Raspunderea Prin Testare In Societatea Cunoasterii

Astăzi, trăim într-o societatea a cunoașterii în care educația oferită în sistemele de învățământ joacă un rol din ce in ce mai important în ceea ce privește evoluția omenirii. Conform opiniei lui Shalberg (2008) asistăm astăzi la un paradox al școlii actuale :„cu cât cadrele didactice încearcă mai mult să-și învețe elevii, cu atât aceștia par să învețe mai puțin. Solicitări de a învăța mai mult vin din numeroase surse, printre care și cele ce se așteaptă ca școlile să pregătească elevii pentru o viață globalizată, bazată pe cunoaștere”. (Sahlberg, 2010) Preocupările cercetătorilor în educație au scos în evidență diferențe între performanțele obținute de elevi din diferite țări sau regiuni. Astfel, Singapore, Alberta, Finlanda și Cuba au fost menționate printre acele zone unde elevii se descurcă mai bine la teste, au mai multe șanse de a finaliza educația la timp și tind să rămână în învățământul formal mai mult decât colegii lor din alte părți (Carnoy 2007; OECD 2007; Sahlberg 2007; Schleicher 2006). Interesant este că aceste sisteme educaționale au folosit politici diferite și, uneori, au pus în aplicare chiar reforme contrare/opuse pentru a obține performanțe educaționale.

După cum afirmă Carnoy(2007), există un alt motiv pentru care unii elevi se descurcă mai bine la școală, pe care-l consideră la fel de important precum profesorii foarte bine calificați, părinții educați, școli foarte bine dotate și programe educaționale moderne. El afirmă că „unele comunități, regiuni și chiar țări au creat medii și rețele care-pe lângă familii-ajută tinerii care doresc să aibă success din punct de vedere academic și facilitează strategii care-i încurajează să obțină succesul” (Carnoy 2007, p. 1).

Coleman, pe urmele sociologului francez Bordieu, a introdus noțiunea de capital social al familiei și al comunității care este încorporat în relațiile dintre indivizi sau între instituții și de care beneficiază toate persoanele sau instituțiilor implicate în aceste relații, făcând munca lor mai productivă (Bourdieu and Passeron 1977; Coleman 1988). Capitalul social al familiei, al comunității sau al națiunii conduce la coeziune, încredere, susținere și grijă pentru acei studenți aflați în aceste rețele. În schimb, îi ajută să învețe mai bine la școală și să-și formeze așteptări înalte pentru propria lor gândire, comportament și învățare.

Sistemul educațional trebuie să fie în așa fel construit încât să depășescă simpla acumulare de cunoștințe academice măsurabile. Elevii trebuie să fie preocupați de propria schimbare și evoluție, să se simtă prețuiți de familiile, comunitățile și națiunile în care trăiesc. În schimb, se observă că idealurile educaționale par a fi conduse prin învățarea pentru examene și structuri foarte dure de răspundere prin evaluare. Aceste constrângeri produc lipsă de interes sau plictiseală și, așa cum explică Sharan și Chin Tan (2008, p. 4), ,,Fiind plictisit la școală, înseamnă că învățarea elevilor este neproductivă. '' Argumentul acestui articol este că învățarea pentru teste și examene și răspunderea școlilor pe bază de testare nu sunt nici pe departe mijloace sigure de schimbare și îmbunătățire educațională.

Învățarea în societatea cunoașterii

După cum afirmă Maria Borsan în articolul Schimbare de paradigmă în societatea cunoașterii, ,, Pentru a înțelege în profunzime conceptul de  societate bazată pe cunoaștere (knowledge society), trebuie să remarcăm faptul că acesta este utilizat în paralel cu cel de  economie bazată pe cunoaștere  (knowledge-based economy). Evident, cele două concepte sunt înrudite, însă nu sunt identice. Utilizarea intensivă a cunoașterii, inclusiv generarea de cunoștințe reprezintă  esența unor procese care au rezultat economic. Pe de altă parte “societatea” reprezintă, evident, un cadru mai cuprinzător decât economia  și progresul spre societatea cunoașterii va avea, dincolo de efecte economice, consecința unei dezvoltări depline a personalității umane.”( Maria Borsan)

Pentru a face față provocărilor societății actuale școala trebuie să dezvolte o serie de competențe-cheie, precum comunicarea în limba maternă, comunicarea în limbi străine, competența matematică și competențe de bază privind știința și tehnologia, competența digitală , capacitatea de a învăța procesul de învățare  competențe sociale și civice, simțul inițiativei și al antreprenoriatului  conștiința și expresia culturală. Acestea sunt necesare în special pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru incluziunea socială, cetățenia activă și ocuparea forței de muncă. ( vezi Competențe-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții)

Așa cum scrie și Hargreaves (2003, p. 1), ''școlile din societatea cunoașterii trebuie să creeze aceste calități, altfel oamenii și națiunile lor vor rămâne în urmă ''.

Predarea în lumea noastră nesigură și complexă este influențată de două forțe ale schimbării, care sunt mai mult contradictorii decât complementare. Prima forță este ceea Sahlberg a numit mișcarea mondială de reformă educațională (Sahlberg 2007, 2009) prin care se reorientează atenția asupra îmbunătățirii educației prin cunoștințe de bază și competențe în unele discipline obligatorii, prin standarde comune pentru predare și învățare, prin cunoștințe măsurabile și răspundere accentuată a școlii și a cadrelor didactice pentru rezultate. A crescut concurența în și între școli și, prin urmare, s-a schimbat natura cooperării și a relaționării. Altă forță a schimbării o reprezintă creșterea așteptărilor externe conform cărora școlile ar trebui să facă mai mult pentru a ajuta economia națiunii să dezvolte și să devină mai competitivă. Acest lucru înseamnă, printre altele, accent pe asumarea de riscuri, creativitate, precum și inovații la toate nivelurile de școlarizare (Hargreaves 2003; Sahlberg 2006). În schimb, „învățarea pentru testare" a devenit una dintre cele mai frecvente metode de instruire pentru responsabilizarea națiunilor prin testare de (Au 2007; Cuban 2007; Jones et al 2003.; Nichols și Berliner 2007; Sacks 2001). Profesorii și elevii se sunt prinși între aceste două forțe ale schimbării contradictorii și care cauzează presiune. De aceea, ,,în procesul educațional suntem in situația de a face față unor situații de tipul: ambianța școlară neprietenoasă, un climat instituțional rigid și inconsecvent, fluctuații în proiectarea și aplicarea curriculumului școlar, supraîncărcarea generată de tot felul de cauze contradictorii. Toate acestea îndepărtează elevul de propriile sale aspirații, ducându-l în confuzie și dezinteres. În acest fel, principalul motor al progresului școlar, și anume motivația pentru învățare, este compromis.” (Maria Borsan)

