Psihopedagogia adolescen ților, tinerilor și adul ților [629965]

1
Psihopedagogia adolescen ților, tinerilor și adul ților

Note de curs
(doar pentru pregătirea personală a studenți lor)

CUPRINS
Partea I Elemente de psihologia dezvoltării

Curs 1. Dezvoltarea psihică – aspecte generale și specifice
1.1. Obiectul de studiu al psihologiei dezvoltării
1.2. Conceptul de dezvoltare, definiții , caracteristicile dezvoltării
1.3. Influențe exercitate asupra dezvoltării
1.4. Modelul dezvoltării în context
1.5. Teoria sarcinii de dezvoltare – Robert Havighurst
1.6. Factori de risc din mediu care afecteaza dezvoltarea uman ă
1.7 Rolul relației de atașament în dezvoltare
Bibliografie

Curs 2: Teorii psihologice ale dezvoltării psihice
2.1. Teoria dezvoltării cognitive (constructivismul piagetian) – Jean Piaget
2.2. Abordarea psihodinamică a dezvoltării (teoria psihanalitică) – Sigmund Freud
2.3. Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) – Lev S. Vîgotski
2.4. Teoria dezvoltării morale – Lawrence Kohlberg
2.5. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson
Bibliografie

Partea a II -a ADOLESCEN ȚA – etapa de tranziție de la copilărie la maturitate

Curs 3. ADOLESCEN ȚA- profil de dezvoltare psihosocială
3.1. Aspecte principale ale profilul ui de dezvoltare în adolescen ță: stadii de dezvoltare,
schimbări în activitățile școlare și în relațiile sociale
3.2. Particularități ale d ezvolt ării biologic e a adolescen ților
3.3. Particularit ățile capacit ăților senzorial -perceptive, de observare și de reprezentare ale
adolescen ților
3.4. Dinamica g ândir ii formal -abstract e a adolescen ților
3.5. Caracteristicile memoriei și imaginaț iei adolescen ților
3.6. Comunicare și limbaj în adolescen ță
3.7. Dinamica dezvoltării afectivit ății
3.8. Dinamica dezvoltării motivației și voinței în adolescență

2
3.9. Personalitatea adolescentului
3.10. Problema conștiinței de sine în adolescență
3.11. Sfaturi pentru educatori în vederea optimiz ării relației cu adolescenții
Bibliografi e

Cursul nr. 4 Specificul învățării în adolescenț ă
4.1. Bazele dezvoltării cognitive în procesul de învățare
4.2 Exprimarea deprinderilor cognitive
4.3 Condițiile unei învățări eficiente
Bibliografie

Partea a III-a Perioada adultă

Cursul 5 Tinerețea – stadiul de dezvoltare deplină a capacităților fizice și psihice umane
5.1. Aspectele principale ale profilul ui de dezvoltare în stadiul tinereții
5.2. Particularități ale capacităților senzorial -perceptive și motrice la tineri
5.3. Dezvoltar e cognitivă la tineri
5.4. Aspecte caracteristice proceselor afective și motivaționale la tinerețe
5.5. Personalitatea tinerilor
Bibliografi e

Cursul 6 Vârsta adult ă mijloci e (35-65 ani)
6.1. Caracteristicile psihologice ale adulților
6.2. Educația adulților; p erspective teoretice asupra învățării la vârsta adultă; învățarea autodirijată;
6.3. Formarea adulților (rolul formatorului, principii ale învățarii, v ariabilele învățării, contextul
învățării, blocaje în învățare și motivarea adul ților, metode ṣi tehnici de instruire).
Bibliografie

3

Curs 1. Dezvoltarea psihică – aspecte generale și specifice
Cuprins:
1.1. Obiectul de studiu al psihologiei dezvoltării
1.2. Conceptul de dezvoltare, definiții, caracteri sticile dezvoltării
1.3. Influențe exercitate asupra dezvoltării
1.4. Modelul dezvoltării în context
1.5. Teoria sarcinii de dezvoltare – Robert Havighurst
1.6. Factori de risc din mediu care afecteaz ă dezvoltarea uman ă
1.7 Rolul relației de atașament în dezvoltare
Bibliografie

1.1. Obiectul de studiu al psihologiei dezvolt ării

Psihologia vârstelor / a dezvolt ării (PD) este o direcție de analiză aparte și relativ recent ă în
domeniul psihologiei. Ocupându -se de schimb ările comportamentale (fizice, cognitive,
psihosociale) care apar de -a lungul vieții individului, r ăspun de la întrebari de genul :”Cum ne
comport ăm?”; ”De ce?”; ”Care sunt diferen țele fa ță de acela și tip de comportament al aceluia și
individ, aflat la un alt stadiu de dezvoltare?”; ”Exist ă modific ări fundamentale în comportamentul
uman?”; „Cum se petrec aceste modific ări și ce anume se schimb ă?”; ”Care sunt cauzele acestor
schimb ări?”; ”În ce m ăsură schimb ările sunt continue și se structureaza ca stadii mai bine sau mai
puțin bine definite în dezvoltarea uman ă?”.
Psihologia vârstelor/a dezvoltării a fost multă vreme considerată ca psihologie a copilului,
copilăria fiind cel mai important și mai rodnic câmp de aplicație al descoperirilor psihologiei
dezvoltării. Și astăzi perioada copilariei și adolescen ței este cel mai bine reprezentată informațional
și mai intens cercetată în psihologia dezvolt ării. Acest lucru se datorează, în parte, celor mai
impor tanți teoreticieni, S. Freud și J. Piaget, care au influențat modul în care a fost gândită
dezvoltarea umană, adică ca un proces concentrat pâna la sfârșitul adolescenței.Interesul pentru
cercetarea perioadei de după 20 -25 de ani, adică a tinereții, vâr stei adulte și a senectuții a apărut
după al II -lea război mondial (Birch, 2000).
Două d efiniții despre specificul și conținutul acestui domeniu, elaborate de unul dintre cei mai
influenți psihologi ai dezvoltării , enunță :
• Psihologia dezvoltării –” descrie și explic ă schimb ările ontogenetice legate de v ârstă, de la
naștere p ână la moarte “(Baltes1, 197 8)
• Psihologia dezvoltării – “este studiul constan ței și dinamicii care se manifest ă în conduita
uman ă pe parcursul ontogenezei, de la concep ție până la moarte. Psihologia dezvoltării

1 Paul B. Baltes și -a dedicat activitatea științifică lansării și promovării orientăr ii ”life span ” a dezvoltării umane (orientare care a
lansat ideea că dezvoltarea ființei umane se produce pe toată durata vieții). A fost, de asemenea, un teoretician în domeniu l
psihologiei îmbătrânirii. El a fost descris drept unul dintre cei mai influenți psihologi ai dezvoltării.

4
elaboreaz ă principiile generale referitoare la natura dezvolt ării, diferen țele, similitudinile
interindividuale, condi țiile care determin ă plasticitatea intra -individual ă” (Baltes, 1978) .
Psihologia dezvoltării are următoarele funcții : identific ă, descrie, explic ă și prezic e modul în
care variază conduita umană de-a lungul existenței . Astfel,
1. prin r ealiz area unei inventari eri și prezentare a detaliată a acestor schimbări se relevă aspectul
descriptiv ;
2. prin explicarea schimbărilor observate se relevă aspectul explicativ ;
3. prin predicția unor schimb ări, prin lansarea unor teorii se relevă aspectul predictiv, cel mai
important pentru un viitor educator .
Obiectul de studi u al Psihologi ei dezvoltării îl reprezintă studiul :
a) comportamentul ui la diverse vârste;
b) schimbăril or în comportament o dată cu creșterea în vârstă;
c) evenimentel or din mediu care influențează comportamentul ;
d) variațiil or interindivi duale în ceea ce prive ște manifestările comportamentale . (Iacob,
1999 )

Psihologia dezvolt ării ca disciplină socio -umană are următoarele cara cteristici :
• promoveaz ă o viziune holistic ă și interac ționist ă asupra fiin ței umane,
• vizeaz ă dezvoltarea pe întreaga durat ă a vie ții;
• are caracter interdisciplinar, adică realizează ”împrumutu ri” teoretice și aplicative de la
alte discipline printre care biologie, sociologie, antropologie etc.
• are o viziune dinamic ă, sistemic ă asupra naturii organismului viu și a mediului la care
acesta se adapteaz ă;
• se preocup ă cu descrierea comportamentelor continue și discontinue;
• analizeaz ă, descrie modul de interac țiune a factorilor organism -mediu;
• explic ă felul în care comportamentul se structureaz ă pe parcursul a diferite stadii și pe
diverse paliere psihice: cognitiv, so cial, moral, emo țional, sexual.
• se distinge prin specificul său descriptiv , explicativ și predictiv .

1.2. Conceptul de dezvoltare

În general , prin dezvoltare se desemneaz ă totalitatea schimb ărilor individuale și
sistematice care alterneaz ă cu perioadele de continuitate care apar între momentul concep ției și
cel al morții. Dezvoltare a este un proces foarte complex de trecere de la inferior la superior, de la
simplu la complex, de la vechi la nou printr -o succesiune de etape, stadii, fiecare reprezentând , mai
mult sau mai puțin , o unitate func țional ă, dar cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o
etapă la alta implic ă atât acumulari cantitative, cât și salturi calitative, acestea aflându -se într -o
condi ționar e reciprocă . Dezvoltarea uman ă constă în:
• creștere a complexit ății organiz ării, ce nu se realizeaz ă printr -o simpl ă însumare cantitativ ă,
ci presupune o coeren ță, prin care organizarea func ționării la o anumita v ârstă este preg ătită

5
de organizarea de la v ârsta anterioar ă și conduce, în mod logic, la tiparul adaptativ ulterior
(Stroufe, 2005 , apud . Munteanu, 2006 );
• schimbare a sistematică, permanentă, stabilă, evident progresivă, care se realizează într -o
ordine predictibilă în fiecare pe rioadă a vieții, caracterizând toți indivizii aflați la același
stadiu de vârstă, însemnând, în același timp creștere, atât ca vârstă cât și ca experiență
(Lerner& Hultsch, 1983 , apud Munteanu, 2006 ).
Dezvoltarea umană /psihică se realizează pe mai multe di mensiuni. Astfel, vorbim de:
• dezvoltare fizică – constă în modificările de la nivel fizic și achiziționarea abilităților motorii;
• dezvoltare cognitivă – constă în modificările care apar la nivelul proceselor și structurilor mintale;
• dezvoltare emoțională și socială – vizează schimbările care apar la nivelul sistemului emoțional
și al relațiilor cu ceilalți;
• dezvoltare personală –vizează schimbările care se produc la nivelul conceptului de sine și al
identității. (Moreno, 2010 ).
Roxana Moreno (2010) identifică, pornind de la literatura de specialitatea, o serie de
caracteristici ale dezvoltării umane:
• se produce respectând o anumită ordine (de exemplu , un copil învață mai întâi să pronunțe
silabe și apoi cuvinte sau propoziții ),
• se instalează progresiv, necesitând o perioadă mai lungă de timp ,
• are ritmuri diferite pentru copiii din aceeași categorii de vârstă, astfel că într -o aceeași
clasă unii po t fi mai dezvoltați pe anumite dimensiuni decât alții.
Dezvoltarea are caracter ascendent, asem ănător unei spirale, cu stagn ări și reveniri
aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul ac țiunii
contradic țiilor ce se c onstituie mereu între capacit ățile pe care le are, la un moment dat copilul și
cerin țele din ce în ce mai complexe pe care le relev ă factorii materiali și socioculturali cu care
acesta este confruntat în devenirea sa.

Procesele fundamentale ale ontogenezei

Dintr -o perspectivă procesuală, dezvoltarea umană implică toate schimbările în care este
antrenată ființa umană , începând din momentul concepției și până la moarte, schimbări ce se
manifestă prin creștere, maturizare și învățare (Munteanu, 2006, p. 24 ).
Creșterea este una dintre schimbările cele mai evidente ale dezvoltării copilului, provocând
modificări ale înălțimii, ale proporțiilor și ale greutății acestuia. Ea este legată de procesele
fiziologice și de metabolismul organismului . Creșterea se manifestă, în general, la toate
organismele vii, o dată cu avansarea în vârstă, conform unui program genetic.
Maturizarea presupune realizarea, mai mult sau mai puțin automată, a potențialului
biologic într -o ordine predeterminată genetic ṣi ireversibilă , dezvoltarea organelor până la atingerea
capacități funcționale optime specifică stadiului în care se află ființa umană , determină apari ția
unor noi competen țe în func ționarea organismului , înseamn ă realizarea tiparelor , funcțiilor de
comportament programate genetic .

6
Învățarea este un proces de cunoaștere și achiziție de informație, de experimentare a
situaților de viață ce produc schimbări relativ stabile și durabile în modul de a gândi și simți ca și
în comportament , modific ări care au ap ărut ȋn urma experiențelor tr ăite de acesta. Ea este
condiționat ă de creștere și maturizare, producându -se ȋn interacțiune cu mediul, fapt care presupune
că numite comportamente nu pot fi deprinse decât ȋn anumite stadii ale dezvolt ării fizice și /sau
mentale . Învățarea oferă maturizării o serie de achiziții și abilitări mentale, mecanisme de operare,
instrumente ale psihicului care condiționează noi abilități motrice. Așa de exemplu, putem constata
că perce pția spațială, gândirea, memoria și limbajul ca procese și activități psihice devin ajutoare
de bază în explicarea și formarea unor deprinderi tot mai complexe cum ar fi cele de desen, cele
implicate în practicarea sporturilor sau cele implicate în citit -scris.

Caracteristicile dezvoltării

Dezvoltarea încep e, pe unele paliere, înainte de na ștere, sub forma unor reac ții rezultate din
simbioza organic ă cu mama. Dar despre dezvoltarea propriu – zisă vorbim dup ă naștere, c ând
acționeaz ă pe deplin, to ți factorii care o genereaz ă și o stimuleaz ă. Este vorba at ât de factori externi,
cât și de factori interni, pentru c ă dezvoltarea psihic ă nu este nici predeteminat ă genetic, nici impus ă
din afar ă. Este un rezultat al unor multiple și variate interac țiuni, ca re o fac s ă dobândeasc ă unele
caracteristici prin care se deosebe ște de alte fenomene de dezvoltare din univers.
1. Astfel, dezvoltarea psihic ă are în ansamblu, o direcție calitativ ascendent ă, dar ea nu prezint ă
o desf ășurare simpl ă, linear ă, rezultate din adaosuri continui, constante și total previzibile. Ea are
mai degrab ă un curs spiralat care presupune ascensiune, dar și momente de revenire, de repetare,
de reluare, pe o nou ă bază, a proceselor și structurilor psihice.
2. O a doua caracteri stică const ă în faptul c ă ea este întotdeauna concret ă și personal ă, se
diferen țiază de la individ la individ pentru c ă:
a) fiecare fiin ță uman ă dispune de un echipament ereditar propriu, în care se g ăsesc toate
caracteristicile speciei umane, dar într-o manifestare diferen țiată dată de apartenen ța la o
succesiune de genera ții (de un arbore genealogic) și de combina țiile aleatoare ale genelor din
momentul z ămislirii fiin ței care se va na ște. La toate acestea se adaug ă influen țele suportate de
mam ă în timpul sarcinii ;
b) dup ă naștere, fiecare traverseaz ă medii diferite, cu influen țe variate; de exemplu, după mediul
școlar, se pot constata diferen țe de influen țare dup ă tipul de școală (periferic ă sau central ă, rural ă
sau urban, etc.) asupra dezvolt ării copiilor;
c) diferen țierea poate rezulta chiar și din întâlnirile prea timpurii sau prea t ârzii între diferi ți factori
și influen țe;
d) la acestea se adaug ă interven ția unor evenimente de via ță.
Toate acestea fac s ă fie diferen țieri de la un individ la altul pe urm ătoarele direc ții: durata
procesului de apari ție și manifestare a unor structuri psihice; viteza mai mare sau mai mic ă de
instalare; ritmicitatea producerii lor; con ținutul psihocomportamental al schimb ărilor petrecute;
efectul adaptiv pe care îl aduc; rezonan ța pe care o au în alte planuri ale vie ții psihice în ansamblu.

7
Caracterul concret, personal al dezvolt ării psihice nu anuleaz ă acțiunea legilor generale ale
devenirii psihocomportamentale, ci d ă un înțeles mai profund acesteia și, totodat ă, atrage aten ția
asupra aspectelor diferen țiale, care nu trebuie niciodat ă scăpate din vedere.
3. A treia caracteristic ă a dezvolt ării psihice este sistemicitatea , adic ă faptul c ă apariția oric ărei
însușiri sau substructuri psihice modific ă într-o măsură mai mic ă sau mai mare vechea organizare.
Astfel, apari ția în pre școlaritate a reglajului voluntar se r ăsfrânge asupra tuturor celorlalte procese
și func ții psihice. Aceeași caracteristic ă explic ă de ce o schimbare a unei dimensiuni psihice nu
este absolut identic ă la toți cei afla ți în acela și stadiu de dezvoltare. Varia țiile apar din leg ăturile
foarte diferite ale acesteia cu celelalte componente ale sistemului și din influen țele pe care la r ândul
ei le suport ă. (Crețu, 2004, pp. 26 -27)
4. A p atra caracteristică este aceea că dezvoltarea nu are întotdeauna un caracter unitar pe parcursul
derulării acestei putând fi observate două tipuri de decalaje :
• Decalajul transversal presupune că la aceeași vârstă cronologică nivelul de dezvoltare
a fiecărei structuri sau aspect de dezvoltare psihică este diferit;
• Decalajul longitudinal/orizontal presupune că în cadrul aceluiași gen de activitate sau
structur ă psihică, același gen de achiziție psihică se poate manifesta diferit la vârste
cronologice diferite în funcție de conținuturi diferite.
5. A cincea caracteristică este aceea că dezvoltarea se produce stadial , pe parcursul mai multor
etape. Dezvoltarea psi hică nu este o trecere insensizabil ă de la ceva la altceva, o simpl ă juxtapunere
de elemente nou dob ândite, ci este unitatea continuit ăților și discontinuit ăților, ceva conserv ându-
se, dar altceva schimb ându-se, modific ându-se, transform ându-se, iar acest altceva fiind con ținutul
unui nou stadiu psihic. (Crețu, 2004, p. 27). Cercet ările au pus în eviden ță stadialitatea diverselor
planuri ale vie ții psihice. Astfel, J. Piaget a reliefat dezvoltarea planului cognitiv/al inteligen ței, L
Kohlberg pe cea a dezvoltării morale și E. Erikson a dezvoltării psihosociale. Prin urmare, un
anumit stadiu de dezvoltare psihic ă se deosebe ște de un altul prin nivelul și propriet ățile proceselor,
însușirilor și structurilor psihice, prin conexiunile dintre ele și prin eficien ța lor adaptiv ă. Un stadiu
este nu numai un moment care apoi dispare, ci el este precedat de procese preparatorii și, apoi,
odată instalat, în sânul lui se preg ătesc premise pentru un nou stadiu, aceast ă trecere fiind un indiciu
de normalitate, în timp ce r ămânerea într-un stadiu, peste anumite limite, este semnul handicapului,
al stagn ării periculoase.

Problema etapelor în dezvoltare este actuală și controversată. Disputele care s -au ivit
vizează:
-acceptarea conținutului psihic al fiecărui stadiu de dezvoltare;
– precizarea mecanismelor care susțin acest conținut;
-stabilirea stadiilor genetice ( din perspectiva procesualității psihice este vorba de stadii cognitive,
afective, moral -sociale) și a celor de vârstă (conform abordării transversale interesată de unitatea
diverselor aspecte ale vieții psihice într -o etapă anume )
Dificultățile de suprapunere a stadiilor genetice și a celor de vârstă survin din următoarele:
-stadiul de vârstă nu este identic, nu se suprapune exact pe stadiile de dezvoltare ale diverselor
procese psihice;

8
-există un decalaj de dezvoltare chiar între ritmurile de dezoltare ale proceselor psihice, decalaj
datorat ritmurilor diferite de derulare;
-vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică și nici cu cea psihică;
-vârsta psihică poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite, chiar dacă momentul cron ologic este
același. ( Iacob , 1999, p. 33)
Dincolo de aceste teorii, psihologii au împărțit existența umană în patru cicluri /perioade
ale vieții :
I. ciclul /p erioada prenatală;
II. ciclul/p erioada copilărie, pubertate, adolescență (0-20/25 ani);
III. ciclul /perioada vârstelor adulte active (25 -60/65 ani);
IV. ciclul /perioada senectuții, bătrâneții.

I) Ciclul/ perioada prenatal/ă se caracterizează prin formarea structurii fundamentale a
corpului și a organel or sale, cel mai rapid ritm de creștere fizică din întreaga existență
umană, vulnerabilitate foarte crescută la diverși factori de mediu.
II) Ciclul/ perioada copilărie, pubertate și adolescență cuprinde următoatele etape :
1. Etapa de nou născut și sugar (0 -1 an) se caracterizează prin: toate simțurile sunt capabile să
funcționeze de la naștere, creștere rapidă și dezvoltare accelerată a abilităților motorii, c apacitatea
de învățare și de memorare funcțională din primele săptămâni de viață, l a sfârșitul primului an de
viață dezvolt ându-se atașamentul față de părinți și celelalte persoane semnificative.
2. Copilăria timpurie (1 -3 ani) se caracterizează, în principal, prin : apare conștiința propriei
persoane (2 ani), se dezvoltă limbajul comprehensiv și expresiv, sporește interesul pentru ceilalți
copii.Vârsta preșcolară (3 -6 ani) se caracterizează prin : familia este în centrul atenției copilului,
dar și partenerii de joacă devin din ce în ce mai importanți, sporește forța fizică, se îmbunătățesc
abilitățile motorii fine și grosiere, s e amplifică independența și autocontrolul, jocul, creativitatea,
imaginația devin din ce în ce mai elaborate. Alte caracteristici: comportament egocentric,
imaturitate cognitivă.
3. A treia copilărie sau etapa școlară mică (6/7 -10/11 ani) – prietenii devin din ce în ce mai
importanți, gândire este logică, dar încă concretă, egocentrismul se diminuează, se
perfecționează abilitățile lingvistice și cele de memorare, conceptul de sine capătă noi
dimensiuni afectând stima de sine, creștere fizică încetinită.
4. Pubertatea (10 -14/15 ani) cunoaște modificări profunde de ordin fizic, maturitate
reproductivă, “furtună” hormonală;
5. Adolescența (14/15 -20 ani) se caracterizează prin căutarea propriei identități, există un
anumit egocentrism care persistă în comportament, se dezvoltă capacitatea de a gândi
abstract și de a utiliza raționamente științifice, grupul de prieteni ajută la dezvoltarea și
testarea conceptului de sine, relațiile cu părinții sunt puse la încercare datorit ă
nemulțumirilor copiilor.
III) Ciclul vîrstelor adulte cuprinde :

9
• Etapa adultului tânăr (20 -40 ani) – care se caracterizează prin schimbări în statusul social
prin căsătorie, sănătatea fizică atinge punctul maxim și începe un ușor declin, conștiința
propriei id entități continuă să se dezvolte, abilitățile intelectuale capătă noi dimensiuni,
• Etapa vârstei de mijloc (40 -65 ani) caracterizat ă de abilități de rezolvare a problemelor,
este afectată capacitatea de a rezolva probleme noi, responsabilitățile duble fa ță de
copii și părinți pot duce la un stres sporit, se manifestă criza de la mijlocul vieții;
IV) Ciclul bătrâneții (peste 65 de ani) se caracterizează printr -un declin al abilităților fizice,
majoritatea persoanelor sunt încă active și sănătoase, dar se ma nifestă un declin al
memoriei și inteligenței, se dezvoltă strategii compensatorii, nevoia de a defini sensul
vieții pentru a face față apropierii morții .
În concluzie, se poate remarca complexitatea procesului de dezvoltare umană și ca atare se
impune necesitatea unei cunoașteri aprofundate și nuanțate a acestuia pentru a putea înțelege și
rezolva problemele aparute în relația educativă cu elevii.

1.3. Influențe exercitate asupra dezvoltării

Dezvoltarea psihic ă este rezultatul interac țiunii factorilor externi și interni . Cei externi sunt
constitui ți din totalitatea ac țiunilor și influen țelor ce se exercit ă din exterior asupra dezvolt ării și
form ării personalit ății. Ace știa sunt mediul și educa ția.
În categoria „factori” sau „condi ții interne” putem include patrimoniul nativ, transmis prin
mecanismul genetic, efectele maturiz ării biologice, precum și totalitatea achizi țiilor realizate de -a
lungul „istoriei” individuale, sedimentate prin intermediul mecanismului dezvolt ării psihice
(aptitudini, interese, tras ături caracteriale, sentimente, opinii, aspira ții, idealuri etc
Cea mai cunoscută prezentare a f actorilor dezvoltării este aceea care tratează rolul eredității,
mediului și educației în derularea acestui proces.

Ereditatea
Ereditatea cuprinde un complex de dispozi ții virtuale sau scheme func ționale ce se transmit
de la predecesori la urmași prin intermediul mecanismelor genetice. Patrimoniul ereditar al fiec ărui
individ rezult ă din combinarea unit ăților genetice materne și paterne. Deoarece exist ă posibilit ăți
infinite de combinare a celor dou ă categorii de unități genetice probabilitatea apari ției unor indivizi
identici este practic nul ă. Excep ție de la aceast ă diversitate o fac gemenii monozigo ți care,
provenind din acela și celulă , sunt identici din punct de vedere ereditar .
Cercet ările întreprinse în cadrul geneticii mole culare au dus la elucidarea substratului
material al eredit ății. Acesta este format din cromozomi, gene și acizi nucleici. S -a stabilit c ă fiecare
specie are un num ăr oarecare de cromozomi. La om, numărul este de 23 perechi. La rândul lor,
genele sunt cons tituite din acizi nucleici care determin ă propriet ățile și efectele genelor. Toate
aceste componente, cromozomii, genele și acizii nucleici, se afla în nucleul celulei. Ereditatea are
o baz ă material ă, chimic ă, ai c ărei constituen ți sunt macromoleculele de acizi nucleici care intr ă în
componen ța genelor. Aceste macromolecule con țin, într -o form ă codificat ă, o anumit ă informa ție

10
genetic ă. Din punct de vedere psihologic, informa ția stocat ă într-o celula constituie mesajul genetic
care, în forma sa latent ă, prealabil ă acțiunii factorilor de mediu, este cunoscut ă sub denumirea de
genotip . Din interac țiunea genotipului cu mediul înconjur ător apare fenotipul ca un r ăspuns al
genotipului la influen țele de mediu .
Majoritatea autorilor este de părere c ă zestrea ereditar ă se manifest ă la om pe dou ă planuri :
unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei , cum ar fi structura anatomofiziologic a
organismului, pozi ția biped ă, tipul de metabolism etc., iar cel ălalt în determinarea unor
particularit ăți individuale cum ar fi caracteristicile anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor,
a parului etc.), amprentele digitale, grupa sanguin ă etc. Se pare c ă, toate acestea, încadrate, de fapt,
în ereditatea fizic ă, sunt rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asem ănătoare cu cele din
lumea animal ă. Din aceasta cauz ă ele sunt mult mai refractare la influen țele mediului, unele total
independente de acesta producându -se dup ă legi proprii sau fiind rezultatul une i combina ții
întâmplatoare.
Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare și încheind cu cele
complexe sau superioare, sunt rezultatul interferen ței factorilor ereditari cu influen țele de mediu,
ponderea celor dou ă categorii de factori c unoscând o dinamica variabil ă de la un fenomen la altul
și de la un moment la altul. Ace ști factori ereditari, considera ți premise ale dezvolt ării psihice, sunt
inclu și în categoria „predispozi țiilor naturale”. Ele se refer ă la: particularit ățile anatomofiziologice
ale analizatorilor, ale sistemului nervos ( tipul de activitate nervoasă superioră și caracteristiciule
acesteia printre care numim plasticitatea) etc.
Studiile asupra eredit ății au început mai întâi asupra plantelor și animalelor, concl uziile lor
având mai mult caracter orientativ pentru cele asupra eredit ății uman e. Cu o lungă istorie în spate,
de folos au fost studii le genealogice2 asupra anumit or caracteristici manifestate timp de genera ții
în cadrul acelea și familii. Metodele care au avut un impact mai mare asupra studierii rolului
factorului genetic în dezvolt area uman ă au fost cele care au urm ărit evolu ția gemenilor
(gemelaritatea), (Oancea -Rusu, 1998), cosanguinitatea (relație genetică între indivizi dintr -un
strămoș masculin comun) , dezvoltarea prenatală, manipularea mediului, fenomenul de adopție etc
În sintez ă, ereditatea are anumite elemente de specificitate care merit ă reținute :
”• moștenirea ereditară apare ca un complex de predispoziții și potențialități și nu ca o transmitere
a trăsăturilor antecesorilor;
•ereditatea caracterelor morfologice și biochimice este mult mai bine cunoscută decât ereditatea
însușirilor psihice, care, în multe cazuri, pare a fi rodul unor determinări poligenetice;

2 Știința genealogiei este una dintre cele mai vechi, dar și printre cele mai importante științe auxiliare ale istoriei având drept scop
studiul nașterii și evoluți ei famiililor, înrudirile care se stabilesc între persoanele unei epoci, evoluția acestor înrudiri în timp, precum
și rolul pe care aceste înrudiri îl joacă în desfășurarea evenimentelor istorice. Genealogiile sunt înșiruiri sistematice ale membrilor
unei familii făcute pentru a stabili originea și gradul lor de rudenie. (https ://ro.wikipedia.org/wiki/Genealogie)

11
• diversitatea psihologică umană are, cu certitudine, și o rădăcină ereditară (constituție, biotip, baze
comportamentale etc.), dar nu se reduce la aceasta;
•ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este înnăscut, unde sunt cuprinse și
elemen te dobândite în urma influențelor dinaintea nașterii;
•ceea ce ține de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare
de latență pe tot parcursul vieții, în absența unui factor activator (exemplu: cazul anumitor
predispo ziții alergice ori combinațiilor aptitudinale);
•potențialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard și este polivalent , mai ales sub
aspectul exprimării psihice;
•ereditatea conferă unicitatea biologică, aceasta fiind o premisă a unicități i psihice;
•din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică "încărcătură" de
comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om o ființă total dependentă de membrii
propriei sale specii și, conform celebrei formule a lui K. Lorenz , un "specialist în nespecializare"
ereditară. Din acest motiv, puiul de om este singurul care își pierde specificitatea dacă, în
dezvoltarea sa timpurie, este "asistat" de membrii altei specii. "Copiii sălbatici", cei crescuți de
animale, s -au animalizat, în ciuda eredității lor de tip uman;
•prin "orarul" proceselor de creștere și maturizare, ereditatea creează premisele unor momente de
optimă intervenție din partea mediului educativ, în așa numitele perioade sensibile sau critice.
Anticiparea sau pierde rea perioadelor se poate dovedi ineficientă (exemplu: achiziția mersului,
limbajului, operațiilor gândirii etc.);
• rolul eredității nu se exprimă în aceeași măsură în diversele aspecte ale vieții psihice: unele poartă
mai puternic amprenta eredității (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică )
(Teodorescu, 1996 , apud Cosmovici & Iacob, 1999 ), altele mai puțin , cum sunt atitudinile, voința,
caracterul etc.;
•o aceeași trăsătură psihică poate fi, la diferite persoane, rodul unor factori diferiți. Pentru o anumită
persoană, hotărâtoare poate să fie ereditatea, în timp ce, pentru alte persoane, se poate ca mediul
sau educația să fi contribuit decisiv. În stadiul a ctual al cunoașterii și stăpânirii mecanismelor
eredității, se poate afirma că rolul său în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă
naturală. Această premisă, cu acțiune probabilistă, poate oferi individului o șansă (ereditate
normală) sau o neșansă (ereditate tarată). Prima poate fi ulterior valorificată sau nu, iar cea de -a
doua, în funcție de gravi tate, poate fi compensată în diverse grade sau nu. ” (Iacob, 1999, p. 26-27,
apud. Cosmovici&Iacob, 1999 )

Mediul
Mediul ca factor al dezvolt ării psihice , este constituit din totalitatea elementelor cu care
individul interac ționeaz ă, direct sau indirect, pe parcursul dezvolt ării sale. Astfel, putem vorbi
despre un mediu natural -geografic constituit din elemente de relief, climă, vegetați e, faună, de un
mediu social, economic, cultural alc ătuit din totalitatea componentelor specifice cu care
interac ționează o persoan ă pe parcursul dezvoltării sale.

12
Mediul fizic reprezint ă totalitatea condi țiilor bioclimatice în care tr ăiește omul. Acțiunea
sa se manifest ă în direc ția unor modific ări organice cum ar fi maturizarea biologic ă, statura
corpului, culoarea pielii, precum și în direc ția adopt ării unui regim de viață (alimenta ția,
îmbr ăcămintea, îndeletnicirile etc.). Mediul fizic nu ac ționeaz ă izolat, ci în corela ție cu mediul
social care poate valorifica posibilit ățile pe care le ofer ă mediul fizic sau modific ă acțiunea sa în
concordan ță cu nevoile organismului.
Mediul social reprezint ă totalitatea condi țiilor economice, politice și culturale cum sunt
factorii materiali, diviziunea muncii, structura na ționala și social ă, organizarea politic ă, cultur ală
spiritual ă, con știința social ă etc., care îsi pun amprenta asupra dezvolt ării psihice. Ac țiunea lor
poate fi direct ă prin modificarile pe care le declan șează la nivelul psihicului uman și indirect ă,
prin influen țele/ determin ările pe care le exercită asupra ac țiunii educa ționale.
Caracteristic pentru specia uman ă este faptul c ă achizi țiile sale se fixeaz ă nu numai în
modific ări organice, ci și în fenomene de cultura. Mediul social este factorul care p ăstreaz ă aceste
fenomene reprezentând o poten țialitate virtual ă pentru dezvoltarea copilului. De aceea o în țelegere
adecvat ă a rolului s ău rezult ă numa i din raportarea la celalalt factor – ereditatea. Din aceasta
perspectiv ă, mediul declan șează și actualizeaz ă predispozi țiile naturale, astfel încât dezvoltarea
diferitelor procese și însu șiri psihice este o rezultant ă a conlucr ării lor , ponderea unuia sau altuia
dintre cei doi factori fiind g reu de stabilit, în func ție de componenta psihic ă pe care o avem în
vedere și de nivelul atins în dezvoltarea ei. Cu toate acestea se considera că rolul mediului este
mai pregnant în ceea ce este individual și personal decât în ceea ce este tipic , care depinde mai mult
de substratul ereditar transmisibil pe cale genetica . Pe de altă parte , mediul ofer ă posibilit ăți
nelimitate în vederea valorific ării acestor predispozi ții cu care se na ște copilul . Mediul însu și are
un caracter neomogen, ceea ce poate duce la diferen țe individuale evidente. În interiorul s ău pot
acționa for țe cu valen țe deosebite, mai puternice sau mai slabe, primele putând uneori ac ționa în
direc ția form ării unor individualit ăți relativ asem ănătoare, de și substratul ereditar este diferit,
celelalte oferind o gam ă mai supl ă de posibilit ăți pentru predispozi țiile ereditare. Neomogenitatea
mediului rezult ă și din modul în care se întrep ătrund în interiorul s ău diferite componente: sociale,
cultural e, psihosociale etc. Se face distinc ția în acest sens între un mediu social apropiat și un mediu
social mai îndepărtat . Primul se manifest ă în cadrul familiei, școlii, colectivit ăților de copii etc.
Specific acestui mediu este prezen ța unui climat psihosocial cu o puternic ă încărcătură afectiv ă,
rezultat din rela țiile interpersonale ce se stabilesc între membrii acestor comunit ăți. Mediul social
mai îndepărtat este o rezultant ă a nivelului de dezvoltare social ă. Concomitent cu recunoa șterea
influen ței mediului asupra omului trebuie s ă admitem și reciproca sa, aceea c ă omul influen țează
și transform ă mediul. Omul nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care,
transformând mediul, se transforma pe sine însu și.
”Sinte tizând rolul mediului în dezvoltarea psihică trebuie să reținem următoarele:
a) este primul mare "transformator" care acționează asupra fondului ereditar și dă astfel conținut
uman vieții psihice, pune în acțiune disponibilul funcțional cerebral;
b) este factor de socializa re, punând la dispoziția ființei umane o gamă largă de modele de acțiune
și comunicare;

13
c) îndeplinește o funcție de enculturare, pentru că participă la formarea acelor capacități psihice
care permit accesul la cultura materială și spir ituală a societății;
d) dă semnificație comportamentelor individului și le stimulează să acceadă la dezvoltare de tip
uman;
e) generează și întreține valori și criterii de performanță care contribuie la formarea dimensiunilor
orientative fundamentale ale personalității;
f) oferă cadrul de manifestare și stimulare a celei mai valoroase și semnificative manifestări a
ființei umane, adică împlinirea prin creativitate .” (Crețu, 2004, p. 21)
Interac țiunea compl exă dintre ereditate și mediu es te studiat ă din anii 70 ai secolului XIX
de o știință numit ă epigenetic a, o ramur ă a geneticii care analizeaz ă felul în care genele
interac ționeaz ă cu mediul pentru a crea un fenotip. Descoperirile din ultimii ani au scos la iveal ă
faptul ca ADN -ul poate fi influen țat de anumite aspecte din mediu determin ând activarea sau
inhibarea anumitor gene, f ără a se produce schimb ări la nivelul secven ței genice. Ca urmare a
descoperiri i acestor determin ări, epigenetica poate acum să explice anumite mecanisme biologice
de la cele care vizeaza asem ănările și diferen țele dintre oameni , din punct de gedere genotipic și
fenotipic , (adic ă, să răspund ă la întrebări de genul -de ce toate celulele noastre au același ADN, cu
toate că suntem diferiți ?) la cele care declan șează sau încetinesc procesele de îmbătrânire,
malignizare a organismului, decla șarea autismului, formarea amintirilor, rolul stresului cotidian
asupra organismului etc.

