Răduţ Petria Alina. Strategii Didactice De Îmbogăţire, Activizare Şi Nuanţare A Vocabularului La Şcolarul Mic. [631993]

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI,
ȘTIINȚE SOCIALE ȘI PSIHOLOGIE

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific,
Lect.univ.dr. FLORENTINA BUCUROIU

Absolvent: [anonimizat]
2018

2
UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI,
ȘTIINȚE SOCIALE ȘI PSIHOLOGIE

Strategii didactice de îmbogățire,
activizare și nuanțare a
vocabularului la școlarul mic

Coordonator științific,
Lect.univ.dr. FLORENTINA BUCUROIU

Absolvent: [anonimizat]
2018

3
Cuprins

Cuprins ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 1
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 5
CAPITOLUL 1. POTENȚIALUL EDUCABIL AL ȘCOLARULUI MIC ȘI
CONTEXTUL CURRICULAR ACTUAL ………………………….. ………………………….. ……… 8
1.1. Caracteristici ale dezvoltării psihofizice a școlarului mic ………………………….. …………. 9
1.2. Mediile educaționale favorabile dezvoltării limbajului ………………………….. ………….. 10
1.2.1. Școala ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 11
1.2.2. Familia ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 12
1.2.3. Mass – media ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 13
1.2.4. Alte medii educaționale ………………………….. ………………………….. …………………….. 13
1.3. Specificul curriculumului de limba română în ciclul primar ………………………….. ……. 15
1.4. Conținutul programei școlare de limbă și literatură română pentru ciclul primar …….. 16
CAPITOLUL 2. PĂRȚILE DE VORBIRE STUDIATE ÎN CLASA A III -A. ASPECTE
TEORETICE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 18
2.1. Definire și taxonomie ………………………….. ………………………….. ………………………….. 18
2.2. Categorii gramaticale. Funcții sintactice ………………………….. ………………………….. …. 20
2.3. Particularități ale formării noțiunilor gramaticale la elevii de la ciclul primar ………… 25
CAPITOLUL 3. COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ.
SPECIFICUL LECȚIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ ………………………….. …………………… 28
3.1. Comunicarea didactică – definiție, specificul comunicării didactice, aplicarea
principiilor didactice în dezvoltarea limbajului ………………………….. ………………………….. . 28
3.2. Strategii didactice folosite la orele de limbă română(delimitare conceptuală,
taxonomie, caracteristici structural – funcționale) ………………………….. ……………………….. 32
3.3. Strategiile centrate pe elev/ învățare și locul lor în contextul instructiv – educativ
actual ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 34
3.4. Metode didacti ce folosite în lecțiile de limba română în ciclul primar. Tradițional
versus modern/ activ -participativ în metodología didactică ………………………….. …………… 36

4
3.5. Mijloacele de învățământ s pecifice învățământului primar. Evalurea eficienței
mijloacelor de învățământ folosite în cadrul orelor de limba română ………………………….. 54
Capitolul 4. CERCETARE PEDAGOGICĂ ………………………….. ………………………….. ….. 59
4.1. Ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 60
4.2. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 61
4.3. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. …………………………. 62
4.4. Descrierea loturilor de elevi ………………………….. ………………………….. ………………….. 64
4.5. Centralizarea și interpretarea rezultatelor ………………………….. ………………………….. … 67
4.6. Concluzi ile cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 77
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 79
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 81
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 84

5
ARGUMENT

„Limbajul este îmbrăcămintea gândului.”
(Samuel Butler1)

Limbajul este expresia cea mai cuprinzătoare a ființei umane, identificându -se cu
modul particular al individului de a înțelege viața, cu bucuriile și tristețile trăite din plin
de-a lungul timpului.Dezvoltarea limbajului reprezintă un aspect critic al formării ființei
umane, ce ne însoțește pe tot parcursul vietii. Deși acesta este un proces continuu, bazele
sale se regăsesc în copilărie. Atunci se stabilesc coord onatele capacității viitorului adult de
a comunica, de a se exprima în scris și oral și de a funcționa în societate.
Ca mamă, am avut posibilitatea să observ dezvoltarea limbajului, în etapele și
complexitatea sa, la cei doi fii ai mei. Etapele de creștere ale acestora mi -au deschis ușa
spre acest fascinant aspect al condiției umane, dezvoltarea vocabularului și a capacitătii de
comunicare. Odată cu apariția primelor sunete, formarea primelor cuvinte, copiii m -au
învățat cum se formează și cum se dezvoltă c omunicarea umană. Dezvoltarea unu i limbaj
corect reprezintă totodată instrumentul ce va contribui la succesul copiilor în viața de adult.
Potențialul acestora se va măsura în capacitatea lor de a procesa și înțelege limbajul în
diversele situații.
În contextul educațional am înțeles cum limbajul este important atât pentru
înțelegere, dar și pentru a putea accesa cunoștințele dobândite. Rolul profesorului îl
completează aici pe acela al părintelui, având misiunea de a ghida procesul educațional, de
a determina și completa cunoștințele dobândite acasă.
Dezvoltarea limbajului joacă un rol hotărâtor nu numai în formarea identității
umane, dar și a celei naționale. Martoră a formării poporului român, cu origini străvechi,
limba română, bogată în forme gr amaticale, permite exprimarea precisă, nuanțată și clară
a ideilor și sentimentelor. Literatura română este un bogat izvor istoric, deoarece reflectă
viața de toate zilele a oamenilor, modul lor de gândire, ideile și concepțiile despre lume și
societate.
Așadar, limba maternă este mijlocul principal de comunicare dintre toți cetățenii
unui popor, dar și suportul gândirii, al instruirii, al educării lor de -a lungul vieții. Studiul

1 Samuel Butler, autor britanic născut în 1835, decedat în 1902, a fost creatorul unei serii de opere, eseuri și
romane susținător al teoriilor evoluționiste ale lui Darwin.Encyclopedia Britannică :
https://www.britannica.com/biography/Samuel -Butler -English -author -1835 -1902

6
limbii și literaturii române are rolul de a dezvolta inteligența copilului (în trucât limbajul
este o funcție intelectuală de bază) și a -l integra pe acesta în societate. A vorbi și a scrie
românește obligă la cunoașterea clară a noțiunilor și a normelor gramaticale.
Cartea, lectura în general, este cel mai important instrument de în vățare. Metodele
active și interactive ale pedagogiei contemporane trebuie să aibă la bază frecventarea
zilnică a cărților de către elevi. Încă din copilărie copilului trebuie să i se citescă, să i se
facă cunoștință cu lumea minunată a cărților, cu lumea științei, a artei. Astfel, celor mici li
se formează gustul pentru citit,li se dezvoltă imaginația și creativitatea.
Cunoștințele gramaticale reprezintă baza teoretică de consolidare a limbajului, de
formare a deprinderilor de exprimare orală și în scris. Însușirea normelor și regulilor
gramaticale stau la baza exprimării în limba literară.
De aceea, scopul lucrării de față este de a arăta importanța lecturii în dezvoltarea
vocabularului copiilor, dar și faptul că stăpânirea temeinică a limbii române, folos irea
corectă a acesteia constituie atât o necesitate, cât și o datorie pentru toți vorbitorii limbii.
Limba este caracteristica definitorie a individului, este cheia interacțiunii și dezvoltării
noastre în societate.
Limbajul reprezintă chintesența valoril or culurale, a tradițiilor și identității de grup.
Cele două dimensiuni principale ale limbajului sunt: scrisă și orală, comunicarea
realizându -se prin aceste două coordonate. În timp ce comunicarea scrisă reprezintă o
evoluție mai recentă, limbajul oral a caracterizat omul din timpurile cele mai vechi. Ca
atare, limbajul scris permite conservarea realităților orale, a valorilor și a tradițiilor
culturale.
Am ținut să menționez aceste aspecte pentru a scoate în evidență importanța
vocabularului în viața co piilor noștri, în evoluția lor intelectuală, în succesul sau insuccesul
lor școlar și să motivez de ce această temă a fost, este și va fi de actualitate.
Așadar, inevitabil, școala, în colaborare cu familia și alți factori de mediu, deține
rolul principal în dezvoltarea copilului din toate punctele de vedere.
În primul rând, școala trebuie să -l înzestreze pe copil cu un vocabular bogat și
nuanțat pentru a putea înțelege și dezvolta conversații complexe nu numai în viața
cotidiană, dar și în utilizarea de co ncepte și termeni din diferitele domenii științifice pe care
aceștia trebuie să le parcurgă conform programei școlare.
În lucrarea de față, primul capitol, ,,Potențialul educabil al școlarului mic și
contextul curricular actual’’, cuprinzând opt subcapitol e, prezintă particularitățile

7
școlarului mic, mediul educațional favorabil dezvoltării limbajului, specificul și conținutul
curriculumului de limba română în ciclul primar.
În capitolul al doilea, ,,Părțile de vorbire studiate în clasa a III -a – aspecte
teoretice’’, am avut în vedere părțile de vorbire studiate în clasa a treia, abordate în scopul
îmbogățirii, precizării, nuanțării și activizării limbajului, urmărind să vin cu cât mai multe
tipuri de exerciții și metode activ -participative specifice.
Capit olul al treilea, ,,Comunicarea didactică în perioada școlară mică. Specificul
lecțiilor de limba romană’’, are ca scop punerea în prim -plan a specificului lecțiilor de
limba română, identificarea unor metode și procedee care să faciliteze stimularea
creati vității și găsirea unor căi de activizare a învățării. De asemenea, acest capitol
urmărește îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne activizatoare folosite în cadrul
orelor de limba și literatura română, care să conducă la schimbări vizibile în lim bajul activ
al elevilor, stimularea creativității acestora și identificarea unor căi diverse pentru
rezolvarea unor exerciții specifice îmbogățirii și nuanțării vocabularului la școlarul mic.
În ultimul capitol, am prezentat pe larg cercetarea experimental ă pe care am
desfășurat -o la clasă în anul școlar 2017 -2018, pornind de la ipoteza: „dacă voi utiliza
metode și tehnici de stimulare a creativității individuale și de grup, atât tradiționale, cât și
moderne, în cadrul lecțiilor de limba și literatura român ă, creând o atmosferă de lucru
permisivă, acestea vor determina dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea limbajului activ al
elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise”. Scopul cercetării l -a reprezentat
identificarea potențialului limbajului elevilor și stabilirea performanței școlare individuale,
urmărirea progreselor înregistrate de elevi pe linia procesului de activizare, îmbogățire și
nuanțare a limbajului elevilor.
Pornind de la premisa că lexicul reprezintă cartea de vizită a fiecăruia dintre n oi,
am încercat să mă opresc cu stăruință asupra noțiunilor de vocabular (îmbogățirea,
activizarea și nuanțarea lui) și a metodelor alternative de predare -învățare a acestora.
În ceea ce privește lectura, am vrut să evidențiez faptul că, nu ne putem rezuma
doar la manual, ci trebuie să -i motivăm pe copii să citească și alte volume și alți autori
relaționați cu tematica corespunzătoare nivelului lor de vârstă.
Pentru mine această lucrare îmbină și îmbogățește experiența mea practică de
educare a copilului, atât în mediul familiar, cât și în cel școlar. Totodată, prin cercetarea
realizată, am reușit să -mi îmbogățesc cunoștințele psiho -pedagogice și sociale, prin
consultarea unei bogate literaturi în domeniu.

8
CAPITOLUL 1. POTENȚIALUL EDUCABIL AL ȘCOLARULUI MIC
ȘI CONTEXTUL CURRICULAR ACTUAL

„Educația este cea mai puternică armă
pe care o poți folosi pentru a schimba lumea”
N. Mandela

A educa înseamnă a crede în perfectibilitatea omului, în capacitatea sa înnăscută de
a învăța și în dorința de cunoaștere d e care este animat, în existența unor lucruri care pot și
merită să fie cunoscute, în perseverența oamenilor prin cunoaștere. Ca viitori educatori
trebuie să fim încrezători în aceste lucruri și să privim totul cu optimism, pentru că acest
drum pe care ni l-am ales nu este atât de ușor. Trebuie să fim conștienți de responsabilitatea
pe care o vom avea, căci datoria noastră este să dezvoltăm copiilor un anumit număr de
stări fizice, intelectuale și morale. Iar pentru a fi om nu este suficient să te naști, ci trebuie
să și înveți. Când pășește pentru prima dată peste pragul școlii, un copil este asemenea unui
diamant neșlefuit și de noi depinde cum își va făuri identitatea.
În programa limbii și literaturii române, și nu numai, există o serie de cunoștințe,
priceperi și deprinderi care se adresează diferitelor categorii de elevi. Acest lucru
presupune cunoașterea particularităților psiho -individuale ale elevilor și valorificarea
potențialului intelectual al fiecăruia. De aceea trebuie să identificăm posibilităț ile fiecărui
copil și să -l ajutăm să se dezvolte. Nu toți copiii sunt la fel: unii dețin un ritm alert de lucru,
alții judecă și lucrează mai lent. Toate aceste detalii, odată definite, ne pot ajuta în alegerea
metodelor, procedeelor și mijloacelor instruc tiv-educative pentru a organiza activitățile în
funcție de potențialul elevilor.
În contextul valorificării noului curriculum, în țara noastră s -a trecut la o nouă
paradigmă a proiectării demersurilor didactice realizate la nivel micro. Ea presupune
trecer ea de la o succesiune fixă a conținuturilor existente în manualele unice la autentice
practici reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a
programei (care trebuie, însă, să fie parcursă în întregime), la citirea person alizată a
manualului (sau a manualelor alternative), la selectarea și structurarea conținuturilor de
către profesor (prin păstratea, adaptarea, completarea, înlocuirea sau omiterea anumitor
conținuturi din manualele școlare). (Bocoș, 2017, p. 137)
Conform Curriculumului Național pentru învățământul primar (1998, p. 27) scopul
studierii limbii și literaturii române este acela de aforma progresiv un tânăr cu o cultură

9
comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să
interacționeze și să comunice cu semenii săi prin intermediul sentimentelor, gândurilor,
opiniilor,etc.
Înfăptuit pentru a deschide școala spre viață, prin formarea de competențe, noul
curriculum propune un model comunicativ -funcțional, adaptat nu doar specificului acestui
obiect de studiu, dar și modalităților de structurare la elevi a competenței de comunicare.
Principalul peon al acestei reorientări curriculare este elevul, căruia îi sunt adaptate
activitățile didactice într -un mod integrat, urmărind dezvoltarea celor patru capacități
fundamentale considerate necesare în actul comunicațional: „capacitatea de producere și
cea de receptare a textului oral și capacitatea de producere și cea d e receptare a textului
scris”. (Pamfil, 2009, p. 17)
Noul curriculum înclină balanța spre comunicarea orală, însă în strânsă relație cu
comunicarea scrisă. Astfel încurajează stimularea activității verbale a elevilor și im plicit
interacțiunea acestora cu semenii săi. Scrisul a fost și va rămâne întotdeauna o preocupare
constantă în rândul elevilor, urmărindu -se dezvoltarea capacității de a comunica în scris
prin intermediul compunerilor, diverselor redactări conforme cu pro gramele școlare dar și
cele extrașcolare.
Procesul formării unor asemenea capacități este deosebit de complex, deoarece
însăși deprinderile prin care ele se manifestă sunt de o mare complexitate. Bazele formări
lor se pun încă de la grădiniță, continuă cu clasa I, dar procesul consolidării și, mai ales cel
al perfecționării lor este mult mai îndelungat, continuându -se, în forme specifice în clasele
următoare și după anii de școală. Un lucru este cert: omul trebuie să învețe toată viața iar
școala are obliga ția de a forma omul pentru a se integra în societatea actuală, dar mai ales
în societatea viitoare. (Mariș, 2015, p. 17)

1.1. Caracteristici ale dezvoltării psihofizice a școlarului mic

Din momentul nașterii, influențați de circumstanțe, oamenii trec printr -un proces
evolutiv, care culminează la maturitate de dezvoltarea psihologică și creșterea fizică.
Modul în care psihologii contemporani descriu aceste schimbări a fost profund
influențat de Jean Piaget. Înainte de Piag et, gândirea psihologică despre gândirea cognitivă
a copilului era dominată de două abordări: 1. Maturizarea biologică – care sublinia rolul
jucat de natura; 2. Perspectiva învățării din mediu – care sublinia rolul educației. Piaget s –

10
a concentrat tocmai pe interacțiunea dintre capacitățile în plină dezvoltare ale copilului și
interacțiunile lui cu mediul.
El considera copilul un participant activ în acest proces și nu un receptor pasiv al
schimbărilor induce de dezvoltarea biologică sau de stimulii extern i. Copiii erau, în
viziunea sa, cercetători curioși care experimentează cu obiectele și evenimentele din
mediul înconjurător pentru a vedea ce se întâmplă.
Conform teoriei stadiale a lui Piaget, copiii cu vârsta cuprinsă între 7 ani și 11 ani
(stadiul oper ațiilor concrete) pot gândi logic despre obiecte și evenimente. Pot ajunge la
conservarea numărului și a masei la vârsta de 7 ani și a greutății la 9 ani; clasifică obiectele
după mai multe trăsături și poate să le ordoneze în serii după o singură dimensiu ne.
La 10 ani se atinge un fel de apogeu al copilăriei, manifestat printr -o anume
siguranță față de sarcinile școlare, prin inteligență în situație, calm, echilibrul reacțiilor și
o anume capacítate de stăpânire de sine. (Crețu & Nicu , 2009, p. 19)
Școlaritatea mică, sau cea de – a treia copilărie coincide cu durata primului ciclu de
instrucție școlară, perioadă în care se acumulează cunoștințe și se formează capacități
psihice de bază care sunt deosebit de semnificative p entru următoarele etape ale viitorului
profesional, chiar pentru toată viața. De aceea, sprijinirea de către familia și școală a
dezvoltării tuturorposibilităților acestui stadiu trebuie să fie o preocupare centrală. (Creț u
& Nicu , 2009, pg. 189 -190)

1.2. Mediile educaționale favorabile dezvoltării limbajului

„Eu vorbesc.
Vormesc cu mama, cu tata, cu fratele meu, cu colegii, cu doamna învățătoare, cu
prietenii, cu rudele, cu dușmanii, cu cei care stabilesc relații.
Vorbesc despre școală, despre familie, despre sport, despre note, despre joacă,
despre timp, despre ce voi fa ce mâine, despre biserică.
Vorbesc atunci când am sentimente, când am anumite păreri, când cer explicații,
când mă simt bine, când dau informații, când am o nelămurire, când am ceva de
spus. Vorbesc răspicat, supărat, obraznic, clar, învretnicit, vesel, î nțelept, corect,
sfătuitor, ajutător, îmbujorat.
Cel mai mult imi place să vorbesc cu tata, cu mama, cu prietenii, pentru că pe ei îi
întâlnesc cel mai des.”(Darius, clasa a III -a ) (Pamfil, 2009, p. 73)

11
Cele mai importante aspecte în dezvoltarea copilului le reprezintă limbajul și
achuziția lui, al cărui ritm este diferit de la un copil la altul.
Însușirea corectă a limbii materne de către elevi are repercursiuni în întregul proces
al formării și dezvol tării lui intelectuale. La vârsta școlară mică, limba se învață cu multă
ușurință, curiozitatea elevilor față de latura sonoră a acesteia fiind, probabil, impulsul
interior care determină asemenea rezultate în însușirea limbajului ca sistem de comunicare.
La această vârstă, copilul, dacă un posedă cuvântul de care are nevoie, îl creează, iar creația
lui este, de cele mai multe ori, conformă cu spiritul limbii materne. (Șerdean, 2008, p. 35)
Finalitatea majoră a studiulu i limbii și literaturii române o reprezintă formarea
competenței de comunicare, fiind un proces de lungă durată.
Influența socială, chiar înainte de naștere, exemplifică foarte bine importanța
enormă a aspectelor sociale în dezvoltarea și creșterea copilu lui. Sfera socială va forma,
într-un fel, tot ceea ce are de a face cu dezvoltarea copilului, în concordanță cu aspectele
biologice și emoționale.
Primele valori care vor influența copilul din primele luni ale vieții vor fi aspectele
culturale, familia și societatea în care acesta va fi scufundat. În mod logic, atunci vor fi
adăugate diversele instituții care vor avea contact cu copilul pe tot parcursul vieții.
1.2.1. Școala

Îmbogățirea și perfecționarea limbajului constituie un lucru mult mai greu de
realizat decât însușirea normelor gramaticale ale limbii materne. Școala are rolul esențial
în educarea limbajului. Înainte de toate, școala va acționa pentru a face din limbă un
instrument din ce în ce mai precis, mai corect și mai expresiv în serviciul g ândirii și al
comunicării. Dascălul va conduce elevul spre conștientizarea posibilităților de utilizare a
limbii, de structurare mai bună a exprimării, a gândirii sale, deci îi va oferi instrumentele
de care are nevoie, fără a uita vreodată că esențială nu este memorarea noțiunilor, ci
capacitatea de a le aplica.
Este foarte importantă stimularea capacităților lingvistice, de exprimare și de comunicare
ale copiilor noștri, deoarece limbajul:
 este un instrument de gândire.
 contribuie la dezvoltarea inteligenței.
 dezvoltă capacitatea noastră de analiză.
 facilitează înțelegerea și rezolvarea problemelor.

12
 ajută la înțelegerea emoțiilor.
 este un instrument fundamental pentru relațiile sociale și, prin urmare, pentru
dezvoltarea socială și afectivă.
 este strâns legată de dezvoltarea cognitivă.( (Ruiz, 2018)
1.2.2. Familia

Familia a facut parte de -a lungul timpului din studiul Psihologiei urmărind mai
multe domenii: educațional, social și clinic. Nu putem studia psihologia umană fără să ne
referim la acest grup primar. Familia reprezintă primul grup de socializare a individului,
puntea de legătură dintre ind ivid și societate și locul ideal pentru dezvoltarea identității
copilului. În familie, individul trăiește primele experiențe, dobândește primele valori și
concepții despre lume. De asemenea, oferă copilului condițiile necesare unei bune
dezvoltări a person alității, sau, în lipsa acestora, constituie principala sursă de tulburări
emoționale.
Rolul educației în familia este foarte important în ceea ce privește dezvoltarea
limbajului verbal și nonverbal al copilului. Dacă individul deține sprijinul necesar di n punct
de vedere emoțional și este stimulat lingvistic în mod constant, acesta se va dezvolta în
mod normal și optim, depășind dificultățile tuturor etapelor din viață. Datoria familiei este
de a-l orienta pe copil, de a -i facilita adaptarea la mediul înc onjurător și de a -i stimula
limbajul.
Limbajul este cel mai important instrument pe care omul îl deține. Atunci când
acesta este afectat, implicit dezvoltarea copilului întâmpină obstacole atât în domeniul
cognitiv, emoțional și comportamental, dar afectea ză și abilitățile sociale și de învățare
educațională.
Se pot observa diferențe însemnate de la un copil la altul în ceea ce privește
dezvoltarea limbajului, din cauza capacităților intelectuale ale copilului, pe de o parte, sau
a influențelor mediului fa milial, pe de altă parte.
Învățarea scrisului și cititului creează un câmp larg de dezvoltare și organizare a
intereselor intelectuale. Sub influnența acestui proces, apare un stil personal de exprimare
a ideilor. Cu toate că limbajul nu este suficient a utomatizat și încă mai întâlnim elemente
ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu
pronunțate note personale.