Societatea actual, prin așteptările sale, pune presiune asupra școlilor. În viziunea lui Sahlberg :„ Școlile nu vor fi în măsură să îndeplinească aceste așteptări de educare a elevilor pentru o societate a cunoașterii, cu excepția cazului în care au:

a) condiții interne care să respecte intuitia lor profesionala, cunoștințele și abilitățile de a

construi cele mai bune medii de învățare pentru elevii lor;

(b) un context social și capitalul social necesar în comunitatea lor, care să ofere eleviilor

condiții de încurajare și susținere a voinței de a învăța; și

(c) norme externe adecvate și așteptări care se bazează pe responsabilitate și răspundere internă pentru a atinge un nivel bun de învățare pentru toți elevii. ”(Sahlberg, 2010)

Articolul își propune să evidențieze diferențele dintre politicile de răspundere inteligente și cele bazate exclusiv pe testare, precum și modul în care acestea influențează predarea și învățarea. Este important ca elevii și profesorii să aibă responsabilitîți clare în ceea ce privește activitatea desfășurată în sălile de clasă. De asemenea este vitală atitudinea de echilibrare și adaptare a cerințelor de productivitate ale sociertății actuale cu predarea pentru o societate care să nu eludeze scopul moral

Paradoxul predării în societatea cunoașterii

Societatea actuală este cracterizată de competitivitate și creșterea productivității ceea ce are un impact profund și asupra educației. Concurența între elevi și resursele financiare schimbă modurile de operare ale școlii de la cele bazate pe scop moral către cele care subliniză productivitatea și eficiența, adică rezultate măsurabile, către rezultate mai mari la teste, o mai bună poziționare în clasamentele pe școlii, și, prin urmare, un mai mare individualism. Într-adevăr, creșterea productivității din sectorul public schimbă școlile mici și personalizate în instituții mari caracterizate prin posibilitatea de alegere, dar, rareori, prin responsabilitate colectivă socială și umană și prin grijă personală. Măsurile de eficiență ale pieții au adus standarde, testări și competiție pentru atingerea unor rezultate superioare, masurate prin acele teste aflate în centrul vieții profesorilor și elevilor -, atât în, cât și în afara școlilor. Toate acestea sunt o amenințare la adresa capitalului social în școli și în comunitățile lor. Într-adevăr, școlile sunt privite ca elemente necesare de creștere economică exponențială aflate în serviciul acumulării de bunuri în economia cunoașterii. Multe strategii educaționale de astăzi par să considere că noua ordine a învățământului bazat pe standarde și pe răspundere pe bază de testare va servi cel mai bine acest scop. Lumea și indivizii sale nu au nevoie de o acumulare nestăvilită de bunuri și de o populație programată prin școli să-și dorească acest lucru. Avem mai degrabă nevoie de o educație care examinează critic implicațiile acestei faze a istoriei, pe care Rees (2003) o vede ca pe o ultimă fază de păstrare a unui ecosistem în echilibru durabil, precum și modul în care noile forme de cooperare internațională , așa cum au fost descrise elocvent de Sachs (2008), pot asigura acest lucru. Educația are de jucat un rol cheie în realizarea ambelor aspecte.

Ca ilustrare a modului în care presiunile externe asupra modurilor de predare mai eficiente afectează școlile, o cercetare recentă publicată de American Educational Research Association a solicitat creșterea timpului de instruire în școli (Rangel 2007). Prin sugestiile lui Rangel către factorii de decizie politică, ea solicită mai mult timp de instruire pentru disciplinele obligatorii, extinderea programului școlar și a calendarului, și garanții că timpul prelungit este folosit pentru învățarea academică de performanță. Cu toate acestea, literatura de specialitate privind schimbarea educațională este bogată în exemple ale eșecului, atunci când "mai mult din același" a fost ideea centrală a îmbunătățirii (Fullan 2005; Hargreaves 2008; Sarason 1990). Dovezile din sistemele educaționale în care toate școlile au fost capabile de a performa bine sugerează că mediul social favorabil este cel care oferă școlilor contextul necesar pentru predarea eficientă și formează atitudinile și concepțiile de învățare ale studenților (Carnoy 2007; OECD 2007; Sahlberg 2009).

Din punct de vedere istoric, profesorii au un scop mai larg al activității profesionale decât simpla învățarea academică sau dezvoltare abilităților tehnice, așa cum declară Lortie (1975) și Hargreaves (2008), de exemplu. Accentul sporit pe testarea cunoștințelor și pe concurență a lăsat mulți profesori "în îmbrățișarea căii de miloc mijloc" așa cum afirmă Cuban (2007) Profesorii încearcă să echilibreze munca lor între scopul moral al pedagogiei centrată pe elev, din educație ca un drept public pe de de o parte, și unitatea de standarde mai ridicate, prin eficiență percepută a modului de prezentare-reproducere a instruirii și perspectiva educației ca bun privat.

