Psihopedagogia Copiilor cu Handicap de Vedere

PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU

HANDICAP DE VEDERE

CUPRINS

TEMA l

PROBLEME INTRODUCTIVE

1. Obiectul psihopedagogie! deficienților vizuali

2. Scurtă privire istorică

3. Vederea ca sistem funcțional

4. Indicii funcționali ai vederii

5. Clasificarea deficiențelor vizuale

Rezumat, probe de consolidare și autoevaluare, bibliografie

TEMA II

ETIOLOGIA DEFICIENȚELOR VIZUALE

1. Importanța cunoașterii etiologiei

2. Cauzalitatea multifactorială a deficiențelor vizuale

3. Afecțiuni ale analizatorului vizual care produc deficiența vizuală

3.1. Tulburări ale subfuncției de formare a imaginii optice….

3.2. Tulburări ale subfuncției de recepție retiniana a imaginii

3.3. Tulburări ale subfuncției de transmitere a excitației nervoase

3.4. Tulburări ale subfuncției de fuziune binoculară

3.5. Disfuncții ale mecanismelor corticale ale vederii

3.6. Afectarea altor aspecte funcționale ale analizatorului vizual

4. Afecțiuni organice generale care determină deficiența vizuală

5. Traumatismele oculare

6. Cauze sociale și educaționale

Rezumat, probe de consolidare și autoevaluare, bibliografie

TEMA III

COMPENSAȚIA ÎN DEFICIENȚA VIZUALĂ

1. Poziții teoretice în explicarea fenomenelor compensatorii

2. Factori condiționali ai compensării

3. Tipologia compensației

4. Compensația intersistemică

5. Compensația intrasistemică

6. Interacțiunea analizatorilor în compensarea ambliopiei

7. Participarea proceselor cognitive la compensarea handicapului vizual

8. Participarea personalității în întregul ei la procesul compensației

9. Compensație și educație

Rezumat, probe de consolidare și autoevaluare, bibliografie

TEMA IV

REPERCUSIUNILE DEFICIENȚEI VIZUALE ASUPRA DEZVOLTĂRII FIZICE ȘI PSIHICE

1. Probleme de neurofiziologie

2. Particularități ale dezvoltării fizice

3. Consecințe asupra activității perceptive

4. Repercusiuni asupra reprezentărilor

5. Dezvoltarea gândirii și limbajului

6. Dezvoltarea memoriei

7. Dezvoltarea imaginației

8. Perfecționarea mecanismelor atenției

9. Urmări în planul comportamentului socio-afectiv

10. Consecințe pedagogice

Rezumat, probe de consolidare și autoevaluare, bibliografie

TEMA V

EDUCAȚIA VIZUALĂ

1. Punerea probleme

2. Explicația creșterii eficienței vizuale

3. Când începe educația vizuală?

4. Obiectivele educației vizuale

5. Factori care condiționează dezvoltarea eficienței vizuale

6. Tehnici de educație vizuală

7. Cerințe pedagogice în organizarea educației vizuale

Rezumat, probe de consolidare și autoevaluare, bibliografie

TEMA VI

DEPLASAREA ȘI ORIENTAREA SPAȚIALĂ A DEFICIENȚILOR VIZUALI

1. Importanța problemei orientării spațiale

2. Componentele procesului de orientare spațială

3. Tehnicile deplasării și orientării

4. Rolul educației în dezvoltarea mobilității și capacității de orientare spațială a deficienților vizuali

Rezumat, probe de consolidare și autoevaluare, bibliografie

TEMA VII

DIDACTICA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PENTRU DEFICIENȚII VIZUALI

1. Principii organizatorice

2. învățământ special sau învățământ integrat?

3. Este posibilă coexistența celor două forme de educație specială?

4. Evoluții în perspectivă

5. Obiectivele activității instructiv-educative cu elevii deficienți vizuali

6. Dificultăți specifice în procesul de învățământ

7. Strategii didactice în instruirea elevilor deficienți vizual

8. Forme de structurare a procesului de învățământ

9. Contradicțiile lecției și soluții posibile

10. Evaluarea rezultatelor școlare

Rezumat, probe de consolidare și autoevaluare, bibliografi

TEMA FINALĂ

RELAȚIA EDUCAȚIONALĂ CA RELAȚIE TERAPEUTICĂ

1. Relația educațională – o categorie pedagogică permanentă și universală

2. Funcția psihoterapeutică a relației educaționale

3. Rolul de profesor în educația specială

4. Portretul educatorului

Rezumat, probe de consolidare și autoevaluare, bibliografie

PROBLEME INTRODUCTIVE

1. OBIECTUL PSIHOPEDAGOGIE! DEFICIENȚILOR VIZUALI

Psihopedagogia deficienților vizuali, ca disciplină științifică, studiază problemele cunoașterii psihologice și îndrumării educative a …nevăzătorilor și slab-văzătorilor precum și procesul de recuperare ^socială a acestora. Este o disciplină necesară personalului didactic '"care lucrează cu copii cu deficiențe de vedere totale sau parțiale, părinților acestor copii, cercetătorilor din domeniul respectiv, tuturor celor care, într-un fel sau altul, vin în contact cu acești copii și pot înrâuri dezvoltarea lor fizică, psihică și socială.

Se înțelege că această disciplină se bazează pe legitățile generale ale pedagogiei și psihologiei, aplicate la studierea, educarea și recuperarea nevăzătorilor și slab-văzătorilor. Cunoașterea psihologiei și pedagogiei generale constituie deci un punct de plecare " necesar pentru cei ce vor să studieze psihopedagogia deficienților de vedere. Marile descoperiri, dar și marile confruntări de idei din psihopedagogia contemporană, își au ecoul și aici.

Trebuie subliniat însă că disciplina pe care o vom studia nu 'reprezintă un simplu transfer al psihologiei și pedagogiei generale la un domeniu anume. Aici este vorba de un domeniu specific de cunoaștere psihologică, acțiune educativă și cercetare științifică. Dezvoltarea copiilor în condițiile lipsei totale sau parțiale a funcției vizuale ridică probleme specifice, care cer o cercetare specială pentru a se stabili o metodologie educațională adecvată situațiilor diverse care apar.

Pornim de la faptul că acești copii au același drept la educație și la activități recreative, la pregătire profesională, autonomie și fericire în viață ca toți ceilalți copii. Există astăzi în lumea civilizată un consens că și acești copii trebuie să se bucure de facilitățile educaționale destinate majorității, adică de condiții normale. Există și consensul pedagogic că educația lor trebuie axată nu atât pe deficiență cât pe posibilitățile de care ei dispun, în ciuda deficienței. Astăzi știm că handicapul este nu numai urmarea deficitului organic dar și un produs social și că stă în puterea noastră să prevenim și să remediem stările de inadaptare, uneori mai dăunătoare decât chiar deficiența primară. Acestor copii trebuie să le întindem o mână frățească, în numele solidarității umane. Trebuie să ne depășim prejudecățile și anxietățile, să ne cunoaștem și să învățăm să trăim împreună, spre binele nostru comun.

Cursul de față își propune să ne pregătească pentru aceasta.

2. SCURTĂ PRIVIRE ISTORICĂ

Fenomenul orbirii ca și cel al vederii slabe există de când lumea. Teoria și practica psihopedagogie! deficienților vizuali sunt însă de dată relativ recentă.

în vremurile străvechi, soarta celor lipsiți total sau parțial de vedere era tragică, în negura rânduielilor primitive, ei piereau fiindcă nu făceau față condițiilor grele ale existenței sau erau uciși fiindcă reprezentau o povară pentru trib. Uneori asasinatul era însoțit de rituri și ceremonii magice, pentru a fi plăcut zeilor. Alteori, infirmii erau alungați sau abandonați, ceea ce, de asemenea, echivala cu moartea. Doar spaima superstițioasă față de presupusele puteri magice ale orbilor făcea ca la unele populații primitive aceștia să fie totuși cruțați.

Aceste moravuri sălbatice se practicau și în antichitate, în Sparta lui Licurg și chiar în luminata Atena a lui Solon. Evoluția formelor de muncă făcea de asemenea ca mulți nevăzători să fie folosiți ca sclavi pentru efectuarea unor munci fizice grele. Nu era nevoie de vedere pentru a vâsli la corăbii, în ritmul loviturilor de bici, pentru a trudi în întunericul minelor sau pentru a ridica blocuri de piatră la construcțiile mărețe ale asupritorilor.

Chiar în aceste condiții vitrege, dintre nevăzători s-au ridicat încă din antichitate cântăreți vestiți, preoți înțelepți, povestitori și poeți, dintre care cel mai de seamă a fost Homer.

Trebuie spus de asemenea că în țările orientului antic (Egiptul, India, China ș.a.) au existat încă din antichitate unele cunoștințe privind bolile de ochi și tratarea lor, se făceau operații de extragere a cristalinului sau de extirpare a ochiului infectat. Hanibal și-a înlocuit ochiul care-i lipsea cu o proteză dintr-o piatră prețioasă. Unii orbi descifrau literele săpate pe tăblițele de lemn, lut, fildeș sau metal, în cadrul practicilor Yoga, vechii indieni făceau antrenament ocular pentru ameliorarea vederii.

În Evul Mediu, propovăduirea milei creștine a făcut ca deficienții vizuali să fie tratați cu mai multă omenie. Nu mai erau uciși sau înrobiți, dar de regulă nu aveau alt mijloc de trai decât cerșetoria. Printre congregațiile medievale se afla și cea a orbilor cerșetori. Un azil-spital cuprinzând 300 de nevăzători a fost înființat în Franța în secolul al XIII-lea, sub Ludovic al IX-lea cel sfânt, fiind, se pare, primul așezământ de acest fel.

Umanismul Renașterii nu putea rămâne nepăsător la soarta celor fără vedere, în operele lui Vives, Erasmus, Comenius ș.a. găsim referiri la nevăzători, la datoria umană de a le asigura un minim de educație. Prea limpede nu era însă cum s-ar putea face lucrul acesta. Domnea o anumită neîncredere în posibilitatea dezvoltării lor, chiar și în acel secol al XVII-lea, în care John Milton, poetul lipsit de vedere, își dicta nemuritoarea operă, Paradisul pierdut.

Epoca Luminilor, cu optimismul ei pedagogic a făcut să se răspândească ideea că educația nevăzătorilor este nu numai necesară dar și posibilă. Rousseau și La Mettrie s-au referit în treacăt la lucrul acesta, dar Denis Diderot ne-a lăsat un studiu remarcabil, bogat în observații psihologice subtile asupra nevăzătorilor și asupra modului cum percep ei lumea, cu sugestii educative utile. Este vorba de vestita Lettre sur Ies aveugles â l'usage de ceux qui voient, apărută în t749.

Educația deficienților vizuali apăruse astfel ca idee dar nu și ca practica. Sub influența lui Diderot, lucrul acesta a fost realizat de Valentin Hauy.

Valentin Hauy (1745-1822), om de cultură de un umanism profund, format în spiritul ideologiei iluminiștilor, are meritul de a fi conceput un învățământ pentru nevăzători bazat pe citirea prin pipăit a unor litere în relief. El a înființat la Paris, cu mijloace proprii, o școală pentru copiii orbi, care s-a deschis în anul 1784. Era prima școală de

Acest fel din lume. El a pregătit pentru elevii săi texte cu caracterele de tipar obișnuite dar imprimate în relief pe un carton subțire, precum și unele forme de material didactic ajutător pentru învățarea cititului pe cale tactilă. Investigarea tactilă a literelor era dificilă și solicita mult timp, dar important era că se găsise o soluție pentru instruirea acestor copii, într-o carte intitulată Essai sur l'education des aveugles, V. Hauy și-a prezentat metoda.

Un pas mai departe a făcut un militar francez numit Bărbier de la Serre (1767-1841). El a conceput o scriere în relief dar bazată nu pe linii, ca la Hauy ci pe combinații de puncte în relief. Punctele s-au dovedit a fi mai ușor perceptibile pe cale tactilă decât literele formate din linii continue. Bărbier descoperise valoarea punctului. Au apărut și manuale în "Bărbiei", precum și un sistem de scriere, înțepând punctele pe spatele hârtiei, cu un punctator. Este drept, literele nu mai semănau cu cele din alfabetul obișnuit și elevul trebuia să învețe semnificația grafică a fiecărui grup de puncte. Totuși nu acesta era principalul neajuns ci numărul mare de puncte din care era formată litera. Un grup de bază de 12 puncte depășește capacitatea de percepere simultană a degetului. Litera trebuia explorată tactil, nu putea fi sesizată dintr-o atingere.

Pasul hotărâtor în crearea unei scrieri perfect adaptate particularităților percepției tactile a fost făcut de Louis Braille.

Născut în 1809, ca fiu al unui curelar, Louis Braille și-a pierdut vederea la vârsta de 3 ani, jucându-se în atelierul tatălui său. în 1819, când avea 10 ani, a fost dus de părinți la școala creată de Hauy. Remarcat ca un elev înzestrat, devine repetitor, lucrând cu elevii mai mici. Face tot felul de încercări pentru a perfecțion, lut, fildeș sau metal, în cadrul practicilor Yoga, vechii indieni făceau antrenament ocular pentru ameliorarea vederii.

În Evul Mediu, propovăduirea milei creștine a făcut ca deficienții vizuali să fie tratați cu mai multă omenie. Nu mai erau uciși sau înrobiți, dar de regulă nu aveau alt mijloc de trai decât cerșetoria. Printre congregațiile medievale se afla și cea a orbilor cerșetori. Un azil-spital cuprinzând 300 de nevăzători a fost înființat în Franța în secolul al XIII-lea, sub Ludovic al IX-lea cel sfânt, fiind, se pare, primul așezământ de acest fel.

Umanismul Renașterii nu putea rămâne nepăsător la soarta celor fără vedere, în operele lui Vives, Erasmus, Comenius ș.a. găsim referiri la nevăzători, la datoria umană de a le asigura un minim de educație. Prea limpede nu era însă cum s-ar putea face lucrul acesta. Domnea o anumită neîncredere în posibilitatea dezvoltării lor, chiar și în acel secol al XVII-lea, în care John Milton, poetul lipsit de vedere, își dicta nemuritoarea operă, Paradisul pierdut.

Epoca Luminilor, cu optimismul ei pedagogic a făcut să se răspândească ideea că educația nevăzătorilor este nu numai necesară dar și posibilă. Rousseau și La Mettrie s-au referit în treacăt la lucrul acesta, dar Denis Diderot ne-a lăsat un studiu remarcabil, bogat în observații psihologice subtile asupra nevăzătorilor și asupra modului cum percep ei lumea, cu sugestii educative utile. Este vorba de vestita Lettre sur Ies aveugles â l'usage de ceux qui voient, apărută în t749.

Educația deficienților vizuali apăruse astfel ca idee dar nu și ca practica. Sub influența lui Diderot, lucrul acesta a fost realizat de Valentin Hauy.

Valentin Hauy (1745-1822), om de cultură de un umanism profund, format în spiritul ideologiei iluminiștilor, are meritul de a fi conceput un învățământ pentru nevăzători bazat pe citirea prin pipăit a unor litere în relief. El a înființat la Paris, cu mijloace proprii, o școală pentru copiii orbi, care s-a deschis în anul 1784. Era prima școală de

Acest fel din lume. El a pregătit pentru elevii săi texte cu caracterele de tipar obișnuite dar imprimate în relief pe un carton subțire, precum și unele forme de material didactic ajutător pentru învățarea cititului pe cale tactilă. Investigarea tactilă a literelor era dificilă și solicita mult timp, dar important era că se găsise o soluție pentru instruirea acestor copii, într-o carte intitulată Essai sur l'education des aveugles, V. Hauy și-a prezentat metoda.

Un pas mai departe a făcut un militar francez numit Bărbier de la Serre (1767-1841). El a conceput o scriere în relief dar bazată nu pe linii, ca la Hauy ci pe combinații de puncte în relief. Punctele s-au dovedit a fi mai ușor perceptibile pe cale tactilă decât literele formate din linii continue. Bărbier descoperise valoarea punctului. Au apărut și manuale în "Bărbiei", precum și un sistem de scriere, înțepând punctele pe spatele hârtiei, cu un punctator. Este drept, literele nu mai semănau cu cele din alfabetul obișnuit și elevul trebuia să învețe semnificația grafică a fiecărui grup de puncte. Totuși nu acesta era principalul neajuns ci numărul mare de puncte din care era formată litera. Un grup de bază de 12 puncte depășește capacitatea de percepere simultană a degetului. Litera trebuia explorată tactil, nu putea fi sesizată dintr-o atingere.

Pasul hotărâtor în crearea unei scrieri perfect adaptate particularităților percepției tactile a fost făcut de Louis Braille.

Născut în 1809, ca fiu al unui curelar, Louis Braille și-a pierdut vederea la vârsta de 3 ani, jucându-se în atelierul tatălui său. în 1819, când avea 10 ani, a fost dus de părinți la școala creată de Hauy. Remarcat ca un elev înzestrat, devine repetitor, lucrând cu elevii mai mici. Face tot felul de încercări pentru a perfecționa sistemul de citit-scris existent. Avea 16 ani când a creat sistemul care-i poartă numele. El reducea grupul de bază din care se formează toate literele la 6 puncte. Era o intuiție genială, fiindcă dimensiunea grupului, distanțele dintre puncte, așezarea și relieful lor permiteau diferențierea tactilă a literei printr-o singură atingere, fără să mai fie necesară explorarea și numărarea punctelor, în 1829 a apărut cartea sa Procedă pour ecrire en relief au moyens des points â l'usage des aveugles. Este actul de naștere al noii metode.

Răspândirea în lume a metodei Braille a stimulat dezvoltarea învățământului pentru nevăzători în tot mai multe țări. Abia la începutul secolului nostru a început să se dezvolte și învățământul pentru copiii slab-văzători (ambliopi), care până atunci erau educați împreună cu nevăzătorii.

Și în țara noastră, încă din secolul trecut, multe minți luminate au ridicat problema educării și instruirii nevăzătorilor, în 1870, în revista Foaia învățătorilor poporului a apărut un articol ne-semnat, intitulat Despre educația orbilor, în care se făcea distincția între învățământul acestora și cel pentru ambliopi. Medici și pedagogi de valoare ca A. Fătu, l. Felix, Eniu Bălteanu, M. Anatole, C. Istrati și mai ales Gh. Crăiniceanu au militat în lucrările lor pentru instituirea unui învățământ pentru nevăzători. Oarecare învățătură primeau nevăzătorii strânși într-un azil fa mănăstirea Căldărușani.

Prima instituție de învățământ pentru nevăzători din țara noastră s-a deschis în 1900, la Cluj. în anul următor s-a înființat o secție pentru nevăzători pe lângă orfelinatul pentru surzi din Focșani. Un moment important a fost întemeierea, în 1906, a așezământului de la Vatra Luminoasă, care a adus de-a lungul întregului secol și aduce și astăzi o contribuție considerabilă la instruirea, educarea și profesionalizarea copiilor și tinerilor nevăzători și slab-văzători.

Dintre personalitățile care și-au legat numele de învățământul nostru pentru nevăzători, pe prim plan se afla Ioan V. Tassu (1878-1951). Nevăzător de la vârsta de 3 ani ajunge ca elev la Institutul pentru nevăzători din Paris, unde obține rezultate strălucite la învăță tură. întors în {ară devine institutorul secției de orbi de pe lângă orfelinatul pentru surzi din Focșani, în 1901.

Adaptează metoda Braille la specificul limbii române și izbutește, luptând cu mari greutăți, să tipărească manualele necesare și să procure material didactic special. Se preocupă și de pregătirea profesională a elevilor săi, pe unii formându-i ca acordori de piane. S-a bucurat de sprijinul lui Spiru Haret. În 1910, când se închide școala din Focșani trece ca institutor al claselor primare de la Vatra Luminoasă, fiind secondat de doi tineri nevăzători, pregătiți de el pentru această muncă. Director al școlii de la Vatra Luminoasă era doctorul Gh. Crăiniceanu, autor al mai multor lucrări privind igiena oculară, școlarizarea și integrarea socială a nevăzătorilor. Aici I.V. Tassu a desfășurat o lungă și rodnică activitate didactică, a organizat atelierele pentru instruirea profesională, a pus bazele unui învățământ muzical, a creat o tipografie în Braille, a inventat și a confecționat material didactic, în același timp a scris mai multe lucrări de mare interes tiflo-pedagogic, dintre care amintim excelentul studiu Câteva cuvinte despre orbi. Este o pledoarie pentru educarea nevăzătorilor, ale căror posibilități le relevă și ale căror scăderi le explică prin lipsa unei educații adecvate stării de deficiență. Idealul educației pe care o propune este emanciparea, adică dobândirea autonomiei personale, sociale, profesionale.

Dintre numeroasele cadre valoroase ale școlii pentru nevăzători din Cluj îl menționăm pe George Halarevici, care a predat din 1920 până în 1944. Este cunoscut și prin organizarea de școli profesionale și cămine de ucenici, prin publicarea de manuale și crearea de material didactic pentru nevăzători, prin indicațiile metodice pentru predarea în Braille și mai ales prin lucrarea Din lumea orbilor (1919). Este un studiu tiflo-pedagogic, în care se propune o clasificare, se prezintă etiologia deficienței vizuale și se ridică multe probleme de educație specială, lată un exemplu "Simțurile orbului nu sunt din fire mai fine decât a celor văzători. Numai prin contenită lor acțiune ajung la un grad mai înalt de capabilitate". Scopul educației este și pentru el "independenta fizică și materială1.

Oricât de sumară ar fi prezentarea istorică pe care o facem, trebuie să ne oprim un moment asupra noilor orientări contemporane privind educația specială, orientări care și-au pus amprenta și asupra psihopedagogie! deficienților vizuali în țara noastră.

Baza acestor orientări o constituie recunoașterea dreptului persoanelor cu handicap la șanse egale cu ale celorlalți membri ai societății, în primul rând la șanse egale în educația de toate gradele. Măsuri importante în favoarea acestui drept au fost stabilite prin Programul mondial de acțiune în legătură cu persoanele cu handicap, adoptat de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite în 1982.

În ultimul sfert de veac s-a afirmat ideea că o egalizare reală a șanselor s-ar putea realiza prin integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în mediul educațional obișnuit. Se consideră, și nu fără temei, că separarea copiilor deficienți în instituții de învățământ special, chiar dacă are anumite avantaje didactice, îi privează de condițiile normale ale existenței, adică de contactul permanent cu ceilalți copii. Drept urmare se propune integrarea lor în școala obișnuită, de masă, care ar deveni astfel școală incluzlvă (integrativă). După cum se arată într-un recent document internațional, "principiul fundamental al școlii incluzive este acela că toți copiii trebuie să învețe împreună, oricând acest lucru este posibil…școlile incluzive sunt cel mai eficient mijloc de creare a solidarității între copiii cu cerințe speciale și semenii lor”.

Integrarea este necesară dar ea ridică multe probleme materiale și pedagogice. Drumul realizării acestei integrări va fi lung și dificil. Disputa dintre segregaționiști și integraționiști nu s-a încheiat. De fapt acum se pune la noi problema sferei de acțiune și a atribuțiilor învățământului special în condițiile extinderii treptate a învățământului integrat.

Ceea ce s-a câștigat de pe acum este înțelegerea necesității de a-i integra permanent pe copiii cu deficiențe în condițiile normale ale vieții, de a-i aduce mereu alături de ceilalți membri ai societății.

3. VEDEREA CA SISTEM FUNCȚIONAL

Pentru buna înțelegere a problemelor de psihopedagogie a deficienței vizuale le solicităm celor ce urmează acest curs să-și reactualizeze cunoștințele de anatomie și fiziologie a funcției vizuale pe care le au din liceu; timpul nu ne permite să revenim aici asupra lor. Aici ne propunem numai să prezentăm o viziune sistemică a funcției vizuale.

Suportul anatomic al vederii îl constituie analizatorul vizual. El este proiectat pentru receptarea și prelucrarea energiei radiante a undelor electromagnetice sau, mai bine zis, a unei porțiuni a acestora, aflată între 396 și 760 milimicroni. Tot ce se află dincolo de aceste limite (raze ultaviolete și infraroșii, radar, raze x, unde radiofonice etc.) rămâne inaccesibil vederii.

Analizatorul vizual, ca oricare altul, are un aparat de recepție, căi de transmisie centripete și centrifuge și o zonă de proiecție pe scoarța cerebrală.

Zona corticală a analizatorului vizual se află în regiunea occipitală, în acest nucleu central al analizatorului se realizează analiza și sinteza vizuală cea mai fină, totuși la actul vizual participă și alte zone cerebrale, unde fibrele aferente vizuale se întâlnesc cu cele ale altor analizatori. Adăugăm că zonele corticale au legături nemijlocite, aferente și eferente, cu etajele inferioare ale sistemului nervos central, care filtrează și energizează receptarea informației și contribuie la reglarea cognitivă și efectorie.

Prin întreaga sa construcție, analizatorul vizual permite exercitarea vederii ca o funcție unitară.

Lumina care pătrunde în ochi trece prin cornee, prin umoarea apoasă, prin cristalin și prin corpul vitros pentru a ajunge la retină. Stimularea receptorilor vizuali antrenează un proces biochimic, însoțit de modificări bioelectrice. Energia stimulului se transformă astfel în energie nervoasă, care va fi transmisă prin nervul optic. Nervul optic nu transmite senzații ci impulsuri nervoase purtătoare de informație.

Acestea sunt decodate, prelucrate, identificate, integrate și stocate în segmentul cortical al analizatorului. Tot de aici sunt reglate, prin fibrele nervoase eferante, reflexele care comandă modificările pupilei, acomodarea cristalinului, mișcările de orientare, reflexele de apărare (de exemplu închiderea pleoapelor), reflexele de fuziune binoculară a imaginilor celor doi ochi ș.a.

Pe baza acestei activități corticale se ajunge la formarea imaginii subiective – senzația. Dar a vedea nu înseamnă a avea senzații ci a percepe obiecte. Iar percepția vizuală ca atare, chiar în condițiile vederii normate nu este exclusiv vizuală ci include și elemente furnizate de ceilalți analizatori, în interacțiunea care are loc la nivel cortical. Prin această interacțiune se realizează sinteze (configurații) funcționale multi-modale. Orice tip de percepție se bazează pe astfel de sinteze, dar percepția vizuală mai mult ca oricare alta. Aceasta pentru că ea are particularitatea de a absorbi și a-și subordona datele obținute pe cale tactil-kinestezică, auditivă sau prin alte modalități senzoriale. O imagine vizuală are de regulă și o încărcătură suplimentară de alte elemente senzoriale: privind o piersică, văd nu numai forma, mărimea sau culoarea dar văd și că pielița ei este catifelată, poate chiar și parfumul și gustul ei.

Prin acțiunea ei unitară, îndreptată spre obiectivul formării imaginii, funcția vizuală ne apare ca un întreg. Totodată, după cum am arătat mai sus, ea se compune din mai multe elemente funcționale, subordonate întregului (adică subfuncții). Acesta înseamnă a o înțelege ca pe un sistem funcțional, structurat din subsisteme.

Menționăm subsistemele care ni se par mai importante:

– subfuncția de formare a imaginii optice (prin acțiunea mediilor oculare cu putere de refracție);

– subfuncția de receptare retiniana a imaginii (prin acțiunea biochimică și bioelectrică a celulelor fotosensibile ale retinei);

– subfuncția de transmitere a energiei nervoase la scoarța cerebrală;

– subfuncția de fuzionare a imaginilor celor doi ochi;

– activitatea corticală de construire a percepției vizuale.

în activitatea analizatorului vizual se manifestă și alte subsisteme funcționale, dar pentru înțelegerea funcției vizuale ca atare ni se par esențiale cele menționate mai sus. Ele ne vor servi în lecția următoare drept criteriu funcțional pentru clasificarea cauzelor primare ale deficiențelor vizuale. Ulterior vom mai recurge la această viziune sistemică pentru a explica unele fenomene de compensare și de ameliorare a eficienței vizuale.

4. INDICII FUNCȚIONALI Al VEDERII

Pentru a organiza în mod adecvat activitatea instructiv-educativă și corector-compensatorie cu deficienții vizuali este necesar să cunoaștem nivelul capacității lor vizuale în raport cu diferiți parametri sau indici funcționali ai vederii.

4.1. ACUITATEA VIZUALĂ

Parametrul principal de care ținem seama în școlarizarea și în stabilirea căilor de instruire, educare și recuperare a slab-văzătorilor este acuitatea vizuală.

Acuitatea vizuală sau puterea de vedere a ochiului se referă la mărimea și distanța la care ochiul poate percepe distinct obiectele, în mod normal, ochiul percepe izolat două puncte dacă unghiul vizual dintre razele lor este de un grad. în condițiile vederii slabe este necesar ca acest unghi să fie mai mare pentru ca obiectul să poată fi perceput. Cu alte cuvinte, trebuie ca distanța de obiect să fie mai mică sau ca obiectul să fie mai mare.

Acuitatea vizuală variază în raport cu diferiți factori: luminozitate, starea de adaptare a ochiului, culoare, contrast obiect-fond, durata excitației vizuale ș.a. Sunt deci necesare examinări multiple și în condiții variate.

Examinarea acuității vizuale se face cu ajutorul unor tabele numite optotipi, cuprinzând litere, cifre sau diverse semne (inele, cârlige, desene ale unor obiecte etc.). De obicei acești optotipi conțin 10 rânduri de semne în dimensiuni descrescânde și sunt prezentate la distanța de 5 metri (distanță la care ochiul nu mai solicită acomodarea). Fiecare ochi se examinează separat. Se începe cu semnele de dimensiuni mai mari și se trece spre cele din ce în ce mai mici. Rezultatul se exprimă printr-o fracție subunitară, care indică ce procent din vederea normală deține cel examinat. Pentru a facilita examinarea putem nota în dreptul fiecărui rând nivelul acuității vizuale pe care-l exprimă dimensiunea respectivă.

Separat este necesară examinarea acuității vizuale la apropiere, adică la distanța cititului. Caracterul afecțiunii oculare poate face să fie uneori lezată mai mult vederea la distanța mică (de exemplu în hipermetropie, în opacifieri ale corneei sau cristalinului).

Vederea de aproape se măsoară cu ajutorul unor optotipi speciali, pe un tabel prezentat la distanța cititului, cuprinzând semne grafice sau desene de mărimi descrescânde, etalonate în acest scop.

De regulă, la intrarea în școală vederea de aproape a elevilor ambliopi este foarte puțin dezvoltată dar ea se dezvoltă în primii ani de școlaritate, datorită exercițiului la care o supune învățarea.

4.2. CÂMPUL VIZUAL

Câmpul vizual este spațiul pe care ochiul nostru îl poate percepe privind fix un obiect. El variază în raport cu intensitatea luminoasă, culoarea, durata excitației luminoase și alți indici vizuali. Exprimând vederea periferică, el este important pentru orientarea în spațiu dar și pentru interpretarea obiectului percepției în raport cu un cadru mai larg în care se situează.

în condiții patologice el poate fi mai mult sau mai puțin îngustat sau pot apare scotoame în interiorul lui (porțiuni în care funcția vizuală nu este activă). Tulburările sunt datorate unor leziuni la nivelul corneei, cristalinului, retinei, nervului optic sau al altor componente ale receptorului vizual. Un scotom natural, pe care-l avem cu toții este pata oarbă care corespunde papilei nervului optic.

Leziunile căilor nervoase intracerebrale se pot traduce în câmpul vizual prin hemianopsii (lipsa unui semicâmp la fiecare ochi). Îngustarea câmpului vizual este compensată spontan prin rotiri ale capului sau ochiului.

Determinarea câmpului vizual se face cu perimetre și campi-metre. Perimetrul în forma sa cea mai simplă este un arc de cerc, în mijlocul căruia se află un punct spre care subiectul trebuie să privească fix, fără a-și deplasa privirea, în același timp, un mic stimul (cerculeț, pătrățel, steluță) este dus, cu ajutorul unui cursor, spre periferia vederii iar copilul trebuie să spună până unde vede acest stimul.

Arcul se rotește în jurul axei sale în toate pozițiile și în felul acesta putem determina limitele câmpului vizual în mai multe direcții. Nivelul la care se ajunge poate fi citit în grade pe scara circulară a aparatului. Folosind și cursoare colorate putem stabili câmpul vizual cromatic (care diferă pentru fiecare culoare) sau eventuala cecitate pentru unele culori. Actualmente există aparate electrice, electronice și în ultimul timp computerizate, pentru înregistrarea și trasarea conturului câmpului vizual.

Campimetrul este o tablă neagră, pătrată, cu latura de 2 m, având în centru un punct alb. Examinatorul plimbă un indicator de la periferie spre centru campimetrului în diferite meridiane, notând pe un grafic locul în care indicatorul apare și cel în care dispare din câmpul vederii.

Cele spuse până aici se referă la câmpul vizual monocular static. Uneori în practica muncii educative ne interesează și câmpul vizual monocular dinamic, adică spațiul pe care ochiul îl cuprinde prin diferitele sale mișcări. De asemenea poate prezenta interes câmpul vizual binocular, adică spațiul vizibil când ambii ochi privesc spre același punct.

SENSIBILITATEA LUMINOASA ȘI CAPACITATEA DE ADAPTARE

Sensibilitatea luminoasă (simțul luminos) este cea mai elementară funcție vizuală, prima formă de vedere apărută în ontogeneză. Ea reprezintă capacitatea retinei de a sesiza lumina și a se adapta la diferite intensități. Depinde și de intensitatea stimulului, de suprafața de retină stimulată, de durata excitației. Adaptarea este modificarea sensibilității analizatorului în funcție de intensitatea stimulării luminoase. Sensibilitatea crește în condițiile stimulilor slabi și scade în stimulilor puternici. Ea depinde de timpul de restabilizare a fi retinian descompus sub influența luminii. Și ea este reglată de procesele corticale. O tulburare specifică este hemeralopia – deficitul de adaptare senzorială la întunerec. Distingem sensibilitatea absolută și cea diferențială. Posibilitatea modificării pragurilor senzoriale absolute a fost și rămâne o problemă controversată. Este certă însă posibilitatea creșterii Sensibilității diferențiale, proces care în deficiența vizuală servește compensației intersistemice cât și celei intrasistemice. Măsurarea sensibilității luminoase se realizează cu adaptometrul; fotometrul și fotoesteziometrul.

4.4. SENSIBILITATEA DE CONTRAST

Sensibilitatea de contrast este capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate luminoasă dintre excitațiile concomitente. Ea scade semnificativ în opacifierile mediilor refringente (cornee, cristalin). O întâlnim la elevii slab-văzători sub aspectul dificultății de a distinge obiectul de fond și de a urmări contururile imaginilor.

4.5. SENSIBILITATEA CROMATICĂ (simțul culorilor)

Este o funcție superioară a simțului vederii, ultima care apare p® scară filogenetică.

Culorile se disting prin tonalitate cromatică, luminozitate și saturație (bogăția în radiații de aceiași lungime de undă).

La lumina zilei, culoarea cea mai intens percepută, deci cea mai luminoasă este galbenul, iar la lumina crepusculară albastrul. Dintre ipotezele explicative ale simțului culorilor, mai verosimilă |are a fi cea tricromatică (Young, Helmholz), după care toate culorile ar rezulta din amestecul a trei culori fundamentale: roșu, verde și albastru-violet. Retina de zi ar conține trei feluri de conuri, ale căror substanțe fotocromatice au sensibilitate maximă electivă pentru câte una din culorile fundamentale.

Prin excitarea simultană a diferitelor categorii de conuri iau naștere diferitele nuanțe de culoare. Ipoteza nu ia însă în considerare și rolul scoarței cerebrale în vederea cromatică.

Anomaliile vederii cromatice, numite acromatopsii sunt cel mai adesea ereditare. Există acromatopsii totale (când copilul nu distinge nici o culoare ci numai nuanțele dintre alb și negru) dar mai frecvent întâlnim acromatopsii parțiale sau discromatopsii, când lipsește senzația de verde sau de roșu. Cecitatea pentru roșu se numește daltonism, după numele fizicianului englez Dalton, care suferea el însuși de această deficiență, pe care a studiat-o amănunțit. Există și cazuri de discromatopsii ușoare, când copiii disting culorile vii dar au greutăți în distingerea celor mai puțin saturate.

Tulburările vederii cromatice se răsfrâng asupra reprezentărilor elevilor ambliopi. Ele trebuie avute în vedere în orientarea școlară și profesională.

în unele cazuri nu este vorba însă de o incapacitate organică ci de faptul că elevul nu a desfășurat o activitate perceptuală adaptată posibilităților lui, care să ducă la elaborarea diferențierilor cromatice, în aceste cazuri situația este remediabilă prin procesul de învățământ și activitatea de educație vizuală.

Există mai multe metode pentru investigarea simțului cromatic: probe de lânuri colorate, planșele Ishihara, atlasul Polack ș.a. Diferite jocuri de sortare după culoare servesc profesorilor pentru diagnozarea și educarea simțului cromatic.

4.6. SIMȚUL PROFUNZIMII ȘI PERCEPEREA RELIEFULUI

Deși imaginea pe retină este bidimensională, noi percepem și a treia dimensiune, a spațiului. Aceasta se datorează în primul rând vederii binoculare în faza ei superioară – vederea stereoscopică. Ușoara disparitate a imaginilor de pe cele două retine, cauzată de poziția diferită a celor doi ochi în raport cu obiectul redă în mod plastic relieful și poziția obiectului în profunzime. La aceste semnale ale convergenței se adaugă și semnalele care vin la scoarța cerebrală de la mușchii ciliari, cristalinul schimbându-și curbura în raport cu distanța obiectului, în realitate procesul este mult mai complex, fiind implicate legăturile condiționate care se formează din primul an de viață între analizatorul vizual și cel tactil-kinestezic, care și el furnizează informații despre relieful obiectelor.

În multe cazuri, copiii deficienți vizuali, în special cei cu tulburări ale vederii binoculare sau cu vedere monoculară au dificultăți în a percepe relieful și adâncimea, în a aprecia distanțele. Aceasta se răsfrânge și asupra interpretării imaginii grafice cu mai multe planuri.

În condițiile vederii monoculare percepția reliefului este posibilă grin aprecierea unor elemente vizuale ca umbra obiectelor, suprapunerea imaginilor, perspectiva, convergența liniilor care se depărtează, efortul de acomodație etc.

Pentru diagnoză folosim stereoscopul și stereometrul. Stereo-scopul prezintă copilului două imagini plane în poziții ușor diferite, care în condiții normale dau impresia de adâncime, adică de imagine unică în relief. Stereometrul, care are numeroase variante, solicită subiectului să aranjeze în același plan niște obiecte aflate la distanță, cu ajutorul unor fire sau tije pe care le mânuiește.

4.7. LOCALIZAREA SPAȚIALĂ VIZUALĂ

Vederea tridimensională are un rol important și în asigurarea localizării obiectelor în spațiu, de data aceasta semnalele convergenței fiind în legături condiționate și cu semnale auditive, care și ele contribuie la localizare.

Practic, ne interesează capacitatea copilului de a descoperi o^etbl percepției, de a-și menține privirea asupra lui, de a-l urmări cu Plivirea când se deplasează. Dificultăților de localizare și fixare li se datorește faptul că unii elevi pierd rândul sau conturul pe care-l urmăresc cu privirea, găsesc cu greu un punct căutat pe hartă, sar litere sau chiar cuvinte, nimeresc greu începutul rândului următor. Ca un mecanism spontan de compensare constatăm tendința copilului de a urmări conturul desenului sau rândul de citit cu degetul, pentru a nu-l pierde. Nistagmusul accentuează dificultățile focalizării.

Experiența activităților de educație vizuală ne arată că aceste dificultăți sunt în mare măsură remediabile prin exercițiu, fiind vorba de elaborarea unor noi reflexe condiționate multisenzoriale (sensibilitatea retinei, motricitatea ochiului pentru a fixa bine, informații tactil-kinestezice și auditive despre poziția obiectului percepției).

Mai grele sunt cazurile în care dificultățile sunt provocate de ambliopiile cu fixație excentrică, în aceste cazuri sunt dereglate mecanismele de fixare foveală. Zona foveală, care asigură acuitatea vizuală cea mai ridicată nu mai deține direcția vizuală principală a ochiului ambliop. Această linie de direcție dintre ochi și obiect este preluată de o zonă excentrică a retinei, "localizarea vizuală și tactilă făcându-se conform direcției vizuale a punctului de fixație excentrică^'. Remedierea este la început o problemă exclusiv medicală, cu aparatură specială care rectifică direcția vizuală prin stimularea puternică a regiunii maculare. După ce se creează condițiile fiziologice este necesar însă și exercițiul vizual în cabinetul de educație vizuală, în care copilul se deprinde treptat cu localizarea spațială corectă, unul din instrumentele de readaptare folosite în acest scop purtând chiar numele de localizator.

4.8. CAPACITATEA DE DISOCIERE

A. Bangerter consideră că în recuperarea copiilor ambliopi trebuie să luăm în considerare în mod deosebit și să combatem insuficiența capacității de separație. Este situația în care spațiul dintre două puncte trebuie să fie mai mare decât în mod normal pentru ca ele să fie distinse separat. Copilul distinge litera singură pe optotip dar nu și când ea este alăturată altora, într-adevăr, unii elevi ambliopi care ar putea distinge literele din manualele obișnuite nu izbutesc totuși să citească din cauza distanțelor prea mici dintre ele. De acest lucru se ține seama în proiectarea manualelor speciale pentru școala de ambliopi.

Pentru diagnozarea și ameliorarea acestei capacități de disociere, A. Bangerter a construit un aparat prin care copilul este exercitat treptat în perceperea unor semne grafice cu distanțe din ce în ce mai mici între ele. Exerciții de acest fel se fac și în cabinetele de educație vizuală.

4.9. RAPIDITATEA ACTULUI PERCEPTIV

În ultimii ani, studiile asupra actului vizual acordă o importanță sporită factorului timp. Timpul de percepere depinde, desigur, de tipul de activitate nervoasă superioară (cu un timp de reacție mai lent sau mai rapid) dar și de integritatea anatomo-fiziologică a analizatorului. Vederea neclară duce la dificultăți ale analizei și sintezei vizuale și în general la o investigare tatonantă, haotică, redundantă, care consumă timp. Ameliorarea acestei situații presupune formarea unor scheme perceptive din ce în ce mai concentrate și mai logice. Tachistoscopul – astăzi în variante electronice și computerizate – rămâne aparatul cel mai potrivit pentru măsurarea timpului de percepere. El reprezintă de asemenea, cum vom vedea, și un mijloc de dezvoltare a eficienței vizuale.

Ați prezentat aici principalii indici (parametri) de care ținem seama în evaluarea deficitului vederii, între ei se află raporturi de interdependență, în raport cu caracterul afecțiunii, unii dintre ei pot fi modificați în mod pozitiv. Eficiența vizuală nu este rezultatul simplei lor însumări ci al activării lor în raport cu diferiți factori cognitivi, afectivi, motivaționali ș.a. care fac ca doi copii la care acești indici sunt relativ «gali să aibă totuși rezultate diferite în activitatea vizuală, în orientarea spațială, în conducerea vizuală a mișcărilor.

Evaluarea acestor indici pentru fiecare caz dat revine în primul rând medicului oftalmolog. Personalul didactic care îndrumă nemijlocit și zi de zi activitatea copiilor în procesul de învățământ precum și în cadrul extrașcolar, cunoscând dificultățile cu care aceștia se confruntă, poate aduce o contribuție substanțială la aprecierea nivelului fiecărui copil la diferiții parametri menționați, în școlile pentru deficienții vedere există un specialist în psihodiagnoză care de asemenea poate completa informațiile despre funcția vizuală la diferiți elevi. Iar activitatea cabinetelor de educație vizuală pornește tocmai de la o analiză a nivelului copiilor la fiecare din indicii menționați și a eventuale posibilități de ameliorare într-o direcție sau alta.

5. CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR VIZUALE

Clasificarea este necesară pentru orientarea școlară și profesională, pentru adaptarea mijloacelor de educație la specificul deficienței, pentru organizarea acțiunii de recuperare.

Există diferite criterii posibile de clasificare, folosite în funcție de scopul recuperator sau didactic urmărit. Astfel de criterii sunt, de exemplu:

– cauza organică a deficienței (afecțiunile care stau la baza ei);

– caracterul ei congenital sau dobândit;

– parametri vizuali afectați, în principal (a.v., câmp vizual, sensibilitate cromatică etc.).

Există și o clasificare după gravitatea incapacității profesionale survenite, folosită de Comisiile de expertiză a capacității de muncă.

Un criteriu important pentru clasificarea nevăzătorilor îl poate constitui momentul apariției deficienței. O deficiență congenitală sau survenită în primul an de viață face ca subiectul să fie complet lipsit de reprezentări vizuale. Când deficiența survine la o vârstă mai înaintată se pune problema șocului provocat de noua situație. Interesează și modul brusc sau lent în care se instalează deficiența.

Noi vom folosi ca instrument de lucru în cele ce urmează o clasificare având drept criteriu nivelul capacității vizuale, exprimat mai ales prin acuitatea vizuală. Aceasta este clasificarea pe baza căreia se face în principiu orientarea școlară în țara noastră.

Acuitatea vizuală Școala indicată

*

*În fracții ordinare

*În fracții zecimale

*

*Cecitate absolută

*0

*0

*Școala de nevăzători

*Cecitate practică

*0 – 1/200

*0 – 0,005

*Școala de nevăzători

*Ambliopie gravă

1/200-1/20

*0,005-0,05

*Școala de nevăzători

*Ambliopie medie

*1/20-1/5

*0,05-0,2

*Școala de ambliopi

*Ambliopie ușoară

*peste 5

*peste 0,2

*Școala obișnuită

Sunt cuprinși totuși în școlile pentru ambliopi copii cu a.v. mai mare de 0,2 dar monoftalmi sau cu afecțiuni evolutive și în general dacă au nevoie de o protecție specială. De asemenea sunt repartizați la școala pentru nevăzători copii cu a-v- mai mare de 0,05 dar al căror pronostic indică pierderea inevitabilă în scurt timp a vederii.

Repartițiile nu sunt definitive. Ele pot fi schimbate pe parcursul școlarizării.

REZUMAT

Pornim de la principiul că elevii nevăzători și slab-văzători trebuie să se bucure de aceleași drepturi, de șanse egale de dezvoltare cu ale tuturor celorlalți copii.

Handicapul este nu numai urmarea deficitului organic dar și un produs social. Trebuie să acționăm pentru prevenirea și remedierea stărilor de inadaptare care se produc în condiții socio-educative inadecvate. Trebuie să găsim căile de a răspunde cerințelor educative speciale ale copiilor cu deficiențe vizuale.

în evoluția istorică a educației nevăzătorilor, punctul culminant îl reprezintă apariția sistemului Braille, adaptat percepției tactil-kinestezice.

Vederea constituie un sistem funcțional, ale cărui sub-funcții cooperează în construirea percepției vizuale.

Principalii indici funcționali ai vederii sunt: acuitatea vizuală, câmpul vizual, sensibilitatea luminoasă și de contrast, sensibilitatea cromatică, simțul profunzimii, localizarea vizuală, capacitatea de disociere și rapiditatea actului perceptiv.

Clasificarea deficiențelor de vedere se poate face după diferite criterii. Pentru cursul nostru, cel mai important este cel care ne sugerează dacă un copil trebuie orientat spre școala obișnuită, școala de ambliopi sau școala de nevăzători. Momentul (vârsta) la care apare deficiența constituie de asemenea un criteriu cu consecințe importante pentru munca pedagogică.

Probe de consolidare și autoevaluare

1. În ce constă superioritatea sistemului de citit și scris creat de L. Braille față de toate cele anterioare?

2. Menționați principalele personalități care au pus bazele învățământului pentru deficienții vizuali în țara noastră.

3. Citiți și dezbateți în seminar Direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale adoptate de Declarația de la Salamanca. Le găsiți în volumul Deficiență, incapacitate, handicap, Editura Pro Humanitate,1997, pag.334-346

4. Ce înseamnă a aborda sistemic funcția vizuală?

5. Cum își subordonează vederea datele celorlalte modalități senzoriale?

6. Menționați principalele subsisteme (sub-funcții) ale funcției vizuale?

7. Care sunt principalii indici funcționali ai vederii? Arătați prin ce mijloace poate fi evaluat fiecare.

8. Arătați importanța practică a diferitelor criterii de clasificare a deficiențelor vizuale.

9. La ce școli vor fi repartizați copiii care au următoarele niveluri ale vederii?

Acuitatea vizuală

0,03

0,10

0,40

0,08

Monoftalm cu 0,04

Monoftalmcu 0,30

BIBLIOGRAFIE

1. Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienților vizual, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj,1973.

2. Rozorea, Anca, Mușu, Deficiența de vedere, în vol. Psihopedagogie specială", Editura ProHumanitate, București, 1997.

3. Rusu, C., Hâncu, V., Carantină, D., Leca, Minodora, Teodoru,

V., Deficiență, incapacitate, handicap Editura Pro Humanitate, București, 1997.

4. Ștefan, M., Educarea copiilor cu vedere slabă. Aambliopi, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.

5. Zamfirescu-Mărgescu, F., Marin, F., Recuperarea bolnavilor oculari, voi. l, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1987.

6. Verza, E., Psihopedagogie specială, E. D. P., București, 1994.

7. **" Contribuții la istoria învățământului special din România (red. Stanciu Stoian), E. D. P., București, 1968.

8. *** Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale, UNESCO, 1994.

TEMA II

ETIOLOGIA DEFICIENȚELOR VIZUALE

1. IMPORTANȚA CUNOAȘTERII ETIOLOGIEI

Studiul factorilor cauzali ai deficiențelor vizuale este necesar personalului didactic și tuturor specialiștilor în psihopedagogie specială care lucrează cu deficienții vizuali pentru a cunoaște și înțelege specificul fiecărui caz dat, natura dificultăților pe care le întâmpină copilul respectiv, potențialul pozitiv al fiecăruia, mecanismele compensatorii care pot fi mobilizate, modurile de acțiune educativă potrivite, măsurile de protecție care se impun. Cunoașterea etiologiei ne ajută să acordăm acțiunea pedagogică cu evoluția afecțiunii vizuale a fiecărui elev și să colaborăm în cunoștință de cauză cu medicul școlar. Nu este vorba numai de a ne adapta la diagnoza si prognoza medicală dar și de a combate, în măsura posibilului, prin activitatea noastră educativ-recuperatorie, acțiunea nocivă a unor factori cauzali. Pornind de la diagnoza medicală cu care vine elevul vom putea adăuga psihodiagnoza efectuată în școală.

Pe plan larg social, studierea etiologiei deficiențelor vizuale poate sugera căi și mijloace pentru a preîntâmpina, pe cât posibil, acțiunea nocivă a unora din factorii implicați.

2. CAUZALITATEA MULTIFACTORIALĂ A DEFICIENȚELOR VIZUALE

Ca și în alte domenii de cunoaștere, aici întâlnim sisteme dinamice de factori cauzali în interacțiune, întâlnim, de asemenea, ansambluri de condiții care mijlocesc acțiunea factorilor respectivi, într-o viziune structural-funcțională, vom încerca să urmărim complexitatea acestei determinări la diferite niveluri.

La un prim nivel constatăm relația cauzală dintre deficiența vizuală și diferitele lezări și disfuncții ale analizatorului vizual, într-un fel sau altul, în fiecare caz de cecitate sau ambliopie apare drept cauză un deficit organic și funcțional într-una sau mai multe formațiuni ale analizatorului. In fapt, tocmai această relație ne este relevată de diagnostic. Va trebui, așadar, să urmărim mai întâi afecțiunile analizatorului vizual care produc deficiența vizuală. In detaliu, aceste afecțiuni sunt cuprinse în tratatele de oftalmologie. Noi vom prezenta numai acele aspecte care interesează sfera de acțiune a psiho-pedagogului și îl ajută să descifreze fișele de diagnoză, să tragă concluzii practice pentru munca sa.

La un al doilea nivel vom urmări factorii cauzali care, la rândul lor, determină afecțiunile analizatorului vizual. Aici este vorba de factori genetici, de boli transmise de mamă fătului în timpul sarcinii, de boli contractate în timpul copilăriei precum și de diferite traumatisme care constituie cauze ale afecțiunilor oculare ale elevilor nevăzători sau ambliopi.

Dar există și un al treilea nivel: cel al factorilor de natură socială și economică, psihologică și educațională, care condiționează apariția și manifestarea cauzelor întâlnite la primele două niveluri. Nici acești factori nu vor trebui să ne scape din vedere dacă vrem să avem o imagine a întregului sistem etiologic al deficiențelor vizuale.

În cele ce urmează parcurgem pe rând cele trei niveluri menționate.

3. AFECȚIUNI ALE ANALIZATORULUI VIZUAL CARE PRODUC DEFICIENȚA VIZUALĂ

Ne propunem să examinăm aici acele cauze ale deficienței vizuale parțiale sau totale care țin de leziunile și disfuncțiile diferitelor segmente ale organului vizual.

Acești factori patogeni pot fi clasificați după diferite criterii. Un criteriu uzual îl constituie localizarea organică, anatomică a afecțiunii (patologia corneei, cristalinului, retinei etc.). Afecțiunile pot fi clasificate și în raport cu efectele lor asupra capacității vizuale, asupra diferiților parametri ai actului vizual.

În spiritul abordării sistemice a funcției vizuale, pe care am menționat-o în capitolul anterior, noi vom prefera aici o clasificare în raport cu sub-sistemele acestei funcții, adică vom urmări cauzele care afectează principalele sub-funcții ale analizatorului vizual. Reamintim că am considerat funcția vizuală ca pe o sinteză dinamică a mai multor sub-funcții. Tulburarea unei sub-funcții lezează funcția vizuală în întregul ei. Pe de altă parte, faptul că unele sub-funcții nu sunt tulburate ascunde uneori perspectiva unei compensații pe seama acestora. Am ales acest criteriu de clasificare pentru că el ne va facilita mai târziu înțelegerea unor probleme ale compensației intrasistemice și ale educației vizuale.

Examinarea patologiei fiecărei sub-funcții implică și cunoașterea unor modificări ale substratului morfologic care o afectează. Deși clasate pe sub-funcții, referirile ce urmează sunt morfo-funcționale.

3.1. TULBURĂRI ALE SUBFUNCȚIEI DE FORMARE A IMAGINII OPTICE

Formarea imaginii optice care se proiectează pe retină este realizată prin acțiunea dioptrului ocular, adică a elementelor refringente ale globului ocular: corneea, umoarea apoasă, cristalinul și corpul vitros. Valoarea dioptrică a acestor medii oculare corespunde, în condiții normale, cu cea a unei lentile convergente de 60 de dioptrii, permițând focalizarea pe retină. Acomodația și mioza intervin pentru a asigura focalizarea corectă în perceperea de la o distanță mai mică de 5 metri.

Acest fenomen optic normal poate fi parțial sau total împiedicat în manifestarea lui prin două tipuri de disfuncții:

A. Incapacitatea mediilor oculare de a realiza refracția corectă.

B. Opacifieri care împiedică traiectul razelor luminoase. Le vom examina pe rând.

3.1.1. TULBURĂRILE DE REFRACȚIE (ametropiile)

Formarea corectă a imaginii optice poate fi împiedicată de existența unor tulburări ale capacității de refracție a ochiului, numite în general ametropii (în opoziție cu starea normală a refracției, numită emetropie). De regulă ametropiile se datorează fie unor modificări ale refringenței mediilor optice, fie unor modificări ale axului anteroposterior al globului ocular. Sunt cunoscute patru tipuri de ametropie: miopia, hipermetropia, astigmatismul și anizometropia.

3.1.1.1. Miopia

Cum am văzut, în alcătuirea normală a ochiului, prin funcția de lentilă a corneei, camerei anterioare, cristalinului și corpului vitros, razele de lumină sunt focalizate pentru a forma o imagine optică în centrul retinei.

Când însă puterea de refracție a mediilor oculare cu funcție de lentilă este prea mare sau când diametrul antero-posterior al globului ocular depășește lungimea normală, imaginea optică a obiectului situat la o distanță de peste 5 metri se formează în fața retinei, ceea ce face ca el să nu mai poată fi clar perceput. Miopia reprezintă deci un exces de refracție, care tulbură percepția la distanță. Miopul tinde să se apropie de obiect sau să apropie obiectul de ochi ca să-l poată vedea mai clar. Cu cât obiectul este mai depărtat de ochiul miop, cu atât imaginea vizuală este mai difuză.

Corecția optică a acestui viciu de refracție se face cu lentile divergente (notate cu -), menite să readucă imaginea înapoi pe retină. Lentilele au o anumită putere de refracție, măsurată în dioptrii, care trebuie acordată cu respectiva anomalie a refracției. Adesea miopii au nevoie de o corecție nu numai a vederii la distanță dar și a vederii la apropiere, care este mult solicitată..

Există diferite grade de miopie, cea mai gravă fiind miopia forte (peste 8 dioptrii).

Cei care lucrează în domeniul învățământului trebuie să știe că există o așa-numită miopie școlară, care este produsă de condițiile inadecvate ale activității de învățare. Ea poate apare, când organismul nu este suficient de rezistent, la elevii care citesc și scriu la o lumină insuficientă, care folosesc cărți cu litere foarte mici, care efectuează munci vizuale migăloase și obositoare, care apropie prea mult textele de ochi, care lucrează în poziții vicioase ale corpului și capului. De obicei această formă de miopie nu depășește 3-4 dioptrii și, dacă este corijată la timp, rămâne staționară în jurul vârstei de 20 de ani. Există și alte tipuri de miopie benignă, care nu depășește 6-8 dioptrii, care este perfect corijabilă și staționară și care constituie o deficiență vizuală minoră, fără consecințe care să solicite o intervenție psiho-pedagogică specială.

Pentru etiologia deficienței vizuale ne interesează mai ales miopia malignă, cel mai adesea prezentă încă de la naștere, care progresează rapid, putând ajunge la valori de peste 20 de dioptrii. Ea este însoțită frecvent de alte afecțiuni optice și complicații, dintre care cea mai periculoasă este dezlipirea de retină. Corecția optică este dificilă și uneori ineficientă, din cauza afecțiunilor asociate. Multe cazuri de cecitate sau de ambliopie gravă sunt cauzate de miopia forte.

Cazurile de miopie forte necesită tratament medicamentos dar și măsuri speciale de protecție vizuală în procesul de învățământ: evitarea efortului vizual intens și îndelungat, a eforturilor fizice și trepidațiilor, a pozițiilor de lucru necorespunzătoare.

3.1.1.2. Hipermetropia

În cazul acestei tulburări de refracție oculară cauza o constituie dimensiunea redusă a axului antero-posterior al globului ocular(glob ocular hipodezvoltat), diminuarea curburii corneene, capacitatea refringentă scăzută a cristalinului sau alți factori care fac să scadă puterea de refracție. Acum este vorba deci de o refracție insuficientă, ceea ce face ca imaginea optică a obiectului să se formeze înapoia retinei. Drept urmare, imaginea retiniana este neclară, mai ales în cazul obiectelor percepute la apropiere.

Ca o formă de compensație spontană a acestei situații, copilul hipermetrop tinde să corijeze refracția și să readucă imaginea clară pe retină printr-un efort al acomodației. Drept urmare se produce o stare de oboseală a mușchilor ciliari supra-încordați, numită astenopie acomodativă. Această stare are drept simptome: dureri de cap, amețeli, lăcrimare, greață, vărsături, erori în aprecierea dimensiunilor și distanțelor, greutatea de a fixa obiectele cu privirea, încețoșarea imaginilor, o senzație de oboseală și uneori chiar de usturime sau arsură în ochi. în mod firesc, randamentul școlar este scăzut, copilul evitând efortul vizual la distanța cititului și scrisului.

Se înțelege că atunci când constatăm astfel de simptome trebuie să ne adresăm de îndată medicului oftalmolog. De regulă soluția principală o constituie corecția cu ochelari, de data aceasta cu lentile convergente (notate cu +).

La naștere ochiul omului nu este complet dezvoltat, drept care aproape toți copii sunt la început puțin hipermetropi. Odată cu creșterea, ochiul devine emetrop. Procesul nu se petrece în același ritm la toți copii. Unii rămân întreaga viață cu o ușoară hipermetropie staționară de 1-2 dioptrii care le solicită, fără să-și dea seama, un efort acomodativ. Cazurile de hipermetropie ușoară staționară și corectată de până la 3-4 dioptrii nu ridică de regulă probleme de psihopedagogie specială.

Din păcate, în învățământul pentru deficienții vizuali cazurile de hipermetropie sunt asociate foarte adesea cu alte afecțiuni, ceea ce face ca simpla prescripție a ochelarilor să nu fie suficientă.

3.1.1.3. Astigmatismul

Acest viciu de refracție constă într-o diferență de refringentă a meridianelor dioptrului ocular, care duce la focalizarea imaginii optice nu într-un singur focar retinian ci în două sau mai multe focare. Drept urmare se produce o imagine vizuală difuză, estompată, deformată, vederea fiind scăzută atât la apropiere cât și la distanță. Și în acest caz se produce un efort de acomodare, ceea ce determină oboseală vizuală, mai ales la lucrul de aproape și prelungit.

Dintre mediile optice, cel care cauzează de obicei această ametropie este corneea (degenerată din naștere sau afectată ulterior) dar sunt și cazuri în care există o malformație a întregului glob ocular.

Astigmatismul poate fi corectat cu lentile cilindrice, care trebuie purtate cât mai de timpuriu, după 18 ani corecția fiind greu suportată.

Ca și celelalte ametropii, astigmatismul este asociat, în cazul deficiențelor vizuale grave, cu diferite alte afecțiuni oculare sau general organice, foarte adesea cu miopia sau hipermetropia.

3.1.1.4. Anizometropia

Anizometropia constă într-o diferență de refracție între cei doi ochi. Ea se produce atunci când un ochi este emetrop iar celălalt suferă de unul din viciile de refracție menționate mai sus. De asemenea vorbim de anizometropie când cei doi ochi sunt ametropi dar de tipuri și grade diferite ale tulburării refracției. De obicei această anomalie este de natură ereditară.

Corectarea se face cu lentile diferite pentru fiecare ochi.

Efectul direct al anizometropiei este o scădere mai mult sau mai puțin importantă a capacității vizuale, pe diferiții ei parametri. Deficitul este mai greu de corectat când diferența de refracție a celor doi ochi depășește 2 – 3 dioptrii. Trebuie avut în vedere și riscul unor tulburări serioase ale vederii binoculare, asupra cărora vom reveni.

3.1.2. OPACIFIERILE MEDIILOR REFRINGENTE

O a doua categorie de cauze care pot împiedica sub-funcția de formare a imaginii optice o constituie opacitățile apărute pe parcursul razelor de lumină în drumul lor spre retină.

Menționăm mai întâi opacifierile corneei. Lipsa totală sau parțială de transparență a corneei poate fi provocată de diferite tipuri de afecțiuni congenitale sau dobândite.

în alterările congenitale de transparență, corneea ajunge la aceeași opacitate ca și sclera (fenomen însoțit și de malformații ale irisului).

Dintre bolile dobândite, foarte frecvente sunt leziunile inflamatorii ale corneei, cunoscute sub numele de keratite. Cauzele keratitelor sunt exogene, datorate unor factori extra-oculari (traumatisme, stări patologice generale, sifilis, herpes, subnutriție etc.) și endogene, incluzând procese corneene degenerative și distrofice.

Keratitele sunt însoțite de simptome specifice: iritație, lăcrimare, pierderea luciului corneean, vascularizație, modificări de formă a corneei, durere, fotofobie.

în numeroase cazuri, deficiența vizuală este provocată de existența unor cicatrice și pigmentații ale corneei, ale căror efecte asupra funcției vizuale depind de întinderea, așezarea și profunzimea lor. Ele sunt sechelele unor procese inflamatorii și reprezintă o modificare definitivă, care nu se pretează la tratament medicamentos.

Diagnosticul medical al multor elevi deficienți vizuali indică prezența unui leucom corneean. Leucomul este o cicatrice de culoare cenușie saturată sau intens albă, (popular numită albeață), care reduce complet transparența corneei în câmpul său. Poate fi parțial sau total; în leucomul total, cecitatea este completă.

Atât inflamațiile în curs (keratite) cât și cicatricile, alterând transparența corneei lezează în mod semnificativ funcția vizuală. In plus, ele pot fi printre factorii favorizanți ai altor afecțiuni oculare, inclusiv glaucomul. Din fericire, progresele chirurgiei oculare permit la ora actuală diferite intervenții operatorii (transplant de cornee, iridectomie optică, keratoprotezare) care pot ameliora mai mult sau mai puțin funcția vizuală.

Drumul razelor luminoase spre retină poate fi împiedicat de asemenea de opacifierile cristalinului.

Tulburările parțiale sau totale ale transparenței cristalinului sau ale capsulei sale se numesc cataracte, în general cataractele cu care vin elevii deficienți vizuali sunt congenitale (fie ereditare, fie ca urmare a unor procese inflamatorii intrauterine). Există totuși și cazuri de cataracte dobândite (prin traumatisme sau ca urmare a unor boli din timpul copilăriei).

Distingem cataracte staționare și progresive. Importantă este și distincția între cataractele totale și cele parțiale. Acestea din urmă pot fi centrale sau periferice sau pot viza numai anumite zone disparate ale cristalinului. Cataracta totală a ambilor ochi duce la lipsa totală a vederii. Cataractele parțiale duc la o scădere a capacității vizuale care depinde de întinderea, forma, poziția și adâncimea leziunii cristaliniene.

Tehnicile operatorii moderne fac posibile în toate cazurile grave intervenții chirurgicale de extragere a cristalinului, eliberându-se astfel drumul razelor luminoase spre retină. Lipsa cristalinului – afachia -este compensată, sub aspectul refracției, prin ochelari cu lentile convergente (+), care pot ajunge la 16-18 dioptrii. Corecția afachiei se mai poate face cu lentile de contact, lentile corneene sau cristalin artificial.

înlăturarea cristalinului opacifiat, obținerea transparenței și asigurarea refracției nu înseamnă încă obținerea capacității vizuale care a devenit posibilă. Este necesară o etapă de educație vizuală post-operatorie, în care copilul să învețe să interpreteze noile imagini optice clare de care dispune (forme, mărimi, distanțe etc.), să treacă de la o investigare predominant tactil-chinestezică la o investigare predominant vizuală și în care să fie activate zonele corticale până acum neintegrate în configurațiile funcționale care stau la baza percepțiilor.

În unele cazuri deficiența vizuală se datorează deplasărilor cristalinului. Și aceste afecțiuni pot fi congenitale sau dobândite. Dintre cele congenitale trebuie amintit mai ales sindromul Marian, care produce miopie și astigmatism, cu o scădere substanțială a capacității vizuale. Copiii cu această afecțiune sunt repartizați în școlile pentru ambliopi.

Ca deplasări de cristalin dobândite menționăm luxațiile și subluxațiile, produse de obicei prin traumatisme, ducând și la lezarea altor zone oculare în care este deplasat cristalinul. Deplasarea cristalinului prin luxare în camera anterioară poate fi una din cauzele glaucomului secundar.

Trebuie spus că subfuncția de formare a imaginii optice poate fi împiedicată și de opacifierite corpului vitros, datorate mai ales unor anomalii congenitale, asociate uneori cu microftalmia. Unele infecții (numite vitrite) și unele hemoragii în corpul vitros pot duce și ele la opacifierea parțială sau totală a acestuia.

3.2. TULBURĂRI ALE SUBFUNCȚIEI DE RECEPȚIE RETINIANA A IMAGINII

Imaginea optică proiectată pe retină este receptată prin excitarea substanțelor fotosensibile ale celulelor senzoriale retiniene. Manifestarea normală a acestui proces poate fi împiedicată de afecțiunile care apar la nivelul retinei.

Printre acestea, un loc important îl ocupă afecțiunile vasculare ale retinei, adică patologia vaselor care o nutresc. Deficiența vizuală este astfel provocată de periflebite retiniene, care se manifestă sub forma hemoragiilor recidivante în vitros, putând duce la dezlipirea de retină și la compromiterea definitivă a vederii.

Tot de natură vasculară sunt trombozele venoase retiniene, complicate uneori cu un glaucom secundar hemoragie.

Cel puțin tot atât de grave sunt emboliile, obliterări (obstrucții) ale arterelor retiniene. Gravitatea constă în faptul că retina neirigată suferă în câteva minute leziuni ireversibile, care fac să dispară sensibilitatea retiniana și deci vederea în zona respectivă.

La originea afecțiunilor vasculare la care ne-am referit aici se află adesea boli cardio vasculare sau unii factori infecțioși care privesc organismul în întregul lui.

O altă categorie de cauze retiniene ale deficiențelor vizuale o constituie afecțiunile degenerative ale retinei, aproape totdeauna de natură ereditară.

Dintre acestea, cea care provoacă cele mai multe cazuri de cecitate este degenerescenta pigmentară a retinei cunoscută sub numele de retinită pigmentară. Degenerescenta este evolutivă, avansând de la periferia retinei spre centru, fiind afectate așadar mai întâi bastonașele. Drept urmare, are loc o strâmtare concentrică a câmpului vizual, ajungându-se la o vedere tabulară (copilul vede numai drept înainte), ceea ce face dificilă orientarea în spațiu. Este mai întâi lezată vederea nocturnă, dar cu timpul se ajunge și la pierderea celei diurne, deci ia cecitate totală în marea majoritate a cazurilor.

Există și cazuri de degenerescentă retiniana în care dispare mai întâi vederea centrală.

Nu putem omite existența unor afecțiuni degenerative ale retinei care se asociază cu epilepsie, paralizie, idioție. Printre ele mai cunoscute sunt boala Tay-Sachs (idioția amaurotică) și boala Spielmayer.

Tot de natură ereditară și cu prognostic grav sunt și tumorile maligne ale retinei, cunoscute sub denumirea de gliom, care apar mai frecvent între 2 și 4 ani. Evoluția este rapidă și se ajunge cel mai adesea la enucleație.

