Raport Final Ipf Martie 2003 [605554]

1DESEGREGAREA SCOLILOR ROMA:
UN EXERCITIU DE POLICROMIE
INTRODUCERE
Sunt mai multe motive care m-au determinat sa scriu aceasta lucrare. In primul rand,
faptul ca tema abordata, calitatea educat iei in scolile cu multi elevi romi, este
cvasiabsenta in literatura romaneasca ca re adreseaza problematica educatiei copiilor
romi. Primul contact cu astfel de scoli in cercetari empirice de teren din 1998 a avut
pentru mine valoarea unei descoperiri. Un alt motiv care m-a f acut sa continui in
cercetarea acestui fenomen social al segregar ii romilor in sistemul de educatie a fost
credinta si speranta ca apari tia unei lucrari pe aceasta tema va reusi sa aduca problema
segregarii in educatie pe agenda publica. Am scris aceasta lucr are cu convingerea ca va
avea o utilitate publica, ca va folosi decident ilor din Ministerul E ducatiei si Cercetarii
(MEC), ONG-urilor roma si non-roma cu pr eocupari in domeniul educatiei romilor,
finantatorilor de programe destinate romilor si, nu in ultimul rand, comunitatii academice
in sens larg, studenti, cercetatori, persoa ne interesate in studierea segmentului de
populatie roma din Romania.
Realizarea acestei lucrari nu ar fi fost posibila fara suportul fi nanciar, logistic si de timp
acordat de catre Open Society Institute (O SI) Budapesta, prin intermediul programului
International Policy Fellowship (IPF), al carui beneficiar am fost in perioada martie 2002
– martie 2003. Multumesc pe aceasta cale st aff-ului IPF, care m-a sprijinit in mod
constant pentru a duce aceasta munca la bun sf arsit. Multmesc, de asemenea, mentorilor
care au lecturat acest material in diversele sa le forme de lucru si care au facut comentarii
utile pe marginea celor scrise si mi-au ofer it o serie de sugestii importante: prof. dr.
Catalin Zamfir, dr. Alexandru Crisan, pr of. Michael Stewart. Am beneficiat, de
asemenea, de pe urma discutiilor avute cu: Rumian Russinov (Rroma Participation
Program, OSI Budapest), Christina McDona ld (Institute of E ducational Policy, OSI
Budapest), Peter Rado, Savelina Danova (Europe an Rroma Rights Center), Iulius Rostas
(Rroma Participation Program, OSI Budape st). Foarte utile in elaborarea unor idei

2continute in aceasta lucrare au fost si se minariile organizate de Centrul Educatia 2000+,
Centrul de Resurse pentru Comunitatile de Rromi, Rroma Participation Program,
Guvernul Romaniei si Organizatia Natiunilo r Unite. Au fost importante pentru mine si
discutiile colegiale cu cerceta tori din cadrul Institutului de Cercetare a Calitatii Vietii si
Institutului de Stiinte ale Educ atiei, in special cele avute cu d-na Mihaela Jigau, precum si
opiniile unor reprezentanti ai UNICEF Romania (dl. Euge n Crai) si ai MEC (dl.
Gheorghe Sarau). Poate cea mai importanta cont ributie la realizarea acestei lucrari, care
se cuvine mentionata, este ce a a romilor din comunitatile vizitate pe parcursul cercetarilor
de teren pe care le-am desfasurat in perioada 1998-2002, persoane care s-au aratat
deschise si dornice de a gasi o solutie probl emelor pe care sistemul de invatamant le pune
educatiei copiilor romi. Speranta cu care am sc ris aceasta lucrare este ca isi va gasi ecoul
necesar pentru promovarea unor politici educa tionale care sa duca la stoparea segregarii
copiilor romi in sistemul de invatamant romanesc.
Lucrarea este structurata pe 5 capitole, a caro r unitate interna este data de capitolul 2,
care evalueaza calitatea educatie i in scolile cu un procent ridi cat de elevi romi din mediul
rural. Primul capitol face o evaluare a situ atiei scolare a populatie i de romi, utilizand ca
unitate de investigare generatiile de romi. Pr in prezentarea achizitii lor educationale, dar si
a esecului scolar in cazul gene ratiilor de romi evaluate, acest capitol se doreste a fi o
analiza a politicilor educationale care au fost intreprinse in Romania in diverse perioade
de timp: perioada de dinaintea instalarii re gimului comunist, perioada comunista si cea de
tranzitie sau post-comunista. Pr incipala concluzie care se desprinde din acest capitol este
ca situatia educationala a romilor a cunos cut o imbunatatire evidenta in perioada
comunista, obtinuta insa cu costul asimila rii culturale si/sau etnice a unui segment
imporant al populatiei de romi la populatia majo ritara. Intergenerati onal, situatia femeii
rome in raport cu educatia pare de asemenea sa cunoasca o anumita imbunatatire in
perioada comunista. Rezultatul acestor poli tici educationale, expl icite sau implicite,
trebuie privit in contextul mai larg al bene ficiilor obtinute in acea perioada ca urmare a
scolarizarii: locuinta, loc de munca, acces la serv icii de sanatate s.a. Perioada de tranzitie
se caracterizeaza printr-o dinamica negativa in ceea ce priveste educatia scolara a
romilor: o crestere a incident ei nescolarizarii, abandonului si analfabetismului. Riscul pe

3termen mediu si lung este ca o parte important a a populatiei de varsta scolara sa fie chiar
mai putin educata decat generatiile anterioare de romi, cu consecinte negative in planul
integrarii sociale a romilor in contextul socio-economic romanesc actual. Asa cum voi
arata in capitolul 2, segregarea romilor in educatie este un f actor important care
contribuie la mentinerea romilor intr-o pozi tie marginala in cadrul societatii romanesti.
Segregarea romilor in sistemul de educatie este un rezultat al istori ei sociale a romilor si
nu o politica guvernamentala. Mentinerea star ii de segregare a romilor in educatie,
ignorarea acestei realitati empirice poate fi insa considerat un tip de politica, cu atat mai
mult cu cat scolile cu o pondere ridicata de el evi romi nu reprezinta cazuri izolate. Vom
evalua in acest capitol dimensiunile segegari i in mediul rural, pragul teoretic al
segregarii, cauzele segregarii, precum si consecintele pe care aceasta le are asupra
elevilor. Principala concluzie a acestui capito l este ca in scolile segregate calitatea
educatiei este mult mai scazuta comparativ cu ansamblul sistemului de invatamant. In
fine, capitolul 3 isi propune prin doua st udii de caz sa documenteze practicile
segregationiste sau discriminatorii in cazul a doua scoli din mediul rural. In capitolul 4
consider ca desegregarea sistemului educati onal american poate oferi invataminte utile
pentru cazul romanesc. Principa lele optiuni de po litica educationala, si anume mentinerea
status-qvo -ului, imbunatatirea calitatii educatiei in scolil e segregate si solutia desegregarii
sistemului de invatamant sunt trecute in revista din punct de vede re al costurilor si
beneficiilor pe care le pres upun. Finalul lucrarii il consti tuie o serie de recomandari
pentru desegregarea sistemului romanesc de invatamant, solutie pe care o consider atat
fezabila din punct de vedere economic, cat si morala.
Precizez ca parte din materialel e care compun aceasta carte au fost publicate sub o forma
sau alta de-a lungul timpului. As tfel, capitolul 1 repr ezinta o forma structural revizuita a
capitolului Educatia scoalara din lucrarea Romii in Romania (publicata in 2002).
Capitolul 2 reia o parte din analizele si co mentariile pe care le-am facut in lucrarea
Participarea la educatie a copiilor romi (2002), dar extinde cad rul analizei, aduce
comentarii si insight-uri noi. O forma prescu rtata a acestui capitol a aparut in revista
Rroma Rights Review, nr. 3-4 (2002). Capitolul 3 reia o parte din c ontributia pe care am
avut-o la realizarea raportului Copiii romi din Romania (1999) si adauga date noi despre

4comunitatea romilor din Coltau. Am decis sa reunesc toate aceste materiale laolalta in
cadrul acestui volum deoarece sunt legate te matic si ofera o imagine comprehensiva
asupra situatiei educa tionale a populatiei de romi di n Romania si as upra politicilor
educationale pentru romi. Pent ru cititorul grabit, lectura capitolelor se poate face si in
mod separat, fara a se pier de din intelegerea textului.

51. TRASEE ȘCOLARE ALE ROMILOR DIN ROMÂNIA 1
1.1. O analiz ă pe genera ții
Analiza diacronic ă a stării educației romilor din România are avantajul de a surprinde
dinamica societal ă în ceea ce prive ște cererea și oferta de educa ție, dar și modul în care
etnia romilor se pozi ționează din punct de vedere educa țional într-o societate în
transformare, a șa cum este cazul societ ății române ști. În plus, analiza st ării educației
romilor pe genera ții este menit ă să decodifice politicile educa ționale ascunse sau vizibile
din perioada comunist ă și post-comunist ă și să sugereze m ăsuri de politici educa ționale
pentru viitor.
Analiza st ării educației romilor pe genera ții ne ofer ă o imagine asupra a ceea ce s-a
întâmplat cu educa ția formal ă a romilor în perioada comunist ă, în perioada dintre cele
două războaie și în istoria recent ă a României. Acest lucru ni se pare important deoarece
design-ul politicilor educa ționale prezente trebuie gândit într-un context mai larg.
Comparațiile între etnia romilor și etnia majoritar ă subliniaz ă decalajele de nivel
educațional și astfel stabilesc țintele pentru realizarea echit ății în politicile educa ționale.
Comparațiile între genera ții în interiorul etniei m ăsoară dinamica apropierii sau distan țării
de aceste ținte.
În analiza ce urmeaz ă vom încerca s ă surprindem r ăspunsuri la întrebari de genul
următor: Care este situa ția educaționala a genera ției actuale de romi comparativ cu
generațiile trecute? Putem vorbi de un progres al st ării educa ționle a romilor din
România? În i poteza unei diferen țe a nivelului de școlaritate între genera ții, cui se
datorează aceasta – unui proc es de modernizare mai larg al societ ății române ști care

1 Acest capitol, realizat cu sprijinul Research Support Scheme, Praga, grant nr.1293/1999, reprezint ă o
forma revizuit ă a capitolului Educația școlară a popula ției de romi , apărut în Romii în România , Editura
Expert, Bucure ști, 2002.

6determină o modificare general ă a cererii de educa ție sau unor politici educa ționale care
adresează direct sau indirect, e xplicit sau implicit popula ția de romi?
Dată fiind lunga istorie de excludere și marginalizare a romilor în România, ca și în
Europa în general, ar fi firesc ca politicile educa ționale și sociale s ă realizeze o
recuperare a decalaju lui istoric de statut social dintre popula ția de romi și populațiile de
contact. Dincolo de e șecul comunismului, ca sistem social, de a împlini aspira țiile
cetățenilor români, încerc ăm prin analiza de fa ță să surprindem influen țele pe care acest
proiect social e șuat le-a avut la nivel individual sau de genera ție asupra etnicilor romi.
Ipoteza de la care pornim este c ă, deși nu întotdeauna explicite , o serie de politici
educaționale (și sociale) din perioada comunist ă au țintit popula ția de romi. Astfel,
eradicărea analfabetismului în România, de și nu viza în mod explicit romii, i-a afectat și
pe aceștia. Realizarea unei cuprinderi școlare totale reprezenta un proiect care țintea în
primul rând popula ția de romi. De și lăudabile ca politici educa ționale, efectul ac țiunilor
menționate nu a fost deloc benefic privit în contextul încerc ării de integrare a romilor prin
asimilare cultural ă (romii nu erau recunoscu ți ca minoritate etnic ă, nu aveau prilejul de a
utiliza limba romani în contexte publice – și cu atât mai pu țin la școală, tradițiile și cultura
romani erau ignorate de cultura oficial ă). Cât de eficiente au fost campaniile de asimilare
din perioada comunist ă poate fi evaluat prin ponderea mare a celor care ast ăzi sunt
heteroidentifica ți ca aparținând grupului etnic al romilor dar care nu știu să vorbeasc ă
limba romani (aproximativ 60%). M ăsura în care școala a contribuit la aceast ă pierdere
greu recuperabil ă a identit ății etnice este dat ă de nivelul de școlaritate mai ridicat
dobândit în acea perioad ă de către romi.
Prin definirea operational ă a genera țiilor de romi am c ăutat să alegem intervalele temporale care
maximizeaz ă diferențele de școlaritate între diverse segmente de vârst ă ale popula ției de romi. Prin
încercări succesive am c ăutat să decupăm segmente de timp de relevan ță maximă pentru varia ția nivelului
de școlaritate în cazul popula ției de romi. Am convenit astfel asupra urm ătoarelor 4 categorii:
• generația de tranzi ție, care cuprinde actuala popula ție școlară între 7 și 16 ani, popula ție care a intrat
sau ar fi trebuit s ă intre în procesul de înv ățământ între anii 1989 și 1998;
• generația tanăra, care cuprinde popula ția cu vârste între 17 și 25 de ani, care a intrat sau ar fi trebuit
să intre în procesul de înv ățământ între anii 1980 și 1989;

7• generația matură, care cuprinde popula ția cu vârste între 26 și 45 de ani, care a intrat sau ar fi trebuit
să intre în procesul de înv ățământ între anii 1960 și 1980;
• generația vârstnic ă, populația cu vârsta peste 45 de ani, care a intrat sau ar fi trebuit s ă intre în
procesul de înv ățământ înainte de 1960.
Etichetele atribuite genera țiilor sunt relevante dac ă sunt considerate din perspectiva unor perioade distincte
de timp, care au afectat diverse segmente de vârst ă ale popula ției de romi. Specificul generației de
tranziție este că surprinde o perioad ă de schimbare social ă, caracterizat ă de recesiune economic ă și
incertitudine asupra viitorului, care se reflect ă în opțiunile de via ță ale indivizilor, incl usiv în alegerea unui
nivel sau altul de educa ție. Totodat ă, perioada de tranzi ție este asociat ă cu dezorganizarea și reorganizarea
sistemului școlar într-o încercare de reform ă (încercarile de descentralizare, schimb ările la nivelul
curriculumului școlar, revizuirile aduse legii înv ățământului, desfiin țarea multor școli profesionale și de
ucenici ș.a.). La nivelul politicilor educa ționale explicite consemn ăm apariția pentru prima oar ă a unor
politici educa ționale destinate în mod special romilor. Aceste politici educa ționale se înscriu într-un context
mai larg, care ar putea fi definit ca “politici ale identit ății”2. Între măsurile concrete enumer ăm apariția de
material didactic în limba romani, posibilitatea studierii limbii romani în școală, introducerea unui sistem
de inspectori școlari romi, m ăsuri afirmative pentru etnicii romi la admiterea în liceu și în unele facult ăți
din învățământul superior. La nivelul pie ței forței de munc ă apar încerc ări izolate de punere în practic ă a
unor măsuri afirmative de ocupare a for ței de munc ă roma. Aceste încerc ări vizează doar administra ția
publică locală sau central ă și nu sectorul privat, acolo unde romii sufer ă discriminarea cea mai grav ă.
Condiționarea aloca ției pentru copii de prezen ța școlară (măsură introdusă în 1995) este o politic ă implicită
de atragere a romilor în sistemul de educa ție, deși în mod explicit aceast ă politică nu se adreseaz ă romilor3.
Contextul mai larg al politicilor sociale și educaționale adresate romilor este cel al apari ției și dezvoltării în
România și în afără țării a unei mi șcări de emancipare a romilor. În cadrul acestei mi șcări promotoare a
unei “politici a identit ății” se înscrie și apariția numeroaselor ONG-uri roma și a unor partide politice.
Caracteristic generației tinere este că intrarea în procesul de înv ățământ are loc într-o perioad ă de declin
economic și social al sistemului comunist. La nivelul politicii oficiale, de și se urmărea “integrarea social ă a
romilor” prin aducerea copiilor romi la școală și ocuparea complet ă a forței de munc ă, nu au existat legi /
măsuri specifice care s ă vizeze popula ția de romi. Chiar în absen ța unor astfel de m ăsuri care s ă se adreseze
în mod direct romilor, politica general ă de modificare a structurii sociale prin cre șterea ponderii clasei
muncitoare a afectat și populația de romi. Un plan de m ăsuri al Comitetului Central al Partidului Comunist
Român din 1983 propunea ca “în cazul familiilor cu 5 sau mai mul ți copii acordarea aloca ției să fie

2 Amitai Etzioni foloseste termenul de “politici ale identitatii” (pag. 53, 54) pentru a descrie tendin ța de
scadere a influentei conceptelor de rasa si etnie in politicile publice am ericane. Noi folosim aici termenul
pentru a descrie tendin ța inversa. ( Societatea monocroma , editura Polirom, Bucure ști, 2002)
3 Vezi M. Surdu, Efecte ale condi ționării alocației pentru copii de prezen ța școlară asupra copiilor romi ,
Revista Calitatea Vie ții, 1998

8condiționată de calitatea de angajat a unuia dintre p ărinți și de frecventarea școlii de c ătre copii” (Achim
V., pag. 162).
Generația matur ă a avut posibilitatea experien ței școlare într-o perioad ă de relativ ă prosperitate a
sistemului comunist . În aceasta perioad ă presiunea social ă asupra romilor în a urma școala a fost dublat ă de
constrângeri administrative. Absolvirea înv ățământului obligatoriu de 10 clase garanta ocuparea unui loc
de muncă. Deținerea unui loc de munc ă era o premis ă majoră a obținerii unei locuin țe de la stat. În acela și
timp, beneficiile sociale ob ținute de familiile cu mul ți copii încurajau natalitatea, inclusiv în segmentul
etnic al romilor.
Generația vârstnic ă a intrat în procesul de înv ățământ înainte de 1960, fie în anii de la începutul instal ării
regimului comunist, fie, în cazul celor mai în vârst ă, în anii dintre cele dou ă războaie mondiale.
Am selectat astfel genera țiile plecând de la ipoteza c ă istoria social ă a României a afectat
în mod direct strategiile de via ță ale indivizilor, inclusiv op țiunile legate de educa ție,
precum și posibiltățile / oportunit ățile indivizilor.
O alta ipotez ă pe care o avans ăm este că perioada de relativ ă prosperitate economic ă a
anilor ’60 – ’80 se caracterizeaz ă printr-o participare mai ridicat ă a popula ției de romi în
procesul educa țional. Invers, ne a șteptăm ca perioada de recesiune economic ă începută în
anii ’80 și care con ținuă și în prezent s ă fie caracterizat ă de o mai slab ă participare la
educație a popula ției de romi. Dup ă cum vom vedea, datele cercet ării confirm ă parțial
aceste așteptări.
1.1.1. Neșcolarizarea între alegere și constrângere
Diferențele cele mai mari apar între genera ția vârstnic ă și celelalte genera ții. Sistemul
școlar din perioada comunist ă reduce într-o m ăsura semnificativ ă incidența neșcolarizării
în rândul popula ției de romi. Acest lucru poate fi interpretat în sensul efortului de
modernizare a societ ății în ansamblul s ău în cadrul proiectului comunist. Politica de
ocupare a for ței de munc ă și beneficiile asociate unui loc de munc ă (obținerea unei
locuințe, gratuitatea se rviciilor medicale ș.a.) determin ă ca școala să fie atractiv ă pentru
romii din genera ția matură. Declinul acestor beneficii soci ale datorat colapsului economic
al sistemului de dup ă 1980 afecteaz ă și participarea școlara a popula ției de romi.

9Începând cu genera ția tânără observăm o creștere ușoară a ponderii persoanelor care aleg
să nu mearg ă la școala (vezi Anexa 2, tabelul 1).
Așa cum indic ă dinamica ne școlarizării pe genera ții este probabil ca pentru genera țiile
viitoare de romi, în absen ța unor politici educa ționale și sociale adecvate, s ă se
accentueze cre șterea num ărului de persoane ne școlarizate de etnie roma. Cre șterea
neșcolarizării în rândul romilor se poate asocia, di ncolo de declinul beneficiilor sociale
obținute ca urmare a școlarizării, și cu proiec ția negativ ă asupra beneficiilor pe care
școala le-ar putea furniza în viitor. Probabil c ă alegerea unora dintre p ărinții romi (pentru
că neșcolarizarea reprezint ă totuși o alegere) de a nu- și trimite copiii la școală se bazeaz ă
pe recunoa șterea faptului c ă efortul considerabil de școlarizare (un liceu sau o școală
profesional ă) făcut de genera ția matură a fost înso țit de eșec social în noul context socio-
economic românesc. Dac ă privim transform ările sociale de dup ă 1990 ca pe un joc de
sumă nulă, atunci putem aprecia c ă romii, ca grup etnic, sunt cei care au avut de pierdut.
Desființarea CAP-urilor și IAS-urilor în mediul rural, procesul de destructrurare a
economiei centralizate au af ectat în primul rând popula ția roma activ ă (generația matură)
a cărei investi ție în educa ție s-a devalorizat. Di ncolo de faptul c ă intrarea în sistemul
școlar nu poate fi sus ținută fianciar de unele familii de romi, efortul de a dep ăși barierele
economice pentru a intra în sist em nu pare motivant în balan ță cu beneficiul perceput.
Spre exemplu, efortul de a tr ece din categori a “nici o clas ă” în categoria “4 clase
absolvite” nu produce nici o modificare a statutului social și a oportunit ăților sociale
viitoare ale unei persoane. Nu trebuie ignorat ă totodată nici ipoteza refuzului școlarizării
ca rezisten ță la asimilare într-un context educa țional ostil afirm ării identității roma.
Analfabetismul este o consecin ță firească a neșcolarizării. Valorile mai ridicate ale
ponderii romilor care nu știu să scrie și să citească decât ale ponderii romilor f ără școală
reflectă eșecul școlii în a forma deprinderi le de scris-citit pentru o mare parte dintre romii
pe care sistemul educa țional i-a atras. În cazul tuturor genera țiilor supuse analizei,
ponderea persoanelor care nu știu să scrie și să citească este aproape dubl ă în
compara ție cu ponderea celor f ără școală. Sau, altfel spus, jumatate dintre romii care
nu știu să scrie și să citească sunt persoane care au trecut prin școala. În tot acest timp,

10politicile educa ționale care vizau o cuprindere tot mai larg ă a popula ției de romi în
sistemul de înv ățământ nu au fost deloc preocupate de calitatea educa ției oferite romilor.
Incidența cea mai ridicat ă a analfabetismului este la genera ția vârstnic ă (vezi Anexa 2,
tabelul 2). Num ărul mare de non-r ăspunsuri reprezint ă probabil cazuri nedeclarate de
analfabetism datorit ă etichetării sociale negative asociate acestuia. Cea mai sc ăzută
incidență a analfabetismului o întâlnim în cazul genera ției mature, probabil ca urmare a
politicilor de integrare prin asimilare din perioada comunist ă. În ciuda eforturilor de
asimilare, chiar și în cazul acestei genera ției inciden ța analfabetismului se men ține
ridicată. Tendința de creștere a analfabetismului în cazul genera țiilor tânără și, mai ales, a
generației de tranzi ție reflect ă incapacitatea sistemului de a stopa fenomenul
analfabetismului în cazul popula ției de romi.
1.1.2. Școlarizarea romilor: un traseu școlar prematur încheiat sau un debut școlar
prelungit?
O mare parte a romilor, odat ă intrați în sistemul de înv ățământ, nu parcurg cicluri
complete de școlarizare4, întrerup școala înainte de încheierea formala a unei etape
școlare. O pondere relativ constant ă de romi, în cadrul tuturor genera țiilor, își încheie
experiența școlară înainte de absolvirea ciclului primar. Un e șec de debut școlar cum este
abandonul școlar la aceast ă vârstă, dincolo de con țingențele care pot surveni în cazuri
individuale, poate fi ex plicat printr-o experien ță negativă cu mediul școlar.
Dacă în cazul genera ției tinere și a celei mature, indivizii se orienteaz ă către absolvirea a opt clase, în cazul
generației vârstnice orientarea este c ătre absolvirea ciclului primar (vezi Anexa 2, tabelul 3). În cazul
tuturor genera țiilor, ciclurile de înv ățământ pentru care opteaz ă cei mai mul ți indivizi (ciclurile primar și
secundar) ofer ă competen țe care sunt mult sub nivelul necesar pentru a ocupa o pozi ție minimal ă pe piața
muncii. Absolvirea a patru, respectiv opt clase nu poate garanta accesul c ătre munci calificate.

4 In România înv ățământul este structurat pe cicluri de școlarizare, de regul ă de 4 ani. Astfel, ciclul primar
de învățământ cuprinde clasele I-IV , ciclul gimnazial reune ște clasele V-VIII, iar ciclul secundar sau liceal
clasele IX-XII. Dup ă parcurgerea celor 12 clase și absolvirea examenului de bacalaureat se poate intra în
învățământul superior, în diversele lui forme (de lung ă sau de scurt ă durată). O deriva ție de la acest traseu
educațional schi țat anterior o reprezint ă școala profesional ă, în care se intr ă după absolvirea a 8 sau 10
clase. Școala profesional ă permite absolventului dobândirea unei meserii. Absolventul de școală
profesional ă nu poate urma înv ățământul superior, deoarece nu are diploma de bacalaureat. În prezent,
conform legii înv ățământului din 1995, art. 6, “înv ățământul general obligatoriu este de 8 clase.
Frecventarea obligatorie a înv ățământului de 8 clase înceteaz ă la vârsta de 16 ani”.

11Ce-i determin ă pe cei mai mul ți dintre romi s ă-și încheie experien ța școlară înainte sau
odată cu absolvirea a opt clase? R ăspunsul pe care cele mai multe cercet ări în domeniu îl
oferă este starea avansat ă de săracie în care se g ăsește cea mai mare parte a popula ției
de romi. R ăspunsul con ține doar o parte a st ării de fapt. Putem presupune c ă părinții sunt
tot atât de s ăraci și în momentul înscrierii și în momentul abandonului școlar al copilului.
Experien ța copiilor romi în primii ani de școală (relațiile cu colegii, cu cadrele
didactice, ostilitatea mediului școlar – opus mediului familial / comunitar protectiv,
dificultățile de exprimare într-o alt ă limbă decât cea matern ă) poate fi o explica ție a
abandonului școlar crescut în rândul rom ilor comparativ cu al popula ției majoritare.
Debutul școlar nereu șit, mai dificil de surprins în date statistice, poate fi o cauz ă
important ă a unui parcurs școlar prematur încheiat. Faptul c ă în ciclul gimnazial întâlnim
romi care înc ă învață să scrie și să citească5, în neconcordan ță cu con ținutul
curriculumului pentru aceasta etap ă școlară, semnific ă un debut școlar prelungit în cazul
romilor. Inabilitatea sisemului de educa ție de a se adapta nevoilor de educa ție ale copiilor
romi, neîncrederea în poten țialul acestora și în posibilitatea de a dep ăși unele condi ționări
de ordin social, cultural, ec onomic sau lingvistic reprezint ă principala cauz ă a “eternului
început” ce caracterizeaz ă acumulările dobândite în școală de către romi.
Continuarea traseului școlar dincolo de opt clase este o op țiune pe care o au pu țini dintre
romi, în cazul tuturor genera țiilor. Dac ă a r f i să facem totu și compara ție în func ție de
lungimea traseului școlar de dup ă ciclul gimnazial, genera ția matură este cea care se
plasează cel mai bine. Orientarea spre absolvirea unei școli profesionale este mai
pronunțată în cazul genera ției mature, un procent de aproape 10% reu șind să termine o
școală profesional ă, ceea ce a permis ob ținerea unor calific ări căutate la momentul
respectiv pe pia ța muncii. Tot în cadrul genera ției mature se g ăsește și cel mai mare
procent de absolven ți de liceu comparativ ce celelalte genera ții.
Tendința de abandon școlar caracterizeaz ă și o parte dintre romii care au reu șit să
depășească ciclul gimnazial. De exemplu, în cazul genera țiilor tinere și mature ponderea
romilor care renun ță la liceu, de și l-au început, este mai ridicat ă decât ponderea

12romilor care intr ă în liceu și-l absolv ă. Deși au promovat un examen de admitere la
liceu, un procent important de romi e șuează în finalizarea acestuia, irosind astfel o
investiție care ar fi putut fi rentabil ă în timp. Practic, dac ă romii care au început liceul l-ar
fi și terminat, num ărul absolven ților de liceu romi ar fi fost cel pu țin dublu decât este.
Procentul infim al romilor care finalizeaz ă sudiile superioare este consecin ța unor eșecuri
de debut școlar, a unor debuturi școlare prelungite și a unor trasee școlare prematur
încheiate, care filtreaz ă în mod sever șansele grupului etnic al romilor de a avea un
segment educat mai cuprinz ător.
1.1.3. Diferen țe de gen : tradi ționalism și modernizare
Ne permit diferen țele de gen, în func ție de nivelul de școlaritate dobândit, s ă susținem
ipoteza unui tradi ționalism al grupului etnic al romilor? Dinamica nivelului de școlaritate
pe genera ții în func ție de gen avanseaz ă mai degrab ă imaginea unei popula ții roma
tradiționale sau a unei popula ții aflate într-un proces de modernizare6? Este acest proces
de modernizare ipotetic o consecin ță a proiectului social comunist?
Cea mai important ă diferență de gen în privin ța neșcolarizării apare în cadrul genera ției
vârstnice și a genera ției mature, unde ponderea femeilo r care nu au urmat niciodat ă
școala este de aproape dou ă ori mai mare decât cea a b ărbaților (vexi Anexa 2, tabelul 4).
Aceste alegeri ale familiilor de romi de a acorda mai degrab ă șanse sociale copiilor de
gen masculin decât celor de gen feminin trebuie privite în contextul mai larg al uneiRomânii rurale (chiar și în interiorul ora șelor, în mahalale) și tradiționale, cel pu țin în
perioada dintre cele dou ă războaie mondiale și mai apoi în perioada de început a
comunismului. Astfel, tradi ționalismul unor familii și comunit ăți de romi trebuie în țeles
în contextul unei societ ăți tradiționale cu comunit ăți urbane și rurale tradi ționale și cu o
mentalitate rural ă. Modelul de familie cu femeia casnic ă care se ocup ă de îngrijirea

5 Vezi ponderea analfabetismului func țional in anexa 4, tabelele 1 si 2.
6 Termenul de modernizare (si, asociat, cel de tradi ționalism) avansat aici nu are semnifica ția de orientare
valorică post-materialist ă în sensul lui Ingelhart pentru a caracteriza societ ățile dezvoltate din punct de
vedere economic. În cazul României și al grupului etnic al romilor, modernizarea, a șa cum o în țelegem aici,
reprezintă modificarea structurii sociale în sensul urbaniz ării, al ocup ării în meserii netradi ționale și al
reducerii diferen țelor de gen în termeni de venit, educa ție, ocupare, participare civic ă ș.a.