Când succesul educațional este determinată prin efortul individual al fiecărui elev, capitalul social al școlii și al comunității sunt în pericol. Coleman și colab. (1966) a imaginat capitalului social ca acumulare individuală și conștientă care poate fi răspândită mai echitabil, prin intermediul politicii și al altor intervenții care vizează schimbare socială. Rolul statului sau al reglementărilor și politicilor locale devin probleme cheie în crearea acelui capitalul social, în școli, comunități și națiuni care joacă, în conformitate cu Coleman (1988, p. 105), '' roluri în crearea de capital uman în generațiile în creștere/tinere. ''

Concurență și răspundere prin testare

În ultimii 20 ani, răspunderea prin testare a menținut școala, profesorii și studenții din ce în ce mai răspunzători față de învățarea măsurată prin teste de cunoștințe (Carnoy et al 2003;. Hamilton et al 2002;. Jaafar și Anderson 2007; Ladd și Fiske 2003; Møller 2009; Popham 2007). În analiza lor asupra Education Reform Act 1988 of England (Legea privind reforma Educației 1988 din Anglia), Levin și Fullan (2008, pp. 289-290) rezumă logica schimbării din învățământ impusă de piață ca fiind:

(1) convingerea conform căreia concurența în economie ca ansamblu care conduce la eficiență și îmbunătățire ar putea fi aplicată și în școli, astfel încât concurența între școli să conducă la rezultate mai bune pentru studenți.

(2) Pentru ca școlile să poată concura, școlile individuale ar necesita mult mai multă

autonomie.

(3) Părinții ar trebui să fie în măsură să aleagă școlile pe care copiii lor să le frecventeze.

(4) Pentru a alege, părinții și societate ar avea nevoie de măsuri comparabile ale rezultatelor elevilor și a calității educației pentru toate școlile, în baza unei singur curriculum național.

Într-adevăr, mișcarea de reformă educațională bazată pe stimulente a dat naștere, în ultimele două decenii, unui număr mare de dezbateri în și între comunitățile de elaborare a politicilor în educație. Dovezile obținute prin cercetări privind răspunderea școlii sunt destul de dificil de interpretat. Întrebarea cheie este: '' Elevii au rezultate mai bune pe baza sistemelor de competiție școlară, sisteme care au autonomie, alegere, precum și măsuri de răspundere conexe în loc? ''Susținătorii unei răspunderi mai mari consideră că autonomia și posibilitatea de a alege îmbunătățesc învățarea elevilor prin stimularea profesorilor și elevilor de a a încerca mai mult și de a face mai bine. Sistemele de răspundere combină, în mod obișnuit, standarde clare de performanță, monitorizarea externă, testarea rezultatelor, și în consecință, recompense și sancțiuni. Prin urmare, avocații răspunderii susțin că, prin generarea de informații mai bune privind performanțele elevilor, astfel de sisteme ajută ,indirect, pe studenți, profesori și directori în eforturile lor de a obține cele mai bune rezultate posibile. Mai mult decât atât, acești susținători consideră că autonomia școlară, care este adesea un element al sistemelor de răspundere , înlocuiește rigiditatea și birocrația guvernării centralizate cu creativitatea și eficiența conducerii locale (Wo¨ssmann et al. 2007). Concurența în rândul studenților datorată liberei alegeri a școlilor, spun susținătorii, produce energie și promovează îmbunătățirea școlii ca resurse financiare care urmează elevii.

Unele dintre studiile recente sugerează, de asemenea, că în ceea ce privește răspunderea, „studenții au performanțe mai bune în cazul în care politicile implementate ce vizează elevii (examene externe de absovire ), profesorii (monitorizare a lecțiilor), și școlile (comparații bazate pe evaluare) '' (Wo¨ssmann și colab. 2007, p. 4). Un studiu al lui Carnoy și Loeb (2002) despre efectele răspunderii externe asupra rezultatelor studenților din 50 de state din SUA a relevat faptul că '' rezultatele arată că studenții din statele cu răspundere mare au obținut rezultate semnificativ mai mari la testul de matematică din clasa a 8-a decât elevii din state cu măsuri mai puțin sau inexistente în ceea ce privește îmbunătățirea performanțele elevului '' (p. 305). În plus, studiul lor concluzionează că studenții din statele care au impus o răspundere mare nu afișează o retenție semnificativ mai mare sau o rată mai mică de absolvire a liceului. Un studiu din 2006 al OCDE PISA, care acoperă 57 de națiuni, indică, de asemenea, faptul că răspunderea, autonomia și alegerea sunt asociate pozitiv cu nivelul de realizare a elevului la nivelul națiunilor (OCDE 2007). Salberg consideră însă că „ politicile de răspundere variază de la un sistem de învățământ la altul și, în unele cazuri, (…) se referă la noțiunea de responsabilitate reciprocă în educație, mai degrabă decât la a stabili structuri specifice de răspundere.” (Shalberg, 2010)

Extinderea industriei de testare în învățământ la nivel mondial se bazează pe ipoteza optimistă că este posibil să se afle prin trestare, cu suficientă precizie, ceea ce elevii au învățat. „Din păcate, “scrie Popham, „ testele utilizate în prezent ca element central al responsabilizării bazate pe testare sunt greșite '' (Popham 2007, p. 166). Testele de răspundere de astăzi nu măsoară ceea ce profesorii au predat studenților, ci „ mai degrabă ce au adus acei studenți în școli '' (Popham 2007, p. 167). Alți cercetatori (McNeil 2000; Saks 2001) adaugă că costul sistemelor de răspundere pe bază de testare este prea mare și instrumentele utilizate în prezent sunt prea slabe pentru a justifica permanenta schimbare sau pentru a promova învățarea semnificativă în școli. Problema, de fapt, nu este neapărat de a menține elevii, profesorii și școlile răspunzători în sine, ci mai degrabă cum este organizată și pusă în practică răspunderea. Ori de câte ori răspunderea școlii se bazează teste de cunoștințe de proastă calitate, aceasta poate fi eficientizată prin folosirea de teste corespunzătoare și alte modele de evaluare pentru a completa informațiile adunate prin aceste teste îmbunătățite.