13
Dacă în clasele I și a II -a se întâlnesc expuneri incomplete, în clasele a III -a și a IV –
a apa r răspunsuri mai complexe, organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă
și coerentă este facilitată și de o dezvoltare a limbajului interior, care reprezintă cadrul de
organizare al limbajului exterior. (Șchiopu, 1967, p. 285)
1.2.3. Mass – media

În zilele noastre, educația, privită în sensul ei larg, nu mai poate fi concepută fără a
se ține seama de intervenția tehnicilor moderne de comunicare în masă (radio, televiziune,
benzi magnetice – fono și foto – , discul, imprimate de mare tiraj: ziare, reviste, ilustrate,
reproduceri de artă, afișul, forografia, etc.), cunoscute sub genericul de mass -media. Între
acestea și activitatea cu cartea există o intimă corelați; ele se intercondiționează, se
completează r eciproc, fiecare având și specificul său aparte. Este un fapt incontestabil că
mass -media a zdruncinat serios monopolul sau „privilegiul" școlii și al familiei, al cărții
de-a fi singurii factori în transmiterea patrimoniului cultural al omenirii. Alături de acești
factori de educație cunoscuți, a apărut un factor nou – mass -media – cu o forță de
influențare și de răspândire foarte puternică. (Șerdean, 2008, p. 221)
Existența amplă a mijloacelor de comunicare mass -media obligă școala să aibă în
vedere și acest mijloc modern de transmitere a informației. Datoria ei este să dezvolte
elevului spiritul critic, selectiv și puterea de evaluare a ceea ce este benefic pentrueducația
lui pozitivă.
Cu toată amploarea lor, atât căr țile, cât și sursele mass -media nu pot sustitui funcția
învățătorului care are menirea de a orienta elevul și de a valorifica resursele și avantajele
acestor forme de transmitere a informației.
1.2.4. Alte medii educaționale

Este important ca toată activ itatea didactică să aibă loc într -un mediu ambiental cu
caracteristici fizice cuantificabile și perceptibile. Fie că se stă într -o sală de curs mare, sub
un copac, fie în fața unui ecran de computer, elevii sunt îngropați cu informații despre
mediu.
O clasă cu mese circulare și fotolii confortabile poate părea ciudată, deoarece se
abate de la așteptările formate prin experiența anterioară. Elevii își pot îndrepta atenția spre

14
anumite ținte din mediul de învățare pe care le găsesc mai interesante, mai impo rtante sau
mai puțin familiare decât altele.
În orice mediu de învățare, elevii își gestionează resursele cognitive limitate prin
selectarea activă a informațiilor de mediu pentru a fi luate în considerare și prin utilizarea
structurilor de cunoștințe ex istente pentru a interpreta aceste informații în moduri care au
funcționat înainte.
Caracteristicile fizice ale mediilor de învățare pot afecta elevii emoțional, cu
consecințe cognitive și comportamentale importante. Deși răspunsurile emoționale la
stimul ii de mediu s -au dovedit a varia foarte mult în rândul indivizilor și al activităților,
majoritatea elevilor ar găsi probabil dificilă învățarea într -o sală de clasă care este
îngrozitor de caldă. Dimpotrivă, mediile care evocă răspunsuri emoționale poziti ve pot
conduce nu numai la învățarea îmbunătățită, ci și la un atașament puternic, emoțional la
acel spațiu. Acesta poate fi un loc în care elevilor le place să învețe și vor să știe unde vor
să învețe și le place să -și amintească când reflectă asupra expe riențelor lor de învățare.
În mod clar, unele medii de învățare sunt mai confortabile și oferă mai puțină
distragere decât altele. În orice mediu de învățare, caracteristicile fizice care cauzează
disconfort pot fi de așteptat să interfereze cu învățarea ; mediile care produc stări emoționale
pozitive pot fi de așteptat să faciliteze învățarea și dezvoltarea locului de atașament.
Domeniile de psihologie care se raportează cel mai direct la mediul de proiectare și
de învățare din clasă sunt factorii de med iu, educațional, uman și psihologia socială.
Studiile privind efectele unor astfel de variabile de mediu, cum ar fi lumina, temperatura și
zgomotul asupra învățării, au oferit rezultate previzibile care sunt abordate prin designul
clasic al clasei. Învățar ea pare a fi afectată negativ de lumina inadecvată, de temperaturile
extreme și de zgomotele puternice – variabile menținute în limite acceptabile în majoritatea
sălilor de clasă. Alte rezultate, totuși, reflectă interacțiunea adesea complexă, subtilă și
surprinzătoare între elev și mediul de învățare.
Anii cercetărilor privind impactul variabilelor de mediu asupra gândurilor,
sentimentelor și comportamentelor umane indică faptul că alte variabile adesea atenuează
efectele variabilelor de mediu. Într -un rezumat al cercetărilor asupra mediilor educaționale,
Weinstein a concluzionat că variabilele de mediu pot influența în mod indirect elevii și că
efectele diferitelor setări fizice depind adesea de natura mediului și de cel care învață.
(Weinstein, 1979, pg. 557 -610)
Putem să ne amintim cu toții clasa noastră preferată și locul nostru favorit pentru a
învăța. Sau ne putem imagina faptul că Harry Potter, în prima zi de școală, se plimba într –

15
o sală de clasă și este uimit de mișcări din pene, de lumânări, de pachetele de cărți de joc
și de bile de cristal argintiu pe rafturi. Este posibil să se construiască medii de învățare atât
din cărămidă, cât și din alte materiale, care atrag elevii și gen erează un sentiment de mister
și încântare.
Cum mediul virtual este tot mai prezent în viețile noastre, a determinat construirea
unor săli de clasă ale viitorului care facilitează utilizarea, angajarea, colaborarea și
învățarea.

1.3. Specificul curriculumului de limba română în ciclul primar

Principalul scop al actualelor programe școlare, la limba română, îl constituie
formarea capacității fundamentale de comunicare și implicit structurarea unei metodologii
specifice concretizate în tipología activităților, în modul de structurare a unităților de
învățare, a lecțiilor și momentelor didactice.
Focalizarea studiului limbii materne asupra competenței de comunicare are rațiuni
educative specifice. Modelul curicular în vigoare – modelul comunicativ – a fost generat
de intenția de redimensionare a învățământului tradițional. Acuzat de rigiditate și
neaderență la realitatea extrașcolară, procesul de formare a fost remodelat la următoarele
niveluri: 1. În plan pedagogic prin constituirea unui sistema d e învățare menit să acorde un
spațiu larg inițiativei elevului; 2. În plan psihologic prin crearea unei practici motivate și
funcționale a limbii; 3. În plan lingvistic, prin abordarea limbajului și/sau, mai ales, din
perspectiva aspectelor interactive și sociale. (Pamfil, 2009, p. 38)
O primă`caracteristică a curricumului de limba română în ciclu primar o constituie
diversitatea domeniilor. În comparație cu științele fixe (geografia, biologia, matematica,
etc.), „Limba și literatura română” reprezintă un cumul de cunoștințe atât din studiile de
limbă cât și din cele de literatură. Apoi, în era tehnologiei, această disciplină și -a lărgit
orizontul în mediul științific: manualele sunt concepute în așa fel încât oferă și dife rite
situații de comunicare multimedia, bineînțeles sub stricta îndrumare a profesorului.
Particularitatea curriculumului actual este reprezentată de mutarea accentului de pe
asimilarea de cunoștințe (cunoștințe de/despre limba și literatura română) pe fo rmarea
competenței de comunicare, iar elevul este situat în centrul activității didactice.
Programele actuale tratează limba ca instrument de comunicare, impunând
exigențele modelului comunicativ -funcțional – integrează nu numai studiul limbii, ci și
studiul textului literar. Astfel, prin asimilarea cunoștințelor de lexic, fonetică, morfologie

16
și sintaxă – „elemente de construcție a comunicării” – se urmărește dezvoltarea și nuanțarea
vocabularului elevului.
O altă caracteristică a curriculumului de limb a română o reprezintă, astfel, învățarea
analitică și sintetică: vizează în primul rând modalitatea în care are loc învățarea în mediul
școlar și extrașcolar, precum și modalitatea în care se șlefuiește competența de comunicare
în mediul școlar. Spre deose bire de alte discipline care se studiază exclusim în școală, limba
maternă se învață mai întâi în mediul familial, natural. La intrarea în șoală elevul are un
bagaj lingvistic de bază care urmeză să fie dezvoltat prin orele de română și nu numai.
Specific itatea disciplinei rezidă și în complexitatea etapelor de școlaritate, care au
un caracter de continuitate (inițiere, formare și aprofundare a cunoștințelor și capacităților).
Limba și literatura română este o disciplină școlară prezentă din Clasa Pregătit oare până în
clasa a XII -a, având trasee continue și unitare, capabile să realizeze dezvoltarea integrală a
elevului. Pe parcursul acestui proces se va ține cont de particularitățile de vârsă și de nivelul
intelectual al copiilor. Învățătorul are o mare re ponsabilitate în cultivarea limbii materne
deoarece performanțele ulterioare ale copiilor, indiferent de materie, depind de competența
de comunicare formată în primii ani de școală și de modul în care elevul a jonglat cu cartea.

1.4. Conținutul programei școlare de limbă și literatură română pentru ciclul
primar

Limba și literatura română este o disciplină școlară complexă și dinamică, trăsături
generate de multitudinea domeniilor de referință și de modificările de paradigma impuse
de instituția școlară. Complexitatea și dinamismul acestei materii se reflectă în m odalitățile
diferite de organizare a conținuturilor, structuri ce pot influența, la rândul lor, desenul
subdomeniilor didacticii. Ariile materiei de studiu sunt reprezentate de domeniile
comunicării, mai precis de comunicarea orală și de cea scrisă. (Pamfil, 2009, p. 17)
Conținuturile învățării se constituie din inventarul achizițiilor necesare elevului
pentru dobândirea competențelor de bază. Astfel, ele sunt grupate pe următoarele domenii:
Clasa pregătitoare, Clasa I, Clasa a II -a:
 Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacțiune)
 Citire/lectură
 Scriere/redactare
 Elemente de construcție a comunicării

17
Clasa a III -a, Clasa aIV -a:
 Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
 Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
 Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte decomunicare
 Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare (MEN, 2013)
Aceste domenii sunt subordonate celor patru capacități principale susceptibile de
a-și face apariția în actul comunicării: capacitatea de producere și cea de înțelegere a
textului oral, și capacitatea de producere și cea de înțelegere a textului scris.
După părerea autoarei Alina Pamfil, restructurarea conțin uturilor disciplinei din
perspectiva capacităților de comunicare a determinat, într -o oarecare măsură, redesenarea
subdomeniilor didacticii: se vorbește astăzi tot mai mult de:
1. “didactica lecturii”, ce vizează receptarea textului literar și nonliterar;
2. “didactica redactării”, focalizată pe producerea te text literar și non literar;
3. “didactica oralului”, ce vizează comprehensiunea și producerea de discurs oral.
4. “didactica citit -scrisului”, care acoperă problematica învățării instrumentelor
fundamentale ale comunicării scrise, instrumente a căror deținere determină
semnificativ capacitățile de lectura și de redactare. (2009, p. 17)

18
CAPITOLUL 2. PĂRȚILE DE VORBIRE STUDIATE ÎN CLASA A
III-A. ASPECTE TEORETICE

„Personal, cred că noi am dezvoltat limbajul întrucât interiorul
nostru adânc simțea nevoia să se plângă.”
Jane Wagner

Cea care se face vinovată se succesul sau insuccesul randamentului școlar al
elevilor este capacitaea de comunicare care a fost cultivată încă de când individul a venit
pe pământ. Debutând cu un limbaj primitiv în sânul familiei, copilul evoluează pe parcu rsul
creșterii fizice, psihice și cognitive, astfel încât, în momentul intrării în contact cu școala,
el deja deține un bagaj comunicațional de bază, mai mult sau mai puțin dezvoltat datorat
factorilor de mediu. Din momentul când face primii pași peste pra gul instituției școlare, îi
revine acesteia sarcina de a declanșa copilului dezvoltarea unui vocabular nuanțat.
Principala disciplină care se ocupă de cristalizarea limbii materne este Limba și
Literatura română. Aceasta nu îi invață în mod izolat pe copi i doar gramatica sau doar
literatura, ci cooperează printr -un act de interdisciplinaritate în întreg procesul de predare –
învățare -evaluare.
Prin urmare, gramatica nu se învață ca un scop în sine, pentru că ea nu este un studiu
închis, arid, formal, stereot ip, rupt de realitate, străin de limba vie românească, atât de
savuroasă și plină de culoare.

2.1. Definire și taxonomie

Gramatica este știința care se ocupă de structura gramaticală a limbii: ea cuprinde
două părți distincte: morfología , care studiază uvântul ca unitate gramaticală, analizându -l
sub aspectul formei, al modificărilor flexionare și al valorilor gramaticale exprimate de
aceste forme, și sintaxa , care studiază combinațiile de cuvinte și funcțiile acestor
combinații. Între mo rfologie și sintaxă există o strânsă legătură: sintaxa folosește
modificările formale ale cuvintelor (de care se ocupă morfologia) pentru a le combina în
propoziții și frase, în scopul comunicării dintre oameni. Astfel, în combinațiile: soarele
răsare și răsăritul soarelui , unitățile soarele, soarelui sunt forme flexionare ale cuvântului
soare , având același sens lexical, dar funcții sintactice diferite, de subiect și, respectiv,

19
atribut, funcții determinate tocmai de deosebirile formale ale cuvintelor și d e relațiile dintre
ele. (Berea -Găgeanu, Moigrădeanu, Popescu, & Tabarcea, 1996, p. 81)
Obiectul morfologiei: morfologia se ocupă de clasificarea cuvintelor în părți de
vorbire, de flexiunea și de structura lor internă (rădăcini și afixe), indicând și rolul lor în
propoziție.
Părțile de vorbire (există zece clase lexico -gramaticale în care se grupează
cuvintele): substantivul, articolul, adjectivul, numeralul, pronumele, verbul, adverbul,
prepoziția, conjuncția și inter jecția.
Caracteristicile părților de vorbire:
a) Lexicale – părțile de vorbire se distig după conținut , care poate exprima:
 numele unui obiect ( substantivul , indirect și pronumele , care ține locul unui
substantiv);
 însușire a unui obiect ( adjectival );
 un număr sau o determinare numerică (numeralul );
 acțiune sau o stare ( verbul );
 caracteristică a unei acțiuni, stări sau însușiri ( adverbul );
 exteriorizarea unui sentiment, aunei stări fizice sau imitarea unui sunet
(Interjecția ).
Articolul, prepoziția și conjuncția nu au înțeles de sine stătător, ci servesc la exprimarea
raporturilor sintactice.
b) Morfologice:
– Flexibile: substantivul, articolul, adjectivul, numeralul, pronumele și
verbul.
Părțile de vorbire flexibile își modifică forma pentru a exprima sensu rile gramaticale
fundamentale, numite categorii gramaticale (genul, numărul, cazul, persoana, modul,
timpul, diateza, gradele de comparație) .
Categoriile gramaticale se exprimă prin mijloace flexionare, sintetice (desinențe și
alternante fonetice) și prin mijloace analitice.
Exemplu : stradă -străzi se formează prin schimbarea desinenței de la sfârșitul cuvântului
(-ă/-i) și prin alternanțele fonetice din radical (a/ă; d/z)
 Neflexibile: prepoziția, conjuncția și interjecția.
Excepție: Adverbul ocupă o poziție de mijloc: este neflexibil, dar prin categoría
gradelor de comparație se leagă și de părțile de vorbire flexibile.

20
c) Sintactice: părțile de vorbire se clasifică după funcțiile sintactice pe care le
îndeplinesc în propoziție. Analiza sintactică a propoziției începe cu identificarea
predicatului și a subiectului și continuă cu găsirea părților secundare de propoziție,
ținându -se seama de regenții lor.
Exemplu: „Maria merge diseară în oraș.” – Maria= Subiect
– Merge= Predicat

2.2. Categorii gramaticale. Funcții sintactice

Categoriile gramaticale

Genul – realizat prin valorile de masculin, feminin și neutru , marcate prin
desinențe – are, în cazul substantivului, un suport material, în sensul că elementele
desemnate prin cuvinte de acest fel sunt inanimate (obiecte, fenomene) sau animate (ființe),
iar acestea din urmă sunt de sex masculin sau feminin (chiar d acă adesea se pot constata
nepotriviri între genul gramatical și cel natural). Gramatical, genul se manifestă la
substantive numai prin posibilitatea de a selecta o anumită formă a determinantului
(adjectiv sau articol): elev silitor, elevă silitoare ; elevul, eleva ), dar nu reprezintă un
criteriu de flexiune; genul substantivului este fix; în acest sens, trebuie făcută precizarea că
în cazuri ca elev-elevă, profesor -profesoară nu avem de -a face cu două forme ale aceluiași
substantiv, ci cu două cuvinte dif erite, -ă având, în asemenea situații, rolul de sufix
derivativ (moțional).
În cazul celorlalte părți de vorbire (adjectiv, articol, pronume, numeral), genul se
manifestă exclusiv ca o categorie formală, ca o modalitate de a exprima acordul, sub acest
aspect, cu substantivul pe care îl determină (la adjectiv) sau pe care îl substituie (la pronume
sau numeral). De aceea, spre deosebire de substantiv, genul este pentru aceste clase de
cuvinte criteriu de flexiune ( alb-albă, al meu – a mea, el – ea, acesta – aceasta, al doilea
– a doua etc.).
Numărul – realizat prin valorile de singular și plural , marcate, de asemenea, prin
desinențe – apare în flexiunea tuturor părților de vorbire flexibile, cu excepția numeralului
(la care ideea de număr este exprimată lexi cal). Ca și genul, numărul are, în cazul
substantivului, o bază materială, în sensul că obiectele denumite pot fi considerate câte
unul sau mai multe, dar, spre deosebire de gen, el este și criteriu de flexiune: substantivele
își modifică forma în raport c u singularul și pluralul. Pentru celelalte părți de vorbire care

21
cunosc această categorie gramaticală (adjectivul, articolul, pronumele, verbul), numărul
reprezintă, ca și genul, o categorie formală, apărând ca rezultat al acordului cu substantivul
la care se referă.
Cazul se manifestă în flexiunea substantivului, a adjectivului, a articolului, a
pronumelui și a unora dintre numerale, exprimând raporturile în care se află acestea cu alte
cuvinte, în cadrul comunicării. Categoria de caz se realizează, în li mba română, prin cinci
valori, marcate, în general, prin desinențe (la substantive, adjective), iar, uneori (la
pronume), prin forme supletive, adică total diferite ( eu, mie, mă sau el, lui, îl ). Valorile
cazuale se definesc sintactic: nominativul este caz ul subiectului, al numelui predicativ sau
al apoziției neacordate; genitivul este cazul atributului genitival, dativul – cazul
complementului indirect, acuzativul – al complementului direct; vocativul este cazul
adresării directe, caracterizat prin independența lui față de celelalte cuvinte din propoziție,
deci prin faptul că nu funcționează ca parte de propoziție. Trebuie remarcat însă faptul că,
uneori, cazurile oblice – genitivul, dativul și acuzati vul – sunt impuse de prepoziția sau
locuțiunea prepozițională care le precedă, indiferent de funcția lor în propoziție (de
exemplu, prepoziții ca de, pentru, cu, la, pe, peste cer acuzativul; contra, asupra, înaintea,
împotriva, dedesubtul, în fața cer gen itivul, iar grație, datorită, mulțumită – dativul).
Persoana se identifică în flexiunea unor pronume (personal, reflexiv, posesiv și de
întărire) și în flexiunea verbului (în cadrul modurilor personale), realizându -se trei valori:
persoana I – vorbitorul; persoana a II -a – conlocutorul; persoana a III -a – o altă persoana
decât cele două. Valorile sunt marcate fie prin forme supletive, în cazul unor pronume ( eu,
tu, el; al meu, al tău ), fie prin desinențe, în cazul verbului ( cântam, cântai, cântau ). Trebuie
evidențiat faptul că diverse valori sunt exprimate totdeauna asociate cu valorile de număr
(eu-noi, tu -voi, fugi -fugiți ).
Comparația este categoria gramaticală caracteristică pentru adjectiv, exprimând în
mod relativ sau absolut, diferite grade de intens itate a însușirii. Ea se realizează prin
valorile de pozitiv, comparativ (de egalitate, de superioritate și de inferioritate) și superlativ
(absolut și relativ), exprimate analitic, cu ajutorul unor adverbe sau locuțiuni adverbiale
(mai, tot atât de, foart e etc.). Această categorie o identificăm și la o parte de vorbire
neflexibilă, adverbul, exprimând grade diferite de intensitate a circumstanței.
Categoria determinării caracterizează substantivul, exprimând diverse grade de
individualizare; se realizează prin trei valori: nedeterminat ( profesor ), determinat nehotărât
(un profesor ) și determinat hotărât ( profesorul ), marcate cu ajutorul articolului (hotărât sau

22
nehotărât). Trebuie subliniat faptul că, chiar în situațiile în care, din motive sintactice,
articolul se atașează adjectivului ( silitorul elev ), el aparține tot substantivului.
Modul, timpul și diateza se realizează numai în flexiunea verbală. Diateza, cu cele
trei valori (activă, pasivă și reflexivă) nu se poate defini în termeni morfologici. S emantic,
verbul denumește acțiuni, stări, procese, iar sintactic, apare ca centru al unei propoziții.
În încheierea considerațiilor cu privire la categoriile gramaticale mai trebuie
subliniat faptul că în flexiunea părților de vorbire se manifestă concomi tent mai multe
categorii, care, adesea, se exprimă prin aceeași unitate de expresie. De exemplu, modul +
timpul sau persoana + numărul, la verb; genul, numărul și cazul, la adjectiv.
Totalitatea modificărilor unui cuvânt flexibil în funcție de diversele c ategorii
gramaticale reprezintă paradigma cuvântului respectiv. Există cuvinte care prezintă o
paradigmă defectivă în raport cu unele categorii sau valori categoriale caracteristice clasei
din care fac parte. Astfel sunt substantive defective de număr ( cinste, aur, lapte, idealism
sau ochelari, icre, tărâțe, care se folosesc numai la singular sau numai la plural), verbe
defective de număr și persoană ( a ninge, a ploua, a se întuneca – care cunosc numai forma
echivalentă cu persoana a III -a singular) sau de anumite moduri și timpuri ( a putea, a
plăcea nu au imperativ).
Funcțiile sintactice
I. Părțile principale de propoziție:
a) Subiectul = este partea principală de propoziție despre care se spune ceva cu
ajutorul predicatului și răspunde la întrebarea cine? sau ce?
Subiectul poate să fie:
 exprimat – (Studentul învață.)
 neexprimat – inclus (Studiem în fiecare zi .)
– subînțeles (Maria însă nu auzea nimic,și mergea îngândurată, tristă
ca o zi ploioasă, după Andrei.)
– nedeterminat (Scrie în ziarul de dimineață. / Plouă. / Ninge.)
Subiectul poate fi exprimat prin:
1. substantiv: – comun ( Păsările cântă).
– propriu ( Ioan merge la școală).
2. pronume (personal, posesiv, demonstrativ, inteogativ, relativ, nehotărât, negativ).
(Eu merg la mare. Ai mei nu sunt acasă etc.)
3. numeral cardinal și ordinal: Când doi se ceartă al treilea câștigă.
4. verb la – Infinitiv: “ E ușor a scrie versuri/ Când nimic nu ai a spune”

23
– Gerunziu: Se aude cântând.
– Supin: E ușor de zis , dar greu de făcut .
5. Interjecție: În acel momento se auzi trosc !
b) Predicatul = este partea principală de propoziție cares pune ceva despre subiect,
și anume: ce face, ce este, cine este, cum este sau ce acțiune suferă.
Se disting două feluri de predicate:
1. Verbal (Alex scrie și citește )
2. Nominal (Cartea mea este aceasta. )
II. Părțile secundare de propoziție:
a) Atributul = este partea secundară de propoziție care determină un substantiv sau un
înlocuitor al acestuia și răspunde la una dintre întrbările: care? ce fel de? (al, a, ale, cui?)
câți? câte?
După părțile de vorbire prin care sunt exprimate, atribútele sunt: adjectivale, substantivale,
pronominale, verbale și adverbiale.
Exemple : *Cartea frumoasă este a băiatului. – atribut adjectival
Observație : Atributul adjectival se acordă în gen, număr și caz cu substantivul pe care -l
determină: Casa frumoasă ; Casele frumoase.
*Bucuria fetei l-a uimit. – atribut substantival
*Pe pământ se vedea umbra lui. – atribut pronominal
*Andrei s -a trezit cu pofta d e a mânca înghețată. – atribut verbal
*Am aflat despre viața de zi cu zi a colegei mele. – atribut adverbial
b) Complementul = este partea secundară de propoziție care determină un verb (o
locuțiune verbală) la un mod predicativ sau nepredicativ, un adjectiv (o locuțiune
adjectivală), un adverb sau o interjecție și arată cine suferă o acțiune, o stare sau o însușire,
de cine este săvârșită o acțiune pasivă, în ce îmrejurare se săvârșește o acțiune sau există o
însușire. (Popa & Popa, 2013, p. 350)
Exemple: *Citește cartea . (verb la mod personal)
*Citind cartea , își va dezvolta vocabularu l. (verb la mod nepersonal)
*N-a băgat de seamă nimic. (locuțiune verbală la mod personal)
*Nebăgând de seamă cele întâmplate , n-a putut spune nimic. (locuțiune verbală
la un mod nepersonal).
*Pomii erau plini de fructe. (adjectiv)
*Nu este în stare de nimic . (locuțiune adjectivală)
*Avionul zboară lin ca vântul . (adverb)

24
*Hai acasă. ( interjecție)
Felurile complementelor:
I. Comple mente necircumstanțiale: complement direct, complement indirect,
complement de agent.
II. Complemente circumstanțiale: Complement circumstantial de loc, Complement
circumstantial de timp, Complement circumstantial de mod, Complement
circumstantial de cauză, Co mplement circumstantial de scop, Complement
circumstantial conditional, Complement circumstantial concesiv, Complement
circumstantial consecutive, Complement circumstantial instrumental, Complement
circumstantial sociativ, Complement circumstantial de rela ție, Complement
circumstantial opozițional, Complement circumstantial cumulativ, Complement
circumstantial de excepție.
Întrucât la ciclul primar se studiază doar o parte din aceste complemente, le voi trata doar
pe acelea cuprinse în programă.
I. Complemente necircumstanțiale:
Complementul direct = este partea secundară de propoziție care determină un verb
tranzitiv (locuțiune verbală) sau o interjecție cu valoarea unui verb tranzitiv, arătând
obiectul asupra căruia se răsfrânge o acțiune sau rezultatul unei acțiuni. El răspunde la
întrebările: pe cine? ce?
Exemplu : Soarele de dimineață a umplut casa de lumină.
Complementul indirect = arată la cine se referă acțiunea unui verb (locuțiune
verbală) sau însușirea unui adjectiv sau a unui adverb și răspunde la întrebările: cui? la
cine? la ce? de cine? de ce?despre ce? pentru cine? pentru ce?
Exemplu: Cartea lui Mihai dă copiilor speranțe d e succes.
II. Complemente circumstanțiale:
Complementul circumstanțial de loc = arată locul, punctul de plecare, direcția,
spațiul străbătut, limita unei acțiuni și răspunde la întrebările: unde? de unde? până unde?
pe unde? încotro?
Exemplu : Am zărit lumină pe pământ.
Complementul circumstanțial de timp = arată timpul (momentul, epoca, durata,
limita, frecvența) unei acțiuni și răspunde la întrebările: când? de când?până când? cât
timp?
Exemplu: Cristi așteptă degeaba atâta vreme .

