Raportul Dintre Joc Si Invatare la Varsta Prescolara

CUPRINS

Argument………………………………………………………………………………………pag.

Cap.I Profilul psihologic al copilului preșcolar

I.1.Caracteristicile psihice generale………………………………………….pag.

I.2.Adaptarea ( la viața de gradiniță )………………………………………..pag.

I.3.Dezvoltarea psihica cognitivă…………………………………………….pag.

I.4.Comunicarea………………………………………………………………………………….pag.

I.5.Expansiunea personalității prin joc……………………………………….pag.

I.6.Aptitudinile……………………………………………………………….pag.

I.7.Afectivitatea………………………………………………………………pag.

Cap.II. Jocul didactic- mijloc principal de realizare a activităților în grădiniță

II.1. Jocul –necesitate și formă dominantă la vârsta preșcolarității………………pag.

II.2. Funcțiile jocului…………………………………………………………..pag.

II.3. Teorii despre joc…………………………………………………………..pag.

II.4.Evoluția și varietatea jocurilor…………………………………………….pag.

II.5.Rolul și locul jocului didactic în dezvoltarea preșcolarului………………..pag.

Cap. III. Raportul dintre joc și învațare la vârstă preșcolară

III.1.Învațarea -Definiții……………………………………………………..pag.

III.2.Teorii ale învățării……………………………………………………..pag.

III.3.Tipurile învățării………………………………………………………..pag.

III.4.Particularitățile învățării la preșcolari………………………………….pag.

III.5 Raportul dintre joc și învățare la vârstă preșcolară………………………pag.

III.6 .Raportul dintre joc și învățare la grupa mică-Nivel I ……………………….pag.

III.7 .Raportul dintre joc și învățare la grupa mijlocie-Nivel I……………………pag.

III.8 .Raportul dintre joc și învățare la grupa mare-Nivel II………………………pag.

Cap. IV. Modalități de realizare a jocului didactic în învățământul preșcolar.

Concluzii ………………………………………………………………………………………………… pag.

Anexe ……………………………………………………………………………………………………….pag.

Bibliografie ………………………………………………………………………………………………pag.

ARGUMENT

Învățământul preșcolar există ca primă verigă a sistemului nostru de învățământ și are ca scop asigurarea pregătirii copiilor de 3-6 ani pentru integrarea optimă în regimul activității școlare și dobândirea aptitudinii de școlaritate.

Momentul inceperii perioadei școlare solicită existența unui nivel de dezvoltare fizică, intelectuală, morală, voluțională a copilului, iar aptitudinea de școlaritate presupune dobândirea unor capacități, abilități, priceperi și deprinderi, care îi sunt necesare pentru a face față școlarizării. În același timp, adaptarea preșcolarului la cerințele școlii presupune existența unei maturizări care să îl facă apt pentru a-și începe activitatea de învățare de tip școlar. Trecerea de la grădiniță la școală este însoțită și de importante modificări motivaționale, reprezentate de tranzițiile și înlocuirile pline de forță ale motivației ludice cu motivația de tip școlar.

Realizarea acestui mecanism nu se finalizează imediat ce copilul a pășit pragul școlii, ci continuă să se formeze încă mult timp pe parcursul școlarității mici, până când se consolidează această formă de activitate specifică școlii– învățarea. Este o activitate de formare care implică momente tensionale, și uneori conflictuale și care aparțin perioadei de trecere de la preșcolaritate la școlaritate.

Grădinița este considerată o etapă intermediară între familie și școală, pregătindu-l pe copil în rezolvarea unor sarcini similare celor școlare, însă ele se manifestă sub formă de joc, amplificându-i disponibilitățile intelectuale, și activându-l mental și motivațional. De asemenea, îl pune în contact cu solicitările pregătitoare pentru școală, și participă la crearea premiselor începerii școlarității devenind factorii pregătirii psihologice optime a copilului.

Introducerea copilului în activitatea ce se desfășoară în grupa mare conduce pregătirea unor abilități precum: antrenarea și stimularea capacității de a-și concentra atenția timp mai îndelungat, de a contribui la formarea unor structuri operaționale ce vor fi implicate în procesul de asociere, comparare și integrare a informațiilor, de a-și media procesele perceptive și mnezice prin acte de gândire. Făcând trecerea către ocupațiile școlare, grupa mare oferă numeroase motive ”de grupare a factorilor motivaționali în jurul unor structuri de interese, preponderent cognitive, care pot deveni, în școală, sursă generatoare de impulsuri intrinseci pentru învățare.” Experiențele pe care preșcolarii le-au dobândit în anii de grădiniță au ca principal obiectiv pregătirea copilului pentru școală, mai precis, a introduce copilul în activități specifice școlii, cum ar fi învățarea.

Trecerea de la perioada preșcolară, caracterizată de structurile și motivele activității ludice, la perioada școlară, care este dominată de structurile deja formate, cât și motivele activității de învățare se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne, cum are fi: ”dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere, capacitatea copilului de desfășura acțiuni variate, nu numai în plan obiectual, dar și în plan mental, creșterea ponderii momentelor verbale, în analiza reprezentărilor, sub impactul descrierilor și povestirilor celor din jur – premisă a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte, creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente), ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învățare.”

Tema pe care am ales-o demonstrează implicații în problematica dezvoltării personale, psiho-intelectuale și psiho-emoționale a copilului. Imi propun să cercetez cum este realizată pregătirea pentru activitatea de tip școlar în condiții de progres și eficiență dacă în cadrul activităților din grădiniță utilizăm cu precădere jocul didactic, având în vedere faptul că jocul didactic face trecerea de la joc la învățare

Aș dori ca studiul să fie considerat ca o sursă de sugestii, recomandări, indicații privind modul cum poate fi asigurată mai bine trecerea de la activitatea de joc la activitatea de învățare și modul cum poate fi ajutat educatorul să-și amelioreze performanțele instructiv-educative legate de facilitarea acestui proces. În demersul meu voi utiliza jocul ca formă de activitate, metodă didactică și procedeu, iar jocul didactic ca activitate de trecere de la joc la învățare.

Toți marii psihologi și pedagogi au acordat o importanță deosebită jocului în formarea și dezvoltarea copilului pentru viață.

J.Chateau spunea despre copilarie ca acesta este "ucenicia necesară vârstei mature și nu putem ignora din acesta perioadă jocul – acest impuls irezistibil prin care copilul își modelează el însuși propria statuie".

A.I.Makarenko afrma că "jocul îl pregatește pe copil pentru munca de mai târziu", Ed.Claparede spunea ca "jocul pregătește viitorul, satisfăcând necesitățile prezente."

Toate acestea mi-au întărit convigerea ca folosind jocul în procesul instructiv-educativ voi reuși să cunosc mai ușor și mai bine personalitatea preșcolalilor și contirbuția pe care acesta o aduce în instruirea și educarea acestora, mă va ajuta să cladesc mai ușor întregul edificiu al cunoașterii, pe care preșcolarii să-l dobândească cu ușurință și placere.

Deoarece gradinița este instituția specializată în formarea fizică și intelectuală a copiilor, ea trebuie să cultive jocul și învățarea ca forme dominante de de organizare a activității, prin care se clasifica și se lărgește orizontul vieții copilului și nu ca simple momente recreative.

Copiii trebuie să învețe jucându-se căci, așa afirma Henri Walton " jocul este activitatea prin care copilul cucerește încrederea în forțele sale". De aceea, orele de învățare trebuie să alterneze cu cele de joc. Între 3 și 6 ani învățarea apare frecvent în împletirea cu jocul, iar la cei mari și ca activitate de sine stătătoare atât în forme spontane cât și organizate.

În programul zilnic al preșcolarilor intervin schimbări impuse de ponderea care o are acum gradinița, schimbări care nu diminuează însă dorința de joc, jocul rămânând o problemă majoră în timpul întregii copilării.

Fiind o activitate preferată de preșcolari mi-am propus să înlocuiesc momente importante ale activităților cu jocuri didactice sau elemente de joc, care să favorizeze adaptarea cu ușurință a preșcolalilor la activitatea dominantă-învățarea.

CAPITOLUL I.

PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PREȘCOLAR

I.1. Caracteristici psihice generale

Perioada preșcolară este socotită în deplin acord de către experți una dintre perioadele de intensă dezvoltare psihică deoarece, prin forța exercitată de structurile sociale, culturale, absorbția copilului în instituțiile preșcolare solicită toate posibilitațile lui de adaptare, diferențele de cerințe din gradiniță și din familie cer o mai mare varietate de conduite. În același timp, contradicțiile dintre solicitarile externe și posibilitățile interne devin astfel mai active, acestea constituind puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a învățării unor modalități de efectuare de diverse activități, a dobândirii de abilitați înscrise în programele gradinițelor. În aceste condiții, comunicativitatea și sociabilitatea copilului cresc.

Copilul descoperă faptul că, imaginar, poate să se transpună în orice situație, fie ea și fantastică, pe când în realitate situațiile de viață sunt foarte restrânse și banale ca semnificație. Legată de această contradicție se dezvoltă dorința de a crea, de a schimba, de a se îmbogați și de a trăi din plin.

Perioada preșcolară poate fi împarțită în trei sub-perioade:

a preșcolarului mic (3-4 ani);

a preșcolarului mijlociu (4-5 ani);

a preșcolarului mare (5-6 ani).

Perioada preșcolara mică este caracterizată de o creștere a intereselor, a aspirațiilor și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. Are loc o trecere de la un relativ echilibru existent la 3 ani spre o oarecare instabilitate, o expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele concrete și manipularea lor pe integrarea obiectelor în strategii mai largi de utilizare în care li se conferă funcții simbolice. Integrarea în grădiniță se face cu oarecare dificultate la această vârstă, dată fiind dependența mare a copilului preșcolar mic față de mama sa și de ambianța familială.

Instabilitatea psihomotorie, anxietatea evident crescută în situații în care preșcolarul se desprinde de mediul familial contribuie la adaptarea dificilă a copilului la condițiile de grădiniță. Adaptarea este cu atat mai dificilă, cu cât copilul nu știe încă să se exprime destul de clar și nu înțelege prea bine ce i se spune. La acestea se adaugă inconștiința unor limite clare între realitatea personală care este subiectivă și realitatea obiectivă, favorizând dilatarea și inundarea realitații obiective de realitatea subiectivă, fenomen pe care Jean Piaget l-a denumit "egocentrism".

Perioada preșcolară mică se caracterizează prin trecerea de la centrarea activității organismului pe satisfacerea necesitaților imediate, adeseori dominant biologice, spre activități în care modalitațile de satisfacere a unor trebuințe psihologice devin mai complicate. Preșcolarul mic este instabil, foarte impresionabil, plânge râzând și trece ușor de la o dispoziție la alta. Durerea sa, ca și bucuria, sunt explozive, totale. Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar și mai neîndemanatic iar mișcările sale devin mai brutale.

În perioada preșcolară mijlocie, copilul traversează un ușor puseu de creștere. Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului (intre 3 si 5 ani se însușesc cam 50 cuvinte pe lună). Este evidentă dezvoltarea autonomiei prin progresele ce se realizează în planul deprinderilor alimentare, de îmbrăcare, igienice. Se intensifică dezvoltarea conștiinței de sine, fapt ce se exprimă prin creșterea opozabilitații, a bravadei, a dorinței de a atrage atenția asupra sa. Jocul devine o activitate de baza încarcată de caracteristici active de manipulare a experienței de viață, a observațiilor a emoțiilor, a acțiunilor și a conduitelor ce se vehiculează în ambianța sa.

Receptivitatea copilului față de habitusurile conservate de familie și apoi de gradiniță crește – copilul își însușește regulile specifice implicate în conviețuirea din aceste colective. Copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuanțate și încorporează mai numeroase reacții și adresări reverențioase, dar crește și fragilitatea sa afectivă. Îi plac poveștile, prezintă interes pentru cărți cu imagini, pentru desen, modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de papuși ori de marionete, TV., desene animate etc.

Preșcolarul mare (5-6 ani) manifestă o mai mare forță, agilitate, inteligență, reticențe în situații ușor penibile. Câmpul atenției este dominat de o înțelegere mai profundă a situațiilor.

Există și în această perioadă o opoziție fața de adult ce se manifestă spontan, urmată de dorințe vădite de reconciliere. La unii copii, acestea sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconștient. Se manifestă în conduitele alimentare și pun în evidența susceptibilitățile nesatisfăcute. Este caracteristică preșcolarului mare adaptarea conduitelor de diferite persoane, de caracteristicile acestora în cele două medii concurente, familia și gradiniță. În acest sens, copilul poate fi acasă destins, disponibil, iar în gradinița, răsfățat, nervos, și invers, fapt ce pune de asemenea probleme legate de dificultațile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari distanțe psihologice de conduită în cele două medii.

Adeseori, în timpul în care copilul are conduite încarcate de negativism există persoane devalorizate psihic pentru el – sau persoane cu care nu stabilește relații firești datorita unor baraje psihice (din teamă, din antipatie, din nesiguranța). Concomitent se exprimă cerința activă a copilului de a fi de folos adulților. Atenția mare față de aceștia se exprimă evident prin imitația discretă, contagiuni (inclusiv de dispoziție afectivă) etc. În perioada preșcolară mare, activitatea creatoare este evidentă, cu tendințe de diferențiere. Desenul, muzica, colajele, construcția, mozaicul interesează foarte mult copiii.

Capacitatea de învățare devine activă și este dublată de interese de cunoaștere care încorporează și forme, mai evoluate de simbolizare în care acționează integratori verbali.

În gradinița copilul traversează programe educative diverse care-i măresc sensibilitatea intelectual-observativă, îl abilitează cu abilități tot mai complexe, uneori îl pun în contact cu elemente ale simbotisticii artistice. Imaginația utilizează probabilul fantastic și mai puțin in viața de fiecare zi rămânând activă însă în joc.

Simbolistica infantilă este impregnată, de un decalaj între dezvoltarea afectivitații față de cea intelectuală. În acest sens, există o vârstă a simbolului mimat între 4 si 6 ani și o fază a identificării de simbol între 5 si 6 ani. În orice caz, dominația planului imaginativ este evidentă ca suport al dezvoltării simbolistice ludice, dar și a unei anumite coloraturi a universului mental al copilului.

I. 2. Adaptarea la viața de grădiniță

Se consideră ca există cel puțin trei planuri ale conduitelor în care este solicitată adaptarea preșcolarului în mod diferit: planul deservirii, cel al prezenței regimului de activitați obligatorii din grădiniță și implicit solicitarea intensivă a atenției, a memoriei, a activităților intelectuale, prin aceasta și planul integrării în colectivitate, în activitațile ce o caracterizează la un moment dat. Astfel, s-au pus în evidența 6 tipuri de adaptare :

1) Adaptarea foarte bună se caracterizează prin despărțiri fără ezitări de persoana care a adus copilul în gradiniță, prin conduite saturate de curiozitate și de investigație activă în mediul de gradinița. La acestea se adaugă stabilirea rapidă de relații cu educatoarea și cu copiii din grupă.

2) Adaptarea bună se caracterizează prin desparțirea fară ezitări de persoana care a adus copilul la gradinița, prin stabilirea facilă de relații verbale cu educatoarea și cu câțiva copii din grupă, cu atitudine de expectativă și nu atitudine activă de investigație.

3) Adaptarea dificilă, intermitent tensională, se manifestă prin nervozitate, reținere tacită(de mână) a persoanei însoțitoare, dispoziție alternantă, nesigurantă dar și curiozitate față de ambianță.

4) Adaptarea tensională continuă se manifestă printr-o nervozitate de fond, prin reținere insistentă a persoanei însotitoare (insistențe verbale – uneori scâncit), prin stabilirea de relații foarte reduse cu educatoarea și ceilalți copii. Conduite de abandon evidente.

5) Adaptarea dificilă se manifestă prin refuzul copilului de a se desparți de persoana însoțitoare, prin refuzul cvasi-general de a stabili relații verbale (mutism), prin blocajul curiozitații și al investigației, prin dispoziția tensională evidentă și continuă.

6) Neadaptarea, refuz activ al copilului de a se desparți de persoana însoțitoare, negativism, uneori violent, conduite refractare, ori agresive.

La preșcolarii mici există cazuri cănd adaptarea ramâne foarte grea multe zile în șir, în unele cazuri, părinții abandonând și nu mai aduc copiii la gradinița. Adaptarea dificilă poate dura la preșcolarii mici de la 4 la 8-10 săptămâni. Nervozitatea acestora devine și acasă mai mare și este însoțită de anorexie (lipsa de poftă de mâncare) și enuresis nocturn. Și copiii cu adaptare bună manifestă o creștere a nervozitații între saptămânile 4 și 6 însoțite de fenomene semnalate pentru ceilalți, lucru ce se datorează "oboselii" de adaptare, amplificate de diferențele de regim din cele doua medii.

La preșcolarii mijlocii, adaptarea foarte grea și grea se ameliorează simțitor după 4-5 săptămâni. Totuși, cei care ramân cu adaptare dificilă până la 8-9 săptămâni manifestă neparticipare la activități obligatorii, negativism, mutism. O parte din copii cu adaptare tensională intermitentă în primele zile se acomodează regimului de gradinița după 3-4 săptămâni. La unii preșcolari mijlocii, ca și la cei mici, se instalează dupa câteva săptamâni de frecventare a gradiniței o afecțiune de tip simbolic (dependentă afectivă) față de educatoare, atitudine ușor tensională, dar foarte utilă în constituirea de deprinderi și conduite legate de regimul de viața. Preșcolarii mari devin după 3-4 săptamâni bine adaptați la regimul de gradiniță.

În primele zile de adaptare la regimul vieții de gradinița apar, ca relativ în stare critica, zonele afectivității. În etapa a doua, jocul este relativ blocat, copilul manifestând mai mult o particularitate doar observativă dupa intrarea în gradiniță.

În relația deprinderi-obișnuinte, deprinderile rămân nealterate, însă obișnuințele trec printr-o fază critică evidentă acasă, deoarece orele de masă, culcare, joc etc. nu coincid totdeauna cu cele din orarul gradiniței pentru astfel de activitați. Activitatea intelectuală, memoria, atenția, gandirea și chiar inteligența sunt parțial blocate. Stilul de lucru prea rapid sau prea sever în timpul activitaților obligatorii prelungește tensiunea de adaptare.

La copiii din grupa mijlocie și la mulți copii din grupa mare se constituie, după câteva săptamâni, doua stiluri de conduită paralele: unul acasă, altul la gradiniță. Adaptarea la viața de gradinița afectează tot latura afectivă și a conduitei de acasă, creând o oarecare nervozitate și exuberanță timp de 3-4 saptămâni, dupa începutul frecventării gradinței. În această fază are loc transferul unor obișnuințe și deprinderi. Uneori se manifestă, o tendința de unificare a comportamentelor de acasă și de la gradinița prin transfer activ al stilului si conținuturilor activităților de gradinița la cel de acasă.

I.3. Dezvoltarea psihică cognitivă

Întregul plan perceptiv se subordonează acțiunilor de decodificare a semnificațiilor, care încep să se conștientizeze. Acțiunile perceptive se încarcă cu intenții și capătă direcție, focalizare și funcții de intreținere și satisfacere a intențiilor. În aceste condiții, percepția devine observație perceptivă ce servește învațării în largă măsură. În ansamblu, satisfacerea trebuințelor biologice devine dependentă de trebuințele psihologice care se dezvoltă și se dilată, fiind intreținute de curiozitate, care capătă un statut similar cu cel al jocului.

Senzațiile și percepțiile furnizează materia primă extrem de importanța pentru planul mintal și al acțiunilor desfașurării în mediul înconjurator și în cel cultural.

Copilul preșcolar începe să cunoască interiorul și exteriorul locuinței și al gradiniței, strada pe care merge spre gradiniță, sau eventual magazinul alimentar. Începe să cunoască denumirea mobilierului, camerele, particularitățile acestora, poate identifica locul a diferitelor obiecte. Curiozitatea copilului explorează caracteristicile fiecărui membru al familiei, identitatea acestora, comportarea, iar cunoașterea persoanelor din gradiniță se realizează ca o identificare a lor. Copilul începe să fie interesat de condițiile de viața, de activitățile și profesiunile umane de bază, ca și de bunurile implicate în aceste activitați. Lumea uneltelor începe să fie cunoscută: bicicleta, motocicleta, automobilul, troleibuzul, tramvaiul, camionul, trenul, vaporul, barca, avionul etc. Încep să fie cunoscute semnele de circulație, pentru pietoni, semafoarele colorate. Se construiesc cunoștințe cu privire la oraș și sat și se fac avansuri importante în ceea ce privește cunoașterea naturii: plantele și viața lor, parțile lor, animalele. Încep să se consolideze generalizari cantitative, logica practică a relațiilor: marimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puțin, foarte puțin, deloc), spațiale (langa, pe, sub, aproape, departe), ecuația temporală și spațiala, parte-întreg (puțin, tot, nimic, mai mult, mai puțin, amândoi, sfert, jumatate, înca unul), succesiunea și simultaneitatea (acum, după aceea, întai, după, deodată), comparația (la fel, tot atât). Percepția de spațiu și timp începe să devină operativă.

La copiii orbi și ambliopi percepția și logica spațială prezintă caracteristici care arată ca în formarea lor au un rol important coordonarea mișcarilor de pipăire. La copiii cu tulburări evidente de limbaj, planul relaționarilor este mai puțin dezvoltat, procesul de decentrare mai lent. Reprezentarile sunt încarcate de impresii concrete.

Transformări calitative importante permit să crească gradul de înțelegere. Reprezentările sunt de mai multe feluri: reprezentări privind obiecte văzute, evenimente trăite, dar și reprezentări ale evenimentelor evocate care circulă liber dinspre adult și dinspre viața culturală. Astfel, au loc combinații de rezerve de experiențe acceptate care sunt reprezentări ale imaginației și se construiesc în situații ce necesită completări pentru a fi înțelese aspectele noi, în situații în care este solicitată anticiparea sau în situații de construcții mentale fantastice.

Un rol de seamă în dezvoltarea planului perceptiv și al activării reprezentărilor poate fi atribuit jocului care solicită și antrenează vigoarea, forța fizică, rapiditatea, supletea și coordonarea, echilibrul, evaluarea spatialitătii, abilitatea în folosirea diferitelor parți ale corpului. Concomitent jocul solicită coordonare oculomotorie, coordonare audio-motorie, tact, sensibilitate cutanată, presiune, temperatură.

Deosebit de activă se manifestă după 4 ani capacitatea de memorare. Datorită vorbirii, memoria capată caracteristici psihice și sociale importante. Ea este mai activă în joc, copilul intuind cerința fixarii și pastrării sarcinilor care i se trasează. Copilul învața poezii și le reproduce cu placere, însa are unele aspecte în care se evidențiaza o oarecare rigiditate: copilul nu poate continua recitarea unei poezii dacă este intrerupt, trebuie să reproduca poezia în întregime.

Evidentă este implicația memoriei ca proces de fixare, păstrare, recunoaștere și reproducere în fixarea de conduite care redau pe cele ale celor din jur. Imitația pe acest plan se asociaza cu observația, fapt ce creează pana la urmă numeroase asemanări între stilul conduitelor celor din aceeași familie.

Preșcolarul uită repede fiindcă fixarea este fluctuantă și adeseori superficială. Câmpul, înca relativ restrâns al capacitaților de percepere și implicit de fixare, conferă păstrării și reproducerii caracteristici fragmentare. Recunoașterea este în plina  dezvoltare ca însușire individuală, manifestându-se tot mai pregnant ca un fel de șiră a spinării pentru activitatea psihică.

Atenția voluntară este alimentată de inflația mare a dorințelor și intențiilor și necesitatea de a le finaliza. Jocul este, de asemenea, un teren de antrenare a atenției, de focalizare, concentrare, ca și de dezvoltare extensivă a atenției, de distribuire, de largire a angajarii psihice. Concentrarea crește de la 5-7 minute (la preșcolarul mic), la 12-14 minute la preșcolarii mijlocii si 20-25 minute la cei mari – în situații obișnuite, și chiar 45-50 minute în joc – în audiția de povești, teatru de copii, etc.

Întreaga dezvoltare a inteligenței intra într-o noua etapă, parcurge o etapă de inventivitate ce pregatește gândirea operativă complexă. Progrese importante face noțiunea de conservare. O serie de experimente cu pahare de aceeași mărime, umplute cu margeluțe  ori cu lichid colorat, dintre care unul se păstrează ca ecran de referință, iar din celelalte se transferă conținutul în pahare de diferite forme și mărimi, pune copilului probleme dificile. Copilul de 3 ani și chiar cel de 4-5 ani are tendința de a considera cantitatea de mărgele ori lichidul colorat ca fiind inegale, daca vasul în care s-a făcut simultan mutarea este mai înalt sau evident mai plat, fapt ce modifică foarte mult "nivelul". Aceasta înseamnă ca nu este înca elaborată deplin noțiunea de conservare.

În dinamica dezvoltării gândirii, corecția, dar și eroarea pe aceste planuri se datorează percepției și reprezentărilor care operează încă lacunar. Totuși, aceste scheme de evaluare logica se formează. Spre 6 ani copilul evaluează cu mai multă corectitudine obiectele de la distanță ca fiind mici sau mari, late sau înguste. Dupa 5 ani și mărimea persoanelor este evaluată relativ mai bine de la distantă.

Relația cauzală pune în evidența o serie de particularități în cazul unor experiențe privind plutirea obiectelor, preșcolarul de 4-5 ani asociază marimea cu greutatea. La 5/6 ani copilul, deși spontan, poate opera cu relația marime – greutate, anticipează corect în numeroase situații. Prin intermediul intuirii relațiilor, se constituie intuiții articulate și ceva mai reversibile prin intermediul cărora se pregătește operația mintală ca reacție față de operații concrete, creându-se un alt raport între aparență și esență. Oricum, pâna la 6 ani gândirea dobândește o operativitate generală (nespecifică) relativ complexă cu o oarecare viteză ce pune în evidența constituirea unor operatori de bază pe acest plan, figurile logice.

Marea frecvența a întrebării "de ce ?", la 4 ani, constituie un indiciu pentru marea foame de realitate și de sesizare de relații a gândirii copilului preșcolar. Interogația iși schimbă direcția în funcție de densitatea și saturația culturală a mediului și în funcție de caracteristicile de "disonanța cognitivă" cu care se confruntă copilul, ori acest fenomen nu este neglijabil.

În genere, inteligența copilului tratează numeroasele impresii și reprezentări, acumulate și pe cale de acumulare, prin modalități și strategii formate între timp, dar și prin încercare și eroare. Accesul la cultură oferă însa o redusă experiența intelectuală, ce se asimilează ca atare odată cu faptele, situațiile, activitațile, prin care se solicită antrenarea inteligenței. Întărirea suplimentară, prin "succes", "reușită", "rezultate bune" sau "rezultate slabe", "proaste" etc. constituie terenul de validare practică atât a cunoștințelor cât și a strategiilor prin care se dobândesc sau se utilizează cunoștințele.

Perioada preșcolară este o perioadă de mari achiziții culturale, de intensă asimilare intelectuală, de largire a înțelegerii și a posibilităților gândirii de a aborda situații, repere, evenimente. Ea se caracterizează prin faptul ca inteligența depașește animismul primar, sincretismul simplist, investigația interogativă cu privire la existența, deplasându-se spre și aspecte tot mai largi și mai distantate de "acum" si "aici". Funcțiile mintale își amplifică forțele, direcția, eficiența, dar și structura datorită dezvoltării capacitaților simbolistice.

I.4. Comunicarea

Dezvoltarea exprimării verbale face importante progrese. În această etapă se exprimă aproximativ valorile existente ale vocabularului :

– la 3 ani, vocabularul maxim – aproximativ de 1000 de cuvinte, minim de 400, mediu de 700-800 cuvinte ;

– la 6 ani vocabularul maxim să fie de 2500 cuvinte, cel minim de 1500, iar cel mediu de 2000 cuvinte.

Raportul dintre limbajul activ și cel pasiv se modifică similar, limbajul pasiv apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare. Se dezvoltă cerința internă de folosire de cuvinte noi, creații verbale și fantezii verbale. Construcția propozițiilor se complică. Expresivitatea vorbirii se amplifică, la fel nuanțarea ei, intonațiile. Limbajul copiilor conservă aspecte dialectale din familie, fapt ce evidențiaza rolul foarte mare al acesteia în dezvoltarea vorbirii.

În vorbire încep să fie folosite numeroase adjective, structuri comparative și de evaluare dar și acordari de sensuri aproximative sau incorecte.

În general, limbajul fixează experiența cognitivă și organizează activitatea. Această funcție a vorbirii se pune în evidența cănd copilul întocmeste un colaj sau desenează. Activitatea este marcată de exclamații, evaluari exprimari de intenții etc

Dezvoltarea vorbirii se realizează și în direcția alcătuirii contextului. Propozițiile devin mai lungi și, mai complexe.

Dezvoltarea vorbirii confirmă punctul de vedere generativ. Se observă faptul că un cuvânt nou insușit de copil se implica în foarte scurt timp într-un anumit numar de combinații, fară o învățare organizată a acestora, evidențiindu-se astfel structura generativă a limbajului.

Există diferență sesizabilă între vorbirea (comunicarea) dintre copii, dintre copii și adulți, copii și comunicarea cu mama. Spre 6 ani se manifestă diferențe de comunicare între aceștia și copiii mici. În acest caz diferențele apar ca reducere a lungimii propoziției, evitare a cuvintelor dificil de pronunțat, înlocuiri pe alocuri ale acestora cu cuvinte din limbajul mic. În cazul comunicării cu copii mai mari, se manifestă reticente, ceva mai reduse decât în cazul comunicării cu adulții mai puțin cunoscuți.

În comunicarea cu educatoarea din gradinița, eforturile principale ale copilului se orientează spre alcatuirea de propoziții complete și ușor stereotipe. În comunicarea cu mama se manifestă cea mai liberă forma de exprimare ca topică și cea mai mare deschidere spre lărgirea "performanței".

Defectele de vorbire în perioada preșcolară cer o activitate pedagogica adecvată. Ele sunt defecte de articulare, tulburări de debit și de ritm al vorbirii și distonii ca defecte de emisie, rezonanță și motricitate verbală. Se mai manifestă și forme de mutism electiv, logofobii, afonii (vorbiri cu voce foarte slabă sau în șoaptă, fără voce), disfrazii (tulburări de frazare ce pot pune în evidență și întârzieri de dezvoltare intelectuală) și logonevroze sau bâlbâieli. Dintre dislalii (defecte de pronunțare de sunete) au o oarecare incidență polilaliile (sunetele s, ș, r, b si ț) ori dislaliile parțiale.

Comunicarea nonverbală devine mai discretă la preșcolari și însoțește comunicarea verbală, integrând-o sau anihilându-i, în parte, mesajul. În recitarea de poezii, preșcolarul folosește însă o gestică pregnantă. Atunci cănd preșcolarul comunică, având partener un copil mai mic decăt el, gestica este mai pregnantă decât în comunicarea cu adulții. Cu cât este mai mic partenerul, cu atât este mai încarcată comunicarea ce i se adresează cu elemente de gestică și mimică accentuate. Gesturile și mimica sunt folosite în diferite prilejuri pe langă limbajul vorbit uneori substituindu-l. Exista o gestică socială care devine parte constitutivă a comunicării în diferite arii culturale. Se consideră că mimica se consolidează prima și poate fi dezordonată, fapt evident în perioada preșcolara. Mișcările mâinii sunt mai spontane și încărcate de energie, iar ale corpului mai proiective și mai dense în structura totală a comunicării la acest nivel.

CAPITOLUL al II lea

JOCUL DIDACTIC- MIJLOC PRINCIPAL DE REALIZARE A

ACTIVITĂȚILOR ÎN GRĂDINIȚĂ

„Jocul este o școală, o școală deschisă, un program tot așa de bogat, precum este viața”

(P. Popescu – Neveanu)

II.1. Jocul-necesitate și formă dominantă la vârsta preșcolarității

Studiile moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preșcolară și școlară, psihosociologie, care abordează problematica jocului din perspective variate și care au adus contribuții valoroase pentru înțelegerea valențelor complexe ale conduitei ludice admit în unanimitate și susțin cu argumente specifice faptul că în copilaria mică și mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care susține în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală și afectivă după cum afirmă mari psihologi, pedagogi si sociologi ca: Claparede,E.,1975; Chateau, j., 1980, Piaget, J., 1973, Vagotski, L. S., 1971, Huizinga,J., 1998, Rosca, Al. , Chircev,A. , 1970, Schiopu, U. , 1970.

Jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală fără finalitate practică și căreia i te dedici din pură plăcere. Specific vârstelor copilăriei, el are o importanță hotărâtoare pentru dezvoltarea psihică a copilului. Cu frecvența mai mică și semnificație diferită, jocul este prezent și la adult, reprezentând modul în care adulții își manifestă liber ,,copilul din ei”.

Prin urmare jocul este o activitate care își găsește motivația și împlinirea în sine însăși. Alături de învățare, muncă și creație, jocul reprezintă una din modalitățile esențiale prin care omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc, copilul învață și se dezvoltă totodată. Jocul înseamnă o explorare a universului, a realității; tot prin joc el reproduce, reconstruiește secvențe din viață sau creeaza o lume nouă, o altă realitate. Ursula Șchiopu surprindea caracterul universal al jocului în afirmația ,,De fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar și la vârsta a treia”.

Pentru copil totul este joc: în primele luni de viață acesta se joaca cu corpul sau; mai apoi copilului îi face plăcere să reproducă elemente din ambianța lui apropiată. La 1-2 ani copilul este centrat pe jucărie, care are un rol de constituire a jocului. După 2 ani, copilul poate înlocui jucăria cu un simbol al ei, evidentă fiind emanciparea de sub comandamentul concretului. Jocul copilului acoperă aproape 90% din timpul destinat activității, iar acesta aproape în totalitate este destinat jocului cu obiectele. Activitatea de joc favorizează corelarea mișcărilor, care se subordonează unor comportamente precise, fapt ce conduce la o mai bună organizare a conduitei. Copilul până la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte și mai puțin capabil de a-și corela propria activitate cu a celorlalți copii, motiv pentru care, copilul de 2-3 ani se joacă singur chiar dacă este în compania altor copii. Acest fapt a dat naștere la una din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului susținută de Jean Piaget, care explică natura jocului izolat al copilului. Egocentrismul, definit de Piaget în epistemologia genetică, se manifestă ca o conduită intermediară între conduitele individuale și cele socializate. Această atitudine regăsita la copilul între 3 și 6 ani este explicată de o imitare de perspectivă datorită nediferențierii proporțiilor între subiect și lumea exterioară. Jocul copilului arată în particularitățile sale o determinare în baza percepției. Chiar dacă la 3 ani încă persistă jocul de manipulare, apar maniere complexe de dezvoltare a acestui tip de joc. Imitația predomină, dar funcționează ca un catalizator creative, copilul prelund în comportamentul său conduitele umane simple la care a asistat. Copilul imită adultul (mama, medicul, educatoarea ) și de aici se naște jocul de rol – atât de utilizat astăzi și în lucrul cu adulții – în care identificarea este obiectivul fundamental.

La 4 ani, jocurile se complică și se diversifică foarte mult, poate merge pe bicicleta cu două roți, poate patina, sunt favorite jocurile cu mingea și simte nevoia jocului cu ceilalți copii, astfel încât jocul izolat pierde din importanță. La 5 ani jocul de rol predomină. Copilul preia roluri din familie sau societate, acum el devine ,, mama” , ,,tata”, ,,pompierul”, ,,vânătorul”. Jocul ,,de-a mama și de-a tata” este diferit de cel legat de personajele întâlnite în social. Jocul în care apar rolurile parentale sau din familia extinsă au funcții de identificare și de integrare, ce sprijină dezvoltarea identității. Jocul de rol, în care copilul preia de fapt profesii întâlnite în experiența sa socială, au rolul de a integra informația privitoare la diverse aspecte ale vieții sociale. Aceste tipuri de joc se îmbogățesc spre vârsta de 6 ani conținând scenarii și prescrieri din ce în ce mai fidele realității.

În concluzie, referitor la conceptul de joc, este important să subliniem că prin activitatea de joc, copiii:

își formează identitatea personală (se joacă la început cu propriul corp, înțeleg

că nu sunt una și aceeași cu mediul, ci sunt separați );

învață acte, acțiuni, operații, conduite care îl ajută să rezolve probleme din

mediul său;

învață să fie mai flexibili în gândire, să creeze soluții diferite;

își dezvoltă atenția, motivația, abilitățile sociale;

învață să comunice (vorbire, ascultare, înțelegere ).

Copilul schimbă prin joc realitatea lui imediată, învață ,,să fie cu ceilalți “, învață lucruri noi, toate acestea într-o stare de relaxare și plăcere : totodată, prin joc se dezvoltă întreaga sa ființă, i se conturează personalitatea, deci jocul devine la vârsta preșcolară o condiție importantă pentru evoluția sa ulterioară. Lipsa jocului sau de resurselor necesare desfășurării lui (timp, spațiu, oportunitatea de a repeta temele de joc, jucării, aprobarea și asistența adultului), determină apariția unor carențe în dezvoltarea personalității, chiar dacă lipsa jocului a fost compensată de abordarea altor forme de educație.

La vârsta preșcolară, jocul este o realitate permanentă. Copilul de 3-6 ani se joacă cea mai mare parte a timpului și pe măsura creșterii și dezvoltării, joaca sa ia forme din ce în ce mai complexe și diverse, înfluențând și subordonând toate celelalte acțiuni de viață, interese și preocupări. Jocul preșcolarilor obține astfel un caracter multiacțional, activitatea practică, învățarea, hrănirea sau îmbrăcarea, luând forma unei conduite ludice. Manifestările de joc au acum un caracter dinamic. Ele evoluează și obțin caracteristici noi și forme variate și interesante. Un copil învață mult prin intermediul situațiilor de joc variate și stimulatoare. De exemplu atunci când copilul înalță o construcție din cuburi, ori taie și lipește ceva, el învață, de fapt, cum să-și coordoneze ochiul cu mâna și cum să exerseze mișcările fine ale mâinii. Aceste două deprinderi le va utiliza mult mai târziu, când se va pregăti pentru învățarea citit-scrisului.

La fel, dacă un copil, împreună cu alți câțiva parteneri de joacă, face o construcție din cuburi, el va învăța să colaboreze cu ceilalți, să exprime și să accepte idei, să recreeze într-un fel mediul, cunoscându-l astfel mai bine; ori se familiarizează cu formele geometrice, cu problemele de echilibru ale construcției, etc.

Pentru copil jocul este munca sa, iar adulții nu trebuie să minimalizeze nici această activitate, nici seriozitatea cu care ea este îndeplinită de cei mici. Mai degrabă adulții ar trebui să se bucure că micuții învață făcând efectiv ceva.

Jocul este considerat atât de important pentru dezvoltarea fizică și mentală a copiilor, încât trebuie consacrată, cel putin o oră în fiecare zi jocului ,,liber” în sala de grupă.

H. Wallon considera jocul ca o activitate de preînvațare. Acționând asupra obiectelor din jur copilul cunoaște mediul ambient, își satisface nevoia de mișcare, de încredere.

Esența jocului constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Jocul este forma de activitate prin care, în situații imaginate, copilul își realizează tendințele și dorințele nerealizate. Prin joc copilul imită relațiile sociale dintre adulți și mai mult decât atât jocurile copiilor devin o oglindă a societații.

