PSIHOPEDAGOGIA DEICIENłILOR MINTAL [614072]

1
PSIHOPEDAGOGIA DEICIENłILOR MINTAL
b SINTEZE z

1. CONCEPTUL DE DEFICIENłĂ MINTALĂ
Termenul de deficienŃă mintală este doar o noŃiune care include variate forme și tipuri care
au comun insuficienŃa mintală și care confirmă idee a unităŃii în diversitate și în acest domeniu (R.
Zazzo, 1963; M.S. Pevzner, 1965; M. Roșca, 1946).
Astefel Gh. Radu descrie deficienŃa mintală ca fiin d fenomenul lezării organice sau al
afectării funcŃionale a sitemului nervos central, c u consecinŃe negative asupra procesului maturizării
mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la ind ividul în cauză. Handicapul mintal reprezintă
dezavantajul pe care deficienŃa mintală îl crează în planul relaŃiilor de adaptare și integrare ale
individului respectiv în mediul social caruia îi ap arŃine .
Formularea unei definiŃii unitare a deficienŃei mi ntale este foarte dificilă. Așa se explică
și diversitatea termenilor utilizaŃi deba lungul an ilor de autori diferiŃi. Cele mai frecvente sunt:
• arieraŃie mintală – cuprinzând cele trei mari categorii (idiot, imbecil , arierat mintal);
• amenŃie – echivalent cu arieraŃia mintală, clasificată în pa tru grupe:
/square4 amenŃie primară datorată unui patrimoniu ereditar;
/square4 amenŃie secundară b originea deficitului de intelec t se află în condiŃiile de mediu
familial, social, cultural;
/square4 mixtă b consecinŃa ambelor cazuri
/square4 amenŃie cu origine necunoscută.

• oligofrenie b alt sinonim al deficienŃei mintale, folosit pentr u a desemna formele
de
nedezvoltare sau oprire în dezvoltarea funcŃiilor d e cunoaștere, ca urmare a unor suferinŃe
provocate de cauze eredocongenitale sau apărute în prima copilărie. Este cea mai veche
denumire și întrbo primă etapă a fost utilizat într bo accepŃiune largă, referindubse la toate formele

2
de dezvoltare psihică insuficientă, iar apoi a dobâ ndit o semnificaŃie mai limitată, desprinzândub
se de formele mai puŃin grave;
• insuficienŃa mintală b termen introdus de O.M.S. (1954) pentru a îngloba deficienŃele de
inteligenŃă, afectivitate, morală.
Raportul O.M.S. precizează că pentru stabilirea gr adului insuficienŃei mintale se recurge
la calificativele ușor, mediu, grav.
/checkbld Înapoiere mintală b este un termen folosit în mod curent, echivalent cu întârzierea
mintală.
/checkbld Retardare mintală b este un termen folosit în ultima perioadă, în sp ecial când
deficientul posedă facilitatea limbajului uzual sau o deosebită agilitate motorie.
/checkbld Întârziere mintală b termen utilizat de O.M.S., iar în Ńara noastră d e Mariana Roșca.
În accepŃia noastră, ea cuprinde categoria copiilo r care manifestă o întârziere mai
mult sau mai puŃin importantă în dezvoltarea funcŃi ilor intelectuale, senzoriale, motrice,
iar în accepŃia restrânsă, subiecŃii care prezintă un decalaj în pregătirea școlară în raport
cu cei de aceeași vârstă.
Lipsa de unitate a terminologiei folosite constitu ie dificultatea primordială în încercarea
de explorare a deficienŃei mintale.
Cauza diversităŃii terminologiei folosite se expli că prin faptul că deficienŃii mintali au fost
studiaŃi din perspective diferite: medicale, psihol ogice, pedagogice, sociale, fiecare specialist
stilizând o terminologie proprie sau una care se ad ecvează cel mai mult fundamentelor știinŃei
din perspectiva știinŃei care abordează cercetarea. La aceasta se adaugă și:
/xrhombus poziŃia pe care o au diferiŃi autori sau școli faŃă de această temă;
/xrhombus faptul că terminologia este strâns legată și de asp ectul pe care autorul dorește săbl releve
(gravitatea defectului în raport cu forma, etiologi a, aspectele pedagogice și sociale, tulburările
asociate sau prognosticul).
/checkbld DeficienŃa mintală b așa cum sugerează termenul b indică o scădere, o diminuare în
funcŃionarea mintală.
/checkbld DeficienŃele mintale definesc stări de nedezvoltare, opriri în dezvoltar e sau dezvoltare
incompletă a activităŃii psihice, prin insuficienŃă cerebrală instalată sub acŃiunea unor factori
prenatali, perinatali sau postnatali.

3
/checkbld DeficienŃele mintale constituie un complex de manifestări de o eterogen itate extremă sub
aspectul cauzelor, al gradului, al complicaŃiilor. Trăsătura comună a tuturor celor cu deficienŃă
mintală constă în incapacitatea de a desfășura acti vitatea, în special în activităŃi ce implică în
mare măsură operaŃiile de abstractizare, generaliza re, sau operaŃiile instructivbeducative la
nivelul realizat de indivizi de aceeași etate și ca re au avut condiŃii similare de dezvoltare.
/checkbld DeficienŃa mintală utilizată ca noŃiune generală cuprinde toate grade le prin care se
desemnează severitatea sau gravitatea b deficienŃă mintală de graniŃă, ușoară, moderată, severă,
profundă.
/checkbld DeficienŃa mintală e deficienŃă globală, ce vizează întreaga personal itate, structură,
dezvoltare intelectuală, afectivitate, psihomotrici tate, comportamentalbadaptativă, de natură
ereditară sau câștigată, în urma unor leziuni organ ice sau funcŃionale ale S.N.C. care se manifestă
din primii ani de viaŃă, în grade diferite, de grav itate, în raport cu nivelul mediu al populaŃiei, cu
urmări directe în ceea ce privește adaptarea sociob profesională, gradul de competenŃă și
autonomie personală și socială.
În general dezvoltarea se caracterizează prin sindr omul de inerŃie mintală, deficit de comunicare,
disfuncŃie mentală, vâscozitate genetică, rigiditat e psihică, rigiditatea conduitei la care se adaugă
o suită de tulburări asociate (somatică, neurologic ă, tulburări ale activităŃii psihice etc.).

2. TERMINOLOGIA UTILIZATĂ PENTRU DESEMNAREA DEFICIENłE I MINTALE
Analiza literaturii de specialitate, precum și a t ermenilor utilizaŃi în practica curentă,
evidenŃiază faptul că există o diversitate în ceea ce privește terminologia utilizată pentru desemnare a
deficienŃei mintale.
Una din cauzele care generează diversitatea termen ilor utilizaŃi o constituie faptul că
deficienŃa mintală a fost și este abordată din pers pective diferite: medicale, psihologice, pedagogice
și sociale, specialiștii utilizând o terminologie p roprie, adecvată fundamentelor știinŃei din
perspectiva căreia abordează deficienŃa mintală.
Diversitatea termenilor utilizaŃi a rezultat și di n aspectul urmărit a fi evidenŃiat prin termenul
folosit: gravitatea deficitului intelectual în rapo rt cu norma, etiologia, prognosticul pedagogic și
social, tulburările asociate.

4
O altă cauză a diversităŃii de termeni o constitui e poziŃia diferitelor școli faŃă de deficienŃa
mintală, ceea ce a determinat utilizarea preferenŃi ală a unor termeni diferiŃi de la o Ńară la alta.
ConsecinŃele varietăŃii termenilor utilizaŃi poate duce de multe ori la confuzii și dificultăŃi de
rezolvare practică, mai ales atunci când pentru unu l și același caz se utilizează formulări diferite.
Abordarea interdisciplinară a deficienŃei mintale impune tot mai mult necesitatea elaborării
și stabilirii unui sistem conceptual unitar, care s ă permită înŃelegerea între diverșii specialiști.
O privire istorică asupra apariŃiei termenilor car e desemnează deficienŃa mintală evidenŃiază
că în secolul al XVIIIblea J. Esquirol utilizează t ermenul de " idiotism " pentru a diferenŃia cazurile
de tulburări mintale de cele de demenŃă, iar E. Seg uin introduce noŃiunile de " idiot ", " imbecil " și
"înapoiat sau întârziat mintal " pentru a desemna diferitele grade ale deficienŃei mintale.
La sfârșitul secolului al XIXblea, o dată cu dezvo ltarea orientării gnosologice în psihiatrie E.
Kraepelin introduce termenul de " oligofrenie " pentru formele de dezvoltare psihică insuficientă .
Ulterior acestui termen de oligofrenie i sba confe rit o semnificaŃie limitată. Astfel, M.S.
Pevzner și A.R. Luria (1958, 1959, 1941) consideră oligofrenia ca o formă clinică caracterizată
printrbo subdezvoltare a activităŃii cognitive, dat orită unor leziuni dobândite ale sistemului nervos
central.
La începutul secolului al XXblea Dupré (1909) intr oduce noŃiunea de " debilitate mintală "
pentru a desemna gradul cel mai ușor de deficit min tal, iar Brissand și Souques (1904) folosește
termenul de " encefalopatie infantilă " pentru stările cronice sau foarte lent evolutive, ca urmare a
leziunilor cerebrale din perioada intrauterină, de la naștere sau din primii ani de viaŃă.
G. Göllnitz (1953) introduce termenul de " sindrom de ax cerebrojorganic psihic " prin
care se exprimă întârzierea în coordonarea motrică, în integrarea senzorială, în dezvoltarea psihică
ca urmare a afectării timpurii a creierului.
C. Lamote de Grignon (1961) propune termenul de " maturopatii " în care înglobează orice
boală caracterizată prin modificări în comportament ul copilului ca urmare a tulburării dezvoltării
funcŃiilor sistemului nervos. Autorul include în ma turopatii toate encefalitele prenatale, perinatale și
ale micii copilării, anumite epilepsii, precum și u n grup polimorf și nedefinit al paraliziilor
cerebrale.

5
3. ETIOLOGIE
ImportanŃa cunoașterii cauzelor deficienŃei mintal e a determinat existenŃa unor multiple
studii din care se desprinde ideea că deficienŃa mi ntală, din punct de vedere etiologic, nu se
constituie ca o categorie unitară, datorită multipl elor și variatelor cauze care merg de la cele
ereditare, constituŃionale, lezionale, până la acel ea în care rolul important aparŃine condiŃiilor
psihogenezei.
Din studiile existente rezultă că factorii mai des incriminaŃi în etiopatogenia deficienŃei
mintale pot fi clasificaŃi în:
1. Factori ereditaribgenetici (endogeni);
2. Factori extrinseci (exogeni);
3. Factori psihogeni (psihobsociali).

3.1 Factorii ereditarijgenetici (endogeni)
Originea ereditară a deficienŃei mintale este priv ită de diferiŃi autori (S. Penrose, A.
Lewinson, R.F. Tredgold) în mod diferit, unii accen tuând importanŃa eredităŃii, iar alŃii diminuândb
o.
Din studiile privitoare la rolul eredităŃii în det erminarea deficienŃei mintale se desprinde
ideea că este dificil să izolăm contribuŃia factori lor ereditari de cea a factorilor de mediu. De
asemenea, se conturează ideea că prin ereditate nu se transmite deficienŃa mintală ca atare, ci se
transmit doar particularităŃile anatomobfiziologice care infuenŃează relaŃiile individului cu mediul.
Astfel, un copil cu un deficit nativ, crescut întrb un mediu social, economic, cultural deficitar, va
avea o evoluŃie psihică mult mai deficitară, decât în cazul în care acesta ar fi optim.
InfluenŃa ereditară (genetică) are uneori un carac ter mai direct asupra dezvoltării psihice.
Așa este cazul anomaliilor craniene familiare care determină sindromul Apert, microcefalia,
hidrocefalia; a aberaŃiilor cromozomiale care pot fi gonozomale care determină sindromul Turner,
sindromul Klinefelter, hermafroditismul, sau pot fi autozomale care determină sindromul L. Down;
sau a ectodermozelor congenitale care determină scleroza tuberoasă, neurofibromatoz a,
angiomatoza cerebrală.
Alteori, ereditatea detemină apariŃia deficienŃei mintale întrbun mod mai indirect prin
transmiterea unor deficienŃe metabolice sau endocrine .

6
În cazul deficienŃelor metabolice putem întâlni: dislipoidoze care determină idioŃia
amaurotică TaybSachs, maladia Niemann Pick, boala G aucher, maladia Hurley; disproteidoze care
determină fenilcetonuria, degenerescenŃa hepatoblen ticulară, sindromul Hartnup; dismetaboliile
hidraŃilor de carbon care determină galactosemia, hipoglicemia idiopati că.
Din grupa tulburărilor endocrine putem aminti hipotiroidismul, diabetul insipid nef rogen
și cretinismul cu gușă familială.

3.2. Factorii extrinseci (exogeni)
Factorii extrinseci se referă la acele cauze exter ne care duc la tulburarea activităŃii cerebrale,
fie sub forma lezării structurilor anatomice, fie s ub forma tulburării mecanismelor biochimice ale
sistemului nervos. în raport de momentul acŃiunii, aceste cauze pot fi clasificate în: cauze
prenatale , cauze perinatale și cauze postnatale .
3.2.1. Cauzele prenatale ale deficienŃei mintale
Gravitatea influenŃelor factorilor care acŃionează în această perioadă depinde de vârsta
sarcinii. Astfel, factorii care acŃionează în prime le trei luni ale sarcinii duc la consecinŃe din cel e mai
grave, întrucât în această perioadă apar și se dife renŃiază organele separate ale fătului, iar Ńesutur ile
sunt foarte fragile și au o vulnerabilitate crescut ă.
Cauzele care pot acŃiona în această perioadă pot f i: cauze infecŃioase , cauze toxice ,
incompatibilitatea factorului Rh , subalimentaŃia , radiaŃiile , unele boli cronice ale mamei ,
vârsta părinŃilor și emoŃiile puternice .
Cauzele infecŃioase se referă la infecŃiile de natură virotică, infecŃ iile de natură bacteriană și
infecŃiile cu protozoare.
Dintre bolile virotice pe care le poate contracta mama în timpul sarcinii și care pot avea
repercursiuni asupra sarcinii amintim: rubeola, gri pa, rujeola, variola, oreonul, hepatita epidemică,
tusea convulsivă.
InfecŃiile de natură bacteriană se referă la influenŃa pe care o poate avea asupra dezvoltării
normale a sarcinii unele boli microbiene cum ar fi: streptocociile, stafilocociile, dar mai ales
sifilisul.

7
InfecŃiile cu protozoare se referă la toxoplasmoza congenitală, care apare ca urmare a
molipsirii fătului de la mamă. Toxoplasmoza este pr odusă de un protozoar (toxoplasma) vehiculat
de obicei de către animale.
Factorii toxici se referă la intoxicaŃiile cu CO, cu plumb, cu ars en, cu unele medicamente
luate de mamă în scopul întreruperii sarcinii, cu b arbiturice, care au urmări destul de grave asupra
dezvoltării normale a sarcinii.
Incompatibilitatea factorului Rh se referă la cazul în care mama este Rh negativ ia r
copilul moștenește un Rh pozitiv de la tată. în ace st caz se ajunge la un conflict serologic între
sângele mamei și al copilului care determină apariŃ ia de anticorpi, ce produc la copil un icter grav
(deosebit de cel fiziologic de la naștere).
SubalimentaŃia cronică din timpul sarcinii, lipsa unor vitamine, abuzul d e vitamine, o
alimentaŃie săracă în calciu, fosfor, proteine, pot duce la nedezvoltarea normală a sarcinii.
RadiaŃiile , mai ales în primele luni de sarcină, pot afecta d ezvoltarea normală a fătului.
Unele boli cronice ale mamei cum ar fi: diabetul, hipo sau hipertiroidita, mala diile
cardiace, anemia, nefropatia, pot afecta dezvoltare a normală intrauterină a copilului.
În ceea ce privește vârsta părinŃilor , A. Lewinson arată că numărul mamelor care au dat
naștere la copii deficienŃi mintali crește între 30 și 48 ani.
De asemenea, există o relaŃie și între vârsta prea fragedă a mamei și posibilitatea apariŃiei
unui copil deficient mintal.
În cazul mamelor care au o sarcină la o vârstă mai înaintată se incriminează scăderea
funcŃiilor reproductive. De asemenea, Penrose, Walp as, Jenkins arată că vârsta înaintată a părinŃilor
influenŃează frecvenŃa apariŃiei sindromului Down ș i a unor malformaŃii ale S.N.C., cum ar fi:
encefaliile, hidrocefaliile, spina bifida.
EmoŃiile puternice din timpul sarcinii pot avea o influenŃă negativă asupra evoluŃiei
normale a sarcinii, fie prin substanŃele biochimice care se produc în timpul emoŃiilor, fie prin stări le
generale ale mamei, care pot determina lipsa de ape tit, ce duce la o subnutriŃie.

3.2.2. Cauzele perinatale ale deficienŃei mintale
Dintre factorii patogeni legaŃi de procesul nașter ii care pot fi incriminaŃi în etiologia
deficienŃilor mintale amintim: prematuritatea, post maturitatea cu greutate prea mare a fătului la

8
naștere, nașterea prin cezariană, expulzia prea rap idă, travaliul prelungit, suferinŃa fetală,
traumatismele mecanice, infecŃiile, sindromul neuro bvascular.
Acești factori, care pot să apară la naștere, ne i nteresează în măsura în care duc fie la anoxie
sau hipoxie și deci la oxigenarea anormală a S.N.C. , fie la producerea unor leziuni sau hematoame
la nivelul sistemului nervos central, determinând o nedezvoltare normală ulterioară.

3.2.3. Cauzele postnatale ale deficienŃei mintale
În această perioadă ne interesează acei factori ca re prin intervenŃia lor pot afecta direct sau
indirect sistemul nervos central. Printre factorii care pot acŃiona asupra sistemului nervos central ș i a
căror consecinŃe pot determina apariŃia deficienŃei mintale de grade diferite amintim: neuroinfecŃiile
(meningite, encefalite), intoxicaŃiile (cu CO, cu p lumb etc.), leziunile cerebrale post traumatice,
accidentele vasculare cerebrale, encefalopatiile de post imunizare, bolile organice cronice,
subalimentaŃia, alimentaŃia neraŃională, condiŃiile neigienice.