25
Complementul circumstanți al de mod = arată cum sau în ce măsură se desfășoară
o acțiune ori se prezintă o stare, o însușire și răspunde la întrebările: cum? în ce fel? în ce
măsură?cât (de)?
Exemplu : A sunat clopotul încet.
Complementul circumstanțial de cauză = arată cauza unei acțiuni, a unei stări
sau a unei însușiri și răspunde la întrebările: din ce cauză? din ce pricină?
Exemplu : Amalia a plecat neagră de supărare .
Complementul circumstanțial de scop = arată în ce scop se face acțiunea unui
verb și răspunde la întrebările cu ce scop? în ce scop?
Exemplu: Am învățat toată noaptea în scopul aprobării examenelor.

2.3. Particularități ale formării noțiunilor gramaticale la elevii de la ciclul
primar

Limbajul include ascultarea, vorbirea, citirea, scrierea. Pentru a vorbi, un copil
trebuie mai întâi să audă cu sună cuvintele. Pentru ca activitaea de citire să aibă sens, el
trebuie să înțeleagă conceptele exprimate de cuvintele pe care le citește. Ca să scrie
independent și nu să copieze, elevul trebuie să ști e să utilizeze cuvintele în mod
independent în vorbire. Fiecare pas se bazează și este dependent de cel precedent. Studiul
limbii va urmări ca atare formarea de cunoștințe ( a ști ), de capacități procedurale și
contextuale ( a ști să faci ) și capacități de o rdin afectiv ( a ști să fii ). (Pavelescu, 2010, p.
38)
Dezvoltarea capacității de exprimare corectă, atât orală cât și scrisă, presupune
cunoașterea de către elevi, în mod gradual, a fundamentelor teoretice, de ordin lingvi stic,
pe care se bazează formarea competențelor de comunicare […]. O caracteristică esențială
a acestor elemente o constituie valoarea lor practică, faptul că astfel se asigură
fundaméntele științifice ale unei exprimări corecte, începând cu pronunția core ctă și
continuând cu formarea cuvintelor și a structurilor de limbă, precum și cu nuanțarea și
expresivitatea comunicării, specifice limbii române. (Șerdean, 2008, p. 22)
Termenul de noțiune este sinonim cu cel de concept , diferențele fiind de nuanță și
ținând de sfera de aplicare (domeniul științific în care este folosit) (…). Perspectiva
funcțională, pragmatică, pe care autorii programei o propun în studiul limbii materne, nu
presupune excluderea studierii concept elor gramaticale, deoarece însușirea terminologiei,
a metalimbajului conduce la cunoașterea și înțelegerea conștientă a mecanismelor limbii,

26
ceea ce reprezintă primul pas către o utilizare corectă și expresivă a celor două tipuri de
texte: orale și scrise. Nu se poate reflecta asupra limbii, fără a folosi numele obiectelor
asupra cărora reflectăm, pe care le observăm, de unde decurge în mod firesc necesitatea
stăpânirii unor elemente de metalimbaj. (Pavelescu, 2010, p. 52)
Elementele teoretice sunt prezentate pe cele trei domenii lingvistice: Fonetică,
Vocabular, Gramatică , în funcție de cerințele specifice fiecărei unități de învățare.
Majoritatea apar formulate în competențele generale și în competențele specifice, precum
și în exeplele corespunzătoare fiecărei activități didactice. Gradul de dificultate al acestora
este prezentat în mod ascendent, începând cu clasa pregătitoare, și aprofundând informația
în clasa a IV -a. Trebuie să se aibă în vedere că aceste clase primare sunt în corespondență
cu primele două clase de gimnaziu, când se pun bazele abilităților de comunicare orale și
scrisă a elevilor.
Vistian Goia clasifică formarea noțiunilor gramaticale în următoarele etape:
1. Etapa familiarizării conștiente cu fenomenul gr amatical ; activitate constantă în
„intuirea fenomenului gramatical” printr -o serie de exemple concrete ce duc la
conturarea unor „reprezentări gramaticale”;
2. Etapa analizei șidistingerii planului gramatical de cel logic ; activitatea
urmărește, prin conversa ție euristică și analiză, să permită elevilor „să atribuie
o valoare gramaticală un obiectului semnalat prin cuvânt, ci cuvântului însuși”;
3. Etapa însușirii regulilor și definițiilor ; activitățile vizează comparația,
clasificarea, generalizarea și sinteza ș i urmăresc să conducă la insușirea
regulilor și a definițiilor;
4. Etapa fixării și operării superioare cu noțiunile de limbă însușite ; activitățile
vizează aplicarea cunoșințelor în exerciții sau în compuneri realízate în clasă
sau acasă. (2002, pg. 38 -39)
În opinia mea, aprofundarea noțiunilor gramaticale de către copii este foarte
importantă, deoarece le stimulează dezvoltarea și nuanțarea limbajului, iar studierea
textului literar, a fenomenelor literare le dezv oltă cunoașterea artistică, care implică:
creativitatea, motivația, trăirea afectivă, expresivitatea, detectarea valorilor, etc.
În predarea – învățarea noțiunilor de limbă, putem folosi unul dintre cele patru
demersuri didactice, prezentate de Alina Pamfi l în (2009, pg. 55 -57): demersul inductiv,
demersul deductiv și demersul dialectic.
Cel mai potrivit demers care ar trebui aplicat este cel inductiv , adică tot timpul
pornim de la particular (în cazul substantivului denumim și identificăm ființele, lucrurile,

27
fenomenele ale naturii, sterile sufletești etc.) la general (definiția substantivului), pentru a
e reîntoarce apoi la particular și a recontextu aliza conceptul (diferite exerciții de
recunoaște, de creație și de exemplificare).
APLICAȚIE: Substantivul – clasa a III -a –demersul inductiv
Actualizarea/ Evocarea Stucturarea
conceptelor Reflecția

1. Evocarea cunoștințelor
dobândite de elevi în
școală sau în afara ei
despre: obiecte, ființe, stări
sufletești, nume de
persoane, orașe, țări etc. și
identificarea acestora cu
substantivul 1. Formularea unor
exemple care să conțină
cât mai multe din
noțiunile amintite în
definiție. De exemplu:
substan tivele câine,
mamă, greier denumesc
ființe. 1. Reluarea pașilor lecției după
modelul: „la început.., apoi…,
după aceea…, în final…”
2. Enunțarea definiției
substantivului cu ajutorul
noțiunilor dobândite,
precedată sau urmată de
exerciții de recunoaștere a
substantivului. 2. Analiza cuvintelor date
exemplu și evidențierea
specificului fiecăruia ăn
funcție de gen și număr.
De exemplu: o mamă/
două mame; un câine/
doi câini etc. 2. Reluarea definiției
substantivului și a
subcategoriilor sale
gramaticale și s tructurarea într –
un organizator grafic ce
cuprinde părțile de vorbire
învățate.
3. Formularea definiției
substantivului urmată de
exerciții de recunoaștere
și de exerciții de
exemplificare. 3. Teme posibile: * exerciții de
recunoaștere, exemplificare și
înlocuire; *crearea unui
rebus, unei ghicitori în care să
apară substantive;
*Lecturarea unor texte și
identificarea substantivelor,
precum și analiza lor
gramaticală în funcție de
informațiile deținute;
*realizarea unei compuneri cu
titlul: Familia me…

Demersul deductiv presupune derularea inversă a demersului inductiv, pornind de
la enunțarea definiției și urmată de exemplificarea conceptului într -un mod succesiv cu
scopul de aprofundare a noțiunii gramaticale.
Demersul dialectic sau „învățarea prin opoziție” este potrivit structurării anumitor
concepte -pereche; în cazul nostru, aceasta presupune definirea simultană a substantivelor
proprii și a substantivelor comune. Se fac două coloane în paralel și se exemplifică cu cele
două tipuri de substantive . Se subliniază asemănările și deosebirile dintre cele două și se
dau diferite teme posible pentru exersare și aprofundare.

28
CAPITOLUL 3. COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN PERIOADA
ȘCOLARĂ MICĂ. SPECIFICUL LECȚIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ

„Scrie pentru a fi înțeles, vorbește pentru a fi ascultat, citește pentru a crește.”
Lawrence Clark Powel

Omul a simțit nevoia de a sta în contact permanent cu semenii săi încă de la geneză,
iar fără comunicare lucrul acesta nu ar fi fost imposibil. În precedent se acordă mult inte res
importanței comunicării în familie, mediatizându -se ideea de parenting. Într -adevăr, este
fundamental să vorbim cu copiii noștri, dar mai ales să -i ascultăm, pentru a face din ei niște
adulți siguri pe ei, pregătiți să trăiască într -o lume tot mai exig entă. Pentru aceasta trebuie
să dedicăm spațiul și timpul necesar, să fim mai deschiși familiei, mai receptivi cerințelor
lor. Parte a comunicării este chiar lanțul afectiv cu cei din jur, atât cu familia cât și cu
prietenii, colegii de școală, de muncă e tc.
Marea majoritate a problemelor, atât în organizații cât și în viața personală, au
legătură cu incompetența de a ne exprima sentimentele și de a ne relaționa cu ceilalți. Așa
cum am mai spus, un aspect foarte important este acela de a ști să fii un bun ascultător,
lucru valabil și în mediul educațional de astăzi, deoarece există o relație paralelă între
comunicare și educație. Acest lucru permite crearea unui vincul între profesor și elev.
Însăși educația este un tip de comunicare care conectează două persoane cu
intenționalități perfective. Educația este un proces etern pe care toți indivizii îl dobândesc
în relațiile sociale, asimilând pe parursul lui o serie de cunoștințe, valori și abilități.

3.1. Comunicarea didactică – definiție, specificul comu nicării didactice,
aplicarea principiilor didactice în dezvoltarea limbajului

Plecând de la această realitate concretă, specialiștii au definit conceptul de
comunicare didactică din diferite perspective, însă concluzia extrasă din toate informațiile
consultate ar fi că esența actului didactic o reprezintă comunicarea .
Comunicarea p edagogică reprezintă un proces complex, multifazial și prin mai
multe canale ale informațiilor între două entități, (indivizi sau grupuri) ce -și asumă
simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi
deziderabile în context ul procesului instructiv -educativ. Comunicarea pedagogică

29
presupune o interacțiune de tip feed -back, privind atât informațiile explicite, cât și cele
adiacente (intenționate sau formate chiar în cursul comunicării). (Cucoș, 20 14, p. 385)
Feed -back-ul reprezintă modalitatea în care receptorul a intrat în contact cu mesajul
și a felului în care l -a interpretat. (Bhaskaran, 2016)
Atunci când dorim să inițiem un schimb de informații, pentru ca ace sta să fie reușit,
trebuie să avem dinainte răspunsurile la următoarele întrebări:
 Cine este receptorul?
 Care este conținutul mesajului?
 Care este cel mai prielnic moment pentru transmiterea mesajului?
 Care este cel mai bun context pentru transmiterea mesa jului?
 Care este maniera de transmitere a mesajului?
 S-a făcut totul pentru captarea atenției receptorului?
 Mesajul exprimă ceea ce este necesar și esențial receptorului?
 Codul folosit de recepto r și de emițător este comun? (Bloju, 2013, p. 17)
În același timp nu trebuie să ignorăm comunicarea nonverbală carcterizată prin:
gesturi, mimică, poziția corpului, aspectul exterior, expresivitatea mesajului scris și oral.
Modernitatea a dat curs apariției în mediul educațional unui alt tip de comunicare, și anume
comunicarea multi -media, care implementează noile tehnologii creând în indivizi o cultură
tehnologică. În mod special, cel care este interesat de acest aspect este profesorul.
Elementele componente ale comunicării didactice constituie nucleul procesului didactic.

Profesorul
(emițător)
Mesajele
didactice(mesaj)
Tip de
comunicare
(canal)
Elevul
(receptor)
Feed – back

30

Comunicarea didactică este o formă specifică a procesului de comunicare, care are
loc în diferite contexte: între profesor și elev, între profesor și alți profesori, elevii între ei,
profesor cu echipa de administrație și nu în ultimul rând între școală -familie -mediul
social.
Specificul comunicării didactice:

Aplicarea principiilor didactice în dezvoltarea limbajului:
Formarea competenței de comun icare reprezintă așadar finalitatea esențială a orelor de
limbă și literatura română. Acest proces este de lungă durată și implică:
 Sintaxa: cititul, scrisul, înțelegerea și comunicarea unor mesaje
 Semantica: asimilarea unor cunoștințe despre text, limbă, construcție și receptare a
discursului (analiza principalelor părți de vorbire, identificarea ideilor principale,
etc.)
 Pragmatic: punerea în practică a cunoștințelor și strategiilor.
Desfășurarea acestui proces formativ, complex, și difícil are la bază următoarele principii
descrise de autoarea Alina Pamfil (2009, pg. 64 -69): Caracteristicile
comunicării
didacticeFeed –
back
Caracter
descriptiv
Bidirecțional
Limbaj
adaptat
elevuluiCaracter
instituționalCaracter
interperso
nal și
grupalIntenționa
litate
Perfectivă

31
I) Coerența demersului didactic – renunțarea la lecțiile modulare și punerea în
practică a unor scenarii didactice care prevăd secvențe de învățare diferite.
(momentele de evocare/ actualizare/ reflecție/ fixare)
Exemplu: povestirea orală, lectura unui text, prezentarea unui personaj, e tc
II) Transparența demersului didactic:
– Secvențe justificative: este importantă trecerea de la o etapa la alta, evoluția
elevului și nu staționaraea acstuia învățând doar concepte fără rost – Exemple :
discutarea înaintea sau în finalul unei lecții de prezenta re: descriem locuri,
oamenii pe care i -am întâlnit, descriem pentru a răspunde la întrebările
părinților, prietenilor, etc. Sau când ni se cere să descriem lucruri, cum este
prietenul, personajul etc.; Alături de intervențiile justificative apelăm și la
lecțiile centrate exclusiv pe scopul lecturii, scrierii sau comunicării orale.
Nucleul acestor lecții îl constituie întrebările de genul: „De ce citim?”; „Cine
citește?”, „De ce scriem?”, „Cum scriem?” etc.
– Agende deschise: lecții care se desfășoară pe o înt reagă unitate de învățare sau
pe tot semestrul, care se sfârșesc prin întocmirea unor proiecte sau portofolii,
evaluate la final de profesor.„
III) Accesibilitatea demersului didactic: Activități cu textul literar în acord cu
posibilitățile elevilor de a înțele ge și de a produce text. (diferența rezidă în
simplitatea versus complexitatea sarcinilor în funcție de particularitățile de vârstă,
de cunoștințele achiziționate și capacitățile dobândite).
IV) Învățarea unor secvențe de învățare complete: presupune asimilare a acelor
concepte și strategii pe care profesorul le consideră fundamentale și dorește să le
scoată în relief.
Acest principiu susține prezența unor scenarii de învățare omogene și complete care
implică toate eleméntele componente ale disciplinei Limba și literatura română:
lexic, morfologie, sintaxă, text oral și text scris, text receptat sau produs.
Dimensiunea narativă a acestui tip de scenariu constă în prezența unor evidente:
-„mai întâi” (prelectura; Despre ce se va vorbi?); – ACTIVITĂȚI PRELIMINARE
-„apoi” (prima lectură; Cum se spune?); – ACTIVITATEA PROPRIU -ZISĂ
– „după aceea” (relectura);
-„în sfârșit” (postlectura; Ce am reținut?). – ACTIVITĂȚI FINALE

32
3.2. Strategii didactice folosite la orele de limbă română(delimitare
conceptuală, taxonomie, caracteristici structural – funcționale)

În mediul școlar, comunicarea este modalitatea esențială de existență a metodelor
de comunicare, o clasă fiind înainte de toate, un mediu de comunicare. Ea reprezintă o
necesitate, în defi nitiv, pentru fiecare actor al actului educațional în parte în cadrul acestei
activități didactice ce presupune o cooperare permanentă și un ajutor reciproc. (Bloju,
2013, p. 20)
Contextul comunicării .
 contextul fizic (sala de clasă, gradul de luminozitate și încălzire, acustică…);
 contextul socio -psihologic – se referă la modul în care procesele de comunicare
sunt influențate de roluri, norme, obiceiuri sociale;
 contextul temporal privește influența pe care o exerc ită asupra proceselor de
comunicare „momentul istoric”, „momentul săptămânii sau al zilei” în care acestea
se desfășoară.
Așa cum am mai spus, comunicarea poate avea loc între mai multe entități, însă la
nivelul clasei aceasta se desfășoară vertical (pr ofesor -elevi) și orizontal (elev -elev).
Funcțiile comunicării : funcția persuasivă, funcția de informare, funcția de
influențare de ordin afect iv, fun cția terapeutică, funcția ludică (de amuzament), funcția
contextual -adaptativă.
Laurențiu Șoitu, în „Pedagogia comunicării” identifică și alte tipuri de comunicare:
asertivă (informațiile sunt oferite în totalitate de profesor), directivă (orientarea elevilor
într-o anumită direcție), angajată (cooperarea dintre profesor elev), declar ativă (se face uz
de un ton ferm și decis), expresivă (emoția profesorului este simțită și de elevi).
Toate aceste forme de comunicare au specificul lor la clasă, determinat de cadrul
instituțional în care are loc și de lógica specifică activității predom inante – învățarea.
Delimitări conceptuale
Într-o accepțiune foarte largă, prin feed-back , ca formă de conexiune inversă, se
înțelege modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate. Modalitate prin care
anticiparea redevine cauzalitate este o retroacțiune de tip feed-forward. Dacă feed -backul
intră în funcțiune după atingerea finalităț ii, prin reinvestirea efectelor în cauze, feed –
foward -ul acționează preventiv, controlând secvențial avansarea către finalitatea urmărită
(…). În postura de profesor, atent la evoluția fiecărui elev, te poți ocupa special de un copil
după ce a luat o notă nesatisfăcătoare (feed -back) sau preventiv, anticipând o evoluție spre

33
o notă nesatisfăcătoare (feed -forward). În teoría comunicării și în cea psihopedagogică,
cele două forme de retroacțiuni sunt extrem de inegal tratate. (Cosmovici & Iacob, 1999,
p. 193)
FEED -BACK= comunicare despre comunicare și învățare
În ceea ce privește taxonomía feed -back -ului, literatura de specialitate este
generoasă în a semnala și chiar presenta o serie întreagă de forme sub care acesta se poa te
manifesta.
Un prim feed -back se realizează chiar la nivelul emițătorului (când emitentul
receptând propriul mesaj îl reglează „din mers” pentru a -și satisface exigențele personale
de exprimare).
În relațiile interpersonale, feed -back -ul constă în reg larea conduitei emițătorului în
funcție de răspunsul verbal sau mimico -gesticular al interlocutorului și invers, reglarea
conduitei receptorului în funcție de mesajul emițătorului. Acest reglaj se poate realiza
imediat după receptarea răspunsului interlocu torului (feed -back imediat!) sau la o anumită
distanță în timp (feed -back amânat!). Feed back -ul joacă, în acest fel, un rol esențial
privind calitatea relației de comunicare, informând interlocutorii asupra modului în care
sunt receptate mesajele, asupra importanței pe care ei o atribuie acestora, asupra modului
în care fiecare este receptat și apreciat de către partenerul de relație. În cea mai sintetică
definiție, feed -back -ul desemnează informarea cauzei asupra efectului. (Ezechil)
Conform opiniei Prof.univ.dr Liliana Ezechil (2002) , didactica de tip comunicativ
este rezultatul și efectul sublim al interacționării competente a actorilor relației
educaționale (profesor – elevi) în jurul sarcinilor informative și formative ale școlii. Din
acest punct de vedere, rolul hotărâtor revine adultului, cel care prin atitudinile pe care le
adoptă față de interlocutor (mai mult sau mai puțin explicit, mai mult sau mai puțin
conștient), infl uențează gradul de permisivitate sau nepermisivitate comunicativă.
La polul opus al relației se află elevii care se manifestă ca parteneri în funcție de
particularitățile lor temperamentale, în funcție de cum au fost învățați să se manifeste într –
o relați e de comunicare.
Strategii de relaționare de tip comunicativ
 O bună relație de comunicare se tranzacționează .
 O bună relație de comunicare se mediază.
 O bună relație de comunicare se negociază .
 O bună relație de comunicare se construiește neîncetat.

34
Indiferent de ce formă are, o relație de comunicare riscă permanent a se deteriora.
În relațiile interpersonale nimic nu trebuie considerat definitiv, căci așa este natura umană,
într-o continuă schimbare și căutare.