Educa ția
Mediul social exercit ă influen ța cea mai puternic ă prin intermediul educa ției care reprezint ă
acțiunea con știentă, organizat ă, desf ășurată în cadrul unor institu ții speciale, în scopul form ării și
inform ării viitorului (sau actualului) adult. Aceast ă influen țare con știentă, planificat ă este
totdeauna îndreptat ă spre scopuri pe care fiecare societate și le fixeaz ă potrivit unor cerin țe propri i
în funcție și de profilul perioadei istorice date. Ca acțiune social ă conștientă, educa ția poate
stimula , accelera aportul celorlal ți factori în procesul dezvolt ării. Educa ția îndeplinește următoarele
roluri:
a) dă conținut vie ții psihice;
b) formeaz ă mecanismele superioare ale acesteia;
c) dezvolt ă optim toate disponibilit ățile ereditare și construie ște dimensiunile personalit ății;
d) preia și direc ționeaz ă convergent cu scopurile ei, influen țele mediului;
e) într-o anumit ă măsură, chiar accelereaz ă dezvoltarea psihic ă.
(Crețu, 2004, p.21)
Ca s ă-și joace aceste roluri ea trebuie s ă fie corect g ândită, proiectat ă și realizat ă și să
concorde, în acela și timp, cu aspira țiile și așteptările celor educa ți și cu necesit ățile sociale. Dac ă
ea rămâne în urm ă, atât față de imperativele sociale, c ât și față de legit ățile, vie ții psihice și
necesit ățile subiectului, risc ă să se transforme în factor coercitiv, s ă-și diminueze rolul, s ă fie
respins ă și chiar s ă-și anuleze orice aport formativ

14
Faptul c ă educa ția genereaz ă noi forme de activitate cu cerin țe tot mai complexe ce
presupun amplificarea continu ă a eforturilor copilului, îl oblig ă pe acesta la o restructurare perpetu ă
a proceselor și însu șirilor psihice, restructurare care impulsioneaz ă și consolideaz ă procesul
dezvolt ării. Prin cerin țele pe care le adreseaz ă și le impune, educa ția se afl ă întotdeauna înaintea
dezvolt ării. Pe de alt ă parte, formularea și dozarea exigen țelor, atribute cu care este investit ă
educa ția, nu se face în mod întâmplator, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihic ă, de la
cunoa șterea condi țiilor interne acumulate pân ă în acel moment. În aceast ă ipostaz ă dezvoltarea ne
apare ca premis ă a educa ției.
Deoarece educa ția nu ac ționeaz ă în mod izolat, ci întotdeauna în corela ție cu ceilal ți factori,
dezvoltarea este o rezultant ă a acțiunii directe și indirecte a lor , a interac țiunii dintre ei. Rezultatul
dezvolt ării, concretizat într -o trăsatur ă particular ă, nu poate fi explicat prin pr isma unui singur
factor, ci a ponderii și contribu ției relative a tuturor factorilor. Ca atare, nici unul din tre factori,
inclusiv educa ția, nu dispune de posibilit ăți nelimitate, rolul fiec ăruia fiind dependent de ceilal ți.
Important este îns ă din punct d e vedere pedagogic de a cunoa ște dac ă limitele în dezvoltarea psihic ă
a unui copil sunt impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru c ă în func ție
de acest fapt s ă se organiz eze acțiunea educa țional ă. Cu tot caracterul lor polivalent, predispozi țiile
ereditare presupun și o latur ă conservatoare care impune anumite limite ce nu pot fi dep ășite, orice
exagerare sau for țare din partea educa ției putând genera consecin țe negative pentru dezvoltarea
personalit ății. Pornind de aici putem interpreta în mod diferen țiat ac țiunea educa ției asupra
celorlal ți factori, într-un fel exercitându -se asupra factorilor ereditari si în alt fel asupra celor de
mediu. Astfel, d acă asupra factorilor de mediu poate interveni pân ă la contrabalansarea și
substituirea unor influen țe negative, în cazul factorilor ereditari putem vorbi doar de o stimulare
și valorificare optim ă a lor.
Acțiunea educati vă se afl ă ea îns ăși într -un proces de continu ă perfec ționare, fapt care se
răsfrânge în mod inevitabil și asupra dezvolt ării în direc ția constituirii unor structuri psihice
capabile s ă răspund ă unor solicit ări și cerin țe tot mai mari din partea societ ății.
Relația interactiv ă a celor trei factori, ereditatea, mediul, educa ția, poate duce la dezvoltarea
deplin ă a fiin ței umane și, mai mult, numai dac ă aceasta se realizeaz ă în mod optim. Acest optim
implic ă cel pu țin trei condi ții de baz ă:
a) să existe o concordan ță în timp între programul genetic de cre ștere și maturizare și
mome ntul interven ției factorilor de mediu și educa ție. Numai în aceste condi ții se asigur ă
receptivitate sporit ă și asimilare crescut ă a anumitor stimuli din mediu, iar ac țiunea acestora din
urmă valorific ă din plin disponibilit ățile ereditare ale fiin ței uman e. Dac ă influen țele de mediu și
educa ție se exercit ă prea devreme, rezultatele sunt modeste, efortul educatorului este mare, iar
cuno ștințele sau modurile de ac țiune, care sunt totu și achizi ționate de c ătre copil, sunt limitate și
au la baz ă mecanisme similare dresajului. C ând influen țele formative intervin prea t ârziu, exist ă
riscul pierderii pentru totdeauna a disponibilit ăților unei perioade sau a unui stadiu. Cercet ările au
arătat deja c ă preșcolaritatea este cel mai bun moment al vie ții în care se pot forma abilit ăți
importante, de baz ă, pentru muzic ă, pictur ă, coregrafie, sport, limbi moderne, dar și capacit ăți de
gândire și comunicare necesare activit ății de învățare școlar ă de mai t ârziu. Activit ățile din

15
grădiniță bine orientate, condu se și desf ășurate pot avea cea mai mare contribu ție la valorificarea
întregului poten țial al acestui stadiu.
b) Interac țiunea optim ă a factorilor fundamentali ai dezvolt ării presupune și o concordan ță
sub raport cantitativ și calitativ a influen ței mediului și educa ției cu poten țialul ereditar dintr -un
anumit stadiu. Prin urmare, dac ă atât în familie, c ât și în grădiniță, activit ățile și influen țele sunt
bogate, variate, interesante în con ținut și în mod de desf ășurare și potrivite cu capacit ățile co piilor,
se asigur ă o foarte bun ă dezvoltare fizic ă și psihic ă a acestora. Dimpotriv ă, când influen țele de
mediu sunt inferioare, c ând copii sunt insuficient antrena ți în activit ăți cu poten țial formativ crescut
sau deloc, c ând se comunic ă puțin cu ei, c ând au la îndem ână surse s ărace de informare, tr ăiesc
într-un spa țiu relativ închis, nu sunt stimula ți de adul ții din jur, a șa cum se întâmplă mai ales în
familiile defavorizate material și socio – cultural, sau în unele institu ții de ocrotire, dezvoltarea lor
va fi marcat ă de serioase limite. Exist ă și riscul suprasolicit ării, al dep ășirii prin con ținutul și
volumul activit ăților, a capacit ăților copiilor. În aceste condi ții, se pot ob ține pe moment, unele
rezultate chiar spectaculoase, dar vor urma și efec tele negative, adic ă oboseal ă prematur ă,
ineficien ță, evitare, respingere a oric ăror solicit ări de acela și fel.
c) Coresponden ța cantitativ ă și calitativ ă a influen țelor și acțiunilor mediului și educa ției cu
poten țialul ereditar este cu adev ărat favorabil ă dezvolt ării psihice a copi1ului dac ă se raporteaz ă
atât la posibilit ățile sale prezente, c ât și la cele viitoare, și mai precis, la ceea ce L. S. V âgotski
numea "zona proximei dezvolt ări". El avea în vedere acea dezvoltare poten țială "care poate fi
estimat ă pe baza a ceea ce copilul este capabil s ă facă cu ajutorul unui adult la un moment dat și va
realiza singur mai t ârziu" (R. Doron, F. Parot, 1999, p. 827, apud Crețu, 2004, pp 22 -23).

Alte surse de i nfluen ță în dezvoltare

O serie de autori consideră că dezvoltarea omului ca ființă biopsihosocioculturală presupune
conlucrarea a patru tipuri de forțe:
• biologice (factori genetici și cei care țin de sănătate),
• psihologice (factorii interni: perceptivi, cognitivi, emotionali, de personalitate etc.),
• socioculturale (factorii interpersonali, soci ali, culturali, etnici)
• ciclurile vieții (în diferite momente ale parcur sului existențial, forțele biologice, psihologice
și socioculturale afectează în mod diferit ființa umană, aflată în diverse contexte.
(Cavanough, Blanchard -Fields, 2002, apud Munteanu, 2006 )
În anul 1980, P. Baltes, psiholog german, a scris un articol influent, subliniind natura
permanent ă a dezvolt ării și rolul unor factori în influen țarea procesul ui de dezvoltare. Astfel,
Baltes și colaboratorii săi (1980) au sus ținut acțiunea a trei influen țe importante asupra dezvolt ării
denumit e: influen țe cu caracter de vârst ă, cu caracter istoric și evenimente de via ță fără un caracter
specific.
1. Influen țele cu caracter de vârst ă se afl ă într-o rela ție puternic ă cu vârsta cronologic ă. De
exemplu, modalitatea în care copiii î și dezvolt ă limbajul se afl ă într-un raport foarte strâns cu vârsta

16
lor; un copil de 2 ani atinge performan țe de limbaj ma i redus e comparativ cu performan ța unui
copil de 5 ani..
2. Influen țele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit moment și-
i afecteaz ă pe majoritatea membrilor unei genera ții date ( numită și „cohort ă”). Exemple de acest
gen pot fi: generația celui de-al doilea război mondial , sau generația revoluți ei din 1990 din
România .
3. Evenimentele de via ță fără un caracter specific sunt cele care exercită influen ță asupra
dezvolt ării indivizilor în anumite momente , la vârste diferite. Divorțul părinților sau un accident
grav la o anumită vârstă, ce are drept efect invaliditate a fizică totală sau parțială , pot fi exemple
în acest sens.
Baltes sus ține c ă fiecare influen ță este determinat ă prin interac țiunea factorilor biologici și
a celor ambientali, cu toate ca unul sau altul poate fi mai dominant în circumstan țe particulare.

1.4. Modelul dezvoltării în context

Cercet ătorii contemporani în problematica dezvolt ării umane pun accentul pe importan ța
studierii ecologiei dezvolt ării – sau, a dezvolt ării în context , a felului în care condi țiile de mediu
afectează direct sau indirect ființa umană . Aceasta abordare se bazeaz ă pe cercet ările psihologului
american Urie Bronfenbrenner care arat ă că mediul ecologic este constitui t dintr -un set de cinci
sisteme. În figura de mai jos găsiți reprezentată grafic concepția acestui autor cu privire la modul
în care dezvoltarea ființei umane se realize ază în diferite contexte.

17
Astfel, dezvoltarea fiecărei persoane este determinată de suprapunerea sisteme lor numite
macrosistem, exosistem, mezosistem , microsistem , cronosistem .
În centru se afl ă microsistemul constituit din totalitatea experien țelor pe care le are o
persoan ă în diverse situa ții particular e. De exemplu, la acest nivel includem experien țele pe care
copilul le are acasă cu părinții, frații, la școală cu profesorii și colegii, iar pe măsura înaint ării în
vârst ă adăugându -se influen ța alt or microsisteme, cum ar fi terenul de joac ă, școala, biserica etc.
Majoritatea cercet ărilor psihologice sunt efectuate din perspectiva microsistemului, de exemplu
modelele de joc de la școală sau interac țiunile de a casă dintre mam ă și copil.
Mezosistemul presupune raporturile dintre diferitele situa ții (locuri) și dezvoltarea
individului în cadrul acestora. De exemplu, în cazul unui copil, mezosistemul reprezint ă legăturile
dintre cas ă și mediile școlare; în cazul unui adult, legăturile dintre familie și locul de munc ă.
Mezosistemul cuprinde interacțiunea dintre diferitele microsisteme în care se află o persoană la un
moment dat . De exemplu, d acă părinții unui copil se implică activ în relațiile de prieteni e ale
copilului lor, încurajând, susținând întâlnirile, atunci dezvoltarea copilului este afectată pozitiv
din punct de vedere socio – emoțional.
Cel de -al treilea nivel, exosistemul se refer ă la situa țiile în cadrul c ărora copiii nu particip ă
în mod activ, dar care î i afecteaz ă indirect . Astfel, serviciul p ărinților sau activit ățile lor sociale pot
influen ța tipul și calitatea îngrijir ilor oferite copiilor lor. De exemplu, un tată care este subapreciat
în mod continuu la locul său de muncă poate avea o atitudine asemănătoare acasă cu proprii copii.
Penultimul nivel, macrosistemul const ă din organizarea institu țiilor sociale și ideologiil or
existente în societatea din care individul face parte. Factori cum ar fi: programul de munc ă general
acceptat, rata șomajului, disputa social ă cu privire la activitatea de munca a mamelor sau
disponibilitatea de a îngriji copilul pot afecta bun ăstarea p ărinților ceea ce , în consecin ță, va afecta
micro și mezo sistemele copil ului.
Ultimul nivel, cronosistemul reprezintã rolul timpului, al anumitor evenimente (individuale,
de grup, familiale sau social – istorice globale) petrecute într -o anumitã perio adã de timp asupra
dezvoltãrii unei persoane (de ex: moartea unuia dintre p ărinți afecteaz ă diferit un copil de trei ani
sau un adolescent , războiele afectează diferit în funcție de momentul cronologic al celor care
participă la acesta ).
Valoarea explicativă a modelului formulat de Bronfenbrenner const ă în aceea c ă ne arat ă
importan ța identific ării tuturor acestor sisteme precum și raporturile dintre ele când conceptualiz ăm
și lansăm analize psiho -socio logice. Bronfenbrenner sugereaz ă că psihologii dezvolt ării ar trebui
să înțeleag ă că mediul ecologic in fluen țează direct sau indirect dezvoltarea copilului , cea mai bun ă
modalitate de a în țelege oamenii const ând în a observa felul în care aceștia se adapteaz ă diverselor
provocări externe în timp .
Pentru a demonstra valoarea teoriei dezvoltării în context vom exemplifica prin rolul părinților în
dezvoltarea copiiilor lor.
Socializarea parentală

18
Părinții sunt primele și cele mai importante persoane care influențează dezvoltarea socială,
emoțională și cognitivă a copiilor de la vârste foarte mici. Astfel, dacă între părinți și copii s -a
stabilit o relație de ata șament securizantă, dacă părinții sensibili, empatici, calzi vorbesc cu copi ii
lor stimulându -le curiozitatea , atunci se poate considera că li se asigură acestora din urmă
dezvoltarea pozitivă. Încă de la naștere părinții se instituie în surse de socializare pentru copii i lor,
adică surse prin care copiii dobândesc credințele, valorile și comportamentele considerate de dorit
sau adecvate în cultura lor. Părinții trebuie să g estioneze treptat construirea autonomie i, în speranța
de a insufla un sentiment de identitate , de auto -control, având grijă să nu submineze curiozitatea,
inițiativa și sentimentele de competență personală ale copilului.
Două tipuri de atitudini ale părinților sunt deosebit de importante pe parcursul copil ăriei și
adolescenței: acceptarea/receptivitatea /implicarea părinților , pe de o parte și așteptările /controlul
părinților pe de alta. Aceaste două atitudini au fost plasate uneori pe o axă numită " axa
permisivitate -restrictivitate" (Erikson, 1963; Maccoby & Martin, 1983).
Acceptarea / receptivitatea se referă la cantitatea de sprijin și de afecțiune /implicare emoțională pe
care a părinții o man ifestă în relațiile cu copii i. Părinții receptivi adesea zâmbesc, laudă și
încuraj ează copiii. E i exprimă o mare căldură relațională , chiar dacă pot deveni destul de critic i
atunci când un copil a greșit. Părinții care manifest ă un grad de accepta re, un nivel de receptivitate
mai redus sunt a desea mai tentați să critice, pedepsească sau să ignore un copil. Ei le comunică
rar copiilor că -i aprecia ză/ iubesc.
Cea de -a doua atitudine este cea referitoare la controlul pe care p ărinții doresc s ă-l instituie în
relațiile cu copiilor lor. P ărinții exigen ți exercit ă un control mai mare, fixeaz ă reguli, limite pe care
le doresc respectate. De aceea, ei mon itorizeaz ă în mod activ comportamentul copii lor lor pentru
a se asigura ca aceste reguli sunt respectate. Părin ții care exercita un control r edus sunt mai pu țin
restrictivi . Brian Barber & al (Barber, 1996; Barber, Stolz& Olsen, 2006) au distins controlul
comportamental de cel psihologic ( caracterizat prin retragerea dragostei sau prin inducerea
sentimentelor de vin ă, rușine) consider ând ca acesta din urm ă este asociat cu anxietatea, depresia,
afilierea cu colegi i cu comportamente deviante.
Cele dou ă tipuri de atitudini manifestate de p ărinți, reprezentate ca dou a axe, se combin ă într-o
manier ă interdependent ă generând 4 tipuri de pater nuri comportamentale diferite numite:
autoritar, democratic, permisiv si neimplicat
AUTORITAR DEMOCRATIC PERMISIV INDIFERENT
IMPLICARE EMOȚIONALĂ – + + –
CONTROL + + – –

Părintele autoritar este foarte strict, exercit ă un control puternic, se a șteapt ă la o conduit ă submisiv ă
din partea copilului, explic ă prea pu țin, ascult ă și mai pu țin. Se bazeaz ă pe tactici punitive de genul
retragerea dragostei sau putere -aserțiune.

19
Părintele democratic are un stil de control flexibil, ra țional, democratic , bazat pe cereri rezonabile,
oferă explica ții, argumente, încurajeaz ă negocierea, implicarea copiilor în luarea deciziilor. Solicit ă
respect area regulilor , dar în condi țiile în care acestea au fost negociate, înțelese și asumate de către
copil.
Părintele permisiv este un model care sintetizeaz ă acele comportamente bazate pe pu ține cereri, pe
modul liber de exprimare a sentimentelor și impulsurilor copiilor, pe o monitoriza re aproape
absent ă a comportamentelor acestora.
Părintele neimplicat este cazul extrem al p ărintelui permisiv în sensul în care este insesibil la
nevoile și probleme copiilor, nu se dedic ă creșterii acestora, impun e puține reguli și cere foarte
puțin în schimb.
Aceste modele de p ărinți sunt asociate cu anumite efecte în dezvolt are.

Modele parentale Efecte asupra copilului
Copil ărie Adolescen ță
Democratic Competen țe sociale și
cognitive superioare Stim ă de sine ridicat ă,
competen țe sociale
excelente, realiz ări academice
superioare, preocup ări morale
și prosociale puternice .
Autoritar Competen țe sociale și
cognitive medii Performan țe sociale și
academice medii, mai
conformi ști dec ât adolescen ții
cu părinți permisivi .
Permisiv și neimplicat Competen țe sociale și
cognitive sc ăzute Autocontrol scăzut,
performan țe academice
scăzute, consum sporit de
substan țe interzise prin
compara ție cu elevii ai c ăror
părinți sunt democratici și
autoritari.
Sursa: Baumrind, 1977, 1991; Steinberg et al, 1994
Se pare ca stilul democratic este cel mai favorabil unei dezvolt ări echilibrate deoarece acest stil
îmbin ă căldura relațională cu contro lul rațional. Copiii au nevoie de dragoste dar și de limite cu
ajutorul c ărora învăța autocontrolul, sinceritatea , determinarea. F ără o astfel de îndrumare din
partea p ărinților, copiii sunt lipsi ți de încredere în for țele proprii, pu țin dispu și să persevereze.
Rolul colegilor de genera ție la adolescen ță

20
Psihologii d evelopmentali ști consider ă colegii de genera ție egali sociali care opereaz ă la niveluri
similare de complexitate comportamental ă (Lewis & Rosenblum, 1975) dar al c ăror rol este foarte
important în procesul de dezvolt are a competen țelor sociale , de formare și dezvolt are a sociabilit ății
(care înseamnă disponibilitatea unei persoane de a se angaja în interac țiune cu al ții în sensul de a
le solicita aten ția sau apr obarea) . Cei mai importan ți colegi sunt cei de aceea și vârstă deoarece
având statute și forțe egale învață să se aprecieze reciproc, s ă negocieze, s ă facă compromisuri, s ă
coopereze , aspecte pe care nu le -ar putea exersa deplin în rela țiile cu adul ții/părinții. Nu este de
neglijat în acest context nici rela ția cu copiii de v ârste diferite, chiar dac ă relațiile sunt
dezechilibrate.
1.5. Teoria asupra sarcinii de dezvoltare a lui Robert Havighurst

În esen ță, teoria lui Havighurst (1972) susține că dezvoltarea este un proces continuu
desfășurat în etape pe întreaga durată a vieții, trecerea de la o etapă la alta f ăcându-se prin
rezolvarea cu succes a așa- numitelor sarcini de dezvoltare specifice unei etape. Aceste sarcini
sunt de obicei specifice unei cultur i și sunt identice pentru to ți indivizii unei genera ții.
Sarcina de dezvoltare este o obligație /îndatorire care apare într -o anumită perioadă în viața
fiecăruia ; realizarea ei cu succes duce la fericire și la realizarea adecvată a sarcinilor de mai t ârziu,
în timp ce nerealizarea duce la nefericire, dezaprobare social ă și dificultăți în abordarea sarcinil or
ulterioare.
Havighurst a propus un model bio -psiho -social de dezvoltare, în care sarcinile de
dezvoltare din fiecare etapă sunt influențate de biologia unui individ (maturizarea fiziologică și
bagajul genetic), psihologia sa (valorile și scopurile personale), precum și de normele social-
culturale ale grupului din care face parte . Altfel spus, sarcina de dezvoltare are trei surse de
impunere unui grup de persoane aflate la aceea și etap ă de vârstă (genera ție): maturizarea fizică,
presiunea culturală / așteptările sociale și aspirațiile sau valorile personale .
Havighurst a subliniat importanța așa numitelor ”perioade sensibile ” în dezvoltare pe care le -a
considerat momente ideale în timpul cărora un individ atinge nivel de maturizare la nivel ul cel
mai favorabil învățării și îndeplinirii cu succes a sarcinilor de dezvoltare.
Spre exemplificare, iată care sun t sarcinile de dezvoltare în două perioade importante ale
dezvoltării :
în adolescență (13 -18 ani) :
• Dezvoltarea de noi relații sociale , în special cu ceilați băieți și fete care fac parte din aceași
generație, relații mai mature, bazate pe intimitate, încredere și respect față de alte persoane.
• Acceptarea modului în care arată (înfățișarea fizică).
• Câștigarea independenței emoționale în relație cu părinți i și a unui nou statut în cadrul
familiei .
• Pregătirea pentru cariera profesională;

21
• Dezvo ltarea simțului etic și a unui sistem de valori propriu .
• Dorința de a dezvolta un comportament social responsabil .
(Perkins, 2001).
în perioada 19 -30 de ani :
• Alegerea unui partener de viață;
• Deprinderea de a conviețui cu un partener prin căsătorie/ uniune consensuală;
• Constituirea unei familii prin aducerea pe lume a unui copil;
• Creṣterea ṣi educarea copiilor;
• Gestionarea căminului;
• Ocuparea unui loc de muncă;
• Asumarea unor responsabilități civice;
• Constituirea/menținerea relațiilor cu/ unui grup de prieteni
(Havighurst, 1972 )

1.6. Factori de risc din mediu care afecteaz ă dezvoltarea uman ă
O bună înțelegere a complexității procesului de dezvoltare presupune și identificarea factorilor
de risc care po t afecta acest proces . Unii dintre cei mai frecvenți sunt cei enumerați mai jos :
• incompatibilitatea sangvin ă dintre mam ă și făt ;
• săracia ṣi statul socio -economic sc ăzut al familiei;
• malnutriția;
• bolile infecțioase;
• drogurile și medicamentele;
• radiațiile;
• vârsta înaintat ă a părinților;
• părinții adolescenți;
• starea emoțional ă a mamei;
• prematuritatea copilului la naștere .
(Muntean,2006, pp. 111 -123)
Incompatibilitatea sagvină reprezintă prezența simultană a celor două tipuri de Rh (negativ și
pozitiv), în timpul sarcinii; dacă fătul și mama au tipuri diferite de Rh, anticorpii celor două
organisme vor începe să se atace reciproc, cauzând distrugerea globulelor roșii ale cop ilului și
complicarea sarcinii.
Studiile privind săracia ṣi statul socio -economic sc ăzut al unei familii indică faptul că veniturile
mici, nivelul scăzut al educației părinților, densitatea crescută a populației și mai ales a bărbaților
cu condamnări în v ecinătate sunt caracteristici de mediu asociate cu tulburările de comportament
la copiii care cresc în aceste medii. Alte studii (Fitzgerald, Stromenn, McKinney, 1982, apud
Munteanu 2006, p.113) au arătat că anumiți copii ai căror mame aveau un IQ de 80, crescuți în

22
comunități cu standarde socioeconomice scăzute vor avea la 4 ani un IQ de aproximativ 80, iar la
vârsta de 7 -8 ani acesta va scădea.
Malnutriția compromite dezvoltarea prenatală, poate duce la nașteri premature,
subponderabilitat e și uneori chiar la moarte. Deficitul nutrițional a fost asociat cu defici tul mental,
instabilitatea sistemului nervos, paralizia cerebrală, slăbiciunea fizică general ă și rahitismul.
Bolile infecțioase precum rubeola, bolile venerice (sifilis, gonoree) , poliomelita au o puternică
influență asupra dezvoltării fătului în primul trimestru de sarcină. Ele pot duce la nașteri premature,
anomalii de prezentare a fătului la naștere, orbire, deficiență mentală , surditate, microcefalie. Alte
boli ale mamei care pot afecta dezvoltarea normală a fătului în perioada intrauterină sunt: boala
SIDA, herpesul genital, diabetul, hepatita, hipertensiunea, răcelile, toxoplasmoza.
Consumul de droguri și medicamente care uneori se transformă în dependența de droguri, de
nicotină sau de alcool a mamei, mai ales în timpul sarcinii, poate cauza malformații fizice și psihice
fătului.
Expunerea la o dozǎ foarte mare de radiații poate duce în scurt timp la arsuri ale pielii, stǎri de
vomǎ. Celulele diferitelor organe pot fi distruse. Organismul afectat de radiații nu mai poate genera
celule noi într -un timp foarte scurt. Iradierea duce și la accentuarea leucopeniei (reducerea
numărului leucocitelor), la eritem (roșeață în formă de pete, care apare pe pielea corpului în diferite
boli), la hemoragii interne, cǎderea pǎrului, sterilitate, iar, în cazuri extreme, la moarte.
Indiferent de doza de radiații la care este expus, embrionul este afectat de acestea. Embrionul
va avea deficit de creștere (reducerea diametrului capului), întârziere mintalǎ (dacǎ expunerea are
loc în timpul formǎrii organelor). De asemenea, se pot dezvolta tumori maligne în timpul copilǎriei.
Vârsta părinților este o variabilă foarte importantă în dezvoltarea psihică a copilului și în
anumite circumstanțe, chiar și a părinților. Astfel, se consideră că vârsta optimă a mamei este între
20 și 29 de ani, iar în cazul ambelor sexe, riscul nașterii unor copii cu sin dromul Down sau cu alte
malformații crește după 40 -45 de ani.
Cele mai grave urmări se întâlnesc la copiii care se nasc din mame adolescente, deoarece
aceștia prezintă riscuri mai mari de a se naște prematuri, de a avea o greutate mai mică decât cea
normal ă la naștere (2,5 kg), care va atrage o serie de alte probleme care pot genera : moarte subită,
orbire, surzenie, probleme respiratorii cronice, retard mintal, boli mentale și paralizie cerebrală
care, în timp, poate cauza și dislexie sau hiperactivitate ( Adams și Berzonsky, 2009 , p. 483). Și
viața mamei este deseori pusă în pericol, datorită vârstei fragede sau recurgerii la avort. Copiii
născuți de tinere sub 20 de ani sunt duși mai rar la medic, iar cei care ajung , petrec cu 20 % mai
mult timp prin spitale decât ceilalți copiii. De cele mai multe ori, aceștia primesc mai puțină
afecțiune parentală și au mai puține cărți și jucării. Ana Muntean ( ibidem, p.125) vede relația
mamă -copil ca fiind una defectuoasă, ajungându -se la respingere , abuz sau chiar la abandon . De
cele mai multe ori, realitatea fiind alta de cât așteptările părinților adolescenți, regulile de creștere
și de îngrijire ale copilului sunt neglijate, copilul este văzut ca o povară, nevoile acestuia pentru o
dezvoltate normală fiind ignorate. La școală copii i cu astfel de părinți obțin note mai mici la testele
de matematică, de citire și de înțelegere a textului citit, iar când intră la școală au doar 30 % șanse

23
să se numere printre cei mai buni elevi ai clasei. Spre deosebire de copiii n ăscuți de mame mai
mature , riscul abandonului școlar și cel de a a fugi de acasă crește . Băieții sunt predispuși să intre
la închisoare sau chiar să devină și ei părinți înainte de 19 ani, respectiv să -și crească proprii copii
în afara căsniciei.

Starea emoțională a mamei influențează comportamentul postnatal al copilului, precum și
viitoarea relație părinte -copil. În consecință, mamele a căror stare de spirit a fost una negativă pe
toată durata sarcinii, s -au confruntat cu tulburări comportamentale, de nutriție și de somn din partea
noului născut.
Prematuritatea este o expresie des folosită pentru „nașterea înainte de termen”. Un copil născut
înainte de săptămâna 37 de sarcină este considerat prematur, adică născut înainte de maturarea
completă. Și totuși, în descrierea p rematurității nu trebuie să intre doar timpul de purtare a sarcinii,
ci și greutatea, lungimea copilului (mai mic de 47 de centimetri) și circumferința capului (mai mică
de 33 de centimetri) (Muntean, 2009 , p. 126). Trecând peste anticiparea cronică a șocu lui fizic și
psihic suferit de noul născut, problema care se impune vizează relația deficitară părinți -copil creată
în cadrul serviciului pentru distrofici , spitalizarea îndelungată a copilului care poate duce la
distanțarea emoțională a părinților și, uneori, în cele din urmă, la abandonul acestuia.

1.7 Rolul relației de atașament în dezvoltare
Atașamentul definește legătura emoțională strânsă dintre oameni și reprezintă un sistem de
organizare de bază, a cărui formare și dezvoltare se constituie în fundamentul sănătății mentale.
Una din numeroasele definiții asupra atașamentului spune că ”atașam entul este o relație afectivă
între două persoane, care învinge timpul și distanța”. După Field (1994), atașamentul este ”relația
ce se creează și se dezvoltă între două sau mai multe organisme în momentul în care sisteme le lor
fiziologice și comportamenta le intră în raport de afinitate și rezonanță reciprocă.” (Munteanu,
2009, p. 194 )
Nevoia ființelor umane de a forma și întreține legături emoționale puternice față de alte
ființe umane este descrisă de Teoria atașamentului , teorie formulată și dezvoltată de psihiatrul de
copii britanic John Bowlby (1907 – 1990) și de către psihologul canadian Mary Ainsworth (1913
– 1999). Conform acestei teorii, la baza oricărei relații emoționale interumane se află legătura
timpurie mamă -copil.
Bowlby, în 1988, pleacă de la teoria evoluționistă a lui Charles Darwin și afirmă că fiecare
om este înzestrat cu sisteme de comportament care să asigure supraviețuirea speciei . Astfel, a
dezvoltat conceptul de atașament cu referire la relația afectivă primară dintre copil și
îngrijitor/persoană de referință (mama, de regulă, dar poate fi și tatăl, bunica), ca fiind un mecanism
de apărare prin care se dezvoltă tehnici de supraviețuire. Persoanele de referință de care se a tașează
copilul sunt adulții cu care copilul a avut cel mai intens contact în primele luni de viață. Bowlby
ajunge la concluzia finală că atașamentul este un comportament ereditar , o parte integrantă a naturii

24
umane, învățat de -a lungul evoluției speciei, având funcția biologică de protecție . Dată fiind
perioada lungă a copilăriei la specia umană, pentru a proteja vulnerabilitatea copilului, mama și
copilul au o tendință înnăscută de a se apropia unul de celălalt (Munteanu, 2009) .
Atașamentul este un siste m dual, de dragoste reciprocă dintre cei doi. Atașamentul
determină copilul mic să caute sprijin, apărare sau liniștire la persoana de referință în caz de pericol
(amenințare, teamă, durere). Atașamentul copilului cuprinde diverse manifestări, cum ar fi: z âmbet,
țipăt, ținut strâns, târâtul pe burtă spre mamă, căutarea ei, ș.a.m.d., compunând un complex de
comportament e programat genetic și care se întâlnește la toții puii de mamifere, nu numai la om.
Plânsul copilului îl mobilizează pe adult, determinând a propierea fizică de copilul mic, luarea în
brațe, mângâiatul, legănatul, spre liniștirea și calmarea acestuia, iar zâmbetul îl face să se simtă
fericit, răsplătit și capabil să considere copilul ca pe o persoană demnă de respect (Munteanu,
2009) .
Calitatea atașamentului depinde de calitatea interacțiunii dintre cei doi, de plăcer ea pe
care o resimt fiind împreună, de sensibilit atea persoanelor de referință (mai exact reacția prom ptă
și adecvată la manifestările și nevoile copilului), ajustăril e pe care l e fac, fizic și psihic, în
interacțiunea lor și de capacitatea de a se recompensa reciproc .
Comportamentul de atașament este cel mai evident în copilărie, însă poate fi observat de -a
lungul tuturor ciclurilor vieții, mai ales în momente de urgență, astfel, chiar și adulții se simt mai
siguri în apropierea unei anumite persoane sau grup. Bowlby c onsideră că atașamentul prezintă
patru caracteristici:
1. menține apropier ea fizică, dorința de a fi aproape de oamenii de care suntem atașați;
2. crează sentimentul de siguranța și face posibilă reîntoarcerea la persoană față de care s -a
constituit at așamentul ;
3. persoana de referință reprezintă o sursă de siguranță, ceea ce permite celui atașat să explo reze
confortabil mediul înconjoarător;
4. în cazul separării de persoana de siguranță apar stresul, anxietatea
Atașamentul se construiește gradual, trecând prin anumite stadii și fiind marcat de calitățile
interacțiunii celor doi participanți. Construirea acestuia începe de la naștere, dar devine activ după
vârsta de 6 luni.
Cercetările lui Rudolph Schaffer (1926 – 2008) au arătat că 65% dintre copii î și construiesc
primul atașament față de mama, 5% față de tată sau alte persoane din proximitate, în vreme ce 30%
dezvoltă un atașament dual (față de mamă și încă o persoană). Cei doi părinți interacționează în
mod diferit cu copilul lor , ajutându -l pe ace sta la integrarea în grup și relativizarea stărilor , trărilor
psihice, aspect necesar pentru dezvoltarea normală a acestuia .

Clasificarea atașamentului. Forme, tipuri sau stiluri de atașament

25
Clasificarea atașamentului a pornit de la un experiment numit ”situația neobișnuită ” creat
de M. Ainsworth, în anul 1970. La acest experiment au participat copii cu vârst a de 7-9 luni.
Experimentul avea mai multe etape de creștere graduală a nivelului de stres resimțit de copil și se
desfăș ura într-un laborator unde alături de copil, în episoade alternative se află un părinte și un
evaluator , o persoană necunoscută copilului .
Etapele „situației străine ” sunt (Munteanu, 2009 ):
1. Mama și copilul sunt în laborator. Mama lasă copilul jos, în apropierea jucăriilor și trece în partea
opusă a camerei.
2. O persoană străină intră în cameră, se așează, vorbește cu mama (un minut), interacționează cu
copilul și încearcă să se joace cu acesta .
3. Mama părăsește camera. Dacă copilul plânge , protesteaz ă, persoana străină încearcă să -l
liniștească ; dacă nu este supărat , se întoarce la locul ei și rămâne tăcută.
4. Persoana străină părăsește camera și copilul rămăne singur.
5. Mama se reîntoarce și se apropie de copil cu care se joacă.
6. Mama părăsește camera, iar copilul rămâne singur.
7. Persoana străină se reîntoarce. Dacă copilul plânge , protestează , persoana străină încearcă să -l
liniștească ; dacă nu este supărat , se întoarce la locul ei și rămâne tăcută.
8. Mama se întoarce și persoana străină pără sește camera.
Cât timp mama este absentă , se observă comportamentul copilului și reacția lui la stresul provocat
de plecarea ei și de venirea unei persoane străine. În funcție de reacția copilului s -au descris ini țial
trei tipuri de atașament:
• Tip A (atașament evitant)
• Tip B (atașament securizant)
• Tip C (atașament insecurizant, ambivalent, rejetant)
dar mai apoi s -a adăugat și
• Tipul D (atașamentul dezorganizat/ dezorientat)
Atașamentul insecurizat evitant, tip A
Comportamentul copilului cu acest tip de atașament se remarcă prin lipsa vreunui protest
la separarea de mamă , dar și a interacți unii cu aceasta la revenire. După separare copilul continuă
să exploreze mediul sau să se joace, nesemnalând prin comportamen t o modificare semnificativă ,
iar la revenirea mamei evită întâlnirea, confruntarea, regăsirea cu aceasta. Din punct ul de vedere
al exprimării sentimentelor , copiii cu un atașament evitant sunt inexpresivi, nu arată supărare,
mirare, neliniște la ep isoadele de separare din experiment și nici bucurie la reîntâlnirea cu părintele.
Există o neutralitate, o expresie plată, uniform afectivă indiferent de momentul, contextul sau
relația în care se află copilul. Pentru a nu trăi în mod repetat dezamăgirea l ipsei de răspuns din
partea părintelui său, copilul se apără prin acest mecanism de evitare a atașării.

