Rapport de stage [305189]

BOUCHEMAL Abdallah Université de Bourgogne

Master 1 DDL UFR Lettres et Philosophie

Session juin 2013

[anonimizat]- Guelma, Algerie

Responsable :

MR Mihai Dat

Table des matières :

Introduction générale…………………………………………………………….1

Chapitre 1 : « Aspect définitoire »

– Introduction 6

Définition de l'orthographe ………………………………………………….7

Les deux composantes de l'orthographe 8

2.1 L'orthographe d'usage 8

2.2 L'orthographe grammaticale 9

L'orthographe française : « Un plurisystème » 10

3.1 [anonimizat]ème phonogrammique 11

3.2 [anonimizat]ème morphogrammique ..11

3.2.1 Les morphogrammes grammaticaux 12

3.2.2 Les morphogrammes lexicaux 12

3.3 [anonimizat]ème logogrammique 13

Rôle et fonction de l'orthographe 13

– Conclusion…………………………………………………………………….14

Chapitre 2 : « Compte rendu de l'enquête »

– Introduction 16

Description de l'échantillon 18

*Motivation 19

Matériel ………………………………………………………………19

2.1 Le questionnaire…………………………………………………..19

2.2 La dictée 19

2.3 La grille typologique des erreurs 21

Déroulement……………………………………………………………23

L'analyse des erreurs…………………………………………………23

Remédiations (solutions proposées)………………………………….26

-Conclusion 27

Conclusion générale 28

Dossier documentaire : …………………………………………..31

Bibliographie : …………………………………………………………………41

Attestation de stage : …………………………………………………………..44

INTRODUCTION

GÉNÉRALE

En Algérie, pays ou le français est la première langue étrangère, la situation d'échec des élèves du primaire en FLE constitue aujourd'hui une source d'inquiétude, au sein des communautés, scientifique (enseignants, inspecteurs, ministère) et sociale (parents).

Ce phénomène est devenu préoccupant en raison de l'importance que présentent les langues étrangères (la mondialisation) [anonimizat] l'appropriation de toutes les composantes des deux compétences : orale et écrite. L'orthographe est l'une de ces composantes essentielles. En effet, écrire correctement contribue à une interprétation correcte du message permettant ainsi le déroulement de la communication. Dans cette optique André Grosse a affirmé que « Le rôle de l'écrit était capital»

« Capital » ne veut certainement pas dire accorder trop d'importance à l'orthographe jusqu'au point de le rendre complexe par l’intérêt excessif qu'on lui accorderait car l'[anonimizat]. Cette composante si complexe nécessite au moins dix ans d'efforts scolaires en France même où la langue est maternelle .Car écrire « C'est encore et toujours rencontrer l'orthographe », donc se confronter à [anonimizat], un système de pensée et une activité réflexive sur la langue

Aussi « Ecrire sans fautes d'orthographe trace une des principales frontières entre lettrés et illettrés ». L'interprétation des fautes est aussi difficile à saisir parce que l'[anonimizat], mais aussi sur les relations sémantiques établies entre les mots. Enfin, il peut se tromper sur le degré de fixation des mots.

Citons par exemple l'expérience faite par René THIMONNIER. Celui-ci a dicté [anonimizat]ée piège qualifiée de « dictée diabolique » à une trentaine de personnes instruites (médecins, avocats, écrivains, professeurs…) toutes y ont fait plus de 20 fautes. Et cela prouve notamment que « la crise orthographique n'est plus imaginaire »

Dans le contexte algérien, dont je suis issu, j’ai remarqué que la norme orthographique est assez mal maîtrisée par certains étudiants. D'ailleurs, le fait de dire « norme orthographique » c'est évidemment parler de la notion d'écart.

En fait, ce qui m’a poussé à opter pour ce thème c'est la curiosité de vouloir connaître les principales causes qui sont à l'origine des fautes d'orthographe commises par les élèves au premier palier de l’enseignement du FLE en Algérie à savoir le primaire.

Toutefois, une autre raison personnelle a suscité ce choix. En effet, la volonté de mener une enquête auprès des élèves du primaire est née lors ma deuxième année universitaire, lorsqu'une enseignante a examiné mon cahier après avoir dicté le cours, et elle a commencé à compter le nombre de fautes d'orthographe relevées dans les feuilles d'examen, l'enseignante était étonnée : « comment un étudiant en deuxième année universitaire après 12 ans d'apprentissage du FLE écrit avec tant de fautes ?! ».

C’est dans cette optique que j’ai décidé de saisir l’occasion qui m’est présenté cette année pour effectuer un stage d’application pour obtenir le diplôme de master 1 en didactique des langues pour effectuer cette étude.

