,,Răspunde repede – joc didactic DȘ [602326]
0
UNIVERSITATEA ,, OVIDIUS” DIN CONSTAN ȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV. DR. TRAIAN VRĂSMA Ș
PROPUNĂTOR:
EDUCATOARE: PANCRAT
(HOLOȘTENCU) IRINA
2016
1
UNIVERSITATEA ,, OVIDIUS” DIN CONSTAN ȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE
ÎN EDUCAȚIA PREȘCOLARĂ
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV. DR. TRAIAN VRĂSMA Ș
PROPUNĂTOR:
EDUCATOARE: PANCRAT
(HOLOȘTENCU) IRINA
2016
2
CUPRINS
INTRODUCERE
Argumentarea alegerii temei………………………………………….. ……………………… ……… …. 4
CAPITOL UL 1: Educa ția preșcolară în societatea contemporană
1.1 Educația și provocările lumii contemporane.. ………………. ……………………… …….. …. 6
1.2 Educația la vârsta timpurie ………………………….. ………. …………………… …………….. …..8
1.3 Educația preșcolară – aspecte generale……………………………………………………………1 2
1.4 Grăd inița- primul pas în educația formală ……… ………………………………………. …….. 13
1.4.1 Adapt area copilului la mediul grădiniței…………………………… …………… ….16
CAPITOL UL 2: Particularită ți ale dezvoltării copilului de vârstă
preșcolară
2.1 Profilul psihologic al vârstei preșcolare…………………………………………………. ……. 19
2.2 Substadiile preșcolarității ……………………………… ……………………………….. …………. 20
2.3 Coordonate ale dezvoltăr ii psihice a preșcolarului ……….. ……………………… ………..23
2.3.1 Motricitatea – bază a dezvoltării psihice a preșcolarului……………….. ……….23
2.3.2 Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preșcolari………………… ………24
2.3.3 Caracteristici ale intelectului la preșcolari …………………. ………………… …….25
2.3.4 Specificul afectivității la preșcolari………………………………………….. ………..28
2.3.5 Dezvoltarea socială și dezvoltarea personalității……………………………… ….29
2.4 Formele de activitate ale preșcolarului: jocul, învățarea, crea ția…………. ……………31
3
CAPITOL UL 3: Învățarea prin cooperare în educația preșcolar ă
3.1 Noțiunea de învățare ………………………………………………………. ……………. …………… 35
3.2 Alternative educaționale care promovează învățarea prin cooperare…………… …….37
3.3 Elemente de bază ale învățării prin cooperare…………………………………….. …….. …41
3.4 Rolul învățării prin cooperare……………………………… ………….. …………………. ………47
3.5 Grupul și echipa – formă de organizare ……………… ……………………… …………………..48
3.6 Rolul educatoarei în cadrul org anizării activității de învățare ………………… …….. ..51
3.7 Metode moderne ce stimulează învăț area prin cooperare ……………………………….. 52
CAPITOL UL 4: Cercetare privind învățarea prin cooperare în educația
preșcolară
4.1Descrierea cercetării ……………………………………………….. ………….. ………………….. …58
4.1.1 Scopul și obiectivele cercetării ……………………… ………………. ……………….58
4.1.2 Ipotezele cercetării. ……………………………………… ………. ……………….. ……..58
4.1.3 Metodologia și organizarea cercetării ……………………………… ………………60
4.2 Desfă șurarea cercetării ……………………………………………… ………………………… …..69
4.3 Prezentarea, analiza și interpretarea datelor…………………. ……………….. ……………. 98
CONCLUZII …………………….. ……………………………………………. …………………. .102
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………… …….. ……106
ANEXE……………….. ………………………………………………………………….. ………….109
4
Motto: „Ce pot face copiii astăzi împreună, mâine vor putea face singuri”
(L. S. Vîgotsky)
ARGUMENTAREA ALEGERII TEMEI
În ultimul timp, î nvățământul românesc se confruntă cu diverse probleme din ce în ce
mai complexe și mai difici le, care necesită astfel un nou mod de gândire, idei inovative , o
serie de informații noi și desigur , un nou mod de a învăța. Grădinița de copii, ca parte
integran tă a sistemului de învățământ din țara noastră, are ca scop dezvoltarea armonioas ă a
copilului și pregătirea lui pentru școală.
Întreg p rocesul de învățare nu poate fi niciodată conceput, în contexul actual, fară ideea
de colaborare: astfel pot colabora 3 -4 copii într -o echipă , 16-20 copii dintr -o grupă, precum și
copii din mai multe grupe și grădinițe diferite, în anumite proiecte comune. Determinarea
efectivă a tuturor copiilor preșcolari să lucreze adesea în echipă , fiecare în parte după forț ele
și după posibilitățile sale reale , reprezintă deci o strategie foarte cunoscută pentru promovarea
învățării active și a unei foarte bune pregătiri pentru integrarea școlară.
Chiar dacă lucrez în mediul rural, (Grădinița Școlii Primare ,,Ion Cr eangă”, sat Malcoci,
comuna Nufăru, Tulcea) , unde condițiile din grădiniță sunt modeste, copii de vârste diferite
frecventează aceeași grupă, doresc, totuși, să realizez din aceasta, o grădiniță modernă care
să promoveze învățarea prin cooperare. De acee a am ales am ales această temă î n vederea
susținerii lucrării me todico -științifică pentru obținerea gradului didactic I.
Învățarea prin cooperare, indiferent de denumirile care i s -au dat (învățare co laborativă,
învățare colectivă , învățare în echipă, învățare de grup), reprezintă o situație efectivă de
învățare în cadrul căreia copiii lucrează întotdeauna împreună, învață astfel unii de la ceilalți
și se ajută reciproc , exista o responsabilizare i ndividual ă dar și una de grup . Copiii pot și să
relaționeze și să -și dezvolte astfel toate abilitățile de a lucra în grup, se familiarizează cu
diverse tipuri de roluri, fiecare copil în parte are o responsabilitate importantă și fiecare
trebuie să fie întotdeauna antrenat în realizarea sarcinii primite.
Învățarea prin cooperare se realizează printr -o paletă bogată de activități și oferă
copiilor o învățare activă, u n plus de spontaneitate și mai multă cooerență procesului de
5
predare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de ba ză a acestui proces. Această metodă
valorifică avantajele muncii școlare și extrașcolare, asigurând condițiile necesare pentru ca
efortul comun al copiilor să fie bine organizat și susținut.
Crearea unei ambianțe bine organizate încurajează cop iii să exploreze, să aibă
inițiativă și să creeze. Fiecare centru de activitate devine un laborator de inițiativă, imaginație
și creativitate pentru copii. Materialele de la aceste centre îi stimulează și îi provoacă să -și
folosească toate simțurile în cadrul jocului, să interacționeze cu c eilalți copii și cu
educatoarea, în timpul activităților libere sau în timpul activităților pe centre, aceștia ne mai
fiind inhibați. Prin investigare, descoperire proprie, experimentare, copiii încearcă idei noi,
culeg informații.
În vederea unei învățări active prin cooperare o importanță deosebită trebuie să o
acordăm strategiei didactice. Metodele pe care le folosim, pentru ca preșcolarii să lucreze
eficient în grup, dezvoltându -și abilități de cooperare și ajutor reciproc trebuie să fie atractive,
adaptate nivelului de vârstă și utilizate corect. Desprinderea de metodele tradiționale trebuie
să o realizăm încet, cu răbdare și perseverență , în favoarea celor moderne, interactive. Este un
efort atât pentru no i, cât și pentru copii în descifrarea și aplicarea acestor metode. Aceasta
necesită timp și încredere în capacitatea personală de a le aplica creator pentru creșterea
calității procesului instructiv – educativ.
În concluzie optez pentru învățarea prin cooperare și voi încerca să aplic cât mai multe
metode interactive care s ă dezvolte capacitățile copiilor de a lucra împreună, la toate
categoriile de activitate din grădiniță.
6
CAPITOLUL 1
EDUCA ȚIA PREȘCOLARĂ ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ
1.1 Educația și provocările lumii contemporane
,,Educația nu este pregătirea pentru viață, educația este viața însăși. ” – John Dewey
,,Educația și învățământul constituie o componentă a istoriei culturii și civilizației.
Sistemul educațional al oricărei comunități este marcat de tradiție. Forța conservatoare a
trecutului frânează sau întârzie schimbarea prin neacceptarea noului. Reformele într -un
domeniu marcat de tradiție, cum este cel al învățământului și educației, se realizează greu și
din cauza rezistenței tradiționale.”( Macovei, E., 2001, p. 11)
Educația reprezintă însă și consecința întregii cooperări de ordin social, rezultată în
urma implicării absolut volu ntare a individului în diverse relații de schimb cu semenii săi.
Din acest motiv, putem iniția o adevărată teorie coerentă a libertății de alegere privind
educația din perspectiva dreptului natural. ( Locke , J., 1999 )
Prin educație se înț elege un fenomen social, apărut de la începuturile omenirii, prin
care generațiile adulte transmit noii generații experiența lor practică și de cunoaștere,
asigurând astfel , continuitatea și progresul vieții soci ale. (Ștefan, M. , 2006 )
Educația este deci acea dimensiune universală a existenței, care se instituie c a practic ă
umană efici entă, ea însăși produs al circuitelor practicii sociale. O practică ce se construiește
pe sine, în chiar procesul de formare, selecție și rafinare a însușirilor de personalitate.
(Neacșu, I., 1986 )
Viitorul efectiv al educației constituie de fapt o adevărat ă prioritate pentru întreaga
comunitate mondială ; toate națiunile din lume au nu doar dreptul, ci și datoria morală și reală
de a se sprijini întotdeauna în mod reciproc pentru ca doar prin intermediul educație i, al
culturii precum și al științ ei să ajungă astfel la ideea de pace, la progres și chiar la prosperitate
și în niciun caz la ideea de haos sau la dezumanizare ori chiar la disperarea provocată
întotdeauna de către un anumit mediu aflat în tr-o permanent ă degradare.
7
Educați a încearc ă așadar să contribuie la tot ceea ce înseamnă ameliorarea tuturor
acestor problematici prin intermediul acțiuni lor specifice de prevenție. Ca urmare a eșuării în
identificarea de soluții se poate considera că educația se află astfel într-o situație de criză. Prin
criză se înțelege deci acel decalaj dintre rezultatele procesului de învățământ și așteptările
efective ale societății.
Semnificația axiologică a educației îndreptățește considerarea educației ca funcție
vitală, esențială și permanentă a societăț ii, ca factor dinamizator a prog resului social, ca
trebuință fundamentală umană. (Ma covei, E., 1997 )
Există multe alte fenomene sociale, în afară de cele educative, cum sunt fenomenele
economice, juridice, politice, morale, etc. Fenomenul educativ se deosebește de celelalte
fenomene sociale și prin structura sa și prin funcțiile sale. (Țîrcovnicu, V., 1975 )
Educaț ia urmărește deci, printre alte obiective și pe cel de a ajuta tineret ul să se
integreze în viața soc ială. De aici decurge astfel obligația reală pentru pedagogie de a putea
cunoaște toate rezultatele la care a ajuns până în momentul de față sociologia, știința care
studiază cel mai adânc realitatea socială ca întreg.
Pe ansamblu, problematica lu mii contemporane se prezintă astfel :
• Caracter de tip universal, în sensul în care nici o țară și nici o regiune din lume
nu se poate așadar plasa în afara acestei întregi problematici;
• Caracterul de tip global, în sensul că aceasta afectează absolut toate sectoarele
vieții sociale, constituind astfel o veritabilă sursă de probleme deschise și, foarte frecvent , de
dificultăți atât pentru sfera întregii vieț i materiale, cât și pentru cea a vieții de tip spiritual ;
• O evoluție foarte rapidă și foarte di ficil de prevăzut , în sensul că oamenii se
văd întotdeauna puși în fața unor diverse situații foarte c omplexe pentru care nu sunt însă
pregătiți, în fața unor anumite situații pentru care nu dispun de metode le ori soluții le
adecvate;
• Caracterul de tip pluridisciplinar, respectiv prezența unor diverse conexiuni
foarte puternice și numeroase; în fața tuturor acestor demersuri epistemologice oamenii fiind
tentați întotdeauna să utilizeze diverse demersuri unidisciplinare;
8
• Caracter de tip prioritar și presant, în sensul că absolut toate presiunile
exercitate asupra comunității mondiale precum și asupra fiecărei comunități naționale în parte
sunt foarte puternice . (Tomșa , Ghe., 2005 )
1.2 Educația la vârsta timpurie
Într-o accepțiune cât mai generalistă, educația reprezintă acel proces prin intermediul
căruia se realizează astfel formarea precum și dezv oltarea personalității umane. Aceast a
constituie așadar o reală necesitate pentru individ și pentru societate. Ca urmare a acestui fa pt,
educația este o activitate specific ă ființ ei umane , realizată doar în contextul întregii existențe
sociale a omului dar, în același timp, reprezintă și un fenomen specific, practic un atribut al
societății în ansamblu , o importantă condiție a perpetuării precum și a progresului acesteia.
(Preda, V., 2003 )
Educația timpurie reprezintă totalitatea experiențelor individual realizate și social
existente sau organizate, de care be neficiază copilul î n primii ani de viaț ă, cu rol de a proteja,
crește și dezvolta ființa umana prin înzestrarea cu capacități ș i achiziții fizice, psihice,
culturale, specifice care să -i ofere identitate și demnitate proprie. Ea asigură fundamentele
dezvol tării fizice și psihice să nătoase, ale d ezvoltării sociale, spiritual e și culturale c omplexe.
Ceea ce învață copiii î n primii ani reprezintă mai mult de jumătate decât vor învă ța tot restul
vieții.
Parte componentă foarte importantă a familiei de origine , a întregii comunități precum
și a tuturor valorilor culturale ale tuturor acestora, preșcolarul, de la naștere până la 8 ani, are
neapărată nevoie să fie întotdeauna sprijinit în ceea ce privește dezvoltarea tuturor abilitățilo r
sale care îi facilitează astfel supraviețuirea precum și realizar ea psiho -socială de mai târziu.
Acest întreg sprijin se realizează doar în contextul respectării tuturor drepturilor copilului și
cunoașterii tuturor nevoilor sale reale de dezvoltare. (Vrăsmaș E ., Preda V ., 2010)
Educația timpurie se rea lizează ca educație inform ală (în familie, î n relații de
vecinătate și în relații de comunitate, prin mas s-media), ca educație formală (în creșe,
grădinițe ș i alte instituții de ocrotire și educație) și s ub forma educației nonformale (î n cluburi
sportive, cluburi ale copiilor și el evilor, dar și prin biblioteci, muzee, activități ale unor
organizații nonguvernamentale s.a.).
9
Toate organizațiil e internaționale construiesc în momentul de față diverse tipuri de
politici care se referă așadar la o mișcare mondială în favoarea tuturor copiilor precum și a
copilăriei în sine . Este vorba deci despre ideea de a orienta absolut toate politicile precum și
toate practicile educaționale în așa manieră încât să se schimbe astfel în mod semnificativ
chiar filosofia, mai exact viziunea, cu privire la valoarea efectivă precum și la importanța
reală a vârstei mici dar și a tuturor investițiilor pentru aceasta.
Educația timpurie reprezintă așadar o reală componentă foarte importantă a educației
pentru absolut toți și conține astfe l următoarele tipuri de elemente, caracteristici care o și
reprezintă:
– identifică startul întregii dezvoltăr i individuale;
– construiește toate premisele socializării și ale participării sociale;
– egalizează toate șansele la dezvolt are, de participare și de integrare;
– responsabilizează întotdeauna educatorii, familia precum și întreaga societate ;
– propune și chiar proiectează o serie de parteneriate educaționale având astfel în centru
grija efectiv ă pentru dezvoltarea normal ă a fiecă rui copil în parte ;
– schimbă întreg modul de abordare a tuturor vârstelor mici atât în cadrul teorie i, cât și în
cadrul practicii ;
– oferă o importan ță pozitivă perspectivei de tip umanist și holistic asupra tuturor copiilor.
După unii psihologi, cea mai importantă achiziție a educației timpurii este stăpânirea
impulsurilor interioare, de la agresivitate până la însingurare, izolare și egoism. Arta educației
și a educatorilor, părinți și cadre didactice este de a-l sprijini pe copil să se cunoască, să se
stăpânească, să -și formeze o imagine de sine cât mai clară, să aibe încredere în propriile lui
forțe, să construiască o atitudine pozitivă față de sine și față de lumea înconjurătoare. Optimist
și încrezător, copilul își va putea desăvârși pote nțialul genetic. Pesimist și neîncrezător, el se
va închide în sine, se va izola, va trăi cu intensitate toate problemele existenței și va vedea
lumea deformat.
10
Argumente în favoarea educației timpurii
Copilăria sau vârsta timpurie reprezintă foarte probabil cu adevărat cea mai importantă
perioadă din viața efectivă a copilului, întrucât este întotdeauna profund marcată de către
anumite momente absolut cruciale pentru întreg succesul său ulterior , la grădiniță, la școală
și în viață. Intervenția concretă a adultului asupra copilului în cadrul acestei întregi perioade
este absolut fundamentală. Educația timpurie vizează în foarte mare măsură intervalul de timp
cuprin s încă de la naștere, având astfel în vedere faptul că din momentul în care se naște,
bebelușul începe practic să se dezvolte efectiv și chiar să învețe până la vârsta de 6-7 ani,
aceasta fiind vârsta intrării la școală. Educația timpurie se realizează astfel atât în mediul de
tip familial, precum și în cadrul tuturor serviciilor specializate.
Studiile și cercetările din ultimii ani au evidențiat întotdeauna o serie de corelații
semnificative între mediu l înconjurător și dezvoltarea de tip intelectual , mai exact, între tot
ceea ce implică învățarea timpurie și învățarea ce se desfășoară în diverse alte etape ale vieții.
În acest mod, toți copiii cresc în cadrul unui mediu complet stimulativ și dispun astfel de o
dezvoltare de tip intelectual foarte accelerată comparativ cu toți ceilalți copii crescuți într -un
al mediu , mai restrictiv. Astfel, încă de la naștere și până în momentul în care cresc, copiii
sunt de fapt persoane care dispun de o anumită dezvoltare afectivă și de o receptivitate cu
adevărat specială față de diferitele tipuri de categorii de stimuli, aspect c are poate fi deci
profund influențat de absolut toate informațiile pe care le primește copilul din mediu.
Educația timpurie este așadar cu certitudine o reală necesitate în c ontextul social actual,
întru cât perioada cuprinsă de la 0 până la 7 ani reprezintă de fapt perioada în care toți copiii
dispun de o dezvoltare foarte rapidă. Dacă însă întreg procesul de dezvoltare este unul de tip
negativ, mult mai târziu, compensarea tuturor acestor tipuri de pierderi va fi astfel foarte
dificilă și chiar foarte costisitoare. Investiția în copii precum și în educația acestora la vârste
dintre cele mai fragede poate conduce adesea , pe termen lung, la o anumită dezvoltare socială
armonioasă a tuturor acestora și implicit la realizarea susținută a dreptului tuturor copiilor.
Dacă însă la nivelul efectiv al educ ației timpurii sunt astfel identificate la timp și remediate
întotdeauna toate carențele de învățare precum și cele psiho -comportamentale ale tuturor
copiilor, deci înainte de integrarea efectivă a copilului în școală, toate beneficiile deja
recunoscute se referă la performanțele înalte de tip școlar.
Calitatea reală a procesului de educație , a îngrijirii precum și a protecției copilului încă
de la naștere și până la vârsta de aproximativ 6-7 ani depinde de către părinți și de toți cei care
interacționează astfel cu copiii în mod frecvent, tutori ori educatori, consilieri școlar i ori chiar
11
asistenți medical i, toți acționând într-un mod perfect coerent și având astfel într-o atenție
permanentă copilul precum și toate particularitățile sale specifice.
Note distinctive ale educației timpurii:
orice copil în parte este unic iar abordarea sa concretă trebuie să fie întotdeauna una de
tip holist ;
toate vârstele mici precum și cele foarte mici recomandă o anumită abordare complet
integrată a tuturor serviciilor de educați e timpurie ;
adultul responsabil de îngrijirea, de creșterea precum și de educarea copilului la
nivelul relației d e tip didactic , apare ca un real tip de partener matur de joc al
copilului , care conduce astfel absolut toate detaliile precum și toate regulile care
trebuie deci respectate;
toate tipurile concrete de activitați desfășurate în cadrul procesului efectiv de tip
educațion al reprezintă o întreagă paletă de diverse posibilități de învățare situațională;
adultul reprezintă partenerul -cheie ideal în absolut tot ceea ce privește educația
copilului, iar relația concretă de parteneriat între familie-școală -comunitate este așadar
cu adevărat decisivă .
Studiile și cercetările de specialitate în tot ceea ce privește educația timpurie
preșcolară au evidențiat astfel o serie importantă de corelații foarte puternice între
frecventarea efectivă a grădiniței și toate comportamentele copiilor. Punctual se remarcă:
întreg progresul cu adevărat semnificativ în planul intelectual pe ntru copii , indiferent
de mediul din care toți aceștia provin;
efectele cu adevărat pozitive asupra viitoarei modalități de integrare de ordin social și
de reducere tuturor comportamentelor deviante precum și a eșecului;
descoperirea efectivă de către fiecare copil în parte a propriei sale identități, a
autonomiei precum și dezvoltarea unei anumite imagini de sine pozitive;
dezvoltarea concretă a tuturor abilităților de tip socia l prin intermediul tuturor
interacțiunilor generate de către mediul efectiv de învățare;
dezvoltarea de tip socio -emoțional ;
motivație și chiar atitudini cu adevărat pozitive față de procesul de învățare.
12
Focalizarea efectivă pe ideea de educație timpurie este una absolut firească, deja
cunoscut fiind faptul că dezvoltarea absolut armonioasă a tuturor copiilor este foarte rapidă în
cadrul ace stei întregi etape de vârstă, iar valorificarea reală a întregului potențial pe care îl are
de fapt copilul facilitează astfel toate performanțele sale ulterioare.
1.3 Educația preșcolară – aspecte generale
Educația de tip preșcolar care se desfășoară în grădinițe reprezintă o parte foarte
importantă și chiar esențială a educației timpurii. Aceasta de fapt constituie un adevărat
concept mult mai vast care se referă astfel la toate programele realizate pentru a sprijini în
acest mod creșterea, educarea și chiar dezvoltarea tuturor copiilor de la naștere și pân ă la
intrarea acestora în școală. (Vrăsma ș E., Vrăsma ș T., 2012 )
Educația preșcolară este fundamentul în dezvoltarea preșcolarului, deoarece această
etapă reprezintă baza în care el se formează ca adult. Între 3 și 6 ani copilul învață o mulțime
de infor mații și cunoștințe și reușește să facă rapid legături ce vor dura toată viața.
,,Educația vârstelor mici este privită într -o viziune globală ca temelia personalității și
de aceea societatea nu -și poate permite să lase la voia întâmplării procesele și situ ațiile în care
se formează copilul, ci le integrează tot mai mult ca parte necesară unei educații pentru toți,
precum și a programelor de dezvoltare socială. Orientarea către educația pentru toți are în
vedere respectul valorii umane, dar și nevoia de a pl anifica un acces neîngrădit, tut uror, către
valorile educației.” ( Vrăsma ș E., 2014, p. 77)
Învățământul preșcolar, ca parte integrantă a învățământului preuniversitar, urmărește
să asigure o dezvoltare normal ă și deplină a copiilor de vârstă preșcolară. Scopul general al
educației preșcolare derivă din finalitățile sistemului naț ional de educație și urmărește să -i
permit ă fiecărui copil să crească și să se dezvolte în ritmul său propriu, oferindu -i suport de
lucru pentru:
a) valorificarea potențialului psihic și fizic;
b) îmbogățirea întregii capacități a copilului de a putea intra în relație cu toți
ceilalți copii precum și cu adulții;
c) stimularea efectivă a copilului de a putea interacționa cu mediul, de a -l
cunoaște astfel prin diverse explorări, încercări, exerciții și chiar alegeri;
13
d) descoperirea de către copil a propriei sale identități și formarea în acest mod a
unei imagini de sine cât mai pozitive;
e) sprijinirea permanentă a copilului pentru a putea dobândi astfel toate
deprinderile absolut necesare tuturor activităților viitoare. (Manolescu, M., 2004 )
Pregătirea pentru școală este cel mai important scop al învățământului preșcolar.
Învățămantul preșcolar constituie prima treaptă a sistemului de e ducație și instruire și
are drept scop principal pregatirea multilate rală a copilului pentru viață, î n vede rea integrării
în activitatea școlară . Pentru real izarea acestui obiectiv se are î n vedere dezvoltarea
capacitățiilor creative prin valorificarea potențialului psihofiziologic și intelectual al copilului.
În grădiniță se formează, antrenează și cultivă abilități de acționare, disponibilități
motivațional afective, care să -l pregătească pe copil pentru a face față solicitărilor specifice
situațiilor școlare. Între vârsta de 3 și 5 ani, toate categoriile de ac tivități vor viza astfel
socializarea copilului precum și obținerea treptată a unei anumite autonomii personale, iar
pentru grupa de vârstă 5-6 ani , întreg accentul va fi pus întotdeauna pe pregătirea pentru
școală și pentru viață a copilului.
1.4 Grădini ța- primul pas în educația formal ă
Copilul este de fapt un adult în devenire, care aspiră cu o adevărată energie complet
nesfârșită la viața de om în toată firea . La naștere, copilul posedă o serie de potențialități și de
predispoziții, este cu adevărat fragil și nea jutorat, însă de -a lungul timpului va deveni o parte
integrantă a unei întregi societăți c omplicat organizate. În timp , copilul începe astfel să facă
primii pași într -o lume necunoscută a uriașilor, caută întotdeauna autonomie, inițiativă, își
satisface anumite nevoi variate, înva ță să se comporte etc.
Grădinița reprezintă prima experiență a conviețuirii în cadrul societății a copilului , este
primul cadru de tip educațional responsabil de educația efectivă a copilului. Grădinița
constituie un cadru complet nou și inovativ pentru copil , prin intermediul dimensiunilor și
conținuturilor sale, prin diversele activități foarte variate, complet noi și interesante. Este deci
locul în care copilul interacționeaza cu ceilalț i copii de vârste similare, în care desfășoar ă
diverse tipuri de activități care dezvoltă astfel personalitatea acestuia, creativitatea și pune
deci bazele unei anumite culturi generale, fiindu -i deci stimulat apetitul pentru cunoaștere .
14
Adaptarea copilului de ja devenit la noul mediu școlar va fi de foarte lungă durată, cu
progrese și regrese, cu o serie de eforturi cu adevărat perseverente și de dura tă, atât din partea
copilului precum și din partea tuturor adulților care îl susțin.
