Psihologie Sociala
PSIHOLOGIE SOCIALĂ
TEORIE, CERCETARE ȘI APLICAȚIE
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA SOCIALĂ
Obiective urmărite
I.1. Ce este Psihologia socială?
I.2. Vecinii științifici ai Psihologiei sociale
I.3. O istorie succintă a Psihologiei sociale
Exerciții de gândire critică
CAPITOLUL II. EUL SOCIAL ȘI PERCEPȚIA PROPRIEI PERSOANE
Obiective urmărite
II.1. Geneza eului
II.2. Surse și forme ale cunoașterii de sine
II.3. Autoevaluarea sinelui
II.4. Exteriorizarea eului
II.5. Complexitatea eului
Exerciții de gândire critică
CAPITOLUL III. PERCEPȚIA SOCIALĂ
Obiective urmărite
III.1. Teorii implicite de personalitate în explicarea percepției sociale
III.2. Mecanismele formării impresiilor
III.3. Fenomenul atribuirii
Exerciții de gândire critică
CAPITOLUL IV. STEREOTIPURI ȘI PREJUDECĂȚI ÎN PERCEPȚIA SOCIALĂ
Obiective urmărite
IV.1. Definiții și caracteristici ale stereotipurilor sociale
IV.2. Definiții și caracteristici ale prejudecăților sociale
IV.3. Aspecte privind stereotipurile și prejudecățile de gen
Exerciții de gândire critică
CAPITOLUL V. REPREZENTĂRILE SOCIALE
Obiective urmărite
V.1. Definiții și funcții ale reprezentărilor sociale
V.2. Cogniții și reprezentări sociale
V.3. Caracteristici ale reprezentărilor sociale
V.4. Organizarea internă a reprezentărilor sociale
V.5. Legătura dintre reprezentări sociale și comportament
Exerciții de gândire critică
CAPITOLUL VI. ATITUDINI SOCIALE
Obiective urmărite
VI.1. Conceptul de atitudine
VI.2. Măsurarea atitudinilor
VI.3. Raportul atitudini, valori, comportamente
Exerciții de gândire critică
CAPITOLUL VII. PERSUASIUNEA ȘI SCHIMBAREA DE ATITUDINI
Obiective urmărite
VII.1. Persuasiunea – definiții și caracteristici
VII.2. Rezistența la persuasiune
VII.3. Strategii de persuasiune
VII.4. Disonanța cognitivă și schimbarea de atitudini
Exerciții de gândire critică
CAPITOLUL VIII. GRUPUL ÎN PSIHOLOGIA SOCIALĂ
Obiective urmărite
VIII.1. Definiții și tipologii ale grupurilor sociale
VIII.2. Particularități ale grupurilor sociale
VIII.3. Formarea și dezvoltarea grupurilor
VIII.4. Rolul liderilor în constituirea și afirmarea grupurilor
Exerciții de gândire critică
CAPITOLUL IX. METODE DE CUNOAȘTERE A GRUPURILOR
Obiective urmărite
IX.1. Utilitatea cunoașterii grupului social
IX.2. Tehnicile sociometrice
IX.3. Autobiografia grupurilor
IX.4. Profilul psihosocial al grupurilor
Exerciții de gândire critică
CAPITOLUL X. FENOMENE DE GRUP ȘI INFLUENȚĂ SOCIALĂ
Obiective urmărite
X.1. Facilitarea socială
X.2. Lenea socială
X.3. Obediența
X.4. Conformismul
X.5. Tehnici de influență socială
Exerciții de gândire critică
CAPITOLUL XI.