3.3. Factorii psihogeni (psihosociali)
Factorii psihogeni, deși se consideră că au o semn ificaŃie secundară în apariŃia deficienŃei
mintale, totuși trebuie luaŃi în considerare întruc ât acŃiunea lor în primii ani de viaŃă determină
frânarea dezvoltării normale a copilului și în prim ul rând a dezvoltării funcŃiilor psihice.
Rolul cel mai nociv îl au carenŃele afective și ed ucative, care printrbo intervenŃie de lungă
durată, în special în primii ani de viaŃă, reușesc să producă veritabile tablouri de deficienŃă mintal ă.
Mecanismele de acŃiune a acestor factori constau în lipsa stimulării și activării structurilor
morfofuncŃionale ale sistemului nervos, care trec î n primii ani de viaŃă prin stadii rapide de
dezvoltare și diferenŃiere.
Desigur, influenŃa factorilor psihogeni va fi mai mare la cazurile de copii care se nasc cu un
deficit constituŃional, determinând o reducere a po sibilităŃilor potenŃiale de adaptare la mediu.

4. CLASIFICAREA
În raport cu această etiologie, apar grade diferite ale handicapului de intelect iar
clasificarea acestora se realizează pe baza măsurăr ii coeficientului de intelect, a
coeficientului de dezvoltare psihică, a evaluării p osibilităŃilor de adaptare și integrare, de

9
formare a autonomiei personale, de elaborare a comp ortamnetelor comunicaŃionale și
relaŃionale cu cei din jur.
Pe baza acestora sba ajuns la următoarea clasifica re:
b Intelectul de limită sau liminar – Q.I. – 85b90 și marchează graniŃa dintre normalitate și
handicap;
b Debilitate mintală – handicap mintal ușor – lejer – Q.I. – 50b85;
b Handicap de intelect moderat – imbecilitate – Q.I. – 20b50;
b Handicap mintal sever (profund) – idiot – Q.I. sub 20.
După manualul de diagnostic și statistică care repr ezintă biblia psihologilor și psihiatrilor
americani și a celor din Europa, retardarea mintală este definită astfel: „ tulburare care este
caracterizată printr-o disfuncŃie intelectuală sub medie (Q.I. 60 sau sub 60), care debutează
înainte de 18 ani și care este însoŃită de existenŃ a unor deficite în funcŃionarea adaptativă –
adică modul în care persoanele fac efectiv faŃă cer inŃelor vieŃii cotidiene și standardelor
comunităŃii căreia îi aparŃin ”.
Vârsta /
Clasificare Vârsta preșcolară 0j
5 ani

Maturare și
dezvoltare Vârsta școlară 6j12
ani

EducaŃie și
învăŃământ Adulti
CompetenŃă
socială și
profesională
DeficienŃă mintală
profundă
Q.I : 0b+/b20b25 Retardare profundă.
Capacitate foarte slabă
de funcŃionare în
domeniul
senzoriobmotor.
Nevoia de îngrijire
permanentă. ExistenŃa unei
oarecare dezvoltări
motorii.
Imposibilitatea
achiziŃionării
autonomiei
personale. Dezvoltarea
limbajului este
nulă sau
rudimentară.
Necesită îngrijire
permanentă.
DeficienŃă mintală
severă
Q.I. : +/b20b25b+/b
35 Slaba dezvoltare
motorie.
Limbaj minim,
posibilităŃi reduse de Posibilitatea
comunicării prin
limbaj, a educării în
vederea Posibilitatea
câștigării unei
autonomii parŃiale
întrbun mediu

10
comunicare. În
general, este
imposibilă
achiziŃionarea
autonomiei personale. achiziŃionării
obișnuinŃelor
elementare de igienă. protejat. Necesită
supraveghere
constantă.
DeficienŃă mintală
moderată.
Q.I. : +/b35b+/b50b
55 Dezvoltare motorie
satisfăcătoare.
Posibilitatea
comunicării prin
limbaj. AchiziŃionarea
unei autonomii
satisfăcătoare;
necesitatea acordării
unei asistenŃe
moderate. Incapacitatea
achiziŃionării unui
număr suficient de
cunoștinŃe școlare
(în mică măsură –
lectură, scris, calcul,
în general în
adolescenŃă). Capacitatea
executării unei
munci calificate în
general întrbun
atelier protejat.
Incapacitatea de a
duce o viaŃă
independentă.
DeficienŃă mintală
ușoară
Q.I. : +/b50b55b+/
b60b65 Este dificilă
distingerea de copilul
normal înainte de
vârsta școlară. Retard
ușor în dezvoltarea
senzoriobmotorie și în
cea a limbajului.
Dezvoltare bună a
contactelor sociale. Capacitatea
achiziŃionării de
cunoștinŃe școlare
care însă nu
depășesc nivelor
celor de cls. a VIba. În urma unei
educaŃii speciale se
poate ajunge la o
competenŃă socială
și profeională
bună.
În condiŃiile de
stres sociob
economic, apare
necesitatea unei
asistenŃe,
îndrumări.
Intelect de limită
Q.I. : +/b60b+/b85 Dezvoltare
psihomotorie aparent
normală. ExistenŃa unei
inteligenŃe net
inferioare faŃă de Posibilitatea
executării/practicăr
ii unor meserii

11
medie. Posibilitatea
existenŃei unor
deficienŃe parŃiale
care nu permit
urmarea
învăŃământului de
masă. Este necesar
un ajutor educativ
adecvat. simple. În
perioadele dificile,
necesită
îndrumare,
supraveghere.

Conform clasificării oferite de D.S.M. există cinci grade de retardare mintală: ușoară,
moderată, severă, profundă, de severitate nespecifi cată.
I. Retardarea mintală ușoară – Q.I. cuprins între 50b55 și 60. Aceștia intră în categoria
educabililor și este cel mai larg segment al retard ării mintale. În această categorie intră
persoanele care prezintă următoarele caracteristici : dezvoltă abilităŃi sociale și de comunicare
între 0b5 ani, suferă de afecŃiuni minime la nivel senzoriobmotor, pot atinge un nivel de educaŃie
minim pentru vârsta lor, în decursul perioadei adul te deprind un minim de informaŃii necesare
supravieŃuirii în mediul socialbeconomic.
Aproximativ 85% dintre retardaŃii mental aparŃin ac estei categorii.
II. Retardarea mintală moderată – Q.I. 55b40. Se caracterizează prin: pot învăŃa s ă se
autoîngrijească, în perioada adultă pot presta o mu ncă necalificată, sau sub supraveghere, nu pot
trece de nivelul celui debal doilea an școlar. Aceș tia se adaptează la viaŃa comunitară, de regulă
în unităŃi supravegheate.
Procentul este de cca. 10% din întreaga populaŃie c u retard mental.
III. Retardarea mentală severă – Q.I. 20b25 și 35b40. Ei reprezintă 3b4% din indi vizi cu
retard mental și prezintă următoarele caracteristic i: achiziŃionează deloc sau puŃin din abilităŃi de
comunicare verbală, pot învăŃa să vorbească și să s e autoîngrijească doar în primii ani de
școlaritate, pot deprinde până la o anumită limită scrisul, cititul, număratul simplu, în perioada
adultă pot realiza anumite sarcini simple sub supra veghere, în instituŃii specializate.

12
IV. Retardarea mentală profundă – Q.I. sub 25b30, reprezentând 1b2% din totalul
deficienŃilor mentali. Se caracterizează prin: o af ecŃiune neurologică responsabilă de retardul lor,
în timpul copilăriei prezintă serioase disfuncŃii î n activitatea senzoriobmotorie, unele persoane
din această categorie pot realiza sarcini mai compl exe sub supraveghere în unităŃi de îngrijire.
V. Retardarea mentală de severitate nespecificată . Se diagnostichează atunci când
există o prezumŃie importantă cu privire la existen Ńa retardării mintale dar inteligenŃa persoanei
în cauză este nestabilă (cazul subiecŃilor puternic destructuraŃi, necooperanŃi).

5. FORME CLINICE ALE DEFICIENłEI MENTALE
Se diferenŃiază calitativ prin nivelul deficitului intelectiv în:
/checkbld deficienŃe de gradul I (debilitate mentală) – handi cap mental ușor – Q.I. 50b85
/checkbld deficienŃe de gradul II (imbecilitate) – handicap m ental moderat – Q.I. 20b50;
/checkbld deficienŃe de gradul III (idioŃi) – handicap mental sever – sub 20.
Aceste trei forme au un numitor comun dificultatea de abstractizare a noŃiunilor și de
previziune a fenomenelor chiar și atunci când defic ientul posedă limbajul uzual sau o deosebită
agilitate motorie.
Activitatea psihică în ansamblu se desfășoară în li mite inferioare faŃă de normal, stagnează.
Unele funcŃii chiar involuează, se deteriorează, se dezorganizează.
Sunt o serie de caracteristici care privesc activi tatea psihică în ansamblu comparativ cu
normalul dar și diferenŃe specifice în evoluŃia lor . În handicapul sever ele sunt atât de diminuate
încât e foarte greu să se poată vorbi de existenŃa lor. Este foarte adevărat că funcŃiile și procesele
psihice se manifestă în raport cu gradul handicapul ui mental și de tipul de activitate în care este
implicată persoana respectivă.

6. CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A DIFERITELOR GRADE DE D EFICIENłE
MENTALE

IDIOłIA
Constituie starea cea mai gravă a deficienŃei min tale.

13
MalformaŃiile frecvente și grave ale corpului, ale craniului, lipsa de expresivitate,
fixitatea expresiei, gura întredeschisă și altele, indică de la prima vedere existenŃa anormalităŃii.
La idioŃi sunt frecvente și profunde numeroase defi cienŃe ale motricităŃii. Se întâlnesc numeroase
cazuri de paralizii. Unii învaŃă să meargă foarte t ârziu iar alŃii nu reușesc niciodată. Mișcările
idioŃilor sunt lipsite de precizie și de coordonare .
DeficienŃa mintală severă este frecvent însoŃită d e deficienŃe ale senzaŃiilor. În afară de
cazurile de orbire sau de surditate, constată o sla bă dezvoltare a mirosului și gustului. Datorită
acestor aspecte și ale lăcomiei, unii idioŃi mănânc ă tot ce le este la îndemână.
AtenŃia apare numai în forma sa involuntară și num ai pentru scurt timp.
PosibilităŃile de comunicare cu cei din jur sunt re duse la minimum, constând doar din câteva
sunete nearticulate, care indică starea lor afectiv ă sau trebuinŃele fundamentale.
Gândirea este extrem de elementară și constă în ca pacitatea de a stabili relaŃii elementare
între trebuinŃele de bază și obiectele uzuale care le pot satisface.
EmoŃiile copilului idiot se reduc la manifestări e lementare de bucurie în prezenŃa
persoanelor carebl îngrijesc sau la manifestări de nemulŃumire și de agresivitate atunci când
condiŃiile de viaŃă se modifică în mod evident sau atunci când sunt constrânși. Unii idioŃi sunt
predominant placizi, iar alŃii agitaŃi.
Idiotul este inapt pentru o viaŃă independentă, de oarece nu e capabil să se îngrijească
singur, să vegheze asupra securităŃii proprii, să s e ferească de cele mai elementare pericole fizice.
Durata vieŃii lor nu depășește de obicei 20b30 ani.

IMBECILITATEA
Reprezintă gradul intermediar al deficienŃei minta le.
Imbecilii încep să meargă pe la treibpatru ani și să vorbească pe la cincibșase ani.
Mersul și mișcările se caracterizează printrbo prec izie insuficientă și prin coordonare
defectuoasă.
Pe plan intelectual, spre deosebire de idioŃi, reuș esc săbși însușească sistemul simbolic al
limbajului în vederea comunicării dar prezintă nume roase defecte de articulaŃie, inteligibilitatea
este redusă, vocabularul este limitat și vorbirea l or se desfășoară în fraze cu o structură
gramaticală defectuoasă.

14
Nu toŃi imbecilii își pot însuși scrisul, iar dacă șibl însușesc, deprinderea este mecanică,
parŃială, imperfectă.
Gândirea imbecililor este o gândire concretă, situa Ńională, restrângândubse la rezolvări
mecanice. La sfârșitul dezvoltării lor, imbecilii n u depășesc mecanismele gândirii conceptuale și
modurile operative de operaŃii mintale. Unii își în sușesc cu greu adunarea și scăderea cu numere
mici.
AtenŃia se caracterizează prin instabilitate. Dacă este interesat se poate concentra pentru
scurtă vreme.
Memoria este diminuată, însă uneori poate să fie hi pertrofiată, excepŃională (idioŃi
savanŃi, imbecili calculatori). Acești imbecili cu memorie excepŃională ilustrează tocmai această
dizarmonie a dezvoltării intelectuale întâlnită la deficienŃii mintali.
AtenŃia, memoria, gândirea sunt dezvoltate la limit a necesară unei școlarizări minime în
cadrul căminelor școală.
Procesele de cunoaștere precum și motricitatea fiin d mai dezvoltate decât la idioŃi permit
pregătirea profesională a imbecililor în cămine ate lier. ÎncadraŃi întrbo muncă de rutină, imbecilii
pot contribui la obŃinerea mijloacelor de subzisten Ńă. Totuși, pentru că nu sunt capabili să
găsească soluŃii în situaŃii neprevăzute, pentru că nu au o gândire creatoare, ei nu pot trăi fără o
asistenŃă din partea familiei sau a statului. Rămân semidependenŃi. Reușesc să înveŃe evitarea
pericolelor fizice comune dar nu reușesc să facă fa Ńă condiŃiilor complexe de viaŃă.
Afectivitatea imbecililor este totdeauna imatură și labilă.
La imbecili se întâlnesc și manifestări psihopatice (deliruri de revendicare și persecuŃie,
episoade de depresii anxioase în cursul cărora poat e să apară suicidul. Uneori pot deveni
periculoși pentru viaŃa socială, ajungând până la c rimă.
Caracteristici somatice
Și la imbecili frecvenŃa malformaŃiilor somatice es te ridicată:
• aspectul displastic faciobcranian (macroglosie, asi metrii craniene, gură de lup, boltă palatină
ogivală, proeminenŃa globilor oculari, nas lăŃit;
• tulburări de dezvoltare somatică cu deficit pondero bstructural, disproporŃii evidente între
lungimea corpului și cea a membrelor;
• modificări osteoarticulare (de statică a coloanei v ertebrale, picior strâmb);

15
• anomalii genitale (pseudohermafrodism)

Stigmate neurologice
Se întâlnesc întrbo proporŃie mai mare ca la debil ii mintali, însă mai discrete și mai
constante decât la idioŃi. Caracteristice le sunt t ulburările de motricitate (slab dezvoltată și
insuficient diferenŃiată). Ei nu pot executa o mișc are izolată (nu pot închide un singur ochi),
mișcările sunt stângace și lipsite de fineŃe, cu nu meroase sincinezii mai ales la nivelul membrelor
superioare.
Prezintă și numeroase malformaŃii ale organelor se nzoriale (vizual, auditiv).
Se întâlnesc și sindroame neurologice motorii (hem iplegii, parapareze, tulburări
extrapiramidale și spinocerebeloase (ataxie, mișcăr i involuntare, tulburări de echilibru), atingeri
de nervi cranieni (pareze faciale)).

Încadrarea socială și familială a imbecililor
Imbecilul necesită supraveghere și tutelă constant ă. El poate fi utilizabil în activităŃi nu
prea complexe. În mediul rural poate face operaŃii simple, sub control.
InserŃia socială depinde de afectivitatea sa. Unii se pot supune unei discipline sociale
elementare, alŃii însă prezintă manifestări psihopa tice care fac necesară internarea.
Pot fi educaŃi să se alimenteze singuri.
Sunt consideraŃi parŃial recuperabili dar nefiind capabili să se autoconducă, rămân
dependenŃi sociali. De aceea, au fost create cămine școală.

DEBILITATEA MINTALĂ
Este gradul cel mai ușor al deficienŃei mintale.
AbsenŃa unor anomalii fizice evidente face ca mulŃ i debili mintal să nu se deosebească de
cei normali. Debilul mintal poate trece neobservat în perioada preșcolară, mai ales dacă familia
se ocupă intens de educaŃia lui, dacă nu prezintă t ulburări de conduită, datorită faptului că
memoria îl ajută să achiziŃioneze o serie de cunoșt inŃe elementare și cu caracter concret.
După cum declara și Binet „în mod necesar între co pilul normal și cel debil există unele
diferenŃe evidente și altele ascunse”.

16
Pentru a înŃelege mai bine categoria copiilor debi li mintal ar trebui un studiu aprofundat
pe trei perioade de dezvoltare: mica copilărie, per ioada preșcolară, perioada de la începutul
școlarităŃii până la adolescenŃă. Însă primelor dou ă perioade lebau fost consacrate prea puŃine
studii, din condiŃii obiective și subiective. Extre ma variabilitate a simptomelor nu permit
descrierea unui tablou univoc la nivelul dat și ace asta cu atât mai mult cu cât tulburările iniŃiale
de comportament se atenuează, uneori puŃin câte puŃ in sau nu apar decât după un anume timp.
Sub aspectul evoluŃiei acestor copii, studiile evid enŃiază că tulburările iniŃiale sunt premergătoare
unor tulburări ulterioare, în special unei bune dez voltări subnormale.
La vârsta preșcolară sunt greu de recunoscut, cu e xcepŃia întârzierilor grave care sunt ușor
și repede recunoscute.
Nivelul redus de exigenŃe în examinarea copiilor d e această vârstă, prudenŃa și toleranŃa
în diagnostic și prognostic, fac să fie trecuŃi neo bservaŃi sau neidentificaŃi. Majoritatea datelor se
referă la comportamente observate și sunt adesea co ntradictorii. Unii atrag atenŃia asupra
tulburărilor de somn, alŃii la frecvenŃa tulburăril or de alimentaŃie și întârzierii considerabile în
stabilirea disciplinei sfincteriene. Copiilor de vâ rstă școlară și adolescenŃilor lebau fost consacrat e
însă numeroase studii.

