Războiul civil din Liban, conflictul [602933]

Revista de Pedagogie • LXIII • 2015 (1) 85
*Profesor de istorie, C.N. de Muzică „George Enescu” , București, România
email [anonimizat]
Articolul susține promovarea educației prin film în cadrul reformei curriculumului
oficial, ca formă a educației multimedia, luând ca puncte de reper șapte
premise ale teoriei constructiviste a învățării pe care educația multimedia le
satisface: autenticit atea înv ățării, vizibilitatea înv ățării, competențe de gândire
de ordin superior, învățarea prin metafore, transdisciplinaritatea, finalitatea
morală a educației și autoreglarea progresului de învățare. Impactul filmului în
educația elevilor este relevat de rezultatele unui sondaj de opinie. Patru aplicații
privind studiul istoriei din perspectiva subiectivă a filmului sunt oferite ca
exemple de facilitare a înțelegerii și învățării de cunoștințe istorice, valori și
atitudini civice, prin intermediul educaț iei cinematografice.
Cuvinte-cheie :educația cinematografică , constructivism, evaluare autentic ă,
învățare prin proiecte, reforma curriculumului integrat .
Abstract
The article is advocating that film education, and more generally multimedia
education, should be an important part of the reform of the written curriculum
in Romania. Film education is analyzed based on seven principles of the
constructivist theory of learning: authenticity, visibility, high-order thinking
skills, learning through metaphors, trasfer of learning competences across
disciplines, moral purpose of education and self-regulation of the learning
process. In support of the value of cinema in education the article presents
the results of a survey administered to music college pupils, as well as four
work sheets used in teaching history knowledge, cultural values and civic
attitudes assisted by film .
Keywords :film education, authentic assessment, constructivism, project
based learning, the reform of the integrated curriculum .
1. Teoria educației prin film
1.1. Argumente în favoarea educației prin film
Filmul are calitatea de a ne emoționa, de a prezenta ca document evenimente
istorice, de a ne învăța despre greșelile trecutului și de a oferi soluții subiective
problemelor morale puse de istorie. Ne-am propus să ne document ăm privindEDUCAȚIA PRIN FILM – TEORIE ȘI PRACTICI
Prof. Cristian Răducanu*

tehnica cinematografului și să înțelegem din interiorul universului filmic în ce
constă puterea de atracție și convingere a filmului asupra maselor, să
răspundem științific la întrebarea „cum poate preda filmul istoria?”.
Putem imagina o lume prezent ă și viitoare fă răcomunicare digital ă? Mai
avem oare nevoie de divertisment prin cinematografie, de viziuni regizorale
care s ăne răstălmăceasc ă sensurile acțiunilor umanității? Întrebă ri retorice,
desigur.
A înlocuit filmul lectura c ărților, va substitui tableta în cursul unei generații
hârtia de pe care învață încă elevii noștri? Poate că răspunsul este afirmativ:
mulți deplâng deja moartea culturii, generalizarea analfabetismului. Probabil
căau dreptate, judecând dup ărezultatele catastrofale de la Bacalaureat.
Sau poate greșesc. Din poziția de autor al unui volum considerabil de materiale
didactice și de executant al unui efort zilnic în serviciul elevilor nu pot accepta
verdictul agonizant. Vă d căelevii mei sunt în stare de perform anțe în
comunicarea digitală pe care generația mea, formată imediat dup ăcăderea
dictaturii, și cele mai vechi nu și le imaginau, și nu sunt singur în exprimarea
acestei constat ări1. Tehnica informațională a evoluat rapid în numai dou ă decenii
și permite e ducabililor o mult mai mare conectivitate între cunoștințe. Mare
parte a progresului cunoașterii în perioada recentă provine din utilizarea științei
computaționale în descifrarea mecanismelor gândirii, memoriei și învățării.2
Măbucur ăcăînvăț de la elevi săfolosesc programe de editare imagine, dar și
când aflu că ei descoper ă informațiile care îi pasionează din consultarea a
numero ase surse de pe internet. Mulți dintre elevi se autoeducă în cunoașterea
digitală din curiozitatea și nevoia de a utiliza aparatur ăelectronic ă și softuri
multimedia de ultimă oră . Domeniile și aplicațiile la care au acces elevii în
era digitală sunt nenum ărate.
Filmul este un comentariu despre evenimente și viață . Prin comentariul
exprimat într-un mod conving ător cu ajutorul mijloacelor sonor e șivizuale,
cinematografia i-ar putea r ăpi elevului libertatea s ăgândeasc ăasupra gradului
de adev ăr al celor constatate. Rostul educației cinematografice este acela de
a-l învăța pe elev s ăemităjudec ăți de valoare, într-un mod pro-activ avizat
științific și mă surabil. Prin înc ărcătura emoțională pe care o poart ă cu sine,
filmul îl face și pe cel mai refractar dintre elevi să aibă dorința de a se exprima,
așa încât să uiteinhibițiile intelectuale sau afective.86 REZULTATE ALE CERCETĂRII