O depigmentare generală de natură ereditară care afectează și retina este albinismul. în școlile pentru deficienții vizuali întâlnim totdeauna un anumit procent de albinoși, cu pielea foarte albă, cu părul de o culoare blondă aproape albă, cu irisul albastru-deschis cu reflexe roșietice. Albinismul duce la ambliopii de diferite grade, însoțite adesea de nistagmus și mai rar de strabism. O manifestare specifică la elevii respectivi, de care ținem seama în organizarea muncii lor școlare este fotofobia.

Una din cele mai periculoase manifestări patologice la nivel retinian, cauzatoare de deficiențe vizuale grave este dezlipirea de retină. Ea constă în separarea celor două foițe embrionare ale retinei, între care se poate infiltra lichid intraocular. Se datorează multor procese patologice oculare, unele menționate mai sus: miopie forte, inflamarea coroidei, tumori, hemoragii, întinderea retinei prin creșterea scleroticii ș.a. Are drept urmare o scădere substanțială și uneori chiar totală a acuității vizuale. Cum vom vedea, elevii care prezintă acest risc trebuie feriți în mod deosebit de eforturi fizice și oculare.

3.3. TULBURĂRI ALE SUBFUNCȚIEI DE TRANSMITERE A EXCITAȚIEI NERVOASE

Sutele de mii de fibre nervoase ale retinei se înmănunchiază în polul posterior al ochiului, în papilă. De aici pornește nervul optic, care are funcția de a transporta spre scoarța cerebrală impulsul nervos purtător de informație, din care urmează a se construi senzația vizuală.

Parcurgerea acestui traseu este însă împiedicată, în cazul unor deficiențe vizuale, de afecțiunile care lezează nervul optic, tulburând mai mult sau mai puțin, uneori chiar total, funcția vizuală. Ele sunt asociate adesea cu afecțiuni ale retinei sau ale altor componante ale receptorului ocular.

Unele afecțiuni care provoacă deficiența vizuală sunt localizate chiar la nivelul papilei. Aici întâlnim nevritele optice (papilitele), inflamații ale nervului optic de natură degenerativă, vasculară sau traumatică, cel mai adesea produse de boli infecțioase, care au drept efect scăderea vederii centrale, alterarea simțului luminos și a sensibilității cromatice, strâmtarea câmpului vizual.

Tot la nivelul papilei poate apare staza papilară, un edem al papilei care la început nu afectează prea mult vederea, dar, în timp, poate duce la o îngustare concentrică a câmpului vizual până la cecitate.

Pe parcursul diferitelor segmente ale nervului optic(papila, porțiunea intraorbitară, porțiunea intracanaliculară și porțiunea intracraniană) pot apare atrofii optice, menționate în diagnosticul multor elevi din școlile pentru nevăzători sau ambliopi. Sunt afecțiuni degenerative din cele mai grave, care în majoritatea cazurilor duc la cecitate, după o scădere treptată dar ireversibilă a capacității vizuale.

Printre cauzele deficienței vizuale se află unele malformații de natură ereditară ale nervului optic, mai frecvent fiind colobomul nervului optic, cu un deficit irecuperabil al acuității vizuale.

Un fenomen mai rar întâlnit în cazurile de care ne ocupăm îl constituie hemianopsiile, manifestate prin lipsa câte unei jumătăți din câmpul vizual la fiecare din cei doi ochi. Acest fenomen patologic se produce la nivelul chiasmei optice, locul unde cei doi nervi optici, după ce intră în cutia craniană, se încrucișează. Cauza este cel mai adesea de natură vasculară, inflamatorie sau tumorală, dar poate fi și traumatică.

3.4. TULBURĂRI ALE SUBFUNCȚIEI DE FUZIUNE BINOCULARĂ

Disfuncțiile vederii binoculare sunt de naturi diferite (dar legate între ele) și anume: senzoriale, motorii și la nivelul centrilor vizuali din scoarța cerebrală.

3.4.1. Cauze senzoriale

Cauzele de natură senzorială sunt cele care împiedecă fuziunea prin faptul că produc o inegalitate optică a imaginilor vizuale formate și receptate în cei doi ochi. Este vorba de afecțiunile care duc la o refracție inegală. Am menționat mai sus anizometropia; acum constatăm că ea însăși devine un factor cauzal. Corectarea viciului de refracție foarte de timpuriu și în mod corespunzător fiecărui ochi oferă o șansă de prevenire a disfuncțiilor fuziunii binoculare și a strabismului.

Dar și afecțiunile nervului optic precum și leziunile retiniene sau alte afecțiuni oculare cu efecte inegale în cei doi ochi pot împiedica realizarea legăturii funcționale prin care se manifestă reflexul de fuziune.

în toate aceste cazuri, corespondența retiniana (stimularea punctelor retiniene corespondente) nu se mai desfășoară normal, imaginile nu mai fuzionează corect. Imaginea mai slabă o tulbură pe cea mai clară, efectul fiind o percepere confuză, neclară sau chiar o dublare a imaginii (diplopie).

Drept urmare se produce fenomenul de adaptare cunoscut sub numele de neutralizare. Una din cele două imagini senzoriale și anume cea mai slabă este suprimată și astfel copilul dispune de o imagine clară dar monoculară (fapt de care cel mai adesea nici nu-și dă seama). Neutralizarea are loc la nivelul scoarței occipitale, printr-un proces de inhibiție, în cazurile mai ușoare neutralizările sunt parțiale și de scurtă durată. Uneori sunt alternante (fiind neutralizat când un ochi, când celălalt). Uneori astfel de perturbări se compensează spontan, în cazurile serioase, pe care le întâlnim în școlile pentru deficienții vizuali, neutralizarea tinde a se permanentiza, ceea ce compromite total fuziunea binoculară. Devierea strabică manifestă este urmarea acestei neutralizări.

Ochiul nefolosit ajunge la o situație de ambliopie din ce în ce mai gravă, adică pierde capacitatea de a vedea. Ambliopia lui organică inițială este agravată acum de o ambliopie suplimentară funcțională, adică datorată nefuncționării și inhibiției. Recuperarea vederii binoculare devine din ce în ce mai puțin posibilă.

3.4.2. Cauze motorii

Cauzele motorii ale disfuncțiilor vederii binoculare sunt legate de diferite tipuri de dereglări ale motilității oculare, de afecțiuni ale mușchilor care asigură motilitatea globilor oculari. Pot fi implicați și nervii oculomotori, care inervează acești mușchi.

Tulburările motilității oculare se datorează astfel unor anomalii în lungimea mușchilor și tendoanelor lor, în poziția lor, în capacitatea lor funcțională de a efectua mișcările oculare, în conjugarea acțiunii mușchilor celor doi ochi. La acestea se pot adăuga anomalii de poziție a ochilor și ale distanței dintre ei. Astfel de anomalii împiedecă o sinteză binoculară a senzațiilor vizuale.

Toi de natură motorie este așa-numitul strabism paralitic, datorat paraliziei parțiale sau totale a unui mușchi ocular. Deviația ochiului se produce în direcția opusă mușchiului afectat. Pot fi afectați mai mulți mușchi oculari. Unele poziții vicioase ale capului pe care le întâlnim la elevii cu această deficiență reprezintă o compensație spontană a deficitului mișcărilor oculare. Chiar și așa, corespondența retiniana este anormală și fuziunea binoculară este grav perturbată.

Amintim aici și nistagmusul, o tulburare a motilității oculare caracterizată prin mișcări oscilatoare involuntare ale ochiului. Aceste mișcări sunt fie pendulare, fie ritmice. Ele dovedesc adesea o lipsă a capacității de fixație normale, în cazul în care se poare restabili vederea binoculară și o bună localizare spațială, dispare și nistagmusul.

Nu ne oprim la diferitele tipuri și grade de strabism, care sunt obiectul oftalmologiei. Trebuie spus totuși că unele forme de tratament ale ambliopiei, de recuperare a fuziunii binoculare și de corectare a fixației excentrice prin așa-numitele exerciții pleoptice și ortoptice, pe care le recomandă oftalmologia, se apropie foarte mult, prin obiectivele și conținutul lor, de activitățile psihopedagogice desfășurate în orele de educație vizuală din școlile pentru deficienți vizuali. Vom reveni asupra lor.

3.5. DISFUNCȚII ALE MECANISMELOR CORTICALE ALE VEDERII

Funcția vizuală poate fi tulburată și de afecțiuni la nivel cortical, la stația terminus unde sosește informația obținută de receptorul ocular și filtrată de etajele inferioare ale sistemului nervos central.

Maladiile sau traumatismele care afectează centrii vizuali superiori au efecte directe asupra unor subsisteme ale funcției vizuale și asupra funcției în ansamblul ei.

Există o mare varietate de afecțiuni cerebrale care pot deveni cauze ale unor deficiențe vizuale. Ele pot afecta propagarea impulsului nervos în nucleul centra! al analizatorului și în alte zone cerebrale, prin relație cu care se formează sintezele funcționale dinamice care stau la baza senzațiilor vizuale. Ele pot afecta de asemenea reglarea receptorului prin nervii mușchilor oculari și prin fibrele aferente care se găsesc în structura nervilor optici. Acestei reglări îi sunt tributare mișcările de orientare ale ochiului, modificările pupilei, acomodația cristalinului, reglarea tensiunii intraoculare, adaptarea la întuneric și lumină, închiderea pleoapelor ca reflex de apărare și multe alte aspecte funcționale ale vederii, care pot fi compromise. Tot ca pe o adaptare reglată de scoarța cerebrală am prezentat și neutralizarea prin inhibiție a uneia din imaginile inegale, în cazul disfuncțiilor fuziunii binoculare. Ambliopia produsă de aceste disfuncții este de natură corticală, fiind vorba, după cum am spus, de un proces de inhibiție.

Unele cercetări de psihopatologie au încercat să stabilească anumite relații – încă insuficient demonstrate – între apariția strabismului și stările psihice de anxietate, frustrare, gelozie, sentimente de culpabilitate etc., precum și între strabism și dezvoltarea mintală. Este greu de stabilit în ce măsură tulburările psihice produc strabismul sau strabismul produce aceste tulburări. Uneori poate că alte cauze organice produc atât strabismul cât și tulburările psihice.

Fără a ne aventura pe teritoriul neurologiei sau psihiatriei, vom menționa totuși câteva aspecte patologice care pot fi înțelese și drept cauze ale unor deficiențe vizuale.

Encefalopatiile pot duce la paralizia psihică a vederii, în care este afectat reflexul de fixație. Sindromul constă în incapacitatea de a urmări în mod voluntar cu privirea, deși funcționalitatea mușchilor oculari este normală. Cazurile pun probleme de orientare și deplasare în spațiu.

Tumorile cerebrale duc adesea la slăbirea vederii, uneori și la false percepții, greșeli de identificare, reflectare denaturată a dimensiunilor și distanțelor.

Hemianopsiile, despre care am vorbit în cadrul afecțiunilor nervului optic, pot avea și cauze dominant corticale. Și nistagmusul poate fi de origine centrală.

Psihastenia, isteria, psihozele schizofrenice pot duce la așa-numita cecitate psihică, sindrom descris de J. M. Charcot de peste un veac. Este vorba de o tulburare de percepție, care face dificilă sau chiar imposibilă recunoașterea obiectelor, persoanelor, imaginilor, culorilor. Defecțiunea este la nivel centrai (lobul occipital), receptorul ocular fiind în bună stare. Este deci o agnozie vizuală.

Tot de domeniul agnoziei este și alexia, tulburare neurologică manifestată prin incapacitatea elevului de a înțelege mesajul scris și uneori chiar de a scrie (agrafie). Se asociază frecvent cu dislexia. La acestea se adaugă agnozia spațială, care face dificilă orientarea vizuală în deplasarea în spațiu, în astfel de cazuri este afectată funcția de decodare, prelucrare și integrare a informațiilor vizuale, prin care se construiește percepția.

Consecințe grave asupra funcției vizuale au foarte adesea afecțiunile vasculare și hemoragiile cerebrale, atrofiile cerebrale, traumatismele cranio – cerebrale. Toate acestea pot fi cauze ale cecității sau ambliopiei.

3.6. AFECTAREA ALTOR ASPECTE FUNCȚIONALE ALE ANALIZATORULUI VIZUAL

Am prezentat mai sus afecțiunile care tulbură principalele subsisteme ale funcției vizuale, ducând la instalarea deficienței vizuale.

În realitate sistemul funcțional al vederii este mult mai complex. El include și alte subfuncții care joacă un rol important în activitatea analizatorului și a căror lezare compromite mai mult sau mai puțin vederea. Ne oprim pe scurt asupra unora dintre ele.

Amintim astfel funcția de reglare a tensiunii intraoculare. Tulburarea acesteia se exprimă de obicei printr-o creștere anormală a tensiunii intraoculare, care poate fi cauzată de:

a. hipersecreția umorii apoase;

b. tulburarea excreției acesteia (căile de eliminare fiind blocate);

c. tulburarea reglării corticale a tensiunii intraoculare.

în aceste cazuri, membranele oculare se dilată sub presiunea lichidului dinăuntrul ochiului, globul ocular crește în volum și devine dur, se produc leziuni ale retinei și nervului optic, alterate prin presiunea la care sunt supuse, se produc tromboze ale unor vene oculare, cristalinul și mai ales corneea se opacifiază. Acestea sunt simptoame ale bolii cunoscute sub numele de glaucom. În școlile de ambliopi și de nevăzători întâlnim adesea cazuri de glaucom infantil, fie prezent de la naștere, fie apărut în primii ani de viață, ca o anomalie în dezvoltarea anatomică a ochiului (buftalmie).

Este datorat unor predispoziții de natură ereditară sau unor boli congenitale (de multe ori sifilisului congenital). Ochiul mărit duce la miopie forte, din ce în ce mai gravă și mai greu de corectat, câmpul vizual este rapid alterat, copilul suferă de fotofobie și are dureri frecvente de cap. într-un mare număr de cazuri se ajunge la cecitate și la extirparea globului ocular (enucleație). Sunt și cazuri fericite în care tratamentul medicamentos și chirurgical salvează cel puțin o parte din capacitatea vizuală.

Un alt subsistem funcțional care poate fi afectat este cel de dozare a luminii care pătrunde în ochi, prin mărirea sau micșorarea pupilei. Disfuncțiile acestui mecanism împiedecă formarea unei imagini optice corecte. Ele se datorează uneori unor malformații congenitale (aniridie, colobom, modificări ale diametrului pupilar, inegalitatea diametrului pupilar la cei doi ochi). Dintre afecțiunile dobândite, mai grave sunt atrofiile irisului și rigiditatea pupilară. Există și tulburări de dinamică pupilară, adică ale reflexelor pupilare irido-dilatatoare și irido-constructoare care reglează activitatea pupilei(mioza și midriaza). Acestea sunt cauzate adesea de rupturi ale unor fibre ale nervului optic, în general afecțiunile pupilei se asociază cu cele ale irisului, adesea și cu cele ale corneei, corpului ciliar, corpului vitros și retinei. Ele se înscriu printre cauzele deficienței vizuale.

Cele două cortine mobile ale ochilor – pleoapele -, pe marginea cărora sunt implantate genele, au în primul rând o funcție de protecție. Ele pot fi lezate de anomalii congenitale, ca de exemplu colobomul palpebral sau căderea pleoapei superioare și imposibilitatea de a o ridica (ptoza palpebrală), deviațiile pleoapelor. Există de asemenea dermatoze ale pleoapelor (furuncul, abces), eczeme, chisturi și tumori ale acestora.

O serie de tulburări afectează musculatura pleoapelor. Sunt apoi blefaritele, care afectează pleoapele la nivelul joncțiunii lor, complicate uneori cu leziuni corneene, în toate aceste cazuri pleoapele își pierd capacitatea de protecție, provocând și un deficit vizual.

Și rolul protector al aparatului lacrimal poate fi limitat prin afecțiuni ale glandelor lacrimale sau ale căilor lacrimale, cu repercusiuni asupra funcției vizuale.

Cele mai răspândite afecțiuni oculare sunt bolile conjunctivei -conjunctivitele. Ele stau la originea multor cazuri de deficiență vizuală. Sunt numeroase și de naturi diferite, unele ușor vindecabile dar altele cu riscuri mari pentru vedere. Ne mărginim să menționăm trahomul sau conjunctivita granuloasă, cea mai răspândită boală de pe globul pământesc. Numeroși copii din lumea întreagă, mai ales din țările subdezvoltate, ajung la cecitate din cauza acestei boli. Cecitatea se produce în special prin extinderea trahomului asupra corneei, care devine opacă și asupra altor formațiuni anatomice oculare.

Cu aceasta suntem departe de a fi epuizat marea varietate a afecțiunilor care pot afecta diferitele subsisteme ale funcției vizuale. Am vrut numai să oferim un cadru orientativ general pentru înțelegerea diagnosticului cu care vin elevii în școlile pentru deficienți vizuali. O înțelegere mai aprofundată a fiecărui caz dat ne-o va oferi buna colaborare cu medicul oftalmolog.

Afecțiunile analizatorului vizual constituie primul nivel de explicare a apariției deficiențelor de vedere. La rândul lor, aceste afecțiuni sunt determinate de factori care privesc starea de sănătate a întregului organism sau de traumatisme care atentează la integritatea organismului. Ne oprim acum la acest al doilea nivel de explicație cauzală.

4. AFECȚIUNI ORGANICE GENERALE CARE DETERMINĂ DEFICIENȚA VIZUALĂ

4.1. FACTORI DE NATURĂ EREDITARĂ

Factori ereditari, constituționali pot fi considerați răspunzători de multe din afecțiunile oculare prezentate mai sus. Uneori ei acționează direct și implacabil. Alteori ei au doar caracterul unor factori predispozanți sau, cum se spune, sunt factori de risc. Nu o dată se întâmplă în școlile pentru nevăzători sau slab-văzători să întâlnim mai mulți frați sau ca foștii elevi să-și aducă aici copiii, și ei deficienți vizuali. Astfel deficiența se perpetuează de la o generație la alta.

De natură ereditară sunt diferite tipuri de anomalii și malformații ale aparatului ocular ca: anoftalmie, microftalmie, lipsa cristalinului sau a irisului, colobom al acestora sau al retinei și nervului optic, distrofia corneei, anomalii de poziție a globilor oculari, pupile așezate excentric. Albinismul este ereditar. Glaucomul are factori ereditari predispozanți. Mai toate degenerescentele au cauze genetice. Unele tumori maligne, atrofiile optice ale retinei, ale coroidei și cele ale nervului optic au și ele în mare parte o origine ereditară. Sunt ereditare și diferite defecte de conformație cu care se naște copilul: mușchii globului ocular prea lungi sau prea scurți și anomalii ale ligamentelor lor, anomalii ale pleoapelor și ale mușchilor lor, diferite chisturi și chiar conformația anormală a globilor oculari care modifică dimensiunile diametrului antero-posterior.

Toate acestea și multe altele sunt cauze ereditare ale cauzelor oculare ale deficienței vizuale.

În lumina geneticii contemporane a apărut ideea sfatului genetic, adică a lămuririi persoanelor la care există factori de risc că procrearea n-ar fi oportună. Este o problemă delicată și controversată.

4.2. AFECȚIUNI CONTRACTATE ÎN PERIOADA INTRAUTERINĂ

Printre factorii congenitali se află adesea afecțiunile transmise de mamă fătului în timpul sarcinii, mai ales în etapele ei timpurii.

Este vorba mai ales de bolile infecțioase de care suferă mama în timpul sarcini și ale căror toxine trec prin placentă la embrion, acționând, printre altele, și asupra țesutului ocular.

Astfel rubeola, care pentru mamă nu este periculoasă, ascunde un risc mare pentru făt; embriopatia rubeolică stă la baza multor afecțiuni oculare (cataracte, opacifieri corneene, glaucom infantil, uneori chiar malformații). Multe alte boli infecțioase, ca rujeola, febra gripală, tuberculoza, hepatita epidemică ș.a. sunt factori cauzali sau cel puțin predispozanți pentru afecțiunile oculare..

Subliniem mai ales pericolul pe care-l ascund bolile sexuale. Conjunctivita blenoragică a nou-născutului are urmări directe asupra dezvoltării funcției vizuale. Sifilisul, al cărui microb traversează placenta și se transmite fătului reprezintă cauza multor cazuri de glaucom, atrofie optică, keratită, iridociclită ș.a.

Nu putem neglija nici efectele nocive ale alcoolismului părinților. Unele cazuri de nevrită retrobulbară, de exemplu, și-au găsit explicația în intoxicația alcoolică. Nu cunoaștem încă efectele drogurilor cu care se intoxică părinții asupra funcției vizuale a copilului, dar se pare că sunt grave. Factorii stresanți și oboseala excesivă a mamei își joacă de asemenea rolul. Totul ne arată cât de importantă este examinarea stării de sănătate în timpul sarcinii și preîntâmpinarea acțiunii factorilor nocivi prenatali.

4.3. FACTORI PERINATALI

Aici se pune mai ales problema traumatismelor obstetricale care pot cauza leziuni sau anomalii de dezvoltare anatomo-fiziologică a analizatorului vizual.

4.4. FACTORI PATOLOGICI POSTNATALI

Orice afecțiune oculară trebuie considerată în inter-relație cu organismul în întregul lui. Numeroase boli generale contractate în copilărie, în special în primii ani de viată pot avea urmări dramatice asupra funcției vizuale. Cu cât vârsta la care se instalează boala este mai mică, cu atât vulnerabilitatea copilului este mai mare.

Din nou amintim lungul cortegiu al bolilor infecțioase cu consecințe care se extind asupra aparatului vizual, în fișele medicale ale elevilor unei școli de ambliopi sau de nevăzători vom găsi mereu referiri fa gripă, variolă, varicelă, rujeolă, scarlatină, tuse convulsivă, herpes sau alte boli infecțioase care explică afecțiuni ale corneei, congestia conjunctivelor oculare, leziuni ale retinei. Cazurile de difterie pot duce la paralizia acomodației. Unele atrofii ale nervilor optici au fost explicate prin starea de anemie apărută în cursul ulcerului gastro-duodenal. Același efect îl are și anemia produsă de bolile de sânge. Otita cronică supurată se poate complica cu paralizii ale musculaturii ochiului din partea urechii atinse.

Dintre urmările pe care le pot avea bolile reumatice amintim tumefierea pleoapelor, congestia conjunctivelor, cheratite, inflamații ale irisului, cataracte.

Exoftalmia (ieșirea ochilor din orbită) se poate datora unei tulburări în funcția glandei tiroide (boala Basedow). în general afecțiunile endocrine ascund riscul unor repercusiuni pe plan vizual. O tumoare a glandei suprarenale poate crește tensiunea intraoculară, provocând hemoragii sau glaucom.

De asemenea bolile cardiovasculare apărute în ontogeneza timpurie acționează negativ asupra tensiunii intraoculare, și pot duce la tromboze ale vaselor oculare și dezlipiri de retină.

Complicații oculare seroase pot apare în unele boli digestive și în avitaminoze. Sunt cunoscute consecințele negative ale avitaminozei A asupra transparenței corneei și sensibilității retinei. Xeroftalmia (ochiul uscat) maladie care provoacă în multe cazuri pierderea vederii nocturne, uneori chiar cecitatea este urmarea lipsei vitaminei A și în general a subnutriției, în avitaminoza B apar erupții de tip eczematic în jurul corneei și blefarite. Lipsa vitaminei C provoacă hemoragii în orbite și congestii ale pleoapelor. Unele cazuri de miopie au la bază, printre altele, lipsa vitaminei E.

Mai multe afecțiuni oculare ne indică prin chiar numele lor că sunt provocate de diabet: retinopatie diabetică, cataractă diabetică, irită diabetică. Nefritele și retinopatiile se asociază în unele cazuri cu bolile renale.

Deficiențe vizuale din cele mai grave sunt provocate de meningite, encefalite și trombo-flebite cerebrale.

Am dat doar câteva exemple care ilustrează rolul cauzelor organice generale în apariția afecțiunilor oculare și prin această în instalarea deficienței vizuale. Din cele spuse decurge și grija pe care trebuie să o avem pentru profilaxia acestor boli, pentru depistarea lor precum și pentru tratarea lor corespunzătoare și promptă, pentru a se preveni consecințele lor asupra funcției vizuale.

5. TRAUMATISMELE OCULARE

Afecțiunile oculare care produc deficiența vizuală pot fi provocate și de traumatisme oculare.

Despre traumatismele oculare putem spune nu numai că sunt pauze din cele mai frecvente ale orbirii dar și cauze care ar putea fi de cele mai multe ori evitate.

Cu toate că ochiul este adăpostit în orbită și protejat de pleoape și de unele reflexe de apărare ale organismului, el este destul de expus diferitelor feluri de traumatisme. Accidentele care traumatizează receptorul vizual au loc în procesul muncii, în circulația rutieră, în activitatea sportivă, în activitatea gospodărească, în confruntările violente dintre persoane. Conflictele armate din diferite colțuri ale lumii duc și ele la traumatisme oculare.

Pe noi ne interesează aici în special accidentele oculare ale copiilor. Aceste accidente se petrec cel mai adesea în timpul jocurilor și într-o proporție mai mică în activitatea școlară și în viața familială, unde copiii sunt într-o anumită măsură supravegheați. Jocurile băieților fiind mai violente, proporția accidentelor la aceștia este mai mare decât la fete. Faptul că frecvența maximă a accidentelor oculare ale copiilor s-a găsit la vârsta de 10-12 ani s-ar putea explica prin unele trăsături psihice ale trecerii spre preadolescentă: aspirație spre libertate și aventură, spre afirmare de sine fără a-și cunoaște limitele și nici riscurile lumii spre care se avântă.

După o clasificare curentă, traumatismele oculare se împart în contuzii, plăgi perforante și arsuri oculare.

Contuziile se produc prin lovirea mai mult sau mai puțin violentă a globului ocular, dar fără a se produce o perforare a acestuia.

O piatră aruncată, un bulgăre de zăpadă înghețată, o lovitură cu pumnul sau cu un obiect dur pot provoca contuzii. Ochiul contuzionat nu este rănit în exterior, totuși unele contuzii sunt fatale pentru funcția vizuală. O contuzie poate produce dezlipirea de retină imediat după accidentare. Uneori are loc o hemoragie și ochiul se umple de sânge, în zilele următoare contuziei, chiar dacă durerea s-a potolit, poate avea loc un proces de opacifiere a corneei sau a cristalinului (cataractă traumatică). Alteori se produce luxația cristalinului. Printre consecințele grave ale contuziilor se află inflamația irisului și a corpului ciliar, care atrage după sine o mărire a debitului de umoare apoasă și formarea glaucomului secundar.

Plăgile perforante sunt produse de obiecte ascuțite și tăioase care rănesc ochiul, provocând de obicei o infecție. Astfel de obiecte pot fi: o săgeată sau o suliță cu care se joacă băieții, un cârlig de undiță, o creangă de copac, un spic de grâu, un ciob de sticlă(chiar de la ochelarii sparți în timpul jocului), o așchie de lemn, o croșetă, un creion, o peniță. Jocurile cu pocnitori și artificii pot produce o explozie care să rănească ochii. Vârful care pătrunde în ochi poate distruge unele organe intraoculare, care sunt foarte sensibile. Cu atât mai gravă este situația când o parte din obiectul care a produs leziunea rămâne în globul ocular. Atunci se pune problema identificării și localizării corpului străin, a extragerii lui apoi a tratamentului pentru recuperarea, cel puțin parțială, a funcției vizuale. Corpii metalici feroși pot fi extrași cu electromagnetul, pentru ceilalți este necesară o intervenție operatorie dificilă.

Aceste plăgi penetrante devin o cauză a deficienței vizuale prin faptul că distrug corneea, de la care infecția se întinde în tot globul ocular, lezează uneori irisul și cristalinul, produc hemoragii în vitros, alterând astfel și retina și favorizând dezlipirea de retină. Vederea se pierde imediat sau pe parcurs; rar se mai revine la o vedere normală.

Arsurile oculare sunt produse mai rar de agenți fizici (flăcări, lichide fierbinți, raze ultraviolete) dar foarte frecvent de agenți chimici (var, sodă cucaustică, amoniac, apă oxigenată și chiar creionul chimic). Substanțele foarte caustice, proiectate cu presiune și neînlăturate imediat au o acțiune extrem de nocivă. Sunt lezate mai întâi pleoapa și conjunctiva iar corneea se opacifiază din primele minute. Apar complicații ca iridociclita toxică sau chiar glaucomul.

Acțiuni grave se pot produce și prin acțiunea unor medicamente oculare aplicate la o concentrație mai mare decât cea prevăzută; este cazul nitratului de argint.

În acele colțuri ale lumii unde oamenii continuă să se războiască, arsurile oculare sunt produse de gazele toxice, de aruncătoarele de flăcări și de alte mijloace de Suptă. Bombele atomice au lăsat nenumărați copii fără vedere.

6. CAUZE SOCIALE ȘI EDUCAȚIONALE

Pentru a surprinde întreaga complexitate a determinării deficiențelor vizuale este necesar să ne oprim și asupra factorilor cauzali de natură socială.

Cum am văzut, deficiența vizuală ține de anumite lezări ale suportului anatomo-fiziologic a! vederii, care la rândul lor sunt determinate fie de boli generale, fie de traumatisme oculare.

Toți factorii cauzali de care ne-am ocupat sunt însă legați într-un fel sau altul de condițiile existenței umane.

Studiile care urmăresc condiționarea socială a deficiențelor vizuale – ca și a altor deficiențe – scot în evidență că procentul acestor deficiențe este de trei ori mai mare în țările în curs de dezvoltare decât în cele puternic industrializate, în Asia, de exemplu, în fiecare an 250000 de copii devin orbi datorită carenței de vitamina A. Dar chiar și în țările bogate există diferențe mari între procentul nevăzătorilor din păturile defavorizate și din păturile înstărite, în Statele Unite, procentul deficienților din rândurile populației de culoare este de două ori mai mare decât în rândul albilor – după cum scrie John Noble, expert al Departamentului educației din Washington *1. P.-E. Mandl, editorul volumului L’enfant handicapa remarcă de asemenea condiționarea socială a cauzelor deficiențelor: în țările industrializate ele sunt legate de procesul de îmbătrânire și de bolile profesionale, în timp ce în țările în curs de dezvoltare de bolile transmisibile și de malnutriție *2. "Nu este o întâmplare că numărul relativ de infirmități și de infirmități multiple crește mai mult decât proporțional pe măsură ce coboram pe scara mizeriei. Malnutriția, un mediu insalubru, lipsa de apă potabilă, bolile endemice, lipsa accesului la cunoștințele elementare de igienă și lipsa mijloacelor pentru a le putea respecta în viața cotidiană sunt printre determinanții numărului de infirmități *3”.

*1 J. H. Noble: „L’inegalite sociale face aux infirmités”, în volumul "L'enfant handicapé" din seria "Les carnets de l’enfance", UNICEF.1981, pag.27.

*2 Idem pag. 14.

*3 Idem pag.12.

Un alt aspect social relevat de autorii aceluiași volum (publicat cu prilejul Anului internațional a! handicapaților) se referă la segregarea socială a deficienților în instituțiile speciale și la atitudinile celor din jurul lor. într-adevăr, handicapul deficientului vizual poate fi accentuat de mentalitatea retrogradă a văzătorilor, de ignoranța, indiferența, teama, agresivitatea, lăcomia, superstițiile, lipsa de înțelegere sau mila jignitoare întâlnite de nevăzător de-a lungul vieții. N-ar trebui să uităm, așadar, că și comportamentul nostru poate deveni un factor cauzal a! deficienței altora. "O infirmitate se agravează datorită atitudinilor anturajului și închiderii sociale a infirmului în grupul invalizilor. Ceea ce la început era o simplă infirmitate se transformă socialmente într-o invaliditate, mult mai dureroasă pentru individul respectiv și mai costisitoare pentru anturajul său și pentru societate *4.

Concluzia autorilor ascunde totuși o speranță: cvasi-totalitatea infirmităților ar putea fi prevenite prin măsuri sociale și educative corespunzătoare. Se fac referiri și propuneri în acest sens: vaccinarea, educație în spiritul igienei, legislație rutieră pentru prevenirea accidentelor de circulație, legislație pentru prevenirea accidentelor de muncă și a bolilor profesionale, îngrijirea sănătății femeilor însărcinate, tratamentul precoce a! maladiilor care duc la orbire, în special a bolilor infecțioase ș.a. Se pune problema prevenirii apariției deficienței dar și a prevenirii consecințelor negative ale acesteia, produse de atitudinea Inadecvată a părinților, de lipsa unei educații adaptate cerințelor deficienților vizuali, de lipsa de încredere în posibilitățile nevăzătorilor și de alți factori de natură socială. Desigur, bolile mizeriei nu vor dispărea decât odată cu mizeria.

*4 Idem p. 13.

REZUMAT

Diferitele afecțiuni ale aparatului vizual care produc deficiența vizuală parțială sau totală pot îi clasate după principalele subsisteme ale funcției vizuale.

La nivelul subfuncției de formare a imaginii optice se pot produce tulburări de refracție și opacifieri ale mediilor refringente.

La nivelul recepției retiniene tulburările sunt produse de diferite afecțiuni ale retinei.

Tulburările subfuncției de transmitere a excitației nervoase privesc afecțiunile nervului optic.

Subfuncția de fuziune binoculară este tulburată de cauze senzoriale sau motorii (ale motilității oculare).

Glaucomul infantil este legat de tulburările sistemului funcțional care reglează tensiunea intraoculară. Alte afecțiuni privesc funcțiile de protecție a ochiului.

Disfuncțiile se pot situa și la nivelul mecanismelor corticale ale vederii.

Toate aceste afecțiuni pot fi cauzate, la rândul lor, de boli organice generale de natură ereditară sau dobândite postnatal.

O cauză a deficienței vizuale o constituie și diferitele tipuri de traumatisme oculare.

Atât afecțiunile oculare cât și cele generale care le produc sunt legate și de factori de natură socială și educațională. Multe cazuri de deficiență vizuală ar putea fi prevenite prin măsuri social-economice, de igienă și de educație.

PROBE DE CONSOLIDARE ȘI AUTOEVALUARE

1. Dezbateți în seminar problema prevenirii deficienței vizuale pornind de la textul de mai jos, extras din Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap adoptate de ONU în 1993.

Termenul prevenire înseamnă acțiunea destinată împiedicării apariției deficiențelor fizice, intelectuale, psihiatrice sau senzoriale (prevenție primară) sau împiedecării deficiențelor ce determină limitări funcționale permanente sau incapacități (prevenție secundară). Prevenția poate include o diversitate de acțiuni, cum ar fi îngrijirea primară a sănătății, îngrijirea prenatală și cea postnatală, educația în domeniul nutriției, campaniile de imunizări împotriva bolilor contagioase, măsurile de control al maladiilor endemice, regulamentele de protecție a muncii, programele de prevenire a accidentelor în diferite medii, inclusiv adaptarea locurilor de muncă pentru prevenirea apariției incapacităților și a bolilor profesionale și prevenirea incapacităților rezultate din poluarea mediului sau în urma ? conflictelor armate.

2. Completați tabelul de mai jos cu principalele subsisteme ale funcției vizuale și disfuncțiile posibile în cadrul fiecăruia.

Subsistemele funcției vizuale

Disfuncții

A. Subfuncția de formare a imaginii optice

a. Vicii de refracție

– miopie

– hipermetropie

– astigmatism

b. Opacifieri ale

– corneei

– cristalinului corpului vitros

57

BIBLIOGRAFIE

1. Bangerter, A., Traitementde l'amblyopie, Heraly, Charleroi,1953.

2. Cernea P., Anomalii oculare congenitale, Editura medicală, București,1988.

3. Calevaro, G., Ouillon H., Leș troubles de la vue chez l'ăcolier, Paris,1960.

4. Chapman, E. K., Stone, J. M., The Visually Handicapped Child in your Classroom, Cassel, London,1989.

5. De Laet, H., Cum interpretăm un examen ocular, Editura medicală, București, 1965.

6. Dodwell, P. C., Studii despre analizatorul vizual, în voi. orizonturi noi în psihologie, Editura enciclopedică română, București,1973.

7. Fodor, F., Oftalmologie infantilă, Editura medicală, București, 1983.

8. Labregere A., Aveug/es et amblyopes, în voi. Leș enfants et Ies adolescente inadaptes, A. Colin, Paris,1968.

9. Mandl P.-E., Approches novatrices dans la prevention et la readaptation de certaines infirmitâs affectant Ies enfants, în Leș carnete de l'enfance 53/54, Unesco,1981.

10. Manolescu D., Oftalmologie, Editura medicală, București,1959.

11. Paraipan C., Tulburările de vedere la copil, Editura medicală, București, 1963.

12. Rusu, Constantin, (red. coord.), Deficiență, incapacitate, handicap, Editura Pro Humanitate, București,1997.

13. Woods, G., The Handicapped Child, Oxford, London,1975.

14. Zamfirescu-Mărgescu F., Marin F., Recuperarea bolnavilor oculari, Editura Dacia, Cluj-Napoca, voi. l, 1987, voi. 11,1990

15. *** Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap, Organizația Națiunilor Unite,1993.

TEMA III

COMPENSAȚIA ÎN DEFICIENȚA VIZUALĂ

Se știe că în cazul deficienței vizuale, ca și al altor tipuri de deficiență, se manifestă anumite mecanisme compensatorii, menite să suplinească, într-un fel sau altul, capacitatea funcțională pierdută sau diminuată. Se vorbește uneori de acea dezvoltare miraculoasă și providențială pe care o au, la deficienții vizuali, modalitățile senzoriale care suplinesc vederea sau trăsăturile de caracter care susțin drumul greu spre autonomia personală.

Capitolul de față încearcă să explice acest "miracol" al compensației.

1. POZIȚII TEORETICE ÎN EXPLICAREA FENOMENELOR COMPENSATORII

1.1. Explicații fiziologiste

Există explicații strict fiziologiste, care prezintă compensația ca pe o reacție fiziologică automată, necondiționată, la lezarea receptorului vizual. Apariția deficienței vizuale ar declanșa spontan, de la sine, o capacitate sporită a celorlaltor modalități senzoriale, ca și când natura ar vrea să-l "compenseze" pe copilul deficient pentru pierderea suferită, să-i ofere ceva în schimb.

Astfel de explicații ascund un sâmbure de adevăr, căci aici este vorba, desigur, de un mod al organismului de a reacționa față de o situație dată. Nevăzătorul poate obține pe cale tactil-kinestezică sau auditivă o mare bogăție de informații pe care cei cu vedere normală le obțin numai pe cale vizuală. Se petrec însă lucrurile automat și numai la nivelul receptorilor senzoriali?

Se dezvoltă de la sine celelalte simțuri atunci când apare cecitatea? Compensația se reduce la înlocuire? De ce în unele cazuri supleanta senzorială este foarte reușită, iar în altele cu totul insuficientă? Explicația fiziologistă nu răspunde unor astfel de întrebări, în lumina cercetărilor actuale care demonstrează că la nevăzători pragurile senzațiilor analizatorilor supleanți nu se schimbă în mod semnificativ, ne dăm seama că explicația strict fiziologistă rămâne simplistă și unilaterală.

1.2. Explicații psihologiste

Există pe de altă parte teorii psihologiste, care pun pe prim plan fenomenele psihologice care apar ca urmare a infirmității organice și reducerii parțiale sau totale a vederii.

Și aceste teorii pornesc de la un fapt real și anume că în geneza handicapului un rol important îl au factorii psihosociali, situația specială pe care o creează deficiența în sfera relațiilor interumane și efectele lăuntrice ale acestei situații. Dar compensația este prezentată aici ca un fenomen care se petrece exclusiv pe planul psihologiei individului, ca o reacție de regulă inconștientă la situația creată de infirmitate.

Trebuie spus că acest mod de a explica compensația este propriu cu deosebire adepților psihanalizei. Deși există diferențe mari între ei, principalii reprezentanți ai psihanalizei (Freud, Adler, Jung) au explicat mecanismele de compensație ca fiind mecanisme de apărare a Eului, Ele apar în condițiile în care au loc conflicte interne insuportabile – angoase, tensiuni, sentimente de frustrare și inferioritate -care ar putea duce ia dezagregarea personalității, în esență, compensarea ar consta deci în reacții psihice pare (indiferent cum le apreciem sub aspect educativ) sunt menite să asigure vieții psihice un echilibru, o detensionare fără de care la orizont ar apare amenințarea psihozei.

La Freud, chiar procesele psihanalitice fundamentale capătă un astfel de sens, chiar dacă el nu s-a ocupat în mod deosebit de compensație. Refularea ar însemna să te debarasezi de ceea ce zdruncină conștiința de sine iar sublimarea ar fi cucerirea satisfacției pe altă cale decât cea pe care deficiența ți-o închide. Sublimarea capătă la el sensul unei compensări și are efect psihoterapeutic.

Să ne oprim, mai departe, la teoria psihanalistului Aifred Adler, care, ca și Freud, era și oftalmolog, în 1907, Adler a publicat un studiu amplu consacrat compensației, intitulat: Studiu asupra inferiorităților

organice. Ideea de bază a acestei cărți era că organismul, pentru a contrabalansa stările afective insuportabile produse de deficiență are o reacție atitudinală de sens contrar. Inferioritatea este compensată prin dorința și tendința spre superioritate, prin voința de putere. E. Ciaparede, care vorbea și el de "compensarea printr-o reacție antagonistă față de deviația care-l dă naștere", scria în acest sens: "a compensa nu înseamnă a suprima lipsa care provoacă trebuința: înseamnă a o balansa printr-un aport de sens contrariu. Compensația este deci o stratagemă întrebuințată de organism pentru a para un dezechilibru* (Ed. Ciaparede, p.65).

Și această explicație are un sâmbure de adevăr, căci fenomenele psihice sunt totdeauna implicate în actul compensației și , uneori ele chiar joacă un rol principal. Dar prin faptul că se mărginește la acest aspect, explicația rămâne unilaterală. Cu atât mai mult cu cât are tendința de a accentua pe un substitut de compensație (privită ca o "stratagemă" inconștientă) și nu pe aspectul esențialmente pozitiv al compensației.

Psihanalistul Cari Gustav Jung se delimitează într-o anumită măsură de ideea lui Alfred Adler, la care compensarea "constă în producerea unei ficțiuni destinate să echilibreze insuficiența, să transforme inferioritatea în superioritate. Compensarea înseamnă echilibrare sau înlocuire. In vreme ce Adler limitează noțiunea de compensare la echilibrarea sentimentului de inferioritate, eu îi atribui un sens general, înțelegând prin ea o echilibrare funcțională, generală, o autoreglare a întregului aparat psihic… În stare normală compensarea este inconștientă, adică acționează reglând inconștient activitatea conștientă". (C. G. Jung, p.451-453).

Chiar dacă această viziune este mai cuprinzătoare, nici ea nu depășește cadrul explicațiilor psihologiste.

Dacă vom considera cele două explicații prezentate mai sus drept complementare, vom putea face un pas mai departe spre înțelegerea fenomenelor de compensație.

1.3. Compensația ca fenomen de adaptare

Credem că pentru a fi înțeleasă ca un fenomen integral, compensația trebuie privită înainte de toate ca un mod de adaptare. Ea ține de potențialul adaptativ de o bogăție nebănuită de care dispune în mod normal orice ființă umană pentru asigurarea echilibrului cu mediul natural și social. Nu trebuie să căutăm aici "daruri" speciale oferite de natură numai celor handicapați. Toți dispunem de "rezerve" de autoreglare, mobilizabile când apare necesitatea. Compensația este, de altfel, un fenomen curent și în condițiile dezvoltării normale, în absența deficienței.

Pentru Jean Piaget, de exemplu, trecerea de la un stadiu al evoluției copilului la altul, presupunând mereu reechilibrarea cu mediul, constituie un proces "al autoreglării, adică al unei succesiuni de compensări active ale subiectului, ca răspuns la perturbațiile exterioare" (J. Piaget, B. Inhelder, p. 132).

Se înțelege că în condițiile apariției unei deficiențe vizuale, problema adaptării (sau a readaptării, când este cazul) capătă o importanță sporită, fiind mobilizate disponibilități care altfel ar fi rămas ne-utilizate. Relațiile organismului cu mediul înconjurător trebuie refăcute în condițiile în care o funcție senzorială esențială este total sau parțial lezată.

Dacă înțelegem organismul ca pe un sistem global, cu modalități proprii de autoreglaj, devine clar că limitarea sau suprimarea unei funcții se răsfrânge asupra sistemului funcțional în întregul lui. Perturbarea survenită la nivelul globului ocular tinde să producă o restructurare a întregului sistem de cunoaștere senzorială și nu numai senzorială.

Se știe că această restructurare are Ioc în primul rând la nivelul scoarței cerebrale. Acolo există imensul sistem de corelații ontogenetice, suprapuse celor filogenetice și formând sintezele funcționale dinamice care asigură activitatea conjugată a analizatorilor, prin care este reflectată realitatea. La această "stație terminus" comună a analizatorilor se produce "miracolul" compensării.

Ce se întâmplă la acest nivel decisiv? în cazul cecității, nici un fel de impulsuri aferente specifice analizatorului vizual nu mai ajung la zonele corticale corespunzătoare, în cazul ambliopiei, ele ajung dar sunt insuficiente cantitativ și calitativ. Numeroase corelații inter-senzoriale, importante pentru reflectarea realității, nu se mai pot forma (sau dacă au existat, se inhibă, fiindcă își pierd semnificația semnalizatoare), în schimb se stabilesc noi corelații între analizatorii intacți, ale căror "informații" sunt confirmate de practică, în lipsa surselor vizuale, importanța lor crește. Ei devin capabili de diferențieri din ce în ce mai fine în limitele sensibilității lor. Reactivitatea lor crescută are și un alt efect: face ca, prin inducție, să se accentueze și mai mult starea de inhibiție a zonelor vizuale.

Pe scurt, la baza readaptărilor compensatorii stau aceste fenomene de fiziologie a activității nervoase superioare, în cadrul noilor configurații intracerebrale, chiar analizatorii angajați se transformă funcțional, datorită rolului lor sporit și datorită lipsei legăturilor lor funcționale normale cu analizatorul vizual.

Aceasta ne ajută să înțelegem mecanismul suplinirii analizatorului vizual prin alte modalități senzoriale, în cazul unei ambliopii re-educabile are loc un proces invers, de dezinhibare a zonelor vizuale și de restabilire a relațiilor lor inter-senzoriale.

Fenomenele nu se petrec exclusiv la nivel cortical. Lipsa razelor luminoase pe de o parte și suprasolicitarea auditivă, tactilă etc. au urmări asupra sistemului neurovegetativ. O reactivitate vegetativă crescută, tot în scop adaptativ, a fost remarcată de fiziologii care au studiat reflexele de orientare și de apărare ale nevăzătorilor. Vom reveni în capitolul următor asupra acestei chestiuni.

Procesele care au loc la nivelul sistemului nervos central nu sunt însă în afara oricărei condiționări. Ele nu sunt întâmplătoare și nici predeterminate. Noile legături și restructurarea sistemelor funcționale existente depind, la rândul lor, de anumiți factori condiționali pe care a venit momentul să-i precizăm.

2. FACTORI CONDIȚIONALI Al COMPENSĂRII

Fenomenele compensatorii pot avea forme și direcții diferite, în raport cu diferite condiții obiective și subiective. Compensația exprimă adaptarea la astfel de condiții. Este necesar să le cunoaștem căci numai prin mijlocirea lor putem influența, ca educatori, procesul compensației.

Sigur că în primul rând modul de compensare este condiționat de deficiența primară, adică de natura, gradul, gravitatea și cauzele deficienței vizuale, de eventualele deficiențe asociate. Altfel compensează un copil atins de cecitate totală și altfel un ambliop. într-un fel compensează un miop și într-alt fel un hipermetrop. îngustarea câmpului vizual este altfel compensată decât pierderea simțului profunzimii, în felul cum se manifestă compensația contează și vârsta la care a apărut deficiența vizuală, adică instalarea timpurie a mecanismelor compensației sau formarea lor târzie, în interferență cu deprinderile deja existente și în condițiile unor stări afective negative.

Existența frecventă a unor consecințe secundare negative ale deficienței complică situația, căci și ele trebuie compensate, ele handicapându-l pe copil tot atât de mult cât și deficitul primar. Consecințele negative pot apărea pe planul dezvoltării fizice, intelectuale, psihomotorii și afectiv-atitudinale, solicitând forme specifice de compensare.

Procesele psihice pot sprijini dar pot și contracara bunul mers al compensației. Trăsăturile tipologice și particularitățile individuale (fire activă sau pasivă, tip extravertit sau introvertit, instalare rapidă sau lentă a reflexelor etc.) își au, și ele, un rol condițional în procesul compensației.

Adaptarea compensatorie înseamnă în cele din urmă stabilirea unei interacțiuni echilibrate cu mediul ambiant. Condițiile de viață ale micului deficient vizual, atitudinile celor din jur față de el, cerințele față de el, dragostea care i se arată sau de care este privat – toate acestea condiționează desfășurarea și reușita compensației. Mediul ambiant în întregul său poate fi considerat un factor al compensației.

Cu aceasta ajungem la factorul condițional esențial prin care se realizează compensația: propria activitate a copilului nevăzător sau slab-văzător, la solicitările mediului. Prin activitate se realizează interacțiunea sa cu mediul. Compensarea apare în procesul activității, ca un răspuns la cerințele ei. Copilul compensează activ, adunându-și eforturile. Activitatea îl solicită, îl stimulează, îl orientează, îl determină să diferențieze sau să structureze, îi mobilizează resursele și dinamismul. Activitatea este motorul restructurărilor la nivel central. Conținutul activității, motivația ei și întărirea ei condiționează astfel compensația. Zadarnic o așteptăm pasivi; compensația trebuie cucerită. Fără activitate nu există compensație.

Sub aspect pedagogic, influențăm compensația mai ales prin activitatea spre care îl atragem pe copil, pe care o impulsionăm și o dirijăm. Activitatea practică și cognitivă a copilului deficient vizual, în măsura în care izbutim să o declanșăm, determină apariția sau inhibarea unor mecanisme compensatorii.

O educație timpurie, de la începutul vieții deficientului vizual este necesară pentru a furniza stimulările care nu apar de la sine, prin care să activăm din timp și într-o perioadă de maximă receptivitate mecanisme compensatorii adecvate și eficiente.

3. TIPOLOGIA COMPENSAȚIEI

O distincție esențială putem face în raport cu valoarea adaptativă a diferitelor modalități de compensare pe care le întâlnim la deficienții vizuali. Cu alte cuvinte, trebuie să apreciem dacă ele servesc realmente depășirii dificultăților întâmpinate de acești copii și dacă nu cumva ele au efecte secundare nedorite, dăunătoare.

Să luăm de exemplu cazul unui slab-văzător care, pentru a-și compensa deficiența, practică predominant o investigare tactilă, chiar dacă nu elimină complet vederea, în felul acesta el obține, într-adevăr, o imagine mai precisă a obiectului percepției. Pipăitul se dovedește productiv. Se întâmplă însă că, obișnuindu-se să perceapă pe cale tactilă și renunțând din ce în ce mai mult la exercițiul vizual, vederea lut devine din ce în ce mai puțin eficientă, fiindcă nu este utilizată, în acest caz, modul de compensare care îl ajută pentru moment se dovedește nociv pe termen lung și educatorul va trebui să intervină. Dacă însă copilul suferă de glaucom infantil și știm de la medicul oftalmolog că el își va pierde în curând vederea și deci trebuie să-și perfecționeze percepția tactilă, pentru a fi pregătit pentru noua situație, atunci vom considera că aceeași modalitate de compensare este pozitivă.

Un alt exemplu. "Atitudinea vicioasă a capului este o modificare pozițională compensatoare a capului, care se produce pentru a suplini deficitul mișcărilor oculare în anumite direcții ale priviri (E. Rațiu, p.85). Aceasta se întâmplă din cauza unei paralizii a mușchilor oculari. Poziții vicioase ale capului apar și la alte afecțiuni (lipsuri în câmpul vizual, căderi ale pleoapelor ș.a.). Numai că această modalitate spontană de a compensa duce cu timpul la stabilizarea unei poziții corporale vicioase* care dăunează dezvoltării fizice a copilului și creează un nou handicap.

Nevăzătorul care își compensează sentimentul de frustrare prin efortul de a reuși într-un domeniu în care simte că are posibilități, compensează în sens pozitiv, desigur. Dimpotrivă, închiderea în sine și stările de reverie consolatoare în care se refugiază un nevăzător care se simte inferiorizat și insecurizat, chiar dacă reprezintă un mecanism imediat de apărare a Eului, pot duce în cele din urmă la anumite forme de nevroză.

Distingem așadar între modalitățile de compensare cu adevărat pozitive, eficiente în raport cu situația existentă și cele care, dimpotrivă, au efecte negative, nocive, imediat sau pe termen lung. Pedagogului i se cere să aprecieze efectele posibile ale diferitelor forme de compensație, pentru a ști dacă să le încurajeze sau nu.

B. Exemplele de mai sus se refereau la forme de compensare spontană, apărute în afara acțiunii educaționale.

Mai toate mecanismele de compensație organică și fiziologică se manifestă spontan. La nevăzători, tendința de amplificare a reacțiilor de orientare și de apărare față de stimuli auditivi este o compensare spontană. La unii ambliopi, ochiul apropiat de obiect sau obiectul apropiat de ochi, în care caz se elimină și convergența, constituie o formă de compensare spontană, adesea nocivă. Cum am văzut, și compensarea pe plan psihologic se poate constitui spontan, în sens pozitiv sau negativ.

Lucrurile se pot petrece însă și altfel, lată, de exemplu, cum se joacă o mamă (bine instruită de psihopedagog) cu copilul ei nevăzător în vârstă de 3 ani. Ea se mută din loc în loc în cameră, bătând o tamburină sau agitând un clopoțel. De fiecare dată copilul trebuie să ajungă la ea orientându-se după sunet. Reușita este "întărită" prin râsete, mângâieri, laude. Jucându-se, copilul învață să compenseze pe cale auditivă, în școală, sarcinile didactice se împletesc cu cele de dirijare a compensației.

Putem distinge, așadar, pe de o parte compensarea spontană, care se poate manifesta în afara acțiunii educaționale iar pe de altă parte compensarea dirijată, ale cărei mecanisme sunt stimulate și dezvoltate în mod deliberat, ca parte a unui sistem de educație. Compensația se poate învăța. Uneori compensarea dirijată constă într-un proces de autoeducație, pe care copilul îl desfășoară la îndemnul și sub îndrumarea educatorului.

Dar precizăm: faptul că un mecanism de compensare se manifestă spontan nu înseamnă neapărat că el va avea urmări negative; el poate fi chiar foarte util. Iar faptul că un mecanism se constituie sub influența educatorului nu ne dă certitudinea efectelor pozitive. O analiză atentă pe parcurs ne va permite să-i evaluăm rezultatele și să acționăm în consecință.

C. Uneori compensarea spontana se realizează nu numai prin mecanismele naturale de adaptare dar și cu ajutorul unor instrumente, aparate sau alte mijloace ajutătoare, de natură tehnică (A. Rozorea, I. Mușu, p.304-308). O simplă lupă folosită de elevul ambliop poate ajuta compensația prin mijloacele restante ale analizatorului vizual. Bastonul alb este un instrument simplu dar foarte util, facilitând compensarea prin ceilalți analizatori. Există aparate opto-electronice care îi ajută pe cei cu cecitate nocturnă iar altele pentru cei cu cecitatea culorilor. Există o mare varietate de aparate care sprijină procesele compensatorii ale nevăzătorilor, convertind semnalele vizuale în semnale sonore sau vibro-tactile. Pentru ca nevăzătorul să se poată adapta bine la mediu este necesar ca și mediul să-i ofere mijloace corespunzătoare.

lată deci o nouă distincție: compensație realizată prin mijloacele naturale ale organismului și compensație tehnică, sprijinită de instrumente și aparaturi speciale. Se înțelege că folosirea unei astfel de aparaturi presupune un proces de învățare, de formare a deprinderii de a o utiliza cu folos.

D. Unii autori insistă asupra distincției dintre compensația fiziologică și cea psihologică.

Este adevărat că unul din aceste două aspecte poate deveni dominat într-un caz dat. Nu credeam însă ca la om compensația deficienței vizuale se poate efectua exclusiv pe unul din aceste planuri. Indiferent de natura afecțiunii vizuale, exagerează cei care se ocupă numai de latura biologică a compensației. Cum vom vedea în acest capitol, fenomene psihologice intervin cu efect pozitiv sau negativ în desfășurarea oricărui proces de compensație. Dar indiferent de natura handicapului vizual, exagerează și cei care urmăresc procesul compensator numai pe planul intrapsihic. Nu putem face abstracție niciodată nici de rolul psihicului dar nici de "infrastructura" anatomo-fiziologică a handicapului vizual.

E. Cu aceasta ajungem la distincția care ni se pare cea mai importantă pentru orientarea proceselor compensatorii. Ea se referă la direcția recuperatorie pe care o permite gradul deficienței vizuale.

In cazul cecității totale sau aproape totale se realizează înainte de toate o compensație inter-sistemică, în sensul că funcția vizuală deficitară este înlocuită (substituită) prin aportul eficient al celorlalte modalități senzoriale.

În cazul ambliopiei moderate, când sunt afectate unele sub-funcții ale analizatorului vizual dar rămân rezerve funcționale la nivelul celorlalte sub-funcții, deci când vederea poate fi utilizată și chiar are șanse de dezvoltare, are loc compensația intra-sistemică, adică prin posibilitățile pe care le ascunde chiar analizatorului vizual. Compensație nu înseamnă deci neapărat înlocuirea cu un alt analizator.

în cazurile intermediare, aceste două forme de compensație sunt corelate. Evolutiv, organismul încearcă întâi să compenseze pe seama elementelor intacte ale sistemului lezat, mobilizând deci posibilitățile vizuale, dar când calea aceasta se dovedește ineficientă are loc substituirea cu alte sisteme senzoriale.

4. COMPENSAȚIA INTERSISTEMICĂ

Este calea fundamentală pe care se poate realiza compensația în condițiile cecității. Pentru unii autori, ea constituie conținutul exclusiv al noțiunii de compensație a deficienței vizuale. Se mai numește compensație supleantă sau prin substituție.

Compensație inter-sistemică înseamnă că funcția vizuală este înlocuită cu alte modalități senzoriale rămase intacte. Pentru a suplini vederea sunt folosite la maximum și interpretate relevant informațiile oferite de celelalte simțuri. Importanța lor biologică sporește pe măsură ce scade vederea, în acest scop, ceilalți analizatori își reglează într-un mod nou, superior, acțiunea senzorială. Este un proces normal de adaptare; și în condiții obișnuite, când omul se află în întunerec, celelalte simțuri sunt mobilizate mai activ, după cum observase și Rousseau. în paginile din Emile pe care el le-a dedicat educației simțurilor se arată că "orbii au tactul mai sigur și mai fin decât al nostru pentru că, nefiind ghidați de vedere, ei sunt siliți să ajungă pe calea tactului la judecățile pe care nouă ni le furnizează vederea" (J. J. Rousseau, p.93).

După cum am arătat, schimbările de rol ale analizatorilor înseamnă, la nivelul activității nervoase superioare, modificări ale configurațiilor cerebrale. Slăbirea sau anularea aferentației vizuale sporește importanța biologică a celorlalte căi senzoriale. Inhibiția din centrii vizuali produce prin inducție o reactivitate crescută a altor centri (ai senzațiilor sonore, tactile etc.). Reacțiile de orientare ale analizatorilor supleanți devin mai puternice.

Să ne oprim mai întâi la simțul tactil, care este primordial pentru instruirea și în general pentru educarea nevăzătorilor. El oferă o infinitate de informații din "micro-spațiul" pe care îl poate tatona copilul. Citit-scrisul în Braille dar și folosirea cubaritmului la aritmetică, a hărții în relief la geografie și a multor alte forme de material didactic se bazează pe percepție tactilă.

Dar să precizăm: nu este vorba de o percepție exclusiv tactilă ci de regulă tactil-kinestezică. Senzațiile kinestezice și cele tactile au la bază analizatori diferiți dar ele se îmbină în activitatea cognitivă căci copilul cunoaște prin palparea cu mâna în mișcare. Datorită unui pipăit activ el poate percepe forma, volumul, mărimea, substanța, duritatea, asperitatea și numeroase alte calități ale obiectelor. La nivelul micro-spațiului, palparea deține o echivalență informațională de grad înalt cu văzul.

"Pipăitul permite cercetarea detaliată; el constituie baza schemelor organizate ale obiectelor. El reprezintă relațiile spațiale dintre părțile componente ale acestora și relațiile lor cu alte obiecte, dovedindu-se astfel un echivalent al vederii (cel puțin în cazul în care dimensiunile și distanțele sunt limitate". (P. Oleron, p.57).

O caracteristică a compensării prin acest contact dinamic este faptul că se realizează prin senzații succesive din care se construiește mintal imaginea globală. Este o silabisire a formei – ca să folosim o expresie a lui Claparede. Are loc deci o explorare a detaliilor, orientată spre identificarea întregului și a particularităților lui. Strategia acestei explorări include o parcurgere inițială rapidă a spațiului de explorat, mișcări de căutare a unor puncte de reper, reîntoarceri pe traseu pentru control și o sinteză a senzațiilor consecutive. Se realizează o simultaneizare mintală a impulsurilor succesive. Pe măsură ce se constituie schemele perceptive ale diferitelor categorii de obiecte, perceperea la început lentă și redundantă se perfecționează, punctele de contact scad ca număr și cresc ca esențialitate, mișcările de urmărire sunt mai precise. Este învinsă și teama de obiect, care poate constitui o frână, încă o dată constatăm că nu este vorba de o compensare care vine automat ci de o învățare, de formarea în experiență a unor deprinderi senzori-motorii operative. Compensarea pe această cale se poate realiza la diferite niveluri, de la cel rudimentar, haotic și ezitant, la cel înalt la care se poate vorbi, cum spunea Pierre Villey, de "o artă a pipăitului.

În condițiile spațiului mare, rolul compensator principal îl preia de regulă auzul. Asigurând cunoașterea de la distanță, el îi oferă nevăzătorului nu numai informație dar și securitate. Stimulii sonori semnalizează prezența unor obiecte, starea și acțiunea lor, distanța, direcția ș.a. Nevăzătorul poate afla pe cale auditivă din ce direcție vine un vehicol, poate recunoaște după zgomotul pașilor o persoană, poate localiza poziția celui care i se adresează. Toate acestea se deprind prin exercițiu.

Un nevăzător exersat poate stabili auditiv dacă încăperea în care se află este mică sau mare, este înaltă sau joasă. El poate identifica spațiile goale dar și obstacolele, căci senzația de obstacol are la bază receptarea auditivă a sunetelor reflectate.

Compensația inter-sistemică include și participarea senzațiilor olfactive. Mirosurile receptate semnalizează prezența multor obiecte și a calităților lor, a distanței și direcției. Tot așa crește valoarea informațională a celorlalte căi senzoriale

Compensația se produce cel mai adesea prin simbioza mai multor analizatori valizi. Copilul își dă seama nu numai după miros dar și după zgomot că în bucătărie fierbe supa și se prăjește pește. Despre mărul pe care l-a luat în mână el are informații nu numai tactil-kinestezice dar și olfactive, în curând și gustative. Când un adolescent nevăzător își sărută iubita pe care nu o vede, el îi cunoaște trăsăturile feței și netezimea părului prin palpare, îi simte parfumul și dulceața buzelor – totul într-o imagine globală, puternic colorată afectiv.

Revenim asupra observației că performanțele analizatorilor supleanți nu exprimă o modificare a pragurilor absolute ale auzului sau tactului. Majoritatea celor ce au studiat această problemă (Kunz, Griesbach, Zemțova, Asafov, Oleron ș.a.) înclină spre concluzia că nu poate fi vorba de o schimbare a pragurilor senzoriale. Ele sunt în general aceleași la copiii văzători și nevăzători de aceiași vârstă.

Cum se explică atunci că în condițiile aceluiași prag senzorial, nevăzătorul aude ceea ce nu aude văzătorul sau poate face discriminări tactile de care nu sunt capabili cei cu vedere normală?

Pentru a explica acest fapt trebuie spus că dacă pragurile absolute rămân aceleași, nu același lucru se întâmplă cu pragurile diferențiale. Pe baza exercitării pe care o impune deficiența însăși și în situația în care atenția se concentrează asupra activității analizatorilor valizi, copiii nevăzători devin capabili de diferențieri auditive, tactile etc. din ce în ce mai fine. Se știe că omul diferențiază ceea ce are valoare de semnalizare pentru activitatea lui – iar excitanții acustici, tactili etc. capătă pentru nevăzător o semnificație vitală sporită, rezultatele cognitive obținute prin analizatorii respectivi dovedindu-se a fi informații utile, veridice. Astfel, într-un proces foarte gradat, prin mecanismul cunoscut al inhibiției de diferențiere se obține creșterea sensibilității diferențiale, a capacității de discriminare. Așa poate ajunge un nevăzător la performanța de a citi 500 de semne grafice Braille pe minut, de a diferenția două piese de metal care diferă doar cu 0,03 mm sau de a aprecia bunul mers al unor aparate de laborator exclusiv pe cale auditivă. Dar el ajunge la aceste rezultate remarcabile pe baza posibilităților de adaptare care sunt proprii în general organismului uman.

Totuși creșterea sensibilității diferențiale nu este suficientă pentru a ne explica esența compensației inter-sistemice la nevăzători. Trebuie să ținem seama de un lucru mult mai important încă. Și anume de faptul că aici nu este vorba numai de o dezvoltare senzorială ci mai ales de una perceptuală. Exercițiul senzorial este subordonat în viață nevoii de a avea o imagine perceptuală cât mai completă și mai corectă a obiectului ca atare.

Când nevăzătorul recunoaște o persoană după pașii ei sau când identifică după zgomot bunul mers al unui aparat, importantă practic nu este senzația auditivă ca atare ci raportarea ei la obiectul percepției. Când el citește în Braille, importantă practic nu este discriminarea tactilă ci faptul că 'punctele diferențiate sunt percepute ca litere în cuvinte. Să înțelegem problema substituției la nivelul percepției și nu al senzației nude.

5. COMPENSAȚIA 1NTRASISTEMICĂ

Acest tip de compensare este propriu în special copiilor cu deficiență vizuală parțială (ambliopi).

Am văzut în capitolul anterior că deficiența vizuală parțială, produsă de lezarea mai mult sau mai puțin gravă a unor sub-funcții ale analizatorului vizual, lasă totuși adesea alte sub-funcții în stare de funcționare. Așadar, chiar în interiorul sistemului funcțional al vederii se păstrează un anumit potențial. Compensația intra-sistemică reprezintă tendința organismului de a utiliza acest potențial restant, deci de a compensa chiar pe seama analizatorului vizual. Practic, aceasta înseamnă încercarea de a se ajunge la o imagine vizuală mai bună cu potențialul fiziologic existent.

În funcție de caracterul și gravitatea afecțiunii, de componentele receptorului care sunt lezate sau de sub-funcțiile tulburate se constată o mare varietate de forme de compensare intra-sistemică spontană. Unele au eficiență redusă, altele ajută mai mult. Unele apar ca reflexe inconștiente, altele au un anumit grad de conștientizare.

Un reflex bine cunoscut, de exemplu, constă în compensarea deficitului de refracție al hipermetropului prin amplificarea efortului acomodației. Un altul îl constituie scoaterea din funcție a unui ochi atunci când vederea celor doi ochi este inegală. Restrângerea câmpului vizual este compensată prin mișcări ample ale capului pentru a cuprinde imaginea. Copiii cu sensibilitate luminoasă scăzută iau poziții de căutare a luminii, de situare în locul unde lumina cade cât mai bine pe obiectul percepției. Un copil de la Școala pentru ambliopi, căruia i s-a dat o lupă care să-l ajute la citit o folosea pentru a prinde litera în focarul ei luminos

În cazurile de fotofobie, dimpotrivă, întâlnim poziții de evitare a luminii.

La un grad mai ridicat de conștientizare (dar nu total) se află procedeele compensatorii apărute în timpul explorării vizuale solicitate de procesul de învățământ. La începutul școlarității elevului ambliop, incapacitatea orientării după o schemă perceptivă (care nici nu există încă), lipsa unei logici a explorării care să conducă spre punctele de reper esențiale pentru identificare se compensează prin timpul îndelung al investigării și caracterul ei redundant. "Prin numărul mare de mișcări oculare și de zone de fixare a privirii, ambliopii încearcă să compenseze slaba lor acuitate vizuală, pentru a capta suficiente informații care să le permită să-și formeze o imagine perceptivă mai clară și mai bogată' (V. Preda, p.208).

Mecanismele de compensație inter-sistemică spontană pe care le-am amintit aici sunt în general sărace și riscante.

Cu toate acestea, compensarea intra-sistemică ascunde perspectivele unei dezvoltări deosebite a eficienței vizuale. Nu însă prin mecanismele ei spontane ci prin dirijarea ei pedagogică într-un proces de educație vizuală adecvat fiecărui caz în parte. Vom consacra educației vizuale o lecție specială.

6. INTERACȚIUNEA ANALIZATORILOR ÎN COMPENSAREA AMBLIOPIEI

Dacă pentru nevăzători calea compensatorie esențială rămâne cea inter-sistemică, la ambliopi întâlnim de regulă o corelare a căilor intra-sistemice cu cele inter-sistemice.