3.3. Strategiile centrate pe elev/ înv ățare și locul lor în contextul instructiv –
educativ actual

Strategiile didactice sunt demersuri acționale și operaționale flexibile (ce se pot
modifica, reforma, schimba), coordonate și racordate la obiective și situații prin care se
creează condițiile predării și generării învățării, ale schimbărilor de atitudini și de conduite
în co ntextele didactice diverse, particulare. (Cucoș, 2014, p. 334)
Ioan Cerghit gasește trei accepțiuni importante ale sintagmei „strategie didactică” :
1. „mod de abordare a învățării prin problematizare, euristică, algoritmizar e, cercetare
experimenntală.
2. mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloaceleor de învățământ, formelor
de organizare a învățării;
3. mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) într -o succesiune optimă a
fazelor și etapelor (evenimentelor) prop rii procesului de desfășurare a lecției date”.
(Cerghit, 1983, p. 191)
Strategia didactică presupune, așadar: selectarea metodelor potrivite; identificarea
mijloacelor de instruire în raport cu obiectivele urmărite; conț inutul abordat; timpul
disponibil; caracteristicile clasei de elevi și implicit spațiul școlar.
Conceptul de metodologie didactică presupune raportarea la activitatea pedagogică
de formare – dezvoltare permanentă a personalității, aflată în strânsă interdependență cu
toate elementele componente ale procesului de învățământ. Întreg procesul instructiv
educativ reprezintă o activitate complexă de acțiuni de predare -învățare -evaluare, în cadrul
cărora metodologia instruirii ocupă poziția centrală. (Mariș, 2015, p. 9)
Metodele de învățământ reprezintă demersurile prin intermediul cărora profesorii
îi inițiază pe elevi în tainele cunoașterii și prin intermediul cărora încearcă să le stârnească
motivația necesară studiului diferitelor domenii educaționale. Metoda este un ansamblu de
procedee, de moduri de valorificare a scopurilor sau obiectivelor propuse.
La rândul lor, procedeele sunt părți componente ale metodelor. În timpul aplicării
unei metode, acestea nu sunt indispe nsabile, putând lipsi, sau după caz, putând fi înlocuite

35
cu altele, fără a afecta îndeplinirea obiectivului urmărit inițial. Relația dintre cele două este
flexibilă și dinamică, putându -și ține locul uneia alteia, după caz.
A.N. Leontiev definește învățar ea ca „procesul dobândirii experienței individuale
de comportare”. Drept urmare, individul își dezvoltă prin învățare gândirea, sentimentele
și voința – întreaga personalitate.
Învățarea este de două feluri: spontană (are loc în famile, în cercul de prieteni, etc.)
și sistematică (desfășurată în școli sau în diferite instituții educaționale).
Formarea gândirii se realizează în procesul utilizării unor metode și procedee
didactice. În tradiția școlii noastre, principa la metodă o constituie expunerea profesorului,
care ocupă, de obicei, cea mai mare parte din ora de clasă. Desigur, nimeni n -a considerat
audierea celor spuse de profesor ca fiind pentru asimilarea cunoștințelor predate. Învățarea
presupune reluarea lor ac asă, folosind manualul sau notițele. Dar învățământul centrat pe
această metodă a fost aspru criticat de pedagogi încă de la începutul acestui secol.
(Cosmovici & Iacob, 1999)
De aceea acum se pune foarte mare accent pe metodel e activ -participative și pe
dezvoltarea creației și imaginației copiilor. Datoria școlii este de a crea a un mediu de
învățare potrivit desfășurării activităților, de a încuraja participarea activă, de a promova
independența în decizii și de a le oferi cop iilor posibilitatea dobândirii unei experiențe
sociale constructive bazată pe cooperare și colaborare în rezolvarea de situații diferite.
Ca și profesori, nu trebuie să ne mulțumim că elevii noștri sunt niște spectatori
inteligenți la ceea ce noi le oferi m, ci trebuie să -i antrenăm în activitatea noastră, să le
ascultăm ideile și să -i încurajăm să devină niște persoane active, capabile să -și ia propriile
decizii, și, nu în ultimul rând, să învețe din greșelile lor.
Principala cerință a învățământului mode rn o constituie activizarea, fiind
subordonată obiectivelor educaționale urmărite. Prin intermediul ei elevii își câștigă treptat
independența cognitivă și educativă. Organizarea și desfășurarea procesului de învățare
activă presupune implicarea activă a e levilor în dezvoltarea și formarea capacităților și
competențelor, în dobândirea de noi cunoștințe, de noi comportamente.
Predarea tradițională prin care profesorul ține o prelegere, iar elevii doar îl ascultă
fără să aibă un cuvânt de spus, un produce î nvățare decat într -un procent foarte mic. Însă
predarea interactivă este bazată pe buna cooperare între învățător și elev, pe dibăcia celui
dintâi de a stimula gândirea critică și creativă a discipolilor lui. O oră dinamică poate începe
printr -o dezbatere dinamică pe un anumit subiect, printr -o suită de întrebări legate de un
eveniment recent, definiția unui cuvânt care va face subiectul lecției etc.

36
O predare interactivă trebuie să aibă și un final interactiv. Nu este indicat să se
predea până la momentul pauzei, sau chiar și în timpul acesteia, deoarece nu se mai asigură
retenția și aprofundarea, profesorul riscând ca elevii să -și piardă interesul.O încheiere
interactivă poate consta în: recapitularea conceptelor, discutarea răspunsurilor oferite de
copii și aprecierea lor sau autoevaluarea, folosind fișe de genul: Mi-a plăcut să… . Mi s -a
părut plictisitor să… .Cel mai ușor/ greu a fost să… . Imi propun să… . Recomand să… .

3.4. Metode didactice folosite în lecțiile de limba română în ciclul primar.
Trad ițional versus modern/ activ -participativ în metodología didactică

Pentru a -i familiariza pe elevi cu instrumentele muncii cu cartea, trebuie să apelăm
la câteva metode didactice ce urmăresc formarea la elevii din ciclul primar a unei gândiri
flexibile, divergente și fluente, dezvoltarea interesului pentru lectură și a motivației pentru
studiul și aplicarea limbii române în contexte variate, stimularea coeziunii dintre elevii
clasei în cadrul activităților școlare. (Lazăr, 2015)
În ciuda contestărilor la care sunt uneori supuse, metodele vechi, tradiționale și -au
dovedit valabilitatea nu doar prin rezistența în timp, ci și prin capacitatea de adaptare la
noile exigențe ale învățământului modern, ceea ce se explică prin faptul c ă ascund în ele
încă multe rezerve ce pot fi valorificate. (Pavelescu, 2010, p. 70)
Metodele didactice se află într -o permanentă și inevutabilă interacțiune și
combinare, sprijinindu -se reciproc, astfel încât devine posib ilă valorificarea avantajelor lor
și minimalizarea limitelor uneia sau alteia dintre ele. (Bocoș, 2017, p. 215)
EXPUNEREA . Constă în prezentarea de către profesor a unor cunoștințe noi, pe
cale orală, în structuri bine închegate, ceea ce garantează o eficiență sporită, prin
transmitere unui volum mare de informații într -o unitate de timp determinată. (Cucoș,
2014, p. 343)
Expunerea cunoaște mai multe variante: povestirea, explicația, ex punerea
universitară, prelegerea, etc. Forma pe care o ia în învățământul primar este de povestire,
fiind o narațiune simplă, într -un limbaj expresiv. Datorită particularităților sale de limbaj,
aceasta îi antrenează pe cei mici să participe la discurs, st imulându -le creativitatea,
imaginația și motivația de învățare.
Un bun exemplu îl reprezintă povestirile lui Ion Creangă, care pot fi citite de către
profesor prin intermediul limbajului verbal și nonverbal, atrăgând atenția elevilor săi. La

37
sfârșitul lec turii, învățătorul poate apela la imagini sau suporturi video pentru a le stârni
curiozitatea și interesul pentru o lectură integrală acasă.
Există diferite modalități de promovare a lecturii la clasă, cum ar fi : clubul de
lectură, târgul de carte, cartea săptămânii, colțul lecturii etc.
MEMORIZAREA este o formă de activitate care dezvoltă capacitățile de
comunicare ale elevilor. Se poate analiza după auz (mai ales în clasa I, când elevii nu știu
încă să citească); independent – pe baza citirii cu glas ta re sau în gând de fiecare elev;
fragmentară, pe unități logice (elevii vor memora fragmentele în ordinea succesiunii lor
dacă textul este mai mare); integrală, dacă textul este scurt, accesibil. Constă în:
a) citirea/recitirea -model a textului cu:
– pronunțare clară, intonație adecvată conținutului;
– exprimarea pauzelor logice și psihologice.
b) analiza conținutului de idei și de imagini prin:
– convorbiri referitoare la conținut;
– explicarea cuvintelor și a expresiilor noi, necunoscute, a unor sensuri figurate sau
simboluri;
– intuirea ilustrațiilor reprezentative pentru conținutul textului.
c) memorarea propriu -zisă a textului prin:
– repetarea versului/ strofei/ textului integral;
– utilizarea tehnicii reluărilor alternative: cu voce tare, în șoaptă, în gând, în cor pe
grupe sau individual.
d) evaluarea activității de memorizare prin recitarea de către elevi.
Calitățile recitării sunt:
– pronunțarea clară și corectă a cuvintelor;
– intonația adecvată a semnelor de punctuație și a sensului exprimat de conținut;
– exprimarea pauzelor logice și afective;
– mimica și gesturi discrete, dar expresive.
APLICAȚIE : poezia „Rapsodii de toamnă”, de George Topârceanu, clasa a III -a.
Elevul învață că: Poezia are o tematică diversă. Ea ne prezintă fapte, sentimente, idei,
aspecte din natură, înfă țișarea unor obiecte, a unor persoane sau a unor viețuitoare .
Mesajul poeziei este ceea ce poetul ne transmite prin intermediul versurilor: s entimente,
idei, stări .
 Profesorul le prezintă poezia copiilor, evidențiind aspectele atrăgătoare pentru elevi
cu scopul de a le trezi motivația pentru cunoașterea poeziei;

38
 Urmează citirea în șoaptă d către elevi și apoi citirea poeziei pe strofe cu explicarea
cuvintelor și a expesiilor noi;
 Profesorul explică imaginile desprinse din poezie și realizează o schemă a te xtului
cu scopul de a facilita înțelegerea poeziei de către elevi,
 După citirea model și clarificarea întrebărilor pe marginea textului, se trece la
memorarea vers cu vers a unei strofe din poezie;
 Se recită în cor și individual strofa respectivă;
 La sfârșit se fac exerciții de cultivare a limbii, scrise sau orale.
Această metodă are ca scop asigurarea unei memorări temeinice a textului și
consolidarea deprinderii de citire clară și expresivă. Se urmărește corectitudinea
pronunțării, fidelitatea reprod ucerii, expresivitatea, gradul de înțelegere a textului de către
fiecare copil solicitat, dezvoltându -le memoria logică și atenția.
OBSERVAȚIA didactică este urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către
elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic (observația sistematică), fie în mod autonom
(observația independentă), în scopul depistării unor aspecto noi ale realității și al întregirii
unor informații. (Cucoș, 2014, p. 347)
Se realizează:
 în mod direct, prin observarea nemijlocită a realității;
 în mod indirect prin intermediul mijloacelor de învățământ: ilustrații, planșe,
casete, discuri, diapozitive, filme, grafice etc.
 presupune însușirea tehnicilor de sesizare rapidă a însușirilor, relațiilor esențiale;
necesită valorificarea materialului cules;
 implică efectuarea pe parcurs a operațiilor de identificare, analiza comparativă,
ordonare, clasificare, corelare, explicare, prezentare orală;
 antrenarea diferitelor tipuri de observare: spontană, descriptivă, sistematizată,
dirijată sau autodirijată, independentă sau în grup. Se aplică la exersarea pronunțării
corecte și expresive; povestirea după imagini; activități de scriere.
APLICAȚIE : – compunere după un suport vizual
 Copiii primesc câte un set cu șase im agini.
 Privește cu atenție imaginile și realizeză planul de idei.
 Scrie -l sub formă de titluri.
 Alcătuiește o compunere, dezvoltând planul de idei de mai sus.
 Găsește un titlu potrivit compunerii tale.

39
EXPLICAȚIA se referă la dezvăluirea, pe baza unei ar gumentații deductive, a
unor date noi. În acest sens, învățătorul enunță mai întâi, cu claritate, o expresie, o situație
etc. și numai după aceea analizează și exemplele sau argumentele, adică premisele, cauzele,
relațiile, sensurile, interpretările, aplic ațiile posibile etc. Deși explicația este o cale ușoară,
rapidă și eficientă de obținere a unor cunoștințe noi, totuși nu se poate face abuz de ea;
copiii din școala primară ajung mai târziu la stadiul explicării. Se asociază cu observarea
și cu descrierea , se combină cu mijloace de învățământ: texte, documente, desene, modele,
diapozitive, filme, machete. Se aplică în:
 activitățile lexicale de precizare, explicare a sensului cuvintelor;
 modele – algoritmi – tehnici de muncă independentă, de inițiere, corec tare,
înțelegere, noi aplicații, corelații, generalizări pentru citire scriere, comunicare.
APLICAȚII:
Pentru înțelegerea semnelor de punctuație, învățătorul le explică copiilor ce este propoziția
și care este rolul semnelorde punctuație la sfârșitul ei. Se fac exerciții de exemplificare și
de aprofundare:
1. Scrie câte o propoziție enunțiativă, exclamativă și interogativă în care să folosești
cuvântul „ pupăză ”.
2. Alcătuiește câte o propoziție cu fiecare din cuvintele: înnorat, toamnă, livadă, au
cules, pe cerul, copaci, desfrunzit și folosește semnele de punctuație învățate.
3. Termină propoziția începută.
Cine….? Când.. . Cum .. !Unde.?
CONVERSAȚIA euristică este o metodă dialogată, de incitare a elevilor prin
întrbări, și are la bază maieutica socratică, arta aflării adevărurilor printr -un șir de întrebări
oportun puse. Prin intermediul acestui procedeu, elevii sunt invitați să realizeze o
incursiune în propriul univers cognitiv și să facă o serie de conexiuni cares ă faciliteze
dezvăluirea de noi aspecto ale realității. (Cucoș, 2014, p. 344)
Succesiunea întrebărilor trebuie minuțios stabilită, acordându -se mare atenție
naturii acestora. Și aceasta pentru că tipuri diferite de întrebări orientează în mod diferențiat
și la niveluri diferite operațiile mintale. De aceea, în locul unor întrebări de memorie,
reproductive, de felul: cine ? ce? unde? ce este? etc., sunt de preferat întrebările de gândire
de desco perire, ca de exemplu : de ce ? pentru ce? dacă…? atunci…? cum? etc. a celor de
evaluare: ce însemnătate are…? etc.
Succesul conversației mai depinde și de priceperea învățătorului de a formula și
pune întrebări, în alternanța firească cu răspunsurile așteptate. Acesta trebui e să se adreseze

40
elevilor în mod precis și cu expresii bine formulate, încât elevul să -și dea seama exact ce
anume i se cere; sub aspect gramatical să fie exprimată corect și simplu. Se vor evita
întrebările echivoce, imprecise și incorecte. În caz de nevo ie, se pot adresa întrebări
„ajutătoare” sau „suplimentare” pentru a ușura înțelegerea, îndreptarea răspunsurilor
greșite etc. Întrebările vor fi, de asemenea, accesibile și variate: ele nu vor sugera
răspunsurile așteptate și nici nu se vor substitui aces tora; nu vor pretinde răspunsuri
monosilabice, de exemplu „da”, „nu” etc. Apoi, întrebările trebuie să fie bine repartizate și
în mod diferențiat adresate elevilor, încât să activizeze întreaga clasă.
Conversația nu va da rezultate scontate dacă răspunsu rile elevilor vor fi pripite,
superficiale și eronate, dacă învățătorul nu lasă suficient timp de gândire între întrebare și
răspunsul scontat. Este bine să se evite răspunsurile în cor, deoarece tulbură ordinea și
liniștea clasei, împiedică elevii să gând ească independent la întrebările puse. Firește, și
răspunsurile trebuie să fie clare și corecte, concise și complete, exprimate într -o formă
îngrijită și precisă, să se utilizeze un limbaj îngrijit.
APLICAȚIE – clasa a III -a: la lecția „Prepelița și puii e i”, după Lev N. Tolstoi, se
adresează următoarele întrebări:
1. Câți pui avea prepelița?
2. Care era scopul prepeliți pentru a afla ce au discutat oamenii?
3. De ce a decis stăpânul pământului să cosească singur ovăzul?
4. Ce a determinat -o pe prepeliță să -și mute pui i? (Grigore, și alții, 2016, pg. 10 –
11)
Conversația se constituie într -unul dintre cele mai eficiente mijloace de exersare a
vorbirii. Pentru a -și atinge scopul, convorbirea trebuie să asigure participarea întregii cla se
și să respecte câteva cerințe: elevii trebuie să învețe să se exprime clar, în propoziții
complete, suficient de tare; învățătorul dirijează convorbirea, asigurând participarea
fiecărui elev, încurajându -l, creând o atmosferă destinsă.
EXERCIȚIUL didac tic constituie o modalitate de efectuare a unor operații și
acțiuni mintale sau motrice, în chip conștient și repetat, în vederea achiziționării sau
consolidării unor cunoștințe și abilități. (Cucoș, 2014, p. 347)
În activitățile didactice exercițiul reprezintă o metodă fundamentală, deoarece oferă
elevilor posibilitatea de a se edifica în profunzime asupra noțiunilor, regulilor, principiilor,
prin aplicarea lor la situații noi; asigură formarea corectă a unor price peri și deprinderi
intelectuale și fizice; contribuie la dezvoltarea operațiilor mintale; stimulează activitatea
creatoare; consolidează cunoștințele și deprinderile însușite, ceea ce ace posibilă păstrarea

41
lor. Eficacitatea exercițiilor este condiționată de mai mulți factori: atitudinea conștientă și
interesul elevului față de activitatea pe care o exersează; aplicarea diferențiată a exercițiilor,
în funcție de particularitățile de învățare; exersarea în situații cât mai diferite; varietatea
exercițiilor, pentru a reduce monotonia; verificarea imediată, controlul și autocontrolul.
Un vocabular amplu și nuanțat se obține mai ales cu ajutorul exercițiilor sistematice
de scris și citit. Exercițiile pentru îmbogățirea, precizarea și nuanțarea limbajului elevilor
sunt numeroase și diverse.De un real ajutor sunt exercițiile prevăzute de manual pentru
activitățile de comunicare, sau multe alte tipuri de exerciții, gândite de învățător, în funcție
de situațiile date.
APLICAȚIE – Clasa a III -a:
Să scriem cor ect!: Observă în textul de mai jos scrierea cuvintelor evidențiate, apoi
formulează enunțuri cu acestea.
„Într -o zi un om s -a întâlnit cu un șarpe. Animalul s -a rugat să -l ducă într-o văgăună.
Ajuns în locul pe care l -a dorit, șarpele a încercat să -l mănânce pe om dintr -o înghițitură.
Omul a scăpat dintr -un mare pericol. Apoi s -au dus la vulpea judecătoare, care a hotărât
să-l închidă pe șarpe într-un loc sigur.” (Grigore, și alții, 2016, p. 11)
Metoda exercițiului în combinare cu alte metode activ -participative în cadrul
activităților de limba și literatura română, permit structurarea lecțiilor în așa fel încât,
învățarea mecanică este înlăturată, se dezvoltă gândirea gramaticală și nuanțată a elevilor,
pune elevii în situații diferite de învățare și stărnește curiozitatea și interesul elevilor în
aprofundarea limbii materne.
LECTURA EXPLICATIVĂ este o metodă didactică care îi oferăelevului
instrumentele necesare decodării corecte a unui text literar. (Hobjilă, 2006, p. 94)
Folosirea acestei metode facilitează realizarea trecerii elevului de la un tip de
lectură pasivă (în care se urmărește ,eventual, firu l epic al întâmplărilor sau se „vânează”
fragmente dialogate, cu ignorarea celor descriptive) la o lectură activă (cu observarea
detaliilor semnificative și chiar cu o perspectivă critică, interpretativă asupra textului).
(Hobjilă, 2006, p. 95) . Lectura explicativă se adaptează la particularitățile de vârstă ale
copiilor și îmbină mai multe metode tradiționale: lectura, explicația, conversația,
povestirea, demonstrația, exercițiul.
Ea poate fi aplicată atât textelor lite rare cât și non literare. În ciclul primar această
metodă este specifică în explorarea textelor narative, dar și lirice. Majoritatea textelor
narative întâlite în manuale aparțin genului epic, atât din literatura română cât și din cea
universală, din speci i literare diverse: basmul, povestirea, snoava, legenda, schița, balada,

42
fabula, nuvela, romanul. Acetea cuprind aspecte din viața micilor viețuitoare, a adulților și
copiilor, momente istorice, aspecte din viața unor personalități etc.
I. APLICAȚIE – textul narativ – clasa a III -a
După parcurgerea textului „Hoinar”, de Emil Gârleanu, Elevii primesc următoarele
sarcini:
1. Răspunde la întrebări.
– Pe care dintre flori a înnoptat fluturele?
– Ce flori a întâlnit fluturele și cum a descris fiecare floare?
– Cărui personaj a dat autorul denumirea de hoinar? Argumenteză.
2. Identifică în text alte denumiri date de autor fluturelui.
3. Care este opinia ta în legătură cu nemulțumirea fluturelui de sosirea dimineții și
a nopții?
4. Povestește fragmentul care ți -a plăcut mai mult .
5. Identifică și transcrie din text enunțurile prin care fluturele își exprimă
dezamăgirea în legătură cu cele două momente ale zilei.
6. Alege patru expresii deosebite din text și alcătuiește enunțuri cu acestea.
Analiza textului liric este puțin mai dificilă decât a textului narativ. În ansamblul
literaturii, genul liric acoperă domeniul poeziei. În clasele primare, elevii studiază texte cu
conținut liric pe diverse teme: pastelurile, poeziile patriotice, ode, colinde, texte lirice în
proză, etc. Ei descoperă muzicalitatea textului liric prin descoperirea rimei și a figurilor de
stil des întâlnite în aceste texte. Memorarea anumitor versuri le va antrena memoria și
dezvolta limbajul, iar recitarea acestora le va dezvolta spiritul orator prin folosirea mimicii
și gesturilor.
II. APLICAȚIE – textul liric – clasa a III -a
La poezia „Iarna” de Vasile Alecsandri, elevii învață că: Poezia este un text în versuri.
Fiecare vers al poeziei se scrie cu alineat. Între strofe se lasă un rând liber. Autor ul poeziei
se numește poet.
Se pun următorul gen de întrbări:
a) Câte strofe are poezia „Iarna” de Vasile Alecsandri?
b) Din câte versuri este alcătuită o strofă?
c) Descrie sentimentele care te cuprind atunci când citești această poezie?
d) Spune cine a scris textul ?
e) Ce anotimp crezi că este descris în poezie?

43
Înainte de a se întâlni cu istoria, ca obiect de învățământ, elevii ciclului primar vor
lua contact cu noțiunile istorice prin intermediul textelor istorice. Aceste texte îi vor cultiva
copilului sentimentul patriotic, al demnității și solidarității naționale.
Abordarea textelor de acest tip este diferită de cea a textelor din genul epic.
Profesorul trebuie să le explice, în primul rând, copiilor cuvintele și expresiile noi, să -i
familiarizeze cu timpul și spațiul în care se desfășoară evenimentele, să le ofere informații
în legătură cu personalitățile întâlnite. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase, iar
personajele sunt eroi. Se procedează la fel și cu textele din domeniul geografiei sau a
științelor naturii.
III. APLICAȚIE – Clasa a III -a – textul istoric
La fragmentul popular „Traian și Dochia” din manualul de clasa a III -a (Grigore, și
alții, 2016, p. 48) , elevii învață că: Fragmentul descriptiv este partea din text în care este
prezentat un animal, un obiect, o persoană, un colț sau un fenomen din natură, cu însușirile
lor caracteristice.
Vocabular: legendă: povestire fantastică prin care se explică apariția unor ființe,
fenomene, eveni -mente istorice să; pețească: să ceară în că -sătorie; zestre: bunuri, avere
 Spune despre ce este vorba în fragment?
 Descrie crestele muntelui și înfățișarea cerului.
 Ce se poate observa la poalele muntelui?
Prin răspunsurile acestor întrebări, descoperim cum este prezentat (descris) muntele
Ceahlău.
 Cum se numeau locuitorii car e au trăit cu mii de ani în urmă pe teritoriul țării noastre
și de către cine au fost cuceriți
 Conform legendei, cine trăia pe muntele Ceahlăul?
Prin folosirea lecturii explicative învățătorul va urmării ca elevii să se implice și ei în
activitățile respec tive legate de textul citit și nu să se rezume doar la explicațiile lui.
Componentele principale ale acestei metode sunt:
a) conversația introductivă – trezire interesului pentru text. Profesorul prezintă
aspectele atractive ale textului pentru a stârni curio zitatea elevilor. Elevul nu este
obligat să citească textul, dar el trebuie să fie motivat pentru a face acest lucru.
b) citirea în întregime a textului (lectura model);
c) întrebări în legătură cu textul;
d) citirea pe fragmente;

44
e) povestirea fragmentelor;
f) desprinderea ideilor principale;
g) recitirea integrală;
h) povestirea integrală (în cazul textului narativ) după planul de idei. Profesorul poate
introduce și exerciții de scriere: elevii pot dezvolta, în scris, o idee, să povestească
un fragment, povestește o întâmplare asemănătoare, scrie unui prieten
i) exerciții de cultivare a limbii: identificarea figurilor de stil, a cuvintelor necunoscute
etc.
JOCUL DIDACTIC – în învățământul primar jocul didacti, sub diferite forme,
joacă un rol important în desfășurarea a ctivității didactice, fiind o metodă care -i permite
elevului să se implice activ și să -și satisfacă atât nevoia de joacă, cât și pe cea de dobândire
de cunoștințe. În primul rând, copiii trebuie conștientizați că se află într -o situație de
învățare, că exi stă niște reguli de joc și că fiecare are rolul lui în el.
În lecțiile de Limba și literatura română, jocul didactic creează motivația învățării,
conferă atractivitate învățării, facilitează dezvoltarea creativității de comunicare și
însușirea citit -scrisului. (Mariș, 2015, p. 44)
Acestea au fost și vor fii întodeauna preferatele copiilor, indiferent dacă sunt sub
forma jocului de rol, a rebusului, ghicitorii, etc. Ele vor stârni amuzamentul elevilor, dar și
curiozitatea și dorința de implicare în activitățile respective.
APLICAȚIE – Clasa a III -a, fragment extras din „Alice în Țara Minunilor”, de Lewis
Carroll. – Jocul „TRAISTA CU POVEȘTI”
Cu mult timp înainte, elevilor le -a fost sugerată ideea să citească în întregime cartea
lui Lewis Carroll, „Alice în Țara Minunilor”.
Într-o trăistuță confecționată de învățător se vor introduce imagini din povestea
respectivă. Elevii sunt anunțați despre ceea ce conține trăistuța. Toți recită: Traistă
fermecată/ Traistă minunată/ Ce -ai ascuns de mine/ Acolo în tine?”
În timp ce trăistuța se plimbă din mână în mână, cel care zice ultimul vers o
deschide și scoate una dintre ilustrații din ea, pe care și trebuie să povestească episodul
înfățișat în ea.
Alte exemple de jocuri : jocul de rol: „Ce credeți că i -ar fi spus Colț Alb stăpânului său,
când acesta a fost rănit? Realizați un dialog între cei doi. ”
Sau joc de cuvinte: „Inventează nume de animale formate din două cuvinte, după
model: Colț Alb.”