26
Studiile evidențiază că la vârste preșcolare (6 ani), copilul cu un atașament evitant, continuă
să-și evite mama, lăsând părintelui inițiativa în relați onare, interacționând puțin iar discursul fiind
impersonal. Din observațiile realizate de M. Main, în ceea ce privește viața în cadrul familiei, acești
copii au tendința să plângă mai mult și să manifeste mai mare anxietate la separare (Prior, Glaser,
2006).
Comportamentul părinților c are au copii cu atașament evitant prezintă elemente specifice;
mama tinde să se deplaseze depășind copilul sau evitându -i privirea , la apropierea copilului . De
asemenea și contactul fizic este evitat de către părinte , iar exprimarea emoțională era sărăcăcioasă.
Despre această categorie de copii, Pierre Humbert afirmă că sunt precoce independenți, nu
solicită ajutor și susținere din partea adulților. Astfel independența este doar aparentă , iar dincolo
de aceste aparențe co pilul rămâne fragil, vulnerabil și puțin eficient în performanțe.

Atașamentul securizat, tip B
Această formă de atașament este de dorit, corespunzând un ei legături organizate, unei baze
de securitate care va susține explorarea, experimentarea, concentr area atenției asupra învățării și
deschiderea către nou. Legătura între copil și părinte este armonioasă și copilul tinde să răspundă
cererilor mamei. Comportamentul de atașament este activat de un stimul care poate fi plecarea
mamei din cameră, așa cum r eiese din experiment . Copiii cu un atașament securizat se liniștesc
repede și se consideră că la baza acestuia au stat nenumărate momente când copilul a primit
răspunsuri adecvate din partea mamei la nivel de conținut, ritm și intensitate. La reunirea cu
părintele , copilul se angajează în comunicarea cu acesta prin contact vizual, schimburi verbale
ponderate ca intensitate a sunetelor (există și verbalizări puternice , dar nu țipăt puternic) și de
durată, cu o atenție orientată a copilului spre părinte. Întâ lnirea este călduroasă și are două secvențe:
reunirea propriu -zisă și reorientarea atenției copilului spre activitate, revenirea la joc și explorare.
Din analiza situației ”neobișnuite ” se observă la copil un „echilibru flexibil” (Wallin, D.J., 20 07)
între căutarea bazei de securitate și explorarea camerei sau angajarea într -o activitate de joc.
Copiii cu atașament securizant se dezvoltă în mod pozitiv ca indivizi adulți. Sunt capabili
de relații cu colegii și alte persoane, dezvoltă o concepție clară despr e sine și despre raporturile
bărbat -femeie. Învață să își exprime și controleze emoțiile, au încredere în forțele proprii .

Atașamentul insecurizat ambivalent -preocupat, tip C
Pornind de la situația străină s-a observ at că, la plecarea părintelui , copilu l protestează
foarte tare plângând și vocalizând puternic , iar preocuparea sa pentru părintele care a plecat este

27
atât de mare încât atenția sa este întru totul absorbită de eveniment și nu se mai poate concentra
asupra explorării mediului sau jocului.
Comportamentul mamelor/părinților copiilor ambivalenți este caracterizat prin
insensibilitate. La fel ca în cazul copiilor evitanți , mamele nu răspund adecvat copiilor, fără
însă să existe o respingere verbală sau fizică. Sensibilitatea maternă scăzută și răspunsurile
neajustate oferite copilului, sau prezența unor răspunsuri oferite ocazional sau imprevizibil,
determină o lipsă de preocupare a copiilor pentru explorarea mediului, pentru joc , copilul fiind
preocupat de prezența mamei sau a locului unde aceasta se află. Copilul își dorește să fie în
proximitatea părintelui pentru a diminua starea internă de tensiune , dar în momentul întâlnirii cu
părintele, copilul are dificultăți în a primi afecțiunea acestuia.

Atașamentul dezorganizat/ dezorientat, tip D
Primele trei forme de atașament descrise mai sus au fost identificate și descrise de către M.
Ainsworth . Reevaluând aproximativ 200 de înregistrări video ale situației străine, în perioada 1986
– 1990, M. Main și J . Solomon au observat că există copii a l căror comportament nu se încadrează
într-o formă de atașament cunoscută. Comportamentul copiilor nu avea ceva nou, dar era compus
dintr-un amestec de comportamente regăsite în celelalte forme de atașament sau era un
comportament cu aspecte bizare, care ducea la lipsa unei strategii coerente de comportare în
situațiile de stres declanșat ă de părăsirea cam erei de către părinte (apud Bejan, 2012).
M. Main și J. Solomon, în 1990, indică câteva caracteristici ce au permi s identific area unor
comportament e ce struturează această formă de atașament (apud Bejan, 2012) :
a. comportamente ce se caracterizează prin se cvențe contradictorii – un comportament de
atașament urmat de o puternică evitare a părintelui, blocaj și stupefacție.
b. comportamente contradictorii precum evitarea urmată imediat de căutarea contactului vizual și
manifestări de stres sau furie.
c. mișcă ri și expresii incomplete, întrerupte, indirecte sau greșit direcționate, prin asta înțelegând
și dezorientarea copilului în căutarea bazei sale de atașament. De exemplu: copilul manifestă
supărare, stres dar în același timp se distanțează fizic de mamă, n u se îndreaptă către ea.
d. stereotipii, mișcări dizarmonice, inoportune, și posturi bizare precum blocajele fără un motiv
evident, dar numai în prezența părintelui.
e. blocaje în mișcări, postură imobilă sau mișcări încetinite asemănătoare mișcărilor suba cvatice
(mișcări încetinite, din engl. ”underwater movements”).
f. prezența unor indicatori de prezență a stărilor de team ă resimțită de copil în raport cu părintele:
umerii aduși sau mimică specifică.

28
g. indicatori privind dezorganizarea sau dezorientarea comportamentală; copilul se mișcă prin
cameră fără un scop anume, are o mimică ce exprimă confuzia sau stupefacția și are schimbări
bruște de stare .
Bolile psihice, dependența față de alcool sau alte substanțe, violența , în general
interacțiunile adult -copil în care copilul simte frică față de figura de atașament sunt factori de
risc în dezvoltarea unui atașame nt dezorientat .
Influențele atașamentului în dezvoltarea copilului
Deși comportamentul atașant, respectiv cristalizarea tipului de atașament a l nou-născutului,
se formează prin adaptarea la comportamentul persoanelor de referință care stau la dispoziție în
momentul respectiv, se consideră că fenomenul posedă o anumită plasticitate: comportamentul
asociat atașamentului se modifică în funcție de ex periențele avute, pe tot parcursul copilăriei și
tinereții. Anumiți factori de risc (precum psihotraumele sau atașamentul sigur târziu) sau factori
favorabili, s -au dovedit a avea influențe decisive.
La maturitate atașamentul e considerat relativ constant și repetabil în toate relațiile strânse
care iau naștere. Interacțiunea mamă -copil timpurie tinde să se generalizeze. Dincolo de acest
aspect, copii i atașați nesigur, vor avea la rândul lor, când devin părinți, adesea copii i atașați nesigur.
Teste specifi ce pot prezice cu un înalt grad de probabilitate tipul de atașament pe care viitorul copil
îl va avea, în funcție de tipul de atașament propriu mamei. În decursul dezvoltării ontogenetice s –
au găsit corelații semnificative între calitatea atașamentului la copii i de un an și comportamente
psihopatologi ce la vârsta de 10 ani. Cercetările recente au demonstrat , de asemenea , corelații
serioase între atașamentul sigur și stabilitatea psihică, respectiv între atașamentul nesigur și
derapaje psihologice, precum tulburări emoționale, tulburări de personalit ate, atacuri de panică,
comportament impulsiv și diverse dependențe.
Capacitatea de a acorda și de a c ăuta protec ție este una din principalele caracteristici ale
unei func ționări sănătoase. În mod asem ănător, capacitatea copilului de a fi deschis spre nou, de a
explora izvor ăște tot din leg ăturile afective securizante din mica copilarie pentru început și
copil ărie și adolescen ță mai apoi. Nu este însă necesar ca mama (sau persoana care ofer ă îngrijire)
să facă tot ceea ce este omene ște cu putin ță pentru a oferi maximum de siguran ță, grij ă și aten ție.
O mama buna este aceea care este suficient de bun ă pentru copilul ei. Atașamentul copilului fa ță
de alte persoane care -l îngrijesc poate compensa în unele condi ții ata șamentul nesecurizat fa ță de
părinți sau chiar lipsa acestuia. A șa se și întâmplă adesea cu copii i abandona ți, institu ționaliza ți sau
adopta ți.
Trebuie să reținem însă c ă sunt studii care consideră că :
• stilul de atașament al viitorilor părinți prezice într -o proporție de peste 80% stilul de
atașament al copiilor lor (van Ijzendoorn, 1995);

29
• deși schimbările survenite de -a lungul timpului pot influența statusul atașamentului
copilului, există o puternică continuitate între tiparele de atașament infantil, cel al
copilului ,adolescentului și cel al adultului .
• există totuși și schimbări ale atașamentului care se pot manifest ă în ambele direcții – de la
securizat la insecurizat și de la insecurizat la securizat (se vorbește, de securizare
dobândită , în acest caz );
• adulții evaluați ca având o stare mentală insecurizată cu privire la atașament au dificultăți
mai mari în managerierea vicisitudinilor vieții, în general, și a relațiilor interpersonale, în
special, decât cei evaluați ca securizant atașați (Shaver și Mikulincer, 2009).
(Sonkin, 2005, apud Dafinoiu , 2014, pp . 32-33)

Efectele de durată ale ata șamentului în dezvoltarea copilului se răsfrâng în următoarele sfere
psihice:
1. Nevoia de siguranța și sentimentul de a fi protejat : un bun atașament ofer ă sentimentul de
securitate, de încredere în ceilalți, în lume, în capacitațiile proprii de a face faț ă chiar și în situațiile
critice. În schimb, atașamentul precar va conduce la o permanenta neîncredere atât în persoanele
din jur, în lume, cât și în sine însuși.
2.Organizarea sistemului de procesare a informației : calitatea atașamentului copilului faț ă de cel
care îl îngrijește va condiționa realizarea potențialului în născut. Un bun atașament îi va asigura
copilului tr ăirea st ării de fascinație în jocurile lui de explorare și descoperire, pe când un copil cu
un atașament sl ăbit va avea atenția concentrată predominant pe relațiile cu ceilalți, fiind incapabil
să se dăruiască în totalitate experiențelor de cunoaștere . Lumea nu va reprezenta interesul său
major, ce ea ce va conduce la limitarea abilitățiilor de descoperire, înțelegere în procesul de
explorare a lumii. Calitatea atașamentului va avea un rol major în diferențierea percepțiilor
senzoriale prin crearea unui cadru adecvat de percepere corectă , în care emoțiile si tr ăirile să nu
influențeze percepți a și înțeleger ea. De exemplu, unui copil timid îi va fi dificil s ă perceap ă pe
deplin, adecvat, deoarece nu va fi capabil s ă manipuleze obiectele și situațiile cu care se va
confrunta. Cu alte cuvinte, calitatea atașamentului va favoriza sau va împ iedica însușirea sistemului
de rel ații cauză -efect. Relațiile cauzale sunt extrem de importante pentru dobândirea aptitudinilor
superioare de gândire logic ă- abstractă. Copilul cu un atașament insecuri zat nu va fi capabil s ă
extragă și să proceseze adecvat informațiile despre lume, neavând posibilitatea de a se concentra
asupra lumii exterioare. La pol opus, copilul cu un atașament sigur învață cum s ă se controleze
pentru a -și stăpâni singur excitația organismului. Deci, copilul cu un atașament securizat învață:
➢ autoreglarea (lini știrea, calmarea),
➢ capacitate crescut ă de a face faț ă frustrărilor și stresului,
➢ capacitatea de a face față temerilor și grijilor.

30

3. Aptitudinil or de integrare socială : relațiile timpurii ale copilului devin prototipuri pentru
viitoarele relații sociale, indiferent de rolurile social e pe care le va avea : prieten, angajat, asociat,
parinte . În relația de atașament, copilul învață reciprocitatea într-o rela ție socială, rela țiile cu cei
din jur reprez entând esența vieții noast re ca ființe sociale. Interacționând cu cei din jur se produce
un schimb avantajos, prin intermediul comunic ării; fiecare ofer ă ceva și primește ceva. În ca zul
unui atașament sigur , copilul are încredere în ceilați . Calitatea atașamentului determină tipul și
calitatea emoțiilor, a tr ăirilor pe care copilul le are în raport cu socialul ( jenă, r ușine, vinovăție,
empatie, mândrie, tendința de a seduce și a manipula etc.). În concluzie , atașamentul este cel care
determina calitatea integr ării sociale, civice, mor ale a individului, iar calitatea atașamentului pune
bazele dezvo ltării conștiinței de sine: un sine valoros, sigur , sau, dimpotriv ă, dominat de
permanente culpabilizări, rețineri sau incapabil de control, cu momente de ruptură, de obnubilare
a conștinței.
4.Construir ii identității de sine : dezvolt ă sentimentul valorii de sine, ajută la stabilirea propriilor
limite, a autocontrolului în limit ele unor valori morale însușite.
5.Reacți ilor copilului la situații de traumă . Nu toți copii i care suferă maltratări sunt și trauma tizați .
Și totuși toți sunt victime și reacțiile lor, modul de apărare depind, în totalitate, de tipul de
atașament. Copiii care au avut parte de un atașament securiza nt învață să facă față durerii, deoarece
dezvoltă un sentiment puternic al încred erii în sine . Copiii trauma tizați au re acții ușor de
recunoscut ; ei trăiesc o durere disproporționată , nu învață să -și moduleze afect ele, nici să -și
controleze durerea, ce ea ce conduce la apariția crizelor comportament ale. Suferința le afectează
capacitatea de a -și modula emoțiile în mai multe feluri:
▪ le scade nivelul cunoștinței de sine, din cauza hipervigilenței,
▪ conduce la diminuarea comportamentelor de explorare a lumii,
▪ interacționează cu modelul internalizat de funcționare a lumii, confirmând -l.
În concluzie, efectele traumei, de -a lungul v ieții, interferează cu bazele puse în dezvoltarea
atașamentului din copi lărie. Calitatea atașamentului este un important factor predictiv al rezil ienței
persoanei. (Munteanu, 2009)
În concluzie , putem aprecia că e xistă o mare coerență între tipul de ataṣament sta bilit p ână la
la vârsta preṣcolară ṣi ceea ce se petrece cu individul de -a lungul vieții . În ciuda acestui aspect,
există o considerabilă posibilitate de schimbare a modelului internalizat de funcționare a lumii în
copilărie prin experiențe pozitive de afiliere sau de ata șament de -a lungul întregii vieți.
Concluzii generale
Analizând la final toate considerațiile cu privire la felul în care se desfășoară, la factorii de
influență, la dinamica lui globală putem concluziona că procesul de de zvoltare :
1. este un proces coerent care presupune schimbare și continuitate;

31
2. este un proces de tranzac ții continue între persoana aflat ă în dezvoltare și provoc ările
externe pe care le întâmpină aceasta ;
3. debutează în primii ani de via ță prin asistența asigurată de părinți , experien țele timpurii
fiind decisive pentru dezvoltarea și maturizarea SNC (sistemului nervos central) la copil.

Teme de reflecție:
1. Identificați particularitățile procesului de dezvoltare .
2. Identificați care sunt infl uențele exercitate asupra dezvoltării .
3. Rețineți , prin comparație , specificul influențelor exercitate de ereditate, mediu și educație .
4. Identificați importanța teoriei dezvoltării în context pentru înțelegerea procesului de dezvoltare .
5. Rețineți d efiniția sarcinii de dezvoltare și importanța acest eia în dezvoltare .
6. Rețineți sarcinile de dezvoltare specifice perioadei adolescenței și tinereții .
7. Rețineți acei factori cu risc potențial în dezvoltare; (de exemplu , cum anume sărăcia, vârsta
părinților, starea emoțională a mamei pot influența dezvoltarea unui copil ).
8. Identificați rolul relației de atașam ent în dezvoltare .
9. Rețineți caracteristicile fiecărui tip de atașament .
10. Identificați acele zone ale psihicului în care se o bservă efectele de durată ale atașamentului.

Bibliografie:
• Albu E., (2007 ), Psihologia vârstelor, Univ ersitatea ”Petru Maior ”, Tg. Mureș .
• Baltes, P. B. (Ed.). (1978). Life -span development and behavior (Vol. 1). New York: Academic
Press .
• Bejan, R.T., (2012) , Formele de atașament și rolul lor în dezvoltarea limbajului și afectivității
la copilul antepreșcolar și preșcolar , Teză de doctorat, Universitatea din București .
• Birch Ann, (2000), Psihologia dezvoltării , Editura Tehnică, București .
• Crețu T ., (2001 ), Psihologia vârstelor , Editura Credis, Bucure ști.
• Cosmo vici,A &Iacob, L. (1999) Psihologie școlară , Polirom, Iași
• Dafinoiu, I., (2014 ), Teoria atașamentului , în Dafinoiu, I. & Boncu , St., Psihologie socială
clinică, Polirom .
• Havighurst, R.,(1972) , Developmental Tasks and Education, 3d .ed. David McKay Company, Inc.,
a division of Random House, New York .
• Lepădatu I ., (2008 ), Psihologia vârstelor -ciclurile de cre ștere și dezvoltare, Editura Psihomedia
Sibiu .
• Tiberiu, M., ( 2001 ), Stadiile dezvoltării umane, Editura Mirton, Timi șoara.
• Muntean A., (2006 ), Psihologia dezvoltării umane , Editura Polirom, Iași .
• Moreno, Roxana, (2010) , Educational Psychology , John Wiley& Sons, Inc .

32
• Oancea -Rusu, G h. (1998) . Ereditatea și mediul în formarea personalității , Ed. a 2 -a: București:
All Educational
• Papalia Diane, Wendkos Olds Sally, Duskin Feldman Ruth , (2010 ), Dezvoltarea uman ă, Editura
Trei.
• Prior, V., & Glaser, D. (2006). Child and adolescent mental health series. Understanding
attachment and attachment disorders: Theory, evidence and practice. Jessica Kingsley
Publishers.
• Sion, G., (2003 ), Psihologia vârstelor , Editura Fundației „România de Mâine ”.
• Solomon , J.,& Geor ge,C.,(2011), The Disorganized Attachment –Caregiving System
Dysregulation of Adaptive Processes at Multiple Levels , Guilford Publications .
• Wallin, D.J. (2007), Attachement in psychoterapy , New York, NY: Guilford Press

1
Psihopedagogia adolescen ților, tinerilor și adul ților

Note de curs
(doar pentru pregătirea personală a studenților )

Partea întâi
Elemente de psihologia dezvoltării

Curs 2
Teorii psihologice ale dezvolt ării psihic e

Cuprins:
2.1. Teoria dezvolt ării cognitive (constructivismul piagetian )- Jean Piaget
2.2. Abordarea psihodinamic ă a dezvolt ării (teoria psihanalitic ă)- Sigmund Freud
2.3. Dezvoltarea cognitiv ă în context social (constructivismul social) – Lev S. Vîgotski
2.4. Teoria dezvolt ării morale – Lawrence Kohlberg
2.5. Teoria dezvolt ării psihosociale – Erik Erikson
Bibliografie

2.1 Teoria dezvolt ării cognitive (constructivismul piagetian) – Jean Piaget

Cunoașterea celor mai importante puncte de vedere teoretice cu privire la specificul și
etapele dezvoltării umane poate ajuta la înțelerea particularităților manifestate la adolescență,
tinerețe și vârsta adultă cu posibilitatea unor eventuale intervenții de natură educativ – formativ ă.
De aceea, vă propun mai jos o trecere în revistă a clasicelor teorii ale dezvoltării psihice , sugerându –
vă să vă focalizați pe natura și dinamica procesului psihic analizat de fiecare teoretician în parte,
mai ales în perioadele de vârstă de interes pentru dvs .

Cea mai cunoscut ă teorie privind dezvoltarea cognitiv ă a fost elaborat ă de Jean Piaget
(1896 -1980) având ca subiect central dezvolt area inteligen ței la copil. Evolu ția ontogenetic ă a
inteligen ței este examinat ă ca o construc ție progresiv ă ce depinde atât de factori interni (capacit ățile
inițiale ale individului) cât și de factori externi (caracteristicile mediului în care evolueaz ă ființa
uman ă). Pentru Piaget , inteligen ța înseamn ă, în primul rând, adaptare, respectiv o stare de echilibru
între organism și mediu, rezult ată din interdependen ța dintre două procese complementare:
asimilarea și acomodarea.
Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ încorporeaz ă noi informa ții în schemele
sale mintale și în experien ța cognitiv ă de care dispune la acel moment . Conceptul de schem ă este
unul central în teoria piagetiană și desemnează un repertoriu de acțiuni fizice sau mintale (de
exemplu , acțiunea de a privi un obiect). La naștere copilul are deja în creier un număr redus de
scheme senzoriale și motorii cum ar fi acelea de a privi, a prinde, a mânca/gusta cu ajutorul cărora

2
cunoaște obiectele pe care mai apoi treptat, cu ajutorul limbajul l e și denumește. Treptat , pe măsura
interacțiunii cu mediul, aceste scheme simple formate din informații despre gust, miros, culoare
devin scheme mintale complexe , deoarece asimilarea este un proces activ .
Acomodarea este procesul complementar care constă în modificarea schemelor existente în func ție
de caracteristicile noii situa ții pe care o întâlnește copilu l, pentru a integra informația nouă pe care
a dobândit -o prin asimilare. O conduit ă adaptat ă la un moment dat și într -un anumit mediu
presupune existen ța unei st ări de exhilibru între cele dou ă procese – asimilarea și acomodarea.
Potrivit lui Piaget, aceast ă stare de echilibru poate fi considerat ă ca un stadiu, un palier în
dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi ma rcată de stări de dezechilibru care,
prin jocul noilor asimil ări și acomod ări, antreneaz ă o nou ă stare de echilibru, adic ă un nou stadiu
în dezvoltarea inteligen ței. Progresul inteligen ței poate fi considerat rezultatul unei echilibr ări
progresive. Întreaga activitate mental ă tinde spre realizarea unei structuri ce se concretizeaz ă, în
principal, într -o stare de echilibru.

Stadiile dezvolt ării inteligen ței

Conform lui Piaget, dezvoltarea inteligenței se face în secvențe invariabile, succesive,
numite stadi i, fiecare depin zând de cel anterior. Acestea sunt:
1. stadiul senzoriomotor (0 -18/24 de luni) caracterizat de faptul că copilul cunoa ște lumea prin
intermediul activit ăților fizice pe care le realizează . În acest stadiu achizi ționeaz ă baza întregului
edificiu al cunoa șterii umane: schema obiectului permanent , adică își formează reprezentările
obiectelor, imagin i mintal e ale acestora în absența lor. Stadiul se încheie cu achizi ția limbajului și
a gândirii simbolice;
2. stadiul preopera țional (2 -5/7 ani) : este caracteristic copilului de vârsta pre școlar ă care
acționează pentru a -și dezvolta gândirea logic ă;
3. stadiul opera țiilor concrete (6 -11/12 ani) : copilul poate gândi logic probleme ”concrete”,
”acum și aici ”.
4. stadiul opera țiilor formale (12/13 -15/16 ani ) este intervalul în care adolescen ții devin capabili
să opereze mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire științifică, fac deduc ții
sistematice pe baza unor ipoteze. Stadiul operațiilor formale evidențiază un progres substanțial al
gândirii copilului. Așa după cum sublinia D . Sălăvăstru ,”gândirea copilului se va elibera de
concret, deoarece trecerea la preadolescen ță și adolescență îi asigură capacitatea de a raționa corect
din punct de vedere formal după ipoteze, adică după propoziții despre care nu știe încă dacă sunt
adevărate sau false. G ândirea formală este și o g ândire ipotetico -deductivă care permite examinarea
consecințelor ce decurg în mod necesar din ipoteze. Primul rezultat al acestei desprinderi a g ândirii
de obiecte constă în eliberarea relațiilor de ordine (serierile) și a clasificărilor de legăturile lor
concrete, intuitive. Structurile operatorii se dezvoltă, devin mai mobile, mai extensibile.
Substituir ea manipulării reale sau imaginare a obiectelor cu enunțuri verbale înseamnă
suprapunerea unei noi logici, logica propozițiilor, peste aceea a claselor și relațiilor. Or, aceasta
înseamnă creșterea numărului operațiilor posibile (Sălăvăstru , 2004, p.42).

3
Urmărind aceasta scurtă trecere în revistă a celor patru stadii, putem concluzi ona, conform
lui Piaget, că dezvoltarea inteligenței se originează în interacțiunile timpurii de natură senzorio –
motori e cu mediul înconjurător, cunoscând un proces evolutiv, constructiv de la simplu la complex,
ajungând la sfârșitul primelor decenii de viață la un nivel formal. Astfel, din acest punct de vedere,
adolescența, tinerețea și perio ada adultă sunt cele în care cunoașterea ar trebui să se întemeieze pe
operațiile formale ale gândirii cu toate avantajel e ce decurg din acest nivel de dezvoltare. Că nu
este întotdeauna așa și nu la toate persoanele, vom vedea cu alt prilej ( vezi cursul 4).

2.2. Abordarea psihodinamic ă a dezvolt ării în viziunea lui Sigmund Freud

Cea de -a doua teorie a dezvoltării psihice psihanaliza , al cărei părinte este Freud (1856 –
1939) , pune accentul pe determinan ții interni ai acestui proces (instan țe psihice, impulsuri, energii
primare etc.). Viziunea psihanalitic ă a lui Freud privind dezvoltarea a avut un efect profund asupra
gândirii psihologice înc ă de la apari ția ei în prima parte a sec. XX. Inițial, preg ătit ca medic, Freud
interest de neurologie s-a specializa t în tulbur ările nervoase. El a observat c ă majoritatea
tulbu rărilor nevrotice manifestate la pacien ții săi păreau s ă își aib ă originea mai degrab ă în
experien țele traumatice din trecut și nu în bolile fizice. Freud a elaborat faimosul s ău tratament
psihanalitic al tulbur ărilor emo ționale și de personalitate care presupune utilizarea a trei tehnici:
– asocia ția liber ă – prin care persoanele sunt încurajat e să se relaxeze și să-și exprime liber fluxul
ideatic ;
– analiza viselor ;
– interpretarea erorilor de vorbire și a altor evenimente accidentale.
Oricare dintre aceste tehnici, considera Freud, dezvăluie psihicul incon știent, gânduri, sentimente
și motiva ții de care pacienții nu sunt conștienți .

Ideile principale ale teori ei psihanalitic e sunt:

1. existen ța unui palier/ nivel incon știent al psihic ului uman adăpostind amintirile refulate ,
pulsiunile instinctive care motiveaz ă și influen țează gândurile con știente și
comportamentul. Uneori aceste c onținuturi sunt refulate întrucât sunt dureroase sau
amenin țătoare;
2. importan ța instinctelor în motiv area și regl area comportamentul ui uman chiar din perioada
copil ăriei; astfel, cele mai cunoscute sunt Eros (instinctul general de via ță constituit din
instinctele de conservare și cele sexuale) și Thanatos (instinctul mor ții care implic ă instincte
agresive și distructive). Sursa acestor instincte este energia psihic ă, dominant ă fiind energia
sexual ă – libido -ul. Freud considera libido -ul ca o forță prezentă încă de la naștere și care
constituie forța motrice a tuturor comportamentelor noastre .
3. la nivelul psihicului putem identifica trei instanțe psihice numite: SINELE (ID);
EUL (EGO); SUPRAEUL (SUPRAEGO).

4
a) SINELE (Idul) prezent încă de la naștere este rezervorul energiilor profunde, polul pulsional al
vieții psihice. Se află la originea celorlalte două. Nu cunoaște contradicții, fiind în afara judecăților
de valoare. Se conduce după PRINCIPIUL PLĂCERII (Vreau!!). (Iacob, 2012)
b) EUL (Ego) – derivat din SINE, începe să se cristalizeze din primul an de viață. Modelarea sa
se realizează pe fundalul relaționării copilului cu mediul său. Au loc identificări succesive ale
copilului cu obiectele exterioare, care sunt încorporate și interiorizate. Eul este în cea mai mare
parte conștient și are ca funcție controlul acțiunilor. Realiz ează compromisul dintre exigențele
SINELUI și ale SUPRAEULUI. Este principalul răspunzător și realizator al echilibrului psihic al
individului și are la îndemână, pentru a-l realiza, mecanismele de apărare. Se conduce după
PRINCIPIUL REALITĂȚII ("Ceea ce se poate! "). (Iacob, 2012)
c) SUPRAEUL (Superego) – își trage energia din SINE, dar își are rădăcinile în EU. Începe să se
formeze după al 3-lea an de viață, prin interiorizarea normelor, cerințelor și valorilor morale ale
mediului familial. Reprezentantul acestora și garantul autorității însușirii lor este, de regulă, tatăl.
Ca instanță, SUPRAEUL, este în cea mai mare parte inconștient. Se supune PRINCIPIULUI
DATORIEI ("Trebuie!"). Forma afectivă prin care își face simțită prezența este culpabilitatea. Are
drept rol inhibarea socială a comportamentului individual. Este la fel de inflexibil ca și SINELE,
fiind structură rigidă, bazată pe ceea ce a achiziționat copilul, ca normă, până la 8 ani. Sarcini
dominante: cenzur a critică (Supraeul acționează ca o "conștiință morală" care generează
sentimentul culpabilității) , auto-observarea (estimarea distanței EU-EU IDEAL care poate
determina sentimentul de inferioritate sau rușine). (Iacob, 2012)
4. importan ța mecanismelor de apărare, adică a strategiilor automate, inconștiente la care recurgem
în mod frecvent pentru a reduce anxietatea. Printre acestea se numără : refularea (îndep ărtarea
experien țelor dureroase din memoria conștientă), regresia (întoarcerea la moduri de comportament
de nivel inferior din punct de vedere al complexit ății, pentru a sc ăpa de situa țiile stresante) ,
proiec ția (exprimarea propriilor atitudini sau tr ăiri tulburatoare ca și cum ele ar proveni de la o alt ă
persoan ă), sublimarea (exprimarea instinctelor bazale, de exemplu exprimarea tendin țelo r
agresive printr -o activitate, cum ar fi prin crea ția artistic ă), identificare a (mecanism psihologic
care presupune preluarea unor elemente din comportamentul altora considerați valoroși, puternici ).
De exemplu, i dentificarea copilului cu p ărintele de acela și sex are dou ă consecin țe importante:
1. copilul adopt ă rolul de gen ce va fi asumat pe parcur sul vieții;
2. copilul adopt ă standardele morale ale p ărinților, atitudinile și interdic țiile împreun ă cu normele
morale ale societ ății, cu valorile și credințele unei culture; p rin urmare se na ște palier ul psihic numit
suprae u care se transformă în conștiința sa.

Dezvoltarea personalit ății

Freud definește cinci stadi i de dezvoltare psihosexual ă (numite și libidinale), pe parcur sul
cărora satisf acția este ob ținută pe m ăsura ce libido -ul (sau energia sexual ă) este direc ționat spre
diferitele p ărți ale corpului. Fiecare stadiu aduce dup ă sine un set de probleme ce trebuie dep ășite

5
în raport cu dezvoltarea de mai târziu. E șecul în solu ționarea satisfac ătoare a unui anumit stadiu va
avea ca rezult at fixa ția sau stagnarea dezvolt ării în acel stadiu. Fixa ția determin ă individul s ă
mențină până mai târziu în via ță unele dintre caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe vor
duce la apari ția nevrozelor la v ârsta adultă.

Stadiile dezvolt ării psihosexuale

1. Stadiul oral (de la na ștere la 1 an)
Sinele este dominant. Energia libidinal ă este centrat ă asupra gurii, iar copilul ob ține satisfac ția
prin activitățile de hrănire, sugere și mușcare. Freud opina c ă:
1) Stadiul oral poate fi împ ărțit în subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni și subfaza
mușcării active, agresive care se instaleaz ă mai târziu;
2) Fixația poate fi cauzat ă fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copilului de nevoile orale. Un
copil ale c ărui nevoi orale nu sunt satisf ăcute sau sunt suprasatisf ăcute va manifesta mai târziu
caracteristicile acestui stadiu. Fixa ția se poate exprima prin dependen țe, cum ar fi fumatul, l ăcomia
sau alcoolismul; roaderea unghiilor; sarcasmul excesiv.

2. Stadiul anal ( 1-3 ani )
Acest stadiu are în centru senza țiile de pl ăcere obținute în procesul fiziologic de eliminare a
rezidurilor de la nivelul intestinului . Copilul î și poate mulțumi p ărinții fie prin a fi „curat”, fie
dejucându -le planurile prin a face ”murd ărie”. Așadar, senza țiile de pl ăcere asociate cu
”expulzarea” sau „reten ția” se asociaz ă cu un comportament care are implica ții sociale. Un
eveniment semnificativ în via ța copilului este efortul p ărinților de a -i impune reguli de igien ă.
Fixația în stadiul anal, probabil rezultat ă din conflictul p ărinte/copil în timpul efortului de
deprindere a regulilor de igienă , poate duce la apari ția unei personalit ăți excesiv preocupate de
curațenie și sistematizare (expulzare) sau care este avar ă, refractar ă și obsesiv ă în perioada adult ă
(reten ție).

3. Stadiul falic (3 -6 ani)
Acum, energia libidinal ă se centreaz ă asupra organelor genitale, iar sentimentele devin evident
sexuale. Freud a definit problemele specifice acestui stadiu prin manifestarea complexului Oedip
(varianta pentru b ăieți) -Electra (varianta pentru fete). Complexul Oedip caracteristic copilului de
sex masculin a fost descris prin f anteziile care includ dorin țele unei intimit ăți sexuale cu propria
mam ă. Băiatul invidiaz ă relația intim ă a tatălui cu mama și se teme de pedeaps ă sub forma castr ării
dorin țelor sale interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copilul se identific ă cu tat ăl pentru
a deveni ca el în cât mai multe moduri posibile.
Complexul Electra este variant a pentru fete a complexului Oedip și se manifestă prin situația în
care fetița atrasă de părintele de sex opus, invidiază intimitatea cu părintele de același sex, în final
identific ându -se cu mama pentru a fi ca ea. Rezolvarea satisfac ătoare a complex ul Oedip / Electra
are ca efect identificarea copilului cu p ărintele de acela și sex.

6
Dacă, printr -o abordare f ără tact, insensibil ă a părinților, copilul nu rezolv ă satisfac ător compl exul
Oedip /Electra, problemele continu ă și dup ă aceast ă vârst ă. Psihanali știi cred ca fixația în stadiul
falic st ă la baza majorit ății nevrozelor din perioada adult ă.

4. Perioada de laten ță (de la 6 ani la pubertate)
Aceasta este o perioada de calm relativ dupa zbuciumul stadiului falic. În acest timp, libido -ul
este slab și nu se centreaz ă asupra vreunei regiuni a corpului. Este perioada dezvolt ării eului, mai
ales în raport cu deprinderile sociale și intelectuale.

5. Stadiul genital (pubertatea , 10-14 ani și după această perioadă )
Modific ările hormonale stimuleaz ă reapari ția libido -ului. Se intensific ă interesul pentru
plăcerea sexual ă și toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni specifice ale corpului se
transform ă într-un set integrat de atitudini și trăiri sexuale adulte.

Dinco lo de i neditul acestei teorii , trebuie să reținem faptul că ea a atras atenția asupra proceselor
psihice subtile antrenate de la vârste foarte mici în relațiile familiale cotidiene. Procese naturale și
banale cum ar fi alăptatul, de exemplu, au fost puse într -o perspectivă care au evidențiat
complexitatea dezvoltării psihice de la vârste foarte mici , precum și efectele pe care acestea le au
asupra parcur sului existențial ulterior.