FORME CLINICE
Grupa debililor mintali este extrem de eterogenă. Ea a fost împărŃită în două mari forme
clinice:
• debilul armonic la care insuficienŃa mintală este p rimordială
• debilul dizarmonic la care tulburările intelectuale sunt asociate cu cele afective.
Debilul armonic se caracterizează prin arieraŃie intelectuală simp lă, posibil de compensat
datorită calităŃilor afective. Ei sunt docili, munc itori, pasivi, ascultători, adaptabili la condiŃiil e
sociale inferioare, cu posibilităŃi de integrare pr ofesională în urma orientării corecte. Toate
acestea fac ca debilul armnic să fie educabil.
Retardatul intelectual este relativ armonios și se manifestă îndeosebi ca întârziere școlară,
cu dificultăŃi în activitatea de achiziŃie, fără să fie însoŃită de tulburări de natură motrică, socia lă.
În adaptarea profesională și socială debilul mintal armonic manifestă un grad relativ de
independenŃă, fiind necesare totuși asistenŃa și su pravegherea educativă.

17
Debilul dizarmonic numit și debilul complet este caracterizat prin pr eponderenŃa
tulburărilor de comportament și a celor afective. R etardatul intelectual este asociat cu tulburări
afective estimate la un procent de 50% cu tulburări comportamentale care devin preponderente
sau cu tulburări psihomotrice de o intensitate rela tiv mai mare sau mai mică.
Se disting mai multe forme de manifestare a debilul ui dizarmonic.
A z Debilul dizarmonic instabil care se caracterizează prin incapacitatea de a se
concentra și fixa asupra unei sarcini, de a se desf ășura o activitate întrbun spaŃiu delimitat, curios
fără a fi atent, interesat fără abși fixa interesul , permanentă agitaŃie și tendinŃa de turbulenŃă
jenant în mediul școlar, comportament incoerent, co nduită caracterizată prin minciună, fugă,
vagabondaj, randament inconstant, impulsiv, atitudi ni dezordonate, incoerente.
B – Debilul dizarmonic excitat care se caracterizează prin agitaŃie motrică perma nentă,
expansivitate și stare de euforie, vorbește neîncet at, comunicare aparent bună, dar caracterizată
prin sărăcie, veselă, dechisă, lipsită de interese.
C z Debilul dizarmonic emotiv are caracteristici similare celor ale instabilului însă cu o
instabilitate afectivă mai pronunŃată, dar cu un ni vel intelectual sensibil superior acestuia.
ReacŃiile sunt în general exagerate, oscilând între exuberanŃă excesivă și inhibiŃie, căutând în
permanenŃă acceptarea și aprobarea celor din jur. S ensibil la critică, stăpânit de sentimentul de
inferioritate, evită competiŃia.
Prostul – este caracterizat prin capacitate mnezică bună c u o aparentă ușurinŃă verbală,
insuficienŃă intelectuală însoŃită de tulburări com portamentale, lipsă de interes, credul, vanitos,
extrem de susceptibil, lipsit de spirit critic și a utocritic, randament școlar mediocru, incapabil de
efort susŃinut.
Leneșul – este o consecinŃă determinată de mecanisme difer ite, fapt ce implică acceptarea
a două tipuri – lenea ocazională și lenea din naște re caracterizată prin indolenŃă, lipsa de
dinamism, incapacitate de decizie.
Cu toate aceste particularităŃi apărute în dezvolta rea diverselor categorii de debili mintali,
sunt niște elemente comune caracteristice debilităŃ ii mintale și anume:
b În planul senzorialbperceptiv se remarcă dificultăŃ i de analiză. Ei au o percepere
globală a obiectelor sau imaginilor, în detrimentul sesizării elementelor componente. Au
tulburări evidente în distincŃia figurăbfond. Exist ă o importantă tendinŃă la perseverare. Datorită

18
debitului mintal faŃă de activitate apar dese confu zii. Datorită sintezei deficitare reconstituirea
perceptivă se realizează incomplet sau este chiar i mposibilă. Se remarcă îngustimea câmpului
perceptiv (percepere limitată a numărului de elemen te, locului ocupat de obiecte, raportului
dintre ele, distanŃă, poziŃie), dificultăŃi în perc eperea imaginilor, percepŃie distorsionată.
b Gândirea reprezintă caracteristica principală pentr u evaluarea gradului handicapului
mintal. Sunt afectate toate operaŃiile gândirii. Gâ ndirea este concret intuitivă, predominant
situaŃională, caracterizată prin dificultăŃi de ana liză și sinteză, generalizare și abstractizare,
comparaŃie și concretizare. ÎnclinaŃie mare spre st ereotipie în gândire și acŃiune.

7. DESCRIEREA UNOR SINDROAME ÎN CARE SE ÎNTÂLNEȘTE DEFICIENłA
MINTALĂ

7.1. DeficienŃa mintală însoŃită de anomalii cromo zomiale
AberaŃiile cromozomiale pot fi autosomale pe care le întâlnim în cazul sindromului L.
Down , sau pot fi gonosomale, pe care le întâlnim în sindromul Turner , sindromul Klinefelter și
hermafrodism .
Sindromul L. Down constituie o formă ușor de diagnosticat, întrucât deficienŃa mintală este
evidentă și este însoŃită de anumite anomalii anato mobmorfologice cu caracter tipic.
ParticularităŃile morfologice ale indivizilor cu s indrom Down sunt prezente de la naștere și
se accentuează cu vârsta.
Craniul copiilor cu sindrom Down este mic (microcefal), cu diametrul anteroposterior
micșorat (brahicefal) și cu protuberanŃa occipitală puŃin conturată. Fontanelele se închid cu
întârziere.
FaŃa este rotundă, plată, nereliefată și lăŃită. PomeŃi i și ridicăturile orbitale sunt puŃin
proeminente, ceea ce face ca faŃa să fie la același plan cu fruntea. Coloratura obrajilor și a vârfulu i
nasului îi dă aspectul de "mască de clown".
Ochii sunt implantaŃi în general la o distanŃă mai mare între ei decât cea normală, globii
oculari sunt mici (hipogenezia orbitei), fantele pa lpebrale sunt oblice cu marginile extreme ridicate
în sus (mongoloidiene), iar colŃurile interioare al e ochilor sunt acoperite cu un pliu, care cu vârsta

19
devine mai puŃin evident. Pupilele sunt excentrice, iar la periferia irisului se observă, în general,
niște pete albe sau cenușii (pete Bronshfield).
Nasul este gros și lăŃit cu rădăcina seroasă și prezintă narine largi și proiectate înainte.
Limba este caracteristică, întrucât din cauza hipertrofi ei papilelor circumvalate, ea prezintă
o suprafaŃă foarte fisurată, iar când acest fenomen este deosebit de accentuat apare o limbă scrotală.
Uneori limba este lată și hipotonă și care iese din cavitatea bucală, fapt pentru care gura este în
permanenŃă întredeschisă, iar alteori poate fi îngu stă și ascuŃită.
Maxilarul superior este mic, iar mandibula este gloșică.
DinŃii apar cu întârziere, anarhic, inegal, și sunt inega l aliniaŃi.
Buzele , mai ales cea inferioară, sunt îngroșate și adeseo ri fisurate transversal.
Bolta palatină este în mod frecvent înaltă, de formă ogivală, cee a ce adăugat la
particularităŃile limbii, a buzelor, a anomaliilor maxilare și ale dinŃilor determină realizarea unei
vorbiri greu de înŃeles.
Urechile sunt mici, asimetrice, nelobate, sau cu lobul ader ent.
Gâtul este în general scurt și gros și în această situaŃ ie capul pare că este implantat în torace.
Membrele superioare și inferioare sunt scurte, contribuind la determinarea hipertrof iei
staturale. Mâna este lipsită de supleŃe; degetele sunt scurte; deg etul mare este așezat mai jos decât
în mod normal, iar degetul mic este mult curbat spr e interior. Nu sunt rare nici cazurile la care se
întâlnește fenomenul de sindactilie (mai multe dege te unite). Palma are un aspect caracteristic
determinat de fuzionarea plicii mijlocii și a celei inferioare care formează o plică palmară transvers ă
unică. Membrele inferioare sunt scurte, cu talpa piciorului plată și cu deget e mici.
ParticularităŃile morfologice prezentate mai sus, combinândubse, dau specificul indivizilor
cu sindrom Down, șibi fac să semene foarte mult înt re ei.
FrecvenŃa de apariŃie a acestor particularităŃi mo rfologice (stigmate) este diferită și se
distribuie astfel:
b ochii oblici și limba fisurată apare în 88% din cazuri;
b hipotonus muscular la 84%;
b occipitalul plat la 82%;
b absenŃa lobilor de la ureche la 80%;
b palatul ogival la 64%;

20
b rădăcina nasului puŃin proeminentă la 62%;
Trebuie să menŃionăm faptul că nici una din trăsăt urile morfologice amintite nu apar în mod
exclusiv numai la indivizii cu sindrom Down. În mod izolat ele pot apărea și la alte cazuri de
deficienŃi mintali, sau chiar la normali. În aceste condiŃii putem spune că numai combinarea mai
multor trăsături morfologice plus deficitul intelec tual reprezintă sindromul Down.
Nivelul intelectual al copiilor cu sindrom Down este scăzut, cei mai m ulŃi plasândubse la
nivelul deficienŃei mentale severe și profunde.
Limbajul se dezvoltă cu întârziere după 3 ani, și rămâne la un nivel scăzut, chiar și după o
activitate educativă intensă vorbirea lor este greu înŃeleasă de către o persoană care nu este
familiarizată. Cu toate acestea, spre deosebire de alŃi deficienŃi mintali, copiii cu sindrom Down sun t
foarte comunicativi, au iniŃiativă în stabilirea co municării verbale sau a comunicării paraverbale.
Gândirea păstrează și la vârsta adultă un pronunŃat caracte r concret cu posibilităŃi minime
de generalizare și cu o pronunŃată tendinŃă spre st ereotipie. în aceste condiŃii înŃelegerea relaŃiilo r
cauzale și a legilor generale dintre fenomene rămân e incompatibilă.
Memoria este predominant mecanică, din care cauză aplică c u greu cunoștiinŃele în situaŃii
noi, neobișnuite.
Motricitatea este pronunŃat deficitară. Toate componentele motr icităŃii (staŃiune,
prehensiune, mersul și mișcările capului) sunt întâ rziate și cunosc un ritm lent de dezvoltare. Uneori
se observă o hiperextensibilitate a articulaŃiilor, ce le permite efectuarea unor mișcări ieșite din
comun.
Sub aspect afectiv se remarcă o predominare a unei dispoziŃii vesele, un atașament
pronunŃat și o mare docilitate faŃă de persoanele f amiliare. Se întâlnesc rar cazuri de iritabilitate sau
agresivitate. Manifestă în permanenŃă tendinŃa de s ociabilitate dar fără o formulă axiologică.
Datorită infantilismului afectiv apar puternice rea cŃii de gelozie.
Lipsa de independenŃă în muncă, nivelul scăzut al gândirii, coordonarea defectuoasă a
mișcărilor, constituie un obstacol în formarea depr inderilor necesare unei munci complexe. În
schimb, în munci cu caracter stereotip și executate în grup, indivizii cu sindrom Down pot fi utilizaŃ i
cu succes, datorită marii lor capacităŃi de imitare .
Datele în legătură cu frecvenŃa indivizilor cu sin drom Down, raportate la totalul deficienŃilor
mintali sunt variate, unii autori menŃionează că ac eastă frecvenŃă ar fi de 1%, iar alŃii că ar fi de 9%.

21
Durata vieŃii indivizilor cu sindrom Down, în gene ral nu este mare, datorită frecventelor
anomalii congenitale ale inimii, a marii fragilităŃ i a sistemului respirator, a rezistenŃei scăzute fa Ńă de
infecŃii și faŃă de schimbările de temperatură.
Etiologia sindromului Down nu este pe deplin stabilită. Cerc etările au dovedit că la indivizii
cu sindrom Down apare un cromozom în plus în perech ea 21, și din această cauză mai este denumit
și Trisomia 21.
Deși în sindromul Down apare o anomalie genetică, totuși se pare că nu se dobândește
ereditar.
Sba emis și ipoteza că sindromul Down ar fi efectu l slăbirii funcŃiilor reproductive ale
părinŃilor. în primul rând sba ridicat un semn de î ntrebare în legătură cu vârsta mamei, întrucât sba
constatat că frecvenŃa copiilor cu sindrom Down est e mai mare la mamele în vârstă de peste 45 ani.
AlŃi autori acordă atenŃie vârstei înaintate a tată lui sau diferenŃei mari de vârstă dintre părinŃi.
În ultimul timp cercetările arată că și alŃi facto ri de gestaŃie cum ar fi: emoŃiile de durată și
puternice, oboseala fizică, traumatismele mecanice sau unele boli infecŃioase, pot determina apariŃia
sindromului Down.
În cadrul formelor de deficienŃă mintală însoŃită de anomalii cromozomiene mai întâlnim,
dar mai rar, și alte sindroame la care pot apărea p articularităŃi morfologice dar la care deficienŃa
mintală nu este întotdeauna prezentă. Aceste sindro ame sunt: sindromul Klinefelter, sindromul
Turner și hermafrodismul.
Sindromul Klinefelter constă în faptul că aberaŃiile cromozomiale, deter minate prin
examenul cromatinic și cromozomial, au loc în cromo zomii care determină sexul și în consecinŃă
apar unele anomalii în particularităŃile secundare ale sexului. Acest sindrom apare la băieŃi, la care
apar unele caractere secundare feminine.
Tabloul clinic este diferit în copilărie și la pub ertate. în copilărie prezintă o talie înaltă,
testicule mici și necoborâte în scrot, întârziere p sihică generală și deficit intelectual. La pubertat e, pe
lângă aspectele din copilărie se evidenŃiază defici tul de sexualizare. Talia rămâne superioară mediei;
șoldurile sunt late de tip feminin; ginecomastia es te foarte prezentă; pilozitatea slab dezvoltată și
dispusă topografic de tip feminin; musculatura slab dezvoltată; organele genitale mult atrofiate;
potenŃa sexuală redusă; libidoul absent; prezenŃa u nor forme de manifestări erotice anormale.

22
Tulburările psihice sunt importante și constante. Deficitul intelectual se prezintă în grade
diferite, în funcŃie de numărul de cromozoni x (cu cât numărul cromozonilor x este mai mare, cu
atât intelectul este mai afectat). Sunt prezente și unele tulburări de comportament ca: forme
defensive de timiditate, inhibiŃie, introversiune, complex de inferioritate, inadaptabilitate socială,
perversiuni sexuale. Mai pot fi prezente și tulbură ri neurologice de tipul epilepsiei sau a ataxiei
cerebeloase.
Durata vieŃii indivizilor cu sindrom Klinefelter e ste normală.
Sindromul Turner apare la fete și este însoŃit de anomalii ovariene și de nanism și de
anomalii în particularităŃile secundare ale sexului .
DeficienŃa mintală poate fi de diferite grade, dar în general se situează în zona legeră sau
moderată.
Hermafrodismul definit de Turpin ca un sindrom al intersexualităŃ ii, este caracterizat prin
prezenŃa la același individ a gonadelor masculine ș i feminine, mai mult sau mai puŃin anormale și
nefuncŃionale. ProporŃia deficienŃilor mintali herm afrodiŃi este necunoscută.

7 .2. DeficienŃa mintală însoŃită de tulburări metabo lice (eredopatii metabolice)
Cunoașterea acestor forme ale deficienŃei mintale prezintă importanŃă, întrucât
diagnosticarea timpurie a tulburărilor metabolice ș i aplicarea unui regim alimentar previne apariŃia
deficienŃei mintale.
Tulburările se pare că sunt determinate de gene an ormale care împiedică formarea unor
enzime necesare metabolismului anumitor substanŃe.
Din varietatea tulburărilor metabolice vom prezent a pe acelea care au implicaŃii directe în
deficienŃa mintală.
7.2.1. Oligofrenia fenilpiruvică (fenilcetonuria)
Această formă de deficienŃă mintală a fost descris ă de Fölling în 1934 și se pare că este cea
mai frecventă.
Oligofrenia fenilpiruvică se datorește absenŃei un ei enzime care în mod normal transformă
fenilalanina în tiroxină (hormon tiroidian). în lip sa acestei enzime în sânge se acumulează
fenilalanina care în concentraŃie mărită dobândește un caracter toxic. Fenilalanina este transformată
în acid fenilpiruvic, care poate fi găsit în urina acestor copii. Acest aspect permite diagnosticarea

23
rapidă încă din primele săptămâni de viaŃă. Acest f apt prezintă importanŃă, întrucât aplicarea cât mai
timpurie a unei diete speciale cu alimente din care sba extras fenilalanina previne apariŃia deficienŃ ei
mintale.
După o anumită vârstă dieta poate fi întreruptă și cu toate că deficienŃa metabolică se
menŃine, aceasta nu mai afectează sistemul nervos. în lipsa aplicării dietei necesare acești copii
prezintă o deficienŃă mintală gravă (65% sunt defic ienŃi mintali profunzi, 31% sunt deficienŃi
mintali severi sau moderaŃi și numai 4% sunt defici enŃi mintali ușori).
În primele luni copilul pare normal, pentru ca ult erior să apară primele semne: iritabilitate și
crize convulsive. Caracteristice sunt și unele part icularităŃi morfologice: ochii de culoare albastru
deschis, pielea fină și sensibilă, părul blond. Tab loul clinic se completează ulterior cu: întârziere în
achiziŃiile psihomotorii; stereotipii motorii; modi ficări ale tonusului muscular până la rigiditate;
reflexe osteobtendinoase vii, manifestări convulsiv e; traseu EEG de tip encefalopat cu paroxisme
supravolate.
Până în prezent nu este pe deplin stabilit dacă de ficienŃa mintală apare ca efect al toxicităŃii
fenilalaninei din sânge sau ca urmare a absenŃei ti roxinei. Ceea ce se admite în general, este faptul
că oligofrenia fenilpiruvică este de natură eredita ră.