În timpul proiectării filmului, indiferent de nivelul lor, elevii particip ă trup și
suflet la acțiune, la împă rtășirea de sentimente și informații. Neașteptat, prin
vizionarea filmului clasa practic ădeschiderea la comentariu, î și formează
deprinderea de a avea opinii. Limbajul fimului nu este doar direct, ci și sugerat.
Sugestia îl familiarizează pe elev cu gândirea deductiv ă și inductivă , asociativ ă,
creativ ă, lateral ă.3
1.2. Locul filmului potrivit unui sondaj despre preocupă rile și educația
elevilor
Aplicarea metodei de înv ățare prin film la Colegiul Național de Muzică „George
Enescu” a dus la progresul elevilor, care, altfel, nu manifestau interes pentru
istorie. Rezultatul a fost posibil prin efortul profesorului de a redacta fișe și de
achiziționare a aparaturii necesare proiecțiilor la clasă . În timp, a crescut
numărul de ore în care am f ăcut apel la film ca material didactic. Elevii apreciaz ă
filmul pentru valoarea sa informativ ă, nu doar pentru componenta puternic ă,
inerentă, de divertisment. Prin film, ei simt c ătrăiesc în pielea personaje lor,
reconstituie vieți și epoci. Față de adultul tarat de probleme, copilul și
adolescentul se bazează pe fecunditatea imaginației și credința în
verosimilitatea imposibilului, p ărându-i c ăprin film utopia devine posibil ă.
Un studiu realizat în martie-aprilie 2015, în rândul elevilor din clasele V-XII ale
Colegiului Național de Muzică „George Enescu” din București , a scos în
evidență preferința repondenților în proporție de 100% pentru filmul de ficțiune.
În funcție de genul filmelor vizionate, elevii au optat pentru filmul de ficțiune
științifico-fantastic ( 49% din totalul repondenților), iar la categoria documentar
– pentru documentarul pe teme de istorie (64% dintre repondenții care aleg
documentarul pentru petrecerea timpului liber ). Pe locul doi se afl ă filmele de
investigație, polițiste ( 33% din totalul repondenți lor) urmate, la mic ă distanță ,
de dramatiz ările unor evenimente istorice, în special cronici de r ăzboi (28%
din totalul repondenților). Între documentarele istorice cel mai mult atrag atenția
elevilor cele dedicate dictatorilor (45% dintre repondenții care apreciază
documentarul), precum și acelea despre tehnici și strategii de ră zboi (35%).
Sondajul amintit a presupus completarea, la domiciliu, a unui chestionar printat
pe teme legate de preocup ările și satisfacția referitoare la înv ățătură a
repondenților cu vârste cuprinse, în momentul înregistrării în baza de date,
între 11 ani și 6 luni și 19 ani și 4 luni. Analiza chestion arelor a scos în
evidență că interesul pentru film relativ la alte moduri de divertisment este
mare în rândul repondenților, plasându-se pe locul trei – după jocul pe calculator
și ieșirile cu prietenii – la vârsta gimnazială, și pe locul doi, după postare a pe
rețelele de socializare, la elevii de liceu. Revista de Pedagogie • LXIII • 2015 (1) 87

Din cei 224 de elevi care au participat la chestionar 78% prefer ăinformarea
prin film în locul celei prin lectur ă, ca principal ă motivație pentru dobândirea
unui acces mai facil la informație (46% dintre ei) sau economisirea de timp
pentru alte activit ăți (16% dintre ei). Un procent de 31% din totalul repondenților
au fost stimulați de vizionarea unui film să confrunte informațiile cu alte surse,
cum ar fi paginile web (48% dintre ei), discuțiile cu părinți sau alte cunoștințe
(26% dintre ei), reviste de popularizare (14% dintre ei) sau lucră rile de
specialitate tip ărite (12% dintre ei).
În ceea ce privește aportul filmului la ușurarea învățării, atât genul ficțional ,
cât și documentarul sunt apreciate, în funcție de te matic ă, pentru modul
interesant de prezentare a informațiilor: filmul științifico-fantastic este căutat
pentru posibilitatea de a vizualiza tehnica viitorului (62% dintre repondenți),
iar filmul de investigație pentru modul ingenios de rezolvare a misterelor (51%
dintre repondenții care apreciază acest gen de film).
Filmele de ficțiune și documen tarele pe teme de istorie sunt considerate utile
de elevi pentru înțelegerea și memorarea episoadelor din istorie , în special
pentru claritatea ilustr ării evenimentelor (36% dintre repondenții care preferă
filmul istoric), apoi pentru noutatea informației (32% dintre repondenții care
preferă filmul istoric), pentru originalitatea explicațiilor (22% dintre repondenții
care preferă filmul istoric) și pent ru lămurirea unor curiozit ăți personale (8%
dintre repondenții care preferă filmul istoric). Întrebați dacă au căutat filme
istorice dup ătematica studiat ă la școală sau dup ă preferințele personale,
numai 19% dintre repondenți au optat pentru prima variantă de răspuns. Acest
fapt demonstreaz ăpreocuparea spontan ă, nedirijat ă, a elevilor pentru filmul
istoric, preocupare ce trebuie s ăfie capitalizat ă în educația curriculară formal ă
sau informal ă.
Despre profilul intelectual și stilul de învățare al spectat orului elev al filmelor
pe teme de istorie, chestionarul arat ă diferențierea focusului în funcție de gen.
Preciză m căla acest capitol al chestionarelor r ăspunsurile au putut fi multiple.
Astfel, fetele prefer ăsădescopere costumele de epoc ă(49% dintre r epondenții
de sex feminin care apreciază filmul istoric), aspecte legate de caracterul
personajelor istorice – sl ăbiciuni, calit ăți, dileme (28% dintre elevele care
apreciază filmul istoric), episoade istorice cunoscute (22% dintre elevele care
apreciaz ăfilmul istoric), relația dintre personaje (20% dintre elevele care
apreciază filmul istoric), dificult ățile depășite de personaje (18% dintre elevele
care apreciază filmul istoric), strategii militare folosite în epoc ă(12% dintre
elevele care apreciaz ăfilmul istoric). B ăieții, în schimb, sunt interesați în
primul rând de strategiile militare (43% dintre repondenții de sex masculin
care obișnuiesc săvizioneze film istoric), armament, aviație, nave, tehnici de88 REZULTATE ALE CERCETĂRII