Cum ar trebui să arate de fapt grădinița spre care am dori să ne îndreptăm? Simplu: ca
o grădiniț ă. Ingredientele fundamentale , însă, ar trebui să o determine să demonstreze faptul
că este:
• o grădiniță în cadrul căreia to ți copiii zâmbesc, cântă și se mișcă fericiți ;
• o grăd iniță despre care atât personalul, dar și părinții și copiii știu că le aparține și
demonstrează acest fapt (panouri, afișe, anunțuri, inițiative );
• o grădiniță în cadrul căre ia fiecare clasă în parte arată faptul că este o comunitate în
miniatură și că fiecare copil în parte știe că aparține cu adevărat unei astfel de comunități ;
• o grădiniță cu diverse tipuri de reguli ema nate, agreate, acceptate, asumate, afișate și
mai ales respectate de către cei care o populează ;
• o grădiniță în cadrul căreia toți părinții sunt bineveniți oricând alături de educatoare
și copii;
• o grădiniță în cadrul căreia toți părinții sunt învățați întotdeauna să se joace cu
propriii copii, să citească basme copiilor, să -i aprecieze și să-i iubească;
• o grădiniță în cadrul căr eia toți sunt cu adevărat importanți (adulți și copii) și fiecare
dintre aceștia are propria valoare;
• o grădiniță în cadrul căreia problematicile fiecăruia în parte rămân la poartă și acolo
unde fiecare pășește ca drept egal al celuilalt;
• o grădiniță î n cadrul căreia toate jucăriile și materialele de lucru sunt întotdeauna la
îndemâna copiilor;
• o grădiniță în cadrul căreia culorile, sunetele precum și mobilierul emană un
echilibru, respect și o armonie;
• o grădiniță în cadrul căreia catedra n u reprezintă o adevărată barieră între copil și
educatoare;
15
• o grădiniță în cadrul căreia toate ușile pot sta deschise dar totuși fiecare să se simtă în
siguranță și respectat;
• o grădiniță în cadrul căreia absolut totul e ste etichetat, numai copiii nu.
• o grădiniță în cadrul căreia copilul este întotdeauna încurajat să experimenteze, să
pună întrebări, să -și expună părerea ;
• o grădiniță în cadrul căreia adulții nu au timp de altceva decât de binele copiilor care
îi pășesc pragul. ( Preda V. , 2012)
Speci aliștii, pe baza studiilor efectuate în domeniu, vorbesc despre beneficiile
înscrierii copiilor la grădiniț e. Copilul învață să socializeze, devine mai comunica tiv.
Integrarea în colectivitate ș i respect area regulilor acesteia dezvoltă personalitatea și simțul de
răspundere al copilului, care devine mai conștient de propriile atribuții. Simțul de dependență
față de pă rinte scade, copilul devenind ma i independent și mai stăpân pe propriile forț e.
La grădiniță copiii se obiș nuiesc cu un program strict, care presupune o anumită
succesiune și durată a activităților; cei mici învață în acest fel să fie organizați, să respecte
indicaț iile primite referitoare la modul de derulare al activit ăților și cel mai important să
depună un efort constant pe toată durata de sfășurării activităț ilor. Pentru bunul mers al
programului didactic, educatorul trebuie să dea dovadă de multă răbdare, creativitate ș i
abilitate pe ntru a reuși să mențină viu interesul copiilor și să îi încurajeze să se exprime liber.
Grădiniț a este locul unde copiii primesc primele informaț ii referitoare la normele sociale,
învață prin diverse jocuri și activit ăți ce î nseamn ă autoritatea, să respect e reguli, să fie
politicoși unii cu alții și să lucreze în echipă .
Fiecare copil este unic, cu o personalita te aparte, de aceea toate informaț iile oferite de
educato r trebuie adaptate gradului de înțelegere și structurii psihologice a fiecă rui copil. Acest
lucru presupune mai mu lt timp alocat de educator fiecărui copil î n parte, lucru aproape
imposibil în cadrul unei instituț ii de stat unde o educatoare are în grijă o grupă de 25-30 de
copii. Grădinița privată oferă condiț ii mult mai bune pentru educarea copiilor . Gru pele sunt de
maximum 15 copii; în cadrul acestor instituț ii copiii beneficiaz ă de mai multă atenț ie din
partea educatorilor care reușesc să -i cunoască mai bine pe copii, identificând astfel dacă
aceștia au probleme de comunicare și adaptar e socială. Programul educațional oferă consiliere
pshihologică pentru copii și pă rinți, un lucru benefic pentru o mai bună comunicare a celor
doua părți: copiii învață să -și exprime preferințele, iar părinț ii devin mai receptivi la nevoile
copiilor lor.
16
În România, există o mare diferență între modul în care sunt dotate și amenajate
grădinițele din oraș și cele din mediul rural . ,,Atitudinea favorabilă a comunităților urbane față
de educația timpurie contrastează evident cu perpetua ignorare a acestei problematici de către
comunitățile rurale. Copiii de la țară se joacă mai mult în aer liber și au un contact permanen t
cu elementele de bază ale naturii, cu plantele și cu animalele în general. Ei fac mai multă
mișcare și au deprinderile de autonomie personală mai bine dezvoltate.Copiii de la țară nu au
însă suficiente oportunități de dezvoltare a aptitudinilor și abilit ăților. De asemenea, ei sunt
mai neglijați de părinți, deși par a fi bine ancora ți în comunitatea rurală din care fac parte.
În schimb, copiii de la oraș sunt mai bine îngrijiți de părinți și au mai multe
oportunități de dezvoltare personală. Dar ei nu se joacă suficient în aer liber și nu intră decât
rareori în contact cu elementele de bază ale naturii. Cu toate acestea, pentru cei de la oraș,
șansele de integrare într -o societate a viito rului sunt mai mari, deoarece au acces mai ușor la
tehnologie și la o educație de calitate. ” (Munteanu C., Munteanu E., 2009, p . 102)
1.4.1 Adaptarea copilului la mediul grădiniței
Pătrunderea efectivă a copilului în gră diniță reprezintă pentru preșcolar un adevărat
eveniment de tip social deosebit de important iar întreg procesul său efectiv al adaptării
complete la noua situație nu este unul chiar foarte facil . Copilul care trece astfel în acest
moment pentru prima dată pragul grădiniței, părăsind astfel întregul său univers familiar de
acasă trăiește o adevărată aventură .
Adaptarea reprezintă proprietatea fundamentală a unui organism de a -și modifica
funcțiile și structurile în raport cu schimbările cantitative și calitative ale mediului
înconjurător; prin procesul de adaptare, organismul își îndeplinește în co ndiții optime
funcțiile; încetarea proceselor de adaptare ale organismului definește moartea sa.
Într-un sens psihosocial mai larg, prin capacitatea adaptativă înțelegem o conduită
complexă aptă să planifice, organizeze, faciliteze și implementeze măsuri d e adecvare și
integrare într -un mediu schimbător sau în schi mbare. (Neacșu, I., 2010 )
De socializarea și interrelaționarea efectuate anterior în cadrul familiei , într-un mod
relativ corespunzator, depinde acum o adaptare foarte bună, caracterizată de diver se tipuri de
conduite de curiozitate și de investigație cu adevărat activă, de mai multe relații foarte rapide
cu toți cei cu care va interacționa copilul în acest tip de mediu. În afara unor anumite cazuri
excepționale, absolut toți copiii se adaptează relativ bine: odată accept ată cu adevărat
17
separarea provizorie de figura maternă , gră dinița pare să -i ofere copilului astfel un real
sentiment de siguranță, o lume pe măsura sa în care, foarte treptat, se va simți mult mai liber
și mult mai puternic. Pătru nderea copilului în noul tip de mediu de tip instituționalizat al
grădiniței, acolo unde intr ă întotdeauna în contact cu mai multe persoane str ăine, generează
reacții afective dintre cele mai variate.
Pe fond, literatura psihologică și educațională consideră adaptarea ca o condiție
necesară a integrării. De aici pledoaria pentru înțelegerea unei alte subteme importante, cea a
mecanismelor. (Neacșu, I., 2010 )
Procesul efectiv de adaptare este unul relativ dificil însă și foarte complex în același
timp, având astfel o serie importantă de particularități în care se exprimă întotdeauna vârsta,
temperamentul copilului precum și experiența anterioară a acestuia însă adaptarea la întreg
mediul intituțional al grădiniței oferă în acest mod un real potențial foarte mare de
socializare . Marea m ajoritate a copiilor poate trece peste acest obstacol deosebit de dificil mai
ales dac ă educatoarea în țelege cu adevărat “mica dramă” a acestora care se desfășoară astfel
sub ochii săi iar dacă părinții au știut practic cum anume să ușureze încercarea la care este
astfel supus copilul asigurâ ndu-i cele mai bune condiții pentru adaptare.
Ursula Șchiopu (1977 ) identifică așadar șase tipuri diferite de adaptare a copilului la
întregul ansamblu al cerințelor care se exprimă față de el:
a) Adaptarea foarte eficient ă (la un nivel cât mai maxim al de adaptare) se
caracterizează astfel întotdeauna printr-o despărțire fără niciun fel de ezitare concretă de
persoana care a însoțit de fapt copilul la grădiniță; prin intermediul manifestă rii curiozității
foarte active precum și a conduitei absolut relaxate și prin intermediul stabilirii foarte rapide
de diverse relații cu ceilalți copii precum și cu educatoarea.
b) Adaptarea eficientă reprezintă adaptarea în cadrul căreia copilul se desparte fără
niciun fel de ezitare de persoana care l -a însoțit pe copil până la grădiniță și stabilește astfel
mai multe relații relativ foarte repede cu educatoarea, precum și cu copi ii, mult mai se lective
și mult mai restrânse.
c) Adaptarea de tip intermitent tensionată , care se manifestă prin nervozitate și prin
diverse reticențe.
d) Adaptarea în mod continuu tensionată cu o anumită nervozit ate de fond, manifestată
mai întîi prin reținerea absolut insistentă a mâinii persoanei însoțitoare la grăd iniță încă de la
18
venire, stabilire de diverse relații sporadice cu educatoarea precum și cu ceilalți copii, doar în
limitele tuturor solicitărilor de către aceștia.
e) Adaptare foarte dificilă se manifestă întotdeauna prin intermediul refuzul ui
vehement și categoric al copilului de a se putea despărți de către persoana însoțitoare până la
grădiniță, refuz aproape total de a putea stabili astfel mai multe tipuri de relații verbale,
blocarea absolut completă a curiozității precum și a investigației reale , dispoziție foarte
tensionată și reținută.
f) Atitudine a copilului de neadaptare absolut radicală cu refuz foarte activ al acestuia
de a se putea despărți asfel de persoana însoțitoare până la grădiniță, cu negativism, poate
chiar cu violență, cu scâncete și cu plâns, cu acea lipire efectivă de persoana însoțitoare, în
unele dintre cazuri chiar cu disperare. (Șchiopu, U., 1977 )
Astfel, într -o încărcătură de provocări școlare, preșcolare și din timpul liber, copiii nu
mai pot să își construiască în modul lor real toate capacitățile emoționale. În timp ce toți copiii
sunt din ce în ce mai inteligenți, generația aceasta are o inteligență emoțională destul de
scăzută . Psihologii recomandă așadar un anumit comportament social sănătos din partea
tuturor părinți lor, o atmosferă familială foarte bună pentru ca mulți copii să vadă aceasta.
(Mitrofan , I., Ciupercă, C., 1998 )
Specialiștii în probleme de ordin social vorbesc tot mai îngrijorați despre pierderea
aptitudinilor sau a inteligenței emoționale.
Inadaptare a comportamentală a unor copii preșcolar i vizează, în principal, toate
tulburările de relaționare a copiilor cu profesorii, colegii, precum și încălcarea regulilor
colectivității școlare sau extrașcolare.
Paleta tuturor acestor tulburări este foarte largă , cuprinzând atât modificări
comportamentale mai puțin grave sub raport juridic, dar supărătoare, de tipul: minciună,
inconsecvență comportamentală, violențe verbale și fizice, fumat ostentativ, vagabondaj și
alte diferite atitudini non -conformiste, cât și abaterile grave de la normele morale și
legislative, cum ar fi: furtul, vagabondajul, actele de tâlhărie, consumul de alcool sau droguri,
prostituție etc.
La nivelul caracteristicilor nonintelectuale, evoluțiile integrării și ad aptării nu sunt
omogene, ci sunt inferioare celor intelectuale, în special în zona achizițiilor autocontrolului
emoț ional. (Neacșu, I., 2010 )
19
CAPITOLUL 2
PARTICULARIT ĂȚI ALE DEZVOLTĂRII COPILULUI DE VÂRSTĂ
PREȘCOLARĂ
2.1 Profilul psihologic al vârstei preșcolare
Preșcolaritatea, stadiul care se întinde între 3 și 6 -7 ani, se distinge printr -o creștere
semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului, făcând posibilă o echilibrare cu
ambianța, în cadrul căreia ,,principiul realității, cum îl numește Fr eud, își face tot mai mult loc
și dă siguranță și reușită în adaptare. Toate acestea sunt trăite cu bucurie și seninătate de către
copil, ceea ce face ca acestui stadiu să i se atribuie denumirea de ,,vârsta de aur a copilăriei ”.
Dacă ar fi să sintetizăm contribuțiile acestui stadiu la dezvoltarea psihică generală a
ființei umane, ar trebui să reținem mai ales următoarele aspecte :
– exuberanța motorie și senzorială, care facilitează considerabil adaptările ;
– creșterea autonomiei în plan practic, pr in formarea a numeroase deprinderi de
autoservire și de mânuire a obiectelor ;
– dezvolt area proceselor psihice complexe care schimbă caracteristicile
comportamentului copilului, lărgind posibilitățile de anticipare și organizare ale
acestuia ;
– o mare curiozit ate și sete de cunoaștere, care stimulează activită țile exploratorii și
îmbogățesc experiența personală;
– formarea unei conștiințe morale primare care sporește capacitatea copilului de
adaptare la mediul social;
– constituirea bazelor personalității și accent uarea aspectelor individualizatoar e.
(Tinca , C., 2009 ).
Perioada cuprinsă î ntre vârstele de 3 și 6/7 ani, reprezintă acea perioadă din viața
unui copil, î n cadrul căreia au loc anumite progrese remarcabile, î n absolut toate planurile
dezvoltării sale. (Dragu A., Cristea S., 2003 ).
Toate a ceste progrese se vor constitui cu adevărat pe fundamentul tuturor însușirilor
psihice naturale, în cadrul procesul ui real al asimilării experienței sociale, iar întreg conținutul
20
precum și calitatea predispozițiilor vor fi astfel cultivate sub influența efectivă a mediului
precum și a acțiunii cu rol educativ din gr ădiniță.
Intrarea pentru prima dată a copilului în mediul nou al gră diniței face astfel ca
orizontul său de cunoa ștere s ă depășească întreg cadrul relativ restrâns și limitat al familiei și
să fie astfel pus în fața unor anumite condi ții precum și cerin țe noi, absolut deosebite de toate
cele din perioada anterioar ă. În ceea ce privește s olicit ările precum și noutatea tuturor
condiț iilor de protec ție și de afecțiune îl determină pe copil s ă-și ajusteze astfel cu adevărat
comportamentul și în acela și timp chiar să sesizeze diversitatea lumii și a vieții.
Întreaga activitate dominant ă la aceast ă perioadă de vârstă se referă la joc , în cadrul
căreia copilul reflect ă întotdeauna o experien ță social ă achiziț ionat ă, red ă astfel modele
concrete de conduit ă, creeaz ă deci comportamental roluri și stabile ște astfel diferite tipuri de
relații cu partenerii.
Jocurile, î n diversitatea lor „alimenteaz ă imagina ția, comportamentele ș i strategiile
mintale, sunt încărcate de o simbolistic ă ampl ă și o emo ționalitate complexă , fapt care
creeaz ă perioadei pre școlare acea unicitate ce face s ă fie minunat ă vârsta de aur.” (Schiopu
U., Verza E., 2007, p.97 ).
Perioada preșcolară este perioada punerii bazelor personalității copilului. Se extind și
se complică relațiile sociale și interpersonale ale copilului prin intrarea lui la grădin iță.
Influențele educative devin mai variate și mai complexe. Activitatea predominantă este jocul.
Noile relații și noua formă de activitate concură la dezvoltarea intensă a proceselor
intelectuale, afective și voliționale ale copilului. Se dezvoltă curioz itatea, interesele de
cunoaștere, procesele imaginative.
2.2 Substadiile preșcolarității (mic, mijlociu, mare )
Perio ada de preșcolaritate poate fi asadar compartimentat ă în trei tipuri de perioade:
– preșcolaritatea mică (de la 3 la 4 ani),
– preșcolaritatea mijlocie (de la 4 la 5 ani),
– preșcolaritatea mare ( de la 5 la 6 ani).
21
Preșcolarul mic (3 -4 ani)
Copilul în cadrul aceastei întregi perioade de vârstă se diferen țiază relativ foarte puțin
de antepreșcolar. Acum copilul are serioas e dificultăți de adaptare la întreg mediul grădiniței,
întrucât este absolut complet dependent de către părinții s ăi, în special de către mamă, însă și
ca urmare a faptului că nu înțelege încă foarte bine ce anume i se spune.
Principala precum și cea mai importantă formă de activitate o constituie jocul alături
de alte câteva tipuri de activități sistematice foarte scurte ca și durată de timp și foarte simple
în ceea ce priveș te conținut ul efectiv care se desfășoară deci tot sub formă de joc.
Preșcolarul preferă acum mai mult jocurile de manipulare a jucăriilor ori ale altor
tipuri de obiecte. Acum se joacă mai mult singur, iar jocul său este unul relativ sărac, fiind de
fapt mai mult o repetare stereotipă a unor anumite acțiuni. Predomină egocentrismul .
Acum cresc interesele, aspirațiile, dorințele implicate în satis facerea plăcerii de
explorare a mediului; de la un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare
instabilitate, o decentrare de pe obiectele concrete pe integrar ea lor în s trategii mai largi de
utilizare în care se conferă funcții simbolice. (Verza E, Verza F, 2000 )
În plan afectiv p reșcolarul mic este foarte instabil, trece foarte ușor de la o stare la alta,
trăiește foarte intens toate emotiile, este profund impresionabil, plânge râzând . Copilul devine
acum mult mai sensibil l a semnificația tuturor evenimentelor și adoptă astfel conduite mult
mai adecvate la toate convențiile sociale pe un anumit fond de fragilitate afectivă cu unele
manifestări ale crizelor de prestigiu .
Preșcolarul mijlociu (4 -5 ani)
Preșcolarul mi jlociu se adaptează acum cu foarte mare ușurință la mediului grădiniței.
Dacă însă la preșcolarul mic toate formele de neadaptare ori chiar de adaptare dificilă persistă
încă foarte mult tim p de la începerea efectivă a grădiniței (aproximativ 9-10 săptămâni), la
preșcolarul mijlociu însă durează mult mai puțin (în jur de 3-4 săptămâni). Toate m ișcările în
acest sens devin astfel mult mai preci se, iar mersul este acum mult mai sigur.
Toate p reocupările sale devin acum mult mai variate, j ocul devine mai bogat în
conținut, toate activitățile obligatorii devin deci mult mai solicitante. Procesele psiho –
intelectuale se desprind în mod treptat de acțiune, devenind astfel procese de sine stătătoare,
independente;
22
Apar acum diverse tipuri de modalități psihocomportamentale complet noi. Una
dintre toate acestea este reprezentat ă de limbajul interior care apare însă în jurul vârs tei de 5
ani. Toate tipurile de reacții emotive sunt deci mult mai controlat e și mult mai în acord cu
toate cerințele educatoarei precum și a colectivului de copii. Complet s pecific pentru această
întreagă perioadă este de fapt ritmul foarte accelerat al s ocializ ării și inter relaționării
copilului .
Toate j ocurile capătă acum și un caracter de tip c olectiv; de la însingurare, rivalitate și
chiar la ideea de competiție se trece practic la cooperare; apare astfel procesul efectiv al
identificării cu grupul de tip educativ din c adrul că ruia face parte de fapt ; se lărgesc astfel
absolut toate interesele, se instalează unele tipuri de trăsături specifice , care constituie practic
nucleul efectiv al personalități i. (Golu P ., Zlate M ., Verza E ., 1996)
Preșcolarul mare (5 -6 ani)
Preșcolarul mare se ad aptează mult mai rapid la mediul grădiniței și la aproape orice
gen de situație nouă. Alături de joc ca și activitate dominantă, își fac astfel loc din ce în ce mai
mult toate activitățile de înv ățare sistematică .
La grădiniță programul de tip formativ este mult mai dens , activitățile mult mai
diverse , cerințele mult mai susținute, începe pregătirea pentru școală etc. Copilul își va
organiza acum mult mai bine toate propriile sale activități, va manifesta o atitudine cu
adevă rat critică față de acestea . Percepția, transformată de foarte mult timp în observație, se
exersează și devine astfel pricepere .
Capacitatea sa de învățare devine mult mai activă și este practic dublată de inte rese de
cunoaștere, acolo unde sunt prezente forme mult mai evoluate de simbolizare în cadrul căreia
acționează toți integratori i verbali; grădinița prin toate programele educative stimulează
practic sensibilitatea intelectuală.
L. RA MBERT este de pă rere că simbolistica infantilă este întotdeauna impregnată de
un adevă rat decalaj între dezvoltarea mult mai accentuată a afectivității față de cea
intelectuală; autorul vorbește de spre o vârstă a simbolului mimat , între 4 ș i 5 ani, precum și de
o fază efectivă a identificării de simbol, între 5 ș i 6 ani . (Verza E., Verza F., 2000 )
23
2.3 Coordonate ale dezvoltă rii psihice a preșcolarului
Procesele de osificare continuă la nivelul oaselor lungi în zona claviculelor și la
nivelul toracelui. Coloana vertebrală este elastică și se poate deforma ușor. Se produc osificări
și la nivelul oaselor carpiene. Dentiția provizorie se deteriorează și apar mugurii danturii
permanente.
Țesutul muscular devine mai dens, având o forță de contracție mai mare la nivelul
mușchilor lungi, mai puțin la nivelul mâinilor, ceea ce explică abilitatea pentru mers, fugă,
cățărat, întâmpinând însă dificultăți în executarea mișcărilor fine ale mâinilor. Toate țesuturile
cresc repede, însă maturizarea lor este înceată. Se diminuează astfel activitatea timusului și se
intensifică chiar funcțiile glandei tiroide precum și a hipofizei. Rămân astfel unele fragilități
în zona rino -faringiană, ceea ce favorizează astfel răceala, precum și cont actarea tuturor
bolilor copilăriei.
Celulele țesutului nervos se d iferențiază, își perfecționează funcțiile. Creierul își
mărește astfel volumul: la sfârșitul perioadei preșcolarității are a proximativ 4/5 din greutatea
sa finală (1200 g). Scoarța cerebrală devine dominantă, inhibând/reglând segmentele
inferioa re periferice, permițând o mai bună coordonare, dirijare și controlare a activității.
Crește astfel numărul precum și viteza de formare a tuturor reflexelor condiționate, precum și
stabilitatea lor efectivă . Se dezvoltă astfel foarte mult zonele corticale ale vorbirii, fapt care
permite deci o extensie foarte mare a limbajului.
,,Toate aceste schimbări organice duc la o alură caracteristică pentru acest stadiu :
copilul este relativ înalt, plinuț, cu tenul roz, privirea vioaie, dând dovadă de inteligență și
exuberanță motrică și senzorială.”( Crețu T., 2009, p. 135)
2.3.1 Motricitatea – bază a dezvoltării psihice a preșcolarului
De-a lungul întregii perioade preșcolare, motricitatea se caracterizează printr -o foarte
intensă dezvoltare, aceasta contribuind în mod semnificativ la creșterea tuturor posibilităților
copilului de a putea lua astfel c ontact direct cu întreaga lume înconjurătoare și de a facilita
exercitarea unor diverse tipuri de comportamen te practic – acționale. Ca urmare a libertății, a
spontaneității și a armoniei motricității, mai ales la copilul preșcolar mijlociu, această întreag ă
perioadă se numește astfel „vârsta grației”.
24
În prim plan trece încărcătura psihologică a mișcării, precum și raportarea sa la diverse
tipuri de obiecte, imagini, intenții dar și posibilitățile de realizare. Trecerea de la bruschețea
tuturor mișcărilor, la grația lor și mai apoi, spre finalul perioadei preșcolarității, la forța, la
rigoarea și la precizia tuturor acestora, reprezi ntă astfel o reală tendință generală a întregii
evoluți i a motricității. Atunci c ând mișcările capătă un anumit gra d de stereotipizare, ordinea
acestora fiind astfel prestabilită, acestea se transformă în deprinderi.
Acțiunea cu obiectul este de o mare im portanță, iar îngrădirea acesteia are ca rezultat
simplificarea și sărăcia cunoașterii lui, deformarea percepției, apariția unor iluzii. Un copil
care acționează cu un obiect are șanse mai mari de a -și forma o imagine adecvată despre el,
decât unul care îl percepe la distanță. Percepția se formează în cursu l acțiunii cu obiectele, dar
se și corectează. Acțiunea cu obiectele contribuie la diversificarea planului cognitiv și la
închegarea personalității: pe măsura elaborării și consolidării efective a diferitelor tipuri de
conduite motorii independente, preșcolarul se detașează treptat de mediul înconjurător, își
conștientizează mai clar responsabilitățile în raport cu propria -i persoană.
2.3.2 Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preșcolari
La vârsta preșcolar ă se extinde foarte mult spațiul în care se „mișcă” întotdeauna
copilul, interiorul locuinței este deci completat cu exteriorul să u. Astfel se dezvoltă o întreagă
serie de nevoi psihologice de cunoaștere ș i de investigare . Copilul dorește acum să afle cât
mai multe informaț ii, curiozitatea sa fiind foarte vie și pe rmanentă. Legătura de tip
informațională cea mai simplă a omului cu realitatea sa se realizează întotdeauna prin
intermediul tuturor senzațiilor.
Capacitatea de a putea avea senzații, se adâncește foarte mult și se restructurează în
perioada preșcolară . Sensibilitatea vizuală precum și cea auditivă captează în mod prioritar
informațiile, de unde ș i interesul foarte crescut al preșcolarului pentru spațiul foarte
îndepărtat, iar cea tactilă se subordon ează întotdeauna acestora, ca drept instrument de
control și de susținere a acestora.
Tot în cadrul aceastei perioade copilul î ncepe astfel să perceapă din ce î n ce mai bine
și mai ușor toate distanțele și să se orienteze întotdeauna în spaț iu ( sus , jos, stânga, dreapta,
aproape, departe, deasu pra, sub, etc.), percepe chiar cantități ( puțin, mult, foarte puț in, deloc),
percep e cu acurate țe succesiunea ș i simultaneitatea. Tot acum p ercepe și succesiunea
25
timpului, deos ebește diferite momente ale zilei, î nsă nu întotdeauna le verbalizează într-un
mod corect. Tot acum, copilul greșește î n utilizarea adverbelor.
Toate aceste tipuri de cunoștinț e, odată identificate cu exactitate se vor fixa mult mai
bine în memorie, cu ajutorul concret al cuvâ ntului și prin intermediul exerciț iului, care
contribuie astfel la consolidarea tuturor constantelor perceptive.
2.3.3 Caracteristici ale intelectului la preșcolari
Intelectul preșcolarului cuprinde un întreg sistem de relații, de a ctivități și de procese
psihi ce superioare , care îl ajută astfel să se desprindă aproape complet de stimulul concret, să
depășească deci experiența senzorială . Din punct de vedere i ntelectual, în perioada preșcolară,
copilul înregistrează numeroase tipuri de restructurări.
Gândirea constituie ,, procesul psihic central”, orientând, conducând și valorificând
toate celelalte procese și funcții psihice.
Dezvoltarea mintal ă a copilului la vârsta preșcolară este întotdeauna influenț ată de
mai mul ți factori diferiți, precum : lărgirea întregii experienț e cognitive, formele concrete de
activitate mult mai diversif icate, implicarea sa în diverse jocuri din ce în ce mai complexe și
în mod special de dezvolta re a limbajului, care favorizează astfel comunicarea cu adultul ș i în
mod implicit și asimilarea de noi tipuri de cunoș tințe.