13copiilor și administrarea gospod ăriei și bărbatul care asigur ă veniturile gospod ăriei
descrie idealul tradi țional de familie în societatea româneasc ă și nu în mod necesar
idealul de familie roma.
În cadrul genera ției tinere se înregistreaz ă o schimbare de tendin ță, diferențele între
procentele de femei și bărbați neșcolarizați fiind nesemnificative. O explica ție pentru
aceste comportamente de alegere prezente la genera ția tânară este efectul de modernizare
a familiei rome, efect al presiunii sociale de integrare a romilor prin asimilare din
perioada comunist ă. În unele comunit ăți tradiționale de romi, sub influen ța impulsului
societal de modernizare, sufer ă schimbări reprezentarea distribu ției tradiționale a rolurilor
în familie (femeia casnic ă și bărbatul sus ținător financiar al gospod ăriei). Pe de alt ă parte,
creșterea neșcolarizării în rândul subiec ților de gen masculin din genera ția tânără poate fi
atribuită faptului c ă unii copii romi încep s ă munceasc ă de timpuriu.
Diferențe semnificative de gen apar în cazul absolvirii școlii profesionale în cadrul
tuturor genera țiilor, deși există o tendință de reducere a acestora de la genera ția vârstnic ă
la cea matur ă și de la aceasta din urm ă la cea tânar ă. Dacă la genera ția vârstnic ă raportul
dintre bărbații și femeile absolven ți de școală profesional ă era de peste 5:1, la genera ția
matură acest raport scade la 3:1, pentru a ajunge la genera ția tânară la mai pu țin de 2:1.
Numărul mult mai ridicat al b ărbaților absolven ți de școală profesional ă decât al femeilor
poate reflect ă persisten ța unui model familial tradi țional în care b ărbatul este cel care se
orientează spre o meserie în timp ce femeia î și întrerupe școlarizarea înainte de
dobândirea unei meserii pentru a face fa ță îndatoririlor casnice. Aceast ă inegalitate între
bărbați și femei în dobândirea unei mese rii (prin absolvirea unei școli profesionale) tinde
să scadă la genera ția tânară. Și mai important ă este schimbarea de tendin ță în cadrul
generației tinere în ceea ce prive ște diferen țele de gen în absolvirea studiilor superioare.
Deși procentul absolven ților de înv ățământ superior r ămâne foarte mic, în cadrul
generației tinere pentru prima dat ă ponderea absolvente lor rome de înv ățământ superior
este mai ridicat ă decât ponderea absolven ților romi de studii superioare.
1.1.4. Diferen țe de gen și analfabetism

14Asociat cu o inciden ță mai ridicat ă a neșcolarizării în rândul femeilor rome,
analfabetismul afecteaz ă și el într-o m ăsură mai ridicat ă subiecții de gen feminin. Dac ă pe
ansamblul popula ției de peste 10 ani nu sunt mari diferen țe de gen în ceea ce prive ște
incidența analfabetismului, aceste diferen țe devin mai vizibile în cadrul genera țiilor
vârstnică și matură. În perioada interbelic ă spre exemplu este probabil ca presiunile
sociale și/sau comunitare de integrare exercitate asupra familiilor de romi s ă acționeze
mai degrab ă asupra subiec ților de gen masculin. Probabil c ă în perioada comunist ă și în
cea interbelic ă o femeie ne știutoare de carte era un fapt mai u șor acceptat decât ast ăzi. În
unele comunit ăți tradiționale, fie ele urbane sau rurale, probabil c ă stigma asociat ă
femeilor analfabete era mai sc ăzută decât în cazul b ărbaților.
Odată cu genera ția tânară are loc o egalizare a distribu ției numărului de analfabe ți după
gen și, mai mult, num ărul bărbaților analfabe ți îl depășește cu puțin pe cel al femeilor, în
condițiile în care analfabetismul se men ține la cote ridicate (vezi Anexa 2, tabelul 5). În
generația de tranzi ție aceste diferen țe se mențin, numărul bărbaților analfabe ți fiind mai
mare decât al femeilor analfabete. Din nou poate fi invocat ă aici, ca motiv de renun țare la
studii, implicarea copiilor de gen masculin în activit ăți aducatoare de venituri pentru
susținerea economic ă a familiei.
Presiunile sociale, comunitare și, în consecin ță, alegerile familiale tind s ă privilegieze
subiecții de gen masculin în dobândirea științei de carte în perioada interbelic ă și cea
comunistă. În perioada de tranzi ție, aceste diferen țe de gen se estompeaz ă. Fără a fi vorba
în mod necesar de o emancipare a femeii, am putea vorbi mai degrab ă de o uniformizare
de gen, în sens negativ, în privin ța științei de carte.
1.1.5. Nivele de școlaritate și identitate etnic ă
Am ales pentru analiza care urmeaz ă să clasăm subiec ții în dou ă categorii: vorbitori
exclusiv de limba român ă și vorbitori de limba român ă care cunosc și limba romanes
(romani). Am f ăcut aceast ă distincție plecând de la ipoteza c ă familiile, comunit ățile în
care se vorbe ște limba romani au rezistat mai bine procesului de asimilare cultural ă, cu
prețul unor nivele de școlaritate mai reduse. Invers, fam iliile în care limba romani nu mai
este vorbit ă s-au integrat prin asimilare, prin dobândirea unor nivele de școlaritate mai

15ridicate. Perspectiva asimil ării prin educa ție este un model de în țelegere adecvat al
școlarizării romilor în absen ța oricarei încerc ări de deschidere multicultural ă a școlii
românești.
Ponderea persoanelor f ără școală în genera țiile tânără și matură este de trei ori mai mare
în rândul vorbitorilor de limba romani decât în rândul celor care nu cunosc / nu vorbesc
această limbă. În cadrul genera ției vârstnice procentul celor ne școlarizați vorbitori de
romani este doar de 1,5 ori mai mare decât al vorbitorilor de român ă neșcolarizați (vezi
Anexa 2, tabelul 6).
Limba vorbit ă în familie este o variabil ă important ă a identității etnice a popula ției roma.
Este probabil c ă familiile care vorbesc limba romanes s ă păstreze într-o mai mare m ăsură
un stil tradi țional de via ță. În condi țiile pierderii identit ății etnice pentru o mare parte din
populația roma, apreciem c ă limba vorbit ă în familie poate fi interpretat ă ca un indicator
al tradiționalismului.
Procentul romilor absolven ți de 8 clase, de școală profesional ă și de liceu, vorbitori
de limba român ă este, în cazul tuturor genera ților, semnificativ mai ridicat decât al
vorbitorilor de limba romani . Creșterea nivelului de școlaritate al romilor se asociaz ă
cu o integrare social ă prin pierderea specificului cultural în condi țiile în care școala nu
oferea posibilitatea studierii limbii și culturii romani.
La fel ca și limba vorbit ă în familie, na ționalitatea declarat ă reprezint ă un indicator
puternic al identit ății etnice. În acest sens, este evident c ă subiecții care se declar ă români
au preluat într-o mare m ăsură stilul de via ță al popula ției majoritare (inclusiv op țiunile
educaționale). Invers, subiec ții care se declar ă romi păstrează într-o mai mare m ăsură un
stil de via ță tradițional. Ne școlarizarea poate fi privit ă ca o forma de rezisten ță la
asimilare. Incidența neșcolarizării este mult mai ridicat ă în cazul subiec ților care se
declară romi decât în cazul subiec ților care se declar ă români.

16Diferențe importante apar și în cazul unor forme mai avansate de preg ătire școlară, cum
ar fi școala profesional ă, liceul și studiile superioare. În cazul acestor forme de
învățământ, în cadrul tuturor genera țiilor, procentul subiec ților care se declar ă români
este aproape dublu fa ță de cel al subiec ților care se declar ă romi (vezi Anexa 2, tabelul 7).
Parcurgerea unor trepte superioare de înv ățământ, ca urmare a unui proces de asimilare
culturală într-o școală și o societate etnocentric ă, este probabil s ă contribuie la pierderea
identității etnice.
1.2. Starea actual ă a educației: popula ția de vârst ă preșcolară și școlară
1.2.1. Popula ția preșcolară
Participarea copiilor romi de vârst ă preșcolară (3-6 ani) la gr ădiniță este mult mai sc ăzută
(17,2% – ancheta romi, ICCV, 1998) decât a copiilor de aceea și vârstă pe ansamblul
populației României (67% – anul școlar 1997-1998, Anuarul Statistic al României, 1999).
Astfel, participarea pre școlară a popula ției de romi este de aproape patru ori mai
mică comparativ cu participarea pre școlară pe ansamblul popula ției României.
Diferența între rata de participare a copiilor romi de vârst ă preșcolară și cea a copiilor de
aceeași vârstă din ansamblul popula ției țării are loc în contextul unei sc ăderi7 a
participării la grădiniță pe ansamblul popula ției țării după 1990. Aceast ă tendință
negativă în participarea la înv ățământul pre școlar pe ansamblul popula ției țării a
caracterizat și populația de romi.
Observația directă asupra comunit ăților de romi, deopotriv ă în mediul rural sau în marile
orașe, discuțiile informale și interviurile cu p ărinți romi sugereaz ă că, dincolo de situa ția
economic ă dificilă care caracterizeaz ă populația României, exist ă și o serie de factori
culturali care explic ă această rată scăzută de participare pre școlară a copiilor romi.
• În unele comunit ăți de romi, familia și comunitatea sunt considerate mai importante
în socializarea copiilor decât gr ădinița. Această caracteristic ă este prezent ă nu numai

7 Dacă în 1989 rata particip ării la grădiniță pe ansamblul popula ției țării de vârst ă preșcolară era de 82,8%,
după 1990 aceasta a oscilat într e 50-60% atingând un nive l minim de 50,2% în anul școlar 1993 –1994
(Cartea alba a copilului , Fundatia “Copiii României”, România, 1997, pag.76)

17în comunit ățile de romi, ci, în general, în comunit ățile care au un grad mai ridicat de
tradiționalism (în mediul rural sau în comunit ăți urbane marginale). În aceste
comunități este dominant modelul familiei extinse , în care socializarea copiilor este
delegată soției, fraților sau surorilor mai mari, bunic ilor, altor rude din interiorul
gospodăriei sau chiar vecinilor.
• În multe cazuri necunoa șterea sau cunoa șterea defectuoas ă a limbii în care se vorbe ște
în cadrul gr ădiniței (cel mai adesea limba român ă sau, în Transilvania, limba
maghiară) constituie un impediment în frecventarea gr ădiniței.
• Diferențele de statut social dintre popula ția de romi și populațiile majoritare din
comunitățile în care tr ăiesc romi sunt privite de ace știa din urm ă ca bariere pentru
trimiterea copiilor la gr ădiniță. Unii părinți cred că aceste diferen țe reflectate în
îmbrăcăminte, rechizite, juc ării sau de pachetul de mâncare primit de acas ă i-ar putea
pune pe copiii romi într-o situa ție umilitoare dac ă ar merge la gr ădiniță.
• Distanța mare fa ță de grădiniță în cazul unor comunit ăți de romi, izolarea acestora la
marginea satelor sau ora șelor, drumurile impracticabile în condi ții de vreme
nefavorabil ă impiedică în unele cazuri frecventarea gr ădiniței.
• Prejudecățile față de copiii romi ale parin ților români8 și atitudinea diferen țiată a unor
educatori determin ă reținerea unor p ărinți romi de a- și trimite copiii la gr ădiniță.
Segregarea reziden țială influențează și ea participarea la gr ădiniță. Există tendința unei
participari mai ridicate la gr ădiniță a copiilor romi care provin din comunit ăți cu o alt ă
majoritate etnic ă sau din comunit ăți mixte decât a copiilor romi care provin din
comunități segregate reziden țial. Altfel spus, copiii romi care tr ăiesc în comunit ăți
compacte, izolate, segregate reziden țial, particip ă într-o propor ție substan țial mai sc ăzută
la educația preșcolară (vezi Anexa 2, tabelul 8).

8 Uneori, p ărinții romi înșiși interiorizeaz ă necritic reprezent ări stereotipe ale popula ției majoritare fa ță de
copiii romi.

18Faptul că participarea pre școlară a copiilor romi este sensibil mai sc ăzută în comunit ățile
compacte de romi sugereaz ă că în aceste comunit ăți s-a păstrat într-o mai mare m ăsură un
model tradi țional de socializare a copiilor, în care un rol important revine familiei și
comunității. Este probabil c ă și izolarea social ă este mai mare, gradul de s ăracie este mai
ridicat iar distan țele până la grădiniță sunt mai mari în cazul acestor comunit ăți.
Situația economic ă a familiei condiționează într-o m ăsură ridicată participarea la
grădiniță a copiilor romi. Participarea la gr ădiniță depinde de starea material ă a
gospodăriei. Cu cât starea material ă a gospod ăriei este mai bun ă, cu atât
participarea la gr ădiniță este mai ridicat ă. Astfel, în timp ce aproape jumatate din
copiii romi proveni ți din gospod ării apreciate ca bogate (de c ătre operatorul de interviu)
participă la grădiniță, doar 10,9% dintre copiii proveni ți din gospod ăriile foarte s ărace
merg la gr ădiniță (vezi Anexa 2, tabelul 9).
Limba vorbit ă de către copil în familie este un alt indicator care se asociaz ă puternic cu
participarea la gr ădiniță a copiilor romi. În cazul familiilor în care nu se vorbe ște limba
romani, participarea pre școlară a copiilor este aproximativ similar ă cu cea pe ansamblul
populației României (65,1% în cazul popula ției de romi comparativ cu 67% pe ansamblul
populației). În familiile în care se vorbe ște limba romani, rata particip ării preșcolare
este de aproape dou ă ori mai sc ăzută decât în cazul familiilor de romi în care
această limbă nu este vorbit ă (34,9%). Cultura romani fiind preponderent una oral ă,
este probabil ca limba s ă fie principalul mijloc de p ăstrare a specificului cultural al
acestei etnii. Astfel, familiile în care se vorbe ște limba romani este probabil s ă aiba un
grad mai ridicat de tradi ționalism și în consecin ță o permeabilitate mai mic ă la influen ța
altor culturi. Rela ția dintre neparticiparea pre școlară și vorbirea limbii romani indic ă
faptul că în familiile care vorbesc romani tradi ția socializ ării comunitare a copiilor este
mai puternic ă comparativ cu familiile în care limba s-a pierdut ca urmare a unui proces
de asimilare.
1.2.2. Popula ția de vârst ă școlară

19Înainte de a prezenta dinamica particip ării școlare a popula ției de romi în perioada 1992-1998, vom ar ăta
care sunt diferen țele între participarea școlară a popula ției de romi și participarea școlară pe ansamblul
populației de vârst ă școlară a României, pe grupe de vârst ă.
În cazul grupei de vârst ă de 7-10 ani, participarea școlară pe ansamblul României era în anul școlar 1997-
1998 de 94,4% , în timp ce în cazul popula ției de romi participarea școlară era de 82,7%, aceasta f ără a lua
în calcul propor ția mare de non-r ăspunsuri (13,1%). Putem presupune ca aceste non-r ăspunsuri reprezint ă,
în fapt, cazuri de copii care nu au fost niciodat ă înscriși la școală sau cazuri de întrerupere a școlarizării.
Dacă luăm în considerare aceast ă presupozi ție, atunci participarea școlară a copiilor romi din grupa de
vârstă 7-10 ani este de numai 69,6%.
Pentru grupa de vârst ă de 11-14 ani , participarea școlară pe ansamblul României era în anul școlar 1997-
1998 de 98% , în timp ce pentru popula ția de romi gradul de cuprindere în înv ățământ era de 72,4%. Dacă
luăm în considerare non-r ăspunsurile ca situa ții de neșcolarizare sau întrerupere a școlarizării, atunci gradul
de cuprindere în înv ățământ pentru popula ția de romi devine 67,5%.
În cazul popula ției cu vârsta între 15 și 18 ani , gradul de cuprindere în înv ățământ pe ansamblul României
era în anul școlar 1997-1998 de 61,6% , iar pentru popula ția de romi de aceea și vârstă era de 47,1%. Luând
în calcul procentul mare de non-r ăspunsuri (26,6%), putem presupune c ă gradul de cuprindere în
învățământ a popula ției de romi la aceast ă vârstă este mult mai mic ( 20,5% ).
Comparația între popula țiile de romi de vârst ă școlară9 arată că în intervalul de timp dintre anii 1992 și
1998 au survenit modific ări importante în participarea școlară a copiilor romi.
Participarea școlară a copiilor romi s-a îmbun ătățit10. S-a diminuat într-o propor ție
semnificativ ă ponderea copiilor ne școlarizați, iar cazurile de întrerupere a școlarizării au
scăzut aproape la jumatate (vezi Anexa 2, tabelul 10). Această constatare concord ă cu
opinia cadrelor didactice cu care am disc utat în cadrul unor anchete de teren desf ășurate
în toate regiunile țării. Cauza acestei îmbun ătățiri a particip ării școlare este condi ționarea
alocației pentru copii de prezen ța școlară, politică educațională introdusă începând cu
anul 1994. Ca urmare a condi ționării alocației pentru copii de prezen ța școlară frecvența

9 Am ales intervalul 7-16 ani, în care un individ ar trebui s ă parcurgă învățământul oblilgatoriu.
10 Probabil c ă indezirabilitatea social ă a declarării neșcolarizării sau întreruperii școlii a determinat mul ți
subiecți în ancheta din 1998 s ă opteze pentru categoria non-r ăspuns. Num ărul mare de non-r ăspunsuri ne
impiedică deci să avansăm un procent punctual al îmbun ătățirii particip ării școlare a copiilor romi în
intervalul de timp 1992-1998. În ipoteza plauzibil ă că non-răspunsurile nu se redistribuie toate într-o
singură categorie, se poate vorbi de o îmbun ătățire a particip ării școlare.

20școlară a copiilor romi este foarte bun ă (aproape 90% din copiii romi înscri și vin zilnic la
școală – vezi Anexa 2, tabelul 11).
Condiționarea aloca ției pentru copii de prezen ța școlară asigură participarea școlară într-o
mai mare m ăsură în ciclul primar și într-o oarecare m ăsură în cel secundar. Valoarea
alocației pentru copii este insuficient ă11, ca singura resurs ă, pentru a asigura o participare
școlară adecvată a copiilor. În aceste condi ții, o mare parte a copiilor romi, proveni ți din
familiile s ărace, numeroase, au o participare formal ă (doar în scopul încas ării alocației
necesară pentru traiul cotidian). Participarea școlară a acestora nu este una deplin ă
deoarece le lipsesc rechizitele școlare, o înc ălțăminte și o îmbrăcăminte corespunz ătoare,
o alimenta ție adecvat ă.
Creșterea particip ării școlare ca urmare a condi ționării prezen ței școlare de aloca ția
pentru copii este un fenomen care se manifest ă nu doar în cazul popula ției școlare roma,
ci și în cazul celorlal ți copii proveni ți din familii s ărace, indiferent de etnie.
Una dintre cauzele inciden ței ridicate a ne școlarizării în cazul popula ției de vârst ă școlară
o reprezint ă situația material ă precară a unor gospod ării de romi. Faptul c ă
neparticiparea școlară este de aproape trei ori mai mare în gospod ăriile considerate
sărace sau foarte s ărace comparativ cu gospod ăriile considerate medii sau bogate
demonstreaz ă cât de puternic este condi ționat accesul la înv ățământ de resursele
economice ale familiei de origine.
Într-o propor ție foarte ridicat ă copiii ne școlarizați fac parte din gospod ării autoidentificate ca fiind de etnie
roma. Astfel, neșcolarizarea copiilor este de aproape trei ori mai ridicat ă în rândul gospod ăriilor care
se declar ă roma sau de o alt ă naționalitate comparativ cu gospod ăriile în care na ționalitatea declarat ă este
cea român ă.
Majoritatea copiilor ne școlarizați cunosc și limba romani și provin din familii care și-au
păstrat într-o mai mare m ăsură specificul etnic. Astfel, copiii neșcolarizați sunt de dou ă

11 Echivalentul a 5-6 USD pentru un copil.

21ori și jumătate mai mul ți în segmentul gospod ăriilor în care se vorbe ște limba
romani decât în gospod ăriile în care nu se vorbe ște această limbă.
Cele două variabile, autoidentificarea etnic ă și limba vorbit ă în familie pot fi considerate
indicatori tari ai identit ății etnice, ceea ce ne duce la concluzia c ă acești copii care nu au
fost niciodat ă la școală provin în cea mai mare parte din familii sau comunit ăți care și-au
conservat în bun ă măsură specificul cultural și stilul de via ță. Dincolo de factorii
economici, pentru c ă este probabil ca în comunit ățile tradiționale constrângerile
economice s ă fie mai puternice, ne școlarizarea poate fi pentru familiile și comunit ățile
tradiționale roma un mijloc de rezisten ță la asimilare, de p ăstrare a identit ății etnice.
1.3. Succes școlar – succes social
O eroare grav ă a politicilor educa ționale pentru romi de după 1990 este aceea c ă
privesc educa ția școlară separat de transform ările și procesele sociale care au loc la
nivelul societ ății române ști. Reducerea abandonului școlar în cazul popula ției de romi,
creșterea particip ării școlare la nivel de înv ățământ obligatoriu sunt ac țiuni care vizeaz ă
într-o mic ă măsură succesul școlar al copiilor romi și nu țintesc deloc succesul lor social.
Să ne imagin ăm că în cazul romilor abandonul școlar ar fi redus considerabil, aproape to ți
copiii romi ar merge la școală și cea mai mare parte dintre ace știa ar ajunge s ă
dobândeasc ă o educație de nivel secundar și liceal. Dac ă am pune aceste date ipotetice în
comparație cu situa ția școlară prezentă a generației tinere de romi, ar fi un succes evident.
Dacă punem problema succesului social al absolven ților de înv ățământ secundar și liceal,
în lipsa unor re țele sociale la care s ă fie parte, absolven ții de liceu din rândul romilor au
mici șanse de a- și găsi un loc de munc ă în condițiile în care angajatorii nu prefer ă romi
pentru pozi ții care necesit ă o pregatire liceal ă.
Încercări izolate la nivel de proiecte12 au avut ca rezultat corec ția marginal ă a acestei
situații, însă nu există o politică și mai ales o practic ă explicită care să dea absolven ților

12 De exemplu, proiectul “Stimularea angaj ării de func ționari publici romi în administra ția publică locală”,
inițiat și derulat de FSD și preluat ca practic ă socială de către administra țiile locale din mai multe jude țe ale
României.

22de liceu romi șansa ocup ării unui loc de munc ă. Acest lucru este valabil mai ales pentru
sectorul privat și pentru sectorul non-profit, unde op țiunea angajatorilor de a exclude
romii de pe posturi formal eligibile nu este contracarat ă prin constrângeri de ordin legal
sau, de preferat, prin stimulente de ordin financiar.
În aceste condi ții, alegerile unor p ărinți romi de a nu inves ti într-un nivel de școlaritate
mai ridicat pentru copiii lor sunt ra ționale și sunt justificate nu doar de practicile curente
ale angajatorilor și situația actuală a pieței muncii, ci și de experien țele personale ale
părinților romi în șiși. Genera ția matură a popula ției de romi, care s-a școlarizat în
perioada anilor ‘60-‘80 și a obținut un succes școlar comparativ cu celelalte genera ții de
romi, are un motiv în plus s ă fie dezamagit ă de școală și de succesul școlar dobândit
pentru că perspectivele lor sociale sunt nule. Recesiunea economic ă începută după 1985
și continuat ă într-un ritm alert dup ă căderea comunismului s-a concretizat în pierderea
locurilor de munc ă pentru o mare parte a romilor care dobândiser ă în perioada
menționată, prin intermediul școlii, calific ări la nivel liceal sau profesional. În aceste
condiții, părinții romi care au un nivel de școlaritate considerat de succes (liceu sau
școală profesional ă) este puțin probabil s ă aleagă pentru copiii lor un parcurs școlar de un
nivel cel pu țin egal, dac ă experien ța personal ă îi face să considere c ă succesul școlar nu
are nici o legatur ă cu cel social – exprimat în pozi ție de status (pozi ție de clas ă)13 și nivel
al veniturilor. În plus, p ărinții romi, pauperiza ți într-un ritm accelerat în procesul
transform ărilor economice și sociale de dup ă căderea comunismului, nu au resursele
materiale necesare școlarizării copiilor pe trepte superioare de educa ție. Etnicii romi care
aparțin unor comunit ăți sărace nu proiecteaz ă investiții pe termen lung în școlarizare, în
capital uman, fiind preocupa ți de supravie țuirea pe termen scurt. A alege între o școală
segregată și o școală mixtă reprezint ă o situație decizional ă irelevant ă din moment ce
investiția în educa ție este considerat ă una neprofitabil ă. Perspectiva supravie țuirii pune
părinții romi mai degrab ă în situația determin ării costului de oportunitate între a fi în
școală și a fi pe pia ța muncii. Alegerea între școli, în func ție de calitatea educa ției primite
în aceste școli, este irelevant ă din moment ce dilema p ărinților romi ( și poate nu doar a
părinților romi) este între a- și trimite copiii la școală (cu convingerea e șecului social) și a-

13 Vezi Weber si Marx pentru distinc ția clasă – status.

23i trimite direct pe pia ța muncii pentru supravie țuirea familiei, precum și în scopul
dobândirii abilit ăților de “supravie țuire social ă” necesare situa ției de status actual.
Dezvoltarea personal ă prin educa ție nu este o op țiune viabil ă pentru persoanele aflate în
stare de sărăcie, romi sau nu.
Politicile de ocupare total ă a forței de munc ă și ambițiile de școlarizare complet ă la nivelul înv ățământului
obligatoriu de 10 clase din perioada comunist ă au determinat nu doar a șteptări ridicate ale romilor fa ță de
pozițiile de status care pot fi ocupate printr-o educa ție de nivel mediu, ci și o integrare a acestora în
societatea româneasc ă. Fără a intra în polemica integrar e – asimilare, putem aprecia c ă o parte important ă
din popula ția de romi a dobândit în perioada comunist ă poziții de status cvasiechivalente cu structura
dominant ă a societății române ști din acea vreme. Într-adev ăr, costul acestei pozi ționări în structura social ă a
ceea ce, dup ă 1990, a devenit grupul etnic al romilor14 a fost o de-etnicizare în plan personal (ponderea
mică a vorbitorilor de limba romani în cadrul grupului etnic heteroidentificat ca rom), cât și o întârziere a
apariției unei mi șcări de emancipare roma.

14 Minoritate nerecunoscut ă nici în Constitu ția actuală, nici în cea de dinainte de 1989.

242. ȘCOLILE SEGREGATE: CALITATEA EDUCA ȚIEI
2.1. Segregarea în educa ție – o realitate de la sine în țeleasă
Într-o cercetare de teren din 199815 am observat c ă în unele școli există tendința de a grupa elevii romi în
clase separate. A fost surprinz ător să descopăr ulterior c ă dincolo de practica social ă a claselor separate
pentru romi exist ă în sistemul de înv ățământ românesc o serie de școli în care înva ță exclusiv elevi romi.
Surprinderea nu provine atât din descoperirea acestei realit ăți empirice, cât din faptul c ă existența acestor
școli trece ca o realitate de la sine în țeleasă, ca o chestiune neproblematic ă. În mod concret, aflându-m ă pe
teren în localitatea Colt ău16, județul Baia Mare, am întrebat unde este școala din localitate. Am fost orientat
către școala din centrul comunei, o școală cu clasele I-VIII, în care înva țau, în clase diferite, elevi maghiari
la secția maghiar ă și elevi romi la sec ția română. Ulterior am aflat c ă în localitate mai exista o școală cu
clasele I-IV, în care înv ățau exclusiv elevi romi. Faptul c ă această din urmă școală nu a fost men ționată în
mod spontan de c ătre locuitorii comunei reflect ă poziția marginal ă atribuită acestei unit ăți de învățământ.
Vizitând aceast ă școală am putut constata c ă locuitorii erau îndrept ățiți să nu o califice drept o unitate de
învățământ. Era vorba despre o cl ădire închiriat ă de la o persoan ă particular ă, compusă din două camere de
dimensiunea 5/4 metri, în care func ționau simultan gr ădinița și ciclul I-IV. În aceste dou ă camere se
desfașura procesul educativ pentru un num ăr de 104 copii, iar atunci când frecven ța era de 100%, ace știa
erau nevoi ți să stea câte 3 sau 4 în aceea și bancă. Clădirea nu avea nici o inscrip ție, nici un simbol care s ă
ateste că e vorba despre o institu ție de învățământ, iar în afar ă băncilor și a tablei, lipseau orice mijloace de
instruire și materialele didactice.
Existența școlilor în care înva ță preponderent sau exclusiv elevi romi s-a dovedit a nu fi o excep ție. În
cadrul aceleia și cercetări am descoperit c ă din cele 10 școli vizitate în diferite jude țe, 3 dintre ele
funcționau ca școli formate exclusiv din elevi romi. Autorit ățile locale cu care am discutat considerau c ă
acest aranjament separat al școlilor se justific ă prin următoarele argumente:
• Școlile cu o majoritate de elevi romi se afl ă în proximitatea spa țială a comunit ăților de romi;
• Copiii din familiile s ărace, incluzând aici majorita tea copiilor romi, au dificult ăți de integrare în școlile
obișnuite;
• Celor mai multe familii de romi le lipsesc resursele financiare pentru a- și putea sus ține copiii s ă învețe
cu o altă majoritate etnic ă, unde cerin țele școlii sunt mai ridicate (c ărți, fondul clasei, excursii ș.a.);
• Școlilor cu alt ă majoritate etnic ă le lipsește spațiul necesar pentru a școlariza elevii romi; de asemenea,
cadrele didactice sunt în num ăr insuficient pentru a permite includerea elevilor romi în școli cu alt ă
majoritate etnic ă.

15 Cercetarea “Situa ția socială a romilor din jude țul Buzău”, finanțată de Consiliul Jude țean Buzău
16 Un studiu de caz am ănunțit tratează situația educațională a romilor din Colt ău în capitolul urm ător.