45
PROBLEMATIZARE este o metodă foarte utilă datorită potențialului ei euristic
și activizator. Mai este numită și predare prin rezolvare de problema. Constantin Cucoș
susține că specificul acestei metode constă în faptul că profesorul un comunică, pur și
simple, cunoștințe gata elaborate, ci d ezvăluie elevilor săi „embriología adevărurilor”,
punându -i în situația de căutare și de descoperire. (2014, p. 348)
APLICAȚIE – Clasa a III -a
Pentru a relata o întâmplare, o acțiune, un eveniment sau o descriere, se pot da
expresii, grupuri de cuvinte și cuvinte de sprijin, cu ajutorul cărora se formulează
propoziții/ enunțuri care, ordonate și îmbinate logic, pot forma un text.
 Găsiți câte două trei însușiri pentru următoarele cuvinte: floare, codru, vânt,râu,
păsări,mireasmă, raze, cer, soare, fluturi.
 Alcătuiește un text de douăsprezece -paisprezece enunțuri, cu titlul „Vara, în codru”
în care să folosești expresiile de la exercițiul anterior.
 Descoperă comparații potrivite pentru: voios ca, frumos ca , ploaia ca, norii ca,
întunecos ca, auriu ca, strălucesc ca, lin ca.
 Alcătuiește un text de douăsprezece -paisprezece enunțuri, în cares ă folosești
comparațiile de la exercițiul anterior. Găsește un titlu potrivit textului tău.
BRAINSTORMING -UL („furtuna în creier” sau „asaltul de idei” ) reprezintă o
modalitate simplă și eficientă de a genera noi idei. Se constituie într -o metodă care
stimulează creativitatea în cadrul activității în grup.
Metoda se fundamentează pe următoarele principii :
1. Calitatea este determinată de cantitate. Cei care participă trebuie să emită cât mai
multe idei. Învățătorul are rolul de a -i determina pe elevi să se implice, adresându –
le întrebările necesare, ajutându -i cu informații suplimentare și conducându -i astfel
la găsirea idei lor utile rezolvării problemei. Asociația liberă și spontană de idei
conduce la evidențierea unor idei valoroase.
2. Judecata ideilor celorlalți este amânată. Această etapă oferă posibilitatea elevilor să
emită cât mai multe idei referitoare la tema propusă.
Inițiatorul metodei este A. Osborn în anul 1953, care o propune drept modalitate de a găsi
soluția optimă pentru rezolvarea unei probleme. Folosită cu tact pedagogic și inspirație,
metoda poate reprezenta o cale care stimulează creativitatea și gândirea c ritică.
Regulile abordării acestei metode ca și metodă didactică sunt:
– emiterea cât mai multor idei, pornind de la o temă propusă;

46
– preluarea ideilor formulate și evidențierea celor mai reușite;
– evitarea oricărei critici la adresa celorlalți participanți;
– manifestarea spontană și conștientă a imaginației.
Metoda poate fi folosită începând cu clasa a II -a, mai ales pentru stimularea
creativității, pentru ca în clasele a III -a și a IV -a să fie o metodă de bază în formarea gândirii
critice a elevilor.
Brainstormingul poate avea mai multe variante :
a) brainstormingul cu schimbare de roluri – când ne exprimăm părerea este
recomandat să o susținem cu argumente pentru a convinge partenerul sau partenerii
de comunicare.
EXEMPLU – Clasa a III -a – Povestea „Sarea î n bucate”, de Petre Ispirescu
 Cum ai fi procedat dacă erai în locul fiicei mici a împăratului din povestirea
„Sarea în bucate”?
b) metoda FRISCO este o metodă de stimulare a gândirii față de o atitudine, de o
problemă.
Atitudinile pot fi:
– optimistul – sigur că problema se poate rezolva și se vor găsi soluții;
– realistul – caută soluții, argumente pro și contra;
– exuberantul – foarte încântat de situație;
– pesimistul – sigur că problema nu se poate rezolva;
– scepticul – nesigur, se îndoiește.
EXEMPLU – Clasa a III-a – „Vulpea și Bursucu”, după Alexandru Donici.
 Posibile reacții ale copiilor:
– optimistul: Vulpea este iertată pentru fapta de a fura în fiecare zi câte o găină.
– realistul: Nu este bines să furi, așa că vulpea trebuie să învețe din faptele ei.
– exube rantul: Ce drăgălași sunt vulpea și bursucul.
– pesimistul: E prea târziu. Faptele sunt consumate. Nu mai are rost să judecăm pe
niciunul.
– scepticul: Nu cred că vor ajunge la vreo înțelegere.
c) metoda 6 -3-5 (brainwriting) (YouTube) este o metodă asemănătoare cu
brainstorming -ul. Este o metodă ușor de folosit, inovatoare, la care participă tot
colectivul de elevi.
Profeorul împarte clasa în grupe de câte 6 copii. Fiecare copil trebuie să scrie pe o
fișă câte 3 idei, în 5 minute pen tru o problema dată de învățător. Fișele apoi migrează pe la

47
fiecare participant, de la stânga la dreapta, până ajung la cel inițial. Cel care primește foaia
colegului din stânga citește soluțiile deja notate și încearcă să le reformuleze în mod creativ,
adaptându -le și îmbunătățindu -le.
Avantaje: aceasta nu declanșează discuții premature, iar prin faptul că autorul ideii
creative poate fi identificat, constituie un factor motivațional. Ca dezavantaje putem
menționa faptul că: anumiți participanți pot avea probleme în descrierea ideilor, nefăcându –
se înțeleși; timpul de 5 minute îi pot pune sub presiune (ceea ce pe mulți îi deranjează) sau
nu pot ajunge la un sens comun.
EXEMPLU – Clasa a III -a, „ La cireșe”, de Ion Creangă
Problema propusă: „Ce ar trebui să facă Nică pentru ca mama lui să -l ierte?”
6×3 1 2 3
Alex
Diego
Andy
Crhistian
Mateo

CIORCHINELE este o variantă mai simplă a brainstorming -ului, fiind metodă
antrenantă care solicită gândirea și presupune identificarea unor conexiuni logice între idei.
Indiferent cum este aplicată (individual, în grup, pe perechi), elevii vor colabora, vor
negocia cu plăcere, vor face schimb de idei, vor da dovadă de entuziasm.
Pașii de urmat sunt următorii:
1. Se scrie un termen -nucleu în mijlocul tablei sau pe o foaie de hârtie.
2. Se scriu cât mai multe cuvinte, propoziții legate de tema dată.
3. Se trasează o linie între cuvintele scrise anterior în vederea evidențierii unor
conexiuni dintre aceste idei.
4. Numărul ideilor nu se limitează, însă trebuie oferit un timp de lucru pentru această
activitate.
Se poate folosi atât la începutul unei lecții pentru reactualizarea cunoștințelor, cât și în
cazul lecțiilor de sinteză, de recapitulare a cunoștințelor.
APLICAȚIE – Clasa a III -a, lecția – Textul de Informare: Delta Dunării (Grigore,
și alții, 2016, p. 41)
 După parcurgerea textului cu atenție, copiii sunt rugați să completeze ciorchinele
cu informațiile găsite în text în legătură cu ceea ce se află în Delta Dunării.

48
REȚEAUA PERSONAJELOR este o metodă activ -participativă care dezvoltă
comunicarea verbală și scrisă, și îmbogățește vocabularul copiilor. Ea se folosește în
caracterizarea personajelor. Ea se poate folosi înainte de redactarea unei comp uneri, cum
ar fi una despre colegul de bancă, despre un membru al familiei, despre mascota preferată,
locpreferat, dar și în evaluarea unei lecturi. Este asemănătoare metodei ciorchinelui, dar
adaptată textelor literare.
APLICAȚIE : clasa a III -a
Citește cu atenție povestea „Cenușăreasa” după Frații Grim, rețineți și notați trăsăturile
fizice și sufletești ale Cenușăresei. Apoi redactați o caracterizare a personajului principal.
CUBUL este o tehnică prin care se evidențiază activitățile și operațiile de g ândire
implicate în învățarea unui conținut. Această metodă are următoarele etape:
1. Elevii citesc un text sau investighează o temă luată în discuție. Activitatea se poate
realiza individual, în perechi sau în grup. Delta
Dunării1830
specii de
copaci și
plante320
specii de
păsări
44 specii
de
mamifere
2440
specii de
insecte
11 specii
de reptile133
specii de
pești10 specii
de
amfibieni91
specii
de
moluște
frumoasă•chiar dacă
era murdară
de cenușă
bună la
suflet•cu o fire
blândă
tristă•pentru că nu
putea merge
la bal

49
2. Se solicită elevilor care au la dispoziție un cub din hârtie sau carton să noteze pe
fiecare față a cubului câteva cuvinte sau idei, conform instrucțiunilor date de către
cadrul didactic.
3. Fețele cubului pot cuprinde următoarele cuvinte: povestiți întâmparea…; comparați
comportamentul lui… cu al vostru; prezentați o întâmplare asemănătoare; analizați
comportamentul lui…; argumentați dacă..este vinovat sau un; citiți textul pe roluri.
APLICAȚIE – Clasa a III -a- „Vizită”, după Ion Luca Caragiale
Profesorul împarte clasa șase grupe. Se scrie p e fiecare față a unui cub câte o
cerință, iar prin rostogolirea acestuia, fiecărui grup îi revine o sarcină.

EXPLOZIA STELARĂ (engl. „star” – stea, „burst” – a exploda ) este o metodă
de stimulare a creativității, asemănătoare brainstorming -ului care se bazează pe
formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Începe din
centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemen ea exploziei stelare.
APLICAȚIE : – Clasa a III -a- „Heidi, fetița munților”, după Johanna Spyri
Se anunță tema și se scrie pe tablă, apoi se înșiră cât mai mulze întrebări care au
legătură cu ea: Cine?Ce?Cum?Când?De ce? 1
Cu ce ocazie a mers
autorul în vizită la
vechea sa prietenă,
Maria Popescu?2
Ce primește Ionel în dar
de la musafir?3
Care sunt personajele
pe care le -a supărat
Ionel?
4
Ce a făcut Ionel când a
ieșit cu cheseaua în
hol?5
Crezi că băiatul s -a
comportat cuviincios?
Motivează -ți răspunsul.6
Împreună cu colegul de
bancă citiți textul pe
roluri.
Cine?
De ce ?
Cum?
Când ?
Ce?
ăceuu

Heidi, fetița munților

50
Apoi clasa de elevi se împarte în gr upuri preferențiale, iar fiecare grup întocmește
o listă cu întrebări pe baza textului studiat. Opțional, se precizează și răspunsul întrbărilor.
În final, fiecare reprezentant al grupului prezintă materialul și se apreciază rezultatele.
Întrebări posibile :
 În ce lună a anului se petrece acțiunea?
 Unde se afla coliba bunicului?
 Ce se afla în spatele colibei?
 Cum erau crengile pinilor?
 Care era înfățișarea bătrânului? etc.
METODA „PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE” este o metodă de predare -învățare
care se comportă ca un joc. Copiii se împart în șase grupe, pentru șase pălării de culori
diferite:
Pălăria albă : este neutră,
obiectivă, deține informații despre tema
pusă în discuție
Pălăria roșie: spune ce simte
despre…,este impulsivă, lasă frâu liber
imaginației și se ntimentelor.
Pălăria neagră: identifică
greșelile, exprimă prudența, grija, judecata, oferă o perspectivă tristă asupra subiectului pus
în discuție.
Pălăria galbenă : aduce beneficii creative, oferă o perspectivă pozitivă și
constructivă asupra subiectului, este optimistă în general.
Pălăria verde : este răspunzătoare de creativitate, inovație, producție de idei noi.
Pălăria albastră: este culoarea cerului, deasupra tuturor, cea care coordonează,
supraveghează și dirijează bunul mers alactivității.
Participan ții trebuie să cunoască foarte bine rolul pălăriei , acționând din perspectiva
ei. Înainte de începerea jocului, întreaga clasă trebuie să fie familiarizată cu textul pe baza
căruia se desfășoară activitatea.
APLICAȚIE : – Clasa a III -a- „Heidi, fetița munți lor”, după Johanna Spyri
Informează – Despre ce este vorba în textul „Heidi, fetița munților”?
Spune ce simți – Ce-ți place mai mult din text? Motivează -ți răspunsul.

51
Aspecte negative -Cu ce moment prezentat în text nu ești de acord?
Aspecte positive – Cine este personajul care îi poartă de grijă lui Heidi?
Generează idei noi – Imaginează -ți un dialog cu Heidi.
Clarifică – Crezi că lui Heidi îi plăcea să stea la bunici?

CVINTETUL este o altă metodă atractivă și plăcută pentru elevi , prin care se poate
realiza feedback -ul ideilor, sentimentelor, concluziilor din lecțiile studiate. Cvintetul este
o poezie de cinci versuri prin care se poate descrie un peisaj, caracteriza un personaj,
sintetiza o lecție. Elevii sunt puși în ipostaza de a căuta cuvântul potrivit, exersânuși
cunoștințele gramaticale legate de substantiv, verb, adjectiv etc.
Primul vers – are un cuvânt semnificativ din vers (substantiv)
Versul al II -le – are două cuvinte care descriu cuvântul ales în principu (adjectiv)
Versul al III -lea – are trei cuvinte, verbe care se termină cu “ând” sau “ind”
Versul al IV -lea–conține o propoziție din patru cuvinte cares ă exprime sentimente,
convingeri, atitudini.
Versul al V -lea – conține un singur cuvânt de constatare, de concluzie . (de obicei
verb)
APLICAȚIE – Clasa a III -a, „Cenușăreasa”, după Frații Grimm
Cenușăreasa
frumoasă bună
privind plângând dansând
Se îndrăgostește de prinț
Nuntă
ȘTIU – VREAU SĂ ȘTIU – AM ÎNVĂȚAT este o metodă care se bazeză pe
experiența de viață și cunoștințele deja dobândite ale elevilor, care vin în întâmpinarea
cunoștințelor noi cu ceea ce știu sau ceea ce cred ei că știu. Această metodă îi antrenează
pe copii în desfășurarea activității, iar din dorința de a demonstra că ei sunt cei mai buni se
pregătesc dinainte. Metoda poate fi aplicată pe parcursul unei ore sau chiar a unei intregi
unități de învățare pentru studiul unei anumite opere literare sau un anumit scriitor. De
exemplu, se poate aplica la începutil lecției „Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă
determinându -i să-i citească toată opera.

52
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
-Personajul principal
este Nică
-Nică era ion Creangă
-a furat cireșele de la
mătușa sa -Cum se numeau
părinții lui?
-Câți frați avea?
-Ce alte prostii a mai
făcut?
-Unde s-a născut? -Părinții lui se numeau
Smaranda și Ștefan.
-El s-a născut în Humulești
-Prietenul lui era Mihai
Eminescu.

APLICAȚIE – Clasa a III -a, lecția „Toamna” de Octavian Goga
„Știu – vreau să știu – am învățat” despre anotimpul toamna .
ȘTIU VREAU SĂ
ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

-Toamna se
culeg legumele și
fructele -Ce se întâmplă
cu pomii
toamna? -Toamna păsările pleacă în țările calde
până la venirea primăverii când se întorc.

METODA CADRANELOR este o metodă de rezumare și sistematizare a unui
conținut informațional solicitând participarea tuturor elevilor. Metoda presupune împărțire
unei pagini de caiet în patru cu două linii perpendiculare, obținându -se astfel patru cadrane
care se numerotează de la unu la patru. Fiecare cadran poate avea o cerință diferită (cuvinte
cheie, mesajul textului sau poeziei, etc.) în funcție de obiectivele lecției. Această metodă
se poate folosi în toate etapele lecției, inclusiv evaluarea.
APLICAȚIE – Clasa a III -a, lecția „Vulpea Taia și Tigrul Tom”, poveste africană
I. Realizează
planul de idei
al textului.
II. Explică folosirea semnelor de punctuație din text.
III. Descrie
personajele IV. Înlocuiește expresiile „să te convingi cu ochii tăi” și „cât le
țineau picioarele” cu alte cuvinte cu înțeles asemănător.
Alcătuiește propoziții cu acestea.

DIAGRAMA VENN – EULER este o metodă activă care se poate folosi în
compararea a două personaje, a doi autori, dar se poate folosi și în evaluarea unor lecturi.
Această metodă presupune desenarea a două cercuri care se intersectează, iar în interior se
trec asemănările sau deosebirile dintre cele două subiecte tratate.
Obiectiv: sistematizarea cunoșt ințelor, restructurarea ideilor unui text abordat.
Etape: 1. Comunicarea sarcinii de lucru
2.Activitate în pereche sau în grup
3. Activitate în grup.

53
4. Activitate frontal.
APLICAȚIE – Clasa a –III-a
Citește „Vizită” și „D -l Goe” de Ion Luca Caragiale. Extr age din cele două lecturi
trăsăturile morale ale celor două personaje principale: Ionel și Goe. La mijloc scrie
trăsăturile morale comune ale celor două personaje, apoi colorează într -o culoare preferată
de tine.

METODA PREDICȚIILOR la textele la prima vedere, constând în completarea
unui tabel pe măsură ce elevii parcurg textul. Se citește rar, pe fragmente, cerându -le
elevilor să se facă predicții în legătură cu ce cred ei că va urma. Această metodă le dezvoltă
imaginația și creativitatea. De asemenea, le stimulează și interesul pentru lectură, le
dezvoltă capacitatea de a se exprima, de a înțelege un text sau de a face un rezumat.

JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE este o metodă cu multiple întrebuințări care
îi determină pe elevi să citească cu atenție un text sau să audieze o poveste, să reflecteze la
ceea ce au citit și să contribuie cu idei care vor fi discutate la clasă. Se împarte o foaie de
hârtie în două cu o linie verticală, apoi în partea stângă se scriu citate, imagini din text care
i-au impresionat, iar în partea dreaptă le vor comenta și argumenta alegerea făcută. Această
metodă încurajeză dicuțiile argumentative cu profesorul sau cu colegii din clasă. În cazul
textelor în proză și în versuri, elevii pot nota sentimente, gânduri, păreri, impresii, dar și
critici acestora sau autorului.
APLICAȚIE – “Colegul meu de bancă” Ione lGoe
Predicții Ce crezi că se va întâmpla? De ce crezi asta? Ce s-a întâmplat?

Trăsături fizice Trăsături morale

54
3.5. Mijloacele de învățământ specifice învățământului primar. Evalurea
eficienței mijloacelor de învățământ folosite în cadrul orelor de limba română

Mijloacele didactice/ de învățământ reprezintă instruméntele materiale, naturale,
tehnice etc., subordonate metodelor și procedeelor didactice angajate în realizarea
sarcinilor specifice, prooiectate la nivelul activității didactice/ educative. (Cristea, 2008, p.
172)
Acestea au un cara cter instrumental. Gabriela Cristea le clasifică astfel:
a) Mijloace didactice informativ -demonstrative : insectar, colecții de plante, obiecte
tehnice, mulaje, machete, corpuri geometrice, fotografii, planșe, filme, formule,
cuvinte, note muzicale etc.
b) Mijloace didactice de exersare -formare a deprinderilor: obiectele necesare
desfășu rării orelor de educație fizică și educație estetică, cabinet, atelier etc.
c) Mijloace didactice de raționalizare a timpului didactic : instrumente gen hartă
contur, șabloane didactice, ștampile didactice, grile didactice, instrumente gen tablă
electronică, d ispozitive automate de instruire etc.
d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor : teste docimologice, grile de măsurare
și de apreciere a activității, șabloane pentru evaluare etc. (2008, p. 173)
Modalitățile de îmbogățire a limbajului elevilor din ciclul primar sunt numeroase,
diverse și interesante. Voi expune aici câteva sugestii metodologice folosite pe parcursul
activităților desfășurate la clasă. Punctul de plecare în îmbogățirea și activizarea limbajului
îl reprezintă explicarea cuvintelor necunoscute din text.
֍ Procedeul de percepere nemijlocită a obiectului sau a acțiunii denumite prin cuvânt
corespunde particularităților de vârstă a gândirii intuitive a elevilor mici. Percepând
în mod nemijlocit obiectu l sau fenomenul, copilul îi descoperă o serie întreagă de
însușiri.
Exemple: desagă = traistă; brumă: cristal e fine de zăpadă care se formea ză noaptea
și se depun pe plante, pe sol, pe obiecte .
֍ În cazul când nu se poate arăta obiectul, se poate prezenta un desen, un tablou, o
planșă pe care este reprodus obiectul sau se observă în realitate.
De exemplu, când se studiază lecția „Delta Dunării” de Marin Sorescu, se pot
explica o serie de cuvinte, precum: nufăr, stuf, pelican, lebădă, salcie, răchită și altele .
Pentru explicarea cuvintelor „deal” și „munte” se poate apela la observarea directă a

55
mediului înconjurător, iar dacă un există toate aceste forme de relief, se folosesc imagini
fotografice, video, picturi etc.
֍ Alte cuvinte se pot explica prin mimică sau prin gesturi . Exemplu: cuvântul
„gesticula” (a face gesturi (cu mâinile) în timpul vorbirii sau pentru a exprima ceva).
֍ În explicarea cuvintelor, cel mai des se apelează la sinonime . În limbajul artistic,
sinonimia este foarte răspândită. Tocmai de aceea învățătorul se folosește de ea
pentru a le explica elevilor semnificația cuvintelor.
Exemple : scrisoare= carte; drum= cale, traseu; a vorbi= a articula, a grăi, a rosti, a
spune, a relata, a discuta; cupru= aramă, etc.
Specific explicării prin sinonime su nt locuțiunile și expresiile, care constituie un
adevărat tezaur lingvistic al poporului român.
Exemple: cusut cu ață albă= neadevărat, fals; a face din țânțar armăsar= a exagera;
din bob în bob= amănunțit; a da drumul= a elibera.
֍ În manualele din ciclul primar sunt des întâlnite și exercițiile cu antonime deorece
copiii pot înțelege mai bine sensul cuvintelor.
Antonimele sunt perechi de cuvinte care aparțin aceleiași părți de vorbire și al căror
sens este diametral opus.
Exemple: acum – atunci; aici – acolo; bun – rău; diluat – concentrat; adevăr –
minciună.
֍ Și omonimia deține un loc important printre mijloacele de deslușire a cuvintelor.
Omonimele sunt numite cuvintele carea u aceeași formă, dar diferă între ele prin
sens.
Exemple : lin= specie de peș te;
lin= vas de lemn, de tablă sau de beton în formă de jgheab în care se adună și se
storc strugurii;
lin= domol, liniștit, potolit, neted.
tare (adjective) – tare (adverb)
muncitor (adjective) – muncitor (substantive)
Profesorul le dă exerciții de compunere de propoziții cu diferite sensuri ale acestora.
֍ Puțin câte puțin elevii fac cunoștință și cu paronimele. În mod normal,
copiii le confundă în limbajul usual, deoarece paronimele sunt cuvinte
asemănătoare ca formă sonoră, dar deosebite ca înțeles.
Exemple: familial (privitor la familie: problema familială ) – familiar (intim: ton
familiar ); original (unic în felul lui, deosebit: un om original ) – originar (din, născut din=