Totuși gâ ndirea efectivă a copilului are un caracter intuitiv, este deosebit de simplistă,
rămâ ne chiar limitată î n cadrul tuturor datel or percepției ș i se orienteaz ă astfel după o serie
de caracteristici concrete.
Din egocentrism derivă o alt ă caracteristică și anume artificialismul gândirii, adică
credin ța în faptul că absolut toate lucrurile, inclusiv astrele, sunt fabricate de către om.
Gândirea magică provine astfel din faptul că preșcolarul este acum frapat de puterea reală a
adultului care apare ca un soi de mag ician ce se joacă întotdeauna . Adultul se află așadar la
originea universului, însă și a vieții în general.
Până la vârsta de 5 ani, copilul dispune de o gândire de tip preoperator , după care se
instalează însă o gândire concret operatorie , atunci când se trece cu adevărat de la o g ândire
concret ă, situativ ă și egocentrist ă, la alte forme de g ândire mult mai complexe.
26
Cu adevărat c el mai important aspect în acest sens este cel al g ândirii de tip cauzal ,
atunci când copilul d oar d upă ce analizeaz ă începe practic să pună întreb ări cu privire la toate
motivele și obiectivul acțiunii, din acest motiv trebuie orientat de către adult, pentru a înțelege
și chiar deosebi toate legăturile cauzale a tuturor lucrurilor, a fenomenel or, a succesiunii
evenimentelor etc. Un alt aspect deosebit de important al gândirii pre școlarului se referă la
capacitatea sa de formare de diverse noțiuni, care este practic influen țată și facilitat ă de către
dezvoltarea limbajului.
Spre finalul perioadei preșcolare se vor contura astfel toate operațiile complexe ale
gândirii. Prin crearea precum și prin lărgirea tuturo r situa țiilor de cunoa ștere, gr ădinița
reușește astfel să construiasc ă copilului o serie de mentalit ăți comportamentale, morale, de
competi ție etc., iar antrenarea curiozit ății permite dezvoltarea efectivă a planului de tip
imaginar precum și a creativit ății.
Limbajul
Dezvoltarea limbajului este strâns legată de evoluția gândirii copilului și invers,
gândirea poate evolua, ajungând să efectueze generalizări și abstractiză ri, doar sprijinindu -se
astfel pe o anumită dezvoltare absolut corespunză toare a limbajului, dezvoltare ca urmare a
complică rii raporturilor sale , cu realitatea înconjurătoare și a condițiilor noi de viață și
activitate.
Din limbajul monologat apare limbajul interior în jurul vârs tei de 5 ani care ajută
copilul să-și plan ifice mintal activitatea și s -o regleze permanent, fiind mecanismul
fundamental al gândirii.
Unele dintre caracteristici le de limbaj ale pre școlarului mic au în vedere :
– dificult ățile reale de pronun ție, născute ca urmare a insuficien ței concrete a acestei
dezvolt ări a aparatului de tip fono-articulator și care de ce le mai multe ori dispar odat ă cu
dezvoltarea general ă a copilului;
– întâmpin ă o serie de dificult ăți în exprimarea concretă a timpului trecut și viitor.
În cadrul limbajul ui de tip contextual al pre școlarului mijlociu se remarc ă o serie de
aspecte precum :
– începe astfel să formuleze o serie de propoziț ii dezvoltate și foate complexe;
27
– crește astfel viteza de comunicare și de a putea verbaliza ceea ce face;
– deosebe ște, utilizează în vorbire timpurile viitor și trecut;
– utilizează vorbirea alternativ ă atunci câ nd poveste ște, se joacă, acționeaz ă cu
obiectele.
La pre școlarul mare, limbajul se îmbog ățește în mod considerabil și are astfel
următoarele tipuri de caracteristici:
– își însușește o serie de cuvinte noi și chiar construieș te cuvinte;
– reține cu mult mai mare ușurință expresii, cliș ee verbale;
– la toate construc țiile verbale, care ar trebui astfel să respecte o cerin ță gramatical ă se
folose ște adesea de diverse modele verbale de la adult;
– se amplific ă chiar și expresivitatea vorbirii, precum și nuan țarea și chiar intona țiile.
Toate competen țele precum și performan țele în ceea ce privește dezvoltarea
limbajului copilului pre școlar, depind în foarte mare măsură de dezvoltarea psihic ă, de nivelul
efectiv de dezvoltare a întregii activit ăți nervoase superioare, însă și de al ți factori precum :
educa ția, frecventarea permanentă a grădiniței, preocuparea tuturor părinților pentru
dezvoltarea armonioasă a copilului, prezen ța unor fra ți mai mari, și nu în ultimul r ând
procesul efectiv de maturizare a aparatului fonator.
Memoria preșcolarului are , totuși, un caracter de tip c ontradicto riu, incoerent,
nesistematizat și haotic, toate amintirile copilului fiind neintegrate în unități logice; repetarea,
acordarea de semnificație, dozarea efortului sunt foarte importante în dezvoltarea memoriei la
vârsta preșcolară.
Atenția , ca drept fenomen psihic de activare selectivă, de concentrare și de orientare a
energiei psihonervoase în vederea desfășurării cât mai optime a activității psihice, cu
deosebire a tuturor proceselor senzoriale și cognitiv -logice, capătă astfel în preșcolaritate un
tot mai pronunțat caracter activ și selectiv, își mărește volumul, cre ște concentrarea și
stabilitatea ei.
Până la începtutul preșcolarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție:
involuntară și voluntară. În etapa preșcolar ă începe procesul organizării atenției voluntare ,
mai ales sub influența dezvoltării gândirii și a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a
28
trezi atenția involuntară (prin utilizarea unor stimuli caracterizați prin noutate, expresivitate,
conturare specială, contrast cromatic etc.) și de a deter mina și menține atenția voluntară
asupra activității desfășurate pe o perioadă mai lungă de timp.
Imaginația copilului preșcolar cunoaște în această perioadă o amplă și o foarte activă
dezvoltare, care este însă stimulată de dezvoltarea gândirii intuitive , care -i permite chiar
explorarea concretă a mediului; de memorie, care facilitează astfel acumularea precum și
conservarea experienței personale, de toate trăirile afective, care amplifică astfel imaginația,
de limbaj, care prin intermediul instrumentul ui activității mentale, cuvântul, exprimă doar
ideile și permite deci evocarea tuturor produselor imaginației.
La preșcolarul mic predomină imaginația reproductivă. Consolidarea astfel a anumitor
tipuri de imagini se realizează prin repetare, care antrenează deci imaginaț ia copilului. Acesta
cere să i se repete aceleași lu cruri , care îl încântă și -i alimentează de fiecare dată imaginația.
La preșcolarul mijloc iu, pe măsură ce copilul depășeș te practic faza de consolidare a
tuturor imaginilor, începe astfel să se structureze, să se dezvolte și chiar să apară o serie de
elemente ale imaginaț iei creatoare .
Tot acum însă, copilul preșcolar posedă practic capacitatea absolut evidentă de a putea
alimenta jocul prin diverse tipuri de i nițiative, proiecte și chiar acorduri între participan ți;
poate creea astfel subiectul jocului în care acesta se substituie unui anumit rol de tip imaginar.
Se folose ște întotdeauna de experien ța personal ă, însă imita ția sa este una creatoare și
impregnat ă cu o serie de reprezent ări de imagina ție.
2.3.4 Specificul afectivității la preșcolari
Viața afectivă a preșcolarului sufe ră atât modificări cantitative, cât și modificări
calitative. Una din tre sursele cele mai precise ale restructurării efective ale afectivității o
reprezintă așadar contradicția dintre trebuința concretă de autonomie a copilului și toate
interdicțiile manifestate de către adult față de acesta .
Crește astfel și capacitatea efectivă de simulare a unor diverse stări afective , în vederea
satisfacerii unor anumite trebuinț e. Astfel apar și câteva tipuri de trăsături caracteriale,
precum practicarea minciunii.
29
O altă sursă a dezvoltării afectivității copilului o reprezintă pătrunderea lui în mediul
grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine. Reacțiile afective sun t diverse: de
adaptare, de inadaptare, de transfer afectiv și de identificare afectivă (cu educatoarea ca
substitut al mamei).
Se realizează trecerea de la emoții la sentimente, ca diverse stări afective stabile și
generalizate: se conturează astfel senti mente morale așa cum ar fi rușinea, mulțumirea de sine,
prietenia, atașamentul, dragostea de frați, de părinți . Încep să înmugurească și sentimente
intelectuale: satisfacția în urma aflării cauzelor unor evenimente , apar sentimente estetice în
urma ascultă rii muzicii, a poveștilor etc. Copiii manifestă după 5 ani reticențe afective, trăiri
afective nuanțate (protecție față de copilul care plânge).
Totuși afectivitatea preșcolarului este instabilă, având loc explozii afective, adică
treceri rapide de la plâns la râs și invers. La sfârșitul perioadei preșcolare se află într-un
proces de involuție și conduit ă negativistă, ca formă de manifestare a prot estului.
2.3.5 Dezvoltarea socială și dezvoltarea personalității
În grădiniță, învățarea de tip social se realizează întotdeauna ca urmare a tuturor
tipurilor de contacte interpersona le ale copilului cu toți adulții însă mai ales cu cei de aceeași
vârstă cu aces ta, în diferite tipuri de contexte situaționale de viață. În urma tuturor acestor
tipuri de contacte, copilul își va însuși astfel toate comportamentele ce îi vor fi mai mult decât
necesare pentru integrarea ulterioară, însușire ce este practic posibilă întrucât preșcolarul este
stimulat de o întreagă serie deosebit de importantă de nev oi, de trebuințe psihosociale.
Absolut t oate relațiile care se stabilesc așadar în cadrul s pațiul ui grădiniței, deși încep
de la o simplă luare de contact , trec prin cadrul etapei imitației și ajung astfel la cooperare, au
ca drept finalitate accentuarea concretă a sensibilității față de mulți alții și de dezvoltarea
capacității de a putea trece dincolo de toate limitele eu -lui.
Educația preșcolară este parte a educației timpurii, adică a acelor programe care
desăvârșesc o abordare complexă cu privire la valoarea influențelor educaționale la vârstele
mici. Educația timpurie nu înseamnă numai educație în grădiniță, ci se adresează copiilor,
părinților și membrilor comunității pentru a construi împreună proiecte și programe care să
stimuleze dezvoltarea adecvată din primele momente ale vieții. Este vorba de a valoriza
30
adecvat un timp crucial pentru toți copiii, inclusiv pentru cei c u nevoi speciale de educație.
(Vrăsmaș, E., Vr ăsmaș, T., 2012 )
Personalitatea copilului începe să se contureze după vârsta de doi ani. Este vârsta la
care copilul începe să perceapă și să fie atent la tot ceea ce se petrece în jurul lui. După vârsta
de trei ani, atenția și percepția copilului sunt mult mai active decâ t în trecut. Copilul încearcă
acum să facă mici treburi. Vorbirea devine mai completă.
Perioada preșcolară este una din tre etapele de intensă dezvoltare psihică. Aceasta are
loc întotdeauna sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin toate influen țele mass -media
și frecventarea tuturor instituțiilor preșcolare în cadrul că rora copilul ia contact cu cerințe
multiple privind autonomia precum și adaptarea la mediul de viață. Î n foarte multe situații
apar mai multe diferențe de cerință comparativ cu toate cele din familie, ceea ce presupune
astfel o foarte mare varietate de conduite și forme mult mai diversificate de adaptare la toate
aceste cerințe.
Ca atare, toate contradicțiile dintre solicitările externe și dintre posibilitățile interne
devin ac um mult mai active. Toate aceste tipuri de forme de contradicții stimulează
dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a formării unor
strategii diverse de activități intelective.
La fel ca și adulții, preșcolarii demonst rează anumite tipuri de personalități diferite și
trăsături de caracter care îi diferențiază între ceilalți copii. Fiecare preșcolar în parte se
dezvoltă urmând propriul său ri tm și are propriile preferințe, puncte forte, dar și slăbiciuni. Cu
condiția ca părinții să le ofere reguli și o rutină constante și să le arate că sunt iubiți și ocrotiți,
preșcolarii vor evolua sănătos și fericiți.
În perioada preșcolară se poate discuta astfel și despre interesul pentru ideea de
cunoaștere care dezvoltă astfel de fapt curiozitate a de tip cognitiv -general, mai exact
atitudinea de tip interogativ față de toate fenomenele din cadrul ambianței , interesul efectiv
pentru joc face astfel posibilă o anumită perspectivă mult mai bogată despre lume și despre
viață, interesul pentru activitate foarte eficientă izvorul unor foarte importante satisfacții
pentru copil, cu o foarte mare valoare educativă. ( Wilmshurst L., 2007 )
La vârsta preșcolară, după cum demonstrează astfel toate datele cercetătorilor,
reprezent ările precum și noțiunile morale elementare se caracterizează prin intermediul
anumitor tipuri de particularități specifice.
31
Este absolut specific și caracteristic și faptul că toți preșcolarii atribuie mult mai multă
importanță tutu ror însușirilor pozitiv e de caracter decât celor negative. Preșcolarii înțeleg
astfel ce este bine și ce este rău din faptele altora decât din faptele lor.
De asemenea în cadrul procesului efectiv al desfășurării unei anumite activități
concrete, la preșcolari se dezvoltă o seri e de sentimente și atitudini morale față de alți oameni
precum și față de diferite situații. Toate cuvintele consolidate astfel prin anumite tipuri de
fapte și prin a cțiuni dobândesc o mult mai mare eficiență, iar faptele precum și acțiunile
săvârșite în mod sistematic duc la formarea tuturor obișnuințelor de comportare morală.
Toate trăsăturile de personalitate – aptitudinile, atitutinile, deprinderile, com peten țele,
interesele, aspirațiile, caracter ul, temperamentele – se exprimă așadar prin intermed iul
comportamentului. Activitatea ludică constituie un teren fertil prin care se pot evidenția foarte
clar toate aceste cara cteristici, dar se pot și exersa și dezvolta cu ajutorul jocului.
Copilul înțelege și resimte acum tot ceea ce se întâmplă în famili e, întelege conflicte,
certuri sau despărțiri. Sunt foarte semnificative pentru copil toate relațiile pozitive cu părinții
sau, dimp otrivă, atitudinile de renegare a unora dintre părinți. Toate relațiile afectuase dintre
părinte și copil, cât și relațiile dintre părinți conduc întotdeauna la structurarea pozitivă a
personalită ții.
Pentru a putea alege conduita educațională corectă, adecvată părintele trebuie să își
cunoască astfel foarte bine copilul. Această cunoaștere trebuie să țină cont de părerea
celorlalți, a învățătorului, a psihologului și medicului. Foarte utile pentru activitatea
educațională a părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile de vârstă.
2.4 Formele de activitate ale preșcolarului: jocul, învățarea, creația
Jocul, alături de învățare, muncă și creație, reprezintă una din modalitățile esențiale
prin care copilul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc copilul își exprimă
cunoștințele, emoțiile, își satisface dorințele și își eliberează tensiunile. Jocul constituie
așadar principalul tip de instrument de formare și de dezvoltare a tuturor capacităților psihice
ale copilului. Prin intermediul jocului sunt astfel satisfăcute toate nevoile copilului.
Jocul reprezintă una din cele mai important e surse de învățare pentru copii, este
activitatea care îi ajută cel mai mult și eficient să învețe. Prin joc preșcolarii învață să
32
interacționeze cu ceilalți, să exploreze mediul înconjurător , să găsească soluții la unele
problem e, să își exprime emoțiile, să asimileze cunoștințe și abilități care îi vor fi necesare
pentru adaptarea la sarcinile școlii. Copilul are nevoie pe lângă sprijin și îndrumare și de
libertate și inițiativă personală.
Jocul e plin de promisiuni și surprize, poate să se dezvolte liber, dar când intervine
controlul, jocul se încheie. Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd măsura timpului,
fiind absorbiți cu totul de joc, căci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos.
Pentru copil totul este joc: în primele luni de viață acesta se joacă cu corpul său, apoi
copilului îi face plăcere să reproducă elemente din mediul apropiat. În etapa următoare,
copilul începe să imite adultul ( mama, educatoarea, doctorul) și de aici apare jocul de rol.
Urmează apoi jocul cu reguli, în care copilul învață elementele fundamentale de socializare,
cooperare, competiție etc.
Jucându -se cu obiectele, el își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate,
își formează capacit atea de observare, își dezvoltă reprezentările prin elaborarea unor planuri
mentale, crește capacitatea de inventivitate; reținerea regulilor jocului sporește posibilitățile
memoriei; conformarea la regulile jocului contribuie la formarea însușirilor voinț ei. În joc vor
fi modelate însușiri și trăsături de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea,
cinstea, curajul sau poate opusul lor.
În urma unor cercetări și studii în domeniu , Ursula Șchiopu (1977 ) a constatat faptul
că la preșcolarul mic cuprinderea absolut integrală a tuturor r egulilor jocului este practic
deficitară, motiv pentru care acțiunea sa capătă un caracter de tip episodic, circular;
preșcolarul mijlociu, deși cunoaște acum și chiar aplică toate regulile, nu dispune însă de
capacitatea concretă de a-și putea organiza foarte bine absolut toate etapele jocului și chiar
dacă trăiește în mod afectiv jocul are o serie de dificultăți de integrare socială în joc;
preșcolarul mare se caracterizează însă prin anumite conduite mult mai adaptate și mai ales
printr -o anumită organizare strategică, în plan mental, a tuturor etapelor jocului. Odată însă
cu trecerea de la o anumită vârstă la alta se modifică și mo tivația tuturor c onflictelor ce apar
astfel în cadrul jocuri lor: preșcolarul mic dorește practic aceeași jucărie pe care o preferă și un
alt copil; preșcolarul mijlociu preferă astfel exact același rol pe care îl preferă și un alt copil;
preșcolarul mare nu acceptă însă încălcarea regulilor jocului.
Pentru preșcol arii mici asimilarea tuturor cunoștințelor nu reprezintă încă un scop de
tip distinct, ca expresie a insuficienț ei dezvoltări a unora dintre toate capacitățile lor psihice;
33
activitățile absolut obligatorii se desfășoară în mod preponderent sub formă de jo c. La toți
preșcolarii mijlocii se dezvoltă interesul pentru anumite cunoștințele comunicate verbal;
copilul își planifică astfel mai întâi mental activitatea și abia mai apoi trece practic la
executarea sa . La preșcolarii mari, ca urmare a însușirii unor anumite procedee de muncă
intelectuală, capacității concrete de autoevaluare critică a tuturor posibilităților și a
rezultatelor obținute, învățarea capătă astfel un caracter mult mai organizat și devine deci mult
mai eficientă, anticipând în acest mod învățarea școlară.
Se dezvoltă multe funcții ale imaginației: de completare, de proiectare, de anticipare.
Alături de imaginația reproductivă se dezvoltă și unele forme ale imaginației creatoare; crește
astfel capacitatea de a putea integra posibilul la r eal. Fr. Baumgarten susține faptul că
minci una reprezintă un produs al fanteziei precum și al cerinței de a putea evita o pedeapsă.
Solicitarea opiniilor copiilor în urma vizionării unui spectacol, a audiției unei povestiri
sau bucăți muzicale contribuie la dezvoltarea capacităților lor evaluative. (Golu P., Verza M.,
Zlate E., 1996)
Școala din zilele noastre nu se mai bazează însă pe natura cunoștințelor, aceasta fiind
organizată în special în vederea unui alt obiectiv, aceasta tinde însă la dezvoltarea tuturor
aptitudinilor de creație a tinerilor care aparțin generațiilor mai noi. În acest mod, copiilor ar
trebui să li se ofere ocazia de a lucra împreună și de a participa la anumite lucrări colective.
Educarea și dezvoltarea creativității poate depinde d eci și de algoritmii care descriu
acele procedee, precum și de asigurarea tuturor condițiilor care o facilitează. Realizarea
tuturor condițiilor care facilitează creaț ia, inclusiv dezvoltarea î ntregului potențial creativ, a
reprezentat de fapt principalul colectiv de -a lungul vremii.
În ceea ce priveste situațiile concrete special selecționate, elevii conștientizează și
învață practic să învingă toate barierele producției creative. Se consideră asadar că toate
acestea sunt de trei tipuri :
perceptive, pro vocând serioase dificultăți în: delimitarea problematicilor,
generalizarea situa țiilor problematice, definirea conceptelor, utilizarea adecvată a
mai multor sensuri în observare, sesizarea de diverse relații îndepărtate,
investigarea tuturor faptelor absol ut evidente, distingerea cauzei de efect;
blocaje de tip cultural, conformism, supraevaluare a competiției ori a cooperației,
suprageneralizări, prea mare încredere în ceea ce prive ște rațiunea și logica,
34
încrederea totală în anumite statistici, prea multe sau prea puține cunoștințe în
domeniu;
blocaje de tip emoțional: teama de a greși, fixarea la o prima idee care vine în
minte, lipsa trebuinței reale de a pune în lucru ideea descoperit ă, teama de
apreciere a colegilor, rigiditatea în gândire, dorința de a rezolva totul repede.
Școala urmează să realizeze anumite finalități educative specifice, de care este direct
responsabilă. Școlii în general îi revine responsabilitatea de a putea acționa în vederea
stimularii reale a potențialului creativ al tuturor e levilor în următoarele direcții:
identificarea potențialului creativ al tuturor elevilor și crearea premiselor
gnoseologice ale activității creatoare, libere și perfect conștiente a omului (o
concepție cu privire la lume care să dea astfel sens și să orie nteze întreaga
activitate creativă);
dezvoltarea tuturor posibilităț ilor individuale de comunicare, care să
înlesnească astfel punerea rezultatelor cr eației la dispoziția societății ;
dinamizarea întregului potențial creativ individual, în vederea valorif icării
adecvate a tuturor talentelor și a cultivării unor anumite atitudini creative în
special a acelora care constituie de fapt principalii factori vectoriali ai
creativității;
asigurarea întregului suport etic al comportamentului creator .
Astfel, testele de creativitate pun î ntotdeauan a în evidență o serie importantă de
caracteristi ci personale în legătură cu toț i factorii instrumentali ai creativit ății. Acestea îi
solicită, spre exemplu, subiectului să realizeze într -un anumit interval de timp bin e determinat
cât mai multe desene, c ât mai originale, pornind de la anumite figuri date, să imagineze astfel
pentru aceste desene titluri, să găsească diverse utilizări unui anumit obiect și să imagineze un
alt sfârșit al unei povestiri deja cunoscute.
Prin exerciții câ t mai bine alese , cadrul didactic poate educa ș i dezvo lta astfel la elevi
încrederea î n faptul că fiecare dintre ace știa posedă capacitatea real ă de a fi creație și că
aceasta se poate dezvolta prin intermediul însușirii de noi tehnici de gâ ndire.
35
CAPITOLUL 3
ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ÎN EDUCAȚIA PREȘCOLARĂ
3.1 Noțiunea de învățare
,,Învățarea este definită ca achiziții de cunoștințe, deprinderi, obișnuințe și valori
formate prin experiență, experimentare, reflecție, și/sau studiu și instruire. Statutul curent de
dezvoltare a copilului facilitează sau inhibă atât învățarea curentă cât și pe cea viitoare. Astfel,
învățarea este o parte cheie a procesului de dezvoltare și rezultatele ei sunt afectate de
calitatea îngrijirii pe care o pri mește copilul.” (Vrăsmaș E ., Preda V ., 2010, p.23)
Teoriile învățării reprezintă acele modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor
cu cel al principiilor în vederea cunoașterii sistematice a activității de învățare printr -un
ansamblu de afirmații ști ințifice cu valoare funcțională informativă, explicativă, predictivă,
rezumativă, normativă, realizată/realizabilă în diferite variante specifice unor autori sau școli
de gâ ndire . (Neacșu, I., 1990 )
Învățarea reprezintă acel tip de proces evolutiv, de esen ță in formativ -formativă,
constând în dobândirea efectiv ă de către ființa vie, într -o anumit ă manieră activă și
explorativă a experienței proprii de viață și, pe acest fundament , în ceea ce prive ște
modificarea selectivă precum și sistematică a întregii conduite , în ameliorarea precum și
perfecționarea sa controlată și continuă sub influența tuturor acțiunilor variabile ale întregului
mediu ambiant. ( Golu, P.,1985 )
Învățarea este cel mai răspândit fenomen în viața animalelor și a omului, în lumea vie
în gene ral, legată strâns de nevoia de adaptare (Golu P ., Golu I ., 2003). Învățarea intervine în
toate aspectele vieții umane, se întâmplă pe toata durata acesteia.
Particularitățile învățării la om sunt determinate de faptul că el trăie ște și se dezvoltă
în societate. Omul își însușește datele experienț ei sociale prin intermediul comunică rii
verbale, a limbajului specific uman.
Se disting două forme de bază ale învățării umane (Cosmovici A., 1998):
– învățarea spontană , neorganizată, denumită ș i învățare socială
36
– învățarea sistematică, realizată în școli.
Învățarea școlară la rândul ei este de dou ă feluri :
– cea senzorio -motorie – formarea de priceperi ș i deprinderi motorii ( învăț area
scrisului, a mânuirii unor unelte și aparate, a practică rii unor sporturi)
– învățarea verba lă – contribuie la însușirea de cunoștințe și la formarea de
capacități ș i deprinderi intelectuale .
Evenimentele învățării
– cineva care învață – pentru cel care învață sunt esențiale mai ales organele de
simț, sistemul nervos central și cel muscular;
– situația stimul – evenimentele care stimulează organele senzoriale ale celui care
învață;
– răspunsul – acțiunea rezultată din stimulare și din activ itatea nervoasă care -i
urmează.
Învățarea a fost și continuă să rămână o temă centrală pentru psihologie și permanentă
pentru cercetarea psihologică, datorită complexității și importanței acestui proces pentru
evoluția societății.
Interesul de care s -a bucurat în opinia teoreticienilor de diverse orientări a fost imens,
problematica învățării fiind abordată în decursul timpului de cele mai importante curente
teoretice ale școlilor de psihologie, fiind legată de întreaga existență a ființei umane și
considerată unul dintre cele mai semnificative procese și fenomene individuale și sociale.
Mai multe cercetări științifice au dovedit faptul că elevii din ciclul gimnazial învață
mult mai rapid atunci când înțeleg foarte bin e conceptele care stau la fundamentar ea teoriilor.
Elevii care sunt implicați în diverse activități, proiecte și observații pe tema subiectului care
trebuie învățat au mult mai multe șanse de a reține lecția și de a -și menține interesul pentru
subiectul r espectiv.
Având în vedere faptul că învățarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le
ofere ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacția
profesorului, precum și de a face alte verificări de “conformitate c u realitatea”.
37
Cele mai multe dintre studiile inițiale pe tema învățării și a condiționării au fost
realizate din perspectiva behavioristă, care are ca principiu de bază faptul că un anume
comportament este mai bine înțeles în termeni de cauze exterioare d ecât psihice. Această
abordare a învățării are la bază câteva ipoteze. Una dintre acestea se referă la faptul că simpla
asociere clasică sau operantă este parte componentă a învățării, astfel încât un proces destul de
complex, cum ar fi cel al achiziției l imbajului, este probabil o chestiune de învățare a mai
multor asocia ții (Atkinson, R .L., 2002 ).
O altă ipoteză este aceea că unele dintre legile de bază ale învățării acționează în
funcție de ce anume trebuie învățat – un șobolan care învață să iasă di ntr-un labirint sau un
copil care învață operația de împă rțire (Skinner, B.F.,1971 ).