Compensarea pe seama funcției vizuale nu exclude utilizarea celorlalte modalități senzoriale. Dimpotrivă, în cele mai multe cazuri este de dorit o bună conjugare a activității vizuale cu cea auditivă, tactil-kinestezică ș.a. Cercetările asupra activității perceptive a elevilor ambliopi arată că actul vizual are de câștigat când este simultan cu receptarea unor stimuli acustici, tactil-kinestezici ș.a. Unele cercetări ale noastre au demonstrat că performanțele vizuale cresc în exercițiile care solicită concomitent o activitate motorie (conturare, decupare, perforare). Uneori detaliile foarte fine, prea puțin reliefate sau prea puțin contrastante pentru a fi percepute vizual, devin vizibile după ce au fost explorate pe cale tactii-kinestezică. Și stimulii auditivi pot reactiva vederea. A. Bangerter a constatat că "sensibilitatea organului vizual este, într-o anumită măsură, sporită prin anumiți excitanți acustici și, după cum ne-a arătat experiența, percepția maculară a excitanților luminoși este considerabil facilitată de acțiunea simultană a excitanților acustici (A. Bangerter, p.37).

Atât în condițiile vederii normale cât și ale vederii slabe există posibilitatea (la niveluri variabile, desigur) de a "vizualiza" anumiți stimuli receptați pe cale tactil sau auditivă, de a-i converti în impresii vizuale. Putem considera că imaginile vizuale ale obiectelor pot fi completate și întregite, pot deveni mai precise (de exemplu precizia localizării), pot deveni mai clare (de exemplu, claritatea detaliilor mărunte) prin transferul cognitiv și înglobarea datelor altor analizatori. "Această îmbogățire, clarificare și accelerare a imaginii vizuale constituie, după părerea noastră, una din cele mai importante funcții compensatorii ale interacțiunii analizatorilor în ambliopie" (M. Ștefan, p.81).

Mai trebuie spus că interacțiunea analizatorilor poate servi și ca un control al exactității imaginii, pentru înlăturarea incertitudinii în actul percepției și pentru întărirea rezultatelor percepției vizuale. La începutul școlarității acest control (sau mai bine zis autocontrol) tactil, kinestezic, auditiv etc. îi este necesar copilului ambliop într-o măsură foarte mare, greșelile fiind frecvente. Cu timpul el se liberează parțial de acest control, la care revine când este pus în fața unor probleme noi și dificile.

Trecerea la alte modalități senzoriale mai este uneori necesară pentru ca vederea să nu fie suprasolicitată, pentru a se asigura odihna vizuală.

Toate acestea sunt adevărate, cu condiția ca activitatea altor analizatori să nu se substituie celei vizuale. Fără a nega utilitatea exercițiului pluri-senzorial, îl susținem numai cu condiția de a se subordona actului perceptiv vizual și de a nu-l înlocui. La ambliopi nu se mai pune problema supleantei ci a asigurării dominanței vizuale. Copilul trebuie să învețe să folosească toate căile senzoriale dar ca un sprijin al vederii și nu pentru suplinirea ei. Când un elev ambliop, cu posibilități vizuale reduse dar utilizabile în procesul de învățământ, manifestă tendința de a renunța la compensarea intrasistemică și a folosi din ce în ce mai puțin vederea, bazându-se predominant pe alți analizatori, putem considera că procesul compensator merge pe o cale greșită, care periclitează dezvoltarea vederii lui și îl duce spre situația de nevăzător. Educatorul combate această proastă compensare care duce la decompensare. Sigur, altfel se pune problema în cazul unor elevi cu posibilități vizuale foarte reduse și cu prognostic negativ, pe care evoluția afecțiunii oculare îl va dube la școala pentru nevăzători.

74

Împreună cu A. Labregere vom sintetiza cele spuse în acest paragraf: în cazul ambliopiei "se impune adesea compensarea prin reîntoarcerea metodică la alte aferente senzoriale decât cele vizuale, folosindu-le în special drept completări riguroase și eficace ale căii vizuale care rămâne preponderentă, drept mijloace de ajustare și control al informațiilor pe care ea le furnizează" (A. Labregere, p.252).

<Titlu> 7. PARTICIPAREA PROCESELOR COGNITIVE LA COMPENSAREA HANDICAPULUI VIZUAL

în condițiile deficienței vizuale întreaga viață psihică este mobilizată în procesul adaptării. Unele fenomene psihice au rolul de a susține mecanismele compensatorii deja menționate. Altele au, prin acțiunea lor, un rol direct compensator.

Acționând astfel în sprijinul compensației, însușirile psihice mobilizate cunosc ele însele o dezvoltare specifică. Nu putem înțelege dezvoltarea psihică a unui nevăzător sau slab-văzător fără a cunoaște modalitățile prin care el compensează deficiența.

Vom urmări unele aspecte ale acestei participări. Faptul că vom examina pe rând diferite fenomene psihice nu înseamnă că ele acționează izolat, în procesul compensării ele sunt angajate în unitatea lor.

<Titlu> 7.1. Rolul fenomenelor mnezice în procesul compensator

Stocarea, conservarea și reproducerea informațiilor constituie una din principalele funcții adaptative ale psihicului, făcând ca în rezolvarea sarcinilor prezente să poată fi folosită experiența anterior dobândită. Această funcție adaptativă acționează intens în condițiile pierderii sau scăderii capacității vizuale.

Este necesară aici distincția dintre așa-numita memorie senzorială (adică intuitivă, concretă, care evocă imagini mintale figurale, imagini generalizare, "amintiri-imagini, cum spune Piaget sau "reprezentări", cum spun cei mai mulți psihologi) și memoria logico-verbală. Sigur că ele sunt relaționale.

P. Villey a dat multă importanță rolului "memoriei senzoriale" în compensarea orbirii, în desfășurarea unui act perceptiv pe cale tactil-kinestezică sau pe alte căi senzoriale intervine în mod necesar confruntarea cu imaginea generalizată, obiectul fiind identificat în raport cu reprezentarea mintală existentă.

75

De existența unui astfel de "model" mintal, de precizia dar și de generalitatea lui depinde desfășurarea explorării și reușita ei. O astfel de reprezentare face ca palparea tactil-kinestezică să fie mai eficientă, mai sigură și mai rapidă. Performanțele obținute de nevăzător în citirea Braille, de exemplu, sunt posibile printre altele fiindcă el are reprezentarea precisă, bine stabilizată și ușor evocabilă a literelor semnificate prin puncte. Dar și în decodificarea desenelor tiflografice o anumită importanță are, pe lângă învățarea convențiilor de reprezentare în desen reliefat, existența unor imagini mintale generalizate ale obiectelor reprezentate. Se remarcă rolul lor și în descifrarea unor desene lacunare. Nu mai puțin important este rolul unor asemenea imagini senzoriale în perceperea obiectelor ca atare. Sigur că reprezentările de care vorbim nu au, la nevăzătorii congenitali, caracterul obișnuit al reprezentărilor vizuale. Ele sunt reflectarea pe plan mintal a mișcărilor și senzațiilor cutanate din timpul palpării. Dar chiar dacă elementele spațiale sunt investigate succesiv, ele sunt structurate mintal într-o imagine globală. Important este că pe această bază tactil chinestezică sunt reflectate veridic însușirile spațiale ale obiectelor. "Prin palpate copiii orbi își formează reprezentări tactil-kinestezice despre calitățile spațiale ale obiectelor, însușindu-și unul din mijloacele principale de compensare a deficienței vizuale' (W. Roth, p.130). în structura acestor reprezentări intră și date ale altor analizatori.

Așadar, chiar dacă nu au reprezentări vizuale, nevăzătorii percep spațiul și au noțiunea de spațiu. O dovadă este însuși faptul că ei se orientează în spațiu, recunosc obiectele pe baza însușirilor lor spațiale, percep și înțeleg relațiile spațiale, pot învăța obiecte ca geometria sau geografia.

Dificultățile produse de deficiența vizuală fac uneori ca elevii nevăzători să aibă și unele reprezentări spațiale greșite despre mărimi, distanțe sau formele unor obiecte mai greu de cuprins prin palpare. Se înțelege că astfel de reprezentări nu pot servi procesul compensării.

în cazurile de cecitate dobândită, în care s-au păstrat reprezentări vizuale mal mult sau mai puțin fidele, acestea au o contribuție foarte mare la identificarea obiectelor prin palpare.

Același rol compensator pe care la elevii nevăzători îl au reprezentările tactil-kinestezice, la elevii ambliopi îl au reprezentările vizuale. Și aici are loc confruntarea cu imaginea generalizată, de data aceasta în cadrul explorării vizuale. Numeroase cercetări efectuate în școlile pentru ambliopi au demonstrat rolul imaginilor generalizate în compensarea vederii slabe.

76

Astfel, unele experimente au urmărit efectul pe care existența unor imagini generalizate îl are asupra distanței la care este recunoscut un obiect, altele asupra dimensiunii minime necesare recunoașterii și în sfârșit altele asupra timpului necesar recunoașterii. S-a cercetat și rolul aceleiași memorii senzoriale în descifrarea unor imagini grafice de diferite dificultăți, lată concluzia acestor cercetări: "Din ansamblul cercetărilor menționate aici rezultă, așadar, că imaginile generalizate îndeplinesc un rol compensator a cărui importanță în actul recunoașterii vizuale crește pe măsură ce scade acuitatea vizuală, permițând perceperea la distanță mai mare, la dimensiuni mai mici, într-un timp mai scurt, în condiții grafice mai dificile" (M. Ștefan, p.87)

Din aceleași cercetări a mai rezultat un aspect al funcției compensatorii pe care o are reactualizarea reprezentărilor la ambliopi: prin raportarea la reprezentarea existentă este facilitată cuprinderea într-un întreg a detaliilor pe care slab văzătorul nu le-a putut investiga decât succesiv.

A. Bangerter a observat în cabinetele sale de educație vizuală medicală rolul curativ a ceea ce el numește "memorie vizuală" sau "amintiri vizuale". Pe măsură ce cunoșteau anumite imagini, micii săi pacienți le recunoșteau la distanțe mai mari și la dimensiuni mai mici. "Memoria vizuală face, într-un anumit fel, puntea între obiectul inițial și obiectul ceva mai mic, iar noua engramă optică care rezultă permite recunoașterea unui obiect ceva mai mic încă" (A. Bangerter, p.39).

Atât în cazul nevăzătorilor cât și în cel al ambliopilor se remarcă locul mai mare pe care îl ocupă memoria voluntară, intențională în activitatea psihică. Ei caută să rețină cât mai bine informațiile percepute sau cunoscute pe cale logico-verbală pentru a le putea folosi și a se orienta mai ușor în situații similare. Se observă de exemplu că nevăzătorul care străbate pentru prima oară un anumit drum, însoțit de un văzător, caută să rețină diferite puncte de reper pentru a se putea descurca apoi și singur El știe mai bine decât noi câte stații de sunt pe un anumit parcurs cu tramvaiul, câte intersecții are de trecut până la locul spre care se îndreaptă, unde va întâlni o denivelare etc. Este evident că această memorare are rol compensator. Iar efortul continuu de a memora, a reține și a reactualiza devine o calitate a memoriei lui, a cărei formare merită să fie încurajată de pedagog.

Din cele spuse aici decurge, sub aspect pedagogic, că trebuie să ajutăm formarea unor reprezentări corecte, bogate, vii, care să sprijine compensarea. Din același motiv trebuie să stimulăm și să exersăm memorarea voluntară, intențională, în procesul de învățământ și în afara lui.

77

<Titlu> 7.2. Rolul proceselor superioare de cunoaștere în compensarea deficienței vizuale

Gândirea nu stă în rezervă când percepem. Percepem gândind. Iar când percepția vizuală devine neclară sau dispare cu totul, activitatea gândirii se intensifică. "Omul compensează insuficiența semnalelor exteroceptive ce pătrund în creier în primul rând prin capacitatea sa de abstractizare și generalizare, care îi permite, într-o situație cunoscută să folosească experiența anterioară" (A. M. Zimkina, p.35). Tocmai fiindcă datele senzoriale sunt mai sărace este necesar ca ele să fie bine prelucrate. Iar acesta este rolul gândirii.

O astfel de prelucrare precizează datele senzoriale, conduce investigarea lor dar și relevă semnificațiile lor. Ea devine ceea ce unii psihologi numesc "gândire senzorială", adică observarea conștient orientată, în care înregistrarea informațiilor senzoriale se face conștient și logic, pe baza unei strategii raționale.

lată, așadar, o primă funcție a gândirii în compensarea deficienței vizuale: ea dirijează activitatea perceptivă și interpretează mesajul senzorial. Explorarea este, cel puțin în parte, conștientizată.

în fond, este vorba de intervenția gândirii prin operațiile ei fundamentale și în primul rând analiza și sinteza datelor percepute inter-sistemic sau intra-sistemic. Analiza și sinteza extrag însușirile esențiale ale obiectelor explorate, uneori greu de perceput, le elimină pe cele neesențiale dar mai ușor perceptibile și relaționează logic datele receptate. Imaginile nu rămân în conștiința nevăzătorului în stare pur senzorială ci fuzionează cu elemente logice, exercitate și întărite practic. Acest aspect figurativ al gândirii se subordonează aspectelor ei operative. Compensarea prin gândire nu este numai în beneficiul percepției; gândirea însăși, ca instrument al adaptării are de câștigat.

Limbajul reprezintă instrumentul principal prin care se realizează procesele gândirii. El fixează proprietățile esențiale ale obiectelor, desprinse din experiența individuală și socială. Orice noțiune este numită printr-un cuvânt care exprimă generalizarea, în procesul compensator pe care încercăm să-l disecăm, conținutul semantic al cuvântului pătrunde în imaginea obiectului, ca o componentă a ei.

78

Sigur, există și riscul verbalismului, al limbajului bogat cu acoperire senzorială precară sau nulă. Acest fenomen, atunci când este dus la extrem, produce o pseudo-compensare, o compensare aparentă.

Există însă și situații în care rolul compensator al cuvântului se manifestă tocmai prin faptul că înlocuiește o experiență senzorială inaccesibilă în condițiile deficienței vizuale.

Aceleași funcții compensatorii logico-verbale le întâlnim și în căzut ambliopiei, ele sprijinind în primul rând compensația intra-sistemică (deci pe cale vizuală).

Se constată astfel că un mare ajutor în desfășurarea analizei vizuale a unei imagini neclare este găsit de elevul ambliop în raportarea la o ipotetică noțiune-gen, ale cărei note îi sunt cunoscute. Dacă primele indicii îl duc pe elev la ipoteza că tabloul reprezintă un animal, de exemplu, îi va fi mult mai ușor să identifice detaliile (când ipoteza este justă, desigur). Experimente în care se asigura o raportare corectă la noțiunea-gen au probat că ea ajută considerabil diferențierea componentelor unui tablou, înțelegerea relațiilor dintre ele și în general o analiză vizuală altminteri foarte dificilă sau chiar imposibilă.

Rolul compensator al gândirii în ambliopie se manifestă în egală măsură în sprijinirea sintezei senzoriale a elementelor distinse separat. Sinteza presupune a corela nu orice elemente percepute ci pe acelea care semnalizează proprietățile esențiale ale obiectului. Este vorba deci de o selecție dificilă. Aici intervine inteligența. Comparațiile pot duce la nivelarea componentelor nespecifice și la abstragerea celor semnificative. Pe calea gândirii se ajunge astfel la sinteza vizuală urmărită. Adesea numai cu sprijinul gândirii (ajutată uneori de o imaginație bogată dar prudentă) elevii ambliopi cu câmpul vederii îngustat își pot forma imaginile mintale ale obiectelor pe care nu le pot cuprinde vizual în ansamblul lor.

Atât în analiza cât și în sinteza vizuală, procesele superioare de cunoaștere au și un rol de întărire, adică de a accepta, a certifica rezultatul explorării și deci pertinența traiectoriei parcurse. Dacă întărirea este negativă, situația este reexaminată, elevul își dă seama, de exemplu, că nu a folosit punctele de reper cuvenite și intervine o nouă reglare: apropie sau depărtează lupa de obiect, examinează un anumit detaliu, caută o poziție mai potrivită în raport cu lumina, face o nouă ipoteză de recunoaștere.

Factorii intelectuali contribuie astfel la interpretarea și verificarea mesajului senzorial. Ca și în cazul nevăzătorilor, ei contribuie și la îmbogățirea acestui mesaj cu un conținut de cunoaștere care depășește ceea ce a fost perceput vizual.

79

Subliniem și de data aceasta, așa cum o facem mereu, că ceea ce ne apare aici ca un mecanism de compensație se bazează de fapt pe legitățile generale ale cogniției umane. Și în condițiile vederii normale percepția vizuală a unui obiect este completată și îmbogățită prin includerea în imaginea senzorială a unor note care țin de caracterizarea lui noțională și de asociațiile superioare ale gândirii. "Obiectul perceput vizual apare ca fiind înzestrat cu un anumit număr de semne particulare, a căror cunoaștere este rezultatul activității sociale de cunoaștere, fixată în cuvânt (S. L. Rubinstein, p.261).

în condițiile vederii slabe, fiind vorba de o imagine optică săracă și neclară, acest fenomen obișnuit se intensifică și poate fi considerat drept mecanism de compensare.

Nu ignorăm faptul că substituirea prin activități logico-verbale și imaginative a unei activități senzoriale imposibile în anumite cazuri de ambliopie (de exemplu, perceperea muntelui la care privirea nu ajunge) ascunde și riscul unei îndepărtări de realitate. Este un risc pe care trebuie să ni-l asumăm căci există multe aspecte ale realității la care elevul ambliop, ca și cel nevăzător, nu poate accede pe cale intuitivă. Se înțelege că trebuie să fim foarte prudenți în dirijarea unor astfel de mecanisme substitutive și să prevenim riscul reprezentărilor greșite. La descrierea verbală a muntelui vom adăuga deci imagini grafice, modele în relief și apoi parcurgerea muntelui, în excursii.

Forța cuvântului depinde de ceea ce s-a acumulat încă din primele etape ale dezvoltării copilului, în deficiența vizuală totală sau parțială există uneori o întârziere în constituirea schemelor sensori-motorii în primii ani de viață – în care caz, "coordonările verbale nu sunt suficiente pentru a compensa această întârziere" (J. Piaget, B. Inhelder, p.75)

în acest domeniu al compensației pe cale logico-verbală și imaginativă, sprijinul educatorului se poate manifesta mai mult ca oriunde, mai ales că mecanismele menționate nu apar totdeauna spontan. Vom aminti câteva procedee de susținere educativă a compensației pe această cale.

Uneori educatorul le oferă elevilor unele informații sau le dau indicații cu caracter declanșator și orientativ, contribuind astfel la dirijarea conștientă a explorării tactil-kinestezice sau, în cazul ambliopilor, vizuale. De multe ori indicațiile verbale integratoare ale educatorului evocă reprezentarea generalizată sau noțiunea-gen care facilitează recunoașterea, interpretarea și selectarea detaliilor. Desigur, noi trebuie să tindem spre formarea capacității elevului de a descoperi singur, cu timpul, semnificația globală, noțiunea-gen.

80

Evităm acest procedau și atunci când nu avem siguranța că reprezentarea generalizată pe care am dori să o evocăm este corespunzător constituită.

în această din urmă situație, în loc de a apela la o experiență care nu există, un procedeu mai pertinent este descrierea verbală prealabilă. Și o astfel de descriere, transmisă ca un model verbal evocator poate ajuta, după cum s-a dovedit experimental, desfășurarea logică a explorării și diferențierea elementelor, contribuind și la scăderea timpului necesar identificării. Experimentele la care ne referim au dus la concluzia că prin folosirea unei descrieri verbale prealabile procentul recunoașterii crește într-o măsură cu atât mai mare cu cât vederea este mai slabă.

Există și alte posibilități de compensare dirijată, folosite de profesor în procesul de învățământ.

Sintetizând cele spuse în acest paragraf, putem considera că procesele superioare de cunoaștere îndeplinesc în special următoarele funcții compensatorii:

– contribuie la orientarea activității perceptive, determină logica explorării;

– sprijină analiza senzorială prin raportare la noțiunea-gen;

– sprijină sinteza senzorială prin scoaterea pe prim plan a unor însușiri esențiale ale obiectului și neutralizarea celor nerelevante;

– integrează imaginea perceptuală în fondul de cunoștințe;

– scurtează timpul de investigare;

– evaluează corectitudinea rezultatului activității perceptiv;

– îmbogățesc acest rezultat prin includerea în imaginea obținută a unor caracteristici noționale ale obiectului percepției;

– iar atunci când nu există altă soluție, înlocuiesc percepția prin asociațiile superioare ale gândirii, prin informațiile primite pe cale verbală.

Analiza acestor funcții ne conduce la numeroase sugestii pedagogice. Apare limpede cât de important este să ne preocupăm de dezvoltarea gândirii și limbajului copilului deficient vizual, fiind vorba în fond de asigurarea unor instrumente ale compensării, în această perspectivă, însușirea operațiilor fundamentate ale gândirii, corectitudinea noțiunilor și precizia limbajului copiilor capătă o importanță sporită.

81

<Titlu> 7.3. Rolul atenției în compensarea deficienței vizuale

Atenția, adică orientarea selectivă și concentrarea activității de cunoaștere este o condiție hotărâtoare a reușitei în compensarea inter-sistemnică și în cea intra-sistemică. Ea constituie un fenomen psihic natural, dar care se intensifică puternic atunci când vederea este scăzută sau absentă. Ea face ca reflectarea realității să fie mai veridică, mai bogată, mai clară, ceea ce exprimă rolul ei compensator. Cu cât deficiența este mai gravă, cu atât intervenția atenției în efortul de cunoaștere este mai necesară.

în cazul elevilor ambliopi, explorarea atentă mărește șansele unei identificări corecte a obiectului percepției. Le nevăzători, finețea diferențierilor tactile sau auditive este legată și de efortul atenției. Cei mai mulți cercetători din domeniul psihopedagogie! deficienților vizuali recunosc rolul compensator al atenției. M. Laborde, profesoară la o școală pentru ambliopi din Franța a remarcat că percepția vizuală a elevilor ei devine mai inteligibilă când este mobilizată atenția lor vizuală. Specialiștii în educația vizuală consideră că rezultatele în această direcție nu sunt posibile fără "o reeducare a atenției vizuale" (G. Millot, p.11). Unul din beneficiarii educației vizuale, scriitorul Al-dous Huxley, considera și el că succesul este în funcție de intervenția unei atenții concentrate, dar fără crispare.

Nevăzătorii compensează în bună măsură prin concentrarea atenției și prin stabilitatea ei. Se știe că unele activități automatizate (la bandă rulantă, de exemplu)care cer o concentrare de durată pot fi efectuate de nevăzători mai bine decât de lucrătorii cu vedere normală, în cazul nevăzătorilor, o importanță sporită o capătă și distribuirea atenției. Atenția distributivă intervine intens, de exemplu, în orientarea în spațiul mare, unde nevăzătorul trebuie să fie atent la zgomotele diverse (dintre care unele se suprapun), la neregularitățile drumului, la semnalele de orientare de la cotituri și la mulți alți indici din mediul înconjurător. Dar să ascultăm ce ne spun chiar nevăzătorii. "Din clipa în care ne-am ridicat din pai pentru a începe o nouă zi și până seara la culcare, atenția ne este mereu trează, iar organele de simț sunt încordate la maximum. Oboseala, mai ales cea psihică, produsă de continua încordare, teama de necunoscut, obstacolele ce apar în deplasare, mai ales pe străzile din ce în ce mai aglomerate (încărcate cu tot felul de obiecte imprevizibile), atenția încordată în timpul muncii au ca rezultat un consum sporit de energie fizică și psihică".

82

Un alt nevăzător relatează: "Atunci când merg pe stradă, în special singur, sistemul nervos este foarte solicitat, ceea ce atrage după sine oboseală, uneori de-a dreptul extenuantă. Solicitarea sistemului nervos este o realitate și la locul de muncă unde, în permanență, nevăzătorul trebuie să fie foarte atent la tot ceea ce se produce în jur (F. Zamfirescu-Mărgescu, p.237).

Rolul atenției, după cum ne relevă relatările de mai sus, este esențial dar încordarea atenției ascunde și pericolul unei stări de suprasolicitare nervoasă.

Mai multe cercetări întreprinse la Școala pentru ambliopi din București, comparativ cu o școală de masă au verificat experimental ipoteza unei creșteri a rolului atenției în condițiile scăderii potențialului vizual. Experimentele cu teste de corectură tip Binet au confirmat că rolul atenției în activitatea perceptivă crește pe măsură ce capacitatea vizuală este mai scăzută (M. Ștefan, p.66). Elevii cu vedere slabă au dovedit o capacitate sporită de reglare conștientizată a activității. Trebuie spus însă ca ritmul de lucru a fost mai lent la elevii ambliopi. Se observă de asemenea o dispersie mare; diferențele individuale sunt mai accentuate decât în cadrul unei clase obișnuite. Observații similare au fost făcut și asupra nevăzătorilor (W. Roth, p. 141).

Dacă ar fi să stabilim, ca și în cazul altor fenomene psihice, funcțiile compensatorii ale atenției, am sublinia în mod deosebit trei:

– o intensificare a reflexului de orientare, pe fondul atenției involuntare;

– o funcție de intensificare a activității perceptive, cu o intensă mobilizare a energiei și concentrare, pe fondul atenției voluntare;

– o funcție de asigurare a stabilității perceptive, de menținere a tonusului activității, uneori cu multă persistență.

Acestea sunt funcții posibile, dar ele nu survin automat și obligatoriu ci atunci când sunt solicitate de condițiile activității și găsesc teren prielnic. Când ele sunt utilizate intens și cu rezultate favorabile, ele devin trăsături personale constante.

Sub aspect pedagogic decurge cerința de a se crea situații care să mobilizeze atenția elevilor ambliopi sau nevăzători prin activități interesante și bine motivate (inclusiv jocuri de atenție), de a lucra în mod special cu elevii cu atenția instabilă și în aceiași timp de a preveni o supra-încordare dăunătoare a atenției.

83

<Titlu> 8. PARTICIPAREA PERSONALITĂȚII ÎN ÎNTREGUL El LA PROCESUL COMPENSAȚIEI

Compensația nu angajează numai unul sau altul din procesele psihice ci întreaga personalitate a copilului deficient vizual, întreaga lui ființă. Sunt implicate, în împletire cu fenomenele psihice deja analizate, calitățile voinței, sfera afectivității, trăsăturile caracteriale, atitudinile și alte elemente ale personalității, mobilizate și manifestate în procesul activității și al relațiilor sociale ale copilului nevăzător sau ambliop. Din toate acestea se configurează Eul, ca integrator al personalității, având drept nucleu conștiința de sine, capabilă să inspire, pe măsură ce se constituie, forme superioare de compensație.

O astfel de formă superioară este efortul voluntar, conștient mobilizat în lupta cu obstacolele vieții. Se spune că dificultățile mari mobilizează o energie mare. Din păcate nu se întâmplă totdeauna chiar așa, dar atunci când se întâmplă, voința capătă un rol compensator de prim ordin. "Ființa individuală se mobilizează din toate puterile și din adâncurile sale până atunci ne-bănuite pentru a recupera handicapul său de independență față de realitatea contingență" ("Litera noastră", nr.3/1996). Cuvintele citate aici îi aparțin lui Radu Sergiu Ruba, nevăzător, una dintre personalitățile distinse ale culturii noastre actuale, într-adevăr, trăsături ale caracterului și voinței ca de exemplu perseverența și răbdarea în îndeplinirea sarcinilor, responsabilitatea, conștiinciozitatea, stăpânirea de sine și capacitatea de înfrânare când este cazul, independența în decizie și acțiune, efortul neprecupețit și în general capacitatea de a fi propriu! tău stăpân sunt trăsături personale care pot fi considerate de valoare compensatorie. Acest lucru se observă și la copiii ambliopi. Concentrarea atenției implică aspecte voliționale; la fel și memorarea voluntară. Tocmai pentru că nu văd bine, unii dintre ei își concentrează eforturile pentru a obține rezultate bune. Tocmai pentru că au greutăți ei își călesc caracterul luptând împotriva lor. Nu vrem să idealizăm valoarea educativă a greutăților dar trebuie să admitem că ele au și latura lor pozitivă. Ele solicită un exercițiu de zi de zi al voinței. Nu putem avea o viziune de ansamblu asupra procesului compensației fără a ține seama de factorul volițional.

Trebuie să avem în vedere de asemenea rolul de mare importanță al proceselor afectiv-atitudinale în compensarea handicapului vizual. Este știut că afectivitatea exprimă reactivarea energetică a organismului, tensionarea sau detensionarea lui. Trăirile afective, pozitive sau negative, emoțiile și sentimentele copilului pot asigura mobilizarea energetică necesară compensării, după cum o pot și frâna.

84

O stare afectivă pozitivă, datorată succeselor obținute, încrederea în reușită, buna dispoziție, elanul motivat de o perspectivă atrăgătoare – iată aspecte afective care pot sprijini procesul compensării. Atunci când există un anumit echilibru afectiv, o anumită stabilitate emoțională, când copilul nevăzător sau ambliop este bine integrat în grup, când se simte apărat, iubit și apreciat are loc și o dinamizare a mecanismelor compensatorii. Afectivitatea acționează ca o pârghie a compensației. Importantă este sub aspect afectiv și încrederea în viitor. Este bine ca încă din primii ani de școală elevul să știe că, în ciuda deficienței vizuale, i se deschid totuși largi orizonturi profesionale. Practica ne arată că în condițiile unei munci comune destinse, ale unei cooperări prietenești cu alți copii, ale identificării cu modele pozitive micul deficient vizual se simte stimulat să desfășoare activitățile de care depinde succesul compensației.

Și dimpotrivă, prezența anxietății, a sentimentului de frustrare, a neîncrederii în sine și a sentimentului eșecului, tendința spre izolare, complacerea în mentalitatea de infirm, atitudinea refractară față de cei din jur sunt frâne ale procesului compensării.

Insistăm asupra faptului că, pentru a se realiza adaptarea compensatorie, copilul deficient vizual are nevoie de căldură prietenească din partea colegilor săi și din partea adulților. Climatul afectiv este un element catalizator al compensării. Datoria noastră pedagogică este să-i oferim un astfel de climat – fără ca aceasta să însemne concesie față de eventualele sale atitudini negative. Oricum, noi vom accentua pe ceea ce este pozitiv.

Dar mai există și un alt aspect: compensarea afectivității deficiente. Căci se poate întâmpla ca deficiența vizuală să producă, în condiții inadecvate, un handicap la nivel afectiv-atitudinal. Conștientizând situația sa mai ales sub aspectul ei frustrant, descurajat și speriat de mediul fizic și mai ales de cel social, lipsit de perspective pentru viitorul apropiat și pentru cel depărtat, simțindu-se sortit eșecului și respins de ceilalți, rănit de atitudinea celor din jur, copilul trăiește o adevărată prăbușire afectivă, își pierde parcă identitatea. Eul său își caută un punct de sprijin. Se pune deci problema compensării acestui handicap afectiv, suprapus celui vizual dar nu mai puțin îngrijorător pentru educator.

Este problema care, cum am arătat la începutul acestei teme, îi preocupă în mod special pe psihanaliști. Ei se referă la o contrabalansare a dereglărilor afective greu de suportat prin reacții care să mascheze deficiența și să înlăture, cel puțin iluzoriu, stările traumatizante.

85

Un exemplu ar fi conduita imaginativă, adică tendința de a se refugia în lumea visurilor irealizabile în loc de a se pregăti să înfrunte realitatea dură, la care s-a referit și Freud: "Sub presiunea refulărilor anterioare, întreținem înăuntrul nostru o întreagă viață fantezistă care, înfăptuindu-ne dorințele, compensează insuficiențele existenței adevărate" (S. Freud, p.395).

Alte "contrabalansări" de acest fel ar fi atitudinile de aroganță, agresivitate, despotism față de cei mai slabi, suspiciuni, incriminări, revendicări fără măsură, megalomanie etc. – toate mascând în fond sentimentele de inferioritate. Gravă este și lipsa năzuințelor, resemnarea care te ferește de deziluzii dar te și mortifică.

Toate acestea sunt forme de compensare negativă, s-ar putea spune chiar de decompensare. Este posibilă însă și o contrabalansare pozitivă, o restabilire reală a echilibrului psihic. Cum? Prin realizarea nevăzătorului sau slab-văzătorului pe terenul aptitudinilor sale reale, prin muncă perseverentă, prin pregătire solidă, prin responsabilitate, prin efortul de a se adapta lumii "văzătorilor", chiar când aceasta i se deschide greu. Printr-o percepere lucidă a situației sale, dar nu numai a greutăților inerente ci și a infinitelor posibilități care i se deschid. Poate și printr-o anumită doză de toleranță la frustrare, care tuturor ne este necesară și care nu este un semn de inferioritate, ci dimpotrivă. Tot de natură compensatorie, în acest caz, ar fi și voința puternică manifestată de unii nevăzători pentru a se realiza, în ciuda deficienței vizuale.

Ar mai fi un aspect de discutat: utilitatea deprinderilor de activitate independentă și ordonată, de care vorbea încă Diderot, în a sa "Lettre sur Ies aveugles". Astfel de deprinderi sunt necesare încă din prima copilărie, în mediul familial și capătă apoi o importanță compensatorie considerabilă în mediul școlar. Copilul trebuie să-și rânduiască fiecare lucru la locul lui, pentru a-l putea găsi apoi cu ușurință. Sfera deprinderilor de muncă școlară, de igienă, de ținută corectă, de viață civilizată în internat este foarte largă. Multe deprinderi pe care copii cu vedere normală și le însușesc spontan, prin imitație vizuală, trebuie exercitate îndelung cu deficienții vizuali. Fără ele nu se poate, însă. îl cităm din nou pe R. S. Ruba: "Un orb dezordonat cade în umilitoare dependență în primul rând față de obiecte, se agită, rătăcește, devine umbra însăși a derivei ("Litera noastră", nr.3/1996). Insistăm asupra deprinderilor de a se lucra ordonat în timpul lecției și al orelor destinate muncii independente a elevilor precum și asupra deprinderilor de autocontrol.

86

Deprinderile reprezintă, așa cum conchide țin studiu francez despre deficienții vizuali, "un element de compensare suplimentar și indispensabil în toate activitățile copilului handicapat ("Leș Cahiers de l'enfance inadaptee" nr.4-5/1960).

lată, așadar, că personalitatea copilului în întregul ei influențează procesul compensației, proces prin care însăși această personalitate se adaptează, se modelează, se dezvoltă unitar. Putem spune acum că dezvoltarea copilului și fericirea sa în viață nu depind direct de parametrii funcției vizuale ci de gândirea, voința și atitudinile sale, de inter-relațiile sale, de trăsăturile personalității sale în ansamblu.

<Titlu> 9. COMPENSAȚIE ȘI EDUCAȚIE

Educația și compensația sunt două procese distincte, care în nici un caz nu trebuie confundate, chiar dacă între ele se pot stabili relații strânse.

Compensația reprezintă readaptarea bio-psiho-socială a copilului, pe baza disponibilităților sale organice și a structurii sale psihice, la condițiile generate de deficiența vizuală parțială sau totală. Sensul vital al compensației este de a anihila sau cel puțin a limita dificultățile provocate de slăbirea sau de lipsa vederii. Mecanismele compensatorii sunt în mare măsură spontane, organismul căutând (fără a găsi însă totdeauna) cele mai bune căi de restructurare șt reechilibrare pentru a face față situației existente.

Procesul educației vizează dezvoltarea integrală a persoanei, ca ființă autonomă și solidară. Pentru aceasta educația face apel la întregul potențial nativ și dobândit de care dispune copilul.

Legătura dintre educație și compensație pornește de la faptul că dezvoltarea fizică și psihică a copilului deficient este condiționată de felul în care își compensează deficiența. Compensația servește nu numai rezolvării problemelor lui imediate (percepere, învățare, orientare etc.) dar și modelării personalității sale. Funcțiile organice și structurile psihice solicitate în acțiunea compensatorie se dezvoltă corespunzător acestei acțiuni. Compensația se orientează astfel, în bună măsură, în direcțiile spre care tinde și educația. De aici datoria educatorului de a-1 sprijini pe copil în realizarea compensației nu numai în vederea desfășurării activităților curente dar și în perspectiva formării sale viitoare, corespunzător obiectivelor educaționale.

87

Se înțelege că un astfel de sprijin nu este posibil decât atunci când bine copilul, deficiența sa vizuală, cauzele ei și prognosticul ei, consecințele acesteia asupra vieții sufletești a copilului, ședințele sale de compensație spontană. Educatorul poate aprecia " astfel dacă este folosită calea compensatorie cea mai indicată în cazul respectiv. în același timp el încearcă să facă din compensație un aliat , al muncii sale educative. Ca și în alte domenii ale psihopedagogie! și aici "compensarea devine o strategie educațională' (C. Păunescu, p. 188).

Cum poate educatorul să dirijeze procesele compensatorii? Să ne amintim că aceste procese sunt condiționate de activitatea pe care O desfășoară, de ia cea mai fragedă vârstă, copilul deficient vizual. Putem influența fenomenele compensatorii prin mijlocirea acestei adică prilejuind, organizând, stimulând, declanșând, orientativitatea proprie a copilului. Conținutul activității, motivația acesteia, întărirea rezultatelor sunt mijloace de care dispunem, în familie ca și în procesul de învățământ din școală, pentru a pune în t acțiune diferite mecanisme compensatorii și pentru a împiedica acțiunea altora, necorespunzătoare. Dirijăm, așadar, procesul compensației prin crearea situațiilor educaționale care solicită copilului deficient formele de acțiune cu caracter compensator.

Să luăm un exemplu. Pentru ca un nevăzător de 2-3 ani să compenseze lipsa vederii pipăind ușor, cu o mână peretele de-a lungul căruia se deplasează, trebuie să-i creăm prilejul acestei acțiuni, să-l facem să dorească acesta deplasare, să-i îndrumăm mâna, să-l încurajăm când ezită, să-l ajutăm când cade, să-i dăm bucuria succesului în parcurgerea unui traseu, la capătul căreia îl așteaptă o răsplată: jucăria dorită, o laudă sau mai presus de toate, brațele întinse ale mamei. Mecanismele compensării și impulsul lăuntric îi aparțin copilului dar educatorul creează situația manifestării lor.

A dirija compensația înseamnă a crea anumite condiții de activitate, a provoca activitatea, a aprecia dacă mecanismele induse sunt utile sau nocive, a ie încuraja pe cele utile și a asigura întărirea lor, care să te consolideze, a le înlătura pe cele nocive.

Când și în ce măsură trebuie să intervenim, stimulativ sau restrictiv, în procesul compensației – aceasta depinde de la caz la caz. Când lucrurile merg bine de la sine, intervenția noastră ar fi inutilă. Sunt însă situații în care lipsa unei activități adecvate înaintea intrării în școală, lipsa unor relații normale cu ambianța sau poate factori tipologici și temperamentali au împiedicat constituirea mecanismelor compensatorii în forma și la nivelul dorit. "De multe ori, în ciuda unui tablou clinic grav, există o compensare relativ bună și invers, tulburările relativ neînsemnate nu sunt compensate" (A. M. Zimkina, p.34).

88

Alteori, lăsate la voia întâmplării, încercările de adaptare pot produce consecințe negative, în astfel de cazuri, firește, intervenția educatorului este salutară. Prin iluminare adecvată, mărimea literelor din manual și folosirea lupei, un elev ambliop se poate debarasa de mecanismul spontan nociv al lipirii ochiului de pagină. Sunt și situații în care îl "învățăm" pe copil cum să compenseze, mai ales când este vorba de învățarea explorării. Cu atât mai mult se întâmplă lucrul acesta când este vorba de o compensare cu mijloace tehnice, fie ele și foarte simple (folosirea lupei la ambliopi, folosirea bastonului la nevăzători). Trebuie să intervenim în cazul acelor elevi ambliopi care tind spre o compensare dominat tactil-kinestezică deși ei au nevoie de exercițiu vizual. Corectând anumite reprezentări spațiale ale unui nevăzători facem ca ele să-și poată îndeplini mai bine rolul compensator. Acestea sunt unele sensuri ale dirijării pedagogice a proceselor de compensație.

Dirijăm procesul compensator și la nivelul atitudinilor și afectivității. Aici sprijinim compensația prin felul în care lucrăm cu grupul de copii, prin climatul de prietenie pe care îl instaurăm, prin grija ca fiecare copil să fie acceptat de grup, să-și aibă locul lui, rolul lui. Educatorul poate fi un factor de echilibru în momentele când copilul este speriat, dezamăgit, deprimat, însingurat, resemnat. El îi poate releva orizonturile care i se deschid. Uneori rolul educatorului este de a-l ajuta pe copil să-și accepte deficiența, dar nu pasiv ci înfruntând realitățile dure și dovedindu-și capacitățile reale, în ciuda dificultăților. Credem că o astfel de acceptare de sine, curajoasă și mobilizatoare, este și ea un factor de compensație.

Dirijarea pedagogică nu exclude ci, dimpotrivă, impune educarea atitudinii independente în actul compensării. Copilul deficient vizual trebuie să-și însușească "o adevărată știință a compensăm (A. Labregere, p.249).

Când compensația este judicios orientată de educație, ea are nu numai efecte pozitive imediate dar și efecte formative, în timp. Prin acțiunea lor repetată, mecanismele compensatorii se stabilizează, se interiorizează, în felul acesta se modifică însuși profilul psihologic al copilului. Apar noi trăsături ale lui care pot juca, odată constituite, un rol nou și important în procesul compensator. Ele se formează în compensare și pentru compensare. Educatorul urmărește formarea unor astfel de trăsături care pot duce la realizarea unei compensații mai eficiente.

89

Putem spune, în acest sens, că mecanismele compensatorii nu sunt numai utilizate dar și făurite în procesul educativ.

Am încercat să arătăm în acest paragraf că educația și compensația sunt procese distincte dar care acționează în interconexiune. Educația care nu ține seama de mecanismele compensatorii este formală și ineficace. Compensația în afara educației ascunde riscul de a aluneca pe căi dăunătoare. A fi pedagog înseamnă ca, urmărind obiectivele educaționale, să creezi implicit și prilej de manifestare a mecanismelor compensatorii adecvate fiecărui caz dat. Educația și compensația se pot exercita cu succes numai contopindu-se într-un proces unic.

<Titlu> REZUMAT

Modul în care se realizează compensația înrâurește întreaga dezvoltare fizică și psihică a deficientului vizual.

Compensația reprezintă o modalitate de adaptare, pe baza "rezervelor" de autoreglare de care dispune organismul uman. în cazul deficienței vizuale, lipsa totală sau parțială a impulsurilor aferente specifice analizatorului vizual face ca, la nivelul scoarței cerebrale, să se inhibe corelațiile care-și pierd semnificația semnalizatoare, stabilindu-se altele, între analizatorii intacți. Dintre factorii care condiționează caracterul compensației, cel mai important este însăși activitatea desfășurată de copilul nevăzător sau ambliop în raport cu mediul înconjurător.

Există compensație pozitivă și negativă, spontană sau dirijată educativ, cu mijloace naturale sau cu mijloace tehnice.

În cazul cecității se produce compensația intersistemică, prin substituirea funcției vizuale cu celelalte modalități senzoriale, în ambliopie se produce și compensația intrasistemică, în chiar cadrul funcției vizuale, prin mobilizarea subsistemelor aparatului vizual rămase valide și prin înlăturarea inhibiției la nivelul centrilor vizuali.

La compensarea handicapului vizual participă intens procesele cognitive precum și atenția, prin orientarea și concentrarea activității de cunoaștere. Compensația este susținută energetic de procesele volitive și afectiv-atitudinale. Psihanaliza s-a preocupat și de compensarea repercusiunilor negative ale deficienței pe plan afectiv.

Educația poate contribui la orientarea proceselor compensatorii prin stimularea și organizarea activității proprii a copiilor cu deficiențe vizuale.

91

<Titlu> PROBE DE CONSOLIDARE ȘI AUTOEVALUARE

1. Cum se explică fenomenele compensatorii?

2. în ce fel poate interveni educația în procesele compensatorii?

3. Menționați principalii factori condiționali ai compensației?

4. Dați exemple de compensare pozitivă și de orientare negativă a procesului compensator în deficiențele de vedere.

5. Care este rolul analizatorilor valizi în compensația intersistemică?

6. Care este rolul analizatorilor valizi în compensația intrasistemică?

7. Cum contribuie procesele de cunoaștere la compensarea deficiențelor de vedere?

8. Care este rolul compensator al atenției?

9. Cum participă viața afectivă la compensarea handicapului vizual?

10. Menționați trăsăturile de personalitate care susțin procesul compensației.

11. Citiți fragmentul consacrat compensației în cartea "Tipuri psihologice" de C. G. Jung (Editura Humanitas, București, 1997, pag.451-453). Dezbateți acest text, încercând să răspundeți la întrebarea dacă procesul compensației este conștient sau inconștient.

12. Dezbateți în seminar tema "Personalitate si compensație; influențe reciproce".

13. Citiți și interpretați (sau dezbateți în seminar) fragmentul "Legea compensației" din Educația funcțională de Ed. Claparede (E. D. P., București,1973, pag.64-66). Care sunt aspectele pozitive și care sunt limitele explicației date aici fenomenului compensației.

14. Citiți fragmentul privitor la compensarea vederii slabe din cartea Psihologia școlarului greu educabil de AJfred Adler (Editura IRI, București, 1995, pag.220) și explicați în ce sens "din această slăbiciune a văzului ia naștere o mare forță".

15. Citiți paragraful "Dilema adaptării compensatorii în ambliopie" din cartea Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi de Mircea Ștefan (E. D. P., București,1981, pag. 108-111) și căutați soluțiile acestei dileme.

16. Citiți paragraful "Compensarea tehnică" din studiul Deficiența de vedere de A. Rozorea și I. Mușu (în volumul "Psihopedagogie specială. Deficiențe senzoriale". Editura PRO HUMANITATE, București, 1997, pag.304-308) și selectați 5 instrumente care vi se par cele mai importante pentru sprijinirea compensației handicapului vizual.

92

<Titlu> BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A., Studie Ober Minderwertigkeit von Organen.Wien, 1907.

2. Bangerter, A., Traitement de l'amblyopie, Heraly, Char-leroi,1953.

3. Claparede, E., Educata funcțională, E. D. P., București, 1973.

4. Damaschin, D., Defectologie. Teoria și practica compensației, E. D. P., București,1973.

5. Freud, S., Introducere în psihanaliză, E. D. P., București, 1992.

6. Jung, J., Tipuri psihologice, Humanitas, București, 1997.

7. Labregere, A., Aveugles et amblyopes, în vol.'Les enfants et Ies adolescents inadaptes", A. Colin, Paris,1967.

8. Millot., G., Vos Yeux, Medicis, Paris, 1959.

9. Păunescu, C., Deficiența mintală și procesul învățării, E. D. P., București, 1976.

10. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, E. D. P., București,1964.

11. Preda, V,, Explorarea vizuală, Editura Științifică și Enciclopedică, București,1988.

12. Rațiu, E., Tulburările motilității oculare, Editura Medicală, București, 1970.

13. Roth. W, Tiflologia. Psihologia deficienților vizuali, Universitatea Babeș-Bolyai, C(uj,1973.

14. Rousseau, J-J., Emile ou de l'education, Larousse, Paris,1938

15. Rozorea, A., Mușu, l., Deficiența de vedere, în vol."Psihopedagogie specială. Deficiențe senzoriale", Editura Pro-Humanitate", 1997.

16. Rubinstein, S., L., Existență și conștiință, Editura științifică, București, 1962.

17. Ștefan, M, Educarea copiilor cu vedere slabă. Amb/iopi, E. D. P., București,1981.

18. Villey, P., Le monde des aveugles, Flammarion, Paris, 1918.

19. Zamfirescu-Mărgescu, F., Florea Marin, Recuperarea bolnavilor oculari, voi. l, Editura Dacia, Cluj-Napoca,1987.

20. M. Zimkina, Mecanismele generale și speciale ale compensării funcțiilor distruse la om, în "Probleme de pedagogie specială", E. S. D. P., București',1961.

93

<Titlu> TEMA IV

<Titlu> REPERCUSIUNILE DEFICIENȚEI VIZUALE ASUPRA DEZVOLTĂRII FIZICE ȘI PSIHICE

Nu vom trasa, în cele ce urmează, portretul-robot al deficientului vizual. Un astfel de portret nici n-ar fi posibil. Deficiența nu omogenizează. Ca pretutindeni în viață, aici trăsăturile fiecărei persoane diferă în raport cu tipul psihologic în care, mai mult sau mai puțin, se încadrează. Diferă mai puțin în raport cu gradul deficienței vizuale și mai mult în raport cu modul în care se refac relațiile cu mediul natural și social, tulburate de deficiență. Repercusiunile pe care le vom studia nu decurg direct din infirmitatea organică și incapacitatea funcțională (parțială sau totală) a analizatorului vizual. Ele sunt mijlocite aproape totdeauna de procesul prin care organismul lezat, folosind potențialul lui fizic și psihic se readaptează mediului de viață, căutând noi moduri de acțiune în locul celor care nu mai sunt posibile. Este un proces dificil, care începe odată cu viața deficientului vizual sau, în cazul orbirii tardive, odată cu instalarea deficienței. Este procesul compensației, în activitatea prin care se realizează compensația se formează și se stabilizează acele trăsături ale persoanei care vor caracteriza profilul ei psihofizic. Formate prin compensație, aceste trăsături ajută apoi compensația. Sigur, felul în care se desfășoară această activitate compensatorie depinde de condițiile de viață și de îndrumarea educativă de care se bucura copilul. Părinții și educatorii sunt deci răspunzători de felul în care se conturează portretul deficientului vizual.

94

Chiar când unele aspecte particulare sunt mai nemijlocit legate de deficiență, nu trebuie să le considerăm drept consecințe fatale. Ele reprezintă mai curând un risc posibil decât un neajuns inevitabil. Ele ascund riscul unor așa-numite deficiențe secundare, care se suprapun deficitului vizual, dar ele pot fi de regulă prevenite sau combătute.

<Titlu> 1. PROBLEME DE NEUROFIZIOLOGIE

Astfel de urmări mai direct legate (dar nu exclusiv) de natura și gradul deficienței vizuale sunt cele care se produc pe plan neuro-fiziologic.

Au loc unele modificări ale proceselor bioelectrice cerebrale, lată ce relevă înregistrarea pe cale electroencefalografică a potențialelor bioelectrice în condițiile cecității: "Encefalograma la orbi este mult deosebită de cea normală și se caracterizează prin dispariția ritmului alfa precum și prin scăderea mărimii tuturor oscilațiilor electrice ale scoarțe? (L. A. Novicova, p. 156). Se constată o deplasare a focarului activității electrice maxime din regiunea occipitală (unde se află centrul percepției vizuale) în regiunea centrală a scoarței, unde se află centrul percepției tactil-nestezice (acum mai intens activate). Encefalograma reflectă compensația intersistemică. Dar, "pe măsură ce acuitatea vederii slab-văzătorilor e mai mare, crește și numărul de encefalograme cu prezența ritmului alfa ca și amplitudinea tuturor oscilațiilor electrice, iar centrul activității electrice maxime se deplasează din zona centrală către cea occipitală a scoarței (idem, p. 156). Acum encefalograma atestă și o compensație intrasistemică. Este evidentă relația proceselor bioelectrice cu modul de compensare.

Modificările dinamicii corticale la deficienții vizuali, depistate prin cercetările asupra formării reflexelor condiționate, reflectă și ele tipul de activitate adaptativă prin care se compensează lipsa sau scăderea vederii. Comparativ cu copiii cu vedere normală, la deficienții vizuali se constată o scădere a vitezei de formare a reflexelor condiționate și a mobilității lor, "o oarecare inerție a proceselor nervoase" (A. M. Zimkina, p.33). În activitatea copilului, aceasta s-ar traduce prin ritmul mai lent de lucru și o comutare mai lentă de la un tip de acțiune la altul, nou. La declanșarea reflexelor de orientare s-a observat o inhibare a reacțiilor motorii de orientare, exprimând prudența sporită a deficientului vizual în fața situațiilor noi; teama de necunoscut inhibă mișcările, reduce mobilitatea. Tot în legătură cu adaptarea la situații necunoscute, în cazurile de cecitate tardivă s-a observat o reactivitate Vegetativă crescută la semnalele sonore (manifestată, printre altele, prin accelerarea respirației).

95

După cum vedem, la nivelul activității nervoase superioare au loc modificări care reflectă nu numai infirmitatea ca atare dar și felul în care deficientul vizual se adaptează la situația existentă.

Unele cercetări au urmărit repercusiunile deficienței vizuale asupra sistemului vegetativ, care reglează activitatea organelor interne, el însuși fiind reglat de scoarță. "S-a constatat că lipsa stimulării optice sau prezența unor excitații luminoase reduse – datorită unor afecțiuni oculare grave – au drept urmare o serie de dereglări ale funcțiilor controlate de sistemul diencefalic-hipofizaf (W. Roth, p.80). în special este vorba de metabolismul apei și al glucidelor. t, în mod normal omul elimină noaptea o cantitate mai mică de urină decât ziua dar cu o greutate specifică mai mare. Un studiu comparativ a depistat la mulți nevăzători o anumită dereglare metabolică, în sensul că noaptea se elimina o cantitate mai mare de urină. La nevăzătorii care și-au recăpătat vederea în urma operației de cataractă, s-a normalizat de la sine și metabolismul apei. Concluzia ar fi că stimulii luminoși sunt necesari organismului pentru buna desfășurare a unor astfel de funcții neurovegetative și că absența lor are urmări pe plan funcțional. Frecvența cazurilor de enuresis nocturn ar putea fi legată și de acest aspect (pe lângă aspectele psihologice).

O altă cercetare a pus în evidență dereglări ale metabolismului glucidelor la nevăzători, tot din lipsa stimulilor luminoși cu funcție reglatorie. Faptul a fost pus în legătură cu stările de oboseală, surmenaj, insomnie, manifestate în unele cazuri.

În căutarea substratului morfologic al acestor fenomene, cercetătorii au făcut investigații radiologice ale centrului osos al hipofizei, așa-numita șa turcească. S-a constatat că la orbii cu deficiența instalată timpuriu, șaua turcească are, în medie, dimensiuni mai mici decât în cazurile de orbire tardivă. Această modificare a fost interpretată în sensul că "lipsa impulsurilor de lumină din copilăria timpurie a dus la disfuncții hipofizare"(\N. Roth, p.82).

Mult răsunet a avut o cercetare întreprinsă de A. Binet la începutul secolului, ale cărei rezultate au fost publicate în 1902 sub titlul "Les proportions du crane chez Ies aveugles". Binet a făcut măsurători antropometrice comparative ale craniului văzătorilor și nevăzătorilor (diametrul transversal și cel antero-posterior), constatând că 70% din nevăzătorii studiați aveau un .volum cranian mai redus decât media normală, fenomen cu atât mai evident cu cât deficiența era instalată mai de timpuriu.

96

Era afectat în special diametrul antero-posterior, ceea ce ipotetic ar indica o dezvoltare deficitară a centrilor vizuali din zona occipitală. De-a lungul secolului această cercetare a fost de mai multe ori reluată, rezultatele fiind contradictorii. Problema rămâne controversată. Nu este singura problemă insuficient clarificată din domeniul repercusiunilor neurofiziologice ale deficienței vizuale.

<Titlu> 2. PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII FIZICE

Cercetările care au urmărit comparativ dezvoltarea fizică a deficienților vizuali și a copiilor cu vedere normală au scos în evidență deosebiri mai mult sau mai puțin semnificative. Nu avem motive să ne îndoim de corectitudinea datelor publicate. Nu putem fi însă de acord cu tendința de a se interpreta unele caracteristici ale dezvoltării fizice ca fiind consecințe directe și inevitabile ale deficienței vizuale, fără a se ține seama de condițiile în care are loc dezvoltarea fizică a copilului nevăzător sau slab-văzător. Ca orice copil, el se dezvoltă pe plan fizic în raport cu activitatea fizică pe care o desfășoară. Dacă ar desfășura o activitate fizică normală, dezvoltarea lui n-ar avea prea mult de suferit. Stadiile dezvoltării fizice sunt aceleași ca la văzători, după cum au arătat cercetările lui Geselt.

Numai că deficiența vizuală limitează și frânează libertatea de mișcare, ceea ce se răsfrânge asupra dezvoltării fizice. De aici decurg neajunsurile. Problema este deci să asigurăm de timpuriu o educație fizică sistematică, adaptată situației fiecărui caz în parte, care să stimuleze și să îndrume activitatea fizică necesară organismului și prin aceasta o dezvoltare fizică normală. Numai așa putem preveni consecințele negative care apar pe acest plan. Când ele totuși se produc, apare problema înlăturării sau a corectării lor. Aici educația are, așadar, un rol foarte mare.

în lumina acestei înțelegeri vom încerca acum să urmărim unele aspecte relevate de cercetările întreprinse.

În cazurile în care infirmitatea este congenitală, în primii ani de viață întâlnim adesea o anumită întârziere în dezvoltarea fizică a nevăzătorilor și uneori chiar a slabvăzătorilor. întârzierea poate fi recuperată într-o măsură mai mare sau mai mică printr-o exercitare fizică adecvată, în lipsa unei astfel de exercitări ea se poate menține întreaga viață.

97

Unele cercetări comparative apreciază că la vârsta intrării în școala primară întârzierea dezvoltării fizice ar fi de circa doi ani (V. Preda, p.107). La vârsta de 17 ani această întârziere nu ar fi decât de circa 1 an, în special în înălțime și greutate (l. Marcu, V. Mangos, p.66). S-ar putea considera că educația fizică din școala de nevăzători a contribuit la reducerea decalajului.

Studiile efectuate comparativ au mai scos în evidență o insuficientă dezvoltare a musculaturii, laxitate musculară și ligamentară, aspect atrofie (membre subțiri, torace îngust), nivel mai scăzut al forței fizice și al rezistenței.

Cercetările de specialitate menționează de obicei că "dezvoltarea motorie la orbi este întârziată" (P. Oleron, p.54). P. Villey exagerează chiar acest deficit al motricitatii, întârzierea privește și momentul când copilul se ridică în picioare ca și cel în care începe să meargă.

în unele cazuri există un deficit al motricitatii globale (echilibru, coordonare, mișcări, ritm), deci al reacțiilor musculare prin care se realizează mișcarea corpului. Deficitul lor limitează mișcarea iar limitarea mișcării accentuează deficitul (mișcări reținute, șovăitoare, economie de mișcări. Deficitul apare pregnant și pe planul motricitatii manuale: la început mâinile deficientului vizual sunt "oarbe", adică el nu știe să exploreze tactil-kinestezic, are dificultăți în a coordona mișcările celor două mâini pentru a apuca un obiect. Nivelul scăzut al dexterității manuale se datorează și lipsei unei conduceri vizuale a mișcărilor mâinilor.

Mersul nevăzătorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant, uneori cu capul înainte, ridicând mult piciorul, așezând apoi talpa cu grijă ("mers de barză"), cercetând solul cu vârful pantofului, prelungind sprijinul bilateral pe sol înainte de a face următorul pas. Brațele nu se mișcă simetric în timpul mersului ci atârnă în jos.

Mobilitatea scăzută accentuează dizarmonia dezvoltării fizice. Nu sunt antrenate corespunzător toate grupurile musculare, unele rămân subdezvoltate.

Se pare că nevăzătorul capătă mai greu conștiința propriului său corp și reprezentarea acestuia, adică ceea ce numim de obicei schema corporală. El nu se vede în oglindă, nu vede diferitele părți ale corpului său și raporturile acestora cu obiectele înconjurătoare. Aceasta este o dificultate în construirea identității sale corporale.

98

Rămânerea în urmă în dezvoltarea fizică este însoțită adesea de atitudini posturale deficiente (capul și gâtul aplecate înainte sau înclinate lateral, umerii căzuți), care cu timpul devin deprinderi. Există un procent mai mare de cifoze și scolioze decât în condiții obișnuite. Este un efect al subdezvoltării fizice dar și al faptului că lipsește autocontrolul vizual al posturii și modelul vizual al ținutei corporale a celor din jur.

La toate acestea se adaugă uneori anumite manierisme, ticuri, stereotipii, uneori disgrațioase, cunoscute sub numele de blindisme (legănarea capului, a brațelor, a picioarelor, frecatul mâinilor etc.). Sunt mișcări parazitare, fără funcție de comunicare cu mediul, foarte greu de dezrădăcinat. Ele apar fiindcă nevăzătorul nu are conștiința că este văzut. Pentru a facilita integrarea lui printre văzători trebuie să-l ajutăm să se debaraseze de astfel de blindisme.

Prezentând câteva aspecte ale unei dezvoltări fizice defectuoase menționăm încă o dată că ele nu decurg în mod obligatoriu din deficiența vizuală, în condiții de dezvoltare normală, percepția vizuală este cea care stimulează mișcarea, o orientează, îi verifică eficiența, îi asigură securitatea. Lipsa vederii înseamnă pentru copilul deficient vizual lipsa unor stimul! ai mișcării, lipsa orientării, imposibilitatea prevenirii unor pericole care l-ar putea pândi. El nu are controlul vizual asupra obiectelor din jur și nici asupra propriilor mișcări, pe care să le corecteze pe parcurs. Această îngrădire a libertății de mișcare și lipsă de independență în mișcare explică scăderea tendinței spre mișcare și creșterea tendinței spre sedentarism și pasivitate a unor copii nevăzători.

Altfel stau lucrurile când o acțiune educativă începută foarte de timpuriu combate sedentarismul și-l atrage pe copil spre forme de activitate menite să-i asigure o dezvoltare fizică integrală, să-l călească, să-i formeze deprinderile motrice necesare. Continuată în anii de școală, asociată cu exerciții de corectare a defectelor fizice care tind să se instaleze și cu activități sportive, această educație reprezintă calea spre o dezvoltare fizică normală a deficientului vizual.

99

<Titlu> 3. CONSECINȚE ASUPRA ACTIVITĂȚII PERCEPTIVE

Aici va trebui să tratăm separat activitatea perceptivă a ambliopilor, care este în principiu o activitate dominant vizuală și cea a nevăzătorilor, bazată în mod dominant sau chiar total pe alte modalități senzoriale.

<Titlu> A. Dificultățile percepției vizuale la ambliopi

Ambliopia face dificilă percepția vizuală și sub unele aspecte o limitează. Există un raport, desigur, între dificultățile percepției vizuale și gradul deficienței. Nivelul eficienței percepției vizuale nu este totuși echivalent întru totul cu nivelul acuității vizuale. Există și un raport cu experiența pe care copilul o dobândește în activitatea vizuală. Dificultățile apar foarte pregnant la intrarea copilului în școala pentru ambliopi dar pe parcursul școlarității, pe măsură ce el învață să investigheze vizual se produce o ameliorare semnificativă.

Dificultățile apar în toate fazele unui act de percepție.

Impulsul declanșator al percepției poate fi diminuat sau chiar împiedicat prin faptul că stimulii externi rămân nesesizați de vederea prea slabă; în acest caz nu se trezește reflexul de orientare și nu se produce reglajul pregătitor al aparatului perceptual.

Chiar când există impulsul extern, vederea slabă face să fie dificilă detectarea focalizatoare a obiectului percepției. Câmpul vizual îngustat, scăderea vederii la distanță, sensibilitatea de contrast redusă sau alte caracteristici funcționale deficitare împiedecă formarea unei imagini sincretice inițiale și "captarea" (localizarea) obiectului percepției. Dificultățile de fixare fac ca el să fie pierdut cu ușurință din câmpul vederii.

Dar în special în faza investigației analitico-sintetice a obiectului percepției se manifestă puternic dificultățile ambliopiei, în analiză, diferențierea elementelor de detaliu este împiedicată adesea de dimensiunile lor reduse și de lipsa unei imagini sincretice pe fondul căreia să se desfășoare investigarea. Dimensiunile mai mari ale obiectului percepției fac imposibilă uneori cuprinderea lui într-o imagine globală. El nu poate fi perceput decât parcelar, succesiv, într-o explorare comparabilă cu pipăitul. Dar fiindcă detaliile sunt insuficient diferențiate, nici sinteza prin simultaneizarea succesivului nu este ușor de obișnuit. Pe scurt: dificultățile analizei împiedecă sinteza iar dificultățile sintezei împiedecă analiza.

De aici decurge și un alt neajuns: o mai puternică acțiune inductiv-negativă a elementelor neesențiale dar mai ușor de perceput asupra celor esențiale dar mai puțin vizibile pentru ambliop. Aceasta este sursa multor greșeli de percepție.

Mai mari încă sunt dificultățile elevilor ambliopi în perceperea imaginilor grafice. Prima dificultate decurge din faptul că adesea ei nu cunosc nici forma pe care o au în realitate obiectele prezentate grafic. Cum să recunoască desenul unui animal când ei nu știu cum arată în realitate acel animal? Numai când ai reprezentări asupra unor obiecte le poți identifica grafic. Dar chiar când acești copii "învață" forma unor obiecte, pe care le-au pipăit și manipulat, ei sunt derutați la început de imaginea plană, fără relief, deci inaccesibilă tactului, pe care o pipăie zadarnic. Dificil este și faptul că obiectele apar în desen la o scară mai mică, ceea ce creează multe confuzii.

Dificultatea cea mai mare este de a raporta semnele convenționale grafice (adesea greu de sesizat vizual) la semnificația lor. Elevii cu vedere normală, care au și o experiență vizuală mai bogată, intuiesc în cea mai mare parte spontan aceste semne convenționale. Elevii ambliopi trebuie să le învețe. La început deruta lor este totală în fața desenelor cu multe planuri, în care obiectele sunt acoperite unele de altele, în care dimensiunile obiectelor devin semnale ale distanței la care sunt situate. Descifrând pe desen imaginile a două camioane, unul mare iar altul mititel, situat deasupra celui dintâi, ei n-au înțeles că în fapt sunt două camioane de aceleași dimensiuni, numai că unul se află mai departe. Liniile care redau relieful și adâncimea le apăreau ca un amalgam fără înțeles. Au putut să distingă printre elementele unui desen niște brăduți dar n-au putut spune de ce cele două șiruri de brăduți din ce în ce mai mici se apropie din ce în ce, până ce se unesc. Să nu uităm că acești copii nu pot sesiza perspectiva liniară nici în realitate, căci privirea lor nu ajunge până acolo unde șirurile de arbori de pe marginea șoselei par a se uni. Perspectiva aeriană, care șterge contururile și tocește contrastele pe un desen este și mai greu de sesizat, mai ales în cazul elevilor cu opacifieri ale corneei sau cristalinului. Prima condiție a descifrării unui desen este să se asigure contrastele necesare.

Atât în perceperea obiectelor cât și a imaginilor grafice, activitatea analitico-sintetică prin care se realizează explorarea vizuală a ambliopilor se desfășoară redundant, lent, haotic. Copilul ambliop, lipsit de experiență în activitatea vizuală, lipsit deci de scheme perceptive și de o logică a selectării punctelor de reper, parcurge diferite trasee la întâmplare, revine asupra lor, pierde din vedere reperele esențiale pentru recunoaștere, înregistrarea mișcărilor oculare în timpul percepției vizuale ilustrează această explorare aleatorie.

101

"La ambliopi percepția vizuală, în desfășurarea ei procesuală este lipsită în mare măsură de caracterul instantaneu și de automatizare, fiind necesare mai multe fixări ale privirii pentru receptarea informației, paralel cu eforturile de conștientizare și de interpretare a imaginii (V. Preda, p.82).

Explorarea are drept obiectiv să se ajungă la faza identificării, adică a recunoașterii obiectului percepției. Aceasta implică de obicei raportarea la o anumită clasă de obiecte, integrarea în această clasă. Este momentul în care, cu sau fără ajutorul educatorului, elevul își dă seama dacă activitatea perceptivă a fost sau nu corectă. Identificarea obiectului perceput, adică succesul activității perceptive, obținut în ciuda condițiilor dificile este întărirea cea mai sigură. Din păcate, dificultățile menționate întârzie uneori acest succes.

Două sunt reacțiile atitudinale tipice ale ambliopilor în fața acestor dificultăți.

După cum a rezultat și din analiza fenomenelor compensatorii, adesea întâlnim tendința de a se recurge la o investigație minuțioasă, cu atenție încordată, care să mărească șansele de succes. "Copilul ambliop trebuie să facă apel la un efort suplimentar de concentrare, de mobilizare a experienței sale optice anterioare, pentru a fi în măsură să opereze cu imaginea vizuală" (W. Roth, p.89).

Pe de altă parte întâlnim tendința contrarie de a "ghici" obiectul percepției pe baza unui număr foarte redus de puncte de reper deci printr-o investigație superficială, fără suficientă acoperire senzorială. Elevul urmărește să câștige timp și mai ales să evite o încordare vizuală obositoare, dar certitudinea recunoașterii este înlocuită în acest caz cu presupuneri hazardate, cu un risc mare de a greși.

Cele două tendințe se manifestă clar în procesul învățării cititului în școala pentru ambliopi.

Ce anume face să se manifeste una sau alta din cele două tendințe? Desigur, caracteristicile funcției vizuale a elevului au un anumit rol. Un rol îl pot avea și particularitățile tipologice. Dar contează mult și situația perceptuală creată. După cum au arătat experimentele întreprinse, când copilul are conștiința unei situații perceptuale noi, necunoscute, se manifestă tendința de a se recurge la investigarea minuțioasă, intens conștientizată. Când există o anumită stereo-tipizare a acțiunii perceptive și s-au constituit scheme perceptive pentru domeniul respectiv, se manifestă tendința spre o percepere mai grăbită, pe baza unui număr redus de puncte de reper. (M. Ștefan_,p.110).

102

În munca educativă căutăm o echilibrare a celor două tendințe, în raport cu specificul fiecărui caz, combătând perceperea superficială dar și investigațiile care cer mai mult timp și efort decât este necesar. Important este ca elevul să câștige independență și metodă în explorarea vizuală și să-și formeze scheme perceptive (traiectorii vizuale relativ stabilizate, adecvate perceperii diferitelor categorii de obiecte), mobilizabile la nevoie, care să-i permită să se rezume la un număr de puncte de reper redus în mod rațional. El trebuie să capete o experiență a perceperii, trecând gradat spre diferențieri din ce în ce mai fine și dezvoltându-și capacitatea de structurare. El trebuie să folosească și sprijinul celorlalte modalități senzoriale, dar care să ajute vederea fără a se substitui ei. în felul acesta, elevii ambliopi își pot însuși, în cadrul activităților didactice și extradidactice, arta unei perceperi vizuale cât mai eficiente, în raport cu posibilitățile lor. Un rol mare îl au în această privință orele de educație vizuală.

