Psihologie, Științele educației [626909]

Psihologie, Științele educației
Constantin Cucoș – Pedagogie
Serie coordonat ă de Adrian Neculau
Editura POLIROM, B-dul Copou nr. 3 P.O. BOX 266, 6600, la și, ROMÂNIA
Copyright © 1996 by POLIROM Co S.A. la și ISBN: 973-9248-03-9 Printed in ROMÂNIA
Constantin Cucoș
PEDAGOGIE
Prefață de Adrian Neculau
POLIROM Iaș i, 1996
CP
Dascălilor mei,
celor știuți, dar – mai ales – celor ne știuți

729037S*
CUPRINS
PREFAȚA………………………………………………………………………………9
INTRODUCERE…………………………………………………………………….. 15
PEDAGOGIA – ȘTIINȚĂ A EDUCAȚ IEI
1. Câteva reflec ții prealabile………………………………………………………17
2. Pedagogia ca interoga ție asupra educa ției…………………………………….20
3. Dileme și sfidări ale pedagogiei……………. …………………………………22
EDUCAȚ IE ȘI CONTEMPORANEITATE
ș- \ 1. Ce (mai) este educa ția ?………………………………………………………..26
1 2. Educa ția și provocările lumii contemporane………………………………….30
3. Educația formală, nonformal ă și informală…………………………………..35
4. Educația permanent ă. Conținut și semnifica ții……………………………….39
Finalitățile educa ției
1. Dimensiunea teleologic ă a educației…………………………………………..42
2. Ideal, scop și obiective educaț ionale………………………………………….46
3. Clasificarea și operaționalizarea obiectivelor pedagogice……………………50
7N0RMATIVITATEA ACTIVIT ĂȚII DIDACTICE
1. Conceptul de principiu didactic ……………………………………………….54
2. Caracterizarea principiilor didactice . …………… …………………… ………59
«^CONȚINUTUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
1. Delimitări conceptuale: con ținut al înv ățământului și curriculum………….67
2. Sursele con ținutului învăță mântului…………………………………………..70
3. Obiectivarea con ținutului învăță mântului: plan, program ă, manual ……….74
4. Noi direc ții în structurarea con ținuturilor:
perspectiva interdisciplinar ă și organizarea modular ă ……………………….77
METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII
1. Delimitări conceptuale: tehnologie, metodologie, metod ă, procedeu,
mod de organizare a înv ățării………………………………………………….80
2. Noi tendin țe în metodologia didactic ă ..'………………………………………83
. 3. Sistemul metodelor de înv ățământ. Clasificare ………………………………84
• 4. Descrierea principalelor metode de înv ățământ………………………………87
5. Mijloace de învăță mânt. Con ținut și importan ță……………………………..96
• EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR
1. Precizări terminologice…………………………………………………………99
2. Importan ța și funcțiile evaluării …………………………………………….. 103
3. Strategii de evaluare și notare……………………………………………….. 107
4. Factori ai variabilit ății aprecierii și notării…………………………………..110
5. Testul docimologic – instrument de m ăsurare a rezultatelor școlare………. 111
* 6. Modalit ăți de autoevaluare la elevi …………………………………………..113
. PROIECTAREA, REALIZAREA ȘI EVALUAREA ACTIVIT ĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE
1. Abordarea sistemic ă a procesului instructiv-e ducativ……………………….116
2. Importan ța și etapele proiect ării didactice …………………………………..119

3. Rolul educatorului în realizarea și desfășurarea
activității instructiv-educative ………………………………………………. 124
)C COMUNICAREA DIDACTIC Ă
1. Comunicare și informare didactic ă …………………………………………. 127
2. Educa ția ca practic ă semnificant ă…………………………………………… 129
3. Discursul didactic – între demonstrare și argumentare……………………. 133
4. Canale ale comunic ării didactice. Imp_lica țiiJgsiho-pedagogice…………… 134
5. Statutul t ăcerii în comunicarea didactic ă…………………………………… 137
EDUCAȚ IA ESTETIC Ă
1. Esteticul – dimensiune existen țială a omului………………………………. 143
2. Obiectivele educa ției estetice ………………………………………………..146
3. Principiile educa ției estetice ………………………………………………… 148
4. Metode și forme de realizare a educa ției estetice………………………….. 150
5. Educa ția estetică și arta modern ă…………………………………………… 151
EDUCAȚ IA RELIGIOAS Ă
1. Credin ță și educație…………………………………………………………..160
2. Nevoia de transcendență a ființei umane …………………………………… 162
3. Resorturi axiologice ale experien ței sacrului………………………………. 165
4. Conținutul educa ției religioase ……………………………………………… 168
5. Finalit ățile educaț iei religioase……………………………………………… 171
6. Statutul educa ției religioase în școala româneasc ă ………………………… 175
V EDUCAȚ IA AXIOLOGIC Ă
1. De la filosofia valorilor la pedagogia culturii ……………………………… 182
2. Scurtă introducere în cadrul de rela ționare valoric ă ………………………. 185
3. Constituirea referen țialului axiologic ………………………………………. 186
4. Autonomie și competen ță axiologic ă………………………………………..187
5. Educa ția ca inițiere în cultur ă……………………………………………….. 190
6. Cultura postmodern ă și educația…………………………………………….194
EDUCAȚ IA INTERCULTURAL Ă
1. Concept și problematic ă …………………………………………………….. 197
2. Educa ția intercultural ă – un răspuns la pluralismul cultural
contemporan………………………………………………………………. ?<~>n
3. Dificult ăți în raportul identitate-alteritate. ConseGin țe pedagogice ……….203
4. învățământul românesc în perspectiva educa ției interculturale…………….206
ÎNDOCTRINAREA ÎN ÎNV ĂȚĂ MÂNT
1. Educația și condiționarea……………………………………………………..210
2. Sloganul pedagogic ……………………………………………………………211
' 3. Situații de îndoctrinare în înv ățământ………………………………………. 213
4. Șansele dezideologiz ării învățământului……………………………………. 217
PENTRU O FILOSOFIE A EDUCA ȚIEI
1. Trepte în constituirea filosofiei educa ției…………………………………… 221
2. Conținutul și problematica filosofiei educa ției……………………………..222

PREFAȚA
Am examinat mul ți ani, poate un deceniu și jumătate, la disciplina pedagogie, profesorii care- și susțineau
examenele de grad și definitivat sau parcurgeau stagii de „perfec ționare ". Am constatat, cu acest prilej, un
fenomen care mi s-a p ărut deosebit de interesant: mul ți dintre cei care probau o cunoa ștere adânc ă și o pasiune
aleasă pentru specialitate, se blocau la disciplina noastr ă. Emiteau slogane, turuiau „principiile" pe nemestecate,
recitau – depersonalizat – fraze lozincarde. O profesoar ă de matematic ă, ce strălucea la specialitate, mi-a
mărturisit cum a reu șit performan ța de „ a ști" la pedagogie : pl ătise un „specialist" s ă-i rezume „materialul",
fiecare subiect în câteva fraze, pe care ~ cu mintea ei antrenat ă – le-a înv ățat pe dinafar ă. în schimb, adesea, cei
ce nu ajungeau la performan țe deosebite la disciplina lor, d ădeau răspunsuri conving ătoare la pedagogie, se
bălăceau cu pl ăcere în supa c ălduță a „principiilor" (vi le aminti ți ? „principiul orientă rii ideologice a activit ății
educaționale", „principiul integr ării învățământului cu cercetarea și producția", „principiul participă rii active a
elevilor" etc.) și tratau cu aplomb subiecte ca „dezvoltarea multilateral ă a personalit ății – scop al educa ției
comuniste", „educa ția moral-politic ă a elevilor", „ educa ția prin munc ă și pentru munc ă ". Nu profesorii erau de
vină pentru aceast ă bruscă metamorfozare, în decurs de câteva zile, cât dura trecerea de la materia de specialitate
la pedagogie. Ce putea face când avea de înv ățat după programe care transformaser ă pedagogia într-un fel de
anexă a socialismului științific ? Mul ți nici nu-și puteau imagina cum ar trebui s ă sune discursul pedagogic
autentic, dac ă ar fi fost liber, sau cum ar ăta o carte de pedagogie înainte a intra în aceast ă lungă parantez ă
istorică.

Cred că mulți nici nu-și închipuiau c ă se poate face altfel pedagogie decât în slogane. C ă se pot scrie c ărți în care
autorul să-și dezvolte ideile personale, f ără constrângere sau team ă de consecin țe. Și când mă gândesc c ă la Iași
au profesat și au scris Ion G ăvănescu, Constantin Narly, Ștefan Bârs ănescu, iar profesorii nu le puteau cunoa ște
scrierile fundamentale din tinere țe…
Pedagogia a f ăcut parte din științele cel mai grav afectate de ideologia comunist ă. Prin Legea înv ățământului din
1948 au fost înl ăturate unele discipline din școală. Altele, în schimb, au fost „ recuperate", adesea la remorca
locomotivei ideologice. Din p ăcate, o asemenea soart ă a avut știin ța noastră. S-au utilizat, la început, manualele
sovietice. După ce au primit și autorii români permisiunea s ă publice, am constatat c ă. deosebirile nu erau
sesizabile : acelea și idei, acela și limbaj propagandistic.
Să evaluăm consecin țele : după patruzeci de ani de „pedagogie în pilule ", după ce câteva genera ții au fost
alimentate cu un singur tip de informa ții, efectele nu puteau fi decât acelea pe care le cunoa ștem. S-a schimbat
nu doar forma exterioar ă a discursului, ci și substan ța sa, carnea și sângele științei. Ca și efectele sale în plan
acționai. Și cei ce produceau discursul pedagogic, ca și beneficiarii acestuia, au intrat într-un ….. – -• ș –
~f»™™, rtitemntivp încetul cu încetul, acest model de abordare afe-
1 o PEDAGOGIE
nomenului educativ s-a (auto)reprodus, a rupt rela țiile cu via ța reală, cu școala cea adev ărată, a devenit suficient
sieși. S-a închis într-o carapace și într-o autosatisfac ție dezolant ă, fără putință de ieșire. Că lucrurile au stat a șa
ne-o dovede ște următoarea constatare: dup ă ce libertatea expresiei a devenit o realitate, mulț i autori înc ă scriau
în același limbaj, abordau acelea și teme uzate. Nu puteau p ărăsi cărarea, de și gardul disp ăruse.
încetul cu încetul, în câ țiva ani numai, schimbările s-au produs. Unii dintre cunoscuț ii pedagogi, care erau mai
bine informa ți și care nu fuseser ă „ impregna ți" decât formal, au putut s ă-și înnoiască discursul, s ă abordeze făr ă
complexe teme noi, s ă ofere alternative la stilul osificat, practicat până atunci. Apoi, au început s ă apară voci noi,
proaspete, necorupte de antrenamentul conformist. între acestea, autorul c ărții de față, domnul conferen țiar
Constantin Cucoș.
Intrat de curând în câmpul cercet ării pedagogice, dl. Cuco ș a impresionat prin ritmul sus ținut și calitatea
producției sale. Având o forma ție de bază filosofic ă, preocupat ini țial de semiotic ă, retorică și estetică, domnia sa
a venit cu o alt ă grilă de lectură a fenomenului educa țional, propunând o alternativ ă la discursul pedagogic
cufioscut. Din toate studiile pe care le-a scris pân ă acum1 respiră deschidere cultural ă și filosofic ă, acea
capacitate de a articula fenomenul analizat la un contex t mai larg, de a realiza conexiuni. Perspectiva aceasta
holistică de abordare a fost validat ă și consolidat ă de contactul cu stilul și modelul de abordare practicate de
organismele UNESCO2 și asimilate în timpul uceniciei al ături de profesorul V ăideanu, el însu și un maestru al
abordărilor globaliste. Mariajul domnului Cuco ș cu pedagogia este benefic ambilor termeni ai cuplului: științei
educației care, dominat ă mult timp de discursul ideologic constrângător, se g ăsește acum în c ăutarea unei noi
identități și domnului Cuco ș însuși care și-a găsit – credem – voca ția și terenul s ău de manifestare.
Orice tânăr cercetător care se respect ă își propune s ă provoace o ruptur ă cu stilul consacrat, s ă schimbe
paradigma, s ă înnoiasc ă domeniul. Nu face excep ție nici domnul Cuco ș de la aceast ă regulă și – după părerea
noastră – bine face când își propune un alt tip de discurs. Pentru cei obi șnuiți cu dogmatismid tratatelor de
pedagogie de inspira ție sovietic ă, stilul domnului Cuco ș reprezint ă o noutate; el renoveaz ă vechi concepte,
propune câmpului pedagogi c sintagme noi, încearcă cele mai nea șteptate conexiuni, recomand ă demersului
formativ perspective capabile s ă-i confere o nou ă calitate (valori religioase, educa ție intercultural ă). Probabil c ă
textul pedagogic a șa va arăta de acum înainte sau a șa va trebui s ă arate.
Cartea de curând publicat ă la Editura Didactic ă și Pedagogic ă anunță un alt tip de abordare în demersul formativ.
Ambiția domnului Cuco ș, în aceast ă lucrare, este s ă lumineze teoria și practica educativ ă dintr-o perspectiv ă
axiologică. Toate momentele procesului educativ, sus ține dl. Cuco ș, au o conota ție axiologic ă, interven ția
formativă trebuie s ă se întemeieze pe linii de for ță valorică. Iar institu ția prin care se realizeaz ă acest program
trebuie să- și propună să-i inițieze pe tineri în lumea valorilor ; școala este institu ția delegat ă de comunitate s ă
transmită un anumit sistem de valori. Nu reproducând, ci reconstruind, ierarhizând, în „numele unei autonomii și
responsabilit ăți acționale ". Câmpul educativ, cred e autorul, are dreptul la opozi ție și
1. Ca și din teza sa de doctorat, publicat ă de curând (Pedagogie și axiologie, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
1995).
2. A făcut un stagiu de documentare la Centrul de documentare UNESCO de la Geneva.
PREFAȚĂ 1 1
anticipare, la contestare și reconstruc ție, nu este o simpl ă oglindă a contextului efemer. Subscriem făr ă rezerve la
această aserțiune. Numai contactul cu lumea valorilor autentice îl fortific ă pe individ și-l direcționează spre
autonomie spiritual ă. Iar vehiculul ce transport ă aceste orient ări valorice este, f ără îndoială, cultura. Cultura
înțeleasă fiu doar ca un cumul de cuno ștințe, ci ca o atitudine de c ăutare, ca sistem de reprezent ări superioare, ca
o stare de tensiune și creație. Domnul Cuco ș intră în polemic ă, pe bună dreptate, cu acea orientare pedagogic ă în
care școala este conceput ă ca fiind un loc unde se achizi ționează informa ții, se adun ă cunoștințe. Conceptul de
cultură școlară trebuie reformulat, crede domnia sa, și noi îl înso țim cu satisfac ție pe acest drum al re-gândirii
finalităților educa ției și rostului școlii. O școală din care au fost evacuate logica, psihologia, literatura universal ă

nu putea nâzui s ă formeze oameni cu deschidere cultural ă. Efectul analfabetismului dobândit prin supralicitarea
științelor exacte îl avem multiplicat ast ăzi în zeci de mii de exemplare. Depe ndent de un singur tip de informa ție,
incapabil de autonomie spiritual ă, produsul acestei „ orient ări" formative va fi mereu rezistent la schimbare, ostil
pluralității, gândirii alternative.
Domnul Cuco ș nu doar amendeaz ă criza în planul producerii valorilor și criza reperelor de validare valoric ă, ci și
propune noi orient ări valorice și noi criterii, un nou e șafodaj conceptual. Sintagma competen ță axiologic ă, de
pildă, va pune în dificultate pe acei educatori care s-au obi șnuit să gândeasc ă în slogane și pilule, iar competen ța
culturală poate sta alături, f ără jenă, de formula lui Pierre Bourdieu. Dac ă specialiștii vor accepta conceptul de
valoare educa țională, de pildă, vor trebui rescrise un ele capitole, dintr-o alt ă perspectiv ă și într-un alt limbaj. Vor
trebui eliminate unele litanii care, pân ă nu demult, inundau manualele de pedagogie, f ăcându-le nedigerabile. Va
trebui acceptat ă ideea că demersul educa țional nu e un galop de s ănătate, ci o stare de tensiune, un set de rela ții
conflictuale. Pe care domnul Cuco ș le inventariaz ă cu acribie. Semnalez, doar, c ă același lucru s-a întâmplat și în
cazul psihologiei so ciale : domeniul s ău de cercetare – se consider ă astăzi – este analiza st ării de conflict din
societate, dintre majoritari și minoritari, dintre conservatori și democra ți, dintre lideri și subordona ți etc. Domnul
Cucoș a intuit perfect satisf ăcător voltajul rela ției educaț ionale.
Acum, domnul Cucoș a ajuns la ora sintezelor. Un autor ajunge aici, de obicei, la amiaza vie ții, după ce a probat,
prin câteva încerc ări punctuale, capacitatea sa de a investiga un fenomen, de a adânci analiza unei chestiuni
controversate. Cartea de fa ță este și nu este un manual. Are statutul unui manual pentru c ă tratează majoritatea
temelor din programa de pedagogie și din programa pentru perfec ționarea profesorilor. Dar n-a ș zice că această
carte este un „manual", când m ă gândesc la manualele de pedagogie ale studen ției și tinereții mele. Pentru c ă
reface con ținutul disciplinei, prin introducerea unor teme noi și renunțarea la balastul ideologizant, pentru c ă
întregul demers are personalitate și culoare. Autorul nu ofer ă soluții finale, nu crede în miracole, ci invit ă la
reflecție, la căutarea unor abord ări contextuale, articulate situa țiilor și actorilor sociali concre ți. In locul
deciziilor dogmatice și rituoase, în locul unui stil normativ, g ăsim explicaț ii și o provocare la re-gândirea
soluțiilor clasice, o invita ție la mobilitate și refacerea drumului, un îndemn la reformularea ipotezelor, sugestiv
pentru schimbarea practicilor curente. într-un cuvânt, domnul Cuco ș ne convoacă la schimbare și reconstruc ție.
Dacă pedagogia este și un instrument al proiec ției, contribuind la construirea ima-sinarului colectiv, nu-i mai
puțin adevărat că, încăpută pe mâna unor inconștien ți sau
12 PEDAGOGIE
iresponsabili, poate deveni o pârghie a manipul ării conștiințelor – cum a dovedit realitatea noastr ă recentă. Are
dreptate, deci, domnul Cuco ș să fie preocupat de aventura „ minciunii pedagogice", de comportamentul
duplicitar al profesorului, de asumarea unor roluri ce nu-i fac cinste. „ Profesorul – câine de pază al ordinii
burgheze" iat ă titlul unui capitol din cartea unui pedagog francez din anii '70 cu op țiuni de stânga. De ce nu și al
dogmei comuniste, m-am întrebat atunci ? Nu devenise profesorul un gardian con știincios al procesului de
îndoctrinare, un pion al ma șinăriei de control a conștiin țelor ? Câți profesori și-au pus oare problema efectului
dăunător al discursului dogmatic asupra min ților în formare ? Dac ă cei mai mul ți profesori mimau doar
convingerea, sili ți la un comportament de fa țadă, copiii nu aveau acela și discern ământ, nu puteau separa fa țada
de culise, nu aveau înc ă acea „competen ță" a dublului limbaj. Iat ă o problem ă de deontologie care nu poate fi
rezolvată decât prin autoevaluare.
Ce aduce nou, ce reprezint ă contribu ția personal ă în cartea de fa ță ? Prima și cea mai important ă, mi se pare, ar fi
– cum deja am remarcat – regândirea axiologic ă a tuturor componentelor proceselor didactice. Perspectiva
axiologică ofer ă întregului demers personalitate, îl diferen țiază, îl distinge. Educa ția axiologic ă nu este doar o
latură, o component ă a educației, ci un principiu filosofic și praxiologic, arm ătura demersului formativ.
O altă noutate e capitolul despre valorile religioase – oportun dup ă lunga noapte de ateism impus – bine scris,
într-un registru de entuziasm temperat, subliniindu-se importanț a valorilor etern umane pe care le treze ște
educația religioas ă. Prin acest demers, domnul Cuco ș se situeaz ă la capătul unei str ălucite filiere, din care nu
lipsește, ne bucur ăm s-o spunem, profesorul nostru Ștefan Bârs ănescu. Paragraful despre perspectivele educa ției
religioase în școala româneasc ă de astăzi probeaz ă capacitate de analiz ă pertinent ă și echilibrat ă, o bună
cunoaștere a contextului social actual.
Capitolul despre educaț ia intercultural ă (nici o nou ă știință, nici o nou ă disciplină, ci o nou ă metodologie ce
caută să integreze în spa țiul educaț ional datele furnizate de psihologie, antropologie, știin țele sociale, politic ă,
istorie și cultură) este la fel de bine echilibrat, autorul identificând avantajul și pericolele sublinierii diferen țelor
și sugerând strategii ac ționale. Decupez doar una dintre solu țiile sale : trebuie preg ătit un „ grad zero " în
obișnuințele și mentalit ățile noastre, platform ă pe care se va putea apoi în ălța și dezvolta comportamentul
intercultural dorit. Să subliniem c ă un capitol despre educa ția intercultural ă este pentru prima dat ă inclus într-un
manual de pedagogie din țara noastr ă.
Domnul Cuco ș încearcă să schimbe, după p ărerea mea, statutul de știință doctrinar ă al pedagogiei. în locul unei
științe normative, senten țioase, rigide, ne propune o alt ă metodă, un alt mod de abordare: al reflec ției filosofice,
al (auto)interoga ției și atitudinii critice, calea intr ării .unor solu ții în funcție de contextul social și economic, de
situația psihosocial ă a actorilor implica ți, de posibilit ățile acționale ale acestora, în locul unei științe care ofer ă

soluții aplicabile oriunde și oricând, un demers individualizat, diferen țiat, particularizat locului. Ne propune o
știință și o metod ă vie, deschis ă, receptiv ă, capabilă de articulare la situa ții diverse, oferind numeroase
posibilități actorilor angaja ți.
Aș mai vrea s ă atrag aten ția și asupra altei calit ăți a acestei încerc ări: un stil elevat, elegant, dând cititorului un
sentiment stenic de participant la o interac țiune de un nivel intelectual ridicat. Ne-am obi șnuit să întâlnim, la
scrieri de aceast ă fac-

PREFAȚĂ 13
tură, un limbaj tern, perfect articulat dogmatismului ideatic. Iat ă că se poate și altfel. Nu știu câte lucr ări, apărute
în ultimii ani, au rupt cu cenu șiul discursului comunitar, incitând la nivelare. Este îns ă sigur că aceast ă lucrare
învinge o barieră, abandoneaz ă tradiția stilului mohorât și plictisitor, descoperindu-ne un adev ărat „scriitor de
pedagogie". Dac ă nu deschide o serie, domnul Cuco ș re-descoper ă plăcerea scrisului frumos, a scriiturii care
oferă satisfacția particip ării la un act intelectual. De la pedagogul Gâvânescu, tot ie șean, premiat de Societatea
Scriitorilor Români, preocuparea pentru stil nu prea a mai stat în aten ția pedagogilor.
Când ne propune diferen țierea ca strategie formativ ă, domnul Cuco ș scrie despre și pentru individualit ăți. El
impune un anumit nivel al ștachetei în scrisul pedagogic și noi credem c ă nu se va mai coborî sub acest nivel. Un
motiv pentru care, aceast ă carte merit ă citită!
Iași, mai 1996 Adrian Neculau

INTRODUCERE
Orice întreprindere teoretic ă în domeniul pedagogiei st ă sub semnul provizoratului și al unei minime
incertitudini. Nu po ți fi sigur niciodat ă că o emisiune ideatică este complet ă, ca nu se va altera sau c ă nu va
deveni anacronic ă în raport cu dinamica proceselor paideutice. Pedagogia nu este un corp epistemologic imuabil,
static, ci o teorie deschis ă și permisiv ă la noi puncte de vedere. Ea se scrie și se re-scrie necontenit. O cere logica
internă a „creșterii" teoretice, o impune exterioritatea proceselor instructiv-educative în expansiune.
Cartea ce-o ave ți în mână exprimă o altă „treaptă" a scrierii ei, o reluare îmbog ățită și mai atent ă la exigen țele
timpului. Ea este o versiune actualizat ă a unei apari ții anterioare, a unui experiment editorial restrâns (consumat
în 1995 la Editura Universit ății „Al. I. Cuza", tirajul fi ind de 200 de exemplare).
Prezenta lucrare se adreseaz ă profesorilor și învățătorilor, studen ților – viitori profesori și tuturor celor implica ți
în câmpul educa țional, interesa ți de teoria și de practica educa țională (părinți, preoți, asistenți sociali, ghizi,
militari etc). Informa țiile și interpret ările aduse de autor faciliteaz ă o bună orientare în problematica pedagogic ă,
atât prin reiterarea unor teme tradi ționale – dar îmbog ățite de semnele timpului nostru – cât și prin deschiderea de
noi discuții asupra unor probleme pedagogice mai pu țin comentate. încât, volumul se poate converti într-un
instrument eficient în mâna ( și mintea) celui preocupat de autoperfec ționarea sa, dar și într-un îndreptar util
pentru cei ce au a trece examenele pentru diferite grade didactice, majoritatea temelo r propuse aici figurând în
programele de perfec ționare.
Grupajul de prelegeri cuprinde teme de didactic ă, aspecte ale laturilor educa ției (educa ția estetică și cea
religioasă), precum și unele tematici inedite pentru spa țiul nostru de reflec ție pedagogic ă (educația axiologică și
cea intercultural ă, ipostaze ale îndoctrin ării în înv ățământ, problematica filosofiei educa ției).
Prelegerile de didactică sunt abordate într-o modalitate sintetic ă, autorul având meritul doar de a surprinde,
ordona și asambla puncte de vedere care i s-au p ărut clare și pertinente. Am avut în vedere structurarea unui
discurs sistematic, concentrat, care s ă aibă valoarea de îndreptar func țional, euristic, atât pentru cel ce se ini țiază
în teoria pedagogic ă, dar și pentru cadrele didactice, familiarizate deja cu un anumit inventar de concepte și de
probleme specifice. în nici un caz, nu am vrut să abdic ăm de la limbajul de specialitate; dimpotriv ă, am încercat
să (re)definim de fiecare dat ă – cât ne-a stat în putin ță – conceptele cu care am operat, asigurând prin aceasta
necesara discriminare terminologic ă. De exemplu, am evitat – pe cât posibil – licen țe sau sintagme „înlemnite",
care s-au insinuat destul de mult și în limbajul pedagogiei (atât de mult, încât și astăzi unii profesori afi șează o
vizibilă antipatie fa ță de pedagogie -mediul și limbajul lor firesc de comunicare întru bun ă înțelegere și facere).
Nădăjduim că – cel puțin prin unele teme – vom cont ribui la formarea unor reprezent ări mai favorabile despre
ceea ce înseamn ă astăzi științele educației, iar prin con ți-
16 PEDAGOGIE
nuturile expuse vom ajuta la configurarea unor direc ții teoretice care s ă conducă la identificarea solu țiilor
practice, aceasta ținând, bineîn țeles, și de inspira ția și clarviziunea diferi ților protagoni ști implicaț i în activitatea
paideutica.
Apariția volumului st ă oarecum sub semnul urgen ței, întrucât literatura de sinteză, în acest perimetru teoretic,
rămâne în continuare deficitar ă. Ne-am gândit că schi țarea acestor teme r ăspunde unor nevoi reale, în condi țiile
în care baza pregătirii psiho-pe-dagogice a profesorului se prefigureaz ă a fi, tot mai insistent, autoinstruirea.
Cât despre colegii pedagogi de rang universitar, nu putem s ă nu ne manifest ăm sentimentele noastre de
recunoștință – îndeosebi fa ță de cei ale c ăror idei le-am împ ărtășit – punându-i în gard ă, însă, că această lucrare
nu li se adreseaz ă lor în mod deosebit. Vom considera a ne fi atins scopul dac ă unele dintre op țiunile noastre vor

stârni interes. Dar pentru ei vom îndr ăzni și alte oferte…
Iași, la 12 ianuarie 1996
PEDAGOGIA – ȘTIINȚĂ A EDUCAȚ IEI
1. Câteva reflec ții prealabile
Discursul asupra pedagogiei ține de planul meta-teoretic, mai exact, de dimensiunea reflexiv ă pe care o
presupune o disciplină matur ă din punct de vedere epistemologic. Nu se poate discuta despre o disciplin ă (și, mai
ales, în chiar corpul acelei discipline) atunci când ne afl ăm în faza „copil ăriei" sale, a punerii fundamentelor și a
degajă rii unui orizont specific de interoga ție. Se pare c ă pedagogia, ca principal ă știință a educației, a atins
această demnitate epistemic ă, dat fiind c ă sunt îndeplinite o serie de condi ții:
• pedagogia și-a conturat un obiect de interoga ție, acesta constituindu-se din fenomenul educativ și din unele
considera ții empirice despre acest proces; chiar și o sentin ță, o normă educativ ă, în măsura în care ele au fost
adoptate și practicate, chiar și acestea pot fiin ța ca prilejuri de interoga ție sau referen țialuri pentru pedagogie ;
deci, și cumulul teoretic de prim ă instanță poate reprezenta un punct de referin ță pentru gândirea asupra
educației; orice ac țiune educativ ă este înso țită de o „aureol ă" cu caracter teoretic care face corp comun cu actul
respectiv ;
• pedagogia prezint ă o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta și explica procesele paideutice ; ea
dispune de un instrumentar investig ativ, relativ autonom, care face ca știința despre care vorbim s ă deslușească și
să explice noi faț ete ale procesului educativ ; cre șterea demnit ății teoretice a pedagogiei este asigurat ă atât prin
chestionarea permanent ă a realității, prin cercet ări empirice (observa ția, experimentul, anch eta, chestionarul,
testul pedagogic, metoda cazului etc), dar și printr-o reflec ție filosofico-teoretic ă (așa cum ar fi hermeneutica)
sau de ordin deductiv, care conduce la interpretarea din perspectiva unor standarde valorice a datelor concrete
primite prin confruntarea direct ă cu realitatea cercetat ă;
• interoga ția pedagogic ă ajunge la decelarea și stabilirea unor regularit ăți, a unor norme, a unor legi care poart ă
denumirea de principii pedagogice (identificabile la nivelul structural și funcțional al educa ției în genere ; cele
mai cunoscute sunt principiile didactice); orice știință, demnă de acest nume, identific ă legitățile care
reglementeaz ă domeniul pe care îl cerceteaz ă; de altfel, aceast ă cerință constituie o axiom ă de bază a
epistemologiei: ca să st ăpânim mai bine realul, trebuie s ă-1 raționalizăm, să-1 sistematiz ăm conform structurilor
noastre cognitive;
• rezultatele cercet ării și reflecției pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative numite teorii; explica ția
pedagogic ă a ajuns la stadiul unei teorii consistente, sistematice, capabil ă de a instrumentaliza pe cel care
practică educația sau cerceteaz ă fenomenul educa țional; tezaurizarea cumulului de fapte științifice
18 PEDAGOGIE
Specificul pedagogiei, ca reflec ție asupra educa ției, constă în poziționarea ei într-o perspectiv ă axiologic-
normativă. Desigur c ă o funcție principal ă a acestei științe este de a descrie fenomenalitatea educativ ă, de a arăta,
neutral, în ce constau caracteristicile acestui orizont al activit ății umane. Dar pedagogia nu se reduce numai la
observarea a ceea ce exist ă; ea insist ă mai mult asupra a ceea ce este bine și trebuie s ă fie în perspectiv ă. Putem
vorbi, deci, de o func ție nor-mativ-prescriptiv ă a pedagogiei. Stipul ăm continuitatea și complementaritatea dintre
dimensiunea explicativ ă și cea prescriptiv ă a pedagogiei. Emile Durkheim (1980), de pild ă, avanseaz ă ideea
conform c ăreia educa ția care se face nu poate fi obiectul pedagogiei, întrucât obiectul ei nu e nici acela de a
descrie, nici de a explica ceea ce este sau a fost, ci de a determina ceea ce trebuie s ă fie. Pedagogia – dup ă
gânditorul francez – nu-și propune s ă descrie fidel realități date, ci s ă emită precepte de conduit ă; ea se preocup ă
de felurile în care e conceput ă educația, nu de maniera de a o practica. Este nevoie de o alt ă disciplin ă, care va
avea în vedere modalitatea în care se face educa ția, numită de Durkheim știința educației. Aceasta ar avea un
triplu obiect de studiu:
• sistemele de educa ție existente în fiecare ț ară sau epoc ă;
• tipurile de educa ții și explicarea lor;
• instituțiile pedagogice și funcționarea acestora.
Credem c ă punctul de vedere al pedagogului și sociologului francez este rest rictiv, întrucât pot exista și științe
normative, nu numai constatativ-explicative. Este drept c ă știința trebuie s ă afișeze o neutralitate în raport cu
obiectul cercet ării, să pună în paranteze subiectivitatea celui care cerceteaz ă sau emite un punct de vedere; nu
numai realul este demn de a fi cercetat, ci și posibilul, viitorul probabil. Ș tiința (și, implicit, pedagogia) poate fi o
punte între real și posibil, o cale de concretizare a gândurilor prezente în fapte de perspectiv ă, o modalitate de
translare a dezirabilit ății în act. De aceea, din preocupările pedagogiei nu va trebui s ă lipseasc ă ceea ce poate fi,
căci ceea ce urmeaz ă a se întruchipa este precedat de ideea întemeiat ă exemplar acum. Știința educației nu va
încremeni în fa ța unei realități și nu se va supune limitelor prezentului, ci se va aventura s ă construiasc ă proiecte,
scenarii, trasee paideutice dezirabile și concretizabile în perspectiva deve nirii temporale. Mai facem observaț ia
că pedagogiei i s-a repro șat (uneori, pe drept!) tocmai aceast ă capacitate de a opera cu viitorii probabili, cu
incontrolabilul, în genere. Dac ă psihologia, de pild ă, are în vedere faptul psihic manifest, consumat, observabil,
pedagogia poate merge c ătre ceea ce doar se crede sau se sper ă a exista, a fiin ța. Cu pedagogia poț i mai ușor
minți sau manipula. Pedagogia este mai mult expus ă contrafactualit ății decât alte discipline, întrucât cu ajutorul

ei poți ușor fabrica fic țiuni sau utopii, reușe ști să induci în eroare proiectând calit ăți inaccesibile pentru indivizi,
îi poți manevra pe oameni înspre ținte supraindividuale, c ătre scopuri urm ărite de al ții. Este foarte adev ărat că
unele regimuri politice pot abuza și exploata aceast ă predispozi ție a pedagogiei de a controla sau opera asupra
imaginarului individual sau so cial. Dar nu este corect s ă se tragă de aici concluzia c ă știința educației nu ar avea
dreptul de a prevedea și de a prescrie ceea ce trebuie sau este bine a se întreprinde.
Pedagogia se particularizeaz ă, în raport cu celelalte discipline care studiaz ă fenomenul educativ. Drin aceea c ă se
nnrp«tp asnnra mm/tur-orU r^tn^ti^^^t^ .-.
PEDAGOGIA – ȘTIINȚĂ A EDUCAȚ IEI 19
unor modific ări în structura interna a personalit ății (Dră gan, Nicola, 1995, p. 12). O parte din mecanismele
producerii modific ărilor în structura comportamental ă a copilului pot fi explicate (conexiunile cauzale
previzibile), altele pot fi doar racordate la strategia în țelegerii (printr-un efort de valorificare și imaginare a
traiectoriilor posibile). în țelegerea fenomenelor educative presupune „str ăduinț a de pătrundere în intimitatea
fenomenului investigat prin decodificarea unor sensuri și interacțiuni posibile pe baza includerii și raportării lor
la un cadru conceptual mai larg, elaborat în prealabil și sedimentat în experien ța sa. O asemenea raportare ofer ă
informaț ii inedite asupra fenomenului investigat, chiar dac ă cea mai mare parte dintre ele implic ă un coeficient
de incertitudine, urmând s ă fie apoi integrate într-o perspectiv ă mai larg ă, întemeiat ă pe descriere și explica ție"
(1995, p. 13). A șadar, teoria pedagogic ă presupune mai multe niveluri de profunzime și extensiune a expozeului
teoretic, niveluri care se înscriu de la precis la difuz, de la certitudine la probabilitate, de la constatare la
proiecție, de la existen ță la dorință, de la real la imaginar. Mai trebuie spus c ă pedagogia s-a diferen țiat și
cunoaște mai multe subdiviziuni, cu câmpuri speciale de cercetare. Unele dintre acestea sunt preponderent
practice (metodicele, de pild ă), altele au un con ținut și se exprim ă printr-un discurs mai abstract (filosofia
educației). Ioan Nico la face distinc ția între pedagogia general ă, care este o ramur ă preponderent speculativ ă, și
pedagogia școlară, ce prezint ă un caracter prioritar pozitiv și operațional. Aceasta din urm ă ar avea, dup ă
pedagogul amintit (1994, p. 40), urm ătoarele sarcini:
• studierea activit ății și comportamentului profesorului ca agent al ac țiunii educa ționale în școală (personalitatea,
pregătirea, aptitudinile, deprinderile acestuia);
• studierea tehnologiei educa ționale, respectiv a strategiilor did actice, mijloacelor de predare-înv ățare, formelor
de organizare a procesului de înv ățământ, a rela ției profesor-elev;
• investigarea activit ății și comportamentului elevilor în activitatea de înv ățare din școală, precum și în mod
diferenț iat în func ție de obiectele de înv ățământ;
• studierea sistemului de învăță mânt, a diferitelor sale componente, prin prisma eficien ței lor pedagogice și a
relațiilor dintre ele.
Să mai remarc ăm faptul c ă pedagogia, în ipostaza de teorie, presupune și co-nota ții practice, întrucât vizează
acțiuni concrete ce urmeaz ă a se derula. Comparativ cu alte științe socio-umane, știin ța educației este mai
„aproape" de realitate, urmeaz ă și secondeaz ă mai atent chem ările și așteptările ei. Discursul pedagogic este
simultan și un discurs practic, dat fiind c ă, odată emisă o cerință, o normă, aceasta pretinde a lua o form ă
concretă. Se poate educa, deci transforma, direct prin „simpla" emisiune a unei idei, cerin țe, ipoteze. Realitatea
se transform ă prin propozi ții, prin cuvinte. Cuvântul instituie și creează o dorință, un comportament, un om.
Suntem de acord cu pozi ția lui Emile Planchard, dup ă care pedagogia „se ocup ă cu ceea ce este, cu ceea ce
trebuie să fie și cu ceea ce se face. Este, deci, știință descriptivă, teorie normativ ă, realizare practic ă" (1992, p.
32). Ca atare, aceast ă disciplin ă dialogheaz ă cu realitatea educa țională, o chestioneaz ă și o analizeaz ă, dar
țintește și idealul, edific ă și sugereaz ă ceea ce merit ă și poate fi concretizat, chiar și parțial, în act.
2 O PEDAGOGIE
2. Pedagogia ca interoga ție asupra educa ției
Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie deriv ă din cuvântul grecesc paidagâgia (de \&pais, paidos =
copil și agoge = ac țiunea de a conduce), semnificând, în sensul propriu al cuvântului, conducerea copilului,
creșterea acestuia sub aspect practic, concret. în greaca veche, mai exist ă un termen provenit din aceea și rădăcină
lingvistică, cel de paidagogos, care desemneaz ă pe sclavul îns ărcinat cu conducerea copiilor la școală. Pedagogul
antic era un serv, de origine deseori obscur ă, îndeplinind o func ție umilă, neluată în seam ă. în perioada modern ă,
pedagogul, identificat cu „gr ămăticul", a constituit de multe ori ținta sarcasmelor și criticilor gânditorilor pentru
dogmatismul și manifestarea lui „pedant ă" (termenul pedant deriv ă din aceeași r ădăcină ca și cuvântul pedagog).
De aici, poate, și umbra u șor depreciativ ă care mai plute ște încă atunci când se invoc ă termenii de pedagogie și
pedagog. In literatura anglo-saxon ă, întâlnim doar termenul education, care desemneaz ă atât acțiunea de formare
a omului, cât și știința care studiaz ă această procesualitate.
în calitate de știință a educației, pedagogia studiaz ă esența și trăsăturile fenomenului educa țional, scopul și
sarcinile educa ției, valoarea și limitele ei, con ținutul, principiile, metodele și formele de desf ășurare a proceselor
paideutice. Este adev ărat că educația (sau unele componente sau aspecte ale acesteia) st ă și în atenția altor
discipline științifice. Printre acestea, am intim biologia (care vizeaz ă condiționările neuro-fiziologice ale
dezvoltării copilului), psihologia (interesat ă de procesele psihice implicate în înv ățare), antropologia (care
investigheaz ă resorturile cultural-istoriee în devenirea fiin ței umane), sociologia (ce radiografiaz ă condiționările

și repercusiunile sociale ale educa ției), politologia (care eviden țiază aportul și func ționalitatea politicilor școlare
editate la un moment dat) etc. De altfel, științele invocate mai sus interac ționează și într-un alt mod cu
pedagogia, prin constituirea unor a liaje disciplinare, prin interferen ța unor topici și metode de investigare
specifice mai multor discipline. Se vorbe ște astăzi de Științe ale educa ției, care nu sunt decât expresii ale unor
conexiuni disciplinare, dintre care amintim: psihologia pedagogic ă, sociologia educa ției, axiologia pedagogic ă,
epistemologia pedagogic ă, igiena școlară etc. în acela și timp, îns ăși pedagogia cunoa ște un proces de specializare
a teoriei pe domenii, con ținuturi sau etape de vârst ă relativ delimitate, formând sistemul disciplinelor pedagogice
: pedagogia general ă, pedagogia școlară (cu subdiviziunile: antepre-, pre- și școlară), pedagogia special ă (surdo-,
tiflo-, oligofreno-pedagogia), pedagogiile profesionale (agricol ă, economic ă, artistică, juridică etc), pedagogia
comparată, istoria pedagogiei, metodicile, pedagogia familiei etc.
După cum remarc ă un analist al fundament ării teoretice a științelor educa ției (Avanzini, 1992, p. 95), acestea au
în comun faptul c ă se apleac ă asupra unui „obiect" care este un „subiect" în curs de a se forma și asupra c ăruia se
exercită o acțiune reglementată de principii. Aceste științe sugereaz ă sau interzic anumite practici educative, în
conformitate cu norme axiologice, deontologice, praxiolo-
PEDAGOGIA – ȘTIINȚĂ A EDUCAȚ IEI 2 1
gice, norme care au ceva subiectiv în îns ăși natura lor. Științele educație' sunt mai maleabile, mai deschise
variabilelor subiective tocmai pentru c ă ele vizeaz ă o stare prezent ă sau deziderativ ă a ființei umane. Invocând
nevoia unei clasific ări a științelor educa ției, Guy Avanzini (1992, p. 60) sugereaz ă raportarea acestora la trei
componente ale actului educativ:
a) finalitățile filosofice, religioase, cultura le, sociale pe care le va urm ări educația în cadrul societ ății;
b) structura intern ă a ceea ce se pred ă, adică modalitatea de preg ătire și vehiculare a conț inutului educa ției;
c) problematica subiectului ce are ca sarcin ă încorporarea cuno ștințelor și deprinderilor (studierea educatului din
perspectivă biologic ă, psihologic ă, sociologic ă, etnologic ă).
O taxonomie asem ănătoare cu cea expus ă mai sus întâlnim la pedagogul spaniol Jose Luis Garcia Garrido (1995,
pp. 176-180). Acesta porne ște de la cele trei elemente fundamentale ale procesului educativ care predispun la
interogații oarecum speciale : scopurile spre care tinde procesul educativ, subiec ții sau actorii procesului și
mijloacele sau c ăile pe care ace știa le folosesc pentru a atinge scopurile. Științele educației care vizează scopurile
pot fi denumite științe teleologice ale educa ției (Filosofia șiQeologia_educa ției). Cele care se ocup ă cu actorii
sau contextul în care ace știa ființează poartă denumirea de științe antropologice ale educa ției (Biologia,
Psihologia, Sociologia și Antropologia educaț iei), în fine, științele care se apleac ă asupra c ăilor folosite pentru a
ajunge la împlinirea scopurilor pot fi denumite științe metodologice (Didactica, Politica, Economia și
Planificarea educa ției, Orientarea școlară și profesional ă). Aceste trei grupe de științe au în comun faptul c ă nu
abordează întreg procesul educa'iv, ci doar segmen te concrete ale acestuia, într-o perspectiv ă teoretică bazată pe
descompunerea gnoseologic ă progresiv ă a elementelor constitutive. Autorul le nume ște, din aceast ă cauză, științe
analitice ale educa ției. Atunci când procesele educative sunt abordate în totalitatea lor, dar prin subsumarea unor
analize parcelate, avem de-a face cu științe analitico-sintetice (Istoria educa ției și Educația comparat ă). Când este
vizat procesul educativ în ansamblul s ău, într-o perspectiv ă holistică, sunt invocate științele sintetice ale
educației (Pedagogia general ă și Pedagogia diferen țială).
O interesant ă și pertinent ă discuț ie asupra statutului epistemologic al pe dagogiei întâlnim în lucrarea lui Cezar
Bîrzea, Arta și știința educata t i, j 995). Presta ția teoretic ă a autorului citat vizeaz ă câteva obiective clare:
definirea, în interiorul pedagogiei, a ceea ce este știință și non-știință, evaluarea capacit ății științei educației de a
rezolva problemele speci fice ale „obiectului" s ău, definirea condi țiilor epistemologice proprii acestei știin țe.
Analizele întreprinse, pe baza unor supozi ții epistemice de ultim ă oră, vin s ă acrediteze, o dată în plus,
demnitatea teoretic ă a științelor educa ției.
în perspectiv ă istorică, pedagogia a evoluat de la stadiul sentin țelor empirice, spontane („pedagogia popular ă"),
până la cel al reflevc ției sistematice de factur ă filosofic ă sau știin țifică. întruchipă rile actuale ale pedagogiei se
înscriu într-un oo^^„ riootui de iarcr • nn^ie direc ții de cercetare se bazeaz ă pe studierea faptelor
22 PEDAGOGIE
prin experimentare și cercetare cantitativ ă a datelor cu privire la educa ție, altele se bazeaz ă pe interpretare și
speculație, factori de ordin teoretic. Ambele traiecte de evolu ție sunt benefice și necesare progresului acestei
științe. Trebuie p ăstrat atât contactul cu evolu ția faptelor (f ără a aluneca în factologie sau empirism îngust), dar
sunt necesare și semnificarea și reflec ția asupra rezultatelor analizelor. Sporul cognitiv este asigurat prin
complementaritatea dintre perspectivele posibile de îmbog ățire și validare a practicilor sau teoriilor pedagogice.
Cât privește dilema dac ă pedagogia este o știință, o tehnică sau o art ă, înclinăm să credem c ă disciplina în
discuț ie este știință, discurs teoretic asupra unui fenomen care, în unele circumstan țe, se prelunge ște în acț iuni
concrete, întruchipând astfel note ale tehnicii (tehnica educativă). Nu credem c ă pedagogia este o art ă (decât în
cazuri speciale, când pedagogul este un artist al cuvântului, care scri e o pedagogie expresiv ă, asemenea
literaturii; putem spune c ă JJ. Rousseau este un pedagog-artist). Calitatea de art ă aparține practicii paideutice,
deci, educa ția poate fi o art ă. Este adevărat c ă, uneori, pedagogul (cel care sugereaz ă sau propune un sistem de
gândire asupra educa ției) este și educator. Dar el este artist prin ceea ce face și mai puțin prin ceea ce scrie sau

gândește despre activitățile lui. Pedagogia lui Pestalozzi sau Herbart nu este o art ă; educația care se realizeaz ă în
acord cu tezele lui Pestalozzi sau Herbart poate fi îns ă o artă. Cum estetica nu este o art ă, ci are menirea de a
studia și interpreta fenomenul artistic, la fel procedeaz ă și pedagogia, reflectând asupra educa ției, care, în
viziunea unora, este și o artă.
3. Dileme și sfidări ale pedagogiei
Nu toți agreează pedagogia și pe cei care o slujesc. Pedagogia se refer ă la ceea ce urmeaz ă a fi învățat, gândit,
făcut sub presiunea unei alterit ăți. Ea se opune într-un fel datului, înn ăscutului. Pedagogul este cel care vine și
dictează, decreteaz ă, obligă. „Pedagogul este un om f ără personalitate", „pedagogic, didactic sunt de cele mai
multe ori defecte, chiar injurii, care calific ă persoane sau discursuri", „ast ăzi, pedagogul nu este admis decât dac ă
se disimuleaz ă sau se adă postește, mai exact, dac ă-și apropriaz ă forma cultural ă a lejerității" constat ă cu
amărăciune un pedagog contemporan (Beillerot, 1982, p. 59). Pedagogia se pune în serviciul unei violen țe
simbolice la adresa individului; activitatea pedagogic ă, în calitate de act de inculcare, va produce un habitus care
se formeaz ă în urma interioriz ării unui arbitrariu cultural propus, prin educa ție, de către instan țele aflate la putere
pentru a primi o legitimare (Bourdieu, Passeron, 1970, pp. 19-25). Pedagogia legifereaz ă nu numai distribu ția
cunoașterii, ci și cenzurarea ei; ea poate deveni o unealt ă a gestion ării și întăririi puterii. Nu totul trebuie transmis
celor mul ți. Prin intermediul pedagogiei p ăstrăm sau ascundem adev ărul. Există o pedagogie a secretului
profesată cu bună știință de cei mari. Istoria umanit ății poate fi lecturat ă și ca istorie a pedagogiilor ascunderii,
disimulării, interzicerii, Inegalitatea pr ovine din distribuirea preferen țială a ideilor. Cei care de țin idei sunt,
desiiiur. mai
PEDAGOGIA – ȘTIINȚĂ A EDUCAȚ IEI 2 3
„Pedagogia este noua ra ționalitate a educa ției secolului XX; pe m ăsura rafinării ei, va suscita reac ții de
respingere sau de opozi ție larvară, dat fiind c ă este o ra ționalitate a presiunii unui grup asupra altuia" (Beillerot,
1982, p. 74). Transmiterea cuno ștințelor nu este inocent ă. Se transmite numai ce trebuie știut. Pedagogia se pune
în serviciul unei ideologii. „Pedagogizarea" a devenit o preocupare de prim ă importanță a celor care conduc. Dar,
atenție!, acest lucru nu trebuie observat sau b ănuit. Axioma infantilizării st ă la baza oric ărui program de dirijare
a conștiințelor. Ea este specific ă atât regimurilor autoritare, cât și celor democratice. înt r-o societate democratic ă,
accentul se pune pe convingere, nu pe constrângere. Pedagogia for ței este înlocuit ă cu pedagogia persuasiunii.
Gesticula țiile brutale au fost înlocuite cu strategii mult mai rafinate. Pedagogia este o nou ă formă de manifestare
a voluntarismului contemporan. Avem nevoie de „învăță tori" ; când nu-i avem, le ducem lipsa, îi c ăutăm, căci
totul se poate înv ăța de la al ții (!).
Ceea ce este mai dureros este faptul c ă înseși cadrele didactice se supun de multe ori ra ționalității excesive a
pedagogiz ării. Profesorul a devenit un comediant ce- și joacă rolul din ce în ce mai con știincios. Nu-și pune nici
problema c ă a devenit un servitor amabil al instan țelor supraetajate, nici nu se impacienteaz ă că aservește
spiritele celor tineri și neștiutori. într-o anumit ă măsură, teatralizarea în educa ție este cerut ă. Totul se poate juca:
profesorul se preface c ă e slab și neputincios, mimeaz ă relații afective, pretinde c ă știe totul, d ă de înțeles că e la
dispoziția elevilor, reproduce informa țiile, ideile sau chiar replicile altora. „Constrâns s ă-și mascheze
«autenticitatea», dasc ălul – scrie Hubert Hannoun -este împins s ă joace comedia cuvintelor: acestea nu sunt
pentru el scopuri în sine; el e devin trucuri, mijloace con știente ale transmisiei și ajutorului… «Expresia
adevărată» a profesorului devine ceva secundar, o problem ă de culise: ceea ce a șteaptă publicul-elev este un
ansamblu de cuvinte ale scenei unde profe-sorul-actor joac ă pentru el, publicul, și nu pentru sine, un public pe
care vrea s ă îl înțeleagă, pe care îl vrea sedus pentru a-i transmite o idee, o no țiune sau chiar un vis în care s ă
creadă… sau pe care îl cere el s ă-1 creadă. Corpul, hainele, nonverbalul, cuvintele sunt împ ăunarea sub care se
retrage profesorul pentru a declan șa la elev ceea ce d ă sens acțiunii sale: a seduce pentru a preda, adic ă pentru a
transforma, pentru a progresa" (Hannoun, 1989, p. 100). Duplicitatea dasc ălului este prescris ă, instituționalizată
și, de aceea, iertat ă, trecută cu vederea. „Minciuna" pedagogic ă este consim țită și asumată cu senin ătate. Se
spune deseori c ă dascălul trebuie s ă fie și un bun actor. Realitatea adus ă î" școală este una fabricat ă, mediată,
modelată. A preda înseamnă a minț i din ce în ce mai pu țin, a te apropia de adev ăr în mod gradual. în punctul de
pornire „min ți" cel mai mult. Minciuna pedagogic ă se dovede ște a fi inevitabil ă. Ea este chiar moral ă. Realitatea
în sine poate fi brutal ă, îl poate buim ăci pe elev. De aceea i-o prezin ți pe fragmente, în mod treptat, de la uș or la
greu, de la apropiat la îndep ărtat, de la simplu la complex, de la parte la întreg etc. „Minciuna pedagogic ă devine,
deci, o form ă de ră u necesar sau afirmarea pr ovizorie a unui contra-adev ăr care se dovede ște a fi, într-un moment
al maturiz ării elevului, singura poart ă prin care el poate s ă primeasc ă o informa ție, ținând cont de faptul c ă
imperfecțiunea va fi pa îns ăși o trambulin ă a propriei lui perfecț ionări" (Hannoun, p. 134). Educa ția
24 PEDAGOGIE
este expus ă deci contrafactualit ății, alunecând, deseori, în feti șizare și „maimu țăreală". Rețetarul pedagogic se
poate transforma, dac ă nu suntem abili, într-un simplu paravan sub care se ascund elucubra ții periculoase și
pentru educa ți, și pentru educatori.
Unei pedagogii oficiale, institu ționale, clasice, i se pot al ătura proiecte pedagogice mobile, deschise,
nestandardizate, mai apropiate de posibilit ățile și dezideratele elevilor sau ale altor instan țe. La începutul
secolului XX, s-au editat o se rie de programe pedagogice, ci rcumscrise curentului „educa ției noi", care s-au

dovedit a fi deosebit de benefice. Merit ă să invocăm numele unor binecunoscuț i pedagogi precum M ăria
Montessori, Ovid Decroly, Adolf Ferriere, Edouard Clapar ede, Roger Cousinet, Celestin Freinet, Peter Petersen
etc., ce au imaginat și practicat modalit ăți educative care valorificau sensibilitatea, autonomia și înclinațiile
naturale ale elevilor pe baza un or metode didactice nondirective.
Pedagogia nondirectiv ă a reactivat vechi presupozi ții educaționale de factur ă romantic ă (majoritatea de sorginte
rousseau-ist ă), iar unele solu ții ale acestui curent au alunecat spre absolutiz ări cu privire la libertatea
necondiț ionată a copilului. Cert este c ă atât pedagogia directiv ă, de sorginte herbartian ă, cât și pedagogia
nondirectiv ă pot oferi, prin complementaritatea perspectivelor, solu ții actuale pertinente la sfid ările din ce în ce
mai deconcertante ale evolu țiilor prezente. Ni se pare util ca viitoarele cadre didactice s ă posede și unele
informaț ii privind evolu ția gândirii pedagogice moderne și actuale, pentru a putea percepe și sancționa operativ
modele paideutice noi sau care se consider ă inedite. Ca exemplificare, recu rgem la cazul pedagogiei de tip
Waldorf, care, integrat ă în contextul ideatic al începutului de secol, reprezint ă un mixaj propedeutic interesant,
dar nu inedit (întrucât acapareaz ă idei din pedagogia de tip Montessori, D ecroly, Claparede etc), desigur, cu reale
valențe educative, dar care nu poate fi ge neralizat la scara întregului înv ățământ (dup ă opinia noastr ă, elemente
ale acestei pedagogii sunt benefice pentru învăță mântul pre școlar și, la unele activit ăți, pentru cel primar). Numai
un necunosc ător sau un amator se las ă copleșit de falsa noutate sau de „miracolul" unei pedagogii
„omnipotente". Milit ăm pentru o înm ănunchere a solu țiilor pedagogice și nu pentru impunerea unilateral ă a
uneia în dauna alteia. Educa ția ființei umane este o activitate deosebit de delicat ă și complex ă. Nu ne putem juca
cu sufletele copiilor, experimentând solu ții care nu știm unde vor conduce. Exist ă o serie de limite deontologice
la care trebuie s ă se gândeasc ă dascălii, părinții, factorii de decizie, atunci când propun sau sus țin un anumit
tratament pedagogic. Problematica educa ției nu se rezolv ă printr-o singur ă emisiune ideatică sau strategic ă.
Fiecare teorie pedagogic ă aruncă o lumină asupra fenomenului educa țional și merită, prin aceasta, a fi luat ă în
seamă (vezi Bertrand, 1993, p. 210). Problema nu este care ar fi cea mai bun ă teorie pedagogic ă, ci cum
combinăm, articul ăm și valorific ăm tezele din mai multe teorii pentru ca practica educativ ă să se perfec ționeze.
Chiar dac ă există o competi ție a teoriilor, și o nemărturisită tenta ție a generaliz ării fiecărei teorii profesorul va
medita adânc atunci când este în fa ța unei opțiuni. Câteva criterii generale de pertinen ță a teoriei pot fi re ținute:
• corelativitatea teoriei pedagogice atât cu idealurile și valorile constante ale umanit ății, cât și cu cele specifice,
comunitare, ale populaț iei căreia i se aplic ă;
PEDAGOGIA – ȘTIINȚĂ A EDUCAȚ IEI 2 5
• deschiderea și permisivitatea optim ă a normelor stipulate de teorie, fa ță de posibilit ățile și aspirațiile indivizilor
și, simultan, fa ță de unele comandamente comunitare, sociale;
• structuralitatea și congruen ța logică a teoriei explicative; calitatea fundamentelor și premiselor filosofice, etice,
psihologice, logice;
• eficiența practică a teoriei, prin studierea consecin țelor aplicării ei în situa țiile precedente (facem observa ția că
este riscant pentru profesor s ă experimenteze, de unul singur, o teorie cu totul nou ă) și prin urm ărirea atent ă a
evoluț iilor în cazul în care profesorul aplic ă o anumit ă teorie ;
• predispozi ția teoriei pedagogice de a accepta alternative, schimb ări de perspective, de a dovedi mobilitate
explicativ ă și procesual ă în acord cu modific ările ivite pe parcurs.
în general, pedagogia nu mai trebuie vizat ă astăzi ca un cod de procedur ă imuabil, ca un re țetar absolut, ca o
litanie înv ățată pe dinafar ă, capabilă de a da r ăspuns prefabricat la toate situa țiile posibile, ci se cere a fi receptat ă
ca un corpus de norme generale ce permit reasambl ări, reajust ări, resemnific ări, ca o disciplin ă deschisă ce invită
la meditație, la crearea de noi ipoteze, sugestii, idei. Este necesar ă o pedagogie care s ă facă din fiecare practician
un om care gânde ște responsabil, de unul singur, în leg ătură cu ceea ce face. Avem nevoie nu de un canon, ci de
o îndrumare minimal ă, dar necesar ă, în arta form ării altuia cu ajutorul ei, pentru binele lui și spre bucuria
noastră.
Note bibliografice
Avanzini, Guy, 1992, Introduction aux sciences de Veducation, Privat, Paris.
Beillerot, Jacky, 1982, La societe pedagogique, PUF, Paris.
Bertrand, Yves, 1993, Theories contemporaines de Veducation, Ed. Chronique sociale, Lyon.
Bîrzea, Cezar, 1995, Arta și știința educației, E.D.P., Bucure ști.
Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude, 1970, La Re production. Elements pour une theorie du systemc
d'enseignement, Les Editions de Minuit, Paris.
Drăgan, Ion, Nicola, Ioan, 1995, Cercetarea psihopedagogicâ, Ed. Tipomur, Târgu-Mure ș. Durkheim, Emile,
1980, Educa ție și sociologie, E.D.P., Bucure ști. Garrido Garcia, Jose Luis, 1995, Fundamente ale educa ției
comparate, E.D.P., Bucure ști. Hannoun, Hubert, 1989, Paradoxe sur l'enseignement, Les Edition ESF, Paris.
Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie, E.D.P., Bucure ști. Plancbard, Emile, 1992, Pedagogia școlara contemporan ă,
E.D.P., Bucure ști.
EDUCAȚ IE Șl CONTEMPORANEITATE
1. Ce (mai) este educa ția ?
Din punct de vedere etimologic, termenul educa ție poate fi dedus din latinescul educo-educare (a alimenta, a

îngriji, a cre ște – plante sau animale). Cu în țelesuri similare întâlnim, la francezi , în secolul al XVI-lea, termenul
education, din care va deriva și cel românesc educa ție. Termenul mai poate fi dedus și din latinescul educe-
educere, care înseamn ă a duce, a conduce, a scoate. Se pare c ă ambele traiecte etimologice sunt corecte, iar
ramificațiile semantice – de altfel, destul de apropiate – concur ă la o decantare semiotic ă destul de precis ă. Cât
privește determinarea realit ății acoperite de termenul în discu ție și a conținutului ira țional, apar multiple
dificultăți, întrucât mul ți pedagogi vor în țelege educa ția în mod diferen țiat. Vom exemplifica printr-o serie de
definiții, în care se încearc ă surprinderea esen ței fenomenului discutat:
• A educa înseamn ă a cultiva cur ățenia sufleteasc ă și buna cuviin ță a copiilor și tinerilor, a-1 cre ște pe copil
moral și în evlavie, a avea grij ă de sufletul lui, a-i modela inteligen ța, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a
te îngriji de mântuirea sufletului lui. Educaț ia este asemenea unei arte : art ă mai mare decât aceasta nu exist ă,
pentru că, dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educa ției se săvârșește în vederea accederii la
lumea viitoare (Ioan Hrisos-tom, apud, D. Fecioru, 1937, p. 9).
• Educația este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și moralizare a omului, iar scopul educa ției este de
a dezvolta în individ toat ă perfecțiunea de care este suscep tibil (Kant, 1992, p. 17).
• Educația este acțiunea de formare a individului pentru el însu și, dezvoltân-du-i-se o multitudine de interese
(Herbart, 1976, p. 62).
• Educația constituie ac țiunea genera țiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urm ă
anumite st ări fizice, intelectuale și mentale necesare vie ții sociale și mediului special pentru care sunt destinate
(Durkheim, 1930, p. 79).
• Educația este acea reconstruc ție sau reorganizare a experien ței care se adaug ă la înț elesul experien ței
precedente și care mărește capacitatea de a dirija evolu ția celei care urmeaz ă (Dewey, 1972, p. 70).
• Educația e o voin ță de iubire generoas ă față de sufletul altuia pentru a i se dezvolta întreaga receptivitate pentru
valori și capacitatea de a realiza valori (Spranger, 1930, p. 341-344).
• Educația este o integrare: integrarea for țelor vieții în funcționarea armonioas ă a corpului, integrarea
aptitudinilor sociale în vederea adapt ării la grupuri.
EDUCAȚ IE ȘI CONTEMPORANEITATE 2 7
integrarea energiilor spiritu ale, prin mijlocirea fiin ței sociale și corporale, pentru dezvoltarea complet ă a
personalității individuale (Hubert, 1965, p. 58).
• Educația este activitatea con știentă de a-1 influen ța pe om printr-o tripl ă acțiune : de îngrijire, de îndrumare și
de cultivare, în direc ția creării valorilor culturale și a sensibilizării individului fa ță de acestea (Bârs ănescu,
1934, pp. 159-164).
Observăm că în unele defini ții sunt luate în considerare fie scopul educa ției, fie natura procesului, fie con ținutul
educației, fie laturile sau func țiile actului educativ. Definirea educa ției se poate realiza din unghiuri diferite de
vedere. Ioan Cerghit (1988, pp. 13-16) identific ă următoarele posibile perspective de în țelegere a acesteia:
a. educația ca proces (ac țiunea de transformare în sens pozitiv și pe termen lung a fiin ței umane, în perspectiva
unor finalit ăți explicit formulate);
b. educația ca acțiune de conducere (dirijarea evolu ției individului spre stadiul de persoan ă formată, autonom ă și
responsabilă);
c. educația ca acțiune social ă (activitatea planificat ă ce se desf ășoară pe baza unui proiect social, care comport ă
un model de personalitate);
d. educația ca interrela ție umană (efort comun și conștient între cei doi actori – educatorul și educatul);
e. educația ca ansamblu de influen țe (acțiuni deliberate sau în afara unei voin țe deliberate, explicite sau
implicite, sistematice sau neorganizate, care, într-un fel sau altul, contribuie la formarea omului ca om).
Sintetizând o serie de ipostaze ale educa ției, surprinse în multiplele tentative de definire, vom eviden ția
următoarele note și trăsături ale educa ției ca fenomen:
• educația este un demers aplicabil doar la specia uman ă; această acțiune nu se poate extinde asupra lumii
animalelor sau a plantelor, întrucât în acest perimetru factorul con știință – fără de care nu exist ă educație –
lipsește cu des ăvârșire ;
• educația constă într-un sistem de ac țiuni preponderent deliberate, ea es te o „propunere" – cum se exprim ă
Daniel Hameline (1986, p. 53), a unei anumite inten ționalități, a unei previzibilit ăți; acț iunile întâmpl ătoare și
toate influenț ele ocazionale sunt purt ătoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii automat, ci
mediate, integrate, exploatate – cu aten ție și inspirație – prin ac țiuni conjugate ale factorilor educa ției;
• în măsura în care influen țele sunt concentrate la nivelul unor institu ții de profil, ac țiunile permit o organizare, o
structurare și chiar o planificare sub aspectul sarcinilor și timpului acordat acestora;
• educația se realizeaz ă în perspectiva unui ideal de personalitate uman ă, acordat la repere culturale și istorice
bine determinate ;
• educația nu este o etap ă limitată numai pentru o anumit ă vârstă, ci se prelunge ște pe întregul parcurs al vie ții
unui individ.
Funcțiile educa ției sunt percepute în mod diferen țiat de către teoreticienii acestui fenomen. Unii pedagogi relev ă
funcțiile de selectare și transmitere a valo-

2 8 PEDAGOGIE
și de pregătire a acestuia pentru inser ția în social (Nicola, 1993, p. 21). Al ți autori eviden țiază funcția cognitiv ă
(de vehiculare a tezaurului de cuno ștințe), funcția economic ă (de preg ătire și formare a indivizilor pentru
producția material ă) și funcția axiologic ă (de valorizare și creaț ie cultural ă) (Safran, 1982, pp. 73-74). Func ția
principală a educației se deceleaz ă contextual, prin împletirea func țiilor invocate mai sus sau prin supralicitarea
uneia dintre ele, atunci când realitatea socio-istoric ă o impune. In fond, prin educa ție se urmăresc dou ă mari
scopuri: „Primul e s ă dăm copilului cuno ștințe generale de care, bineîn țeles, va avea nevoie s ă se serveasc ă:
aceasta este instruc ția. Celălalt e să pregătim în copilul de azi pe omul de mâine și aceasta este educa ția" (Berger,
1973, p. 65). Iar scopul educa ției este atins atunci când individul obț ine acea autonomie care-1 determin ă să fie
stăpân pe propriul destin și pe propria personalitate. Personalitatea nu es te o stare despre care se poate spune c ă
trebuie conturat ă definitiv, static, prin educa ția instituționalizată. O parte din tr ăsăturile personalit ății sunt
formate direct prin educa ție, dar o bun ă parte din calit ățile acesteia sunt opera propriei form ări – care depinde, în
ultimă instanță, tot de educa ție. încât, vom fi de acord cu Maurice Dubesse care afirm ă că „educația nu-1 creeaz ă
pe om; ea îl ajut ă să se creeze" (1981, p. 112).
în ultimul timp, teoreticienii folosesc termenul de „metacogni ție" pentru a circumscrie o nou ă competen ță a celui
care este educat. Aptitudinea de a „meta-cunoa ște", de a gândi asupra gândirii, adic ă de a avea „o con știință
globală a atuurilor intelectuale de care dispunem, precum procesul gândirii, con centrarea memoriei etc."
(Freedman, 1993, p. 70), care conduc la o mai bun ă funcționare și producere a cunoștin țelor, devine o prioritate
în vremurile noastre. Dac ă ce! care înva ță ia cunoștință de propriile lui procese de gândire și de posibilit ățile lui
de învățare, el poate nu numai s ă-și sporeasc ă repertoriul strategiilor, dar cucere ște astfel o m ăiestrie spontan ă,
actualizând, prin selecț ie și aplicație, cele mai nimerite achizi ții. Nu achizi ția în sine este valoroas ă, ci cum, când
și ce se actualizeaz ă atunci când trebuie. Educa ția poate deveni astfel un sistem „autopoietic" (Prevost, 1994, p.
24), adică un resort autoregulator (un fel de „auto-facere", de fasonare pe cont propriu) pentru individ, care
cultivă și faciliteaz ă autogenerarea unor scheme de gândire sau de conduit ă care s-au dovedit a fi eficiente și au
condus la sporirea autonomiei persoanei.
în literatura de specialitate, mai întâlnim și alți termeni corelativi educa ției: dresaj, domesticire, îndoctrinare,
salvare, formare, instruire, înv ățare etc.
Dresajul este acea ac țiune având ca obiect constituirea în fiin ța preuman ă a unor obi șnuințe, adică a unor
mecanisme ce se monteaz ă grație unor asocia ții sau determin ări mecanice gen cauz ă-efect (dac ă delfinul face
mișcarea cerut ă, primește un peștișor), pe baza reflexelor condi ționate. în plus, cum remarc ă Rene Hubert (1965,
p. 54), dresajul se face în perspectiva unor scopuri artif iciale, care nu sunt naturale animalului respectiv, printr-o
translare for țată a unor comportamente cu coloratur ă antropomorf ă, acestea fiind reeditate prin automatisme.
Domesticirea este un dresaj mai co mplicat, întrucât el se realizeaz ă din rațiuni practice. Dac ă funcția dresajului
este prioritar ludic ă, domesticirea are finalit ăți utile pentru omul ce folose ște un animal domesticit. Domestirirpa
ctoUi
EDUCAȚ IE ȘI CONTEMPORANEITATE 2 9
instinctul animalului, deviindu-1 de la finalitatea fireasc ă; ea sfârșește prin a fixa la animal ni ște obișnuințe ce se
transmit ereditar. Animalul nu mai func ționează asemenea unui automat; și-a câștigat o a doua natur ă, care,
adesea, este o deformare a naturii sale originare (Hubert, 1965, p. 55). Această transformare afecteaz ă specia și
nu numai indivizii izola ți.
îndoctrinarea este o form ă mai ascuns ă de achizi ționare a unor conduite mentale, specific ă perioadei primitive a
omenirii, dar care continu ă să fie mereu prezent ă. Ea presupune o impunere a unui punct de vedere sectar sau
partizan (Bower, 1970, p. 29), prin ascunderea scopului acestei ralieri (exist ă întotdeauna un interes ideologic
sau pragmatic); cu cât disimularea este mai bun ă, cu atât consecin țele îndoctrin ării sunt de mai lung ă durată.
Ceea ce rămâne interesant este faptul c ă la aceast ă condiționare particip ă și individul respectiv; acesta nu se
împotrive ște, ci îmbr ățișează cu inocen ță noul punct de vedere. îndoctrinarea presupune un anumit grad de
inconștiență a subiectului. Nu-1 poț i îndoctrina pe unul care știe că este îndoctrinat.
Salvarea este un termen specific cre știnismului și se refer ă la desăvârșirea ființei umane prin intrarea în lumea
veșnică, prin credin ța în Hristos. Salvarea presupune o preg ătire continu ă a omului, printr-o conduit ă exemplară,
în vederea accederii la împ ărăția lui Dumnezeu.
Formarea se refer ă la transformarea personalit ății elevului, la determinarea sau facilitarea ivirii unor noi tr ăsături
caracteriale, a unor conduite psihice dezirabile.
Instruirea este un termen care subsumeaz ă acțiunea de transmitere stricto sensu de informa ții elevilor și vizează
mai ales latura instrumental-intelectual ă.
Predarea este procesul de prezentare organizat ă a unor cuno ștințe elevilor de c ătre cadre preg ătite în acest sens.
Conținutul pred ării este atent dimensionat pentru ca transmiterea informaț iilor să poată avea loc. Rolul director
în predare îl are profesorul.
Predarea este o rela ție cu un obiect de cunoscut:
• propus de un subiect (profesorul);
• conform unei ac țiuni de înmagazinare care se organizeaz ă prin tratarea informa ției ;

• ce angajează subiectul din punct de vedere psihologic, afectiv și cognitiv ;
• înrădăcinat într-o dorin ță care se exprim ă prin așteptarea unei schimb ări.
Relația cu obiectul are loc conform unei ac țiuni ce se desf ășoară în mod liber și care:
• se constituie printr-o elaborare/reorganizare a proces elor cognitive, psiho-motor ii, socio-afective, vizând
dobândirea unor noi competen țe ;
• comport ă mai multe faze de explorare ;
• se desfășoară în conformitate cu mijloace sau de c ătre persoane care exercit ă o funcție de mediere ;
• ajunge la deslu șirea unor cuno ștințe despre obiect (Aumont, Mesnier, 1992, pp. 36-37).
30
PEDAGOGIE
învățarea vizeaz ă îndeosebi pe agenț ii care suport ă interven ția educativ ă; ea const ă în însușirea metodic ă de către
elevi a unor cuno ștințe sau deprinderi cerute de profesori.
2. Educația și provocările lumii contemporane
Prin structur ă, obiective și conținut, educa ția trebuie s ă răspundă necontenit unor exigen țe ale evolu ției realității
naționale și internaționale. Semnifica țiile și eficiența actului educativ sunt date de disponibilit ățile educa ției de
adaptare și autoreglare fa ță de sfidările tot mai numeroase ale spa țiului social. Problematica lumii contemporane,
caracterizat ă prin universalitate, globalitate, complexitate și caracter prioritar (V ăideanu, 1988, p. 106)
demonstreaz ă tot mai pregnant c ă soluțiile cele mai eficiente nu pot fi g ăsite prin demersuri și angajări
secvențiale, parcelate, ci e nevoie de o viziune holistic ă în studierea și decantarea celor mai eficiente mijloace de
rezolvare a marilor probleme cu care se confrunt ă omenirea (degradarea mediului, explozia demografic ă,
proliferarea conflictelor dintre na țiuni, etc). Analiza prob lematicii contemporane și identificarea marilor teme de
meditație (vezi V ăideanu, Neculau, 1985) au condus la constituirea – în plan educa țional – a unor r ăspunsuri
specifice, prin poten țarea „noilor educa ții" sau a unor noi tipuri de con ținuturi: educa ția pentru pace, educa ția
ecologică, educația pentru participare și democra ție, educația demografic ă, educația pentru schimbare și
dezvoltare, educa ția pentru comunicare și pentru mass-media, educa ția nutrițională, educația economic ă și
casnică modernă, educația pentru timpul liber, educa ția privind drepturile fundamentale ale omului, educa ția
pentru o nou ă ordine interna țională, educația intercultural ă etc. (vezi „Buletinul cabinetului pedagogic", 3/1985,
Duțu, 1989, Rey, 1986). Este de a șteptat ca aceast ă listă să se modifice (fie prin dispari ția unor „educa ții", în
măsura în care realitatea îng ăduie așa ceva, fie – mai degrab ă – prin impunerea unor noi cerin țe și conținuturi
educative). Ca modalit ăți practice de introducere a „noilor educaț ii", sunt men ționate (Văideanu, 1988, p. 109)
trei posibilit ăți:
a. prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educa ție (dificultatea const ă, însă, în
supraîncărcarea programelor de înv ățământ);
b. prin crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradi ționale (modulele având un caracter
interdisciplinar de tipul: Conservarea și gestiunea resurselor naturale – la disciplina Biologie);
c. prin tehnica „approche infusionnelle" (prin infuziunea cu mesaje ce țin de noile con ținuturi în disciplinele
„clasice").
Cât privește aspectul procesual al demersului educativ în sine, sunt destule voci care ne avertizeaz ă în legătură cu
nevoia unor redimension ări și chiar a unor schimbări de paradigme educa ționale. J. W. Botkin și colaboratorii s ăi
(1981, pp. 26-71) fac o disociere interesant ă între învățarea de men ținere și învățarea inovatoare, care ne poate
sugera traiecte posibile pentru prezentul și viitorul educa ției. Societ ățile tradi ționale – arat ă autorii invoca ți – au
adoptat un tip de învă –
EDUCAȚ IE ȘI CONTEMPORANEITATE 3 1
țâre de menț inere, care pune accentul pe achizi ția de metode și reguli fixe, pentru a putea face fa ță unor situa ții
cunoscute și recurente. Acest tip de înv ățare este menit s ă asigure func ționarea unui sistem existent, a unui mod
de viață cunoscut, și stimuleaz ă abilitatea noastră pentru a rezolva probleme date și a perpetua o anumit ă
experiență culturală. în condi țiile în care apar șocuri existen țiale, schimb ări, înnoiri, rupturi, este nevoie de un alt
tip de învățare, a șa-numita înv ățare inovatoare. Aceasta are menirea de a preg ăti indivizii și societățile să
acționeze în situa ții noi și presupune calitățile autonomiei (a nu mai avea nevoie de al ții) și integrării (a accede la
o gândire holistic ă, ce este capabil ă să conexeze operativ informa țiile recent intrate în circula ție). în timp ce
învățarea de men ținere tinde s ă ia drept inatacabile valorile impuse ca atare și să treacă cu vederea toate celelalte
valori, înv ățarea inovatoare trebuie s ă fie dispus ă să pună la încercare valorile, scopurile și obiectivele
fundamentale ale oric ărui sistem. înv ățarea de menț inere este esen țială, dar insuficient ă. Este indispensabil ă în
situații bine determinate, unde ipotezele r ămân fixe. Valorile pe care se sprijin ă sunt bine delimitate și
recunoscute. Are la bază o gândire algoritmic ă, secvențe de gândire prefabricate, ce opereaz ă în contexte
determinate. Dar înv ățarea de men ținere nu face fa ța situaț iilor limit ă. învățarea inovatoare presupune formularea
de probleme, sf ărâmarea cli șeelor. Ea predispune la ruperea structurilor închise, antere-flexive. Valorile ei nu
sunt constante, ci mai degrab ă schimbătoare.
Este adev ărat că marile schimb ări existen țiale se produc pe baza unor viziuni inovatoare. Progresul se face nu
prin respectarea tradi țiilor, ci prin contestarea traseului b ătătorit. Istoria progreseaz ă prin partea proast ă a

lucrurilor – spunea Hegel. întotdeauna oamenii incomozi fac revolu țiile (cognitive, sociale). Vom în țelege de aici
că ambele tipuri de înv ățare sunt benefice, cu condi ția conducerii variabile a celor care înva ță către acel traiect al
învățării care este în concordan ță cu sarcinile, con ținuturile și finalitățile educa ției. Se pare c ă în multe
împrejură ri ale prezentului, educa ția inovatoare este mai productiv ă, dacă o comparăm cu cea de menț inere.
O posibilă evoluție a educa ției, în perspectiv ă, va avea loc prin centrarea ei și pe baza exploat ării capacit ății de
cunoaștere holistic ă (rațiune, sentiment, voință ) a creierului uman. Se știe că educația tradițională se opune, mai
mult sau mai pu țin, tendin ței holistic-integrative a creierului (W urtz, 1992). Suntem, poate, prea obseda ți, uneori,
de exactitatea logic ă, or creierul lucreaz ă și cu probabilit ăți sau cu aproxima ții vagi. Se pare c ă educația
contemporan ă nu exploateaz ă suficient emisfera cerebral ă dreaptă. Emisfera stângă, cea a secven țialității logice,
este capabil ă să structureze cuno ștințe noi, dar ea nu ne poate furniza informa ții noi, nu este deci creatoare de
idei noi. Orice descoperire epocal ă, noutățile – în general – au depins întotdeauna de intui țiile emisferei drepte, de
capacitatea creierului, care func ționează holistic. Așa-numita educa ție transper-sonal ă, susținută pe/de calit ățile
„informante" ale emisferei drepte, are me ritul de a încuraja educatul în a deveni autonom, de a problematiza, de a
se abate de la autoritatea „programei analitice", de a pune întreb ări prohibite, de a sonda profunzimi, de a c ăuta
sensuri etc. Mergând mai departe, în compararea celor dou ă ipostaze ale educa ției, Bruno Wurtz (1992, pp. 221-
224) eviden țiază, pe două coloane, urm ătoarele principii diferen țiatoare :
32
PEDAGOGIE
Principiile vechii paradigme
1. Accentul cade pe conț inut, pe însușirea de informa ții „corecte" în mod definitiv.
2. A învăța este un rezultat, o sosire, o destinaț ie.
3. Structur ă ierarhic ă și autoritar ă. Conformismul e recompensat, rebeliunea gândirii diferite e descurajat ă,
imparțialitatea e dezavuat ă.
4. Structur ă relativ rigid ă, program ă analitică obligatorie.
5. Progres prescris. Cuno ștințele se însu șesc într-un ritm obligatoriu pentru to ți. Accentul cade pe vârsta potrivit ă
pentru diferitele activit ăți. Separarea vârstelor.
6. Prioritatea randamentului, a performan țelor, a reu șitei.
7. Accentul cade pe lumea exterioar ă. Experien ța lăuntrică e considerat ă ca neavenit ă.
8. Instituțiile și ideile care se abat de la convingerile generale sunt dezaprobate. ,
9. Accentul cade pe gândirea analitic ă, liniară, a emisferei cerebrale stângi.
10. Utilizarea etichet ării în aprecierea elevilor, în caracterizarea lor și a performan țelor obținute – practic ă ce
duce la stigmatizare și la fenomenul „autoîmplinirii profe ției". Educabilul se plafoneaz ă la limita exprimat ă
de eticheta care i s-a aplicat.
11. Preocupare fa ță de norme.
Principiile noii paradigme
• Accentul cade pe înv ățarea înv ățării permanente, pe totalitatea conexiunii sensurilor, pe receptivitatea fa ță de
conceptele noi, pe modul accesului la informa ții, cunoștințele nefiind niciodat ă definitive.
• A învăța este o evoluț ie, o cale f ără sosire. A înv ăța este un proces.
• Principiul egalitarist, antiierarhic, antiautoritar. Toleran ță față de impar țiali și față de cei ce gândesc altfel.
Elevii și dascălii se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri.
• Structur ă relativ flexibil ă. Predomină opinia c ă există multe căi și mijloace în predarea unei teme date.
• Flexibilitatea și integrarea vârstelor. Elevul nu e legat în mod automat prin vârst ă de anumite teme. Ritmurile
înaintării în materie pot fi diferite.
• Prioritatea sinelui, a valorii proprii a individului, care genereaz ă performan țele.
• Experien ța lăuntrică trebuie considerat ă drept un factor de coeziune în înv ățare. Se promoveaz ă activarea
imaginației, povestirea de istorii, scrierea de jurnale, cercetarea sentimentelor etc.
• Instituțiile și ideile care se abat de la convingerile comu ne sunt promovate, ca parte a procesului creativ.
• Se depun eforturi pentru a construi și institui o educa ție care să solicite întregul creier. Ra ționalitatea emisferei
cerebrale stângi are drept complement strategiile ho-liste, neliniare și intuitive. Se urm ărește insistent confluen ța
și contopirea ambelor procese.
• Limitarea etichet ării la un rol auxiliar, descriptiv șt subordonat. în nici un caz, ea nu trebuie s ă devină
valorizare fix ă, ce stigmatizează prin aplicare pe biografia educabilului.
• Preocupare fa ță de performanț ele individului raportate la poten țialul propriu. Predomin ă interesul pentru
punerea la încercare a limitelor exterioare și pentru dep ășirea limitelor nerrprmtp ;^
EDUCAȚ IE ȘI CONTEMPORANEITATE
33
Principiile vechii paradigme
12. încredere acordat ă prioritar cuno ștințelor livrești, teoretice, abstracte.
13. Sălile de clas ă se proiectează potrivit cu scopul și destinația lor special ă.
14. Condi ționare birocratic ă. Rezisten ță față de propunerile colectivit ății.

15. Educa ția e considerat ă necesitate social ă pentru o anumit ă perioadă, în vederea form ării unui minim de
aptitudini și în vederea interpret ării unui anumit rol. Se înva ță pentru prezent, nu pentru viitor. Reciclarea e
consecutiv ă progresului.
16. încrederea crescând ă în mijloacele tehni ce (dotare audio-vizual ă, computere, înregistr ări pe benzi magnetice,
tehnică de prelucrare a textelor, robot etc). Dezumanizarea înv ățământului.
17. Numai dasc ălul emite cuno ștințe. Sens unic al fluxului instructiv-educativ.
Principiile noii paradigme
• Completarea cunoașterii teoretice și abstracte prin experiment și experien ță, învățarea are loc atât în sala de
clasă, cât și în afara ei. Se fac diferite incursiuni cercetase, nu lipsesc nici ucenicia me șteșugărească,
demonstra ția practică și întâlnirea cu exper ții.
• Preocuparea pentru ambian ța învățării se extinde asupra condi țiilor de iluminat, de cromatic ă a interioarelor, de
aerisire, de comoditate fizic ă, asupra nevoii de alternan ță a claustrării cu interac țiunea, a activit ăților liniștite
cu cele exuberante.
• Propunerile colectivit ății găsesc sprijin. Exist ă chiar un anumit control ob ștesc.
• Educația e privit ă ca evolu ție de-a lungul întregii vie ți. Ea are o legătur ă doar tangenț ială cu școala. Se înva ță
mereu pentru viitor, progresul derulându-se cu o vitez ă mult mai mare decât cea a succesiunii genera țiilor.
Reciclarea anticipeaz ă progresul.
• Utilizarea strict instrumental ă a unor mijloace tehnice adecvate. Dasc ălul uman, rela țiile dascăl-elev sunt de
neînlocuit.
• Dascălul învață și el de la elevi. Reciprocitatea înv ățării.
Soluția rezolvării problemelor actuale trebuie s ă vină nu numai din partea educa ției instituționalizate. Ast ăzi,
obiectivele educa ției și procesele educative sunt atât de comple xe încât numai o concentrare a eforturilor
întreprinse de mai multe institu ții, concretizat ă în ceea ce unii au numit „cetatea educativ ă" (Faure, 1974, p. 225),
prin „redistribuirea" înv ățământului c ătre mai mul ți factori, ar putea crea ac țiuni ale căror rezultate s ă fie
mulțumitoare. încât, o restructurare a atribu țiilor diferitelor compartimente ale socialului, cu privire la cerin țele
educative, pare a fi de bun augur. Desigur c ă această restructurare este dificil ă, problematic ă, și presupune, cum
sugerează unii anali ști (Sicinski, 1984, p. 226), o regândire și o corelare mai adânc ă a politicilor școlare,
culturale, economice și sociale la nivelul ansamblului societal. De pild ă, nu numai c ă ar trebui s ă se accentueze
mai mult valoarea „instrumental ă" a educaț iei, ci și instrumentele culturale se cer a fi reconvertite în surse
educative explicite, care s ă modeleze și să formeze personalitatea. Contextul cultural – și, prin extensie, cel social
– trebuie astfel dimensionat încât el însu și să inducă influențe educative directe, vizibile . Unii autori merg atât de
departe în maximizarea capacit ății educogene a unor
inctnntf» cnrisip înrât rpr dpcrniari^îirpn snript ătii Tvan Tllirh nrelat catolic si
3 4 PEDAGOGIE
pedagog american, mânat de un optimism exagerat fa ță de forț ele individului și de un pesimism adânc fa ță de
școală ca institu ție, propov ăduiește (himeric) o societate f ără școală, în care educa ția s-ar realiza prin intermediul
unor „prilejuri educative" ineficiente sau chiar imposibil de acceptat (Hannoun, 1977). Oricât de mult s-ar face
această redistribuire și acest glisaj al func țiilor, școala trebuie s ă rămână instituția fundamental ă în care se vor
pune bazele unei educa ții inițiale, sistematice. Realitatea contemporan ă demonstreaz ă că rolul școlii nu numai c ă
nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, tocmai datorit ă necesității împletirii și corel ării funcționale a
acesteia cu alte segmente ale socialului, pasibile de a realiza, secven țial, sarcini și acț iuni ale instituț iei
specializate care r ămâne, în continuare, școala.
însuși contextul social și cel global comport ă numeroase modific ări, structurale și funcționale. în condi țiile
libertății de expresie, ale democratizării vie ții sociale, ale liberei circula ții, ale dispari ției unor linii nete de
demarcație (interstatale, interetnice, interconfesionale etc), educa ției îi revin sarcini inedite și dificile. Educa ția
intercultural ă, în contextul migra ției și al coexisten ței în acela și spaț iu a unor expresii culturale diferite, pare s ă
fie de mare actualitate dup ă unii autori (vezi Jones, Kimberley, 1989; Rey, 1993). Cu toate că societ ățile devin
multiculturale, sistemele educative r ămân rigide, adaptate la situa țiile monocul-turale. Con ținuturile și strategiile
didactice au în continuare un caracter etno-centrist (sau sociocentrist) și predispun, mai degrab ă, la „ghetoizare"
decât la deschidere și comunicare intergrupal ă. Modalit ățile de rela ționare la culturile „vecine" sau „mari" sunt –
mai degrabă – de factură exotică, artificial ă, caricatural ă. Educația pentru și într-o Europ ă (sau lume) unit ă
trebuie să cultive valori precum toleran ța, respectul reciproc, credin ța în egalitatea sau complementaritatea
culturală, universalizând eventualele diferen țe spirituale sau valori locale, în vederea unei bune comunic ări sau
conviețuiri.
Pentru viitor, obiectivele educa ției trebuie s ă fie infuzate de conota ții culturale. Deceniul mondial al dezvolt ării
culturale (1988-1997), decretat de UNESCO și ONU (conform rezolu ției 41/187, adoptat ă de Adunarea General ă
a Națiunilor Unite în 1986) oblig ă la orientarea școlii spre cultivarea valorilor universale autentice. Programul
sus-menționat se articuleaz ă în jurul a patru obiective majore:
• luarea în consideraț ie a dimensiunii culturale a dezvolt ării;
• afirmarea și îmbogățirea identit ăților culturale ;

• lărgirea particip ării tuturor la via ța culturală ;
• promovarea cooper ării culturale interna ționale (Guidepratique, 1988, p. 19).
Programele de dezvoltare trebuie s ă fie elaborate ținând cont de diversitatea culturilor și a interac țiunilor
culturale care exist ă între popula țiile din interiorul unei țări sau între diferite regiuni ale lumii. Aceasta presupune
nașterea unei noi mentalit ăți, la scară planetar ă, mai atent ă la aspectele calitative și umane ale dezvolt ării și la
formarea unui curent de opinie conform c ăruia progresul trece prin educa ție și cultură (vezi și Desjeux, 1991, pp.
28-29).

EDUCAȚ IE ȘI CONTEMPORANEITATE 3 5
3. Educația formală, nonformal ă și informal ă
Pornind de la varietatea situa țiilor de înv ățare și de la gradul diferit de inten ționalitate ac țională, educația se
poate obiectiva în trei ipostaze: educa ția formală, educația nonformal ă și educația informal ă.
Educația formală. Se refer ă la totalitatea influen țelor inten ționate și sistematice, elaborate în cadrul unor institu ții
specializate ( școală, universitate), în vederea form ării personalit ății umane. Educaț ia și instruirea sunt explicite în
virtutea unor obiective clar formul ate, iar procesul se caracterizeaz ă prin intensitate, concentrare a informa țiilor
și continuitate. Scopul acestui tip de educa ție îl constituie introducerea_prpgresiv ă a elevilor în marile paradigme
ale cunoa șterii și instru-mentalizarea lor cu termici culturale care le voraslgurâ~o" anumită Autonomie
educativă. Pregătirea este elaborat ă în mod con știent și eșalonat, fiind asigurat ă de un corp de speciali ști pregătiți
anume în'âCest sens. Informa țiile primite sunt cu grij ă selectate și structurate, caracterizându-se prin densitate și
rigurozitate științifică. Educația formală permite o asimilare sistematizat ă a cunoștințelor și faciliteaz ă
dezvoltarea unor capacit ăți, aptitudini și atitudini necesare pentru inser ția individului în societatea dat ă. Educația
formală este puternic expus ă și infuzată de exigen țele suprapuse ale comandamentelor sociale și, uneori, politice.
Ea este dimensionat ă prin politici explicite ale celor care se afl ă la putere la un moment dat. Formalul r ăspunde
unei comenzi sociale, fie de asigur are a transmiterii zestrei istorice și culturale, fie în vederea form ării
profesionale. „O caracteristic ă nu mai pu țin însemnat ă a educației formale – observ ă Teodor Cozma – o consti.-
tuie acțiunea de evaluare care este administrat ă în forme, moduri și etape anume stabilite, pentru a facilita reu șita
școlară, succesul form ării elevilor. Trebuie s ă reținem și faptul c ă evaluarea în cadrul educa ției formale revine cu
deosebire fiec ărui cadru didactic și mstituțieX în-ansamblu" (Cozma, 1988, p. 49). Cu toate c ă educațîâHtorrriâl ă
este generalizat ă și indispensabil ă, unii autori (V ăideanu, 1988, pp. 227-228) nu uit ăTă reliefeze șfunele^caren țe
ale acesteia: centrarea pe performan țele înscrise în programe care lasă puțin loc imprevizibilului, tendin ța de
îngurgitare a cuno ștințelor, predispunerea c ătre rutină și monotonie etc.
Educația nonformal ă. Cuprinde totalitatea influen țelor educative ce se deruleaz ă în afara clasei (activit ăți
extrajara-peri școlare) sau prm intermediul unor activit ăți opționale sau facultative. Termenul nonformal
desemneaz ă o realitate educa țională mai puțin formalizat ă sau ne formalizat ă, dar totdeauna cu efecte formative
(Cozma, 1988, p. 50). Ac țiunile incluse în acest perimetru se caracterizeaz ă printr-o mare flexibilitate și vin în
întâmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Educa ția de tip nonformal a existat dintotdeauna. Ceea
ce este nou ast ăzi în legătur ă cu aceast ă manieră de a educa rezid ă în organizarea ei_pjanificat ă. în unele situaț ii,
educația nonformal ă poate fi o cale de ajutor pen-
3 6 PEDAGOGIE
lați, locuitori din zonele retrase, analfabe ți, tineri în deriv ă, persoane cu nevoi speciale (Landsheere, 1992, p.
566). Printre obiectivel e specifice acestei educaț ii, se pot enumera:
a) susținerea celor care doresc s ă-și dezvolte sectoare particulare în comer ț, agricultur ă, servicii, industrie etc;
b) ajutarea popula ției pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale;
c) alfabetizarea;
d) desăvârșirea profesional ă sau inițierea într-o nou ă activitate;
e) educația pentru s ănătate sau timpul liber etc.
Există riscul ca activit ățile derulate sub însemnele nonformalului s ă cultive derizoriul, s ă vehiculeze o cultur ă
Minoj^^popular ă^, desuet ă. Trebuiifcon- șîîentizat faptul c ă procesul d"e v^jg ănzareXițnng^rtdT^u^mje
realizează, într-o bun ă măsură, prin educa ția nonformal ă, mai ales atunci (6and, aceasta(nu) (este; articulat ă cu
educa^iajm țiți4ionalizață . Cum ne atenț ionează unele lucr ări recente (vezi L'education non-formelle…, 1991, pp.
9-19), se vor lua m ăsuri ca, prin procesul de „popularizare" a culturii datorate educa ției nonformale, s ă nu se
perverteasc ă valorile acesteia.
în mod concret, aceste influen țe se exercit ă prin intermediul cercurilor, concursurilor, olimpiadelor școlare și
sunt inițiate fie de școală, fie de organiza țiile de copii și tineret, de organiza țiile de părinți, de organiza ții
confesionale etc. Activit ățile sunt dimensionate și coordonate tot de speciali ști (profesori, tehnicieni, cercet ători
etc), dar care „î și joacă rolurile mai discret, asumându- și adesea misiunea de animatori sau de modelatori"
(Văideanu, 1988, p. 231).