2.3. Dezvoltarea cognitiv ă în context social – Lev Semionovici Vîgotski

Lev Sem ionovici Vîgotski (1896 -1934) a descris felul în care cultura , obiceiurile sociale,
achizi țiile colective intelectuale , materiale, științifice, artistice, istoria pe care o tr ăiește individul
îi determin ă dezvoltarea. În viziunea sa, limbajul are rolul predominant de a vehicula cultura,
înmagazin ările sociale ale experien țelor colective, fiind, în acela și timp, un instrument al gândirii .
Cultura se alc ătuiește și se transmite simbolic în și prin limbaj și material , în ambientul și obiectele
create de oameni. În viziunea vîgotskian ă exist ă o strâns ă legatur ă între limbaj si dezvoltarea
inteligen ței. Interac țiunile sociale de care beneficiaz ă individul în procesul de dezvoltare îi vor
influen ța limbajul și gândirea.
Vîgotski a creat conceptul de zonă proxim ă de dezvoltare (ZDP) care reprezint ă diferen ța
dintre ceea ce copilul e preg ătit să realizeze singur, în procesul rezolv ării problemelor și al adapt ării
și ceea ce poate achizi ționa cu ajutorul a dulților sau al altor colegi ( peers ), deoarece poten țialul
activ la un momentul dat este depășit.
Vîgotski a sus ținut c ă, atunci când copilul î și dezvolt ă cuno ștințele ghidat de adult ajunge
la solu ții mai sofisticate decât ar face –o doar prin posibilit ățile de care dispune. Complexitatea
dezvolt ării proceselor mentale merge mâna în mâna cu dezvoltarea limbajului. La început, limbajul
îi apar ține adultului. Prima formă de gândire a copilului este preverbal ă. Când adultul îi explic ă un
anumit lucru copilului, el îi ofer ă acestu ia acces la procesele intelectuale care în mod normal se
bazeaz ă pe limbaj. A șadar, rela ția social ă îi deschide calea spre limbajul ce ajută la formarea

7
procesel or intelectuale. Acest tipar de dezvoltare în care procesele intelectuale se „mișcă” dinspre
exterior (social) spre interior este numit de Vîgotski „legea generic ă a dezvolt ării culturale”.
Cultura în care copilul se joac ă, jucăriile, regulile și rolurile din joc sunt elemente ale ZPD ., altfel
spus ea poate determina care sunt abilitățile importante într -un anumit moment social ( de exemplu,
la un moment dat importante la nivel cultural – social importante sunt abilitățile de comunicare ,
abilitățile digitale) )
Vîgotski descrie urm ătoarele stadi i de dezvoltare a copilului (în in tervalul 0 -7/8 ani) , în
interac țiune cu adultul, prin achizi ția limbajului:
• stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere fiziologic, dar, pentru a
suprav iețui, el e ste total dependent de adulți/de cei care -l îngrijesc ;
• stadiul II: biologic – copilul cap ătă independen ță (prin în țărcare), iar dependen ța lui de cel
care-l îngrijeste devine psihologic ă;
• stadiul III: este stadiul în care adultul î i atrage aten ția, vorbindu -i despre diferite obiecte
din jur, iar activit ățile copilului sunt controlate și secondate de vorbirea adultului;
• stadiul IV: acțiunile copilului sunt ini țiate și impulsionate de vorbirea adultului;
• stadiul V: realizeaz ă activit ăți voluntare îndrumat prin vorbire de c ătre adult; vorbirea
adultului este internalizat ă și copilul î și controleaz ă prin ea propriile ac țiuni;
• stadiul VI: copilul î și dă singur comenzi – la început cu voce tare; mai târziu, prin vorbirea
interiorizat ă.
Vîgotski a încercat s ă-și bazeze teoria pe studiul comportamentului. A prezentat conștiința
individului ca fiind elementul de baz ă în construirea eului: „Ne cunoa ștem pe n oi înșine pentru c ă
suntem con știenți de ceilal ți și suntem con știenți de ceilal ți pentru c ă însăși con știința noastr ă
despre noi în șine deriv ă din con știința pe care ceilal ți o au despre noi.” Vîgotski descria astfel
stadii le de evolu ție uman ă:
• între 0 și 2 ani – stadiul de afiliere : comunicarea emo țional ă este acum de maxim ă
importan ță;
• între 2 și 7 ani – stadiul de joc : activitatea cea mai important ă este, la început, manipularea
obiectelor, apoi jocurile simbolice și jocurile de rol;
• între 7 și 12 ani – stadiul înv ățării;
• între 12 și 19 ani – stadiul prieteniilor în care adolescentul îmbin ă relațiile personale cu
cele profesionale;
• între 19 și 55 de ani – stadi ul muncii ;
• între 55 și 70 de ani – stadiul teoretiz ării.

( Albu, 2007, p. 27 -28 )

Prin abordarea sa de tip socio cultural, teoria lui Vîgotski constituie un reper în înțelegerea rolului
mediului , al primilor ani din viață , în formare a cognitivă și de limbaj a ființei umane .

8

2.4. Teoria dezvoltării morale (L. Kohlberg)

Dezvoltarea morală a elevilor are un rol foarte important în dinamica socio -emoțională din
clasă . De exemplu, un simț moral dezvoltat la elevi îi poate împiedica să copie la un examen sau
să jignească un coleg mai slab la învățătură. De aceea , abordarea unui punct de vedere teoretic
pe aspectul dezvolt ării morale poate fi important în înțelegerea dinamicii dezvoltării.
Aspectul moral ala dezvoltării v izează felul în care o persoană g ândește, simte și se
comportă în interacțiunea cu ceilalți prin raportare la numite reguli, norme de conviețuire .
Jean Piaget a fost unul dintre primii psihologi care a acordat atenți e aspectului moral al
dezvoltării , pe care îl vede strâns legat de dezvoltarea cognitivă. Conform lui J Piaget există
concordanță între evoluția cognitivă a unui copil și judecata lui morală. Piaget credea că judecat a
moral ă a unui copilul se formează în două etape: prima faz ă numită heteronom ă în care copilul
preia norme, reguli, interdic ții, valori din anturajul imediat, fiind neselectiv, nesituativ, rigid,
vizând doar fapta nu și motiva ția și a doua numită autonom ă în care judecata morală se formează
prin interiorizarea și implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare .
L. Kohlberg a verificat și extins teoria prezentată mai sus, identific ând trei niveluri mari
ale evolu ției judec ății morale în funcție de impactul intercultural asupra unei categorii de vârst ă.
Cpnceptul cheia care explică teoria lui Kohlberg este cel de internalizare care se referă la faptul
că dezvoltarea morală este o trecere de la contro lul extern la cel intern al comportamentului .
Acest model teoretic prezint ă șase stadii ale genezei ra ționamentului moral:
1. Nivelul premoral sau preconven țional (4-10 ani), unde standardele de judecare sunt etichetele
culturale ale anturajului, dintr -o perspectiv ă binar ă: bun/r ău, are dreptate/se în șeală,
cuminte/obraznic, faptele fiind judecate dupa consecin țele lor și în mai mic ă măsură prin prisma
cauzalit ății. Acest nivel presupune două subniveluri:
a) al moralit ății ascult ării, în care pedeapsa și recompensa sunt criterii foarte puternice de elaborare
comportamentală, evitarea pedep sei și supunerea la norm ă fiind avantaj oase personal ,
b) al moralit ății hedonismului instrumental naiv , unde conformarea la norm ă este sursă de beneficii
și, ca atare, norma trebuie respectată pentru ca produce beneficii prin recompensa ce va fi primită;

2. Nivelul moralit ății conven țional e (10-13 ani); este nivelul conform ării la normele exterioare și
al juc ării rolului de copil a șa cum este acesta cerut de familie și alte grupuri de apartenen ță;
conformarea are la baz ă plăcerea de a i se aprecia comportarea, de a avea un statut social valorizat .
La nivelul acest ui stadiu se identifică două subniveluri ale moralității :
a) moralitatea bunelor rela ții; copilul respect ă norma din dorin ța de a fi recunoscut ca băiat „bun”
sau fată „bun ă”; totodat ă, începe s ă se prefigureze judecarea faptelor dupa inten ția lor și nu numai
după consecin țe;
b) moralitatea legii și ordinii , unde respectarea autorit ății, a normelor și a legilor se realizeaz ă ca
necesitate ce reglementeaz ă conduita tuturor, fapt care ac ționeaza și în beneficiul personal;

9
3. Nivelul autonomiei morale sau al interioriz ării și accept ării personale a principiilor morale
(dupa 13 ani, la tinere țe sau niciodat ă). Și la acest nivel se disting două subniveluri și alte
particularit ăți ale moralit ății se desprind acum :
a) moralitatea contractual ă, caracterizat ă prin acceptarea democratic ă a legii și a înțelegerii
standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt intangibile și pot fi schimbate
pe considerente ra ționale;
b) moralitatea principiilor individuale de conduit ă caracterizată prin cristaliz area propriul ui sistem
de valori prin semnifica țiile personale acordate conceptelor de justi ție, reciprocitate, egalitate,
demnitate; judeca ta personală este perceput ă a fi mai importantă, puternic ă decât cea care vine
din exterior.
Modelul propus de L. Kohlberg a fost contesta t de unii speciali ști ai domeniului prin faptul
că face referi re asupra judec ății morale șinu asupra conduitei morale . Dar, a șa cum pentru
dezvoltarea cognitiv ă rămâne de referin ță modelul lui J. Piaget cu nuan țările și complet ările ce i se
aduc , modelul propus de L. Kohlberg este cel mai utilizat pentru urmărirea și înțelegerea
dezvoltării judecății morale.

2.5. Teoria dezvolt ării psihosociale (E. Erikson)

Teoria lui Erikson analizează dezvoltarea din punct de vedere psihosocial, teza principală
fiind aceea că acest proces se desfășoară pe tot parcursul vieții, în 8 etape succesive, în fiecare
realizându -se achiziții psihosociale specifice ca urmare a rezolvării unei crize /conflict între
posibilit ățile persoanei și cerințele mediului.
În fiecare stadiu, este neces ară găsirea echilibrului între o tendință pozitivă și alta negativă,
corespondentă. Tendința pozitivă ar trebui să predomine, dar este necesară și cea negativă, într -o
anumită măsură. De exemplu, conflictul principal a l perioadei de sugar este încrederea
fundamentală versus neîncrederea fundamentală. Persoana are nevoie să aibă încredere în lume și
în oamenii care trăiesc în ea. Totuși, are nevoie și de o cantitate rezonabilă de neîncredere, ca să se
apere de pericol.
Rezultatul de succes al fiecărui stadi u constă în dezvoltarea unei anumite virtuți sau punct
forte, în acest caz, virtutea speranței. Rezolvarea crizelor sau a conflictelor ulterioare depinde de
rezolvarea la care s -a ajuns în stadiile anterioare.
Conceptul care l -a făcut pe Erikson cunoscut la scară largă este cel de criză de identitate,
concept ce a dat naștere unui număr considerabil de cercetări și de discuții (Papalia et al., 2010).
Erikson propune ipoteza conform căreia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul întregii vieți al e
căror carateristici sunt prezentate în tabelul de mai jos.

10

(Cosmovici& Iacob,1999,p.39 )
Analizând perioadele care ne interesează, putem spune că de la 12 la 18 ani se manifestă conflictul
între construirea identității , pe de o parte și confuzia la nivelul asumării rolurilor , pe de alta .
Relațiile importante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni și cele determinate de
poziția de conducător sau de condus. Descrierea psihologică a persoanei poate să se constituie în
baza alegerii de a fi sau a nu tu însuți. Perioada adolescenței este marcată de nevoia de a găsi
răspunsul la întrebarea: „cine sunt eu? ” Erikson consideră adolescența un stadiu caracterizat de
furtunoase schimbări psihologice datorate deciziilor sub presiunea alegerii carierei școlare și
profesionale, fapt c are determină chestionări și redefiniri ale unor aspecte ale personalității
construite în timpul stadiilor timpurii. Experimentarea rolurilor ocupaționale, sexuale și
educaț ionale sprijină răspunsurile la întrebările cine sunt, cum sunt, și oferă perspective pentru
întrebări referitoare la cine pot deven i. Eșecurile pot determina instalarea confuziei la nivelul
rolurilor cu consecințe pentru viața adultă. Obiectivul major al adolescentului în această perioadă
este formarea unei identități a eului, durabil ă și sigur ă. Identitatea eului are trei componente
importante:
1. Un simț al unității sau acordul între percepțiile sinelui;
2. Un simț al continuității percepțiilor sinelui în tim p;
3. Un simț al reciprocității între propriile percepții ale sinelui și modul în care este perceput
individul.

Perioada tinereții (20-30/35 de ani) corespunde dilemei apărute între dorința de intimitate , pe
de o parte și cea de izolare , pe de alta . Tânărul care -și cunoaște identitatea este pregătit pentru o

11
relație strânsă și efectivă pe plan sexual, emoțional sau integral personal. De aceea , în această etapă
acesta trebuie să obțină un grad de intimitate, ca opus la izolare. Prin intimitate se înțel ege abilitatea
de a fi aproape de ceilalți, ca iubit, prieten și ca participant în societate. În acest stadiu Erikson
menționeză existența a două stări care pot apărea și care sunt dăunătoare dezvoltării personale;
dezordonarea referindu -se la tendința a deveni intim prea ușor fără nici o implicare emoțională
profundă și excluderea care presupune tendința de a se izola de prieteni și comunitate etc.
Relațiile determinante sunt legate de experiențe privind competiția, cooperarea, prietenia,
sexualitatea. A xa psihologică esențială a perioadei este aceea a descoperirii și pierderii sinelui în
celălalt.
Perioada de adult corespunde conflictului între realizare și stagnare . Relațiile determinante
sunt cele cu partenerul și locul de muncă. Axa psihologică este surprinsă de sintagma „a avea grijă
de” / „a se ocupa de”. În această perioadă, accentul se pune pe nevoia adultului de a fi productiv,
de a se afirma pe plan profesiona l, dar și familial prin dorința de a avea copii. Este perioada în care
simte nevoia de a împărtășii celorlalți experiența acumulată. Perechile de termeni
altruism/egocentrism și productivitate/stagnare sunt specifici acestei perioade. În cazul în care
aceste nevoi nu sunt satisfăcute, cunoștințele acumulate nu sunt împărtăș ite cu alții , adultul trece
prin criza stagnării în care evoluția sa se oprește pe preocupările față de sine.
Perioada bătrâneții este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate și
disperare , axa psihologică fiind descrisă de capacitatea de a face față ideii de a nu mai fi, de a
muri.
În concluzie, modelul eriksonian al dezvoltării evidențiază rolul important pe care îl joacă
conflictele/crizele personale generate de diverse surse de influență externe și direcția pe care o
poate căpăta dezvoltarea prin rezolvarea de un anumit fel a a cestora. Fiecare etapă are influențe
asupra celeilalte, însă nu definitive. În funcție de situațiile la care este supus individul acesta
reacționează într -un fel sau altul. De exemplu, chiar dacă în etapa numărul șase individul nu a reușit
să-și întemeieze o familie, nu înseamnă că în etapa următoare intră în starea de stagnare, ci din
contră situațiile la care este supus în etapa a șaptea îl pot ajuta la realizarea intimității. Stadiile 5,6
și 7 ne interesează în mod deosebit deoarece ocupă un inte rval destul de mare din ex istența umană
și pentru că acum se fac achiziții psihice importante.
Teme de reflecție:
1. Analizați teoriile expuse mai sus prin prisma asemănărilor și deosebirilor dintre ele;
2. Identificați ce contribuție aduce fiecare înțelegerea proce sului de schimbare numit
dezvoltare umană;
3. Identificați acele particularități de dezvoltare specifice stadiilor care ne interesează pe noi:
adolescență, tinerețe, maturitate;
4. Identificați și rețineți conceptele specifice impuse de fiecare teorie în peisajul teoretic al
psihologiei dezvoltării ;
5. Identificați ce caracteristici ale dezvoltării surprind aceste teorii.

12

Bibliografie
• Albu Emilia, (2007 ), Psihologia vârstelor, Univ ersitatea „Petru Maior ” , Tg. Mureș .
• Birch Ann, (2000), Psihologia dezvoltării , Ed Tehnică, București .
• Crețu,Tinca., (2004), Psihologia educa ției, Universitatea din București, Editura C redis .
• Crețu, Tinca, (2009 ), Psihologia vȃrstelor, ediția a III -a revăzută și adăugită, Editura
Polirom, Iași .
• Cosmovici, A., Iacob L .,(1999) , Psihologi e școlară , Editura Polirom, Iași .
• Iacob, Luminița, (2012), Psihologia dezvoltării ,
https://www.scribd.com/document/109465041/Iacob -psihologia -dezvolt ării.
• Muntean A., (2006 ), Psihologia dezvoltării umane , Editura Polirom, Iași .
• Papalia Diane, Wendkos Olds Sally, Duskin Feldman Ruth , (2010 ), Dezvoltarea uman ă,
București, Editura Trei.
• Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educației , Iași , Polirom
• Sion, G., (2003 ), Psihologia vârstelor , Editura Fundației ”România de Mâine ”.

1

Psihopedagogia adolescenților, tinerilor și adulților

Note de curs
Doar pentru pregătirea personală a studenților

Partea a doua -a
ADOLESCEN ȚA – etapa de tranziție de la copilărie la maturitate

Curs 3
ADOLESCEN ȚA- profil de dezvoltare psihosocială

Cuprins :
3.1. Aspecte principale ale profilul ui de dezvoltare în adolescen ță: stadii de dezvoltare, schimbări
în activitățile școlare și în relațiile sociale
3.2. Particularități ale d ezvolt ării biologic e a adolescen ților
3.3. Particularit ățile capacit ăților senzorial -perceptive, de observare și de reprezentare ale
adolescen ților
3.4. Dinamica g ândir ii formal -abstract e a adolescen ților
3.5. Caracteristicile memoriei și imaginaț iei adolescen ților
3.6. Comunicare și limbaj în adolescen ță
3.7. Dinamica dezvoltării afectivit ății
3.8. Dinamica dezvoltării motivației și voinței în adolescență
3.9. Personalitatea adolescentului
3.10. Problema conștiinței de sine în adolescență
3.11. Sfaturi pentru educatori în vederea optimizării relației cu adolescenții
Bibliografi e

3.1. Aspecte principale ale profilul ui de dezvoltare în adolescen ță

Adolescența , perioada cuprins ă între 1 0 și 20 de ani, urmat ă de post adolescen ța (sau
adolescen ța prelungit ă) până la 25 de ani, implică schimbă ri de ordin psihic numeroase și
importante încât unii autori au considerat -o ”a doua na ștere”. (J.J. Rouseau). Frământarile acestei
perioade au aprins imagina ția filozofilor, litera ților și au pus la lucru competen ța psihologilor.
Astfel, J.J.Rousseau mai numește această etapă „vârsta rațiunii” , dar și „revoluție furtunoasă”,
(1973, p.194) , Stanley Hall, psiholog și educator american de renume , (cel care a dedicat
adolescen ței o întreagă carte1), considera că aceast ă perioad ă este de „furtună și stress” , filosoful

1 Stanley Hall este considerat părintele psihologiei dezvoltării. De asemenea, el este și unul dintre primii psihologi care a publicat
o cartea în dou ă volume despre perioada adolescenței numită Adolescența: Psihologia ei și relația sa cu fiziologia, antropologi a,
sociologia, sexul, crima, religia și educația, în care lanseaz ă ideea că dezvoltarea copilului recapitulează evoluția umană.

2
german A. Schopenhauer o aprecia ca o „vreme a neliniștii” ; filosoful român Mihai Ralea că este
„timpul în care luăm Universul prea în serios” . Lista poate continua cu alte metafore care surprind
mai mult sau mai puțin exact specificul acestei perioade, după cum urmeaz ă: „vârsta de aur”,
„vârsta ingrată”, „vârsta marilor elanuri”, „vârsta dramei”, „vârsta crizelor”, „a anxietății”, „a
nesiguranței”, „a insatisfacției”, „vârsta integrării sociale”, „vârsta contestației”, „vârsta
marginalității”, „a subculturii” etc.
Liniile de for ță ale acestui tablou amplu și complex al dezvoltării din ace astă perioadă sunt:
• Maturizarea intens ă a creierului. Astfel, schimb ările în ceea ce prive ște structura creierului
și în ceea ce prive ște func ționarea acestuia au impact profund asupra comportamentului și
abilit ăților adolescentului . Printre structurile creierului care sunt responsabile de multe
dintre provoc ările adolescen ței se num ără hipotalamusul2, nucleul accumbens și amigdala
(numite „ zonele fierbinți ”), regiuni care gestioneaz ă nevoile noastre de baz ă și cele
emoționale, precu m și motiva țiile și dorin țele imediate. Astfel, în adolescen ță, hormonii,
mediul și învățarea fac ca aceste regiuni din creier s ă fie unele foarte sensibile la context.
Pe de altă parte, cortexul prefrontal (numită „ zona rece ”), care este arbitrul responsabil de
situa țiile în care trebuie s ă luăm decizii logice în detrimentul nevoilor impulsive nu este
încă dezvoltat deplin în adolescen ță, motiv pentru care, de multe ori în comportamentul
adolescen ților, lupta este c âștigată de zonele fierbinți. A șa se explic ă de ce adolescentul
prefer ă să se expun ă riscuri lor majore, care îi aduc însă satisfacții imediate, neînțeleag ând
consecin țele ac țiunii sale. Astfel, biologia creierului arat ă că adolescen ții încă au nevoie de
o ghidare atent ă din partea adul ților, cu prec ădere atunci c ând este vorba despre luarea unor
decizii importante. (Domulescu&Matei, 2017, p. 17)
• Avans cognitiv remarcabil ajungându -se, în ceea ce privește inteligența și memoria, la cele
mai înalte cote;
• Depășirea identificării cu părinții, ieșirea de sub tutela familiei și școlii și integrarea în viața
socială și culturală a comunității;
• O nouă i ntensificare a conștiinței de sine și o căutare asidu ă a identități de sine (E. Erikson),
a unicității și originalității;
• Parcurgerea unor faze decisive în cucerire a autonomiei și independenței, după ce se trece
peste perioada tensionată a „crizei origin alității”;
• Apariția conștiinței apartenenței la generație;
• Formarea unor noi componen te ale personalității și organizarea lor într-o structură unitară
care mediază adaptările eficiente la toate felurile de situații .

Adolescența ocupă un loc aparte în istoria personală a fiecăruia deoarece se accentuează
conștientizarea multiplelor schimbări și transformări care-i sunt caracteristice . Adol escentul de la
debutul acest ei perioade este total diferit de cel de la sfâr șitul ei. De aceea, psihologii au încercat

2Hipotalamusul are un rol important în multe funcții de la nevoi fizice (temperatura corpului, foame, sete, somn) la nevoi sociale
(comportamente asociate cu atașamentul).

3
să contureze profilul procesului de dezvoltare în intervalul de timp cuprins cu aproximație între 10 –
20/25 de ani .

Stadiile de dezvoltare în adolescenț ă:

1. Stadiul pubert ății (de la 10 la 14 ani) este dominat de o intens ă creștere, de accentuare a
dimorfismului sexual cu o larg ă gamă de rezonan țe în dezvoltarea psihic ă și de o accentuat ă sporire
a sociabilit ății (mai ales pe orizontal ă);

2. Stadiul adolescen ței (de la 14 la 18/20 ani) caracterizat de intensificarea și finalizarea procesului
de construire a identit ății, de intelectualizare pregnant ă a conduitei . Acest st adiu este împărțit în:
a) preadolescența (14-16 ani) substadiu de stabilizare a maturității biologice . Mulți autori
consideră întreaga pubertate (adică de la 10 la 14 ani) ca preadolescență. În aceasta etapă se
conturează și se adâncește mai mult individualizarea și se dezvoltă caracteristicile conștiinței de
sine. Este o faza de intensă dezvoltare psihică, încarcată de conflicte interioare. Tân ărul manifest ă
încă o oarecare agitație și impulsivitate, unele extravaganțe, momente de neliniște , dificult ăți de
concentrare, oboseal ă la efort.
b)Adolescența propriu -zisă sau marea adolescență (de la 16/18 ani la 20 ani) se caracterizează
printr -o intelectualizare intensă (dezvoltare a gândirii abstracte ), prin îmbogățirea și lărgirea
încorpor ării de conduite adulte. Câteva aspecte dominante merită precizate în această perioadă:
• Exprimarea independenței nu mai este dezirativă și revendicativă ci expresivă, naturală.
Adolescentul caută mijloace personale de a fi și de a apărea în ochii celorlalți.
• Îl interesează responsabilități în care să existe dificultăți de depășit pentru a-și măsura
forțele.
• Individualiza rea și conștiința de sine devin mai dinamice și capată dimensiuni noi de
”demnitate” și ”onoare ”.

3. Stadiul adolescen ței prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) este dominat de adaptarea la starea
adult ă, integrarea psihologic ă la cerin țele unei profesii, adaptarea la condi ția de independen ță
material ă și social ă și de o eventual ă opțiune marital ă. Adolescen ța cu cele 3 stadii încheie primul
ciclu al dezvolt ării umane.
La vârsta adolescenței, pentru psihologi important este nivelul maturit ății atinse de individ.
Astfel, maturizarea din punct de vedere cognitiv presupune finalizarea capacității de a raționa
abstract , din punct de vedere social înseamnă posibilitatea de a se susține singur, capacitatea de a
face o opțiune profesională, capacitatea de a întreține o relație de cuplu stabilă , iar din punct de
vedere psihologi c înseamnă definitivarea și conștientizarea propriei identități, independența față
de părinți (financiară și afectivă), dezvoltarea unui sistem coerent de valori, ca și capacitatea de a
întreține relații mature, atât în grupul restrâns al familiei, cât și la nivel mai larg, social.
Unii teoreticieni consideră că profilul de dezvoltare a acestei perioade de dezvoltare poat e fi
analizat din dou ă perspective opuse:

4
1. perspectiva larg acceptată este aceea că adolescența este un portal către viața de adult, iar
modificările ce o caracterizează sunt adaptare la transformarea din copil în adult ;
2. cea de -a doua perspectivă consideră că adolescența are caracteristici unice c are nu persist ă
în viața de adult , ceea ce poate să însemne și faptul că schimbările din această perioadă sunt atât
de spectaculoase încât uneori adolescentul însuși nu se mai recunoaște pe sine peste ani.
Toate aceste interogații ne îndreptățesc să apreciem faptul că adolescența este o perioad ă de intense
și profunde schimbări din punct de vedere fizic, emoțional, cognitiv, moral – valoric petrecute într –
un interval de timp relativ scurt raportat la întreaga existență umană dar care prefigurează profilul
viitorului adult.
Pentru a putea înțelege cel dou ă direc ții de analiz ă și interpretare tr ebuie s ă reluăm câteva
dintre aspectele caracteri stice acestei perioade.

Schimbări în activitățile școlare și în relațiile sociale

T. Crețu (2005, pp.30 -32) consideră că un rol important în analiza acestei perioade trebuie
acordat schimbărilor produse în principalel e activit ăți pe care le realizează adolescenții. Astfel,
începutul adolescenței înseamnă și intrarea în tr-un nou ciclu școlar – cel liceal . Așa dup ă cum se
știe, s chimbările marcante sunt cele care vizează învăț area la acest nivel și ele sunt:
• conținuturile de învățare sunt mai amplificate la fiecare din disciplinele care au fost
studiate și în stadiul anterior;
• apar noi discipline și crește, în ansamblu, volumul învățării;
• unele discipline noi, cum ar fi filosofia, logica, cer un nivel foarte ridicat de abstractizare
și generalizare;
• timpul de învățare independentă crește până la 4 – 5 ore zilnic, la adolescenții serioși;
• se folosesc și alte surse de informare și învățare decât manualele școlare;
• se poate forma un stil cogniti v personal care să rămână caracteristic pentru toată viața;
• adolescenții elevi pot manifesta capacități pentru microcercetare și pot participa la sesiuni
științifice școlare;
• având capacități fizice și psihice crescute pot participa la activități de muncă familială sau
se pot angaja profesional;
• unii au o largă participare la activitățile culturale și sportive din școala/clasa / localitatea
lor.

Apar s chimbări și în sistemul relațiilor sociale . Astfel, în familie adolescentul nu mai este
considerat copil și se poate bucura de o autonomie crescută , poate relaționa cu persoane din afara
familiei și școlii, îmbogățindu -și experiența de viață . I se respectă măcar unele din tre dorințe și
preferințe, este consultat în unele probleme . În școală profesorii îl tratează ca elev mare
respectându -i punctele de vedere, opțiunile, sugestiile etc. Între adolescenți și profesori pot apărea
relații de cooperare care se încheie cu referate și comunicări științifice , instituțiile sociale îi
recunosc noile capacități și astfel la 14 ani obține primul buletin de identitate iar la 18 ani dreptul
de vot.

5
Toate aceste schimbări generează solicitări noi, ocazii și condiții de manifestare care
stimulează dezvoltarea psihică generală în ritmuri crescute și la niveluri înalte , altfel decât în
copilărie .

3.2. Particularități ale d ezvolt ării biologic e a adolescen ților

Din punct de vedere b iologic, adolescența semnifică perioada cuprinsă între p ubertate și
maturitate caracterizată de schimbări rapide și creșteri explozive în greutate și în înălțime.
Pubertatea semnifi că în mod deosebit maturizarea sexuală care survine cu aproximație la 12 ani
la fete și 14 la băieți, care urmează după o perioadă de creștere explozivă. Acesta este motivul
pentru care mulți autori au apreciat creșterea explozivă drept prim criteriu de intrare în perioada
pubertății. Perioada de creștere rapidă poate debuta în jurul vârstei de 9 -10 ani la fete și 11 -12 ani
la băieți. Datorită creșterii explozive și inegale, înfăți șarea puberului nu este întotdeauna
armonioasă. Acesta este un motiv pentru care se preocupă intens de felul cum arată.
Între 10 și 18 ani, masa corporală crește cu mai mult de 100%, iar înălțimea cu 27%; de
asemenea, adolescentul la 14 ani atinge în medie 95% din talia adultă. Perimetrul toracic
înregistrează valori de creștere aproape duble față de perioada precedentă. Se produc modificări
sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre
ele. Într -un timp relativ scurt, apar elemente noi, care imprimă o restructurare profundă a întregului
organism al preadolescentului.
Se câștigă în înălțime 20 -30 de cm față de perioada anterioară, în greutate 4,5 kg/anual și
are loc o creștere rapidă a scheletul ui. Puseul de creștere la băieți începe de obicei cu aproape doi
ani mai târziu decât la fete și dezvoltarea în înălțime la băieți continuă o perioadă mai mare de timp
decât la fete. Creșterea în înălțime se realizează mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele
și bazinul rămân în urmă. De aici, înfățișarea nearmonioasă a preadolescentului; mâinile și
picioarele lungi, pieptul căzut și îngust și, ca urmare, înfățișarea adolescentului este relativ
nearmonioasă. Tot așa, musculatura corpului se dezvolt ă mai lent decât scheletul, fapt ce conduce
la o anumită stângăcie a mișcărilor preadolescentului.
Aparența fizică este un criteriu al maturizării. Creșterea explozivă nu se realizează în ritmuri
egale pentru toți adolescenții. De aceea, vom avea în grupu l de adolescenți de 15 ani unii mai bine
dezvoltați, alții mai puțin, atât la fete, cât și la băieți. Aceste diferențe au consecințe în planul
dezvoltării sociale și personale. Pentru băieți, maturizarea precoce este un avantaj, iar maturizarea
târzie este un dezavantaj în relațiile sociale. Studii longitudinale au pus în evidență că maturizarea
precoce sau târzie are o contribuție importantă în adaptarea social ă.
Schimbările biologice continuă și în adolescenț a propriu zisă dar în ritmuri mai scăzute (
Șchiopu, Verza) , astfel că, l a sfârșitul acestui stadiu se ajunge la o înălțime medie , la băieți de 170
– 177 cm , iar la fete de 162 – 168 cm. Creșterea în înălțime este mai accentuată la cei din mediul
urban . Greutatea aju nge la băieți, la sfârșitul stadiului, la circa 60 kg – 65 kg , dar la fete continuă
să fie influențată de modele culturale și este cu 15 – 20 kg mai mică.
Procesele de osificare continuă în ritmuri mai mici și se desăvârșesc. La nivel facial se
realizea ză armonizarea trăsăturilor. Sistemul mu scular dispune de tonus și de reglare fină ca a

6
adultului . Sistemul endocrin se echilibrează și apare funcția de procreere. La nivelul cerebral se
continuă perfecționările din stadiul anterior referitor la viteza crescută de formare a conexiunilor
nervoase și la organizarea lor. În adolescență se ajunge la o fr umusețe fizică specifică ce se exprimă
în limbajul obișnuit prin termenul de ”îmbobocire ” și apoi ”înflorire ” în postadolescență.
Este normal pentru tineri să fie conștienți de sine și să se îngrijoreze referitor la înfățișarea lor. Însă,
din când în când , apar și aspecte problematice, referitoare la creșterea fizică:
• Retragere, confuzie, frică, în mod special în adolescența timpurie ( la 10-14 ani);
• Îngrijorări obsesive referitoare la înfățișare;
• Dietă sau exerciții fizice efectuate în mod excesiv;
• Adolesc enții care se maturizează mai repede sunt expuși unor situații sociale cărora nu
sunt pregătiți să le facă față (ex: să meargă la petreceri împreună cu adolescenți de vârste
mai mari decât ei);
• Exper imentează tulburări alimentare și depresii;
• Se simt excluși, batjocoriți , tachinați.
(Domulescu&Matei, 2017, p.20 )
Trebuie spus că , deși, în general, starea de sănătate a adolescenților este bună, prin raportarea
la incidența bolilor acute manifestate în aceasă perioadă, se observă o creștere: a mortalității prin
accidente de mașină și suicid și a manifestării tulburărilor de alimentați e: bulimia și anorexia
nervoasă.

Consecințe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale
Băieții care se maturizează mai devreme se adaptează mai bine, sunt mai populari, mai
încrezători în sine, mai agresivi și cu mult mai mult succes în relațiile heterosexuale. Ei dezvoltă o
imagine de sine mai pozitivă decât ceilalți. Cei a căror dezvoltare este mai lentă au dificultăți în
adaptare, sunt neliniștiți, sunt mai neîncrezători în forțele proprii și dezvoltă o imagine de sine mai
puțin poziti vă.
În ceea ce privește efectul maturizării timpurii la fete, în adolescență acestea au un avantaj
de dezvoltare de aproximativ 2 ani. Dacă maturizarea timpurie se petrece în anii pubertății, fetele
pot fi dezavantajate de acest aspect , preocupările lor fiind altele decât ale grupului de vârstă, astfel
că ele pot fi într -un fel marginalizate. Dacă maturizarea apare la vârsta adolescenței, atunci ea
devine un avantaj ca și în cazul băieților.
Aceasta nu înseamnă că maturizarea timpurie sau târzie afecteaz ă în mod cert toți indivizii
dintr -o generație și nici că cei favorizați inițial de maturizare rămân favorizați pe parcursul întregii
dezvoltări. Este doar de semnalat faptul că gradul de maturizare fizică a adolescentului afectează
dezvoltarea sa socială și personală. (Sion, 2003)
Diferen țele dintre fete și băieți sunt mult discutate at ât în literatura de specialitate, c ât și în
viața de zi cu zi de la părinți la profesori. Multe diferen țe sunt construite social ; câteva din cele mai
comune credin țe sunt lipsite de fundament, fetele sau b ăieții pot avea multe preferin țe independent
de sexul biologic – însă, într-adev ăr, o parte din tre caracteristici sunt ghidate biologic (ex. stilul de
relaționare și învățare, comportamente adoptate). Astfel, c reieru l fetelor adolescente are o cantitate

7
mai mare de materie cenu șie3, comparativ cu cel al b ăieților care au nivel crescut de materie alb ă4
(Paus, Collins, Evans, Leonard, Pike și Zijdenbos, 2001). La nivel comportamental, aceast ă
diferen ță poate explica de ce pe de o parte fetele au tendin ța să fie mai eficiente în a face mai multe
lucruri deodat ă (engl. multitasking), au abilit ăți verbale mai bine dezvoltate și de obicei au tendin ța
să proceseze informa ția din jur mai eficient (Spear, 2000; Guria n, 2001). Pe de alt ă parte, b ăieții
obțin de obicei rezultate mai bune la matematic ă și au o orientare în spa țiu (de ex. condus ma șina)
bine dezvoltat ă. (Domulescu&Matei, 2017, p.21).
În ceea ce prive ște diferen țele de sex, hormonii responsabili de modific ările la nivel fizic,
estrogenul pentru fete și testosteronul pentru b ăieți, sunt implica ți și la nivel cerebral. În cazul
fetelor, nivelul estrogenului începe s ă creasc ă semnificativ odat ă cu debutul pubert ății, fapt care
favorizeaz ă dezvoltarea hipocampului acea zona a creierului responsabilă cu gestionarea emoțiilor –
drept urmare, abilit ățile sociale crescute sunt sus ținute și de acest lucru. Dac ă ar fi s ă ne gândim la
atenția fetelor la detalii și la con ținutul emo țional al pove știlor, acestea pot fi mai bine înțelese din
perspectiva aceasta neural ă și hormonal ă.
Pe de alt ă parte, în cazul b ăieților, testosteronul este hormonul care contribuie la o
dezvoltare timpurie a hipotalamusului și a amigdalei5. Aceste structuri cerebrale și testosteronul
susțin interesul b ăieților pentru sport, activitate fizic ă și dorin ță sexual ă. Astfel, putem înțelege mai
bine nevoia b ăieților de mi șcare și dificult ățile întâmpinate de ace știa spre exemplu în școală, unde
datorit ă constr ângerilor mediului fizic, sunt nevoi ți să stea la mas ă și să învețe (Domulescu&Matei,
2017, p.22).
În consecin ță, dată fiind amploarea schimbărilor în plan fizic la această vârstă se pot propune
câteva modalități prin care adolescentul poate fi ajutat să se adapteze mai repede:
• Încurajarea adolescen ților care se dezvolt ă mai timpuriu s ă se angreneze în rela ții de
prietenie cu cov ârstnicii și să evite g ăștile cu adolescen ți mai mari. Dac ă totuși au prieteni
mai mari, strategiile adecvate de monitorizare pot preveni probleme asociate cu grupul de
prieteni ;
• Înțelegerea faptului c ă deși din punct de vedere fizic adolescentul este matur, acest lucru nu
înseamn ă că el gândește și acționeaz ă ca un adult;
• Familiarizarea adolescen ților cu aspectele legate de biologie și reproducere;
• Abordarea din partea adul ților (p ărinți, consilieri școlari etc.) cu maxim ă seriozitate a
îngrijor ărilor cu privire la aspectele fizice și asculta ți activ adolescenții cu astfel de
preocupări ;
• Încurajarea adolescentului s ă își exprime emo țiile, temerile legate de aspectul fizic;
• Comunicarea deschis ă despre sexualitate. Adolescen ții, viitori adul ți, inevitabil vor c ăuta și
găsi modele în adul ții din jurul lor, le vor observa comportamentul, discu țiile, cuvintele

3 Materia cenușie este formată din „pachete” condensate de neuroni .
4 Materia albă reprezintă substanța albă care „îmbracă” axonii, acea parte a neuronilor care asigură comunicarea între aceștia, și
favorizează această comunicare. (Domulescu&Matei, 2017, p.21)
5 Amigdala este o structură corticală responsabilă predominant de reacția fugă -luptă (engl. fight or flight) și de centrii de plăcere.
(Domulescu&Matei, 2017, p.22).

