Psihomotricitatea Si Varstele Copilariei

INTRODUCERE

Noțiunea de psihomotricitate s-a născut spre sfârșitul secolului al XIX-lea, dar a rămas la fel de ,,tânără,, și azi, grație exponenților teoriei psihopedagogice a dezvoltării. Actualmente, psihomotricitatea este abordată din perspectiva legăturii, pe de o parte, dintre lateralitate, structură spațială și orientare temporală și, pe de altă parte, a celei dintre nivelul abilităților psihomotorii cu dificultățile școlare ale copiilor cu inteligență normală.

Educând motricitatea i se oferă copilului gestul, mișcarea, echilibrul fizic și cel mental, în perspectiva relațiilor armonioase și eficiente cu mediile natural și social. Relația cu mediul înconjurător, manipularea obiectelor de joc, relația cu alte persoane îi vor da posibilitatea aprecierii eului corporal, dar și percepția spațiului în raport cu propriul corp.

Educația psihomotrică a copilului trebuie înțeleasă și abordată în toată complexitatea sa, iar conștientizarea corpului, în relație cu segmentele sale, precum și poziționarea lor în spațiu trebuie să se înscrie ca o preocupare permanentă, ca rezultat al participării consensuale dintre demersul psihic și cel al finalizării motorii.

În literatura de specialitate, aspectele legate de educarea și mai ales de reeducarea pe plan psihomotric au ca punct de plecare schema corporală. Este un adevăr de necontestat că în procesul de reeducare acțiunile au ca punct central formarea imaginii despre propriul său corp, fiind pus în relație cu mediul în care trăiește și se dezvoltă.Educația psihomotrică a copilului își propune să acționeze corelat în direcția utilizării sistemului de mijloace, care să contribuie la formarea unui bagaj motric cât mai complex.

Importanța limbajului scris, care, de-a lungul secolelor, continuă să-și dezvăluie valențele inestimabile este pe deplin dovedită de faptul că întregul patrimoniu cultural, științific și de civilizație al umanității, începând din Antichitate și până spre sfârșitul secolului XX, s-a constituit eminamente din lucrări sau compoziții care au avut la bază cuvântul scris! De aceea am considerat că perturbarea comunicării prin intermediul limbajului oral, dar mai ales a celui scris, reprezintă una dintre problemele frecvente ce conduc spre eșecurile școlare și intelectuale, întrucât procesele de învățare și înțelegere nu pot fi concepute în afara cuvântului citit și a celui scris.Din nefericire, există și copii cu intelect normal, fără deficiențe senzoriale, dar care nu reușesc să deprindă cititul; în general, această tulburar0e de învățare a cititului se numește dislexie.

Cel mai adesea însă, tulburarea se manifestă în ambele laturi ale procesului de învățare a scris-cititului, ea devenind dislexo-digrafie.

Luând în considerare cele expuse mai sus, am demarat cercetarea de față interesată fiind de relația dintre tulburările instrumentale și psihomotricitate. Această lucrare nu se limitează la surprinderea simptomatologiei dislexo-disgrafiei în procesul didactic de însușire a scris-cititului, ci optează pentru oportunitatea evaluării și, astfel, a depistării timpurii a copiilor de vârstă preșcolară ce manifestă un potențial favorabil instalării tulburărilor de achiziționare a limbajului scris.

Prin această lucrare subliniez ideea unei terapii logopedice preventive a tulburărilor instrumentale, centrată pe intervenția timpurie, la vârsta preșcolară, care vizează evitarea evoluției negative în formarea abilităților scris-cititului, prin dezvoltarea componentelor psihomotorii, prin conștientizarea fonologică și, în general, prin dezvoltarea comunicării verbale. Logopezii care își desfășoară activitatea în cadrul sistemului de învățământ au marele privilegiu al continuității terapiei asupra aceluiași copil, de la vârsta preșcolară la cea școlară. Aceasta este perioada, când direcția de intervenție privește metodologia recuperatoriu-logopedică de înlăturare a diferitelor tulburări de limbaj sau, cel puțin, de ameliorare a scris-cititului.

Lucrarea cuprinde, în cadrul primului capitol, prezentarea, descrierea și explicarea aspectelor care stau la baza cercetării și anume: psihomotricitatea, tulburările instrumentale și comunicarea.

S-a impus apoi necesitatea rezervării unui subcapitol în care este prezentată educarea psihomotrică în intervenția logopedică, considerând utilă trecerea în revistă evaluarea, diagnosticul logopedic și programul de intervenție personalizată pentru dezvoltarea psihomotrică.

* * *

CAPITOLUL 1

BAZA TEORETICĂ A CERCETĂRII

1. 1 PSIHOMOTRICITATEA ȘI VÂRSTELE COPILĂRIEI

1.1.1 Definiții

„Psihomotricitatea este o funcție complexă, care integrează și conjugă elemente motorii și psihice care determină reglarea comportamentului individual, incluzând participarea diferitelor procese și funcții psihice, asigurându-se execuția adecvată a actelor de răspuns la diferite situații stimul.

Motricitatea- ca structură funcțională a psihomotricității-este denumirea globală a reacțiilor musculare prin care se realizează mișcarea corpului sau a diferitelor sale componente. Dar s-a constatat că întârzierile în dezvoltare sau diferite perturbări funcționale ale mișcării/coordonării corpului și a componentelor sale vizează calitatea mișcării cerută de o anumită sarcină sau situație stimul. Această calitate, mai mult sau mai puțin perturbată, a mișcărilor și mai ales a unor gesturi, este determinată de felul în care sunt receptate și interpretate informațiile,precum și de calitatea actului de răspuns- care este influențat nu numai de factori motrici, ci și de factori cognitivi, afectivi, motivaționali, volitivi, etc.Deci, este vorba de un act mult mai complex, care conjugă capacitățile motorii cu cele psihice în realizarea acțiunii, iar acest act este denumit psihomotricitate”( V.Preda, 1995, p.5).

„Rolul motricității nu se limitează la activitățile care au un caracter motor evident ci se extinde și asupra proceselor intelectuale prin intermediul celor senzoriale.” (coord. Doru Vlad Popovici, 2005, p.92).

Noțiunea de psihomotricitate a fost introdusă de Ernest Dupre.Acesta a descris sindromul de „debilitate motrică”. Prin acest termen el înțelege: „o insuficiență și o imperfecțiune a funcțiilor motrice considerate în adaptarea lor ca actele obișnuite ale vieții”.(Ernest Dupre, apud. C.Albu și colab.,1999)

„După A.De Meur, studiul psihomotricității parcurge patru mari etape. Într-o primă fază cercetările teoretice au fost axate pe problema dezvoltării motorii a copilului.În a doua etapă cercetătorii s-au axat pe studiul relației dintre retardul dezvoltării motorii și a celui intelectual.În etapa a treia s-au realizat studii asupra dezvoltării abilităților manuale și a aptitudinilor în funcție de vârstă.În etapa a patra studiile depășesc simplele probleme motorii.Ele sunt axate pe legătura dintre lateralitate, structura spațială și orientarea temporală pe de o parte și dificultăți școlare pe de altă parte. „ (C.Albu și colab., 1999, p.3)

Psihomotricitatea mai este definită și ca fiind „rezultatul integrării interacțiunii educației și maturizării sinergiei și conjugării funcțiilor motrice și psihice, nu numai în ceea ce privește mișcările, dar și în ceea ce determină și le însoțește-voință, afectivitate, nevoi, impulsuri”.(Lafon, apud.C.Albu și colab., 1999).

Fundamentarea teoretică a psihomotricității a fost facută, în mod deosebit de autori de limba franceză ca H.Wallon, A.De Meur, A.Lapierre .

În țara noastră Epuran s-a ocupat foarte mult de această problemă și a definit psihomotricitatea ca „expresia maturizării și integrării funcțiilor motrice și psihice la nivelul pretins de integrarea funcțională bună a individului în ambianță”. ( Epuran, apud.C.Albu și colab., 1999, p.3-5)

Altă definiție a fost dată de P.Arcan, care spunea că „psihomotricitatea este o funcție complexă ce integrează și conjugă aspecte motrice și psihice, elemente ce vor influența comportamentul unei persoane.Practic mișcarea nu este o simplă deplasare a segmentelor corporale, ea implicând o actiune desfășurată cu un anumit scop” (P.Arcan, apud. C.Albu și colab., 1999).

„Personalitatea fizică și motorie este atât de evidentă încât de la distanță și mult înainte de a-i fi putut identifica trăsăturile recunoaștem o persoană după ritmul pașilor sau după gesturi la fel de precis ca după voce sau după figură.” (Robert Jeudon, apud.coord. Doru Vlad Popovici, 2005).

1.1.2. CARACTERISTICI

1.1.2.1.Caracteristicile dezvoltării psihomotrice

După naștere, psihomotricitatea evoluează progresiv și în strânsă legătură cu maturizarea neuro-motrică și cu procesul reeducativ.

Dezvoltarea psihomotricității la copil prezintă o serie de caracteristici ce stau la baza evaluării nivelului și calității dezvoltării:

a) dezvoltarea psihomotricității înregistrează salturi calitative ce au la bază acumulările cantitative; formele noi de comportament sunt superioare celor precedente;

b) calitățile nou apărute nu le desființează pe cele anterioare, ci le includ;

c) dezvoltarea se produce stadial, în etape distincte și cu caracteristici proprii fiecărei vârste;

d) în intervale mici de timp apar transformări continue dar imperceptibile;

e) frecvent dezvoltarea este asincronă la nivelul diferitelor procese și însusiri.

1.1.2.2.Caracteristicile generale ale procesului de creștere și dezvoltare

Copilăria este o etapă în timpul căreia organismul suferă numeroase schimbări.Temenul de creștere este folosit în descrierea dezvoltării copiilor și tinerilor.

„Termenul de dezvoltare umană descrie evoluția de la un nivel de organizare biologică și psihocomportamentală mai simplă către una mai complexă” (C.Albu și colab., 1999, p.8).

Creșterea este un proces cantitativ și foarte complex care prezintă două laturi: cea de creștere în volum și cea de refacere a masei celulare uzate, iar dezvoltarea este procesul calitativ care realizează restructurarea și reorganizarea conținuturilor.

Procesele acestea sunt influențate de acțiunea unor factori interni (ereditate) și externi (de mediu).Există o serie de elemente cu caracter general, pe care le întâlnim la întreaga populație, și unele cu caracter individual, ce particularizează o anumită persoană, iar factorii de mediu sunt organici și socio-culturali.

„Intervenția factorilor socio-culturali este esențială pentru dezvoltarea normală a psihomotricității.Această afirmație este confirmată de experiențele copiilor crescuți de animale și care nu s-au mai putut integra într-un mediu uman obișnuit” (C.Albu și colab., 2006, p. 10-11)

1.1.3. LEGILE DEZVOLTĂRII PSIHOMOTRICE

1.1.3.1. Legile dezvoltării psihomotrice

După J.J. Guillarme există două legi ale evoluției psihomotrice:

Diferențierea care se manifestă încă din primele luni de viață. Mișcările nou-născutului sunt haotice, dar treptat, aceste descărcări devin localizate iar mișcările vor fi orientate într-o direcție și adaptate scopului.

Variabilitatea implică dezvoltarea inegală în timp a psihomotricității. Există momente în care psihomotricitatea evoluează rapid și etape în care progresia este lentă.

„Evoluția psihomotricității este strâns legată de dezvoltarea sistemului osteoarticular, fenomen ce se petrece respectând patru legi:

Osificarea și creșterea oaselor diferă de le un segment la altul.Epifizele care se osifică cel mai târziu sunt plasate aproape de genunchi și departe de cot (formula lui Ollier).

Legea alternanței a lui Godin specifică faptul că puseele de creștere scheletică apar la intervale de 6 luni.Creșterea în lungime alternează cu cea în grosime.

Legea lui Delpech. În situația în care cartilagele diartrodiale transmit o presiune scăzută, cartilajul de conjugare vecin intră în activitate și invers.Această lege este importantă în kinetoterapie, deoarece explică etiologia deformărilor osoase. La acest principiu, A.Lapierre adaugă ideea deformării oaselor în situația în care ele sunt plaste într-o poziție vicioasă.

Mișcarea favorizează dezvoltarea sistemului osteoarticular. Cresterea în lungime și grosime a oaselor estzează o anumită persoană, iar factorii de mediu sunt organici și socio-culturali.

1.1.3. LEGILE DEZVOLTĂRII PSIHOMOTRICE

1.1.3.1. Legile dezvoltării psihomotrice

După J.J. Guillarme există două legi ale evoluției psihomotrice:

Variabilitatea implică dezvoltarea inegală în timp a psihomotricității. Există momente în care psihomotricitatea evoluează rapid și etape în care progresia este lentă.

„Evoluția psihomotricității este strâns legată de dezvoltarea sistemului osteoarticular, fenomen ce se petrece respectând patru legi:

Osificarea și creșterea oaselor diferă de le un segment la altul.Epifizele care se osifică cel mai târziu sunt plasate aproape de genunchi și departe de cot (formula lui Ollier).

Legea alternanței a lui Godin specifică faptul că puseele de creștere scheletică apar la intervale de 6 luni.Creșterea în lungime alternează cu cea în grosime.

Mișcarea favorizează dezvoltarea sistemului osteoarticular. Cresterea în lungime și grosime a oaselor este stimulată de excitația funcțională a mușchilor.De asemenea, mișcarea are un rol important de modelare a suprafețelor articulare (C.Albu și colab., 2006, p.13).”

1.1.3.2.Teorii privind evoluția psihomotricității

Evoluția psihomotricității este influențată de unii factori biologici și psihologici. Unii dintre factorii cu acțiune favorizantă precizati in literatura de specialitate sunt : maturizarea nervoasă, învățarea, experiența și conduita motrică.

a) Maturizarea nervoasă are o importanță deosebită deoarece la naștere copilul este într-un stadiu incipient de dezvoltare. El nu se poate apăra împotriva frigului, nu se deplasează singur, funcțiile nu sunt bine dezvoltate. Această subdezvoltare nervoasă este specifică omului. Se poate spune că la om apare o inferioritate inițială datorită marii complexități a sistemului nervos comparativ cu cel al animalelor. Mielinizarea nu este total terminată înaintea vârstei de 3 ani. (C.Albu și colab., 1999,p.14) Se ajunge la performanțele caracteristice adultului abia după vîrsta de 18-20 de ani. Unii autori consideră că există o legătură directă între mielinizare și maturizare. (C.Albu și colab.,2006,p.14)

b) Învățarea și experiența este un alt grup de factori ce permit explicarea condițiilor și a formelor de evoluție motrică ce pot fi reprezentați de ansamblul elementelor învățate.

Învățarea

Există două modele teoretice pentru învățare:

Prima teorie are ca element de bază stabilirea reflexului condiționat. Elementul de bază al motricității devine arcul reflex, iar în urma apariției legăturilor dintre suprapunerea elementelor de bază în timp și spațiu se structurează noi comportamente și elemente ale învățării. De asemenea, elemente de bază sunt și repetiția și contiguitatea.

„Învățarea este termenul predilect pentru demonstrarea valabilității acestei teorii bazate pe repetiție și contiguitate.” (C.Albu și colab., 1999, p.16-17).

A doua teorie este teoria gestaltista . Conform acestei teorii toate formele percepute de subiect sunt neschimbate și se regăsesc identice la copil și la adult, iar toate structurile sunt „preformate” și legile lor de compoziție sunt impuse. Această teorie neagă rolul activității subiectului, istoria și experiența sa ca surse de creație.

Teoria este infirmată de mărturiile pedagogice, datele clinice și studiile experimentale, deoarece dacă ne-am raporta la un concept așa static nu ne-am putea explica modificările succesive ale răspunsului motric și adaptarea lui progresivă la diversele situații.

Experiența

Două teorii se referă mai mult sau mai puțin explicit la noțiunea de experiență. Prima teorie se bazează pe formarea unei „scheme spațiale”.

„Schema spațială” este, în concepția lui C.Albu, un concept conform căruia organizarea motorie a copilului pornește de la un ansamblu de elemente rezultate din experiența personală. Studiul atitudinilor și al posturii permite înțelegerea acestui model. Conform acestui model poziția fiecărui membru, a fiecărui segment corporal este perfect delimitată urmând cele trei dimensiuni ale spațiului.

Atunci când acest model explicativ nu se aplică numai la atitudini și imobilități, ci și la conduitele motorii și mișcări, trebuie criticat, deoarece, conform acestei teorii succesiunea de posturi necesare unei mișcări ar trebui programată pentru a se repeta identic cu ocazia activității, dar în realitate aceeași activitate nu este reprodusă identic atunci când se repetă.

Toate acestea permit realizarea diferenței dintre reflex și reacție.

Conform celei de doua teorii, pentru executarea unui gest sau pentru realizarea unei acțiuni copilul nu are nevoie de reprezentări a pozițiilor intermediare și nici de reprezentări a pozițiilor inițiale și finale. Experiența determină învățarea unor scheme motorii noi pornind de la unele elemente de bază. Progresiv, copilul îsi va construi o serie de scheme complexe care vor permite adaptarea mișcării la țelul propus. Procesul de dezvoltare ajută copilul să ajungă de la dependență totală la autonomie. Mișcarea leagă elementele biologice de cele psihologice și de experiență și astfel produce dezvoltarea.