56
origina r din Oltenia); a însera (a se face seară) – a insera (a include, a îngloba); complement
(termen de gramatică: complement direct, complement indirect ) – compliment (cuvânt de
măgulire) etc.
Pentru a le fixa înțelesul, învățătorul îi îndeamnă să le folosească în diferite contexte.
֍ Un instrument ideal pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului îl reprezintă și
derivarea cu sufixe și prefixe, compunerea de cuvinte, schimbarea balorii
gramaticale și împrumuturile lexicale (neologismele, regionalism ele, arhaismele).
Atât în ciclul primar, dar și în cel gimnazial și liceal, profesorul se folosește de
exercițiile de îmbogățire și nuanțare a vocabularului pentru a forma o persoană adultă
stăpână pe sine, cu o personalitate puternică și un limbaj amplu și nuanțat.
Iată câteva exemple de exerciții întâlnite în manualul de clasa a III –a care solicită
gândirea, creativitatea, motivația și care dezvoltă limbajul copiilor: (Grigore, și alții, 2016)
 Precizați care sunt formele cor ecte ale cuvintelor: bleumarin –bleumaren; monedei
– monezii; prizonier – prizioner; teritor – teritoriu; ansambla – asambla.
 Formulați propoziții sau fraze în care să folosiți cu sensuri diferite cuvintele: a bate,
des, poartă, școală, a trece, a veni.
 Dați câte un sinonim și câte un antonym pentru cuvintele: eternă, nobilă, a spune,
frumos, divin.
 Alcătuiți derivate diminutivale, augmentative și colective pornind de la cuvintele
de bază: cioban, flăcău, frunză, pădure, țăran.
 Dați câte două exemple de cuv inte derivate cu prefixele: con-, com -, co-, dez -,in-
etc.
 Despărțiți în silabe următoarele cuvinte: anorganic, anormal, dezobușnuit,
dreptunghi, înarmare, sublinia, inuman, dezaprobare etc.
În funcție de particularitățile textului citit, de dificultatea cuvintelor sau de
particularitățile de vârstă ale elevilor, cuvintele pot fi explicate înaintea parcurgerii textului,
în timp ce se citește sau la sfârșit.
În general la limba și literatura română ridică problema de înțelegere textele cu
conținut științific, de aceea copiii trebuie familiarizați cu limbajul specific acestor texte.
Astfel, se poate apela ilustrații pentru intuirea noțiunilor ștunțifice noi. A poi acestea se
scriu pe tablă, se trece la parcurgerea textului pe fragmente înainte de cea integrală.
În abordarea textului liric se parcurge drumul invers pe care l -a parcurs autorul în
opera sa. Adică prima dată se dezvăluie sensul figurat al imaginilo r artistice și apoi
sentimentele care le -au creat. Folosirea lecturii explicative în genul liric facilitează

57
înțelegerea mesajului poetic de către elevi și întrebuițarea expresiilor frumoase în
activitatea lor de comunicare scrisă și orală.
Textul narativ (cele mai multe aparțin genului epic) este cel mai întâlnit în
manualele din ciclu primarsub forma: basmului, povestirii, snoavei, legendei, nuvelei,
romanului etc.
Folosirea de către profesor a lecturii explicative facilitează elevului decodarea corectă a
unui text literar. În acest sens el poate apela la:
֍ exercițiile de scriere, urmând modelul comunicativ -funcțional: compuneri,
povestiri, rezumat, plan de idei, scrisoare către un prieten etc.;
֍ sau la exercițiile de cultivare a limbii: descoperirea de că tre elevi a momentelor
subiectului. Profesorul se folosește de întrebări pentru a identifica expozițiunea,
intriga, punctul culminant, deznodământul etc.
֍ Identificarea figurilor de stil
֍ Explicarea vocabularului.
Promovarea lecturii la ciclul primar este m ijlocul esențial în dezvoltare
imaginației, creativității, gândirii și limbajului elevilor. Este important să oferim elevilor
o gamă largă de texte literare originale, nemodificate (așa cum le întâlnim în manualele
școlare), tocmai pentru ca ei să se famil iarizeze cu valorile morale, cucomunicarea
conotativă și să -și însușească eleméntele estetice sugerate de operele literare. Astfel, în
procesul educativ este nevoie (pe lângă explicații și lămuriri) de modele și exerciții pentru
antrenarea copiilor în acti vitățile de stimulare a conduitei morale. Acesta este drumul spre
crearea unui carácter pozitiv și puternic.
Cea care încheie ciclul predare -învățare este evaluarea , care ea însăși devine un
proces. Ea are menirea de a facilita reglarea activității profes ionale, oferind informații
despre calitatea predării, despre modul în care a fost realizat conținutul instruirii, despre
accesibilitatea acestuia, despre valoarea tehnologiilor de predare. (Șerdean, 2008, p. 287)
Capacitățile constituie obiectul a ceea ce se evaluează în urma studiului limbii și
literaturii române (capacitatea de adaptare, de a învăța cu mijloace proprii, de receptare de
mesaje scrise și orale, de a gândi creator etc.).
În practica evaluării, pent ru a un crea rutina, cadrul didactic trebuie să îmbine
metodele tradiționale de evaluare (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele
complementare (observarea sistematică și directă a elevului, investigația, interviul) și
active (portofoliul, lucră ri de laborator, studiul de caz, jurnalul reflexiv, hărțile conceptuale
etc.).

58
Evaluarea poate fi interactivă (se negociază între elev și profesor ineresele, valorile
și punctele de vedere); participativă, interactivă (se pune accentul pe cooperare, pe
colaborare și pe procesul învățării); continuă (evaluarea este un proces permanent care un
se rezumă doar la rezultatele obținute în școală: priceperi, informații, cunoștințe, capacități,
deprinderi etc., ci continuă și în afara ei. O evaluare eficientă gene rează progresul și
succesul școlar.

59
Capitolul 4. CERCETARE PEDAGOGICĂ

Cunoașterea și înțelegerea noțiunilor gramaticale ale limbii române, capacitatea de
exprimare într -un limbaj variat și nuanțat, înseamnă a da dovada unei educații de calitate
și stimă de sine. Pentru noi oamenii, ființe sociale, comunicarea este primordială în actul
de socializare întrucât în viața de zi cu zi, suntem cu toții supuși procesului de influență
social.
Prin studierea gramaticii limbii române se urmărește fundamentarea ști ințifică a
exprimării elevilor, conștientizarea limbajului cult, oral și scris.
Pornind de la premisa că Limba și Literatura Română constituie pilonul de susținere
al cunoaștințelor elevilor, am încercat să valorific creativ fiecare lecție din cadrul
manu alului de clasa a III -a. (Grigore, și alții, 2016) . Scopul meu a fost să le trezesc
sentimente pozitive copiilor față de frumusețea limbii noastre, să le stârnesc interesul
pentru lectura suplimentară (care implică și exercițiu l cu noțiunile de gramatică și cu
vocabularul, pentru o comprehesiune corectă a textului), să le stimulez capacitățile
creative, originalitatea și spiritul de inițiativă.
Am ales ca temă de cercetare utilizarea metodelor tradiționale în combinație cu cele
activ -participative la elevii clasei a treia, la Limba și Literatura Română, în scopul
dezvoltării și nuanțării vocabularului copiilor, deoarece am considerat că rolul dascălului
este de a -i insufla copilului dorința de cunoaștere, de a se putea exprima a tât în limbajul
scris cât și în cel oral într -un stil nuanțat. Copiii trebuie să înțeleagă că prin pătrunderea în
lumea magică a cărților li se deschid noi orizonturi și gustul pentru frumos, pentru aventură,
pentru lectură.
Din puțina mea experiență, am constatat că prea puțini copii citesc din proprie
inițiativă sau lucrează suplimentar partea de vocabular. Majoritatea se rezumă la textele și
exercițiile din manuale. Aici intervine și lipsa de interes a părinților pentru a le insufla
copiilor lor gustul pentru lectură și dorința de a se putea exprima într -un limbaj stilistic și
variat. Așa cum am menționat pe parcursul lucrării, aici intervin factorii legați de mediul
din care provine școlarul mic.
Fiecare text studiat în cadrul orelor de Limba și Litera tura Română oferă
posibilitaea trimiterii elevilor spre volumele complete din care acestea sunt extrase sau spre
alte cărți cu elemente comune (temă, personaj, acțiune, autor) care vor fi citite cu mai multă
pasiune și interes. Drept urmare, le -am solicita t copiilor să -și aleagă fiecare câte o carte pe

60
gustul său, pe care trebuie să o citească pe parcursul primului semestru. Le -am sugerat și o
listă cu posibile titluri de interés (dar nu obligatorie) (Anexa 1). (Mecklenfeld, 2014)
Am impus doar trei reguli, pe care i -am pus să și le noteze în caiete, și anume: 1.
Trebuie să mă bucur de lectură; 2. Trebuie să -mi notez cuvintele pe care nu le înțeleg, cu
scopul de a -mi dezvolta vocabularul; 3. Trebuie să întocmesc o fișă de lectură a cărții.
(Anexa 2).
Am considerat că, dacă o acțiune vine din proprie inițiativă, este mai frumoasă, mai
accesibilă, mai atrăgătoare și interesantă. Astfel, folosind metode și procedee interactive,
stârnim interesul copiilor pentru anumite lecturi, ele fiind receptate drept opționale, nu
impuse, și vom da naștere dorinței pentru frumos, pentru arta de a ne putea exprima cu
muzicalitate și corect din punct de vedere gramatical.
Dintre metodele interactive alese menționez: brainstorming -ul, ciorchinele, j urnalul
cu dublă intrare, cadranele, rețeaua de personaje, problematizarea, știu -vreau să știu -am
învățat, cvintetul etc.). Aceste metode stimulează participarea activă și deplină, psihică și
fizică a elevilor în procesul instructiv educativ, fiind un foar te bun exercițiu de stimulare
și cultivare a exprimării orale și scrise, precum și de îmbogățire, nuanțare și activizare a
vocabularului.
Astfel, scopurile acestei cercetări sunt:
 prefigurarea unor modalități de intervenție educațională formativă prin
intermediul metodelor interactive care să contribuie la dezvoltarea și
nuanțarea limbajului prin intermediul lecturii suplimentare la elevii din clasa
a III-a.
 experimentarea metodologiei didactice de tip activ, fixarea eficienței sale în
procesul didactic, stabilirea avantajelor și limitelor învățării interactive în
stimularea lecturii și a îmbogățirii vocabularului elevilor de clasa a III -a.

4.1. Ipoteza cercetării

Strategiile didactice tradiționale, cât și cele moderne utilizate trebuie să vizeze
formarea de competențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură,
să asigure o învățarea activă și formativă. De aceea se impune corelarea metodelor,
procedeelor, mijloacelor didactice cu formele de activitate, ținându -se cont d e
particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, pentru a solicita gândirea, imaginația,
voința, experiența, capacitățile de comunicare ale acestora.

61
Ipoteza de lucru este următoarea: dacă în cadrul lecțiilor de limba și literatura
română voi uti liza metode și tehnici de stimulare a creativității individuale și de grup, atât
tradiționale, cât și activ -participative, creând o atmosferă de lucru permisivă, atunci
acestea vor determina dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea vocabularului activ al
elevilor, dezvoltarea abilităților de comunicare orală și scrisă, formarea și dezvoltarea
interesului pentru lectura suplimentară, educarea capacităților creatoare și originale în
găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, desch ise, creative,
precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândirea, memoria,
imaginația.

4.2. Obiectivele cercetării

În cadrul acestei cercetări mi -am propus următoarele obiective:
 utilizarea unor tehnici și metode adecvate de identificarea potențialului
vocabularului elevilor și stabilirea performanței școlare individuale;
 determinarea nivelului general de pregătire la disciplina Limba și Literatura
Romană al elevilor implicați în cercetare;
 înregistrarea, monotorizarea și compararea rezult atelor obținute de elevii claselor
experimentale și de control la testul ițial, la testele formative și la testul final;
 urmărirea progreselor înregistrate de elevi pe linia procesului de activizare,
îmbogățire și nuanțare a vocabularului activ al elevilor ;
 identificarea unor metode și procedee care să faciliteze stimularea creativității și
găsirea unor căi de activizare a învățării;
 îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne activizatoare folosite în cadrul
orelor de limba română care să conducă la s chimbări vizibile în vocabularul activ
al elevilor și în dezvoltarea interesului pentru lectura suplimentară;
 stimularea creativității elevilor printr -o strategie didactică permisivă;
 identificarea unor căi diverse pentru rezolvarea unor exerciții ca rezul tat al
strategiilor didactice aplicate.
 experimentarea metodologiei didactice de tip activ, stabilirea eficienței sale în
procesul didactic, stabilirea avantajelor și limitelor învățării interactive în
stimularea lecturii elevilor și în procesul de activiz are, îmbogățire și nuanțare a
vocabularului.

62

4.3. Metodologia cercetării

Pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit
următoarele metode de cercetare: metoda autoobservației, metoda observației sistematice,
metoda testelor, metoda analizei portofoliilor și metoda experimentului psihopedagogic .
Variabila independentă : folosirea sistematică a metodelor pentru stimularea
activizării, îmbogățirii și nuanțării vocabularului : brainstormingul, ciorchinele, cubul,
cadranele, explozia stelară, jocul didactic, jurnalul cu dublă intrare, „Știu -Vreau să știu –
Am învățat”, cvintetul, diagrama Venn -Euler, etc și a unor tehnici de stimularea a
creativității.
În vederea implementării acestei variabile independente, s -au realizat numeroase
activități practice, cu caracter activizator, specifice abordării textelor literare și a noțiunilor
de vocabular din manualul de Limba și Literatura Română din clasa a III -a. S-au folosit
metode și procedee interactive având ca scop descifrarea noțiunilor de vocabular din textele
studiate și determinarea lecturării și a altor opere adecvate vârstei și aflate în strânsă
legătură cu textele din manual. S -a acordat o deosebită atenție creării a numeroase situații
de învățare prin exersare și să valorifice în d iferite aspecte cunoștințele acumulate, prin
conceperea unor procese de predare -învățare interactive.
Variabila dependentă : nivelul interesului pentru lectura suplimentară; deprinderi și
atitudini față de învățare; performanțe școlare și comportamentale (d eprinderi de exprimare
orală și scrisă; capacități cognitive superioare: gândirea divergentă, argumentarea,
imaginația etc); deprinderi sociale; gradul de implicare a elevilor în timpul lecțiilor și
cooperarea lor în discuțiile libere; deprinderi de utiliz are a metodelor interactive ca
instrumente pentru o predare – învățare – evaluare/autoevaluare eficiente.
S-a adoptat o formă de cercetare –acțiune , un tip de metodologie investigatoare prin
care s -a implementat cercetarea – nu post factum, ci chiar în mome ntul organizării – în
activitatea pedagogică concretă la clasă, urmărind nu numai recoltarea datelor, ci implicit
și optimizarea activității instructiv -educative, prin intervenții moderatoare. S -a considerat
că acest tip de cercetare servește direct și în mare măsură obiectivul principal al cercetării
și finalitatea ei, optimizarea activității de instruire și educare a elevilor, sporirea eficienței
actului pedagogic concret.
a. Metoda autoobservației (a observării de sine)

63
Fiind preocupată de analizarea modul ui în care mi -am desfășurat activitațile
instructiv – educative, de obstacolele pe care le -am întâmpinat și de felul cum am depășit
situațiile problemă, am desfășurat pe tot parcursul acestora autoobservația
b. Metoda observației (sistematice -metodă nonexperim entală de colectare a datelor)
Observația este metoda care ne ajută la înregistrarea comportamentului subiecților în
condițiile naturale de desfășurare a lor, într -o perioadă limitată din parcursul elevilor din
clasa supusă cercetării noastre.
Am folosit a ceastă metodă în cadrul orelor de Limba și literatura română, în diferite
momente ale lecției, în mod direct, prin intervenția mea ca mediator al diverselor discuții
care aveau loc legate de conținutul didactic propus și prin observarea sistematică a gradu lui
de implicare în lectura și înțelegera unor texte. Am valorificat această metodă și din punctul
de vedere al gradului de implicare al elevilor în derularea procesului instructiv educativ, a
impactului metodelor interactive asupra elevilor, a valențelor și limitelor lor, a modului de
raportare al lor la metodele tradiționale.
Astfel, s -a elaborat în prealabil un plan de observație, precizându -se și obiectivele
urmărite. Datele observației au fost consemnate imediat, fără ca cei observați să își dea
seama de acest lucru. În acest sens s -a folosit fișa de observație (Anexa III). Observațiile
au fost făcute în condiții și circumstanțe variate, pentru a putea avea posibilitatea
confruntării datelor obținute.
c. Metoda testelor
Înainte de administrarea fiecărui test, s -a făcut un instructaj necesar pentru precizarea
unor reguli și cerințe privitoare la administrarea testului etalon și felul în care se face
evaluarea. S -a elaborat o scară considerată ca etalon, la care s -au raport at rezultatele
individuale și în funcție de care s -a făcut măsurarea și evaluarea acestora.
De asemenea, s -a avut în vedere faptul că testele elaborate trebuie să îndeplinească
anumite calități, cum ar fi fidelitatea și validitatea.
d. Metoda analizei portof oliilor/produselor activității și a cercetării documentelor
Aplicând această metodă am avut posibilitatea să studiez materialele realizate de
elevi pe parcursul cercetării (teste, fișe de grup și individuale, fișele de lectură, caietele lor,
precum și comp uner, desene, picturi, aplicații etc.), reușind astfel să surprind date
referitoare la rezultatele educaționale desfășurate în timpul investigației.
e. Metoda experimentului psihopedagogic/didactic(metodă de intervenție)
Metoda experimentului didactic este o metodă fundamentală de investigație. Această
metodă a avut caracter intențional evident de a schimba realitatea educațională prin

64
introducerea unei modificări în desfășurarea procesului instructiv -educativ și constatarea
efectelor acesteia. Scopul principa l al acestei metode este de a confirma sau infirma ipoteza
cercetării, și după caz formularea altor întrebări sau ipoteze. Experimentul s -a desfășurat
în trei etape: preexperimentală, experimentală, postexperimentală.
f. Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării
Totalitatea proceselor care apar în derularea propriu -zisă a acțiunii educaționale sunt
prin excelență de natură calitativă. Diversitatea interacțiunilor dintre variabilele
psihologice și cele pedagogice implicate în acțiun ea educațională se lasă greu supuse unei
evaluări cantitative.
Măsurarea, în sensul general, constă în evaluarea cantitativă a fenomenelor cu
ajutorul faptelor de limbă.
S-au folosit următoarele forme de măsurare:
– numărarea (înregistrarea) clasificarea s au ordonarea (procedeul rangului);
– compararea (raportarea).
Metodele utilizate pentru stabilirea concluziilor referitoare la dezvoltarea,
îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului elevilor au fost:
– întocmirea tabelului cu rezultate;
– reprezentări grafice.
Toate metodele enumerate au fost aplicate într -un sistem de complementaritate, cu
grija permanentă de a le utiliza corect.

4.4. Descrierea loturilor de elevi

LOCUL ȘI DURATA CERCETĂRII:
ȘCOALA GENERALĂ „VLAIC U VODĂ”, SLATINA (MEDIUL URBAN)
Perioada de cercetare:
SEMESTRUL II, anul școlar 2017 -2018, clasa a III -a
A) EȘANTIONUL EXPERIMENTAL
Clasa a III -a A de la Școala Generală „Vlaicu Vodă”, Slatina, format din 24 de
elevi, 11 fete și 13 băieți, proveniți din diferite medii educaționale.
Specific clasei experimentale este faptul că asupra ei se acționează cu ajutorul factorului
experimental în conformitate cu cele presupuse în ipoteza cercetării în vederea executării
unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale.

65
B) EȘANTIONUL DE CONTROL
Clasa a III -a B de la școala Generală „Vlaicu Vodă”, Slatina, alcătui din 24 de elevi, 9 fete
și 15 băieți.
a. După gen
Fig. nr.1, nr.2: Distribuția elevilor după gen

b. După mediul de proveniență:
Fig.nr.3, nr.4 Distribuția elevilor în funcție de mediul de proveniență

c. După categoria socio -profesională:
Fig.5, Fig.6 Distribuția elevilor după categoria socio -profesională a părinților

9
15Fig.2 Eșantionul de control
FETE
BĂIEȚI
11
13Fig.1 Eșantionul
experimental
FETE
BAIETI
204Fig.nr .3 Eșantionul
experimental
URBAN
RURAL
186Fig.4 Eșantionul de control
URBAN
RURAL
5
7 813Fig.nr.5 Grupul experimental
INTELECTUALI
FUNCȚIONARI
MUNCITORI
ȘOMERI
STUDENȚI
4
9 632Fig.nr.6 Grupul de control
INTELECTUALI
FUNCȚIONARI
MUNCITORI
ȘOMERI
STUDENȚI

66
d. După media de vârstă:
Fig.nr.7, nr.8 Distribuția elevilor după media de vârstă:

Așa cum am spus în principu, primul pas în cercetare îl constituie cunoașterea colectivului
de elevi. Întrucât cercetarea s -a desfășurat în cel de -al doilea semestru, am centralizat, la
cele două clase calificativele individuale ale evaluării finale din semestrul I, la Limba și
Literatura Română. Rezultatele obținute le -am introdus în următorul tabel:

Tabel nr. 1 Compararea situației testelor la cele două eșantioane
Calificative Nr. elevi (24)
Clasa
experimentală Procente Nr. elevi
(24)Clasa
Control Procente
Foarte Bine 9 38% 12 50%
Bine 12 50,00% 10 41,66%
Suficient 2 8,33% 1 4,16%
Insuficient 1 4,16% 1 4,16%

Din tabel se poate observa că nivelul de pregătire al elevilor din cele două clase este
similar din punct de vedere al potențialului intelectual. Dezvoltarea fizică și intelectuală
sunt corespunzătoare vârstei. Toți elevii din cele două eșantioane sunt de aceeași
naționalitate, română, majoritatea provin din mediul urban, cu o situație financiară medie.
În cadrul acestui grup se observă relații de prietenie, lucrează cu plăcere pe grupe,
fără a ține seama de apartenența socială sau intelectuală a fiecărui elev. Îndeplinirea unor
sarcini sau activități comune determină între elevi o serie de relații funcți onale de
interdependență în vederea atingerii scopului propus. Evident că viața de grup comportă și
aspecte „conflictuale”, dar acestea au rezolvare imediată. Fiind în clasa a III -a, elevii au
trecut de perioada de acomodare și se poate afirma că formează un colectiv unitar,
2
202Fig.nr.8 Eșantionul de control
SUB MEDIE
ÎN MEDIE
PESTE MEDIE
4
191Fig.nr.7 Grupul experimental
SUB MEDIE
ÎN MEDIE
PESTE MEDIE

67
cooperant, au anumite afinități care favorizează colaborările și asigura o coeziune internă
necesară desfășurării unei activități de învățare.
Eșantionul de conținut:
Experimentul didactic a presupus tratarea unor noțiuni de gramatică ș i anumite texte
literare și nonliterare la disciplina Limba și literatura română, clasa a III -a, într -o manieră
activă, utilizând metode și procedee interactive cu rol în îmbogățirea, activizarea și
nuanțarea vocabularului copiilor, precum și în dezvoltare a interesului pentru lectură.
Eșantionul de conținut a cuprins cinci unități de învățare: unit.7 „Tărâmul copilăriei”,
unit.8 „Salutare, Primăvară”, unit.9 „La Paști”, unit.10 „Simfonia florilor”, unit.11 „Vara
și bucuriile ei”.
Un mijloc eficient în dezvo ltarea, activizarea și nuanțarea limbajului îl constituie
implicarea și antrenarea activă a elevilor în activitățile de lectură și comunicare și folosirea
unui limbaj corect din punct de vedere gramatical.