Includem în aceast ă sferă și acele emisiuni ale radioului și televiziunii, special structurate și fixate pentru elevi,
caracterizate prin continuitate sau frecven ță ridicată (emisiunile gen Tele școala) și realizate competent de c ătre
pedagogi (chiar și activitatea unor reviste sau ziare, în m ăsura în care se adreseaz ă explicit copiilor și elevilor, st ă
tot sub semnul educa ției nonformale). Raportul educa ției nonformale cu educa ția formală este unul de
complementaritate (Cozma, 1988, p. 50), atât sub aspectul con ținutului, cât și sub aspectul modalit ăților și
formelor de realizare.
k Educația informal ă. Include totalitatea informa țiilor neinten ționate, difuze, eterogene, voluminoase – sub aspect
cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de toate zilele și care (nu) sunt j șelectate, organizate și
prelucrate din punct de vedere pedagogic. Aceste influen țe~pot fi organizate și instituționalizate (îns ă din
perspectiva altor instan țe și interese decât cele pedagogice, întrucât mass-media, de pild ă, posedă și o anumit ă
structura și intenționalitate), dar deseori sunt complet aleatorii, infuzate incon știent în gândirea și
comportamentele indivizilor, în împrejur ările și contactele spontane ale existen ței cotidiene. Se pare c ă educația
informală precede și depășește ca durat ă, conținut și modalit ăți de insinuare practicile educa ției formale. Cele
mai~semnificative mesaje infor-male sunt cele emise de mass-media. Pentru ca o informa ție obținută prin mass–
media să devin ă funcțională, adic ă o cunoștință, ea trebuie integrat ă, conexat ă și semnificată valoric în sistemul
de reprezent ări si cunoștin țe achiziționate ante-

EDUCAȚ IE ȘI CONTEMPORANEITATE 3 7
rior. O important ă valoare o prezint ă, pentru educa ția informal ă, încercările și trăirile existenț iale, care, cumulate
și selectate, pot încuraja raporturrnoiTdTn^ce' îri ce mai eficiente fa ță de realitatea înconjur ătoare. în contextul
informai de educa ție, inițiativa învățării revine individului; educa ția_^sțejvojiunțară, iar grilele de evaluare sunt
altele decât în educa ția formală ."cdmpeten țalntr^uiii domeniu sau altul fiind criteriul reu șitei.
Analiza comparativ ă a celor trei modalit ăți ne face s ă credem c ă toate strategiile sunt necesare, având în vedere
diferenț ierile privind cadrele, mijloacele, con ținuturile și pozițiile diferite ale educa ților, aceast ă variabilitate
venind în întâmpinarea situa țiilor tot mai complexe în care sunt pu și oamenii în societatea contemporan ă.
într-o perspectiv ă sistemic ă, se poate lesne observa c ă toate cele trei dimensiuni ale educa ției au câte ceva
specific de îndeplinit (cf, Pain, 1990, p. 233).
1. Educația formală oferă:
• ca demers ini țial, introducerea- individului în tainele muncii intelectuale organizate ;
• posibilitatea de a formaliza cuno ștințele, plecând de la achizi ții istorice și practici reie șite din ac țiune;
• recunoa șterea achizi țiilor individuale;
• formalizarea și concretizarea achizi țiilor în alte modalit ăți educative pe plan social.
2. Educația nonformal ă:
• răspunde adecvat la necesit ățile concrete de ac țiune;
• oferă un prim moment de abstrac tizare prin extragerea de cuno ștințe din practic ă;
• facilitează contactul cu cuno ștințe plecând de la nevoile resim țite de educa ți;
• demitizează func ția de predare.
3. Educația informal ă furnizeaz ă:
• o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;
• momentul declanșării unui interes de cunoa ștere pentru subiect;
• posibilitatea trecerii de la un interes circumstanț ial la o'integrare mai cuprinz ătoare ;
• posibilitatea unei explor ări personale, f ără obligații sau prescrip ții ferme ;
• o marjă de libertate de ac țiune pentru elaborarea unui proiect personal;
• posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.
în același timp, se pot invoca mai multe ra țiuni pentru o integrare a celor trei modalit ăți:
• capacitatea de a răspunde la situa ții și nevoi complexe;
• conștientizarea unor situa ții specifice, cu totul noi;
• n mai bun ă conștientizare a unor nevoi individuale și colective;
3 8 PEDAGOGIE
• o mai mare sensibilitate la situa ții de blocaj care cer noi abord ări și rezolvări;
• ameliorarea form ării formatorilor;
• facilitarea autonomizării „forma ților" ;
• conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au în vedere educa ția.
Dar se pot re ține, simultan, și unele ra țiuni contrare acestei integr ări posibile dintre educa ția formală, nonformal ă
și informal ă, atunci când:
• se pune în aplicare un sistem mai selectiv al indivizilor;
• această conjugare func țională apelează la un sistem centralizat care poate r ăpi din marja de libertate a ac țiunii
în interiorul fiec ărei modalităț i;
• este urm ărită menținerea unei disjunc ții între inteligen ța abstract ă și inteligen ța concretă (scop care, cel pu țin
teoretic, poate fi admis).

în afară de pledoaria pentru o integrare a celor trei ipostaze ale educa ției, unii autori propun modalit ăți concrete
de articulare (Văideanu, 1988, pp. 236-237), precum sublinierea codurilor de referință (concepte fundamentale)
și a codurilor de interpretare (criterii, metodologii), prin cre șterea ponderii disciplinelor umaniste cu un grad de
generalitate mai mare (filosofie, istoria culturii și civiliza ției, literatur ă etc), prin introducerea și sporirea orelor
de sinteză și/sau a orelor la dispozi ția profesorului, la care al ți autori (Cozma, 1988) mai adaug ă inte-grativitatea
instrumental ă pe axa transdisciplinar ă a conținuturilor și activităților școlare, metoda abord ării infuzionale etc.
Coordonarea și articularea celor trei ipostaze ale educa ției constituie o problem ă complex ă. Experien țele
nonformale ale școlarilor nu sunt întotdeauna cunoscute și exploatate în școală. Articularea se poate realiza la
mai multe niveluri (cf. Hamadache, 1993, p. 15):
• în perspectiva structurilor verticale, administrativ-ierarhice, asigurând o complementaritate benefic ă între
acțiunea unitar ă a statului și inițiativele comunit ăților de baz ă;
• în perspectiva structurilor orizontale, locale sau participative, care asigur ă articularea între diferi ți intervenien ți
socio-culturali;
• la nivelul re țelelor, cum ar fi centrele de sprijin dintr-o anumit ă zonă, facilitând conlucrarea dintre mai mul ți
factori grupali sau individuali.
Cert este c ă toate cele trei educa ții „paralele", chiar dac ă au propriul câmp de ac țiune și funcționalități diferite,
îngăduie extensi^ni șijn^reriăjrmideri benefice, aceast ă articulare conducând la înt ărirea'lor reciproc ă și la
eficientizarea demersului educativ. Cele trei forme se sprijin ă și se condiț ionează reciproc. Trebuie recunoscut,
totuși, că, sub aspectul succesivit ății în timp și al consecin țelor, educa ția formală ocupă un loc privilegiat, prin
necesitatea anteriorit ății ei pentru individ șTprîrTputerea ei integratîvT|rde~ sintez ă. De amploarea și
profunzimea educa ției formale depinde *fcaliîâTea"coordonăriF și integrării influen țelor nonformale și
informale. C ă la urirnMieTrrTiaTTXxnrieTeTrea^
favMreălionformalului sau a informalului, este adev ărat. Depinde când, cu ce se pleac ă mai departe și ce reușește
individul s ă (mai) fac ă în continuare.
EDUCAȚ IE ȘI CONTEMPORANEITATE 3 9
4. Educația permanent ă. Conținut și semnifica ții
Conceptul de educa ție permanent ă poate fi disociat de un alt con ținut noț ional, cel referitor la caracterul
permanent al educa ției. Necesitatea permanen ței educației în plan individual și istoric a fost intuit ă de mult timp,
în primul rând de clasicii pedagogiei universale. „Pentru fiecare om, via ța sa – noteaz ă Comenius -este o școală,
de la leag ăn până la mormânt". Și tot el consider ă că „tot ce suntem, ce facem, ce gândim, vorbim, urzim,
dobândim și posedăm nu este altceva decât o anumit ă scară pe care ne urc ăm din ce în ce mai mult, spre a ajunge
cât mai sus, f ără însă să putem atinge vreodat ă suprema treapt ă" (1970, p. 20).
Considerăm că acest concept de educa ție permanent ă este specific pedagogiei contemporane și că acoperă un
principiu teoretic și acț ionai care încearc ă să regularizeze o anumit ă realitate specific ă secolului nostru. De altfel,
teoreticienii educaț iei permanente relev ă de fiecare dat ă factorii care reclam ă și justifică înscrierea
învățământului în perspectiva educa ției permanente : procesul de accelerare a schimb ărilor, explozia
demografic ă, evoluția fără precedent a științelor și tehnologiei, sporirea timpului liber, criza modelelor
relaționale și de viață (Lengrand, 1973), multip licarea profesiunilor, cre șterea gradului de democratizare a vie ții
sociale (V ăideanu, 1988).
De aceea, ast ăzi, educa ția trebuie conceput ă ca un continuum existen țial, a cărui durată se confund ă cu însăși
durata vie ții și care nu trebuie limitat în timp (vârsta școlară) și închis în spa țiu (clădiri școlare) (Faure, 1974, p.
300). Educa ția permanent ă constituie un r ăspuns specific la dinamismul existen țial, o luare pe cont propriu a unei
formări adecvate la solicit ări multiple și inedite, „este un mod al omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de
surprizele profesionale nepl ăcute. Ea este un scut și un sprijin care înt ărește încrederea în viitor și în progres ; ea
are caracter anticipativ, bazându-se pe obi șnuința de a înv ăța și pe ideea c ă într-o societate democratic ă fiecare
învață de la fiecare" (V ăideanu, 1988, p. 137).
Obiectivele educa ției permanente nu pot fi disociate de cele ale educa ției realizate în general, de cele ale
educației școlare, în primul rând. Toate obiectivele educa ției școlare și extrașcolare, ale instruirii organizate sau
spontane trebuie astfel reorientate și dimensionate încât s ă vizeze dobândirea autonomiei formative cu calit ăți
subsecvente, precum: stabilitate intrapsihic ă, vigoare emo țională, avânt lăuntric, op țiune responsabil ă, angajare
socială, autodep ășire, dispozi ție pentru reînnoirea cuno ștințelor, învățare de a învăța, interînv ățarea, sporire a
educabilit ății, învățare autodirijat ă (Dave, 1991, pp. 407-410).
Principiul educa ției permanente trebuie pus în relaț ie directă cu progresul individual și social. Pentru individ,
educația permanent ă este un efort de reconciliere și armonizare ale diverselor stadii de instruire (pre școlar,
școlar, universitar), în a șa fel încât individul s ă nu vină în conflict cu sine însuși (Lengrand, 1973, p. 55).
Modalitatea opera țională de întrupare a educa ției permanente depinde de numeroase variabile intra- și
extraeduca ționale, ce caracterizeaz ă diferite zone culturale și chiar anumi ți indivizi.
40 PEDAGOGIE
Educația permanent ă presupune o expansiune cantitativ ă, sub aspectul duratei de desfăș urare și al multiplic ării
situațiilor de înv ățare. Totodat ă, învățământul însuși, ca modalitate institu ționalizată de educa ție – limitat ă în

timp, dup ă cum se știe – trebuie s ă suporte o regândire calitativă, în sensul c ă este necesar să se înscrie în
perspectiva educa ției permanente, atât prin con ținuturile stipulate, metodele de predare și evaluare, dar – mai ales
– prin proliferarea unor obiective cu puternice conota ții formative. Dac ă învățământul tradi țional punea accentul
pe transmiterea de cuno ștințe, formarea de priceperi și obișnuințe și cultivarea unor atitudini și capacități
intelectuale, ast ăzi aceast ă triada ierarhic ă trebuie inversat ă (cf. Vâideanu, 1988, pp. 82-83), pe primul loc
plasându-se exigen ța formării de atitudini și capacități spirituale, dup ă care urmeaz ă formarea de priceperi și
deprinderi și, la urma, se plaseaz ă transmiterea de cuno ștințe. Cât privește selec ția și prelucrarea con ținutului
învățământului, acestea trebuie s ă favorizeze dobândirea autonomiei intelectua le |i spirituale, pr in vehicularea nu
numai a cuno ștințelor ci – în primul rând – a mijloacelor de a le ob ține, de a le valorifica și semnifica în mod
autonom. Metodologia didactic ă trebuie s ă potențeze activizarea elevilor și implicarea direct ă a acestora în
învățare și evaluare.
în general, profesorul însu și trebuie – mai întâi – sensibilizat și pregătit pentru a imprima elevilor nevoia de a se
educa permanent. El se va comporta la orele sale ca un model de (auto)educa ție pentru elevii s ăi. într-un anumit
sens, profesorul devine un „coleg de înv ățare", alături de elevii pe care ( și cu care) îi educ ă. Trebuie demitizate
prejudecăți mai vechi privind atotcunoașterea sau infailibilitatea cognitiv ă a dascălilor. Cadrele didactice însele
vor „coborî" de pe soclurile pe care s-au a șezat, cu sau f ără voia lor, cu precau ție și sinceritate, c ăutând –
împreună cu elevii – soluț ii, rezolvări, adevăruri ca pentru prima dat ă sau chiar pentru prima dat ă. Trebuie s ă
avem inițiativa de a ne etala adev ărata față (căci sinceritatea și inocența pot cuceri) și curajul de a ne coborî
singuri de pe soclul pe care ni se pare c ă am fost fixa ți. Se știe – de pild ă – că Sfântul Augustin, în calitate de
pedagog, recomanda învăță torilor să facă din fiecare curs o crea ție, o reîncepere a cunoa șterii alături de elevi,
căci „cu cât suntem mai uni ți sufletește cu elevii no ștri, cu atât și nouă ni se prefac lucrurile vechi în lucruri noi"
(cf. Narly, 1935, p. 65).
Principiul educa ției permanente alimenteaz ă și potențează acea disponibilitate ne țărmurită a individului de a
cunoaște mai mult și mai bine, de a se încrede în for țele proprii pentru a învăța și a cerceta, de a se înscrie pe un
traseu existen țial mereu nou, care are la orizont un alt început. C ăci educația (prin școală) nu e decât o ini țiere,
un debut, un ajutor pentru autoajutor.
Note bibliografice
Aumont, Bernadette, Mesnier, Pierre-Marie , 1992, L'acte d'apprendre, PUF, Paris.
Bârsănescu, Ș tefan, 1935, Curs de Pedagogie general ă, predat în anii 1933-1934 și 1934-1935, ed. a
Ii-a, Lit. C. Ionescu, Bucure ști.
Berger, Gaston, 1973, Omul modern si educa ția sa, E.D.P., Bucure ști.
Botkin, J., Elmandjra M., Malita M., 1981, Orizontul f ără limite al înv ățării, Ed. Politic ă, Bucure ști. Bower,
Carlton, 1970, Philosophical Perspectives for Education, Scott Foresman and Company, Glen-
view, Illinois.

EDUCAȚ IE ȘI CONTEMPORANEITATE 4 1
„Buletinul cabinetului pedagogic" nr. 3, 1985, Noile educa ții, Universitatea „Al. I. Ciwa" din Ia și. Cerghit, Ioan,
1988, Determina țiile și determin ările educa ției, in Curs de Pedagogie, Universitatea
București.
Comenius, J.A., 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucure ști. Cozma, Teodor, 1988, Școala și educațiile paralele,
Universitatea „Al. I. Cuza", Ia și. Dave, R.H., 1991, Analiza fi sinteza con ținutului ilustrativ, in Fundamentele
educației permanente,
E.D.P., Bucure ști. Desjeux, Dominique (coord.), 1991, Le sens de l'autre, Stratigles, riseaux et cultures en
situatton
interculturelle, UNESCO/ICA.
Dewey, John, 1972, Democra ție si educa ție, E.D.P., București, Dubesse, Mauriee, 1981, Etapele educa ției,
E.D.P., Bucure ști. Durkheim, Emile, 1930, Educa ție st sociologie, Ed, Caia Șeoalelor, București, Du țu, M.,
1989, Educa ția st problemele lumii contemporane, Ed, Albatros, Bucure ști, Freedman, Jonn, 1993, Pour une
dducatton de base de quallti, BIE, UNESCO, Paris, Faure, Edgar, 1974, A învf ita sftfli, E.D.P., Bucure ști,
Hamadache, AII, 1993, Articulation de l'educatlon forme lle et nonformelle, UNESCO, Paris, Hnraeline, Daniel,
1986, L'iducation, ses inwges et son propos, Edltions ESF, Paris, H ărnicim, Hubert, 1977, Ivan llltcli sau școala
fM societate, E.D.P., Bucure ști, Herbart, J.H., 1976, Prelegeri pedagogice, E.D.P., Bucure ști. Hubert, Rân ă,
1965, Tralti de pedagogie ginirale, PUP, Paris, Jones, Cr., Kimberley, K., 1989, L'iducation Interculturelle.
Concept, contexte et programate, Consell
de l'Europe, Strasbourg,
Kant, Immanuel, 1992, Tratat de pedagogie. Religia tn limitele ra țiunii, Ed. Agora, Ia și. Landsheere, Viviane de,
1992, Liducatlon et la formatlon, PUF, Paris, Lingrand, Paul, 1973, Introducere în educa ția permanent ă, E.D.P.,
București, Narly, Constantin, 1935, Istoria pedagogiei, voi, I, Publ, Inst. Pedagogic Cern ăuți; vezi De cateclit-
zandls rudlbus, Ttlbingeli, 1909, p, 23. Nlcola, Ioan, 1993, Pedagogie, E.D.P., Bucure ști, Pain, Abraham, 1990,
iducatlon Informelle, Ed, L'Harmattan, Paris, Prjvost, Hervl, 1994, L'lndlvlduallsatlon de la formatlon,

Autonomie et/ou soclallsation, Clironique
sociale, Lyon, Rey, Micheline, 1986, Former Ies enseigna nts â l'iducation Interculturelle?, Conseil de l'Europe,
Strasbourg.
Rey, Micheline (coord,), 1993, Psyclwlogie cllnlque et In terrogatlons culturelles, L'Harmattan, Paris. Sicinski,
Andrzej, 1984, Objectifs iducatifs et valeurs culturelles, in Râflexion sur le dâveloppement
futur de l'iducation, UNESCO, Pa ris. Spranger, Edouard, 1930, Lebensformen. Geisteswtssenschaftliche
Psyclwlogie und Ethik der Person-
lichkeit, Max Verlang, Halle.
Safran, O., 1982, Func țiile educa ției, in Probleme fundamentale ale pedagogiei, E.D.P., Bucure ști. UNESCO,
1991, L'iducation non-formelle: riseaux Institutionnel s et pratlques sociaks, Paris. UNESCO, 1988, Guide
pratique de la Dicennie mondiale du diveloppement culturel 1988-1987, Paris. V ăideanu, George, Neculau,
Adrian, (coord), 1983, Tineretul și lumea contemporan ă, Junimea, Ia și. Văideanu, George, 1988, Educa ția la
frontiera dintre milenii, Ed. Politic ă, Bucure ști. Wurtz, Bruno, 1992, New Age, Ed. de Vest, Timi șoara.
FINALIT ĂȚILE EDUCAȚ IEI
1. Dimensiunea teleologic ă a educației
Ca orice ac țiune uman ă, educația vizează postularea și împlinirea unui scop, a unui proiect de devenire uman ă.
Nu se poate face educa ție fără a avea în vedere finalitatea demersului – prototipul de personalitate c ătre care se
tinde. Dar ac țiunea de a conduce pe cineva c ătre un scop nu este de ajuns în cazul ac țiunii formative. Destina ția
educației este (trebuie s ă fie), prin defini ție, pozitiv ă. Așadar, finalitatea educa ției, sub aspect practic și teoretic,
trebuie discutat ă din punct de vedere teleologic, dar și axiologic.
Sensul teleologic al educa ției este imprimat de faptul c ă educația, în fiecare secven ță de manifestare, este
ghidată, orientat ă și reglată de un sistem de valori ac ționale (comenzi, exigen țe, intenții, dorințe etc.)
conștientizate și, uneori, exprimate de c ătre factorii care sunt angaja ți în acțiunea instructiv-educativ ă. Sistemele
de valori educa ționale, care se metamorfozeaz ă în finalit ățile educa ției, nu au uii caracter spontan, voluntarist, ci
sunt expresii ale unor determinări istorice, socio-culturale și chiar individuale (maturitatea și experien ța cadrului
didactic, amploarea și profunzimea intereselor educaț ilor etc).
Dacă există o superioritate a educatorului fa ță de educat, aceasta const ă în faptul c ă primul este pe deplin
conștient asupra finalit ăților, pe când al doilea actor nu întrez ărește scopul decât în mod confuz și aspiră spre el
în mod incon știent (Hubert, 1965, p. 311). Educatorul va ști dinainte unde trebuie s ă ajungă. „Activitatea de a
educa, de a preda, de a forma se explic ă mai puțin prin pentru c ă și mai mult prin pentru ca" (Reboul, 1984, p.
138). Așadar, proiectivitatea ac țională este intrinsec ă actului educativ.
Un lucru bine f ăcut se înscrie în orizontul unui țel la care se ajunge respectând anumite canoane de ra ționalitate,
convertite într-o „gramatic ă" a acț iunii. A ac ționa în plan educa țional înseamn ă a delibera asupra traiectului de
parcurs, a tinde c ătre un scop în condi ții date, înseamn ă a identifica și adecva mijloacele cele mai bune pentru
atingerea scopului și a introduce în realitatea educa țională o serie de variabile și factori care (auto)regleaz ă
acțiunea înspre finalit ățile propuse, în fond, finalit ățile educa ției ating demnitatea de valori practice (praxiolo-
gie), întrucât vizeaz ă eficientizarea ac țiunii și sunt consecin țe ale inten ționalității umane. „Un eveniment voit
întotdeauna – noteaz ă Kotarbinski (1976, p. 66) -constituie un scop pentru autor numai dac ă el depune un efort
pentru ca evenimentul respectiv s ă se produc ă." Nu orice efort inten țional poate fi etichetat ca eficient întrucât
„este maestru într-o anumit ă artă acela care a dobândit în acea art ă o eficien ță generală cel puțin egală cu
eficiența generală realizată până în
FINALIT ĂȚILE EDUCAȚ IEI 4 3
acel moment de oricare altul" (Kotar binski, 1976, p. 183). încât finalit ățile educa ției – chiar dac ă suportă un
comentariu filosofic – nu se definesc deductiv, pornind de la principii abstracte, ci se structureaz ă plecând de la
realități contingente, de la interese și trebuințe determinate. De altfel, d ecelarea scopurilor pe care ac țiunile
noastre educative le poart ă este destul de dificil ă întrucât, la un moment dat, inten ționalitatea este ascuns ă,
latentă, camuflat ă în însăși acțiunea în curs de desfăș urare. John Dewey surprinde foarte bine intimitatea dintre
intenționalitate și acț iune atunci când afirm ă, oarecum tran șant, că educația – ca proces – nu poate avea un scop
dincolo de el însu și, iar scopul fundamental al educa ției, ca reconstruc ție și transformare continu ă, este de a crea
șansa tinerilor de a reorganiza permanent procesul de cre ștere spirituală . „Un veritabil obiectiv se opune întru
totul unui obiectiv care este impus ca rezultat al unui proces de ac țiune din exterior. Acesta din urm ă este rigid…
este un ordin dictat din exterior pentru a face un anumit lucru… Acestea sunt r ăspunzătoare pentru… caracterul
mecanic și servil al muncii profesorului și elevului" (Dewey, 1990, p. 160). Pedagogul american sugereaz ă unele
criterii de pertinen ță ale finalit ăților educa ționale :
a. obiectivul propus trebuie s ă depășească toate condi țiile existente, s ă fie reformulat în consens cu resursele și
dificultățile educa ționale ;
b. obiectivul are un caracter schematic și provizoriu ; întruparea în act îi relev ă autentica valoare;
c. obiectivul este un „diriguitor" al activit ății, un polarizator al ei c ătre ținta avută în vedere; rezultatul final este
semnul reușitei activit ății (Dewey, 1990, pp.153-155).
în același timp, sunt formulate și o serie de cerin țe de ordin practic :

• un obiectiv educativ se cere a fi fundamentat pe activit ățile și nevoile intrinseci ale educa ților;
• un obiectiv trebuie s ă permită o „traducere" în metode, care s ă faciliteze cooperarea dintre to ți factorii
educativi;
• finalitățile nu sunt generale și ultime; obiectivele vor suporta contextua-liz ări și adecvări la trebuin țele imediate
(Dewey, 1990, pp. 157-160).
Ideea conform c ăreia scopurile educa ției sunt implicite și ascunse o întâlnim și la Olivier Reboul, care, în ciuda
evidențelor, vorbe ște despre dimensiunea „incon știentă" a finalit ăților educa ției; luăm cunoștință de importan ța
lor atunci când ele nu se realizeaz ă sau sunt realizate insuficient (1984, p. 141). Finalitatea se „descoper ă" în
măsura în care aceasta nu se realizeaz ă. Avem de-a face cu o teleo-logie întoars ă pe dos: ne d ăm seama de ceea
ce trebuia f ăcut când nu am f ăcut!
Exigențele de ordin axiologic vor ghida orice încercare de a institui și de a trasa finalit ățile educa ției. Prin
finalități se contureaz ă scopul ultim și cel mai înalt al perfecț iunii umane. Ca atare, în acest context, rela ționarea
la sistemul de valori este de neconceput. Este știut că în societate pot fiin ța – simultan – mai multe idealuri
valorice, care vizează personalitatea uman ă. Nu-i mai puț in adevărat că, în anumite circumstan țe, se pot depista
diferite incompatibilit ăți și chiar tensiuni în câmpul valoric, privitoare la idealul uman. Teoria și practica
pedagogic ă trebuie s ă selecteze și să concentreze acele idealuri valorice cu poten țial
44 PEDAGOGIE
maxim în propensiunea omului și a umanit ății pe traiectul plenitudinii și perfecțiunii existen țiale. Iar, dac ă e să
dăm crezare lui Kant, care a în țeles ca nimeni altul func ționalitatea unei idealit ăți (în plan cognitiv, etic și
estetic), ar trebui s ă fim de acord cu principiul pedagogic conform c ăruia „copiii nu trebuie crescu ți după starea
de față a neamului omenesc, ci dup ă o stare mai bun ă, posibilă în viitor, adic ă a idealului omenirii și a întregii
sale meniri" (Kant, 1992, p. 15). în fond, trebuie s ă recunoa ștem.- odat ă cu filosoful din Kb'nigsberg – c ă schița
unei teorii asupra educa ției este un ideal nobil care nu ar v ătăma cu nimic atunci când noi nu am fi în stare a-1
realiza. „Un ideal nu este altceva decât concep ția unei perfec țiuni care nu s-a întâlnit încă în experien ță… Ideea
unei educa ții care să dezvolte în om toate dispozi țiile sale naturale este absolut adev ărată" (p. 12). Idealurile ne
oferă nu numaidecât valori absolute, imuabile, ci și trepte valorice pasibile de a se adecva posibilit ăților umane,
care – unele dintre ele – sunt pe „m ăsura" omului. Și, chiar dac ă mai rămâne un „rest" ideatic de neatins, nu
putem nega func ția practică a imposibilului care „for țează" posibilul s ă se actualizeze. Educa ția nu numai c ă
creează o „anti-natur ă", în sensul c ă înfrâneaz ă impulsurile primare, dar ea are și un caracter „supra-natural",
prin aceea c ă vine să monteze în comportamentul uman prefigur ări ale imagina ției sale. „într-o lume a
supranaturii «suprarea liste», posibilul exist ă, chiar dac ă diferă de real. Aceast ă lume este cea a tuturor
virtualităților și nu numai a celor pe care le credem logic posibile; c ăci se întâmpl ă, câteodat ă, ca posibilul să nu
se lase a fi prev ăzut. Logica îns ăși nu conține nici realul și nici posibilul. Ea este un Ioc de articulare a
posibilului cu realul, dar nu singurul" (Atlan, 1991, p. 2 97). Ceea ce nu exist ă încă urmează a se întruchipa prin
educație. Educația face jonc țiunea dintre posibil și real.
Asimilând finalit ățile educa ției cu scopurile paideutice, pedagogul german Erich E. Geissler (1981, pp. 30-32) le
discută sub forma unor perechi contradictorii :
a) scopuri materiale versus scopuri formale;
b) cele de con ținut în contradic ție cu cele comportamentale;
c) cele utilitare în contrast cu cele nepragmatice;
d) scopuri specifice disciplinelor în contrasens cu cele supradisciplinare.
Scopurile materiale se refer ă la asimilarea unui bagaj de cuno ștințe într-o perspectiv ă sistemică. Se va numi
„material" tot ceea ce poate fi cuprins într-un cod de cuno ștințe transmisibile, ce sunt scriptic fixate, putându-se
verifica relativ u șor dacă acestea au fost însu șite sau aplicate.
Scopurile formale se deceleaz ă prin focalizarea spre subiect și vizează modelarea aptitudinilor și cultivarea
personalității. Scopurile formale sunt foarte importante, dar ele sunt mai greu de surprins în cuvinte sau de
cuantificat.
Scopurile centrate pe con ținut sunt cele care orienteaz ă educația spre con ținuturi definibile, identificabile,
dinainte știute.
Scopurile centrate pe comportament orienteaz ă practica educativ ă spre interiorizarea de c ătre elevi a unor ac țiuni
ce devin expresive la nivelul comportamentelor.
FINALIT ĂȚILE EDUCAȚ IEI 45
Scopurile utilitare desemnează însu șirea unor deprinderi cerute imediat de realiz ările practice.
Scopurile nepmgmatice se refer ă la unele conduite libere de finalitate, care nu sunt aservite vizibil unor cerin țe
concrete.
Scopurile disciplinare variaz ă de la o disciplin ă la alta, pe când cele supra-disciplinare cuprind anumite constante
teleologice urm ărite la toate disciplinele (cultivarea autonomiei spirituale, înt ărirea motiva ției, învățarea înv ățării
etc).
Evidențiind o serie de caracteristici ale unor curente de gândire asupra finalit ăților (istorism, teleologie,
eclectism, dogmatism, psihologism, biologism, estetism, eticism, logicianism, pragmatism), Ștefan Bârs ănescu,

în Cursul de pedagogie (predat în anii 1933-1934 și 1934-1935), ajunge la urm ătoarele constat ări (p. 223):
a. idealurile educative sunt înrudite cu valoarea suprem ă a unei epoci, ba chiar ele reprezint ă „copia" valorii
supreme a unei epoci;
b. există atâtea scopuri ale educa ției câte genuri de societ ăți sau culturi exist ă;
c. dacă vrei să afli idealul educativ al unei epoci, trebuie s ă întrebi ce valoare suprem ă apreciaz ă acea epoc ă.
încrezându-se în faptul c ă „această viață are preț prin ceea ce creăm în domeniul culturii" (p. 223), Ștefan
Bârsănescu ajunge la concluzia c ă scopul educa ției este dublu : unul obiectiv, de a lucra pentru p ăstrarea ș i
sporirea valorilor obiective și altul subiectiv, de a face pe individ să se preocupe și să vibreze pentru valorile
subiective și să poarte grija de a le p ăstra și spori (p. 224). Consider ăm că acest punct de vedere – oarecum,
generic – este de strict ă actualitate. Numai în m ăsura în care educa ția ne sensibilizeaz ă față de valorile autentice,
ne aduce spre ele cultivându-ne nevoia de a le tr ăi, vehicula și chiar crea, numai atunci putem spune că am ajuns
la statutul de personalitate demn ă și autonom ă. Cu cât contactul cu cultura autentic ă este mai profund și mai
variat, cu atât câ știgăm în libertate, plasându-ne în vecin ătatea unor valori fundamentale, de bine, de frumos, de
dreptate, de adevăr. Ie șirea din iner ția existenț ială, marile revolu ții în plan individual și social sunt condi ționate
de manierele diferite de a ne raport a la fondul cultural (Whitehead, 1962, p. 2). încorporarea valorilor culturii
este o șansă reală pentru des ăvârșirea a ceea ce eticienii numesc personalitate moral ă, caracterizat ă prin libertatea
alegerii, voin ței, dorinței și autocrea ției, prin diminuarea dependen țelor (sau, eventual, prin conștientizarea și
stăpânirea acestora) fa ță de alții și față de instan țele supraetajate, într-un cuvânt, prin autodeterminare moral ă.
„Idealul și datoriile morale care definesc moralice ște atitudinea fa ță de alții, responsabilitatea și judecățile
apreciative – afirm ă Ioan Grigora ș (1982, p. 169) – sunt printre principalele caracteristici care denot ă că, în
procesul autodetermin ării sale morale, omul se conduce și autoconstruie ște ca valoare, în timp ce în procesul
determinării el este mai mult un produs."
Ieșirea de sub „imperiul" anumitor determin ări nu poate ( și nu trebuie) s ă fie totală, căci se știe că școala este o
important ă instanță de socializare. Or, finalit ățile educa ției trebuie s ă circumscrie în mod explicit formarea
viitorului adult nentru adantarea si antrenarea lui psihosocial ă. „Integrarea elevul ui în colectivi-
4 6 PEDAGOGIE
tatea școlară – constat ă Adrian Neculau (1983, p. 56) – prilejuie ște achiziționarea unor modele de ac țiune sociale,
învățarea unor comportamente psihosociale, constituie deci un mijloc de perfec ționare a stilului de via ță
participativ. Viaț a socială din colectivitatea școlară oferă prilej de afirmare, dar și de exercitare a unor roluri noi,
de experimentare a unor modele de conduit ă solicitate de cei cu care elevul intr ă în contact, de înv ățare
psihosocial ă dirijată."
Finalitățile educa ției se decanteaz ă pe axa idealitate-realitate, printr-u n dozaj optim între dezirabilitate și
posibilitate. Nivelul ideatic al finalit ăților educative trebuie s ă fie destul de „înalt", pentru a reprezenta cu
adevărat un model func țional, dinamic și în continu ă mutare c ătre noi orizonturi de perfec țiune, cu forță
ademenitoare pentru individ. în acela și timp, finalit ățile trebuie s ă se adreseze unor oameni concre ți, să potenț eze
maximal for țele lor latente și să se adecveze unor realit ăți bine circumscrise din punct de vedere istoric, social,
cultural; ele trebuie s ă permită o perfectare a inser ției individului în social, dar și o creștere a răspunderii
societății pentru destinele individuale. Numai prin reciprocitatea func țională, dinamic ă, între planul general și cel
particular se pot dimensiona idealuri, scopuri și obiective pertinente, cu adev ărat valoroase și realizabile.
2. Ideal, scop și obiective educa ționale
în funcție de caracterul general sau concret al explicit ării, dar pornind și de la extensiunea câmpului educa țional
vizat de finalit ăți, acestea din urm ă permit specific ări în trei domenii relativ distincte: ideal educativ, scop al
educației și obiective educa ționale. Dac ă în primul paragraf am folosit cei trei termeni în mod indistinct, este
cazul acum s ă reliefăm notele caracteristice pentru fiecare ipostaz ă a finalităților educa ției. Am văzut că ele
definesc în mod sintetic modelul de personalitate vizat de ac țiunea educa țională. Creionarea prototipului de
personalitate la nivel macrostructural se realizeaz ă prin intermediul idealului și scopului educa ției. La nivelul
microstructural al activit ăților didactice propriu-zise devin operante obiectivele educa ționale.
Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximal ă ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum
abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dat ă. Idealul educativ este o instan ță
valorică din care iradiaz ă norme, principii, strategii, scopuri și obiective determinate, care direc- ționează
procesul de formare a tinerei genera ții. Cum scria Constantin Narly (1995, p. 94), „idealul nu este numai polul
spre care tinde orice înrâurire educativ ă, ci este în acela și timp prisma, este luneta prin care noi privim și
concepem îns ăși întreaga realitate pedagogic ă așa cum ne apare în marile ei probleme".
Idealul educativ, în sine, nu este func țional decât în m ăsura în care permite o „traducere" în secven țe deziderabile
sau normative, prin redimension ări și „concretizări" la realit ățile și situațiile educa ționale. Datorit ă gradului înalt
de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant, frizând utopicul (de pild ă, pretenția de a forma
„omul total", în anumite circumstan țe istorice), asta și datorită faptului c ă idealul educativ nu se decantea7 ă
natnrai" în r
FINALIT ĂȚILE EDUCAȚ IEI 47
specific al activit ăților educative, ci se „decreteaz ă", din exterior – uneori cu emfaz ă – din partea unor instan țe

politice, de pild ă. Așa se face c ă idealurile educa ționale sunt expuse conjuncturilor istorice, con țin o doză
important ă de „irealitate", ele mai mult se declam ă, decât se înf ăptuiesc. Nu trebuie îns ă trasă concluzia c ă
ființarea idealurilor educative este iluzorie sau c ă acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotriv ă, idealul educativ
determină și forțează realitățile educative să urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz ă – selectiv – o serie de
imperative supraordonate, ghideaz ă și legitimeaz ă axiologic strategii educative, sanc ționează trasee periferice
sau rezultate educa ționale catastrofice.
Funcția idealului este poten țată și de faptul c ă idealul educa ției nu) ejște un modgL ștandard, impus o dat ă pentru
totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimension ări în func ție de câmpul de posibilit ăți în care are loc
educația. De altfel, un ideal educa țional ar trebui să se caracterizeze prin trei dime nsiuni (cf. Nicola, 1993, pp.
69-70):
a. dimensiunea social ă (să fie congruent sau coextensiv unor cerin țe sociale);
b. dimensiunea psihologic ă (să răspundă nevoilor și posibilităților indivizilor ; nu trebuie s ă fie cu mult peste
„putința" oamenilor);
c. dimensiunea pedagogic ă (să permită o transpunere practic ă în plan instruc-tiv-educativ).
Cât privește nivelurile de la care vom porni în fixa rea unui ideal pedagogic, acestea ar putea fi, dup ă unii
pedagogi (Nicolescu, 1995, p. 24), urm ătoarele:
• determinarea social ă (tipul și esența societății);
• modelul dezvolt ării ideale a personalit ății istorice ște determinat;
• valorile fundamentale ale lumii contemporane (democra ția, umanismul, civismul, toleran ța, respectarea
drepturilor omului etc.);
• tradițiile culturale, valorile na ționale întemeiate istoric.
Scopul educa ției. Este o ipostaz ă a finalit ății educa ției care realizeaz ă acordul întrekiealul educa țional și
obiectivele sale, atunci când el este peTffiSîiTs ăTI^oate" sta în locul idealului, când acesta este
supradimensionat axiologic sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Scopul educa ției este o finalitate secretat ă de înseși
acțiunile didactice, este adecvat acestora și vehiculează secven țe ale modelului de personalitate uman ă, așa cum
pot fi ele realizate în practica instructiv-educativ ă. Scopul vizează finalitatea unei ac țiuni educa ționale bine
determinate. Dac ă idealul educativ este general și unitar, scopurile ce (eventual) îl detaliaz ă sunt variate,
multiple, datorit ă relativiz ării acestora la diversitatea situa țiilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei
lecții, al unei teme, al unui exerci țiu, al unei laturi a educa ției etc. De dorit este ca, între ideal și scop, să se
stabileasc ă o relație de continuitate și adecvare. Dar realitatea, uneo ri, contravine acestei exigen țe. De pild ă, s-a
putut observa o anumit ă discontinuitate între idealul form ării „omului nou", al „personalit ății socialiste
multilateral dezvoltat ă" și scopurile fixate la lec ții de învățători și profesori, care erau disjuncte sau chiar
contrastau cu idealul „fixat" de factorii decizionali. De aceea, postul ăm o oarecare autonomie a scopurilor în
raport cu idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei „de jos" erau consonante cu valorile pedagogice
autentice și alese cu profesionalism și i-QcnriTicai-iiiitatp într-n snriefate normal ă, scopurile trebuie s ă
detalieze con ți-
4 8 • PEDAGOGIE
nutul idealului educa țional. Dar, cum normalitatea este discutabil ă, e bine sa avem în vedere un evantai mai larg
de posibilit ăți.
Obiectivul educa țional. Este ipostaza cea mai „concret ă" a finalit ăților și desemnează tipul de schimb ări pe care
procesul de înv ățământ sau cel din alt sistem educativ îl a șteaptă și/sau îl realizeaz ă. întotdeauna, obiectivele
educaționale se refer ă la achizi ții de încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile,
măsurabile și exprimabile. Dac ă scopul educativ vizeaz ă evoluții și schimb ări mai extinse din punct de vedere
cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educa ționale au în vedere achizi ții concrete, detectabile,
observabile în mod direct. Obiectivele educa ționale se deduc din scopurile educa ției. Desigur că obiectivele
poartă pecetea idealului educativ existent la un moment dat; ele sunt „colorate" de aceast ă idealitate. Dar
determinarea nu este atât de puternică încât obiectivele să fie extrase direct din idealul educa țional. Dup ă cum
am sugerat, idealul proferat la un moment dat poate fi pus în chestiune. Idealul poate fi remaniat sau revitalizat
de „jos" în „sus", de la obiective – prin scopuri – c ătre ideal, printr-un proces de epur ări și decantări valorice, de
intercondiț ionări reciproce, care s ă conducă la un spor calitativ, de adecva ție și „realism" al acestuia. Dup ă cum
și obiectivele sau scopurile recupereaz ă.sau „traduc" secven țe mai mari sau mai mici ale idealului educa țional.
Sensurile de deplasare pe axa finalit ăților se pot schimba în func ție de realit ăți și conjuncturi socio-istorice.
Contează însă menținerea unui echilibru func țional și realizarea unei contamin ări permanente cu valori, dinspre
finalitatea ce le polarizeaz ă mai întâi c ătre celelalte.
Raportate la influen țele manifestate asupra tuturo r componentelor strategiei didactice, obiectivele educa ționale
pot exercita mai multe func ții (cf. Potolea, 1988, pp. 139-142):
a. Funcția de orientare axiologic ă. Prin chiar avansarea (explicitar ea) acestor obiective, se realizeaz ă o orientare
a elevilor c ătre valori educa ționale dezirabile. Ceea ce se dorește de la elevi nu este arbitrar. Ceea ce este indicat
înseamnă că e preferat, c ă se situează într-un anumit rang valoric. Pretinzând unele comportamente de la elevi, se
comunică în mod implicit c ă aceste achizi ții sunt valoroase și importante pentru existen ța lor.

b. Funcția de anticipare a rezultatelor educa ției. Orice obiectiv va anticip a o realitate care nu exist ă încă.
Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate și rigoare, prin indicarea capacit ăților
și performan țelor dorite. Obiectivul trebuie s ă treacă de la formul ări generale la obiectiv e specifice, concepute
sub forma unor rezultate concrete, a c ăror manifestare s ă fie testabil ă după o perioadă convenabil ă de timp.
c. Funcția evaluativ ă. Se știe că evaluarea randamentului școlar se realizeaz ă pornind de la anumite repere.
Calitatea obiectivelor, claritatea enun țării și concretizarea lor sunt condi ții esențiale pentru validitatea și
fidelitatea evalu ării și aprecierii școlare. Odat ă cu proiectarea obiectivel or, profesorii vor concepe și tehnicile de
evaluare, adic ă felul în care vor ști dac ă ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educa țional fixează nu
numai reu șita, ci și criteriul de m ăsurare a acelei reu șite.
FINALIT ĂȚILE EDUCA ȚIEI 49
d. Funcția de organizare și (auto)reglare a proceselor didactice. Obi ectivele intervin în procesele didactice ca
instanțe sau criterii referenț iale, pentru dirijarea ac țiunii de predare și învățare. Ele sunt implicate în proiectarea,
desfășurarea și evaluarea proceselor educative, av ând un rol însemnat în controlul și autoreglarea acț iunilor
instructiv-formative.
Unii autori clasific ă obiectivele în dou ă grupe: obiective ale form ării și obiective ale înv ățării (Seguin, 1991, p.
31). Primele sunt scopuri de atins exprimate în termeni de cuno ștințe, competen țe și atitudini indicate ca fiind
necesare într-o situa ție dată. De pild ă, la nivelul înv ățământului primar și secundar, se cer a fi realizate
următoarele obiective:
• dezvoltarea competen țelor de citire, scriere și comunicare orală pentru a continua studiul școlar și pentru a face
față situațiilor de zi cu zi;
• stimularea dezvolt ării gândirii logice, a capacit ăților de abstractizare și generalizare ;
• dezvoltarea atitudinilor pozitive și a capacit ăților creative în materie de activit ăți cultural-artistice;
• conștientizarea copiilor în leg ătură cu realit ățile lumii înconjur ătoare din punct de vedere istoric, social,
economic;
• cunoașterea și înțelegerea rolului important al științelor și tehnologiilor pentru progresul omenirii, simultan cu
necesitatea spiritualiz ării omului prin intermediul valorilor culturale autentice.
Obiectivele de înv ățare se exprim ă în termeni de achizi ții concrete în situa ții educative organizate. Acestea se
referă la diferite discipline de înv ățământ. De pild ă, la matematic ă, pot fi prescrise urm ătoarele obiective :
• elevii să opereze cu unit ăți ale sistemului metric ;
• elevii să construiasc ă diferite figuri geometrice;
• elevii să rezolve o ecuaț ie de gradul I cu o necunoscut ă.
Finalitățile educa ției – ca unit ăți dinamice dintre ideal, scop și obiective – sunt rezultate ale unor op țiuni mereu în
mutație și, ca atare, ele nu pot fi prescrise o dat ă pentru totdeauna. Ele trebuie s ă permită deschideri fa ță de valori
variate, înnoite, care s ă dinamizeze atât individul, cât și societatea. Climatul axiologic se pare c ă alimenteaz ă
consistent finalit ățile educa ției, imprimându-le o dinamic ă specific ă și o importan ță considerabil ă. „Câtă vreme
aceste valori nu sunt recunoscute, explicate, ap ărate, dar și criticate, ambiguitatea (voluntar ă sau nu) greveaz ă
procesul educativ. De aici trebuie s ă plecăm și aici trebuie s ă revenim întotdeauna. De aceea, oricare ar fi nivelul
la care el lucreaz ă la un moment dat (obiectiv intermediar, obiectiv opera țional etc), educatorul și, cât mai repede
posibil, learner-\x\ ar trebui, în ori ce împrejurare care cere o decizie, s ă își pună din nou problema
compatibilit ății și a coeren ței cu finalit ățile, cu scopurile și valorile care delimiteaz ă nivelul respectiv"
(Landsheere, 1979, p. 255).
Ca valori fundamentale, finalit ățile educa ției, sub aspectul priorit ăților, suport ă anumite transform ări. Dacă, în
mod tradi țional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cuno ștințelor, astăzi a devenit tot mai pregnant necesar ă
adoptarea unei alte ierarhii care s ă vizeze – în primul rând – formarea unor atitudini și capacități spirituale, apoi
dobândirea de priceperi și deprinderi, după care urmeaz ă asimilarea de cuno ștințe (cf. Rassekh, V ăideanu, 1987,
pp. 148-149).

5 O PEDAGOGIE
Noua triad ă a obiectivelor vine în întâmpinarea imuniz ării individului în fa ța enormei mase informa ționale și în
sprijinul dobândirii autonomiei intelectuale și spirituale a persoanei.
3. Clasificarea și operaționalizarea obiectivelor pedagogice
Pentru a deveni func ționale, dar și din rațiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate și clasificate în mai
multe grupe. Astfel, în func ție de domeniul la care se refer ă, analiștii au propus o triplă compartimentare :
obiective cognitive (care se refer ă la transmiterea și asimilarea cuno ștințelor), obiective afective (ce vizeaz ă
formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) și obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite
și operații manuale).
Fără a intra în prea multe subtilit ăți analitice, vom evoca cea mai cunoscut ă taxonomie a obiectivelor (referitoare
la primele dou ă clase), avansat ă de B.S. Bloom și colaboratorii s ăi (Bloom, 1977). Astfel, taxonomia obiectivelor
cognitive se ordoneaz ă după un criteriu structural, cel al complexit ății crescânde, și ea cuprinde urm ătoarele
categorii: cunoa șterea, înțelegerea, aplicarea, analiza, sinteza și evaluarea. Taxonomia obiectivelor afective –

poate cea mai discutat ă categorie a finalit ăților – cuprinde, dup ă Krathwohl și Bloom, urm ătoarele categorii sau
etape în achiziț ionarea unor atitudini, va lori, interese etc. : receptarea (participarea), r ăspunsul (reac ția),
aprecierea (evaluarea), organizarea, car acterizarea prin apreciere sau printr-u n complex de aprecieri. Cât prive ște
taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, exemplific ăm cu sugestiile lui A.J. Harrow (vezi Noveanu
(coord.), 1977, p. 61), care expliciteaz ă următoarele categorii : mi șcările reflexe, mi șcările naturale sau
fundamentale, capacit ățile perceptive, capacit ățile fizice, deprinderile motrice și comunicarea non-verbal ă.
Un al doilea criteriu de diferen țiere a obiectivelor îl constituie nivelul de generalitate/concrete țe (cf. Landsheere,
1979), în conformitate cu care se pot dega ja trei clase de obiective: generale, medii și particulare. Obiectivele
generale au un caracter global, abstract și se refer ă la o anumit ă latură a educației. Obiectivele medii sunt
finalități privitoare la discipline școlare, particularit ăți de vârst ă ale educa ților etc. Cele particulare se refer ă la
performan țe concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa școlară și de
la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaliza în comportamente vizibile, m ăsurabile.
/
O mare importan ță în practica instructiv-educativ ă o prezint ă alegerea și explicitarea obiectivelor educa ționale.
Din acest punct de vedere, merit ă să medităm mai mult asupra a dou ă exigențe :
a. regândirea unor priorit ăți cu privire la fixarea obiectivelor (astfel, ast ăzi, se justific ă o deplasare a obiectivelor
către achizi ții ce asigură înv ățarea învățării și dobândirea autonomiei intelectuale și spirituale, cf. Văideanu,
1988, p. 82);
b. exprimarea corect ă a obiectivelor.
Al doilea aspect îl constituie ceea ce s-a încet ățenit deja prin denumirea de opera ționalizarea obiectivelor. A
operaționaliza un obiectiv înseamn ă a identifica o sarcin ă educativ ă și a o explicita verbal în mod corespunz ător.
Un obiectiv este opera ționalizat atunci când:
FINALIT ĂȚILE EDUCAȚ IEI 5 1
a. s-a delimitat o secven ță comportamental ă observabilă care poate fi evaluat ă;
b. s-a enun țat în mod comprehensiv respectiva sarcin ă.
Modelele practice de opera ționalizare difer ă de la un autor la altul. Prin coroborarea mai multor sugestii, vom
propune urm ătorul evantai de condi ții, ce se cere a fi respectat în procesul de dimensionare și de formulare a
obiectivelor:
♦ obiectivul vizeaz ă activitatea elevilor și nu a profesorului;
♦ obiectivul trebuie s ă fie în principiu realizabil, s ă corespund ă particularit ăților de vârst ă, experien ței anterioare
a elevilor etc.;
*ș • obiectivul va descrie comportamente observabile și nu acțiuni sau procese psihice interne;
• • obiectivul desemneaz ă un rezultat imediat al instruirii și nu unul de perspectiv ă, neidentificat în timp și spaț iu;
♦ în obiectiv se vor enun ța atât condi țiile de realizare a sarcinilor, cât și criteriul performan ței, al realiz ării
acestora;
♦ exprimarea comportamentelor pr econizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de ac țiune" : a
recunoaște, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda , a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc.;
– • fiecare obiectiv va viza o opera ție singular ă și nu un comportament compozit, greu de analizat și evaluat;
– • obiectivele nu se vor repeta prin reformul ări diferite; ele trebuie s ă fie unice, congruente logic și valide
axiologic.
Operaționalizarea poate fi realizat ă prin indicarea reu șitei minimale, dar pot fiin ța și alte standarde valorice, în
funcție de conținutul disciplinei, nivelul unei clase sau al unui elev.
Exprimarea unui obiectiv se poate realiza dup ă următorul algoritm interogativ (înt re paranteze, vom exemplifica
un virtual obiectiv la disciplina Fizic ă):
♦ Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul…)
♦ Ce comportament observabil va dovedi c ă obiectivul este atins? (…trebuie s ă construiasc ă…)
♦ Care este produsul sau performan ța obținută ? (…un aparat de radio cu tranzistor i…)
♦ în ce condi ții va avea loc comportamentul preconizat? (…c ăutând de unul singur, dup ă schema dat ă, piesele la
magazin…)
♦ In temeiul c ăror criterii ajungem la concluzia c ă produsul este satisfăc ător ? (… astfel încât radioul s ă capteze
cel puțin două posturi pe unde medii și cinci posturi pe unde ultrascurte.).
Trebuie făcută observa ția că unele comportamente, dobândite în școală, sunt dificil de surprins în obiective
operaționalizate. De pild ă, procesele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai pu țin măstrate.
Pretenția de a opera țio-naliza orice obiectiv se love ște de niște praguri care nu pot fi dep ășite. Nu este mai pu țin
adevărat că sunt și situații, comportamente care nu pot fi anticipate, prefigurate, cerute explicit în practica
didactică.
De regulă, una și aceeași achizi ție a unui elev poate fi definit ă din unghiuri diferite de vedere (cognitiv, afectiv,
psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem întreba, de pild ă, dacă deprinderea de a scrie
litera a – la clasa I – ține numai de o singur ă categorie a obiectivelor.
5 2 PEDAGOGIE

Un aspect care nu trebuie neglijat es te cel referitor la posibilitatea opera țio-nalizării, care este variabilă și ține de
specificul disciplinelor ce se predau în școală. Obiecte de înv ățământ precum matematica, fizica, gramatica,
chimia etc, care opereaz ă cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite opera țional. La
disciplinele ce cultiv ă creativitatea, atitudinile, convingerile etc, posibilit ățile de opera ționalizare se diminueaz ă.
Valorile – de pild ă -țin de domeniul afectiv, al grupelor de obiective „care pun în relief un sentiment, o emo ție, o
idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective variaz ă de la simpla luare în considera ție a fenomenelor de
alegere pân ă la calitățile complexe, dar coerente, ale caracterului sau con științei. Trecerea în revist ă a intereselor,
a atitudinilor, a aprecier ilor, a valorilor, a emo țiilor și a prejudec ăților ne furnizeaz ă numeroase obiective de
acest ordin" (Krathwohl, Bloom, 1970, p. 7). Dac ă e să ne luăm după schema lui Krathwohl și Bloom privind
învățarea afectiv ă, am depista urm ătoarele etape:
1. receptarea valorii care presupune trei sub-categorii :
1.1. con știința, când aten ția individului este atras ă de un stimul cu con ținut valoric;
1.2. dorin ța de a primi, acea stare a individului care sub influen ța stimulilor este preg ătit pentru a le acorda
atenția necesar ă;
1.3. aten ția dirijată sau preferen țială, când individul însu și caută stimulii valorici și-i conștientizeaz ă;
2. răspunsul afectiv, care cunoa ște și el mai multe stratific ări:
2.1. asentimentul, un r ăspuns propriu la a șteptări;
2.2. dorin ța de răspuns, când elevul este din ce în ce mai atent la chem ările interioare fa ță de noii stimuli pe
care-i caut ă;
2.3. satisfac ția răspunsului, adic ă apariția unui răspuns în plan emo țional;
3. valorizarea, care descrie o interiorizare crescând ă prin adoptarea unui comportament destul de coerent în
următoarea succesiune:
3.1. acceptarea unei valori (dorin ța de a-și dezvolta deprinderi specifice);
3.2. preferinț a pentru o valoare (c ăutarea mai degrabă a unei valori anume decât a altora);
3.3. angajarea (ajungerea la concluzia c ă valoarea respectiv ă este benefic ă și îl ajută efectiv pe om);
4. organizarea, respectiv aranjarea valo rilor acceptate într-un sistem, ceea ce presupune:
4.1. conceptualizarea valorii (încercarea de a g ăsi în ce const ă specificul unei norme valorice);
4.2. organizarea unui sistem de valori (de pild ă, acceptarea religiei ca un sistem de valori primordiale, care
prevaleaz ă asupra altor valori);
5. caracterizarea printr-o valoare sa u un sistem de valori, ultima etap ă care se refer ă la accederea la un mod de a
fi și la o filosofie a vie ții și care presupune alte dou ă etape:
5.1. dispozi ția generalizat ă (decriptarea și interpretarea tuturor problemelor din punctul de vedere al valorii
respective);
5.2. caracterizarea (ajustarea și închegarea unei filosofii existenț iale personale).
FINALIT ĂȚILE EDUCAȚ IEI 5 3
Identificarea tuturor etapel or invocate mai sus de c ătre profesor devine foarte dificil ă. Schema de mai sus are un
caracter mai mult orientativ, teoretic, și mai puțin practic, de concretizare imediat ă, obligatorie.
Un cadru didactic, atunci când încearc ă să operaționalizeze obiective, trebuie s ă fie atent la o serie de capcane
posibile:
• dacă ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate este benefic ă pentru to ți elevii;
• dacă nu cumva, la un moment dat, obiectiv ele devin acaparatoare, uitân-du-se finalit ățile mai cuprinz ătoare ;
• dacă prin opera ționalizarea excesiv ă nu se ajunge la o atomizare și secven- țiere a comportamentelor, astfel
încât acestea s ă nu mai posede nici o relevan ță didactică;
• dacă din dorinț a exactității, în circumscrierea sarcinii, nu se ajunge la o artificializare a procesului instructiv-
educativ;
• dacă nu cumva educa ția, riguros prescris ă prin obiective, nu conduce la manierism și mecanizare în predare
etc*
Aceste virtuale limit ări nu trebuie s ă ne sperie, ci s ă ne facă să medităm mai profund la faptul c ă și în didactic ă
se poate aluneca într-u n ,,-ism" care se cheam ă… didacticism.
Note bibliografice
Atlan, Henri, 1991, Tout non peut-etre, tducation et verite, Seuil, Paris.
Bârsănescu, Ș tefan, 1935, Curs de Pedagogie general ă, predat în anii 1933-1934 și 1934-1935, ed.
all-a, Lit. C. Ionescu, Bucure ști. Bloom, B.S., ( ș.a.), 1977, Versiunea condensat ă a taxonomiei obiectivelor
educaționale, in Probleme
de tehnologie didactic ă, Caiete de pedagogie modern ă, nr. 6, E.D.P., București. Dewey, John, 1990, Democra ție
et education, Armând Colin, Paris. Geissler, Erich E., 1981, Allgemeine Didaktik. Grundlegung eines
erziehenden Unterrichts, E. Klett
Verlag, Stuttgart.
Grigoraș, Ioan, 1982, Personalitatea moral ă, Ed. Ș tiințifică și enciclopedic ă, Bucure ști. Hubert, Rene, 1965,
Trăite de pedagogie generale, PUF, Paris.

Kant, Immanuel, 1992, Tratat de pedagogie. Religia în limitele ra țiunii, Ed. Agora, la și. Kotarbinski, Tadeusz,
1976, Tratat despre lucrul bine f ăcut, Ed. Politică, Bucure ști. Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., 1970, Taxonomie
des objectifs pedagogiques : domain affectif, torae 2,
Ed. Education nouvelle, Montreal. —^ Landsheere, V. de, Landsheere G. de, 1979, Definirea obiectivelor
educației, E.D.P., Bucure ști.
Narly, Constantin, 1995, Problema idealului pedagogic, in Modelul uman și idealul educativ (Antologie
de texte), E.D.P., Bucure ști.
Neculau, Adrian, 1983, A fi elev, Ed. Albatros, Bucure ști. Nicola, Ioan, 1993, Pedagogie, E.D.P., Bucure ști.
Nicolescu, Mariana, 1995, Cuvânt introductiv, in Mode lul uman si idealul educativ (Antologie de texte),
E.D.P., Bucure ști.
Noveanu, Eugen (coord.), 1977, Probleme de tehnologie didactic ă, E.D.P., Bucure ști. Potolea, Dan, 1988, Teoria
și metodologia obiectivelor educa ționale, in Curs de Pedagogie, Universitatea Bucure ști. Rassekh, S., V ăideanu,
G., 1987, Les contenus de l'education. Perspectives mondiales d'ici â Van
2000, UNESCO, Paris.
Reboul, Olivier, 1984, Le langage de l'education, PUF, Paris.
Seguin, Roger, 1991, Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires, UNESCO, Paris. V ăideanu,
George, 1988, Educa ția la frontiera dintre milenii, Ed. Politic ă, Bucure ști.
' – -'- -•șș"•*<™ ««A nther Exsavs. ErnestBerin Lirnited, London.
NORMATIVITATEA ACTIVIT ĂȚII DIDACTICE
1. Conceptul de principiu didactic
Se știe că educația constituie, în cea mai mare parte, un demers inten ționat, orientat în chip con știent către
concretizarea unor finalit ăți bine precizate. Caracterul teleologic al educa ției este imprimat și de corelarea
acțiunilor ce se deruleaz ă cu o serie de reguli și norme cunoscute și aplicate de c ătre cadrele didactice.
Normativitatea educa ției se poate situa la mai multe niveluri: a) normativi-tatea institu țională, asigurat ă prin
cadrul legislativ existent la un moment dat; aceasta ține mai mult de factorul politic și este mai pu țin controlat ă
de manageri sau profesori; b) normativitatea func țională, de ordin didactic, deontologic, pra-xiologic, care ț ine
de competen ța cadrelor didactice care dispun de largi posibilit ăți de accentuare sau de combinare a unor norme
în acord cu activit ățile pe care le creeaz ă și le realizeaz ă.
Cum este firesc, norma presupune o anumit ă generalizare, o extindere necondi ționată în timp și spaț iu. Trebuie
spus că gradul de obligativitate sau op țio-nalitate nu este acela și pentru toate principiile didactice. Este drept c ă
normativitatea legislativă se cere a fi respectat ă de toți, pe când normativitatea func țională se poate relativiza la o
serie de variabile, precum nivelul sau ciclul școlar, con ținuturile educative care se transmit, personalitatea
educaților, personalitatea educatorilor, factorul timp, specificitatea cultural ă a comunit ății etc. La limit ă, fiecare
cadru didactic î și va însu și sau va aplica o norm ă didactic ă într-un fel propriu, ori va crea și va impune reguli noi,
cerute de situa ții concrete de învățare.
Principiile didactice se refer ă la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima
procesului paideutic un sens func țional, asigurând, prin aceasta, o premis ă a succesului în atingerea obiectivelor
propuse. Principiul exprim ă constan ța procedural ă, elementul de continuitate care poate fi reg ăsit în mai multe
situații de predare-înv ățare; el este o expresie a legit ății procesului educativ, a faptului c ă și în perimetrul
paideutic se pot reg ăsi sau identifica raporturi esen țiale, necesare, generale, relativ constante, reiterabile ce se cer
a fi cunoscute și exploatate de actorii implica ți, în primul rând de înv ățători și profesori. Norma și legea didactică
reprezintă un semn c ă pedagogia este o știință respectabil ă, care a ajuns la o anumit ă maturitate epistemologic ă.
în urma acumul ării unei experien țe în timp, s-au decantat anumite axiome procedurale, .care, dovedindu- și
eficacitatea, pot fi preluate, extinse și generalizate.
Impunându-se ca un reflex al complexit ății activit ății didactice, principiile didactice au totodat ă menirea de a-1 i
NORMATIVITATEA ACTIVIT ĂȚII DIDACTICE 5 5
mativ, pentru a evita, în acest fel, alunecarea pe panta improviza ției și a unei desf ășurări spontane, neroditoare.
Recurgând la reguli prefixate, profesorul poate rezolva sarcini dificile, noi.
Unii pedagogi fac deosebirea dintre principiul didactic și regula didactic ă (Țîrcovnicu, 1975), plecând de la sfera
de aplicabilitate a respectivei norme. Dac ă principiul are o sfer ă mai largă de valabilitate, regula este o norm ă
mai restrâns ă, ce se particularizeaz ă la un anumit segment al proceselor didactice (latur ă a educației, component ă
didactică, moment al lec ției etc).
Conștientizarea prezen ței normei în educa ție s-a realizat înc ă din faza empirică a științei educației. Chiar și în
prezent, educa ția spontan ă (realizat ă în familie, pe strad ă etc.) decanteaz ă, în cele din urm ă, o serie de regularit ăți
cu caracter normativ. Garantul eficacit ății educa ției stă în reproducerea acelor trasee care au condus la rezultate
pozitive. Norma didactic ă se constituie ca fiind expresia unor acumul ări de experienț e paideutice exemplare.
Dacă totul s-ar pierde și nimic nu s-ar relua, atunci cele mai multe gesticula ții educative s-ar consuma în reinven-
tări ale unor procedee care au mai,ex istat. Dar, din motive de eficien ță, este bine ca ceea ce s-a dovedit a fi bun
să se tezaurizeze și să se păstreze. Tocmai la acest aspect se refer ă principiul didactic.
Comenius este primul gânditor modern care a formulat și a teoretizat în mod explicit principiile educative în

monumentala sa lucrare Didactica Magna (1970). Aproape toate principiile didactice r ecunoscute în prezent î și
au originea în reflec țiile profunde ale pedagogului ceh. Red ăm câteva principii, explicitate de Comenius înc ă din
1632, care rezoneaz ă cu cele mai actuale principii ale înv ățământului :
• educația se va începe de timpuriu, înainte ca mintea s ă fie corupt ă;
• se va proceda de la general la special;
• se va proceda de la u șor la greu;
• nimeni nu va fi supraînc ărcat cu prea mult ă materie ;
• totul se va preda intuitiv;
• totul se va preda pentru utilizare prezentă;
• cunoștințele se vor așeza pe o baz ă solidă;
• tot ce succede se va baza pe ceea ce precede;
• totul va fi organizat pe m ăsura min ții, a memoriei și a limbii;
• toate se vor consolida prin exerci ții continue;
• tot ce este unit laolalt ă se va preda împreun ă;
• tot ce se înva ță trebuie predat a șa cum este și cum a ap ărut, adică prin prezentarea cauzelor;
• tot ce se ofer ă cunoașterii se va oferi mai întâi în general și apoi în p ărțile sale;
• la fiecare lucru ne vom opri atât timp cât este necesar spre a fi în țeles;
• executarea se înva ță executând;
• exerciț iul va începe cu elemente, iar nu cu lucruri complicate etc.
Principiile evocate de Comenius sunt intui ții geniale, care, unele dintre ele, de abia în secolul nostru au primit o
consacrare și o fundamentare teoretic ă (principiul educa ției permanente, a pred ării interdisciplinare, a cunoa șterii
holistice a realit ății etc).
5 6 PEDAGOGIE
în activitatea didactic ă, principiile didactice îndeplinesc mai multe func ții:
• orienteaz ă traseul educativ înspre obiectivele propuse de profesori și învățători ;
• normeaz ă practica educativ ă prin aceea c ă intervine obliga ția de a fi respectate ni ște reguli psihologice,
pedagogice, deontologice, științifice ;
• prescrie tratamente și moduri de rela ționare specifice în raport cu situa ția de învățare;
• reglează activitatea educativă atunci când rezultatele și performan țele la care se ajunge nu sunt cele scontate.
După unii autori (Preda, 1995), principiile did actice au un caracter general, sistemic și deschis. Caracterul
general este imprimat de faptul c ă principiile vizează toate componentele func ționale ale procesului de
învățământ, toate activit ățile și disciplinele școlare, indiferent de nivelul de școlarizare. Caracterul sistemic
rezidă în aceea c ă principiile care interac ționează între ele se cer a fi aplicate ca un ansamblu, în mod simultan și
nu izolat; apoi, principiile se vor conexa cu toate componentele procesului de predare – cu con ținuturi, cu
metode, cu forme de organizare a predă rii etc. Caracterul dinamic se susț ine prin faptul că principiile didactice
nu sunt date o dat ă pentru totdeauna, ele au o istorie, num ărul lor nu este fix, ci schimb ător, în func ție de
variabile ce țin de contextul extra-didactic, de noile date ale psihologiei și pedagogiei, de experien ța cadrului
didactic ; în acela și timp, sistemul principiilor variaz ă de la un autor la altul, multiplicându-se sau restructurându-
se (de pild ă, astăzi se poate vorbi de principiul pred ării interdisciplinare, de principiul educa ției interculturale, de
principiul educa ției axiologice etc). Pentru a exemplifica, vom recurge, ma i întâi, la pedagogia german ă,
recunoscută prin profunzimea și seriozitatea analizelor, in-vocându-1 pe E.E. Geissler (1981, pp. 51-54), care
propune urm ătoarele principii, mascate, deseori, de scopuri formal-globale ale înv ățământului:
a) nivelul obiectiv-structural al dezvoltării elevului (rezidă în dezvoltarea u nor premise ale înv ățării drept garant
al eficienț ei acesteia; anumite aptitudini trebuie s ă fie dezvoltate înainte ca structura și semnifica ția multor
experimente s ă poată fi înț elese; cunoa șterea unor structuri mai simple precede în țelegerea unor structuri mai
complexe);
b) complexitatea progresiv ă (cerința respectării unei succesiuni care s ă permită o intrare gradat ă în probleme din
ce în ce mai complicate);
c) învățarea opera țională (care stipuleaz ă că noțiunile nu se formeaz ă prin simpla contemplare a unor fapte
obiective, ci din contactul direct al elevului cu obiectul respectiv);
d) orientarea scopului înv ățământului (pentru ca un con ținut cultural s ă devină și educativ, trebuie precizate
motivul și condițiile de instituire a func ționalității culturale);
e) orientarea logico-obiectiv ă (cerința de a se interzice aplicarea unor criterii str ăine de o anumit ă disciplin ă în
selectarea propriilor elemente de con ținut ale instruirii);
f) principiul exemplului (are la baz ă premisa epistemologică a exprim ării generalului prin raportul dintre individ
și specie);
NORMATIVITATEA ACTIVIT ĂȚII DIDACTICE 5 7
g) orientarea științifică și propedeutic- științifică (aceasta pretinde că nu se va introduce în învăță mânt nici o
cunoștință care nu a fost validat ă ca fiind științifică) ;
h) corelarea cu ac țiunea (cerin ța continuit ății dintre teoretic și practic);

i) principiul înv ățământului educativ (invita ția ca învățământul să și formeze, nu numai s ă informeze);
j) principiul globalismului (orientarea către totalizarea cunoa șterii și deschiderea ei spre via ță).
La pedagogul francez Rene Hubert, pe lâng ă principiile specifice fiec ărei laturi a educa ției, mai sesiz ăm
invocarea a cinci princi pii fundamentale ale ac țiunii educative, acestea fiind conexate la scopurile educa ției:
• principiul maturiz ării specifice (educa ția trebuie s ă fie un ajutor dat omului pentru a func ționa plenar din punct
de vedere biologic, prin educa ția corpului);
• principiul socializ ării și profesionaliz ării (individul este supus unei form ări în perspectiva inser ției în structurile
sociale și a îndeplinirii unor sarcini practice, de producere a anumitor bunuri);
• principiul civiliz ării (educa ția are menirea de a-1 introduce pe om în cultur ă, prin cunoa șterea, încorporarea și
crearea valorilor sedimentate la un moment dat);
• principiul individualiz ării (educa ția demnă de acest nume are obliga ția de a cultiva libertatea creativ ă a
individului, de a-1 face autonom, st ăpân și responsabil de gândirea și faptele sale);
• principiul spiritualiz ării (prin intermediul instruc ției și formării, omul trebuie s ă ajungă la un sens înalt, mai
ales raportându-se la transcenden ță, ca sintez ă a tuturor demersurilor educative).
Principiile didactice statornicite și admise deja de comunitatea pedagogilor permit o clasificare pornind de la mai
multe criterii (cf. Oprescu, 1988):
1. Principii cu caracter general:
• principiul integră rii organice a teoriei cu practica;
• principiul lu ării în considera ție a particularit ăților de vârst ă și individuale.
2. Principii care se impun cu dominan ță asupra con ținutului învăță mântului:
• principiul accesibilit ății cunoștin țelor, priceperilor, deprinderilor;
• principiul sistematiz ării și continuit ății în înv ățare.
3. Principii care ac ționează asupra metodologiei didactice și a formelor de organizare a activit ăților:
• principiul corela ției dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract în predare-înv ățare (principiul
intuiției);
• principiul însu șirii conștiente și active;
• principiul însu șirii teineinice a cuno ștințelor și abilităților.
Clasificarea de mai sus ni se pare destul de edif icatoare cu privire la relativa „specializare" a ac țiunii principiilor
asupra unor componente ale procesului instructiv. Timp de aproape cincizeci de ani, a mai fost invocat un
principiu educativ cu caracter general și anume principiul „orient ării politico-ideologice a
5 8 PEDAGOGIE
educației". în lucr ările de pedagogie apărute dup ă 1989, nu mai este amintit un principiu precum cel de mai sus
sau unul asem ănător. Asta și din pornirea fireasc ă (dar himeric ă !) de dezideologizare a înv ățământului, care a
fost constrâns s ă îndoctrineze și să manipuleze explicit în numele unei ideologii unice. Este clar c ă suntem
împotriva oric ărei supuneri ideologice și politice (în sensul slujirii unor interese partinice) a educa ției
instituționalizate la scar ă națională. Dar expulzarea, în plan teoretic, a unui astfel de principiu nu înseamn ă însă
că, în plan real, înv ățământul nu ar mai suporta nici o infuzie ideologic ă sau partinic ă. Detașarea învățământului
de ideologie este doar o iluzie. înv ățământul este un segment al ansa mblului societal. O societate î și
dimensioneaz ă (își aservește, chiar) un înv ățământ în consens cu anumite aspira ții și interese. Cei ce parvin la
putere, chiar într-o societate democratic ă, sunt exponenț i ai unui partid, ce nu-și declin ă interesele atunci (mai
ales atunci!) când ajung s ă conducă o societate. Ceea ce s-a întâmplat dup ă 1989 a fost spar gerea monopolului
ideologiei totalitare, unice, ceea ce nu înseamn ă că „umbra" ideologic ă a devenit inoperant ă. Ideologiile
deschise, pluraliste, în numele c ărora profeseaz ă unele echipe guvernamentale, r ămân tot ideologii care p ătrund
în strategiile cu privire la educa ție și formare. Chiar dac ă un astfel de principiu nu are o coloratur ă didactică,
semne ale presiunii lui în înv ățământ sunt și vor mai fi. Deci, o minim ă poziționare și determinare ideologic ă
există și este natural ă în fiecare sistem de înv ățământ. Conteaz ă însă ca orientarea s ă nu fie opresiv ă, forțată,
pervertită. învățământul nu trebuie s ă devină o unealt ă pentru unii sau al ții. Cum remarc ă un filosof al educa ției,
singura ideologie permis ă în acest domeniu este cea car e conduce la eliberarea fiin ței, la creșterea autonomiei
sale spirituale (Reboul, 1984, p. 165).
Poziția formatorilor fa ță de principiile didactice va fi variabil ă, creativă, nuanțată, în primul rând, se cere o
cunoaștere și o adaptare a principiilor la situa ții diverse de predare și învățare. în nici un caz nu sus ținem teza
sumisiunii oarbe a profesorului fa ță de tirania prescriptiv ă a principiilor. în al doilea rând, suger ăm o racordare
maleabilă a acestora, o interpretare și o concretizare hic et nune, și nu neapărat o raportare strict ă la cerința
expresă a principiului. Regula didactic ă se va armoniza cu ini țiativa și autonomia ac țională a cadrului didactic.
Să nu uităm că regula poate deveni și stresantă, excesiv de paralizant ă, inhibitoare. Concentrarea profesorului
spre „respectarea" principiului îl poate îndep ărta de scopuri și obiective mult mai concrete, mai fire ști, mai
necesare. Po ți la fel de bine e șua în actul pred ării respectând un principiu în litera și spiritul lui, dup ă cum poți
reuși încălcând sau eludând un principiu într-o situa ție didactic ă nonstandard. încât, virtutea praxiologic ă a
normativit ății derivă din felul cum o utiliz ăm, și mai puțin din înțepenirea smerit ă în fața falsei sale
atotputernicii. Profesorul este un om, nu un robot, un dominator, nu un dominat.

Să mai spunem c ă toate principiile formeaz ă un sistem, ac ționează simultan și corelat. Respectarea unui principiu
invită la respectarea tuturor, în ponderi ce țin de circumstanț ele învățării.
NORMATIVITATEA ACTIVIT ĂȚII DIDACTICE 5 9
2. Caracterizarea principiilor didactice
a) Principiul integr ării teoriei cu practica
Acest principiu ne aten ționează asupra faptului c ă tot ceea ce se însu șește în activitatea didactic ă se cere a fi
valorificat în activit ățile ulterioare, fie c ă acestea sunt activit ăți de învățare, fie c ă sunt activit ăți materiale. In
același timp, aceast ă regulă se referă la faptul c ă ceea ce se înva ță în perspectiva unei aplicaț ii concrete, imediate
sau de viitor se însu șește mult mai temeinic și cu o motiva ție puternică.
întreg con ținutul vehiculat de profesor va fi astfel dimensionat încât s ă se raporteze la experien țe posibile sau la
deziderate interiorizate de c ătre subiecț ii cu care se lucreaz ă. Chiar dac ă finalitatea înv ățării nu este
conștientizată direct, prin sesizarea unor consecin țe imediate, elevii trebuie să fie pu și în situa ția de a lua act de
importanța unor cuno ștințe în contexte dintre cele mai variate, unele dintre acestea neavute în vedere în
momentul accederii la cunoștin țe abstracte.
De altfel, aplicativitatea în înv ățământ ar putea avea dou ă sensuri, relativ distincte, dar complementare:
• folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antece dente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare,
cum ar fi utilizarea unor formule sau algoritmi în rezolvarea problemelor, valorificarea unor explica ții pentru a
desluși noi aspecte necunoscute, aplicarea unor reguli în alte contexte etc. ; acest lucru se poate asigura prin
realizarea permanent ă de conexiuni între cunoștin țe (specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau
interdisciplinare);
• prelungirea procesului de însu șire a unor cuno ștințe sau a unor deprinderi prin recursul la activit ăți materiale,
concrete, motrice ; prelungirea lui a ști în a ști să faci, a ști să fii, a ști să fii și să devii etc. (Grigora ș, 1994, p.
150); aceste sarcini se pot materia liza prin punerea elevilor în situa ții faptice, prin experimentarea (par țială sau
totală) a unor ac țiuni reale sau posibile, prin tr ăirea unor st ări, prin rezolvarea unor probleme care țin de
aspectele practice ale vie ții.
Trecerea de la aspectele teoretice la cele concre te se poate realiza fie treptat, prin proces ări și modelări
exemplare care îi trimit pe elevi spre situa ții reale (realul poate fi inaccesibil sa u periculos de experimentat – de
pildă, statutul de criminal, pentru elevul sau studentul în științe sociale), fie direct, prin „plonjarea" în faptul de
viață așa cum este el, prin tr ăirea efectiv ă a unor realități (punerea elevilor în situa ția de a întreprinde sau a
coordona o ac țiune, pentru a- și da seama de dificult ățile reale).
Principiul în discu ție pretinde și o lectur ă suplimentar ă, și anume, prin luarea practicii ca baz ă de plecare în
cunoaștere, ca fundament și temei al acesteia. Se știe că exercițiul practic poate fiin ța ca declan șator și întăritor al
cunoașterii abstracte, ca punct de plecare în emergen ța și fixarea unor teze ideatice, abstrase din și de realitate. în
spatele unei realit ăți oarecare, elevii pot fi înv ățați să sesizeze
«•aintîi cî rn«Artiirî nrn c ă varia iHpî "
6 0 PEDAGOGIE
încât, acest principiu ne invit ă la un dialog permanent între teoretic și practic, la realizarea unei
complementarit ăți între cunoa șterea intuitiv ă și cea rațională, ca modalitate sigur ă de sporire a cunoa șterii și
experienței. în raportarea omului la realitate, se evit ă, astfel, căderea fie în intelectualism îngust, fie în empirism
grosier.
în plan practic ( și acum însu și discursul nostru ascult ă de principiul legării teoriei cu practica), principiul invocat
în aceste rânduri poate fi respectat de c ătre educator prin corel ări, exemplificări, supunerea elevilor la exerci ții și
exersări, prin realizarea de corela ții între descoperirile știin țifice și realizările tehnice, prin punerea elevilor în
situații problematice, prin „aducerea" realit ății în clas ă, a vieții în școală etc. în cadrul lec țiilor la științele exacte
și socio-umane, profesorul apeleaz ă la exerci ții, probleme, realizarea unor experien țe, îi incită pe elevi la
cercetare în cercuri aplicative, îi provoac ă să semnaleze și să interpreteze anumite fenomene sociale.
b) Principiul respect ării particularităților de vârst ă și individuale
Acest principiu ne aten ționează asupra faptului c ă este bine s ă pornim de la datele persoanei de educat, de la
natura sa interioar ă și să nu forțăm nepermis de mult peste limitele pe care le îng ăduie vârsta și caracteristicile
individuale. Educa ția în conformitate cu natura (fie în sensul imprimat de J.A. Comenius, dup ă care este indicat
să luăm lecții de la grădinar, care nu for țează natura, fie în sensul dat de J.J. Rousseau, dup ă care suntem obliga ți
să respect ăm natura interioar ă a copilului, s ă plecăm de la aceasta) pare a fi o regul ă de aur. în m ăsura în care
este pusă în parantez ă persoana, efectul educativ este diminuat sa u nul. Nu ne putem ju ca sau nu putem face
experimente cu mintea și sufletul copiilor. Firea omeneasc ă își are un mers firesc care trebuie cunoscut și
respectat. Asta nu înseamn ă că nu se accept ă anumite condi ționări. Tot ce se d ă elevilor va fi dimensionat în
raport cu psihicul lor: conț inuturile ideatice vor fi relativizate la vârste și persoane, rela ția dintre profesor și elev
va fi reglat ă permanent în func ție de permisivitatea situa țiilor psihologice.
Acest principiu î și găsește fundamentarea psihologic ă în relația care se instituie între înv ățare și dezvoltare. Se
știe că trecerea la structuri cognitive supe rioare se face sub impulsul exers ării și învățării. Realul este asimilat
prin intermediul structurilor de cunoa ștere deja existente care, la rândul lor, suport ă o acomodare permanent ă în

raport cu datele noi, interiorizate de subiect. înv ățarea se va face în raport cu „zona celei mai apropiate
dezvoltări", în sensul c ă se va da elevului maximum din ceea ce el poate s ă asimileze la un moment dat și care îi
permite dezvoltarea psihic ă în perspectivă .
Respectarea particularit ăților individuale, a doua dimensiune a principiului în discu ție, este în consens cu
cerințele unui înv ățământ modern și democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabil ă care pretinde un
tratament individualizat. Educa ția nu are menirea de a uniformiza oamenii, de a-i ralia la o paradigm ă unică.
Procesele psihice individuale precum percep ția, gândirea, limbajul, inteligenta, aten ția, mpmnrin pmntjiiitot»n
=*« —*•-.* – ș
NORMATIVITATEA ACTIVIT ĂȚII DIDACTICE 6 1
aceste calit ăți psihice individuale, prin tratarea lor diferen țiată. Tratamentul individualizat se realizeaz ă prin
intermediul mai multor procedee (vezi și Nicola, 1994, p. 292):
• acțiuni individualizate ce se desfăș oară pe fondul activit ăților frontale, cu întreaga clas ă de elevi; în acest caz,
abordarea individualizat ă este subordonat ă celei frontale (în anumite momente, profesorul poate avea în aten ție
doar unul sau câ țiva elevi, timp în care ceilal ți continuă să realizeze acelea și sarcini prescrise);
• acțiuni individualizate sugerate și impuse în cadrul procesului de înv ățământ, dar care se realizeaz ă în afara lui
(prin prescrierea diferen țiată a temelor pentru acas ă, pe recomandarea unei bibliografii suplimentare etc.);
• activități pe grupe de nivel (împ ărțirea clasei în grupe relativ apropiate sub aspectul poten țialurilor intelectuale
și prin prescrierea unor sarcini diferite, pe m ăsura grupelor respective);
• activități în clase speciale, dimensionate anume fie pentru elevii cu abilit ăți deosebite, fie pentru elevii cu
handicapuri; în aceast ă situație, programele înse și se vor dimensiona în func ție de specificul clasei, impunându-
se programatic o diferenț iere a unor segmente mai largi ale popula ției școlare.
c) Principiul accesibilit ății cunoștin țelor, priceperilor și deprinderilor
Acest principiu este o consecin ță a principiului discutat mai sus, centrându-se, îndeosebi, pe dimensionarea
atentă a conținutului învăță mântului în consens cu posibilit ățile psihice de vârst ă și individuale ale copiilor.
Cunoștințele și deprinderile stipulate prin planuri, programe, activit ăți vor fi astfel selectate, articulate și expuse,
încât acestea s ă poată fi, în principiu, asimilate și valorificate optimal de c ătre elevi.
Accesibilitatea cuno ștințelor va fi vizat ă de înșiși factorii de decizie, de cei care realizeaz ă planurile și
programele școlare. Succesiunea, ponderea și momentul inser ției unei discipline vor fi prescrise, ținându-se cont
de capacit ățile apre-hensive ale categoriilor de vârst ă. Dar momentul principal când se realizeaz ă accesibilizarea
cunoștințelor este lec ția pregătită și susținută de profesor. El este agentul cel mai important al expunerii unui
material astfel încât acesta s ă fie priceput, interpretat, acceptat. Cuno ștința expusă în cadrul unei lec ții suportă o
transpoziție didactic ă, adică o resemnificare din perspectiva situa ției concrete de înv ățare și a posibilit ăților și
nivelului de expectan țe ale receptorilor-elevi (Cf. Chevallard, 1991). Nu orice informa ție este pasibil ă de a fi
introdusă în clasă. Profesorul trebuie s ă selecteze atent și să înmănuncheze doar acei stimuli culturali care
concordă cu apeten țele și nevoile elevilor. Explica țiile și interpret ările realizate de cadrul didactic vin în sprijinul
respectării acestui principiu.
Accesibilizarea cuno ștințelor nu înseamn ă că elevii vor fi pu și să renunț e la efort sau c ă vor primi cuno ștințe de-a
gata, fără o implicare activ ă în actul de înv ățare. Dimpotriv ă, într-o autentic ă situație didactic ă, profesorul va
crea acele contradic ții optime dintre cunoscut și necunoscut, dintre u șor și greu, dintre concret și abstract, astfel
încât să-i incite pe elevi la interoga ție și cercetare.
P«tp Hp nrpsumis o solicitare maximal ă a elevilor, dar este vorba de o soliei-
6 2 PEDAGOGIE
care se dovedesc benefice sunt cele care se instaleaz ă între nivelul dezvolt ării actuale și al celei virtuale, posibile.
Se știe că o sarcin ă prea ușoară îmbie la del ăsare și inactivitate, dup ă cum o sarcin ă prea dificilă conduce la
blocaj și la stoparea oric ărei activități.
d) Principiul sistematiz ării și continuit ății în înv ățare
Acest pricipiu se poate asigura la dou ă niveluri: a) la nivelul politicii școlare, prin structurarea unui sistem de
învățământ coerent și deschis, prin avansarea unor documente școlare care s ă stipuleze la modul explicit
coordonări între disciplinele care se predau la diferite paliere ale înv ățământului; b) la nivelul proceselor
didactice propriu-zise, prin predarea coerent ă și continu ă de către profesor sau înv ățător.
Principiul în atenț ie comport ă două laturi: realizarea sistematiz ării și asigurarea continuit ății în predare-înv ățare.
Sistematizarea cuno ștințelor presupune predarea integrat ă a informa țiilor, asigurarea unor coordon ări și conexări
firești ale acestora. Tot ceea ce se pred ă la un moment dat trebuie s ă aibă legătură cu ceea ce s-a însu șit până în
momentul respectiv. No țiunile și ideile se vor integra treptat în sisteme explicative din ce în ce mai largi și mai
complexe. Explica ția coerent ă și sistematică reflect ă, în ultim ă instanță, sistematicitatea și coerenț a lumii
obiectuale și procesuale. Cum aproape nimic nu st ă sub zodia hazardului și improbabilit ății absolute, este firesc
ca și descrierea acestor st ări de lucruri s ă oglindeasc ă tocmai coeren ța de ansamblu a existen ței. Și, chiar dac ă
realitatea (unele segmente ale acesteia) este neomogen ă și haotică, paradigma de explicare a acesteia (atât cât se
poate explica) trebuie s ă se supună legilor gândirii umane, congruen ței lor constitutive. Incoeren ța lumii se va
mărturisi, totu și, printr-un limbaj și printr-o ideatic ă ce respect ă o anumit ă sintaxă, o consecu ție logică, o minim ă

ordonare. De aceea, profesorul va apela la strategii coerente de punere în form ă a informa țiilor, va utiliza
scheme, planuri, va aloca momente sau chiar lec ții întregi sistematiz ării cunoștințelor, pentru c ă numai un
ansamblu coerent de informa ții are șansa de a fi în țeles și stocat în spiritul elevului. Corela țiile se pot realiza
intradisciplinar și interdisci-plinar sau prin integrarea unor no țiuni nespecifice care țin de mediul informai.
Profesorul are obliga ția să detecteze nucleul de concepte, acele „idei ancor ă" din cadrul fiec ărei discipline, care
facilitează sau asigură integrarea unor elemente sau idei suplimentare. Preg ătirea condi țiilor psihologice și a
fondului aperceptiv pentru însușirea noilor cuno ștințe constituie o cerin ță de mare importan ță.
Predarea sistematic ă poate fi asigurat ă prin însăși logica de constituire a disciplinei respective. Este știut faptul
că ordonarea unei discip line poate fi lineară, concentric ă și genetic ă. Desfășurarea linear ă presupune o predare a
cunoștințelor fără revenirea și îmbogățirea fondului ideatic primar; desf ășurarea concentric ă vizează revenirea la
nucleul ini țial de informa ții și amplificarea acestuia cu noi date ce pot fi asimilate la vârste diferite ; ordonarea
genetică sau istoric ă se face prin evocarea proceselor și fenomenelor, prin raportarea la temporalitatea istoric ă, a
apariției, manifest ării, dispariț iei sau transform ării acestora în nersnerriva
NORMATIVITATEA ACTIVIT ĂȚII DIDACTICE 6 3
Se va evita, pe cât posibil, transmiterea informa țiilor secven țiale, izolate, neconectate cu alte date. Se știe că
informaț iile nestructurate sunt uitate mult mai u șor. Unii autori vorbesc despre o „con știință supradisciplinar ă"
(Geissler, 1981, p. 46), care ar asigura o anumit ă structuralitate și integrativitate a cuno ștințelor destul de
eterogene sub aspectul con ținutului.
Continuitatea în actul pred ării și învățării presupune asigurarea unei treceri și evoluții firești, naturale, de la
antecedentul la consecventul explicativ. Pred area se va realiza într-o viziune holistic ă, globală, prin asigurarea
unei legături în timp a cuno ștințelor care se vehiculează . De regul ă, continuitatea este asigurat ă prin succesiunea
disciplinelor postulate în planul de înv ățământ sau prin logica internă a disciplinei școlare. De multe ori îns ă,
profesorul va fi nevoit s ă intervin ă pentru a evita unele rupturi, discontinuit ăți în materia pe care o pred ă.
Nerespectarea acestei cerin țe antreneaz ă apariția unor goluri sau regrese în înv ățare și, în cele din urm ă, a
manifestării unor cazuri de insucces școlar. Educa ția se face în mod continuu, consecvent, e șalonat și nu în
salturi, într-o manier ă sporadic ă. Eșalonarea riguroas ă a activității educative se realizeaz ă prin proiectarea
didactică (întocmirea planific ărilor calendaristice și realizarea proiectelor de tehnologie didactică).
In fapt, consecin țele respect ării acestui principiu constau în formarea deprinderilor de munc ă sistematic ă, a
perseveren ței, a conștiinciozit ății, a spiritului de disciplin ă în gândire și acț iune, a unui stil de munc ă eficientă și
coerentă.
e) Principiul corela ției dintre senzorial și rațional, dintre concret si abstract (principiul intui ției)
Cunoașterea uman ă se realizeaz ă prin între ținerea unui dialog permanent între concretul senzorial și raportarea
rațional-intelectiv ă la realitate. Aser țiunea lui Locke, dup ă care „nimic nu exist ă în intelect dac ă mai întâi nu ar
exista în sim țuri", prime ște în contextul didactic o puternic ă relevanță. Psihologia contemporan ă acrediteaz ă teza
conform c ăreia cunoa șterea spore ște și se amplific ă atât pe traiectul inductiv, prin sim țuri – de la concret la
abstract, dar și deductiv, prin intelect – de la abstract la concret. A șadar, în practica didactic ă, cele dou ă căi ale
cunoașterii se cer a fi exploatate cu inspira ție și știință de către toate cadrele didactice. Sunt situa ții când
cunoașterea intuitiv ă are prioritate, dar vom recunoa ște că sunt și cazuri când cunoa șterea deductiv ă se impune
tocmai pentru c ă în situația didactic ă respectiv ă are mai mare eficien ță.
Conceptul de intui ție în psihologie și pedagogie are sensul de cunoa ștere direct ă, prin intermediul analizatorilor,
al obiectelor și fenomenelor. Aceasta se concretizeaz ă într-o imagine, care întotdeauna este concret ă,
individualizat ă. Intuiția se clădește pe un anumit suport concret (dar nu tot timpul palpabil, în sensul fizic).
Concretețea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi v ăzut, atins, mani pulat etc), dar și de ordin logic
(cuvintele pot fi mai concrete sau mai abstracte – de pild ă, conceptul de creion este mai concret decât conceptul
de ecuație sau relaț ie).
PJecând de la un anumit material fa ptic, elevul ajunge la generaliz ări și abstractiz ări, deci la construc ții
epistemologice mult mai înalte. Ridicarea în imperiul abstrac ției (si. implicit, al cunoa șterii științifice) se face
prin desprinderea
64 PEDAGOGIE
vidualității obiectelor și proceselor. Gândirea abstractă este mult mai mobil ă, mai independent ă și mai operant ă
pentru clase variate și multiple de fenomene. Dar, pân ă aici, elevii trebuie s ă fi trecut prin pasul oper ării directe
cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Exist ă un moment optim când profesorul va trece de la gândirea
obiectuală la cea abstract ă și invers. Impunerea acestei ciclicit ăți constituie o dimensiune a tactului pedagogic de
care trebuie să dea dovadă profesorul.
Principiul intui ției primește o nouă conota ție în cazul pred ării științelor socio–umane. Cadrul didactic de
literatură sau religie, de pild ă, este obligat s ă facă apel la un inventar de exemple concrete, fenomene, imagini cu
putere de sugestie și de influen țare a elevilor. Intui ția poate fi cultivat ă prin intermediul limbajului simplu,
colocvial, expresiv, etalat cu prilejul povestirilor și istorisirilor, al inducerii unor st ări de spirit. Intui ția nu trebuie
înțeleasă numai în sensul strict, de a vedea sau a atinge ceva, ci într-un sens mai larg, de a accede direct la un
sens, la o în țelegere, printr-o tr ăire și sesizare atotcuprinz ătoare, imediat ă, directă. „E vorba de intui ția

sentimentelor – comenteaz ă CA. Teodorescu (1990, p. 52). Nu numai la intui țiile exterioare ne vom referi, ci și la
cele interioare."
Eficiența respectării acestui principiu poate fi maxim ă, dacă profesorul va ac ționa în concordanță cu o serie de
norme (Bunescu, Giurgea, 1982, p. 104): folosirea ra țională a materialului didactic , selectarea materialului
potrivit func ției pe care o îndeplinește intui ția, dozarea raportului dintre cuvânt și intuiție, solicitarea intensă a
elevului în efectuarea unor activit ăți variate de observare, selectare, analiz ă, sinteză, compara ție, verbalizare,
dirijarea atent ă a observa ției elevilor spre ceea ce este constant în cunoa ștere etc.
f) Principiul particip ării active și conștiente a elevului în activitatea de predare, înv ățare, evaluare
Acest principiu cere ca elevii s ă-și însușească ceva în m ăsura în care au în țeles și să participe singuri la aflarea
cunoștințelor pe care profesorii le propun (difuz, indirect) la un moment dat. înclina ția către activitate este
naturală la copil, drept pentru care dasc ălul va încerca s ă valorifice atent aceast ă preocupare. Orice achizi ție se
face în jocul interac țional dintre interioritate și exterioritate, dintre pornirea natural ă a elevului spre activitate și
prescrierea atent ă de către profesor a unor sarcini precise de înv ățare. Activizarea elevilor presupune men ținerea
lor într-o stare de trezie intelectual ă, de încordare pl ăcută, de căutare a solu țiilor la o serie de situa ții-problem ă pe
care profesorul le provoac ă. A fi activ înseamn ă a gândi, a medita, a ra ționa, a merge pe firul unui gând, al unei
idei. După cum putem observa, avem de-a face cu o activizare spiritual ă, o adâncire și interiorizare subiectiv ă, o
autolămurire sau edificare pe cont propriu. La aceast ă stare se poate ajunge acordând elevilor autonomie și
încredere, prin cred itarea lor cu realiz ări maximale, prin folosirea inteligent ă a puterii predic ției în învățare, știut
fiind că profesorul este un fel de Pygmalion în școală, care făurește comportamente viitoare ale elevilor prin
prezicerile actuale (Rosenthal, Jacobson, 1971, p. 253).
Premisa de la care s-a plecat const ă în aceea c ă elevul este nu numai obi ect, ci si subiect al înv ățării, este imniicat
si cointeresat în a
NORMATIVITATEA ACTIVIT ĂȚII DIDACTICE 6 5
semnificat într-un mod propriu și creativ. Lumea se reflect ă diferenț iat în mintea și sufletul unui copil. Ea se
reface de fiecare dat ă în momentul în care o con știință se apleac ă asupra ei. Exist ă atâtea lumi, câte min ți și
spirite o reflect ă. Prin actul pred ării, realitatea se reconstruie ște, iar noi în șine ne model ăm în raport cu datele ei.
învățarea este un proces de restructurare a edificiului interior, de transformare a ac țiunilor externe în ac țiuni
interne, de îmbog ățire permanent ă a schemelor cognitive care r ămân deschise și permisive la mobilitatea lumii
exterioare.
însăși gândirea se formeaz ă prin interiorizarea unor scheme de ac țiune pe care subiectul le-a experimentat pe
cont propriu. Trebuie cultivat ă voința de a acționa asupra cunoașterii și nu de a o primi la modul pasiv. Orice
achiziție se dovede ște a fi autentic ă atunci când individul a fost pus în situa ția de interoga ție, de acțiune propriu-
zisă cu lucrul sau în perspectiva unei idei, a unui principiu. Verificabilitatea este o tez ă pe care epistemologia
contemporan ă a ridicat-o la demnitatea unei axiome.
Participarea con știentă presupune o trezire a voin ței de a cunoa ște și amplificarea, alimentarea continu ă a acestei
apetențe. Nu trebuie încurajat ă învățarea pe de rost, însu șirea mecanică a informa țiilor ; accentul se va pune pe
înțelegerea prealabil ă a cunoștințelor înainte de a fi stocate sau reproduse. Intenț ionalitatea însu șirii va fi
prezentă din momentul perceperii simple a fenomenalit ății exterioare și până la procesarea intelectiv ă a
informaț iilor primite. Elevul este nevoit s ă „stăpânească" acel cumul de cuno ștințe achiziționate, să le actualizeze
diferenț iat, să facă legăturile cele mai nimerite, s ă disloce acele achizi ții care nu mai sunt operante sau nu mai
concordă cu noile evolu ții ale cunoa șterii și experien ței, să creeze noi explica ții, noi ipoteze. Profesorul talentat
va apela la tactici, metode, procedee active și participative, va crea situa ții de autonomie intelectivă și acțională a
elevilor, va stimula și încuraja creativitatea, imagina ția și spiritul lor critic. Pozi ția sa trebuie s ă fie maleabil ă,
deschisă, permisiv ă la inițiativele elevilor, pasibilă de a-i face s ă înțeleagă lumea și altfel decât a în țeles-o
profesorul sau ei înși și până la un moment dat.
g) Principiul însu șirii temeinice a cuno ștințelor, priceperilor, deprinderilor
Educația va fi temeinic ă și durabilă, impregnând elevilor o nou ă demnitate a fiin ței, o rectitudine spiritual ă
aparte, fortificând personalitatea educatului în fa ța unor evolu ții necunoscute sau imprevizibile ale realit ății.
Durabilitatea este condi ționată de aderarea acestuia la un set de valori de nezdruncinat, la standarde explicative
care funcționează ca puncte de reper nu numai în situa țiile critice, ci și în manifest ările și desfășurările cotidiene.
Se cere o atent ă dimensionare a cantit ății și calității informa ției date, a expectan țelor și cerințelor în așa fel încât
să nu-i dezarmeze, dar nici s ă-i plictiseasc ă pe elevi. Nu trebuie dat totul dintr-o dat ă, ci câte pu țin, gradat, noua
cunoștință preluând, înt ărind și valorificând în chip natural vechea informa ție.
Orice achizi ție, în chiar momentul însu șirii ei, se va face în perspectiva presu-
i
6 6 PEDAGOGIE
Ceea ce este dobândit de elev la un moment dat urmeaz ă să fie utilizat în perspectiv ă, fie pentru însușirea de noi
cunoștințe, fie pentru întreprinderea unor activit ăți materiale. Temeinicia este dat ă de modalitatea de însu șire, de
fixare și de interpretare a achizi ției. în actul de predare-înv ățare profesorul îi va îndemna pe elevi s ă apeleze la
tehnici mnezice pertinente de înregistrare, p ăstrare și reactualizare a informa ției. Este indicat s ă se memoreze

numai ceea ce s-a în țeles. Se recomand ă repetarea (în clas ă sau acas ă), atât în ordinea ini țială de prezentare a
cumulului informativ, cât și într-o succesiune invers ă însușirii iniț iale, pentru a se forma leg ături suplimentare
între elementele informativ e remise elevului. Exerci țiul de memorare ra țională este binevenit în aceast ă situație.
Resemnifica-rea cuno ștințelor se poate realiza cu ocazia lec țiilor de sintez ă sau de recapitulare. Recapitularea nu
este o simpl ă obligație formală, ci un important prilej de a reanaliza achizi țiile, de a le sintetiza, de a realiza
conexiuni între mai multe planuri de importan ță a cunoștințelor și abilit ăților. Recapitularea poate fi selectiv ă,
punându-se accentul pe elementele sinte tice, comparative, integratoare ale conț inuturilor predate.
Cerința stipulată de acest principiu poate fi asigurat ă și de calitatea sau temeinicia controlului și aprecierii
școlare. îns ăși perspectiva unui control și a unei evalu ări îl predispune pe elev spre o însu șire temeinică drept
remediu al uit ării. Controlul și aprecierea performan țelor constituie un moment prielnic pentru repetarea,
resemnificarea informa țiilor, stimularea unor interese, înt ărirea anumitor expectan țe, fortificarea unor motiva ții,
creșterea capacit ății de autoevaluare. înv ățarea temeinică se va racorda și la perspectiva practic ă. în fond,
practica ulterioară valideaz ă implicit temeinicia cuno ștințelor. Nu este vorba numaidecât de o practic ă imediată,
ci de una care poate surveni în timp, una poten țială, posibilă, dorită, visată. învățăm și în perspectiva proiectelor,
a viitorilor posibili.
Note bibliografice
Bunescu, V., Giurgea, M ăria, 1982, Principii de organizare și desfășurare a procesului de înv ățământ,
in Didactica (coord. D. Salade), E.D.P., Bucure ști. Chevallard, Yves, 1991, La transposition didactique – du
sovoir savant au savoir enseigne, La Pensee
sauvage, Paris.
Comenius, Jan Amos, 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucure ști. Geissler, E.E., 1981, Allgemeine Didaktik.
Grunlegung eines erziehender Unterrichts, Ed. Klett Verlag,
Stuttgart. Grigora ș, Ioan, 1994, Normativitatea activit ății școlare, in Psihopedagogie (coord. T. Cozma, A.
Neculau), Ed. Spiru Haret, Ia și.
Hubert, Rene, 1965, Tr ăite de pedagogie generale, PUF, Paris. Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie, E.D.P., Bucure ști.
Oprescu, Nicolae (coautor), 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucure ști. Preda, Vasile, 1995,
Principiile didactice – în viziunea psihologiei educa ției și dezvolt ării, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca.
Reboul, Ohvier, 1984, Le langage de l'education, PUF, Paris. Rosenthal, R.A., Jacobson, L., 1971, Pygmalion â
l'ecole, Casterman, Paris. Teodorescu, C.A., 1990, Principiile generale ale înv ățământului aplicate la
învățământul religios, in
îndrumări metodice și didactice pentru predarea religiei în școli, Editura Institutului Biblic și de

CONȚINUTUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
1. Delimit ări conceptuale: con ținut al înv ățământului și curriculum
La întrebarea ce se transmite și se vehiculeaz ă în procesul de învăță mânt, răspunsul se poate afla prin discutarea
temei dedicate con ținutului de predare-înv ă-țare. Conținutul procesului instructiv-educativ const ă din ansamblul
structurat de valori din domeniile științei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat și devenite
puncte de reper în proiectarea și realizarea instruirii. Ca și obiectivele educa ționale, conț inutul învăță mântului, ca
un cumul prelucrat de informaț ii, deprinderi, tr ăiri afective, deriv ă din idealul educativ și din sarcinile specifice
pe care le are de îndeplinit educa ția în vederea inser ției individului în prezentul social, dar, mai ales, pentru
pregătirea lui în perspectiv ă.
Conținutul activit ății instructiv-educative este dimensionat conjunctural, în func ție de gradul de dezvoltare
cognitivă a societății, de specificitatea cultural ă a unei comunit ăți, de marile curente de idei devenite dominante,
de interesele și năzuințele oamenilor. în perspectiva devenirii istorice, conț inutul este mobil, comport ă o anumit ă
relativitate, întrucât cel pu țin secvențe'ale acestuia variaz ă pe axa temporal ă. Conținuturile se diferen țiază și de la
un spațiu cultural la altul.
Conținutul procesului de înv ățământ nu se suprapune peste cel al educa ției. Conținutul educa ției este mai larg, în
sensul că el cuprinde și influențe care provin din teritoriul informalului, sub forma unei multitudini de mesaje și
valori ale spa țiului social. Con ținutul învăță mântului se refer ă numai la valorile promulgate prin intermediul
instituțiilor școlare. De asemenea, con ținutul învăță mântului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Rezultatele
instruirii sunt materializ ări secven țiale ale componentelor conț inutului, rezultate prin interiorizarea acestora de
către elevi. Acestea sunt dificil de cu antificat, deoarece sunt în continu ă extensie cantitativă și calitativ ă. O
cunoștință încorporat ă atrage după sine o alta și o restructurare a întregului eșafodaj achizitiv. „Con ținutul
asimilat se amplific ă prin efectele sale asupra dezvolt ării personalit ății, efecte care se integreaz ă organic în
rezultatele procesului de învăță mânt" (Nicola, 1992, p. 227). Aici întreză rim sensul exact al aser țiunii conform
căreia cultura na ște cultură.
în ultimul timp, s-a încet ățenit și termenul curriculum, pentru circumscrierea /.n<itin,,ti,iiii of twjt ătiinr
Hpcfăciimtp în înv ățământ Având o orisine latină (curri-
6 8 PEDAGOGIE

glo-saxon ă, termenul este din ce în ce mai folosit și în lucrările de pedagogie româneasc ă. La noi, termenul
desemneaz ă conținutul activit ăților instructiv-edu-cative, dar în strânsă interdependen ță cu obiectivele
educaționale, metodele didactice, mijloacele de înv ățământ, formele de realizare a activit ăților etc. De altfel, s-ar
putea păstra două accepțiuni ale termenului de curriculum: un sens restrâns – curriculum-ul ar desemna însu și
conținutul învăță mântului – și un sens larg – acesta se refer ă la întregul program al ac țiunilor educative, cu toate
componentele și interacțiunile dintre ele. în multe țări, termenul invocat îl înlocuie ște pe cel de didactic ă, fiind un
pretext pentru abordarea sistemic ă a procesului de învăță mânt.
Curriculum-ul, ca noț iune, are o sfer ă mai larg ă de cuprindere, el desemnând preg ătirea meticuloas ă a unei
acțiuni educative, cu interrela țiile dintre obiectivele și modalit ățile de realizare și de evaluare ale acesteia. Dup ă
L. D'Hainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:
a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de înv ățământ, profil, disciplină școlară) sau activitate educativ ă;
b. conținuturile informa ționale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
c. condițiile de realizare (metode, mijloace, activit ăți etc), programarea și organizarea situa țiilor de instruire și
educare ;
d. evaluarea rezultatelor.
„Punctul focal al curr iculum-ur Hor trebuie s ă fie elevul și nu materia – ne aten ționează D'Hainaut. De aceea,
când se vorbe ște de conținutul curricu-lum-ului trebuie s ă înțelegem că nu este vorba de enun țări de materii de
învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competen țe, moduri de a ac ționa sau de a ști în general ale
elevului" (p. 95).
în limbajul de specialitate întâlnim și termenul core-curriculum, concept original impus în deceniul cinci al
secolului nostru în spa țiul anglo-saxon. Core-curriculum-ul este o structur ă de conținuturi centrate pe nevoile
comune ale elevilor și selectate din materii de strict ă necesitate pentru categorii larg i de elevi. Core-curriculum-
ul este constituit din acel trunchi com un de materii, obligatoriu pentru to ți elevii, iar – ca procentaj – ocup ă până
la 80%"din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstan țial, în func ție de nevoile concrete,
speciale ale unor categorii de elevi.
Elementele con ținutului învăță mântului sau ale curriculum-ului nu sunt întotdeauna manifeste și sesizate sau
cuantificate. Literatura de specialitate propune și termenii con ținut sau curriculum ascuns (hidden curriculum sau
contenus caches). Termenul de con ținut ascuns implic ă valorile încorporate de elevi și clase de elevi, necuprinse
în planificarea curricular ă. Conținutul ascuns include influen țe informale sau nonformale, datorate structurii
socio-culturale, familiei, grupurilor stra dale, factorilor de personalitate. O alt ă latură a conținuturilor ascunse este
constituită din cultura unei școli (în sensul de ritualuri, reguli, convenien țe, proceduri, vezi și Ornstein, Levine,
1989, pp. 545-546).
O altă Droblem ă care trebuie abordat ă anim pctp rplatin Hinfrp rnntinntnl în-ir*.
CONȚINUTUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV 6 9
ne determină s ă observăm că științele nu sunt transferate în școală într-o modalitate mimetic ă, ci intervin anumite
rigori în selectarea și ordonarea faptelor științifice, insinuate în programele școlare. Fiecare disciplin ă școlară
trebuie să circumscrie atât un domeniu de cunoa ștere prelucrat pedagogic, cât și o modalitate de a cunoa ște.
Fiecare disciplin ă trebuie s ă propună elevului un mod de gândire și interpretare a lumii, modalitate care
garanteaz ă elevului investiga ții suplimentare. Elevilor li se vor pune la dispozi ție nu numai cuno ștințe, ci și
mijloacele de a parveni la acele cuno ștințe. De aceea, materia de înv ățământ suport ă o ordonare care, dup ă G.F.
Kneller (1973), poate fi logic ă și pseudologic ă. Fiecare disciplin ă are nucleul ei de concepte fundamentale. în
unele discipline, aceste idei sunt corelate logic, în sensul c ă sunt deduse unele din altele, în alte discipline ideile
sunt corelate pseudologic, în sensul c ă unele dintre ele ofer ă structura de semnifica ții prin care celelalte idei pot
fi formulate și înțelese. Ordonarea este logic ă atunci când elementele disciplinei respective sunt corelate
deductiv, dup ă cum se întâmpl ă la matematică, fizic ă, chimie etc. Ordonarea este pseudologic ă atunci când
așezarea cunoș tințelor se face în func ție de puterea lor explicativ ă (p. 86). Desigur c ă ordonarea pseudologic ă,
despre care vorbe ște Kneller, este, în esen ță, tot de factur ă logică. Deosebirea dintre cele dou ă modalități se
datorează continuit ății sau discontinuit ății relației dintre antecedent și consecvent în structurarea cuno ștințelor. în
consecință, propunem urm ătoarele modalit ăți de ordonare a materiilor de înv ățământ:
a. ordonarea logic ă:
• lineară, atunci când rela ția dintre antecedentul explicativ și consecvent este continu ă;
• concentric ă, atunci când ordonarea se face dup ă puterea explicativ ă a cunoștințelor, prin expunerea unor
concepte c ălăuzitoare, idei „ancor ă", ce garanteaz ă asimilarea altor cuno ștințe;
b. ordonarea genetic ă, atunci când materia se muleaz ă pe evolu ția cronologic ă a acumul ării unor date, ca la
istorie, istoria unor științe sau în cadrul unor capitole sau lec ții la toate disciplinele.
Unii vorbesc și despre o organizare „spiralat ă" a curriculum-ului, prin reintroducerea sistematic ă în conținut a
unor teme din ce în ce mai dezvoltate, la intervale periodice. Un asemenea mod de ordonare ar servi la dou ă
scopuri:
a. se recapituleaz ă permanent elementele informa ționale înv ățate anterior ;
b. tema poate fi completat ă progresiv, prin acumularea de noi date, conducând la o în țelegere mai adâncă a

problemelor tratate.
Cultura modern ă îl predispune pe individ la o alt ă modalitate de rela ționare și de însu șire a cuno ștințelor.
Cunoașterea de tip aristotelic, pe bază de date certe, cedeaz ă tot mai mult locul unei cunoa șteri aleatorii. Pân ă în
secolul nostru, înv ățământul proceda în mod metodic, prin asimilarea unui nucleu principal de concepte, care
antrena noi conexiuni logice, operând prin trep te descrescânde de generalitate, de la cunoa șterea de baz ă la cea
contingen ță. S-a ajuns la o ordonare a lumii în categorii definite și subordonate între ele. Ast ăzi, descoperim
aproape
7 0 ș PEDAGOGIE
viață, din ziare, din datele alese în func ție de nevoile noastre imediate, și abia dup ă ce am strâns un anumit
volum de informa ții se desprind diferite structuri. P ășim din ocazional în ocazional, uneori ocazionalul devenind
fundamental (Moles, 1974).
Cunoașterea de tip clasic se baza pe deduc ție și pe procesele formalismului logic. Ea ac ționa printr-o serie de
etape legate rigid între ele, iar text ura acestui ecran cognitiv putea fi comparat ă cu cea a unei stofe sau a unei
pânze de păianjen. Ast ăzi, textura acestui ecran de cuno ștințe se aseam ănă mai mult cu un sistem fibros, de pâsl ă,
format din frânturi dezordonate, legate la întâmplare prin simple rela ții de proximitate și contiguitate,
caracterizându-se, mai ales, prin marea densitate și compactivitate a informa țiilor, decât prin in tegrativitate. A.
Moles denume ște aceast ă nouă realitate „cultur ă mozaicat ă", ce se prezint ă ca o esen țialitate aleatoare, ca o
asamblare de fragmente, prin juxtapunere f ără construc ție, fără un punct de reper, în care nici o idee nu este
neapărat general ă, dar în care multe idei sunt importante (idei-for ță, cuvinte-cheie etc. ) (1974, p. 55).
Destructurarea cunoa șterii, de care vorbe ște Moles, nu este îns ă iminentă. în fond, dac ă individul dispune de o
cultură de bază, bine structurat ă, formată prin școală, atunci el ar putea s ă conexeze și să integreze informa țiile
disparate, parvenite prin canalele in formate, prin mass-media, mai ales.
Exigențe suplimentare în structurarea con ținutului se cer a fi îndeplinite în condi țiile realizării unei educa ții
interculturale. în general, actualele planuri și programe școlare sunt centrate etnocultural, satisf ăcând, astfel,
sentimentele na ționale fire ști. Programele școlare clasice acordă o mare importan ță unor discipline teoretice
definite, mai ales în universit ăți, printre care se află limba și literatura na țională, geografia na țională etc.
Programele interculturale propun descentr ări și restructur ări curriculare, în sensul abord ării comparative și inte-
grative a unor conț inuturi de factur ă particular-na țională. Nu se abrog ă prezența valorilor secvenț iale, ci,
dimpotrivă, acestea apar rela ționate la standarde valorice mai largi, n ăscute circumstan țial, în func ție de
diversitatea etnocultural ă a spațiului școlar concret (vezi L'education interculturelle, 1989).
Cunoașterea transmis ă prin școală va trebui s ă păstreze un raport convenabil atât cu cunoa șterea savant ă,
caracteristică pentru comunitatea științifică, dar și cu cunoa șterea devenit ă comună (sau chiar banal ă), pentru a
asigura, în acest fel, o se dimentare a noului. Cunoa șterea predat ă în școală se supune unui proces de erodare, de
uzură „fizică" și „morală" (cf. Chevallard, 1991, p. 26). Uzura fizic ă intervine atunci când ceea ce se pred ă nu
mai corespunde noilor date ale cunoa șterii. Uzura moral ă apare atunci când cuno ștințele se banalizeaz ă printr-o
prezentare excedentar ă, masivă a acestora. O cuno ștință pe care toat ă lumea o posed ă sau care nu mai ajut ă la
nimic nu mai merit ă să fie prezent ă în planurile școlare.
2. Sursele con ținutului învăță mântului
Marile muta ții produse în paradigmele cunoa șterii, apari ția de noi stimuli culturali, diversificarea și specializarea
continuă a domeniilor cognitive, transfer-
CONȚINUTUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV 7 1
turate astfel încât s ă fie deschise și permeabile la noile elemente ale cunoa șterii și experien ței umane. Cele mai
bune conț inuturi sunt cele care permit adi ționarea de noi informa ții, fără schimbarea în permanen ță a
programelor școlare. Oricât de oportun ar fi structurat un con ținut, acesta va înregistra întotdeauna un decalaj
între ceea ce este nou și ceea ce se ofer ă realmente elevilor. De aceea, în cadrul con ținutului învăță mântului, se
va realiza un optimum în tre ceea ce este constant și general în cunoa ștere șrceea ce este perisabil și efemer.
Centrarea con ținutu-rilor spre codurile de referin ță și cele de interpretare (concepte, metodologii, teorii) asigur ă
acestora perenitate și consisten ță. Fixarea în con ținuturi a unor elemente conjuncturale asigur ă acestora un
caracter adecvat, aplicabilitate și eficiență. Găsirea unui echilibru între cele dou ă componente este o sarcin ă atât
a factorilor de decizie, cât și a educatorilor.
Cei care sunt responsabili cu fixarea programelor educa ționale trebuie s ă se întrebe permanent la ce servesc
cunoștințele incluse în con ținuturi, care este valoarea lor de a accede la noi elemente informa ționale, care este
ponderea valorilor educa ționale-scop și care este ponderea valorilor educa ționale-mijloc -adic ă a acelor achizi ții
care determin ă discernerea a noi realit ăți într-o lume în permanent ă mișcare (vezi Hawley, 1975).
Atitudinea axiologic ă în conceperea și vehicularea con ținuturilor ni se pare de mare importan ță. Profesorii
trebuie să dispun ă de suficient ă mobilitate și autonomie în adecvarea permanent ă a conținuturilor, stipulate prin
documente școlare, la necesitățile elevilor. Ei vor discerne, cu sim ț de responsabilitate, ce con ținuturi se preteaz ă
la situațiile didactice pe care le creeaz ă sau le coordoneaz ă. Profesorii au obliga ția de a interveni creator în
materia de predat și, la limit ă, de a crea noi con ținuturi. De aceea, cerinț a unor pedagogi (Develay, 1992, p. 16)
de punere la punct a unei epistemologii școlare, cu func ția de axiologizare și didac-ticizare a cuno ștințelor, ni se

pare binevenit ă. Perspectiva axiologic ă este de bun augur și pentru conceptorii de planuri și manuale școlare.
Aceștia trebuie s ă asimileze și să propună cât mai multe valori educa ționale, validate social și pedagogic, s ă
infuzeze consistent con ținuturile educa ției cu valori perene ale umanit ății, cum sunt cele propuse într-o
important ă lucrare editat ă de UNESCO (Rassekh și Văideanu, 1987, p. 163):
a. valori sociale (coope rarea, amabilitatea, justi ția și dreptatea socială, spiritul civic, simț ul responsabilit ății,
respectarea drepturilor omului);
b. valori ce privesc individul (verac itatea, onestitatea, disciplina, toleran ța, simțul ordinii, spiritul de
perfecț ionare);
c. valori ce vizeaz ă țările și lumea (patriotism, con știința neamului, înț elegerea interna țională, fraternitatea
umană, conștiința interdependen ței dintre na țiuni);
d. valori procesuale (abordarea științifică a realității, discern ământul, c ăutarea adev ărului, reflec ția etc).
Selecț ia și fixarea con ținutului învăță mântului este un act de mare responsabilitate și presupune respectarea unor
indicatori de pertinen ță. Prin respectarea acestor indicator i, se pot preveni unele disfunc țiuni, cum ar fi
supraîncărcarea
fundamentale.
7 2 PEDAGOGIE
caracterului formativ al activit ăților didactice. Iat ă o serie de indicatori, avansa ți de George Văideanu, într-o
inspirată lucrare în acest domeni u (1988, pp. 189-190):
• deschiderea fa ță de achizi țiile și progresele științei și selecționarea elementelor de introdus în cadrul
conținuturilor în lumina finalit ăților educa ției gene-ral-obligatorii;
• acord axiologic al con ținuturilor cu valorile din domeniul culturii și al artei ; analize periodice ale valorii
culturale a programelor și manualelor școlare ;
• menținerea unui echilibru între dubla deschidere a con ținuturilor: față de problematica planetar ă și față de
trebuințele specifice ale comunit ății locale și naționale;
• adecvarea continu ă a conținuturilor la trebuin țele și posibilit ățile spirituale, fiziologice ș> fizice ale celor
angajați în procese de înv ățare la diferite niveluri ale sistemelor educative;
• asigurarea echilibrului în conceperea con ținutului la nivel central (planuri, programe, manuale) și la nivel
instituțional (activit ăți didactice și extradidactice);
• asigurarea coeren ței conținuturilor în plan diacronic și sincronic, în sensul stabilirii unor raporturi strânse între
idei, și în cel al elimin ării contradic țiilor sau rupturilor între capitole, între discipline sau între cicluri școlare ;
• conceperea și dozarea con ținuturilor și a modurilor de organizare a înv ățării, astfel încât elevii s ă fie angaja ți în
eforturi cu valoare formativ ă care să se asocieze cu bucuria de a înv ăța ;
• orientarea prospectiv ă și democratic ă a conținuturilor, astfel încât șansele de succes ale celor ce înva ță să
sporească, iar pregătirea lor pentru în țelegerea și construirea viitomlui s ă devină cât mai temeinic ă.
Alături de aceste criterii, mai pot fi invocate și următoarele (Salade, 1982, p. 79):
• proporționalitatea între ceea ce este vechi – dar nu învechit – și nou în disciplinele respective;
• adecvarea la specificul profesional pe care școala îl are în vedere ;
• prospectivitatea, respectiv ancorarea în evolu ția previzibilă a disciplinei;
• logicitatea, care exprim ă armonizarea logicii disciplinei cu logica științei respective;
• aplicativitatea, adic ă valoarea practic ă, transformatoare a disciplinei respective ;
• exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoa ștere și de acțiune în
domeniul respectiv.
Factorii de decizie, care extind con ținuturile, vor fi aten ți la o serie de probleme pentru a nu determina o
supraîncărcare a con ținuturilor (cf. Seguin, 1991, p. 38):
• Care sunt cunoștin țele și competen țele ce trebuie să fie achiziț ionate, precum si atitudinile de dezvoltat nentru
a realiza obiectivele educative ?

CONȚINUTUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV 7 3
• Care sunt limitele amplitudinii (nivelul de debut sau de terminare a înv ățării unor con ținuturi la un ciclu școlar)
și care sunt preachizi țiile unei anumite înv ățări?
• Ce profunzime vor prezenta elementele de con ținut alese ?
• Trebuie s ă diminuăm extensiunea unui con ținut în favoarea profunzimii lui sau invers ?
O altă important ă variabilă, legată de fixarea conț inuturilor, o constituie progresia, adic ă ordinea de predare a
materiilor și ritmul de înv ățare. Urm ătoarele întreb ări rezum ă aspectele legate de progresie:
• în ce ordine și la ce nivel vor fi predate disciplinele ?
• Care sunt momentele cele mai potrivite pentru a preda anumite materii ?
• Ce ritm de înv ățare se va aplica unui domeniu de studiu ?
• La ce vârst ă și la ce grad de maturizare intelectual ă a elevilor este bine să se introduc ă o materie ?
Astăzi se poate lesne observa multiplicarea și diversificarea surselor care alimenteaz ă conținuturile
învățământului. Speciali știi în domeniu trec în revistă principalele surse pasibile de a fi puncte de reper în

dimensionarea con ținuturilor (V ăideanu, 1988, p. 165):
• Evoluția științelor exacte (muta ții și revoluții epistemologice, transferuri metodologice și interdisciplinare,
discipline de grani ță și combina ții inedite de discipline, generalizarea folosirii informaticii și a ordinatoarelor
etc).
• Evoluția tehnologiei (impactul ei excep țional asupra produc ției moderne, a urbanismului, asupra vie ții
familiale, a stilurilor de via ță etc).
• Evoluția lumii muncii (muta ții în profesiuni, apari ția unor noi ocupa ții, dispariț ia altora).
• Evoluția științelor sociale și umane (rolul lor sporit în cultivarea atitudinilor, capacit ăților, valorilor).
• Evoluția culturii și artei (noi curente, forme inedite de participare la crea ție, mutații survenite în gusturile
receptorilor).
• Dezvoltarea sportului și turismului (ca o modalitate de apropiere a popoarelor, de cre ștere a spiritului olimpic
și a fair-play-lm).
• Impactul sporit al viitorului asupra prezentului (neces itatea introducerii unor module sau activit ăți de studiere a
viitorului, precum și a unor exerci ții prospective).
• Aspirațiile tineretului (participarea, nevoia de via ță democratic ă, dorința de a cunoa ște și a comunica, interesul
pentru probitate și pentru respectarea valorilor etice).
• Importan ța crescând ă a mijloacelor de informare în mas ă și a comunic ării (sporirea considerabil ă a volumului
informaț iei acumulate de elevi și studenți în afara activit ăților didactice).
• Achizițiile cercet ării pedagogice (privitoare la selec ționarea și organizarea con ținuturilor, inter- și
transdisciplinaritate, modularitate, formarea formatorilor, noi modalit ăți de învățare etc).
• Problematica lumii contemporane (caracterizat ă prin universalitate, globa-
74 PEDAGOGIE
Plecând de la o nou ă metodologie de elaborare a con ținuturilor, global ă și coerent ă, profesorul George V ăideanu
avansează un cadru metodologic, un aide–memoire pentru autorii de planuri și manuale școlare, ce cuprinde
zece educa ții sau grupe de con ținuturi, care ar trebui s ă fie integrate în trunchiul comun al școlii obligatorii, dup ă
cum urmeaz ă :
1. Educația pentru și prin științele exacte
2. Educația pentru și prin științele sociale și umaniste
3. Educația pentru și prin tehnologie și muncă
4. Limba matern ă și limbile str ăine
5. Educația morală, civică și patriotic ă
6. Educația pentru, prin arte și prin modurile frumosului
7. Educația cultural ă și spiritual ă
8. Educația pentru și prin sport și loisir
9. Educația economic ă și casnică modernă
10. Semicalificare și calificare profesional ă.
Desigur c ă aici nu este vorba despre o ierarhie, ci de o trecere în revist ă, unele discipline putând prevala în
funcție de tipurile de școli, cerin țele publicului școlar, nevoile sociale.
3. Obiectivarea con ținutului învăță mântului: plan, program ă, manual
Conținutul înv ățământului se obiectiveaz ă în documentele școlare, care au rolul de a norma și a imprima
procesului de învăță mânt un caracter planificat și unitar, în condi țiile în care, al ături de unit ăți școlare de stat,
funcționează și școli particulare sau confesionale, planurile, programele și manualele școlare se multiplic ă,
imprimând documentelor școlare noi func ții și caracteristici.
Planul de înv ățământ este un document școlar emis de o institu ție de învățământ (eventual, validat de c ătre
ministerul de resort), având func ția de a orienta procesele inst ructiv-educative. în cazul institu țiilor școlare de
stat, planul de învăță mânt are un caracter unitar și obligatoriu pentru toate unit ățile de acela și grad sau tip. Un
plan de învăță mânt stabile ște următoarele elemente :
• disciplinele ș colare care urmează a fi studiate și succesiunea acestora pe anii școlari;
• numărul săptămânal și anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu;
• structura anului școlar, adic ă succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacan țelor, examenelor.
Caracterul unitar al planului asigur ă o pregătire uniform* a nnnnio»i<.i „—1~-~
CONȚINUTUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
75
mă într-o manieră sintetic ă modul în care sunt convertite valorile culturale în sarcini educative generale,
identificate în titulaturile diferitelor discipline și în ponderea și locul lor în ansamblul obiectelor de învăță mânt.
Succesiunea, ordinea și gradarea disciplinelor se realizeaz ă în funcție de complexitatea domeniilor respective,
particularit ățile de vârst ă ale elevilor, nevoile prezente și viitoare ale societ ății. Succesiunea disciplinelor pe ani
de studii trebuie s ă asigure și transferurile epistemologice sau realizarea unei viziuni globale, holistice, despre
existență, prin atenuarea și estomparea rupturilor cognitive datorate delimit ărilor necesare, dar și artificiale, ale
disciplinelor clasice de înv ățământ. Merit ă să amintim, pe aceast ă linie, încercarea lui O. Decroly, de la începutul

secolului XX, de a avansa un model de distribuire a cuno ștințelor școlare în conformitate cu patru mari centre de
interes, mai apropiate nevoilor fire ști ale copiilor, mai naturale și mult mai legate între ele.
Structurarea unui plan de înv ățământ ridic ă o serie de dificult ăți pedagogice, cum ar fi: ce obiecte de înv ățământ
trebuie alese și propuse elevilor la un moment dat, care trebuie s ă fie ponderea disciplinelor op ționale și
facultative în planurile școlare, care este succesiunea optim ă a obiectelor de înv ățământ, când și dacă este bine ca
profesorul (directorul de școală, inspectorul etc.) s ă intervin ă în aplicarea planului de înv ățământ, știut fiind c ă,
deocamdat ă, acesta este obligatoriu, ce instan țe trebuie s ă fie solicitate în elaborarea unui plan de înv ățământ etc.
Programa școlară este un document care configureaz ă conținutul procesului instructiv-educativ la o disciplină de
învățământ. Programa indic ă obiectivele, temele și subtemele la fiecare disciplină, timpul afectat pentru fiecare
dintre acestea. Pentru profesor, programa școlară este principalul ghid în proiectarea și desfășurarea activit ăților,
având o valoare opera țională și instrumental ă. în unele circumstan țe, programa poate suplini lipsa – pentru
moment – a unui manual, dat fiind c ă, în principiu, aceasta include urm ătoarele informa ții: sublinierea
importanței disciplinei în cauz ă și a valorii ei instructiv-educative, obiectivele de realizat la disciplina respectivă,
natura și volumul cuno ștințelor și abilităților ce trebuie predate și însușite de către elevi, concretizate în
enumerarea temelor și a subtemelor, timpul afectat pent ru fiecare capitol, subcapitol, lec ție, indicațiile
metodologice privind predarea și evaluarea, temele suplimentare sau la dispozi ția profesorului, indica țiile
bibliografice etc. în func ție de disciplina de înv ățământ, la unele teme și lecții sunt recomandate sau circumscrise
lucrări practice și de laborator, forme și modalit ăți de aplicare a cuno ștințelor, în perspectiva concretiz ării
principiului didactic, al p ăstrării unei continuit ăți între teoretic și aplicativ în ac țiunea instructiv-formativ ă.
Programa școlară este instrumentul de la care se porne ște în realizarea proiect ării didactice. Caracterul ei
operațional deriv ă și din faptul c ă lasă profesorului suficient ă autonomie în organizarea și dimensionarea
acțiunilor educative. Poate c ă în perspectiv ă, programa școlară ar trebui s ă devină mai maleabil ă la
circumstanț ele învățării, permițând profesorului s ă propună teme și subteme noi, în conformitate cu nevoile și
posibilitățile concrete ale elevilor. Programa poat e deveni un regularizator al libert ății profesorului care, în
anumite limite, determinate de
76 PEDAGOGIE
Manualul școlar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliaz ă în
mod sistematic temele recomandate de programele școlare la fiecare obiect de studiu și pentru fiecare clas ă.
Din punctul de vedere al activit ăților învățământului, manualul are trei func ții principale (cf. Seguin, 1989, pp.
22-24):
1. Funcția de informare :
• selecția cunoștințelor se va face astfel încât s ă asigure progresivitatea și să evite supraînc ărcarea;
• se va asigura filtrajul și selecția cunoștințelor prin reduceri, simplific ări, reorganiz ări.
2. Funcția de structurare a înv ățării. Organizarea învăță rii se poate realiza în mai multe feluri:
• de la experienț a practică la teorie;
• de la teorie la aplica ții practice, prin controlarea achizi țiilor;
• de la exerci ții practice la elaborarea teoriei;
• de la expozeu la exemple, ilustr ări;
• de la exemple și ilustrări la observa ție și analiză.
3. Funcția de ghidare a învăță rii. Există alternativele:
• repetiț ia, memorizarea, imitarea modelelor;
• activitatea deschis ă și creativă a elevului, care poate utiliza propriile sale experien țe și observa ții.
In manual sunt cuprinse informa ții prelucrate și integrate dup ă principii didactice, psihologice și praxiologice. El
este instrumentul de lucru al elevului și, prin urmare, în afar ă de informa ții, acesta trebuie s ă conțină și modalit ăți
sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice. Un bun manual trebuie s ă fie
nu numai un depozitar de informa ții, ci și un prilej de dezvoltare a gândirii și a altor capacit ăți sau dispozi ții
intelectuale, voli ționale, morale, estetice etc.
Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigen țe: cerințe didactice (modalit ăți convenabile
de înfățișare a informa ției, respectarea unui stil cognitiv adecvat vârstei etc), cerin țe igienice (lizibilitatea textului
sau a materialului iconografic, calitatea hârtiei și a cernelii tipografice, formatul manualului) și cerințe estetice
(calitatea tehnoredact ării, a ilustra țiilor utilizate, a leg ării, a coloritului).
în condițiile multiplic ării surselor informative, inclusiv pentru elevi, șansa alegerii dintre mai multe manuale
posibile, pentru una și aceeaș i disciplin ă la un an școlar, este benefic ă și necesar ă. Această posibilitate ar fi atât
în avantajul elevilor, printr-o mai evident ă raportare a informa ției la particularit ățile concrete, cât și în avantajul
profesorilor, care ar reu și mai ușor să realizeze o diferen țiere autentic ă în învățare, pornind de la un cumul
informaț ional, el însu și
CONȚINUTUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV 7 7
4. Noi direc ții în structurarea con ținuturilor:
perspectiva interdisciplinar ă și organizarea modular ă
Multiplicarea surselor înv ățământului și acumul ările cognitive din diferitele domenii ale cunoa șterii impun noi

strategii de dimensionare și de structurare a con ținuturilor. Eficienț a lor este dat ă nu numai de modalitatea de
selecție a informa țiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci și de strategii de ierarhizare și organizare, de
compunere și articulare a acestora în complexe cât mai apropiate de realitatea descris ă și de obiectivele
educaționale privind realizarea unei vizi uni integrative, holistice la elevi.
Una dintre exigen țele contemporane privind structurarea con ținuturilor o constituie promovarea
interdisciplinarit ății. Principiul interdisciplinarit ății derivă din spațiul cercetării științifice, iar ca demers
epistemic, în domeniul educa ției, poate fi sesizat sub dou ă aspecte : conceperea con ținuturilor în perspectiv ă
interdisciplinar ă și proiectarea și organizarea proceselor didac tice în viziune interdisciplinar ă.
Conexiunea disciplinar ă cunoaște patru niveluri de concretizare :
• multidisciplinaritatea (apare ca modalitatea cea mai pu țin dezvoltat ă a conexiunii, constând – mai degrab ă – în
juxtapunerea unor elemente ale diversel or discipline, pentru a pune în lumin ă aspectele lor comune); –
• pluridisciplinaritatea (cons tituie o integrare mai accentuat ă și se bazeaz ă pe o comunicare simetric ă între
diferite paradigme explicative);
• interdisciplinaritatea (este o form ă a cooper ării între discipline diferite, cu privire la o problematic ă a cărei
complexitate nu poate fi surprins ă decât printr-o convergen ță și o combinare prudent ă a mai multor puncte de
vedere);
• transdisciplinaritatea (este vizat ă ca o întrep ătrundere a mai multor discipline, care pot conduce în timp la
constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoașterii; ea presupune deja referin ța la un sistem axiomatic
general și o unificare conceptual ă a disciplinelor).
în învățământ, interdisciplinaritatea implic ă stabilirea și exploatarea unor conexiuni între limbaje explicative sau
operații, în scopul diminu ării diferen țelor care apar între disciplinele de înv ățământ clasice. Predarea și învățarea
mono-disciplinare au dezavantajul că accentueaz ă perceperea secven țială și insulară a realității, artificializând în
mod abuziv o realitate care este unic ă și continu ă. Desigur c ă, până la un punct, abordarea analitic ă este
indispensabil ă, cel puțin în practica didactic ă. La un moment dat, îns ă,-este necesară aruncarea unor punț i de
legătură între disciplinele școlare, prin realizarea fuziunii dintre multiplele perspective conceptuale sau
operatorii. Un con ținut școlar structurat în chip in-terdi sciplinar este mai adecvat realit ății descrise și asigură o
percepere unitar ă, coerent ă a fenomenologiei existen țiale.
Specialiștii în domeniu identific ă mai multe posibilit ăți de insinuare a interdisciplinarit ății în înv ățământ. Cel
puțin pentru înv ățământul preuniversitar, se
1988.
7 8 PEDAGOGIE
• niveluri rezervate conceptorilor, adic ă autorilor de planuri, programe și manuale școlare, teste sau fi șe de
evaluare ;
• punctele de intrare accesibile învăță torilor și profesorilor, în cadrul proceselor de predare și evaluare ; în acest
caz, programele r ămân neschimbate;
• prin intermediul activit ăților nonformale sau extra școlare.
în funcție de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:
• corelații obligatorii și minimale, prev ăzute de programele școlare sau impuse de logica predă rii noilor
cunoștințe;
• conexiuni disciplinare sistematice și elaborate, care constituie expresia un ei viziuni bi- sau pluridisciplinare;
aceste conexiuni presupun analiza epistemologic ă a disciplinelor și identificarea conceptelor și metodologiilor
comune, extra-polabile, sau elaborarea în echip ă a proiectelor de lec ții și a planific ărilor anuale sau trimestriale.
Sub raportul modului elabor ării sau al purt ătorului, interdisciplinaritatea poate fi:
• centrată pe cultura bogat ă și pluridisciplinar ă a unui profesor; cazurile sunt mai rare și presupun unele riscuri;
• realizat ă în echipe de profesori cu specialit ăți diferite vizând fie numai un gr up de discipline predate la aceea și
clasă, fie acelea și discipline urm ărite atât în dimensiunea orizontal ă, cât și în cea vertical ă.
Pregătirea viitorilor profesori se face în perspectiv a mono- sau bi-disciplinar ă. De altfel, realit ățile actuale nu
îngăduie o altă formulă de pregătire a formatorilor. Probabil c ă, pentru viitor, modalitatea cea mai viabil ă va fi
lucrul în echipe de profesori care vor colabora la elaborarea și desfășurarea curriculum-vlm unei clase, precum și
la dimensionarea unor conț inuturi (prin planuri, programe, manuale), deschizând reale perspective viziunii
interdisciplinare.
în cadrul proceselor didactice obi șnuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de
asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce țin de inspira ția și de tactul profesorilor preg ătiți
în perspectiva monodisciplinar ă. în acela și timp, tendin ța de a integra în clas ă elemente informa ționale provenite
din mediul informai constituie o cale profitabil ă, de întărire a spiritului interdisciplinar.
Organizarea modular ă a conținutului învăță mântului constituie o alt ă modalitate de modernizare și adecvare a
acestuia la cerin țele școlii contemporane. înv ățământul modular const ă în structurarea con ținuturilor în moduli
didactici, ace știa incluzând seturi de cuno ștințe, situații didactice, activit ăți și mijloace de înv ățământ delimitate,
menite a se plia pe cerin țele și posibilitățile unor grupe sau clase de elevi. De altfel, unul dintre scopurile
învățământului modular se refer ă la accentuarea flexibilit ății conț inuturilor în func ție de interesele și capacitățile

elevilor, de particularit ățile lor psihice. Cursurile modulare sunt atât structuri organizatorice, cât și de conținut,
ce presupun ac țiuni de selec ție a elevilor sau sunt frecventate în urma op țiunilor libere ale acestora. înv ățământul
modular nu se dispenseaz ă de programul comun, constituit dintr-un num ăr de discipline fundamentale,
obligatorii pentru to ți. Simultan cu frecventarea cursurilor comune, în vederea realiz ării unei diferen țieri
CONȚINUTUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
79
Modulii, ca variante de conț inut, pot fi diferi ți în ceea ce prive ște dificultatea, nivelul și ritmul de lucru. Astfel,
se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificult ăți, sau moduli de explica ții suplimentare, pentru
categorii de elevi buni sau foarte buni. Elevul opteaz ă sau i se sugereaz ă urmarea unui modul pe care îl parcurge
cu ajutorul profesorului, efectuându-se apoi evaluarea rezultatelor, în caz de nereu șită, se recomandă un modul
inferior sau complementar, înv ățarea modular ă nu se poate extinde total. De regul ă, disciplinele de baz ă sunt
predate în perspectiv ă monodisciplinar ă. Dimensionarea modular ă a conținutului se face pentru un grup de
discipline (aceasta nu înseamnă c ă modulii se suprapun peste obiectele clasice de înv ățământ, ci reprezint ă
sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cuno ștințe integrate etc.) care urm ăresc diferen țieri chiar
în vederea orient ării profesionale a elevilor.
Temeiul filosofic al structur ării modulare a con ținutului îl constituie holismul, adic ă încercarea de a concepe o
totalitate informa țională ca unitate integrat ă de elemente ce î și pierd tră săturile secven țiale. Structurarea
modulară înlesnește cuprinderea cuno ștințelor speciale în „ansambluri logice care dep ășesc cantitativ și calitativ
caracteristicile subunit ăților curriculare. Mai mul ți moduli se pot construi într-un lan ț modular sau o suit ă de
moduli care vor fi oferi ți/ceruți elevilor în func ție de obiectivele instructiv-educative sau în raport cu interesele și
aptitudinile acestora. Pl ecând de la natura conț inutului circumscris de modul , acesta poate fi centrat pe
informaț ii, metode, ac țiuni, operaț ii de achizi ționat sau, cel mai adesea, pe combina ții ale acestor posibilit ăți.
Note bibliografice
Chevallard, Yves, 1991, La transposition didactique – du savoir savant au savoir enseigni, La Pens6e sauvage,
Paris.
Conseil de l'Europe, 1989, L'âducation intercidture lle. Concept, contexe et programme, Strasbourg.
Develay, Michel, 1992, De l'apprentissage ă l'enseignement. Pour tine epistemologie scolaire, ESF Editeur,
Paris.
D'Hainaut, L., 1981, Interdisciplinaritate și integrare, in Programe de înv ățământ si educa ție permanent ă, E.D.P.,
București.
Hawley, Robert, 1975, Human Values in the Classroom, Hart Publishing Company, New York.
Kneller, George, 1973, Logica și limbajul educa ției, E.D.P., Bucure ști.
Moles, A., 1974, Sociodinamica culturii, Editura Științifică, Bucure ști.
Nicola, Ioan, 1993, Pedagogie, E.D.P., Bucure ști.
Ornstein, A., Levine, D., 1989, Foundation of Education, Houghton Mifflin Company, Boston.
Salade, D. (coord.), 1982, Didactica – Con ținutul învăță mântului – componenta fundamental ă a procesului
didactic (capitol realizat de G. V ăideanu și M. Ionescu), E.D.P., Bucure ști.
Seguin, Roger, 1989, L'elaboration des manuels scolaires, UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1991, Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide methodologique,
UNESCO, Paris.
Văideanu, George, Rassekh, S., 1987, Les contenus de l'education. Perspectives mondialcs d'ici â Van 2000,
UNESCO, Paris.
Văideanu, George, 1988, Educa ția la frontiera dintre milenii, Ed. Politic ă, Bucure ști.
METODOLOGIA Șl TEHNOLOGIA INSTRUIRII
1. Delimit ări conceptuale: tehnologie, metodologie, metod ă, procedeu, mod de organizare a învăță rii
Proiectarea și realizarea optim ă a activit ății instmctiv-educative depind de felul cum se desf ășoară,
dimensioneaz ă și articulează componentele materiale, procedurale și organizatorice, care imprim ă un anumit
sens și o anumit ă eficiență pragmatic ă formării tineretului. Concretizarea idealurilor educa ționale în
comportamente și mentalit ăți nu este posibil ă dacă activitatea de predare și învățare nu dispune de un sistem
coerent de căi și mijloace de înf ăptuire, de o instrumentalizare procedural ă și tehnică a pașilor ce urmeaz ă a fi
făcuți pentru atingerea scopului propus. Formele și mijloacele strategice, de înf ăptuire a sarcinilor didactice, pot
fi circumscrise terminologic prin intermediul sintagmelor de tehnologie didactic ă, metodologie didactic ă,
metodă, procedeu și mod de organizare a înv ățării.
Tehnologia didactic ă. Termenul poate primi două accep țiuni:
a. ansamblul mijloacelor audio-vi zuale utilizate în practica educativă (sensul restrâns, din ce în ce mai pu țin
utilizat);
b. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de înv ățământ, al strategiilor de organizare a pred ării-învățării,
puse în aplica ție în interac țiunea dintre educator și educat, printr-o strâns ă corelare a lor cu obiectivele
pedagogice, conț inuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalit ățile de evaluare (sensul larg al
termenului, generalizat în literatura de specialitate).

Tehnologia didactic ă se structureaz ă prin intercorelarea necesar ă a componentelor procesului de înv ățământ și
prin racordarea acestor componente la determin ări din afara acestui sistem procesual (dinamica tehnicii și
științelor, muta țiile manageriale, rezultate și soluții inedite ale cercet ării științelor educa ției etc). Tehnologia
didactică vizează nu numai resursele activate, unele as pecte ale mass–mediei, aparatura tehnic ă avută în vedere,
ci toate acestea împreun ă, raportate la con ținuturi, strategii didactice, aspecte rela ționare, procedee evaluative sau
autoevaluative. Este obliga ția profesorului de a realiza aceast ă racordare a mijloacelor materiale și a procedeelor
acționale la situa ția de învățare, știut fiind faptul c ă nu inovaț iile și perfecționările în sine aduc o cre ștere a
randamentului înv ățării, ci modul de corelare și de valorificare a acestor componente pot conduce la
eficientizarea proceselor didactice.
METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII 8 1
logia instruirii precizeaz ă natura, func țiile și clasific ările posibile ale diferitelor metode de înv ățământ. Sunt
descrise caracteristicile opera ționale ale metodei, în perspectiva adecv ării lor la circumstan țe diferite ale
instruirii, și sunt scoase în eviden ță posibilitățile de ipostaziere diferen țiată ale acestora, în func ție de
creativitatea și inspirația profesorului.
Metoda didactic ă. Termenul metod ă derivă etimologic din două cuvinte grece ști (odos – cale; metha – spre, c ătre)
și are înțelesul de „drum (către) …", „cale (spre)…". în didactică, metoda se refer ă la calea care e urmat ă, drumul
ce conduce la atingerea obiectivelor educa ționale. Metodele de instruire se aseam ănă cu metodele de cercetare
(ale științei), în sensul c ă ambele sunt c ăi care duc la conturarea unor fapte, legit ăți, descrieri, interpret ări cât mai
apropiate de realitate. Deosebirea fundamental ă constă în aceea c ă, în timp ce metodele de cercetare produc,
elaboreaz ă cunoștințe, metodele didactice – de regul ă – prezint ă, vehiculeaz ă cunoașterea sedimentat ă la un
moment dat. Primele metode serv esc la descoperirea propriu-zis ă a unor adev ăruri, ultimele slujesc la
comunicarea lor ori la conducerea ef orturilor spre redescoperirea adev ărurilor, noi pentru elevi, nu și pentru
comunitatea științifică. Metoda didactic ă este o cale eficient ă de organizare și desfășurare a pred ării-învățării și
se coreleaz ă cu celelalte componente ale instruirii.
Sintetizând mai multe defini ții avansate de diferi ți pedagogi, profesorul George V ăideanu (1986, pp. 3-4) arat ă
că metoda de înv ățământ reprezint ă calea sau modalitatea de lucru:
• selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecț ii sau activități extra școlare cu ajutorul elevilor și în
beneficiul acestora;
• care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor și elevi și participarea acestora la c ăutarea
soluțiilor, la distingerea adev ărului de eroare etc. ;
• care se folose ște sub forma unor variante și/sau procedee selec ționate, combinate și utilizate în func ție de
nivelul și trebuințele sau interesele elevilor, în vederea asimil ării temeinice a cuno ștințelor, a trăirii valorilor, a
stimulării spiritului crea tiv etc.; utilizarea metodelor nu vizeaz ă numai asimilarea cuno ștințelor;
• care-i permite profesorului s ă se manifeste ca purt ător competent al con ți-nuturilor înv ățământului și ca
organizator al proceselor de predare-înv ățare; în cursul desfăș urării acestora, el poate juca rolul de animator,
ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al înv ățării.
Metoda are un caracter polifunc țional, în sensul c ă poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor
obiective instructiv-educative. Op țiunea profesorului pentru o anumit ă metodă de învățământ constituie o decizie
de mare complexitate. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalit ățile educa ției, de con ținutul procesului
instructiv, de particularit ățile de vârst ă și de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor școlare,
de natura mijloacelor de înv ățământ, de experienț a și competen ța didactică a profesorului. „Orice metod ă
pedagogic ă – scrie Gaston Mialaret (1981, p. 46) – rezult ă din întâlnirea mai

8 2 PEDAGOGIE
Specialiștii în metodologia didactic ă (Cerghit, 1980, pp. 12-17) acrediteaz ă teza că metodele de țin mai multe
funcții specifice:
a. funcț ia cognitiv ă (metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoa șterea adev ărurilor și a procedurilor
de acțiune, spre însu șirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane ; metoda devine pentru elev
un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi);
b. funcția formativ-educativ ă (metodele supun exers ării și elaborării diversele func ții psihice și fizice ale elevilor,
prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacit ăți,
comportamente ; metoda de predare nu es te numai calea de transmitere a unor cuno ștințe, ci și un proces
educativ);
c. funcția instrumental ă (sau opera țională, în sensul c ă metoda serve ște drept tehnic ă de execu ție, mijlocind
atingerea obiectivelor instructiv-educative);
d. funcția normativ ă (sau de optimizare a ac țiunii, prin aceea c ă metoda arat ă cum trebuie s ă se procedeze, cum
să se predea și cum să se învețe astfel încât s ă se obțină cele mai bune rezultate).
Procedeul didactic. Metoda se aplic ă printr-o suit ă de opera ții concrete, numite procedee. Procedeul didactic
reprezintă o secven ță a metodei, un simplu detaliu, o tehnic ă mai limitat ă de acțiune, o component ă sau chiar o
particularizare a metodei. O metod ă apare ca un ansamblu corelat de proc edee considerate a fi cele mai oportune

pentru o situa ție dată de învățare. Valoarea și eficiența pragmatic ă a unei metode sunt condi ționate de calitatea,
adecvarea și congruen ța procedeelor care o compun. De regul ă, în interiorul unei me tode, procedeele se pot
reordona, în func ție de exigen țe exterioare, ceea ce face ca una și aceeași metod ă să poată dobândi tr ăsături și
dimensiuni praxiologice noi, date tocmai de combi-natorica procedeelor. Muta țiile intervenite pot fi atât de mari,
încât, la limit ă, metoda poate deveni ea îns ăși un procedeu, în contextul altei metode, dup ă cum un procedeu î și
poate aroga demnitatea de metod ă la un moment dat.
Mod de organizare a înv ățării. Este un concept supraordonat celui de metodă și procedeu didactic. George
Văideanu define ște noua ipostaz ă a metodologiei didactice ca fiind „un grupaj de metode sau procedee care
operează într-o anumit ă situație de învățare (ore duble sau succesive, patr u-cinci clase grupate într-o sal ă mare
etc.) și/sau în asociere cu o nou ă modalitate de realizare a învăță rii: învățarea asistat ă de ordinator (IAO),
învățarea bazat ă pe manuale și caiete programate etc." (1988, p. 203). G ăsim că noul termen prezint ă o mare
valoare euristic ă, în plan teoretic, datorit ă faptului c ă el ne ajut ă să circumscriem aspecte ale metodologiei
didactice care, de multe ori, sunt asimilate procedeelor sau metodelor simple. Se uit ă, deseori, c ă în planul
metodologiei didactice se structureaz ă o anumită ierarhie, care este dat ă de complexitatea epistemic ă și de
combinația diferitelor secven țe procedurale. Se mai uită, de asemenea, c ă în anumite circumstan țe, metodologia
este atât de mult impregnat ă de specificul mijlocului de înv ățământ (ca în înv ățarea asistat ă de ordinator), încât
cu greu se mai poate
susține nnrifatpa" nnm motn^n n^i^a —*.––-:- – t-
METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII 8 3
metodelor de învăță mânt „metodele" de tip Montessori, Decroly, Claparede etc. (vezi Palmade, 1975). Dup ă
definiția noastră, aceste ipostaze nu sunt metode propriu-zise, ci complexe metodologice mai largi, ce includ și
elemente organizatorice sau tehn ologice (anumite mijloace de înv ățământ). Acestor aliaje și combinatoriei
metodologice credem c ă li s-ar potrivi mai bine denumirea de „mod de realizare a înv ățării".
2. Noi tendin țe în metodologia didactic ă
în cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactic ă trebuie s ă fie consonant ă cu toate modific ările și
transform ările survenite în ceea ce prive ște finalitățile educa ției, conținuturile înv ățământului, noile cerin țe ale
elevilor și societății. Metodologia se cere a fi supl ă și permisiv ă la dinamica schimb ărilor care au loc în
componentele procesului in structiy-educativ. Calitatea unei tehnologii este dat ă de flexibilitatea și deschiderea ei
față de situațiile și exigențele noi, complexe ale înv ățământului contemporan.
O metodă nu este bun ă sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situa ția didactic ă respectiv ă, criteriul oportunit ății
sau adecv ării la o anumit ă realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai pu țin eficient ă. în acela și timp,
nu numai adecvarea extern ă constituie un indicator al pertinen ței metodei, ci și congruen ța secvențelor care o
compun (respectiv, a procedeelor didactice) precum și alternan ța, succesivitatea artificiilor metodologice,
calitatea coordon ării și articulării între metode, între un procedeu și o metod ă etc.
Calitatea metodologic ă este un aspect ce ține de oportunitate, dozaj, combi-natoric ă între metode sau ipostaze ale
metodelor; este o chestiune de articulare calitativ ă și mai puțin de preeminen ță ori extensiune a unei metode în
dauna alteia. A spune aprioric c ă o metod ă este mai bun ă decât alta (sau c ă o metodă este de dorit), f ără a ține
cont de contextul în care metoda respectiv ă este (sau devine) eficient ă, constituie o afirma ție hazardat ă și chiar
lipsită de sens.
Considerând c ă presupozi țiile oportunit ății, adecv ării și congruen ței metodologice sunt asigurate, am putea
avansa o serie de exigen țe și cerințe spre care ar trebui s ă evolueze metodologia de instruire (facem precizarea
că, în fapt, metodologia a f ăcut pași importan ți în aceast ă direcție):
• punerea în practic ă a unor noi metode și procedee de instruire care s ă soluționeze adecvat noile situa ții de
învățare ; dezvoltarea în „cantitate" a metodologiei, prin adaptarea și integrarea unor metode nespecifice, din alte
spații problematice, dar care pot rezolva satisf ăcător unele cerin țe (de pildă, folosirea în înv ățământ a
brainstorming-lui, care este – la origine – o metodă de dezvoltare a creativit ății) ; creșterea în cantitate a
metodelor nu este, îns ă, soluția cea mai fericit ă ;
• folosirea pe scar ă mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive și
operatorii ale elevilor și prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie; maximizarea dimensiunii active
a metodelor (în
84 PEDAGOGIE
• extinderea utilizării unor combina ții și ansambluri metodologice prin altern ări ale unor caracteristici (în
planurile activitate-pasivitate, abstractizare-concre-tizare, al goritmicitate-euristicitate etc.) și nu prin dominan ță
metodologic ă; renunțarea la o metod ă dominant ă în favoarea unei variet ăți și flexibilit ăți metodologice, care s ă
vină în întâmpinarea nevoilor diverse ale elevilor și care să fie adecvate permanent la noile situa ții de învățare;
• instrumentalizarea optim ă a metodologiei prin integr area unor mijloace de învăță mânt adecvate care au un
aport autentic în eficientizarea pred ării-învățării; nu este vorba de o simpl ă adăugare a unui mijloc de
învățământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o preg ătire a acestuia în perspectiv ă metodologic ă
(așa cum ar fi diferitele programe structurate explicit pentru înv ățarea asistat ă de ordinator);
• extinderea folosirii unor metode care solicit ă componentele rela ționale ale activit ății didactice, respectiv

aspectul comunica țional pe axa profesor-elevi sau pe direc ția elevi-elevi; atenuarea tendin ței magistrocentrisț e a
metodologiei didactice ; înt ărirea dreptului elevului de a înv ăța prin participare, al ături de al ții;
• accentuarea tendin ței formativ-educative a metodei did actice; extinderea metodelor de c ăutare și identificare a
cunoștințelor, și nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstruc ție și autoeduca ție
permanent ă; promovarea unor metode care efectiv îi ajut ă pe elevi în sensul dorit; adecvarea metodelor la
realitatea existent ă, „pragmatizarea" metodologiei.
3. Sistemul metodelor de înv ățământ. Clasificare
Metodologia didactică formeaz ă un sistem mai mult sau mai pu țin coerent, realizat prin stratificarea și cumularea
mai multor metode, atât pe axa evolu ției istorice, cât și pe plan sincronic, metode care se coreleaz ă, se prelungesc
unele în altele și se completeaz ă reciproc. Clasificarea metodelor didactice reprezint ă încă o problem ă
controversat ă, ce alimenteaz ă noi discu ții și experiment ări. Atât în leg ătură cu stabilirea criteriilor clasific ării, cât
și în raport cu apartenen ța metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei r ămâne încă deschisă.
Avansăm presupozi ția coexisten ței simultane a mai multor clasific ări ce pot fi destul de operante în circumstan țe
bine stabilite. Mai facem observa ția conform c ăreia criteriile de clasificare nu sunt absolute, iar încadrarea unei
metode într-o anumit ă clasă nu este definitiv ă, ci relativă. O metod ă se define ște prin predominan ța unor
caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza astfel încât metoda s ă gliseze imperceptibil
într-o clas ă complementar ă sau chiar contrar ă (atunci când avem o clasificare dihotomic ă). De pild ă, o metod ă
așa-zis tradi țională poate evolua spre modernitate, în m ăsura în care secven țele procedurale care o compun
îngăduie restructur ări inedite sau atunci când circumstan țele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. Dup ă
cum și în unele metode – a șa-zis moderne – întrez ărim secven țe destul de tradi ționale sau desco-
METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII 8 5
Se știe că, din punct de vedere logic, o bun ă clasificare va respecta anumite condi ții:
a. criteriile de clasificare trebuie s ă fie unice, irepetabile;
b. clasificarea trebuie s ă fie complet ă, adică să epuizeze universul de discurs;
c. clasele care se decanteaz ă în urma clasific ării trebuie s ă se exclud ă între ele;
d. suma claselor g ăsite trebuie s ă fie identic ă cu universul de discurs.
Mai adăugăm la aceste cerin țe încă o exigen ță de natură epistemic ă și anume cea reieșită din defini țiile date
metodei, procedeului, modului de organizare a înv ățării: clasificarea trebuie să opereze în interiorul unei clase
(metodă, procedeu, mod de organizare) și nu asupra tuturor variantelor meto dologice, prin amalgamarea acestora
și prin neluarea în seam ă a diferenț elor semnificative dintre ele.
Plecând de la o literatur ă în acest domeniu (Palmade, 1975, Cergh it, 1980, Mucchielli, 198 2, Cerghit, 1988),
avansăm următoarele clasifică ri posibile, cu criteriile subsecvente:
a. din punct de vedere istoric:
• metode tradi ționale, clasice (expunerea, conversa ția, exercițiul etc.);
• metode moderne, de dat ă mai recent ă (algoritmizarea, problematizarea, br ainstorming-ul, instruirea programat ă
etc).
b. în func ție de extensiunea sferei de aplicabilitate:
• metode generale (expunerea, prelegerea, conversa ția, cursul magistral etc.);
• metode particulare sau speciale (restrâ nse la predarea unor discipline de înv ățământ sau aplicabile pe anumite
trepte ale instruc ției și educației, cum ar fi exerci țiul moral sau exemplul, în cazul educa ției morale).
c. pornind de la modalitatea principal ă de prezentare a cuno ștințelor:
• metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
• metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorial ă a obiectelor și fenomenelor realit ății sau a
substitutelor acestora.
d. după gradul de angajare a elevilor la lec ție:
• metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv ă și pe ascultarea pasiv ă;
• metode active, care suscit ă activitatea de explorare personal ă a realității.
e. după funcția didactic ă principal ă:
• cu funcția principal ă de predare și comunicare;
• cu funcția principal ă de fixare și consolidare;
• cu funcția principal ă de verificare și apreciere a rezultatelor muncii.
/. înfiincț ie de modul de administrare a experien ței ce urmeaz ă a fi însu șită:
• metode algoritmice, bazate pe secven țe operaționale, stabile, construite dinainte •
8 6 ' PEDAGOGIE M"
g. după forma de organizare a muncii:
• metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
• metode de predare-înv ățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene);
• metode frontale, cu întreaga clas ă;
• metode combinate, prin altern ări între variantele de mai sus.
h. în func ție de axa înv ățare mecanică (prin receptare) – înv ățare conștientă (prin descoperire):

• metode bazate pe înv ățarea prin receptare (expunerea, demonstra ția cu caracter expozitiv);
• metode care apar țin preponderent descoperirii dirijate (conversa ția euristic ă, observa ția dirijată, instruirea
programat ă, studiul de caz etc.);
• metode de descoperire propriu-zis ă (observarea independent ă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme,
brainstorming-ul etc.) (cf. Moise, 1993).
i. după sorgintea schimb ării produse la elevi:
• metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversa ției, studiului de
caz, problematiz ării etc.);
• metode autostructurante (individul se transform ă prin sine, ca în situa ția unor metode de tipul descoperirii,
observației, exerci țiului etc.) (cf. Landsheere, 1992, p. 130).
Considerăm că fiecare metod ă didactic ă poate poseda, la un moment dat, note și trăsături care o vor face s ă se
integreze, succesiv, în clasele de metode mai su s invocate. Taxonomiile avansate sunt construc ții teoretice
orientative, care ne ajut ă să identific ăm tendin ța generală a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la
poli opuși (ca, de pild ă, tradiționalitate – modernitate, generalitate -particularitate, algoritmicitate – euristicitate,
verbalitate – intuitivitate etc.) în vederea realiz ării unei etichet ări și a unei circumscrieri teoretice, atunci când se
cere o astfel de explicitare, sau pentru alegerea și selectarea practic ă a unor metode de înv ățământ, în
circumstanț e pragmatice variate.
în același timp, nici metodele ca atare nu apar în stare pur ă, ci sub forma unor variante și aspecte diferite, încât,
în mod difuz, în cadrul unei metode caracterizate la început prin algoritmicitate – de pild ă – se poate na ște treptat
tendința către euristicitate. Constantin Moise (1986 , p. 46), analizând metoda algoritmic ă, ajunge la concluzia c ă
algoritmizarea nu este o metod ă de sine st ătătoare, ci o latur ă a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dându-le
acestora o coloratur ă specifică. Exercițiul este, ini țial, o metod ă algoritmic ă, dar reluat, repetat, interiorizat de
elev, el poate sta sub semnul învăță rii euristice, când elevul însu și ajunge s ă proiecteze exerci ții inedite.
Cel mai adesea, metodele nu se manifest ă izolat și – mai ales – în stare pur ă. Ele apar și se concretizează în
variante metodologice compozite, prin difuziunea permanent ă a unor tră sături și prin articularea a dou ă sau mai
multe metode. Exist ă, însă, o serie de metode primare, de „ideal-tipuri" metodologice din care deriv ă combina ții
inedite pe care este bine s ă le trecem în revist ă. Vom evoca în

METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII 8 7
4. Descrierea principalelor metode de învăță mânt
' a. Expunerea. Const ă în prezentarea de c ătre profesor a unor cuno ștințe noi, pe cale oral ă, în structuri bine
închegate, ceea ce garanteaz ă o eficien ță sporită, prin transmiterea unui volum mare de informa ții într-o unitate
de timp determinat ă, în funcție de natura și amploarea deduc țiilor și argumentelor desf ășurate, de stilul discursiv
și de concrete țea limbajului folosit, expunerea cunoa ște mai multe variante : povestirea, explica ția, prelegerea,
expunerea universitar ă, expunerea cu oponent. Povestirea este o nara țiune simpl ă, într-un limbaj expresiv,
folosită cu precădere la clasele mici. Prin ornamentarea discursului cu figuri de limbaj se realizeaz ă o participare
afectivă a elevilor, se stimuleaz ă imagina ția, se antreneaz ă noi motiva ții și disponibilit ăți de învățare. Explica ția
presupune o dezv ăluire a adev ărului pe baza unei argumenta ții deductive. Cu acest prilej, se pun în mi șcare
operații logice mai complicate precum induc ția, deducția, compara ția, sinteza, analiza, an alogia. Accentul cade,
totuși, pe receptare și mai puțin pe interpretarea cuno ștințelor. Prelegerea const ă în expunerea de c ătre profesor a
unui volum mai mare de cuno ștințe, bine organizate și sistematizate, și presupune o mai mare maturitate
receptivă a elevilor. De regul ă, metoda se recomand ă claselor mai mari. Pentru reu șita unei prelegeri, profesorul
se poate ghida după un plan orientativ. Prelegerea universitară este folosită în învăță mântul superior. Ea se
desfășoară pe durata a dou ă ore și poate lăsa loc și interven țiilor studen ților. Expunerea cu oponent este o form ă
dramatizat ă a expunerii propriu-zise, ce presupune prezen ța celui de-al doilea cadru didactic (sau a unui elev
instruit în acest sens). Prin ridicarea unor întreb ări, crearea unor situa ții problematice, se învioreaz ă mersul
expunerii, imprimând un caracter euristic c ăutării unor solu ții, rezolvării unor probleme.
Metoda expunerii didactice constituie o cale simpl ă, directă și rapidă de transmitere a unor cuno ștințe. Ea este o
modalitate func țională și parcimon^îs ă de predare, elevii putând sesiza direct, în gândirea profesorului, un model
4e ^scri-minare și de operare teoretic ă. Prin faptul c ă, în expunere, elevilor li se ofer ă cunoștințe de-a gata,
metoda predispune la pasivism și absența spiritului critic. Pr in supralicitarea acestei metode se poate ajunge la
formalism și superficialitate în învățare. Comunicarea între profesor și elev este unidirec țională, iar feed–back-u\
este mai slab. în acela și timp, expunerea asigur ă o slabă individualizare a pred ării și învățării. De aici nu rezult ă
că metoda expunerii ar trebui eliminat ă. Alegerea și folosirea ei vor fi justificate de adecvarea la o situa ție
didactică dată – atunci când se utilizeaz ă ca atare – sau prin imprimarea unei note activizante sau euristice (prin
recursul la întreb ări, luări de pozi ție, încercări de problematizare pe anumite secven țe, discrimin ări valorice etc).
b. Conversa ția euristica. Este o metod ă dialogal ă, de incitare a elevilor prin
î«i—1_*_: .:–-t„ i—„x „,„;,»,,«.;„„ cn^rn ti^x arta oflSt-ii aHpvSriiriinr nrintr-im sir
8 8 PEDAGOGIE
incursiune în propriul univers cognitiv și să facă o serie de conexiuni care s ă faciliteze dezvăluirea de noi aspecte

ale realității.
Dacă acceptăm tezele conform c ărora întrebarea este începutul cunoa șterii și al progresului cognitiv și că
veritabila cunoa ștere nu const ă atât în răspuns, cât în punerea permanent ă a unor întreb ări și în urmărirea
necontenit ă a unor r ăspunsuri care vor da na ștere unor noi întreb ări, atunci nu este zadarnic efortul de a ne opri
asupra rostului punerii întreb ărilor în activitatea didactic ă.
Practica didactic ă actuală trebuie s ă instituie un dialog veritabil între participan ții la educa ție. Metoda
conversației socratice solicit ă inteligen ța productiv ă, spontaneitatea și curiozitatea, l ăsând elevilor mai mult ă
libertate de c ăutare. Punerea unei probleme contribuie la apari ția motivului cognitiv, iar metoda de rezolvare
sfârșește să fie adoptat ă de elev ca o „valoare intelectual ă proprie, care începe s ă-i motiveze activitatea
ulterioară, să-i creeze cadrul și orientarea" (Kuliutkin, 1974, p. 179). Contextul ridic ării unei întreb ări poate fi
atât natural, spontan, cât și artificial, premeditat, când elev ul, „stârnit" de profesor, caut ă să învingă dificultățile,
dobândind noi cuno ștințe. De preferat este s ă se renunțe la întreb ări limitate, înguste, prin care „profesorii
determină (pe elevi) s ă spună ceea ce ar fi spus ei în șiși", căci se realizeaz ă de fapt „un învăță mânt expozitiv
camuflat" (Leroy, 1974, p. 29). De asemenea, interven ția directă a educatorului în dialog m ărește pasivitatea și
conformismul, în timp ce influen ța indirectă favorizeaz ă inițiativa și spontaneitatea tinerilor și le dezvolt ă
capacitatea de a coopera în rezolvarea de probleme. Propozi ția interogativ ă se situeaz ă la granița dintre
cunoaștere și necunoa ștere și, de aceea, func ționează activ în orice situa ție de învățare. „întrebările anticipează,
în planul gândirii, opera țiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o opera ție la alta, schimb ă direcția gândirii, fac
trecerea de la o cunoa ștere imprecis ă și limitată, la o cunoa ștere precis ă și complet ă. O întrebare este o invita ție
la acțiune, este un ferment al activit ății mintale, un instrument de ob ținere a informa țiilor" (Cerghit, 1980, p.
116). întrebarea este un fel special de propozi ție pragmatic ă, destinată să obțină un răspuns sau o informa ție. Ea
poate fi calificat ă drept „judecată incomplet ă" sau „structur ă cu date insuficiente" (Okon, 1978, p. 50), sus ținând
o relație între doi termeni, din care unul se cefte^a-fi determinat.
Ivffieâkinei întreb ări nu este semnul obligatoriu al necunoa șterii. Dimpotrivă, prezen ța ei denot ă că ceva din ceea
ce se caut ă este anun țat prin chiar punerea întreb ării. „Fiecare c ăutare – spune Heidegger – conț ine o înso țire
precursoare (subl. n.) care este ceva din ceea ce se caut ă." Problema care se avanseaz ă predetermin ă de multe ori
soluția ce urmeaz ă a fi revelat ă. Orice con ținut, care va fi „turnat" în „forma" întrebării, trebuie s ă se modeleze în
spiritul ei. R ăspunsul „se ascunde" in nuce în îns ăși întrebarea care este pus ă, încât și aici func ționează acel
principiu – oarecum t ăinuit, căci ține de „viclenia" ra țiunii – și anume : „nu te-a ș căuta (în plin ătate) dac ă nu te-aș
fi găsit (în parte)". A șadar, propozi ția interogativ ă are o natură contextual ă și rezultă dintr-un fond de cunoștin țe
inițial știute. Logicienii numesc acest conț inut anticipatoriu presupozi ția întrebării.
Totodată, întrebarea dezv ăluie o alt ă latură a lucrurilor fa ță de cum le știam loi la un moment dat. Ea pretinde a
„uita" ceea ce cunoa ștem în profitul pros-
METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII 8 9
Constantin Noica – luminezi lucrurile. Este vorba de o iluminare a lor la propriu, punere a lor în lumin ă, în sensul
că deschizi un orizont, unde lucrurile pot ap ărea lămurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumin ă,
întrebând, este felul cum înfrun ți lucrurile, iar bog ăția modalit ăților de interoga ție ține nu mai mult de subtilitatea
conștiinței ce întreab ă, decât de subtilitatea existentului asupra c ăruia întreab ă" (Noica, 1978, p. 14).
Problema trebuie să fie bine formulat ă căci, după cum se spune în mod curent, o întrebare bine pus ă este pe
jumătate rezolvat ă. Propozi ția interogativ ă scapă distincției adevăr/fals. Ea poate fi calificat ă drept corect ă, având
sens, sau incorect ă, fără sens. Propozi ția interogativ ă este corect ă dacă sunt satisf ăcute urm ătoarele axiome:
• faptul supus interogă rii nu este absurd;
• cel interogat poate în principiu s ă răspundă.
Pentru evitarea „paralogismelor" erotetice se mai cer și alte condi ții. Petre Botezatu subliniaz ă că cele mai
importante sunt precizia, univocitatea și unicitatea (Botezatu, 1982, p. 211). Al ți autori aduc în discu ție sintactica
întrebării (care poate fi incorect ă sau netermînat ă), dimensiunea semantic ă (posibilitatea accederii la sensul sau
semnifica ția ei) și contextul pragmatic (cu dificult ățile subsecvente : oportunitatea determinat ă de cantitatea de
informații deținute de elevi și entropia întreb ării, care nu trebuie s ă depășească anumite limite).
Erotetica – sau logica punerii întreb ărilor – se dovede ște a fi relevant ă pentru științele instruc ționale, în m ăsura în
care profesorii predau logica întreb ărilor ca parte a materiei lor. Ea trebuie s ă fie „solidar ă" cu respectiva
disciplină de învățământ, să ființeze ca o „secre ție" a acesteia și nu ca un panaceu aplicat for țat, din exterior. Mai
toate disciplinele teoretice permit decantarea unui e șafodaj ero-tetic. Succesul acestui efort va ține atât de
„predispozi ția" respectivului obiect de înv ățământ față de o atare opera ționalizare, cât și de calit ățile pedagogice
ale profesorului, care apeleaz ă la strategia erotetica.
Să facem observa ția că tipologia întreb ărilor avansate trebuie s ă fie largă și flexibilă, enun țându-se, în func ție de
circumstanț e, întrebări de tip reproductiv (ce?, unde?, când?), productiv (de ce?, cum?), întreb ări ipotetice (dar
dacă?), de evaluare (ce este mai bun, drept, bine, frumos?), întreb ări divergente (care orienteaz ă gândirea pe
traiecte inedite), întreb ări convergente (ce îmbie la analize, sinteze, compara ții etc).
Există un dinamism inerent în punerea întreb ărilor. Ele se leag ă, se cheam ă și se completeaz ă reciproc. O
întrebare „treze ște" alte întreb ări, declan șându-se o reac ție în lanț în „generatorul" erotetic. întrebarea pus ă poate

ascunde, uneori, alte întreb ări neformulate înc ă. Ne fixăm o întrebare, dar nu știm care vor fi urm ătoarele.
Interogația împrumut ă ceva din cutia cu surprize a Pandor ei (ceea ce este de dorit), dar și din întortocheatul
labirint al Minotaurului (în care te po ți pierde).
Se pot converti unele întreb ări de tip simplu sau reproductiv în altele com-plexe sau productiv-cognitive, prin
introducerea unor functori relativizatori ca: »ce se întâmpl ă dacă", „ce crede ți voi", „totu și", „dacă", „nu cumva,
oare" etc. Ace știa, nu numai c ă sporesc gradul de entropie a întreb ării (amplificând „zarea interioar ă" a
problemei – cum ar spune Blaga), dar și potențează o platform ă
90 PEDAGOGIE
c. Demonstra ția didactic ă. Aceasta const ă în prezentarea unor obiecte, feno mene, substitute ale acestora sau în
executarea unor acț iuni de încorporat de c ătre elevi, în scopul asigur ării unui suport concret-senzorial, care va
facilita cunoa șterea unor aspecte ale realit ății sau reproducerea unor ac țiuni ce stau la baza unor comportamente
de ordin practic, profesional etc. A demonstra înseamn ă a arăta, a prezenta obiecte, procese, ac țiuni – reale sau
artificiale – în vederea inducerii teoretice la elevi a unor propriet ăți, constante, legit ăți care constituie elemente
fundamentale ale cunoa șterii. Demonstra ția didactic ă nu se identific ă în nici un caz cu demonstrarea deductiv ă,
teoretică, utilizat ă, de pildă, la matematic ă. La baza demonstra ției se află un suport material (natural, figurativ
sau simbolic), de la care se pleac ă și se construiesc reprezent ări, constat ări, interpret ări. Și limbajul se poate
constitui în suport al demonstraț iei, în măsura în care un nivel mai „concret" al acestuia poten țează explicitări
mult mai abstracte. De pild ă, un limbaj abundent în imagini și reprezent ări constituie un bun prag pentru trecerea
la formularea unor idei și interpret ări mai generale și mai abstracte.
Demonstra ția sprijină procesul cunoa șterii atât pe traiectul de ductiv, prin materializarea și concretizarea unor idei
în construc ții ideatice de ordin inferior (sub aspectul abstractiz ării), dar și pe traiectul inductiv, prin
conceptualizarea și „desprinderea" de realitate, prin decantarea unor cadre idea lizate de operare, ce garanteaz ă
pătrunderea și explicarea mai nuan țată și mai adânc ă a realității.
In funcție de materialul intuitiv avut la dispozi ție, se pot defini mai multe tipuri de demonstra ții. Astfel, Ioan
Cerghit (1980) identific ă: demonstra ția pe viu a unor obiecte și fenomene sau ac țiuni, în starea lor natural ă de
existență și manifestare (experimentul de laborator, demonstra ția operațiilor motrice, a unor comportamente),
demonstra ția figurativ ă (cu ajutorul reprezentărilor grafice), demonstra ția cu ajutorul desenului la tabl ă,
demonstra ția cu ajutorul modelelor (fizice, grafice), demonstra ția cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiec ții
fixe și dinamice, secven țe televizate), demonstra ția prin exemple etc.
Spre deosebire de descoperire, care are un rol inventiv, demonstra ția are un caracter ilustrativ, conducând la
reproducerea, oarecum pasiv ă, a unor ac țiuni sau la asimilarea unor cuno ștințe pe baza unor surse intuitive.
d. Observa ția didactic ă. Este urm ărirea atent ă a unor obiecte și fenomene de c ătre elevi, fie sub îndrumarea
cadrului didactic (observa ția sistematic ă), fie în mod autonom (observa ția independent ă), în scopul depist ării
unor noi aspecte ale realit ății și al întregirii unor informa ții. Observa ția are o valoare euristic ă și participativ ă,
întrucât ea se bazeaz ă pe (și dezvolt ă) receptivitatea elevilor fa ță de
. fenomenologia existenț ială. Observa țiile pot fi de scurt ă sau de lung ă durată. Prin observa ții, se urmăresc
explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de înv ățare,
exprimarea și explicitarea rezultatelor observa țiilor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele, desene,
grafice). în acela și timp, aceast ă metodă conduce și la formarea unor calit ăți comportamentale cum ar fi
consecven ța, răbdarea, perseveren ța, perspicacitatea și imaginaț ia.
e. Exerci țiul didactic. Constituie o modalitate de efectuare a nn™- „~—~*" – ș
METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII 9 1
sau consolidă rii unor cuno ștințe și abilități. Aceast ă metodă are – în principiu -un car acter algoritmic, prin aceea
că presupune anumite secven țe riguroase, prescrise, ce se repetă întocmai. Exerci țiul presupune, deci, o suit ă de
acțiuni ce se reiau relativ identic și care determin ă apariția unor componente ac ționale automatizate ale elevilor.
Pe lângă formarea și consolidarea unor deprinderi, exerci țiul poate realiza și alte sarcini, precum: adâncirea
înțelegerii no țiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor înv ățate, consolidarea cuno ștințelor și deprinderilor
însușite, dezvoltarea opera țiilor mintale și constituirea lor în structuri opera ționale, sporirea capacit ății operatorii
a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, prevenirea uit ării și evitarea tendin țelor de interferen ță (confuzie),
dezvoltarea unor tr ăsături morale, de voin ță și caracter (Cerghit, 19 80, p. 192). Exerci țiul permite și o anumit ă
clasificare, în func ție de o serie de criterii: dup ă funcțiile îndeplinite (introductive, de bază , de consolidare,
operatorii, structurale), dup ă numărul de participan ți la exerci țiu (individuale, de echip ă, colective), după gradul
de interven ție a cadrului didactic (dirijate, semi dirijate, autodirijate, combinate), dup ă obiectele de înv ățământ
(gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice etc).
/. Metoda cazului. Const ă în etalarea unor situa ții tipice, reprezentative, semnificative, ale c ăror trăsături sunt
cercetate profund, din mai multe puncte de ve dere. Un caz poate servi atât pentru cunoa șterea inductiv ă, în
sensul că de la premise particulare se trece la conclu zii generale (reguli, principii, legi), cât și pentru cunoa șterea
deductivă, prin particularizări și concretiz ări ale unor aspecte generale. Cazul este ales cu grij ă de către profesor
(de altfel, el trebuie s ă dispună de un portofoliu de cazuri reprezentative), printr-o atent ă inspectare a câmpului
cazuistic și prin identificarea acelor situa ții din sectoarele cunoa șterii, culturii, istoriei care s ă comporte bogate și

semnificative note și trăsături putând fi identificate și comentate de c ătre elevi (de pild ă, Renașterea italian ă
pentru studierea Rena șterii, Revolu ția francez ă de la 1789 pentru revolu ția socială în general etc).
în cadrul studiului de caz, se urm ărește identificarea cauzelor ce au determinat declan șarea fenomenului
respectiv, evolu ția acestuia comparativ cu fapte și evenimente similare. în preze ntarea studiului de caz, se
parcurg anumite etape: sesizarea sau descoperirea cazul ui, examinarea acestuia din mai multe perspective,
selectarea celor mai potrivite metode pentru analiză, prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic,
stabilirea unor concluzii.
g. Descoperirea didactic ă. Este o metod ă de factură euristică și constă în crearea condi țiilor de reactualizare a
experienței și a capacit ăților individuale, în vederea deslu șirii unor noi situa ții-problem ă. Premisa ini țială constă
în delimitarea a ceea ce este util și oportun s ă fie oferit elevului și ce este necesar s ă fie lăsat acestuia s ă
descopere din proprie ini țiativă. In fapt, elevul redescoper ă cunoștințe vechi. Profesorul trebuie s ă favorizeze
menținerea unei atitudini active, sa între țină acel „nivel optim de incertitudine" (J .S. Buner), astfel încât elevul sa
realizeze o incursiune în pr opriul fond aperceptiv. Se știe că o sarcin ă plicti-
ir\S cum n snrrrnS incert ă. CU
92 PEDAGOGIE
la descurajarea cercet ării și a exploră rii. Descoperirea are un rol formativ c ă dezvoltă forțele psihice și calitățile
acestora : percep ția, ££»S£Sa na gândirea, limbajul, tr ăsăturile de voin ță și caracter, intere' in func ție de relația
care se stabile ște între profesor și elev se feluri de descoperire: descoperirea independent ă (elevul este profesorul
doar supraveghind și controlând acest proces) și (profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sj
Pornind de la rela ția care se stabile ște între cuno ștințele anterioare si cele care se ajunge> se disting ^ ^^ ^
descoperirii} de J™ f*±
șțele anterio junge, se disting trd ^^ ^ ^ * £ o
^ datC §i CUn0Ș dnîe Particulare sunt Gândite
/z. Problematizarea. DenumitS și predare prin rezolvare de probleme dare productiv ă de probleme,
problematizarea reprezint ă una S%£ metode, pnn potenț ialul ei euristic și activizator. W. Okon arat ă cîm^toda in
crearea unor dificult ăți practice sau teoretice, a căror rezolvai^ s ă fi! ~ activitatu propr ii de cercetare, efectuat ă de
subiect; estef^î pe baza unor struct uri cu date insuficiente. O situa ție-proWem ă deimnS situa ție contradictorie,
conflictul, ce rezult ă din trăirei?siXartfa Z ă rea,i° urnriS136"^ a"teri°ar ă (cog«itiv-e^îional ă) și elementul de
noutate !t" surpriz ă necunoscutul cu care se confrunt ă subiectul. Acest conS incfi
incfi
Specificul acestei metode const ă în faptul c ă profesorul nu comunic ă , cel mai important lucru es» crearea
situațiilor
îie de o anumită grada ție, alegefea celui mai potrivit moment de plasare a" prob eme, m lec ție, manifestarea unui
interes real pentru rezolvarefpSemei Pr oblematlzarea presupune 0 antreflare ^ ^ elS 1 O-
nentelor mtelectuale, afective și voliț ionale. Valoarea fomJ^ este indiscutabil ă: se consolideaz ă structuri
cognitive, se
? ? C înîdege Un Sistem relat* simplu un obiectuîl sau Procesual mai complex, care SL
METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII 9 3
sesizat și cercetat în mod direct. Condi ția de bază a unui model o constituie analogia cu un sistem de referin ță,
căruia trebuie s ă-i capteze (s ă-i conserve) – structural și/sau func țional – notele, tr ăsăturile și transform ările
specifice. Modelarea constituie tocmai acest procedeu de a cerceta și decripta obiectualitatea fenomenal ă
indirect, cu ajutorul unor modele izomorfe. în procesul de înv ățământ, se folosesc mai multe categorii de modele:
• obiectuale (obiectele însele, ca – de pild ă – un animal conservat, corpuri geometrice, instala ții sau piese
selecționate etc.) ce prezint ă un grad înalt de fidelitate fa ță de obiectul real;
• iconice (mulaje, machete, scheme, grafice etc), care „seam ănă" structural și/sau func țional cu
obiectele/fenomenele de referin ță;
• simbolice (formalisme matematice, formule chimice, scheme cinematice etc), bazate pe simboluri
convenționale care, structural, trimit la o anumit ă realitate.
Modelele pot comporta dou ă funcții: una ilustrativ ă, în sensul c ă prezintă un anumit fragment din realitate și alta
cognitivă, întrucât modelele induc direct informa ții privitoare la structura și funcționarea unui sistem existen țial.
Dat fiind faptul c ă modelul reflect ă trăsăturile caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, el face posibil ă o
cunoaștere mai adânc ă a realității decât cea realizat ă obișnuit, prin observarea direct ă a unor aspecte exterioare.
în unele situa ții, modelele pot fi total conven ționale (vezi modelele atomice sau cosmologice), având doar o
funcție instrumental ă și mai puțin (sau deloc) ilustrativ ă.
j? Algoritmizarea. Este o metod ă ce se bazeaz ă pe folosirea algoritmilor în actul pred ării. Algoritmii reprezint ă
un grupaj de scheme procedurale, o suit ă de opera ții standard, prin parcurgerea c ărora se rezolv ă o serie mai
largă de probleme asem ănătoare. în activitatea didactic ă se cere, uneori (mai ales în fazele ini țiale de înv ățare),
formarea unor prototipuri de gândire și de acțiune, identificarea unor scheme rigide de rezolvare, care faciliteaz ă
îndeplinirea unor sarcini mai complexe în activitatea ulterioar ă a elevilor. Algoritmizarea reprezint ă o metodă
care ține de dimensiunea „mecanic ă" a învățării, știut fiind c ă, în anumite situa ții, încorporarea de c ătre elevi a

unor reguli fixe, rigide (cum ar fi regulile de calcul la matematic ă) poate constitui o premis ă a rezolv ării
operative și economicoase a unor sarcini didactice determin ate. Algoritmul este un element procedural
funcțional, mai ales în executarea unor sarcini ce con țin componente automatizate de gândire sau de ac țiune.
Algoritmii se caracterizeaz ă prin faptul c ă se prezint ă ca o succesiune aproximativ fix ă de opera ții, iar aceast ă
suită este prestabilit ă de către profesor sau este presupus ă de logica intrinsec ă a discursului disciplinei respective.
în anumite situa ții, algoritmii de rezolvar e a unor probleme, ac țiuni etc. pot fi identifica ți sau chiar construi ți de
elevii înșiși. Aceast ă posibilitate scoate în eviden ță faptul că, mtre învățarea de tip algoritmic și cea de ordin
euristic, nu exist ă o incompatibilitate. (Moise, 1986, pp . 42-46). în faza de început a înv ățării, se recurge la
scheme opera ționale fixe, la algoritmi. Prin repetare și conștientizare se pot de-
94 PEDAGOGIE
țâre, cea euristic ă, de descoperire și probare a unor noi scheme de procedură. Sarcina profesorului rezid ă în a
sesiza momentul când trebuie s ă renunțe la însușirea algoritmic ă a cunoștințelor și să impună tactica euristic ă.
k. Brainstorming-ul. Nu este practic o metod ă didactic ă, ci o metodă de stimulare a creativit ății ce se poate
insinua în discu ții, dezbateri și – în general -atunci când se urm ărește formarea la elevi a unor calit ăți
imaginative, creative și chiar a unor tr ăsături de personalitate (spontaneitate, altruism). Metoda asaltului de idei
(brain = creier, stonn = furtun ă, asalt) are drept caracteristic ă separarea procesului de producere a ideilor de
procesul de valorizare, de evaluare a acestora (care are loc ulterior). De aceea și este supranumit ă metoda
evaluării amânate sau filozofia marelui DA, întrucât, pe moment, este re ținută orice idee, se accept ă totul, nu se
respinge nimic. Metoda se bazeaz ă pe un resort psihic elementar : mecanismul debloc ării capacit ății creative prin
abrogarea – pentru moment – a examin ării imediate, obiective, ra ționale a ideilor emise. într-un fel, are loc o
eliberare a imagina ției, prin anularea cenzurii intelective. în general, o ședință de brainstorming începe prin
enunțarea unei ^probleme, dup ă care, în mod spontan, se emit solu ții, fără preocuparea validit ății acestora.
Scopul central îl reprezint ă enunțarea a cât mai multe puncte de vedere, c ăci nu calitatea conteaz ă, ci cantitatea.
De aceea, se admit și ideile a șa-zis bizare, nonstandard. Nimeni nu are îns ă voie să critice, s ă contrazic ă, să
ironizeze, s ă amendeze ideile colegilor. Cadrul didactic care ini țiază un „moment" didactic de tip brainstorming
trebuie să probeze suficient tact pedagogic, s ă propună spre rezolvare probleme care prezint ă un interes real.
Evaluarea propriu-zis ă a soluțiilor preconizate se realizeaz ă după un anumit timp, prin compararea și selectarea
ideilor valabile sau prin combinarea ace stora în complexe explicative sau opera ționale adecvate pentru problema
pusă.
/. Jocul de rol. Este o metod ă care const ă în provocarea unei discu ții plecând de la un joc dramatic pe o problem ă
cu inciden ță directă asupra unui subiect ales. Su biectul „de jucat" trebuie s ă fie familiar elevilor, s ă fie extras din
viața lor curent ă (de pild ă, un copil care nu-ș i ascultă părinții sau situa ția unui logodnic care- și acuză logodnica
de infidelitate). Se cer unor membri ai clasei s ă joace rolurile respective, improvizând o scen ă de conflict
(părinți-copii, logodnic-lo-godnic ă), iar membrii grupului vor „interveni" pentru atenuarea sau stingerea
„conflictului". Trebuie precizat faptul c ă scenariul va fi spontan și nu premeditat, creân d premisa unei exprim ări
sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la problema atins ă. Jocul propriu-zis nu trebuie s ă dureze mai
mult de cinci sau zece minute, dup ă care vor urma interven țiile și comentariile „spectatorilor". Jocul de roluri (pe
aceeași temă) poate fi reluat la sfâr șitul ședinței, dar ținându-se cont de sugestiile – de atenuare și de stingere a
conflictului – emise de c ătre elevii participan ți. După cum apreciaz ă specialiștii, jocul de rol conduce la realizarea
următoarelor obiective: înv ățarea modurilor de gândire, tr ăire și acț iune specifice unui anumit statut; dezvoltarea
empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, tr ăirilor si asoirafiiinr
METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII 9 5
experienței și competen ței de a rezolva situaț iile problematice dificile; verificata corectitudinii comportamentelor
formate și destrămarea celor înv ățate greșit etc. (cf. Ionescu, Radu, 1995, p. 178).
ni. Instruirea programat ă. Această tehnică modernă constituie o consecin ță și o aplica ție a ciberneticii în
metodologia didactic ă. Totodat ă, noua strategie se bazează și pe unele achizi ții ale psihologiei contemporane. De
pildă, psihologul american B.R Skinner demonstreaz ă că eficiența învățării este determinat ă de organizarea
condițiilor de înt ărire în care înva ță elevii. Cu cât înt ărirea – negativă sau pozitiv ă – la un r ăspuns dat de elev este
mai operativ ă, cu atât feed-back-v ă este mai rapid și elevul î și va controla mai mult efortul prin confirmarea (sau
infirmarea) unei reu șite.
Instruirea programat ă se bazeaz ă pe parcurgerea unei programe de înv ățare, adic ă a unui algoritm prestabilit ,
alcătuit din altern ări de secven țe informative cu momente rezolutive, cu seturi suplimentare de cuno ștințe etc.
Dimensionarea unei asemenea programe se face în cenformitate cu urm ătoarele principii:
• principiul pa șilor mici și al progresului gradat (prin fragmentarea dificult ăților în unități gradate care s ă
conducă, din aproape în aproape, la solu ționarea integral ă);
• principiul participării active (rela ția între program ă și elev este de tip interactiv, în sensul c ă elevul rezolv ă,
răspunde, selecteaz ă întrebări, propune solu ții în mod independent);
• principiul verific ării imediate a răspunsului (solu țiile date de elev sunt confruntate operativ cu cele valide,
acesta neputând s ă treacă la secvenț ele următoare de înv ățare înainte ca r ăspunsurile s ă fie confirmate);
• principiul respect ării ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul în func ție de posibilit ăți,

dispunând și gestionând dup ă voie timpul de rezolvare a sarcinilor);
• principiul reu șitei sau al r ăspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionat ă încât orice copil normal s ă fie
capabil de a o parcurge integral și satisfăcător).
Ca modalit ăți de programare consemnă m programarea linear ă (sau de tip Skinner) și programarea ramificat ă (sau
de tip Crowder). în cazul program ării lineare, fragmentarea dificult ăților este mai am ănunțită, în timp ce în
programarea ramificat ă fragmentarea se face pentru dificult ăți mai mari. Skinner consider ă că elevul înva ță mai
bine dacă are satisfac ția reușitei prin înt ărire ; Crowder, în schimb, apreciaz ă că se poate înv ăța chiar și prin
greșeli.
Mijloacele instruirii programate s-au concretizat în manuale programate și în mașinile de instruire. Variante ale
programării se pot identifica, într-o anumit ă măsură, și în manualele „clasice". De pild ă, la gramatic ă, unele
informaț ii sau exerci ții sunt structurate dup ă clișeele instruirii programate. De altfel, instruirea Programat ă, prin
manuale și mașini tehnice, nu prea a fost prezent ă în învățământul nostru ( și nu numai al nostru). Ea s-a insinuat
îndeosebi prin infuzarea secven țială, mai mult implicit decât explicit la unele teme și discipline.
96 PEDAGOGIE
programat ă, recupereaz ă doar par țial procesul natural de înv ățare; prin programare se vizeaz ă aspectul instructiv
al educației și mai puțin (sau deloc) aspectul formativ ; nu toate disciplinele pot fi secven țiate; instruirea
programat ă nu lasă loc îndoielii, punerii în discu ție, interoga ției. Amintim ca avantaje faptul c ă -prin recurgerea
la instruirea programat ă – se reduce timpul de însu șire a cunoștin țelor, se asigur ă o însușire a cuno ștințelor de
către toți elevii, în funcț ie de posibilit ățile lor diferite, și se creeaz ă premisa form ării unui stil de munc ă activ,
autocontrolat.
5. Mijloace de înv ățământ. Con ținut și importan ță
Mijloacele de înv ățământ sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor
cunoștințe, formarea unor deprinde ri, evaluarea unor achizi ții, realizarea unor aplica ții practice în cadrul
procesului instructiv-edu-cativ.
Instrumentalizarea ac țiunilor ce prezideaz ă activitatea paideutic ă vine în întâmpinarea optimiz ării procesului de
învățământ, a redimensionării raportului dintre latura verbalist ă și cea acț ional-productiv ă a practicii didactice. în
același timp, mijloacele de înv ățământ (mai ales cele audio-vizuale) faciliteaz ă punerea în contact a elevilor cu
obiecte și fenomene mai greu accesibile perceperii direct e, cu procese intime, cu aspecte ale realit ății rare sau
greu sesizabile, care nu pot fi deslu șite decât prin prelucr ări sofisticate, cu ajutorul unor tehnici și instrumente
speciale. Mijloacele de înv ățământ au nu numai o func ție pur'infor-mativ ă, de facilitare a transmiterii unor
cunoștințe, dar dețin și virtuți formative, familiarizându-i pe elevi cu mânuirea, selectarea și semnificarea unor
instrumente indispensabile pentru descrierea și înțelegerea a noi aspecte sau dimensiuni ale realit ății. Mijloacele
de învățământ solicit ă și sprijină operațiile gândirii, stimuleaz ă căutarea și cercetarea, afecteaz ă pozitiv
imaginația și creativitatea elevilor. Totodat ă, ele îi sensibilizeaz ă către anumite probleme, stârnindu-le
curiozitatea și motivându-i, în plus, în defri șarea a noi teritorii co gnitive. Prin armonizarea acestora în cadrul
lecțiilor, prin aportul lor la concretizarea design-lui instruc- țional și chiar prin formele lor estetice, mijloacele de
învățământ pot favorizai cultivarea sim țului echilibrului și frumosului, chiar dac ă, în acest context, se concre- j
tizează doar un aspect al frumosului, cel purtat de tehnic ă (Crețu, Ionescu, 1982).
Mijloacele de înv ățământ se pot grupa în dou ă mari categorii:
a. mijloace de înv ățământ ce cuprind mesaj didactic;
b. mijloace de înv ățământ care faciliteaz ă transmiterea mesajelor didactice.
în prima categorie se pot include urm ătoarele mijloace:
• obiecte naturale, originale (animale vii sau cons ervate, ierbare, insectare,*| diorame, acvarii etc.);
• obiecte substitutive, func ționale și acț ionale (machete, mulaje, modele etc.);
METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII 97
• mijloace simbolico-ra ționale (tabele cu formule, plan șe cu litere, cuvinte etc., scheme structurale sau
funcționale etc.);
® mijloace tehnice audio-vizuale (diapo zitive, filme, discuri, benzi audio și/ sau video etc).
Printre mijloacele de învăță mânt care favorizeaz ă transmiterea informa țiilor didactice, se pot enumera
următoarele :
• instrumente, aparate și instalații de laborator;
• echipamente tehnice pentru ateliere;
• instrumente muzicale și aparate sportive;
• mașini de instruit și calculatoare electronice ;
9 jocuri didactice (obiectuale , electrotehnice, electronice);
• simulatoare didactice, instala ții pentru laboratoare fonice etc.
Gruparea mijloacelor de înv ățământ în cele două categorii este relativ ă. în fond, mijloacele care cuprind mesaj
didactic se constituie simultan și în suporturi pentru facilitarea transmisiei, dup ă cum și suporturile (mediile)
înseși induc, direct sau indirect, mesaje educa ționale. Clasificarea de mai sus s-a f ăcut plecând de la func țiile
dominante, la un moment dat, ce concur ă la sublinierea identității și a rolului jucat de un anumit mijloc de