1.1.4. ETAPELE DEZVOLTĂRII PSIHOMOTRICE

Studiile de dezvoltare au determinat elaborarea unor norme ce permit aprecierea evoluției copilului. Aceste norme sunt raportate la anumite grupe de vârstă, astfel că este posibilă aprecierea nivelului performanțelor obținute de copil.

Evoluția psihomotricității este împărțită în trei etape reprezentate de inovație, integrare și echilibru.

Perioada de inovație este etapa în care copilul își testează capacitățile. Astfel el își descoperă întâmplător mâna datorită unei mișcări neașteptate. Ulterior el încearcă să repete mișcarea pentru a obține același efect.

Perioada de integarare se caracterizează prin mișcări mai precise datorate unei adaptări mai bune a comenzii nervoase. Copilul reușește să integreze datele și să le exprime printr-o activitate psihomotrică bine adaptată.

Perioada de echilibru se caracterizează prin etape de repaos ce alternează cu cele de realizare a unor progrese. Dezvoltarea copilului se face print-un proces continuu de transformare și adaptare. În acest fel este infirmată ipoteza după care dezvoltarea este un proces de stratificare (C.Albu și colab., 1999, p.13-14).

Dezvoltarea psihomotricității este un proces complex ce prezintă câteva caracteristici generale: acumulările cantitative favorizează apariția salturilor calitative ce duc la manifestarea unor forme noi de comportament; prin restructurări succesive calitățile noi le vor include pe cele anterioare; evoluția este stadială, fiecare etapă de vârstă prezentând anumite caracteristici; în intervale scurte de timptransformările sunt de mică intensitate; diversele însușiri au ritmuri proprii de dezvoltare.

1.1.5. FORME DE EXPRIMARE MOTRICĂ ALE ACTIVITĂȚILOR CORPORALE

Expresia motrică reprezintă tot ceea ce realizează un corp precum și ceea ce produce atunci când este singur. ,,După D.B.Soubiran, corpul este teatrul expresiei motrice prin excelență.” (C.Albu și colab., 1999, p.121). Atunci când copilul sau adultul se mișcă, vorbește, acționează capătă un sens, o semnificație. Orice element care se învață este folosit în economia generală a psihicului.

Expresia motrică poate fi considerată un ansamblu de atitudini simbolice care au ca și finalitate sentimentul de bine al persoanei. ,,După Susanne Martinet expresia motrică corespunde unei exteriorizări spontane a senzațiilor și emoțiilor.,, (C.Albu și colab., 1999, p.121).Aceasta presupune că mișcarea poate fi nuanțată în diferite moduri în funcție de participarea și punctul de plecare al corpului. Pentru acest lucru este nevoie de muncă, cunoaștere și precizie.

1.1.5.1.Formele de bază ale expresiei motrice

Baza expresiei motrice depinde de structurarea si de adaptarea schemei corporale la reprezentare, precum și de maturizare.

,, Fenomenul de structurare constă în realizarea unui comportament bine adaptat la situațiile de mediu. Termenul de structurare implică o dinamică spațio-temporală ce însoțește întreaga dezvoltare.,, (C.Albu și colab., 1999, p.122).

Adaptarea schemei corporale la reprezentare:

,,Cunoașterea verbală a corpului se plasează pe un plan intuitiv sau magic atunci când este vorba de organele interne.” (J.Ajuriaguerra, apud. C.Albu și colab., 1999). Autorul citat consideră că un copil desenează ceea ce simte mai degrabă decât ceea ce vede. Factorul emoțional are un rol important în posibilitatea de realizare a gesturilor.

Maturizarea este esențială în dezvoltarea psihomotrică. Ceea ce depinde de acest proces de maturizare este forța, precizia precum și viteza gestului.Comportamentul motor adaptat la obiectivele propuse sau conduitele motrice sunt analizate cu ajutorul expresiei motrice. Mișcarea voluntară este determinată de sistemele superioare corticale de recepție, de comandă și de control. Aceasta este executată de către individ în mod conștient și este bazată pe activitatea condiționată.În cazul unei mișcări active se va ține seama de trei elemente principale și anume: amplitudine, viteză și forța musculară.

Starea de tonicitate, nivelul și stilul motric sunt puse în evidență de către expresia motrică.

,,Starea de tonicitate reprezintă starea de semicontracție în care se găsește un mușchi în repaos. Această stare de tonicitate rezultă din activitatea reflexă al cărui arc reflex se închide la nivel medular.,,(C.Albu și colab., 1999,p.123).

,,Nivelul motric reprezintă raportul care se stabilește între vârsta motorie și cea cronologică. Nivelul motric este un indicator obiectiv prin intermediul căruia putem aprecia modul în care copilul, în procesul de creștere și dezvoltare a reușit să acumuleze bagajul motric necesar pentru efectuarea, dirijarea și reglarea acțiunilor.,,(C.Albu și colab., 1999, p.124).

Nivelul motric este foarte bun atunci când vârsta motrică o depășește pe cea cronologică, bun când vârsta motrică corespunde celei cronologice și slab când vârsta motrică este mult sub vârsta cronologică.

Mâinile sunt acele instrumente ,,care au precedat și au produs toate celelalte instrumente, organe deopotrivă ale investigației și locomoției.,, (Aristotel, apud.C.Albu și colab., 1999). Evoluția omului este legată de mișcările executate de mână care trebuie perfecționate. Mâna este organ de execuție, informare și exprimare; nu există activitate sau profesiune în care mâna nu este implicată.

În concepția lui C.Albu mâna îndeplinește trei funcții: informare (sensibilitatea), execuție (motorie) și exprimare.

Funcția de informare – prin intermediul degetelor, omul se poate informa despre multitudinea de aspecte legate de: forma, greutatea, calitatea, mărimea obiectelor etc. Cu ajutorul mâinii se poate face o apreciere asupra preciziei și sensul mișcării, greutatea obiectelor, forma obiectelor pe care nu le vedem dar le putem pipăi și despre localizarea unor senzații somatice de pe suprafața corpului.

Funcția de execuție (motrică) – se caracterizează prin prehensiune, adică prin prindere și manevrare a obiectelor.

Funcția de exprimare (comunicare) – prin mână se pot exprima cele mai vii sentimente .Sunt situații când prin mișcările mâinilor omul se poate exterioriza mai bine decât prin cuvinte.

Una dintre abilitățile manuale importante este mâna dominantă Aceasta reprezintă capacitatea de a utiliza cu mare eficiență mâna stângă sau mâna dreaptă. Mâna dominantă are un rol foarte important atunci când se impun mișcări fine. Alte abilități manuale importante sunt:agilitatea digitală- capacitatea de a efectua mișcări rapide și fine cu degetele; precizia motrică- capacitatea de a efectua gesturi de o exactitate riguroasă, cu siguranță și atenție; delicatețea gestuală este pusă în evidență prin modul în care sunt manevrate obiectele; coordonarea bimanuală- capacitatea de a folosi mâinile în acțiuni simultane, alterne sau în opoziție, în care să se coordoneze diferite tipuri de prehensiune; iscusința- capacitatea de a mobiliza toate resursele fizice și psihice pentru a reuși să selecționăm din bagajul de abilități manuale acele acte motrice care sunt stiluri motrice diferite.

1.1.5.2. Comunicarea motrică

,,Reprezintă gestul care se produce în prezența altei persoane și, mai ales, nu se produce decât în prezența altei persoane.Comunicarea permite copilului să intre în legătură cu cei din jur, să-și exprime propriile intenții.,, (C.Albu și colab., 1999, p.132).

În copilăria mică , copilul folosește până dobândește capacitatea de vorbire , comunicarea non-verbală. Pentru copiii mici există două modalități de comunicare: prima este privirea și cea de-a doua surâsul.Treptat copilul trece la imitație.Acest stadiu marchează trecerea de la corpul fragmentat la o oarecare fidelitate a schemei corporale.

,,Comunicarea verbală este utilizată cu precădere pentru transmiterea informațiilor în timp ce canalul non-verbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale iar în anumite cazuri pentru a înlocui mesaje verbale,, (A.Pease, apud.C.Albu și colab., 1999).

C.Păunescu și I.Mușu împart activitatea motorie legată de comunicare în 3 elemente: activitatea motorie și limbajul-comunicare verbală; activitatea motorie de manipulare-comunicare non-verbală; activitatea motorie și afectivitate-comunicare non-verbală.

În primul rând activitatea motorie și limbajul presupune mișcările organelor fonatoare.,, Învățarea vorbirii înseamnă însușirea capacității de articulare și coordonare a fluxului vorbirii, diferențierea monemelor și înțelegerea semnificației lor.,, (C.Albu și colab.,1999, p.135).

Invatarea limbajului – un proces foarte complex- presupune integrarea si corelarea unor diverse aspecte ce tin de experienta de comunicare, de exersarea si maturizarea unor functii biologice, de interactiunea innascut-dobandit , factori interni- factori externi , etc.

Asocierea dintre sunet și cuvânt este foarte importanată în cadrul comunicării verbale. După ce se face această asociere apare coordonarea sunet-gest și apoi coordonarea mișcărilor ochilor mai ales de la stânga la dreapta și invers.

Pentru realizarea limbajului scris un rol foarte important îl are motricitatea fină a degetelor.

Manipularea se realizează pe bază de imitație spontană, pe bază de comenzi verbale și pe bază de selecție și discriminare a mișcărilor.

„În cadrul activității de manipulare a jucăriilor sau a obiectelor se organizează un comportament adecvat. Treptat, se ajunge la manipulări prin modificarea voluntară a mișcărilor și apoi la valorificarea mișcărilor automatizate prin crearea de noi scheme de mișcare. Astfel, se ajunge la reproducerea unor mișcări, atitudini pe bază de scheme din memorie.” (C.Albu și colab., 1999, p.136).

Astfel se poate concluziona: comunicarea corporală/motrica este mereu prezentă în orice conversație; sunt gesturi care se folosesc în încercarea de a convinge un interlocutor; in conversație apar gesturi ca: arătatul, pictografe, ideografe, tușitul, roadere unghiilor, joaca cu stiloul, indexul și degetul mijlociu în V în semn de victorie etc.

1.1.6 Cercetări în domeniul psihomotricității

S-au realizat multiple și importante incursiuni teoretice și practice în studierea motricității.

Într-o cercetare mai veche, dar care încă rămâne în actualitate D.V.Popovici a realizat o investigație în studierea practică a motricității elevului, din clasele elementare ale școlii speciale și in determinarea conexiunilor acesteia cu performanțele elevilor în activitatea de învățare. Obiectivele acestei investigații au fost: stabilirea legăturii dintre vârsta cronologică și cea motrică la elevii din școala ajutătoare și stabilirea unui profil al motricității elevilor debili mintali. Eșantionul cercetării a fost alcătuit din elevi ai claselor I-IV, a fost ales aleatoriu calculat pentru a fi reprezentativ la 40 de elevi (10 din fiecare clasă inclusă în studiu de la I-IV). Metoda folosită a constat din aplicarea testului „scării motrice” Ozerestki-Guillmain. Rezultatele cercetării au evidențiat următoarele: frecvența și gravitatea defectelor motrice este în strânsă legătură cu profunzimea deficienței mintale și cu nivelul de școlarizare; debilitatea mintală se asociază în cele mai multe cazuri cu o debilitate motrică, deficiențele cele mai frecvente ale elevilor debili mintali sunt la rapiditatea mișcărilor și la coordonarea lor simultană, iar mai apoi la coordonarea dinamică a mâinilor și coordonarea statică a corpului; proba Ozerestki-Guillmain s-a dovedit deosebit de utilă în stabilirea tipurilor și nivelelor deficiențelor motrice ale elevilor debili mintal și se consideră că ar trebui să devină un instrument permanent de lucru în cadrul școlii ajutătoare; scara motrică prezentată poate deveni cu succes un procedeu care să măsoare eficiența procesului de învățământ, deoarece în urma unei aplicări periodice permite înregistrarea rapidă, fidelă a progreselor înregistrate în dezvoltarea motorie a elevilor; stabilirea exactă și la momentul oportun a nivelului motricității fiecărui elev va înlesni cadrelor didactice o intervenție promptă și optimizarea prin alegerea metodelor și procedeelor de terapie cele mai indicate.

Propunându-și să investigheze controlul motric și coordonarea mișcărilor degetelor și mâinilor la copiii mici Margaret Karr a studiat un eșantion format din 18 fete și 16 băieți, acest eșantion având media de vârstă de 42,5 luni. Obiectivele acestei cercetări au fost: stabilirea legăturii dintre manipularea foarfecelor și vârsta cronologică a copiilor, stabilirea legăturii dintre abilitatea de a tăia și vârsta mintală, informația adițională ca și completare a cercetării o ridică îndemânarea, stabilirea legăturii dintre diferențele de sex, individuale și ale personalității. Metoda folosită a fost o serie cu 22 de fișe, fiecare având reprezentat un desen, acestea fiind prezentate copiilor într-o formă foarte bine stabilită. Rezultatele acestei cercetări se referă la coordonarea degetelor în cazul unei mișcări specifice, concluziile fiind că: vârsta cronologică a subiecțiecților determină abilitatea de a tăia pe o linie; copiii cu o inteligență mai mare taie cu o mai mare acuratețe decât cei de vârsta lor care au o inteligență mai scăzută; rezultatele obținute în urma tăierii au fost pentru o echipă aproape record, iar cealaltă mânuia foarfecele cu mare dificultate; nu există legătură între timpul acordat tăierii și acuratețea cu care acestia au tăiat; viteza de tăiere cu foarfecele nu crește în funcție de vârsta cronologică; copiii cu un IQ mai dezvoltat și cei care au respectat linia în timpul tăierii, au facut și aceștia mișcări false, dar mai puține.; consecvența în folosirea mâinii drepte devine tot mai mare pe măsură ce copilul avansează în vârstă; subiecții care au trecut testul mintal Merrill-Palmer au avut rezultate mai bune la tăiatul fișelor decât cei care nu l-au trecut; grupul de copii care au exersat acasă au obținut un scor mai bun în urma tăierii decât cei care nu au exersat în plus; diferența între sexe a fost ușor în favoarea fetelor; diferențele individuale în mânuirea foarfecelor s-au dovedit a fii în funcție de mărimea și dezvoltarea musculară a mâinii; metodele de tăiat au arătat diferențe de personalitate și individuale între subiecți.

Cercetarea realizată de A.H.Shapiro a constat în evidențierea importanței verbalizării în controlarea comportamentului motric al copiilor mici. Metoda folosită a fost experimentul, care a fost format din două părți, și în prima parte și a doua s-a folosit metronomul. Eșantionul a fost format din 48 de băieți și 48 de fete, cu vârsta cuprinsă între 54 și 122 de luni, media de vârstă a celor două eșantioane a fost de 69,44. În această cercetare a existat un grup de control și unul experimental. Rezultatele cercetării au evidențiat următoarele: răspunsurile motorii ce determină stările de atenție ar trebui împiedicate de orice alt sistem motor activ, dacă activitatea motorie de vorbire servește drept ajutor în coordonarea activității și ne putem aștepta ca în timpul instruirii unui copil de 5 ani, acesta să se ajute de numărat sau orice alte semne, la fel se întâmplă și în cazul copiilor mai mari singura excepție făcând mișcarea mușchilor vorbirii; copiii care au vorbit în șoaptă sau cu voce tare în intervalul preparator al unei durate de timp de reacție cu obiectiv stabilit au făcut mai puține greșeli de anticipare decât cei care au așteptat tăcuți; s-a remarcat că nivelul clipitului este mai ridicat și răspunsurile prin orientare vizuală mai puține, la grupul de fete decât al celor de baieți de 5 ani cu rezultate mai bune. Aceste rezultate adunate la un loc par să susțină conceptul conform căruia sistemul motor al vorbirii poate să se comporte mediator al altor sisteme motorii atunci când „vorbirea” este manipulată în mod experimental.

* * *

CAPITOLUL 2

TULBURĂRI DE PSIHOMOTRICITATE

„ Tulburările de psihomotricitate sunt prezentate de către A. De Meur, ca fiind niște „tulburări instrumentale”, consființand de această manieră, legătura indisolubilă dintre psihic, ca centru de comandă și fizic, ca instrument de execuție. După același autor, dificultățile motorii trebuie căutate și în tulburările de schemă corporală, inclusiv a celor spațio-temporale.” (C.Albu și colab., 2006, p.36)

În cazul tulburărilor conduitelor motrice pot apărea tulburări la nivelul conduitelor motrice de bază, conduitelor neuro-motorii și la nivelul conduitelor perceptiv-motrice.

În cadrul conduitelor motrice de bază sunt grupate patru modalități, prin care se exprimă aceste conduite.Aceste modalități sunt coordonarea oculo-motorie, echilibrul static și dinamic și coordonarea dinamică generală.

Tulburările in cazul coordonării oculo-motorie devin evidente mai ales în timpul efectuarii unor gesturi. Gesturile pot fi lente, bruște sau greșite.

„ În anumite cazuri, apar nepotriviri între acțiunile clonice și cele tonice, manifestări ce sunt caracteristice situațiilor patologice fiind atribuite patologiei cerebelului (la adult) sau unei întârzieri de maturizare (la copil).” (C.Albu și colab.,2006, p.37)

Coordonarea oculo-motorie are un rol foarte important în învățarea scrisului.Atunci când această coordonare este nesatisfăcătoare este însoțită de aplatizări, bucle incorect conturate, litere închise prea mult sau prea puțin.