Je me suis interrogé sur le « comportement orthographique » qui caractérise certains camarades de classe , j’ai pensé à partir de cette expérience que les carences orthographiques existant à ce niveau ont pour origine le stade élémentaire où l'élève acquiert les bases d'écriture parce que l'état d'un étudiant universitaire qui ne maitrise pas la norme orthographique de la langue dont il est « spécialiste » trouve son origine dans sa formation de base, j’ai supposé que l'enseignement de l'orthographe tel qu'il est actuellement pratiqué dans les classes du primaire constitue un exercice de mémorisation insuffisant.

Face à la complexité de l'écriture, les questions habituelles qui captent l'attention sont le niveau des élèves (qui s'améliore ou se dégrade ?).Cette vision constitue le noyau de l'interrogation que propose la présente recherche : comment orthographient réellement les apprenants algériens du FLE en primaire ? Quel type d'erreurs font-ils ? Est-ce-que la non-maîtrise de la norme orthographique relève de la difficulté de la tâche d'écriture même ou bien il y a d'autres causes ? Si oui, quelles sont-elles ? Y-a-t-il des remèdes à ces carences ?

Mon ambition est d'identifier les causes de carences orthographiques chez les élèves de cinquième année primaire. J’aborderai la problématique d'une façon tout à fait différente en partant d'une observation méthodique du terrain après avoir effectué un stage dans l'école primaire « Mechta Maarrouf » dans la commune de Ain Sendal, Wilaya de Guelma, où j’ai tenté d'analyser les productions manuscrites des apprenants en les soumettant à une évaluation dans le but de déterminer le niveau orthographique des élèves.

L'autre objectif est de déterminer les zones de faiblesse de ces élèves. J’ai voulu savoir si les élèves en question font un type d'erreur bien déterminé plus que d'autres.

Pour ce faire, je vais faire appel à plusieurs outils. D'abord, un procédé sur lequel repose mon travail de recherche : « La dictée ».

En outre, dans le but de recenser les erreurs commises par les élèves, j’ai préparé une grille typologique d'analyse s'inspirant de celle élaborée par

Nina CATACH. Enfin, le questionnaire permettant de dresser l'échantillon représentatif de chaque élève (âge, sexe, motivation,…).

La nature de ma recherche m’a imposé le choix de l'approche à employer qui s’axerait autour de la méthode descriptive car il s'agit, en premier lieu, de classer les erreurs observées, les analyser ensuite.

Ce travail se compose de deux chapitres, le premier théorique qui alimente le second dit pratique. Le premier chapitre s'ouvre sur le plurisystème d'écriture, propose une définition de l'orthographe et de l'erreur. Le deuxième chapitre sera consacré aux résultats de notre enquête. Il sera entamé par la présentation des élèves ayant pris part à notre dictée. Je présenterai après les outils que j’avais exploités. L'analyse et la remédiation seront exposées par la suite.

Chapitre 1

Aspect Définitoire

« L'absurdité de notre orthographe, qui est, en vérité, une des fabrications les plus cocasses du monde, est bien connue »

Paul Valéry

« Orthographe » (mot dont l'origine est liée à deux mots grecs, qui signifient respectivement «écrire» et «correctement» recouvre une discipline considérée comme la pierre angulaire de l'enseignement /apprentissage du français à l'écrit. Qu'entendons-nous par ce mot ?qu'en est-il de la distinction traditionnelle entre « Orthographe d'usage »et « Orthographe grammaticale » ?d'où vient le « pluralisme » du système graphique du français ? Quelle est la fonction de l'orthographe ? Autant de question auxquelles je tenterai de répondre dans le présentchapitre.

Définition de l'orthographe :

L'orthographe venant de deux mots grecs : « ortho » qui veut dire « correctement »et « graphein » qui veut dire « écrire ». cette notion signifie « écrire correctement ».

Le Robert propose la définition suivante : « L’orthographe est la manière d'écrire un mot qui est considéré comme la seule correcte »

Cette définition atteste l'existence de règles régissant la manière dont on doit écrire les mots. Mais, en réalité les règles ne concernent qu'une partie bien déterminée de l'orthographe, il s'agit de l'orthographe grammaticale qui s'oppose à l'orthographe d'usage.

René THIMONNIER quant à lui estime que l'orthographe du français est « la codification d'un certain usage et cet usage obéit à des règles plus ou moins rigoureuses ». Ceci dit, l'orthographe grammaticale règle la manière d'écrire les mots selon leur catégorie d'appartenance : le genre, le nombre, le mode, le temps et la personne.

*L'erreur : on préfère aujourd'hui employer le terme « erreur »plutôt que « faute ». L'erreur est prise en compte de façon négative indiquant des lacunes. Elle est interprétée comme « la manifestation d'une incompréhension passagère ou d'une insuffisance plus ou moins ancrée ».les erreurs orthographiques sont considérées comme des troubles d'acquisition d'orthographe.

2. Les deux composantes de l'orthographe :

Traiter de l'orthographe nous oblige à passer par la distinction habituelle entre orthographe d'usage et orthographe grammaticale. Pourquoi une opposition pareille ? Qu'entendons-nous par ces deux appellations ?