4.5. Centralizarea și interpretarea rezultatelor

Etapele cercetării
Pentru verificarea ipotezei se utilizează la clasa experimentală predarea -învățarea
noțiunilor de gramatica limbii române și a textelor literare și nonliterare din manualul de
clasa a III -a prin intermediul metodelor tradiționale și a c elor interactive, iar la clasa de
control preponderent prin metode tradiționale.
Grupul experimental este supus evaluării inițiale și evaluării finale experimentului,
ulterior intervenției variabilei, iar grupul de control este supus celor două evaluări fă ră
utilizarea variabilei. (Lăzărescu, 2011, p. 173)

I. Etapa preexperimentală sau constatativă:
Proba inițială a fost aplicată după prima unitate de învățare.
Redau în continuare obiectivele vizate, itemii testului, descriptorii de performanță și
rezultatele obținute. Clasa a III -a A
•Clasa a III -a
BEvaluare
inițială
•Evaluare
inițialăMetode
interactive
•Metode
tradiționaleEvaluare finală
•Evaluare
finalăCOMPA –
RAȚIE

68
TEST INIȚIAL
Itemii testului
I.1. Se dă textul:
„A fost odată ca niciodată un tăietor de lemne tare nevoiaș și omul acesta își avea
căsuța la marginea unui codru nesfârșit, unde -și ducea viața împreună cu nevastă -a și cei
doi copii ai săi. Și pe băiețel îl chema Hansel, iar pe fetiță o chema Gretel.
Într-o bună zi, întâmplându -se să se abată asupra țării o mare scumpete, oamenii nu
mai fură -n stare să -și agonisească nici măcar pâ inea cea zilnică. Seara în pat, pe bietul om
începeau să -l muncească gândurile, zvârcolundu -se neliniștit în așternut, se pomenea că
oftează cu grea obidă.
– Ce-o să ne facem, femeie? Cu ce -o să i hrănim pe bieții noștri copii, când nici pentru
noi nu mai av em nici de unele?
– Știi ceva, bărbate, răspunse femeia, mâine -n zori luăm copiii cu noi și -i ducem
unde -i pădurea mai deasă. Le facem un foc bun, le dăm și câte -o înbucătură de
pâine, și pe urmă ne vedem de treburile noastre. Iar pe ei îi lăsăm acolo. De ni merit
n-or să mai nimerească drumul spre casă, de asta sunt sigură, și -n felul ăsta ne
descotorosim de ei! („Hensel și Gretel”, de Frații Grim)
Răspunde la întrbările:
– Care sunt personajele principale din povestea „Hansel și Gretel” de Frații Grim?
– Ce-l preocupa pe tăietorul de lemne?
– Care a fost părerea femeii pentru a soluționa problema apărută?
I.2. Bifați enunțurile în care cuvintele subliniate sunt substantive:
– Eu car un sac de cartofi.
– Am văzut un bătrân cu nepoțelul de mână.
– Vara viitoare voi merge la mare.
– Bunicul meu are un car în grădină.
– Maria are un câine mare.
– Pe strada mea se află un stejar bătrân.
I.3. Găsiți însușiri opuse pentru însușirile date: bogat, dulce, des, frumos, plin, scurt,
urât, rău, mic.
I.4. Transformați cuvintele următoare în verbe: plimbare, dărnicie, setos, vindecabil,
folositor, răsuflare.
I.5. Construiți trei propoziții în care subiectele să fie exprimate prin substantive
proprii și una dintre propoziții să aibă subiect multiplu.

69
I.6. Alc ătuiși trei enunțuri în care cuvântul corn să aibă sensuri diferite. Precizați
sensul pentru fiecare exemplu.
I.7. Dezvoltați următoarele propoziții simple, adăugând la fiecare două părți
secundare de propoziție:
Copiii aleargă.
Vântul adie.
A venit toamna .
I.8.Găsiți cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele: steag, a terminat, mireasmă,
viteaz, drum, computer.
Obiective operaționale:
O1 – să răspundă la întrebări pe marginea unui text dat;
O2 – să identifice substantivele în propozițiile date;
O3 – să găsească cuvinte cu înțeles opus;
O4 – să transforme cuvintele date în verbe;
O5 –să alcătuiască enunțuri cu părțile de propoziție date.
O6 – să alcătuiască enunțuri cu sensurile diferite ale unor cuvinte date;
O7 – să dezvolte propozițiile simple.
O8 – să găsească cuvinte cu același înțeles.

Tabel nr.2 Barem de corectare test inițial (descriptorii de performanță)
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
I.1 Trei răspunsuri
corecte Două răspunsuri
corecte Un răspuns corec Niciun răspuns
corect
I.2 Trei
substantive
corecte Două substantive
corecte Un substantiv
corect Nici un substantiv
corect
I.3 Toate însușirile
opuse scrise
corect. Între 6 -8 însușiri
opuse scrise
corect. Cel puțin 3 însușiri
opuse scrise corect Una sau niciuna
însușire opusă
scrisă
I.4 Toate
răspunsurile
corecte 4 răspunsuri
corecte 2 răspunsuri
corecte Unul sau Nici un
răspuns corect
I.5 Alcătuiește trei
enunțuri corecte Alcătuiește două
enunțuri corecte Alcătuiește un
enunț corect Niciun enunț
corect.
I.6 Formează trei
cuvinte noi. Formează două
cuvinte noi. Formează un
cuvânt nou. Nu formează nici
un cuvânt
I.7 Alcătuiește trei
propoziții
dezvoltate. Alcătuiește două
propoziții
dezvoltate. Alcătuiește o
propoziție
dezvoltată. Nu alcătuiește nici
o propoziție
dezvoltată.

70

Tabel nr.3. Situația comparată a rezultatelor testului inițial
Calificative Nr. elevi (24)
Clasa
experimentală Procente Nr. elevi
(24)Clasa
Control Procente
Foaret Bine 4 16,66% 5 20,83%
Bine 12 50,00% 10 41,66%
Suficient 8 33,33% 9 37,5%
Insuficient 0 0% 0 0

Fig.nr.9 Diagrama de comparație – Test inițial

Din analiza rezultatelor obținute la testul pedagogic inițial, observarea sistematică a
elevilor și analiza fișelor din semestrul trecut se constată că nu există diferențe
semnificative între cele două eșantioane. Putem sublinia un nivel puțin mai scăzut la clasa
experimentală decât al clasei de control. Acest lucru nu face decât să ne motiveze și mai
mult pentru a demonstra utilitatea metodelor intercative.
II.Etapa experimentului propriu -zis.
După stabilirea eșantioanelor de lucru, a urmat desfășurarea experimentului propriu –
zis. Acesta s –a desfășurat pe parcursul semestrului II, cuprinzând cinci unități de învățare:
unit.7 „Tărâmul copilăriei”, unit.8 „Salutare, Primăvară”, unit.9 „La Paști”, unit.10
„Simfonia florilor”, unit.11 „Vara și bucuriile ei”. La clasa experiment, în cadrul acestor
024681012
FB B S I
Clasa Experiment Clasa de controlI.8 Toate cuvintele
cu sens
asemănător 4 cuvinte cu sens
asemănător 2 cuvinte cu sens
asemănător Unul sau niciunul
corect

71
lecții s -a introdus varianta independentă utilizarea metodelor active și interactive de
predare -învățare.În tot acest timp eșantionul de control a continuat parcurgerea lecțiilor de
limba și literatura română prin metode clasice, neinfluențată de variabila independentă,
manipulată la eșantionul experimental. În primul rând s -a urmărit variația variabilei
dependente în funcție de variabila independentă (la eșantionul experimental), iar în al
doilea rând s -a urmărit variația variabilei dependente în condițiil e în care nu intervine
variabila independentă (la grupul de control).
Metodele activ -participative și interactive folosite s -au bucurat de atenție sporită din
partea elevilor, au activat procesul instructiv educativ, au implicat elevii în discuții libere,
orale, fărăconstrângeri, discuții active și creative.
Copiii au avut parte de o atenție deosebită din partea mea, oferindu -le sprijinul meu
în rezolvarea diverselor sarcini. Am încercat să pun la dispoziția eleviilor cât mai multe
materiale de gramatica l imbii române și de vocabular, cât mai multe cărți, să încurajez și
să stimulez orice progres realizat, să stimulez relațiile interpersonale dintre copii petot
parcursul experimentului. În tot acest timp, la clasa de control modalitatea de lucru a fost
cea obișnuită, clasică, fără nicio influență deosebită.
După fiecare unitate de învățare, la grupul experimental, a avut loc o recapitulare
finală, însoțită de câte o testare sumativă bazată pe aceleși principii ale invățării active și
intercactive. De exempl u, la finalul unității de învățare nr. XI „Vara și bucuriile ei” am dat
următorul test formativ:
Test formativ
I.1. Se dă textul: „– Bună ziua, zise vulpea roșcată. – Bună ziua, răspunse politicos
micul prinț, care se întoarse, dar nu văzu nimic. – Sunt aic i, zise vocea, sub pom, sub măr.
– Cine ești tu? zise micul prinț. Ești foarte drăguță… – Sunt o vulpe, zise vulpea. – Vino
să te joci cu mine, îi propuse micul prinț. Sunt așa de trist… – Nu pot să mă joc cu tine,
zise vulpea. Nu sunt domesticită . – Ah! P ardon, zise micul prinț. Dar după ce se gândi,
adăugă: – Ce înseamnă „domesticit”? – Tu nu ești de pe aici, spuse vulpea, ce cauți tu? –
Caut oamenii, spuse micul prinț. Ce înseamnă „a domestici”? – Oamenii, spuse vulpea, au
puști și vânează. E foarte nepl ăcut. Dar cresc și pui de găină. Ăsta e singurul lor interes. Tu
cauți pui? – Nu, spuse micul prinț. Eu caut prieteni. Ce înseamnă „a domestici”? – E un
lucru minunat, spuse vulpea. Înseamnă „a crea legături…” – A crea legături? – Bineînțeles,
spuse vulpea . Tu nu ești deocamdată pentru mine decât un băiețel care se aseamănă perfect
cu oricare altul dintr -o sută de mii de băieței. Și eu nu am nevoie de tine. Și nici tu nu ai
nevoie de mine. Eu nu sunt pentru tine decât o vulpe ca o sută de mii altele. Dar da că tu

72
mă domesticești, vom avea nevoie unul de altul. Tu vei fi pentru mine unic în lume. Eu voi
fi pentru tine unică pe lume…” (Grigore, și alții, 2016, p. 69)
Răspunde la întrebările:
Cum vorbește micul prinț cu vulpea?
De ce o cheamă micul prinț pe vulpe?
Care este motivul pentru care vulpea crede că nu se poate juca cu micul prinț?
I.2. Alege din text trei substantive și precizează felul, numărul și genul acestora.
I.3. Precizează numărul și genul adjectivelor sublini ate în text.
I.4. Alcătuiește o propoziție în care să introduci: un substantiv propriu; un verb la
numărul singular; un pronume personal, genul feminin, numărul plural. Subliniază
cuvintele introduse.
I.5. Alcătuiește trei propoziții având ca subiecte subs tantive cu înțeles asemănător
celor de mai jos: omăt, pom, oaspete.
I.6. Găsiți adjective cu sens opus pentru pentru adjectivele de mai jos: grăbită,
ciudat, inimoși.
I.7.Redactează conținutul unei felicitări adresată bunicului cu ocazia zilei de naștere.
Obiective operaționale:
O1. Să răspundă corect într -un limbaj nuanțat la întrebările pe marginea textului.
O2.Să identifice substantívele din text și să le analizeze după formă, număr și gen.
O3. Să analizeze adjectivele după număr și gen.
O4. Să formuleze propoziții după criteriile date.
O5.Să găsească cuvinte cu sens asemănător și să formuleze propoziții.
O6. Să găsească cuvinte cu sens opus și să formuleze propoziții.
O7. Să redacteze conținutul unei felicitări.

Tabel nr.4 Barem de corectare te st formativ clasa experimentală
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
I.1 Trei răspunsuri
corecte Două răspunsuri
corecte Un răspuns corect Niciun răspuns
corect
I.2 Trei
substantive
analizate Două substantive
analizate Un substantiv
analizat Nici un substantiv
analizat
I.3 Trei adjective
analizate Două adjective
analizate Un adjectiv
analizat Nici un adjectiv
analizat

73

Tabel nr.5 Analiza și interpretarea testului formativ la clasa experimentală
Rezultate Nr. elevi (24) Procente
Foaret Bine 6 25%
Bine 14 58,33,00%
Suficient 4 16,66,33%
Insuficient 0 0%

Fig. nr.10 Diagrama rezultate test formativ Fig.nr.11 Diagrama de comparație
test inițial și test formativ

Analizând rezultatele obținute de elevii eșantionului experimental la pretest și la
testarea experimentală putem observa o ușoară creștere a rezultatelor, ceea ce ne dă o
motivație în plus de a continua procesul experimental. Astfel, am încercat ca fiecare metodă
introdusă să fie făcută în mod transparent, pentru ca fiecare elev să -i găsească utilitatea și
în alte situații, atunci când este necesar. Am intervenit c u măsuri ameliorative la acei elevi
care manifestau o atitudine indiferentă față de experiment, încercând să le trezesc interesul I.4 Trei propoziții
corecte Două propoziții
corecte O propoziție
corectă Nici o propoziție
corectă
I.5 Trei cuvinte
corecte Două cuvinte
corecte Un cuvânt corect Niciun cuvânt
corect.
I.6 Trei cuvinte
corecte Două cuvinte
corecte Un cuvânt corect Nici un cuvânt
corect
I.7Redactează
conținutul
felicitării Redactează
mesajul și formula
de început și de
încheiere Redactează
mesajul Nu redactează
nimic
25%
58%17% 0%FB
B
S
I412
8
0614
4
0 051015202530
FB B S I
Test inițial Test formativ

74
de implicare în activitățile instructiv -educative realizate. Din testarea inițială și din testările
formative din timplul peri oadei experimentale, am tras concluzia că elevii sunt interesați
de aceste activități didactice în care se pot manifesta liber, fără reguli stricte, fără
constrângeri și drept urmare lucrează mai mult la limba română și citesc mai mult, căutând
texte noi.

III. Etapa postexperimentală/ finală
Etapa postexperimentală a cercetării a constat în aplicarea unor probe de evaluare
finală, identice pentru cele două clase: experimentală și de control. Am comparat
rezultatele obținute cu cele obținute la probele de e valuare inițială.

Test final
Redau în continuare obiectivele vizate, itemii testului, descriptorii de performanță și
rezultatele obținute.
Test de evaluare sumativă
I.1. Povestește textul studiat „ La cireșe”, de Ion Creangă, urmărind planul de idei.
I.2 Scrie cuvinte cu sens asemănător pentru: chip, minunată, codru, prăpastie,
decizie, timid .
I.3 Scrie cuvinte cu sens opus: venea, termină, liniște, tristă, dragoste, plină.
I.4 Alcătuiește câte două enunțuri cu cuvintele: lună, roade , astfel încât să aibă
sensuri diferite.
I.5 Transformă substantivele în verbe: plantă, pietre, pădure.
Model: cântar → a cântări
I.6 Obțineți cuvinte noi, pornind de la cuvintele: pisică, pom, fată, carte, cioban,
soldat .
Model: băiat → băiețel
I.7 Alcătuiți trei propoziții simple, apoi dezvoltați -le, adăugând câte un atribut și un
complement.
I.8 Scrie cuvinte înrudite cu școală, după modelul: învăța = învățător, învățătoare,
învățăcel, învățare.
I.9 Completați spațiile punctate pentru a obține ase mănări:
obraji roșii ca ……………………………………
rochie albă ca …………………………………..
soarele rotund ca ……………………………….

75

Obiective operaționale:
O1- să povestească un text studiat urmărind planul de idei
O2– să scrie cuvinte cu sens asemănător;
O3 – să scrie cuvinte cu sens opus;
O4 – să alcătuiască enunțuri cu sensurile diferite ale cuvintelor;
O5 – să obțină verbe din substantive, după model;
O6 – să obțină diminutivele unor cuvinte date;
O7 – să alcătuiască propoziții simple și să le dezvolte;
O8 – să formeze familia lexicală a cuvântului școală ;
O9 – să completeze expresiile pentru a obține comparații.

Tabel nr. 6 Descriptorii de performanță
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
I.1 Să povestească
textul respectând
planul de idei Să povestească
folosind începutul și
sfârșitul unei
povestiri Să povestească
resepectând nicio
regulă Lipsa povestirii
I.2 Scrie corect
toate cuvintele cu
sens asemănător Scrie patru cuvinte
cu sens asemănător Scrie două cuvinte
cu sens asemănător Scrie doar un cuvânt
cu sens asemănător.
I.3 Scrie corect
toate cuvintele cu
sens opus Scrie patru cuvinte
cu sens opus. Scrie două cuvinte
cu sens opus. Scrie doar un cuvânt
cu sens opus.
I.4 Alcătuiește șase
enunțuri cu
sensurile corecte
ale cuvintelor. Alcătuiește patru
enunțuri cu
sensurile corecte
ale cuvintelor. Alcătuiește două
enunțuri cu
sensurile corecte
ale cuvintelor. Alcătuiește un enunț
cu un sens corect al
cuvântului.
I.5 Obține trei
verbe corecte. Obține două verbe
corecte. Obține un verb
corect. Nu identifică nici
un verb
I.6 Obține cinci –
șase diminutive. Obține trei -patru
diminutive. Obține două
diminutive. Obține un diminutiv.
I.7 Alcătuiește trei
propoziții simple și
le dezvoltă corect. Alcătuiește două
propoziții simple și
le dezvolt ă corect, Alcătuiește o
propoziție simplă și
o dezvoltă corect. Nu alcătuiește nicio
propoziție
I.8 Scrie patru
cuvinte înrudite. Scrie trei cuvinte
înrudite. Scrie două cuvinte
înrudite. Scrie un cuvânt
înrudit.
I.9 Obține trei
comparații. Obține două
comparații. Obține o
comparație. Nu obține nici o
comparație

76

Tabel nr. 7 Situația comparată a rezultatelor la testul final
Calificative Clasa experimentală Procente Clasa de control Procente
Foarte bine 10 41,66°% 5 25%
Bine 13 54,16% 11 45,83%
Suficient 1 4,16% 8 29,16%
Insuficient 0 0% 0 0%

Fig. Nr.12Diagrama de comparație – Test final

Fig. nr.13 Diagrama de comparație test inițial/ test final – Clasa experimentală

02468101214
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Clasa experiment Clasa de control
02468101214
FB B S IClasa experimentală
Test inițial Test final

77

Fig. nr.14 Diagrama de comparație test inițial/ test final – Clasa de control

În urma prelucrării statistice a datelor și a analizei calitative, s -a constat că, la proba
finală aplicată lotului experimental, a crescut numărul elevilor care au obținut calificativul
F.B și al celor care au obținut calificativul B. și s -a înregistrat o scădere a elevilor care au
obținut calificativul S.
La eșantionul de control, diagrama de comparație a rezultatelor de la testul inițial cu
cele de la testul final scoate în evidență menținerea frecvenței calificativului FB, creșterea
cu puțin a calificativului B și scăderea frecvenței a calificativului S tot cu foarte puțin.
Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare
a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoarea grupei experimentale. Și grupa de control a
avut evoluția ei chiar dacă nu s -a pus accent pe folosirea metodelor interactive. Acest
progres nu poate fi datorat exclusiv dezvoltării psihice și fizice naturale a elevilor, fapt ce
ne permite să afirmăm că ipoteza noastră de cercetare se confi rmă.

4.6. Concluziile cercetării

Pe baza cercetărilor și a rezultatelor la care am ajuns, îmi permit să afirmăm că în
urma desfășurării acestui experiment se confirmă ipoteza formulată: prin utilizarea
combinată a metodelor tradiționale și a celor moderne în lecțiile de predare – învățare
vocabularul elevilor se îmbogățește, se activizează și se nuanțează mai mult decât dacă am
fi utilizat doar metodele tradiționale.
Coroborând datele oferite de cercetare, am constatat următoarele:
024681012
FB B S IClasa de control
Test inițial Test final

78
– folosirea cu p reponderență a unor strategii de predare -învățare prin combinarea
metodelor tradiționale cu metodele moderne asigură creșterea eficienței învățării;
– folosirea metodelor moderne de predare -învățare duce la formarea unor deprinderi
de muncă ce facilitează atitudinea activă a elevului, determinândul să -și continue activitaea
și dincolo de zidurile școlii. Atenți, curiozitate și interesul stârnite prin folosirea
metodologiei interactive a determinat elevii să caute și alți autori, alte volume, din dorința
de a afla lucruri noi, de a trăi alături de personajele textelor, de a descoperii situații noi.
– lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe planul învățării, cât și pe planul
climatului psiho -social, copiii au îceput să se implice mai mult în decodificre a textelor și a
exercițiilor de gramatică și de vocabular.
Prin folosirea metodelor moderne la lecțiile de Limba și literatura română am
observat creșterea capacității de înțelegere a noțiunilor de gramatică și a textului scris sau
citit. Și -au dezvoltat s piritul critic și analitic prin realizarea de analogii, comparații,
caracterizări de personaje, sinteze, etc.
S-a putut observa și o activizare și nuanțare a vocabularului elevilor.
De asemenea si -au dezvoltat gustul estetic, preocupându -i în mod deosebit așezarea
în pagină, aspectul scrisului, utilizarea cuvintelor și expresiilor noi învățate în redactarea
unor compuneri, poezii.
Aplicarea metodelor interactive de asemenea a facilitat relația profesor -elev,
activitățiile fiind mai plăcute, mai destinse. E levii au fost tot timpul încurajați să participe
la lecții, să se adreseze cu întrebări ori de câte ori aveau o nedumerire. Și relația elev -elev
a avut influențe pozitive, grupul devenind mai închegat din punct de vedere afectiv cât și
intelectual. Au ajun s să facă schimb de păreri, impresii și informații cu ușurință, dobândind
autonomie față de profesor în acțiunile lor.
Consider că întrebuințarea acestor metode didactice a determinat dezvoltarea
interesului pentru lectura suplimentară, la trezirea apetitu lui pentru exersarea limbii
române, la îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului, la conturarea unei
exprimări orale libere, deschise, creative, fapt care confirmă ipoteza acestei lucrări.
Chiar dacă această cercetare pedagogică s -a sfârșit cu re zultate pozitive din partea
eșantionului experimental, va constitui doar geneza activității mele didactice viitoare.
Folosirea acestor metode mi -au demonstrat importanța, eficiența și necesitatea utilizării lor
în orice domeniueducațional. Scopul meu este să le studiez în detaliu pentru a le descoperii
toate tainele și a le folosi cu dexteritate, astfel încât să dea maxim randament.

79
CONCLUZII

Însușirea și dezvoltarea vocabularului este un proces care durează toată viața: în
fiecare zi învățăm cuvinte noi, deși nu suntem conștienți de lucrul acesta. Cuvântul este
unitatea lingvistică primară: cu toate că există și unități mai mici decât acesta ( morfem,
fonem), cuvântul este prima unitate comunicativă independentă. Acest proces presupune:
cunoașterea structurii limbii și a vocabularului bazic, precum și dezvoltarea comunicării
verbale și scrise.
Cum se desfășoară procesul de învațare a cuvintelor și îmbogățirea vocabularului
la copii? Cum sunt memorizate și procesate noile cuvinte? Ce procese sunt necesare pentru
ca formarea vocabularului să fie una corespunzătoare? Acestea sunt câteva din întrebările
la care această lucrare a încercat să dea un r ăspuns, prin perspectiva cercetării.
Cercetările științifice au arătat cum toate limbile posedă un sistem propriu de
referință (Brown & Berko, 1967, p. 67) format din sunete, care la rândul lor se grupează în
silabe. Mai departe, copiii învață să grupeze și să includă aceste unități sub formă de
discurs. Procesul acesta se realizează pe măsură ce copiii contribuie la teoriile cognitive
privind mecanismele de memorizare bazate pe o relație de tip stimul și răspuns. Lingvist ic,
mecanismul acustic – format din sunete – este corelat cu semnificația acestora în cadrul
cuvintelor. În continuare, intervine gramatica lingvistică, și anume capacitatea copilului de
a relaționa fonetica și reprezentările semantice, ori sensul acestora (Chomski, 1972, p. 42) .
Urmează gruparea sintactică, în substantive, verbe etc. Aceste noțiuni devin familiare
copiilor prin expunerea la comunicarea din jurul lor, în principal aceea a adulților. Aceasta
interiorizează c odul lingvistic, schimbările sunetelor și asocierile cuvintelor. Acest
domeniu imput le oferă copiilor posibilitatea de a învăța gramatica aferentă unei limbi. În
mintea copilului se realizează o corelare primară a cuvintelor în clase și tipuri gramaticale .
În general, copiii învață rapid noi cuvinte și în baza contextului. Estimativ, numărul de
cuvinte disponibil în vocabularul unui copil de doi ani este de aproximativ 200 cuvinte
maxim (Clark, 1995, p. 412) . Procesul co ntinuă cu dezvoltarea capacității de înțelegere
contextuală combinată cu achiziționarea vocabularului. De exemplu, dezvoltarea
interpretării figurative se realizează mai târziu. Lexicul continuă să se îmbogățească
permanent. Noile cuvinte sunt adăugate pe parcursul perioadei școlare. La vârsta adultă
acest proces încetinește, se acumulează în special termeni specifici precum cei științifici,
tehnici etc. Pe tot parcusul acestui proces, lexicul este inevitabil conectat la morfologie,
sintaxă și sensul semant ic.