8
alese, cele spuse și nespuse. Mai exact, putem s ă le arătăm tinerilor care lucruri se discut ă
sau nu se discut ă în familie, iar prin evitarea subiectului „sexualitate ” putem transmite
mesajul c ă acesta e un subiect tab u.
• A încuraja activități, stiluri de învățare diferite , specifice la adolescen ții băieți și fete care
să valorifice aceste disponibilități biologice.
(Domulescu&Matei, 2017, p.25).

3.3. Particularitățile capacităților senzorial -perceptive, de observare și de reprezentare ale
adolescenților

În adolescență toate procesele informaționale se desfășoară la nivel înalt și au o sporită
eficiență. În legătură cu dezvoltarea percepțiilor J. Pi aget sublinia: „condițiile organice ale
percepției nu sunt deplin realizate decât în faza adolescenței”. Prin urmare, în adolescență se
constată scăderea pragurilor senzoriale, creșterea rapidității explorărilor perceptive, realizarea unor
estimări relativ corecte ale lungimilor, volumului, vitezei etc. Sunt verbalizate cu ușurință toate
însușirile percepute dar la acestea se asociază semnificații personale legate de eu și de unicitatea
personalității fiecăruia. Adolescenții își pot organiza și dirija propr iile observații fără a mai avea
nevoie de vreun ajutor , iar postadolescenții le investesc în veritabile activități de cercetare.

Procesele de reprezentare se realizează cu ușurință la adolescenți. Ei pot avea atât
reprezentări foarte bogate în detalii c ât și altele ce au un grad foarte înalt de generalitate. Aceasta
este o condiție necesară pentru bogăția planului mental al adolescentului. Se accentuează
organizarea reprezentărilor în jurul ideilor sau conceptelor centrale dintr -un câmp cognitiv.
Adolesc enții își reprezintă cu ușurință relații structurale și funcționale între diverse feluri de
elemente. Ating ușor nivelul înalt al generalizărilor în reprezentare, cel propriu conceptelor
figurale. Cei interesați de tehnică și care se vor specializa în post adolescență, în acest domeniu, vor
dobândi abilități și mai mari de reprezentare. La fel pot să reprezinte, în detaliu, aspecte
semnificative din fel de fel de structuri și să surprindă noi însușiri și funcționalități. Aceste
capacități de reprezentare sun t demonstrate atât în rezolvarea unor sarcini practice cât și în
momentele de reverie ce apar relativ frecvent la această vârstă.

3.4. Dinamica g ândir ii formal -abstract e a adolescen ților

Intrarea în adolescență înseamnă, după J. Piaget, desăvârșirea operațiilor formale. Același
autor , împreună cu numeroșii săi colaboratori, a susținut prin cercetări ample ideea că în
adolescență, în jurul vârstei de 17-18 ani se atinge nivelul cel mai înalt al funcționării structurilor
operatorii menta le și a manifestării inteligenței umane. Acest nou nivel se caracterizează prin:
• Operațiile gândirii sunt pe deplin eliberate de conținuturile informaționale cărora li s -au aplicat
inițial, se generalizează, se transferă și devin formale. J. Piaget spun e că adolescenții pot să combine
aceste operații în moduri foarte variate și să ajungă la un fel de combinatorică mentală prin care

9
să verifice toate însușirile obiectelor și fenomenelor și relațiile dintre ele, respectând totodată legile
logice. În acest fel este întărit în mod considerabil mersul deductiv al gândirii;
• Operațiile de gradul II (sinteze ale sintezelor, generalizări ale generalizărilor, abstractizări ale
abstractizărilor etc.) sunt bine consolidate și pe deplin reversibile;
• În timpul însușiri i cunoștințelor la diferite discipline se formează scheme de gândire riguroase
care pot fi aplicate cu ușurință în diferite situații și astfel gândirea se poate desfășura cu mare viteză;
• Perfecționarea și extinderea aplicării schemelor de gândire cum ar fi a echilibrării balanței, a
compunerii forțelor, a compensării etc., permite rezolvarea unui număr mare și variat de probleme;
• Un alt efect al formării schemelor de gândire este și ceea ce J. Piaget a numit spiritul experimental
sponta n care const ă în capacitatea adolescentului de a distinge toți factorii care sunt implicați într –
o situație și de a proba apoi, pe rând, în minte, influența pe care o au;
• Raționamentul dominant e cel ipotetico -deductiv . Adolescentul formulează ipoteze ș i apoi
desfășoară lanțuri lungi de raționamente pentru a le confirma; face apel la sisteme abstracte de idei
și la teorii. Acest aspect se amplifică în postadolescență , adolescenții înșiși fiind uimiți de forța
minți lor;
• Gândirea prelucrează un mare volum de informații și folosește variate sisteme de simboluri (din
matematică, fizic, chimie etc.);
• Noțiunile cu care operează gândirea formală au un grad mare de abstractizare și generalizare și
formează sisteme riguroase, î n cadrul fiecărei discipline;
• Adolescenții ajung la o gândire cauzală complexă;
• Totodată, ei pot să cuprindă cu mintea, să se raporteze la spațiul și timpul infinite;
• Sunt înclinați spre generalizări și spre construcții de teorii (mai ales în post adolescență).
Prin urmare, adolescenții și postadolescenții au un potențial cognitiv deosebit, dar aceasta
nu se realizează în mod egal la toți. Se pot ușor constata mari diferențe între ei. Chiar adolescenții
ajung să -și cunoască, măcar o parte din acest e calități și să se orienteze în cunoștință de cauză spre
direcții corespunzătoare de calificare.

3.5. Caracteristicile memoriei și imaginației adolescenților

Memoria adolescentului este rezultatul maturizării mecanismelor cerebrale și al progreselor
constante înregistrate în stadiile anterioare. Caracteristicile cele mai importante sunt:
• atingerea volumului celui mai înalt care asigură însușirea cunoștințelor din variate domenii
și construirea bazelor culturii generale și a celei profesionale;
• dominarea memoriei logice fără de care nu s -ar putea face față solicitărilor școlare și
extrașcolare așa de variate și numeroase;
• creșterea capacității de a memora laturile abstracte și generale ale cunoștințelor care permit
formarea unor structuri co gnitive ce integrează ușor noi informații și le asigură păstrarea
îndelungată;
• formarea unor noi procedee mnezice care susțin creșterea și mai mare a caracterului activ
al memoriei: identificarea ideilor centrale, ierarhizarea lor, selectarea argumentel or,
eliminarea detaliilor nesemnificative etc.;

10
• dezvoltarea mai largă a metamemoriei care permite gestionarea mai bună a capacităților
mnezice. Între gândirea și memoria adolescentului sunt puternice relații de susținere
reciprocă și astfel crește produ ctivitatea și eficiența metamemoriei generale specifică
acestui stadiu;
• reproducerea activă a cunoștințelor, adică selecționarea corespunzătoare a materialului ce
trebuie actualizat, și reorganizarea în altă formă, adaptată sarcinilor de rezolvat. (Crețu,
2005, p. 36)

Imaginația ajunge în acest stadiu la nivelurile înalte ale celorlalte procese cognitive iar
adolescenții o percep ca pe o nouă zonă de autodefinire și exprimare originală.
• Imaginația reproductivă se desfășoară din ce în ce mai ușor și mai bine și este investită în
învățare, în activitățile curente, în realizarea lecturilor de diverse feluri.
• Imaginația creatoare este cea care se manifestă la cote foarte înalte. Este favorizată de
legături strânse cu gândirea care susțin, mai ales, originalitatea ei în sarcinile științifice și
tehnice. Imaginația creatoare implicată în activități artistice este propulsată de afectivitatea
ce poartă amprenta acestei vârste, adică este tumultuoasă, intensă, profundă, nuanțată.
În ansamblu, imaginația creatoare a adolescenților și postadolescenților se remarcă printr -un grad
mai mare de originalitate, comparativ cu alte stadii și prin personalizarea modurilor de exprimare.
• Visul de perspectivă, ca formă a imaginației active și voluntare, este implicat cu precădere
în construirea idealului de viață.
Adolescenții sunt însă frecvent antrenați în reverii ce se referă mai ales la viitor. Este una din
căile de „exersare ” a viitorului. Prin urmare, nivelul general înalt al imaginației este, la rândul
său, un aspect deosebit al dezvoltării cognitive din adolescență și postadolescență.

3.6. Comunicarea și limbajul în adolescență

Întreaga dezvoltare cognitivă, la care ne -am referit până acum, este strâns legată de
progresele limbajului. Acestea se constată în următoarele planuri:
• vocabularul înregistrează până la sfârșitul stadiului o creștere de până la 20.000 cuvinte
ceea ce asigură o competență lingvistică și mai crescută decât a preadolescentului. Cei c are
continuă studiile însușesc foarte mulți termeni științifici și nucleul de semnificații al unui
număr mare de cuvinte este reprezentat de noțiuni științifice complexe. D e aceea sunt foarte
exigenți în legătură cu respectarea sensurilor exacte ale cuvintelor. Adolescenții și
postadolescenții însușesc în școală, dar și pe alte căi, tehnicile moderne de comunicare
lărgindu -și foarte mult orizontul de cunoaștere;
• însușe sc două sau trei limbi străine, pot intra în dialog cu tineri din alte țări și pot beneficia
de avantajele informaționale ale internetului. Angajează, în comunicarea cu ceilal ți, în mod
adecvat, toate mijloacele neverbale. În cazul relațiilor afective profunde cu anumite
persoane, sunt capabili să recepționeze și să decodifice cele mai subtile sensuri ale
structurilor verbale emise de acestea și ale gesturilor însoțitoare;

11
• vor birea are un debit adaptat la situații, este fluentă, expresivă, controlată mereu de
normele gramaticale bine stăpânite;
• adolescenții își pot elabora un stil propriu de exprimare verbală pe care îl apreciază ca
fiind măsura inteligenței și a gradului de cultură. Dialogul este diferențiat în funcție de
interlocutor: față de adulți se exprimă reverențios, elevat, îngrijit, corect, iar față de egali își
permit lejerități verbale, din spirit de gașcă;
• în adolescență , dar mai ales în postadolescență, se î nsușesc tehnici de citire rapidă și pot
scădea capacitățile de citire expresivă;
• limbajul scris se caracterizează prin accentuarea particularităților individuale în realizarea
grafemelor, prin exigențe privind normele gramaticale și ortografice, prin cr eșterea
importanței fazei de proiectare a ceea ce se va realiza în scris. Dar toate aceste performanțe
ale limbajului se ating numai dacă adolescenții au aspirații înalte în legătură cu instruirea
și educarea lor și acționează conștient și voluntar în acest sens . (Crețu, 200 5, p.39)

3.7. Dinamica dezvoltării afectivității, motivației și voinței în adolescență

Dezvoltarea afectivă se ridic ă în adolescență la cotele înalte pe care le atinge și cogniția.
Acest nivel crescut se exprimă astfel:
• entuziasm juvenil chiar exaltare afectivă (M. Debesse) ce exprimă, cu precădere,
intensitățile înalte și expansiunea vieții afective ;
• rezonanța a fectivă largă și profundă la toate felurile de evenimente din familie (sănătatea
și înțelegerea dintre părinți, dificultățile, certurile, divorțurile, moartea bunicilor,
nereușitele financiare sau șomajul etc.) , din școală (reușita și nereușita, victorie î n
concursuri și olimpiade, impresia de nedreptățire de către profesori, bucuria că aceștia îi
acordă atenție și îl ajută etc.) și din societate (evenimente politice, sociale, culturale de
importanță locală, națională sau internațională);
• formarea unor n oi sentimente, mai ales legate de eu și de relațiile cu alții, cum ar fi: în
raport cu sine fericirea, mândria, demnitatea, orgoliul, îngâmfarea etc.;
• intensificarea conștientizării trăirilor și experiențelor afective, exprimată în tendințele
crescute s pre reflecție, meditație, reexaminare etc.;
• reglajul conduitelor emoțional – expresive este mai eficient atât în sensul diminuării cât și
în cel al amplificării lor. În relația cu sexul opus există o expectanță crescută și o accentuată
capacitate de exam inare, discriminare și decodificare a celui mai mic gest al persoanei
iubite;
• acceptorii morali se dezvoltă, se aprofundează și devin repere ale evaluării reacțiilor
afective proprii, precum și ale altora, în cele mai diverse situații.
Asupra vie ții emo ționale a adolescentului se exercită mai multe influen țe, cum ar fi:
dezvoltarea cognitiv ă, schimbările hormonale , evenimentele existen țiale, transformarea cerințelor
și așteptărilor sociale provocată de debutul adolescenței , orientarea către colegii de genera ție,
schimbarea structurilor identită ții (Rosenblum&Lewis, 2009, p.306) .

12
De exemplu, dezvoltarea cognitivă la adolescență se caracterizează prin dobândirea
operațiunilor formale și o adaptare emoțională față de acest mod nou de a percepe lumea ,
conștienzarea a ceea ce înseamnă să știi, înțelegerea oamenilor ca „personalități” , recunoașterea
propriilor emoții, complexe, multiple și plurideterminate, precum și pe cele ale altora , posibilitatea
de analiză a propriei personalități și pe cea a celorlalți , reprezentări cognitive ale propriilor idei,
precum și ale ideilor altora, aprecierea relativității cunoașterii, posibilitatea analizei eforturilor de
descifrare a informațiilor ambigue.
Schimbări le hormonale sunt transformări biologice semnificative care generează
instabilitatea emoțiilor la începutul adolescenței și care pot influența experiența subiectivă a
emoțiilor, pot determina modificări evidente în ceea ce privește aspectul fizic și pot influența
imaginea despre propriul corp ( a se revede a implic area hormonilor în dezvoltarea fizică).
Experiențele de viață , care servesc pentru prima dată ca declanșatoare emoționale, sunt
evenimente le normative și previzibile (tranziția școlară), în timp ce altele sunt întâmplătoare
(destrămarea familiei, mutarea într -o nouă comunitate, începerea unor relații sentimentale).
Dincolo de tipologii, ele s unt factori importanți de stres .
Exprimarea emoț ională în adolescență este diferită la băieți și fete. Astfel, f etele sunt mai
predispuse decât băieții să prezinte factori asociați cu depresia , prezintă stări mai accentuate de
rușine, vină, tristețe, timiditate, și ostilitate îndreptată spre sine, mai a les în contexte interpersonale,
trăiesc mai intens sentimentele de rușine provocate de s chimbările fizice decât baieții. Aceștia însă
au sentimente negative cu privire la activități și realizări , decât legate de viața interpersoanală.
Psihologii Lampman &Tetraitis (1989 ) și Larson (1990 ) au aplicat “metoda eșantionarii
experiențelor” și au constat că experiența emoțională a adolescenților diferă ca intensitate,
frecvență și persistență față de cea a persoanelor mai în vârstă sau mai tinere, că adolescen ții au
limite mai extinse în ceea ce privește extremele emo ționale și cele între care oscileaz ă dispozi țiile,
că aceștia au dispozi ții negative mai frecvente dec ât adul ții, că la 13 ani se intensific ă simptomele
depresive la fete fiind însoțite de diminuarea stimei de sine, perceperea negativ ă a competen țelor
școlare și sociale, a aspectului fizic, a sprijinului acordat de p ărinți și congeneri. La băieți s -a
observat predispoziția de a –și nega sentimentele cu desăvârșire. Rușinea este un se ntiment generat
de aspectul fizic, dorințele sexuale și acceptarea cel or din jur mai ales la fete . (apud
Adams&Berzonsky , 2009 )
În aceste condiții, adolescenții își dezvoltă câteva deprinderi specifice: își mixează emoțiile
(încă de la v ârsta de 12 ani), disimulează anumite emo ții, devin mai empatici prin comparație cu
perioada anterioară în care se manifestau oarecum egocentric.
Astfel, la adolescență se dezvoltă anumite competen țe emo ționale: regla rea emoțiilor
intense, nuanț area emoții lor care oscilează rapid, linișt irea, conștientiza rea propriil or emoții fară
a fi copleșiți de ele, înțeleg erea urmăril or manifestărilor autentice ale emoțiilor în comparație cu
cele ale disimularii lor asupra sinelui si asupra celorlal ți, gestion area experien țelor empatice și
de compasiune, folos irea deprinderil or cognitive pentru a aduna informații despre natura și sursele
emoțiilor, folos irea gândir ii simbolic e pentru a (re)încadra un eveniment mai puțin plăcut în unul
mai plăcut, sep ararea experienț ei emoțional e de identitate si înțeleg erea faptului că sinele poate
rămâne intact și continuu în ciuda fluctua țiilor emo ționale, disting erea sentimentel or de fapte

13
pentru a evita ra ționarea bazată pe emoții, negoci erea și men ținerea relațiilor interpersonale în
prezența emoțiilor puternice.
În esență, toate aceste competențe se structurează în condițiile antrenării abilităților de
autoreglare . Termenul de autoreglare se refer ă la procesele con știente și automate de a controla un
răspuns cognitiv, emo țional, comportamental (Carver, 2004 , apud Adams& Berzonsky, 2009 ).
Autoreglarea cognitivă se refer ă la abilitatea de a planifica, coordona, monitoriza, controla
comportamentele și de a g ândi în perspectiv ă. În perioada adolescen ței auto reglarea cognitiv ă este
în plin proces de dezvoltare, fiind str âns rela ționat ă cu dezvoltarea creierului.
Autoreglarea emoțională se refer ă la abilitatea de a inhiba r ăspunsuri emo ționale
nepotrivite, de a controla și gestiona emo țiile în situa ții problematice, precum și de a am âna
recompensele imediate.
Autoreglarea crescută este relaționată cu anumite rezultate pozitive:
• Performanță școlară crescută – cu cât un adolescent reu șește să își controleze autentic
comportamentele impulsive și emo țiile, cu atât va reuși să gestioneze situa țiile academice;
• Angajament crescut față de școală – cu cât capacitatea de am ânare a recompensei și controlul
impulsurilor este mai ridicat, cu at ât adolescentul este mai abil în a munci mai sus ținut
pentru a îndeplini scopuri academice;
• Relații pozitive cu covârstnicii – cu cât un adolescent își gestioneaz ă mai eficient emo țiile și
comportamentul, cu at ât va rela ționa mai eficient cu ceilal ți;
• Evitarea unor comportamente negative ; autoreglarea se rela ționeaz ă negativ cu abuzul de
substan țe, violen ța, hărțuirea etc.
Factorii protectivi importanți din punct ul de vedere al promovării stării de bine la adolescenți
sunt:
• competențele p ărinților (ex. cunoașterea caracteristicilor de dezvoltare, practici de
parenting pozitiv);
• prezența unui adult suportiv (ex. promovarea atașamentului sănătos);
• relații semnificativ pozitive cu covârstnicii (suport social din partea acestora);

3.8. Dinamica dezv oltării motivației și voinței în adolescență

În structura generală a motivației din adolescență trebuie relevate următoarele aspecte:
• se manifestă foarte activ trebuințele de autorealizare și autoafirmare și adolescentul caută
mereu noi ocazii pentru a și le satisface, ignorând uneori riscurile și pericolele;
• se parcurge o noua fază în cristalizarea interesului pentru viitoarea profesie și se amplifică
identificarea vocațională ;
• interesele cognitive devin mai intense și mai selective, uneori, în ultimele clase de liceu
chiar făcându -se selecții excesive, care ar putea îngusta construirea bazelor culturii
generale;

14
• interesele culturale rămân largi, relativ constante dar se sat isfac după ce se îndeplinesc
obligațiile școlare și familiale;
• se intensifică interesul pentru viața interioară proprie;
• interesul pentru grupurile de egali rămâne crescut;
• anumite componente ale personalității vor îndeplini și rolul de motive (sistemul de valori,
idealul de viață).
În adolescență devin active trebuințele din vârful piramidei construită de A. M aslow,
acestea ocupând planurile centrale ale constelațiilor m otivaționale pentru numeroase activități. În
strânsă legătură cu dezvoltarea motivației se realizează și un anume grad de maturizare a
mecanismelor voluntare. Acest nou nivel al dezvoltării voinței în adolescență și postadolescență se
exprimă, mai ales, în următoarele planuri:
• în deciziile pentru viitoarea profesie și în procesul de pregătire pentru aceasta;
• în manifestarea autonomiei și independenței dorite puternic de adolescenți și extinse treptat în
toate planurile vieții .
Activitățile autoformat ive de durată pe care le desfășoară adolescentul antrenează calități ale
voinței cum sunt perseverența și tenacitatea. (Crețu, 200 5, p.40)

3.9. Personalitatea adolescentului

Dezvoltarea personalității în adolescență implică multe aspecte de continuitate față de
stadiile anterioare , dar în același timp se produc așa de multe prefaceri încât adolescența a fost
considerată o a doua naștere. În acest stadiu încep să acționeze factori noi cum ar fi: lărgirea
relațiilor și experienței personale , dezvoltarea cogniției sociale , implicarea în propriul proces de
formare , intrarea în viața comunității.
Totodată, în cursul acestui st adiu se înregistrează schimbări importante în structura
personalității constând, pe de o parte, în consolidarea unor componente așa cum sunt aptitudinile ,
pe de altă parte, în reorganizarea altora așa cum este caracterul sau idealul de viață și, în fine, în
apariția unora noi, mai ale s cele din subsistemul de orientare al personalității: sistemul propriu de
valori, concepția despre propria viață și a celorlalți, conștiința apartenenței la generație.
Schimbări deosebite se petrec și în structura imaginii de sine și a identității de sin e. În urma
acestor schimbări personalitatea se prezintă pentru prima dată cu toate componentele ei ca un
ansamblu organizat și unitar , dar încă insuficient stabilizat. Se trece astfel, și în acest plan al
personalității, de la caracteristic i specifice copi lăriei la o nouă personalitate care, în finalul
stadiului, se caracterizează prin autonomie crescută, echilibru între aspirație și posibilități, între
propriile interese și cele ale grupului, prin conturarea mai clară a propriei identități și prin capacită ți
sporite de adaptare la mediu.
După aceste precizări de ansamblu asupra personalității adolescentului, este necesar să
abord ăm, în detaliu , schimbările la care ne -am referit mai sus.
Capacitățile și aptitudinile se manifestă, în cursul acestui stadiu, la niveluri mai înalte.
Aptitudinile generale, și cu deosebire inteligența, ating un vârf specific stadiului. Se observă o

15
creștere a competenței cognitive exprimată în capacități deosebite de prelucrare a informați ilor, de
rezolvare a problemelor, de abstractizare și generalizare.
Aptitudinile speciale parcurg o nouă fază de dezvoltare și se exprimă în rezultate remarcate la
concursuri la nivelul localităților, țări și chiar în plan internațional (olimpiade și comp etiții
sportive). În comparație cu preadolescența, adolescența înregistrează un spor al creativității
exprimată mai ales în creșterea originalității. Totodată se formează însușiri importante ale
personalității creative cum ar fi: spirit de obiectivitate, nonconformism epistemic și pragmatic,
asumarea riscului, cutezanță, atitudine interogativă, încredere în forțele proprii etc. (I. Mânzat , apud
Crețu, 200 1)
Adolescența este și stadiul în care se formează câteva componente ale personalității care
exprimă funcția proiectivă și pe cea orientativă a acest eia. Cele mai importante sunt:
• structurarea sistemului propriu de valori care are următoarele surse de formare: capacitățile
cognitive crescute care le permit înț elegerea profundă a valorilor, creșterea experienței personale
de viață și observarea vieții altora, influențele sociale care țintesc difuzarea valorilor;
• cristalizarea unei concepții personale asupra vieții proprii și a vieții în general , care dă sens și
semnificație activităților în care adolescenții se implică și totodată, le canalizează energiile și
capacitățile;
• apariția conștiinței apartenenței la generație bazată pe competența cognitivă a adolescenților care
le permite să -și dea seama că toți c ei ce se află în acest interval al vieții simt, gândesc și acționează
la fel și să se compare permanent cu celelalte generații. Adolescenții cred că sunt foarte aproape de
calitățile adulților și uneori îi întrec, așa că nu vor să mai fie tutelați și astf el, între ei și adulți se
pot amplifica semnificativ conflictele interpersonale.
Alături de aceste componente orientative noi, sunt și altele formate în stadiul anterior:
• idealul de viață care a început să se cristalizeze în preadolescență dobândește următoarele
caracteristici: este, o construcție personală , este mai stabil , mai susținut de cunoașterea
capacităților și intereselor proprii , este mai bine elaborat, mai ales în legătură cu d evenirea
profesională și este legat de valori și orientat de către acestea .
• imaginea de sine și identitatea de sine sunt mai clarificate datorită intensificării conștiinței
de sine și intensificării trebuințelor de autoafirmare și autorealizare.
În ceea c e privește imaginea de sine, la adolescență sunt semnificative următoarele
componente :
• eul fizic rămâne în centrul imaginii de sine și este valorificat în relațiile dintre sexe.
Adolescența are o atitudine activă de optimizare față de eul fizic și caută variate căi de a -l
îmbunătăți.
• eul spiritual este în centrul autocunoașterii. Adolescenții sunt preocupați de a -și cunoaște
nivelul inteligenței și gradul de cultură dar și însușiri caracteriale și temperamentale care
sunt importante în relațiile cu alții. Reușesc să -și identifice măcar o parte din calități dar și
defecte;

16
• eul social care a traver sat în stadiul anterior o perioadă complexă datorită integrării în
grupuri, este mai clar în adolescență (știu ce loc ocupă în grup și de ce popularitate se
bucură) și se află într -un mai bun echilibru cu cerințele grupurilor.
În ceea ce privește conști ința morală, î n adolescență pot fi constatate niveluri mai înalte ale
acesteia pentru că adolescenții sunt capabili să înțeleagă mai bine valorile morale și
comportamentele oamenilor și să formuleze judecăți asupra acestora din urmă, dar și asupra
proprii lor conduite.
Caracterul în adolescență cunoaște schimbări foarte importante. Unele însușiri caracteriale
apărute în copilărie se consolidează, iar cele care sunt legate de relațiile cu persoanele adulte și cu
instituțiile sociale intră într -un proces de mari prefaceri care nu este lipsit de tensiune, contradicții,
conflicte și pe care cercetătorii l -au numit „ criza de originalitate a adolescentului ”. Aceasta este
caracterizată printr -o tensiune generată de nepotrivirea dintre schimbările biologice și psihice, deja
petrecute și comportamentele și atitudinile care erau ale copilărie i și erau în general așteptate,
dorite, întărite, încurajate de către părinți. În acest proces se manifestă atât o latură negativă,
constând în înlăturarea a ceea ce nu mai este util adoptării, cât și alta pozitivă, de susținere a
formării de noi competențe și atitudini. În centrul acestor prefaceri se poate afla eul cu rolu rile sale
de integrare și coordonare, care se pot astfel amplifica și afirma tot mai puternic, sau componentele
creatoare care își găsesc un nou context de manifestare dat de o sporită autonomie și independență.
În mod concret criza se prezintă ca manifes tare frecventă a protestului adolescentului față
de cerințele și așteptările adultului, ca reacție intensă de supărare și conflict, cu tendința de a
discredita gusturile, preferințele, realizări le părinților și de a le prezenta uneori agresiv pe ale lor
etc. Mai ales conflictele intense îi nedumeresc pe părinți, îi descurajează sau îi îndârjesc în riposta
pe care le -o dau adolescenților. Comportamentele și atitudinile adolescenților sunt uneori atât de
intense și pornesc de la conflicte adesea neînsemnate î ncât medicii psihiatri le -au numit “patologia
normal ă a adolescenților” (I. Cucu , apud Crețu, 200 1). Însă , felul în care se parcurge criza diferă
de la individ la individ, de la grup la grup. Diferențele se pot referi la: intensitatea manifestării
crizei, momentul începerii ei (la unii poate începe în adolescență), durata crizei (la unii poate dura
mai mulți a ni), diferența după apartenența la sex (la băieți este mai intensă), implicarea
particularităților temperamentale, diferențieri între adolescenții din mediul urban și din mediul
rural, după ceea ce se află în centrul acestor prefaceri.
Literatura de specialitate relevă prefacerile care se referă la autonomie și independență, la
disciplină și responsabilitate, conformism și nonconformism, îndrăzneală exagerată până la
teribilism, asumare de riscuri fără chibzuință, adesea foarte periculoa se și cu urmări grave. Se
constată, de asemenea, o tendință specifică vârstei, de a se avânta în necunoscut, motivată, cel mai
adesea de dorința de a ști totul.
În general, în timpul crizei se parcurg câteva faze principale. Încă din 1936 M. Debesse
difer ențiase două faze. Între 14 și 16 ani există o perioadă de afirmare exterioară când domină
dorința de singularizare și individualizare, manifestate în comportamente și atitudini neașteptate,
uneori paradoxale, în exprimări surprinzătoare, în reacții afecti ve intense. Între 16 și 18 ani apare
o a doua perioadă care este de interiorizare, în care afirmarea eu -lui nu mai este ostentativă ci

17
intimă, ca o reculegere și descoperire a bogăției și valorii vieții mintale. Către 19 – 20 de ani criza
se diminuează și se atinge un nou echilibru cu mediul.
Principalele căi de autocunoaștere folosite de adolescenți sunt: autoobservația, reflecția și
meditația asupra a ce ea ce au trăit, cum au acționat, dialogul cu părinții, profesorii, colegii,
confruntarea și comparația cu alții, implicarea în fel de fel de activități, atenta recepționare a
atitudinilor celor din jur față de ei . Folosind aceste căi adolescenții caută răspunsurile legate de
identitatea de sine la următoarele întrebări: ce sunt , ce pot , ce voi fi. Reușesc astfel s ă-și clarifice
aspecte noi ale identității de sine care îi ajută să se implice în activități și relații și să se manifeste
în mod activ și responsabil. Autorii Du Bois si Hirsch (2000) consideră studiul sinelui, fie c ă se
cheamă “concept de sine ”, “stima de sine ”, “identitate”, “preocupare de sine” unul foarte amplu,
dar și foarte important pentru cunoa șterea adolescentului (apud Adams &Berzonsky, 2009).

3.10. Problema con științei de sine în adolescen ță

Perioada pubert ății și adolescen ței repune problemele dezvolt ării conștiinței de sine
datorit ă, pe de o parte, modific ărilor ce survin în sistemul general de cerin țe ce se manifest ă față
de puber și adolescent, iar, pe de alt ă parte, datorit ă schimb ărilor prin care trece personalitatea cu
structurile și substructurile sale. De aceea, dezvoltarea con științei de sine se complic ă prin
intensificarea percep ției de sine prin câteva aspecte specifice:
1. imagine corporal ă,
2. identificarea și con știinta ego -ului,
3. identificarea sensului, rolului și statutului sexual și mai ales a celui social ( mai ales în
adolescen ță).

Percep ția de sine și imaginea corporal ă devin critice, datorit ă schimb ărilor de siluet ă,
fizionomie și ținută. Imaginea corporală, aflată la periferi a conștiinței în copilărie, devine o
component ă centrală în conștiința de sine, fiind percepută ca atare. Fără imaginea corporală nu se
poate organiza identificarea. Copiii din aceast ă etapă de vârstă sunt preocupați cu analiza mai
profundă a caracteristicilor corporale și mai ales ale feței . Narcisismul puberal este alternativ critic
și îngăduitor, cu momente devastatoare câteodată. A cei copii care erau slabi înainte de puseul de
creștere puberal, au tendin ța de a se vedea mai mici și mai slabi decât sunt în realitate; cei c are erau
puternici și voinici tind să se considere ca atare, chiar dacă în timpul puseului puberal au devenit
longilini și firavi. Fetele se preocupă mai mult de aspectele fizice. Adeseor i pubertatea le sporește
gradul de atractivitate, dar ele nu conștientizează acest fapt dacă în copilărie nu au fost considerate
atractive. Nemulțumit de înfățișarea sa, puberul se îndoiește de sine, se crede mai puțin inteligent,
arătos și respectat, pent ru că se percepe pe sine cu nemulțumire.
Percepția de sine negativă se regăsește și în progresul școlar slab sau în inadapt area școlar ă.
Aceasta, deoarece modul în care puberul este privit de colegi și de profesori afectează structurarea
conștiinței de sine .

18
Așteptările părinților fa ță de rezultatele școlare ale copiilor au de asemenea un rol important în
dezvoltarea con științei de sine. Exist ă forme subtile de feed -back între tineri și familiile lor, forme
ce opereaz ă la nivelul autoevalu ării și form ării con științei de sine.
În cazul în care puberul are o stim ă de sine mai înaltă decât atitudinea evaluativă a altora despre
el, se simte izolat, depresiv și se zbate în a găsi forme de exprimare care să aducă acceptarea și
admirația. În această situa ție se manifestă teribilism ul, creșterea la paroxism a opozabilității, criza
de originalitate , uneori sublimata în artă, poezie, literatură, alteori în acte delincvente.
Tinerii cu estimații de sine înalte și cu bună acceptare în colectiv primesc sarcini școlare cu așteptări
pozitiv e, cu încredere. Ei își susțin întotdeauna opiniile cu încredere. În genere, aceștia au mai
puține probleme personale. Tinerii c are au apreciere de sine joasă nu manifestă inițiative, nu vor să
se exprime ca să nu greșea scă sau să supere pe alții ; adeseori o fac pentru că nu vor să atragă atenția.

Dezvoltarea identității în adolescență

O problemă aparte a adolescenței este constituirea identității de sine , altfel spus a găsirii
răspunsului la întrebarea ”cine sunt eu?”. Aceast ă componentă important ă a psihicului uman oferă
persoanei sentimenul de continuitate a ființei psihice pe axa timpului, de permanen ță a
conținuturilor psihice supuse schimbării , de stabilitate în dinamica psihi că, de identi tate cu sine
însuși .
Identitatea de sine include mai multe componente, printre care: identitatea fizică,
psihosexuală, vocațională, moral -spirituală, toate aceste a exprimându -se prin caracteristici
psihologice și comportamente care afirmă și întăresc sinele, personalitatea individului (Iolanda
Mitrofan, Ciupercă, 2002 , apud Crețu, 2005 ). Autorii citați arată că identitatea de sine în perioada
adolescenței se poate contura în: pozitivă, negativă și incertă, respectiv, în criză de identitate,
criteriul fiind autopercepția, felul în care se percep tinerii în raport cu societatea, mediul familial și
grupul de prieteni.
Celebru l autor american, E rik Erikson a studiat aceste aspecte și a adâncit procesul de
analiză a construirii identității de sine la adolescență lansând 4 concepte :
1. Identitatea ego -ului;
2. Criza de identitate;
3. Procesul de formare a identitatii;
4. Moratoriul psihosocial

1. Identitatea ego -ului înseamnă;
• percep ția conștientă a unicit ății individului , recunoa șterea din partea celor care conteaz ă
pentru noi ;
• efortul incon știent de a ob ține continuitatea experien ței, de a ști către ce se îndrept ă;
• o identitate optim perceput ă ca un sentiment psihosocial de bine este sentimentul de confort
în propria piele, ”sentimentul subiectiv și tonic al unității personale și al continuității
temporale”. (J Kroger, 2009, apud Adams&Berzonsky, 2009, p.241)

19
2. Criza de identitate la adolescen ță se traduce prin conflictul dintre claritatea v ersus confuzia
rolului . Erikson arată că adolescentul tipic gândește în modul următor despre sine îns uși: ”Nu
sunt ceea ce mi -aș dori să fiu, nu sunt ceea ce voi fi, dar nici nu mai sunt ceea ce am fost” .
Difuzia identit ății este tr ăită la nivelul a patru componente:
• Difuzia i ntimității presupune lipsa de încredere în ceilal ți deoarece altfel ar putea s ă-și piard ă
sentimentul identit ății;
• Difuzia timpului presupune neîncredere c ă timpul poate s ă aduc ă schimb ări în starea actual ă;
• Difuzia efortului personal implică fie o inabilitate de a se concentra, fie un efort enorm
direcționat spre o singură activitate ;
• Identitate negativ ă manifestată ca atitudine ostil ă față de rolul considerat dezirabil de ceilal ți.
(Erikson, 1968)
3. Procesul de formare a identit ății constă în abilitatea ego -ului de a sintetiza și integra diferite
aspect identi tare într-o form ă nouă, pur personal ă, în recunoa șterea de către comunitate a
importan ței persoanei t ânărului, prin recunoa șterea acestui sentiment de c ătre adolescent .
4. Moratoriul psihosocial este procesul prin care tinerii experimenteaz ă liber diferite roluri de adult
până îl găsesc pe cel care li se potrive ște (Erikson, 1968).
Pornind de la teoria lui E Erikson, J. E Marcia (1966, 1967) a elaborat un model al
statusurilor identitare „care identifică patru statusuri diferite prin care adolescen ții abordează
roluri și valori definitorii în ceea ce privește identitatea” (Kroger, 2009, apud Adams&Berzonsky,
p.242).
Acestea sunt:
1. Identitatea difuză;
2. Identitatea forțată;
3. Moratorium -ul sau criza de identitate;
4. Identitatea dob ândită.
Celor patru statusuri le -au fost asociate diferite trăsături de personalitate, experiențe subiective,
modalități de interacți une cu ceilalți.
Astfel, adolescen ții cu identitate difuză prezintă niveluri sc ăzute de autonomie, stim ă de
sine și sim ț al identit ății, au probleme de adaptare și sunt predispu și la timiditate, sunt cei mai
vulnerabili la presiunile congenerilor de a se conforma (Adams, et al, 1984), au niveluri ridicate
de nevroz ă și cele mai sc ăzute niveluri de con știinciozitate, stil cognitiv caracterizat de t ăraganare
și de evitare a problemelor, sunt dependen ți de ceilal ți în luarea deciziilor, prezintă orientare difuz ă
/de evitare a construirii ident ății, sunt distan ți sau reticen ți față de responsabilit ățile de îngrijire a
cuiva ori au prezentat nivel uri scăzute de ata șament fa ță de părinți.