Aceste ipoteze orientative au determinat preocuparea behavioriștilor pentru influența
pe care o exercită recompensa și pedeapsa asupra comportamentului organismelor inferioare
(șobolani, porumbei) în situații simple de laborator.
Oamenii au posibilități și preferințe specifice pentru anumite mo dele și strategii de
învățare. Aceste diferențe sunt o funcție a mediului (ceea ce se învață și se comunică în
diferite culturi sau grupuri sociale), a eredității (ceea ce se produce pe cale naturală ca rezultat
al zestrei genetice). Indivizi i diferă enorm din perspectiva multor dimensiuni.
3.2 Alternative educaționale care promovează învățarea prin
cooperare
Din pun ctul de vedere al variantelor care promovează învățarea prin cooperare se pot
aminti pedagogiile al ternative. În acest context, foarte multe dintre valorile clasice capătă
astfel interpretări complet noi, aplicări inovative la nivelul întregii școli, nu doar la nivel
doctrinar. Pedagogia supraviețuiește așadar prin diferite tipuri de pedagogii alternati ve,
căpătând astfel un real plus de valoare, cu diverse fluxuri și refluxuri care -i sunt foarte
benefice. În absolut orice gen de pedagogie alternativă o instituție educațională bună este de
fapt o instituție educațională gălăgioasă, iar o școală bună devi ne locul în care trăirile
necanonice sunt astfel valorificate.
Modelul alternativelor de tip educațional a fost elaborat și s -a dezvoltat pro gresiv sub
multiple tipologii, având astfel aspirația efectivă declarată de a putea oferi întotdeauna soluții
38
reale și noi în pedagogie dar, mai ales, de a putea construi o realitate nouă în raport cu toate
fundamentele tradiționale ale pedagogiei.
Toate alternativele pedagogice de cooperare au însemnat mult mai mult decât o simplă
opoziție declarată față de peda gogia clasică.
Pedagogia Mon tessori
Maria Montessori consideră că dezvoltarea copilului este susținută de instincte, care se
manifestă în anumite perioade, sarcina educatorului fiind aceea de a crea condi țiile optime
pentru satisfacerea lor.
Alternativ a Montessori oferă așadar o altă organizare a mediului, a spațiului precum și
a întregului demers didactic încercând în același timp să soluționeze toate problemele actuale
de care suferă de fapt și învățământul românesc: agresivitatea și dezo rdinea. Toate acestea
apar însă atunci când mediul pune unele bariere în calea dezvoltării psihice armonioase a
copilului ori atunci când din mediu lipsesc toți stimulii necesari în fiecare perioadă a creșterii.
Spre exemplu, în clasele de tip Montessori nu este utiliz at niciodată mobilierul fix, care separă
cele două tipuri de curente ale creșterii: mișcarea precum și dezvoltarea psi hică. (Neacșu, I.,
1990 )
În clasele Montessori copi lul se poate mișca întotdeauna liber, ascultând doar de
propriul său impuls interior, alegând singur activitatea precum și locul de desfășurare a
acesteia. În timp, exercițiul alegerii devine o reală obișnuință, mai exact aceea de a se
dezvolta capacitatea concretă a copilului de a pute a lua decizii cu privire la propria sa
persoană.
Într-o clasă Montessori, toți copiii sunt de diferite vârste. Spre exemplu, la grădiniță
sunt copii cu vârste cuprinse între 2 -5/ 6 ani care se afla în ac eeasi grupă, exact cum se afl ă
într-o familie, ceea ce încurajează astfel, toleran ța, diversitatea, întrajutorarea permanentă și
răbdarea.
În alternativa Montessori, totul se realizează prin cooperare și nu se bazează pe
princip iul competitiv. Copiii fac astfel alegeri independente și explorează tot singur i
39
conceptele diverse , își construiesc propria cunoaștere precum și sentimentul identității
individuale și înțelegerea tuturor noțiunilor morale de bine și de rău.
Copiii nu sunt niciodată mustrați iar evaluarea are ca drept obiectiv îmbunătățirea
semnific ativă a activității și stimularea continuă a copilului, în nici un caz sancționarea sa cu
orice preț. Toți copiii nu sunt astfel evaluați în raport cu toți ceilalți și nu se constituie
niciodată ierarhizări. Evaluarea are deci rolul de a sesiza evoluția, p rogresul precum și
achizițiile fiecărui copil în parte. Toate strategiile de evaluare actuale caut ă să ofere
întotdeauna copiilor suficiente și variate tipuri de posibilități pentru a putea demonstra astfel
tot ceea ce știu, însă mai ales ceea ce știu să f acă.
Concepția pedagogică a Mariei Montessori precum și modelul instituțional de educare
a copiilor preșcolari propus de aceasta au cunoscut foarte rapid o consacrare internațională. La
noi în țară însă au funcționat în perioada interbelică unități preșcolare și școlare primare de tip
Montessori.
Prima școală Montessori s -a înființat cu titlul experimental în anul 1934, sub
conducerea lui I.R. Progoneanu și I. Sulea -Firu, pe lângă Seminarul pedagogic universitar
Titu Maiorescu din București. (Albulescu, I., 2014)
Pedagogia Waldorf
Concepția ped agogică a tuturor școlilor Waldorf susține faptul că numai printr -o
predare corespunzătoare a necesităților interioare ale fiecărei vârste în parte se poate ajunge la
o anumită dezvoltare a omului în vederea obținerii libertății, motiv pentru care a fost a stfel
numită "educație pentru libertate". Această denumire nu trebuie totuși înțeleasă într -un mod
eronat nefiind astfel vorba despre un învățământ care acordă o libertate deplină copilului, ci
despre o pregătire în vederea dobândirii unei anumite gândiri independente, od ată cu
maturitatea.
Curricu lum-ul tuturor școlilor Waldorf este fundamentat pe o serie importantă de
noțiuni cu privire la dezvoltarea omului în domeniile corporale, sufletești și spirituale, ce sunt
astfel menite să îi ofere întotdeauna dascălului înțelegere pentru ființa lăuntrică a
preșcolarului. Acestea rămân însă doar metode de lucru și nu devin deci conținuturi propriu –
zise de predare. Din acest punct de vedere, spre exemplu se consideră că fiecare copil în parte
40
parcurge o dezvoltare în septenarii (perioade de câte 7 ani) și în funcție de toate
caracteristicile acestora se stabilesc deci unele aspecte ale desfășurării educației . (Albulescu,
I., 2014 )
Alternativa educațională Waldorf reprezintă o formă de învățământ fundamentată pe
metode antroposofice de predare -învățare. Prima școală de tip Waldorf a fost întemeiată în
anul 1919 la Stuttgart, în Germania, și a fost condusă de către un întreg colectiv de dascăli
pregătiți de către Rudolf Steiner, finanțată de adeptul său Emil Molt, unicul proprietar al
fabricii de tutun Waldorf din Stuttgart, pentru toți copiii angajaților fabricii sale. De atunci
însă numărul tuturor școlilor de tip Waldorf (denumite și școli Ste iner) a crescut într -un mod
progresiv, așa încât în momentul de față reprezintă unul dintre cele mai răspândite tipuri de
pedagogie independentă din Europa și din America de Nord.
Pedagogia Step by Step
Alternativa Step by Step reprezintă o metodă pedag ogică de educare a copiilor
elaborată în Statele Unite ale Americii, care are la temelie diverse teorii ale unor pedagogi
celebri , precum Rudolf Steiner care promovează astfel metode de predare -învațare centrate pe
elev și pecum și pe implicarea familiei.
Alternativa pedagogică Step by Step, urmărește întotdeauna prin intermediul
programului său specific tocmai o o ptimizare efectivă a relațiilor, prin conștientizarea
faptului că fiecare mai are de învățat, și că putem astfel înv ăța unii de la alții, deși există o
diferență de statut. ( Albulescu, I., 2014 )
În locul unei relații inegale cadrul diadei profesor -copil, alternativ a de tip Step by Step
considera copilul ca pe o persoană cu adevărat demnă de respect, unică și încearc ă astfel să -i
asigure o conti nuitate individuală î n ceea ce privește dezvoltarea.
Cooperarea precum și colaborarea au drept obiectiv verificarea tuturor demersurilor și
a experiențelor individuale de descoperire a lumii și valorizarea lor.
Clasa de tip Step by Step are două învățăto are care îi îndrumă pe copii în efectuarea
alegerilor, preluând răspunderea personală a acestor alegeri. Copiii din aceste clase
41
democratice sunt încurajați în a -și formula și exprima propriile opinii. Se pun întrebări. Se
susțin discuții.
3.3 Elemente de bază ale învățării prin cooperare
„Învățarea prin cooperare este un ansamblu structurat utilizat în sala de clasă.
Învățarea prin cooperare r ăspunde diferitelor obiective. Ea poate servi aprofundării
conceptelor deja cunoscute, introducerii unor noi concept e, perfecționării abilităților, trez irii
unor interese etc.
Învățarea prin cooperare arată elevilor părțile specific e învățării. Elevii sunt liberi să
realizeze sarcinile într -un mod care li se pare lor cel mai bun, dar trebuie să prezinte
educatorului produsul final. Elevii își asumă o parte din materialul de studiu sugerat de alții,
ascultând ceea ce se discută și i -au decizii asu pra modului de îndeplinire a sarcinilor, în limita
timpului ș i cu resursele al ocate de educator. Procesele de interac țiune din interiorul grupului
suscită mult interes din partea elevilor. Interacțiunea față în față determină răspunsuri și
comportamente ac tive, prezintă un înalt potential pentru învățare (…). Problemele pot fi
rezolvate printr -o pregătire adecvată a sarcinilor de către elevi. Învățarea prin cooperare este o
formă de organizare a învățării care contribuie la susținerea și întrajutorarea elev ilor prin
lucrul în grupuri mici eterogene, structurate după procedee prestabilite, asigurând participarea
tuturor la realizarea unei sarcini” . (A. Nicu, E. -R. Conțiu, 2010, p. 26 -27)
Deși a apărut sub diverse denumiri (învățare prin cooperare, învățare co lectivă,
învățare comunitară, învățare în echipă, studiu de grup, studiu circular, etc.), învățarea
colaborativă presupune cooperarea (munca alături de cineva), colaborarea, adică participarea
tuturor la realizarea unei sarcini , bazată pe schimbul de idei , propuneri .
Astfel, prin învățare colectivă înțelegem de fapt acel proces adresat unui grup, în timp
ce învățarea comunitară este adresată unei comunități, spre exempl u. La fel de fină este și
diferența dintre învățarea în grup și cea în echipă.
Învățarea prin cooperare ajută copiii să învețe mai profund, cultivând astfel relații
bazate pe respect reciproc și colaborare constructivă . Nu mai este suficient să li se prezinte
copiilor date intuitive sau verbale, pentru ca ei să le înregistreze și să le interiorizeze, pentru a
fi redate în mod fidel; este nevoie de interacțiuni cognitive, sociale, prin care, învățarea oferă
42
copiilor posibilitatea de a cunoaște rezultatele procesului de învățare, dar și a proceselor
mentale din cadrul învățării.
Determi narea copiilor preșcolari să lucreze în echipă reprezintă o strategie
binecunoscută pentru promovarea învățării active și a unei mai bune pregătiri pentru
integrarea școlară, știu t fiind faptul că abilitatea de a lucra împreună a devenit caracteristica
noii reforme educaționale. Din acest motiv, toate activitățile de învățare nu trebuie să fie
activități plicticoase, ci jocuri cu rol, povești, probleme decupate din viața de zi cu zi. În orice
moment al activității copilul este antrenat într -o activitate cu o sarcină clară și întotdeauna
participarea lui are drept scop să găsească o soluție, să câștige o competiție, să obțină un merit
pentru efortul său. Copiii trebuie învațați de mici să coopereze în cadrul unor echipe, dar să se
înfrunte și individual din p erspectiva „câștig eu – câștigi și tu”. (Flueraș V., 2005)
Cercetăril e au arătat că acei copii care au avut șansa să învețe pr in cooperare, au
învățat mai repede și mai bine, rețin mai ușor și privesc învățarea școlară cu multă plăcere .
Metodele de învățare prin cooperare ajută copii i să relaționeze și să -și dezvolte suficiente
abilități de a lucra în grup. Copiii se familiarizează cu diferite roluri. În grup, fiecare copil are
o responsabilitate specifică, fiecare trebuie să fie antrenat în realizar ea proiectului comun .
Nici un copil nu are voie să stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al
fiecăruia.
Elemente de baz ă ale învățării prin cooperare
● Interdependența pozitivă
Copiii își dau seama că pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului au nevoie unii de
ceilalți . Educatoarea poate determina această interdependență pozitivă, prin stabilirea unor
scopuri, recompense și resurse comune, precum și distribuirea unor roluri (cel care rezumă,
cei care încurajează pe ceilalți, cel care formulează răspunsul).
● Promovarea învățării prin interacțiune directă
Preșcolarii se ajută astfel unii pe alții să învețe, se încurajează reciproc și își
împărtășesc toate ideile. Ei întotdeaun a explică celorlalți doar ceea ce cunosc, discută
frecvent , se învață unii pe alții. Educatoarea aranjează toate grupurile astfel încât toți copiii să
stea unii lângă alții, să discute despre fiecare aspect al temei pe care o au practic de rezolvat.
43
● Răspunderea individuală
Reușita fiecărui preșcolar se măsoară frecvent și rezultatul i se comunică atât lui cât și
grupului. Educatoarea poate scoate în evidență răspunderea individuală, aplicând testări scurte
unora dintre copii , selectați fie într -o anum ită ordine (de exemplu, din doi în doi) , fie
desemnați aleatoriu, fie alegând la voia întâmpl ării un membru al g rupului care să poată da un
răspuns.
● Deprinderi de comunicare interpersonală și în grupuri mici
Grupurile nu pot exista și nici funcționa eficient dacă copiii nu au și nu folosesc
anumite deprinderi sociale care sunt absolut necesare. Copiii trebuie învățați aceste deprinderi
la fel cum sunt învățați orice altceva. Ele includ conducerea, luarea deciz iilor, clădirea
încrederii, comunicarea, managementul conflictelor.
● Monitorizarea activității de prelucrare a informației în grup
Grupurile au nevoie de momente pentru a discuta despre cât de eficient și-au atins
scopurile și pentru a menține relații poz itive de muncă între colegii lor.
Educatoarea monitorizează în permanență învățarea grupurilor și le dă feedback lor și
întregii grupe despre cum lucrează. (Crețu N., 2012)
Când vorbim despre probleme în cooperare, nu putem să nu facem referire și la
comunicarea didactică. În acest sens, Dorina Sălăvă stru propune un model concret de
eficientizare a comunicării didactice: (D., Sălăvăstru, 2006 )
-asigurarea unui foarte înalt grad de receptabilitate a tuturor secvențel or discursive,
prin utilizarea doar a termenilor adecvați, a căror întreagă semnificație este așadar cunoscută
de către elevi, alegerea celor mai convingătoare tipuri de argumente în susținerea ori î n
respingerea unei anumite idei, asumarea unor diverse tipuri de e xplicații adecvate, care să aibă
astfel ca drept rezultat înțelegerea unor divese procese, situații, relații;
-asigurarea unei astfel de coroborări și echilibrări î ntre toate mijloacele logico –
discursive utilizate, astfel încât raționalitatea de tip discursiv să devină astfel constr ângătoare
în îndeplinirea complet ă a scopului comunicării didactice: tehnici concrete de argumentare
adecvate scopului real urmărit, proceduri argumentative capabile astfel să producă toate
modificările cognitive și atitudinale dezirabile în raport cu întregul ideal educațional.
44
-imaginea reală pe care și -a format -o astfel asupra auditoriului -clasă care trebuie în
acest mod să fie cât mai apropiată de tot ceea ce înseamnă deci realitate, doar o foarte bună
cunoaștere a tuturor acelo ra în fața cărora vor bești iți ofer ă deci posibilitatea construirii
discursului de tip didactic perfect adaptat întotdeauna la absolut toate cerințele auditoriului.
-limbajul în care este practic formulat un întreg mesaj trebuie astfel să poată
întotdeauna să fie receptat cu foarte mare ușurință și mai ales înțeles de către elev .
-efectul real al persuasiunii depinde în foarte mare m ăsură de forța și de tăria tuturor
argumentelor .
Relația dintre profesor și elev reprezintă una dintre problematicile majore ale
învăță mântului în general.
Sensul de tip formativ al învățământului contemporan impune însă mai mult ca
oricând luarea cu ade vărat în considerație a relației dintre învățător și elev pe fondul căreia se
realizează de fapt o modelare a comportamentului elevului, precum și sarcinile deosebit de
complexe ale formării personalității acestuia.
Sugestii de activități care facilitează exprimarea de tip emoțională : (D., Sălăvăstru,
2006 )
,,Vocabularul” emoțiilor. În acest context, se utilizează un set de cărți de joc care au
notate pe una dintre părți denumirea unei anumite emoții (ex. tristețe, fericire,
frustrare); fiecare elev în part e sau grup de elevi alege câte o carte anume și încearcă
să exprime emoția notată printr -un anumit comportament; toți ceilalți elevi trebuie să
identifice acea emoție prin comportamentul exprimat de către elev sau de către grupul
de elevi;
,,Parola” emoții lor. Elevul său grupul de elevi alege o anumită carte cu o anumită
emoție și simulează astfel ce anume ar gândi o anumită persoană care manifestă o
astfel de emoție; ceilalți elevi trebuie doar să identifice emoția respectivă;
,,Statuile” emoțiilor. Câțiva elevi care se oferă voluntari vor putea avea trei roluri
diferite: de sculptor, de statuie și de observator. Acel elev care și -a ales rolul de
sculptor va alege o carte cu o anumită emoție, își va căuta un elev care și -a ales rolul
de statuie și va înce rca astfel să “modeleze” practic statuia în funcție de emoția pe care
trebuie de fapt să o reprezinte, modelându -i astfel expresia facială și postura. Elevul
care deține rolul de observator va nota însă toate modalitățile prin intermediul cărora
45
elevul “sc ulptor” încearcă practic să exprime emoția. Toți ceilalți elevi trebuie doar să
identifice emoția exprimată de către elevul cu rolul de “statuie”;
,,Imaginile” emoțiilor. Fiecare elev în parte va extrage câte o carte anume, citește
denumirea emoției și înc earcă practic să o reprezinte printr -un anumit desen care să fie
absolut semnificativ pentru emoție. Elevul care reușește să identifice primul emoția
reprezentată de către un coleg, va prezenta el emoția exprimată prin intermediul
desenului. Exercițiul se poate însă realiză și utilizând aceeași emoție pentru absolut
toți elevii. Rolul reală al exercițiului este să -i determinăm pe elevi să fie conștienți de
diferențele în manifestarea unei anumite emoții;
,,Sunetele” emoțiilor. Fiecare elev în parte va ext rage câte o carte cu o anumită emoție
și va încerca astfel să o reprezinte printr -un anumit sunet caracteristic, fără să utilizeze
cuvinte. Cine va identifica primul emoția respectivă exprimată de un anumit coleg, va
descrie o anumită situație în care a si mțit cu adeav ărat acea emoție, ce a gândit și cum
anume s -a comportat;
Cele 10 tipuri de activități plăcute. Fiecare elev în parte va face o listă de 10 activități
foarte plăcute care ne determină practic să ne simțim bine. Toate activitățile fiecărui
elev în parte se vor afișa în sala de clasă pentru ca toți elevii să conștientizeze astfel
toate modalitățile prin care ne putem practic îmbunătăți starea emoțională.
Alte tipuri de căi de îmbunătățire a comunicării elev – profesor: ( D., Sălăvăstru, 2006 )
clarificarea tuturor diferențelor dintre nevoile elevului și nevoile profesorului și
identificarea căror nevoi anume îi răspunde modul în care adultul comunică practic cu
elevul;
în comunicarea tuturor emoțiilor, este mult mai eficient să se aplice limbaju l
responsabilității. Formularea tuturor mesajelor la persoana întâi comunică de fapt
copiilor maniera în care comportamentul acestora a interferat cu cel al adulților și ceea
ce simte deci adultul despre această situație. Este foarte important ca toate emo țiile să
fie astfel comunicate copilului fără a -l învinovăți însă – ,,M-a deranjat foarte mult c ă
nu..” și nu formulări precum ,, Uite ce mi s -a întâmplat din cauză că tu nu ai …!!!”.;
limbajul responsabilității se utilizează atât pentru a comunica toate sentimentele
pozitive, cât și pentru comunicarea tuturor lucrurilor ori a situațiilor care ne deranjează
de fapt;
toate mesajele responsabilității comunicate pe un anumit ton nervos devin practic
mesaje negative. Acestea învinovățesc de fapt copilul și îl critică, însă omit mesajul
care ar trebui deci să indice care este responsabilitatea sa pentru a putea schimba ceea
46
ce a făcut. Tonul tuturor mesajelor negative dă dovadă de o mare lipsă de respect
pentru cel căruia îi este de fapt adresată afirmația;
sarcasmul, ridiculizarea și chiar presiunile sunt o anumită formă de nerespectare a
tuturor drepturilor personale;
etichetările demonstrează lipsa încrederii în elevul căruia îi este de fapt adresat
mesajul, încrederea se comunică prin intermediul cuvintelor, gesturilor, tonului vocii.
Multe dintre cercetările de psihologie a grupului mic au pus adese a în evidență o serie
importantă de factori care condiționează practic productivitatea și eficiența muncii în grup:
structura și caracteristicile tuturor sarcinilor abordate;
raportul dintre genul de sarcini de soluț ionat și rețelele de comunicare dintre
membrii;
relațiile interumane dintre î ntregul colectiv și modul în care toate acestea sunt
practic percepute și motivate de membrii;
stilul de conducere ș i coordonare al grupului.
Școala din zilele noastre nu se mai bazează însă pe natura cunoștințelor, aceasta fiind
organizată în special în vederea unui alt obiectiv, aceasta tinde însă la dezvoltarea tuturor
aptitudinilor de creație a tinerilor care aparți n generațiilor mai noi. În acest mod, copiilor ar
trebui să li se ofere ocazia de a lucra împreună și de a participa la anumite lucrări colective.
Mare parte dintre studiile experimentale de psihologie socială a colectivelor (de
muncă) au relevat în mod fr ecvent următorii factori favorizanți în vederea sporirii creativităț ii
colective:
stabilirea și utilizarea la nivel colectiv a unor anumite tipuri de modalități concrete
de verificare a progresului înregistrat;
omogenitate în ceea ce prive ște gradul de dezvoltare a tuturor factorilor intelectuali
și non intelectuali ai creativității membrilor grupului;
interacțiune corespunz ătoare și stimulare reciprocă a tuturor motivațiilor
individuale în cadrul grupului.
relativa concordan ță între toate structurile fo rmale și cele informale;
47
completitudine, precizie și chiar capacitate de discriminare absolut obiectivă a
tuturor performanțelor individuale;
relațiile interpersonale fundamentate pe ideea de cooperare și de competiție
profesională.
Modele diverse de creat ivitate de grup, în special de grup școlar, cuprind anumite
indicații referitoare la criteriile de constituire a grupului, mărimea și mai ales compoziția
acestuia, principiile reale de funcționare ale grupului, maniera de pregătire și de desfășurare a
tuturor întâlnirilor de lucru, procedee și tehnici practice de stimulare a creativității, mijloace
de evaluare a progresului real înregistrat atât de c ătre individ cât și de grup.
Pentru toate aceste obiective, în sala de clasă trebuie format întotdeauna un cl imat de
lucru foarte bine definit prin următoarele elemente: întrebările elevilor sunt întotdeauna tratate
cu mare atenție, ideile lor sunt întotdeauna recepționate cu respect; cadrul didactic le întărește
în mod constant convingerea potrivit căreia toate ideile sunt valoroase, învățându -i astfel și
anumite criterii de evaluare; în anumite perioade de timp elevii lucrează și produc diverse idei
fără însă o evaluare din partea cadrului didactic; de fiecare dată, producției complet deliberate
de idei i se afe ctează un anumit timp; se lucrează astfel cu clasa întreagă , individual sau pe
grupuri mici.
3.4 Rolul învățării prin cooperare
CARACTERISTICI REZULTATE REZULTATE
PERMITE CULTIVĂ
• își stabilesc sarcini
• cooperează
• schimbă idei
• selectează informația cea
mai bună
• informare din surse variate
• permite transferul de
cunoștințe
• dezvoltarea comunicării
orale
și convenționale
• este facultativă intervenția
educatoare – observator
• utilizarea proceselor
mentale
de nivel supe rior: gândirea
abstractă, gândirea critică • socializarea
• schimbul de păreri
• însușirea altor opinii
• dezbateri
• vizualizarea ideilor
• dezvoltarea încrederii
în sine
• autoevaluarea pe baza
analizei și în
comparație cu colegii • toleranța
• adapt area la contexte
diferite
•motivația
• creativitatea
• dorința de cunoaștere
• acțiunea
• spirit de competiție cu
echipele rivale
• responsabilitatea
individuală și de grup
48
3.5 Grupul și echipa – formă de organizare
În mod obișnuit cei doi termeni sunt folosiți ca sinonime, dar în realitate grupul și
echipa se delimitează ca și caracteristici. Grupul reprezintă un ansamblu de persoane care
interacționează sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun și care
împărtășesc sentimentul unei identități comune. „În plan explicit, grupul se identifică cu
sarcina de îndeplinit, multiplicând relațiile structurale dintre membri, în funcție de obiectivul
comun. În acest caz, pentru membri, grupul este un mijloc de satisfacere a nevoilor, un mi jloc
de a-i proteja în fața unui pericol comun sau de a realiza un proiect colectiv. În plan implicit,
al legăturilor afective, al emoțiilor comune, grupul ne apare ca fiind centrat asupra aspectelor
relaționale, a raporturilor dintre membri”. (Neculau, A., 2007, p.13)
Echipa reprezintă un „un grup restrâns în care relațiile sunt directe (fiecare cunoaște pe
fiecare) și precis trasate, iar climatul se reflectă în unitatea de spirit și de acțiune a
participanților, în spiritul echipei.(…) Echipa se caracterizează prin spiritul de cooperare
ridicat, prin fuziunea emoțională a membrilor, printr -un etos pozitiv și o dorință de înlăturare
a tensiunilor și a eventualelor blocaje socioafective” . (Neculau, A., 2007, p.106)
Cele mai performante echipe sunt c ele care se caracterizează prin:
scop comun, roluri bine stabilite, strategii clare ;
încredere în propriile capacități;
relații deschise, empatie și înțelegere reciprocă, comunicare multilaterală;
creativitate, flexibilitate, adaptabilitate;
performanțe superioare;
recunoașterea și aprecierea realizărilor individuale și de grup;
satisfacție și sentimentul proprietății.
O grupă care acționează ca o comunitate eficientă pentru învățare presupune ca cei
mici să :
să simtă că sunt respectați, înțeleși;
să aibă încredere unii în ceilalți;
să poată să aibă grijă unii de ceilalți și să primească sprijin atunci când au
nevoie;
să urmeze un set de reguli propriu comunității lor;
să poată lua decizii împreună etc.
49
În opinia unor autori (Maddux, R. B., 1988), între cele două noțiuni pot fi identificate
anumite diferențe.