80
Strategiile de învățare a cuvintelor includ utilizarea dicționarului, analiza
morfemică și analiza contextuală. Utilizarea dicționarului îi învață pe elevi despre multiple
sensuri de cuvânt, precum și importanța alegerii definiției corespunzătoare pen tru a se
potrivi contextului particular.
Instrucțiunile explicite în strategiile de învățare a cuvintelor oferă elevilor
instrumente de determinare independentă a semnificațiilor cuvintelor nefamiliare care nu
au fost introduse explicit în clasă. Deoarece elevii întâlnesc atât de multe cuvinte
necunoscute în lectura lor, orice ajutor oferit de astfel de strategii poate fi util.
Copiii învață cuvinte noi pe parcus, dar în acelasi timp corelează lexicul cu acest
sistem complex de formare a înțelegerii contex tuale. Să nu uităm, lexicul nu reprezintă
doar învățarea unor cuvinte, dar și a sensurilor acestora. Cu toate acestea, lipsește o
completă înțelegere a formării efective a vocabularului la copii, prin prisma procesului ca
atare. Așadar studiile ulterioare de caz sunt necesare pentru a acoperi această carență de
întelegere în lumea științifică.
Conform cercetărilor internaționale (Chomsky, 1965, p. 75) , anumite aspecte ale
dezvoltării lexicului continuă să evolueze odată c u vârsta școlară. Astfel, studiile în acest
domeniu sunt foarte importante. În această lucrare s -a plecat de la premiza unei relații
strânse între formarea cuvintelor și a vocabularului și dezvoltarea capacității de lectură.
Prin înțelegerea acestei legătu ri se pot deriva ulterioare măsuri de perfecționare a
limbajului și a comunicării în general. În calitate de educator este important să se înțeleagă
natura legăturii strânse între vocabular și dezvoltarea limbajului la copii. Dezvoltarea
înțelegerii lexica le la copii este strâns legată de aceea cognitivă, de gradul în care aceștia
înțeleg sensul cuvintelor (Vygotsky, 1962, p. 73) . Aceasta continuă să se dezvolte pe
parcursul adolescenței. Așadar există un complex de procese psihologice ce însoțesc
dezvoltarea lingvistică în sine și care includ atenția, memoria logică, capacitățile de
abstracție și comparație, cele semantice, etc.
Studiul acesta a demonstrat aspecte ale relației semantice dintre formarea
vocabularului și impa ctul acestuia asupra dezvoltării capacității de comunicare în general.
Fiind vorba de o serie de relații complexe, în viitor, această analiză va putea fi extinsă pe
o perioadă mai îndelungată pentru a observa și testa concluzii în etapele de dezvoltare
ulterioare. În general, se poate afirma cum copiii învață să opereze cu procesele lingvistice
complexe în maniera sistematică și cum există o relație strânsă între formarea intelectuală
și dezvoltarea capacităților de lectură.

81
BIBLIOGRAFIE

Berea -Găgeanu, E., Moigrădeanu, D., Popescu, D., & Tabarcea, C. (1996). Limba română.
București: Editura Didactică și Pedagogică.
Bhaskaran, S. (2016, 09 14). Effective Strategy Communication . Preluat de pe YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=FDgv_T60 dMg
Bloju, C. L. (2013). Metodica predării limbii și literaturii române pentru învățământul
primar. Craiova: Editura Universitaria.
Bocoș, M. (2017). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Pitești:
Editura Paralela 45.
Brown, R., & Be rko, J. (1967). Readings in the Psycholohy of Language. Englewood, New
Jersey: Prentice.
Cerghit, I. (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă. București: Editura didactică și
pedagogică.
Chomski, C. (1972). Stages in Language Development and Readin g Exposure. Harvard
Education Review.
Chomsky, N. (1965). A review of B.F. Skinner's verbal behavior. În F. Fodor, & J. Katz,
The structure of language. New Jersey: Pretince Hall, Inc.
Clark, E. (1995). The Handbook of Child Language. Blackwell.
Cosmovici, A., & Iacob, L. (1999). Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom.
Crețu, D., & Nicu , A. (2009). Pedagogie pentru definitivat și gradul II. Sibiu: Editura
Universității "Lucian Blaga".
Cristea, G. C. (2008). Pedagogie generală. București: Editu ra Didactică și Pedagogică.
Cucoș, C. (2014). Pedagogie. Ediția a III -a revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom.
Ezechil, L. (2002). Psihopedagogia comunicării. Suport de curs.
Goia, V. (2002). Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu. Cluj
Napoca: Editura Dacia.
Grigore, A., Ipate -Toma, C., Ionică, N. -S., Crivac, G. -M., Negrițoiu, C. -D., & Anghel, A.
(2016). LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ. Manual pentru clasa a III -a. Editura
Ars Libris.
Hobjilă, A. (2006). Elemente de didactică a li mbii și literaturii române pentru ciclul
primar. Iași: Editura Junimea.

82
Lazăr, A. N. (2015). Literatura pentru copii. Suport de curs. Pitești.
Lăzărescu, M. P. (2011). Metodologia cercetării științifice în învățământul primar și
preșcolar. Pitești: Editura paralela 45.
Mariș, I. (2015). Metode interactive și rolul lor în dezvoltarea interesului pentru lectura
suplimentară prin lecțiile de limba și literatura română la clasa aIV -a. Bacău:
Editura Rovimed Publishers.
Mecklenfeld, K. (2014, 12 9). http://www.k jmecklenfeld.nl/. Preluat de pe
http://www.kjmecklenfeld.nl/100 -de-carti-pentru -copii/
MEN. (1998). Curriculum național pentru învățământul primar.
MEN. (2013). Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română/ Limba și
literatura română. București.
Molan , V., & Bizdună , M. (2006). Didactica limbii și literaturii române. Proiectul pentru
învățământul rural. Preluat de pe
http://tinread.usarb.md:8888/tinread/fulltext/morari/didactica_limbii.pdf
Norel, M. (2010). Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar .
Brașov. Preluat de pe
file:///C:/Users/YO/Downloads/77997067_Metodica_Predari_Lb_Si_Lit_Romane.
pdf
Pamfil, A. (2009). Limba și literatura română în școala primară: perspective
compleme ntare. Pitești: Editura Paralela 45.
Pavelescu, M. (2010). Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru
susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice.
București: Editura Corint.
Popa, I., & Popa, M. (2013). Limba română. Gramatică. Fonetică. Vocabular. Ortografie
și Ortoepie. București: Editura Niculescu.
Ruiz, C. R. (2018). Desarrollo del lenguaje en los niños y niñas . Preluat de pe Portal de
educacion infantil y primaria: https://www.educapeques.com/escuela -de-padres/el –
desarrollo -del-lenguaje.html
Șchiopu, U. (1967). Curs de psihologia copilului. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Șerdean, I. (2008). Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar.
București: Corint.
Vygotsky, L. S. (1962). Thought and Language. M.I.T. Press, Cambridge .

83
Weinstein, C. S. (1979, December 1). The Physical Environment of the School: A Review
of the Research. Sage journals, 49 (issue), 4. Preluat de pe
http://journals.sagep ub.com/doi/pdf/10.3102/00346543049004577
YouTube. Method 6 -3-5. Preluat de pe https://www.youtube.com/watch?v=TR1i1PPd8ZU

84
ANEXE

ANEXA 1 – 100 de cărți pentru copii – lista organizată pe grupe de vârstă
ANEXA 2 – Fișă de lectură
ANEXA 3 – Fișă de observație folosită în cercetarea experimentală
ANEXA 4 – Tabele cu rezultatele obținute la clasa experiment și clasa de control

Anexa 1
100 de cărți pentru copii – lista organizată pe grupe de vârstă
 Lecturi de început – copii 6 -8 ani
1. Povești – Fratii Grimm
2. Cărțile cu Moomin* – Tove Jansson
3. Cipi, acest pitic uriaș – Sándor Fodor
4. Baba Iarna intră -n sat – Otilia Cazimir
5. Cocoșul de apă – Marta Cozmin
6. Ursulețul Winnie Puh* – A.A. Milne
7. Aventurile lui Peter Iepurașul – Beatrix Potter
8. Max și Moritz – H.C. Wilhelm Busch
9. Carius și Bactus – Thorbjørn Egner
10. Gruffalo – Julia Donaldson
11. Mango and Bambang – Polly Faber
12. Heidi, fetița munților – Johanna Spyri
13. Un ursuleț pe nume Paddington – Michael Bond
14. Spărgătorul de nuci – E.T.A. Hoffmann
15. Povești Nemuritoare* – Colecția Editura Ion Creangă
16. Pinnochio – Carlo Collodi
17. Crăiasa Zăpezii – Hans Christian Andersen
18. Muc cel Mic – Wilhelm Hauff
19. Povești de pe Amur – D. Naghischin
20. Minunata călătorie a lui Nils Holgersson – Selma Lagerlöf
21. Piticul Paulus și vrăjitoarea Eucalypta* – Jean Dulieu
22. Vrăjitorul din Oz – Frank Baum
 Copii 8 -10 ani
23. O poveste cu un hobbit – J.R.R. Tolkien
24. Vântul prin sălcii – Kenneth Grahame
25. Alice în Țara Minunilor – Lewis Carroll
26. Cartea Junglei – Rudyard Kipling
27. Uluitorul Maurice și rozătoarele lui educate – Terry Pratchett
28. Poveste fără sfârșit – Michael Ende
29. Aventurile lui Tom Sawyer – Mark Twain
30. Aventurile baronului Von Münchhausen – Gottfried August Bürger
31. Fetița de pe Terra – Kiril Buliciov
32. Povestea lui Despereaux – Kate DiCamillo
33. Mary Poppins* – P.L. Travers
34. Pippi Sosetica* – Astrid Lindgren
35. Roverandom – J.R.R. Tolkien
36. Gnomii* – Rien Poortvliet
37. Cronicile Spiderwick – Tony Diterlizzi
38. Cum să -ți dresezi dragonul – Cressida Cowell

5
39. Emil și detectivii – Erich Kastner
40. Charlie și Fabrica de Ciocolată – Roald Dahl
41. Aventurile lui Huckleberry Finn – Mark Twain
 Copii 10 -12 ani
42. Scoțidușii liberi – Terry Pratchett
43. Comoara din insulă – Robert Louis Stevenson
44. Winnetou – Karl May
45. Tintin* – Hergé
46. Till Eulenspiegel – Erich Kastner
47. Tarzan, omul junglei* – Edgar Rice Burroughs
48. Asterix* – Rene Gosciny
49. Aventurile lui Hendrik de Mol – K.J. Mecklenfeld
50. O călătorie spre centrul Pământului – Jules Verne
51. Miraculoasa călătorie a lui Edward Tulane – Kate DiCamillo
52. Micul Prinț – Antoine de Saint -Exupery
53. Amintiri din copilărie – Ion Creangă
54. Basmele romanilor – Petre Ispirescu
55. Insula misterioasă – Jules Verne
56. Trilogia Nomilor* – Terry Pratchett
57. Coliba unchiului Tom – Harriet Beecher Stowe
58. Copiii căpitanului Grant – Jules Verne
59. Tartarin din Tarascon – Alphonse Daudet
60. Tabăra – Louis Sachar
61. 20000 de leghe sub mări – Jules Verne
62. Călătoriile lui Gulliver – Jonathan Swift
63. Poveste de Crăciun – Charles Dickens
 Copii 12 -14 ani
64. Cireșarii* – Constantin Chiriță
65. Harry Potter* – J.K. Rowling
66. Cei trei mușchetari – Alexandre Dumas
67. Cavalerii Pardaillan – Michel Zévaco
68. Călătoria navei Space Beagle – A.E. Van Vogt
69. Peripețiile bravului soldat Švejk – Jaroslav Hašek
70. Extravagantul Conan Doi* – Vlad Musatescu
71. Materiile Întunecate * – Philip Pullman
72. La Medeleni – Ionel Teodoreanu
73. Cavalerii Ordinului Basarab – Ioan Dan
74. Colț alb – Jack London
75. Mașina timpului – H.G. Wells
76. Un yankeu la curtea regelui Arthur – Mark Twain
77. Old Surehand – Karl May
78. O pălărie plina de cer* – Terry Pratchett
79. Toate pânzele sus – Radu Tudoran
80. The Apprentice Witch – James Nicol

6
81. Robinson Crusoe – Daniel Defoe
82. De Zevensprong – Tonke Dragt
83. Minoes – Annie M.G. Schmidt
 Copii +14 ani
84. Castelul mișcător al lui Howl – Diana Wynne Jones
85. Jocul lui Ender – Orson Scott Card
86. Pe drumuri de munte – Calistrat Hogas
87. Cronicile Ținuturilor din Apus* – Ursula K. Le Guin
88. De brief voor de koning – Tonke Dragt
89. Lumea lui Rocannon – Ursula K. Le Guin
90. Eu, robotul – Isaac Asimov
91. Contele de Monte Cristo – Alexandre Dumas
92. Trei într -o barcă – Jerome K. Jerome
93. Marile Speranțe – Charles Dickens
94. Povestiri – Edgar Alan Poe
95. Mireasa prințesă – William Goldman
96. Frații Jderi – Mihail Sadoveanu
97. Mizerabilii – Victor Hugo
98. Darul lui Jonas – Lois Lowry
99. Omul invizibil – H.G. Wells
100. Legendele Olimpului – Alexan dru Mitru

* sunt serii sau mai multe volume cu peripeții ale aceluiași personaj

7
Anexa 2
Fișă de lectur ă Data:
Nume cititor:……………………………………………………………
Titlul cărții:……………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
Autor:………………………………………………………………………………………
………
Editura:………………………………………………………………Numărul de
pagini……….
Data inițierii lecturii:………………………Data finalizării
lecturii:……………………………
Redactează un scurt rezumat:

Personaje:
 Principale:



 Celelalte personaje:

8

Ce ți –a plăcut cel mai mult?

Ai recomanda această carte? De ce?

Realizează un desen relaționat cu lectura

Valorează această carte de la 1 la 10:

9

10

11
Anexa 3
Fișă de observație
folosită în cercetarea experimentală

Indici

Elevul Corectitudi
-nea
exprimării Fluența
exprimării Activizarea
vocabularu –
lui Nuanțarea
vocabularu –
lui Bogăția
vocabularu –
lui

12
ANEXA 4

Tabel nr.1. Rezultate obținute la clasa experiment – Test inițial
Nr.
crt. Elevi
i I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8 Calif
icativ
final
1. A.I. S. S. S. I. S. S. S. S. S.
2. B.D. B. B. B. F.B. B. B. FB. B. B.
3. B.M. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. FB. F.B. F.B.
4. C.A. B. B. B. B. B. B. FB. B. B.
5. C.F. B. F.B. F.B. B. B. B. B. B. B.
6. D.N.I B. B. B. S. B. B. FB. B. B.
7. D.S. S. S. S. S. S. S. B. S. S.
8. F.G. FB. B. B. F.B. B. B. FB. B. B.
9. F.L. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. B. F.B. F.B.
10. G.A. B. B. S. B. B. B. FB. B. B.
11. I.N.A S. S. I. S. S. S. I. S. S.
12. J.C. S. S. S. S. B. S. B. S. S.
13. M.A. B. B. B. F.B. F.B. B. B. B. B.
14. N.L. B. B. B. B. B. B. FB. B. B.
15. O.P. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. B. F.B. F.B.
16. P.C. S. S. I. S. S. S. I. S. S.
17. R.A.. B. B. S. S. S. S. S. S. S.
18. R.M. B. B. B. B. B. B. S. B. B.
19. S.N. F.B. B. B. B. F.B. B. B. B. B.
20. S.O. B. B. B. S. B. B. S. B. B.
21. T.C. S. S. S. S. S. S. B. S. S.
22. T.T. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. FB F.B. F.B.
23. Z.A. B. B. B. B. B. B. FB. B. B.
24. Z.L. S. S. S. S. S. S. B. S. S.

13

Tabel nr.2.Rezultatele obținute la clasa de control – Test inițial
Nr.
crt. Elevi
i I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8 Califi
cativ
final
1. A.M. S. I. S. I. S. S. S. S. S.
2. B.A. FB. FB. B. F.B. FB. B. FB. B. FB.
3. C.D. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. FB. F.B. F.B.
4. C.H. B. B. FB. B. B. B. FB. B. B.
5. C.I. B. F.B. B. B. FB. B. B. B. B.
6. D.D. B. B. B. S. B. B. B. B. B.
7. D.S. S. S. S. S. S. S. B. S. S.
8. F.M. B. B. B. F.B. B. B. FB. B. B.
9. F.N. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. B. F.B. F.B.
10. I.P. B. B. S. B. B. B. S. B. B.
11. I.S. S. S. I. S. S. S. B. S. S.
12. M.A. S. S. S. S. B. S. S. S. S.
13. M.B. B. B. B. F.B. F.B. B. B. B. B.
14. N.O. B. B. B. B. B. B. FB. B. B.
15. N.D. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. B. F.B. F.B.
16. O.G. S. S. I. S. S. S. I. S. S.
17. R.L. B. B. S. S. S. S. S. S. S.
18. R.S. B. S. S. S. S. S. S. B. S.
19. S.A. F.B. B. B. B. F.B. B. B. B. B.
20. S.L. B. B. B. S. B. B. S. B. B.
21. T.R. S. S. S. S. S. S. B. S. S.
22. T.S. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. FB F.B. F.B.
23. Z.L. B. B. B. B. B. B. FB. B. B.
24. Z.N. S. S. S. S. S. S. B. S. S.

14

Tabel nr.3 Rezultatele obținute la testul formativ – Clasa experiment
Nr.
crt. Elevii I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 Califi
cativ
final
1. A.I. B. B. S. S. B. B. S. B
2. B.D. FB. B. B. F.B. B. FB. FB. FB.
3. B.M. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. FB. F.B.
4. C.A. FB. B. FB. FB. FB. B. FB. FB.
5. C.F. B. F.B. F.B. B. B. B. B. B.
6. D.N.I B. B. B. FB. B. B. FB. B.
7. D.S. B. B. S. B. B. S. B. B.
8. F.G. FB. B. B. F.B. B. B. FB. B.
9. F.L. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. B. F.B.
10. G.A. B. B. B. B. B. B. FB. B.
11. I.N.A B. B. FB. B. B. B. FB. B.
12. J.C. S. S. S. S. B. S. B. S.
13. M.A. B. B. B. F.B. F.B. B. B. B.
14. N.L. B. B. B. B. B. B. FB. B.
15. O.P. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. B. F.B.
16. P.C. S. S. B. S. S. S. B. S.
17. R.A.. B. B. S. S. S. S. S. S.
18. R.M. B. B. FB. B. B. B. FB. B.
19. S.N. F.B. B. B. B. F.B. B. B. B.
20. S.O. B. B. B. FB. B. B. FB. B.
21. T.C. S. B. S. B. B. S. B. B.
22. T.T. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. FB F.B.
23. Z.A. B. B. FB. B. B. B. FB. B.
24. Z.L. S. S. B. B. S. S. B. S.

15

Tabel nr. 4 Rezultatele obținute la testul final – Clasa experiment
Nr.
crt. Elevii I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 Califi
cativ
final
1. A.I. B. B. S. B. B. B. S. B
2. B.D. FB. FB. FB. F.B. B. FB. FB. F.B.
3. B.M. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. FB. F.B.
4. C.A. FB. B. FB. FB. FB. B. FB. F.B.
5. C.F. B. F.B. F.B. FB. FB. FB. FB. F.B.
6. D.N.I B. F.B. B. FB. B. B. FB. B.
7. D.S. B. B. S. B. B. S. B. B.
8. F.G. FB. B. F.B. F.B. F.B. F.B. FB. F.B.
9. F.L. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. B. F.B.
10. G.A. B. B. B. B. B. B. FB. B.
11. I.N.A B. B. FB. B. B. B. FB. B.
12. J.C. S. B B. S. B. B. B. B.
13. M.A. B. B. B. F.B. F.B. B. B. B.
14. N.L. B. B. B. B. B. B. FB. B.
15. O.P. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. B. F.B.
16. P.C. S. B. S. B. B. S. S. S.
17. R.A.. B. B. FB. B FB. B. B. B.
18. R.M. B. FB. FB. FB. B. FB FB. F.B.
19. S.N. F.B. B. B. B. F.B. B. B. B.
20. S.O. B. B. B. FB. B. B. FB. B.
21. T.C. S. B. S. B. B. S. B. B.
22. T.T. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. FB F.B.
23. Z.A. B. F.B. FB. F.B. F.B. F.B. FB. F.B..
24. Z.L. B. FB. B. B. B. FB. B. B.

16

Tabel nr.5. Rezultatele obținute la clasa de control – Test inițial
Nr.
crt. Elevi
i I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8 Califi
cativ
final
1. A.M. S. B. S. B. S. B. S. S. S.
2. B.A. FB. FB. F.B. F.B. FB. F.B. FB. F.B. F.B.
3. C.D. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. FB. F.B. F.B.
4. C.H. B. B. FB. B. B. B. FB. B. B.
5. C.I. B. F.B. B. B. FB. B. B. B. B.
6. D.D. B. B. B. S. B. B. B. B. B.
7. D.S. S. B. S. B. B. S. B. B. B.
8. F.M. B. B. B. F.B. B. B. FB. B. B.
9. F.N. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B.
10. I.P. B. B. S. B. B. B. S. B. B.
11. I.S. S. S. B. S. B. S. B. S. S.
12. M.A. S. B. S. S. B. S. S. B. S.
13. M.B. B. B. B. F.B. F.B. B. B. B. B.
14. N.O. B. B. B. B. B. B. FB. B. B.
15. N.D. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B.
16. O.G. S. S. I. S. S. S. I. S. S.
17. R.L. B. B. S. S. S. S. S. S. S.
18. R.S. B. S. S. S. S. S. S. B. S.
19. S.A. F.B. B. B. B. F.B. B. B. B. B.
20. S.L. B. B. B. S. B. B. S. B. B.
21. T.R. B. S. B. S. S. S. B. S. S.
22. T.S. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. FB F.B. F.B.
23. Z.L. B. B. B. B. B. B. FB. B. B.
24. Z.N. S. S. B. S. B. S. B. S. S.

17
MODEL
DECLARAȚIE PRIVIND ORIGINALITATEA LUCRĂRII DE LICENȚĂ / DISERTAȚIE /
ABSOLVIRE

UNIVERSITATEA ………………………………………………………………………
FACULTATEA ………………………………………………………………………………………………….. .
PROGRA MUL DE STUDII…………………………………………………………………………………….
NUMELE ȘI PRENUMELE……………………………………………………………………………………
PROMOȚIA…………………
SESIUNEA DE LICENȚĂ / DISERTAȚIE / ABSOLVIRE …………………………………………
DENUMIREA LUCRĂRII / PROIECTULUI
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………
……………………………………………………………………………………………………. ………………….
Declar pe propria răspundere că lucrarea de față este rezultatul muncii proprii, pe baza
cercetărilor mele și pe baza informațiilor obținute din surse care au fost citate și indicate conform
normelor etice, în textul lucrării/proiect ului, în note și în bibliografie.
Declar că nu s -a folosit în mod tacit sau ilegal munca altora și că nicio parte din teză/proiect
nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale altcuiva, persoană fizică sau juridică.
Declar că lucrarea /proiectu l nu a mai fost prezentat(ă) sub această formă vreunei instituții de
învățământ superior în vederea obținerii unui grad sau titlu științific ori didactic.
În cazul constatării ulterioare a unor declarații false, voi suporta rigorile legii.

Data: ……………… Numele, prenumele și semnătura absolventului

18