COMUNICAREA INTERUMANĂ
Obiective urmărite
XI.1. Comunicarea interumană – expresie a interacțiunii sociale
XI.2. Definiții și mecanisme ale procesului de comunicare
XI.3. Formele comunicării
XI.4. Bariere ale comunicării
XI.5. Reguli în practicarea comunicării eficiente
Exerciții de gândire critică
CAPITOLUL XII. RELAȚII ȘI PROCESE INTERPERSONALE ÎN CADRUL CUPLULUI
Obiective urmărite
XII.1. Definiții și caracteristici ale cuplului conjugal
XII.2. Factori explicativi ai atracției interpersonale
XII.3. Afilierea profundă și formele de manifestare ale dragostei
XII.4. Sexualitatea din perspectivă psihosocială
XII.5. Rolul comunicării în relația de cuplu
Exerciții de gândire critică
CAPITOLUL XIII. COMPORTAMENTUL AGRESIV
Obiective urmărite
XIII.1. Accepțiuni ale conceptului de agresivitate
XIII.2. Teorii instinctuale ale agresivității
XIII.3. Teorii reactive asupra comportamentului agresiv
XIII.4. Teorii ale învățării sociale
XIII.5. Abordarea cognitivă a comportamentului agresiv
Exerciții de gândire critică
CAPITOLUL XIV. COMPORTAMENTUL PROSOCIAL
Obiective urmărite
XIV.1. Definirea comportamentului prosocial
XIV.2. Bunul sau răul samaritean
XIV.3. Explicații ale comportamentului de ajutorare
XIV.4. Cultivarea și promovarea comportamentul prosocial
Exerciții de gândire critică
RESURSE PENTRU AUTOCUNOAȘTERE ȘI DEZVOLTARE PERSONALĂ
TESTE ȘI CHESTIONARE
1. Testul Cine sunt eu?
2. Autoaprecierea personalității
3. Scala stimei de sine
4. Chestionar de evaluare a percepției sociale, distanței sociale și a atitudinilor privind minoritățile etnice
5. Scala acceptării celorlați
6. Inventar de valori personale
7. Scala locus of control
8. Chestionar de evaluare a nivelului de cooperare în grup
9. Evaluarea calităților unui grup puternic
10. Chestionar de evaluare a tipului de lider
11. Chestionar de analiză a stilului de comunicare
12. Chestionar de evaluare a nivelului de comunicare în cuplu
13. Scala de evaluare multidimensională a stilului interacțional marital
14. Chestionar de evaluare a atitudinilor sexuale la adolescenți
15. Chestionar de masurare a agresivității
JOCURI ȘI EXERCIȚII
I. Autocunoaștere și intercunoaștere
1. Activitate introductivă
2. Portretul
3. Prezentarea prin desen
4. Numele mă reprezintă
5. Linia vieții
6. Simbolurile mele
7. Întâlniri
8. Pânza de păianjen
II. Stereotipuri și prejudecăți
1. Casa mea
2. Alcătuirea unei statui
3. Cele două părți ale drumului
4. Ce fel de om este Mircea?
5. Diferențe asemănătoare
6. Bargonezii și ruterienii
7. Minoritarul către majoritar
III. Comunicare interumană
1. Încâlceala
2. Desenul
3. Plimbarea orbului
4. Mima
5. Identificarea emoțiilor și a gesturilor prin care acestea se manifestă
6. Notarea emoțiilor
7. Bariere in comunicarea eficientă
8. Casa de marcat
9. Pisoiașul și inginerul
10. Comunicarea în lanț
11. Fulgii de zăpadă
BIBLIOGRAFIE
INTRODUCERE
Dacă m-ați întreba, ”De ce să citesc o carte de Psihologie socială? La ce-mi folesește în cele din urmă?”, v-aș răspunde astfel: pentru că între paginile unei cărți de Psihologie socială te vei regăsi pe tine, vei afla lucruri neașteptate despre tine, despre alții, despre relațiile dintre tine și cei din jur; și cu siguranță pentru că te va ajuta să-ți clarifici vechea problema care te macină încă din adolescență – Cine ești tu cu adevarat? Pentru că identitatea ta, așa cum afirma profesorul Adrian Neculau, se interferează cu alte identități: ”schimbăm idei, sentimente, judecăți cu cei din jur, influențăm sau suntem supuși unui control social, exercitat de instituții sau indivizi. Realitatea fiecăruia dintre noi este o realitate conflictuală, marcată de tensiuni și jocuri de influențe, de o continuă luptă între ordine și dezordine, între constrângere și libertate, de opoziții între păreri, stiluri, sentimente, convingeri” (2003, p. 22). Psihologia socială reflectă, așadar, însăși existența ta de zi cu zi, comportamentul tău în context social, relațiile pe care le dezvolți cu alții și ce rezultă în urma lor, modul în care percepi lumea din jur, precum și modul în ești perceput. Vei afla că deseori, noi oamenii, emitem o serie de judecăți despre alții, sau alții emit o serie de judecăți despre noi, fără a ne cunoaște îndeaproape sau chiar deloc, fapt care afectează evoluția noastră, a relațiilor dintre noi, afectează în cele din urmă lumea în care trăim. Vei descoperi, așadar, cum se formează prejudecățile sociale, cum supraviețuiesc ele în timp, dar și cum le putem depăși. Citind paginile acestei cărți vei descoperi de ce ești atras de anumite persoane, iar de altele nu; de ce unii oameni sunt altruiști într-un anumit moment și agresivi ori egoiști în altul. Îți vei clarifica poate o situație mai veche, care ți-a rămas întipărită, când ai asistat, neputincios ori indiferet, la o situație care-ți solicita intervenția în a acorda ajutor. Poate te întrebi, în continuare, de ce n-ai facut-o? Vei învăța ce înseamnă cu adevărat cooperarea, cât de important este grupul din care faci parte, fie el de prieteni, școlar sau profesional, și ce influență poate avea asupra ta; vei descoperi de ce uneori oamenii trec peste propriile opinii, valori, conformându-se foarte ușor celor impuse de grup; sau, vei afla, cum poți contribui la dezvoltarea grupului tău, cum poți crește în și prin intermediul lui. Vei descoperi în ce condiții o echipă poate fi eficientă sau, din contră, cum apare fenomenul lene socială. Și nu în ultimul rând, vei afla o parte din tainele comunicării, și, dacă ești dornic, poți chiar să-ți îmbunătățești tehnicile de comunicare, de relaționare cu cei din jur. Sper că te-am convins că merită să mai citești o carte de Psihologie socială. Dacă ai încredere, poți să începi cu cea pe care o ai acum în mână.
Așadar….