„Tulburările echilibrului static apar în leziuni la nivelul sistemului vestibular, cerebelos și la nivelul căii sensibilității profunde conștiente” (Gh.Pendefunda,apud.C.Albu și colab.,2006, p.38).În cazul în care leziunea este o leziune ușoară, echilibrul static este posibil, dar având o bază de susținere, iar în cazul unei leziuni grave, echilibrul static neurologic nu se mai poate realiza deloc.

„Tulburările echilibrului dinamic, apar în cazul unor leziuni ale căii piramidale, la nivelul sistemului piramidal, sistemului vestibular, al sensibilității profunde sau la nivelul sistemului muscular”(C.Albu și colab., 2006, p.38).În aceaste situații mersul devine caracteristic și anume mai lent, greoi, rigid etc.Pot apărea oblicizări a unor segmente corporale și se ajunge la atitudini „în arc” sau „în acordeon”, prin reacții de sens contrar.

Tulburările de coordonare dinamică generală apar din următoarele cauze: tulburări ale sensibilității superficiale sau profunde, inconștiente sau conștiente; tulburări vestibulare sau cerebeloase; tulburări psihologice sau afective.„…semnele obiective ale tulburările de coordonare sunt reprezentate de discronometrie, dismetrie, asinergie și adiadococinezie” (A.De Meur, apud.C.Albu și colab.2006). „Discronometria se manifestă clinic printr-o întârziere a declanșării mișcării și un retard al opririi ei. Dismetria se manifestă prin exces de mișcare și este însoțită de hipermetrie. Asinergia reprezintă lipsa de coordonare a componentelor musculare ale unei mișcări ample cum ar fi mersul, aplecarea pe spate, ridicarea din poziția așezat. Adiadococinezia se manifestă prin dificultățile ce apar în situațiile în care trebuie executate gesturi rapide, alternative și de sens contrar” (C.Albu și colab., 2006, p.39). În literatura de specialitate în cadrul tulburărilor de coordonare generală mai sunt incluse și dispraxiile- dificultăți de coordonare motrică care perturbă precizia actelor motrice dar și învățarea școlară.

Tulburările tonusului muscular sunt reprezentate de hipertonii, hipotonii, paratonii și distonii. Hipertonia musculară este atribuită leziunilor de neuron motor central și se manifestă prin apariția unei contracții musculare reflexe.Această contracție musculară apare atunci când se încearcă o întindere a mușchilor în mod pasiv dar brusc, iar mușchii scheletici se află în stare de repaus. Spasticitatea ca și rigiditatea sunt incluse în această tulburare. Hipotonia musculară se prezintă prin scăderea rezistenței la întindere opusă de musculatura hipotonă, care a devenit progresiv hipotrofică. Distoniile musculare reprezintă toată gama de mișcări tonice și intermitente ce pot afecta anumite părți ale corpului sau chiar tot corpul.Distoniile sunt :de natură nervoasă, distonii localizate și distonii de atitudine. Paratoniile sunt reprezentate cu o imposibilitate de relaxare voluntară a mușchilor, care este datorată tulburărilor tonusului de repaus. Paratoniile sunt normale la copiii mici și la persoanele care au o constituție atletică și apare ca urmare a maturizării tardive a sistemelor de comandă motrică. După J.Berges există două categorii de paratonie și anume: de fond și de acțiune.”Sinkineziile sunt reprezentate de unele mișcări involuntare, ce însoțesc mișcările voluntare ale părții active, ele reprezentând reacții tonice, induse de mișcările pe care le vor parazita” (C.Albu și colab. 2006, p.40). Eliminarea sinkineziilor se rezolvă în mod spontan pe parcursul procesului de creștere și dezvoltare.Sinkineziile au trei forme: globale, de coordonare și de imitație.

În cazul conduitelor perceptiv-motrice pot apărea tulburări de: schemă corporală, lateralitate, structură spațială, orientare temporală, afectivitate.

Tulburările schemei corporale apar ca urmare a leziunii cerebelului și se manifestă prin iluzii kinestezice și prin sentimentul absenței unei părți a corpului (hemisomatoagnozie). Poate apărea, de asemenea, sindromul Gerstman în cazul căruia se constată prezența unor agnozii de: grafică, calcul, cofuzia stânga-dreapta și digitală. De asemenea, tulburările schemei corporale evidențiază prezența unor probleme de ordin intelectual și motor. Toate celelalte tulburări de realizare a schemei corporale sunt de natură afectivă.

În tratarea acestor tulburări relația dintre copil și terapeut este cea mai importantă.

În cadrul tulburărilor de lateralitate sunt incluse dislateralitatea și confuzia legată de educația neadecvată. Dislateralitatea- „complexul de tulburări consecutive reducerii forțate a stângăciei cât și acțiunea propriu-zisă de contrariere a senestralității la copil” (Orton, apud.C.Albu și colab., 2006). Cauzele tulburărilor de lateralitate pot fi motrice, neurologice, sociale sau psihologice. De exemplu: stângăcia este un fenomen neurologic fiind legată de dominanta emisferei drepte și apare ca și o predispoziție constituțională.Stângăcia contrariată poate duce la apariția dislexiei disortografiei. Contrarierea în acest caz nu este recomandată deoarece poate avea repercusiuni psihologice, intelectuale, afective și nevrotice; lateralitatea încrucișată se manifestă printr-o imposibilitate a precizării preferinței pentru partea dreaptă sau stângă a corpului, deși copilul alege corect mâna și piciorul dominant.

Tulburările structurii spațiale au cauze motrice dar și psihologice. Tulburările prezente la acest nivel se manifestă prin câteva semne clinice mai deosebite: copilul ignoră termenii spațiali; cunoaște termenii, dar percepe greșit pozițiile; percepe bine spațiul înconjurător,dar se orientează cu dificultate; scrie destul de corect, dar are probleme legate de menținerea rândului; calculele nu ridică probleme deosebite, dar apar probleme la apariția adunărilor și scăderilor; nu înțelege reversibilitatea și transpoziția; are dificultăți de înțelegere a relațiilor spațiale.

„Tulburările de orientare și insuficientă „discriminare spațială” conduc la tulburări de comportament școlar, reprezentate de disgrafie, discalculie, disortografie, dislexie” (C.Păunescu,apud.C.Albu și colab.,2006).

Orientarea temporala

„Noțiunea de timp se dezvoltă cu ajutorul schemei corporale și a structurii spațiale.În acest context tulburările de orientare temporală sunt tot de natură motrică, psihomotrică sau psihologică.” (A.De Meur, apud.C.Albu și colab.,2006).

Există patru simptome care scot în evidență tulburările organizării temporale: imposibilitatea perceperii ordinii și succesiunii unui eveniment; dificultăți de percepere a ceea ce este pe primul loc și pe ultimul loc;ritmul instabil de lucru; neîntelegerea a ceea ce este o oră. Din cauza acestor simptome copilul nu face față cerințelor școlare și nu ajunge la finalul activităților sale zilnice fiind întârziat de alte activități minore.

În cazul tulburărilor afective principala cauză este atmosfera din familie. De aceea este foarte important să se cunoască mediul familial.Trebuie ca terapeutul să considere fiecare copil fiind ca un unicat.

Tulburări motorii au diferite forme de manifestare ,printre care :

Întârzierea dezvoltării motorii „se manifestă prin imposibilitatea executării unor anumite acte motrice, deși alți copii, de aceeași vârstă, le execută.” (C.Albu și colab., 2006, p.44)

Copiii supraprotejați, șocurile afective precum și copii care nu mai „doresc” sa crească în momentul în care în familie a mai apărut un frate sau o soră pot duce la o blocare a progresului pe plan motor.

Tulburările de sensibilitate, se refera la problemele legate de sensibilitatea profundă a copilului care nu poate menține, cu ochii închiși o poziție sau o atitudine impusă; nu poate percepe poziția brațelor; execută dificil sau nu execută mișcări cu finalitate funcțională; nu poate aprecia forța necesară unei mișcări, pentru realizarea scopului propus.

În unele cazuri apar manifestări în care este afectată atât sensibilitatea profundă cât și cea superficială.

2.1 TULBURĂRILE INSTRUMENTALE – RISC ÎN DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR UMANE

Clasificările tulburarilor de limbaj au evoluat, de la cele simple la cele mai complexe și cuprinzătoare, utilizand diferite criterii și anume: criteriul etiologic, criteriul simptomatologic, criteriul anatomo-fiziologic, criteriul lingvistic, criteriul temporal, criteriul psihologic etc. Aceste clasificări au avantaje și dezavantaje, dar au aparut si clasificari ce echivalează cu o autentică taxonomie a tulburărilor de limbaj.

O astfel de clasificare este propusă de Emil Verza. El clasifică tulburărilr de limbaj în șase mari categorii:

„ A.Tulburări de articulație (pronunție):

dislaliile

rinolaliile

dizartriile

B. Tulburări de limbaj scris-citit:

– dislexiile

– alexiile

– disgrafiile

– agrafiile

C. Tulburări de ritm și fluență:

– bâlbâiala

– logoneuroza

– tahilalia

– bradilalia

– altongia

D. Tulburări de voce (fonații):

– disfoniile, afoniile

– fonasteniile

– microfonia, macrofonia

– mutația patologică a vocii

E. Tulburări polimorfe:

– alaliile

– afaziile

F. Tulburări de dezvoltare generală a limbajului:

– sindromul de întârziere (nedezvoltare) a vorbirii

– mutism psihogen (electiv/voluntar)

– autism global” (Emil Verza, apud.Dorel Ungureanu, 1998)

2.2. DISLEXO-DISGRAFIA

2.2.1 Definire, caracteristici și clasificare

Dislexia „comportă definiții foarte variate.Esențial este să se înțeleagă, că se poate considera dislexic un copil care, deși are toate condițiile externe, nu deprinde citirea din condiționări intrinseci.Dislexia este definită ca dificultatea de a citi, manifestată prin tulburări la nivelul percepției auditive, optice și al celei kinestezice, ca semne revelatoare.” (coord.I.Mușu, 1997, p.178).

Disgrafia se referă la tulburările ce intervin în actul grafic.Scrisul copilului are propria sa devenire și evoluție.Învățarea lui, ca proces complex și de durată, este destul de dificilă.În cadrul tulburărilor scrisului sunt incluse agrafia, disgrafia, disortografiile, disfonografiile și discaligrafiile.

„ Dacă scrisul nu se structurează corect în primii doi ani de școală, șansele de a se mai corecta sunt minime.Supus ritmului de notare rapid și cantității de informație în creștere, elevul nu mai poate acorda atenție corectitudinii în formă și conținut a scrierii.” (E.Vrășmaș, 1998, p.7).

În această lucrare se va face referiri doar la disgrafii și dislexii.

„Disgrafia se denumește ca incapacitate a copilului cu limbaj, auz, dezvoltare mintală normale de a învăța corect și de a utiliza constant scrisul în condițiile de școlarizare normală.” (coord.I.Mușu, 1997, p.178).

Făcându-se o analiză longitudinală a termenilor folosiți în studierea conceptului de disgrafie, se constată asocierea la acest termen a celui de dislexie.Fenomenul a fost observat în majoritatea definițiilor date de diverși autori.

„Tulburările lexico-grafice sunt incapacități paradoxale totale în învățarea și formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapacități parțiale, denumite dislexie-disgrafie.” (coord. G.Burlea,M.Burlea, 2004,p.110).

Dislexia și disgrafia influențează dezvoltarea psihică a copilului și mai ales rezultatele acestuia la învățătură.Însușirea scrisului necesită dezvoltarea intelectuală a copilului.Această dezvoltare trebuie să-i permită să stabilească anumite relații între emisia orală a sunetelor și imaginile grafice ale acestora. Formarea deprinderilor de citit necesită dezvoltarea unui cod lingvistic care va permite perceperea grafemelor ca unități cu valoare de simbol. Tulburările scris-cititului duc la apariția unor comportamente antisociale. Aceste comportamente sunt cauzate de eșecuri și conflicte permanente, instalarea unor manifestări negative, care dacă nu se intervine pentru corectarea lor se accentuează.

Atunci când scrie copilul întâmpină patru grade de dificultate în realizarea scrierii: copierea, transcrierea, dictarea și autodictarea.

Cea mai evidentă trăsătură a disgrafiei constă în realizarea defectuoasă a scrierii, sub aspect grafic. De asemenea, elevul de cele mai multe ori nu se poate exprima în scris deoarece el nu realizează legătura dintre sistemul simbolic al fonemelor și cel al grafemelor, eșuând astfel la probele de dictare.

„ Ceea ce este mai greu de distins în tulburările lexiei și ale grafiei este faptul că sub aceste manifestări se ascund diverse aspecte ca:

întârzieri în apariția și dezvoltarea limbajului:

tulburări ale motricității;

hiperkinezie cu instabilitate și excitabilitate crescută;

lateralitate nefixată;

fatigabilitate crescută;

slabă dezvoltare a auzului fonematic și a conștiinței fonologice;

funcționalitate scăzută a analizatorului vizual-auditiv și motor;

tulburări psihice de natura negativismului, timidității, inhibiției, nevrozelor de eșec etc.” (G.Burlea, 2007, p.146).

Dislexia la adulți are o caracteristică sechelară, în urma manifestării acesteia în copilărie.Chiar dacă a fost corect reeducată, ea se poate menține sub o formă particulară la maturitate.

Formele grave ale dislexiei se cronicizează până la analfabetism. Simptomele observate sau descrise se regăsesc întotdeauna în aceleași sectoare: cognitiv, perceptiv, psihoafectiv și relațional.Consecințele școlare, profesionale și sociale au o incidență mai mare în planurile psihoafectiv și relațional.

Clasificarea disgrafiilor:

După, E.Falinski disgrafiile se clasifică în: agrafie, paragrafie, disgrafie structurală, disortografie, scriere defectuoasă.

Unii autori disting intre:

disgrafia specifică;

disgrafia de evoluție;

disgrafia motrică;

disortografia;

disfonografia;

Clasificarea disgrafiilor și dislexiilor poate fi mult mai nuanțată, dacă se recurge la diferite criterii:

după predominanța structurilor tulburate:

disgrafii auditive;

disgrafii optice;

disgrafii determinate de tahilalie;

disgrafii determinate de ritm acustico-verbal;

singrafii;

agramatisme.

după gradul de manifestare: disgrafii lejere, medii, grave, foarte grave, sau simple, semnificative, severe etc.

Clasificarea dislexiilor:

E.Falinski clasifică dislexiile astfel:

alexie (cecitate verbală);

paralexie;

legastenie sau dislexie propriu-zisă;

dislexie structurală sau poticnire lexicală.

Clasificarea dislexo-disgrafiilor:

„Clasificarea acestora are un caracter global și pe criterii intersectate a tulburărilor de scris și citit simultan considerate, așa cum apar ele intercuplate.Și astfel, se distinge:

dislexo-disgrafia specifică echivalând cu o incapacitate paradoxală în abilitatea de a citi și scrie, în special la dictare și compunere, deși copilul poate copia corect grafemele de mână și chiar silabisi în citire;

dislexo-disgrafia de evoluție sau structurală: copiii cu asemenea probleme nu pot realiza progrese însemnate în achiziția scris-cititului, prezentând dificultăți majore în înțelegerea și manipularea simbolurilor grafice, în special din cauze presupus genetice;

dislexo-disgrafia spațială: expresie a unei scrieri sau citiri în diagonală sau scriere ondulată;

dislexo-disgrafia pură: pe fond afazic sau uneori hipoacuzic, formă gravă cu carențe generate de disfuncții centrale-cerebrale;

dislexo-disgrafia motrică: scris ilizibil, neglijent, tremurat, rigid, „colțuros”, determinat de slaba coordonare a mișcărilor fine ale mâinii;

dislexo-disgrafia liniară: incapacitatea de a trece la rândul următor, sărirea peste spații, nesepararea cuvintelor etc.” (E.Verza, apud. D. Ungureanu, 1998).

2.2.2 Cauzele apariției dislexo-disgrafiei:

Vorbirea corectă, scrierea și calculul nu trebuie învățate, la începutul școlarității, doar ca scop și ca o finalitate, pentru facilitarea demersului de învățare ce va urma în îndelungata perioadă a educației școlare.

Faptul că unii copii învață să scrie și să citească fără probleme, uneori chiar de la grădiniță, îi face pe învățători și pe părinți să considere normal ca acest lucru să fi accesibil intregii populații școlarizate. Există cazuri în care acest lucru nu se întâmplă și duce la apariția dislexo-disgrafiei.

Cauzele apariției acesteia sunt diverse, complexe și de foarte multe ori ascunse. Deși abordarea psihopedagogică este adecvată, familia este cooperantă și interesată de evoluția școlară a copilului, iar din punct de vedere intelectual copilul se menține în limitele zonei de normalitate, ca și din punct de vedere psihomotric și senzorial, sunt cazuri în care performanța sa în scris-citit, lasă de dorit.