luptă (41% dintre b ăieții care urmă resc film istoric), lupta pentru putere (32%
dintre b ăieții care consumă film istoric), evenimente istorice renumite (26%
dintre b ăieții care consumă film istoric), efecte speciale (24% dintre b ăieții
care consumă film istoric), caracterul personajelor (16% dintre b ăieții care
consumă film istoric).
De remarcat c ăbătăliile ocup ălocul întâi ca tip de episod istoric cunoscut pe
care b ăieții doresc s ăîl vad ăilustrat în film, în 78% din cazurile în care ei au
optat pentru acest tip de focus, în timp ce fetele prefer ăcarierele personajelor
celebre din istorie, în 55% din cazurile în care elevele au ales acest tip de
focus. În fine, atât fetele, cât și băieții, dat fiind profilul școlii, sunt atenți în
proporții apropiate la coloana sonoră (71% fetele și 65% băieții).
1.3. Puncte slabe: educația cinematografică în curriculumul oficial
românesc
Evitând s ăse ridice la în ălțimea oportunității oferite de apetența publicului
tânăr pentru film, școala românească se afl ăîn impas. Înc ăamân ăsăfacă
pasul adapt ării ofertei și metodelor sale educaționale la capacitatea și nevoile
copiilor și tinerilor de astăzi. Sistemul școlar românesc actual constată că
elevii nu mai învață , că a crescut rata de abandon școlar4, pe când în Europa
Comisia European ăsalut ăregresul ei.5 Ce li se cere elevilor s ă învețe în
Rom ânia lui 2015? La istorie cel puțin, pentru că este materia pe care o
predau: cuvinte pe hârtie. Pentru elevi ele nu par s ămai aib ăsens.
Trebuie acceptat c ă o soluție simplă este cea mai bun ă: digitizarea modului
de înv ățare cere digitizarea modului de predare și a materialel or, a tehnicilor
de lucru, deocamdat ărămase în secolul al XIX-lea . Capacitatea noii generații
de adaptare la era informațională trebuie privit ăca oportunitate, ocazie pentru
lansarea unui sistem ed ucațional viu, flexibil, atractiv, angajat efectiv în studiu
și cercetare, nu o simplă reflectare a unor principii învechite.
Constat direct din lucrul cu filmul la orele de istorie și educație civic ămodul în
care aceast ămetod ăasigur ăacoperirea unor cantit ăți de informație largi și
înțelegerea mai bună a tematicii istorice. Contribuția cea mai firească a școlii
este de a educa pe baze științifice, în mod sistematic și creativ capacitatea
tuturor elevilor de a descifra „culisele” fabric ării filmului, pornind de la premisa
că alfabetizarea în limbajele noi ale cinematografului și comunicării multimedia
este pașaportul adolescentului că tre upgradarea creativit ății, inteligenței,
democrației și prosperității.
Desigur, vor fi mulți oficiali și profesori care vor nega importanța educației prin
film. Probabil că înlocuind denumirea de „film” cu o alt ăsintagm ă, în cazul Revista de Pedagogie • LXIII • 2015 (1) 89

cititorului sceptic am putea evita formarea impresiei c ăîncuraj ăm confundarea
pregătirii școlare cu o activitate socotită exclusiv de divertisment, o art ă
superficial ă și cu expunere facilă a conținutului ei. Dimpotriv ă, scopul alfabetiz ării
cinematografice și digitale este de a stimula în rândul profesorilor încrederea
că îndeplinesc prin performanța lor pedagogică unicărolul de formatori ai u nei
noi generații potențial rafinate, spirituale și cultivate, prin stimularea la elevi a
curiozității pentru studiu autentic, prin redescoperirea învăță rii pentru înv ățare
– în virtutea conceptului umanist al artei pentru artă și a valorilor educației
umaniste.6
Se vor aduce poate multe acuze acestei strategii: diletantism, încurajarea
cunoașterii superficiale, supraîncă rcarea nejustificat ă și contrară realit ății a
curriculumului național, sau c ăfilmul „ orbește” imaginația elevului, accentul
căzând pe sat isfacerea așteptă rilor triviale. Așadar, proiectul își va revela
punctele slabe dacă profesorul nu va ști să declanșeze și să potențeze efortul
pentru cunoaștere autentică , prin studiul aprofundat al surselor, s ăsolicite
periodic elevului produse creative pe structuri metodice, s ăprogrameze
verific ări competente ale unor teme originale, s ă cultive capacitatea de
autoevaluare și autoreglare a competențelor, să promoveze recunoașterea
meritelor cercetării și experienței pentru progresul științei și culturii .
Abordarea pe care o propunem se lovește încă de inadvertențe și imposibilități
provocate de ruptura între așteptările sistemului educațional clasic bazat pe
informare, orizontul socio-profesional românesc și interesul de ră spuns al
elevilor la aceste solicit ări. Suntem în situația de a asista la orele de curs
elevi care au o atitudine prea relaxată față de cunoaștere, detașare față de
cultur ăca scop al înv ățării. Faptul în sine are efecte negative asupra rezultatelor,
pentru c ăele sunt evaluate dup ăcriterii standardizate în era industrial ă, care
a apus.7
Chiar și în aceste condiții de tensiune psiho-socio-educațională , nu putem
renunța la nevoile de educație ale generațiilor precedente: dobândirea unui
limbaj adecvat unor situații reale de viață , capac itatea de a folosi tehnici și
metode de lucru specifice diverselor domenii, abilități practice care să le asigure
angajarea în piața muncii, care se completează cu dobândirea unui set de
valori culturale și atitudini morale și civice. Diferența de atitudine a noii generații
se rezumă la „banalizarea” actului de cultur ă, în urma facilit ării accesului la
informații prin mijloacele electronice și din cauza diversific ării ofertei și
competitivității de pe piața muncii .
Noua generație este , pe de o parte, nevoit ăsă își descopere calea proprie
spre un succes personal, individual, iar pe de altăparte asaltat ăde o mas ă90 REZULTATE ALE CERCETĂRII

neomogen ă, potențial infinită, de informații și opțiuni, din care îi este greu să
aleag ă.
Din perspectiva aceasta, elevii nu se mai arat ă atrași de lectur ă, de
cunoașterea științifică bazat ăpe metodologia strict ă a savanților și recurg la
satisfacțiile imediate ale mediilor de divertisment tot mai complexe în trucuri
pentru cointeresarea consumatorilor. Absolvenților de liceu le este greu să
aleag ăîncotro merg în carier ă. Unii se plafoneaz ă, se pierd între o mulțime de
locuri de muncă, alții aleg corporatismul, alții cu greu își dovedesc
aplicabilitatea într-o lume aculturală, dar totuși – prin originalitate, reușesc.
Opțiunile individualiste ale generației vin tocmai din asumarea vocației lor
creatoare, pe care nu o pot exprima profesionist decât prin studiul coerent și
integrat al disciplinelor.
A fi în situația de a nu putea aplica această metod ă într-o școală din România
astăzi, din cauza lipsei dot ării adecvate a unui laborator de informatic ăcare
sădevin ă cu timpul și un studio multimedia, incluzând libertatea accesului la
net, ar echivala nu numai cu o nedreptate în educație, ci și cu un deserviciu
care handicapează spiritul creator, satisf acția și independența generațiilor
actuale de elevi.
Sunt numeroase semnale de alarm ă care trimit la scenarii nu tocmai fericite
în cazul în care școala publică nu își regăsește din mers principiile, întărește
scopurile educative și el aboreaz ănoi forme d e lucru, adaptate unor generații
„plictisite” de școală și care, dacă își găsesc un rost și succesul în viață este
pentru c ă„s-au recuperat dup ă școală ”.8
Pentru corectarea acestor puncte slabe exprim ăm convingerea c ă înțelegerea
textului și subtextului comunicat prin mass-media ( metatextul media ) va fi
mai lesne asigurat ăprin abordarea într-un curriculum integrat a specializ ărilor
științifice , precum istoria, și a competențelor de comunicare verbală și vizuală .
Pe termen mediu, predarea prin curriculum integrat va face relevant ăînvățarea
elevilor, în noul context al societ ății digitale9.
1.4. Explicarea învățării prin film din perspectiva educației
constructiviste
În contextul teoriei educației, folosirea analizei de film ca parte a curriculumului
predat, precum și a elaboră rii de proiecte media ca variante active de înv ățare
se înscriu în filosofia progresivistă a educației a lui John Dewey10 și exemplifică
teoriile înv ățării constructiviste11 și experiențiale12 ale lui David A. Kolb13, Jerome
Bruner14, John Dewey, Lev Vygotsky15, Jean Piaget16, D.K. Wheeler17. Revista de Pedagogie • LXIII • 2015 (1) 91