André Chervel détaille cette question en précisant qu' «Entre la grammaire et l'orthographe, la pratique pédagogique a été amenée à dégager la notion d'orthographe grammaticale, et à l'opposer à l'orthographe d'usage »Ainsi c'est la nécessité de traiter séparément l'orthographe grammaticale qui est à l'origine d'une telle distinction. Certains spécialistes vont jusqu'à avancer la nécessité de la grammaire : « Les variations des formes des mots sont liées à la grammaire, elles résultent de l'application de certaines règles (…) d'où la nécessité de l'étude de l'orthographe grammaticale »Ainsi, le souci de performance scolaire a donc imposé la séparation de la partie de l'orthographe liée à la masse considérable de règles grammaticales qui dirige l'écriture du français et à l'opposer par la suite à l'orthographe lexicale.

2.1. L'orthographe d'usage :

Orthographe d'usage ou l'orthographe lexicale fournit la seule façon correcte dont un mot doit être écrit en dehors de toute relation avec d'autres mots, dans une phrase. En d'autres termes, l'orthographe d'usage concerne les mots pris isolément tels qu'ils sont présentés dans le dictionnaire.

Autant de raisons qui ont rendu cette partie de l'orthographe française complexe et difficile à apprendre notamment pour le public non-natif de la langue française

L'instabilité des règles de conversion phonique, qui oblige le scripteur à choisir entre plusieurs graphies notant le même son, est considérée comme une source majeure de difficultés que rencontrent les apprenants du F.L.E en Algérie.

Renforcer la capacité de la mémoire visuelle est donc d'une grande utilité pour l'acquisition de l'orthographe lexicale.

2.2. L'orthographe grammaticale :

Orthographe de règles ou d'accords est soumise aux différentes règles que fournit la grammaire ainsi que la conjugaison, deux disciplines auxquelles l'apprenant est confronté depuis ses premières années d'enseignement/apprentissage du F.L.E.

On peut déduire que l'orthographe grammaticale met en relation la manière d'écrire les mots et la catégorie qu'ils représentent.

Le français compte 5 catégories :

Le nombre : chat/chats.

Le genre : joli/jolie

La personne : mange/mangent.

Le temps : mangerais/mangerais

Le mode : mangez/manger/mangé.

En tenant compte de leur rôle dans la phrase.

L'orthographe lexicale désigne la forme où le mot est déterminé d'une façon arbitraire, sans prendre en considération le contexte phrastique. En revanche, pour l'orthographe grammaticale le mot aura nécessairement une valeur grammaticale une fois employé dans un énoncé l'obligeant ainsi à adopter telle ou telle forme.

1. L'orthographe française : « Un plurisystème »

René THIMONNIER a affirmé que l'orthographe française est compliquée certes, mais cohérente

Cette complexité est due selon Nina CATACH à « des grandes principes présents dans notre écriture, la prononciation, l'étymologie, l'histoire, la nécessité de lever l'ambigüité des homophones (..) et surtout entre l'oral et l'écrit »

Cependant, en dépit de toutes les incohérences que les spécialistes ont pu relever, les recherches menées depuis les années soixante-dix(1970), notamment ceux de la linguiste N.CATACH au sein du groupe H.E.S.O (histoire et structure des orthographes et systèmes d'écriture) ont démontré que l'orthographe du français présente une certaine cohérence, qui réduit les difficultés de son enseignement /apprentissage surtout dans les milieux où le français est une langue étrangère.

.

N.CATACH, historienne et spécialiste de l'orthographe, met en place la théorie du « plurisystème graphique » du français permettant de catégoriser les composantes de l'orthographe française.

« Phonogramme », « morphogramme »et « logogramme », les trois «sous-systèmes »que N.CATACH précise qu'ils se complètent, s'opposent parfois et il est difficile de les séparer. Donc l'écriture est en relation non-seulement avec l'oral mais avec ces trois sous-systèmes linguistiques.

3.1 Le sous-système phonogrammique :

N. CATACH souligne que « Les phonogrammes (transcription des sons) constituent pour le français les fondations du système »

Ainsi, l'oral et l'écrit représentent les deux faces d'une même langue, ceci se manifeste à travers la relation graphie/phonie.

L'orthographe a donc pour première fonction de coder l'oral par le biais des réalisations écrites. Dans cette optique, le sous-système phonogrammique correspond à l'encodage des sons par des lettres ou groupe de lettres c'est-à-dire les phonogrammes constituent le noyau du système orthographique du français et offrent un cadre relativement stable qui rend compte du système de prononciation.

On parle d'une stabilité relative car cette tâche est rendue complexe pour diverses raisons, entre autres, l'existence de plusieurs réalisations graphiques notant un seul phonème :

[S] : « s » dans sage, « SS » dans masse, « ç »dans garçon, « c » dans ciel, « SC »dans science, « t » dans définition.

Et inversement, la présence de différentes réalisations phoniques qui correspondent à un seul graphème.