învățământ. în afar ă de cele două grupe de mijloace, și-au făcut apari ția mijloacele de m ăsurare a rezultatelor
învățării, care ajut ă la evaluarea randamentului școlar în unele circumstan țe educative.
Mijloacele de înv ățământ se dovedesc a fi utile în m ăsura în care sunt integrate organic în contextul lec țiilor și li
se imprim ă o finalitate explicit pedagogic ă, fără supralicitări sau exager ări. Nu trebuie uitat faptul c ă forma (de
expunere, de prezentare a cuno ștințelor) nu se poate substitui în nici un caz fondului (con ținutului educativ
propriu-zis), iar mijloacele de înv ățământ nu pot înlocui niciodat ă actul pred ării, în care rolul principal, în
coordonarea și supravegherea acestuia, îl joac ă profesorul. De aceea, orice apel la mijloacele audio-vizuale va
pune în balanță o serie de avantaje și dezavantaje, ce trebuie conștientizate de fiecare cadru didactic. Printre
avantaje, men ționăm următoarele : aceste mijlo ace tehnice suplimenteaz ă explicațiile verbale, oferindu-le un
anumit suport vizibil, intuitiv, îi familiarizeaz ă pe elevi cu o realitate mai greu sau total inaccesibil ă pe o cale
directă, provoac ă și susțin interese și motivații cognitive, consolideaz ă cunoștințe Și abilități, eficientizeaz ă
folosirea timpului de instruire. Referitor la dezavantaje, trebuie s ă precizăm că mijloacele audio-vizuale
predispun la o anumit ă standardizare și uniformizare a perceperii și interpret ării realității, îmbie la receptare
pasivă, produc, uneori, exager ări și denatur ări ale fenomenelor etalate, cont ribuind la formarea unor imagini
artificiale despre orizontul existen țial.
Stabilirea și integrarea mijloacelor de înv ățământ se realizeaz ă prin racordarea permanent ă a acestora la
obiectivele instruirii, la conț inuturile concrete ale lec țiilor, la metodele și procedeele didactice. Eficien ța utilizării
mijloacelor de înv ățământ ține de inspiraț ia și experien ța didactic ă a profesorului în a alege și a- și
Sijii rliQriircili r\p im cnnnrt tplinir carp în mr\H virtual nnspd ă raiităH fp
98 PEDAGOGIE
Note bibliografice
Botezații, Petre, 1982, Erotetica – logica întreb ărilor, in Logica interogativ ă si aplica țiile ei, Editura
științifică și enciclopedică , București.
Cerghit, Ioan, 1980, Metode de învăță mânt, E.D.P., Bucure ști. Cerghit, Ioan, Bunescu, Vasile, 1988,
Metodologia instruirii, in Curs de pedagogie, Universitatea
București. Crețu, Virginia, Ionescu, M. , 1982, Mijloacele de înv ățământ, in Didactica (coord. D. Salade), E.D.P.,
București.
Kuliutkin, I.N., 1974, Metode euristice în structura rezolv ării de probleme, E.D.P., Bucure ști. Ionescu, Miron,
Radu, Ion, 1985, Didactica modern ă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca. Landsheere, Viviane de, 1992, L'education et la
formation, PUF, Paris. Leroy, Gilbert, 1974, Dialogul în educa ție, E.D.P., București. Mialaret, Gaston, 1981,
Introducere în pedagogie, E.D.P., Bucure ști. Moise, Constantin, 1986, Algoritmizarea, in Tehnologia procesului
educațional. Moise, Constantin, 1993, Alte posibilit ăți de ordonare a metodelo r didactice, in Analele științifice
ale
Universității „AL l- Cuza", seria Psihologie-Pedagogie, Ia și. Mucchielli, Roger, 1982, Metode active în
pedagogia adul ților, E.D.P., Bucure ști. Noica, Constantin, 1978, Sentimentul românesc al ființ ei, Editura
Eminescu, Bucure ști. Okon, Wincenty, 1978, înv ățământul problematizat în școala contemporan ă, E.D.P,
București. Palmade, Guy, 1975, Metode le pedagogice, E.D.P., Bucure ști.
Roman, Ioan, Popescu, Pelaghia, 1980, Lec ții în spiritul metodelor active, E.D.P., Bucure ști. Văideanu, George,
1986, Tehnologia procesului educa țional, in Pedagogie – ghid pentru profesori
(coord. George V ăideanu), voi. II, Editura Universit ății „Al. I. Cuza" din Ia și. Văideanu, George, 1988, Educa ția
la frontiera dintre milenii, Ed. Politic ă, Bucure ști.
EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR
1. Precizări terminologice
înainte de a începe tratarea acestei teme, vom încerca s ă trecem în revist ă o serie de determinări conceptuale, de
luări de pozi ție, din punct de vedere epistemic, pentru a descifra, în cuno ștință de cauză, importan ța și
complexitatea evalu ării școlare.
Să spunem de la început c ă estimarea și evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întreprinderile
umane. Valorizarea este un semn c ă lucrurile și evenimentele nu ne sunt indiferente și că, la un moment dat,
apare necesitatea unei clasific ări și a unei ierarhiz ări a acestora. Omul fiin țează sub semnul m ăsurii și al
comparației cu alții și cu propriul sine. Cum este firesc, practica educa țională presupune numeroase prilejuri de
convertire a acestor nevoi funciare, desf ășurând și punând în aplicare, în mod explicit, momente de apreciere și
evaluare.
Sensul termenului evaluare îng ăduie diferite conota ții, în func ție de realit ățile educa ționale de care încearc ă să
dea seamă: evaluarea sistemului, cea a institu ției de învățământ, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor
etc. în acela și timp, fiecare teoretician poate s ă imprime acestui termen semnifica ții destul de diverse. Gerard
Scallon, de pild ă, distinge trei mari planuri de semnifica ție epistemic ă pentru verbul „a evalua" :
a) a concepe o procedur ă de evaluare ;
b) a face practic o evaluare ;
* c) a exprima o evaluare (1988, p. 12).
Urmărind anumite defini ții și noțiuni derivate, constat ăm o bogăție și o ierarhie a cadrului conceptual dezvoltat

în jurul actului de evaluare.
Iată cadrul problematic, a șa cum apare el la Gilbert de Landsheere, care reia o serie de sugestii ale înainta șului
său, Henri Pieron:
„Docimologia este știința care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de
notare, și comportamentul examinatorilor și a examina ților. Docimantica este tehnica examenelor.
Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care îl joac ă evaluarea în educa ția școlară.
Evaluarea, în sens restrâns…, merit ă deci un loc important în înv ățământ, din
rt Hirprt caii indirect CU
100 PEDAGOGIE
Unii autori fac o distinc ție între control și evaluare. Astfel, J.M. B ărbier consider ă că suntem în cazul unui
control de fiecare dat ă când se deruleaz ă o serie de opera ții care au ca rezultat producerea de informa ții asupra
funcționării corecte a unei activități de formare. Dimpotriv ă, avem de-a face cu un proces de evaluare de fiecare
dată când ne g ăsim în prezen ța unor opera ții care au drept scop producerea unei judecăți de valoare asupra
activităților de formare (1985, p. 28). Acela și autor vorbe ște de o evaluare implicit ă, când judecata de valoare nu
se expliciteaz ă decât prin efectele sale, și de o evaluare spontan ă, când judecata nu se expliciteaz ă decât prin
enunțare și formulare (pp. 32-33).
Sintetizând mai multe defini ții ale evalu ării, Daniel L. Stufflebeam și colaboratorii s ăi (1980, p. 17) ne propun
trei grupe de defini ții pentru evaluare, în func ție de trei identit ăți posibile : 1) evaluare=m ăsură; 2) evaluare =
congruență ; 3) evaluare =judecare; fiecare c az presupune o serie de avantaje și inconveniente. Defini țiile
circumscrise de identitatea evaluare-m ăsurâ au urm ătoarele avantaje : se sprijin ă direct pe o m ăsurare precis ă,
sunt obiective și fidele, datele pot fi tratate matematic, iar din acestea rezult ă norme și concluzii ferme;
dezavantajele legate de definire constau în faptul c ă identitatea invocat ă implică o centrare strict instrumental ă, o
inflexibilitate datorat ă costurilor de producere de noi instrumente, iar judec ățile și criteriile pe care se bazeaz ă
sunt problematice și elimină sau nu iau în seam ă nemăsurabile.
Definițiile bazate pe identitatea evaluare-congruen ță prezintă avantajele: se referă la o ac țiune puternic integrat ă
în procesul de înv ățământ, furnizeaz ă date asupra elevului și programului deopotriv ă, retroacțiunea este imediat ă,
există referinț e directe la obiective și criterii inerente, care pot furniza date atât asupra procesului, cât și asupra
produsului final. Apar și dezavantaje, precum riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este
restrânsă la obiective, comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ, iar evaluarea se dovede ște a fi
mai mult o ac țiune secvenț ială, terminal ă.
Definițiile care se sprijină pe identitatea evaluare-judecare prezint ă avantajele c ă recurg la concretiz ări practice
ușoare, permit o l ărgire a variabilelor avute în vedere, sunt permisive la experien țe și expertize și nu conduc la
pierderi de timp în analiza datelor; au îns ă dezavantajele că se sprijin ă pe rutin ă și, fapt empiric neverificabil, li
se poate contesta fidelitatea și obiectivitatea, datele și criteriile sunt ambigue, iar riscurile unor generaliz ări
pripite sunt destul de mari.
într-o perspectiv ă istorică, teoriile asupra evalu ării pot fi distribuite în trei perioade mai importante. O prim ă
perioadă , care debuteaz ă încă de la sfârșitul secolului trecut și se prelunge ște către anii 1910-1930, poate fi
numită Perioada testelor și se caracterizeaz ă prin inten ția de a înlocui m ăsurarea subiectiv ă, individual ă și
aleatorie, cu teste obiective, standardizate. A doua perioad ă, numită Perioada m ăsurătorilor, continu ă să
perfecț ioneze bateriile de teste, simultan cu apari ția unei interoga ții asupra dificult ăților și inconvenientelor cu
privire la rezultatele testelor. într-o a treia secvență , denumit ă Perioada evalu ării, început ă prin 1930,
perspectivele asupra acestei probleme se l ărgesc prin încercarea de a se descoperi elevul ca totalitate (Pelletier,
1971, pp. 5-20). Aceast ă ultimă perioadă este legat ă de activitatea lui Henri Pieron, p ărintele recunosrnf ai rinr-
;™-logiei.
EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘC(
LAR
JJEMȚEAh GOGA" fc'JJ?
101
Problematica evalu ării a stat ș i în atenția psihologilor și pedagogilor romani. R ămân ca puncte de referin ță
studiul consistent și fermec ător al lui Vasile Pavelcu (1968), precum și lucrarea cuprinz ătoare a lui I.T. Tadu
(1981).
Coroborând mai multe opinii și luări de pozi ții (Stufflebeam 1980, Pavelcu 1968, I.T. Radu 1981, Moise 1985,
Nicola 1992, Dicț ionar de pedagogie, 1979), ne vom fixa provizoriu asupra urm ătoarelor încerc ări de definire :
Docimologia reprezint ă studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a variabilelor
notării la examinatori diferi ți și la acela și examinator, a factorilor subiectivi ai not ării, precum și identificarea
mijloacelor menite s ă contribuie la asigurarea obiectivit ătii unei examin ări și evaluări.
Eficiența învățământului se refer ă la capacitatea sistemului educa țional de a produce, în mod satisf ăcător,
rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în comportamentele și atitudinile absolven ților, prin
eforturi determinate la nivel macro- și microstructural.
Randamentul școlar este dat de nivelul de preg ătire teoretică și acț ională a elevilor, reflectând o anumit ă

concordan ță a acestor concretiz ări cu conț inutul circumscris de programele școlare.
Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se ob țin și se furnizeaz ă informa ții utile, permiț ând
luarea unor decizii ulterioare. Actul evalu ării presupune dou ă momente relativ distincte: m ăsurarea și aprecierea
rezultatelor școlare.
Măsurarea consecinț elor instruirii const ă în opera ția de cuantificare a rezultatelor școlare, respectiv de atribuire a
unor simboluri exacte unor componente achizi ționale, prin excelen ță calitative. M ăsurarea presupune o
determinare obiectiv ă, prin surprinderea riguroas ă a unor achizi ții și nu implică formularea unor judec ăți de
valoare. M ăsurarea ține, mai mult, de dimensiunea „impersonal ă" a educatorului. A șa se explic ă faptul că, în
acest act, poate fi implicat ă satisfăcător mașina de evaluat.
Aprecierea școlară sau evaluarea propriu-zis ă constituie emiterea unei judec ăți de valoare, semnificarea unui
rezultat observabil sau m ăsurabil într-un cadru de referin ță axiologic.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap ă finală a unei curse mai mari. El presupune o
cântărire, o cump ănire, o circumscriere a competen țelor achizi ționate pân ă la un moment dat (vezi examenul de
bacalaureat), în principiu, examenul poate fi trecut de to ți candidații. El are func ția dominant ă de constatare și de
diagnosticare a unor achizi ții, considerate deja ca existente.
Concursul presupune confruntare, lupt ă, întâlnire și concuren ță între persoane ce cred a avea o anumit ă
competen țarrrftf^o^irecț ie a formării. Concursul este o etap ă inițială de evaluare și are un
car^^proTissHl^j^electiv. El joac ă un rol
102 PEDAGOGIE
Evaluarea se refer ă la sistemul de înv ățământ, dar în strâns ă corelație cu alte sisteme al e organismului social.
Evaluarea realizat ă în interiorul sistemului educa țional, la nivelul procesului, de pild ă, genereaz ă anumite
informaț ii care au o func ție autoreglatoare pentru cre șterea eficien ței instruirii. Un rol important în func ționarea
procesului didactic îl are conexiunea invers ă, care este asigurat ă, în bună m ăsură, de actul evalu ării. Ioan Nicola
identifică două niveluri la care se poate conc epe evaluarea: evaluarea economic ă, ce vizeaz ă eficienț a sistemului
de învățământ prin prisma raportului dintre resursele materiale și financiare investite de societate și rezultatele
învățământului, materializate în competen țele achizi ționate, și evaluarea pedagogic ă, unde eficien ța
învățământului este decelat ă prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele ob ținute de c ătre
elevi în activitatea de învățare (1992, p. 253).
Dar evaluarea trebuie s ă vizeze și alte componente ale actului paideutic, pr in raportarea acestora unele la altele.
Astfel, este interesant de raportat adecvarea obiectivelor școlare la valorile și cerințele sociale, concordan ța
dintre desf ășurările curriculare și paradigmele științei și culturii, rela ția între conț inutul învăță mântului și
scopurile instruirii, între con ținuturile stipulate și posibilităț ile și disponibilit ățile elevilor, aprecierea activit ăților
educative raportate la obiective, a metodologiei în raport cu con ținutul și obiectivele educative etc. și, în final,
evaluarea evalu ării înseși.
Mai puțin discutat ă este problematica evalu ării profesorilor. De cele mai multe ori, evaluarea este în țeleasă prin
relaționarea la achizi țiile elevilor. Dup ă cum apreciaz ă specialiștii, evaluarea profesorilor poate fi formativ ă și
normativă (cf. Landsheere, 1992, p. 459). Evaluarea de tip formativ are drept obiectiv sprijinirea profesorului
pentru a-și ameliora ac țiunea și mijloacele de derulare a acesteia. Evaluarea normativ ă are în vedere
recunoașterea meritelor fiec ărui cadru didactic, stabilind etichete și ierarhii în ceea ce prive ște competen ța
profesional ă. După cum precizeaz ă și autoarea, „o astfel de apreciere comparativ ă este, inevitabil, injust ă, date
fiind diferen țele care pot s ă existe în alegerea obiectivelor urm ărite, în caracteristicile personale și în condi țiile
de muncă" (Landsheere, 1992, p. 460).
Dacă vom aborda problematica evalu ării la scară macro- și microsistemic ă, atunci vom sesiza urm ătoarele
niveluri de concepere și desfășurare a ac țiunii apreciative:
• evaluarea activit ății de înv ățare în termeni de achizi ție; este sensul curent și cel mai uzitat al evalu ării;
• evaluarea modului de utilizare a structurilor de achizi ție pentru a dobândi competen țe și calificări posibile;
• evaluarea modului de utilizare a competen țelor în structuri de produc ție, consum sau de achizi ții ulterioare;
• evaluarea achizi țiilor în raport cu normele și valorile spa țiului comunitar;
• evaluarea modului de func ționare a structurilor de achizi ție în relație cu nevoile, aspira țiile și resursele celor
care învață;
• evaluarea obiectivelor pedagogice și a coeren ței lor într-un sistem de instruire;

EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR 103
• evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achizi ție la cerin țele structurilor de utilizare;
• evaluarea capacit ății structurilor de utilizare de a lua în calcul achizi țiile elevilor din momentul în care ace știa
au dobândit competen țele necesare;
• evaluarea adecv ării structurilor de instruire și a celor de utilizare a competen țelor la normele și valorile sociale
(vezi Chancerel, 1991, pp. 91-95).
2. Importanț a și funcțiile evaluării
Evaluarea trebuie conceput ă nu numai ca un control al cuno ștințelor sau ca mijloc de m ăsurare obiectiv ă, ci ca o

cale de perfec ționare, ce presupune o strategie global ă a formării. Opera ția de evaluare nu este o etap ă
supraadăugată ori suprapus ă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activit ății pedagogice. Evaluarea
constituie o ocazie de validare a juste ței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc
de delimitare, fixare și interven ție asupra con ținuturilor și obiectivelor educa ționale.
Când se pune problema unei judec ăți de valoare, apare îns ă o întrebare: ce trebuie evaluat, o stare existent ă a
individului ori o transformare sau evolu ție a acestuia? Un defect major al evalu ării rezidă în centrarea ei
exclusivă asupra unuia dintre reperele men ționate. Starea prezent ă a personalității elevului este, desigur,
rezultatul unei istorii, al unui capital cultu ral încorporat, dar nu trebuie ocultat ă realitatea procesual ă, devenirea
existenței umane, virtualit ățile și posibilitățile viitoare. Este necesar s ă se identifice, cu claritate, pentru fiecare
caz în parte, obiectul evaluă rii, referen țialitatea de la care se va porni în emiterea unei judec ăți de valoare.
„Foarte adesea – apreciaz ă Jean-Marie B ărbier – se constat ă o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului
real al evaluării. Nu se știe niciodat ă cu precizie, mai ales dac ă se evalueaz ă trăsăturile care permit înț elegerea
unei realități sau realitatea îns ăși (de exemplu, un produs școlar, avându-1 pe individ ca autor)" (1985, p, 67).
Majoritatea cadrelor didactice și a evaluatorilor recunosc c ă simpla acumulare de date nu constituie înc ă o
evaluare. Trebuie s ă se emită o judecat ă de valoare dup ă o scară de valori, explicit ă sau implicit ă. Introducerea
unor elemente și exigențe axiologice atrage dup ă sine o serie de interoga ții psihologice și filosofice: de unde vin
aceste criterii, în func ție de care se face o apreciere ? Cine are sarcina s ă le prescrie? Ce probleme deontologice
se ridică în acest context? într-o societate pluralist ă, unde coexist ă mai multe sc ări valorice și se realizeaz ă o
educație intercultural ă, la care cod valoric se va face referin ță? Dar, dac ă valorile educa ționale intr ă în conflict,
în anumite împrejur ări istorice (s ă ne amintim c ă, uneori, înainte de 1989, una se cerea din partea instan țelor
politice supraetajate, Și alta realizau – în fapt – educatorii responsabili), în func ție de care parte ne ghid ăm în
evaluare ? Iat ă câteva întreb ări care relev ă complexitatea activit ății de evaluare, mai ales atunci când ie șim din
cadrul clasic al problemei în discuț ie.
Mu anta ivi.,; mitin aHiM/^rat nX HifîfnH8tiip f>vnhiSni tint trimite la veritabile
104 PEDAGOGIE
(la începutul, pe parcursul ori la sfâr șitul procesului) ? Ce se evalueaz ă (cunoștințe, deprinderi, interac țiuni,
componente ale activit ății)? Cum evalu ăm? Cine evalueaz ă, pentru ce și în numele a ce evalu ăm?
Apoi trebuie s ă observăm că actul evalu ării degajă, deseori, un cadru artificial, marcat de o distan ță remarcabil ă
între conduita de observat și conduita propriu-zis observat ă. Proba de evaluare se poate converti într-o situa ție
fabricată, în sensul c ă agentul evaluat (elevul) este obligat s ă adopte conduita dorit ă, prin îns ăși prescrierea
implicită, „ascuns ă" în prob ă. Jean-Marie B ărbier recunoa ște în orice form ă de examen sau de testare
„dispozitive de provocare a conduitelor" (1985, p. 101). Dup ă alți experți în materie de evaluare, se pot distinge
și alte simptome problematice, care se pot eviden ția în cursul acestui proces (Stufflebeam, 1980, pp. 4-10):
c
• simptomul evit ării (prin eludare bugetar ă sau prescrieri explicitate în programele educative);
• simptomul anxiet ății (pentru cadrele didactice, mai ales, în cazu l perceperii unor erori sau neajunsuri ale
activității acestora);
• simptomul imobilismului, cauzat de decalajele dintre posibilitățile și realitățile evalu ării;
• simptomul lipsei de principii clare pent ru conceptorii proiectelor de evaluare;
• simptomul slabei îndrum ări a practicienilor de c ătre speciali știi în metodologia evalu ării.
Aceste simptome se concretizeaz ă în funcție de circumstan țe și se pot manifesta simultan. Pentru diminuarea
efectelor negative, este necesar ă cel puțin cunoașterea lor, dac ă nu și stăpânirea unor strategii de diminuare a
eventualelor consecinț e.
In vederea conceperii și aplicării adecvate a evalu ării în activit ățile școlare, ar trebui s ă se țină cont de câteva
mutații de accent, constatate în ultimul timp, având drept consecin țe o redimensionare și o regândire a strategiilor
evaluative, în consens cu o serie de exigen țe :
• extinderea ac țiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor -obiectivul tradi țional – la evaluarea
procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate ; evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a
metodelor, a obiectivelor, a situa ției de învățare, a evalu ării;
• luarea în calcul și a altor indicatori, al ții decât achizi țiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor,
atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;
• diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situa ții didactice concrete
(extinderea folosirii testului docimologic, a lucr ărilor cu caracter de sintez ă, punerea la punct a unor metode de
evaluare a achizi țiilor practice);
• deschiderea evalu ării spre mai multe perspective ale spa țiului școlar (competen țele relaționale, comunicarea
profesor-elev, disponibilit ățile de integrare în social);
• necesitatea înt ăririi și sancționării rezultatelor evalu ării cât mai operativ;
EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR 105
• centrarea evalu ării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanen ță a celor negative;
• transformarea elevului într-un parten er autentic al profesorului în eval uare prin autoevaluare, interevaluare și

evaluare controlat ă.
Evaluarea școlară reprezint ă un ansamblu de activit ăți dependente de anumite inten ții. Acestea transcend datele
imediate și contingente, raportându-se la o serie de func ții și scopuri bine determinate. Scopul evalu ării nu este
de a parveni la anumite date, ci de a perfec ționa procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecat ă
asupra randamentului școlar, ci de a institui ac țiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la
particularit ățile situa ției didactice, la cele ale elevilor, la condi țiile economice și instituționale existente etc.
Plecând de la evaluare ar trebui s ă se determine de fiecare dat ă în ce măsură putem transforma situa ția
educațională într-o realitate convenabil ă, adecvat ă obiectivelor în extensie ale școlii.
Raportându-ne la derularea unei secven țe de învățare sau prin rela ționare la un ansamblu structurat de activit ăți"
de formare, am putea discerne trei func ții ale evalu ării:
a. verificarea sau identificarea achizi țiilor școlare;
b. perfecționarea și regularizarea c ăilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile și mai pertinente
căi de instruc ție și educație;
c. sancționarea sau recunoa șterea social ă a schimb ărilor operate asupra indivizilor afla ți în formare.
Dacă ne raport ăm la nivelul unei clase, este indicat s ă ținem cont de trei func ții ale evalu ării, ca repere principale
pentru reglarea ac țiunilor educative:
a. orientarea deciziilor de natur ă pedagogic ă în vederea asigurării unui progres armonios și continuu în
dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune c ăi de încorporare a cuno ștințelor și deprinderilor;
b. informarea elevilor și părinților asupra stadiului form ării și a progreselor actuale sau posibile;
c. stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, în func ție de rezultate, a unui loc sau rang
valoric.
Coroborând nivelurile macro- și microsistemice, unde pot fi degaja te obiective specifice, vom sugera
următoarele func ții ale evalu ării:
• de constatare, dac ă o activitate instructiv ă s-a derulat ori a avut loc în condi ții optime, o cuno ștință a fost
asimilată, o deprindere a fost achizi ționată;
• de informare a societ ății, prin diferite mi jloace, privind stadiul și evoluția Pregătirii popula ției școlare;
• de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab ă pregătire și la o eficien ță scăzută a acțiunilor educative ;
• de pronosticare a nevoilor ș i disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale institu țiilor de înv ățământ;
106 PEDAGOGIE
• pedagogic ă, în perspectiva elevului (stimulativ ă, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilit ăți, de
conștientizare a posibilit ăților, de orientare școlară și profesională) și în perspectiva profesorului (pentru a ști ce
a făcut și ce are de realizat în continuare).
Funcțiile evaluării apar și se actualizeaz ă diferenț iat, prin prevalenta uneia fa ță de alta la un moment dat. Toate
funcțiile invocate se pot întrez ări, mai mult sau mai pu țin, în toate situaț iile de evaluare. De pild ă, un examen,
după sistemul de referin ță, poate dobândi mai multe func ții, plecând de la inten țiile diverse ale profesorilor (de a
controla achizi țiile școlare la începutul unui ciclu școlar, de a decide asupra promovărilor), elevilor (de a lua
cunoștință de reușitele și progresele lor), p ărinților (de a se informa asupra direc țiilor de dezvoltare a copiilor, în
scopul de a-i orienta școlar și profesional în cuno ștință de cauză), directorilor de școli (de a controla profesorii,
plecând de la standardele asupra c ărora s-a c ăzut de acord, de a identifica sc ăderi în activitatea școlii), societ ății
(de a se informa asupra modific ărilor apărute în cerin țele și dezideratele tinerei genera ții) etc.
In ceea ce prive ște obiectivele evaluă rii, se remarc ă o tranziție de la problematica preciziei, garantat ă prin
măsurare, la o problematic ă a raport ării calitative, prin luarea în considera ție a fundamentelor form ării elevului.
Când se au în vedere activit ăți și capacități superioare, evaluarea analitic ă, plecând de la taxo-nomiile
obiectivelor, pare a deveni inadecvat ă. Doar primele obiective, cele cognitive, se preteaz ă mai bine unei evalu ări
analitice (dobândirea de cuno ștințe, înțelegerea, aplicarea lor etc). Loui s Legrand (1983, p. 9) aminte ște de
anumite efecte ascunse ale tehnicilor analitice, în sensul c ă o atare evaluare este inoperant ă pentru o capacitate de
sinteză, de pildă. în acela și timp, putem observa o orientare a obiectivelor spre modalit ățile care favorizeaz ă
dezvoltarea autonomiei elevilor. Pedagogia prin obiective pare s ă se afle, cel pu țin deocamdat ă, în afara acestor
exigențe. în realitate, centrarea evalu ării asupra obiectivelor vizeaz ă o reușită cât mai rapid ă, cu un consum
financiar și de timp câtjîiai mic. Acest demers – constat ă Rene Baldy (1989, p. 30) – privilegiaz ă reușita, în
detrimentul mijloacelor de a ajunge, eventual pe cont propriu, la aceasta reu șită,
Evaluarea nu se restrânge numai la aprecierea rezultatelo r elevilor, ci se extinde asupra unor ansambluri de
elemente mai vaste. Chiar și eroarea, neajunsul, în acest context, poate dobândi un statut nou, revelator de noi
circumstanț e sau exigen țe educative. Unii autori propun un tip prospectiv al evalu ării (Hunziati, 1991, pp. 79-
85), când se pune problema evalu ării prealabile a unui proiect sau a șezământ școlar. Situa ția este bizar ă, pentru
că se încearc ă a se evalua ceva care nu este înc ă (de pild ă, o lege sau o reform ă școlară). Dar acest demers
investigator a priori este deosebit de neces ar pentru succesul unui proiect. Obiectivele și funcțiile evaluării sunt
„rescrise" pe parcursul evalu ării, în func ție de transform ările previzibile sau imprevizibile.
O abordare sistemic ă asupra evalu ării, cum este cea propus ă de UNESCO în L'educateur et l'approche
systfrnique (1981), pentru perfec ționarea practicilor evaluative, va facilita o centrare pe obiective mult mai bine

determinate. Trecerea de la evaluarea pro dusului la evaluarea procesului modific ă înseși funcțiile eva-
EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR 107
întregului sistem. în timp ce evaluarea tradi țională, menită a garanta obiectivitatea, este pus ă în situația de
exterioritate în raport cu ceea ce urmeaz ă a fi evaluat, demersul sistemic se bazeaz ă pe un fel de „evaluare
internă" sau „autoevaluare", ea îns ăși asociată unei deschideri și chiar unui fel de provizorat. „La limit ă, se poate
ajunge la o evaluare f ără judecare, dar fondat ă numai pe constat ări. Altfel spus, obiectivul evalu ării nu const ă în
a raporta o ac țiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau mai pu țin absolute, în vederea unei
condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o desc riere suficient de sistematic ă pentru a putea percepe leg ăturile
între diferite elemente și, în caz de nevoie, de a ac ționa asupra unora dintre ele pentru a modifica altele" (p. 137).
Sunt proiecte, oarecum nonstandard, care pot ambi ționa și pe cercet ătorii, evaluatorii și cadrele didactice de la
noi, depăș ind vechi paradigme și preconcep ții.
3. Strategii de evaluare și notare
Diversitatea situaț iilor didactice, precum și multitudinea de obiective ale evalu ării presupun conceperea și
aplicarea unor strategii dife rite, pe care vom încerca s ă le trecem în revist ă în cele ce urmeaz ă. Metodele și
tehnicile de evaluare îng ăduie o anumit ă clasificare, dacă plec ăm de la dou ă repere principale: cantitatea de
informaț ie sau experien ță încorporabil ă de către elevi și axa temporal ă la care se raporteaz ă verificarea. în func ție
de primul criteriu, anali știi au stabilit două tipuri : evaluarea par țială, când se verific ă elemente cognitive sau
comportamentale secven țiale (prin ascultarea curent ă, extemporale, prob e practice curente) și evaluarea globală,
când cantitatea de cuno ștințe și deprinderi este mare, datorit ă cumulării acestora (prin examene și concursuri). în
funcție de perspectiva temporal ă, putem identifica evaluarea ini țială, care se face la începutul unei etape de
instruire (prin teste docimologice, concursuri etc), evaluarea continu ă, care se face în timpul secven ței de
instruire (prin tehnici curente de ascultare și teze) și evaluarea final ă, care se realizeaz ă la sfârșitul unei perioade
de formare (prin examene, de pild ă).
Prin coroborarea celor dou ă criterii se poate ajunge la o alt ă clasificare, devenit ă clasică: evaluarea cumulativ ă
(sau sumativ ă) și evaluarea continu ă (sau formativ ă). Analiza comparativ ă, realizată de I.T. Radu (1988), pune în
evidență următoarele note și caracteristici ale celor dou ă mari strategii: evaluarea cumulativ ă se realizează prin
verificări parțiale, încheiate cu aprecieri de bilan ț asupra rezultatelor, pe când cea continu ă se face prin verific ări
sistematice, pe parcursul programului, pe secven țe mai mici; evaluarea cumulativ ă opereaz ă prin verific ări prin
sondaj în rândul elevilor și în materie, pe când evaluarea continu ă are loc prin verificarea tuturor elevilor și a
întregii materii, dat fiind faptul c ă nu toți elevii înva ță deopotriv ă un conținut la fel de bine; prima strategie
vizează, în principal, evaluarea rezultatelor, având îns ă efecte reduse asupra îmbun ătățirii procesului, pe când a
doua strategie are drept scop ameliorarea lui, scurtând con-
în
108 PEDAGOGIE
generale ale disciplinei, iar în evaluarea continu ă se pleac ă de la obiectivele opera ționale concrete; evaluarea
sumativă exercită, în principal, func ția de constatare a rezultatelor și de clasificare a elevilor, pe când evaluarea
formativă are func ția prioritară de clasificare, dar nu definitiv ă, prin lăsarea unui câmp deschis sanc ționărilor
apreciative viitoare; primul tip de evaluare genereaz ă atitudini de nelini ște și stres la elevi, iar al doilea tip
determină relații de cooperare între profesori și elevi, cultivând simultan capacitatea de evaluare și autoevaluare
la nivelul elevilor; sub aspectul folosirii timpului, prima form ă utilizeaz ă o parte considerabil ă din timpul
instruirii, pe când a doua form ă sporește timpul alocat acesteia prin diminuarea celui afectat evalu ării. Observ ăm
că ambele strategii presupun atât avantaje, cât și dezavantaje. încât, cele dou ă moduri nu trebuie s ă fie utilizate în
chip autarhic, exhaustiv, ci prin îmbinare și complementare. Ceea ce se pierde, eventual, printr-o strategie, se
câștigă prin cealalt ă.
Metodele utilizate în evaluarea performanț elor școlare sunt de mai multe feluri. Cele mai frecvente sunt probele
orale, scrise și practice. Verificarea oral ă constă în realizarea unei conversa ții prin care profesorul urm ărește
identificarea cantit ății și calității instrucției. Conversa ția poate fi individual ă, frontală sau combinat ă. Avantajele
constau în faptul c ă se realizeaz ă o comunicare deplin ă între profesor și clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult
mai rapid. Metoda favorizeaz ă dezvoltarea capacit ăților de exprimare ale elevilor. De multe ori, îns ă,
obiectivitatea ascult ării orale este periclitat ă din cauza intervenț iei unei multitudini de variabile: starea de
moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a întreb ărilor puse, starea psihic ă a evalua ților etc. în acela și
timp, nu to ți elevii pot fi verifica ți, ascultarea fiind realizat ă prin sondaj. Verificarea scris ă apelează la anumite
suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze. Elevii au șansa să-și prezinte achizi țiile educa ției fără
intervenția profesorului, în absen ța unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrării, u șor de realizat, îng ăduie o
diminuare a subiectivit ății profesorului. Ca avantaje, mai consemn ăm posibilitatea verific ării unui num ăr relativ
mare de elevi într-un interval de timp determinat, raportar ea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit
din conț inutul lucră rii scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se~exprim ă defectuos pe cale oral ă etc.
Verificarea scris ă implică un feed-back mai slab, în sensul c ă unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate
operativ prin interven ția profesorului. Cum este și firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desf ășurate
oportun și optim de c ătre profesori. Examinarea prin probe practice se realizeaz ă la o serie de discipline specifice

și vizează identificarea capacit ăților de aplicare în practic ă a cunoștințelor dobândite, a gradului de încorporare a
unor priceperi și deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activit ăți materiale.
Aprecierea școlară, ca atribuire a unei judec ăți de valoare, se face fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie
prin folosirea unor simboluri numite note. Aprecierea verbal ă este des utilizat ă și are un rol dinamizator,
călăuzitor în înv ățarea școlară.
Aprecierea rezultatelor școlare se materializeaz ă, de cele mai multe ori, prin notare. Notarea este un act de
atașare a unei etichete, a unui semn , la un anumit rezultat al înv ățării. Nota este un indice carp mrpcmin^
EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR 109
tetică ce traduce evaluarea unei performan țe în domeniul învăță mântului" (1975, p 13). După Vasile Pavelcu
(1976), nota poate îndeplini mai multe func ții: rol de informare (pentru elevi, p ărinți, profesori), rol de reglare a
procesului de învățare, valoare educativ ă – datorit ă interioriz ării aprecierii – catalizator al unui nivel optim al
aspirațiilor elevului, rol terapeutic (dinamizator pentru anum ite cazuri – prin acordarea de puncte „în plus"), dar
și un rol patogen, întrucât nota induce stres și disconfort psihic la elev, mai ales în situa țiile de insucces.
în teoria și practica not ării s-au încet ățenit dou ă modele de notare: notarea prin raportare la grup și notarea
individualizat ă. Modelul not ării prin raportare la grup se bazeaz ă pe aprecierea f ăcută prin compara ția elevilor
între ei sau prin raportarea rezultatelo r la un anumit standard de expectan țe. Acest nivel de exigen țe așteptate
poate fi dinainte stabilit sau structurat în chip conjunctural, în chiar practica evaluativ ă, efectuat ă la o anumit ă
clasă. Notele indic ă, astfel, m ăsura realiz ării obiectivelor programelor școlare, m ăsură care ține de competen ța și
aspirația cadrului didactic în a fixa acel „grad de acceptabilitate" sau de „a dmisibilitate" (I.T. Radu, 1981, p.
247). Modelul not ării individualizate se caracterizeaz ă prin încercarea de raportare a rezultatelor obț inute de
elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceia și elevi, în timp. Nota va m ăsura achizi ții educaționale prin
raportarea lor la alte achizi ții anterioare. Modalitatea individualizat ă de notare serve ște concretiz ării unor
programe de instruire diferen țiate. Norma de referin ță este unic ă, iar profesorului îi revi ne sarcina s-o structureze
și s-o actualizeze ori de câte ori este nevoie.
Ca sisteme de notare, amintim notarea numeric ă, prin folosirea cifrelor, notarea literal ă, notarea cu calificative,
notarea prin culori. Cea mai utilizat ă formă de notare este cea realizat ă cu ajutorul cifrelor, în variante ce țin de
unele particularit ăți și tradiții educaționale. Notarea prin calificative, de exemplu, are ca limit ă faptul că ea nu
admite însum ări, atunci când se fac aprecieri, în acest fel, la una sau mai multe materii. Concretizarea faptic ă a
notării se realizeaz ă în funcție și de specificul disciplinelor evaluate . Astfel, la disciplinele exacte prezint ă un
randament mai ridicat notarea dup ă bareme, pe când la disciplinele umaniste d ă mai mult randament notarea
analitică. Notarea dup ă bareme are avantajul că standardizeaz ă criteriile m ăsurării și aprecierii. Ea se bazeaz ă pe
atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ță îndeplinit ă. Soluția este propus ă des la examene și concursuri.
Notarea analitică presupune o compartimentare a cuantumului de cuno ștințe, deprinderi, atitudini verificate, prin
detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi apreciate (de pild ă, în cazul unei compuneri, se stabilesc
anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte, cum ar fi fondul, forma și factorul personal). R ămân ca
probleme delimitarea palierelor achizitive și atribuirea unor m ărimi valorice pentru fiecare dintre acestea.
Notării și, implicit, probelor care genereaz ă anumite note li se pot acorda însemnele validit ății și fidelității.
Notarea este valid ă, adică este corect ă, valabilă, atunci când exprim ă în modul cel mai just obiectul pe care-1
măsoară (se refer ă la achizi țiile cunoștințelor și deprinderilor de matematic ă, de pildă, și nu la alte
comportamente desf ășurate de elev la ora de matematic ă). Proba este fi-
110 PEDAGOGIE
4. Factori ai variabilit ății aprecierii și notării
Practica docimologic ă scoate în eviden ță numeroase disfunc ții și dificult ăți în evaluarea corect ă și obiectiv ă a
rezultatelor școlare. Idealul obiectivit ătii în notare este afectat de anumite circumstan țe care pot induce varia ții
destul de semnificative, relevate fie la acela și examinator în momente diferite (variabilitate intraindividual ă), fie
la examinatori diferi ți (variabilitate interindividual ă).
Cele mai multe împrejură ri generatoare de erori și fluctuații în notare privesc activitatea profesorului. Vom
analiza succint în continuare situa țiile cel mai des întâlnite și efectele perturbatoare.
a. Efectul „halo". Aprecierea se realizeaz ă prin extinderea unor calit ăți secven țiale la întreaga conduit ă didactic ă
a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumit ă materie, se face potrivit situa ției obținute la alte discipline. Efectul
are ca bază psihologic ă faptul că impresia parț ială iradiază, se extinde asupra întregii personalit ăți a elevului.
Elevii cei mai expu și acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, în virtutea unor judec ăți
anticipative, nu mai observ ă eventualele lipsuri ale elevilor buni, dup ă cum nu sunt „dispu și" să constate unele
progrese ale celor slabi. Pentru diminuarea consecin țelor negative, presupuse de acest efect, se poate apela la mai
multe modalit ăți practice. Recurgerea la examene externe este o prim ă strategie. La acestea sunt atra și profesori
de la alte școli, care vor realiza corectarea. Apoi, o alt ă strategie benefic ă poate fi extinderea lucr ărilor cu
caracter secret, care asigur ă anonimatul celor aprecia ți. Mai invocăm efortul volitiv permanent, venit din partea
profesorului, de a pune între paranteze antecedentele apre ciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei
valorizări cât mai obiective.
în evaluarea conduitei se pot identifica dou ă variante ale efectului „halo". Cea dintâi este constituit ă de efectul

„blând", caracterizat prinJendin ța de a aprecia cu indulgen ță persoanele cunoscute, comparativ cu cele
necunoscute. „Noul venit" este întâmpinat cu mai mult ă circumspec ție. O a doua concretizare este dat ă de
eroarea de generozitate. Aceasta intervine când educat orul are anumite motive pentru a se manifesta cu o
anumită indulgen ță: tendința de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorin ța de a masca o stare de lucruri
reprobabil ă, interesul de a p ăstra „neîntinat ă onoarea clasei" etc.
b. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor ob ținute de un elev este influen țată de părerea
pe care profesorul și-a format-o despre capacit ățile acestuia, p ărere care a devenit relativ fix ă. într-un fel, ca și în
mitologia greac ă, ideile și opiniile evaluatorului determină apari ția fenomenului. Predic țiile profesorilor nu
numai că anticipă, dar și faciliteaz ă apariția comportamentelor invocate. încrederea în posibilit ățile elevilor și
convingerea manifest ă că sunt capabili de reu șite reprezint ă modalități de diminuare sau de anihilare a
consecințelor acestui efect.

EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR 111
„sus" ale scării valorice, al ții sunt mai exigen ți, exploatând cu prec ădere valori intermediare sau de „jos". O serie
de profesori folosesc nota în chip de încurajare, de stimulare a elevului, al ții recurg la note pentru a m ăsura
obiectiv sau chiar pentru a constrânge elevul în a depune un efort suplimentar. Unii apreciaz ă mai mult
originalitatea solu țiilor, alții conformitatea cu informa țiile predate. O tr ăsătură aparte a efectului discutat este
exigența diferită pe care o manifest ă examinatorii. Diferen țele se pot eviden ția atât la acela și examinator, pe
parcursul anului de înv ățământ, sau între evaluatorii de la școli diferite.
d. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a dou ă însușiri contrastante care survin imediat în timp și spaț iu.
în mod curent, profesorii au tendinț a să opereze o comparare și o ierarhizare a elevilor. Se întâmpl ă ca, de multe
ori, același rezultat s ă primeasc ă o notă mai bun ă, dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab (în sensul
că, după o lucrare slab ă, una bună pare a fi și mai bun ă) sau să primeasc ă una mediocr ă dacă urmează imediat
după răspunsurile unui candidat care sunt excelente. Con știentizarea efectelor datorate contiguit ății probelor de
către profesorul examinator constituie un prim pas pentru eliminarea consecin țelor nedorite, presupuse de acest
efect.
e. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de iner ție, profesorul men ține cam acela și nivel de apreciere pentru
o suită de răspunsuri care, în realitate, prezint ă anumite diferen țe calitative. Examinatorul are tendinț a de a nota
identic mai multe lucr ări diferite, dar consecutive, f ără necesarele discrimin ări valorice.
/. Eroarea logic ă. Constă în substituirea obiectivelor și parametrilor importan ți ai evaluării prin scopuri
secundare, cum ar fi acurate țea și sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite
rezultate (fie ele chiar și mediocre), gradul de conștiinciozitate etc. Abaterea se justific ă uneori, dar ea nu trebuie
să devină o regulă.
Unele erori sunt facilitate de specifi cul disciplinei la care se realizeaz ă evaluarea. Obiectele de înv ățământ
riguroase, exacte, se preteaz ă la o evaluare mai obiectiv ă, pe când cele umaniste și sociale predispun la aprecieri
marcate de subiectivitatea profesorului.
Efectele apar și prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care țin de profesor, cât și cei care țin de elevi.
Starea de moment, oboseala și factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, apari ția unor erori în evaluare.
5. Testul docimologic – instrument de m ăsurare a rezultatelor școlare
Testul docimologic este o alternativ ă și o cale de eficientizare a examin ării tradiționale. Testul este o prob ă
standardizat ă care asigur ă o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. Prin testare încerc ăm să ne dăm
seama în ce m ăsură sunt satisf ăcute cerinț ele școlii, circumscrise de scopurile și obiectivele educaț iei.
112
PEDAGOGIE
asumate și în practica didactic ă. Se știe că, în sens larg, testul este o prob ă bine definit ă, ce implic ă îndeplinirea
unor sarcini identice pentru to ți subiecț ii de examinat, în conformitate cu o strategie precis ă. De aici decurge
marele avantaj al folosirii testelor: sistemul de raportare valoric ă este unic.
Elementele definitorii ale testului docimologic sunt (I.T. Radu, 1981, p. 224):
• realizeaz ă măsurarea în condi ții foarte asem ănătoare situa țiilor experimentale;
• înregistrarea comportamentului declan șat la subiect este precis ă și obiectiv ă;
• comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;
• scopul final al testului este clasificarea subiectul ui examinat, prin raportar ea la grupul de referin ță.
Testele docimologice se deosebes c de examene prin faptul c ă ele presupun o muncă meticuloas ă de pregătire, iar
secvențele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit îns ă standardizarea condi țiilor de examinare, a modalit ăților
de notare, aducând un spor de obiectivitate. în același timp, ele prezint ă o triplă identitate : identitatea de
conținut, identitatea condi țiilor de aplicare și identitatea criteriilor de apreciere.
Aceste instrumente au urm ătoarele caracteristici: con țin probe sau itemi care permit determinarea gradului de
însușire a cuno ștințelor de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacit ăți; sunt instrumente evaluative
care se aplic ă numai în cadrai obiș nuit de desfăș urare a activit ăților didactice și nu în condi ții de laborator; fac
posibile m ăsurarea și aprecierea nivelului de preg ătire a unui elev, a unei clase, ar ătând valoarea informa ției

acumulate. După cum arat ă Vasile Pavelcu (1968), un bun test pedagogic nu urm ărește numai verificarea
informaț iei acumulate de elevi, ci și capacitatea acestora de a folosi cuno ștințele asimilate deja în situa ții variate.
Testele au avantajul c ă permit verificarea întregii clase într -un timp foarte scurt, încercând s ă cuprindă ceea ce
este esențial în întreaga materie de asimilat și determinând la elevi formar ea unor deprinderi de înv ățare
sistematică. în schimb, ca dezavantaje, amintim faptul c ă testele favorizeaz ă o învățare care apeleaz ă la detalii, la
secvențe informa ționale izolate și nu stimuleaz ă formarea unor capacit ăți de prelucrare a acestora, de sintez ă sau
de creație.
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificil ă și presupune parcurgerea mai multor etape :
a. Precizarea obiectivelor , realizarea unei concordan țe între acestea și conținutul învăță mântului.
b. Documentarea științifică – identificarea și folosirea surselor care conduc la o mai bun ă cunoaștere a
problematicii vizate.
c. Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selec ționarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie
asupra căreia se face verificarea. Profesorii trebuie s ă cunoasc ă foarte bine con ținutul âe verifirat ci nnciuiutstii*
oi<«,;i^,-
EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR 113
operație poate fi mai ușoar ă sau mai dificil ă, de la un con ținut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra
unei serii de probleme precum: ce tip de test propunem, test de înv ățare sau de discriminare (testul de înv ățare
pune accentul pe aflarea performan ței elevului, stabilind starea de reu șită sau de e șec, iar testul de discriminare
are ca func ție clasificarea subiec ților, prin raportarea rezultatelor ob ținute de ace știa, unele la altele), test de
viteză (rapiditate) sau de randament (num ăr de răspunsuri corecte), test de redare mimetic ă a informa ției sau test
de prelucrare creatoare ? Ce tipuri de itemi se folosesc (r ăspuns prin alegere multipl ă, răspunsuri împerecheate,
varianta adev ărat-fals etc.) ? Speciali știi recomand ă folosirea unui singur tip de item sau cel mult doi, pentru
ușurarea interpret ării rezultatelor.
d. Experimentarea testului, adic ă aplicarea lui la o popula ție determinat ă.
e. Analiza statistică și ameliorarea testului. Itemii ale și în vederea includerii lor în testare trebuie s ă acopere o
parte cât mai important ă din materia de examinat și să nu realizeze doar o examinare prin „sondaj".
în funcție de felul r ăspunsurilor la întreb ările puse, testele pot fi cu r ăspunsuri deschise și cu răspunsuri închise.
Primul tip stimuleaz ă creativitatea, judecata și spiritul critic. R ăspunsurile sunt formulate în întregime de c ătre
elevi. Acest tip îng ăduie fie itemi sub form ă de redactare, în sensul c ă elevii au ocazia să desf ășoare o tem ă, fie
itemi cu r ăspunsuri scurte, prin recursul la propozi ții sau fraze nu prea lungi. Testele cu r ăspunsuri închise
cunosc trei variante:
a. itemi tip „alegere multipl ă", prin care se ofer ă mai multe solu ții din care numai una este corect ă;
b. itemi tip adev ărat-fals;
c. itemi „pereche", în care elevii sunt pu și să găsească noțiuni sau idei corelate cu cele prezentate în întreb ări.
Indicele de eficacitate al unui test se stabile ște pornind de la m ăsura în care itemii fac discriminarea între elevii
buni și cei slabi, permi țând stabilirea unei sc ări și ordonări valorice a elevilor. Trebuie acordat ă o mare aten ție
procesului de elaborare a itemilor. De pild ă, în situaț ia itemilor tip „alegere multipl ă", se vor oferi mai multe
soluții, cel puțin patru variante de r ăspuns, care s ă fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corect ă. Apoi,
trebuie avut în vedere gradul de dificultate al itemilor. Apelul la itemi foarte dificili sau foarte u șori nu este
recomandat, din cauz ă că sunt exclu și – din start – elevi cu o preg ătire intermediar ă.
6. Modalit ăți de autoevaluare la elevi
O modalitate de evaluare cu largi valen țe formative o constituie autoevalua rea elevilor. Autoevaluarea poate s ă
meargă de la autoaprecierea verbal ă și până la autonotarea mai mult sau mai pu țin supravegheat ă de către
profesor.
114 PEDAGOGIE
• profesorul dobânde ște confirmarea aprecierilor sale în opinia elev ilor, referitoare la rezultatele constatate;
• elevul exercit ă rolul de subiect al ac țiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
• îi ajută pe elevi s ă aprecieze rezultatele ob ținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor
stabilite;
• cultivă motivația lăuntrică față de învățătură și atitudinea pozitiv ă, responsabil ă, față de propria activitate.
Calitatea evalu ării realizate de profesor se repercuteaz ă direct asupra capacit ății de autoevaluare a elevului.
Interiorizarea repetat ă a grilelor de evaluare cu care opereaz ă profesorul constituie o premis ă a posibilit ății și
validității autoaprecierii elevului. Pe lâng ă această modalitate implicit ă a educării capacit ății de autoevaluare,
profesorii pot dispune de c ăi explicite de formare și de educare a spiritului de evaluare obiectiv ă. Iată câteva
posibilități:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc ă. Este un prim exerci țiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare.
Elevul este solicitat s ă-și depisteze operativ unele erori, sc ăderi, în momentul realiz ării unor sarcini de înv ățare.
în același timp, pot exista momente de corectare a lucr ărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele
ale colegilor, chiar dac ă nu sunt sanc ționate prin note, constituie un prim pas pe drumul con știentizării
competen țelor în mod independent.

2. Autonotarea controlat ă. în cadrul unei verific ări, elevul este solicitat s ă-și acorde o not ă, care este negociat ă,
apoi, cu profesorul sau împreun ă cu colegii. Cadrul didactic are datoria s ă argumenteze și să evidențieze
corectitudinea sau incorectitudi nea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciproc ă. Elevii sunt pu și în situa ția de a-și nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucr ările scrise, fie
la ascultările orale. Aceste exerci ții nu trebuie neap ărat să se concretizeze în notare efectiv ă.
4. Metoda de apreciere obiectiv ă a personalit ății. Conceput ă de psihologul Gheorghe Zapan, aceast ă metodă
constă în antrenarea întregului colec tiv al clasei, în vederea eviden țierii rezultatelor ob ținute de ace știa prin
coroborarea a cât mai multe informa ții și aprecieri – eventual, prin confruntare – în vederea form ării unor
reprezentări cât mai complete despre posibilit ățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
Note bibliografice
Baldy, Rene, 1989, Pedagogie par objectifs et evaluations formatives, in Les scieiices de l'education, nr. 3.
Bărbier, Jean-Marie, 1985, L'Evaluation en fonnation, PUF, Paris.
Chancerel, J.L., 1991, Evaluarea și instruirea : o metapracticd, in „Revista înv ățământului pre școlar", nr. 4.
Dicționar de pedagogie, 1979, E.D.P., Bucure ști.
Hunziati, Georgette, 1991, L'evaluation prealable du projet d'etablissement, in Education et Pedagogie, Revue du
CIEP, nr. 11.
EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR 115
Lîindsheere, Gilbert de, 1975, Evaluarea continu ă. Examene, E.D.P., Bucure ști.
Landsheere, Viviane de, 1992, L'educa tion et la formation, PUF, Paris.
Legrand, Louis, 1986, Les problemes de l'evaluation scolaires, in Les amis de Sevres, nr. 3.
Moise, Constantin, 1986, Evaluarea randamentului școlar, in Pedagogie – Ghid pentru profesori, Curs litografiat,
Universitatea „Al. I. Cuza", Ia și.
Nicola, Ioan, 1992, Pedagogie, E.D.P., Bucure ști.
Pavelcu, Vasile, 1968, Principii de docimologie, E.D.P., Bucure ști.
Pelletier, L., 1971, La notion d'evaluation, in Education permanente, nr. 7.
Radu, I.T., 1981, Teorie și practic ă în evaluarea eficien ței învățământului, E.D.P., Bucure ști.
Radu, I.T., 1988, Evaluarea randamentului școlar, in Curs de pedagogie, Universitatea Bucure ști.
Scallon, Gerard, 1988, L'evaluation fo rmative des apprentissages, voi. I, Les Presses de l'Universite Laval,
Quebec.
Stufflebeam, Daniel L. (coord.), 1980, L'evaluation en education et la prise de decision, Les Editions NHP,
Ottawa.
UNESCO, 1981, L'educateur et l'approche systemique. Manuel potir ameliorer la pratique de l'education, 1981, II-eme ed., Paris.
PROIECTAREA, REALIZAREA Șl
EVALUAREA ACTIVIT ĂȚILOR*
INSTRUCTIV-EDUCATIVE
1. Abordarea sistemic ă a procesului instructiv-educativ
Abordarea sistemic ă a realității nu este o mod ă sau o ideologie gnoseologic ă „imperialist ă", ci o presupozi ție
epistemic ă, având valen țe euristice în descrierea și interpretarea fenomenului educa țional. Născut ă mai întâi în
intuițiile filosofice ale marilor gânditori, dezvoltat ă și aplicată la domenii diverse, precum limba și limbajul (F.
de Saussure, R. Jakobson), antropologia (CI. Levi-Strauss), biologia (L. von Bertalanffy), psihologia (J. Piaget), psihanaliza (J. Lacan), economia (M. Godolier), critica de art ă (P. Francastel), teoria textului literar (R. Barthes,
Tz. Todorov), analiza sistemic ă nu putea s ă nu ating ă și problematica educa ției.
în perspectiva sistemic ă, obiectele, fenomenele și procesele, indiferent de particularit ățile lor, pot fi considerate
drept sisteme ce au o anumit ă structur ă ale cărei elemente se afl ă în relații determinate unele fa ță de altele și
formează laolaltă o unitate ireductibil ă la însușirile părților componente. Dup ă Jean Piaget (1973, p. 7), prin
structura unui sistem se în țelege ansamblul coerent de transform ări care asigur ă autoreglarea unei totalit ăți
(ireductibile la p ărțile componente). Faptul c ă în sistem se na ște o rețea de interac țiuni dinamice face ca orice
transformare a unui element să determine o restructurare a sistemului.
Pentru activitatea instructiv-educativ ă, analiza sistemic ă are func ția „de a permite tuturor celor care lucreaz ă într-
o situație complex ă de descris s ă perceapă disfuncțiile, să ia în considerare diferitele niveluri ale realității sociale
și instituționale, într-un alt sens, aceast ă metodă permite celui care ac ționează să stăpânească, atât cât este
posibil, transform ările în lanț pe care le declan șează și să măsoare efectele" (UNESCO, 1981, p. 10).
O descriere sistemic ă a procesului de învăță mânt se poate realiza din trei puncte de vedere: func țional, structural
și operațional (vezi Cerghit, 1986).
Sub aspect func țional, trebuie s ă știm care sunt premisele sistemului, ce țintește el să realizeze și ce rezultate
obține. Or, este lucru știut că procesul de înv ățământ urm ărește realizarea unor sco puri precise, are la baz ă o
anumită intenționalitate și este orientat de obiective ce trebuie îndeplinite. Juste țea traseului urmat și eficien ța
demersului educativ sunt determinate de rezultatele ob ținute, în raport cu performan țele proiectate, se deruleaz ă
secvențele didactice și se eva-

PROIECTAREA ACTIVIT ĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE 117
Din punct de vedere structural, func ționarea procesului de înv ățământ are la baz ă resurse umane – elevi,
educatori, p ărinți -, resurse materiale și financiare, conț inuturi, forme de organizare a activit ății, sisteme de relaț ii
etc.
Sub aspect opera țional, urm ărim procesul, desf ășurarea activit ății, metodele, strategiile.
în cadrul procesului de înv ățământ func ționează mai multe tipuri de rela ții:
a. în interiorul procesului de înv ățământ, între componentele acestuia;
b. între procesul de învăță mânt și sistemul etajat (mai exact, sistemul de înv ățământ) ;
c. între componentele procesului de înv ățământ (finalit ăți, metode, mijloace de înv ățământ etc.) și componente
ale mediului social (ideal social, grad de cunoa ștere, nivel de dezvoltare a tehnicii etc).
încercând s ă depisteze rela țiile structurale ale procesului de înv ățământ, I.K. Babanski (1979, p. 23) sugereaz ă
existența următoarelor leg ături interne:
a. legătura logic ă universal ă – interacțiunea tuturor obiectelor și fenomenelor;
b. legătura de tip cauz ă-efect – situa ția extremă de divizare a conexiunii universale, când din aceasta se
delimiteaz ă două fenomene, legate între ele în mod logic;
c. legătura func țională – ca o form ă a interdependen ței stabile între fenomene sau m ărimi (schimbarea unor
fenomene determin ă modificarea necesar ă a altora);
d. o serie de leg ături care se disting dup ă criteriul unor succesiuni:
• legături ierarhice (ce este mai sus, ce este mai jos, ce este mai important);
• legături de dirijare (ce este mai activ) – în calitate fie de leg ături func ționale, fie de leg ături de dezvoltare ;
• legături genetice (ce este ini țial, ce urmeaz ă);
• legături de func ționare, care între țin existen ța unui obiect sau fenomen;
• legături de dezvoltare, care determin ă schimbări în func ționare.
în raport cu caracterul, for ța și durata ac țiunii, legăturile pot fi împ ărțite în directe și indirecte, stabile și instabile,
esențiale și neesențiale, întâmpl ătoare și necesare etc. Dup ă același autor (p. 23), în procesul de înv ățământ,
predomină leg ăturile de tip interac țiune, întrucât numai în cadrul unei interac țiuni active dintre cel care predă și
cei care înva ță apare însu și procesul de învăță mânt, ca fenomen unitar. Ruperea interac țiunii dintre predare și
învățare – de pild ă – duce la distrugerea tr ăsăturii unitare a acestui proces și chiar la estomparea caracterului
procesiv al instruirii și educării.
O abordare sistemic ă a procesului de învăță mânt asigur ă acestuia coeren ță și eficiență funcțională. Atunci când
are loc proiectarea și anticiparea procesului, se au în vedere rela țiile și coordonatele necesare între componentele
procesului de învăță mânt. Astfel, între elementele procesului instructiv-educativ, pot fi sesizate leg ături ierarhice
(de pildă, finalitățile educa ției obligă la anumite dimension ări ale conținuturilor și strategiilor educa ționale),
legături de dirijare (la un
118 PEDAGOGIE
se fixează conținuturile și metodele de predat și, mai apoi, strategiile de evaluare și autoevaluare ale
performan țelor elevilor), leg ături de func ționare care între țin funcționarea și reluarea procesului (vezi rolul de
feed-back al evalu ării asupra tuturor componentelor procesului de înv ățământ), leg ături de dezvoltare (orice
inovație în conținut sau în metode – de pild ă – antreneaz ă o regândire a tuturor celorlalte elemente ale
procesului). în general, în procesul de înv ățământ, proiectarea și desfășurarea activit ăților sunt c ălăuzite și
dirijate de finalit ățile și obiectivele educaț ionale, deziderabile la un moment dat. între finalit ăți și celelalte
componente ale procesului se nasc conexiuni de ordin ierarhic și de dirijare. De multe ori, îns ă, unele aspecte ale
finalităților, precum o serie de obiective opera ționale, pot fi corijate în urma consum ării procesului, a evalu ării și
autoevalu ării rezultatelor activit ăților educative. Oricât de imperturbabile ar dori s ă fie finalit ățile educaționale,
acestea se cer a fi permeabile la unele restructur ări și deplasări de accente, dac ă practica educativă cere sau
demonstreaz ă necesitatea unor noi dimension ări. în fond, trebuie s ă lăsăm posibilitatea proceselor didactice să se
autoregleze, s ă-și „acordeze" toate componente le în raport cu exigen țele decantate pe parcursul procesului, în
chip „natural", de la sine, sau cu cele induse cu bun ă știință de educatori sau factorii de decizie școlară.
Conceperea sistemic ă a proceselor didactice imprim ă acestora un plus de coeren ță, care atrage după sine o m ărire
a randamentului școlar. Profesorul George V ăideanu recomandă aceast ă perspectivă procedural ă, mai ales c ă ea
este în a-cord sau faciliteaz ă concretizarea principiului educa ției permanente, care pune în lumin ă rolul
continuității în înv ățare (Văideanu, 1986, p. 331). Mai mult decât atât, demersul sistemic în proiectarea
curriculum-lm, favorizeaz ă nu numai o perspectiv ă de ansamblu asupra secven țelor procedurale, ci și o
conștientizare a impactului unei schimb ări sau inova ții introduse pe parcursul desf ășurării procesului. Se
atenuează, în acest fel, eventualele discontinuit ăți sau rupturi între planurile teoretice și acționale, între
componentele procesului didactic (între idealuri educa ționale și conținuturi, între elementele de conț inut –
cunoștințe, atitudini, valori, între metodele de predare și formele de realizare a lec țiilor, între con ținuturi și
metode de evaluare etc). O consecin ță directă a abordării sistemice a procesului educa țional o constituie sporirea
timpului afectat de c ătre educatori proiect ării și autoevalu ării propriei activit ăți.
în același timp, pentru educatori, perspectiva sistemic ă este un prilej de medita ție pentru a identifica și distinge :

• elementele date în sistem, nemodificabile sau greu modificabile ;
• domeniile în care ei dispun de maximum de libertate : flexibilitatea și adaptarea con ținuturilor, alegerea
exemplelor, stimularea și activarea elevilor, stabilirea și mânuirea metodelor de predare-înv ățare, ameliorarea
calității vieții școlare, sublinierea valorilor spirituale fundamentale (V ăideanu, 1986, p. 338).
Procesul de înv ățământ trebuie raportat la suprasistemul în care se concretizeaz ă – sistemul de înv ățământ. Prin
intermediul acestuia din urm ă, se transmit sau se reformuleaz ă anumite comenzi și exigențe sociale, concretizate
în obiecti-
PROIECTAREA ACTIVIT ĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE 119
a sistemului de învăță mânt atrage drept consecinț e perturba ții importante în func ționarea procesului strict
didactic. Golul legislativ sau voluntarismul și amatorismul manifestate la nivel central sau local se vor r ăsfrânge,
într-un mod specific, asupra activit ăților instructiv-educative. O anumit ă stabilitate și coerență deliberată, o
anumită autonomie fa ță de fluctua țiile politice, economice, sociale sunt mai mult decât necesare.
Determin ările func ționează și între componentele procesului de învăță mânt și între elementele spa țiului social.
Elementele mediului social se reflect ă direct în componentele procesului didactic (înnoirea tehnologiei instruirii,
infuzarea con ți-nuturilor și aspectelor rela ționale cu valori r ăspândite larg în societate, inducerea unor sentimente
de neîncredere sau chiar de dispre ț față de școală, din cauza unor conjuncturi economice nefavorabile etc.) sau
indirect, prin selec ție și prelucrare în interiorul unor compartimente ale sistemului de înv ățământ. Nu-i mai puț in
adevărat că determinările sunt și inverse, dinspre procesul de înv ățământ către spațiul social (consolidarea
încrederii în valorile sociale, infuzarea de noi mentalit ăți, modele comportamentale etc.) asupra c ărora factorii
decizionali ai statului ar trebui s ă mediteze mai profund.
2. Importanț a și etapele proiect ării didactice
Proiectarea didactic ă reprezint ă procesul deliberativ de fixare mental ă a pașilor ce vor fi parcur și în realizarea
instrucției și educației. în func ție de perioada de timp luat ă ca referință , se pot distinge dou ă variante ale
proiectării:
a. proiectarea global ă;
b. proiectarea e șalonată (Vlăsceanu, 1988, p. 250).
Proiectarea globală are ca referință o perioad ă mai mare de instruire – ciclu sau an de studii – și opereaz ă cu
obiective, con ținuturi și criterii de evaluare mai largi, ce au în vedere activit ățile din instituț iile școlare.
Concretizarea acestui tip de proiectare se realizeaz ă îndeosebi prin dimensionarea planurilor de învăță mânt și a
programelor analitice. Proiectarea e șalonată se materializează prin elaborarea programelor de instruire specifice
unei discipline și apoi unei lec ții, aplicabile la o anumit ă clasă de elevi. Proiectarea global ă creează cadrul,
limitele și posibilit ățile proiect ării eșalonate. Cadrul didactic realizeaz ă o proiectare e șalonată, prin vizarea unei
discipline sau a unui grup de discipline, rela ționându-se la trei planuri temporale :
a. anul școlar;
b. trimestrul școlar;
c. ora școlară.
Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru școlar se realizeaz ă prin planificarea e șalonată pe lecții și
date temporale exacte, de predare a materiei respective. Documentul orientativ în realizarea acestei opera ții este
programa
c««,1__St
120
PEDAGOGIE
Proiectarea unei lec ții este opera ția de identificare a secven țelor instruc ționale ce se deruleaz ă în cadrul unui timp
determinat, de obicei, o or ă școlară. Documentul care ordoneaz ă momentele lec ției cu func țiile adiacente are un
caracter tehnic și normativ și se numește, de la caz la caz, proiect de lec ție, proiect de tehnologie didactic ă, plan
de lecție, proiect pedagogic, fi șă tehnologic ă a lecției, scenariu didactic etc.
Robert Gagne și Leslie Briggs (1977) circumscriu planificarea activit ății didactice recurgând la sintagma de
design insîrucfional. Acest demers trebuie s ă întruneasc ă o serie de caracteristici:
a. planificarea instruirii se va realiza pentru fiecare individ (tipul de in struire descris este orientat spre individul
uman în dezvoltarea sa de la stadiul de copil pân ă la cel de adult, precum și de-a lungul întregii sale vie ți);
b. design-ul instruc țional cuprinde faze atât de ordin imediat, cât și de durat ă. Design-ul, în sens imediat, este
ceea ce face profesorul elaborându-și „planul de lec ție" înainte de a realiza predarea. Aspectele de ordin mai
îndepărtat ale de-sign-ului instruc țional se consum ă în legă tură cu lecții organizate pe „teme" sau set de teme
care sunt proiectate de profesori sau echipe de profesori;
c. instruirea proiectat ă sistematic poate afecta în mare m ăsură dezvoltarea individului, conducând la rezultate
mult mai bune decât în absenț a proiectării;
d. proiectarea instruirii trebuie s ă se bazeze pe cunoa șterea modului în care înva ță ființele umane.
în opinia lui Gilbert de Landsheere (1979), design-ul instruc țional presupune :
• a defini obiectivele înv ățării la unul sau mai multe niveluri;
• a sugera teme de activitate susceptibile s ă provoace înv ățarea în sensul dorit;