20
Adolescen ții cu identitate for țată se caracterizează prin:
• Niveluri ridicate de conformism, autoritate și schimb ări ale aspira țiilor asociate cu anxietate
și atitudini defensive;
• Puțin deschi și spre experien țe noi;
• Perceperea locusul ui controlului în exterior;
• Puțin capabili de a integra idei noi și de a g ândi analitic;
• Predispu și la erori de judecat ă din cauza deficitului de aten ție;
• Au manifestat anxietate sever ă atunci c ând au fost confrunta ți cu situa ția de separare de
familie .

Adolescen ții cu identitate în moratoriu :
• Sunt în proces de c ăutare a identit ății ceea ce provoac ă multă anxietate;
• Folosesc negarea, proiec ția și identificarea pentru a limita manifest ările anxioase;
• Sunt sceptici în leg ătura cu ceea ce știu sau cu ceea ce vor putea s ă achizi ționeze în plan
cognitiv;
• Au un stil analitic/filosofic de a aborda problemele;
• Stabilesc rela ții apropiate de prietenie caracterizate de respectul fa ță de integritatea
celorlal ți;
• Au relații ambivalente c u familia.

Adolescen ții cu identitate dob ândită prezintă:
• Niveluri ridicate de motivare, respect de sine și ale locusului de control intern;
• Grad sc ăzut de nevroz ă;
• Scăzută utilizare a mecanismelor de ap ărare;
• Mult ă conștiinciozitate și extravertire;
• Niveluri sc ăzute de timiditate;
• Capacitate de a func ționa adecvat în condi ții de stres;
• Judecat ă moral ă superioar ă, sociabilitate, ata șament fa ță de familiile lor;
• Nivel uri înalte de dezvoltare a ego -ului;
• Apropiere fa ță de cei apar ținând celorlalte statusuri .

Studiile efectuate au eviden țiat faptul c ă aproximativ jumatate dintre adolescen ți au p ăstrat un
status al identit ății for țate sau difuze at ât în evalu ările globale, c ât și în cele pe domenii, până spre
finalul liceului . Adams și Fitch (1983) au sublinia t importan ța rolului unui context (medii
academice diferen țiate) în afara familiei pentru dezvoltarea identit ății în adolescen ță. Ace ști doi
cercet ători au realizat studii longitudinale la intervale de 9 -12 luni dup ă admi terea la facultate și au
eviden țiat cre șteri semnificative ale num ărului de studen ți care trec în faza de moratoriu. Adulții
care relaționează cu adolescenții , cărora doresc să le dezvolte identitate sănătoasă , trebuie să:
• Accepte adolescentul pentru ceea ce este (acceptarea necondi ționat ă);
• Respecte diferen țele dintre adolescent și adult;

21
• Negocieze împreun ă cu adolescentul stabilirea limitelor , explicarea ra țiunii impunerii
acestora ;
• Practic e consisten ța regulilor;
• Încuraj eze exprim area sinelui adolescentului;
• Încuraj eze autonomi a adolescentului;
• Să aprecieze în discu ții punctel e de vedere ale adolescentului.

3.11. Sfaturi pentru educatori pentru optimizarea relației cu adolescenții
Pentru cei care interacționează cu adolescenții sunt indicate câteva modalități de interacțiune :
1. Utilizarea argumentelor deoarece adolescentul este de acord cu argumentele raționale, le
înțelege și este capabil s ă se conving ă de temeinicia lor.
2. Așteptările profesorilor (predic ția ce se autoîmpline ște) să fie înalte și pozitive . Predicția ce se
autoîmplinește se referă la situa ția de interac țiune în care a șteptările credibile ale profesorului
vor suscita un anume comportament din partea elevului, acesta din urm ă confirmând
incon știent, obiectiv a șteptările primului. Cercet ări recente în domeniu eviden țiază faptul c a
expectan țele, înalte sau sc ăzute ale profesorilor , sunt provocate de atractivitatea fizic ă a
elevilor, de notele anterioare, de durata rela țiilor de cunoa ștere recipr ocă și de al ți factori.
Profesorii abordeaz ă diferen țiat elevii în raport cu care au a șteptări înalte sau sc ăzute. Astfel,
față de care elevii pentru care au așteptări înalte se comport ă într-o manieră apropiată, caldă,
îi lăudă mai mult, le predau mai multe informa ții, le oferă mai multe ocazii de a răspunde la
ore.
Profesorul (emitentul de așteptări ) care reușește să se facă apreciat se caracterizeaz ă prin:
stil interactiv pozitiv , prietenos, onest, interes at, prin capacitatea de comunicare a informa țiilor
așteptate (opera ționalizat ă cel mai adesea prin expresivitatea nonverbal ă). Este evident c ă, între
anumite limite expectan țele profesorilor modeleaz ă comportamentul și performan țele elevilor și că
aceștia devin ceea ce cred profe sorii c ă ei pot deveni. Astfel în țelese lucrurile, optimismul
pedagogic se i nstituie ca o condi ție necesar ă a succesului.
3. Evitarea moraliz ării deoarece adolescen ți nu suportă moralizarea (gre șeala frecvent ă a multor
educatori, care încearc ă să impu nă în mod categoric punctul lor de vedere considerat cel mai
potrivit ).
4. Evitarea gre șelilor în fața adolescen ților și prezentarea unor modele pozitive;
5. Stimularea inițiativei, a autonomiei;
6. Aplicarea pedepselor și recompenselor trebuie făcută cu deosebit tact pedagogic;
7. Folosirea g lumel or, umorul a vînd un efect confortabil asupra stării psihice a tinerilor, ironiile și
jignirile au un efect distructiv, demobilizator, uneori devastator;
8. Eviden țierea aspectelor pozitive din conduita adoles cenților;
9. Comunicare autentic ă, sincer ă;
10. Asumarea responsabilit ății.
(Albu, 2007, pp. 76 -80)

22

Adulții trebuie să le ofere adolescenților posibilitatea de a -și dezvolta :
1. Competenț a;
2. Încredere a;
3. Conectare a;
4. Caracter ul;
5. Sentimentul de a contribu i, de a fi util ;
6. Abilități de m anagement al situațiilor problematice (coping);
7. Control ul.
care-l vor ajuta să se adapteze la schimbările pe care le presupune maturizarea psihică.

1. Competența – se referă la o sumă de abilități prin care adolescentul va gestiona eficient situațiile
prin care trece. Activități care pot contribui la dezvoltarea competenței la adolescenți sunt:
• Implicarea în activități în care să îi fie puse în valoare punctele tari și calitățile (ex. dacă
un adolescent este talentat la pictură, este recomandat să facă parte dintr -un club de pictură);
• Recunoașterea situațiilor în care are comportamente bune și performanță crescută (ex.
identificați în fiecare zi câteva lucruri pe care adolescentul le face bine și comunicați -i acest
lucru);
• Oferiți -le șansa, în situații relativ sigure, să ia decizii gr eșite și să le asume, apoi discutați
despre acest lucru;
• Încurajați -i să se implice în activități noi și oferiți -le încredere că vor reuși.

2. Încrederea se referă la ceea ce crede adolescentul despre propriile sale competențe. Acesta
câștigă încredere prin demonstrarea competențelor în situații reale în care li se comunică corect
evaluări despre propriile rezultate. Modalități care pot contribui la dezvoltarea încrederii la
adolescenți sunt:
• Comunicați -i adolescentului foarte clar ce așteptări aveți de la acesta în termeni de
competențe și valori, nu doar în termeni de performanță (ex. să fie onest, să persevereze
etc.)
• Spuneți -i cu claritate ceea ce face bine și ceea ce necesită îmbunătățire;
• Oferiți -i un context în care să vă arate că este partener egal cu dvs.;
• Evitați să îl criticați de față cu ceilalți, în public

3.Conectarea se referă la conexiunea cu familia, prietenii, școala și comunitatea, ceea ce produce
un sentiment de securitate și apartenenț ă la valorile acestora. Activități care pot contribui la
dezvoltarea conectării la adolescenți:
• experiențe în care acesta să își exprime nemulțumirile și emoțiile într -un mod constructiv
și sigur;
• comunica rea cu adolescentul despre problemele acestuia;
• oportunități de a petrecere timpul împreună;

23
• construi rea sentiment ului securității fizice și emoționale.

4. Caracter ul se referă la dezvoltarea unui sentiment al sinelui, al valorii și încrederii personale
raportate la standarde etice. Potențiale activități care pot contribui la dezvoltarea caracterului la
adolescenți sunt:
• experiențe în care să identifice maniera în care comportamentele personale pot avea un
impact asupra celorlalți (în bine sau în rău);
• experiențe de clarificare a valorilor;
• experiențe care să -i permită înțelegerea sensul binelui și al răului.

5. Formarea sentimentului utilității personale , înțeleg erea importanț ei contribuției personale
în viețile celorlalți și în comunitate, dezvoltarea atitudinii proactiv e, prosociale. Potențiale
activități care pot contribui la dezvoltarea contribuției la adolescenți sunt:
• oportunități care să -i permită să contribuie la binele c elorlalți, să facă o diferență în
bine;
• identificarea modele lor prosociale, proactive ;
• ocazii de a participa la situații în care pot lua decizii care pot să schimbe
comunitatea . Împuterniciți -i să facă acest lucru !

6. Managementul situațiilor problematice sau Coping ul implică un repertoriu de strategii
eficiente, adaptative și pozitive de a face situațiilor de viață. Copingul desemnează un “efort
cognitiv și comportamental de a reduce, stăp âni sau tolera solicitările interne sau externe, care
depășesc resursele personale” (Lazarus și Folkman, 1984). Există o diferență între mecanismel e
de coping și cele de apărare (defensive) (A. Băban, 1998)
Mecanismele de coping sunt procese (sub) conștiente produse în contact cu realitatea care
permit confruntarea cu realitatea, implică scop și perspectivă (sunt orientate spre prezent și/sau
viitor) , au (necesită) flexibilitate, permit exprimarea afectivă, preced sau succed reacției de stres,
sunt orientate spre interior sau exterior, au e ficiență situațională.
Mecanismele defensive sunt: procese inconștiente care distorsionează (mai mult decît cele
de coping) realitatea , sunt orientate predominant spre trecut, implică automatisme, sunt rigide,
blochează exprimarea afectivă, sunt proc ese post -afective orientate spre blocarea pulsiunilor
instinctuale interne, au organizare ierarhică: mature vs. imature.
În ce privește caracteristicile copingului, paradigma cognitivistă este cea care pornește de
la cel puțin două premize esențiale: 1 ). copingul presupune efort conștient, îndreptat asupra
modului în care situația stresantă este percepută, prelucrată, stocată; 2 ). copingul presupune o
anumită procesualitate, etapizare, ce se concretizează în: anticiparea situației (evaluarea costului
confruntării) , confruntarea propriu -zisă și redefinirea situației prin prisma confruntării; analiza
semnificației personale a situației post -confruntare (Iamandescu I. B , 1993 ). Copingul poate fi:
activ, prin evitare, centrat pe emo ție, acceptare sau resemnare. Potențiale activități care pot
contribui la dezvoltarea copingului la adolescenți sunt:

24
• sprijinirea în identific area soluții lor la problemele cu care se confruntă;
• ghidarea în identific area strategii lor eficiente de adaptare la diferite situații;
• asistarea în luarea deciziilor, pas cu pas.

7. Dobândirea s entimentul ui de control asupra deciziilor și acțiunilor, sentiment care crește
abilitatea persoanei de a gestiona provocările din viața sa. Potențiale activități care pot
contribui la dezvoltarea controlului la adolescenți sunt:
— explicați i, analize, discuții despre faptul că majoritatea situațiilor de viață nu sunt
întâmplătoare, ci ele sunt rezultatul unor acțiuni sau decizii anterioare;
— discuții referitoare la faptul că nu este responsabilitatea sa ce se întâmplă cu ceilalți
oameni (ex. divorțul părinților);
— arătați , argumentați relația dintre ceea ce face și consecințele acțiunilor sale.
În postura de părinți ai unui adolescent, adulții tre buie să -și schimbe modul în care înțeleg acest
rol; așadar, părintele nu ar mai trebui să gestioneze sau să controleze comportamentul copilul ui
său, ci, mai degrabă, să dețină rolul unui consultant. Astfel, intervențiile părintelui sunt mai puțin
orientate spre a controla comportamentul copilului, el urmărind să -i ofere din ce în ce mai multă
independență, sprijinindu -l și încurajându -l să facă alegerile cele mai potrivite pentru el. Deși s -ar
putea să pară că nu puteți comunica cu el ca în perioada copilăriei, este extrem de important să -i
transmiteți faptul că sunteți dispuși să -l ascultați. În continuare, vă sugerăm câteva strategii
eficient e, cu ajutorul cărora puteți comunica eficient :
• Discutați din timp despre modificările care apar în perioada pubertății ,
• Alegeți situațiile în care „puneți piciorul în prag” ,
• Încurajați adolescentul să aibă propriile păreri ,
• Stabiliți limite în comportament ,
• Transmiteți dezaprobarea fără să -l jigniți sau să -l umiliți ,
• Acceptați nevoia de intimitate a adolescentului ,
• Monitorizați accesul adolescentului la emisiunile TV și la calculator ,
• Preveniți comportamentele de risc prin discuții .

În concluzie , în adolescență se desfășoară un proces intens și amplu de schimbare, dezvoltare
și restructurare a personalității care este central pentru următorul ciclu al vieții. Pe fondul acestor
caracteristici generale, la care ne -am referit , personalitat ea adolescentului poate prezenta foarte
multe particularități individuale. În general, în adolescență se accentuează caracterul particularizat
și individualizat al dezvoltării psihice. Totodată , fiind o structură în plin proces de transformare,
personalita tea adolescentului prezintă o anume fragilitate care trebuie să fie, în mod deosebit, în
atenția educatorilor și specialiștilor.

25

Teme de reflecție:
1. Rețineți principalele cara cteristici ale fiecărui palier de dezvoltare, de la cel biologic la cel
emoțional .
2. Analizați criza de originalitate la adolescență .
3. Analizați criza de identitate la adolescență .
4. Rețineți carateristicile fiecărui profil de identitate din cele patru menționate de J. Marcia .
5. Identificați care sunt cele mai potrivite modalități de relaționare cu adolescenții .
6. Identificați acele abilități, caracteristici ce trebuie dezvoltate la adolescență pentru o
adaptare la schimbările generate de dezvoltare .
7. Gândiți la un profil comportamental al adultului educator/ părinte cu rol pozitiv în
dezvoltarea adolescentului.

Bibliografi e
• Adams , G.R., B erzonsky , M, (2009 ), Psihologia adolescenței . Manualul Blackwell ,
Polirom, Iași .
• Albu, E.,(2007 ), Psihologia vârstelor , Univ Petru Maior, Tg. Mureș .
• Băban , A., (1998 ), Stress și personalitate, Presa Universitară Clujeană, 43 -70, p. 89 -98.
• Birch, A., (2000 ), Psihologia dezvoltării , Edit ura Tehnică, București, pag. 257 -262.
• Bonchiș , E., Secui, M., (coord.), (2004 ), Psihologia vârstelor , Edit ura Universității din
Oradea, pag. 331 -340.
• Crețu, T., (2005), Psihologia vârstelor , Editura Credis ,Bucuresti .
• Crețu, T., (2004 ), Psihologia educa ției, Universitatea din București, Editura C redis .
• Crețu, T., (2001 ), Adolescența și contextul său de dezvoltare , Edit ura Credis, București,
pag 140 -161.
• Domulescu, D., Matei,C., (2017), Adolescen ța explicat ă, UNICEF .
• Iamandescu , I. B., (1993 ),Stressul psihic și bolile interne . Ed. ALL, București.
• Lazarus , R. S., F olkman , S., (1984 ),Stress, Appraisal and Coping , Springer Publishing
Company, New York .
• Lepădatu , I., (2008 ), Psihologia vârstelor -ciclurile de cre ștere și dezvoltare , Editura
Psihomedia Sibiu .
• Matthews , G., D eary, I.J., W hiteman , M. C., (2005 ), Psihologia personalității. Trăsături,
cauze, consecințe , Polirom, Iași .
• Munteanu , A., (1998 ), Psihologia copilului și adolescentului , Edit ura Augusta, Timișoara,
pag. 263 -272.
• Rosenblum , D. G ., Lewis, M., (2009), Dezvoltarea emoțională în adolescență , din
Adams G.R., Berzonsky, M., Psihologia adolescenței. Manualul Blackwell, Polirom, Iași,
pp. 305 -327.

26
• Sion, G., (2003 ), Psihologia vârstelor , Editura Fundației România de Mâine .
• Șchiopu , U., Verza, E., (1995 ), Psihologia vârstelor , Editura Didactică și Pedagogică,
București, pag. 249 -254.

1
Psihopedagogia adolescenților, tinerilor și adulților

Note de curs
(doar pentru pregătirea personală a studenților )

Partea a 2-a
ADOLESCEN ȚA – etapa de tranziție de la copilărie la maturitate

Cursul nr. 4.
Specificul învățării în adolescen ță

Cuprins
4.1. Bazele dezvoltării cognitive în procesul de învățare
4.2. Exprimarea deprinderilor cognitive
4.3 Condițiile unei învățări eficiente.
Bibliografie

4.1. Bazele dezvoltării cognitive în procesul de învățare

Adolescența este stadiul operațiilor formale, așa după cum a menționat J. Piaget. Asta presupune
că la acest nivel se remarcă:
◼ abilitatea de a raționa abstract fără a mai face raporta re la obiecte sau evenimente concrete;
◼ capacit ăți de rezolvare a problemelor la nivel mental;
◼ capacit ăți de folosire a tuturor opera țiilor g ândirii;
◼ folosirea g ândirii critice;
◼ gândire a divergent ă și convergent ă;
◼ gândire a creativă;
◼ performan țe în înțelegerea afirma țiilor deductive , a celor inductive și a valorii lor;
◼ renun țarea la propriile convingeri pentru a evalua ra ționamentul altuia;
◼ analiza argumentelor la nivel obiectiv;
◼ asem ănări cu g ândirea adultului ;
◼ înțelegerea diferen țelor dintre op țiunile care pot s ă ducă la îndeplinirea mai multor obiective
și cele care duc la îndeplinirea unui singur obiectiv;
◼ anticiparea unei game mai largi a consecin țelor ac țiunilor lor;
◼ învațarea din e șecul și succesul deciziilor proprii

Anumiți critici ai teoriei piagetiene semnalează faptul că nu toți adolescenții dezvoltă
capacitățile și abilitățile specifice gândirii formale. Astfel, Lewis consider ă că doar 50-60% dintre
adolescenții de 17 ani s-au folosit de logica opera țional -formală, iar Keating (1980) susține că doar

2
50-60% dintre adolescenții cu vârste cuprinse între 17 -20 ani au folosit gândirea operațional –
formală și, dac ă au procedat astfel, au f ăcut-o cu inconsecven ță (apud Adams&Berzonsky, 2009) .
Psihologia dezvoltării arată că sunt însă oportunități de dezvoltare psihică care trebuie
valorificate în plan cognitiv. Astfel, în adolescență, considerată perioada de maxim a creșterii
capacităților perceptive și de reprezentare, se remarcă următoarele:
◼ crește activitatea senzorială și se modifică pragul minimal și maximal al diverșilor
analizatori și pragurile diferențiale ,
◼ crește acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare, vederea la distanță, se lărgește câmpul
vizual, precum și vederea fină a detali ilor,
◼ sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii, înțelegerii nuanțelor din
vorbire, a identificării obiectelor sau ființelor după însușiri perceptive – auditiv ,
◼ se dezvoltă gustul, mirosul, sensibilitatea cutanată ,
◼ are loc erotizarea sensibilității ; ca urmare, se restructurează și procesele percepției.
◼ observația este folosită pentru a verifica, a înțelege și a dezvolta teme proprii de interes,
percepția fiind clar potențată de interesul stârnit de un anume domeniu, obiectiv, problemă ,
◼ percepți a este complexă, voluntară și perseverentă ,
◼ se dezvoltă atenția voluntară, iar atenția involuntară și post -voluntară își modifică mult
aspectul, devin mai eficiente ,
◼ se îmbogățește memoria logică, capacitatea de oper are cu scheme logice ,
◼ memoria adolescentului poate opera cu aspecte esențiale , cu reprezentări și noțiuni din ce
în ce mai bogate și mai complexe ,
◼ se dezvoltă debitul verbal, fluența, flexibilitatea, sunt elaborate stereotipii și algoritmi
verbali, care sunt folosiți la soluționarea diferitelor situații, vorbirea devine plastică și
nuanțată ,
◼ maturizarea lobilor frontali care are influen ță asupra g ândirii multidimensionale, con științei
de sine, metamemoriei și memoriei de lucru ,
◼ educa ția prin continuarea studiilor (liceu, facultate) j oacă rolul de variabila cheie în
explicarea îmbun ătățirilor procesului de ra ționament.
Chiar și în aceste condiții de maximă efervescență în dezvoltare, „adolescența este un stadiu
disponibil de dezvoltare cognit ivă, care ajunge să se exprime la parametri maximi numai în condiții
de stimulare de către mediu și educator i și a existenței motivației proprii și a implicării efective în
sarcini cognitive ” (Tinca Crețu, 200 5, p. 305 )

4.2 Exprimarea deprinderilor cognitive
Pornind de la paragraful anterior, am identificat f actorii care condiționeză, formarea și
exprimarea deprinderilor cognitive în perioada adolescenței . Aceștia sunt:
1. Con ținutul sarcinii date;
2. Stimulentul motiva țional al sarcinii , activității ;

3
3. Cererile de procesare a sarcinii (adică solicitările externe care vizează modul de prelucra re,
raporta re la o activitate de cunoaștere) ;
4. Emo țiile
(Adams &Berzonsky, 2009, p 277)

1.În această perioadă nu numai școala are un rol în formarea cognitivă, sursele, mediile de
învățare devenind tot mai diverse, mai extinse către zone nonformale și informale. Interesele de
cunoaștere ale adolescenților merg dincolo de zona conținutur ilor specifice disciplinelor clasice
propuse în școală. O rice demers, sarcină de înv ățare presupune un conținut care are anumite
caracteristici de complexitate în funcție de domeniul de studiu. În această situație cel care învață
trebuie să facă efortul de selectare atent ă a acestuia, de structurare și familiarizare adecvate. Altfel
spus, performan ța cre ște când se lucreaz ă cu con ținutul și când cel care dore ște performan ța face
eforturi în sensul acomod ării cu acesta. Precizăm acest lucru deoarece adolescența este perioada în
care autonomia în învățare trebuie să fie scopul major al unui demers de cunoaștere, adultul având
rolul de coordonator, susținător al unui astfel de demers.

2. Motivația pentru învățare poate fi identificată prin:
1. intensitatea cu care o persoan ă dorește și se angajeaz ă într-o acțiune de învățare;
2. efortul /energia pe care persoana respectiv ă dorește să îl/o investeasc ă pentru realizarea
învățării;
3. persisten ța în sarcina de învățare.
Altfel spus, ne dăm seama dacă un elev este motivat să învețe dacă depune efort în sensul
acesta, dorește să facă achiziții cognitive și perseverează în ciuda eventualelor obstacole.
Comportament motivat ul al unei persoane este influențat de : nevoile, scopurile, atitudinile și
valorile unei perso ane.
Nevoile în general sunt co nsiderate “forțe naturale și inconștiente, care împing o ființă spre
ceea ce este indispensabil sau util în existen ța, conservarea sau dezvoltarea sa “( Dulam ă, 2009).
Teoriile despre tipurile de nevoi sunt multe, dar în contextul învățării trebuie să reținem care sunt
nevoile academice ale celor care învață:
◼ Să înțeleag ă și să aprecieze obiectivele învățării;
◼ Să înțeleag ă procesul de învățare;
◼ Să fie implica ți activ în învățare;
◼ Să le fie fixate obiective care s ă aibă legătura cu preocup ările și alegerile proprii;
◼ Să primeasc ă sfaturi care s ă le favorizeze stilul, punctele forte în învățare;
◼ Să perceap ă modelul învățării ca pe un proces interesant și valoros;
◼ Să experimenteze succesul în învățare;
◼ Să aibă timp s ă integreze cele învățate;
◼ Să primeasc ă un feed -back imediat și real;
◼ Să fie implica ți în autoevaluarea eforturilor și rezultatelor învățării;
◼ Să fie răsplătiți în mod adecvat pentru performan țele ob ținute;
◼ Să beneficieze de un mediu de învățare suportiv, securizant și bine organizat .

4
Între nevoi, scop și învățare există o relație de intercondiționare. Astfel, s copul reprezintă
anticiparea, reprezentarea mental ă a stărilor poten țial satisf ăcătoare pe care persoana dore ște să le
atingă. Atingerea unui scop satisface uneori mai multe nevoi. Efectele scopurilor asupra
comportamentelor depind de: specificitatea, proximitatea și dificultatea lor. Astfel, în ceea ce
privește specificitatea, cu cât sunt mai clar menționate standardele pe care trebuie să le respecte
produsul final cu atît crește mo tivația realizării acelui produs. De asemenea, scopurile mai
apropiate de momentul pre zent sunt mai motivante decât cel mai îndepărtate, iar sarcinile adaptate
din punctul de veder e al gradului de dificultate sunt mai atractive decât cel e percepute ca fiind
dificile și deci mai greu sau imposibil de realizat.
O altă tipologie interesantă a scopurilor cu rol în motivarea pentru învățare este cea care
face diferența între s copurile orientate spre sarcin ă și cele orientate spre performan ță. (Dulam ă,
2009) . Astfel, orientarea spre sarcina de învățare este asociată motivației instrinseci, iar orientarea
spre perfomanță este asociată motivației extrinseci.
În motivarea pentru învățare un rol important îl au atitudinile, mai ales cele susținute de
valori autentice de genul respect față de sine și față de alții , respect față de muncă, responsabilitate.
Valorile sunt atitudini de prețuire a un or lucru ri/fapte/persoane etc . considerate ca av ând valoare
prin ele însele.
În ceea ce privește, raportul dintre motivația pentru învățare și atitudini le considerate valori ,
teoria lui R Viau numită ”modelul socio -cognitiv al motivație în context școlar” poate fi un reper
în înțelegerea dinamicii motivaționale în spațiul școla r.

Așa după cum susține D . Sălăvăstru (2004, pp.88 -90), potrivit acestui model , motiva ția își
are originea, în rela ția dintre percep țiile elevului și contextul de formare. Percep țiile specifice
contextului școlar, care constituie cele mai importante surse ale motiva ției, sunt: percep ția elevului
asupra valorii unei activit ăți, percep ția elevului asupra competen ței sale de a îndeplini acea
activitate și percep ția controlului pe care elevul crede c ă-l exercit ă asupra unei activit ăți.

5
Percep ția valorii unei activit ăți este judecata pe care un elev o face asupra importan ței și
interesului față de activit ăți în raport cu scopurile pe care le urm ărește. Unii elevi valorizeaz ă o
activitate școlar ă pentru că ea le permite s ă aprofundeze materia, s ă achizi ționeze cuno ștințe și
abilit ăți (aceste scopuri ar corespunde motiva ției intrinseci), în timp ce al ții valorizeaz ă o activitate
pentru c ă le permite ob ținerea unor recompense (note bune, premii, laude, ceea ce ar corespunde
motiva ției extrinseci). Viau crede c ă distinc ția dintre cele dou ă categorii de scopuri este dificil de
realizat și, de aceea, mai important e s ă fie determinate perspectivele de viitor ale elevului . Unii
elevi au aspira ții clare și scopuri bine fixate în timp. De exemplu, un elev își propune s ă obțină note
bune la disciplinele care -i permit accesul la o anumit ă facultate, vizând apoi s ă aibă o anumit ă
profesie și chiar un anumit statut social. Angajamentul cognitiv al elevului într-o activitate școlar ă
se face în func ție de aceste scopuri. Elevii care -și fixeaz ă scopuri pe termen lung sunt mai în măsură
să perceap ă valoarea unei activit ăți, chiar dac ă aceasta nu le ofer ă satisfac ții imediate. Ei vor fi mai
puternic moti vați. În schimb, elevii care au o perspectiv ă de viitor limitat ă, scopuri confuze și mai
puțin structurate nu au un punct de referin ță pentru a judeca valoarea unei activit ăți, mai ales dac ă
aceasta nu le ofer ă satisfac ții imediate. Astfel de elevi nu vor fi în nici un fel motiva ți pentru a
îndeplini activit ățile care li se propun.
Percep ția elevului asupra propriei competen țe de a îndeplini o activitate ne trimite la
conceptul de autoeficien ță, dezvoltat de A. Bandura. La originea acestei percep ții se află un proces
de autoevaluare, în baza c ăruia un individ apreciaz ă capacitatea lui de a îndeplini o sarcin ă. R. Viau
face c âteva preciz ări referitoare la acest tip de percep ție:
• procesul de autoevaluare se deruleaz ă numai în cazul activit ăților care implic ă un grad ridicat de
incertitudine în privin ța reu șitei. Altfel spus, o persoan ă nu are nevoie s ă-și autoevalueze
capacitatea de a reu și în activit ăți de rutin ă, pe care le efectueaz ă cu mult ă ușurință și în care își
cunoa ște capacit ățile de a le îndeplini;
• percep ția propriei competen țe nu trebuie confundat ă cu nivelul așteptărilor cu privire la rezultatele
unei activit ăți; o persoan ă se poate considera capabil ă să reușească într-o activitate, dar, din diferite
motive, s ă nu se a ștepte la reu șită; de exemplu, un elev se crede în stare s ă rezolve temele date de
profesorul de matematic ă, dar nu se a șteapt ă să ducă la bun sf ârșit sarcina, pentru c ă timpul este
prea scurt, exerci țiile sunt prea numeroase etc. Viau crede c ă există aici o diferen ță între evaluarea
capacit ății de a reu și și evaluarea posibilit ăților reale de reu șită;
• percep ția competen ței de a îndeplini o sarcin ă nu trebuie confundat ă cu percep ția competen ței în
general . În primul caz, percep ția competen ței este privit ă în rela ție cu o anumit ă sarcin ă sau cu o
anumit ă disciplin ă, în timp ce în cel de -al doilea caz, ea se m ăsoară în raport cu anumite aspecte
ale personalit ății. Percep ția elevului asupra competen ței lui de a îndeplini o activitate influen țează
tipul de angajament cognitiv. Elevii care au o opinie bun ă despre competen ța lor vor alege s ă se
angajeze într-o sarcin ă și să persevereze p ână la atingerea obiectivului fixat. În schimb, elevii care
au o opinie defavorabil ă despre capacitatea lor de a reu și într-o activitate vor c ăuta s ă evite acea
activitate sau o vor abandona rapid.
Percep ția controlului pe care elevul crede c ă îl exercit ă asupra desf ășurării și asupra
consecin țelor unei activit ăți este, de asemenea, o surs ă a motiva ției învățării. Astfel, un elev care
estimeaz ă că strategiile pe care le utilizeaz ă pentru a rezolva o problem ă îi vor permite s ă o rezolve

6
în mod satisf ăcător se va sim ți capabil de a controla derularea acelei activit ăți. În aces t caz, el cere
o percep ție ridicat ă a controlabilit ății. Invers, elevul care face un demers despre care nu este convins
că îl va ajuta s ă reușească în activitate a șa cum și-ar dori are o percep ție scăzută a controlabilit ății.
Factorii ce influen țează acest tip de percep ție sunt: percep ția propriei competen țe și atribuirile
cauzale pe care le face elevul (adică, care sunt cauzele care determină controlul sau lipsa de control
a unei situații ). Elevii care cred c ă au un control asupra activit ății de învățare propuse abordeaz ă
materia mai în profunzime, stabilesc leg ături între diferitele p ărți ale materiei și caut ă să-i găseasc ă
structura logic ă. Invers, cei care estimeaz ă că au un control redus asupra sarcinii de învățare se
limiteaz ă la încercarea de a memora cuno ștințele cât mai bine posibil. Forma extrem ă a percep ției
incontrolabilit ății unei sarcini conduce la neajutorare învățată.
În modelul propus de Viau , indicatorii motiva ției sunt și consecin țe ale motiva ției. Acești
indicatori se refer ă la op țiunea efectu ării unei activit ăți, la perseveren ța în îndeplinirea acelei
activit ăți, la angajamentul cognitiv și performan ța obținută. Un elev motivat va alege s ă întreprind ă
o activitate de învățare, va persevera în îndeplinirea ei, va utiliza cele mai adecvate strategii de
învățare și autoreglare (care definesc angajamentul cognitiv al elevului) și va ob ține performan țe
înalte.
3. În ceea ce privește cel de -al treile a factor al exprimării deprind erilor cognitive la
adolescență, solicitările de prelucrare a informațiilor , trebuie să ținem cont de strategia de învățare
adică ansamblu l de tehnici sau procese care faciliteaz ă achizi ția, înmagazinarea și utilizarea
informa țiilor (D Dansereau, 1985, apud D S ălăvăstru, 2009, p. 156) , pe care individul le aplic ă
atunci c ând se confrunta cu o situa ție de învățare. Alegerea strategiei de învățare depinde de stilul
de învățare, scopul învățării, cuno ștințele metacognitive și tipul materialului de învățat.
Stilul de învățare este modalitate particular ă prin care o persoan ă percepe și prelucreaz ă
informa ția (S. Bernat, 2003, p.217) sau maniera în care elevul este ”programat ” pentru a învața în
modul cel mai eficace, adic ă pentru a recep ționa, a înțelege, a re ține și a fi capabil s ă utilizeze o
informa ție ( D S ălăvastru, 2009, p.156). Identificare stilului de învățare este un proces necesar,
important al fortificării deprinderilor cognitive și se poate realiza prin autoobservarea propriei
conduite de învățare, reflectarea asupra propriilor experien țe de învățare, utilizarea unor
instrumente de m ăsură a stilului de învățare, a descrierilor, explica țiilor și exerci țiilor oferite de
diferiți autori pentru recunoa șterea și caracterizarea propriului stil de învățare. (S ălăvăstru, 2009,
p 162 -163). Deși există mai multe tipuri de învățare propuse de diverși teoreticieni, important este
ca elevilor să le fie oferite cunoștințe pe diverse căi, în diverse modu ri pentru o stimul are globală
și integrat ă a întregului psihic , fie că vorbim de căile senzorial e (auditive, vizu ale, kinestezice, de
tipul citit – scris, multimodal conform modelul ui Fleming si Mills, 1992) , de emisferă cerebrală
(global și secvențial), inteligență (lingvistică, logico -matematică, muzicală, spa țială, kinestezică,
interpersonală, intrapersonală, naturalistă, existențialistă) sau modul de verificare a cunoștințelor
(bazat pe sentimente, percep ție, gândire sau experimente) .
4. În ceea ce privește cel de -al patrulea factor al exprimării deprinderilor cognitive la adolescență,
emoțiile , se insistă asupra necesității antrenării elevilor în situații de învățare care determină emoții
intense dar plăcute, pozitive. În memoria de lungă durată sunt păstrate cunoștințe care au creat

7
emoții putenice. Cunoștințele care au fost livrate într -un med iu ostil, stresant determină
amplificarea sentimentele negative de dispreț, furie, ostilitate, agresivitate.

4.3. Învățarea eficientă în adolescență
Învățarea înseamnă achiziție, urmată de interiorizare, care apoi duce la o modificare
observabilă prin intermediul unor rezultate. Etapele pe care le parcurgem atunci când învățăm sunt:
1. de contact /achiziție cu informațiile noi, urmată de o prelucrare a acestora până când are loc
înțelegerea;
2. interiorizar e a noilor cunoștințe și de integrarea lor într -un si stem personal, coerent, care se
construiește pornind de la experiențele anterioare;
3. folosirea , valorific area noilor ach iziții. Aceasta înseamnă că vom acționa conștienți fiind
și de faptul că știm ceva în plus și de faptul că știm la ce ne folosește ceea ce tocmai am
aflat;
4. concretizarea modificărilor în abilități, atitudini și comportamente. Această fază este cea de
a acționa conștien t că am învățat ceva.
Învățarea se construiește pe baza experiențelor anterioare și este influențată de cl imatul în
care se realizează. Există factori interni (motivația, potențialul intelectual, particularitățile de vârstă
și cele individuale etc) și factori externi ai învățării (contextul, climatul, mijloacele, metodele de
instruire etc ).
Simona Bernat (2003) ne propune u n model al învățării eficiente . A învăța eficient înseamnă
a dori să atingi un rezultat pe care îl stabilești conștient drept scop al învățării și te implicit activ
în atingerea lui. Reflecția critică asupra alternativelor, acțiu nea perseverentă, orientarea spre
calitate și utilizarea strategiilor metacognitive amplifică rezultatele pozitive ale învățării eficiente.
A vorbi despre coordon atele învățării eficiente este cu at ât mai necesar la adolescență
deoarece este perio ada dezvoltării strategiilor de gândire formală, de intensă formare și activare a
operațiilor cognitive superioare, pe de o parte și de sporire a cerințelor externe de performare în
plan academic și profesional, pe de altă parte .
Astfel, învățarea eficientă este :
• orientată către un scop;
• activă;
• duce la rezultate măsurabile.

Orientarea către un scop presupune antrenarea eforturilor către atingerea unor obiective.
Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi convertit e în nevoi de
instruire și de autoinstruire. În învățare obiectivele pot viza achiziția de informații, formarea de
abilități, dezvoltarea de atitudini, formarea de comportamente sau dezvoltarea potențialului de
învățare. Obiectivele se stabilesc înainte și în funcție de ele se stabilesc conținuturile și procedeele.
Proiectarea activităților de învățare eficientă se realizează prin obiective și nu prin conținut.