Investigarea cauzelor trebuie să se indrepte spre 3 registre principale:

„O insuficientă echipare organică, atât periferică cât și centrală, dar de multe ori minim perceptibilă;

Un deficit al mecanismelor perceptiv-motorii;

O improprie abordare instructiv-educativă, în sensul insuficienței individualizării, personalizării instruirii și a relațiilor profesor.” (D.Ungureanu, 1998, p.189).

În cartea sa D.Ungureanu prezintă o clasificare a cauzelor apariției dislexo-disgrafiei:

Cauzele care tin de copil pot fi: insuficiențele funcționale ale creierului; întârziere și dificultăți în limbajul vorbit; simptom din categoria afazie, agnozie, apraxie, dislalii și dizartrii de evoluție; sindromul de nedezvoltare a vorbirii; deficiența mintală; manifestări ale sechelelor cerebrale; tulburări de orientare spațială și temporală; lateralitate inversă, încrucișată sau nefixată; nedezvoltarea autoperceperii schemei corporale; deficiențe temporo-ritmice; boli psihosomatice infantile, reacții neurotice etc.; cauze ereditare.

Cauze care tin de mediul ambiant : dezinteresul familiei sau din contră prezența hiperprotecției și a toleranței exagerate; nivelul cultural și material al familiei; copilul are un regim zilnic dezordonat; absenteismul școlar; slaba integrare în colectivul școlar; etichetarea slabei performanțe a copilului; nestimularea la lecții a copilului; neprotejarea copilului în cazul în care apar incidente neplăcute în clasă; necunoașterea copilului și abordarea pedagogică neadecvată nevoilor acestuia etc.

Cauze rezultate din intersectarea celor 2 zone la nivel de persoană: tulburări și carențe afective; carențe și distorsiuni motivațional-volitive grave; tulburări comportamentale; situații stresante prelungite; insuficienta dezvoltare a vocabularului și a simțului limbii; bilingvilismul; dificultatea evocării și exprimării în relatări; contrarierea lateralității inverse; dificultăți de învățare din lipsă de fond asociativ și de obișnuință a învățării.

„Este evident faptul că atât timp cât dislexo-disgrafia se manifestă în cazul copiilor cu intelect normal, ea va avea o formă mult mai accentuată la copilul deficient mintal, al cărui scris-citit va fi supus dezorganizării proceselor mintale.” (G.Burlea, 2007, p.153). Această tulburare afectează în general copiii de vârstă școlară, dar și adulți.

Demersurile terapeutice și educative vor trebui să fie flexibile si adecvate ritmurilor fundamentale ale copilului în general și ale celui cu deficiență mintală în special.

Deci, acei copii care nu pot să învețe să citească și să scrie în ritm cu ceilalți colegi ai lor, care din condiționări intrinseci, nu pot depride aceste tehnici, având la bază o etiologie diversă, fac obiectul preocupărilor acestei lucrări.

2.2.3. Intervenția specifică în cazul dislexo-disgrafiei

Ca și în cazul tulburărilor de pronunție, dislexo-disgrafia poate fi înlăturată prin folosirea unei metodologii cu caracter terapeutic adecvat. Întreaga terapie a tulburărilor citit-scrisului va fi centrată pe formarea deprinderilor corecte și pe înlăturarea celor deficitare, pe stimularea activității psihice și pe dezvoltarea personalității.

Se pot folosi două categorii de metode și procedee:

Metode și procedee cu caracter general

Această categorie vizează corectarea disgrafiei și dislexiei, dar în mod indirect. Ele pregătesc subiectul din punct de vedere psiho-fizic, pentru aplicarea metodologiei specific logopedice, dar fortifică și organismul și facilitează efectele acțiunii metodelor din categoria celor specifice.

În continuare vom face referire numai la acele aspecte care sunt legate de dezvoltarea abilităților lexico-grafice.

Exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii

Aceste exerciții au o importanță deosebită în formarea mișcărilor fine ale degetelor și mâinilor.Toate acestea duc la o mai bună manipulare a instrumentului de scris, la evitarea oboselii și la alunecarea facilă pe foaia de scris.Efectul obținut este cel de creștere a vitezei acțiunii și adoptarea unei scrieri „silențioase”. „Aceste exerciții sunt cu atât mai necesare cu cât avem în vedere și marea varietate a deficiențelor motorii, a celor psihomotorii, determinate de leziunile sistemului nervos central, a dereglărilor cinetice și tonice, a dezorganizării mișcărilor și modificărilor sinkineziilor.” (E.Verza, 2003, p.326).

Toate exercițiile trebuie să se desfășoare sub formă ritmică, pentru formarea vorbirii cursive și formarea scris-cititului.

La cei cu tulburări lexico-grafice, în special ,grupa exercițiilor de dezvoltare a musculaturii degetelor și a mâinii trebuie îmbinate și extinse aceste exerciții cu exercițiile fizice generale.

Exerciții de dezvoltare a musculaturii degetelor și a mâinii: prinderea și apucarea mingii, trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu nisip, întinderea corpului paralel cu podeaua și sprijinirea pe mâini și vârful picioarelor pentru executarea flotărilor etc.

Exerciții pe direcția dezvoltării musculaturii mici a degetelor și mâinii: închiderea și deschiderea alternativă și ritmică a degetelor; apropierea și îndepărtarea alternativă și ritmică a degetelor; trasarea cu degetul, în aer, a literelor; decuparea și colorarea literelor; strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingi de cauciuc; scrierea grafemelor după conturul model etc.

Aceste exerciții se pot folosi și în etapa preabecedară, cu scopul de a preveni eventualele tulburări lexico-grafice și de a pregăti mana pentru scris.

Educarea și dezvoltarea auzului fonematic

Dezvoltarea auzului fonematic, la copiii preșcolari și la cei cu debilitate mintală, se poate face, sub formă de joc. Folosirea cuvintelor paronime este deosebit de eficace la toate vârstele. „Acestea contribuie la diferențierea sunetelor asemănătoare, ca pronunție și poziție a aparatului fonoarticulator, în emiterea lor, ca și diferențierea grafemelor ce au structuri optice apropiate.” (E.Verza, 2003, p.329).

Este indicat ca logopedul să aibă la îndemână un set de cuvinte pe care să-l poată utiliza ușor. Se pot utiliza și exerciții în scopul conștientizării asemănărilor și deosebirilor dintre literele de tipar și reprezentarea lor grafică de mână, sublinierea literelor asemanătoare dintr-un text, perceperea tactil-kinestezică în relief etc.

Educarea și dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială

Prin prevenirea și înlăturarea tulburărilor de orientare se poate evita: inversarea literelor și a grafemelor; dificultățile de legare a grafemelor în scris și a literelor, în citit; scrisul și cititul în oglindă etc. Pentru acest lucru sunt recomandate exerciții care să ducă la conștientizarea raporturilor stânga-dreapta, deasupra-dedesupt și de corectare a eventualelor agnozii spațio-vizuale. Se pot folosi, de asemenea, exerciții de fixare a schemei corporale.

Tulburările de structură spațială, au efecte negative în dimensionarea și plasarea defectuoasă a grafemelor în spațiul paginii ori de percepere corectă a literelor și a raporturilor dintre ele. Acestea pot fi înlăturate cu exerciții de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple. Alte elemente esențiale sunt poziția corectă și constantă a corpului, a caietului de scris și a cărții de citit.

Aceste exerciții sunt foarte importante pentru toți dislexo-disgraficii, dar mai ale pentru cei care au deficiențe senzoriale, mintale și psihice.

Înlăturarea atitudinii negative față de scris-citit și educarea personalității

„Repetarea insuccesului școlar, ca urmare a neputinței exprimării corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentuează starea de oboseală intelectuală și fizică.” (E.Verza, 2003, p.332).

Din această cauză, cu timpul, se instalează o hipersensibilitate afectivă și o stare de repulsie față de procesul instructiv, și în special față de activitatea de scris-citit.

Pentru înlăturarea acestor comportamente, cel mai bun procedeu este cel al psihoterapiei. Aceasta nu corecteză direct handicapul de limbaj, ci se utilizează cu scopul de a înlătura stările psihice conflictuale și frustrante determinate de tulburarea citit-scrisului. Pentru ca psihoterapia să aibe eficiență maximă ea trebuie să vizeze personalitatea logopatului, dar și comportamentul său lexico-grafic.

Metodele și tehnicile psihoterapiei trebuie raportate la o serie de factori. Acești factori țin de structura psihică a logopatului, de condițiile în care acesta trăiește și își desfășoară activitatea, dar și de simptomatologia și natura dislexo-disgrafiei.

Principala preocupare a specialiștilor este aceea de a găsi soluția pentru încurajarea permanentă a logopatului. Acesta trebuie să dobândească încredere în forțele proprii și să depună un efort de a-și corecta tulburarea.

Metode și procedee cu caracter specific logopedic

Modalitățile de a acționa concret în terapia dislexo-disgrafiei, menționate de D.Ungureanu sunt :

discriminarea auditiv-vizuală și kineto-motrică în raport cu diversele foneme și grafeme;

analiza și sinteza la nivel de cuvânt, trecând prin silabă și fonem;

analiza și sinteza la un nivel de frază și propoziție, trecând prin cuvinte și cuvinte de legătură;

analiza de texte scrise-citite;

asocierea diversă și repetată fonem-grafem necesară pentru crearea și fixarea relației presupuse de complexul fonografic specific scris-cititului;

conștientizarea greșelilor tipice prin raportarea la modelul corect și prin repetarea corectă a scris-cititului;

consolidarea prin reluarea progresivă, a unei maniere corecte, cursive, conștiente și expresive de scris-citit.

Procedeele concret-intervenționaliste care corespund metodelor prezentate anterior sunt următoarele:

exerciții de dezvoltare a motricității fine pentru braț, antebraț, mână, încheietură, degete, gât, cap, globi oculari;

exerciții de dezvoltare a auzului fonematic, cu recurgerea la liste de cuvinte parafone;

exerciții de evaluare a lateralității;

exerciții de consolidare și valorificare a lateralității actuale;

exerciții de dezvoltare a capacității de orientare și structurare spațială și de consolidare a schemei corporale;

exerciții de reliefare a caracteristicilor optice ale grafemelor;

insistarea pe cuvinte de legătură, care odată însușite se precizează ca repere instrumentale;

citirea și scrierea cuvintelor izolate și-n suită;

citirea și scrierea selectivă, după un criteriu ad-hoc;

citirea simultană și scrierea sub control;

citit-scrisul în pereche, de către 2 copii ce-și schimbă foile pentru corectarea reciprocă;

citit-scrisul în ștafetă;

citit-scrisul în ștafeta greșelilor;

citit-scrisul cu caracter ortografic, fiecare silabă scriindu-se și citindu-se de două ori;

citit-scrisul pe roluri;

citit-scrisul pe sintagme;

exerciții diverse de copiere, dictare și compunere.

Există și alte exerciții ce pot avea același efect de formare educativă, dar rămâne la latitudinea logopedului să opteze pentru metodologia și procedura cea mai adecvată cazului pe care îl tratează.

„Se poate considera, că nu este disgrafic-dislexic elevul care nu și-a însușit o tehnică corectă a scris-cititului ci cel care este incapabil să o facă prin mijloacele pedagogice obișnuite, și căruia trebuie să i se aplice pe o perioadă da timp terapia adecvată.” (E.Vrășmaș, 1998, p.76)

Putem considera de asemanea , „că a-i învăța pe toți copiii să scrie și sa citeasca corect si expresiv este important , atat din perspectiva dezvoltarii individuale cat si din cea sociala ”(E.Vrasmas, 1988,p. 8)

Familia trebuie sa se implice foarte mult pentru al determina pe copil să înțeleagă și să pătrundă sensurile cuvintelor și astfel copilul va fi stimulat să asimileze „sistemul lingvistic”.

„ Atunci când copilul nu folosește decât elemente izolate, se constată că limbajul lui va fi imprecis, cu multe omisiuni, greu de urmărit și de înțeles.” ( C.Albu și colab., 2006, p.64). Terapeutul va realiza un obiectiv de lucru ținând seama de natura tulburării. În primul rând terapeutul îl va face pe copil să-și cunoască propriul corp, apoi se va trece la achiziționarea limbajului.

În concepția lui C.Albu și a colab. terapeutul trebuie să țină seama de următoarele elemente atunci când se va trece la această nouă etapă: sistemul de comunicare să fie bazat pe enunțarea clară a cuvintelor, cu modulații ale tonalității; urmărirea atentă a reacțiilor copilului în momentul în care terapeutul enunță tema ce urmează a fi efectuată; solicitarea ca și copilul să verbalizeze acțiunile pe care le efectuează. Vocabularul utilizat de către terapeut trebuie să fie pe înțelesul copilului, deoarece în discuție este rolul limbajului în procesul de reeducare psihomotrică. De asemenea, trebuie să prezinte elemente concrete, iar enunțurile să fie simple și cu un număr redus de cuvinte. „Terapeutul, pe lângă formarea și dezvoltarea componentelor psihomotrice, își orientează atenția și asupra modului în care copilul poate să-și exprime dorințele, să verbalizeze acțiunile pe care le efectuează pentru a reuși și comunice cu cei din grupul din care face parte.” (C.Albu și colab., 2006, p.65).

2.3. PROGRAM DE ACTIVITĂȚI PENTRU RECUPERAREA PSIHOMOTORIE

Vasile Preda în cartea sa prezintă un program de activități pentru recuperarea psihomotorie și acesta este prezentat în continuare:

1. Stimularea posibilităților de învățare motrică și de reglare a acțiunilor psihomotrice:

a) manipularea individuală, spontană a unor obiecte și jucării: mingi, cuburi, păpuși.

b) imitație motorie:

mișcări ale capului: aplecare, rotire;

mișcări ale trunchiului: aplecare, îndoire, răsucire;

mișcări ale membrelor: rotire, îndoire.

c) exersarea respirației prin joc

d) educarea capacității de relaxare și inhibiție

2. Exersarea psiho-loco-motricității și dezvoltarea simțului ritmic

a) mersul

b) alergarea

c) săritura

d) rostogolirea

3. Educarea echilibrului static și dinamic

a) executarea unor poziții

b) mers pe culoar trasat: înainte și înapoi

c) exerciții de trecere peste obstacole

c) exerciții de mișcare a brațelor

4. Dezvoltarea capacității de percepție, orientare și organizare spațio- temporală

a) formarea deprinderii de orientare în mers, de respectare a unor comenzi verbale

b) exerciții pentru perceperea corectă a poziției ocupate de obiecte în spațiu prin raportare

c) localizări spațio-temporale: momentele zilei, zilele săptămânii etc.

5. Dezvoltarea psihomotricității fine a mâinii

a) exerciții de apucare a unor obiecte de mărimi și forme diferite

b) exerciții de aruncare și prindere a unor jucării de la distanțe diferite

c) exerciții de aruncare la punct fix

d) exerciții de imitare a gesturilor mâinii

e) închiderea și deschiderea sticlelor

f) trierea unor bile, nasturi, mărgele prin orificii de dimensiuni diferite

6. Organizarea schemei corporale

a) exerciții de identificare a diferitelor segmente ale corpului

b) exerciții pentru recunoașterea egmentelor propriului corp în oglindă

c) imitarea mișcărilor diferitelor segmente ale corpului

d) efectuarea mișcărilor denumite

e) cunoașterea corpului unei păpuși

f) desenarea corpului

g) asamblarea părților corpului

g) desen incomplet

i) exerciții de raportare a propriei persoane la obiectele din mediul ambiant și recunoașterea segmentelor dreapta-stânga

7. Exersarea dominantei laterale

– mâini

– ochi

– picior

2.3.1 PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

„ În fața terapeutului se prezintă un copil cu dificultăți pe care le-a trăit și la mai trăiește. El încearcă să se apere de aceste neajunsuri, pe care le conștientizează, dar încercările lui au fost sortite eșecului.” (C.Albu și colab., 2006, p.87).

Pentru a relaționa cu copilul terapeutul folosește mecanisme de colaborare, orientare și susținere. Terapeutul trebuie să acorde o atenție deosebită stabilirii cronologiei de desfășurare a procesului de reeducare psihomotrică.

Etapele prezintă particularități care le diferențiază între ele, acestea sunt: obiectivele stabilite, sistemul de mijloace utilizat, efectele pe care le determină și metodele pe care terapeutul le utilizează.

C.Albu și colaboratorii au afirmat că practica a dus la stabilirea a trei perioade de lucru:

A. Perioada introductivă

„ Debutul reeducării psihomotrice constituie cea mai sensibilă, delicată, dar și încordată stare, întrucât sunt puși față în față cei doi protagoniști; „ sunt prea departe unul de altul pentru a se apropia și totuși sunt prea aproape pentru a se despărți” (C.Albu și colab., 2006, p.87).

Această perioadă este organizată la rândul ei în trei etape:

Etapa primei înfățișări:

Împreună cu părinții, terapeutul stabilește ziua și ora când va avea loc întâlnirea cu copilul. Înainte terapeutul discută cu părinții, iar terapeutul urmărește câteva aspecte importante în concepția lui C.Albu și colab., de obicei cele legate de mamă, deoarece ea este mai afectată de disfuncțiile pe care le are copilul: dacă mama este dispusă să relateze toate aspectele legate de evoluția copilului; dacă prezintăaspectele fiind degajată sau se constată o oarecare stânjeneală; dacă pare tristă, oarecum rigidă sau este chiar deprimată; care sunt aspectele care o nemulțumesc în manifestările copilului; cum vede evoluția copilului în viitor; după părerea sa, care sunt factorii care au condus la această stare de fapt.