« C » est transcrite [S] dans race et [K] dans car.

3.2 Le sous-système morphogrammique

Les morphogrammes encodent les marques de la morphologie. Surtout situés, pour les renforcer, aux jointures des mots, maintenus graphiquement identiques qu'ils soient prononcés ou non, par exemple : marques de féminin/masculin, singulier/pluriel, suffixes/préfixes, radicaux/dérivés,…

Les morphogrammes se subdivisent en deux catégories : « les morphogrammes grammaticaux » et « les morphogrammes lexicaux ».

3.2.1 Les morphogrammes grammaticaux:

Les morphogrammes grammaticaux sont présentés comme étant des « désinences qui apparaissent à la finale suivant le jeu de liaisons (…) comme les liens entre les différents radicaux ou les radicaux et leur dérivés ».

Ils sont constitués par des marques graphiques qu'on ajoute à la forme de base des mots (radical) et qui véhiculent une information grammaticale : de genre, de nombre ou flexions verbales Observons les exemples suivants :

Un ouvrageDes ouvrages

Il discuteIls discutent

Joli Jolie

Bien que le « s », le « nt »et le « e » ne soit pas prononcés (la prononciation reste identique), ces marques sont chargés d'apporter des suppléments grammaticaux qui sont l'idée du nombre et du genre.

3.2.2 Les morphogrammes lexicaux :

Les morphogrammes lexicaux représentent les marques finales ou internes pour établir un lien visuel avec le féminin

Ils sont donc porteurs d'une information lexicale : appartenance à une même série de mots, lien entre radicaux et dérivés. Dans l'exemple suivant : « grand » la dernière lettre non audible « d » aide à construire le féminin « grande »,mais aussi fait référence aux autres mots appartenant à la même famille « grandeur», « grandir ».

Les morphogrammes grammaticaux et lexicaux contribuent à décrocher l'oral de l'écrit tout en permettant « une certaine souplesse dans l'ordre des mots du français, maintiennent et multiplient l'information, aident à la lecture visuelle de l'adulte »

3.3 Le sous-système logogrammique :

Les logogrammes ou « figures de mots » sont forts présents en français. Ils permettent de distinguer les homophones .Leur fonction consiste à déchiffrer visuellement le sens sans grande réflexion et sans le confondre avec un autre partageant la même prononciation. Ce sous-système peut recourir à plusieurs procédés, entre autres :

Des lettres étymologiques ou historiques : temps, voix.

Des signes diacritiques : Wa, où/ou.

Des variantes graphiques des phonogrammes : ancre/encre, dessein/dessin.

4. Rôle et fonction de l'orthographe :

L'une des caractéristiques de l'écrit réside dans le fait qu'il soit communicable.De ce fait, le scripteur se trouve dans l'obligation de produire un écrit « sain » afin d'être compris. R.DUCROCQ éclaire davantage ce point en disant que « l'orthographe est considérée comme moyen d'accès au sens à travers l'écrit »

Ainsi, on peut enseigner l'orthographe pour savoir lire et écrire le français : « c'est une fonction d'utilité immédiate pour la quelle des moyens peuvent être mis en action »

François TERS ajoute que l'orthographe française « constitue un moyen de transcrire une masse de différences, qui sont autant de traits pertinents orientant et accélérant le déchiffrage et la signification »

Dans notre contexte, où le français est langue étrangère officiellement et secondaire officieusement, outre ses fonctions « naturelles », une orthographe qui s'éloigne de la norme pouvait amener un responsable à ne pas prendre en considération une demande d'emploi truffée de fautes d'orthographe. Elle facilite l'entrée dans la vie professionnelle.

Pour conclure ce chapitre je dirais que l'orthographe française, loin d'être incohérente et contradictoire, constitue un système, voire un « plurisystème »relativement stable et cohérent.

On y trouve en effet tout ce que est nécessaire pour comprendre la structure de la langue française et aussi pour être à même de la parler et de l'écrire correctement.

Sa maîtrise s'avère donc d'une grande utilité notamment pour les élèves de classes primaires qui doivent acquérir la norme orthographique de façon appropriée, et corriger leurs carences dès le début de l'apprentissage de la langue français.

« L'ordre humain se montre dans les
règles, et c'est une politesse que de suivre
les règles, même orthographique. Il n'est
point de meilleure discipline »
Alain

Chapitre 2

Compte rendu de l'enquête

« On ne corrige pas une copie, on l'annote,

ce qui est bien différent ce qu'il faut corriger,

c'est l'enfant ce qu'il faut atteindre,

ce n'est pas la copie,

ce sont les causes mentales des fautes »

M. PAYOT

Ce chapitre constituant le noyau de mon stage d’application présentera en premier lieu le public qui a pris part à mon enquête ainsi que le texte dicté aux vingt-quatre élèves.