25La vremea respectiv ă am semnalat17 prin studii de caz existen ța acestor școli segregate și nemulțumirile
beneficiarilor (p ărinți și copii romi) legate de calitatea educa ției primite în aceste școli. Deși se recunoa ște18
existența școlilor în care înva ță preponderent sau exclusiv elevi romi și a diferen țelor de calitate a educa ției
în aceste școli comparativ cu școlile din sistem, se consider ă că e necesar s ă se intervin ă mai degrab ă pentru
reducerea decalajelor, dar nu și pentru schimbarea aranjamentului institu țional actual.
Chiar dac ă școlile în care înva ță exclusiv elevi romi ar deveni în timp de o calitate egal ă a educației cu
celelalte școli din sistem, menținerea separ ării în educa ție este o situa ție neconvenabil ă atât pentru
populația roma cât și pentru societatea româneasc ă în ansamblu. Dincolo de transmiterea de cunos ținte
și formarea de abilit ăți, școala este un mijloc de transmitere de valori. Toleran ța, dialogul interetnic,
exercițiul democratic nu pot fi exersate în condi țiile izolării, marginaliz ării unei minorit ăți. Din punct de
vedere moral, segregarea în sine reprezint ă o problem ă – așa cum arat ă și experien ța american ă a segregării,
desegregării și, mai recent, a resegreg ării sistemului educa țional. Doctrina “separate cannot be equal”, baza
politicilor educa ționale din SUA, rezultat al unui proces de desegregare ini țiat pe cale juridic ă, exprimă în
fapt că două școli, una de albi și una de negri, chiar în condi țiile unor resurse egale nu pot fi considerate
egale. Izolarea minorit ății înseamn ă a pleca de la presupozi ția că acea cultur ă minoritar ă este inferioar ă
celei majoritare.
2.2. Ce în țelegem prin segregare
Înțelegerea conceptelor este o premis ă necesară a înțelegerii realit ății empirice care
structureaz ă contextele educa ționale în care înva ță copiii romi. Pentru a în țelege ce se
întamplă la nivelul clasei, al școlii, dar și la nivel de sistem, este necesar ă o definire cât
mai exact ă a conceptului de segregare.
Segregarea în general ( și cea din sistemul educa țional) are dou ă forme: segregarea de
jure și segregarea de facto . În sens larg, segregarea reprezint ă separarea fizic ă a
minorității de majoritate în spa țiile publice de interes comun, în cazul nostru în școlile
publice. Prin segregarea de jure se înțelege acel tip de segregare care este rezultat sau
este consecin ță directă a unei legi/reglement ări emise de stat sau de o autoritate local ă.
Segregarea de facto este rezultatul agregat al ac țiunilor individuale sau de grup în baza

17 Prin lucrarile “Rroma Children in România”, Salva ți Copiii, Unicef, 1999 și “Educational Policy for
Gypsy (Roma) in România”, Research Support Scheme, final report, 2000
18 Vezi studiul “ Participarea școlară a copiilor romi: probleme, solu ții, actori” , editura MarLink, 2002,
București, al cărui beneficiar este Ministerul Educa ției ș i Cercetării.

26unor ideologii19 sau modele mentale20 specifice care creeaz ă situația socială de separare.
În acest sens, dac ă segregarea de jure este rezultat al unei politici locale sau na ționale,
segregarea de facto este rezultatul unei practici sociale. Aceast ă tipologie este întrucâtva
scolastică, artificial ă din moment ce segregarea de jure poate fi dovedit ă a fi segregare
de facto . O situație de segregare caracterizat ă de facto poate fi dovedit ă a fi de jure de o
cercetare istoric ă care să facă legatura între o lege/reglementare din trecut și o situație de
segregare prezent ă. Cu alte cuvinte, o situa ție de segregare de facto prezentă se poate
dovedi a fi o situa ție de segregare de jure insuficient cercetat ă empiric.
În cazul sistemului american , de exemplu, segregarea de facto este definit ă21 astfel: “Segregarea rasial ă este
aceea care rezult ă din acțiunile indivizilor sau a unor for țe necunoscute și nu din ac țiunea guvernului sau
din lege. Segregarea de facto trebuie distins ă de segregarea de jure care este rezultatul ac țiunii guvernului
sau al legii. Segregarea de facto este în general rezultatul unor pattern-uri ale locuirii, mi șcărilor de
populație și al condi țiilor economice, care adesea sunt sus ținute de politici guvernamentale care nu- și
propun segregarea, dar care au acest efect”. „Racial segregation resulting from the ac țions of private
individuals or unknown forces , not from governmental ac țion or law. De facto segregation is to be
distinguished from de iure segregation, segregation resulting from governmental ac țion or law. De facto
segregation is generali the result of housing patterns, popula țion movements, and economic conditions
often reinforced by governmental policies not aimed at segregation but having that effect.” Caracteristica
principală a segregării de facto este aceea c ă nu este rezultat al unei politici guvernamentale.
În Europa Central ă și de Est difer ă tipurile și dimensiunea segreg ării romilor în sistemul
de educație. În Cehia, spre exemplu, se estimeaz ă că aproximativ 80% dintre elevii romi
învață în școli speciale22, după un curriculum diferit de cel al școlilor obi șnuite. În
Bulgaria23, de asemenea, segregarea școlilor cu elevi romi a fost bazat ă până în 1992 pe
diferențe curriculare între școlile cu romi (denumite pân ă în perioada comunist ă școli

19 Prin ideologie, prelu ăm aici sensul atribuit de Teun A. van Dijk: "[Ideologia] este cadrul mental al
credințelor despre societate și funcțiile cognitive și sociale ale unui as tfel de cadru pentru
grupuri…Ideologiile nu sunt definite doar în termeni cognitivi, ci de asemenea la nivel macro în termeni degrupuri sociale, rela ții de grup, institu ții și în termeni de practici sociale la nivel micro" (Teun A. van Dijk,
Ideology, A Mul țidisciplinary Approach , Sage Publications, 1998, pg. 9)
20 “Modelele mentale sunt reprezent ări interne pe care sistemele cognitive individuale le creeaz ă pentru a
interpreta mediul și instituțiile sunt mecanisme individuale externe (min ții) create pentru a structura și
ordona mediul”. (A. T. Denzau și D.C. North, Shared Mental Models: Ideologies and Institu țions, Center
for Politics and Economics Claremont Graduate School and Center for the the Study of Political EconomyWashington University)
21 Historical dictionary of school segregation and desegregation, Raffel J., 1998, pag. 232
22 Denied a future?, Save the Children, vol. 2, 2001, pag. 37

27pentru copii cu “lower level and life style and culture”) și celelalte școli din sistem. De și
în 1992 s-a trecut la un curriculum unitar, na țional, în Bulgaria școlile au ramas de fapt
segregate. În cazul României, de și există școli în care înva ță numai elevi romi sau în care
ponderea elevilor romi este foarte ridicat ă (ceea ce ne conduce la te rmenul de segregare),
procesul instructiv în aceste școli se desfășoară (și s-a desf ășurat și în perioada
comunistă) după un curriculum comun cu al celorlalte școli din sistem . În acest sens,
folosirea termenului de școli segregate în cazul României nu are echivalente cu utilizarea
acestui termen în alte țări din regiune (nu se refer ă la școli speciale și la diferen țe
curriculare). Am putea caracteriza se gregarea romilor în sistemul educa țional românesc
ca fiind o segregare de facto24.
Segregarea de facto , în cazul românesc, nu este o consecin ță a legii / a unei politici oficiale, ci o
manifestare a tradi ției, prejudec ăților și inerției. Separarea fizic ă a minorit ății de majoritate nu este
impusă prin lege și nu exist ă obstacole legale în dep ășirea situa ției de separare. Dimpotriv ă, Constitu ția
României25 și legea înv ățământului26 afirmă în mod explicit dreptul la educa ție și, mai mult, accesul egal la
educație al oricărei persoane indiferent de ras ă, etnie, origine social ă, sex ș.a. Totodat ă reglement ări recente
ale Ministerului Educa ției și Cercetării permit înscrierea unui elev la orice școală din sistem, indiferent de
domiciliul elevului. La nivel legislativ, prin intermediul ordonan ței nr.137/2000, este asigurat ă libertatea
părinților de a- și înscrie copiii la școala pe care o doresc. Sunt prev ăzute chiar amenzi pentru persoanele
juridice care încalc ă accesul liber la educa ție în condi țiile legii.
În România, de și nu este vorba de o segregare inten țională, rezultat al unei politici locale
sau centrale, exist ă școli cu o pondere ridicat ă de elevi romi și chiar școli în care to ți
elevii sunt etnici romi. Aceste școli sunt plasate de regul ă în vecinatatea unor comunit ăți
compacte de romi, comunit ăți în care exist ă un grad ridicat de s ărăcie. Deși nu exist ă
bariere legale în transferul sau înscrierea copiilor la alte școli, în practic ă exista o serie de
bariere economice, birocratice sau de mentalita te. Uneori putem vorbi de un grad ridicat

23 Ibid. vol. 1, pag. 96
24 Gherorghe Sar ău, numește separarea romilor în unele școli din sistemul de înv ățământ românesc
“segregare natural ă” (în cadrul seminarului Perspective în dezvoltarea societ ății civile a romilor din
România , 27-28 februarie, Cluj Napoca, România)
25 Art. 32.(1) din Constitu ția României: ”Dreptul la înv ățătură este asigurat prin înv ățământul general
obligatoriu, prin înv ățământul liceal și prin cel profesional, prin înv ățământul superior, precum și prin alte
forme de instruc ție și de perfec ționare.”

28de rezisten ță a comunit ăților cu o alt ă majoritate etnic ă de a accepta elevi romi. În unele
cazuri exist ă chiar și o rezisten ță din partea p ărinților romi de a- și înscrie copiii la o
școală cu altă majoritate etnic ă.
Mecanismele segreg ării sunt în unele cazuri subtile și dificil de surprins și sancționat printr-un text de
lege. Câteva modalit ăți prin care se realizeaz ă procesul segreg ării sunt urm ătoarele:
• abandonarea școlilor cu mul ți elevi romi de c ătre profesorii califica ți,
• refuzul unor școli de a înscrie copii romi pe motivul insuficien ței spațiului,
• organizarea unor școli pe clase de elita vs. clase slabe27,
• migrația elevilor, respectiv retragerea copiilor români sau maghiari din clasele / școlile în care sunt
mulți elevi romi.
Uneori aceste fenomene de migra ție a elevilor și a profesorilor se condi ționează reciproc (de exemplu,
plecarea profesorilor atrage plecarea elevilor) și conduc la segregare. Unele dintre școlile cu mul ți elevi
romi sunt un rezultat al acestor fenomene.
Formularea problemei în termeni de segregare a romilor în educa ție nu se bucur ă de
recunoașterea de c ătre oficialit ăți a termenului ca atare. Este de presupus (discu țiile
formale sau informale subliniaz ă acest fapt) c ă oficialii din educa ție nu sunt dispu și să
accepte c ă există școli segregate în sistem. Suportul oficialilor din educa ție, dar și un
suport social mai larg, poate fi ob ținut prin centrarea pe consecin țele negative ale
segregării în educa ția romilor (calitatea sc ăzută a educa ției). Politicile educa ționale
centrate pe romi ar avea o legitimitate mai ridicat ă și un grad mai crescut de suport social
dacă ar trata problema segreg ării romilor în educa ție ca pe o problem ă legată de calitatea
scăzută a educației în unele școli din sistem (este vorba chiar de școlile segregate).
În funcție de ponderea num ărului de elevi romi în școala, m ăsurile de politic ă
educațională pe care dorim s ă le recomand ăm sunt diferite. Astfel , în ceea ce am denumit
școli mixte este mai probabil s ă fie necesar un mix de desegregare în interiorul școlii, cu
accent pe crearea unui veri tabil mediu multicultural și pe training-ul profesorului pentru

26 Articolul 5.(1) al legii înv ățământului adoptata in 1995: Cet ățenii României au drepturi egale de acces la
toate nivelurile și formele de înv ățământ, indiferent de condi ția socială și material ă, de sex, ras ă,
naționalitate, apartenen ță politică sau religioas ă.
27 Vezi Probleme și soluții ale unor școli din rural – un model centrat pe încrederea în școală, raport
elaborat în 2002 pentru CEDU 2000+, autori L.Surdu, M.Surdu (nepublicat)

29eliminarea prejudecatilor si stereotipuril or vis-à-vis de ro mi. În categoria școlilor cu o
majoritate de elevi romi politicile de ur mat ar putea fi combinate: desegregarea în
interiorul școlii dar și desegregarea școlii prin schimbarea compozi ției etnice. Școlile în
care predomin ă elevii romi impun mai degrab ă măsuri de desegregare a școlii. În fine se
cuvine spus c ă recomand ările de politic ă pe care le vom fa ce în ultima sec țiune sunt mai
degrabă principiale și teoretice și că măsurile luate în mod concret trebuie s ă țină seama
de contextele locale.
2.3. Un prag teoretic al segreg ării
Școlile segregate de facto sunt acele școli în care ponderea elevilor romi este ridicat ă. Întrebarea care se
pune este “Cât de mare este ponderea num ărului de romi într-o școală pentru a considera respectiva școală
o școală segregată?” Sau, altfel spus, “De la ce pondere în sus de elevi romi se poate vorbi de segregare?”.
În mod teoretic, atunci când într-o școală ponderea num ărului de elevi romi dep ășește ponderea copiilor
romi de vârst ă școlară din totalul copiilor de vârst ă școalară există o tendință de segregare în cazul școlii
respective. Dac ă luăm în considerare ponderea de 3% a copiilor romi de vârst ă școlară calculată la
recensămantul din 199228, atunci pragul de segregare ar fi de 3%. Având în vedere îns ă că numărul romilor
din România este considerat a fi subestimat de c ătre recens ământul din 1992, atunci și valoarea acestui prag
va fi în cosecin ță mai ridicat ă. Potrivit estim ărilor ICCV29, ponderea popula ției de romi din România este
de 4,6% din popula ția totală, deci de 2,5 ori mai ridicat ă decât valoarea înregistrat ă la recens ământ. Dup ă
estimările unor organiza ții roma, ponderea acestei popula ții ar fi de aproximativ 10% (conform Gheorghe și
Liegiois,1995), adic ă de aproape 5,5 ori mai mare decât cea înregistrat ă la recens ământ. În consecin ță o
estimare a popula ției roma de vârst ă școlară ar plasa ponderea acesteia între 7,5% și 16,5%. Luând o marj ă
de toleran ță, datorită diferențelor de structur ă etnică a populației care pot exista între zonele geografice ale
României, putem considera c ă 20% pondere a copiilor romi într-o școală estimeaz ă un prag teoretic al
segregării. Teoretic, școlile cu o pondere de peste 20% elevi romi pot fi considerate ca școli segregate de
facto . Firește, între aceste școli exist ă diferențe date de intensitatea segreg ării, pentru c ă nu este aceea și
situație ca într-o școală să fie un procent de 20% romi spre exemplu, iar într-o alta un procent de 90% sau
100% elevi romi. Oricum, simpla considerare a dimensiunii numerice nu este capabil ă să ne ofere o
imagine asupra tendin țelor de segregare dac ă nu avem și o imagine asupra dispunerii elevilor romi în
interiorul școlii. Poate exista cazul în car e ponderea elevilor romi în școală să fie conform ă cu ponderea
copiilor romi în totalul copiilor de vârst ă școlară, dar copiii romi s ă fie dispu și în clase separate. Num ărul
este totuși important deoarece peste o anumit ă pondere de elevi romi în școli (spre exemplu peste 50%)
probabilitatea ca aranjamentul în interiorul claselor s ă fie unul segregat cre ște.

28 Conform INS, Recensamântul popula ției și al locuin țelor, în Tendințe sociale, Extreme Group Publishing
House, Bucure ști, 2001

302.4. Dimensiuni ale segreg ării școlare
Aproape dou ă treimi30 dintre școlile din mediul rural31 în care înva ță și elevi romi au o pondere de pân ă la
20% elevi romi, distribu ția elevilor în acest caz fiind una “normal ă”, în timp ce în peste o treime dintre
aceste școli numărul romilor este suprareprezent at. Trebuie remarcat din nou c ă procentul romilor din
școala nu spune foarte multe despre segregare decât în cazurile în care valoarea sa este foarte mare. S ă ne
gandim de exemplu la o școală în care ponderea elevilor romi este de 20% din totalul elevilor. Dac ă în
interiorul acestei școli, deși ponderea romilor este ma i mare decât în popula ție, elevii sunt distribui ți în mod
prorporțional cu elevii non-romi, putem considera c ă școala nu are tendin țe segrega ționiste. În mod invers,
într-o școală cu un num ăr mai mic de 20% elevi romi, ace știa pot fi grupa ți într-o singur ă clasă, fiind
separați de ceilal ți, deși ponderea lor în școală este mai mic ă decât în popula ție. Credem c ă în cazurile în
care ponderea el evilor romi în școală depășește 50%, probabilitatea ca unitatea respectiva s ă funcționeze
într-un aranjament segregat este cu mult mai ridicat ă, chiar inevitabil ă. Pentru a simplifica imaginea
distribuției elevilor romi în func ție de ponderea în școală am ales s ă folosim urm ătoarele etichete /
categorii:
• Școli mixte – categorie în care am inclus școlile în care ponderea elevilor romi se plaseaz ă între 0,1 și
50%
• Școli cu o majoritate de elevi romi – școli cu o pondere a elevilor romi situat ă între 50, 1% și 70%
• Școli în care predomin ă elevii romi – unități școlare în care procentul de romi oscileaz ă între 70,1 %
și 100%.
Conform categoriilor de mai sus, ponderea tipurilor de școli în mediul rural este
următoarea:
• 87,9% – școli mixte;
• 6,4% – școli cu o majoritate de elevi romi;
• 5,8% – școli în care predomin ă elevii romi.
Practic, ultimele dou ă categorii reprezint ă școli de facto segregate, în care ponderea
elevilor romi este majoritar ă. Aceste școli reprezint ă 12,2% din totalul școlilor din mediul

29 Conform lucr ării Țiganii între ignorare și îngrijorare , C. Zamfir și E. Zamfir, editura Alternative,
București, 1993
30 Pentru distribu ția romilor pe decile vezi anexa 1.
31 Datele din acest capitol, daca nu se mentioneaza altfel, se refera la mediul rural. Numarul scolilor cu
elevi romi la care ne referim in acest capitol este de 5560 (cicluri de înv ățământ primar, gimnazial,
secundar). Aceste școli cuprind elevi romi in ponderi diferite, de la sub un procent pân ă la 100%.

31rural în care se instruiesc și elevi romi32. Pe baza datelor recente ale UNDP33, putem
estima că în mediul urban școlile majoritar sau predominant roma sunt în procent de
aproximativ 14,8% din totalul școlilor urbane în care înva ță și elevi romi.
Distribuția unităților de înv ățământ în func ție de ponderea num ărului34 de elevi romi pe
județe (Anexa 1) prezint ă diferențe notabile de la un jude ț la altul în ceea ce prive ște
tendința de a grupa un procent ma re de romi într-o aceea și școală. Astfel în jude țul
Brașov, din totalul școlilor în care înva ță elevi romi, 35,9% sunt școli în care ponderea
romilor este de peste 50% (19,7% școli majoritar roma și 16,2% școli predominant roma).
Valori apropiate se înregistreaz ă și în cazul jude țului Sibiu unde școlile cu peste 50%
romi reprezint ă 28,7% (11,8% școli majoritar roma și 16,9 școli predominant roma). Alte
județe în care ponderea școlilor predominant roma este de peste 2 ori mai mare decât
media pe totalul școlilor rurale în care înva ță elevi romi sunt Bac ău, Vaslui, Covasna,
Argeș și Neamț. Județe care nu sunt înregistrate cu școli predominant roma sunt: Br ăila,
Călărași, Teleorman, Tulcea, Timi ș.
Comparând regiunile35 între ele în privin ța tendinței de a segrega copiii romi în școli,
constatăm că Moldova și Transilvania au cea mai accentuat ă tendință de segregare. Dac ă

32 Evaluând segregarea în sistemele educa ționale ale țărilor din Europa Central ă și de Est, un studiu recent
al UNDP g ăsește pentru România cifre similare cu cele pe care le-am ar ătat mai sus (studiul ia în
considera ție deopotriv ă mediul rural și urban). Pe e șantioane na ționale de romi r ăspunsurile la întrebarea
“Care este afilierea etnic ă a majorit ății copiilor în clas ă din școala pe care o urmeaz ă copiii dvs.?” sunt
“majoritatea lor sunt romi”, cu un procent de 27% pentru Bulgaria, 11,5% pentru Cehia, 16,5% pentru
Ungaria, 23,7% pentru Slovacia si 13,5% pentru România. Media pentru cele 5 țări este 18,6% (UNDP,
2002, Annex 1, pag. 91)
33 Vezi nota 26.
34 Numărul elevilor romi care înva ță în unități de învățământ din rural în școli cu o pondere care dep ășește
50% elevi romi este: în ciclul pr imar aproximativ 21.014 elevi; în ci clul gimnazial 10.640 de elevi; în
grădinițe 6680 copii romi. În total, pe toate ciclurile de înv ățământ, num ărul copiilor romi care studiaz ă în
școli majoritar sau predominant roma, în mediul rural, este de 38 472 de elevi.
35 În ultima perioad ă în România, discu ția în jurul regiunilor se poart ă în termeni de regiuni de dezvoltare,
arii socio-culturale, regiuni istori ce. Este dincolo de scopul acestui proiect de a intra în aceast ă dezbatere,
drept pentru care vom folosi aici termenul simplu de regiuni.

32însumăm școlile majoritar și predominant roma (pe care le consider ăm segregate de
facto ), atunci Transilvania are un procent de 17,5%, Moldova atinge 12,5%, iar Ilfov
(zona rural ă adiacentă Bucureștiului) are 12,6% școli segregate din totalul școlilor în care
se instruiesc elevi romi. Banatul este regiunea cu cel mai mic procent (4,2%) de școli
segregate (majoritar și predominant roma). Aceste diferen țe între regiuni în tendin ța de
segregare a copiilor romi în educa ție evidențiază evoluții istorice diverse ale romilor în
contexte locale și regionale. Este dincolo de scopul ace stui studiu de a analiza contextele
socio-culturale care au favorizat sau, dimpotriv ă, au inhibat segregarea romilor în
educație. Cu titlu de ipotez ă, însă, avansăm ideea c ă acolo unde contextele etnice locale /
regionale au o diversitate mai mare – acolo unde sunt mai mult de dou ă etnii (ca în cazul
Banatului, de exemplu) tendin țele de segregare sunt mai mici. În jude țul Sibiu, de
exemplu, multe dintre comunit ățile reziden țiale roma s-au format ca urmare a migr ării
masive a popula ției de origine german ă (sașii) în special dup ă 1989. Num ărul mare de
școli roma segregate din jude țul Sibiu sunt o consecin ță a acestor comunit ăți rezidențiale
roma formate în fostele a șezări săsești.
Tendințele de segregare ale sistemului de înv ățământ sunt mult mai accentuate în
cazul înv ățământului obligatoriu și în special a înv ățământului primar. Astfel mai
mult de jumatate din școlile majoritar și predominant roma sunt școli de nivelul I-IV, iar
aproximativ o treime sunt școli de nivel I-VIII (vezi Anexa 3, tabelul 1).
Această tendință de a segrega elevii romi în ciclul primar și secundar de înv ățământ are
consecințe asupra traseului școlar viitor al aces tor elevi în condi țiile în care calitatea
educației în școlile segregate este mai slab ă. Altfel spus, probabil itatea unui absolvent de
școală generală provenit dintr-o școală segregat ă de a urma un liceu sau o școală
profesional ă este foarta sc ăzută, iar șansa de a urma înv ățământ superior este practic
inexistent ă.

332.5. Școlile roma36 – distanță fizică sau distan ță socială?
Existenta școlilor în care elevii romi sunt majoritari este, în cele mai multe cazuri, o consecin ță a istoriei
sociale a acestei etnii. În România, spre deosebire de țările din centrul și vestul Europei, romii au fost în
situația de sclavie înc ă de la sosirea lor pe acest teritoriu. De zrobirea romilor a avut loc relativ târziu,
printr-un proces legislativ de durat ă (pe parcursul a 25 de ani), încheiat la jumatatea secolului al XIX lea.
Măsurile de sedentarizare a popula ției de romi au avut loc în mai multe valuri succesive, atât în perioada
sclaviei, cât și după aceasta, fiind continuate și în istoria recent ă, în perioada regimului comunist (vezi
Achim V., 1998). Procesul de sedentarizare a romilor a condus la crearea unor comunit ăți compacte,
omogene de romi, plasate de regul ă la marginea satelor sau în cartierele periferice ale ora șelor. Deși prin
măsurile de sistematizare a teritoriului urm ărite în perioada comunist ă populația de romi a fost par țial
dispersată în ansamblul popula ției prin demolarea cartierelor / mahalalelor în care aceasta locuia, o mare
parte a popula ției de romi continua s ă locuiască în prezent în comunit ăți compacte, izolate, fie c ă se afla în
mediul rural sau urban. Aproape fiecare ora ș are un cartier cu o popula ție preponderent roma (spre
exemplu, în Bucure ști cartierele Ferentari și Rahova, în Craiova, cartierele Sineasca și Fața Luncii ș.a..) sau
o periferie a ora șului locuit ă în majoritate de etnici romi (M ăguri-Lugoj, jude țul Timiș, Pata Rât în Cluj,
Glina la marginea Bucure știului – ultimele dou ă comunități fiind plasate în vecinatatea gropilor de gunoi ale
orașelor). În cazul mediului rural exist ă situația în care fie sate întregi sunt alc ătuite din popula ție
preponderent roma (de exemplu satul Momaia, comuna Tigveni, jude țul Argeș; satul Rud ărie, comuna
Polovragi, jude țul Gorj; satul Balta Ars ă, județul Vaslui), fie marginea satelor este locuit ă de romi (comuna
Coltău, județul Baia Mare; comuna Ticvani, jude țul Caras-Severin). Exist ă și cazuri când a șezări întregi de
romi nu sunt arondate admini strativ niciunei autorit ăți locale, datorit ă faptului c ă romii nu au acte care s ă
ateste proprietatea terenului, de și în unele cazuri locuiesc în acele zone de mai multe genera ții. Prin
urmare, școlile care din punct de vedere etnic sunt prep onderent roma sunt în cele mai multe cazuri
rezultatul segreg ării reziden țiale. Mai mult de un sfert dintre romii cuprin și în eșantion locuiesc în
comunități compacte, izolate, fiind practic segrega ți rezidențial (vezi Anexa 3, tabelul 2).
Oricum, explicarea segreg ării în educa ție pe baza segreg ării reziden țiale este doar par țial
valabilă. Să ne gândim la exemplul școlii din Tigveni (Arge ș), unde școala cu clasele I-IV
în care înva ță exclusiv elevi romi este plasat ă la o distan ță mai mică de doi km de școala
cu clasele I-VIII, în care înva ță în majoritate elevi româ ni. În acest caz, existen ța școlii cu
elevi romi nu poate fi justificat ă doar reziden țial, din moment ce cu un efort minim din

36 Folosirea termenului de Roma school sau Gipsy school pentru a desemna școlile în care predomin ă elevii
romi este generatoare de confuzii, de și termenul este frecvent utilizat în limbajul comun. Folosirea
termenului este gre șită deoarece în astfel de școli nu se utilizeaz ă ca limbă de predare limba romani. Limba
romani a fost introdus ă în ultimii ani în curriculumul școlar în unele școli cu num ăr mare de elevi romi, dar
nu ca limb ă de predare, ci ca obiect de studiu. În plus, con ținutul curriculumului în școlile cu num ăr mare
de elevi romi nu are elemente de cultur ă romani (decât în pu ține cazuri și de dată relativ recent ă).

34partea ambelor comunit ăți școlarizarea elevilor romi s-ar putea face împreun ă cu cei
români, într-o aceea și școală. Există câțiva elevi romi care frecventeaz ă ciclul primar în
cadrul școlii principale, preponderent româneasc ă. Aceștia provin din familii de romi mai
înstărite, iar motiva ția alegerii școlii principale din localitate este calitatea mai ridicat ă a
educației din aceast ă școală comparativ cu școala frecventat ă exclusiv de romi.
Dacă analizăm datele referitoare la școlile cu elevi romi din mediul rural, putem constata c ă, în majoritatea
cazurilor, școlile cu un procent mare de romi se g ăsesc la o distan ță fizică relativ mic ă față de unități de
învățământ similare ca nivel de școlaritate. Este de presupus c ă unitățile școlare învecinate, similare ca
nivel de înv ățământ, au o alt ă compoziție etnică (majoritar non-roma), deoarece, din observa țiile noastre de
teren într-o aceea și localitate nu se afl ă două școli cu o majoritate de elevi romi. Astfel, mai mult de
jumătate dintre școlile în care elevii romi sunt majoritari ( școli segregate de facto ) se află la o
distanță mai mic ă de 3 km de unit ăți școlare similare . Cealaltă jumatate a școlilor cu o majoritate de
elevi romi se distribuie relativ egal între o distan ță cuprinsă între 3-5 km, respectiv peste 5 km fa ță de
școlile similare (vezi Anexa 3, tabelul 3).
Analizând acelea și date dintr-o alt ă perspectiv ă, reiese că distanța medie fa ță de unități școlare similare a
școlilor cu un procent de 50-70% romi este de 3,79 km, iar în cazul școlilor cu peste 70% elevi romi,
distanța medie fa ță de unitățile școlare similare ca nivel de înv ățământ este de 4,3 km. Astfel, aproximativ
trei sferturi dintre școlile în care înva ță o majoritate de elevi romi se afla în apropierea unor școli cu alt ă
compoziție etnică, la o distan ță de până la 5 km.
În condițiile în care distan țele fizice dintre comunit ățile de romi și cele cu popula ție non-roma ( și implicit
distanțele dintre școlile majoritar roma și cele non-roma) sunt relativ mici, explica ția segregării școlare a
elevilor romi poate fi dat ă și de distanța socială dintre popula ția majoritar ă și populația de romi.
Rezultatele cercet ărilor arat ă că există o distan ță socială considerabil ă între popula ția majoritar ă și
populația de romi. Prin urmare, aranjamentul separat al școlilor în unele cazuri este probabil c ă se sprijin ă
pe o imagine negativ ă a popula ției majoritare asupra popula ției de romi . Distanța socială ridicată
dintre romi și populația majoritar ă ar putea explica acceptarea școlilor cu num ăr mare de elevi romi. De și
distanța socială între popula ția majoritar ă și populația de romi s-a mic șorat în ultimii ani, ea continu ă să se
mențină la cote foarte ridicate, rom ii fiind minoritatea cea mai respins ă în România (vezi Anexa 3, tabelul
4).
Distanța socială considerabil ă care desparte ansamblul societ ății române ști de popula ția
de romi este poten țată de decalajele socio-economice , dar și de o serie de prejudec ăți și

35stereotipuri perpetuate în timp. Astfel, în cazul popula ției de romi inciden ța sărăciei
(vezi Anxa 3, tabelul 5) este cu mult mai ridicat ă comparativ cu celelalte etnii.
Săracia este asociat ă cu un statut social inferior, de unde percep ția negativ ă asupra celui
sărac. Modul de procurare a veniturilor în mediul rural, în cazul romilor, înt ărește poziția
de inferioritate a acestora fa ță de popula ția majoritar ă. Cei mai mul ți romi din mediul
rural nu au p ământ în proprietate, fiind nevoi ți, pentru a- și asigura existen ța, să
munceasc ă ca zilieri pe terenurile vecinilor sau s ă migreze sezonier pentru a g ăsi de
lucru.
În privința prejudec ăților și stereotipurilor, datele de cercetare arat ă că populația roma are
o imagine profund negativ ă în percep ția populației majoritare:
Însușirile caracteristice romi lor cel mai frecvent men ționate de c ătre popula ția majoritar ă
Lista din fa ța dvs. enumer ă câteva însu șiri. Vă rugăm să alegeți 3 dintre
acestea care i-ar putea caracteriza cel mai bine pe romii din România%
murdari 50
hoți 50
leneși 39
dezbinați2 0
înapoiați1 9
delăsători 11
ipocriți1 0
uniți 10
Sursa: Barometrul rela țiilor interetnice, realizat de Metro Media Transilvania pentru Centrul de Resurse
pentru Diversitate Etnocltural ă, noiembrie 2001, pag.11
Rezumând, putem spune c ă școlile segregate sunt un rezultat al segreg ării reziden țiale a
romilor, dar la men ținerea segreg ării școlare contribuie distan ța socială care desparte
populația majoritar ă de popula ția roma și care este poten țată de decalajul economic
substanțial dintre cele dou ă etnii și de o serie de prejudec ăți și stereotipuri.