Jocul este atât de necesar dezvoltării multilaterale a copilului ca și lumina soarelui. Pentru un copil sănătos, nimic nu este mai impropriu decât starea de apatie și nemișcare. Jocul copilului trebuie îndrumat de către adult, fără ca spontaneitatea copilului să fie stingherită. Pentru copil, jocul este distracție, este învățătură, este muncă, mijloc prin care se educă, mijloc eficient de cunoaștere a lumii înconjurătoare și de educare a limbajului. Jocul reprezintă o activitate de pregătire pentru viață, de exersare a capacităților cognitive, de stimulare afectiv motivațională și volitivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter. Jocul este activitatea care dă specific preșcolarității, având o putere imensă în viața copiilor. În joc există libertatea spiritului, care permite copilului să caute și să descopere noi idei. Există o tendință de implicare personală, de control și dirijare. Jocul este un mod natural care determină copilul să lucreze în grup.

Copiii mici gândesc sincretic. O perioadă mai lungă de joc pregătește copilul pentru intrarea cu succes într-o lume din ce în ce mai complexă de cuvinte și simboluri. Prin joc copilul se aventurează în necunoscut. Încercând să vadă cât poate să construiască de înalt un turn din cuburi, câte obiecte poate să pună în scară înainte ca aceasta să se dezechilibreze sau câte obiecte diferite poate confecționa din plastelină, el testează și materialul de joc, dar și pe sine.

Preșcolaritatea este o perioadă minunată pentru a familiariza copiii, prin joc și experimentare, cu o seamă de concepte elementare, ca noțiunile de greutate, măsură, sunet, obiecte vii, optică (văz) și energie. Prin joc copilul câștigă în ceea ce privește imaginația, reprezentarea multidimensională și profunzimea prin asemenea experimente. Jocul dă copilului ,,simțul” ideilor importante ce-i vor servi ca ,,mijloace” cu ajutorul cărora el va cuprinde mai târziu mai multe concepte complexe, când copilul va dobândi o gândire mai profundă. Din experiența nemijlocită în joc, copilul dobândește treptat idei și concepte abstracte de care va avea nevoie mai târziu în matematică, istorie și alte obiecte de învățământ.

Copilul începe cunoașterea cu mâinile, jocul său cu obiecte, observând diferențe ale proprietăților ca marime, culoare, formă și observând diferențele între obiecte. Asemenea experiențe îl implică în procese notabile de clasificare, generalizare, de formare a conceptelor și de rezolvare a problemelor. Astfel, experiența sa prin joc fundamentează o bază solidă pentru înțelegerea și priceperea sa ulterioară. De exemplu, plăcerea de a se juca cu o numărătoare îl învață să o folosească în modalități diferite, conducându-l spre abilitatea ulterioară de a o folosi în operații matematice mai grele pe care le folosește în rezolvarea problemelor. Îngrijindu-se de o grădina, copilul învață noțiuni importante referitoare la dezvoltarea și îngrijirea ființelor, a plantelor, a animalelor.

Jocurile constructive, în care copilul lucrează pentru realizarea unui produs final, devin din ce în ce mai elaborate, pe măsura ce copilul înaintează în vârstă. Aceste jocuri necesită procese mentale mai avansate, ca recunoașterea unor elemente memorate și abilitatea de a crea repere mentale. Însă, dimensiunea cognitivă și intelectuală, imaginativă, de gândire a jocului, este doar un aspect al puternicei sale influențe în învățarea copilului, atât în stadiul de dezvoltare curent, cât și ca pregătitor pentru învățarea ulterioară. Jocul servește atât la formarea cât și la dezvoltarea personalității, pentru dezvoltarea conștiinței de sine și pentru dobândirea posibilităților social-emoționale.

Prin joc copilul are posibilitatea de a fi mai degrabă un inițiator, în propria sa lume, decât o persoană manipulată și disciplinată. Jocul determina creșterea încrederea în sine a copilului, cât și dorința de autodepășire lăsându-i la îndemană libera opțiune, libera direcționare, fantezie și imaginație. Îi dă marea posibilitate de a-și folosi imaginația pentru propria sa plăcere și a altora. Jocul îl ajută pe copil să-și cunoască corpul și să-și coordoneze mișcările, să-și dezvolte acuitatea observativ-motrică, de pildă, în relația văz-mișcare, ochi-mană, mișcări care necesită un efort mai mare sau mișcări fine.

Jocul îl determină pe copil să-și câștige încrederea în sine pentru integrarea sa sociala. Jocurile imitative, atât de obișnuite în preșcolaritate, ajută copilul pentru dobândirea reflexelor de autoapărare ca și instinctul de conservare. Jocul cu alți copii, în grup, creeaza noțiunea de a da – a lua, esențială pentru o viață normală. Jocul îl ajută, de asemenea, să-și controleze sentimentele si pornirile, îi determină dezvoltarea însușirilor necesare relațiilor interpersonale și de comunicare. Îl ajută în învățarea de a accepta și de a trăi dupa anumite reguli și norme, de a lucra prin cooperare cu alții, pentru schimbarea acestor reguli pentru binele grupului.

Jocul poate contribui la îmbogățirea bagajului de cultură și estetic dezvoltându-i creativitatea, însușirile estetice, discernământul și sensibilitatea. Creativitatea este stimulată prin schimbul de idei. Descoperindu-și posibilitățile de exprimare, competența sa crește și propriile sale concepte se îmbunătățesc, determinând formarea altora și astfel se diminuează egoismul primar.

Importanța deosebită a jocului pentru vârsta preșcolară este astazi un adevăr incontestabil: el reprezintă o forță cu caracter propulsor în procesul dezvoltării copilului (mai ales în preșcolaritate).

Jocul capătă o pondere și un rol deosebit, ca valoare formativa bine determinată în momentul când cadrul relațional al copilului se lărgește prin intrarea lui în grădiniță. Prin intermediul jocului, copilul dobândește deprinderea modului de autoservire în satisfacerea propriilor trebuințe, ca apoi însuși jocul să devină mai complex, să se structureze tocmai datorită acțiunii cu diverse instrumente.

Jocul evoluează o dată cu constituirea primelor reprezentări ce permit copilului să opereze pe plan mental cu experiența pe care o dobândește în fiecare zi. Importanța locului pe care îl ocupă jocul în viața copilului este conferită de faptul că jocul satisface dorința firească de manifestare, de acțiune și de afirmare a independenței copilului.

Prin joc, copilul învață să descifreze lumea reală, motiv pentru care H. Wallon apreciază jocul ca o activitate de preînvățare. Conținutul principal al tuturor jocurilor este viața și activitatea socială a adultului, copilul fiind, în primul rând, o ființă socială.

Prin intermediul jocului se realizează nu numai cunoașterea realității sociale, ci și imitarea unor anumite tipuri de relații sociale dintre adulți. Astfel prin intermediul jocurilor, copiii deprind modele de conduită și ajung să reflecte până la nivel de înțelegere comportamentele.

La vârsta preșcolaritații jocul are o dublă semnificație: pe de o parte este cadrul în care se manifestă și se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, în joc copilul exprimându-și cunoștințele, emoțiile, satisfăcându-și dorințele și eliberându-se, descărcându-se emoțional. Pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice, neputând fi concepute și imaginate în afara jocului.

Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului; el deschide în fața copilului nu doar universul activității, ci și universul extrem de variat al relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții; el dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropia realitatea înconjurătoare, de a-și însușii funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socio- umană a activității adulților de a cunoaște și stăpânii lumea ambientală; în sfârșit, jocul formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului. Jucându-se cu obiectele copiii își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate; își formează capacitatea de observare. Fiind nevoit să construiască o casă, copiii își elaborează mai întâi, pe plan mintal, imaginea casei și abia apoi trec la executarea ei, dezvoltându-și astfel reprezentările; în joc copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare își vor dezvolta capacitatea de inventivitate, încercând să țină minte regulile unui joc, copiii își amplifică posibilitățile memoriei; conformându-se acțiunii regulilor jocului, respectându-le ei se dezvoltă sub raportul activității voluntare, își formează însușirile voinței: răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine, etc. Tot în joc sunt modelate însușirile și trăsăturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitate, cinstea, curajul, corectitudinea sau, poate, opusul lor.,, Jocul – considera psihologul Ursula Schiopu- stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune fiecare moment, organizând tensiunea proprie cu finalitate realizată, având funcția de o mare și complexă școală a vieții”.

Din multitudinea și varietatea încercărilor de a surprinde și descifra esența acestui proces complex – jocul – pornind de la definiții care determină jocul ca fenomen tranzitoriu, ca mijloc de exprimare și exteriorizare a trăirilor, ca formă de conduită (U. Schiopu), drept proces și cale de modelare (J. Chateau), activitate în care se prefigurează diferite genuri de activități (după alte opinii), ne oprim asupra definirii jocului dată de A.N. Leontiev după care: ,,jocul este o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenței dintre factorii biopsihosociali. Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieții reale pe baza transfigurării realității, prelucrării aspirațiilor, tendințelor, dorințelor copilului. Jocul este o activitate cu caracter dominant la această vârstă, fapt demonstrat de modul în care polarizează celelalte activități din viață copilului, după durata și ponderea sa, după eficiență, în sensul că jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului.

Jocul presupune un plan și fixarea unui scop și a anumitor reguli, pentru ca în final să se poată realiza o anumită acțiune ce produce satisfacție. Jocul este forma de actiune prin se afirmă eul copilului, personalitatea sa.

Jocul oferă copiilor o seamă de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viață, totodată mărește capacitatea de înțelegere a unor situații complexe, creează capacități de reținere stimulând memoria, capacități de concentrare, de supunere la anumite reguli, capacități de a lua decizii rapide, de a rezolva situații-problemă, într-un cuvânt dezvoltă creativitatea.

Datorită tuturor acestor efecte produse, jocul a fost considerat ca reprezentând tipul fundamental de activitate al copilului.

II.2. Funcțiile jocului

„Jucându-se, copilul asimilează realitățile intelectuale

care fără joc, rămân exterioare inteligenței lui”

(J. Piaget)

Jocul este activitatea preferată a copilului. În grădiniță preșcolarul este încurajat să se joace, la baza organizării procesului instructiv-educativ desfășurat în învățământul preșcolar stând respectarea acestei nevoi naturale de joc a copilului și valorificarea funcțiilor acestuia. Jocul satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului: de mișcare, de exprimare, de acțiune. În joc totul este posibil, totul este permis. Jocul este un mijloc de cunoaștere și autocunoaștere, de exersare a gândirii și a unor deprinderi, este cale de relaxare și distracție, este mijloc de învățare; el este și un mijloc de exprimare și exersare a originalității și creativității și, mai ales, de socializare a copilului.

Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităților de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul acțiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.

Jocul și acțiunile de joc subsumează o serie de funcții complementare și consistente cu cele ale fenomenului educațional în ansamblu.

Funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să-și realizeze eul, să-și manifeste personalitatea, să urmeze pentru moment, linia interesului său major atunci când nu o poate face prin activități serioase. Astfel, jocul, după Claparede, ar fi înlocuitor al activității serioase. Copilul este obligat să recurgă la joc din două motive:

pentru că este incapabil să presteze o activitate din cauza dezvoltării insuficiente;

din pricina unor împrejurări care se opun indeplinirii unei activități serioase care să satisfacă dorința respectivă (interdicțiile adultului);

Jocul devine astfel un fenomen de derivare explicat în felul următor de Claparede: ,, curentul dorințelor noastre, al intereselor care alcătuiesc eul nostru caută o ieșire în ficțiune, prin joc, atunci când realitatea nu-i oferă căi suficiente de manifestare”.

În concepția lui J. Piaget, expusă în lucrarea ,,Psihologia copilului”, jocul are funcția de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ și informativ și îndeplinește și o importantă funcție de socializare.

Funcția adaptativă, ce se manifestă prin asimilarea realității fizice și sociale și prin acomodarea eu-lui la realitate. În joc copilul preșcolar transpune impresii dobândite în mediul extern, fizic și social, reușind astfel să interiorizeze realitatea și să se adapteze la un nivel primar cerințelor acesteia. Pe parcursul vârstei copilăriei mijlocii se poate observa o creștere a capacității copilului de a transpune rapid și coerent în joc elemente ale realității: roluri, conduite, atitudini, obiecte, și de a prelucra și reflecta cu o mai mare profunzime și în contexte ludice diverse ( jocuri cu subiect și roluri ) aspecte mai ample ale mediului înconjurător. Dacă, la începutul vârstei preșcolare, trăirea realității prin joc este totală, în sensul în care copilul nu distinge între situația reala și cea imaginară, pe măsură ce copilul devine conștient de propria lui persoană și de modelul pe care îl imită el, cele două planuri al realității și al ficțiunii se delimitează, aceasta neînsemnând că implicarea în jocul ce transpune impresii reale este mai superficială. Dimpotrivă, jucându-se copilul experimentează roluri ce se suprapun cu propriul eu și se exersează pe el însuși ca agent activ și nu doar reactiv al mediului, fapt ce îi va asigura treptat adaptarea și înțelegerea lumii reale și premisele pentru trecerea firească de la copilărie la adolescență și maturitate.

„La copil, spunea Edouard Claparede, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze”. Claparede consideră jocul drept un exercițiu pregătitor pentru viața de adult „prima școală a vieții sociale ce pregătește viitorul, potolind nevoile prezentului.”

Această funcție a jocului este larg recunoscută. Astfel, Freud și colaboratorii săi consideră că repetarea experiențelor reale în joc este o modalitate de obținere a controlului asupra unor evenimente dureroase. Erikson consideră jocul drept o metodă prin care copii își organizează și integrează experiențele de viață, iar Piaget și reprezentanții școlii piagetiene arată că jocul este mijlocul esențial al copiilor de stăpânire a realității.

Funcția formativă. Jocul este un mobil al dezvoltării cognitive, afectiv emoționale, psihomotorii și de modelare a personalității. Cunoașterea prin experiență directă, pe care o asigură jocul, presupune implicarea capacităților perceptive, a abilităților de reacție, a capacităților de raționare, și a posibilităților de comunicare, ce sunt exersate și îmbogățite în plan calitativ și cantitativ. În fața problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a-și exersa capacitatea de analiză a posibilităților de rezolvare și de punere în practică a soluțiilor optime, astfel încât jocul să poată continua.

Reluarea sau continuarea unor jocuri, stăpânirea regulilor sau convențiilor de joc și luarea de decizii privind cursul și finalitatea jocului, resursele necesare și posibilitățile de simbolizare a lor necesită din partea copilului abilități de memorare și creativitate. Jocul stimulează fantezia, imaginația reproductivă și creatoare, este un mijloc de dezvoltare a flexibilității și spontaneității. Prin intermediul episoadelor imaginare inițiate în joc, copiii sunt capabili să se confrunte cu situații care în viața reală le provoacă teamă și să găsească resurse pentru depășirea sau stăpânirea lor. Jocul presupune relaționarea copilului cu obiectele și partenerii de joc, uneori această relaționare având un caracter competitiv. Confruntarea cu sine si cu ceilalți stimulează și modelează procesele afectiv motivaționale și atitudinale în sensul îmbogățirii gamei de trăiri afective, a dobândirii capacității de stăpânire a emoțiilor și a nuanțării raportării atitudinale la realitate.

Funcția informativă. Prin intermediul jocului, copilul achiziționează informații, noțiuni, concepte necesare înțelegerii și integrării lumii reale. Investigând realitati fizice diverse, copilul manipulează, alege, ordonează, clasifică, măsoară, se familiarizează cu proprietățile diverselor lucruri și dobândește cunostințe despre greutate, duritate, înălțime, volum, textură, categorii, serii și familii de obiecte, legile lumii fizice. În reflectarea realității sociale, el exersează statusuri, roluri, limbaje si reguli specifice, a căror învățare sistematică, necontextuală ar fi in mare parte imposibilă la aceasta vârstă.

Funcția de socializare este concretizată în exersarea prin joc și asimilarea în plan comportamental a exigențelor vieții sociale. Majoritatea tipurilor de joc și în special cele de cooperare, de competiție sau de rol presupun relaționare, adaptare a acțiunilor proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare a responsabilității propriului comportament și respectarea convențiilor comportamentale impuse de situație. Capacitatea copiilor de performare în joc a capacităților mai sus amintite evoluează

În mod natural odată cu creșterea și dezvoltarea generală, însă, pe tot parcursul vârstei preșcolare, adultul are un rol esențial în asistarea dezvoltării sociale prin joc în sensul contracararii tendințelor negative: distructive, egoiste, și încurajarea respectului pentru mediu, sine și celălalt. Însă copilul învață corecția socială și comportamentală nu doar de la adulți, ci chiar de la colegii de joc, aflați în orice situație.

Jocul îi oferă copilului ocazii numeroase de exploatare a unor concepte precum cel de libertate, implicat în multe din activitățile ludice. Copiii au ocazia să experimenteze implicațiile pe care libertățile personale le au în sfera responsabilităților.

Un aspect important al socializării prin activitatea ludică este tendința copilului de a-și apăra și a-și afirma individualitatea, alături de nevoia sa de a se integra social. Obligat de contextul ludic să se dedubleze și să interpreteze roluri diverse, preșcolarul mare ajunge să-și formeze un sens al identității proprii și să acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de ocaziile, oferite de joc, de analiză a sinelui din perspective variate.

Funcția de relevare a psihicului. Copilul transpune în joc trăiri, sentimente, intenții neîmplinite în real, impresii, temeri, gânduri, atitudini, conflicte intrapsihice sau interrelationale. Ele sunt astfel accesibile părinților și educatoarei care observă jocul copilului, felul în care acesta își alege subiectul, resursele materiale, partenerii, felul în care se implică în roluri și conținutul pe care îl dă acestora, și au astfel ocazia să constate atât manifestările incipiente ale intereselor, aptitudinilor acestuia, cât și nivelul dezvoltării psihofizice și eventualele tulburări sau disfuncții survenite în dezvoltarea personalității sale. Jocul este un generator excelent de autocunoaștere a capacitătțlor proprii și de construire a încrederii în sine și forțele proprii.

Ursula Șchiopu nominalizează trei categorii de funcții ale jocului: esențiale, secundare și marginale. Din prima categorie fac parte: funcția de cunoaștere, susținută de curiozitate și atenție, funcția de exercitare complexă stimulativă a mișcărilor (jocurile sportive, cele de mânuire a obiectelor), ce se manifestă cu preponderență în timpul copilăriei, și funcția formativ educative, la care ne-am referit analizând contribuția jocului la dezvoltarea copilului.

Dintre funcțiile secundare, sunt menționate echilibrarea, tonifierea prin activismul general și compensația care au loc în timpul jocului. Ca funcție marginală, Ursula Șchiopu menționează funcția terapeutică, ce intervine în cazul unor situații problematice atât la copil cât și la adult.

II.3. Teorii despre joc

Importanța jocului în viața copilului este conferită de faptul că jocul satisface dorința firească de manifestare, de acțiune și de afirmare a independenței copilului. Prin joc, copilul învață să descifreze lumea reală, motiv pentru care H. Wallon apreciază jocul ca pe o activitate de preînvățare.

Jocul la animale și la om a interesat de foarte multă vreme atât pe filozofi, pe pedagogi și pe psihologi; el însă devine obiect al unei cercetări psihologice speciale numai la finele secolului al XIX-lea, la K. Groos. Până la K. Groos, savantul italian D.A.Colozza intreprinde unele încercări de sistematizare a materialelor existente cu privire la jocul copiilor în care scop consacră o lucrare problemelor semnificației psihologice și pedagogice a jocului la copil.

A.Grambach observă cu perfecta îndreptățire că la Colozza există idei care anticipează teoria lui Groos. ,,La animalele superioare și la om – scrie D.A.Colozza – într-o primă etapă, lupta pentru existență nu este prea grea și nici prea aspră”.

Teoria lui K. Groos despre joc și-a găsit o largă răspândire în prima jumătate a secolului al XX-lea. Încercând să o definească, K Groos o numește ,,teoria exersării” sau a ,,autoeducării”. K Groos cuprinde ideile fundamentale ale ,,teoriei exersării” în următoarele teze:

a. Fiecare ființă vie dispune de predispoziții ereditare care conferă comportamentului un scop; la animalele superioare, însușirilor înnăscute, ce țin de natura lor, li se adaugă impulsul spre activitate, care se manifestă deosebit de puternic în perioada de creștere.

b. La ființele superioare, și mai ales la om, reacțiile înnăscute, oricât de necesare ar fi ele, nu sunt suficiente pentru soluționarea problemelor complexe ale vieții;

c. Viața fiecărei ființe superioare include copilăria, perioada de dezvoltare și creștere, când aceasta nu se poate întreține în mod autonom; existența sa este asigurată prin îngrijirea părinților, ce se sprijină, la rândul ei, pe predispozițiile înnăscute;

d. Perioada copilăriei face posibilă acumularea adaptărilor trebuincioase vieții care nu se dezvoltă însă nemijlocit din reacțiile înnăscute; în consecință, omul beneficiază de o copilărie deosebit de lungă deoarece cu cât activitatea este mai perfecționată cu atât mai de durată e pregătirea pentru ea;

e. Elaborarea adaptărilor, ce se datorează copilăriei are un registru variat. Calea cea mai importantă și totodată cea mai firească de dobândire a adaptărilor este aceea în care reacțiile moștenite (legate de impulsul spre activitate) țin de ele însele să se manifeste pregătind astfel terenul pentru dobândirea de noi cunoștințe; în acest fel peste fundamental ereditar se structurează deprinderile dobândite și în primul rând, noile reacții habituale;

f. Această cale de elaborare a adaptărilor cu ajutorul tendințelor înnăscute ale omului de a imita, acționează în cea mai strânsă legatură cu deprinderile și aptitudinile generației mai vârstnice;

g. Acolo unde individul în dezvoltare manifestă, consolidează și dezvoltă în forma menționată aptitudinile sale dintr-un impuls lăuntric propriu lipsit de orice scop exterior, acolo avem de-a face cu cele mai primitive fenomene ale jocului.

Rezumându-și considerațiile cu privire la însemnătatea jocului Groos scrie: ,,Dacă dezvoltarea capacității de adaptare la problematica ce o va impune viața constituie țelul principal al copilăriei noastre, în acest lanț, astfel orientat de fenomene, locul cel mai proeminent revine jocului. De aceea, utilizând o formă întru-câtva paradoxală, putem afirma că nu ne jucăm pentru că suntem copiii, ci copilăria ne este dată anume pentru a ne putea juca”.

Deși ideilor de teoria jocului elaborate de K. Groos au fost aduse cele mai variate corective și completări, în ansamblu, ea a fost acceptată de E. Claparede, de R. Gaupp, W. Stern, K. Buhler și alții.

Groos nu a dezlegat enigma jocului și nici astăzi ea nu este pe deplin rezolvată. Meritul enorm al lui Groos constă în faptul că el a pus problema jocului și prin teoria autoexersării a ridicat-o pe treapta activităților esențiale pentru dezvoltarea copilăriei, în ansamblu. Groos nu a creat teoria despre joc ca o activitate tipică pentru perioada copilăriei, ci doar a atras atenția că această activitate deține o funcție biologică importantă. Teoria lui K. Groos tratează însemnătatea jocului, dar nu ne spune nimic despre natura lui propriu-zisă.

K. Groos pur și simplu constată că jocul este o exersare anticipativă, văzând în aceasta sensul lui biologic. Argumentele necesare acestei teze fundamentale se reduc la stabilirea unor analogii între formele de joc în comportamentul copiilor și formele corespunzătoare ale activității reale la animalele adulte. Când K. Groos observă puiul de pisică ce se joacă cu ghemul, el raportează jocul animalului la ,, jocul de-a vânătoarea” considerându-l anticipativ numai pentru că mișcările sale îi amintesc de mișcările pisicii adulte care prinde șoareci. El nu se întreabă ce formă de comportament este aceasta, ce mecanism psihologic o declanșează, ci urmărește doar sensul biologic al unui comportament ,,neserios”.

Astfel, conform teoriei biologice a lui Karl Gross, jocul ar fi un exercițiu pregătitor pentru viața adultului prin faptul ca jocul ar fi un mijloc de exersare a predispozițiilor în scopul maturizării. K. Gross subordonează copilaria jocului, apreciind că copilul se joacă nu pentru că este copil, ci, este copil pentru că se joacă.

Analizând jocul în sensul lui biologic, H.Spencer elaborează teoria surplusului de energie, conform căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui acest surplus. Acceptând această teorie, nu vom putea răspunde pentru care motiv copilul se joacă și atunci când este obosit. Teoria lui Ed. Claparede cu privire la joc își are rădăcinile în ,, teoria exercițiului pregătitor ” a lui K. Gross cu care este de acord în privința fundamentului biologic al acestuia. Claparede afirma că: ,, … punctul de vedere biologic prea neglijat de psihologi poate să ne ofere o înțelegere mai profundă a activității mintale”. El consideră jocul drept un exercițiu pregătitor pentru viața de adult. Jocul ar avea rolul de a acționa la copil nu instincte ( ca la animale ), ci funcții motrice sau mintale; activitatea copilului se exprimă prin joc. Ceea ce interesează este modul în care reușește copilul să-și exercite funcțiile motrice și mentale prin intermediul unor activități similare cu cele ale adultului. Claparede consideră că tipul de joc este determinat de gradul dezvoltării organice și îl apreciază ca agent de dezvoltare, de expansiune a personalității în devenire. Așadar funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să-și realizeze eul, să-și manifeste personalitatea, să urmeze, pentru moment, linia interesului său major, atunci când nu o poate face prin activități serioase. Esența jocului, după Claparede, nu rezidă în forma externă a comportamentului, care poate fi identic în joc și în afara jocului, ci în raportarea internă a subiectului față de realitate. Particularitatea esențială a jocului este ficțiunea – susține Claparede. Comportamentul real se transformă în joc sub influența ficțiunii.

Jean Piaget face legătura între dezvoltarea gândirii și felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada adolescenței. Din teoria sa se desprinde, pe de o parte, ca nivelul de dezvoltare al copiilor se reflectă în activitatea de joc, iar pe de altă parte, că activitatea de joc asigură în mare masură dezvoltarea cognitivă. Potrivit teoriei lui Piaget jocul este definit ca ,,pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului”, celălalt pol fiind ,,exercițiul neludic, când subiectul începe să învețe într-un context de adaptare cognitivă și nu numai de joc”. Acesta denumește jocul ca fiind un tip de activitate, înțeleasă ca ,,un exercițiu funcțional” cu funcția de ,,extindere a mediului”. Potrivit teoriei sale, jocul este adaptare, deci asimilare și acomodare.

,,Funcția de asimilare la eu pe care o umple jocul simbolic se manifestă sub cele mai diverse forme particulare, în cea mai mare parte a cazurilor mai ales afective, dar uneori în serviciul intereselor cognitive”.

Conform teoriei lui A.Adler jocul este o formă de exprimare a ,,complexului de inferioritate”, prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma în viață. Teoria contravine realității constatate, deoarece prin jocul pe care îl desfășoara, un copil intră în contact cu tot ceea ce îl înconjoară și capătă încredere în forțele proprii.

Maria Montessori pornește de la o concepție formalistă excluzând jocul de creație din categoria mijloacelor de dezvoltare intelectuală și reduce întreaga dezvoltare intelectuală a copilului la ,,exersarea organelor de simț”, această exersare este însă organizată în așa fel încât prin materialul didactic preconizat, copilul nu poate veni în contact direct cu viața reală, cu lumea plantelor si animalelor.

A.N. Leontiev abordează jocul ca activitate de exprimare a vieții psihice la vârsta preșcolară dar și ca activitate de exersare, de dezvoltare a personalității în ansamblu. Pentru perioada preșcolară, prin locul și ponderea ocupate, jocul este apreciat ca formă principală de activitate, cu note specifice, caracteristice, care, deși prin origine și natură este legat de resorturi biologice, rămâne pentru copil o activitate conștientă (activitate biopsiho-socială). În concepția lui Leontiev jocul se naște din necesitatea obiectivă a cunoașterii realității înconjurătoare și din anumite trebuințe ale copilului:

* trebuința de mișcare și acțiune a copilului (activismul copilului );

* trebuința de asimilare a realului la sine, explicabilă prin aceea că istoria vieții copilului e redusă și, pentru a putea face față, apelează la surse de informare;

* trebuința de valorificare a propriei persoane;

* trebuința de a se identifica cu adultul și a se compara cu el.

Conform teoriei lui Leontiev care prezintă jocul ca activitate principală, la baza căreia stă cunoașterea, putem spune că trebuința de asimilare ocupă primul loc.

O altă teorie este cea propusă de Vigotsky, prin care activitatea de joc este considerată factor al dezvoltării generale. Vigotsky consideră că jocul dă posibilitatea copilului de a exersa și opera cu abilități pe care încă nu le stăpânește, de exemplu, executarea pentru prima dată a unor mișcări de scriere. Vigotsky descrie o zonă de dezvoltare proximală, în care copilul exersează acum ceea ce va deprinde mai târziu. Zona de dezvoltare proximală reprezintă în fapt diferența dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului, la care acesta poate ajunge prin exersări individuale sau prin intermediul altor copii (cu condiția ca acești copii să stăpânească deja nivelul la care copilul dorește să ajungă) sau adulți.

Ursula Șchiopu exprimă și susține ideea că: ,,Jocul apare ca o activitate fundamentală formativa și dominantă în copilărie, iar munca are aceleași caracteristici, din ce în ce mai pregnante, pe masură ce se depășește copilăria, este un fel de anticameră vastă și bogat ornată a muncii.

Așadar jocul trebuie privit drept activitate care formează, modelează inteligența, dar pe de altă parte permite să se surprindă numeroase din caracteristicile ei”.

Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifrare a capacităților psihologice, inclusiv a celor intelectuale și a trăsăturilor de personalitate, a aspectelor mai importante ale sociabilității copilului.

,,Jocul – consideră Ursula Șchiopu – stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate, având funcția de o mare și complexă școală a vieții.”

II.4. Evoluția și varietatea jocului

Jocul este formă de activitate dominantă în copilărie, dar nu trebuie să lipsească de-a lungul întregii vieți. Este necesară dezvoltarea laturii ludice a personalității pentru a putea privi soluțiile cu fantezie și inventivitate.

Normele didactice impun respectarea principiului adaptării conținuturilor învățării la particularităile de vârstă ale celui educat. Jocul este prezent în mediul instituțional al grădiniței, dar continuă în toate mediile sociale în care se formează.

Jocul alături de învățare, muncă și creație este una dintre activitățile umane fundamentale. Jocul este o activitate ăde copil și tratată ca atare neputând să o confunde cu celelalte activități umane.

S-a constatat că efortul depus de copil în joc este la fel cu cel depus de adult în muncă. Nu trebuie perceput jocul ca o activitate neserioasă, lipsită de importanță deoarece pentru copil jocul este o activitate dominantă prin care el construiește lumea, o apropie, o analizează și caută să o înțeleagă, prin care acționează și scoate la lumină sentimente și idei interiorizate. Astfel jocul îl introduce pe cel care-l practică în specificitatea lumii imaginare create de jucătorul respectiv. Scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă jucatorului imediat dorințele sau aspiraîiile proprii. Prin atingerea unui asemenea scop, se restabilește echilibrul vietii psihice și se stimulează funcționalitatea de ansamblu a cesteia.

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilarie, prin care omul își satisface nevoile imediat, dupa propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginara ce și-o crease. Tot prin joc sunt modelate trăsăturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul. Astfel psihologul Ursula Șchiopu consideră faptul că "jocul stimulează creșterea capacității de a trăi din plin cu pasiune fiecare moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de mare și complexă școala a vieții"

Este suficient să amintim concentrarea copilului prins în joc, precum și gravitatea cu care el urmărește respectarea unor reguli în lupta in care se angajează pentru a câștiga. Copiii se joacă pentru a se juca.

Jocul este o forma de activitate bine gândită, necesară și indispensabilă procesului educației, este o activitate prin care conținutul, forma și funcționalitatea sa specifică nu se confundă cu nici o altă formă de activitate instructiv-educativă, motiv pentru care nu poate fi suplinită și nici nu este in măsură să suplinească pe una din ele.

Pentru a înțelege specificul jocului ca formă de activitate instructiv-educativă, trebuie să cunoaștem și celelalte sensuri ce i se atribuie jocului, cum ar fi: activitate specific umană, activitate dominantă la vârsta preșcolară, factor hotărâtor în viața copilului preșcolar. Aceste sensuri indică, fie poziția jocului în raport didactic cu celelalte forme de activitate specifice omului, fie aportul jocului în procesul educației.

Jocul este o activitate specific umană pentru că numai oamenii il practică în adevăratul sens al cuvântului. Este una dintre variatele activități desfășurate de om, fiind în strânsă legătură cu acestea. Este determinat de celelalte activități – învățarea, munca, dar în același timp este puternic implicat în acestea. Invățarea, munca, creația, includ elemente de joc și, in acelasi timp, jocul este purtătorul unor importante elemente psihologice de esență neludică ale celorlalte activități specific umane.

La vârsta preșcolară jocul este o activitate cu caracter dominant, fapt demonstrat de modul în care polarizează asupra celorlalte activități din viața copilului, dar și de durata și ponderea sa. Aceasta idee este susținută și de rolul pe care-l are pe planul dezvoltării copilului, favorizând trecerea sa pe o treaptă superioară de dezvoltare. Pentru copil, evidentiază J. Chateau, aproape orice activitate este joc sau, după cum afirmă Claparede "jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vietii, este singura atmosfera in care ființa sa psihologică poate să respire și, in consecință, poate să acționeze".

Jocul este elementul care face trecerea de la grădiniță la școală să nu fie percepută de ființa umană ca un "șoc" ci ca o continuare firească a activităților desfășurate în cadrul grădiniței, numai cu un grad de dificultate mai ridicat.

Activitate dominantă, fundamentală la vârsta preșcolarității, jocul reprezintă o forță cu caracter propulsor in procesul dezvoltării copilului, permițându-i acestuia să pătrundă în realitatea pe care o cunoaște activ, sporindu-și întregul potențial de care dispune.

II.5. Clasificarea jocurilor

Clasificarea jocurilor a constituit și constituie în continuare o preocupare pentru mulți specialiști, dar nu s-a ajuns la o clasificare unanim acceptată. S-a operat, astfel, cu criterii multiple de clasificare, cum ar fi: conținutul, forma, sarcina urmărită cu prioritate, materialele folosite, s.a.

In lucrarea "Probleme ale adaptării școlare – ghid pentru perfecționarea activității educatoarelor și învățătorilor", Editura All, București 1999, autoarea, Elvira Cretu realizeaza urmatoarea clasificare a jocurilor:

jocuri în care sunt solicitate funcțiile psihofiziologice (senzoriale, motorii, intelectuale);

jocuri tehnice (productive) care solicită fondul de reprezentări, memoria, motricitatea și care dezvăluie medii de viață (agricole, industriale, meșteșugărești, școală);

jocuri care exersează relațiile sociale (de familie, de grup școlar);

jocuri artistice (desen, muzică, arte plastice, s.a.);

J. Piaget abordează evoluția jocului la copil și realizează o altă clasificare a jocurilor, concludentă pentru buna înțelegere a funcțiilor sale:

jocul exercițiu – forma cea mai elementară a jocului, prezentă în etapa inteligenței senzorio-motorii și constă în repetarea unei activități însușite anterior pe alte căi pentru plăcerea activității;

jocul simbolic (de imaginație) îndeplinește în cea mai mare măsură funcția de adaptare. Permite asimilarea realului la "eu-l" copilului fără constrângeri și sancțiuni, asigură retrăirea unor realități transformate după propriile trebuințe;

jocul cu reguli apare în stadiul gândirii preoperatorii (2-7 ani). Are un rol deosebit în socializarea copilului, deoarece realizează înțelegerea reciprocă prin intermediul cuvântului și disciplinei;

jocul de construcție care se dezvoltă pe baza jocului simbolic dupa vârsta de 5-6 ani. Jocurile de construcție apar ca jocuri integrate în simbolismul ludic pentru ca mai târziu să devină autentice adaptări, rezolvări de probleme, creații inteligente.

Clasificare a jocurilor realizeaza si A.N. Leontiev, stabilind urmatoarele tipuri:

jocurile cu rol -în care prim plan apare rolul asumat de copil, care reprezintă de fapt o funcție socială generalizată a adultului;

jocurile cu rol și subiect- în care copilul își asumă o funcție socială anume pe care o realizează prin acțiunile sale;

jocurile cu reguli care apar mai târziu, în cadrul lor copilul se subordonează unei ordini fixe și raporturi între participanți, includ o anumita sarcină, au un mare rol în structurarea personalității și în socializarea copilului;

jocurile de tranziție spre activitatea de învățare ("jocurile de graniță"). Din aceasta categorie fac parte: jocurile distractive, dramatizările, jocurile sportive, jocurile didactice. Acestea pregatesc învățarea, încep să substituie procesul de joc cu învățarea.

Clasificare mai complexă și mai nuanțată, luând în considerare mai multe criterii ce operează succesiv, o realizeaza autorii lucrării "Activități de joc și recreativ-distractive. Manual pentru scolile normale".Ei împart jocurile in două mari categorii după schema de mai jos:

Jocul atinge în anii preșcolarității o înaltă perfecțiune, exprimată, între altele, în marea sa varietate de forme. De aceea în studiile de psihopedagogia jocului se regăsesc numeroase încercări de integrare a activităților ludice în categorii de sinteză, preocuparea specialiștilor pentru clasificarea tipurilor de joc fiind constantă, indiferent de perspectiva teoretică din care fiecare dintre aceștia a analizat fenomenul de joc.

În scopul didactic care interesează aici, se poate propune ca un principal criteriu de clasificare a formelor jocului, gradul de intervenție a adultului în organizarea și în potentarea influenței educative a jocului. Se pot distinge astfel:

jocurile spontane;

jocuri inițiate de copii;

jocurile didactice.

Pentru jocurile spontane, foarte semnificativă este clasificarea pe criteriul evolutiv, facută de Piaget, conform căreia tipurile fundamentale de joc sunt: jocul de exersare, jocul simbolic, jocul cu reguli și jocul de construcție.

Jocul de exersare sau jocul funcțional este o prezență constantă în activitatea copiilor. Pentru fiecare achiziție nouă a copilului, există o perioadă în care acesta exersează prin joc respectiva achiziție, doar pentru plăcerea de a o putea realiza cât mai bine, fără a o integra în altă activitate.

Jocul de exersare se manifestă și în plan intelectual: se joacă amestecând silabe și construind cuvinte fără sens, inventează un răspuns sau o poveste voit neverosimile pentru a se distra, se străduiește să alcătuiască un șir nesfârșit de întrebări sau de considerații pe o anumită temă.

Jocul simbolic, cunoscut în literatura noastră pedagogică sub numele de joc de creație, este jocul prin care copilul redă prin gesturi și cuvinte și, eventual, cu ajutorul unor obiecte, jucării, un aspect al realității. Redarea va fi mai mult sau mai puțin veridică în funcție de reprezentările de care dispune copilul și de mijloacele materiale pe care le are la îndemână.

Jocul simbolic cu roluri poate fi realizat, mai întâi, de un copil cu rol principal și jucării cu roluri pasive sau prin redarea alternativă a mai multor roluri de către același copil. Ulterior, aproximativ la 4-6 ani, jocul simbolic atinge apogeul prin jocul cu mai multe roluri, interpretate fiecare de către un copil, eventual și de jucării episodice.