O parte a opoziției privitoare la răspunderea pe bază de testare vine din teama că managementul învățământului asemănător cu cel al afacerilor construit pe mize mari ale testării și răspundere implicită va fi în cele din urmă dăunător pentru calitatea, echitatea, precum și viabilitatea generală a educației publice așa cum este aceasta astăzi (Hargreaves 2008; Ladd și Fiske 2003, Nichols și Berliner 2007; Møller 2009; Popham 2007; Sacks 2001). Alții susțin că mișcarea de răspundere prin creșterea concurenței, autonomiei și alegerii nu va îmbunătăți calitatea școlilor și a învățării, și că, de fapt, va crea efecte adverse, cum ar fi îngustarea învățării, demoralizarea profesorilor, creșterea abandonului în rândul elevilor, și pierderea integrității în rândul administratorilor școlilor, profesorilor și studenților (McNeil et al. 2008). Sistemele de testare cu miză mare, după părerea unui de număr tot mai mare de cercetători, inclusiv Au (2007), Berry și Sahlberg (2006), Nichols și Berliner (2007), Loeb și colab. (2008), și Shirley (2008), îngustează curriculumul, accentuează practicarea modelului de instruire bazat pe prezentare-reproducere, stopează creativitatea și subminează implicarea elevului în școli. Aceasta a condus la o anumită nesupunere/revoltă civilă. Recent, un profesor de științe din Seattle a fost suspendat pentru ca a refuzat să dea un test de stat în clasa lui. El și-a sintetizat motivul spunând că '' tot ce avem de făcut este să avem încredere în acești copii și să lucrăm cât de intens putem cu acesti copii și familiile lor și ei se vor descurca bine '' (Theacher Magazine 2008).

Într-o revistă internațională, Wo¨ssmann si colegii săi au subliniat faptul că în conformitate cu unele criticii '' alegere și concurența în școlarizare vor afecta pe cei mai dezavantajați, slăbind astfel coeziunea socială '' (Wo¨ssmann et al. 2007, p. 10). Într-adevăr, școlile bune de pe piața deschisă a educației caracterizate de alegere și concurență vor accepta doar pe cei mai buni studenți, lăsând în urmă pe cei care au cea mai mare nevoie de atentie si îngrijire. Nichols și Berliner (2007) oferă o imagine chiar mai sumbră a învățământului, ca urmare a responsabilizării bazate pe testare. Cu referire la legea Campbell, care prevede că, cu cât orice indicator social cantitativ este folosit pentru luarea deciziilor sociale , cu atât subiectul va fi supus la presiuni de corupție și va fi cu atât mai apt să distorsioneze și să corupă procesele sociale pe care trebuie să le monitorizeze. S-a raportat că dependența excesivă de testarea cu mize exercită repercusiuni negative la fiecare nivel al sistemului școlar de stat. Excluderea elevii mai slabi de la teste, și înșelăciunea administratorului și a elevului și corupția sistemică au fost deja descoperite în multe școli și districte, ca "răspunsuri de supraviețuire", la intensificarea testării a și cursei pentru resurse și faimă.

În concluzie, dovezi din diferite surse internaționale nu susțin ideea că răspunderea pe bază de testare ar fi o strategie concludentă pentru îmbunătățirea unei școlii durabile. De exemplu, un rezumat al progresului rezultatele elevilor din trei testări consecutive OECD PISA (OECD 2001, 2004, 2007) sugerează că țările care au construit mai devreme reformele educaționale plecând de la ideea răspunderii pe bază de testare, s-au confruntat cu stagnare sau declin în învățarea al elevilor, adesea însoțită de creșterearea abandonului școalar, în comparație cu alte națiuni, de exemplu Finlanda, Slovenia sau Estonia care se concentrează pe crearea condițiilor favorabile pentru predare și învățare, mai degrabă prin promovarea cooperării, decât a concurenței în sistemele lor de învățământ.

Provocările de a realiza noile și mai înaltele așteptări sociale legate de învățare și echitate în școli au condus, potrivit lui Tschannen-Moran (2007), la suspiciune îndreptată către profesori și școli. Standardele ridicate și o mai mare răspundere, spune ea, '' au creat condițiile apariției neîncrederii și vinei '' (Tschannen-Moran 2007, 100 p.). Prezența încrederii nu garantează performanța școlară îmbunătățită , dar absența ei semnalează eșecul.

Politici inteligente de răspundere

Este nevoie de noi tipuri de politici de răspundere. Acest lucru este adesea numit răspundere inteligentă (Sahlberg 2007; Secondary School Heads Association). Shalberg susține că ,,Prin acest cadru se asigură faptul că școlile lucrează efectiv și eficient în raport cu binele public, dar și cu dezvoltarea elevilor. Răspunderea inteligentă utilizează o varietate de date care exprimă cu adevărat punctele forte și punctele slabe ale unei anumite șcali în îndeplinirea obiectivelor sale. Aceasta combină răspunderea internă, constând în procesele de învățare, auto-evaluări, reflecție critică și interacțiune școală-comunitate, cu niveluri de răspundere externă care se bazează pe monitorizarea, evaluarea studenților pe bază de eșantion și evaluări tematice corespunzătoare stadiului de dezvoltare al fiecărei școli în parte.”

Pornind de la ideea răsunderii proprii a unei școli, Abelmann și Elmore (1999) au creat un model de răspundere internă care presupune că școlile, de fapt, încorporează răspunderea în operațiunile de zi cu zi. Acest model presupune, de asemenea, că și concepția unei școli despre răspundere influențează semnificativ modul în care aceasta organizează predarea și învățarea. Cu alte cuvinte, răspunderea în școală este un construct social care are diferite elemente. Carnoy și colab. (2003) descriu acest construct pe trei niveluri ca (a) sens individual al responsabilității sau răspunderii; (b) ca sens colectiv al părinților, profesorilor, administratorilor și elevilor privind răspunderea sau așteptărilor; și (c) ca norme de organizare, stimulente și mecanisme de implementare sau sistem formal de răspundere în școli. Școlile variază considerabil în funcție de gradul de aliniere între aceste niveluri de răspundere .De asemenea, variază factorii față de care școlile se subordonează în privința de răspunderii

Școala ca organizație socială a fost în mod tradițional un loc al cultivării și al atenție față de comportamentele de încredere și responsabile (Hargreaves 2003, Sharan și Chin Tan 2008). A învăța să fie responsabil pentru bunăstarea și creșterea economică proprie, dar și a altora "este un obiectiv tacit al școlilor . Societățile cu capital social mare, de multe ori, au și o mai mare încredere reciprocă în alți oameni. În astfel de societăți, (Hargreaves p. 37 2008) așa cum sugerează Hargreaves, responsabilitatea precede răspunderea . El afirmă că '' răspunderea este ceea ce rămâne atunci când responsabilitatea scade. ''

O parte din provocarea de a transforma actualele politici de răspundere în unele mai inteligente o reprezintă extindere căilor înguste și viciate de colectare a informațiilor utilizate evaluarea de râspunderii. Cele mai frecvent instrumentele utilizate sunt datele obținute din testele standardizate și examene care se concentrează, de obicei, pe cunoștințe , mai degrabă, decât pe abilități meta-cognitive și, adesea, încearcă să acopere prea multe aspecte ale curriculum-ului, mai degrabă decât să se concentreze pe ceea ce este esențial. Sisteme alternative de răspundere, cum a sugerat Nichols și Berliner (2007) și Popham (2007), de exemplu, ar trebui să schimbe accentul de pe evaluare învățării pe evaluarea pentru învățare și să folosească diferite metode de evaluare, în plus față de testele de performanță, cum ar fi, de exemplu portofoliile și proiectele.