362.6. Participare școlară vs. calitatea educa ției
Participarea școlară scăzută a popula ției de romi a fost și este considerat ă principala
problemă în ceea ce prive ște educația popula ției de romi. O serie de prejudec ăți și
stereotipuri plaseaz ă explicația slabei particip ări școlare a romilor la nivelul atitudinii
negative a acestora fa ță de educa ție.
Majoritatea cercet ărilor în domeniu (Zamfir C., Za mfir E., 1993, 1996; McDonald C.,
1999; D.Ringold, 2000; Jigau M., Surdu M., 2002; UNDP, 2002) identific ă drept cauze
ale slabei particip ări școlare a romilor situa ția socio-economic ă precara a unui larg
segment de popula ție roma, pozi ția de grup marginal, exclus , aflat la periferia societ ății
românești. Situația de sărăcie în care se g ăsește majoritatea popula ției de romi este o
piedică în accesul la educa ție, costurile asociate educa ției (îmbrăcăminte, înc ălțăminte,
rechizite, c ărți, transport, hran ă ș.a.) fiind prohibitive în cazul unui num ăr mare de romi.
În fine, o alt ă serie de determinan ți ai neparticip ării școlare sunt considera ți a fi factorii
specifici culturii romilor – dificult ăți de adaptare școlară datorate unei slabe cunoa șteri a
limbii române, migra ția sezonier ă a familiilor de romi pentru prestarea unor munci
ocazionale, valori conflictuale cu cele impuse de sistemul școlar (libertate vs. obedien ță).
La toate acestea contribuie o lips ă de încredere în institu ția școlii și în perspectivele pe
care le ofer ă școala dup ă absolvire, lipsa de încredere generalizat ă la nivelul întregii
societăți. Dimensiunile neparticip ării școlare a popula ției de romi reflect ă un eșec al
sistemului de înv ățământ românesc în a compensa constrângerile externe (socio-
economice sau culturale), care restrâng accesul la educa ție a popula ției de romi.
Ca răspuns la participarea școlară scăzută a populației de romi, în perioada comunist ă s-au aplicat o serie de
măsuri coercitive menite s ă-i aducă pe romi la școală (amenzi, imposibilitatea p ărinților de a se angaja f ără
dovada școlarizării copiilor lor, obliga ția profesorilor de a convinge familiile de romi s ă-și trimită copiii la
școală). Obiectivul declarat al politicilor educa ționale din perioada comunist ă era acela de a realiza o
școlarizare complet ă a întregii popula ții la nivelul înv ățământului obligatoriu și eradicarea
analfabetismului. Ca urmare a acestei politici de eliminare a ne școlarizării și analfabetismului, sub aspectul
participării școlare, perioada comunist ă se caracterizeaz ă prin rate mai înalte ale școlarizării popula ției de
romi (vezi cap. 2). Costurile particip ării școlare crescute din perioada comunist ă rezidă însă într-un proces
masiv de asimilare a popula ției de romi de c ătre popula ția majoritar ă, în condi țiile în care existen ța etniei
roma ca atare nu era recunoscut ă și nu exista posibilitatea studierii limbii și culturii romani în școală.

37După 1989 politicile educa ționale în cazul popula ției de romi au vizat, în principal, cre șterea particip ării
școlare și reducerea abandonului școlar. Acest lucru este explicabil date fiind cotele sc ăzute ale particip ării
școlare și rata ridicat ă a abandonului. Preocuparea pentru îmbun ătățirea particip ării școlare și reducerea
abandonului este reflectat ă în măsura condi ționării acordării alocației pentru copii de prezen ța școlară
(introdusă în 1994). Alte m ăsuri de politic ă educațională pentru popula ția roma, luate la nivelul sistemului
de învățământ, au vizat componenta cultural ă a educației prin introducerea limbii romani în școli și a unor
elemente de cultur ă a romilor. Politici educa ționale legate de îmbun ătățirea calității educației nu au fost
întreprinse în mod direct, de și într-o oarecare m ăsură introducerea inspectorilor romi în sistemul de
învățământ, precum și a unor cadre didactice roma este de presupus a afecta pozitiv și calitatea educa ției.
Lipsa unor m ăsuri directe de îmbun ătățire a calit ății educației întreprinse la nivel de sistem37 are în opinia
noastră mai multe cauze. În primul rând, problema particip ării școlare s-a impus ca prioritate punând pe
plan secund problema calit ății educației. În al doilea rând, absen ța unui sistem standardizat de m ăsurare a
calității educației la nivelul sistemului de înv ățământ face dificil ă proiectarea unor m ăsuri de îmbun ătățire a
calității educației. În fine, absen ța unor date statistice despre școlile cu un procent ridicat de romi face ca
problema calit ății educației în aceste școli să rămână în buna m ăsură neconștientizată. Deși se recunosc
decalajele de calitate a educa ției între mediul rural și urban, între zonele defavorizate economic și cele
dezvoltate, la nivel oficial nu exist ă un sistem standardizat de m ăsurare a calit ății educației dintr-o școală și
de ierarhizare a școlilor din sistemul de înv ățământ. Prin urmare, de și calitatea educa ției în școlile cu un
procent ridicat de elevi romi se presupune a fi mai sc ăzută decât în ansamblul sistemului, pân ă în prezent
problema calit ății educației în aceste școli a fost abordat ă doar prin studii de caz și cercetări calitative.
Fără a pune la îndoial ă că problema particip ării școlare a romilor este una de prim ă
importanță, credem c ă o problem ă la fel de important ă este cea a calit ății educației pe
care o primesc elevii romi. De altfel, calitatea educa ției condiționează într-o bun ă măsură
participarea școlară. Putem presupune c ă într-o școală în care calitatea educa ției este
redusă, probabilitatea elevilor de a promova exam enele pentru a avea acces în cicluri mai
înalte de înv ățământ (profesional, liceal) este mai sc ăzută. În plus, lipsa de atractivitate a
școlilor cu o calitate slab ă a educa ției influen țează negativ participarea școlară și
implicarea elevilor în activit ățile școlii. În unele cazuri, calitatea redus ă a educației poate
favoriza abandonul școlar. Principala ipotez ă a analizei care urmeaz ă este următoarea: în
școlile cu o pondere ridicat ă de elevi romi calitatea educa ției este mai sc ăzută

37 Unele ONG-uri cum este și cazul Centrului Educa ția 2000+ au luat m ăsuri de îmbun ătățire a calit ății
educației în școlile cu romi, m ăsuri la care vom reveni ulterior.

38comparativ cu ansamblul sistemul . Altfel spus, școlile cu o majoritate de elevi romi
sunt din punct de vedere al calit ății educației școli de “mâna a doua”.
Calitatea educa ției este strâns legat ă de contextele în care înva ță elevii romi, de caracteristicile mediului
școlar. Principala întreb are la care vom încerca s ă oferim un r ăspuns în cele ce urmeaz ă este “Calitatea
educației în școlile majoritar roma este aceea și ca în cazul întregului sistem sau exist ă diferențe?” Legat de
aceasta, o serie de alte întreb ări se impun: “Cum este infrastructura în școlile cu num ăr mare de elevi romi
comparativ cu ansamblul sistemului?”; “Care este calificarea profesorilor în școlile cu mul ți elevi romi?”;
“Care sunt rezultatele școlare ale acestor elevi?”; “Cum percep beneficiarii educa ției (elevi și părinți romi)
calitatea educa ției din aceste școli?”; “Care sunt a șteptările cadrelor didactice din aceste școli vis-a-vis de
rezultatele școlare ale elevilor?”
2.7. Determinanti ai calit ății slabe a educa ției în școlile cu o majoritate de elevi romi
Calitatea educa ției este un concept contextual38, fiind dependent de cerin țele și obiectivele diferitelor
sisteme de înv ățământ. În cele ce urmeaz ă, vom căuta să evaluăm calitatea educa ției în școlile cu o
majoritate de elevi romi folosind un mix al celor trei abord ări menționate.
În lipsa unui sistem standardizat de m ăsurare a rezultatelor școlare ne vom rezuma la indicatorii care ne
sunt accesibili. Un astfel de indicator care ne permite o compara ție între școlile cu elevi romi și ansamblul
sistemului este promovabilitatea la examenul de capacitate. Acest indicator ne arat ă ponderea elevilor
romi care au trecut examenul de capacitate39 și se pot înscrie la un liceu sau la o școală profesional ă.
Nepromovarea acestui examen reduce mult oportunit ățile sociale ale elevilor romi care, în urma absolvirii
învățământului primar și/sau gimnazial pot practica, în cel mai bun caz, doar meserii necalificate.

38 “Calitatea în educa ție poate fi definit ă în trei moduri: atingerea unor standarde de calitate elaborate de
experți (cerințele curriculumului sau ale examenelor); atingerea cerin țelor prevăzute într-un <contract>, ca
de exemplu un program special oferit p ărinților de c ătre o școală; satisfacerea cerin țelor fiecărui
<consumator>, adic ă împlinirea nevoilor specifice de înv ățare ale fiec ărui copil” (P. Rado, Transition in
Educațion, Open Society Institute, 2001, pag. 69” “quality in educa țion can be defined in three ways: To
meet quality standards developed by experts (e.g. requirements of curricula or exams); To meet the
requirements that were laid down in a <contract> (e.g . the special program that was offered to the parents
by a school);To satisfy the demands of each individual <consumers>, that is, to meet the specific learning
needs of each children”.
39 Examenul de capacitate este un examen filtru dinspre înv ățământul obligatoriu spre înv ățământul liceal și
profesional.

39Un alt indicator care ne permite evaluarea abilit ăților de baz ă ale elevilor este analfabetismul func țional .
În cazul acestui indicator nu avem date care s ă ne permit ă compara ția între școlile cu elevi romi și
ansamblul sistemului, dar pu tem evalua ponderea analfabe ților funcțional de etnie roma printre absolven ții
de școală generală. Analfabetismul func țional evalueaz ă totodată capacitatea sistemului de înv ățământ de a-
și promova unul din obiectivele de baza, și anume alfabetizarea.
O alta perspectiv ă din care putem aprecia calitatea educa ției este evaluarea pe care beneficiarii în șiși
(părinți și elevi romi) o fac educa ției primite în școală. Se cuvine remarcat c ă această informație, de
natură calitativă oferă date despre deficien țe din sistemul educa țional din perspectiva “clientului”. În lipsa
unei relații contractuale între școli și părinți, calitatea educa ției primite de elevi poate fi evaluat ă prin
prisma așteptărilor părinților și elevilor, cât și prin gradul lor de satisfac ție în raport cu oferta școlară.
Tot o perspectiv ă de natură calitativă asupra educa ției o reprezint ă percepția cadrelor didactice care predau
în școlile cu un num ăr ridicat de elevi romi asupra procesului educa țional din aceste școli. Aceasta
perspectiv ă poate fi opera ționalizată sub forma așteptărilor pe care cadrele didactice le au fa ță de elevii
romi.
În fine, pentru a întregi imaginea asupra calit ății educației vom lua în considerare o serie de indicatori care
carecterizeaz ă resursele materiale și umane ale școlilor cu o majoritate de elevi romi comparativ cu
ansamblul sistemului. Resursele materiale și umane ale școlii au o influen ță hotărâtoare asupra calit ății
educației din școală. Altfel spus, calitatea input-urilor dintr-o școală determin ă calitatea output-urilor.
2.7.1. Evaluarea calit ății educației prin rezultatele școlare ale elevilor
Am ales pentru aceast ă secțiune acei indicatori care ne permit o perspectiv ă comparativ ă
a rezultatelor școlare din școlile cu o majoritate de elevi romi comparativ cu ansamblul
sistemului. Indicatorii dup ă care vom aprecia rezultatele școlare sunt urm ătorii:
a. prezența la examenul de capacitate;
b. promovabilitatea la examenul de capacitate;
c. rata repeten ției;
d. prezența la concursuri școlare și olimpiade;
În plus, vom utiliza ca indicator de evaluare a rezultatelor școlare o estimare a inciden ței
analfabetismului func țional în cazul popula ției de romi de vârst ă școlară (10-16 ani)
cuprinsă în procesul de înv ățământ.
a. Prezen ța la examenul de capacitate reflectă deopotriva interesul elevilor de a urma forme superioare
de școlarizare cât și capacitatea acestora de a realiza aces t lucru. În cazul acestui indicator școlile cu romi

40înregistreaz ă valori mai sc ăzute comparativ cu ansam bul sistemului. Astfel, dac ă pentru întreg mediul rural
prezența la examenul de capacitate este de 88% , în cazul școlilor predominant roma care au oferit r ăspuns
la acest indicator (132 școli au oferit r ăspuns în timp ce 253 nu au r ăspuns) prezen ța la capacitate scade la
69,59%. Este probabil ca rata ridicat ă a non-răspunsurilor s ă indice ponderi ridicate ale absenteismului la
examenul de capacitate, ceea ce ar însemna c ă valoarea acestui indicator în cazul școlilor predominant
roma este chiar mai sc ăzută decât arat ă datele.
b. Dincolo de simpla prezen ță la examenul de capacitate, promovabilitatea la acest examen indic ă gradul
în care școlile dispun de resurse pentru a preg ăti elevii pentru forme superioare de școlarizare. Dac ă pentru
întreg mediul rural promovabilitatea la capacitate este de 68% , în cazul celor 63 de școli predominant roma
care au r ăspuns la aceast ă întrebare (123 de școli nu au r ăspuns), promovabilitatea la examenul de
capacitate este de numai 44,55% indicând o situa ție critică în ceea ce prive ște resursele acestor școli de a
pregăti elevii pentru forme superioare de școlarizare. Altfel spus, mai mult de jum ătate din elevii școlilor
predominant roma care se prezint ă la acest examen nu reu șesc să depășească acest prag.
c. Rata repeten ției este un indicator care se refer ă la perioada 1995-1998 și ia în considera ție ciclurile
primar și secundar de înv ățământ. Deși evaluarea elevilor care conduce la situa ția de repeten ție este înalt
fluctuantă în funcție de așteptările și percepțiile profesorilor, acest indicat or poate fi considerat o
aproximare a cuno ștințelor dobândite de elevi. Cre șterea ponderii num ărului de elevi romi în școală se
asociază cu o creștere a ratei repeten ției. Astfel în școlile predominant roma rata repeten ției atinge valoarea
de 11,27%, fiind de aproape trei ori mai ridicat ă decât în cazul întregului sistem de înv ățământ (3,9%).
Interesul pentru acest indicator este dat și de faptul c ă repetenția succesiv ă (trei ani la rând) conduce la
ieșirea elevilor din procesul de înv ățământ. Cu alte cuvinte, o rat ă a repeten ției ridicat ă în școlile
predominant roma conduce într-o m ăsură mai mare la p ărăsirea școlii datorit ă depășirii vârstei legale care
permite școlarizarea în ciclurile primar și gimnazial de înv ățământ. Dincolo de o evaluare a rezultatelor
școlare ale elevilor, rata repeten ției reprezint ă și o evaluare a calit ății educației și implicit o autoevaluare a
cadrelor didactice care predau în școlile predominant roma. E șecul școlar al elevilor romi, de și condiționat
de factori socio-economici, este în bun ă măsură eșecul institu ției școlare în a dep ăși condiționarile externe.
d. Rata medie a particip ării la concursuri și olimpiade, deși este un indicator indirect
al calității educației dintr-o școală, poate oferi o imagine asupra centr ării pe performan ță
a școlilor. Dac ă mediul rural în ansamblul s ău este privit ca un mediu care nu stimuleaz ă
performan ța școlara, având o rat ă a particip ării la concursuri de doar 10 % , școlile cu
romi din rural au o situa ție și mai slab ă. În școlile predominant roma rata particip ării la
concursuri este de 1,7% , ceea ce înseamn ă că este de aproape șase ori mai sc ăzută
comparativ cu ansamblul sistemului. Altfel spus, dac ă pe ansamblul școlilor rurale

41participă la concursuri și olimpiade școlare un elev din 10, în cazul școlilor predominant
roma particip ă doar un elev din 60.
Situația analfabetismului func țional calculată pe un eșantion național de popula ție roma
(vezi Anexa 4) relev ă faptul că o parte dintre elevii romi, de și parcurg mai multe nivele
școlare, nu reu șesc să stăpânească noțiunile de baz ă precum scris-cititul, putând fi
considera ți analfabe ți funcțional. Situa ția analfabetismului func țional relev ă odată în plus
eșecul sistemului școlar în cazul popula ției de romi. De și datele de care dispunem nu pot
fi defalcate pe elevi care s-au școlarizat în școli roma și elevi școlarizați în școli mixte,
credem că, datorită calității educației mai sc ăzute în școlile majoritar roma, cei mai mul ți
elevi analfabe ți funcțional provin din aceste școli.
Astfel, dintre elevii înscri și în clasa a IV a, 17,6% sunt analfabe ți funcțional, iar dintre
elevii care au abandonat în decursul clasei a IV a, 35,7% sunt în aceea și situație (vezi
anexa …). În cazul elevilo r care au întrerupt școala, ponderea analfabe ților funcțional
este mult mai ridicat ă, ceea ce poate explica și abandonul școlar al acestora. Este
surprinzător faptul c ă acești elevi au putut promova pân ă la nivele superioare f ără însă a
avea abilit ățile de scris-citit considerate esen țiale. O treime dintre elevii care au
abandonat școala la nivelul clasei a VI a nu știau să scrie și să citească. Situația poate fi
explicată în parte prin a șteptările joase pe care unele cadre didactice le au fa ță de copiii
romi. În cazul elevilor romi, alfabetizarea este considerat ă mai degrab ă un indicator de
performan ță decât o cerin ța minimal ă.
2.7.2. Evaluarea calit ății educației prin input-uri: resurse materiale și umane
2.7.2.1. Resursele materiale
Indicatorul “gradul de aglomerare a claselor” ne relev ă faptul că școlile cu un procent
ridicat de elevi romi sunt supraaglomerat e. Am calculat acest indicator plecând de la
normele pentru construc ții școlare existente în România40.

40 “Normele de construc ție școlară prevăd un necesar de 1,8 – 2,1 mp pe elev în sala de clas ă și 2,7 – 3 mp
pentru fiecare copil în gr ădiniță” (Învățământul rural în România: condi ții, probleme și strategii de
dezvoltare, MEC, ISE, Bucure ști, 2000, pag. 71)

42În afara gr ădinițelor, unde datorit ă participării substan țial mai reduse a copiilor romi (de
patru ori mai mic ă decât media), în restul ciclurilor de înv ățământ supraînc ărcarea este cu
mult mai mare în cazul școlilor cu elevi romi compar ativ cu media sistemului (vezi
Anexa 4, tabelul 3). Cu cât cre ște ponderea romilor în școală cu atât este mai
probabil ca ace știa să învețe în clase supraaglomerate . Astfel, în cazul școlilor I-IV
predominant roma procentul școlilor supraaglomerate este de peste 3 ori mai mare
comparativ cu sistemul, iar în cazul școlilor I-VIII de peste 9 ori mai mare. Acest lucru
pune în eviden ță faptul că sub aspect calitati v procesul de înv ățământ are de suferit în
școlile segregate datorit ă insuficien ței spațiului școlar. Clasele supraaglomerate
determină din partea profesorilor mai degrab ă preocupări de men ținerea disciplinei în
clasă decât centrarea pe nevoile individuale ale elevilor.
Un spațiu școlar de mare importan ță pentru o educa ție de calitate este biblioteca școlii. În
cazul copiilor romi biblioteca este cu atât mai important ă deoarece o mare parte dintre ei
provin din familii s ărace și nu au posibilitatea de a g ăsi în mediul familial c ărțile necesare
dezvoltării școlare și personale. Lipsa bibliotecii din școala este cu atât mai probabil ă
cu cât școala are o pondere mai ridicat ă de elevi romi (vezi Anexa 4, tabelul 4).
Astfel, în cazul școlilor majoritar roma, biblioteca lipse ște în aproape dou ă treimi din
cazuri, iar în cazul școlilor predominant roma aceast ă facilitate lipse ște în aproape trei
sferturi din cazuri.
Starea mobilierului școlar în școlile predominant roma este considerat ă nesatisfacatoare
într-o propor ție mai ridicat ă (17,9%) comparativ cu re stul sistemului (12,9%).
2.7.2.2. Resurse umane
Pentru asigurarea unei educa ții de calitate sunt necesare deopotriv ă un grad de calificare
adecvat al persona lului didactic și o atitudine corect ă a acestora, un mod de raportare fa ță
de elevii romi care s ă permită performan ța, utilizarea optim ă a potențialului elevilor. În
timp ce calificarea cadrelor di dactice poate fi evaluat ă în mod obiectiv printr-o serie de
indicatori cantitativi, componenta atitudinal ă are în mod inevitabil o latur ă subiectiv ă
conținută în percep țiile și așteptările pe care le au cadrele didactice fa ță de elevii romi.

43Ponderea unit ăților de înv ățământ care au deficit de p ersonal didactic calificat este
un indicator în care am inclus toate unit ățile de înv ățământ, indiferent de nivel, care
semnaleaz ă prezența personalului necalificat în școală (cel puțin un cadru necalificat).
Exista diferen țe importante între școlile cu romi și ansamblul sistemului, în func ție de
ponderea num ărului de elevi romi în școala (vezi Anexa 4, tabelul 5). Diferen țele cele
mai mari între școlile cu romi și ansamblul sistemului apar în cazul ciclului primar ( școli
I-IV). Școlile predominant roma semnaleaz ă prezența necalific ării într-un procent
aproape dublu (83,5%) comparativ cu ansamblul școlilor rurale (43,5%) .
Deficitul cel mai mare de personal calificat se manifest ă în cazul școlilor I-VIII, afectând
însă într-o măsură relativ egal ă întreg sistemul de înv ățământ. În cazul școlilor majoritar
și predominant roma practic nu exist ă unitate de înv ățământ care s ă nu aibă cel puțin un
cadru didactic necalificat, procentul școlilor care semnaleaz ă prezența necalific ării fiind
de 100%.
Ponderea gr ădinițelor majoritar roma care func ționează cu personal necalificat este cu
aproape 10% mai mare comparativ cu sistemul, iar în cazul gr ădinițelor predominant
roma aceasta diferen ță depășește 25%.
Ponderea personalui didactic necalificat în unit ățile de înv ățământ obligatoriu este
un indicator care reflect ă intensitatea fenomenului de necalificare. Ne putem a ștepta ca
școlile în care ponderea personalului necalificat este mai ridicat ă să aibă într-o măsură
mai mare de suferit din punct de vedere al calit ății educației. Datele pun în eviden ță
situația de dezavantaj a școlilor majoritar și predominant roma comparativ cu școlile
rurale în ansamblul lor (vezi Anexa 4, tabelul 6).
În cazul școlilor majoritar sau predominant roma practic nu exist ă școli care s ă nu aibă
personal didactic necalificat. Exist ă un evident pattern de asociere în tre ponderea elevilor
romi în școală și intensitatea necalific ării. Astfel, în cazul ca tegoriei “50-75% personal
necalificat” ponderea școlilor majoritar roma este de peste 3 ori mai mare comparativ cu

44sistemul, iar a școlilor predominant roma de peste 5 ori mai mare. În cazul categoriei
“peste 75% personal necalificat” ponderea școlilor majoritar roma este de peste 4 ori mai
mare comparativ cu sistemul iar a școlilor predominant roma de peste 10 ori mai mare.
Proporția cadrelor didactice necalifi cate pe tipuri de personal. Ca tendin ță, se
constată ca ponderea necalific ării este mai mare pentru școlile cu romi decât pentru
ansamblul sistemului indiferent de tip ul de personal didactic (educator, înva țător,
profesor).
În cazul școlilor predominant roma, ponderea profesorilor necalifica ți este de aproape trei
ori mai mare decât pe întreg sistemul, iar ponderea înva țătorilor necalifica ți este de
aproape dou ă ori și jumatate mai mare decât în cazul sistemului de înv ățământ rural în
ansamblul s ău (vezi Anexa 4, tabelul 7). În cazul gr ădinițelor predominant roma ponderea
educatorilor necalifica ți este cu aproape 25% mai mare decât pe ansamblul sistemului.
Durata deficitului de personal. Situația necalific ării în cazul școlilor cu romi este una
de durată și nu una de dat ă recentă. Ponderea școlilor predominant roma care nu
semnaleaz ă deficit de personal dida ctic calificat este de aproape 15 ori mai mic ă în
comparație cu sistemul, iar ponderea școlilor majoritar roma este de aproximativ 8 ori
mai mică (vezi Anexa 4, tabelul 8). Cre șterea num ărului de elevi romi într-o școală se
asociază cu o cre ștere a deficitului de personal didactic calificat. În cazul școlilor
predominant roma, ponderea unit ăților școlare care se g ăsesc în situa ția în care
majoritatea disciplinelor de studiu sunt predate de pe ste doi ani de zile de c ătre profesori
necalifica ți este de peste 2,5 ori mai mare decât pentru sistem în ansamblul s ău.
Fluctuația personalului didactic. Fenomenul de fluctua ție a personalului didactic are o
serie de consecin țe negative asupra calit ății educației prin slaba familiarizare a
personalului didactic cu elevii, dificult ățile de adaptare școlară a elevilor, performan ța lor
școlară mai scăzută. Fluctuația personalului did actic are consecin țe negative mai ales
dacă are loc în ciclurile de înv ățământ preprimar și primar, unde, pe lâng ă calitatea de
dascăl, se presupune c ă personalul didactic îndepline ște și rolul de figur ă socializatoare

45esențială care substituie rolul p ărintelui. Este de presupus c ă fluctuația personalului
didactic în gr ădiniță și ciclul primar poate influen ța abandonul școlar și în mod sigur
influențează negativ motiva ția afectiv ă a învățării. Ca tendin ță, cu cât cre ște ponderea
numărului de elevi romi în școală, cu atât este mai probabil s ă întâlnim personal didactic
fluctuant în școală (vezi Anexa 4, tabelul 9).
Se poate constata c ă:
• Ponderea gr ădinițelor majoritar și predominant roma cu personal fluctuant este de
peste 5 ori mai ridicat ă comparativ cu ansamblul sistemului.
• Ponderea școlilor din înv ățământul primar și gimnazial cu personal fluctuant care
au o majoritate de elevi romi sau în care predomin ă elevii romi este de 3 ori mai
mare comparativ cu sistemul.
Navetismul cadrelor didactice presupune deplasarea zilnic ă a cadrelor didactice din
localitatea de re ședință în localitatea în care este situat ă școala în care î și desfășoară
activitatea. În România, datorit ă deficiențelor infrastructurii tran sportului public, mai ales
în mediul rural, fenomenul navetismului este înso țit de o serie de consecin țe negative
asupra procesului educativ. În special iarna au loc întarzieri frecvente de la programul
școlar ale cadrelor didactice navetiste. Timpul peterecut în școala de c ătre cadrele
didactice navetiste este conditionat de orarul mijloacelor de transport în comun. Datorit ă
faptului ca profesorii nave tisti petrec de regula mai pu țin timp în școala decât cadrele
didactice autohtone, elevii sunt pr ivati de o serie de activitati extra școlare, care se
desfasoara de regula dup ă orele de curs. Din experien ța noastra de teren, am observat ca
în școlile cu mul ți profesori navetisti rela țiile corpului profesoral sunt mai superficiale
sau chiar tensionate și totodată coeziunea dintre elevi și cadrele didactice este mai slaba.
În general, cadrele didactice navetiste sunt mai pu țin implicate în problemele școlii și ale
elevilor.
Fenomenul navetismului cadrelor dida ctice este mai puternic în cazul gr ădinițelor și
școlilor I-IV. Ponderea mai sc ăzută a navetismului în școlile I-VIII se explica prin faptul
ca, de regula, aceste școli sunt pla șate în localitati mai mari, care pot oferi condi ții mai

46bune pentru stabilirea cadrelor di dactice în localitate . Ponderea navetismul ui este de peste
3 ori mai mare în cazul gr ădinițelor predominant roma comparativ cu gr ădinițele din
ansamblul sistemului și de peste 2 ori mai mare în cazul școlilor I-IV în care predomina
elevii romi (vezi Anexa 4, tabelul 10).
2.7.3. Evaluarea calit ății educației prin așteptările beneficiarilor
În majoritatea școlilor predominant sau exclusiv ro ma în care am realizat interviuri
individuale sau de grup cu p ărinți și elevi romi am putut constata ca exista o
nemultumire profunda legata de cunos țintele și abilitatile dobândite de copiii romi
în școala . Părinții au reclamat în numeroase ocazii li psa de interes din partea cadrelor
didactice fa ță de elevii romi. Datorit ă faptului ca unele cadre didactice au a șteptări
scăzute față de elevii romi, standardele de calitate în actul educa țional sunt foarte sc ăzute
Proiectand a șteptări joase vis-à-vis de elevii romi și considerând ca acestia nu au șanse să
acceada niveluri superioare de înv ățământ, unele cadre didactice nu se implica în actul
educațiv, nu cred în potentialul copiilor romi și, în consecin ță, nu-l valorifica. (“ Există
diferențe între copiii români și cei rudari. Ei [rudarii] sunt a șezați în ultimele b ănci și sunt lăsați în pace,
numai să stea cumin ți.” – profesoara, Rudarie, Gorj) .
Obiectivul principal în ceea ce prive ște școlarizarea copiilor romi este simpla
alfabetizare . Mai mult, alfabetizarea este consider ata de unii profesori un indicator de
performanta și nu o abilitate de baza care trebuie dobândita în cel mult primii doi ani de
școlarizare. Fixand alfabetizarea ca finalitate a ciclului primar ( și uneori chiar și a celui
gimnazial), cerintele și așteptările cadrelor didactice fa ță de elevii romi sunt adesea
minimale. Este surprinzator faptul ca elevi romi care nu știu să scrie și să citească au
promovat ani de-a rândul, iar uneori ch iar au ajuns în ciclul gimnazial..
Citatele urm ătoare surprind nemultumirile p ărinților romi fa ță de achizitiile dobândite de
către copiii lor.
“ – Profesorii nu- și prea da interesul, zice ca-s tigani și n-au posibilitati s ă mearga în alta parte. Nu- și
prea da interesul, asta e.
– Și eu am un copil pe clas ă a treia, dar nu stie nici s ă-și scrie numele. Și la școala merge, merge zilnic.
Nici tema aca șa nu le da.