La prima întâlnire terapeutul are o discuție cu caracter general, cu părinții în prezența copilului. După plecarea părinților terapeutul poarta o discuție de asemenea cu un caracter general, cu copilul. Cu mult tact și multă răbdare va afla problemele cu care copilul se confruntă, uneori poate afla și cauzele care au dus la această stare de fapt. Și în urma acestor informații, bineînțeles cumulate cu cele de la medic, psiholog și părinți, terapeutul va aplica cele mai potrivite modalități de înlăturare a acestor tulburări psihomotrice. După această discuție introductivă, terapeutul îi cere copilului să se plimbe prin cabinet. În timp ce copilul se va plimba, terapeutul îl va urmări din cabinetul său separat, care dispune de un geam. Terapeutul, își va îndrepta atenția spre modul în care încearcă copilul să se apropie de obiecte: le pipăie, încearcă să le cunoască, este indiferent față de ceea ce vede, manifestă teamă atunci când este lăsat singur fiind gata să plângă, privește fară a se apropia de obiecte sau se retrage într-un colț și așteaptă să fie întrebat. De asemenea se urmărește modul în care apreciază timpul, dacă dă semne de neliniște, de nerăbdare, de agitație, ce gesturi face cu mâinile, ce face cu picioarele sau dacă din contră este indiferent.

Testarea:

„ Potențialul psihomotric al unui copil poate fi pus în evidență prin intermediul unor probe specifice care au fost etalonate și verificate în practică. Aplicarea acestor probe este legată de respectarea unor reguli care, neglijate, scad din valoare, ajungându-se până la nulitatea lor.” (C.Albu și colab., 2006, p.90).

Prin aceste probe se dorește a se vedea modul în care copilul reușește să angreneze în activități membrele superioare și cele inferioare, de asemenea se urmărește armonia și coordonarea mișcărilor dintre corp, trenul superior și cel inferior.

Testele psihomotrice dau doar date brute care sunt interpretate cu multă subiectivitate. Are semnificație examenul psihomotor, doar integrat în ansamblul investigațiilor care pot duce la cunoașterea copilului, la înțelegerea lui și a personalității sale.

Pentru evidențierea posibilităților psihomotrice ale copilului, pot fi utilizate următoarele teste: Ozeretski-Guillmain pentru:coordonare oculo-manuală; Piaget-Head: organizare latero-spațială; Auzias: stabilirea lateralității; Mira-Stamback: structurare spațio-temporală.

Proiectul reeducativ

„Urmărind modul în care copilul se înscrie în sistemul de cerințe pe plan comportamental, terapeutul are posibilitatea de a descoperi dificultățile asupra cărora trebuie să-și orienteze atenția, cât și modalitățile practice prin intermediul cărora va putea acționa pentru a reuși să-și îndeplinească obiectivele propuse.” (C.Albu și colab., 2006, p.90-91).

După Pick și Vayer, atenția terapeutului trebuie să fie îndreptată, spre obiectivele care îl ajută pe copil să dobândească conștiința propriului corp; stăpânirea echilibrului; controlul eficient al diverselor coordonări, globale și segmentare; controlul inhibiției voluntare și al respirației; organizarea schemei corporale, a orientării spațio-temporale; cât și posibilități de adaptare la cerințele vieții școlare și familiale.

Planul de acțiune se va face în urma datelor obținute în urma testelor pe care copilul le-a efectuat și discuțiile avute cu părinții. Durata și conținutul acestuia depind de nivelul tulburării, de natura ei, de vârsta copilului, de capacitatea de adaptare, dar și de „puterile” și „limitele” sub raportul potențialului său psihomotric.

Planul terapeutic trebuie să cuprindă următoarele componente:

cu ce mijloace acționează: în funcție de comportamentul copilului pot fi utilizate mijloace libere și mijloace dirijate. „Mijloacele libere sunt cele care promovează: spontaneitatea, creativitatea, descoperirea de către copil a „senzațiilor” care-l vor conduce spre găsirea propriului corp, a carențelor sale și a mijloacelor prin care poate să depășească dificultățile activităților sale corporale. Mijloacele dirijate privesc acele gesturi motrice care îl pun pe copil în situația de a efectua corect, precis și coordonat o sumă de mișcări, prin care se urmărește dezvoltarea acelor aptitudini care constituie carențe în pregătirea sa motrică.” (C.Albu și colab., 2006, p.92).

cum poate fi eșalonat programul de lucru: este necesar sa fie specificate strădaniile depuse de copil în întregul proces de reeducare.

ce elemente de prognostic pot fi stabilite: terapeutul trebuie să stabilească posibilitățile și limitele procesului de reeducare.

B. Perioada fundamentală

Conținutul acestei perioade este important să fie axat pe strategiile metodologice, care asigură condiții adecvate pentru alcătuirea programelor orientate spre corectarea manifestărilor de inadaptare.

Planul terapeutic trebuie să pornească de la spațiul restrâns în care copilul trăiește și trebuie să aibe ca repere modelarea structurilor comportamentale integratoare, cu referire la coordonarea posturală, coordonarea senzorio-motrică, comportamentul verbal și socio-familial. Terapeutul are la dispoziție modalități de intervenție, cum ar fi: utilizarea unor forme obișnuite de mișcare, trecerea treptată de la demonstrarea unei anumite mișcări, la execuția ei de către copil pe baza instructajului verbal; dozarea și gradarea sistemului de cerințe raportat la nivelul de dificultate; consolidarea prin repetare a engramelor motorii.

Organizarea procesului de reeducare psihomotrică îi oferă posibilitatea terapeutului de a apela la principiille școlii active, unde copilul este pus în situația de a se manifesta independent, de a-și corecta greșelile și de a găsi modalități de a fi și ami apreciat pentru reușitele sale.

„Preocupările terapeutului trebuie să fie orientate, pe lângă sistemul de mijloace pe plan motric, și spre cele legate de comportamentul cotidian al copilului, care ilustrează, de fapt, modul său de adaptare la mediu. Din acest motiv, conținutul perioadei fundamentale trebuie să fie axat și pe structurarea sa comportamentală, care sa îi permită să se afirme și să progreseze, atat pe planul relațiilor sale cu terapeutul, cât și față de celelalte persoane din mediul său familial.” (C.Albu și colab., 2006, p.94).

Perioada fundamentală are trei etape:

Adaptarea la cerințe

Activitatea de reeducare se construiește pas cu pas, în funcție de modul în care copilul se adaptează la sistemul de mijloace utilizat. Aceasta cuprinde motricitatea ca un instrument de lucru, și se pornește de la acțiunile simple și se finalizează cu cele mai dificile, în care este implicat și psihicul.

În această etapă terapeutul îi oferă posibilitatea copilului de a-și alege conținutul jocului și mijloacele prin care să acționeze. În timpul desfășurării acțiunilor individuale, terapeutul urmărește modul în care: își alege conținutul jocului și mijloacele pe care le utilizează, caracterul jocului, modul în care manevrează obiectele de joc; durata menținerii unui joc sau trecerea de la un joc la altul. Datele obținute cu privire la dificultățile pe care la are copilul, în urma observațiilor făcute îl vor ajuta pe terapeut să realizeze programul de lucru.

Terapeutul, pentru a se edifica asupra cauzelor car au generat tulburarea, apelează la mecanismul de derulare a copilăriei. Repetarea copilăriei se realizează sub formă de joc, în care copilul își organizează acțiunile, dar sub îndrumarea terapeutului, care devine un observator al acțiunilor copilului. Comportamentul retroactiv trebuie considerat un progres în evoluția psihomotrică a copilului, deoarece bagajul motric, dobândit în anii anteriori este acum mai performant și încurajează copilul spre alte performanțe. Atenția terapeutului trebuie îndreptată asupra acelor obiective care să-i faciliteze copilului posibilitatea de a dobândi conștiința propriului corp, în realație cu stăpânirea echilibrului. O mare importanță se acordă orientării spațio-temporale a copilului. Prin dobândirea componentelor structurale copilul va avea posibilitatea de a-și stăpâni corpul și astfel va intui modalitățile practice prin intermediul cărora să-și controleze comportamentul.

Chiar dacă până a ajunge în acest staudiu, este un drum lung și sunt întâmpinate multe ezitări, toate trebuie înlăturate cu atenție, răbdare și înțelegere atât din partea copilului cât și a terapeutului.

Integrarea interdicțiilor

În această etapă se pornește de la ideea că reeducarea nu este o educare din nou.

„ Educația este un proces de dezvoltare și perfecționare a omului […]. Reeducarea este acțiunea de a acționa, de a relua și reface educația nereușită, cu scopul de a realiza integrarea în viața socială.” (C.Albu și colab., 2006, p.95).

În școală instruirea și jocul sunt bine diferențiate, dar în reeducarea psihomotrică jocul devine mijlocul principal prin care copilul își formează personalitatea. Terapeutul în cadrul procesului de reeducare intervine cu o serie de reguli. În cadrul sistemului de lecții intervine sistemul de legi, cu ajutorul căruia se asigură o bună organizare și desfășurarea acestei forme de activitate, de asemenea, asigură condițiile necesare pentru securitatea copilului, a terapeutului și a materialelor. Legile utilizate sunt legi fundamentale și legi circumstanțiale. Treptat copilul se va supune și va considera că interdicția impusă poate face parte din conduita sa.

„Terapeutul trebuie să asigure un echilibru între cerințe și controlul îndeplinirii lor, dar să-i ofere copilului posibilitatea de manifestare a independenței, care trebuie să fie „clădită” pe înțelegerea rolului sistemului de reguli care au fost stabilite.” (C.Albu și colab., 2006, p.96).

Treptat, se acordă o mai mare importanță regulilor în lecție și se trece de la jocul organizat de de copil, la cel condus și orientat de către terapeut. Un rol important în desfășurarea activităților, mai ales după introducerea regulilor îl are verbalizarea. Sfera influențelor se lărgește atunci când în cadrul lecțiilor terapeutul introduce un „terț”. Acest lucru ajută copilul să se adapteze la condiții diferite de lucru, și este considerat un progres decisiv în activitatea copilului.

Dezvoltarea combativității

Terapeutul trebuie să se concentreze și asupra unei laturi importante a comportamentului cotidian al copilului, manifestată prin combativitate. Acest lucru îi va permite copilului să se afirme și să se manifeste în mijlocul celorlalți.

Un cămin armonios va oferi condiții optime pentru formarea și dezvoltarea combativității, spre deosebire de un cămin în care părinții nu se înțeleg bine sau sunt despărțiți. De asemenea, o mamă prea protectoare sau prea autoritară poate mutila psihic copilul.

„Combativitatea nu are un caracter particular, manifestat prin cuplul distrugere-respingere, ea integrează și refuzul, care acordă întreaga valoare lui „nu”.” (C.Albu și colab., 2006, p.97).

În procesul de reeducare terapeutul este cel care stimulează combativitatea. Se va asigura o relație de supunere-dominare în care se va evidenția teama și plăcerea de a fi controlat, dar și de a controla.

C. Perioada finală

În momentul în care terapeutul este conștient de progresele copilului, trebuie să pregătească cu mult tact momentul în care va trebui să se desprindă de elevul său. În acest sens vor fi utilizate o serie de mijloace: reducerea duratei de lucru în cadrul lecțiilor; reducerea numărului de lecții pe săptămână; introducerea elementelor de sinteză; sporirea numărului de regului și norme pe care trebuie să le respecte în cadrul lecțiilor etc.

Perioada finală este concretizată prin existența a două etape:

Sinteza activității

În concepția lui C.Albu și a colab., bilanțul activității este realizat de către terapeut atunci când, trecând probele finale, copilul are posibilitatea de a constata progresele pe care le-a obținut pe plan psihomotric.

Dacă în sistemul de mijloace au fost utilizate doar activități corporale, atunci când se va trece la întreruperea procesului de reeducare, se vor utiliza și cuvinte cu ajutorul cărora copilul va percepe realitatea, iar situația nu va fi dramatizată. Terapeutul se va folosi de formele convingătoare, apropiate de copil.

Detașarea și separarea

Copilul poate avea diferite stări în momentul încetării lucrului. Detașarea trebuie făcută cu mult tact deoarece dacă separarea a intervenit fără o pregătire prealabilă poate determina copilul să revină la ceea ce a fost.

Separarea și de terapeut se planifică cel mai bine cu ocazia vacanței mari, deoarece atunci copilul are mai multă libertate, are posibilitatea de a face un bilanț al întregii activități depuse în procesul activității de reeducare.

CAPITOLUL 3

METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. IPOTEZELE CERCETĂRII

Cercetarea de față propune două ipoteze, structurate în funcție de două aspecte categoriale: tipul de tulburare instrumentală și absența sau prezența acestor tulburări (copii cu dezvoltare normală, copii cu tulburări instrumentale).

Ipoteză specifică H1

Copiii cu tulburări instrumentale înregistrează progrese semnificative în privința nivelului de dezvoltare a limbajului ca urmare a activităților de psihomotricitate stimulative.

Această ipoteză susține ideea, conform căreia prin programul terapeutic de intervenție se urmărește corectarea și ameliorarea tulburărilor de limbaj, prin exerciții de coordonare oculomotorie, de formare a conduitelor perceptiv-motrice și a celor de pregătire grafomotrică.

Ipoteza specifică H2

Copiii cu tulburări instrumentale înregistrează progrese semnificative în privința nivelului de dezvoltare al psihomotricității ca urmare a activităților, incluse în etapa formativă, la care participă.

Această ipoteză susține ideea, conform căreia prin programul de intervenșie se urmărește îmbunătățirea nivelului psihomotric, prin exercițiile specifice

Ipoteza specifică H3

Subiecții cu tulburări instrumentale prezintă tulburări psihomotrice adiacente celor de limbaj.

Potrivit acestei ipoteze tulburările psihomotrice au repercusiuni asupra percepției, explorării vizuale și reprezentărilor, care se răsfrâng asupra produselor limbajului oral și scris-citit.

3.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Din ipotezele stabilite anterior decurg următoarele obiective ale cercetării:

O1– Stabilirea gradului tulburărilor instrumentale a subiecților.

O2– Identificarea tulburărilor psihomotrice a subiecților.

O3– Determinarea modificarilor apărute în limbaj în urma intervenției.

O3–Determinarea modificărilor apărute în motricitate în urma intervenției.

O4– Verificarea eficienței etapei de intervenție la copiii cu tulburări instrumentale.

3.3 METODOLOGIA CERCETĂRII

În realizarea acestui demers se impune cu necesitate stabilirea variabilelor experimentale.

3.3.1. Variabile experimentale

Variabilele experimentale independente sunt:

– tulburarea instrumentală

– exercițiile psihomotrice stimulative

Variabila experimentală dependentă este:

– dezvoltarea limbajului

3.3.2.Etapele cercetării

Cercetarea de față s-a desfășurat în trei etape:

1. Faza inițială sau de pre-test este etapa psihometrică care își propune să consemneze situația existentă în momentul inițial al cercetării. În această etapă s-au utilizat următoarele probe psihometrice:

– Scala de dezvoltare Portage pentru identificarea tulburărilor de vorbire și a celor motrice în cazul copiilor de la grădiniță.

– Probe de limbaj care conțin texte de citire, transcriere și dictare. Acestea su fost utilizate în vederea identificării copiilor care au tuburări ale limbajului oral precum și a celui scris-citit.

– Testul Bender-Santucci pentru determinarea abilității de percepere corectă a configurațiilor spațiale de către subiecți.

2. Faza formativă sau de intervenție are ca scop introducerea unor factori de progres în vederea schimbării comportamentelor subiecților din grupul experimental prin strategiile folosite.

3. Faza finală sau de post-test este o etapă psihometrică care evaluează și verifică progresele copiilor în urma etapei de intervenție. În această etapă se folosesc aceleași probe psihometrice ca și în faza inițială sau de pre-test, dar cu scopul de a compara progresele copiilor din faza de început a cercetării cu cele actuale rezultate în urma fazei formative.

3.4. Prezentarea eșantioanelor

Eșantionarea subiecților s-a realizat nerandomizat din rândul copiilor de sex feminin și masculin. Aspectele după care s-a realizat eșantionarea au fost: tipul tulburării de vorbire, prezența sau absența tulburării de vorbire și nivelul de școlaritate (nivel preșcolar: grădiniță; nivel școlar mic: clasa a-II-a și a-IV-a).

La experiment au participat 60 de copii cu caracteristicile demografice prezentate mai sus din orașul Constanța. Astfel s-au stabilit trei eșantioane de copiii după cum urmează:

un eșantion format din 10 copii cu tulburări instrumentale din cadrul grădiniței cu program normal – A;

un eșantion format din 20 de copii cu tulburări instrumentale din cadrul grădiniței cu program prelungit – B;

un eșantion format din 30 de elevi cu tulburări instrumentale din cadrul Școlii cu clasele I-VIII – C.