Dramatizările au ca suport textul unei povestiri sau al unei povești cu conținut atât de impresionant pentru copil, încât să dorească să-l retrăiască afectiv și cognitiv. Sunt prilejuri de a organiza idei, sentimente, acțiuni, personaje, lumi și societăți mai mult sau mai puțin imaginare și de a comunica prin intermediul lor atitudini și convingeri. Solicită preocupare pentru exprimarea orală, mimică și gesturi expresive, pe măsura dorințelor proprii și a exigenței ,,publicului” .

Jocul cu reguli se constituie începând cu perioada preșcolară și se desăvârșește în perioada școlară mică. Fie că sunt inventate sau adaptate de participanții la joc sau formulate de educator, fie că sunt impuse prin tradiție, sau de normele morale, regulile jocului sunt convenții cu privire la un mod de a proceda și de a interacționa social (precizează mișcările și acțiunile și restricționează asupra anumitor mișcări și acțiuni) pe parcursul activității ludice. Prin interiorizare, unele dintre ele tind să devină principii de conduită în joc și viața reală.

Jocul cu reguli are două caracteristici esențiale:

existența cel puțin a unei reguli

și caracterul competitiv.

Regula este o convenție între persoane cu privire la un mod de a proceda sau de a aprecia ceva. Acest tip de jocuri poate fi preluat și de la alți copii, de obicei mai mari, sau poate fi inventat de participanții care stabilesc ei însăși regulile. Apare după patru ani, dar se dezvoltă deplin după 7 ani. Preșcolarii pot participa la jocuri cu reguli de mișcare sau intelectuale. Jocurile de mișcare sunt foarte îndrăgite de copii . Posibilitățile lor de a stabili reguli sunt reduse. De aceea, jocurile originale cu reguli sunt relativ puține. În grădiniță se practică multe jocuri didactice cu reguli. Pe unele dintre ele le reiau singuri.

Jocul de construcții exprimă atitudinea creatoare a preșcolarilor. Prin acest joc copilul poate realiza îmbinări fanteziste, poate să redea configurația aproximativă a unor obiecte sau să încerce să reproducă fidel obiecte respectând proporțiile, detaliile. În primele două cazuri, jocul de construcții este apropiat de jocul simbolic, iar în al treilea caz el face trecerea spre muncă. Această formă de joc solicită, în special, reprezentările spațiale și abilitățile manuale.

În procesul instructiv- educativ din grădiniță, un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare este jocul didactic. Acesta este organizat și propus de educatoare, care urmărește realizarea unei sarcini didactice prin acceptarea de către copil a unui joc în care se exersează un conținut corespunzător cu respectiva sarcina didactică.

Jocurile de mișcare organizate de educatoare sunt frecvente în practica grădiniței ca jocuri didactice cu reguli. Acest tip de jocuri corespunde dinamismului specific copilăriei și satisface în cea mai mare măsură nevoia de mișcare a preșcolarilor. În general, aceste jocuri se bazează pe respectarea unui set de reguli prestabilite și pe performarea unor mișcări specifice. Spre deosebire de etapa anterioară de vârstă, în perioada preșcolară, aceste mișcări sunt încadrate într-un context, în jocuri de mișcare ce reflectă fragmente din viața reală, presupunând cel mai adesea imitarea unor mișcări, atitudini și relații din viața oamenilor și animalelor (ex. : ,,Lupul și oile”, ,,Hoții și vardiștii”, ,,Rațele și vânătorii” ) – jocuri de mișcare cu subiect. Contextualitatea mișcărilor are loc și în jocurile cu text și cântec, în care copiii se organizează în cerc sau horă, iar existența textului sau a cântecului asigură o interpretare mai expresivă a rolului impus de text și executarea mai corectă a mișcărilor ( ex.: jocuri cu degetele). În aceeași categorie a jocurilor de mișcare se integrează și jocurile fără subiect, a căror scop principal este exersarea îndemânării și agilității motrice. De cele mai multe ori acestea primesc un caracter competitiv, desfășurându-se sub forma întrecerilor.

Indiferent de forma pe care o iau, jocurile de mișcare exercită un important rol formativ în planul dezvoltării psihofizice a preșcolarilor. Impunând respectarea unor reguli de mișcare, ele contribuie la sporirea preciziei și coordonării mișcărilor generale și fine. Integrând valențele formative în plan intelectual ale jocurilor care presupun prelucrarea datelor unei situații sau sarcini de lucru, jocurile de mișcare contribuie în plus la conturarea unui comportament bazat pe corectitudine și perseverență. Copilul învață să își subordoneze tendințele, interesele și trăirile proprii intereselor de grup, fixate prin regulile jocului, ceea ce implică exersarea stăpânirii de sine, a altruismului și spiritului de echipă.

Jocurile didactice

Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului, prin care se realizează o parte din sarcinile instructive formative ale activităților obligatorii, dar și a celor alese, într-o atmosferă distractivă, antrenantă și motivantă. Jocul didactic rezolvă, într-o formă cu totul adecvată vârstei, sarcini instructive complexe, programate în grădiniță de copii.

Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfașurării lui, copilul are ocazia să-și aplice cunoștințele dobândite în diverse tipuri de activități, să își exerseze priceperile și deprinderile în cadrul unei activități plăcute, în care sarcinile și condiția de învățare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente surpriză, așteptare, încercare a capacităților personale și întrecere între copii.

Jocul didactic poate fi văzut ca o fază intermediară și pregătitoare pentru copil în trecerea de la jocul liber la învățare. Termenul ,,didactic”, asociat celui de joc, accentuează latura instructivă a activității care devine, în mod necondiționat, parte integrantă a acestuia și se concretizează printr-un anumit volum de cunoștințe, de acțiuni obiectuale și mintale pe care le solicită. Indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ al procesului de învățământ cât și aspectul formativ al acestuia.

Jocul didactic utilizat în contextul activităților preșcolare relevă această trăsătură esențială: el trebuie să îmbine armonios elementul instructiv și exercițiul cu elementul distractiv. Învățând prin joc, copilul trebuie să se distreze în același timp. Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariția unor stări emotive complexe, care stimulează și intensifică procesele de dezvoltare psihică.

Jocurile didactice pot îmbrăca forma unor jocuri de mișcare; parcurgerea de către copii a unor trasee identice într-o întrecere, sau a unor jocuri sportive combinate cu jocul de creație: jocuri concurs în care copiii îndeplinesc rolul unor personaje(,,Dacii și romanii” ).

Jocurile didactice care urmăresc explicit dezvoltarea psihică pot fi și acestea foarte variate. După criteriul ariei psihofizice exersate, jocurile didactice pot avea o mare diversitate (adaptată dupa J. Moyles, 1989):

Jocul psihomotor ce vizează dezvoltarea mobilității generale și fine:

* Jocuri de construcție/ dezasamblare;

* Jocuri de manipulare/ coordonare;

* Jocuri de stimulare senzorială: de discriminare cromatică, muzicale;

* Jocuri de mișcare creativă (dansul) ;

* Jocuri de cațărare, escaladare;

Jocul de stimulare intelectuală:

* Jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultării, de cuvinte;

* Jocuri de cunoaștere a mediului: de explorare, investigație, rezolvare de probleme;

* Jocuri logico-matematice: cu numere și numărare, de comparare, analiză, descriere, clasificare, de perspicacitate;

* Jocuri de creativitate: de imagerie mintală, de reprezentare estetică;

* Jocul de dezvoltare socio-emotională:

* Jocuri de comunicare, cooperare;

* Jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tăcere;

* Jocuri de empatie: interpretarea unor povești, redarea unui personaj, imitație;

* Jocuri de prezentare de sine;

* Jocuri de competiție;

* Jocuri terapeutice.

Diversitatea jocurilor didactice primesc în practica educațională valențe organizatorice și formative specifice în funcție de nivelul de dezvoltare al copiilor, ele trebuind să vizeze zona proximei dezvoltări și să țină cont de linia generală a evoluției preșcolarilor în activitatea ludică.

Alte criterii de adaptare a tipurilor de joc didactic sunt: finalitatea mai generală urmărită, particularitățile individuale și de grup ale copiilor, nevoile lor de cunoaștere. Detaliind asupra acestui ultim criteriu, trebuințele de cunoaștere ale preșcolarilor pot fi pe deplin întâmpinate în jocul didactic, dacă acesta este riguros gândit și organizat, educatoarea fiind în același timp preocupată pentru diferențierea și individualizarea sarcinilor de joc. Trebuințele de cunoaștere și acțiune ale preșcolarilor se pot manifesta în direcții variate:

nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, a obține încredere în forțele proprii;

nevoia de a achiziționa noi cunoștinte în domenii de interes, de a exersa deprinderi fizice și intelectuale și de a obține competențe specifice;

nevoia de a gândi și crea original;

nevoia de a investiga, cauta, explora neîngrădit;

nevoia de a comunica, a pune întrebări, a interacționa cu ceilalți, a avea momente de reculegere și reflecție;

nevoia de a se prezenta pe sine și de a-și evalua posibilitățile și limitările;

nevoia de a se angaja în activitate în ritm propriu.

Spre deosebire de jocul liber, ca activitate aleasă și organizată de copii, jocul didactic este un tip de joc direcționat spre îndeplinirea anumitor finalități prestabilite. Această caracteristică presupune o susținuta implicare a cadrului didactic din grădiniță în proiectarea, organizarea și desfășurarea eficientă a activităților de joc didactic.

Proiectarea jocului didactic presupune din partea educatoarei proiectarea elementelor de structură a jocului. Jocul de natură didactica are o structură specifică, în care se integrează:

Scopul didactic al jocului reprezintă o finalitate educativă și se formulează prin raportare la obiectivele specifice. El trebuie să fie clar și precis, pentru a asigura organizarea și desfașurarea corectă a activității.

Sarcina didactică este formulată în funcție de conținutul activității și de nivelul de vârstă al copiilor. Ea reprezintă elementul de instruire în jurul căruia sunt antrenate operațiile gândirii.

Pentru copii, sarcina didactică apare ca o problemă de gândire ( de recunoaștere, denumire, descriere, comparative, etc.). Acest aspect trebuie să se reflecte în modul în care educatoarea formulează aceste sarcini, ținând seama de urmatoarele caracteristici:

să fie definită sub forma unui obiectiv operațional, cuprinzând un singur aspect al conținutului și precizând ceea ce trebuie să facă în mod conștient și concret copiii în desfășurarea jocului, pentru a realiza scopul propus; (,,Formează mulțimea triunghiurilor roșii “).

cuprinde o problemă care trebuie rezolvată de către toți copiii;

antrenează întreaga personalitate a copilului; chiar și atunci când jocul didactic este integrat în activități de consolidare / recapitulare, nu trebuie să se facă apel numai la memoria reproductivă, ci la întreg sistemul intelectual ( la operațiile gândirii, capacitatea de asociere, flexibilitate, fluiditate, etc.);

valorifică în diferite moduri cunoștințele, deprinderile și priceperile.

Elementele de joc reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii didactice constituind elementele de realizare a sarcinii didactice de învățare. Ele pot fi dintre cele mai variate ( întrecere, recompense, aplauze, etc.), alegerea lor făcându-se în funcție de conținutul jocului, de vârsta copiilor, etc.

Conținutul jocului didactic este alcătuit din ansamblul cunoștințelor și capacităților obținute în diversele activități instructive formative, care sunt activate în funcție de sarcina jocului ce presupune aplicarea lor practică. Sarcina educatoarei este aceea de a solicita în cadrul jocului nu doar activități de recunoaștere sau de reproducere a informației pe care copiii au achiziționat-o, ci și activități de reorganizare a cunoștințelor pentru sarcini de rezolvare de probleme sau aplicative, conținutul jocului fiind prezentat într-o formă accesibilă și atractiva de desfășurare.

Regulile jocului didactic sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții. Ele reglementează conduita și acțiunile copiilor în funcție de structura particulară a jocului didactic ( arată cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, succesiunea acțiunilor in joc, ce este si ce nu este permis în timpul jocului ), dar au și rolul de a descrie cadrul de rezolvare a sarcinii jocului, de aceea ele trebuie să restrictioneze comportamentul copiilor într-o măsura care să asigure caracterul incitant al jocului ( ex. 😮 echipă de jucători nu poate continua jocul până nu primește răspunsul corect de la o altă echipă ).

Materialul didactic utilizat în cadrul jocului trebuie să fie variat, adecvat conținutului activității, vârstei și particularităților individuale ale copiilor: jucării, fișe individuale, cartonașe, jetoane, etc.

Acțiunea de joc este componenta prin care se realizează sarcina de joc. Ea cuprinde momente de asteptare, surpriză, ghicire, mișcare si întrecere.

Metodologia jocului didactic: 

Succesul jocului didactic este asigurat de respectarea urmatoarelor momente:

Organizarea sălii de grupă ( a locului unde se va desfășura jocul) în funcție de particularitățile jocului ce se organizează, a materialului didactic utilizat ( demonstrativ și distributiv ), de nevoia unor amenajări speciale.

Introducerea în joc urmărește crearea unei atmosfere favorabile, trezirea interesului și a curiozității copiilor pentru ceea ce va urma. La grupele mici, acest moment se va realiza în maniera surprizei, prin intermediul unui personaj cunoscut de copii, prin intermediul unei ghicitori, al unor versuri cunoscute. La grupele mari, jocul poate incepe printr-o conversație cu rol motivațional sau prin anunțarea scopului și a titlului jocului.

Prezentarea materialului – moment în care materialul de lucru ( distributiv și / demonstrativ ) necesar în joc este pus la dispoziția copiilor pentru a-i fi cunoscute caracteristicile intuitive și pentru familiarizarea copiilor cu el. Materialul poate fi prezentat în maniera surprizei ori ca material de lucru care nu atrage în mod expres atenția asupra lui insuși. La grupa mică acest moment este realizat de către educatoare, care descrie materialul și reamintește și alte jocuri în care a fost folosit același material. La grupele mari intuirea se poate face cu ajutorul copiilor sub forma reactualizării cunoștințelor. Copiii observă materialele și enumeră proprietățile lor.

Materialul demonstrativ e pus în coșulețe, săculețe, plicuri, este așezat pe măsuțele copiilor sau poate fi adus de către personajul ( copilul) ce joacă un anumit rol. Momentul în care copilul primește materialul este ales în funcție de tipul de joc, iar ca plasament în desfășurarea activității: fie la începutul jocului, fie în timpul jocului.

Anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia se face scurt și sugestiv. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza esența jocului și se constituie ca un adevărat laitmotiv pe întreaga durată de desfășurare a acțiunii.

Scopul jocului și denumirea sa determină, prin urmare, continutul în jurul căruia se structureaza apoi sarcina, regulile și elementele de joc.

Explicarea și demonstrarea jocului are un rol hotărâtor pentru buna desfășurare a activitătii. În această etapă educatoarea își orientează efortul educativ în următoarele direcții:

a) să-i ajute pe copii să înțeleagă sarcinile ce le revin;

b) să precizeze regulile jocului, asigurându-se că au fost înțelese corect și că sunt bine

reținute de către copii;

c) să prezinte conținutul jocului și principalele momente de realizare a acestuia, în

funcție de reguli;

d) să facă precizări concrete și coerente privind folosirea materialului didactic de către

copii;

e) să fixeze sarcinile conducătorului de joc;

f) să formuleze cerințele ce trebuie satisfăcute pentru a câștiga;

g)să stabilească modalitățile de complexificare treptată și de dozare a efortului

intelectual și fizic al copiilor.

Executarea jocului de probă se realizează sub directa îndrumare a educatoarei care intervine destul de des reamintind regulile și succesiunea etapelor jocului, făcând unele precizări cu caracter organizatoric. La grupa mică, educatoarea va conduce jocul în mod direct, iar la grupele mari ea poate transfera rolul de conducator unui copil.

După desfășurarea jocului de probă educatoarea va face aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor, va evidenția greșelile săvârșite, va reveni cu explicații suplimentare pentru corectarea greșelilor tipice.

Executarea jocului de către copii se face în momentul imediat următor jocului de probă. Chiar dacă jocul se execută independent, educatoarea va urmări:

să mentină atmosfera de joc, favorizand manifestările specifice: mișcare, aplauze, competiție;

să antreneze toți copiii în acțiune;

să încurajeze copiii să adopte modul corect de colaborare;

să stimuleze evoluția jocului evitând momentele de monotonie;

să creeze condițiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică, independent sau in grup, funcție de modul de organizare a jocului.

Complicarea jocului se realizează după ce se constată că întreg colectivul de copii a executat corect elementele de detaliu. Pentru a se asigura transferul deprinderii se pot introduce noi materiale și elemente noi de joc, sau se pot complica sarcinile jocului prin introducerea situațiilor problemă.

Încheierea jocului este momentul în care se fac aprecierile finale, se formulează concluzii asupra modului de executare a sarcinilor de către fiecare copil sau de către întreaga grupa, de stabilire a câștigătorilor. Se va repeta titlul jocului și scopul său.

Diversitatea jocurilor didactice

Valoarea formativă a jocurilor didactice, ca și diversitatea obiectivelor urmărite, au condus la necesitatea stabilirii unor categorii de jocuri didactice. Aceasta diversitate se poate realiza după conținutul și obiectivele activității de joc, după prezența sau absența materialului didactic folosit, după procesele de cunoaștere solicitate în joc.

După conținutul lor jocurile didactice pot fi grupate în:

jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;

jocuri didactice pentru educarea limbajului ( cuprind aspecte fonetice, lexical semantice și gramaticale ale limbii materne și, dacă este cazul, ale unei limbi moderne) ;

jocuri didactice cu conținut matematic (vizează capacitatea de formare a unor mulțimi, consolidarea numerației, formarea abilităților pentru elaborarea judecăților de valoare prin jocurile logico-matematice);

jocuri didactice pentru însușirea unor norme de circulație rutieră;

jocuri didactice pentru însușirea unor norme de comportament civilizat.

După prezența sau absența materialului didactic, deosebim:

jocuri didactice orale (fără material didactic);

jocuri didactice cu ajutor material (jucării, material didactic, obiecte din natură, obiecte de intrebuințare zilnica), dar și de interpretare a unor povești, lecturi, jocuri de numărat…, prezentate pe un suport material: imagini, diafilme, diapozitive, etc.

După scopul urmărit, jocurile didactice se împart în:

Jocuri senzoriale:

pentru dezvoltarea sensibilității tactile și chinestezice;

pentru dezvoltarea sensibilității vizuale;

pentru dezvoltarea sensibilității auditive;

pentru dezvoltarea sensibilității gustativ – olfactive.

Jocuri intelectuale:

de stimulare a comunicării orale;

de exersare a pronunției corecte;

de atenție și orientare spațială;

de analiză și sinteză mentală;

de realizare a comparației mentale;

de realizare a abstractizării și generalizării;

pentru dezvoltarea perspicacitătii;

pentru dezvoltarea imaginației;

pentru dezvoltarea proceselor de inhibiție voluntară și a autocontrolului.

Bine elaborat și condus, jocul didactic constituie un veritabil instrument de lucru in activitățile cu copiii preșcolari, dezvăluind virtuți formative dincolo de toate asteptările. Pentru valorificarea acestui incredibil potențial, educatoarea va trebui să-și folosească și chiar să-și dezvolte disponibilitățile empatice, înțelegând prin aceasta capacitatea de a se transpune imaginar în vârsta copilărie.

II.6 Rolul și locul jocului didactic în dezvoltarea preșcolarului

Rolul și locul jocului în sistemul mijloacelor educative a fost și este recunoscut de marea majoritate a pedagogilor lumii. Formele de manifestare ale jocului și funcțiile sale diferă de la o perioadă de vârstă la alta. Dacă în perioada copilăriei jocul îndeplinește mai mult funcții cognitive sau formativ –educative, mai târziu funcțiile sale devin de recreere și reconfortare fizică și pshică.

Practica dovedește că, atât cronologic cât și educativ, legea dezvoltării copilului urmează calea de la joc la învățătură și muncă, ponderea având-o una sau alta din activități, în funcție de specificul și particularitățile diverselor perioade ale vârstei umane. Trecerea de la o perioadă de dominație a unei activități la alta se realizează în mod treptat într-o perioadă destul de îndelungată de timp și care nu presupune excluderea uneia și înlocuirea bruscă prin alta, ci dimpotrivă, coexistă cele două forme de activitate printr-o îmbinare care înlesnește saltul de la o etapa la alta fară praguri, fără obstacole.

Jocul didactic reprezintă forma de trecere de la joc la învățare și este o activitate care se deosebește prin structura specifică de celelalte activități cu conținut asemănător. Jocul didactic constituie un mijloc valoros de instruire și educare a preșcolarilor deoarece rezolvă într-o formă cu totul adecvata vârstei sarcini instructive complexe. Eficiența jocului didactic în raport cu celelalte mijloace practicate în grădiniță este cu atât mai mare cu cât se realizează o concordanță perfectă între procesul de cunoaștere a mediului înconjurător, procesul de învățare și acțiunea de joc, atât de atractive pentru preșcolari. În felul acesta procesul asimilării și adâncirii cunoștințelor este adaptat la cerințele și specificul vârstei preșcolare.

Prin introducerea și folosirea jocului didactic se realizează una din cele mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de a-i învăța pe copii foarte multe lucruri, însă nu prin metode școlare ci sub formă de joc. Jocul didactic reprezintă forma de activitate care îmbină în mod armonios sarcinile instructive cu latura distractivă. El realizează în practică dezideratul învățării prin joc, prin organizarea unor activități special create de adulți în acest scop. Structura lui este specifică, reușind să îmbine într-o fină țesătură sarcina didactică, regulile și elementele de joc. Fiind un joc a cărui acțiune este construită în scopuri didactice se ține seama de linia generală a evoluției copiilor în joc și se complică cerințele, complexitatea problemelor didactice, regulile. Cu cât copiii au mai multe cunoștințe, elementele de joc se estompează și apar din ce în ce mai conturate problemele didactice la a căror rezolvare copiii sunt antrenați din timp. Treptat jocul didactic trece de la rezolvarea pe planul acțiunilor concrete la acela al acțiunilor mintale. Concludente sunt jocurile în care copiii trebuie să răspundă prompt și corect, să ghicească repede un cuvânt după unele indicii abstracte, să compună o ghicitoare, să găsească cuvântul care lipsește într-un context etc.

Între mijloacele instructiv-educative, jocul didactic ocupă locul cel mai important prin influența pe care o exercită asupra celor mai profunde laturi ale personalității copilului, prin rolul său în formarea unei gândiri corecte. Prin conținutul său rezolvă o mare parte din problemele educației intelectuale având o contribuție largă în precizarea, consolidarea, adâncirea, sistematizarea și verificarea cunoștințelor.

În funcție de conținutul noțional prevăzut pentru activitățile matematice organizate sub formă de joc, jocurile didactice se clasifică în:

jocuri didactice de formare de mulțimi;

jocuri logico – matematice;

jocuri didactice de numerotație.

În lucrarea Jocul didactic matematic. Suport de curs”,., Obeadă M. clasifică jocurile didactice matematice în trei categorii:

jocuri didactice de formare de mulțimi care implică exerciții de: grupare, separare, exemplificare care vor duce la dobândirea abilităților de identificare, scriere, selectare și formare de mulțimi;

jocuri didactice de numerație care contribuie la consolidarea, verificarea deprinderilor de așezare în perechi, comparare, numărare conștientă, de exersare a cardinalului și ordinalului, de familiarizare cu operațiile matematice de formare a raționamentelor de tip ipotetico-deductiv;

jocuri logico-matematice care urmăresc familiarizarea copiilor cu operațiile cu mulțimi.

Aceste tipuri de jocuri urmăresc formarea la copii a capacităților de a acționa și de a gândi logic, de a lucra cu structuri și operații logice și cu elemente de teoria mulțimii, fără ca în mod necesar să se transmită copiilor termenii, simbolurile și noțiunile folosite în aceste științe. În jocurile logice accentul nu cade pe însușirea de informații de ordin matematic, ci pe latura formativă a activității, adică pe dezvoltarea capacităților implicate în operarea cu noțiunile matematice și logice.

Clasificarea are la bază observațiile lui Piaget asupra structurilor genetice în funcție de care evoluează jocul: exercițiul, simbolul și regula, adaptate etapelor de formare a reprezentărilor matematice.

Jocurile didactice de formare de mulțimi au ca sarcină de învățare exerciții de imitare, grupare, separare și triere, exemplificare și vor conduce la dobândirea abilităților de identificare, triere, selectare și formare de mulțimi.

Începând cu vârsta de 3-4 ani, curiozitatea copilului începe să pătrundă dincolo de lumea percepută în mod direct, preșcolarul aflându-se în perioada gândirii intuitive, a stadiului preoperatoriu. Totul se interiorizează sub formă de imagini reprezentative, experiențe mintale.Cu toate acestea, copilul este subjugat impresiilor perceptive datorită ireversibilității gândirii.

La grupa mijlocie, gândirea preșcolarilor are o orientare practică, concretă față de problemele ce i se dau spre rezolvare. Treptat, copiii se ridică spre forme de analiză și sinteză mai complexe, efectuate pe plan mintal, cu participarea tot mai intensă a experienței anterioare. Definitoriu pentru gândirea preșcolarului de grupă mare este caracterul intuitiv, legat de imagine și de demersurile individuale. Având o gândire egocentrică, special pentru aceasta vârstă este organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice.

Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice ce introduc în verbalizare, conectorii și operațiile logice și urmăresc formarea abilităților pentru elaborarea judecăților de valoare și de exprimare a unităților logice. Jocurile logico-matematice oferă posibilitatea famializării copiilor cu operațiile cu mulțimi.

Orice noțiune abstractă, inclusiv noțiunea de mulțime, devine mai accesibilă și poate fi însușită conștient dacă este inclusă în jocul logico-matematic ce oferă un cadru afectiv-motivațional adecvat. Scopul principal al acestor tipuri de jocuri este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic simplu care să le permită a se orienta în problemele și aspectele realității înconjurătoare, să exprime judecăți și raționamente într-un limbaj simplu. Desfășurând exerciții de gândire logică pe mulțimi concrete ( figuri geometrice) ei dobândesc pregătirea necesară pentru însușirea numărului natural și a operațiilor cu numere naturale pe baza mulțimilor ( conjuncția, disjuncția, negația, implicația, echivalența logică, fundamentând intersecția, reuniunea, complementara, incluziunea, și egalitatea mulțimilor. În ansamblu, jocul logic respectă structura jocului didactic.

Jocurile de numerație- primele zece numere constituie fundamentul pe care se dezvoltă ulterior întregul edificiu al gândirii matematice al copilului. Însușirea conștientă a noțiunii de număr se formează pe:

înțelegerea de către copil a numărului ca proprietate a mulțimilor cu același

număr de elemente (cardinalul mulțimilor echivalente);

înțelegerea locului fiecărui număr în șirul numerelor 0-10 (aspectul cardinal al

numărului);

înțelegerea semnificației reale a relației de ordine pe mulțimea numerelor

naturale;

recunoașterea cifrelor corespunzătoare numărului.

Punctul de plecare îl constituie îl constituie înțelegerea de către copii a succesiunii numerelor în șirul natural. În însușirea noțiunii de număr se parcurg mai multe etape.

Utilizarea jocului didactic în învățământul preșcolar realizează importante sarcini formative ale procesului de învățământ:

antrenează operațiile gândirii și cultivă calitățile acestora;

dezvoltă spiritul de inițiativă și independență în muncă, precum și spiritul de echipă;

dezvoltă disciplina și spiritul de ordine în desfășurarea unei activități;

formează deprinderi de lucru rapide și corecte;

asigură însușirea rapidă, plăcută, accesibilă, temeinică a unor cunoștințe relativ abstracte pentru această vârstă.

Locul și rolul jocului didactic.

După locul (momentul) când se folosesc în cadrul activității, există jocuri didactice matematice:

ca activitate de sine stătătoare, completă;

folosit la începutul activității ( pentru captarea atenției și motivarea preșcolarilor);

intercalat pe parcursul unei activități;

la finalul unei activități.

În ceea ce privește rolul jocului didactic în învățarea preșcolară, acesta contribuie la:

facilitarea înțelegerii unei noi noțiuni ( în jocurile didactice utilizate în dobândirea de noi cunoștințe);

fixarea și consolidarea de cunoștințe, priceperi și deprinderi (în activitatea de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale);

sistematizarea unei unități didactice parcurse (în activitatea de sistematizare și de verificare)

verificarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ( în activitatea de evaluare).

Voi detalia în rândurile următoare de ce etapa preșcolară este o perioadă remarcabilelor progrese pe plan psihologic, este perioada în care are loc dezvoltarea proceselor cognitive și rolul jocului didactic în această dezvoltare. Copilul poate explora fenomene matematice complexe (relații cu mulțimi, clasificări, calcul), facilitând formarea și dezvoltarea gândirii logice și a operațiilor matematice. În acest sens, rolul jocurilor didactice, concepute ca o succesiune de situații de învățare, constituie o inițiere în domeniul matematic, ceea ce va asigura înțelegerea conceptelor și dezvoltarea gândirii operatorii, logice și creatoare.

Gândirea se formează și se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul, fiind legată nemijlocit de realitate. Formarea și dezvoltarea proceselor cognitive se explică și prin dezvoltarea limbajului intern și extern, copilul putând să efectueze operații în plan mintal, să verbalizeze operații și raporturi stabilite în mod corect. De asemenea, pe baza dezvoltării și exersării operațiilor gândirii, are loc dezvoltarea limbajului, memoriei și imaginației.

Prin exercițiile cu material individual, prin argumentarea verbală a acțiunilor, copiii sunt ajutați să gândească, să înțeleagă, să ia decizii, să acționeze independent, să rezolve o problemă, să găsească diverse soluții, să combine informații pe plan mintal pentru a emite o concluzie.

Prin jocurile și exercițiile cuprinse într-un joc didactic, se formează deprinderi intelectuale, care, cu timpul, devin algoritmi de lucru: a asculta cu atenție, a răspunde la întrebări, a a acționa direct pe baza unor cerințe, a urmări acțiunea celorlalți, a formula întrebări, a rezolva independent o sarcină.

Prin situații de învățare diversificate se formează și exersează memoria și calitățile acesteia. Devine posibilă apariția scopului, nota definitorie a memorării și reproducerii voluntare.

Prin rezolvarea de probleme șe exersează imaginația reproductivă și creatoare.

Dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice debutează cu înțelegerea pozițiilor spațiale. Inițierea în acest domeniu o constituie jocurile de construcție. Preșcolarul reușește să construiască diferite figuri (spații) închise sau deschise din diverse materiale, față de care să localizeze alte obiecte. Pe măsură ce se maturizează, copilul devinde tot mai capabil să-și precizeze poziția în spațiu în raport cu un anumit obiect. Prin intermediul acțiunilor și a verbalizării lor, spre sfârșitul grădiniței copilul ajunge să utilizeze un limbaj adecvat exprimării pozițiilor și relațiilor spațiale.

Alături de coordonata spațială, trebuie formată și coordonata temporală prin înțelegerea intuitivă a timpului în cadrul acțiunilor de rutină zilnică. Astfel se va însuși conduita așteptării, se vor preciza momentele temporale în funcție de activități, se vor utiliza repere cronologice comune grupei ( înainte de gustare, după spălatul pe mâini) și repere cronologice în funcție reperele naturale (zi/noapte, momentele zilei). Cu timpul, copilul va asimila un limbaj adecvat și va fi capabil să ordoneze cronologic elementele, să compare duratele și să le aprecieze verbal.

Prin jocurile didactice se crează situații structurate, organizate având ca scop funcționarea eficientă a operațiilor gândirii. Preșcolarul va putea realiza clasificări de obiecte și ființe după unul sau mai multe criterii (culoare, formă, mărime, grosime, lățime), clasificări prin numirea de propietăți comune mai multor obiecte ( mari/mici, scunde/înalte), va recunoaște și va aplica asemănările și deosebirile între grupuri, va realiza serieri de obiecte, pe baza unor criterii impuse sau găsite de copil.

Comparările de tot felul sunt importante pentru dezvoltarea gândirii matematice. O formă de comparație este măsurarea. În cadrul efectuarii operațiilor de comparație, copiii vor achiziționa treptat comportamente precum: selectarea de obiecte identice, aranjarea lor în perechi, numirea obiectelor care sunt ” la fel”, numirea unui obiect care se găsește la dreapta sau la stânga altui obiect, motivându-i poziția, stabilirea apartenenței unui obiect la o clasă de obiecte.

Însușirea conceptului de număr începe de la grădiniță. Obiectivul nu poate fi atins în perioada pre-primară, dar se consideră că preșcolarii demonstrează înțelegerea instrumentală a conceptului de număr, atunci când ei pot număra obiecte, indiferent de categoria acestora. Numerația de la 1-10 trebuie abordată gradat în ceea ce privește sarcinile, de obicei folosindu-se gradațiile: 1-3, 1-5, 1-10. Ea se dovedește necesară atunci când copilul trebuie să grupeze obiecte într-un anumit număr și când se urmărește identificarea cifrelor și raportarea la cantitate.

Prin sarcinile de învățare, prin exercițiile cu material concret, copiii vor putea realiza: corespondența unu la unu pentru a arăta că un grup este mai mare sau mai mic, construirea grupurilor de obiecte prin corespondența unu la unu, punerea în corespondență a cifrei cu numărul de obiecte. Educatoarea trebuie să conștientizeze contextul, să accentueze și să repete numeralul ordinal ( al câtelea brad lipsește? Al doilea jeton e roșu?). Plasarea adecvată a unui număr sau a cifrelor în intervalul 1-10, în interiorul șirului crescător și descrescător se va realiza o dată cu însușirea numerației. Corect este ca preșcolarul să conștientizeze și să explice poziția numărului sau a cifrei, nu să o memoreze mecanic. Prin jocuri repetate, copilul va putea identifica nu numai primul și ultimul element dintr-un șir, ci și poziția în cadrul șirului, utilizând un limbaj adecvat ( al doilea, al șaselea, …..).

Jocurile didactice, prin diversele situații de învățare, fac posibilă efectuarea de către copii a operațiilor de adunare și scădere cu 1-2 unități în limitele 1-10. Copiii trebuie să învețe cum anume au loc aceste operații și acest lucru se realizează prin manipularea obiectelor. Astfel, copiii constituie grupe de obiecte pe baza indicațiilor ( cu unul mai mult sau cu unul mai puțin), efectuează operații de adunare prin manipulare de obiecte, jetoane, trasarea pe hârtie. Pentru asimilarea acestor operații, copiii asimilează, cu timpul, și prin multe exerciții, limbajul adecvat al operațiilor, simbolurile matematice.

Utilizarea strategiilor de rezolvare de probleme înseamnă parcurgerea unor etape de rezolvare a problemelor. Copiii vor utiliza diverse strategii pentru a rezolva o problemă: găsesc rezolvarea pe baza datelor oferite de imagini, rezolvă probleme prin intermediul sortării și clasificării sau prin intermediul desenului, rezolvă probleme alegând operația corectă sau utilizând semne grafice. Copiii devin capabili să alcătuiască singuri probleme prin adăugarea sau extragerea unui obiect, pe baza manipulării obiectelor și pe baza imaginilor.

Simultan cu învățarea numărării se dezvoltă și capacitatea de a realiza măsurării. Accentul se pune nu pe folosirea unităților standard, ci pe activitatea de măsurare în sine, pe înregistrarea celor măsurate (prin desen sau cifre). Copiii măsoare lungimi, lățimi, înălțimi, greutăți ale unor obiecte care trebuie să fie măsurabile ( vase, materii ) prin măsurare și comparare cu palma, cu pasul, cu bețișoare, cuburi, creioane, alte obiecte.

Organizarea activităților matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de ordin metodologic:

același conținut matematic se poate consolida, repeta și totuși jocul să fie nou,

prin modificarea situațiilor de învățare și a sarcinilor de lucru;

aceeași sarcină( obiectiv) se poate exersa pe conținuturi și materiale diferite, cu reguli noi de joc, în alte situații de învățare;

regulile și elementele de joc pot modifica succesiunea acțiunilor, ritmul de lucru al copiilor;

stimulează și exersează limbajul în direcția urmărită prin obiectivul operațional, dar este orientată și spre anumite aspecte comportamentale prin regulile de joc;

în cadrul aceluiași joc sunt permise repetarea răspunsurilor în scopul obținerii performanțelor și reproducerea unui model de limbaj adaptat conținutului.

CAPITOLUL AL III-lea

ÎNVAȚAREA-

RAPORTUL DINTRE JOC ȘI ÎNVAȚARE LA VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

III.1.Învățarea –definiții

Deși învățarea nu este un fenomen exclusiv uman, la nivelul oamenilor ea suportă o modelare socio-culturală, devenind o trasatură definitorie pentru ființele umane .

În sens larg, învățarea poate fi definită ca : " un proces evolutiv , de esență formativ-informativ, constând în dobăndirea ( recepționarea, stocarea și valorificarea internă ) de catre ființa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienței proprii și, pe această bază, în modificarea selectivă și sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea controlată și continua sub influența acțiunilor variabile ale mediului ambiant " (M. I. Zemtova (1965) .

Cele mai multe accepțiuni date învățăturii, atestă existența unei constante în definiție, schimbare, modificarea comportamentului pe baza experienței trăite (structura educațională). În sens definițional, învațarea este o transformare de comportament pe baza unei experiențe organizate școlar, organizare supusă structurării, observației controlului, în condițiile activității și ambianței școlare.

Procesul de învațământ încearcă să producă o schimbare, în timp în spațiu și în forma a experienței trăite de individ: psihomotrice, acționale, deoarece numai o experiență nouă, poate genera o noua învățare.

Procesul de învățare presupune o dualitate de forțe implicate:

forțe care înlesnesc, provoacă și determină schimbarea (cadrul didactic) ;

forțe în dezvoltare, care suportă schimbarea și care se implică activ în actul de transformare personală.

Accepțiunile date procesului de învațare sunt cunoscute în literatura de specialitate sub doua denumiri: învățarea ca proces și învățarea ca produs:

A) – învățarea ca proces reprezintă o succesiune de operați de acțiuni , stări și evenimente interne conștient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor interne în structuri de cunoștințe mentale:

-imagine-noțiune – act-gândire;

-contemplare senzorială – gândire abstractă;

-empiric-șțiințific în învățare;

-percepție-reprezentare.

Abordarea procesuală învățării conduce la elaborarea unor produse ce apar în calitate de produse noi și care devine în plan interior puncte de plecare și mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de învățare. Totodată, aceeași abordare, generează o progresie de schimbari care combină acte constructive și acte distructive. Învățarea este în permanență pierdere și câstig, elaborare și reelaborare, reținere și excludere, o continua evoluție progresivă (în spirală) pe calea cunoașterii, pe baza angajării și dezvoltării unor însușiri intelectuale: creativitate și independență.

O idee pentru reușita actului de învățare o reprezintă convingerea ca o "cunoștință" nu este formativă prin ea însăși ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Deplina angajare a individului în actul învățării este totdeauna un alt factor determinant pentru producerea învățării. Orice experiență cognitivă, trăită cu interes generează la rândul sau nevoia unei noi experiențe de cunoaștere . Învățarea ca proces solicită un activism susținut din partea celui care învață astfel încât, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza și dirija învățarea în sensul în care ea poate să implice, să angajeze, să determine participarea activă a preșcolarului.

B) – învățarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesuală și se referă la cunoștințe, priceperi, noțiuni , modalitați de gândire , atitudini și comportamente .