CARACTERISTICI GRUP ECHIPĂ
Interdependență Adeseori scăzută Grad mare de susținere
reciprocă
Implicare în planificarea și
stabilirea obiectivelor Scăzută, centrată pe sine Rată mare de participare
Încredere și înțelegere Încredere scăzută,
descurajarea în trebărilor Încredere ridicată, încurajarea
întrebărilor și a ideilor
contradictorii
Comunicare Nu întotdeauna deschisă,
predispoziție pentru
manipulare Deschisă, onestă, respectarea
punctelor de vedere ale
celorlalți
Aptitudinile membrilor Adesea ignorate Încurajate și folosite
Conflicte Adesea ignorate și
nerezolvate Rezolvate constructiv, se
admite că există și sunt
firești
Decizia Neparticiparea tuturor
membrilor, uneori coercitivă Participare, rezultate pozitive
mai importante decât
conformarea la reguli
Gruparea elevilor
,, Formarea grupurilor reprezintă una dintre sarcinile importante ale profesorului în
crearea situațiilor de învățare prin cooperare, considerându -se deosebit de importante
următoarele trei momente : motivația, comunicarea și acceptarea reciprocă. Motivația rezultă
dintr -un scop unitar, iar pentru a -și atinge scopul, elevii trebuie să comunice între ei.
Comunicarea este eficien tă atunci când există mai multe ,,scheme de relații de același fel,
mai multe atitudini sau interese comune, mai multe experiențe comune ”(Geissler, E.,1977).
Comunicarea va fi încărcată cu valențe pozitive numai atunci când există o atitudine de
acceptare reciprocă, o conștiință a omogenității. Acest sentiment de solidaritate va fi întărit
prin schimbul de experiență, formularea unor intenții de acțiune comune și e xecutarea comună
a unor acțiuni ”. (A., Nicu, E. -R., Conțiu, 2010, p. 42)
50
În opinia autorilor m enționați mai sus (A., Nicu, E. -R., Conțiu, 2010 ), există mai
multe taxonomii ale grupurilor, după cum urmează :
Gruparea aleatorie (prin hazard). Aceasta se poate realiza folosindu -se diferite
modalități : jetoane cu diferite imagini specific temei, cifre, prin numărare, etc.
Această formă de grupare obișnuiește copiii să lucreze cu alți colegi, cu
personalități diferite, permițând să achiziționeze abilități sociale precum
respectul, toleranța, valorizarea diferențelor dintre oameni.
Gruparea pe afinități. C opiii se grupează după preferințe, după placul lor, după
personalitatea lor .
Gruparea după criteriul proximității. Aceasta constă în gruparea a doi copii în
vederea comparării muncii lor.
Gruparea pe centre de interes. Aceasta permite copiilor să aleagă în mod liber o
temă care îi interesează și pe care vor să o pregătească . Gruparea ideală ar
trebui să respecte o anumită heterogenitate, adică într -o echipă de de patru
copii unul să fie de nivel înalt, doi de nivel mediocru și unul de nivel scăzut. Se
pot lua în considerare și sexul, diversitatea culturală și lingvistică.
Grupurile de studiu formale. Acestea pot funcționa pe parcursul mai multor
săptămâni, unde copiii sunt implicați activ în o multitudine de sarcini
intelectuale de organizare a materialului, de explicare, de integrare a noțiunilor
noi în structurile conceptuale cunoscute deja.
Grupurile de studiu spontane. Acestea se constituie pentru anumite activități
sau pe parcursul unei ore de curs.
Grupurile de bază. Acestea se constituie pe termen lung , un an școlar , cu
membri permanenți care are ca scop ajutorul reciproc, încurajarea. Din
grupurile de bază derivă alte două tipuri de grupuri : grupuri reconstituite și
grupuri reprezentative.
Un aspect important în form area grupurilor îl constituie mărimea acestora, numărul de
membri aflați într -un grup. ,,În învățarea prin cooperare, numărul ideal de elevi pentru
formarea unei echipe este de patru pentru că permite maximum de interacțiuni. Desigur,
echipele formate din doi elevi se pretează bine la s chimbul de informații și rezolvarea
sarcinilor precise pe durată scurtă. Echipele alcătuite din trei elevi pot pune uneori probleme,
deoarece există tendința ca cel de -al treilea elev să fie i zolat sau ignorat. Echipele de cinci
ilustrează bine expresia ,, a cincea roată la căruță ”. Ca regulă generală, cu cât echipa este mai
numeroasă, cu atât este mai dificil de dirijat ”. (A., Nicu, E. -R., Conțiu, 2010, p.45)
51
3.6. Rolul educatoarei în cadrul organizării activității de învățare
,,Educatoarea azi nu mai poate fi considerată de societate ca o supraveghetoare a
copilului mic sau preșcolar. Profesia celor care se ocupă de vârstele mici devine o permanentă
provocare la perfecționare și la adaptare.
Principalele dimensiuni ale roluril or și cerințelor față de educatoare azi sunt:
Participarea și implicarea motivațională în actul educativ;
Creativitatea soluțiilor și atitudini creative în fața rezolvării problemelor de zi
cu zi;
Să fie reflexivă, pentru că trebuie să considere și să reconsidere permanent
ceea ce observă la copii și să analizeze cu atenție toate datele;
Să fie deschisă, datorită faptului că trebuie să accepte permanent noul , soluțiile
variate și flexibile care să corespundă nevoilor diverse ale copiilor;
Să fie partene ră, mergând împreună cu colegile sale, cu părinții, cu specialiștii
și cu membrii din comunitate care îi pot sprijini efortul educativ;
Să fie empatică presupunând că în orice decizie educațională ține seama de
trăirile copiilor și își aduce permanent amin te că a fost și ea copil;
Să fie flexibilă în planificări, decizii și activități, în așa fel încât să păstreze
intact spiritul educativ și să ofere mereu soluții viabile, nu artificiale;
Să fie o facilitatoare constructivă , oferind alegeri diferite copiilo r și lăsându -i
pe ei să aleagă din ocazii și materiale diverse.” (Vrăsmaș E., 2014, p. 99)
Acțiunea pedagogică a unui cadru didactic cu scopul de a construi comunitatea unei
grupe se poate exercita în mai multe moduri, dintre care putem să remarcăm câteva :
prezentarea conținuturilor propuse copiilor pentru învățare deoarece acest ea pot fi
uneori: prea dificile sau prea plictisitoare, uneori fără valoare pentru copii; deci o investigație
asupra conținuturilor care le plac copiilor este binevenită;
stabilirea reguli lor de comportament pe care copiii trebuie să le respecte în sala de
grupă și în timpul activităților, cum ar fi : să vorbească numai când sunt întrebați sau după ce
au ridicat mâna și au primit permisiunea; să nu întrerupă pe cineva când v orbește; să nu rupă
foi din caiete; în activitățile în grup sau în perechi să vorbească încet , fără să -i deranjeze pe
ceilalți ; să ceară sprijinul educatoarei când nu înțeleg c eva sau au nevoie de ceva etc. ;
52
organizarea activităților de învățare în per echi și în grupuri, atât în activități le
instructiv – educative , cât și în afara lor;
oferirea unui feedb ack pozitiv din care să rezulte: că le place grupa lor; că au
progresat toți într -un interval de timp; că s-a remarcat că le plac activitățile etc.;
crearea unei atmosfere prietenoas e, vioaie la activită ți prin stilul personal pe care
este oferi t ca model de comportament;
stabilirea unor rutine în activități;
acordarea unor premii sau stabilirea unor responsabilități permanente sau temporare
pentr u copiii care îndeplinesc anumite sarcini, cum ar fi : cine aduce materialul didactic, cine
pe cine ajută să învețe ceva anume, cine pregătește materiale int eresante pentru un afișier etc. ;
organizarea unor excursii, drumeții, vizite sau a altor activităț i extracurriculare;
afișarea produselor realizate de copii sau a fotografiilor din diferite excursii ale
grupei, fie în sala de grupă, fie undeva pe holul grădiniței;
organizarea unor activități demonstrative la care să fie invitați copiii din toată școala
etc.
Un rol important în crearea unui mediu propice gândirii îl constituie introducerea
metodelor de învățare în grupuri mici între metodele de predare.
3.7 Metode moderne ce stimulează învățarea prin cooperare
,,Învățarea prin cooperare cuprinde un set de strategii instrucționale. Acestea angajează
grupuri mici de elevi pentru a promova interacțiunea colegială și colaborarea în abordarea
unor subiecte de studiu. Învățarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună,
uneori în perec hi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă, pentru a explora o temă
nouă sau pentru a crea idei noi, deci pentru a atinge un obiectiv comun. Învățarea în condiții
de cooperare oferă o gamă largă de interacțiuni” . (A., Nicu, E. -R., Conțiu, 201 0, p.79)
Metodele de grup determină și stimulează munca prin colaborare desfășurată de cei
implicați în activitate, în cadrul căreia, toți copiii „vin” (participă) cu ceva și nimeni nu
„pleacă” fără nimic. Avantajul este atât al grupului (soluționarea problemei, găsirea variantei
53
celei mai eficiente ), cât și al fiecărui copil în parte (rezultatele obținute, efectele apărute în
planurile cognitiv, emoțional -afectiv, comportamental). Activitățile de învățare în grup su nt
marcate de dialog reflexiv, de stimularea atitudinii metacognitive (crearea de moduri
alternative de gândire, oferind o bază rațională pentru negocierea interpersonală a sensurilor,
o cale de a ajunge la înțelegerea reciprocă), de crearea de jurnale ref lexive și de stimularea
gândirii critice.
Metodele adecvate care promovează în vățarea prin cooperare și potențează astfel
funcționalitatea minții așa încât să stimuleze capacitatea sa de explorare și de descoperire,
analiza și sinteza, raționarea și evalua rea, toate fiind doar moduri acționale și procedurale
deosebit de eficiente în raport cu unele dintre obiectivele precise; stimularea precum și
dezvoltarea gândirii critice constructive, dar mai ales eficiente a tuturor elevilor.
MOZAICUL
Mozaicul reprez intă o metodă foarte eficientă de învățare prin cooperare între elevi,
presupunând următorii pași:
1. Construirea tuturor grupurilor de lucru inițiale. Întreaga clasă se împarte în mai
multe grupuri de câte 4 -5 copii. Fiecare copil în parte dispune de un n umăr cuprins între 1 și
4/5.
2. Cadrul didactic împarte conținutul ce urmează a fi preze ntat în 4 -5 părți.
3. Constituirea efectivă a grupului de experți și soluționarea sarcinii de lucru.
Copiii cu numărul 1 vor forma astfel un grup, iar cei cu numărul 2 un alt grup etc.
Fiecare grup numit de ”experți” va avea sarcina de a studia cu atenție o anumită parte
din conținutul repartizat de către institutor. Copiii din grup o discută, încearcă astfel să o
înțeleagă pentru a putea fi capabili să o predea ș i celor lalți colegi. Decid prin mai multe
discuții, ideile principale și cum anume vor proceda pentru a le putea preda colegilor, așa
încât aceștia să înțeleagă cât mai bine.
4. Revenirea tuturor copiilor în cadrul grupurilor inițiale și predarea întregului
conți nut pregătit celorlalți colegi.
54
Atunci când se realizează de fapt predarea reciprocă, copiii pot cere ” expertului”
anumite lămuriri suplimentare în ceea ce privește conținutul primit Dacă însă mai există
nelămuriri și alte neclarități, toți cei în cauză p ot adresa diverse întrebări și altor ”experți”.
5. Tema se va trece întotdeauna în unitatea sa logică.
În ceea ce privește această metodă este foarte important ca institutorul să urmărească
în permanență desfășurarea întregii activități din cadrul tuturor grupurilor. Trebuie astfel ca
toți membrii grupului să participe în mod egal la discuții, iar toate deciziile să reprezinte rodul
efectiv al colaborării tuturor membrilor.
ȘTIU / VREAU SĂ ȘTIU / AM ÎNVĂȚAT
Această strategie este o metodă eficientă de realizare a sensului care ghidează astfel
lectura ori ascultarea unei prelegeri.
Metoda este precedată de cele mai multe ori de alte tipuri de metode care urmăresc
astfel reactualizarea tuturor cunoștințelor precum și a experiențelor anterioare absolut
necesare înțelegerii efective a temei respective (brainstorming) .
După obținerea întregii liste neorganizate de informații se desenează pe tablă un tabel
cu trei tipuri de rubrici :
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
• Se negociază astfel ideile din lista de cunoștințe:
• Cunoștințele care în urma discuției cu copiii au temeiuri reale pentru a putea fi
considerate drept sigure vor deci fi trecute în rubrica "știu";
• Cunoștin țele controversate ori alte tipuri de întrebări care apar întotdeauna în
timpul discuției se trec deci în rubrica "vreau să știu".
• Urmează astfel lectura textului (ori ascultarea prelegeri i), perioadă în care
copiii au anumite tipuri de sarcini de lucru precum: completarea rubricii "am învățat".
55
• Pentru a crea o anumită interdep endență pozitivă a copiilor, după lectura
completă a textului se impune întotdeauna compararea în grup a tuturor însemnărilor. După
aceea toate rezultatele grupurilor (ori ale copiilor) vor fi deci comunicate rând pe rând și
trecute în cadrul rubricii ”am învățat”.
CIORCHINELE
Această strategie este o metodă de de tip brainstorming neliniar care st imulează
identificarea tuturor conexiunilor existente dintre idei. Poate fi astfel utilizată în ceea ce
privește inventarierea tuturor cunoștințelor precum și în reflexie.
ETAPE:
1. Se scrie pe o tablă sau pe o foaie un cuvânt / o temă.
2. Se notează ulterior toate ideile, sintagmele ori cunoștințele amintite de copii, în
legătură cu tema cu tema respectivă, iar apoi, în jurul acestuia, se trag linii între acestea și
cuvântul sau tema inițială.
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile ce par s ă
fie conectate.
4. Activitatea se oprește însă atunc i când se epuizează absolut toate ideile ori când
s-a stins limita alocată de timp.
Alte metode care stimulează învățarea prin cooperare sunt :
Explozia stelară
Metoda piramidei
Diagrama Venn
Posterul
Turul galeriei
Metoda – Pălăriuțele gânditoare
Bula dublă, etc.
56
Caracteristicile strategiilor de învățare prin cooperare :
CARACTERISTICI REZULTATE
PERMITE CULTIVĂ
își stabilesc sarcini
cooperează
schimbă idei
selectează informația cea
mai bună
informare din surse variate
permite transfer de
cuno ștințe
dezvoltarea comunicării
orale și convenț ionale
intervenț ia educatoare –
observator este facultativă
utilizarea proceselor
mentale de ni vel superior:
gândirea abstractă, gândirea
critică
socializarea
schimb de pă reri
însuș irea altor
opinii
dezbateri
vizualizarea
ideilor
dezvoltarea
încrederii în sine
autoevaluarea pe
baza analizei ș i
în comparaț ie cu
colegii toleranț a
adaptarea la
contexte diferite
motivați a
creativitatea
dorinț a de cunoaș –
tere
acțiunea
spirit de competiț ie
cu echipele rivale
responsabilitatea
individuală ș i de
grup
Aceste strategii le solicită copiil or în mod foarte explicit formarea de echipe pentru
soluționarea unui anumit exercitiu, joc etc. Copiii trebuie astfel să-și împartă toate sarcinile și
să relaționeze permanent unul cu altul.
Un factor deosebit de important al strategiilor de învățare prin cooperare îl constituie
valorificarea tuturor cunoștinț elor deja acumulate de catre un anumit copii ș i crearea unor
diverse posibilități de a se putea dobândi și altele noi, învă tând în mod concomitent să se
structureze informația posedată deja precum ș i cea nouă . (Nicu, A., 2007)
În ceea ce privește avantajele și dezavantajele strategiilor de învățare prin cooperare,
se pot i dentifica următoarele:
57
AVANTAJE DEZAVANTAJE
Se impune dep ășirea completă a
restricț iei autoimpuse de a putea
interacț iona c u toți copiii cu fond
cultural similar
Apar astfel idei mai multe ș i mai bune
Copiii învaț ă unul de la celalat , nu
doar de la educatoare
Încurajează practic ideea de
contribuție personală
Aprecierea reală a diversităț ii
Copilul intră întotdeauna î n contact
direct cu alte opinii decât ale sale,
acestea obligându -l practic să țină
cont de ele
Se valorifică toate informaț iile
colegilor în ceea ce priveș te
construirea cunoaș terii proprii
Ajută copilul să accepte practic
schimbarea ș i chiar cooperarea pentru
identificarea unor diverse soluț ii la
toate problemele cu care se confrun tă
acesta sau echipa sa
Dezvoltarea socială, dobândirea
tuturor competenț elor sociale:
respectul de sine, simțul identității ș i
capacitatea efectivă de a putea rezista
în condiții de stres și în anumite
situaț ii de adversitate
Dezvoltarea unor anumite relații
interpersonale mult mai bune: relaț ii
colegiale, solidaritate, grijă și
devotament, sprijin personal
Evaluarea urmăreș te practic acordarea
ajutorului imediat, având astfel o
funcție corectivă amelio rativă
Evaluarea se realizează întotdeauna
prin raportarea la progresul de tip
individual, dar are în vedere însă atât
participarea fi ecărui copil la procesul
elaborării în comun cât ș i rezultatul
echipei. Impunerea concretă a lucrului în
echipă nu va reuș i astfel întotdeauna
să integreze toți copiii timizi și cu
deficienț e relativ majore de
comunicare
Produ ctivitatea unor anumiț i copii
poate scădea în unele situaț ii, atunci
când sunt practic obligați să
colaboreze și cu alț i copii
Educatoarea se confruntă întotdeauna
cu necesitatea efectivă a realiză rii
unui anumit compromis între eficiență
și performanț ă
Necesită mult mai mult timp
Unii dintre copii pot domina grupul
Se poate pierde așadar din v edere
scopul final, de învățare, acordând
astfel foarte mare atenție tuturor
relațiilor intragrup .
58
CAPITOLUL 4
Cercetare privind învățarea prin cooperare în educația preșcolară
4.1 DESCRIEREA CERCETĂRII
4.1.1 OBIECTIVELE CERCETĂRII
Principalul scop al cercetării de față este acela de a investiga în ce măsură învățarea
prin cooperare încurajează colaborarea și comunicarea dintre copii.
Pentru a -mi atinge acest scop, mi -am propus următoarele obiective:
O1- Propunerea și aplicarea unui plan de activități care promovează învățar ea prin
cooperare la preșcolari
O2- Identi ficarea, descrierea și analiza unor metode și tehnici de învățare prin
cooperare aplicabile în educația preșcolară, cu evidențierea avantajel or și
dezavantajelor fiecăreia
O3- Analiză comparativă a unor metode și tehnici de învățare prin cooperare față de
cele clasice, având ca și crite riu de bază gradul de sti mulare a motivației de învățare
4.1.2 IPOTEZELE CERCETĂRII
Această cercetare a pornit de la ipoteza potrivit căreia orga nizarea activităților didactice
prin cooperare spore ște interesul preșcolarului pentru învățare, dezvoltându -i în același timp și
abilitățile de muncă în echipă.
59
Din acest punct de vedere se propun urm ătoarele ipoteze:
1. Se presupune că un plan de activități care promovează învățar ea prin cooperare la
preșcolari determină facilitarea învățării în grădiniță.
2. Se presupune că activitățile de învățare prin cooperare , în opinia cadrelor didactice,
prezintă atât avantaje cât și dezavantaje.
3. Se presupune că metodele și tehnicile moderne de predare -învățare prin cooperare sunt
mai stimulative pentru învă țare decât cele tradi ționale.
SCHEMA LOGICĂ A STRUCTURII CERCETĂRI I
Obiective Ipoteze Subiecți (lot
sau loturi) Metodologia
(de colectare
și de analiză
a datelor)
1. Propunerea și aplicarea
unui plan de activități care
promovează învățarea prin
cooperare la preșcolari.
Se presupune că un plan de
activități care prom ovează
învățarea prin cooperare la
preșcolari determină
facilitarea învățării în
grădiniță. Grupa de copii
observată în
timpul lucrului
în echipă
Observația
2. Identificarea, descrierea
și analiza unor metode și
tehnici de învățare prin
cooperare aplicabile în
educația preșcolară, cu
evidențierea avantajelor și
dezavantajelor fiecăreia.
Se presupune că activitățile
de învățare pri n cooperare,
în opinia cadrelor
didactice, prezintă atât
avantaje cât și dezavantaje. 40 de cadre
didactice
Ancheta pe
bază de
chestionar
60
3. Analiză comparativă a
unor metode și tehnici de
învățare prin cooperare
față de cele clasice, având
ca și criteriu de bază
gradul de sti mulare a
motivației de învățare Se presupune că metodele
și tehnic ile moderne de
predare -învățare prin
cooperare sunt mai
stimulative pentru învățare
decât cele tradiționale.
25 de părinți ai
copiilor
evaluați Interviul
4.1.3 ORGANIZAREA ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
Perioada de studiere : pe parcursul anului școlar 2015 -2016
Locul : Cercetarea este aplicată la Grădinița Școlii Primare,, Ion Creangă”, sat Malcoci,
Comună Nufăru, județul Tulcea
Subiecții :
Lotul A este compus din 25 de copii, cu vârste cuprinse între 4 și 6 ani, între care 14 fete
și 11 băieți.
Nr. Crt. Inițiale nume Genul Vârsta
1 N.P. M 6
2 B.I. M 5
3 F.L. M 4
4 A.S. M 6
5 D.R. M 4
6 T.L. M 6
7 M.P. M 5
8 C.T. M 6
61
9 F.V. M 4
10 R.I. M 5
11 D.G. M 6
12 V.Z. F 6
13 E.L. F 6
14 I.R. F 5
15 D.L. F 4
16 M.S. F 6
17 N.H. F 6
18 L.O. F 6
19 F.F. F 5
20 T.R. F 5
21 I.A. F 5
22 D.J. F 6
23 C.S. F 4
24 J.L. F 6
25 M.M. F 6
Nivelul de pregătire al colectivului este unul omogen din punct de vedere al
posibilităților intelectuale, copiii provenind – majoritatea – din familii care le oferă condiții
necesare desfășurării actului învățării.
Grupa este destul de echilibrat ă în ceea ce pri vește num ărul de fete și cel al băieților și
omogen ă din punctul de vedere al vârstei copiilor. Cei mai mulți dintre copii au împlinit 6 ani
în timpul anului școlar 2015 – 2016, iar anul acesta la grupă , prezența a fost de 85 -90 % z ilnic,
absențele fiind doar din motive obiective (condiții climatice, probleme de s ănătate).
62
Lotul B este format din 40 de cadre didactice din 6 unit ăți școlare dintre care trei din
mediul rural și celelalte trei din mediul urban, după cum urmează:
Școala Gimnazial ă ,,Vasile Alecsandri,, comuna Nufă ru
Școala Primar ă ,, Ion Creang ă,, ,sat Malcoci
Școala Primar ă ,, Traian Coșorvei,,, Somova
Școala Gimnazial ă ,, Nifon Bal ășescu,, Tulcea
Grădinița nr. 12, Tulcea
Grădinița ,, Ion Creang ă,, Tulcea
.
Nr
crt. Inițiale nume Vechime în
învățământ Genul Grad didactic
1. Z. E. 14 F II
2. A. I. 9 F II
3. H. I. 16 F II
4. L. P. 19 F II
5. I. M. 10 F II
6. C. G. 33 F I
7. B. E. C. 16 F II
8. R. A. 4 F DEF
9. F. D. 20 F I
10. A. E. D. 9 F DEF
11. C. N. 30 F II
12. N. M. 12 F DEF
13. S. E. 38 F I
63
14. R. C. 16 F I
15. M. N. 16 F II
16. D. G. 39 F I
17. C. G. 17 F I
18. S .C. M. 24 F I
19. T. N. 38 F I
20 I. M. 37 F I
21 M. P. 35 F I
22. L. B. 16 F I
23. D. F. 9 F DEF
24. P. A. 15 F II
25. B. L. 16 F I
26. G. A. 16 F I
27. N.P. 21 F I
28. I. M. 10 F II
29. R. G. 15 F II
30. S. M. 37 F II
31. G. C. 38 F I
32. D. D. 10 F II
33. A. G. 8 F DEF
34. I. G. 32 F I
35. C. V. 35 F I
36. O.D. 31 F I
64
37. R. F. 13 F II
38. C. G. 38 F I
39. N. C. 18 F I
40. B. I. 16 F II
Lotul C cuprinde 25 de părinți . Cea mai mare parte dintre p ărinții copiilor au studii
medii , dar doresc s ă asigure copiilor, o educație cât mai bună.
Nr.
Crt. Inițiale nume Vârstă Genul Ocupație
1 N.A. 41 M Șofer
2 B.G. 36 M Inginer
3 F.A. 33 M Mecanic
4 A.G. 34 M Automatist
5 D.M. 33 M Constructor
6 T.C. 36 F Vânzător
7 M.E. 42 M Manipulant
marfă
8 C.E. 41 M Mecanic auto
9 F.I. 34 F Casier
10 R.I. 37 F Casnică
11 D.G. 33 F Casnică
12 V.I. 30 M Manipulant
marfă
65
13 E.M. 33 F Casnică
14 I.A. 40 F Casnică
15 D.L. 38 F Asistent medical
16 M.S. 44 M Electrician
17 N.A. 28 F Casnică
18 L.M. 31 F Croitor
19 F.A. 33 F Îngrijitor
20 T.T. 37 F Casnică
21 I.A. 44 F Casnică
22 D.B. 32 F Bucătar
23 C.A. 33 M Șofer
24 J.T. 38 F Casnică
25 M.A. 31 F Croitor
Cercetarea are o formă practic -aplicativă, abordând problematica relațiilor între
membrii colectivului unei clase de copii. Cercetarea are o aplicabilitate imediată prin
identificarea unor strategii de acțiune, de soluții practice pentru depășirea unor aspecte
nega tive, pentru îmbunătățir ea, ameliorarea unor rezultate, pentru rezolvarea unor
probleme de integrare în colectiv, ordine, disciplină, muncă prin cooperare.
Strategia abordată în cercetare este observațională, nonexperimentală. Prin
confruntarea direct ă cu realitatea educațională și explorarea ei, am urmărit să descriu
comportamente, să ofer ofer informații despre legăturile care se stabilesc între copii, să
surprind anumite aspecte ale propriei mele activități în urma cărora am desprins anumite
consta tări, concluzii pedagogice. Rolul meu pe parcursul acestei cercetări a fost pe de o
parte de subiect al acțiunii educaționale și pe de altă parte de observator.
66
Metodologia cercetării cuprinde metoda observației directe și sistematice, metoda
analizei produselor activității , ancheta pe bază de chestionar , interviul .
Instrumente de culegere a datelor : grila de observație, produsele activității
chestionarul .
Observația este principala metodă utilizată de cadrele didactice pentru aprecierea
eficienței procesului didactic. Observația înseamnă înregistrarea și descrierea unui
comportament așa cum se manifestă el în sala de grupă, pentru a oferi informații despre
calitatea performanțelor copiilor și despre calitatea procedeelor, metodelor pe care copiii
le folosesc pentru îndeplinirea sarcinilor de lucru.
Observația ca metodă frontală de investigare psihopedagogică, se va folosi în
următoarele împrejurări:
a) direct și activ prin participarea la organizarea mediului de aplicare a
experimentelor și d esfășurarea activităților didactice;
b) în mod nemijlocit prin perceperea sistematică a evenimentelor pedagogice;
c) prin urmărirea atentă, sistematică, pe baza unui plan dinainte stabilit, a
manifestărilor atitudinale și comportamentale, a dinamicii relațiilor sociale, de grup, din
cadrul activității derulate.