Hargreaves (2008, p. 39) susține că '' nu este necesar să asiguri responsabilitatea printr-un recensământ. Acesta poate fi realizat mai ușor și, de asemenea, mai eficient printr-un eșantion valid din punct de vedere statistic. " Logica utilizării eșantioane mai degrabă decât a unui recensământ este într-adevăr ușor de acceptat: La evaluarea calității apei potabile sau a aerului pe care îl respirăm este suficient să utilizăm probe pentru a descoperi posibilele deșeuri vinovate! Multe guverne, însă, se bazează pe răspunderea educațională prin recensământ, deși are dezavantaje evidente: este scump, îndepărtează atenție de la învățarea autentică și este supus abuzurilor imorale larg răspândite și daunelor colaterale (Jones et al. 2003; Nichols și Berliner 2007; Sacksi 2001). Potrivit lui Popham (2007), în prezent testele de cunoștințe utilizate nu sunt suficient de bune pentru a permite profesorilor să le folosească pentru a-și îmbunătăți predarea. Cea mare miză, sistemele de răspundere pe bază de teste puse în aplicare de multe națiuni creează, prin urmare, un conflict între spiritul de asumare a riscurilor și creativitate- elemente esențiale ale de predării și de învățării pentru o societate a cunoașterii- și pedagogiile normative determinate de atingerea celor mai bune rezultate la teste .

Mai mult decât atât, testele actuale nu pot măsura în mod adecvat cele mai importante lucruri pe care ar trebui să le măsurăm, dintre care multe sunt în centrul învățării într-o societate bazată pe cunoaștere. În cazul în care profesorii au drept scop o învățare care oferă perspective "cognitive" utile, așa cum o numește Peters (1983), și o creștere a capacității de auto-conștientizare, precum și instrumente pentru dezvoltarea inteligenței emoționale și sociale- aspecte ale indivizilor care contribuie la realizarea capitalului social a familiei lor colective și a comunității- acestea ar trebui să fie, de asemenea, printre lucrurile utilizate pentru a judeca succesul și eșecul (Sarason 2004, Sharan și Chin Tan 2008). Prin urmare, întrebarea cheie în sistemul de învățământ din societatea cunoașterii este: „Pentru ce ar trebui trași la răspundere școlile și profesorii și de către cine?” Cu siguranță, concentrarea pe cunoștințe în câteva discipline nu este suficient. O societate a cunoașterii impune ca elevii să poată utiliza ceea ce au învățat creativ în situații noi, rezolvând probleme și venind cu idei noi.

Privind experiența Finlandei ca un model care poate fi aplicat și de alte părți, Salberg sintetizează și motivele care au dus la succesul reformei în această țară. În primul rând, termenul de răspundere lipsește din discursul educațional finlandez. Răspunderea prin testare a fost înlocuită cu responsabilitățile profesionale în cadrul școlilor și încurajarea construirii capacităților lateral/secundare. Structurile de responsabilizare externă au fost înlocuite de testarea prin eșantionare, evaluări tematice, auto-evaluări reflexive și situarea învățării în centrul preocupărilor factorilor implicați. În ceea ce privește mizele mari ale testării, se observă că Finlanda utilizează un singur test standardizat extern, la sfârșitul clasei a XII-a. Nu există inspecții școlare iar activitate instructivă este ghidată de standard externe foarte generale. Rezultatul este că profesorii au o mare libertate în alegerea startegiilor didactice și eforturile lor se concentrează asupra învățării, fiind eleimnate presiunile legate de testările externe frecvente și clasamente publice ale școlilor. De asemenea, Finlanda are profesori bine pregătiți, școli mici, directori buni, o societate relativ omogenă, o viziune incluzivă și convingătoare asupra învățământului național și strategii de intervenție timpurie pentru nevoile învățământului special /educației speciale –fiecare dintre acestea, separat sau împreună, au ajutat, cu siguranță, sistemul de învățământ finlandez să funcționeze bine (Hargreaves și colaboratorii 2008.; Laukkanen 2008; Sahlberg 2007; Schleicher 2006; Simola 2005). Neavând o răspundere aplicată școlilor pe bază de testare, profesorii au libertatea de a preda pentru o învățare productivă și utilă, nu pentru rezultate standardizate sau întreceri pentru un loc fruntaș în topul național, școlile finlandeze fiind încurajate în mod sistematic să exploreze concepțiile lor despre învățare, să dezvolte metode de predare care se potrivesc propriilor teorii de învățare și să construiască medii educaționale pentru a satisface nevoile tuturor elevilor lor. Cadrul Național pentru Evaluarea Rezultatele Educației (1999) și Legea învățământului (1998) prevăd cerințele și principiile de bază ale evaluării elevilor și școlilor. Profesorii sunt responsabili pentru evaluarea globală a elevilor lor, folosind un amestec de evaluare diagnostică, formativă, de performanță și sumativă. Responsabilitatea municipalității este să planifice și să pună în aplicare evaluările necesare în cadrul și în afara școlile lor, pe baza nevoilor exprimate la nivel național. Astfel, politicile educaționale actuale încurajeze cooperarea între școli și încearcă să protejeze școlile din competiție nesănătoasă, de exemplu prin clasificarea public a școlilor în funcție de rezultatele elevilor

Răspunsul Finlandei de a îmbunătăți învățarea tuturor elevilor de la începutul anilor 1970 s-a bazat pe patru principii strategice: (a) garantarea egalității de șanse la o educație public de bună calitate pentru toți; (b) consolidarea profesionalismului și a încrederii în profesori, (c) direcțiomnare schimbării în învățământ prin îmbogățirea informațiilor despre procesul și performanța de predare și școlarizare; și (d) facilitarea îmbunătățirii școlii pe bază de rețea. Asumarea de riscuri, creativitatea și inovarea au fost considerate ca elemente de schimbare educațională. Școlile au fost creditate și profesorii recunoscuți pentru ideile și inițiativele lor inovatoare. Mișcarea de răspunderea globală a fost reflectată în responsabilități clare, scopuri morale și adoptarea de politici de evaluare în educație orientate spre dezvoltare, care să integreaze "răspunderea " cu progresul general al învățământului în școli.