Rezultatele reprezintă o materializare a schimbarilor cantitative și calitative, relativ stabile, de natura afectivă sau cognitivă și de asemenea, corespund unor schimbări intervenite față de stadiul anterior. Fluctuația rezultatelor ofera măsura eficacității și a eficienței procesului de predare-învățare.

III. 2.Teoriile învățării

Învățarea este un fenomen complex și dinamic cu o largă sferă de cuprindere care a constituit obiectul de cercetare pentru specialiștii din diverse domenii : psihologie, pedagogie, biologie, etc.

Din perspectiva psihologiei, învățarea vizează modificarea performanței într-o situație specifică, fiind obiectivată la nivel elementar și la nivel complex.

Din perspectiva pedagogică, învățarea reprezintă modalitatea caracteristică ființei umane de achiziție a cunoștințelor, de formare a priceperilor, deprinderilor și competențelor. Din aceeași perspectivă, învățarea presupune un ansamblu de activități proiectate și desfășurate de cadrul didactic cu scopul de a determina schimbări comportamentale la nivelul personalității elevului prin valorificarea capacitătii acestuia de dobândire a cunoștințelor, deprinderilor și strategiilor cognitive. Principalele etape parcurse de individ atunci când învață sunt : achiziție, interiorizare, modificare, aplicare.

Prima fază, achiziția, presupune contactul cu informațiile, cunoștințele noi, urmată de o prelucrare a acestora pentru a se realiza o bună înțelegere.

Următoarea fază, aceea de interiorizare, vizează integrarea noilor cunoștințe într-un sistem personal, coerent, care se construiește pe baza experiențelor anterioare.

Faza de modificare presupune acțiune din perspectiva noilor achiziții, care dobândite și operaționalizate pot fi aplicate în practică. Astfel, individul devine conștient de faptul că a acumulat ceva în plus și de faptul că ceea ce a acumulat reprezintă ceva util.

Etapa finală vizează concretizarea acestor modificări în abilități și comportamente. Acest nivel de aplicare a celor acumulate reprezintă o confirmare a realizării unei învățări eficiente.

Teorii cognitive

Teoriile cognitive interpretează învățarea ca fiind un proces desfășurat în plan intern, ce nu poate fi cunoscut direct, nemijlocit. Cercetările specialiștilor cognitiviști s-au centrat pe surprinderea unor factori interni profund implicați în învățare : procesele cognitive, motivațional-afective, creativitatea.

Teoria psihogenezei cunoștințelor și operațiilor intelectuale( J. Piaget)

Această teorie se concentrează asupra stadiilor dezvoltării parcurse de copil de la naștere până la maturitate, iar învățarea presupune elaborarea treptată și consolidarea operațiilor intelectuale și se constituie ca un sistem plurinivelar de activități cognitive și aplicative care se materializează în variate forme și produse comportamentale.

Asimilarea noilor informații implică deci un proces de adăugare de noi experiențe și de reflectare a acestora în planul cognitiv în mod asemănător cu experiențele anterioare.

Acomodarea are inițial un aspect nediferențiat de procesele asimilatoare. Acomodarea presupune o restructurare a modelelor de cunoaștere, de depăsire a stării anterioare prin procese de expansiune, comprimare și transformare a experienței cognitive. Prin aceasta, subiectul realizează simultan nu numai adaptarea noului la situația anterioară, ci și valorificarea sa în prezent și în perspectiva evoluției activității de instruire.

Dezvoltarea intelectuală este văzută într-o succesiune stadială a evoluției gândirii. Fiecare stadiu are o anumită structură în care nivelul superior îl înglobează pe cel inferior.

Teoria formării pe etape a acțiunilor mintale (P.I. Galperin)

Potrivit teoriei lui P.I.Galperin, procesul de învățare eficientă se realizează de la acțiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mentală bazată pe mecanismele verbale. Gândirea devine în primul rând un mecanism de orientare a comportamentului în acțiune, iar învățarea presupune în primă fază însușirea elementelor de orientare a acțiunii (a proprietătilor, a relațiilor) și a acțiunilor mintale necesare pentru planificarea și realizarea ei în cerințele date.

Teoria formării pe etape a acțiunilor mintale este considerată ca fiind una din cele mai importante în fundamentarea științifică a psihogenezei dezvoltării și învățării specific umane.

Teoria genetic-cognitivă și structurală (J. Bruner)

În concepția lui J. Bruner învățarea este strâns legată de dezvoltare și instruire. Deși acceptă psihologia etapelor dezvoltării lui J. Piaget, Bruner a insistat asupra rolului educației, în special al instruirii ca mijloc de stimulare și modelare a personalității.

Organizarea conținutului învățării trebuie să se realizeze sub forma unor structuri logice fundamentale.

Dezvoltarea intelectuală se bazează pe interacțiunea dintre subiect și educator și în același timp este rezultatul acestei interacțiuni.

Bruner subliniază importanța și necesitatea utilizării metodei problematizării și a învățării prin descoperire. Utilizarea acestor metode favorizează trecerea de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă, facilitează însușirea de către elevi a modalităților specifice descoperirii și contribuie la durabilitatea informațiilor. În folosirea acestor strategii, sarcina profesorului este de a crea condiții potențiale care să stimuleze și să susțină activitatea de învățare a elevilor.

Teoria organizatorilor cognitivi și anticipativi de progres (D.P. Ansubel)

Teoria organizatorilor cognitivi și anticipativi de progres poate fi considerată mai mult ca o teorie a instruirii, ca rezultat al transpunerii în plan emoțional a unui punct de vedere psihologic elaborat asupra învățării.

Învățarea, ca proces fundamental de asimilare și integrare a informațiilor noi în contextul cunoștințelor însușite anterior, este văzută din perspectiva principalelor forme pe care le întâlnim în școală. După criteriul poziției elevului față de produsul cunoașterii, întâlnim : învățare prin receptare (conținutul se prezintă elevului în formă finală) și învățare prin descoperire (elevul descoperă noile informații prin efort și participare proprie). După criteriul poziției elevului față de mecanismul înțelegerii sensului, Ansubel identifică : învătarea conștientă, a cărei esență constă în actualizarea unei idei prin legare de ceea ce știa dinainte și învățare mecanică, prin care se reține o idee fără legătură directă cu informațiile anterioare.

Randamentul învățării depinde, pe lângă factorii cognitivi, și de cei motivaționali. Dorința cunoașterii, curiozitatea, afirmarea eu-lui, afilierea, au un rol esențial în atitudinea de angajare pentru performanțele învățării. Recompensa și pedeapsa creează o motivație stimulativă sau aversivă. Randamentul învățării depinde și de factorii de personalitate.

Interacțiunea copilului cu adultul ia două forme : de satelizare (starea de dependență față de adult) și de nesatelizare (starea de independență fortuită sau nevoită) și efectele acestor forme de interacțiune pot fi analizabile din perspectiva randamentului învățării, a nivelurilor de tratare diferențiată și individualizată, a nivelurilor de integrare a elevului în condiții specifice de școlarizare.

Teoria învățării cumulativ-ierarhice (R. Gagne)

Potrivit concepției lui R. Gagne, procesul învățării subordonează pe cel al dezvoltării, fiind un proces care se bazează pe efectele generate de discriminare, generalizare și transfer. Dezvoltarea umană apare ca rezultat, ca schimbare de lungă durată pe care subiectul o datorează învățării și creșterii.

R. Gagne a identificat opt tipuri de învățare : învățarea de semnale, învățarea stimul-răspuns, învățarea tip înlănțuire, învățarea tip asociație verbală, învățare prin discriminare, învățarea de noțiuni, învățarea de reguli, rezolvarea de probleme.

Cele opt tipuri de învățare sunt ordonate de la simplu la complex, dar coordonate între ele. Ierarhizarea implică un transfer vertical, în sensul că o capacitate superioară este mai ușor învățată și actualizată dacă cele inferioare au fost însușite anterior în mod temeinic și între ele există asemănări structurale și funcționale.

Transferul lateral se referă la un fel de generalizare care se extinde asupra unui ansamblu de situații caracterizate prin același « nivel de complexitate ». Producerea acestui transfer lateral ține de condițiile interne, specifice fiecărui individ.

Teoria holodinamică a învățării (R.Titone)

Această teorie presupune o interpretare holistică și dinamică a învățării.

Valoarea constructivă a teoriei holodinamice constă în efectul de reclasificare a tipurilor de învățare, astfel încât celor opt tipuri de învățare pedagogul italian le-a mai adăugat șase. Suita tipurilor de învățare cuprinde: învătarea de semnale, învățarea stimul-răspuns, învățarea tip înlănțuire, învățarea tip asociație verbală, învățarea prin discriminare, învățarea de noțiuni, învățarea de reguli, rezolvarea de probleme, învățarea de atitudini, învățarea de opinii și convingeri, învățarea autocontrolului intelectiv și volitiv, învățarea socială, învățarea capacităților organizatorice.

Comportamentul învățat depinde de factorul personalitate, de procesele și activitățile cognitive, de procesele, acțiunile și operațiile automatizate.

Teorii metacognitive

Teoriile metacognitive ale învățării au contribuit la modificarea concepției privind dezvoltarea inteligenței redefinind rolul școlii și al cadrelor didactice în realizarea învățării la copil.

Teoria diversificării instrumentale (R. Feuerstein)

Această teorie presupune o metodologie de intervenție orientată în special spre dezvoltarea capacităților de a coordona aceste funcții psihice în mod autonom și activ.

Teoria diversificării instrumentale sau Programul de Îmbogățire Instrumentală conține 14 instrumente, fiecare dintre ele centrat pe funcții cognitive specifice. Aceste instrumente ale gândirii sunt : Organizarea punctelor ; Comparații ; Orientarea în spațiu I ; Perceperea analitică ; Ilustrarea ; Relațiile de familie ; Categorizarea ; Progresiile numerice ; Relațiile temporale ; Instrucțiunile ; Orientarea în spațiu II ; Silogismele ; Tranzitivitatea ; Construirea reprezentărilor.

Flexibilitatea metodei a făcut posibilă aplicarea acesteia în medii foarte diferite. Ea s-a dovedit a fi eficientă și în cazul persoanelor cu dizabilități. A fost aplicată treptat atât în educația specială căt și în educația generală, domeniu în care se urmărește potențarea abilităților cognitive și de studiu ale tinerilor dezvoltați normal, din orice ciclu curricular.

Obiectivul fundamental al metodei este acela de a dezvolta la individ capacitatea acestuia de adaptare la contexte noi și complexe.

Teoria gândirii critice (C.Temple, J. Steele, K. Meredith)

Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează raționamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile și de a acționa.

Gândirea critică este gândirea centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație-problemă, pe alegerea soluției adecvate și respingerea argumentată a celor mai puțin adecvate. Gândirea critică presupune raportarea activă, în cunoștință de cauză și bine fundamentată logic a subiectului, la datele problemei și opțiunea lui pentru modalitatea de rezolvare considerată ca fiind optimă.

III. 3.Tipurile învățării

III. 4. Particularitățile învățării la preșcolari

Învățarea la vârstă preșcolară se deosebește în mod distinct de învățarea în cadrul activităților obligatorii.

Învățarea este o activitate complexă a omului în care sunt implicate și alte procese cognitive. O contribuție importantă în învățare o au procesele afective, voința și motivația ca și atenția și utilizarea numeroaselor deprinderi de toate felurile. Preșcolaritatea este și stadiul în care se realizează o evidentă învățare afectivă prin observarea conduitelor celorlalți, prin imitarea dar și prin asimilarea unor cerințe și norme. Între trei și șase ani învățarea apare frecvent în împletirea cu jocul, iar la cei mari, și ca activitate de sine statatoare atât în forme spontane cât si organizate.

Învățarea reprezintă o activitate menită să schimbe comportamentul copilului, să-i faciliteze asimilarea de informații, să ajute copilul să se adapteze la mediu. Ea presupune asimilarea de cunoștinte și abilitați, formarea de capacitați adaptative, prelucrare de informații, aplicarea în practică și evaluare a propriilor performanțe.

Științele educației și psihologia au parcurs în ultimile decenii pași importanți în descifrarea mecanismelor cognitive, în decriptarea modului cum învața copilul, mai ales la vârsta preșcolara. J.Piaget, Henry Wallon, Vagotski și alți precursori ai psihologiei cognitive au deschis drumul unor cercetari fructuoase în domeniu, urmate de psihologii și pedagogii contemporane.

Activitațile din grădiniță sunt un antrenament al capacitații de învățare, în masura în care sunt adaptate particularitațile și capacitațile de învățare, specifice vârstei. Numai prin cunoșterea psihologiei copilului și a personalitații fiecarui copil în parte, educatorul poate să-i organizeze experiența de învățare în așa manieră încat să-i faciliteze accesul în cunoaștere și să-i amplifice capacitațile de asimilare de noi cunoștinte, de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală esențiale în adaptarea la activitatea școlară.

Cercetarile de psihologie a învățării, particularizate pentru vârsta prescolară, subliniază caracterul concret-intuitiv al învățării, necesitatea de vehiculare a obiectivelor și al jocului în dezvoltarea personalitații preșcolarului. Rolul familiei, al educatorului, al grupului de copii (prieteni și colegi de grădiniță) reprezintă factorii ce influențează major evoluția învățării.

De aici decurg urmatoarele cerințe ale stimulării interesului pentru învățare și pentru largirea orizontului de conoaștere:

deschiderea copilului pentru cunoașterea nemijlocită (concret-intuitivă) a realitații cu care poate intra în contact direct, pe calea simțurilor și a actțunii , a jocului și a manipularii de obiecte ;

largirea cunoașterii prin antrenarea capacitatilor de reflectare la nivelul percepțiilor și reprezentarilor (dezvoltarea spiritului de observație , a fineții analizatorilor) ;

declansarea curiozitații epistemice, accentul pe activitați la alegere, care-i trezesc interesul ;

formarea deprinderilor de munca intelectuală accesibile vârstei .

Cercetările au pus în evidența că preșcolarul are disponibilitați de cunoaștere sporite față de cele valorificate în gradiniță, rezerve de energie neutilizate. Se impune educarea timpurie și creșterea numarului de conexiuni nervoase (50.000 la nivel normal).

Generalizarea grupei pregătitoare și, în perspectivă, a gradiniței ar fi o soluție mai ales pentru situațiile în care familiile nu acorda suficient interes pentru dezvoltarea intelectuală a copilului. Grădinița de copii oferă cadrul prielnic pentru organizarea științifică a învățării, eșalonarea gradată a sarcinilor de învățare, conducerea cu profesionalism a copilului pe calea cunoașterii.

Valorificarea experienței de viața a copilului, predominanta jocului ca tip de activitate și îmbinarea activitaților comune cu cele alese sunt premisele unei învățări eficiente la vârstă preșcolară. Recuperarea unor rămâneri în urmă, a unor carențe educative din familie, a unor componente greșite se realizează numai în cadrul organizat din gradiniță.

Compexitatea învățării rezultă și din cerințele multiple ridicate de viață școlară și integrarea socială viitoare. Copilul este format și informat în domeniul intelectual, moral, estetic, fizic, explicativ, religios, s.a. sporind sansele unei adaptări rapide la activitatea școlară și la exigențele de mediu , integrare școlară și culturală.

Treptat, copiii vor putea trece de la cunoașterea senzorio-motorie la cea rațională prin valorificarea situațiilor propice învățării: "curiozitatea vie " a copiilor, repetarea, uneori obsesivă a întrebarilor cauzale : "de ce ? ", "cum ? ", demonstrează marea plasticitate a sistemului nervos, capacitatea de a descoperi relații cauzale și interpretări științifice, dacă raspunsurile vor fi formulate adecvat vârstei ( de exemplu, copilul de 5-6 ani înțelege și poate explica de ce cad frunzele toamna, de ce pleacă pasarile calatoare, de ce îngheață apa etc.), iar la șapte ani poate înțelege transformarea naturii de-a lungul anotimpurilor. Legarea explicațiilor teoretice de demonstrarea practică și de experiența copiilor va grabi trecerea lor în stadiul operațiilor formale, accesul lor la abstracțiuni și generalizări .

Dezvoltarea limbajului este spectaculoasă : copilul învață noțiuni empirice într-un ritm ce nu va mai fi niciodată același în toată viața sa; se dezvoltă la 5-6 ani limbajul contextual (chiar în absența materialului intuitiv) care face trecerea la noțiunile stiintifice. Gândirea se dezvoltă în același ritm cu limbajul, legatura dintre cele două procese psihice fiind una de condiționare reciprocă.

Imaginația are un rol de compensare a necunoscutului, de înlocuire a ceea ce nu poate face copilul în plan real cu planul dorințelor și năzuințelor manifestate în reverie și joc. Treptat, spre vârsta școlară, copilul începe să discearnă între real și imaginar, să se îndoiască de conținutul unor povești, mituri, să caute explicații raționale ale realității.

Acțiunea reală este cheia de boltă a dezvoltării intelectuale. O imagine (un tablou) ilustrează un acces la abstracție decăt în situația participării reale, motrice, intelectuale, afective, motivate și susținute de curiozitate. Orice forțare a abstractizării duce la învațare formală, memorare mecanică, fără eficiența practică.

Poate mai mult decât factorii biologici și nativi, condițiile psihologice și psihosociale joaca un rol important în învățare .

Atitudinile și formele de conduită se constituie în cea mai mare parte de învățare, deși se vorbește și despre " stilul personal " în comportare de la vârste fragede ( 3-4 ani ). Factorii întăritori ca: repetiția, aprobarea adultului, aprecierea reciprocă în grup, trăirea afectivă pozitivă a reușitei, satisfacerea motivului sau a trebuinței care au îndemnat la acțiune, își manifestă din plin influența. Achiziția unor atitudini nu presupune doar imitarea, copierea atitudinii adulților, ci și imbunatățirea lor prin autocontrol și creație proprie, prin originalitate. Pentru Piaget, evoluția personalității infantile apare ca o învățare prin asimilare – acomodare (deci ca o adaptare), ca o construcție de structuri acomodate condițiilor exterioare, pe care copilul le asimilează.

Căutările recente, stările asupra ansamblului biopsihic structurat ca fundament al individualizării copiilor în perioade timpurii (3-4 ani), conturarea prin învățare a unor atitudini caracteristice, a unui mod propriu de conduită la solicitarile mediului.

La vârstă preșcolară mare se remarcă o "descentralizare" a psihismului, în sensul depășirii egocentrismului. Apare identificarea sinelui și eului, în trei ipostaze (Ursula Schiopu – "Psihologia vârstelor"): sinele sau eul perceput de copil (autoperceput), cel dorit sau ideal si imaginea de sine reflectată în perceperea de către cei apropiați ( parinți, educator ). Totodată apar relații sociale de tip eu-tu, eu-noi, eu-noi-voi, etc. Învățarea psihosocială dă naștere unor noi comportamente: comportarea reverențioasă, salutul, exprimarea gratitudinii, adresarea cu "dumneavoastră" în discuțiile cu adulții, atenție și solicitudine în grup ce constituie temeiul angrenării normale în colectivul clasei întâi. Învățarea comportamentelor civilizate, a regulilor morale elementare și aplicarea lor în practică sunt desigur un domeniu important al muncii educative din gradiniță.

Învățarea alături de joc, la vârsta preșcolarității, este o formă de activitate care contribuie la dezvoltarea psihică a copilului fie prin ea însăți, fie combinată cu jocul. Bazată pe asimilarea și sedimentarea conștiințelor, învățarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitățile adaptative ale copilului. La această vârstă sunt întâlnite două tipuri de învățare, și anume: învățarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor cu adulții sau cu cei de o seamă cu ei în contexte situaționale de viață; învățarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea și dirijarea ei sistematică de către personalul special pregătit în acest scop, desfășurată în cadrul institu-ționalizat al grădiniței de copii.

Învățarea socială oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experiențe socioumane, semnificații și valori sociale, stiluri comportamentale, roluri și componente interpersonale, modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Ori, pentru ca aceste jocuri să poată fi desfășurate este necesar ca preșcolarul să învețe a coopera cu alții, adică: să stabilească ușor contactele interpersonale, să se acomodeze rapid la noile situații, să-și coordoneze eforturile cu ale celorlalți, în vederea atingerii scopurilor fixate, să-și aducă aportul constructiv la desfășurarea activității, să-i respecte pe alții, să-și inhibe anumite comportamente agresive, să țină seama de părerea altora, să convingă, să-și susțină și să-și argumenteze părerile. Însușirea tuturor acestor comportamente este posibilă deoarece preșcolarul, cu precădere cel mare, este stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe psihosociale (nevoie de acceptare și apreciere a lui de către grup, cea de statut, de reciprocitate relațională, de participare și integrare în grup, de intercunoaștere, de sociabilitate și comunicativitate). Acest sistem de nevoi sociale și psihosociale nu poate fi satisfăcut de preșcolar decât recurgând la învățarea socială. Căile prin intermediul cărora aceasta poate fi realizată sunt numeroase. De pildă, calea observării comportamentelor altuia, a învățării acestuia sau pe cea a implicării și participării directe a copiilor în diferite tipuri de activități sociale. Este suficient ca un preșcolar să vadă, să perceapă un anumit comportament practicat de o persoană, pentru ca, în urma rezonanței sale afective, să și-l apropie, să-l asimileze și să-l transforme în comportament propriu. Dacă comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi asimilat cu și mai mare ușurință. De exemplu, dacă un preșcolar a observat că fratele lui mai mare care a dat dovadă de curaj, de spirit de răspundere sau de inițiativă este lăudat, recompensat, atunci el va prelua comportamentul respectiv și-l va converti în comportament propriu. Dacă, dimpotrivă, fratele manifestă un comportament dezaprobat și respins, criticat de grupul familial, atunci un asemenea compor-tament fie că nu va fi preluat și asimilat, fie că va fi inhibat și evitat, în cazul în care copilul îl deține deja. Ca factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosiți aprobarea sau dezaprobarea grupului, recompense sau sancțiuni morale (recunoașterea, acceptarea, promovarea în grup sau, din contră, blamarea, criticarea, marginalizarea, respingerea de către grup).

Învățarea didactică presupune organizarea activității copiilor, desfășurarea lor după programe obligatorii și riguroase. Caracterul spontan, neorganizat și nesistematizat al învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare. Deși transmiterea de cunoștințe, formarea deprinderilor și dezvoltarea intereselor ce au loc cel mai adeseori prin intermediul jocului, chiar acesta suferă transformări și restructurări convertindu-se în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv – educativă. De data aceasta experiența nemijlocită a copilului începe să fie reglată și organizată treptat de către adult pe cale verbală. Explicațiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent, să rețină și apoi să reactualizeze, să înțeleagă, fapt care impulsionează dezvoltarea capacităților sale amnezice, raționale, verbale.

Există o mare dependență a caracteristicilor învățării, de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor. Astfel, preșcolarii mici au tendința de a transforma orice joc în activitate obligatorie pregătită de educatoare. Asimilarea cunoștințelor nu reprezintă pentru ei încă un scop distinct; nu sunt preocupați de rezultatul activității desfășurate; nu-și planifică mintal activitățile, dimpotrivă, se avântă impetuos în ele pentru ca mai târziu să-și dea seama că nu știu cum să procedeze. Toate acestea sunt expresia insuficientei dezvoltări a unora dintre capacitățile psihice ale preșcolarului, care vor trebui formate, tocmai prin intermediul activității de învățare.

Totodată, particularitățile de vârstă ale copiilor ne atrag atenția asupra necesității de a diversifica activitățile obligatorii ale preșcolarilor mici, de a le apropia cât mai mult de joc. La preșcolarii mijlocii, activitatea de învâțare se detașează oarecum de acțiunile implicate în joc. Datorită intensificării funcției reglatoare a sistemului verbal, copilului i se dezvoltă interesul pentru cunoștințele comunicate verbal. Înainte de a începe activitatea, preșcolarul mijlociu pune multe întrebări, se interesează de procedeele pe care le poate folosi, ceea ce demonstrează că el își planifică mai întâi mental activitatea și abia apoi trece la executarea ei. La preșcolarii mari, datorită însușirii în cadrul activităților obligatorii a unor procedee de muncă intelectuală, ca și datorită dezvoltării capacității de autoevaluare critică a posibilităților și rezultatelor obținute, învățarea capătă un caracter mult mai organizat și devine mult mai eficientă, anticipând astfel învățarea școlară.

O creștere a eficienței de predare – învățare o putem realiza prin folosirea metodelor activ – participative.

Învățarea prin descoperire –metoda adaptată pentru preșcolari.

“A invața pe copil … nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria-i gândire, aducând-o până la gândirea noastră, cu alte cuvinte, nu să-i impunem lumea noastră, creată de gândirea noastră, ci să-l ajutăm să înțeleagă cu gândirea lui lumea sensibilă, nemijlocit evidentă.” (G.N.Volkov)

Sub genericul metode activ – participative se încadrează acele metode care promovează un tip activ de învățare, o “învățare activă” sau “operatorie”.

Prin faptul că implică însușirea unor noțiuni și operarea cu termeni care sunt greu de înțeles chiar și la grădiniță, la activitățile matematice pot fi folosite metode care să facă din preșcolari participanți activi la procesul învățării, care să faciliteze însușirea cunoștințelor pe calea activității proprii. Fie că sunt utilizate în cadrul jocurilor didactice ca formă de organizare tradițională a activităților matematice în grădiniță, fie în cadrul activităților interdisciplinare matematice, metodele active sunt căile prin care se realizează aceste activități într-un mod stimulativ.

Pe lângă metodele active-participative, educatoarea poate organiza conținuturile matematice și prin utilizarea unor metode didactice folosite și în cadrul altor activități. De exemplu, însușirea noțiunilor matematice se poate realiza prin povestiri, poezii și cântece, fixarea și evaluarea poate fi realizată prin ghicitori, activități practice și artistico-plastice, jocuri de mișcare, activități de educație fizică, atât în cadrul activităților obligatorii, cât și la centrele de interes. Matematica în grădiniță poate fi abordată în forme și situații foarte diverse, ea poate fi integrată, corelată cu toate celelalte activități, și poate fi realizată prin metode didactice variate. Aceste metode, prin faptul că se centrează pe activitatea preșcolarilor, valorifică într-un mod activ potențialul acestora, permițând abordarea matematicii din perspective variate, diverse, ceea ce favorizează menținerea atenției pentru o perioadă mai îndelungată de timp, asimilarea, fixarea și păstrarea mai îndelungată a cunoștințelor. De asemenea, prin faptul că oferă posibilitatea corelării matematicii cu alte forme de activitate, educatoarea îi ajută pe copii să înțeleagă că nu este doar o disciplină care-i învață reguli și convenții, ci face parte din viața de zi cu zi, este o disciplină care nu se învață doar pentru însușirea unor cunoștințe abstracte, ci pentru a folosi aceste cunoștințe în contexte practice.

Una din căile prin care educatoarea antrenează preșcolarii în cadrul activităților matematice este aceea de utiliza o serie de metode cu caracter activ, bazate pe acțiune directă, pe manipulare, observare, colaborare, investigație personală. Alături de jocul didactic matematic, metodă preponderentă în cadrul acestui gen de activități din grădiniță, în ultimul timp au început sa fie tot mai mult abordate o serie de metode noi, metodele activ-participative. Iată, în continuare, câteva exemple de folosire a acestor metode la activitățile matematice.

Metoda Brainstorming sau „Asaltul de idei” este o metodă de grup care contribuie la

dezvoltarea creativității, solicită gândirea divergentă, solicită copiii să găsească soluții variate și personale la o problemă. Această metodă poate fi utilizată în grădiniță la toate categoriile de activități, chiar și la activitățile matematice. Spre exemplu, într-o activitate de evaluare a cifrei 2, educatoarea solicită copiii să dea exemple de situații în care au întâlnit această cifră. Ex: oamenii au 2 ochi, 2 mâini, 2 picioare, păsările au 2 aripi, prințul are 2 frați vitregi, cifra 2 seamănă cu o lebădă, cifra 2 o întâlnim în povești, poezii, etc. Activitatea are pe de o parte scopul de a evalua noțiuni matematice dar, de asemenea, se consolidează și evaluează cunonștințe ce țin de cunoașterea mediului sau de educarea limbajului, ceea ce face ca activitatea să devină una interdisciplinară.

Metoda Răspunsul prin rotație

Această metodă oferă posibilitatea copiilor de a găsi mai multe soluții la o problemă. În prima etapă se formează 4 grupuri. Educatoarea expune o problemă. Fiecare grup caută, separat, soluții la problema prezentată. După 5 minute, grupurile își schimbă locul. După ce fiecare grup a trecut pe la toate cele 4 locuri, se discută frontal și se stabilesc concluziile finale. La matematică ea poate fi utilizată în activitățile de consolidare-evaluare a compunerilor,

descompunerilor, a operațiilor de adunare și scădere, a conceptelor și operațiilor cu concepte

prematematice. Se utilizează cu reușită spre sfârșitul grupei mari.

Metoda 6-3-5:

Se numește astfel deoarece presupune împărțirea copiilor pe 3 grupe de câte 6 copii. În fiecare grup unul dintre membrii elaborează o idee, care sunt îmbunătățite de ceilalți 5 membrii ai grupului. La sfărșit, fiecare grup își prezintă ideea, ajungându-se astfel la 3 concluzii finale referitore la tema dată. Această metodă poate fi utilizată la matematică în activitățile de evaluare.

Metoda Bulgărelui de zăpadă

Este o metodă în care se împletesc activitatea individuală cu activitatea pe grupe în vederea rezolvării unei sarcini. Metoda presupune mai multe etape. În prima fază se expune problema, în faza a doua copiii caută individual, apoi în perechi și în cele din urmă pe grupuri mai mari, timp de câte 5 minute soluții la problema expusă. La sfârșit grupurile își prezintă soluțiile și se stabilesc concluziile. Metoda are avantajul că implică activ copiii, le dezvoltă motivația, încrederea în ei, îi stimulează să caute soluții, să coopereze. Ea poate fi aplicată în cadrul activităților din grădiniță, inclusiv la activitățile matematice. La activitățile matematice educatoarea poate folosi metoda bugărelui de zăpadă pentru a căuta împreună cu preșcolarii de grupa pregătitoare răspunsuri la întrebări precum: “La ce folosesc pătratele? Cum poți măsura un dulap fără riglă? La ce folosesc cifrele? Unde s-au ascuns formele geometrice? Cum putem descompune o cifră? Găsiți adunări sau scăderi care au ca rezultat o cifră”.

Metoda Ciorchinelui Această metodă este utilizată în etapa de consolidare evaluare a

cunoștințelor, prin care se stimulează stabilirea de conexiuni între idei, găsirea unor noi sensuri la idei mai vechi. Etapele după care se desfășoară o activitate bazată pe această metodă presupun: – copiii primesc individual o fișă în centrul căreia este expusă o idee; – copiii scriu sau desenează în jurul ideii cuvinte, cifre, imagini legate de aceasta; – la sfărșit se discută frontal ideile găsite. La activitățile matematice metoda poate fi aplicată, spre exemplu, în rezolvarea unor probleme de adunare și scădere, compunere și descompunere.

Metoda Diagramelor Venn:

Diagramele Venn sunt 2 diagrame intersectate la mijloc, rezultând astfel încă o diagramă

comună celorlalte 2. Metoda poate fi aplicată în activitățile de consolidare și evaluare a

cunoștințelor, inclusiv la activitățile matematice.

Metoda Cubului: este reprezentată printr-un cub, fiecare față a cubului având o cerință.

Astfel, fața 1- să descrie, fața 2 – să compare, fața 3 – să analizeze, fața 4 – să asocieze, fața 5 – să aplice; fața 6 – să argumenteze. Metoda este utilizată atunci când se dorește cercetarea unei teme din mai multe puncte de vedere. La matematică metoda are de încă de la început utilitate, deoarece prin intuirea cubului, ei observă câte fețe, câte muchii sau colțuri are cubul, ce formă, mărime sau culoare au.

Metoda Hărții conceptuale – este o metodă activ-participativă utilizată de obicei în

activitățile de evaluare, dar poate fi și un mijloc de însușire și consolidare a unor noi cunoștințe, metodă care presupune stabilirea de legături, de relații între cunoștințe vechi și cunoștințe noi. Această metodă este reprezentată printr-un grafic în mijlocul căruia este redată ideea principală, iar pe margini, în jurul ei, sunt elaborate ideile secundare, care derivă de la cea principală, rezultând astfel harta conceptuală. Metoda poate fi utilizată la activitățile matematice, spre exemplu la consolidarea și evaluarea unei cifre, a numerației, la efectuarea operațiilor de adunare, scădere, descompunere. Exemple de de teme: „Unde întâlnim cifra 2?„ (se scrie în mijloc cifra 2 și se desenează în jurul ei mulțimi de elemente corespunzătoare: 2 mâini, 2 ochi, 2 picioare, 2 frați vitregi, zmeu cu 2 capete, 2 iezi neascultători, etc.), „Grădinița noastră” (se desenează în mijloc grădinița, iar pe margini sunt desenate sălile de grupă cu uși, ferestre, mobilier, jucării. Se formează mulțimi, se asociază cifrele corespunzătoare se compară mulțimile), „Harta orașului” (se reprezintă grafic clădiri, spații verzi – se formează mulțimi, se asociază cifra), “Cutia cu bomboane” (pentru consolidarea-evaluarea descompunerilor – se redă în mijloc o cutie cu un număr de bomboane stabilit de educatoare, iar copiii realizează în jurul ei descompuneri, etc..

Metoda Piramidei și metoda Diamantului: sunt 2 dintre metodele prin care se

consolidează și se evaluează cunoștințe matematice chiar prin simpla lor observare sau reprezentare grafică. Astfel, când observă sau desenează o piramidă sau un diamant, copiii stabilesc forma, numără nivelele, numără pătratele din care sunt alcătuite, obeservă culorile și alternanța lor. Apoi , în funcție de tema aleasă, se formează mulțimi, se asociază cifre. Se pot aplica metodele în teme precum Piramida cifrelor, a culorilor, a formelor geometrice, Diamantul poveștilor, a fructelor, anotimpurilor, etc.;

Metoda -Știu, Vreau să știu, Am învățat: este o metodă care se aplică pe o perioadă

mai lungă de timp, spre exemplu la începutul săptămânii, când se stabilește ce Știu copiii și ce vor să învețe și se reia ia sfârșitul unei teme, când se stabilește ce au învățat după activitățile de la tema respectivă. La matematică metoda poate fi aplicată, spre exemplu, pentru a afla ce știu copiii despre cifre, forme geometrice, ce au învățat până la acel momement la matematică, ce vor să învețe și ce au învățat după ce au parcurs noi activități; Există o varietate mare de metode activ-participative care pot fi integrate în activitâțile matematice din grădiniță.

Având un rol activ-participativ, adaptate la nivelul grupei, la personalitatea copiilor și a educatoarei, la obiectivele și tema activității, corelate cu metodele tradiționale (conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, jocul didactic, etc.), aceste metode angrenează copiii în rezolvarea prin propriile forțe a unor probleme de natură matematică, fiind un real adjuvant în interiorizarea conceptelor, noțiunilor, cunoștințelor matematice cu care preșcolarii se intersectează la această vârstă. (preluate din )

III.5. Raportul dintre joc și învățare la vârsta preșcolară

După evoluția sa ontogenetică, activitatea umană poate fi clasificată în joc, învățare didactică, muncă productivă, creație. Toate aceste forme nu sunt „pure”, ci doar predominante de un fel sau altul, de-a lungul vârstelor.

Între diversele forme de activitate umană există și elemente comune și elemente proprii, specifice.

Relația dintre diversele forme ale activității.

H. Wallon apreciază jocul ca o activitate de preînvățare. Treptat în cadrul activității de joc a preșcolarilor, începe să se constituie și învățarea, care în etapa următoare va deveni activitatea dominantă. învățarea nu apare direct și în mod spontan din joc, ci este introdusă în mod special de cadrul didactic ca o nouă treaptă în evoluția activității infantile.

Învățarea este indisolubil legată de joc. Treptat, elementele de joc încep să cedeze tot mai mult locul elementelor de învățare. La vârsta școlară, învățarea este forma predominantă de activitate. Jocul este subordonat învățării exercitând o influență deosebită asupra dezvoltării psihice a copilului. Dacă la vârsta preșcolară, jocul reprezintă activitatea principală a copilului, la vârsta școlară mică, jocul este o formă accesibilă de învățare activă, participativă.

Corelația dintre joc și învățare este condiționată de nivelul general de dezvoltare psihică a copiilor. Prin îmbinarea elementelor de învățare cu cele de joc, copilul își însușește unele cunoștințe și face primii pași în direcția formării deprinderilor de muncă intelectuală.

Învățarea, ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un conținut bogat și o sferă largă de cuprindere: formarea priceperilor, însușirea unor cunoștințe, formarea motivației, atitudinilor, sentimentelor și a voinței. Astfel, „în procesul de învățare este antrenat întreg psihicul, toate funcțiile”.

Învățarea este privită ca „un proces destinat achiziționării unei experiențe noi, formării unor capacități și deprinderi care să permită individului rezolvarea unor situații problematice sau optimizarea relațiilor sale cu lumea înconjurătoare”.

Andrei Cosmovici distinge în cadrul învățării două forme:

învățarea spontană, neorganizată, realizată în familie, în grupuri de joacă;

învățarea sistematică, realizată în special în școală.

Învățarea școlară este „însușirea de cunoștințe, priceperi, eât și formarea de capacități necesare adaptării la mediul natural și social”, accentul căzând pe formarea intelectuală.

O modalitate de învățare o constituie jocul pentru că răspunde particularităților de vârstă ale preșcolarilor și pentru că elementul distractiv pe care-1 conține, stimulează interesul și curiozitatea lor. Învățarea bazată pe joc este eficientă numai dacă jocul este conceput în corelație cu obiectivele urmărite în activitate. La fiecare joc se impune să acordăm atenție sporită în formularea sarcinii didactice, în asigurarea elementului distractiv care crează destindere și care-i determină pe copii să se implice în actul învățării.

Jocul didactic face parte integrantă din procesul învățării. Învățarea propriu-zisă prin joc facilitează actul de învățare, iar competiția din activitatea de joc, poate continua și în munca de învățare. Atunci când învățarea îmbracă forma de joc, plăcerea care însoțește atmosfera jocului creează noi interese de participare, de activitate independentă pe baza unor interese nemijlocite.

Elementele de joc încorporate în procesul instruirii au calitatea de a motiva și stimula elevii, mai ales în prima etapă a învățării. Jocul creează momente de tensiune, de emoții. Dorința de a câștiga întrecerea motivează copiii la o activitate intensă, rapidă și plăcută. Datorită elementului de atractivitate, preșcolarii nu simt efortul depus în învățare.

În jocul didactic predomină învățarea și nu distracția. Jocul declanșează momente de bună dispoziție, se încheie cu aprecieri colective sau individuale privind modul de realizare a sarcinii de învățare propusă. Prin joc, copilul trece lent, recreativ spre activitatea intelectuală. Prin prezența caracteristicilor situației de joc, se evidențiază o angajare deplină a capacităților intelectuale ale copiilor. Jocul didactic îmbină într-un tot unitar și armonios atât sarcini și funcții specifice jocului, cât și sarcini și funcții specifice învățării, exercitând o influență formativ-educativă asupra copilului în vederea pregătirii pentru școală, prevenind șocul școlarizării.

În prezent, starea de „pregătire psihologică” prin care este asigurată integrarea și adaptarea copilului la mediul școlar este rezultatul întregii activități a copilului în grădiniță.