În viziunea lui Bruner asupra modurilor de reprezentare a informației, învățarea
ori atribuirea de sens survine odată cu transformarea informației din mediu
prin interacțiune (în engl. enactive mode ), figurare (în engl. iconic mode ) și
abstractizare (în engl. symbolic mode ), procese cognitive care se manifest ă
în grade diferite de complexitate la fiecare vârst ă, prin ceea ce Bruner numește
„spirala înv ățării”. Luând în considerare faptul c ăfilmul presupune lucrul direct
cu imaginea (proiectarea mentală), o puternic ălaturăconotativ ă (simboluri și
metafore) și pro-activă (manipularea tehnicilor de filmare și editare), studiul și
realizarea de film de că tre elevi ilustreaz ămodurile de reprezentare a cuno așterii
descrise de Bruner de la cele mai simple la cele mai complexe și, prin
extrapolarea teoriei „spiralelor înv ățării”, consider ăm căse poate aplica la
orice vârst ă.
Ca urmare a acestor observații teoretice generale, putem extrage câteva
principii def initorii pentru înv ățarea prin utilizarea limbajului multimedia .Astfel,
mai întâi de toate, educația prin film asigură învățarea și evaluarea autentică
centrat ăpe elev, privit din punct de vedere psiho-comportamental, în ipostaze
conexe, particulare, familiale, culturale, istorice , național e, globale , și onorând
cei patru piloni ai educației prevăzuți de UNESCO în 1999: a face, a ști, a fi și
a interacționa18.
În al doilea rând, apreciem c ă formarea competențelor cinematografice
satisface dezideratul expri mat de educatori precum John Hattie19 și David
Perkins20, de a face vizibile rezultatele înv ățării curriculare și mai ales de a le
da semnificație în afara clasei și a școlii, în contexte de viață autentice. Ne
referim aici atât la preluarea și aprofundarea ca tematic ăpentru film a unor
procup ări personale sau din comunitatea în care tr ăiesc elevii, cât și la
promovarea filmului în circuite festivaliere sau în campanii sociale.
În al treilea rând, pasiunea pentru film stimuleaz ăla elevi asumarea unui efort
sporit și susținut de gândire și a competențelor de ordin superior legate de
creativitate21. Dup ăcum relev ăstudiile despre beneficiile rezolv ării unor sarcini
grele pentru înv ățare22, elevii sunt motivați intrinsec, învață exersând, nu se
tem de greșelile inevitabile, v ăd dificult ățile ivite pe parcursul studiului sau
elaboră rii de film drept provocare ce le justific ă perseverența, caută soluții prin
abordări originale atunci când cele clasice se dovedesc insuficiente, țintesc
cu încredere spre o viziune cl ară a rezultatului așteptat al muncii lor.
În al patrulea rând, educația prin film presupune învățarea cu ajutorul construirii
de metafore și depășirea tiparelor în gândire și cunoaștere, prin accentul pus
pe creativitate, povestire, joc de rol, ceea ce t eoreticianul canadian Kieran92 REZULTATE ALE CERCETĂRII

Egan numeste „înv ățarea imaginativă ”23.
În al cincilea rând, lucrul cu filmul implic ăun transfer24 rapid de cunoștințe, de
valori, scopuri și competențe între discipline și între toate domeniile vieții elevului
– sine, familie, școală , prieteni –, care devin un sistem unitar perfectibil25
având ca liant pasiunea pentru film. Transdisciplinaritatea și unitatea vieții
personale și profesionale a elevului sunt asigurate mulțumită componentei
emoționale și atitudinale a vizionă rii de film.
La fel de important este angajamentul pentru finalitatea moral ă a educației,
cuno scutăfiind capacitatea de automotivare a spectatorului de c ătre
cinematograf, pentru c ă prin film are loc proiectarea intențiilor pentru o lume
mai bună , elaborarea une i viziuni asupra unui viitor în care elevul este mai
competent și împlinit pe plan personal și profesional26. De asemenea, filmul
de atitudine mijlocește conștientizarea și dezbaterea asupra con strângerilor
istorice, ideologice, politice și economice care o primăminorit ățile identitare,
educația în ansamblu, după cum atr ăgea atenția Paulo Freire, susținător al
progresivismului și autonomiei educaționale27.
În fine, în al șaptelea rând, alfabetizarea în limbajele multimedia asigură
autoreglarea și optimizarea învățării, prin utilizarea și inter iorizarea unor criterii
de auto evaluare și progres ce implică filmul, precum și dezvoltarea
competențelor de educație permanentă28. Baza acestei cvasiușurințe a învățării
despre și prin film este asigurată de gradul mare d e accesibilitate la aparatura
și mijloacele digitale de comunicare.
Aprofundarea cunoașterii acestor mijloace de comunicare poate aduce în
timp performanța în domeniile bazate pe tehnologia digital ă, în serviciile publice
sau în cinematografie. Suntem îndrept ățiți să credem c ăîn unele cazuri
pasiunea pentru film și educația multimedia dobândită în urma unor programe
școlare oferite de un curriculum integrat se va transforma în carier ăprofesional ă
de succes de-a lungul vieții .
Un exemplu de aplicații
Recursul la film ca mijloc de reflectare asupra greșelilor istoriei, ca manifest
subiectiv contra ră zboiului, este ilustrat pr in filmul de animație Vals cu Bachir ,
realiz at de regizorul israelian de film documentar Ari Folman. Filmul este un
hibrid între documentarul observațional și ficțiunea subiectivă ce ridic ă probleme
de interpretare, solicitând atât cunoștințele de istorie și atitudinea civică a
elevilor, cât și competența lor cinematografică. Fișa de observație pe care o Revista de Pedagogie • LXIII • 2015 (1) 93