<Titlu> B. Caracteristici perceptuale la nevăzători

Chiar dacă eventualele resturi de vedere pot aduce un sprijin cognitiv mai mic sau mai mare, informația principală de care dispun nevăzătorii se obține în principal pe seama celorlalte modalități senzoriale, în special prin complexul funcțional tactil-kinestezic și pe cale auditivă.

Repercusiunea pozitivă a acestui mod de a compensa este creșterea eficienței modalităților senzoriale substitutive. În condițiile unei activități corespunzătoare se dezvoltă considerabil capacitatea de investigare tactil-kinestezică precum și capacitatea de a interpreta semnalele auditive.

Un progres deosebit se realizează în domeniul diferențierilor tactile, ceea ce face posibil cititul în Braille dar și nenumărate alte activități de cunoaștere și practice care solicită percepția tactilă. Devin posibile diferențieri foarte fine, ca parte a unei investigări dinamice, nu prin "tactul pasiv" ci prin palpare organizată. Ca și în cazul explorări vizuale se formează scheme perceptive. "Observarea atentă a procesului de palpare, de explorare tactil-chinestezică a unui obiect de către nevăzători relevă faptul că acest proces perceptiv are o desfășurare discontinuă, prin detașări, salturi, reveniri, mișcări repetate de înaintare în cunoașterea unor părți ale obiectului și mișcări inverse, de revenire. Acest mod de palpare realizează o cunoaștere mai rapidă și mai adecvată decât dacă degetele urmăresc succesiv și în contact nemijlocit fiecare parte a obiectului (V. Preda, p.122).

103

Investigarea asigură astfel o echivalență informațională aproape egală cu cea vizuală în perceperea spațiului mic și apropiat (forme, mărimi, substanță, raporturi spațiale etc.).

Tot astfel se realizează, pe baza exercițiului, un progres al diferențierilor auditive și al capacității de a recunoaște obiectele pe baza sunetelor produse. Dintr-un ansamblu de sunete concomitente (de exemplu gălăgia de pe stradă) nevăzătorul care a câștigat experiență selectează sunetele importante pentru el ca semnale, chiar dacă sunt concomitente cu altele, mai puternice. Se dezvoltă și capacitatea de a sesiza obstacolele prin sunetele reflectate. S-a afirmat și părerea că s-ar perfecționa și auzul fonematic, fapt contrazis în unele cazuri de numărul mare de greșeli de vorbire și de dificultățile analizei fonetice în învățarea cititului. Nu a fost confirmată satisfăcător nici părerea că orbirea ar duce ia o dezvoltare considerabilă a auzului muzical, chiar dacă dintre nevăzători se ridică mulți muzicieni de valoare.

Ni se pare necesar să reamintim aici că nici pragurile absolute ale auzului și nici cele ale tactului nu se modifică drept urmare a cecității, în ciuda faptului că inhibarea centrilor vizuali duce prin inducție la o excitabilitate crescută a celorlalte simțuri. Dimpotrivă, unele cercetări semnalează la unii copii nevăzători, la începutul școlarității, o sensibilitate tactilă și kinestezică mai scăzută decât la văzători. Aceasta se explică prin lipsa conducerii vizuale a activității tactil-kinestezice. în procesul de educație vizuală urmărim, desigur, o dezvoltare senzorială în limitele largi ale potențialului existent.

<Titlu> 4. REPERCUSIUNI ASUPRA REPREZENTĂRILOR

Dificultățile percepției se răsfrâng asupra imaginilor generalizate și stocate, aflate pe drumul dintre senzorial și logic, adică asupra reprezentărilor.

Dar, după cum se știe, reprezentarea nu depinde numai de percepțiile care stau la baza ei dar și de activitatea practică în care sunt integrate și căreia îi servesc imaginile senzoriale. Reprezentările sunt, cum spunea Piaget, "copii active" ale realității. Constituirea și stocarea lor, ca și actualizarea lor, sunt în funcție de utilizarea datelor percepției în activități ca, de exemplu, cititul, scrisul, identificarea obiectelor, orientarea în spațiu, lucrări în atelier, jocuri etc.

104

La nevăzători, reprezentările se formează pe baza experienței căilor de percepție valide iar lipsa văzului face ca ele să se construiască într-un mod specific. La ambliopi, ele se formează preponderent pe calea experienței vizuale, a cărei insuficiență aduce, de asemenea, unele note specifice.

Ceea ce trebuie să respingem aici cu fermitate este opinia greșită că lipsa vederii sau reducerea ei ar face imposibilă formarea unor reprezentări corecte, deci a unei reflectări veridice a realității. Important este să cunoaștem greutățile care stau în calea formării reprezentărilor veridice și să căutăm cele mai bune mijloace de a le depăși.

Este cunoscut faptul că nevăzătorii congenitali care își recapătă capacitatea de a vedea (de exemplu, prin operații de extragere a cristalinului, în cazuri de cataractă)nu pot totuși recunoaște imediat obiectele pe cale vizuală, ei având nevoie de un antrenament vizual prin care "să învețe să vadă". Unii cercetători au interpretat acest fenomen în sensul că nevăzătorii ar fi lipsiți de reprezentări spațiale, ele formându-se abia când poate acționa simțul vizual. Evident, este o interpretare greșită. Faptul că nevăzătorii operați nu pot încă utiliza informațiile spațiale care ajung la retină se explică prin lipsa acelor legături ale semnalelor vizuale și ale motricitatii oculare cu obiectele din spațiu, legături care în condițiile vederii normale se elaborează foarte de timpuriu, din experiență. Acum și le vor forma și ei, după oarecare exercițiu. Dar aceasta nu înseamnă că reprezentările spațiale pe care și le-au format anterior, ca nevăzători, prin compensație intersistemică nu ar fi corecte sau n-ar avea semnificație spațială. Nevăzătorii percep spațiul, dar într-un mod propriu. Dacă nu ar avea reprezentări spațiale corecte nu s-ar putea orienta în spațiu, nu ar putea efectua nici o activitate practică. După cum spune unul din cei mai autorizați specialiști, "orbirea nu împiedecă o reprezentare adecvată a universului (P. Henri, p.465). Nevăzătorii au o reprezentare unitară asupra spațiului, chiar dacă aceasta este, cum spune Pierre Villey, "o viziune tactilă".

Deficiența vizuală nu duce, așadar, în mod fatal la reprezentări greșite. Pe de altă parte trebuie să spunem că multe reprezentări (mai ales spațiale) se formează foarte greu și numai cu o îndrumare educativă adecvată. Lipsa unei educații senzoriale bine conduse din primii ani de viață face ca deficienții vizuali să vină la școală cu goluri mari în sistemul reprezentărilor necesare.

105

Semnificativ este faptul că aceste goluri nu sunt totuși în corelație directă cu nivelul vederii. Uneori copii cu o vedere mai scăzută au reprezentări mai bogate decât alții, care văd mai bine.

Mai multe cercetări pentru verificarea reprezentărilor copiilor nevăzători (prin recunoașterea obiectelor corespunzătoare) au dus la concluzia: "Copiii nevăzători de vârstă școlară mică au un bagaj sărac de reprezentări în comparație cu copiii văzători de aceiași vârstă" (A. M. Zimkina, p.59). Copiii nevăzători n-au recunoscut multe obiecte ale căror denumiri și caracteristici le erau totuși cunoscute verbal. Și la noi cercetările de acest tip au evidențiat numărul mai redus al reprezentărilor și imprecizia lor. "în general, bagajul reprezentărilor copiilor orbi față de copiii văzători de aceiași vârstă este mai sărac. Acest lucru se datorește faptului că ei reușesc să cunoască corect mai puține lucruri și chiar dacă unele dintre ele le sunt cunoscute concret, frecvența contactului cu ele este mai scăzută decât la văzători (M. Pop, p.99). Explicația ni se pare întemeiată. Sigur, nu trebuie să ne resemnăm cu această situație ci să acționăm în cadrul procesului educativ pentru a forma un baga] mai bogat și mai corect de reprezentări.

Un fapt caracteristic este caracterul lacunar al unor reprezentări ale nevăzătorilor. Investigând numai parțial unele obiecte mai greu accesibile unei perceperi globale, ei își reprezintă obiectul numai prin puținele elemente efectiv percepute, completând uneori imaginea cu note mai puțin semnificative sau suplinind lipsa unor note specifice prin coloratura afectivă a imaginii. Deși cei mai mulți elevi ai școlii pentru nevăzători vin la școală cu trenul, reprezentarea trenului se limitează pentru ei la început la scara pe care au urcat, la compartimentul în care au stat, la zgomotul roților, la unele note lipsite de relevanță, ca de exemplu frigul sau fumul de țigară din compartiment; reprezentarea este încărcată afectiv cu tristețea plecării de acasă și a despărțirii de părinți, cu teama de situațiile necunoscute care îi așteaptă în școală. Cu timpul reprezentarea se îmbogățește și se precizează, la aceasta contribuind mult procesul de învățământ.

Sunt puține domeniile în care să nu putem realiza o echivalență informațională cu funcția vizuală. Nu reușim în cazul acelor reprezentări care se referă la calități strict vizuale, de neînlocuit pe alte căi senzoriale, cum ar fi, pentru copiii cu cecitate totală congenitală, percepția culorilor sau a nuanțelor de luminozitate. Unii autori se referă la "reprezentări substitutive" care s-ar putea forma în aceste cazuri (de exemplu prin înlocuirea senzației de lumină cu cea de temperatură, prin asocierea culorilor cu obiectele care au culorile respective: zăpada, iarba, sângele).

106

Credem că astfel de substituiri au o valoare cognitivă redusă, în schimb se pot construi "prin substituții imagini veridice al căror corespondent real nu poate fi investigat ca atare: o piață, un parc, o pădure, un munte. Se folosesc pentru aceasta machete și desene în relief, planuri, descrieri verbale dar și parcurgerea terenului cu piciorul, investigarea tactil-kinestezică a unor elemente caracteristice (arbori, stânci, bănci etc.) la care se adaugă zgomote, mirosuri, emoții.

în cazul cecității tardiv survenite, în funcție și de vârsta la care ea a apărut, o mare parte din reprezentările vizuale existente se șterg treptat. Există însă și reprezentări vizuale care se păstrează până la sfârșitul vieții. Ele pot fi de folos în orientarea spațială și în alte activități din școală și din afara ei.

Studierea reprezentărilor elevilor ambliopi din clasele mici a relevat, de asemenea, că multe din ele sunt incomplete, sărace în detalii și chiar greșite. Unele lipsesc cu totul. Se fac greșeli în aprecierea formei și mărimii obiectelor, a culorilor lor. Ca și la nevăzători, lipsurile reprezentărilor sunt mascate printr-un limbaj fără acoperire intuitivă. Astfel de reprezentări sunt prea puțin operante în activitatea teoretică și practică, ceea ce explică unele greutăți la învățătură. Dacă nu luăm măsuri pentru îmbogățirea și corectarea lor, există riscul ca unii elevi slab-văzători să prefere utilizarea cu precădere a reprezentărilor tactil-kinestezice, ceea ce face să crească pericolul pierderii dominanței vizuale.

Dat fiind rolul pe care-l joacă reprezentările în compensarea cecității sau ambliopiei și în procesul de învățământ, devine evident că trebuie să verificăm cu atenție fondul reprezentărilor existente la începutul și pe tot parcursul școlarității, să le corectăm pe cele greșite, să le completăm pe cele lacunare, să le formăm pe cele care lipsesc, să asigurăm utilizarea lor în procesul cunoașterii și în acțiuni practice, dând o atenție specială reprezentărilor spațiale. Fiecare obiect de învățământ își are rolul său specific în această privință.

<Titlu> 5. DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘI LIMBAJULUI

Deficiența vizuală ca atare nu afectează procesele superioare de cunoaștere, în măsura în care își exercită rolul compensator, gândirea deficientului vizual are șansa unei dezvoltări întru totul normale, în raport cu potențialul intelectual al fiecărui copil. După cum se știe, <lin rândul nevăzătorilor s-au ridicat reprezentanți remarcabili ai intelectualității.

107

Cum se explică atunci faptul că într-o clasă de nevăzători sau de ambliopi nivelul mediu intelectual este de regulă mai scăzut decât într-o clasă corespunzătoare de copii cu vedere normală?

Este în primul rând o problemă de proastă repartiție: în clasele pentru deficienți vizuali sunt repartizați adesea copii cu dublă deficiență, vizuală și mintală, ambele cauzate de aceiași factori etiologici, ereditari sau nu. Subdezvoltarea intelectuală nu este deci datorată deficienței vizuale. Dimpotrivă, sunt cazuri în care tulburările funcției vizuale apar ca sindroame ale handicapului mintal (C. Păunescu, I. Mușu,p.199).

în cazul elevilor ambliopi care au trecut prin școala de masă se întâmplă ca învățătorii să-i rețină în clasele lor pe elevii cu vedere slabă dar cu nivel intelectual ridicat și să-i trimită la școala pentru ambliopi pe cei cu nivel intelectual scăzut. Are loc deci o selecție prealabilă, care se reflectă asupra fizionomiei unei clase de ambliopi.

Nu este mai puțin adevărat că în clasele pentru deficienți vizuali se află și elevi care, fără a suferi de o dublă deficiență, se află sub nivelul intelectual corespunzător din cauză că nu s-au bucurat de timpuriu de o instruire adecvată situației lor. întârzierea în dezvoltare este în acest caz o consecință secundară și nu directă a deficienței.

întârzierea intelectuală își are originea în prima perioadă de dezvoltare a copilului deficient vizual, perioada inteligenței senzorio-motrice. Desigur, stadiile evoluției intelectuale sunt cele normale. Dar încă din primul an de viață, constituirea schemelor senzorio-motorii implică reacții în care vederea este componentă dominantă (de exemplu, tendința copilului de 4-5 luni de a apuca și manipula tot ce vede). Lipsa vederii impune alte scheme de acțiune, dar ele nu se constituie de la sine ci numai dacă i se asigură copilului prilejul și condițiile unei bune exercitări (inclusiv stimuli care să impulsioneze acțiunea și un climat afectiv favorabil). Numai că aceste condiții lipsesc foarte adesea. Piaget (folosind și datele cercetărilor lui Y. Hatwell) arăta că "tulburarea senzorială proprie orbilor din naștere, împiedecând de la bun început adaptarea schemelor senzori-motorii și întârziind coordonarea lor generală, coordonările verbale nu sunt suficiente pentru a compensa această întârziere și este necesară o educație mai îndelungată a acțiunii pentru a se ajunge la constituirea operațiilor comparabile cu acelea ale copilului norma/* (J. Piaget, B. Inhelder, p.75). După Piaget, întârzierea în constituirea operațiilor intelectuale ar putea fi de circa 4 ani.

108

Pentru noi apare clară necesitatea unui sistem de educație senzorială timpurie, care să elimine această sursă de întârziere în dezvoltarea intelectuală. Indicăm în bibliografie un astfel de sistem bine elaborat (Rosemary O'Brien).

<Titlu> 6. DEZVOLTAREA MEMORIEI

Numeroase studii au scos în evidență productivitatea sporită a memoriei deficienților vizuali. Chiar dacă metodele de cercetare au fost mai mult verbale (adesea metoda cuvintelor-perechi, asociate prin legături logice sau întâmplătoare), rezultatele pe ansamblu sunt convingătoare, într-o astfel de cercetare, nevăzătorii au obținut rezultate egale cu văzătorii la memorarea legăturilor logice dar rezultate superioare la memorarea celor întâmplătoare, în reproducerea unei serii de numere după o singură prezentare auditivă rezultatele lor au fost de asemenea superioare. Intr-o altă cercetare, nevăzătorii au obținut rezultate mai bune în reactualizarea datelor memorate cu 5 zile înainte. Experimentul a fost făcut și în școala pentru ambliopi, cu același rezultat, performanțele aparținând unor elevi cu acuitatea vizuală sub 0,1. La ambliopii cu vedere mai bună, un text citit a avut o putere de întipărire mai mare decât textul ascultat. Desigur, diferențele individuale sunt mari în eșantioanele studiate iar despre memoria tactil-kinestezică (acea "memorie musculară' de care vorbea Pierre Villey) știm încă prea puțin. Totuși, ținând seama și de observațiile făcute în procesul de învățământ, credem că nu greșim afirmând că volumul, trăinicia și fidelitatea memoriei deficienților vizuali au tendința generală de a depăși nivelul mediu al acestor calități la fiecare vârstă. Literatura de specialitate este plină de exemple de nevăzători cu performanțe mnezice uluitoare.

Dezvoltarea memoriei nu apare ca o consecință directă a scăderii sau lipsei vederii. Memoria nu se dezvoltă de la sine în condițiile deficienței vizuale ci datorită solicitării ei mai intense și mai frecvente, datorită exercitării ei. Ea se perfecționează pentru că micul slab-văzător sau nevăzător are mai multă nevoie de ea. Rezultatele mai bune obținute în activitățile practice cu sprijinul memoriei aduc "întărirea" necesară consolidării capacității de stocare și de reactualizare a memoriei.

Memorarea are adesea la deficienții vizuali caracterul unui proces conștient, voluntar. Ei au mult mai rar decât văzătorii prilejul unui contact perceptual cu o mare parte a obiectelor și fenomenelor din mediul natural și social.

109

Ei investighează prin pipăit o singură dată, în cadrul unei lecții, o plantă anume, o vrăbiuță vie, un lup împăiat; numai în cadrul excursiei la fermă au putut cunoaște prin pipăit calul, vaca, oaia, arborii. Ei fac efortul de a reține informațiile obținute cu această ocazie, care nu se va mai repeta prea curând. Nenumărate detalii ale vieții de fiecare zi sunt memorate pentru ca nevăzătorul să se poată descurca mai ușor în timpul deplasării, la locul de muncă sau în propria locuință. Pe scurt, memoria se dezvoltă fiindcă utilizarea ei are un rol compensator, fiindcă are o importanță vitală.

<Titlu> 7. DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI

Are loc o dezvoltare deosebită a imaginației în condițiile deficienței vizuale? Problema este controversată, poate pentru că nu a fost suficient studiată.

S-ar putea spune că nevăzătorii își imaginează ceea ce nu văd. Lucrurile nu stau chiar așa, căci ei desfășoară un proces temeinic de cunoaștere senzorială și logico-verbală care îi menține în sfera realului și nu a imaginarului. Nu trebuie să confundăm cunoașterea extravizuală cu imaginația.

Este implicată totuși imaginația, fie ea și reproductivă sau reconstitutivă, atunci când le cerem copiilor să cuprindă într-o imagine globală datele percepute succesiv. Procesul de învățământ face adesea apel la imaginație, de exemplu pentru a le da copiilor imaginea unui parc în întregul lui sau atunci când li se înfățișează descriptiv măreția muntelui sau marea nesfârșită. Sau, mai simplu, când li se spune copiilor că tigru! este ca o pisică uriașă. Descrierea verbală prealabilă, care recurge la imaginație, este un procedeu didactic practicat cu folos în școlile pentru deficienții vizuali pentru a pregăti și călăuzi investigația perceptivă.

Totuși cercetările nu arată o dezvoltare deosebită a imaginației. La școlarii mici se constată chiar o rămânere în urmă în această privință. O cercetare comparativă a conținutului producțiilor imaginative ale copiilor văzători și nevăzători a dus la rezultate favorabile celor dintâi, care "au manifestat o mai mare imaginație în joc și mai multă fantezie spontană" (C. i. Garson, C. S. Ashcroft, p. 143). S-a tras concluzia că " varietatea și complexitatea stimulării pe care le asigură prezența vederii sunt esențiale pentru dezvoltarea deplină a imaginației.

110

Credem însă că decalajul existent la vârsta școlară mică se reduce ulterior, când experiența perceptivă a nevăzătorilor devine mai bogată și mai vie și mai ales când dezvoltarea gândirii și limbajului liberează fantezia, făcând posibile combinații imaginative creative.

Că așa stau lucrurile ne-o dovedește bogata creație artistică, științifică și tehnică pe care mulți nevăzători o manifestă încă din anii adolescenței, în învățământul pentru nevăzători există un mare potențial creativ, din păcate insuficient valorificat, în toate filialele Asociației nevăzătorilor din România există o activitate creativă de calitate: cenacluri literare, formațiuni muzicale, echipe de dansuri populare etc. Desenul tiflografic (în relief) este practicat de multă vreme dar cu mijloace tehnice cam greoaie, care acum tind a se perfecționa datorită dezvoltării tehnicii. Au apărut la noi multe opere literare ale nevăzătorilor, cea mai importantă fiind antologia alcătuită de Radu Sergiu Ruba și publicată sub titlul Constelația Homer. Creația nevăzătorilor dovedește simț artistic, fantezie, profunzime, vibrație afectivă și suplețe intelectuală.

Tot de imaginație ține și acea reverie propulsată de dorințe și așteptări, "conduita imaginativă" despre care am mai vorbit. Sigur, visurile pot fi însuflețitoare. Când însă năzuințele se împlinesc doar fictiv, în fantezie, această formă de compensare devine dăunătoare, pentru că ea ne rupe de viața reală, de activitatea practică. Nu trebuie s-o încurajăm. Este bine ca nevăzătorul să-și viseze viitorul, dar trebuie să îl și făurească.

<Titlu> 8. PERFECȚIONAREA MECANISMELOR ATENȚIEI

Când am discutat despre fenomenele psihice care intervin în compensarea deficiențelor vizuale am arătat că mobilizarea și menținerea atenției asigură o mai bună receptare senzorială (intersistemică sau intrasistemică), o mai corectă activitate logico-verbală, o productivitate sporită a memorării și că în general ea sporește șansele reușitei în învățare și în activitatea practică a copiilor nevăzători sau ambliopi. Este de presupus că mecanismele de activare, selecție, orientare și concentrare prin care se exprimă atenția se perfecționează și ele prin solicitare frecventă și prin întărirea adusă de reușita acțiunilor întreprinse. Această presupunere este confirmată de un mare număr de cercetări, aproape toate atestând dezvoltarea peste media normală a anumitor calități ale atenției deficienților vizuali.

111

Este vorba mai ales de o atenție voluntară, conștient orientată și menținută spre activitatea care prezintă importanță într-un moment anume, în unele cazuri ea se remarcă prin intensitate, adică prin creșterea tonusului nervos al activității, cu o încordare care poate produce oboseală, anxietate și până la urmă inhibiție, deci efectul contrar. La elevii nevăzători din clasele mari se întâlnesc cazuri la care s-a. instalat o atenție post-voluntară, eficientă fără a consuma efort nervos. Sigur, există și cazuri individuale de atenție instabilă, în fapt, gradul de concentrare a atenției este legat cauzal de cele două modalități de investigare perceptivă despre care am vorbit.

Dintre calitățile atenției, cercetările menționează adesea dezvoltarea stabilității. La un experiment bazat pe sortarea fișelor după diferite criterii, nevăzătorii au făcut în medie 5,3 greșeli, ambliopii 7,7 iar copiii cu vedere normală 11 greșeli, deficienții vizuali consumând însă de două ori mai mult timp. Dar experimentul a mai relevat ceva: stabilitatea atenției deficienților vizuali, reflectată în ritmul foarte constant al activității. "A rezultat, pentru ambele categorii de deficienți vizuali, un ritm uluitor de constant în rezolvarea probei, o constatare care nu este lipsită de interes pentru problema calificării lor profesionale" (W. Roth, p. 147). Într-adevăr există domenii profesionale în care ritmul stabil de lucru al deficienților vizuali devine o aptitudine necesară.

La rezultate aproximativ egale cu ale văzătorilor s-a ajuns în studiul atenției distributivității atenției. Reamintim că această calitate a atenției este foarte necesară nevăzătorilor mai ales în deplasarea autonomă, care cere distribuirea atenției spre diferitele zgomote ale străzii, diferite puncte de reper ale orientării, neregularitățile drumului etc.

O calitate a atenției care rămâne sub nivelul mediu este comutativitatea. Nevăzători și ambliopi care lucrează în ritm constant și productiv au dificultăți neașteptate când li se cere să treacă la alt tip de activitate, având nevoie de un timp de adaptare mai mare. Atenția lor este distrasă cu greu dar se și restabilește mai greu dacă a fost distrasă. De acest fapt ținem seama în procesul de învățământ cu deficienții vizuali, unde căutăm să evităm ceea ce ar putea distrage de la esențial, o cerință didactică fiind aici concentrarea conținutului și metodologiei predării și învățării.

Mimica și gestica proprii manifestării atenției în condițiile vederii normale (de exemplu întoarcerea capului spre cel cu care vorbești) lipsesc de obicei în cazul nevăzătorilor. Nu este rău ca ele să fie totuși imprimate din copilărie.

112

<Titlu> 9. URMĂRI ÎN PLANUL COMPORTAMENTULUI SOCIO-AFECTIV

Este necesar să ne oprim cu atenție la acest aspect, dat fiind că reușita recuperării depinde în bună măsură de trăirile afective ale copilului deficient vizual. Am și văzut că anumite stări de spirit negative pot fi o frână a procesului compensator.

în literatura de specialitate se prezintă cazuri și se fac caracterizări ale afectivității deficientului vizual cu un accent mult mai mare decât s-ar cuveni pe trăsături negative: infantilism afectiv, instabilitate emoțională, stări nevrotice, negativism, egoism, stare de anxietate, comportament asociat, fire suspicioasă, agresivă, revendicativă și altele de acest fel.

întâlnim, într-adevăr, astfel de manifestări, chiar dacă ele nu sunt foarte frecvente. Iar când le întâlnim, o analiză serioasă a cazului respectiv ne relevă că ele nu sunt o consecință automată a deficienței vizuale ci mai curând a condițiilor social-educative în care el s-a dezvoltat, a inadecvării educației primite, a atitudinilor celor din jur față de el, a modelelor, a eșecurilor, a relațiilor sociale în care a fost cuprins. Atitudinile lui care ne contrariază pot fi înțelese numai ca un răspuns al Eului la situațiile în care a fost pus copilul. Adesea ele reprezintă reacții de apărare, chiar dacă în fapt nu-l apără ci îi fac situația mai dificilă, în fond ele reprezintă, atunci când iau o formă acută, o a doua deficiență, pe lângă cea vizuală.

Mai precis: astfel de trăsături se constituie în situațiile în care copiii se simt izolați, respinși, părăsiți. Si mai ales când se simt frustrați de bunul cel mai de preț: dragostea părinților, a celor din jur, a educatorilor apoi. Când se simt nedreptățiți, și chiar sunt. Ceea ce duce la tensiuni interioare, la sentimentul neputinței și al inferiorității, la senzația că nimănui nu-i pasă de tine. încă dinaintea intrării în școală unii nevăzători au și trăit șocul de a se simți considerați altfel decât ceilalți, au început să aibă conștiința infirmității și să-și piardă sentimentul propriei valori.

într-un fel sau altul, toate problemele menționate aici țin de sfera relațiilor sociale.

113

Desigur, deficiența vizuală nu facilitează relațiile sociale. "Câmpul experienței colective este mai redusă (P. Henri, La vie, .p.30). Este adevărat, dar aceasta nu se întâmplă din cauza "tendinței orbilor de a se închide în sine" (P. Oleron, p.64) și nici fiindcă "intervin trăsături de caracter egoiste care împiedecă dezvoltarea sentimentului de comuniune" (A. Adler, p.23), ci din cauza unor condiții de viață care nu stimulează și nu prilejuiesc o dezvoltare relațională mai amplă. Supra-protecția sau nepăsarea unor părinți împiedecă adaptarea socială de ia începuturile ei. Poate dacă părinții ar fi știut să-i asigure cât mai de timpuriu o viață relațională bogată și viu colorată afectiv în familie, dacă s-ar fi bucurat de relații sociale stimulative și ia grădiniță, dacă ar fi cunoscut cooperarea în joc și farmecul prieteniei, micul nevăzător nu ar veni la școală atât de puțin pregătit pentru relațiile sociale din clasă și din internat.

Dar când vine la școală, la cei 6 – 7 ani ai săi, el a și trăit, adesea, amărăciunea de a avea un statut inferior celorlalți membri ai familiei, de a nu fi fost acceptat în jocurile, care sunau atât de vesel, ale altor copii. Dacă unele contacte sociale n-ar fi fost atât de traumatizante pentru el de cum a început să capete conștiința de sine, dacă nu i s-ar fi imprimat sentimentul că este "altfel" decât ceilalți, nu ar fi atât de timorat și nesigur în relațiile cu ceilalți. Dacă relațiile lui sociale au de suferit vinovată nu este atât deficiența cât lipsa lui de pregătire pentru aceste relații și, desigur, faptul că nu i se oferă acceptarea socială, căldura umană și încrederea pe care le așteaptă.

Toate acestea ne explică de ce apar reacțiile de apărare, care pot f i foarte diferite: în unele cazuri stări depresive, timorare, nesiguranță, atitudine inhibată; în alte cazuri aroganță, insolență, neîncredere în cei din jur; sau poate închidere în sine și visuri sterpe ca un substitut al realității traumatizante. Astfel de conduite sunt semnele unei inadaptări. Ele reprezintă riscuri posibile dar nu inevitabile, lată cum le redă, cu luciditate, Radu Sergiu Buba: "Apar însă și complexele de inferioritate, descurajarea în fața mediului fizic, teama în fața contextului uman, retractilitatea, refugiul în carapacea microcosmosului egalilor, adică al celorlalți orbi. Apar și complexele de superioritate excesiv revendicative, poate să intervină și delăsarea, complacerea în urzeala atârnărilor față de cei din jur și lunecarea în alte dulci iresponsabilități precum singurătatea sterilă, vegetativă, înduioșarea de sine, demobilizarea, ruinarea perspectivelor și mortificarea cutezanței, viețuirea minoră" (R. S. Ruba, p.6).

Dincolo de toate aceste riscuri rămâne faptul că deficienții vizuali au mari disponibilități pe plan socioafectiv, ca și pe celelalte planuri ale realizării personalității lor.

114

Ei au o mare capacitate empatică, se simt atrași de mediul social înconjurător, au o mare deschidere față de cei din jur și o nevoie avidă de afecțiune. Capacitatea lor reală este de regulă mult peste ceea ce condițiile le permit să realizeze, poate de aceea sunt uneori orgolioși. Dar, așa cum s-a spus despre ei, "pentru reușita în viață este mai bine să fie orgolioși decât deznădăjduit (P. Baillart, p.45). Iar dacă nivelul lor de aspirație profesională este adesea prea scăzut, aceasta se datorește faptului că societatea nu le deschide perspective pe măsura posibilităților lor.

în opoziție cu portretul negativ schițat mai sus putem înfățișa acum chipul deficientului vizual care și-a compensat bine handicapul. El știe să-și folosească forțele de cunoaștere senzorială și logico-verbală, el stăpânește instrumentele muncii intelectuale și ale unor activități practice, își cunoaște limitele dar și posibilitățile și este încrezător în forțele lui. Nu așteaptă să fie asistat; este autonom. Este deschis față de lumea înconjurătoare și împăcat cu sine, capabil să dea și să ofere prietenie, capabil să iubească și să fie iubit. Dovedește echilibru afectiv, își stăpânește impulsurile, nu se lasă covârșit și nu dezarmează. Mai mult ca orice el vrea să fie util, să-și aibă locul său meritat în societate și este capabil să-și cucerească acest loc prin efortul de a se pregăti și a munci eficient. Deficitul vizual mai mare sau mai mic nu-l handicapează; dimpotrivă, "din această slăbiciune a văzului ia naștere o mare forță" (A. Adler, p.220).

în școală, în viață, în literatură, în paginile revistei "Litera Noastră" întâlnim, în zeci de ipostaze diferite, acest chip al deficientului vizual care își învinge cu demnitate deficiența. S-o ascultăm, de exemplu, pe minunata scriitoare nevăzătoare Ana Hompot: "E adevărat, există deficiența asta și omul trebuie să și-o asume cu demnitate. Eu cred că în general trebuie să încerci să înlocuiești ceea ce nu ai cu altceva. Mă bucur de- foarte multe lucruri: de flori, de îmbrăcăminte, de parfum uri, ca să nu mai vorbesc de cărți…". Ea își găsește fericirea în prieteni care-i oferă "o imensă iluminare", în munca ei pasionată de profesoară, în reușitele elevilor ei, în familia ei, în muzică, în a scrie poezie care este prețuită ("Litera noastră" nr.2/1995).

Vom încheia cu cuvintele unui alt nevăzător, el însuși model de realizare umană, care exprimă esența temei pe care am tratat-o aici: "Nevăzătorii au aceleași gânduri, concepții, aceleași sentimente, urmăresc aceleași țeluri ca toți oamenii… Număr că modul de a ataca adevărurile vieții, tehnica de luptă cotidiană, strategiile, tactica de luare în stăpânire a realului și de păstrare a acestuia sub control se întâmplă să fie, nu de puține ori, semnificativ diferite" (R. S. Ruba, p.5).

115

<Titlu> 10. CONSECINȚE PEDAGOGICE

întreaga educație specială reprezintă consecința pedagogică a înțelegerii particularităților dezvoltării elevilor deficienți. Aici vom prezenta numai câteva aspecte care s-au desprins mai pregnant.

Trebuie spus mai întâi că particularitățile dezvoltării fizice și psihice a deficienților vizuali nu sunt câtuși de puțin "anormale"; ele sunt expresia legităților generale ale dezvoltării organismului nostru, manifestate în condiții specifice.

Trebuie subliniat și faptul că diferitele consecințe secundare negative ale deficienței vizuale nu sunt fatale și că ele pot fi în foarte mare măsură prevenite, combătute sau ameliorate. Asigurarea unor forme de compensare adecvate fiecărui caz dat servește bunei orientări a dezvoltării fizice și psihice a copilului deficient vizual. Educația servește acest proces prin crearea situațiilor care îl determină pe copil să acționeze în direcțiile necesare bunei sale dezvoltări.

Aceasta se referă în primul rând la educația fizică și la gimnastica de corectare.

Este vorba în al doilea rând de însușirea celor mai adecvate modalități de percepere, de asigurarea ritmului percepției, de educarea motricitatii (iar la ambliopi de coordonarea vizual-motorie, de formarea unor reprezentări cât mai corecte și mai complete, de precizarea noțiunilor, de corectitudinea limbajului, de transformarea tuturor disponibilităților copilului în trăsături pozitive. Să le oferim prilejul de a obține succese meritate, care să le dea încredere în forțele lor și în viitor. Să le dăm treptat posibilitatea de a acționa din ce în ce mai autonom.

Trebuie să le oferim de asemenea copiilor un climat afectiv în care să le fie satisfăcută nevoia de încredere și de afecțiune, în care să se simtă acceptați și apărați, în care să se poată exprima și valoriza.

Deficientul vizual nu este "asocial". Cu un bun educator, un grup de elevi ambliopi sau nevăzători poate deveni un colectiv bine structurat și bine închegat, cu forță de presiune, cu sentimentul datoriei. Există adevărate clase-grup în școlile speciale, după cum există și clase sau săli de internat în care domnește dreptul celui mai tare, în care cei mai neajutorați sunt umiliți și oprimați.

116

Rezolvarea acestei probleme cere pricepere, înțelegere, dragoste pentru copii dar și timp. Pentru moment, în învățământul pentru deficienții vizuali predomină "grupurile cu coeziune moderată" (A. Rozorea, p. 157).

În lumea contemporană, acceptarea socială a nevăzătorilor lasă încă mult de dorit. Sunt mulți văzători plini de compasiune față de cei lipsiți de vedere, pe care sunt gata să-i ajute, dar nu și să-i trateze ca pe egali. O anchetă de tip sociometric în rândul a 186 de văzători, elevi de liceu din Statele Unite, a arătat că persoanele fără vedere sunt printre cele mai greu acceptate în relațiile inter-personale. "Este o dovadă a existenței unor stereotipii negative față de orbr. (C. l. Noian, C. S. Ashcroft, p.139). Aceste stereotipii ale văzătorilor poartă vina în multe cazuri de inadaptare socială a unor nevăzători. Ele sunt una din explicațiile menținerii școlilor speciale pentru deficienți vizuali. Ceea ce nu trebuie să ne facă să uităm necesitatea de a-i pregăti pe deficienții vizuali să facă față confruntării cu "ceilalți", cu care trebuie să aibă un contact cât mai frecvent încă din anii de școală. Există o teamă instinctivă de această confruntare și trebuie să-i ajutăm pe copiii din școlile speciale să o depășească.

117

<Titlu> REZUMAT

Particularitățile care pot apare în dezvoltarea fizică și psihică a deficienților vizuali sunt condiționate de felul în care organismul lezat, lipsit total sau parțial de una din modalitățile senzoriale principale, se adaptează mediului de viață. Cu alte cuvinte, ele depind în mare măsură de felul în care se manifestă compensația.

Eventualele consecințe secundare negative pot fi prevenite sau combătute printr-o educație corespunzătoare, începută din primele luni de viață.

Unele cercetări au scos în evidență fenomene de neuro-fiziologic legate de disfuncția analizatorului vizual, de restructurările care au loc pe plan receptual și efector.

în lipsa vederii, dezvoltarea fizică a motricitatii cunoaște adesea o anumită întârziere, explicabilă prin limitarea și frânarea libertății de mișcare. O educație fizică rațională, începută de timpuriu, poate asigura dezvoltarea fizică corespunzătoare fiecărei etape de vârstă.

Caracteristicile activității perceptive în condițiile lipsei sau limitării vederii se răsfrâng asupra reprezentărilor elevilor deficienți vizuali, în special asupra reprezentărilor lor spațiale. Acestea sunt mai sărace, incomplete și uneori chiar eronate. Este rolul educației să remedieze această situație și să asigure echivalența informațională prin mijloacele adecvate deficienței de vedere.

Chiar dacă, la începutul vieții, dificultățile adaptării schemelor senzori-motorii pot produce o anumită întârziere în constituirea operațiilor intelectuale, gândirea deficienților vizuali are șansele unei dezvoltări până la cel mai înalt nivel al normalității.

Datorită rolului compensator al fenomenelor mnezice, memoria voluntară a slab-văzătorilor și mai ales a nevăzătorilor se dezvoltă ca volum, trăinicie și fidelitate peste nivelul mediu.

Tot datorită solicitărilor compensatorii, are loc adesea o dezvoltare peste nivelul mediu a unor calități ale atenției deficienților vizuali (concentrarea și stabilitatea, mai puțin comutabilitatea).

Unele trăsături negative pe planul afectivității și sociabilității se constituie ca reacții de apărare atunci când copilul deficient vizual se simte izolat, respins, abandonat, lipsit de dragostea celor din jur. în condițiile unui climat afectiv favorabil, în care să le fie satisfăcută nevoia de securitate, incluziune și afectivitate, în care să se poată exprima și valoriza, copiii deficienți vizuali își câștigă echilibrul afectiv și personalitatea lor înflorește.

118

<Titlu> Probe de consolidare și autoevaluare

1. Ce ne pot indica encefalogramele deficienților vizuali?

2. Ce modificări pe planul dinamicii corticale produce deficiența vizuală?

3. Cum se explică întârzierile în dezvoltarea fizică?

4. Cum se dezvoltă activitatea perceptivă în condițiile cecității?

5. Dar în condițiile vederii slabe?

6. Ce repercusiuni are deficiența vizuală asupra reprezentărilor?

7. Cum se dezvoltă gândirea și limbajul nevăzătorilor?

8. Citiți și apreciați opiniile lui P. Oleron privind dezvoltarea motorie și gândirea nevăzătorilor (în volumul Educația copiilor handicapați fizic, E. D. R, 1970, pag. 51-57).

9. Citiți și dezbateți în seminar paragraful Dezvoltarea inteligenței la deficienții vizuali din volumul "Psihologia deficienților vizuali" de V. Preda, pag. 151 -162.

10. Particularitățile atenției deficienților vizuali și explicația lor.

11. Citiți și dezbateți în seminar capitolul Memoria din cursul Tiflologia. Psihologia deficienților vizuali de W. Roth, pag.l35-143.

12. Cum se explică trăsăturile comportamentale negative ale unor deficienți vizuali?

13. Analizați rolul educației în conturarea profilului psihologic al elevului ambliop pe baza fragmentelor de la pag.67-69 și 153-164 din volumul Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi de M. Ștefan.

14. Citiți nuvela Țara orbilor de H. G. Wells și apreciați care observații privind psihologia nevăzătorilor sunt corecte și care țin de fantezia autorului.

119

<Titlu> BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A., Psihologia școlarului greu educabil, l. R. l., București, 1995.

2. Baillart,P., L'enfant aveugle, G. Doin, Paris, 1958.

3. Chircev, A., Codreanu, R., Roth, W., Salade, D., Aspecte ale recunoașterii și denumirii obiectelor în procesul percepției tactile la copiii orbi și văzători, în voi. "Studii de psihologie pedagogică", E. S. D. P., București, 1958.

4. Deschamps, G., L'âducation physique adaptee aux aveugles, Centre de documentation pedagogique, Val de Mame,1988.

5. Henri, P., La vie des aveugles, P. U. F., Paris,1948.

6. Labregere, A., Aveugles ei amblyopes, în "Leș enfants et lea adolescents inadaptes", A. Colin, Paris, 1967.

7. Marcu, l., Mangos, V., Măsurători antropometrice la elevii nevăzători, cu cecitate dobândită la vârste și de grade diferite, în "Probleme de defectologie", voi. X, E. D. P., București, 1980.

8. Noian, C.,Y., Asficroft, S.,C., The Visually handicapped, în "Probleme de pedagogie contemporană", vol.2, Biblioteca centrală pedagogică.1971.

9. Novicova, L..A., Metodele electrofiziologice de cercetare în defectologie, în "Probleme de pedagogie contemporană", vol.2, Biblioteca Centrală Pedagogică,1971.

10. O'Brien, R., A developmental model for early chitdhood services with special definition for visually impaired children and their parents, Rockville, Maryland,1976.

11. Oleron, P., Educația copiilor handicapați fizic, E. D. P., București,1970.

12. Păunescu, C., Mușu, l., Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Editura Pro-Humanitate, București,1997.

13. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, E. D. P., București,1970.

14. Pop, M., Unele date privind particularitățile reprezentărilor la copiii orbi, în "Probleme de defectologie", voi. X, E. D. P., București, 1980.

15. Preda, V., Psihologia deficienților vizuali, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca, 1993.

16. Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienților vizuali, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj, 1973.

17. Rozorea, Anca, Deficiența de vedere, Editura Pro-Humanitate, București, 1998.

18. Ruba, R.,S., Constelația Homer. Antologia scriitorilor nevăzători din România, SAS, București, 1996.

19. Ștefan, M., Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambtiopi, E. D. P., București, 1981.

20. Villey, P., Le monde des aveugles, Flammarion, Paris,1914.

21. Zimkina, A.,M., Mecanismele generale și speciale ale compensării funcțiilor distruse la om, în "Probleme de pedagogie specială", E. S. D. P., București.1961.

22. Zemțova, M.,l., Particularitățile activității de cunoaștere a copiilor nevăzători de vârstă școlară mică, în "Probleme de pedagogie specială", E. S. D. P., București,1961.

120

<Titlu> TEMA V

<Titlu> EDUCAȚIA VIZUALĂ

<Titlu> 1. PUNEREA PROBLEMEI

Multă vreme s-a considerat că singurele posibilități de ameliorare a vederii sunt cele medicale: intervenții chirurgicale, tratament medicamentos, corecție optică. De asemenea se credea că resturile de vedere, mai mult sau mai puțin importante, trebuie ferite de orice •solicitare, pentru a fi astfel protejate. Ambliopii erau instruiți prin aceleași mijloace ca și orbii. Efectul era opus celui scontat: vederea ne-exercitată nu se păstra, ci scădea.

Abia în ultima jumătate de secol s-a răspândit ideea că, în multe cazuri, vederea ar putea fi îmbunătățită printr-un exercițiu vizual sistematic, adecvat fiecărui caz. Ideea a stârnit multe controverse, care nu s-au stins nici astăzi.

Printre cei care au exprimat, încă de la sfârșitul secolului ai XIX-1ea, această idee s-a aflat oftalmologul american W. H. Bates. Ambliop fiind, el și-a aplicat lui însuși un sistem de exerciții vizuale, antrenând în special musculatura oculară. Se pare că ideea i-a fost Inspirată de vechile practici ale "pieilor roșii" de pe continentul american, care se supuneau unui antrenament vizual pentru a deveni "ochi de vultur" sau "ochi de linx”.

Bates a avut mai mulți discipoli care au continuat încercările lui. O elevă a lui, Margarett Corbett, a aplicat "sistemul Bates" marelui scriitor Aldous Huxiey, ambliop și el din anii adolescenței, din cauza unei keratite. Acesta a apreciat mult faptul că a izbutit astfel să citească și să scrie "fără tensiune și oboseală" (A. Huxiey, p.96), după cum arăta în cartea sa intitulată Arta de a vedea (The Art of Seeing).

122

Alți medici oftalmologi au constat că tehnicile lor de diagnoză oculară și de evaluare a diferiților parametri ai funcției vizuale pot servi implicit și ca metode de reeducare vizuală. Am putea da drept exemplu așa-numita metodă "opto-psiho-pedagogică" (G. Carlevaro și H. Ouillon) utilizată atât în diagnoză cât și în "trening”-ul vizual. Această dublă funcționalitate este proprie și astăzi metodologiilor de reeducare vizuală (Cuppers, Bangerter).

în ajunul celui de-al doilea război mondial, unii psihologi americani au folosit tahistoscopul pentru antrenarea piloților în a identifica rapid siluetele de avioane inamice. Ei au constatat curând că aceste exerciții duceau și la o creștere a acuității vizuale și a câmpului de cuprindere vizuală. După război, psihologii S. Renshaw, F. Gregory-Roberts, A. Spielman ș.a. au continuat aceste cercetări și au elaborat diferite tehnici de educație vizuală.

Alți cercetători s-au preocupat în ultimele decenii de reluarea, în lumina științei contemporane, a unora din străvechile practici Yoga, care cuprind exerciții destinate ameliorării vederii. Amintim în acest sens lucrările Vision – A Holistic Guide to Healing the Eyesight (apărută la noi sub titlul Autovindecarea ochilor) de J. Rottâ și K. Yamâmoto și Das Augenubungsbuch, de L. Scholl.

După cum vedem, ideea educației vizuale a venit din mai multe direcții. Principala ei sursă a fost însăși dezvoltarea învățământului pentru deficienții vizuali. Analiza rezultatelor procesului de învățământ bazat pe utilizarea vederii, în școlile pentru ambliopi, a dus la constatarea că se obțin progrese substanțiale, în special la începutul școlarității, în dezvoltarea acuității vizuale la distanța cititului, a câmpului vizual și a altor parametri funcționali ai vederii. O comunicare pe care profesorii Școlii de ambliopi din București au prezentat-o în fața Societății de oftalmologie în anul 1964 a demonstrat pe bază de date statistice și studii de caz că solicitarea vederii în munca școlară nu numai că nu este dăunătoare dar și ajută la creșterea eficienței vizuale: "In marea majoritate a cazurilor din școala noastră este necesară și posibilă utilizarea rațională a funcțiilor vizuale în vederea dezvoltării lor (M. Ștefan, N. Gheorghe, D. Mareș, p.67). O școală pentru ambliopi este implicit un institut de educație vizuală.

Chiar dacă procesul de învățământ contribuie, prin fiecare din obiectele predate, la creșterea eficienței vizuale a elevilor ambliopi, este necesară și o educație vizuală individualizată, adaptată fiecărui elev, în raport cu dificultățile constatate. Ținând seama de acest fapt, planul de învățământ al școlilor pentru deficienții vizuali cuprinde ore special destinate acestei activități, în cabinete speciale, cu profesori de specialitate.

123

Astăzi cei mai mulți cercetători sunt convinși de rolul pozitiv al unui antrenament vizual sistematic. Puțini sunt cei care mai cred că vederea trebuie ținută "la păstrare", pentru a nu se deteriora. După cum scrie Oleron, "cu un copil ale cărui posibilități de vedere sunt stabilizate, atitudinea de conservare a acestora ca pe un bun inutil nu se justifică de loc. Cu condiția examinărilor periodice ale medicului oftalmolog, examinări care vor depista eventualele deteriorări, utilizarea acestor posibilități este, din contră, prima grijă a profesorului"(P. Oleron, p.67).

Putem spune, așadar, că "educația vizuală a copilului handicapat vizual a intrat într-o eră nouă când a devenit clar că numai rareori este dăunătoare utilizarea vederii (J .W. Jones, p.13).

Dacă necesitatea educației vizuale este acum clară, nu tot atât de clară este explicația fenomenelor care duc la progresul vizual prin exercitare sistematică. Cum se poate să aibă loc un progres vizual în condițiile în care leziunea organică rămâne neschimbată?

La această întrebare încercăm să răspundem în continuare.

<Titlu> 2. EXPLICAȚIA CREȘTERII EFICIENȚEI VIZUALE

În condiții normale, funcția vizuală se dezvoltă ontogenetic, din primele săptămâni de viață, în raport cu stimulii corespunzători. Copilul învață să vadă așa cum învață să meargă sau să vorbească. Perfecționarea funcției vizuale este treptată, ea continuând până în preadolescentă. Cu timpul vederea capătă un rol conducător în activitatea senzori-motorie, ea înglobând și vizualizând și o parte din experiența celorlaltor simțuri.

în cazul unor leziuni oculare mai mult sau mai puțin grave sunt afectate, cum am arătat, anumite sub-sisteme funcționale ale analizatorului vizual. Este firesc să apară o diminuare corespunzătoare a capacității vizuale.

Numai că diminuarea care apare nu este totdeauna corespunzătoare cu gravitatea leziunii, în cele mai multe cazuri vederea este mai scăzută decât ar fi de așteptat în raport cu lezarea țesuturilor oculare, adică cu piedicile obiectiv existente.

124

La diminuarea vederii organic explicabilă se adaugă o alta, suplimentară, aparent nejustificată.

Explicația nu o putem găsi la nivelul segmentului periferic al analizatorului (adică al globului ocular). Ea trebuie căutată la nivelul segmentului central, chiar dacă acolo substratul organic este intact.

Ca să înțelegem ce se întâmplă acolo, trebuie să ținem seama de întreaga situație creată prin leziunea oculară. Ochiul lezat trimite imagini neclare, incomplete sau chiar eronate, deci cu o valoare adaptativă scăzută. Nefiind productive, ele nu sunt întărite la nivel central. Drept urmare, apare tendința de a se folosi cu precădere informațiile venite din alte surse senzoriale, care aduc informații mai sigure și solicită un efort energetic mai mic.

lată deci că limitarea aferentației vizuale scade activitatea centrilor vizuali, făcând să crească reactivitatea terminațiilor cerebrale ale celorlalți analizatori, în loc de a-și câștiga rolul dominant care i se cuvine, vederea se subordonează celorlaltor căi aferente. Lipsite de excitațiile luminoase necesare și fiind insuficient activate, zonele vizuale ale creierului sunt frânate în dezvoltarea lor funcțională. Are loc ceea ce A. Bangerter numește "o subdezvoltare funcțională". Potențialul scoarței cerebrale de a conduce activitatea vizuală rămâne astfel, într-o anumită măsură, nevalorificat. Ceea ce face ca vederea să fie mai scăzută decât ar impune piedicile organice oculare.

O explicație asemănătoare o dă oftalmologul francez Ch. Thomas, care consideră că datorită deficienței vizuale se instalează o stare de inhibiție în acele zone centrale ale aparatului vizual care sunt insuficient și improductiv solicitate. Inhibiția este accentuată și prin inducția produsă de folosirea intensă a zonelor cerebrale corespunzătoare altor analizatori, care aduc o informație mai bogată, mai certă, mai rapidă. Această stare de inhibiție face ca activitatea receptorului vizual să nu se realizeze nici atât cât ar fi ea posibilă.

înțelegem acum că, pe lângă perturbările datorate leziunilor de la periferia analizatorului, care stau la baza deficienței, se instalează un deficit suplimentar, un plus de deficiență cauzat de fenomenele inhibitorii menționate. Vederea este astfel mai mult afectată decât ar cere-o deficitul organic. Există o ambliopie "organică", suplimentată de o ambliopie funcțională, de natură inhibitorie.

Raportul dintre ambliopia organică și cea produsă la nivel central prin inhibiție sau subdezvoltare funcțională variază de la caz la caz, în funcție de leziuni, parametri funcționali, exercițiu, fond de reprezentări și alți factori.

125

Există însă totdeauna un decalaj între capacitatea vizuală manifestă și cea potențială. Ceea ce înseamnă că în toate cazurile, chiar când nu se mai poate face nimic la nivelul receptorului, există anumite rezerve funcționale la nivel central. Datorită acestor rezerve funcționale, capacitatea potențială este mai mare decât cea efectiv manifestată. De aceea în multe cazuri de ambliopie există speranța că, acționând pentru neutralizarea insuficienței funcționale și combătând fenomenele inhibitorii instalate am putea obține o îmbunătățire a eficienței vizuale, a capacității de a interpreta și folosi chiar cele mai vagi imagini. Desigur, excludem cazurile în care o afecțiune nemiloasă condamnă la pierderea totală a vederii.

Mulți autori acceptă astăzi explicația de mai sus, considerând că ameliorarea vederii elevilor ambliopi prin antrenament vizual este "de natură corticală, învățând să interpreteze imaginile retiniene vagi. (A. Spielmann, p.966).

Există și alte explicații ale creșterii eficienței vizuale în urma exercițiilor de gimnastică oculară. Astfel, unii autori se referă direct la efecte de natură anatomo-fiziologică la periferia analizatorului: prin exercițiile oculare s-ar revitaliza țesuturile, s-ar asigura o mai bună irigație sanguină a globului ocular, s-ar asigura o mai bună asimilare a vitaminelor necesare funcției vizuale. Nu s-au făcut însă cercetări serioase care să confirme aceste explicații.

Pentru noi este important de reținut că prin educația vizuală (care nu se reduce la gimnastică oculară) putem face ca activitatea vizuală a elevilor ambliopi să fie mai eficientă. Chiar dacă nu schimbă starea organică a receptorului optic, exercițiul vizual sistematic este necesar atât pentru a diminua efectele negative ale deficienței cât si deficiența ca atare. A nu solicita vederea sub motiv că este d înseamnă a o face și mai deficientă.

<Titlu> 3. CÂND ÎNCEPE EDUCAȚIA VIZUALĂ?

Este de dorit să înceapă cât mai de timpuriu, chiar din primele săptămâni de viață.

Să nu uităm că vederea este un proces comportamental care se învață – iar faptul acesta este valabil și pentru slab-văzători.

Chiar dacă nu se constată disfuncționalități vizuale, este necesar ca exercițiul vizual să se desfășoare de la începutul vieții, ca parte a educației perceptuale și psihomotorii generale. Spre deosebire de aparatul funcțional auditiv, cel vizual nu este pe deplin maturizat la naștere; funcționarea acomodației, controlul asupra mișcărilor oculare și alte aspecte funcționale se perfecționează odată cu substratul organic (mielinizarea nervului optic, structurarea zonelor corticale ale vederii) dar nu de la sine ci ca rezultat al experienței vizuale pe care o câștigă copilul, mai ales în primul său an de viață. De aceea este necesar exercițiul vizual.

126

Cu atât mai mult este el necesar atunci când medicul ne semnalează existența unor dificultăți la nivelul funcției vizuale. Este foarte deficit de apreciat lucrul acesta de la început, mai ales dacă nu există leziuni oculare vizibile – dar chiar și în acest caz unele indicii pot fi semnificative: reacții pupilare, reacții vestibulare, motilitatea oculară, apoi tendința de a examina tactil și nu vizual obiectele ș.a.

Copilul cu vederea mai mult sau mai puțin deficitară nu poate fi lăsat să-și dezvolte spontan posibilitățile vizuale; stimulii vizuali aleatorii nu sunt suficienți pentru el. El are nevoie de o stimulare optică special organizată, într-un proces sistematic de creștere gradată a complexității sarcinilor vizuale. După cum remarcă Rosemary O'Brien în ghidul ei de visual training: "Copiii cu vederea slabă care sunt tratați ca văzători, cărora li se asigură condiții bune de stimulare vizuală și care sunt încurajați să folosească vederea își dezvoltă un grad de eficiență vizuală mai înalt decât cei care, având aceeași acuitate, sunt tratați ca fiind orb (8, p.240).

lată de ce educația vizuală trebuie începută foarte devreme, încă din acea perioadă premergătoare limbajului, pe care Piaget o numea senzori-motorie, în care unele reflexe (inclusiv vizuale) genetic programate, se dezvoltă prin exercițiu, ca bază a viitoarelor scheme perceptive.

Dar ce fel de educație vizuală este posibilă la această vârstă?

Rosemary O'Brien prezintă (8, p.235 și urm.) un șir de "lecții" pentru cea mai fragedă vârstă. De exemplu, pentru copilul de 0-6 luni un obiectiv este să-l facă să urmărească cu privirea un obiect mișcat în fața ochilor. Pentru copilul de 7 – 10 luni apare și obiectivul coordonării vizual-motorii: copilul întinde mâna spre obiectul în mișcare, îl apucă, îl strânge în mână. La 12 – 18 luni se fac exerciții prin care copilul să caute cu privirea obiectul indicat (unde este tata, unde este păpușa, unde este cățelul). La 18 luni se formulează obiectivul recunoașterii elementelor unor obiecte sau imagini; copilul este solicitat să arate pe păpușă, de exemplu, nasul, gura, ochii, mâinile, picioarele; începe procesul formării schemei corporale. Vârstele indicate sunt active, autoarea subliniind că diferențele sunt foarte mari de la caz la caz.

127

Aceste exerciții, ca și cele din perioada preșcolară, sunt "concepute ca parte a unui program integral, care cuprinde concomitent dezvoltarea celorlalte modalități senzoriale, dezvoltarea psiho-motorie, însușirea limbajului și comportamentul social. Copilul învață să își folosească vederea concomitent cu învățarea mersului și a vorbirii, orientându-se din ce în ce mai sigur spre lumea exterioară. Rosemary O'Brien propune și un șir de "lecții" pe parcursul vastei preșcolare, inspirate de programul de exercitare vizuală al lui Natalie Barraga. Se urmărește cu deosebire învățarea formelor geometrice elementare ca structuri și diferențierea lor, apoi reconstituirea ? tor din elemente. Concomitent se fac exerciții de rânduire progresivă a unor obiecte după criterii spațiale (diametru, înălțime, lungime), formându-se implicit noțiuni spațiale (scurt, lung, cel mai lung, mic, mai mic, cel mai mic etc.). în cadrul sistemului întâlnim exerciții de explorare vizuală a obiectelor și imaginilor grafice, de lărgire treptată a câmpului vizual, de distingere a figurii de fond, de învățare a culorilor și de coordonare vizual – motorie, inclusiv exerciții grafice, unele constituind pregătirea pentru viitoarea activitate școlară. Se înțelege că toate aceste exerciții sunt concepute sub formă de jocuri atrăgătoare. Unele din ele vor fi reluate în cadrul școlar.

Toate acestea se pot armoniza foarte bine cu programele învățământului preșcolar.

Odată cu intrarea în școală, elevul cu vedere slabă are posibilitatea de a se bucura nu numai de educația vizuală realizată implicit prin diferitele discipline școlare dar și de o educație vizuală special organizată în cabinetele destinate acestui scop.

în cele ce urmează ne oprim cu deosebire asupra problemelor educației vizuale în școală, în orele special prevăzute prin Planul de învățământ.

<Titlu> 4. OBIECTIVELE EDUCAȚIEI VIZUALE

Ca în orice alt domeniu al educației, și aici este necesar să ne precizăm intențiile, să anticipăm rezultatele.

în general urmărim să diminuăm consecințele pe care afecțiunea organică le are pe planul funcției vizuale pe planul funcției vizuale. Cu alte cuvinte, vrem ca vederea să se dezvolte până la cel mai înalt nivel posibil în fiecare caz dat, să se reducă decalajul dintre vederea potențială și cea manifestă.

128

Când nu se poate mai mult, urmărim ca cel puțin să se mențină vederea restantă și să nu se degradeze potențialul existent.

Acesta este scopul general. El se traduce în obiective concrete, raportate la situația fiecărui copil.

Trebuie să facem aici o precizare importantă. Problema definirii obiectivelor educației vizuale se rezolvă altfel decât în procesul de învățământ, chiar dacă și aici ne străduim să formulăm obiectivele în termeni operaționali, în învățământ ne călăuzim după programele școlare ale fiecărei clase, care ne indică (cel puțin ca valori medii) performanțele la care se pot ridica elevii de vârsta respectivă, dacă predăm cum se cuvine. Programele școlare înglobează o anumită experiență prin care s-au probat posibilitățile copiilor. Putem deci formula obiective a căror realizare știm că este posibilă.

în domeniul educației vizuale nu avem însă această certitudine inițială a ceea ce este posibil. Aici nu ne aflăm în domeniul posibilului ci al probabilului. Nu putem prestabili cu precizie nivelul capacității vizuale la care se va ridica un anumit elev, cu o anumită afecțiune; tot ceea ce ne putem propune este să orientăm dezvoltarea spre cel mai înalt nivel cu putință în cazul dat. Așadar, aici înțelegem obiectivele ca pe niște direcții spre care dirijăm exercitarea. Năzuim să ajungem cât mai departe în direcțiile respective dar fără a ști de la început până unde le vom putea parcurge. Direcțiile în care ne orientăm ne sunt dictate de chiar natura dificultăților vizuale și de ceea ce ni se pare probabil în lumina diagnosticului și prognosticului medical.

în acest sens, de direcții spre care orientăm dezvoltarea prin exercitare, se pot formula diferite feluri de obiective, unele direct legate de optimizarea indicilor funcționali ai vederii, altele de performanțele obținute pe această bază în activități practice (citit, scris, activități manuale, orientare în spațiu etc.). Le prezentăm în continuare pe cele mai frecvent formulate în orele de educație vizuală.

1. Creșterea distanței de recunoaștere și diminuarea dimensiunilor la care sunt identificate obiectele și reprezentările tor grafice. Se realizează în special prin așa numitele tehnici mnemoscopice. Se referă și la educarea vederii la distanța cititului, obiectiv primordial în multe cazuri.

2. Creșterea rapidității actului perceptiv. Obiectivul apare în cazurile de explorare lentă, șovăitoare, ilogică, redundantă. Se realizează în special prin tehnicile tahistoscopice – dar întregul proces de educație vizuală dinamizează percepția.

129

3. Creșterea capacității de diferențiere vizuală, prin elaborarea unor diferențieri din ce în ce mai fine a detaliilor și nuanțelor.

4. Diminuarea dificultăților localizării spațiale în plan și în spațiu. Distingem dificultățile corijabile prin exercițiile de explorare vizuală (fixare, parcurgerea contururilor cu privirea etc.) și cazurile de fixație excentrică (extrafoveală) care necesită în prealabil un tratament pleoptic.

5. Dezvoltarea sensibilității de contrast prin diminuarea contrastelor necesare în distingerea obiectelor de fond.

6. Dezvoltarea sensibilității cromatice prin exerciții de percepere a culorilor. Mijloace sub-stitutive în cazul în care lipsesc pigmenții retinieni corespunzători culorilor fundamentale.

7. Lărgirea câmpului perceptiv monocular și binocular. Exerciții speciale pentru cazurile în care câmpul vizual este limitat de cauze organice (opacifieri ale cristalinului, leziuni retiniene etc.).

8. Dezvoltarea capacității de disociere (în special micșorarea treptată a spațiului necesar pentru distingerea separată a literelor).

9. Perfecționarea simțului profunzimii, a posibilității de percepere în relief a obiectelor tridimensionale. Mijloace substitutive în cazul elevilor monoculari. Descifrarea semnelor convenționale ale reliefului în imagini grafice.

10. Perfecționarea aprecierii vizuale (din ochi) a mărimilor, distanțelor, direcțiilor.

Acestea sunt principalele obiective ale exercițiilor de educație vizuală dar nu singurele posibile, în funcție de specificul unui caz dat pot fi concepute și altele.

Astfel, uneori se insistă asupra refacerii relației dintre vederea foveală și cea periferică. Intr-adevăr, în unele cazuri nu sunt reperate informațiile obținute prin vederea periferică; în altele se manifestă o fixație excentrică, mai mult sau mai puțin depărtată de fovee. O bună explorare vizuală impune coordonarea informațiilor periferice cu cele foveale. Se consideră că un parametru central ar educației vizuale ar fi "activizarea tuturor potențialităților vizuale ale fiecărui elev ambliop, prin realizarea la maximum posibil a inter-relațiilor dintre capacitatea funcțională manifestă și latentă a vederii foveale șt capacitatea funcțională manifestă și latentă a vederii periferice? (V. Preda, 1993, p.62). Firește, în măsura în care una din ele nu este anihilată de leziunea organică oculară.

130

În cazurile fericite în care se obțin rezultate bune în creșterea eficienței vizuale și se perfecționează modalitățile de investigare vizuală ne putem propune un obiectiv mult mai cuprinzător și mai complex, de mare importanță pentru slab-văzător educarea spiritului de observație. Este o exersare în arta de a observa cu atenție, cu inteligență, cu sensibilitate umană.

Trebuie spus că toate aceste obiective se leagă într-un fel sau altul de perfecționarea explorării vizuale. Dificultățile de explorare sunt o consecință specifică a ambliopiei. Eficiența sporită se obține printr-o mai bună realizare a explorării vizuale a obiectelor și imaginilor lor grafice. Explorarea vizuală este câmpul de acțiune al educației vizuale. Adesea exercițiul constă în conducerea explorării-. Pe acest pian. ai eficienței explorării se manifestă și rezultatele exercitării vizuale.

Se înțelege că obiectivele se individualizează după specificul fiecărui caz.

Există o dinamică a relațiilor dintre toate aceste obiective. Performanțele obținute într-o direcție pot sprijinii apoi progresul în alte direcții. Fiecare obiectiv are un caracter limitat și achiziția se poate pierde dacă nu există o consolidare prin aplicarea ei permanentă în activitatea practică, în învățare, muncă, joc.

Noi nu vom menționa aici drept obiective ale educației vizuale formarea deprinderilor cititului, scrierii, desenării, lucrărilor practice și altele care sunt în fapt obiective didactice, a căror realizare revine procesului de învățământ. Totuși profesorul de educație vizuală își poate propune, în proiectele sale, atunci când consideră necesar, să contribuie la dezvoltarea capacității elevului de a citi corect și cursiv, la combaterea disgrafiei, !a descifrarea imaginilor grafice, la orientarea în spațiu, la creșterea abilității manuale – toate acestea exprimând unitatea procesului didactic cu educația vizuală.

Astfel înțeleasă, creșterea eficienței vizuale trebuie să se reflecte în îmbunătățirea activității școlare și în întreaga viață a copilului.

130

<Titlu> 5. FACTORI CARE CONDIȚIONEAZĂ DEZVOLTAREA EFICIENȚEI VIZUALE

Dezvoltarea eficienței vizuale depinde de numeroși factori obiectivi și subiectivi. Despre unii dintre ei s-a și discutat la cursul nostru: starea aparatului ocular, incapacitate funcțională, diferite feluri de repercusiuni asupra dezvoltării fizice și psihice.

Dat fiind că în dezvoltarea vizuală este vorba în bună măsură de perfecționarea interpretării imaginilor optice, interpretare poli-senzorială dar în care joacă un rol esențial procesele psihice și trăsăturile personalității, ne oprim aici asupra așa-numitor "factori centrali" de care trebuie să ținem seama ca să înțelegem și să îndrumăm procesul educației vizuale.

Trebuie spus însă că adesea, în condițiile ambliopiei, acești factori centrali nu se dezvoltă corespunzător, chiar dacă sistemul nervos ca atare nu este lezat. Subdezvoltarea unor astfel de factori centrali devine și ea o piedică în valorificarea maximă a posibilităților vizuale existente. Acești factori trebuie nu numai folosiți în educația vizuală dar adesea trebuie ei înșiși dezvoltați mai întâi ca să-i putem utiliza cu folos. Dezvoltarea unuia sau altuia dintre acești factori poate deveni astfel un obiectiv al educației vizuale.

<Titlu> 1. Informația înmagazinată

Eficiența vizuală depinde de informațiile de natură senzorială (reprezentări) și logică (noțiuni, judecăți) de care dispune copilul slab-văzător. Ele sunt cadrul de referință al identificării obiectelor și fenomenelor pe cale vizuală. Cum se știe, aceste informații stocate au o funcție compensatorie. Ele trebuie utilizate. Când ele sunt insuficiente sau incorecte, ne putem propune printre obiectivele educației vizuale îmbogățirea bagajului de reprezentări și noțiuni, verificarea și corectarea acestora, exercitarea recunoașterii prin raportarea la modelele informaționale stocate.

<Titlu> 2. Schemele perceptive

Succesul explorării vizuale depinde de schemele perceptive formate, adică de traseele oarecum stabilizate ale privirii în selectarea punctelor de reper ale obiectului investigat. Ele sunt un fel de algoritmi ai perceperii vizuale. La elevii ambliopi se manifestă o întârziere în constituirea schemelor perceptive, ceea ce face ca explorarea să se facă haotic și neproductiv.

132

Când constatăm acest lucru, ne putem propune, printre obiectivele educației vizuale, formarea unor scheme perceptive prin exerciții de explorare vizuală îndrumată a diferitelor categorii de obiecte.