• a oferi posibilitatea de alegere a metodelor și mijloacelor de predare și învățare ;
• a presupune instrumente de control al pred ării și învățării;
• a determina condi țiile prealabile necesare unei activit ăți de învățare eficient ă (p. 266).
Conceperea procesului didactic în perspectiva ra ționalizării, prin design, confer ă întreprinderii invocate
pertinență și eficacitate, clarviziune și rigurozitate procedural ă și vine în întâmpinarea exigen ței de planificare și
deliberare a activit ății instructiv-educative. „Design-ul face s ă ne intereseze nu doar intrarea și ieșirea sistemului
educațional conform schemei S —> R, ci și ceea ce se întâmpl ă între aceste componente, dep ășind schema
behaviorist ă pe care o mai folosim f ără să ne dăm seama. De asemenea, ne ajut ă să evităm o altă poziție extremă,
și anume s ă nu neglij ăm verigile ini țiale și finale ale sistemului, indiferent dac ă este vorba de curs, tem ă sau
lecție, activitate frontal ă, de grup sau individual ă" (Ionescu, 1982, p. 27). Nu înseamn ă, însă, că prin proiectarea
unitară se urmărește o uniformizare a indivizilor, o for țare a acestora s ă urmeze o singur ă cale de împlinire
psiho-moral ă sau profesional ă, ci doar c ă se propune un cadru normativ riguros, dar deschis si permisiv la nuan țe
si circumstan țe cât mai variate,
PROIECTAREA ACTIVIT ĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE 121
Landsheere (1979, p. 266), „rigoarea crescând ă introdusă în practica educativ ă, tehnologia, design-ul nu vor fi
sterilizante decât pentru pedagogii care sunt de pe acum sterili; celorlal ți, ele le vor oferi, dimpotriv ă, mijloace de
adaptare subtil ă, de individualizare mai sigur ă, posibilit ăți mai func ționale de cucerire a mediului și a propriului
eu". Proiectarea este un procedeu care lasă suficient loc disponibilit ăților euristice ale cadrelor didactice.
Eficiența ei este dat ă de priceperea noastr ă în mânuirea unei tehnici care poate deveni fie o frân ă, fie un reglator
sau accelerator al unei mai bune instruiri și educații.
Un cadru didactic bine inten ționat trebuie să -și pună următoarea întrebare: cum a ș putea face încât întotdeauna
activitățile didactice pe care le desf ășor să fie eficiente ? Pentru aceasta, e nevoie de o metod ă rațională de
pregătire a activit ăților didactice care s ă preîntâmpine sau s ă anuleze alunecarea pe panta hazardului total și a
improviza ției. Dacă „harul didactic" nu este suficient ( și nu este!), atunci apelul la o cale ra țională, premeditat ă
este justificat. Talentul, în materie de pedagogie, poate fi suplinit (desigur, nu total) prin metod ă. De altfel,
cercetările contemporane de praxiolpgie pot fi reformulate sau aplicate și în activit ățile didactice. A devenit o
judecată de bun sim ț aserțiunea dup ă care un „lucru bine f ăcut" este rezultatul unui „proiect bine gândit". Unii
autori (Jinga, Negre ț, 1982) avanseaz ă un algoritm pro cedural ce coreleaz ă patru întreb ări esențiale, în
următoarea ordine :
• Ce voi face ?
• Cu ce voi face ?
• Cum voi face ?
• Cum voi ști dacă ceea ce trebuia f ăcut a fost f ăcut ?
Răspunsurile la cele patru întrebă ri vor contura etapele proiect ării didactice. Pr ima întrebare vizează obiectivele
educaționale, care trebuie s ă fie fixate și realizate. A doua întrebare trimite c ătre resursele educa ționale de care
dispune sau trebuie s ă dispună educatorul. A treia întrebare cere un r ăspuns concret privind stabilirea unei
strategii educaț ionale, coerente și pertinente, pentru atingerea scopurilor. R ăspunsul la a patra întrebare pune
problema contur ării unei metodologii de evaluare a eficien ței activității desfăș urate. Pentru fiecare dintre cele
patru etape sunt stabilite opera ții distincte. Astfel, în vederea preciz ării obiectivelor, vor fi vizate mai multe
operații precum: stabilirea a ce va ști și a ce va ști să facă elevul, verificarea concordan ței dintre cerin țele
așteptate și conținutul programei școlare, verificarea compatibilit ății dintre obiectivele prescrise și timpul de care
dispun elevii și profesorul. Analiza resurselor, în a doua etap ă, comport ă următoarele opera ții: analizarea calit ății
materialului uman (dezvoltarea fizic ă și psihică a elevilor, particularit ățile individuale, motiva ția învățării),
analizarea mijloacelor și materialelor de care dispune profesorul. Alegerea celor mai adecvate metode didactice,
selecția ori confec ționarea materialelor didactice necesare, selec ția mijloacelor de instruire, combinarea și
dozarea metodelor și mijloacelor care s ă garanteze eficacitatea, imaginarea și scrierea scenariului didactic sunt
o'perații care se integreaz ă în etapa de elaborare a strategiei didactice. în fine, a patra etap ă, evaluarea, este
centrată pe elaborarea unui sistem de metode
Șl tehnici He fivainarp rarp «a fip în rnnrrvt-HantQ r-n r>fiti»ntiin»1«» ci r-r\«tiniitiii-;i»
122 PEDAGOGIE
Prima etap ă, poate cea mai important ă, cuprinde o serie de opera ții de identificare și de dimensionare a
obiectivelor educa ționale ale lec ției. Precizarea clar ă a obiectivelor educa ționale este condi ția fundamental ă a
proiectării corecte a lec ției. Dacă educatorul nu știe, înainte de a începe lec ția, cu ce rezultate concrete trebuie s ă
se încheie aceasta, atunci improbabilitatea procedural ă și eșecul sunt de a șteptat. In chip obligatoriu, obiectivul
educațional trebuie să vizeze delimitarea unei conduite sau achizi ții educative, care s ă fie redat ă în termeni de
comportamente identificabile, vizibile, concrete. Exprimarea unui obiect operaț ional este o ac țiune de mare
răspundere din partea profesorului, întrucât se pot na ște unele confuzii ce conduc, din start, la e șuarea unei lec ții.
De obicei, în definirea unui obiectiv se va ține cont de urm ătoarele norme (Vl ăsceanu, 1988, p. 257):
a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se a ș-j teaptă să se produc ă în urma
instruirii elevului;

b. obiectivul trebuie s ă fie formulat în termeni comportamentali explici ți, prin' utilizarea unor „verbe de ac țiune"
;
c. fiecare obiectiv concret trebuie s ă vizeze o opera ție singular ă, pentru a facilita m ăsurarea și evaluarea, și nu o
asociație sau o multitudine de opera ții, mai mult sau mai pu țin distincte ;
d. un obiectiv va fi elaborat și exprimat în cât mai puț ine cuvinte, pentru a uș ura referirea la con ținutul său
specific;
e. obiectivele s ă fie integrate și derivabile logic, pentru a fi asociate construc ției logice a con ținutului
informaț ional și a situațiilor instructive.
Un obiectiv este descris cu precizie atunci când comunic ă unei alte persoane ce ar trebui s ă facă pentru a observa
că scopul unei lec ții a fost atins. Scopul unui curs trebuie s ă aibă în vedere – noteaz ă Gagne (1977, p. 90) – ceea
ce va ști elevul dup ă lecție și nu ceea ce face în timpul ei. Apoi, scop urile trebuie stabilite în termenii unor
rezultate imediate ale instruirii și nu în cei ai realiz ărilor mai îndep ărtate. Concretiz ările de perspectiv ă scapă, de
multe ori, prefigur ărilor și dezideratelor prezente ale profesorilor. Realiz ările viitoare ale elevilor, raportate la un
moment ini țial, nu țin de regia opera ționalizării obiectivelor.
în afară de unele exigenț e „interne", de rigurozitate în identificarea și enunțarea (numirea) obiectivelor, este
necesar să ținem cont de faptul c ă orientarea finalit ăților generale ale educa ției trebuie s ă fie adecvat ă
obiectivelor structurale ale lecț iei, că aceste delimit ări pot fi congruente sau co ntradictorii. Obiectivele
operaționale trebuie s ă „prelungeasc ă" și, uneori, s ă concretizeze valorile idealului educa țional, să
circumstanț ieze obiectivele generale ale educa ției la diferitele materii sau lec ții. Trebuie vegheat la acordul
axiologic dintre cerin țele macro-structurale și cele microstructurale ale edificiului finalit ăților (cu toate c ă, în
unele circumstan țe istorice, este de dorit o anumit ă discrepan ță dintre idealul educativ de „formare a
personalității multilateral dezvoltate" și a „omului nou" – _ si obiectivele medii sau opera ționale care, în acelea și
conjuncturi
PROIECTAREA ACTIVIT ĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE 123
Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pa și, descriși de jylager: identificarea performan ței
finale pe care instruirea încearc ă să o realizeze, descrierea condi ției esențiale în care ar trebui s ă se produc ă
respectivul comportament și descrierea nivelului de perfec ționare al performan ței.
A doua etapă a proiect ării, care vizeaz ă stabilirea resurselor educa ționale, se constituie din opera ții de delimitare
a conținutului învăță rii (informa ții, abilități, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capacit ăți de învățare,
motivație) și a resurselor materiale, care condi ționează buna desfăș urare a procesului (spa țiu, timp, mijloace
materiale). Conț inutul educativ trebuie s ă realizeze un echilibru într e componentele informative și cele
formative. Un profesor este cu atât mai bun cu cât reu șește să-1 învețe pe elev exact ceea ce poate (elevul) și are
realmente nevoie. Premisa de la care se pleac ă va fi una optimist ă, în sensul c ă orice copil poate fi învățat cu sau
pentru ceva, cu condi ția alegerii celor mai potrivite metode și mijloace de educa ție. Alegerea mijloacelor
materiale, în m ăsura în care ține numai de profesor, trebuie s ă se facă în chip oportun și să se adecveze situa ției
de învățare, fără supralicit ări sau manifest ări ale unor ambi ții extradidactice, subiectiviste.
A treia etapă în proiectare vizeaz ă conturarea strategiilor didactice optime, adic ă a unor sisteme coerente de
forme, metode, materiale și mijloace educaț ionale, pe baza c ărora să se atingă obiectivele activității didactice.
Strategia select ării celor „Trei M" (Metode, Mate riale, Mijloace) trebuie centrat ă pe îmbinare și dozaj, pe
adecvare și eficiență. Specialiștii pledeaz ă pentru realizarea unei îmbinări și ordonări a metodelor, materialelor și
mijloacelor astfel încât fiecar e „M" din combinatorica propus ă să potențeze efectul didactic al celorlalte,
rezultatul fiind o sporire general ă a eficacit ății strategiei. Imagina ția pedagogic ă a cadrului didactic este cea care
prezidează alegerea și combinarea, mai mult sau mai pu țin fericită, a metodelor, materialelor și mijloacelor
folosite în înv ățământ.
Ultima secven ță a proiectării strategiei didactice face loc unei „opera ții-cheie" -stabilirea scenariului didactic.
Acesta este un instrument eficace pentru evitarea hazardului în activitatea didactic ă reală, concret ă. Rațiunea de
bază a realizării scenariului didactic este aceea de a preveni er orile, riscurile, evenimentele nedorite în practica
didactică. Desigur c ă și hazardul joac ă un rol important în predare. Profesorul trebuie s ă exploateze anumite
„momente fericite", neanticipate în proiectul didactic. într-un anume sens, activitatea didactic ă este un act de
creație și mai puțin un șir neîntrerupt de opera ții-șablon, decantate în mod rutinier, didacticist. Nu se poate
programa totul. Trebuie l ăsat suficient loc spontaneității și actului liber. Detalierea și rigorismul excesive sunt la
fel de dăunătoare ca și lipsa oric ăror repere procedurale. Un bun profesor va specula și va integra didactic orice
nou curs al desfăș urărilor, dându-i o nou ă semnifica ție pedagogic ă și valorificându-1 în beneficiul acurate ței și
eficienței procesului.
Etapa final ă a proiect ării didactice vizeaz ă stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor înv ățării. Proiectul
didactic este bine format dac ă stabilește, de la început, o procedur ă de evaluare a nivelului de realizare a
obiectivelor propuse.
Evaluarea cea mai corect ă este cea care se face Dornind de Ia obiectivele
124 PEDAGOGIE
și de măsura insinu ării acestora în achizi ții comportamentale concrete, observabile, se poate determina, prin

evaluare, eficien ța activității didactice, ca un raport dintre rezultatele ob ținute și resursele consumate. Rezultatele
obținute se vor conexa în mod necesar la resursele psihologice și de timp consumate, pentru a ajunge la
respectivele rezultate. O activitate didactic ă este cu atât mai eficient ă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un
timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai pu țină oboseală și cu mai multă pl ăcere
pentru efortul depus. Scopul evaluă rii nu este de a eticheta și ierarhiza elevii o dat ă pentru totdeauna, ci de a
perfecț iona necontenit procesul instructiv-educativ, prin eviden țierea unor puncte slabe sau neajunsuri, prin
asigurarea unei autoregl ări și închideri sporitoare, ce au loc chiar în cuprinsul sistemului ac ționai de instruire.
3. Rolul educatorului în realizarea și desfășurarea activit ății instructiv-e ducative
Proiectarea unei lec ții constituie o piatr ă de încercare pentru orice cadr u didactic. Succesul unei lec ții este
garantat de buna preg ătire și anticipare a secven țelor instructiv-educative de c ătre învățător sau profesor.
Elaborarea unei lec ții constituie un act de crea ție, prin care se imagineaz ă și se construiesc momentele ei
principale, dar și cele de am ănunt. Pentru aceasta, profesorul trebuie s ă probeze nu numai o bun ă pregătire de
specialitate, ci și o pregătire metodic ă, o instruc ție pedagogic ă, o experiență în materie de predare. Proiectarea
optimă a unei lec ții este „un act de crea ție directivat de princi pii didactice care exprim ă cerinț ele și condițiile
interne și externe ale înv ățării, care sintetizeaz ă cele mai recente date științifice, implicate în explicarea
procesului de învăță mânt" (Cerghit, 1983, p. 61). în intervalul unor norme, specifice design-ului instruc țional,
profesorul va avea suficient ă libertate în a inventa noi situa ții, noi secven țe instructive, dând curs creativit ății sale
pedagogice, stimulând sau valorificând momentele „fericite", ap ărute pe nea șteptate.
Proiectul de lec ție trebuie s ă descrie solu țiile optime care vo r prezida situa ția de învățare, fiind un instrument
intermediar între prefigur ările mentale și concretiz ările faptice ale ac țiunilor instructiv-educative. Un proiect
eficient se caracterizeaz ă prin:
a. adecvare la situa țiilr didactice concrete ;
b. operaționalitate, adic ă potenț ialitatea de a se transfigura (descompune) în secven țe acționale și operațiuni
distincte ;
c. flexibilitate sau adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea „din mers" a unor strategii
decantate în chiar cursul desf ășurării procesului;
d. economicitate sau parcimonie discursiv ă și strategic ă, încât într-un cadru strategic simplu, nesofisticat s ă se
realizeze cât mai mult din punct de vedere practic.
Proiectarea efectiv ă a unei lec ții se realizeaz ă ținându-se cont de mai multe
PROIECTAREA ACTIVIT ĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE 125
Proiectarea instruirii la o lec ție presupune realizarea unei concordan țe între trei „puncte-cheie" (Gagne, Leslie,
1977, p. 154):
a. obiective sau scopuri;
b. metode, materiale, mijloace și experien țe sau exerci ții de învățare;
c. evaluarea succesului școlar.
Centrarea pe realizarea conexiunii dintre cele trei planuri asigur ă congruen ța și unitatea funcț ională a instruirii și
exclude devierile pe panta improviza ției și hazardului. Aceast ă exigență ajută la verificarea concordan ței
noțiunilor și ideilor ce vor fi predate, în raport cu obiectivul lec ției și cu tipul testului sau al altor mijloace de
evaluare folosite pentru a decide dac ă predarea a fost satisf ăcătoare. Mager a opera ționalizat cele trei exigen țe în
trei întreb ări cu răspunsurile subsecvente :
• Spre ce tind? – în lec ția prezent ă (se anun ță obiectivul performativ al lec ției, arătând ce vor putea face elevii
după ce st ăpânesc lec ția);
• Cum să ajung acolo? – cum s ă realizez obiectivul (prin sel ectarea metodelor, materialelor și exercițiilor care
vor realiza evenimentele instruc ționale și condițiile învățării adecvate pentru fiecare capacitate subordonat ă);
• Cum voi ști când am ajuns ? – atingerea scopului (prin administrarea unei probe de evaluare care s ă ateste
performan ța elevului și momentul când s-au atins obiectivele unei lec ții).
Prin corelarea celor trei puncte-cheie se proiecteaz ă lecția într-un set de ac țiuni realizate în mai multe etape:
a. analiza general ă a lecției, prin consultarea programei, manualu lui sau a altor materiale bibliografice;
b. determinarea obiectivului general și a obiectivelor opera ționale, prin decelarea capacit ăților umane ce pot fi
identificate, m ăsurate, exprimate;
c. selectarea și organizarea conț inutului învăță rii în unități și teme principale, care să fie convergente și să
slujească obiectivele fixate;
d. alegerea și combinarea metodelor și procedeelor didactice pentru situa țiile concrete, în acord cu secven țele de
conținut, particularit ățile elevilor, obiectivele lec ției;
e. selectarea unor mijloace de înv ățământ sau proiectarea unor materiale cerut e de fiecare eveniment al instruirii;
f. stabilirea modalit ăților de activitate cu elevii (activitate frontal ă, abordare individualizat ă, lucrul în grupuri sau
pe grupe de nivel, activitate combinat ă);
g. alegerea metodelor și instrumentelor de evaluare corespunz ătoare pentru a constata nivelul realiz ării
obiectivelor propuse.
Proiectul de lec ție cuprinde o articulare ideatic ă, scriptic ă a mai multor elemente compon ente, ce sunt repartizate,

de regulă, în două părți: o parte introductiv ă și una ce vizează desf ășurarea propriu-zis ă a momentelor si
evenimente-
126
PEDAGOGIE
PROIECT DE LEC ȚIE
1. Data
2. Obiectul
3. Clasa
4. Subiectul lec ției
5. Tipul de lec ție
6. Obiectivul fundamental
Desfășurarea lec ției
Momentele lec ției Obiectivele propuse Tehnologia
realizării Conexiunea invers ă
Desfășurarea propriu-zis ă a lecției se refer ă la momentele de parcurs, cu precizarea reperelor temporale, a
metodelor și mijloacelor de înv ățământ, a formelor -de realizare a înv ățării. De regul ă, proiectul de lec ție trebuie
centrat atât pe con-; ținut, cât și pe acțiunea (comportamentul) profesorului și a(l) elevilor. Un ase-| menea
proiect de lec ție poate avea urm ătoarele coloane:
Momentele
lecției Conținutul cu
timpul corespunz ător Activitatea profesorului (met., proc.) Mijloace de învățământ Activitatea elevilor
Nu există un model unic, absolut, pentru desf ășurarea lec ției. în funcț ie de predominan ța referinței la obiective,
conținuturi, activit ăți, locuri de desf ășurare a lec ției (atelier, muzeu, natur ă), mod de organizare a elevilor (pe
grupe, individual), se pot structura modele diferite de desf ășurare a activit ăților. Important este ca planul
demersului anticipativ, consumat în proiectare, s ă se adecveze situa țiilor concrete de învăț are și să conducă la
rezultate satisf ăcătoare.
Note bibliografice
Babanski, I.K., 1979, Optimizarea procesului de înv ățământ, E.D.P., Bucure ști.
Cerghit, Ioan, 1983, Pr oiectarea (design-ul) lec ției, in Perfecț ionarea lec ției în școala modern ă, (coord. I.
Cerghit), E.D.P., Bucure ști.
Cerghit, Ioan, 1986, Abordarea sistemic ă a procesului de învăță mânt, in Sinteze de didactic ă moderna, Tribuna
învățământului, Bucure ști.
Gagne, R., Leslie, B., 1977, Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucure ști.
Ionescu, Miron, 1982, Lec ția între proiect și realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Jinga, Ioan, Negre ț, Ion, 1982, Predarea și învățarea eficient ă, in „Revista de pedagogie", nr. 1-6.
Landsheere, V. de, Lansheere, G. de, 1979, Definirea obiectivelor educa ției, E.D.P., Bucure ști.
Piaget, Jean, 1973, Structuralismul, Ed. Ș tiințifică, Bucure ști.
Văideanu, George, 1986, Abordarea sistemic ă a procesului instructiv-educativ, in Pedagogie, Ghid pentru
profesori, Centrul de multiplicare al Universit ății „Al. I. Cuza", Ia și.
Vlăsceanu. Laz ăr, 1988, Proiectarea pedagogic ă, in Curs de pedagogie, Universitatea Bucure ști.
COMUNICAREA DIDACTIC Ă
1. Comunicare și informare didactic ă
Comunicarea pedagogică reprezint ă un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale ale informa țiilor
între două entități (indivizi sau grupuri) ce-ș i asumă simultan sau succesiv rolurile de emi țători și receptori,
semnificând con ținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogic ă
presupune o interacț iune de tip feed-back, privind atât informa țiile explicite, cât și cele adiacente (inten ționate
sau formate în chiar cursul' comunic ării).
Noțiunea de comunicare implic ă o anumit ă reciprocitate, fiind mai general ă și mai complet ă decât informarea, pe
când aceasta din urm ă nu este decât o varietate sau o latur ă a comunic ării. Comunicarea presupune o
procesualitate circular ă, care se înscrie într-o anumit ă temporalitate de care ține cont și care, la rândul ei, o
modeleaz ă. De altfel, timpul pare s ă fie un element relevant, cu un put ernic caracter informant în anumite
contexte discursive (Carmen, 1984). Temporali-tatea se poate converti într-un agent semiotic suplimentar pentru
profesorul care st ăpânește arta prefacerilor prin limbaj ale coordona telor trecut – prezent – viitor. Temporalitatea
discursului este altceva decât timpul obiectiv. Dac ă timpul cronologic este unul singur și nu poate fi alterat, cel
discursiv se- metamorfozeaz ă în „timpi" precum timpul subiectiv, timpul fic țional, timpul personajelor,
situațiilor și faptelor invocate, timpul de enunț at și timpul enun țului, care pot stabili rela ții de anterioritate,
simultaneitate sau posterioritate, sugerând și accentuând elemente cognitive și configura ții ideatice prin diverse
construcții sintactice și/ sau combina ții lexicale. Discursul actual nu prezintă niciodat ă un univers complet, ci
doar un fragment care se îmbog ățește pe parcurs. Pe m ăsura derul ării timpului, se vor profila și alte „semne" care

vor circumscrie progresiv semnifica ții din ce în ce mai ample și mai complete.
Pornind de la defini ții diverse asupra comunic ării didactice, Luminiț a Iacob (1994, p. 238) realizeaz ă o serie de
sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context:
a) astăzi, actul comunic ării este v ăzut ca o unitate a informa ției cu dimensiunea rela țională, aceasta din urm ă
fiind purtătoare de semnifica ții, contextuali-zand informa ția; de pild ă, o informa ție verbală imperativ ă (vino!,
citește!, spune ! etc:), în func ție de situa ție și de relația dintre actorii comunic ării, poate 11: porunc ă, provocare,
îndemn, sugestie, ordin, sfat, rug ăminte, renun țare etc. ;
b) perspectiva telegrafic ă asupra comunic ării este înlocuit ă de modelul interactiv, care analizeaz ă actul
comunicativ ca o rela ție de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un dublu statut – emi țător și receptor;
ca urmare, mai
128 PEDAGOGIE
c) analiza exclusiv ă a informa țiilor codificate prin cuvânt și, implicit, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot
mai mult teren în fa ța cercetării diversit ății codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetic ă, proximitate
etc.) și a accept ării multicanalit ății comunic ării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); în; ansamblul s ău,
comportamentul interlocutorului are valoare comunicativ ă;
d) comunicarea, ca form ă de interac țiune, presupune câ știgarea și activarea', competen ței comunicative, care
este deopotriv ă aptitudinal ă și dobândit ă; ab- j sen ța acesteia sau prezen ța ei defectuoas ă explică eșecul sau
dificultățile pe care 1 profesorii, unii dintre ei foarte bine preg ătiți științific, le au în activitatea cu-| rent ă; a fi
profesor înseamnă nu numai a poseda cuno ștințe de specialitate, dar 1 și capacitatea de a le transpune și traduce
didactic, adic ă posibilitatea de a ști cej cât, cum, când, în cefei, cu ce, cui etc. oferi.
Comunicarea este un circuit care se autoedific ă și autoregleaz ă permanent, pe când informarea ține mai mult de
reguli statornicite apriori. în cazul unui proces de comunicare, interlocutorii „creeaz ă și inventeaz ă nu numai
conținuturi, dar și procese, reguli, procedee și modalit ăți ale schimbului lor" (Ardoine, 1988, p. 62). Inteligen ța
consumat ă în comunicare este mai ales de or din strategic, pe când cea subordonat ă informării este mai curând de
ordin logic (Ardoine, p. 62).
Conform analizelor întreprinse de unii te oreticieni, comunicarea poate fi ierarhic ă și reciproc ă. Cea ierarhic ă se
caracterizeaz ă prin faptul c ă interlocutorii ocupă poziții diferite, unul este superior, emi țând mai mult, altul
inferior, recep ționând cu prec ădere mesaje ; interlocutorul cu pozi ția superioar ă are cel mai des ini țiativa
mesajului, iar mesajul este codat, previzibil și de tip prescriptiv. Comunicarea reciproc ă, din contra, este cea în
care partenerii nu ocup ă nici unul o pozi ție privilegiat ă, inițiativa mesajului apar ține fiecă ruia în egal ă măsură,
iar mesajul este mai puț in previzibil, mai informant și procesul ca atare este mai deschis perfec ționărilor (Berger,
1988, pp. 77-79). Comunicarea didactic ă implică ambele strategii, predominan ța uneia într-un anumit context
fiind justificată de obiectivele vizate, con ținutul transmis, metodele și mijloacele didactice desf ășurate, în timp ce
profesorul emite, locutorul-elev î și construie ște, pe baza elementelor informa ționale remise, mesajul s ău, care, în
parte, va fi returnat (explicit sau prin transparen ța mimicii, gesturilor etc.) profesorului. La limit ă, acesta face
două acțiuni, aparent contradictorii: vorbe ște și își ascult ă elevii în acela și timp. De aceea, comunicarea didactic ă
va căpăta un aspect improbabil, deoarece strategia comunica țională în orice moment poate fi resemnificat ă.
în mod concret, educa ția se realizeaz ă prin interven ții ale maturilor, preponderent prin comunicare, în
mentalitatea și comportamentul personalit ății celor ce sunt educa ți. Conceptul de interven ție educativ ă, introdus
de logicianul ie șean Constantin S ălăvăstru, pare a fi deosebit de oportun în contextul analizei de fa ță. Interven ția
educativă vizează „orice act uman prin intermediul c ăruia se realizeaz ă o anumit ă influență asupra unui individ,
influență capabilă să determine o anumit ă reacție a acestuia, o anumit ă modificare a personalit ății sale. Aceste
modificări pot afecta toate dimensiunile personalit ății: intelectiv ă, afectivă, atitu-dinal ă, comportamental ă,
acțională și ele constituie adev ărate «mărci» ale oric ărei
COMUNICAREA DIDACTICA 12 9
de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial sau al celui gestual. Limbajul
educațional constituie un mijloc de realizare a unei interven ții educative. Autorul menț ionat distinge trei tipuri
fundamentale de interven ție educativ ă: a) interven ții educative prin sine sau autointerven ții (în care purt ătorul
intervenției se concretizeaz ă în procese, st ări, trăiri intrinseci personalit ății receptorului, iar interven ția se
declanșează ca urmare a impactului acestor st ări); b) interven ții educative prin altul (cazul clasic al rela ției de
educație, în care receptorul sufer ă influența unei alte persoane sau „realit ăți personalizate"); c) interven ții
educative prin „mentalit ăți comunitare" (în care purt ătorul interven ției se concretizeaz ă în valori ale grupurilor,
iar relația receptorului cu astfel de valori declan șează o interven ție educativ ă) (Sălăvăstru, 1995, p. 17). Dac ă e
să ne gândim la o preeminen ță sau la o anterioritate în timp a interven țiilor educative, probabil c ă acestea se pot
evidenția variabil, de la caz la caz, în func ție de o multitudine de parametri.
Departe de a fi un fenomen linear, omogen și mecanic, comunicarea se prezint ă ca un proces dinamic, în cursul
căruia unele strategii se înlocuiesc cu altele, conducându-i pe interlocutori la „deplasarea" unuia spre cel ălalt. în
cazuri bine determinate, se admit chiar și schimburile de statut comunica țional. Chiar și atunci când comunicarea
pare unidirec țională, de Ia profesor la elev – de pild ă -ea nu este univoc ă întrucât, simultan cu fluxul
informaț ional principal va lua na ștere un flux adiacent, important prin func ționalitate și consecin țe, cel al feed-

back-urilor care regleaz ă comunicarea. Aceast ă retroacțiune este atât de important ă încât, uneori, dac ă nu se ține
cont de ea, întregul releu informa țional se poate bloca. Dac ă profesorul nu decriptează la timp reac țiile elevilor
săi și nu-și regleaz ă la timp conduita comunica țională, întreaga activitate educa țională poate fi compromis ă.
Orice comunicare realizeaz ă un circuit închis, iar, ca s ă se deschid ă, comunicarea trebuie s ă fie bilateral ă. De
altfel, expresia „comunicare unilateral ă" este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral (de la un
radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea – niciodat ă. Profesorul nu informeaz ă, ci comunic ă. Informa țiile
sale variaz ă ca amplitudine și profunzime în func ție de informa țiile primite de la elevi, care dau seam ă de ceea ce
așteaptă ei sau sunt în stare s ă întâmpine. Profesorul este un rezonator, ca și elevul, de altfel.
Așadar, comunicarea didactic ă înglobeaz ă și acele fluxuri informa ționale, inten ționate sau nu, verbale ori
nonverbale, profilând un univers de discurs pluri-direc țional, multicanal și polisemantic.
2. Educația ca practic ă semnificant ă
In comunicarea didactic ă, informa ția se deceleaz ă, ca și în alte situaț ii de comunicare, prin intermediul semnelor.
Atât constructele limbajului verbal, cât și artificiile paraverbale sau nonverbale pot fi considerate ni ște semne
care poart ă sau genereaz ă numeroase semnifica ții.
Ipoteza noastr ă constă în faptul c ă discursul didactic poate fi analizat ca o
Structură dp spiuhp rit* rnncfnipfp Ac omitSii nnra ^nt „+n îr. I^„,,i ,,„„- ~.»i:is*;
130 PEDAGOGIE
cesul de comunicare didactic ă în calitate de practic ă semnificant ă. Termenul este introdus de Umberto Eco,
atunci când opereaz ă diferenț ierea dintre semioz ă și semiotic ă : „semioza este fenomenul obiect, în timp ce
semiotica este știința care studiaz ă obiectul" (Eco, 1982, p. 77).
Orice semn este un înlocuitor al unei realit ăți sau al unui gând și întreține relații semice pe axele sintagmatice și
paradigmatice ale desf ășurării câmpului semiotic. Semnul presupune o con știință interpretatoare, deoarece „ceva
este semn doar pentru c ă este interpretat ca semn de c ătre un interpret oarecare": (Morris, 1971, p. 20).
Postularea unei informa ții sau stări presupune o exteriorizare prin intermediul! semnelor. îns ăși gândirea, mai
mult sau mai pu țin abstract ă, nu poate func ționa îni afara unor suporturi materiale ale c ăror expresii se muleaz ă
în raport cu gându-1 rile purtate. „Singura gândire care poate fi recunoscut ă este gândirea în semne… Din teza c ă
orice gândire este un semn rezult ă că fiecare gând trebuie s ă se adreseze altuia, trebuie s ă determine un altul, c ăci
aceasta este esen ța unui semn" (Peirce, 1990, p. 61). „Gândul" supraordonat este tot un semn, iar încercarea de a-
1 semnifica trimite c ătre un alt semn… și așa ad infinitum. Odat ă ce generatorul semiotic a fost pornit, greu se
mai poate opri. Semioza devine „nelimitat ă". Mișcarea lan țului de semne, produs ă de protagoni ști, antreneaz ă
deplasări con-' tinue de semnifica ții, circularit ăți redundante, tribula ții nedorite sau t ăceri ino-; portune, ce pun în
pericol buna în țelegere – ra țiunea existen ței acestui câmp semiotic. De aceea, se impune cu necesitate interven ția
unui regulator al generatorului semiotic pe care noi îl vedem în profesor și în capacitatea lui de a pune în ordine
și a stăpâni un mecanism f ără de care nimic nu mai este inteligibil.
Dacă sub aspectul controlului acestui mecanis m, profesorului îi revine rolul conduc ător, din punct de vedere
procesual, nu se mai poate justifica pozi ția predominant ă a profesorului fa ță de elevii s ăi. Didactica modern ă,
care acrediteaz ă teze precum „fiecare înva ță de la fiecare" sau „nu se mai știe cine d ă și cine prime ște", vine s ă
detroneze ierarhiile de roluri cl ădite pe vechi canoane sau observa ții de suprafa ță, care, aplicate în plan real, ar
avea efecte minime sau nule.
Mesajul educaț ional nu preexist ă în totalitate actului enun țării. El se structureaz ă, în parte, în chiar actul
transmiterii lui. Desigur c ă, din perspectiva profesorului, mesajul este cunoscut. Orice profesor î și va prefigura
mental conț inutul și forma discursului. Dar noi trebuie s ă definim mesajul ținând cont de toate variabilele
implicate în acest proces. Mesajul nu este numai ceea ce se e-mite, ci și ceea ce se recep ționează. El nu exist ă
până la un moment dat decât ca pur ă potențialitate, pe care o instan ță hermeneutic ă o actualizeaz ă atribuindu-i
semnifica ții determinate. „Chiar afirma ția cea mai literal ă – subliniaz ă un analist al limbajului – are o dimensiune
hermeneutic ă. Ea trebuie decodat ă. înseamn ă j ceva mai mult, mai pu țin sau ceva diferit de ceea ce afirm ă.
Numai tautologiileî pure sunt coextensive cu re formularea lor" (Steiner, 1983, p. 345). Fiin țând pre-'i cum ceva
care trebuie să se împlineasc ă, mesajul este o a șteptare, o aspira ție,} ceva înc ă nestructurat. Cu atât mai mult cu
cât didactica actual ă pune un accent| deosebit pe stru cturile cognitiv-operatorii achiziț ionate de elevi. Și sub
aspect
COMUNICAREA DIDACTICA 131
demers hermeneutic. Sensul însu și evocă o lipsă ce se cere a fi înlocuit ă cu ceva. „Semnul este dintr-o dat ă
marcare și lipsă, în mod originar dublu" (Ducrot, Todorov, p. 133). El treze ște un evantai de solicit ări. Partea
semnului care poate deveni sensibil ă se nume ște – de la Saussure încoace – semnificant, partea absent ă
semnificat, iar rela ția care le între ține contureaz ă semnifica ția. Oricum, semnifica ția se structureaz ă și pornind de
la ceva care nu este înc ă. Din perspectiva profesorului, mesajul este – în termeni lingvistici – o competen ță; din
perspectiva elevului, el este o performan ță.
încât, am putea aprecia c ă semnifica țiile mesajelor didactice nu se transmit, ci „se fac" la fiecare pol în parte, în
funcție de o serie de parametri contextuali, preexisten ți sau structura ți în actul enunță rii. Aceste semnifica ții nu
numai că sunt generate în func ție de semnifica țiile preexistente, dar ele însele se constituie în contexte

enunțiative cu rol moderator pentru semnifica țiile ce se vor sedimenta mai târziu.
Actualizarea sensurilor în discursul didactic este un prilej de afirmare a creativit ății și personalității elevilor.
Fiind coparticipan ți la „definitivarea" semnelor, ei î și vor dezvolta disponibilit ățile receptive și capacitățile de
cunoaștere. Semnifica țiile vor fi date de cunoa șterea socialmente determinat ă cu privire la uzajul semnelor
(raportul context-semn), iar „multitudinea referenț ilor posibili se va explica prin multitudinea formelor de
cunoaștere cu privire la uzajul semnelor… Alegerea refere ntului actual depinde de forma (formele) de cunoa ștere
actualizat ă (-te), activat ă (-te) în cursul recepț iei de către receptori, într-un mod sau altul" (Kalmân, 1983). Putem
spune că orice semnifica ție este contextual ă și, la rândul ei, are puterea de a co ntextualiza. Profes orul va proiecta
o anumită semnificaț ie, dar va pregăti (sau va ține cont), totodat ă, și (de) contextul care va facilita na șterea
semnifica ției intenționate de el. De altfel, orice asimilare a unei idei presupune o angajare intertextual ă, din punct
de vedere interpretativ, întrucât nici o cuno ștință nu apare pe un teren gol, ci se insereaz ă într-un tot organic
precedent sau coprezent.
Semnifica ția nu ține numai de enun ț, ci și de enun țare. Iar aceasta antreneaz ă un evantai mai larg de coordonate
generatoare de sensuri. Important nu este numai ceea ce spune profesorul, ci și modul cum spune. „Enun țarea –
scrie Roland Barthes (1987, p. 351) – expunând locul și energia subiectului, sau chiar lipsa acestuia (ceea ce nu
înseamnă absența sa), ț intește însuși realul limbajului, ea recunoa ște că limbajul este un imens hal ou de
implicaț ii, efecte, ecouri, drumuri drepte și ocolite, întortocheate, ea decide s ă dea glas unui subiect, deopotriv ă
insistent și ireperabil, necunoscut și totuși recunoscut cu o familiaritate nelini știtoare, cuvintele nu mai sunt, în
mod iluzoriu, înț elese ca simple instrumente, ci lansate asemeni unor proiectile, explozii, vibra ții, mașinării, o
imensă savoare" De aici și pluralitatea semnifica țiilor decelate prin interpretare și chiar relativa „încâlceal ă" sau
acel „blocaj" al comunic ării, atunci când profesorul nu mai ține sub control „zgomotul" determinat de
„freamătul" supradimensionat al sensului.
Schimbul de idei sau sentimente antreneaz ă întregul orizont discursiv, precum
132 PEDAGOGIE
mulativ la restructur ările ideatice (reten ție pozitivă), altele în chip reductiv (re-ten ție negativ ă). în altă ordine de
idei, reacția celui cu care dialog ăm este nu numai în func ție de ceea ce preconiz ăm sau așteptăm de la el, ci și de
semnifica țiile pe care preopinentul nostru le ata șează gestului pe care îl facem sau nu.
Semioza pedagogic ă se întemeiaz ă pe o competi ție a interpret ărilor, iar semnifica țiile nu sunt decât „sedimente"
ale unei „înfrunt ări" privind producerea sensurilor. în aceste circumstan țe, profesorul î și asumă un dublu rol: de
„interlocutor egal", care „coboar ă" la nivelul de în țelegere al elevului, dar și de observator, conduc ător și reglator
al orizontului discursiv, în cazul apari ției unor disfunc țiuni în „negocierea" sensurilor. Profesorul trebuie s ă țină
întodeauna cont de posibilit ățile aprehensive ale elevilor și să pregătească acel cadru discursiv de inser ție sau de
naștere a noilor semnifica ții. „Dacă cultura profesorului trebuie s ă devină o parte a con științei copilului, atunci
cultura copilului ar trebui mai întâi s ă devină o parte a conștiin ței profesorului. Aceasta ar însemna c ă profesorul
trebuie să fie capabil s ă înțeleagă dialectul copilului, mai degrabă decât s ă încerce în mod deliberat s ă-1
schimbe… Trebuie s ă distingem între principiile și operațiile pe care profesorii le transmit și le dezvolt ă la copii
și contextele pe care profesorii le creeaz ă pentru a putea face acest lucru pos ibil" (Bernstein, 1978, p. 116).
Decantarea unei semnifica ții pune în joc – conform semioticianului Ch. Morris – trei planuri ale rela ționărilor
semice: sintactica (rela ția semn-semn), semantica (rela ția semn-referent) și pragmatica (rela ția semn-utilizator)
(1971, pp. 426-429).
Un gest-semn al profesorului î și declină semnifica ția prin intrarea lui într-o re țea de semne anterioare sau
coprezente. Oricum, leg ăturile sintactice constituie premise ale descifr ării sensurilor, iar acest proces este
susținut de prezen ța unor norme de recunoa ștere convenite – mai mult sau mai pu țin tacit – între parteneri.
Uneori, construc țiile sintactice (felul de a spune ceva, de a pleda, de a admonesta) pot ele însele secreta un mesaj
adiacent (care se adaug ă mesajului principal, format la nivel semantic), știut fiind c ă unele mesaje pot fi
transmise prin fraze, dar nu se afl ă în fraze.
Planul semantic asigur ă formarea semnifica țiilor în gradul cel mai înalt, deoarece atât emi țătorul-profesor cât și
receptorul-elev ata șează fiecărui semn realitatea la care acesta trimite sau pe care o desemneaz ă. Nici un semn nu
poate fi golit de con ținutul pe care îl vehiculeaz ă.
Planul pragmatic pune în eviden ță creativitatea și productivitatea recepto rilor în a interpreta diferitele semne.
Orice semn se reveleaz ă într-un anumit context existen țial și actualizează experien țele diferite ale locutorilor.
Teoria ilocu ționară asupra limbajului – de pildă – pornind de la faimosul aforism al lui Wittgenstein c ă „sensul
este uzul", demonstreaz ă conving ător teza c ă sensul nu poate fi determinat independent de inten țiile și acț iunile
comunicative particular e ale vorbitorilor, în țelegerea este asigurat ă de vigilen ța ascultătorului în a surprinde
intenționalitatea locutorulu i, pe baza recunoa șterii „actelor de vorbire" per formate. O pragmatic ă a discursului
educațional trebuie să ia în seam ă și dimensiunile SimrainHiviHlialP alp limhsiillllli în cripto r*aAa
Aa nnlin cni-in o,-.mt.«;+…-
r
COMUNICAREA DIDACTIC Ă 13 3
(Bernstein, 1978, p. 60) – reflect ă selectând ceea ce este spus, momentul în care este spus sau felul în care este

spus. Forma relaț iilor sociale regleaz ă opțiunile pe care le fac locutorii, atât la nivelul sintactic, cât și la cel
lexical." Limba pe care o vorbim vorbe ște ea însăși despre o lume a c ărei emana ție este măcar parț ială și în ale
cărei unde lumea ca atare, la rândul ei, se oglinde ște.
3. Discursul didactic – între demonstrare și argumentare
Comunicarea didactic ă este un gen aparte de discurs în care demonstrarea și argumentarea, ca acte de explicare și
persuadare, se actualizeaz ă în mod gradual, completându-se reciproc, în func ție de specificitatea noului context.
Demonstra ția este un demers logic, bazat pe inferen țe deductive sau inductive, în centrul c ăruia stau valorile de
adevăr, necesar și evidență. Aserțiunea se face plecând de la anumite pr emise, prin respectarea unor reguli de
inferență , respectare care valideaz ă excursul explicativ, ajungându-se, astfel, la concluzii adev ărate. Aceast ă cale
de derivare alethic ă se folose ște des în discursul didactic, mai ales atunci când secven țele discursive con țin
elemente certe, iar con ținutul învăță mântului îng ăduie o astfel de detaliere explicativ ă. Nu înseamn ă, însă, că
demonstra ția nu se raporteaz ă la particularit ățile auditorilor, ale disciplinei sau lec ției predate. Dac ă la
matematică – de pild ă – se folosește preponderent inferen ța deductiv ă, la biologie sau psihologie se vor utiliza și
inferenț ele inductive sau abductive. Chiar și același raționament deductiv poate fi mai mult sau mai pu țin
restrâns sau transparent, pornind de la competen țele comprehensive diferite ale elevilor ori claselor cu care se
lucrează.
Aspectul argumentativ al discursului didactic vine s ă recupereze psiho-socio-logicul din activitatea de predare-
învățare. Profesorul trebuie s ă stăpânească tehnicile de condi ționare prin discurs, pentru a provoca adeziune la
ceea ce spune sau pentru a trezi unele disponibilit ăți de asimilare ori ac țiune la momente oportune. Oratorul-
profesor trebuie s ă conving ă un auditoriu compozit, ce reune ște individualit ăți distincte prin caractere,
atașamente și potențialități. După unii reprezentan ți ai neo-retoricii (Perelman, 1958, p. 72), discursul educativ se
apropie de genul epidictic, destinat s ă promoveze valorile asupra c ărora partenerii au c ăzut de acord și care nu
mai constituie obiecte de disput ă. De aceea, argumentarea poate fi considerat ă un substitut al for ței materiale
care, prin constrângere, promoveaz ă efecte de aceea și natură.
Prestigiul oratorului-profesor, limbajul folo sit de acesta, capacitatea lui de a întrez ări valorile accesibile sau
admise de elevii s ăi sunt atribute care cânt ăresc destul de greu în exerci țiul argumentativ. Toate aceste elemente,
ce favorizeaz ă Și potențează verosimilul, opinabilul, plauzibilul, probabilul, fac parte din tehnicile discursive ce
permit „provocarea sau cre șterea adeziunii spiritelor la tezele care le solicit ă asentimentul" (Perelman, 1958, p.
5). Căci, dacă demonstra ția logică angajeaz ă rațiunea elevilor, argumentarea solicit ă, cu preponderen ță,
afectivitatea acestora. Iar, dac ă demonstra ția este un mijloc de a informa, argu-
134 PEDAGOGIE
nuirea eficient ă a argumentelor de c ătre profesor trebuie s ă țină atât de legit ățile formalismelor logice, cât și de
exigențe particulare de ordin psihologic. Trebuie aleas ă o strategie persuasiv ă suplă și economicoas ă, iar
compunerea episoadelor discursive se va face în cuno ștință de cauză. De aceea, profesorul este obligat s ă știe să
utilizeze toate resursele expresiv-f ormale ale limbajului promovat.
Prin limbaj, profesorul nu numai c ă reprezint ă sau înfățișează realul, dar îi d ă un sens, îl pune în valoare. Dac ă
stăpânim limbajul, avem șansa de a st ăpâni și realitatea. Gândim și pe măsura limbajului ce îl de ținem.
„Marginile limbii mele – spune Wittgenstein – sunt marginile lumii mele." Discriminarea lingvistică garanteaz ă
succesul discrimin ărilor în plan real. Se știe că învățarea anumitor cuvinte sau culori determin ă o creștere a
abilităților senzoriale în discriminarea psiho-fizic ă. „Chiar dac ă limba nu modific ă experien ța însăși, ea ne ofer ă
categorii care ne permit s ă corelăm experien ța și să-i conferim o semnifica ție" (Kneller, 1973, p. 235). C ăci
limbajul formeaz ă și modeleaz ă cadrul în care experien ța urmează a fi integrat ă, iar limbaje diferite o vor face în
mod diferit.
4. Canale ale comunic ării didactice. Implica ții psiho-pedagogice
Semnifica ția rezultat ă este o finalizare a jocului realizat între mai multe subsisteme de semne: verbale,
paraverbale și nonverbale. Cele trei subsisteme pot func ționa simultan, iar prin omologia func țională invocat ă se
va produce o con- _ vergen ță în realizarea sensului, ca urmare a suprapunerii par țiale sau a con ți- j nuității
temporale. Totodat ă, cele trei instan țe se pot autonomiza datorită faptului c ă sunt capabile de mesaje diferite,
chiar divergente, prin angajarea de mijloace expresive specifice. De do rit este ca, în comunicarea didactic ă, să se
realizeze o convergen ță funcțională și o angajare a tuturor canalelor de transmisie. Posibilit ățile degajării și
remanierii semnifica țiilor sunt mai mari, iar elevii vor fi obliga ți să-și perfecționeze mai multe „antene"
receptive.
a. Subsistemul verbal. Este cunoscut faptul c ă discursul verbal ocup ă un loc principal în predarea-verificarea
cunoștințelor. Dacă „fiece cuvânt a fost cândva o oper ă de artă original ă" (Herbert Read), în sensul c ă a existat
un „protolim-baj" saturat în forme infralogice, a fost necesar ca, din sincretismul amorf și confuz de constructe c
vas iraționale, să fie extrase, prin suprimarea oric ăror urme de efuziuni afective, no țiuni stabile, ajungându-se la
un mod de schimb validat socio-comunitar. Transbordarea afectivului și condamnarea la mutism a
inconștientului din convorbirile noastre este utopic ă și iluzorie. „Limbajul gândirii (verbal, n.n.) – scrie U șinski –
se formeaz ă treptat din limbajul sim țurilor, iar urmele acestor fa șe senzoriale își las ă pecetea asupra limbii pentru
totdeauna" (1974, p. 188).

Cuvintele, prin chiar folosirea lor „nud ă", integrate atât în unit ăți prepozi ționale cât și la nivel frastic (în sintaxe
care ele însele pot „vorbi"), se vor converti într-un standard perlocu ționar care, exploatat cum se cuvine,
constituie un factor
COMUNICAREA DIDACTICA 135
întregii sale istorii anterioare" (Steiner, 1983, p. 47), au pute rea de a trezi elevului imagini și emoții cu valen țe
benefice pentru receptarea unor con ținuturi ideatice. Limbajul – dup ă Buhler – comport ă nu numai func ția de
comunicare, ci și o funcție de apel, orientat ă spre destinatar și o funcție expresiv ă, ce vizeaz ă locu-torul.
Jakobson, pe lâng ă cele trei dimensiuni relevate de Buhler, mai sugereaz ă încă trei: func ția metalingvistic ă
(orientată spre cod), func ția poetică (ce are ca obiect enun țul) și funcția fatică (ce vizeaz ă contactul comunic ării)
(cf. Ducrot, p. 426). Toate cele șase funcții invocate se pot actualiza în vorbirea didactic ă, profesorul având
posibilitatea ca, în raport cu obiectivele propuse, s ă se centreze pe o func ție sau alta.
b. Subsistemul paraverbal. în dial ogul profesor-ele v sunt prezentate și alte resorturi comunicative care pot
vehicula con ținuturi informa ționale. Modul cum sunt pronun țate sau rostite cuvintele încarc ă emoțional ideile
circumscrise de acestea, transformând dialogurile obi șnuite – aparent banale – în instan țe expresive modelatoare.
Comunicarea oral ă, prin elementele ei suprasegmentale (intona ție, accent, debit, ritm, for ță, stil) are darul de a
personaliza actul de comunicare și de a implica afectiv atât emiten ții-profesori, cât și receptorii-elevi. Maniera
prezentării unei informa ții poate deveni ea îns ăși conținut noncognitiv. Orice comunicare este înso țită de o
metacomunicare, ce poate sugera sau fixa nuan țe expresive latente. Un bun profesor trebuie s ă fie și un excelent
„actor", care s ă exploateze la maximum „haloul" de semnifica ții ale cuvântului rostit. Prin pronun țare, ele trebuie
să miște, să emoționeze și să capteze întreaga fiin ță a elevilor.
Să evidențiem și rolul figurilor limbajului cu care este orna mentat discursul. Eludând exprimarea concis ă și
comună, figurile de stil amplific ă puterea mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnifica ții colaterale,
ci și prin ocultare, disimulare sau ascundere inten ționată, dirijând conduita elevului spre traiectele imaginarului.
Tropii sunt „copiii fic țiunii" (Du Marsais, 1981, p. 158), iar a figura înseamn ă „a vedea c ă, dar nu totdeauna a
vedea sau a face s ă se vadă" (Ricoeur, 1984, p. 106). Chiar și nerostirea, pauza între cuvinte sau fraze (în
anumite limite, poate chiar „neexplicarea" sau „ner ăspunsul" la unele întreb ări) se pot converti în factori
provocatori pentru cre șterea gradului de interes al elevilor. Explica ția „până la capăt" ori exprimarea redundant ă
– chiar dac ă sunt indicate – pot da expozeului didactic o not ă de monotonie și plictiseal ă. Sunt momente când
explicaț iile „încheiate" pot ră pi din farmecul și frumuse țea unei lec ții, văduvind elevii de mirajul interoga ției
perpetue. A spune chiar totul înseamn ă a perima. Spre deosebire de t ăcere, nerostirea sau suspendarea, în doze
bine măsurate și în contexte pragmatice nimerite, pot spori expresivitatea ideilor, între ținând un autentic dialog.
c. Subsistemul nonverbal. Dialogul profesor-elev se l ărgește și prin intermediul canalelor nonverbale. Suntem
obligați în activitatea didactic ă să recurgem și la sistemul concret, perceptual sau imagistic, date fiind
accesibilitatea și operativitatea decodificării acestor mijloace și surse de comunicare. Audio-vizualul are
136 PEDAGOGIE
Mesajul vizual îmbrac ă atât un aspect semantic (lingvistic transpozabil șii recuperat în parte de limb ă), cât și un
aspect ectosemantic (ce transcende sem-" nifica ția imediat ă prin exploatarea câmpului de libertate al semnului)
(Philippe, 1972, p. 129), iar sub aspectul func țiilor, imaginilor vizuale li se revendic ă statutul de instan țe
raționale, expresive și conative (Thibault-Laulan, 1972, p. 27).
Ceea ce noi numim „real" este mai întotdeauna ceea ce vedem și mai apoi ceea ce auzim sau atingem. Limbajul
verbal face s ă fie prezente obiecte și fenomene fa ță de care noi nu avem nici o experien ță. Dar, câteodat ă, acest
instrument se dovede ște a fi fragil și sărac în compensa ții. Vizualul vine s ă-1 ajute, s ă-1 definitiveze, s ă-1
suplimenteze. De altfel, cele dou ă forme expresive angajeaz ă tipuri de ra ționalitate oarecum distincte. „Gândirea
vorbită este mai mult analitic ă, pentru că vorbirea este f ăcută din cuvinte, ce sunt p ărți ale unor ansambluri și
trebuie sesizate în mod particular. Dimpotriv ă, gândirea evocat ă prin vizual este sintetic ă, pentru c ă vederea dă o
percepție globală a situației" (Ellul, 1981, p. 16). Dac ă vorbirea este critic ă prin tribula țiile și ocolișurile sale,
vizualul este direct prin eviden ța sa. Sunt cazuri când vizualul exprim ă mai mult și mai bine un anumit lucru
decât o face vorbirea. Un discurs verbal nu va fi în stare s ă descrie și să explice func ționarea unui motor, de
pildă, cu aceea și eficacitate pe care o au o schem ă sau motorul însu și, iar, dac ă limbajul o va face, acesta ar fi
destul de lung și de incert. O pedagogie a imaginii, bine conturat ă, ar putea stimula înv ățarea, căci prin ar ătare
directă și trecere rapid ă în revistă a obiectului de înv ățat se transmit informa ții fără scriere și lectură, fără chiar o
conceptualizare propriu-zis ă. Astfel se justific ă prezența mijloacelor de înv ățământ în educa ție.
Să mai reținem faptul c ă ținuta fizic ă, fizionomia fe ței sau gesticula ția educatorului pot stârni reverbera ții
intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica fe ței și gesturile mâinii acompaniaz ă limbajul vorbit, întregind
sau prelungind semnifica țiile cuvintelor. Uneori, gesturile pot comunica mai multe informa ții ascultătorilor decât
vorbirea. Artificiile periferice limbajului sunt capabile s ă acopere por țiuni ale spa țiului semantic, pe care limba
vorbită nu reușește întotdeauna s ă le recupereze. Evolu ția psihomotorie a omului a fost de a șa natură încât noile
funcții nu au suprimat în totalitate pe cele precedente, ci se găsesc înglobate în func țiile superioare. „A nu mai
gândi cu mâinile echivaleaz ă cu pierderea unei p ărți a gândirii" – consider ă Andre Leroi-Gourhan (1983, p. 54).
Mișcările, gesturile și mimica profesorului – ca p ărți integrate procesului de predare – trebuie s ă se converteasc ă

în instanțe instrumentale productive, care s ă vină în întâmpinarea nevoilor unei situa ții didactice concrete (vezi
Grant, 1971).
Credem c ă, pe viitor, cadrele didactice trebuie s ă acorde o aten ție sporită configur ării ethosului comunicativ, date
fiind influen țele acestui subsistem asupra tuturor compon entelor activit ății educative. în func ție de semiosis-ul
pus în func țiune – și care prezideaz ă mai toat ă activitatea didactic ă – se creeaz ă premisele traducerii optime a
obiectivelor educa ționale, iar procesul ca atare câ știgă un plus de pertinen ță și eficiență. Totodată, trebuie s ă se
asigure o instrumentalizare și o inițiere a elevilor în strategiile de discurs, astfel încât ace știa să fie în stare s ă*
sesizeze, s ă înțeleagă, să ierarhizeze, s ă sancționeze și să amendeze informa țiile
t)e diferite r ăi <;i în nitimS instan ță că_ci fnrrr»7p r> rrti-nnoton+ri i'n
COMUNICAREA DIDACTIC Ă 137
formațional contemporan, cu antinomiile și tensiunile sale semiotice, cere noi presta ții și prestan țe educatorilor și
educaților, deopotriv ă.
5. Statutul t ăcerii în comunicarea didactic ă
A invoca funcț ionalitatea benefic ă a tăcerii într-o activitate prin excelen ță verbală, discursiv ă, pare, la o prim ă
privire, o tentativ ă scandaloas ă, bizară. Se știe că discursul didactic se sprijin ă pe/apeleaz ă la palierul lingvistic,
ca fundament/fundal al tranzac țiilor de informa ții sau stări, care faciliteaz ă sau constituie prin ele însele achizi ții
educative. Nu este mai pu țin adevărat că, uneori, s-a remarcat nevoia discontinuit ății verbalului prin nerostire, fie
în calitate de artificiu retoric subîn țeles, insinuat la nivelul secven țelor minimale de discurs (prin „figurile
limbajului", de pildă ), fie printr-o instal are/deplasare a comunic ării în/spre registrele nonverbale sau paraverbale,
fie – mai rar – ca scop și tehnică explicite ale educa ției (a învăța să taci, a cunoa ște tăcând), prezente în varii
timpuri sau arealuri culturale.
Pentru contemporaneitate, a fi pedagog înseamn ă, înainte de toate, a ști să explici, s ă etalezi clar în fa ța elevilor
un anumit conț inut, să clarifici și să rezolvi metodic sarcini didactice, în conformitate cu o iluzie ra ționalistă,
prezentă și la Comenius, prin st ăpânirea acelei „arte de a-i înv ăța pe toți totul". Acestei pedagogii, oarecum
mecaniciste, anticii au știut să-i opună o pedagogie centrat ă mai mult pe secret. Cum remarc ă un filosof al
educației, analizând aceast ă chestiune, „departe de a explica mai întâi, se începea prin intrigare, prin provocarea
nevoii de sens, făr ă vreodată să se ră spundă pe deplin, astfel încât fiecare l ămurire suscita un nou secret; o
pedagogie care l ăsa discipolul mereu însetat, con știent că nu era demn de a cunoa ște". Ce altceva f ăcea Socrate,
în dialogurile lui Platon, decât o subtil ă pedagogie a secretului? Sau ce f ăcea Iisus, în fa ța apostolilor s ăi, decât o
remarcabil ă retorică a cvasi-ascunderii prin folosirea limbajului alegoric ?
Alegoria – de pild ă – stimuleaz ă plăcerea de a înv ăța începând cu o aruncare a di scipolului într-o stare con știentă
de ignoran ță. Forța didactică a alegoriei nu stă în transparen ța ei, ci în enigma ei. Din aceast ă perspectiv ă,
alegoria ar putea avea trei func ții didactice : mai întâi, creeaz ă motivația învățării (pentru c ă inițial intrigă,
tulbură și apoi cere o rezolvare), apoi dramatizeaz ă (prin personificare, îndeamn ă auditoriul s ă se identifice cu
personaje și să se implice în ac țiune) și prezintă o funcție fatică (deoarece facilitează contactul și solidarizarea
locuto-rilor). în orice caz, dac ă alegoria este considerat ă ca având virtu ți didactice, aceasta nu se datoreaz ă
faptului c ă ea ne-ar permite s ă câștigăm timp, ci, dimpotriv ă, că ne îndeamn ă să-1 stăpânim, nu pentru c ă ea ar
clarifica, ci pentru c ă uimește și invită la cunoa ștere. Cu o condiț ie, însă , ne previne Olivier Reboul: „ca ea s ă nu
fie prea bine f ăcută, prea transparent ă. Ea educ ă mai mult prin ceea ce ascunde, decât prin ceea ce spune. De
unde paradoxul: alegoria bun ă este cea care nu e deplin ă, cea care p ăstrează o imprecizie, o deschidere, o
polisemie,
OferinHn-«p intprnrpt ăriinr mnitinlp Dp-ahia ntnnri am mitpa snnnp ră nipcrnrifl
138 PEDAGOGIE
Luarea în seam ă a palierelor nonstandard de comunicare este în consonan ță cu avertismente ale unor gânditori
care relativizeaz ă atotputernicia cunoa șterii „narative", evocat ă direct, prin cuvânt. în realitate, enun țurile
denotative se a-mestec ă și cu complexe de „savoir-faire", „savoi r-vivre", „savoir-ecouter", ceea ce reclam ă noi
regimuri de întemeiere sau competen țe de semnificare. Jean-Fran-cois Lyotard invoc ă, alături de exigen ța
adevărului, și criterii precum eficienț a, justiția, bunătatea, frumuse țea, ce presupun noi performan țe ale
subiecților, de racordare la obiectivele evidente ale discursului: a cunoa ște, a decide, a evalua, a transforma
(1983, pp. 36-37).
Pentru a spune ceva în chip eficient, subiectul se sluje ște de tăcere ca punct de referin ță în instituirea
semnifica țiilor. Pentru a se exprima, individul recurge la acest principiu diferen țial. „Tăcerea, ca fapt al sensului,
face prezent ă non–iminen ța ne-spusului pe care-1 putem permanent form ula… Este vorba aici de un principiu al
polisemiei: cu cât spunem mai mult, cu atât t ăcerea se instaleaz ă și cu atât mai mult sensurile sunt posibile"
(Decrosse, p. 229). Subiectul care roste ște ceva dubleaz ă liniștea de cuvânt și invers. In orice discurs se
materializeaz ă o „proiec ție", o suspendare, un viitor silen țios, dar care este plin de sens.
Tăcerea, ca nerostire sau suspendare, în doze bine m ăsurate și în contexte pragmatice nimerite, poate purta varii
„subînțelesuri", necesare pentru un dialog autentic și poate între ține acel optim de mirare, cerut de mul ți analiști.
Pentru Louis Legrand (1960, p. 90) – de pild ă – uimirea na ște în spirit o via ță intelectual ă autentic ă. Ea ne
trezește dintr-un „somn dogmatic" prelungit și diminueaz ă comoditatea presupus ă de structurile antereflexive ale

datelor și atitudinilor obi șnuite. In comunicare, odat ă cu mirarea, se na ște nevoia unei recuper ări și a unei
comuniuni a gândirii. Cultul exclusivist al obiectivit ătii și al lucrului dezvăluit în întregime nu numai c ă
sterilizeaz ă curiozitatea intelectual ă, dar treze ște și neliniști metafizice. „Obiectivitatea exclusivă dezvolt ă o
gândire primitiv ă, incapabil ă de a dep ăși imediatul, incapabil ă de a se interoga asupra ei înse și și asupra limitelor
sale, absolut încrez ătoare în atotputernicia cunoa șterii, primit ă în mod pasiv" (1960, p. 90). Doar prin uimire
conștiința ia aminte de ea îns ăși și ajunge la o just ă măsură a situației sale și a valorii proprii.
Dacă e să dăm crezare lui Ch. Morris, conform c ăruia comportamentul uman este pasibil de semnificare,
secvențe ale acestuia devenind „semne-comportament" (1 971, p. 82), atunci este greu de presupus c ă ceva din
comportamentul nostru verbal, gestual, motor etc. nu ar ( și) semnifica, dincolo de consumarea comportamentului
în sine. Admi țând că, într-o interac țiune, întregul comportament are valoarea unui mesaj în ansamblul
comunicativ, atunci rezult ă că nu avem cum s ă nu comunic ăm, vrând-nevrând, chiar și atunci când adop ăm
comportamentul taciturn. „Activitate sau inactivitate, vorbire sau t ăcere, totul are valoarea unui mesaj. Astfel de
comportamente îi influen țează pe alții și alții, la rândul lor, nu pot s ă nu reacționeze la aceste comunica ții și, din
această cauză, ei înșiși comunică. Trebuie bine în țeles că simplul fapt de a nu vorbi sau de a nu atrage aten ția
cuiva nu constituie o excepț ie de la ceea ce sus ținem" (Watzlawich, 1972, p. 46).
Nicolas Grimaldi ne face s ă credem c ă totul „ne face se mn", totul vorbe ște,
COMUNICAREA DIDACTICA 139
nu ar fi decât sistemul de se mne în care irealul sistematizeaz ă sensul. Raportul semnului fa ță de semnj tîca ție ar
fi ca de la prezen ță la absență, de la perceput la imaginar, de la fiin ță la neant, de la imanen ță la transcenden ță"
(1971, p. 386). Pentru ca lumea are o „prezen ță simbolică", ea este altceva decât pare a fi. A înț elege aceast ă
lume înseamn ă a nega prezen ța și opacitatea sensibilului taciturn, pentru a-i afirma semnifica ția. A fi sensibil la
lucruri înseamn ă mai mult a le înț elege decât a le vedea, mai degrab ă a le visa decât a le sim ți. „în limbaj,
absența este deci tr ăită ca prezen ță, irealul ca real, transcenden ța ca prizonier ă a imanen ței. Promisiunea sensului
este susținută de prezen ța semnului" (1971, p. 387).
Poate că, din aceast ă perspectiv ă, ar fi nimerit s ă privim t ăcerea nu ca o lips ă a semnifica ției, ci ca o lips ă a unor
părți ale semnificantului sau a semnificantului în treg, mai precis, a evidentei lui materialit ăți. Tăcerea se opune
cuvântului precum implicitul explicitului, indeterminatul determinatului, problematicul aser-toricului, posibilul
evidenței, eventualul imuabilit ății. Liniștea sau tăcerea constituie un moment de disponibilizare a sensului și de
cvasi-rătăcire a lui în labirintul comunicativ. Dar asta nu înseamn ă că anumite „lini ști" nu pot fi codificate,
dincolo de funciara lor marj ă de ambiguitate. Decriptarea semnifica ției, presupus ă de tăcere, se face prin
mobilizarea elementelor contex tuale care, retrospectiv, cap ătă valoarea de indici (Remigy, 1991, p. 107). De
multe ori, lini ștea este aceea și. Ceea ce se schimb ă sunt circumstanț ele care „insemineaz ă" spaț iile goale. De
aceea, sensul t ăcerii este dominat de inten ționalitatea circumstan țelor. Dacă se speră la modificarea semnifica ției
unei tăceri, se va ac ționa asupra circumstan țelor în care ea apare (vezi Eco, 1972, p. 409). Iouri Lotman și Boris
Gasparov, încercând s ă pună bazele unei retorici a nonverbalului din art ă, consider ă că orice construcț ie
spirituală trebuie descifrat ă nu numai prin algoritmii da ți sau cei implici ți, dar și în conformitate cu exigen țe
semiotice suplimentare, circumscrise de reguli generale ce trec dincolo de perimetrul limbajului. E nevoie de o
permanent ă „racordare intracultural ă" (1979, p. 94), pentru a se putea cupri nde noi aspecte ale semiozei, de orice
natură ar fi ea.
Nu există un mesaj unidimensional, univoc, monofonic. Transmiterea sau structurarea acestuia comport ă o
activitate fluid ă și polimorf ă a numeroase aspecte ale comportamentului verbal, tonal, gestual, corporal,
contextual etc., fiecare dintre acestea susț inându-se sau modelându-se reciproc. Diversele elemente, antrenate
într-un astfel de compozit comunica țional – considerat ca un tot – sunt pasibile de îmbin ări și permutări variate,
complexe, mergând de la congruență la incongruen ță, de la transparen ță la paradox.
Funcționarea diferitelor paliere ale fluxului comunica țional se poate centra în jurul unui singur canal (cel verbal –
de exemplu), celelalte paliere (mimic, gestual, motor) „acompaniind" fluxul central care, uneori, se poate
estompa în beneficiul altui canal ce i se substituie. în activitatea didactic ă este de dorit s ă se realizeze o
convergen ță funcțională a acestor canale și să se evite dezacordurile informa ționale (să se spună ceva și să se
insinueze altceva prin mimic ă, panto-mim ă etc), afar ă de cazuri bine determinate, dar dominate și conștientizate
de
140 PEDAGOGIE
și să se infirme acest lucru prin intona ția sau mimica desf ășurată de profesorul care cite ște dintr-un material
propagandistic). Am putea subsum a canalele periferice unei func ții metacomunicative, care ar supraveghea, regla
comunicarea realizat ă prin canalul de baz ă. Aptitudinea de a „metacomunica" ni se pare esen țială, pentru c ă doar
astfel se pot evita capcanele unei comunic ări imediate, directe. Multe neîn țelegeri deriv ă din neluarea în calcul a
acestui cumul infor-mant „transcendent", care dubleaz ă sau preia, în anumite circumstan țe, sarcinile comunic ării
propriu-zise. Acest cumul – numit paraverbal sau nonverbal – este format atât din elem entele suprasegmentale ale
limbii (intona ție, accent, debit, ritm, for ță etc), cât și din sistemul contextual imagistic sau din „actan ții somatici"
(corporalitatea interlocutorilo r), dar, la fel de bine, și din nerostire, nemi șcare, tăcere, suspendarea emisiunii de
stimuli informa ționali.

A ști să folosești acest poten țial semiotic reprezint ă o achizi ție important ă, ce presupune dominarea gestualit ății,
a nonverbalului, a contextului de expectan țe ale actan ților, a sistemului de asum ări simbolice, care func ționează
în anumite împrejur ări, înseamn ă, pe scurt, formarea unei competen țe comunicative_care, dup ă Judith Greene
(1975, p. 133), es te mai mult decât simpla competen ță lingvistic ă. Exigen ța invocată se impune cu atât mai mult
cu cât pedagogia, împrumutând acccente postmoderniste (Aronowitz , Giroux, 1991, p. 118), î și poate remodela
discursul în contrasens cu modurile tradi ționale de reprezentare, pentru a da seam ă, într-o perspectiv ă
intercultural ă, de diferen țe sau opozi ții discursive ce caracterizeaz ă diferite spa ții culturale.
Se pare că retorica este nu numai o „art ă de a vorbi", dar poate fi admis ă și în calitatea de „art ă de a tăcea".
Contextualizând „arta de a t ăcea" la domeniul educativ, aceasta ar trebui s ă fie o preocupare atât pentru elevi, cât
și pentru profesori. Pentru Jean-Francois Garcia, t ăcerea elevului s-ar supune unei duble constrângeri: datoria de
a tăcea și datoria de a nu t ăcea. Prima constrângere, identificat ă de cele mai multe ori cu disciplina, se refer ă la
condițiile minimale de comunicare. în acest caz, t ăcerea elevului este condi ție a vorbirii și indicator al eficien ței
și calității acesteia. Cât prive ște a doua constrângere, ea este manipulat ă de profesor prin soma țiile avansate în
ritualul chestion ării, implicite sau explicite. T ăcerea profesorului se vrea explicit educativ ă; ea nu este o lini ște
de carență sau o renun țare argumentativ ă. O putem întâlni în mai multe cazuri: t ăcerea de a șteptare ce se opune
zgomotului clasei, t ăcerea de nemul țumire la o conduit ă indezirabil ă, tăcerea de entuziasm la un succes al
elevului, t ăcerea care prefa țează sau cea concluziv ă pentru discursul s ău etc. (1991, pp. 44-50).
Relativ la limbajul gesturilor, Nicolas Grimaldi remarc ă faptul că el ar împrumuta note atât ale „realismului"
lingvistic, cât și ale „nominalismului". în ciuda aparen ței că intenția semnificant ă aparține gestului corporal,
totuși, semnifica ția nu este întotdeauna inerent ă semnului. în mod paradoxal, în limbajul gesturilor, discursul ține
mai puțin de corpul „vorbitor", perceput prin semne, cât, mai ales, de con știința receptoare și întemeietoare de
semnifica ție. „Gesturile și atitudinile altuia sunt un discurs implicit, pe care con știința îl interpreteaz ă și traduce
într-un discurs explicit. în acest sens, limbajul gesturilor este un metalimbaj,
COMUNICAREA DIDACTIC Ă 141
tual de cel verbal, am putea invoca urm ătoarele: continuitatea (comunicarea verbal ă este discontinu ă, pe când cea
nonverbală este permanent ă), controlul (cea verbal ă este controlat ă, a doua este mai mult incon știentă), canalul
(prima se realizeaz ă prin cuvinte, cealalt ă prin mai multe canale), structura (comunicarea verbal ă este puternic
structurat ă pe bază de reguli gramaticale, cea nonverbal ă nu se desf ășoară după o regie prestabilit ă),
achiziționarea (verbal ă – prin modalit ăți formale, cum ar fi școala; nonverbal ă – incidental, difuz, prin spa țiul
informai) (Hybels, Weaver, 1986, pp. 110-111). în ceea ce prive ște funcțiile comunic ării nonverbale, am putea
sugera că aluziile nonverbale pot fi complementare mesajului verbal, regulatoare ale codului verbal, substitutive
ale părților sau ale întregului mesaj verbal și întăritoare pentru ceea ce se spune. Comunicarea nonverbal ă se
realizează prin mai multe canale:
a. paralimbaj (în ălțime, ton, volum, t ărie);
b. mișcarea corpului:
• emblemele – mi șcări ce se traduc direct în cuvinte, de pild ă semnul mâinii de a lua loc;
• ilustratorii – a arăta cu mâna direc ția, mărimea etc.;
• regulatorii – a te preg ăti să asculți ridicând ochii, „ciulind" urechile;
• expozitorii – a ro și de rușine ;
• adaptatorii – complexe neverbale rela ționale, a strânge mâna, a saluta);
c. tipologia corpului (ectomorf, mezomorf, endomorf);
d. atractivitate;
e. împodobirea corpului;
f. spațiul și distanța (ca indicatori ai statutului sau intimit ății);
g. atingerea (func țional-profesional ă, social-politicoasă, c ălduros-prietenoas ă, intimal-erotic ă);
h. timpul când/cât are loc tranzac ția comunica țională (Hybels, Weaver, 1986, pp. 114-127).
Să conchidem c ă strategia exprim ării printr-o retoric ă a nonverbalului, bazat ă pe ocultare, disimulare ori
ascundere intenț ionată, vine să stimuleze structurile cognitive și imaginative ale elevilor și se poate subordona –
chiar dacă pare paradoxal – unei metodologii cerute insistent de pedagogia activ ă.
Nu am vrea s ă se cread ă, însă, că am anula rolul comunic ării verbale și am face o apologie a t ăcerii sau
suspendării exprim ării în educa ție. Căci altfel, dând crezare lui Confucius, care spunea c ă „cel care știe nu
vorbește, iar cel care vorbe ște nu știe și de aceea în țeleptul practic ă un învăță mânt fără vorbire", am dezerta de la
orice întreprindere sau inten ție comunicativ ă cuprinsă și în capitolul de fa ță.
Note bibliografice
Ardome, Jacques, 1988, Logique de l'informatwn, strategies de la communication, in POUR – La so-ciete de
communication, No 114
142
PEDAGOGIE
Barthes, Roland, 1987, Romanul scriiturii, Ed. Univers, Bucure ști.
Berger-Forestier, Colette, 1983, La peur de t'autre, in Kodikas/Code. Ars Semiotica, voi. 6 (1983), No

3/4, Gunter Narr Verlag Ttibingen.
Bernstein, Basil, 1978, Studii de sociologie a educa ției, E.D.P., Bucure ști. Bobes Naves, M ăria de] Carmen, La
Valeur semiotique du temps dans la lâcit, in Kodikas'Code. Ars
Semeiotica, voi. 7, (1984), No 1/2, Gunter Narr Verlag Tiibingen.
Decrosse, A'nne, L'esprit de societe. Vers une antliropologie sociale du sens, Mardaga, Paris. Du Marsais, 1981,
Despre tropi, Ed. Univers, Bucure ști. Ducrot, Oswald, Todorov, Tzvetan, Dictioimaire encyclopedique des
sciences du langage, Ed. du SeuiI,
Paris. Eco, Uraberto, 1972, La struct ure absente. Introduction â la rech erclie semiotique, Mercure de France,
Paris.
Eco, Uraberto, Semiotica literar ă contemporan ă, Ed. Univers, Bucure ști. Ellul, Jacques, 1981, L'image et le
parole, in POUR – Education et communication au temps des ma-
chines, No 79. Garcia, Jean-Francois, 1991, Rhetorique du silence, in Rhetorique et Pedagogie, Presses Universitaires
de Strasbourg, Strasbourg. Grant, Barbara M., Grant, Hennings Doroty, 1971, Mi șcările, gestica și mimica
profesorului. O analiz ă
a activității neverbale, E.D.P., Bucure ști.
Greene, Judith, 1975, Tliinking and language, Mothuen, London. Grimaldi, Nicolas, 1971, Le de șir et le temps,
PUF, Paris.
Hybels, S., Weaver, R.L., 1986, Communicating effec tively, Randora Hause, Ne w York. Iacob, Mihaela
Luminița, 1994, Comunicarea didactic ă, in Psihopedagogie, Ed. Spira Haret, Ia și. Kalmân, Laszlo, 1983, Un
ensemble de propositions pour la science du langage, in Kodikas/Code. Ars
Semiotica, voi. 6, Nr. 3/4, Gunter Narr Verlag Tubingen. ^.Kneller, George F., 1973, Logica si limbajul educației, E.D.P., Bucure ști. I Legrand, Louis, 1960, Pour une pedagogie de l'etonnement, Delachaux et Niestle,
Paris. Leroi-Gourhan, Andre, 1983, Gestul și cuvântul, voi. II, Ed. Meridiane, Bucure ști. Lotman, Iotin,
Gasparov, Boris, 1979, La rhetorique du non-verbal, in „Rhetorique, Semiotiques –
Revue d'Esthetique", no. 1-2.
Lyotard, lean-Francois, 1983, La condition postmoderne, Les Editions de Minuit, Pari s, 1983. Morris, Ch.W.,
1971, Writing on tlie General Theory of Signs, Mouton, Paris. Peirce, Charles S., 1990, Semnifica ție și acț iune,
Ed. Humanitas, Bucure ști. Perelraan, Ch., Olbrechts-Tyteca , L., La nouvelle rhetorique. Tr ăite de
l'argumentation, F1 tome, PUF,
Paris. Philippe, Isidori, 1972, La mesure de l'image fantastique, in Anne-Mana Thibault-Laulan, [mage et
communication, Ed. Universitaires, Paris. Reboul, Olivie r, 1991, L'allegorie est-elle pedagogtquel, in
Rhetorique et Pedagogie, Cahiers du
Seminaire de Philosophie, no. 10, Pre sses Universitaires de Strasbourg, St rasbourg. Remigy, Marie-Jose,
1991, La rhetorique chez l'enfant, in Rhetorique ^et Pedagogie, Presses
Universitaires de Strasbourg, Strasbourg. Ricoeur, Paul, 1984, Me tafora vie, Ed. Univers, Bucure ști. Sălăvăstru,
Constantin, 1995, Logic ă și limbaj educaț ional, E.D.P., Bucurefeti. Steiner, George, 1983, Dup ă Babei – Aspecte
ale limbii și traducerii, Ed. Univers, Bucure ști. Thibault-Laulan, Anne-Marie , Image et communication, Ed.
Universitaires,! Paris. U șmski, K.D., 1974, Omul ca obiect al educa ției. O experien ță de antropologie
pedagogic ă, voi. II,
E.D.P., Bucure ști. Watzlawich, R, Beavin, Helmick, Jack son, I., lackson, D.D., 1972, Une logiq ție de la
communication,
Ed. de Seuil, Paris.
EDUCAȚ IA ESTETICA
1. Esteticul – dimensiune existen țială a omului
Omul fiin țează și se desfășoară nu numai în conformitate cu mobiluri intelec-tiv-practice, ci și în concordanță cu
legile frumosului, ale armoniei și coerenței esteticului din natur ă, societate și opera de art ă. într-un anumit sens,
existența umană poate deveni „oper ă de artă"1 în măsura în care omul î și ia drept model idealitatea constitutiv ă a
artisticului și exemplaritatea câmpului valoric, care tind s ă se insinueze în conduitele lui cele mai fire ști. Vechea
butadă, că viața copie din ce în ce mai mult arta (în contrasem cu mimesis-vl tradi țional), pare s ă fi devenit, în
zilele noastre, un loc aproape comun (s ă ne gândim, în acest sens, la puterea imaginarului cinematografic asupra
gesticulațiilor noastre cotidiene ; via ța unora dintre noi seam ănă mai mult cu cea a unor personaje de film).
Viața cotidian ă stă, într-o mare m ăsură, sub zodia esteticului. Ne întâlnim la tot pasul cu obiecte, activit ăți ce
poartă pecetea lui. Contactul cu operele de art ă, design-ul vestimentar sau al bunurilor de consum, arhitectura sau
spațiul ambiental, o parte din activit ățile noastre diurne, participarea la ceremoniile cele mai diverse impun o
pregătire atent ă pentru a recepta valorile estetice. Chiar și educația presupune un registru estetic. Nu în zadar se
vorbește despre o art ă a învățării și educației, de educatorul-artist, de scenariul și ficțiunea didactic ă, unde
autorul-profesor î și „joacă" un rol bine definit. Expresia artistic ă se raporteaz ă în mod esenț ial la acele constante
care apar în toate culturile: na șterea, moartea, c ăsătoria, r ăzboiul, pacea și alte momente ce marcheaz ă viața
umanității. Cum se arat ă într-un document editat de Biroul Interna țional al Educa ției, „dacă forma expresiei

artistice variaz ă de la o cultur ă la alta, nu-i mai puț in adevărat că, date fiind tr ăsăturile comune ale con ținutului,
toți oamenii împart o capacitate cu totul particular ă de a reac ționa la simbolurile și semnele nonver-bale,
constituite din operele de art ă" (Allison, 1987, p. 7).
Educația estetică nu vine s ă limiteze sau s ă afecteze libertatea alegerii sau ader ării la frumosul autentic.
Dimpotrivă, prin intermediul ei, se preg ătește tere-
Mikel Dufrenne vorbe ște chiar de o „art ă de a trăi": ,,arta suprem ă, pe care fiecare o poate practica pe socoteala
proprie dac ă vrea să facă din viața sa o capodoper ă, dar pentru care ar trebui ca mediul social s ă ofere tuturor și
mijloacele necesare. A face din via ță un joc, da, dar acest joc s ă se joace în mai mul ți: pot eu cu adev ărat să fiu
liber și fericit dac ă alții nu sunt? Și cum, oare, s ăracii, înfometaț ii, oprima ții pot ei să joace arta de a tr ăi? Ar
trebui ca experien ța estetică a unei vie ți frumoase s ă fie accesibil ă pentru to ți, căci toți trudesc la înfrumuse țarea
vieții tuturor și nu a vie ții lor private, ră sturnând institu țiile care cauț ionează urâțenia sau oroarea. Atunci noua
sensibilitate se va r ăspândi în toț i și nu în afara individualului, pentru a fi capabil ă de o inven ție permanent ă.
144 PEDAGOGIE
nul întâlnirii cu valoarea – în cuno ștința de cauză a subiectului – ce- și transgreseaz ă condiția obișnuită într-o
„ordine a imaginarului și simbolicului" (Philippe, 1991, p. 211) ce nu limiteaz ă, ci lumineaz ă, deschide un
evantai de alegeri, op țiuni, asimil ări. Dictonul „de gustibus non disputandum" este și nu este acceptabil, dup ă
împrejură ri. Aserțiunea este valabil ă în măsura în care avem în vedere individul cu o educa ție estetică, ce a ajuns
la o anumit ă „maturitate" axiologic ă și care îmbr ățișează gradual diferite expresii artistice ale școlilor, curentelor
și anumitor arti ști. Nimeni nu poate iubi arta „în general", ci ajunge la anumite „fixa ții" legate de operele care
răspund nevoilor lui specifice. Dar gusturile pot fi ( și trebuie s ă fie) discutate la acele persoane care graviteaz ă în
jurul mediocrit ății artistice sau care n-au ajuns încă la o anumit ă scară valorică. A discuta, în acest caz, despre
particularit ățile bunului gust, a pune în chestiune criterii valo rice sau paradigme de receptare nu mai constituie o
impietate la adresa individualit ății consumatorului de art ă, ci un act de formare estetic ă și, în cele din urm ă, o
„operă" de formare, de înnobilare a personalit ății. Dacă s-a vorbit și se mai vorbește înc ă de un analfabetism
școlar, trebuie luat în seam ă, și un alt tip de analfabetism, mai subtil și ascuns, dar mult mai periculos – și anume,
„analfabetismul estetic", adic ă incapacitatea de a sesiza și vibra în fa ța frumosului, insensibilitatea fa ță de
inefabilul artei. Imunitatea afectivit ății față de zone întinse ale existenț ei are consecin țe păgubitoare atât pentru
indivizi (indiferent de gradul lor de instruc ție), cât și pentru societ ăți (indiferent c ă sunt dezvoltate sau
subdezvoltate economic).
Dacă există o criză în artă, ea nu ține de crea ția artistică, ci, mai degrab ă, de receptivitatea noastr ă față de acest
fenomen. Invocata „criz ă a artei" este, de fapt, o criz ă de comunicare, o criz ă a sensibilit ății care nu se adapteaz ă
noilor modalit ăți expresive. De aceea, e nevoie de o reconstruc ție permanent ă a sensibilit ății noastre receptive.
Să nu ne așteptăm din partea arti știlor la concesii f ăcute preferin țelor și gustului „marelui" public. Adev ărata artă
evoluează prin elita creatoare care sparge canoane și forțează gustul încet ățenit. Capodopera nu se adreseaz ă unui
public existent, ci și-1 creeaz ă! încât, unul dintre scopurile (utopice?) ale educa ției estetice ar putea fi formarea
publicului pentru acceptarea operel or posibile, pentru a-1 face s ă fie, dacă se poate, cu un „pas" înainte fa ță de
experiențele estetice viitoare.
Educaț ia estetică presupune o preg ătire a individului pentru a rezona cu teritoriile aflate sub semnul inefabilului
și individualit ății estetice, o sensibilitate fa ță de o regiune ontic ă ce însufle țește, stimuleaz ă și întemeiaz ă prin
excelență comportamentul autentic uman. Departe de a-i procura letargie sau uitare de sine -invocate uneori –
creația artistică îmbie la o contempla ție activă, exploratoare, la o încordare pl ăcută, zămislitoare de certitudini,
dar și de interoga ții. Contempla ția artistică nu este o deta șare „mistic ă" de real, ci o revelare sau chiar o creare a
unui (nou) real.1 Fic țiunea artistic ă – de pildă – Jrtu vine s ă oculteze această
1. Tudor Vianu invoca sentimentu l specific de uimire care întov ărășește receptarea artei: „In fa ța artei, trăim nu
numai lumea ca senza ție, dar și revelația lumii ca senza ție. A descoperi sub aspectele uzate ale frecven ței cu care
le-am perceput, și înnegurate din
EDUCAȚ IA ESTETIC Ă ' 145
realitate (vezi posibilele întrup ări ale imagina ției estetice care prelunge ște realul în Sheppard, 1987, p. 71), ci s-o
îmbogățească, să-i dea un sens.
Stimularea spiritului copiilor prin intermediul artelor constituie o obliga ție. Artele reprezint ă o component ă
indispensabil ă a unei pedagogii inte ractive, care valorizeaz ă dispozițiile și creativitatea elevilor. Nu numai
emisfera stâng ă se cere a fi antrenat ă, ci și cea dreapt ă, care vizeaz ă afectivitatea, spontaneitatea creativ ă. „Există
deci între ceea ce este artistic și ceea ce este cerebral o complicitate ale c ărei efecte pot fi co nsiderabile" (Racle,
1983, p. 149).
Sentimentele estetice au darul de a uni oamenii pe fondul unor valori înalte, sugerate de arti știi făuritori de
frumos. „Acel ceva misterios este cel pe care artistul îl face s ă treacă din el însu și în operă, iar propriet ățile
estetice ale obiectului, dincolo de propriet ățile sensibile și chiar cele inteligibile, nu sunt în el decât proiec ția
aspirațiilor creatorului. Aceast ă asimilare a operei cu artistul care a creat-o, o reg ăsește, la rândul s ău, și omul
care o admiră: a percepe frumuse țea presupune comunicarea cu obiectul sub m ărcile exigen țelor afective pe care
le recunoa ștem în el, ca și când ar veni dincoace de acest ea, prin simpatie cu noi; înseamn ă să comunici în

același fel cu creatorul al c ărui suflet a fost reînviat ; înseamnă s ă comunici cu to ți cei care sunt p ătrunși de
aceeași admirație pentru c ă aceleași exigențe afective sunt în ei. Iat ă de ce emo țiile artei par a fi ca elanurile de
dragoste, elanurile fiind îns ă răspunsuri la o chemare venit ă din lucruri" (Hubert, 1965, p. 434).
Valențele emoțional-estetice pot fi poten țate nu numai prin intermediul disciplinelor de profil, ci prin toate
activitățile instructiv-educative, fapt ce reclam ă pregătirea tuturor educatorilor în direc ția formării propriei
sensibilități, dar și pentru formarea sensibilit ății elevilor, în vederea recept ării semnifica țiilor estetice.
Instruirea prin științe și formarea estetic ă prin arte sunt activit ăți complementare care se stimuleaz ă reciproc. Nu
trebuie să ne surprindă că unii teoreticieni v ăd până și în simpla cunoa ștere o „art ă" (în sensul accederii spre o
coerență și o armonie intrinseci explica ției și teoriei știin țifice); și arta este o „cunoa ștere" (în sensul unei
cunoașteri care însumeaz ă o multitudine de aptitudini ale spiritului de a- și organiza propriul con ținut) (Fivaz,
1989, pp. 151-153). Desigur c ă învățământul permite și o specializare a anumitor cadre didactice pentru
realizarea educa ției estetice (profesorii de muzic ă, desen, literatur ă etc). Cum îns ă toți educatorii vin în contact
cu elevii în numeroase circumstan țe, cum toate activit ățile decanteaz ă sau presupun și „momente" estetice, cum
cadrele didactice fac o educa ție estetică cel puțin implicit, indirect (prin felul cum vorbesc, cum se îmbrac ă și
cum amenajeaz ă ambientul clasei), este necesar ca ace știa să fie educa ți estetic și să stăpânească metodica
realizării acestei laturi a form ării.
Pentru educa ția estetică, frumosul poate fi atât scop, cât și mijloc. Frumosul ca scop st ă la baza educa ției pentru
artă, adică permite realizarea premiselor pentru în țelegerea, receptarea și integrarea frumosului artistic. Frumosul
ca mijloc întemeiaz ă educația prin art ă, care vizeaz ă realizarea unei instruiri morale,
întâlnire cu noutat ea, în care recunoa ștem unul din factorii cei mai importan ți ai

146 PEDAGOGIE
intelectuale, fizice etc. prin intermediul frumosului artistic. Sesiz ăm, și în acest caz, interpenetrarea aspectelor și
simultaneitatea realiz ării lor. Interac țiunea este evident ă, dar ea nu anuleaz ă specificitatea fiec ărei laturi care
presupune principii, metode și mijloace de realizare oarecum distincte.
Un pedagog precum Rene Hubert propune trei concretiz ări ale educaț iei estetice (aceasta fiind în țeleasă în sensul
ei adânc de sim țire, percepere – de la gr. ai sthesis, facultatea de a sim ți):
a) educația artistică, ce vizeaz ă atitudinea de a percepe frumuse țea unui obiect;
b) educația filetică, ce cultiv ă dragostea unui subiect fa ță de un obiect (ce poate fi și subiect);
c) educația religioas ă, care se adresează piet ății față de totalitatea existen ței (Hubert, 1965, pp. 438-458).
Dincolo de analizele pertinente pe care autorul le face fiec ărui tip de educa ție și pe care noi, în bun ă parte, le
acceptăm, nu putem s ă ne raliem la unele specific ări și relații de subordonare între laturi diferite ale educaț iei. Nu
subscriem la ideea subordon ării educației religioase celei estetice. Avem de-a face cu dou ă laturi distincte ale
educației, de acela și rang, dar diferite din punctul de vedere al con ținutului.
Să facem aici precizarea c ă educația estetică nu trebuie confundat ă cu educa ția artistică. Din punctul de vedere al
conținutului, educa ția estetică are o sfer ă mai largă, incluzând frumosul din natur ă, societate și artă; educația
artistică vizează doar frumosul din opera de art ă. Din punctul de vedere al finalit ăților, educa ția estetică își
propune formarea receptivit ății și creativității estetice, pe când educa ția artistică are în vedere dezvoltarea și
cultivarea capacit ăților creative în registrele metodice, specifice fiec ărei arte. Din punctul de vedere al formelor
de realizare, educaț ia estetică se desfăș oară, cu preponderen ță, sub forma unor activit ăți teoretico-informative, pe
când educa ția artistică se deruleaz ă mai mult pe un traiect practic-aplicativ. Pân ă la un anumit punct, educa ția
artistică este recomandat ă tuturor elevilor. Dar ea va fi acordat ă, de către cadre didactice specializate, doar acelor
elevi care au probat o competen ță creativă în ramura unei arte, cu alte cuvinte, ea se dovede ște a fi necesar ă mai
mult viitorilor arti ști.
2. Obiectivele educa ției estetice
Literatura de specialitate propune dou ă grupe de obiective urm ărite de educa ția estetică:
a. obiective priv ind formarea capacit ății de a percepe, a însu și și a folosi adecvat valorile estetice;
b. obiective privin d dezvoltarea capacit ății de a crea Valori estetice.
în prima grup ă sunt incluse obiectivele referitoare la valorificarea riin
EDUCAȚ IA ESTETIC Ă 147
de componente în conformitate cu planurile comportamentale adiacente. Astfel, un prim moment în dezvoltarea
receptivit ății estetice îl reprezint ă formarea senzorialit ății estetice adecvate limbajului artistic ce urmeaz ă a fi
asimilat, adic ă ascuțirea acelor sim țuri prin intermediul c ărora vor fi sesizate conforma țiile cromatice, acustice,
gestuale etc. etalate de opera de art ă. Urmeaz ă apoi (nu numaidecât într-o ordine genetic ă) un set de exigen țe
orientate spre stimularea emo țiilor estetice, a acelor r ăspunsuri afective, ce- și au sorgintea în structurile de
profunzime ale personalit ății umane și care favorizeaz ă receptarea. Alimentarea sentimentelor estetice cu
tensiunile și opozițiile complexe (pl ăcere-nepl ăcere, personal-impersonal, inte resat-dezinteresat, realizat-
nerealizat, prezent ă-absentă, original-originar etc, vezi Weber, 1972, pp. 21-26) este și ea presupusă în aceast ă
activitate. Formarea gustului estetic reprezint ă o sarcin ă prioritar ă. Acesta se refer ă la capacitatea de a reac ționa
spontan, printr-un sentiment de satisfac ție sau insatisfac ție față de obiectul estetic. Nu trebuie uitat ă nici judecata

estetică, acel act de deliberare și de ierarhizare a obiectelor estetice într -un câmp axiologic, pe baza unor criterii.
Formarea unui crez ideatic, stabil, ce caracterizeaz ă o personalitate iubitoare de frumos autentic, va marca
realizarea unor convingeri estetice. Toate aceste componente premerg, dar sunt și consecin țe ale idealului estetic,
ale acelui complex ideatic general spre care se tinde și care fiin țează la un moment dat (la nivel individual sau
grupai), orientând și influențând întreaga experien ță estetică.
Receptivitatea estetic ă trebuie s ă fie îndreptat ă și spre noile valori artistice, care își fac apari ția, impunându-se
prin condi țiile lor sinestezice de afectare a senzorialit ății. Caracterul tot mai sincretic al unor arte (de exemplu,
unele genuri și stiluri ale muzicii tinere, ce înglobeaz ă nonverbalul, gestualitatea, vestimenta ția, muzicalul,
comportamentul), l ărgirea evident ă a sferei artisticului reclamă o re-înv ățare a senzorialit ății (în măsura
posibilului, c ăci și aici sunt ni ște praguri !), în acord cu o parte a noilor stimuli culturali. Dezvoltarea unui stil
estetic de via ță, precum și crearea unui spaț iu intim, a unui microclimat, purificator și compensator pot constitui
obiective actuale sugerate de tehnologismul invadator și secătuitor, căruia trebuie s ă-i contrapunem ceva și să-i
răspundem adecvat.
Cea de-a doua grup ă de obiective vizeaz ă dezvoltarea creativit ății estetice, care poate îmbr ăca atât un caracter
general, cât și unul particular. Desigur c ă de dorit ar fi ca to ți oamenii s ă fie și creativi în plan estetic, iar, pân ă la
un punct, a șa stau lucrurile. Unii autori încearc ă să ridice sintagma de „creativitate estetic ă" la demnitatea de
categorie teoretic ă distinctă, atotcuprinz ătoare. De pild ă, un autor francez, ca Jean -Claude Fourguin, o define ște
astfel: „Prin creativitate estetic ă înțelegem aptitudinea de a produce într-o manier ă specific ă (neutilitară) și
diferenț iată (după indivizi și situații), evenimente, forme, obiecte susceptibile de cristalizare estetic ă, mai bine zis
capabile de a mobiliza virtualit ățile senzoriale și emoționale, rezervele de imagini ale spa țiului intim dup ă o
logică a jubilării și comunic ării și nu după una de calcul sau de furie" (1973, p. 30). Fiecare individ î și creează un
ambient axiologic format, dac ă nu din obiecte confec ționate de noi în șine, cel pu țin din asambl ări, conex ări de
obiecte gata-f ăcute, într-o
148 PEDAGOGIE
inconfundabil, tr ădează creativitate a noastr ă funciară , această descoperire (inventare?) pe cont propriu a
frumuseții lumii întregi de c ătre noi to ți1.
Creativitatea estetic ă, înțeleasă în sens particular, nu ar fi decât un alt nume pentru creativitatea artistic ă. De
aceea, grupa de obiective refer itoare la dezvoltarea capacit ăților artistice cuprinde m ăsurile de depistare a
aptitudinilor și de formare a deprinderilor și abilităților cerute de specificul crea ției fiecărei arte în parte. Aceste
obiective se adreseaz ă tuturor elevilor, dar ele vor fi opera ționali-zate diferit, în func ție de individualit ățile cărora
li se adreseaz ă: elevi fără performan țe artistice deosebite sau elevi talenta ți pentru anumite arte.
3. Principiile educaț iei estetice
Să spunem de la început c ă toate principiile didactice î și păstrează valabilitatea și în cazul educaț iei estetice, dar
ele se cer a fi corelate cu urm ătoarele patru principii specifice:
a. principiul educa ției estetice pe baza valorilor autentice;
b. principiul recept ării creatoare a valorilor estetice ;
c. principiul perceperii globale, unitare a con ținutului și formei obiectului estetic;
d. principiul în țelegerii și situării contextuale a fenomenului estetic.
Principiul educa ției estetice pe baza valorilor autentice
Acest principiu recomand ă educatorilor utilizarea acelor valori validate ca atare de o anumit ă tradiție cultural ă,
națională sau universal ă. Să însemne, oare, c ă educatorii nu au dreptul s ă propună și opere ale căror valori nu au
fost validate înc ă de anumite instan țe ? Nicidecum. Principiul nu este limi tativ decât pentru falsele valori. în
acest caz, profesorul însu și sau (împreun ă cu) elevii s ăi vor putea eticheta ca fiind valoroas ă ori nu opera la care
se raporteaz ă. Dar, pentru aceasta, e nevoie de mult discern ământ și de competen ță culturală. Iar, până aici, e o
cale lungă. De regul ă, profesorilor li se indic ă modele artistice ilustrative prin chiar con ținutul învăță mântului,
presupuse a fi valori incontestabile. Este calea cea mai comod ă pentru profesor. Dar și plin ă de capcane. Ce se
întâmplă dacă instanțele supraetajate prescriu, inocent sau nu, al ături de valori autentice și nonvalori ? Sau dac ă
acestea nu au timpul obiectiv pentru a recomanda valorile nou create ? Credem c ă profesorului îi revine obliga ția
de a selecta și propune operativ cele mai reprezentative opere, inclusiv contemporane, adoptând de fiecare dat ă o
atitudine axiologic ă față de conținutul învăță mântului. Iat ă, așadar, un argument în plus în favoarea form ării
formatorilor pentru educa ția estetică. înainte de a-i educa pe al ții, trebuie noi în șine să fim educa ți.
1. Unii etologi admit că și animalele au apeten ță pentru frumos. Anumite specii de p ăsări,
în apropierea mor ții, au ca „prim ă" grijă să-și aranjeze penajul cât mai aspectuos, ca s ă s atrag ă atenția. Dar
și omul tânje ște după o moarte „frumoas ă" și – mai ales – dup ă o {
EDUCAȚ IA ESTETIC Ă 149
Unii autori întrev ăd o funcție pedagogic ă până și în produsele kitsch. „Ca s ă ajungi la bunul gust – scrie A. Moles
– cea mai simpl ă cale este s ă treci prin prostul gust, printr-un proces de epur ări succesive, adic ă prin urcarea unei
piramide a calit ății" (1980, p. 67). Credem, îns ă, că acest argument este discutabil, întrucât structurarea
„bunului" gust nu se face în contrasens cu „prost ul" gust, ci în sensul imprimat de gustul ini țial: pornind de la
premise ale bunului gust, trecând pr intr-un proces evolutiv de struct urare a unor noi repere, care s ă lărgească

baza de sus ținere a gustului format. Dac ă premisele sunt autentice, atunci și articulaț ia viitoare va continua
calitatea primelor repere. A șezarea, acum, în vecin ătatea sau chiar în „inima" subproduselor culturale, nu va
garanta accesul, mai târziu, spre autentic, ci, mai degrab ă, va determina o înt ărire a gustului pentru stimulii
primi. Că e nevoie s ă arătăm copiilor, prin compara ție, și opere false, este adev ărat. Dar a-i „arunca" sau a-i l ăsa
la discreția falsului estetic, ca mai apoi s ă-i „ridicăm" la altitudinea valorilor autentice, consider ăm că această
strategie constituie un imens risc.
Principiul recept ării creatoare a valorilor estetice
Receptarea valorilor artistice pres upune un efort partic ipativ din partea elevilor. Opera de art ă îngăduie și tinde
să fie „împlinit ă", „continuat ă", „re-crea-t ă" ori de câte ori este receptat ă. Inepuizabilitatea ei const ă în
multitudinea de interpret ări posibile pe care receptor ii i le pot da prin acest joc hermeneutic infinit. Arta, ca
limbaj universal, nu reprezint ă o valoare în sine, ci în raport cu evalu ările prin care, pu țin câte pu țin, li se ofer ă
oamenilor, f ără a se „termina" vreodat ă. Ea vine în lume indeterminat ă și indiferent ă din punct de vedere
semantic, supunându-se acelui principiu de neutralitate, invocat de Raymond Polin ( 1977, p. 250). De aceea,
atitudinea elevilor fa ță de mesajul artistic trebuie s ă fie deschis ă, comprehensivă , exploratoare, iar receptarea
trebuie să se sprijine pe angajarea acestui spa țiu de libert ăți bazat pe interpretări personale, creatoare. Acest mod
de relaționare față de opera de art ă ar putea prefigura viitoare paradigme de raportare fa ță de întreaga existen ță.
Cum afirm ă Irena Wojnar, „atitudinea spiritului de schis este cea care permite alegerea mai bun ă a viitorului și
trăirea din plin a momentului prezent. Aceast ă atitudine cuprinde mai multe elemente intim legate și
interdependente: primul prive ște percep ția, devenind mai atent ă și mai ascu țită grație antrenamentului artistic; al
doilea reprezint ă experien ța în general, l ărgită prin experien ță estetică; al treilea se refer ă la cunoa șterea
îmbogățită și aprofundat ă prin contactul cu operele de art ă; al patrulea element este spiritul creator, cel care poate
amesteca cele trei componente precedente și care este mai ales o consecin ță a activităților personale" (1963, p.
269). Prin intermediul artei, înv ățăm să cuprindem, în țelegând și simțind, întreaga existen ță.
Principiul perceperii globale, unitare a con ținutului și formei obiectului estetic
150
PEDAGOGIE
sau își „face" o form ă adecvată, după cum și orice form ă este form ă a ceva (la limit ă, chiar a ei înse și). Fără a
relua vechea discu ție privitoare la op țiunea între ideea „artei pentru art ă" și teza „artei cu tendin ță", să spunem c ă
deplasarea spre un pol (fie formal, fie „con ținutist") poate fi justificat ă în măsura în care aceast ă strategie
dobândește o anumit ă semnifica ție în economia simboliz ării și transfigur ării artistice. Sunt opere care tr ăiesc prin
aspectele formale, dar exist ă și lucrări ce mizeaz ă pe aspectele descriptiv-narative. în țelegerea și explicarea de
către educator a dialecticii celor dou ă aspecte reprezint ă o premisă a recept ării profunde, adecvate a operei și o
posibilă apropiere a elevilor de fe nomenologia obiectului estetic.
Principiul înț elegerii și situării contextuale a fenomenului estetic
O operă nu-și dezvăluie disponibilit ățile decât prin corela țiile ce trebuie realizate între oper ă, creator și condițiile
socio-culturale în care ea a fost creat ă și receptat ă. Orice produs cultural are o isto rie a lui, care trebuie cunoscut ă
și asumată în momentul contempl ării. Receptarea contextual ă a operei constituie o condi ție care trebuie
respectată de orice ini țiator în educa ția estetică. A ț ine cont de via ța și activitatea creatorului, de climatul cultural
care a favorizat un anumit obiect de art ă, de procesualitatea școlilor și curentelor artistice, de condi țiile sociale și
economice care au influen țat direct sau indir ect procesele de crea ție și receptare, toate acestea sunt direc ții
posibile de opera ționalizare a principiului aflat în discu ție.
4. Metode și forme de realizare a educa ției estetice
Metodele pedagogice sunt acelea și, în cea mai mare parte, ca și cele activate în întregul proces educativ. Trebuie
realizată, însă, o adecvare mai pronun țată între con ținutul stipulat și arsenalul metodologic pus la dispozi ție,
printr-o combina-toric ă mai elastic ă și mai dinamică. Se admit, când situa țiile didactice permit, treceri de la
expunerea profesorului, prin discuț ii ale acestuia cu elevii, la prelegeri mai întinse, sus ținute fie de profesori, fie
de speciali ști în domeniu.
Ca metode specifice re ținem exerci țiul, explica ția și demonstra ția. Vom spune despre exerci țiu că poate să
îmbrace mai multe forme : exersarea unor capacit ăți perceptive (ascultare, discriminare a formelor și culorilor),
exerciții de traducere reciproc ă a limbajelor artistice (de trecere de la limbajul muzical – de pild ă – la cel literar
sau plastic, printr-o „povestire" sau „viz ualizare" a fluxului sonor) sau exerci ții tehnice (repetarea la instrumente,
exersări cromatice, mi șcări coregrafice etc). Explica ția intervine ca moment introductiv în achizi ționarea de
cunoștințe teoretice sau în dobândirea de depr inderi artistice specifice. Demonstra ția stă mai mult la îndemâna
cadrului didactic specializat într-un domeniu al artei.
Printre modalit ățile de realizare a educa ției estetice, putem releva educa ția literară, muzical ă, coregrafic ă,
plastică, cinematografic ă etc.; toate acestea pot
EDUCAȚ IA ESTETIC Ă 151
disciplinele de profil (literatur ă, muzică, desen etc), precum și exploatarea valenț elor emoțional-estetice ale
tuturor lec țiilor predate la celelalte discipline școlare. La aceste forme mai putem ad ăuga vizitarea muzeelor și a
expozițiilor, vizionarea organizat ă de spectacole, cercurile și concursurile artistice, excursiile tematice, discu țiile