Cei 30 de subiecți din grădinițe au fos împărțite în două grupe: un grup experimental format din 15 copiii și un grup de control format tot din 15 copiii. La fel s-a procedat și cu cei 30 de copii din școală

* * *

CAPITOLUL 4

INTERVENȚIE EVALUATIVĂ ȘI FORMATIVĂ

Pentru evidențierea aspectelor care ne interesează, am recurs la aplicarea a trei metode de cercetare: Scala de dezvoltare Portage, Proba Bender-Santucci și Proba de limbaj. Acestea sunt prezentate succint în cele ce urmează:

4.1.1. Scala de dezvoltare psihomotrică Portage (Anexa 1)

Portage este un test de evaluare a copiilor mici (cu vârste de până la 6 ani) care poate fi de ajutor în două mari direcții:

testul Portage are avantajul ca prin întrebări să creeze o idee asupra aptitudinilor și stadiului la care bar trebui să se afle copilul la o anumită vârstă și unde este copilul în mod real în momentul evaluării;

a doua direcție este evaluarea efectivă a copilului la o anumită vârstă, ceea ce poate da o imagine destul de exactă asupra zonelor pe care copilul nu le acoperă și unde acesta are nevoie de ajutor.

Această evaluare va crea un mare avantaj în timp astfel încât, dacă i se va face o evaluare la fiecare 2-3 luni, se va avea o imagine mult mai exactă despre evoluția copilului. Există două concepte pe care orice test de evaluare, inclusiv testul Portage, le ia în considerare: vârsta cronologică și vârsta mintală a copilui.

În testul Portage există 5 secțiuni care cuprind întrebări în funcție de stadiul normal de dezvoltare al unui copil. Acestea sunt: socializare, limbaj, autoservire, cognitiv și motor.

Fiecare secțiune are un număr de întrebări la care trebuie raspuns, întrebări împărțite pe paliere de vârstă de la 0-1 ani; 1-2 ani; 2-3 ani; 3-4 ani; 4-5 ani; 5-6 ani.În grila de evaluare trebuie răspuns începând cu întrebarea numărul 1 de la fiecare secțiune. Răspunsul afirmativ se traduce prin încercuirea numărului întrebării pe grila de evaluare, iar răspunsul negativ se traduce prin lăsarea neîncercuită a întrebării respective. Atunci când răspunsurile sunt pozitive la un palier de vârstă în proporție de 90% din întrebări, se trece la următorul palier de vârstă; în momentul în care se ajunge la un palier de vârstă la care răspunsurile pozitive sunt sub 50%-60% din întrebări se oprește evaluarea.

4.1.2. Proba perceptiv-motrică Bender-Santucci (Anexa 2)

Proba grafică Bender cunoscută și sub denimirea de Bender-Gestalt a fost elaborată de Lauretta Bender în 1938.Aceasta a selectat 9 desene simple dintr-o lungă serie originală care a fost folosită de M.Wertheimer. Desenele fiind prezentate succesiv subiectului. Contribuția adusă de H.Santucci și M.G. Pecheux 1969 a fost una foarte importantă. Aceștia preiau din cele 9 desene amintite, 5 pe care le-au considerat ca fiind cele mai discriminative.

Proba Bender-Santucci testează funcția perceptiv-motrică și este condiționată de nivelul de dezvoltare și de gradul de fuzionare, de integrare a factorului spațial și a celui motric.

Proba cuprinde 5 modele efectuate pe câte un carton de 10/15 cm. Desenele sunt prezentate succesiv, în ordinea în care acestea sunt numerotate. Subiectului i se dă o coală de hârtie de mărime A4 și un creion. Nu i se dă nici riglă și nici radieră. Se lucrează individual, într-o încăpere cu care copilul este familiarizat, pentru evitarea distragerii atenției. Copilului i se cere să copieze cât mai exact fiecare desen și i se arată colțul superior stâng al foii de unde trebuie să înceapă. Timpul de executare nu este limitat.

Sistemul de cotare eleborat de N. Galifret-Granjon este bazat pe 3 criterii aplicate la toate modelele unde sunt posibil de aplicat:

construcția unghiurilor diferitelor figuri;

orientarea figurilor sau a elementelor lor;

poziția relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora.

Punctajul maxim care poate fi acordat unui subiect pentru copierea corectă a modelelor este de 50. Distribuția punctajului la toate cele 5 desene este următoarea:

modelul nr. 1 – 10 puncte

modelul nr. 3 – 11 puncte

modelul nr. 2 – 8 puncte

modelul nr. 4 – 11 puncte

modelul nr. 5 – 10 puncte

Subiecții văd și reproduc desenele geometrice în moduri diferite. Se consideră de către cei care utilizează acest instrument că există a „variație”, un „rang normal” în modul de reproducere a desenelor.Ei presupun că deviațiile de la „rangul normal” reflectă deviațiile capacității intelectuale, ale percepției, ale stabilității emotive etc.

4.1.3. Proba de limbaj

Această probă este formată din trei părți: citire, transcriere și dictare.

Pentru realizarea acestei probe am ales o serie de texte literare. Eșantionul de la școală fiind format din elevi de clasa a-II-a și a-IV-a s-a ținut cont de nivelul aptitudinilor grafice ale elevilor. În realizarea probei s-a ținut cont și de faptul că, în cazul în care vor fi depistate tulburări instrumentale acestea nu vor fi datorate necunoașterii sau neînțelegerii probei.

Textele au avut următoarele caracteristici: aliniate, grupurile de litere ce/ci, che/chi, ge/gi, ghe/ghi, semen de punctuație, diftongi, grupuri consonantice etc.

La proba de transcriere (Anexele 3,5,7,9) fiecare copil a primit o foaie pe care era printat textul pe care ei trebuia să-l transcrie. La această probă se solicită copilului recunoașterea și reactualizarea semnelor și schemelor grafice învățate, a coordonării vizual-motrice și a orientării corecte în pagină.

Proba de dictare (Anexele 4,6,8,10) este mai dificilă decât cea de transcriere, deoarece aceasta solicită perceperea și conservarea semnalului auditiv, respectarea schemelor grafice corespunzătoare semnalului sonor precum și coordonarea audio-grafică. Înainte de aplicarea probei de dictare, elevilor li s-a citit textul ales, pe care el urmau să-l scrie. În timpul aplicării probei copiilor li s-a citit fiecare propoziție de două ori, iar la finalul probei s-a mai citit textul odată pentru ca elevii să-și poată corecta eventualele greșeli pe care aceștia au reușit să le conștientizeze.

La proba de transcriere elevii nu au întâmpinat dificultăți foarte mari, dar s-au putut observa câteva dificultăți și erori în actul grafic, și anume:în ceea ce privește lizibilitatea au fost afectate forma, mărimea, proporția, distanța; s-au înregistrat de asemenea omisiuni de litere, lipsa majusculei, semne de punctuație și nerespectarea paginației.

La proba de dictare s-au constata cele mai multe tulburări disgrafice începând cu deformări la nivelul literei, continuând cu deformări în scrierea cuvintelor și deformări în scrierea propozișiei și frazei și finalizându-se cu organizarea deficitară a paginii. În unele cazuri s-a întâlnit și scrisul în oglindă.

În faza de pre-test proba de transcriere și dictare s-a aplicat această probă pentru identificarea nivelului de disgrafie pe care o au elevii, în vederea combaterii și educării lor în cadrul programului terapeutic. În faza de post-test textele au fost altele, dar s-a încercat să se atingă aceleași caracteristici ca în faza inițială, și s-a urmărit înregistrarea progreselor obținute de elevi în urma programului terapeutic.

Corectarea probei de transcriere și de dictare s-a făcut prin Fișa de evaluare a dificultăților grafice (Anexa 11) elabarată de Ecaterina Vrășmaș și Cornelia Stănică.

Această fișă reprezintă un instrument util în construcția programului de intervenție personalizat, deoarece identifică dificultățile, tipurile de erori întâmpinate de copii în actul grafic.

Itemii 5,9,10,11,12 sunt cea mai puternică abatere, iar itemii 3,4,7,11,12,15 evidențiază nerespectarea regulilor, iar itemul 20 combinat ci 1 poate semnala o disgrafie motorie.

Notarea: itemurile G = 3p;

itemurile M = 2p;

itemurile U = 1p.

Interpretarea datelor obținute în cercetare la probele de transcriere și dictare date în pre-test și post-test s-a realizat astfel:

0-14 puncte = tulburări ușoare;

14-28 puncte = disgrafie ușoară;

28-44 puncte = disgrafie medie;

44 puncte = disgrafie gravă.

Cele mai fracvente deformări ale scrisului sunt redate în 6 categorii (în total 22 itemi) cu grade de dificultate diferite (U=ușor; M=mediu; G=grav).

Categoria I se referă la deformările ce pot apărea la nivelul literei și cuprinde primul item: lizibilitate (formă, mărime, proporție, distanță, contopiri de litere);

Categoria II cuprinde deformările care apar în scrierea cuvintelor. Această categorie cuprinde 6 itemi, și anume: omisiuni de litere, omisiuni de silabe, confuzii de litere (tipice, atipice), inversiuni de silabe, adăugiri de litere, substituiri de litere;

Categoria III se referă la deformările care apar în scrierea propoziției și a frazei și cuprinde 12 itemi din cei 22: lipsa majusculei, omisiuni de cuvinte, contopiri de cuvinte, agramatisme atipice, semne de punctuație, scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor consonantice, grupurile de litere: ce/ci, che/chi, ge/gi, ghe/ghi, articulări, conjugări, erori socio-lingvistice, vocabular deficitar în scris, inversiuni de cuvinte;

Categoria IV se referă la pagină și are un singur item care face referiri la: proasta organizare a paginii, râdurile acoborâtoare, suitoare, frânte, alineat, titlu etc.

Categoria V cuprinde itemul 21 care se referă la scrisul în oglindă;

Categoria VI cuprinde ultimul item și se referă la cifre și numere.

Categoria VI nu a fost folosită în cercetare deoarece textele incluse în transcriere și dictare nu au avut incluse cifre și numere.

Proba de citire inclusă în proba de limbaj (Anexele 13,14,15,16) a fost prezentată copiilor în format mărit, scrisă la calculator cu caractere de 14, pe o coală A 4.

Textele din pre-test și post-test au avut același număr de cuvinte, 49.

Pentru corectarea acestei probe s-a folosit Proba de citire Bovet, (Anexa12) care se utilizează pentru înregistrarea tipurilor de erori în actul lexic. Această probă se poate aplica de la vârsta de 7 ani. Proba de citire Bovet se aplică astfel: se citește un text, de către copil, timp de 1 minut. Se notează numărul de cuvinte citite și numărul de greșeli efectuate. În timp ce elevul citește, se noteză erorile apărute: omisiuni, confuzii litere, confuzii cuvinte, deformări, reluări, repetări, greșeli de punctuație, greșeli de orientare (rânduri sărite). După ce elevul a terminat de citit se împart numărul de cuvinte citite la numărul de grașeli comise, și astfel se obține un coeficient de corecție, care cu cât este mai mare cu atât citirea este mai corectă.

Atât în faza de pre-test cât și în faza de post-test textul citit a avut același număr de cuvinte și aceleași caracteristici.

3.2. Programul de intervenție

În etapa formativă am desfășurat un program de intervenție. Cu subiecții din lotul experimental am desfășurat o activitate formativă după terminarea etapei pre-testului, iar subiecții din lotul de control s-au desfășurat activitățile obișnuite cuprinse în cadrul procesului de învățământ. La ambele loturi de subiecți investigați (experimental și de control) s-au aplicat aceleași probe în cadrul pre-testului și post-testului. Acest program de intervenție a cuprins o serie de exerciții, alcătuite pentru a se obține unele progrese și performanțe în dezvoltarea motrică. Programul de intervenție a avut aceleași caracteristici atât pentru grupul experimental de la grădiniță cât și pentru grupul experimental de la școală (clasa a-II-a și a-IV-a). Planul a fost realizat diferit, dar a avut aceleași caracteristici pentru clasa a-II-a și pentru clasa a-IV-a.

Programul de intervenție a fost aplicat lotului experimental, după pre-testare și a avut la bază următoarele scopuri:

Exersarea mișcărilor fundamentale;

Dezvoltarea și exersarea grafo-motricității;

Educarea coordonării oculo-motorii;

Formarea conduitelor perceptiv-motrice.

Acest program a durat 3 luni, iar scopurile prezentate anterior se subordonează scopului principal al lucrării, și anume, acela de a educa psihomotricitatea elevilor cu tulburări instrumentale. Întregul program de intervenție s-a desfășurat în 65 de ședințe.

Demers practic

Atingerea primului scop s-a realizat în 5 ședințe în care s-a lucrat individual cu câte trei elevi pe zi, timp de 30 de minute cu fiecare copil în parte. Obiectivele urmărite au fost: dezvoltarea forței musculare și posibilitatea de dirijare a acesteia , dezvoltarea mișcărilor de finețe a brațelor și ale mâinii, educația mâinii dominante.

Pentru primul obiectiv s-au realizat exerciții de coordonare motorie generală. La comanda propunătorului copilul a executat mișcări de coordonare motorie generală, în urma instructajului verbal, al demonstrației executate de către propunător ce sunt însoțite de textul din Anexa 29 (a)

Al doilea obiectiv s-a realizat prin exerciții pentru independența mâinii și degetelor. La comanda propunătorului elevul a executat mișcări de extensie a pumnului și flexie a degetelor ce au fost însoțite textul din Anexa 29 (b

De asemenea, copilul a mai executat și exerciții de repliere a degetelor „în gheară”, exerciții de apăsare succesivă a fiecărui deget pe un suport material (acest exercițiu a plăcut în mod deosebit copiilor, de fiecare dată când doreau o pauză din sarcinile de decupaj de exemplu, executau acest exercițiu ), mișcarea bobârnac.

Pentru obiectivul al treilea s-au făcut exerciții pentru o mână. Exercițiile au fost: palma închisă, palma deschisă; pumn închis, pumn deschis; depărtarea simultană a degetelor; din poziția de îndoit a degetelor s-a executat mișcarea de întindere și răsfirare a acestora; întoarerea mâinii spre dreapta și stânga. De asemenea, copiii au bătut din palme, strâng pumnii, desfac degetele, apoi au imitat cântatul la pian. Acestea din urmă au fost însoțite de poezia „Palmele”Anexa 29 c

Copiii au executat și exerciții pentru ambele mâini: palmele întinse, închiderea și deschiderea pumnului, pumnii strânși, închiderea și deschiderea simultană, opunerea mâinilor, sprijinirea palmelor și îndoirea succesivă a degetelor, exerciții alternative cu mâna dreaptă închisă și stânga deschisă și apoi mișcarea inversă.

După aceste exerciții de exersare a mișcărilor fundamentale s-a trecut la pregătirea grafomotrică generală. În această parte a programului de intervenție copiii au realizat exerciții manuale de decupaj. Copii au avut de decupat figuri geometrice pe care apoi au trebuit să le lipească astfel încât să formeze o imagine.La gradiniță copii au avut ca temă „bărcuța”.În timp ce copii au realizat această sarcină li s-a citit poezia, corespunzătoare. Acestei activitate are ca scop și educarea capacității copiilor de a-și însuși cunoștințe în legătura cu figurile geometrice și a capacității de a le compara după formă, mărime, culoare și așezare în plan orizontal. Prezentarea acestor noțiuni prin intermediul versurilor facilitază înțelegerea, înfrumusețând totodată expunerea. Mai mult aceste versuri simple și vesele au, evident, o funcție mnemotehnică.

În ceea ce privește stabilizarea coordonării oculomotorii s-au realizat exerciții manuale pentru înșirare de mărgele. Copilului i s-a cerut să realizeze o brățară cu piesele pe care el le-a dorit și le-a ales, iar apoi i s-a cerut să realizeze o brățară după cerințele propunătorului. Acesta din urmă alegănd pe moment piesele și culorile din mărgeluțele prezente.

S-au facut și exerciții de contururi desenate și de unire a punctelor ce formează o imagine. În cadrul exercițiilor de contururi desenate copilul a primit o fișă ce avea reprezentat trei căsuțe (Anexa 17), în prima căsuță copilul avea imaginea unei lămâi, în această căsuță copilul a trebuit să traseze conturul lămâi, în a doua căsuța a avut aceleeaș imagine, dar realizată din puncte pe care copilul a trebuit să le unească, iar în cea din urmă căsuță copilul a trebuit să deseneze singur o lămâie. În cazul exercițiilor de unire a punctelor ce formează o imagine copilul a primit o altă fișă cu astfel de desene (Anexa 18), iar copiii au trebuit să realizeze imaginea respectivă. Fișa a cuprins mai mulți omuleți ce realizau diferite întâmplări, pe care copilul la final a trebuit să le numească. De asemenea, în cadrul acelorași tipuri de exerciții copii au mai primit o fișă reprezentând diferite figuri geometrice (Anexa 19).

Copiii au realizat și exerciții de desenare prin linii a diferitelor modele cerute de fișa de lucru prezentată la Anexa 20, a fost o probă dificilă pentru copiii, aceștia întâmpinând o serie de dificultăți, în special de percepție.

Pentru identificarea culorilor s-a apelat la jocul Lotto. Acest joc permite asocierea unor imagini după anumite criterii: culori, obiecte, frunze, animale etc.și aplică principiul „de la simplu la complex”. În acest caz s-a cerut copiilor asocierea diferitelor culori.