47 – Și al meu e în clas ă a cincea și nici nu stie s ă-și scrie numele.
– Nu se ocupa de copii. De tigani nu se ocupa. De-asta și-au scos românii copiii de la școala, ca
(profesorii) nu se ocupa…
– Să-și dea interesul mai mult fa ță de copii, dac ă copilul nu vrea s ă învete, il pune de mai multe ori și
atunci trebuie s ă învete.
– Nu prea înva ță copiii din cauza ca-s numai tigani și nu prea- și da interesul de ei… Ca s ă scape mai
repede de ei, la 10 jumate, la 11 le da drumul aca șa.” (părinți, Valcele, Covasna)
“ – Tot litera A și litera B înva ță din clasă întai în clas ă a patra …
– Și trec clas ă așa, ajung în clas ă a opta și nu știu nimic. Nu știu nimic. Sunt mul ți care au terminat clas ă a
opta și nu știu să scrie.” (p ărinți, Coltău, Baia Mare)
“…pierdem timpul copiilor, ii trimitem la școala și nu cunosc o litera în clas ă a treia. Trebuie s ă-i aduc
meditator, pentru ca el n-a putut s ă învete din clas ă întaia pân ă într-a treia nici o litera. Nu pot s ă-mi dau
seama ce calitate de profesori sunt la școala asta, la Bobesti” (parinte, Glina, Sectorul Agricol Ilfov)
“ – Pai, de unde s ă fiu multumita dac ă-l lașa să doarma în banca…nu-i da lectii aca șa de învațăt…
– [profesorii] nu se ocupa prea mult, se duce în cancelarie și fumeaza, bea cafele, sta la barfa…
– Al meu este clas ă a VI a baiatu’, și nu stie nimic de la școala…și în sase ani de zile cat a urmat cursuri
școlare, el nu stie nici tabla înmul țirii la ora actuala, numai ce-l înva t eu. Ma multumesc ca stie ce l-am
învațăt eu, sa citeasc ă și sa scrie, ca altfel cum se duce, a șa vine de la școala” (parinte, Glina, Sectorul
Agricol Ilfov)
Acest dezinteres al cadre lor didactice pe care p ărinții il reclama nu poate fi însa
generalizat. Spre exemplu, în școlile preponderent sau exclusiv roma în care au fost
derulate proiecte / programe de formare și training pentru cadrele didactice și, în general,
de dezvoltare școlara, procesul educa țional a cunoscut o îmbun ătățire evidenta41.
Accentul pus tehnicile interactive de înva țăre prin cooperare, pe in dividualitatea elevilor,
pe atragerea și implicarea p ărinților în activitatile școlii, pe activitatile extra școlare a
condus la transformarea școlii într-un mediu prietenos și stimulativ, favorabil unui act
educațiv de calitate.

41 Vezi raportul de evaluare al programului “Equal Opportunity for Roma ChildrenThrough School
Development Programs and Parents’ Involvment” derulat de CEDU 2000+ in peste 25 de școli in care
învață un procent ridicat de elevi romi. Evaluarea școlilor din Chiliseni (Suceava) si Maguri (Timis) au pus
in evidenta o serie de rezultate pozi țive la nivelul climatului școlar, relatiilor elevi-profesori si al
rezultatelor școlare ale elevilor.

48Majoritatea p ărinților elevilor romi sesizeaza diferențele de calitate a educa ției între
școlile în care înva ță exclusiv elevi romi și școlile cu alta compozi ție etnică. Din acest
motiv părinții romi mai înstariti prefera sa- și tranfere copiii în școlile mixte. La fel
procedeaza și părinții români, de exemplu, cand au de ales între o școala apropia ța de
cașa, dar cu un procent ri dicat de elevi romi și o școala mai îndepartata, dar cu un procent
mai scazut de elevi romi.
Majoritatea p ărinților romi considera ca ar fi dezirabil ca educa ția copiilor lor sa se
desfasoare în școli mixte42, școli considerate ca având re surse materiale, umane și
financiare mai bune decât școlile exclusiv sau prepondere nt roma. Argumentele aduse de
părinți în favoarea educarii copiilor romi în școli mixte sunt urm ătoarele:
• O creștere a calit ății educației datorit ă calificarii profesorilor și a dotarilor materiale
mai bune;
• Socializarea laolalta cu copiii de alta etnie, care ar avea efecte benefice pentru copiii
romi (facilitarea comunicarii, schimburi culturale, preluarea de modele, evitarea
sentimentului de marginalizare, toleranta interetnic ă);
• Îmbunătățirea rezultatelor școlare ale copiilor romi;
• Crearea unor a șteptări mai înalte în cazul cop iilor romi în ceea ce prive ște traseul lor
școlar viitor și, în consecin ță, oportunitatea de a urma nivele de școlaritate mai înalte.
“ – Cum e mai bine pentru copiii dvs., sa învete într-o clas ă numai cu copii rudari (romi) sau amestecati cu
românii?
– Amestecati.

42 Preferinta p ărinților romi pentru o educa ție integrata ca opus actualei s țări de segregare este consemnata
si de studiul UNDP, 2002. Astfel, 54,2% dintre p ărinți considera ca elevii romi ar avea un acces egal
cu elevii majori țări la educa ție dacă romii ar urma școli mixte (cu o majoritate de alta etnie decât
roma) , fără a le fi necesar un sprijin special. 50, 4% dintre romi cred ca școlarizarea mixta ar fi benefica,
dar ca un sprijin special ar fi necesar pentru romi. Tot in ideea unei educa ții integrate, 46,2% dintre
respondenti considera ca romilor ar trebui sa li se ofere cursuri suplimentare de limba a popula ției
majoritare. Ponderea p ărinților care doresc profesori romi si predar e in limba români este de 28,2%, iar
15,3% cred ca accesul egal la educa ție s-ar realiza dac ă romii ar fi separati in clase, dar nu si in școala. Un
procent de 21,5% dintre p ărinți opteaza pentru particip area copiilor romi in școli speciale. Acest procent
este mult mai ridicat in cazul Ro mâniei comparativ cu celelalte țări (aproape dublul mediei, care este 10,
6%). O explica ție pentru aceasta alegere sunt benefi ciile materiale percepute in cazul școlarizarii in acest
tip de unit ăți de învățământ (hrana, rechizite), dat ă fiind starea de s ărăcie a unui segment larg al romilor. In
plus, romii din România au experimentat într-o m ăsura mult mai mica pla șarea copiilor lor in școli speciale.

49 – Amestecati. Dac ă vede ca înva ță cei de români, înva ță și ai nostri, se civilizeaza și ei după ei […]
– Impreunati cu românii, se civilizeaza și ai nostri dup ă ei.
– La vale [în școala mixta] e în clas ă 2,3 fete de rudari și fete de români. Și fetele de români le ajuta pe
astea de rudari, ca sunt mai înapoiate. Noua ne pare bine ca [sunt] copii mai destepti ca [ai nostri], și ai
nostri sa fie ca ei…
– Vede ca ala înva ță, ala învață și zice <sa învat și eu>.” (grup p ărinți, Rudarie, Gorj)
“Mi-ar parea bine [sa învete amestecati cu românii] ca s-ar mai lua unul dup ă altul, ar face și el
așa.”(parinte, Valcele, Covasna)
“Sa bage și un copil roman și un rudar și tot așa, nu sa ii tina separati” (parinte, Tigveni, Arges)
“ – Credeti ca e un lucru bun sa învete copiii români și romi impreuna sau separati?
– Amestecati.
– Amestecati.
– Sa nu se faca diferenta. (grup elevi, Valcele, Covasna)
Cazurile concrete de marginalizare și tratament diferentiat al copiilor romi care înva ță în
școli mixte ii determina însa pe unii p ărinți sa aiba retineri în ceea ce prive ște beneficiile
școlarizarii laolata cu elevi de etnie non-roma. Retinerile lo r nu sunt unele de principiu,
îndreptate impotriva ideii de școala mul țietnică, ci se refera la nemultumiri concrete
legate de marginalizarea copiilor romi (a șezarea copiilor romi în ultima banca,
nestimularea particip ării la ore, neimplicarea lor în activitati extra școlare, rela ții
tensionate cu colegii de alta etnie sau chia r cu profesorii s.a.). Exista în rândul unora
dintre părinții romi temerea ca școlarizarea laolalta cu copiii de alta etnie nu ar face decât
sa accentueze tendin țele segregationiste. Copiii romi ar putea fi marginalizati în școlile
mixte datorit ă prejudecâtilor și stereotipurilor și/sau diferen țelor de statut economic
(reflectăte în lipsa rechizitel or, precaritatea imbracamintii și încatamintei, lipsa gust ării,
lipsa banilor pentru activitati extra școlare).
“ – Cum credeti ca e bine sa învete copiii dvs. la școala, impreuna cu românii sau separat?
– Și sa nu fie deosebire.
– Sa nu raza de ei.
– Și cine face deosebirea asta?
– Și copiii între ei, și profesorii.

50 – Dacă nu are caiet, a mea n-o avut caiet, l-o trimis aca șa.
– Ei nu se gandeste ca noi nu avem posibilitate sa-i cumparam.
– Ne face tigani. Is vreo cinci copii de români cu totul. P ărinții lor ii trimite în Sfantu (ora șul Sfantu
Gheorghe). Și de-a dou ă, și de-a treia, ii trimite, ca zice ca e mai bine acolo, înva ță mai bine, aicea sunt
numai copii de tigani. Deschide geamul ca miroase tiganii. Și normal ca miroase, ca dac ă n-ai bani sa le
iei un detergent.” (grup p ărinți, Valcele, Covasna)
“Nu se înva ță, doamna. I și da interesul numai pentru români, pent ru rudari nu. Ii pune în ultima banca pe
rudari, românii stau în fa ță. Il punea ultimul în banca” (parinte, Tigveni, Arges)
“Copiii nostri se simte foarte prost. Ii pune în ultima banca la școala din centru, românii în prima”
(parinte, Tigveni, Arges)
“Ar fi bine sa fie aici o școala de la 1 pân ă la 8 numai pentru noi. Acolo [la școala din centru], nu se mai
învață, uita sa se mai iscaleasca” (parinte, Tigveni, Arges)
“Cand e impreuna cu românii nu stie nimic, ca am eu una pe a cincea și una pe a sasea… Ei [elevii
români] sunt mai bogati, stau deoparte” (parinte, Tigveni, Arges)
Aceste temeri de a nu fi marginalizati sau de a nu fi expusi unor conflicte în cazul
școlarizarii laolalta cu elevi de alta etnie sunt mult mai accentuate în cazul copiilor romi,
care urmeaza ciclul primar în școli exclusiv roma.
“ – Voua cum v-ar placea, sa înva țăti doar voi sau și cu copiii români la un loc?
– Numai noi, ca face galagie aialalti. Se încaiera și cu noi și între ei.
– Ne bate.
– Am vrea sa fim numai noi singuri, ca aia de români ne bate […]
– Numai noi, ca ne stim seama. Cum vorbesc cu ala, ma spune la doamna și ma ia de urechi, dar cu asta
pot sa glumesc, ca asta nu ma spune.
– Nu amestecati, numai noi. Aia sunt ra i, nu putem sa glumim cu ei, ei nu știu la gluma. Eu ma încaier cu
unu afără și în clasă ne impacam, vorbim tot amandoi.
– Copiii de la vale [ școala mixta] ii bate pe ai nostri, cand le da drumul aca șa [de la școala].
– Am vrea sa fim numai noi singuri, ca aia de români ne bate.” (grup elevi, Rudarie, Gorj)
“Sa învațăm separat pentru ca dac ă se fura ceva dau vina pe noi…unii sa stea într-o școala și altii într-o
școala…Ca dac ă suntem impreunat, cand se fura ceva, da vina pe noi.(elev, Tigveni, Arges)

51“Ar fi bine sa fim separati pentru ca ne bate [profesorul]. Pe noi nu ne crede, ii crede pe ei și pe noi ne
bate” (elev, Tigveni, Arges)

523. ȘCOALA SEGREGATA VS. ȘCOALA MIXTA: STUDII DE CAZ
Studiile de caz despre contextele educa ționale ale școlarizarii copiilor romi au o dubla
semnificatie. În primul rând, prin natura lo r calitativa, stud iile de caz pun în evidenta
procese și cauzalitati greu de surprins printr-o cercetare cantitativa. În al doilea rând,
valoarea lor euristica este dublata de una pragmatica, orientata spre ac țiunea social ă. În
acest sens, orice studiu de caz este un potent ial suport pentru schi tarea unor repere în
rezolvarea problemelor cu care comunit ățile studiate se confrunta.
Studiile de caz din acest capitol43 prezinta dou ă situatii / formule de școlarizare ale copiilor romi. Practic,
fiecare din comunit ățile studiate prezinta o formula proprie de școala, un aranjament institutional specific,
cristalizat sub influen ța unei mul țitudini de factori. În cadrul acestei diversitati se regasesc și elemente
comune, ceea ce creaza premisele tipologizarii. Istoria social ă a comunit ăților de romi, presiunile
administrative, gradul de toleranta / intoleranta al popula țiilor majoritare, implicarea unor ONG-uri,
atitudinile popula țiilor de romi fa ță de școala sunt numai cativa din factor ii care au impus o forma sau alta
de școlarizare.
Am ales sa definim aranjamentele istitutionale ale școlarizarii copiilor romi astfel:
– școala segregata (sat Coltău, județul Maramures)
– școala mixta (sat Calvini, jude țul Buzau)
Prezentarea acestor studii de caz releva unele cauze care au condus la o stare de lucruri negativ ă în privinta
școlarizarii popula ției de romi. Accentul cade asupra contexte lor locale, considerând ca dezirabilitatea și
eficienta schimb ărilor trebuie sa aiba în vedere solutii locale. Perspectiva pe care o urmam este aceea de a
privi aranjamentele institutionale ale școlarizarii copiilor romi ca o rezultanta a atitudinilor popula ției
majoritare, popula ției de romi, profesorilor din școlile locale și ONG-urilor.
3.1. Școala segregata – cazul Colt ău
Aflat la o distan ță de aproximativ 10 km. de ora șul baia Mare, satul Colt ău este unul din cele 5 sate care
apartin administrativ comunei Sacalaseni. Distan ță comunității de romi fa ță de centrul admninistrativ al
comunei este de 5 km. Din punct de vedere etnic, popula ția satului Colt ău este formata din aproximativ
1000-1100 etnici maghiari și 7-800 etnici romi (estim ări ale subiectilor ormi și ale primarului). Prezenta
etnicilor români în sat este cu totu l izolata (3,4 cazuri). Istoria social ă a comunit ății Coltău consemneaza

43 Acest capitol reprezint ă o forma prescurtata si re vizuita a capitolului “Educa ția școlarta” din raportul de
cercetare “Copiii romi din România”, Salvati Copiii, Unicef, 1999.

53sosirea romilor în localitate cu aproximativ 400 de ani în urma, ca supu și ai grofului Teleki. Aducerea
romilor în localitate s-a datorat îndemanarii acestora în mestesugul caramidariei. Initial, potrivit istoriei
orale a comunit ății, au fost aduse din Italia, pe vremea lui Garibaldi, un num ăr de 10-15 familii de romi
(“familiile vechi”). Romii care locuiesc ast ăzi în Coltău sunt considerati descendentii acestor familii. Romii
traiesc într-o margine a satului, ocupand dou ă ulite, zona locuita de acestia fiind numita Vandalu.
Comunitatea de romi este compacta. Sunt doar 2,3 exceptii de familii, rezultat al unor ca șatorii mixte, care
locuiesc în zona maghiar ă a Coltăului. Ca locuri publice, exista pe teritoriul satului 2 școli (una maghiar ă
și cealalta roma), 3 biserici (una maghiar ă, reformăta, alta baptista, de asemenea, maghiar ă și o cașa de
rugaciune penticostala, frecventata de etnicii romi). Dispensarul satului Colt ău este situat în zona locuita de
etnici maghiari. Fostele grajduri ale asociatie i agricole apartin Asociatiei Romilor din Colt ău, înfiintata în
1990. La vremea studiului, aceste foste grajduri urmau sa devina spatii școlare pentru copiii romi. În fine,
în sat mai exista magazinul satesc, având ca propr ietar un etnic maghiar, câteva carciumi private, tot în
proprietatea unor maghiari și două baruri ale unor etnici romi. Ca șa de cultura apartine, de asemenea,
maghiarilor, în sensul ca acestia obisnuiesc sa desfasoare activitati aici. Satul Colt ău nu are ie șire la un
drum național sau jude țean, iar asfaltul se termina odat ă cu începutul zonei locuite de romi. Alimentarea cu
apa se face în cazul romilor de la cismeua publica sau de la cele câteva fantani existente în comunitatea de
romi. În cazul locuitorilor maghiar i, în majoritatea cazurilor exis ta cate o fantana în fiecare gospod ărie. În
comunitatea de romi sunt câteva locuinte care nu s unt bransate la reteaua de energie electrica. În zona
maghiară a satului majoritatea locuitorilor sunt racordati la reteaua de gaze. În comunitatea de romi, exista
o singura gospod ărie racordat ă la gaze (cea a liderului comunit ății). Tot în aceasta gospod ărie este și
singurul post telefonic din comunitatea de romi. Cazurile de urgenta medicala sunt apelate de regula de laacest telefon. Covaci, liderul comunit ății romilor și seful Asociatiei Romilor din Colt ău, este singurul
reprezentant al romilor în consiliul local, deciziile în aceasta organiza ție luandu-se practic de c ătre etnicii
maghiari. Majoritatea romilor nu poseda teren arabil, f iind astfel privati de o importanta sursa de venituri și
de autoconsum. În majoritatea cazurilor, terenurile aferente caselor construite de romi nu se afla în
proprietatea acestora, ci în a primariei. Cei mai mul ți romi lucreaza ca zilieri în agricultura pentru etnicii
maghiari, detinatori ai terenurilor arabile.
În localitatea Colt ău (județul Maramures) segregarea este rezultatul nemijlocit al unei politici locale,
segregarea reziden țială nefiind practic o cauza a segreg ării școlare, dat ă fiind proximitatea spatiala în care
traiesc cele dou ă etnii în interiorul aceluia și sat. Problemele principale legate de educa ția copiilor romi din
Coltău deriva în primul rând dîntr-o slaba calitate a educa ției institutionalizate (în cadrul școlii), ca urmare
a unui proces îndelung ăt de segregare care a condus la o separare a școlii maghiare de cea roma. Este vorba
de o forma grava de discriminare școlara dac ă avem în vedere ca ambele școli apartin (sau sunt sub tutela)
Ministerului Educa ției Naționale, dar condi țiile materiale, num ărul cadrelor didactice și calificarea acestora
difera în mod radic ăl. Înainte de a prezenta situa ția în care se g ăsește școala de romi și deficientele în

54educația institutionalizata a copiilor romi din Colt ău este important sa în țelegem procesul prin care s-a
realizat separarea școlilor.
Până în anii ‘80, dar probabil și înainte de instalarea regimului comunist, educa ția școlara a copiilor din
ciclul I-IV se facea în mod separat pentru copiii maghiari și pentru cei romi. Copiii maghiari de ciclul I-IV
învațău în actualul sediu al școlii maghiare, un fost conac boieresc al grofului Teleki, compus din 2 corpuri
de cladiri înconjurate de un mic parc natural, situat în zona centrala a Colt ăului, vis-à-vis de biserica
reformăta maghiar ă. Pe lângă faptul ca școala mare (cea maghiar ă) se afla în zona maghiar ă a Coltăului,
cladirea școlii are și o valoare simbolica deosebita pentru locuitorii ma ghiari, fiind locul în care și-a
petrecut luna de miere poetul maghiar Petofi Sandor. Referindu-se la actualul sediu al școlii maghiare
primarul spune: “Asta nu e școala, este un monument istoric. Cladirea respectiva are aproape 400 de ani
și asta ar trebui sa fie muzeu”. Pe de alta parte, copiii romi de ciclul I-IV înva țău în cașa tatalui actualului
lider al romilor din Colt ău, care era un fel de administrator sau de vechil peste romi, având în vedere
relațiile de tip colonial dintre etnicii romi și cei maghiari. Descrierea primar ului este elocventa în acest
sens: “Primele 4 clase le-or f ăcut acolo într-o ca șa, în cașa lui Ioji, a lui taica-sau. El era responsabil cu
ordinea. Batranul. Cu biciul. Și acolo faceau 4 clase. Și în clasă aVa au venit între ceilalti ”.
Dacă în cazul ciclului I-IV, înaintea anilor ‘80, școlile maghiar ă și roma erau complet separate atat ca sedii
cat și ca personal calificat, ciclul V-VIII era comun, educa ția școlara a copiilor romi și maghiari se facea în
cadrul școlii maghiare în clase mixte. Regasim în acest aranjament institutional cu școli separate pentru
ciclul I-IV, dar cu școala comuna (cea maghiar ă) și clase mixte pentru ci clul V-VIII, o atitudine
ambivalenta a popula ției maghiare majoritare fa ță de comunitatea de romi din Colt ău. Segregarea
rezidențială (romii ocupa doar dou ă ulite de la capatul satului) și atitudinea maghiarilor fa ță de romi,
rezultanta a unei rela ții de tip colonial, favorizeaza separarea școlilor, lucru care se și petrece pentru clasele
I-IV. Pentru ciclul V-VIII, faptul ca majoritatea romilor cunosteau în acea perioada și limba maghiar ă,
contribuie la acceptarea lor în cadrul școlii maghiare, în clase mixte, cu predare în limba maghiar ă. Are loc
în acest mod, un proces de asimilare cultural ă a romilor. Cunoasterea de c ătre romi a limbii maghiare și
experiența școlara comuna în cazul ciclului V-VIII se reflect ă puternic în plan identitar, mul ți dintre romi
considerându-se și fiind considerati, în acea perioada, drept tigani unguri. În planul rela țiilor interetnice,
experiența școlara comuna este benefica promovand o atitudine de deschidere din partea ambelor etnii.
În planul educa ției institutionalizate, este perioa da cea mai eficienta pentru popula ția de romi. Școlarizarea
laolalta cu copiii maghiari, cu predare în limba maghiar ă, promoveaza competitia școlara interetnic ă și
oferă romilor modele școlare de urmat. De și este perioada cu performanta școlara cea mai ridicat ă pentru
copiii romi (absolvirea a opt clase și, pentru un procent rela țiv însemnat, absolvirea a zece clase, a liceului
sau a școlii profesionale), aceasta performanta r ămâne cu mult sub cea a copiilor maghiari. Un factor
important în explicarea diferen țelor de performanta școlara este separarea școlilor în cazul ciclului I-IV.

55Directoarea școlii maghiare ne descrie acea perioada: “Erau mult mai bine integrati, copiii erau mai
ordonati, se straduiau sa ajunga la nivelul celorlati”. În același sens, un rom care a absolvit liceul în acea
perioada ne spune: “Am avut prieteni maghiari. Ne-am în țeles bine. Atunci se ocupau mai bine (la școala).
Erau alti profesori…Se ocupau…Nu faceau diferen țe între copii”.
Performanta școlara a copiilor rromi de pân ă în anii ‘80 nu trebuie absolutizata, ea este mai buna raportata
la prezent, dar nu și la performanta școlara a copiilor maghiari, diferen țele fiind considerabile. Primarul
spune: “Eu cand eram la școala, eram impreuna. Am avut vreo 7 sau 8 dintre ei. Nu ajungeau to ți până la
clasă a-VIII-a pentru ca tot repetau anii. Cu mine au terminat vreo 2-3, opt clase” .
Anul 1980 aduce o schimbare importanta în aranjamentul școlar institutional din Colt ău, schimbare care
adanceste discriminarea școlara a copiilor romi cu grave consecin țe asupra instructiei lor. Concret, copiii
din clasele I-IV con ținua sa învete în școli separate, cu profesori diferiti. În plus, printr-o decizie a
Inspectoratului Jude țean al Înv ățământului din perioada resp ectiva, se înfiinteaza sec ția romana (într-un sat
în care nu locuiesc români), la care de acum înainte înva ță copiii romi din ciclul V-VIII. Prin aceasta
decizie, elevii claselor V-VIII, nu mai înva ță în clase mixte, ci în clase separate, predarea facandu-se pentru
romi în limba romana de c ătre alti profesori decât cei care predau la sec ția maghiar ă (la sport, de exemplu,
profesoara preda la ambele sectii). Cei mai mul ți dintre profesorii care predau la sec ția romana în care
învață copiii romi sunt etnici români.
Înainte de a analiza situa ția copiilor romi în noul aranja ment institutional vom insista
puțin asupra deciziei de înfiintare a sectie i romane destinata copiilor romi din Colt ău.
Decizia este discutabila, nu doar din punct de vedere logic (sectie romana într-un sat
locuit exclusiv de maghiari și de romi), ci și din punct de vedere al eficientei procesului
de învățământ pentru copiii romi. În prezen t, copiii romi sunt în situa ția de a nu mai
cunoaste limba maghiar ă, iar unii dintre ei de a nu cunoa ste prea bine nici limba romana
și nici chiar limba români. Asupra acestui subiect vom reveni, însa trebuie subliniat acum
ca necunoasterea de c ătre copiii romi a limbii maghiare (etnie majoritar ă în Coltău)
introduce un blocaj de comunicare între copiii romi și cei maghiari, care accentueaza
izolarea copiilor romi, acestia nemaiavând prieteni prîntre maghiari.
Punctele de vedere ale lo calnicilor referitoare la evolutia aranjamentelor școlare
institutionale din Colt ău sunt divergente. Romii considera, spre exemplu, ca: “Separarea
a venit de la directoarea din Sacalaseni . Ei au zis ca acolo nu mai au spatiu și mai ales
pentru romi n-o mai avut spatiu” sau ”I-o separat înva țătorii. Maghiarii, maghiarii i-o

56separat. Ungurii.” Opinia directoarei nu este de natura de a clarifica lucrurile, ci doar de
a pașa responsabilitatea une i atari decizii: “ Cam de vreo 15 ani s-au separat sectiile. A
fost o decizie a Ministerului Înv ățământului. Sec ția romana și secția maghiar ă”. În
opinia primarului maghiar, luarea acestei deci zii apare într-o cu totul alta lumina: “Nu a
fost de vina popula ția, nimeni, pentru ca s-au separ at. Pentru ca a încercat a șa, un fel de
românizare a zonei, pentru ca satele astea dou ă sunt pur maghiare. Autoritatile! Și-au
înfiintat sec ția romana. Aici nu era școala, sec ția romana, pentru ca erau numai
maghiari și tigani. Și ei [romii] înva țău ungureste, ca și ceilalti. Și atunci, hai sa se faca
secția romana. Cu cine sa se faca? Bineîn țeles, cu ei. Atunci i-au chemat la Primarie,
unde i-o mai chemat, și i-au convins, ca haideti voi sa cereti sa fie sectie romana sa
învete copiii”.
Dacă e mai pu țin clar în ce condi ții s-a luat aceasta decizie, este însa foarte clar, în schimb, ca la momentul
respectiv aceasta decizie a fost primita cu retinere și chiar ostilitate de c ătre romi. “La începutul anilor ‘80
s-a înfiintat sec ția romana. Ioji stie. Era atunci deputat la Sfatul Popular și pentru treaba asta l-o dat
afără, ca el n-o vrut sa accepte asta”. Cert este însa faptul ca în prezentul aranjament institutional
situația școlara a copiilor romi, deopotriva ciclul I-IV și ciclul V-VIII, s-a deteriorat rapid. Vom analiza pe
rând situa ția ciclului I-IV și apoi a ciclului V-VIII.
În cazul ciclului I-IV, performanta școlara a copiilor romi este mu lt sub standardele considerate a fi
normale. Se ajunge astfel ca la în cheierea ciclului primar de înv ățământ majoritatea copiilor romi sa fie
semianalfabeti sau analfabeti nestiind sa scrie și sa citeasc ă bine (mul ți dintre ei deloc), iar unii dintre ei
nici chiar sa vorbeasca bine limba romana. Majoritatea lor nu cunosc operatiile matematice de baza la
încheierea ciclului primar . Nemultumirea romilor reflect ă aceasta situa ție: ”Am o nepoata. Stia cat sa- și
scrie numele. Dac ă o întrebi 5 și cu 8…și are opt clase! Da’ cum? Are opt clase promovate. A șa-s 80% din
școlarii actuali”. Sau un altul: “Frate-miu e în clas ă a-VII-a și stie sa citeasc ă pe litere” . Directorea
recunoaste aceasta situa ție (“Sa stiti dumneavoastra, ca di n cei care au terminat clas ă a-VIII-a, pu țini sunt
cei care știu sa scrie și sa citeasc ă”), dar transfera în mod nejustificat responsabilitatea explicand ca “la I-
IV n-au cadre calificate”.
Lipsa calificarii celor dou ă învațătoare de la școala romilor ( școala mica), în fapt sec ția romana clasele I-
IV, este o cauza importanta a analfabetismului func țional. Raspunderea pentru aceasta situa ție o poarta
directiunea care are în subordine atat sec ția maghiar ă (școala mare) cat și secția romana, inclusiv clasele I-
IV care func ționeaza într-un sediu separat ( școala romilor sau școala mica). În fapt, principala cauza a
analfabetismului func țional este neimplicarea directiunii, neas umarea responsabilitatii în conducerea sectiei