8
Învățarea activă presupune implicare și participare conștientă în procesul de construire a
cunoșt ințelor. A da semnificație personală materialelor care sunt învățate înseamnă a le transpune
în sisteme proprii de cunoștințe, a stabili permanent legături între experiențele anterioare și cele
noi, între cunoștințe și aplicabilitatea lor, între și în inte riorul domeniilor de cunoaștere.
Rezultatele măsurabile sunt un imbold pentru a continua investiția de efort în învățare.
Rezultatele se concretizează în aspecte imediate (examene promovate, concepte stăpânite, idei
însușite etc), dar există și rezultate care vor putea fi demonstrate în timp mai îndelungat (succes în
profesie, performanță intelectuală, comportamente și atitudini demonstrate în viața concretă etc).
Eficiența apare la intersecția a trei coordonate, aflate permanent în echilibru: ideea, acțiunea
și rezultatul. Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi. Ideea înseamnă a da semnificație
personală învățării, a urmări un scop, acțiunea înseamnă c apacitatea de a investi în atingerea acelui
scop, iar rezultatul este confirmarea atingerii scopului propus. Centrarea pe idei și principii duce
la o învățare teoretică, centrarea pe acțiune duce la pierderea din vedere a scopului, centrarea pe
rezultate duce la tehnicizare și la pierderea semnificațieie învățării. Un alt aspect important al
relației idee – acțiune -rezultat îl constituie dinamica acesteia. După ce o idee a fost transpusă în
rezultat prin intermediul acțiunii, procesul reîncepe, prin alegere a altor idei, a altor obiective.
Abilități le de învățarea eficientă sunt acelea care ajută o persoană să învețe strategic, adică
să aibă un scop clar și bine definit pe care să -l urmărească prin acțiuni adecvate și a cărui atingere
să o poată demonstra prin rezultate.
S Bernat ne propune o serie de modalități prin care se poate forma/exersa abilitate a de
învățare eficientă :
1. Mnemotehnicile;
2. Luarea notițelor;
3. Organizatorii cognitivi;
4. Logica și argumentarea;
5. Creativitatea;
6. Gândirea critică;
7. Strategiile metacognitive .

1. Mnemotehnicile sunt metode prin care se realizează memorarea unor informații care sunt
dificil de reținut. Cu cât se combină mai multe funcții ale creierului și mai mulți stimuli (sunete,
culori, mirosuri, imagini, poziții, structuri, mișcări, emoții) cu atât rezultatul este mai de durată.
Mnemotehnicile sunt utile pentru stocarea informației în așa fel încât să permită reactualizarea lor
rapidă și cu acuratețe. Nu se recomandă însă utilizarea unui număr prea mare de astfel de procedee,
pentru a nu aluneca într -o înmag azinare a informației din care scopurile pentru care reținem acele
informații să se piardă. Astfel de tehnici sunt:
• asocierile înseamnă conectarea noilor informații în mod intenționat cu lucruri foarte bine
cunoscute: imagini, muzică sau orice altceva. Aso cierile nu trebuie să fie neapărat logice,
dar pot fi amuzante;
• acronimele reprezintă gruparea inițialelor cuvintelor care vor fi memorate astfel încât să
formeze cuvinte cu sens;

9
• gruparea – este o tehnică utilă mai ales pentru memorarea numerelor;
• corespon dențele numerice cu rimă .

2. Luarea notițelor este activitatea de scriere prin care reținem informații atunci când ascultăm un
vorbitor. Luarea notițelor este utilă pentru memorarea informațiilor, dar și pentru referiri ulterioare
la respectivele informaț ii.
Notițele se pot lua în două moduri. O primă posibilitate include un proces în 2 etape:
înregistrarea și prelucrarea. O a doua posibilitate se referă la realizarea concomitentă a înregistrării
și prelucrării informațiilor. Un sistem consacrat de luare a notițelor este și sistemul Cornell. Aceste
sistem este gândit pentru a promova învățarea activă. Sistemul Cornell presupune pregătirea
prealabilă a hârtiei de scris, prin organizarea spațiului foii în trei părți. Mai întâi se trage o linie
orizontală, la aproximativ 5 cm de partea de partea de jos a foii. Spațiul de deasupra liniei orizontale
se împarte printr -o linie verticală, trasată în stânga, la aproximativ un sfert din lățimea foii. În
timpul audierii, în interiorul celor trei spații se vor nota info rmațiile. Coloana din dreapta este
destinată conținutului prezentat, cea din stânga este pentru întrebări, conexiuni, reflecții personale,
cuvinte cheie, iar spațiul de jos servește rezumării conținutului de pe acea pagină.
Acest mod de luarea a notițelo r asigură celui care -l folosește posibilitatea de a interveni
asupra conținutului în timpul înregistrării acestuia. Lucrând în acest fel cel care învață are
posibilitatea de a prelucra informația prin prelucrare și clasificare și de asemenea de a o perso naliza
prin conexiuni, reflecții etc. În plus, rezumarea dezvoltă capacitatea de sinteză și ajută la întipărirea
eficientă a cunoștințelor în memorie.

3. Organizatorii cognitivi sunt reprezentări grafice sau structuri verbale care ajută la înțelegerea
cunoștințelor prin clasificare, comparare, exemplificare, rezumare, interpretare. În învățare,
prelucrarea și reprezentarea informației prin intermediul organizatorilor cognitivi se realizează
după ce a fost înregistrată informația respectivă, în timpul în registrării și chiar anterior acesteia.
Dacă utilizarea organizatorilor cognitivi după și în timpul contactului cu informația este destul de
ușor de realizat, utilizarea organizatorilor cognitivi înainte solicită fie ajutor din partea unui
profesor, fie u n nivel înalt al capacității de a gândi predictiv.
Un astfel de organizator cognitiv este harta conceptuală . Aceasta presupune organizarea
materialului în jurul unui termen cheie. Se plasează în centru conceptul de referință, iar în jurul lui
se vor plasa conceptele conexe și ideile derivate. Se pornește de la conceptul cheie, cel mai general,
apoi se plaseaz ă în jurul acestuia idei principale, în jurul fiecărie idei principale se plasează idei
secundare sau trăsături caracteristice, iar în jurul ideilor sau trăsăturilor se plasează exemple.
Realizarea unei hărți conceptuale presupune efectuarea de comparații, raționamente, clasificări,
ierarhizări.

10
4. Logica și argumentare
Argumentarea presupune structurarea în mod logic a unui ansamblu de idei pentru a
demonstra sau susține o teză, folosind dovezi sau exemple. A argumenta înseamnă a construi
raționamente.
Există mai multe tipuri de argumentații, trei dintre ele fiind reprezentative pentru învățare:
dialectica, polemica, contraargumentarea .
Dialectica presupune analiza realității pentru a evidenția contradicțiile care apar, cu scopul
de a le depăși. Include o teză, o antiteză și o soluție.
Polemica reprezintă focalizarea pe un anumit adversar, real sau imaginar. Polemica
presupune o atitudine critică față de ideile oponentului. Fiind o dezbatere, include și o anumită
eleganță și o forță a st ilului. Are o puternică latură afectivă, de aceea uneori se întâmplă ca
persoanele care polemizează să folosească un limbaj acid.
Contraargumentarea reprezintă anticiparea criticilor care pot fi aduse împotriva unei
argumentații și centrarea pe acestea.

5. Prin creativitate înțelegem un proces prin care se generează noul sau prin care se asociază și se
recombină concepte și idei existente. Ca abilitate de învățare, creativitatea înseamnă:
• curiozitate intelectuală și dorință de a explora cunoașterea;
• spirit de aventură și joa că în cunoaștere;
• libertate de alegere a formei de expresie în învățare;
• scopuri personale în învățare;
• producerea de alternative, idei, răspunsuri la un stimul;
• recombinarea ideilor și conceptelor învățate;
• elaborarea și rafinarea formei rezultatelor învă țării;
• rezolvarea problemelor care apar în procesul învățării individuale;
• originalitate în interpretarea cunoștințelor;
• idei personale asupra cunoașterii;
• stil propriu de învățare;
• învățare permanentă.
Orice persoană poate fi creativă în grade diferite indiferent de vârstă și profesie.

6. Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează
raționamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile și
de a acționa. Ea presupune evaluarea alternativelor, elaborarea raționamentelor, formarea
opiniilor argumentate, acțiunea și metareflecția.

7. Strategiile meta cognitive se referă la tehnici prin care monitorizăm și controlăm propri a
învățare (Radu, 2000 , apud Bernat, 2003 ), precum și tehnici prin care ne putem dezvolta

11
potențialul intelectual. Aplicarea metacogniției în învățare presupune conștientizarea
permane ntă a felului în care învățăm, a metodelor pe care le folosim și a rezultatelor pe care
acestea le produc, precum și la estimarea efortului necesar pentru a realiza o achiziție cognitivă.
Strategiile metacognitive sunt esențiale pentru activitățile de pla nificare, de rezolvare a
problemelor și de evaluare a diferitelor situații. Cu ajutorul lor se pot lua decizii avantajoase
din perspectiva materializării rezultatelor dorite. Prin dezvoltarea și utilizarea corectă a
abilităților metacognitive se potențează capacitățile individuale de învățare. De exemplu, dacă
ne-am propus să învățăm ceva, înainte de a începe estimăm timpul , efortul și cantitatea de
resurse necesare pentru aceasta. La final, putem compara estimarea inițială cu situația reală. Se
poate ajun ge astfel la estimări din ce în ce mai corecte.

Un alt aspect care ține de folosirea abilităților metacognitive se referă la utilizarea tehnicilor de
învățare cele mai potrivite cu specificul persoanei. Evaluându -ne potențialul de învățare și învățând
cum să -l amplificăm obținem ca rezultat accelerarea eficientă a procesului de achiziție.
Strategiile metacognitive sunt modelate de orice adult care vine în contact cu copilul o
perioadă mai îndelungată de timp. Părinții și profesorii pot determina copiii s ă deprindă strategii
metacognitive fie implicit, fie explicit. Implicit prin utilizarea unor tehnici de învățare în fața
copiilor, iar explicit prin explicarea unor tehnici de învățare copiilor. Metacogniția are de -a face cu
gândirea de tip reflexiv, gândi rea despre procese, gândirea despre gândire. A utiliza metacogniția
în învățare înseamnă a reflecta la propria învățare și la mecanismele acesteia pentru a deveni un
practician reflexiv în domeniul învățării.
Când se vorbește despre strategiile metacognitive se vorbește despre cunoștințele
metacognitive și abilitățile metacognitive. Cunoștințele metacognitive se referă la conștientizarea
de către o persoană a felului de cunoștințe pe care le deține, iar abilită țile metacognitive se referă
la activități care ajută o persoană să -și regleze propriul proces de învățare (de ex de planificare,
monitorizare). Din punct de vedere al procesului de câștigare a autonomiei în învățare , atât
cunoștințele metacognitive, cât ș i abilitățile metacognitive sunt utile. Cu toate acestea, considerăm
că ponderea cea mai mare în câștigarea autonomiei în învățare o au abilitățile metacognitive ,
deoarece stăpânirea lor garantează capacitatea de a învăța pe parcursul vieții.
O modalitate simplă de formare a abilităților metacognitive o reprezintă utilizarea jurnalelor
de învățare. Acestea au rolul de a -i stimula pe cei care învață să reflecteze asupra propriului proces
de învățare. Iată cum arată un astfel de jurnal:

Ce am învățat la c ursul de astăzi? Cum am învățat? Cum m -am simțit?

Jurnalul metacognitiv se completează prezentând experiențele de învățare din timpul lecției
în ordinea lor cronologică. Între cele trei coloane ale jurnalului există o legătură de timp și spațiu.
De exemplu, dacă primul lucru învățat a fost definiția învă țării eficiente, în coloana a doua se scriu
modalitățile prin care s -a învățat definiția, iar în rubrica a treia studentul scrie trăirile cauzate de
învățarea definiției respective. Se procedează la fel pentru fiecare experiență de învățare în parte.

12
Din completarea jurnalului cel care învață câștigă și la nivelul trecerii în revistă a
cunoștințelor acumulate într -o lecție sau într -un curs, cât și la nivelul conștientizării modalităților
prin care s -a produs învățarea.
Planul individual de învățare repre zintă o modalitate complexă de proiectare și realizare a
învățării. Etapele unui program individual de învățare sunt:
• cunoașterea propriului potențial de învățare;
• identificarea punctelor care necesită dezvoltare;
• formularea obiectivelor de învățare;
• planificarea activităților;
• alegerea metodelor;
• stabilirea criteriilor de reușită;
• realizarea programului.

Întrebări de sprijin în elaborarea planului individual de învățare:
Potențialul individual de învățare Care este profilul meu pe domeniul pe care învăț?
Punctul care necesită dezvoltare Ce doresc să dezvolt?
Obiectivele învățării Unde doresc să ajung?
Activitățile prin care se realizează învățarea Ce pot face ca să -mi ating ținta?
Metodele de învățare Cum voi proceda?
Criteriile de reușită a învățării De unde știu că am avut succes în atingerea țintei?

Pentru a face față schimbărilor, învățarea nu se sfârșește atunci când s -a atins un rezultat.
Pentru a evita stagnarea, atunci când ne apropiem de atingerea unui obiec tiv pe care ni l -am stabilit
în învățare, ne formulăm un alt obiectiv vizând o altă sarcină de învățare. Aceasta este o măsură de
precauție pentru a preîntâmpina situațiile de autosuficiență care pot apărea ca urmare a momentelor
de succes în materializar ea obiectivelor stabilite. Momentul cel mai potrivit pentru a începe o noua
activitate este cel în care activitatea anterioară este aproape de nivelul maxim al realizării. Aceasta
înseamnă că s -au rezolvat majoritatea problemelor și efortul necesar nu mai este atât de mare, astfel
că o parte din resurse pot fi distribuite spre o altă activitate.

*****************
Din această prezentare se poate înțelege faptul că în perio ada adolescenței specificul
cognitiv al perioadei impune dezvoltarea autonomiei în învățare și apropierea de învăț area
autodirijat ă formă specifică perioadei adulte. Diversele tehnici de învățare eficientă aplicate
adecvat în funcție de conținutul de învățat pot ajuta la accelararea procesul de eficientizare a

13
învățării. Nu trebuie să uităm faptul că, în ultimă instanță, învățarea este un proces individual
dependent de factori interni și externi specifici.
Teme de reflecție
1. Identificați particularitățile de dezvoltare cognitivă specifice stadiului adolescenței .
2. Analizați nevoile manifestate de elevi în timpul învățării și identificați acele modalități
concrete prin care ele pot fi satisfăcute în timpul procesului .
3. Analizați modelul socio cognitiv al motivației în context școlar și identificați rol ul
percepțiilor elevilor în antrenarea în învățare .
4. Găsiți răspunsul la întrebarea ”ce înseamnă să înveți eficient?” .
5. Analizați tehnicile de învățare eficientă și gândiți la modalități de punerea lor în aplicare
pe conținuturi specifice pregătirii dvs.

Bibliografie:
• Adams , G.R., Berzonsky , M, (2009 ), Psihologia adolescenței . Manualul Blackwell ,
Polirom, Iași .
• Bernat S.E., (2003), Tehnica învățării eficiente , Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca .
• Dobridor, I.N. Pânișoar, I.O., (2009), Știința ȋnvățării , Polirom .
• Dulama, Eliza Maria, (2009 ), Cum îi învățăm pe al ții să învețe. Teorii și practi ci didactice ,
Editura Clusium .
• Crețu , T., (2001 ), Adolescența și contextul său de dezvoltare , Editura Credis, București,
pag 140 -161.
• Crețu , T., (2005), Psihologia vârstelor , Editura Credis ,Bucuresti .
• Maslow, A., (2007 ), Motivație și personalitate , Editura Trei.
• Neacșu I, (2006 ), Învățarea academică independentă, București .
• Sălăvăstra, Dorina, (2009 ), Psihologia ȋnvățării, Polirom .
• Sălăvăstra, Dorina, (2004 ), Psihologia educației , Polirom .

1
Psihopedagogia adolescenților, tinerilor și adulților

Note de curs
(doar pentru pregătirea personală a studenților )

Partea a 3 -a
Perioada adultă

Cursul 5
TINEREȚEA – stadiul de dezvoltare deplină a capacităților fizice și psihice umane

5.1. Aspectele principale ale profilul ui de dezvoltare în stadiul tinereții
5.2. Particularități ale capacitățil or senzorial -perceptive și motrice la tineri
5.3. Dezvoltare cognitivă l a tineri
5.4. Aspecte caracteristice proceselor a fectiv e și motivați onale la tinereț e
5.5. Personalit atea tinerilor
Bibliografi e

5.1. Aspectele principale din profilul de dezvoltare din stadiul tinereții

Stadiul tinereții se consideră a fi primul din perioada vârstei adulte active (25 -31/35 de
ani), fiind urmat de stadiul vârstelor adulte mijlocii sau a v ârstelor adulte active (35-65 ani).
Deși sunt diferențe între autori în ceea ce privește intervalul de vârstă corespunzător tinereții ,
reținem pe cel accept at de mulți autori români și străini, și anume între 25 și 35 de ani. La nivelul
acestui stadiu , s-au delimitat următoarele substad ii:
• între 25 -28 ani este cel al adaptării inițiale în mediul profesional și familial;
• 28-32 ani a l intensificării implicării în aceste planuri;
• 32-35 ani a l stabilității relative în profesie. Este un stadiu foarte important pentru evoluția
generală uma nă pentru că în cursul lui se construiesc dimensiunile integrării în profesie,
familie, viața și mai ales, în societatea în ansamblu. (Șchiopu&Verza, 1995 ).
Merită de menționat și faptul că s ensul no țiunii de ” tânăr” variaz ă în diferite societ ăți din
întreaga lume. Tinere țea adeseori este considerat ă o etap ă de trecere de la copil ărie la perioad a
adult ă. ONU define ște tânărul ca ace a persoan ă cu vârsta cuprins ă între 15 -24 de ani. În legisla ția
național ă din Rom ânia, ” tinerii sunt cet ățeni activi cu v ârsta cuprins ă între 14-35 de ani „ (Legea
Tinerilor 350/2006, Art.2). Așa dup ă cum observ ăm din defini ția de mai sus, tinere țea cuprinde
cu aproxima ție adolescen ța a c ărei limit ă inferior ă este dat ă de maturizarea biologic ă, iar limita
superioar ă se leag ă de nivelul implic ării sociale (Kádár, 2013). Sensul și modul de dezvoltare a
tinerilor pot fi diferite de la o țară la alta în func ție de obiceiuri și norme cultural -sociale .

2
Din motive explicative , am făcut diferența clară între adolescență ca fiind stadiul cuprins între 10 –
20/25 de ani și stadiul tinereții cuprins între 25 -35 de ani.
În profilul acestui stadiu sunt câteva dominante care exprimă specificul acestei perioade în
procesul general al dezvoltării umane. Este vorba de:
• vigoare fizică și psihică deplină;
• construirea deplină a subidentității profesionale, familiale și sociale;
• antrenarea efectivă în rezolvarea proiectelor de viață și obținerea de succese;
• domina rea învățării practice în toate planurile de integrare;
• accentuarea conștiinței apartenenței la generație care explică tendința manifestă de a trece din
situația de ”rezervă socială” la cea de ”forță socială activă”;
• accentuarea modului per sonal de manifestare a capacităților fizice și psihice;
• construirea unui statut profesional propriu ; persis tă încă căutăril e în sfera profesională .
(Cretu, 200 1, p.59)

5.2. Particularități ale capacităților senzorial -perceptive și motrice la tineri

De-a lungul stadiilor anterioare au apărut și s -au dezvoltat treptat toate capacitățile
senzoriale și motrice, în adolescență acestea ajungând la parametri maximali . În stadiul tinereții
toate aceste capacități se manifestă pe deplin și la cel mai înalt nivel, adică cel care este propriu
speciei umane. Aceste aspecte specifice pentru tineri sunt:
• tinerii percep clar proprietățile obiectelor, le diferențiază foarte fin și recepționează foarte mulți
stimuli din ambi ent;
• toate capacitățile senzoriale și perceptive sunt influențate puternic de solicitările profesionale și
de aceea devin foarte eficiente;
• capacitățile de observare sunt modelate și perfecționate în funcție de specificul profesiei ;
• aspectele senzorial -perceptive încep să fie influențate de factorii de personalitate, să poarte
amprenta acesteia, să se personalizeze. Un tânăr la care de -a lungul anilor s -a dezvoltat o trăsătură
de personalitate cum ar fi autoexigența se va manifesta ca atare și atunci când va rezolva sarcinile
profesionale și va da astfel o nouă calitate profesionalismului său.
În ceea ce privește motricitatea se ating, de asemenea, vârfuri caracteristice pentru specia
umană exprimate astfel:
• forța musculară are o dezvoltare maximă în tre 20 și 30 ani, apoi scade puțin, cu circa 10% între
30-40 ani (D. Papalia, S. Olds , 1987 );
• viteza de reacție (rapiditatea răspunsului la stimuli) este maximă la 20 ani și rămâne așa pe toată
durata acestui stadiu;
• precizia mișcărilor este cea mai mare între 20 și 30 ani;
• tinerii au capacități înalte de a învăța repede mișcările, mai ales pe cele ritmice;
• în acest stadiu reglarea mișcărilor poate fi foarte fină și aceasta asigură o altă condiție a eficienței
lor;

3
• până la 30 ani se obțin cel e mai bune rezultate în învățarea mișcărilor complexe (după 30 de ani
această capacitate scade ușor);
• pot dobândi cu ușurință orice abilități motorii , iar dacă au și dotări native corespunzătoare pot
ajunge la rezultate excepționale ,
Tinerii reprezintă segmentul cu cele mai pu ține probleme de să nătate din populația generală.
Conform unui sondaj realizat de United States Department of Health and Human Services în 1983
(Papalia si Olds ,1987) 90% din tre persoanele cu vârsta cuprinsă între 17 si 44 de ani î și evalueaz ă
starea de s ănătate ca bun ă sau excelent ă. Printre afec țiunile minore mai frecvente se num ară
infec țiile c ăilor respiratorii (care au o frecven ță mai sc ăzută de apari ție comparativ cu perioada
copil ăriei) și bolile cu transmitere sexual ă. Starea de sănătate este determinată nu numai de
ereditate, ci și de stilul de viață . Studiile au indicat că ea este relaționată cu nivelul educațional ,
economic al persoanei , cu statutul marital, persoanele căsătorite având mai puține boli cronice și o
durată mai mică a spitalizării.

5.3. Dezvoltare cognitivă la tineri

În această categorie de procese cognitive intră gândirea, memoria, imaginația .
Referindu -ne mai întâi la gândire , precizăm că în acest stadiu se conservă, în mare măsură,
caracteristicile pe care fiecare le -a dobândit în adolescență și postadolescență. Conservarea și
dezvoltarea capacităților de gândire și a nivelului de inteligență sunt dependente de urmă torii
factori:
a) nivelul general al școlarității tânărului;
b) gradul calificării profesionale;
c) ponderea solicitărilor intelectuale la locul de muncă. S -a constatat că profesiile intelectuale
conservă și dezvoltă mai mult abilitățile cognitive, în timp ce cele practice pot asigura condiții de
obținere a performanțelor în gândirea practică.
Dacă tinerii au avut în adolescență și postadolescență o pregătire superioară se constată
că:
• capacitatea de prelucrare informațională se manifestă deplin și se poate extinde în noi arii
cognitive;
• operativitatea gândirii se păstrează la cotele ridicate atinse anterior;
• gândirea tânărului este amplă , profundă, sistematică și riguroasă , se remarcă prin m oduri
post-formale de operare : nu to ți adul ții rezolv ă cu succes probele piagetiene tipice pentru
gândirea formal ă sau recurg la opera ții concrete în domeniile mai pu țin familiare lor,
fapt demonstrat experimental ;
• în ceea ce privește rezolvarea de probleme depinde de tipul sarcinilor de rezolvat : pentru
cele tradi ționale tinerii înregistreaz ă performan țe superioare adul ților maturi , iar ace știa, la
rândul lor, îi dep ășesc pe subiec ții din categoria vârstei a treia. În cazul în care problemele
sunt derivate din domeniile în care persoana este competent ă, deseori, maturii îi depășesc
pe tineri, iar declinul performa ței vârstnicilor nu mai este atât de sever ;

4
• noutatea specifică acestui stadiu este adaptabilitatea mintală la sarcini profesionale
specifice. Toți tinerii integrați profesional vor reuși să treacă mai repede și mai ușor de la
aspectele generale, abstracte, teoretice învățate în liceu și facultate, la cele aplicative,
concrete, lucrative.
Cu privire la capacitatea mnezică (de memorare) a tinerilo r, cercetările au relevat câteva
aspecte ce diferențiază acest stadiu de cel anterior , dar și de stadiul de adult , și anume:
• Cei care au avut în adolescență și postadolescență o memorie bună o păstrează și în acest
stadiu;
• Memoria continuă să fie mai solicitată și după terminarea studiilor și sunt două feluri de
achiziții:
a) cunoștințe legate de sarcinile de muncă, dezvoltându -se amplu memoria profesională .
Aceasta atinge un vârf în acest stadiu și este puternic stimulată de motivația profesională, de dorința
de a fi cât mai bun și de a avansa în ierarhia ocupațională;
b) conținuturi cognitive corespunzătoare unor interese științifice și culturale largi. Tinerii
cu înaltă calificare profesională doresc să fie măcar informați cu privire la cuceririle științifice din
alte domenii și la evenimentele artistice și culturale, făcând apel la cărți și reviste din respectivele
domnii;
• Există solicitări speciale ale memoriei în etapele de calificare secundară, reciclare,
recalificare etc.;
• La tinerețe se atinge gradul ce l mai înalt de păstrare a celor memorate (U. Șchiopu, E.
Verza, 199 7) pentru că, pe de o parte , se produc perfecționări ale mecanismelor memoriei
și, pe de altă parte, există o motivație, atât profesională cât și culturală mai intensă și mai
legată de con stantele fundamentale ale personalității.

Capacitățile imaginative se pot manifest ă deplin la tinerețe. Ele sunt influențate de
angajarea profesională a tinerilor și de accentuarea personalizării întregii vieți psihice.
Caracteristicile imaginației din acest stadiu sunt:
a) se maturizează , din punct de vedere funcțional , combinatorica imaginativă;
b) procesualitatea imaginativă este mai adaptată la scopurile fixate, mai echilibrată ca
desfășurare, diminuându -se exuberanța care a fost caracteristică preadolescenței și chiar
adolescenței;
c) imaginația devine un factor principal și cons tant al creativității și mai bine relaționat cu
gândirea și de aceea crește calitatea produselor ei;
d) dacă profesia solicită imaginație, aceasta se va modela pe specificul sarcinilor acesteia.
Dacă munca este mai monotonă, imaginația se investește în oc upațiile casnice sau în cele ce țin de
hobby.
Toate capacitățile cognitive la care ne -am referit se investesc, în primul rând, în activitatea
profesională. Dar tinerețea rămâne deschisă la învățare . Însă învățarea tinerilor este deosebită de
cea din stadi ile anterioare prin următoarele aspecte :
a) este mai selectivă pentru că tânărul va fi cel care va decide ce, cum și cât va învăța;

5
b) este mai accentuat voluntară și conștientă pentru că autonomia lui în acest plan
crește foarte mult . Nu mai este inclus într -un program de lungă durată, de învățare după
norme și legi generale, ci integrarea, în asemenea activități, va depinde de el și de
perspectivele pe care și le -a prefigurat;
c) calitatea procedeelor și strategiilor de învățare depind e de gradul de școlarizare
anterioară. La cei la care acestea au fost insuficient formate anterior, trebuie dezvoltate
acum, mai ales prin implicarea în programe de reciclare sau reconversie profesională;
d) învățarea independentă este mult mai amplă în a cest stadiu decât cea instituționalizată.
Aceasta din urmă poate interveni numai din când în când , dar tânărul își propune să învețe
mult prin efort personal și învățare individuală. În momentul de față însă, din dorința de a
avea mai multe șanse de angaj are și promovare, mulți tineri sunt dispuși să urmeze fel de
fel de cursuri de învățare în noi direcții și, măcar în unele perioade, învăță rea
instituționalizată să mai crească;
e) ca o altă particularitate a stadiului tinereții este și faptul că învățarea practică este mai
amplă decât cea teoretică. Este vorba de învățarea aspectelor practice ale profesiei , însă
sunt și tineri care doresc să continue cu studii masterale și de doct orat;
f) totodată, s -a constatat că ceea ce este cerut frecvent și important la locul de muncă se
învață cu bune rezultate chiar de către cei care au un nivel de școlaritate mai redus.
Fenomenul se explică, pe de o parte, prin forța motivației profesionale și, pe de altă parte,
prin adaptabilitatea mentală la cerințele locului de muncă.
(Crețu, 2005, pp.63 -67)

5.4. Aspecte caracteristice proceselor afective și motivaționale în tinerețe

Felul în care vor fi investite și dezvoltate capacitățile cognitive și abilitățile practice ale
tinerilor, depinde foarte mult de particularitățile mecanismelor lor de stimulare, ad ică de
afectivitate și motivație.
Cu privire la viața afectivă a tinerilor se poate spune că și aceasta se manifestă pe deplin în
aproape toate planurile. Pot fi relativ ușor constatate, următoarele caracteristici:
• tinerii păstrează, în bună măsură, exub eranța afectivă a adolescenților și postadolescenților.
Se implică imediat în evenimente și reacționează intens afectiv ;
• spre deosebire de adolescenți, sunt mai selectivi în manifestarea răspunsurilor lor afective.
Sunt în stare să se atașeze afectiv de cineva, uimind pe cei din jur cu intensitatea și
stabilitatea sentimentelor și să rămână insensibili față de alții;
• fiind mai deschiși la viața socială și stabilind în mod independent fel de fel de relații, tinerii
aderă cu toată forța lor sufletească la concepții și grupuri umane și demonstrează uneori un
atașament fanatic la acestea, promovându -le, apărându -le, susținându -le, ignorând, în
același timp, pericolele și dezavantajele pe care aceste angajări le implică;
• tinerii fac investiții afective semnif icative în activitatea profesională. Realizând integrarea
și adaptarea inițială la muncă, ei trăiesc emoțiile începutului, ale primului salariu, ale

6
primelor confirmări despre sine. Când locul de muncă este corespunzător cu ce au visat,
sunt încântați și î ncrezători, iar când situația este contrară sunt dezamăgiți, nemulțumiți,
neliniștiți în ce privește viitorul. ”Șocul realității”, cum a fost numit efectul acestor
neconcordanțe, îi face pe unii să facă noi încercări de a se angaja, să caute timp îndelungat
alt loc de muncă, să treacă prin stări de anxietate, disperare, îndoială față de sine și de lume
etc
• un alt plan al investițiilor afective din tinerețe este cel familial. Acum se întemeiază multe
familii, sentimentele de dragoste se împlinesc pr in căsătorie. Libidoul este crescut și se
poate atinge un nivel ridicat al satisfacției maritale. În cadrul cuplului conjugal se parcurge
un proces de acomodare afectivă și de dobândire a certitudinilor asupra sentimentului de
dragoste ale celuilalt. Peri oada nu e lipsită însă, de unele dificultăți. Pot interveni supărări,
certuri, împăcări și regăsiri , toate fiind intens trăite. Alteori, după primul an de dragoste
intensă, se pot constata nepotriviri, se adună nemulțumirile, insatisfacțiile și se ajunge l a
destrămarea cuplului. Alteori din diverse motive se amână prea mult momentul întemeierii
unei familii;
• pentru că, de -a lungul acestui stadiu, se poate dobândi statutul de părinte, apare o gamă
nouă de emoții și sentimente trăite în premieră. Este vorba de emoțiile legate de nașterea
copiilor, de creșterea lor în primii trei ani, care sunt mai dificili, de integrarea acestora în
grădiniță și mai ales în școală.
• și totuși, tinerețea păstrează încă o anumită fragilitate afectivă în fața unor evenimente ma i
deosebite, grave, complexe care depășesc uneori capacitățile lor de adaptare, generează
stres puternic, anxietate îndelungată și conflicte profunde ce pot afecta sănătatea lor fizică
și psihică. Prin urmare, tinerii mai au încă nevoie de sprijinul famil iei de bază și chiar de
cel al specialiștilor în problemele cuplului conjugal și al creșterii copiilor.
Motivația generală a tinerilor are câteva particularități care exprimă modalitatea matură
de manifestare a unor motive și organizarea superioară a sistemelor motivaționale. Sunt de reținut
următoarele aspecte distinctive:
• trebuințele de autorealizare (care se află în vârful piramidei construită de A. Maslow) , care
s-au activat puternic în adolescență , sunt acum în deplin curs de înfăptuire prin întreaga
integrare profesională, familială și socială a tânărului. Ele se află împreună cu alți factori
la originea primelor realizări ale tânărului, acestea fiindu -i de acum recunoscute de grupul
din care face parte;
• interesele profesionale care s -au conturat mai bine în adolescență, se consolidează și
aprofundează prin integrare profesională efectivă, mai ales dacă locul de m uncă a satisfăcut
așteptările tânărului și corespunde capacităților lui. Acestea stimulează activitățile de
perfecționare prin cursuri de profil, studiul personal al diferitelor surse științifice,
receptivitatea față de noutățile tehnologice etc. Reținem precizarea că „ promovările,
recompensele, dar și simpla evaluare (chiar onorifică) sunt forme de stimulare și de
construire a motivație i pozitiv e pentru muncă;

7
• atașamentul față de profesie se poate dezvolta puternic dacă ambianța fizică și socială a
locului de muncă este pozitivă , înzestrarea tehnică este corespunzătoare, managementul
este eficient;
• tinerii care chiar din adolescență și -au descoperit vocația și au acum un loc de muncă ce
corespunde acesteia vor realiza implicare profesională și mai pute rnică chiar dacă nu sunt
neapărat îndeplinite toate condițiile discutate anterior. Vocația explică și faptul că unii tineri
se angajează în posturi mai slab remunerate dar care le permit să -și pună în valoare
capacitățile și să și le dezvolte continuu;
• un factor motivațional puternic sunt și aspirațiile profesionale ale tinerilor. Printre cele mai
importante sunt: creșterea competenței profesionale, dobândirea recunoașterii meritelor
personale de către ceilalți , avans în ierarhia de conducere , posibilit atea de a se manifesta
creativ;
• în spațiu l vieții de familie, motivele principale sunt: buna înțelegere în cadrul cuplului și
armoni a conjugală, dobândirea și dotarea corespunzătoare unei locuințe proprii, asigurarea
unui nivel de trai satisfăcător, sănăt atea tuturor celor din familie, asigurarea condițiilor
optime de educație a copiilor;
• interesele științifice și culturale format e în stadiile anterioare se vor consolida acum și vor
stimula căutarea căilor și condițiilor satisfacerii cât mai bune a lor. Așa cum am mai spus,
tinerii doresc să fie la curent cu noutățile din propria profesie dar și cu cele din știință, în
general. .
• la unii tineri se manifestă interese puternice pentru activități și relații în sfera social -politică.
În concluzie, din punct de vedere motivațional, structurile specifice sunt bine consolidate
cu rol de orientare și susținere energetică a activităților, asi gurând realizări semnificative în toate
planurile.

5.5 Personalitatea tinerilor

Antrenarea tinerilor în diverse sfere ale vieții socio -profesionale, familiale consolidează și
amplifică structura personalității.
Astfel, identitatea de sine se ipostaziază sub forma identității profesionale, a identității
maritale și a celei socio – culturale. Din punct de vedere profesional se observă focalizarea pe
ocupația, postul său de muncă, probându -și calitățile în acest context , ajungând în funcție d e
succesele și eșecurile obținute să -și consolideze evaluarea obiectivă a ființei sale. Identitatea
marit ală este în plin proces de cristalizare prin maturizarea sentimentelor în cadrul cuplului,
clarificându -se rolurile specifice. Identitatea socio -cultur ală se construiește prin integr area în
diferite grupuri de la cele de muncă la cele extraprofesionale (sociale, de petrecere a timpului liber,
politice, civice, de voluntariat etc) .
Un alt aspect al personalității tinerilor vizează dezvoltarea componente lor proiective , adică
încep să gândească foarte mult la viitorul lor în condițiile în care:

8
• își cunosc mai bine și și -au verificat capacitățile și disponibilitățile;
• au obținut deja niște rezultate;
• nu sunt copleșiți de rutină;
• au un câmp larg de alegeri;
• se simt în forță și capabili de multe;
De aceea proiectele lor de viitor sunt realiste, stabile și funcționale în mare măsură
Cel de -al treilea aspect de personalitate demn de reținut la tineri este amplificarea conștiinței
apartenenței la gene rația din care fac parte , de aceea se poate observa uneori o intensă activare a
idealurilor specifice generației și o revendicare a punerii lor în practică.
De asemenea, o altă caracteristică a personalității tinerilor este aceea a manifestării înalt
creative a aptitudinilor, noul lor nivel de structurare asigurând obținerea unor rezultate importante
în profesie.
Din punct de vedere temperamental – caracterial se disting câteva caracteristici pozitive:
energie și dinamism, orientare spre nou și viitor, aspirații înalte, generozitate și încredere în ceilalți,
curaj, sentimentul onoarei, al dreptății dar și prețuirea confortului și a banilor (Cre țu, 200 5, p. 88).
Se pot identifica și câteva trăsături negative, de genul: narcisism și egocentrism, o oarecare
doză de iresponsabilitate în asumarea anumitor angajamente, păstrează o anumită exaltare
(specifică oarecum adolescenței) și o anumită lipsă de măsur ă.
În concluzie, trebuie să reținem că această perioadă din viața noastră, aferentă cronologic
intervalului de vârstă cuprins între 25 -35 de ani se caracterizează prin atingerea punctului maxim
de dezvoltare a capacităților fizice și psihice .

Teme de reflecție
1. Identificați și rețineți cara cteristicile esențiale ale acestui stadiu de dezvoltare pe fiecare
componentă psihică .
2. Identificați caracteristicile cognitive specifice acestui stadiu de dezvoltare .
3. Identificați și analizați acele caracteristici de personalitate specifice tânărului .
4. Identificați și analizați acele caracteristici senzorial – perceptive și motrice specifice
tânărului .