cu artiști etc. Experien ța estetică a elevului nu se acumuleaz ă numai în școală. Mediul informai abundă în stimuli
estetici care, integra ți de către profesori în cadrul lec țiilor, se pot constitui într-o baz ă de susținere și de realizare
a educației estetice. Chiar dac ă nu exist ă o coordonare sau un acord axiologic între ceea ce se desfăș oară în
școală și ceea ce se întâmpl ă în afara ei, profesorul r ămâne, în continuare, factorul modelator principal, care va
integra experien țele întâmpl ătoare și variate ale elevilor, corelându-le și interpretându-le împreun ă cu ei, în
conformitate cu standardele axiologice autentice.
5. Educația estetică și arta modern ă
Idealul realizării unei pertinente educa ții estetice, adecvat ă și funcțională în acela și timp, nu este o problem ă
abstractă, ruptă de un anumit context existen țial, ci un demers responsabil și flexibil, conexat valoric la situa ții
concrete sau previzibile.
Cum evolu ția artei contemporane cunoa ște o mobilitate f ără precedent, credem c ă este nimerit s ă medităm la
formularea sau regândirea unor exigen țe pedagogice privind receptarea operei moderne, cu atât mai mult cu cât
pregătirea publicului în acest domeniu tinde să r ămână în urma experienț elor estetice în expansiune.
Prezentul paragraf cuprinde dou ă părți: în prima parte, care are un caracter constatativ, se încearc ă identificarea
câtorva muta ții și accente noi în peisajul crea ției artistice contemporane, care modific ă schema standard de
receptare. în a doua parte, se schi țează, într-o perspectiv ă axiologic-normativ ă, câteva sugestii pedagogice, ce au
drept scop facilitarea apropierii publicului de noile crea ții artistice.
Realități noi, dileme noi
g. Indeterminare și deschidere semantic ă. Există o tentație a spiritului uman de a întregi ceea ce este doar
promisiune sau sugestie. Tentativa incomplet ă sau indeterminat ă de semnificare – prezent ă în arta contemporan ă
– nu este lipsit ă, cum s-ar pă rea, de performan ță. Ascunderea, disimularea și neîncheierea mesajului în art ă nu
sunt limite, ci adev ărate virtuți, ce alimenteaz ă hermeneutici deschise, poten țând un registru al libert ății deloc
neglijabil.
Trecerea de la imaginea static ă, de tip copernician, despre lucruri și valori, la cea relativistă, va ocaziona
multiple reac ții formale și va dimensiona întreaga sensibilitate artistică actual ă. în muzica dodecafonic ă, de
exemplu, sunetele nu mai sunt legate de o tonalitate central ă, ca în muzica clasic ă, ci numai unele de
l
l- O____ _•
152
PEDAGOGIE
hazardului matematic (Xenakis) sau a celui incontrolabil (Cage), serialismul î și propune etalarea unei perpetue
schimbări a fluxului acustic, total neredundant, venind în întâmpinarea gusturilor și dispoziț iilor variate ale
ascultătorilor. în acela și orizont de metamorfozare se înscrie și romanul modern. Dac ă, în genul clasic, sistemul
de referință (personaje, spaț iu, timp, anecdotic ă etc.) era absolut, descriind sau amintind lumea real ă, situația se
schimbă în cazul romanului contemporan. Nu mai este vizat ă exterioritatea, ci rela ția observator-observat, iar
sistemul referen țial este multiplu și mobil. James 'Joyce creeaz ă în Ulysse un con-tinuum spa țio-temporal, unde
toate întâmpl ările, ca intersec ții ale trecutului, prezentului și viitorului, se deruleaz ă într-un dat temporal dilatat,
fără „înainte" și „după". Cititorul poate reconstitui, în parte și pe cont propriu, pe baza frânturilor narative sau
dispoziționale remise, „variante" romane ști, în deplin ă libertate.
Noile desf ășurări plastice impun o nou ă funcție a artei prin care, dup ă opinia lui E.H. Gombrich, „artistul îi d ă
din ce în ce mai mult «de lucru» privitoru lui, îl atrage în cercul magic al crea ției și îi dă putința să trăiască ceva
din acel fior al pl ăsmuirii" (1973, p. 241).
Cu arta abstractă, se accede spre noi posibilit ăți de apropiere fa ță de obiectul estetic. Propunând un „nou
concret", absolvit de obedien ța materialit ății, se cere mai mult de la inteligen ța și sensibilitatea publicului,
favorizând o participare mai personal ă din partea spectatorului. Dac ă este adev ărat că arta contemporan ă, departe
de a fi abolit func țiile referenț iale, este mai mult „o manier ă de a ne comporta fa ță de lucruri", furnizându-ne
„obiecte de gândit" (A. Moles), acest lucru este posibil datorit ă faptului c ă ea refuz ă descrierea plat ă, în
beneficiul cripticului și insolitului.
în artă, fantezia liber ă a receptorului nu are numai o func ție regulatoare, ci și una constructiv ă, care, pe baza
semnului indiciu l ăsat de artist este invitat ă să refacă etapele de închegare a operei și, astfel, s ă parvină la un
mesaj structurat în parte pe cont propriu. încât, sensul nu se d ă, el „se face". Mesajul nu este un dat care se emite,
ci un fenomen care se constituie pe m ăsură ce comunicarea se desf ășoară. „Nu mai e vorba – spune Rene Berger
– de cifrare și descifrare : arta transform ă actul de comunicare într-o genez ă" (1976, pp. 124-125).
Umberto Eco, teoreticianul operei deschise, se va apleca asupra ambiguit ății sensului estetic în mai multe
rânduri. Pe baza unor sugestii ale lui Jakobson, Eco define ște discursul estetic ca fiind ambiguu și autoreflexiv.
Se poate vorbi de o ambiguitate estetic ă atunci când „unei devieri din planul expresiei îi corespunde o alterare în
planul con ținutului" (1982, p. 335). Autoreflexivitatea es te proprietatea unui text artistic ce atrage aten ția în
primul rând asupra propriei sale organiz ări semiotice. Aceste caracteristici se pot identifica la diferite niveluri ale
structurii obiectului estetic. Datorit ă ambiguit ății și autoreflexivit ății, opera este deschis ă multiplelor interpret ări,
iar, prin aceasta, destinatarul are rolul său în „expansiunea" semiotic ă a textului. Pe linia lui Pareyson, potrivit

căruia „lectorul trebuie s ă fie puțin artist", ca unul ce „construie ște mereu liber, desf ășurând și dezvoltând…,
deschizând și revelând ceea ce interpreteaz ă" (1977, p, 244), Eco va aborda chestiunea operei „în mi șcare'", cea
care se face „împreun ă cu receptorul". Se creează nnț îhiHtat-pa un») irmWi+ii/ii«4 ^» «»• ♦».«»»«♦ » —««-.—*-
<
EDUCAȚ IA ESTETIC Ă 15 3
liber într-un univers care este, totu și, cel dorit de autor. în nici un caz, nu putem „folosi" textul estetic ca drog sau
activator al impulsurilor și dorințelor arbitrare. Arta r ămâne un mecanism pentru a disciplina și filtra pasiunile,
iar nu pentru a le dezl ănțui. Lucrarea de art ă devine astfel sursa unui act de comunicare imprevizibil, dat fiind c ă
autorul real r ămâne nedeterminat, uneori fiind emi țătorul, alteori destinatarul.
b. Autoreflexie și tautologie. Amintind de criticismul kantian, tot mai multe opere actuale cultiv ă autoreflexia și
autoreferin ța ca mijloace expresive. Eludând cerin ța lui Alfred Tarski privind necesitatea diferen țierii nivelurilor
de limbaj, o bun ă parte din literatura contemporan ă nu numai c ă încalcă această prescrip ție epistemic ă
elementar ă, dar o manipuleaz ă deliberat în scopuri estetice. în unele producț ii literare moderne, discursul
contestă povestirea, iar autorul d ă succesiv dou ă sau mai multe versiuni ale acelora și scene. Cititorului i se ofer ă
un joc al posibilit ăților, nici una nefiind privilegiat ă. Povestirea se organizeaz ă în jurul ezit ărilor discursului de a
se structura, devenind „povestea organiz ării discursului", reproducând îns ăși producerea lui. Deplasând accentul
de la constructiv la reflexiv, noile direc ții proiectează ca „obiect" înse și mijloacele și actele care alt ădată țineau
de culisele crea ției. „Dedublarea l ăuntrică" a artelor aminte ște de critica interogativ ă și de metateoreticul etalat
cu obstina ție în epistemologia contemporan ă.
Textul avangardist poate primi calificativul de „limbaj ce se vorbe ște pe sine" sau constituie o „lucrare asupra
funcționării lingvistice", strategie prin care „semnifican ții își asasineaz ă semnifica ții în conformitate cu o poetic ă
a non-co-munic ării" (Corti, 1981, p. 118). Arta dada, de pildă, vrea s ă nu ne spună nimic și tocmai acest lucru îl
spune. Non-comunicarea a devenit semnificativ ă. Suntem în prezen ța unei alter ări a ce-ului comunic ării, dar
rămâne pe pozi ție acel cum al rostirii. în m ăsura în care noi, ca receptori, ne reprezent ăm și „înțelegem" cauza
acestei strategii „subversive", putem s ă atașăm acestui cum rostitor un anumit ce, care în mod premeditat era
ocultat de c ătre autorul ecua ției nerezolvate, dar rezolvabile. Acel cum (al altuia) se converte ște într-un ce (al
nostru). în orice caz, forma nu r ămâne fără conținut.
c. Cumul retoric și meta-arta. Fiecare modernism este prelungit de un ,,-ism" teoretic, reprezentând acea form ă
de reglare a raportului dintre arta și viața contemporan ă în continu ă schimbare. Morpungo-Tagliabue admir ă nu
atât talentul pictural în se colul XX, cât „claritatea concep țiilor" (1976, p. 223) exprimate cu prilejul unor
experiențe estetice, iar Mikel Dufrenne observa c ă pictura contemporan ă este „mai curând comentat ă decât
privită" (1986, p. 409). Demersul interpretativ nu e o munc ă „pentru min ți de categoria a doua", ci are atât un
statut teoretic, cât și unul artistic. Iat ă de ce Barthes va vorbi, la un moment dat, de „solitudinea actului critic" și
de practica criticului de art ă ca „act al deplinei scriituri" (198 0, p. 157), revendicând autonomia și ținuta artistică
a întreprinderilor critice.
Trebuie meditat la faptul c ă toate comentariile incluse în manifeste, c ărți, bro-
154 PEDAGOGIE
conștientizarea poeticii dadaismului, iar o lucrare suprarealist ă o recept ăm o dată cu manifestele lui Breton.
Aceste programe, în chip de „meta-opere", nu numai c ă justifică abaterea de la tradi ție, ci ne pot înlesni
convertirea atitudinilor în semnifica ții. încât, consider ăm că decriptarea și receptarea acestor opere sunt posibile
când însum ăm semnifica țiile ce vin din două direc ții diferite: pe de o parte, obiectul-lucru, iar, pe de alt ă parte,
cumulul retoric (sau „extra-semnifi-cantul") ce-1 sus ține teoretic. Func ționarea literaturii justificative ca o
„completare" a concretiz ărilor faptice (etichetate uneori drep t contradictorii), poate fi asemuit ă cu cerinț a logică
impusă de teorema lui K. Godel di n 1931, privind necesitatea „evad ării" din sistemul închis, reductiv și
insuficient, pentru a statua o întemeiere. Recurgând la paliere suplimentare de valorizare, am reu și să înțelegem
ceea ce în sine pare „anormal" sau „decadent".
Demnitatea referen țială pe care o atribuim meta-artisticului ne oblig ă la resemnificarea obiectului estetic, care nu
mai este o secvență existenț ială pură, limitată ontic, ci un „loc geometric" unde se întretaie determin ări și
obiectivări neluate în seam ă de gândirea estetic ă clasică, fiind puse în eviden ță de evoluț ia actuală a artelor.
Obiectul de art ă este o realitate care se face și re-face continuu. El este chiar o „lips ă" pe care con știința critică
sau receptoare o „împline ște" din perspectiva aspira țiilor individuale sau colective. Nu ne referim la inerenta
înnobilare subiectiv ă, variabil ă în funcție de diferi ți parametri spa țio-temporali (despre care am dat seama într-un
paragraf anterior), ci la prezen ța obiectiv ă a unor constructe ideatice conexe, pe care le asum ăm în momentul
receptării. Tot aici s ă relevăm și rolul titlului în posibilitatea accederii la sensurile operei, c ăci titlul, uneori,
spune mult despre oper ă, ajungând câteodat ă să spună totul.
Vom numi meta-art ă cumulul retoric ce înso țește orice oper ă de artă. Meta–artisticul ar însuma acele comentarii
asupra artei ce nu au dep ășit un anumit prag de știin țificitate și care încearcă fie s-o prelungeasc ă în „imita ții"
para-artis-tice, fie s-o întemeieze ori s- o justifice din perspectiva unor instan țe culturale, sociale sau ideologice.
Meta-arta poate fi reperat ă chiar și în orizontul artistic tradi țional. Gioconda lui Leonardo este tabloul cunoscut
plus ceea ce se știe sau s-a scris despre renumita capodoper ă. în orice proces de rece ptare, este valorizat nu

numai obiectul, ci și coordonatele axiologice car e l-au etalat în timp și ne parvin ca o „anexă" a operei propriu-
zise. încât, ne revine permanent sarcina restabilirii „ontologiei" operei, prin rela ționarea ei la un standard
„transcendent", ca premis ă a înțelegerii și asimilării a ceea ce arta propune și de care noi nu încet ăm să
dispunem.
d. Socializare și democratizare. Ampla dezvoltare a științei și tehnicii a determinat o cre ștere a gradului de
socializare a artei. Transformarea artizanatului în produc ție la scară industrial ă a condus la standardizarea
formelor și funcțiilor. Totodată, se resemnific ă raportul frumuse țe-utilitate. Apari ția și răspândirea design-ului
industrial (în spe ță, realizările grupului De Stijl sau ale școlii de la Bauhaus), ca fenomen specific al civiliza ției
Contemporane, pare s ă infirme cunoscuta aspira ție kantian ă spre frumosul dezinteres at. De asemenea, trebuie
redefinit, în noul context, statutul artistului și al artei. Creatorul este instal at ca membru egal în ..echina de-
nrnrWti**" oi**…-.- ^~ :—=— ––' J- –
EDUCAȚ IA ESTETIC Ă 155
Multe concep ții încetățenite se dovedesc a fi caduce. Ideea „purit ății" și autonomiei manifest ărilor spirituale,
născută în Rena ștere, pălește sub povara sincretismului modern. în virtut ea propriei sale dinamici interne, arta
poate deveni „real ă", se poate converti într-o for ță, în măsura în care este desublimat ă. Ea nu mai este obiect de
muzeu, ci a invadat lumea. De altfel, muzeul, o crea ție a civiliza ției Europei moderne, este obiectul unor critici,
în parte întemeiate, întrucât separă operele de contextul no rmal, care le-a cauzat, și creează un mediu artificial,
perturbator pentru receptare (s ă ne imagin ăm cum am ie și dintr-un mare muzeu dup ă ce ne-am „delectat" cu
câteva sute de tablouri). Totodat ă, mitul unicatului în art ă este spulberat. Artistul, asemenea inginerului, devine
„proiectantul" unor obiecte estetice de serie mare. Ca și bunurile de consum, acestea se supun unui ritm înalt de
perimare. Tranzien ța, ca fapt implacabil, nu poate fi ignorat ă nici în art ă. Happening-ul, modularismul, arta
cinetică creează maximum de variabilitate și maximum de tranzien ța, întruchipând tendin țe subtec-tonice ale
vremurilor noastre. Ca urmare a l ărgirii bazei materiale și a tehnicilor de punere în form ă, asistăm la o
diversificare a genurilor și stilurilor de art ă. Acest aspect dilat ă hotarele recept ării estetice, permi țând să fie
descoperite valori artistice specifice în produsele unicat și în cele de mas ă, executate artizanal sau cu ajutorul
mașinilor.
Simultan cu acest proces, asist ăm la o democratizare a artei, datorat ă înmulțirii canalelor de transmisie și de
receptare a crea țiilor artistice. Imixtiunea puternic ă a mass-mediei implic ă resemnificarea procesului de
receptare, c ăci orice tehnic ă de comunicare poate modifica mesajul în funcț ie de condi țiile transmisiei. Trebuie
cunoscut „mecanismul semnelor" la care se recurge pentru a în țelege originea și legile de penetrare a imaginilor,
devenite adev ărate „scheme transcendentale", care ne îng ăduie să în țelegem noi aspecte ale lumii, redescoperind-
o prin intermediul acestora.
Creaț iile „muzeului imaginar" sunt, înainte de toate, „lucruri despre care se vorbe ște", statuate în societate ca
„monștri sacri" ce ne urm ăresc. Arta este dominat ă, uneori, sufocată de circuitele de crea ție, de cumpărare și
vânzare, adev ărate „garan ții" instituite de la umani știi renascenti ști încoace. „Opera – observa A. Moles – este
atât de mare pe cât de mare este publicul ei". Perfec ționarea necontenit ă a tehnicii reproducerii are ca finalitate
formarea și educarea sensibilit ății artistice. Reproducerea „ne înva ță să vedem pe m ăsură ce ni se d ă de văzut"
(M. Dufrenne).
Democratizarea cultural ă atrage dup ă sine atât consecin țe benefice, cât și negative. Dintre primele consecin țe să
amintim câteva: posibilitatea actorului social de a- și defini identitatea, de a se elibera de constrângerile multiple
și de a parveni la o autonomie optim ă, facilitarea integr ării individului într-o re țea informa țională globală,
deschiderea apetitului pentru practica estetic ă și sporirea sensibilității. Dintre situa țiile problematice, s ă
consemnăm predispunerea la izolare prin disponibilizarea culturii în spa țiile private. Nu poate fi uitat nici faptul
că industria cultural ă poate să degenereze în instanță pentru cultivarea artificial ă a nevoilor, a dorin țelor, prin
supradimensionarea imaginarului. Dup ă G. Lipo-
156 PEDAGOGIE
înainte de a fi înzestrate cu anumite func ții, obiectele sunt semne arbitrare ce confer ă utilizatorilor anumite
ranguri sau statute pozi ționale.
Logica manipul ării prin simboluri culturale poate atinge, uneori, zone mult mai sensibile. Ea are ca țintă
smulgerea individului din contextul m odelator al valorilor de grup (atunc i când acestea nu corespund cu cele ale
centrului), pentru a-1 racorda la valorile controlate. Niciodat ă puterii nu-i convine disiparea for ței sale prin
atomizări preferen țiale sau ac ționale. Ea vrea s ă unifice, s ă polarizeze, eventual, să controleze capitalul simbolic
existent la un moment dat. Dirijarea va lorilor prin mass-media nu se mai manifest ă prin influen țe asupra
obiectului simbolic sau asupra con ținutului acestuia, ci asupra transmisibilit ății lui, care este noua form ă a
„ontologiei" obiectului cultural. Nu se mai ac ționează asupra mesajului (e ceva vizibil, brutal), ci asupra felului
cum este transmis. Strategiile de transm isie pot eluda, accentua, compromite secven țe ale mesajului sau mesajul
întreg. La limit ă, se poate ajunge ca, prin mijloace și strategii subtile, acela și conținut să îngăduie interpret ări
diferite sau chiar contrastante. Este prezent aici un fenomen pe care Umberto Eco îl descrie în felul urm ător: „în
loc de a modifica mesajele sau de a controla sursele de emisie, se poate altera procesul comunic ării acționând
asupra circumstan țelor recept ării mesajului" (1972, p. 409) . Unii teoreticieni au ajuns s ă stabileasc ă chiar o

patologie a sistemului de comunicare, dar nu este cazul s ă insistăm aici.
Dileme noi, solu ții noi
a. Flexibilitate și coparticipare. Formarea unei flexibilit ăți receptive reprezint ă un prim deziderat în perceperea
operei de art ă. Comportamentul stereotip, de a șteptare a mesajului prefixat de artist, trebuie înlocuit cu unul
flexibil, de participare la gene rarea mesajului pe baza elemente lor disponibile, aflate în oper ă. De aceea, trebuie
formată și dezvoltat ă mobilitatea perceptiv ă de a asculta, a privi și a citi formele artistice complexe. Aceasta
presupune asimilarea unitar ă a conținutului și a formei artistice sau convertirea formei în con ținut, atunci când
latura formal ă prevaleaz ă în opera de art ă. De asemenea, se cere a fi format ă capacitatea receptorului de a
discrimina formele, de a repera acele niveluri formale pasibile de semnifica ție. Educația atenției pentru sesizarea
unităților mi-: nimale cu relevan ță estetică reprezint ă un demers complicat, ce reclam ă exercițiul > activ,
aplicația directă, apelându-se la explica ții și discuții pe marginea unor: opere de art ă concrete. înzestrarea
publicului cu anumite cuno ștințe privitoare la formulele și strategiile expresive, utilizate în secolul nostru de
artiști, ar putea constitui o premis ă în deslu șirea și înțelegerea adecvat ă a creațiilor artistice.
Majoritatea produselor artistice moderne se constituie în resorturi ale imagina ției noastre creatoare. De altfel,
cercetările experimentale de psihologia artei; relev ă că decodificarea mesajului artistic este mai ampl ă, mai
eficientă la persoanele imaginative. Chiar dac ă în fazele incipiente de receptare, imagina ția poate perturba
mesajul sugerat de artist, este bine ca aceasta s ă fie stimulată, pentru ca, pe parcurs, odat ă cu înmulț irea și
diversificarea contactelor cu opera, s ă se adecveze, s ă se autoregleze în consens cu caninul de oosibilit ăti dictat
de
EDUCAȚ IA ESTETIC Ă 157
Trebuie spulberat ă frica neadecv ării imaginii r eceptorului cu imaginea artistic ă intenționată de artist. Cei mai
mulți dintre receptorii artei moderne afi șează incompeten ța de a găsi „mesajul" unic, adev ărat, complet. Educa ția
publicului în perspectiva diversit ății și deschiderii semantice, prin cultivarea capacit ății rein-tegrative și re-
creative, poate spulbera vechil e obsesii hermeneutice, reductive și paralizante, înc ă persistente.
Se prea poate ca nu to ți receptorii s ă fie capabili de reinventare și reinter-pretare, iar când aceste procese sunt
prezente, s ă nu fie dintre cele mai potrivite. Dar, p ărăsirea statutului de contemplator pasiv este o cerin ță dictată
nu numai de prezen ța formelor simbolice stimulatoare, ci și de necesitatea inser ției noastre într-o lume supus ă
înnoirilor și schimb ărilor.
b. Reflexivitate și explorare. Modurile ined ite de semnificare îndeamn ă receptorul la un plus de vigilen ță și
reflexie în descifrarea sensurilor operei de art ă. înscrierea unei p ărți din produc ția artistică actuală pe traiectul
autoreferin ței presupune formarea aptitudinilor pent ru sesizarea nivelurilor supraetajate și de înțelegere a
funcționalității acestora. In spa țiul de joc al diferitelor niveluri ale operei, pot fi „citite" – dac ă receptorul este
avizat – semnifica ții „ascunse", care se pot ad ăuga la cele deja existente. De asemenea, trebuie formate
capacitățile de sesizare a rela țiilor sintactice c ăci, de multe ori, acestea sunt înc ărcate cu sensuri și semnifica ții
estetice. Sunt cazuri când semnifica ția rezultă ca urmare a erij ării sintacticii (rela țiile între constructele semnice)
în semantic ă. Să ne gândim – de pild ă – la acele strategii prin care o anumit ă gramatică narativ ă sau sintactic ă a
culorilor creeaz ă sensuri care prevaleaz ă asupra a ceea ce se spune explicit. Atentatul sintactic – des întâlnit și el –
semnifică sau se converte ște el însu și în tactic ă suplimentară pentru cumulul semantic de baz ă, dacă, eventual,
acesta exist ă.
încât, educarea spiritului explorator, în sensul c ăutării și surprinderii celor mai intime articula ții ale operei de
artă, se cere a fi realizat ă nu numai pentru viitorul specialist, dar și pentru receptorul comu n. Educatorul trebuie
să deprind ă o „pedagogie a semnelor", care va facilita sondarea nivelului informa ției estetice, plasat ă în contextul
combinatoriu ș i sintactic al operei. De altfel, fructificarea achizi țiilor de semiotic ă de către pedagogi se cere a fi
încurajată. Opera de artă poate fi comparat ă cu o structur ă de semne, de constructe, de entit ăți artificiale (ce stau
în locul unor realit ăți, trimit la acestea sau se autoreprezint ă). Pe acest traiect interpre tativ s-ar putea spulbera
netemeinicia valoriz ării artei numai pe baza mimesis-ulm, a copierii unui fragment din realitate.
c. Preinformare și integrare. Educa ția estetică presupune nu numai formarea unor aptitudini și deprinderi de
sesizare sau apreciere a frumosului artistic, dar Și însușirea unor cuno ștințe specifice de istorie și teoria artei.
Etapa cultural-in-formativ ă vizează dobândirea unui cumul informativ de integrare și relaționare a obiectelor
estetice.
Fără o informare corespunz ătoare nu se poate crea cadrul favorabil pentru în țelegerea – dac ă nu și pentru
acceptarea – celei mai mari p ărți din arta contemporan ă. Arta „vorbe ște" doar celui care este preg ătit să o asculte.
Ea poate emo-
158 PEDAGOGIE
Ce și cât trebuie s ă știm despre opera modernă ? A fixa a priori cadrele minime sau maxime de cunoa ștere este
un demers dificil și periculos. Pot exista produse estetice care nu pretind informa ții deosebite pentru buna lor
receptare (de pild ă, artele cu un caracter preponderent decorativ). Dar sunt și opere, aparent accesibile, care
impun racordarea la cuno ștințe prealabile.
Simplul contact cu opera modern ă nu garanteaz ă înțelegerea și asimilarea ei. Consumatorului de art ă i se cer
astăzi asemenea cuno ștințe de estetic ă și teorie a artei, încât arta cu greu mai poate fi gustat ă de o mas ă cât mai

mare de receptori. De aceea, se cer e din partea educatorilor o atent ă dimensionare a câmpului epistemic, care va
pregăti terenul întâlnirii cu opera. Referindu-se la cultura estetic ă școlară, George V ăideanu arat ă că aceasta
ființează ca o „sintez ă, un extras esenț ial și nu (ca, n.n.) un rezumat nesemnificativ sau un fragment din
totalitatea culturii obiective" (1967, p. 162). Con ținutul culturii estetice școlare trebuie s ă răspundă – după
autorul amintit – urm ătorului sistem de condi ții: să aibă un caracter selectiv, s ă fie esen țial, să fie cuprinz ător și
unitar, să aibă o dimensiune teoretico-aplicativ ă, să fie stimulativ și organizat pedagogic.
Receptorul trebuie s ă fie pus în tem ă în legătur ă cu evolu ția școlilor și curentelor artistice precum și cu dialectica
lor internă . Orizontul lui de a șteptare se cere a fi format ( și prin informare) în a șa fel încât s ă nu ceară de la oper ă
mai mult decât ea și-a propus sau poate da. Plecând de la premisa c ă arta este un tot organic, c ă între diferitele
genuri și forme de art ă se stabilesc multiple rela ții și comunica ții, că, uneori, acelea și conținuturi și motive se
regăsesc în arte diferite, șansa autenticei recept ări sporește atunci când publicul dispune de o cultur ă integrală, de
informaț ii ce se subsumeaz ă unei epistemologii generale, din perspectiva c ăreia arta va fi descifrat ă. Opera este
raportată la întregul câmp cultural. în momentul recept ării unei opere singulare, se actualizeaz ă și altele, care o
preced sau cu care coexist ă. Opera dispune de contex tul operelor anterioare și constituie, totodat ă, un context
pentru cele ce îi vor urma. în mod analog se asociaz ă și informaț iile despre operele de art ă. Se ajunge, astfel, la o
integralitate și completitudine receptiv ă, prin împletirea pre-informa țiilor cu actele de lectur ă sau contemplare,
într-o rețea în care elementele cognitive sunt sedimentate cumulativ, selectiv și se dovedesc a fi benefice nu
numai pentru anumite opere sau arte, ci pentru toate. Dialogul „intertextual", reclamat de poeticile artistice
actuale și conștientizat de practicile contemporane, poate inspira noi strategii în înfă ptuirea educa ției estetice
integrale.
d. Selectivitate și discern ământ. în m ăsura în care noile descoperiri și experimente artistice se succed într-un ritm
alert, se constat ă o contradic ție între capa-, citatea de asimilare a publicului și noile modalit ăți de exprimare a
sensibilității artistice. Numai c ă acest decalaj poate fi atenuat sau anihilat printr-o preg ătire a \ publicului în
spiritul schimb ării, al succesiunii modelelor sau schemelor artistice. ; Aceasta presupune formarea capacit ăților
de selecție și valorizare independente, printr-un sus ținut efort de auto-informare și auto-modelare. într-o lume în
plina viteză, nu este nici timp, nu sunt nici condi ții pentru statuarea operativă a unor instan țe de valorizare, care
să vizeze educarea în permanen ță a publicului. în
EDUCAȚ IA ESTETIC Ă 159
Gustul artistic este o chestiune nu numai de formare, ci și de autoformare. Și aceasta, chiar cu riscul înscrierii
gustului, în faz ă incipient ă, în limitele echivocului.
Cât privește produsele para-artistice (vestimenta ție, design-ul obiectual sau ambiental, experiment ări estetice de
ultimă oră etc), și acestea pot juca un anumit rol, mai ales pentru unele categorii de vârst ă, până la sedimentarea
criteriilor valorice, iar, mai târziu, prin jocul diferen țelor și al contrastelor, între ținut cu crea ția propriu-zis
artistică.
Să mai remarc ăm că democratizarea artei, datorat ă multiplic ării canalelor de transmisie, reclam ă creșterea
spiritului de discern ământ al publicului în a decela și valida valoric formele artistice ce îi parvin. Stimularea
capacităților evaluative ale rece ptorilor, prin exerci ții abile, va converti pozi ția publicului din aceea de simplu
observator în aceea de critic responsabil, ideal prin care se va da consisten ță autenticei libert ăți și în plan
spiritual.
Note bibliografice
Allison, Brian, Education artistique et creativite, in „Bulletin du Bureau International d'Education",
61% No 244/5, 374" trimestres.
Barthes, Roland, 1980, Critic ă și adevăr, in Pentru o teorie a textului, Ed. Meridiane, Bucure ști. Berger, Rene,
1976, Art ă și comunicare, Ed. Meridiane, Bucure ști. Boss, Gilbert, 1975, Art et societe, Ed. Grand Midi, Paris.
Corti, Măria, 1981, Principiile comunic ării literare, Ed. Univers, Bucure ști. Dufrenne, Mikel, 1981, Esthetique et
philosophie, Tome 3, Ed. Klincksiec, Paris. Dufrenne, Mike l, 1986, Arta, articol inclus în Interdisciplinaritatea și
științele umane, Ed. Politic ă,
București.
Eco, Umberto, 1972, La structure absente, Mercure de France, Paris.
Eco, Umberto, 1982, Tratat de semiotic ă generală, Ed. Științifică și Enciclopedic ă, Bucure ști. Fivaz, Roland,
1989, L'ordre et la volupte. Essai sur la dynamique esthetique dans Ies arts et dans Ies
sciences, Presses Polyteclmiques Romandes, Lausanne. Fourquin, Jean-Claude, 1973, Pourquoi l'education esthetiquel, in Louis Porcher (coord.), L'education
esthetique, Armând Collin, Paris.
Gombrich, E.H., 1973, Art ă și iluzie, Ed. Meridiane, Bucure ști. Hubert, Rene, 1965, Trăite de pedagogie
generale, PUF, Paris. Hubert, Rene, 1965, Tr ăite de pedagogie generale, PUF, sixieme edition, Paris. Lipovetsky,
Gilles, Vere du Vide. Essais sur l'individualisme contemporain, Gallimard, Paris. Moles, Abrahara, 1980,
Psihologia Kitsch-lui, Ed. Meridiane, Bucure ști. Morpungo – Tagliabue, G., 1976, Estetica contemporan ă, vol.I,
Ed. Meridiane, Bucure ști. Pareyson, L., 1977, Estetica. Teoria formativit ății, Ed. Univers, Bucure ști. Philippe,
Marie-Dominique, 1991, Philosophie de Van, Tome I, Ed. Universitaires, Paris. Polin, Raymond, 1977, La

creation des valeurs, Librairie Philosoph ique, Paris. Racle, Gabriel, 1983, La pedagogie interactive, Retz, Paris.
Sheppard, Anne, 1987, Aesthetics. An mtroduction to the philosophy of art, Oxford Umversity Press,
Oxford-New York.
Vaideanu, George, 1967, Cultura estetic ă școlară, E.D.P., Bucure ști. Vianu, Tudbr, 1968, Estetica, Editura
pentru literatur ă, Bucure ști. Weber, Jean-Paul, 1972, La psychologie de l'art, PUF, Paris. Wojnar, Irena, 1963,
Esthetique et pedagogie, PUF, Paris.
EDUCAȚ IA RELIGIOAS Ă
1. Credință și educație
Percepția religioas ă a lumii pozi ționează prin ea însăș i omul și umanitatea pe traiectul rectitudinii morale.
Credința slujește, așadar, moraliz ării autentice a omului. „Credinciosul – consider ă Laszek Kolakowski – nu
primește învățătura religioas ă sub form ă de povestiri mitice sau enun țuri teoretice, de la care plecând, el va trece
spre concluzii morale. Con ținutul moral este dat direct în actul însu și de a percepe și de a înțelege, căci acest act
se combin ă cu un angajament moral" (subl. n.) (1985, p. 220). Omul nu izbânde ște numai prin inteligen ță și
raționalitate. Sunt situa ții în care aceste acte, profesate unilateral, conduc mai degrab ă la pierzanie, la
dezagregare existen țială.
Dacă este adev ărat că credința acționează în chip benefic în calitate de mecanism homeopatic, care îi ajut ă pe
oameni la trecerea unor probe ale vie ții, atunci preten ția adevărului unei credin țe, în sens logic, nu se mai
justifică. Chiar și o iluzie (ceea ce nu este cazul credin ței în Dumnezeu), dac ă se dovede ște a fi util ă și imprim ă o
anumită semnifica ție realului, nu mai r ămâne o simpl ă iluzie. De altfel, chiar adev ărul logic este definit de lumea
noastră și în termeni de utilitate, credibilitate și eficiență pragmatic ă (ceva exist ă în măsura în care eu cred c ă
există acel ceva). Constituie o naivitate s ă expulzăm religia pentru c ă nu parvine la o explica ție științifică a
realului, din cauza „ira ționalității" sale. Se știe că unii anali ști recunosc existen ța unei raționalități sui-generis
chiar și în produc țiile mitice, mistice sau metafizice. în gândirea filosofic ă româneasc ă, Nae Ionescu – de pildă –
asimileaz ă gândirea de tip religios unei cunoa șteri imediate (1991). Nu vom intra, îns ă, în prea multe subtilit ăți
analitice. Chiar dac ă religia s-ar reduce numai la credin ță, nu trebuie minimalizat rolul educativ al acesteia.
Educația – consider ă Rene Hubert (1965, p. 454) – nu poate fi nici exclusiv ra țională, nici exclusiv confesional ă.
„Are loc o confuzie a planurilor, în pa rticular o confuzie între obiectivitate și spiritualitate, care nu poate decât s ă
compromit ă accesul conștiin ței la un echilibru normal." Instruc ția, ca proces de ; spiritualizare a omului, ar fi
sărăcită dacă mrs-ar avea în vedere integralitatea ; dintre materie și spirit. „Sarcina educa ției/conceput ă în sens
spiritual – scrie Rudolf Steiner (1966, p. 20) – este de a dyce cuplul Suflet-Spirit spre o armonie cu un altul,
Viață-Corp." Iar dictonul „crede și nu cerceta" (pus pe seama religiei în mod nejustificat, c ăci aceast ă invitație nu
o găsim în Biblie) nu trebuie interpretat ca o pledoarie pentru inactivitate în planul observ ării și investiga ției
științifice, ci, mai degrabă, ca un îndemn la întemeierea unui ideal personal, coerent și imperturbabil: crede și nu
cerceta temeiul credin ței tale, nu te îndoi

EDUCAȚ IA RELIGIOAS Ă 161
Alături de valenț ele morale ale religiei, merit ă să subliniem și capacitățile ei în formarea unei imagini globale,
holiste asupra existen ței, căci „o atitudine religioas ă cu privire la existen ță nu este nimic altceva decât un
ansamblu de judec ăți sistematice asupra semnifica ției acesteia" (Kolakowsk i, 1985, p. 451). Puțin conteaz ă dacă
religia reprezint ă o imagine real ă, în sensul îngust pe care îl comport ă acest concept. în fond, care filosofie
reușește așa ceva? Și, în definitiv, la ce ne-ar ajuta acest lucru? Ce este, în fond, realitatea? Și de care „realitate"
are omul nevoie ? Una impersonal ă, neutră, seacă ori una subiectivizat ă, contemplat ă, trăită? Cât prive ște
caracterul pretins superfluu al unei credin țe pentru via ța intimă a copilului, putem spune c ă aceasta nu constituie
o imixtiune care ar leza plenitudinea fiin ței umane, ci, dimpotriv ă, ea reprezint ă o conduit ă și o cerință firească,
întrucât „re țeaua religioas ă… corespunde propriilor sale înclina ții naturale" și „nu exist ă copil care va crede în
ceva, mai înainte de a se încrede în cineva" (Robinson, 1963, p. 280). Orice pedagogie se ciocne ște de aceast ă
problemă: dacă un copil poate și trebuie s ă acceadă la credin ța religioasă. Dup ă unii, aceast ă posibilitate este dat ă
de însăși grația divină. „Credin ța, în ceea ce are matur, const ă în acceptarea ofertei divine: a accede la
inaccesibil, a vedea ceea ce este invi zibil, a participa la gloria și la atotputernicia lui Dumnezeu" (Voeltzel, 1960,
p. 10). De altfel, trebuinț a religioas ă constituie o c ăutare care se împline ște la fiecare etap ă de vârst ă, în funcție
de particularit ățile specifice, dup ă cum vom cerceta într-un paragraf special.
în acest context, devine poate mai necesar acel principiu – cu conotaț ii didactice – propus de Augustin: „dac ă nu
veți crede, nu ve ți înțelege" ; credem ceea ce în țelegem, dar nu tot ce credem trebuie să și înțelegem; chiar dac ă
noi credem ceea ce în țelegem, tot nu suntem capabili de a în țelege ceva care mai întâi nu a fost crezut. Credin ța
este o treapt ă necesară pe drumul cunoa șterii și autocunoa șterii. Prin religie, copilul nu numai că este pus în
relație cu zonele perfec țiunii transcendente, dar – totodat ă – la nivelul persoanei, se creeaz ă o predispozi ție de
inserție a eului într-o regiune de valori profunde, unde via ța se concentreaz ă, devine mai ardent ă, mai personal ă,
mai autentică. De aici decurg și o serie de consecinț e practice ale credin ței religioase: ea tonific ă motivațiile,
îmbie la ac țiune temeinic ă și faciliteaz ă rezolvarea unor sarcini dificile. Fortificarea interiorit ății se sprijin ă pe
credință.

De altfel, între credin ță și educație relațiile sunt de un tip special. Se știe că educația tinde să spiritualizeze mai
profund ceea ce natura sau gra ția divină a pus în om și să-1 înnobileze cu noi valo ri. Or, spiritul este o
construcție, o consecin ță a credinței, inclusiv religioase. Viitorul unui om sau al unei comunit ăți se clădește
plecând de la supozi ția dezirabilit ății și credinței că acel viitor este cel ce merit ă a fi conturat, câ știgat, atins.
Succesul unui act educativ este dat și de insisten ța cu care educatorul î și imaginează contururile personalit ății
viitoare și mediteaz ă adânc la toate deta liile acestui profil, f ără nimic în plus sau în minus, profil ce poate c ăpăta
valoare opera țională fiind luat drept ghid și model corector, atât pentru tr aseul ce-1 are de parcurs, cât și pentru
scopul ce-1 are de atins.
Elevul are nevoie de credin ța – dar nu prin minciun ă, frică, inoculare – c ă ceea ce face este bun, corect, dezirabil.
Trebuie să se încread ă în omul de lâng ă
t»l Tt-aUnlo r-X Ani-iniiYitn nn «-n ,-»/4 a 11-i 1 r. a. 1 n »•£» în -Po+rt
/1nr/ir(1ii1 ac+d linul t-f* 111 (*-
162 PEDAGOGIE
Educația are o nevoie stringent ă de credință , aceasta trebuind s ă fie catalizatorul ini țial al oric ărei acțiuni
pedagogice. Credin ța în ceea ce faci, în felul cum faci, în menirea ce-o ai, în ținta ce-o vrei atins ă, nu numai c ă
orientează și lumineaz ă calea pe care mergi, dar îț i dă acea siguran ță, certitudine, rectitudine și fermitate de care
tu, ca profesor, ai atâta nevoie. C ăci, dacă pleci la drum f ără credința atingerii unei ț inte, șansele de a o îmbr ățișa
sunt minime; te pierzi în meandrele drumului, te r ătăcești în detaliile lui topografice, f ără credința – și revelația –
luminozit ății capătului.
Credința neinformat ă poate aluneca u șor în credulitate și supunere oarb ă față de orice surs ă ce-și arogă demnități
ce nu ț in de spiritul ei. Nu este bine s ă credem în orice instan ță care are obiectivul ascuns de a ne subjuga. E
nevoie de o anumit ă circumspec ție, de o anumit ă interogativitate. Credin ța este prefa țată de o minim ă punere în
chestiune. Dar, dup ă ce treci pragul problematiz ării, te po ți lăsa purtat de voia ei. St abilizarea într-un crez este
corolarul unei munci cu tine însu ți, cu ideile tale, cu ideile altora. F ără acest exerci țiu purgatoriu de instalare,
credința ta nu este decât un mod provizoriu de a exista, o stare tranzient ă către incertitudine. O incertitudine
poate naște o certitudine dac ă este bine cultivat ă și profesat ă. Trebuie s ă știm când s ă ne îndoim și când să ne
oprim din îndoial ă.
Necredința discretă, temporar ă, care merge spre c ăutarea unui temei este benefic ă și merită chiar toat ă lauda.
Suntem de acord cu observa ția lui Soloviov dup ă care necredin ța onestă, care vrea să se conving ă în mod
definitiv, nu trebuie condamnat ă din punct de vedere moral și religios. Se știe că Iisus nu 1-a condamnat pe
necredinciosul Toma, ci 1-a convins în maniera în care acesta i-o ceruse, „în epoci în care domin ă necredin ța,
scrie marele filosof cre știn, e important de fă cut distinc ția cu cefei de necredin ță avem de-a face. Este ea o
necredință materială, grosolan ă, una animalic ă… este ea o necredin ță perfidă care manipuleaz ă conștient diferite
semi-adev ăruri din team ă dușmănoasă de adev ărul deplin… Sau, în fine, avem de-a face cu o necredin ță pur
omeneasc ă, onestă, care înseteaz ă de fapt s ă se conving ă de adevăr într-un mod deplin și definitiv" (1994, p.
217). Drumurile spre adev ăr pot fi uneori încurcate, h ățișurile căii te pot pune în dificultate. Dar cât ă bucurie te
așteaptă, atunci când acesta se deschide în fa ța ta, după zbuciumul unei înverș unate cercet ări și sperate g ăsiri!
2. Nevoia de transcenden ță a ființei umane
Omul are o existen ță multidimensional ă, raportându-se la realitate nu numai prin ra ționalitate sau intenț ionalitate
pragmatic ă, ci ș\ prin sim țire și prin trăire contemplativ ă. Religia îi ofer ă omului aceast ă șansă de a se proiecta
într-un orizont de valabilitate ce tran scende orice dat factual. Experien ța religioasă este consubstan țială ființei
umane. Un loc, un obiecf, un act primesc semnifica ții prin rela ționarea lor la ni ște repere care le transcend. îns ăși
existența umană se umple de sens numai într-un sistem de referință supradimensionat, prin implicarea unui
„altceva", a unui „dincolo". „A tr ăi ca ființă umană – spune Mircea Eliade – este în sine un act religios, deoarece
alimentația viata ^vnois o,- ™,.–––––1-
EDUCAȚ IA RELIGIOAS Ă 163
funcționa fără convingerea existen ței unui real ori a unui mult mai real de natur ă ireductibilă la lume. „Con știința
unei lumi reale și semnificative – scrie acela și istoric al religiilor – este intim legat ă de descoperirea sacrului"
(1990, p. 131). Religia imprimă sens și direcție existenț ei. „Experienț a religioas ă constituie acea mi șcare
religioasă involuntară , care situeaz ă omul în fa ța misterului totalit ății în care este înglobat, îl interpeleaz ă și îl
duce la chestiunea sensului existen ței sale" (Vergote, 1964, p. 36). Religia confer ă relief și pregnanță tuturor
întreprinderilor umane.
Experiența sacrului ține de natura umană. Prin ea ne putem raporta la o entitate transcendent ă. Experien ța ca
atare poate fi explicat ă prin mai multe chei. Rudolf Otto , în binecunoscuta lucrare intitulat ă Sacrul și publicat ă în
1917, vine cu un punct de vedere oarecum deconcertant. El explic ă funcționalitatea sacrului prin implicarea
iraționalității din om și nu prin latura luminoasă, respectiv tendin ța omului de ridicare la altitudinea idealit ății
metafizice. Sacrul atrage sentimentul spaimei, al groazei, al micimii și al nimicniciei; în fa ța acestuia, omul
trebuie să se piardă , să se retrag ă, să-și conștientizeze propria nulitate; el provoac ă acel mysterium tremendus,
prin prea evidenta disproporț ie dintre atributele divinit ății și posibilitățile umane. Sacrul, dup ă analistul invocat,
„cuprinde un element de o calitate cu totul special ă, care îl face s ă se sustrag ă față de tot ceea ce noi numim

rațional, este complet inaccesibil în țelegerii conceptuale și, ca atare, constituie o sfâr șire, ceva inefabil" (Otto,
1969, p. 19).
Mult mai plauzibil pare a fi punctul de vedere al lui Mircea Eliade, care pune pe seama sacrului func ția de
inserție profund ă a omului în mundan, în cunoa șterea și interpretarea realului. Prin in termediul sacrului, realul se
dezvăluie, lumea capăt ă un sens. Sacrul „deschide comunicarea între nivele cosmice (P ământul și Cerul) și face
posibilă trecerea, de ordin ontologic, de la un mod de a fi la altul. Tocmai o asemenea ruptur ă în eterogenitatea
spațiului profan creeaz ă «Centrul» prin care se poate comunica cu «transcendentul»; prin urmare, Centrul
fundează «Lumea», f ăcând posibil ă o orientatio. Manifestarea sacrului în spa țiu .are, în consecin ță, o valență
cosmologic ă: orice ierofanie spa țială sau consacrare a unui spa țiu echivaleaz ă cu o «cosmogonie». O prim ă
concluzie ar fi urm ătoarea : Lumea se las ă descoperit ă ca lume, deci Cosmos, în m ăsura în care se dezvăluie ca
lume sacr ă" (Eliade, 1992, p. 61). A șadar, sacrul este o trambulin ă spre înțelegerea și mișcarea noastr ă
satisfăcătoare în aceast ă lume. El se constituie ca o modalitate optim ă de lecturare a spa țiului profan.
O religie se caracterizeaz ă prin administrarea sacrului. Sacrul este legat de unele lucruri (obiecte de cult), fiin țe
(preotul, oficiantul), spa ții (templul, biserica), momente (duminica, ziua de Pa ște, Crăciunul etc). Aceasta nu este
o calitate intrinsec ă, ci una dobândit ă, oferită prin graț ia divină. Un lucru sau eveniment sacralizat va stârni
sentimente de venera ție și respect. Prescrip țiile de gestionare a acestora sunt foarte stricte. Nu po ți uza de
sacralitate dup ă pofta inimii. „Sacrul reprezint ă, înainte de toate, o energie periculoas ă, incomprehensibil ă, cu
greu maniabil ă, eminamente eficace. Pentru cel care vrea s ă se foloseasc ă de ea, problema const ă în a o capta și a
o utiliza în interesele cele mai bune, prin protejarea
164 PEDAGOGIE
De sacru „ne apropiem f ără însă a muri" (p. 19). Sacrul se disociaz ă de ceea ce este profan. Chiar și la oamenii
cei mai primitivi, cele două domenii r ămân iremediabil diferite: ceea ce este sacru pentru un clan, este profan
pentru un altul; ceea ce este profan în timpul normal, de vine sacru în s ărbătoarea ritual ă. Religia „rezult ă din
această specializare prim ă. Ea este institu ția care ocole ște sacrul de atingerile umane, dar care și protejeaz ă omul
de loviturile sacrului" (Reboul, 1992, p. 226). Exist ă o violență a sacrilegiului și a sacrului prost profesat, dar și o
violență sănătoasă a administr ării cump ătate a divinit ății. Religia instituț ionalizată vine să reglementeze aceste
raporturi și schimburi pe care noi ni le putem îng ădui față de divinitate. Lumea sacrului se opune lumii profane
precum energiile se opun substan țelor. Dacă lucrul posed ă prin defini ție o natur ă fixă, forța, dimpotriv ă, poate să
aducă binele sau r ăul, în func ție de circumstan țele în care se realizeaz ă legătura dintre cele dou ă orizonturi.
Necesitatea interioriz ării unor valori sacre, ca o cale de perfec ționare a comportamentului uman spre un orizont
moral, este foarte bine surprins ă de Kant: „Binele const ă la început în sfin țenia maximelor care-1 fac s ă
îndeplineasc ă datoria ; și dacă omul care prime ște în maxima lui puritatea de care vorbim nu e înc ă, din aceast ă
pricină, sfânt el însu și (căci e mare distan ța de la maxim ă la faptă), mulțumită ei e totu și pe cale de a se apropia
de sfințenie" (1992, p. 94). Perfec ționarea omului nu se face nici instantaneu, nici definitiv. Ea este asigurat ă
printr-o proiec ție infinită a omului în spa țiul perfec țiunii. Morala cre ștină, de pildă, este „morala exalt ării, morala
dragostei și a dorinței infinite. Ea vrea s ă fim perfec ți precum Dumnezeu perfect este. Ea porunce ște spiritului s ă
se dezlipeasc ă de materie, dup ă cum fluturele zboar ă din crisalida sa: c ăci natura uman ă finită nu poate s ă
conțină spiritul infinit" (Boutroux, pp. 83-84). Coabitarea cu divinitatea presupune o permanent ă conversiune.
începutul ilumin ării și al conversiunii poate fi spontan, inundând dintr-o dat ă ființa, ca în cazul lu i Saul, viitorul
mare apostol Pavel. Violen ța acestei ilumin ări este propor țională cu rezisten ța adversit ății.
Structurile spa țio-temporale, ca și ritmurile cosmice integrative, î și pun pecetea chiar și asupra individului
autodeclarat nereligios. Atâta timp cât vor d ăinui noaptea și ziua, iarna și vara, precum și regularitățile umane
adiacente acestor ritmuri, via ța omului va fi înv ăluită în faldurile sacralit ății. Chiar și crizele omului modern sunt
de natură religioas ă, în măsura în care acestea acuz ă absența unui sens, știut fiind faptul c ă religia, în esen ță, îl
propulseaz ă pe om în vecinătatea unui sens și a unei împliniri fecunde.
Transcendentul confer ă valoare și semnifica ție imanentului. într-o lume lipsit ă de orizonturile transcendente,
totul se poate întâmpla. Idealul libert ății autodeter-minate alimenteaz ă tendințele antropocentriste în aceast ă lume
marcată de secularizare. Cufundarea total ă în real, în evenimen țialul comun, provoac ă o mare nelini ște care
dezorienteaz ă. Toate bucuriile lume ști se ofilesc sau î și declină limitările, suficien țele. „Mai devreme sau mai
târziu, gândirea, arta, via ța socială se opresc la o limit ă dincolo de care trebuie s ă alegi: sau te instalezi în
infinitul propriei imanen țe, îmbătându-te cu de șertăciunea acesteia, sau te eliberezi de sufocantele ei limit ări,
oglindind transcendenta în anpip pî iim"»'; r»,™––-
EDUCAȚ IA RELIGIOAS Ă 165
lumi; transcenden ța nu este un corp str ăin transplantat în trupul lumii, ci revela ția profunzimii ascunse a lumii
însăși" (Evdokimov, 1992, p. 135). Unii vorbesc despre caracterul totalitar al cre știnismului „nu pentru c ă el
impune fidelilor s ăi o doctrin ă uniformă asupra tuturor subiectelor posibile. Totalitarismul cre știn este de alt ă
natură: există o credin ță comună și nu un răspuns comun la toate întreb ările" (Montcheuil, 1959, p. 159).
Transcenden ța de inspira ție creștină este un liant, o c ălăuză a sensurilor și comprehensiunii umane. Atitudinea
religioasă permite omului s ă atingă plenitudinea umanit ății. Omul, de unul singur, nu se va înț elege și nu va
înțelege lumea lui dacă nu va ralia pe Dumnezeu la toate existen țele. „Omul religios este omul prin excelen ță și

între toate caracteris ticile lui, cea religioas ă le comand ă pe toate celelalte, discriminându-le și determinându-le"
(Meylan, 1939, p. 257).
Ieșirea dintr-un cerc existen țial malefic, cel al absolutei autodetermin ări, poate fi garantat ă prin raportarea la
Ființa Suprem ă. Tot ce exist ă se justific ă numai în raport cu absolutul. Acesta constituie originea existen țială a
omului. De aici și dimensiunea instifutiv-acfional ă a religiei. Mircea Eliade ata șează fiecărei religii o ontologie
adiacentă. Religia nu numai c ă vorbește despre o lume, dar instituie o lume. „Ea arat ă ceea ce este realmente și
făcând aceasta întemeiaz ă o lume care nu este evanescent ă și incomprehensibilă"(1991, p. 124). Omul care rupe
orice relație cu transcendentul este un om „f ără Dumnezeu", descentrat axiologic, f ără repere, făr ă orientare
valorică.
Plecând de la ipoteza c ă miturile instituie modele de urmat, Eliade reliefeaz ă legătura care se poate face între
instrucție, educație, cultură didactică și funcțiile îndeplinite de mituri în societate. „Func ția dominant ă a mitului
este de a înf ățișa modele exemplare ale tuturor riturilor și ale tuturor activit ăților omene ști semnificative : atât
alimentația sau căsătoria, cât și munca, educa ția sau înțelepciunea" (1978, p. 8). Experien ța inițiatică, ce se
consumă atât în actul sacru, cât și în cel educativ, are ca obiec tiv „transformarea unei existen țe în paradigm ă și a
unui personaj istoric în arhe tip" (1991, p. 134). Din acest punct de vedere, cultura european ă dispune de un
întreg șir de modele și se constituie ea îns ăși într-un model cu valoare paradigmatic ă, inclusiv în plan
educațional.
Vocaț ia educativ ă a religiei se mai manifest ă și pe alt plan. Corpusul ei ideatic se actualizeaz ă în ritual, iar acesta
trezește și menține sentimentul particip ării. Repetarea gesturilor paradigmatice, în contextul liturgic, formeaz ă și
cimenteaz ă unitatea grupului social, imprimându-i o anumit ă identitate confesional ă, cultural ă sau națională.
3. Resorturi axiologice ale experien ței sacrului
Educația omului este autentic ă atunci când se bazeaz ă, dar și fundamenteaz ă un sistem axiologic individual,
congruent, relativ imperturbabil, incluzân d valori fundamentale, constante, care s ă scape perisabilit ății și
facticității cotidiene. Condi ționările cotidiene la care este supus individul, dincolo de realizarea (eventual ă)
166 PEDAGOGIE
acordă prea puțină importanță educării individului în spiritul valorilor autentice și pentru structurarea unui
fundament spiritual întregii sale desf ășurări.
Existența noastră nu se poate reduce, la coordonatele strict materiale. Materialitatea poate deveni, uneori, un
corsaj și o piedică a plenarei manifest ări a spiritualului, a sensului acestuia. Cum scrie Jean Borella, „departe de
a corespunde unei victorii asupra vagului și imaginarului și unei cuceriri de real și concret, reduc ția materialist ă a
lumii la pura corporalitate este o adev ărată «dez-incarnare», o adev ărată pierdere a sensului realului, un triumf al
abstracției și conceptualului. Nu afl ăm aici nici un paradox, c ăci corporalul simplu nu este în el însu și decât o
limită, aceea a lui aici-și-acum, este ultimul grad al fiin ței în afara că reia nu te mai întâmpin ă decât neantul"
(Borella, 1995, p. 198). Existen ța nu este numai de ordinul concretului, al observabilului, ci și al poten țialității și
dezirabilit ății. Exist ă nu numai ceea ce fiin țează ca atare, ci și ceea ce poate fi, ceea ce vreau eu s ă fie sau am
nevoie.
Raportarea omului la un plan valoric superior, stabil și coerent, cum este cel al va lorilor religioas e, este necesar ă
și deosebit de fertilă în zilele noastre. „Marca ți de o situa ție atât de complex ă, foarte mul ți dintre contemporanii
noștri au destule greut ăți în a discerne valorile permanente; în acela și timp, ei nu știu cum s ă le armonizeze cu
descoperirile recente. O nelini ște îi urm ărește și ei se întreab ă cu un amestec de speran ță și angoasă asupra
evoluț iei actuale a omenirii. Aceasta îi arunc ă omului o sfidare; încât, acesta este obligat la un r ăspuns" (Concile
oecumenique Vatican II, 1966, L'Eg lise dans le monde, p. 33). Făr ă relaționarea la o dimensiune profund ă a
existenței, anume cea conturat ă de lumea valorilor, îns ăși activitatea și viața omului î și pierd din substan ță.
Pentru via ța umană, lumea valorilor în general este un punct de sprijin în univers, un temei ineluctabil pentru
generarea unui surplus de energie spiritual ă, care ar putea perfecta întreaga existen ță umană. Investiția în spiritul
uman, prin educa ție, are consecin țe inepuizabile. Dac ă omul și-ar înnobila mai atent spiritul, atunci și ceea ce
ține de existen ța sa concret ă ar fi mai ușor și mai bine realizat. For ța omului nu derivă dintr-o precaritate a
exteriorului care trebuie preg ătită sau exploatat ă de spirit; superioritatea sa ține mai mult de o disponibilitate
funciară c ătre autonomie, specific ă interiorit ății. Eul veritabil este cucerit atunci când propria noastr ă viață este
condusă către autonomie. „Omul poart ă lumea lăuntric, spiritual, tot a șa cum o poart ă Creatorul în gândirea și
dragostea Sa. Omul î și construie ște un univers spiritual, o via ță interioară; aceasta îl determină, îl define ște. Iar în
lumea lui interioar ă, vederea spirituală cre ște cu fiecare întrebare și răspuns despre fiin țe și lucruri, cu fiecare
înțeles nou dobândit despre lumea lui Dumnezeu, atât de imens ă, de inepuizabil ă și care i se deschide, i se ofer ă"
(Părintele Gale-riu, p. 67). Omul este dedicat finalit ății, scopurilor, valorilor. Nu el se adapteaz ă la lumea
externă, ci aceasta se muleaz ă conform unei finalit ăți instituite în spiritul s ău.
Valorile religioase fortific ă interioritatea și-1 direcționează pe individ spre cu- j cerirea unei lumi veritabile,
întemeiată pe autonomie moral ă. „Dacă orice etic ă obligă la ceva dincolo de om – noteaz ă Rudolf Eucken – ,
acest suprauman este
i______* .*j.__iy___
EDUCAȚ IA RELIGIOAS Ă 16 7

stereotipă…" Activitatea noastr ă ar trebui s ă fie condi ționată de impulsuri ce vin din interior. Dar indivizii sunt
integrați în structuri ac ționale și îndemna ți la fapte prin intermediul diverselor sisteme normative. „F ără un scop
superior al existen ței subiective, lipse ște vieții un sprijin solid și orice consisten ță; ea nu poate, deci, în ciuda
unei plenitudini a exteriorului, s ă scape de vid și de disolu ția interioar ă" (Eucken, 1912, p. 151).
După Louis Lavelle, via ța fără religie echivaleaz ă cu viața inautentic ă și cu existen ța descentrat ă axiologic. Nu
există valoare care s ă nu implice, în cele din urm ă, un caracter religios. „Religia – consider ă filosoful valorilor –
este actul care transcende oric ărui relativ, ea g ăsește în locul neantului acest absolut al actului la care ne face s ă
participăm și care absolutizează și valorizează orice relativ" (1954, p. 492). Valorile religioase sunt valorile prin
excelență, deoarece :
• toate valorile autentice apar țin credinței; valorile credin ței ne oblig ă să trecem dincolo de sensibil, printr-un act
de consim țământ pur, sensibilul fiind o cale de acces spre transcendent;
• valorile religioase presupun subordonarea fa ță de un principiu care ne depăș ește, dar care are demnitatea de a
regla și valida comportamentele și raționamentele noastre ; religia este singura instanță pe care omul o accept ă
atunci când este judecat. Religia nu rezid ă numai în sentiment, nici numai în gândire. Ea face s ă „coboare"
absolutul valorii în datul concret și în relativ. Ea asigur ă comunicarea permanent ă a transcendentului cu
imanentul (1954, p. 499).
La valoarea religioas ă se poate accede în intimitate și prin punerea în paranteze a unei p ărți din șinele
participantului la actul sacru. în procesul apropierii de divinitate pot fi întâlnite dou ă atitudini, dup ă cum
apreciază Tudor Vianu: una de în ălțare, de raportare la ceva mai presus de noi, și alta de adâncire, de interogare a
propriei subiectivit ăți. Valorile religioase fac parte dintr-un grup mai larg, acela al valorilor-scopuri absolute,
spirituale, sporitoare pentru individ și omenire. Valorile religioase nu sunt integrabile, nu se structureaz ă pe baza
altora, ci sunt integrative, în sensul c ă înglobeaz ă, unifică, constituie într-un tot solidar și coerent toate valorile
cuprinse de con știința omului. „Prin valorile religioase se înal ță arcul de bolt ă care une ște valorile cele mai
îndepărtate, adun ă și adăpostește pe cele mai variate. Un individ poate cuprinde mai multe valori, pe cele mai
multe dintre ele, dar leg ătura lor unificatoare va lipsi atâta timp cât valoarea religioas ă nu li se adaug ă" (Vianu,
1982, p. 102). Dup ă cum putem observa, punctul de vedere al lui Vianu este coextensiv cu cel al lui Lavelle.
Valorile sacre se prezint ă, deci, ca o emana ție a orizontului transcendent. Exist ă o normativitate puternic ă, în
calitate de dat aprioric, ce între ține manifest ările credin ței. Cum arat ă Raymond Polin (1961, p. 233), normele
religioase determin ă supunerea și ascultarea fa ță de un transcendent necondi ționat. De aceea, ac țiunea comandat ă
de către normele sacre este întotdeauna lipsit ă de o serie de antecedente axiologice (judec ăți, ierarhii, axiome) și
poate degenera relativ u șor într-o conduit ă mecanic ă sau servil ă. Este cazul în care ne putem întreba, totu și, dacă
nu cumva individul care se cantoneaz ă exclusiv (teoretic se poate admite aceast ă situație) spre valorile religioase
– respingând cu obstina ție toate
168 PEDAGOGIE
Educația religioas ă construie ște, pe lâng ă baza de cuno ștințe datorate educa ției secularizate, și ceva în plus: ea
are în vedere și de ce-ul vie ții, al existen ței, întrebarea întreb ărilor dintotdeauna. Preg ătirea pentru întâmpinarea
și raportarea la divinitate are repercusiuni benefice asupra în țelegerii și raportării eficiente la realitate.
Omul nu are o prezen ță unidimensional ă, pur intelectual ă, ci este și o ființă ce simte, trăie ște realitatea și prin alte
tipuri de raporturi, între ținute cu aceasta, direct sau indi rect. „Sentimente de supunere și de venera țiune – scrie Fr.
Paulsen – de dorul des ăvârșirii de care i se umple inima în fa ța naturii și istoriei determin ă mai nemijlocit și mai
adânc leg ătura lui intim ă cu realitatea, decât o pot face ideile și formulele științei. Din ele r ăsare încredin țarea că
lumea nu este un joc f ără noimă al unor for țe oarbe, ci revela ția a ceva bun și mare, pe care cu bucurie poate s ă-1
recunoasc ă drept înrudit cu propria sa natur ă intimă. Căci aceasta este esen ța proprie a oric ărei credin țe
religioase, anume încredin țarea că în aceea ce eu iubesc și cinstesc ca ceea ce e mai înalt și mai bun, mi se relev ă
natura adev ărată a realității, siguran ța că binele și perfecțiunea, spre care se îndreapt ă dorința cea mai adânc ă a
voinț ei mele, sunt temelia și scopul tuturor lucrurilor" (1924, p. 27). Ascultarea de o instan ță supraomeneasc ă
este binef ăcătoare. Dac ă există o frică față de Dumnezeu, aceasta nu este depresiv ă, ci benefic ă; ea acț ionează ca
o putere de înfrânare și control, fiind antemerg ătoare con științei morale. „Legile omene ști – scrie George Bota –
sunt abstrac țiuni puse în fraze, în cuvinte și nu au posibilitatea, oricare le-ar fi puterea, s ă urmărească pe om în
toate acțiunile sale. Ele nu pot reglementa decât exteriorul fiin ței omenești sau foarte pu țin interiorul. Sunt atâtea
mijloace să te furi șezi, să scapi de ochiul legilor omene ști" (1929, p. 33). „Ochiul" lui Dumnezeu este o
supranor-mativitate care d ă sens și consisten ță normelor umane.
Vom conchide spunând c ă acum, ca și la începutul secolului, r ămâne la fel de actual gândul profund al
filosofului R. Eucken: „Epoca noastr ă conține evident probleme mari; aceste probleme pot fi rezolvate numai
dacă viața noastră este mișcată dinăuntru în afar ă" (1924, p. 28). Și ce mijloace mai eficiente pot fi invocate,
pentru reformarea spiritului omului și al comunit ății, decât educa ția și religia, educa ția în favoarea valorilor
autentice și credința noastră strămoșească – creștinismul ?
4. Conținutul educa ției religioase
Educația religioas ă nu va rămâne o problem ă privată a fiecărui individ; ea cere o rezolvare a comunit ății și
instituțiilor care o deservesc. Cum școlii îi revin sarcini pe direc ția dezvolt ării și formării intelectuale, morale,

estetice, patriotice etc., de ce ar r ămâne pe dinafar ă educația religioasă ? Nu avem nevoie, oare, de un om
complet, bogat echipat sufletește și intelectual ? „Primul serviciu pe care religia îl poate face școlii este ca școala
să poată restaura în elevi integritatea
rațiunii o ro+liiiili .-.« +–-1~ r"1 "
EDUCAȚ IA RELIGIOAS Ă 169
țământul, în ansamblul s ău, prin școală cât și prin universitate, este impregnat de o filosofie general ă care nu se
dăruie decât experien ței sensibile, faptelor și cifrelor, dezagreg ă rațiunea și neagă puterea proprie de percepț ie, ca
și certitudinile cele mai valabile de care inteligen ța umană este capabil ă – și prima dintre acestea este cunoa șterea
rațională a existen ței lui Dumnezeu; atât timp cât se va cultiva o informa ție haotică în locul unei cunoa șteri
integrate și a unei unit ăți spirituale, baza și așezămintele naturale pe care convingerile religioase le pot cultiva la
tineri rămân ingrate și sterile" (Maritain, 1969, p. 154). încât, educa ția religioasă ar putea atenua din
unilateralitatea deplas ării spre ra ționalitatea sau pragmatismele excesive, în beneficiul unei culturi a sufletului și
spiritualului, atât de necesară oamenilor secolului nostru. Educaț ia religioas ă și catehizarea presupun o
introducere a subiectului în marile mistere, facilitând întâlnirea și înțelegerea religiei și tradi ției creștine.
Experiența religioas ă îl face pe om s ă înțeleagă și să acționeze mai bine, îl invit ă la reflec ție, îl lumineaz ă
interior. Religia este, înainte de toate, un sistem de norme morale ; ea r ăspunde unei exigen țe supreme și
fundamentale : ascultarea și supunerea fa ță de transcenden ță. „Dumnezeu nu mai este adorat și temut ca un
stăpân, ci e iubit ca un tat ă. Fiecare din noi se poate sim ți una cu dânsul; ș i viața creștină e traiul la un loc cu
Dumnezeu" (Boutroux, p. 59). Cre știnismul nu este un simplu codice moral, ci un răspuns structural al vie ții
noastre atunci când ne confrunt ăm cu o alteritate, invitându-ne s ă trăim în armonie cu ceilal ți (Greeley, 1978, pp.
14-15). Cre știnul înțelege viața în plenitudinea ei prin „dragostea nesfâr șită și plină de lumin ă, care face bucuria
vieții prezente și ne este o garan ție și o anticipare a fericirii ve șnice. Viața creștină este, prin urmare, via ța
fericită" (Boutroux, p. 61). Nu este vorba de o searb ădă fericire trec ătoare, ci de o stare de beatitudine și de
încredere în tine, în al ții, în prezent, în viitor.
Educația religioas ă are drept obiectiv cultivarea și dezvoltarea religiozit ății la individul copil sau adult. Esen ța
religiei constă în fenomenul de credin ță. Religiozitatea este o stare psihic ă derivată din credin ța într-un principiu
suprem, etern și imuabil. Este religioas ă acea persoan ă care este convins ă că întregul univers este st ăpânit și
direcționat de o putere absolut ă și imperturbabil ă: Dumnezeu. De aici deriv ă și sentimentul de respect și de
venerație față de aceast ă instanță transcendent ă. Sfințenia este corolarul vie ții religioase și constituie întruparea
in actit a cumulului de tr ăiri și sentimente, respectiv interiorizarea acestora și convertirea lor în acte de via ță.
Orice act religios mai implic ă o serie de elemente, cum sunt no țiunile, simbolurile, concep țiile de via ță sau
morale, dogmele, axiomele, idealurile, convingerile, comportamentele etc. Ca practic ă paideică, educația
religioasă creștină, de pildă, are ca proiect formarea și desăvârșirea profilului moral-cre știn, însumarea la nivelul
uman a unor virtu ți inspirate de exemplaritatea divin ă, într-un fel „dumnezei rea" omului, în m ăsura „coborârii"
acestui atribut la dimensiunea și condiț ia umanului. „Educa ția religioasă – scria Ion G ăvănescu la începutul
secolului – este producerea și dezvoltarea acelui sen timent superior de leg ătură între om și ceva mai presus de
omenire, mai presus de raporturile ei p ământești, mai presus de toate interesele vie ții trecătoare; sentiment de
leeătură cu ceva ve șnic si nesunus concentiei noastre snatiale. un suflet.
170 PEDAGOGIE
O definiție demnă de reținut a educa ției religioase afl ăm și în Catehetica p ărintelui profesor D. C ălugăr:
„educația religioas ă creștină este o ac țiune specific uman ă, care se desf ășoară conștient de c ătre un educator,
conform unui plan și unei metode bine precizate. Ea este sus ținută de iubire, de încredere, de libertate și de harul
lui Dumnezeu, și are drept scop realizarea caracterului religios-moral cu des ăvârșirea lui în personalitatea
creștină (subl. n.)" (1984, p. 75).
Din defini țiile de mai sus, dar având în minte și alte încerc ări de surprindere a specificului educa ției religioase, se
pot extrage urm ătoarele tr ăsături ale acesteia:
• doar omul poate fi educat în perspectiv ă religioasă; această latură formativ ă, ca și educația în general, nu poate
fi apanajul lumii animale ;
• presupune, în afar ă de om, prezen ța dimensiunii transcendente, a unui factor informant mai presus de om și de
lume;
• în formarea religioas ă a omului, libertatea este premis ă și rezultat al actului paideutic; este exclus ă orice form ă
de constrângere sau supunere;
• educația religioasă presupune o serie de tactici procedurale și metodologice deliberate și conștiente,
dimensionate de factorii care înfă ptuiesc o atare educa ție;
• intenționalitatea acestei laturi a educa ției este imprimat ă și de prezen ța unui scop, a unui proiect al devenirii
personalității umane în perspectiva unor valori ce merit ă să fie încorporate de individul copil sau adult.
Educația religioas ă nu-și poate atinge obiectivele propuse dac ă rămâne hete-ronom ă și autoritar ă și nu ajută la
eliberarea conș tiinței de corsajul constrângerilor și al fricii. Educa ția intelectual ă și cea moral ă deschid anumite
căi, prima spre descoperirea și înțelegerea universului vizibil, a doua pentru solidarizarea con științelor și întărirea
autenticității relațiilor interumane. Pedagogul român G.G. Antonescu gândește educa ția religioas ă în cadrul

educației integrale, iar apropierea fa ță de Dumnezeu se va face „ și prin gândire, și prin sentiment, și prin voin ță"
(1937, p. 116). Marile religii confesionale conduc c ătre realizarea unei autonom ii supreme. Aceasta este
asigurată prin oferirea unor solu ții generale, susceptibile de a se mula și de a da r ăspuns la probleme complicate
ale existen ței. Valorile promulgate de religie transcend, totu și, generalitatea abstract ă, devenind bunuri
încorporate și operaționale pentru ființ e, oricât de particulare ar fi ele. Aceste valori, cu toate c ă sunt elemente
ale patrimoniului cultural comunitar, se sedimenteaz ă adânc în mentalitatea individual ă, sub forma unor sinteze
subiective, particulare, dar cu o for ță diriguitoare manifest ă și profitabil ă.
Educația religioas ă se poate realiza direct, prin instruc ție, prin însu șirea teoretic ă a fenomenologiei religioase, a
adevărurilor de credin ță cuprinse în marile scrieri sau canoane (Sfânta Scriptur ă, Sfânta Tradi ție etc). Dar ea se
poate insinua ș i indirect, prin modelare, prin educarea caracterului și a voinței, prin formarea personalit ății
religioase. Cunoa șterea Evangheliilor – de pild ă – este necesar ă, dar nu înseamn ă încă educație, împlinire fecund ă
a ființei. Pentru individ, înv ățăturile cuprinse în aceste scrieri trebuie s ă devină act autoconsim țit al asimil ării
valorilor la nivelul comportamentului. Religia are menirea s ă încingă mijlocul copilului cu adev ărul și să-1
îmbrace cu zaua drept ății – cum plastic scrie Gh. Tomulescu (1933, p. 5). „Problema de c ăpetenie a
învățământului reiicrir»;
EDUCAȚ IA RELIGIOAS Ă 171
iese, ca un mod firesc, practica virtu ții prin împlinirea datoriilor creștine ști. în acest înv ățământ, totul atârn ă –
așadar – de tendinț a ca el să fie simțit, interiorizat și ca orice înv ățământ fără suflet, fără inimă și orice recitare
fără gândire și fără simțire, să fie din capul locului înl ăturate" (Tomulescu, 1933, p. 10). în mai toate încerc ările
de teoretizare a educa ției religioase se insist ă asupra dimensiunii practice, a necesit ății convertirii faptelor de
conștiință în fapte de conduit ă, în activit ăți concrete, în virtu ți exemplare.
Educația religioas ă trebuie s ă se sprijine pe autonomizarea persoanei și să confere libert ății umane un sens
superior. Ea nu va încerca s ă-1 izoleze sau s ă-1 excludă pe om din universul profan, laic. Laicitatea autentic ă nu
înseamnă o respingere a religiozit ății. „Ea este refuz al confuzie i domeniilor, refuz al interven ției principiilor sau
al forțelor religioase într-un domeniu – politic, științific sau un altul – care nu ține de ele" (Vandermeersch, 1985,
p. 62). Ultimele concilii ale Vaticanului exalt ă o educa ție religioas ă în care libertatea de con știință să fie valoarea
supremă. Omul este liber s ă creadă, dar, la fel de bine, este liber s ă nu creadă sau să creadă altfel decât
congenerii lui. Con știința religioas ă este necondiț ionată, iar răspunsul prin credin ță al omului fa ță de Dumnezeu
va fi voluntar. Dac ă libertatea nu are o valoare absolut ă, ea nu mai are nici un sens. Scopul oric ărei educa ții
religioase autentice se contureaz ă ca un nou umanism în cadrul c ăruia omul se define ște prin libertate și
responsabilitate în fa ța sinelui, a comunit ății și a istoriei.
Unii observatori convin că ruptura dintre religie și viață constituie sursa dezordinii spirituale de care mul ți suferă
astăzi. Dacă această ruptură este programatic ă și începe din copil ărie, șansele spiritualiz ării depline se realizeaz ă
mai dificil. Este dreptul copilului sau al adolescentului de a fi instruit chiar de c ătre școală în perspectiva
valorilor religioase, care joac ă un rol esen țial în viața omului. „Demnitatea inalienabil ă a omului, libertatea,
justiția, solidaritatea, pacea r ămân impregnate de spiritul cre știn. Fă ră conținutul lor cre știnesc, ele ar fi și sunt
concepte formale, echivoce, care pot fi manipulate dup ă voință… Mesajul cre știn dă nu numai un r ăspuns
teoretic-abstract, ci unul extrem de practic și concret la problema valorilor și normelor fundamentale" (Kung,
1988, p. 21). Dac ă ne propunem s ă realizăm un om care s ă aspire la des ăvârșire, atunci nu se va ocoli
spiritualizarea sa prin introducerea metodic ă în religia în care s-a n ăscut sau la care a aderat. Nu mai po ți fi astăzi
om cultivat și moral, o persoan ă integrală din punct de vedere psihic și comportamental, făr ă cunoașterea și
profesarea unor valori pe care religia le promoveaz ă mai mult decât alte forme de spiritualitate.
5. Finalitățile educa ției religioase
Educația religioas ă contribuie din plin la formarea indi vidului, la implicarea lui responsabil ă în viaț a activă și în
social. Școala public ă laică crede că formarea civic ă și patriotic ă nu ar avea nici o tangen ță cu instruirea
religioasă a tânărului. Relativismul social și ideologic î și are sorgintea și în precaritatea referin țelor
172 PEDAGOGIE
să fie permisiv ă față de educa ția religioasă institu ționalizată, ca o manieră de cunoa ștere și racordare op țională la
sisteme de valori alternative. Locul religiilor în școal ă se mai justific ă și prin asigurarea unei culturi generale
integrale, ca o component ă indispensabil ă a comportamentului solidar, civic superior.
Dimensionat ă și realizat ă în acord cu necesit ățile psihice specifice fiec ărei vârste în parte, educa ția religioas ă are
mai întâi o func ție informativ ă, respectiv de punere la dispozi ția elevilor a unui set de cuno ștințe specifice, cu
caracter teologic, dogmatic, liturgic, de istorie și filosofie a religiilor, dar și un pronun țat caracter formativ, de
interiorizare și traducere în fapte de via ță a normelor religioase, în ultim ă instanță, religia va oferi omului un
ansamblu de valori spirituale, de ordin moral – dar nu numai – care-1 va ghida în toate întreprinderile sale,
inclusiv în cele cu implica ții pragmatice. Interiorizarea valorilor spiritual e religioase se va finaliza printr-o serie
de comportamente ale copilului în rela țiile cu propriul eu, cu al ții și cu transcenden ța. Trebuie accentuat asupra
faptului c ă educația religioasă nu se va rupe de alte laturi ale educa ției care cultiv ă spiritul; ea este legat ă de
educațiile estetic ă, morală, civică pe care le fortific ă și din care î și extrage, secven țial, unele premise și temeiuri.
Educația religioas ă reprezint ă un aspect al educa ției pentru valori, un moment al instruc ției integrale. Raportul

dintre informativ și formativ în cazul educa ției religioase se va stabili circumstan țial, în func ție de premisele de
la care se pleac ă în concretizarea acesteia, de particularit ățile de vârst ă și cele individuale ale copiilor și tinerilor,
de contextul cultural în care se realizeaz ă ea, de specificitatea demersul ui curricular care se deruleaz ă la fiecare
lecție în parte.
Prin educa ția religioas ă se asigur ă un sens al vie ții credincio șilor, o direc ție și un mod de a exista, o perspectiv ă
care depășește imediatul faptic. „Se poate observa c ă oamenii care tr ăiesc numai pentru scopuri de perspectiv ă
scurtă trăiesc greșit și, până la urmă, trebuie s ă se confrunte cu prostia unei astfel de orient ări în viață. Mulți
dintre ei ajung s ă apeleze la consilierea spiritual ă tocmai pentru c ă au ajuns s ă vadă că «sensul», în ultim ă
instanță fără sens, pe care și-au bazat via ța, nu mai are nici un sens pentru ei. în cele din urm ă, ei ajung la punctul
în care trebuie s ă recunoasc ă împreună cu Ecleziastul: «Tot ce am f ăcut este de șertăciune»" (Adams, 1993, p.
37). Captarea unui sens ține, în mod evident, de formarea religioasă.
Idealul educa ției religioase nu poate fi decât unul integralist; el const ă „în a cultiva toate for țele de care dispune
omul ca ființă psihofizic ă, precum și valorile ideale menite s ă inspire pe cele dintâi și să le dea direc ție; cu alte
cuvinte, educa ția va tinde continuu la realizarea valorilor ideale și la idealizarea forț elor reale, deci la idealismul
activ" (D. Radu, 1990, p. 32). Educaț ia creștină urmărește realizarea comuniunii omului cu Dumnezeu, ceea ce
presupune din partea omului o permanent ă purificare de patimi și o creștere în virtute. Acest lucru se realizeaz ă
prin participarea activ ă a individului la activit ățile bisericii, în primul rând la cele cu caracter spiritual. Prin
educația creștină se urmărește formarea și perfectarea a dou ă componente de baz ă: sufletul și trupul. în tradi ția
creștină, trapul nu este un simplu depozitar sau o umbr ă a sufletului, ci un element esen țial al naturii omene ști
care merit ă un tratamprit «np^î-ii n^cim,.- o,>-fi=*..i j~*:––––
EDUCAȚ IA RELIGIOAS Ă 17 3
Formarea caracterului și a personalit ății desăvârșite este ținta prioritară a educa ției religioase. Spre acest ideal se
ajunge prin scopuri care urm ăresc cunoa șterea și interiorizarea unor valori mora le, estetice, intelectuale care,
îngemănate, strânse laolalt ă, pot garanta atingerea finalit ății propuse. F.W. Foerster, în lucrarea Școala și
caracterul, cere ca în școală îngrijirea moral ă a sufletelor s ă fie așezat ă pe o temelie religioas ă. Căci nu poate
exista o cultură a conștiinței fără un cult al misterelor re ligioase. Sufletul uman și-a aflat destinul suprap ământesc
pe baza m ărturisirilor și a experien țelor religioase. „Cu cât influen ța din ce în ce mai mare a liberei cuget ări va
îndepărta școala laic ă de cura de suflete, religioas ă, pentru a îndruma numai înspre partea intelectual ă, cu atât
mai mult institutorii laici vor sim ți că fără inspirații morale înalte, școala, organizarea și rezultatele ei nu-s decât
mecanisme c ărora le lipse ște ceva și care, din lips ă de putere vital ă, vor ajunge s ă se oprească din mers… Orice
educație pentru via ța civică cere neap ărat și cultura con științei… Religia vorbe ște singur ă limba primitiv ă a
sufletului, care n-ar putea s ă renunțe la a o asculta" (Foerster, p. 222). Și perceperea «estetică a realit ății sau a
artei este facilitat ă de prezenț a fiorului metafizic, de ad âncimea sentimentului nutrit fa ță de transcenden ță.
Religiozitatea se poate transfera și difuza înspre sferele cele mai diverse ale ac țiunii umane. Pân ă și economicul
poate fi dimensionat religios, prin impregnarea lui cu o serie de exigen țe moral-religioase care-i pot asigura o
nouă demnitate, atenuând sau aneantizând mercantilisme sau pragmatisme împinse pân ă la extreme inumane.
Cum remarc ă Marc Oraison, posesia în sine nu devine o valoare moral ă; proprietatea „privat ă" devine cel mai
adesea „privant ă", în sensul c ă ea presupune o deposedare a altuia (1970, p. 52). Achizi ționând un Rembrandt, îi
privez pe al ții de posibilitatea de a-1 contempla.
Educarea tineretului în spirit religios este și o problem ă de îmbogățire și continuitate spiritual ă la nivel individual
sau social. O societate izbânde ște și rezistă în istorie și prin for ța religiei pe care o practic ă. Misionarismul nostru
creștin, urmărind întărirea credin ței și apărarea împotriva sectarismului și ateismului de factur ă destructiv ă, ar
putea favoriza educa ția religioas ă. Să ne gândim la istoria românilor, în care credin ța creștină a jucat rolul de scut
și factor de rezisten ță în fața vitregiilor vremurilor.
Tendința împlinirii fiin ței umane este presupus ă de conștiința religioas ă. Impactul acesteia fa ță de climatul social
este de net ăgăduit. Datorit ă religiei, omul și societatea se înscriu pe f ăgașul progresului firesc. „Punctul de
plecare al educa ției creștine – scria S. Mehedin ți – e acesta: perfec țiunea nu e cu putin ță, e posibil ă totuși
perfecț ionarea. A face deci din poporul nostru un popor de sfin ți, asta nu stă în cadrul firii omene ști. Să-1
apropiem îns ă de învățăturile Evangheliei, asta se poate oricând" (1935, p. 27). Și tot cunoscutul om de cultur ă
invocat atră gea atenția asupra caracterului d ăunător al constrângerii în realizarea educa ției religioase: „Putem
merge pe urmele lui Iisus, dar nu prin legi și regulamente, ci prin oameni, punând la posturile de comand ă pe cei
cu reală înzestrare etic ă și impunând maselor regimul de munc ă cel mai potrivit cu nevoile fazei de civiliza ție și
de cultură în care ne afl ăm, pentru a da și oamenilor de rând m ăcar
174 PEDAGOGIE
Desigur c ă realitatea culturală , în care individul se insereaz ă, nu este întotdeauna favorabil ă și permeabil ă
spiritualit ății religioase. Mediul de primire al individului manifest ă uneori reticen țe sau se dovede ște ostil
religiei. Numai că acest mediu nu trebuie s ă fie hotărâtor pentru buna expansiune a con științei religioase. Mediul
socio-cultural de adaptare poate fi, într-un anumit sens, depăș it, ocolit, remodelat. Educa ția nu înseamnă o
transformare intempestiv ă, radicală a omului în func ție de mediu, ci și o schimbare a mediului în conformitate cu
posibilitățile sau dezideratele individului. Educa ția nu trebuie în țeleasă doar ca o form ă de conformism. Se cere a

fi depăș ită logica naivă , după care se judec ă, uneori, importan ța educației pentru valorile credin ței: „Discursul
actual se joac ă între dou ă logici: religia, problem ă privată, când este considerat ă ca non-integrist ă; religia,
afacere public ă, atunci când este considerat ă integrist ă" (Bauberot, 1990, p. 105). Nu se cuvine ca religia s ă
devină un instrument de care s ă ne folosim în func ție de interese și circumstanț e trecătoare.
Se știe că idealul educa țional este o abstrac ție, un model func țional cu for ță ademenitoare pentru individ. El este
o „linie de fug ă" spre care se îndreaptă acesta, este paradigma perfect ă de personalitate pe care și-o propune o
persoană, o societate, o epoc ă. Chiar dac ă idealul este o construc ție abstract ă, trebuie s ă păstreze o leg ătură cu
realitatea, adic ă să fie compatibil cu alte finalit ăți care prezideaz ă socialul, și se cere a fi pe „m ăsura" indivizilor
concreți, ca aceștia să tindă, secvențial, asimptotic spre dimensiunile și „ză rile" desăvârșirii idealului. C ă ceva
din idealul preconizat r ămâne irealizabil, aceasta ține de specificul și demnitatea lui. întotdeauna va mai r ămâne
un „rest", care este de neatins. Idealul religios vizeaz ă raportul omului cu Dumnezeu, apropierea fiin ței limitate
de ființa infinită. Dar apropierea nu poate merge pân ă la identificare. Omul nu are acces la condi ția lui
Dumnezeu. îns ă el trebuie s ă țintească la a ajunge în împăr ăția perfec țiunii, știind că aceasta este doar o condi ție
amânată – prin trecerea pragului acestei vie ți. „Omul, ca persoan ă spiritual ă, constituie o breșă în natură; pentru
ca el să depășească organicul, trebuie el însu și să meargă să caute idealul pe care-1 are a realiza. El dispune de
puterea de a cunoa ște obiectiv realitatea și ceea ce ține de fiin ța lui. El singur din lume are acces în regatul
adevărului" (Kriekemans, 1967, p. 84). De aceea, idealul educativ cre știn vizeaz ă instaurarea perfec țiunii de
dinaintea p ăcatului originar. Prin c ăderea omului în p ăcat, s-a stricat or dinea statornicit ă de divinitate. Cucerirea
stării anterioare p ăcatului s ăvârșit de protop ărinți se realizeaz ă neîncetat, de c ătre fiecare fiin ță în parte. Iar
această operă se împline ște – după cum sus țin marii teologi – și prin implicarea gra ției divine. „Suntem chema ți a
ne elibera de tirania instinctelor noastre inferioare. Dar omul, prin el însu și, nu poate s ă-și asume aceast ă sarcină.
El are nevoie de o rena ștere supranatural ă" (Kriekemans, 1967, p. 87). Iisu s Hristos este norma fundamental ă,
paradigma existen țială de la care se va inspira adev ăratul creștin în acțiunile sale. în m ăsura în care noi ne dăruim
Lui, și Dumnezeu coboar ă în noi. „Fi ți dar următori ai lui Dumnezeu, ca ni ște fii iubi ți" (Efeseni 5,1) – ne
cheamă Sfântul Apostol Pavel. Și acest travaliu se cere a fi f ăcut „pân ă vom ajunge toț i la unitatea credin ței și a
cunoașterii Fiului lui Dumnezeu, la starea b ărbatului des ăvârșit, la măsura vârstpi rlpniin ătăt;; ini HrioM,"
EDUCAȚ IA RELIGIOAS Ă 175
îndeamnă să-1 imităm pe El, s ă-I urmăm exemplul și nu să fim egalii Lui. Hristos este un model care transcende
omului; acesta din urm ă pretinde și caută a-L egala, f ără însă a atinge statutul s ău.
Stă în puterea firii ca tot ce exist ă să aspire c ătre perfec țiune, către atingerea unei plin ătăți care este specific ă
vieții înseși. Alinierea la perfec țiunea emis ă neîncetat de divinitate îl înal ță pe om ca individ și specie, ajungând
la o distan ță imensă de cele mai elementare forme de existen ță și manifestare a materiei. Superioritatea omului
rezidă nu în structuralitatea avansat ă a materiei ce-1 compune, ci în spiritul unic ce-1 anim ă. El se dovede ște a fi,
în tradiț ia creștină, cea mai frumoas ă realizare a Crea ției de care însu și Dumnezeu este mândru.
Educația pare a fi cea mai dificil ă artă, realizat ă în numele moraliz ării și perfecționării personalit ății umane. între
pedagogie și teologie rela țiile trebuie s ă fie mai strânse. Ca știință teoretică, dar și ca disciplină practic ă,
pedagogia atinge profunzimile umane, avute în vedere și de teologie. Problema autonomiei omului, a raportului
dintre educator și educat, chestiunea valorilor ține și de pedagogie și de teologie. Ambele trasee au în vedere
formarea și desăvârșirea ființei. Aceast ă împlinire implic ă nu numai cooptarea, dar și angajarea unor mijloace
specifice, care pot conduce spre finalit ățile trasate. Ca și în cazul educa ției în genere, nu stipul ăm suprema ția
scopului asupra mijloacelor desf ășurate pentru atingerea lui, ci co relativitatea acestora. Nu se realizeaz ă educație
religioasă prin mijloace dictatoriale, prin ob ligare, prin supunere. „Drumul omul ui spre libertate e calea prin care
este posibil a-L întâlni pe Dumnezeu; este, în acela și timp, singurul drum prin care Dumnezeu poate s ă ateste
prezența sa și să lase urme în istorie. F ără Dumnezeu, omul nu va ajunge la des ăvârșirea sa; dar, la rândul s ău,
fără om, problema lui Dumnezeu nu g ăsește nici o înră dăcinare" (Martinez de Pison Liebanos, 1995, p. 548).
Omul și Dumnezeu se presupun și se condi ționează reciproc : făr ă Dumnezeu, omul este prea pu țin; fără om,
Dumnezeu este „prea mult".
6. Statutul educa ției religioase în școala româneasc ă
Statutul religiei, în vremurile de restri ște, poate fi un barometru al ne-libert ății oamenilor și al autoritarismului
unui regim socio-politic. îndep ărtarea religiei din societate nu este nici necesar ă și nici ușoară, dacă cineva ar
urmări acest lucru. Chiar dac ă, în anumite momente, ea a fost marginalizat ă, aceasta s-a întâmplat din cauza
faptului c ă pe intervale scurte religia poate fi formal repudiat ă, la nivel instituț ional, statal – de pild ă -, dar
niciodată societatea nu ar putea suporta la infinit lipsa religiei. Cât prive ște insinuarea comportamentului religios
la nivel individual, este greu de crezut c ă omul poate fiin ța în afara unor repere transcendente.
După o perioadă lung ă de îndoctrinare din perspectiva unei singure concep ții – cea marxist-leninist ă -, religia, ca
și alte forme de spiritualitate sau de com-
nnrtnmpnt îsi rpvpnrliră — np Hrent — rninri «si fnnrtii rare în resiffiul totalitar a
176 PEDAGOGIE
corpus social reclam ă și impune realizarea unei colabor ări a instan țelor mai mult sau mai pu țin specializate, în
direcția revitaliz ării moral-spirituale a poporului nostru. Iar, printre aceste instan țe, religia ocup ă un loc aparte.