57romane în cadrul careia înva ță în prezent copiii romi. Justificarea directoarei este probabil întemeiata, dar
nu rezolva situa ția: “Cand [sunt] dou ă minorităț în aceea și comunitate, deja am avut discutii și sunt
discutii în sat cum ca eu as face dîntr-o școala maghiar ă fiindca tot timpul umblu sa rezolv problema
tiganilor, as tiganiza școala, as româniza școala . E o chestie delicata și…sunt la mijloc. Și dîntr-o parte
încerc sa fac ceva, imi dau în cap ceilalti. Nu știu cum m-ati în țeles .V-ati cam prins?”
Deși atitudinea popula ției maghiare majoritare și a directiunii școlii este ca școala mare este o școala
maghiară, aceasta este de fapt o școala de stat sub tutela Ministerului Educa ției Naționale, care cuprinde
sectiile romana și maghiar ă. Așa cum recunoaste și directoarea, cladirea în care func ționeaza în prezent
secția romana, clasele I-IV ( școala romilor) nu permit e nici macar o educa ție minimala a copiilor romi. Este
vorba de o casuta particulara cu dou ă camere de dimensiunea 5/4 destinata func ționarii simultane (ca
grădinița și ca școala cu clasele I-IV) unui num ăr de peste 100 de copii. “Sunt 104 copii înscri și în 2 salite
mici. Nu sunt nici banci. Cand e frecvent a acolo de 100% sunt 3-4 în banca” . Deși este vorba de sec ția
romana clasele I-IV a școlii locale, cladirea nu poarta nici o in scriptie care sa ateste ca acolo este o școala și
ca aceasta ar apartine Ministerului Educa ției Naționale. Statutul cladirii este incert, aceasta fiind închiriata
de la un preot maghiar care însa nu mai dorea reînnoirea contractului.
În acest context, faptul ca romii din ciclul I-IV înva ță într-o cladire improprie, cu un num ăr insuficient de
învațători, și aceia necalicaficati, reprezint ă o forma grava de discriminare, cu consecin țe negative asupra
situației școlare și a viitorului social și profesional al acestor copii. În mod practic, copiilor nu le r ămâne
alta șansa decât ca, odat ă ajunși la vârsta maturitatii sa fie, ca și majoritatea p ărinților lor, zilieri în
gospodăriile etnicilor maghiari din localitate sau din im prejurimi. Practic, singurul obiectiv educa țiv la
școala romilor este alfabetizarea, care, în patru ani de școala în condi țiile date, nici aceasta nu reuseste. Una
dintre mame ne spune cu frustrare: “Tot litera A și litera B înva ță din clasă I-a în clas ă a IV a” . Ar fi și
imposibil sa se realizeze mai mult de vreme ce elevii (clasele I, II, III și IV) înva ță în două schimburi, într-
o aceeași clasă. Modul de predare cu elevii în tregului ciclu primar în aceea și sala de clas ă este un
impediment major pentru o performanta școlara mai ridicat ă decât simpla alfabetizare. Este chiar
surprinzator ca unii copii știu sa scrie și sa citeasc ă odată cu absolvirea a patru clase. Unii p ărinți au o serie
de așteptări de la educa ția școlara a copiilor lor, pe care școala nu le poate îndeplini: “De exemplu, dac ă
față mea vrea sa faca o impartire cu mai multe numere sau a șa ceva, profesoara nu poate, nu ii da [sa
faca], pentru ca astilalti copii sunt analfabeti, nu știu”.
O alta cauza care impiedica o buna educa ție a copiilor este neimplicarea înva țătoarelor în procesul
educațiv, lipsa lor de competenta și profesionalism. P ărinții copiilor romi subliniaz ă acest fapt : “Merg la
cafea și duhanesc tigara [înva țătoarele] de la școala tiganeasca”; “Cand e recreatia la 10 f ără 10 ii lașa
și cate o ora…Copilul meu are dou ă clase, il trimite la alimentara sa ia cafea, sa ia alimente” .
Comportamentul înva țătoarelor provine, a șa cum sesiseaza corect și romii inervievati, dîntr-o mentalitate ce

58mai persista în sectorul bugetar, cea de salariat “la stat”, mai pu țin speriat de o evaluare reala a competentei
sale. În plus, controlul ierarhic din partea directiunii școlii este practic inexis tent, directoarea fiind
interesata doar de statisticile oficiale în care rezultatele romilor (sec ția romana) umbresc rezultatele sectiei
maghiare, fapt ce o determina pe directoare sa afirme ca “noi ducem în spate romii”.
Limba de predare în școala romilor (limba romana) favorizeaza greutatile în alfabetizare. Sunt mul ți copii
care nu vorbesc bine romaneste, în familie folosindu-se un dialect al limbii români cu puternice influente
maghiare. Situa ția particulara a romilor din Colt ău impune cunoasterea de c ătre copii a trei limbi: dialectul
local al limbii români pentru viata de familie și din comunitatea romilor, limba maghiar ă în relațiile
interetnice cu majoritatea maghiar ă și limba romana în scopul integrarii școlare și, ulterior, a celei sociale.
În plus, în comunitate func ționeaza un proiect al Asociatiei Romilor din Colt ău de alfabetizare în limba
români, copiii mergand dup ă terminarea orelor pentru a înva ță sa scrie și sa citeasc ă în limba români. A șa
cum mi s-a explicat, limba romani predat ă la aceste cursuri de alfabetizare “este dialectul normal
/universal/ al romilor în caz ca ei se vor întalni vreodat ă la un loc din toata lumea”, fiind diferita de
dialectul local. Faptul ca nist e copii cu varste între 7 și 12 ani trebuie sa învete simultan, într-un timp scurt,
patru limbi reprezint ă un efort intelectual care amplifica confuzia intelectuala și întarzie mult procesul de
alfabetizare. Majoritatea subiectilor intervievati, deopotriva b ărbati și femei, considera proiectul de
alfabetizare în limba români ca fiind lipsit de utilitate, având pareri rezumate prin argumente de genul: “Ce
rost are ca un copil tigan sa mai învete înca o dat ă limba tiganeasca?”
Cunoasterea limbii romane este considerata de c ătre toți subiecții esentiala pentru o buna integrare social ă a
copiilor lor. Apare însa și ideea folosirii limbii maghiare ca limba complementara de predare. Argumentele
în favoarea cunoasterii limbii maghiare, sustinute de unii p ărinți romi, se refera la posibilitatea unei bune
funcționari a rela țiilor interetnice : “Am zis ca decât sa-i învete tiganeste, sa-i învete ungureste, ca
romaneste știu”; “Într-un sat unguresc de ce sa nu învete ungu reste? Tiganeste stie de cand e pui, ce il mai
înveti tiganeste?”. Argumentele impotriva înva țării în școala a limbii maghiare sunt sustinute în principal
de secretarul “Asociatiei Romilor din Colt ău”: “De ce sa înveti tu limba maghiarului? De ce sa nu il înveti
tu limba ta? Sa ceri ca ea [limba rromâni] sa fie introdusa în școli, în licee”. Situația prezenta arata ca
limba romana este rela țiv cunoscuta prîntre copii (de și “sunt mul ți [copii] care nu știu nici romaneste” ), iar
limba maghiar ă este aproape necunoscuta de acestia. În af ără cuvintelor preluate în dialectul români local și
folosite cu precadere în familie și în comunitatea de romi, comunicarea cu copiii maghiari este
cvasiinexistenta pentru majoritatea copiilor romi.
Situația școlara a copiilor romi din ciclul V-VIII care frecventeaza sec ția romana în
cadrul școlii maghiare nu este nici ea mai buna. Ma re parte dintre acestia sunt analfabeti
funcțional la terminarea a opt clase, nestiind sa scrie și sa citeasc ă, așa cum de altfel
recunoaste și directoarea școlii. În plus, performanta lo r este mult sub cea a colegilor de

59școala maghiari și chiar sub cea a p ărinților lor. De cel pu țin doi ani de zile nici un copil
rom (potrivit declaratiilor directoarei) nu a ajuns în situa ția de a da concurs de admitere la
liceu în Baia Mare. Slaba performanta școlara este cu atat mai grava cu cat directoarea
considera ca prin Ordonanta 10, care conditi oneaza plata alocatiei de prezenta la școala,
frecventa școlara este cu mult mai buna ca înainte. Rela țiile copiilor romi cu colegii de
școala maghiari se rezuma la activitati culturale comune în limba romana (ziua lui
Eminescu, ziua copilului s.a.) și foarte rar la activitati sportive (meciuri de fotbal
sustinute de baieti în echipe separate).
Cazurile în care p ărinții romi au cerut trecerea copiilor la sec ția maghiar ă au fost refuzate, chiar în cazul
unei cașatorii mixte în care tatal este maghiar iar mama roma. Exceptie face fa ță lui Covaci, liderul romilor
din Coltău, care are o ca șatorie mixta și în plus se bucura de respectul maghiarilor din comuna fiind tolerat
de acestia. Chiar și în acest caz “față a fost foarte blamata” , relațiile cu colegii de clas ă maghiari fiind
tensionate.
3.2. Școala mixta – cazul Calvini
Principiul asimilarii este cel care fondeaza existenta acestor școli mixte și reprezint ă mai degrab ă un reflex
administrativ al cadrelor didactice care func ționeaza înca în vechile repere ale politicii de asimilare din
perioada comunist ă. Politicile educa ționale de la nivel central (condi ționarea alocatiei pentru copii de
prezenta școlara, de exemplu) încurajeaza a titudinile profesorilor spre men ținerea școlii pe directia
asimilare-integrare în ceea ce prive ște comunitatea de romi.
Conținuitatea politicii de asimilare tr anspare în discursul profesorilor : “Va spunem, avem o școala grea cu
foarte multe probleme și n-au trecut ani a șa de mul ți încat sa nu ne aducem aminte cand colegii mei
mergeau în tiganie și aduceau copiii la școala de mana. Pân ă la aparttia cecurilor”. Scopul educa ției
școlare în aceasta perspectiva asimilationista este de a nega specificul etnic, de a impune modelul cultural
majoritar, considerat unul superior: “Practic ei s-au adaptat, dar nu s-au asimilat. Nu s-au la șat asimilati
de filosofia noastra de viata a romanului obisnuit. Știu ca așa se spunea <muncesti-ai, nu muncesti-nu ai>.
E un principiu de viata pe care ei nu-l au”. Aceasta atitudine a profesorilor este importanta în definirea
problemelor și în cautarea unor solutii adecvate de rezolvar e a lor. Din perspectiva asimilarii, problemele
legate de educa ția copiilor romi sunt pla șate la nivelul familiei. Aceasta este considerata raspunzatoare de
eșecul școlar al copiilor datorit ă, în primul rând, educa ției “neadecvate” pe care acestia ar primi-o în
familie. Se considera de c ătre unii profesori ca elevii romi “vin din niste familii din care nu au ce înva ță și
aceasta este problema, problema esentiala”.
Prejudecâtile și stereotipurile legitimeaza aceas ta ideologie asimilationista și justifica demersurile de
impunere a modelului cultural majoritar. Practic, în opinia profesorilor de aici, romii constituie o

60comunitate, dac ă nu devianta, cel pu țin anomica și care în consecin ță trebuie reeduca ța. Astfel romii “nu
vor sa munceasca”, “joaca barbut și beau alcool de dimineata pân ă seara”, “sunt lene și”, “au a șa o
filosofie a lor, fac copii a șa în nestire, eu nu-mi permit sa am mai mult de doi copii”.
Nu doar familia este vinovata de e șecul școlar al copiilor ci și copiii în șiși, care sunt considerati a fi greu
educabili. Discursul rasist însoteste aceasta ideologie a asimilarii: “Eu lucrez la aceasta școala și nu am
nici un copil de note maxime, 9 sau 10. De ce? Sunt puturo și! Nu știu de ce. Probabil este o gena și nu o
spun cu satisfactie pentru ca succesele și insucesele noastre depind de ei.”
Acest mod de definire a problemelor confera legitimitate pentru existenta unei școli mixte al carui scop ar fi
nu de a reduce distan ță socială dintre etnii, ci de a schimba stilul de viata al romilor, valorile acestora.
Presiunile spre conformitate impuse de formula școlii mixte ar men ține controlul popula ției majoritare
asupra comunit ății de romi. Școala nu este preocupata de performanta școlara a copiilor, ci doar de a-i
aduce în școala și a le schimba sistemul de referinta. Comunicarea între școala și părinții romi este practic
inexistenta și nu au fost f ăcute niciodat ă demersuri în acest sens, de și părinții romi acuza lipsa sedintelor cu
părinții și implicit a comunicarii.
Școala, în formula sa actuala, raspunde prea pu țin nevoilor reale ale familiilor de romi, stilului de viata al
acestora. O caracteristica a comunit ății locale din Calvini, spre exemplu, este migratia sezoniera (primavara
și toamna) pentru munc ă în agricultura în jude țe în care exista cerere de forta de munc ă. Pe perioada
deplasarilor pentru munc ă, copiii iși întrerup practic școlarizarea, școala și comunitatea locala neoferind
nici o alternativa pentru aceasta problema. “Pentru copii, noi avem copii la școala, acuma vine timpul sa
plecam de aca șa, unde punem noi copila șii nostri, unde-i ducem la școala? Ca ei, dac ă noi plecam de
acașa, noi trebuie sa plecam ca sa avem ce ma nca, unde las eu fetita mea sa mearga la școala? Dac ă o las
acașa, cu ce sa traiesti? Cine vine sa-i dea? Dac ă o iau la ferma nu-i mai da alocatia și cecul. Asta toamna
mi-a taiat patru luni, <n-a venit fiica ta la școala, n-au venit copiii tai la școala>, eu ce curaj am avut sa
spun?”. Familiile sunt nevoite astfel sa întrerupa pentru mari perioade de timp școala copiilor lor sau sa
faca eforturi considerabile pent ru a le putea asigura acestora școlarizarea. Bunica lui C., un elev rom din
Calvini care a ob ținut premiul doi, ne declara: “Am zis, mai bine mor de foame și stau pân ă termina școala.
Au plecat to ți tiganii la munc ă, i-a luat sefii de echipa și eu am stat sa termine clas ă”.
În absența unor măsuri care sa promoveze o deschidere multicultural ă și eliminarea rasismului, școala din
Calvini, de și mixta, nu reuseste sa-i apropie pe copiii celor dou ă etnii. Majoritatea copiilor români cunosc
prea puțin despre cultura, valorile și stilul de viata al copiilor romi. De și sunt colegi de clas ă, comunicarea
dintre copiii romi și cei români este pur formala atunci cand ea exista. Majoritatea copiilor celor dou ă etnii
nu leaga prietenii, nu se viziteaza și nu comunica în af ără școlii. Ei nu au experien țe comune de genul
excursiilor sau taberelor mixte care sa-i apropie.

61Datorită atitudinii profesorilor fa ță de copiii romi și a internalizarii unor stereotipuri preluate din familie,
copiii români resping diferen țele. A vorbi alta limba sau a te imbr aca altfel constituie puternice motive de
respingere în condi țiile în care profesorii nu considera legitime diferen țele culturale și nu le fac explicite,
ba mai mult, au atitudini și comportamente ostile. Opiniile copiilor români releva acest fapt: “Nu suport sa
am prieteni tigani pentru ca sunt murdari și vorbesc foarte mult pe cealalta limba”; “Chiar ieri a venit o
față de tigani la școala în papuci ceea ce nu este norma”.
Experiența școlara a copiilor romi este adeseori dureroa șa, mediul școlar fiind perceput ca unul ostil,
alienant. Acest lucru duce în multe cazu ri la o atitudine de respingere a școlii din moment ce potentialul de
care dispun nu este pus în valoare. To ți copiii romi subliniaz ă aceasta atitudine de ignorare și chiar de
respingere din partea colegilor lor și a profesorilor: ”Profesorii nu prea ne pune în seama pe noi, pe tigani.
Ei ii accepta mai mult pe români”; “În banci noi stam tigani cu tigani. Dac ă stau cu un tigan de-al meu în
banca, ma înteleg cu el, dar cu roman zice <Tigane, pleaca de aicea, ai paduchi>, nu ne în țelegem”.
Motivatia afectiva a înva țării este în acest mod puternic erodat ă, lucru care explica, în parte, slabele
rezultate școlare ale copiilor romi.
Prezenta unui discurs rasist și a atitudinilor rasiste este frecvent întalnita în cadrul școlii mixte din Calvini.
Proximitatea spatiala dintre copiii de etnii diferite nu reuseste sa-i apropi e pe acestia atat timp cat
atitudinile profesorilor promoveaza rasismul și nu deschiderea interetnic ă. În plus, copiii români preiau
prejudecâti și stereotipuri din mediul familial care ii impiedica sa aiba o atitudine pozi țiva față de colegii
lor romi. Violenta în școala între copiii romi și cei români este adeseori pr ezenta, motivele fiind de obicei
banale. Nu exista prietenii (decât ca exceptii) între copiii români și cei romi, prietenii care sa se
prelungeasca și în afără școlii. Copiii romi experimenteaza acut sentimente de izolare și marginalizare iar
școala este resimtita ca un mediu ostil. Rezistenta la schimbare în rândul profesorilor (exclusiv etnici
români) este ridicat ă atata timp cat ei percep familia rrma ca fiind responsabila de e șecul copiilor, școala
neavând în opinia lor nici o contributie la acest e șec. În variantele mai dure al e discursului rasist, vinovati
ar fi copiii însa și vazuti drept greu educabili și slab dotati intelectual.

624. DESEGREGAREA ȘCOLILOR ROMA – REPERE PENTRU O
ANALIZA COST-BENEFICIU
4.1. Experien ța americana a desegreg ării: un termen de compara ție
Politicile de desegregare școlara din SUA pot a duce o serie de înva țăminte pentru
România și pentru tarile europei centrale și de Est, confruntate cu problema segreg ării
romilor în sistemele na ționale de educa ție. Sistemul american de înv ățământ este pus în
față rezolvarii problemei segreg ării de jure, spre deosebire de România, unde am aratat ca
segregarea este una de facto . În Statele Unite, în unele cazuri, segregarea școlara este o
consecință a unei politici guvernamental e având bazele în sistem ul legislativ. În cazul
segregării educaționale a romilor din România, guver nul nu poate fi învinuit de o politica
orientata spre segregare. Ca un punct comun, în cazul ambelor sisteme educa ționale,
segregarea în educa ție are la baza un pattern al segreg ării reziden țiale, care favorizeaza
separarea în educa ție. Dincolo de segregarea reziden țială, istoria social ă a celor dou ă
populații (romii în cazul României și populația afroamericana în cazul SUA) a consemnat
un statut de marginalitate, de excludere, al acestor popula ții. Atat cetatenii de culoare din
SUA, cat și romii din România au cunoscut, pentru o buna perioada de timp, statutul de
sclavi, fiind situati la marginea societ ății. Eliberarea, eliminarea situa ției de sclavie, nu a
adus cu sine în mod automat o egalizar e a status-urilor socio-economice între popula țiile
de referinta și populația majoritar ă44. La nivelul realitatii empirice și al perceptiilor
sociale situa ția socio-economica a celor dou ă populații marginalizate a con ținuat sa
rămână mult sub standardele popula ției majoritare. Decalaje le socio-economice, dar și
stereotipurile, prejudecâtile și chiar rasismul au c ontribuit la perpetuarea școlilor
segregate45, prin men ținerea unei distante sociale între popula țiile studiate și populația
majoritară.

44 “Astfel, in Statele Unite prejudecâta care ii respinge pe negri pare sa creasca pe m ăsura ce negrii
inceteaza de a mai fi sclavi si inegalita tea se incrusteaza in moravuri pe m ăsura ce dispare din legi” (Alexis
de Tocqueville, Despre democratie in America , editura Humanitas, 1995, pag.427)
45 P. Rado remarca faptul ca situa ția educației romilor din Europa de Est se aseamana cu situa ția
afroamericanilor din anii ’60 ( Developing Policies for the Educa țion of Roma Students , draft nepublicat)

63O analiza a politicilor de desegregare școlara din SUA se poate dovedi profitabila macar
pentru a trece în revista posibilele m ăsuri de desegregare, consecin țele acestor m ăsuri și
eventualele efecte nedorite. Vom evalua sumar diferen țele și asemanarile dintre situa ția
segregării școlare din SUA și România și face o analiza a politicilor de desegregare din
SUA în acele aspecte care pot fi releva nte pentru contextul politicilor educa ționale
orientate spre desegrare din România.
În SUA, popula ția cea mai afectata de segregare școlara este popula ția de origine
afroamericana. Segregarea școlara are loc practic pe toate nivelele de înv ățământ, de la
educația de baza pân ă la educa ția de nivel univers itar. În cazul educa ției superioare, în
SUA, ca și în România, a fost introdus principiul discriminarii pozi țive a candidatilor
afroamericani, respectiv romi , în scopul compensarii inegal itatilor pentru aceasta etapa de
învățământ.
Procesul de desegregare din SUA este este unul de lungă durata . În SUA se considera
ca desegregarea școlara în cazul popula ției afroamericane a înce put în 1954 prin decizia
Curtii Supreme în procesul Brown vs. Board of Topeka. În acest caz individual, în care o
familie de culoare a ac ționat în justitie o școala de albi, deoarece fetitei lor i-a fost
interzisa însc rierea în acea școala, a constituit precedentul de la care cazuri similare de
desegregare școlara au fost documentate și instrumentate în just itie pe tot teritoriul
Americii. Principala caracteristica a desegreg ării școlare în SUA este ca aceasta a
fost realizata prin intermediul justitiei , care a obligat statul și, în speta, școlile sa
elimine situa ția de desegregare. Cazul Brown a adus o schimbare a filosofiei echitatii în
educație. Dacă anterior acestui ca z (vezi cazul Plessy vs. Ferguson, 1896) justitia
americana considera ca dou ă școli, una de albi și una de negri, pot func ționa după
principiul “separate but equa l”, doctrina impusa de cazul Brow n este “separate can not be
equal”46. Chiar în condi țiile în care școlile de negri ar fi fost egale sau chiar superioare
școlilor de albi din punct de vedere al dotarilor și al calității educației, s-a considerat ca
menținerea separarii pleaca de la presupozi ția ca o cultura minoritara este una inferioara.

46 R. Jeffrey A., Hystorical Dictionary of School Segregation and Desegregation , 1998: xiv; G. Orfield &
J.T. Yun, Resegregation in American Schools, The Civil Rights Project, Harvard University, 1999

64Evaluarea politicilor de dese gregare depinde de obiectivul presupus a fi asumat odat ă cu
initierea acestor politici. Național Association of Coloured People, în ciuda faptului ca a
ales desegregarea ca obiect iv al politicilor educa ționale pentru popula ția de negri, se pare
ca a fost supusa în permanenta urm ătoarei dileme: obiectivul principal al politicilor
educaționale ar trebui sa fie desegregarea școlilor de negri (altfel spus desfiin țarea
graduala a acestora) sau îmbun ătățirea educa ției în aceste școli? Este dificil de evaluat
impactul desegreg ării școlare deoarece nu exista un acord as upra criteriilor pe baza carora
acest impact ar putea fi judecât47.
În privinta rezultatelor școlare ale negrilor care au studiat în școli desegregate nu exista
un acord, unele studii indicand un progres evid ent, pe cand altele mentioneaza ca nu s-a
înregistrat practic nici un progres . Dincolo de acest obiectiv al îmbun ătățirii rezultatelor
școlare, analistii considera ca desegregarea școlara a avut un impact major asupra
restructurarii rela țiilor sociale dintre albi și negri în interiorul societ ății americane.
Acest proces de desegregare școlara a avut ca principal imp act, prin metoda “bulgarelui
de zapada”, initierea unei serii de politici (în domeniul locuirii, pie ței forței de munc ă,
reprezentarii politice s.a.) care au dus la emanciparea popula ției de culoare48.
Am făcut aceasta scurta trecere în revista a imp actului politicilor de desegregare în SUA
pentru a anticipa dou ă posibile consecin țe ale unui potential impact privind desegregarea
școlara a popula ției de romi din România. În prim ul rând, este de presupus ca, cel pu țin
pe termen scurt, desegregarea școlilor cu mul ți romi nu va fi înso țita de o cre ștere

47 “Nu este clar dac ă criteriile de evaluare potrivite inseamna atitudini mai bune, achizitii academice mai
inalte, o viata ulterioara mai plina de oportunit ăți sau o America mai democratica” “Nor is it clear what
<works> means – better attitudes, high academic achie vement, later lives of more opportunity, a more
democratic America?” Mayer et all., 1974: xviii, apud. R. Jeffry A., 1998:xvi
48 Schimbările sociale provocate de cazul Brow n au fost enorme. In lumea de dup ă Brown au fost
desegregate mai multe școli si, virtual, toate spatiile publice au fost, de asemenea, desegregate. Miscarea
pentru drepturi civile a fortat guvernul federal sa se angajeze deopotriva in ac țiuni legislative si
administrative. Negrii au urcat in pozi ții sociale nesperate in lumea de dînainte de Brown – …” “The social
change caused by Brown was enormous. In the post- Brown world, much school desegregation was
accomplished and virtually all the public spaces in the re st of society were desegregated as well. The civil
rights movement forced the federal government to move both legislatively and administratively in its
behalf. Blacks moved into positions undremed of in the pre- Brown world – chairman of the Joint Chiefs of
staff, president of Planned Parenthood, quarterback ihn the Na țional Football League, president of the
Național Educa țion Association, mayors of major cities, ba nk tellers, police chiefs, and professionals in
institutions ranging from newspapers to investiment banking firms .R. Jeffry A., 1998:xviii

65spectaculoa șa a rezultatelor școlare ale acestora . Principalul motiv este faptul ca
școlile roma segregate sunt pla șate, cel mai probabil, în comunit ăți în care s ăracia are o
incidență ridicată49. Într-adevar în România, a șa cum am aratat, majoritatea școlilor
segregate se afla în comunit ăți sărace, în care somajul este cvasigeneralizat, veniturile
provenind din castiguri fluctuante, ocazionale și/sau din beneficii acordate de stat
(alocatii pentru copiii, ajutor social s.a.). Este de presupus deci ca fără a reduce
diferențele de statut economic, simpla desegregare a școlilor nu va aduce schimb ări
spectaculoase în planul rezultatelor școlare . Ne putem astepta însa ca recunoasterea
problemei segreg ării în educa ție și, mai mult, luarea unor m ăsuri de desegregare a
școlilor vor avea un impact social major asupra rela țiilor dintre minoritatea roma și
societatea romaneasca în ansamblu . Spre exemplu, m ăsurile de discriminare pozi țiva la
nivel universitar initiate în cadrul Univ ersitatii din Bucuresti la începutul anului 1998 s-
au extins cu repeziciune la nivelul majo ritatii centrelor universitare din România,
devenind o practica curenta și având o contributie importa nta la formarea unor persoane
bine pregatite din rândul popula ției roma, care sa reprezinte interesele acestei etnii. În
anii următori, discriminarea pozi țiva a coborat și la nivelul liceelor. Este de presupus ca
măsurile de desegregare vor fi înso țite de o constientizare a drep turilor pe care romii le au
ca cetateni ai acestei tari și, în consecin ță, de o dezvoltare a mi șcării de emancipare a
romilor în toate domeniile sociale .
4.2. Tehnici de desegregare
În practica, desegregarea este întelea șa în mod diferit. Astfel, în timp ce unii înteleg prin
desegregare atingerea unei bala nte rasiale, a unui echilibru rasial, altii considera ca
desegregarea ar trebui sa constea doar în eliminarea barierelor care impiedica accesul

49 “…este important sa realizam ca segregarea care este atat de rasppandita are o puternica componenta de
clasă. Cand elevii afroamericani si latino sunt segregatti in școli cu o majoritate de elevi non-albi este foarte
probabil ca ei sa se gaseasca in școli in care este concentrata s ăracia” (Resegregation in American Schools,
G. Orfield & J.T. Yun, 1999, Civil Rights Project, Harvard University) “…it’s important to also realized
that the spreading segregation has a strong class component. When African-American and Latino students
are segregated into schools where the majority of students are non-white, they are very likely to find
themselves in schools wher e poverty is concentraded.”

66populației de culoare în școli cu alta compozi ție etnică. Primul tip de abordare se apropie
mai degrab ă de conceptul de integrare și este un tip de politica “race conscious”. Cel de-
al doilea tip de politica este considerat “race neutral”.
Din punct de vedere principial m ăsurile de desegregare a școlilor întreprinse în SUA pot
fi clasificate în dou ă categorii: m ăsuri obligatorii de desegregare și măsuri care exprima
vointa partilor. În primul caz, m ăsura cea mai larg raspandita este măsura transportului
copiilor la școli cu o alta majoritate etnic ă (busing ). Deși presupusa a fi o m ăsura de
ultima instanta, busing -ul a fost o tehnica frecvent utilizata în desegregarea școlilor în
America. Adversarii acestei m ăsuri sustin ca principalul efect negativ în urma aplicarii
acestei m ăsuri în reprezint ă plecarea masiva a elevilor albi din școlile supuse planului de
desegregare obligatorie. În aces t fel, obiectivul cresterii num ărului de contacte
interrasiale nu este atins. În plus, depla șarea copiilor din comunitatea lor de origine
reduce implicarea p ărinților în viata școlii, cu influente negative asupra succesului școlar
al elevilor (R.A. Jeffrey, 1998:41). În unele cazuri, busing -ul întampina rezistenta chiar
din partea comunit ăților de negri, datorit ă faptului ca acestia se tem ca școlile de albi la
care copiii sunt transportati ii vo r primi pe acestia cu ostilitate și vor fi supu și unui
comportament discriminatoriu. Costul ridicat al acestei m ăsuri este de asemenea folosit
ca argument impotriva m ăsurii. Pe de alta parte, sustinatorii busing- ului considera ca
transportul elevilor la școala este o metoda frecventa în SUA și ca acest gen de m ăsuri a
ajutat la accesul elevilor la resurse mai bune și creșterea sigurantei în transportul școlar
(R.A. Jeffrey, 1998:43).
Cuplarea școlilor cate dou ă sau în retele mai largi (pairing and clustering) pot fi
incluse tot în cazul m ăsurilor obligatorii de desegregare. Cuplarea școlilor presupune
următoarea situa ție: dacă avem dou ă școli cu nivelele gr ădinița – clasă a VIII a, una de
albi și alta de negri, educa ția poate fi mixata astfel încat to ți elevii, albi și negri, sa
studieze nivelele gr ădinița – clasă a V a într-o școala și restul nivelelor (clas ă a V – clas ă
a VIII a) în cealalta școala. Spre deosebire de cuplarea școlilor cate dou ă, cuplarea în
retea presupune reunir ea a mai mult de dou ă școli într-o retea, astfel încat utilizand
spatiile școlare și dotarile existente, educa ția copiilor sa se desfasoare laolalta.