vom prezenta în continuare poate fi folosită ca surs ă pentru introducerea
lecției despre războaiele din Orientul Mijlociu și reprezintă un ghid pentru
înțelegerea filmului, de care elevii au nevoie înaintea vizion ării.
Filmul necesit ăvizionarea integral ă. Datorit ăduratei, vizionarea poate fi
împărțită în dou ăore de istorie, mai indicat ar fi să fie făcutăîntr-o singur ă
sesiune, în programul extrașcolar, urmând ca elevii să se preg ăteasc ăacas ă
pentru discuțiile de la ora urmă toare de istorie.
Ghid pentru descoperirea prin film a conflictelor din Orientul Mijlociu
Competențe generale: rezolvare de probleme , argumentare, folosirea limbajului
filmic, civism
Sursa: Vals cu Bachir30 de Ari Folman (2008)
Grup țintă : clasele a X-a și a XI-a – tema: Războiul civil din Liban, conflictul
arabo-israelian
Obiective : Analiza tematic ă și artistică a filmului, exprimarea de opinii despre
impactul r ăzboiului asupra societ ății și individului .
Un documentar de animație subiectiv , realizat pe baza unei serii de interviuri
reale cu foști soldați israelieni martori ai masacrului arabilor din taberele de
refugiați Sabra ș i Shatila din Beirutul de Vest din septembrie 1982. Temele
filmului sunt manipularea prin mass- media, educația violenței ,iminența
conflictului, discriminarea etnic ă și religioas ă, procesul de conștiință , negarea,
crezul artistic al regizorului.
Este un film de actualitate prin ilustrarea dramei r ăzboiului și incomod
privitorului prin structura eliptică , subiectiv ă, ritmul variabil lent-alert, înc ărcătura
emoțională , narativ ă și tematică greu de elucidat la prima vizionare.
De aceea, am trasat concentrarea atenți ei spectatorului elev asupra câtorva
teme:
Structura artistică a filmului
Tema 1. Tehnica cinematografică:
Rețineți momentul „valsului printre gloanțe” în care este folosit contraplonjeul.
Ce rost are filmarea de acest tip a cameramanului și a soldatului?
Rețineți momentul relantiului și travlingul lateral din imaginea filmată în grădină
cu soldații israelieni și copilul arab. Ce rol joacă aceste efecte tehnice pentru
semnificația scenei?
Rețineți plan ul-cadru (filmarea lung ăfărătăieturi sau editare) în care personajul
principal se deplaseaz ă cu mașina. Ce se aude pe coloana sonoră în acest
cadru? Ce rol are lipsa edit ării și sound-design-ul în această secvență ?94 REZULTATE ALE CERCETĂRII

Tema 2. Raportul dintre vizual și sonor:
Ce fel de culori sunt folosite și cu ce rol?
Ce muzic ăeste folosit ăîn film?
Când este muzica în acord cu acțiunea și starea personajelor? Rețineți un
asemenea moment. Ce efect are acordul? Este acordul valabil și pentru raportul
cu imaginea (culori, forme, contrast, claritate)?
Când este muzica în contrapunct cu acțiune a, starea emoțională a personajelor,
imaginea? Ce efect înt ărește contrapunctul?
Tema 3. Metaforele cinematografice:
Ce semnific ăleitmotivul coșmarului, marcat de ieșirea din mare, vestimentație,
deplasarea cu spatele? Ce se modifică la fiecare reluare a acestui leitmotiv?
Când se modific ă poziția spate/ față a personajului principal și cum o
interpretați?
Ce rol joac ă marea în film? Rețineți două aseme nea momente și găsiți
asemă nări și deosebiri în prezența mării în fiecare din secvențele reținute?
De ce apar copii în film? În ce ipostaze apar ei de fiecare dat ă? Cu ce scop
este f ăcutăaceast ăasociere?
Rețineți momentele în care camera foto sau de filmat este folosită ca metafor ă.
Ce rol au ele în tematica filmului?
Care sunt momentele în care regizorul a recurs la fotografie stilizat ăsau
filmare pe teren pentru a compune imaginea filmului? Ce semnific ăaceste
fotografii în scena aeroportului? Dar în cazul cl ădirilor din Israel? De ce a ales
regizorul s ăfoloseasc ăreportajul de teren abia la finalul filmului? De ce nu a
filmat cu camera întreg filmul?
Structura tematică a filmului
Tema 4. Răspunderea și culpabilitatea:
Urmăriți prima replică a filmului: „ Erai și tu cu mine” și descifrați-i sensul în
cuprinsul întregului film, de la începutul lui pân ăla scena final ăîn care
personajul este v ăzut din față. Ce poziție sau rol înțelegeți că au avut trupele
israeliene în masacrul din Beirut? Cine se afla în postura de a lua decizii în
acele clipe tragice?
Cum reacționați când sunteți martorii unui furt, unei agresiuni, unei nedrept ăți?
Aveți curaj să vă impuneți punctul de vedere, să apărați partea vă tămată, să
cereți lă muriri?
Ce văaratăcă personajele nu își pot asuma realitatea ră zboiului? În ce se
refugiaz ăele?
Este clar ăatitudinea real izatorului față de diversitatea etnic ă și religioasă a
spațiului istoric tratat în film? În ce constă aceast ăatitudine? Revista de Pedagogie • LXIII • 2015 (1) 95