<Titlu> 3. Capacitatea de structurare perceptivă

Este capacitatea de a reflecta obiectele percepției în unitatea lor, în relațiile dintre componentele lor esențiale. Dificultățile ambliopiei se răsfrâng asupra capacității de structurare spațială, afectând perceperea imaginilor în ansamblul lor, a figurilor geometrice, a literelor, scrisul, punerea în pagină etc. Unele dificultăți în învățarea cititului și scrisului de către elevii ambliopi sunt datorate tulburărilor structurării perceptive. Când constatăm că această capacitate este afectată, dezvoltarea ei devine obiectiv al educației vizuale.

Trebuie spus că structurarea perceptivă este în legătură cu capacitatea de diferențiere, perceperea obiectului ca un întreg depinzând nu numai de calitățile de ansamblu dar și de diferențierea elementelor și relațiilor dintre ele. Capacitatea de structurare și cea de diferențiere se dezvoltă concomitent, în complementaritatea lor.

<Titlu> 4. Coordonarea vizual-motorie

În condițiile ambliopiei, în lipsa unei conduceri vizuale a mișcărilor, apare adesea o subdezvoltare psiho-motorie, o dexteritate deficitară. Procesul educației vizuale include, în aceste cazuri, o exercitare tactil-kinestezică, condusă vizual, pe fondul dezvoltării motricitatii organismului în întregul lui. Perceperea tactil-kinestezică nu urmărește înlocuirea funcției vizuale ci asigurarea temeliei psihomotorii a vederii.

<Titlu> 5. Procesele Intelectuale în sprijinul percepției vizuale

"Ar fi greu de spus unde se oprește activitatea perceptivă și unde începe inteligența”, scria J. Piaget. Inteligența este implicată în actul percepției vizuale. Explorarea vizuală presupune dirijarea rațională a privirii, conform unei logici adecvate. Cu atât mai mult este necesară intervenția inteligenței în condițiile vederii slabe, când este vorba de a interpreta uneori imagini confuze și detalii greu de reperat, în explorarea vizuală, ochiul se adaptează obiectului percepției în raport cu înțelegerea contextului, a sensului, a relevanței unor repere. Procesul educației vizuale se împletește astfel cu cel al dezvoltării intelectuale.

133

<Titlu> 6. Atenția ca factor al eficienței vizuale

Aldous Huxley considera, în cartea sa arta de a vechea scria că o cauză importantă a dificultăților vizuale este "atenția rău dirijată". Dezvoltând capacitatea copilului de a-și orienta și concentra atenția vizuală în explorare, obținem de regulă o îmbunătățire a eficienței vizuale. Atenția este un factor de compensare a vederii slabe. Nu este indicată însă o concentrare continuă la tensiune maximă, ci mai curând o trecere treptată, în procesul educației vizuale, spre o atenție post-voluntară, manifestată f ară efort excesiv.

<Titlu> 7. Factori afectivi și atitudinali

Educația vizuală este condiționată și de atitudinea elevilor față de această exercitare, de încrederea lor că vor progresa, de încrederea lor în noi și în propriile lor posibilități. Contează hotărârea cu care trec ei la acțiune, dorința și voința lor de a se exercita și a progresa, bucuria de a vedea, motivația afectivă. Un succes cât de mic sporește elanul lor spre mai bine. Lipsa de elan, resemnarea, sentimentul neputinței, anxietatea sunt stări de spirit care frânează procesul educației vizuale. Bunul mers al educației vizuale nu este posibil fără a ține seama de factorii afectiv-atitudinali și a combate manifestarea lor negativă, când este cazul. O atmosferă degajată în timpul exercițiilor, cu o tentă ludică accentuată la cei mici este cel mai adesea adecvată.

Am prezentat aici principalii factori "centrali" care condiționează succesul educației vizuale. Ei se interferează în procesul investigării vizuale. Apelăm la ei în educația vizuală. Când ei înșiși sunt subdezvoltați, remedierea lor devine un obiectiv pe care-l urmărim ca să putem realiza condițiile necesare în educația vizuală.

<Titlu> 6. TEHNICI DE EDUCAȚIE VIZUALĂ

<Titlu> A. Tehnici ortoptice și pleoptice

Aceste tehnici se realizează de obicei în cabinetele medicale și sunt premergătoare educației vizuale din scoală. Unele tehnici pleoptice pot fi însă transpuse și în activitatea din școală. Astfel de exerciții adaptate, care sunt accesibile și educatorilor, au fost recomandate de J. Sâdan, R. Sachsenweger iar la noi de dr. Eugen Rațiu în cartea Tulburările motilității oculare.

134

Tehnicile ortoptice servesc restabilirii sau corectării funcției binoculare. Ele urmăresc să asigure corespondența retiniana normală, fuziunea binoculară și vederea stereoscopică. Se realizează cu o aparatură specială, al cărei prototip este aparatul numit sinoptofor, care permite excitarea simultană, precis reglabilă, a celor două retine.

Tehnicile pleoptice sunt monoculare, ele urmărind dezinhibarea ochiului ambliop.

în cazul ambliopilor cu fixație centrală (maculară), dezambliopizarea se realizează prin ocluzia ochiului "bun" și exercitarea sistematică a ochiului ambliop prin diferite exerciții de percepție(jocuri pleoptice).

în cazul ambliopiilor cu fixație excentrică, tehnica pleoptică se realizează prin stimularea funcției maculare prin stimul! luminoși puternici, dirijați cu un aparat numit pleoptofor. în acest caz sunt necesare și exerciții de localizare spațială, care se pot efectua în parte și în orele de educație vizuală. Este vorba, de exemplu, de căutarea și atingerea cu degetul a unui punct de pe tablă sau de pe hartă, de găsirea unui anumit semn grafic etc. Se pot practica și exerciții de "punctație" (piquage) adică înțeparea cu un ac a unor puncte al căror ansamblu formează până la urmă un desen (gradându-se mărimea și densitatea punctelor, contrastul cu fondul, complexitatea figurii).

Dintre exercițiile pleoptice la care contribuie și activitatea din școală trebuie menționate cu deosebire cele efectuate cu aparatul numit Idealizator, conceput de A. Bangeter. Acest aparat constă dintr-6 placă metalică prevăzută cu șiruri de mici orificii. Sub fiecare orificiu se află un mic bec. Prin butoane de comandă, educatorul poate lumina alternativ diferite orificii. Elevul trebuie să 'localizeze" cu degetul orificiul care devine luminos. Gradarea se realizează prin suprapunerea treptată peste placa metalică a unor folii de plastic care scad din ce în ce mai mult luminozitatea punctelor care trebuie localizate.

<Titlu> B. Exerciții de explorare vizuală

Activitatea de explorare cu privirea este fundamentul educației vizuale. O exercitare în acest sens este cu atât mai necesară cu cât foarte mulți elevi ambliopi sunt lipsiți, la începutul școlarității de cele mai elementare deprinderi în acest sens.

Exercițiile de explorare pornesc de la obiecte și imagini simple, trecându-se treptat la altele mai complexe și reducându-se treptat îndrumările verbale ale educatorului.

135

La început explorarea este ajutată prin conturarea puternică a imaginii grafice și prin contrastul pregnant cu fondul, în unele cazuri Ieste necesar să se înceapă prin perceperea tactil-kinestezică și vizuală a unor imagini cu conturul în relief, trecându-se treptat spre imagini plane. O întărire kinestezică în explorarea vizuală se obține prin exercițiile de copiere a desenelor cu indigo sau pe hârtie transparentă (calc) precum și prin exercițiile de decupare pe contururi din ce în ce {mai complicate. Dexteritatea câștigată astfel se subordonează vederii.

Un aparat conceput de A. Bangerter în același scop este corectorul. Elevul urmărește cu un indicator conectat la o baterie electrică figurile imprimate cu material izolant pe plăci metalice, conectate la aceeași baterie. Când traseul parcurs se abate de la figura trasată și indicatorul atinge placa metalică, greșeala este semnalizată prin sunetul unei sonerii și prin aprinderea unui bec roșu.

136

Elevul își dă seama singur că a greșit și corectează traseul. Autoaprecierea imediată și auto-corectarea independentă sunt factori de progres.

Exercițiile de explorare a imaginilor grafice urmăresc însușirea convențiilor reprezentării în plan: faptul că obiectul care este mai departe în spațiu apare mai mic și mai sus pe desen, suprapunerea, schimbarea direcției liniilor în perspectivă etc. Se folosesc și diferite jocuri tip labirint – în relief (a) sau cu șanțuri (b), în care traseul cunoaște bariere și întretăieri care solicită intervenția inteligenței în sprijinul explorării vizuale; ieșirea din labirint devine astfel motivația exercițiului.

Toate exercițiile de explorare urmăresc implicit formarea de scheme perceptive, capacitatea sesizării punctelor de reper esențiale și reducerea treptată a timpului de investigare.

<Titlu> C. Tehnici mnemoscopice

În această categorie se includ exercițiile al căror scop dominant este scăderea treptată a dimensiunilor la care copilul poate identifica un obiect. Sunt importante mai ales în cazurile de miopie. A. Bangerter le numește "mnemoscopice", considerând că rezultatele obținute au la bază fenomene mnezice: "Memoria vizuală legată de perceperea unui obiect face posibilă recunoașterea unui obiect asemănător la dimensiuni mai mici. Memoria vizuală este puntea de legătură între obiectul perceput inițial și cel următor, ceva mai mic" (1, pag.39). La fel în cazul creșterii distanței la care poate fi perceput un obiect. "Mnemoscopul" creat în acest scop se bazează pe proiectarea la distanță crescândă sau la dimensiuni descrescânde a unor imagini pe un mic ecran. Un filtru permite variația luminozității iar un dispozitiv special măsoară timpul de expunere.

137

Există și un "mnemoscop-trainer" la care imaginea este vehiculată cu un mic car care alunecă pe o șină lungă de 3,50 m.

În lipsa unor astfel de aparate se folosesc imagini imprimate pe cartoane (de obicei litere de 10/10 cm), prezentate de profesor mai întâi la distanța Ia care are loc recunoașterea, Încercându-se apoi treptat mărirea distanței sau prezentarea literelor de dimensiuni mai mici. Se mai folosesc optotipi din lemn vopsit în negru.

La distanța cititului se folosesc texte special imprimate, la care mărimea literelor este redusă de la un paragraf la altul. Se prezintă și același desen în dimensiuni descrescânde.

Dintre numeroasele jocuri care se adresează memoriei vizuale mai amintim "Jocul lui Kitrf, numit astfel după eroul unei povestiri de Rudyard Kipling. De ex.se prezintă copilului un număr de obiecte așezate pe masă, i se lasă timpul necesar pentru a le percepe apoi se acoperă masa (sau se întoarce copilul cu spatele) și i se cere enumerarea obiectelor. Se gradează prin creșterea treptată a numărului de obiecte prezentate și prin scurtarea timpului de expunere. Se evită verbalizarea, care ar abate atenția de la memoria vizuală spre cea verbală.

în alte jocuri accentul cade pe desenarea sau construcția unor modele memorate.

138

<Titlu> D. Tehnici tahistoscopice

Tahistoscopul este un aparat pentru măsurarea timpului de expunere al imaginilor care urmează a fi percepute vizual. După cum se știe, unii psihologi americani care în timpul războiului foloseau tahistoscopul pentru antrenarea piloților în a identifica rapid siluetele de avioane inamice, au constatat cu timpul că aceste exerciții duceau și la o creștere a acuității vizuale și a câmpului de cuprindere vizuală. După război, continuându-se aceste cercetări, s-a creat un sistem de educație vizuală tahistoscopică, care duce la grăbirea ritmului percepției prin prescurtarea investigației vizuale, adică selectarea mai rapidă a punctelor esențiale de fixație și reducerea numărului lor.

În lipsa aparatului, în cabinetele noastre s-a folosit uneori un obturator fotografic, montat la un proiector.

<Titlu> E. Tehnici de diferențiere și structurare

Procese perceptuale complementare, diferențierea și structurarea se antrenează adesea concomitent, prin aceleași exerciții.

Astfel, sunt larg folosite exercițiile de comparare a unor imagini în ansamblu asemănătoare dar între care există și diferențe de detaliu. Aceasta presupune perceperea desenului ca întreg, dar și distingerea detaliilor, care sunt confruntate mai mult sau mai puțin sistematic. Se gradează prin amplificarea treptată a numărului de detalii diferite, prin "mascarea" lor și prin creșterea complexității desenelor.

139

într-un alt exercițiu se oferă o imagine-model (de exemplu cadranul unui ceas care arată o anumită oră) iar elevul trebuie să regăsească o imagine identică, ascunsă printre multe altele puțin diferite (cadrane care arată alte ore).

139

Aceluiași scop îi servesc jocurile tip "loto" precum și cele tip domino și chiar "țintarul". Măria Montessori aprecia mult jocurile de încastrare, considerând că ele "perfecționează capacitatea ochiului de a percepe diferențele" (Descoperirea copilului, pag.152).

Un loc deosebit în dezvoltarea capacității de structurare spațială îl au exercițiile de reproducere a unor imagini (fie ele desene, figuri din bețișoare, construcții din cuburi, modele de țesut, mozaicuri etc.). Atenția elevului se îndreaptă alternativ spre întreg, spre elementele lui și spre raporturile dintre elemente, care dau configurația întregului. Se poate solicita un desen simetric cu cel dat.

Un rol asemănător îl au exercițiile de reconstituire a unor imagini (jocuri tip "puzzle") în care structura se reface din elementele unei imagini tăiate în bucăți. Se lucrează cu modelul în față sau după un model mintal. Amintim aici și exercițiile de completare a unor imagini lacunare.

141

O parte a exercițiilor de structurare se referă ta orientarea în spațiul grafic, la structura "punerii în pagină*.

<Titlu> F. Tehnici de gimnastică oculară

Musculatura oculară internă și externă este exersată, desigur și prin celelalte tehnici menționate. Aici însă acest lucru se face în mod deliberat și sistematic, fiind vorba de conștientizarea mișcărilor oculare, în măsura posibilului de controlul lor.

Cel mai simplu exercițiu, care apoi le va însoți pe celelalte, constă în mișcări comandate de închidere și deschidere a pleoapelor. Se consideră că prin această clipire se reface purpura retiniana, ochiul se umezește și capătă strălucire.

Pentru antrenarea musculaturii oculare externe se solicită , copilului ca, ținând capul imobil, să mute privirea de la o imagine la alta. De exemplu el este situat în fața unei ferestre sau a unui pătrat de 1/1 m desenat pe tablă și i se cere să treacă cu privirea, la comandă, de la un unghi (colț) la altul (shifting).

Parcursul se reia și în sens invers, apoi pe diagonale. Variante: se urmărește un punct luminos proiectat cu lanterna pe un ecran, se urmăresc mișcările ritmice ale unui pendul sau metronom, se urmărește un obiect aflat în mâna educatorului și mișcat în diferite direcții, se parcurge cu privirea conturul unei figuri imaginare (de exemplu un 8)etc.

142

Pentru exersarea mușchilor oculari interni privirea este mutată de la obiecte mai apropiate la altele mai depărtate, cu o anumită ritmicitate. Variante: educatorul apropie sau depărtează un obiect; copilul merge înainte și înapoi fixând un obiect.

Se fac și exerciții de disciplină oculo-motorie, solicitându-se imobilitatea (prelungită treptat) a pleoapelor și globilor oculari, în exercițiul numit "palming", copilul își acoperă ochii cu palma (fără să-i atingă) iar mișcările oculare se fac în întuneric, după comanda educatorului. Tot cu ochii acoperiți i se cere copilului să evoce mintal diferite imagini din memorie. Toate aceste exerciții sunt însoțite de mișcări calme pentru reglarea respirației și relaxare. Uneori li se adaugă și acupresură oculară.

în cadrul acestor tehnici sunt utilizate raporturile reciproce dintre vederea centrală și vederea periferică, alternarea lor fiind în multe cazuri un factor al progresului funcției maculare (nu și în cazurile de fixație paracentrală).

<Titlu> G. Exerciții de coordonare ochi-mână

în aceste exerciții se urmărește mobilizarea și educarea motricitatii manuale dar nu pentru a înlocui vederea ci pentru a o ajuta, a-i da precizie. Multe din exercițiile menționate mai sus (punctări,

copieri, "corectorul”, decupări pe contur, reconstituiri ș.a.) servesc implicit și acestei coordonări ochi-mână, cu preponderență vizuală. Li se adaugă altele care urmăresc explicit coordonarea: înșirare de mărgele pe sfoară sau sârmă, înșurubare și deșurubare, înșiretare, înnodare și deznodare, închidere și deschidere, încheierea nasturilor, îmbrăcarea unei păpuși, împăturirea unei foi de hârtie, bobinare, jocuri de asamblare a unor piese, construcții din cuburi, aruncarea și prinderea unei mingii, a tăia o felie de pâine, a bate un cui, a scoate un cui cu cleștele, a desface o piuliță cu cheia, împletirea unor sfori, mânuirea marionetelor, jocuri de țintire etc.

Dintre exercițiile elementare din programul Marianei Frostig, care își propune în primul rând educarea vizual-motorie, menționăm trasarea unor linii între două puncte din ce în ce mai distanțate sau între două linii ajutătoare. Cele două linii ajutătoare pot închipui, de exemplu, marginile unei poteci iar copilul înaintează cu creionul printre ele, cu grijă să nu le atingă.

<Titlu> H. Exercitarea simțului profunzimii

Când se consideră necesară și posibilă dezvoltarea simțului profunzimii se fac exerciții pe principiul stereometrului: cu ajutorul unor sfori, tije, butoane sau manete se aliniază baghete sau popice aflate la o distanță reglabilă.

<Titlu> I. Ameliorarea capacității de separare

Se folosesc instalații de tipul "antrenorului de disociere lumino^1 (E. Rațiu, p.207).

<Titlu> J. Exercitarea atenției vizuale

Atenția vizuală este antrenată prin exercițiile de diferențiere deja amintite dar și prin cunoscutele probe de corectură sau de baraj, gradându-se timpul de exercitare și dificultatea materialului propus.

Se folosesc și jocuri care solicită "descoperirea" unor detalii (cât mai bine "mascate"), pe un desen, pe o hartă sau pe un plan.

<Titlu> K. Percepția culorilor

în încercarea de ameliorare a vederii cromatice se folosesc uneori chiar testele de diagnoză a perceperii culorilor (tabelul Ishihara, Atlasul Tokio Medical College, sortarea de lânuri colorate etc.). Se mai folosesc diferite jocuri adresate sensibilității cromatice, lotouri, cuburi și dominouri colorate, mozaicuri colorate, colorări de imagini. Se solicită gruparea obiectelor după criteriul culorii.

<Titlu> L. Aprecieri vtzuale

Se solicită elevilor aprecieri ale dimensiunilor unor obiecte la diferite distanțe și ale distanțelor. Se clasează obiecte după criteriul mărimii. Se rânduiesc obiecte similare de dimensiuni diferite, în ordine crescândă.

Unele exerciții de educație vizuală se pot face în aer liber: jocuri de orientare, jocuri de semnalizare vizuală cu brațele, cu fanioane colorate sau lanterne, exerciții de apreciere vizuală a distanțelor dintre doi arbori sau a înălțimii unui arbore,., observații asupra plantelor și animalelor, asupra obiectelor și fenomenelor din mediul social înconjurător.

144

Tipurile de exerciții prezentate mai sus sunt printre cele mai importante, totuși ele nu epuizează varietatea formelor de antrenament vizual pe care le putem concepe în raport cu diferitele obiective urmărite. Creativitatea profesorului de educație vizuală are aici câmp liber de desfășurare.

<Titlu> 7. CERINȚE PEDAGOGICE ÎN ORGANIZAREA EDUCAȚIEI VIZUALE

Proiectarea, organizarea și desfășurarea educației vizuale ridică numeroase probleme de pedagogie specială.

Trebuie pornit de la un diagnostic oftalmologie foarte precis al fiecărui caz, incluzând și un prognostic privind evoluția afecțiunii organice și funcționale existente. Aceste date se completează cu o bună cunoaștere a felului în care elevul își folosește vederea în procesul de învățământ și în viața de toate zilele, a coordonării vederii cu motricitatea, a consecințelor secundare ale deficienței vizuale. Este necesară o psihodiagnoză temeinică care să ne ofere date asupra capacității intelectuale, asupra reprezentărilor și proceselor afective, asupra întregului profil psihic al fiecărui copil. Informațiile sunt furnizate de Cabinetul de psihodiagnoză al școlii pentru deficienții vizuali dar fiecare profesor de educație vizuală are posibilitatea de a le adânci.

O cerință pedagogică fundamentală este individualizarea activității de educație vizuală. Proiectând activitatea, profesorul va formula obiectivele de urmărit cu fiecare elev în parte. Chiar dacă nu putem prevedea precis unde vom ajunge, trebuie să știm precis ce urmărim. Obiectivele nu sunt definitiv formulate; dacă pe parcursul semestrului constatăm că ele n-au fost bine stabilite (fiind prea facile sau, dimpotrivă, irealizabile) le putem schimba pe parcurs, în formularea unui obiectiv trebuie inclusă și modalitatea prin care vom evalua realizarea lui.

în spiritul aceleiași individualizări stabilim și tehnicile de educație vizuală prin care urmărim să realizăm obiectivele fixate pentru fiecare caz dat precum și materialul didactic pe care intenționăm să-l folosim. Chiar dacă organizăm acest "trainning" vizual cu 2-3 elevi laolaltă (ceea ce poate spori interesul unor exerciții sub formă de joc) trebuie să diferențiem cu rigurozitate sistemul de lucru al fiecărui elev. Numai o parte a activității micului grup va fi "frontală".

145

Ca și obiectivele, tehnicile stabilite inițial pot fi și ele schimbate pe parcurs dacă se dovedesc inoperante sau riscante.

În desfășurarea educației vizuale esențial este ca atât profesorul cât și elevii să fie însuflețiți de tendința spre progres, spre ridicarea performanței. Elevii trebuie stimulați spre un efort susținut pentru depășirea nivelului inițial și atingerea obiectivului.

Aceasta ridică problema suportului motivațional al activității. Pentru elevii mici mai ales, desfășurarea exercițiilor sub formă de joc reprezintă un stimul puternic. Este necesar totuși ca ei să conștientizeze, cu vârsta, că este vorba de o activitate menită să ducă la creșterea capacității lor vizuale și să năzuiască să se autodepășească. O autoevaluare care să Ie permită să sesizeze rezultatele, fie ele cât de modeste, ale activității depuse poate constitui o motivație dintre cele mai eficiente. Aprecierile noastre trebuie să fie realiste dar să exprime și încrederea noastră: "ai reușit să parcurgi acest contur cu o singură greșeală; ai progresat mult; în curând nu vei mai face nici o greșeală și vei trece la unul mai greu'. Climatul afectiv al relației profesor-elev este aici foarte important.

Măiestria profesorului de educație vizuală se exprimă și în felul în care știe să gradeze dificultățile vizuale. Pornind de la nivelul existent, trebuie să stabilim o trecere treptată spre performanțe superioare, fără a ne aștepta la salturi, care rar se produc. Fiecare nou exercițiu se bazează pe achizițiile anterioare. Treptat sporim numărul de detalii ale desenului investigat sau contrastul dintre imagine și fond. Continuitatea se realizează prin gradare prudentă.

înaintăm cu pași mici dar siguri. Pentru aceasta trebuie să ne preocupe permanent consolidarea rezultatelor obținute, căci achizițiile se obțin greu dar se pierd ușor. Le putem stabiliza aplicându-le în activitatea curentă a elevului (învățătură, joc, autogospodărire etc). Rezultatele educației vizuale ne interesează nu "în sine" ci ca mijloace de ridicare a rolului vederii în viața slab-văzătorului, în activitatea sa din ce în ce mai autonomă.

146

<Titlu> REZUMAT

În majoritatea cazurilor, în măsura în care vederea restantă este utilizată, are loc o creștere a eficienței vizuale.

Educația vizuală constă în exercitarea sistematic și progresiv organizată a vederii, urmărindu-se creșterea anumitor indici funcționali ai acesteia și sporirea eficienței ei.

De regulă, capacitatea vizuală manifestă a unui deficient vizual se află sub nivelul potențialului real. Acest decalaj se explică prin faptul că, pe lângă scăderea vederii cauzată direct de leziunile aparatului ocuilar și din cauza aferentației reduse se instalează și o subdezvoltare funcțională la nivelul centrilor corticali corespunzători. Aceasta duce la o scădere suplimentară a vederii, nejustificată organic. Tocmai acest 'supliment" de ambliopie, de natură corticală, este combătut prin educația vizuală (care are însă și efecte tonice asupra aparatului vizual ca atare).

Este de dorit ca educația vizuală să înceapă cât mai devreme, încă din perioada senzori-motorie, când se pun bazele schemelor perceptive vizuale, în învățământul special pentru deficienții de vedere sunt prevăzute, prin Planul de învățământ, ore special destinate educației vizuale.

Creșterea eficienței vizuale prin exercițiu (training vizual) este condiționată de numeroși factori care țin de starea aparatului ocular și afecțiunile vizuale, pe fondul întregii dezvoltări fizice și psihice a deficientului vizual. Foarte importanți sunt anumiți factori centrali ca: informația înmagazinată, schemele perceptive în curs de formare, capacitatea de diferențiere și structurare perceptivă, nivelul coordonării vizual-motorii și alții, printre care factori de natură afectiv-atitudinală.

Există numeroase tehnici de educație vizuală, de la cele de natură medicală (ortoptice și pleoptice) la cele bazate pe diferite procedee de îndrumare a activității de explorare vizuală a copilului. Unele tehnici sunt direct legate de exersarea indicilor funcționali: distanța vederii dare, câmpul de cuprindere vizuală, simțul profunzimii, sensibilitatea cromatică etc. Se cultivă și motriciitatea manuală, dar sub conducerea vederii și fără a o înlocui. De asemenea se practică o „gimnastică” a mușchilor oculari interni și externi (pleoptică motorie).

Organizarea activității de educație vizuală în cabinetele special destinate acestui scop se bazează pe diagnoza precisă a fiecărui caz, pe formularea unor obiective adecvate cazului, pe alegerea unor tehnici adaptate obiectivelor. Ca și în activitatea didactică, contează mult climatul afectiv creat în relația copil-educator.

147

<Titlu> Probe de consolidare și autoevaluare

1. în ce constau rezervele funcționale mobilizate în educația vizuală?

2. Cum se explică decalajul între capacitatea vizuală manifestă și cea potențială?

3. Ce urmărim prin educația vizuală?

4. Prin ce se deosebește formularea obiectivelor educației vizuale de formularea obiectivelor didactice?

5. Menționați 5 obiective posibile ale educației vizuale, referindu-vă la 5 cazuri concrete.

6. Pot fi operaționalizate obiectivele educației vizuale?

7. Menționați factorii care condiționează dezvoltarea eficienței vizuale a unui elev cu deficiență de vedere.

8. Cum poate contribui educatorul la exercițiile pleoptice?

9. Cum antrenăm mușchii oculari interni și externi în gimnastica oculară?

10. Ce înțelege A. Bangerter prin exerciții mnemoscopice?

11. Cum a apărut trainingul la tachistoscop?

12. Cum putem exercita atenția vizuală?

13. Menționați 5 jocuri care pot servi antrenării capacității de diferențiere și structurare spațială.

14. Menționați 5 exerciții de coordonare ochi-mână.

15. Faceți o sinteză a tehnicilor de educație vizuală învățate.

16. Menționați unele cerințe pedagogice de care ținem seama în organizarea activității de educație vizuală.

17. Cum se poate realiza educația vizuală în prima copilărie?

18. Citiți în volumul Explorarea vizuală de V. Preda concluziile de la pag.208-209. Ce decurge din acest text pentru educația vizuală?

19. Citiți în volumul Terapia educațională integrată (coord. I. Mușu, A. Taflan) exercițiile din programul Frostig (pag.41-53). Ce obiective de educație vizuală urmăresc aceste exerciții?

20. Efectuați exercițiile oculare" din desenul de la paragraful 6, punctul G, respirând rar și clipind după fiecare mișcare. Executați-le apoi cu ochii închiși.

148

<Titlu> BIBLIOGRAFIE

1. Bangerter, A., Traitement de l'amblyopie, Heraly, Charleroi,1953.

2. Barraga, N., Visual Handicaps and Learnuing: A Developmental Approach, Belmont,Wadsworth Company,1976.

3. Carlevaro, G., Ouillon, H., Leș troubles de la vue chez l'ecolier, Ed.sociales, Paris,1960.

4. Frostig, M., Program for the Devetopment of Visual Perception, Foliet, Chicago, 1973.

5. Gregory-Roberts, F., The Visual Education of the Blind and the Partially Sighted Child, Rev.d'Ophtalm. Sociale,24-25/1958.

6. Huxley, A., L'art de voir, Payot, Paris,1935.

7. Jones, J.,W., The Visually Handicapped Child at Home and School, Government Printing Office,Washington,1963.

8. O'Brien, R., Vision Training în "A developmental model with special definition for visually impaired childrerf, Rockville, Maryland,1976.

9. Oleron, P., Educația copiilor handicapați fizic, București, E. D. P.,1970.

10. Preda, V., Explorarea vizuală, Editura Științifică și Enciclopedică, București,1988.

11. Preda, V., Psihologia deficienților vizuali, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca,1993.

12. Rațiu, E., Tulburările motilității oculare, Editura medicală, București,1970.

13. Renshaw, S., The Visual Perception and Reproduction of Forms by Tachistoscopic Methods, J.of Psychology,21 /1945.

14. Roth, W., Dezvoltarea eficienței vizuale a elevilor cu resturi de vedere din școala de orbi, Probleme de defectiologie voi. VII.1970.

149

15. Rotte, J., Yamamoto, Y., Autovindecarea ochilor, Teora, București, 1998.

16. Rozorea, Anca, Mușu, L, Deficiența de vedere, în voi. "Psihopedagogie specială. Deficiențe senzoriale", Editura Pro Hu-manitate,1997.

17. Sachsenweger, R., Sehubungen. Ein Bilderbuch, Barth, Leipzig,1965.

18. Sedan, J., Post-cure de l'amblyope reeduquâ, Masson, Paris,1968.

19. Scholl, L., Das Augenubungsbuch, Rowohlt, Beriin.1981.

20. Ștefan, M., Educarea copiilor cu vedere slabă- ambliopi, E. D. P., București,1981.

21. Ștefan, M., Gheorghe. N., Mareș, D., Probleme ale dezvoltării capacității vizuale a elevilor slab-văzători, Oftalmologia, nr.1/ 1965.

22. Spielmann, A., Leș essais d'amelioratin de l'acuite visuelle par l'entrainement au tahistoscope, Annales d'oculistique" nr. 10/ 1962.

150

<Titlu> TEMA VI

<Titlu> DEPLASAREA ȘI ORIENTAREA SPAȚIALĂ A DEFICIENȚILOR VIZUALI

<Titlu> 1. IMPORTANȚA PROBLEMEI ORIENTĂRII SPAȚIALE

Semnalele după care ne orientăm în spațiu în condițiile vederii normale sunt predominant vizuale. De aceea, una din consecințele cele mai grave ale pierderii vederii este îngrădirea libertății de mișcare. Acest neajuns nu va fi niciodată remediat pe deplin. Există mecanisme compensatorii care pot fi mobilizate pentru a restabili, în bună măsură, acest act esențial de interacțiune cu mediul, dar ele nu se manifestă decât în condițiile unei educații corespunzătoare cerințelor deficienței vizuale. Despre această educație vom discuta în capitolul de față.

Lipsa stimulilor vizuali care să solicite mobilitatea și să asigure o anumită securitate face ca, în lipsa unei educații timpurii adecvate, la mulți nevăzători să se manifeste încă din primii ani de viață o scădere a tendinței spre mișcare, un anume sedentarism, o atitudine de pasivitate. După cum s-a arătat în cap. IV, când s-au analizat repercusiunile deficienței vizuale asupra dezvoltării fizice și psihice, se poate produce o întârziere în apariția mersului și o mobilitate sub nivelul vârstei. Acest fapt are urmări asupra întregii dezvoltări fizice, care și ea poate rămâne în urmă. Posibilitățile de cunoaștere a realității și de comunicare socială sunt și ele mai reduse dacă nevăzătorul nu este capabil să se orienteze liber, autonom în mediul înconjurător, dacă el este continuu dependent de ceilalți.

152

Cu timpul, dependența în deplasare devine o formă de decompensare.

lată de ce, formarea capacității de deplasare autonomă și de orientare autonomă în spațiu trebuie considerată drept unul din cele mai importante obiective ale muncii educativ-recuperative cu copiii nevăzători și cu cei cu ambliopie gravă. Nu este vorba numai de o problemă practică a vieții curente a deficientului vizual ci de o condiție primordială a întregii sale dezvoltări, întreaga evoluție a personalității sate depinde de felul în care izbutește să se deplaseze liber acolo unde dorește sau este necesar, în măsura în care această capacitate se constituie, orizontul său de cunoaștere se lărgește, experiența sa de viață se îmbogățește, sfera relațiilor sale umane se amplifică și integrarea sa socială este facilitată. Se schimbă atitudinea lui față de ceilalți și a celorlalți față de el. Este o confruntare cu lumea exterioară care influențează întreaga lui viață. Faptul că poate călători independent, că ajunge singur la locul de muncă și că acolo se deplasează liber, că se întoarce singur acasă, că participă la această aventură care este circulația p6 drumurile publice și cu mijloacele de transport -toate acestea îi dau sentimentul că este independent și nu dependent, îi dau încredere în sine, în forțele reale de care dispune. Astfel, independența lui crește realmente. Nu poate fi vorba de o compensare reală a deficienței dacă nu se câștigă posibilitatea deplasării libere.

<Titlu> 2. COMPONENTELE PROCESULUI DE ORIENTARE SPAȚIALĂ

Acest obiectiv important al psihopedagogie! speciale este în aceiași timp și foarte greu de realizat. A învăța să te deplasezi și să te orientezi în mod autonom în spațiu este un proces complex, care solicită diferitele laturi ale persoanei nevăzătorului. Deplasarea depinde de anumite competențe psihomotorii achiziționate de nevăzător precum și de mobilizarea mijloacelor de cunoaștere senzorială de care dispune. O astfel de activitate presupune o motivație puternică și în general un suport afectiv, o dorință profundă de a reuși pe acest drum al cuceririi autonomiei. Ea implică în același timp o intensă activitate intelectuală, căci informațiile senzoriale trebuie interpretate, reprezentările și noțiunile spațiale trebuie actualizate, imaginea itinerarului trebuie construită, explicit sau implicit, pe plan mintal după cum trebuie imaginată și o strategie a parcurgerii itinerarului până la țintă, valorificând reperele care pot fi sesizate în fiecare etapă intermediară.

153

Complexitatea procesului nu trebuie să ne sperie, totuși. Practica ne arată că, în funcție de calitățile personale și de efortul depus, într-un timp mai scurt sau mai lung, toți nevăzătorii pot dobândi, cel puțin în parte, competențele necesare orientării în mediul înconjurător. Desigur, nu toți la același nivel, nu toți prin aceleași mijloace. Rezultatul depinde și de momentul când a început această educație, de deprinderile acumulate anterior, de calitatea educației, de condițiile ei, de atitudinea celor din jur.

Deplasarea în spațiu și orientarea spațială sunt o expresie a interacțiunii organismului cu mediul. Este vorba de a se determina, pe bază perceptuală, poziția organismului în raport cu anumite obiecte înconjurătoare, care prezintă interes precum și poziția acestor obiecte în raport cu organismul (mă aflu în fața porții, o mașină vine din dreapta). Această situare pozițională implică și structurarea mentală a cadrului spațial în care ne aflăm atât noi cât și obiectele care ne interesează. Imaginea mentală a spațiului, nu totdeauna conștientizată (și care la nevăzători nu este, desigur, o imagine vizuală) asigură dispunerea noastră și a obiectelor în spațiu, facilitând orientarea prin localizare și prin sugerarea distanțelor și direcțiilor, permițând acțiunea necesară (deplasarea spre obiect sau, dimpotrivă, evitarea lui dacă este cazul).

Toate acestea se referă la un spațiu restrâns, în care poate acționa recepția senzorială. Dar orientarea spațială se referă și la deplasarea spre obiective mai depărtate, în afara câmpului percepției. Cu atât mai mult în acest caz este necesară imaginea mentală a raporturilor spațiale, inclusiv a itinerarului de parcurs spre ținta vizată. Imaginea include și repere intermediare, unele sesizabile perceptual, care vor fi parcurse succesiv, de-a lungul traiectoriei.

Complexitatea procesului de educare a capacității de orientare spațială face ca el să se definească prin mai multe componente, aflate în permanentă interacțiune. El implică mișcare – așadar o componentă motrică. El se bazează pe mobilizarea modalităților senzoriale substitutive și pe eventualele resturi de vedere, deci are și o componentă senzorială. Sunt puse în valoare datele stocate în sfera cognitivă (reprezentările precum și informațiile logico-verbale), ceea ce constituie componenta cognitivă. La acestea se adaugă o componentă afectiv-atitudinală, care energizează procesul.

Obiectivul general al formării capacității de orientare spațială trebuie realizat acționând în direcția tuturor acestor componente. Fiecare dintre ele poate fi exprimată prin obiective educaționale, unele operaționabile și toate subordonate obiectivului general.

154

<Titlu> Componenta motrică a orientării spațiale

Orientarea spațială eficientă este condiționată de competențele motrice pe care și le-a format copilul.

Constituirea lor începe din primii ani de viață, fiind determinată de legitățile generale ale dezvoltării motricitatii, de specificul deficienței vizuale dar și de condițiile de educație de care se bucură copilul. Când nu se exercită o astfel de educație timpurie, antrenamentul sistematic al mobilității corporale începe abia cu intrarea în școală. Un astfel de antrenament poate fi necesar și în cazul orbirii tardive, chiar dacă persoanele respective au deprinderile motrice necesare deplasării spațiale a unui văzător.

în lucrările de specialitate se menționează adesea că cecitatea duce ia o mobilitate redusă, la întârziere în dezvoltarea motricitatii și la deficiențe locomotorii. Lucrul acesta poate fi însă prevenit în bună măsură dacă de la începutul copilăriei se acționează cu pricepere pentru o dezvoltare a mobilității corporale cât mai apropiată de normal. Este drept că lipsa vederii predispune la imobilitate (din lipsa stimulilor incitanți și din teama de necunoscut), ceea ce înseamnă că de la început trebuie să organizăm situații educaționale care să-l determine pe copil să se miște, să fie activ, să se deplaseze în spațiul înconjurător.

în condiții obișnuite, dezvoltarea motricitatii se realizează oarecum spontan, sub impulsul unor reflexe care apar la timpul cuvenit. Aici este necesară intervenția educatorului, îl ajutăm să învețe să ridice capul în primele luni, ridicându-i chiar noi capul dacă este nevoie. Dacă nu se rostogolește singur pe podea pe la 7-8 luni îl rostogolim noi, cu blândețe și dragoste, într-un joc vesel. Dacă nu stă în poziție șezând la 9-12 luni, îl ajutăm noi mai întâi. Se simte nesigur când se ridică pe picioare, pe la 14 luni, fiindcă numai o mică parte a corpului vine în contact cu solul (tălpile), dar îl sprijinim, îi dăm curaj și ne bucurăm împreună când se ridică și singur. II stimulăm să vină spre noi, chiar dacă vine în patru labe. li oferim un cadru bine delimitat și fără obstacole pentru primii pași (pătuțul, un mic țarc, un colț de cameră), pe la 18 luni. Și iar ne bucurăm împreună când face primii pași fără să-l susținem, sprijinindu-se de perete sau de marginea pătuțului. Sunt primii pași către autonomie.

155

Copilul își dezvoltă astfel mobilitatea în cooperare cu "partenerul" său adult, care știe când să-l țină de mână și când să-l lase singur și mai ales care știe cum să asigure diferite surse de sunet care să-l atragă pe copii. La 3 ani copilul poate să se deplaseze singur în casă, ocolind obstacolele iar mersul este pentru el un joc minunat. Știe să sară pe somieră și să se cațere pe fotoliu. A început să câștige sentimentul că poate să se deplaseze, așadar un început de încredere în forțele sale. Desigur, când iese în lumea amenințătoare de afară are nevoie din nou de mâna securizantă a părintelui.

lată-l acum la grădinița pentru nevăzători. Aici antrenamentul motricitatii se face tot sub formă de joc dar cu un accent mai mare pe inițiativa și independența copilului. Se dezvoltă în continuare mișcările elementare: mersul, săritul, alergatul și chiar țopăitul. Există multe jocuri care impulsionează deplasarea, apelând la imaginația copilului: "Mergem în vizită", "Facem o plimbare", "Șoarecele și pisica", "Unde este clopoțelul", Tropăim ca uriașii", "Cum stă barza într-un picior", "Cum sare broscuța", "De-a trenul", jocuri care imită mersul unor animale etc. Copilul învață să se deplaseze spre educatoarea care îl cheamă, orientându-se după vocea acesteia, pe o distanță care se mărește treptat. La început este nevoie să fie ușor împins pentru a avea impulsul de a se deplasa. Un timp merge însoțit, apoi liber. Va învăța și deplasarea în ritmul unei muzici sau al bătăilor din palme ale educatoarei. Poate că aici va face cunoștință și cu tricicleta, pe care mai întâi o va explora amănunțit, apoi va învăța să o folosească, împingând pedala, mișcând ghidonul în direcția dorită.

La intrarea în școala pentru nevăzători, această educație a motricitatii continuă în mod sistematic, fiind prevăzută ca obiect de învățământ în clasele l – IV în conformitete cu Programa de orientare spațială și mobilitate. Printre obiectivele menționate de această programă școlară se află: "Dezvoltarea generală a mobilității corpului, formarea deprinderilor motorii, a capac/fă/// de mișcare dintr-un loc în altul.

În acest cadru operațional este urmărită sistematic, clasă de clasă, în mod gradat, dezvoltarea unor competențe motrice fundamentale pentru asigurarea mobilității corporale necesare deplasării în spațiu, lată cum se dezvoltă ele.

Mersul, în clasa l se exercită: mersul lent pe distanțe scurte, apoi prelungite treptat; parcurgerea perimetrului încăperilor, cu atingerea peretelui cu mâna, apoi cu o atingere din ce în ce mai rară; deplasări de la un obiect la altul (fără obstacole, apoi cu obstacole care trebuie ocolite); deplasări cu schimbarea direcției; mers în cuplu, mers în șir indian, mersul cu un obiect într-o mână sau în ambele mâini, în clasele mai mari copilul învață să numere pașii de la un reper la altul și să aprecieze distanțele. Se urmărește ținuta în timpul mersului.

156

Alergatul. Alergatul pe loc cu mâinile sprijinite de bancă, alergatul pe loc cu mișcarea brațelor, alergarea cu un însoțitor, alergatul între două sfori legate paralel, alergatul cu mâna pe o sfoară întinsă, alergatul în cerc ținând în mână o sfoară legată de un țăruș, alergatul pe o pistă cu repere fixe,

Statul într-un picior. Statul într-un picior cu sprijinirea mâinii de bancă sau cu sprijinul educatorului, statul într-un picior fără sprijin, statul alternativ pe piciorul drept, apoi stâng după comandă, jocuri ("Leapșa într-un picior")

Săritul. Săritul pe loc într-un picior, săritul cu ambele picioare, săritul în cuplu, săritul cu numărarea săriturilor, săritul cu coarda, săritul în lungime la groapa cu nisip.

întoarcerea, întoarcerea capului, trunchiului. Cotirea unui colț al unei clădiri, cu și fără atingerea zidului.

Rostogolirea. Rostogolire spre dreapta, spre stânga, pe perne, în iarbă. Rostogolirea ca o minge.

Urcatul și coborâtul. Pe scară, cu sprijin pe balustradă. Simularea urcării și coborârii pe scara tramvaiului, autobuzului.

Cățăratul. Cățăratul pe spaliere cu ajutorul mâinilor și picioarelor, apoi numai cu mâinile. Cățăratul pe frânghie. Cățăratul pe copaci.

Echilibrul. Mersul pe banca de gimnastică, înainte și înapoi. Mersul pe plan înclinat, în clasele mai mari, mersul cu patina cu rotile.

Sfera competențelor motrice necesare educării mobilității este mult mai amplă decât am arătat prin exemplele de mai sus. De la caz la caz pot fi importante și altele: a se apleca, a se târî, a merge în vârfuri, a sta atârnat de o bară, a împinge etc.

Tot acest antrenament motor se realizează gradat, pe distanțe progresive, sporindu-se treptat și ritmul activității. Menținerea unei ținute corecte și înlăturarea rigidității corpului în deplasare sunt probleme care se urmăresc permanent. Se urmărește obținerea unei posturi suple, echilibrate, armonice. Copilul însuși este antrenat, cu timpul, în autocontrolul propriei posturi și în înlăturarea unor poziții incorecte. De poziția și mișcările capului, mâinilor, întregului corp în timpul deplasării depinde dacă el va fi privit de ceilalți trecători ca un handicapat sau ca un om care merge ca toți ceilalți, înțelegerea acestui fapt îl poate motiva pe copilul slab-văzător în efortul de a-și stabiliza o ținută corectă.

157

Se înțelege că în fiecare caz se pornește de la nivelul real al competențelor motrice și deprinderilor de locomoție de care dispune copilul. O parte din aceste exerciții se fac individual, iar altele în grup.

<Titlu> Componenta senzorială

Orientarea spațială solicită mobilizarea intensă a modalităților senzoriale rămase intacte. Este necesară, așadar, o educare prin care elevul să devină capabil să se orienteze pe baza indiciilor căpătate prin aceste modalități senzoriale, în același timp este necesară o educație senzorială pentru dezvoltarea funcțională a simțurilor supleante. Cele învățate atunci când am vorbit despre compensație își găsesc aici o largă aplicare.

Atunci când există posibilități vizuale restante, mai mult sau mai puțin importante, ele vor fi folosite în măsura posibilului pentru a se facilita orientarea. Chiar simpla sesizare a unor diferențe de luminozitate poate reprezenta un mare avantaj.

De asemenea pot fi mobilizate, în sprijinul orientării spațiale, reprezentările vizuale de care dispun persoanele cu orbire tardivă.

Programa de orientare vizuală și mobilitate prevede pentru fiecare an școlar câte un modul de antrenament poli-senzorial compensator. Se urmărește identificarea și discriminarea pe căi senzoriale, tactile, auditive etc. a informațiilor care pot servi în activitatea de orientare și de locomoție, formarea capacității de a utiliza aceste informații în activitatea de orientare și de locomoție, prevenirea accidentelor în timpul deplasării prin utilizarea informațiilor poli-senzoriale.

Pe prim plan se află educarea auzului, fiind vorba de un simț care semnalizează reperele de la distanță. Se urmărește perceperea, identificarea, diferențierea și interpretarea sunetelor produse în mediul ambiant. Se începe, la clasa l, cu identificarea unor zgomote curente din mediul familiar și școlar (sunetul apei care curge din robinet sau al apei care fierbe, al frigiderului, mașinii de spălat etc.). Copiii învață să distingă sunetele diferite produse de încălțăminte pe diferite tipuri de pardoseală (parchet, covor, linoleum, ciment etc.). Ei se deprind să recunoască diferite persoane după voce sau chiar după zgomotul pașilor. Se trece apoi la discriminarea zgomotelor produse de diferite vehicule. Copiii învață să localizeze direcția din care vin sunetele, de exemplu dacă zgomotul unei mașini vine din dreapta sau din stânga.

158

Ei fac și exerciții de apreciere a informațiilor obținute prin ecou (efectul radar).

În legătură cu acest ultim aspect – reîntoarcerea modificată a sunetului după întâlnirea cu un obstacol – reamintim că am mai discutat despre "simțul obstacolului". Dintre teoriile care încearcă să-l explice, cea mai verosimilă pare a fi cea care-l consideră de natură predominant auditivă: obstacolul este semnalizat de sunetele pe care le reflectă (de exemplu ale pașilor) și pe care nevăzătorul le percepe auditiv. Când nevăzătorul se apropie de obstacol fără a produce zgomot (pe zăpadă, pe iarbă, pe un covor, în ciorapi) simulul obstacolului este mult diminuat. Totuși nici această explicație nu este pe deplin satisfăcătoare, căci se constată și la orbii surzi simțul obstacolului, ceea ce înseamnă că intervin și alți factori pe care nu-i cunoaștem încă. Oricum, simțul obstacolului există și joacă un anumit rol în orientarea spațială.

O bună educație a auzului îl face apt pe nevăzător să perceapă multe repere auditive care scapă atenției văzătorilor și să le interpreteze cu folos. Mergând alături de el vom fi uimiți să constatăm cât de bine își dă seama de ceea ce se petrece în jur numai pe baza sunetelor percepute. O problemă dificilă este ca, dintr-un complex de semnale sonore (de exemplu zgomotele unei străzi cu mare circulație) să le selecteze pe cele cu semnificație pentru itinerarul său. Și aceasta se învață. Nevăzătorului i se cere însă o atenție încordată pentru aceasta, consumul de energie nervoasă fiind uneori epuizant.

O mare importanță pentru orientarea spațială o are și sensibilitatea tactilă, în unitatea ei cu cea kinestezică. în timpul deplasării el primește prin talpa piciorului (dar și auditiv) informații despre suprafața pe care merge (asfalt, pietriș, gazon etc.). El este pus adesea în situația de a identifica prin pipăit obiectele de pe parcurs (un stâlp, un arbore, un gard, o vitrină etc.). El capătă pe această cale informații despre forma, mărimea, greutatea, textura obiectelor. El identifică distanțele mici prin pipăit.

Sunt activi în deplasare și receptorii termici ai analizatorului cutanat. Temperatura poate fi un indicator de recunoaștere și diferențiere. Căldura radiantă ne poate semnaliza o anumită direcție. Chiar căldura solară poate fi orientativă dacă ne semnalizează poziția soarelui.

Receptorii la nivelul aparatului vestibular, senzațiile statice și de echilibru semnalizează modificări ale poziției corpului și accelerarea sau încetinirea mișcărilor. Cercetări experimentale care și-au propus să urmărească rolul acestor receptori în orientare au fost efectuate prin transportarea subiecților pe un scaun pe un anumit traseu, fără a fi implicați receptorii tactil-kinestezici și nici cei vizuali (subiecții văzători având ochii acoperiți).

159

"Experimentele au fost efectuate și cu copii orbi, care și-au pierdut vederea la o vârstă mai mică de doi ani sau s-au născut orbi. Acești copii au putut să efectueze probele respective chiar mai bine, cu mai multă precizie decât copiii văzători, ceea ce arată că la copiii orbi capacitatea de orientare în spațiu pe baza analizatorului labirintic s-a dezvoltat foarte mult în viața individuală, ca urmare a absenței vederii. Imaginea formată se proiectează în mediul înconjurător aproape cu aceeași precizie ca și în cazul perceperii vizuale a drumului respectiv* (Al. Roșea, p. 103).

Se poate vorbi și despre rolul senzațiilor olfactive în orientare. Mirosul îi poate indica nevăzătorului că trece prin fața unei brutării, farmacii, pescării, parfumerii, grătar, garaj, magazin de cafea etc.

Pentru a sintetiza, putem spune că deplasarea și orientarea în spațiu se realizează prin interacțiunea complexă a tuturor analizorilor exteroceptivi și interoceptivi, solicitați în funcție de situație. Ei suplinesc în bună măsură vederea, fără a o putea însă înlocui cu totul.

<Titlu> Componenta cognitivă

Oricât de stabilizate ar fi deprinderile motorii și oricât de dezvoltate ar fi modalitățile senzoriale compensatorii, orientarea spațială impune o participare activă a gândirii, în activitatea de orientare sunt angajați diferiți factori de natură cognitivă. Rolul lor este mai mare decât în condiții obișnuite fiindcă ei trebuie să suplinească aici lipsa funcției vizuale, atât de importantă pentru orientarea spațială.

Este vorba mai întâi de cunoașterea propriului corp, cu care nevăzătorul se raportează la realitatea înconjurătoare și se avântă în spațiu. El trebuie să aibă o imagine cât mai corectă despre corpul său, despre diferitele părți ale corpului și funcțiile lor, despre limitele lor, despre raporturile dintre ele, despre felul în care pot fi folosite în raport cu obiectele lumii înconjurătoare. Toate acestea pot fi însușite intuitiv încă din primii ani de viață, în ciuda dificultăților determinate de deficiența vizuală: lipsa modelelor vizuale și a oglindirii propriului corp ș.a.

Importantă este și învățarea practică a reperelor spațiale, care constituie note de referință pentru poziție, direcție și distanță în deplasare: stânga-dreapta, sus-jos, înainte-înapoi și altele, care și ele se învață intuitiv înainte de intrarea în școală, completându-se apoi cu altele (paralel, perpendicular etc.) însușite în procesul de învățământ și devenind noțiuni spațiale permanent actualizate, cu mare valoare orientativă.

160

Este vorba apoi de cunoașterea ca atare a mediului în care are loc deplasarea: distanțe, repere specifice, caracteristici ale drumului, mijloace de transport, obstacole, riscuri. Acestea se interiorizează într-un sistem de reprezentări.

în orientare, nevăzătorul se bazează frecvent pe reprezentările spațiale constituite prin activitatea perceptivă anterioară. Perceperea unui anumit sunet sau o anumită senzație tactil-kinestezică obținută prin tatonare cu mâna sau vârful pantofului capătă valoare orientativă prin faptul că reactualizează o anumită reprezentare. Este vorba de reprezentările formelor, mărimilor și structurii obiectelor, dar și de reprezentări spațiale ale distanțelor, direcțiilor, mișcării în spațiu. Reprezentările evocate fac ca mediul parcurs să fie mai cunoscut, mai familiar, într-un spațiu relativ restrâns (o cameră, de exemplu) evocarea unor reprezentări stocate poate fi suficientă pentru o bună orientare.

Dar și într-un spațiu amplu și necunoscut, cu deplasare la distanță mare poate fi de folos recurgerea la reprezentările existente, în aceste condiții, în care drumul este parcurs cu sprijinul unor puncte de reper intermediare, care trebuie identificate succesiv, pe măsura înaintării spre țintă, se presupune de fiecare dată raportarea la o reprezentare.

Totuși, în această situație, reprezentările nu sunt suficiente. Este nevoie de ceva mai mult, și anume de o structurare pe plan mintal a mediului de parcurs, a întregului traseu, care să dea un sens tatonărilor intermediare și în parte să le elimine. Numai astfel se poate elabora (de regulă doar implicit) o strategie a deplasării. Se vorbește în acest sens de o "hartă mintală1 topografică (V. Preda, p.98) sau de o "hartă itinerar"(W. Roth, p.102). Dar și lucrul acesta presupune o învățare prealabilă. Sunt necesare exerciții de deplasare treptată într-un spațiu din ce în ce mai larg, de învățare a unor trasee, de exercițiul formării imaginii lor mintale și al utilizării practice a acesteia.

O astfel de învățare gradată este proiectată prin Programa de orientare spațială și mobilitate, la care ne-am mai referit. Să urmărim acum indicațiile din programă privind formarea unor concepte spațiale.

Se începe, în clasa l, prin studiul schemei corporale, folosindu-se și jocuri care cer activarea diferitelor părți ale corpului. Se urmărește poziția corpului în raport cu diferite categorii de obiecte și se învață conceptele spațiale fundamentale (stânga-dreapta, sus-jos) raportate la părțile corpului (urechea stângă-urechea dreaptă). Are loc și cunoașterea mediului înconjurător (clasa, localul școlii, sala de mese, curtea, grădina etc.), copilul familiarizându-se cu obiectele din aceste spații. Se fac apoi exerciții de deplasare în aceste spații și pe pista de orientare din curtea școlii, care cuprinde porțiuni din materiale diverse: pavaj, ciment, iarbă, nisip etc.

161

Cunoașterea se extinde și pe trotuarul din jurul școlii, unde se fac deplasări în grup sau în cuplu (profesor-elev). Numeroase jocuri de orientare consolidează aceste cunoștințe.

În clasa a II-a se lărgește cadrul cognitiv, copiii "învățând" strada, trotuarul, bordura acestuia, spațiul verde, diversitatea intersecțiilor, casele și formele lor variate. O parte din aceste cunoștințe se obțin prin contact nemijlocit, altă parte prin machete.

în clasa a III-a copiii capătă cunoștințe despre orientarea diferită a drumurilor, învață să identifice zgomotele de circulație și direcția din care vin vehiculele, deplasarea cu mijloacele de transport în comun ș.a. Copiii cunosc intersecțiile cu semafor și cele dirijate de agenți de circulație, precum și "zebra" pentru trecerea pietonilor..

In clasa a IV-a se învață punctele cardinale și folosirea lor în orientare, pe diferite trasee, de dificultate crescândă. Se folosesc machete, modele, planuri, hărți în relief pentru a se forma imaginea mintală a unui spațiu și a traseului care urmează a fi parcurs în acest spațiu. Un procedeu folosit este și descrierea verbală a traseului parcurs sau care urmează a fi parcurs.

în felul acesta copiii nevăzători acumulează treptat, în mod practic, cunoștințe necesare în orientarea spațială și se deprind treptat să le utilizeze în condiții de circulație din ce în ce mai dificile.

<Titlu> Componenta afectiv-motivațională

În orientarea spațială a nevăzătorilor este intens solicitată și sfera afectivității.

Este necesar ca nevăzătorul să aibă o dorință reală de a se deplasa independent, suficient de puternică pentru a-l scoate din imobilitate și a-l face să înfrunte riscurile deplasării. El are de înfruntat nu numai riscul accidentelor neprevăzute dar și riscul de a întâmpina un eșec, de a nu reuși să ajungă la țintă, de a recurge până la urmă tot la ajutorul văzătorilor, punându-se în stare de dependență, în joc este respectul de sine. Pentru educator se pune problema stimulării dorinței, interesului și voinței nevăzătorului de a se aventura cu propriile-i posibilități în lumea înconjurătoare, cu alte cuvinte de a-i deștepta o motivație corespunzătoare.

162

Nu toți copiii sunt la fel de curajoși, iar unii poartă încă pecetea eșecurilor anterioare. Se manifestă în unele cazuri o adevărată angoasă în fața necunoscutului, a neprevăzutului, a pericolelor posibile, a contactelor sociale care și ele pot fi traumatizante, Apare deci problema învingerii acestei angoase, în cazurile de anxietate puternică, trecerea spre deplasarea autonomă se realizează mai lent, copilul câștigând treptat siguranță și curaj, în alte cazuri, copilul ar vrea să pornească singur la drum înainte de a fi suficient de pregătit pentru aceasta, tendință pe care o vom frâna, în toate cazurile, stimulăm elanul dar și îndemnăm la prudență. Dealtfel, o prudență rațională face parte din calitățile necesare unei bune orientări în spațiu. După cum se vede, aici rolul educatorului este mai ales de a induce și îndruma un proces de autoeducație.

De domeniul afectivității sunt și stările emoționale pe care nevăzătorul le resimte, uneori cu mare intensitate, pe parcursul deplasării. Ele îi cer consum de energie nervoasă și îi produc trăiri afective, pozitive sau negative, care devin parte a experienței lui de viață, astfel îmbogățite.

Deplasarea liberă este și un prilej de contacte sociale, și ele cu ecou emoțional. Relații care pentru ceilalți trecători sunt banale capătă pentru el o semnificație deosebită și sunt însoțite de vibrație lăuntrică. Pentru el este important să fie, pe cât posibil, ca ceilalți, adică să atragă cât mai puțin posibil atenția asupra situației sale de nevăzător. Ceea ce nu trebuie să-l împiedice să ceară lămuririle de care are nevoie sau un ajutor direct, atunci când este cazul. Uneori, circulând printre ceilalți poate resimți un plăcut sentiment de comuniune umană. Este un prilej de integrare socială cu forțele proprii, chiar dacă pot apare și situații frustrante.

Reușita în această temerară acțiune de orientare independentă în direcția dorită are un efect salutar asupra moralului nevăzătorului. El câștigă sentimentul reușitei și prin aceasta încredere în sine, o senzație de securitate și curaj pentru alte acțiuni, și mai dificile. Iar câștigul cel mai mare este însăși autonomia în locomoție și reducerea treptată a dependenței.

Am prezentat pe scurt principalele componente ale actului de orientare spațială. Fiecare din ele poate fi tradus în obiective educaționale pe termen scurt sau lung.

163

<Titlu> 3. TEHNICILE DEPLASĂRII ȘI ORIENTĂRII

Aici este necesar să facem distincția între deplasarea nevăzătorului într-un spațiu limitat, care îi este familiar, cu care s-a obișnuit și pe care l-a învățat și deplasarea într-un spațiu amplu, în care neprevăzutul poate să apară la fiecare pas. Cele două situații diferă foarte mult, chiar dacă în ambele cazuri contează mult învățarea anterioară, în prima situație, după familiarizarea cu cadrul spațial, cu resursele și restricțiile lui, nevăzătorul se poate deplasa liber, fără nici un ajutor, cu senzația de securitate, în cea de-a doua, în care ținta vizată se află în afara câmpului perceptiv iar traseul ascunde multe aspecte necunoscute, crește rolul imaginii mintale a spațiului de parcurs, care capătă o valoare orientativă; cu ajutorul ei se anticipează reperele intermediare succesive, care vor marca parcursul; acum sunt necesare însă anumite mijloace ajutătoare (un ghid văzător, bastonul alb, câinele ghid sau mijloace electronice de orientare) pe care le vom prezenta în cele ce urmează.

<Titlu> Deplasarea independentă într-un spațiu restrâns și bine cunoscut

De la o vârstă foarte timpurie, copilul nevăzător trebuie să se familiarizeze cu mediul în care trăiește și să câștige deprinderile și aptitudinile necesare unei deplasări libere prin locuința sa și curtea acesteia, poate și prin locuința unor rude sau a unor prieteni apropiați ai familiei, la care se află în mod frecvent. Deprinderile și aptitudinile solicitate de această deplasare se modelează prin exercițiu, în condițiile unei stimulări și ale unei întăriri corespunzătoare. Copilul este ajutat să cunoască fiecare încăpere, cu mobilele ei, cu toate obiectele care se află acolo. El își găsește (sau este ajutat de noi să-și găsească), anumite repere care îl ajută să se orienteze cu precizie printr-o încăpere sau la trecerea dintr-o încăpere într-alta. Tot felul de jocuri îl determină să străbată încăperea atras de un stimul auditiv care poate fi o tobă, un clopoțel sau, și mai bine, vocea mamei, care îl cheamă spre ea. Este îndemnat să se îndrepte singur spre bucătăria de unde se aude zgomotul vaselor și se simte mirosul mâncării, lese în vestibul pentru a-l întâmpina pe tatăl său, care vine de la lucru. O întărire mai puternică decât prăjitura sau sărutarea pe care o primește este senzația reușitei. Treptat cercul deplasărilor sale devine din ce în ce mai larg și copilul capătă tot mai multă siguranță. Și astfel se ajunge la situația în care poate "zburda" liber prin casă, fără inhibiții, fără ezitări, aproape fără să se mai observe că este nevăzător.

164

Sigur că trebuie să evităm obstacolele neprevăzute de care s-ar putea împiedica sau izbi și lovi și i-ar răpi siguranța. Cu timpul îl avertizăm că pot apare obstacole și chiar le și situăm în calea lui, căci și neprevăzutul trebuie să intre în ecuație dacă vrem ca nevăzătorul să se obișnuiască să acționeze prudent. Uneori și o căzătură are valoare educativă (dar nu dacă este dureroasă sau îl sperie prea rău pe copil). Acest comportament al orientării libere se extinde și în curte, care și ea este un spațiu delimitat și închis.

De-a lungul vieții, nevăzătorul se va afla de mai multe ori în situația de a se familiariza cu un spațiu în care să se miște fără teamă. Va cunoaște mai multe medii de viață. El va fi dus poate la grădiniță și în orice caz la școală, înainte de a începe învățătura propriu-zisă el va trebui să "învețe" spațiul claselor, al laboratoarelor, al coridoarelor, al sălii de gimnastică, al terenului școlar etc. Va veni și momentul încadrării sale profesionale, când va face cunoștință cu locul său de muncă. El va trebui să stăpânească toate aceste spații, pentru a le străbate oricând fără nici un ajutor și fără să riște nimic fără rost.

Dar pentru a ajunge la acest rezultat, nevăzătorul copil, apoi tânăr adult va trebui la început ajutat și impulsionat să-și cunoască noul mediu de viață, l se vor arăta punctele de reper cele mai utile și va fi prevenit asupra riscurilor. Va explora totul sistematic, începând de la intrarea principală, cu un însoțitor (care poate fi și el nevăzător, dar care să cunoască bine mediul respectiv). Determinarea unor repere semnificative îi va permite copilului să se situeze în raport cu obiectele și să ia linia de direcție cuvenită. La început va fi nevoit să se orienteze înaintând prin pipăirea obiectelor, alunecând cu dosul unei mâni de-a lungul peretelui sau pe marginea unei mobile și ținând cealaltă mână întinsă pentru a preveni ciocnirea cu unele obiecte. Cu timpul această tatonare se comprimă, numărul reperelor pe care trebuie să le atingă scade și atingerea este mai fugară. Va fi suficient să atingă ușor cu mâna, din mers, un colț al mesei, spătarul unui scaun, caloriferul sau alt element de detaliu pentru a-și verifica direcția. Va învăța trasee preferabile. Se va familiariza cu zgomotele camerelor, cu ecourile lor. El va lua astfel spațiul respectiv sub control. Mersul lui prin casă, prin școală, prin internat sau prin atelier nu se va deosebi prea mult de mersul unui văzător. Chiar dacă în afara acestui mediu cunoscut comportamentul lui ar fi altul.

Această orientare liberă, realizată cât mai de timpuriu, într-un mediu familiar, în care se simte în siguranță, este de mare importanță pentru copilul nevăzător. Necunoscutul fiind în mare măsură înlăturat, copilul capătă curajul de a se deplasa independent acolo unde dorește, se eliberează (cel puțin în acest cadru) de angoasele sale și capătă deprinderile unei mobilități din ce în ce mai bine stăpânite.

165

<Titlu> Deplasarea cu ajutorul unui ghid văzător

Ieșirea nevăzătorului în spațiul străzii, al drumurilor publice, pe traiectorii necunoscute impune, atunci când nu există alte forme de ajutor (bastonul, aparate electronice de orientare, câinele ghid) prezența unui văzător care să-l însoțească și să-l îndrume. Prezența văzătorului este necesară, dealtfel, și în întreaga perioadă de deprindere a folosirii bastonului sau a celorlalte forme de ajutor. De asemenea ghidul văzător vine în sprijinul deplasărilor nevăzătorului și atunci când apare cerința familiarizării acestuia cu un spațiu închis, dar încă necunoscut. Aici ne referim însă la situația în care deplasarea în cuplu cu văzătorul constituie modalitatea principală de asigurare a bunei orientări spațiale.

A-l conduce pe văzător în mod rațional, fără a-l face întru totul dependent constituie o tehnică specială, incluzând numeroase procedee pe care trebuie să le cunoască atât însoțitorul cât și cel însoțit. De regulă, în deplasarea înainte, ei merg alături, văzătorul aflându-se însă cu o jumătate de pas înaintea nevăzătorului, pentru a anticipa schimbările de traseu și a preîntâmpina evenimentele neprevăzute. Această* poziție sporește sentimentul de siguranță al nevăzătorului. El îl ține pe însoțitor de braț; copilul nevăzător îl ține de mână sau de încheietura mâinii, într-o zonă aglomerată însă, în care apare pericolul ciocnirii cu persoanele care vin din sens opus, nevăzătorul se situează în spatele ghidului său.

La urcarea sau coborârea unor trepte, gestul este sugerat prin faptul că brațul ghidului se ridică sau coboară; la fel la denivelări sau borduri ale trotuarului. Fără a intra în alte detalii vom menționa că există astfel de procedee pentru mai toate situațiile care apar: cotirea spre stânga sau spre dreapta, deschiderea unei uși. Urcarea în autobuz, așezarea pe un scaun etc. Are loc și un proces de învățare care face ca aceste acțiuni să se efectueze cu timpul cu mai multă siguranță, precizie, facilitate și rapiditate. Trebuie spus că ghidul folosește și indicații verbale pentru a orienta comportamentul de deplasare al nevăzătorului.

Dacă în unele cazuri grave deplasarea în cuplu este mereu necesară, pentru alți nevăzători ea reprezintă numai o etapă în pregătirea lor pentru alte modalități de deplasare, care le asigură mai multă independență.

<Titlu> Deplasarea în spațiu deschis, cu bastonul

Bastonul constituie instrumentul cel mai important și mai sigur în orientarea spațială a nevăzătorilor, în spațiul limitat al unei clădiri, curți sau grădini închise el nu este necesar. El rămâne însă instrumentul de orientare cel mai răspândit în spațiul mare, necunoscut și imprevizibil de dincolo de zidurile clădirii, de gardul curții.

Este de mirare că un obiect atât de util nevăzătorilor cum este bastonul a fost consacrat de psihopedagogia specială atât de târziu, în mod empiric el a fost folosit probabil din timpuri foarte vechi, în mod "oficial" el a fost propus nevăzătorilor în Franța, în 1930, de către contesa Gilly d'Herbemont. Observând bastonul alb al agenților de circulație, ea s-a gândit că un astfel de baston ar fi util pentru a atrage atenția, mai ales la trecerea drumurilor, că cel care-l poartă este lipsit de vedere. Era deci un mijloc de protecție, un simbol al situației de nevăzător. Contesa a oferit nevăzătorilor din Paris primele bastoane albe.

Bastonul era însă prea scurt pentru a aduce și alte foloase, adică pentru a semnaliza obstacolele din fața nevăzătorului sau pentru palparea solului. Au fost preferate deci bastoanele mai lungi, de regulă tot de culoare albă. Cu timpul, bastonul s-a răspândit și diversificat iar utilizarea lui a devenit obiect de studiu științific și "training" pedagogic. Ziua de 15 octombrie este consacrată ca "Ziua universală a bastonului alb”. în Franța apare și o revistă numită La canne blanche (bastonul alb).