7.2.2 . Sindromul Hartnup
Se caracterizează din punct de vedere biologic pri n: hiperaminoaciduria constantă,
importantă și permanentă; o creștere a excreŃiei tr iptofanului.
Caracteristicile clinice constau în leziuni cutana te (erupŃie de tip pelagroid), fotosensibilitate
și în tulburări neuropsihice (ataxie cerebeloasă, t remurătură intenŃională nistagmus), stări de tip
psihiatric și deficienŃă mintală.

7.2.3. DegenerescenŃa hepatolenticulară
Apare ca urmare a tulburării metabolismului cuprul ui (tezaurismoză cuprică).
Din punct de vedere clinic se caracterizează prin: simptome hepatice (icter,
hepatosplenomegalie); simptome neurologice de tip e xtrapiramidal (tremurătură intenŃională,
akinezie, convulsii, dizartrie); tulburări psihice (de comportament, de atenŃie, agrafie, alexie, defi cit
intelectual).

24

7.2.4. Galactozemia (galactozuria)
Este determinată de lipsa unei enzime necesară în metabolismul galactozei.
Copilul pare normal la naștere, dar imediat ce est e hrănit cu lapte apar vomitări, icter și
simptome de subnutriŃie.
Adeseori la acești copii apare cataracta bilateral ă zonulară și lamelară, iar uneori și sub
forma nucleară. Dezvoltarea somatobponderală și psi homotorie este încetinită, iar în dezvoltarea
psihică apare deficitul intelectual. în sânge și în urină se constată cantităŃi crescute de galactoză, fapt
ce permite stabilirea diagnosticului.
Administrarea unei diete timpurii și de lungă dura tă, care constă în excluderea laptelui din
alimentaŃie, previne nedezvoltarea normală ulterioa ră.
Și în acest caz se pare că este vorba de o transmi tere ereditară pe cale recesivă, întrucât se
întâlnesc mai multe cazuri în cadrul aceleiași fami lii.

7.2.5. Fructozuria
de depunerea diferitelor lipide la nivelul sistemul ui nervos central și periferic și la nivelul vaselo r
sanguine.
În aceste cazuri copilul pare normal la naștere, d ar după 3b6 luni devine extrem de apatic și
motricitatea nu se dezvoltă (nubși ridică capul, nu se întoarce de pe o parte pe alta, nu este capabil să
apuce obiectele). De asemenea, apar tulburări fizio logice, psihice, paralizii și convulsii. Deosebit d e
simptomatică este hipersensibilitatea copilului faŃ ă de lumină și zgomot.
La aceste cazuri, deficienŃa mintală devine trepta t tot mai evidentă.
Manifestarea de bază, care permite diagnosticul di ferenŃial, o constituie degradarea treptată a
vederii până la orbire și modificări patologice ale fundului de ochi.
După moarte, la aceste cazuri sbau constatat acumu lări de lipide în cortex, în ganglionii
bazali, în cerebel și la nivelul măduvei spinării.
Și această formă se consideră că se transmite ered itar, întrucât se întâlnește la mai multe
generaŃii.

25
7.2.6. Maladia Niemann Pick
Constă în faptul că în punctatul medular apar celu lele Niemann Pick (celule reticulate de 20b
90 microni, 2b3 nuclei, citoplasmă spumoasă prin ac umulare de lipide).
Simptomatologia debutează în primele luni de viaŃă prin agravarea stării generale, tulburări
digestive (anorexie, vărsături, diaree), creșterea în volum a abdomenului datorită
hepatosplenomegaliei, pigmentarea tegumentelor și u neori și a mucoaselor.
Tulburările neuropsihice au un caracter progresiv și constau în hipotonie musculară,
scăderea acuităŃii vizuale până la cecitate, diminu area auzului până la surditate și deteriorarea
mintală ce poate atinge gradul deficienŃei mintale profunde.
Examenul de laborator evidenŃiază: fosfatoze acide normale; lipidemie moderat crescută pe
seama colesterolului, fosfolipidelor și triglicerid elor.

7.2.7. Boala Gaucher (cerebrozidoza sau lipidoza c u cerebrozide)
În forma sugarului se manifestă prin tulburări pre coce marcate de oprirea creșterii staturale,
splenomegalie, tulburări neurologice (somnolenŃă, s pasticitate, tulburări respiratorii grave) și
evoluŃie spre moarte, iar în forma juvenilă are o e voluŃie trenantă în care semnele neurologice survin
progresiv și constau în principal în convulsii, alt erări EEG, deteriorare mintală.

7.2.8. Maladia Hurler
În urina acestor cazuri sunt secretate cantităŃi i mportante de mucopolizaharide acide.
Bolnavul prezintă un facies grotesc, grosolan, cu f runtea bombată, rădăcina nasului ștearsă, narine
lăŃite, buze groase, păr aspru și stufos, limba vol uminoasă și dinŃii mici. Trunchiul este deformat, c u
diametrul anterobposterior mărit și cifoză dorsoblo mbară. Aspectul membrelor este caracteristic:
sunt "îndesate", mișcări articulare limitate, exten sia coatelor și a genunchilor.
Vocea este răgușită și respiraŃia este zgomotoasă. Au aspect nanic și sunt retardaŃi mintal.

7.3. Formele Dizostozice Ale DeficienŃei Mintal e
În această categorie sunt incluse acele forme ale deficienŃei mintale care sunt însoŃite de
anomalii profunde ale sistemului osos, predominant de origine endogenă, și care au un caracter
tipic.

26
Una dintre aceste forme o constituie arahnodactilia . Denumirea este dată ca urmare a
prezenŃei degetelor foarte lungi și subŃiri, atât l a mâini cât și la picioare. Craniul acestora este î ngust
dolicocefal, cutia toracică este adâncită, iar pala tul dur este extrem de înalt. Se întâlnesc în mod
frecvent și anomalii ale coloanei vertebrale sub fo rma scoliozelor și a cifozelor. Frecvente sunt și
anomaliile congenitale ale inimii și ale cristalinu lui.
La acești indivizi, deficienŃa mintală se remarcă de timpuriu, dar nu este întotdeauna gravă.
O altă formă dizostozică o constituie gargoilismul .
În aceste cazuri statura copilului este subnormală , cu gâtul și membrele (în special cele
superioare) foarte scurte. Datorită acestei scurtim i a membrelor și mobilităŃii reduse a articulaŃiilo r,
acești copii au un mers greoi și mișcări lipsite de flexibilitate.
Craniul acestora este lărgit (exagerat brahicefal) și cu regiunea occipitală foarte
proeminentă. Acești indivizi mai prezintă nasul în formă de șa, gură mare, cu limba și buzele
groase, precum și hernie ombilicală și abdomen prot uberant din cauza ficatului și a splinei foarte
mărite. în unele cazuri pot apărea opacităŃi pe cor nee. în general, acești copii au un aspect
bătrâncios.
DeficienŃa mintală la aceste cazuri poate fi de di ferite grade.
O altă formă o constituie microcefalia , care poate fi de natură exogenă sau endogenă .
În cazul microcefaliei de natură exogenă intră for mele ușoare de microcefalie determinate de
factori prenatali cum ar fi: factorii infecŃioși, i radiaŃiile sau leziunile cerebrale de la naștere.
În cazurile de microcefalie endogenă craniul este exagerat de mic și prezintă o formă
curioasă, asemănătoare cu un con, având fruntea foa rte teșită și regiunea occipitală foarte puŃin
proeminentă.
Diferitele anomalii care apar în structura sistemu lui nervos, cum ar fi microgiria sau
porencefalia, sunt anomalii care își au originea în perioada prenatală și deci nu pot fi puse pe seama
unei suturi premature a oaselor craniene.
În cazul acestei forme endogene deficienŃa mintală este gravă.
Acești copii au o mare capacitate de imitare și mi șcări foarte vioaie, aspect ce ne determină
de multe ori să avem impresia că deficienŃa mintală nu este așa de gravă.
Ceea ce îi distinge pe acești indivizi este faptul că sfera afectivităŃii este relativ dezvoltată,
emoŃiile sunt vii, mișcările expresive și variate.

27
O altă formă o constituie hipertelorismul . Este o formă rar întâlnită la care caracteristic este
faptul că distanŃa dintre ochi este exagerat de mar e. în unele cazuri extreme ochii au o plasare pe
părŃile externe ale feŃei. Craniul este brahicefali c și prezintă anomalii ale boltei palatine.
Tot în această categorie intră și sindromul Apert (acroencefalosindactilia) . Aspectul
specific craniobfacial al acestor cazuri este deter minat de sinostozarea prematură a suturilor și
hipoplazia neregulată a etajului mijlociu. Orbitele sunt îndepărtate și orientate oblic în jos. Craniu l
are formă de turn. Nasul este mare și coroiat (papa gal). Bolta palatină este ogivală.
La aspectul facial se asociază sindactilia, polida ctilia, lăŃirea degetului mare și anomalii
oculare (cataractă, atrofie optică, nistagmus). în general deficienŃa mintală nu este gravă.
O altă formă o constituie hidrocefalia , care se caracterizează printrbo acumulare de lich id
cefalorahidian în cutia craniană și creșterea presi unii în sistemul ventricular cerebral.
Cele mai frecvente forme sunt: hidrocefalia oclusivă și hidrocefalia aresorbtivă .
Hidrocefalia oclusivă se produce ca urmare a blocării lichidului cefalor ahidian, datorită
unor obstacole la nivelul găurii Monro, a apeduncul ui lui Sylvius sau a găurii Magendie. Obstacolul
se poate produce prin procese patologice exogene și prin lipsa de dezvoltare a orificiilor.
Hidrocefalia aresorbtivă este produsă de împiedicarea resorbŃiei lichidului cefalorahidian
la nivelul vilozităŃilor arahnoidiene.
În funcŃie de momentul apariŃiei distingem: hidrocefalie congenitală și hidrocefalie
dobândită .
Tabloul clinic este dominat de mărimea perimetrulu i cranian care poate atinge valori de
două ori mai mari decât cele normale; fruntea este bombată; fontanelele sunt largi; ochii în apus de
soare din cauză că peretele superior al orbitei est e împins în jos, astfel încât ochii coboară iar iri sul
este pe jumătate acoperit de pleoapa inferioară, ia r deasupra irisului sclerotica este vizibilă pe o a rie
mare.
Pe plan neurologic se constată deficienŃe motorii variabile; crize convulsive sau epileptice;
mersul și vorbirea apar cu întârziere și rămân defe ctuoase.
Tulburările psihobintelectuale sunt pregnante, iar gradul deficienŃei mintale variază în
funcŃie de gravitatea și momentul apariŃiei hidroce faliei, mergând de la normalitatea lejeră la
deficienŃa mintală profundă.

28
7 .4. Formele xerodermice ale deficienŃei mintale
Aceste forme au fost descrise de Van Bogaert (1936 ) sub denumirea de displazii
neuroectodermice congenitale, pornind de la origine a comună ectodermică a sistemului nervos și a
pielii.
În categoria formelor xerodermice ale deficienŃei mintale putem include: sindromul Rud,
sindromul SturgebWeber și scleroza tuberoasă Bourne ville.
În cazul sindromului Rud este vorba de o deficienŃă mintală gravă însoŃită de ihtioză,
epilepsie și infantilism, la care anormalitatea est e evidentă imediat după naștere. Pielea acestor cop ii
este uscată, de culoare galbenbcenușiu și acoperită cu plăcuŃe care cad ușor (ihtioză), iar părul le
crește foarte greu.
Se consideră că acest sindrom se transmite eredita r și că apare frecvent în cazurile de
consanguinitate.
Sindromul SturgejWeber a fost descris în anul 1869 de către Sturge și com pletat ulterior
de către Weber în anul 1922.
DeficienŃa mintală, în grade diferite, este însoŃi tă de pete roșietice sau violacee pe piele
(angiomatoză).
AfecŃiunea vasculară (angiomatoza) este prezentă n u numai pe piele ci și în substanŃa
cerebrală și pe meninge și în acest caz apare defic ienŃa mintală care este însoŃită de crize epileptic e,
afazie, hemipareze, monob sau hemiplegii.
Scleroza tuberoasă Bourneville se manifestă prin deficienŃă mintală însoŃită de e pilepsie,
de formarea unor noduli sclerotici în cortex și de adenoame sebacee plasate întrbo dispoziŃie
caracteristică de o parte și alta a nasului luând f orma unor aripioare de fluture (fluturele lui Pring le)
și au culoarea gălbuie roșietică sau neagră.
DeficienŃa mintală este prezentă de la naștere și progresează o dată cu vârsta mergând până
la deficienŃa mintală profundă (idiot vegetativ).

7 .5. Formele endocrine ale deficienŃei mintale
Dintre sindroamele endocrine cu o fracvenŃă mai ma re și cu implicaŃii în dezvoltarea mintală
vom reŃine hipotiroidismul , în cadrul căruia întâlnim cretinismul endemic și cretinismul
sporadic .

29
Cretinismul endemic apare în anumite regiuni geografice din cauza conc entraŃiei
insuficiente de iod în sol și apă. în aceste condiŃ ii dezvoltarea copilului este afectată încă din
perioada intrauterină din cauza insuficienŃei iodul ui din organismul mamei, iod necesar în sinteza
hormonilor tiroidieni.
Cretinismul sporadic apare fie din cauza nedezvoltării glandelor tiroid iene, fie din cauza
degenerării acestora. Cu cât disfuncŃia este mai pu ternică și mai timpurie, cu atât deficienŃa mintală
este mai pronunŃată.
Pe cretini îi caracterizează o statură sub normală , un craniu mare, pielea gălbuie și uscată,
părul aspru, o protuberanŃă a abdomenului și prezen Ńa herniei ombilicale.
Indivizii din această categorie sunt extrem de apa tici, au o reactivitate redusă la stimulările
din mediu, iar mișcările și mimica sunt foarte redu se.
Diagnosticul foarte timpuriu și administrarea unor preparate tiroidiene însoŃite de vitamina
B, duc la ameliorări psihice, dar mai ales somatice .

7.6. DeficienŃa mintală asociată unor tulburări ne urologice
În această categorie putem include sindromul MarinescujSögren la care tabloul clinic este
rezultatul unei asocieri simptomatologice neurologi ce, psihice și oftalmologice.
În cazul sindromului MarinescubSögren ataxia spino bcerebeloasă se manifestă încă din
primul an de viaŃă prin mișcări involuntare, tremor intenŃional, nistagmus, tulburări de echilibru,
hipotonie musculară cu hiporeflexie, pareze, parali zii care preced cataracta congenitală bilaterală,
care la început este zonală și apoi avansează spre totală.
DeficienŃa mintală se manifestă tardiv și merge de la ușoară până la profundă.
Sindromul este însoŃit și de alte anomalii dar car e sunt asociate inconstant, cum ar fi:
anomalii oculare, scheletice, genitale.
Din această grupă mai fac parte și oligofreniile, la care întâlnim nedezvoltarea unor
regiuni din encefal .
În aceste cazuri, pe fondul nedezvoltării generale a psihicului se constată și tulburări ale
conduitei, care Ńin de regiunile nedezvoltate din e ncefal.

30
Tot în această categorie putem include și copiii cu paralizie cerebrală , la care se poate
pune în evidenŃă o deficienŃă mintală ușoară și o p ronunŃată disproporŃie între nivelul de dezvoltare
a diferitelor funcŃii psihice.
La aceste forme clinice tipice ale deficienŃei min tale, pentru formarea unei imagini de
amsamblu asupra varietăŃii formelor de manifestare, trebuie să adăugăm și diversele forme care nu
au un caracter tipic de prezentare și manifestare ș i care sunt determinate de multitudinea de factori
descriși în capitolul privind etiologia deficienŃei mintale, care prin modul cum acŃionează și în
funcŃie de etapa în care acŃionează determină apari Ńia deficienŃei mintale ca urmare a embriopatiilor,
fetopatiilor, encefalopatiilor, neuropsihopatiilor etc.

PARTICULARITĂłI ALE COGNIłIEI LA ȘCOLARII CU DEFICI ENTA MINTALA

După cum se știe din psihologia generală, palierul cognitiv al personalităŃii este format
din:
a) cogniŃia primară , cuprinzând senzaŃiile și percepŃiile și având ca produs reprezentările,
acestea din urmă fiind, totodată, veriga de legătur ă cu:
b) cogniŃia superioară , care cuprinde gândirea și imaginaŃia.
Procesele psihice enumerate, adică senzaŃia, percep Ńia, reprezentarea, gândirea și
imaginaŃia stau la baza capacităŃii de învăŃare, la rândul lor găsindubși condiŃii de dezvoltare b dar
și de corectarebcompensare la deficienti b în activ itatea conștientă, în învăŃarea organizată.
EficienŃa activităŃilor de învăŃare depinde, însă, în mare măsură, și de caracteristicile altor
procese și funcŃii psihice, care intră în structura complexă a personalităŃii fiecărui școlar.