Ce este Psihologia socială? Cum a luat ființă acest domeniu? Cum s-a dezvoltat și ce etape a parcurs în evoluția lui? Care sunt principalele concepte, principii și teorii cu care operează domeniul nostru de studiu? Și poate cea mai importantă întrebare: La ce folosește studiul acestei discipline? Cum poate contribui acest domeniu la dezvoltarea personală și/sau profesională a fiecărui cititor, dar mai ales a viitorului psiholog? Acestea sunt doar câteva întrebări la care am încercat să răspund prin intermediul acestei lucrări, evident, bazându-mă pe o bogată literatură de specialitate a domeniului. Fiind o lucrare destinată în special studenților, am încercat să o adaptez cât mai mult nevoilor lor, în așa manieră încât să le captez atenția, să fie ușor de lecturat și învățat, și să o poată aplica în viața de zi cu zi și în activitatea profesională pentru care se pregătesc. Dictonul lui Milgram – „Simplitatea este cheia cercetării științifice” (1974, p. 13) – a stat la baza conceperii și prezentării conținuturilor, astfel încât să fie cât mai accesibile și neplictisitoare pentru cititor. Un rol deosebit în ceea ce privește modul în care am gândit structura și prezentarea lucrării l-a avut și un curs de Psihologie socială pe care l-am lecturat cu deosebită plăcere, anume Principal of Social Psychology de Charles Stangor (Universitatea din Maryland, SUA), foarte bine gândit din punct de vedere pedagogic, astfel încât să fie ușor de utilizat de către studenți și să conducă la atingerea obiectivelor vizate. Așadar, această lucrarea m-a inspirit foarte mult, nu doar în privința abordărilor, ci și în structurarea conținuturilor. Astfel, la începutul fiecărui curs (capitol) am prezentat obiectivele vizate, studentul ștind exact ceea ce urmează să studieze și care sunt competențele vizate a se dezvolta prin intermediul cursului respectiv. În cadrul lucrării am încercat să surprind nu doar elemente de natură teoretică, ci și practic-aplicativă, astfel, conceptele tratate le-am pus în valoare nu doar prin definiițiile și caracteristicile care le-au fost atribuite de către teoreticieni ai domeniului, ci și prin experimente celebre care au fost realizate în decursul istoriei de către cercetărori ai domeniului, precum și prin propriile exemple și cercetări, acestea fiind puse în evidență prin intermediul chenarelor. Pentru a conferi un caracter cât se poate de comprehensibil conceptelor și teoriilor cu care am operat în cadrul lucrării, am încercat să le reliefez și cu ajutorul imaginilor, care, consider eu, sunt foarte sugestive, ajutând nu doar la clarificarea, ci și la integrarea celor învățate și la păstrarea lor pe o perioadă cât mai lungă de timp.
De asemenea, fiecărui capitol îi sunt rezervate exerciții de gândire critică și autoreflexivă, insertate cu scopul de a ajuta studentul să-și fixeze cele lecturate, dar și pentru a înțelege valoarea practic-aplicativă a conceptelor, pentru a le putea transfera în contexte reale de viață. Evident, răspunsurile la astfel de exerciții pot fi corecte sau greșite, însă nu acest lucru interesează in mod deosebit; importantă este modalitatea prin care se ajunge la acele răspunsuri, adică procesul de gândire în sine. Atunci sunt eficiente când studenții sunt capabili să găsească idei noi de rezolvare a problemelor, pornind de la conceptele de bază ale Psihologiei sociale. Prin urmare, lucrarea pune accent pe gândirea critică, scopul fiind acela de a dezvolta la studenți un mod de a gândi activ șnfluențe, de o continuă luptă între ordine și dezordine, între constrângere și libertate, de opoziții între păreri, stiluri, sentimente, convingeri” (2003, p. 22). Psihologia socială reflectă, așadar, însăși existența ta de zi cu zi, comportamentul tău în context social, relațiile pe care le dezvolți cu alții și ce rezultă în urma lor, modul în care percepi lumea din jur, precum și modul în ești perceput. Vei afla că deseori, noi oamenii, emitem o serie de judecăți despre alții, sau alții emit o serie de judecăți despre noi, fără a ne cunoaște îndeaproape sau chiar deloc, fapt care afectează evoluția noastră, a relațiilor dintre noi, afectează în cele din urmă lumea în care trăim. Vei descoperi, așadar, cum se formează prejudecățile sociale, cum supraviețuiesc ele în timp, dar și cum le putem depăși. Citind paginile acestei cărți vei descoperi de ce ești atras de anumite persoane, iar de altele nu; de ce unii oameni sunt altruiști într-un anumit moment și agresivi ori egoiști în altul. Îți vei clarifica poate o situație mai veche, care ți-a rămas întipărită, când ai asistat, neputincios ori indiferet, la o situație care-ți solicita intervenția în a acorda ajutor. Poate te întrebi, în continuare, de ce n-ai facut-o? Vei învăța ce înseamnă cu adevărat cooperarea, cât de important este grupul din care faci parte, fie el de prieteni, școlar sau profesional, și ce influență poate avea asupra ta; vei descoperi de ce uneori oamenii trec peste propriile opinii, valori, conformându-se foarte ușor celor impuse de grup; sau, vei afla, cum poți contribui la dezvoltarea grupului tău, cum poți crește în și prin intermediul lui. Vei descoperi în ce condiții o echipă poate fi eficientă sau, din contră, cum apare fenomenul lene socială. Și nu în ultimul rând, vei afla o parte din tainele comunicării, și, dacă ești dornic, poți chiar să-ți îmbunătățești tehnicile de comunicare, de relaționare cu cei din jur. Sper că te-am convins că merită să mai citești o carte de Psihologie socială. Dacă ai încredere, poți să începi cu cea pe care o ai acum în mână.
Așadar….