În grădiniță, jocul reprezintă modalitatea cea mai importantă prin care copilul primește informații, iar învățarea este considerată drept impuls principal al dezvoltării inteligenței. Exemplele de activități de învățare urmăresc să realizeze „scenarii” didactice cât mai diverse care să stimuleze motivația intrinsecă pentru învățare (învățare prin joc, prin cooperare, manipularea unor subiecte, realizarea unor modele sau desene pentru rezolvarea unor situații concrete).

Raportul joc-învățare se modifică în favoarea învățării. Jocul cu forma sa didactică însoțește și ușurează sarcinile învățării, asigură realizarea continuității grădiniță-școală, facilitând adaptarea copilului la activitatea școlară.

Adaptarea la noile condiții în cadrul școlii aduce în viața copilului aspecte noi pe plan intelectual, afectiv și social. Dacă treapta anteșcolară se caracterizează prin joc, etapa școlară pune învățarea în centrul activității copilului. Spre deosebire de joc, care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacții, învățarea ca formă a muncii este o activitate impusă din afară, care se efectuează într-un ritm susținut, solicită eforturi și urmărește scopuri pe care copilul nu le înțelege de la început.

Și jocul didactic și învățarea solicită efort din partea copilului. Pentru lămurirea acestor enigme trebuie să pornim de la deosebirea esențială dintre joc și învățare din punct de vedere al suportului motivațional, respectiv al mobilelor care le declanșează și întrețin:

prin structura sa psihologică jocul este motivat intrinsec, pe când învățarea, mai ales în faza inițială este motivată predominant extrinsec;

jocul este însoțit întotdeauna de plăcere și răspunde intereselor imediate ale copilului, ceea ce face să nu apară în joc senzația de oboseală;

activitatea de învățare îi apare copilului ca ceva impus din exterior, fără a răspunde unor interese imediate;

jocul oferă câmp liber manifestării și spontaneității, generează bucurii, satisfacții, pe când învățarea îi apare copilului ca o constrângere impusă de o autoritate externă;

în jocul didactic copilul întrezărește un rezultat imediat, care-1 stimulează, iar rezultatul învățării nu-i satisface, pentru moment, nici o trebuință.

De aceea, solicitarea psihică și efortul pe care învățarea școlară le presupune, trebuie integrate într-un ansamblu psiho-social concret, în care se intersectează factorii de personalitate cu cei ai mediului în care este integrat copilul. Efortul pe care trebuie să-1 depună copilul este un răspuns la solicitările externe și este o expresie a atitudinii sale subiective față de aceste solicitări.

Din punct de vedere pedagogic, învățământul trebuie să vizeze ambele aspecte, orientându-se întotdeauna după modelul jocului care le include într-un tot unitar. Oricât de mare ar fi solicitarea intelectuală în învățare, aceasta nu poate fi pusă doar pe seama complexității sarcinii fără referire la înclinațiile și mobilurile celui care învață.

Saltul de la efortul în joc la efortul în învățare se înscrie ca unul din mecanismele psihologice ale adaptării active ale copilului la solicitările tot mai accentuate ce i le impune activitatea de învățare. Jocul îmbinat cu elemente de muncă constituie o formă de realizare a unei atitudini corecte față de muncă atât în procesul de învățare, cât și în afara lui. În învățământul primar se realizează o îmbinare armonioasă între activitatea de învățare și joc, sub directa îndrumare a educatoarei.

Baza învățământului preșcolar trebuie să o constituie activitatea operațional-activă a copilului, care îi oferă acestuia prilejul de inițiativă și experiența – constituind o bază pentru formularea verbală a cunoștințelor.

Se știe ca învățarea este uneori obositoare-dacă nu intelectual, cel puțin fizic. De aceea, introducând cu mult tact, cu pricepere, activități de joc, creăm o legătură, o continuitate cu perioada de vârstă anterioară, iar prin reușita acțiunii intreprinse, îi dăm copilului satisfacție, îi captăm pentru mai departe interesul, îl înviorăm.

Jocul dă copilului preșcolar "simplu" ideilor importante, care treptat constituie "mijloacele" cu ajutorul cărora el va cuprinde, mai târziu, mai multe concepte complexe, când copilul va dobandi o gândire profundă.Tot jocul este cel care dă posibilitatea copilului de a fi mai de grabă un inițiator în propria sa lume decât o persoana manipulată si disciplinată, tot jocul determină creșterea încrederii în sine a copilului, cât și dorința de autodepășire, lasându-i la îndemană libera opțiune, libera direcționare, fantezia și imaginația.

Îmbinarea judicioasă a elementelor de joc cu cele de învățare constituie un mijloc important de pregatire psihologică a copilului pentru școală. Jocul, de asemenea, trebuie îndrumat de adult, fară ca prin aceasta spontanietatea copilului să fie stingherită.

Rolul educatoarei constă în orientarea și conducerea jocului nu numai pentru clarificarea scopurilor urmarite, dar și pentru sporirea efortului conștient în direcționarea efectelor educative.

În funcție de particularități de vârsta ale preșcolarilor, însuși procesul de învățare prezintă anumite particularități. Aceste particularități sunt, de fapt, un rezultat al legăturilor ce se stabilesc între joc și învățare pe parcursul perioadei preșcolare. Această corelatie între cele două forme de activitate nu ramâne constantă. Ca regula generală, pe masură ce se trece de la o grupă preșcolara la alta, activitațile obligatorii câștiga termen din ce în ce mai mult. Chiar și în jocurile copiilor, motivele învățării la școală încep să apară net exprimate (la preșcolarii mari). La această vârstă copiii manifestă un viu interes pentru o formă mai organizată de activitate, pentru învățătură, ceea ce dovedește ca ei au atins sub aspectul dezvoltarii psihice nivelul corespunzator spre a putea intra în școală.

Acest fapt se poate constata comparând felul în care se joaca preșcolarii din grupa mijlocie și cei din grupa mare " de-a școala ". Se observă ca sensul principal al învățării nu este înca oglindit în jocurile preșcolarilor de vârsta mijlocie. Când se joacă " de-a școala ", elementul dominant îl constituie rolurile și acțiunile ce decurg din acțiunile jocului (trezirea la timp pentru a nu întarzia la școală, drumul spre școală, așezarea în bănci, etc). Învățarea ca atare nu apare de loc în jocurile copiilor.

Astfel se reprezintă lucrurile în jocurile preșcolarilor mari. În centrul jocului se află activitatea propriu-zisă de învățare. Acțiunile de joc constau în a "scrie", a "citi", a "calcula", întra-un cuvânt, în a face tot ceea ce preocupă un copil care învață. Prin urmare, în jocul copiilor din grupa mare, învățarea ocupă un loc central. Semnificativ este și faptul că rolurile preferate de copii sunt acelea de elevi, adică, toti vor să desfășoare o activitate specifică vieții școlare, aceea de a învăța. Aceasta dovedește noua atitudine a copilului față de activitatea de învățare, faptul ca el s-a ridicat la o noua treaptă de înțelegere a semnificației acestei activități de raspundere.

Aceasta particularitate psihologică a învățării la vârsta preșcolară unică face necesară includerea "procedeelor de joc" în desfășurarea activităților frontale. Pe aceasta cale se captează mai ușor atenția, se intesifică procesele de analiză și sinteză, se dirijează mișcările și acțiunile, se menține viu interesul copiilor pentru activitatea desfășurată. Jocul devine astfel un important mijloc pentru însușirea cunoștințelor și deprinderilor, dacă este îmbinat în mod rațional cu elemente de învățare.

Jocurile și învățarea sunt formele de activitate sub influența cărora copilul preșcolar se formează și se dezvoltă. Între aceste forme există o strânsă legatură. La diferite etape ale vârstei preșcolare, corelația dintre joc și învățare se realizează în forme specifice. La vârstă preșcolara mică, jocul ocupă în preocuparile copilului locul central. Chiar și învațarea implică anumite elemente de joc. Totuși în formele cele mai simple motivele învățării încep să se constituie chiar și la preșcolarii mici.

Jocul și învățarea exercită o influență pozitivă asupra dezvoltării psihice a copilului. La rândul lor, ele suferă influența pozitivă a acestei dezvoltări. Nivelul tot mai înalt al dezvoltării psihice generale a copilului acționează pozitiv asupra nivelului la care se desfășoară cele două forme de activitate. În aceasta constă influența reciprocă, relația dialectică între joc și înavățare, pe de o parte și dezvoltarea psihică generală a preșcolarului, pe de alta parte. Fiind factori importanți ai dezvoltării psihice, jocul și învățarea sunt în același timp și un efect al acestei dezvoltări. În felul acesta, în procesul desfășurării activitaților obligatorii se crează premisele psihologice ale pregătirii preșcolarului pentru activitatea de învățare în școală.

În procesul de învățământ, jocul este conceput ca mijloc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul de învățământ și ca formă de organizare a activității de cunoaștere și dezvoltare a capacitaților psiho-fizice pe toate planurile.

"Prin joc, ca activitate instructiv educativă, se realizează adapterea copilului la învățarea sistematică, prin libera manifestare a spiritului de independentă în efectuarea diferitelor activități, jocuri simulând la maximum actvismul copilului."

În literatura pedagogică, ca mijloc de instruire și educare, jocul este cunoscut sub numele de joc didactic-forma de învățare prin joc.

Jocul creează premisele comportării conștiente a copiilor, condiție esențiala a învățării. Indiferent de forma pe care o îmbracă, jocul dezvoltă capacitatea de cunoaștere a copilului, cultivă sentimentele dintre cele mai variate , educă voința, pune bazele, însușirii pesonalitații, încât toate aceste modificări aparute în viața psiho-fizică au o înrâurire pozitivă asupra desfașurării tot mai eficiente a activității organizate în scopul învățării. Relațiile dintre învățarea sistematică și joc este suportul pe care se sprijină întreaga activitate instructiv-educativă din gradiniță.

Participarea activă, opțională și liberă la jocuri a copilului duce permanent la învățarea noului, învățarea sistematică la aceasta vârsta nu poate fi concepută în afara jocului.

Sintetizând cele relatate mai sus privind raportul dintre joc și învățare dirijată în anii preșcolarității , putem reține urmatoarele coordonate generale:

la vârstă preșcolară activitatea de învățare dirijată nu se poate realiza decât în sprijinul jocului, ea trebuie să conțină elemente ludice pentru a se înscrie printre ocupațiile preferate și să poata fi finalizată în cele din urmă;

învățarea dirijată nu se poate realiza în mod strict -independent ci numai în prezența și sub îndrumarea atentă, pas cu pas, a educatoarei;

învățarea, sub aspectul conținutului, nu se poate ridica decât pâna la nivelul real de a gandi și acționa ( obiectual, verbal, afectiv ) al copilului, teoria structurilor mintale a lui J. Piaget fiind convingătoare din punct de vedere științific .

Activitățile la alegere – ALA privite ca o parte integrată a întregului proces instructiv-educativ, contribuie într-o formă specifică la dezvoltarea psihofizică armonioasă a copilului, dezvoltarea fiind mai eficientă în situația în care anumite valențe ale acestor activități intră sistematic în câmpul preocupărilor educaționale ale formatorilor. O bună programare a activităților la alegere – ALA servesc punctual de plecare în activitățile comune – ADE. Din acest punct de vedere, activitățile liber alese pregătesc copiii preșcolari, asigură climatul afectiv reconfortant de care are nevoie copilul spre a da frâu liber imaginației și înclinațiilor sale firești.

În atmosfera jocului individual și cu grupuri mici de copii, educatoarea, dupa caz, în corelație cu prevederile programei în privința organizării activităților comune – ADE, organizează variate exerciții-joc, sub forma jocurilor onomatopice, a jocurilor de mișcare, a jocurilor senzoriale, a jocurilor de atenție, și a jocurilor intelectuale, pentru dezvoltarea auzului fonetic, a mișcărilor de bază, a simțurilor, a capacitații de concentrare a atenției sau a unor capacitații intelectuale. În această atmosferă de joc, educatoarea antrenează copiii la efectuarea unor activități utile, sub forma ocupațiilor ludice preferate și accesibile lor.

Obiectivele pedagogice stabilite pentru grupa mijlocie vizează practicarea intensă de către copii a jocurilor simbolice evoluate, fie a jocurilor cu subiect din viața cotidiana, fie a acelora cu subiecte din povești și basme, în pas cu îmbogățirea și adâncirea cunoașterii. Ele privesc totodată formarea și dezvoltarea diferitelor capacități psihofizice, inclusiv a operațiilor gândirii, cum sunt analiza, sinteza și comparația mentală. În acest scop sunt sugerate în programă, la capitolul ,, Jocuri intelectuale”, variate exerciții-joc care se pot organiza individual și cu grupuri mici de copii în maniera srictă a activităților la alegere. Prin extinderea la aceasta grupa a jocurilor simbolice, a exercițiilor – joc și a ocupațiilor ludice, li se crează copiilor cadrul prielnic de abordare liberă, preferențial a mai multor tipuri de activitate ludică, diferite între ele ca nuanță, dar specifice vârstei la care se află. Jucându-se singuri sau cu parteneri, în toată etapa destinată desfășurării activităților la alegere, copiilor li se creează reale posibilități de cooperare, de exersare a comunicării și a autocomunicării, de socializare autentică și de integrare armonioasă în mediul de viață specific grădiniței.

O atenție deosebită trebuie să acorde educatoarea tratării diferențiate a copiilor cu aptitudini speciale, cât și celor care au nevoie de anumite recuperări. În acest scop se pot folosi ocupațiile ludice centrate pe învățarea dirijată, programând, pe termen scurt sau lung, în funcție de ritmul parcurgerii programei în ansamblul ei, suficiente exerciții de antrenament.

La grupa mare-pregatitoare, ca și la grupa mijlocie, activitățile la alegere – ALA au ca obiective pedagogice generale practicarea nuanțătă și consecvența a jocurilor simbolice în toată diversitatea lor sub aspectul formei și al conținutului. De asemenea, obiectivele vizează folosirea tot mai accentuată și a jocurilor cu reguli, pe temeiul cărora se desfașoară numeroase activități de tratare diferențiată a copiilor, în mod individual sau cu grupuri mici. În ceea ce privește dezvoltarea prin exerciții – joc a capacităților intelectuale, este prevăzut un numar suficient de forme de activitate, diferite sub aspectul conținutului. Toate pot fi valorificate cu măiestrie pedagogică de către educatoare, introducându-le în sfera de preocupări preferențial ale copiilor, folosind aceleași procedee ca la sugerarea jocurilor simbolice, în așa fel ca nimic să nu le apară acestora impus din afară. Jocurile propriu – zise, ocupațiile ludice și exercițiile – joc, judicios folosite și la această vârstă în etapa consacrată jocului ca formă de activitate instructiv -educativă, trebuie să se remarce, sub aspectul conceperii lor, prin rigurozitate științifico-metodică, iar sub aspectul finalității pactice, prin maxima eficiență formativă. La toate grupele, de altfel, jocurile copiilor nu trebuie să fie privite ca o simplă joacă, ci ca activități gândite, proiectate, indrumate diferențiat, în funcție de obiectivele prestabilite, de natura activităților, de vârsta copiilor și de individualizarea acestora.

În perioada preșcolară, deși jocul deține importante funcții formative, el nu este unica formă de activitate prin care se asigură dezvoltarea psihica a copilului. Activitatea de învațare de tip școlar organizată sub forma activității comune, întregește și desăvârșește funcția formativă a jocului. Relația dintre joc și învățare se schimbă pe masură ce copilul înaintează în vârstă, în sensul ca activitatea comuna câșigă din ce în ce mai mult teren (de la durata de 10-15 minute, la durata de 25-30 minute).

Datorită schimbărilor ce se produc în psihicul copilului, jocul se poate schimba trecând de la un stadiu de dezvoltare la altul, devenind treptat o formă de activitate tot mai complexă, între joc și dezvoltarea psihică, existand un raport corelativ – stimulator. Deci, învățarea îmbracă forme diferite potrivit particularitaților caracteristice dezvoltarii psihologice a copilului. În perioada preșcolară copilul învața în mod spontan, dupa un program propriu – prin joc și alte activități – și dupa programul adulților , în activitățile comune.

La vârstă preșcolară mică, pentru a facilita însușirea cunoștințelor, formelor și deprinderilor prin activități comune, este indispensabilă folosirea elementelor de joc pentru a le capta ușor atenția și pentru a-i antrena în activitățile întregului parcurs.

Trecând la grupa mijlocie, procesul însușirii cunoașterii , de formare a deprinderilor și obișnuințelor încep să se detașeze de acțiunile cu caracter de joc .

Acum preșcolarii dovedesc interes în urmărirea explicațiilor transmise verbal, pun întrebări – solicitând precizări cu privire la realizarea temei, toate acestea fiind posibile datorită intensificării funcției reglatoare a sistemului verbal și a experienței dobândite anterior. La această vârstă se pune accent pe integrarea copiilor în activitatea de învățare sistematică, organizatorică, în care procedeele de joc sunt folosite în mai mică măsură, fără însă a se renunța la ele .

La grupa mare, învațarea începe să fie privită ca activitate dominantă, realizându-se asimilarea activă a cunoașterii, conturându-se anumite procedee mintale de lucru, copiii înțelegând mai bine problemele supuse spre rezolvare, străduindu-se să gasească soluții proprii, sporind astfel rezistența la efortul intelectual.

Așa cum rezulta din cercetarile lui J. Piaget, învățarea este un fenomen specific adaptării omului la viașa socială.

În concluzie, din punct de vedere educativ, trebuie sa fie asigurată o justa proporționare a jocului cu învațarea, a elementului distractiv cu efortul fizic și intelectual. Deși jocul este activitatea dominantă la vârsta preșcolară, totuși ea se îmbină cu anumite forme de muncă intelectuală accesibilă acestei vârste.

"Unele jocuri sunt inventate chiar de spiritul copiilor, altele sunt închipuite și organizate de educatoarea lor, anume pentru a ocupa placut pe copii cu o activitate ce contribuie, fără se se observe, la educarea lor " – I. Gavănescu.

Activitățile integrate o strategie modernă de organizare și desfășurare a conținuturilor

Preșcolaritatea este cel mai bun moment al vieții în care se pot forma abilități importante, de bază, pentru: muzică, sport, limbi moderne, dar și capacități de gândire și comunicare nece-sare învățării școlare de mai târziu. Procesul instructiv-educativ pe care îl desfășurăm în grădiniță permite fiecărei educatoare punerea în valoare a propriei experiențe didactice, prin activități educative cu caracter integrat și cu o abordare complexă a conținuturilor.

Predarea integrată a cunoștințelor este considerată o strategie modernă de organizare și desfășurare a conținuturilor, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se îmbrățișează metoda de predare-învățare a cunoștințelor îmbinând diverse domenii și constituirea deprinderilor și abilităților preșcolarității.

Integrarea este o manieră de organizare a activității oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învățării au ca referință nu o categorie de activitate ci o tematică unitară, comună mai multor categorii. Nu trebuie însă să se confunde cele două concepte: interdisciplinaritatea o identificăm ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii ; integrarea – ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activități și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare, ori de copii.

Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenirea în același loc, în aceeași activitate, a mai multor activități de tip succesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea conținuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus. Prin activitățile integrate, abordarea realității se efectuează printr-un demers global, făcând să dispară granițele dintre categoriile și tipurile de activități didactice. Acestea se contopesc într-un scenariu unitar în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe: conținuturile au subiect comun care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora și atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere.

Activitățile integrate nu sunt alte activități, ci cele pe care noi le proiectăm calendaristic conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susținute de experiența cadrului didactic. Activitățile din grădiniță pot fi desfășurate integrat după scenarii zilnice cu generice distincte care reunesc activități comune și la alegere dar din zona respectivă sau prin care se regăsesc fragmentele de activități dintr-o săptămână cu generice de zi, respectând tema și subtema săptămânii.

Diversitatea și varietatea materialelor încurajează copiii să se manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții. Activitățile integrate se pot desfășura fie frontal, fie pe grupuri ajungând până la individual.

Lucrând în grupuri, copiii își asumă responsabilități și roluri în microgrupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante și inițiate la sugestia educatoarei sau create de ei.

De exemplu: centrul ,,Bibliotecă’’ oferă posibilitatea copiilor de a-și exersa liber opiniile, de a citi imagini pe care le asociază cu aspecte din viață, de a audia povești, de a crea povești după anumite tablouri, de a dezvolta dialoguri între personajele întâlnite în cărți, de a cunoaște literele alfabetului asociindu-le cu imagini corespunzătoare, etc.

Centrul ,,Știință’’ direcționează copiii spre exersarea atât a conținuturilor matematice: jocuri de măsurare, de comparare, de reconstituire, de numărare, grupare, dar și spre conținuturile cunoașterii mediului: acvariu, lumea plantelor, animalelor, a insectelor, a omului, etc. De un real folos în completarea conținuturilor sunt : vizitele de documentare, plimbările, excursiile, întâlnirile cu specialiștii, teatrul, diafilmele, etc. Tematica acestora este aleasă în așa fel încât prin activitățile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare astfel încât copilul să exerseze o învățare activă.

Prin abordarea integrată a activităților în grădiniță, facem ca granițele dintre tipurile și categoriile de activități să dispară și studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor știnte. Activitatea se desfăsoară pe grupuri, nu cu întreaga grupă.

Reușita acestor activități se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit de către educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate și asigurarea unei palete variate de opțiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.

Scenariul începe întotdeauna cu o întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întâmplare sau un personaj și chiar dacă acele conținuturi aparțin unor domenii diferite,au totuși un subiect comun care urmează să fie studiat în urma realizării obiectivelor propuse. Integrarea se va face prin împletirea într-un scenariu bine închegat a conținuturilor corespunzătoare celor două arii curriculare implicate. Evident, conținuturile propuse au un subiect comun, care urmează a fi investigat și elucidat în urma parcurgerii acestora și a realizării obiectivelor propuse.

Foarte important este faptul că învățarea se realizează prin efortul propriu al copiilor. În realizarea corespunzătoare a proiectului trebuie să ținem seama de cele trei etape ale unei activităti, răspunzând celor trei întrebări:„Ce știm deja?”,” Ce am dori să stim?”, „Ce am învătat?”.

Educatoarea este aceea care crează atmosfera și tonusul clasei, personifică acele calități pe care dorește să le regăsească la copii, comunică entuziasmul ei copiilor, face procesul de învățare activ și interesant. Întotdeauna trebuie să existe un echilibru între ceea ce oferă educatoarea și ceea ce dorește copilul, pentru ca obiectivele propuse să se realizeze cu succes.

Prin activitățile integrate desfășurate cu copiii aducem un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces. Prin ele trebuie să utilizăm metode active care să conducă la sporirea eficienței muncii didactice a educatoarei prin impresionarea capacității copilului de aplicarea transferului de idei.

III. 6. Raportul dintre joc și învățare la grupa mică-nivel I

Copiii din grupa mică (3-4 ani) abia veniți la gradinița din mediul familiei, prezintă anumite particularități specifice atât în ceea ce privește dezvoltarea lor psihofizica, cât și comportarea lor.

Preșcolarul mic răspunde la întrebarea sau chemarea educatoarei cand i se adresează direct pe nume și nu când se adresează întregului colectiv. Copiii sunt obișnuiți ca fiecare să fie în atenția celor din jur și cer acest lucru și educatoarei; nu se joaca împreună, doresc toți aceeași jucarie, își exprimă spontan și zgomotos sentimentele, trec repede de la un fel de activitate la alta. Aceste particularitați ale copiilor din grupa mica fac ca activitațile comune obligatorii să se organizeze și să se desfajoare într-un mod diferit fața de celelalte grupe.

Astfel, educatoarea nu va organiza de la începutul anului școlar activitați comune obligatorii, ci le va introduce treptat spre sfârșitul primei luni de gradiniță. La început, va organiza jocuri cu o durată de cateva minute, în care va atrage treptat copiii, fără să-i oblige să participle toți odată. De exemplu luând câteva jucării, începe să se joace cu ele, denumindu-le, imitând glasul și mersul animalelor pe care le reprezintă, ceea ce distrează pe copii și-i antrenează în joc. Repetând aceste jocuri cu regularitate, preșcolarii se obișnuiesc cu ele și le asteaptă cu nerabdare.

Treptat, aceste forme de joc se transformă în primele activități comune la care participă toti copiii. În aceste activitați simple, ușoare, preșcolarii mici participă activ, executând mișcări comune – zborul păsărelelor, cântatul cocoșului, imitandu-se unii pe alți cu foarte multă placere. Astfel sunt jocurile de mișcare, activitațile de muzică.

Apoi, educatoarea poate trece la activitățile obligatorii cu o durată apropiată de cea indicată de programă, în care se pretinde fiecarui copil să îndeplinească independent sarcina cerută. Acestea sunt activitățile de desen, de modelaj, jocul didactic. Activitățile de observare se pot organiza cu succes de la început, deoarece prezentarea animalelor în mișcare captează atenția copiilor și le menține interesul.

În cadrul activităților comune obligatorii la grupa mică educatoarea folosește din plin intuiția si procedeele de joc. Preșcolarul de 3 ani, din cauza experienței reduse pe care o are și datorită gandirii sale concrete, înțelege noile cunoștințe numai când explicațiile educatoarei sunt însoțite de obiectul despre care este vorba sau de imaginea lui. La această vârsta copilul se sprijina mai ales pe cunoașterea nemijlocită obiectelor și fenomenelor. De aceea, pentru desfășurarea tuturor activităților, educatoarea are nevoie de un bogat material didactic, asigurând astfel formarea reprezentărilor clare la copii și îmbogațirea sferei de cunoștințe. De asemenea, materialul ilustrativ ajută la îmbogațirea vocabularului copiilor și la activizarea lui, la întelegerea conținutului cuvintelor.

La grupa mica sunt frecvente raspunsurile în cor. Fiecare manifestă dorința de a-și exprima sentimentele și gandurile. Educatoarea permite asemenea raspunsuri. Treptat, însă, prin activitățile comune obligatorii, obișnuiește pe copii să fie atenți la întrebarile ei și să raspundă individual, să asculte liniștiți cand vorbesc ceilalți copii, să astepte până ce le vine rândul să răspundă.

Pe copii îi interesează în mod deosebit mișcarea, acțiunea intreprinsă, jocul propriu-zis, și nu rezultatul activității. Din această cauză ei uită repede sarcina dată inițial de educatoare. Ca urmare, ei deviază de la subiect, se lasă antrenați de alte interese, se joacă. Acestă caracteristică apare în mod evident la începutul anului. În aceste condiții, educatoarea trebuie să insiste de fiecare dată asupra obținerii unui rezultat din ce în ce mai apropiat cerințelor formulate de ea, comparând ceea ce au realizat copii cu modelul ei, lăudându-i pe cei care s-au comportat serios, și au ținut minte ceea ce li s-a cerut să facă. Treptat, preșcolarii mici din dorința de a fi apreciați pozitiv, încep să-și subordoneze comportarea cerințelor obligatorii. Ei încep să se intereseze de calitatea lucrarilor sau raspunsurilor date, cerând educatoarei cu insistentă să faca aprecieri asupra lor.

În încheierea activităților comune obligatorii, educatoarea va aprecia, la început, dorința copiilor de a se juca, de a îndeplini sarcina propusă, străduința depusă de ei în această direcție, și apoi va ajunge să facă aprecieri și asupra rezultatului activității lor .

În concluzie, putem spune că la grupa mică activitățile comune se introduc treptat, mărindu-se lent durata și complicându-se conținutul; treptat cresc și cerințele educatoarei fața de participarea copiilor la activitate și fața de comportarea lor . În activitățile comune obligatorii se folosește cu precadere observarea și demonstrarea că și procedee de joc însoțite de explicații.

Întrucant jocurile din grupa mica nu au încă un subiect stabil, sarcina educatoarei este aceea de a-i ajuta pe copii să înceapă jocul, organizandu-le acțiunile de joc. În această etapă, educatoarea îi ajută pe copii să înteleagă rolul : ce face șoferul, mecanicul etc. Astfel copilul începe să înțeleagă acțiunile personajelor pe care și le imaginează.

Sarcina îndrumării jocurilor la această vârstă mai constă și în orientarea și concentrarea atenției copiilor asupra unui anumit subiect, precum și în organizarea acțiunilor simple cu jucariile în conformitate cu subiectul. În masura în care aceste cerințe sunt îndeplinite, jocurile preșcolarilor mici dobândesc treptat unele elemente de organizare .

La grupa mică predomina jocurile didactice prin care se realizează ușor și eficient sarcinile predării la aceasta grupa. Copiii sunt antrenați treptat în activitatea de manipulare a materialelor. Si astfel pot, spre mijlocul anului școlar , să acționeze fiecare pe materialul individual, conform cerințelor educatoarei. În cadrul jocurilor didactice la grupa mică se folosesc ca procedee de joc: prezentarea grupelor de obiecte sub forma de surpriză, ascunderea pe rând a grupelor de obiecte, ghicirea, aplauzele, răspunsurile în cor, alegerea de la grupă de obiecte la alta, gruparea copiilor ( grupa de fetițe , grupa de baieți ), folosirea unui personaj animal – jucărie care să conduca jocul e.t.c.

Folosind asemenea procedee jocul este antrenant, are ritm susținut și se creează variata posibilitați de exersare în vederea însușirii corecte și temeinice a cunoștințelor.

Jocurile didactice ale copiilor din grupa mică se caracterizează prin mai multe particularitați specifice. În primul rând, copiii de 3-4 ani nu sunt în stare să desfășoare în mod independent jocul didactic. La această vârstă copiii sunt atrași de acțiunea jocului ca atare, de situația lui intuitivă nemijlocită. Situațiile concrete acționează asupra preșcolarilor mici mai puternic decât cuvântul educatoarei. Copiilor le vine greu să înțeleagă sarcina didactică, să realizeze acțiunile de joc, să respecte în mod independent regulile jocului și să se conducă după aceste reguli. Celor mici nu le este ușor să stabilească relații reciproce și să înțeleagă între ei. De acee, în grupa mică o singura regulă dirijează condiută tuturor copiilor și modul de acțiune .

În alegerea jocurilor didactice pentru copiii din grupa mică este necesar să se țină seama de toate aceste particularitați. Prin structura și conținutul lor, jocurile trebuie să fie simple și accesibile copiilor.

Este foarte important ca educatoarea să asigure preșcolarilor mici o cât mai mare posibilitate de mișcare în joc. Cu ajutorul mișcărilor se poate reda tot ceea ce este reprezentat în ilustrații (de exemplu în varietatea jocurilor cu ilustrații ). Acțiunea trebuie să fie legată întotdeauna de cuvant. Regulile joculi, fiind însușite mai greu, vor fi comunicate copiilor succesiv și alternativ, o dată cu demonstrarea acțiunilor de joc.

Matematica la 3 ani, înseamnă, de fapt, lucrurile acelea mărunte pentru adulți, dar care reprezintă baza cognitiva: operațiile intelectuale, fundamentele vieții de zi cu zi. E inutil să poți merge dacă nu realizezi în ce direcție. Ne ciocnim de noțiunile de mult-puțin, mare-mic, sus-jos, înainte-înapoi de mai multe ori decît ne dăm seama și totuși acestea sunt abstractizări cu care copilul de 3 ani abia acum începe să se familiarizeze.

Studiind conținutul programei, constatăm că ceea ce se urmărește prin activitățile matematice este „dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice”: orientare spațială, secvențialitate, discriminare și asociere de obiecte după diferite caracteristici, numerație.

Conform unei clasificări a lui Jean Piaget, gândirea parcurge în preșcolaritete două stadii: stadiul complexelor senzorio-motorii până la 4 ani și stadiul gîndirii intuitive, preoperatorii, între 4 și 7 ani. Prin urmare, sub raportul dezvoltării cognitive, grupa mică are un statut aparte și, din această cauză și activitățile matematice trebuie să se desfășoare cu totul altfel decît la celelalte grupe de vîrstă. La copilul de 3 ani, senzațiile sunt cele care primează și, din această cauză, ele sunt cele care trebuie să fie exploatate. Cea mai eficientă metodă de a produce senzații este acțiunea direcă, jocul.

Iată în cele ce urmează câteva exemple de situații de învățare organizate sub formă de joc pentru câteva conținuturi matematice:

Pentru a înțelege noțiunea de grupă și formare de mulțimi se poate propune jocul „Albinele fac curat în stup” a cărui temă este aranjarea câtorva jucării din sală, gruparea lor și așezarea la locul potrivit. Sub pretextul unei activități gospodărești, copiii vor căuta și grupa obiecte de același fel;

Pentru formarea orientării spațiale un posibil joc ar fi „Unde a zburat avionul” prin care un avion, alte obiecte și apoi chiar copiii sunt așezați în diferite locuri și li se numește poziția;

Pentru realizarea percepției globale a cantității se poate imagina „O vizită la Moș Martin” unde copiii vor fi „invitați” la o masă. Sub acest pretext se vor ivi nenumărate prilejuri de comparare cantitativă: înainte de a se așeza la masă se compară numărul scaunelor cu numărul copiilor, numărul farfuriilor cu numărul copiilor etc.

Toate aceste jocuri creează premisa înțelegerii noțiunilor și reprezintă o modalitate mult mai firească de familiarizare a copiilor cu ele. Copilul va înțelege mult mai ușor ce înseamnă spre exemplu „a forma grupe de obiecte” dacă îl vom pune în situații de învățare ca cea exemplificată mai sus și abia după ce observăm că distinge obiectele și le grupează corect îi vom cere să verbalizeze acțiunea și îl vom familiariza cu noțiunea de grupă.

Așa cum marile descoperiri ale omenirii s-au făcut în urma celor mai simple întâmplări, tot astfel dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice la grupa mică se realizează cel mai eficient prin cel mai firesc mijloc: jocul.

La grupa mica – scopul cu care se organizează activitatea de joc didactic este în majoritatea cazurilor de cunoastere a unor obiecte (de imbracaminte, de uz personal, veselă, de mobilier, partile corpului etc.), a formelor, a culorilor de baza, a dimensiunilor, a unor noțiuni de timp – și de pronunțare a sunetelor – înca destul de deficitară la aceasta vârstă. De aceea, la grupa mica, jocul didactic ocupă în raport cu celelalte forme de activitate primul loc.

Oricare ar fi forma lor de aplicare în practică jocul didactic se impune ca o activitate care asigură în cel mai înalt grad desfașurarea de către copii a acțiunilor obiectuale în mod independent, care stimulează participarea, activă, intelectuală a fiecarui copil și, deci descoperirea prin efort direct și personal a unor legaturi între obiecte, a unor cauze și efecte. Este eliminat astfel pericolul posibil în cealelalte activități de a repeta pasiv afirmațiile educatoarei.

Pin jocul didactic se asigură o invățare eficientă, pentru ca este efectuată direct de către copil, prin efortul lui. Concursul și îndrumarea educatoarei sunt prezente și necesare în masura în care îl antrenează într-un asemenea joc, îi delimitează sfera de acțiune, îi oferă material și-l stimulează la joc, îi verifică și apreciază rezultatul obținut.

III. 7. Raportul dintre joc și învățare la grupa mijlocie-nivel I

Copiii grupei mijlocii (4-5ani) înregistrează, datorită cunoștințelor însușite și îmbogățirii experienței personale, aspecte noi în comporatarea lor: sunt mai independenti în activitățile pe care le întreprind, se organizează mai repede pentru activitate, se desprind mai ușor decât cei mici de jucăriile și jocurile preferate, fiind mai receptivi și mai interesați fața de ceea ce le propune educatoarea să facă.

Pe această bază apar caracteristici ale activitățlor comune obligatorii și anume:

conținutul lor se complică și durata lor se mărește ;

intervin noi aspect în conducerea lor, sporesc cerințele față de comportarea copiilor în timpul activității ca și față de rezultatul obținut de aceștia .

Pe langă observare și demonstrație, care continuă să se folosească și la grupa mijlocie, un loc din ce în ce mai mare îl ocupă conversația, explicația și indicațiile verbale folosite în toate activitățile comune obligatorii și în cele la alegere.

La întrebarea educatoarei, copiii răspund individual (răspunsurile în cor fiind admise în momentele de mare emoție, bucurie, de stisfacție); raspunsurile copiilor trebuie să fie clare, corecte din punct de vedere grammatical, formulate în așa fel încât să fie înțelese de educatoare și de ceilalți copii. Ei trebuie să depună mai mult efort pentru îndeplinirea în cât mai bune condiții a sarcinilor primite. Deși preșcolarii din grupa mijlocie lucrează mai independent, educatoarea le acordă totuși ajutor individual, dar numai în cazul care constată că singuri nu pot rezolva sarcina pe care le-a dat-o. Acest ajutor are caracter stimulativ, educatoarea reamintind copilului ce are de făcut, aratându-i modelul etc.; în nici un caz ea nu trebuie să lucreze în locul copiilor. La sfârșitul activității comune obligatorii, educatoarea analizează lucrarile și raspunsurile copiilor, învațându-i și pe ei să-și aprecieze munca, educându-le astfel spiritul critic și autocritic.

În jocurile copiilor din grupa mijlocie se constată deja două momente bine distincte:

etapa premergatoare (pregătitoare) a jocului;

procesul desfășurării jocului.

Etapa pregătitoare cuprinde stabilirea subiectului și repartizarea rolurilor. Există deci un plan dinainte fixat. Cu toate acestea, copiii întâmpină numeroase greutați în realizarea subiectului și se abat adesea de la planul fixat, schimbandu-și rolurile în desfășurarea jocului Pentru acest motiv, jocul se dezorganizează și se destramă.

La această vârstă, copiii nu au înca priceperea de a-și organiza jocul, de a-și coordona acțiunile, de a integra în conținutul temei respective ideile ce le apar în timpul jocului. De aceea, sarcina educatoarei este sa-i ajute pe copii să-și dezvolte în mod consecvent subiectul și planul fixat, sa-i învețe să se înțeleagă reciproc în vederea organizari jocului. Ea realizează aceste obiective dându-le sfaturi, urmarind felul cum își repartizează rolurile, participand, la nevoie, personal în joc. Educatoarea va urmări în primul rând înțelegerea mai adâncă a rolului de către copii, prin planul fixat și prin acțiunile legate de realizarea lui.

Jocurile didactice din grupa mijlocie nu se deosebesc prea mult prin conținutul lor de jocurile preșcolarilor mici. Sarcinile didactice pe care le rezolvă prșcolarii din grupa mijlocie sunt însă ceva mai complexe . Copiii nu se mai simt acum atrasi de loto, în care nu au altceva de facut decât să acopere pozele. Interesul lor pentru joc crește dacă eforturile cerute de joc sunt mai mari. De aceea, de pildă copiilor le face mai multă plăcere să aleagă, mici planșe corespunzatoare pentru o planșa mare, care reprezintă o imagine (puzzle ).

O alta particularitate specifică este aceea ca pe copil începe să-l intereseze și rezultatul jocului. Îi atrage nu numai aspectul distractiv al jocului, dar și posibilitatea de a se manifesta în colectiv, de a-și arata iscusința și priceperea. Datorită faptului că la această vârsta încep să se dezvolte mecanismele inhibitorii, copiii pot să stea liniștiți în timpul jocului, să nu-și stârnească colegii, să răspundă când le vine rândul. Regulile jocului încep să aibă un caracter mai generalizat. Acum sunt accesibile și jocurile cu mai multe reguli. De aceste reguli încep să țina seama participanții la același joc. Cu toate acestea, este necesar ca educatoarea să folosească clar regulile și să explice acțiunile pe care copiii trebuie să le efectueze în joc.