Observația experimentală se realizează într -un spațiu creat de cercetător, în care exist ă
condițiile prilenice stabilite inițial, încercându -se astfel și o neutralizare a influenței altor
factori.
Cercetătorul stabilește încă de la început, în absolut toate detaliile, condițiile de
desfășurare a observației, elabor ând în același timp un ghid comple x de observație.
Observația este responsabilă de meritul că ne putem astăzi permite stud ierea activității
psihice în condițiile vieții cotidiene. Astfel, activitatea psihică a unui elev (de exemplu) se
manifestă în condiții ludice, în procesul de educație etc., a unui muncitor la locul de
muncă, în contactul cu colegii săi de muncă etc. Chiar și așa, interpretarea rezultatelor
obținute pe bază de observație crește și riscul unei anumite doze de subiectivitate.
Toate rezultatele obținute în urma observației trebuie să fie consem nate chiar în timpul
observării printr -o grilă de observație, dar fără ca cel observat să știe acest lucru, sau
imediat după ce observ ația s -a finalizat. Câteodată, observația psihologică poate fi
67
combinată cu utilizarea unor procedee speciale de înregistrare sau de consemnare a
fenomenelor observate, precum: cronom etrul, aparatul video sau foto, reportofonul etc.
Grila de observație utilizată se regăsește la Anexa 2.
Chestionarul reprezintă un instrument de cercetare cantitativă, alcătuit dintr -un
ansamblu de întrebări scrise, care determină răspunsuri ce urmează a fi interpretate.
Chestionarul reprezintă o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare
constând dintr -un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic
și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin
autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi
înregistra te în scris.
Fiind un instrument de cercetare foarte complex, elaborarea să trebuie să fie o acțiune
interdisciplinară, antrenând (pe lângă cunoștințele de marketing) o serie întreagă de alte
cunoștințe (de sociologie, psihologie, statistică, informatică, știința comunicării etc.).
Chestionarul a fost adresat cadrelor didactice (Anexa 4). Scopul său a fost acela de a
identifica în ce măsură aceste cadre didactice sunt familiarizate cu activitățile de grup,
precum și modul în care aplică aceste activități, d ar și cât de frecvent le aplică.
Interviul semistructurat reprezintă o tehnică de intervievare care se bazează în
principal pe construirea de întrebări de către intervievator, în funcție de răspunsurile
oferite de intervievat.
Interviul a fost aplicat părinților copiilor în grup (Anexa 5). Rolul său a f ost acela de a
le afla acesto ra opinia cu privire la activitățile de grup desfășurate la grădiniță.
În cadrul unui interviu semistructurat ideal, cel care intervivează urmărește
explicațiile, istorisirile candidatului și generează spontan întrebări bazate pe acestea,
întrebări care vor duce la obținerea de informații detaliate și revelatoare despre subiectele
discutate.
Metoda analizei produselor activității
Această metodă f urnizează informații despre pro cesele psihice și unele trăsături de
personalitate ale copiilor prin prisma obiectivării lor în „produsele” activității: desene,
lucrări practice , referate, portofoli i, caiete, lucrări de creație, proiecte, creații literare,
compuneri etc.
68
Scopul acestei metode este de a oferi informații utile despre particularitățile psihice,
interesele ș i aptitudinile copiilor, despre bogăția de idei ș i despre originalitatea acestora.
Întreaga activitate din grădiniță și școală se materializează și în „produse” realizate de
copii, ce îmbracă forme și conținuturi specifice în fiecare stadiu de vârstă. Astfel, studiul
produselor activității oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor,
a aptitudinilor, a motivațiilor copiilor. Se studiază desene, obi ecte confecționate, colaje,
picturi, modelaje , compuneri, carti ale clasei, albume ș..a.
Prin aplicarea acestei metode obținem date cu privire la:
capacit ățile psihice de care dispun copiii (coeren ța planului mental, forța imagi
nației),
amploarea intereselor, calitatea cuno ștințelor, deprinderilor, priceperilor și
aptitudinilor, etc ,
stilul realiz ării (personal sau comun, obi șnuit),
nivelul dot ării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în înv ățare (prin
realizarea repetat ă a unor produse ale activit ății).
4.2 DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
Cercetarea de față s -a desfășurat pe mai multe etape:
Etapa 1. Propunerea unui plan de activități de învățare prin cooperare destinat
preșcolarilor;
Etapa 2. Aplicarea planului de activități de învățare prin cooperare preșcolarilor;
Etapa 3. Chestionarea cadrelor didacti ce cu privire la aplicarea metodelor de învățare
prin cooperare;
Etapa 4. Intervievarea părinților cu privire la metodele de învățare prin cooperare.
69
Formarea abilităților de cooperare la copii este o activitate de lungă durată în care
cadrul didactic este pus în fața unor numeroase probleme cărora trebuie să le găsească soluții.
Astfel, în planificarea activitățilo r de învățare prin cooperare voi răspunde la
următoarele întrebări:
Ce fel de subiect e voi trata în cadrul activităților de grup ?
Ce tehnică voi utiliza pentru a grupa copiii ?
Cât de numeroase vor fi grupurile?
Ce tip de sarcină vor avea de rezolvat grupurile?
Cu ce roluri se vor confrunta preșcolarii?
Ce materiale vor primi grupurile?
Ce fel de tehnică voi utiliza pentru a -i ajuta pe copii sa -și formeze abilită țile
propuse?
Cât timp vor lucra copiii în același grup?
Cum își vor prezenta preșcolarii rezultatele?
Cum vor fi evaluate rezultatele în procesul de învățare? etc.
La începutul fiecărei acti vități este nevoie să explicăm foarte clar copiilor sarcina pe
care o vor avea de rezolvat , să discutăm despre modul de lucru în grup, despre felul în care
vor fi evaluați.
În timpul desfășurării activității în grupuri, sarcinile principale ale cadrului didactic
sunt următoarele:
Începerea cu activități individuale în care toți copii i sunt obligați să lucreze,
apoi continuăm cu activități în perechi sau în grupuri mici și încheiem cu
activități frontale prin care ne asigurăm că preșcolarii au lucrat corect și au
îndeplinit toate sarcinile de lucru.
Observăm cum lucrează preșcolarii în grupuri mici.
Intervenim dacă preșcolarii ne solicită sprijinul sau dacă este necesar .
Oferim sarcini suplimentare pentru grupurile care termină mai repede sarcina
de lucru.
Întrerupem activitatea după epuizarea timpului alocat.
Evaluăm produsele realizate și modul în care copiii au lucrat .
Oferim copiilor posibilitatea să se autoevalueze și să analizeze procesul
propriu de învățare.
70
În acest context, s -a început cu propunerea unui plan de activități de grup, bazate pe
joc. Jocul nu constituie pentru copil o simplă distracție, jucându -se el cunoaște și descoperă și
lumea și viața într -o form ă accesibilă și atractivă. D intre toate activitățile caracteristice
copilul ui de vârstă preșcolară, jocul este una dintre principalele metode foarte eficiente în
munca instructiv -educativă. Ca metodă, el valorifică avantajele dinamicii de grup,
independenț a, spiritul de cooperare, participarea efectivă a tuturor copiilor la joc, angajează și
copiii timizi, crește gradul de coeziune în colectivul grupei.
Cooperarea a fost și este utilizată în jocurile de rol, jocurile de creație, jocurile
didactice, jocurile de mișcare. În joc copiii își asumă sarcini, roluri, fiecare colaborând în felul
său cu colegii pentru finalizarea obiectivului propus și pentru obținerea satis facției finale.
Ȋn urma acestui program, copiii vor învăța:
– să își formeaze identitatea personală;
– să relaționeze și să comunice cu ceilalți;
– să lucreze în echipă;
– să își dezvolte atenția, motivația, abilitățile sociale ;
– să devină mai flexibili în gândire;
– să creeze soluții diferite.
Prin toate aceste activități, copilul învață să relaționeze cu cei din jurul său, învață
lucruri noi, copilul aflându -se într -o stare de relaxare, de plăcere; prin joc, i se dezvoltă
întreaga sa ființă, i se contureaz ă personalitatea.
În cele ce urmează voi prezenta câteva activități ludice ce pot avea drept scop
îmbun ătățirea procesului de adaptare socială la mediul de învățare al grădiniței.
Activitatea ,, Să facem cunoștință! ”
Scopul activității:
Facilitarea cunoașterii î ntre copii și îmbunătățirea adaptării la noul mediu;
Încurajarea copiilor să participe activ la joc și să se integreze .
71
Sarcina activității:
Autoprezentarea și respectarea sunetului inițial în alegerea cuvântului care denumește
obiectul cumpărat .
Regulile jocului:
Copilul care răspunde trebuie să spună numele tuturor colegilor care au răspuns
înaintea sa.
Elemente de joc:
Fiecare răspuns corect vă fi răsplătit cu aplauze.
Cei care greșesc sunt ajutați de educatoar e.
Desfășurarea activit ății:
Participanții sunt așezați în cerc. Educatoarea își spune numele, după care adaugă
faptul că vrea să cumpere un obiect al cărui nume începe cu primul sunet al numelui său: “Eu
sunt Laura și vreau să cumpăr o lalea”.
Jocul se desfășoară în sensul acel or de ceasornic. Fiecare copil se prezintă, anunță ce
dorește să cumpere pentru el și va fi atât de amabil încât să cumpere și obiectul pentru cei
dinaintea sa, menționându -le numele și ce doresc să cumpere. Ex ,, Eu sunt Teodora și vreu să
cumpăr un trand afir și un măr pentru Mihai ’’
Variant ă:
Copiii stau în cerc. Un copil spune, ,, Am plecat la grădiniță și mi -am pus în
ghiozdănel o păpușică”, următorul spune: ,, o păpușică și un prosopel”, următorul trebuie să
pună în ghiozdănel un obiect nou, dar să nu uite să menționeze obiectele puse în săculeț de cei
dinaintea lui.
72
Activitatea ,, Salutăm cu ochișorii”
Scopul activității:
Exersarea comunicării nonverbale;
Încurajarea copiilor să participe activ la joc și să se integreze.
Sarcina activității:
Încurajarea lucrului în echipa prin intermediul relaționării nonverbale între copii, sub
atentă supraveghere a educatoarei.
Regulile jocului:
Copiii trebuie să salute clipind din ochi și dând mâna unul cu celălalt, fără a scoate
vreun sun et.
Elemente de joc:
Toți cei care își îndeplinesc sarcina cu bine vor fi răsplătiți cu apaluze.
Cei care nu reușesc să respecte regulile vor fi eliminați din joc.
Desfășurarea activității:
Pe un fond muzical copiii se deplasează prin clasă, iar la semnalul educatoare i (oprirea
muzicii), fiecare copil salută pe unul dintre colegii săi clipind de două ori din ochi și dând
mâna cu el.
În acest joc nu este permisă comunicarea orală, este un exer cițiu de comunicare
nonverbală. Cei care vorbesc în timpul ex ercițiului sunt eliminați din joc.
Variant ă:
Clipitul din ochi se poate înlocui cu simplu zâmbet, iar la final, cel mai zâmb ăreț copil
va primi un premiu de la educatoare.
73
Activitatea ,, Să construim!”
Scopul activității:
Încurajarea comunicării și reaționării interpersonale dintre copii;
Participarea activă și integrarea tuturor copiilor în joc.
Materiale necesare:
cuburi colorate , lego
Sarcina activității:
Copiii lucrează în e chipe și învață, în același timp să respecte munca depusă de echipa
adversă.
Regulile jocului:
Toți copiii prezenți sunt împărțiți în două echipe egale. Una dintre echipe are sarcina
de a construi un turn, în timp ce cealaltă echipă trebuie să privească fără a scoate niciun sunet.
Elemente de joc:
Timpul de construire al turnului este de cinci minute. Dacă echipa nu construiește
turnul în acest interval de timp, este declarată pierzătoare.
De asemenea, din echipa cealaltă, copiii care nu pot păstra liniștea sunt eliminați din
joc.
74
Desfășurarea act ivității:
Primul grup de copii încearcă să construiască un turn prin suprapunera unor cuburi,
diferite ca dimensiuni și formă.
Ceilalți păstrează liniștea, urmăresc activitatea grupului, când construcția este gata, își
pot manifesta bucuria aplaudându -i.
Variant ă:
Turnul poate fi înlocuit cu o piramidă, o clădire, etc. însă în acest caz și timpul de
construire trebuie mărit cu câteva minut e.
Activitatea ,, Răspunde repede!”
Scopul activității:
Exersarea atenției;
Lucrul în echipă;
Încurajarea copiilor să participe activ la joc și să se integreze .
Materiale necesare: o mingiuță;
Sarcina activității:
Copiii trebuie să răspundă în cel mai scurt timp la o întrebare adresată de educatoare.
Regulile jocului:
Copiii care nu răspund la întrebare în 10 secunde sunt eliminați din joc.
75
Este declarat câștigător copilul care răspunde corect la toate întrebările.
Elemente de joc:
Copiii au termen de 10 secunde pentru a răspunde la întrebare. Dacă nu răspund în
acest interval sau răspund gr eșit sunt eliminați din joc. Dacă în final vor r ămâne mai mulți
copii care au ră spuns corect la toate întrebările, vor fi declarați cu toții câștigători.
Desfășurarea activității:
Copiii împărțiți pe echipe, sunt așezați în cerc în jurul conducătorului de joc. Acesta
aruncă la întâmplare o minge unuia dintre copii. Copilul va încerca să răspundă în cât mai
scurt timp la întrebare. Întrebările pot să vizeze diverse domenii: meserii, însușiri etc. De ex . “
Cum face pisica?”, “Ce ne dă vaca?”, “Câți ochi a vem?”.
Variant ă:
În locul mingii , se pot folosi steluțele colorate, fiecare cu câte o întrebare pe ea ,, CE?,
CINE?, UNDE?, C ÂND?, DE CE? ”. Copiii formule ază în cadrul echipei întreb ări pe baza
unei teme folosind pronumele interogativ: CE?, CINE?, UNDE?, C ÂND?, DE CE? Fiecare
grup comunic ă întrebă rile celorlalte grupuri, acestia ră spund și astfel se stimulează activitatea
grupurilor.
76
Activitatea ,, Ghicește cine sunt!”
`
Scopul activității:
Cunoașterea interpersonală;
Participarea activă și integrarea tuturor copiilor în joc.
Sarcina activității:
Descrierea colegilor și dezvoltarea capacității de cunoaștere și recunoaștere
interpersonală.
Regulile jocului:
Toți copiii trebuie să recunoască personajul descris.
Cei care nu recuno sc personajul sunt eliminați din joc.
Elemente de joc:
Timpul de realizare a descrierii este de 3 minute.
Timpul de recunoaștere al personajului este de un minut.
Desfășurarea activității:
Fiecare participant primește un bilețel pe care este desenat un personaj. Se amestecă
toate bilețelele, apoi fiecare copil extrage un bilețel și trebuie să recunoască copilul descris.
Varianta:
Dacă este vorba despre copii mai mar i, se poate aborda tactica descrierii personajului
respectiv în scris, utilizând elemente precum: culoarea ochilor, a părului, forma feței, greutate,
înălțime etc.
77
Activitatea ,, Al cui glas este?”
Scopul activității:
Facilitarea cunoașterii î ntre copii și îmbunătățirea adaptării la noul mediu;
Încurajarea copiilor să participe activ la joc și să se integreze.
Sarcina activității:
Recunoașterea copiilor din grupă după voce;
Regulile jocului:
Copilul indicat de către educatoare printr -un gest, va da semnalul de trezire al
copilului care simulează că doarme. Cel strigat va trebui să numească co pilul care l -a trezit.
Elemente de joc:
Timpul de recunoaștere a vocii este de 10 secunde. Respectivul copil care nu
recunoaște vocea în acest interval este declarat pierzător.
Desfășurarea activității:
Copii i stau pe scăunele în semicerc. În fața semicercului se va așeza la o mică distanță
o masă cu un scaun la care va sta copilul numit de educatoare (trimis la culcare). El se va
așeza cu spatele la grupă, cu brațele pe masă, cu capul pe brațe și va simula că doarme. În
acest timp se va face liniște desăvârșită pentru a se crea condiții de somn. Educatoarea va
trece apoi prin dreptul copiilor (pe la spatele lor) și va atinge pe unul dintre ei. Acesta va
spune: „Trezește -te…, Mihai…”. Copilul în cauză se va întoarce cu fața spre grupă și va
răspunde la întrebarea adresată în cor: „Al cui glas este?”. În răspunsul său copilul va formula
o propoziție ca: „Este glasul lui Andrei Popescu”, „Este glasul Ioanei Georgescu” etc.
Activitatea ,, Cine este primul?”
Scopul activității:
Lucrul în echipă;
Participarea activă și integrarea tuturor copiilor în joc.
78
Sarcina activității:
Confruntarea între două echipe pentru recuperarea unei mingi.
Regulile jocului:
Întrecerea în vederea obț inerii unei mingi.
Echipa ca re obține punctajul maxim câștigă competiția.
Elemente de joc:
Jocul se desfășoară în mai multe reprize, la fie care dintre ele obținându -se un anumit
număr de puncte.
Desfășurarea activității:
Jocul se desfășoară între 2 echipe egale numeric. În centrul lui se trasează prin 2 linii
paralele o fâșie de 2 m lățime. Pe fiecare lat ură a fâșiei centrale se așează spate în spate câte o
echipă A și B. La mijlocul laturii mici a terenului se află câte o minge. La semnalul
educatoarei, copiii fiecărei echi pe aleargă spre marginea proprie. Cel care reușește să intre în
posesia mingii câștigă un punct. Educatoarea notează punctele, copiii se întorc la start și se
așteaptă din nou semnalul de plecare. Se repetă de mai mult ori. Câștigă echipa care obține
punctajul maxim.
Varinata:
Pentru că jocul să fie mai complex, se pot forma mai mult de două echipe.
79
Activitatea ,, Găsește -ți perechea!”
Scopul activității:
Cunoașterea interpersonală;
Participarea activă și integrarea tuturor copiilor în joc.
Sarcina activității:
Recunoașterea l ucrurilor și a coechiperilor.
Regulile jocului:
Se penalizează jucătorul care greșește locul.
Câștigă echipa care are mai puține penalizări.
Elemente de joc:
Durata de desfășurarea a activității este de aproximativ 10 minute, întrucât este o
activitate relativ obositoare pentru copiii preșcolari.
Desfășurarea activității:
Copiii se așează pe perechi, față în față . La primul semnal de începere al educatoarei,
jucătorii din afară aleargă în jurul celorlalți , la al doi lea semnal vor trebui să revină la locul de
plecare. După fieca re alergare se schimbă rolurile.
Varianta:
Penalizările ar putea fi înlocuite cu eliminarea directă din joc, iar câștigătoare va fi
echipa care va rămâne în competiție.
80
Pentru perioada următoare, se propune un alt set de activități:
Prima întâlnire a grupului
1. Exerciții de prezentare individuală a fiecărui copil din grup prin intermediul unui bile t în
care fiecare își scrie numele (copiii mai mari) și desenează un simbol specific. Bile țelul este
pus în fața fiecă rui copil , acesta explicând simbolul său și prezentând câteva lucruri despre el:
profesie, activități preferate din timpul liber, animale îndrăgite .
Scopul jocului :
– autoprezentare;
– afirmare a identității;
– cunoașterea membrilor grupului între ei;
– reducerea anxietă ții.
2. Jocul „Plimbare cu ochii închiși ”. Se aleg perechi în funcție de preferință. Un partener al
perechii îl conduce pe celălalt prin sală, acesta din urmă având ochii închiși. După o perioadă
de timp se schimbă rolurile din pereche.
Scopul jocului:
– interacțiunea psihică și fizică ca parteneri de joc;
– formarea încrederii în celălalt.
3. Discuție pe baza jocului. Fiecare membru își spune părerea despre joc, își mărturisește
sentimentele și trăirile pe care le -a simțit în timpul jocului. De asemenea le -am cerut copiilor,
pe cât posibil, sã facă o legătură între acest joc și aspectele particulare din viața fiecăruia.
4. Încheierea
În această etapă li s -a cerut subiecților să își spună părerea în legătură cu întâlnirea la care au
participat.
Evaluarea primei întâlniri
La începutul acestei întâlniri subiecții au fost puțin neliniștiți, reticenți, deoarece
activitățile era un pic difer ite față de cele cu care erau familiarizați.
81
Pe parcursul întâlnirii atmosfera și copiii s-au degajat, iar la sfârșit au spus chiar că s –
au simțit bine și le -au plăcut jocurile. Atmosfera intimă a avut ca și efect stabilirea încrederii
între membrii grupul ui încă de la început .
A doua întâlnire a grupului
1. Povestirea unor evenimente personale care au avut loc de la ultima întâlnire sau pe care
doresc să le facă cunoscute grupului.
2. Jocul ,, Oglinda”. Se formează perechi în mod aleatoriu și un participant încearcă să fie
oglinda celuilalt, imitându -i mișcările, gesturile și comportamentul. După aceea se face
schimb de rol.
Scopul jocului:
– interacțiunea fizică și psihică;
– reflectarea celuilalt.
3. Jocul ,, 5 minute”. Se formează perechi în care unul dintre copii vorbește celuilalt despre el
însuși în continuu timp de 5 minute. Apoi se inversează rolurile.
Scopul jocului:
– interacțiunea membrilor;
– capacit atea de a -l asculta pe celălalt;
– conștientizarea a ceea ce lași să se știe despre tine și ce re ții pentru t ine într -o
convorbire .
4. Discuții pe marginea jocuri lor, evaluarea sentimentelor tră irilor opiniilor fiecărui copil .
Eval uarea celei de -a doua întâlniri
Întâlnire a aceasta a decurs mult mai bine mai bine decât prima, copiii au fost mult mai
destinși și mai deschiși în același timp, ei au discuta t cu mai multă încredere despre ei, în
special despre problematica socializării. Astfel le -am cerut copiilor să explice situații în care
au refuzat să se joace cu un copil și să ident ifice și motivele pentru care au făcut -o. La finalul
activității i -am întrebat pe copii cum s -ar simți dacă ar fi și ei la rândul lor respinși.
82
Copiii au apreciat jocurile la care au participat exprimându -și dorința de a continua în
același fel. Cu alte cu vinte erau nerăbdători s ã mai participe și la alte jocuri în zilele
urmă toare.
A treia întâlnire a grupului
1. Introducere
2. Jocul cu ruperea hârtiei. Se ia o coală ministerială, fiecare copil îndoaie și rupe colțul din
dreapta sus, la comandă. Se desface hârtia și se comparã rezultatele.
Scopul:
– scoaterea în evidenț ã a faptului că deși sunt aceleași comenzi și ac țiuni se obțin
rezultate diferite;
– evidențierea diferențelor care sunt determinate de viziunea personală difer ită.
3. Exercițiu de stimula re a observării diferențelor dintre persoa ne care interacționează la
aceleași activități, cu accent pe valori zarea diferențelor și a mimicităț ii fiecăruia.
Exercițiul l -am realizat în felul urm ător: eu m -am ridicat și am ales un copil din clasă ,
apoi le -am cerut celorlalți copii să prezinte orice diferență pe care au observat -o între mine și
membrul ales. Apoi pe rând se ridicau alți doi copii i și erau caracterizați din punct de vedere
al diferențelor.
4. Joc de rol pe baza imagină rii unui basm neconvențional. Fiecare copil inventează un
personaj imediat ce -i este aruncată în brațe o minge. Dup ă ce-și inventează personajul el
aruncă mingea mai departe. După ce basmul a fost inventat și s -au stabilit tot atâ tea personaje
câți membri există în grup , fiecare își alege un personaj al că rui rol îl joacă. Rolul consta în
recitarea câtorva replici ale personajului, inventat pe moment.
Scopul:
– stimularea imaginației și a creativității;
– empatia;
– capacitatea de a juca și prelua roluri;
– observarea încrederii sau neîncrederii în sine;
83
– observarea atitudin ii pesimiste sau optimiste a fiecă rui subiect în funcție de personajul
ales (pozitiv sau negativ).
5. Discuție pe baza b asmului
6. Încheierea
Evalu area celei de -a treia întâlniri
Activitățile acestei zile le-am ales în funcție de observațiile făcute anterior cu privire la
grup și la membrii săi. Am încercat să le dau lor ocazia să tragã concluziile după fiecare
exercițiu. Consider că aceasta modalitate de abordare este foarte importantă în dezvoltarea
autonomiei.
Basmul neconvențional a avut un dublu impact: pe de o parte a destins foarte mult
atmosfera, copiii ascunzându -se atât de personajele pe care le -au inventat, cât și de replicile
hazlii , pe care le puneau în scenă.
Pe de altă parte prin intermed iul acestui joc, am putut să observ starea de spirit a
fiecărui copil : optimist sau pesimist în funcție de personajele pozitive sau negative pe care le –
a inventat.
A patra întâlnire
1. Introducere
2. Activitatea ,, Pulsul prieteniei”. Participanții se țin de mâna și strâng mâna copilului din
dreapta. Acesta, când simte strângerea, face la fel.
Scopul: – interacțiunea fizică ;
– oferirea unui țel comun grupului.
3. Joc de comunicare pozitivă: ,,Mașina de sp ălat”. Se for mează două șiruri de copii, față în
față. Un copil care rămâne fără pereche trece printre cele două șiruri („mașina de spălat”).
Când ajunge în dreptul primei perechi din șir se oprește și așteaptă să fie „spălat”: fiecare
participant la joc î i pune mâna pe umăr și îi spune o caracteristică, o calitate personală sau o
vorbă bună. Cel „spălat” mulțumește și trece mai departe. Se va insista de la început pe
caracterul pozitiv al comunicării !
84
Neapărat trebuie să treacă prin „mașina de spălat” c opiii triști, timizi, negativiști,
pentru a le ridica moralul, pentru a le dezvolta încrederea în sine sau pentru a -i determina să
gândească pozitiv.
Scopul: – dezvoltarea încrederii în sine ;
4. Încheiere a
Evalu area celei de -a patra întâlniri
Deschiderea progresivă a membrilor și stabilirea unei relații de încredere reciprocă a
făcut posibil trecerea de la o discutare strictă despre ei înșiși la punerea în evidența a relațiilor
lor cu alte persoane. Exercițiul ,, mașina de spălat” i -a determinat pe copii să aibă încreder e în
ei, să gândească pozitiv. Prin natura lui a fost un exercițiu foarte dinamic, distractiv în care
fiecăruia i s -a acordat șansa să vorbească, de aceea a fost binevenit pentru copiii mai timizi
care nu se implicau în discuții.
A cincea întâlnire
1. Introducere
2. Activitatea ,, Cunoaște -te pe tine însuți”. Acest joc a constat în identificarea a trei cali tăți ale
fiecărui copil din grupă, la menționarea a trei lucruri pe care le face bine, trei lucruri care i -ar
plăcea să fie spus despre e l/ea, trei lucruri din vi ața fiecăruia pe care ar dori să le schimbe.
Scopul activității :
– cunoașterea atitudinii pe care alții o au despre persoana lor;
– conștientizarea defectelor și a calităților;
– acceptarea propriei persoane, și a propriei identități.
3. Jocul ,, Cine sunt eu?” Acest joc a urmărit aceeași idee de autocunoaștere, de conștientizare
de sine prin solicitarea copiilor de a spune câteva cuvinte referitoare la propria persoană, de a
se autodesc rie, în timp ce ceilalți cofirmă sau dezaprobă ceea ce ce aud.