Ce este Psihologia socială? Cum a luat ființă acest domeniu? Cum s-a dezvoltat și ce etape a parcurs în evoluția lui? Care sunt principalele concepte, principii și teorii cu care operează domeniul nostru de studiu? Și poate cea mai importantă întrebare: La ce folosește studiul acestei discipline? Cum poate contribui acest domeniu la dezvoltarea personală și/sau profesională a fiecărui cititor, dar mai ales a viitorului psiholog? Acestea sunt doar câteva întrebări la care am încercat să răspund prin intermediul acestei lucrări, evident, bazându-mă pe o bogată literatură de specialitate a domeniului. Fiind o lucrare destinată în special studenților, am încercat să o adaptez cât mai mult nevoilor lor, în așa manieră încât să le captez atenția, să fie ușor de lecturat și învățat, și să o poată aplica în viața de zi cu zi și în activitatea profesională pentru care se pregătesc. Dictonul lui Milgram – „Simplitatea este cheia cercetării științifice” (1974, p. 13) – a stat la baza conceperii și prezentării conținuturilor, astfel încât să fie cât mai accesibile și neplictisitoare pentru cititor. Un rol deosebit în ceea ce privește modul în care am gândit structura și prezentarea lucrării l-a avut și un curs de Psihologie socială pe care l-am lecturat cu deosebită plăcere, anume Principal of Social Psychology de Charles Stangor (Universitatea din Maryland, SUA), foarte bine gândit din punct de vedere pedagogic, astfel încât să fie ușor de utilizat de către studenți și să conducă la atingerea obiectivelor vizate. Așadar, această lucrarea m-a inspirit foarte mult, nu doar în privința abordărilor, ci și în structurarea conținuturilor. Astfel, la începutul fiecărui curs (capitol) am prezentat obiectivele vizate, studentul ștind exact ceea ce urmează să studieze și care sunt competențele vizate a se dezvolta prin intermediul cursului respectiv. În cadrul lucrării am încercat să surprind nu doar elemente de natură teoretică, ci și practic-aplicativă, astfel, conceptele tratate le-am pus în valoare nu doar prin definiițiile și caracteristicile care le-au fost atribuite de către teoreticieni ai domeniului, ci și prin experimente celebre care au fost realizate în decursul istoriei de către cercetărori ai domeniului, precum și prin propriile exemple și cercetări, acestea fiind puse în evidență prin intermediul chenarelor. Pentru a conferi un caracter cât se poate de comprehensibil conceptelor și teoriilor cu care am operat în cadrul lucrării, am încercat să le reliefez și cu ajutorul imaginilor, care, consider eu, sunt foarte sugestive, ajutând nu doar la clarificarea, ci și la integrarea celor învățate și la păstrarea lor pe o perioadă cât mai lungă de timp.
De asemenea, fiecărui capitol îi sunt rezervate exerciții de gândire critică și autoreflexivă, insertate cu scopul de a ajuta studentul să-și fixeze cele lecturate, dar și pentru a înțelege valoarea practic-aplicativă a conceptelor, pentru a le putea transfera în contexte reale de viață. Evident, răspunsurile la astfel de exerciții pot fi corecte sau greșite, însă nu acest lucru interesează in mod deosebit; importantă este modalitatea prin care se ajunge la acele răspunsuri, adică procesul de gândire în sine. Atunci sunt eficiente când studenții sunt capabili să găsească idei noi de rezolvare a problemelor, pornind de la conceptele de bază ale Psihologiei sociale. Prin urmare, lucrarea pune accent pe gândirea critică, scopul fiind acela de a dezvolta la studenți un mod de a gândi activ și conceptual, accentul fiind pus pe sinteză și mai puțin pe subiecte tratate unilateral. Consider că o astfel de abordare îi ajută pe studenți să dezvolte o înțelegere activă, integratoare de multe subiecte de Psihologie socială și să gândească ca și cum ar fi psihologi sociali.
La sfarșitul cărții am introdus, sub denumirea de Resurse pentru autocunoaștere și dezvoltare personală, o serie de teste, chestionare, exerciții și jocuri pe care le-am utilizat în practica educațională cu studenții, în speță în cadrul activităților de aplicații, unele preluate după alți autori, altele elaborate de mine. Fiind agreate de studenți, considerându-le utile, la sugestia lor, le-am introdus și în acest volum, putând astfel să fie la-ndemâna tuturor celor interesați să le utilizeze, să le aplice sau să le exerseze în diverse scopuri, educaționale sau profesionale.
Informațiile cuprinse în acest volum sunt culese, așa cum am afirmat, din multe alte surse. Pe lângă lucrarea mai sus enunțată, trebuie să recunosc că lucrările profesorilor mei de Psihologie socială din facultate m-au inspirit în mod deosebit, motiv pentru care nu pot să trec peste numele marelui profesor Adrian Neculau, la ale cărui cursuri am avut privilegiu, în calitate de studentă, de a asista; lucrările lui au reprezentat, în cele din urmă, funadamentul acestei cărți. De asemenea amintesc și lucrările profosorului Ștefan Boncu care prin logica, modul de structurare și organizare a conținuturilor, prin bogăție informațională, au reprezentat o adevărată sursă de inspirație pentru mine. Mulți alți autori de tratate și lucrări în domeniul Psihologiei sociale au reprezentat valoroase surse pentru acest volum, fiind citați în interiorul lui. Menționez faptul că acolo unde am descoperit trimiteri alte autorilor la opera clasicilor domeniului, am optat și pentru prezentarea sursei originale, cu alte cuvinte am încercat să depistez și să citez cercetările de la care au pornit autorii marilor tratate sau cursuri de Psihologie socială în analizele lor teoretice.
Am valorificat de asemenea, toate cursurile de Psihologie socială ale profesorilor care au predat această disciplină în cadrul universității nostre, dorind să amintesc, pe această cale, cursul d-ului profesor Groza și al d-ului profesor Dunăreanu, care, la rândul lor, au reprezentat surse de inspirație pentru mine.