Având în vedere problemele cu care se confruntă învățământul românesc actual, modelul finlandez poate constitui o sursă de inspirație. În acest sens , Ioana Nicolescu a realizat o sinteză a posibilelor modalități de aplicare a reformei finlandeze: ,, sunt multe lucruri care pot fi preluate și la noi: valorizarea și formarea profesorilor, facultatea gratuită, un învățământ vocațional foarte bine pus la punct, cu servicii de consiliere, mese calde gratuite în școli și un învățământ egalitar. În primul rând, Aholainen spune că profesia de cadru didactic trebuie să fie una atrăgătoare și respectată. El mai spune că este deosebit de important ca dascălii să-i motiveze pe elevi să învețe, fiindcă plăcerea pentru învățat le va rămâne tot restul vieții. Aici este una dintre problemele cu care se confruntă România, unde meseria de dascăl nu este valorizată, cel puțin judecând după salariile din sistem (un profesor debutant câștigă în jur de 800 de lei pe lună). În Finlanda, toți profesorii au masterat didactic, de trei ani, subvenționat 100% de către stat, iar concurența este mai mare la specializările de profil didactic, decât la Medicină sau la Drept, susține și expertul Tincuța Apăteanu, cofondator al Edusfera și blogger adevarul.ro. De asemenea, Alexandra Anton, care a văzut personal efectele reformei din Finlanda, spune că, dacă vrem să facem ceva asemănător și în România, „aspectul financiar este unul foarte arzător și amânarea rezolvării lui duce cu fiecare zi mai aproape de un eșec total.“ Un alt exemplu demn de urmat este aspectul egalitar al sistemului. Apăteanu a explicat că la ei nu există segregare în funcție de abilități sau performanțe, toate clasele includ atât copii cu abilități intelectuale înalte, cât și copiii cu dificultăți în anumite zone. De asemenea, școlile cu elevi imigranți sau cu elevi ai căror părinți au o situație socio-economică dezavantajată primesc mai mulți bani. Un alt lucru pe care am putea să-l asigurăm elevilor români la școală este o masă caldă gratuită pe zi, de care beneficiază toți copiii finlandezi. De asemenea, la școală, ei primesc consiliere psihologică și vocațională. „În cadrul consilierii vocaționale, fiecare elev își petrece două săptămâni la un loc de muncă ales. Consilierea vocațională minimizează riscul ca un elev să ia decizii greșite în legătură cu viitorul său. Acesta are trei opțiuni: să își continue studiile generaliste, să meargă la o școală vocațională sau să se angajeze. Dar este important de menționat că, după școala vocațională, acesta poate alege să meargă la universitate“, a explicat Apăteanu.”
(Ioana Niculescu, 2013)

Sugestii pentru o răspundere inteligentă

Pasi Shalberg, susținătorul răspunderii inteligente menite să înlocuiască răspunderea prin testare oferă trei sugestii prin care acest lucru se poate realiza:

„Eforturile de schimbare din învățământ ar trebui în primul rând sa se concentreze pe construirea încrederii și responsabilității colective în școli și în comunitățile lor. Profesorii aparțin unei comunități mari de profesioniști, la fel ca și medicii și inginerii, situație în care încrederea în și între profesioniștii este codul prim de lucru. Când încredere în profesioniști dispare, responsabilitățile pe care acești profesioniști le poartă sunt de asemenea, în pericol.(…)

Apoi, politicile educaționale ar trebui să promoveze forme mai inteligente de răspundere a școlii și să le potrivească nevoilor răspunderii externe. Răspunderea pe bază de testare, clasamentele publice ale școlilor, pe baza acestor teste, și recompensele și sancțiunile aferente nu contribuie la eforturile continue de îmbunătățire durabilă a calității învățământului public.O răspundere mai inteligentă implică toate părțile interesate, inclusiv studenți și părinți, în discutarea și stabilirea măsurilor prin care obiectivele stabilite au fost atinse. Sunt combinate date de la evaluările studenților, examinările externe, evaluările realizate de professor la clasă, feedback-ul părinților și auto-evaluarea școlii. Răspunderea inteligentă se bazează, mai degrabă, pe datele din evaluările eșantionate, decât evaluările pe baza de recensământ, care, prin ele însele, limitează mizele testării elevului. De asemenea, se concentrează pe extinderea învățării, și nu doar pe cunoștințe de matematică, alfabetizare, și științe, ci și pe aptitudini, atitudini și valori care sunt necesare într-o societate a cunoașterii.

În cele din urmă, conducerea din învățământ ar trebui să încurajeze cooperarea între cadrele didactice și relaționarea între școli.(…) Școlile ar trebui să-și extindă colaborarea internă împotriva concurenței externe. O societate a cunoașterii necesită oameni bine instruiți și pregătiți care să posede cunoștințele și aptitudinile necesare pentru a lucra într-o lume a inovației accentuate. Cooperarea și crearea de rețele, mai degrabă decât concurența și separarea, ar trebui, prin urmare, să caracterizeze politicile de educație și dezvoltare a sistemelelor educaționale. ” (Salberg, 2010, p. )

Urmărind să demonstreze ideea necesității unei răspunderi inteligente în învățământul neo-zeelandez, Therry Croocs propune și el șase criterii în acest sens:

„Primul mea criteriu este acela că răspunderea inteligentă păstrează și sporește încrederea între participanții-cheie în procesele de răspundere.(…)

Un al doilea criteriu al răspunderii inteligente este că implică participanții în proces, oferindu-le un puternic sentiment de responsabilitate profesională și inițiativă în procesele de responsabilizare ( …)

Un al treilea criteriu al răspunderii inteligente este că încurajează răspunsurile profunde, valoroase, mai degrabă decât pe cele de suprafață( ….). Responsabilitatea inteligentă (…), ar promova învățarea profundă, de înaltă calitate în domeniul care urmează a fi evaluat: tipul de învățare care ar trebui să aibă câștig pe termen lung cu privire la orice măsură adecvată rezultat. Învățare profundă nevoie de timp și să se concentreze, și este subminată de supraaccentuarea obiectivelor pe termen scurt.