1. ParticularităŃi ale proceselor cognitive primare la școlarii cu deficienta mintala

SenzaŃia
Este definită ca «proces psihic de semnalizarebrefl ectare, prin intermediul unui singur

31
analizator, a proprietăŃilor simple și separate ale obiectelor și fenomenelor în forma unor imagini
directe, elementare».
PercepŃia este definită ca «proces psihic complex b senzorial și cu un conŃinut obiectual,
realizând reflectarea directă și unitară a ansamblu lui însușirilor și structurii obiectelor și
fenomenelor, în forma imaginilor primare sau a perc eptelor»
SenzaŃiile și percepŃiile nu funcŃionează, însă, se parat, ci constituie împreună o funcŃie
psihică senzorialbperceptivă, pe care se bazează co gniŃia primară. Ele sunt abordate impreună, iar
stimularea și terapia lor se face printrbo interven Ńie unitară. Le definim și le studiem, totuși,
separat, deoarece senzaŃia reprezintă singurul proc es cognitiv prezent la orice copil b desigur,
întrbo formă incipientă bchiar de la naștere, în ti mp ce toate celelalte procese cognitive binclusiv
percepŃia b se formează și se dezvoltă în ontogenez ă, prin învăŃare, întrbo formă sau alta, avândub
și originea în achiziŃiile senzoriale primare. Pe d e altă parte, percepŃia «se distinge de senzaŃii
prin sintetism și complexitatea imaginilor, rezulta te dintrbo recepŃie și semnalizare plurimodală».
Analizatorul este un ansamblu structuralbfuncŃional , care face posibilă producerea
senzaŃiilor. În alcătuirea oricărui analizator intr ă mai multe componente, a căror funcŃionare se
produce reflex și este unitară. Iată aceste compon ente:
• Receptorul sau segmentul periferic ; acesta captează energia excitanŃilor din mediul
înconjurător pe care o transformă în impuls nervos, pentru a putea fi transmisă mai departe, spre
creier; de exemplu, în cazul analizatorului vizual, receptorul este reprezentat de retină, care
conŃine așabnumitele «conuri și bastonașe», adică f ormaŃiuni celulare specializate în a capta
energia excitantului vizual și a o transforma în in flux nervos.
• Calea de conducere sau componenta intermediară a an alizatorului asigură transmiterea
influxului nervos specific. Această cale de conduce re nu reprezintă o simplă fibră ascendentă, ci
un mănunchi de fibre ascendentbdescendente (nervul propriubzis) care b în calea spre sau dinspre
cortex b trec printrbo serie de centrii subcortical i, la nivelul cărora are loc o primă analiză și
sinteză a influxurilor, deci un prim filtraj senzor ial.
• Veriga centrală b cea mai importantă componentă a analizatorului b este reprezentată de «o zonă
corticală specializată în operaŃii de decodificare, adică de transformare a impulsurilor nervoase în
fapt psihic»; în cazul analizatorului vizual, aceas tă zonă este situată în cortexul occipital.
Fenomenul imposibilităŃii apariŃiei unor senzaŃii s au al diminuării puternice a capacităŃii

32
respective are loc, mai ales, la persoanele cu defi cienŃe senzoriale: auditive (surzi și hipoacuziei)
dar se întâlnesc frecvent și la persoanele cu defic inenŃă mintalaă, la care b îndeosebi la cazurile
cu etiologie exogenă b este afectată difuz scoarŃa cerebrală, tocmai veriga centrală a
analizatorilor, ceea ce va avea consecinŃe negative asupra proceselor bazate pe analiză și sinteză
corticală.
Capacitatea mai mare sau mai mică a fiecărui indivi d deba avea senzaŃii reprezintă
sensibilitatea, aceasta fiind diferită de la o pers oană la alta.
Valoarea pragurilor senzoriale este diferită de la individ la individ și se modifică în
procesul dezvoltării sub influenŃa condiŃiilor de m ediu inclusiv a exerciŃiului, deci și a exersării
în procesul educaŃiei organizate. Între «înălŃimea» pragurilor senzoriale și sensibilitate există un
raport invers proporŃional b dacă pragul este mai s căzut, sensibilitatea este mai ridicată și, invers,
dacă pragul este mai ridicat, sensibilitatea este m ai scăzută.
N.Sillamy (1996) subliniază că sensibilitatea este dependentă de integritatea și
maturitatea căilor nervoase. La copiii cu deficienŃ ă mintalaă b mai ales la cei cu etiologie
patologică sau exogenă b există din start o mare pr obabilitate de diminuare a sensibilităŃii, fapt
confirmat prin dificultăŃile senzoriale frecvente, pe care acești copii le manifestă.
În cazul copiilor cu deficienŃe senzoriale, pe baza declanșării mecanismelor
compensatorii ale organismului, pragurile senzorial e (atât cel absolut, cât și cel diferenŃial) scad,
înregistrândubse o creștere a sensibilităŃii în ana lizatorii valizi. La copiii cu deficienŃă mintalaă,
ca urmare a afectării difuze a cortexului, sensibil itatea lor (îndeosebi, cea diferenŃială) rămâne
scăzută, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate . De asemenea, se constată, frecvent, o creștere
a timpului de latenŃă sau, dimpotrivă, o precipitar e în reacŃiile lor la stimuli senzoriali.

Pe lângă legea pragurilor senzoriale există și alte legi generale ale sensibilităŃii, puse în
evidenŃă de psihologia experimentală și care, cu an umite particularităŃi se manifestă și în
activitatea senzorială a deficienŃilor mintala. Ace ste legi sunt următoarele:
• Legea contrastului senzorial , conform căreia asocierea (simultană sau
succesivă) a doi stimuli cu caracteristici opuse fa cilitează scoaterea în evidenŃă a trăsăturilor
acestora.
• Legea adaptării senzoriale , se referă la modificarea sensibilităŃii, în rapor t cu

33
intensitatea și variaŃiile stimulilor. Inadecvata e ste supunerea persoanelor cu deficienŃe la
excitanŃi foarte puternici (zgomotele specifice une i hale, muzica stridentă), pentru ca provoacă
instalarea accelerată a stării de oboseală, iar pe termen lung determină «tocirea» sensibilităŃii,
adică o creștere dăunătoare a pragurilor senzoriale .
• Legea interacŃiunii analizatorilor se referă la faptul că o anume îmbinare a unor
stimuli, care acŃionează asupra câtorva analizatori , poate să determine fie o anumită intensificare,
fie o anumită diminuare a sensibilităŃii, fenomen c are are la bază diferite forme de inducŃie ce se
produce între zonele (focarele) de excitaŃie și inh ibiŃie corticală.
• Legea semnificaŃiei are în vedere influenŃa pe care o exercită asupra
sensibilităŃii.. AcŃiunea unui stimul mai puternic, dar fără semnificaŃie pentru o anumită perb
soană, poate «păli», adică poate fi inhibată de apa riŃia unui alt stimul, mai slab, dar cu o mai
mare încărcătură afectivă.

PercepŃia
După Paul PopescujNeveanu (1976) «percepŃia desemne ază în sens curent atât
procesul psihic de reflectare a obiectelor și fenom enelor în totalitatea însușirilor lor, cât și
produsul final al acestui proces: imaginea sau perc eptul. În raport cu reprezentarea care
furnizează o imagine secundară, percepŃia fiind dir ectă, generează o imagine primară a
stimulului actual. Imaginea rezultă dintrjo serie d e codificări, recodificări și se finalizează
prin decodificare (modelare obiectuală) și reacŃie. Deci, procesul perceptiv prezintă o
desfășurare dinamică în conformitate cu o serie de relaŃii obiective și necesare»
N.Sillamy (1996) consideră că orice percepŃie este și o interpretare, deci o stare
subiectivă, care implică întreaga personalitate. Fi ind mai mult decât un simplu fenomen
senzorial, percepŃia este o conduită psihologică ma i complexă, care se bazează, întrbo măsură
importantă, pe experienŃa noastră personală și soci ală. «Aceasta explică de ce un obiect
determinat nu va avea niciodată absolut aceeași sem nficaŃie pentru doi indivizi care, fiecare are
sistemul său de referinŃă particular»
M. Roșea (1967) evidenŃiază faptul că, datorită ins uficienŃelor de analiză ale deficienŃilor
mintala, percepŃiile lor sunt vag diferenŃiate și i nsuficient de specifice, fapt care determină

34
apariŃia cu ușurinŃă a unor confuzii în actul perce ptiv. «Limitarea analizei nu este efectul
exclusiv al unei incapacităŃi în sfera senzorială, ci a unei lipse de activism» de care deficientul
mintala dă adesea dovadă în procesul percepŃiei.
După S.I. Rubinstein (1970) percepŃia deficienŃilor mintala se caracterizează printrbun
volum limitat și o accentuată nediferenŃiere a celo r percepute, aflate în strânsă legătură cu lipsa
de activism și caracterul încetinit al actului perc eptiv.

C. Păunescu și I. Mușu (1997) realizează o delimita re a caracteristicilor percepŃiei la
deficienŃii mintala, prin raportare la gravitatea d eficitului lor intelectual și evidenŃiază: la debil ii
mintala b prezenŃa unor frecvente tulburări ale per cepŃiei, lipsa de precizie sau inexactitatea
percepŃiilor, caracterul lor nediferenŃiat și lacun ar; la imbecili b o incapacitate și mai accentuată
de diferenŃiere, mari dificultăŃi în discriminarea esenŃialului de secundar și relevarea (denumirea,
enumerarea) fără legătură logică a elementelor perc epute; la idioŃi b sărăcia în conŃinut senzorial,
lipsa de claritate și absenŃa unei semnificaŃii bio logice.

Reprezentarea
Este rezultatul experienŃei individuale, al învăŃăr ii, având o poziŃie intermediară între
percepŃie și gândire. Este un «proces cognitivbsenz orial de semnalizare, în forma unor imagini
unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, în
absenŃa acŃiunii directe a acestora asupra analizat orilor»
Reprezentările sunt imagini mintalae secundare ale realităŃii, pe care o reflectă cu un
anumit grad de generalitate și selectivitate. Ne re prezentăm nu numai obiecte și fenomene, ci și
procese, acŃiuni, relaŃii. Dacă reprezentările de o biecte și fenomene stau la baza constituirii
noŃiunilor concrete și, deci, la baza unei mari păr Ńi a vocabularului fiecărui individ, reprezentările
de procese și acŃiuni sunt puternic legate de carac terul operaŃional al activităŃii cognitive, inclusi v
de operaŃiile gândirii.
La copiii cu deficienŃă mintală, toate aspectele me nŃionate ale interacŃionării
reprezentărilor b pe debo parte cu activitatea perc eptivă iar pe de alta cu limbajul, gândirea și
imaginaŃia b sunt afectate iar eficienŃa lor în act ivitatea de învăŃare este puternic diminuată,
comparativ cu cea pe care o întâlnim la copiii fără deficienŃe. Cauzele obiective ale fenomenelor

35
amintite trebuie căutate în acele condiŃii, prezent e la toŃi copiii cu deficienŃe, cum sunt limitarea,
sub o formă sau alta, a accesului la informaŃie, in activismul cognitiv și pasivitatea sau dimpotrivă
activismul haotic și precipitarea în desfășurarea a ctivităŃilor de învăŃare, fenomene la care nebam
referit mai pe larg întrbun alt material
Există însă și cauze subiective, care împiedică int eracŃiunea normală între funcŃiile
psihice, printre acestea numărândubse insuficienta adaptare a modalităŃilor de lucru cu deficienŃii
la particularităŃile concrete ale dezvoltării lor, inclusiv la particularităŃile reprezentării.

ParticularităŃi importante ale reprezentărilor la e levii deficienti mintala:
b reproducerea în desene, cu mare greutate și inex actităŃi a elementelor spaŃiale b poziŃie,
mărime, formă b ceea ce atestă dificultăŃile deoseb ite în reprezentarea spaŃiului;
b caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelo r executate, ceea ce se află în strânsă
legătură cu particularităŃile similare ale reprezen tărilor, acestea fiind lipsite de integritate (cont ur
precis) și de claritate; probabil este consecinŃa m odului dezordonat, poate chiar haotic (la unii
dintre elevi), în care sba desfășurat activitatea p erceptivă, premergătoare activităŃii de
reproducere în desen;
b tendinŃa de a pierde rapid noile imagini mintalae , obŃinute în contactul nemijlocit cu
obiectele reale (sau mijlocit, prin intermediul fot ografiilor, a desenelor) și înlocuirea lor cu
elemente mai vechi din propria experienŃă cu aceeaș i categorie de obiecte, experienŃă care ea
însăși este săracă, inexactă și rigidă.
Mai ales, această ultimă constatare ni se pare deos ebit de interesantă, ea scoŃând în
evidenŃă faptul că ceea ce numim «vâscozitate genet ică», legândbo, de regulă, de caracteristicile
gândirii deficientaatului mintala, este de fapt un fenomen mai larg, pe carebl putem identifica și
în modul de manifestare a celorlalte procese cognit ive (și, desigur, nu numai) b în cazul de faŃă,
al reprezentărilor b care și ele se dezvoltă lent, prezintă fenomene de stagnare și de recul,
ajungând, probabil și la un nivel unde se plafoneaz ă.
Paul PopescubNeveanu (1978) subliniază faptul că re prezentarea nu este doar un proces al
activităŃii cognitive, ci și un produs al acestei a ctivităŃi. Ca proces, ea constituie veriga interb
mediară între senzaŃiibpercepŃii pe de o parte, gân direbimaginaŃie, pe de alta, făcând astfel
legătură între cogniŃia primară și cea superioară. Ca produs, reprezentarea constituie prima

36
rezultantă a activităŃii cognitive, iar calităŃile și insuficienŃele sale vor influenŃa pozitiv sau
negativ obŃinerea, în continuare, a celor două prod use b noŃiunea și conceptul b prin care
activitatea cognitivă își găsește valorificarea sup erioară.
In strânsă legătură cu această dublă ipostază b de produs al activităŃii cognitive, dar și de proces
cognitiv b Jean Piaget vorbește despre paradoxul re prezentării. Paradoxul constă în faptul că, disb
punând de un conŃinut intuitiv, de tip senzorial (ș i prin aceasta fiind mai aproape de percepŃie)
reprezentarea se întemeiază pe «un sistem de operat ivitate intelectuală, cu totul deosebit și chiar
opus mecanismelor perceptive» și prin aceasta este mai aproape de gândire.
Prin conŃinutul său, reprezentarea nu se îndepărtea ză prea mult de percepŃie, dar are,
totodată, puncte apropiate și cu imaginaŃia, în tim p ce prin mecanismele formării și funcŃionării
sale b intim legate de procesul interiorizării trep tate a experienŃei individuale b se apropie mai
mult de gândire și limbaj, fiind în strânsă legătur ă cu funcŃia de simbolizare sau semiotică.
Tocmai de aceea, funcŃia respectivă mai este numită și funcŃie de reprezentare.
Definind reprezentarea ca proces cognitiv și totoda tă, ca produs al cogniŃiei primare, vom
înŃelege mai bine complexitatea acestui fenomen psi hic și importanŃa sa majoră ca fundament pe
care se clădește edificiul cogniŃiei superioare. Es te evident că temeinicia reprezentărilor, de care
dispune copilul cu posibilităŃi normale de dezvolta re, constituie una din condiŃiile importante
pentru formarea la acest copil a bagajului corespun zător de noŃiuni și concepte. Este evident, de
asemenea, că un fundament de reprezentări cu eventu ale fisuri, așa cum este cel al reprezentărilor
la copiii deficienŃi mintala bmai ales atunci când aceștia nu beneficiază de o educaŃie timpurie,
temeinic adaptată particularităŃilor dezvoltării lo r b va constitui un suport șubred pentru formarea
cogniŃiei superioare. Apare clar necesitatea stimul ării și exersării temeinice a cogniŃiei primare la
copiii cu deficienŃe mintalae, printrbun sistem coe rent de educaŃie senzorialbperceptivă, de
formare, precizare și corectare a reprezentărilor, ceea ce se constituie întrbunul dintre obiectivele
centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi , mai ales în anii preșcolarităŃii și ai debutului
școlar.
In psihologie este bine cunoscut faptul că, raporta te la gradul propriu de generalizare și la
ponderea celorlalte procese psihice cu care interac Ńionează, reprezentările pot fi grupate astfel:
b reprezentări simple, la baza cărora se află experienŃa perceptivă repetată, pe care
subiectul în cauză o are cu obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare și în care este implicată,

37
prioritar, activitatea unui anume analizator; astfe l sunt reprezentările vizuale, auditive etc.;
b reprezentări complexe, bazate tot pe experienŃa individuală, dar în constituirea cărora
sunt implicate procese mai complexe de interacŃiune între analizatori și o participare mai intensă
a operaŃiilor gândirii; astfel sunt reprezentările de spaŃiu, de timp, de mișcare etc.;
b reprezentări construite, în care, deși punctul de sprijin îl oferă tot experienŃa individuală
b inclusiv reprezentările simple și complexe existe nte b imaginile sunt supuse unei intense
prelucrări prin gândire și prin imaginaŃie; din ace astă categorie fac parte, de exemplu, repreb
zentările fantastice.
Gradul de accesibilitate a acestor trei tipuri de r eprezentări la deficienŃii mintala, aflaŃi în
curs de școlarizare, este foarte diferit de la situ aŃie la situaŃie. Astfel, în condiŃiile orientării
intuitivbpractice sistematice a activităŃilor de în văŃare și pe baza unor generalizări dirijate în
cadrul acestor activităŃi, deficienŃilor mintala le sunt accesibile reprezentările simple și parŃial,
cele complexe, cu condiŃia antrenării lor sistemati ce.
Antrenarea temeinică a reprezentărilor complexe est e foarte importantă, deoarece ele sunt
puternic implicate în activităŃile practice și în p rocesul pregătirii pentru muncă. Această
antrenare a capacităŃii de reprezentare complexă tr ebuie făcută atât prin exerciŃii speciale,
integrate activităŃii de terapie ocupaŃională, cât și în cadrul diferitelor activităŃi și discipline
școlare obișnuite, pe care le desfășurăm cu școlari i deficienti mintala:
b îndeletniciri și lucrări practice, educaŃie fizi că, geometrie elementară, geografie, vizite
și excursii b îndeosebi pentru formarea, corectarea și consolidarea reprezentărilor spaŃiale;
b istorie, biologie, dar și activităŃi zilnice des fășurate conform unui program (orar) stabil
b pentru formarea, corectarea și consolidarea repre zentărilor de timp;
b aritmetică elementară, cânt, gimnastică și sport , activităŃi gospodărești b pentru
formarea capacităŃii de reprezentare corectă (și de reproducere) a unor ritmuri, raporturi,
proporŃii etc.
Se înŃelege desigur, că această grupare a diferitel or discipline și activităŃi școlare după
aportul lor prioritar la formarea anumitor reprezen tări este pur convenŃională, în realitate fiecare
dintre ele putând contribui, întrbo măsură mai mare sau mai mică și în strânsă corelaŃie, la
realizarea obiectivului respectiv. Important este î nsă ca acest obiectiv să fie urmărit sistematic și
să fie integrat orientării formativbterapeutice a î ntregului program de instruire și educaŃie școlară.