III. 8. Raportul dintre joc și învățare la grupa mare- nivel II

La grupa mare ( 5-7 ani ) durata activităților obligatorii se mărește , iar conținutul lor se îmbogățește și mai mult. De exemplu, desenul copiilor reflectă mai multe aspecte din mediul înconjurator, detalii , colorit specific, oarecare proporție s.a.

La aceste grupe se face deosebirea între joc și activitățile comune obligatorii, caracterul serios al acesteia accentuandu-se mai mult. În cadrul activităților comune obligatorii, rolul cuvântului se marește simțitor. Conversația, explicația, indicațiile ocupă un loc mai mare decât în celelalte grupe. Copiii cunosc sensul fiecărui cuvânt învățat, știu să folosească cuvintele în mod adecvat. De aceea, când educatoarea explică, copiilor le apar reprezentările obiectelor sau fenomenelor despre care este vorba, cuvântul ei determinând apariția aproximativă a acelorași sentimente și recții fața de acestea.

Simțul de raspundere al copiilor se marește. În același timp cresc și cerințele fața de munca și comportarea lor. În activitățile comune obligatorii, copiii lucrează independent și se straduiesc în mod conștient să realizeze în condiții cât mai bune cerințele educatoarei.

Caracterul serios al activităților comune obligatorii, organizarea și desfașurarea lor cu regularitate, conținutul lor bogat și variat asigură instruirea și educarea copiilor în vederea pregatirii lor pentru școală.

Față de grupele precedente, jocurile copiilor din grupa mare sunt mai organizate și au un plan mai precis. În ele se disting net cele trei etape ale jocului: începutul, desfășurarea și încheierea lui.

Căutând să precizeze si să adâncească planul jocului, educatoarea va pune întrebari, va da sfaturi, va face propuneri și va cauta să soluționeze evenimentele conflicte ce se ivesc între copii.

Influența educatoarei asupra desfășurarii jocului se poate realiza prin intermediul ,,rolului principal “, interpretat de către unul dintre copii. Acționând prin intermediul ,,rolului principal “, este foarte important ca educatoarea să-l susțină pe organizatorul jocului atunci când acesta nu este ascultat de catre ceilalți. În același timp, îl va învăța pe interpretul rolului principal să țină seama și de părerile celorlalți participanți. Pe această cale se educă de timpuriu la copii spiritul de solidaritate și de organizare în activitatea organizată.

Jocurile didactice la grupa mare ajung la un nivel și mai înalt de dezvoltare. La această vârstă regulile jocului au un caracter cu mult mai generalizat decât la grupele precedente. Acum nu mai este nevoie ca regulile jocului să fie complicate de educatoare o data cu demonstrarea acțiunilor lui. Preșcolarii mari sunt în stare să memoreze regula și să-și aducă aminte de modul de aplicare a ei în joc. Se schimbă în bună măsură și atitudinea copiilor fața de regulile jocului didactic. Regula devine pentru copii ceva de neclintit. Ei stăpânesc mai bine regulile, se supun cu mai multă rigurozitate și pretind respectarea lor în joc fără abatere. Cand constată vreo abatere, protestează. Datorita acestui grad de însușire a regurilor, copiii sunt în stare să joace și independent.

Față de grupele precedente, interesul copiilor din grupa mare pentru rezolvarea jocului crește simtitor. Lucrul acesta se poate vedea , pe de o parte, din neliniștea și supărarea copiilor atunci când ei nu reușesc în joc, iar pe de alta parte, din bucuria pe care o resimt atunci cand izbutesc.

Dintre toate activitățile desfășurate în grădiniță, activitățile cu conținut matematic vizează, în mod deosebit, dezvoltarea intelectuală a copiilor, stimulând inteligența și creativitatea acestora, creând premisele trecerii treptate de la gândirea concret-intuitivă la gândirea simbolică, abstractă, pregătind copiii pentru înțelegerea și însușirea matematicii la clasa întâi.

Programa activităților matematice la grupa mare-pregătitoare vizează următorul conținut:

Operații intelectuale;

Forme geometrice;

Numere și cifre;

Unități de măsură.

Prin activitățile matematice proiectate, prevăzute de noua programă, se educă calități ale gândirii: independența, rapiditatea, flexibilitatea (organizând jocuri, întreceri, concursuri) și le formeaza un limbaj matematic adecvat, toate aceste calități contribuind la adaptarea cu succes a preșcolarului la activitatea de tip școlar – clasa întâi.

În grădiniță, copilul stabilește contactul nemijlocit cu mulțimile de obiecte, le descoperă proprietățile caracteristice, stabilește relații între ele, efectuează diverse operații din care rezultă noi mulțimi și noi proprietăți caracteristice. Toate acestea constituie componente ale formării noțiunii de număr natural pe baza mulțimilor.

Una din sarcinile importante ale activității matematice din grădiniță, este pregătirea conceptului de număr, care va fi aprofundat în clasa I.

Exemplu: Copiii cunosc numerele 1 și 2 din experiență, dar ca o verificare li se cere să arate cu ajutorul degetelor câți ochi au, câte urechi au, câte picioare. Înainte de a trece la numărul 3, se arăta cifrele 1 și 2 pe jetoane și li se cere copiilor să așeze o minge albă, apoi două roșii, iar sub ele cifrele corespunzătoare, să dea exemple de grupuri cu câte două obiecte (raportarea cantității la număr). Se întreba apoi dacă există o mulțime care să stea la dreapta grupului cu două mingi (da) și se solicita copiii să o construiască sau să așeze pe măsuțe tot atâtea mingi câte creioane se arata (3 creioane).

Se arata cifra 3, se trece apoi la așezarea lor în șir numeric, de la cea mai mică mulțime – la cea mai mare. Copiii verbalizeaza acțiunea. Se cere unui copil să ia o cifră, să o arate colegului său, cerându-i să-i dea atâtea mingi cât scrie pe jeton.

Pentru celelalte numere până la 10 se procedează la fel, planificând însă mai multe activități. Tot timpul se urmărește ca preșcolarul să verbalizeze acțiunea, să arate cifra corespunzătoare și să arate în clasă grupuri de obiecte corespunzătoare cifrei, pentru a vedea dacă au înțeles conștient raportarea numărului la cantitate, se dau copiilor fișe individuale în care erau încercuite mulțimi de obiecte, iar alături câte o etichetă; se cere să scrie în etichetă tot atâtea liniuțe câte obiecte sunt în mulțime; sub mulțime sunt cifrele învățate până atunci: „încercuiește cifra corespunzătoare obiectelor din mulțime”.

Grupa pregătitoare finalizează dezvoltarea psihică a copilului, mai ales în ceea ce privesc procesele psihice de cunoaștere, atât a copiilor care au parcurs întreg ciclul preșcolar, cât și a celor care frecventează doar anul pregătitor.

Includerea copilului în activitatea din grupa pregătitoare concură la antrenarea și stimularea abilității de a-și concentra atenția timp mai îndelungat, de a-și media procesele perceptive și mnezice prin acte de gândire, de a-și forma unele structuri operaționale, implicate în demersul de asociere, comparare și integrare a informațiilor în formațiuni semantice mai lungi.

Făcând trecerea către ocupațiile școlare, grupa mare oferă numeroase prilejuri de grupare a factorilor motivaționali în jurul unor structuri de interese, preponderent cognitive, care pot deveni, în școală, sursă generatoare de impulsuri intrinseci pentru învățare.

Activitățile mixte din grupa mare, combinații între joc și învățare, pot trezi la copil fie gustul pentru lectură, fie satisfacția de a pătrunde mai adânc în natura cantitativă a lucrurilor prin jocuri cu conținut matematic, abilitatea de a observa și a surprinde laturi ascunse ale fenomenelor, de a-și exprima corect, în cuvinte și în combinări de cuvinte conținuturile interne ale gândirii, ceea ce va fi foarte important pentru anticiparea contactului din școală cu materialul de învățare de tip descriptiv, explicativ și prescriptiv.

Se poate contura, dacă modelul educațional este unul formativ, chiar un început al capacității de a supune reflecției proprii experiențele de cunoaștere pe care le face copilul. Astfel, se creează premisa unui început de autodirijare, autoreglare, autocontrolare a acțiunilor de învățare.

Așa cum spunea P. Osterrieth: ,,Intrarea în școală este intrarea în antecamera unei lumi deosebite, o lume inteligibilă pe care adultul a construit-o pe deasupra lumii sensibile și care depășește ceea ce se poate vedea și atinge”.

CAPITOLUL al IV-lea

IV. 1. Experiment formativ- Rolul jocului didactic în pregătirea copilului pentru activitatea de tip școlar

Designul cercetării

În acest capitol mi-am propus să prezint demersurile practice ce s-au concretizat, în esență, într-un studiu experimental. Problema lansată este una de tip factual-practic, în sensul că ideile exprimate derivă din căutări în plan practice. Traseul urmat a fost unul sinuos, subiectul fiind urmărit pe mai multe planuri:

Ipoteza studiului și obiectivele 

Ipoteza studiului:

Dacă în cadrul activităților din grădiniță utilizăm cu precădere jocul didactic, atunci pregătirea pentru activitatea de tip școlar se va realiza în condiții de progres și eficiență, având în vedere faptul că jocul didactic face trecerea de la joc la învățare.

În experimentul meu am pornit de la ideea că în cadrul activităților din grădiniță anumite activități sunt mai eficiente dacă în cadrul lor primează jocul. De aceea am stabilit ca ipoteză de lucru asertația referitoare la faptul că dintre toate mijloacele didactice la îndemână educatoarei, jocul didactic ocupă un loc primordial în cadrul activităților matematice.

Scopul studiului: demonstrarea faptului că utilizarea jocului didactic în activitatea preșcolară în condiții de eficiență și progres va realiza cu ușurință trecerea de la joc la învățare.

Obiectivele cercetării :

Ca obiective ale cercetării, pornind de la ipoteza stabilită, mi-am propus să eficientizez rezultatele în cadrul tuturor activităților pe care le voi desfășura la grupă în ceea ce privește influențarea pozitivă a interesului preșcolarilor față de activitățile matematice și implicit îmbunătățirea rezultatelor acestora la grupa mare prin utilizarea jocului didactic în vederea pregătirii copilului pentru activitatea de tip școlar.

optimizarea performantelor scolare prin utilizarea jocului didactic;

activizarea si optimizarea potentialului intelectual si fizic prin utilizarea jocului didactic;

dobândirea unor însusiri sociale prin intermediul jocului didactic.

Motivarea subiectului abordat:

Am pornit în demersul meu de la ideea că activitatea fundamentală din grădiniță este jocul, de dată această jocul didactic, care presupune sarcini didactice concrete și reguli ce se impun a fi respectate.

De asemenea, am considerat un imperativ al momentului utilizarea diversificată în cadrul jocului didactic a metodelor active de predare-învățare-evaluare, alternarea metodelor tradiționale cu cele moderne în cadrul activităților matematice prin intermediul jocului didactic.

Preșcolarul este subiect activ al cunoașterii și el este implicat activ și interactiv în propria să formare și informare. În utilizarea jocului didactic, activitatea de predare a educatoarei se îmbină cu cea de învățare a preșcolarilor, acestea două sprijinindu-se și completându-se reciproc. Am avut în vedere utilizarea frecventă în activitate a jocului didactic și dezvoltarea capacităților de a opera cu informațiile dobândite, de a aplică noile cunoștințe, de a pune probleme și a caută soluții.

Metode și tehnici de cercetare: 

Pentru a studia influența jocului în activitațiile pe domeniile experiențiale am apreciat ca fiind indicată folosirea următoarelor metode:

metoda observației: a fost metoda cea mai utilizată și a vizat comportamentul preșcolarilor la activități, în vederea sesizării atitudinii acestora în momentul utilizării diverselor strategii cu caracter interdisciplinar abordate.

metoda analizei produselor activității preșcolarilor, respectiv, a fișele de lucru care au avut relevanță pentru atingerea obiectivelor .

prin metoda convorbirii am aflat informații de la preșcolari despre preferințele lor vizavi de activitățile care au ca metodă jocul .

pentru a diagnostica nivelul la care se afla preșcolarii la activitațile de limbaj, am aplicat probe .

Metode de colectare a datelor cercetării ( constatative)

Pentru prelucrarea și interpretarea datelor am utilizat :

Metode de măsurare a datelor procurate:

metoda ordonării;

metoda comparării produselor activității.

Metode de evaluare:

numărare (raport/procent);

scările de evaluare (probe,teste);

clasificare (bareme pentru itemi).

Metode de prezentare și prelucrare statistică:

tabel de rezultate;

reprezentări grafice: histograma, diagrama radială.

Menționez că în funcție de metodologia adoptată cercetarea de față este una experimental – ameliorativă. Am recurs la tehnica grupului de control și am ales grupă martor –o altă grupă mare de la Grădinița cu Program Normal Cândești, județul Buzău.

Am aplicat evaluarea inițială și cea sumativă pentru mini-investigația efectuată, în anul școlar 2014/2015, grupul experimental este grupa mea, grupa mare.

Descrierea grupei de preșcolari – Eșantionul

Pentru verificarea ipotezelor cercetării și atingerea obiectivelor, mi-am orientat atenția

asupra unui eșantion, reprezentând grupa mare de preșcolari formată din 25 de copii cu vârsta

cuprinsă între 5 și 6 ani de la Grădinița Grădinița cu Program Normal Cândești, județul Buzău, cei mai mulți dintre copii având împliniți 6 ani. Anul acesta școlar prezența a fost între 80% – 95% zilnic, absențele fiind doar din motive obiective (condiții climatice, probleme de sănătate).

Grupul de control a fost o grupă mare de preșcolari din aceeași grădiniță, cu același

efectiv, 24 preșcolari căruia i s-au aplicat aceleași teste inițiale ca și grupului eșantion.

Descrierea variabilelor

Variabilele reprezintă caracteristicile care se schimbă, desemnând proprietatea fenomenelor, a obiectului cercetării, de a se schimba, de a-și modifica dimensiunile, de a lua valori diferite de la un preșcolar la altul, de la un eșantion la altul sau de la un moment la altul. Variabilele pe care le-am folosit sau care s-au manifestat în prezentul experiment sunt:

variabilele independente : aplicarea unui program de achiziții prin intermediul

jocului didactic în care să se utilizeze metode didactice moderne;

variabilele dependente : – gradul de manifestare al copiilor în cadrul jocurilor

didactice desfășurate prin utilizarea metodelor didactice moderne;

performanțele preșcolarilor pe tot parcursul experimentului;

nivelul de îmbunătățire a deprinderilor de efectuare a operațiilor matematice.

IV. 2. Organizarea și desfășurarea cercetării. Etapele cercetării

Etapa inițială (constatativă). Evaluarea inițială

Etapa constatativă a experimentului s-a desfășurat în perioada evaluării inițiale,în luna octombrie de la începutul anului școlar 2014/2015. Rezultatele obținute la probele inițiale au

furnizat informații despre nivelul la care se află preșcolarii la începutul anului școlar la activitățile matematice.

Realizarea efectivă a cercetării începe cu testarea nivelului cunoștințelor matematice, planificându-se astfel evaluări inițiale pentru ambele grupuri, și cel experimental și cel de control, cu aceleași seturi de teste. Evaluările au fost realizate sub formă de jocuri didactice și fișe de evaluare.

Etapa experimentală s-a desfășurat în perioada octombrie 2014 – 30 aprilie

2015. În urma centralizării datelor furnizate de testele inițiale, s-au proiectat o serie de activități, care răspund solicitării noului curriculum vizavi de integrarea jocului didactic în activitățile din grădiniță. În această perioadă s-au măsurat cunoștințele preșcolarilor la matematică prin teste, dar și prin observări efectuate în timpul activităților matematice orale asupra comportamentelor acestora și asupra rezultatelor, a produselor obținute în urma activităților.

Etapa finală s-a desfășurat în mai 2015. După aplicarea testelor inițiale și finale,

s-au centralizat datele furnizate de acestea în tabele centralizatoare analitice și sintetice, care au facilitat sesizarea eventualelor lacune, a eficienței mai mari sau mai reduse a strategiilor alese, inițierea unor programe de compensare sau dezvoltare specifice prin valorificarea valențelor activ-participative ale jocului didactic ce a fost ales ca factor de progres.

Evaluarea inițială. S-au aplicat probe prin care s-au evaluat conceptele prematematice (culori, mărimi, forme, lungimi, grosimi) – recunoaștere, denumire- operații cu concepte prematematice (operații de comparație, clasificare), numerația în limitele 1-5: capacitatea de a număra crescător, de a recunoaște cifrele, de a identifica vecinii, de a compara 2 mulțimi, formele geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi) – recunoaștere, denumire, compararea a două forme geometrice (identificarea de asemănări și deosebiri, prin raportare la mărime, culoare, grosime și formă). Menționez că jocurile utilizate ca probe au fost preluate din materialele de specialitate, aplicate identic sau adaptate specificului grupei mele.

1. Proba de evaluare nr 1 a operațiilor prematematice (poziții spațiale, culori,

mărimi, lungimi, grosimi)

Categoria de activitate: activitate matematică;

Grupa: mare;

Tema: – joc didactic: “Magazinul copiilor”;

Forma de realizare : joc didactic;

Forma de organizare: frontală, individuală;

Scop:

– evaluarea pozițiilor spațiale: sus-jos, stânga-dreapta, în față – în spate, pe masă –

sub masă, lângă masă, evaluarea capacității de recunoaștere și comparare a culorilor, formelor,

mărimilor, lungimilor, grosimilor.

Obiective operaționale:

O1- să recunoască pozițiile spațiale: sus, jos, stânga, dreapta, pe, sub, în față, în spate,

lângă;

O2- să descrie o jucărie, precizând culoarea, forma, mărimea, lungimea, grosimea;

O3 -să identifice asemănări-deosebiri între două jucării (formă, mărime, culoare, lungime);

O4 -să așeze pe rafturi jucăriile, respectând cerința educatoarei, sus, jos, în stânga, sub;

O5 -să coloreze mulțimea din dreapta mesei;

O6 -să încercuiască obiectele de sub masă;

O7- să coloreze obiectele de deasupra mesei;

O8 -să coloreze mulțimea obiectelor mici;

O9- să coloreze morcovii groși;

O10- să deseneze un pătrat lângă obiectele mari.

Regulile jocului:

Copiii aleg o jucărie și spun ce culoare are, dacă e mare sau mică, groasă sau subțire,

lungă sau scurtă. Apoi, îndrumați de educatoare așează jucăria, precizând unde o așează: pe masă, sub masă, lângă masă, etc.

Elemente de joc: Vânzător (educatoarea), magazin de jucării, sunet de clopoțel;

Strategii didactice:

metode și procedee: explicația, conversația, demonstrația, jocul didactic, exercițiul;

material didactic: fișe individuale, culori, jucării, un dulap cu rafturi;

Desfășurarea jocului:

Activitatea s-a desfășurat sub forma unui joc didactic cu tema “Magazinul copiilor”.

Vânzătoarea – educatoarea are în magazinul său o mulțime de jucării care de care mai variate.

Jucările au toate culorile, mărimi diferite, lungimi diverse. Iar numărul lor e așa de mare încât

nici vânzătoarea nu îl mai știe. În fiecare dimineață micuțul magazin se deschide, iar cumpărătorii încep să sosească. La semnalul clopoțelului un copil vine la magazin și cumpără o jucărie. El trebuie să îi explice vânzătoarei ce jucărie dorește, precizând mărimea, culoarea, forma, lungimea sau grosimea. Ex. “Aș dori să cumpăr ursulețul mare, maro, cu picioare scurte și groase. Este așezat pe raftul de sus”.

Deoarece jucăriile sunt foarte multe, vânzătoarea nu găsește de fiecare dată de la început

jucăria, așa că îi solicită copilului explicații suplimentare (pentru realizarea de comparații):

Ex. “Cum este jucăria aleasă de tine față de cea aleasă de colegul tău? Jucăria este mai mare, mai mică, mai lungă, are aceași culoare”.

La sfârșit jucăriile rămase trebuie aranjate pe rafturi. Deoarece educatoarea nu reușește

singură, ea e ajutată de copii să așeze jucăriile rămase pe rafturi: ex. pe raftul de sus, jucăriile

mari, pe cel de la mijloc jucăriile lungi, pe cel de jos, jucăriile groase. (Anexa 3)

Proba de evaluare a numerației în limitele 1-5

Categoria de activitate: activitate matematică;

Grupa: mare;

Tema: “Întrecerea”;

Forma de realizare: – joc didactic;

Forma de organizare: frontală, individuală;

Scop:

– evaluarea capacității de a recunoaște cifrele în limitele 1-5, de a forma șirul numeric în limitele 1-5, crescător și descrescător, de a forma și compara două mulțimi prin raport

Obiective operaționale :

O1- să denumească cifrele în limitele 1-5 alese la întâmplare din coșuleț;

O2- să identifice vecinii unei cifre: mai mic și mai mare (în limitele 1-5);

O3- să formeze mulțimi de elemente, raportând cifra la mulțimea formată;

O4- să încercuiască prima, a 3-a și ultima floare, dintr-un șir de 5 flori;

O5- să completeze șirul numeric crescător și descrescător în limitele 1-5;

O6- să identifice vecinii unor cifre aflate în limitele 1-5 .

Regulile jocului: Evaluarea s-a realizat sub forma unui concurs. Copiii alegeau dintr-un coșuleț cifra, pe care o denumeau, apoi precizau vecinii și o comparau cu o altă cifră, specificând care e mai mare sau mai mică. De asemenea, ei au format mulțimi de jucării în funcție de cifra aleasă;

Elemente de joc : întrecerea, aplauze;

Strategii didactice :

metode și procedee : explicația, demonstrația, jocul didactic, exercițiul;

material didactic: coșuleț, cifre de la 1 la 5, jucării, fișe individuale;

Desfășurarea jocului : Educatoarea le spune copiilor că dimineața a adus poștașul o cutie cu surprize. A deschis-o și în ea se aflau mai multe jucării, un set de cifre și un bilețel. Educatoarea le citește copiilor bilețelul trimis de “Zâna Copiilor”, în care le spune că vrea să știe cât de bine cunosc ei cifrele și vecinii lor și le propune să participe la un concurs. Educatoarea explică regulile. Copiii vor fi chemați de educatoarea care îi arată cu bagheta, vor alege o cifră din coșuleț, o vor citi, vor preciza vecinii, vor forma mulțimi, vor compara elementele a două mulțimi. Copiii care știu să răspundă vor primi pentru fiecare răspuns corect o bulină. Vor câștiga copiii care au cele mai multe buline.

Proba de evaluare a formelor geometrice:

Categoria de activitate: activitate matematică;

Grupa: mare;

Tema: “Trenulețul fermecat”;

Forma de realizare: – joc didactic;

Forma de organizare: frontală și individuală;

Scop:

– evaluarea capacității de a recunoaște, denumi, descrie și compara formele geometrice: cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi;

Obiective operaționale:

O1- să denumească formele geometrice: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi;

O2- să descrie o formă geometrică, precizând forma, culoarea, mărimea, grosimea;

O3 -să identifice cel puțin o asemănare între două forme geometrice;

O4 -să identifice cel puțin două deosebiri între două forme geometrice;

O5 -să găsească o formă geometrică care să aibă cel puțin un element comun cu alte două

forme geometrice vecine din șir;

O6 -să formeze mulțimi de forme geometrice după diferite criterii;

Regulile jocului:

Copiii aleg forme geometrice, pe care le denumesc. Precizează apoi ce culoare au, ce mărime (mare-mic), dacă e groasă sau subțiere, iar la sfârșit compară două forme, precizând asemănări și deosebiri.

Elemente de joc: ursulețul Martinel, bagheta fermecată, trenulețul.

Strategii didactice:

– metode și procedee:

– material didactic: trusa cu forme geometrice, ursuleț, baghetă, coșuleț.

Desfășurarea jocului:

Educatoarea îl prezintă copiilor pe , care e necajit fiindcă trebuie să ajungă în țara lui Pătrățel și nu poate, fiindcă nu are cu ce să călătorească. Educatoarea le propune copiilor să construiască împreună un trenuleț din forme geometrice. Copiii, chemați de Martinel cu bagheta, vor lua dintr-un coșuleț o formă, o vor denumi, o vor descrie și o vor așeza pe covor. Ei vor forma un șir (un trenuleț) din forme geometrice. După formarea șirului, Martinel constată că trenulețul nu pornește deoarece are o defecțiune. Defecțiunea e reprezentată de existența a 3 diferențe (ex. mărime, culoare, formă) între două forme geometrice vecine. Pentru rezolvarea defecțiunii, ei trebuie să găsească o a treia formă geometrică, pe care să o așeze între celelalte două, astfel încât, comparând formele vecine, să existe cel mult 2 diferențe între ele.

Nivelul de pregătire al copiilor la activitățile matematice la începutul grupei pregătitoare s-a stabilit prin coroborarea rezultatelor obținute în urma celor două forme de evaluare: orală și scrisă. Pentru aceasta am stabilit descriptori de performanță sub forma unor itemi.

Tranformarea punctajelor în dimensiuni ale domeniilor de dezvoltare: Evaluarea inițială a cuprins un număr de 9 itemi. (Anexa 1) S-au acordat pentru fiecare item punctaje, după cum urmează :

Descriptori de performanță:

CA- denumește formele geometrice: cerc, pătrat, dreptunchi, triunghi(10 p);

CD- denumește două dintre formele geometrice(5p);

CA- descrie corect însușirile unei forme geometrice: formă, culoare, mărime(10 p);

CD- descrie două trăsături ale unei forme geometrice(5 p);

CA- identifică toate pozițiile spațiale specificate(10p) ;

CD- identifică pozițiile spațiale cu ajutor(5p);

CA- încercuiește corect mulțimile precizate de educatoare (10p) ;

CD- încercuiește corect 2 mulțimi(5p);

CA- recunoaște toate cifrele în limitele 1-5(10p);

CD- recunoaște trei cifre(5p);

CA- formează șirul numeric crescător și descrescător(10p);

CD -formează șirul numeric crescător(5p);

CA- formează mulțimi de elemente prin raportarea la o cifră(10p);

CD- rezolvă sarcina cu ajutor(5p);

CA- denumește numeralul ordinal(10p);

CD- denumește cu ajutor numeralul ordinal(5p);

CA- raportează corect cifra la mulțime(10p);

CD- raportează cu ajutor cifrele la mulțimile din fișă(5p);

Dacă nu se rezolvă corect nicio sarcină, se obține NS, iar competența respectivă nu este

achiziționată.

– CA : dacă comportamenul a fost atins – rezolvarea integrală a cerinței;

– CD : dacă comportamentul e în curs de dezvoltare – rezolvarea parțială a cerinței, sau cu ajutor;

– NS : necesită sprijin-dacă nu a fost atins comportamentul.

Rezultate obținute

Pe baza tabelelor s-au realizat :

DIAGRAMA NR. 1

HISTOGRAMA 1

DIAGRAMA 2- Grupa de control

HISTOGRAMA 2

Concluzii preliminare

În urma aplicării probelor inițiale au fost extrase următoarele concluzii parțiale:

Nu există diferențe semnificative între rezultatele constatate la cele două grupe;

Majoritatea copiilor sunt capabili să îndeplinească sarcinile primite;

Dovedesc că înțeleg ceea ce expun și sunt dornici să se afirme la activitate;

Trec prin filtrul minții informațiile și experiențe acumulate;

Sunt perseverenți în realizarea sarcinilor primite, cooperând între ei;

Utilizează în mod adecvat un minim de cuvinte aparținând limbajului matematic;

Și-au însușit parțial cunoștințele transmise anterior;

IV.3. Proiect de optimizare

În continuare voi prezenta conținutul proiectului de optimizare desfășurat doar cu preșcolarii din lotul eșantion.

La grupa mare am aplicat:

jocuri didactice matematice pentru insușirea noțiunii de mulțime și operatii cu mulțimi ;

jocuri didactice matematice pentru însușirea numerelor naturale și calcului matematic ;

jocuri didactice matematice pentru însușirea noțiunilor de geometrie.

Jocuri didactice matematice pentru insușirea noțiunii de mulțime și operatii cu mulțimi 

Cercetările experimentale organizate pe plan mondial au demonstart că teoria mulțimilor constituie o bună călăuză a copilului preșcolar, iar primii pași sunt favorizați de utilizarea frecventă în activitatea preșcolară a jocului didactic.

La grupa mare am urmărit :

dezvoltarea percepțiilor, a spiritului de observație ;

exersarea independentă a gândirii ; 

aprofundarea cunoștințelor cu privire la cantitate ;

efectuarea unor operații concrete de comparare, de punere în corespondență, de

grupare, de ordonare ;

consolidarea și verificarea deprinderilor de așezare în perechi;

familiarizarea cu operațiile matematice și de formare a raționamentelor de tip

ipotetico-deductiv;

formarea limbajului matematic specific.

La magazinul de legume este jocul didactic desfășurat cu preșcolarii prin care am urmărit consolidarea deprinderii de a construi grupe de obiecte după formă; consolidarea deprinderii de a compara grupe de obiecte și de a sesiza unele relații cantitative; dezvoltarea rapidității și a promtitudinii în gândire. (Anexa4)

Obiective operaționale:

să constituie mulțimi după unul sau mai multe criterii date;

să compare mulțimile din punct de vedere cantitativ, utilizând limbajul matematic corespunzător („mai multe”, „mai puține”, „tot atâtea”) și sesizând constanța cantității indiferent de locul mulțimii;

să rezolve itemii propuși în fișa de lucru individuală.

Sarcina didactică:

Gruparea obiectelor după formă, realizarea corespondenței între elementele a două mulțimi și sesizarea diferentei dintre acestea.

Regulile jocului:

Prin vocea educatoarei, Zâna Sănătății va indica sarcinile jocului ce vor fi scpecificate pe jetoane în formă de frunze ruginii.Cele două grupe de copii răspund pe rând, fiecare răspuns corect fiind recompensat cu o crizantemă. Colegii dintr-o echipă se vor sprijini între ei pentru a rezolva sarcinile.

Elemente de joc: prezența Zânei Sănătății, închiderea și deschiderea ochilor, coronițe surpriză de la Zână.

Material didactic: prezența Zânei, frunze pe care sunt scrise sarcinile, jetoane cu fructe și legume de toamnă, coșul Toamnei plin cu fructe și legume, fișe individuale de lucru.

Desfășurarea jocului:

Copiii vor fi împărțiți în două echipe. Ei vor lua pe rând o frunză din copacul toamnei și vor rezolva sarcina cerută:

Copiii vor grupa fructele și legumele din aprozar după formă.

Echipele vor primi câte două grupe de obiecte. Așează în perechi obiectele celor două grupe pentru a aprecia raportul cantitativ dintre acestea.

Pe panou se așează o grupă de obiecte. Fiecare copil din cele două echipe așează pe masă o grupă care să aibă cu un obiect mai mult sau mai puțin decât în grupa dată. Coechipierii au voie să se ajute între ei. Pentru fiecare sarcină rezolvată corect, echipa va primi din parte Zânei Sănătății o crizantemă. Cine va avea cele mai multe va câștiga jocul.

Variantă:

Educatoarea are cartonașe pe care sunt desenate legume sau fructe de toamnă în număr variabil. Va cere copiilor să așeze în coșul toamnei „mai multe” , „mai puține”, sau „tot atâtea” legume sau fructe din aprozar.

Comparările de tot felul sunt importante pentru dezvoltarea gândirii matematice. Materialele și jucăriile pot incita la comparații prin însăși natura lor. O altă formă de comparație este măsurarea. În cadrul efectuării operațiilor de comparație, copiii vor achiziționa treptat comportamente, precum: selectarea de obiecte identice, aranjarea lor în perecí și numirea celor care sunt ”la fel”. Ne jucăm cu mulțimi este un alt joc didactic aplicat la grupă pentru ca preșcolarii să formeze mulțimi după diferite criterii (Anexa 4) :

Sarcina didactică: Gruparea obiectelor după formă, realizarea corespondenței între elementele a două mulțimi și sesizarea diferentei dintre acestea.

Regulile jocului: Grupa de copii va fi împărțită în două echipe. De la fiecare echipă vor lucra, pe rând, câte doi copii și vor avea de îndeplinit sarcinile indicate.

Elemente de joc: gruparea copiilor după forma florii, culoare și mărime;

Material: fișe, jetoane cu flori, frunze, fructe, legume.

Desfășurarea jocului:

1.Grupa de copii va fi împărțită în două echipe. În fața clasei vor fi așezate două măsuțe, câte una pentru fiecare echipă, pe care vor fi așezate mai multe tăvițe; pe alte două măsuțe vor fi mai multe fructe și legume, de forme, mărimi și culori diferite. De la fiecare echipă vor lucra, pe rând, câte doi copii și vor avea de îndeplinit următoarele sarcini:

să formeze mulțimi de fructe care au aceeași formă și culoare, indiferent de

mărime;

să formeze mulțimi de fructe care au aceeași formă și mărime, indiferent de

culoare;

să formeze mulțimi de legume care au aceeași mărime și culoare, indiferent de

formă;

să formeze mulțimi de legume care au aceeași formă, mărime și culoare;

2. Ne vom juca altfel: fiecare copil primește câte o floare de forme și mărimi diferite și creioane colorate. În piept vor avea bulinuțe colorate diferit. Fiecare copil va colora floarea pe care a primit-o, după cum are culoarea bulinuța din pieptul său. După ce termină de colorat se grupează cei care au flori de aceeași formă, mărime și culoare, formând astfel mulțimi care au aceeași formă, mărime și culoare.

3.În finalul jocului se va rezolva o fișă de lucru, utilizând metoda “Turul galeriei”. Copii vor lucra în grupuri de câte patru; fiecare grup va primi câte o foaie, frunze decupate, de forme, mărimi și culori diferite și câte un lipici.Timp de 5 minute ei trebuie să lipească pe foaie frunzele care au aceeași formă, mărime și culoare. După rezolvare fișele se expun pe un panou în fața clasei, examinându-se corectitudinea rezolvării; Timp de 5 minute fiecare grup observă fișa și i se aduc corecțiile necesare de către ceilalți copii.

Formarea noțiunilor matematice necesită relevarea, compararea și reunirea mai multor caracteristici precum: numărul obiectelor într-o mulțime, relațiile cantitative între mulțimi pentru a determina procesele activității perceptive obiectuale și a celei mentale, necesare pentru formarea noțiunilor corespunzătoare.

Am desfășurat alte jocuri didactice spre a consolida la preșcolarii mei formarea unor

reprezentări conceptuale corecte, pentru ca ei să-și însușească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte, căci operațiile mentale corespunzătoare și structurile cognitive (reprezentările și conceptele) rezultă din acțiunile practice, se fixează în cuvinte și în operațiile cu cuvinte și sunt orientate prin scopul și condițiile activității practice.

Categoria de activitate: activitate integrată (activitate matematică –cunoașterea mediului);

Tema: „Animale de casă”;

Forma de realizare: joc didactic interdisciplinar;

Forma de organizare: frontală, pe grupuri;

Scop:consolidarea cunoștințelor despre animalele domestice; consolidarea conceptelor prematematice (formă, mărime, culoare, poziții spațiale);

Obiective operaționale:

O1 să descrie, pe baza observației, două animale, precizând forma, culoarea, mărimea,

grosimea, locul unde este așezată fiecare parte a corpului;

O2 să compare părțile corpului a două animale utilizând termenii: mai mare, mai mic,

stânga, dreapta, sus, jos, gros, subțiere, lat, îngust;

O3 să completeze căsuțele hărții cu: animale ierbivore, animale carnivore, omnivore;

O4 să compare cele 3 mulțimi, asociind cifrele corespunzătoare;

O5 să enumere beneficii aduse de cele 3 categorii de animale;

Strategii didactice:

– metode didactice: observația, conversația, metoda hărții;

– material didactic: imagini cu animale, siluete de animale, jetoane, carton.

Desfășurarea activității:

În această activitate copiii au descris și au comparat animale domestice, carateristici ale corpului acestora, consolidându-și astfel cunoștințele despre înfățișarea animalelor domestice. Ei observă forme, mărimi, lungimi, poziții spațiale, le denumesc, le compară, pentru ca apoi, pe baza metodei hărții, să formeze mulțimea animalelor ierbivore, mulțimea animalelor carnivore,

mulțimea animalelor omnivore, să le compare, să asocieze cifrele corespunzătoare și, ca o concluzie, să identifice, pentru toate categoriile, beneficiile pe care le aduc animalele în viața

omului.

Aprecierea cantității prin punere în perechi este indispensabilă ca operație pentru achiziția numărului și se realizează prin diverse procedee: suprapunere, alăturare, punere în perechi, numărare. În acest fel, capacitatea de comparare prin apreciere globală a mulțimilor se dobândește întâi în plan perceptiv și apoi în plan reprezentativ. Pentru a asigura realizarea obiectivelor operaționale ale acestei unități de conținut, educatoarea trebuie să ia în considerare faptul că în stabilirea corespondențelor numerice între mulțimi, așezarea spațială a elementelor joacă un rol hotărâtor, putând frâna desprinderea și conștientizarea însușirilor numerice ale mulțimilor. Pentru a elimina acest impediment am desfășurat jocul ”Cine are o mulțime la fel ca a mea?” având ca scop verificarea cunoștințelor preșcolarilor referitor stabilirea corespondenței între mulțimi pentru a determina mulțimea cu mai multe/mai puține obiecte. (Anexa 5)

Obiective operaționale:

Să alcătuiască mulțimi de obiecte după dimensiunile lor;

Să compare două sau mai multe mulțimi prin punerea în corespondență a elementelor mulțimiilor;

Să aprecieze cantitatea folosind expresiile ”multe/puține”, ”tot atâtea obiecte”;

Să denumească pozițiile spațiale ocupate de mulțimile propuse în joc;

Sarcina didactică:

Recunoșterea și denumirea corectă a obiectelor și a dimensiunilor lor (lung/scurt, gros/subțire, mare/mijlociu/mic)

Reguli de joc:

Copiii realizează sarcina la semnalul educatoarei (clopoțel).

Elemente de joc:

Piticul Barbă-Cot, aplauze.

Conținutul matematic: cantitate/mărime/ formă/culoare/ poziție spațială.

Material: coșulețe cu obiecte de diferite dimensiuni( morcovi groși/subțiri, bețișoare lungi/scurte, mere mari/mijlocii/mici).

Desfășurarea jocului: Piticul Barbă-cot solicită formarea de mulțimi după criteriul dimensiunii, lucrându-se succesiv. La întrebarea ”Cine are o mulțime la fel cu a mea?” determină pe copii să găsească în coș mulțimea achivalentă ca număr de elemente și criteria de grupare.

”Cine aranjează mai frumos?” este un joc didactic care are ca obiectiv constituirea de mulțimi după criterii date, realizând selecții, grupări, ordonări după regulile propuse; de asemenea, să ordoneze în șir crescător/descrescător mai multe mulțimi după numărul de elemente, identificând modificările survenite în mulțimi. În jocul ”Dreapta-stânga” am urmărit, pe lângă orientarea spațială stânga/dreapta, și folosirea culorilor observând în același timp dezvoltarea spiritului de observație. Copiii trebuie să deducă singuri că orientarea se face după direcția vântului sau așezarea stegulețului.