În fine, lucrarea de față este rezultatul a nenumărate interacțiuni, discuții, dezbateri pe care le-am avut cu studenții pe marginea acestui domeniu de studiu, fără de care, probabil, n-ar fi fost scrisă. Așadar, lor le mulțumesc în primul rând, pentru că m-au inspirat, stimulat și provocat să o public, ei fiind și principalii recenzori ai lucrării, ținând cont de faptul că în această carte am încercat să valorific și să îmbunătățesc cursurile studențești de Psihologie socială pe care le-am scris și rescris în ultimii opt ani.
Aș dori, de asemenea, să mulțumeasc referenților științifici ai acestui volum – d-nei profesor univ. dr. Amilia Albu și d-ului profesor univ. dr. Vasile Cernat – pentru amabilitatea de care au dat dovadă la rugămintea mea de a-l evalua, pentru feedback-ul oferit și sugestiile făcute în vederea îmbunătățirii materialului:.
Nu în ultimul rând, mulțumesc soțului și copiilor mei, Ana și Victor, care m-au susținut cu multă bunăvoință, dând dovadă de impresionantă rabdare față de îndelungatele mele ore de studiu, fiind întotdeauna sursă de inspirație și motivație pentru mine. Lor le dedic această lucrare, cu toată recunoștința și dragostea mea.
Adriana Tomulețiu,
20.08.2014
CAPITOLUL I.
INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA SOCIALĂ
I.1. Ce este Psihologia socială?
Ce este psihologia socială? Iată un răspuns simplu: din momentul în care am început să ne adresăm marile întrebări, am început de fapt să gândim asupra subiectelor de Psihologie socială. Cine sunt eu cu adevărat? Aceasta a fost una din cele mai perplexe întrebări care ne-am adresat-o, fiecare dintre noi, în adolescență. Am început să ne întrebăm cine suntem și cum ne integrăm în lumea socială? De ce acționăm într-un fel într-o anumită situație, cu un grup de prieteni, spre exemplu, și diferit într-un alt context? De ce noi suntem convinși de anumite argumente, în timp ce alte persoane au puncte de vedere diferite de ale noastre? De ce suntem atrași de anumite persoane, iar de altele nu? De ce unii oameni sunt altruiști într-un anumit moment și agresivi ori egoiști în altul?
Acestea sunt doar câteva întrebări pe care domeniul nostru de studiu încearcă să le clarifice, oferindu-le răspunsuri. Dar înainte de a-l defini, vă propun o scurtă povestioară preluată din lucrarea „Defining the field of applied social psychology” a autorilor Frank W. Schneider, Grumer A. Jamie și Larry M. Coutts (p. 4). Povestioara descrie întâlnirea și relația dezvoltată între niște cupluri care locuiesc într-un oraș din America. Interacțiunile dintre ele au avut loc în toamna anului 2010. Evenimentele care s-au petrecut sunt similare cu cele care apar frecvent în viața oamenilor – o întâlnire pentru prima dată a două cupluri, dezvoltarea unei relații de prietenie între cupluri, vizite reciproce etc. – și, ca atare, ele reflectă (ca aproape orice interacțiune socială) o mare varietate de fenomene psihosociale. Aceste fenomene ne permit a ilustra mult mai simplu domeniul nostru de studiu.
O familie s-a mutat vis a vis de Ken și Kim. Cele două familii au început să se cunoască și să interacționeze pentru prima data, când Scott, soțul, a trecut strada cu o sfoară să-l ajute pe Ken să-și pornească mașina. Lui Ken, Scott i s-a părut atunci tare prietenos. După ce mașina a fost pornită, Kim și Ken i-a invitat pe noii lor vecini – pe Scott și pe soția lui, Jen – la o cafea. Cele două cupluri s-au plăcut imediat, descoperind că au foarte multe în comun. Bărbații au început să iasă împreună la diverse activități sportive, iar femeile la piață și prin magazine. Petrecând mult timp împreună, în câteva săptămâni a început să se dezvolte o puternică prietenie între ei. Chiar au luat decizia de a se ajuta reciproc în îngrijirea copiilor lor.
Kim i-a sugerat lui Ken să le introducă noilor lor prieteni pe câțiva din vechii prieteni. Așa că i-au invitat pe Scott si Jen și alte trei cupluri la o pizza și la un joc de societate la ei acasă. Seara a început foarte bine. Au purtat conversații pline de viață și s-au distrat foarte bine împreună. Cu toate acestea, atmosfera plăcută s-a evaporat rapid atunci când conversația a devenit controversată la idea lui Scott de a se construi o moschee la câteva blocuri depărtare de locul unde s-a petrecut dezastrul de Center. Discuția a devenit din ce în ce mai tare și mai fierbinte, diferențele de opinie fiind foarte ascuțite. Unul din grup, pe nume Russ, a avansat cu tărie poziția că locația moscheii ar trebui să fie mult mai departe de locul dezastrului, din respect pentru memoria victimelor și din afecțiune pentru cei dragi lor. Datorită modului în care Russ și-a susținut poziția, Ken a devenit îngrijorat, știind că Russ avea probleme în a-și controla pornirile temperamentale. Între timp, Scott, în dezacord total cu Russ, credea că moscheea ar trebui să fie construită ca un semn al angajamentului Americii față de libertatea religioasă și pentru că ar da o față internațională moderat și pașnic. Atunci când Scott a considerat că atitudinile negative față de arabi stau la baza opoziției față de locația propusă, Russ a devenit furios și a strigat: „Eu nu am atitudini negative față de arabi, eu doar îmi iubesc țara”, apoi a arătat către Scott, numindu-l „un ne-american ratat”. Această afirmație a declanșat și mai multe strigăte și acuzații despre prejudecăți și rasism. Prieteniile create de Ken și Kim erau în mod clar în pericol de a se destrăma. Mai multe persoane au încercat în fel și chip să restabilească relațiile, dar, din păcate, nimic nu a funcționat. Curând partida s-a încheiat, iar Russ și Scott au refuzat să-și dea mâna când toți oaspeții au plecat acasă.