Tema 5. Moștenirea războiului:
Fiecare dintre foștii camarazi ai regizorului povestește o experiență personal ă
și vorbește despre seche lele r ăzboiului. Rețineți pentru ce se culpabilizeaz ă
fiecare soldat.
Cum este educația copiilor în condiții de ră zboi? Ce elemente stilistice relev ă
aceasta? Ce v ă amințiți că spun versurile melodiei punk care se aude peste
scenele de lupt ădin Sidon?
Dece apare umorul de situație prin cotrast cu gravitatea ră zboiului?
Tema 6. Introspecția și iluzia realității:
Ce motiveaz ă nevoia de rememorare a experienței de război? De ce nu a
reținut personajul principal detaliile dureroase? Ce influențează felul în care
memoria opereaz ăasupra realit ății?
Ce secvențe sugerează efectul iluzoriu, halucinant al r ăzboiului asupra ima-
ginarului participanților? Cum motivați fiecare secvență ? De ce exist ăîntr-un
film cu subiect politic un num ăr atât de mare de fantezii?
Ce rol are presa în construirea unei iluzii a realit ății? Unde se află limita între
manipulare și estetica comunică rii?
Putem vorbi de o dram ăcolectiv ăa umanit ății când ne amintim de Holocaust
și de felul în care memoria colectivă a poporului evreu asociaz ă violența și
mecanismele atroce ale ră zboiului, în general, cu tragedia din lag ărul de la
Auschwitz. Regizorul Ari Folman sugereaz ăprin vocea psihologului c ă trauma
Holocaustului se moștenește până la generația cea mai recentă de evrei.
Cum se explic ăîn aceste condiții agravante lipsa de reacție a trupelor de
ocupație ale Israelului în fața masacrului din Beirut din 1982?
Tema 7. Raportul dintre istorie și ficțiune:
Documentarul observațional propune prezentarea unei stă ri de fapt în mod
obiectiv, f ără comentarii și interpretări, ca prin punerea unei oglinzi în fața
realităț ii. Poate fi considerat filmul Vals cu Bachir un asemenea tip de
documentar? Ce elemente constitutive îndrept ățesc includerea filmului în
această categorie?
În ce secvențe contribuie animația la redarea impresiei de realitate?
În același timp regizorul recurge la efecte cinematografice de tipul hiperbolelor,
la elipse de timp prin retrospecție și evocă ri, la metafore pentru a relata din
perspectiv ăsubiectiv ăimaginea r ăzboiului din Liban. În ce fel contribuie
fotografia la accentuarea aspectului conotativ (metaforic) al imaginii? Ce alte
elemente cinematografice contribuie la sublinierea subiectivismului în film?
De ce poate fi considerat ăînsă și lipsa comentariului verbal direct la adresa
războiului un manifest contra r ăzboiului? Ce elemente din structura estetic ă
a filmului v ăspun c ărealizatorul condamn ărăzboiul?96 REZULTATE ALE CERCETĂRII

Temă-proiect : Colectați informații despre orice zonă de conflict din perioada
contemporan ă și elaborați un material mu ltimedia care s ă reflecte compasiunea
cu problemele refugiaților dislocați de ră zboi.
Apel pentru introducerea curriculumului integrat
Speranța noastră este aceea c ă Ministerul Educației va înțelege importanța
comunicării multimedia și cinematografice și va elibera programul școlar pentru
cât mai multe vizionări de film și experimente multimedia – prin intermediul
unor curricula flexibile și integrate pornind de la nevoile actuale exprimate de
elev și nu de la conținuturi tematice.
Aceste experiențe crea tive vor putea fi f ăcute pe de-a-ntregul în cadrul orelor
de curs în situația în care conținuturile vor fi esențializate iar competențele vor
fi aprofundate și aduse la performanță prin intermediul înv ățării active, pe teme
selectate de comun acord de elev i și școală, în funcție de cultura școlii și
aptitudinile elevului.
Modificarea curricular ă și transformarea clasei într-un mediu al creativit ății în
predare și învățare va permite elaborarea unor strategii didactice în care elevul
să își dorească săfie autor, astfel încât rezultatele înv ățării să fie palpabile și
săcorespund ăofertei economiei actuale.
NOTE
1„Noile proiecte multimedia ar putea da elevilor obi șnuiți abilitatea de a avea o înțelegere care în
trecut putea fi accesibilă numai elevilor dotați .”, cf. Venema Shirley, Gardner Howard. Multimedia
and Multiple Intelligences în The American Prospect 29, 1996, p. 72, accesibil la http://
www.howardgardner.com/docs/Multimedia%20and%20Multiple%20Intelligences.pdf (26 iulie
2012).
2O bază de date impresionantă despre descoperirile din domeniul neuroștiinței se află la adresa
http://www.brainfacts.org/ (26 iulie 2012) .
3Edward De Bono, Șase pălării gânditoare , Editura Curtea Veche, București, 2008 ; idem,
Gândirea laterală , Editura Curtea Veche, București, 2010 .
4Raport. Abandonul școlar în România este în creștere , accesibil la http://adevarul.ro/educatie/
scoala/raport-abandonul-scolar-romania-crestere-pricopie-toamna-scolile-raporteze-internet-
absentele-1_519a744f053c7dd83fb5d4fc/index.html (25 mai 2015).
5Raportul Eurostat privind atingerea obiectivelor propuse în Strategia Europa 2020 din 11.04.2013,
accesibil la
http://ec.europa.eu/romania/news/11042013_educatie_strategia_europa_2020_ro.htm (25 mai
2013).
6Metode active de învă țare la istorie . Suport de curs oferit de CCD, 2009, pp. 194-198.
7video-conferință TEDT alk susținută de Ken Robinson cu tema Do Schools Kill Creativity? ,
accesibilă la http://sirkenrobinson.com/do-schools-kill-creativity/ (15 martie 20 15).
8Ken Robinson, Out of Our Mind. Learning to Be Creative , Capstone Publishing Ltd., Westford,
2011, p. 8.
9Franzie L. Loepp , Models of Curriculum Integration , în varianta electronică a revistei „The
Journal of T echnology Studies”, accesibil la Revista de Pedagogie • LXIII • 2015 (1) 97