Jocurile didactice matematice pentru însușirea numerației contribuie la consolidarea și verificarea deprinderilor de așezare în perechi, comparare, numărare conștientă, de exersare a cardinalului și ordinalului, de familiarizare cu operațiile aritmetice și de formare a raționamentelor de tip ipotetico-deductiv.

Pentru a ajunge la formarea conceptului de număr a fost necesară o perioadă pregătitoare în

care preșcolarii au desfășurat în etapa precedent activități de:

punere în corespondență a elementelor a două sau mai multe mulțimi;

comparare a numărului de elemente a două sau mai multe mulțimi;

formare de mulțimi după două sau mai multe criterii;

numărare și numire a numărului de elemente a unor mulțimi date;

asociere a numărului la cantitate;

asociere a cantității la număr;

utilizare a simbolurilor pentru caracterizarea numerică a unor mulțimi.

Datorită îmbogățiri experienței senzoriale, dezvoltării limbajului, a operațiilor gândirii, se lărgește conținutul activității.La grupa mare, datorită posibilităților crescânde de a efectua operații analitico-sintetice, de a generaliza, conținutul activităților va crește atât din punct de vedere cantitativ, cât și calitativ, adăugând la ceea ce s-a însușit la nivelurile anterioare : locul fiecărui număr în șirul numeric, procesul de compunere și descompunere a numărului cu o unitate, pe bază de material concret, calcule de adunare și scădere cu o unitate, rezolvare de probleme.

Jocul didactic constituie un mijloc eficient de realizare a sarcinilor număratului și socotitului, poate crea posibilitate de a număra o anumită cantitate ( Cine știe să numere mai bine ?) , de a stabili suma obiectelor ( Câți copii se joacă în parc ?), de a indica locul fiecărui număr în șirul numeric ( A câta rândunică a zburat ?). În alte jocuri mi-am propus verificarea numărului și raportarea lui la cantitate ( Cartea numărătoare ), unde copiii trebuie să urmărească descrierea filelor unei cărți, numărând în gând câte elemente sunt ilustrate pe acea filă, să stabilească grupuri numerice și să raporteze numărul la cantitate. Copiii au avut prilejul să compare cantitățile ( Cine are același număr ?) , să efectueze operații de adunare și de scădere.

În jocul didactic ”Albinuța harnică” am urmărit consolidarea deprinderii de a raporta numărul ca cantitate și cantitatea la număr; verificarea număratului în limitele 1-6; educarea independenței în acțiune;

Obiective operaționale:

– să formeze mulțimi cu 1-6 elemente după criteriul formei;

– să numere în limitele 1-6 prin încercuire;

– să asocieze cifra numărului corespunzător de obiecte și invers.

– să participe cu plăcere și interes la activitate.

Sarcina didactică:

Raportarea cantității la număr folosind analizatorii: vizual, auditiv, tactil;

Regulile jocului: Educatoarea va alege un cartonaș care se va opri la semnalul Stop. Copilul la care s-a oprit cartonașul îl arată tuturor pantru că va așeza la mușuroi atâtea albinuțe câte arată cifra de pe cartonaș sau câte bătăi din palme a auzit.

Elemente de joc: mișcarea, surpriza.

Materialul didactic:cartonașe cu cifrele de la 1 la 6, siluete albinuțe, imagine cu un mușuroi, saculețul albinuței.

Desfășurarea jocului:

Educatoarea va da drumul unui cartonaș pe care este scrisă o cifră să circule de la un copil la altul. La semnalul educatoarei, copilul la care s-a oprit cartonașul îl va arăta tuturor și va avea sarcina de a așeza pe stup tot atâtea albinuțe câte arată cifra. Se motivează acțiunea: Eu am așezat la mușuroi 5 albinuțe pentru că pe jeton este cifra 5.

În continuarea jocului, se vor înlocui semnalele vizuale cu cele auditive. Copii vor grupa albinuțele după numărul bătăilor educatoarei.

Varianta:

Copiii primesc săculețul albinuței pe care îl plimbă din mână în mâmă. La semnalul educatoarei: Stop, copilul la care se află săculețul îl pipăie și spune câte „flori” (obiecte) sunt în el.

Caracterul stadial al dezvoltării intelectuale (după Piaget) relaționat cu specificul

învățării la această vârstă – acțional, iconic și simbolic (după Bruner) conduc la formarea reprezentărilor despre număr și permit trecerea de la gândirea operatorie concretă la cea abstractă, dar nu se poate încă renunța la reprezentări materializate, obiectuale. Din aceste considerente, însușirea conștientă a noțiunii de număr se fundamentează pe:

înțelegerea numărului ca proprietate cardinală a mulțimilor echivalente (a mulțimilor cu același număr de elemente);

înțelegerea proprietății cardinale, a poziției numărului în șirul numeric;

înțelegerea proprietății ordinale a numărului;

cunoașterea și utilizarea în scris și verbal a simbolurilor grafice specifice – cifrele.

Pentru a aprofunda numărul ca proprietate cardinală a mulțimilor cu același număr de elemente, a poziției acestuia în șirul numeric, precum și a utilizării simbolurilor grafice specifice ( cifre și semne) am desfășurat cu preșcolarii din lotul eșantion jocul didactic ”Detectivii”, urmărind consolidarea deprinderii de a raporta cantitate la număr și a numărului la cantitate; sesizarea locului unui număr în șirul numeric (limitele 1-7); verificarea deprinderii de a efectua operații de adunare și scădere cu una și două unități în limitele 1-7;

Obiective operaționale:

– să numere în limitele 1-7;

să determine locul fiecărui număr în șirul numeric 1-7 stabilind vecinii,

să rezolve operații simple de calcul oral folosind simboluri matematice.

Sarcina didactică:

stabilirea locului unui număr în șirul numeric;

raportarea corectă a numărului la unitate și a unuității la număr; efectuarea operațiilor de adunare și scădere cu una sau două unități.

Regulile jocului:

Copilul numit de educatoare va corecta greșeala și va primi insigna de detectiv. Dacă răspunde corect este aplaudat , dacă greșeste alt copil va corecta greșeala. În a doua parte a jocului, copilul indicat a fi detectiv va număra elementele unei mulțimi și va spune dacă dorește să adauge sau să ia un element.

Elemente de joc: ghicirea, aplauzele, întrecerea.

Materialul didactic: cifre, siluete cu oameni de zăpadă, mături, fulgișori, insigna de detectiv.

Desfășurarea jocului:

Educatoarea le propune copiilor să fie detectivi. Ei trebuie să descopere mai multe mistere.

Pe un panou sunt așezate cifrele în dezordine. Copii trebuie să așeze cifrele în ordine crescătoare și apoi descrescătoare.

Educatoarea așează o cifră pe panou, iar copii afișează vecinii numărului dat;

Educatoarea așează două cifre diferite pe panou, iar copii trebuie să așeze cifrele intermediare. Exemplu: 2 și 5. Copiii așează 3 și 4.

Educatoarea prezintă imagini cu un anumit număr de elemente, iar copii vor vor forma grupe cu tot atâtea, cu un element mai mult sau cu un element mai puțin .

Veriantă: Copilul ales detectiv va trebui să caute vecinul unui număr și să formeze o grupă cu tot atâtea elemente câte arată cifra. Apoi va spune dacă dorește să mai adauge sau să ia un element.

Un alt joc desfășurat pe parcursul anului școlar este ”În curte la bunici” pentru a consolida număratul în limitele 1-8 și verifica aptitudinea copiilor de a compune și descompune un număr dat;

Obiective operaționale:

să constituie mulțimi cu 1-8 elemente;

să raporteze numărul la cantitate și cantitatea la număr;

să compună și să descompună numere în limitele 1-8, utilizând o gamă largă de

variante;

să perceapă numărul în întregul său;

să rezolve sarcinile fișei;

Sarcina didactică:

compunerea și descompunerea unui număr;

Regulile jocului:

Copilul numit va așeza fiecare animal la căsuța lui. Se vor denumi grupele formate. Se va asocia cifra corespunzătoare numărului de elemente ale fiecărei mulțimi. Copiii vor enumera grupele cu cele mai multe, respectiv cele mai puține animale. Copiii vor compune și descompune numerele așezând animalele unei grupe în 2 adăposturi (descompunere), ori copletând elementele unei mulțimi (compunere). Se motivează de fiecare dată așezarea.

Elemente de joc: surpriza, mânuirea materialului.

Material didactic: siluete cu animale domestice (găini, oi, cățeluși, pisici,cai,etc.), imagini cu căsuțele animalelor.

Desfășurarea jocului:

Animalele au ieșit la păscut și trebuie să se întoarcă la casele lor. Copii le vor ajuta să intre în căsuța lor. Vor număra fiecare grupă si vor asocia cu cifra care corespunde numărului de animale din casă. Un copil va primi rolul de fermier . În fiecare căsuță vor fi 2, 3, 4 animale. Copilul a primit rolul de fermier va trebui să copleteze numărul animalelor astfel încât în fiecare adăpost să fie câte 7 ( 6, 5 4 sau 3) animale.

Exemplu: În coteț erau 5 găini. Eu am așezat încă 2 și acum sunt 7 găini.

Copiii numără animalele din căsuțe. Fiecare fermier va verbaliza acțiunea efectuată.

La fel se va proceda și cu celelalte căsuțe.

Rolul de fermier îl va primi acel copil care știe să raspundă la o ghicitoare despre animale domestice.

Exemple de întrebări:

Face ouă zeci și sute Clăi de lână-n patru bețe

Dacă-i dai grăunțe multe. Pasc răzlețe prin fânețe

(Găina) (Oile)

Are coarne și bărbiță, Laptele ce-l bei

Părul aspru și-o codiță. Este tot al ei.

Ea pe pomi se cațără, “Muuuu” e vorba ei,

Iedul drag își apără. Ghicește dacă vrei!

(Capra) (Vaca)

Variantă:

Copilul ales va primi 8 (5,4, 6) animale. Ei au sarcina de a așeza animale în două casuțe și apoi vor spune cum le-au așezat.

Exemplu:Eu am așezat cele sapte oițe astfel: cinci în primul grajd si două în al doilea grajd. Împreună sunt șapte oițe. Se verifică prin numărare și se alege cifra corespunzătoare.

Vor fi solicitați mai mulți copii să spună cum au așezat animalele de la fermă.

Numărul este deci un concept asociat conceptului de mulțime, deoarece mulțimii i se asociază cardinalul ce caracterizează numeric mulțimea; noțiunea de mulțime este deci esențială și determinantă pentru înțelegerea numărului. Deosebirea dintre numărul cardinal și numărul ordinal este cunoscută ca deosebire între număr și numerație. Numărul cardinal are la bază corespondența biunivocă (element cu element) între două mulțimi. Numărul ordinal introduce numerația. Acțiunea de numărare implică formarea unui sistem de numere în care se dispune o colectivitate de obiecte, obiectele fiind caracterizate prin dimensiunea cantitativă a colectivității. Numărul, sub aspectul sau ordinal, exprimă rezultatul acțiunii copilului cu obiectele concrete; relația de ordine apare deci ca un rezultat natural al acțiunii.

Pentru a consolida folosirea corectă a numeralului cardinal și ordinal am aplicat un alt joc didactic ”A câta albinuță a zburat?”, verificând cunoașterea locului fiecărui număr în șirul numeric;

Obiective operaționale:

să identifice lipsa unui obiect (imagine) dintr-un șir format, să-l denumească utilizând numeralul ordinal corespunzător respectând acordul verbal între numeral și substantivul care-l însoțește;

să stabilească vecinii numerelor naturale în șirul numeric 1-10.

Sarcina didactică:

identificarea locului rămas liber și denumirea lui prin intermediul numeralului ordinal.

Regulile jocului:

Copii închid și deschid ochii când aud bâzâitul unei albinuțe. Toți copii trebuie să ia aceiași albinuță din șirul lor ca cea luată de educatoare și să spună a câta albinuță a zburat. Dacă răspunsul este corect toți copii se joacă cu albinuțele imitând zborul lor.

Elemente de joc: închiderea și deschiderea ochilor, imitarea zborului albinuțelor.

Material didactic: o imagine pe care sunt poziționate cele 10 albine pentru fiecare copil și pentru educatoare, stimulente albinuțe.

Desfășurarea jocului:

Copii sunt așezați la măsuțele aranjate în formă de careu, iar în fața lor este așezat suportul cu 10 albine. Educatoarea le cere copiilor să închidă ochii atunci când aud bâzâitul albinei. La semnal, deschid ochii și spun a câta albină a zburat și ce albină urmează după ea. Apoi este ridicat jetonul cu cifra corespunzătoare locului elementului luat. Dacă răspunsul copilului este corect, toți copiii iau albinuța respectivă de pe suport pentru a imita zborul ei.

Exemplu: A câta albinuță a zburat? / A zburat a șaptea albinuță, iar după ea urmează a opta albinuță.

Variantă: Educatoarea enumeră zilele săptămânii și de fiecare dată lipsește din enumerare o zi. Copii descoperă ziua care lipsește și precizează locul ei în cadrul zilelor săptămânii. În ultima parte a jocului, vor fi aduși cinci copii în fața grupei care se vor prezenta, apoi unul se va ascunde. Copiii trebuie să ghicească cine lipsește, al câtelea era în șir și între care copii era așezat.

Stăpânirea numerației în limitele 0-10 și operarea în același concentru sprijină analiza relațiilor dintre mulțimi, a echivalenței numerice, dar și a fenomenului de „conservare a cantității” – considerat decisiv pentru dobândirea noțiunii de număr și în generalizarea caracteristicilor cantitative ale mulțimilor. În formarea noțiunii de număr, educatoarea trebuie să aibă concomitent în atenție aspectele cardinal și ordinal, să realizeze sinteza acestora. Acțiunea de numărare pe diferite grupări omogene trebuie organizată astfel încât copilul să înțeleagă că fiecare număr reprezintă o cantitate diferită de obiecte (elemente).

În acest scop, am conceput situații cu sarcini de numărare a elementelor unor mulțimi care reprezintă numere consecutive, fixându-se locul fiecărui număr în șirul numeric, prin efectuarea unor operații de comparare a diferitelor numere, în direcția exprimării „raportului” dintre două numere (cum este 7 față de 6 și față de 8 ?). Compunerea și descompunerea numărului cu o unitate vor sprijini achiziția abilității de adunare și scădere cu o unitate.

Categoria de activitate: activitate integrată-activitate matematică –educație fizică.

Tema: „Concursul numerelor”;

Obiective: evaluarea numerației până la 10 prin exerciții și jocuri sportive;

Desfășurarea activității: Copiii sunt așezați în coloane de câte 10, fiecare având un număr. Când educatoarea ridică o cifră, vor alerga copiii care au numărul respectiv. La complicarea jocului, educatoarea precizează, de exemplu, că vor trebui să alerge cei care au rezultatul adunării sau scăderii cu o unitate a cifrei ridicate de ea.

Categoria de activitate: activitate integrată (desen-activitate matematică cunoașterea

mediului); (Anexa 8)

Tema: „Cifre fermecate”;

Grupa: mare;

Forma de realizare: joc didactic interdisciplinar;

Forma de organizare: pe grupuri, frontal;

Scop:

– evaluarea numerației în limitele 1-10, evaluarea asocierii cifrelor în limitele 1-10 la

mulțimi de elemente din viața de zi cu zi sau din povești;

Obiective operaționale:

O1 să deseneze mulțimi de obiecte din natură în funcție de o anumită cifră (1 soare, 2

mâini, 3 iezi, 4 – animal cu 4 picioare, etc);

O2 să deseneze o singură dată o mulțime de elemente;

O3 să asocieze toate cifrele de la 1 la 10 câte unei mulțimi de elemente;

O4 să colaboreze pentru găsirea cât mai multor soluții;

Strategii didactice:

– metode utilizate: răspunsul prin rotație, desenul;

– material didactic: 4 coli de carton, culori.

Desfășurarea activității:

Educatoarea împarte copiii în 4 grupuri. Fiecare grup, prin rotație, are sarcina de a desena

elemente din natură care pot fi asociate cu cifre: ex cu cifra 1-soare, lună, un castel, cu cifra 2:

oameni care au 2 picioare, 2 mâini), cu cifra 3 (3 iezi, 3 prinți), cifra 4 – animale) 4 picioare), etc.

În semestrul al II-lea am organizat activități cu sarcini mai complexe, utilizând metoda compunerii și descompunerii numerelor. De exemplu, am distribuit jetoane înpărțite în două spații egale de o linie și șase flori. Le-am cerut să așeze cele șase flori astfel:

una sus și cinci sub linie;

două sus și patru sub linie;

Copiii au realizat că oricum vom așeza florile tot șase vor fi.

Prin jocurile didactice ”Mai greu/mai ușor”, ”Ora exactă”, ”De la lung la scurt”, copiii au aflat prin cântărire cu greutăți care obiect este mai greu sau mai ușor, să cunoască utilizarea ceasului și orele fixe de pe ceas, să măsoare o distanță cu pasul, cu palma, iar prin jocul ”La magazin ” au învățat să identifice valoare bacnotelor și monedelor curente. De asemenea, prin jocurile ”Micii matematicieni”, ”Știi/răspunzi.”, copiii au rezolvat și compus probleme simple implicând adunarea în limitele 1-10.( Anexa 8)

Pentru rezolvarea de probleme, copiii au fost puși în situația de a descoperi ei înșiși modalitățile de rezolvare și soluția. Rezolvarea de probleme pune la încercare capacitățile întelectuale ale copiilor, solicită acestora toate disponibilitățile psihice, inteligența. După rezolvarea de probleme prin acțiune, am trecut la rezolvarea de probleme după imagini și apoi la compunere de probleme după ilustrații.

Operațiile de adunare și scădere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5-6 ani, dar corectitudinea rezolvării lor este condiționată de numărul de obiecte folosit. Operațiile în care termenii depășesc 3-4 obiecte reale sunt numai în aparență concrete, copilul nu poate să-și reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adaugă încă 5 mere). În aceste cazuri, el renunță la operarea cu reprezentări și revine la operarea prin numărare, deoarece preferă să folosească procedee cu care este familiarizat și apelează la scheme operatorii deja automatizate.

Cercetările au arătat că operația se rezolvă cu ușurință în cazul când se execută practic cu obiecte, copilul utilizând frecvent numărarea obiectelor. O mică parte dintre copii adaugă unul câte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul, luat global, dovedind astfel interiorizarea acțiunii externe.

Efectuarea operațiilor de adunare și scădere se face, pe etape, astfel:

acțiune cu obiecte concrete;

acțiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentări simbolice;

operare cu numere abstracte.

Copiii au fost solicitați să realizeze practic acțiuni de mărire și micșorare cu 1-2 unități, accentul punându-se pe verbalizarea simultană a operațiilor (acțiunilor) realizate practic; se utilizează forma: Am mai pus…, am luat…, au rămas.

Achiziția structurii raționamentului aritmetic va determina generalizarea operațiilor de

adunare, scădere și stabilirea egalității: și cu, fără, fac.

Însușirea noțiunii de operație este susținută de activitățile de rezolvare de probleme.

O problemă reprezintă:

• în sens larg: o situație a cărei soluționare se poate obține prin procese de gândire și calcul;

• în sens restrâns: transpunerea unei situații practice sau a unui complex de situații practice în relații cantitative, pe baza valorilor numerice date și aflate într-o anumită dependență unele față de altele și față de una sau mai multe valori numerice necunoscute; se cere determinarea acestor valori necunoscute.

Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare și grupa pregătitoare nu este și nu poate fi în exclusivitate o activitate creativă. În cursul rezolvării problemelor, se elaborează algoritmi de cunoaștere și algoritmi de lucru. Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor să conducă la dezvoltarea gândirii creatoare, este nevoie de un anume conținut al problemelor și de o orientare a activității de gândire a acestora. Operațiile simple de calcul, implicate în contextul unor probleme ilustrate, contribuie la sistematizarea, aprofundarea și fixarea cunoștințelor însușite în cadrul activităților matematice.

Primelor probleme introduce le-am asociat un bogat material ilustrativ, demonstrativ. Acestea se prezintă într-o formă cât mai firească prin „punerea în scenă a acțiunii problemei” și prin ilustrarea acțiunii cu ajutorul materialului didactic. De asemenea, în alegerea modelului acțiunii, educatoarea trebuie să țină cont ca problema să nu cuprindă acțiuni secundare, iar relația esențială dintre datele problemei să aibă corespondent în modelul propus. Exemplific cu descrierea jocului didactic ”Magicianul” prin care am urmărit consolidarea deprinderii de a efectua operații de adunare și scădere cu una și două unități în limitele 1-10 (rezolvarea de probleme prin raționamentul ipotetico-deductiv)

Obiective operaționale:

să identifice semnul operației și să-l localizeze în funcție de situația ilustrată;

să efectueze calcul oral cu 1-2 unități;

să rezolve oral probleme prin raționamentul de tip ipotetico-deductiv având ca material intuitiv o situație ilustrată;

să rezolve independent itemii propuși pe fișă.

Sarcina didactică:

compunerea și rezolvarea de probleme matematice.

Regulile jocului:

Copilul chemat prin atingerea de către magician cu bagheta magică va rezolva sarcinile date de acesta. Dacă copilul greșește este ajutat de coechipieri. Răspunsurile corecte sunt recompensate cu aplauze și baghete magice. La final echipa care va avea cele mai multe baghete va câștiga.

Elemente de joc: prezența Magicianului, aplauze, mânuirea materialului.

Material didactic: planșe cu probleme ilustrate, jetoane cu cifre, jetoane cu imagini, un panou pentru afișarea punctelor (baghetelor magice) fiecărei echipe.

Desfășurarea jocului:

Educatoare îl va prezenta copiilor pe magician, care a venit se va juca împreună cu copiii dându-le diferite sarcini. Grupa este împărțită în două echipe. La început, Magicianul formulează pe baza materialului ilustrativ probleme pentru fiecare echipă, apoi problemele vor fi formulate de către copii. Rezolvarea problemelor se realizează de către un reprezentant al fiecărei echipe care este ales prin rostirea de către Magician a formulei magice: Ini mini hop și-așa / Ieși la tablă dumneata. Copilul ales să rezolve problema este ajutat de colegii din echipa lui. Cu ajutorul jetoanelor cu cifre conducătorul echipei scrie exercițiul problemei.

Exemple: Cinci fetițe se joacă cu mingea. O fetiță pleacă acasă. Căte fetițe se vor juca în continuare cu mingea?

5 – 1= 4.

Variantă: Magicianul citește pentru fiecare grupă probleme-ghicitori.

Exemplu:

Într-o curte-s cinci căței Gâsca mea cea gălbioară

Pe portiță pleacă unul Și-a scos puii-n ulicioară

Câți au mai rămas din ei? Cinci sunt mici și unul mare

(3 – 1= 2) Socotiți câți pui ea are?

(5+ 1=6)

Șase rate sunt pe lac Sunt opt porumbei pe casă

Încă una-i sub copac Și stau bucuroși la masă

Dacă le numeri pe toate Doi zboară jos îin drum

Câte fac, ghicești nepoate? Căți au mai rămas acum?

(6+1=7) (8-2=6)

Cinci căței cu botul mic Am pus pentru Nicușor

Jucau fotbal între ei Șapte mere la cuptor

Doi se iau după pisic Și mai pun unul la copt

Și-au rămas acuma…… Sunt acum de toate…

(5- 2=3) (7+ 1=8)

Procesul construcției șirului numerelor până la 10 am realizat-o progresiv. Din clasa mulțimilor echivalente cu o mulțime dată am ales alte 2-3 mulțimi model, ca reprezentante ale clasei. Esențial este să se înțeleagă faptul că există un număr infinit de mulțimi echivalente cu mulțimea model, precum și distincția dintre număr și semnul sau grafic (cifra corespunzătoare).

A reproduce denumirea unui număr sau a număra mecanic nu înseamnă însușirea conceptului de număr natural, căci însușirea conștientă a noțiunii de număr se fundamentează pe:

• înțelegerea de către copii a numărului, ca proprietate a mulțimilor cu același număr de elemente (cardinalul mulțimilor echipotente);

• înțelegerea locului fiecărui număr în șirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al numărului);

• înțelegerea semnificației reale a relației de ordine pe mulțimea numerelor naturale și a denumirilor corespunzătoare (mai mare, mai mic);

• cunoașterea cifrelor corespunzătoare numărului.

Copiii au înțeles că relația de ordine pe mulțimea numerelor naturale nu este dată de denumirea lor, care de multe ori se învață mecanic, ci de relațiile mai mic sau mai mare care se stabilesc între numere și care corespund relațiilor mai puțin sau mai mult între numărul de elemente ale mulțimilor.

Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice ce introduce în verbalizare conectorii și operațiile logice și urmăresc formarea abilităților pentru elaborarea judecăților de valoare. Jocurile logico-matematice oferă copiilor posibilitatea familiarizării copiilor cu operațiile cu mulțimi. Orice noțiune abstractă, inclusiv noțiunea de mulțime, devine mai accesibilă și poate fi însuțită mai conștient dacă este inclusă în jocul logico-matematic.

Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-I înzestra pe copii cu un aparat logic

și polivalent care să le permită a se orienta în problemele realității înconjurătoare, să exprime judecăți și raționamente într-un limbaj simplu, familiar.  Jocul logic acordă un rol dinamic intuiției și pune accentul pe acțiunea copilului asupra obiectelor, în scopul formării percepțiilor și a structurilor operatorii ale gândirii. De la manipularea obiectelor se trece treptat la acțiunea cu imagini ale obiectelor și se continuă apoi cu desene, urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre noțiuni abstracte. Acționând asupra obiectelor și a imaginilor acestora, copiii sunt solicitați să interpreteze anumite raporturi între obiecte care apar în cadrul jocului, să le redea într-o exprimare verbală adecvată.

Am desfășurat cu preșcolarii jocuri de descriere și caracterizare a mulțimilor și elementelor lor. Jocurile din această categorie presupun cu necesitate ca toți copiii să posede deprinderea de a forma mulțimi după diverse criterii. Prin acest tip de jocuri se asigură procesul de interiorizare treptată a acțiunii, prin intuirea determinărilor existente între interiorul și exteriorul mulțimii (prin descriere și caracterizare), folosind limbajul logic:

• și… și… (intersecția);

• și… dar nu… (diferența);

• … sau …; sau… sau… (reuniunea);

• nici… nici… (complementara reuniunii).

Nu trebuie să se pretindă memorarea și nici utilizarea accidentală sau mecanică a acestor expresii, ci trebuie asociată acțiunea cu verbalizarea corectă.

Jocurile pentru constituirea de mulțimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice, pentru că ele presupun grupări de elemente în urma analizei însușirilor lor comune. În acest stadiu nu se evidențiază determinările dintre mulțimea formată și mulțimea tuturor obiectelor – aspect ce corespunde etapei de orientare a acțiunii mentale.

Jocurile de comparare – evidențiază asemănările și deosebirile dintre elemente și corespund jocurilor de diferență din clasificarea clasică. Din această categorie face parte și Jocul logic: Unde s-a ascuns greierașul?

Scop:

Verificarea cunostințelor copiilor despre atributele pieselor geometrice;

Dezvoltarea operațiilor gândirii.

Obiective operaționale:

– să recunoască și să denumească figurile geometrice, efectuând operații logice în ceea

ce privește sortarea pieselor în funcție de cerințele exprimate de către educatoare;

– să identifice poziții spațiale, și să plaseze piesele în poziția spațială indicată;

– să rezolve corect itemii fișei;

– să participe cu plăcere și interes la activitate;

Sarcina didactică:

Recunoasterea formelor geometrice și precizarea atributelor acestora;

Recunoașterea și denumirea pozițiilor spațiale;

Reguli de joc:

La solicitarea educatoarei copiii închid ochii, iar când îi deschid trebuie să spună unde s-a ascuns greierașul, ce figură geometrică se află în acel loc și care sunt atributele acesteia. Dacă raspunsul este corect, copilul va primi drept recompensă un stimulent în formă de chitară.

Elemente de joc: închisul și deschisul ochilor, mișcarea.

Material didactic: greieraș, chitare stimulente, piese geometrice.

Desfășurarea jocului:

Se prezintă invitatul zilei – Greierașul – care le cere ajutorul copiilor pentru a-l învăța formele geometrice.Pe un panou sunt așezate toate piesele geometrice învățate. Copii închid ochii, iar educatoarea așează greierașul lângă o piesă geometrică. Apoi deschid ochii iar educatoarea întreabă: Unde s-a ascuns greierașul?. Copiii răspund precizând piesa geometrică și atributele ei.

Variantă: Educatoarea așează piese geometrice în diferite locuri din grupă. La întrebarea educatoarei : Unde sunt așezate cercurile?, copiii enumeră locurile unde sunt așezate acele piese: Cercurile sunt pe masă / sub scaun / lângă greieraș.

Un alt joc logic realizat cu preșcolarii grupei eșantion a fost ”Trăistuța lui Moș Crăciun” prin care am urmărit consolidarea cunoștințelor copiilor despre atributele pieselor geomentrice (formă, culoare, mărime, grosime); dezvoltarea gândirii logice și a spiritului de echipă;

Obiective operaționale:

să recunoască și să denumească figurile geometrice, efectuând operații logice în ceea ce privește sortarea pieselor în funcție de cerințele exprimate de către educatoare;

să identifice deosebiri între elementele unei mulțimi și să le caracterizeze prin negație logică;

să fomeze mulțimi după două, trei însușiri considerate simultan și să le caracterizeze folosind conjuncția logică;

să rezolve corect itemii fișei;

Sarcina didactică:

recunoașterea pieselor geometrice prin acțiunea analizatorilor;

sortarea figurile geometrice după criteriul stabilit de educatoare: mărime, culoare, grosime, utilizând negația logică sau conjuncția logică.

Regulile jocului:

Un copil legat va alege o piesă din sacul lui Moș Crăciun, o pipăie și precizează forma, mărimea și grosimea acesteia. În partea a doua a jocului copiii vor preciza atributele pieselor alese prin folosirea negației logice și a conjuncției logice. Pentru fiecare răspuns corect echipa va primi un globuleț. Echipa care va avea cele mai multe globuri în braduț va câștiga.

Elemente de joc: aplauzele, închiderea și deschiderea ochilor, stimulente în formă de brăduț, trăistuța lui Moș Crăciun.

Material didactic: trusa Dienes, creioane, fișe, stimulente, brăduți și globulețe pentru a ține scorul, trăstuța lui Moș Crăciun.

Desfășurarea jocului:

Educatoarea va prezenta săculețul lui Moș Crăciun care, înainte de a veni să le aducă daruri copiilor, va testa cunoștințele acestora despre piesele geometrice. Copiii vor fi solicitați de educatoare să participe la joc prin versurile:

Să vină acum la mine,

Un copil ce știe bine,

Atingând o piesă doar,

Forma să o spună clar.

Copilul chemat este legat la ochi. El introduce mâna în săculeț, alege o piesă, o pipăie și precizează forma. După precizarea formei, același copil va preciza și celelalte atribute (mărime, culoare, grosime) prin folosirea cojuncției logice.

Exemplu: Această piesă este și mare, și subțire, și albastră.

Pe masa educatoarei sunt așezate și alte piese geometrice. Un copil de la cealaltă echipa va alege alte piese care au aceiași formă cu piesa din săculeț și formează o grupă.

Variantă: Educatoarea le va cere copiilor o piesa folosind negația logică: Alegeți piesa care nu este nici pătrat, nici triunghi, nici dreptunghi. În final li se va cere copiilor să dea exemple de obiecte sala de grupă care au aceiași formă cu piesa aleasă.

Urmărind consolidarea abilităților de a opera cu figuri geometrice și atributele acestora am aplicat un alt joc logic ”Cine aranjează mai frumos ?, joc aparținând categoriei Jocuri de orientare în tablou – care asigură familiarizarea copiilor cu operațiile logice cu mulțimi, prin clasificare și seriere într-o ordine și succesiune prestabilite.

Categoria de activitate: Activitate matematică

Formă de realizare: Joc logic- Cine aranjează mai frumos?

Scop: verificarea și evaluarea cunoștințelor matematice privind recunoașterea și denumirea formelor și pieselor geometrice și a atributelor acestora; utilizarea limbajului matematic adecvat.

Obiective operaționale:

O1: să recunoască, denumească formele și piesele geometrice;

O2: să recunoască,să denumească atributele formelor și pieselor geometrice;

O3: să sesizeze diferențele dintre formele și piesele geometrice;

O4: să rezolve corect itemii din fișa matematică;( Anexa 7)

O5: să verbalizeze acțiunile, folosind un limbaj matematic corect.

Sarcina didactică: Completarea unui tablou prin aranjarea tuturor pieselor subțiri sau a tuturor pieselor groase.

Metode și procedee: Conversația, explicația, exercițiul, problematizarea.

Material: Trusa Logi , fișe de lucru individuale, recompense pentru copii,un panou pentru recompense și unul pentru expunerea lucrărilor.

Explicarea regulilor jocului, împărțirea copiilor în două grupe. Le voi spune că pentru fiecare răspuns corect echipele vor primi câte un balonaș, pe panou, în dreptul echipei respective.Se intuiește materialul didactic

O1: Cer copiilor să recunoască să denumească piesele geometrice.

O2: Cer copiilor să recunoască, să denumească atributele pieselor geometrice (mărime, grosime, culoare).

O3: Cer copiilor să sesizeze diferențele dintre piesele geometrice și să le așeze în tabloul corespunzător: piese subțiri – piese groase, mari- mici, roșii, galbene, albastre.

Voi face schimbări în tablou și copiii vor descoperi piesele schimbate și vor rearanja tabloul.

Voi scoate piese din tablou, copiii vor descoperi piesele scoase.

O4 :Lucrul pe fișe matematice.

Jocurile cu cercuri – sprijinirea intuirii operațiilor cu mulțimi și a operațiilor logice ce decurg din acestea. Copiii intuiesc corect operația de complementariere prin intermediul negației logice (este albastră, groasă și nu este roșie). Negația caracterizează elementele din complementara unei mulțimi în raport cu o mulțime totală, intersecția mulțimilor se caracterizează prin conjuncție logică și elementele din reuniune. Jocurile ce solicită aceste operații favorizează formarea unor raționamente logice, a unor procese cognitive și contribuie la organizarea unor structuri elementare ale matematicii. O astfel activitate de verificare a atributelor pieselor geometrice și însușirea limbajului matematic specific a fost jocul logic “TRENUL/ cu două diferențe”

Scop: verificarea și consolidarea cunoștințelor matematice dobândite cu privire la piesele geometrice, utilizarea corectă a termenilor matematici .

Obiective operaționale:

O1 – să observe forma, mărimea, culoarea și grosimea pieselor geometrice;

O2 – să folosească materialul individual și pe cel demonstrativ ;

O3 – să asambleze piesele geometrice conform regulilor jocului logic;

O4 – să răspundă prompt, corect la întrebările puse de educatoare.

Strategii didactice:

a) Metode si procedee: explicația, conversația, demonstrația, exercițiul învățarea prin descoperire, problematizarea, piramida, expunerea și observarea.

b) Mijloace de învățământ:

-pentru educatoare: Trusa Dienes (piese mari), panou, planșe, cercuri mari colorate;

-pentru copii: Trusa Logi II (piese mici), coșulețe, recompense, ecusoane, simboluri matematice.

Elemente de joc: surpriza, aplauzele, recompensa, întrecerea, păcăleala, închiderea și deschiderea ochilor, mânuirea materialului.

Reguli de joc: Copiii vor fi grupați în două echipe: brăduți și clopoței.

1.Copiii recunosc figurile (piesele) geometrice din trusa Dienes după formă și le așează la panou la solicitarea educatoarei ( o diferență);

2. Copiii aleg din coșulețe piesele (Logi II) și le așează pe rând după mărime și culoare (două diferențe)pe măsuțe.

Sarcina didactică: dezvoltarea gândirii logice și îmbogățirea limbajului matematic; recunoașterea pieselor geometrice și atributele acestora.

Forma de organizare: frontal, pe grupe, individual.

Forme de evaluare: continuă, prin observarea comportamentului copiilor, prin analiza acțiunilor și răspunsurilor, corectarea imediată a greșelilor, stimulare verbală, aplauze.

Cele două echipe (brăduți și clopoței) se vor întrece arătând ce au învățat la activitățile matematice despre piesele geometrice: formă, mărime, culoare, grosime.

Se explică pe rând regulile jocului- fiecare echipă are de rezolvat mai multe sarcini. Pentru fiecare răspuns corect vor primi cate o bulină – câștigă echipa care adună cele mai multe buline.

(buline verzi pentru răspunsurile corecte, buline albastre pentru greșeli).

Se execută de jocul de probă, cu fiecare sarcină și regulă. Se utilizează elementele de joc la momentul potrivit: aplauze, închiderea și deschiderea ochilor, întrecerea etc. Se va avea în vedere ca toți copiii să participe la activitate, fiind chemați pe rând, pentru alegerea piesei despre care va spune ce știe.

Jocul propriu-zis.

Educatoarea formulează întrebări și reguli precise, așteptând răspunsuri corecte din punct de vedere al limbajului matematic. Se vor stimula și copiii mai timizi, se vor corecta răspunsurile, se vor evidenția copiii cu cele mai multe răspunsuri. Copii lucrează la panou cu trusa Dienes(piese mari) apoi cu materialul individual Logi II la măsuțe

Complicarea jocului: Vom realiza un tren astfel: locomotiva este mare, iar vagoanele albastre-(Trenul cu o diferență). Acum locomotiva este cerc albastru, iar vagoanele roșii(Trenul cu două diferențe) La panou voi realiza eu cu ajutorul preșcolarilor piramida figurilor geometrice.

Educatoarea formulează întrebări și reguli precise, așteptând răspunsuri corecte din punct de vedere al limbajului matematic. Se vor stimula și copiii mai timizi, se vor corecta răspunsurile, se vor evidenția copiii cu cele mai multe răspunsuri. Copii lucrează la panou cu trusa Dienes(piese mari) apoi cu materialul individual Logi II la măsuțe

Valoarea formativă a jocului logic constă în faptul că acționează asupra capacității de învățare a copiilor prin structura sarcinilor de joc și se concretizează în:

rolul activ al copilului în joc: el își imaginează diferite variante de rezolvare în raport cu sarcina dată, rezolvă și motivează, este antrenat într-o activitate conștientă, de căutare și descoperire a soluțiilor, în limitele prestabilite de reguli;

realizează o pregătire la nivelul capacităților de învățare, prin numărul de condiții și de cerințe care îl obligă pe copil să lucreze ținând cont de principii logice și să opereze cu structuri logice;

asigură premisele interiorizării operațiilor logice care au derivat din acțiunile obiectuale nemijlocite, printr-un proces dirijat;

pune copilul în situația de a acționa asupra obiectelor în lumina unor principii logice implicate în acțiune prin modul de organizare;

asigură stimularea intelectuală a copiilor din „interior”, fără ca noțiunile de teoria mulțimilor și logică să apară ca sarcini explicite de învățare, ci în calitate de reguli firești ale jocului, care condiționează desfășurarea lui;

asigură corelația între particularitățile de vârstă și nivelul de cunoaștere a noțiunilor de teoria mulțimilor și logică.

Concluzionând cele spuse anterior, se poate afirma că jocul logic are drept scop formarea capacității de a elabora judecăți logice, dezvoltarea capacității copilului de a acționa pe baza unor operații și principii logice și de a asigura, pe această cale, premisele interiorizării operațiilor logice ce au derivat din acțiunea obiectuală în cadrul unui proces dirijat.