Cette partie a pour but de répondre aux questions posées au départ de cette recherche, l’outil théorique évoqué précédemment sera bénéfique pour l’application de cette recherche en didactique du FLE.

1. Description de l'échantillon :

Les élèves qui ont pris part à cette expérimentation sont des élèves inscrits en cinquième année élémentaire de l'école « Mechta Marouf » commune de Ain Sendal wilaya de Guelma, appartenant au groupe A. Ils sont au nombre de vingt-quatre(24) élèves dont douze (12) filles et douze (12) garçons .La première remarque que je pouvais tirer c'est la répartition égale entre les deux sexes. J’avais pris 12 copies au hasard (6 filles et 6 garçons).

*Figure 1: répartition des élèves selon le sexe.

Garçons Filles

L'âge moyen de notre groupe est de onze (11) ans. Dépassant d'une année l'âge moyen (c'est -à-dire l2ans) des élèves ayant fait une seconde année dans la même classe, ils étaient deux filles. Il ya aussi la présence d'une majorité d'élèves âgés de dix ans dont deux filles et trois garçons.

Figure2 : répartition des élèves selon l'âge.

10ans 11ans12 ans

Motivation des élèves de l'échantillon :

À la question « Aimez-vous la langue française ? », tous les élèves étaient unanimes (sauf une fille) : ils aiment tous de la première langue étrangère .Ainsi, ils étaient d'accord de dire «oui » c'est bien de savoir écrire. Bien que la motivation ne puisse pas être mesurée par deux questions, je pense que mes sujets sont motivés à l'apprentissage du français.

2. Matériel :

Dans le but de mener efficacement mon enquête, j’avais fait appel à plusieurs outils : la dictée d'un texte intitulé « le potier », le questionnaire, et la grille typologique des erreurs. Je ferai le point en détail sur les trois outils retenus.

2.1 Le questionnaire :

Le recours à ce moyen, m’a été dicté par l'obligation d'agencer l'échantillon représentatif : âge, sexe, motivation (question 1,3). Il s'agit d'interrogations qui peuvent révéler la relation que nos sujets entretiennent avec l'écriture (question 4). La deuxième question (02) avait pour but de savoir si les élèves sont conscients des difficultés qu'ils rencontrent souvent en F.L.E, en d'autres termes, savoir si l'orthographe figure parmi les difficultés qu'ils rencontrent en français.

2.2. La dictée :

C'est l'exercice de l'orthographe le plus important et le plus utilisé. Il fait partie de la vie scolaire pour toutes les générations qui se succèdent. C'est aussi un exercice mécanique parce qu'il fait moins appel à la mise en œuvre de l'intelligence.

« Le potier » est un petit texte de 35 mots sur lequel je me suis appuyé afin de réaliser l'objectif de cette recherche notant que ce texte rassemble des difficultés d'ordre grammatical ainsi que de nombreuses formes d'accord.

LE POTIER :

Le travail de la poterie est un art très développé dans les vieilles villes Algériennes.

Les artisans fabriquent des cruches, des vases, des tasses et des théières, de petites assiettes à gâteaux sont joliment décorées

2.3 La grille typologique des erreurs :

Le recours à une grille typologique des erreurs est imposé par la nécessité de détecter les lacunes. Or, dans le cas de la présente recherche, c'est vers la concrétisation de notre objectif que notre attention s'est orientée. La grille typologique des erreurs orthographiques facilitera ainsi la catégorisation des erreurs relevées sur les douze (12) copies composant notre corpus.

Cependant, afin d'analyser les copies des élèves d'une manière précise, j’avais utilisé « la grille typologique des erreurs d'orthographe » élaborée par NINA CATACH et son groupe de recherche ; le groupe HESO

La grille en question est composée de deux entrées principales : erreurs extragraphiques et erreurs graphiques proprement dites. Cette seconde entrée qui m’intéresse regroupe cinq types d'erreurs :

Grille typologique des erreurs d'orthographe

(Les subdivisions et les exemples ne sont pas limitatifs .les erreurs sont précédées d'un astérisque, les mots corrects sont mis entre parenthèses)

3. Le déroulement :

Lundi 13/05/2013. Lieu : l'école primaire « Mechta Maarouf » Commune Ain Sendal Wilaya de Guelma. Après une semaine d’observation des classes de primaire dans cette école, je me suis arrangé avec l'enseignant de 5ème année primaire groupe A, pour qu'il me laisse à peine une heure de sa séance pour faire une dictée aux élèves.

Au moment où j’entrai dans la salle, le silence devint en quelque sorte plus profond et les têtes se tournèrent vers moi par curiosité. Il a fallu quelque cinq minutes pour que tous les élèves entendent ce que va dire l'enseignant à l'égard de ce « étranger »

Après avoir été présenté aux élèves, on s'est chargé de distribuer les questionnaires ainsi des feuilles blanches pour la dictée.