38
Cele mai puŃin accesibile deficienŃilor mintala sun t reprezentările construite, datorită
implicării imaginaŃiei care, după cum vom vedea înt rbun subcapitol următor, este procesul
cognitiv deosebit de afectat și foarte puŃin eficie nt (productiv) la această categorie de deficienŃi.
Am subliniat faptul că particularităŃile percepŃie i la deficienŃii mintala b descrise succint
în subcapitolul anterior b sunt preluate și chiar a mplificate la nivelul reprezentărilor, datorită
gradului mai mare de generalizare pe care acestea î l implică, adică datorită faptului că
reprezentările solicită mai intens, decât percepŃia , capacitatea de analiză și diferenŃiere.
Drept consecinŃă, reprezentările vor reflecta nu nu mai calităŃile și lacunele imaginilor
primare (perceptelor) de la care pornesc, ci și pe cele ale proceselor cognitive superioare, care
participă la prelucrarea lor.
La toŃi copiii deficienŃi mintala, întrbun proces c omplex de profilaxie și terapie specifică,
reprezentările ce se formează vor fi lacunare în du blu sens, atât sub aspectul conŃinutului
senzorialbperceptiv, cât și ai operativităŃii speci fice. De aceea, o condiŃie de bază a formării unor
reprezentări trainice și utile la elevii cu deficie nta mintala o constituie asigurarea contactului lor
direct și activ cu obiectele și fenomenele studiate sau cu «înlocuitorii» acestora b modele,
imagini, schiŃe. Este necesară, prin urmare, o perm anentă orientare intuitivbpractică și activă a
procesului didactic și legarea sa de interesele și preocupările elevilor. De asemenea, este
necesară combaterea verbalismului în activitatea de învăŃare. ConversaŃia, povestirea și
explicaŃia, fără sprijin masiv pe material concret și fără antrenarea elevilor la activităŃi de
prelucrare individuală a materialului de învăŃat, n u pot fi eficiente.

2. ParticularităŃi ale proceselor cognitive superioa re la școlarii cu deficienta mintala

2.1. Gândirea
«Se definește ca proces cognitiv de însemnătate cen trală în reflectarea realului (s.n.), care prin
intermediul abstractizării coordonate în acŃiuni me ntale, extrage și prelucrează informaŃii despre
relaŃiile categoriale și determinative în forma con ceptelor, judecăŃilor și raŃionamentelor»
Aceasta este doar una din numeroasele definiŃii ale gândirii, pe care le putem găsi în manualele
de specialitate, în dicŃionare sau în alte surse bi bliografice.
Rezumând ideile principale din sursele menŃionate, cu privire la caracteristicile gândirii,

39
vom spune că, în general:
b gândirea reprezintă un proces psihic fundamental pentru cunoaștere , prin ea
realizândubse conștientizarea și prelucrarea superi oară atât a :
• informaŃiei nemijlocite, dobândită pe cale senzorialbperceptivă și transfor mată în imagini
mintalae (primare, în momentul dobândirii) iar apoi în imagini secundare adică în reprezentări,
• a informaŃiei mijlocite, primită prin intermediul l imbajului sau al altor modalităŃi simbolice de
vehiculare;
b gândirea se bazează pe o serie de operaŃii intel ectuale cebi sunt proprii: analiza și
sinteza, abstractizarea și generalizarea, clasifica rea, compararea, concretizarea etc.; ea se
dezvoltă stadial, parcurgând o suită de etape ale m aturizării proceselor intelectuale, etape care, în
binecunoscuta concepŃie a lui Jean Piaget (1964) su nt: etapa inteligenŃei elementare
senzorimotorie, etapa preoperatorie, etapa operaŃii lor intelectuale concrete și etapa operaŃiilor
intelectuale formale;
b gândirea accede treptat la raŃionamentul inducti v și la raŃionamentul deductiv, implică
reversibilitatea sub diferitele sale aspecte realiz ând operaŃiile de transfer și căutând soluŃii pentr u
rezolvarea situaŃiilorbproblemă; aceste soluŃii se bazează pe două mari categorii de formule:
• algoritmice b propunând operaŃii standardizate și r ezolvări tip
• euristice, propunând sisteme operaŃionale plastice și deschise, rezolvări originale;
b gândirea are ca rezultat formarea bagajului cogni tiv bazat pe noŃiuni și concepte,
rezultate din prelucrarea și valorificarea superioa ră a produsului cogniŃiei primare, adică a
reprezentărilor, în strânsă legătură cu informaŃia mediată prin limbaj. După cum se știe, formarea
noŃiunilor și a conceptelor face parte din procesul complex al învăŃării cognitive.
Datorită tuturor acestor caracteristici, gândirea e ste principala pârghie psihică, prin care
individul uman b deci și școlarii aflaŃi în plin pr oces de maturizare intelectuală, inclusiv școlarii
deficienti mintala brealizează, mai mult sau mai pu Ńin eficient, adaptarea conștientă la condiŃiile
de mediu. Adaptarea se face întrbun proces continuu , ciclic, în care, conform concepŃiei
piagetiene, secvenŃele se desfășoară în doi timpi:
b asimilarea de noi informaŃii, dar nu printrbo sim plă adiŃiune la vechiul bagaj cognitiv, ci
printrbo interacŃiune complexă cu acesta; între vec hile informaŃii și achiziŃii cognitive (parŃial
depășite) și cele noi mai complete și mai veridice apar nepotriviri și contradicŃii, se produce un

40
anumit dezechilibru, care face necesară:
b «acomodarea» vechiului bagaj cognitiv la eleme ntele de progres ale noii informaŃii,
obŃinândubse astfel un nou echilibru cognitiv (desi gur, relativ) ceea ce determină, implicit, o mai
bună adaptare (temporară). Și procesul continuă ast fel prin noi secvenŃe cognitive.
Dar gândirea se dezvoltă nu numai prin lărgirea și precizarea bagajului informaŃional, pe
calea descrisă b cale evident dinamică b ci și prin perfecŃionarea suportului operatioanl, aceasta
accentuând și mai mult dinamismul procesului cognit iv. Este cunoscut faptul că forŃa motorie a
acestui proces o reprezintă activitatea, în sensul larg al acestei noŃiuni, și că în mod concret
cogniŃia, activitatea de învăŃare, se desfășoară pr in transformarea (interiorizarea) treptată a
acŃiunilor exterioare în acŃiuni și operaŃii mintal ae.
Prin caracteristicile și mecanismele sale, gândirea se profilează ca un proces psihic
extrem de complex, care în stare de normalitate, fo calizează și valorifică optim întreaga activitate
cognitivă a fiecărui individ, asigurândubi acestuia un echilibru stabil și adaptarea eficientă la
condiŃiile de mediu, la solicitările multiple ale a cestuia. În cazul persoanelor cu deficienŃă
mintalaă, gândirea suferă o serie de afecŃiuni și i nteracŃionând cu celelalte funcŃii și procese
psihice, focalizează insuficienŃele întregii activi tăŃi cognitive determinând scăderea, uneori
drastică (în cazurile accentuate de deficienŃă mint alaă) a eficienŃei intelectuale sub nivelul minim
al adaptabilităŃii.
La rândul său LS. Vâgotski (1 934, trad.1971) a dem onstrat în studiile sale comparative
că în raport cu dimensiunile largi ale proximei dez voltări la copilul cu intelect normal, la copiii
deficienŃi mintala «zona proximei dezvoltări» a int eligenŃei este limitată, restrânsă, cu atât mai
limitată cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare.
O altă trăsătură a gândirii la deficientii "mintal a b poate cea mai frecvent observată în
activitatea de învăŃare desfășurată cu acești defic ienti b o reprezintă inerŃia proceselor gândirii.
După A.R. Luria cauza acestui fenomen trebuie căuta tă în dereglarea accentuată a mobilităŃii
proceselor nervoase fundamentale b excitaŃia și inh ibiŃia b pe care se bazează activitatea nervoasă
superioară. La nivelul gândirii, inerŃia patologică este în strânsă legătură cu «simptomul central
al sindromului oligofrenic», simptom care, după M.S .Pevzner, constă în dificultăŃi accentuate de
abstractizare și generalizare, la rândul lor aceste a găsindubși explicaŃia în diminuarea capacităŃii
corticale de analiză și sinteză.

41
După S.I. Rubinstein una dintre cele mai frecvente manifestări ale dificultăŃilor de abb
stractizare și generalizare, constă în concretismul excesiv al gândirii, în incapacitatea accentuată
a școlarului cu deficienta mintala de a se desprind e de concretul nemijlocit, de situaŃia trăită în
momentul dat, de a face generalizări și de a verbal iza (conștientiza) propria experienŃă.
De asemenea, acești elevi se caracterizează printrb un scăzut spirit de observaŃie, prin
slaba manifestare a interesului cognitiv deci print rbo insuficientă curiozitate, ceea ce influenŃează
negativ procesul antrenării lor în activitatea cogn itivă, inclusiv în activitatea de învăŃare la clasă .
O altă caracteristică importantă o reprezintă incon secvenŃa gândirii (sau lipsa de
coerenŃă), mai ales la acele forme etiologice ale d eficienŃei mintalae (de origine traumatică,
postencefalitică etc.) pentru care este proprie pie rderea accelerată a capacităŃii de concentrare și
efort. Școlarii cu asemenea deficienŃă pot începe c orect o activitate b de exemplu, rezolvarea unei
probleme accesibile lor b dar la prima greșeală înt âmplătoare, în virtutea inerŃiei, se pot abate de
la rezolvarea corectă, alunecând pe o pistă falsă, datorită unei eventuale asemănări de procedee
cu care au fost deprinși anterior.
Ca urmare a caracteristicilor menŃionate, gândirea deficienŃilor mintala își pierde,
frecvent, rolul de coordonare asupra activităŃii de sfășurate de aceștia. Primind o sarcină
(problemă) de rezolvat, ei nu o analizează, nubși s tabilesc în prealabil momentele principale de
parcurs, ci trec direct (impulsiv) la rezolvare, or ientândubse după elemente întâmplătoare, după
asemănări de formă cu alte situaŃii etc. Prin urmar e, școlarilor cu deficienta mintala le lipsește
momentul de orientare în sarcina primită, adică de judecare în prealabil, a condiŃiilor de
rezolvare a sarcinii respective.
În activităŃile școlare cotidiene, întâlnim și alte frecvente manifestări ale inerŃiei
patologice la deficientii mintali, atât în gândirea lor cât și la nivelul altor procese și funcŃii
psihice. Așa sunt lentoarea operaŃiilor mintale, da r și practice, pe care elevii le efectuează cu
inabilitate, numeroasele stereotipii prezente în co mportament și în vorbire, repetarea fără
discernământ a unor șabloane însușite mecanic, sără cia exemplificărilor originale, dificultăŃile
accentuate de aplicare în practică și de transfer a achiziŃiilor realizate anterior, lipsa de iniŃiati vă
manifestată în activitatea de învăŃare etc.
O manifestare a inerŃiei la școlarii cu deficienta mintala constă în dificultăŃile majore pe
care ei le întâmpină, mai ales în secvenŃa acomodat ivă a procesului cognitiv. Ca urmare a acestui

42
fapt, se întâmplă ca, în «depozitul mnezic» al școl arilor respectivi, să coexiste fragmente de
informaŃii învechite și contradictorii cu elemente cognitive noi, având un grad mai mare de
autenticitate. După C. Păunescu și I. Mușu (1998), un asemenea tip de achiziŃii cognitive
constituie, de fapt «un fals progres» , deoarece in formaŃiile sunt înregistrate mecanic, iar
reproducerea lor ulterioară se face prin simplă «re citare» și nu printrbo autentică operare.
Școlarii cu deficienta mintala, îndeosebi, cei din clasele mici, manifestă adesea stereotipii
și perseverări b expresie a inerŃiei patologice a g ândirii și comportamentului lor b nu numai la
lecŃii, ci și în timpul liber, în momente de relaxa re etc. De exemplu, jocurile spontane din
recreaŃii ale acestor elevi sunt sărace în formă și conŃinut sau pur și simplu, sunt ocolite (desigur
nu în mod conștient), locul lor fiind luat de activ ităŃi care nu solicită gândirea: deplasări, fără un
anumit scop dintrbun loc în altul, manipulări întâm plătoare de obiecte (aflate prin preajmă),
imitarea unor activităŃi (jocuri) ale altor copii, de regulă mai mici etc.
ParticularităŃile gândirii la deficienŃii mintal b așa cum sunt ele descrise în diferite lucrări
b practic nu se întâlnesc niciodată toate împreună și nici în constelaŃii identice la mai mulŃi
indivizi cu deficienŃă mintalaă. PrezenŃa, modul de îmbinare și ponderea lor depinde atât de
etiologia deficienŃei în cazul concret dat, cât și de condiŃiile ulterioare de mediu și educaŃie în
care se desfășoară dezvoltarea.
In ultima perioadă, sunt exprimate puncte de vedere optimiste bfundamentate pe date de cercetare
b din care se desprinde posibilitatea influenŃării pozitive a dezvoltării capacităŃilor intelectuale b
deci și ale gândirii b la copiii care au suferit af ecŃiuni cerebrale sau deprivări îndelungate de
stimulare și care, conform unor evaluări complexe, se situează în zona de ineficientă mintală.,
Pentru a ilustra această afirmaŃie, reproducem, dup ă Ana RothbSzamoskozi (1998), ideea
că, spre deosebire de concepŃiile care menŃionează importanŃa stimulării timpurii a capacităŃilor
recuperatorii, compensatorii și activatoare la pers oanele cu deficienŃe neurofiziologice sau
datorate deprivării de stimulare, «Feuerstein și co laboratorii săi subliniază caracterul structural
modificabil al psihicului uman pe tot parcursul evo luŃiei sale, independent de vârsta subiectului
(s.n.)… în această accepŃiune, termenul de modifi cabilitate cognitivă este foarte puternic ancorat
în practica educativă, recuperatorie și stimulativă . Feuerstein a elaborat și a validat un set de
instrumente de îmbogăŃire cognitivă care se adresea ză cu mare precizie unor funcŃii psihice
deficitare și care au ca scop fundamental creșterea modificabilităŃii psihice, adică a capacităŃii

43
organismului de a profita de experienŃe de învăŃare »
Este incontestabil necesar ca, de pe o asemenea poz iŃie optimistă în cazul deficienŃilor
mintala de diferite vârste, să fie elaborate și exp erimentate modele diverse de intervenŃie, bazate
pe forme accesibile ale învăŃării cognitive mediate , dar și ale învăŃării afective, ale învăŃării
practice etc.

2.2. ImaginaŃia
Este considerată proces psihic «solidar și analog c u gândirea» aparŃinând deci cogniŃiei
superioare, proces «de operare cu imagini mintale, de combinare sau construcŃie imagistică»
(s.n.), prin care «acŃionăm «asupra realului, posib ilului, viitorului» și tindem spre «producerea
noului, în forma unor reconstituiri intuitive, a un or «tablouri» mintalae, planuri iconice sau
proiecte»
ImaginaŃia se află, după cum se știe în strânsă leg ătură cu gândirea divergentă, a cărei
principală caracteristică o reprezintă mobilitatea. Implicând puternic funcŃia semiotică, specific
umană, imaginaŃia interacŃionează multiplu și cu re prezentarea, cu limbajul, cu procesele
mnezice și cu alte laturi ale personalităŃii, contr ibuind din plin la imprimarea originalităŃii
acesteia. De asemenea, există o puternică legătură între imaginaŃie și stările motivaŃional afective
ale individului.
ImaginaŃia face apel la operaŃiile generale de anal iză, sinteză, clasificare, comparaŃie etc.
în același timp, ea dispune și de procedee proprii, prin care valorifică, întrbun mod original,
operaŃiile mintalae. Aceste procese sunt: anticipar ea, substituirea, tipizarea, aglutinarea etc.,
eficienŃa lor depinzând, însă, hotărâtor de mobilit atea gândirii. Specificul procedeelor imaginaŃiei
rezultă din felul în care se realizează rearanjarea , redistribuirea, combinarea elementelor
cognitive existente în bagajul mnezic, în experienŃ a individului.
în raport de anumite criterii, imaginaŃia se clasif ică astfel:
b după prezenŃa (sau absenŃa) intenŃiei: imaginaŃia voluntară și imaginaŃia involuntară;
b după activismul subiectului: imaginaŃia activă și imaginaŃia pasivă;
b după domeniul implicat: imaginaŃia artistică, ima ginaŃia tehnică, imaginaŃia militară
b după gradul de originalitate: imaginaŃia reproduc tivă și imaginaŃia creatoare.
Sub diferitele sale forme și prin procedeele sale, imaginaŃia este implicată în activităŃile de