Exp. Un copil spune : ,,Eu am 4 ani”. Ceilalți copii : ,,Ba nu, ai 5”.
4. Dis cuții pe baza propriei persoane
5. Încheierea
85
Evaluarea celei de -a cincea întâlniri
Exercițiile din această zi, în special primul au fost mai dificile pentru membrii
grupului, așa cum au susținut chiar ei, în special la afirmarea calităților pe care le posedă. Prin
acest lucru ei manifesta încă probleme cu acceptarea propriei persoane și se constatã o stima
de sine scãzuta.
Cei care s -au integrat și s -au acomodat mai bine în grup au fost nerăbdători s ă își
prezinte r ăspunsurile și aceast ă deschidere i -a ajutat și pe ceilalți s ă vorbească la un moment
dat deschis despre ei înșiși.
Munca în echipă este un aspect al învățării prin cooperare și ilustrează ideea de
interdependență pozitivă: ,, un copil nu poate să reușească fără ceilalți”. Este o strategie
frecvent utilizată în cent rele: Bibliotecă, Știință, Artă, Construcții , Joc de ma să, Joc de rol , dar
și în cadrul unor activități instructiv -educative desfășurate la grădiniță în cadrul domeniilor
DȘ( Domeniul Științe), DEC( Domeniul estetic – creativ), DOS( Domeniul om și societate),
DLC( Domeniul limbă și comunicare), exp. Tema : ,,Răspunde repede ”- joc didactic DȘ
(anexa 1).
Astfel, după ce copiii au învățat să relaționeze, să comunice, să se accepte unii pe
ceilalți, i -am solicitat să lucreze în colaborare pentru a realiza diverse sarcini. De exemplu ,
realizarea unei machete pentru centrul tematic sau amenajarea sălii de grupă, munca la colțul
naturii, realizarea unor măști pentru anumite sărbători, a unor expoziții tematice, presupune ca
fiecare copil din echipă să realizeze un element component. În asemenea activități, pe lângă
obiectivele care vizează învățarea, copiilor li s-a format și deprinderea de a munci în grup. La
nivelul grădiniței, învățarea prin cooperare este o activitate frecvent utilizată în programul
zilei. Câteva dintre activitățile pe care le -am desfășurat cu copi i la centre sunt:
-Artă – ,,Împodobim bradul de Crăciun” – să decupeze lipind apoi ornamentele în brad
în funcție de legenda cu cifre și simboluri de de pe masă;
-Bibliotec ă- ,,Anotimpurile” – să lipească jetoane cu imagini specifice fiec ărui
anotimp în parte ;
– Joc de rol – ,,Școala noastră ca o floare” -să planteze flori în curtea școlii ;
-,,Micii bucătari” – să pună pe frigăruie atâtea legume cât indică legenda ;
-Construcții – ,,Orășelul copiilor” – să construiască atâ tea elemente cât indică legenda;
86
-Științe – ,,Fluturașul” – să lipească figuri geometrice diferite.
Activitățile practice în cadrul cărora s -au realizat lucrări colective, oferă multe
posibilități de realizare a învățării colaborative. Alte beneficii au constat în rezolvarea rapidă a
unor situații conflictuale, încurajarea creativității, colaborarea și ajutorul reciproc.
Exemple de activități desfășurate pe centre în cadrul ALA (Activități liber -alese ):
Temă : ,,Împodobim bradul ”- colaj
Temă : ,,Anotimpurile ”- joc didactic
87
Temă : ,,Fluturașul ”- activitate integrată – joc didactic \ colaj
Temă : ,,Micii bucătari ”- activitate practic – gospodărească
Temă : ,,Școala noastră ca o floare ”- activitate ecologică
Cooperarea și colaborarea le -am folosit și în jocurile de creație – jocuri de rol, în
echipele formate, în cadrul jocurilor de mișcare de la educație fizică, în jocurile didactice, în
lucrările practice, colective, în manifestările artistice: serbări, scenete, dansuri.
88
4.3 PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
Obiectivul 1: Propunerea și aplicarea unui plan de activități care promovează
învățarea prin cooperare la preșcolari
Planul de activități propus care promovează învățarea prin cooperare la preșcolari a
determinat facilitarea învățării în grădiniță, copiii fiind cu adevărat interesați de întreg
procesul instructiv -educativ alcătuit din mai multe jocuri de grup, specifice vârstei preșcolare.
Astfel, jocul a devenit principal a metodă, foarte eficientă în mu nca instructiv –
educativă. Jocul a valorificat avantajele dinamicii de grup, independența și spiritul de
cooperare, participarea efectivă și totală la joc, a angajat și copiii timizi, a dus la creșterea
gradul ui de coeziune în colectivul grupei.
La toate activitățile prezentat e am lucrat cu cei 25 de copii ale căror vârste sunt
cuprinse între 4 -6 ani.
Observația a fost metoda folosită pentru a studia fiecare copil în parte, dar și pentru
grupa văzută ca întreg, pe toată durata cercetării. Prin această metodă , pentru a cunoaște
eficienț a interacțiunii dintre copii , am urmărit: modul în care a demara t activitatea ,
schimburile de opinii între copii , luările de c uvânt, prezentarea răspunsurilor, disciplina din
timpul activității , implicarea voluntară , capacitatea de argumentare , perseverența, discreția ,
corectitudinea , initiativa , adaptarea la reguli , respectarea regulilor , capacitatea de a face față la
situații limită , încadrarea în timpul de lucru propus, ambiția , dorința de câștig , etc.
Acest lucru l-am realizat prin completarea gril ei de observație pentru fiecare copil și
pentru fiecare comportament (Anexa 3).
Se poate spune că cei mai mulți dintre copii (80%) au fost cooperanți și s -au implicat
activ în activitățile de grup . Restul de 20% au fost și ei interesați, însă au prezentat serioase
semne de timiditate și introversie.
În ceea ce privește disciplina generală din timpul jocurilor propuse , un procent de 8 4%
dintre copii s-au pr ezentat absolut exemplar, adaptâ ndu-se foarte ușor la regulile pe care l e-au
și respectat fără să se revolte.
Am observ at însă că doar un procent de 7 2% dintre copii au in ițiativă și prezintă
capacitate a de argumentare a răspunsurilor .
89
Cel mai bine însă, aproximativ 90% dintre copii și-au manifestat dorința de a câștiga,
aceșt ia fiind foarte încântați și cooperanți la orice fel de competiție.
De departe însă, cel mai slab stau la capacitatea de a face față la situații limită, doar
60% dintre aceștia prezentând semne de adaptare în acest sens.
De apreciat însă că 80% dintre copii sunt foarte ambițioși și își doresc cu adevărat să
fie primii sau să se dezvolte continuu.
Corectitudinea reprezintă și ea un elem ent foarte important pentru 7 6% dintre copii.
Restul de copii au mai încercat să trișeze.
Rezultatele detaliate obținute în urma observației sunt consemnate în tabelul de mai
jos:
Criteriu Însușit Parțial
însușit Neînsușit
Ascultarea activă 20 copii 4 copii 1 copil
Disciplina din timpul activității 21 copii 3 copii 1 copil
Implicarea voluntară 18 copii 5 copii 2 copii
Capacitatea de argumentare 18 copii 5 copii 2 copii
Discreția 20 copii 2 copii 3 copii
Perseverența 21 copii 2 copii 2 copii
Corectitudinea 19 copii 3 copii 3 copii
Inițiativă 18 copii 3 copii 4 copii
Integrarea în grupuri noi 19 copii 4 copii 2 copii
Adaptarea la reguli 20 copii 5 copii
Respectarea regulilor 20 copii 5 copii
Capacitatea de a face față la situații
limită 15 copii 5 copii 5 copii
90
Ambiția 20 copii 4 copii 1 copil
Dorința de câștig 23 copii 2 copii
Analizând aceste comportamente am constat că cei mai mulți dintre copii sunt capabili
să se asculte unii pe alții, să formuleze între bări și să răspundă la între bări, să argumenteze un
răspuns, să coopereze în vederea efectuării cu ușurință a sarcinilor de grup, să-și coordon eze
eforturil e pentru atingerea scopului comun, etc. Procentele ridicate obți nute, dovedesc un
interes sporit din partea copiilor pentru acest e activități , aceșt ia implicându -se activ în
procesul de învățare.
O constatare pe care aș dori să o remarc este faptul că în prima parte a desfășurării
jocurilor , comportamentele specifice care au generat implicarea copiilor în activitățile de
grup, au avut f recvențe de manifestare mai scăzute, ele crescând progresiv p e măsură ce copiii
au câștigat încredere în ei. Această evoluție ascendentă e ra una așteptată .
Activitățile de grup sunt foarte atractive pentru vârsta lor, mai ales dacă nu fac parte
întotdeauna din același grup. Din acest punct de vedere, se poate spune că preșcol arii prefer ă
schimbarea.
Pentru copiii care au creat unele probleme în timpul activităților (depresivi și
antisociali ), aceste activități au fost și sunt în continuare cu ade vărat benefice. Se înveselesc
instantaneu când aud de cuvântul ,, joc” și sunt foarte entuziasmați .
Toți copiii au învățat să lucreze în echipă și să nu se mai respingă unii pe alții. Acum
își fac singuri perechile și acceptă pe oricine vrea să intre în jocul lor. Sunt foarte motivați de
,,câștig” și fac tot p osibilul pentru a ajunge acolo.
Obiectivul 2: Identificarea, descrierea și analiza unor metode și tehnici de
învățare prin cooperare aplicabile în educația preșcolară, cu evidențierea avantajelor și
dezavantajelor fiecăreia
Acest studiu a mai demonstrat și că activit ățile de învățare prin cooperare , în opinia
cadrelor didactice, prezint ă atât avantaje c ât și dezavantaje. Cu toate acestea însă, aleg să le
aplice la clasă în mod frecvent, așa încât se poate aprecia că avantajele p rimează în fața
dezavantajelor.
91
INTERPRETAREA CHESTIONARULUI ADRESAT CADRELOR DIDACTICE
Chestionarul a fost aplicat unui număr de 40 cadre didactice din 6 unit ăți școlare
dintre care trei din mediul rural și celelalte trei din mediul urban, după cum urmează:
Școala Gimnazială ,,Vasile Alecsandri,, comuna Nufă ru
Școala Primar ă,, Ion Creang ă,, ,sat Malcoci
Școala Primar ă ,, Traian Coșorvei,,, Somova
Școala Gimnazial ă ,, Nifon Bal ăsescu,, Tulcea
Grădinița nr. 12, Tulcea
Grădinița ,, Ion Creangă ,, Tulcea
În urma aplicării chestionarului cadrelor didactice se constată faptul că cele mai multe
dintre cadrele didactice chestionate cunosc și utilizează activitățile de grup în procesul
instructiv -educativ. Astfel, începând cu primul item, apreciem frecvența cadrelor didactice de
aplicare a ac estor metode moderniste de învățare .
Fig. 1. Frecvența utilizării metodelor de grup
92
După c um se poate observa și în figura de mai sus, cei mai mulți dintre respondenți
(aproape jumătate) susțin că aplică metodele de învățare prin cooperare des, și doar 5% dintre
aceștia susțin că aplică aceste metode rar.
De menționat faptul că din eșantionul de 5% care susțin că aplică rar metodele de
grup, toate cadrele didactice au o vechime în învățământ mai mare de 30 de ani, ceea ce ne
determina să credem că cu cât experiența este mai mare, cu atât metodele moderne sunt mai
greu acceptate.
Cel de -al doilea item a pus problema eficienței metodelor de grup în cadrul procesului
instructiv -educativ. Din acest punct de vedere se sesizează faptul că cele mai multe dintre
cadrele didactice chestionate confirmă că aceste metode facilitează procesul de învățare.
Fig. 3. Rolul f acilitator al me todelor de grup
În ceea ce privește gradul de dificultate al aplicării metodelo r de învățare prin
cooperare, ră spuns urile nu au mai fost atât de categorice, părerile fiind relativ împărțite.
93
Fig, 3. Dificultatea aplicării metodelor de grup
Deși diferența dintre opinii a fost foarte scăzută se poate observa că există o majoritate
care susține că metodele de cooperare sunt mai greu de aplicat decât metodele frontale. Marea
majoritate a respondenților care au răspuns afirmativ la acest it em au o vechime mai mare de
20 de ani în învățământ, ceea ce ne demonstrează o dată în plus că metodele moderne de
predare – învățare sunt preferate și aplicate de profesori i mai tineri, cu mentalități inovative.
Cu privire la cea mai adecvată formulă de l ucru în grup, cei mai mulți dintre profesorii
chestionați au optat pentru grupurile de 3 -4 persoane.
Fig. 4. Formula optimă de lucru în grup
94
Așa cum se poate observa și din figura de mai sus, nici un respondent nu a optat pentru
varianta grupelor mai mari de 6 per soane, acele în care, de exemplu, se împarte clasa în două
tabere și se transforma într -un minitribu nal, cu apărători și acuzatori.
În ceea ce privește interesul preșcolarilor față de aceste metode de învățare prin
cooperare, opiniile sun t din nou împărțite .
Fig. 5. Interesul copiilor pentru activitățile de grup
După cum se poate observa, deși nu toate cadrele didactice preferă să aplice metodele
de învățare prin cooperare, recunosc totuși că cei mai mulți dintre copii sunt interesați și
foarte interesaț i de aceste tipuri ino vative de activitate .
Cu privire la ac tivitățile de grup preferate de copii, cadrele didactice chestionate au
oferit mai multe răspuns uri, pe care am ales să el grupez în lista de mai jos:
Jocuri de rol, de creație, jocuri didactice
Explozia stelară, Bula dublă, Pălăriuțele gânditoare, Metoda piramidei,
Diagrama Venn
Concursuri, activități practice, activități ludice, activități artistico -plastice
Lucrări colective
Răspunsurile cele mai frecvente au fost pentru jocurile de rol, jocurile de creație și
activitățile practice , în special lucrările colective .
52.50%
45%
2.50%
Interesați Foarte interesați Indiferenți
95
Cu privire la liderii de grup, părerile au fost din nou împărțite, cei care au răspuns
negativ la acest item au susținut faptul că fiecare copil este unic în felul său și că fiecare este
propriul său lider. Cu toate acestea însă, cei mai mulți dintre respondenți au confirmat faptul
că li se pare normal ca fiecare grup să aibă un lider.
Fig. 6. Liderii de grup
Cu privire la abilitățile care formează activitățile de grup la copii, respondenții s -au
orientat în jurul a câteva răsp unsuri, pe care le -am grupa t în următoarele categorii:
responsabilizarea fiecărui copil, abilitatea de organizare,
îmbogățirea performanțelor fiecărui membru al grupului ,
colaborare, cooperare, acceptarea părerilor celorlalți ,
de a lucra împreună, de a -și împărtăși opiniile, de a accepta ideile celorlalți,
de a influența prin convingere adoptarea unei decizii ,
integrare în grup, socializare, comunicare .
Penultimul item al chestionarului a demonstrat faptul că deși nu toate cadrele didactice
respondente aplic ă metode de cooperare la clasă, nu contestă avantajele acestor tehnici, motiv
pentru care în acest caz s -a putut realiza o listă foarte interesantă de avantaje incontestabile:
Copiii învață unul de la altul, apar idei noi și bune, cei retrași încep s ă fie mai
activi ;
Dezvoltă abilitățile de comunicare ;
Stimulează interacțiunile dintre copii ;
96
Generează sentimente de simpatie, de acceptare ;
Creșterea gradului de implicare în activitate ;
Creșterea eficienței învățării ;
Copiii învață unul de la altul, nu doar de la educatoare;
Încurajează contribuția personală;
Aprecierea diversității;
Copilul intră în contact cu alte opinii decât ale sale, acestea obligându -l să țină
seama de ele;
Se valorifică informațiile colegilor în construirea cunoașterii proprii ;
Ajută copilul să accepte schimbarea și cooperarea pentru identificarea unor
soluții la problemele cu care se confrunta el sau echipa sa;
Dezvoltarea socială, dobândirea competențelor sociale: respectul de sine,
simțul identității și capacitatea de a rezi sta în condiții de stres și în situații de
adversitate;
Dezvoltarea unor relații interpersonale mai bune: relații colegiale, solidaritate,
grijă și devotament, sprijin personal.
Desigur, ca oricare altă metodă de predare -învățare și cea bazată pe cooperar e prezintă
o serie de dezavantaje, fapt recunoscut de o parte importantă dintre respondenți.
Fig. 7. Dezavantajele metodelor de grup
97
Astfel, dintre dezavantajele enumerate de respondenți s -au putut selecta:
Nu reușesc să integreze copiii timizi și cu deficiențe majore de comunicare ;
Unii copii pot domina grupul ;
Există posibilitatea ca liderul să muncească mai mult, iar unii copii să nu -și
aducă aportul la rezolvarea sarcinii de grup ;
Se poate pierde din vedere obiectivul final de învățare acor dând mare atenție
relației intragrup ;
Se creează o oarecare ,,gălăgie” ;
Slab control asupra calității și cantității
Productivitatea unor copii poate scădea uneori, atunci când sunt obligați să
colaboreze cu alți copii;
Educatoarea se confruntă cu necesitatea realizării unui compromis între
eficiență și performanță.
Este clar că deși am ales ca eșantion de cercetare un grup de cadre didactice dintr -o
zonă rurală și unul dintr -o zonă urbană , pregătirea profesională a acestora este aceeași. Cu
toții cunosc activitățile de învățare prin cooperare, însă după cum reiese și din chestionarul
aplicat, mai mult cei mai tineri aleg să și aplice astfel de metode, considerându -le benefice în
procesul instructiv -educativ. Nimeni nu contestă însă avantajele învăț ării prin cooperare, însă
cadrele did actice mai în vârstă consideră că sunt dificil de aplicat, creându -se haos în clasă.
Răspunsurile primite la chestionar au fost oarecum previzibile, întrucât era de așteptat
ca toate cadrele didactice să cunoască și să recunoască efectele pozitive ale învățării prin
cooperare.
Obiectivul 3 : Analiză comparativă a unor metode și tehnici de învățare prin cooperare
față de cele clasice, având ca și criteriu de bază gradul de stimulare a motivației de
învățare
În continuare s-a demonstrat că metodele și tehnicile moderne de predare -învățare prin
cooperare sunt mai stimulative pentru învățare decât cele tradiționale. Acest lucru s -a realizat
prin aplicarea unui interviu, în grup, părinților copiilor de la grădiniță.
98
INTERPRETARE DATE COLECTATE PRIN INTERVIU
Administrarea interviului aplicat părinților a fost foarte inte resant, la fel și răspunsurile
primite. Într -o primă fază, aceștia au fost foarte reticenți și nici nu au vrut să part icipe.
Ulterior li s-a explicat faptul că interviul nu va fi făcut public, iar toate datele culese vor fi
utilizat e strict în scopuri de cercetare. Chiar și așa, multe dintre răspunsurile primite au fost
monosilabice sau fără legătură cu întrebarea.
Au fost însă și câțiva părinți care au tratat cu interes această activitate și au oferit
răspunsuri mai el aborate, care au determinat crearea acestui raport.
Astfel, în ceea ce privește comportamentul social al copiilor aflăm c ă cei mai mulți
dintre aceștia (mai mult de jumătate) sunt energici și cooperanți, comunică foarte bine cu alți
copii de aceeași vârstă și au inițiativă. Au fost și câțiva părinți care au reclamat retrageri și
interiorizări la copii, fapt pe care l -am sesizat încă din timpul aplicării activităților bazate pe
metode de cooperare.
În ceea ce privește activitățile de la grădiniță care determină un grad mai mare de
cooperare, cei mai mulți dintre părinți au confirmat acest fapt, susținând că:
“La grădiniță se joacă cu alți copi i, vorbesc cu educatoare, este normal să coopereze.”
“Am observat că de când este la grădiniță își face prieteni mult mai ușor și chiar povestește
despre colegii săi care i -au devenit și prieteni.”
“Grădinița îi ajută pe copii să coopereze și să colabore ze între ei. Trebuie să -și împartă
jucăriile și acest lucr u îi determină să comunice, cee a ce acasă nu prea pot face.”
“Grădinița este foarte importantă. Pe lângă faptul că îi educă pe copii, îi ajută și să
coopere ze cu alții și să învețe să socializeze.”
“La grădiniță învață mai m ulte decât acasă, inclusiv să coopereze.”
În ceea ce prive ște abilitățile ac umulate în urma activi tăților din cadrul grădiniței,
părinții au oferit foarte multe răspunsuri foarte interes ante, pe care am ales să le grupez în lis ta
de mai jos:
99
1 De limbaj (cuvinte și expresii noi)
2 Cognitive (cunoștințe și informații noi)
3 De comportament (conduit ă adecvată și responsabilă)
4 De atenție (distributive și pentru detalii)
5 Igienice (de spălare a mâinilor, de păstrare a curățeniei)
6 Matematice (însușirea numerelor până la 10)
7 Religioase (rugăciuni, comportamente creștinești)
Referitor la activitățile de coperare desfășurate de copii în familie, mulți dintre părinți
au preferat să nu ofere un răspuns. Cu toate acestea însă, am putut realiza o li stă cu puținele
răspunsuri primi te în acest sens:
– Jocuri de construcție;
– Jocuri de rol;
– Activități gastronomice;
– Jocuri de logică;
– Jocuri de strategie.
O altă întrebare a interviului a pus în discuție responsabilizarea p e care o pot
determina activi tățile de grup. Î n acest sens, răspunsurile au fo st în mare parte pozitive, după
cum urmează:
“Da, foarte mult. A învățat să împartă jucăriile cu alți copii, invită alți copii să se joace cu el,
se joacă împreună fără să se ma i certe.”
“Da, chiar am observant asta. Este mult mai responsabil acum. Se gândește î ntotdeana la
consecințe, înainte să facă ceva.”
“Da, cu siguranță. Acum respectă regulile, nu mai este atât de încăpățânat și înțelege când i
se refuză ceva.”
100
“Da, foarte mult. Copiii sun t mult mai responsabili. Nu mai sunt egoiști, au învățat să
împartă și să se ajute reciproc.”
În urma acestui interviu am aflat însă cu cer titudine de la absolut toți părinții că toate
schimbările produse în comportamentele copiilor au fost dintre cele mai pozitive, aceștia
amintind:
“Copilul s -a schimbat în bine. Este mult mai comunicativ și atent. A învățat să împartă și
vorbește mult mai mult. Spune poezii, numără, cîntă . Este schimbat în foarte bine.”
“Toate schimbările sunt pozitive. Copilul este mult mai sociabil, mai darnic și mai
înțelegător.”
“Schimbările produse sunt pozitive și a învățat foarte multe lucruri noi, să se îmbrace și
dezbrace singur , să se descurce fără ajutor .”
“Cu singuranță sunt schimbări pozitive. Copilul este mult mai comunicativ și se implică mult
mai ușor atunci când i se cere. A învățat să împartă și nu mai plâ nge atât de des atunci când
nu-i convine ceva, cum făcea înainte.”
Cu privire la propunerile de îmbunătățire a activităților de la grăd iniță, doar foarte
puțini părinți (mai puțin de un sfert) au ales să -mi răspundă. Din cele foarte puține răspunsuri
primite, am putut extrage:
mobilier adecvat;
jocuri și jucării noi care să le capteze atenția;
jocuri care să -i determine să experimenteze.
Ultimul item a l interviului a pus în discuție problematic a activităților care să stimuleze
facilitarea învățării la copii. Mulți dintre părinți nu au înțeles întrebarea, răspunsurile oferite
neava nd nici o legătură. Cu toate acestea însă au fost și câțiv a părinți care au numit:
activități intelectuale;
activități artistice;
activități de creație;
101
activități practice;
jocuri de rol;
concursuri.
Feed -back -ul primit de la puținii părinți care și -au spus părerea a fost unul foarte pozitiv
și previzibil. În urma realizării acestui interviu se constată faptul că activitățile de învățare
prin cooperare su nt cu adevărat benefice, iar efectele se văd și acasă.
Părinții sunt încântați de coportamentul copiilor și recun osc meritele grădiniței,
respectiv ale activ ităților propuse și aplicate, acesti a susținând că încurajează cooperarea,
responsabilitatea și sociabilitatea.
Astfel, se poate spune că lucrarea de față și -a atins toate obiectivele propuse și a reușit
să evidențieze avantajele învățării prin cooperare la vârsta preșcolară.
102
CONCLUZII
Lucrarea de față și -a atins toate obiectivele propuse și a reușit să reliefeze avantajele
învățării prin cooperare la preșcolari. Desigur, s -a identificat în acest sens și o serie de
dezavantaje, însă, cu toate acestea, cadrele didactice sunt familiarizate cu aceste tipuri de
activități și le pun frecvent în aplicare.
Primul obiectiv atins a fost acela de a propune și aplica un plan de activități care
promovează învățarea prin cooperare la preșco lari. Jocurile propuse le-au oferit un cadru
prielnic pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea copiilor. Cu
cât jocul este mai bine structurat, cu atât copiii se implică mai mult în desfășurarea lui. Când
copiii se joacă sunt dezinhibați, relaxați , adică au exact starea necesară activării creativității.
Astfel, jocul nu a constituit pentru copil doar o simplă distracție, ci prin el, copilul a
cuno scut și a descoperit lumea și viața într -o formă accesibilă și atractivă. D intre toate
activitățile caracteristice copilul ui de vârstă preșcolară, jocul este una din metode le extrem de
eficiente în munca instructiv -educativă.
Cooperarea a fost utilizată în jocurile de rol, jocurile de creație, jocurile didactice,
jocurile de mișcare. În joc copiii și-au asumat sarcini, roluri, fiecare a colaborat în felul său cu
colegii pentru finalizarea obiectivului propus și pentru obținerea satisfacției finale.
Ȋn urma aplicării acestor jocuri copiii au învăța t:
– să își formeaze identitatea personală;
– să relaționeze și să comunice cu ceilalți;
– să lucreze în echipă;
– să își dezvolte atenția, motivația, abilitățile sociale ;
– să devină mai flexibili în gândire ;
– să creeze soluții diferite.
Determinarea copiilor preșcolari să lucreze în grup reprezintă așadar o tehnică
binecunoscută pentru promovarea învățării active și a unei mai bune preg ătiri pentru
integrarea școlară , știut fiind faptul c ă abilitatea de -a lucra împreună a devenit apanajul noii
reforme educaționale.
103
Gruparea tuturor elevilor în perechi sau în grupuri mici sporește astfel șansele ca
aceștia să devină implicați. Copiii resimt mai puțină presiune atunci când li se cere să
realizeze o sarcină împreună cu un coleg decât atunci când trebuie să facă acest lu cru în mod
independent.
Din acest punct de vedere, absolut toate activitățile de învățare nu trebuie să fie
niciodată prelegeri plicticoase, c i jocuri cu rol, simulări, poveș ti, probleme decupate din viața
de zi cu zi. În orice moment al activității copilu l este antrenat într -o activitate cu o sarcină
clară și întotdeauna participarea lui are drept scop să găsească o soluție, să câștige o
competiție, să -și adjudece un merit pentru efortul său.
Desfășurarea activităților în grădiniță a scos în evidență grad ul de dezvoltare a
priceperilor și deprinderilor, diferite trăsături ale personalității (atitudini față de muncă,
capacitatea de efort, perseverența în activitate, gradul de exigență ).
Produsele activității au permis să fac previziuni în legă tură cu dezvol tarea
personalității preșcolarilor și să depistez cauzele unor manifestări comportamentale ale lor.