Biserica înceteaz ă a mai fi un „ghetou liturgic" (I.P.S. Daniel Ciobotea, 1995, p. 154), ie șind cu demnitate pe
arena socialului. Ea are de construit con științe, suflete; se cuvine ca ea s ă devină mai ofensiv ă, oferind alternative
de viață, având ini țiative caritabile, implicându-se în multiple întreprinderi culturale și sociale. R ămâne de
actualitate îndemnul lui Emile Boutroux de la începutul secolului: „Cre știnismul trebuie negreșit s ă se adapteze
la viața reală, dacă vrea să fie altceva decât un vis sublim și efemer, dacă vrea s ă devină el însu și o realitate. Și
viața reală conține: grija existen ței, a traiului bun și a libertății exterioare, știința, filosofia, politica, artele,
literele, cultul religios, într-un cuvânt, toate manifest ările naturale și toate formele tradi ționale ale activit ății
omenești" (Boutroux, p. 64).
S-a ajuns, deci, la înmul țirea stimulilor culturali de sorginte religioas ă prin mass-media, prin conferin țe ale
diferiților misionari sau prin introducerea unor noi discipline școlare în planurile de înv ățământ.
Analizând aceste realit ăți dintr-o perspectiv ă pedagogic ă, nu putem s ă nu ne punem mai multe întreb ări:
constituie credin ța religioasă o nevoie imperioas ă a omului care trebuie satisf ăcută ? Este necesar ă realizarea
unei educa ții religioase institu ționalizate ? Dac ă da, cine o va face ? Care ar fi con ținutul și obiectivele educaț iei
religioase ? Unde și prin ce metode ar fi aceasta posibil ă ?
Toate cele relevate în paragrafele anterioare constituie argumente care ne determin ă să pledăm în favoarea
promovării educa ției religioase. Ea și-ar găsi locul printre componentele clasice sau s-ar r ăsfrânge, într-un mod
corespunz ător, în ceea ce deja s-a încet ățenit sub denumirea de „noile educa ții". în nici un caz nu suntem de
acord cu subordonarea întregii educa ții perspectivei religioase.
O poziție echilibrat ă este adoptat ă de Rene Hubert, care pune pe acela și plan educa ția religioas ă cu cea artistic ă
și cea filetică (educa ția sentimentului iubirii), toate cele trei laturi fiind subordonate educa ției estetice. Chiar dac ă
subordonarea educa ției religioase celei estetice poate fi pus ă în chestiune, finalit ățile și etapele educaț iei
religioase, consemnate de pedagogul francez, pot fi re ținute ca sugestii pentru un eventual cadru metodologic,
adaptat condi țiilor noastre culturale.
Date fiind caracterul problematic și noutatea (relativ ă, însă) a educației religioase în spa țiul nostru spiritual,
considerăm că e nevoie de mult ă precauție în circumscrierea acestei activit ăți. Dacă perimetrul informai
(reprezentat îndeosebi prin mass-media) este mai pu țin abil din punct de vedere pedagogic, educa ția religioas ă,
realizată în școală, nu poate fi l ăsată nici la discre ția amatorismului, nici a prozelitismului, probate fie de fo știi
propagandi ști ateiști, fie de unii preo ți exclusivi ști. La ora actual ă, instrucția religioasă este lăsată pe seama
preoț ilor, știut fiind c ă nu dispunem înc ă de personal didactic adecvat. Fami lia, din acest punct de vedere, face
prea puțin (doar îl introduce pe copil într-un cult prin latura exterioar ă, îndeosebi ritualic ă) și cere ea îns ăși o
instrucție și o educație în acest sens. Pe de altă parte, nu toț i preoții au și o pregătire pedagogic ă, ceea ce face ca,
uneori, retorismul amorf, impresionist sau strident al unor slniitnri ai w«p-
EDUCAȚ IA RELIGIOAS Ă 177
impune, ci se propune cu calm, în lini ște și – deseori – în t ăcere. Să ne aducem aminte de ceea ce cerea Gh.
Tomulescu, în perioada dintre cele dou ă războaie mondiale, în legătur ă cu dimensionarea discursului: profesorul
„va trebui s ă evite cu grij ă orice pomp ă retorică, orice emfaz ă și să caute, dimpotriv ă, a fi simplu, dar limpede și
plastic, pov ățuindu-se de c ăldura inimii sale, iar unde nu se poate altfel, de inspira ția firească… Nici o fraz ă de
prisos, nici o vorb ărie goală și nici un formalism f ără duh" (1933, p. 10).
De asemenea, s ă spunem c ă educația religioas ă constituie o latur ă aparte a educaț iei, ce presupune o mare
responsabilitate, întrucât se lucreaz ă cu sufletele copiilor. La aceast ă operă de restructurare spiritual ă sunt
chemați, deopotrivă, clerul (preoț ii și ierarhii bisericii) și mirenii (profesorii de diferite specialit ăți, persoanele cu
pregătire teologică și psihopedagogic ă). „Se constat ă că unii dintre mirenii care predau religia, având o anumit ă
pregătire, o fac cu o anumit ă dăruire și aș zice chiar cu o con știință, cu o sfială deosebite. Ei bine, tocmai acest
lucru se simte de c ătre tineri, de c ătre copii. Nu se transmit doar cuno ștințe, ci se transmit și convingerea și chiar
starea, spiritualitatea persoanei respective Avem și aici nevoie de o reflexie teologic ă asupra a ceea ce
însemneaz ă o Biseric ă vie, ca Biseric ă conștientă de misiunea ei și care, în acela și timp, știe că prin ea lucreaz ă
Hristos în societatea respectiv ă. Nu trebuie s ă cădem în triumfalism, dar nici s ă facem lucrurile doar a șa, în baza
tradiției, că s-a mai predat religia câ ndva… Nu e doar o simplă reluare a tradi ției. Este o Liturghie în istorie, este
un eveniment, este un fel de Rusalii în via ța unui popor" (I.P.S. Daniel Ciobotea, 1995, p. 158).
Considerăm că sintagma „educa ție religioasă " este mai corect ă și mai fundamentat ă științific decât expresiile
„educație moral-religioas ă" sau „spiritual-re-ligioas ă". Educa ția morală (ca și cea estetică, intelectual ă, fizică
etc.) constituie o component ă autonom ă, care nu se poate „topi" într-o alt ă latură fără riscul pierderii identității
proprii; la fel, educa ția religioas ă nu trebuie conexat ă forțat la o component ă tradiț ională numai de dragul de a fi
acceptată mai ușor. Fără a nega întrepătrunderile fire ști ale tuturor laturilor educa ției, insistăm asupra
specificității și autonomiei fiec ărei componente care merit ă să fie abordat ă teoretic, dar și transpus ă practic, în
chip relativ independent.
Considerăm că la vârstele mici educa ția religioas ă ar trebui realizat ă de către preoți sau profesori de teologie (în
formare acum, pe lângă facult ățile de teologie), prin etalarea con ținuturilor morale aflate în secven țele biblice
sau alte cărți sfinte, prin simpla narare și povestire. Acest demers va fi completat cu ac țiunile întreprinse în afara
școlii, în biseric ă sau familie. La nivel liceal se preteaz ă o disciplin ă cu caracter de cultur ă și istorie a religiilor,

predată într-o perspectiv ă neutră, nepersuasiv ă, neangajat ă prea mult afectiv. Noua disciplin ă ar avea rolul de a
asigura o instruc ție și o cultur ă, atât în direc ția religiei de baz ă, cât și a altor curente religioase, tradi ționale ori
moderne. Accentul va fi pus pe critica surselor, a documentelor de baz ă ale unei religii, pe interpret ările posibile,
pe aparatul conceptual la care se apeleaz ă; religia poate fi vizat ă ca un fapt ce se construie ște și autoedific ă, în
consens cu o dinamic ă aparte. Mai mult, am propune ca aceast ă disciplin ă să fie predat ă și de profesorul de
filosofie sau cel de istorie,
178 PEDAGOGIE
învățământ de la facult ățile respective, ce includ obiecte adecvate) care s ă realizeze o hermeneutic ă
atotcuprinz ătoare a parabolelor și textelor religioase. ș
Pledăm, deci, pentru o oarecare specializare a factorilor educativi în realizarea educaț iei religioase : școala ar
trebui să asigure, cu preponderen ță, o instruire religioas ă, prin cunoa șterea, într-o perspectiv ă genetică și
comparativ ă, a marilor religii ale umanit ății, iar familia și biserica se vor angaja, într-un mod diferen țiat și cu
titlu opțional (în sensul respect ării unor particularit ăți cultice sau confesionale), spre materializarea valen țelor
formative ale acestui tip de educa ție. Nu sunt excluse unele activit ăți formative în școală, dar ar fi de preferat ca
acestea să fie deplasate spre cadrul nonfor mal (oficieri comemorative, de sfin țire, instituire etc).
Nu este corect ca atribu țiile funcționale ale școlii și bisericii s ă se intersecteze atât de mult, încât s ă nu mai existe
diferenț ierile firești. Nu este demn și onest ca ceea ce trebuie s ă facă biserica s ă realizeze școala și invers. Este
drept că avem nevoie de un om moral și religia – o știm – asigur ă acest deziderat. Dar nu am vrea ca ea s ă fie
asimilată unui simplu mijloc pentru un scop foarte imperios hic et nune. C ăci, dacă s-a considerat c ă filosofia –
de pildă – a fost în Evul Mediu o ancilla theologi ae, nu am vrea ca acum sau mai târziu s ă se spună despre religie
că a devenit o ancilla educatio.
Considerăm că nu este benefic s ă se propun ă două tipuri de curriculum-uh „paralele", cu un con ținut secularizat
și unul religios, ci e necesar un singur curriculum în care elementele celor dou ă tendințe să fie unificate prin
valorile comune ce vor fi infuzate în con ținuturile învăță mântului, verificate deja ca oportune și eficiente. Mai
mult decât atât, este necesar a se veghea ca elementele de con ținut ale disciplinelor de înv ățământ să fie
congruente și articulate axiologic (de pild ă, ceea ce se afirm ă la biologie nu se va infirma la ora de religie și
invers). Informa țiile care parvin elevilor nu trebuie s ă fie antinomice. Este necesară o rigoare critic ă, o
echidistan ță valorizant ă cu privire la diferitele religii. Onestitatea și sinceritatea vor prima, mai ales acolo unde
pluralismul cultural și confesional a devenit o realitate.
Note bibliografice
Biblia sau Sfânta Scriptur ă, 1991, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,
București.
Adams, Jay E., 1993, Manualul consilierului spiritual cre știn, Societatea Misionar ă Română, Wheaton, Illinois.
Antonescu, G.G., 1937, Educa ția morală și religioasa în școala româneasc ă, Ed. „Cultura Româneasc ă" S.A.,
București.
Bauberot, Jean, 1990, La laicite, qnel heritage ?, Labor et Fides, Geneva.
Borella, Jean, 1995, Criza simbolismului religios, Editura Institutului European, Ia și.
Bota, George, 1929, Religie și caracter, Tipografia Diecezan ă, Oradea.
Boutroux, Emile, (f ără an), Chestiuni de moral ă și educație (studiu introductiv de Ștefan Bârs ănescu), Institutul
de arte grafice „Via ța românească" S.A., Ia și.
Caillois, Roger, 1950, L'Homme est sacre, Gallimard, Paris.
Călugăr, Dumitru, 1984, Catelietica, Ed. Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,
București.
EDUCAȚ IA RELIGIOAS Ă 179
I.P.S. Daniel Ciobotea, 1995, „Criza spiritual ă", in Constantin Coman, Ortodoxia sub presiunea istoriei, Editura
Bizantină, Bucure ști.
Eliade, M., 1978, Aspecte ale mitului, Ed. Univers, Bucure ști. Eliade, M., 1990, încercarea labirintului, Ed.
Dacia, Cluj-Napoca. Eliade, M., 1991, Eseuri, Ed. Științifică, Bucure ști. Eliade, M., 1992, Sacrul si profanul, Ed.
Humanitas, Bucure ști. Eucken, Rudolf, 1912, Le sens et la valeur de la vie, Librairie Felix Alean, Paris. Eucken,
Rudolf, 1924, Probleme principale de filosofia religiunii contemporane, Tip. Munca, Frantz
Chiasterg, Roman.
Evdokimov, Paul, 1992, Iubirea nebun ă a lui Dumnezeu, Ed. Anastasia, Bucure ști. Fălise, Michel, 1995,
L'Universite et l'education aux valeurs, in „Nouvelle Revue Theologique", toine
117/ no. 1, janvier-fevrier, Edition Casterraan, Paris. Foerster, F.W., (f ără an), Școala și caracterul, (trad. de St.I.
Constantinescu), ed. a Ii-a, Ed. Libr ăria
nouă, Bucure ști.
Galeriu, Constantin, 1992, Jertfa si r ăscumpărare, Ed. Harisma, Bucure ști. Găvănescu, Ion, 1923, Pedagogie
generală, Ed. Cartea Româneasc ă, Bucure ști. Greeley, Andrew M., 1978, I grandi misteri della fede. Un
catechlsmo essenziale, Editrice Queriniana,
Brescia.

Hubert, Rene, 1965, Tr ăite de pedagogie generale, PUF, Paris. Ionescu, Nae, 1991, Curs de metafizic ă, Ed.
Humanitas, Bucure ști.
Kant, Immanuel, 1992, Tratat de pedagogie. Religia în limitele ra țiunii, Editura Agora, Iași. Kolakowski, Laszek,
1985, Philosophie de la religion, Fayard, Paris. Krie kemans, A., 1967, Pedagogie generale, Ed. Nauwelaerts,
Paris. Kung, Hans, 1988, Pourquoi suis-je toujours chre tien ?, Ed. Centurion, Paris. Lavelle, Louis, 1954, Tr ăite
des valeurs, voi. II, PUF, Paris. Maritain, Jacques, 1969, Pour ime philosophie de l'education, Fayard, Paris.
Martinez, R., de Pison Liebanos, 1995, Devenir homme, chewin de l'experience de Dieu, in „Nouvelle
Revue Theologique", tome 117/ no. 1, janvier-fevrier, Edition Casterman, Paris. Mehedin ți, Simion, 1935,
Apropierea de Iisus prin Biserica noastr ă prin alegerea educatorilor, Ate lierele grafice Socec & Co. S.A.,
București.
Mehedinți, Simion, 1995, Cre știnismul românesc, Editura Anastasia, Bucure ști. Meylan, Louis, 1939, Les
humanites et la personne, Ed. Delachaux & Niestle, Pa ris. Montcheuil, Yves de, 1959, Problemes de vie
spirituelle, Edition de l'Epi, Paris. Oraison, Marc, 1 970, Pour tine education morale dynamique, Fayard, Paris.
Otto, Rudolf, 1969, Le sacre. L'Element non-rationnel dans l'idee du divin et sa relation avec le ration-
nel, Petite Bibliotheque Payot, Paris.
Paulsen, Friederich, 1924, Introducere în filosofic, ed. a Ii-a, Tip. România Nou ă, București. Polin, Raymond,
1977, La creation des valeurs, Libr. Philosophique J. Vrin, Paris. Pucelle, Jean, 1957, La source des valeurs, Ed. Em. Vitte, Paris. Radu, Dumitru, 1990, Idealul educa ției creștine, in îndrum ări metodice și didactice pentru
predarea
religiei în școală, Edit. Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucure ști. Reboul,
Olivier, 1992, Les valeurs de l'education, PUF, Paris.
Robinson, John A.T., Edward, David L., 1963, The Honest to God Debadc, SCM, Press LTD, London. Soloviov, Vladimir, 1994, Fundamentele spirituale ale vie ții, Editura Deisis, Alba Iulia. Steiner, Rudolf, 1966, Study of
Man – General Education Coitrse, The Rudolf Steiner Press, London. Tomulescu, Gheorghe, 1933, Contribu ții
didactice și metodice privitor la predarea religiei în școalele
primare, Lucr ătorii Asocia ți, Constan ța.
Vancourt, Raymond, 1957, Pensee moderne et philosophie chretienne, Artheme Fayard, Paris. Vandermeersch,
Edmond, 1985, Valeurs chretiennes en education, in Valeurs laiques, valeurs religieu-
ses. Specificites anciennes, specificites nouvelles, Ed. de l'Universite Libre de Bruxelles, Bruxelles. Vergote,
Antoine, 1964, De l'experience religieuse, in De l'experience ă l'attitude religieuse. Etudes
de psycliologie religieuse, Editions de Lumen Vitae, Bruxelles. Vergote, Antoine, 1987, Religion, foi,
incroyance, Ed. Pierre Mardaga, Bruxelles. Vianu, T udor, 1982, Studii de filosofia culturii, Ed. Eminescu,
București. Voeltzel, Rene, 1960, Education et revelation. Introdnctwn aux problemes de la pedagogie chretienne,
PUF, Paris.
EDUCAȚ IA AXIOLOGICA
Pentru a facilita intrarea în problematica educa ției axiologice, mai pu țin discutat ă și conturat ă, vom avansa,
pentru început, un glosar minimal de lucru, în curs de structurare intensional ă și extensional ă. Facem precizarea
că acest glosar este valabil și pentru tema dedicat ă educației interculturale.
atitudine intercultural ă – formă de răspuns la. pluralismul cultural prin care, stipulându-se afirmarea fiec ărei
culturi cu normele sale speci fice, se ajunge la o sintez ă de elemente comune, pentru conturarea unui mediu
modelator, ca baz ă a înțelegerii la nivel zonal sau mondial, în vederea construirii unei civiliza ții noi. Școala,
acceptând principii ca toleran ța, respectul reciproc, egalitatea ori complementaritatea valorică a culturilor etc., va
fructifica diferen țele culturale și valorile spirituale locale, dar le va racorda, simultan, la cele generale ale
umanității. Și aceasta, prin preg ătirea elevului pentru receptarea va lorilor generale, in-tegrative, f ără însă a-1 lipsi
de cele grupale sau specifice prin care, de fapt, „va intra" și se va insera în orizontul tot mai larg, mai nuan țat al
culturii mondiale.
atitudine inulticultural ă – variant ă de răspuns la pluralismul cultural, caracterizat ă prin afirmarea culturii unui
grup uman în chip autarhic, fă ră posibilitatea compar ării sau contamin ării cu alte culturi, conducând la riscul
închiderii în propriile limite și posibilități. Cultura unei macro-colectivit ăți apare ca un mozaic de elemente
juxtapuse, fă ră interpret ări, comunica ții sau difuziuni. Atitudinea este întâlnit ă în plan educa țional atunci când
școala, chiar dac ă militeaz ă pentru afirmarea culturilor minoritare, nu asigur ă o integralitate și o deschidere
reciprocă între acestea, o familiarizare – de pild ă – a tuturor exponen ților culturilor parcelate cu note sau tr ăsături
ale culturilor popula țiilor aflate în rela ție de contiguitate pe baza un or valori-liant, unificatoare.
axiologie – ramur ă a filosofiei care se ocup ă cu teoria valorilor (de la gr. axios – „valoare" și logos – „teorie").
Axiologia a fost ini țial dezvoltat ă de filosoful german Lotze (în sec. al XlX-lea) și de școala de la Baden
(Rickert, Windelband etc).
axiologie pedagogic ă – direcție nouă în câmpul științelor educa ției ce rezult ă din conexiunea disciplinar ă a
pedagogiei cu axiologia, dar și cu estetica, etica, antropologia etc. Ramur ă prin excelen ță filosofică, mai puțin
conturată, ar putea avea ca preocupare delimitarea valorilor educa ționale deziderabile ale travaliului educa ției.
Ar mai putea avea drept centru de interoga ție fundamentarea axiologic ă a finalităților educa ționale, a

conținutului învăță mântului, a metodologiei instruirii, a formelor de desfăș urare a activit ăților educative, iar
aceasta atât într-o perspectivă descriptiv ă, cât și normativ ă. Axiologia pedaeosic ă noate fi
EDUCAȚ IA AXIOLOGIC Ă 181
rim la varianta istoric ă, prin reprezentan ți precum Ed. Spranger, Th. Litt, L. Berard, L. Volpicelli, Șt.
Bârsănescu, și mai pu țin la varianta disciplinar ă, metodic ă, ce tinde s ă-și mențină autonomia și să se diferen țieze
în funcție de genurile culturale – pedagogia muzical ă, a artelor plastice etc.)
competen ța axiologic ă – capacitatea subiectului de a evalua operativ noii sti-muli culturali și de a-i integra sau
conexa într-un sistem. Capacitatea de punere în eviden ță a noi coduri de referin ță sau de descoperire a noi
conexiuni în câmpul valorilor. Este exigen ța superioar ă a educației axiologice, care pr esupune maximum de
autonomie cultural ă a educaților.
conștiința axiologic ă – aspectul inten țional al con științei umane de instituire a sensului valoric pentru un obiect
sau fapt imanent; puterea con științei de a extrage un obiect sau eveniment din neutralitatea existen ței ontice și de
a le înnobila prin introducerea acestora într-un regim existen țial nou, ce confer ă sensuri și funcții superioare;
capacitatea con științei de reorganizare a lumii în acord cu repere transcendente și conștiința acestei capacit ăți;
depășirea datului real prin supraad ăugarea perpetu ă de calități noi la cele vechi; disponibilitatea con științei de a
perfecț iona realul pe baza „irealului" etc.
educația axiologică – educa ția pentru și prin valori autentice. Se pun, îns ă, cel puțin două probleme :
a. dacă nu cumva suntem în prezen ța unei exprim ări tautologice, c ăci educația nu se poate face decât în spiritul
anumitor valori (vezi și cazul discutatului princi piu didactic, cel al înv ățământului educativ);
b. ce realitate ar acoperi noul concept: o latur ă a educației, o „nou ă educație" sau un nou principiu al
învățământului?
Cum răspundem noi la cele dou ă chestiuni ?
• Exprimarea nu este tautologic ă în măsura în care includem în sfera valorilor și valorile negative. Educaț ia
axiologică ar avea în vedere numai educa ția care s-ar realiza în perspectiva valorilor autentice, validate ca atare
de o anumit ă practică socio-cultural ă. Desigur c ă și educația, în condi țiile de dictatur ă (fascistă, comunist ă), era
direcționată de anumite valori, unele din p ăcate negative (le putem numi și antivalori, dar nu ie șim din sfera
axiologicului). Educa ție în perspectiva axiologică înseamn ă : a orienta procesul educativ pe traiectele cele mai
profitabile sub aspectul eficien ței, a identifica sau exploata momentele didactice privilegiate, a r ăspunde la toate
căutările prin cele mai bune alegeri, a stabili de fiecare dat ă o ierarhie de obiective variabile hic et nune, a
acționa în numele unei ordini de priorit ăți.
• Credem c ă toate laturile educa ției pot fi concepute în perspectiv ă axiologic ă (nu numai educa ția estetică sau
cea moral ă, cum s-ar părea la o prim ă privire). Valorile fundamentale pot fi decelate atât corelat, pe linia
specificității laturilor educa ției (pentru educa ția intelectual ă – adevărul, pentru cea moral ă – binele, pentru
educația estetică – frumosul etc), dar și sincretic, pe filiera nespecific ă
nnlî friimncni ci hinple îll
182 PEDAGOGIE
de gândire, dar și praxiologie de care pot beneficia toate laturile educaț iei, atât cele „clasice", cât și cele „noi".
înscrierea înv ățământului în perspectiva axiologic ă este o chestiune pentru to ți factorii implicaț i în educa ție.
Educația axiologic ă este un principiu de ac țiune căruia toate secven țele, toate influen țele și toți actorii trebuie să i
se subordoneze.
referenț ial axiologic – totalitatea valorilor încorporate de subiect, care condi ționează adiționarea de alte valori;
totalitatea premiselor atitudinale și comportamentale fa ță de valorile ce sunt actualizate în fiecare act de
valorizare. Referen țialul axiologic include atât elemente stabile (tr ăsături de personalitate, deprinderi fixate,
„capitalul cultural" achizi ționat deja), cât și aspecte variabile, circumstan țiale.
valori educa ționale – finalit ățile educa ționale, concepute în perspectiva axiologic ă. Ele vizeaz ă atât valorile
fundamentale (Frumosul, Binele, Adev ărul), care pot p ătrunde în mod explicit, prin con ținutul învăță mântului,
cât și valorile instrumentale, implicite, care se pot ata șa metodelor didactice utilizate, formelor de organizare și
realizare a educa ției, mijloacelor tehnologice și financiare desf ășurate.
1. De la filosofia valorilor la pedagogia culturii
Reflecț iile despre valoare sunt numeroase, mai ales în perioada modern ă. Im. Kant poate fi considerat primul
gânditor care a pus temeiurile filosofiei valorilor și a culturii, elaborând principiul autonomiz ării și diferențierii
în cultură. Conceptul de valoare – la filosoful german – este strâns legat de analiza valabilit ății din sfera
teoreticului, a normativit ății și a creației estetice.
Fără să forțăm nota, în identificarea sugestiilor teoretice pentru pedagogia culturii, am putea s ă ne raport ăm pe
scurt la curentul numit „filosofia vie ții", avându-i ca reprezentan ți pe W. Dilthey, O. Spengler, Fr. Nietzsche și
Ed. Spranger. Dilthey este cel care, încercând s ă clasifice științele în dou ă categorii – științe ale naturii și științe
ale spiritului, a relevat rolul în țelegerii, tr ăirii, comprehensiunii valorilor pentru grupa științelor spiritului, prima
grupă bazându-se pe explicarea fenomenelor. Reprezentant al „morfologiei culturii", O. Spengler a stipulat
existența unor stadii, „vâr ste" ale culturii și a admis incomunicabilitatea dintre culturi, fiecare formând o unitate
închisă. Orice cultur ă „s-ar termina" printr-o faz ă de civiliza ție, care nu constituie decât decaden ța, moartea ei,

din cauza precump ănirii spiritului intelectualist, utilitarist și oportunist. Aceast ă idee o reg ăsim și la Fr.
Nietzsche care, în plus, face apologia supra-omului prin „voin ța de putere" și aspirația spre crea ția de valori.
Poate cel mai interesant gânditor, pentru tema noastr ă, este Eduard Spranger (1882-1963), ce va pune bazele
pedagogiei culturii propriu-zise. După Spranger, eul, ca spirit subiectiv, se raporteaz ă la spiritul obiectiv, iar
omul devine om prin asimilarea culturii obiective. „Via ța" culturii cuprinde dou ă aspecte : crearea de
EDUCAȚ IA AXIOLOGIC Ă 183
supraindividuale și crearea valorilor. Ea se realizeaz ă, cu prioritate, prin transformarea valorilor obiective în
valori subiective. Educa ția are ca ultim țel – în concep ția autorului amintit – dezl ănțuirea în subiect a spiritului
normativ, autonom, care ac ționează ca un imperativ intern, îndemnând fiin ța umană să stea în serviciul valorilor
spirituale. In acest fel, se construie ște personalitatea veritabilă. Admi țând șase tipuri de valori fundamentale,
Spranger va ajunge la urm ătoarea tipologie a personalit ăților umane (1930, pp. 121-278):
a. Personalitatea teoretica – centrat ă pe adev ăr, interesat ă de cunoa șterea adecvat ă a realității, este
neîndemânatic ă practic, nu ia în seam ă valorile estetice, este individualist ă, respinge misticismul.
b. Personalitatea economică – are ca preocupare fundamental ă utilul, este omul practic, legat de realitate, chiar
egoist.
c. Personalitatea estetic ă – îndreptat ă prioritar spre frumos, prezint ă o aversiune fa ță de concepte, este indiferent ă
economic și lipsită de disciplin ă.
d. Personalitatea social ă – manifest ă devotament pentru oameni, probeaz ă o comunicabilitate ridicat ă și o
simpatie fa ță de semeni; în aceast ă categorie este inclus și profesorul care trebuie s ă se caracterizeze prin
devotament pentru copil și societate.
e. Personalitatea politic ă – are ca valoare central ă dreptatea, trebuie s ă probeze autoritate, voin ță, putere de a
conduce.
f. Personalitatea religioas ă – centrat ă pe divin, are capacitatea de a prinde sensul lumii.
Plecând de la aceste „specializ ări" funciare ale oamenilor, Spranger sus ține necesitatea trat ării diferen țiale a
elevilor, potrivit valorilor spre care ei se orienteaz ă. Cum afirma Șt. Bârsănescu, Ed. Spranger, prin teoria
tipurilor, va opune vechii psihologii analitice, asocia ționiste, o psihologie structuralist ă, orientat ă axiologic
(1976, p. 224).
în literatura de specialitate, valoarea a fost conceput ă sub cel pu țin trei înfățișări teoretice: transcendentalismul,
subiectivismul și obiectivismul axiologic. Mi șcarea transcendentalist ă plasează valoarea într-un spa țiu
transcendent, supra-individual și atemporal, într-un orizont al valabilit ății eterne, desprins de orice contingen ță
empirică.
Pentru neokantianul H. Rickert, valoarea înseamn ă depășire, transcendere; ea nu este în opozi ție cu nonvaloarea,
ci cu existen ța. Pentru acest filosof valoarea nu exist ă, ci valoreaz ă. Negarea unui existent ne duce la nonexistent,
iar negarea unei valori ne duce la nonvaloare, dar aceasta exist ă. Individul poate articula valorile eterne cu
existența, prin valorile culturale. M. Sche ler, alt exponent al acestei direc ții, admite existen ța a două lumi: cea a
lucrurilor și cea a valorilor. Lucrurile sunt purt ătoare de valori, dar nu se identific ă cu calitățile axiologice.
Valoarea este independent ă de purtătorul material, de bunul ce o încorporeaz ă, înaintea obiectelor frumoase,
există frumuse țea. Valoarea nu depinde de experien ța morală sau estetic ă, ci este o condi ție a acestei experien țe.
Nu valorile, ci doar cunoa șterea noastr ă cu privire la ele este relativ ă. Poziția subiectivist ă
nrice dimensiune transcendent ă a
184 PEDAGOGIE
voinț ei, dorinței, preferin ței. Valoarea se aplic ă acolo unde avem de-a face cu o ruptur ă a indiferenț ei, a egalit ății
dintre lucruri. Valoarea se g ăsește „în opozi ția naturală pe care noi o stabilim între important și accesoriu,
principal și secundar, semnificativ și nesemnificativ, esen țial și accidental, justificabil și nejustificabil" (1951, p.
4). Obiectivismul axiologic afirm ă că valoarea este o calitate inerent ă lucrurilor. Calitatea, pentru pragmatici,
este dată de utilitatea și de uzan ța lucrurilor. Pentru E. Durkheim, valorile sunt obiective pentru c ă sunt
imperative și sunt imperative pentru c ă sunt sociale.
Trebuie să recunoaștem că cele trei pozi ții surprind aspecte reale ale fenomenologiei valorilor și toate pot fi
fructificate într-o posibil ă axiologie pedagogic ă. Am mai putea apela, de asemenea, și la alte perspective de
înțelegere a fenomenului cultural: perspectiva pedagogico-religioas ă (prm Rabindranath Tagore – de pild ă – care
prin acel „s ălaș al păcii" de la Santiniketan urm ărea regenerarea spiritual ă a elevilor prin medita ția religioas ă),
cea antropologic ă (B.B. Taylor, CI. Levi-Strauss, R. Linton etc.) sau cea sociologic ă (L. Goldmann, P. Bourdieu
etc).
Literatura româneasc ă are reprezentan ți remarcabili în domeniul filosofiei valorilor (L. Blaga, T. Vianu, P.
Andrei, M. Ralea, C. Noica), ale c ăror reflec ții inedite pot fi oricând recuperate și integrate în pedagogia
orientată axiologic. S ă amintim doar de contribuț iile lui Șt. Bârsănescu, cel mai important exponent al
pedagogiei culturii de la noi. Format la școala germană și influențat întrucâtva de Ed. Spranger, al c ărui student a
fost, pedagogul ie șean concepe educa ția într-o perspectiv ă valoristă • „Educa ția este activitatea de a înrâuri pe
individ, orien-tându-i evolu ția în direcț ia vibrării și creării valorilor printr-o oper ă triplă de îngrijire, de
îndrumare și cultivare" (1935, p. 159). în raportul ei cu educa ția, cultura poate fi conceput ă sub trei aspecte. Mai

întâi, cultura este în țeleasă ca totalitate a valorilor realizate de spiritul uman, vehiculate de știință, artă, morală,
religie, drept etc. Este o crea ție a omului, ce se obiectiveaz ă în cărți, tablouri, monumente etc. Prin intermediul
lor, omul se educ ă.
Conceput ă astfel – adic ă static – cultura reprezint ă mijlocul de perfec ționare a omului, instrumentul principal de
înnobilare a umanit ății, iar, în raport cu formarea, ea este un mijloc de educa ție și, deci, apar ține tehnicii
educative. Dar cultura – sus ține Bârsănescu – poate fi privit ă și ca un proces de perfec ționare, de înnobilare a
spiritului și vieții umane, deci în tr-o perspectiv ă dinamic ă, drept activitate de educa ție. Astfel conceput ă, opera
de cultură se confund ă cu opera de educa ție. în al treilea rând – continu ă universitarul ie șean – cultura nu exist ă în
afară de om. Cartea se treze ște din amorț eală când e citit ă, opera de art ă când e contemplat ă, templul înceteaz ă a
mai fi o simpl ă aglomerare de pietre când cineva se roag ă în el. Nici o cultur ă nu poate s ă dureze fă ră purtătorii
ei. înțeleasă în aceast ă formă, ca stare de spirit, ca putere de în țelegere și trăire a valorilor, cultura nu este nici
mijloc, nici ac țiune, ci devine scop al educa ției (1935, p. 167). Tehnologia didactic ă se poate converti într-o
didactică a culturii – prima treapt ă spre o pedagogie a culturii. Cultura general ă nu mai este pur intelectual ă, de
asimilare, ci e cultura ideilor tr ăite, animate. Iat ă câteva fragmente din gândirea Unui mare nPiiaoncr np m
EDUCAȚ IA AXIOLOGIC Ă 185
2. Scurtă introducere în cadrul de rela ționare valoric ă
Valorile contribuie la cristalizarea unui spa țiu axiologic la fel de necesar ca și alte orizonturi de care omul are
nevoie în chip imperios. Am putea aprecia c ă relațio-narea axiologic ă hitemeiaz ă însăș i existența umană, pentru
că omul este singura ființă în stare s ă s^ raporteze proiectiv, atitudinal și preferen țial la lume.
Valorizarea intervine ca să mascheze sau s ă atenueze o insatisfac ție, o lipsă, o caren ță. Ea este semnul unei
neîmpliniri pe care omul o resimte atunci când realitatea se dezv ăluie în platitudinea limitelor sale. Lucrurile din
jurul nostru fiin țează și în măsura proiec țiilor noastre în leg ătură cu importan ța acestora. Descentr ările și
recentrările valorice ale lumii constituie motorul raport ărilor practice între ținut^ de om cu existen ța reală, dar,
mai ales, cu cea posibil ă. De aici deriv ă dimensiunea orientativ ă a valorii pentru om. Valoarea se na ște din
acțiune, dar este și fermentul ei. Și este cu adev ărat de-abia atunci când se materializeaz ă într-un anumit mod de
a fi sau de a face.
Termenii rela ției axiologice (pe de o parte, subiectivitatea, iar, pe de alt ă parte, existen ța material ă și ideală ce
candideaz ă la validarea valoric ă) nu sunt atât de distinc ți și inseparabili încât s ă nu sufere o contagiune reciproc ă.
Dimpotrivă, suprapunerea par țială (nu numaidecât din punct de vedere ontic) pare s ă fie condi ția oricărei
instituiri axiologice. C ăci numai ce se aseam ănă (la propriu) se apropie și se unește (la figurat).
Intersecț ia celor doi termeni, pe care îi invoc ăm în actul valoriz ării, se conformeaz ă următorului scenariu : omul,
întrecându- și condiția de semnalizator al lucrurilor și evenimentelor, va încerca s ă le semnifice și să le
ierarhizeze, dând curs preferin țelor și proiectelor sale. Pent ru aceasta, el trebuie s ă se orienteze, să fie maleabil și
să-și <idecveze facultățile în consens cu exigen țe proxime. Subiectul î și „iese" din fire, dilatându- și condiția,
devenind un sine l ărgit, ajungând să fie chiar un „altcineva". Doar a șa insul va reu și să perceap ă și altceva decât
propria inter ioritate.
Totodată, realitatea ce urmeaz ă a fi ordonat ă părăsește imobilismul determinat de fireasca lui „outicitate".
Obiectele acestei realit ăți (inclusiv ideale) vor „învia" prin suflul (bine)voitor al eului axiologic care le va ordona
(dispersa?) într-un câmp valoric, mai mult sau mai pu țin stabil, puternic tensionat de interese, aspira ții, afecte și
alt§ mobiluri circumstan țiale. Așadar, eul axiologic „se duce" c ătre obiectele care-i incit ă atenția, iar acestea, la
rândul lor, „vin" într-un spa țiu dimensionat și flexionat subiectiv. S ă observăm, în acest context, poziț ia centrală
și rolul covâr șitor al subiectului în orice presta ție valorizatoare.
Joncțiunea dintre cele două entit ăți angajate în valorizare se bazeaz ă pe o afinitate originar ă, care genereaz ă și
legitimează orice „întâlnire" autentic ă. Faptul este bine surprins – de pild ă – de filosofi sau arti ști. „Nu m-ai c ăuta,
dacă nu m-ai fi g ăsit" – crede Blaise Pascal. „Dac ă în sufletul t ău nu sălășluiește un tem-
186 PEDAGOGIE
Afinitatea de care pomeneam mai sus explic ă deschiderea receptivă – de principiu – pe care trebuie s ă o posede
subiectul, pentru întâmpinarea lumii ce îl înconjoar ă. Lumea ni se deschide pentru c ă (și) noi ne deschidem ei.
Iar aceast ă deschidere trebuie s ă fie obiectivul principal al unui travaliu educativ.
3. Constituirea referen țialului axiologic
în calitatea de depozitar și făuritor de cultur ă, omul este singurul în m ăsură să-și valorizeze crea țiile. Produsele
culturale candideaz ă, prin om, la statutul de valori. Ele se desprind din condi ția de existen ță neutrală, pentru a
parveni la existen ța înzestrat ă cu sens. Trecerea de la o stare la alta pune în eviden ță rolul referen țialului
axiologic, care modific ă statutul lucrurilor și al evenimentelor. în fond, din punct de vedere ontic, lumea r ămâne
identică, suficient ă sieși. Ceea ce se schimb ă sunt atributele valorice ale acestei lumi, ce se nasc în cadre distincte
de referenț ialitate.
înțelegem prin referen țial axiologic totalitatea mobilurilor individuale și a normativelor supraindividuale,
interiorizate de subiect, care fiin țează în orice act de valorizare. El antreneaz ă atât elemente relativ stabile,
consubstan țiale individului (tr ăsături de personalitate, grad de cultur ă etc), cât și elemente variabile ce țin de
contextul valoriz ării (climat socio-cultural, cadru ideologic sau elemente accidentale).

Sub aspect genetic, cadrul referen țial se instituie prin asimilarea individualizat ă a reperelor valorice, deziderabile
sau recomandate la un moment dat. în acela și timp, el trebuie s ă rămână o realitate permeabil ă la noi stimuli
culturali, asigurându-se, în acest fel, func ționalitatea și operaționalitatea în acord cu parametrii virtuali. Dar,
referenț ialul axiologic este el însu și o valoare cultural ă dobândit ă, ce condi ționează asimilarea altor valori.
Reajustarea „din interior" se face dup ă criterii deja presupuse. Suntem în prezen ța unei dezvolt ări, oarecum,
autotelice.
în ce măsură nucleul existent al referen țialului axiologic permite adi ționarea de repere valorice noi, reclamate de
stimuli culturali inedi ți? Nu cumva noile „depuneri criteriale" sunt identice la „chip și înfățișare" cu acel cumul
incipient, care ar permite doar o cre ștere cantitativă, dar nu și o schimbare de calitate, când exteriorul ar impune-
o ?
Dacă elementele supraetajate ar prelungi numai cantitativ nucleul ini țial, s-ar putea pune în chestiune statutul
acestui punct de plecare. S ă presupunem c ă el este o form ă stabilă, care genereaz ă o anumit ă legitate și fixitate în
alegeri. Discrimina rea unor noi realit ăți se face prin „adaptarea" lor la cadrele existente, care nu suport ă nici o
remaniere esen țială. Consecin ța pedagogic ă a acestei presupozi ții ar consta în necesitatea acordă rii unei
importanțe mai mari eforturilor incipien te de structurare la subiec ți a capacit ăților evaluative (dat fiind c ă se vor
sedimenta pentru mai mult timp). în realitate, credem c ă, la fel ca în procesul cunoa șterii, are loc o dezvoltare
nurmlativ-spwtiws c oz-art,,; ,„,„i„.. «_-i
EDUCAȚ IA AXIOLOGIC Ă 187
lumii exterioare. Din nevoia inser ției într-o lume dinamic ă, ce vine cu noi reguli și rigori, este necesar ca, din
când în când, s ă se schimbe paradigma de semnificare și apreciere a lucrurilor. Sp orirea contactelor cu diferi ți
stimuli culturali creeaz ă premisa restructur ării permanente a referen țialului axiologic (pri n dezafectarea unor
repere valorice, glisarea spre repere periferice, înjghebarea de noi filtre de ierarhizare etc). Cristalizarea unui
referenț ial înnoit sau cu totul nou va înlesni trierea axiologic ă de noi obiecte și evenimente care, alt ădată, nu
„încăpeau" din cauza limitelor criteriilor vechi sau, pur și simplu, pentru c ă aceste repere valorice lipseau cu
desăvârșire.
Dimensiunea autotelic ă a referen țialului axiologic imprim ă acestuia calitatea de a fi operant chiar și în fața
noului, a ineditului. S ă nu uităm că, într-un anumit sens, valoarea î și este sie și măsură. Ea i se prezint ă omului
atât ca o valoare propriu-zis ă, cât și ca un criteriu de m ăsurare a ceea ce ea pretinde a fi. încât, fiecare valoare
proiecteaz ă în subiect și propriile sale criterii ale evidentei sale calit ăți.
4. Autonomie și competen ță axiologic ă
încercăm să sugerăm faptul c ă răspunsul cel mai viabil pe care înv ățământul îl poate da la democratizarea
culturală (cu avantajele, dar și cu pericolele ei) îl reprezint ă accederea spre o autonomie și o competen ță
axiologică a celor educa ți. Factorii educativi în șiși sunt puș i în fața unor procese complexe și noi, aflându-se în
situația de a opta pentru unul sau altul. Alegerea incumb ă – în cele din urm ă -aceleași calități de autonomie și
competen ță axiologic ă, în mod obligatoriu, probate, mai întâi, de educatori. C ăci trebuie s ă recunoa ștem, odat ă
cu J.S. Bruner, c ă modul în care putem face în țeles copiilor un anumit lucru nu e decât o continuare a felului în
care înțelegem mai întâi noi lucrul respectiv, c ă a înțelege și a-i ajuta pe al ții să înțeleagă reprezint ă, în fond,
același lucru (1970, p. 54).
Suntem (dar, mai ales, vom fi) asalta ți de numeroase produse culturale, cu sau f ără voința noastră, în
circumstanț e dintre cele mai variate. Se pun mai multe probleme : suntem în m ăsură să le întâmpin ăm ?
Diapazonul nostru valoric este destul de larg și de mobil pentru ca aceste produse s ă-și găsească locul cuvenit în
existența noastră ? Ce garan ții avem că toate acestea sunt valori auten tice ? Vom fi capabili ca, în condi țiile unei
presiuni mari, s ă discernem valorile de nonvalori ? Cum ne p ăzim de eventualele pseudo-valori ? Iat ă câteva
întrebări pe care trebuie s ă ni le punem noi, profesorii, și, totodat ă, prin noi, și le vor însu și elevii no ștri, dacă nu
spre rezolvare, cel pu țin pentru con știentizare.
Competen ța culturală autentic ă nu se poate dobândi în lipsa unei competenț e axiologice. în condi țiile
democratizării valorilor, competen ța axiologic ă nu rezid ă numai în capacitatea discrimin ării corecte a valorilor,
ci presupune necesitatea de a institui operativ grile și repere axiologice, din perspectiva c ărora să fie raportate
diferitele produse culturale. Competen ța axiologic ă nu poate fi redus ă doar
militați» în Hprrin-
188 PEDAGOGIE
coduri de referin ță sau de descoperire a noi conexiuni în sistemele de valori. în fine, ea ține de o anumit ă
„creativitate" sau „productivitate" în câmpul crite-riologiei valorice. Aceste expectan țe se justific ă, deoarece
criteriile de ierarhizare sunt mobile și schimb ătoare, ca și obiectele ce sunt triate prin intermediul lor. Cum
acestea nu sunt prestabilite toate, unele dintre ele se vor structura în chip conjunctural. Cu atât mai mult cu cât
realitatea vine s ă detroneze vechi idoli și utopii. Criteriile de valorizare nu sunt numai cele generale, universal
valabile -cum s-a teoretizat cu preponderen ță. Generalul, atât de intolerant fa ță de ceea ce este determinat și
precis, las ă în umbră și trece prea repede pe lâng ă particularul omenesc, care este esenț ial. A vorbi despre lucruri
generale înseamn ă -uneori – a fi departe de om, a fi chiar împotriva lui. Pled ăm, de aceea, pentru o pluralitate a
criteriilor valorice, la care fiecare dintre noi va ajunge numai printr-un efort consecvent și disciplinat, de filtrare

prin intermediul culturii autentice.
Criteriile axiologice vor fi, astfel, permeabile la cultura în devenire. Acest fapt faciliteaz ă receptorului
încorporarea unor valori care, dese ori, se dovedesc a fi circumstan țiale. Sunt lucruri, idei, fapte ce devin
valoroase hic et hune; dincolo de anumite cadre spa țio-temporale, ele î și pot pierde valabilitatea. Sesizarea
momentului sau a situa ției de maxim ă operaționalitate a valorii impune o autoreglare „din mers" a criteriilor
valorice.
Trebuie să avem curajul asum ării autonomiei axiologi ce, întrucât aceasta cons tituie vectorul libert ății noastre
spirituale. S ă nu ne alert ăm când lumea nu mai încape în grilele noastre de examinare. Trebuie s ă dăm dovadă de
mai multă înțelegere și maleabilitate. Sunt valori pe care nu le vedem din cauza miopiei noastre sau exist ă lucruri
pe care nu le percepem pentru c ă nu avem înc ă „organe de sim ț". Să ne desfășurăm și să îmbrățișăm tot ceea ce
merită, căci valori sunt destule. Dac ă există o criză în acest plan, ea nu este (numai) a valorilor, ci ( și) a reperelor
noastre de validare axiologic ă, pentru c ă acestea nu sunt restructurate oportun și îndeajuns.
Nu rezultă, de aici, c ă trebuie s ă acceptăm totul. Democratizarea vie ții sociale presupune și un aflux de produse
pseudo-culturale, care scap ă standardelor valorice. Se vor perinda, ba chiar ne vor inunda, produse,
comportamente, idei care nu au nimic comun cu Frumosul, Binele și Adevărul. înmul țirea fenomenelor culturale
și rapiditatea derul ării lor fac cu neputin ță statornicirea a priori a unei crite riologii valorice, de care consumatorii
culturali s ă ia cunoștință în mod imediat. Și – în ultim ă instanță – nici nu este indicat ca, întotdeauna, să se
prescrie riguros ce este bine sau r ău în materie de cultur ă. Indicațiile din partea unor foruri institu ționalizate
devin – în parte – caduce, în condi țiile democratiz ării și liberaliz ării. Idealul ajungerii la o autonomie axiologic ă
pare să împace pozitiv atât tendin țele prolifer ării experien țelor culturale, cât și cerința asigurării libertății
individuale de alegere a valorilor.
Dobândirea unei independen țe axiologice ține și de apeten ța comportamentului personalit ății spre o structurare
democratică. Psihologii sugereaz ă faptul ca se poate vorbi de o structur ă individual ă democratic ă, alături de
conduita demo-
EDUCAȚ IA AXIOLOGIC Ă 189
conduite cu adev ărat democratice, acest ea fiind rezultatul voin ței, al unei atitudini de control con știent și nu
rezultatul unei nevoi naturale, spontane (Holban, 1987, p. 197).
Plecând și de la premisa c ă, în plan real, nici o variabil ă psihică nu evolueaz ă independent, c ă există o corela ție a
variabilelor și proceselor psihice (dup ă o logică intrinsecă de organizare, care respinge orice incompatibilitate
între valen țele diferitelor variabile psihice), putem trage concluzia c ă posibilitatea acceder ii la autonomia
axiologică autentic ă va fi dependent ă și fluctuant ă de la individ la individ, de la o structur ă temperamental ă la
alta. Acest aspect trebuie re ținut de pedagogii și factorii culturali când preconizeaz ă realizarea unei educa ții
pentru și prin valori.
Cultura îns ăși se transform ă într-o competen ță a celui care o posed ă. Personalitatea cultural ă, caracterizat ă prin
disponibilitatea de asimilare, organizare și transfer al cunoș tințelor, constituie obiectivul principal al autenticei
formări. Competen ța culturală nu este dat ă de suma de cunoștin țe consacrate și achiziționate, ci de aptitudinea de
a structura și judeca ceea ce se pretinde a fi nou ă cunoștință, idee, teorie. Olivier Reboul, în una dintre ultimele
sale lucrări (1993, p. 196), vorbe ște despre trei variante ale competen ței culturale : competen ța fundamental ă, cea
pe care orice copil trebuie s ă o achizi ționeze pentru a deveni un matur critic și nu o ma șină economic ă sau o
anexă ; competen ța speciala, pe care o poate ob ține în meseria sa, dar și în activit ăți sociale sau integrate loisir-
ului; competen ța de a fi, cea care-i permite s ă fie o fiin ță responsabil ă și autonom ă, capabil ă de o judecat ă matură
proprie.
Nu există scheme standardizate de valorizare, valabile pentru to ți indivizii și toate contextele educa ționale. De
aici, și problemele deosebit de delicate pe care le ridic ă o astfel de latur ă a educației. Dintr-o anumit ă
perspectivă, valorile culturale sunt cele mai variabile. Ceea ce a fiin țat la un moment dat ca valoare științifică,
artistică, filosofic ă, politică etc., timpul și contextul socio-cultural o pot eclipsa ori converti în nonvaloare (dup ă
cum, unele produse culturale, ini țial indezirabile, sfâr șesc prin a fi însu șite drept valori). A face educaț ie pentru
valori fixe (chiar dac ă sunt justificate de un climat socio- istoric) sau prin valori certe (sanc ționate ca atare de o
mai scurtă ori mai îndelungat ă tradiție cultural ă) este un lucru bun, dar insuficient pentru exigen țele educației
axiologice. A face, în schimb, și o educa ție pentru și prin valorizare, în scopul și pe temeiul autonomiei
axiologice, iat ă calea și baza educa ției pentru și prin valori. O astfel de educa ție se face nu (numai) în spiritul
unei culturi existente (firesc, limitativ ă), ci, mai ales, în perspectiva unei culturi posibile (generatoare de noi
aspirații și idealuri, par țial atinse înc ă din prezent).
Educația axiologic ă, astfel în țeleasă, va dep ăși obiectivele celei estetice (care vizeaz ă doar valorile estetice), dar
și pe cele ale educa ției pentru și prin valori strict determinate. Aceasta, întrucât se transcende datul, constituitul
cultural, în profitul identific ării și integrării valorilor poten țiale, în virtutea autonomiei și autodetermin ării
axiologice. în alt ă ordine de idei, educa ția axiologic ă poate constitui premisa – și de ce nu? – treapta „de jos" a
creației de valori. Căci prin
._ c: „Q An r>iir<: linei
190 PEDAGOGIE

Vom mai spune c ă rândurile de mai sus se vor o pledoarie nu pentru relativism în valorizarea culturii. C ăutăm să
sugerăm doar c ă democratizarea culturii antreneaz ă o relativizare mai pronun țată a acesteia la coordonatele
subiective, relativizare ce trebuie acceptat ă în măsura în care reperele subiective ating demnitatea „fixist ă",
presupusă de autonomia axiologic ă autentic ă. Iar aici nu se poate ajunge decât prin educa ție.
5. Educația ca inițiere în cultur ă
Inițierea în cultur ă și dobândirea instrumentelor cultura le sunt cele mai stringente cerinț e pe care școala trebuie
să le îndeplineasc ă acum și întotdeauna. A ști să te cultivi, s ă utilizezi cu grij ă facultatea de a judeca, de a
raționa, de a distinge falsul de adev ăr, răul de bine, urâtul de frumos sunt calit ăți ce trebuie formate de-a lungul
școlarității, iar aceast ă nevoie se intensific ă ea însăși de îndată ce este stimulat ă. La un moment dat, nici nu mai
este nevoie de o tutel ă în ceea ce prive ște culturalizarea. Cumulul cultural, odat ă interiorizat, treze ște noi
apetențe și deschide noi posibilit ăți. Cultura na ște cultură.
Școala trebuie s ă potențeze și să dezvolte la elevi capacitatea de adaptabilitate și de înțelegere nu numai pe
planul cunoa șterii, dar și pe cel al adev ăratei culturi : „a ști să utilizezi ceea ce știi pentru a te comporta inteligent
și a da existen ței o orientare care nu va fi niciodat ă regretată. Condițiile vieții moderne sunt cele pe care fiecare
ființă umană le învață, trebuie s ă le învețe în fiecare zi; școala este locul unde debuteaz ă această învățare, iar
deprinderea pe care copilul o primește aici trebuie s ă-i dea ceea ce este necesar pentru ca s ă poată pe viitor s ă
munceasc ă singur la perfec ționarea sa: educa ția și învățământul sunt o ini țiere, o deschidere" (Dottrens, 1988, p.
38).
Un ansamblu de achizi ții sau bunuri culturale, prin simpla lor prezen ță, nu garanteaz ă emanciparea indivizilor. O
cultură veritabilă, considera Philippe Meirieu (1991, p. 137), este în realitate un ansamblu de obiecte posedând în
același timp dou ă calități, aparent contradictorii: în primul rând, s ă se prolifereze în tr-un orizont de
universalitate, s ă cocheteze cu transcendentul și apoi să îngăduie o apropiere a unui subiect unic și ireductibil, s ă
aibă potențialitatea mul ării pe o situa ție individual ă și imprevizibil ă. înălțarea unei persoane libere nu cere numai
o împărtășire a cuno ștințelor, ci, mai ales, structurarea progresiv ă a „meta-cuno ștințelor", adic ă – în concep ția
autorului pomenit mai sus – a acelor cuno ștințe despre maniera lor de a fi generate, utilizate, generalizate, într-un
cuvânt, achizi ționarea a ceea ce pedagogia nume ște strategii de înv ățare.
Obiectul și atitudinea cultural ă se dovedesc a fi inepuizabile. Ele au o existen ță contextual ă, aici și acum, dar
presupun și regiuni care se deschid infinit ății și perfectibilității din care cultura, gradual, se alimenteaz ă. Ea
acrediteaz ă – cum ar spune Blaga – o nouă ordine în univers, una „duminecal ă", producând o „mu-ta țiune
ontologic ă" și impregnând cu un nou fior, cu o nouă culoare „canavaua cosmosului ". Cultura se încarneaz ă
„materialice ște" în ipostaze limitate (genuri, stiluri istorice), dar, prin poten țialitatea infinit ă a interoret ărilnr
EDUCAȚ IA AXIOLOGIC Ă 191
ții. „Nu numai că este și va fi – scrie Ernst Cassirer – dar în aceast ă existență și devenire va apă rea încă ceva în
plus. Aceast ă apariție a unui sens, care nu este distinct de fizic, dar care prinde corp prin el și în el, este factorul
comun al acelui con ținut pe care noi îl desemn ăm sub numele de cultur ă (1991, p. 123).
Cultura nu se reduce numai la si stemul de valori ce face posibil ă viața socială sau la un ansamblu de cuno ștințe
ori informa ții acumulate. Ea nu poate fi format ă numai din sistemul de reprezent ări, de norme, sau din sistemul
de expresii. Cultura este dintr-o dat ă logos și praxis. Este logos c ăci presupune o ordine, ni ște principii, o
coerență spirituală și este praxis pentru c ă nu poate s ă se „intelec-tualizeze" f ără a deveni steril ă: cultura vine din
viață, este un produs al vie ții și se întoarce spre via ța pe care o promoveaz ă.
Cultura presupune și o parte dinamic ă, acționalistă, practică. Ea înglobează și sistemul de ac țiuni adoptat de o
anumită colectivitate. Mai mult, ea reprezint ă „puterea de crea ție" (Commision canadienne pour l'UNESCO,
1977, p. 89), atât în câmpul culturii propriu-zise, cât și în sectoarele conexe ce nu- și pot declina filia ția spiritual ă
sau chiar „momentele" culturale din propriile desf ășurări. Specificul culturii – sus ține Jean Onimus (1973, p. 84)
– este acela de a media într e dinamismul dintr-o dat ă destructiv și creator al spiritului și stabilitatea st ării
naturale. Prin aceast ă mediere, natura se ordoneaz ă conform spiritului, iar acesta se încarneaz ă într-un timp și
într-un loc : este activitatea simultan ă de spiritualizare și încarnare, care î și face loc între datul obiectiv, istoric și
perpetua nevoie de dep ășire.
Cultura poate fi vizat ă ca acel liant, acel factor comun (chiar dac ă îmbracă expresii eterogene), ce înlesne ște
consensul și înțelegerea între oameni la scar ă mondial ă. „în spatele conflictelor noastre politice și a inegalit ăților
noastre economice – constat ă Denis de Rougemont – sunt realit ăți mult mai durabile și mai profunde, care sunt
culturile noastre în sensul larg, adic ă propriile noastre maniere de a gândi, de a sim ți și a crede, de a legifera, a
visa și a acț iona… Dac ă noi, intelectualii, care nu avem o alt ă putere, vom decide s ă contribuim la mai buna
înțelegere politică – și chiar economică – aceasta nu o vom putea face decât lucrând la «ameliorarea terenului»…,
adică găsind mijloacele de a asigura o mai bun ă cunoaștere mutual ă a culturii noastre. Și asta presupune un
dialog veritabil și un dialog organizat" (1990, p. 15). Cultura constituie un limbaj universal, o platform ă de la
care plecând se poate realiza o comunicare și o comuniune între oameni oricât de diferi ți ar fi ei.
Pentru viitor, obiectivele școlii trebuie s ă fie articulate și impregnate după și de exigen țe mai ales culturale.
Deceniul mondial al dezvolt ării culturale (1988-1997) obligă centrarea școlii spre și pe valorile autentice.
Programul de ac țiune al acestui deceniu se structureaz ă în jurul a patru mari obiective (conform rezolu ției 41/187

adoptată de Adunarea general ă UNESCO, în 1986) (Troisieme plan ă moyen terme…, 1990, p. 81):
• luarea în considerare a dimensiunii culturale în dezvoltare ;
• afirmarea și îmbog ățirea identit ăților culturale ;
• lărgirea particip ării la via ța culturală;
192 PEDAGOGIE
Programele dezvolt ării vor fi elaborate ținându-se cont de diversitatea culturilor și de interac țiunea cultural ă care
există între popula țiile unei țări în diferitele regiuni al e lumii. „Este vorba – arat ă un alt document (Guide…,
1988, p. 19) -de a favoriza ivirea unei noi mentalit ăți, mai atent ă la aspectele calitative și umane ale dezvolt ării și
la conștientizarea de c ătre opinia public ă a importan ței dimensiunii culturale a întregii ac țiuni de dezvoltare
economic ă și socială."
Adevă rata cultur ă nu este un dar, un r ăspuns pe deplin fabricat, ci o crea ție continu ă, o căutare fără sfârșit.
Departe de a oferi siguran ță, descoperirea câmpului inedit al cuno ștințelor, intereselor, ideologiilor, gusturilor are
drept consecin ță trezirea nelini știi, sfărâmarea conformismelor și menținerea permanent ă a spiritului într-o stare
activă. După" Jean Onimus, școala actual ă este instrumentul unei culturi represive, ce men ține într-o condi ție
infantilă ființele care, în mod natural, sunt mai spontane și mai active. Rolul școlii este de a diviza unitatea
originară a ființei umane, de a separa capul de inim ă, corpul de spirit, visul de ra țiunea științifică (1973, p. 102).
Efectul școlii occidentale asupra copiilor „intac ți", din lumea a treia, de pild ă, este producerea de mici infirmi,
„buni pentru schizofrenie". R ănile antrenate prin supraestimarea principiilor ra ționalității, eficien ței și
randamentului sunt transformate în calit ăți, printr-un joc mistificator al societ ății. Lumea actual ă nu poate fi
redusă la civiliza ția tehnică devenită, uneori, în anumite împrejur ări, atotputernic ă. Aceasta nu poate fi desp ărțită
sau sărăcită de mediul cultural, care a generat-o și întreținut-o. Ea este cu adev ărat profitabil ă atât timp cât
rămâne „spiritualizat ă". Când se acordă prioritate ra ționalității în dauna spiritualit ății, se încearc ă distrugerea
omului în esen ța sa. Avertismentul lui Krishnamurti r ămâne înc ă valabil: „A cultiva capacitatea și eficiența fără a
înțelege viața, fărâ a avea o percep ție comprehensiv ă a demersurilor gândirii și dorințelor, înseamn ă a dezvolta
brutalitatea noastr ă, a provoca r ăzboaie și, la urma urmelor, a pune în pericol securitatea noastr ă fizică" (1953, p.
10).
Dacă vrem ca oamenii s ă nu devin ă roboți mecanici sau fiin țe pasive, trebuie ca ei s ă posede calit ăți cu adev ărat
umane, care nu se pot na ște decât prin impactul cu cultura : imagina ție creatoare, spirit de dubita ție și pasiunea
căutărilor, vibrarea în fa ța valorilor, într-un cuvânt, „apetitu l culturii". Principalul aport al școlii este
instrumentalizarea elevilor cu o unealt ă simplă, dar dificil de încorporat : a ști să te cultivi.
In planul ac țiunii educaț ionale, nu impunerea valorilor este strategia cea mai bun ă. Este de preferat s ă se
acționeze indirect, prin crearea și stimularea nevoilor pentru valori, în a șa fel încât elevul s ă adere la ele pe o cale
„naturală". Valorile nu se impun, ci se caut ă, se găsesc. Spa țiul de așteptare și orizontul nevoilor sunt cele care
trebuie formate prin anumite mijloace educative. F ără acestea, cultura va ră mâne un conglomerat de idei
abstracte, lucruri despre care toat ă lumea vorbe ște, o aspira ție fără nici o perspectiv ă.
O valoare nu se propune/impune prin contrast sau în defavoarea alteia. Trebuie format ă conștiința coabitării și
interdependen ței valorilor diverse, chiar con-f lictuale, prin reliefarea specificit ății fiecăreia. Chiar și valorile
„negative" pot fi resemnificate în acest context. Promovarea unui înv ățământ maniheian (patriot egal anti-
maghiar, democrat eaal anti-comunist). mai ales în domeniul valorilor,
EDUCAȚ IA AXIOLOGIC Ă 193
Formarea unei con științe axiologice, caracterizat ă prin aspira ție spre valori și disponibilitate pentru valorizare a
apetitului spre transcenden ță (nevoia ie șirii din imediat, de distan țare față de un perimetru existen țial circumscris,
voinț a permanent ă de fundamentare și de întemeiere a ceva într-un orizont de stabilitate și autoritate valoric ă),
dar și a atitudinilor sau comportamentelor corespunzătoare acestor planuri ideatice, par a fi obiective ce devin
prioritare în zilele noastre.
Mutarea accentului actului paideutic spre poten țialul spiritual al fiin ței umane, „descoperirea" spiritualit ății și a
valențelor ei, punerea în valoare a autonomiei personale, a implic ării active în realitate și în formarea sinelui,
toate acestea pot preîntâmpina preten țiile malefice ale unei ideologii și educații „totale" care, o știm prea bine, î și
propune s ă domine întreaga gândire și afectivitate a individului. „O veritabil ă educație nu poate s ă fie «total ă»
pentru că ea vizeaz ă să-i formeze pe tineri s ă treacă dincolo de ea, pentru a se educa ei în șiși. Mai mult înc ă: cel
mai bun semn c ă învățământul nu îndoctrineaz ă este că el dă elevilor s ăi dorința de a înv ăța mai mult și
posibilitatea de a o face ei în șiși, că le permite nu numai cunoa șterea, ci și dorința de a cunoa ște" (Reboul, 1977,
p. 196). Sau, cum spune Vasile Pavelcu, educa ția omului se face pentru ca el s ă nu aibă nevoie de educa ție;
menirea procesului educativ este de a se desfiin ța pe sine.
Pornind de la exigen țele de mai sus, se pot deduce și fixa noi obiective ale instruirii, ce se pot constitui într-o
platformă pentru înscrierea educa ției într-o perspectiv ă axiologic ă:
a. măsura în care elevii dispun de instrumente pentru aproprierea intelectual ă și spiritual ă a realității;
b. gradul de autonomizare a elevilor în procesul de înv ățare și de educa ție;
c. capacitatea de selec ție și de sintez ă a diverșilor stimuli culturali;
d. atitudinea de deschidere fa ță de valorile care nu au fost cunoscute sau experimentate ;

e. amplitudinea și profunzimea diapazonului valoric achizi ționat de c ătre elevi;
f. abilitatea de a conexa valorile culturale și aptitudinea de a aborda comparativ diversele segmente ale culturii
mondiale;
g. măsura atașamentului și a racord ării elevilor la valorile fundamentale ; h. permeabilitatea la și admisibilitatea
de valori posibile;
i. curajul de a emite o judecat ă de valoare;
j. capacitatea de a reevalua acela și obiect, aceea și situație din multiple perspective pentru a ajunge la o nou ă (sau
la aceeași) constatare;
k. posibilitatea de corec ție sau de propunere a unei noi schele de evaluare.
în plan practic, am putea dispune de mai multe modalit ăți de acțiune:
• o deplasare spre strategiile de evaluare formativ ă, pentru dezvoltarea func țiilor opera ționale ale achizi țiilor
școlare ;
• introducerea în verificare a întreb ărilor cu privire la valoar e, comparare, estimare;
al» Ap- larrr ă oiitnnnmif» ci rlf» niitprnir-S
194 PEDAGOGIE
• utilizarea efectiv ă a autoevalu ării, interevalu ării și semi-evalu ării (evaluarea efectuat ă de elev, asistat de
profesorul s ău); implicarea direct ă a elevilor în evaluare;
• suspendarea not ării în anumite circumstan țe și pentru anumite materii de învăță mânt (activit ăți opționale,
desen, muzic ă etc.)
• abandonarea pozi țiilor „obiectiviste" în notare (evaluare = m ăsurare), în profitul unei not ări mai elastice, mai
contextuale, mai „subiective".
6. Cultura postmodern ă și educația
Cultura postmodern ă este puternic amalgamat ă și reprezint ă un teritoriu prielnic de manifestare a
individualismului. „Diversificând posibilit ățile de alegere, liche-fiind reperele, minând sensurile univoce și
valorile superioare ale modernit ății, se structureaz ă o cultură personalizat ă sau pe m ăsură, permițând atomului
social să se emancipeze de corsajul disc iplinar" (Lipovetsky, 1983, p. 14). La scara istoriei, arta modern ă este un
mod de a promova o cultur ă experimental ă și liberă, o creație deschis ă și nelimitat ă, o ordine a semnelor în
revoluție permanent ă, o cultur ă strict individualist ă ce urmeaz ă a fi mereu reinventat ă. Postmo-dernismul ascult ă
de același destin ca și societățile deschise, având ca obiectiv l ărgirea fără încetare a posibilit ăților de alegere și de
combinare. Societatea actuală, moravurile, individul însu și se mișcă mai repede, mai profund decât avangarda;
postmodernismul este tentativa de a reinsufla un dinamism al artei, ml ădiind și demultiplicând regulile sale de
funcționare, în conformitate cu o societate ce este reglementat ă de o regie flexibil ă și opțională.
Postmodernismul poate fi perceput ca o replic ă sau un sindrom al „vidului" social, o tentativ ă de fugă dincolo de
social, în cultur ă, dar și aici se creeaz ă o supra-aglomerare, o scurtcircuitare, o „infla ție generalizat ă" (Balandier,
1985, p. 196), unde în țelesurile cu greu mai pot fi decelate. Se observ ă o deviație a culturii de la imperativele
autenticității. Atenția este îndreptat ă mai mult spre individ, spre nevoile lui materiale. Idealul actual al
personalității se croie ște într-o perspectiv ă egocentric ă. O altă caracteristic ă rezidă în aceea c ă asistăm „la o
mișcare a «marii» culturi spre un soi de nihilism, de nega re a tuturor orizonturilor sensului" (Taylor, 1994, p.
67). „Deconstruc ția" idealului clasic nu anun ță vremuri prea lini știtoare.
Modernitatea actual ă exprimă o realitate fragmentar ă și o temporalitate glisant ă. Cultura imediatului și
efemerului este revelatoare și sub aspectul mijloacelor de expresie: arta cinetic ă, happening-ul, refuzul de a crea
ceva precis și definitiv. „Retorica modernit ății a fost numit ă retorica schimb ării pentru schimbare, iar cultura
care o exprima a fost considerat ă ca fiind cea a efemerului" (Balandier, 1985, p. 137).
Postmodernismul se vrea mi șcare de deconstruc ție, de sfărâmare a ierarhiz ării de cunoștin țe sau valori, a tot ceea
ce contribuie la formarea unui sens, a tot ceea ce a constituit o paradigm ă sau model. Dintr-un anumit punct de
vedere, el
EDUCAȚ IA AXIOLOGIC Ă 195
simțire rezultând din pasivitatea și șiretenia cotidian ă, el este satisf ăcut de ambiguitate și rămâne exterior
elaborării unui proiect politic sau utopic. Cum scrie Georges Balandier, „modernitatea este o aventur ă, o
avansare spre spa ții sociale și culturale într-o mare parte necunoscute, o progresie într-un timp al rupturilor,
tensiunilor și mutațiilor. Trebuie să înve ți să devii explorator al acestor vremur i, pentru a nu fi total supus, și s ă
consimți la o neputin ță care va înlocui puterea prin hazard. Cotitura antropologic ă aduce o experien ță și în
serviciul acestei înv ățări. Ea poate s ă contribuie la orientarea parcursului, a acestui viraj care are o func ție
inițiatică, fiindcă ea constrânge la a te transforma pe m ăsură ce se efectueaz ă descoperirea locurilor marii
schimbări" (Balandier, 1985, p. 266).
După Alain Finkielkraut doar principiul pl ăcerii – ca form ă postmodern ă a interesului particular – r ămâne
diriguitorul vie ții spirituale. „Nu mai este vorba de a constitui oameni ca subiec ți autonomi, ci este vorba de a le
satisface poftele imediate, de a-i distra la un cost mic. Conglomerat dezi nvolt de nevoi pasagere și aleatorii,
individul postmodern a uitat c ă libertatea era altceva decât puterea de a schimba o înl ănțuire, iar cultura mai mult
decât o pulsiune satisfăcut ă" (1987, p. 166).

Cum se poate r ăspunde la aceast ă realitate? Printr-o „postmodernizare" a școlii – răspunde acela și A.
Finkielkraut, adic ă printr-o reconciliere total ă a școlii cu „via ța" așa cum este ea. Nu e nevoie pentru realizarea
acestui deziderat decât de „a-i înv ăța tinerețea pe tineri" (1987, p. 171), adic ă a folosi cultura decantat ă de
experiențele lor specifice (considerat ă de adulți ca subcultur ă) ca intermediar și mijloc de calchiere a marilor
experiențe ale omenirii. Dar cum s ă „împachetezi" gramatica, istoria, matematica sau alte materii fundamentale
în muzică rock ori band ă desenată? Nici chiar informatica, prin insinu ările ei sub form ă de joc, nu reușe ște prea
mult pe aceast ă linie.
Dincolo de mali țiozitatea cu care autorul de mai sus încearc ă să rezolve o problem ă, de altfel pertinent ă, merită
să reținem sugestia pe care o face cu privire la deschiderea con ținuturilor învăță mântului spre valorile specifice
tineretului. Mai ales c ă aceste valori evadeaz ă din barierele unor rigori, sedimentate în decursul istoriei, ca – de
pildă – „tribalismul" scrierii și cuvântului mort în favoarea oralit ății și fluenței spirituale: „Cultura, în sens clasic,
are dublul inconvenient de a îmb ătrâni indivizii, dotându-i cu o memorie care o întrece pe cea a propriei
biografii, și de a-i izola, condamnându-i s ă spună Eu, adică de a-i face s ă existe ca persoane distincte. Prin
distrugerea limbajului, muzica rock înl ătură aceste dou ă rele : chitarele abolesc memoria, c ăldura răspânditoare
creează un liant ce leagă fiin țele separate ; extaîiquement, le «je» se dissout dans le Jeune (subl.n.)"
(Finkielkraut, 1982, p. 173).
De altfel, opozi ția scriere/imagine este coextensiv ă cu altele, precum școlar/ loisir sau elit ă/mase. Dac ă până în
prezent valoarea cultural ă a fost legat ă doar de primii termeni, din care aceasta ar rezulta, ast ăzi nu mai pot fi
eludați termenii secunzi (imagine, loisir, mase), care au dobândit largi valenț e formative și, ca atare, trebuie
despovărați de pretinsele conota ții depreciative. Impactul educativ este cu atât mai mare cu cât structurarea
valorilor se realizeaz ă pe axa imagine-/o«îr-mase, prin promovar ea unor expresii culturale mai sincretice, mai
196 PEDAGOGIE
Note bibliografice
Balandier, Georges, 1985, Le detour. Pouvoir et modemite, Fayard, Paris.
Bârsănescu, Ș tefan, 1933-1935, Curs de pedagogie generala predat în anii 1933/1934 și 1934/1935,
litografiat de studenț ii J. Livescu și D. Ungureanu, ed. a H-a, Tip. C. Ionescu, Ia și. Bârsănescu, Ștefan, 1976,
Unitatea pedagogiei contemporane ca știință, E.D.P., Bucure ști. Bouchez, Eric, de Peretti, Andre, 1990, itcoles et
cultures en Europe, Savoir-Livre, Paris. Bruner, J.S. , 1970, Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucure ști.
Camillerj, C, 1985, Anthropologie culturelle et education, BIE/ UNESCO, Paris. Cassirer, Ernst, 1991, Logique
des sciences de la culture, Les Editions du Cerf, Paris. Desjeux, Dominique, 199 1, Le sens de l'antre. Stratigies,
reseaux et cultures en situation intercultu-
relle, UNESCO/ICA, Paris.
Dottrens, Robert, 1988, Eduquer et instruire, Nathan/UNESC O, Paris. Finkielkraut, Alain, 1987, La defaite de la
pensee, Gallimard, Paris. Holban, Ion, 1987, Fundamentul democratic al educa ției moderne, in „Viitorul Social",
mai-iunie,
București.
Hannoun, Hubert, 1987, Les Ghettos de l'ecole, Potir une education interculturelle, ESF, Paris. Krishnamurti,
1953, De l'education, Ojai London Mandras. Ladriere, Je an, 1977, Les enjeia de la rationalite. Le defi de la
science et de la technogie aux cultures,
Aubier-Montaigne/UNESCO, Paris.
Lavelle, Louis, 1951, Tr ăite des valeurs, tome I, PUF, Paris. Lipove tsky, Gilles, 1983, L'ere du vide, Gallimard,
Paris. Maylan, Louis, 1968, L'ecole et la personne, Dela chaux et Niestle, Neuchâtel. Meirieu, Philippe, 1991, Le
choix d'eduquer, ESF, Paris.
Onimus, Jean, 1973, Mutation de la culture. Emergence d'une alienation, Deselee De Brouver. Reboul, Olivier,
1977, L'endoctrinement, PUF, Paris. Reboul, Olivier, 1993, Qu'est-ce qu'apprendre ?, PUF, Paris. Rougemont,
Denis de, 1990, Sur le râie de l'Europe dans le ăialogue des cultures, in „Cadmos",
Centre Europeean de la Culture, nr. 50. Spranger, Eduard, 1930, Lebensformen. Geisteswissenschaftliche
Psychologie and Ethik der Personlich-
keit, Max Verlang, Halle.
Tciylor, Charles, 1994, Le malaise de la modemite, Les Editions du Cerf, Paris. Commission canadienne pour
l'UNESCO, 1977, Une definition pratique de la culture, in „Cuitures",
voi. IV, nr. 4.
UNESCO, 1990, Troisieme plan â moyen terme (1990-1995), Paris. UNESCO, 1988, Guide pratique de la Decennie mondiale du developpeme nt culturel 1988-1997, Paris.
EDUCAȚ IA INTERCULTURAL Ă
1. Concept și problematic ă
Este un truism afirma ția că societatea noastr ă actuală devine din ce în ce mai accentuat pluricultural ă. Se știe, de
asemenea, c ă educația este, în principal, o activitate de transmitere și difuzare a culturii. Gra ție acesteia, cultura
se propag ă de la o genera ție la alta, îmbog ățindu-se și diversificându-se continuu.
Spațiul existen ței individuale, în acest sfâr șit de secol, dep ășește limitele tradi ționale ale ambian ței originare, de

formare și socializare ini țiale. întâlnirea și dialogul culturilor, în ciuda distanț elor care le separ ă în timp și spaț iu,
sunt inevitabile și, în multe cazuri, problematice și complexe. Se pot astfel constata numeroase efecte
disfuncționale precum e șecul în adaptarea mutual ă, ambiguit ăți identitare sau de comportament, refuzul și
percepția slabă a alterității. Problema coexisten ței diferitelor culturi în sânul aceleia și societăți este, dup ă părerea
multora, o sfidare destul de deconcertant ă a prezentului și viitorului.
Când un individ se situeaz ă între dou ă culturi exist ă riscul apari ției unui dezechilibru transcultural, din cauz ă că
apare o tensiune între valorile specifice celor dou ă sisteme culturale; în acest tranzit cultural, individul risc ă să se
„rătăcească", deoarece valorile „vechi" nu sunt (înc ă) validate și confirmate în cultura nou ă, de inserț ie. Criteriile
axiologice sunt prost reperate sau nu sunt identificate. Se pare c ă e necesar ă o anumit ă perioadă de timp, de
acomodare, pentru discernerea sau descoperirea valorilor analoge ale „noii" culturi (sau valorile „de substitu ție"),
în vederea stabilirii unui referen țial valoric restructurat, din perspectiva c ăruia să se poată descifra satisf ăcător
noul spațiu spiritual.
Persoana care p ătrunde într-un alt orizont cultural se va vedea confruntată cu un alt sistem de percep ție a
realului, cu un ansamblu de viziuni culturale specifice asupra timpului și spațiului, cu un mod diferit de
relaționare cu altul. în situaț ia creată, trebuie s ă se exploateze simbolurile comune, elementele culturale
asemănătoare care fac o breșă și pot facilita „trecerea" di ntr-o lume (cu valorile ei) în alta, mai bogat ă și mai
permisivă la valori eterogene. Pentru în țelegerea mutual ă, este necesar ă o negociere a sistemului de referin țe
comune între partenerii acestui schimb . Elementele comune se pot converti în suporturi pentru catalizarea
procesului de integrare.
în acest proces, „prima" identitate se va eroda (sau va intra) într-o „a doua", pe cale de a se na ște, dar care va fi
integrantă și mai larg ă. în legătură cu aceast ă situație, se pun câteva întreb ări: este, oare, necesar s ă se oculteze
anumite va-
198 PEDAGOGIE
sau chiar contrastante? Aceste valori an tagoniste (în cazul în care ele exist ă), constituie, oare, obstacole pentru
procesul de tranzi ție a individului spre o alt ă cultură ? încorporarea noilor valori se produce printr-o necesar ă
„devalorizare" a altora ? La aceste chestiuni trebuie s ă se răspundă într-o manier ă atentă și nuanțată, într-o
interacțiune cultural ă autentic ă, credem c ă este de dorit să se realizeze un continuum valoric și nu o ruptur ă sau o
negare, chiar și parțială, a unor valori preexistente.
Perspectiva disjunctiv ă asupra acestei probleme este deosebit de malefic ă. Este naiv ă tranșarea între valori „rele"
și „bune" în materie de cultur ă. Trebuie p ăstrate și exploatate contextual valorile „vechi", identice sau
nonidentice cu cele ale culturii „gazd ă". Doar astfel individul se va „acorda" cu o multitudine de stimuli
culturali, poate diferi ți, dar importan ți, asigurându-se o receptare și o trăire a diversit ății modalit ăților culturale
din noul mediu. Este foarte plauzibil ă necesitatea restabilirii conjuncturale a unei alte ordini de priorit ăți
axiologice. Dar este obligatorie acumularea și semnificarea tuturor valorilor neexperimentate înc ă, pentru
îmbogățirea spiritual ă a insului, ce este nevoit s ă se îndrepte spre alte orizonturi culturale.
Educația intercultural ă constituie o op țiune ideologic ă în societ ățile democratice și vizează pregătirea viitorilor
cetățeni în așa fel încât ei s ă facă cea mai bun ă alegere și să se orienteze în contextele multiplic ării sistemelor de
valori. Adaptarea la muta ția și diversitatea cultural ă e necesar ă atât pentru „minorit ăți", cât și pentru „majoritari",
în interacțiunile prezente și viitoare. De altfel, demarca ția clasică între majoritari și minoritari e tot mai dificil și
periculos de realizat, în func ție de multiple perspective de referin ță, toți indivizii pot fi minoritari, racordându-se
la subcoduri culturale oarecum diferite. Sunt, de asemenea, situa ții când nu se mai știe cu claritate cine este
minoritar și cine este majoritar.
Perspectiva intercultural ă de concepere a educaț iei poate s ă conducă la atenuarea conflictelor și la eradicarea
violenței în școală, prin formarea unor comportamente precum (cf. Walker, 1992, p. 8):
• aptitudinea de a comunica (a asculta și a vorbi);
• cooperarea și instaurarea încrederii în sânul unui grup, cum ar fi grupurile de tineri, de munc ă, de joac ă etc.);
• respectul de sine și al altora, toleran ța față de opiniile diferite ;
• luarea de decizii în chip democratic;
• acceptarea resposabilit ății altora și a propriului eu;
• soluționarea problemelor interpersonale;
• stăpânirea emoț iilor primare;
• aptitudinea de a evita alterca țiile etc.
Consultând o anumit ă bibliografie de specialitate, putem constata c ă teoretizările și acț iunile privind
interculturalitatea constituie o consecin ță a unor dificult ăți relaționale ivite în situa țiile de criz ă.
Interculturalismul, ca principiu teoretic și acționai, este un r ăspuns specific la o problem ă de teren: e șecul
școlarizării copiilor imigran ți (vezi Martine Abdallah-Pretceille, 1986).
EDUCAȚ IA INTERCULTURAL Ă 199
„Cine spune intercultural spune în mod necesar, plecând de la sensul plenar al prefixului inter-: interac țiune,
schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectiv ă. Spune, de asemenea, dând deplinul sens termenului
cultură: recunoa șterea valorilor, a modurilor de via ță, a reprezent ărilor simbolice la care se raporteaz ă ființele

umane, indivizii sau societ ățile, în interac țiunea lor cu altul și în înțelegerea lumii, recunoa șterea importan ței lor,
identificarea interac țiunilor care intervin simultan în tre multiplele registre ale aceleia și culturi și între diferite
culturi" (Micheline Rey, 1984, p. 13).
Educația intercultural ă vizează o abordare pedagogic ă a diferen țelor culturale, strategie prin care se iau în
considera ție specificit ățile spirituale sau de alt gen (diferen ța de sex, diferenț a socială sau economic ă etc),
evitându-se, pe cât posibil, riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, și mai grav, tendin țele
de atomizare a culturilor. Abordarea intercultural ă, se arata într-o lucrare editat ă de Consiliul Europei (Antonio
Perotti, 1992), nu este o nou ă știință, nici o nou ă disciplină, ci o nou ă metodologie ce caut ă să integreze în
interogația asupra spa țiului educaț ional datele psihologiei, antropologiei, științelor socialului, politicii, culturii,
istoriei. Discursul asupra interculturalului î și extrage seva din perspectivele deschise de conexiunile disciplinare.
Educația intercultural ă vizează dezvoltarea unei educa ții pentru to ți în spiritul recunoa șterii diferen țelor" ce
există în interiorul aceleia și societăți și mai puțin (sau deloc) o educa ție pentru culturi diferite, ceea ce ar
presupune staticism și o izolare a grupurilor culturale. O educa ție conceput ă în perspectiva intercultural ă va
resemnifica rela țiile dintre școală și alte spa ții educative ; ea va dep ăși zidurile școlii, prelungindu-se și in-
sinuându-se în activitățile informale.
Atitudinea intercultural ă faciliteaz ă apariția unei sinteze de elemente comune, ca fundament al comunic ării și
înțelegerii reciproce între dife ritele grupuri culturale. Școala, acceptând prin cipii precum toleran ța, respectul
mutual, egalitatea sau complementaritatea valorilor, va exploata diferen țele spirituale și valorile locale, ata șându-
le la valorile generale ale umanit ății. Orice valoare local ă autentic ă trebuie p ăstrată de cei ce aspir ă la apropierea
de cultura mondial ă. Valorile locale pot func ționa, pentru cultura de origine, ca por ți de intrare în perimetrul
valorilor generale. Credem c ă valorile particulare veritabile comport ă o potențialitate și o disponibilitate funciar ă
de deschidere c ătre valorile generale spre care tind fiin țele umane.
Abordarea intercultural ă refuză tentativa folcloric ă și caricatural ă de apropiere a unei culturi, stigmatizarea sau
ierarhizarea valoric ă a culturilor. în țările în care fenomenul migra ției este o problem ă, interculturalismul poate fi
un instrument eficient pentru a lupta împotriva intoleran ței și xenofobiei. Aceast ă perspectiv ă poate evita
tendințele de dispreț și de aneantizare a unor culturi minoritare, dar deosebit de interesante pentru zestrea
culturală a umanit ății. Interculturalismul este „un instrument pentru ameliorarea egaliz ării șanselor și a inserției
optimale a popula țiilor străine, europene sau nu, în via ța economic ă și socială, punând în practic ă dorinț a de
întărire a drepturilor pentru to ți și, de aici, chiar dezvoltarea democra ției" (Eric Bouchez, Andre de Peretti, 1990,
p. 139). Sunt
ii realiza în nersoectiva
200 PEDAGOGIE
2. Educația intercultural ă – un răspuns la pluralismul cultural contemporan
Multiculturalismul european este o bog ăție poten țială, cu condi ția să nu diminueze sau s ă anuleze identitatea
fiecărei culturi, și se poate converti într-un veritab il interculturalism. Acesta din urm ă reprezint ă un principiu
care vizeaz ă instaurarea modurilor de comunicare, de schimb , de conexiune între multiplele modele culturale,
punând în rela ție și în egalitate moduri de gândire și coduri expresive diferite, prin poten țarea conștiinței de
contrast (Bouchez și de Peretti, 1990, p. 146). îns ăși conștiința identității culturale se fortific ă prin dep ășirea
mediului cultural ale c ărui valori cu greu mai pot fi percepute în propria cultur ă. Cantonarea static ă în interiorul
unei singure culturi nu face decât să s ărăcească însăș i cultura respectiv ă. „Se poate spune – g ăsim într-un
document UNESCO („Cultures", 1977, p. 87) – c ă o bună educație cultural ă trebuie s ă permită persoanei a
transcende aspectele culturii sa le, percepute ca fiind limitative, și a pune în libertate aspira țiile care sunt
paralizate ca într-o c ămașă de forță ".
Politicile educative și culturale se cer a fi deschise nu numai la valorile na ționale, ci și la valorile interna ționale,
căci cooperarea economic ă și politică va deveni imposibil ă dacă nu se va alia cu spiritul de comprehensiune și
cooperare în domeniile culturii și educa ției. Trebuie valorizate toate particularit ățile, modelele comportamentale,
ce caracterizeaz ă elevii sau grupurile școlare în situa ția intercultural ă. Există o cunoa ștere relațională, centrată pe
dialectica dintre dependen ță și autonomie fa ță de altul, pe care Michele Salmona o nume ște cunoaștere phoric ă
(de la grecescul phorein, care înseamn ă a purta, a suporta, a asuma dependen ța și autonomia altuia și a sinelui).
Formarea pentru phoric const ă în conștientizarea actorilor de dificultățile rela ționale în termeni afectivi, în raport
cu eșecurile, temerile, grijile fiec ăruia (Dominique Desjeux, 1991, pp. 28-29).
O educație aptă să ia în considera ție sau – mai mult – s ă se fondeze pe diferen ță și să se deschid ă în faț a
diverselor valori pare extrem de pozitiv ă și singura capabil ă să răspundă nevoilor Europei de ast ăzi și de mâine.
încă din 1950, Louis Meylan, de exemplu, anunț a virtuțile unei educa ții interculturale: „o perfect ă loialitate,
respectul persoanei umane, toleran ța, simpatia…, sociab ilitatea, generozitatea și spiritul de întrajutorare" (1968,
p. 171).
Societatea noastr ă devine din ce în ce mai complex ă. Migrația, multiplicarea contactelor, dispari ția frontierelor
nete sunt realit ăți evidente. La acestea se poate r ăspunde în mai multe feluri. Pent ru unii, nu este decât o singur ă
soluție: asimi-la ționismul, care reclam ă din partea popula ției care sose ște în mediul de primire s ă fie asimilat ă, să
se topeasc ă până la dispari ția ei în cultura nou ă. Pentru al ții, se deschide o alt ă alternativ ă: multiculturalismul,

care ar însemna afirmar ea notelor specifice fiec ărei culturi, dar în chip izolat, f ără contamin ări reciproce. Cum
arată Hubert Hannoun, în tr-o lucrare pe aceast ă temă (1989), fiecare din cele două atitudini constituie pentru ele
propriul lor ghetou, c ăci rămân
EDUCAȚ IA INTERCULTURAL Ă 201
Iul unei atitudini interculturale, ce implic ă simultan afirmarea fiec ărei culturi cu normele sale specifice, dar și
deschiderea spre alte culturi, în perspectiva construirii unei noi civiliza ții comune. „Nu numai c ă școala trebuie
să-i învețe pe elevii s ăi să trăiască împreun ă, în același univers mobilat de valori diferite, dar, mai mult, ea
trebuie să le permit ă a descoperi c ă acest univers este hr ănit prin mii de fire ce converg, se întretaie și se
completeaz ă în acela și timp, construind astfel un mediu nou în care to ți sunt chemaț i să trăiască" (p. 112).
Pluralismul cultural european este produsul unei istorii lungi și continue care implic ă acceptarea altuia, toleran ța,
coexisten ța plurală, dar și șansa afirm ării pozițiilor proprii. Acest pluralism spiritual se explic ă prin anumite
elemente fundamentale ale culturii: curentele religioase, care au fost întotdeauna transna ționale, gândirea
științifică, ce a circulat liber ă din zorii epocii moderne, modelele și curentele artistice, ideologiile, tehnicile de
producție (vezi V ăideanu, 1993). Studiile de antropologie cultural ă arată că, în chip funciar, nu pot exista
antagonisme fundamentale între sisteme de valori, decantate de diferitele cu lturi. Sub aspectul valorilor finale,
antropologia stabile ște în mod statistic c ă, în culturi diferite, aceleași valori pot fi acceptate sau dispre țuite
(Camilleri, 1985, p. 156).
Sarcina școlii de azi este de a forma la elevi o con știință european ă. încă din clasele primare este de dorit s ă se
cultive respectul și solidaritatea față de cultura altor popoare. Câteva valori-cheie trebuie s ă-și facă loc, fie în
programele școlare, fie în procesele de învăță mânt: aspira ția către democra ție, respectul drepturilor omului, al
drepturilor copiilor, justi ția socială, echilibrul ecologic, toleran ța și pacea, tradi țiile culturale etc.
învățarea simultan ă a măcar două limbi străine, difuziunea simbolurilor gene -ral-umane, accentu area valorilor
care mai degrab ă unesc oamenii decât îi divizeaz ă, participarea tineretului la gestionarea comunit ății școlare,
integrarea școlilor în rela ții de înfrățire la nivel european sunt alte mijloace de sporire a valen țelor culturale ale
activităților educative.
Dialogul cultural este – în acela și timp – o strategie de interogare intra-cultural ă asupra propriilor fundamente ale
unei culturi, asupra deschiderilor sau opacit ăților față de expresii inedite. Trebuie comb ătută tentativa de
ierarhizare a componentelor culturale, de decretare a acesto ra ca fiind minore sau negative, plecând de la criterii
apriori, etno- sau sociocentriste, pozi ție adoptat ă de multe institu ții școlare sau non școlare. Obi șnuinț a de a
impune anumite invariante mo-noculturale altor spa ții culturale este cu totul contraindicat ă. Este de preferat ca
valoarea diferit ă să fie luată drept pretext de interpelare a propriului sistem valoric (cf. Camilleri, 1993).
Principiul abordării interculturale poate fi aplicabil, dup ă opinia noastr ă, în cel pu țin două cazuri:
• pe un plan sincronic, pentru o în țelegere adecvat ă a indivizilor ce apar țin unor culturi diferite și care trăiesc în
același prezent istoric; este sensul curent dat interculturalit ății și domeniul de reflec ție cel mai bogat până în
prezent;
• pe un plan diacronic, ca pârghie regulatoare sa u catalizator al întâlnirii mai multor culturi ce apar țin unor
perioade de timp diferite ; este un domeniu teore-
tir mai nntin ahnrHat Har carp nnatp rp7pr™ snfiripiitp ciicrpctir pnrisfirp rhrar si
202 PEDAGOGIE
Perspectiva intercultural ă ar putea astfel prezida actul resurec ției unei culturi, considerat ă „moartă", prin
intermediul unei înț elegeri „simpatetice" a valorilor „str ăine", plecând de la cele tr ăite, experimentate. Cultura
contemporan ă poate fi considerat ă o suită de traduceri/transform ări constante a câtorva motive de baz ă. Prin
această „traducere" (transcrip ție, transpozi ție, reiterare, varia ție), „structurile de profunzime" ale unei culturi
rezistă și se actualizeaz ă contextual în „structuri de suprafa ță", în funcție de o referen țialitate socio-cultural ă
determinat ă. Configura țiile spirituale occidentale sunt, în fond, varia ții tematice ale acelora și motive care se pot
găsi în toate culturile. A șa-numitele rena șteri culturale nu sunt decât muta ții de accente, redescoperiri ale unor
expresii spirituale ocultate, restabiliri ale unor coduri culturale uitate. Orice nou ă expresie cultural ă apare în
interiorul și pe o baz ă valorică preexistent ă. Tradiția noastră culturală se instaleaz ă pe aceea și „sintaxă",
dimensionat ă în mod funciar pe m ăsura omului dintotdeauna și de pretutindeni. Nu se poate nega existen ța unor
invariante sau „universalii" culturale, ce se p ăstrează în orice timp sau spa țiu cultural, și care sunt expresii ale
unității și unicității omenirii.
Educația intercultural ă presupune o nou ă abordare a orizontului valorilor. Acestea nu mai trebuie s ă fie
concepute într-o manier ă binară, exclusivist ă (bune/rele, ale noastre/ale a ltora etc). Perspectiva dihotomic ă,
maniheist ă trebuie s ă fie străină ipotezei interculturale. Problemele car e se pun acum sunt cele legate de
negocierea valorilor, de interp enetrarea lor, de juxtapunerea și complementaritatea lor. Pot, îns ă, să apară și
anumite paradoxuri, de pild ă, faptul c ă, la un moment dat, pot coexista valori contradictorii (la nivel
intracultural, inter-cultural, practic și teoretic etc). Situa țiile paradoxale se rezolv ă atunci când se iau în calcul o
serie de variabile circumstan țiale, precum nivelul și profunzimea manifest ării valorilor (plan practic/plan
abstract), factorul timp (succesivitate/s i-multaneitate), sistemul de referință individual sau grupai (valorile
noastre/valorile altora), scopuri și obiective ale corpusului social etc.