Deci, ce credeți, seria de interacțiuni de mai sus ajută la definirea domeniul Psihologiei sociale? În primul rând, pote fi ușor dedus faptul că evenimentele au fost bogate în fenomene psihosociale. În continuare, dacă de bazăm pe definițiile din mai multe manuale de Psihologie socială, domeniul nostru ar putea fi definit ca știință care caută să înțeleagă modul în care oamenii gândesc, simt și se influențează reciproc. Având în vedere această definiție, ar trebui să fim în măsură să identificăm mai multe exemple, în materie de subiecte de Psihologie socială, în interacțiunile care i-au implicat pe Ken, Kim și prietenii lor, în căutarea de instanțe privitoare la modul în care alții gândesc, la modul în care putem fi influențați sau putem influența pe alții: Scott care-l ajută pe Ken să-și pornească mașina (fenomenul de ajutorare); Ken care-l consideră prietenos pe Scott (percepția socială); Ken și Kim care îi invită pe Scott și Jen în casa lor (atitudine); cele două cupluri care încep să se placă reciproc (sentimente), petrecând mult timp împreună, mergând împreună la diverse evenimente; cuplurile sunt de acord cu practici parentale reciproce (gândire), începând să se ajute reciproc în supravegherea copiilor (atitudine); Ken care a fost influențată de Kim să organizeze o petrecere (influență socială).
Putem să recunoaștem faptul că, practic, se poate face o analiză similară oricărei situații sociale. Procesele exemplificate în interacțiunile sociale de mai sus – a gândi, a simți, a influența – sunt exact tipurile de procese care cuprind obiectul Psihologiei sociale, asupra cărora psihologii sociali se concentrează în cercetările lor.
Deci ce este Psihologia socială? Există mai multe căi de a descrie domeniul nostru. Noi optăm în primul rând pentru definiția clasică a lui Floyd H. Allport (1924), potrivit căruia Psihologia socială are ca obiect de studiu „relațiile reale sau imaginare între persoane, într-un context social dat, de natură să afecteze persoana implicată în această situație dată” (Neculau, 2003, p. 23). La câteva decenii mai târziu, fratele lui, G. Allport (1968) plasează Psihologia socială în sfera „studiului științific al modului în care gândurile, sentimentele și comportamentele oamenilor sunt influențate de prezența reală, imaginară sau implicită a altora” (Allport, 1985).
Există mai multe moduri de a gândi, de a simți, de a se comporta ale oamenilor. Vedem asta în viața de zi cu zi, în filme, în propriul nostru mod de a funcționa. Ceea ce face diferența între felul în care noi înțelegem fenomenele sociale și explicarea lor prin prisma Psihologiei sociale, este faptul că domeniul nostru le analizează din punct de vedere științific, cu metode științifice de cercetare, elaborând pe marginea lor legi și teorii explicative.
Dicționarul de Psihologie Larousse (2000) definește Psihologia socială ca „disciplină care studiază comportamentul indivizilor în mediul lor social” (p. 251); ființa umană nu poate fi înțeleasă decât în relația sa cu celălalt, iar influența societății poate fi regăsită în toate actele vieții individului. Așa cum și specialiștii ne atrag atenția să ținem cont de două teze în explorarea și înțelegerea domeniului nostru de studiu, și anume (Golu, 2000, p.14):
nimic nu există în psihologia umană care să nu fi fost influențat și condiționat social;
nimic nu este în societate care să nu aibă corespondențe și implicații psihologice.
În aceeași ordine de idei, S. Chelcea (1998, p. 3) definește Psihologia socială ca „studiul științific al interacțiunii componentelor umane prezente sau trecute, reale sau imaginare, în context social”. Ea studiază totodată rezultatele acestei interacțiuni, stările și procesele psihice colective, situațiile de grup, personalitatea.
Deci Psihologia socială plasează în centrul atenției individul socialmente inserat, determinat de reguli și practici sociale. Caracteristicile omului Psihologiei sociale, potrivit lui A. Neculau (2003, p. 22), sunt următoarele:
este plasat într-o situație specifică, articulând trăsăturile sale individuale la o realitate socială concretă;
se află în permanentă interacțiune cu alții, se prezintă ca un om intrasituațional, poziționat social și ideologic;
este un om relațional, deoarece se găsește în raporturi de comunicare și interacțiune cu alții sau cu grupuri concrete ca familia, colegii de joacă sau de muncă, dar și cu mediul cultural-ideologic în care evoluează.
„Domeniul nostru, ne arată A. Neculau (2003, p. 22), nu este, deci, nici individul, ca unitate separată, dar nici grupurile sau organizațiile, ca structuri sociale autonome, ci interacțiunea umană, fie că urmărim elementele de stabilitate și schimbare ale acestui proces, fie că suntem preocupați de apariția unor noi forme și modele ale interacțiunii. Identitatea noastră se interferează cu alte identități: schimbăm idei, sentimente, judecăți cu cei din jur, influențăm sau suntem supuși unui control social, exercitat de instituții sau indivizi. Realitatea fiecăruia dintre noi este o realitate conflictuală, marcată de tensiuni și jocuri de influențe, de o continuă luptă între ordine și dezordine, între constrângere și libertate, de opoziții între păreri, stiluri, sentimente, convingeri. Conflictul dintre individ și societate, cum definea S. Moscovici (1997) știința Psihologiei sociale, nu exclude însă armonia provizorie sau chiar pacificarea durabilă. Specific Psihologiei sociale este faptul că abordează concomitent ambii termeni ai cuplului individ-societate, renunțând la separare, la obișnuința de a-i trata ca realități autonome”.