Al patrulea criteriu pentru responsabilitatea inteligentă este strâns legat de cel de- al treilea: este necesar să recunoască și să se încerce compensarea limitelor severe ale capacității noastre de a capta calitatea educației în indicatori de performanță …. Aceasta operează la mai multe niveluri: sarcini individuale, colecții de sarcini (teste sau scale de testare), menite să evalueze performanța într-un domeniu, și cu scopul de responsabilizare selectarea domeniilor din colecția completă a rezultatelor educaționale dorite care alcătuiesc programa școlară propriu-zisă. Un al cincilea criteriu pentru responsabilitatea inteligenta este că oferă un feedback întemeiat și eficient care promovează introspecție în performanță și susține o bună luare a deciziilor cu privire la ceea ce ar trebui să fie sărbătorită și ceea ce trebuie schimbat.

Al șaselea criteriu este că , drept consecință a procesului de responsabilitate, majoritatea participantilor sunt mai entuziaști și motivați în munca lor (sau cel puțin nu mai puțin entuziaști și motivați).” (Therry Croocs, 2007)

Problema răspunderii a fost abordată și de alți cercetători. Astfel, în peisajul învățământului scoțian, Cowie, Taylor and Croxford , citând-o pe O Neil (:..) consideră că :

,, Noua răspunderea este din ce în ce mai mult experimentată nu ca schimbare … ci ca denaturare a obiectivele proprii ale practicii profesionale și, într-adevăr ca fiind dăunătoare pentru mândria și integritatea profesională . Ea a continuat să sugereze că "dacă vrem o mai mare responsabilitate, fără a deteriora performanța profesională avem nevoie de o răspundere inteligentă "și că acest lucru necesită "mai multă atenție asupra unei bune governari și mai puține fantezii despre un control total". De asemenea, a susținut că ceea ce este de contabilizat de nu este ușor de măsurat și nu poate fi redus la un set de indicatori de performanță .

Pornind de la aceste idei, nevoia de responsabilitate intelligenta în educația școlară a fost explorată în continuare de către SHA în Anglia. (…) Sugestiile SHA pentru trecerea la responsabilitatea inteligentă includ eliminarea indicatorilor de performanță care oferă stimulente perverse, eliminarea target-setting de sus în jos, încetarea publicării tabelelor de performanță, un curriculum mai puțin prescriptiv, reducerea mizelor ridicate de testare, precum și direcționarea către o auto-evaluarea școlii de și, în consecință, reducerea în inspecților externe.”

Prin urmare, performanța și schimbarea educațională se pot realiza prin încrederea în profesori, prin colaborarea în și între școli și comunitățile din care acestea fac parte, prin autonomie a unităților de învățământ în ceea ce privește curriculum, predarea și evaluare. Promovarea unei învățări autentice și utile prin dezvoltarea potențialului fiecărui elev și eliminarea învățării pentru examene sunt principii ale unui învățământ de calitate.

LEGENDĂ

Negru-pasaje preluate din articolul original

Roșu-prelucrări și opinii personale

Albastru/pasaje preluate din alte articole/lucrări

Bibliografie

Abelmann, C., & Elmore, R. (1999). When accountability knocks will anyone answer Philadelphia: Philadelphia Consortium for Policy Research in Education.

Aho, E., Pitka¨nen, K., & Sahlberg, P. (2006). Policy development and reform principles of basic and secondary education in Finland since 1968. Washington, DC: World Bank.

Au, W. (2007). High-stakes testing and curricular control: A qualitative metasynthesis. Educational Researcher, 36(5), 258–267. doi:10.3102/0013189X07306523.

1.Borsan, M. Schimbare de paradigmă în societatea cunoașterii

http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/index.php?page=sdp

Berry, J., & Sahlberg, P. (2006). Accountability affects the use of small group learning in school mathematics. Nordic Studies in Mathematics Education, 11(1), 5–31.

Bourdieu, P., & Passeron, J. (1977). Reproduction in education, society and culture. Beverly Hills: Sage.

Carnoy, M., Elmore, R., & Siskin, L. (Eds.). (2003). The new accountability. High schools and high-stakes testing. New York: Routledge Falmer.

Carnoy, M., Gove, A., & Marshall, J. (2007). Cuba’s academic advantage. Why students in Cuba do better in school. Stanford: Stanford University Press.

Carnoy, M., & Loeb, S. (2002). Does external accountability affect student outcomes? A cross-state analysis. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(4), 305–331. doi:10.3102/01623737024004305.

Coleman, J. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94, 95–120. doi:10.1086/228943.

Coleman, J., Campbell, E., Hobson, C., McPartland, J., Mood, A., Weinfeld, F., et al. (1966). Equality of educational opportunity. Washington, DC: Government Printing Office.

2.Competențe-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm

3.Cowie, M. Tylor, D. Croxford, L. TOUGH, INTELLIGENT ACCOUNTABILTY’ IN SCOTTISH SECONDARY SCHOOLS AND THE ROLE OF STANDARD TABLES AND CHARTS (STACS): A CRITICAL APPRAISAL

http://www.scotedreview.org.uk/pdf/192.pdf

4.Crooks, T. , Some Criteria for Intelligent Accountability Applied to Accountability in New Zealand, http://www.fairtest.org/some-criteria-intelligent-accountability-applied-a

Cuban, L. (2007). Hugging in the middle. Teaching in an era of testing and accountability, 1980–2005.