Astăzi există o mare varietate de bastoane pentru nevăzători. Ele variază în primul rând ca mărime, în raport cu talia celui care-l folosește: există bastoane de 90 de cm și altele de 1 m și jumătate. Se consideră că bastonul trebuie să ajungă, ca înălțime, la jumătatea sternului.

Bastoanele variază și după materialul din care sunt confecționate. Există bastoane din lemn de diferite esențe sau din metal (mai ales aluminiu dau duraluminiu). în ultimul timp s-au răspândit bastonul alcătuit din 3 sau 4 piese, cu avantajul că se poate demonta și pune în buzunar atunci când nevăzătorul nu are nevoie de el. Indiferent de material, bastonul are culoarea albă.

Variază și vârful bastonului, în general s-a renunțat la vârfurile metalice ascuțite, care transmit relativ bine vibrațiile dar ascund pericolul de accident și au o suprafață prea mică de atingere a solului.

167

Sunt preferate vârfurile rotunjite (boante), care nu pot răni și care au un contact mai mare cu suprafața palpată. Uneori se montează o bucățică de metal în vârful bastonului de lemn, pentru rezistență dar și pentru a se obține un ecou mai puternic al zgomotului produs, ecou necesar în orientare (efectul radar); s-ar putea spune că sunt bastoane cu placheu. Unele bastoane au la mâner o curelușă în care se prinde mâna (ca bețele de schi); lucrul acesta este însă contraindicat, căci în timpul unui accident în care bastonul este lovit sau prins și tras de un vehicul, nevăzătorul trebuie să aibă posibilitatea de a se debarasa imediat de el. Unele bastoane au mânerul curbat, altele au un mâner îmbrăcat în cauciuc, pentru a nu aluneca.

Bastonul îndeplinește funcții multiple în procesul orientării spațiale a nevăzătorilor. Le prezentăm pe cele mai importante.

* Este o sursă de informație necesară deplasării și orientării în spațiu. Informația adusă este de natură tactil-kinestezică, vibratorie și, prin ecoul sunetelor produse, auditivă, în general oferă informație despre terenul pe care are loc deplasarea și despre o zonă aflată cu un pas înaintea nevăzătorului.

* Detectează obstacolele (pe zona aflată mai jos de talia nevăzătorului).

* Este un semn distinctiv (un simbol) care atrage atenția participanților la circulație asupra dificultăților pe care le întâmpină nevăzătorul și asupra necesității de a-l ajuta și proteja la nevoie.

* Permițând prevenirea unor situații riscante și asigurând deplasarea în bune condiții, bastonul oferă o senzație de siguranță, sentimentul securității personale.

Aceste funcții explică utilizarea largă a bastonului alb. Dar pentru ca el să-și îndeplinească funcțiile este necesar ca nevăzătorul să știe să-l folosească, ceea ce nu poate fi decât rodul unei exercitări temeinice, sub îndrumare educativă. Competența se obține prin învățare, în raport cu trăsăturile personale proprii fiecărui nevăzător. Ea implică deprinderi achiziționate treptat, în procesul familiarizării copilului cu bastonul.

învățarea folosirii bastonului în școala specială pentru nevăzători începe prin alegerea bastonului potrivit pentru fiecare elev. Bastonul este marcat pentru ca fiecare elev să și-l recunoască cu ușurință.

Elevul învață mai întâi cum să țină bastonul în mână. Cel mai bine este să-l țină cu două degete, atingând podul palmei, chiar dacă la început are tendința să prindă mânerul în pumnul strâns. Se stabilește poziția brațului și a mâinii.

128

Antrenamentul anterior al supleței și mobilității mâinii este acum de folos.

Se învață tehnica atingerii solului cu bastonul, înaintarea prin pipăirea solului, sincronizarea mișcărilor bastonului cu cele ale mersului. Ritmul balansării bastonului se acordă cu ritmul pașilor. Când piciorul stâng atinge solul, bastonul ia contact cu solul la dreapta. Nu se pun picioarele decât pe un teren astfel investigat. Elevul este pus în situația de a interpreta informațiile căpătate prin tatonare, eventual de a le verifica printr-o tatonare suplimentară, dar fără ca aceasta să facă deplasarea prea lentă.

Se mai învață tehnica folosirii bastonului pe diagonală (oblic) pentru depistarea obstacolelor care stau în drum (un pom, un stâlp, un coș de hârtii) sau pentru a se culege informații laterale (zidul, un gard, o vitrină). Sub multe aspecte bastonul apare ca o prelungire a mâinii, mărind raza ei de acțiune.

Pregătirea se face pornind de la exerciții cu bastonul în sală, apoi pe terenul special amenajat pentru aceasta, unde elevul se confruntă cu dificultățile inerente unui parcurs(borduri, denivelări, pante, scări), însoțit de educator, elevul parcurge cu bastonul străzi cu probleme din ce în ce mai dificile. El depistează cu bastonul locul unde se termină trotuarul, învață să traverseze strada la diferite tipuri de intersecții. Informațiile aduse de baston se îmbină cu cele primite pe alte căi: suflul aerului care îi atinge fața la intersecție, modificarea zgomotelor străzii etc.

Cu ajutorul bastonului el învață să se urce singur în autobuz iar la ieșire să găsească ușa și să coboare. Mereu bastonul precede pașii săi.

Bastonul este tot timpul activ, într-o direcție sau alta. Cu timpul, el devine un fel de "organ" suplimentar sau, cum s-a spus, se "integrează" în schema corporală. Dar tocmai aici apare și riscul acestei tehnici de orientare: se poate ajunge la o dependență de baston, nevăzătorul nemaiputându-se descurca fără el. Lucrul acesta nu este de dorit. De câte ori este posibil, el trebuie să se orienteze și fără baston.

<Titlu> Deplasarea cu ajutor electronic

Dezvoltarea din ultimile decenii a electronicii a născut speranța că se vor crea mijloace tehnice de mare eficiență în orientarea spațială a nevăzătorilor.

169

De mai mulți ani se proiectează aparate care să transforme semnalele vizuale în semnale sonore. Ele au fost experimentate în diferite variante (la noi, de exemplu "ochelarii fotosensibil concepuți în acest sens de D. Damaschin).

Mai recent a fost experimentat cu mai mult succes un aparat numit "sonarui", conceput de Leslie Kay și bazat pe folosirea ultrasunetelor în locul sunetelor-ecou prin care nevăzătorii detectează obstacolele. Aparatul are dimensiunile unei cutiuțe pe care nevăzătorul o ține pe piept și care conține un emițător de ultrasunete. Același aparat transformă ecourile primite în sunete perceptibile de urechea umană. Se obțin astfel informații despre distanța, mărimea și plasarea în spațiu a obiectelor, despre luminozitatea lor etc. Descifrarea semnificațiilor sunetelor cere o perioadă prealabilă de învățare. Exemple de folosire a senarului, chiar de la o vârstă timpurie găsim în lucrarea Elemente de psihopedagogia intervenției precoce.

De câțiva ani, în Japonia a fost introdus un sistem menit să sprijine orientarea nevăzătorilor în marile instituții publice (în primul rând în gări și aeroporturi). Este vorba de un baston cu sensori și baterii care îi ajută să păstreze direcția pe o bandă special destinată lor de-a lungul trotuarelor, sălilor, peroanelor. Același baston, împreună cu un dispozitiv de recepție portabil le permite să ceară și să primească informații verbale despre locul unde se află și direcția spre ținta dorită. De ex.: 'Sunteți în fața porții nr.5. Pentru a ajunge la poarta nr.4 mergeți înapoi până la scară și urcați 20 de trepte" (Hiroshi, p.27).

Sistemul a fost introdus și în Suedia, unde pe lungi fâșii ale unor trotuare din zonele cu circulație dificilă au fost încorporate pavajului particule de ferită iar nevăzătorii sunt prevăzuți cu un baston în care s-au încorporat senzori magnetici, care vibrează la contactul cu fâșiile respective.

Multe alte proiecte în curs de experimentare ne fac să sperăm în noi realizări în anii ce vin.

<Titlu> Deplasarea cu câinele ghid

Numeroasele riscuri care-l pândesc pe nevăzător atunci când se deplasează devin mai puțin amenințătoare dacă, pe lângă baston, el se bucură și de ajutorul unui câine-ghid. Această prezență vie îi dă un sentiment de încredere și securitate, TI face să se simtă mai liber atunci când se aventurează pe drumurile publice.

170

Centrul mondial al școlilor de câini ghizi se află în Marea Britanie, la Redding. La noi există un "Centru de educare canină" la Craiova. Această modalitate de deplasare nu este însă decât foarte rar folosită la noi.

Nu orice câine poate deveni câine-ghid. Cei mai potriviți par a fi ciobănescul german, labradorul, golden retrevier, câinele lup, dalmațienii, irlandezii și ciobănescul alb canadian. Dar chiar și din aceste rase, numai unii câini pot fi selectați pentru a deveni ghizi ai nevăzătorilor. Selecția este severă. Și câinii au particularități individuale și tipologice (ANS) de care trebuie să ținem seama. Nu trebuie să fie nici prea flegmatici, nici hiperactivi. Sunt preferați cei care dau dovadă de ascultare, echilibru, calm, prudență, atașament puternic. Câinele-ghid nu trebuie să fie tentat să fugă după pisici sau să se încaiere cu alți câini. Un câine crescut liber, într-o familie în care sunt și copii, este mai sociabil și mai afectuos decât unul crescut în cușcă

Dresajul începe în jurul vârstei de 10 luni, pentru unele exemplare inteligente chiar mai devreme. Dresorul se comportă ca și când ar fi lipsit de vedere (dealtfel, pot fi chiar dresori nevăzători). Pregătirea se face mai întâi pe un teren special pe care se întâlnesc tot felul de obstacole care apar în viața curentă. Se continuă pe străzi calme și apoi pe trasee mai dificile, în cursul dresajului, câinele învață, de exemplu, să ocolească obstacolele și denivelările, să indice sfârșitul trotuarului printr-o oprire, să meargă pe trotuar în stânga stăpânului nevăzător, ca să-t ferească de a cădea de pe bordură, să oprească la stopul care semnalizează culoarea roșie, să indice cotirea spre dreapta sau spre stânga, să indice că s-a ajuns la stația de autobuz, să semnalizeze momentul și locul prin care trebuie să se urce cu stăpânul său în vehicul și multe altele. Câinele poartă un ham special de culoare albă.

Această pregătire durează 4 până la 8 luni. Contează și limba în care a fost dresat câinele, căci dresajul include și anumite comenzi verbale. Din această cauză, nu se importă câini dresați ca ghizi pentru nevăzători.

Abia după această pregătire, făcută cu un specialist, câinele este prezentat viitorului său stăpân. Va urma o perioadă de acomodare, o "împrietenire" a nevăzătorului cu câinele ghid, cu care va pleca în marea aventură a deplasării pe străzile orașului. Câinele se învață cu noul stăpân, care și el trebuie să se obișnuiască cu acest tip de ajutor. Se poate întâmpla să existe o incompatibilitate între un nevăzător și un anumit câine, în care caz se încearcă acomodarea cu un alt câine.

171

În cele mai multe cazuri câinele devine, cu timpul, nu numai un ajutor în deplasare dar cu adevărat un prieten de nădejde, un suport moral, pentru care nevăzătorul va simți tandrețe și încredere.

Câinii ghizi sunt supuși unor controale medicale periodice, cu care ocazie sunt testate și aptitudinile lor de a conduce un nevăzător în timpul deplasării.

<Titlu> 4. ROLUL EDUCAȚIEI ÎN DEZVOLTAREA MOBILITĂȚII ȘI CAPACITĂȚII DE ORIENTARE SPAȚIALA A DEFICIENȚILOR VIZUALI

Dezvoltarea capacității de orientare spațială nu este legată de o etapă anume; ea începe din primele luni ale existenței și se continuă pe parcursul întregii desfășurări a vieții copilului și tânărului nevăzător, ba chiar și a adultului. Totdeauna mai este ceva de câștigat în această privință. Sigur, anii de școală sunt cei mai rodnici, căci atunci se asigură o dezvoltare sistematică și intensivă a acestei capacități vitale. Dar dacă până la intrarea în școală copilul nu a câștigat anumite competențe psihomotorii, o anumită perfecționare a percepției pe căile senzoriale valide, anumite reprezentări spațiale elementare și primele deprinderi de deplasare liberă în mediul înconjurător, cu un minim de siguranță, el va manifesta la vârsta școlară o întârziere greu de recuperat.

Munca în acest domeniu al educației, ca în oricare altul, începe prin prefigurarea unor obiective, pornind de la scopul principal, urmărit pe parcursul întregii evoluții a copilului: extinderea deplasării independente de la un mediu restrâns și apropiat spre un spațiu din ce în ce mai larg și mai imprevizibil. Acestui scop general i se subordonează, la fiecare etapă de vârstă, obiective parțiale, în parte, ele au fost prezentate mai sus, când am analizat fiecare din componentele definitorii ale procesului de orientare spațială. Acum va trebui să depășim prezentarea departajată pe componente și să urmărim procesul orientării în unitatea și evoluția lui.

La începutul vieții copilului nevăzător, un prim obiectiv poate fi să împiedicăm instalarea unei stări de imobilitate (sau mobilitate redusă) sau să-l scoatem din această stare, dacă s-a și instalat. întreaga perioadă dinaintea intrării în școală trebuie să asigure o pregătire pe toate coordonatele menționate. De exemplu, la grădiniță, se pot cultiva toate formele de mobilitate menționate (mersul, aler-gatul, săritul etc.) stimulate de excitanți auditivi. Jocuri simple de grădiniță au efectul unui antrenament inițial.

172

Sunt, de exemplu jocurile de formare a conduitei de direcție, în care se cere copilului să indice cu mâna direcția din care vine sunetul (voce, clopoțel, jucărie-sunătoare) sau să se îndrepte în acea direcție, până la sursa sunetului, în alte jocuri direcționarea se face prin comenzi verbale ale educatoarei, date copilului în mers: înainte, la dreapta, acum vino înapoi, drept spre mine.

lată și jocul "Trecem puntea", pe care o educatoare îl improvizează punând o scândură pe două cărămizi. Copiii trec pe rând "puntea", la început sprijiniți de mâna ei, apoi singuri, tatonând scândura cu piciorul și simțind unde este golul. Ea este alături, gata să-i prindă când pierd direcția sau echilibrul și sunt în pericol "să cadă în apă", cum le spune ea în glumă. Fiecare copil este sprijinit în măsura în care are nevoie. Copiii sunt strigați pe rând să vină pe "punte" și ea anunță apoi cât de bine a trecut fiecare, ceea ce îi încurajează și stimulează. Exemplul celorlalți îi face și pe cei mai timizi să-și învingă teama. Peste câteva zile se va trece peste o punte mai lungă, apoi peste una mai îngustă. Apoi se va aduce o scândură mai lată și vor trece "puntea" câte doi copii, ținându-se de mână. Jocul educă simțul direcției, simțul echilibrului dar îi și ajută pe copii să se cunoască, să se împrietenească, să coopereze.

Planul de învățământ al școlilor speciale pentru deficienții vizuali prevede un număr mare de ore pentru educarea mobilității și capacității de orientare spațială: 8 ore pe săptămână la clasele l -IV, 6 ore la clasele V – VII și 4 ore la clasele VIII – IX). Există și o programă școlară, la care ne-am referit mai sus, care stabilește obiectivele și conținutul orelor respective, cele mai utile forme de exercitare. Totuși, acest proces educativ și auto-educativ, practic desfășurat pe parcursul întregii vieți nu trebuie privit ca o simplă "materie" de învățământ, întreaga educație și instrucție îl servește. Fiecare obiect de învățământ își poate aduce contribuția la pregătirea elevului pentru a se orienta în mediul înconjurător. Unitățile de măsură învățate la matematică îl ajută în aprecierea distanțelor. Geometria servește formării noțiunilor. Geografia îi dă imaginea spațiilor mari, îl învață orientarea după punctele cardinale și îi dezleagă tainele hărților. Desenul tiflografic îl pregătește pentru trasarea planurilor orientative. Educația fizică îi consolidează baza motrică a mobilității dar și curajul de a se deplasa. Acestea sunt doar câteva exemple pentru a sugera că toți profesorii școlii speciale trebuie să iacă front comun pentru cultivarea permanentă a capacității de orientare spațială.

173

Educarea simțului direcției rămâne un obiectiv principal și în exercițiile de orientare făcute în școală, în conformitate cu programa respectivă. Conduita de direcție într-un câmp spațial înseamnă: 1) localizarea țintei la care vrei să ajungi; 2) stabilirea direcției spre țintă și angajarea în această direcție; 3) menținerea direcției în timpul deplasării și corijarea abaterilor. Desigur, ținând seama și de schimbările de direcție impuse de traseu.

<Titlu> 1. Localizarea țintei deplasării

Pentru a ajunge la ținta pe care ți-ai ales-o sau care ți se impune este necesar să o localizezi, în cazul unui spațiu restrâns, ținta poate fi sesizată prin modalitățile senzoriale valide: vocea prietenului care te cheamă în curte, poștașul care sună la poartă, mirosul cârnaților care se prăjesc în bucătărie. Altfel stau lucrurile când trebuie să te deplasezi spre o țintă depărtată, inaccesibilă percepției, în acest caz ținta este mai clar sau mai puțin clar localizată în acea imagine mintală de ansamblu a unui spațiu structurat, despre care am vorbit. Ea apare ca punct terminus al unui itinerar prin acest spațiu. Imaginea mintală este adesea vagă. Ea se reduce uneori la indicațiile primite ca puncte de reper ale deplasării: la colțul străzii treci drumul și mergi până la intersecția următoare, unde cotești la dreapta etc. Astfel de indicații pot fi utile într-un caz dat dar ele nu cultivă cu adevărat capacitatea de orientare spațială. Mult mai eficient pentru localizare și autonomia în deplasare este să-l ajutăm pe nevăzător să-și interiorizeze harta și itinerarul. Lucrul acesta se poate realiza prin studierea unui plan în relief, a unei hărți în relief sau sonore sau a unei machete, cu raportare la punctele cardinale. Funcția compensatorie a memoriei facilitează reținerea unui astfel de plan, cu condiția ca nevăzătorul să fi învățat în prealabil să descifreze și să folosească practic planurile tiflografice. Folosirea planului nu exclude și folosirea unor informații suplimentare concrete pentru localizare.

Localizarea mai presupune și o reprezentare a distanței la care se află ținta vizată. Aici servesc noțiunile spațiale de care dispune și capacitatea de a aprecia distanțele, formată anterior pe baza experienței măsurătorilor cu pasul, cu metrul, cu timpul necesar.

<Titlu> 2. Direcționarea spre țintă

Ținta este localizată. Nevăzătorul poate porni la drum. Dar cum să găsească direcția cea bună?

174

Dacă direcția există în plan mintal, ca reprezentare, el poate lua direcția recurgând la punctele cardinale. Sau îl poate ajuta un cadran imaginar de ceasornic, în față se află ora 12, la dreapta se află ora 3, la stânga ora 9, în spate ora 6. Nevăzătorul știe că, într-un caz dat, trebuie să se orienteze, de exemplu, în direcția orei 2. Sau în direcția opusă a orei 8. Direcționarea spre țintă poate fi facilitată și prin indicații verbale primite.

Pentru ca nevăzătorul să ia corect direcția de pornire trebuie să existe și un punct de pornire precis, cu valoare orientativă, învățat dinainte. De exemplu, el știe că stând cu spatele la poartă, va avea în față Nordul.

Dar îi mai trebuie ceva la pornire: avântul, hotărârea de a se aventura la drum cu bastonul alb în mână.

<Titlu> 3. Menținerea direcției

Mai greu decât să găsești direcția cea bună de pornire este să o păstrezi. Chiar într-un spațiu restrâns, cea mai mică deviere de direcție face ca fiecare pas să ne depărteze de țintă în loc de a ne apropia.

Văzătorul păstrează direcția prin feed-back vizual. Nevăzătorul este nevoit să folosească alte căi senzoriale.

Când traseul a mai fost parcurs, este de presupus că funcția compensatorie a memoriei i-a permis nevăzătorului să-și întipărească anumite repere care-i pot confirma că se află mereu pe drumul bun. De exemplu, el știe că la a treia intersecție, acolo unde trotuarul face cotul, se află o tonetă cu fructe, că după vreo 20 de metri trotuarul este ridicat de rădăcinile unui copac, că la colțul următor este un arbore, înconjurat de un grilaj de fier, că urmează o benzinărie etc.

Chiar când n-a mai parcurs traseul, el poate recunoaște aceste repere de confirmare pe baza indicațiilor anterior primite.

Și mai există și posibilitatea, când și aceste indicații lipsesc, să interpreteze singur semnalele pe care le obține cu simțurile sale și cu ajutorul bastonului: pașii trecătorilor sunt din ce în ce mai rari, ieșim din localitate, nu mai este drum asfaltat ci un drum de țară etc. Dacă nici astfel nu are certitudinea că merge în direcția dorită, rămâne ultima soluție pentru a se asigura că n-a greșit drumul: să se adreseze unui trecător, cerându-i lămuririle necesare.

Toate cele spuse până aici se pot realiza satisfăcător dacă există o pregătire educativă prealabilă. Pregătirea este gradată și se efectuează mai întâi pe terenul de învățare a orientării spațiale din școală.

175

Ea include, cum s-a văzut, cultivarea motricitati și a compensației inter-sistemice, formarea de reprezentări și noțiuni spațiale, îmbogățirea continuă a informației despre mediul înconjurător. Elevii trebuie să învețe să citească și chiar să elaboreze planuri tiflografice de deplasare. Ei trebuie învățați să aprecieze și să măsoare distanțele. Prin parcurgerea, la început în cuplu, a unor trasee din ce în ce mai complicate, cu bastonul și cu alte mijloace ajutătoare. Prin numeroase exerciții de a găsi și menține direcția, ei trebuie să capete, în măsura posibilului, simțul direcției.

în același timp trebuie să-i învățăm să acționeze cu maximum de precauție, pentru a se înlătura posibilitatea oricărui accident.

Mai trebuie să învețe și "arta" relațiilor sociale în timpul deplasării: cum să se adreseze când au nevoie de o informație, cum să refuze un ajutor inadecvat și în general cum să-și manifeste sociabilitatea.

Toată această pregătire trebuie mult individualizată. Diferențele în dezvoltarea fizică și intelectuală sunt foarte mari. Mobilitatea fiecărui nevăzător este în raport cu tipul său de personalitate. Unii sunt mai lenți și alții mai alerți, unii sunt mai temerari și alții mai anxioși, unii sunt mai sociabili și alții mai închiși, unii își concentrează atenția mai bine decât alții, unii au mai mult simț de orientare etc. Ca orice alt proces educativ, și acesta trebuie croit pe măsura fiecăruia. Și evaluarea rezultatelor trebuie individualizată: ne interesează progresul fiecăruia în raport cu dezvoltarea motrică, senzorială, cognitivă și afectivă anterioară. Fiecăruia trebuie să-i dăm sentimentul progresului personal. Esențial este să crească continuu autonomia în deplasare a fiecăruia, în raport cu posibilitățile fiecăruia.

176

<Titlu> APARATURA CREATĂ DE RAILWAY TEHNICAL REASEARCH INSTITUTE – JAPONIA ÎN AJUTORUL NEVĂZATORILOR

Acest sistem este creat pentru ghidarea nevăzătorilor în stațiile de tren, dar și pe stradă. El constă dintr-un traseu special construit, blocuri de dialog și un baston ce conține senzori. După cum se arată în figură, datele de intrare – informații despre poziția curentă a persoanei – sunt citite de vârful bastonului și transmise prin unde radio echipamentului portabil de informare. Acesta, printr-un sintetizator vocal, transmite informația persoanei. Când utilizatorul spune echipamentului unde vrea să ajungă (semnal de intrare vocal), este calculat cel mai bun traseu și îi este comunicat persoanei.

177

Bastonul arată ca oricare alt baston pentru orbi. Cântărește 200g și are 102 cm lungime. Bateria rezistă la cea. 4 ore de funcționare continuă. Distanța de dialog baston-bandă conducătoare este de cca. 10 cm.

Dacă persoana deviază de la traseul stabilit, sistemul îi comunică mesaje de genul: "Vă rog să vă întoarceți și să o luați la dreapta."

<Titlu> Exemple de mesaje vocale Informații fixe

*Vă aflați în fața unui automat de bilete

*Vă aflați pe peronul 3

*Vă aflați la începutul coborârii a 20 de trepte

*Vă aflați în fața ușilor vagonului 5

<Titlu> Informații varaiabile

*La această linie a sosit rapidul 51

*Semaforul pentru pietoni este verde

<Titlu> Informații specifice

*Pentru Tokyo, vă rugăm să vă deplasați la linia 3

*Pentru locurile rezervate, vă rugăm să urcați pe aici.

178

<Titlu> REZUMAT

Deplasarea liberă în spațiu are o importanță vitală pentru nevăzător, făcându-l mai puțin dependent și condiționând dezvoltarea lui fizică și intelectuală, siguranța de sine și integrarea Iui socială.

Actul orientării spațiale are componente motrice, senzoriale, cognitive și afectiv-motivaționale. Educația acționează în toate aceste direcții.

într-un spațiu restrâns, ordonat și bine cunoscut, ne văzătorul poate învăța să se orienteze liber, precis și rapid, fără nici un ajutor special.

într-un spațiu mare și imprevizibil pot fi folosite mai multe modalități de desfășurare a deplasării:

– cu un ghid văzător;

– independent, cu bastonul;

– cu ajutorul unor aparate electronice concepute în acest scop;

– cu câinele-ghid.

Capacitatea de orientare spațială se dezvoltă pe parcursul întregii vieți, prin convergența tuturor factorilor educaționali și prin auto-educație. în scoală pentru deficienți vizuali această pregătire se realizează printr-un sistem complex de exercitare, în orele special prevăzute în Planul de învățământ.

179

<Titlu> Probe de consolidare și autoevaluare

1. De ce este necesar să ne preocupăm de mobilitatea copilului nevăzător?

2. Când este bine să înceapă educarea mobilității?

3. Cum se explică mobilitatea redusă a unor copii nevăzători? Cum îi putem scoate din starea de imobilitate?

4. în ce constă complexitatea actului de orientare spațială?

5. Imaginați un joc de orientare pentru preșcolari nevăzători.

6. La ce servește bastonul nevăzătorului?

7. Cum poate evita nevăzătorul riscul de a cădea într-o groapă aflată în drum?

8. Care sunt avantajele și dezavantajele deplasării în cuplu?

9. Credeți că tehnica modernă ar putea ajuta mai mult deplasarea nevăzătorilor? Cum?

10. Trebuie să-1 adaptăm pe nevăzător la mediu sau să adaptăm mediul la nevăzător?

11. Ce probe de evaluare am putea aplica pentru a aprecia progresul elevilor în privința orientării spațiale?

12. Cum se realizează educarea capacității de orientare spațială în școala pentru nevăzători?

13. Completați tabelul de mai jos, menționând cel puțin 3 obiective pentru fiecare componentă a capacității de orientare spațială.

*Capacitatea

*Obiective educaționale

BIBLIOGRAFIE

1. Dănilă, R., Bastonul alb, în "Litera noastră" nr.4/1991.

2. Guillemet, S., L'education des jeunes aveugles, Institut National des Jeunes Aveugles, Paris, 1995.

3. Hiroshi, M, RTRI's interactive guidance system for the visually impaired, în Look Japan nr. 507/1998.

4. lonescu, L., Câinele ghid la dispoziția dumneavoastră în "Litera noastră" nr.2/1995.

5. O'Brien, R., A developmental model for early childhood services with special definition for visually impaired children and their parents, Rockville, Maryland,1976.

6. Partenie, L. și A., Educația orientării spațiale la elevii cu dublă deficiență (ambliopi și deficienți mintal), în "Probleme de defectologie", Universitatea din București,1988.

7. Preda, V., Psihologia deficienților vizuali, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca, 1993.

8. Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienților vizuali, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj, 1973.

S. Sverlorv, V.,S., Orientarea spațială a orbilor, Litografia învățământului, București,1959.

10. Vink, M., The early motor development of blind children, în European Conference on Education of Visually Impaired, Budapest, 1995.

11. Waveren, Nicolas van, Mobilite – une grande choseîn Revue des aveugles europâens nr.2/1989.

12. *** Developpement moteur et education physique du jeune enfant adaptee aux aveugles, Academie de Creteil, Val-de-Marne,1988.

13. *** Elemente de psihopedagogia intervenției precoce, Universitatea din Cluj, 1995.

14. *** Programa specială pentru orientare spațială și mobilitate, Școala specială pentru deficienți vizuali-nevăzători.

15. *** Tratat de psihologie experimentală, red. Al. Roșea, Editura Academiei R. P. R.,1963.

180

<Titlu> TEMA VII

<Titlu> DIDACTICA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PENTRU DEFICIENȚII VIZUALI

În acest capitol, ne propunem să prezentăm principalele probleme didactice ale învățământului pentru elevii nevăzători și slab-văzători.

Există oare o didactică "specială" pentru acest domeniu al învățământului?

în principiu, nu. Am încercat, în capitolele anterioare, să arătăm că diferitele aspecte specifice ale dezvoltării fizice și psihice a deficienților vizuali sunt forme normale de adaptare la situația de privare totală sau parțială de funcția vizuală, pe baza disponibilităților de care dispune organismul fiecărei ființe umane și în raport cu condițiile de viață și educație în care acești copii se dezvoltă. Legile învățării sunt aceleași pentru toți copiii. Nu poate fi vorba deci de altă didactică. Și aici ne bazăm pe aceleași principii didactice fundamentale proprii întregului învățământ, pe același instrumentar al metodelor didactice prin care-i punem pe elevi în situația de învățare. Progresele didacticii contemporane sunt tot atât de importante și în acest domeniu, ca în toate celelalte.

Ceea ce diferă în oarecare măsură aici sunt modalitățile de aplicare a cerințelor didactice la condițiile, dificultățile și cerințele speciale ale elevilor cu deficiență vizuală parțială sau totală. Apar probleme noi, trebuie găsite soluții noi, dar toate acestea în cadrul conceptual al didacticii generale. Aceasta nu ne scutește de efortul de a studia temeinic ceea ce este specific muncii de predare-învățare în învățământul deficienților vizuali și de a aplica cu pricepere o tehnologie didactică adecvată.

182

Într-o concepție modernă, învățarea stă în centrul didacticii; de stimularea și declanșarea învățării, de îndrumarea și evaluarea ei depinde realizarea finalităților învățământului. Didactica ne ajută să proiectăm situațiile de învățare în care vor fi puși elevii. Obiectul principal de studiu al didacticii este situația de învățare. Pentru a crea situații de învățare este necesar să stăpânim modalitățile specifice de a proiecta activitatea școlară și de a realiza ceea ce am proiectat. A preda înseamnă a crea acele condiții exterioare elevului care determină activitatea lui internă de învățare. Vom studia problemele predării ca să putem rezolva problemele învățării.

<Titlu> 1. PRINCIPII ORGANIZATORICE

în organizarea educației și învățământului pentru deficienții vizuali pornim de la cerințele "Convenției pentru drepturile copilului, adoptată de Organizația Națiunilor Unite în 1989 (ratificată și de țara noastră în 1990), în care se prevede dreptul copiilor handicapați la îngrijire, educație și instruire specială, care să asigure o integrare socială cât se poate de completă.

Avem de asemenea în vedere "Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap", adoptate de Adunarea generală a Națiunilor Unite în 1993. Ele se referă la multitudinea mijloacelor prin care putem acționa pentru egalizarea șanselor: accesul la informație, la comunicare, la educație, la asistența medicală, la cultură și sport, la locuri de muncă corespunzătoare.

în 1994 a fost publicată Declarația de la Salamanca asupra principiilor, politicilor și practicilor în domeniul educației și a cerințelor educaționale speciale, care subliniază că fiecare copil posedă caracteristici, aptitudini și necesități de învățare proprii de care trebuie să țină seama sistemele educaționale.

Din aceste documente, precum și din altele, internaționale sau elaborate în țara noastră se desprind anumite principii organizatorice generale ale educației copiilor cu handicap.

<Titlu> a. Principiul prevenirii deficiențelor și handicapului vizual.

Acest principiu se referă la faptul că prin măsuri igienico-sanitare, economice și sociale o foarte mare parte din cazurile de deficiență vizuală ar putea fi prevenite. Lupta contra maladiilor și

182

malnutriției, asistența medicală pentru toți copiii, ocrotirea sănătate, mamelor în perioada prenatală fac parte printre măsurile de prevenire a apariției deficienței. Este vorba și de prevenirea situației în care, din cauze sociale și educaționale, incapacitatea vizuală duce la handicap.

<Titlu> b. Principiul egalizării șanselor de acces la toate formele și gradele de învățământ.

Copilului deficient vizual trebuie să i se asigure un învățământ de o calitate similară cu cea de care se bucură ceilalți copii și condiții de învățământ tot atât de adecvate. Aceasta presupune, desigur, să i se acorde o asistență psihopedagogică suplimentară și condițiile materiale necesare.

<Titlu> c. Principiul adaptării educației speciale la cerințele și posibilitățile individuale ale fiecărui copil cu deficiență vizuală.

Acest principiu ne cere o educație centrată pe copil ca persoană, în raport cu caracteristicile lui fizice și psihice, cu interesele și trebuințele lui. Mai important decât să etichetăm copiii în raport cu deficiența este să răspundem cerințelor lor speciale de educație, ținând seama de potențialul și resursele fiecăruia.

<Titlu> d. Principiul intervenției educative precoce.

Acest principiu se referă la necesitatea ca micul deficient vizual să se bucure cât mai de timpuriu de o educație corespunzătoare. Părinții care au copii cu deficiență vizuală ar trebui să primească un ajutor pedagogic care să-i facă apți de a îndruma dezvoltarea fizică și psihică a copiilor lor încă din primele luni de viață. De asemenea ar trebui să se asigure posibilitatea ca toți copiii deficienți vizuali să se bucure de educație ante-preșcolară și preșcolară în instituții speciale sau în cele obișnuite (cu un ajutor suplimentar).

<Titlu> e. Principiul unei participări largi a comunității locale la rezolvarea problemelor educației speciale a deficienților vizuali.

Este vorba de colaborarea cadrelor didactice cu părinții, medicii, asistenții sociali, administrația locală, organizații non-guvernamentale și implicarea tuturor acestora în acțiunea educativă. Este o expresie a principiului mai larg al descentralizării învățământului.

<Titlu> f. Principiul structurilor alternative

Ținând seama de diferențele individuale foarte mari în cadrul aceluiași tip de deficiență, se consideră că ar trebui să dispunem de structuri organizatorice de învățământ diferite, care să corespundă cazurilor variate.

184

N-ar trebui să fim tributari unui singur mod de a organiza învățământul deficienților vizuali. Ar trebui să existe mai multe alternative pentru care să putem opta într-un caz sau într-altul.

Nu toți psihopedagogii accepta acest principiu. Unii sunt mai exclusivist!. Există teoreticieni și practicieni ai educației speciale care consideră că singura alternativă viabilă pentru școlarizarea deficienților vizuali este învățământul special, adică în instituții separate de școala obișnuită. Alții, dimpotrivă, nu acceptă altă alternativă decât integrarea copiilor deficienți vizuali în școlile obișnuite, alături de copiii văzători. Pentru ei integrarea în școala de masă este principiul fundamental a! educației speciale.

La această controversă ne vom referi în paragraful ce urmează.

<Titlu> 2. ÎNVĂȚĂMÂNT SPECIAL SAU ÎNVĂȚĂMÂNT INTEGRAT?

Pentru a participa în cunoștință de cauză la disputele care au ioc este necesară mai întâi o delimitare a problemei. Aici nu este vorba de integrare ca scop al educației, adică de pregătirea deficienților vizuali pentru viitoarea lor integrare în viața socială și profesională, în această privință există un acord total. Toți dorim ca ei să câștige competențele și atitudinile care să le permită să-și găsească locul în viață, alături de ceilalți membri ai societății.

Problema educațională care se pune este dacă, pentru a se ajunge la această integrare socială în viitor, trebuie să mergem astăzi pe calea unui învățământ special sau a unui învățământ integrat.

Să ascultăm ambele părți.

<Titlu> A. Avantajele și dificultățile școlii speciale

Învățământul special pentru nevăzători a apărut în momentul în care s-a găsit o soluție, fie ea și tranzitorie, pentru însușirea de către acești copii, prin mijloace accesibile lor, a instrumentelor fundamentale ale activității intelectuale: cititul și scrisul. Să ne amintim că prima instituție pentru școlarizarea orbilor a devenit posibilă atunci când Valentin Hauy a avut ideea textelor uniforme în relief și că instituțiile de acest fel s-au înmulțit rapid după apariția sistemului punctiform Braille. D

185

Dascăli pasionați, dornici să-i ajute pe cei fără lumină, au creat metodologiile și mijloacele de învățământ prin care copiii, până atunci sortiți ignoranței și mizeriei, s-au putut bucura de luminile științei și culturii, găsindu-și apoi un rost în viață. Și la noi au existat apostoli ai învățământului special – I. V. Tassu, Gh. Crăiniceanu și mulți alții -care au binemeritat recunoștința elevilor lor nevăzători. Oameni de știință, slujitori ai artei, scriitori, preoți, dascăli, oameni politici sau pur și simplu meseriași pricepuți – iată ce au făcut școlile speciale, de-a lungul timpului, din copiii care altfel ar fi trăit într-o izolare fără speranță.

Nu avem deci nici un motiv să considerăm că școlile speciale reprezintă – așa cum afirmă astăzi unii critici ai lor – un fenomen negativ, o segregație de tipul celei rasiale, o încazarmare etc. Este nedrept să considerăm școlile create cu atât efort, drept-rezultat al unei "febre segregaționiste". Rostul lor n-a fost să-i smulgă pe nevăzători din rândurile văzătorilor – unde oricum nu erau integrați – ci să-i scoată din părăsire și să le ofere șansa vieții lor.

Aceasta în ce privește trecutul. Dar astăzi își mai au rostul aceste școli speciale?

Ele prezintă anumite avantaje pe care nu putem să le omitem.

Primul avantaj este însăși prezența personalului didactic specializat atât prin studii și stagii de perfecționare cât și prin experiența câștigată în activitatea cu deficienții vizuali. Acest personal, în majoritatea lui, cunoaște particularitățile copiilor cu deficiență vizuală, potențialul real al acestora și dificultățile lor specifice. El stăpânește metodologii didactice adecvate nevăzătorilor sau ambliopilor. S-au acumulat studii pertinente privind aceste metodologii.

Școala specială ca atare constituie un mediu adecvat de învățare prin aparatura necesară, cabinetele speciale, mijloacele de învățământ, amenajările destinate protecției, orientării spațiale și educației vizuale, iluminare adecvată, mobilier special dar mai ales prin climatul de securitate (inclusiv de securitate afectivă) pe care-l oferă. Și acesta este un avantaj. Mulți copii care vin traumatizați de experiențele nefericite din școala de masă își găsesc aici cadrul exprimării libere, se simt acceptați, își recâștigă încrederea în sine. O bună școală specială este un mediu terapeutic.

Chiar dacă deosebirile dintre elevi sunt de regulă destul de mari într-o clasă specială, deficiența comună duce la o anumită omogenizare care facilitează procesul didactic. Se pot concepe, cel puțin în parte, structuri de predare-învățare comune. La acest avantaj se adaugă cel al numărului redus de elevi în fiecare clasă.

186

Unii adversari ai învățământului specia! afirmă, pe drept cuvânt, că avantajele menționate nu se manifestă totdeauna și că nu toți profesorii școlilor speciale cunosc și sunt capabili să aplice tehnologii didactice specializate și să manifeste comportamentul empatic necesar. Din această observație justă decurge că o condiție a eficienței școlii speciale este să asigure selectarea și pregătirea adecvată a personalului didactic.

Principala critică adresată învățământului special este că îi izolează pe copii de condițiile de viață obișnuite, că reduce contactele lor sociale, limitându-i la mediul copiilor cu deficiență vizuală. Se produce un efect de seră și copilul va suferi un șoc atunci când, la sfârșitul studiilor, va trebui să trăiască printre văzători, în cazul instituționalizării, școala specială îi rupe pe copii și de familie, de mediul de acasă, supunându-i rigorilor vieții de internat, adesea cu efecte formative negative. Decurge că, pentru a-și spori eficiența, școala trebuie să se deschidă spre exterior și să asigure, cel puțin în cadrul extradidactic, contacte ale elevilor cu lumea de dincolo de zidurile scolii.

B. Avantajele și dificultățile învățământului integrat

Ideea învățământului integrat s-a afirmat puternic în ultimele decenii. Integrarea școlară ca premisă a viitoarei integrări sociale a copilului apare multora ca o soluție pedagogică seducătoare. Ea este inclusă, ca o recomandare, în multe documente internaționale. Astfel, în Recomandarea din 1992 a Comitetului pentru readaptarea și integrarea persoanelor handicapate, înființat de Consiliul Europei, se menționează că "școlarizarea trebuie asigurată pe cât posibil în mediul școlar obișnuit. în Regulile Standard din 1993 se prevede că "statele trebuie să recunoască principiile șanselor egale ta educație primară, secundară și terțiară pentru copiii, tinerii și adulții cu handicap în contexte integrate". Iar Declarația de la Salamanca solicită "înscrierea tuturor copiilor în școli obișnuite, dacă nu există cumva motive întemeiate de a nu proceda în acest mod", considerând că "toți copiii trebuie să învețe împreună, oricând acest lucru este posibil".

Au apărut și multe studii românești care pledează pentru învățământul integrat.

Principalul argument în favoarea învățământului integrat este că le permite deficienților vizuali să trăiască și să învețe printre copiii cu vedere normală, așadar în condițiile obișnuite ale vieții. Se consideră că ei ar învăța astfel să colaboreze, să-și învingă reticențele, să-i înțeleagă pe ceilalți și să-și dezvolte propria identitate, într-un mediu social normal, competiția cu văzătorii ar fi stimulatorie pentru deficienții vizuali, S-ar vedea că și ei au ceva de dat.

187

Și ceilalți ar avea de câștigat, învățând să-și cunoască acești semeni defavorizați, să accepte diferența, să-și biruie și ei reținerile și neîncrederea.

Un avantaj în plus îl constituie în acest caz apropierea de mediul familial, copilul trăind mai departe în condițiile cu care este obișnuit, ceea ce îi asigură o experiență mai bogată de viață.

învățământul integrat, privit la început numai ca o ipoteză, este aplicat astăzi în mai multe țări, sub diferite forme; experimente promițătoare s-au făcut și în țara noastră. Se poate considera că încercările de integrare au răspuns în bună măsură așteptărilor. Relatările asupra desfășurării lor scot în evidentă și unele dificultăți majore, care fac ca rezultatele să fie uneori contradictorii. Le prezentăm pe scurt.

într-o clasă obișnuită în care este adus un copil cu deficiență vizuală, cu alt ritm de lucru decât ceilalți elevi, folosind alte mijloace de învățământ decât cele utilizate în predarea frontală, este inevitabilă o perturbare a muncii didactice proiectate. Obiectivele prevăzute nu mai pot fi atinse pe deplin în timpul disponibil. Trebuie folosite alte strategii didactice, încă ne-elaborate de cercetarea pedagogică științifică. Sunt necesare mijloace didactice specifice elevilor deficienți vizuali, unele greu de procurat si care necesită o pregătire pentru a le utiliza. Trebuie schimbat și planul activităților extradidactice pentru a face posibilă participarea deficientului vizual. Cei mai mulți profesori din școala de masă nu sunt pregătiți nici profesional și nici motivațional pentru o astfel de schimbare.

Pot apărea și dificultăți de natură relațională. Competiția cu văzătorii nu poate fi stimulativă câtă vreme nevăzătorul se află mereu în situația de a fi învins. Unii pedagogi consideră că o astfel de competiție nu facilitează ci împiedică integrarea nevăzătorului în colectivul clasei, într-un studiu despre integrarea în școala obișnuită a nevăzătorilor în Danemarca (țară dintre cele mai înaintate în privința învățământului integrat) se arată că s-au obținut rezultate bune la învățătură dar nu și din punctul de vedere al socializării. "Sunt probleme serioase ce fac ca integrarea să nu funcționeze bine, la școală sau după ore, pentru că nu mulți nevăzători sau ambliopi au o viață socială realmente integrată alături de elevii văzători de aceiași vârstă" (22, p.20). Una este ca nevăzătorii să fie acceptați ca prezență în clasă și alta să fie doriți ca membri ai cercurilor de prieteni. Unii nevăzători integrați simt nevoia să se întoarcă pentru un timp printre semenii lor, la școala specială, în același articol se afirmă că "este important pentru copiii nevăzători și ambliopi ca ei să-și dezvolte propria lor identitate, ceea ce include și handicapul lor.

188

Identitatea necesară, capabilă să facă față normalității, putea fi creată numai într-un grup de nevăzători sau de ambliopi de aceeași vârstă" (22, p.21). O observație asemănătoare făcea și Pierre Oleron acum trei decenii (14, p.98). Prin aceasta nu se neagă importanța învățământului integrat ci se semnalează un fenomen care nu poate fi eludat.

Din cele spuse decurge că pentru a ne bucura de avantajele învățământului integrat nu este suficient să-i plasăm pe copiii handicapați în clase obișnuite. Integrarea nu se poate improviza. Trebuie să asigurăm anumite condiții prealabile. Vom reveni asupra lor.

Temă pentru dezbatere în seminar

Pentru care din cele două structuri organizatorice ale educației speciale optați?

Argumentați-vă opțiunea.

<Titlu> 3. ESTE POSIBILĂ COEXISTENȚA CELOR DOUĂ FORME DE EDUCAȚIE SPECIALĂ?

Sigur, este greu de optat între școala specială, care-și continuă tradițiile, ferindu-se, pe cât se poate, de rutină și învățământul integrat, plin de speranțe, dar care la noi abia își caută drumul. Va izbuti școala specială să se adapteze progreselor științei pedagogice și ale tehnologiei contemporane? Va izbuti școala integrată să răspundă cerințelor de perspectivă ale educației speciale?

Opțiunile sunt împărțite. Unii psihopedagogi optează exclusiv pentru o formă sau alta de organizare.

Poate că opțiunile nu ar fi atât de categorice dacă am avea în vedere situația actuală din țara noastră și dacă ne-am raporta mai concret la copiii deficienți vizuali, adică la marea diversitate a situațiilor existente în rândul acestora.

în etapa actuală, elevii cu deficiențe vizuale sunt cuprinși în cea mai mare măsură în învățământul special. Excepție fac acei elevi ambliopi cărora nivelul vederii le permite să se instruiască cu mijloacele didactice ale școlii de masă. Dar și dintre aceștia unii se refugiază curând la școala pentru ambliopi, traumatizați de relațiile inadecvate cu colegii lor cu vedere normală și de un mediu școlar pe care l-au perceput ca ostil, învățătorii sunt adesea bucuroși să scape de această povară.

189

învățământul integrat este în curs de dezvoltare. Este frânat de sărăcia mijloacelor materiale. Tehnicile lui pedagogice sunt în faza experimentărilor. Capacitatea lui de integrare este limitată. Oricât am stimula progresul lui și oricare ar fi evoluția lui viitoare, este evident că el nu poate înlocui astăzi învățământul special. Pe măsură ce se dezvoltă vor putea fi folosite pe scară mai largă oportunitățile lui.

lată, așadar, că cele două forme de organizare a educației speciale sunt sortite să conviețuiască. Opțiunile pentru o alternativă sau alta trebuie făcute de la caz la caz. "Alegerea tipului de școală trebuie să se facă după o evaluare minuțioasă, în cursul căreia părinții

. și copilul handicapat trebuie asistați de o echipă multidisciplinară de specialitate, care utilizează tehnici de orientare pedagogică, ținând seama de aptitudini, dorințe și nevoile particulare ale copilului' se arată în Recomandarea Consiliului Europei (5, p.317). Deși Recomandarea pune accentul pe învățământul integrat, ea nu neagă rolul școlilor speciale, a cărui organizare o preconizează într-un întreg paragraf, intitulat "învățământul special' (5, p.318-319). De asemenea, Regulile Standard despre care am mai vorbit propun educarea copiilor cu handicap de auz/văz în școli speciale și iau în considerare situațiile în care este de preferat repartizarea în școli speciale (5, p.290).

Ideea coexistenței învățământului special cu cel integrat își găsește o expresie clară în Legea învățământului care este în vigoare în țara noastră. Ea se referă atât la organizarea învățământului în școlile speciale cât și la principalele forme de integrare școlară a copiilor cu cerințe educative speciale:

– prin unități de învățământ special,

– în grupe și clase speciale din unități preșcolare și școlare obișnuite,

– în unități de învățământ obișnuite.

Sub toate formele, acest învățământ este gratuit. Integrarea școlară conform tipului și gradului handicapului se face pe baza avizului comisiilor de expertiză, subordonate inspectoratelor școlare.

Repartizarea elevilor deficienți vizuali în învățământul special se face de regulă în raport cu nivelul vederii. Elevii cu acuitate vizuală până la 0,05 sunt repartizați în școli speciale pentru nevăzători, unde sunt instruiți pe baza scrierii braille. Elevii deficienți vizuali cu acuitatea vizuală peste 0,05 sunt instruiți de regulă în școli pentru ambliopi, folosindu-se mijloace de instruire vizuale dar adaptate vederii slabe.

190

Menționăm câteva din principalele centre de învățământ pentru deficienții vizuali: Centrul școlar din București (Vatra Luminoasă), cu liceu, școală post-liceală și școală profesională, toate cu secții pentru nevăzători șt ambliopi; Centrul școlar din Cluj, cu grădiniță, școală generală și liceu pentru nevăzători; Centrul școlar din Arad, cu liceu și secții profesionale pentru nevăzători și ambliopi; Centru școlar din Buzău, cu grădiniță, școală generală și liceu pentru nevăzători; Școala generală pentru nevăzători din Tg. Frumos; Școlile pentru ambliopi din București și din Timișoara; Școala profesională pentru nevăzători din Râmnicu Sărat; Grădinița pentru ambliopi din Oradea, în mai multe localități se organizează de asemenea cursuri de calificare (telefonist!, stenodactilografie braille etc.).

În Recomandarea menționată se arată că învățământul special trebuie urmat atât timp cât persoana handicapată obține un profit real (5,p.319).

Numărul copiilor cu deficiențe vizuale integrați în învățământul obișnuit este redus. Pe lângă cei cuprinși în unele proiecte-pilot cu caracter experimental (București, Timișoara, Cluj-Napoca) mai există copii cu diferite grade de scădere a vederii care învață în școli obișnuite din localitățile lor, în general în condiții inadecvate. O parte din aceștia sunt în evidența Asociației Nevăzătorilor din România. Cei care nu fac față cerințelor sunt trimiși, în cele din urmă, în școlile speciale.

Chiar în țările în care învățământul integrat este dezvoltat, centrele de învățământ integrat coexistă cu școlile speciale. Relațiile dintre ele îmbracă forme diferite, în funcție de împrejurările concrete, în Franța, l. N. J. A. (Institut National des Jeunes Aveugles) din Paris, care are caracterul de școală specială dar și de centru de resurse, rezolvă în mod diferențiat diferitele situații. Unii elevi au urmat aici primele clase, pentru a-și însuși o formare specială de bază (citit-scrisul în braille, folosirea instrumentarului tiflotehnic, orientare spațială și independență în deplasare, deprinderi de viață cotidiană etc.) după care urmează gimnaziul și liceul în învățământul de masă cu bune rezultate; ei vin totuși o dată sau de două ori pe săptămână pentru unele activități speciale: dactilografie obișnuită și în braille, educație fizică recuperatorie, cercuri speciale, lucrări manuale la mașini adaptate lor, familiarizarea cu unele tehnici noi de informare care vin în ajutorul nevăzătorilor. Alți elevi urmează o parte din materii în Institut și se deplasează la școala obișnuită numai pentru unele materii. Aceasta poate fi considerată și ca o etapă de trecere spre învățământul pe deplin integrat. Unele cadre didactice cu pregătire specială din Institut se deplasează la școli obișnuite pentru a-i ajuta pe nevăzătorii care învață acolo și a le furniza mijloacele de învățământ necesare.

191

Există și cazuri de elevi care nu reușesc să se integreze învățământului obișnuit și se reîntorc la școala specială fără nici un fel de cunoștințe, fără deprinderi de muncă școlară, fără încredere în posibilitățile lor. În general, acțiunea de integrare nu este forțată, ea se face numai pe baza dorinței elevilor de a înfrunta această provocare, a acordului părinților, a recomandării personalului didactic specializat, a acordului cadrelor didactice din școala obișnuită. Se insistă asupra relațiilor sociale pe care le implică integrarea. "Integrarea este o deschidere spre ceilalți; a te integra înseamnă a coopera, a face apel la alții dar și a oferi propria ta bogăție lăuntrică" (6,129).

După cum se vede, în stadiul actual, chiar și în țările cu integrare avansată se poate vorbi mai curând de "un compromis între integrare și segregare" (22, p.22). Se înțelege că pe măsura dezvoltării integrării, sfera de cuprindere a învățământului special se va restrânge; în schimb, școlile speciale vor căpăta funcții noi, ca centre de resurse, de formare, de cercetare metodică, de-expertizare.

lată și opinia unui specialist din țara noastră privind această coexistență. "Concepem trecerea de la sistemul segregat de învățământ special, din țara noastră, la sistemul integrat, ca pe un proces îndelungat și gradual, în care să se țină seama de condițiile specifice și tradițiile românești în domeniul educației speciale, în cadrul acestui proces, pentru o perioadă de timp, vor coexista forme organizatorice specifice învățământului special segregat, cu cele ale învățământului integral(16, p.26).

Coexistența celor două forme de organizare a educației speciale impune și o evoluție a formelor de colaborare dintre ele.

Este necesar înainte de toate ca elevii școlilor speciale pentru deficienții vizuali să stabilească, dacă nu în cadrul școlar cel puțin în cadrul extradidactic, contacte cât mai numeroase și mai active cu colegii lor din învățământul de masă. Cu anumite măsuri de pregătire și protecție, ei își pot petrece vacanțele în tabere comune sau pornind în excursii și expediții comune, trăind împreună bucuriile vieții în aer liber. Ei pot participa împreună la spectacole sau pot organiza împreună reuniuni recreative și șezători, serbări cu diferite prilejuri sărbătorești. Se pot organiza și concursuri, dar în domenii în care participanții cu deficiențe vizuale să poată avea șanse egale (muzicale, literare, de teatru, de jocuri populare, de șah etc.). în aceleași domenii se pot organiza chiar cercuri comune cu activitate regulată, în care fiecare are de învățat de la ceilalți. Un cadru larg și foarte eficient de integrare extrașcolară îl oferă cercetășia, mișcarea democratică de copii și tineret, care cultivă spiritul prieteniei și al bunei înțelegeri, în unele din școlile noastre speciale au apărut unități de cercetași, care dau copiilor sentimentul apartenenței sociale și îi antrenează în acțiuni educative cu ceilalți cercetași, din alte școli, în climatul vieții cercetășești dispare pericolul unor atitudini care să-i traumatizeze pe copiii cu deficiențe.

192

Aici toți se simt frați și acționează în spiritul solidarității umane. Se poate vorbi de o funcție psihoterapeutică a acestor activități extradidactice, de mare forță integrativă.

Este necesar și contactul dintre educatorii, învățătorii sau profesorii din învățământul de masă, în ale căror grupe sau clase se află și deficienți vizuali și profesorii specializați din școlile speciale, pentru schimb de informații, opinii și experiență, pentru preluarea metodologiei și echipamentelor de specialitate.

<Titlu> 4. EVOLUȚII ÎN PERSPECTIVĂ

<Titlu> Evoluția integrării

Integrarea avansează lent în țara noastră. Dacă astăzi prevalează învățământul special, este de crezut că pe viitor prevalenta va reveni învățământului integrat.

Cum am spus, s-au făcut și la noi unele experimente de învățământ integrat și nu trebuie să le minimalizăm. Dar chiar dacă s-ar demonstra că toți copiii cu deficiențe pot face față integrării în clasele obișnuite ale învățământului de masă, condițiile sociale și economice de astăzi nu ar permite o acțiune de asemenea amploare. Ceea ce putem face astăzi este să depășim faza experimentelor disparate și să acționăm sistematic, în limitele posibilului, pentru extinderea treptată a acestei acțiuni. Vom câștiga astfel o experiență mai largă, care ne va permite să apreciem științific și practic (și nu ca pe o axiomă care nu mai trebuie demonstrată, cum fac unele lucrări) superioritatea învățământului integrat.

Din experiența de până acum, rezultă rolul mare al unei integrări timpurii.

Desigur, primii ani de viață ai deficientului vizual cer o muncă educativă cu totul specială, fie în familie, fie în instituții specializate, fiind vorba de a se câștiga mobilitate, modalități perceptuale eu valoare compensatorie, deprinderi de igienă și autoservire, primele reprezentări spațiale, capacitate de comunicare și multe altele, care înseamnă primul pas spre autonomie.

193

De pe acum se pune problema integrării, chiar dacă copilul nu-și poate da încă seama că este "diferit".

Mulți autori preocupați de integrare au scos în evidență cât de importantă este integrarea la nivel preșcolar ca o pregătire pentru integrarea școlară. Activitățile prevăzute în programa grădiniței asigură deschiderea copilului spre lume și spre ceilalți.

Abia spre sfârșitul acestei perioade devine el conștient de unele dificultăți care decurg din deficiența vizuală, ceea ce cere multă atenție în integrarea lui școlară. Pe de altă parte, el nu se va putea încadra în activitatea școlară a unei clase obișnuite până ce nu va primi o pregătire suficientă în folosirea tehnicilor speciale ale citit-scrisului, socotitului, desenului tiflografic, folosirea unor echipamente tehnice speciale etc. Prezentăm aici câteva din cerințele care condiționează, după părerea noastră, reușita unei acțiuni de extindere a învățământului integrat

1. Selectarea unui număr de școli care vor fi "integrate", cel puțin câte una în fiecare capitală de județ și în localitățile mari. Se vor alege școli care să îndeplinească cerințele minimale privind localul, terenul și condițiile sanitare pentru primirea în bune condiții a deficienților vizuali (și a altor categorii de deficienți). Ele vor avea nevoie de unele amenajări. Contează și poziția lor, pentru a nu fi prea dificil transportul zilnic al elevilor deficienți vizuali. Astfel de unități ar putea deveni ceea ce unii autori numesc "centre de integrare".

în selectarea școlilor trebuie să ținem seama și de calitatea personalului didactic. Este necesar acordul directorului, învățătorilor, profesorilor, cărora nu le putem impune o sarcină atât de dificilă împotriva voinței lor. Poate vor trebui făcute schimbări de personal, pentru a aduna în școala integrată persoane interesate de misiunea pedagogică și umană care le-ar reveni. Este nevoie de un colectiv didactic bine pregătit și bine motivat, capabil să lucreze în echipă.

Același lucru și în privința grădinițelor integrate.

2. Clasele și grupele în care vor fi integrați deficienți vizuali trebuie să aibă un efectiv mai redus decât cel obișnuit (15-20 de elevi) și nu vor include decât unul sau doi copii cu deficiență. Integrarea acestor copii în învățământul de masă trebuie făcută cu acordul lor și al părinților lor, pe bază de convingere și opțiune. Ei trebuie pregătiți pentru șocul acestei integrări. De asemenea elevii școlii de masă și părinții lor trebuie pregătiți pentru a fi partenerii noștri în realizarea integrării.

194

3. Educatorilor, învățătorilor și profesorilor din aceste unități trebuie să li se asigure pregătirea necesară pentru a face față problemelor educației speciale.

4. Trebuie asigurat în aceiași timp personal specializat (profesori de sprijin, profesori consultanți și profesori itineranți), specialiști în psihopedagogie specială, care să acorde un sprijin direct elevilor integrați, familiilor lor și personalului didactic din învățământul de masă care lucrează cu acești elevi.

5. Prezența elevului deficient vizual și punerea lui în situația de învățare necesită o anumită aparatură și mijloace de învățământ speciale (manuale în braille, hărți și planșe în relief, truse tiflografice, manuale și caiete speciale pentru ambliopi, înregistrări auditive, mașini de scris speciale, computere speciale, proiectoare, aparatură optică și multe altele.

6. Ar trebui să existe, cel puțin la nivel de județ, câte un "centru de resurse", unde să fie grupate resursele umane (profesorii specializați) și resursele materiale (mijloace de învățământ, echipament electronic audiovizual, materiale necesare diagnozei și psihodiagnozei, material documentar și lucrări de specialitate, cabinet de educație vizuală etc.). Aici ar putea avea loc pregătirea profesorilor școlii de masă. Aici s-ar putea elabora și strategii didactice adecvate învățământului integrat. Tot aici s-ar putea organiza pentru elevii deficienți unele activități speciale, care nu-și găsesc locul în clasă (de exemplu antrenarea pentru folosirea unor aparate utile în orientarea spațială, a unor mijloace de protezare etc.).

7. Problemele de metodologie didactică ale învățământului integrat ar trebui supuse unei cercetări pedagogice serioase fiindcă implică noi forme de organizare a procesului de învățământ. Nu ne putem lansa într-o integrare nepregătită pedagogic.

Iată, așadar, că integrarea pune multe condiții. "Simpla reunire în aceeași instituție nu aduce prin ea însăși nici o soluție"(\4, p.101).

<Titlu> Învățământul pentru deficienții vizuali în cadrul noului Curriculum Național

În țara noastră se desfășoară începând din 1998 așa-numita Reformă curriculară, care restructurează sistemul de învățământ, conținutul și metodologia acestuia în raport cu cerințele actuale ale dezvoltării societății, cu pregătirea necesară elevilor de astăzi, cu idealul educațional al școlii românești.

195

Termenul curriculum are un înțeles larg, desemnând ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar și un înțeles mai restrâns, care se referă la documentele școlare care orientează activitatea didactică (planuri de învățământ, programe școlare, manuale, ghiduri pentru profesori și elevi etc.).

Primul pas al Reformei curriculare a constat în elaborarea unui Plan cadru pentru învățământul pre-universitar. Se înțelege că în elaborarea lui s-a pornit de la finalitățile generale și pe niveluri de școlarizare. Disciplinele școlare au fost grupate, în spirit inter-disciplinar în șapte arii curriculare, care rămân aceleași pe întreaga durată a școlarității obligatorii și liceului, ceea ce asigură continuitatea dezvoltării elevilor.

în același spirit s-a alcătuit și un Plan cadru pentru învățământul special, adaptat apoi la specificul fiecărui tip de școală specială.

Pe noi ne interesează aici Planul de învățământ pentru școlile speciale destinate deficienților de vedere. Planul răspunde structurii sistemului de învățământ: preșcolar 4 ani, primar 4 ani, gimnazial 5 ani, profesional 2 – 3 ani.

Specific acestui plan este faptul că, pe lângă ariile curriculare cuprinse și în planurile pentru școala de masă, sunt prevăzute discipline terapeutic-compensatorii, care se centrează pe valorizarea potențialului și nevoilor reale ale elevilor deficienți vizuali. Există astfel o arie a Terapiilor specifice de compensare, cu un număr mare de ore săptămânale (8 pentru fiecare din clasele l – IV, 6 pentru clasele V-VII și 4 pentru clasele VIII-IX) pentru educație perceptiv-vizuală, mobilitate, orientare. Separat sunt prevăzute ore pentru psihodiagnoză, consiliere, orientare școlară și terapie pentru diagnostice severe. Este evidentă creșterea rolului profesorului psihopedagogi. De asemenea este precizat rolul educatorului care conduce diferitele terapii. Există și aici distincția dintre curriculum nucleu și curriculum la decizia școlii; planul indică ore pentru activități opționale, asigurând descentralizarea și flexibilizarea ofertei de învățare.

Planul este însoțit de programe școlare, și ele adaptate dificultăților învățării în condițiile deficienței vizuale. Ele sunt în primul rând descongestionate. Prin orientarea lor, ele asigură nu numai cunoștințele necesare dar și formarea competențelor practice și a atitudinilor care servesc procesului compensator. Ele stabilesc nu numai conținuturi și obiective dar și modele de activități de învățare și standardele de performanță, prin care să se realizeze o evaluare obiectivă și precisă.

196

Învățământul special este astfel consolidat, ceea ce ni se pare firesc, de vreme ce nu există încă un alt cadru organizat capabil să-l înlocuiască.

<Titlu> 5. OBIECTIVELE ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV-EDUCATIVE CU ELEVII DEFICIENȚI VIZUALI

La toate nivelurile procesului de învățământ, activitatea didactică presupune intenționalitatea. Intențiile pedagogice sunt exprimate prin idealul educațional, finalități, scopuri și obiective.

Răspundeți la următoarele întrebări, pe baza cunoștințelor care v-au fost predate în cadrul Didacticii generale:

– Care este idealul educațional al școlii românești, înscris în Legea învățământului?

– Care sunt finalitățile învățământului preșcolar, primar și gimnazial?

– Care este deosebirea dintre obiectivele-cadru și obiectivele de referință ale unei programe școlare?

– Dați exemple de obiective cognitive, afective și psihomotorii.

– Ce înseamnă a operaționaliza obiectivele?

– Care din următoarele obiective sunt operaționalizate:

1. Urmăresc ca elevii să respecte natura.

2. Elevii vor identifica 5 arbori după frunzele lor.

3. Elevii vor înțelege structura atomului.

4. Elevii vor recunoaște subiectul în propoziții cu subiectul la început, pe parcurs și la sfârșitul propoziției.

În cazul elevilor cu deficiențe vizuale putem face distincția între două categorii de obiective ale muncii didactice: obiective generale (proprii procesului de învățământ desfășurat cu toți copiii) și obiective recuperatorii, prin care se urmărește remedierea handicapului existent.

196

<Titlu> Obiective educaționale generale în activitatea cu elevii deficienți vizuali

Indiferent dacă elevii sunt școlarizați în învățământul special sau într-o școală obișnuită, urmărim în primul rând să le asigurăm o formare instructivă și educativă echivalentă cu cea pe care o asigură învățământul de masă, așa cum este ea prevăzută în Planul de învățământ și programele școlare. Acesta este un lucru foarte important dacă vrem să oferim tuturor copiilor, în spirit democratic, șanse egale în viață.

Obiectivele generale sunt aceleași ca în învățământul de masă, realizate prin aceleași obiecte de studiu, corelate în cele șapte arii curriculare prevăzute de Reformă (Limbă și comunicare, Matematică și Științe ale naturii, Om si societate, Arte, Educație fizică și sport, Tehnologii, Consiliere și orientare). Se înțelege că însușirea instrumentelor de bază ale activității intelectuale (cititul, scrisul, calculul aritmetic) se efectuează prin metodologiile specifice diferitelor deficiențe și că predarea-învățarea fiecărui obiect de studiu solicită procedee didactice speciale și mijloace de învățământ speciale. Dar dincolo de aceste deosebiri metodologice, țelurile educaționale generale rămân aceleași, ele trebuind să ducă la aceleași standarde de performanță la sfârșitul fiecărei trepte de școlaritate. Ca toți ceilalți copii ai țării, elevii nevăzători și slab-văzători trebuie să cunoască și să Stăpânească mediul înconjurător, să se exprime corect și eficient în limba română și cel puțin o limbă străină, să-și însușească valorile fundamentale ale culturii naționale și internaționale, să aibă o bună pregătire științifică și tehnică, să aibă și o pregătire practică. Școala trebuie să contribuie la dezvoltarea lor fizică armonioasă ca și la deșteptarea sensibilității pentru frumos, a simțului estetic. Totodată ei trebuie să se formeze ca cetățeni ai unui stat democratic, în spiritul respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului, al toleranței și înțelegerii între popoare, al dragostei față de țara lor, al omeniei, al credinței în Dumnezeu.

Toate acestea și multe altele sunt obiective generale ale întregului nostru învățământ, inclusiv al celui pentru deficienții vizuali. Ele se regăsesc în obiectivele prevăzute în programele fiecărui obiect de studiu.

198

<Titlu> Obiective cu caracter recuperator

Este necesar să formulăm și astfel de obiective pentru a valorifica potențialul real al elevilor, a asigura acțiunea mecanismelor compensatorii și a forma competențele prin care ei să-și câștige o autonomie din ce în ce mai deplină.

Cum am văzut, planul de învățământ al școlilor speciale pentru deficienții vizuali oferă și cadrul atingerii unor astfel de obiective. Dincolo de cele șapte arii curriculare, el oferă un loc însemnat terapiilor specifice de compensare și recuperare, în alcătuirea Planului s-a avut în vedere interdependența dintre disciplinele școlare și cele terapeutic-compensatorii.

în cele ce urmează prezentăm principalele obiective recuperatorii ale învățământului pentru deficienții vizuali.

1. Punerea în funcție a mecanismelor compensatorii adecvate în fiecare caz dat.

* Formarea deprinderilor de percepere a lumii înconjurătoare prin modalitățile senzoriale disponibile.

* Stimularea acțiunii proceselor psihice care pot avea rol compensator. Dezvoltarea spiritului de observație.

* Eliminarea unor mecanisme compensatorii inadecvate.

* Deprinderea folosirii mijloacelor tehnice care servesc compensarea.

<Titlu> 2. Ocrotirea vederii restante.

* Dozarea rațională a timpului de utilizare a vederii la lecții și în studiul individual.

* Asigurarea condițiilor de lucru adecvate (luminozitate, poziție, manuale adecvate etc.). Prevenirea oboselii oculare, întreruperea lucrului la primele semne de oboseală (dureri de cap, vedere estompata, încețoșată, amețeli).

<Titlu> 3. Exercitarea sistematică a vederii restante. Educația vizuală.

* Pentru ambliopi, școala este un cadru al educației vizuale.

* Formarea strategiilor perceptive (de explorare vizuală).

<Titlu> 4. Prevenirea și combaterea consecințelor negative ale deficienței vizuale

* Completarea și corectarea fondului de reprezentări spațiale.