44
învăŃare și, desigur, în procesul general al adaptă rii.
Ca și gândirea, imaginaŃia este puternic afectată l a copiii cu deficienŃă mintalaă, datorită
sărăciei și caracterului lacunar al bagajului de re prezentări, datorită caracterului rudimentar al
funcŃiei semiotice și fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorită capacităŃii mnezice
limitate b îndeosebi în ceea ce privește actualizar ea și prelucrarea propriilor cunoștinŃe b și, mai
ales, datorită inerŃiei gândirii și rigidităŃii rea cŃiilor adaptative.
Ca urmare a insuficienŃelor imaginaŃiei, aflate în strânsă legătură cu insuficienŃele
gândirii, în speŃă cu «simptomul central oligofreni c», adică cu afectarea puternică a capacităŃii de
abstractizare și generalizare, la deficientii minta la sunt aproape inexistente: fantezia,
creativitatea, iniŃiativa, empatia, previziunea etc .
Având în vedere, în primul rând, tocmai categoria d eficientilor mintala, C. Păunescu și I.
Mușu (1997) subliniază, pe bună dreptate, că «imagi naŃia la toate formele de nedezvoltare
cognitivă este săracă, reproductivă, intensitatea e i fiind invers proporŃională cu gradul de
gravitate, uneori până la absenŃa totală, cu frecve nte tulburări la formele de deficienŃă mintalaă»
Pe de altă parte, N. Sillamy (1995) susŃine, dimpot rivă, că «producŃiile imaginare sunt cu
atât mai bogate, cu cât controlul intelectual este mai slab» Chiar dacă această afirmaŃie este,
eventual adevărată cu referire la unele maladii psi hice, ea nu poate fi raportată în nici un caz, la
caracteristicile deficientului mintal, acesta preze ntând mari dificultăŃi și limite, până și în formel e
cele mai accesibile ale imaginaŃiei reproductive și ale imaginaŃiei pasive.
Așa de exemplu, «creaŃiile» reproductive ale școlar ilor cu deficienta mintala b de pildă,
desenul prin copiere sau desenul după model bsunt s ărace, lacunare, stereotipe și repetitive. De
asemenea, visele din timpul somnului b ca manifesta re a imginaŃiei pasive b sunt și ele extrem de
sărace, «subiectele» lor fiind în strânsă legătură cu situaŃii cotidiene și persoane din imediata
apropiere. Astfel, întrebaŃi fiind ce anume au visa t în timpul somnului, chiar și elevii din clasele
mari ale școlii speciale ajutătoare, răspund frecve nt: «Pe mama», «Pe Dumneavoastră», «Că
mergem în excursie» etc.
C. Păunescu și I. Mușu consideră că «cele mai frecv ente tulburări ale imaginaŃiei la deficienŃii
mintala sunt minciuna și conbfabulaŃia». Practica d emonstrează că, întrbadevăr, aceste două
comportamente sunt mai frecvente la deficienŃii min tal, decât la copiii fără deficienŃe, de aceeași
vârstă. Nu înclinăm însă să credem că ele ar reprez enta sau sbar datora unor tulburări ale

45
imaginaŃiei. Mai plauzibilă ni se pare explicaŃia d ată de LS.Vâgotski unor fenomene, ca
ranchiuna, lingușeala, minciuna ș.a., pe care acest autor le consideră trăsături negative de
caracter, formate la deficienŃii mintal prin consol idarea unor scheme comportamentale negative
de tip reactiv, pseudocompensator.
In manualul de psihologie școlară, Tinca CreŃu sub liniază următoarele situaŃii de
învăŃare, în care imaginaŃia elevilor este puternic solicitată:
b când materialul de învăŃat nu este accesibil cuno așterii directe sau cu ajutorul unor
modalităŃi substitutive (imagini, scheme, proiecŃii etc.), iar cadrele didactice recurg, cu
predilecŃie, în transmiterea noilor cunoștinŃe la m etode verbale: povestirea, conversaŃia,
expunerea verbală etc.;
b când se studiază procese interioare unui mecanis m sau sistem, în interiorul căruia nu se
poate pătrunde;
b când se studiază dinamica, în timp, a unor fenome ne;
b când elevii sunt solicitaŃi să construiască sau să reconstituie, în plan mintala, un
fenomen, o suită de relaŃii etc.
SituaŃiile de învăŃare enumerate, în care este soli citată imaginaŃia elevilor, trebuie avute
în vedere și în cazul activităŃilor desfășurate cu școlarii deficienti mintala, tocmai datorită
particularităŃilor descrise ale imaginaŃiei acestor a. Asemenea situaŃii pot avea loc, de exemplu, la
lecŃiile de geografie sau de biologie, unde sunt de scrise zone îndepărtate sau fenomene
inaccesibile observaŃiei nemijlocite, la lecŃiile d e istorie, unde sunt analizate evenimentele din
trecut și prezent, în înlănŃuirea lor temporală și sunt folosite modele în relief, scheme, hărŃi, etc.
DificultăŃile accentuate ale deficientilor mintal, întâmpinate la disciplinele și activităŃile
amintite, sunt consecinŃa capacităŃilor lor reduse de abși imagina o realitate descrisă verbal sau
prezentată cu ajutorul altor mijloace simbolice. De exemplu, chiar dacă în clasele VbVIII, acești
elevi își însușesc la geografie semnificaŃia unor s emne convenŃionale simple și a unor grupuri de
semne convenŃionale, ei nu reușesc să descifreze, î ntrbo activitate independentă, sensul unui
context cartografic mai complex (de exemplu, al unu i plan topografic, al unei hărŃi școlare), în
activităŃile de acest tip, ei vor trebui dirijaŃi ș i sprijiniŃi de cadrul didactic, la început prin an alize
pe secvenŃe și prin raportare la contexte de obiect e geografice reale din teren, pentru ca apoi să se
realizeze unificarea secvenŃelor în întregul vizat și trecerea la operarea cu reprezentări în plan

46
mintala.
De asemenea, acești elevi nu înŃeleg subtextul sau mesajul indirect al unor texte citite. De
exemplu, la lecŃiile de istorie, ei nu sesizează în lănŃuirea cronologică între evenimentele descrise,
nu înŃeleg sensul figurat al povestirilor istorice și al legendelor. La activităŃile practice, în
atelierele școlare, nu reușesc să folosească indepe ndent reprezentările grafice elementare
executate pe tablă sau schijele de desen tehnic înt ocmite de maiștrii instructori, deși acestea sunt
masiv implicate în activitatea de pregătire practic ă pentru muncă.
Cele prezentate în legătură cu imaginaŃia elevilor deficienti mintal nu trebuie interpretate
desigur, ca un îndemn la eliminarea din programele analitice și în general, din programul lor
zilnic, a activităŃilor care solicită imaginaŃia. D impotrivă, desfășurarea corespunzătoare a
activităŃilor respective poate contribui la dezvolt area compensatorie a imaginaŃiei la elevii cu
deficienta mintala b îndeosebi a formelor sale repr oductive b ceea ce presupune, însă, respectarea
câtorva cerinŃe importante, referitoare la organiza rea și desfășurarea activităŃilor instructivb
educative și formativbterapeutice:
b stimularea imaginaŃiei în contextul te rapiei complexe, desfășurată sistematic cu
școlarii deficienti mintala, o atenŃie aparte acord ândubse ludoterapiei, meloterapiei, artterapiei
etc.;
b utilizarea pe scară largă a procedeelor intuitiv bpractice și activbparticipative și, prin
urmare, renunŃarea la folosirea excesivă a metodelo r verbale de predarebînvăŃarebevaluare;
b formarea la școlarii respectivi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice și
simbolice, specifice anumitor discipline și activit ăŃi școlare: cititbscris, aritmetică și geometrie
elementară, desen, activităŃi cu semne convenŃional e și hărŃi simple (exerciŃii ludice cu harta,
călătorii imaginare pe hartă ș.a.), schiŃe grafice la activităŃi de atelier etc.;

3. Procesele mnezice și atenŃia j condiŃii ale unei activităŃi cognitive eficiente
Deși în psihologia generală procesele mnezice și at enŃia sunt abordate, de regulă și pe
bună dreptate, în capitole de sine stătătoare, noi le vom analiza aici împreună și în strânsă
legătură cu procesele cognitive, ale căror funcŃii le facilitează și de care ele însele sunt puternic
influenŃate.
La școlarii cu deficienta mintala, particularităŃil e negative ale memoriei și ale atenŃiei,

47
asociate particularităŃilor descrise mai sus ale pr oceselor cognitive, scade și mai mult eficienŃa
intelectuală și rezultatele lor la învăŃătură și în procesul adaptării. Fenomenul ineficientei
mnezice și al diminuării capacităŃii de concentrare este atât de evident, încât părinŃii copiilor cu
deficienŃă mintală, adresândubse comisiilor teritor iale de expertiză pentru consult și orientare,
invocă mai ales acest fenomen, pe carebl consideră principala cauză a eșecurilor înregistrate:
«Copilul meu înŃelege tot, dar nbare Ńinere de mint e» sau «Nbar fi prost, dar uită repede» sau «Ar
putea să înveŃe, dar nu este atent» etc.

La fel de adevărat și demn de subliniat este, însă, și faptul că atunci, când unii copii cu
deficienŃă mintalaă dispun, totuși, de anumite pote nŃialităŃi ceva mai bine păstrate în domeniul
memoriei și/sau în cel al atenŃiei, atunci exersare a temeinică a acestora poate juca un important
rol compensator, oferind proceselor intelectuale in formaŃiile necesare din depozitul mnezic și
asigurânduble direcŃionarea și un anume grad de sta bilitate în urmărirea demersului cognitiv.

3.1. Procesele mnezice (memoria)
I.M. Secenov considera memoria ca fiind «piatra ung hiulară a dezvoltării psihice». După
Paul PopescubNeveanu , Mielu Zlate și alŃi autori, memoria la om este o premiză a vieŃii
conștiente și, totodată, un produs al celorlalte fu ncŃii și procese, cu care interacŃionează strâns.
Fără memorie nu este posibilă învăŃarea, conștiinŃa , personalitatea.
în timp ce la alte vieŃuitoare, memoria este legată exclusiv de informaŃia primită prin intermediul
primului sistem de semnalizare și nu depășește nive lul de generalizare al reprezentărilor
concrete, la om memoria se corelează puternic cu li mbajul, cu gândirea abstractă și cu conștiinŃa
de sine, fiind puternic dependentă de starea funcŃi ei semiotice și de gradul înzestrării
instrumentale a fiecărui individ. Memoria constitui e o punte de trecere de la experienŃa
trecutului, prin realitatea prezentului, spre imagi narea și previziunea viitorului.
Memorarea informaŃiei, în perspectiva reactualizăr ii sale la nevoie, se bazează pe
următoarele procese mnezice intercorelate: întipări rea și conservarea, recunoașterea și
reproducerea. La deficienŃii mintala, fiecare dintr e acestea se caracterizează prin anumite
afecŃiuni specifice, formând, așa cum consideră L.S . Vâgotski (după 106), un adevărat «nucleu
de particularităŃi ale memoriei», aceste particular ităŃi fiind:

48
b ritmul încetinit de însușire a noilor informaŃii;
b instabilitatea păstrării informaŃiei;
b inexactitatea reproducerii.
S.I. Rubinștein evidenŃiază și incapacitatea accent uată a deficientului mintala de a prelub
cra activ materialul ce trebuie memorat, adică de a bl supune, în activitatea organizată, unui
permanent proces de analiză, triere, clasificare, t ransfer și aplicare la condiŃii noi.
Calitatea întipăririi și a conservării informaŃiei b îndeosebi a celei cognitive,
predominante în activitatea de învăŃare școlară b e ste dependentă, în mare măsură, și de
caracterul voluntar sau involuntar al acestei activ ităŃi. Atât la copiii cu dezvoltare intelectuală
normală, cât și la cei cu deficienŃă mintalaă, memo ria voluntară se dovedește a fi mai productivă,
în ceea cebi privește pe deficienŃii mintala,
O consecinŃă majoră a dificultăŃilor de întipărire și păstrare a informaŃiei în depozitul
mnezic al deficienŃilor mintala o reprezintă volumu l redus al memoriei, întrbo activitate de
memorare binclusiv când aceasta are loc în procesul învăŃării școlare b deficienŃii respectivi reŃin,
de regulă, mult mai puŃine elemente cognitive, decâ t cele reŃinute de copiii cu intelect norma! de
aceeași vârstă sau chiar de vârste mai mici. Fenome nul trebuie pus atât în legătură cu sărăcia și
caracterul fragmentar al reprezentărilor și al baga jului noŃional, cât și cu slaba dezvoltare a
limbajului, inclusiv a limbajului interior la defic ienŃii mintala. Noile informaŃii pe care le
dobândesc acești deficienŃi nu găsesc, de cele mai multe ori, în bagajul lor mnezic, materialul
cognitiv cu care să relaŃioneze, de care să se lege , deoarece vechile cunoștinŃe sunt rigide și nu se
«acomodează» celor nou dobândite. Memoria deficient ului mintala b ca, de altfel, și gândirea
acestuia b sunt dominate de inerŃie și «vâscozitate ». Acest fenomen are consecinŃe negative
asupra capacităŃii lui de a realiza transferul, adi că de a utiliza propriile cunoștinŃe în situaŃii no i,
mai ales în situaŃii problematice, care trebuie rez olvate cu promptitudine și cu un grad mare de
independenŃă, în asemenea situaŃii, indiferent că e le apar în școală b create în scopuri didactice b
sau se nasc în contextul ambianŃei obișnuite, defic ientului mintala îi este anevoios săbși selecteze,
din propriul bagaj mnezic, cunoștinŃele și deprinde rile necesare pentru efectuarea demersului
rezolutiv ce se impune în situaŃia dată.
Memoria mecanică reprezintă o capacitate mai bine p ăstrată la deficientul mintala,
volumul materialului reŃinut prin acest tip de memo rie este mai mare, comparativ cu eficienŃa

49
memoriei logice. Chiar dacă acest lucru este adevăr at doar parŃial b adică, așa cum am spus,
numai în comparaŃie cu nivelul mai scăzut al propri ei memorii logice b eficienŃa sa rămâne,
totuși, redusă, mai ales datorită uitării, care se instalează rapid, îndeosebi la unele forme
etiologice (posttraumatice, postencefalitice ș.a.) ale deficienŃei mintalae, în strânsă legătură cu
fatigabilitatea crescută la deficienŃii respectivi.
Referitor la volumul memoriei, dar și legat de cara cterul său mecanic, uneori se fac
trimiteri la exemple de hipermnezie mecanică, întâl nite mai ales la unii copii cu deficienŃă
mintalaă severă. De regulă, însă, fenomenul hipermn eziei la acești copii se manifestă întrbun
câmp extrem de îngust b legat, de exemplu, de «capa citatea» deba reŃine și reproduce un șir de
cifre, diverse date calendaristice sau fragmente de text în limbi străine, fără înŃelegerea sensului.
Neavând o valoare compensatorie și de adaptare, ace ste cazuri de hipermnezie la unii
deficienŃi mintala pot interesa doar ca simple curi ozităŃi și, eventual, pot fi valorificate în
activităŃi la circ, cu condiŃia ca deficienŃii resp ectivi să fie supravegheaŃi îndeaproape și
îndrumaŃi atent, de către persoanele din anturajul apropiat. De altfel, așa cum considera, la timpul
său, I.M. Secenov, «cazurile de hipermnezie nu sunt altcevabdecât manifestarea unor fenomene
patologice»
Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale p roceselor mnezice la deficienŃii mintala,
o reprezintă fidelitatea redusă a memoriei, fenomen aflat în strânsă legătură atât cu
influenŃabilitatea accentuată a acestor deficienŃi, cât și cu instabilitatea atenŃiei lor. Acest
fenomen se manifestă nu numai prin inexactităŃi în reproducere b urmare a uitării, care la
deficienŃii mintala este accelerată și masivă b dar și ca urmare a unor interferenŃe, care se produc
între informaŃii apropiate ca sens sau provenite di n contexte asemănătoare.
De asemenea, diminuarea fidelităŃii memoriei poate fi determinată și de unele greșeli
comise în activitatea didactică: ritm prea rapid sa u, dimpotrivă, încetinit în derularea exerciŃiilor
de învăŃare, lipsa de echilibru în utilizarea mijlo acelor de lucru b verbale, intuitive și practice,
modul improvizat de a pune elevilor întrebări, care vizează reproducerea cunoștinŃelor, acordarea
unei atenŃii insuficiente evaluării continue etc.
Rezultatele oricărei activităŃi de învăŃare sunt po zitive numai dacă, la momentul oportun,
cele învăŃate pot fi scoase (reactivate) din depozi tul mnezic, pentru a fi folosite în practică.
De aceea, în activităŃile de învăŃare b inclusiv în activităŃile desfășurate cu școlarii

50
deficienti mintala b dascălul trebuie săbi ajute pe elevi să înŃeleagă conŃinuturile, dar și să le
memoreze, organizând, în acest scop, exerciŃii de r epetare sistematică, exerciŃii de transfer și
aplicare în practică etc.
După J.I. Șif (1965), este foarte important ca, în activitatea de învăŃare cu elevii deficienti
mintala, pentru a consolida cunoștinŃele și pentru a preveni uitarea, să se organizeze un număr
suficient de repetiŃii. Trebuie avut în vedere că e ficienŃa memorării nu este direct proporŃională
cu numărul repetiŃiilor efectuate. Ba mai mult, cân d repetiŃiile sunt prea numeroase și monotone,
când ele se bazează pe aceleași exemple și aceleași materiale intuitive, care au fost utilizate și la
lecŃiile de predare, ele nu numai că nu vor aduce n imic pozitiv în plus, ci, dimpotrivă, vor
contribui la consolidarea unor greșeli comise de el evi, la accentuarea inerŃiei lor specifice. O cale
esenŃială pentru a face ca repetiŃiile la care sunt antrenaŃi școlarii cu deficienta mintala să fie
eficiente b adică să consolideze informaŃia și să p revină uitarea bconstă în asigurarea varietăŃii
exerciŃiilor recapitulative. Făcând trimitere la ce rcetările efectuate de H.S. Zamski asupra
caracteristicilor memoriei la deficienŃii mintala, J.l. Șif subliniază că «pentru a consolida mai
bine în memoria elevilor materialul de învăŃat, est e necesar să se diversifice condiŃiile în care
este perceput și memorat, iar, în procesul repetări i, să punem în faŃa elevilor sarcini variate» .

3.2. AtenŃia
Reprezintă o formă superioară de activare psihofizi ologică, prin care se asigură
desfășurarea optimă a proceselor psihice cognitive și a oricărei activităŃi teoretice sau practice,
destinată atingerii unui scop. Ea îndeplinește o se rie de funcŃii .
b funcŃia de pregătire și orientare (selectivă) a s ubiectului în vederea efectuării unei activităŃi
(mentale sau motorii);
b funcŃia de detectare și selectare a obiectului a cŃiunii;
b funcŃia de fixare și menŃinere în câmpul conștiin Ńei a scopului, mijloacelor și motivaŃiei
acŃiunii;
b funcŃia de înregistrare și evaluare a rezultatelo r acŃiunii.