Pentru o înțelegere mai exactă a temelor abordate de Psihologia socială, redăm în continuare nivelurile de analiză ale domeniului (Vallerand, 1994), grupate astfel de A. Neculau (2003, p. 23):
nivelul 1: analiză intrapsihică (exemple: disonanța cognitivă, atribuirea eului);
nivelul 2: procesele interpersonale (exemple: percepția altuia și atracția interpersonală);
nivelul 3: interacțiunea dintre individ și grup (exemple: conformarea la așteptările grupului, facilitarea socială);
nivelul 4: relațiile intergrupuri (exemple: competiția-cooperarea intergrupuri, schimburile între grupuri).
Aceste niveluri traduc deci obiectul, respectiv problematica Psihologiei sociale, stând și la baza construirii demersului nostru.
Nu trebuie să uităm că Psihologia socială acoperă o arie largă a comportamentului uman, dar accentul principal este pus pe modul în care procesele psihoindividuale sunt influențate de interacțiunea cu alții. Deci Psihologia socială analizează influența proceselor sociale asupra modului în care oamenii cred (gânduri, cogniție), simt (sentimente, emoții), se comportă (comportament, acțiuni) (Westen, 2006).
I.2. Vecinii științifici ai
Psihologiei sociale
Așa cum poate s-a dedus deja, Psihologia socială se află la intersecția dintre Psihologie și Sociologie, articulând cele două discipline, dar nu ignoră nici cercetările de Antropologie, Politologie sau Psiholingvistică, învecinându-se, și intersectându-se uneori cu acestea (Figura 1). Dacă s-ar apleca doar asupra individului sau ar studia numai socialul, disciplina noastră și-ar pierde caracteristicile distinctive.
Figura 1. Vecinii științifici ai Psihologiei sociale
Ceea ce este specific Psihologiei sociale și, în același timp, ceea ce o diferențiază de celelalte domenii înrudite, este modalitatea de abordare a fenomenelor și proceselor psihosociale, după cum vom descifra din cele ce urmează.
Sociologia, știință a fenomenelor sociale, studiază îndeosebi comportamentele indivizilor luați în masă, după cum studiază și clasele sociale, grupurile economice, religiile etc. (Dicționar de Psihologie Larousse, 2000, p. 298). Sociologia se interesează de mulțimi, de dinamica lor generală, la nivel statistic, în timp ce Psihologia socială studiază individul inserat, implicat în diverse contexte de relaționare socială, cu accent pe fenomenele provocate la nivel individual de implicarea socială.
Antropologia, știință a omului și a operelor sale, se bazează pe principiul că, pentru a înțelege omul, este necesar să-l situezi în mediul său social. Interpretând faptele de cultură, este posibil să înțelegi structurile sociale și, prin prisma lor, ființa umană (Dicționar de Psihologie Larousse, 2000, p. 31). Obiceiurile, modelele culturale, credințele, tot ceea ce face obiectul Antropologiei culturale, diferă de la un spațiu cultural la altul. Aceste modele, obiceiuri etc. își pun amprenta asupra personalității celor ce trăiesc într-un anumit spațiu cultural. Iar Psihologia socială este preocupată în a descifra relaționarea interumană, atunci când persoanele implicate provin din culturi diferite. Așa cum bine știm, în asemenea situații, relaționarea interumană se complică datorită personalității de bază modelate în conformitate cu coordonatele culturii respective.
Politologia este știința care studiază relațiile de putere, mecanismele și fenomenele subiacente controlului social. Ceea ce interesează Psihologia socială este faptul că relațiile interpersonale se modifică în funcție de fenomenele politice și de relațiile de putere.
Sociolingvistica are ca și obiect de studiu limba văzută ca parte integrantă a culturii și vieții sociale, incluzând deci „orice aspect sau folosire a limbii care se corelează cu funcțiile sale culturale și sociale” (Lyons, 1971, p. 287). Așadar, Sociolingvistica cercetează relațiile dintre limbă și societate. Noutatea pe care o aduce Sociolingvistica constă, în primul rând, în modul de abordare a problemei relațiilor dintre limbă și societate: limba și societatea sunt concepute ca două structuri cu organizare proprie a căror variație este corelativă și sistematică, cu alte cuvinte, raporturile dintre ele sunt modelabile (Ruxădoiu și Chițoran, 1975, p. 7)
Psihologia este știință a faptelor psihice, a conduitei. Conduita desemnează, în afară de comportamentul observabil în mod obiectiv, acțiunea asupra anturajului (prin comunicare, de exemplu), interacțiunea organism-mediu și acțiunea asupra propriului corp (procese fiziologice conștiente sau inconștiente) (Dicționar de Psihologie Larousse, 2000, p. 247). Conceptele de bază ale Psihologiei generale sunt preluate de către Psihologia socială; care la rândul ei, oferă Psihologiei generale date pentru prelucrări și generalizări, surprinzându-le în diferite contexte relaționale, grupale etc.