199

* De asemenea, a fondului de noțiuni spațiale.

* Formarea ținutei posturale statice și dinamice normale și corectarea defectelor fizice, înlăturarea laxității musculare, întărirea forței și rezistenței.

* Reeducare psihomotorie (în special a dexterității manuale, a coordonării vizual-motorii)

* Cultivarea încrederii în sine, a echilibrului afectiv.

<Titlu> 5, Formarea deprinderilor de igienă, de ordine și autoservire

* Lipsa lor îl face dependent.

* Ele au un rol compensator, permițând adaptarea.

* Ele îi asigură un anumit grad de autonomie.

* Cooperare cu colegii în gospodărirea școlii, a internatului.

<Titlu> 6. Integrarea în viața socială

* Dezvoltarea capacității de relaționare socială.

* Cunoașterea mediului social din afara scolii.

* Formarea comportamentelor necesare în contactul cu văzătorii,

<Titlu> 7. Obiective psihoterapeutice (individualizate)

* în raport cu specificul fiecărui caz (complexe puternice de inferioritate, inhibiții, anxietate, negativism, dependență accentuată, instabilitate, infantilism afectiv etc.).-

* Descoperirea și cultivarea unor aptitudini și talente care vor putea oferi o compensație afectivă.

<Titlu> 8. Mobilitate și orientare spațială

* Fomarea deprinderilor de deplasare independentă în condiții din ce în ce mai dificile.

* învățarea tehnicilor de deplasare.

Toate aceste obiective recuperatorii se subordonează scopului nostru principal de a asigura trecerea deficientului vizual de la starea inițială de dependență totală spre o autonomie cât mai deplină.

Așa-numitele terapii educaționale în sprijinul nevăzătorilor și slab-văzătorilor (terapie cognitivă, terapie ocupatională, terapie ludică, meloterapie etc.) precum și diferitele programe speciale de stimulare a funcției vizuale (Marianne Frostig, Natalie Barraga, E. Chapman ș.a.) se adresează cu deosebire obiectivelor recuperatorii.

200

<Titlu> Unitatea obiectivelor educaționale generale cu cele recuperatorii

Cele două categorii de obiective prezentate mai sus se realizează concomitent dar nu în paralel, ci unele prin altele.

în fapt ele se intercondiționează. Disciplinele școlare predate în școala pentru nevăzători sau în școala pentru ambliopi urmăresc, fiecare în felul ei, și obiective recuperatorii.

Astfel, însușirea citit-scrisului constituie pentru elevii ambliopi un exercițiu permanent de educație vizuală, în care se elaborează diferențieri vizuale, crește capacitatea de structurare spațială, se formează scheme perceptive. Tot astfel, pentru elevii nevăzători însușirea cititului si scrisului în braille reprezintă o exercitare din ce în ce mai fină a percepției tactil-kinestezice, a psiho-motricității, a capacității de a cuprinde într-o imagine globală elementele percepute succesiv. Pentru toți deficienții vizuali, însușirea acestui instrument de cunoaștere și comunicare care este citit-scrisul are o mare valoare psihoterapeutică.

Cunoștințele de botanică, zoologie, anatomia și igiena omului ca și cele de fizică și chimie și de geografie contribuie la formarea, precizarea sau la corectarea multor reprezentări care lipsesc sau sunt necorespunzătoare precum și la ameliorarea noțiunilor spațiale și în general la formarea unor imagini adecvate asupra realității înconjurătoare. Activitățile de abilitare manuală și apoi cele de profesionalizare asigură o mai bună cunoaștere și stăpânire a propriilor posibilități psihomotorii și a capacității de discriminare tactil-kinestezică a proprietăților obiectelor; la ambliopi se asigură o mai bună coordonare vizual-motorie. Activitățile cuprinse în aria curriculară Educație fizică și sport întrețin și îmbunătățesc starea de sănătate a copiilor, te formează deprinderi igienico-sanitare, le formează ținuta corectă, contribuie la prevenirea și înlăturarea unor deficiențe fizice specifice, le dă siguranță în mișcări și autonomie în deplasare. Cooperarea în echipe de lucru pe care o presupun unele activități didactice contribuie la recuperarea pe plan social, relațional. Muzica are pentru mulți deficienți vizuali un efect psihoterapeutic. Religia le dă încredere în viață și în viitor, le dă un sens al vieții. La toate obiectele de învățământ, reușita școlară le dă copiilor încredere în posibilitățile lor, echilibru afectiv, dorința de a se realiza.

Am încercat să arătăm prin aceste câteva exemple că prin chiar realizarea obiectivelor generale se pot obține și efecte de valoare recuperator-compensatorie. Pe de altă parte, realizarea obiectivelor recuperatorii prin formele de terapie prevăzute oferă condiții mai bune pentru realizarea celor generale, fie ele cognitive, psihomotorii sau atitudinale.

201

S-ar putea vorbi de un sistem integrat de obiective didactico-recuperatorii.

în acest sens, putem vorbi de o unitate a procesului instructiv-educativ cu cel recuperator. Cele două procese decurg într-un flux unic. Aceeași activitate a copilului are efecte asupra învățării dar și efecte terapeutice.

Desigur, acesta unitate nu se realizează totdeauna spontan. Este necesar să proiectăm activitățile în așa fel încât ele să-și poată realiza dubla finalitate. Educatorul trebuie să aibă tot timpul în vedere ambele categorii de obiective în interacțiunea lor. El asigură individualizarea obiectivelor și dinamica lor (modificându-le în raport cu evoluția fiecărui copil. Dar mai ales el asigură realizarea lor.

<Titlu> 6. DIFICULTĂȚI SPECIFICE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

În acțiunea de adaptare a procesului de învățământ Ia nevoile proprii deficienților vizuali ținem seama de specificul învățării în condițiile lipsei totale sau parțiale a capacității vizuale, de unele dificultăți specifice pe care le întâmpină elevii și îndrumătorii lor. Astfel de dificultăți au mai fost relevate pe parcursul lucrării. Menționăm acum câteva dintre ele, mai direct legate de munca didactică.

1. Constatăm aproape totdeauna anumite lipsuri în fondul de cunoștințe al elevilor, în special când este vorba de reprezentările și de noțiunile spațiale. Ele decurg din posibilitățile mai limitate de cunoaștere concret senzorială și le-am analizat în capitolul IV. Aici ele ne interesează ca piedici în activitatea de predare-învățare a noilor cunoștințe și deprinderi.

2. Se constată, de asemenea, în foarte multe cazuri, un nivel scăzut al dexterității manuale, pe fondul unui deficit al motricitatii, iar la cei care dispun de anumite posibilități vizuale, o proastă coordonare ochi-mână. Cauza o constituie lipsa controlului vizual al motricitatii și coordonării mâinilor. De aici necesitatea unei prelungiri a perioadei pre-abecedare și a pregătirii pentru activitățile ergo-terapeutice și activitățile de expresie.

3. O altă dificultate specifică o constituie ritmul lent al activității, propriu multor elevi deficienți vizuali, ceea ce face ca timpul necesar pentru însușirea conținutului predat să fie uneori mai mare decât timpul disponibil.

202

4. Unele particularități ale investigării perceptive accentuează aceste dificultăți. Ne referim fie la tendința spre o investigare lentă și redundantă, din exces de prudență și greutate în sesizarea, selectarea și interpretarea punctelor de reper, fie la tendința spre o investigare grăbită și superficială, pentru a se economisi timp și energie. De aici și tendința spre verbalism, spre generalizări fără acoperire senzorială.

5. Există și alte aspecte specifice, totuși mai puțin generale, care restricționează procesul didactic: tendința unor elevi de a primi totul de-a gata, fără a se angaja într-un efort de învățare sistematică, lipsuri de natură motivațională la unii elevi (inclusiv lipsa unor interese de cunoaștere), o anumită imaturitate afectivă și socială la unii elevi din clasele mici ș.a. Este evident că toate acestea se datoresc nu atât deficienței ca atare cât unor condiții inadecvate de educație, care au permis instalarea lor.

6. Există și dificultăți care decurg din faptul că procesul de învățământ urmărește aici nu numai sarcinile didactice generale dar și anumite sarcini recuperatorii, psihoterapeutice și de protecție vizuală. O dificultate obiectivă o constituie și faptul că materialul tiflotehnic, (o hartă în relief, de exemplu), oricât de bine s-ar adapta disfuncției vizuale și oricât de mult ar sugera, rămâne totuși mai sărac în conținut decât cel perceptibil pe cale vizuală.

Nu trebuie să subapreciem dar nici să exagerăm aceste dificultăți. Indiferent de dificultăți, aici acționează aceleași legi ale învățării ca și la elevii cu vedere normală. Aceleași metode de predare-învățare sunt puse în joc. Situațiile de învățare pot diferi, strategia predării unei teme poate fi alta decât în condiții obișnuite, metoda preferată într-un caz dat poate să difere, lecția poate fi altfel structurată. Totuși aceleași principii didactice fundamentale ne călăuzesc în desfășurarea procesului de învățământ.

<Titlu> 7. STRATEGII DIDACTICE ÎN INSTRUIREA ELEVILOR DEFICIENȚI VIZUAL

Dificultățile menționate impun modalități diferite de a aborda procesul instructiv-educativ. Desigur, instrumentarul metodologiei didactice contemporane, rod al unei îndelungate experiențe de predai. și învățare, fundamentat pe legitățile învățării umane, servește în egală măsură și aici. Specific este modul în care selectăm și orientăm acțiunea metodelor și procedeelor didactice, în care organizăm situațiile de învățare create, în care sprijinim desfășurarea lor prin mijloace de învățământ adecvate, în care le facilităm printr-un climat educațional stimulativ, în acest sens putem vorbi de strategii specifice.

203

Se înțelege că strategiile puse în lucrare într-o clasă specială de nevăzători sau ambliopi nu sunt identice cu cele folosite într-o clasă obișnuită în care se află unul sau doi elevi deficienți vizuali.

Marile dezbateri din didactica actuală se reflectă și în acest domeniu.

0 Se vorbește mult în pedagogia contemporană despre o contradicție între strategia descoperirii de către elev a cunoștințelor (discovery learning) și cea a receptării cunoștințelor (reception learning). Mulți consideră că numai cea dintâi ar include metode activ-participative și ar pregăti pentru viața de astăzi, pe când cea de-a doua ar condamna la pasivitate. Chiar Piaget scrie despre "conflictul dintre activitate și receptivitate, conflict care caracterizează pedagogia contemporană' (1, p.6). Punctul nostru de vedere este că elevul pe care-l instruim va fi pus în viață atât în situația de a descoperi cât și de a recepta, deci trebuie să-l pregătim pentru amândouă. De asemenea, credem că receptarea (a mesajelor verbale, scrise, audio-vizuale etc.) poate fi și ea o strategie foarte activă, dacă este bine organizată de educator, învățarea prin receptare nu este neapărat pasivă. Să-i dăm locul cuvenit. Să stimulăm descoperirea, dar fără a face din ea un mit pedagogic.

Mai trebuie spus că în didactica modernă se consideră că a preda înseamnă a-l pune pe copil într-o situație de învățare, care să-l determine să efectueze acele activități care duc la atingerea obiectivului educațional urmărit. Didactica a fost chiar definită drept "studiul științific al organizării situațiilor de învățare pe care le parcurge cel ce învață" (17, p. 15), rolul profesorului fiind de a crea situațiile de învățare necesare pentru a se atinge obiectivele dorite, în această viziune, metodele didactice sunt în fapt modalități de a crea diferite tipuri de situații de învățare. Metoda acționează prin intermediul situației pe care o generează. Strategia educatorului se obiectivează în metodele didactice pe care le folosește pentru a crea situații de învățare. Aceasta se aplică și strategiilor pe care le discutăm aici.

204

<Titlu> Corelarea adecvată între activitatea perceptivă și cea logico-verbală

Didactica clasică a statuat rolul primordial al principiului intuiției. Dificultățile cunoașterii senzoriale în condițiile cecității și ale ambliopiei, lipsurile și erorile existente în sfera reprezentărilor spațiale fac ca metodele intuitive să ocupe aici un loc mai mare decât în învățământul de masă, Situațiile de învățare perceptuafă sunt mult mai frecvente. La nevăzători, ele pun accentul pe investigarea tactil-kinestezică și într-o anumită măsură pe perceperea auditivă. La ambliopi accentul cade pe investigarea vizuală, deși nu este exclus sprijinul altor modalități senzoriale, în ambele cazuri, situațiile de învățare perceptuală urmăresc nu numai cunoașterea intuitivă ca atare dar și perfecționarea deprinderilor de explorare perceptivă, formarea schemelor perceptive. Metoda didactică folosită este observația sistematică.

Atât în cazul ambliopilor cât și al nevăzătorilor, activitatea perceptivă este dirijată mult mat îndeaproape decât în condițiile școlii obișnuite. Această dirijare este necesară pentru a se evita tatonările fără rezultat, pentru a se elimina acțiunea inductivă a elementelor neesențiale dar mai ușor de perceput asupra celor esențiale dar mai puțin evidente.

Dirijarea se realizează în primul rând prin chiar selectarea obiectelor percepției dar și prin prelucrarea acestora (prin sublinieri, conturări, fond contrastant, material didactic special).

Există și o dirijare a activității intuitive prin cuvântul educatorului, care aici are un rol mai mare decât în condiții obișnuite. Reamintim că atunci când am vorbit despre rolul proceselor superioare de cunoaștere în compensarea deficienței vizuale am menționat anumite funcții specifice ale acestora în sprijinul activității perceptive a nevăzătorilor și slab-văzătorilor. Ele se manifestă în măsura în care, în procesul educației, s-a dezvoltat gândirea și limbajul acestor copii și capacitatea de a-și folosi calitățile intelectuale în explorarea perceptivă. Dar această capacitate se dezvoltă în bună parte datorită îndrumării verbale a activității perceptive de către educator. Funcțiile compensatorii ale gândirii, și limbajului se regăsesc aici în cuvântul educatorului, care le cultivă.

Să încercăm să desprindem, așadar, diferitele aspecte ale rolului pe care-l are cuvântul educatorului în învățământul deficienților vizuali.

1. El are mai întâi un rol stimulativ: impulsionează, mobilizează, declanșează interese de cunoaștere, în condițiile vederii normale, funcția aceasta declanșatoare o au în parte stimulii vizuali, care atrage atenta și mobilizează activitatea copilului: din perioada ante-preșcolară, văzând obiectul, copilul vrea să-l apuce, să-l investigheze, în absența totală sau parțială a stimulărilor vizuale, rolul acestora îl preia adesea cuvântul nostru.

205

Am putea spune că el declanșează uneori reflexul de orientare.

2. Indicațiile noastre verbale pot avea apoi rolul de a direcționa activitatea perceptivă, de a determina logica explorării, în cadrul procesului didactic, rareori copilul deficient vizual explorează în tăcere; el își descrie parcursul, își enunță presupunerile, așteaptă sau chiar solicită confirmări din partea educatorului. Acesta îi orientează drumul sau îl reorientează în măsura în care este necesar, îi atrage atenția asupra unor puncte de reper importante pe care le-a neglijat, îi pune întrebări care să solicite gândirea în sprijinul percepției. Cuvântul educatorului ajută analiza senzorială selectivă a diferitelor elemente (în special a celor esențiale) ale obiectului percepției dar poate facilita și corelarea lor, adică sinteza perceptuală, prin indicații integratoare. Reamintim procesul unei descrieri verbale prealabile, pe fondul căreia se desfășoară noua activitate de explorare perceptivă tactil-kinestezică sau vizuală.

3. Cuvântul educatorului mai are rolul de a confirma copilului corectitudinea actului perceptiv, de a accepta sau respinge rezultatul investigării. El oferă astfel copilului o puternică întărire, bucuria reușitei în cel mai sensibil domeniu. Desigur, aceasta numai în cazul în care copilul nu are posibilitatea de a evalua singur gradul reușitei.

4. Adesea cuvântul educatorului este necesar pentru a fixa în termeni verbali rezultatul investigării, elementele spațiale, relațiile spațiale, categoria în care se integrează. Este un sprijin în formarea și stocarea reprezentării dar și a unei scheme perceptive care să scurteze pe viitor investigarea respectivă.

5. Dacă o anumită activitate perceptivă nu este posibilă în parte sau chiar deloc, cuvântul educatorului capătă funcția de a o înlocui.

Educatorul nu trebuie însă să uite că există mereu riscul verbalismului, adică al unei învățări verbale, fără acoperire senzorială.

Menționând diferitele aspecte ale rolului pe care-l are cuvântul educatorului nu trebuie să pierdem din vedere educarea autonomiei copilului în activitatea perceptivă. Cu alte cuvinte, trebuie să acționăm în așa fel încât copilul să devină treptat tot mai independent de cuvântul nostru. Cu timpul, sprijinul nostru trebuie să fie din ce în ce mai redus.

206

Am prezentat în acest paragraf una din strategiile didactice specifice în munca cu elevii deficienți vizuali: o corelare a activității perceptive cu cea logico-verbală, adecvată situației de învățare dar și capacităților elevului cu deficiență de vedere. Următoarea strategie specifică o reprezintă adaptarea condițiilor materiale ale învățării la nevoile proprii deficienților vizuali în procesul învățării.

Adaptarea condițiilor materiale ale învățării (inclusiv a mijloacelor didactice) la nevoile proprii deficienților vizuali

Este o strategie didactică elementară: a face posibilă învățarea prin crearea unor condiții materiale de lucru, adecvate deficiențe vizuale parțiale sau totale. Se știe că numai prin condițiile externe putem acționa asupra celor interne, care, la rândul lor, refractă în mod specific influența celor dintâi. Sigur, condițiile materiale externe nu sunt suficiente; ele sunt însă indispensabile.

Să începem cu condițiile privind localul școlar. S-au făcut studii pentru stabilirea condițiilor ideale pentru localul unei școli de ambliopi sau de nevăzători. S-au proiectat – și mai rar s-au realizat – școli amplasate în așa fel încât să se poate bucura de lumină naturală, cu ferestre mari sau chiar cu pereți exteriori din panouri de sticlă. Lumina poate fi reglată prin storuri, perdele, obloane. S-au prevăzut clase spațioase, în care copiii să se poată mișca în voie, avându-și fiecare locul de muncă și rafturile unde să-și țină materialele cu care lucrează. Băncile individuale mobile pot fi mutate după schimbările luminii naturale în timpul zilei sau după cerințele grupării în timpul lecției. Covoare groase reduc zgomotele. Pereții sunt zugrăviți în verde deschis sau galben, în nuanțe mate. Asupra celei mai bune iluminări artificiale într-o clasă de ambliopi au fost multe controverse. Recomandările oscilează între 200 și 800 de lucși. Sunt controverse dacă este recomandabilă sau nu lumina fluorescentă.

În perspectiva învățământului integrat, problema localului special destinat deficienților vizuali iese din discuție. Ar fi de dorit ca toate localurile școlare să aibă condiții foarte bune de lucru.

Un mobilier școlar adecvat este necesar deficientului vizual. Ne referim mai ales la bănci individuale, cu reglarea capacului și a înălțimii scaunului, pentru a se preveni poziția incorectă în timpul cititului și scrisului elevilor slab-văzători. Când astfel de bănci nu există, ele pot fi suplinite prin pupitre mobile cu o înclinare de 30 de grade, așezate pe masa orizontală atunci când este necesar. Pentru citit se pot folosi și suporturi reglabile, care susțin cartea la distanța de ochi indicată ii, cazul respectiv.

206

Pentru mărirea imaginii de perceput se pot folosi diferite instrumente optice: lupe, telelupe, teleochelari ș.a. O simplă lupă poate fi de mare ajutor pentru elevul ambliop care s-a obișnuit să lucreze cu ea, deși lupa ascunde unele dezavantaje (limitează câmpul percepției, deformează imaginea, diminuează contrastele, face dificilă uneori localizarea unor detalii). Există și lupe-lanternă, care măresc dar și luminează imaginea.

Tot pentru mărirea imaginii de perceput pot fi folosite diferite tipuri de aparate de proiecție, în special cele ale căror imagini sunt folosite la lumina zilei.

Dar există și soluția măririi reale a desenelor, planșelor, hărților, schemelor ținându-se însă seama și de dificultățile cuprinderii în câmpul vizual a unor imagini grafice sau obiecte prea mari. Este bine ca într-o școală pentru ambliopi să se confecționeze astfel de imagini în seturi de diferite dimensiuni, pentru a corespunde diferitelor niveluri ale acuității vizuale și a se putea asigura, în funcție de specificul fiecărui caz, educația vizuală prin trecerea treptată spre dimensiuni din ce în ce mai reduse. Copiatoarele tip xerox permit confecționarea aceleiași imagini la diferite dimensiuni.

Pentru unele obiecte și imagini grafice prea mari pentru a fi cuprinse în câmpul vizual al elevului slab-văzător sunt necesare machete sau desene la scară redusă; în timpul folosirii lor trebuie să insistăm asupra mărimii reale a obiectului reprezentat astfel, pentru ca elevul ambliop să nu rămână cu impresia că obiectul real are mărimea machetei. Și la elevii nevăzători machetele miniaturizate pot duce la astfel de confuzii privind dimensiunile reale ale obiectelor.

Mărirea imaginii optice pe retină se obține și prin micșorarea distanței de obiect. Elevul cu vedere slabă trebuie să aibă posibilitatea de a examina de aproape unele obiecte și imagini grafice. Chiar în timpul lecției trebuie să-i permitem, dacă nu vede destul de clar, să se apropie de tablă, de hartă sau de planșele expuse. Din același motiv, munca cu materialul distributiv este larg folosită în școala pentru ambliopi. Dar totodată se urmărește creșterea treptată a distanței de recunoaștere și se previne apropierea exagerată a ochiului de obiect, care ar putea fi dăunătoare.

O problemă specială o constituie mărirea caracterelor tipografice în textele pentru elevii ambliopi. Și în această privință trebuie ținut seama că litera prea mică nu- poate fi distinsă (nefiind clar diferențiate elementele ei) iar cea prea mare este greu de cuprins în câmpul de citire.

208

Un ajutor mare în instruirea și educarea elevilor cu vedere slabă îl aduc manualele școlare speciale. Semnele tipografice folosite, prin mărimea și forma lor, prin spațiile între litere, cuvinte și rânduri sunt accesibile celor mai mulți elevi ambliopi. în aceste manuale, dificultățile vizuale sunt sporite în mod foarte gradat, pentru a se asigura astfel educația vizuală, în același scop are loc o sporire treptată a dificultății ilustrațiilor, pornindu-se de la desene foarte simple, cu un singur plan, fără inter-poziție și cu un număr redus de detalii. Manualele speciale sunt instrumente de educație vizuală. Ele vor fi necesare și în condițiile învățământului integrat.

Atât în desenele din manuale cât și în cele distribuite sau prezentate frontal, pentru a se facilita distingerea obiectului de fondul pe care este prezentat și a se scoate în evidență trăsăturile esențiale se folosesc conturări și contraste accentuate, se îngroașă unele componente ale imaginii.

Unii profesori folosesc diferite procedee pentru a-i ajuta pe elevi în localizarea și menținerea privirii asupra elementelor grafice în timpul cititului: o fâșie de carton sub rândul pe care-l citește elevul, pentru a împiedica alunecarea privirii spre rândul inferior; un cartonaș cu o ferestruică prin care se poate izola o literă sau un cuvânt ș.a.

Pentru scris, au fost concepute mai multe tipuri de caiete speciale, permițând adaptarea la diferite niveluri ale vederii și reducerea gradată a lățimii spațiului de scris și a grosimii liniilor ajutătoare.

în cazul elevilor nevăzători, adaptarea condițiilor învățării la cerințele speciale înseamnă a folosi mijloace didactice care să suplinească funcția vizuală. Există mai întâi instrumentarul clasic pentru scrierea și citirea în braille, unele instrumente fiind variante perfecționate ale celor imaginate cândva de Louis Braille (tableta pe care se plasează hârtia, regleta mobilă și poansonul sau punctatorul), rigleta de socotit și cubaritmul pentru calculul matematic în braiile (vechi și el de peste o sută de ani), mașini de scris în braille și în caractere obișnuite (pentru a permite corespondența orbilor cu văzătorii). Există apoi o mare varietate de materia! didactic adaptat, utilizat la diferite obiecte de învățământ: giobul terestru și hărți în relief (dar și "hărți sonore"), planșe în relief, mulaje, aparatură de laborator de fizică și chimie cu indicații în relief sau sonore, aparatură specială pentru orele de educație fizică, instrumente pentru facilitarea orientării în spațiu (de exemplu "sonarul"). Se folosesc mult în clasă și în orele de "meditație" conduse de educatori înregistrările auditive (în special așa-numitele "cărți vorbitoare").

209

Pentru ca elevii nevăzători să învețe să deseneze în relief și să descifreze astfel de desene se folosesc diferite tipuri de "truse de desen", cele mai multe bazate pe desenul din linii punctiforme, mai ușor de perceput tactil, în locul convențiilor vizuale care transpun, în desenele obișnuite, raporturile din spațiul tridimensional în plan bidimensional, aici se folosește o "simbolistică" specială, receptabilă pe cale tactil-kinestezică, foarte utilă pentru formarea și redarea reprezentărilor spațiale, totuși destul de simplistă. Există și simboluri specifice pentru desenul în relief la diferite obiecte de învățământ ^geometrie, geografie, chimie etc.).

De mai mult timp se încearcă diferite "aparate de citit" (reading-machine) care să traducă semnalele vizuale în semnale perceptibile pe cale tactilă sau auditivă. "Optaconul" permite lectura unui text prin intermediul impulsurilor electrice la nivelul degetelor. O încercare mai veche au reprezentat-o "ochelarii fotosensibili", mai ales pentru orientare și perceperea unor obiecte mari. Există aparate de transcriere din braille în scrierea liniară și invers.

Progresele considerabile ale microelectronicii au deșteptat mari speranțe că se vor crea instrumente speciale în ajutorul nevăzătorilor. Au apărut computere cu taste și imprimantă adaptate la scrierea braille (Braille Keyboard Conversion Software). Aparatul "Power Braille" se poate adapta la calculator pentru a citi în relief, pe o foaie de plastic, cele afișate pe ecran. Multe alte invenții de acest fel sunt deja proiectate și chiar realizate ca prototip, fără să se bucure încă de răspândire în învățământul nostru.

210

Pe viitor, ele vor ușura drumul integrării elevilor nevăzători în școlile obișnuite.

Am vorbit despre adaptarea mijloacelor didactice la nevoile speciale ale deficienților vizuali. Trebuie spus că multe din aceste mijloace adaptate cer o pregătire prealabilă a elevilor pentru folosirea lor. Chiar utilizarea lupei sau a telelupei trebuie învățată. O imagine în relief nu poate fi descifrată dacă nu sunt cunoscute prescurtările și semnele convenționale. Aparatele mai complicate cer uneori o instruire destul de îndelungată, până se câștigă priceperea necesară utilizării lor eficiente. Se pune așadar, nu numai problema adaptării materialelor didactice la elevi dar și a elevilor la aceste materiale didactice adaptate.

<Titlu> Strategia concentrării

Consecințele primare și secundare ale deficienței vizuale fac să fie mereu prezent pericolul unei risipiri a atenției și efortului elevilor, în timpul lecției sau altor activități didactice, în direcții diferite, în pofida obiectivului didactic principal al activității desfășurate. Ritmul lent de lucru ne determină să nu desfășurăm prea multe activități colaterale (paranteze, ilustrații, extrapolări), dacă vrem să evităm riscul de a pierde din vedere esențialul. Consumul mare de timp și energie pe care-l cere explorarea tactil-kinestezică a nevăzătorului sau tatonarea vizuală a elevului ambliop, comutabilitatea scăzută a atenției, instalarea mai rapidă a oboselii, dificultățile care decurg chiar din natura materialului didactic folosit – toate acestea fac ca acțiunile concomitente să se inhibe reciproc. Succesul activității este condiționat de gradul ei de concentrare.

Se poate întâmpla, de exemplu, ca o lecție să nu-și atingă obiectivele din cauză că s-a pierdut cea mai mare parte a timpului cu reactualizarea unor cunoștințe și abilități necesare pentru asimilarea noului conținut precum și cu îndrumările pentru noua activitate proiectată.

211

Sigur că o bună pregătire cognitivă este absolut necesară, dar în cazul la care ne referim, aproape tot timpul disponibil s-a consumat cu această pregătire, după care elevii erau prea obosiți ca să se mai poată trece rapid la noua activitate. Trebuiau găsite alte soluții, mai operative, pentru pregătirea cognitivă, realizând-o în parte anterior lecției și permițându-se astfel ca principala activitate a elevilor să se concentreze asupra noului conținut de cunoaștere.

Alteori, obiectivele nu sunt atinse pentru că activitatea propusă ^elevilor solicită pendularea atenției lor între mai multe acțiuni concomitente, care se inhibă reciproc. Astfel, la începutul școlarității elevilor ambliopi, când se fac primele exerciții grafice, pentru cei mai mulți elevi este dificil să-și concentreze atenția în diferitele direcții solicitate: să țină corect creionul și să păstreze poziția corectă a corpului și distanța de caiet, să perceapă modelul și să execute elementul grafic (fie el și o liniuță sau un punct), să perceapă liniatura caietului (deocamdată puțin distinctă pentru el) și să integreze elementul grafic în liniatura. De obicei, toate acestea nu pot fi efectuate concomitent. Profesorul sau educatorul poate să renunțe pentru moment la liniatura (dând elevilor foi albe, neliniate)și la model {conducând el mâna copilului), având ca principal obiectiv poziția corectă a corpului și poziția creionului; abia apoi va concentra atenția elevului spre forma grafică trasată, de exemplu trecerea de la liniuță la bastonaș. Numai după ce mâna a căpătat oarecare siguranță în trasarea primelor semne grafice va introduce ca pe un nou obiectiv urmărirea liniaturii, introducerea elementelor grafice în spațiul cuvenit. Are loc deci o gradare, fiecare achiziție permițând concentrarea asupra alteia. Curând liniatura devine un sprijin în realizarea formei și poziției elementelor grafice și putem concentra atenția elevilor spre realizarea lor spre un model vizual.

în lecțiile pentru învățarea scrierii literelor – pentru a lua un alt exemplu de la începutul școlarității – apare iar riscul unei inhibări reciproce a formelor de activitate solicitate simultan: analiza și sinteza fonetică, formarea reprezentării vizuale a literei (poziție, formă, dimensiuni, raporturi între elementele ei, legarea de alte litere, raport cu litera de tipar), memorarea ei și capacitatea de a o rememora, locul literei în liniatura caietului, priceperea execuției grafice și automatizarea acesteia, evitarea interferențelor între forme asemănătoare etc. Pentru a se evita oscilarea efortului vizual și a atenției în mai multe direcții, unele acțiuni trebuie însușite separat, pe rând și numai apoi contopite.

212

Concentrarea este facilitată dacă elevii stăpânesc dinainte analiza și sinteza fonetică și acum o realizează rapid. Verbalizarea detaliilor literei (comparativ cu alte litere) și a însuși procesului execuției ei ajută mult în această etapă.

în copierea unui text, la elevii ambliopi apare dificultatea pendulării privirii (iar la cei nevăzători a investigării tactil-kinestezice) de la manual la caiet, de fiecare dată cu efortul elevului de a regăsi locul unde a ajuns, în spiritul strategiei concentrării, problema se rezolvă prin citirea mai întâi a întregii propoziții sau chiar a mai multora, pe care elevul se deprinde să le rețină, pentru a nu mai fi nevoit să le recitească și pe care le scrie deci fără a reveni la manual decât pentru o eventuală verificare ulterioară.

lată și o constatare făcută în cadrul unui experiment de metodică. La școala de masă, o lecție de matematică prin care se urmărește diferențierea felurilor unghiurilor se poate desfășura cu succes pe baza comparării imaginilor grafice respective. La școala de ambliopi sau de nevăzători acest procedeu nu se dovedește productiv, din cauza dificultății comutării activității perceptive de la o imagine grafică la alta. Se consumă prea mult timp și energie. Aici a fost preferabilă concentrarea pe rând asupra fiecăruia din cele trei feluri de unghiuri, cu referiri verbale (prin conversație) la celelalte. Comparația pe cale perceptuală a fost folosită aici ulterior, ca procedeu de fixare, atunci când noile noțiuni erau deja însușite.

Să ne oprim și asupra unei lecții de geografie la clasa a IV-a. Conținutul îl constituie afluenții Dunării. La școala de masă, activitatea elevilor se desfășoară concomitent pe mai multe planuri: atenția lor se deplasează de fa harta expusă pe un stativ la harta cu conturul României pe care a pregătit-o fiecare și la harta detaliată din manual. Ei caută pe harta din manual ceea ce li se arată pe harta mare, apoi desenează afluenții respectivi pe harta-contur. Li se cere să descopere chiar ei, pe harta mare sau pe cea din manual, anumiți afluenți. Au loc discuții. Se citește un text literar despre unul din afluenți. Se prezintă fotografii de pe parcursul altora. Se fac referiri istorice despre unii afluenți. Elevii mai urmăresc, în același timp, schema pe care o face profesorul la tablă, pe care o trec pe maculator. Sigur, lecția se poate desfășura și altfel, în funcție de deprinderile formate elevilor.

în școala pentru ambliopi sau nevăzători, o astfel de concomitentă a acțiunilor și alternare rapidă de la o activitate la alta ar cere prea mult timp și ar fi prea obositoare; ea nu ar duce la rezultatul dorit. Aici profesorul optează numai pentru unele din procedeele menționate, de exemplu explicația asociată cu perceperea pe harta individuală (în relief la nevăzători, cu apele bine conturate la ambliopi). Poate folosi alte procedee ca mijloace de fixare iar pe altele le lasă pentru activitatea independentă a elevilor, sub îndrumarea educatorilor.

Am vrut să arătăm prin aceste exemple că în școlile pentru deficienții vizuali se impune cu stringență o strategie a concentrării activității asupra a ceea ce este absolut necesar, a direcționării cât mai precise asupra esențialului, a înlăturării a tot ce ar putea distrage de la urmărirea obiectivelor didactice propuse. Aceasta înseamnă a înlătura ocolurile și a merge pe căi cât mai direct posibil spre țintă, a înlătura tot ce este de prisos în masa detaliilor și mai ales a înlătură paralelismul în acțiune: elementele complexe trebuie separate în părțile lor componente, fiecare parte fiind precizată, însușită și consolidată separat, farul atenției concentrându-se în acel timp asupra ei; altfel, totul se confundă într-un amestec confuz. După însușirea elementelor ne preocupă reunirea lor, de data aceasta atenția concentrându-se asupra întregului, căci el este acum esențialul. Pe scurt, strategia concentrării înseamnă a face din esențial obiectul activității.

Strategia concentrării nu trebuie să ducă însă la schematism.

Atragem atenția asupra acestei chestiuni fiindcă există în învățământul special unii profesori care, pentru a rezolva dificultățile predării, folosesc ca principală metodă alcătuirea, lecție de lecție, a unor scheme pe tablă, pe care elevii trebuie să le copieze pe caietele lor. Profesorul pierde un timp prețios scriind schema iar elevii care o copiază sunt sustrași astfel de la activități cu adevărat productive sub aspect didactic (să observe, să compare, să generalizeze, să imagineze etc.). Ei nu învață să cunoască prin forțele proprii; dacă rețin ceva, ei rețin scheme, adică schelete de cunoștințe.

Schemele își au locul lor în procesul de învățământ. Ele pot îndruma observațiile proprii. Ele pot facilita recapitularea, sistematizarea și integrarea cunoștințelor. Dar nu prin scheme se realizează strategia concentrării.

Cele spuse mai înainte despre adaptarea materialului didactic la cerințele speciale ale elevilor nu sunt lipsite de legătură cu strategia concentrării. Subliniind esențialul pe o planșă pentru elevii ambliopi sau reliefându-l pe un material pentru nevăzători, direcționăm în fapt atenția asupra lui. Adaptarea servește concentrării.

Strategia concentrării pune și problema cultivării treptate a capacității de concentrare a elevilor. După cum am arătat, creșterea capacității de concentrare este un mecanism pozitiv de compensație, care se manifestă fa mulți elevi slab-văzători. Sigur, există și deficienți vizuali cu atenția mai puțin stabilă, atrași mai ales de variația activităților.

214

Strategia concentrării ne pune problema folosirii unor procedee didactice capabile să-i facă să se concentreze.

Dar mai presus de toate, această strategie Ti cere profesorului să se concentreze el însuși. Ea îi cere tăria de a renunța la multe aspecte metodice atrăgătoare, nu lipsite de valoare, care le-ar place elevilor dar care s-ar dovedi un balast în economia lecției căci ar împiedica concentrarea asupra obiectivului principal.

Fără a absolutiza strategia concentrării, fără a o concepe în afara ansamblului cerințelor didactice, să reținem cerința înlăturării inhibiției reciproce a acțiunilor concomitente prin direcționarea spre esențial și eliminarea a tot ce este mai puțin util pentru realizarea obiectivelor.

<Titlu> Alte orientări strategice

<Titlu> 1. Stricta individualizare și gradarea riguroasă.

Este știut că deficiența nu omogenizează. Diferențele individuale într-o clasă de nevăzători sau ambliopi sunt de regulă mai mari decât într-o clasă obișnuită. Sunt diferențe pe planul dezvoltării fizice și intelectuale, al deprinderilor practice, psihomotorii, al comportamentului socio-afectiv, al ritmului de lucru. Ele se datorează cauzelor organice care stau la baza deficienței vizuale, diferențelor de nivel al capacității vizuale, modalităților diferite de a compensa deficiența, consecințelor secundare datorate condițiilor de viață și educație în care s-a dezvoltat deficientul vizual și, desigur, particularităților tipologice individuale, în cercetările experimentale întreprinse în școlile pentru deficienții vizuali, când se calculează valorile medii ale unor performanțe, se constată de obicei o dispersie mare a rezultatelor, ceea ce exprimă variabilitatea colectivității respective.

Decurge strategia unei abordări strict individualizate și a unei gradări a dificultăților activității în raport cu nivelul și cu ritmul fiecărui elev. Aceste cerințe ale didacticii clasice capătă aici o importanță mult sporită. Sunt individualizate măsurile de protecție a resturilor vizuale și de creștere a eficienței lor, formele de adaptare a materialului didactic la specificul fiecărui caz, măsurile pentru recuperarea rămânerii în urmă în însușirea conținutului prevăzut de programele școlare, sarcinile pentru munca independentă îndrumată de educator. Nu numai la meditație dar și în clasă se lucrează, pe cât se poate, individualizat sau pe mici grupe de lucru. După cum spune Henri Pierre în cartea sa, La vie des aveugles, "învățământul nevăzătorilor este individualizat (pag.30).

215

Aceasta nu înseamnă însă renunțarea la activitatea colectivă a clasei. Vom vedea mai departe cum se poate armoniza caracterul frontal al lecției cu individualizarea.

Strategia tratării individuale nu se referă numai la dificultățile și lipsurile diferiților elevi, adică la aspectul "deficient", în egală măsură trebuie să identificăm și ceea ce este pozitiv la fiecare elev, adică ^disponibilitățile și capacitățile lui, aptitudinile lui, potențialul său cognitiv pe care ne putem bizui, tendințele care pot fi favorabile dezvoltării afectiv-relaționale. Toate aceste trăsături pozitive trebuie cunoscute, valorificate, stimulate în dezvoltarea lor, folosite ca puncte de sprijin în orientarea evoluției elevului.

De asemenea, individualizarea nu trebuie privită în mod static. Bine realizată, ea duce la o evoluție treptată. Dacă astăzi elevul a răspuns unei cerințe pe măsura lui, mâine va putea răspunde probabil unei cerințe puțin mai dificile, însuși ritmul lui de lucru ar putea deveni puțin mai alert. Individualizarea se împletește cu gradarea. Bariere care la început păreau de netrecut pentru un elev, sunt depășite cu 'timpul printr-o gradare foarte riguroasă a condițiilor de lucru. Etapele trebuie parcurse însă aici într-o succesiune foarte strânsă. Golurile frânează evoluția.

! Adesea este foarte dificil, sub aspect didactic, să stabilim ce este simplu și ce este complex pentru un elev deficient vizual, pentru a asigura gradarea progresivă a dificultăților. Munca didactică este un continuu experiment, un șir neîntrerupt de încercări de a-l ridica pe elev spre niveluri tot mai înalte.

<Titlu> 2. Asigurarea stabilității achizițiilor cognitive.

O serie de cunoștințe pe care copiii cu vedere normală le dobândesc spontan, prin percepția vizuală repetată a unor fenomene ale realității înconjurătoare, sunt accesibile deficienților vizuali numai prin Intermediul procesului de învățământ organizat. Oricât de bine ar fi organizat acest proces, el nu oferă de obicei un contact repetat cu fenomenele respective, ceea ce face ca reprezentările spațiale respective (de exemplu privind forma, mărimea, structura unor obiecte, relațiile dintre ele etc.) să se formeze mai greu și să se conserve mai greu. Chiar pe termen lung, este puțin probabil să se reîntâlnească cu fenomenele respective într-o formă accesibilă percepției lor. Chiar dacă nu sunt uitate, ele își pierd precizia, nefiind frecvent reactualizate. Este o dificultate specifică, pentru a cărei prevenire este necesar să urmărim și o strategie a consolidării permanente, a asigurării retenției, a stabilizării achizițiilor dobândite.

216

Aceasta este necesară și pe termen scurt, lecție de lecție, pentru a-l scuti pe elev de efortul reluării după manual a celor predate în clasă, în principiu el trebuie să plece de la lecție cu cunoștințele asimilate.

Când am discutat despre mecanismele compensației am demonstrat că memoria poate avea o funcție compensatorie reală și că, datorită acestui fapt, se pot dezvolta calitățile memoriei intenționate, voluntare a unui deficient vizual. Este adevărat, numai că mecanismul compensator al memoriei este de obicei slab constituit la începutul școlarității. El se dezvoltă în procesul învățării, prin acțiunea noastră terapeutică. La început memoria nu este organizată în acest scop. Dimpotrivă, așa cum au arătat cercetările asupra fiziologiei activității nervoase superioare, există o anumită instabilitate a reflexelor condiționate formate.

Problema se pune și în cazul achizițiilor dobândite în procesul educației vizuale; ele se pierd ușor și se recâștigă greu. Oftalmologul francez Jean Sedan, într-o lucrare dedicată consolidării rezultatelor educației vizuale (Post-cure de l'amblyope reeduque), făcea următoarea observație: elevul nu este proprietarul definitiv ci depozitarul provizoriu al rezultatului obținut, pe care trebuie să-l apere, să-l păzească, să-l consolideze.

într-adevăr, în desfășurarea stadială a adaptărilor compensatorii, fiecare achiziție trebuie rodată până la automatizarea care-i asigură trăinicia și eficiența.

în procesul de învățământ, fiecare pas trebuie bine bătătorit. O evaluare continuă ne ajută să descoperim imediat ce s-a uitat și trebuie reluat. Pentru a se preveni uitarea, în cadrul lecției sunt mult mai frecvente fixările imediate, așa-numitele "fixări inițiale", imediat consecutive însușirii noilor cunoștințe sau priceperi. Nu este necesară o repetare mecanică a lor (chiar dacă se credea că repetiția este "mater studiorum") ci mai curând fixări realizate prin operarea cu reprezentările și noțiunile formate, prin concretizări cu un nou material intuitiv, în noi contexte, prin aplicări în practică, prin extrapolări la alte domenii, prin resistematizări, prin integrări în sfera cognitivă. Schemele despre care am vorbit pot servi la prevenirea uitării. Transpunerea în plan verbal a rezultatelor cunoașterii perceptuale este, de asemenea, un sprijin al consolidării. Adesea reactualizarea unor achiziții reprezintă o stare de pregătire pentru cele ce urmează. Căci consolidarea nu este un repaus al cunoașterii ci o continuare a ei.

217

Folosind diferite modalități de consolidare și prevenire a uitării și apelând la efortul voluntar al elevilor de a reține cele învățate, contribuim implicit la dezvoltarea funcției compensatorii a memoriei.

Trebuie să avem în vedere și faptul că motivarea puternică (motivare intrinsecă dar și conștiința că prin învățare îți depășești handicapul) precum și întărirea pe care o aduc succesele obținute în procesul de învățământ își au importanța lor în însușirea trainică.

Pe măsură ce se vor crea condițiile pentru integrarea deficienților vizuali în școala de masă vor apare, desigur, noi strategii, adaptate noilor situații date și creatoare de noi situații de învățare. Căci punerea în situație este – așa cum afirmă L. D'Hainaut – "un principiu universal al educațier (7, p. 178).

<Titlu> 8. FORME DE STRUCTURARE A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

<Titlu> Spre o diversificare a structurilor

Procesul de învățământ și-a căutat din totdeauna o structură în cadrul căreia să-și realizeze obiectivele, să-și vehiculeze conținutul. O structurare mai precisă a devenit posibilă odată cu generalizarea sistemului clasic de organizare a procesului de învățământ pe clase, discipline școlare și lecții. Vechi de peste trei secole și mereu contestat pe parcursul acestui secol, sistemul în centrul căruia se află lecția își păstrează încă primul loc printre formele de structurare a procesului de predare-învățare.

Reforma curriculară care a început să se desfășoare în învățământul românesc nu renunță la sistemul de organizare pe clase și lecții. S-au luat însă măsuri pentru înlăturarea neajunsurilor existente în proiectarea și desfășurarea activității didactice în acest cadru. Astfel, s-au alcătuit planuri de învățământ descongestionate, flexibile și eliberate de paralelisme, programe școlare care stabilesc clar obiectivele, conținuturile și activitățile de învățare, descriptori de performanță pentru facilitarea evaluării ș.a. Prin descentralizare și activități opționale, noul curriculum oferă posibilitatea realizării unor parcursuri școlare individualizate în funcție de cerințele speciale, în spiritul reformei, lecția este centrată pe activitatea de învățare a elevului, roiul educatorului fiind să creeze acei cadru situațional în care elevii să-și însușească prin efort propriu cunoștințele și deprinderile, capacitatea de investigație creativă și competențele de aplicare în practică. Ideea unor scheme de lecție bune în orice împrejurări, a unor planuri-șablon de lecție nu-și mai găsește locul în școala de astăzi.

218

Fie că vor fi integrați în învățământul de masă, fie că vor învăța în școli sau clase speciale, elevii cu deficiențe vizuale își vor desfășura o bună parte a activității în cadrul organizatoric al clasei și ai lecției. După cum vom vedea, Planul de învățământ destinat școlilor speciale pentru deficienții de vedere lasă loc și altor structuri. Toate sunt subordonate obiectivelor educaționale, în inter-relația lor cu cele recuperatorii, într-o formă sau alta, ele induc situații de învățare. A venit momentul să ne oprim asupra acestui concept pedagogic și asupra raporturilor lui cu ceea ce numim în mod curent metodă didactică.

<Titlu> Crearea situațiilor de învățare

Într-o concepție didactică modernă, rolul profesorului este să-i pună pe elevi în situații care să-i determine să desfășoare acea activitate de învățare care este necesară pentru atingerea obiectivelor vizate. Situațiile de învățare pot fi de o infinită varietate. Ele pot fi clasate după tipul de activitate de învățare pe care-l solicită elevului. Dar a solicita elevului un tip de activitate înseamnă, în fond, a folosi o anumită metodă didactică. Relația ne apare acum clar: noi, dascălii, folosim metode didactice pentru a-i pune pe elevi în situații de învățare. Folosim metoda pentru a crea situații. Pe de altă parte, eficiența metodei depinde de cadrul situațional în care acționează metoda.

Să ne referim la această relație, luând câteva exemple din metodologia învățământului special.

Aici se folosesc mult situații în care are loc o activitate de receptare a cunoștințelor de către elevi. Cum am spus de la începutul acestui capitol, receptarea nu este opusă "metodelor active" ci reprezintă ea însăși o activitate cognitivă foarte utilă. Asigurăm receptarea folosind metode ca povestirea, descrierea, explicația sau chiar expunerea sistematică, elevul fiind pus în situația de a înțelege, reține, integra, a face legături cauzale, a generaliza etc. Dar realizăm receptarea și pe cale intuitivă, prezentând materialul didactic pe care elevul îl explorează vizual sau tactil-kinestezic, cu sau fără îndrumarea noastră directă.

Sigur, creăm și situații de învățare independentă, atunci când, de exemplu, solicităm elevii să găsească răspunsul la anumite probleme în manual, în dicționar, în atlasul geografic, în albumul de botanică.

219

Lucrările de laborator, lucrările experimentale pe terenul școlar sau la colțul naturii vii pot fi înțelese ca situații de învățare prin cercetare și descoperire.

Există apoi situații de inter-comunicare verbală, în care activitatea de învățare se realizează prin așa-zisele metode conversative (dialogul elev-profesor sau dezbaterea colectivă în clasă), de obicei situația fiind creată prin problematizare (întrebări clare și incitante). Cerințele consolidării și ale extrapolării cunoștințelor fac să fie frecvente situațiile de exersare și situațiile de aplicare, create prin metoda exercițiului.

Există și alte tipuri de situații. Am prezentat doar câteva exemple, utile pentru a se înțelege structurile didactice în care sunt ele cuprinse.

<Titlu> Lecția în instruirea deficienților vizuali

Să începem cu câteva elemente specifice. Efectivul clasei este mult mai redus în școala specială. De o reducere a efectivului ar trebui să se bucure și clasele din învățământul obișnuit în care sunt integrați deficienți vizuali. Diferă, cum am văzut, și utilarea clasei, precum și unele mijloace de învățământ. Obiectivele prefigurate sunt nu numai didactice dar implicit și recuperatorii. Diferă și tonalitatea afectivă a relației educaționale.

Tipologia lecției rămâne cea generală. Și pentru acești elevi sunt necesare lecții de însușire a noilor cunoștințe și capacități, lecții de recapitulare și sistematizare, lecții aplicative (pentru formarea competențelor și deprinderilor) și lecții de evaluare a rezultatelor școlare. Enunțarea acestor tipuri de lecție ne indică și obiectivul general al fiecăruia.

Fiecare tip de lecție implică anumite forme de structurare. Unele elemente sunt comune. Mai generale sunt acele elemente structurale proprii lecțiilor de însușire de noi cunoștințe și capacități.

<Titlu> 1. A se crea starea de pregătire

Pentru a se desfășura o activitate de învățare este necesară o stere de pregătire pentru învățare (readiness). Este vorba de o pregătire organizatorică, cognitivă și motivațională.

Pregătirea organizatorică înseamnă că fiecare elev se află pe locul lui și că pe banca fiecăruia se află, la începutul lecției, tot ce este necesar pentru lucru (manual, caiet, atlas, rechizite etc.). Această pregătire reflectă munca educativă anterioară pentru formarea deprin derilor elevilor deficienți vizuali. Dacă elevii și-au format deprinderi de ordine, nu se pierde nici o secundă din lecție, totul fiind gata pregătit la intrarea în clasă a profesorului sau educatorului. Dacă nu există astfel de deprinderi, se pierd minute prețioase cu asigurarea condițiilor de lucru și a atmosferei de lucru.

Pregătirea cognitivă constă în reactualizarea acelor cunoștințe senzoriale și logico-verbale – existente în structura cognitivă a elevilor – care condiționează reușita unei noi activități de învățare. S-ar putea ca aceste capacități necesare ca punct de plecare pentru o nouă experiență de învățare să fi fost foarte recent însușite (poate chiar în lecția anterioară) și deci să nu fie necesară decât o simplă referire la ele, printr-o întrebare. Când însă ele au fost însușite mai de mult și poate chiar au fost uitate, reactualizarea lor ne cere mai mult timp, fapt pe care trebuie să-l prevedem când proiectăm lecția, în cazul elevilor cu deficiențe vizuale ne putem aștepta ca unele noțiuni spațiale, reprezentări vizuale sau deprinderi vizual-kinestezice să fie reținute doar parțial sau să nu se fi conservat în formă corectă. Există riscul ca reactualizarea lor să consume cea mai mare parte a lecției, împiedicând astfel realizarea noilor obiective. O evaluare curentă, formativă previne această situație negativă. O prevedere în plus în astfel de cazuri ar fi să-i cerem educatorului care îndrumă clasa respectivă în orele destinate muncii independente să reactualizeze cu elevii în prealabil acele cunoștințe (reprezentări, noțiuni, legi etc.) și deprinderi care sunt necesare ca temelie pentru noua activitate cognitivă, din noua lecție.

Este necesar să fie asigurată și starea de pregătire motivațională. Nu putem realiza o lecție bună dacă nu captăm de la început atenția elevilor. Modul cel mai eficient de a motiva noua experiență de învățare îl constituie problematizarea. A pune o problemă interesantă în fața elevilor este un mod excelent de a deștepta o motivație intrinsecă. Nedumerirea, uimirea, perplexitatea pot fi buni stimuli. Dar motivația se poate realiza și pe alte căi, de exemplu arătând elevilor importanța pe care învățarea care li se propune o are pentru viitoarea lor pregătire profesională sau pentru rezolvarea unor probleme practice ale integrării lor în societate. Aspirația spre succesul la învățătură poate avea de asemenea un efect motivațional. Uneori stimularea motivațională trebuie reînnoită pe parcursul lecției, dacă interesul începe să scadă.

Didactica modernă recomandă să facem cunoscute elevilor, de la începutul lecției, obiectivele (mai ales obiectivele operaționale) urmărite. Desigur, ele trebuie comunicate într-o formă accesibilă. Ele nu sunt un "secret" al profesorului.

221

Este corect să-i arătăm de la început elevului la ce performanțe va trebui să ajungă pentru a proba reușita învățării (de ex.: va trebui să localizați pe hartă principalele 10 orașe ale țării noastre). Cunoașterea obiectivelor de către elevi are și ea un efect motivațional, impulsionând activitatea de învățare, orientându-l pe elev spre rezultat, ajutându-l să se concentreze asupra a Ceea ce este esențial.

<Titlu> 2. Crearea situației de învățare

Principalul element structural al unei lecții de însușire de noi cunoștințe și capacități îl constituie activitatea de învățare efectiv desfășurată de elev.

Se înțelege că aceasta depinde de conținutul lecției. Rolul principal al profesorului este să determine și să dirijeze activitatea de învățare dar fără să se substituie ei. Sigur că el chibzuiește în prealabil asupra celei mai potrivite activități de învățare Într-un caz dat, ținând seama de unitatea obiectivelor didactice cu cele recuperatorii. El concepe situația de învățare. Cum am spus, metodele didactice utilizate de profesor își realizează funcțiile instructiv-educative prin mijlocirea situațiilor de învățare pe care le creează.

Să presupunem, de exemplu, că o lecție la începutul clasei 1 la școala de nevăzători are drept obiectiv să-i facă pe elevi capabili să despartă cuvintele în silabe. Va fi o lecție-exercițiu. Se va crea o situație de exersare, pe cât se poate în atmosferă de joc. La început profesorul oferă un model, despărțind câteva cuvinte în silabe. Elevii participă, marcând prin bătăi din palme fiecare silabă și "ghicind" (adică numărând) câte silabe sunt de fiecare dată. Se dau apoi cuvinte care sunt despărțite în silabe de toți elevii în cor. Se exercită apoi această acțiune cu fiecare elev în parte, ceilalți fiind solicitați să fie atenți cum reușește colegul lor. Pe parcurs se dau cuvinte din ce în ce mai lungi și mai greu de despărțit în silabe. Elevilor mai timizi, mai neîncrezători în forțele lor sau cu nivel intelectual mai scăzut le dăm cuvinte mai ușoare, ca să le facilităm reușita, li încurajăm, ca să le ridicăm prestigiul în fața colegilor lor, dar încercăm apoi să le dăm treptat și cuvinte mai grele, pentru a ajunge la limita de sus a posibilităților lor. Le cerem elevilor să-și propună unii altora cuvinte pe care să le despartă în silabe.

Dar o lecție-exercițiu nu trebuie să fie neapărat un joc. Elevii mai mari se exercită cu toată seriozitatea, de exemplu, în efectuarea unor operații matematice sau în scrierea unui text.

222

Uneori elevii sunt puși în situații de receptare perceptuală (tactil-kinestezică la nevăzători, vizuală la ambliopi) a unui material intuitiv, în situații de intercomunicare (conversație), în situații de lucru cu manualul, în situații de lucru pe terenul școlar, în situația de a aplica practic o regulă și în multe alte situații care induc o anumită activitate cognitivă. Are loc o anumită activitate de învățare a copilului chiar și în situațiile în care receptează activ o comunicare verbală a profesorului.

Profesorul nu se mărginește să declanșeze activitatea de învățare, în măsura în care este necesar o și dirijează, prin întrebări sau îndrumări pe parcurs, de exemplu pe parcursul perceperii unei imagini dificile sau pe parcursul unui efort de generalizare. El trebuie să intervină mai ales când elevul se depărtează de parcursul care-l duce spre rezultat, când o greșeală poate face inutilă toată munca ulterioară. Uneori dirijarea are mai mult un caracter stimulativ. Sugestiile profesorului nu trebuie să-l scutească pe elev de efort. Esențial este ca diferitele forme de dirijare să nu impieteze asupra activității proprii de învățare a elevilor. Când situația de învățare este bine concepută și materialul didactic bine adaptat situației, este posibil ca dirijarea nici să nu fie necesară.

<Titlu> 3. Asigurarea retenției

în componența lecției intră și activități menite să asigure fixarea și consolidarea cunoștințelor și deprinderilor. Fixarea se poate realiza prin repetări dar și prin aplicații practice, noi exemplificări, lecturi, stabilirea de relații cu cunoștințe anterioare, raportare la sistemul cunoștințelor din domeniul respectiv (integrare în sistem). Cele învățate pot fi transferate în situații noi și variate. Temele pentru orele de studiu independent servesc și ele stocării. Aceste măsuri de asigurare a retenției și de prevenire a uitării sunt foarte necesare pentru ca memoria să-și poată juca rolul specific în compensarea cecității sau a ambliopiei.

<Titlu> 4. Feed-back

O ultimă componentă structurală a acestui tip de lecție, asupra căreia ne oprim este evaluarea învățării. Se evaluează rezultatele muncii elevilor (pe care ar fi de dorit ca să și le poată și ei autoevalua) și rezultatele muncii profesorului. In oarecare măsură, conexiunea inversă (feedback) se realizează pe tot parcursul lecție, în final are loc și o apreciere de către profesor a rezultatului obținut de elev.

223

Ea nu este neapărat o notă sau un calificativ. Important aici este ca ea să marcheze progresul personal al elevului, printr-un cuvânt sau gest de aprobare sau încurajare care să-i dea sentimentul reușitei. Sigur că în caz de nereușită vom căuta să stabilim cauzele situației create și vom lua măsuri imediate de ameliorare.

<Titlu> 9. Contradicțiile lecției și soluții posibile

Proiectarea și realizarea lecțiilor cu elevii nevăzători ridică numeroase probleme, unele contradictorii, ale căror soluții trebuie să te găsim, în funcție de împrejurări.

Există o contradicție între ritmul lent al elevilor și numărul mare de exerciții necesare pentru formarea competențelor în condițiile deficiențelor respective. Ritmul lent ne silește să reducem numărul acestor exerciții, alegându-le numai pe cele cu eficiență didactică mai mare.

Menținerea interesului pe parcursul lecției impune o anumită variație a formelor de activitate; aceasta vine însă în contradicție cu cerința, anterior amintită, a unei activități concentrate într-o direcție unitară. Variația procedeelor risipește adesea timpul și poate duce la o realizare superficială a fiecărui procedeu. Este de dorit să găsim soluții didactice care să ofere o exercitare variată pe parcursul unei activități unitare, decurgând din chiar problemele pe care le ridică această activitate. Desigur, soluțiile depind și de măsura în care a fost cultivată capacitatea de concentrare a elevilor deficienți vizuali, care constituie un factor compensator.

Asigurarea stării de pregătire despre care am vorbit mai sus poate ocupa o mare parte a timpului disponibil, ceea ce face ca elevii să fie deja obosiți când trec la activitatea cu adevărat nouă proprie lecției respective. Trebuie găsite deci soluții pentru ca pregătirea cognitivă să fie asigurată, cel puțin în parte, înainte de noua lecție (în lecția anterioară sau la "meditație").

Alte contradicții, cu impact mai puternic asupra structurii lecției sunt prezentate în paragrafele ce urmează.

<Titlu> Protecția vizuală și exercițiul vizual în cadrul lecției

În cazul instruirii elevilor ambliopi dar și al unor elevi de la școala de nevăzători care pot utiliza resturile de vedere disponibile poate apare o contradicție între cerințele metodologiei didactice a unor lecții (care solicită intens activitatea vizuală) și cerințele de protecție vizuală, de evitare a suprasolicitării efortului vizual.

224

O lecție de citire pe cale vizuală, cu o structură foarte potrivită pentru școala de masă, ar putea dăuna vederii unor elevi a căror afecțiune vizuală impune dozarea exercițiului vizual. Soluția nu stă în a renunța cu totul la exercițiul vizual și a ne rezuma la o "învățare prin ascultare", cum au preconizat unii defectologi ; aceasta ar naște o altă contradicție, căci n-ar fi atinse nici obiectivele didactice (căci nu poți învăța citirea fără să citești) și nici cele recuperatorii (căci nu poți dezvolta eficiența vizuală fără solicitarea vederii).

O soluție rezonabilă a acestei dileme este să proiectăm lecția In așa fel încât activitățile vizuale colective și individuale să alterneze cu momente în care sunt solicitate alte modalități senzoriale și în care efortul vizual (mai ales la distanța cititului) este întrerupt. Să ne imaginăm activitatea desfășurată într-o astfel de lecție (citire la clasa I). Pe rând câțiva elevi citesc un text cu litere cunoscute, ceilalți urmărind pe carte. După această activitate care solicită vederea de aproape, privirea elevilor se îndreaptă spre profesor, care apreciază felul în care s-a citit și anunță obiectivele lecției noi. A fost un moment de odihnă vizuală. Apoi se analizează frontal o ilustrație din carte, ceea ce solicită din nou vederea de aproape. După care are loc o discuție asupra ilustrației și se reține o propoziție, care este analizată fonetic, până la scoaterea noului sunet. Se prezintă acum litera corespunzătoare, în dimensiuni mari pe stativ sau prin proiectare pe un ecran, copiii o parcurg cu degetul și o desenează în aer. Apoi litera este căutată de fiecare elev în alfabetar și se compun cuvinte, în continuare o nouă odihnă vizuală: elevii dau exemple de cuvinte în care litera nouă se află la începutul, pe parcursul sau la sfârșitul cuvântului. Abia acum încep exercițiile de citire a noului text din abecedar, efort întrerupt din când în când de discuții despre sensul celor citite. Unor elevi care au nevoie de o protecție vizuală deosebită le putem cere să nu privească pe carte când citesc colegii lor, ci numai atunci când le vine lor rândul la citit. Dacă în ciuda acestei alternări permanente considerăm totuși că vederea a fost prea mult solicitată, putem propune drept exercițiu de consolidare un joc cu ochii închiși, în care elevii să propună sau să recunoască cuvinte cu litera nou învățată.

Desigur, o astfel de lecție poate fi concepută în multe alte feluri. Important este să aibă loc alternarea la care ne-am referit. Fiecare obiect de învățământ permite acest lucru, într-o oră de literatură, momentele în care elevii citesc din opera unui scriitor pot fi alternate cu comentarii libere și analiză literară, cu momente în care profesorul sau un elev cu vederea mai bună citește cu glas tare, cu texte imprimate pe casete.

225

Rezolvarea în scris a unei probleme de aritmetică este precedată de discuții pregătitoare și urmată de comentarea rezultatelor. La clasele mici, alternarea se face uneori prin pauze în care copiii cântă, se joacă, fac un exercițiu fizic.

Această alternare absolut necesară nu trebuie să împiedice ca lecția să aibă o structură unitară. Alternarea trebuie subordonată logicii lecției, momentele vizuale și nonvizuale asamblându-se într-o succesiune firească, pentru atingerea obiectivelor urmărite. De obicei, Bând proiectăm o lecție pentru ambliopi, întâi stabilim momentele în care activitatea vizuală este inevitabilă sub aspect didactic, apoi mutăm efortul vizual în celelalte momente sau introducem noi activități care să asigure odihna vizuală. Măiestria educatorului constă tocmai în a concepe și realiza lecția, în ciuda alternărilor necesare, ca pe o construcție didactică unitară.

<Titlu> Îmbinarea caracterului frontal al lecției cu cerința individualizării

Cele spuse implică și o anumită individualizare, dozarea efortului vizual variind de la caz la caz.

Cu aceasta revenim la problema diferențelor individuale considerabile existente într-o clasă de deficienți vizuali, fie ei nevăzători sau ambliopi. în desfășurarea procesului didactico-recuperator, această situație generează o nouă contradicție. Și anume: lecția presupune, prin definiție, o muncă frontală, adică o activitate comună, prin care toți membrii colectivului clasei înaintează spre obiective comune. Dacă în timpul orei fiecare elev își are preocupările sale, rupte de ale celorlalți, nu mai poate fi vorba de lecție. Pe de altă parte, diferențele individuale foarte accentuate dintre elevi și obiectivele individualizate care decurg impun o diferențiere riguroasă. Tocmai aici apare situația contradictorie: dacă lucrăm frontal, o parte din elevi va rămâne, cel puțin o parte din timp, în afara muncii comune; dacă activitatea fiecărui elev se rezumă la studiu individual, nu mai poate fi vorba de lecție.

Contradicția nu este totuși irezolvabilă. Cu toate marile diferențe existente între elevii aceleiași clase (ca nivel de pregătire cognitivă, motivație, ritm de lucru etc.), ei au totuși un anumit nivel minimal comun de capacități care permite atingerea obiectivelor prevăzute de programele școlare, în general, ei pot desfășura, chiar dacă nu toți la același nivel, formele de activitate solicitate de procesul învățării.

226

Dacă n-ar fi așa, ar însemna că unii elevi sunt greșit încadrați în clasa respectivă.

Problema care ni se pune este să găsim modalități de adecvare a activităților propuse în diferite etape ale lecției la specificul elevilor; lucrul acesta nu este o piedică în calea realizării învățământului frontal ci, dimpotrivă, o condiție a realizării lui.

Să presupunem că într-un anumit moment al unei lecții la elevii ambliopi trebuie intuită o anumită imagine. Unii elevi pot percepe ilustrația așa cum este redată în manual. Pentru alții este necesar să conturăm mai puternic ilustrația din manual. Pentru alții, care nu o pot distinge decât într-o formă simplificată și cu un contrast mai pregnant, confecționăm noi un desen special. Se poate să avem în clasă un elev care nu poate distinge imaginea decât dacă o reliefăm puțin; decupăm deci desenul și îl lipim pe o foaie de hârtie, dar pregătim și o copie nereliefată, pe care să o perceapă ulterior fără sprijin tactil-kinestezic. Poate că unui elev trebuie să-i pregătim un desen mai mic, pe care să-l poată cuprinde în câmpul vizual îngustat. Altul nu poate percepe decât un desen mare, făcut pe tablă, pe care să-l urmărească cu degetul. Pregătind astfel un material didactic adecvat fiecăruia, devine posibilă o desfășurare frontală a lecției. Toți investighează concomitent imaginea.

Diferite forme de material didactic individualizat pot asigura astfel reușita activității frontale.

Aceasta nu exclude folosirea unor forme de material didactic frontal (mai ales de natură auditivă).

Individualizarea nu se referă numai la materialul didactic ci și la volumul și complexitatea activităților solicitate. Unii elevi pot primi, pe parcursul lecției, sarcina de a rezolva exerciții mai multe și mai grele decât alții; cu toții vor ajunge totuși la cunoașterea unei reguli sau la formarea unei deprinderi. Cele învățate sunt aplicate de unii la cazuri mai ușoare, de alții la cazuri mai grele, în timpul lecției, pot fi momente în care se lucrează pe grupe de nivel. Se pot distribui fișe de lucru, diferențiate după posibilitățile elevilor. Elevii pot lucra pe tipuri diferite de caiete. Sarcinile pentru activitatea independentă, la "meditație", sunt și ele diferențiate. Dealtfel, această activitate individualizată condusă de educatori servește pregătirii elevilor pentru a face față activității frontale în clasă.

Diferențierea este necesară tocmai pentru ca diferențele de nivel să se reducă din ce în ce. Ea este necesară și pentru a le insufla tuturor elevilor încrederea că pot învăța cu succes.

227

Momentele în care se lucrează cu material diferențiat sunt alternate cu altele, în care se valorifică frontal rezultatele obținute de întreaga clasă.

Pe fondul muncii frontale, individualizarea se realizează și prin ajutorul pe care profesorul îl acordă elevilor în timpul activității. Și acest ajutor este diferențiat. Unuia îi călăuzim mâna la scris sau la o lucrare practică. Altuia îi dăm indicații suplimentare în îndeplinirea unei sarcini.

întreaga lecție se întemeiază pe echilibrul dintre individualizarea condițiilor și activitatea frontală. Cu cât individualizăm mai riguros condițiile, cu atât crește posibilitatea de a se asigura o activitate frontală.

<Titlu> Ordine și organizare pe parcursul lecției

Aceasta este o cerință generală a activității școlare. Ea capătă însă o importanță sporită în cazul deficienților vizuali. Aici crește pericolul ca lecția să nu-și atingă obiectivele din cauza unor deficiențe de organizare sau a lipsei deprinderilor de activitate ordonată. Aceste deprinderi, atunci când sunt formate, devin un mijloc de a economisi timp și energie. In acest sens putem considera că ordinea constituie un mijloc de compensare a deficienței vizuale.