Chestiunea educa ției interculturale este și un răspuns specific, pedagogic, la încercarea de solu ționare a unor
consecințe socio-culturale impuse de amploarea fenomenelor migra ționiste. Multe reuniuni interna ționale sau
organisme specializate, mai ales din Occident, și-au concentrat aten ția asupra acestei problematici. Red ăm, în
continuare, o serie de concluzii stabilite de Consiliul Europei în 1983, dar care î și păstrează relevanța și astăzi
(vezi Recueil d'informations, 1993, pp.205-206):
• Principiul interculturalist, în situa ția didactic ă, nu poate s ă se substituie unor exigen țe deja clasice ale școlii,
dar le poate înso ți și facilita, prin l ărgirea sferei de preocup ări ale școlii. El se constituie într-un mijloc prin care
instituția școlară își atinge mai bine scopurile de democratizare, de egalizare a șanselor și de difuziune cultural ă.
• Interculturalismul înseamnă recunoa șterea reciproc ă a culturilor de origine și de primire, în cazul migra ției,
precum și a diversității expresiilor culturale ale emigranț ilor și autohtonilor. Aceste culturi nu sunt niciodat ă fixe,
înghețate în
EDUCAȚ IA INTERCULTURAL Ă 203
• Din recunoa șterea egalit ății valorice a culturilor nu trebuie tras ă concluzia c ă toate sunt la fel și că dispar unele
diferenț e sau chiar divergenț e. Școala trebuie s ă releve și s ă cultive aceste diferen țe, revalorizând noile expresii
culturale în contextul mai larg, al comunit ății în care se integreaz ă noii veni ți.
• Diversitatea experien țelor culturale, la care se va alinia ș coala, în noul context, trebuie s ă determine repunerea
în chestiune a criteriilor de evaluare școlară, care nu mai ră mân socio- sau etnocentriste. Selec ția școlară, ca și
percepția eșecului școlar vor fi resemnificate în consens cu noua paradigm ă de dimensionare a proceselor
școlare.
• Practica intercultural ă în școală, precum și înțelegerea între elevi depind în bun ă măsură de organizarea
proceselor educa ționale, de calitatea colabor ării între profesorii autohtoni și cei străini. Rela țiile de înfr ățire
dintre școlile din țări diferite, schimburile de elevi sau de personal didactic sunt strategii suplimentare de
împlinire a exigen țelor educa ției interculturale.
• Conținutul învăță mântului trebuie s ă se plieze și el la coordonatele inter-culturalit ății. O reexaminare a
ponderii informa țiilor și cunoștințelor cu caracter general-uman se cere cu acuitate, dup ă cum și o
decongestionare a conț inutului de elemente valo rice înguste trebuie asigurat ă, fără a se afecta ponderea acelor
elemente particulare, purt ătoare și revelatoare de valori înalte și perene.
• Formarea ini țială și continu ă a formatorilor este o alt ă cale de asigurare a aplic ării principiului
interculturalit ății. în acest sens, trebuie regândite priorit ățile, strategiile, metodologiile, obiectivele și practicile
pedagogice de preg ătire a cadrelor didactice. Experien ța culturală și relațională a profesorilor este o premis ă și
un prim pas în concretizarea educa ției interculturale.
• Un rol important în trad ucerea în act a acestei exigen țe revine nu numai școlii, ci și altor instan țe: familia,
organizațiile de copii și tineret, organiza țiilor etnice, confesionale etc. O conjugare a eforturilor educa ționale
externe școlii, a capacit ăților educogene ale form alului, nonformalului și informalului devine mai mult decât
necesară.
3. Dificult ăți în raportul identitate-alteritate. Consecinț e pedagogice
Se știe că orice identitate se construie ște în cadrul unei rela ții de diferen ță/asemănare cu ceea ce este altul.
Problema identit ății culturale este una dintre cele mai urgente și mai complexe chestiuni ce trebuie s ă fie
rezolvată de comun acord. Circumstanț ele actuale, caracterizate prin multi plicitatea schimburilor, deschiderea
frontierelor, cre șterea masiv ă a circula ției oamenilor și ideilor, pun sub semnul întreb ării concep țiile tradiționale
asupra identit ății. Pentru c ă trebuie să construim, s ă dezvoltăm și să învățăm modalit ăți de convie țuire, în aceast ă
plura-
204 PEDAGOGIE
Conceptul de identitate cultural ă este destul de vag și dificil de cuprins. El poate fi circumscris prin invocarea
atât a dinamicii culturale, cât și a individului ce încearc ă să țină pasul cu aceast ă dialectic ă. „O identitate stabil ă,
rigidă, osificată, obiect al unei fixa ții – subliniaz ă Micheline Rey – constituie o carcas ă asimilabil ă câteodat ă unui
mecanism de ap ărare și, de aceea, este simptomatic ă pentru o situa ție de criză" (Micheline Rey, 1984). încât,
identitatea cultural ă ar putea fi asimilat ă unui stereotip. Conceptul de identitate cultural ă este un con-struct care
are drept tr ăsături caracteristice reduc ția, fixația și tendința de generalizare. Identitatea culturală este, într-un fel,
o etichetă pusă, în primul rând, de un observator care nu se afl ă sub puterea reflec ției obiective a unei
exteriorități culturale. Mai tot timpul, identit ățile se definesc din interior. Iat ă aici contextul epistemic ce
generează ambiguitatea legat ă de acest concept.
A discuta despre identitatea individual ă sau colectivă presupune o abordare interac ționistă și situațională.
Emergența unei identit ăți presupune întâlnirea și raportarea la altul. Nu se poate vorbi de identitate de sine f ără
raportarea la altul sau la dinamica temporal ă. Suntem ceea ce suntem ca individualitate și prin „lipsa" pe care o
căutăm sau o g ăsim în alteritate. In aceast ă proiecție în/spre altul putem să ne împlinim și să ne percepem
plenitudinea sau limitele reale. Dup ă ipoteza situa țională, identitatea este o unitate plural ă, o structur ă dialectic ă
prin care unitatea subiectiv ă este în mod constant negociat ă prin seria de transform ări induse de diversitatea de
situații proxime. Asociindu-se la acest punct de vedere, C. Camilleri este de acord c ă transform ările externe se
prezintă individului ca semnificate și structurate deja de o serie de parametri care vin din interioritatea sa, din

experiențele sale anterioare (1993). P. Tap define ște identitatea cultural ă ca un sistem dinamic de sentimente
axiologice și de reprezent ări prin care actorul social, individual sau colectiv, î și orientează conduitele, î și
construiește istoria, caut ă să-și rezolve contradic țiile prin relaț ionarea la al ți actori sociali, f ără de care nu se
poate defini și percepe satisf ăcător. Pentru E.H. Erik son, identitatea personal ă este vizat ă în termeni de unitate,
de continuitate și de similitudine cu șinele, singura preocupare fiind ca aceast ă unitate s ă-și asigure existen ța și
continuitatea în re țeaua complicat ă a relațiilor și acț iunilor exterioare (1963). Pentru Joseph Leif (1981, p. 60)
identitatea cultural ă se poate realiza în dou ă moduri : prin integrarea în sistemul social, într-un mod difuz, dar
constrâng ător și pregnant, și prin intermediul demersurilor educative în școală.
Sunt și teoreticieni care analizeaz ă chestiunea identit ății punând în prim plan aspectele schimb ării și adaptării.
Kasterstein vorbe ște, de pild ă, de o identitate circumstan țială, ca fiind o identitate ce năzuie ște să se adapteze la
situații și roluri diferite. Putem astfel constata c ă ne aflăm în fața unei dileme: în fond, identitatea este un proces
sau o structură ? Este aceasta o entitate evolutiv ă sau static ă? C. Camilleri sus ține că devenirea noastr ă
individual ă este realizat ă mai puțin din alteră ri, cât din constante. Dinamica identit ății personale pune problema
coerenței noastre existenț iale, a ansamblului nostru de reprezent ări despre sine și despre univers. Dac ă nimic nu
este stabil, totul intră în disolu ție. Credem c ă problema identit ății axiologice trebuie s ă fie înțeleasă prin corelarea
și racordarea noastr ă la srhimh ăriio i<.f«—< ș-*––– ș ș *
EDUCAȚ IA INTERCULTURAL Ă 205
are el constant, devin confuze și relative, încât, în aceast ă valorizare, vom pleca de la criterii permutabile,
interschimbabile, etalând, dup ă caz, fie adaptabilitatea, fie constan ța, în funcție de circumstan țe.
Cât privește problema alterit ății culturale, dificult ățile teoretice sunt și mai numeroase. S ă ne aducem aminte, în
acest context, de perspectiva organicist ă a lui O. Spengler care sus ține ideea incomunicabilit ății culturilor. Pentru
acest filosof, fiecare cultur ă constituie o unitate închis ă, ce trebuie luată ca atare. Cea mai mare parte a
gânditorilor contemporani sunt de acord cu necesitatea interferen ței culturale și recunosc for ța îmbogățitoare a
contactului cultural.
Cercetătorii din perimetrul educa ției interculturale relev ă, în mod explicit, c ă, pentru identitatea doritoare s ă și-o
apropie, alteritatea, cu experien țele ei, prezint ă o importan ță deosebită în delimitarea și constituirea acesteia.
Micheline Rey sugerează faptul că interculturalitatea nu presupune, cum se sugereaz ă deseori, „dreptul la
diferență ", întrucât acest slogan (ped agogic) conduce la apartheid și tinde chiar s ă-1 justifice. „Interculturalul
este, mai ales, dreptul la egalitate (pe care diversitatea nu o pune în chestiune) și locul esen țial al alterit ății, care
simultan fundamenteaz ă și reînnoie ște întreaga via ță (individual ă și socială) și însăși cultura" (1993, p. 2).
Posibilitățile de adaptare a individului vor deveni atunci mai largi. Individul poate actualiza un anumit segment
identitar, pentru a se ancora mai bine în situa țiile în care se implic ă. în acela și timp, contactul cu altul constituie
cea mai bun ă ocazie de a se interoga asupra propriei identit ăți. Chiar înv ățarea, dup ă M. Serres, este un proces
care conduce la încruci șare (me-tissage), amestec, adic ă la înmănuncherea de influenț e care ne formeaz ă, ne
deformeaz ă (uneori, și deformarea este necesar ă) și ne transform ă (1991).
Sensibilizarea fa ță de contextul cultural al altuia nu pr esupune numai un plan intelectual al form ării prin
educație. Educația presupune și o formare comportamental ă, dar, mai ales, una rela țională. Comportamentele
culturale presupun componente de ordin atitudinal și afectiv. Ele sunt încorporate de individ, uneori, prin
imitație, încercare și eroare, în afara unui proces discursiv, verbal, întotdeauna con știent și explicit. De aceea,
educația intercultural ă trebuie s ă vizeze, mai întâi, acest fond, de care depi nde dirijarea interesului elevilor înspre
teritorii spiritual e inedite, altele decât cele încet ățenite.
în învățământ, culturile se cer a fi studiate într-o manier ă comparativ ă și, în acela și timp, complementară.
Trebuie identificate acele filtre culturale {Ies cribles culturels, vezi Miche line Rey, 1985), prin care membrii
unei comunit ăți diferite în țeleg și semnific ă realitatea, prin alternarea sond ărilor și explorărilor câmpului cultural.
Autoarea sus-men ționată sugereaz ă chiar necesitatea unei abord ări stereoculturale (approche stereoculturelle) în
educație, pentru mai buna circula ție a valorilor dintr-o cultur ă în alta. Dup ă opinia Michelinei Rey, abordarea
stereo-cultural ă ușurează recunoașterea și conștientizarea filtrelor culturale. Aceast ă practică ar facilita
decriptarea unor stimuli culturali necunoscu ți încă și ar permite st ăpânirea și perceperea diversit ății culturale
(1984a). Abordarea culturilor „în stereo" este o bun ă ocazie pentru a li se crea copiilor situa ții favorabile pentru a
descoperiri variet ățile gusturilor, ale formelor de expresie, limbajelor, fnrmeinr de oreanizare social ă, stilurilor
de viață, regulilor de comportament,
206 PEDAGOGIE
4. învățământul românesc în perspectiva educa ției interculturale
învățământul românesc se g ăsește în plin ă schimbare și reînnoire. Credem c ă este momentul s ă se imprime
întregii reforme și o dimensiune intercultural ă. Iată câteva argumente în acest sens:
a. Vom pleca, mai întâi, de la o motivaț ie pragmatic ă:" este mult mai ușor s ă inovezi și să introduci elemente noi
încă de la începutul unui proces, decât dup ă ce liniile de for ță au fost deja trasate, iar restructurarea și
statornicirea re țelei de norme cu privire la învăță mânt au fost realizate.
b. Este un fapt știut că cele mai multe tensiuni interetnice au drept surs ă necunoașterea suficient ă din punct de
vedere cultural. în România, tr ăiesc laolalt ă mai multe grupuri minoritare, a șezate aici în diverse împrejur ări

istorice. Dup ă evenimentele din 1989, s-au înregistrat conflicte deschise, mai ales între români și maghiari sau
români și țigani (chiar și conflicte între români apar ținând unor confesiuni diferite, vezi disputele ap ărute între
ortodocși și romano-catolici). Se pot invoca, de asemenea, și alte tensiuni de sorginte etno-cultural ă, mai mult
sau mai pu țin ascunse. Credem c ă aceste disensiuni (reale, virtuale, imag inare?) se pot atenua sau chiar aneantiza
printr-o educa ție prealabil ă pentru interculturalitate.
c. Societatea noastr ă cunoaște o muta ție profundă. Articula ția intercultural ă a sistemului școlar ar constitui un
mijloc eficace pentru trecerea la o societate democratic ă, deschis ă și permisiv ă, deopotriv ă pluralist ă și solidară.
înseși fenomenele de intoleran ță politică, economic ă etc. pot fi st ăvilite prin promovarea comportamentelor
interculturale.
d. Abordarea intercultural ă ar putea îmbunăt ăți aspectul rela țional al locuitorilor țării noastre, conferind o
dimensiune nou ă raporturilor interumane cotidiene. Tendin țele egocentriste, pragmatismele extreme, precum și
fenomenele psiho-sociale de marginalizare pot fi diminuate.
Perspectiva intercultural ă, imprimat ă învățământului nostru, s-ar putea lovi de anumite prejudec ăți (ascunse ori
uitate) sau ar putea s ă reînvie sentimente de ur ă sau dispre ț, acumulate în timp. înainte de a încerca s ă cultivăm în
spiritele oamenilor dorin ța de cunoa ștere și atașare la alte culturi, este nevoie s ă se disipeze resentimentele și
prejudecățile; trebuie preg ătit un „grad zero" în obi șnuinț ele și mentalit ățile noastre, platform ă de la care se vor
putea înălța și dezvolta comportamentele interculturale dorite. Vechile etichete și judec ăți apriorice se cer a fi
părăsite. Desigur c ă nu putem face tabula rasa din trecutul nostru. Dar trebuie s ă punem în valoare unele facult ăți
umane de a uita anumite aspe cte, întrucât uitarea are și valențe pedagogice. în Transilvania, multe dintre
tensiunile etnice sunt alimentate și resuscitate de unele erori, comise de unii și de alții, în perioade istorice
determinate (de pild ă, perioada celebrului Dictat de la Viena sau perioa-
EDUCAȚ IA INTERCULTURAL Ă 207
tică, se pot constata anumite atitudini cu caracter revan șard, chiar în perimetrul cultural-lingvistic, ce sunt afi șate
nu numai de c ătre cetățenii rusofoni, ci chiar de c ătre unii români. O realitate socio-cultural ă deficitară pentru
unii nu trebuie înlocuit ă cu una de aceea și factură, dar favorabil ă pentru partea advers ă. Fostele privilegii
lingvistice și culturale nu trebuie s ă se transfere unilateral p ărții pe care istoria a pus-o în drepturile fire ști.
Echilibrul și cumpătarea sunt mai mult decât necesare. Dacă timpul și istoria au pus laolalt ă, în acela și spațiu,
români și ruși, români și unguri, români și țigani etc., atunci ei sunt obliga ți, prin acela și determinism implacabil,
să se suporte, s ă se cunoasc ă și să se respecte reciproc. în materie de cultur ă, aroganța și complexele „de
superioritate" nu sunt deloc justificate, în cazul înv ățământului românesc, abordarea intercultural ă ar trebui s ă
genereze o serie de reflec ții asupra unor chestiuni cum ar fi:
• necesitatea de a fundamenta un sistem și o structur ă instituțională pentru înv ățământ care s ă fie mult mai
flexibile și mai permisive la autonomia unit ăților de baz ă;
• capacitatea sistemului școlar de a preveni „ghetoizarea" fenomenelor de segrega ție culturală, dar și
posibilitatea de a se asigura un înv ățământ în limba matern ă pentru comunit ățile minoritare. Trebuie meditat
până la ce nivel se poate merge cu instruc ția în limba matern ă, într-un stat na țional și unitar. Preten țiile unora de
a se realiza înv ățământ superior în limbile minorit ăților nu sunt justificate și nu fac casă bun ă cu principiile
educației interculturale. De altfel, nici standardele europe ne nu sunt în consens cu aceste presiuni. Mai mult
decât atât, chiar și ideea unor școli separate, pentru minorit ăți, este discutabil ă. Acolo unde coexist ă două etnii,
de pildă, ar fi mai nimerit s ă se realizeze o instruire în perspectiv a ambelor culturi, prin reciprocitate;
• necesitatea de a se stabili o serie de obiective educa ționale centrate pe dobândirea autonomiei spirituale, pe
autoinstruc ție și autoeduca ție. Trebuie s ă se cultive atitudinile și abilitățile de racordare pe cont propriu la
fenomenele culturale în continu ă multiplicitate și diversitate ;
• cerința de a se revizui con ținuturile programelor de educa ție, prin imprimarea unor direc ții interculturale asupra
unor materii de învăță mânt, precum istoria, geografia, literatura, artele și chiar științele. Se cer a fi introduse în
curriculum-unle școlare no țiuni cu privire la diversitatea culturilor și unitatea umanit ății. E nevoie s ă fie
valorificate toate particularit ățile semnificative, comportamentele care sunt susceptibile de încorpor ări
multiculturale; trebuie p ăstrat un echilibru optim între elementele purt ătoare de generalitate și expresiile culturale
secvențiale, naționale (vezi în acest sens sugestiile pertinente ale lui George V ăideanu, 1988, p. 189);
• lărgirea gamei de strategii și metodologii didactice, prin eviden țierea de metode și tehnici didactice mai suple și
compatibile deschiderii interculturale. Aceste exigen țe trebuie puse în'practic ă de către învățătorii și profesorii
care cunosc cel mai bine comunitatea școlară și particularitățile culturale ale elevilor.
în încercarea de a implanta acest princi piu, se vor avea în vedere coordonate le si variabilele comunitare concrete
și, bineînț eles, obiectivele educa ționale vizate.
208 PEDAGOGIE
• în comunit ățile pluriculturale, cu etnii eterogene, unde se manifest ă tensiuni interetnice, demersul intercultural
trebuie să se centreze pe scopuri terapeutice, prin care s ă se stingă unele conflicte și s ă se previn ă altele.
Strategiile vor fi dimensionate și aplicate de instituț ii precum școala, biserica, diferitele organiza ții și fundații
culturale, eventual prin colaborare și complementaritate a ac țiunilor. O descentralizare a acestor institu ții este
bine venit ă și, în bună măsură, această cerință este asigurat ă.

• în comunit ățile pluriculturale, unde nu exist ă tensiuni manifeste, abordarea intercultural ă trebuie s ă aibă drept
obiective prevenirea conflictelor virtuale, în țelegerea mutual ă, colaborarea și deschiderea interetnic ă. Acțiunile
practice țin de institu țiile de baz ă și de inspira ția, bunăvoinț a și buna-credin ță a cetățenilor de etnii diferite.
• în comunit ățile locale monoculturale și omogene etnic, avans ăm ideea necesit ății unei preg ătiri prealabile
pentru dialog intercultural, în vederea facilit ării contactelor și interacțiunilor viitoare posibile. Pe aceast ă bază se
va clădi societatea mondial ă de mâine. In acest sens, colaborarea tutu ror factorilor de decizie la nivel central și
local se impune cu necesitate.
A sensibiliza factorii implica ți în educa ție, pentru dimensiunea intercultural ă a învățământului, a fost unul dintre
scopurile urm ărite în aceste pagini. Cum este firesc, orice c ălătorie începe cu un prim pas. Sugestiile care vor
urma, cu un alt prilej, vor aduce și alți „indicatori" pe drumul ce-1 vom parcurge împreun ă.
Note bibliografice
Abdallah-Pretceille, M., 1986, Videntite culturelle, mythe ou realite, in „L'education nouvelle", (no. Iiors serie),
Paris.
Audigier, Francoise, 1991, Enseigner la societe, transmettre des valeurs, Conseil de Ia Cooperation Culturelle,
Strasbourg.
Bouchez, Eric, de Peretti, Andre, 1990, Ecol es et cultures en Europe, Savoir-Livre, Paris.
Camilleri, C, 1985, Anthropologie culturelle et education, BIE, UNESCO, Geneva.
Camilleri, C, 1993, Le psychologiie et Ies strategies identitaires des jeunes de cultures differentes, in
Psychologie clinique et interrogations culturelles, L'Harm atan/CIEMI, Paris.
Desjeux, Dominique, 1991, Le sens de l'autre. Strategi es, reseaux et cultures en situations intercultu-relles,
UNESCO, Paris.
Erikson, E.H., 1963, Childerwood and Society, Norton New York.
Hannoun, Hubert, 1987, Les Ghettos de l'ecole. Pour un e education interculturelle, Les Editions ESF, Paris.
Leif, Joseph, 1981, Pour une education subversive, Armând Collin, Paris.
Malewska-Peyre, H., 1987, La notion d'identite et les strategies identitaires, in „Les amis de Sevres", mar ș.
Meylan, Louis, 1968, L'ecole et la pe rsonne, Delachaux et Niestle, Neuchâtef.
Perotti, Antonio, 1992, La lutte contre l'intolerance et la xenoplwbie, Conseil de la Cooperation Culturelle,
Strasbourg.
Rey, Micheline, 1984a, Les dimensions d'une pedagogie interculturelle ă l'ecole, in Une pedagogie
interculturelle, Berne.
Rey, Micheline, 1984b, Pieges et defl de l'inte rculturalisme, in „Education permanente", 75, 11-21.
Rey, Micheline, 1985, Des cribles phologiques aux cr ibles culturels, vers une communication interculturelle,
Bulletin CILA, no. 41.
Rey, MiclieJine, 1993a, Les modalites de gestion de l'inte rculturel, interven tion â l'occasion de Sympo-siutn „La
dimension interculturelle, facteur essentiel de In rpfnr,»„ j~ /'–– ș•-ș
EDUCAȚ IA INTERCULTURAL Ă 209
Serres, M., 1991, Tiers instruit, Bourin, Paris.
Văideanu, George, 1988, Educa ția la frontiera dintre milenii, Ed. Politic ă, Bucure ști.
Văideanu, George, 1993, Education ponr et par la valeur ou l'education axiologique, Analele științifice
ale Universit ății „Al. I. Cuza", Ia și, seria Psihologie-Pedagogie, tom 2. Walker, Jamie, 1992, Violence et
resolution des conflits ă l'ecole, Conseil de la cooperation culturelle,
Strasbourg. Commission canadienne pour l'UNESCO, 1977, Une definition pratique de la culture, in „Cultures",
voi. IV, nr. 4, Paris. Conseil de l'Europe, 1983, Re cueil d'informations sur Ies operations d'educatlon
interculturelle en
Europe, Strasbourg.
îndoctrinarea in înv ățământ
1. Educația și condiționarea
„Discursul pedagogic – scrie Olivier Rebo ul – este cel mai ideologizat dintre toate discursurile. El este chiar mai
ideologizat decât discursul politic, cel pu țin în epoca noastr ă" (1984, p. 9). Iat ă o afirma ție care pare a fi
paradoxal ă, dar, dac ă analizăm mai profund mecanismele interne ale înv ățării în școală, s-ar putea ca aser țiunea
de mai sus s ă fie sursa unei regândiri a practicii educative. Ideolo -gizarea în unele regimuri sociale – cum a fost
și la noi – se face, de cele mai multe ori, explicit. îndo ctrinarea este un admirabil instrument pentru cei care știu
dinainte ce societate vor și ce scopuri au de atins. Ea ține de inten ționalitatea unor indivizi sau a unor grupuri
sociale. Este preferat ă de statele totalitare, fasciste sau comuniste, de bisericile sau cultele care folosesc for ța
dominatoare.
Dar nu îndoctrinarea sau ideologizarea explicit ă ne intereseaz ă pe noi aici. Ast ăzi, rar se mai practic ă minciuna
directă, vizibilă, identificabilă. S ă sperăm că nici învățământul românesc nu va mai facilita îndoctrinarea,
indiferent de nuan ță și de direc ția din care ar veni ea. Suntem interesa ți să cunoaștem mai mult îndoctrinarea care
are loc în mod implicit, prin mecanismele intime ale înv ățării, de care nici profesorii nu sunt întotdeauna
conștienți – cu atât mai pu țin elevii. Rândurile care urmează se constituie într-un început pentru o astfel de

demontare și divulgare.
C.H. Bower, într-o lucrare de filosofia educa ției (1970, p. 20), ține să sublinieze c ă îndoctrinarea este cea mai
veche și mai puțin bănuită form ă de realizare a educa ției. Cu toate că în societatea modern ă ea are conota ții
negative, c ăci presupune impunere și partizanat, aceasta a ac ționat ca un principiu de baz ă al învățării, mai ales
în zorii umanit ății. La nivelul unui clan sau trib, îndo ctrinarea se dovedea a fi cea mai eficient ă și mai fructuoas ă
metodă de perpetuare a experien ței culturale.
Unii autori trec sub t ăcere îndoctrinarea insinuat ă în învățământ, rela ționând, în schimb, educa ția la propagand ă.
Harold D. Lasswell, un specialis t american în acest domeniu (cf. Perelman, 1958, p. 65), arat ă că educatorul
diferă în mod esen țial de propagandist prin aceea c ă primul propune auditoriului un set de informa ții ce nu
constituie obiect de controvers ă, iar cel de-al doilea – un șir de precepte neverificate. Preotul catolic, care pred ă
noțiuni de religie elevilor catolici din parohia sa, îndepline ște rolul de educator, dar acela și preot care, în acela și
scop, pledeaz ă pentru preceptele și conduita catolic ă în fața unor tineri sau adul ți dintr-o alt ă religie este pe post
de propagandist. în tim p ce propagandistul încearc ă să cucereasc ă publicul în numele s ău sau al unui grup
restrâns, profesorul pstf* rlp]c*(Tc\t Ăa î
ÎNDOCTRINAREA IN ÎNV ĂȚĂ MÂNT 211
După unii neoretoricieni (Perelman, 1958), discursul educativ se apropie de genul epidictic, care este destinat s ă
promoveze valorile asupra c ărora au căzut de acord partenerii și care nu mai constituie obiecte de disput ă.
Discursul educativ, ca subspecie a epidicticului, vizeaz ă nu atât punerea în valoare a oratorului, cât crearea
anumitor dispozi ții și convingeri la ascult ători. „Contrar genurilor deliberativ și judiciar, în care se propune
obținerea unei decizii, epidicticul, ca și discursul educativ, creeaz ă o simplă dispoziție de acțiune…
Argumentarea nu se poate concepe decât ca o func ție a acțiunii pe care o preg ătește sau pe care o determin ă"
(Perelman, 1958, p. 71). De aceea, argumentarea poate fi considerat ă ca un substitut al for ței materiale care, prin
constrângere, promoveaz ă efecte de aceea și natură.
Pentru ca educa ția să nu alunece în propagand ă, trebuie ca educatorul s ă procedeze, atunci când vrea s ă transmită
anumite valori, prin afirmare, făr ă a se angaja într-o controvers ă cu valori contrare. Educa ția vizează mai puțin o
schimbare de credin ță, cât o mărire a adeziunii la ceea ce este deja știut. Propaganda, în schimb, î și propune – și
uneori realizeaz ă – o schimbare perceptibil ă în mentalitate. Totu și, remarc ă autorii tratatului de neoretoric ă, în
măsura în care este adev ărat că educația întărește rezistenț a la o propagand ă adversă, nelăsând-o să pătrundă,
rezultă că cele dou ă practici pot fi considerate dou ă forțe ce acționează în sens contrar. De aici și următoarele
consecințe : o_educa ție solidă și autentic ă face ineficient ă acțiunea propagandist ă; ca să reușească, o propagand ă
trebuie să exploateze și lipsa de educa ție a subiec ților vizați. Chiar și în acest fel, între cele dou ă practici sunt
raporturi de intercondi ționare, care nu pot fi neglijate.
2. Sloganul pedagogic
Discursul pedagogic utilizeaz ă nu numai cuvinte, pur și simplu, ci și formule. Aceste formule sunt, de cele mai
multe ori, sloganuri (Reboul, 1984, pp. 81-100).
Sloganul este un cuvânt care are un sens peiorativ. Nimeni nu se va l ăuda spunând c ă „acesta este sloganul meu".
El este întotdeauna al altora. Un slogan autentic, adic ă foarte eficace și periculos, este cel care se observ ă mai
puțin. Adevăratul slogan î și disimuleaz ă natura sa de slogan.
El este o formul ă concisă și frapantă a cărui scop e de a ralia indivizii la un produs comercial, la un partid sau la
o cauză. Ceea ce-1 distinge de un ordin sau de o informa ție este forma sa retoric ă. Această formă, care face ca o
expresie s ă fie frapant ă, depinde de mai mul ți factori: ritm, rim ă, joc de cuvinte, metafore, hiperbole, aluzii,
argumente condensate etc.
Sloganul nu- și propune s ă informeze sau s ă prescrie, ci să persuadeze și să predispun ă la acțiune. Inscrip ția
„Abuzul de tutun este periculos" de pe un pachet de țigări este o informa ție. Anunț ul „Fumatul interzis" de pe un
perete este un ordin. Dar deviza „E periculos a se fuma chiar și un Kent" este un slogan, c ăci scopul ei este de a
incita la fumarea țigărilor Kent și sugereaz ă, fără s-o spună, că aceste țigări sunt cele mai bune, c ăci sunt mai
puțin periculoase.
fi n frQT>î dar la fel de bine. o
212 PEDAGOGIE
să înveți". închiderea semantic ă îl face să fie eficient. Sloganul bun te las ă fără replică. La limit ă, el este
nedecompozabil în unit ăți de sens, ca și cuvântul.
Sunt cuvinte care de unele singure sunt sloganuri. Ca și sloganurile, ele nu au sens, ci un anumit impact; uneori,
cu cât sensul este mai mic, cu atât impactul este mai mare. Cuvântul- șoc este un fel de formul ă magică în formă
condensat ă. El singur delimiteaz ă binele de r ău, purul de impur, sacrul de profan.
Clișeele sunt înrudite – sus ține Reboul – cu sloganurile. Ele sunt formule concise, ușor de repetat și intangibile :
„mens sana in corpore sano ", „cultura este ceea ce r ămâne dup ă ce tot se uit ă". Singura diferen ță între slogan și
clișeu constă în faptul c ă acesta din urm ă nu mai este o formul ă frapantă. Dacă sloganul ac ționează înainte de
toate prin factorul surpriz ă – ca, de pildă , în repeti ția „a învăța să înveți" – clișeul se impune, dimpotriv ă, prin
familiaritatea sa. Frontiera nu este foarte netă. S ă reținem că atât sloganul, cât și clișeul, acționează nu prin
sensul cuvintelor, ci prin puterea lor de a ralia, a persuada, a legitima o practic ă sau de a o denun ța.

Trăsături ale sloganului pedagogic
Sloganul este întotdeauna în serviciul unui punct de vedere. El nu vorbe ște numai despre ceva, ci pentru ceva.
Sloganul pedagogic este în serviciul unei cauze, al unui interes precis.
Prima trăsătură: sloganul tinde întotdeauna s ă se disimuleze, s ă pară altceva decât ceea ce este. în discursul
pedagogic, acesta apare metamorfo zat în principiu, în eviden ță netă, nefiind etichetat ca atare. A califica o
anumită maximă pedagogic ă drept slogan, pentru unii, poate deveni o blasfemie.
A doua tr ăsătură : sloganul este o formul ă anonimă. Chiar dac ă ea a aparț inut cândva unui individ anume,
numele acestuia nu se mai cunoa ște cu siguranță . Autorului acestui credo: „cultura este ceea ce rămâne dup ă ce
tot se uită" i s-a uitat numele (este oare Herriot, Halevy sau un japonez?). Din punct de vedere retoric,
anonimatul este o for ță. Se accentueaz ă, astfel, sentimentul de eviden ță a sloganului. Ambiguitatea sursei atrage
după sine o accentuare a ubicuității (prezen ței peste tot) mesajului. Cel mai puternic mesaj este cel
depersonalizat, care nu mai apar ține cuiva, dat fiind că apar ține tuturor.
A treia trăsătură: sloganul este polemic. Dac ă el se raliaz ă la ceva, o face contra a altceva. Dac ă afirmă ceva, o
face opunându-se la o alt ă aserțiune. Prin „cultura este ceea ce r ămâne…" se opune cultura autentic ă erudiției
seci. Prin „a învăța s ă înveți" se combate înv ățământul informativ.
A patra tr ăsătură: sloganul, dac ă nu este în mod necesar mincinos, este în mod automat sumar, atât în ceea ce
afirmă, cât și în ceea ce prescrie. Departe de a afirma c ă e vid de sens, el prezint ă chiar un surplus de sens. S ă
luăm sloganul: „Cine se instruie ște se îmbogățe ște". Dar ce înseamn ă a se îmbog ăți? Termenul trebuie luat în
sens propriu, în sens figurat sau în ambele sensuri deopotriv ă? Se pare c ă ambiguitatea semantic ă mărește forța
de impact a expresiei, ce are un sens neprecizat.
A cincea tr ăsătură : revenim la defini ția conform c ăreia
ÎNDOCTRINAREA ÎN ÎNV ĂȚĂ MÂNT 213
ea însăș i o expresie concis ă. Sloganul este, deci, de dou ă ori concis. Iat ă o retoric ă prin racursiu – precizeaz ă O.
Reboul. „Racursiul" sloganului explic ă puterea sa de a persuada. Dac ă ar fi prea lung, nu numai c ă ar fi mai pu țin
frapant, dar și mai greu de re ținut.
Funcția sloganului este mai degrab ă să stârneasc ă emoții, decât s ă transmit ă cunoștințe (vezi Knelle r, 1973, pp.
254-257). în educa ție, sloganurile sunt folosite pentru a simboliza atitudinile și ideile directoare ale curentelor
educaționale. Ele au rolul s ă mărească adeziunea adep ților existen ți și să atragă noi adep ți.
întrucât sloganurile nu au preten ția să faciliteze comunicarea sau s ă reflecte un sens perfect inteligibil, nu le
putem reproșa inconsecven ța formală sau incapacitatea de a se apropia de sensurile exacte ale no țiunilor. De și
sloganurile încep prin a fi simboluri unificatoa re, cu timpul, ele vor fi interpretate drept enun țuri ale corpusului
doctrinar. De aceea, un slogan ar putea fi interpretat din două puncte de vedere : ca afirma ție, pur și simplu, și ca
simbol al unei strategii meta-discursive.
Un slogan trebuie judecat nu numai în sens strict, ci și ca inten ție sau finalitate practic ă.
Să luăm sloganurile : „nu poate exista predare f ără învățare" și „există predare f ără învățare". în sens strict, ele se
contrazic. Inten ția practică a expresiei „nu exist ă predare f ără învățare" este similar ă cu cea a sloganului
„important este pe cine învăță m, nu ce îl înv ățăm". Acesta îndreapt ă atenția profesorului spre elev, pentru a pune
accentul în educa ție pe ceea ce înva ță elevul și nu pe ceea ce i se pred ă. Această cerință, salutară la începutul
secolului nostru, a fost împins ă, uneori, pân ă la exagerare, astfel încât a fost nevoie s ă i se contrapun ă un alt
slogan – „exist ă predare f ără învățare" – care, de aceast ă dată, atră gea atenția asupra preten țiilor profesorilor într-
un sistem educa țional ce se ocupa numai de elevi. Totu și, din punct de vedere al inten ției practice, ambele
sloganuri sunt compatibile.
Vom conchide spunând c ă sloganul este o formul ă frapantă, autodisimula-toare, anomim ă, polemică și foarte
scurtă.
în final, iat ă câteva sloganuri pedagogice care pot fi interpretate de c ătre noi to ți: „predarea ucide înv ățarea",
„viața în școal ă", „democratizarea învăță mântului", „a înv ăța să fii" etc.
3. Situații de îndoctrinare în înv ățământ
Simplul fapt de a spune c ă „eu îndoctrinez" sau „noi îndoctrin ăm" trădează imposibilitatea actului care este
invocat, deoarece condi ția îndoctrin ării este ascunderea și disimularea inten ției. A îndoctrina înseamn ă a face
ceea ce nu se spune. Subiectul asupra c ăruia se exercit ă acțiunea nu trebuie s ă fie conștient de activitatea ce-1 are
drept țintă.
Care sunt, totu și, notele distinctive ale îndoctrin ării în înv ățământ și prin ce se distinge aceasta fa ță de alte
condiționări, precum inculcarea sau propaganda ? i~t— —* „A».„v,;;ia ;,-,+;,-no r,i^ op țiunii nniHpiitirp rare
îngăduie o astfel de alu-
214 PEDAGOGIE
Să evocăm, împreun ă cu Olivier Reboul (1977, pp. 14-24) – un cunosc ător al domeniului – câteva situa ții de
ipostaziere a îndoctrin ării în înv ățământ.
a. A preda o doctrin ă dăunătoare. Este unul dintre aspectele cele mai comune și mai vechi. îl g ăsim chiar și la
Platon, în celebra sa critic ă a poeților. Poeți precum Homer, Hesiod, Pindar joac ă un rol decisiv în educa ția
grecilor, c ăci ei reprezint ă Catehismul și Izvorul – resursele spirituale principale. înv ățământul care- și extrage

seva din operele lor, ne-o spune Platon , este în chip funciar periculos : poeț ii pretind c ă Dumnezeu
recompenseaz ă dreptatea aparent ă și nu virtutea real ă și se lasă cump ărat prin ofrandele și sacrificiile noastre; ei
atribuie zeit ăților pasiuni și vicii specifice oamenilor.
Să spunem c ă a preda un lucru gre șit nu reprezint ă, pur și simplu, îndoctrinare. Foarte mul ți oameni, la începutul
secolului, vorbeau despre mar țieni ca fiind fiin țe mult mai inteligente și mai înzestrate decât oamenii.
îndoctrinarea implic ă o eroare periculoas ă, deliberat propagată. De pild ă, se îndoctrineaz ă copiii atunci când li se
spune că oamenii negri sau galbeni sunt lene și, hoți sau cruzi, și asta datorit ă rasei lor. In acest fel, li se inculc ă
elevilor nu numai neadev ăruri, ci și ura sau dispre țul față de o anumit ă rasă sau etnie.
b. A utiliza înv ățământul pentru a propaga o doctrin ă partizană. Ca act în sine, difuziunea unei doctrine
partizane nu este un semn al îndoctrin ării. O societate democratic ă, ce admite pluralismul partidelor, trebuie s ă
garanteze și libera circula ție a ideologiilor. îndoctrinar ea începe când propagarea unei opinii partizane se face
într-un loc care nu este destinat acestui scop, adic ă în școală. Atunci când cei care predau se servesc de
autoritatea lor pentru a pleda exclusiv pentru o anumit ă doctrină, ei își pierd calitatea de dasc ăli, devenind
propagandi ști. Or, timpul acesta credem c ă a trecut. îndoctrinarea rezult ă ca abuz al puterii pozi ționale a
profesorului.
c. A învăța fără a înțelege ceea ce trebuie în țeles. Este unul dintre sensurile cele mai uzitate ale verbului „a
catehiza". în acest caz, nu con ținutul doctrinei conteaz ă, ci maniera în care are loc inculcarea. Departe de a fi un
procedeu al educa ției religioase, catehizarea se întâlne ște des în înv ățământ. O identific ăm în predarea literaturii,
filosofiei, matematicii, peste tot unde se practic ă maniera r ăspunsului direct, într-o perspectiv ă mecanic ă, fără a
se învăța mijloacele de a-1 g ăsi. întotdeauna predarea f ără înțelegerea întregului con ținut este îndoctrinare? De
bună seam ă că nu. Elevul este pus – uneori – s ă înregistreze numele unor persoane, denumiri diverse, formule
chimice sau matematice. jEste îndoctrinare atunci câ nd ceea ce poate fi predat inteligibil nu se bazeaz ă decât pe
memorare mecanic ă sau când se cultiv ă dezgustul pentru în țelegere sau mteligibilitate. Acest caz este destul de
vag, în sensul c ă e dificil de identificat o atare situa ție. Să reținem ideea de principiu c ă, între con ținutul ce se
învață și modalitatea de însu șire a acestui con ținut, trebuie s ă existe o anumit ă solidaritate și interdependen ță.
d. Utilizarea în predare a argumentului autorit ății. Dacă elevii susț in o idee în virtutea faptului c ă „profesorul a
spus-o", „toat ă lumea o crede" „ și X o susț ine", atunci acei elevi au fost îndoctrina ți. în acest caz. nutin tmnnrt ă
HarS a^i
ÎNDOCTRINAREA ÎN ÎNV ĂȚĂ MÂNT 215
nu se lasă posibilitatea subiec ților de a c ăuta și cerceta ei în șiși, fiind trata ți ca eterni minori. în acest caz, se
predă ceva, dar se înva ță și ceva în plus : s ă se respecte autoritatea enunț iatoare ca infailibil ă, ca o surs ă
indiscutabil ă. Și, totuși, avem nevoie de ascultarea unor autorit ăți, în știință, de pildă. Trebuie s ă ne încre-dem,
până una-alta, în competenț a unor voci autorizate. La urma urmelor, nu suntem nici singuri și nici atoate știutori.
Numai că, în îndoctrinare, autoritatea nu mai este propus ă, ci impus ă; ea își face sim țită prezența atât prin
seducție, cât și prin constrângere. Inculcarea unei asemenea pozi ții presupune o limitare deliberat ă a
posibilităților de reflec ție a indivizilor.
e. A preda plecând de la prejudec ăți. O prejudecată este o paradigm ă care comand ă atitudini ulterioare:
evaluări, răspunsuri, obiecț ii. Gândirea nu mai este determinat ă de premise autentice, ci de o cauzalitate extern ă
care încearc ă s-o controleze. Cel care pretinde că femeile nu sunt în stare s ă execute munci de răspundere nu are
răbdarea de a consulta statisticile, ci gânde ște în virtutea respect ării unor idoli, mai mult sau mai pu țin
inconștienți. Un învățământ bazat pe prejudec ăți – rasiste sau na ționaliste – este, prin defini ție, un învăță mânt
tendențios, îndoctrinarea se exercit ă în situația de față asupra con ținutului și nu asupra formei. S ă notăm, totuși,
că învățământul tenden țios nu este în întregime fals; pur și simplu, el elimin ă tot ceea ce ar putea s ă-1 pună în
chestiune. Simpla diminuare sau ocultare a unui punct de vedere devine suspect ă. Iar de aici pân ă la îndoctrinare
nu-i decât un pas.
f. A preda pornind de la o doctrin ă ca și când ea ar fi singura posibilă. în acest caz, nu mai este vorba de o
prejudecat ă, căci profesorul este pe deplin conștient de parti-pris-nl pe care îl alege în mod deliberat și pe care îl
promoveaz ă în exclusivitate. Nu este vorba de profesorul care pred ă – de pildă – istoria dup ă modelul marxist,
filosofia dup ă modelul tomist, gramatica dup ă modelul structuralist, mai precis, aplicând anumite modele unor
secvențe ale disciplinelor respective ; este vorba de acei profesori care predau obi ectele invocate numai în
perspectiva unor modele. Profesorul îndoctrineaz ă când ține să conving ă și să se conving ă de faptul c ă
perspectiva etalat ă este singura valabil ă. Se ivește, totuși, o problem ă. Se știe că, până în secolul al XlX-lea,
geometria euclidian ă era singura predat ă, la fel și sistemul astronomic al lui Ptolomeu într-o anumit ă perioadă.
Oare prin vehicularea acestor pozi ții se îndoctrina? Din moment ce erau singurele perspective cunoscute,
bineînțeles că nu. Profesorul devine îndoctri-nator atunci când adoptând un model explicativ va avea tendin ța să
le resping ă aprioric pe toate celelalte. Și asta cu atât mai mult cu cât domeniul disciplinei sale este mai pu țin
permeabil la un control definitiv, cum ar fi is toria sau filosofia./A îndoctrina, din aceast ă perspectiv ă, înseamn ă a
adera în chip exclusivist la o doctrin ă și a deveni intolerant fa ță de altele. A îndoctrina nu reprezint ă a etala o
doctrină, ci a le desconsidera pe toate celelalte cu care, în mod firesc, trebuie s ă coexiste.
g. A preda ca științific ceea ce în fapt nu este. Acest caz este o prelungire a unor tr ăsături de mai sus.

îndoctrinarea apare atunci când o doctrin ă își aroga
:H tiillti
216 PEDAGOGIE
fie", „moral ă științifică" sau „explica ție științifică a necesit ății războiului" (dac ă vrem, și „științe" precum
astrologia, parapsihologia, ghicitul în palm ă etc). Dogmatismul modern este stimulat de abuzul de științificitate.
Se îndoctrineaz ă, de bună seam ă, atunci când se atribuie unei credin țe neverificate, personale sau colective,
calitatea unei cunoa șteri obiective.
h. A nu preda decât fapte favorabile unei anum ite doctrine. în acest caz, îndoctrinarea nu prive ște premisele
învățării cât, mai ales, consecin țele acesteia. Este vorba de un înv ățământ cu o orientare precis ă, care exclude
toate faptele contra re propriului s ău punct de vedere (punct de vedere care este fie o prejudecat ă, fie o doctrin ă
mărturisită). Un înv ățământ poate s ă fie manipulant f ără să apeleze la minciun ă, în sensul propriu al termenului.
Este suficient a se trece sub t ăcere sau a se/minimaliza fapte cont rare celor prezentate cu obstina ție. în anumite
cazuri, tăcerea poate deveni violent ă. Cenzurarea, punerea la index sunt m ijloace tipice de îndoctrinare, pentru c ă
ele împiedic ă oamenii să se informeze.
i. A falsifica faptele pentru a etala o anumit ă doctrină. în acest context, învăță mântul nu este numai tenden țios, ci
și mincinos. Profesorul îndoctrinator inventeaz ă fapte, truncheaz ă statistici, fabric ă mărturii și martori. Un
exemplu edificator îl putem lua din istorie. Este vorba de Protocolul în țelepților din Sion, utilizat pân ă în 1945 de
către mișcările antisemite, de hitlerism, mai ales, ca argument principal contra evreilor. Documentul în cauz ăeste
un proces verbal al unor adun ări secrete, ținute la Bale de c ătre conduc ătorii sioni ști în 1897, unde, dup ă câte se
pare, s-a stabilit un plan de cucerire a lumii. Cum a fost stabilit în dou ă procese (la Berna, în 1935 și 1947),
documentul pomenit este un fals, în întregime fabricat pentru a se propaga ura contra evreilor. îndoctrinarea, ca
acțiune pe termen lung și, deci, expus ă dezmințirilor, nu utilizeaz ă decât rar minciuna evident ă. Ea procedeaz ă
mai degrabă prin exagerare sau omisiune decât prin fapte trucate.
j. A selecționa în mod arbitrar con ținutul unui program de studiu. Fixarea con ținutului înv ățământului are o
anumită doză de arbitrarietate. De obicei, istoria sau geografia unei regiuni mai îndepă rtate sau mai pu țin
importante sunt mai slab prezente în sistemele de înv ățământ occidentale, de pildă. îndoctrinarea începe când
alegerea pedagogic ă are un sens ideologic, desconsiderându-se cu bun ă știință ceea ce contravine principiilor de
bază respectate de sistem (când se identific ă civilizația occidental ă cu însăși civilizația, fără a se vorbi și despre
alte culturi). R ămâne de stabilit cine este agentul îndoctrinator: el poate fi profesorul, care are anumite preferin țe,
dar pot fi și factorii de decizie, care fixeaz ă planurile și programele școlare la nivel macrostructural. Se pot
identifica aici dou ă tipuri de îndoctrinare : prin sectarism și prin conformism.
k. A exalta în înv ățământ o anumit ă valoare în detrimentul altora. în cazul de fa ță, îndoctrinarea are ca
fundament o mobilizare afectiv ă. Să reținem că exaltarea nu are nimic condamnabil în sine. Po ți să etalezi atât
virtuț ile regimului monarhic, cât și pe cele ale regimului preziden țial. îndoctrinarea survine când se încearc ă
ipostazierea virtu ților monarhiei prin denigrarea sistemului preziden-
ÎNDOCTRINAREA ÎN ÎNV ĂȚĂ MÂNT 217
nu poate prosl ăvi o valoare decât în detrimentul altei valori. Suntem în prezen ța unui înv ățământ maniheist,
insensibil la nuan țe și la complementaritatea valorilor. Maniheismul ține de o mentalitate infantil ă și
funcționează pe baza unei logici dihot omice, rudimentare : dac ă nu e alb ă, e neagr ă; cine nu e cu mine, e
împotriva mea; democrat egal anticomunist; patriot egal antimaghiar. Un înv ățământ autentic trebuie s ă distrugă
aceste clișee infantile. Dac ă, dimpotrivă, le accept ă și le cultiv ă, el degenereaz ă în îndoctrinare.
1. A propaga ura prin înv ățământ. Este o form ă agravată a cazului precedent, solidar ă cu fanatismul. Ura poate fi
explicită și poate viza atât persoane, cât și doctrine. O form ă particulară, dar des întâlnit ă, este inculcarea la elevi
a sentimentului c ă sunt incapabili de a înv ăța, că „sunt pro ști" și că „nu vor face nimic în via ță". Este un caz de
îndoctrinare, deoarece elevii încep s ă se urasc ă pe ei înșiși, iar profesorul d ă dovadă c ă îi dispre țuiește și pe elevi,
și învățământul, și pe el însu și.
m. Impunerea unei credinț e prin violență . Suntem în prezen ța unui caz limit ă. Violența este, în general, vizibil ă,
ori știm că îndoctrinarea trebuie s ă fie disimulat ă. Violența ne poate face s ă vorbim, dar mai puț in să credem.
Fără a ne lua exemple din realitate (putem g ăsi destule), s ă ne referim la romanul lui Orwell, 1984, unde eroul,
pe punctul de a fi torturat, sfâr șește prin „a crede" c ă 2 și cu 2 fac 5, a șa cum o cerea Big Brother. Experien ța
cotidiană ne arată că violența directă produce mai degrabă neascultare decât supunere. R ămâne, atunci, violenț a
indirectă, camuflat ă în cenzur ă, șantaj, seduc ție, ce poate reprima gândirea critic ă și personal ă. Publicitatea și
propaganda conț in astfel de tendin țe pe care este bine s ă le conștientizăm.
4. Șansele dezideologiz ării învățământului
îndoctrinarea este un tip special de înv ățare. Să notăm că însuși termenul doctrina înseamn ă „materie de predat"
și, mult timp, a fost folosit f ără nici o conota ție peiorativ ă. în dicționarul Robert se spune în dreptul termenului
de îndoctrinare : „a ține o lecț ie cuiva pentru a-1 câ știga de partea unei doctrine, a unui punct de vedere".
Trebuie remarcat faptul c ă, în ambele cazuri, se creează o situaț ie de autoritate. Și cel care înva ță, și cel care
îndoctrineaz ă exercită o anumit ă putere pe care o consideră legitimă. în ambele cazuri, se cere o investire mai
mult sau mai pu țin oficială. Profesorul, ca și îndoctrinatorul, se consider ă un „reprezentant". El se impune în

numele lui Dumnezeu, al societ ății, al poporului, al culturii, al adevă rului, al umanit ății etc. Făr ă îndoială că
există și autodidac ți, care se instruiesc f ără dascăli. Dar, departe de a nega autoritatea, ei o caut ă cu tărie atât în
cărți, cât și în mass-media. Nimic nu ne face s ă credem c ă îndoctrinarea nu și-ar avea autodidac ții săi.
De asemenea, îndoctrinarea și învățarea sunt ac țiuni cu bătaie lung ă. Ele se exercit ă ani în șir, chiar de-a lungul
vieții întregi. Ambele pr ocese au un caracter
— „:*—i,,,; r^c ci înv ăță-
218 PEDAGOGIE
mântui, îndoctrinarea are metodele sale proprii și o pedagogie specific ă; ea trebuie s ă simplifice, s ă esențializeze,
să gradeze dificult ățile, să ilustreze, s ă motiveze.
îndoctrinarea se sprijin ă puternic pe înv ățământ, care-i preg ătește baza aperceptiv ă, cumulul de informa ții și
dispoziții pe care se vor broda viitoarele st ări și credințe. însuși conținutul cultural, preconizat la un moment dat
de documentele școlare, poate prezenta o anumit ă violență simbolică, știut fiind c ă orice conț inut educa țional are
o anumită relativitate. Con ținutul educa țional nu este inocent, ci con ține în el anumite linii ideologice imprimate
de factorii decizionali și de putere, existen ți la un moment dat în societate. Aceast ă arbitrarietate cultural ă este
foarte evident ă în regimurile autoritare, care au oroare de tot ceea ce este universal și general (să ne amintim de
statutul psihologiei, logicii, literaturii universale4nj?coala româneasc ă).
Pentru a testa dac ă suntem conștien ți în ce situa ții îndoctrină m sau nu, s ă încercăm să răspundem la urm ătoarele
întrebări:
a. Oare îndoctrinez când caut s ă conving pe cineva de propria mea opinie? Nu, atât timp cât nu m ă servesc de
autoritatea mea de profesor în încercarea de a-i convinge pe al ții de ceea ce gândesc eu.
b. îndoctrinez când datorit ă prestigiului meu elevii gândesc ceea ce gândesc și eu ? Nu. De data aceasta elevii
înșiși se îndoctrineaz ă. Ei trebuie s ă fie învățați să pună în chestiune ceea ce le spun eu.
c. îndoctrinez când îi înv ăț pe elevii mei c ă trebuie s ă-și iubeasc ă părinții ? Da, pentru c ă ceea ce îi înv ăț eu este
absurd – iubirea nu poate fi comandat ă -ceea ce nu-i poate co nduce decât la culpabilitate sau la revolt ă. Dacă
elevii noștri nu-și iubesc p ărinții, trebuie s ă ne întreb ăm mai degrab ă de ce se întâmpl ă acest lucru și să acționăm
în consecin ță atât asupra elevilor, cât și asupra p ărinților.
d. îmi îndoctrinez elevii când îi îndrept spre o religie în care nu cred? Da. îi mint și, pentru acest lucru, mai
târziu, ei îmi vor cere socoteal ă. Nu am dreptul să le impun o doctrin ă la care nu ader.
e. îndoctrinez dac ă afirm că un elev este incapabil de reu șită? Nu, dac ă este un debil mintal. Da, pentru c ă eu, ca
dascăl, trebuie s ă-i încurajez pe to ți, după puterile lor.
f. îndoctrinez, oare, când impun elevilor anumite reguli de polite țe sau un anumit cadru conceptual, f ără a le
explica acest lucru în totalitate? Nu, pentru c ă regulile de polite țe sau de gramatic ă nu se pot explica întotdeauna,
iar, dacă aceste explica ții există, nu sunt în concordan ță cu puterea de în țelegere a elevilor.
g. îndoctrinez când elevii mei m ă acuză că-i îndoctrinez ? Cred c ă nu. în acest moment, îndoctrinarea, dac ă ar fi
fost intenționată, nu ar mai avea nici un efect.
li. Care este cadrul cel mai prielnic pentru îndoctrinare? înv ățământul. Dac ă acesta este înso țit și de puțină
religie, predată defectuos, sau de alte tiouri de
ÎNDOCTRINAREA IN ÎNV ĂȚĂ MÂNT 219
A combate îndoctrinarea nu înseamn ă a milita pentru un înv ățământ fără nici o doctrin ă, ci a propune o doctrin ă
care să elibereze gândirea de orice corsaj care o poate aservi. Or, ast ăzi, se poate observa aceast ă abdicare și din
partea școlii, și din partea familiei, și din partea societ ății. Se educa pentru a produce și nu pentru a trăi, a exista.
Singurul remediu pentru starea de fapt este a realiza o educa ție în respectul libert ății de gândire a indivizilor și în
perspectiva dobândirii autonomiei spirituale a tuturor.
Mutarea accentului actului paideutic spre poten țialul spiritual al fiin ței umane, redescoperirea spiritualit ății și a
valențelor ei, punerea în valoare a autonomiei personale, a implic ării în realitate și a devenirii sinelui, toate
acestea pot preîntâmpina preten țiile unei educa ții „totale", care – o știm prea bine – î și propune s ă pună stăpânire
pe întreaga gândire și afectivitate a copilului. Educa ția adevărată nu poate fi total ă pentru c ă ea vizeaz ă să-i
formeze pe tineri pentru a trece dincolo de ea, adic ă pentru a se educa ei în șiși. în plus, cel mai concludent semn
că învățarea nu îndoctrineaz ă apare atunci când ea d ă elevilor dorin ța de a înv ăța mai mult și de a o face ei
singuri; ea le permite nu numai cunoa șterea, ci și dorința de a cunoa ște. Sau, cum spunea Vasile Pavelcu,
educația omului se face pentru ca el s ă nu aibă nevoie de educa ție ; menirea procesului educativ este de a se
desființa pe sine. Dar oare accept ăm noi, oamenii școlii, aceste chem ări?
Vom conchide spunând c ă îndoctrinarea este un gen aparte de înv ățare, dar o înv ățare cu un caracter tenden țios și
parțial, ajungând s ă încorseteze și să atro-fieze gândirea, în loc s-o dezvolte și s-o elibereze. O predare eficient ă
este aceea care menț ine o doză optimă de deschidere, de nedes ăvârșire, de incertitudine. Ca profesor, trebuie s ă
încurajezi aspiraț ia către căutare și, uneori, s ă provoci mirarea. Odat ă cu mirarea, spune L. Legrand (1960, p.
86), se na ște în spirit o via ță autentică. Chiar dac ă, uneori, aceasta este resim țită de subiect ca o tr ăire dureroas ă,
din cauza unei insecurit ăți de moment, ea are avantajul de a sf ărâma structuri antereflexive, idoli și preconcep ții,
angajând elevii într-o stare permanent ă de activism spiritual.
îndoctrinarea nu se manifest ă neapărat în mod inten ționat – se poate îndoctrina și când nu î ți propui acest obiectiv

– și nu trebuie legat ă întotdeauna de metoda sau de doctrina transmis ă. Se poate îndoctrina și cu metode active,
chiar nondirective, sau cu metode autoritare. Apoi , îndoctrinarea nu se face doar când este predat ă o anumită
doctrină: se poate preda istoria și în stil tomist, dar și în stil marxist, dezvoltând totu și gândirea elevilor.
îndoctrinarea intervine în înv ățare atunci când, indiferent de inten ții, metode, doctrine etalate, se pleac ă de la
premisa că elevul poate fi un mijloc sau un virtual mijlocitor al unei ideologii și mai puțin un scop în sine. Chiar
dacă această ideologie s-ar pretinde neutral ă (ceea ce este greu de admis, c ăci și neutralitatea este o atitudine), nu
s-ar schimba datele problemei. Exist ă un mare risc de îndoctrinare atunci când profesorul supraliciteaz ă
importanța propriilor sale convingeri în dauna exigen ței necesității de a-1 face pe copil s ă mediteze asupra
acestei convingeri, care trebuie, până la un punct, să-i r ămână exterioar ă (Brubacher, 1969, p. 281).
La urma urmelor, educa ția este ceea ce profesorul (elevul) face din (cu) ea.
220 PEDAGOGIE
o contradic ție cu cele ale altor actori. însu și O. Reboul recunoa ște, în ultim ă in stanță, că un discurs pedagogic
fără ideologie este un discurs vid (1984, p. 165). R ămâne să medităm mai mult laVumbra" ideologic ă pe care o
purtăm și o propag ăm făfă ca s-o știm întotdeauna, la dimensiunea „doctrinar ă" a cunoștințelor sau a mijloacelor
de transmitere a acestora, r ămâne să ne interogăm asupra for ței sau limitelor acestor ideologii travestite, pentru a
le depista lacunele, pentru a ne putea în țelege și a ne face în țeleși. De-abia din acest punct am putea s ă începem
să discutăm și, de ce nu, s ă educăm cu adev ărat.
Note bibliografice
Bower, Carlton H., 1970, Philosopliical Perspectiv es for Educativii, Scott Foresman and Corapany,
Glenview, Illinois.
Brubacher, John S., 1969, Modern Pliilosophies of Education, McGraw-HilI Book Company, New York.
Kneller, George R, 1973, Logica și limbajul educa ției, E.D.P., Bucure ști. Legrand, Louis, 1960, Pour mie
pedagogie de l'etonnement, Ed. Delachaux et Niestle, Paris. Perelman , Ch., Olbrechts-Tyteca, L., 1958, La
nouvelle rhetorique. Tr ăite de l'argwnentation, Iel tome,
PUF, Paris.
Reboul, Olivier, 1977, L'endoctrinement, PUF, Paris. Re boul, Olivier, 1984, Le langage de l'education, PUF,
Paris.

PENTRU O FILOSOFIE A EDUCA ȚIEI
1. Trepte în constituirea filosofiei educa ției
Ca orice fenomen existen țial, educa ția constituie un proces practic ce se va reflecta într-un anumit mod la nivel
teoretic. Aspectul practic (educa ția) va fi perceput, interpretat și orientat de c ătre un întreg șir de reflec ții
teoretice (pedagogia, științele educației etc). La început, acestea aveau un caracter spontan, empiric și chiar naiv.
Cu timpul, ele au dobândit un spor de sistematicitate, științificitate și coerență, constituindu-se în adev ărate teorii
sau doctrine pedagogice.
Marii creatori de sisteme pedagogice din perioada modern ă (Comenius, Rousseau, Pastalozzi, Herbart) au
contribuit la autonomizarea și despriderea pedagogiei de f ilosofie, prin tratarea expres ă a fenomenelor educative,
relevând importan ța, scopul, formele de realizare și de perfec ționare ale acestora, în consens cu exigen țele
determinate. Oare procesul de specializare a unor gânditori în a aborda fenomenele educative s ă fi determinat o
rupere a leg ăturilor – pentru totdeauna – cu filosofia, din trunchiul că reia s-a desprins pedagogia? Categoric, nu !
Și aceasta, din cel pu țin trei motive :
a. Este în firea lucrurilor ca desprinderea unei teorii noi din una mai veche s ă nu fie niciodat ă totală. Orice
despărțire de ceva se face întotdeauna p ăstrând ceva din ceea ce a fost. în cât, o parte din fiorul interoga ției
filosofice se va perpetua până și în cea mai „tehnic ă" sau „dogmatic ă" teorie didactic ă. Nostalgia originilor
filosofice ale pedagogiei îi va urm ări pe cei mai mul ți dintre pedagogi. Nu este cu totul întâmpl ător că cei mai
buni pedagogi au fost și „puțin" filosofi. Marea pedagogie conț ine elemente ce amintesc de filia ția și ascenden ța
ei filosofic ă. Din acest punct de vedere, credem că are dreptate Rene Hubert (1965, p. 9) când concepe educa ția
ca pe un edificiu cu mai multe etaje în care un etaj e știință, unul e filosofie, unul – tehnic ă și altul – art ă. Putem
presupune, deci, c ă pedagogia conț ine în ea și filosofie.
b. Odată realizată autonomizarea pedagogiei, trebuie s ă admitem și dezvoltarea ei continu ă. Amplificarea se
realizează la nivelul mai multor componente. Chiar și obiectul pedagogiei pare c ă evolueaz ă. El nu este static
datorită faptului c ă, prin multiplicarea perspec tivelor de cercetare, î și dezvăluie noi fa țete și disponibilit ăți. Se
dezvoltă și metodele de cercetare ale pedagogiei (care cunosc un proces de rafinare epistemologic ă), laturile
educației (unde s-au înfiripat „noile educa ții"), metodologia didactic ă (ce cunoa ște o proliferare a metodelor
moderne – modelarea, algoritm izarea, instruirea programat ă, învățarea asistat ă de cal-mlator etc.) sau

identificarea a noi principii în învăță mânt (principiul educa ției
222 PEDAGOGIE
rințe vin să probeze, pe de o parte, cre șterea complexit ății fenomenelor educative, iar, pe de alta, necesitatea
dilatării spațiului teoretic, care nu mai poate fi cuprins de pedagogia tradi țională, reclamând o extindere și o
mutare/translare a ei în/spre științele educației. Dar acestea adâncesc și mai mult specializ ările. Fără existența
unei viziuni clare, coerente și integratoare, toate aceste demersuri teor etice fragmentare pot bulversa întregul
edificiu pedagogic. Doar filosofia, ca perspectiv ă largă, unificatoare, generalizatoare, poate asigura liantul și
contactul dintre aceste abord ări, ce-și vor găsi temeiurile numai sub prerogativele unei filosofii (fie și implicit ă),
care poate înso ți, fundamenta și imprima acestor demersuri o finalitate unitar ă, fecundă, umanist ă.
c. Aspectul filosofic se manifest ă și la un alt nivel. Tot dezvoltându-se și spo-rindu-se competen țele, pedagogia
ajunge, la un moment dat, s ă pună în chestiune propriile sale rezultate, s ă se întrebe asupra finalit ăților sale,
asupra limitelor sale. Aceast ă interogativitate specifică nu este o sl ăbiciune, ci constituie semnul unei maturit ăți
epistemologice și este cert c ă pedagogia a atins nivelul „dedubl ării lăuntrice". Iar aceast ă reflecție despre
reflecție („metapedagogia") nu este, în fond, decât tot filosofi e. Orice disciplin ă serioasă se oprește din când în
când pentru a- și face retrospectiv inventarul a ceea ce a f ăcut, pentru a-și analiza din interior întregul arsenal de
concepte, teorii, metodologii și pentru a-și croi noi trasee de explorare. Pedagogia are nevoie de acest far de la
înălțimea căruia ne putem da mai bine seama de ceea ce am f ăcut sau putem face. De la în ălțimea reflec ției
filosofice totul se poate vedea mai clar.
înainte de a reliefa caracterul benefic al perspectivei filosofice asupra pedagogiei, vom mai face precizarea c ă
analiza de acest tip este prezent ă și în sistematizarea gândirii pedagogice. Astfel, Bogdan Suchodolski (p. 10),
pornind de la premisa existen ței a două mari curente filosofice (filosofia esen ței și filosofia existen ței), va deduce
două filoane ale gândirii pedagogice: pedagogia esen ței (care propune normele edu cative din afara persoanei de
educat) și pedagogia existenț ei (ce proclam ă o educa ție conform ă naturii interioare a elevului, a existen ței sale).
Tot sub însemnele filosofiei pot fi cartografiate și interpretate gesticula ții paideutice sau curente pedagogice din
secolul XX. Merit ă să subliniem, în acest sens, încercarea lui Marc-Andre Bloch de a interpreta curentul
educației noi prin prisma filosofiei adi acente care 1-a animat (punerea accentului pe libertatea copilului, pe
manifestarea natural ă a acestuia, pe înl ăturarea constrângerii și directivității etc.) (vezi Bloch, 1973).
2. Conținutul și problematica filosofiei educa ției
Filosofia educa ției figurează ca obiect de studiu în numeroase universit ăți anglo–saxone. Dreptul la existen ță al
unei astfel de discipline nu mai trebuie pus la îndoial ă. Cum exist ă o filosofie a artei, a științei, a limbajului, tot
așa se explic ă și o filosofie a educaț iei. Ea nu se confundă cu pedagogia. Ca ramura a filosofiei, scrie Olivier
Reboul (1989, p. 14), ea nu vizeaz ă deprinderile, și nici cuno ștințele, ci o „punere în chestiune a ceea ce noi
credem că tmtem înfrenrinHp con
PENTRU O FILOSOFIE A EDUCA ȚIEI 223
tulburătoarele probleme existenț iale. Dacă întrebăm un filosof care este deosebirea dintre un om și un animal,
acesta ar putea r ăspunde : omul se caracterizeaz ă prin munc ă, prin limbaj, prin cultur ă. Or, nu exist ă nici munc ă,
nici limbaj, nici cultur ă fără educație. Ceea ce îl distinge pe om fa ță de animal – consider ă Kant (1992, p. 10) –
este că ființa umană nu poate fi întreag ă decât prin educa ție. Omul nu este decât un rezultat al educa ției.
Existența și perpetuarea societ ății sunt condi ționate de educa ție. Acolo unde exist ă un gest, o ac țiune, un
comportament, este prezent ă și educația. Ea este un moment și o dimensiune existen țială peste tot prezent ă.
Ubicuitatea acestei co nduite nu are cum s ă nu trezeasc ă nesfârșite și nenumărate interogaț ii: ce înseamn ă a
educa? Pentru ce educ ăm? Care sunt criteriile unei educa ții reușite ?
După unii autori, educaț ia poate fi considerat ă proba decisiv ă a gândirii filosofice. „Ea permite s ă discernem
sensul uman din dezbaterile filosofice și, de aici, aspectele lor tehnice, de punere a conceptelor celor mai
abstracte la proba practicii, de înț elegere a faptului c ă filosofia nu este numai o treab ă a speciali știlor, ci ș i a
oamenilor" (Reboul, 1989, p. 14). De altfel, unii filosofi î și promovau ideile filosofice nu numai ca simple idei,
ci și ca moduri de educa ție și de viață. Școala pitagoreic ă – de pildă – se conforma unui scenariu foarte rigid,
demn de un adev ărat crez pedagogic, acceptat în vederea perpetu ării unor valori decantate de grupul respectiv.
Maurice Debesse și Gaston Mialaret, în tratatul lor de pedagogie (1 969), recunosc raportul strâns care se instituie
între filosofie ș i educație, în sensul c ă nici o idee sau nici un principiu filo sofic nu se pot într upa decât printr-un
program educativ, dându-se drept exemplu, în aceast ă direcție, școala filosofic ă platonician ă.
John Dewey face o apropiere atât de mare între filosofie și instrucție, încât acestea se identific ă. „Dacă dorim să
concepem educa ția ca pe un proces de formare a unor atitudini fundamentale, intelectuale și emoționale față de
natură și față de semeni, filosofia ar putea fi definit ă chiar ca teorie general ă a educației. Dacă filosofia nu- și
propune s ă rămână un instrument simbolic, verbal sau sentimental al câtorva ale și, sau o dogm ă pur arbitrar ă,
bilanțul experien ței trecute și programul ei de valori trebuie s ă se reflecte în atitudini" (1990, p. 409).
Dacă până acum analiza filosofic ă a educației s-a făcut sporadic și ocazional, ast ăzi, a devenit o necesitate
constituirea unei noi ramuri a științelor pedagogice care s ă se ocupe în mod programatic de interpretarea și
fundamentarea filosofic ă a demersului educativ. într-un moment caracterizat prin interdependen țe multiple și
accelerații ale proceselor sociale, sistemele educative au devenit mai complicate și mai greu de st ăpânit, iar

rezultatele educative indirecte – mai greu de anticipat (Vaid eanu, 1988, p. 21).
Problemele lumii contemporane, cu un caracter global și prioritar, imprim ă educației o notă din ce în ce mai
complexă, iar aceast ă complexitate trebuie tratat ă ca atare. Educa ția pretinde o strategie global ă, flexibil ă,
anticipativ ă. George Vaideanu propune două avertismente care ar trebui s ă fie conștientizate de to ți factorii
educativi: „Avertismentul complexit ății îi privește pe educatori, care nu se pot refugia în grani țele didacticii sau
ale didacticismului, ignorând finalit ățile, si prospectiva educa ției; îi prive ște pe organizatori, care trebuie s ă evite
1 ș *- -un;fip,rPa observarea și eva-
224 PEDAGOGIE
luarea situa țiilor educa ționale și dublul caracter independent-dependent al subsistemelor educative.
Avertismentul subtilit ății (al caracterului delicat) al proceselor formative prive ște toate categoriile men ționate
mai sus, amintindu-le c ă activitatea care se înf ăptuiește zilnic în clase, laboratoare, s ăli de cursuri sau seminarii
constituie un efort de modelare și automodelare a spiritelor" (V ăideanu, 1988, pp. 65-66).
Fiind o activitate vital ă pentru omenire, educa ția trebuie s ă-și remodeleze scopurile și finalitățile, iar acest lucru
presupune o abordare a problemelor de la altitudinea reflec ției filosofice, singura în stare s ă ne fereasc ă de
stereotipurile atât de periculoase și de sterile la care ne conduce închiderea didacticist ă sau abordarea pur tehnic ă
a unor probleme atât de importante pentru soarta omenirii. Filosofia educa ției permite formatorilor s ă se detașeze
de ceea ce fac zi de zi, pentru a privi „din afar ă" și a reflecta de la distan ță asupra activit ății lor, dac ă fac bine
ceea ce fac și ce rost are munca lor. Fura ți de scopuri m ărunte și exigen țe circumstan țiale (un pedagog spunea c ă
pericolul cel mai mare care-1 pânde ște pe educator este didacticismul), s-ar putea uita ceea ce este esenț ial și
fundamental în activitatea educativă. De altfel, aceast ă detașare de moment constituie o axiom ă epistemologic ă
pentru orice demers teoretic sau practic. în 1931, Kurt Godel, un logician german, a enun țat principiul
incompletitudinii, care postuleaz ă faptul că, pentru demonstrarea consisten ței și coerenței unui sistem formal,
trebuie să se fac ă apel la câteva teoreme din afar ă ; doar astfel s-ar asigura va liditatea respectivului sistem care
nu este capabil s ă-și determine propria putere. Orice ansamblu acț ionai sau teoretic este incomplet/incompetent
pentru aceast ă întreprindere. Prin ex trapolare, am putea judeca în mod similar situa țiile educa ției și pedagogiei.
Pentru o bun ă judecare și valorizare a acestora, va fi necesar s ă depășim perimetrele lor stricte prin apelul la
reflecția de ordin filosofic.
Filosofia educa ției se va interesa, în primul rând, de finalit ățile ei. Analiza scopurilor oric ărui sistem de educa ție
pune o dubl ă întrebare :
a. Care este substan ța lor reală, dincolo de formul ările lor verbale generale?
b. De către cine au fost ele definite și ce reverberaț ii au în timp ?
La aceste întreb ări nu se poate r ăspunde decât cu gravitate filosofic ă.
Educația, căpătând în zilele noastre dimensiunile unui proiect universal, cel mai vast și cu perspectiva cea mai
largă, comport ă implicit scopuri de ordin universal, susceptibile s ă fie explicitate în sensul câtorva mari idealuri
comune oamenilor de ast ăzi. De op țiunile și consensul realizate în definire a scopurilor depinde rolul pe care
educația este chemat ă să-1 joace în acest moment al istoriei, în m ăsura în care ea va orienta gândirea oamenilor
către trecut ori c ătre viitor, c ătre stagnare ori c ătre evolu ție, către căutarea unei false securit ăți prin rezisten ța la
schimbare ori către descoperirea adev ăratei securit ăți prin adeziunea la mi șcare (Faure, 1974, p. 217).
A face educa ție astăzi presupune acceptarea unei vizi uni holiste, pentru a putea în țelege și concepe procesele
instructiv-educative. îns ăși cercetarea pedagogic ă trebuie s ă facă apel la aceast ă paradigm ă de interpretare a
fenomenelor educa ționale. Cercetarea strict disciplinar ă (care nrivpsfp prlnratin rUnti-_i,.-. c.;,-, -™,- ,,„~i,;
PENTRU O FILOSOFIE A EDUCA ȚIEI 225
descifrarea unui obiect atât de complex. Conjugarea eforturilor mai multor discipline și metodologii în variante
pluri- și interdisciplinare asigur ă o formulă epistemologic ă de investigare cu șanse mărite de a dezvălui
polivalența fenomenelor educative. Iar acest model epistemologic presupune – în subsidiar – o concep ție
filosofică integratoare, care va conexa di feritele profiluri interpretative.
Mai mult decât atât, perspectiva filosofic ă este necesar ă chiar și în proiectarea, desf ășurarea și evaluarea
proceselor de înv ățare. A devenit o necesitate promovarea interdisciplinarit ății în conceperea con ținuturilor și
realizarea proceselor instructiv-educativ e. Or, acest principiu este de factur ă nu numai didactic ă, ci și filosofic ă.
însuși acest principiu nu se aplic ă în mod izolat, ci integrat sau coroborat cu alte principii și cerințe (principiul
educației permanente, articularea con ținuturilor de tip formal, nonformal și informai, înv ățarea asistat ă de
calculator etc).
Abordarea holistic ă a educației s-a reflectat și în aparatul conceptual al pedagogiei, prin apari ția de concepte noi,
integratoare, care pot circumscrie mai nuan țat arii și zone ale realit ății educaț ionale. Avem în vedere, de pild ă,
conceptele de abordare sistemic ă și de curriculum. Primul are meritul de a spori coeren ța activităților instructiv-
educative, asigurând varietatea și echilibrul metodelor și al mijloacelor folosite, favo rizând articularea diverselor
tipuri ale înv ățării, conducând la o evaluare riguroas ă, benefic ă pentru to ți (Văideanu, 1988, p. 76).
Curriculum-xA este purt ătorul unei concep ții noi despre selec ționarea con ținuturilor, despre proiectarea și
organizarea înv ățării într-o anumit ă clasă, pentru un anumit num ăr de discipline sau pentru un anumit modul.
Metodologia elabor ării curriculum-ului îi cere educatorului s ă selecționeze, să utilizeze și să dozeze sau să

articuleze toate componentele și etapele activit ăților didactice în func ție de obiective, evitând izolarea sau
suprasituarea unui element component în dauna altuia. Conceptul de curriculum reaminte ște importanț a viziunii
globale asupra proceselor de predare-înv ățare și a etapelor sau componentelor acestora.
Pedagogia nu- și poate atinge scopul decât atunci când dobânde ște toate dimensiunile sociale și culturale. Se
poate trage concluzia c ă problemele pedagogice nu se limiteaz ă la cadrul unei pedagogii concepute în mod
restrictiv, ci se extind în spa țiul științelor umane. Iar în centrul acestor discipline socio-umane st ă filosofia.
Problemele etalate în lucr ările de filosofia educa ției sunt multiple și diferă de la un autor la altul. Vom
exemplifica prin invocarea a trei autori cu preocup ări serioase în acest domeniu.
S.J. Curtis, în An Introduction to the Pliilosophy of Education (1965), ne propune o serie de reflec ții grupate pe
următoarele aliniamente interogative : ce este filosofia educa ției și cu ce se ocupă ea, în ce fel teoria valorilor
poate fi rela țio-nată la fenomenul educativ, în ce m ăsură presupozi țiile filosofice impregneaz ă scopurile
educației, care este perspectiva unor filosofi în conceperea rela ției dintre educator și educat, ce statut au
libertatea și autoritatea în educa ție, care sunt fundamentele filosofice ale metodei și curriculum-u\ui, ce viziune
filosofică avem asupra raportului individual-social în instruc ție și educație, care este aportul filo-sofiei estetice în
conturarea educa ției estetice. Toate aceste probleme sunt abordate orintr-o consecvent ă întoarcere la marii
gânditori, de la cei din Antichitate
226 PEDAGOGIE
John S. Brubacher, profesor la Universitatea din Michingan, ne propune un alt traseu de lecturare filosofic ă a
acțiunii educative. Dup ă ce, într-o prim ă parte a lucr ării sale (1969) are în vedere teme precum școala și
schimbarea social ă, aspectele economice ale educa ției, într-o alt ă secțiune revine la interoga ții specifice filosofiei
educației: determinarea scopurilor acesteia, teoria valorilor și a ciirriculum-ulm, educa ția și religia, educa ția
morală, aspectele epistemologice ale metodei, dime nsiunile ei axiologice, libertatea academic ă și drepturile
civile, într-o ultim ă secțiune survoleaz ă un plan mai pragmatic, încercând s ă dea răspuns la întreb ările privind
locul și importan ța filosofiei educa ției ca disciplin ă școlară, privind statutul educa ției filosofice în școli și
necesitatea unui consens mini mal între filosofii educa ției.
Carlton H. Bower (1970), profesor la Universitatea din Alabama, vine cu noi deschideri filosofice asupra
educației. Pe lâng ă unele subiecte familiare deja filosofiei educa ției, identific ăm următoarele nout ăți în domeniu:
uzanțele și semnifica țiile limbajului pedagogic, logica formal ă și fenomenul educa ției, valorile sociale și
educația, empirismul filosofic și problema cunoa șterii în educa ție, pragmatismul șkteoria educa ției, modelele
filosofice ale pred ării etc.
O important ă școală de filosofie a educa ției activează în Fran ța, la Strasbourg. Merit ă să amintim presta țiile lui
Olivier Reboul (1975, 1977, 1984 și 1989), care, într-un stil coerent și precis, realizeaz ă numeroase defri șări
privind îndoctrinarea în înv ățământ, ipostazele sloganulu i pedagogic, modurile și funcțiile limbajului didactic. O
prolifică activitate o realizeaz ă Nanine Charbonnel, o continuatoare a lu i Reboul, care, într-un stil mai încifrat,
încearcă o critică în stil kantian a educa ției, oferind o alt ă paradigm ă de înțelegere a acesteia și utilizând un
limbaj oarecum nonstandard când vorbe ște despre fenomenul educativ (1991, 1992, 1993).
Pedagogia nu se va limita la o simpl ă tehnică a educației, ci va stimula o anumit ă concepție despre fiin ță și
despre raportul acesteia cu existen ța. Fără o reflecție prealabil ă, știința educației rămâne un instrument sterp,
lipsit de substan ță, dificil de adecvat la cerinț ele unei fiin țe spirituale particulare. Afinitatea dintre tehnica
educativă și ființa vizată poate fi stimulată prin fundamentul reflexiv, filosofic – chiar ideologic – ce d ă sens și
densitate uman ă unui instrument care altfel ar r ămâne rece, inoperant, chiar oprimant.
Sarcinile filosofiei educa ției se mai pot decela și altfel, dinspre filosofie spre pedagogie, respectiv, printr-o
aplecare îng ăduitoare a filosofiei asupra marilor probleme privind educa ția omului. Claude Pantillon, într-o
inspirată lucrare pus ă sub semnul unei incitante interoga ții (Une philosophie de l'education pour quoi faire ? ,
1981), scoate în eviden ță următoarele sarcini:
• înainte de toate, filosofia trebuie s ă se aplece asupra educa ției și să intre într-un dialog real cu aceasta ;
• filosofia va încerca s ă înțeleagă și să înregistreze muta țiile petrecute în câmpul educa țional, să adopte un ton
de interoga ție critică în abordarea fenome nelor paideutice, s ă se angajeze efectiv în decriptarea fenomenologiei
educative;
• interoga ția filosofic ă va fi radical ă, vitală și totală; radicală – nentru c ă va
PENTRU O FILOSOFIE A EDUCA ȚIEI 227
bătaie lungă , vizând viitorul omenirii; total ă – dat fiind c ă se vor analiza paliere multiple ale socialului care
determină sau exist ă în calitate de consecin țe ale educa ției ;
• filosofia educaț iei se va diversifica în topici multiple, precum: chestionarea finalit ăților educa ției, interpretarea
concepțiilor și curentelor pedagogice, studierea condi țiilor și posibilităților teoriei pedagogice, examinarea critic ă
a statutului autorit ății în educa ție, a relațiilor dintre actorii angaja ți în exerci țiul educațional etc. ;
• recuperarea marii gândiri filosofice și infuzarea practicilor didactice actuale cu elemente ale filosofiei clasice
și contemporane;
• cercetarea unui subiect majo r, de exemplu: ce este educa ția și ce înseamn ă a educa în epoca actual ă.
Filosofia educa ției ar putea avea drept preocupare interogarea procesului educa țional din perspectiva a trei

repere: existen ța, cunoașterea și valorile (vezi și Landsheere, 1992, p. 9, care stabile ște domeniile filosofiei
educației pornind de la trei mari întreb ări: ce este realul ? ; ce este adev ărul ? ; ce este bi nele ?). Centrarea
reflecției spre jaloanele enun țate deschide trei domenii de cercetare a acestei regiuni a praxis-ului:
a) ontologia educa ției, respectiv orizontul tematic ce vizeaz ă datul educativ, trăsăturile „fiin țiale" ale spa țiului
paideutic: poten țialul fizic și genetic al actorilor implica ți, resursele materiale desf ășurate, implica țiile onticului
social asupra exerci țiului educaț ional etc.;
b) epistemologia educa ției, adică profilul teoretic interesat de posibilit ățile și limitele cunoa șterii fenomenului
educativ, de specificul cercet ării pedagogice, de criteriile de întemeiere a explica ției pedagogice, de analiza
logico-retoric ă a discursului educativ (dar și pedagogic), de normele de consisten ță și congruen ță ale teoriei
pedagogice etc.;
c) axiologia educa ției, orientat ă spre: identificarea valorilor vehiculate sau decantate în educa ție; discutarea
modului de structurare a acestora, a dreptului de a le emite ; depistarea conflictelor valorice și a unor c ăi de
rezolvare a acestora și relevarea dimensiunilor axiologice ale componentelor proceselor educative : finalit ăți,
conținuturi, metodologie didactic ă, forme de organizare și realizare a educa ției etc.
Cele trei profiluri teoretice sunt interdependente. O analiz ă pertinent ă de ontologie educa țională nu se poate
realiza fără respectarea unor minime prescrip ții epistemologice sau f ără antrenarea unei poziț ionări valorice fa ță
de existen ță. O întreprindere de epistemologie educa țională presupune un anumit mod de a în țelege ființa și o
necesară relaționare a cumulului de cuno ștințe la un cadru valoric de ierarhizare și validare. O cercetare de
axiologie educa țională va specula valenț ele „ființiale" ale valorilor și va pleda pentru concretizarea lor in actu; în
același timp, acest orizont investigativ nu se poate disp ensa de un instrumentar epistemic de descriere și
prescriere a valorilor în educa ție.
<:i nractica nedaeoeic ă sunt discursuri în care enun țurile de tip descnp-
228 PEDAGOGIE
statativ devine predominant în ontologia educa ției; discursul constructiv-reflexiv se instituie în orizontul
epistemologiei educa ției; enunțurile prescriptiv-norma-tive țin mai mult de perimetrul axiologiei educa ției. Cele
trei „specializ ări" ale discursului pedagogic nu se ipostaziaz ă în mod autarhic, ci se împletesc, se completeaz ă,
sunt alternante. Complementaritatea celor trei func ții asigură pertinen ță teoretică discursului pedagogic (ca
știință, teorie) și eficiență pragmatic ă discursului educativ (ca ac țiune, fenomenologie practic ă).
Credem c ă este timpul ca pedagogiei s ă i se atașeze o epistemologie special ă, ca întruchipare a prezen ței
filosofiei în pedagogie, fapt care ar putea s ă contribuie la ridicarea demnității teoretice și practice pe care
disciplina aceasta o presupu ne. O lucrare importantă în acest domeniu, ap ărută recent la noi (Bîrzea, 1995), se
concentreaz ă tocmai în direc ția menționată. Pe baza angaj ării celor mai pertinente ancadramente epistemologice
și printr-o reflec ție asupra celor mai importante direc ții ale pedagogiei contemporane, se scoate în eviden ță
substanța epistemic ă a științelor educa ției și exigențele de întemeiere a teoriei pedagogice.
Epistemologia pedagogic ă reprezint ă un punct nodal al reflecț iei filosofice asupra educa ției. Noua preocupare ar
putea candida pentru o posibil ă știință a educației, dat fiind ck înc ă de pe acum epistemologia pedagogic ă ar avea
ca sarcini:
• delimitarea unor c ăi eficiente de interogare și explicare a fenomenelor educa ționale ;
• imprimarea unui caracter explicit științific cercet ării pedagogice, prin eliminarea abuzului de empirism, a
amatorismului și a aplicării șabloanelor interpretative ;
• realizarea unei analize logice a limbajului pedagogic și operarea unei discrimin ări conceptuale, pentru
evidențierea mai clar ă a specificului limbajului pedagogic;
• construirea unei teorii pedagogice care s ă fie consistent ă formal, pertinent ă axiologic și adecvat ă praxeologic.
Epistemologia pedagogic ă trebuie s ă realizeze o critic ă serioasă a metodologiei cercet ării pedagogice, în vederea
testării și validării acelor c ăi de investiga ție care s-au dovedit a fi valabile. Fundamentarea științifică a
inventarului teoretic va imprima ideilor pedagogice o mai mare credibilitate și forță de impact asupra realităților
cercetate. Dac ă pedagogia este în suferin ță, aceasta se datoreaz ă, într-o anumit ă măsură, chiar pedagogilor în șiși,
care, nu de pu ține ori, etaleaz ă un limbaj de lemn, sufocant și inhibitor, prin prezen ța acelor licen țe caracteristice
unor vechi ideologii ac ționale, didacticiste. O înnoire, începând chiar cu limbajul pedagogic, este mai mult decât
necesară.
In același timp, epistemologia pedagogic ă ar putea avea un impact indirect și asupra activit ății didactice realizat ă
de profesor. Cre șterea ponderii și a importan ței proceselor educa ționale în societatea contemporan ă implică, în
mod necesar, înf ăptuirea unei munci bazate pe certitudini științifice și nu pe presupozi ții sau observa ții
superficiale. Eficien ța actului didactic este dat ă și de încrederea practicianului în dispozitivul teoretic propus de
cercetătorul științific.
PENTRU O FILOSOFIE A EDUCA ȚIEI 229
• o mai fidel ă adecvare a construcț iei teoretice la specificul obiectului cercet ării: degajarea teoriei pedagogice
de ,,-isme", precum sociologism, psihologism, ideologism și chiar… didacticism, frecvent utilizate de
teoreticieni;
• consisten ță și congruen ță explicativ ă; evitarea antinomiilor în discursul pedagogic, limitarea redundan țelor și

a licențelor stilistice învechite, care degenereaz ă, de cele mai multe ori, în sloganuri pedagogice inhibitorii;
• necesitatea desf ășurării unor metode și tehnici explicative adecvate complexit ății obiectului de cercetat;
evitarea extremelor (ambi ția cuantificării cu orice pre ț a unor fenomene refractare la abord ări cantitative, de
pildă);
• asumarea interdisciplinarit ății și transdisciplinarității metodologice, îmbinând suple țea metodologiei cu fine țea
discursului explicativ;
• centrarea teoriei pe direcț ia descriptivului și explicativului în defavoarea normativului care face loc
voluntarismului și subiectivismului; supravegherea permanent ă a adecvării teoriei la realitate, c ăci, deseori, fura ți
de mirajul frumuseț ii și logicii construcț iei, pierdem din vedere c ă teoria trebuie s ă slujeasc ă la ceva;
• descrierea fenomenului educa țional într-o perspectiv ă evolutiv ă, prospectiv ă ; luarea în calcul a rezonan țelor
(teoretice și aplicative) imediate și viitoare ale teoriei pedagogice;
• relevan ța practică a teoriei în raport cu finalit ățile educa ției; înscrierea teoriei pedagogice într-o perspectiv ă
explicit pragmatic ă și acț ională, care să fie asumat ă atât de teoretician, cât și de practicianul-profesor ;
• folosirea unui aparat conceptual adecvat, pe care disciplina 1-a sedimentat în timp și care s-a dovedit pertinent;
neabdicarea, în nici un caz, de la limbajul științific;
• articularea func țiilor teoriei pentru a se crea o continuitate și o complementaritate între explicativ, normativ,
constructiv (uneori, imperativ); prevalarea unei func ții a teoriei pedagogice va fi justificat ă numai în m ăsura în
care realitatea o impune.
Respectarea acestor cerinț e va susține și va consolida maturitatea epistemic ă a acestei discipline, care î și mai
caută încă temeiuri și fundamente, întrez ărite de mult timp, cel pu țin empiric. S ă fi rămas dezvoJtarj șa.j£Driei în
urma dezvolt ării practicii? f"1"1"……….."" """"""T «"""* "*"
Note bibliografice
Bîrzea, Cezar, 1995, Arta ș
Bloch, Marc-Andre, 1973, Plulosophie de l'educatwn nouvelle, PUF, Paris
Bower, Carlton H , 1970, Plulosoplucal Perspechves for Education, Scott Foresman and Company,
Glenview, Illinois
Brubacher, John S , 1969, Modem Philosophies of Education, McGraw-Hill Book Company, New York
Charbonnel, Nanine, 1991, Les aventures de la meta phore, PUS, Strasbourg Charbonnel, Namne, 1992,
L'unportant c'est d'etre propre, PU S, Strasbourg Chaibonnel, Nanine, 1993, Plulosophie du modele, PUS,
Strasbourg Curtis, S J , 1965, An Introduction to the Plulosophy of Education, University Tutonal Press, London
— CLUJ- , co,
SALA DE LECTURA ^ "'A v""'
……………….Mm–––~
Uucaț iei, E D P, Bucure ști
230
PEDAGOGIE
Ed. L'âge d'homme,
Faure, Edgar, 1974, A înv ăța sa fii, E.D.P., Bucure ști.
Hubert, Rene, 1965, Tr ăite de pedagogie generale, PUF, Paris.
Kant, Imanuel, 1992, Tratat de pedagogie. Religia în limitele ra țiunii, Editura „Agora" SRL, Ia și.
Landsheere, Viviane de, 1992, L'educa tion et la formation, PUF, Paris.
Pantillon, Claude, 1981, Une philosophie de l'education pour quoi faire ?,
Lausanne.
Reboul, Olivier, 1975, Le slogan, PUF, Paris. Reboul, Olivier, 1977, L'endoctrinem ent, PUF, Paris. Reboul,
Olivier, 1984, Le langage de l'education, PUF, Paris. Re boul, Olivier, 1989, La philosophie de l'education, PUF,
Paris.
Suchodolski, Bogdan, (f ără an), Pedagogia și marile curente filosofice, E.D.P., Bucure ști. Văideanu, George,
1988, Educa ția la frontiera dintre milenii, Ed. Politic ă, Bucure ști.
Seria : Psihologie, Științele educației
a apărut Constantin Cuco ș – Pedagogie
în pregătire:
* * * – Psihologia social ă. Aspecte contemporane
Li viu Antonesei – Paideia. Elementele culturale ale educa ției
Andrei Cosmovici – Psihologie general ă
Bun de tipar : mai 1996 Ap ărut : 1996
Editura Polirom, B-dul Copou nr. 3, • P.O. Box 266, 6600
Iași • Tel. & Fax (032) 214100 ; (032) 214111
Tiparul executat la Polirom S.A. • 6600 Ia și, -* M» Calea Chi șinăului nr. 32 • Tel. & Fax (032) ~
^^____________230323 ; (032) 230485___________