Pentru îndeplinirea scopului patru s-au realizat și exerciții pentru formarea percepțiilor spațiale (poziția, direcția): pentru cunoașterea direcțiilor (dreapta, stânga, jos, sus, înclinat, invers etc.) s-a utilizat o jucărie, iar copilului i s-a cerut să specifice poziția și direcția în anumite situații prezentate de propunător; pentru recunoașterea direcției spațiale s-a recurs la fișa prezentată de Anexa 21, iar copilului i s-a cerut să specifice pozițiile și direcțiile în care au fost prezentați în fișă fetițele și băiețeii.

În identificarea ordinii cronologice copilul a trebuit să prezinte cum decurge o zi obișnuită pentru el prin atingerea fiecărui moment al zilei, respectiv: dimineață, după-masă și seară.

Pentru cunoașterea schemei corporale s-au făcut de asemenea, o serie de exerciții. Primele exerciții au fost cele de recunoaștere a schemei corporale, a părților și denumirea lor. Copilul a indicat la comandă părți ale corpului său. Comenzile au fost următoarele: atinge brațul, pune mâna pe picioare, pune mâna pe cap, atinge umărul, arată urechea, atinge nasul, arată gura, atinge genunchiul, arată spatele. Apoi s-au făcut exerciții pentru situarea corectă a obiectelor în spațiu în raport de propriul corp și cu alte obiecte. Pentru realizarea acestui obiectiv copilul a executat la comandă următoarele: pune cutia în fața ta; pune cutia în spatele tău, pune cutia pe cap, pune cutia pe picioare, pune cutia pe genunchiul drept, pune cutia pe scaun, pune cutia între ursuleț și iepuraș, pune cutia lângă scăunel, pune cutia sub scăunel. Pentru reprezentarea grafică a schemei corporale i s-a cerut copilului să-și deseneze părinții pe fișa prezentată în Anexa 22 S-au făcut de asemenea exerciții pentru identificarea schemei corporale a partenerului. Copilul a stat în fața unui coleg de grupă și a trebuit să execute o serie de comenzi: atinge umărul drept al prietenului tău, atinge mâna lui dreaptă, atinge mâna lui stângă, atinge urechea lui stângă, atinge obrazul lui drept.

În finalul acestui scop s-au realizat exerciții de recunoaștere a părților care lipsesc dintr-o imagine. În prima parte a îndeplinirii acestui obiectiv i s-a cerut copilului să denumească părțile indicate de săgeți în fișa din Anexa 23 apoi i s-a cerut să deseneze ceea ce îi lipsește ursulețului, pisicuței și cățelușului reprezentați în Anexa 24

La sfârșitul programului de intervenție s-a făcut și un joc de mișcare: Iepurașul și grădina

Scopul acestui joc este exersarea mersului obișnuit și a alegării. Materialele folosite sunt ecusoane cu iepurași și morcovi. Desfășurarea jocului: Terenul de joc este împărțit în două zone distincte. O parte reprezintă” grădina de zarzavat”, unde sunt plantați morcovii și care este păzită de un „paznic”. De cealaltă parte se află trei căsuțe ale iepurașilor (cercuri mari desenate cu creta). În fiecare căsuță se află câteva mingi. Copiii-iepurași se plimbă (mers obișnuit) prin „grădină”.

La comanda „Vine grădinarul!”, toți iepurașii revin la căsuțe. „Iepurele2 prins de grădinar (fie s-a deplasat mai încet, fie a nimerit la o căsuță străină), schimbă rolul cu acesta până reușește, la rândul lui, să prindă un alt iepure. „Iepurașii” care au ajuns cu bine la căsuțele lor se vor juca cu mingile. La plecarea acestuia, iepurașii se răspândesc printre morcovi

În programul de intervenție la clasa a II a și a IV a sunt realizate aceleași exerciții ca și la grădiniță, dar mai sunt și fișe ce reprezintă un labirint (Anexa 25), exerciții grafomotrice (Anexa 26 și 27), de recunoaștere a scrierii corecte a diferitelor cuvinte reprezentate și prin imagini (Anexa 28).

CAPITOLUL 5

PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA

DATELOR EXPERIMENTALE

5.1 VERIFICAREA PRIMEI IPOTEZE

Ipoteza H1: Copiii cu tulburări instrumentale înregistrează progrese semnificative în privința nivelului de dezvoltare al limbajului ca urmare a activităților psihomotrice specifice la care participă.

Pentru verificarea acestei ipoteze s-a recurs la prelucrarea datelor obținute de subiecții din eșantionul experimental, la probele de limbaj.Acest eșantion este format din 30 de copiii: 15 preșcolari și 15 școlari.Probele care au fost aplicate atât în pre-test cât și în post-test sunt următoarele: Scala de dezvoltare Portage (secțiunea limbaj. Vârsta 4-5 ani), Proba de citire Bovet și Fișa de evaluare a dificultăților grafice.

Programul de intervenție a constat în efectuarea unor exerciții motrice generale și completarea unor fișe de dezvoltare grafomotrică.

În urma prelucrării datelor din pre-test și post-test s-au obținut indicii statistici de start, prezentați în tabelul 1.

Tabel1. Descrierea indicilor statistici de start pentru probele în pre-test și post-test

După cum se poate vedea din tabel media la Scala de dezvoltare Portage secțiunea limbaj, este de 74,8673 în etapa de pre-test și de 90,7640 în etapa de post-test, ceea ce ne confirmă că media scorurilor din pre-test este mai mică decât cea din post-test, iar la secțiunea motor media în pre-test este de 70,8333 și în post-test 92,0833, și în acest caz media în post-test este mai mare.

Testul Bender-Santucci înregistrează o medie de 32,0667 în faza de pre-test, această medie fiind mai mică decât cea din post-test care este de 38,4667.

La Proba de citire Bovet se înregistreză o medie de 26,5527 în post-test, care este mai mare decât media obținută în pre-test și care este de 12,1307.

Fișa de evaluare a dificultăților grafice are o medie mai mare în faza de pre-test care este de 21,8000, decât în post-test unde este de 15,1333, După cum se poate observa în acest caz media în pre-test este mai mare, iar cea din post-test este mai mică, acest lucru fiind corect deoarece în urma intervenției, rezultatele obținute la această probă, au trebuit să scadă.

Programul de intervenție nu a vizat corectarea strictă a dislexiei și disgrafiei ci și a tulburărilor psihomotrice, care sunt manifestări specifice ale acestor sindroame.

Pentru a verifica dacă există diferențe semnificative între rezultatele subiecților la testele aplicate în faza inițială și în faza finală, s-a recurs la testul t care ne arată dacă ipoteza H1 se confirmă sau se infirmă.

Tabelul 2. Comparația rezultatelor la pre-post test grupul experimental, Scala de dezvoltare Portage, secțiunea limbaj

Analiza statistică realizată a permis identificarea unor diferențe semnificative între faza de pre-test și faza de post-test la Scala de dezvoltare Portage, secțiunea limbaj;testul t pentru eșantioane perechi t(14)= -9,058 pentru p < 0.01 argumentează statistic ipoteza H1 a cercetării. Astfel, se poate afirma faptul că în urma programului de intervenție subiecții din lotul experimental au înregistrat o îmbunătățire semnificativă din punct de vedere statistic a performanțelor limbajului.

Tabel 3. Comparația rezultatelor de la pre-post test – grupul experimental, Proba de citire Bovet

În acest caz testul t pentru eșantioane perechi t(14)= -3,572 la 14 grade de libertate pentru p < 0.01, indică faptul că în urma programului de intervenție s-au înregistrat progrese semnificative, în ceea ce privește fazele de pre-test și post-test, acest lucru este de așteptat, deoarece programul de intervenție a urmărit îmbunătățirea problemele de psihomotricitate a elevilor dislexici și disgrafici. Prezentarea acestei probe contribuie la formarea unei imagini cât mai complexe a problemei care este urmărită în această cercetare.

Tabel 4. Comparația rezultatelor de la pre-post test – grupul experimental, fișa de evaluare a dificultăților grafice

După cum se poate observa din tabelul prezentat, testul t pentru eșantioana perechi t(14)=4,547 la 14 grade de libertate pentru p< 0.01 indică faptul că la această probă se înregistrează diferențe semnificative la proba de disgrafie în etapa de pre-test și cea de post-test. Din punct de vedere statistic se poate afirma că subiecții au obținut în urma programului de intervenție rezultate mai bune în faza de post-test. Adică la corectarea probei cu ajutorul Fișei de evaluare a dificultăților grafice, subiecții prezintă tulburări disgrafice mai reduse ca incidență decât în faza de pre-test, și se înscriu la o altă categorie de disgrafie, categorie în care manifestările specifice disgrafiei sunt mai puține, față de categoria în care erau încadrați la corectarea probei în faza de pre-test. În acest caz se poate afirma că programul prin exercițiile sale predominant grafice au dus la o îmbunătățire a grafiei acestor elevi.

Tabel 5. Comparația rezultatelor de la pre-post test, Scala de dezvoltare Portage, secțiunea limbaj – grup control

Analiza statistică realizată a arătat faptul că, nu există diferențe semnificative între faza de pre-test și faza de post-test la Scala de dezvoltare Portage, secțiunea limbaj; testul t pentru eșantioane perechi t(14)= 1,047 pentru p > 0.05. Astfel, se poate afirma faptul că cei care nu au beneficiat de programul de intervenție nu au înregistrat îmbunătățiri la nivelul limbajului.

Tabel 6. Comparația rezultatelor de la pre-post test, Proba de citire Bovet – grup control

În acest tabel, analiza statistică realizată a arătat faptul că, nu există diferențe semnificative între faza de pre-test și faza de post-test la Proba de citire Bovet;testul t pentru eșantioane perechi t(14)= -,750 la 14 grade de libertate, pentru p > 0.05, și astfel se argumentează statistic ipoteza H1 a cercetării.Acest lucru este de așteptat deoarece dislexia este un fenomen greu de educat și necesită terapie.

Tabel 7. Comparația rezultatelor de la pre-post test, Fișa de evaluare a dificultăților grafice – grup control

În acest caz, se poate observa testul t pentru eșantioane perechi t(14) = -,435 pentru p>0.05, ne indică faptul că rezultatele subiecților la această probă nu înregistrează diferențe semnificative între fazele de pre-test și post-test. Astfel, se poate spune că în lipsa intervenției, bazate pe exerciții motrice și exerciții de dezvoltare a capacităților grafomotrice, subiecții din lotul de control nu au înregistrat îmbunătățiri la nivelul dezvoltării limbajului.

Tabel 8. Comparația rezultatelor de la pre-test grup experimental și pre-test grup control, Scala de evaluare Portage, secțiunea limbaj

În tabelul prezentat, analiza statistică realizată a arătat faptul că, nu există diferențe semnificative între faza de pre-test la grupul experimental și faza de pre-test la grupul de control;testul t pentru eșantioane perechi t(14)= -,1,017 la 14 grade de libertate, pentru p > 0.05.Acest lucru este de așteptat deoarece grupurile au fost formate astfel încât să aibe aproximativ aceleași caracteristici.

Tabel 9. Comparația rezultatelor de la post-test grup experimental și post-test grup control, Scala de evaluare Portage, secțiunea limbaj

După cum se poate observa, în acest tabel, testul t pentru eșantioane perechi t(14) = 3,372 pentru p < 0.01 ne indică faptul că rezultatele subiecților din grupul experimental în faza de post-test, au rezultate mai bune la această probă. Astfel, se poate spune că în absența intervenției, bazate pe exerciții motrice și exerciții de dezvoltare a capacităților grafomotrice, subiecții din lotul de control nu au înregistrat creșterea performanțelor la nivelul limbajului, iar cei din lotul de control au înregistrat îmbunătățiri la acest nivel.

Tabel 10. Comparația rezultatelor de la pre-test grup experimental și pre-test grup control, Proba de citire Bovet

După cum transpare în acest tabel, testul t pentru eșantioane perechi t(14) = -1,226 pentru p > 0.05, ne indică faptul că rezultatele subiecților la această probă nu înregistrează diferențe semnificative între grupul experimental în faza de pre-test și grupul de control în faza de pre-test. Acest lucru este de așteptat, deoarece selectarea grupurilor a ținut cont de caracteristicile comune ale tulburărilor prezentate de copii.

Tabel 11. Comparația rezultatelor de la post-test grup experimental și post-test grup control, Proba de citire Bovet

Se observă că s-a obținut testul t pentru eșantioane perechi t(14) = 2,394 la 14 grade de libertate și la un prag de semnificație de ,031. Aceasta înseamnă că diferența dintre scorurile obținute În faza inițială de către grupul experimental și grupul de control este semnificativă statistic. Cu alte cuvinte în urma programului de intervenție a dus la o îmbunătățire semnificativă din punct de vedere statistic a performanțelor lexice.

Tabel 12. Comparația rezultatelor de la pre-test grup experimental și pre-test grup control, Fișa de evaluare a dificultăților grafice

După cum se poate observa în acest tabel, testul t pentru eșantioane perechi t(14) = ,802 pentru p > 0.05, ne indică faptul că rezultatele subiecților la această probă, în această fază nu înregistrează diferențe semnificative între grupul experimental și grupul de control. Acest lucru este de așteptat, deoarece selectarea grupurilor a ținut cont de caracteristicile comune ale tulburărilor prezentate de copii.

Tabel 13. Comparația rezultatelor de la post-test grup experimental și post-test grup control, Fișa de evaluare a dificultăților grafice

În acest caz, se poate observa testul t pentru eșantioane perechi t(14) = -,548 pentru p>0.05 ne indică faptul că rezultatele subiecților la această probă nu înregistrează diferențe semnificative între fazele de pre-test și post-test, între grupul experimental și cel de control.

În concluzie se poate afirma că ipoteza H1 se confirmă,deoarece analiza statistică permite confirmarea faptului că tulburările de limbaj au scăzut semnificativ ca urmare a programului de intervenție.

5.2 VERIFICAREA CELEI DE-A DOUA IPOTEZE

Ipoteza H2: Copiii cu tulburări instrumentale înregistrează progrese semnificative în privința nivelului de dezvoltare al psihomotricității ca urmare a activităților, incluse în etapa formativă, la care participă.

În urma prelucrării datelor din pre-test și post-test s-au obținut indicii statistici de start, prezentați în tabelul 2.

Tabelul 14. Descrierea indicilor statistici de start pentru probele în pre-test și post-test

Tabelul 15. Comparația rezultatelor de la pre-post test, Scala de dezvoltare Portage secțiunea motor

Se observă că s-a obținut testul t pentru eșantioane perechi t(14) = 8,035 la 14 grade de libertate și la un prag de semnificație de ,000. Aceasta înseamnă că diferența dintre scorurile obținute la secțiunea motor de către preșcolari este semnificativă statistic. Cu alte cuvinte în urma programului de intervenție a dus la o îmbunătățire semnificativă din punct de vedere statistic a performanțelor perceptiv-motrice măsurate de Scala de dezvoltare Portage la secțiunea motor.

Tabelul 16. Comparația rezultatelor de la pre-post test Bender-Santucci

În acest caz testul t pentru eșantioane perechi t(14) = -8,085 pentru p < 0.01 ne indică faptul că rezultatele subiecților la această probă înregistrează diferențe semnificative între fazele de pre-test și post-test. Astfel, se poate spune că în urma intervenției, bazate pe exerciții motrice și exerciții de dezvoltare a capacităților grafomotrice, subiecții din lotul experimental au înregistrat îmbunătățiri la nivelul performanțelor perceptiv-motrice măsurate de testul Bender-Santucci.

Tabel 17. Comparația rezultatelor de la pre-post test, Scala de dezvoltare Portage, secțiunea motor – grup control

În acest caz testul t pentru eșantioane perechi t(14) = -1,871 pentru p>0.05 ne indică faptul că rezultatele subiecților la această probă nu înregistrează diferențe semnificative între fazele de pre-test și post-test. Astfel, se poate spune că în lipsa intervenției, bazate pe exerciții motrice și exerciții de dezvoltare a capacităților grafomotrice, subiecții din lotul de control nu au înregistrat îmbunătățiri la nivelul performanțelor perceptiv-motrice.

Tabel 18. Comparația rezultatealor de la pre-post test, test Bender-Santucci – grup control

După cum se poate observa, în acest caz testul t pentru eșantioane perechi t(14) = -1,226 pentru p > 0.05 ne indică faptul că rezultatele subiecților la această probă nu înregistrează diferențe semnificative între fazele de pre-test și post-test. Astfel, se poate spune că în absența intervenției, bazate pe exerciții motrice și exerciții de dezvoltare a capacităților grafomotrice, subiecții din lotul de control nu au înregistrat îmbunătățiri la nivelul performanțelor perceptiv-motrice măsurate de testul Bender-Santucci.

Tabel 19. Comparația rezultatelor de la pre-test grup experimental și pre-test grup control, Scala de evaluare Portage, secțiunea motor

În tabelul prezentat mai sus, se arătă faptul că, nu există diferențe semnificative între faza de pre-test la grupul experimental și faza de pre-test la grupul de control;testul t pentru eșantioane perechi t(14)= -1,528 la 14 grade de libertate, pentru p > 0.05.Acest lucru este de așteptat deoarece grupurile au fost formate astfel încât să aibe aproximativ aceleași caracteristici.