A fost atins și al doilea obiectiv , respectiv cel care a avut în vedere identificarea,
descrierea și analiza a unor metode și tehnici de învățare prin cooperare aplicabile în educația
preșcolară, cu evidențierea avantajel or și dezavantajelor fiecăreia.
Toate cadrele didactice, atât din mediul urban cât și din cel rural cunosc activitățile de
învățare prin cooperare, însă după cum reiese și din chestiona rul aplicat, mai mult cei mai
tineri aleg să și aplice astfel de metode, considerându -le benefice în procesul instructiv –
educativ. Nimeni nu contestă însă avantajele învățării prin cooperare, însă cadrele didactice
mai în vârstă consideră că sunt dificil d e aplicat, creându -se haos în clasă.
În concluzie învăț area colaborativă poate fi la îndemâna fiecărei educatoare, cu
condiția ca, încă din etapa de proiectare a activităților, să vizeze tematici adecvate și să pună
la dispoziția copiilor materiale corespunzătoare.
În ultimă fază s -a realizat o analiză comparativă a unor metod e și tehnici de învățare
prin cooperare față de cele clasice, având ca și criteriu de bază gradul de stimulare a
motivației de învățare , atingându -se astfel și ultimul obiectiv al lucrării.
De asemenea, lucrarea de față a probat și validat toate ipotezele de la care a pornit,
demonstrând astfel că activitățile de învățare prin cooperare bazate pe joc didactic pot facilita
procesul de învățare în grădiniță. Aceeași părere o împărtășesc și părinții copiilor participanți
104
la studiu, care recunosc faptul că au s esizat schimbări pozitive în comportamentul de grup al
copiilor odată cu finalizarea studiului la care aceștia au participat.
Părinții sunt încântați de co mportamentul copiilor și recunosc meritele grădiniței,
respectiv ale activităților propuse și aplica te, ace știa susținând că încurajează cooperarea,
responsabilitatea și sociabilitatea.
Prin intermed iul organizări i unei clase astfel încât copiii să învețe prin coope rare,
scopul final este acela ca ei să se implice cât mai activ în cadrul procesului de învățare, așa
cum s -a și întâmplat de fapt, în urma punerii în aplicare a planului de activități propus.
Unul din beneficiile majore ale acestei tehnici este acela că fiecare copil are șansa de a
putea descoperi experiențele celorlalț i și de a învăța din ele. Fiecare va învă ța ceva de la
ceilalți într -un mod dinamic, antrenant, fără riscul de a apărea plictiseala așa cum se întâmplă
destul de des în clasele unde se păstrează tehnicile de predare clasice.
Studiul de față a demonstrat as tfel că a cest mod de învățare, pe lângă beneficiile aduse
procesului de instruire, dezvolt ă și capacitatea individuală de a lucra în echipă. Rolul pe care
îl are profesorul într -o astfel de structur ă de cooperare este foarte important. În timp ce elevii
lucrează, profesorul se deplasează de la un grup la altul monitorizând interacțiunile, punând
întrebări și răspunzând la întrebări și reorientând atenția elevilor. Acesta este un moment
foarte potrivit și pentru a realiza o fi șă de observare a modului în car e fiecare elev se descurcă
în activitatea de grup. După ce activitatea s -a terminat, profesorul evaluează performan țele
fiecărui elev și elevii își evaluează propriile contribuții, precum și pe cele ale membrilor
grupului.
Această metodă are astfel la bază considerentele c ă omul este o ființă socială, că
existența și dezvoltarea sa se realizează prin îmbinarea eforturilor individuale cu eforturile
membrilor grupului din care fac parte, prin cooperare.
După cum s -a putut observa din rezultatele obținute în p artea aplicativă, b eneficiile
grupării copiilor pentru a putea învăța prin cooperare depășesc cu mult orice dezavantaj. Prin
utilizarea acestor strategii, vor avea de câștigat nu numai elevii, ci și profesorii, prin crearea
unui mediu centrat pe elevi, în care toată lumea interacționează și lucrează bine împreună.
105
Propune rile pe care doresc să le fac colegelor mele din învățământul preșcolar sunt
mai degrabă îndemnuri, sugestii :
proiectarea și desfășurarea unor activități variate, adap tate nevoilor individuale ale
fiecărui copil, stimulând colaborarea, interesul și motivația pentru învățare ;
accentuarea caracterului explorativ -investigativ al învățării și implicarea permanentă a
copilului în acest proces ;
folosi rea cu încredere a metodelor de învă țare prin cooperare , adapta rea unei metod e
sau alta dacă consideră că ajută la îndeplinirea obiectivelor propuse ;
studi ul continuu, pentru că numai așa pot fi evitate improvizația și plafonarea.
106
BIBLIOGRAFIE
1. Albulescu, I., 2014 , Pedagogii alternativ e, Editura All, Bucureș ti
2. Atkinson, R .L., 2002 , Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București
3. Cerghit, I., 2006 , Metode de învățământ, Ediția a IV -a, revăzută și adăugită, Editura
Polirom, Iași
4. Cosmovici A ., 1998 , Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
5. Crețu T, 2001, Psihologia vârstelor, Editura Credis, București
6. Crețu, T., 2009 , Psihologia vârstelor, Ediția a III -a, revăzută si adăugită, Polirom
7. Cucoș C, 2009 , Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice,
Editura Polirom, București
8. Curriculum Național pentru învățământul preșcolar 3 -5/7ani , 2008
9. Dragu, A., Cristea, S., 2003 , Psihologie ș i pedagogie școlară, Ediția a II -a, revăzută și
adăugită, Ovi dius University Press
10. Dragu, A., 2004 , Psihologia și pedagogia școlară, Ed. Ovidius University Press,
Constanța
11. Flueraș, V., 2005 , Teoria și practica învățării prin cooperare , Editura Casa Cărții de
Știință , Cluj -Napoca
12. Farcaș, D., Nicola, I., 1991 , Teoria educației și noțiuni de cercetare pe dagogică,
Editura Didactică și Pedagogică , București
13. Fluera ș, V., 2009 , Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca
14. Găișteanu, M., 2003 , Psihologia co pilului, Editura All, București
15. Golu, P.,1985 , Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, București
16. Golu, P ., Golu, I., 2003, Psihologie educațională, Editura Miron, București
17. Golu P ., Zlate M ., Verza E., 1996, Psihologia co pilului – Manual pentru clasa a XI -a
școli normale, Editura Didactică și Pedagogică , București
18. Locke, J., 1999, The Reasonableness of Christianity as delivered in the Scriptures, Ed.
J. Higgins -Biddle. Oxford: Clarendon Press
19. Maco vei, E., 2001 , Pedagogie. Teoria educa ției, Editura Aramis, București
20. Macovei, E., 1997 , Pedagogie Propedeutică. Didactică, Editura Didactică și
Pedagogică, Bucureșt i
107
21. Maddux, R. B., 1988 , Team Building : An exercise in leadership, Oakvi le, Ontario:
Crips Publications
22. Manolescu, M., 2004 , Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și
practică, Universitatea din București, Editura CREDIS
23. Marinescu, V., 2003 , Metode de studiu în comunicare , Editura Niculescu, Bucureș ti
24. M.E.C.I. 2006 ,,Metode interactive de grup’’ , Editura Miniped, București
25. Mitrofan , I., Ciupercă, C., 1998 , Incursiune în psihosociologia și psihosexologia
familiei, Editura Press Mihaela S.R.L., București
26. Munteanu, C, Munteanu, E, 2001 , Ghid pentru Învățământ ul Preșcolar, Ed. Polirom
27. Muster, D.; Moldoveanu, M., 1998 , Gradul I în învățământ , Ghid practic, EDP,
București
28. Neacșu, I. , 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă , Editura Mil itară, București
29. Neacșu, I., 1986 , Educație și Acțiune, Editura Științifi că și Enciclopedică, București
30. Neculau, A., 2007 , Dinamica grupului și a echipei, Editura Polirom, Iași
31. Nicu, A., 2007 , Strategii de formare a g ândirii critice, EDP, Bucureș ti
32. Nicu, A., Conțiu, E. -R., 2010 , Instrumente pentru învățarea prin cooperare, Aramis,
București
33. Niculae, T., Gherghița, I., Gherghița, D., 2006 , Comunicare organizațională și
managementul situațiilor de criză, Editura Ministerului Administrației și Internelor,
București
34. Oprea, C. L., 2003 , Pedagogie. Alternative metodologice interactive, București,
Editura Universității din B ucurești
35. Preda,V., coordonator, 2003 , Grădinița altfel : Scrisori metodice,Editura V &I Integral
36. Revista Învățămîntului Preșcolar, Nr. 1 -2/2006
37. Sion, G., 2007 , Psihologia vârstelor, Editura Funda ției Române de Mâine, București
38. Skinner, B.J., 1971 , Revoluția științifică a învățământului, Editura Did actică și
Pedagogică, București
39. Șchiopu U. și Verza E., 2001 , Psihologia vârstelor, Editura Didactică Pedagogică,
București
40. Ștefan, M., 2006 , Lexicon Pedag ogic, Editura Aramis, București
41. Sălăvăstru, D., 2006 , Psihologia e ducației, Editura Polirom, Iași
42. Schiopu, U., 1997 , Revista Învățământului Preș colar, Nr. 3 -4 , București
43. Schiopu, U., Verza, E., 2007 , Psihologia vârstelor, Editura Teora, București
44. Tomșa, Gh., 2005 , Pedagogie preșcola ră și șc olară, București
45. Țîrcovnicu, V., 1975 , Pedagogia Gen erală, Editura Facla, Timișoara
108
46. Ulrich, C., 2000 , Managementul clasei – învățare prin cooperare – ghid, Editura Co rint,
București
47. Verza, E., Verza, F., 2000 , Psihologia vârstelor, Ed itura Pro Humanitas, București
48. Vrăsmaș, E., 1999 , Educația copilului preș colar. El emente de pedagogie la vâ rstele
timpurii , Ed. Pro -Humanitate, Bucure ști
49. Vrăsmaș, E., 2014 , Educația timpurie, Editura Arlequ in, București
50. Vrăsma ș, E., Vrăsma ș, T., 2012 , Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări
și soluții , UNICEF, MECTS, RENINCO, Editura ALPHA MDN, București
51. Wilmshurst L., 2007 , Psiho patologia copilului. Fundamente, Editura Polirom, Iași
109
ANEXE
Anexa 1
PROIECT DIDACTIC
DȘ
DATA:
EDUCATOARE: Holo ștencu Irina
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Grădinița Școlii Primare ,,Ion Creang ă”, sat Malcoci,
Comuna Nuf ăru, Tulcea
GRUPA: mare
TEMA ANUALĂ DE STUDIU: Cine și cum planific ă, organizeaz ă o activitate?”
TEMA PROIECTULUI: ,,Meserii specific umane”
SUBTEMA PROIECTULUI: ,, Vreau s ă știu!”
CATEGORIA DE ACTIVITATE: DȘ (cu elemente din DLC)
TEMA ACTIVITĂȚII : Răspunde repede!
TIPUL ACTIVITĂȚII : Consolidare de cunoștințe
FORMA DE REALIZARE : Activitate integrată (ADP+ ADE: DȘ-cunoașterea mediului+
DOS – activitate gospodărească +ALA)
SCOPUL ACTIVITĂȚII :
verificarea și consolidarea cunoștințelor copiilor, referitoare la diverite meserii
specific umane , activizarea vocabularului cu cuvinte noi;
dezvoltarea capacității copiil or de a descrie imagini, obiecte;
educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
să recunoască și să numească meseriile pe baza imaginilor prezentate
să formeze o piramidă a meseriilor, în funcție de criteriile date
să identifice pe baza unor ghicitori meseria indicată
110
să identifice uneltele specifice un or meserii și produsele rezultate
să taie din imagini uneltele care nu se potrivesc meserii lor prezentate
să asocieze imaginea care sugerează o meserie cu imaginea unelte lor necesare în
desfășurarea ei
REGULILE CONCURSULUI:
Copiii sunt împărțiți în patru echipe și vor participa la un concurs cu 4 probe:
Proba 1: „Piramida meseriilor” – copiii realizează o pira midă a meseriilor în funcție de
criteriile enunțate de educatoare.
Proba 2: „Roata meseriilor” – copiii rotesc roata și denumesc meseria observată pe imaginea
în dreptul căreia s -a oprit.
Proba 3: „Răspunde repede și bine” – copiii răspund la ghicitori des pre diferite meserii.
Proba 4: „Taie ce nu se potrivește” – copiii identifica uneltele ce nu aparțin meserie
respective.
,,Gaseste uneltele specifice meseriei” -copiii reconstituie o imagine tip puzzle in care
unesc meseria cu uneltele co respunzatoare.
Echipa care rezolvă corect sarcinile propuse pentru fi ecare dintre probe, primește un
punct. Câștigă echipa care la sfârșitul concursului are cele mai multe puncte.
Sarcina didactică :
așezarea planșelor în piramidă, în funcțiile de c riteriile date de educatoare;
denumirea meseriei reprezentate;
ghicirea răspunsului corect, alegerea jetoanelor corespunzătoare meseriei ;
eliminarea desenului gre șit.
reconstituirea imaginii tip puzzle.
Elemente de joc: bagheta magică, mânuirea materialului, ghicirea, aplauzele, înregistrarea
scorului.
Material folosit: piramida, roata cu meserii, jetoane meserii, puzzle.
Metode și procedee : conversația, explicația, problematizarea, metoda piramidei, mâna oarbă,
jocul, competiția, recompensa.
Material didactic folosit : planșe, jetoane cu div erse meserii, cartoane colorate, piramida ,
scrisori -surpriză, bagheta magi că, roata meseriilor, ghicitori , puzzle
111
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe echipe
Material bibliografic :
“Curriculum pen tru învățământul preșcolar” ,3 -6\7 ani, 2008
“Revista Învățământul preșcolar nr. 3 -4/2009”, Editura ARLEQUIN, 2009
“Metodica activităților instructiv -educative în grădinița de copii”, Editura GHEORGHE –
CÂRȚU ALEXANDRU, 2009
“Metode interactive de grup”, Editura ARVES, 2009
Durata : 40 min
Desf ășurarea activității :
EVENIM
ENTUL
DIDAC –
TIC CONȚINUTUL
ȘTIINȚIFIC STRATEGII DIDACTICE
EVA –
LUARE RESURSE
MATERIA –
LE METODE
ȘI
PROCEDEE
1.
Moment
organiza –
toric Se asigură condițiile necesare unei
bune desfășurări a activității:
pregătirea materialului
didactic ;
aranjarea mobilierului;
2.
Captarea
atenției Se va realiza sub formă de surpiză:
în vizită vine papuș a Cleopatra cu o
valiză mare și grea cu buline de
toate culorile, un mă nunchi de
baloane colorate și o scrisoare. Se
citește scrisoarea și asfel copiii află
că Cleopatra, o mică câ ntăreață , este
tare supă rată pentru că nu știe nimic
despre celelalte meserii ș i trebuie să
pregătescă o petrecere și de aceea le
cere ajutorul. Scrisoarea conține Papuș a
Cleopatra,
baloane,
valiza,
scrisoarea
Conversația
Explicația
Copiii
mani –
festă
atenție ș i
interes
față de
musafi –
rul
surpriză
112
buline, iar î n baloanele numerotate
se afla cerința probelor care vor
trebui parcurse de către copii pentru
a putea deschide valiza.
Stimu –
larea
intere –
sului
pentru
activități
3.
Anunța –
rea temei
și a
obiecti –
velor Se anunță titlul jocu lui ,,Ce ș tim
despre meserii,,
Se prezintă regulile și sarcinile
jocului: jocul este un concurs între
patru echipe, are patru probe, fiecare
răspuns corect din cadrul probelor
va fi răsplătit cu aplauze și
recompensă pe panoul de punctaj.
Câștigă echipa cu cele mai multe
puncte. Cele patru echipe se vor
numi Echipa doctorilor, E chipa
bucatărilor, Echipa zidarilor și
Echipa brutarilor.
Medalioane
cu meserii Conversația
Frontal
Mana oarba Ascultă
cu atenție
tema ș i
sunt
bucuroși
că o pot
ajuta pe
Cleopatra
Copiii se
grupează
conform
regulii
4.
Dirijarea
învățării
Fiecare probă din concurs va fi
introdusă printr -o scrisoare surpriză,
fiecare dintre cele patru probe ale
concursului va fi explicată pe
parcursul desfășurării jocului .
După ce se formează cele patru
echipe, un copil din prima echipă
sparge primul balon. La începutul
fiecărei probe se va executa un joc
de probă, apoi se trece la realizarea
lui propriu -zisă. Toate r ăspunsurile
corecte vor fi recompensate cu câte
o bulină. Se va avea în vedere ca
răspunsu rile copiilor să fie corect
Plic cu
scrisori
Baloane cu
cerinț ele
probelor
Panou de
punctaj
Însemnele
echipelor Conversația
Explicația
Jocul
Mâna oarbă
Copiii
ascultă cu
atenț ie
regulile
jocului
Copiii
113
4.
Obținerea
perfor –
manței formulate din punct de vedere
gramatical.
Se citeș te prima proba din concurs.
Proba 1: Piramida meseriilor
Educatoarea explică în ce constă
aceast ă probă : Copilul atins cu
bagheta magică va a lege o imagine
de pe masa, va numi meseria
respectivă și va spune câteva cuvine
despre aceasta. Copiii vor fi aleși pe
rând din fiecare echipă. După ce vor
prezenta meseria, ei vor trebui să
așeze meseriile pe piramidă,
respectând criteriile menționate de
educatoare (meserii care asigură
oamenilor diverse servicii – cizmar,
frizer, croitor, zidar; meserii care
asigură mâncarea oamenilor –
brutar, bucătar, grădinar; mese rii
care educă – educatoare, profesor;
meserii care îngrijesc oamenii –
doctor).
Un copil din a doua echipa sparge
balonul cu numarul 2. Educatoarea
citeste sarcina probei
Proba 2 : Roata meseriilor.
Copiii învârt roata și numesc
meseria observată pe imaginea în
dreptul căreia s -a oprit. Despart în
silabe numele meseriei, precizează
numărul de silabe, sunetul cu care
începe cuv ântul și alcătuiesc o
propoziție cu acesta.
Se sparge al treilea balon și citește Baloane cu
sarcinile
concursului
Planșe cu
meserii
Piramida
Roata
meseriilor
Demonstrația
Metoda
piramidei
Jocul
Explicaț ia
Demonstraț ia rezolvă
corect
sarcinile
date
Aprecieri
individu –
ale
Copiii
rezolvă
corect
sarcinile
date
Aprecieri
individu –
ale
Copiii
despart in
silabe
numele
meseriei
precizea –
ză
numărul
de silabe,
sunetul
114
conținutul acestuia.
Proba 3: Ghicește meseria
Educatoarea citește ghicitorile, câte
un copil din fiecare echipă răspund e
și dacă găsește răspunsul corect,
alege de pe masă două jetoane cu
unelte sau produse specifice
meseriei ghicite.
Se sparge al patrulea balon și se
citește cerința cuprinsă în bilet.
Proba 4: Taie ce nu se potrivește
Educatoarea afisează pentru fiecare
echipa î n parte câte o imagine cu o
meser ie și uneltele corespunză toare,
însă două dintre aceste unelte nu
aparțin meseriei respective. Copiii
trebuie să taie cu o linie ceea ce nu
corespunde.
A cui unelte sunt?
Copiii au de reconstit o imagine tip
puzzle ș i de enumerat uneltele
specifice fiecare i meserii în parte.
Echipa care rezolvă corect sarcinile
propuse pentru fiecare dintre probe,
primește la sfârșitul probei câte o
bulină. Câștigă echipa care la
sfârșitul concursului are cele mai
multe buline.
Imagini
sugestive
Imagini tip
puzzle cu care
începe
cuvântul
și
alcătuiesc
o
propozi –
ție cu
acesta.
Copiii
răspund
la
ghicitori
Observa –
re curentă
a
compor –
tamentu –
lui
Analiza
răspunsu –
rilor
Observa –
re curentă
a
compor –
tamentu –
lui
Analiza
răspunsu –
rilor
115
5.Evalua –
rea Concursul se încheie prin numărarea
bulinelor acordate fiecărei echipe și
declararea echipei câștigătoare .
Se fac referiri la modul de
desfășurare a activității, dacă
sarcinile de lucru au fost corect
rezolvate.
Se descoperă surpriza din valiză , un
plic în care se gasesc sarcinile pentru
activitățile urmă toare.
Panou de
punctaj
Conversaț ia
Analiza
Copiii
vor
asculta
aprecieri –
le și vor
aplauda
echipa
care a
câstigat
6.Înche –
ierea
activității Cleo patra le multumește copiilor că
au ajutat -o să afle atâ t de multe
lucruri despre meserii. Copiilor li se
oferă recompensele promise
(cornuri). Dulciuri
Conversați a Aprecieri
verbale
colective,
individu –
ale
116
Anexa 2
GRILA DE OBSERVARE
Nume:
Vârstă:
Sex:
Data:
Criteriu Însușit Parțial
însușit Neînsușit
Ascultarea activă
Disciplina din timpul activității
Implicarea voluntară
Capacitatea de argumentare
Discreția
Perseverența
Corectitudinea
Inițiativă
Integrarea în grupuri noi
Adaptarea la reguli
Respectarea regulilor
Capacitatea de a face față la situații
limită
Ambiția
Dorința de câștig
117
Anexa 3
Î – Comportament Însușit
PÎ – Comportament Parțial însușit
N – Comportament Neînsușit
Nr.
Crt Iniți-
ale
nu-
me COMPORTAMENTE
copii As-
cul-
tare
acti-
vă Dis-
ci-
pli-
na Impli –
ca-
rea
volun –
tară Capa –
cita-
tea de
argu –
men-
tare Dis-
cre-
ția Per-
se-
ve-
re-
nța Corec –
titudi –
nea Ini-
ția-
tivă Inte-
grare
în
gru-
puri
noi Adap –
tarea
la
reguli Res-
pec-
tarea
regu –
lilor Capaci –
tatea de
a face
față la
situații
limită Am-
bi-
ția Do-
rin-
ța
de
câș-
tig
1 N.P. Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
2 B.I. Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î PÎ Î Î
3 F.L. Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
4 A.S. Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
5 D.R. Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
6 T.L. Î PÎ PÎ PÎ Î Î PÎ PÎ Î Î Î N Î Î
7 M.P. PÎ Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
8 C.T. PÎ PÎ PÎ Î Î Î Î Î Î Î Î PÎ Î Î
9 F.V. Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
10 R.I. Î Î PÎ PÎ N N N N N PÎ PÎ N PÎ Î
11 D.G. Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
12 V.Z. Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î PÎ Î Î
13 E.L. Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
14 I.R. Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
15 D.L. Î Î PÎ PÎ PÎ Î PÎ N PÎ Î Î N Î Î
16 M.S. Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
17 F.F. Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î PÎ Î Î
18 T.R. Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
118
19 I.A. PÎ Î PÎ N PÎ PÎ N N PÎ PÎ PÎ N PÎ PÎ
20 D.J. Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
21 C.S. Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
22 J.L. PÎ PÎ N PÎ N PÎ Î PÎ PÎ PÎ PÎ Î PÎ Î
23 M.
M. N N N N N N N N N PÎ PÎ N N PÎ
24 N.H.
Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
25 L.O. Î Î Î PÎ Î Î PÎ PÎ PÎ PÎ PÎ PÎ PÎ Î
119
Anexa 4
CHESTIONAR PENTRU CADRE DIDACTICE
Chestionarul de mai jos este folosit pentru o cercetare cu privire la rolul învățării prin
cooperare în educația preșcolară. Vă rugăm să răspundeți la întrebările acestui chestionar.
Este evident că sinceritatea Dumneavoastră va fi decisivă pentru valoarea cercetării.
Vă mulțumim pentru colaborare!
Numele și prenumele: …………………………………………
Grad didactic: ………………
Vechime în învățământ: ……………………………..
1. Cât de des abordați la grupă activități de grup?
a. Foarte des
b. Des
c. Uneori
d. Rar
e. Foarte rar
2. Considerați că activitățile de grup facilitează procesul de învățare?
a. Da
b. Nu
3. Vi se pare mai dificil să aplicați activități de grup decât să aplicați activități
individuale?
a. Da
b. Nu
120
4. Care formulă vi se pare cea mai adecvată pentru a lucra în grup?
a. Grupe de câte 2
b. Grupe de câte 3 -4
c. Grupe de câte 5 -6
d. Grupe mai mari de 6
5. Cât de interesați sunt copiii de activitățile de grup?
a. Foarte interesați
b. Interesați
c. Indiferenți
d. Puțin interesați
e. Deloc interesați
6. Care sunt activitățile de grup preferate de copii?
…………………………………………………………………………………………………………….. …………..
……………………………………………………………………………………………………… ………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………..
………………………………………………………………………………….. ……………………………. ………
7. Vi se pare normal ca fiecare grup să aibă un lider? Dacă nu, de ce?
a. Da
b. Nu
…………………………………………………………………………………………………………….. …………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………..
121
8. Ce fel de abilități formează activitățile de grup la copii?
…………………………………………………………………………………………………………….. …………..
……………………………………………………………………………………………………… ………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………..
.
9. Care credeți că sunt principalele avantaje ale activităților de învățare prin cooperare ?
Enumerați!
…………………………………………………………………………………………………………….. …………..
…………………………………………………………………………………………….. ……………………… …..
10. Considerați că activitățile de învățare prin cooperare prezintă și dezavantaje? Dacă da,
care ar fi acestea?
a. Da
b. Nu
……………………………………………………………………………………….. ……………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………..
122
Anexa 5
GHID DE INTERVIU PENTRU PĂRINȚI
1. Cum ați putea descrie comportamentul social al copilului Dvs? Cum socializează cu
ceilalți copii?
2. Considerați că activitățile de la grădiniță îl ajută să comunice mai bine?
3. Ce fel de abilități și -a dezvoltat copilul Dvs. în urma activităților de la grădiniță?
4. Dvs. în ce fel de activități vă implicați copilul?
5. Considerați că activitățile de grup îl responsabilizează pe copil?
6. Cum s -a schimbat copilul Dvs. în urma activităților de la grădiniță? Schimbările sunt
pozitive sau negative?
7. Ce credeți că s -ar putea îmbunătăți la activit ățile de la grădiniță?
8. Ce fel de activități care să -i faciliteze învățarea prefera copilul Dvs?
123
DECLARA ȚIE
Subsemnata Pancrat (Hol oștencu) Irina, domiciliată în Tulcea, jud.
Tulcea, legitimată cu CI, seria TC, nr. 405053, CNP 2800529360014 declar pe
proprie răspundere că lucrarea cu titlul: ,,Învățarea prin cooperare în educația
preșcolară” elaborată în vederea susținerii lucrării de grad didactic I învățători /
educatoare, în anul univ. 2015/2016, având conducător științific pe Prof. Univ.
Dr. Traian Vrăsmaș reprezintă o contribuție proprie, originală.
Lucrarea de față este rezultatul muncii mele, pe baza cercetărilor mele și
pe baza informațiilor obținute din surse care au fost citate și indicate, conform
normelor etice, în note și bibliog rafie și nu reprezintă un plagiat.
Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal munca altora și că nici o
parte din teză nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale altcuiva,
persoană fizică sau juridică.
Declar că lucrarea nu a mai fost pre zentată sub această formă vreunei
instituții de învățământ superior în vederea obținerii unui grad sau titlu științific
ori didactic.
Data: Semnătura,
23.08.2016
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: ,,Răspunde repede – joc didactic DȘ [602326] (ID: 602326)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.