« Le Potier » a été donc choisi par le maître .Voulant faire une dictée préparée, il a commencé par écrire le texte au tableau, le lire ensuite bien distinctement. Cette lecture était caractérisée par une articulation soignée, une intensité de voix suffisante et un débit mesuré, tous les élèves «suivent ».En outre, cette lecture était suivie de questions pour chercher des mots dans le texte conduisant l'élève à en construire les premiers indices de compréhension. Ce n'est qu'ensuite que le texte était dicté après quelques lectures de la part de ces élèves (environ 10 lecture). Cette méthode était vraiment profitable car la répétition et l'effort sont nécessaires à la mémorisation.

l'analyse des erreurs

Se présente comme suit :

4.1. Relevé des erreurs à dominante « phonétique » d'ordre oral :

*Il s'agit d'omissions de graphème dans :

(«artsans »pour « artisans »), (« travai » pour « travail »), (« potrie », « poteri » pour « poterie »), (« ar » pour »art »), (« tré »pour« très »), (dévloppé-développé), (dan,dnsdans), (algériensalgériennes), (fabiquent,fabrigentfabriquent), (cruhescruches), (assietes,assettesassiettes), (jolimenjoliment).

*Il s'agit de confusion de graphème dans :

(dams, donsdans), (aljeriennes,algériennes), (artisens, artisons,artisans),
(fabrikent->fabriquent), (sent, sons, santsont), (jolimant, jolimont-joliment).

*Il s'agit d'inversions de graphème dans :

(Tarvailtravail), (etsest), (nuun).

*D'adjonctions dans :

(Travaill, travailletravail), (aratart), (dannsdans).

Relevé des erreurs à dominante « phonogrammique »

Des erreurs qui sont liées àl'ignorance du code graphique du français :

*Les erreurs qui altèrent la valeur phonique :

(algérines algériennes), (artissans artisans), (tasestasses), (asiète3assiettes), (golimentjoliment), (valsesvases)

*Celles qui n'altèrent pas la valeur phonique :

(travayetravail), (potriepoterie), (et,é->est), (arre,are,ar,fart), (trai,trètrès), (dévlauppé développé), (dontdans), (vyeyesvieilles), (vilvilles), (fabrik,fabric,fabriquesfabriquent), (dédes), (qruchecruches), (vazesvases), (tacetasses), (tiéresthéières), (aciètes,assyettesassiettes), (gatto,gatos gâteaux), (sans,çon, sent, sont), (jolimant,jolimonjoliment).

4.3. Relevé des erreurs à dominante « morphogrammique » :

*Les morphogrammes grammaticaux: les marques du genre, du nombre ; terminaisons des verbes.

(Fabriquefabriquent), (décoréedécorédécorées),(artisanartisans), (villeviles),
(algériennealgériennes), (vasevases), (tasse–>tasses), (cruche-> cruches), (petite-) petites), (gâteau, gâteausgâteaux).

*Les morphogrammes lexicaux : représentent les marques finales ou internes fixes intégrées pour établir un lien visuel avec le féminin et les dérivés (travai->travail) : il faut faire référence aux autre mots appartenant à la même famille : « travailler », « travailleur » (elles n'offrent pas un cadre stable on écrit par exemple « ll » alors que le terme travail contient un seul « 1 » (arart) référence au : « artiste ».

Relevé des erreurs à dominante « logogrammique » :

a- des erreurs qui touchent à la figure des mots :

*Des signes diacritiques :

aà

*Des variantes graphiques des phonogrammes :

(dont dans), (sans sont), (etest)

*La graphie :

(Bateaux gâteaux), (tres-très), (theieresthéières).

De l'analyse que je viens de faire, il apparait qu'en général, la difficulté des apprenants du F.L.E réside dans ce passage de l'oral à l'écrit. Ce qui explique en grande partie les écarts qu'on peut constater chez nos élèves. Des écarts qui peuvent avoir pour cause principale le mauvais choix du graphème correspondant.

En s'appuyant sur les résultats obtenus (voir les annexe),le plus grand pourcentage de fautes avait été trouvé dans la catégorie du pluriel des noms, puis la conjugaison et surtout les fautes d'inattention (omissions on adjonctions du graphème), du e parasite(ex : poterie, développé, petites),avec un taux très élevé des confusions d'homonymes (sans/sont, dans/dont).Les accents aigus et graves sont le plus souvent négligés ou oubliés (théières), même quand l'accent signale une catégorie grammaticale (à).

5. Remédiation (solutions proposées) :

A Mon avis, « mieux vaut prévenir que de guérir ». Il est donc préférable d'équiper et d'outiller, pour permettre d'éviter les erreurs et de développer une prise de conscience de l'erreur pour susciter l'autocorrection.

Dans ce but, je propose des applications pratiques pour chaque problème :

Il faut encourager à utiliser un dictionnaire quand les élèves se trouvent dans le doute s'ils savent déjà la forme orale du mot choisi.

Il s'agit de mettre en relief les différences orthographiques en finale entre le verbe quand il est conjugué et quand il ne l'est pas.