http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JOTS/Summer-Fall-1999/Loepp.html (29 aprilie 2015).
10Transcrierea online a lucră riiDemocracy and Education a lui John Dewey, î n cadrul proi ectului
Project Gutenberg EBook al Project Gutenberg Literary Archive Foundation, accesibilă la
http://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm (25 aprilie 2015).
11Articol online cu titlul Vygotsky’s Theory on Constructivism postat pe site-ul teAchnology,
accesibil la
http://www.teach-nology.com/currenttrends/constructivism/vygotsky/ (25 aprilie 2015).
12Experiential Learning , Northern Illinois University, accesibil la
http://www.niu.edu/facdev/resources/guide/strategies/experiential_learning.pdf ( 25 aprilie 2015).
13D. Kolb, The Process of Experiential Learning , înExperiential Learning. Experience as the
Source of Learning and Development , Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1984, pp.20-38, accesibil
lahttp://academic.regis.edu/ed205/kolb.pdf (25 aprilie 2015).
14Articol online cu titlul Bruner , autor Saul McLeod, postat pe site-ul SimplyPsychology, consultat la
adresa http://www.simplypsychology.org/bruner.html în 25 aprilie 2015
15Instructional Scaffolding , în Enciclopedia Wikipedia, accesibil la
http://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding (25 aprilie 2015).
16Constructivism (Philosophy of Education) , în Enciclopedia Wikipedia, accesibil la
http://en.wikipedia.org/wiki/Constructivism_%28philosophy_of_education%29 (25 aprilie 2015).
17Deborah Veness, Models and Theories of Curriculum Design , în:Educational Reflections. The
Occasional Thoughts of an Educational Designer , accesibil la
http://educational-reflections.blogspot.ro/2010/11/when-teachers-are-asked-to-develop.html (25
aprilie 2015).
18pilonii UNESCO la adresa http://www.unesco.org/delors/fourpil.htm (20 august 2012).
19John Hattie, Învățarea vizibilă: ghid pentru profesori , Editura Trei, accesibilă la
http://issuu.com/edituratrei/docs/invatarea_vizibila_pentru_profesori (25 aprilie 2015).
20T en Years on Project Zero: A Report on 1993-2002 , publicat pe site-ul Harvard GSE, accesibil la
http://www.pz.gse.harvard.edu/ten_years_at_project_zero.php (15 august 2012).
2121st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries , nr. 41,
accesibil la http://www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumentpdf/?cote=EDU/
WKP%282009%2920&doclanguage=en (21 martie 2015).
22Angela Duckworth , Research Statement. Cultivating Grit and Self-Control , pe pagina Duckworth
Lab a University of Pennsylvania, accesibil la https://sites.sas.upenn.edu/duckworth/pages/
research-statement (19 aprilie 2015); Lauren B. Resnick și Megan Williams Hall , Principles of
Learning for Effort-Based Education , University of Pittsburg, accesibil la
http://www.northeastelementary.org/Data/Sites/7/organizing-for-effort.pdf (19 aprilie 2015); Mark
Murphy , Hard Goals. The secret of Getting from Where You Are to Where You Want to Be ,
Summaries.com, accesibil la https://www.summaries.com/ReadLessDoMore/Samples/
HARD%20Goals.pdf (19 aprilie 2015).
23Kieran Egan, Imaginative Learning , introducere la Kaser Linda și Halbert Judy ,Leadership
Mindsets: Innovation and Learning in the Transformation of Schools ,accesibilă la
https://books.google.ro/books?id=bGp8AgAAQBAJ&pg=PT130&lpg=PT130&dq=
www.ierg.org&source=bl&ots=5nJwtPdfLF&sig=7coAHWn6ARQMzK2GB89nLk_MJ5A&hl=
ro&sa=X&ei=T_U_VeDOsfUrnUgNgF&ved=0CGUQ6AEwCQ#v=onepage&q=
www.ierg.org&f=false (19 aprilie 2015).
24curs video pe platforma MOOC Coursera.org privind conceptul de transfer în cadrul cursului
oferit de University of California: Learning How to Learn: Powerful Mental T ools to Help You
Master T ough Subjects , partea 2.5, accesibil la https://class.coursera.org/learning-002/lecture/
43 (15 octombrie 2014).98 REZULTATE ALE CERCETĂRII

25curs video pe p latforma MOOC Coursera.org privind transferul de competențe între dome niile
vieții, în cadrul cursului oferit de University of Pennsilvania cu titlul Better Leader, Richer Life ,
partea 3.3, accesibil la https://class.coursera.org/totalleadership-003/lecture/29 (25 februarie
2015).
26Peter M. Gollwitzer , Implementation Intentions , accesibil la http://cancercontrol.cancer.gov/brp/
constructs/implementation_intentions/goal_intent_attain.pdf ( 21 aprilie 2015 ); v. și Mark Murphy,
loc. cit.
27Mark K. Smith , Paulo Freire: Dialogue, Praxis and Education , în: Encyclopedia of Informal
Education, accesibil la http://infed.org/mobi/paulo-freire-dialogue-praxis-and-education/ (6 aprilie
2015).
28Guy Claxton, Building Learning Power , accesibil la http://www.buildinglearningpower.co.uk/
what_it_is.html (5 aprilie 2015); Deborah L. Butler & Sylvie C. Cartier, Multiple Complementary
Methods for Understanding Self-Regulated Learning as Situated in Context , accesibil la http://
ecps.educ.ubc.ca/files/2013/11/Butler-Cartier-2005-AERA-Paper-Final.pdf (29 martie 2015).
29pentru detalii vezi prezentarea filmului la adresa http://www.cortinadefier.ro/in-spatele-cortinei
(12 mai 2014 ).
30pentru detalii privind filmul vezi adresa http://www.imdb.com/title/tt1185616/ (28 aprilie 2015 ).
REFERIN ȚE BIBLIOGRAFICE
Butler, D. & Cartier, S. Multiple Complementary Methods for Understanding
Self-Regulated Learning as Situated in Context . Disponibil la:
http://ecps.educ.ubc.ca/files/2013/11/Butler-Cartier-2005-AERA-Paper-
Final.pdf, accesat la 29 martie 2015.
Claxton, G. Building. Learning Power. Disponibil la:
http://www.buildinglearningpower.co.uk/what_it_is.html, accesat la 5 aprilie
2015.
De Bono, E. Șase pălării gânditoare . București: Editura Curtea Veche, 2008.
De Bono, E. Gândirea laterală . București: Editura Curtea Veche, 2010.
Dewey, J. Democracy and Education. În Project Gutenberg EBook : Project
Gutenberg Literary Archive Foundation. Disponibil la: http://www.gutenberg.org/
files/852/852-h/852-h.htm, accesat la 25 aprilie 2015.
Duckworth, A. Cultivating Grit and Self-Control. În: Duckworth Lab. Reasearch
Statement a University of Pennsylvania. Disponibil la:
https://sites.sas.upenn.edu/duckworth/pages/research-statement, accesat
la 19 aprilie 2015.
Franzie, L. Models of Curriculum Integration. În: The Journal of Technology
Studies. Disponibil la: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JOTS/Summer-Fall-
1999/Loepp.html, accesat la 29 aprilie 2015.
Gollwitzer, P . Implementation Intentions . Disponibil la:
http://cancercontrol.cancer.gov/brp/constructs/implementation_intentions/
goal_intent_attain.pdf, accesat la 21 aprilie 2015.
Hattie, J. Învățarea vizibilă: ghid pentru profesori . București: Editura Trei,
2014. Revista de Pedagogie • LXIII • 2015 (1) 99