• FuncŃiile atenŃiei, enumerate mai sus, sunt prezente și în cazul școla rilor cu deficienta
mintala, la care însă ele manifestă o serie de part icularităŃi, ce fac necesară luarea unor măsuri,

51
care să înlesnească mai buna lor realizare.
j FuncŃia de pregătire și orientare, pe care o joacă atenŃia în activităŃile de învăŃar e este
puternic diminuată îndeosebi la debutul școlar al e levilor cu deficienta mintala, dar și în primele
clase, când acești deficienti, datorită particulari tăŃilor lor neurofiziologice, nu pot fi atenŃi sau nu
sunt deprinși să facă acest lucru, fiind ușor distr ași de la activităŃile de învăŃarebmemorare, în urb
ma acŃiunii perturbatoare a unor factori întâmplăto ri. De aceea, în faza de început a fiecărei
activităŃi de învăŃare, este necesar ca elevii resp ectivi să fie ajutaŃi să înŃeleagă rostul
(obiectivele) a ceea ce urmează să efectueze, iar pe parcursul activităŃii, atenŃia lor trebuie
mobilizată și susŃinută prin conŃinuturi interesant e și accesibile, dar și prin caracterul incitant al
operaŃiilor (sarcinilor) de rezolvat.
De asemenea, pe termen lung, elevii cu deficienta m intala trebuie antrenaŃi la exerciŃii specifice,
de preferinŃă cu caracter ludic, pentru ca astfel s ă fie stimulată capacitatea lor de a fi atenŃi, ini Ńial
involuntar, prin trezirea curiozităŃii și a interes ului, apoi și în mod voluntar, în activitatea de
terapie educaŃională complexă și integrată, organiz ată cu elevii la care ne referim, astfel de
exerciŃii, vizând antrenarea specială a atenŃiei, t rebuie să ocupe un loc bine determinat .

jFuncŃia de detectare și relevare a obiectului acŃi unii , pe care o îndeplinește atenŃia,
inclusiv în cazul școlarului cu deficienta mintala, trebuie să avem în vedere una dintre
componentele «Sindromului Strauss» și anume dificul tăŃile pe care le întâmpină acest
deficientaat în distingerea unei figuri sau a unui obiect din fondul (contextul) în care el se află.
Aceasta înseamnă, desigur, și distingerea (selectar ea) unui obiect oarecare, ce trebuie
perceput întrbo activitate de învăŃare intuitivă, d e contextul în care obiectul respectiv este
prezentat elevilor. Este evident că, pentru a înles ni această funcŃie a atenŃiei, inclusiv la școlarii
cu deficienta mintala, materialul intuitiv folosit la lecŃii trebuie prezentat întrbun context cât mai
simplu și însoŃit de o explicaŃie verbală accesibil ă.

jFuncŃia atenŃiei de fixare și menŃinere în câmpul conștiinŃei scopul, mijloacele și
motivaŃia acŃiunii b deci, și ale oricărei activită Ńi de învăŃare la care participă școlarii cu
deficienta mintala b este important să avem în vede re faptul că atenŃia acestor școlari se
caracterizează, fie prin insuficientă concentrare ș i stabilitate, fie, dimpotrivă, prin fixare rigidă pe

52
anumite aspecte, ceea se reprezintă o consecinŃă și o manifestare a inerŃiei oligofrenice specifice.
Cunoscând posibilitatea de apariŃie frecventă a uno r asemenea fenomene la elevii cu deficienta
mintala, vom putea iniŃia măsuri corespunzătoare de prevenire a manifestărilor respective sau de
înlăturare a acestora, în cazul în care apariŃia lo r sba produs deja. Pentru prevenirea instabilităŃii
atenŃiei este necesară înlăturarea din timp a posib ilităŃii de apariŃie a unor factori perturbatori, i ar
pentru prevenirea manifestărilor de inerŃie se poat e dovedi utilă o anumită varietate (fără a abuza
însă) în ceea ce privește conŃinuturile activităŃii de învăŃare și a exerciŃiile de consolidare,
precum și a materialelor demonstrative.
Aportul pe care îl are atenŃia, alături de gândire, la realizarea funcŃiei de control, precum
și a funcŃiei de înregistrare și evaluare a rezulta telor activităŃii de învăŃare este adesea drastic
limitat la școlarii cu deficienta mintala, datorită lipsei de rezistenŃă în faŃa solicitărilor intense ,
fatigabilităŃii lor crescute, dar și datorită unor manifestări ale «vâscozităŃii genetice», manifestăr i
constând în «fuga» instinctivă de efort, în lipsa t rebuinŃei de «feedbback» etc.
łinând cont de aceste particularităŃi ale școlarilo r cu deficienta mintala, este necesar ca
atenŃia lor să fie întreŃinută și revigorată pe tot parcursul desfășurării activităŃilor de învăŃare,
inclusiv în partea finală a fiecărei activităŃi, un de se trag concluziile, iar funcŃia de control și
evaluare se situează în prim plan.
AtenŃia poate fi, în ceea ce privește natura regla jului, involuntară (adică, spontană) și
voluntară (adică intenŃionată) deci autoreglată con știent. De asemenea, există și o atenŃie
postvoluntară.
AtenŃia involuntară este cea care se naște spontan, sub influenŃa, pe c are o exercită
asupra persoanei în cauză b de exemplu, asupra unui elev care participă la o activitate școlară b
următoarele categorii de factori :
a) factorii externi:
b noutatea, caracterul neobișnuit, neașteptat al st imulilor;
b intensitatea cu care aceștia acŃionează asupra o rganelor de simŃ;
b dinamismul cu care ei acŃionează și mobilitatea l or;
b complexitatea stimulilor;
b) factorii interni:
b interesul pe carebl trezesc stimulii la persoana (elevul) în cauză;

53
b trăirea afectivă, caracterul relaŃiei dintre per soana (elevul) în cauză și categoria dată de stimul i.
La școlarul cu deficienta mintala, atenŃia involunt ară este cea care poate fi captată și
menŃinută cu o oarecare ușurinŃă. Această afirmaŃie este valabilă, însă, numai prin raportare la
dificultăŃile mult mai mari, pe care școlarul respe ctiv le întâmpină atunci când i se cere sau când,
prin specificul activităŃii pe care o desfășoară, e ste nevoie să se concentreze printrbun efort
voluntar. Sub aspectul efortului depus, atenŃia inv oluntară este mai puŃin solicitantă și, deci, mai
puŃin obositoare pentru elevi. De aceea, în activit atea școlară cu deficientii mintala b mai ales la
nivelul claselor mici șibndeosebi la formele etiolo gice, pentru care este specifică instalarea
accelerată a oboselii b este de preferat mobilizare a atenŃiei involuntare, în acest scop asigurând
(la lecŃii) prezenŃa factorilor favorizanŃi amintiŃ i mai sus: noutatea informaŃiei cognitive,
operaŃionalitatea și dinamismul procedeelor folosit e, caracterul interesant al conŃinuturilor,
intensitatea (medie) cu care acŃionează stimulii b de exemplu, sub aspectul complexităŃii, al
dimensiunilor, al coloritului materialului intuitiv utilizat bafectivizarea echilibrată a contextelor, a
exemplelor, orientarea ludică etc.
AtenŃia voluntară este cea care se obŃine prin reglaj conștient, dec i prin participarea
gândirii, prin autodirijare și verbalizare, inclusi v la nivelul limbajului intern. Este și ea favoriza tă
de prezenŃa unor condiŃii anume ;
b înŃelegerea sensului activităŃii desfășurate;
b claritatea scopurilor urmărite;
b conștientizarea, planificarea mentală a etapelor de parcurs și identificarea momentelor
de dificultate;
b organizarea ambianŃei de desfășurare: spaŃiu opti m de lucru, condiŃii de iluminat, de
aerisire etc.
b eliminarea (diminuarea) factorilor perturbatori: evitarea zgomotelor, a convorbirilor
colaterale, a tentaŃiilor exterioare activităŃii ce ntrale etc.
Atâta timp cât, întrbo activitate anume, inclusiv î n activitatea de învăŃare, atenŃia
voluntară poate fi menŃinută, ea asigură o eficienŃ ă sporită, comparativ cu eficienŃa asigurată (în
același tip de activitate) de către atenŃia involun tară. Această afirmaŃie rămâne valabilă și în
cazul școlarilor cu deficienta mintala. AtenŃia vol untară are însă, și un dezavantaj acela că în
prezenŃa sa oboseala apare mai repede, iar capacita tea de concentrare scade îndeosebi atunci,

54
când nu sunt asigurate condiŃiile favorizante, enum erate mai sus. Prin urmare, atenŃia voluntară
este superioară prin eficienŃa pe care o asigură ac tivităŃii psihice, îndeosebi activităŃii cognitive,
dar prezintă dezavantajul unei distrageri mai rapid e, îndeosebi în cazul persoanelor cu sistem
nervos fragil și fatigabilitate crescută, deci și î n cazul deficientilor mintala. Drept consecinŃă, în
activitatea școlară cu acești deficienti, prioritat e trebuie acordată condiŃiilor care înlesnesc atenŃ ia
spontană, involuntară, pentru că, treptat b odată c u dezvoltarea capacităŃii de reglaj verbal b să se
încerce și utilizarea mai frecventă și mai extinsă a procedeelor de memorare intenŃionată,
voluntară.
AtenŃia postvoluntară , adică despre deprinderea de a fi atent, formată p rin exersare
îndelungată. Dar în timp ce unii psihologi pun acce nt pe importanŃa acestei exersări, subliniind
că, prin obișnuinŃa de a fi atent, se diminuează ef ortul depus și se evită instalarea prematură a
oboselii, alŃii subliniază importanŃa satisfacŃiei pe care o resimte persoana în cauză, ca urmare a
executării cu mai multă ușurinŃă și eficienŃă a uno r activităŃi care, anterior, necesitau un efort
deosebit pentru realizarea concentrării atenŃiei.
La școlarii cu deficienta mintala, exersarea îndelu ngată a deprinderii de a fi atent, mai
ales în timpul unor activităŃi practice, manuale, i mplicate iniŃial în contexte ludice, dar apoi,
treptat, și în situaŃii obișnuite de viaŃă, dobânde ște o mare valoare compensatorie și educativă.
Capacitatea de concentrare a atenŃiei sau intensitatea acesteia se concretizează în
rezistenŃa la stimuli perturbatori, îndeosebi la zg omotul din jur. Această însușire a atenŃiei
influenŃează puternic eficienŃa activităŃilor perce ptive, a celor de gândire, mnezice, dar și a celor
practice manuale, asigurânduble stabilitate și prec izie. Contrare capacităŃii de concentrare sunt
instabilitatea, distragerea cu ușurinŃă a atenŃiei, dar și fixarea ei rigidă pe un anume conŃinut sau
pe un anume tip de activitate.
La școlarii cu deficienta mintala, asemenea caracte ristici negative ale atenŃiei se
manifestă frecvent, datorită dereglării specifice a raportului normal dintre excitaŃia și inhibiŃia
corticală, insuficient corelate și lipsite de forŃa necesară unei concentrări optime și unei delimităr i
reciproce dinamice. Drept consecinŃă, la lecŃii și la alte activităŃi școlare, deficientii mintala nu
reușesc să se concentreze optim pe desfășurarea pri ncipalelor etape, unii dintre ei fiind distrași de
apariŃia unor elemente colaterale, alŃii rămânând f ixaŃi, datorită inerŃiei specifice, pe una din
etapele ce trebuiau să fie demult depășite, iar alŃ ii pierzând firul desfășurării logice, datorită

55
instalării premature a oboselii.
Există o serie de factori, capabili să favorizeze c oncentrarea atenŃiei întrbo activitate
oarecare, inclusiv în activităŃile de învăŃare :
b importanŃa pentru cel în cauză a activităŃii desf ășurate;
b interesul acestuia pentru activitatea respectivă;
b gradul de structurare a activităŃii;
b antrenament special de rezistenŃă la factori pert urbatori.
în activităŃile de învăŃare desfășurate cu școlarii deficienti mintala, acŃionează aceiași factori
favorizanŃi ai atenŃiei, prezenŃa lor trebuind veri ficată și asigurată cu și mai mare minuŃiozitate.
Stabilitatea atenŃiei se referă la intervalul de timp, mai mare sau mai m ic, în care atenŃia
rămâne concentrată, fapt care depinde, întrbo impor tantă măsură, atât de caracteristicile persoanei
antrenate în activitate, cât și de natura activităŃ ii sau a obiectului pentru care se solicită atenŃia .
Factorii enumeraŃi mai sus, ca fiind importanŃi pen tru concentrarea atenŃiei, rămân valabili și în
sensul asigurării stabilităŃii acestora, dar o impo rtanŃă deosebită are și bogăŃia conŃinuturilor,
natura activităŃilor desfășurate, motivaŃia pentru aceste activităŃi.
Intervalul de timp în care, pe fondul unor condiŃii optime, atenŃia rămâne stabilă, variază puternic
în raport cu vârsta, cu preocupările dominante, cu exerciŃiul și, desigur, cu particularităŃile
activităŃii nervoase superioare a fiecărui individ. Astfel, la vârsta preșcolară bdar și la clasele de
debut, în cazul școlarilor cu deficienta mintala bs tabilitatea optimă a atenŃiei nu depășește 15
minute, pentru ca la adulŃi, mai ales în activităŃi le obișnuite de muncă, să ajungă la 40b50 de
minute și chiar mai mult.

In strânsă legătură cu concentrarea și stabilitate a atenŃiei, sunt alte două însușiri
importante pentru eficienŃa activităŃilor de învăŃa re: distributivitatea și mobilitatea sau
flexibilitatea atenŃiei.
Distributivitatea atenŃiei este acea capacitate, care permite unei persoane s ă efectueze,
concomitent, câteva activităŃi, eventual legate înt re ele, și beneficiind de un anumit grad de
automatizare. La rândul său, flexibilitatea este ac ea capacitate, care permite reorientarea atenŃiei
în mod operativ, adică în timp util, de la o activi tate la alta, de la un obiect la altul. Munca zilni că
a școlarilor b inclusiv a celor cu deficienta minta la b abundă în activităŃi complexe, care necesită

56
o atenŃie distributivă și flexibilă. De exemplu, o «banală» compunere după un tablou presupune
efectuarea, aproape simultan, a cel puŃin trei oper aŃii: perceperea tabloului, delimitarea
componentelor principale și schiŃarea rapidă, în mi nte, a unui succint plan de expunere.
De asemenea, o problemă scrisă pe tablă, pentru a f i copiată în caiete și rezolvată de
elevi, presupune transcrierea textului concomitent cu analiza conŃinutului, delimitarea
necunoscutei care trebuie aflată și schiŃarea planu lui de rezolvare etc.
Dacă școlarii fără deficienta mintala se deprind ra pid în a se orienta și rezolva, prin muncă
independentă, activităŃi și probleme complexe, care presupun comutarea operativă a atenŃiei de
pe o componentă a activităŃilor respective pe celel alte, la școlarul deficientaat mintala acest lucru
este deosebit de dificil, adesea imposibil (la clas ele mici și la formele mai accentuate de
deficienta) datorită uneia din trăsăturile sale fun damentale: rigiditatea reacŃiilor, rezultată din
inerŃia proceselor nervoase, în asemenea situaŃii, soluŃia pe termen scurt constă în desfășurarea
dirijată, pe secvenŃe operaŃionale, a procesului de rezolvare, în comutarea succesivă a atenŃiei de
pe o componentă pe alta, iar, pe termen lung, în ex ersarea îndelungată a unor scheme algoritmice
de rezolvare.
In fine, o altă caracteristică a unei atenŃii efici ente o reprezintă capacitatea sa de
cuprindere, cu alte cuvinte, volumul său, cantitate a de elemente asupra cărora se poate orienta și
concentra în aceeași secvenŃă de timp.
După cum se știe din manualele de psihologie genera lă sau din cele de psihologie școlară,
volumul mediu al atenŃiei se situează, la școlarii cu intelect normal dezvoltat, în jurul a 5b7
elemente asupra cărora ei se pot concentra optim, a ceasta depinzând, desigur, și de vârstă sau
nivelul lor de școlarizare. La școlarul cu deficien ta mintala, volumul atenŃiei este mult mai redus.
La ambele categorii de școlari, acest volum poate f i, însă, influenŃat pozitiv, adică poate fi ușor
mărit prin exerciŃiu, dar și prin asigurarea câtorv a condiŃii favorizatoare :
b organizarea în structuri cu sens a elementelor co mponente; de exemplu, un grup de
litere se recepŃionează întrbun număr mai mare, atu nci când sunt incluse în componenŃa unui
cuvânt cu sens, decât aceleași litere prezentate di sparat;
b caracterul mai mult sau mai puŃin complex al fie căruia dintre elementele asupra cărora
se concentrează atenŃia pentru a fi recepŃionate; a stfel, structurile simple sunt cele mai ușor
cuprinse în câmpul atenŃiei;

57
b interesul deosebit, pentru categoria dată de ele mente ce trebuie urmărite, mărește
capacitatea subiectului în cauză deba cuprinde, în câmpul atenŃiei sale, un număr mai mare din
elemente respective;
b antrenamentul special și experienŃa pot crește ș i menŃine volumul atenŃiei.
Rămânând valabile și în cazul școlarilor cu deficie nta mintala, condiŃiile enumerate
determină, totuși, o creștere mai puŃin însemnată a volumului atenŃiei la școlarii respectivi. De
aceea, la ei, timpul pentru exersarea capacităŃii d e cuprindere a atenŃiei trebuie prelungit, iar
numărul și varietatea exerciŃiilor trebuie crescute . De asemenea, este importantă corelarea
exerciŃiilor de creștere a volumului atenŃiei cu ex erciŃiile de stimulare a capacităŃii mnezice, a
bagajului de reprezentări și a vocabularului. Aceas tă ultimă afirmaŃie reprezintă și un argument
în plus în sprijinul integrării exerciŃiilor de sti mulare a oricărei operaŃii sau funcŃii psihice în
sistemul unei terapii complexe.