Un verbe à l'infinitif s'il se termine en « er », se termine par « é » au participe passé.

Il faut indiquez qu'en français, on peut créer des noms à partir des adjectifs ou des verbes tout simplement en les faisant précéder d'un article « le », « la », « »…

À la suite de chacune des leçons (lectures des textes), une règle grammaticale sera expliquée et il faut savoir si elle est comprise, l'enseignant fera l'application pour voir que la règle est demeurée vague ou pas dans l'esprit d'un certain nombre d'élèves. Cette application a pour but préciser et fixer cette règle.

Et le plus important :

-Chaque élève peut (plutôt doit) posséder un carnet d'orthographe sur lequel il écrit les mots difficiles nouveaux qu'il acquiert à l'occasion des diverses leçons.

L’occasion qui m’a été offerte pour d'examiner le système de conversion français m’a mené à la conclusion suivante :

Le même phonème pourrait avoir plusieurs graphies correspondantes et inversement le même graphème pourrait noter plusieurs sons à la fois.

Donc les défauts de ce système se manifesteraient à travers les « fautes » que commettent le plus souvent les scripteurs, ce qui m’a poussé à se poser les questions suivantes :

De telles fautes relèveraient du système graphique complexe, ou au contraire, elles sont à imputer au scripteur ?

Pour récapituler, je dirais que pour comprendre et analyser convenablement les erreurs orthographiques de nos apprenants, les enseignants en FLE devront chercher des explications en premier lieu dans la complexité du système orthographique du français.

« Nous entrons dans l'époque ou faire des fautes d'orthographe et fumer du hachich seront considérés non seulement comme des déviances, mais comme des maladies»

Christian De la campagne

CONCLUSION

GÉNÉRALE

L'apprentissage de l'orthographe au primaire est un élément indispensable à la réussite scolaire dans les nouveaux programmes de français de cinquième année primaire vu l'intérêt qu'on lui accorde dans les démarches mises en œuvre en classe.

La problématique exposée dans la première partie mon stage d’application a comme fond la manière dont nos élèves orthographient. Je suis parti du constat qu'un grand nombre d'apprenants échouent dans le processus d'écriture puisque l'apprentissage de l'orthographe tel qu'il est actuellement pratiqué dans les classes.

Je me suis intéressé aux élèves de l'école primaire « Mechta Maarouf », en me concentrant sur un processus de production qui est la « dictée préparée ». D'ailleurs, mon intérêt est porté particulièrement sur les divers types de fautes orthographiques puis l'exploration des compétences de mémorisation des apprenants pour écrire correctement.

J’ai ainsi construit un projet de recherche ayant un double objectif :

L'identification des causes de carences orthographiques chez les élèves de cinquième année primaire.

La détermination des zones de faiblesse des élèves algériens en primaire.

L'expérience que j’ai menée en classe m’a permis d'appréhender avec d’avantage en lisibilité les objectifs de l'appropriation de l'écrit.

La dictée a été travaillée dès l'instant où on a réussi à donner aux élèves l'envie et la possibilité d'écrire. Ceci par une démarche organisée : lecture, répétition, révision et vérification.

La dictée m’a permis ainsi de recenser toutes les zones de faiblesse de ces élèves et de classer les erreurs orthographiques suivant des catégories bien distinctes.

Cette expérience a aussi confirmé mon hypothèse selon laquelle j’ai pu affirmer que la norme orthographique s'acquiert durant le stade élémentaire « le primaire ».

Il est vrai que mon expérience a produit des résultats mais le problème lié à l'écrit est loin d'être réglé. Les perspectives de recherche sont multiples et s'entrecroisent pour constituer un but ultime : sécuriser l'élève face à l'écriture en FLE.

Plusieurs questions devraient être travaillées en matière d'écriture :

Pourquoi les élèves n'aiment-ils pas écrire en FLE ? Pourquoi ne savent-ils pas le faire ? Pourquoi le font-ils mal ?

Quelles représentations de l'écriture possèdent-ils ? Sont-elles des obstacles pour écrire ?

L'apprentissage de l'orthographe que doit-on proposer aux apprenants pour qu'ils s'investissent dans apprentissage ? Quelles aides adopter en classe ?

Quel adjectif allons-nous donc employer pour qualifier le niveau des élèves en matière d'orthographe ? Serait-il légitime de le qualifier de « faible » ?

.

En plus des questions citées, restent la question de la langue qui est souvent invoqué lors de l'écriture. Les élèves ne manquent pas de capacités réflexives mais la crainte des normes grammaticales, lexicales et orthographiques les empêchent d'écrire.

À cela s'oppose sans nul doute le parcours réalisé par nos sujets dans l'apprentissage du FLE, et nombreux les exemples qui témoignent que la fragilité des connaissances en orthographe serait grandement responsable des écarts qu'on a déjà vu.