Ten Years on Project Zero: A Report on 1993-2002. În Harvard.edu . Disponibil la:
http://www.pz.gse.harvard.edu/ten_years_at_project_zero.php, accesat la
15 august 2012.
Herrington, J. Authentic eLearning. Links and Resources. Disponibil la:
http://authenticlearning.info/CQU2015/Authentic_eLearning.html, accesat la
25 martie 2015.
Herrington, J. Authentic eLearning in Higher Education: Design Principles for
Authentic Learning Environment and Tasks . Disponibil la:
http://researchrepository.murdoch.edu.au/5247/1/Authentic_e-learning
(authors).pdf, accesat la 25 martie 2015.
Kaser, L. & Halbert, J. Kieran Egan. Imaginative Learning. În varianta PDF a
introducerii la cartea eBook Leadership Mindsets: Innovation and Learning
in the Transformation of Schools . Disponibil la:https://books.google.ro/
books?id=bGp8AgAAQBAJ&pg=PT130&lpg=PT130&dq=www.ierg.org&
source=bl&ots=5nJwtPdfLF&sig=7coAHWn6ARQMzK2GB89nLk_MJ5A&
hl=ro&sa=X&ei=T_U_Ve-DOsf-UrnUgNgF&ved=0CGUQ6AEwCQ#v=
onepage&q=www.ierg.org&f=false, accesat la 19 aprilie 2015.
Kolb, D. The Process of Experiential Learning. În: Experiential Learning.
Experience as the Source of Learning and Development . Englewood Cliffs:
Prentice-Hall, 1984, pp. 20-38. Disponibil la:
http://academic.regis.edu/ed205/kolb.pdf, accesat la 25 aprilie 2015.
McLeod, S. Bruner. În: SimplyPsychology.org . Disponibil la:
http://www.simplypsychology.org/bruner.html, accesat la 25 aprilie 2015.
Mims, C. Authentic Learning: A Practical Introduction & Guide for Implementation.
În revista online: Meridian . North Carolina State University. Disponibil la:
http://www.ncsu.edu/meridian/win2003/authentic_learning/
authentic_learning.pdf , accesat la 19 martie 2015.
Murphy, M. Hard Goals. The secret of Getting from Where You Are to Where
You Want to Be. În: Summaries.com . Disponibil la:
https://www.summaries.com/ReadLessDoMore/Samples/HARD%20
Goals.pdf, accesat la 19 aprilie 2015.
Newman, F. & Wehlage, G. Five Standards of Authentic Instructions. În:
Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD.org) .
Disponibil la: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/apr93/
vol50/num07/Five-Standards-of-Authentic-Instruction.aspx, accesat la 20
aprilie 2015.
Robinson, K. Out of Our Mind. Learning to Be Creative . Westford: Capstone
Publishing Ltd., 2011.
Resnick, L. & Williams Hall, M. Principles of Learning for Effort-Based Education .
University of Pittsburg. Disponibil la: http://www.northeastelementary.org/
Data/Sites/7/organizing-for-effort.pdf , accesat la 19 aprilie 2015.100 REZULTATE ALE CERCETĂRII

Smith, M. Paulo Freire: Dialogue, Praxis and Education. În: Encyclopedia of
Informal Education . Disponibil la: http://infed.org/mobi/paulo-freire-dialogue-
praxis-and-education/ , accesat la 6 aprilie 2015.
Venema, S., Gardner, H. Multimedia and Multiple Intelligences. În: The American
Prospect , 29, 1996.
Veness, D. Models and Theories of Curriculum Design. În: The Occasional
Thoughts of an Educational Designer . Disponibil la: http://educational-
reflections.blogspot.ro/2010/11/when-teachers-are-asked-to-develop.html,
accesat la 25 aprilie 2015.
Better Leader, Richer Life. Partea 3.3. În: Coursera.org . Curs video online al
University of Pennsilvania. Disponibil la: https://class.coursera.org/
totalleadership-003/lecture/29 , accesat la 25 februarie 2015.
Constructivism (Philosophy of Education). În:Enciclopedia Wikipedia . Disponibil
la: http://en.wikipedia.org/wiki/Constructivism_%28philosophy_of_
education%29, accesat la 25 aprilie 2015.
Instructional Scaffolding. În: Enciclopedia Wikipedia . Disponibil la: http://
en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding, accesat la 25 aprilie 2015.
Learning How to Learn: Powerful Mental Tools to Help You Master Tough
Subjects. Partea 2.5. În: Coursera.org . Curs video online al Univeristy of
California. Disponibil la: https://class.coursera.org/learning-002/lecture/43,
accesat la 15 octombrie 2014.
Metode active de învățare la istorie . Suport de curs oferit de CCD, București,
2009.
http://sirkenrobinson.com/do-schools-kill-creativity/ , accesat la 15 martie 2015.
Pilonii UNESCO. Disponibil la: http://www.unesco.org/delors/fourpil.htm, accesat
la 20 august 2012.
Raport. Abandonul școlar în România este în creștere. În: Adevărul.ro. Disponibil
la: http://adevarul.ro/educatie/scoala/raport-abandonul-scolar-romania-
crestere-pricopie-toamna-scolile-raporteze-internet-absentele-
1_519a744f053c7dd83fb5d4fc/index.html, accesat la 25 mai 2013.
Raportul Eurostat privind atingerea obiectivelor propuse în Strategia Europa
2020 din 11.04.2013 . Disponibil la: http://ec.europa.eu/romania/news/
11042013_educatie_strategia_europa_2020_ro.htm, accesat la 25 mai 2013.
Vygotsky’s Theory on Constructivism. În: teAchnology. The Online Teacher
Resource . Disponibil la: http://www.teach-nology.com/currenttrends/
constructivism/vygotsky/, accesat la 25 aprilie 2015.
21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD
Countries , Nr. 41, Disponibil la: http://www.oecd.org/officialdocuments/
publicdisplaydocumentpdf/?cote=EDU/WKP%282009%2920&
doclanguage=en, accesat la 21 martie 2015. Revista de Pedagogie • LXIII • 2015 (1) 101