Bibliografie :
• Birch , Ann, (2000 ), Psihologia dezvoltării , Editura Tehnică, pp 274 -278.
• Bonchis , Elena & Secui , Monica (coord), (2004 ), Psihologia v ârstelor , Ed itura
Universității din Oradea, pp. 374 – 457.

9
• Crețu , T., (2005), Psihologia vârstelor , Editura Credis, București .
• Papalia , D., Wendkos Olds , S., Duskin Feldman , R. (2010), Dezvoltarea umană,
București, Editura Trei .
• Muntean , A., (2006), Psihologia dezvoltării umane , Editura Polirom, Iași.
• Schio pu U. & Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor . Ciclurile vieții , București,
EDP.
• Legea Tinerilor 350/2006

10
Partea a III -a Perioada adultă

Cursul 6
Vârsta adult ă mijloci e (35-65 ani)
Cuprins :
6.1. Caracteristicile psihologice ale adulților
6.2. Educația adulților; perspective teoretice asupra învățării la vârsta adultă; învățarea autodirijată
6.3. Formarea adul ților (rolul formatorului, principii ale învățarii, v ariabilele învățării, contextul
învățării, blocaje în învățare și motivarea adul ților, metode ṣi tehnici de instruire)
Bibliografie

6.1. Caracteristicile psihologice ale adulților
Problema stadializării la vârsta adultă presupune analiza acestei perioade prin focalizarea
pe evenimentele majore ale vie ții. Pentru această vârstă se propune conceptul de “vârstă compus ă”
care este media dintre v ârsta cronologic ă, cea func țională (capacitatea de a performa în diverse
domenii) și cea existen țială (perceperea subiectiv ă a vârstei). De asemenea, se observă abordarea
dezvoltării la vârstele adulte prin prisma desfășurării în timp a evenimentelor existenței (timing of
events model), accentul punându -se mai mult pe ceasul social și nu pe cel biologic. Tendin țele
actuale merg spre un ciclu al vie ții mai fluid și spre o societate în care vârsta cronologică este mai
puțin relevant ă în cazul unor evenimente (suntem din ce în ce mai pu țin surprin și de bunica de 42
de ani sau proasp ătul tătic de 55 de ani).
Totuși , cronologic vorbind , acest stadiu este situat în intervalul 35 -65 de ani și având o
durat ă atât de mare a fost împărțit în trei substadii :
a) adultul tânăr, între 35 și 45 de ani, caracterizat prin integrare și adaptare profesională intensă,
statut și roluri familiale și so ciale încărcate de responsabilitate;
b) adultul matur, între 45 și 55 de ani – persoana atinge apogeul în ierarhia profesională în acord cu
calificarea sa, roluri le sociale și politice amplificate, în timp ce cele parentale încep să se
diminueze;
c) adultul tardiv, între 55 și 65 de ani, preocupat de menținerea competenței sale profesionale și
apoi de pregătirea ieșirii din activitate, de diminuarea a rolurilor parentale, dar și de apariția altora,
de păstrarea și poate chiar amplificarea rolurilor so ciale și politice.
S-a apreciat , de asemenea , că stadiul adult este cel în care se maturizează mai ales mecanismele
energetice și reglatoare ale psihismului uman și ale personalității ; G. W. Allport chiar precizează :
«Maturitatea personalității nu a re o relație necesară cu vârsta cronologică » ( apud Albu, 2007 )

Din punct de vedere fizic, după vârsta de 40 de ani încep să apară primele semn e discrete
de declin fizic. Astfel, sensibilitatea vizuală , cea acustică se diminuează treptat, deprinderile și

11
reflexele motorii situându -se pe o pantă descendentă. Starea de sănătate este afectată , la nivel
sensorial și psihomotric de aceste modificări , de stilul de viață și de efectele procesului de
îmbătrânire. Cele mai comune boli cronice ale pe rsoanelor aflate la vârsta mijlocie sunt astmul,
bronșita, diabetul, artrita și reumatismul, probleme de vedere și auz, bolile sistemului cardio –
vascular, respirator, digestiv și genito -urinar, cercetările ar ătând faptul că femeile și bărbații
gândesc și s e comportă diferit raportat la boală și bătrânețe. Un fenomen fiziologic important la
această vârs tă îl constituie instalarea menopauzei la femei și a antropauzei la bărbați, fenomen care
se asociază cu anumite trăiri negative , în special la femei.
Din p unct de vedere psihologic , principalele caracteristici specific e adulților sunt:
• au un sistem de valori care determină o atitudine autonomă, independentă și
responsabilă față de educa ție în general și față de de învățare, în special,
• sunt persoane pragmatice cu scopuri bine definite,
• au o imagine de sine bine conturată și consolidată,
• își valorifică cunoștințele și experiența de viață, fiind constrânși de factori interni și
externi să învețe toată via ța.
Există teorii psihologice care analizează principale le caracteristicil e manifestate la vîrsta adultă;
astfel, c onform teoriei lui E. Erikson, această perioadă este caracterizată de un conflict între
generativitate și stagnare, iar potrivit teoriei lui Levinson (1978), în intervalul cronologic situat
între 35 și 45 ani poate să apară o criza de identitate datorat ă unor probleme de genul: plecarea
copiilor, modific ări în structura familiei, decesul apropia ților, schimb ări la locul de munca etc; C
G Jung vorbește și de o criză spirituală.
O preocupare aparte a psihologilor dezvoltării la această vârstă o reprezintă studierea raportului
inteligență -vârstă, considerându -se că evoluția, stabilitatea și declinul sunt fenomene coexistente
în dezvolt area intelectual ă. Astfel, s -a constat că inteligen ța func ționeaz ă, cel pu țin la nivel mediu,
până la vârsta de 60 ani (uneori chiar mai mult) . Dacă există un declin al abilităților cognitive,
acesta se constată în legatur ă cu func ționarea lor la nivel maxim mai degrab ă decât cu referire la
potențialul intelectual mediu, caracteristic fiecărei persoa ne. Există dovezi a le stabilit ății
funcționale și chiar de creștere a capacit ăților intelectuale ale unor persoane la vârsta adultă,
schimb ările înregistrate în dinamica intelectual ă implic ând acele func ții care se sprijin ă pe
cuno ștințele acumulate și pe experien ța de via ță proprie . Există o serie de teorii care analizează în
detaliu dinamica inteligenței. Astfel, R. B. Cattell consideră că există două feluri de inteligență:
una cristalizată , aplicabilă la situații tip, care cre ște o perioad ă și apoi se men ține la o stare de
stabilitate relativ ă până la vârste înaintate și alta fluidă , folosită mai cu seamă la situații neobișnuite
și care se degradează mai repede în timp. Psihologii Merriam, Caffarella (1991) consideră că la
vârsta adultă cunoașterea presupune mai mult dec ât capacitatea unei persoa ne de a g ândi în
termenii logicii formale, abstracte, ci presupune asumarea unor responsabilit ăți /angajamente,
dezvoltarea cognitiv ă a adultului neputând fi separat ă de contextul ei socio -cultural, adică de
integrarea lui în contextul căruia î i aparține (apud Muntean, 2006).

12
Modelul abordării dual -procesuale a inteligenței consideră c ă trebuie să facem diferența între
mecanica inteligenței, specifică perioadei copil ăriei și adolescen ței, în care operațiile și structurile
cognitive de bază sunt implicate în procesarea informației și pragmatica inteligenței, specifică
perioadei maturității și vârstei a treia, care constă în procesul de adaptare “rațională“ la diferite
situații pe baza unor cunoștințe și procedee mentale specifice.
Modelul optimizării selective și al compensării propus de P. Baltes consideră că pe măsura
înaintării în vârstă, oamenii pot selecta acele zone ale intelectului pe care pot să le dezvolte pentru
a face față unor scopuri adaptative .
Astfel, în sinteză , putem aprecia că la vârsta adultă se pot sesiza câteva aspecte speci fice ale
funcționării intelectuale:
• se înregistrează un nivel al performanței aproximativ egal cu cel din tinerețe pentru cinci
caracteristici: înțelegere verbală, memorie și fluență verbală, raționament și orientare
spația lă;
• s-a înregistrat o scădere clară pentru rapiditatea perceptivă și abilitățile numerice;
• capacitățile mnezice (de memorare) ating un maxim în perioada 50 -60 de ani pentru
materialul verbal, o scădere sesizându -se în situația în care subiecții au utilizat mai pu țin
abilitățile mnezice de care dispun ;
• în domeniul rezolvării de probleme , rezultatele obținute de adulți depind foarte mult de
tipul de sarcină;
• în ceea ce privește capacitatea de înv ățare, multe studii indic ă un oarecare declin, îns ă acest
rezultat este nuan țat de o serie de factori: starea fizică a persoanei, eficiența autopercepută
în sarcină și relevanța pe care o are sarcina pentru persoană .
În esență, trebuie reținut faptul că această vârstă nu este una de deteriorare intelectuală, ci
una de reorientare. Prin urmare, educația permanentă, sau educația adulților este o necesitate nu o
opțiune. Stubblefield (1977) încurajează ”proiectele de învățare auto -direcționate”, mai ales pentru
acele persoane care sunt mai degrabă interesate de dobân direa de cunoștințe decât de recunoaștere
socială.( apud Albu, 2007 )

6.2. Educația adulților
Educația adulților este un domeniu al științelor educației care a beneficiat de mai pu țină atenție
din partea specialiștilor deoarece s -a considerat că adultul fiind o persoană autonomă nu mai are
nevoie de sprijin, coordonare și control în procesul de educație și formare.
Educația adulților , parte a educației permanente , este un ansamblu de procese organizate de
societate (con ținuturi, niveluri și metode formale sau informale), care prelungesc sau înlocuiesc
educa ția ini țială grație cărora persoanele considerate adulte își dezvolt ă aptitudinile, îmbog ățesc
cuno ștințele, amelioreaz ă calificarea profesional ă făcând s ă evolueze atitudinile și
comportamentele în dubla perspectiv ă a dezvolt ării globale a omului și a integr ării sale în societate
(UNESCO; Nairobi, 1976). Educarea adulților are următoarele scopuri:

13
⚫ reprezint ă substitutul educa ției ini țiale elementare sau profesionale;
⚫ prelunge ște educa ția individului;
⚫ perfec ționeaz ă educa ția acelora care posed ă un nivel de educa ție înalt;
⚫ constituie un mod de împlinire personal ă.

Educația adulților cuprinde în mod prioritar, pe l ângă achiziția de cunoștințe, priceperi sau
deprinderi, dezvoltarea aptitudinilor, a capacității creative, de integrare a noilor cunoștințe,
priceperi și deprinderi în ansambluri cognitive și comportamentale relativ stabile . Analizând
conceptul de educație a adulților, trebuie să facem precizarea că nu este vorba de a adăuga, ci a
dezvolta potenț ialitățile existente, substanța intelectuală și socio -morală a individului astfel încât
să se schimbe întreaga structură a personalității. Educația nu înseamnă achiziție, ci implică o
transformare a ierarhiil or interne, dobândirea unui alt mod de a (inter)acționa, dezvoltarea
adaptabilității subiectului , a capacității de a acționa și a competenței de a comunica. Educația se
adresează întregii personalități, își propune să lărgească disponibilitățile individulu i, să-i confere
competența de a alege.
Analizând specificul educației adulților, Guy Avanzini insistă asupra nevoii adultului de
perfecțiune, de creștere și de independență. Individul aflat în proces de ”adultizare” caută
autonomie, statut profesional, inserare într -o rețea relaționară caracterizată de afecțiune, stabilitate
socială. Adultizarea /maturizarea implică o unificare a personalității prin integrarea factorilor
afectivi, intelectuali, sociali, ceea ce conduce la armonizarea vieții private și a vi eții publice
(Paloș&Ungureanu, 2007)
Știința educației adulților a fost cunoscută prin intermediul unor noțiuni precum: pedagogia
adulților și instruirea adul ților. Hanselmann se opune conceptului de „pedagogia adulților”,
deoarece pedagogia, potrivit sensului ei literar înseamnă „conducerea copilului prin instruire și
educație. De asemenea el propune termenul de andragogie”. Mult timp au existat numeroase
ambiguități , educația adulților fiind confundat ă cu conceptul de educație permanent ă; de aceea ni
se pare important să subliniem distincția dintre cele două: educa ția adulților reprezintă un
subansamblu integrat într -un proiect global al educației permanente.
Conc eptul de educație a adulților are cinci caracteristici normative:
1. Globalitatea și continuitate pentru că se întinde de -a lungul întregii vieți (se mai utilizează și
sintagm a ”educați e continuă” ),
2. Minim alismul indispensabil –toți oamenii au nevoie de o educație de bază pentru a înțelege
mecanismele vieții comunitare ,
3. Libertatea structurală – posibilitatea de a se desfășura în afara instituțiilor școlare tradiționale.
4. Utilitatea – îl ajută pe individ să-și rezolve problemele vieții.
5. Echitatea – se adresează în mod egal tuturor.
Educația adulților nu poate fi considerată un sistem școlar adițional; diferențierea sa față de
educația școlară impune gândirea unei noi forme de edu cație, o nouă concepție despre formarea
lor. Ștefan Bârsănescu considera educația adulților, ca fiind ”etajul al treilea al culturalizării
omului, alături de școală și universitate’’. În concluzie, ea vizează dezvoltarea tuturor rolurilor pe

14
care un indivi d le poate avea (profesionale, familiale, civice, culturale), într-un efort de a se pune
în acord cu sine și cu lumea.
Educația edulților consideră că adult ul în calitate de „educabil” se caracteriz ează prin:
• proces autodirijat de învățare;
• motiva ție mai puternic ă și predominat interioar ă pentru învățare ;
• experien ță anterioară profundă și vastă , experien ța de via ță având un rol important în
declanșarea și susținerea acestui proces ;
• impuls psihologic pentru a învă ța;
• scop bine definit care, de regulă, este determinat de rolurile și responsabilită țile sale
sociale;
Conceptul central al educației adulților îl reprezintă cel de învățare autodirijată. M Knowles
unul dintre teoreticienii care a lansat acest concept consider ă că ”învățarea autodirijată (self
directed learning) este un proces în care inițiativa o dețin indivizii cu sau fără ajutorul altora,
referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de învățare, formularea scopurilor înv ățării,
identificarea resurselor umane și materiale ale învățării, alegerea și implementarea unor strategii
de învățare adecvate, evaluarea rezultatelor învățării. (apud H Siebert, 2001, p.43) .
Astfel , învăț area autodirijat ă, proces cognitiv și socio – emoțional, totodată, p une accentul
pe însușirea și nu pe transmiterea de cuno ștințe, are determinare biografic ă în sensul că este
determinată de povestea personală a celui care învață, e ste o activitate bazat ă pe
autoresponsabilizare , autoorganizar e, atât în ceea ce privește metodele cât și în ceea ce privește
continuturile învățării, n ecesit ă contexte sociale , atât în faza de asimilare cât și în cea de aplicare
a cunostințelor dobândite, lă rgește sfera conceptului de învățare de la a învăța să știi, la a învăța să
faci, a învăța să fii și a învăța să convie țuiești (J Delors) . Încadr ându -se în efortul de învățare
permanent ă, vizeaz ă dezvoltarea competen țelor, deplas ând accentul dinspre predare c ătre
consiliere. (H Siebert, 2001) .
Principii ale învățării la vîrsta adultă :
1) Un adult trebuie să fie răspunzator de ceea ce învață. Informațiile “servite cu lingurița”, motivația
extrinsecă și pedepsele nu vor duce la învățare .
2) Unul din scopurile învățării la adulți este de a învăța c um să învețe – în special învățând din
experiențele directe, personale .
3) Pentru a învăța cum să învețe, pe parcursul experienței de învățare, adulții trebuie să se implice
într-un proces de autoevaluare, de asemenea ei au dreptul să hotărască modul în care își vor atinge
obiectivele legate de învățare .
4) Învățarea apare atunci când comunicarea între persoane este clară, deschisă .
5) Un climat informal favorizează învățarea. Acest lucru însă implica mult ă rigoare din partea
formatorului în pregătirea formării .
6) Un grad înalt al participării și al interacțiunii în cadrul formării stimulează învățarea .
7) Învățarea poate fi stimulată prin diferite metode și materiale .

15
8) Gradul de învățare crește când sunt folosite resursele tuturor celor prezenți, nu numai cele ale
formatorilor .
9) Gradul de învățare este mai mare când așteptările sunt clare și cunoscute de toată lumea .
La vârsta adultă variabilele învățării sunt importante în derularea un ui efort de învățare. Astfel,
contextul învățării , caracteristicile fizice ṣi psihologice ale personalității adultului , procesul efectiv
de înv ățare modelat de variabile cognitive (inteligen ță, memorie) dar și cele non -cognitive (ritmul
de învățare, semnificația învățării, teama de e șec sau moti vația de a se angaja în procesul de
învățare) sunt coord onate importante în derularea eficientă a unui demers formativ -educativ.
1.Contextul învățării relevă rolul a mbientului fizic, al relației dintre mediu l fizic și învățare în
formarea adul ților. Psihologul Fulton (1991 ) considera că, contextul învățării la v ârsta adultă
vizează :
a. aspecte arhitecturale ale mediului de învățare;
b. aspecte psihologice – acele atribute de mediu care dau posibil itatea manifest ării
anumitor comportamente;
c. aspecte le sociale sunt acele aspecte de mediu care faciliteaz ă latura rela țional ă;
d. aspecte etice care vizează relația dintre valori și comportamentul persoanei;
e. training ul efectiv ce presupune armonizarea mediu lui cu persoanele care învață
pentru ob ținerea performante i.
(Palo ș &Ungureanu, 2007, p.131)
Aspectele menționate mai sus vor să atragă atenția asupra faptului că adultul este la fel de
sensibil la context, fie el fizic, psihic sau socio – cultural, ca oricare alt participant la un demers de
educare -formare . Astfel, nu -i este indiferent faptul că spațiul este inadecvat, că acesta nu deține
dotările care să -l stimuleze, să susțină efortul de învățare, că formatorul nu creează un spațiu al
unei eficiente relaționări , colegii nu împărtășesc acel eași valori sau că ceea ce se întâmplă la ore
nu îi dă posibilitatea să depășească toate aceste precarități.
2. Climatul emo țional se define ște prin relațiile celui care învață cu ceilal ți membri ai
grupului , cu formatorul sau cu conținutul propus spre învățare. Crearea unui mediu educativ
propice din punct de vedere afectiv pentru cursan ții adul ți presupune r espectul pentru personalitate a
acestuia , implicarea lui în luarea deciziilor , asumarea responsabilit ății în definirea obiectivelor,
planificare și desf ășurarea activit ăților de învățare și evaluare , libertatea de exprimare. (apud
Paloș& Ungureanu, 2007, p.134 -135).
3. Influen țele determinate de folosirea tehnologiei se pot răsfrînge asupra persoanei adult e sau
asupra conținuturilor de învățat. De aceea, se impun anumite e xigen țe ale folosirii tehnologiei în
formarea adul ților:
• mobilier adecvat cu un design corespunz ător;
• definirea obiectivelor învățarii în concordan ță și cu tehnologia utilizat ă;
• dotarea cu echipamente, cu softul adecvat acestora și proiectarea unor experien țe de
învățare semnificative prin utilizarea acestora ;
• proiectarea și cunoa șterea politicilor și procedurilor de lucru în spa țiul de învățare;

16
• personal/cursan ți preg ătit/i pentru lucru cu calculatorul și alte echipamente .

4. Influen țele socio -culturale asupra învățării la adulți vizează r oluri le, responsabilit ățile pe care
cursantul adult le -a avut și pe care le aduce în sala de clasă, v olumul și calitat ea experien țelor
acumulate de-a lungul timpului , transform ările fizice, psihologice și sociale specifice v ârstei,
nivelul a nxiet ății și ambivalen ței experimentate de adult în situ ția de învățare. Chiar și la adulți pot
să apară b locaje în învățare . Astfel, pot să fie :
• bariere culturale generate de apartenen ța la o clas ă socială , sexul, vârsta, statutul social,
mediul socio – cultural ,
• bariere structurale determinate de taxele pe care trebuie să le plătească un cursant pentru
a accesa anumite cursuri , timpul alocat acestora , accesul restrictiv , politicile de formare
etc aferente acest ora,
• bariere personale generate de familia de proveniență, motiva ția, atitudinile față de școală ,
starea de sănătate.
În aceste condiții m otivarea cursan ților adul ți se poate face prin: expertiza -formatorul ui,
gradul său de em patie față de nevoile de formare ale adul ților, entuziasmul său, c laritatea
prezent ării materialelor , responsabilitatea respect ării particularit ăților cursan ților.

6.3. Formarea adulților
Formatorul este persoana care crează contextul educațional în care participanții adulți devin
motivați și învață în mod eficient , dobândesc noi cunoștințe, abilități, valori și atitudini dezirabile
la locul de muncă . În calitate de formator o persoană trebu ie:
• să înțele agă mecanismele procesului de învățarea adulților, mai exact modul în care adulții
dobândesc și utilizează cunoștințele, abilitațile și atitudinile ;
• să înțeleg ă metodele și tehnicile utile de formare precum și corecta lor utilizare ;
• să aplic e principiile, mecanismele și tehnicile de formare specifice programelor de formare
pentru adulți ;
• să comunic e eficient cu participanții pentru a favoriza realiza rea unor prezentări eficiente ,
participarea activ ă la demersul didactic , observa rea clară a performanț elor celorlați
participanților , oferirea / primi rea feed-back ului, asculta rea activă.
• să proiect eze și să conduc ă procese de grup prin: încurajarea comunicării, construirea
relațiilor între participanți, influențarea grupurilor în îndeplinirea/ rezolvarea sarcinilor,
stimularea creativității de grup și gestionarea diversității .

Strategii didactice în educația adulților

Strategiile didactice folosite de cadrul didactic care lucrează cu adulții acoperă aspectul
tehnic al predării. Acestea reunesc combinațiile de metode și mijloace didactice utilizate în anumite
forme de organizare a interacțiunii profesor -cursant. Cercetările au evidențiat faptul că adulții

17
preferă o învățare activă ce poate lua forma unei probleme de rezo lvat, a unor întrebări sau a unui
paradox de soluționat. De asemenea, preferă un mediu de învățare suportiv și relaxant, preferă
claritatea, dar le place să aibă și opțiuni, să facă alegeri, ceea ce contribuie la sentimentul lor de
control asupra situației .

Metode de predare specifice vârstei adulte
În lucrarea sa, Educația adulților. Baze teoretice și repere practice , Ramona Paloș evocă cele
mai des utilizate metode:
1. În funcție de sarcina didactică dominantă:
• metode de debut al lecției, de “spargere a gheții”;
• metode de prezentare, centrate pe formator ;
• metode de interacțiune, centrate pe cursant ;
• metode de acțiune, de tip proiect;
• metode de feedback și evaluare .

2. În funcție de implicarea cursanților sau de nivelul de activizare al acestora sunt delimitate
următoarele metode:
• cu nivel scăzut de implicare: lectura, dizertația, simpozionul, prelegerea, exercițiile
demonstrative,
• cu nivel mediu de implicare: discuții de grup, observațiile, practica reflexivă, e –
mailul, audio și video,
• cu nivel ridicat de implicare: studiile de caz, simulările, exercițiile, experimentele,
rezolvarea de probleme .

3. În funcție de modul de grupare a cursanților se disting :
• metode de lucru individual ,
• metode de lucru în perechi, în grupuri sau în echipă: are în vedere cooperarea,
complementaritatea și chiar competiția ,
• metode de lucru colectiv ,
• metode de lucru în grupuri mari : conferințe , dezbateri.
Metodele și strategiile de evaluare sunt alese în funcție de ceea ce se dorește a se supune
evaluării și rezultatul care se vrea obținut la final. Acestea „pot fi individual e sau în grup,
scrise sau oral e, prin folosirea de grile preelaborate, interviuri. Dar pot fi și mai complexe,
derulate progresiv pe o perioadă mai lungă, pentru a surprinde nuanțat pro gresul cursantului în
învățare.” Dintre cele mai cunoscute metode sunt: flash light (metodă rapidă de feedback, în
care se răspunde printr -un cuvânt/o propoziție la o întrebare, evaluarea scrisă sau portofoliul .

METODE ȘI TEHNICI DE INSTRUIRE LA VÂRSTA ADULTĂ

18
Formatorii ar trebui să cunoască faptul că cele mai bogate resurse pentru învățare se găsesc în
cursanții înșiși; prin urmare, accentul în educația adulților ar trebui să se concentreze asupra
tehnicilor care utilizează experiența cursanților , cum ar fi :
• discuțiile în grup, activit ățile în perechi sau în grup
• rezolvarea de probleme prin asaltul de idei ,
• studiile de caz,
• exercițiile de simulare sau jocurile de rol,
Folosirea unei combinații dintre următoarele strategii didactice va avea cel mai mare impact. De
asemenea, ele pot fi însoțite de prelegere, mai ales de cea interactiv ă.
DISCUȚIA
Pentru coordonarea cu succes a unei discuții in grup :
• Planificați -vă bine începutul discuției;
• Ascultați activ participanții ;
• Corectați erorile apărute în datele factuale, dar evitați să evaluați opiniile exprimate de
participanți sau să “țineți partea ” cuiva;
• Întrebările îi stimulează mai mult pe participanți decât prezentarea propriilor opinii;
• Este bine să aveți întrebări pregătite dinainte, dar dați curs întrebărilor care vă vin în minte
spontan în timpul discuției;
• Re-aduceți discuția înapoi la obiect în caz de divagații fără a deveni o autoritate represivă;
• Oferiți ocazia să ia cuvântul și cei mai tăcuți ;
• Ideal ar fi să găsiți un punct în care încheierea survine natural. Dacă nu, opriți discuția
cerând scuze și făcând referire la ti mp;
• Ajutați -i pe participanți să identifice punctele cheie și ce au învățat din discuție.

Activitățile în perechi sau în grup
Formatorii trebuie să aibă o înțelegere completă a valorii lucrului în grup, să știe când
anume este cazul să fie folosită această metodă și când nu, care sunt metodele variate care sunt
valabile și cum trebuie coordonate grupurile în timp ce acestea lucrează și ar trebui să demonstreze
această înțelegere în conceperea planului de formare.
Activitățile în grupuri mar i
Existența unui grup mare, chiar dacă impune necesitatea unei prelegeri, nu îl împiedică pe
formator să încorporeze și câteva tehnici de lucru cu grupuri mici. Formatorii care lucrează cu
grupuri mari sau cărora li se cere să folosească doar metoda prele gerii pot folosi tehnici de lucru
cu grupuri mici, cum ar fi: a cere participanților să discute cu participantul de alături pe marginea
unei probleme sau să răspundă la o întrebare și apoi să ridice mâna sau să voteze privind concluzia
sau decizia lor, s ă creeze un mic prezidiu care să reprezinte grupul mare pentru a acorda feed -back
sau pentru a adresa întrebări în numele tuturor celor din sală.

19
Activitățile în grupuri mici
Lucrul în cadrul unui grup mic facilitează învățarea de fapte, concepte și principii și dezvoltarea
aptitudinilor și atitudinilor.
De reținut: activitățile în grupuri mici sunt folosit e mai ales cu scopul de a:
• orienta grupul spre rezolvarea unei sarcini;
• construi pe marginea experienței participanților;
• lega cunoștințele și abilitățile dobândite într -un modul anterior cu cele dobândite în cadrul
modulului prezent;
• obține observații din partea participanților.

Avantajele lucrului în grupuri mici pot fi rezumate astfel:
• permite participarea activă a tuturor celor prezenți, în special în cadrul grupurilor mici;
• evidențiază experiența participanților și o valorifică;
• îi ajută pe participanți să învețe unul de la celălalt;
• crește gradul de responsabilizare a participanților cu privire la procesul de î nvățare.

În ceea ce privește potențialele dezavantaje , acestea ar putea fi:
• dacă nu este gestionată în mod adecvat, discuția poate devia de la subiect;
• există o mai mare posibilitate ca activitatea unui grup mic să fie monopolizată de unul sau
câțiva participanți .

Alte aspect e referitoare la utilizarea activit ăților în grupuri :
• Procesul de interacțiune cu ceilalți în cadrul unui grup mic asigură motivația de a învăța
și generează în același timp idei ;
• Mărimea grupului este un factor important ce ar trebui stabilită în funcție de tipul de
activitate desfășurată în cadrul grupului;
• Comp onența grupului poate să fie omogenă sau neomogenă, din punctul de vedere al
experienței membrilor acestuia, a profilului lor, a stilului de î nvățare sau în funcție de alți
factori, în corelare cu obiectivele activității respective ;
• Coeziunea sau identitatea comună a membrilor cu grupul însuși este promovată prin
determinarea membrilor grupului de a lucra împreună în vederea îndeplinirii unui s cop;
• Membrii grupurilor trebuie să își asume anumite roluri ;
• Există anumite norme stabilite ale grupului care trebuie să fie agreate de membrii acestuia
într-o cât mai mare măsură.

Rezolvarea de probleme prin asaltul de idei

20
Această tehnică este menită să genereze multe idei în timp scurt printr -o asociere liberă de
idei lăsând pentru moment critica la o parte. Înseamnă “folosirea creierului pentru a ataca o
problemă”.
Când se folosește?
• Când dorim să generăm multe soluții alternative la o problemă;
• Când participanții reprezintă multe experiențe diferite;
• Când vrem să creăm egalitate într -un grup (să trecem de barierele tradiționale, de rolurile
stabilite);
• Când vrem să încurajăm toți membrii grupului să vorbească;
• Când dorim să obținem cea mai mare creativitate și inteligență de la un grup combinat.
Cum se folosește?
• Se stabilesc reguli: de ex. fiecare persoană vine cu o idee, etc.
• Expuneți o problemă sau puneți o întrebare deschisă pentru a concentra ideile
particip anților;
• Oferiți grupului câteva minute pentru a -și pune gândurile pe hârtie înainte să înceapă
exercițiul;
• Treceți toate ideile pe flipchart /tablă ;
• Când activitatea de brainstorming s -a încheiat, rugați grupul să vă ajute la centralizarea
ideilor și la reducerea lor la un număr mai ușor de aborda t.
Studiul de caz este o descriere succintă în cuvinte și eventual în cifre a unei situații reale.
Studiul de caz este o metodă participativă de instruire prezintă o situație reală care furnizează
informația de bază pentru o analiză individuală sau de grup cu cerința de a pune un diagnostic sau
de a găsi soluții la problema prezentată. În general, studiile de caz prezintă o problemă din punctul
de vedere al celui care trebuie să ia o decizi e în acea situație și oferă participanților oportunitatea
de a “se pune în pielea” acestuia. Avantajele metodei:
• familiarizează participanții cu activitatea din diferite domenii;
• introduce aspecte realiste în învățare, reducând golul dintre teorie și practică;
• este un exercițiu de luare a deciziei.
În lipsa unor studii de caz în adevăratul sens al cuvântului se pot folosi studii de caz inventate ,
discuții bazate pe situații fictive, exerciții bazate pe date reale dintr -o organizație, analiza unor
materiale preluate din mass -media despre organizații.
Jocurile de rol
Jocul de rol este simularea unei situații reale cu scopul de a da participanților ocazia de a testa
sau exersa comportamente și de a -și dezvolta deprinderi specifice. Ne așteptăm ca ele să fie
transferate în situații concrete din viața profesională sau socială. Avantajul major al acestui tip de
exercițiu stă în caracterul lui practic . În plus, ca orice simulare, erorile nu au consecințe neplăcute,
deci nu -i inhibă pe participanți (cu cond iția să se fi creat climatul relaxat și suportiv caracteristic
activităților de instruire a adulților). Cel care propune scenariul jocului de rol este formatorul, dar

21
există posibilitatea ca elementele de detaliu să fie stabilite de comun acord cu particip anții în funcție
de nevoile lor de formare . În plus, se impun și alte c âteva condiții :
• Selectarea “actorilor” și pregătirea jocului de rol .
• Se stabilește durata jocului .
• Formatorul stabilește cu observatorii ce anume vor urmări aceștia în timpul jocului de rol.
• În timpul jocului de rol: o bservatorii nu interferează cu “actorii” mai ales dacă iau notițe,
formatorul se concentrează asupra “actorilor”, dar urmărește și reacțiile observatorilor .
După jocul propriu -zis:
• Formatorul îi ajută pe “actori ” să clarifice eventualele conflicte apărute în timpul jocului
după care ei se reîntorc în grupul de participanți cât mai curând posibil .
• Nu trebuie să grăbim feebdack -ul, o scurtă pauză poate fi binevenită .
• Formatorul îi încurajează pe participanți să ofe re feedback și urmărește reacția “actorilor”
la feedback.
• Rejucarea unor secvențe din jocul de rol poate fi utilă pentru testarea unor comportamente
mai eficace.
• Formatorul oferă un feedback final în care accentuează punctele importante .

Prelegerea este un instrument util în transmiterea cunoștințelor, dar nu constituie o metodă
eficace pentru dezvoltarea de noi abilități sau pentru facilitarea unei schimbări de atitudini /
comportament. Deși nu este o metodă de formare interactivă, este totuși o meto dă care se utilizează
în cadrul activităților de formare a adulților. Ea oferă participanților un minim de informații fără
de care metodele interactive nu ar avea o bază suficientă de desfășurare. În mod natural captează
cel mai puțin atenția participanțil or, de aceea secvențele de prelegere din activitățile de instruire
trebuie să fie bine pregătite , eventual p entru a eficientiza prelegerea , aceasta ar putea fi interactivă.
Realizarea prelegerii interactive se poate face respectând următoarele sugestii :
• Încercați să implicați participanții .
• La început, precizați când se va răspunde la întrebări .
• Solicitați -le participanți lor să își împărtășească experiența .
• Folosiți mijloace vizuale de genul graficelor, tabelelor, schemelor, p ozelor combinate cu
comentarii și explicații pregătitoare (limitați numărul cuvintelor cuprinse în mijloacele
vizuale) .
• Oferiți exemple legate de experiențele grupului pentru a ilustra un concept.
• Furnizați fișe cu punctele cheie și spații pentru comenta rii.
• Folosiți cuvinte și expresii care să atragă atenția .
• Glumele trebuie legate de subiectul discuției .
• Faceți pauze pentru un efect mai mare .
• Se recomandă utilizarea propozițiilor scurte, simple și concise;
• Este indicat ca introducerea și încheierea să reprezinte 10 -15% din total .

22
• Nu trebuie omise legăturile dintre idei. Trecerea de la o idee la alta nu trebuie să -l pună în
dificultate pe cel care urmărește prezentarea. Referințele la structura de ansamblu a
prezentării, o rientarea în această structură dau un efect de claritate prezentării .
• Bazați -vă pe ceea ce cunosc deja participanții în prezentarea informației noi .
• Dozați informația nouă în funcție de participanți. Cu o prezentare supraîncărcată
informațional, ca și c u una săracă în informație, formatorul va pierde atenția auditoriului.
• Evitați enumerările monotone de date. Lipsa de variație induce dificultăți de concentrare a
atenției, oboseală, plictiseală. Înlocuiți enumerările grupând datele în unități cu sens.

Toate tehnicile de formare prezentate succint mai sus se dovedesc eficiente dacă se ține cont
de specificul, de conținut ul formării și de particularitățile grupul ui țintă. Nu există o rețetă minune
care să garanteze succesul formării!

Concluzii generale :
Din punct de vedere cronologic p erioda adultă ocupă un spațiu de timp foarte mare din
existența noastră. Astfel, se explică și preocupările de cunoaștere și înțelegere din ce în ce mai
numeroase ale psihologilor și educatorilor cu privire la specificul de dezvoltare psihică și formativă
ce caracterizea ză acest interval de timp. Concluziile sunt acelea că adultul poate, vrea și trebuie
să-și continuie formarea personală și profesională. Adultul poate, deoarece din punct de vedere
cognitiv posedă instrumente de cunoaștere validate, antrenate o lungă peri odă de timp și care și -au
dovedit eficiența; vrea, deoarece are încă o motivație puternică și interioară de a învăța; trebuie ,
deoarece este conștient de faptul că realitatea se schimbă foarte rapid și el încă dorește să facă
parte din această realitate.
Teme de reflecție:
1. Identificați caracteristicile esențiale de dezvoltare specifice acestei perioade .
2. Identificați specificul educați ei adulților .
3. Identificați specificul învățării în această perioadă .
4. Analizați principiile învățării la adulți .
5. Analizați variabilele interne și externe ale învățării la adulți .
6. Identificați avantajele și dezavantajele metodelor și tehnicilor de instruire utilizate în
formarea adulților.

Bibliografie
• Adams R. Gerald, Be rzonsky D. Michael, (2009 ), Psihologia adolescenței (Manualul Blackwell),
Editura Polirom, Iași .

23
• Albu E ., (2007 ), Psihologia vârstelor , Univ ersitatea „Petru Maior ”, Tg. Mureș .
• Crețu, T., (2005) , Psihologia vârstelor , Editura Credis,Bucuresti.
• Kidd J . R., (1981 ) Cum ȋnvață adulții , EDP , Bucure ști.
• Muntean A., (2006 ), Psihologia dezvoltării umane , Editura Polirom, Iași .
• Paloș R., Ungureanu D. (coordn), (2007 ), Educația adulților. Baze teoretice și repere practice,
Editura Polirom, Iași .
• Paloș, R., (2007 ), Aspecte generale privind ȋnvățarea la vârsta adultă, EDP , București .
• Sălăvăstra, Dorina, (2009 ), Psihologia ȋnvățării , Polirom .
• Siebert, Horst, (2001 ), Învățarea autodirijată , Editura Institutul European, Iași .
• Stolovitch, H., &Keeps, E., (2017) , Formare prin transformare. Dincolo de prelegeri , Editura
Trei.