Matematica a oferit bazele pentru uimitorul progres tehnic care a împins omenirea din era revoluției industriale în era spațială și mai departe în era telecomunicațiilor. De aceea preșcolarilor trebuie să li se ofere ocazia de a exprima relații matematice prin manipularea obiectelor concrete, adică, ei trebuie să se joace cu o mulțime de lucruri pe care să le poată număra și sorta. Un asemenea joc capătă înțeles pentru copii prin intervenția și sprijinul educatoarei. Ea ajută preșcolarii să își construiască cunoștințe matematice durabile și utile, să își dezvolte competența matematică prin acțiunea direct asupra lumii înconjurătoare. Aceasta permite ca prin intermediul jocului copiii să ñe implicați în diferențiere și individualizare conform intereselor și abilităților proprii. Reușita se află în activitățile pe sectoare în care trebuie să li se ofere timpul pentru acțiune prin joc. Având în vedere această idée, am desfășurat diferite activități în care am integrat și jocul didactic ca metodă de activitate.

Exemplu de activitate matematică la sectorul Știință:

Tema: „Grâul”;

Grupa: mare;

Forma de realizare: experiment;

Forma de organizare: individuală, pe grupuri, frontală;

Scop: evaluarea operațiilor prematematice (culoare, lungime, mărime), a capacității de a

număra crescător și descrescător în limitele 1-10, evaluarea memoriei de lungă durată;

Obiective operaționale:

O1 să măsoare lungimea firelor de grâu utilizând o riglă;

O2 să noteze lungimea pe care a citit-o;

Strategii didactice:

metode: investigația, conversația, comparația, jocul didactic;

mjloace didactice: cutii cu grâu semănat de copii, rigle;

Desfășurarea activității: Această activitate s-a desfășurat pe o perioadă mai lungă de timp, aproximativ pe 1lună. În luna martie, copiii au plantat semințe de grâu. În timpul săptămânii ei îngrijeau semințele. Le așezau la lumină, le udau. Când au crescut suficient de mari, notau săptămânal ce lungime aveau firele, culoarea acestora și comparau cu cea de la ultima măsurătoare.

Tot la sectorul „Știință” am desfășurat o serie de jocuri: jocul „Loto cu numere” ajută copiii să învețe, să citească cifrele și să le asocieze cu mulțirnile pe care le reprezintă', jocul „Cărți cu forme pereche” solicită gândirea activă și îi face pe copii să observe formele geometrice, culorile și conceptul de pereche. Jocul se poate complica cerându-le copiilor să observe mai multe detalii referitoare la formele geometrice – câte laturi au, câte colțuri, etc.

Exemplu de activitate matematică la sectorul „Biblioteca”:

Tema : „Ghicește ce cifră este!”

Grupa: mare;

Forma de realizare: ghicitori;

Forma de organizare: cu toată grupa; pe grupe.

Scop: evaluarea cunoștințelor despre operațiile prematematice (lungime, grosime, formă,

culoare) și cifrele în limitele 1-5 prin formularea de ghicitori;

Obiective operaționale:

O1 să ghicească culoarea, forma, mărimea unor obiecte sau cifre din ghicitorile expuse pe

baza unor imagini;

O2 să exprime în propoziții sau chiar versuri o ghicitoare despre cifre sau despre mărimi,

culori, forme, lungimi, grosimi;

O3 să identifice în sala de grupă mulțimi de obiecte care au o însușire comună (culoare,

mărime, formă) cu obiectul descris în ghicitoare;

Strategii didactice:

– metode didactice: ghicitorile, jocul didactic, explicația;

– material didactic: jetoane cu cifre, jetoane cu animale, fructe, legume, alte obiecte

din natură având diferite culori, forme, mărimi, lungimi, jetoane cu imagini care seamănă cu

diverse cifre: scaun, lebădă, undiță, colac, stimulente: buline.

Desfășurarea activității: Activitatea se desfășoară în prima etapă a zilei, ce a activităților alese, deci copiii vor participa în grupuri mici de cel mult 6 preșcolari. Fiecare grup va fi împărțit pe echipe de câte doi preșcolari. Unul dintre ei va lua de pe masă un jeton pe care este desenat un obiect și va spune o ghicitoare. Celălalt copil va răspunde.

Exemple de ghicitori realizate de copii la această activitate:

„Mărul este un fruct, roșia e o legumă, dar amândouă au culoarea….ROȘIE”.

„Cum ajunge girafa la crengile copacilor dacă nu are scară? R: Ea se folosește de gâtul

ei lung”. După ce a fost ghicit obiectul, copiii enumeră obiecte din grupă care au aceași însușire

(spre exemplu aceași culoare, formă, sau mărime).

Cel mai liniștit loc din clasă este biblioteca. Aici se añă cărți și materiale pentru activități de audiențe și scriere: cărți de povești, povești ilustrate, cărți ilustrate, cărți pentru colorat, jocuri de masă, casete video, diapozitive, etc.

Prin jocurile „Completează ce lipsește”, „Spune mai departe”, „Ce știi despre”, „Jocul silabelor”, ei trebuie să numere cuvintele din propoziții, silabele din cuvinte, stabilesc primul cuvânt, prima silabă, primul sunet din cuvânt.

Exemplu de activitate matematică la sectorul „Artă”:

Tema: „Tablouri din forme geometrice”;

Grupa: mare;

Forma de activitate: desen;

Forma de organizare: pe grupuri, individual;

Tipul activității: de evaluare de cunoștințe și deprinderi;

Scop:

– consolidarea-evaluarea cunoștințelor despre formele geometrice, evaluarea capacității de a reda prin desen formele geometrice și de a construi cu ajutorul acestor forme elemente din natură;

– conștientizarea faptului că formele geometrice fac parte din obiectele ce ne înconjoară;

Obiective operaționale:

O1 să identifice obiecte din natură care au o formă rotundă, pătrată, dreptunghiulară sau triunghiulară;

O2 să deseneze numai obiecte care au una din cele 4 forme cunoscute;

O3 să identifice diferențe între obiectele de pe propriul desen (diferențe de culoare, mărime);

O4 să identifice diferențe dintre propriul desen și desenele colegilor (diferențe de formă);

O5 să deseneze obiecte prin combinarea a două sau trei forme geometrice;

O6 să conștientizeze multitudinea de obiecte care pot fii redate cu ajutorul formelor geometrice;

Strategii didactice:

– metode didactice: desenul, exercițiul, conversația, explicația, comparația, problematizarea, turul galeriei.

– mijloace didactice: foi de desen, culori, forme geometrice;

Desfășurarea activității:

Copiii dau exemple de obiecte care au forme de: rotund (soare, minge, portocală), pătrat (tabla, fața unui cub, a unei cutii), dreptunghi (ușa, cartea, caietul), triunghi (acoperiș).Fiecare copil desenează apoi pe foaia de desen obiecte care au doar o singură formă geometrică.

Unii vor desena forme rotunde, alții pătrate, alții dreptunghiulare sau triunghiulare, pe care apoi le vor compara. Ei observă că, deși soarele și portocala sunt rotunde, ele sunt diferite ca și mărime ( se face referire la diferențe privind culoarea, forma, mărimea), identifică diferențe și asemănări între desene. Majoritatea obiectelor din natură însă nu au o singură formă, ci mai multe. Educatoarea apelează la imaginația, memoria și gândirea preșcolarilor și îi solicită să găsească cât mai multe combinații între formele geometrice învățate de ei (copaci din rotund și dreptunghi, flori din rotunduri, triunghiuri și linii drepte, case din pătrate, dreptunghiuri, triunghiuri). La sfârșit, prin metoda turul galeriei, se vor observa toate desenele, se vor purta discuții despre corectitudinea lor și despre cât de multe desene au fost realizate cu doar 4 forme geometrice: pătrat, triunghi, dreptunghi, rotund.

Tema: „Cântece cu numere”;

Grupa: mare;

Forma de realizare: jocuri muzicale;

Forma de organizare: pe grupuri;

Scop:

– consolidarea numerației, dezvoltarea memoriei voluntare, a capacității de a inventa,

de a imagina versuri referitoare la numere, dezvoltarea capacității de a integra numerele în

activități distractive, sesizarea importanței pe care o are matematica în viața de zi cu zi;

Obiective operaționale:

O1 să enumere cântece și jocuri muzicale care conțin numere;

O2 să interpreteze cântece și jocuri muzicale cu numere;

O3 să inventeze mici versuri care să conțină numere;

O4 să colaboreze cu colegii în timpul jocurilor;

O5 să observe existența numerelor în viața de zi cu zi, în cântece și jocuri muzicale.

Strategii didactice:

– metode didactice: cântecul și jocul muzical, exercițiul, conversația, explicația;

– material didactic: imagini cu cifre, imagini cu diverse obiecte din cântece cunoscute;

Desfășurarea activității: Activitatea se desfășoară pe grupuri mici sau individual. Pe baza unor imagini, copiiienumeră câteva cântece și jocuri muzicale care conțin numere: „Elefanții”, „10 negrii mitititei”, „Una este luna”, etc. Se vor interpreta cântecele și jocurile respective, iar copiii vor arăta cifra care se aude în cântec. Educatoarea apelează la imaginația lor creatoare și le cere să elaboreze și ei o rimă sau un cântecel care să conțină numere.

Ex „1,2,3,4 am plecat la teatru, 1,2,3,4,5 am plecat de la bunici”.

„1,2,3 eu sunt Andrei, 1,2,1,2 eu ma joc cu voi”.

„1,2,1,2 am pornit spre voi, cine nu e gata, îl iau cu lopata”.

Concluzii: Aceste jocuri sunt atât o metodă de relaxare a preșcolarilor, dar totodată sunt și o resursă prin care copiii sunt activizați și își însușesc mult mai ușor noțiunile, conceptele matematice. Prin abordarea matematicii apelând la cântec și mișcare, unele dintre activitățile preferate de preșcolari, educatoarea deschide noi orizonturi de abordare a acesteia, copiii având oportunitatea de a descoperi că matematica poate fi una dintre cele mai distractive activități. Totodată, ei sesizează că arealul de acțiune al matematicii este mult mai vast decât cel monodisciplinar, el întinzându-se chiar și în spațiul altor categorii de actitități, inclusiv al activităților de educație muzicală. Ele se pot desfășura și în timpul activităților de dezvoltare personală ca și tranziții.

Exemplu de activitate matematică la sectorul „Construcții”:

Tema: „Cel mai bun constructor”;

Grupa: mare;

Forma de realizare: joc de construcții;

Forma de organizare: pe grupe;

Scop:

– evaluarea conceptelor prematematice (formă, culoare, mărime, grosime, lungime), a

operațiilor cu concepte prematematice (comparația, analiza, sinteza formelor, culorilor,

mărimilor, etc), evaluarea formelor geometrice, evaluarea limbajului matematic corespunzător;

Obiective operaționale:

O1 să aleagă cubul indicat de educatoare sau colegi;

O2 să precizeze forma, culoarea, mărimea unui cub;

O3 să așeze cubul („cărămida”) în locul indicat de colegi (sus, jos, lângă, pe, sub);

O4 să identifice soluțiile pentru construirea celui mai înalt castel din cuburi;

O5 să colaboreze cu partenerii de grup pentru rezolvarea sarcinilor;

Strategii didactice:

– metode: jocul de construcție, conversația, explicația, comparația, problematizarea;

– mijloace didactice: cuburi de diferite forme, mărimi și culori;

Desfășurarea activității: Activitatea s-a desfășurat pe grupuri. Fiecare grup avea de construit un castel din cuburi astfel încât să fie cât mai înalt, fără să se prăbușească. În timpul jocului copiii trebuiau să explice unui zidar neexperimentat (educatoarea), ce trebuie să facă pentru a duce la îndeplinire sarcina: aceea de a construi cel mai înalt castel. La început grupul alege cuburile. În acest moment educatoarea îi intreabă ce cuburi au ales, ce formă au, ce culoare, ce mărime. Apoi ea vrea să îi ajute, dar este neîndemânatică și nu știe ce să facă. Are nevoie de ajutorul lor ca să se descurce. Copiii îi vor spune ce cărămidă să aleagă și unde s-o așeze ( de exemplu: „așezăm cubul mic roșu în forma de piramidă deasupra celui albastru, mare, gros și lung din dreapta”).

Zidarul nepriceput pune mereu întrebări:

„De ce așezăm acest cub aici și nu altul mai mare sau mai mic R: Pentru că prima dată așezăm

cuburile mai mari, apoi pe cele mai mici ca să nu cadă”;

„De ce așzăm forma aceasta ascuțită aici deasupra și nu sub cubul cel roșu? R: Pentru că un

cub nu poate sta pe o formă ascuțită (piramidală)”. La sfârșit copiii își măsoară înălțimea

castelelor și compară lungimile. Copilul cu cel mai înalt castel este câștigător.

Jocul de rol îi încurajează pe copii să dramatizeze aspecte din viața cotidiană și să înțeleagă lumea înconjurătoare. Prin introducerea de accesorii și costumații în jocurile „De-a grădinița”,

„De-a mama”, „De-a familia”, „E ziua tat”, „E ziua mameil”, „De-a gospodinele”, „La piață”, etc., creează cadrul stimulativ prin care se reunesc, consolidează cunoștințele de conținut matematic: Sortează și distribuie accesorii; Nurnără personajele, stabilesc priorități; Grupează sau aranjează marfa sau prețurile; Fac casa numărând și calculând banii; Cântăresc prin apreciere globală și raportează cantitatea;

Am amenajat un spațiu unde copiii învață să rnânuiască câteva obiecte de bucătărie respectând cele mai simple norme de igienă și securitate prin activități practice gospodărești cu tema: „Salată de ñucte”, „Salată de crudități”, „Compot”, „Covrigei”.

Obiective urmărite:

Să alcătuiască grupe după formă, culoare, mărime, grosime;

Să numere de la l la 5 și să raporteze numărul la cantitate;

Să realizeze corespondența 1 la 1;

Să recunoască forma de cerc, pătrat, triunghi din mediul ambiant;

Să rnăsoare prin apreciere globală, punerea în corespondență;

Descrierea activității

Copiii sunt îmbrăcați cu șorțulețe și așezați în jurul mesei. Se intuiește materialul, se propune tema și se împart sarcinile de lucru. În funcție de rețeta propusă copiii numără și toacă 5 fire de ceapă verde, trei ñre de usturoi, 2-3 legături de ridichi, 2-3 morcovi, 4 roșii, l castravete, o legătură de pătrunjel, 1 linguriță de sare, 4 linguri oțet, 5 linguri ulei și l pahar apă. Sau modeleaza din cocă biluțe de mărimi diferite pentru a face bastoane lungi-scurte, groase-subțiri necesare împletitului covrigeilor. Finalul activității dă posibilitatea copiilor de a realiza aprecierea cantității prin punerea în corespondență l la l. Fiecare copil își ia câte o farfurie, o furculiță și servesc din preparate. În acțiunea cu obiectele ei au descoperit că: Firele de ceapă sau usturoi pot ñ lungi sau scurte; Morcovii pot fi subțiri sau groși; Ridichiile și roșiile rotunde, de diferite mărimi și de culoarea roșie; Farfuria este rotundă, colorată diferit, grea sau ușoară; Planșeta de tocat are formă de pătrat, care, mai groasă sau mai subțire, mai grea sau mai ușoară, mai mare sau mai mică;

IV.4. Precizări cu privire la rezultatele finale aplicate celor două loturi.

În urma introducerii proiectului de optimizare lotului experimental, s-au remarcat o serie de rezultate pozitive apărute la copiii din lotul eșantion. Pentru a face diferențierea a fost aplicat un nou test docimologic.

Probă de evaluare finală la grupa mare:

Categoria de activitate: activitate matematică;

Grupa: mare;

Tema: „Căsuța din pădure!”

Forma de realizare: fișă individual;

Forma de organizare: individuală;

Scop: – evaluarea formelor geometrice, a numerației în limitele 1-10, a capacității de a efectua adunări și scăderi în limitele 1-10, a capacității de a compara 2 mulțimi, evaluarea termenilor +, -, =;

Obiective operaționale:

O1 să deseneze o căsuță utilizând formele geometrice cunoscute;

O2 să asocieze fiecărei mulțimi cifra potrivită;

O3 să nu utilizeze aceași culoare pentru 2 forme geometrice;

O4 să deseneze copaci cu trunchiuri subțiri și înalte și copaci cu trunchiuri groase și scurte;

O5 să asocieze cifra la mulțimea copacilor scunzi;

O6 să identifice numărul copacilor înalți prin operație de scădere;

O7 să deseneze în stânga căsuței 8 ciuperci, în dreapta căsuței 7 ghiocei, deasupra 3 fluturași;

O8 să deseneze în fața căsuței cu un iepuraș mai mulți decât fluturași;

O9 să descompună cifra 7 în 2 grupe, găsind cât mai multe soluții;

Strategii didactice:

– metode didactice: conversația, explicația, exercițiul individual, desenul, povestirea;

– material didactic: foi de desen, culori;

Desfășurarea activității: „Întro căsuță, la marginea unei păduri, locuiau doi copii: un băiat și o fetiță. În fiecare dimineață băiatul merge în pădure să culeagă fructe, să adune crengi uscate sau să vâneze, iar fetița avea grijă de căsuță. Să vedem cum își petreceau ziua cei doi copii!” Educatoarea a explicat, pe rând, cerințele, care au vizat obiectivele propuse, iar copiii rezolvau sarcinile cerute, realizând un peisaj.

Transformarea punctajului în dimensiuni ale domeniilor de dezvoltare:

CA – comportament atins;

CD – comportament în dezvoltare;

NS – necesită sprijin.

Descriptori de performanță:

1 (10 puncte) (A): utilizează în desen 4 forme geometrice;

(5 puncte) (D): utilizează 3 forme geometrice;

2 (10 puncte) (A): desenează formele geometrice utilizând culori și mărimi diferite;

(5 puncte) (D): respectă una dintre sarcini ( nu utilizează aceași culoare sau aceași mărime);

3 (10 puncte) (A): scrie cifrele corespunzătoare numărului de forme geometrice desenate la căsuță;

(5 puncte) (D): nu scrie 2 cifre corect;

4 (10 puncte) (A): este familiarizat cu termenii: gros-subțire, înalt-scund;

(5 puncte) (D): recunoaște una dintre perechile de termeni: înalt-scund, gros-subțire;

5 (10 puncte) (A): asociază cifra corespunzătoare numărului de copaci scunzi;

(5 puncte) (D): nu asociază cifra numărului de copaci scunzi;

6 (10 puncte) (A): efectuează singur operația de scădere cu o unitate, pentru a afla numărul de copaci înalți;

(5 puncte) (D): efectuează cu ajutor opreația de scădere;

7 (10 puncte) (A): se orientează, prin desen, corect în spațiu: stânga-dreapta, sus-jos, în față.

(5 puncte) (D): respectă 3 din pozițiile spațiale;

8 (10 puncte) (A): face corect corespondența cifră-număr ( fluturi, ciuperci, ghiocei, iepurași);

(5puncte) D): asociază corect cifrele la 3 mulțmi;

9 (10 puncte) (A): efectuează operația de adunare cu o unitate pentru a afla numărul de ghiocei; (5 puncte) (D): scrie cifra corespunzătoare numărului de ghiocei, dar nu efectuează adunarea;

Dacă nu se rezolvă corect nicio sarcină, se obține NS, iar competența respectivă nu este achiziționată.

S-au acordat 10 puncte din oficiu.

TOTAL: 100 de puncte

Rezultate obținute

Pe baza tabelelor s-au realizat :

Diagrama radială nr 1

Histograma nr 1

Diagrama radială nr 2

Histograma nr 2

După probele inițiale desfășurate prin care am stabilit nivelul la care se afla grupa de preșcolari la începutul anului școlar, a urmat perioada de formare, care a constat în jocuri didactice cu caracter matematic. Observând nivelul cunoștințelor matematice la care se situează preșcolarii, mi-am propus ameliorarea rezultatelor prin desfășurarea unor activități antrenante, care să stimuleze interesul acestora față de matematică.

IV. 5. Concluzii

Activizarea copiilor s-a realizat printr-o serie de activități în cadrul cărora am utilizat metode activ-participative precum: învățarea în echipă, învățarea prin descoperire, ghicitorile, precum și metode specifice altor categorii de activități: memorizarea, cântecul, jocul muzical, colajul, pictura, desenul, povestirea. Aceste activități au urmărit ca preșcolarii să atingă, în mod conștient și activ, câteva dintre obiectivele activităților matematice propuse de programa pentru grupa mare.

Astfel am urmărit consolidarea și evaluarea:

conceptelor prematematice (culori, mărimi, lungimi, grosimi, poziții spațiale) și a operațiilor cu aceste concepte (comparații între obiecte prin raportarea la aceste noțiuni prematematice, clasificări de la cel mai mic la cel mai mare, etc., formări de mulțimi;

numerelor în limitele 1-10 (recunoașterea și scrierea cifrelor în limitele 1-10);

operațiilor cu numere ( adunări, scăderi în limitele 1-10 cu o unitate și cu 2 unități, descompuneri, compuneri);

formelor geometrice (cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi), recunoașterea, descrierea lor: culoare, formă, mărime, grosime; compararea lor: identificarea asemănărilor și deosebirilor;

capacității de rezolvare și compunere de probleme (ghicitori, povestiri) matematice;

Progresul preșcolarilor este vizibil semnificativ între etapa inițială și cea finală. Jocul didactic oferă educatoarei prilejul de a atinge obiective importante ce țin de latura formativă, dar și de cea informativă în dezvoltarea personalității copilului preșcolar.

Jocul evită achizițiile de tip receptiv reproductiv, solicitând procesele psihice de cunoaștere la nivel operațional, formându-se astfel deprinderi practice, intelectuale, strategii cognitive , atitudini, sentimente, structuri de personalitate. Consider că prin joc poate fi transmisă o mare parte din informațiile cuprinse în programele grădiniței.

Din materialul prezentat în lucrarea de față reiese limpede aportul jocului didactic în dezvoltarea capacitatilor de comunicare verbala, a memoriei, a imaginatiei, a gândirii, trecerea treptată a acestora de la o gândire concret intuitivă la o gândire abstractă, logică în vederea integrării eficiente în clasa pregătitoare, lucru ce constituie una din sarcinile importante ale educatiei în institutiile preșcolare.

Copilul trăiește în mijlocul unei lumi de obiecte care au mărime, formă, expresi numerică. Grădinița de copii vede în dezvoltarea reprezentărilor matematice un mijloc de cunoaștere mai profundă a lumii înconjurătoare și totodată de dezvoltare a gândirii copilului. De aceea, la baza reprezentărilor matematice trebuie să se găsească practică de viață a copilului care îl sprijină zi de zi.

Prin metodele folosite, elaborate și experimentate în cadrul cercetărilor întreprinse mi-am propus și am urmărit să realizez anumite obiective comportamentale specifice vârstei preșcolare. Prin aceste activități copilul a fost stimulat să gândească, să analizeze , să compare, să tragă concluzii. Treptat s-au structurat comportamente matematice, operații de cunoaștere, înțelegere și aplicare, evitându-se însușirea mecanică a cunoștințelor, iar conținuturile transmise generează transformări în cadrul proceselor cognitive (constituirea și dezvoltarea gândirii convergente, a gândirii divergente, a capacității anticipative), însușirea unor structuri operaționale plastice, deschise, constituirea și dezvoltarea trebuinței de înțelegere, de explicare, de descoperire a relațiilor (formă superioară a trebuinței de cunoaștere). Formarea de perechi, raportarea numărului la cantitate, alcătuirea scării numerice antrenează operativitatea specifică și nespecifică a gândirii. Acțiunea materială sau materializată, înțeleasă sau verbalizată, permite formarea imaginii mintale a acțiunii, transpunerea ei în planul limbajului intern, pentru ca în timp să devină mod de operare psihică.

În desfășurarea activităților cu conținut matematic am adoptat o strategie diferențiată, având în vedere categoriile de copii cu care am lucrat , nivelul lor de cunoștințe, acordând o mare atenție activităților organizate cu grupuri mici de copii sau individual. Pentru mărirea eficacității strategiilor de educație intelectuală am conferit un loc prioritar jocului, ca formă fundamentală și specifică de activitate la vârsta preșcolară.

Frageda copilărie este o perioadă minunată pentru a familiariza copiii, prin joc și experimentare, cu o seamă de concepte elementare, ca noțiunile de greutate, măsură, sunet, obiecte vii, optică și energie. Jocul dă copilului ,,simțul’’ ideilor importante ce-i vor servi ca mijloace importante cu ajutorul cărora el va cuprinde mai târziu mai multe concepte complexe, când copilul va dobândi o gândire mai profundă.

Experimentele efectuate cu copiii, cu probe elaborate pe obiective și grupe de vârstă, au confirmat faptul că încă de la grădiniță copiii pot să-și însușească unele noțiuni de matematică modernă. Astfel am urmărit ca la finalul experimentului, copiii din grupa eșantion să rezolve fără ajutor:

să alcătuiască mulțimi de obiecte sau de imagini ale obiectelor cunoscute, pe baza clasificării lor după unul, două sau mai multe criterii;

să compare mulțimile pe baza percepției globale și prin punere în corespondență;

să cunoască mulțimi pentru a observa constanta cantității indiferent de formă, dimensiune și poziție spațială a elementelor;

să raporteze cantitatea la număr ,la cifră în limitele 1-10;

să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze formele geometrice;

să utilizeze diferite strategii pentru a rezolva o problemă dată.

Caracterul profund formativ și creativ al învățământului nu poate fi dat decât de un educator ale cărui însușiri morale și spirituale , al cărui stil de muncă și aspirații slujesc într-adevar, în chip novator idealului educativ caruia își dedică priceperea , energia și pasiunea sa . Aceasta, cu atât mai mult cu cât trebuie ținut seama de faptul obiectiv al diferențierii și deversificării tot mai accentuate a funcțiilor didactice , de modificarea profundă a rolului cadrului didactic , care este și devine din ce în ce mai mult, de formator al personalității , creator de proiecte educative , inovator , cercetator , proiectant și evaluator competent al propriei activități și, mai presus de toate ,capabil el însuși de inovare continuă , apt să stimuleze și să valorifice cât mai deplin potențialul aptitudinal și creator al elevilor săi , să realizeze , prin educație o nouă sinteză și știință , tehnologie și cultură , ca premisă pentru dezvoltarea armonioasă multilaterală și creatoare a personalității umane , ca premisă a progresului social .

’’Puterea educației nu poate fi socotită nici mai mare nici mai mică decât este . Educatorul trebuie să încerce atât cât e în stare să realizeze , însă totdeauna să se aștepte a fi readus , observând rezultatele obținute , în limitele încercărilor raționale .( Herbart )’’

BIBLIOGRAFIE

Antohe V., Gherghinoiu C -Jocul didactic matematic. Suport de curs”, Brăila 2002.,

Barbu H., Popescu E., Serban F.,- "Activități de joc și recreativ-distractive. Manual pentru

școlile normale", E D P, București 1993;

Bruner T. Pentru o teorie a instruirii. E D P, București. 1979

Chateau Jean -„Psihologia copilului de la naștere la adolescență”, EDP,

București, 1970 ;

Chateau, Jean, – „Copilul și jocul",E.D.P„ București, 1976;

Claparède, Edouard , – Psihologia copilului și pedagogia experimentală,

București, Editura Didactică și Pedagogică, 1975.

Crețu Tinca -Psihologia vîrstelor. Editura Credis. București. 2001;

Crețu E. -Psihopedagogia ș pentru învăămîntul primar. Editura

Aramis. Bucureti. 1999

Cucoș Constantin. Pedagogie. Editura Polirom. Iai.1996

Dumitrana M., Activitățile matematice în grădiniță, Compania, București,

2002

Galperin, P.I. și colab., Studii de psihologia învățării. Teorie și metodă în

elaborarea acțiunilor mentale (trad.) EDP, București, 1975

Glava, A., Glava, C., -Introducere în pedagogia preșcolară , Ed. Dacia, Cluj-

Napoca, 2002.

Gheba Gr. și colaboratorii. Jocuri didactice pentru precolari și anecdote

didactice  pentru clasele I-IV. Editura Pan-General.

București. 1995

Golu Pantelimon, Verza Emil, Zlate Mielu – „Psihologia copilului”, pentru cls. a XI-a Școli

Normale, EDP R.A., Bucureși, 1994

Golu Pantelimon -„Învățare și dezvoltare”, Ed. Științifică și Enciclopedică,

București, 1985

Jinga Ioan, Negrei Ion, -Învățarea eficientă. Editis. București. 1994

Mateiaș Alexandra -Pedagogie pentru învățământul preprimar” EDP, R.A.,

București, 2003

Mateiaș Alexandra, Barbu Hristu, Rafailă Elena, Popescu Eugenia, Șerban Felicia –

„Pedagogie preșcolară”, manual pentru cls.aXI-a, școli

normale, specialitatea educatoare, EDP R.A. București,

1994

Mateiaș Alexandra -„Pedagogie pentru învățământul preprimar” EDP, R.A.,

București, 2003;

Neagu M., Beraru G., -Activități matematice în grădiniță, Editura Polirom, Iași,

1996.

Neagu, M., Patrovici, C., – „Elemente de didactica matematicii în grădiniță și

învățământul primar”, Ed.Pim, Iași, 2000;

Păduraru V., – Activitățile matematice în învățământul preșcolar, Iași,

Polirom, 1999 .

Piaget J, Inhelder,B – ,,Psihologia copilului”, Editura Cartier, 2005

Popescu Neveanu P. -Natura jocului și eficiența lui. Copilul și jocul –

colectie metodică. Revistă de pedagogie Nr.8. 1975

Pop, Eleonora -"Jocuri si alte activități la alegerea copiilor" in "Programul

gradiniței", în "Jocuri și alte actvități alese " – supliment

al revistei pedagogice, Bucuresti 1976

Șchiopu, Ursula , -„Psihologia copilului”, EDP, București, 1967.

Șchiopu Ursula, Verza Emil. -Psihologia vîrstelor. E D P,  București. 1995

Șchiopu Ursula, -Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor,

E.D.P. București, 1970.

Vrămas Ecaterina. -Învătarea scrisului. Editura ProHumanitas. Bucuresti. 1999

Zlate Mielu. Fundamentele psihologiei. Editura ProHumanitas. București. 2000

Zlate Mielu-,,Psihologia copilului”- E.D.P. București 1991

*** MECT, ,,Aplicarea noului curriculum pentru educația timpurie – o provocare?”, Ed. Diana, Pitești.

***  Educația timpurie a copiilor în vârstă de 0-7 ani, (Ghid), MÎ, MS, UNICEF,Ed. Alternative, București1995.

***Revista învățământului preșcolar nr. 1-1991- Opinii privind elaborarea capitolului ,, Activități la alegere” , Hristu Barbu, Emilia Stana, Sanda Raicu, Georgeta Istrate.

***,,Revista învățamantului preșcolar, Nr.1-2/ 2012

***„Revista învățământului preșcolar” , Nr.1-2/ 1990

***„Revista învățământului preșcolar”, Nr. 1-2/1999

***„Revista învățământului preșcolar”, Nr. 1-2/ 1997

Bibliografie virtuală

 http://www.didactic.ro/materiale/57232_pledoarie-pentru-jocul-didactic

 http://www.didactic.ro/materiale-didactice/74042_jocuri-didactice-matematice

 http://www.didactic.ro/materiale-didactice/60531_cultivarea-interesului-de-cunoastere-in-familie

http://www.referate10.ro/referate- psihologie/jocul-modalitate-de-invatare-si-educare-6597.html

http://www.logopedics.info/jocul-si-personalitatea.php

http://digi-book.ro/cartea/2708/jocul-didactic-matematic

https://piciculipici.files.wordpress.com/2012/02/lucrare-metodico-stintifica-pentru-acordarea-gradului-didactic-i.pdf

http://www.didactic.ro/materiale-didactice/jocuri-didactice-matematice-5

http://www.progettoperformer.eu/index_htm_files/duvlea%20craciun%20maria%20disertatie%20PETSM.pdf

http://depmath.ulbsibiu.ro/educamath/em/vol3nr1_2/gavris2/gavris.pdf

http://www.academia.edu/7391629/METODICA_ACTIVIT%C4%82%C5%A2ILOR_MATEMATICE_%C3%8EN_GR%C4%82DINI%C5%A2%C4%82

http://www.academia.edu/7391629/METODICA_ACTIVIT%C4%82%C5%A2ILOR_MATEMATICE_%C3%8EN_GR%C4%82DINI%C5%A2%C4%82

http://www.progettoperformer.eu/index_htm_files/Nicola%20Nicoleta%20Alina%20-%20Disertatie.pdf

http://www.scritub.com/gradinita/ROLUL-JOCULUI-IN-EDUCAREA-COPI31373.php

http://www.didactic.ro/materiale-didactice/39695_jocuri-didactice-matematice

http://www.didactic.ro/materiale-didactice/134968_culegere-de-jocuri-didactice-matematice

ANEXE

Anexa 1

Anexa 2

Transformarea descriptorilor:

CA= 70/100 de puncte;

CD= 20/50 puncte

NS= nu și-a însușit achiziția/Necesită Sprijin

Anexa3- Fișă de evaluare inițială:

să coloreze mulțimea din dreapta mesei;

să încercuiască obiectele de sub masă;

să coloreze obiectele de deasupra mesei;

să coloreze mulțimea obiectelor mici;

să coloreze morcovii groși;

să deseneze un pătrat lângă obiectele mari.

Anexa 4-Exemple de fișe pentru mulțimi:

Joc didactic –Ne jucăm cu mulțimi

Joc didactic La magazinul de legume

Anexa 5- Joc didactic –Cine are o mulțimea la fel cu a mea?

Joc didactic Albinuța harnică

Anexa 6- Ordonarea elementelor în șir crescător și descrescător:

1-așează jetoanele cu mingi în șir crescător în plan orizontal:

2- așează jetoanele în șir descrescător în plan orizontal:

3- asează jetoanele în șir descrescător, apoi crescător în plan vertical.

Anexa 7- Joc logic- Cine aranjează mai frumos?

Anexa 8-Joc didactic Cifre fermecate

Joc didactic- Știi/răspunzi

Anexa 9-

Joc didactic – La magazin

PROIECT DIDACTIC

Grupa: mare

Categoria activității: Activitate matematică

Mijloc de realizare: Joc didactic

Tema activității: “Cine bine se gândește, câștigător este!!”

Tipul activității: evaluare (verificare)

Scopul activității:

consolidarea capacității copiilor de a înțelege și utiliza numerele (1-10);

verificarea capacității copiilor de a efectua operații simple de calcul oral, de adunare și scădere cu o unitate și/sau două unități, în limitele 1-10;

recunoașterea și folosirea simbolurilor « + », « – »  si « = » ;

sistematizarea cunoștințelor privind rezolvarea unor pobleme simple în concentrul 1-10;

dezvoltarea operatiilor gândirii (comparația, analiza, sinteza, generalizarea) :

Obiective operaționale :

să numere crescător și descrescător în concentrul 1-10;

să raporteze corect numărul la cantitate și cantitatea la număr;

să determine locul fiecărui număr în șirul natural recunoscând vecinii numerelor;

să efectueze operații simple de calcul oral de adunare și scădere cu una și două unități în limitele 1-10;

să rezolve probleme simple având ca suport ilustrații;

să reprezinte grafic rezolvarea exercițiilor efectuate;

să utilizeze corect simbolurile « +, – si = »;

să rezolve corect fișa de lucru individuală;

Sarcina didactică:

Raportarea directă a cantității la număr și a numărului la cantitate, identificarea numărului vecin mai mare sau mai mic cu o unitate;

Compunerea și rezolvarea unor probleme care propun operații de adunare și scădere cu una sau două unități;

Regulile jocului:

jocul se desfășoara pe două echipe;

fiecare copil trebuie să rezolve sarcinile;

fiecare raspuns este recompensat cu o față zâmbitoare;

castigă echipa care are cele mai multe fețe zâmbitoare.

Elemente de joc:

Surpriza, aplauzele, intrecerea, recompensele, închiderea și deschiderea ochilor, deplasarea, mânuirea materialului, sunetul clopoțelului.

Strategia didactică:

a) Metode si procedee: Explicația, exercițiul, jocul didactic, conversația,

problematizarea, algoritmizarea.

b) Mijloace didactice: ghiozdan, jetoane cu cifre, cifre de pus în piept, siluete reprezentând rechizite, probleme ilustrate, scrisoare, clopoțel, diplome.

Durata: 30-35 minute

Material bibliografic:

Programa activităților instructive-educative în grădinița de copii, Editura V&Integral, București, 2005

Dumitru Gherghina, Nicolae Oprescu, Ion Dănilă, Cornel Novac, Vali Ilic, Claudiu Bunăiașu, Gina Cămărașu, Anca Păunescu – Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar, Editura Didactică Nova-Craiova 2007;

Silvia Breban, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga – Metode interactive de grup, Editura Arves, 2006

Organizarea jocului: individual, pe echipe

DEMERSUL DIDACTIC

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Activitate matematică

GRUPA: Mare

FORMĂ DE REALIZARE: Joc logic

TITLUL JOCULUI: Cine aranjează mai frumos?

TIPUL ACTIVITĂȚII: Evaluare sumativă

SCOPUL: verificarea și evaluarea cunoștințelor matematice referitor la recunoașterea și denumirea formelor și pieselor geometrice, a atributelor acestora; consolidarea utilizării limbajului matematic adecvat.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1: să recunoască, denumească formele și piesele geometrice;

O2: să recunoască,să denumească atributele formelor și pieselor geometrice;

O3: se sesizeze diferențele între piese geometrice;

O4: să rezolve corect itemii din fișa matematică;

O5: să verbalizeze acțiunile, folosind un limbaj matematic corect.

SARCINA DIDACTICĂ: Completarea unui tablou prin aranjarea tuturor pieselor subțiri sau a tuturor pieselor groase.

METODE ȘI PROCEDEE: Conversația, explicația, exercițiul, problematizarea.

MATERIAL: Trusa Logi I, fișe de lucru individuale, recompense pentru copii,un panou pentru recompense și unul pentru expunerea lucrărilor.

DURATA : 25-30 minute

PROIECT DIDACTIC

Grupa: mare

Categoria de activitate: Activitate matematică

Tema activității: CINE ȘTIE CÂȘTIGĂ!

Tipul de activitate: Evaluare de cunoștințe

Forma de realizare: Joc didactic pe grupe

Scopul activității: Evaluarea cunoștințelor referitoare la numerația în limitele 1-7

Obiective operaționale:

să formeze grupe de obiecte de același fel;

să ordoneze crescător și descrescător cifrele în limitele 1-7;

să utilizeze corect numeralul ordinal;

să identifice vecinii cifrelor;

să asocieze corect cifra la cantitate și invers;

să verbalizeze acțiunile, utilizând un limbaj matematic adecvat;

să rezolve individual sarcinile fișei.

Metode și procedee: Conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea,

lucrul pe echipe;

Elemente de joc: surpriza, aplauzele, închisul și deschisul ochilor.

Material didactic folosit: om de zăpadă siluetă, medalioane cu cifre, coșulețe cu cifre,

figuri cu animale, un peisaj de pădure, siluete de

animale sălbatice, ,,roata norocului”, fișe, creioane colorate

panou cu recompense pentru răspunsurile corecte.

Sarcina nr 1-

//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////

Sarcina nr 2

Declarație de autenticitate

Subsemnata, declar pe propria-mi răspundere că lucrarea a fost elaborată de mine personal și-mi aparține în întregime.

Nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse necitate.

Această lucrare nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau concurs.

Semnătura,