Eșecul unei lecții poate fi provocat de unele "amănunte" aparent lipsite de importanță. Am vorbit mai sus despre pregătirea organizatorică. Nu- este vorba însă numai de partea de început a lecției. Probleme de ordine și organizare pot apare pe tot parcursul lecției. "Momente organizatorice" apar mai ales când se trece, în cadrul lecției, de la o formă de activitate la alta. Strângerea unui material didactic, punerea lui în bancă sau în dulapul personal, pregătirea noului material – toate acestea cer timp. Cât timp aceasta depinde de deprinderile de ordine și de particularitățile personale ale fiecăruia. Foarte importante sunt deprinderile de folosire a diferitelor mijloace didactice speciale, de exemplu placa de scris, mașina de scris braille, cubaritmul, imaginile și hărțile în relief, trusa tiflografică etc. Stângăcia și încetineala în folosirea materialului cu care se lucrează sunt piedici în desfășurarea lecției.

Desigur, deprinderile nu se formează într-o singură lecție. Formarea lor trebuie urmărită zi de zi. De precizia și consecvența cerințelor educatorului și de îndrumarea lui permanentă depinde imprimarea deprinderilor de ordine și de lucru ale elevului cu deficiența vizuală. Oricum, în proiectarea lecțiilor, pentru a preveni surprizele neplăcute, trebuie să avem în vedere stadiul formării acestor deprinderi la elevii cu care vom lucra.

228

<Titlu> Alte forme de organizare a procesului de învățământ

În învățământul special pentru nevăzători și ambliopi, majoritatea elevilor sunt interni și își pregătesc temele pentru acasă în cadrul așa-ziselor "ore de meditație", denumire cam improprie (dar intrată în uz) pentru orele destinate muncii de pregătire independentă a elevilor. Aceste ore sunt prevăzute în Planul de învățământ al școlilor speciale pentru deficienții de vedere, pentru îndrumarea lor existând la fiecare clasă un post de profesor-educator sau învățător-educator. Sarcina acestora nu este de a relua lecțiile ținute de profesori, nici de a ține în completare alte lecții, în orele de "meditație" elevii nu sunt "meditați" ci desfășoară o activitate autonomă, pe care educatorul o îndrumă în măsura în care este necesar, de la caz la caz. în programele școlare aceste ore apar sub denumirea de "terapie cognitivă", pentru a se sublinia necesitatea ca ele să aibă nu numai un caracter didactic dar și terapeutic, servind înlăturării consecințelor negative ale deficienței vizuale pe planul dezvoltării fizice și psihice a copiilor.

În orele de "meditație", adică de studiu individual îndrumat, care se țin de regulă după-amiaza, după terminarea orelor de curs, elevii își fac temele, consolidând, completând, aplicând, sistematizând cunoștințele și abilitățile câștigate la lecții. Baza deprinderilor de studiu individual se formează la lecții; acum însă aceste deprinderi se consolidează, elevii obișnuindu-se să lucrează cu răbdare și atenție în efectuarea diferitelor tipuri de acțiuni intelectuale. De exemplu ei învață să perceapă desene, să deseneze, să facă hărți, să alcătuiască rezumate și compuneri, să extragă și să memoreze ideile dintr-un text, să rezolve diferite tipuri de exerciții la gramatică, matematică, fizică etc. Fiecare lucrează în ritmul său

Profesorul-educator oferă un sprijin suplimentar elevilor care au greutăți la învățătură sau la care se constată o anumită rămânere în urmă, celor care nu știu încă să folosească instrumentele de muncă intelectuală specifice deficienței vizuale și aparatura adecvată, îndrumarea și controlul sunt mult individualizate. Unora li se clarifică problema de rezolvat, altora li se confirmă un rezultat obținut pe parcurs. Se intervine când un elev a pornit pe un drum greșit, care va face ca tot efortul lui să fie inutil. Cei neîncrezători în forțele lor sunt stimulați mai intens.

229

Pot apare situații când doi-trei elevi colaborează în efectuarea unei sarcini. Munca independentă nu trebuie să izoleze. Este chiar de dorit ca elevii să dezbată unele probleme, să facă schimb de opinii, să-și împărtășească unele cunoștințe suplimentare, să compare rezultatele obținute la o lucrare – fără însă ca nimeni să nu fie scutit de efort personal independent, în școala de ambliopi, unii elevi pot citi cu i tare unele texte, pentru a-i scuti pe colegii lor de efort vizual.

Nu excludem nici unele momente în care profesorul-educator să se adreseze întregului grup-clasă. El poate comunica unele indicații pentru o lucrare, necesare tuturor, poate organiza un moment de relaxare (de exemplu un joc, audierea unui disc muzical, expunerea unei povestiri), poate relua o explicație pe care elevii nu au înțeles-o la lecție.

Munca la "meditație" nu se reduce la pregătirea temelor, în cadrul ei se realizează compensația intersistemică și intrasistemică a deficienței vizuale, se îmbogățește cunoașterea perceptivă și fondul de reprezentări spațiale, se operaționalizează cunoștințele, se trezește interesul și dragostea pentru studiu.

Reușita acestei forme de organizare a procesului de învățământ depinde în mare măsură de colaborarea profesorului – educator cu ceilalți profesori și în special cu dirigintele clasei. Uneori un profesor îl poate ruga pe educator să continue la meditație o lucrare neterminată la lecție. Profesorul-educator poate atrage atenția unui profesor că o temă a fost prea grea sau neînțeleasă, că anumiți elevi au greutăți specifice în învățare. Uneori un profesor îl poate solicita pe colegul său care conduce orele de "meditație" să reactualizeze anumite cunoștințe anterior predate, care vor fi necesare ca pregătire cognitivă pentru o nouă lecție. Unele sarcini de fixare sau aplicare a cunoștințelor la cazuri variate pot fi transferate de la lecție la orele de "meditație", În fond, lecția și meditația sunt activități complementare. Unitatea de acțiune a profesorilor care le îndrumă chezășuiește atingerea obiectivelor lor didactico-recuperatorii comune.

Asupra altor forme de organizare a cunoașterii (excursii, vizite, întâlniri) vom reveni când vom discuta despre activitatea extradidactică din școlile speciale pentru deficienții vizuali.

Ceea ce mai trebuie să menționăm aici este că pe măsură ce se va realiza integrarea deficienților vizuali în învățământul de masă vor apărea forme noi de organizare a procesului de învățământ în clasele obișnuite care cuprind și copii handicapați. Aceste forme noi, ca și cele în care se va structura activitatea de îndrumare a profesorilor itineranți și a profesorilor de sprijin, abia urmează a fi studiate.

230

<Titlu> 10. EVALUAREA REZULTATELOR ȘCOLARE

<Titlu> Funcții ale evaluării

Evaluarea constituie o parte esențială a activității didactice. Ciclul unei activități didactice începe cu proiectarea, continuă cu realizarea actului proiectat și se încheie cu evaluarea realizării. După care începe un nou ciclu, proiectarea ținând seama de rezultatele evaluării anterioare.

într-o viziune pedagogică modernă, evaluarea este înțeleasă ca o acțiune reglatorie. Ea are o funcție de feed-back, atât pentru cadrele didactice cât și pentru elevi. Ea oferă o diagnoză atât a activității de predare cât și a celei de învățare. Prin ea, atât profesorul cât și elevul pot aprecia felul în care au lucrat. Pentru profesor, analiza rezultatelor obținute este și prilejul unei cunoașteri mai bune a elevului, a! depistării lacunelor existente, care vor trebui remediate, al detectării factorilor obiectivi și subiectivi care împiedică progresul. Pe baza evaluării se pot lua măsuri de corectare a lipsurilor, de înlăturare a acțiunii unor factori negativi, de ameliorare a procesului de învățământ. Se poate spune, așadar, că evaluarea are și o funcție ameliorativă.

Elevii cu deficiențe vizuale sunt supuși în învățământ acelorași forme de evaluare ca și ceilalți elevi. Cari Rogers, părintele non-directivismului, considera că orice formă de control este traumatizantă și deci ar trebui evitată. Mai toate curentele "dezvoltării libere" caută să elimine controlul și aprecierea. Totuși, practica învățământului pentru nevăzători și slab-văzători ne arată că lucrurile nu stau chiar așa. Chiar pe parcursul desfășurării unei activități de învățare, acești elevi ne solicită mereu (mult mai mult decât elevii văzători) să le confirmăm că se află pe drumul cel bun. Ei sunt nesiguri și se tem că ar putea greși. Cu atât mai mult la sfârșitul unei activități ei vor să știe dacă au reușit să facă față cerințelor. Confirmarea reușitei este cea mai bună întărire, cea mai bună răsplată. Pentru ei, care au atâtea dificultăți și eșecuri, reușita în învățare este semnul normalității, este dovada că sunt și ei ca "ceilalți". Reușita le ridică prestigiul în ochii colegilor și ai părinților.

Sigur, aici se ascunde un anumit grad de anxietate, un anumit sentiment al inferiorității. Dar dacă procesul de învățământ este bine condus și asigură reușita reală a acestor copii, el îi ajută să-și învingă handicapul. Evaluarea le dă atunci sentimentul reușitei și încredere în propriile lor posibilități, le risipește anxietatea.

231

Evaluarea devine astfel un factor de stimulare, de întărire, de motivare. Chiar dacă reușita este parțială, elevii care înțeleg unde și de ce au greșit se simt îndemnați să reia efortul. Un bun profesor nu va face niciodată din evaluare un factor de traumatizare. El va evita cerințele insurmontabile, care duc la eșec și va ști să gradeze procesul învățării, ca să asigure un progres continuu, în ritmul propriu fiecărui elev.

Putem spune, așadar, că în învățământul pentru deficienții vizuali, evaluarea are, pe lângă celelalte funcții ale ei, și o funcție psiho-țerapeutică.

<Titlu> Tehnicile evaluării

în învățământul actual se pune un accent din ce în ce mai puternic pe evaluarea continuă, formativă, prin care se urmărește evoluția elevilor pas cu pas și se iau măsuri imediate pentru remedierea neajunsurilor care apar. Acest tip de evaluare este foarte indicat în activitatea cu elevii ambliopi sau nevăzători. Ea nu le dă sentimentul eșecului, căci greșelile se corectează de îndată și se intră imediat în normal, fără a se acumula lipsurile. Uneori este necesar un ajutor suplimentar după orele de curs sau la orele de "meditație", dar, oricum, dificultățile se remediază din mers dacă există, cum se spune, o ritmicitate a evaluării.

Nu renunțăm însă nici la evaluarea sumativă, prin verificări ale achizițiilor însumate pe parcursul unui capitol, unui semestru, al unuii întreg an școlar. Ea ne oferă o estimare globală rezultatelor activității didactice și ne sugerează modalități de asigurare a sistematizării, a retenției, a capacității de aplicare și de transfer, în fond, evaluarea formativă și cea sumativă nu sunt opuse ci complementare.

Chiar dacă instrumentele evaluării sunt, în linii mari, aceleași ca în învățământul obișnuit, ele trebuie uneori adaptate la situația specială a deficienților vizuali.

Sunt mai frecvente probele orale, care sunt mai operative și mai rapide și permit contactul direct copil-examinator. Uneori ele sunt preferate pentru a se evita suprasolicitarea și tensiunea unor elevi cu dificultăți vizuale.

Se folosesc însă și probele scrise, sub două forme: teze de sfârșit de semestru și scurte lucrări de control la sfârșitul unei lecții. Și într-un caz și în altul sunt utilizate instrumentele de lucru proprii deficienței respective.

232

În raport cu conținutul diferitelor lecții se folosesc șt probe practice, pentru probarea și consolidarea abilităților însușite. Unele probe practice se referă la deprinderile de utilizare a mijloacelor de învățământ și aparaturii necesare aici. Se fac exerciții practice de orientare spațială. Probe practice curente solicită identificarea unor obiecte, prin explorare vizuală sau/și tactil-kinestezică.

Se încearcă realizarea unor teste standardizate, în special pentru diagnozarea reprezentărilor spațiale.

Reforma curriculară propune și alcătuirea de către elevi a unor proiecte sau miniproiecte, precum și a unor referate, legate de o disciplină școlară sau alta. Se recomandă folosirea unor fișe de evaluare, care să consemneze evoluția copilului precum și a unor fișe de autoevaluare.

Și deficienții vizuali trebuie să răspundă standardelor de performanță prevăzute la terminarea unui ciclu de învățământ, examenelor de admitere în liceu, de bacalaureat, de admitere în învățământul superior. Ei își pot scrie probele în braille, comisia apelând apoi la un cunoscător al acestei scrieri. Unii vin acum la aceste examene cu o mașină de scris obișnuită, pe care o folosesc foarte bine.

<Titlu> Aprecierea rezultatelor (notarea)

După cum se știe, reforma curriculară preconizează înlocuirea sistemului de notare cu 10 trepte (note) printr-un sistem de evaluare cu calificative (f.bine, bine, suficient, insuficient). Stabilirea calificativelor se bazează pe elaborarea unor "descriptori de performanță", care oferă criterii de apreciere a fiecărei subcapacități prevăzute într-o programă școlară. Se speră că astfel va fi înlăturată, în mare măsură, subiectivitatea în aprecierea rezultatelor obținute de elevi.

Se pune problema ca în întregul învățământ să se urmărească nu atât ierarhizarea elevilor cât progresul personal al fiecăruia și cultivarea spiritului de echipă și a întrajutorării, fn cazul deficienților vizuali – în special al celor cuprinși în învățământul integrat – este foarte important lucrul acesta, căci cei mai mulți dintre ei ar putea fi mereu în coada ierarhiei, din cauza ritmului de lucru mai lent și a altor dificultăți specifice. Este important să consemnăm mai ales progresul lor personal, felul cum se depășesc pe ei înșiși decât rezultatele în competiția cu alții mai înzestrați.

Problema are și un alt aspect: dificultatea noastră de a fi obiectivi. Tot felul de "hallo"-uri intervin. Faptul că elevul este deficient vizual, că are mari greutăți și suferă de sentimente de frustrare și inferioritate ne-ar putea îndemna să fim "generoși" și să-i dăm calificative nemeritate.

233

Dar nu acesta este ajutorul de care are el nevoie. Nu prin "note de încurajare" îi ridicăm prestigiul în clasă. Dimpotrivă, ceilalți elevi vor observa că în cazul lui folosim alte unități de măsură decât în mod obișnuit. El însuși se va simți umilit sau se va obișnui să aștepte mereu un tratament special, să fie apreciat în viață după criterii speciale. Nu astfel va face față competițiilor vieții. Să fim deci obiectivi în apreciere – dar să-l ajutăm permanent să se ridice spre "performanțe tot mai ridicate, să asigurăm și să punem în evidență progresul lui personal continuu. El trebuie motivat să lupte pentru a progresa și trebuie înarmat cu criteriile prin care să-șt măsoare și singur progresele. Capacitatea de auto-evaluare obiectivă este o condiție a echilibrului său afectiv și a câștigării unei autonomii autentice.

234

<Titlu> REZUMAT

Învățământul pentru deficienți vizuali se întemeiază pe aceleași legi ale învățării, pe aceleași principii și metode didactice proprii întregului învățământ.

în organizarea învățământului pentru elevii deficienți vizuali se pornește de la dreptul tuturor copiilor Ia educație și instrucție, la șanse egale de acces la toate formele și gradele de învățământ.

Conform Legii învățământului și documentelor Reformei auriculare, educația specială a copiilor cu handicap vizual se poate realiza actualmente fie în grădinițe și școli speciale, fie prin integrarea acestor copii în învățământul obișnuit.

în munca didactică desfășurată cu elevii cu deficiențe de vedere, obiectivele educaționale generale se îmbină cu cele recuperatorii, realizându-se concomitent în procesul de învățământ.

Principalele strategii didactice care se impun aici au în vedere o corelare a activității perceptive cu cea logico-verbală, conform cerințelor deficienței, o adaptare a condițiilor materiale ale învățării la nevoile proprii deficienților vizuali, o concentrare a conținutului dar și a stilului de lucru, o strictă individualizare și gradare riguroasă, consolidarea continuă a achizițiilor cognitive.

în structura lecției în școala specială pentru deficienți de vedere apar fenomene contradictorii specifice, în bună parte remediabile prin îmbinarea caracterului frontal al lecției cu cerința individualizării. Concomitent se proiectează și alte forme de structurare a procesului de învățământ.

Evaluarea lecției capătă aici și valențe psihoterapeutice.

234

<Titlu> Probe de consolidare și autoevaluare

1. Menționafi principiile organizatorice ale învățământului pentru deficienții vizuali.

2. Care sunt avantajele și dificultățile învățământului integrat?

3. Care sunt avantajele si dificultățile învățământului special?

4. Faceți distincția între "educație specială" si "scoală specială". Una din cele două afirmații de mai jos este incorectă. Care din ele? Explicați de ce.

a. Școala specială este un mod de a organiza educația specială.

b. Educația specială se realizează numai prin învățământul integrat.

5. Care sunt condițiile dezvoltării învățământului integrat pentru elevii cu deficiențe de vedere?

6. Menționați prevederile din Curriculum-ul Național care privesc învățământul pentru elevii deficienți vizuali.

7. Care sunt obiectivele învățământului pentru elevii cu deficiențe de vedere?

8. Menționați principalele strategii didactice ale învățământului pentru deficienții vizuali.

9. Cum se realizează unitatea procesului didactic cu cel recuperator (la nivelul obiectivelor, strategiilor, structurii lecțiilor).

10. Este posibil învățământul frontal într-o clasă specială de deficienți vizuali?

11. Care sunt contradicțiile lecției în școala specială pentru deficienții vizuali?

12. Ce funcții vor rămâne școlilor speciale în condițiile extinderii învățământului integrat pentru nevăzători și ambliopi?

13. Citiți recomandările cuprinse în studiul Integrarea școlară a copiilor cu handicap vizual de Traian Vrășmaș (în vol. "Educația integrată a copiilor cu handicap", pag.121-127). Ce strategii didactice specifice se realizează prin aceste recomandări?

236

<Titlu> BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, H., Didactica psihologică, E.D.P., București, 1973.

2. Chapman, E.,K., Stone, J.,M., The Visually Handicapped Child in your Classroom.

3. Damaschin, D., Defectologie, E.D.P., București, 1970.

4. *** Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale, 1994.

5. *** Deficiență, incapacitate, handicap (coord. Rusu, C.), Ed. Pro Humanitate, București, 1997.

6. Guillemet, S., Recueil de textes psychopedagogiques sur t'education des jeunes aveugtes, I.N.J.A., Paris, 1995.

7. Hainaut, D', L., Programe de învățământ și educație permanentă, E.D.P., București, 1981.

8. *** Educația integrată a copiilor cu handicap (coord. Verza, E., Păun, E.), UNICEF, 1998.

9. *** European Conference on Education of Visually Impaired, Budapesta, 1995.

10. *** Leș enfants et Ies adolescente inadaptes (red. Petit, J.), A. Colin, Paris, 1968.

11. *** Intervencion educativa con ninos de baja vision, Malaga, 1989.

12. Lavallee, M., Apprendre. Didactique par obiectifs operatoires, Presses de l'Universite de Quebec, 1983.

13. O'Brien, R.,O., A Developmental Model for Early Childhood Services – with Special Definition for visually Impaired Children.

14. Oleron, P., Educația copiilor handicapați fizic, E.D.P., București, 1970.

15. *** Plan ui cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, Ministerul Educației Naționale, 1998.

16. Popovici, D.,V., Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. Pro Humanitate, București, 1999.

17. *** Probleme de tehnologie didactică (coord. Neveanu, E.), E.D.P., București, 1977.

18. Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienților vizuali, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca, 1973.

19. Rozorea, Anca, Mușu, l., Deficiența de vedere, în voi. "Psihopedagogie soecială. Deficiențe senzoriale", Ed. Pro Humanitate, București, 1997.

20. Ștefan, M., Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi, E.D.P., București, 1981.

21. Ștefan, M., Crearea situațiilor educative, Ed. Politică, București, 1988.

22. Stockholm, K., Integrarea educațională și socială, în " Litera noastră", n r. 4/1995.

23. *** Terapia educațională integrată (coord. Mușu, l., Taflan, A.), Ed. Pro Humanitate, București, 1997.

24. Vrășmaș, T., Daunt, P., Mușu, l., Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, UNICEF, București, 1996.

238

<Titlu> TEMA FINALĂ

<Titlu> RELAȚIA EDUCAȚIONALĂ CA RELAȚIE TERAPEUTICĂ

<Titlu> 1. RELAȚIA EDUCAȚIONALĂ – O CATEGORIE PEDAGOGICĂ PERMANENTĂ ȘI UNIVERSALĂ

De la începuturile activității de educație – adică de la începuturile omenirii – actul pedagogic a fost săvârșit în cadrul unei relații sociale specifice: relația educațională.

Natura acestei relații a variat mult de-a lungul vremurilor. S-ar putea scrie o istorie a ei, care n-ar fi lipsită de momente dramatice. Au fost vremuri în care relația se baza pe autoritatea absolută a educatorului și pe constrângerea elevului, în zilele noastre relația evoluează spre un parteneriat al celor doi membri ai ei, în spiritul încrederii și respectului reciproc.

Multă vreme neglijată de teoria pedagogică, relația educatorului cu cei cuprinși în câmpul educației este acum obiectul a numeroase cercetări. Se studiază relația educațională la diferite vârste, în diferite forme de educație, la diferite obiecte de învățământ. Pe noi ne interesează această relație în învățământul pentru copiii cu cerințe educative speciale.

<Titlu> Note definitorii

Examinând definițiile date conceptului de relație educativă, reținem următoarele note definitorii:

240

– Relația educațională se înscrie în cadrul larg al relațiilor sociale.

– Ea presupune cel puțin doi membri ai relației: educatorul și copilul. Cei doi membri ai relației pot fi colectivi: grupul de educatori și grupul celor educați.

– Relația are un caracter intențional, fiind subordonată unei finalități educative.

– Există o complementaritate a rolurilor celor doi membri ai relației: rolul unuia se realizează prin rolul celuilalt. Fără unul din roluri dispare relația.

– Ea este o relație de comunicare (emițător, receptor, feed-back).

– Este și relație de cooperare, într-o activitate comună, cu scop comun.

– Este și comuniune, dată fiind dimensiunea ei afectivă.

– Există o asimetrie a statutelor celor doi membri ai relației. Ne referim atât la statutul conferit de cadrul instituțional al educației cât și la statutul de care se bucură educatorul datorită nivelului de cunoaștere, competență, experiență.

Folosim termenul "relație educațională" în cazul în care sunt întrunite aceste note definitorii. El desemnează atât situațiile în care relația are efecte pedagogice pozitive (când este deci relație educativă), cât și pe acelea în care nu se ajunge la rezultatul dorit.

<Titlu> Determinarea relațiilor educaționale

Relațiile care se stabilesc între educatori și copii în procesul educației nu sunt întâmplătoare. Ele sunt determinate de numeroși factori cauzali. Menționăm câțiva dintre acești determinanți, care fac ca relația să îmbrace un aspect sau altul.

Există mai întâi o determinare socială. Din totdeauna relația educațională a oglindit raporturile sociale și economice, modelele culturale ale unei societăți, moravurile ei. Unii autori contemporani (Bourdieu și Passeron, Paolo Freire ș.a.) consideră că relația educativă din școală reproduce în fapt relațiile existente în societate. Afirmația este în parte adevărată, ceea ce nu înseamnă că educatorul ar fi un agent docil al sistemului politico-social. Cei mai buni educatori au fost mereu agenți ai progresului social.

Determinarea socială se exercită prin instituțiile în care are loc relația, în primul rând instituțiile de învățământ, care într-un fel o reglementează. Este de așteptat ca reforma învățământului nostru să se răsfrângă și asupra relațiilor dintre personalul didactic și elevi. Faptul că elevii deficienți vizuali învață într-o instituție specială sau într-una obișnuită se răsfrânge asupra relațiilor elevi-profesori.

241

Printre factorii instituționali, conținutul procesului de învățământ are un rol hotărâtor în determinarea relației. Conținutul este terenul confruntării didactice a profesorului cu elevii. Să ne amintim de noile arii curriculare care intervin în învățământul pentru deficienții vizuali, îmbunătățirea conținutului predat și însușit în școala noastră astăzi prin Curriculum-ul național, deschiderea interdisciplinară, acordarea Conținutului cu posibilitățile de asimilare ale elevilor și locul larg dat Autonomiei elevilor sunt măsuri de natură să asigure și caracterul Democratic al relației educaționale.

Metodologia didactică pusă în acțiune (în cazul nostru, însușirea unor tehnici speciale)influențează de asemenea relația instaurată. ''- Dar metodologia este, la rândul ei, expresia concepțiilor pedagogice dominante la un moment dat, rod al evoluției științei pedagogice. In concepția pedagogiei contemporane, elevul nu mai apare ca Simplu "receptor", sortit să stocheze și să reproducă informația transmisă de profesorul emițător și modelator. El este considerat un partener, un participant activ la procesul propriei sale formări. Educația este înțeleasă astăzi în unitatea ei cu autoeducația, într-un proces de autonomizare crescândă a elevului.

Un factor a cărui influență asupra relației profesor-elev nu poate fi neglijată este grupul-clasă din care fac parte elevii. Prin forța sa de presiune, colectivul de elevi poate facilita o bună relație a educatorului cu fiecare copil, după cum o poate și contracara. De dorit este ca refația educațională pozitivă să se manifeste și în raport cu relațiile de grup.

Relația educațională nu există în afara gândirii și simțirii partenerilor angajați. Chiar dacă rolurile lor sunt parțial prescrise în contextul social, ele sunt realizate prin persoane vii, unice. Dincolo de toți factorii determinanți menționați, relația este dependentă, așadar, de factori subiectivi care țin de personalitatea copiilor ca și de personalitatea educatorilor. Ne referim la aspectele perene ale copilăriei si . adolescenței, la mutațiile produse în psihologia tineretului contemporan precum și la trăsăturile individuale ale fiecărui copil și ale grupurilor de copii. Nu mai este nevoie să amintim marea varietate caracterială a copiilor, în cazul nostru este vorba și de consecințele deficienței vizuale asupra dezvoltării psihice a fiecărui copil.

242

Există, de asemenea, o mare varietate de tipuri de educatori, fiecare "relaționându-se" altfel. De aici decurge și existența unei mari varietăți de stiluri educaționale.

<Titlu> Funcțiile relației educaționale

Au existat și există teorii care încearcă să acrediteze ideea că educația se realizează mai bine în absența acestei relații, adică fără să fie necesară o intervenție educativă. Unii autori emit această idee de pe pozițiile unei încrederi oarbe în dezvoltarea spontană a calităților native ale copilului. Astfel, A. S. Neil scria, în-cartea Copiii liberi din Summerhill:" Copilul este înțelept din naștere și s-ar dezvolta la nivelul maxim al posibilităților sale dacă n-ar interveni adultul". De pe poziții behavioriste, alți autori neagă rolul educatorului, preconizând înlocuirea lui cu manuale programate și mașini de învățat. Există și opinia că învățarea prin Internet l-ar face inutil pe profesor. Unii autori, constatând că relațiile spontane ale copiilor generează reguli de comportare, își imaginează că ar fi suficient să lăsăm un grup de copii în voia lui pentru ca toate cunoștințele umane și virtuțile morale să fie redescoperite, fără a fi necesară prezența adultului. Practica infirmă astfel de opinii, demonstrând mereu că nici pe plan intelectual și nici pe pian moral și spiritual copiii nu se dezvoltă corespunzător în afara unei relații educaționale.

în opoziție cu teoriile care neagă rolul educatorului și al relației educaționale, raportul Comisiei UNESCO asupra educației în secolul XXI, pe care l-am mai citat, afirmă că "rolul educatorului ca agent al schimbării, favorizând înțelegerea mutuală, toleranța și coeziunea socială va fi mai decisiv ca oricând (1, pag.35).

La această funcție socială se adaugă influența modelatoare puternică pe care o exercită relația educațională, contribuind la interiorizarea valorilor intelectuale, morale și spirituale.

Mulți autori insistă asupra importanței relației elev-profesor pentru activitatea de învățare. Ea reprezintă o condiție a procesului învățării, asigurând motivația învățării, determinând procedeele de lucru ale elevului, asigurând evaluarea și autoevaluarea, prevenirea sau corectarea erorilor, reușita școlară.

în cazurile de handicap ea are și o funcție psihoterapeutică, la care ne vom referi în continuare.

243

<Titlu> 2. FUNCȚIA PSIHOTERAPEUTICĂ A RELAȚIEI EDUCAȚIONALE

<Titlu> Terapia educațională

Un remarcabil studiu al lui A. E. Bergin, care pornește de la ipoteza că "tipul de relații între profesor și elevi are o influență semnificativă asupra personalității elevilor" ajunge, printre altele, la concluzia că "transformările terapeutice depind de existența unei relații pozitive" și că "existența unei relații negative are un efect dăunător" (2, pag. 347). _

în ce fel și în ce măsură poate produce relația educațională astfel de efecte?

înainte de a răspunde este bine să precizăm că relația educațională este altceva decât relația copil-terapeut. O oră de clasă este -altceva decât o ședință în cabinetul psihoterapeutului. Cadrele didactice nu se substituie acestuia. Distincția trebuie să fie clară. Noi avem 'de realizat obiective didactice, de transmis conținutul prevăzut în programele școlare, de urmărit formarea intelectuală și fizică, morală și estetică a elevilor. Noi folosim metode și strategii didactice. Noi •'evaluăm rezultatele școlare. Pe acest teritoriu școlar stabilim noi relația cu copilul.

Cum să înțelegem atunci funcția psihoterapeutică a relației?

Ca să o înțelegem este suficient să răsfoim tratatele moderne de psihiatrie. Vom constata că ele recomandă, ca mijloace de psihoterapie, o multitudine de forme de activitate umană care nu sunt străine de activitatea din școală: terapie prin învățare și cunoaștere, terapie prin activități practice (chiar fizice), terapie prin activități artistice (muzicale, grafice, plastice etc.) și chiar terapie prin joc. S-ar putea spune că orice educator face psihoterapie fără să știe, așa cum Monsieur Jourdain făcea proză fără să știe.

Există însă educatori care fac lucrul acesta în mod deliberat și cu o pregătire corespunzătoare. Ei fac terapie educațională. Aceasta este o disciplină aflată la intersecția științelor pedagogice cu științele medicale. Este inclusă în Planul de învățământ pentru deficienții vizuali. Ea cuprinde: terapia cognitivă, terapia ocupațională, terapia psiho-motricității, terapia de expresie, ludoterapia ș.a. Veți găsi o descriere a tehnicilor respective în lucrarea Terapia educațională integrată (13). Veți vedea cum o relație de tip școlar poate fi și factor curativ.

244

<Titlu> Vibrația afectivă a relației educaționale

Evocarea terapiilor educaționale – printre care am putea situa și educația vizuală – nu este totuși suficientă pentru a defini funcția terapeutică a relației educaționale.

Relația educațională reprezintă înainte de toate un contact uman, un prilej deosebit de a trăi și învăța relaționarea socială, de a ieși din claustrare. Este un contact privilegiat, fiindcă are loc pe terenul principalei activități a copilului – învățătura – și fiindcă este cu intenție orientat spre reechilibrare, pentru a-l sprijini pe copil pe drumul dramatic al readaptării.

Dar poate că cea mai importantă notă a acestui contact terapeutic o găsim în dimensiunea sa afectivă, mult amplificată față de învățământul obișnuit. Ne exprimăm opinia că relația educațională acționează terapeutic în primul rând prin tonalitatea sa afectivă bine orientată.

într-o concepție pedagogică modernă, relația copil-educator are totdeauna și un substrat afectiv. Dialogul conștiințelor care se confruntă capătă un colorit emoțional. Și în învățământul de masă reușita depinde în mare măsură de disponibilitatea afectivă a elevului și a dascălului său.

Există pedagogi rigorist! care nu se interesează de acest aspect. Ei nu vor nici să-l cunoască și nici să acționeze în direcția lui. Pentru ei, a te preocupa de sentimente este o slăbiciune. "Afectivitatea scade raționalitatea" scria Alain (pseudonimul pedagogului Emile Chartier). Dar "a fi fără inimă" nu este pentru unii educatori decât un mecanism de apărare în fața propriului lor dezechilibru afectiv. Copiii au nevoie de radiația noastră emoțională. Cu atât mai mult copiii deficienți vizuali, caracterizați printr-o arzătoare sete de afecțiune. Dagă vrem să înțelegem mersul procesului educativ-terapeutic trebuie să aplicăm feed-back-ul și pe plan afectiv.

Relația afectivă este un domeniu în care nu se poate trișa.

Ea presupune un interes real al educatorului pentru persoana elevului. Nepăsarea nu este compatibilă cu munca de educator. Trebuie să percepem, să simțim ce simte elevul, ce dorește el, de ce se teme el, ce ecouri au pentru el evenimentele vieții din școală și din afara ei. Trebuie să-i descifrăm emoțiile, să intuim trăirile lui, să receptăm apelurile lui mute și să le satisfacem (dacă este cazul). Trebuie să trăim împreună cu el încordările lui, ezitările lui, bucuria succeselor și amărăciunea eșecurilor. Cu alte cuvinte, trebuie să-l înțelegem.

245

Cercetările psihologice au arătat că un comportament empatic al educatorului induce o atitudine empatică a elevilor, în relația profesor-elev are loc o intercondiționare empatică (6.p.88).

<Titlu> Viitori educatori, antrenați-vă această capacitate de empatie!

O mare valoare afectivă o are încrederea reală în copil, în posibilitatea lui de a progresa pe planul intelectual ca și pe cel moral. Ea stimulează. Ea naște dorința copilului de a răspunde încrederii noastre.

O cale dintre cele mai eficiente pentru asigurarea unui tonus afectiv al relației educatorului cu fiecare elev este crearea unui climat afectiv favorabil în clasă. Ne referim la o atmosferă de lucru destinsă, în care fiecare elev are posibilitatea de a se exprima și a progresa, în care fiecare se simte obiect al atenției educatorului. Un astfel de climat favorizează munca școlară și oferă securitate afectivă elevilor, fete terapeutic. Și dimpotrivă, într-un climat de tensiune, neînțelegere, conflict, teamă se accentuează stările inhibitorii iar copiii nu se dezvoltă pe măsura posibilităților lor reale.

Trebuie precizat însă că un climat favorabil nu înseamnă renunțare la reguli și ordine în clasă, nici acțiune după bunul plac al fiecăruia și nici indisciplină. Dezordinea creează anxietate la elevi și împiedică o bună relație educativă. Climatul afectiv favorabil se instituie prin reguli ferme dar raționale, prin cooperare și responsabilitate, prin punctualitate – toate aceste exigențe exprimând respectul reciproc. Să nu uităm cât de multă nevoie de ordine au deficienții vizuali pentru a se descurca cu ușurință.

Mai trebuie spus că de afecțiunea noastră trebuie să se bucure în mod egal toți copiii; nu avem dreptul la preferințe, care să-i facă pe unii copii să se simtă neglijați și care să dea naștere la gelozii, accentuând stările traumatice.

Subliniind importanța considerabilă a dimensiunii afective a relației educaționale mai precizăm că în nici un caz nu trebuie să reducem relația la atât. Relația acționează pe toate planurile conștiinței.

Și nu numai ale conștiinței. Să pătrundem pentru o clipă și pe tărâmul inconștientului.

<Titlu> în subteranele relației educaționale

în subteranele relației educaționale psihanaliștii caută – și uneori I chiar găsesc – pulsiuni, instincte, fantasme, stări emoționale confuze și alte fenomene psihice de domeniul inconștientului.

246

Este vorba atât de inconștientul elevului cât și de cel al educatorului.

Inconștiente sunt acele trăiri care se produc fără ca eul să aibă cunoștință de ele. După Freud, sfera inconștientului ar cuprinde rămășițe atavice, incompatibile cu cultura societății umane precum și toate acele tendințe și afecte instinctuale pe care conștiința le refulează fiindcă nu le poate accepta. Inconștientul ar fi deci un fel de depozit subteran al vieții psihice. El ar fi și sursa unei sexualități aberante, asociale, chiar incestuoase.

Pornind de aici, unii autori, ca de ex. J. Lacan, consideră că "dorința este resortul relației pedagogice" (11, pag.233). Ce fel de dorință? Dorința copilul de a fi iubit, de a câștiga afecțiunea educatorului, de a seduce. Dar și tendința educatorului de a se bucura de iubirea copiilor. Relația apare astfel ca "un dialog al dorințelor" (11, p.232), un joc al seducțiilor reciproce. Unii autori se referă chiar la existența "complexului lui Abelard", aluzie la o dramatica poveste de dragoste din secolul al Xl-lea între dascălul Abelard și eleva sa Heloise. lată, de exemplu, ce scriu psihanaliștii C. Pujade-Renaud și Claude Zimmermann într-un studiu dedicat sexualității pedagogice: "Este banal a se sublinia importanța afectivității în relația educator-elev, fie că accentul este pus pe achiziția unor noi conținuturi, fie pe modificarea atitudinilor. Termenul prudent de afectivitate nu îl maschează oare pe cel mai puțin tolerant de sexualitate?" (12, pag.49).

Nu toți psihanaliștii au însă această viziune obsedant sexuală, care deturnează sensul faptelor. Astfel, C. G. Jung consideră că inconștientul trebuie privit ca fiind neutru. "El conține toate aspectele naturii umane, lumina și umbra, frumusețea și urâțenia, binele și răul, profunzimea și prostia" (4, pag.79). în inconștient își au izvorul nu numai complexele care pot duce la stări psihopatologice dar și întreaga viață afectivă, intuițiile rodnice, inspirația creatoare, dinamismul nostru lăuntric. Nimic nu ne îndreptățește să confundăm trăirile afective din relația pedagogică cu sexualitatea.

Ce fenomene de domeniul inconștientului se manifestă în cadrul relației dintre educator și copil în procesul educației deficienților vizuali? Mulți autori insistă asupra așa-numitului transfer. Se vorbește de "o relație transferențială" (11, pag.263). Elevul ar retrăi, în raporturile lui cu educatorul, unele atitudini emoționale inconștiente pe care le-a interiorizat anterior (de regulă în viața familială). El proiectează asupra educatorului stări afective pozitive sau negative trăite cândva față de tatăl sau mama sa (insatisfacții, frustrări, nevoie de protecție, agresivitate). Conflicte infantile prost rezolvate se răsfrâng asupra relației din școală, fie repetându-se, fie căutându-și o nouă rezolvare, o compensare.

247

Dorințe, temeri, repulsii sau dușmănii se deplasează asupra educatorului. Astfel relația educator-copil "reproduce adesea structurile patogene dintre copil și părinții săi' (11, p.240).

Pe de altă parte, există și un "contra-transfer": la rândul lui, educatorul proiectează asupra elevilor propriile lui angoase, frustrările trecutului său, ecourile afective ale propriei lui copilării. Copilul care a fost el se confruntă acum cu copilul pe care trebuie să-l educe. Educatorul trăiește și frustrarea produsă de faptul că elevul, pe măsură ce progresează pe drumul educației, are din ce în ce mai puțină nevoie de el, deci îl face inutil. Psihanaliza vorbește și de unele mecanisme specifice de apărare folosite inconștient de educator pentru a-și apăra eul: atitudinea sa agresivă, ironică, distantă sau dimpotrivă prea apropiată și prea îngăduitoare, aproape intimă, complice, tolerând indisciplina, renunțând fa orice exigență. Toate acestea pentru a-și compensa tensiunile interne, eșecurile vieții afective.

Poate că astfel de fenomene se petrec uneori, fără a apare clar în câmpul conștiinței. Esențială este însă aici atitudinea conștientă a educatorului. De la nivelul maturității sale intelectuale și emoționale, stăpân pe impulsurile și chiar pe complexele sale, simțind sau presimțind substraturile inconștiente ale conduitei elevilor și chiar ale propriei conduite, manifestând disponibilitate afectivă, el trebuie să evite atașamentul excesiv de o parte sau alta, să nu abuzeze de forța sa de "seducție", să nu se lase acaparat de exigențele afective ale elevilor, • să păstreze o anumită distanță, să fie un factor de echilibru. Intr-un bun climat educativ, elevul și profesorul nu se privesc tot timpul unu! pe celălalt ci își orientează împreună privirea spre obiectivele didactice.

In legătură cu cele spuse vom semnala acum un alt fenomen care își are rădăcinile în inconștient și care se. manifestă puternic în relația educațională: identificarea. Este vorba de rolul pe care-l are în dezvoltarea fiecărui copil (și nu numai a copiilor) imitarea și asimilarea de modele reale sau fictive. Este singurul principiu al învățării pe care-l recunoaște Freud. Istoria fiecărei persoane este jalonată de modelele pe care cândva le-a adoptat și le-a abandonat apoi. Identitatea se conturează din identificări succesive, "/n pedagogia școlară, ca în orice educație, identificarea este capitală", scrie psihanalistul G. Mauco (7, pag. 195). El consideră că o bună relație afectivă favorizează identificarea (7, pag.195). În educația specială, educatorul, foarte adesea ia locul modelului parental. Această identificare sporește forța lui de influențare.

248

Psihanaliza ne poate ajuta în înțelegerea și rezolvarea problemelor tratate aici prin faptul că ne amintește cu tărie că cea mai crudă privațiune la care poate fi supus un copil este privarea de afecțiune (a părinților, educatorilor, colegilor). Educatorul trebuie să-i ofere copilului securitate afectivă. El trebuie să dovedească însă echilibru și maturitate afectivă, rezistând "proiecțiilor", bucurându-se de atașamentul copiilor, fiind obiect al identificării fără a se lăsa transformat în obiect de cult. în educația afectivă a elevilor el trebuie să preia din psihanaliză nu numai "principiul plăcerii" dar și "principiul realității". Aceasta înseamnă orientarea impulsurilor afective ale copiilor spre sublimare în acțiunile solicitate de școală. "Unul din scopurile principale ale pedagogiei este de a practica o sublimare a pulsiunilor" (9, pag.144). Aceasta mai înseamnă a-l ajuta pe copil să fie stăpânul propriilor sale impulsuri, capabil să renunțe la plăcere atunci când realitatea o cere. Stăpânirea de sine și voința în acțiune sunt condiții psihoterapeutice. Educatorul însuși trebuie să fie capabil să-și stăpânească impulsurile, să-și depășească tensiunile interne.

Efectele terapeutice

Terapiile educaționale își programează rezultate în direcțiile lor specifice. Terapia cognitivă, de exemplu, își propune obiective privind dezvoltarea diferitelor modalități senzoriale, formarea abilităților vizual-perceptive, coordonarea vizual-motorie, învățarea conceptelor fundamentale, exercitarea proceselor de cunoaștere. Ludoterapia urmărește terapia prin joc (play therapy), stabilind tipuri de jocuri în raport cu manifestările deficienței (jocuri pentru dezvoltarea senzoro-motorie, pentru exercitarea inhibiției voluntare, pentru formarea reprezentărilor spațiale, pentru exercitarea atenției concentrate etc.). Educația vizuală vizează creșterea eficienței vizuale pe diferiți parametri ai funcției vizuale (v. tema V). Atât prin jocuri cu roluri sociale cât mai ales prin trăire socială autentică în grupul școlar se urmărește, în psihoterapia de grup, cultivarea sociabilității. Fiecare terapie educațională se realizează printr-o relație educativă anume.

Din analiza de până aici â funcției terapeutice a relației educaționale putem desprinde anumite efecte de natură psihoterapeutică deosebit de importante pentru deficientul vizual, pentru că tind să amelioreze relația deficitară a acestuia cu mediul social înconjurător și cu sine.

lată câteva din aceste efecte:

249

– eliberarea copilului de anxietate, de inhibiții care-i frânează acțiunea, de stări de spirit negative;

– eliberarea lui de sentimentele de deprivare afectivă, de frustrare, de exclusiune, de teama de a fi respins;

– câștigarea senzației tonice de securitate afectivă;

– auto-cunoașterea lucidă, incluzând deficiența dar și potențialul real de dezvoltare, direcțiile posibile ale realizării cu succes, căile de afirmare a aptitudinilor de care dispune;

– conștiința propriei valori, dobândirea încrederii în sine (care este și un reflex al încrederii celorlalți), auto-acceptarea iară dramatism dar și fără resemnare, cu credința că își poate construi viitorul;

– toleranța și rezistența la inevitabilele frustrații prezente și la cele care îl așteaptă, cu încredere că greutățile pot fi învinse;

– deschidere fără reticențe spre ceilalți, angajare responsabilă în acțiunea socială;

– voință și curaj în acțiune, capacitatea de a-și domina impulsurile (furie, teamă, descurajare), capacitatea de a fi stăpân pe sine.

Toate acestea înseamnă autonomie, reechilibrare și normalizare. Sunt trăsături a căror stabilizare depinde mult de calitatea relației educaționale.

Dacă, dimpotrivă, relația educațională este trăită ca o situație traumatizantă, fără căldură, fără încredere, fără libertate, fără satisfacția succesului, dacă ea este oprimantă și abuzivă, dacă ea umilește și neliniștește, atunci ea poate deveni un factor patogen, de destabilizare.

'' Depinde, 'așadar, de demersul nostru educativ dacă relația ' noastră cu copiii deficienți vizuali le va fi sprijin sau povară, dacă ea va fi într-adevăr terapeutică.

Se spune, pe bună dreptate, că un adevărat medic trebuie să fie și educator. De ce n-am spune atunci și că un adevărat educator trebuie să fie și tămăduitor de suflete.

<Titlu> 3. ROLUL DE PROFESOR ÎN EDUCAȚIA SPECIALĂ

încercăm să desprindem aici unele aspecte specifice ale rolului educatorului care lucrează cu copiii cu cerințe educative speciale.

250

Fiecăruia din membrii unei relații îi revine un anumit "rol" în raport cu celălalt, rol mai mult sau mai puțin prescris. "Intervențiile profesorului și cele ale elevilor nu sunt nici independente, nici antagoniste, ci fundamental complementare. Rolurile și comportamentele profesorilor și ale elevilor trebuie deci să fie analizate în interacțiunile lor" (5, p.127). Dar interacțiunea însăși este legată de condițiile existente, în cazul nostru, printre aceste condiții am pune în primul rând: o pedagogie modernă, o școală democratică, cerințele speciale ale elevilor noștri.

într-un trecut nu prea depărtat, rolul prescris elevului era de a accepta cu supunere cerințele educatorului și aprecierile acestuia, de a reține și reproduce ceea ce i se comunică la lecție, de a executa temele date, de a se conforma disciplinei școlare, în pedagogia de astăzi, elevului i se cere să participe efectiv la procesul propriei sale formări, să aibă inițiativă, străduindu-se să cucerească el însuși cunoștințele, să-și sporească competențele, să-și perfecționeze conduita, printr-o activitate tot mai independentă, l se cere să se autoevalueze cât mai obiectiv, l se cere cooperare în grupul de elevi, participare la viața democratică de grup, manifestarea în grup ca un bun coleg, l se cere să respecte o disciplină înțeleasă ca fiind necesară și deci liber consimțită. Rolul său, ca și statutul său, evoluează de fa o clasă la alta în sensul unei autonomii crescânde.

în raport cu acest rol nou al elevului s-a modificat, față de trecut și rolul profesorului.

în general, în școala de astăzi, profesorul tinde ca prin experiența cognitivă, operatorie și socială pe care o prilejuiește să faciliteze procesul autoeducației elevului. Pentru aceasta, el caută să creeze situațiile educaționale cele mai stimulative. Rolul său este să-i ajute pe elevi în așa fel încât să fie din ce în ce mai puțină nevoie de ajutorul său. Și rolul său se modifică pe măsură ce crește copilul.

Complementaritatea și inter-relația celor două roluri nu trebuie să ne facă să punem semnul egalității între ele. Unii pedagogi contemporani, pornind de la observația justă că și profesorul are mult de învățat (pe planul cognitiv, afectiv și al experienței profesionale) din desfășurarea procesului de învățământ, susțin ideea unei "educații reciproce" sau "inter-educații": profesorul învață de la elevi tot așa cum elevii învață de la profesor. Paolo Freire pune problema astfel: "Educația trebuie să înceapă cu soluționarea contradicției profesor-elev prin reconcilierea polilor de contradicții în sensul că ambii sunt simultan profesori și elevi (3, p. 151). Profesorul – mai scrie el – ar trebui să aibă rolul de "elev printre elevi". Sigur, există o influență reciprocă, fiecare dăruiește, fiecare câștigă – dar proporțiile diferă «Moft.

251

Educatorul este purtătorul valorilor sociale, al avuției culturale, al pregătirii pedagogice; el organizează și ghidează procesul didactic; el dăruiește infinit mai mult, căci știe ce și cum și pentru ce. Scoală nu este creată ca să învețe profesorul ci pentru elevi. Elevul nu vine la școală ca să-l învețe pe profesor. Nu trebuie să confundăm rolurile, chiar dacă și profesorul are mereu ceva de învățat.

Nu ne propunem să detaliem aici toate aspectele rolului complex pe care pedagogia contemporană îl atribuie profesorului. Unele litre aceste aspecte ne ajută însă să înțelegem în ce fel influența Kilefactică are și efecte terapeutice. Asupra lor ne oprim în mod deosebit în cele ce urmează.

<Titlu> Educatorul ca revelator

Sigur, educatorul oferă un conținut necunoscut care urmează a fi interiorizat. El îi revelează copilului tainele naturii, regulile sociale ale cooperării și respectului mutual, valorile culturii, vibrația credinței, nemărginirea universului, în toate acestea el se bizuie pe dinamismele interioare ale copilului, care fac posibilă receptarea noului ca pe o continuă descoperire. Este interiorizare pe de o parte, dar pe de alta exteriorizare, creștere din interior.

Dar mai ales educatorul este pentru copil revelatorul universului lăuntric, al valorilor pe care le deține copilul, al comorilor nebănuite ascunse în adâncul sufletului său, făcându-l pe fiecare copil să se descopere pe sine în ce are el mai bun. Handicapul constă adesea în i Ignorarea sau subaprecierea propriului potențial. Este foarte important ca elevul cu handicap vizual să înceapă a fi conștient de posibilitățile sale reale, de forțele sale lăuntrice, de ce poate fi el, de tot ce-l va ajuta să înainteze pe drumul vieții. Poate și de slăbiciunile care l-ar putea împiedica și de care poate și trebuie să se dezbare. Este o revelație care îi redă conștiința propriei valori.

<Titlu> Educatorul ca inspirator

Psihoterapia nu se reduce însă la cunoașterea unui potențial atent. Ea presupune și fructificarea potențialului existent. Rolul educatorului este atunci de a deschide orizonturi, de a crea situațiile educative în care copilul să-și folosească posibilitățile gândirii și imaginației, ale inimii vibrânde, ale aptitudinilor născânde.

Educatorul face acest lucru de pe poziția sa de organizator și i proiectant al procesului de învățământ, pe care tot el îl declanșează.

252

El partajează conținuturile, el fixează obiectivele de urmărit, el asigură mijloacele instruirii, mobilizând resursele și înlăturând dificultățile insurmontabile – căci toate acestea țin de rolul său socialmente prescris.

Dar esențial este faptul că el acționează mereu în alianță cu elevul. Lui nu i se mai prescrie să fie un simplu "emițător" al informației ci să asigure un dialog rodnic și constructiv, să fie un ghid al copilului pe drumul spinos al cunoașterii. El nu-și propune să "condiționeze" copilul după canoanele behavioriste și nici să-l "modeleze" după o stanță predeterminată. El este preocupat să stimuleze activitatea proprie a elevului, inițiativele lui. El incită. El este un ferment al activității copilului.

<Titlu> O punte spre ceilalți

Pentru copilul deficient vizual, contactul cu lumea exterioară poate fi mereu un prilej de trăiri traumatizante. El tinde în mod firesc spre integrare dar are nevoie de sprijin pentru a stabili contacte. Educatorul este, sub diferite aspecte, o punte de trecere spre lumea necunoscută și misterioasă din jur.

Este vorba mai întâi de contactul cu văzătorii, care pot fi colegi de clasă atunci când deficientul vizual învață în școala integrată, sau cu care se poate întâlni în cadrul activităților extradidactice, atunci când el învață în școala specială.

La nivelul unei clase, putem vorbi de rolul de mediere al educatorului între copilul deficient vizual și grupul-clasă. Educatorul știe că grupul școlar îi poate fi de mare ajutor în munca instructiv-educativă și face tot ce este posibil pentru a închega acest grup. El face din grup un aliat al său. Pentru aceasta el urmărește ca grupul să asigure climatul primitor, de încredere, exprimare liberă și respect pentru fiecare. Un astfel de grup devine un factor de educație, care-i permite educatorului o intervenție indirectă, prin mijlocirea grupului. Mulți elevi cu handicap au nevoie de sprijin în integrarea în grupul-clasă și educatorul îi ajută să se valorizeze în fața celorlalți. Uneori în grup pot apare fenomene negative și atunci educatorul trebuie să acționeze energic, pentru a nu se ajunge la situația în care grupul să fie mediatorul între el și elevi iar influența lui să fie contracarată.

Problema medierii se pune și în legătură cu influența mijloacelor comunicației și informației de masă asupra copilului cu handicap. Este evident că profesorul încetează de a fi, ca în trecut, unicul depozitar și distribuitor al informației necesare elevilor. O parte din ce în ce mai mare din această informație este și va fi obținută de elevi pe calea radioului și televiziunii sau cu ajutorul computerului.

253

Pe de altă parte, cunoștințele dobândite astfel sunt departe de a se constitui în sisteme precis structurate, practic verificate și eficient extrapolate. Educatorul își are rolul său în pregătirea elevului pentru perceperea și integrarea Mesajelor, pentru utilizarea lor în viață. Televizorul sau computerul pot ajuta enorm procesul educativ dar fără a se substitui relației educaționale. De asemenea, se pune problema de a-l feri pe elev de influența nocivă a unor emisiuni care propagă obscenitatea violența, necinstea, egoismul.

<Titlu> Garant al echilibrului afectiv al elevilor

Cum am văzut, în relația educațională din învățământul special are loc o reducere a distanței socio-afective dintre elev și profesor. Aici coardele emoționale sunt mai vibrante.

. .- Educatorul oferă căldură afectivă și creează climatul afectiv ' necesar învățării.

E! răspunde nevoii de afecțiune a elevilor. El știe că manifestarea elanurilor afective poate fi terapeutică. Dar nu a elanurilor gratuite. El le cere elevilor să-și manifeste afecțiunea prin comportamentul lor, prin sârguința lor, prin participare și nu doar prin vorbe goale. După cum nici el nu-și manifestă afecțiunea prin concesii și slăbiciuni. Pe bună dreptate, unii pedagogi vorbesc de "o dragoste luminată” (G. Mialaret) sau "o dragoste exigentă' (A. S. Makarenko).

Ceea ce trebuie să asigurăm copiilor sub acest aspect este nu numai manifestarea afectivității dar și echilibrul afectiv.. Este esențial ca ei să se simtă iubiți și să simtă dorința noastră sinceră de a-i ajuta. Nu trebuie să depășim însă limitele cuvenite în relația copil adult. Nici temperatura afectivă prea ridicată nu este propice procesului didactic. Echilibrul afectiv al copilului depinde și de echilibrul educatorului. Este bine ca el să evite extremele, să nu fie prea distant dar nici prea apropiat. Nu trebuie să acapareze afectivitatea elevului și nici să nu se lase acaparat de ea. Adaptându-se situațiilor, uneori este bine să fie foarte atașat, alteori mai detașat – dar niciodată indiferent.

<Titlu> Un braț de sprijin

Pe drumul cunoașterii – și în general pe drumul vieții elevilor cu handicap vizual – pot apare (și chiar apar mereu, din păcate) tot felul de dificultăți. Sunt greutăți ale procesului de învățare dar și altele, privind relațiile lor sociale neizbutite, speranțele lor prăbușite, dezamăgirile lor. Uneori copilul nici nu-și dă seama de natura dificultăților întâmpinate; el resimte numai efectele lor negative, traduse pentru el în eșecuri, în frustrări. Accidente neînsemnate pot avea pentru el ecouri puternice. Reacțiile lui pot fi inadecvate când este lipsit de sprijin.

Iată de ce este necesar ca el să știe că poate găsi un sprijin la nevoie. Un sprijin de a cărui competență și bună credință să nu se îndoiască. Să știi că ai cui să-i încredințezi gândurile tale, nemulțumirea ta, lacrimile tale – poate fi un lucru foarte important pentru copil în momente de cumpănă. Educatorul este în mod curent interlocutorul care răspunde nevoii de comunicare a copilului. Dar mai ales în momente grele, traumatizante, el trebuie să fie alături de copil pentru a-i primi confidențele, a-l susține, a-l încuraja, a-l consola, uneori oferindu-i clarificări, alteori îndemnuri la acțiune adecvată, în astfel de momente, el îndeplinește rolul de prieten dar și de mentor înțelept, scoțându-l pe copil din starea de derută, de amărăciune, de teamă sau de descurajare. El poate fi nu numai un braț de sprijin dar și un punct de sprijin. El joacă astfel rolul terapeutic de amortizor al traumelor psihice ale copilului handicapat.

<Titlu> Un catalizator al procesului terapeutic

Educatorul nu influențează numai prin acțiunea sa directă. Uneori își exercită rolul prin simpla sa prezență, aparent numai ca martor al activității copiilor. Se poate chiar întâmpla ca ei să uite de prezența lui și totuși activitatea să se desfășoare conform cerințelor imprimate de el. N-ar avea nici un rost atunci să intervină. Important pentru copii este ca ei să simtă că el redevine prezent atunci când apare un impas și ajutorul lui este necesar. Ei pornesc astfel la drum cu mai puțină frică de riscuri; prezența educatorului le dă sentimentul securității. El joacă atunci rolul unui catalizator.

în acest sens, prezența lui nu numai că sporește calitatea activității dar are și un roi catarctic. Cari Rogers avea dreptate, cel puțin în parte, când spunea că terapia nu este o analiză ci o cataliză. El voia să spună că educatorul trebuie să acționeze fără a interveni direct – ceea ce nu este adevărat totdeauna. Dar este drept că în terapia educațională acționăm uneori și când suntem aparent inactivi. Numai aparent, desigur.

<Titlu> Educatorul ca model de identificare

Mai mult ca oriunde, aici copiii au nevoie de modele. Principiul "modelării" din teoria învățării sociale capătă aici o importanță sporită, căci suplinește alte mijloace de învățare, care lipsesc. Educatorul este prin excelență un model de identificare și lucrul acesta a fost consemnat de specialiștii în terapie.

255

"Profesorul bun, definit prin disponibilitatea sa afectivă, deschide elevului calea spre identificare. El este modelul adult spre care tinde dezvoltarea copilului. Identificarea exprimă dorința de a progresa și permite înlăturarea sentimentului de inferioritate și frustrările care decurg din statutul de cop//' (7, pag. 195). S-ar putea adăuga: și din statutul de deficient vizual.

A fi model de identificare pentru un copil care cunoaște realitatea imitându-te pe tine este și o mare răspundere, căci ne impune o comportare-care să fie într-adevăr un model demn de imitat. Totodată există riscul ca, luând locul modelului parental, să se proiecteze asupra noastră și conflictele trăite de copil în familie. Atenți la acest lucru, putem face ca relația cu noi să stingă vechile tensiuni.

Uneori, se pune problema dacă pentru un copii deficient vizual poate fi model de identificare un profesor deficient vizual. Răspunsul nostru este întru totul afirmativ. Pentru deficientul vizual poate avea o mare valoare stimulativă faptul că profesorul său a trecut prin aceleași dificultăți prin care trece el; este o dovadă vie că dificultățile pot fi învinse și un model de comportament care duce la reușita dorită. Direcțiile de acțiune stabilite prin Declarația de la Salamanca menționează "importanța încadrării profesorilor cu handicap care pot sluji drept modele pentru copiii cu handicap" (art.40) și arată că "sistemele educaționale trebuie să încerce să recruteze profesori calificați și alt personal didactic cu handicap și să implice personalități locale cu handicap în educația copiilor cu cerințe speciale" (art.48).

Există în lume instituții pentru nevăzători în care personalul didactic este recrutat în cea mai mare parte din rândul nevăzătorilor. La noi, faptul că unele profesoare șt educatoare din școala pentru ambliopi sunt foste eleve ale școlii face din ele cele mai îndrăgite modele de identificare. Este clar că un astfel de educator îl înțelege foarte bine pe elevul cu aceeași deficiență, poate stabili o relație empatică cu el, îi poate ușura drumul, prevenind linele greutăți posibile.

Ceea ce nu trebuie să ne ducă însă la părerea că un profesor văzător nu l-ar putea înțelege tot atât de bine pe copilul nevăzător, dacă se străduiește să-l cunoască, dacă are pregătirea și pasiunea necesare.

256

<Titlu> 4. PORTRETUL EDUCATORULUI

Mai mult decât prin ceea ce spune sau ceea ce face, educatorul îi influențează pe copii prin ceea ce este. lată de ce trebuie să schițăm cu atenție portretul său.

Un portret-robot al educatorului este însă greu de creionat, dat fiind că în realitate el poate avea înfățișări foarte diferite. El poate fi introvertit sau extravertit, înflăcărat sau cu "sânge rece", calm sau nerăbdător, rapid sau lent în reacții, apropiat sau distanțat, glumeț sau sobru, afectuos sau mai reținut etc. Stilurile de predare și relaționare pot fi și ele diferite. Dincolo de toate aceste deosebiri și multe altele, el poate fi un educator excelent.

<Titlu> Trăsături general-umane

Din profilul unui bun educator al copiilor cu cerințe speciale nu pot lipsi în primul rând acele trăsături pozitive general-umane care sunt necesare în toate domeniile activității sociale; cu atât mai mult ele sunt necesare acolo unde persoana poate deveni model de identificare.

Sunt calitățile intelectuale ale unui om. cu mintea, limpede, capabil să aprecieze rațional evenimentele vieții, cu privirea deschisă spre progres.

Sunt calitățile morale ale unui om cinstit și drept obiectiv, nepărtinitor, preocupat de soarta celor din jur, de viitorul noilor generații

Sunt trăsăturile de caracter ale unui om energic și ferm, cu stăpânire de sine și simț al măsurii, modest, dăruit muncii sale, cu simț al răspunderii și cu sentimentul demnității personale.

Acestea sunt numai câteva din trăsăturile umane indispensabile educatorului.

<Titlu> Calități didactice și terapeutice

Alături de aceste trăsături general-umane există multe altele, specifice profesiei de educator.

Pe prim plan punem dragostea pentru copii. Poate unele persoane, care văd în educator un simplu slujbaș, vor spune că este exagerat să-i cerem "dragoste". Dar noi nu-i cerem o dragoste declarativă, nici un sentimentalism ieftin sau un interes sufocant.

257

Credem însă că nu poți fi educator, învățător sau profesor dacă nu-ți plac și nu te interesează mult copiii, dacă nu te simți atras de lumea lor misterioasă, dacă nu ești sensibil la farmecul copilăriei și adolescenței, la vibrația sufletească a fiecărui copil cu care lucrezi. Cei care se pregătesc pentru cariera didactică ar trebui să se întrebe dacă sunt capabili de un astfel de sentiment, care ține de vocația dăscălească.

Capabil de atașare, educatorul trebuie să aibă ș! detașarea necesară pentru a fi obiectiv și lucid. Altfel, în loc de a domina relația, el riscă să devină prizonierul ei.

Dacă îl iubești pe copil îți este mai ușor să-l înțelegi. Munca de educator ne cere capacitatea de a diagnoza problemele copilului și ale grupului de copii, de a pătrunde dincolo de aparențe, cu spirit de observație și cu perspicacitate. Un bun educator se transpune în situația fiecărui elev, cu acea empatie de care am vorbit mai sus și care este o înțelegere profundă și emoțională, o intuire a trăirilor lăuntrice din perspectiva celui pe care-l observăm. Această înțelegere empatică induce și la copii, de regulă, o atitudine empatică față de educator.

Educatorul vrea să-l cunoască bine pe copil pentru a-i da ajutorul necesar, pentru a ști cum să lucreze cu el.

încrederea în copil este o tușă pregnantă a portretului pe care-l schițăm. Nu poți fi un bun educator dacă nu ai o încredere reală, sinceră în disponibilitățile copiilor, în posibilitățile de dezvoltare ale fiecăruia. Aceste posibilități se afirmă în măsura în care credem efectiv în ele. Când avem încredere în copil îi dăm și lui încredere în sine.

încredere înseamnă a lăsa să se manifeste liber inițiativa copiilor, a le da prilejul să se exprime prin vorbe și fapte, a face să crească continuu autonomia lor.

Din portretul educatorului nu poate lipsi competența profesională, care uneori se ridică până la măiestrie pedagogică. O astfel de calitate ține de pregătirea didactică foarte temeinică și permanentă, de cunoașterea psihologiei copilului, de cunoașterea specificului deficienței vizuale și al consecințelor ei. Competența ține și de experiența educatorului și poate și de unele aptitudini mai speciale: capacitatea de relație cu elevii, priceperea de a capta interesul și a menține atenția, de a explica limpede chiar noțiunile cele mai dificile, de a-i activa pe elevi, de a-i entuziasma, de a-i încuraja ș.a. Să recunoaștem că nu dispunem toți în aceiași măsură de aceste aptitudini, că la unii educatori ele se formează mai greu iar la alții ele răsar parcă de la sine. Important este însă că fiecare educator care se pregătește și care se străduiește să-și depășească lipsurile și să-și îmbunătățească munca poate ajunge la competența profesională care să-i ofere bucuria succesului.

258

Același lucru se poate spune și despre farmecul personal de care se bucură unii educatori. El nu este dăruit tuturor, de la început, în aceiași măsură. Dar trebuie știut că el nu ține nici de fizionomia agreabilă, nici de modulațiile vocii, nici de eleganța vestimentară și nici de atitudinea concesivă. Este ceva ce vine din interior, ca un reflex al calităților personale. Orice dascăl, chiar dacă la început este stângaci și timorat, lucrând cu pricepere și dăruire va câștiga cu timpul un anume farmec personal.

Să conchidem, așadar, cu opinia optimistă că trăsăturile specifice muncii dăscălești, chiar dacă la început nu există decât în germene, se pot cultiva prin efortul nostru de auto-desăvârșire. Munca noastră ne cere să învățăm și să ne cizelăm caracterul de-a lungul întregii vieți. Pentru satisfacțiile pe care le oferă, munca de educator merită acest sacrificiu.

259

<Titlu> REZUMAT

Pe lângă cunoscutele ei funcții educative, relația educațională cu copiii deficienți vizuali îndeplinește și funcții terapeutice.

Aceste funcții se realizează în parte prin așa-numitele terapii educaționale, fiecare cu domeniul obiectivele și tehnicile ei.

Efectele terapeutice ale relației copil-educator se datorează în mare măsură dimensiunii afective a acesteia, empatiei manifestate, climatului afectiv instaurat. Intervin și fenomene de domeniul inconștientului.

Se menționează unele dintre efectele terapeutice la care contribuie o relație educațională pozitivă: eliberarea copilului de anxietate și de sentimentele de deprivare afectivă, câștigarea senzației de securitate afectivă, cunoașterea propriei valori și auto-acceptarea, rezistența la frustrație, voința în acțiune, capacitatea de autodominare ș.a.

în aceste condiții, rolul educatorului capătă aspecte specifice: el este nu numai sursă de informare și instanță de evaluare dar și revelator al potențialului lăuntric al elevului, inspirator stimulativ al activității prin care copilul se auto-realizează, punte deschisă spre viața socială și valorile lumii înconjurătoare, garant al echilibrului afectiv al copilului, model de identificare. Prezența lui catalizează procesul terapeutic.

îndeplinirea acestui rol îi cere educatorului o continuă pregătire specială și cizelare a calităților sale didactice și terapeutice.

260

<Titlu> Probe de consolidare și autoevaluare

1. Prin ce s-a schimbat relația educațională din școala de astăzi față de cea din școala tradițională? Cum vă explicați această schimbare?

2. De ce nu poate fi înlocuită relația copil – educator cu relația copil – computer?

3. Ce stiluri de relații educaționale ați cunoscut? Ce stil de relație educațională credeți că v-ar fi propriu dv.?

4. Citiți romanul împăratul muștelor de W. Golding. încercați să stabiliți ce efecte a avut asupra copiilor de pe insulă lipsa adulților.

5. Schițați portretul psihologic al unui bun educator care lucrează cu copiii cu C. E. S. (cerințe educative speciale). Ce are în plus față de portretul unui bun educator din școala obișnuită? Care din trăsăturile acestui portret pot avea o valoare terapeutică?

6. întreprindeți o anchetă printre cadrele didactice dintr-o școală specială, cu tema: "Profilul educatorul care lucrează cu copiii cu CES"

Dați elevilor din aceeași școală compunerea "Profesorul meu preferat. De ce îl iubesc".

Confruntați calitățile menționate de profesori cu cele apreciate de elevi. Ce concluzii trageți din această confruntare.

7. Efectuați un sondaj de opinie printre elevii mari au unei școli pentru ambliopi sau pentru nevăzători, distribuindu-le o listă de calități pe care le pot avea cadrele didactice. De exemplu, lista următoare:

prietenos explică frumos înțelegător glumeț

Cereți elevilor să le ierarhizeze, adică să treacă cifra l O în dreptul calității care li se pare cea mai importantă, cifra 9 la calitatea a doua în ordinea importanței ș.a.m.d., cifra l revenind celei mai puțin importante. Totalizați rezultatele, făcând media fiecărei calități și alcătuiți astfel lista calităților în ordinea preferințelor elevilor.

Ce înseamnă climat afectiv favorabil? De ce este necesară crearea lui în clasă?

261

9. Este oare bine ca la o clasă de elevi cu handicap vizual să predea un profesor cu același handicap? Argumentați răspunsul.

10. în ce constă funcția terapeutică a relației educaționale? Ce are specific relația educațională cu copiii cu C. E. S.?

11. Prezentați diferitele aspecte sub care profesorul care lucrează cu elevii cu C. E. S. își îndeplinește rolul de psihoterapeut.

12. Ce au comun si ce au distinct terapia si educația.

13. Ce pregătire specială credeți că ar fi necesară educatorilor care lucrează cu copii cu C. E. S.?