67Spre deosebire de busing , planurile de desegregare care au ca principiu libertatea de
alegere (freedom of choice) sunt bazate pe vointa partilor și presupun alegerea libera de
către părinții elevilor a școlii pe care copiii lor s-o ur meze. Pentru a putea pune popula ția
de culoare în situa ția de a alege sa se școlarizeze într-o școala cu o majoritate de albi este
necesară retrașarea granitelor administra tive a circumscriptiilor școlare din care o unitate
de învățământ iși atrage elevii. Dac ă initial, unei comunit ăți de negri ii era permis sa se
școlarizeze într-o singura școala, cu o majoritate de negri, deoarece aoclo era arondat ă
administrativ, includerea unei școli de albi în aria de arondare a comunit ății le permite
părinților și elevilor sa- și aleaga școala. În general, se considera ca aceste planuri de
desegregare bazate pe libertatea de alegere nu sunt eficiente datorit ă faptului ca un num ăr
relațiv mic de p ărinți negri aleg sa- și trimita copiii în școlile de albi. Cauzele acestui fapt
constau în “lipsa de informare, intimid are, lipsa spatiului sau a bancilor la școlile
alternative și lipsa transportului gratuit” (“lack of information, intimidation, lack of space
or seats at the altern ative school, and lack of free busi ng or transportation”) (R. A. Jeffry,
1998).
În cazul romilor centrarea exclusiva pe problema segreg ării și, în consecin ță, pe
desegregarea școlilor roma , ar fi în opinia unor experti în educa ție, mai degrab ă o
acțiune politica decât una care sa faca obiectul unei politici educa ționale. Motivele sunt
ca o acțiune tipica de desegregare precum transportul copiilor de la o școala roma la o
școala non-roma, de și modifica compozi ția etnică a mediului educa țional în care copiii
romi urmeaza sa învete, la șa practic nerezolvate o mul țime de alte probleme, care tin mai
degrabă de obiectul politicilor educa ționale. Spre exemplu, pr egatirea profesorilor,
climatul școlar, implicarea comunit ății, dotarea materiala a școlilor sunt probleme pe care
simpla desegregare nu le rezolva și nu le poate rezolva.
Un argument impotriva ideii de școlarizare a romilor în clase și școli cu o compozi ție etnică mixta vine
chiar din partea unor lideri romi sau organiza ții roma care vad în aceasta un pericol pentru pierderea
identității etnice a romilor . Altfel spus, opozantii școlarizarii mixte sustin ca școlarizarea romilor în
contexte educa ționale etnic diverse ar fi susceptibila de a conduce la asimilare etnic ă și pierderea
specificului acestei etnii. În contra argument , ne putem întreba ce fel de identitate i și poate asuma un copil
sau un adolescent provenit dîntr-o comunitate roma s ăraca, care are un nivel scazut de educa ție si care este
analfabet sau semianalfabet? Cum se poate identifica tanarul amintit și cum iși poate fi mandru de

68apartenenta sa etnic ă în condițiile în care este s ărac, lipsit de educa ție și de perspective sociale? Asumarea
identității în aceste condi ții este probabil sa nu aduca beneficii individuale și cu atat mai pu țin beneficii
pentru grupul etnic de apartenenta. Invers, este probabil ca nivele ridicate de școlaritate în contexte
educaționale etnic diverse sa conduca la o asumare a identit ății în condi țiile în care aceasta are un suport
social legitim dat de o pozi ție socială dobândita prin efort personal și recunoscuta de c ătre societate.
4.3. Diversitate cultural ă vs. integrare
În contextul politicilor educa tionale din SUA conceptul de diversitate cultural ă în scoala
pare sa fie preferat în ultima perioada conceptului de desegregare . Un prim argument ar
fi acela ca diversitatea cultural ă are o conotatie pozi țiva într-o masura mai mare decât
conceptul de desegregare si, în acest sens, are o șansa mai ridicat ă de a castiga un suport
social mai larg50. Dincolo de asocierile la care po t trimite cei doi termeni, obiectivele
politicilor educationale, indi ferent de viziunea conceptuala pe care o prefera, nu difera
prea tare în ceea ce- si propun: crearea unor școli etnic diverse, atat fizic, cat si cultural.
Un alt argument important pentru acredita rea conceptului de diversitate cultural ă în
constructia politicilor educationale ar fi acel a ca de pe urma diversificarii ar beneficia
deopotriva minoritatea si majoritatea, pe ca nd folosirea conceptulu i de desegregare lasa
sa se înteleaga ca beneficiarul este minoritatea.
Asa cum pentru învatarea unei limbi straine met oda recomandata este de a te insera într-
un grup de vorbitori nativi ai acelei limbi, deprinderea competentelor de sociabilitate
necesită iesirea din cadrul propriul ui grup etnic / social / cultural si imersiunea într-o
societate diferita de cea de data. Astfel, o linie de argumentatie în favoarea diversitatii
culturale este achizitionarea deprinderilor care permit exersarea relati ilor sociale în medii
sociale caracterizate de un înalt grad de eter ogenitate. Este de presupus ca, în contextul
globalizarii, abilitatea de a fi “natural” nu doar în propria-ti cultura si în segmentul social
de care apartii este o competenta necesar ă. În acest sens, experimentarea timpurie a
interculturalism este un benefici u pe care diversitatea cultural ă il poate aduce nu doar
romilor, ci si majoritarilor. Presupusa creati vitate si capacitate de inovare a grupurilor

50 “Este mai probabil ca diversitatea, ca obiectiv al politicii, sa castige un su port public mai larg decât
desegregarea” (K.A. McDermott, 2001: 459) Diversity may thus likelier than desegregation to gain public
support as a policy goal.

69marginale51 este, de asemenea, un beneficiu cu o dubla tinta: pe de o parte, romii care
gasesc un mediu favorabil unei ex primari libere si, pe de alta parte, majoritarii care prin
includerea romilor în scoala pot beneficia de schimbarea unor rutine de comportament la
nivelul activitatilor de predar e-învatare. Spre exemplu, docili tatea elevului (presupus a fi
un “recipient” al cunoasterii), lipsa de in teractivitate elev-profesor sau elev-elev,
structurarea rigida a curriculumului școlar ar putea fi cel pu țin chestionate (dac ă nu
schimbate) dac ă școlile ar deveni etnic diverse. Într -o forma lejera, diversitatea culturala
presupune acomodarea celuilalt, a minorit ății, prin intermediul curriculumului școlar, prin
obiectele de studiu existente sau prin introdu cerea unor noi obiecte de studiu, care sa tina
cont de existenta minorit ății. Spre exemplu, obiectul de studiu Istoria romanilor, lasa loc
diversificarii atat în titlu, cat si în con ținut.
4.4. Optiuni ale politicilor educationale pentru romi
În cele ce urmeaza vom face o analiza succi nta a principalelor optiuni de politici
educationale deschise sistemului de învata mant din Romania. Vom realiza o tipologie a
costurilor si a beneficiilor pentru fiecar e dintre optiunile analizate si anume:
a. Menținerea starii de segregare în educatie (op țiunea status-quo-ului)
b. Îmbunătățirea calității educației în școlile segregate
c. Desegregarea sistemului de educatie
Exista o serie de dificultati care ne impiedi ca sa facem o analiza cost-beneficiu în sensul
clasic al termenului, adic ă o traducere în bani a costurilor si beneficiilor fiecarei optiuni
menționate în cazul întregului sistem de învatamant. Este vorba în primul rand de
necunoasterea exacta a dimensiunilor segreg ării romilor în educatie pe ansamblul
sistemului (datele de care dispunem se refera doar la mediul rural). În al doilea rand, un
impediment pentru o analiza co st-beneficiu riguroasa il repr ezinta echivalarea baneasca a
costurilor/beneficiilor social e derivate din urmarea unei opt iuni sau alteia de politica
educationala. În aceste condi ții am considerat ca realizar ea unei analize cost-beneficiu

51 “[…] Henri Pirenne credea si el ca vointa de a se impune a celor aflati in pozi ții periferice este o sursa de
energie creatoare, deoarece <marginalii> sunt animati de vointa de a se impune societ ății printr-o
creativitate sociala sporita, capabila sa le legitimeze prezenta sociala pe riferica. Fireste, recunoastem aici

70propriu-zisa la acest moment, cu datele de care dispunem, ar fi mai degrab ă artificiala.
Am preferat în schimb sa subliniem avanta jele si dezavantajele fiecarei optiuni si sa
stabilesc o tipologie a costurilor si a bene ficiilor pentru optiunile vizate. Chiar f ără a fi
echivalate în bani, echivalarea optiunilor de politica în tipuri de costuri si beneficii ne
permite comparatia între ele din punct de vedere al eficientei. Astfel dac ă o anumita
opțiune presupune mai multe tipuri de costur i decât o alta în prezenta acelora și beneficii
este clar ca op țiunea din urma va fi pr eferata din punct al eficientei. De asemenea, dac ă
numarul beneficiilor este mai redus (sau nu exis ta nici un beneficiu) în cazul unei optiuni,
în prezenta unor costuri similare, judecâtile de eficienta pot fi f ăcute cu usurinta.
a. Menținerea segreg ării
Școlile roma segregate sunt institu ții care consum ă resurse (salar iile profesorilor,
întreținerea clădirilor, materiale dida ctice – acolo unde exist ă ș.a.) și nu produc rezultatele
așteptate din partea unei școli. În cadrul acestei optiuni un prim tip de costuri este cel al
costurilor de functionare a școlilor segregate. Consider ăm că școlile roma au ajuns s ă fie
niște instituții “falimentare”. În sprijinul acestei afirma ții aducem urm ătoarele argumente:
– dificultăți în a atrage elevii în si stem (grad ridicat de ne școlarizare – vezi Anexa 5,
tabelul 1);
– incapacitatea de a men ține elevii în sistem (grad ridicat de abandon școlar – vezi
Anexa 5, tabelele 2 si 3);
– incapacitatea de a atrage și a menține profesorii calificati în sistem;
– incapacitatea de a forma deprinderi și abililitati minimale (scris-citit);
– incapacitatea de a pregati el evii la standarde acceptabile pentru trecerea la forme
superioare de școlarizare;
– incapacitatea de a forma retele de capital social etnic divers e, care sa asigure elevilor
succesul social dup ă terminarea școlii;
– menținerea prejudecâtilor, stereo tipurilor vis-à-vis de popula ția de romi, deopotriva la
nivelul popula țiie majoritare și al celei de romi;

tensiunea dintre <majoritatile necreatoare> si <minorit ăț creatoare>, pe care a teoritizat-o Arnold J.
Toynbee ca fiind sursa dinamismului oricarei civilizatii in cre ștere” (H.-R. Patapievici, 1996:112)

71- contributia la formarea unor reprezenta ri negative vis-a-vis de capacitatea școlii de a
genera mobilitate social ă.
Menținerea școlilor segregate este probabil ca pe termen scurt și mediu sa aiba în plan
școlar o serie de consecin țe negative: cre șterea incidentei ne școlarizarii pentru genera țiile
viitoare de romi, încheierea prematur ă a traseelor școlare, cre șterea incidentei
analfabetismului func țional. Acest e șec educațional previzibil în condi țiile menținerii
școlilor segregate reduce oportunit ățile sociale, financiare și relaționale ale viitoarelor
generații de romi. Crearea unui segment de romi slab educat, de și școlarizat, este de
natura de a adanci și transmite intergenera țional prejudecâtile și stereotipurile la adresa
populației de romi. Pastrarea sistemului dual în educa ție (școli roma si școli ne-roma)
prejudiciaza imaginea de sine a elevilor romi și mai tarziu a adultilor. În condi țiile unei
joase imagini de sine, partic iparea romilor la viata social ă, culturală, politica, economica,
civica va avea de suferit. De la izolare, marginalizare și excludere, pe fondul acelei
imagini joase de sine, nu mai este decât un pas pân ă la stigmatizare și auto-stigmatizare.
Dincolo de efectele în plan person al care pot fi contabilizate ca și costuri individuale ,
menținerea școlilor segregate are efecte asupra într egului grup etnic al romilor prin
întarzierea consolidarii unei elite roma bine educate care sa poata reprezenta interesele
acestei etnii. Educa ția fiind un bun public, costurile cele mai importante asociate
menținerii școlilor segregate sunt costurile sociale . Costul social cel mai vizibil al
ignorarii segreg ării romilor în educa ție este crearea unui segment roma puternic
dependent de beneficiile so ciale acordate de stat și incapabil de a intra în competitie pe o
piața a muncii din ce în ce mai concurentiala. Sus ținerea unui segment roma din ce în ce
mai mare prin beneficii sociale acordate de c ătre stat, dincolo de ba nii publici cheltuiti,
contribuie la întarirea imag inii negative pe care popula ția majoritar ă o are fata de romi. În
plan societal mai larg, calitatea educa ției din școlile segregate, prin consecin țele sale, face
ca structura social ă sa fie tot mai mult una puternic conditionata etnic. Mare parte a
absolvenților acestor școli segregate contribuie la ma rirea segmentului romilor care se

72afla într-o pozi ție socială inferioara, care formeaza clas ă de jos52 a societății române ști.
Mentinerea romilor într-o pozi ție marginala datorita separa rii în educatie genereaza, pe
termen lung, costuri sociale concretizate în sporirea numarului si cuantumului de
beneficii de asistenta sociala si medicala. De asemenea, un segment roma needucat, aflatla periferia societ ății, este probabil sa conduca la cre șterea costurilor functionarii unor
institutii (administratie publica, politie, just itie) menite sa prot ejeze ordinea sociala în
cazul unei slabe coeziuni sociale. Datorita unui segment numeros de populatie needucata,
bugetul statului pierde sume importante de bani. Romii care încheie prematur educatia
școlară nu pot participa pr in taxe si impozi țe la formarea bugetului, deoarece nu vor gasi
un loc de munca care sa le permita acest lu cru. De aici, adancirea polarizarii sociale,
desolidarizarea social ă, destramarea coeziunii sociale și slabirea rela țiilor interetnice.
Beneficiile acestei optiuni sunt practic nule, în condi țiile în care participarea romilor la
educatie este una strict formala si accederea la nivele superioare de educatie este blocata
de calitatea slaba a educa ției primita în școlile segregate.
b. Îmbunătățirea calității educației în școlile segregate
Această opțiune a fost urmat ă, cu mai mult sau mai pu țin succes, de c ătre unele ONG-uri
roma sau ne-roma, având ca pa rtener Ministerul Educa ției și Cercetării. Diversele
proiecte si programe derula te de ONG-uri au inclus m ăsuri, precum: formarea
profesionala în cazul înv ățătorilor si profesorilor, dezvoltare școlară, îmbunătățirea unor
facilitati școlare si a materialului didactic, renovarea unor cladiri, implicarea p ărintilor si
a comunitatilor de romi în activitatea școlii. Aceasta op țiune are costuri ridicate, deoarece
pe lângă costurile pentru func ționarea propriu-zisa a unei școli, antreneaz ă o serie de
costuri suplimentare necesare derul ării proiectelor (cazare, di urne, salarii, material
didactic pentru profesori si elevi). De asemenea, eforturile depuse de p ărintii si elevii
romi implica ți în aceste proiecte s unt considerabile (de exemplu, cazul unui parinte care

52 “[Grupul etnic al rromilor] pare sa fie singurul grup etnic care are tendin ța sa monopolizeze un strat
social caracterizat printr-un nivel s cazut de bunastare, printr-un prestigiu destul de scazut (desi exista
diferente in modul in care diferitele grupuri de rromi sunt percepute in func ție de stilul lor de viata) si prin
ocupatii “traditional tiganesti”, desi nu to ți rromii apartin acestui strat si ni ci acest strat nu este alcatuit
exclusiv din rromi.” (P. Tufis, 2001:101)

73renunta la o zi de munca pentru a participa la o activitate școlară / extrașcolară a
copilului) dar dificil de cuantificat în costuri.
Practic, pentru a face ca o scoala segregat a sa functioneze în parametri normali, adic ă sa
aiba o calitate a educa ției acceptabila, costurile sunt mult mai mari decât în cazul școlilor
care nu sunt segregate. În plus, exista riscul ca, odata cu încheier ea proiectului si a
finantarii din exterior, scoala sa coboare standardele de calitate atinse si sa revina la o
slaba calitate a educa ției. În unele cazuri, sume important e de bani investite în formarea
cadrelor didactice din școlile segregate se pierd ca urma re a faptului ca acestea parasesc
școlile dup ă dobandirea calificarilor. Diferentele dintre școlile incluse în proiecte ( școlile
sustinute financiar) si școlile din sistem în care elevii urmeaza sa se școlarizeze (ciclul
gimnazial, scoala profesionala, liceu) generea za dificultati de adaptare elevilor romi care
urmeaza nivele superioare de școlaritate. Diferentele consta u în principal într-un mediu
relational si educa tional mult mai bun în școlile incluse în proiecte comparativ cu alte
școli din sistem, dar si într-o dotare materiala superioara.
Proiectele care vizeaza îmbun ătățirea calit ății educației în școlile segregate sunt, în
majoritatea cazurilor, în curs de derulare. Din acest motiv, impactul acestor proiecte este
cunoscut doar prin evaluarile partiale (de etapa) care s-au realizat pana acum.
O evaluare a unor școli53 care au beneficiat de programe de dezvoltare școlară pune în
evidenta tipurile de schimbari si efectele produse ca urmare a derul ării programului.
Tipul schimbarii Efect
Participarea elevilor la îmbun ătățirea mediului
fizic (picturi, planse , lucru manual s.a.)Crearea sentimentului de apartenenta;
responsabilizarea elevilor; întretinerea / pastrarea
mediului fizic; dezvoltarea simtului estetic
Realizarea avizierelor si a cutiilor de Cre șterea particip ării si initiativei elevilor

53 Este vorba de evaluarea școlilor Chiliseni (Suceava), Maguri (Tim is) si Ticvani (Caras Severin). In
primele dou ă localitati evaluarea s-a realizat in școlile cu clasele I-IV Chiliseni si cu clasele I-VIII Maguri,
școli in care se deruleaza proiectul Equal Opportunity for Roma Children Through School
Development Programs and Parents’ Involvment derulat de fundatia Centrul Educatia 2000 + . Scoala
cu clasele I-VIII din Ticvani a fost selectata ca sc oala “de control”, care sa permita comparatia cu școlile
anterior amintite, beneficiare ale proiectului. Tabelul reprodus aici se refera la scoala Chiliseni.

74corespondenta
Îmbunătățirea dotarilor (mobilier, apa curenta,
fax, copiator, calculator)Condiții adecvate desfasurarii procesului de
învatamant; îmbun ătățirea imaginii școlii si a
perceptiei asupra școlii;
Reașezarea băncilor Evitarea ierarhiz ării si etichetarii / stigmatizarii
sociale; cre șterea particip ării tuturor elevilor;
creșterea atractivitaii procesului didactic;
egalizarea sanselor
• Afisarea fotografiilor elevilor
• Afisarea produselor activitatii elevilorÎmbunătățirea imaginii de sine; cre șterea încrederii
în sine; climat afectiv; crearea sentimentului de
“acasa”; diminuarea difere ntelor dintre mediul
familial si cel școlar
Materiale didactice specifice culturii romani Afirmarea identitatii etnice; cre șterea stimei de
sine; creșterea atractivitatii școlii
Echiparea bibliotecii si accesul liber la carti Stimularea interesului pentru lectura;
responsabilizarea fata de întretinerea cartilor
Așezarea în banci pe criteriul rezultatelor școlare
(elev bun alaturi de elev slab)Stimularea întrajutorarii; cre șterea performantei
școlare a elevilor slabi; evitarea marginalizarii
• Introducerea limbii romani si a cadrelor
didactice roma
• Introducerea unor elemente de cultura
romani în programa școlară si în activitatile
extrașcolareAfirmarea identitatii etnice; cre șterea stimei de
sine; crearea unui mediu suportiv si afectiv;
dezvoltarea unui mediu intercultural; cre șterea
atractivitatii școlii; cre șterea motivatiei pentru
învatare; îmbun ătățirea performantelor școlare
Training-ul cadrelor didactice – strategie
didactica centrata pe învatarea prin cooperare;
metode interactive de predareCreșterea coeziunii în interiorul clasei / școlii între
elevi si între elev i si profesori; cre șterea particip ării
elevilor si a atractivitatii procesului educational;
stimularea fiecarui elev în parte, în acord cu
posibilitatile acestuia; stimularea initiativei
elevilor; cre șterea tolerantei pentru diversitate
(etnica, de gen, de abilitati)
În ciuda îmbun ătățirii calității educației în unele din aceste școli, care au beneficiat de
diverse finantari, stigma asociata elev ilor si profesorilor care predau aici r ămâne o
caracteristica a acestor școli.
c. Desegregarea sistemului de educatie

75Aceasta op țiune este, asa cum vom argumenta în con ținuare, cea mai fezabila din punct
de vedere al eficientei, al ra porturilor dintre costurile si beneficiile asociate acestei
alegeri. În plus costul de oportunitate al aces tei alegeri dintre optiun ile vizate este sensibil
mai scazut dac ă este pus în relatie cu procesul de aderare al Romaniei la Uniunea
Europeana. Altfel spus, al egerea acestei optiuni ar pune într-o lumina favorabila
eforturile de îmbun ătățire a situa ției romilor crescand sansele ca viitoarele evaluarii ale
progreselor în procesul aderar ii sa fie mai favorabile si sa grabeasca realizarea acestui
proces. În sens invers, alegerea unei alte op tiuni ar putea întarzia procesul de aderare al
Romaniei la structurile europene în condi țiile în care tari vecine precum Bulgaria sau
Ungaria au întreprins o serie de m ăsuri la nivel guvernamental sau neguvernamental
pentru desegregarea sistemelor de educatie.Tot în categoria cost uri de oportunitate sc ăzute am introduce si faptul ca aceast gen de
politica educationala are un gr ad ridicat de legitimitate
54 în randul comunitatilor de romi
fiind probabil sa beneficieze de suportul acestora. Școlarizarea copiilor romi laolalta cu
copiii romani sau maghiari este considerata de p ărintii romi o practica educationala
nediscriminatorie si care aduce cele mai multe beneficii în planul calit ății educației.
În ceea ce proveste costurile econom ice ale implementarii unor m ăsuri de desegregare,
acestea par a fi relativ sc ăzute deoarece se sprijina pe struct uri legale si institutionale deja
existente a caror activitate trebuie eficienti zata. Ne referim aici la deja adoptata Strategie
pentru îmbun ătățirea situa ției romilor si la posibilitatea utilizarii mediatorilor școlari din
comunitatile de romi (odata ce vor fi angajati) pentru realizarea unor planuri de
desegregare. De asemenea, recentul Consiliu pentru combaterea discriminarii infiintat ca
urmare a ordonantei… …se poate dovedi o structura utila pentru a face presiuni
administrative asupra autoritatilor locale care ar putea manifesta rezistenta la acest gen de
schimbari. Cea mai importanta structura institutionala pentru realizarea unor planuri dedesegregare eficiente (dat a fiind cunoasterea situa ției din teren) o reprezinta inspectorii
pentru romi. De altfel se pare ca insp ectorii pentru romi (si inspectoratele școlare
județene în sens larg) ar avea ca atributie si documentarea cazurilor de segregare la nivel

54 Vezi concluziile din interviurile cu p ărinti romi din capitolul … si mai ales nota nr …, studiul UNDP
2002, care arata ca majoritatea romilor considera ca o educatie adecvata pentru copiii lor se poate realiza in
școli cu o compozi ție etnica mixta.

76local în condi țiile în care o reglementare interna55 a MEC stipuleaza ca astfel de cazuri se
impun a fi prevenite si eliminate. Data fiind existenta acestor structuri institutionale care
au sau ar trebui sa aiba activitati în sfera combaterii discriminarii, costurile m ăsurilor
efective de desegregare ar fi substantial reduse.
Un alt element care contribuie la mentinerea unor costuri sc ăzute în op țiunea desegregarii
il constituie faptul ca mai mult de jumatate din școlile segregate se afla la o distan ță mai
mica de 3 km de școlile cu o alta compozi ție etnica, școli care ar urma sa ii integreze pe
copiii romi. În aceste condi ții este evident ca cel pu țin pentru o parte dintre școlile roma
desegregarea nu ar presupune cost uri legate de transportul școlar al copiiilor la noile
școli. Pentru școlile roma care se afla la o distan ță mai mare de 3 km ar putea fi utilizata
reteaua deja existenta de transport școlar sau largita aceasta retea de transport pentru a
include si comunitatile compacte de romi, segregate reziden țial. În fine, pentru o adaptare
cat mai buna a copiilor romi în noile școli, pe baza testarii mijloacelor familiilor de romi,
se impune ca o parte din acestea sa fie sprijinite material cu rechizite, încaltaminte si
imbracaminte (mai ales pe perioada iernii).
Costurile cele mai mari în cazul optiunii desegr egarii sistemului de educatie sunt date de
formarea profesorilor pentru a ad apta, a integra copiii romi în noile școli. Sunt necesare
astfel sesiuni de formare pentru educatie in terculturala si pentru eliminarea prejudecâtilor
si stereotipurilor, înva tare prin cooperare, managementul conflictelor s.a. Tot în categoria
costuri includem si campaniile de informare a comunitatilor de romi despre calitatea
educației în școlile segregate si dreptul de a alege sc oala în care doresc sa studieze copiii
lor.

55 Redam aici un paragraf din raportul realizat de domnul Gheorghe Sar ău, consilier pentru limba rromani
și rromi in D.G.Î.L.M. – MEC, in data de 3 martie 200 3, in urma seminarului “Perspective în dezvoltarea
societății civile a rromilor din România ” (Cluj Napoca, 27 – 28 februarie 2003): “…în scopul interzicerii
unor astfel de practici (segregationiste n.n), Direc ția noastră (Directia Generala pentru Invatamantul
Minoritățlor Naționale, DGIMN n.n) a ini țiat, în anul 1998, o notificare, semnat ă de fostul Secretar de Stat,
domnul Kötö József, care a fost transmis ă, la data aceea, în inspectorate și așezată pe pagina web a MEC.
Notificarea interzicea directorilor de școli să separe elevii rromi de ceilal ți copii ori s ă procedeze la
segregări de alt tip.” Autorul raportului constata insa ca acest document intern al MEC este pu țin cunoscut
impunandu-se o mai buna mediatizare.

77Beneficiile aduse de m ăsurile de desegregare pot fi ev aluate pe termen lung, ele nu sunt
niste beneficii imediate, fiind probabil nevo ie de o perioada de 10-15 ani ca aceste m ăsuri
sa înceapa sa isi pr oduca efectele. În plan individual, cre șterea calit ății educatii prin
accesul la școli cu resurse superioare ar adu ce romilor nivele mai ridicate de școlaritate si
performante școlare mai bune. Cre șterea nivelului de școlaritate este însotita de o serie de
efecte benefice precum cre șterea nivelului veniturilor, a starii de sanatate, o mai mare
participara civica si, nu în ultimul rand, sanse mai mari de reusita pentru viitoarele
generatii de romi. Este de presupus ca dac ă aceste m ăsuri sunt urmate cu consecventa si
cu tact totodata, pe termen mediu si lung vom asista la o redefinire/reechilibrare a
relatiilor dintre romi si majoritate astf el încat etnia romilor sa iasa din pozi ția de
marginalitate pe care o ocupa acum în structura sociala romaneasca.Măsurile de desegregare la nivelul învatamant ului obligatoriu (clasele I-VIII) pe care le
recomandam la finalul acestei lucrari pot fi privite ca fiind similare m ăsurile de
discriminare pozi țiva a romilor deja introduse în Ro mania la nivelul învatamantului
superior. Accesul romilor la școli etnic diverse poate fi co nsiderat un tip de discriminare
pozițiva deoarece permite accesul romilor în școli cu o calitate a educa ției mai ridicat ă
corijând o situa ție de inegalitate istoric mostenita. In trarea romilor în retele de capital
social etnic diverse prin școlarizarea în unitati de învatama nt etnic diverse este o premisa
a integrarii acestora pe piata muncii, stiut fiind faptul ca relatiile informale suntimportante în gasirea unui loc de munca. Acest tip de m ăsuri este probabil sa declanseze,
asa cum arata experien ța americana a desegregarii sistemului de învatamant, o serie de
schimbari similare în esenta în toate sectoarele vietii sociale. Mai c oncret, este de asteptat
ca aceste m ăsuri sa determine o cerere social a crescuta pentru o reprezentare
proportionala a romilor în inst utiile publice (administratie publica, just itie, politie,
armata, s.a.) si pentru reglementari de discriminare pozi țiva a romilor pe piata muncii.
Reprezentarea proportionala a romilor în sector ul public dar si pe piata privata a muncii
reprezinta dealtfel o conditie pentru ca succesul m ăsurilor de desegregare sa fie unul
social si nu doar educational.
Principalul beneficiu la nivel social este scoaterea grupului etnic al romilor din situa ția de
dependenta sociala prezenta si în consecin ta reducerea substantia la a banilor publici

78cheltuiti pentru divers e politici de suport (aju toare de somaj, ajutoare sociale, cantine
sociale s.a.). Dincolo de aces te benficii directe este de pr esupus ca va avea loc, ca urmare
a unei politici coerente de desegregar e a sistemului de educatie, o cre ștere a coeziunii
sociale, o scadere a polarizarii soci ale, o democratizare efectiva a societ ății romanesti. În
fine, calitatea scazuta a educa ției din școlile segregate nu afecte aza doar sansele sociale
ale copiilor romi (majoritari) care învata în aceste școli, ci si sansele copiilor romani,
maghiari sau de alta etnie care se instruiesc în aceste școli. În consecinta desegregarea
școlilor Roma va aduce benficii nu doar etnicilor romi ci si c opiilor de alta etnie care vor
putea primi o educatie de o calitate mai ridicat ă decât cea primita în prezent.