Fullan, M. (2005). Leadership and sustainability. System thinkers in action. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Hamilton, L., Stecher, B., & Klein, S. (Eds.). (2002). Making sense of test-based account-ability in education. Santa Monica: RAND.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society. Education in the age of insecurity. New York: Teachers College Press.

Hargreaves, A. (2008). The fourth way of change: Towards an age of inspiration and sustainability. In A. Hargreaves & M. Fullan (Eds.), Change wars (pp. 11–44). Toronto: Solution Tree.

Hargreaves, A., Halasz, G., & Pont, B. (2008). The Finnish approach to system leadership. In B. Pont, D. Nusche, & D. Hopkins (Eds.), Improving school leadership, volume 2: Case studies on system leadership (pp. 69–109). Paris: OECD.

Jaafar, S., & Anderson, S. (2007). Policy trends and tensions in accountability for educational management and services in Canada. The Alberta Journal of Educational Research, 53(2), 207–227.

Jones, M., Jones, B., & Hargrove, T. (2003). The unintended consequences of high-stakes testing. Lanham: Rowman & Littlefield.

Ladd, H., & Fiske, E. (2003). Does competition improve teaching and learning? Evidence from New Zealand. Educational Evaluation and Policy Analysis, 25(1), 97–112. doi:10.3102/01623737025001095.

Laukkanen, R. (1998). Accountability and evaluation: Decision-making structures and the utilization of evaluation in Finland. Scandinavian Journal of Educational Research, 42(2), 123–133. doi:10.1080/ 0031383980420202.

Laukkanen, R. (2008). Finnish strategy for high-level education for all. In N. C. Soguel & P. Jaccard (Eds.), Governance and performance of education systems (pp. 305–324). New York: Springer.

Levin, B., & Fullan, M. (2008). Learning about system renewal. Educational management. Administration and Leadership, 36(2), 289–303. doi:10.1177/1741143207087778.

Loeb, H., Knapp, M., & Elfers, A. (2008). Teachers’ response to standards-based reform: Probing reform assumptions in Washington State. Education Policy Analysis Archives, 16(9). Retrieved May 1, 2008, from http://epaa.asu.edu/epaa/v16n9/.

Lortie, D. (1975). Schoolteacher. A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.

McNeil, L. (2000). Contradictions of school reform: Educational costs of standardized testing. New York: Routledge.

Møller, J. (2009). School leadership in an age of accountability: Tensions between managerial and professional accountability. Journal of Educational Change, 10(1) (pages not available).

Nichols, S., & Berliner, D. (2007). Collateral damage: How high-stakes testing corrupts America’s schools. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

5.Nicolescu, I., Secretul succesului în educația finlandeză. Cât de potrivit este modelul pentru învățământulromânesc
http://adevarul.ro/educatie/studii-in-strainatate/secretul-succesului-in-educatia-finlandeza-1_52760a20c7b855ff56af43b6/index.html

OECD. (2001). Knowledge and skills for life: First results from PISA 2000. Paris: OECD.

OECD. (2004). Learning for tomorrow’s world. First results from PISA 2003. Paris: OECD.

OECD. (2007). PISA 2006. Science competencies for tomorrow’s world, Volume 1 Paris: OECD.

OECD. (2008). Trends shaping education. Paris: OECD.

Peters, R. S. (1983). The concept of education. London: Routledge Kagan & Paul.

Popham, J. (2007). The no-win accountability game. In C. Glickman (Ed.), Letters to the next President. What we can do about the real crisis in public education (pp. 166–173). New York: Teachers College Press. 60 J Educ Change (2010) 11:45–61 123

Putnam, R. (1995). Bowling alone: America’s declining social capital. Journal of Democracy, 6(1), 65–78. doi:10.1353/jod.1995.0002.

Rangel, E. (2007). Time to learn. AERA Research Points, 5(2).

Rees, M. (2003). Our final century. London: William Heinemenn.

Sachs, J. (2008). Common wealth. Economics for a crowded planet. New York: The Penguin Press.

Sacks, P. (2001). Standardized minds: The high price of America’s testing culture and what we can do to change it. New York: Perseus Publishing.

Sahlberg, P. (2006). Education reform for raising economic competitiveness. Journal of Educational Change, 7(4), 259–287. doi:10.1007/s10833-005-4884-6.

Sahlberg, P. (2007). Education policies for raising student learning: The Finnish approach. Journal of Education Policy, 22(2), 147–171. doi:10.1080/02680930601158919.

Sahlberg, P. (2009). Educational change in Finland. In A. Hargreaves, M. Fullan, A. Lieberman, & D. Hopkins (Eds.), International handbook of educational change (2nd ed.). New York: Kluwer.

Sahlberg, P. (2010), Rethinking accountability in a knowledge society, http://pasisahlberg.com/wp-content/uploads/2013/01/Rethinking-accountability-JEC-20101.pdf

Sarason, S. (1990). The unpredictable failure of educational reform. Can we change the course before it’s too late?. San Francisco: Jossey-Bass.

Schleicher, A. (2006). The economics of knowledge: Why education is key for Europe’s success. Brussels: The Lisbon Council.

Secondary Heads Association. (2003). Towards intelligent accountability for schools: A policy statement on school accountability. Policy Paper 5. Leicester: Secondary Heads Association.

Sharan, S., & Chin Tan, I. (2008). Organizing schools for productive learning. New York: Springer.

Shirley, D. (2008). All communities left behind? How new school accountability and performance regimes undermine sustainable civic capacity in recent US reforms? Paper presented at AERA Annual Meeting, March 28, New York City.

Simola, H. (2005). The Finnish miracle of PISA: Historical and sociological remarks on teaching and teacher education. Comparative Education, 41(4), 455–470. doi:10.1080/03050060500317810.

Teacher Magazine. (2008). Teacher suspended for refusing to give state test. Teacher Magazine. Retrieved April 22, 2008, from http://www.teachermagazine.org/tm/articles/2008/04/22/notest_ap.h19.html.

Tschannen-Moran, M. (2007). Becoming a trustworthy leader. In The Jossey-Bass reader on educational leadership (pp. 99–113). San Francisco: Wiley.

Wo¨ssmann, L., Lu¨demann, E., Schu¨tz, G., & West, M. (2007). School accountability, autonomy and choice, and the level of student achievement: International evidence from PISA