Dossier documentaire

Numéro 02: Récapitulatif des réponses apportées sur le questionnaire

1- Aimez-vous la langue française ?

2- Avez-vous des difficultés particulières en français ?

Les difficultés :

3- Croyez vous que c'est bien de savoir écrire ?

Numéro 03 : quelques copies d’élève

Numéro 04: Traitement des données4.1 Le pluriel des noms :

La dictée « Le potier » englobe huit (08) noms au pluriel : sept (07) prenant «S» à la fin alors qu'un nom prend un « x ».

Le tableau suivant nous renseigne sur l'attitude de nos sujets vis-à-vis de ces différents items :

Indice d'échec : 100 x nombre d'élèves ayant échoué/nombre totale des élèves.

Tableau 1 : Indices d'échecs sur le pluriel des noms.

4.2 L'adverbe :

Notre texte regroupe un seul adverbe :

Tableau 2 : Indices d'échecs sur l'adverbe.

4.3 La graphie des noms au singulier :

Notre texte regroupe 03 noms au singulier : 02 noms masculins et un 01 nom féminin. Le tableau ci-dessous fait le point détaillé sur les résultats enregistrés par nos sujets :

Tableau 3 : Indices d'échecs sur la graphie des noms au singulier.

4.4 L'accord des adjectifs :

Notre texte compte trois (03) adjectifs. Le tableau suivant présente les indices d'échecs enregistrés par nos sujets :

Tableau 4 : indices d'échecs sur l'accord des adjectifs.

Les verbes :

Mon texte regroupe cinq verbes conjugués : trois verbes au présent de l'indicatif dont deux verbes conjugués avec la troisièmes personne du pluriel et un verbe avec la troisième personne du singulier.

Finalement, deux verbes de cette liste adaptent la forme « participe passé ». Le tableau suivant fait le point détaillé sur les résultats enregistré par nos sujets :

Tableau 5 : Indices d'échecs sur l'accord des verbes.

4.6. Les homophones grammaticaux :

Après l'analyse des copies, j’ai remarqué la persistance d'une forme cacographique chez un nombre que nous estimons significatif de nos élèves, il s'agit de la conclusion entre par exemple « à/a ».Le tableau suivant nous renseigne davantage sur l'attitude de ces élèves à l'égard de ces entités si présente, pratiquement, dans tout écrit produit en français :

Tableau 6 : Indices d'échecs sur les homophones grammaticaux.

Bibliographie :

Ouvrages :

CATACH, Nina. « L'orthographe ». PUF. « Que sais- je ». Paris. 1998

CHARRIER, ch. OZOUF, R. GODTER, A. « La pédagogie vécue ». NATHAN. Paris.1964

ESCARPIT, Robert « L'écrit et la communication ». Editions BOUCHENE. « Que sais- je ». Alger. 1993

FEVE, Guy. « Le français scolaire en Algérie ». OPU. Alger .1985

HONVAULT-DUCROCP, Renée. « L'orthographe en questions ». PURH. Coll. « Dyalang ». France.2006

PERRAUDEAU, Michel. « Les stratégies d'apprentissage ». ARMAND COLIN. Paris.2006

THIMONNIER, René. « Code orthographique et grammatical ». MARABOUT. Verviers (Belgique). 1974

VILLARS, G. TORAILLE, R. EHRHARD, j. « Psychopédagogie pratique ». ISTRA. Paris.1968

« Document d'accompagnement des programmes de la Sème année primaire ». Dirigé par la commission nationale des programmes. ONPS. Alger.2004

Dictionnaires :

Hachette de la langue française .ENAG. Alger.1993.

LE PETIT ROBERT 1. 1990. Rédaction dirigée par Alain Rey et Josette Rey Debove.

LE ROBERT méthodique du français achiel .1990. Rédaction dirigée par Josette Rey Debove.

Mémoire :

BELKACEM, M.A. « La pratique orthographique des étudiants de 4éme année licence du Français ». Mémoire de magistère. Université de Batna. 2009

Journée d'étude :

1/2 journée du 29 janvier 2008, Guelma. L'évolution diagnostique des productions écrites. Inspection de français.

Sites internet :

Google Recherche de livres.

http: //books. google. fr/

Articles en ligne :

CATACH, Nina. (1991). « Mythes et réalité de l'orthographe ».

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/mots-0243-6450-1991-num-28-1-2031(Avril 2010)

CHERVEL, André. (1973). « La grammaire traditionnelle et l'orthographe »

http://vvww.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr-00238368-1973-num-20-1-5657(Mai 2010)

RAMUS, Franck. (2005). « Sa maîtrise demande dix-ans d'efforts ».

http://www.lexpress.feactualite/societe/Sa-maitrise-demande-dix-ans-d'efforts-485782.html(Avril 2010)

TERS, François. (1973). « L'orthographe dans son contexte sociolinguistique »

http://www.persee.fr/web.revues/home/prescript/article/lfr-0023-8368-1973-num-20-1-5656(juin 2010)