795. RECOMANDARI …
Măsurile de desegrare a școlilor Roma pe care le recomandam în con ținuare se adreseaza
învatamantului obligatoriu (cla sele I-VIII), deoarece aici sunt cele mai frecvente situatii
de segregare a romilor care conduc cu consec inte din cele mai grave pentru copiii romi
sau de alta etnie car e invata in aceste școli.
Desegregarea sistemului educational ar trebui sa aiba în vedere urmatoarele 3 directii
principale de actiune:
• Încetarea segregarii în educatie a copiilor romi prin înscrierea copiilor romi care
urmeaza sa înceapa scoala la școli cu o alta majoritate etnica;
• Transferul copiilor romi din școlile segregate etnic în școli cu o alta majoritate etnica si dispunerea lor
în clase mixte etnic din punct de vedere etnic;
• Realizarea unor clase eterogene din punct de vedere etnic în cadrul școlilor care sunt etnic diverse dar
în care elevii romi sunt dispusi în clase separate.
Pentru o politica coerenta de desegregare a școlilor cu un procent ridicat de elevi romi,
urmatoarele structuri institutionale se cuvin a fi utilizat e sau eficientizate:
• Inspectoratele școlare jude țene – inspectorii pentru romi;
• Mediatorii școlari pentru comunitatile de romi (prevazuti în strategie dar neangajati înca);
• Consiliile locale si jude țene – consilierii romi;
• ONG-urile Roma si non-Roma cu activitate în domeniul educa ției;
• Consiliul Na țional pentru combaterea Discriminarii;
• Mass-media locala si centrala.
Măsurile de desegregare la nivel local trebui e sa tina cont în primul rand de vointa
comunitatilor de romi, de alegerile pe care p ărintii romi le fac în privinta școlarizarii
propriilor copii. În acest sens p ărintii romi trebuie informati în mod corect despre intreaga
oferta școlară dintr-o localitate sau di n localitatile apropriate. Prezentarea performantelor
școlilor (promovabilitatea la examenul de capacitate, numarul de absolven ți de liceu sau

80facultate care au ab solvit respectivle școli s.a.) trebuie sa stea la baza deciziei p ărintilor
de a înrola înscrie copiii într-o scoala sau o alta.
Măsurile de redistribuire a romilor la școli cu o alta majoritate etnica trebuie atent
planificate astfel încat sa nu conduca la o supraaglomerare a claselor. În acest sens este
probabil ca desegrarea unei școli roma în anumite contexte locale sa impuna transferul
copiilor romi la mai multe școli din localitate sau din localitatile învecinate si/sau
organizarea procesului instructiv în dou ă schimburi.
Inspectoratele jude țeni pentru romi ar trebui sa se asigure ca înscrierea copiilor romi în școli cu o alta
majoritate etnica nu conduce la pierderea dreptului de a studia limba si cultura Romani.
ANEXE
Anexa 1
Ponderea romilor în școli pe decile
Pondere romi Num ăr școli % școli

81sub 1% 362 11.4
între 1 și 10% 1182 37.4
între 10 și 20% 539 17.0
între 20 și 30% 314 9.9
între 30 și 40% 219 6.9
între 40 și 50% 162 5.1
între 50 și 60% 102 3.2
între 60 și 70% 99 3.1
între 70 și 80% 76 2.4
între 80 și 90% 59 1.9
între 90 și 100% 48 1.5
Total 3162 100.0
Sursa: Baza de date MEC, ISE, ICCV, 1998
Anexa
jud e ul * segr egar e * R E G IU N E (num r  coli  i procent e)
REGIUNE Jude țul Școli mixte Școli majoritar
romaȘcoli
predominant
romaTotal
Munt e ni a ARGES 91 6 13 110
82.7% 5.5% 1 1 .8% 1 00.0%
BRAILA 54 1 55
98.2% 1 .8% 1 00.0%
BUZAU 146 9 4 159
91 .8% 5.7% 2.5% 1 00.0%
CALARA I 67 1 68
98.5% 1 .5% 1 00.0%
DAMBOV I T A 12 6 8 8 14 2
88.7% 5.6% 5.6% 100.0%
GI URGI U 8 4 3 1 8 8
95.5% 3.4% 1 .1 % 1 00.0%
IALO M ITA 1 0 1 1 1
90.9% 9.1 % 1 00.0%
PRAHOVA 8 0 4 5 8 9
89.9% 4.5% 5.6% 1 00.0%
TE LE OR M AN 45 2 47
95.7% 4.3% 1 00.0%
Total 70 3 34 32 769
91.4% 4.4% 4.2% 1 00.0%
Do b r o g e a CONST ANT A 14 1 1 16
87.5% 6.3% 6.3% 1 00.0%
TULCEA 13 13
1 00.0% 1 00.0%
Total 27 1 1 29
93.1% 3.4% 3.4% 1 00.0%

82Mo l do v a BACAU 47 3 8 58
81 .0% 5.2% 1 3.8% 1 00.0%
BOTOSANI 23 2 25
92.0% 8.0% 1 00.0%
GALAT I 3 7 2 1 4 0
92.5% 5.0% 2.5% 1 00.0%
IA I 58 1 6 65
89.2% 1 .5% 9.2% 1 00.0%
NEAMT 19 2 3 2 4
79.2% 8.3% 1 2.5% 1 00.0%
SUCEAVA 50 2 3 55
90.9% 3.6% 5.5% 1 00.0%
VASLUI 25 1 4 30
83.3% 3.3% 1 3.3% 1 00.0%
VRANCEA 36 1 3 40
90.0% 2.5% 7.5% 1 00.0%
Total 295 12 30 337
87.5% 3.6% 8.9% 1 00.0%
Tr ansilvania ALBA 63 7 4 74
85.1 % 9.5% 5.4% 1 00.0%
BISTRITA – NA AUD 66 3 4 73
90.4% 4.1 % 5.5% 1 00.0%
BRASOV 75 23 19 117
64.1% 19.7% 16.2% 100.0%
CLUJ 122 9 2 133
91 .7% 6.8% 1 .5% 1 00.0%
COVASNA 5 7 6 9 72
79.2% 8.3% 1 2.5% 1 00.0%
HARGHI T A 4 9 5 2 5 6
87.5% 8.9% 3.6% 1 00.0%
HUNEDOARA 3 8 1 2 4 1
92.7% 2.4% 4.9% 1 00.0%
M U R E S 226 24 17 267
84.6% 9.0% 6.4% 1 00.0%
SALAJ 113 9 7 129
87.6% 7.0% 5.4% 1 00.0%
SIBIU 97 16 23 136
71. 3% 11. 8% 16. 9% 10 0 . 0 %
Total 906 103 89 1098
82.5% 9.4% 8.1% 1 00.0%
C r isana-
Ma r a mu r e sARAD 96 7 2 10 5
91 .4% 6.7% 1 .9% 1 00.0%
BIHOR 180 13 9 20 2
89.1 % 6.4% 4.5% 1 00.0%
MARAMURES 5 6 3 1 6 0
93.3% 5.0% 1 .7% 1 00.0%
SATU MARE 145 6 5 156
92.9% 3.8% 3.2% 1 00.0%
Total 477 29 17 523
91.2% 5.5% 3.3% 1 00.0%
Banat CARAS – SEVERIN 67 2 4 73
91 .8% 2.7% 5.5% 1 00.0%
TI MI S 119 2 121
98.3% 1 .7% 1 00.0%
Total 186 4 4 194

8395.9% 2.1% 2.1% 1 00.0%
Ol t e n i a DOLJ 27 1 1 29
93.1 % 3.4% 3.4% 1 00.0%
GORJ 2 8 1 2 9
96.6% 3.4% 100.0%
MEHEDI NT I 17 9 1 2 7
63.0% 33.3% 3.7% 100.0%
VALCEA 36 3 1 40
90.0% 7.5% 2.5% 1 00.0%
10 8 13 4 125
86.4% 1 0.4% 3.2% 1 00.0%
Ilf ov (S.A.I.) ILFO V 76 5 6 87
87.4% 5.7% 6.9% 1 00.0%
Total 76 5 6 87
87.4% 5.7% 6.9% 1 00.0%
Anexa 2
Tabel 1 : Inciden ță neșcolarizarii pe genera ții
Generația de
tranziție (7-16 ani)Generația tânără
(17-25 ani)Generația matură
(26-45 ani)Generația
vârstnică
(peste 46 ani)Neșcolarizarea
pe genera ții
18,3% 17,0% 15,2% 26,7%
Sursa: Ancheta romi, ICCV, 1998
Tabel 2: Incidență analfabetismului pe genera ții (în %)
BineCu dificultate
sau deloc NS/NR
Generația de tranzi ție
(10-16 ani) 57,9 37,5 4,6
Generația tânară 62,4 33,8 3,8
Generația matură 66,7 29,9 3,5
Generația vârstnic ă 38,4 45,3 16,3
Total popula ție peste 10 ani
57,6 35,8 6,6
Sursa: Ancheta romi, ICCV, 1998

84Tabel 3: Nivelul de școlaritate pe genera ții (în %)
4 cls.
N*4 cls.
T*8 cls.
N*8 cls.
T*Sc.prof.
N*Sc.prof.
T*Liceu
N*Liceu
T*Studii
sup.
Generația
tânară 7,6 9,2 14,3 20,5 2,0 6,3 7,6 4,7 1,2
Generația
matură 6,4 12,5 13,1 21,8 2,7 9,2 8,7 5,9 1,2
Generația
vârstnică 7,9 22,0 9,1 8,6 0,8 4,3 1,1 1,3 0,2
Total
populație
peste 16 ani7,2 14,0 12,4 17,8 1,9 6,9 6,3 4,2 0,9
Sursa: Ancheta romi, ICCV, 1998
N* = ciclu școlar neîncheiat; T* = ciclu școlar încheiat
Tabel 4: Nivelul de școlaritate pe genera ții în funcție de gen (în %)
0
clase4 cls.
N∗4 cls.
T∗8 cls.
N∗8 cls.
T∗Sc.prof.
N∗Sc.prof.
T∗Liceu
N∗Liceu
T∗Studii
sup. Ns/Nr
Generația M
tânară F17,5
16,48,0
7,39,3
8,912,4
16,119,8
21,41,8
2,27,8
4,77,4
8,04,5
4,91,1
1,310,5
8,7
Generația M
matură F10,9
19,55,4
7,511,3
13,914,2
11,820,9
22,93,3
2,213,5
4,79,3
8,26,6
5,31,8
0,52,9
3,7
Generația M
vârstnică F16,3
35,27,6
8,224,1
20,611,0
7,811,0
6,91,5
0,27,8
1,41,3
1,01,6
1,00,5
-17,3
17,6
Pop.peste M
16 ani F14,5
23,16,8
7,613,9
14,212,8
12,018,0
17,72,3
1,610,2
3,76,6
6,04,6
3,91,3
0,69,0
9,5
Sursa: Ancheta romi, ICCV, 1998
N* = ciclu școlar neîncheiat; T* = ciclu școlar încheiat
Tabel 5: Incidență analfabetismului pe genera ții în funcție de gen (în %)

85BineCu dificultate
sau deloc NS/NR
Generația de tranzi ție M
(10-16 ani) F56,8
59,638,5
35,74,7
4,6
MGenerația tânară F61,4
63,734,9
32,63,7
3,7
MGenerația matură F71,0
62,025,8
34,23,3
3,8
MGenerația vârstnic ă F46,9
32,2 37,5
5215,7
15,8
Total popula ție M
peste 10 ani F60,7
54,933,1
38,36,2
6,8
Sursa: Ancheta romi, ICCV, 1998
Tabel 6: Nivelul de școlaritate pe genera ții în funcție de limba vorbita (în %)
Nici
o clasă4 cls.
N*4 cls.
T*8 cls.
N*8 cls.
T*Sc.prof.
N*Sc.prof.
T*Liceu
N*Liceu
T*Studii
sup. Ns/Nr
Generația R
tânară Rr8,2
25,86,1
9,17,6
10,814,8
13,725,0
15,92,6
1,39,7
2,89,7
5,56,7
2,60,9
1,58,6
10,8
Generația R
matură Rr6,7
22,84,4
8,111,5
13,411,9
14,226,1
18,03,5
2,011,9
6,812,1
5,77,7
4,31,6
0,92,6
3,8
Generația R
vârstnică Rr21,0
32,18,7
7,125,4
18,510,5
7,811,1
6,31,1
0,54,8
3,81,2
1,12,1
0,50,2
0,213,8
22,2
Pop.peste R 16 ani Rr11,2
26,36,2
8,214,1
14,012,5
12,321,6
14,22,5
1,49,2
4,78,3
4,45,8
2,71,0
0,97,8
11,1
Sursa: Ancheta romi, ICCV, 1998
• am folosit abrevierile R pentru cei care vorbesc exclusiv limba româna și Rr pentru cei care vorbesc și
limba români
• N* = ciclu școlar neîncheiat; T* = ciclu școlar încheiat
Tabel 7 : Nivelul de școlaritate pe genera ții în funcție de naționalitatea declarata

86Nici
o clasă4 cls.
N∗4 cls.
T∗8 cls.
N∗8 cls.
T∗Sc.prof.
N∗Sc.prof.
T∗Liceu
N∗Liceu
T∗Studii
sup. Ns/N
r
Generația R
Tânară Rr10,0
20,95,9
8,77,2
10,614,6
13,822,1
19,62,0
2,09,0
4,59,6
6,57,6
3,01,5
1,010,4
9,3
Generația R
Matură Rr6,5
19,74,3
7,511,2
13,211,5
14,125,0
20,43,5
2,312,8
6,910,9
7,78,1
4,62,4
0,53,7
2,9
Generația R
vârstnică Rr17,4
33,09,8
6,724,4
20,29,9
8,711,4
6,71,2
0,55,4
2,91,4
1,01,7
0,90,5
0,117,0
19,1
Pop. peste R
16 ani Rr10,9
23,56,5
7,713,9
14,212,0
12,620,0
16,62,3
1,79,4
5,17,6
5,66,0
3,11,5
1,69,9
9,2
Sursa: Ancheta romi, ICCV, 1998
• am folosit abrevierea R pentru subiec ții care se declara Români și Rr pentru cei care se declara romi
• N∗ = ciclu școlar neîncheiat; T ∗ = ciclu școlar încheiat
Tabel 8: Participarea pre școlara în func ție de vecinatate
Comunități
compacteComunități
mixteRomi
dispersați Participare pre școlară
12,1% 19,1% 29,3%
Sursa: Ancheta romi, ICCV, 1998
Tabel 9: Participarea pre școlara în func ție de starea materiala a gospod ăriei
Gospodării foarte
săraceGospadării
săraceGospodării cu
sit.ec.medieGospodării
bogate Participarea
preșcolară 10,9% 18,7% 29,5% 42,5%
Sursa: Ancheta romi, ICCV, 1998
Tabel 10: Dinamica particip ării școlare în perioada 1992-1998 pentru copiii de vârsta 7-16 ani
Situația particip ării
școlareÎnscriși la
școalăAu întrerupt
școalaNu au fost înscri și
niciodatăNS/NR
1998 61,4% 11,6% 17,3% 9,7%
1992 50,6% 22,7% 26,3% 0,4%
Sursa: Ancheta romi, ICCV, 1998; Baza de date ICCV, 1992

87Tabel 11: Prezenta la școala
ZilnicCel puțin o dată pe
săptămană Mai rar Deloc NS/NR Prezența la școală
(7-16 ani) 88,2% 5,1% 0,3% 0,5% 5.8%
Sursa: Ancheta romi, ICCV, 1998
Anexa 3
Tabel 1: Școlile majoritar și predominant roma pe niveluri de înv ățământ
GrădinițaȘcoli cu clase
I-IVȘcoli cu clase
I-VIIILicee, gr.sc.,
sc.prof
Școli majoritar roma 7.0% 50.2% 33.3% 9.5%
Școli predominant roma 3.3% 56.6% 33.0% 7.1%
Sursa: Baza de date MEC ISE ICCV, 1998
Tabel 2: Pattern -uri ale segreg ării reziden țiale
Tipul zonei Comunit ăți
compacte
de romiComunități
mixteZona locuita
preponderent
de alte etniiZona locuita
exclusiv de
alte etniiNu pot
apreciaNs. /
Nr.Total
Frecventa 2828 2622 2897 1070 69 311 9797
Procente 28,9 26,8 29,6 10,9 0,7 3,2 100
Sursa: Baza de date ICCV, 1998
Tabel 3: Distanță școlilor cu o majoritate de elevi romi fa ță de unități școlare similare învecinate (în %)
Până la 3 km 3-5 km Peste 5 km
Școli cu 50-70% elevi
romi56,2 23,4 20,4
Școli cu peste 70%
elevi romi52,8 22,0 25,2
Sursa: Baza de date MEC, ISE, ICCV, 1998
Tabel 4: Dinamica prejudecâtilor fa ță de romi 1993-1999
1993 1997 1999
Nu ar dori sa aiba 71,8 % 59,7% 48,5%

88vecini tigani
Sursa: Indicatori privind comunit ățile de romi din România, ICCV, Bucuresti, 2002
Tabel 5: Rata sărăciei în func ție de etnie
Etnia Rata s ărăciei severe Rata s ărăciei
Romana 9,3 24,4
Maghiară 6,4 19,9
Rona 52,2 75,1
Sursa: CASPIS56 2003
Anexa 4
Tabel 1: Situația analfabetismului func țional pentru copiii înscri și la școala în cifre absolute și %
Înscris în clas ă Citeste cu
dificultate
sau delocCiteste bine Total
41 11 52178.8% 21.2% 100.0%
58 36 94261.7% 38.3% 100.0%
67 116 183336.6% 63.4% 100.0%
39 183 222417.6% 82.4% 100.0%
24 154 178513.5% 86.5% 100.0%
12 102 114610.5% 89.5% 100.0%
7 78 8578.2% 91.8% 100.0%
4 60 6486.3% 93.8% 100.0%
Tabel 2: Situația analfabetismului func țional pentru copiii care au întrerurpt școala

56 Potrivit Comisiei Anti-S ărăcie si Promovare a Incluziun ii Sociale (CASPIS), Guvernul
României, Suportul social pentru popula ția de romi, Analiza problemelor sociale: directii de ac țiune, Nr. 2,
2003

89A întrerupt în clas ă Citeste cu
dificultate sau
delocCiteste bine Total
37 2 39194.9% 5.1% 100.0%
27 4 31287.1% 12.9% 100.0%
27 10 37373.0% 27.0% 100.0%
20 36 56435.7% 64.3% 100.0%
8 22 30526.7% 73.3% 100.0%
6 12 18633.3% 66.7% 100.0%
4 10 14728.6% 71.4% 100.0%
3 21 24812.5% 87.5% 100.0%
Tabel 3: Gradul de aglomerare a clasei
Sub spațiul minim
(supraînc ărcare)În limite normale Peste spa țiul maxim
(subîncărcare)
Grădinițe
cu o majoritate
de copii romi62.6% 5.3% 32.1%
în care predomina
copiii romi69.9% 5.7% 24.4%
total rural 71,9% 15,6% 12,5%
Școli I-IV
cu o majoritate
de elevi romi26.9% 14.0% 59.1%
în care predomina
copiii romi37.0% 8.7% 54.3%
total școli rural 12,0% 7,0% 79,0%
Școli I-VIII
cu o majoritate
de copii romi35.9% 9.4% 54.7%
în care predomina
copiii romi59.3% 5.6% 35.2%

90total rural 6,3% 9,9% 83,8%
Sursa: Baza de date MEC, ISE, ICCV, 1998
Tabel 4: Dotarea cu biblioteca
Biblioteca Da Nu
Școli majoritar roma 34.0% 66.0%
Școli predominant roma 27.5% 72.5%
Total rural 65,7% 34,3%
Sursa: Baza de date MEC, ISE, ICCV, 1998
Tabel 5: Unități de învățământ cu deficit* de personal didactic calificat, pe tipuri de școli, în func ție de
structura etnic ă a elevi (în %)
Unități de învățământ Gr ădinițe Școli cu clase
I-IVȘcoli cu clase
I-VIII
Școli majoritar roma 57,1 66,3 100
Școli predominant roma 83,3 83,5 100
Total școli rurale 47,6 43,5 96,7
Sursa: Baza de date MEC, ISE, ICCV, 1998
*Pentru determinarea propor țiilor respective, în categoria personalului didactic necalificat au fost cuprinse
și cadrele didactice calificate în alt ă specialitate decât disciplina predat ă, conform reglement ărilor
corespunz ătoare anului școlar 1999/2000.
Tabel 6: Ponderea personalului didactic necalificat la nivelul unit ăților de înv ățământ obligatoriu57
Deloc Sub 25% 25-50% 50-75% Peste 75%
Școli majoritar roma 0,0 16,4 52,2 22,4 9,0
Școli predominant roma 0,0 5,0 36,7 36,7 21,6
Total școli rurale 14,5 48,8 27,9 6,8 2,0
Sursa: Baza de date MEC, ISE, ICCV, 1998

57 Proporția personalului didactic necalificat la nivel de unitate școlară s-a calculat, conform metodologiei
utilizate în Învățământul rural din România: probleme, condi ții și strategii de dezvoltare, după excluderea
școlilor cu un num ăr mai mic de 4 cadre didactice, situa ție în care se afl ă peste 95% din totalul școlilor cu
clase I-IV. În consecin ță, valorile acestui indicator sunt estimate numai pentru unit ățile de înv ățământ
obligatoriu cu mai mult de 4 cadre didactice.

91Tabel 7: Proporția cadrelor didactice necalifi cate pe categorii de personal
Educațoare Înv ățători Profesori
Școli majoritar roma 45,2 39,2 48,3
Școli predominant roma 57,8 49,7 58,8
Total școli rurale 33,5 20,3 21,9
Sursa: baza de date MEC, ISE, ICCV, 1998
Tabel 8: Distribuția unităților de înv ățământ secundar (inferior și superior) în func ție de durata deficitului
de personal didactic calificat (în %)
Nu există
deficitLa unele
discipline în
ultimii 2 aniLa unele
discipline de
peste 2 aniLa majoritatea
disciplinelor în
ultimii 2 aniLa majoritatea
disciplinelor de peste
2 ani
Școli
majoritar roma5,1 15,2 67,1 1,3 11,4
Școli
predominant roma2,8 4,2 63,3 0,0 28,2
Total școli rurale 43,5 14,0 30,6 1,7 10,2
Sursa: baza de date MEC, ISE, ICCV, 1998
Tabel 9: Distribuția unităților de înv ățământ cu personal didactic fluctuant, pe tipuri de unit ăți școlare (în
%)
Grădinițe Școli cu clase
I-IVȘcoli cu clase
I-VIII
Școli majoritar roma 39,6 50.6 66,7
Școli predominant roma 45,9 59,7 76,0
Total școli rurale 7,9 16,7 21,0
Sursa: Baza de date MEC, ISE, ICCV, 1998
Tabel 10: Distribuția unităților de înv ățământ în func ție de prezen ța personalului didactic navetist, pe tipuri
de unități (în %)
GrădinițeȘcoli cu clase
I-IVȘcoli cu clase
I-VIII

92Școli majoritar roma 21,4 21,8 31,7
Școli predominant roma 26,6 29,5 42,3
Total școli rurale 7,8 12,7 30,5
Sursa: Baza de date MEC, ISE, ICCV, 1998
Anexa 5
Tabel 1: Ponderea unit ăților de înv ățământ obligatoriu din mediul rural, în func ție de frecven ța
neșcolarizarii și structura etnic ă a efectivelor de elevi – în % –
Fără neșcolarizați Sub 5% ne școlarizați Peste 5% ne școlarizați
Școli cu sub 50% romi 51,1 43,2 5,7
Școli cu peste 50% romi 41,7 44,2 14,1
Total școli rurale cu
romi49,8 43,2 7,0
Total școli rurale 66,6 29,8 3,6
Sursa: Baza de date MEC, ISE, ICCV, 1998
Tabel 2: Ponderea unit ăților de înv ățământ obligatoriu care au înregistrat cel pu țin un caz de abandon în
perioada 1997-1999, în func ție de structura etnic ă a efectivelor de elevi – în% –
Abandon în primar Abandon în gimnazial
Școli cu sub 50% romi 30,3 41,7
Școli cu peste 50% romi 46,1 69,1
Total școli rurale cu romi 32,4 44,2
Total școli rurale 17,2 40,0
Sursa: Baza de date MEC, ISE, ICCV, 1998
Tabel 3: Abandonul școlar pentru total unit ăți rurale și unități cu romi, pe tipuri de școli, în anul școlar
1998-1999- în % –
Deloc Sub 2% Între 2-5% Peste 5%
Total școli I-IV 90,8 4,0 3,3 1,9
Școli I-IV cu romi 90,6 1,6 3,2 4,6
Total școli I-VIII 55,2 30,7 11,4 2,7

93Școli I-VIII cu romi 63,2 21,0 11,7 4,1
Sursa: Baza de date MEC, ISE, ICCV, 1998
Bibliography:
1. Achim, V., Țiganii în istoria României, București, Editura Enciclopedic ă, 1998
2. Asseo, H., Les Tsiganes – Une Destinee Eeuropeenne , Gallimard, 1994
3. Baker, B.D. et al. Two Steps Forward, One Step Back: Ra ce/Ethnicity and Student Achievement in
Educațion Policy Research , Educațion Policy Journal, Vol.14, No.4, Corwin Press, 2000
4. Denkov, D., Stanoeva, E., Vidinsky, V., Roma Schools – Bulgaria, 2001, Open Society Foundation,
Sofia, 2001
5. Gheorghe, N. & Liegiois, J. P. 1995, Roma / Gypsies: a European minority , London: minority Rights
Group
6. Jigau, M., Învățământul rural din România condi ții, probleme și strategii de dezvoltare, Ministerul
Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educa ției, Bucure ști, 2000
7. Jigau, M., Surdu, M., coordinators, Participarea școlară a copiilor Romi: probleme, solu ții, actori ,
Ministerul Educa ției și Cercetării, Institutul de Științe ale Educa ției, Institutul de Cercetare a Calit ății
Vieții, Bucuresti, Editura Marlink, 2002
8. Marginean, I., coordinator, Research on the Roma , The Institute for Quality of Life, Bucharest, 2001
9. McDermott, K.A., Diversity or Desegregation? Implica țions of Arguments for Diversity in K-12 and
higher Educa țion, Educațional Policy journal, Vol.15 No.3, July 2001, Corwin Press
10. Miroiu, Adrian (coordonator), Învățământul românesc azi , Studiu de diagnoza , Editura Polirom, 1998
11. Morris, J.E., Forgotten Voices of Black Educa țors: Critical Race Perspectives on the Implementation
of a Desegregation Plan , Educațional Policy journal, Vol.15 No.4, September 2001, Corwin Press
12. Orfield, G., Yun J.T., Resegregation in American Schools , The Civil Rights Project, Harvard
University, June 1999
13. Patapievici, H.-R., Politice , Editura Humanitas, Bucuresti, 1996
14. Pop, L.M., coordonator, Dicționar de politici sociale , Editura Expert, 2002
15. Rado, P., Developing Policies for the Educa țion of Roma Students , unpublished draft paper
16. Rado, P., Transition in Educa țion, Open Society Institute, Institute for Educa țional Policy, Budapest,
2001
17. Raffel, J.A., Historical dictionary of school segregation and desegregation , Greenwood Press, 1998

9418. Rona, S. & Lee, L.E., School Success for Roma Children, Step by Step Special Schools Initiative,
Interim report, 2001 open Society Institute, New York
19. Surdu, M., Educațional Policy for Gypsy (Roma) in România , Research Support Scheme, final report,
2000
20. Surdu, M., co-author of Studiu de caz privind problemele sociale ale romilor din Calvini , în Than
Rromano, nr. 4-5/2000
21. Surdu, M.,co-author of Verdammt zu Marginalitat? Die Roma in Rumanien , Verlag InterGraf Re șita,
2000
22. Surdu, M., co-author of Situația socială a romilor din jude țul Buzău, article în Revista de Cercet ări
Sociale no.3-4 / 1998
23. Surdu, M., Efecte ale condi ționării alocației pentru copii de prezen ța școlară asupra copiilor romi , în
Revista Calitatea Vie ții, no.1/1998
24. Tufis, P., Structura sociala si etnicitate, Sociologie Romaneasca, 2001, 1-4, p. 97-123
25. Tagliabue, J., Bulgaria Opens School Doors for Gypsy Children , The New York Times Interna țional,
Tuesday, June 12, 2001
26. Tîrcă, A., Grigore, D., Îmbunătățirea situa ției pentru copiii rromi -Focus România, Educa țion Centre
2000+, Bucharest 2002
27. Tocqueville, Alexis de, Despre democratie in America , Editura Humanitas, 1995
28. Young E. & Quinn L. (2002) Writing Effective Public Policy Papers. A guide for Policy Advisers in
Central and Eastern Europe , Budapest: Open Society Institute
29. Vlasceanu, L. – coordonator, Școala la rascruce – Schimbare și conținuitate în curriculumul
învățământului obligatoriu: studiu de impact , Editura Polirom, Ia și, 2002
30. Zamfir, C. & Zamfir, E., coordinators, Țiganii între ignorare și îngrijorare , Editura Alternative,
București, 1993
31. Zamfir, C. & Preda, M., coordinators, Romii din România , Institutul de Cercetare a Calitaii Vie ții,
Editura Expert, 2002
32. Zamfir, C., coordinator, Dimensiuni ale s ărăciei, Editura Expert, Bucure ști, 1995
33. Zoon, Ina, On the Margins – Roma and Public Services in România , Open Society Institute, 2001
34. Wieviorka, Michel, Spatiul rasismului, Editura Humanitas, 1994
35. Denied a future? – The right of educa țion of Roma / Gypsy & Traveller children in Europe, Published
by Save the Children, vol. 2: Western & Central Europe, 2001
36. Denied a future? – The right of educa țion of Roma / Gypsy & Traveller children in Europe, Published
by Save the Children, vol. 1: South-eastern Europe, 2001
37. Denied a future? – The right of educa țion of Roma / Gypsy & Traveller children in Europe , Published
by Save the Children, Interna țional legislation handbook, 2001
38. Indicators regarding Roma Communities from România, Institute for Quality of Life, Expert
Publishing House, Bucharest 2002 (for a pdf. version see www.rroma.ro )

9539. Rroma children in România (Românian-English edition), research report, Save the Children-UNICEF,
Bucharest, 1998
40. State of Impunity – Human Rights Abuse of Roma in România , European Roma Rights Center, 2001
41. Tendințe sociale, Unicef, Na țional Statistics Institute, Bucharest, 2001
42. The Roma Educa țion, Resoucrce Book, edited by C. Fenyes, C. McDonald, A. Meszaros, Institute for
Educațional Policy, Open Society Institute, vol.1, Budapest, 2001
43. The Desegregation of ‘Români Schools’ – A Condition for an Equal Start for Roma , conference report,
Sofia, Bulgaria, April 27, 2001 published by European Roma Rights Center and Open Society
Institute’s Roma participation Program
44. Les ONG: instruments du neo-liberalisme ou alternatives populaires? L’Harmattan, 1998
45. The Roma in Central and Eastern Europe – Avoiding the Dependency Trap, UNDP, Bratislava, 2002
46. Suportul social pentru popula ția de romi, Guvernul Româniai, CASPIS (Comisia Anti-S ărăcie și
Promovare a Incluziunii Sociale ), Analiza problemelor sociale: directii de ac țiune, nr.2
47. Boudon, R., Texte sociologice alese, Editura Humanitas, Bucuresti, 1990
48. Liegeois, J.P., Roma, Gypsies, Travelers, Council Of Europe Press, 1994
49. Neculau, A. și Ferreol, G., Minoritari, marginali, exclu și, Editura Polirom, Ia și, 1996
50. Surdu, M., Efectele condi ționarii aloca ției pentru copii de prezen ța școlară în cazul copiilor romi, în
Revista Calitatea Vie ții, nr. 1 / 1998
51. Zamfir, C. și Zamfir, E., coordonatori, Țiganii între ignorare și îngrijorare, Editura Alternative,
Bucuresti, 1993
52. ***Situația socială a romilor din jude țul Buzău, Revista de Cercet ări Sociale nr. 3/4, 1998
53. ***Copii romi din România, Salvați copiii – Unicef, Bucuresti, 1999