Tabel 20. Comparația rezultatelor de la post-test grup experimental și post-test grup control, Scala de evaluare Portage, secțiunea motor

Se observă în acest tabel, că s-a obținut testul t pentru eșantioane perechi t(14) = 3,325 la un prag de semnificație de ,005. Aceasta înseamnă că diferența dintre scorurile obținute la secțiunea motor de către grupul experimental de preșcolari nu este semnificativ statistic mai mare decât scorurile celor din grupul de control. Cu alte cuvinte în urma programului de intervenție nu au crescut semnificativ din punct de vedere statistic performanțele perceptiv-motrice măsurate de Scala de dezvoltare Portage la secțiunea motor.

Tabel 21. Comparația rezultatelor de la pre-test grup experimental și pre-test grup control, test Bender-Santucci

Așa cum transpare în acest tabel, nu există diferențe semnificative între faza de pre-test la grupul experimental și faza de pre-test la grupul de control, testul t pentru eșantioane perechi t(14)= ,173 la 14 grade de libertate, pentru p > 0.05.Acest lucru este de așteptat deoarece grupurile au fost formate astfel încât să aibe aproximativ aceleași caracteristici.

Tabel 22. Comparația rezultatelor de la post-test grup experimental și post-test grup control, test Bender-Santucci

Analiza statistică realizată a arătat faptul că, există diferențe semnificative între faza de post-test și faza de post-test la testul Bender-Santucci; testul t pentru eșantioane perechi t(14)= 2,788 la 14 grade de libertate, pentru p < 0.05.Acest lucru se datorează aplicării programului de intervenție asupra copiilor din grupul experimental.

În concluzie se poate afirma că ipoteza H1 se confirmă,deoarece analiza statistică permite confirmarea faptului că tulburările de psihomotricitate au scăzut semnificativ ca urmare a programului de intervenție.

5.3.VERIFICAREA CELEI DE A TREIA IPOTEZE

Ipoteza H3: Subiecții cu tulburări instrumentale prezintă tulburări psihomotrice adiacente celor de limbaj.

Pentru verificarea acestei ipoteze s-a recurs la studiul corelațional în ceea ce privește tulburările instrumentale cu rezultatele obținute de subiecți la probele de psihomotricitate atât în pre-test cât și în post-test.

Tabelul 23. Studiul corelațional al Probei Portage, secțiunea limbaj cu cea motrică în fafa pre-test (grup experimentel)

În urma calculării coeficientului de corelație Pearson pentru, Scala de dezvoltare Portage, secțiunea limbaj și secțiunea motor se poate observa din tabelul de mai sus, că nivelul psihomotricității influențează rezultatele subiecților la proba de limbaj, deoarece r= .842 și acest lucru ne indică că există o corelație semnificativă pozitivă între cele două variabile, așadar subiecții cu tulburări instrumentale care prezintă tulburări de psihomotricitate, vor prezenta tulburări de limbaj.

Tabelul 24. Studiul corelațional al probei Portage, secțiunea limbaj cu cea motrică în faza post-test (grup experimentel)

Din tabelul prezentat, reiese faptul că există o relație între variabilele studiate, iar natura legăturii este una direct proporțională, adică dacă rezultatele la motricitate cresc atunci există tendința ca și rezultatele la limbaj să crească. De asemenea, putem observa că legătura dintre cel două variabile este puternică, deoarece r are o valoare de ,792 care este mai mare decât 0.50 valoarea minimă pentru ca legătura să fie considerată ca fiind puternică.

Tabel25. Studiul corelațional al probei Bender-Santuccicu proba Bovet și fișa de evaluare a difucultăților graficeîn faza de pre-tes t(grup experimentel)

Correlations

* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

În ceea ce privește corelația dintre testul Bender-Santucci, Proba de citire Bovet și Fișa de evaluare a tulburărilor grafice, se poate afirma din ceea ce reiese din tabel: în primul rând că există o corelație între rezultatele obținute de subiecți la primele două probe, r = ,562, iar legătura este astfel una puternică și de asemenea direct proporțională, deoarece semnul este pozitiv, adică putem spune că dezvoltarea perceptiv-motrică influențează dezvoltarea lexică; și în al-II-lea rând putem spune că există o corelație puternică între prima și a treia probă, r= -463, acest r rezultă din faptul la Testul Bender-Santucci cu cât rezultatele obținute sunt mai mari cu atât performanțele perceptiv-motrice sunt considerate ca fiind mai bune, pe când în cazul Fișei de evaluare a tulburărilor grafice cu cât rezultatele obținute vor fi mai mari cu atât performanțele grafice vor fi mai slabe, această corelație este invers proporțională negativă.

Tabel 26. Studiul corelațional al probei Bender-Santuccicu proba Bovet și fișa de evaluare a difucultăților graficeîn faza de post-test

Correlations

* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

În urma calculării coeficientului de corelație dintre testul Bender-Santucci, Proba de citire Bovet și Fișa de evaluare a tulburărilor grafice în faza finală, se poate afirma din datele ce reies din tabel că: în primul rând există o corelație între rezultatele obținute de subiecți la primele două probe, r = ,612 iar legătura este astfel una puternică și de asemenea direct proporțională și pozitivă, astfel putem spune că există tendința ca atunci când nivelul de dezvoltare crește să crească și nivelul lexiei; și în al-II-lea rând putem spune că există o corelație puternică între prima și a treia probă, r= -613, acest r rezultă din faptul cu cât rezultatele obținute la Testul Bender-Santucci cresc, cu atât numărul greșelilor la Fișa de evaluare a tulburărilor grafice scad , această corelație este invers proporțională negativă. Rezultatele obținute duc la o corelație semnificativă.

Tabel 27. Studiul corelațional al probei Portage, secțiunea limbaj cu cea motrică în faza de pret-test ( grup de control)

Correlations

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)

Din datele obținute în tabelul de mai sus, reiese că în urma calculării coeficientului de corelație Pearson pentru, Scala de dezvoltare Portage, secțiunea limbaj și secțiunea motor la grupul de control, nivelul psihomotricității influențează rezultatele subiecților la proba de limbaj, deoarece r= .760 și acest lucru ne indică că există o corelație semnificativă pozitivă între cele două variabile, așadar subiecții cu tulburări instrumentale care prezintă tulburări de psihomotricitate, vor prezenta tulburări de limbaj.

Tabel 28. Studiul corelațional al probei Portage, secțiunea limbaj cu cea motrică în faza de post-test ( grup de control)

Correlations

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

În ceea ce privește corelația dintre cele două probe prezentate și în tabelul, dar prezente în acest tabel în etapa post-test, reiese din datele obținute că aceasta este semnificativă, direct proporțională și pozitivă, r=.812, adică putem spune că există o tendință ca subiecții care au tulburări instrumentale și de psihomotricitate să aibe tulburări de limbaj.

Tabel 29. Studiul corelațional al probei Bender-Santuccicu proba Bovet și fișa de evaluare a difucultăților grafice în faza de pret-test (grup de control)

Correlations

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

În urma calculării coeficientului de corelație Pearson, pentru Proba Bender-Santucci și Proba de citire Bovet se poate observa din tabel prezentat mai sus că există o legătură directă pozitivă de tărie slabă, dar nu putem vorbi de existența unei corelații reale, deoarece o mare parte din subiecți au obținut rezultate datorate întâmplării. În cazul coeficientului de corelație pentru Proba Bender-Santucci și Fișa de evaluare a dificultăților grafice se poate observa că există o corelație inversă de tărie puternică avân un r=-,692 astfel se poate spune că există tendința a atunci când nivelul de dezvoltare perceptiv-motric să crească și nivelul limbajului să crească. Trebuie să ținem cont că pentru a evidenția o dezvoltare bună a percepției și motricității rezultatele la Bender-Santucci cresc, iar la Fișa de evaluare a dificultăților grafice numărul grașelilor scad pentru a arăta progresul obținut de copiii la această probă.

Tabel 30. Studiul corelațional al probei Bender-Santuccicu proba Bovet și fișa de evaluare a difucultăților graficeîn faza de post-test (grup de control)

Correlations

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

În ceea ce privește corelația dintre proba Bender-Santucci, Proba de citire Bovet și Fișa de evaluare a tulburărilor grafice la grupul de control, se poate afirma din ceea ce reiese din tabel: în primul rând că există o legătură directă pozitivă de tărie slabă între primele două probe, dar nu putem vorbi de existența unei corelații reale, deoarece o parte din subiecți au obținut reacții datorate întâmplării; și în al-II-lea rând putem spune că există o corelație puternică între prima și a treia probă, r= -644, acest r rezultă din faptul la Testul Bender-Santucci cu cât rezultatele obținute sunt mai mari cu atât performanțele perceptiv-motrice sunt considerate ca fiind mai bune, pe când în cazul Fișei de evaluare a tulburărilor grafice cu cât rezultatele obținute vor fi mai mari cu atât performanțele grafice vor fi mai slabe, această corelație este invers proporțională negativă.

În concluzie putem afirma că ipoteza H3 în urma analizei statistice,se confirmă și putem spune că subiecții cu tulburări instrumentale prezintă tulburări psihomotrice adiacente celor de limbaj.

* * *

Concluzii

În urma verificării ipotezelor prin analiza statistică a datelor experimentale, se pot trasa următoarele concluzii:

1. În urma analizei statistice a datelor experimentale se poate spune că tulburările de psihomotricitate are un impact semnificativ asupra tulburărilor instrumentale. Pentru o și mai bună corectare și educare ale acestor abilități deficitare este recomandabil și alcătuirea unui plan de intervenție terapeutic, paralel cu cel elaborat în lucrare. Este de asemenea absolut necesar un antrenament pentru dezvoltarea conștiinței fonologice, aceasta furnizează baza pe care se construiește mai târziu corespondența dintre complexul sonor și reprezentarea grafică corespunzătoare.

2. Desfășurarea unui program de intervenție are un impact pozitiv asupra corectării și optimizării tulburărilor de psihomotricitate la copiii cu dislalie ( aici făcând referire la grupul format din cadrul grădiniței) și la copiii cu dislexo-disgrafie (grupul format din elevi ai clasei a-II-a și a-IV-a) care prezintă dificultăți în organizarea paginației și manifestări specifice ale tulburărilor psihomotrice. Etapa formativă este cea mai importantă și s-a realizat pe o perioadă mult mai mare decât celelalte etape. În această etapă este foarte important să se realizeze o gamă cât mai variată de exerciții și jocuri didactice.

Atât cadrele didactice de la clasă cât și logopedul trebuie să ajute și să susțină copilul print-o muncă continuă și sistematică. Profesorul educator în urma identificării acelor elevi care prezintă astfel de dificultăți, în colaborare cu logopedul să elaboreze un program de intervenție, care să ajute la minmalizarea și corectarea acestor aspecte.

3. Este necesar ca în timpul etapei formative să predomine atitudinile: ludice, optimiste, de încredere, permisive etc. De asemenea, trebuie să se procedeze astfel încât fiecare elev să fie cât mai des lăudat, apreciat, încurajat, stimulat, răsplătit pentru eforturile sale. Procedând astfel s-au putut face constatarea, în urma etapei finale, că copiii din grupul experimental au progresat în mod semnificativ în ceea ce privește nivelul de dezvoltare al motricității și al limbajului. În schimb în cadrul grupului de control s-au constatat progrese mici, nesemnificative din punc de vedere statistic, acest grup nefiind supus etapei formative.

4. Elaborarea și desfășurarea unui program de intervenție, care să ducă la educarea și îmbunătățirea unor abilități deficitare ale copiilor, care pot avea repercursiuni în activitatea de învățare, trebuie să se facă cât mai de timpuriu. Acest lucru a fost demonstrat în lucrarea de față, în care s-a urmărit educarea și corectarea tulburărilor psihomotrice la copiii cu tulburări instrumentale, prin compararea rezultatelor obținute de grupul experimental la care a fost aplicat programul de intervenție, cu rezultatele obținute de grupul de control care a desfășurat activități specifice din cadrul sistemului de învățământ. Reeducarea psihomotricității se impune a fi abordată cât mai devreme posibil pentru a preântâmpina asimilarea și consolidarea schemelor improprii sau false.

5. Evaluarea copiilor la sfârșitul grădiniței ar putea semnala copiii expuși riscului de manifestare ulterioară a simptomelor dislexo-disgrafice. Se poate semnala în acest sens specificitatea factorilor psihomotorii care determină manifestarea dislexo-disgrafiei:

tulburări de schemă corporală: conduc la deficite de orientare-organizare- structurare spațio-temporală, cu repercursiuni în actul laxic și cel grafic- confuzii între litere simetrice prin inversiunile dreapta-stânga sau sus-jos; inversiunea literelor în corpul cuvântului sau la nivelul silabelor;

tulburări de lateralitate – un copil a cărui lateralitate nu se afirmă, manifestă tulburări de ordin spațial; nepercepând diferența dintre dreapta și stânga, este incapabil de urmări sensul grafic al scrierii;

tulburările de organizare spațio-temporală – determină incapacitatea de a avea puncte de reper sau de a stăpâni noțiunea de rând de exemplu;

6. O concluzie importantă a acestei cercetări este că există o posibilitate de continuare a cercetării. Pentru aceasta trebuie realizat un inventar general al simptomelor copiilor preșcolari ce ar putea duce la o manifestare ulterioară a dislexo-disgrafiei și apoi să se facă o investigare aprofundată a relației dintre psihomotricitate, conștiință fonologică și formarea abilităților de scris-citit, în vederea inițierii unei terapii precoce.

7 Atât scrisul cât și cititul, din perspectiva achizițiilor psihomotorii, se pot manifesta ca tulburări separat sau concomitent. În cazul în care se manifestă separat putem spune că sunt tulburate doar anumite segmente specifice), iar atunci când acestea se manifestă concomitent este rezultatul interacțiunilor cauzale ale diverșilor factori (neurologici, psihoafectivi sau socioculturali.

* * *

Bibliografie

*** A comprehensive program for multi-handicapped children, Jegard, S.; Anderson, L.; Glazer, C.; Zaleski, W.A.;

Albu, A.; Albu, C. (1999) „Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare”, Iași, Editura Spiru Haret;

Albu, C.; Albu, A.; Vlad, T.L.; Iacob, I. (2006) „Psihomotricitatea.Metodologia educării și reeducării psihomotrice”, Iași, Institutul European;

Boșcaiu, E. „Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinițele de copii”, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Burlea, G.; Burlea M. (2004) „Dicționar explicativ de logopedie”, Iași, Editura Sedcom Libris;

Constantinescu, L. (2006) „Micii meșteri mari”, București, Editura Erc Press;

Hanganu, I.; Raclaru, C. (2005) „Jocuri pentru preșcolari: culegere”, București, Editura Aramis Print;

Jurcău, E.; Jurcău N. (1989) „Cum vorbesc copiii noștri”, Cluj-Napoca, Editura Dacia Cluj-Napoca;

Moldovan, I. (2006) „Corectarea tulburărilor limbajului oral”, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană;

Mușu, I.; Vrășmaș, E.; Stănică, C. (1997) „Terapia tulburărilor de limbaj”, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Mușu, I.; Taflan, A.; Păunescu, C.; Ene, L.M.; Mânzat, L.; Popovici, D.V.; Ionescu, L.; Petrescu, B.; Niculcea, D. „Terapia educațională integrată”, București, Editura Pro Humanitate;

Mușu, I.; Vrășmaș, E.; Stănică, C. (1992) „Terapia tulburărilor de limbaj”, București, Proiect elaborat în cadrul sectorului curriculum de la Institutul Național Pentru Recuperare și Educație Specială;

Popovici, D.V.; Matei, R.S. (2005) „terapie ocupațională pentru persoane cu deficiențe”, Constanța, Editura Muntenia;

Preda, V. (1995) „Elemente de psihopedagogia intervenției precoce”, Cluj-Napoca, Universitatea Babeș-Bolyai, Colecția Psihoped-info;

Schveiger, P. (1980) „Limbă și vorbire în afazie”, Cluj-Napoca, Editura Dacia;

Stănică, C.; Vrășmaș E. (1994) „Terapia tulburărilor de limbaj”, București, Institutul Național pentru Recuperare și Educație Specială a persoanelor handicapate;

Ungureanu, D. (1998) „Compendiu logopedic școlar”, Timișoara, Editura Eurostampa;

Urzeală, C. (2005) „Jocul de mișcare”, București, Editura Cartea Universitară;

Verza, E. (1983) „Disgrafia și terapia ei”, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Verza, E. (2003) „Tratat de logopedie”, București, Editura Fundației Humanitas;

Vlad, E. (1999) „Evaluarea în actul educațional terapeutic”, București, Editura Pro Humanitate;

Vrășmaș, E. (1998) „Învățarea scrisului”, București, Editura Pro Humanitate;

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Psihomotricitatea Si Varstele Copilariei (ID: 164306)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Psihomotricitatea Si Varstele Copilariei

Copyright Notice

Creativitatea, Dimensiune a Formarii Personalitatii Copiilor

Satisfactia In Munca Semnificatie, Determinanti, Consecinte

Perceptia Angajatiilor Asupra Stresului

Mоdele DE Cоmpоrtаment Аle Minоrilоr Аflаți ÎN Cоnflict CU Legeа

Violenta In Scoala

Suicidul Si Problematica Psihosociala

Copyright Notice

Similar Posts