Interacțiunea nu este, deci, un obiect privilegiat doar al Psihologiei sociale. Interes pentru acest domeniu am văzut că manifestă și alte științe. Psihologia socială propune însă două repere distincte cu ajutorul cărora putem identifica specificul acestui tip de abordare (Neculau, 2003, p. 23):
unitatea de analiză – entitatea studiată este individul ca actor sau grupul în relație cu alți actori sau grupuri;
baza de explicație – dacă, spre exemplu, Sociologia și Politologia urmăresc îndeosebi structurile organizaționale, distribuția puterii, ierarhia care influențează individul, Psihologia socială este preocupată de procesele interioare ale acestuia, centrul său principal de interes fiind individul în interacțiune.
Așa cum afirma S. Chelcea (1998, p. 3), Psihologia socială „nu mai poate fi privită azi ca o rudă săracă a Psihologiei sau Sociologiei”. Prin numărul impresionant de cercetări și acumulări teoretice și mai ales prin rezultatele direct aplicative în cele mai diferite domenii ale vieții sociale (producție materială, educație, comunicații în masă, marketing și publicitate, ocrotirea sănătății, organizare socială), Psihologia socială tinde să ocupe un loc din ce în ce mai important în sistemul științelor socio-umane.
I.3. O istorie succintă a
Psihologiei sociale
Recunoscând caracterul oarecum artificial al oricărei periodicizări a evoluției în orice domeniu de cunoaștere și riscul de a judeca dezvoltarea unei științe prin prisma unor informații totdeauna limitate, S. Chelcea și Șt. Boncu (Neculau, coord., 2003, p. 28), propun următorul tablou integrator al dinamicii psihologiei sociale în plan mondial, pe care și noi ne permitem a-l utiliza în subcapitolul următor:
preistoria (sec. Al VI-lea î.Hr. – sec. Al XIX-lea);
fondatorii (1880 – 1934);
perioada clasică (1935 – 1960);
perioada modernă (1961 – 1989);
perioada contemporană (după 1990).
3.1 Preistoria Psihologiei sociale
Elemente de Psihologie socială se regăsesc în opera înțelepților și filosofilor din cele mai vechi timpuri.
Legile lui Manu (cod de legi civile și religioase elaborat în India, anterior sec. al VI-lea î.Hr.) cuprinde 12 cărți (Manava Dharma-Sastra) care dezbat principii de teologie, de metafizică și cosmogonie, precepte de morală, de economie, politică, juridică, strategie, filosofie etc. În această lucrare se întâlnește cea mai veche expunere a organicismului, doctrină conform căreia societatea este constituită după planul unei ființe vii: unii indivizi reprezintă gura, alții brațul, alții alcătuiesc coapsa etc. (Chelcea, 2001, p. 12).
În Învățăturile (Analectele) lui Confucius (China antică, 551 – 479 î.Hr.), apar idei cu încărcătură psihosociologică despre societate (conducerea armonioasă) și despre individ (perfecționarea personalității), ca și despre tradiții ca fundament al societății. După Confucius, prietenia și echitatea constituie valori cardinale (Chelcea, 2001, p. 12).
Confucianismul este o filozofie care se preocupă mai ales de ființele umane, de interesele și realizările lor, și mai puțin de abstracțiuni sau probleme de teologie. Principiile fundamentale ale acestei gândiri sunt: supunere și respect față de superiori și părinți, datorie față de familie, loialitate față de prieteni, umilință, sinceritate și politețe. Confucius a descoperit că între oameni se stabilesc cinci feluri de relații fundamentale, bazate pe dragoste și datorie, care ar putea fi îmbunătățite, dacă fiecare din cei implicați și-ar aduce contribuția: conducător-supus, părinte-fiu, soț-soție, frate-frate, prieten-prieten.
Iată câteva dintre învățăturile sale cu puternică încărcătură psihosocială:
In ce privește învățătura, nicio discriminare
Confucius afirma că singura noblețe care contează pentru el nu este cea de sânge, ci aceea a inimii. El a teoretizat dreptul fiecărei ființe umane de a cere de la conducătorii săi tot ce este mai bun.
Totul se poate învață, mai ales virtutea
A studia nu înseamnă a acumula o cunoaștere livrescă, ci mai degrabă a te antrena constant pentru a le dărui celorlalți ce este mai bun în tine. Confucianismul este o neobosită luptă morală, menită să-l facă pe fiecare să sporească demnitatea ființei umane.
Relațiile umane sunt întotdeauna ierarhizate
„Pe pământ, toate ființele umane sunt precum părinții și copiii”. Pentru Confucius, umanitatea presupune că suntem tot timpul superiorul sau inferiorul cuiva. Această ierarhizare, care conferă fiecăruia obligații, dar și drepturi, este fundamentală pentru că este evolutivă. Copiii le datorează părinților respectul pe care, mai târziu, îl vor primi, la rândul lor, de la proprii copii.
Nu judeca, caută doar să devii mai bun
„Daca vezi pe cineva că se comportă bine, imită-l”, spunea Confucius. „Dar dacă vezi pe cineva că se comportă rău, caută în tine să vezi unde îi semeni”, adaugă el. Decât să ne erijăm în judecătorii altora (în numele cărei superiorități?), Confucius ne propune să folosim greșelile lor pentru a ne face propriul examen de conștiință și a obține o îmbunătățire a propriei ființe. „Toată învățătura mea se întemeiază pe un singur lucru”, explica el: „exigența față de sine, indulgența față de ceilalți.”
Singurul criteriu este sinele
Unui elev care l-a întrebat: „Maestre, există ceva care ar putea să ne servească drept ghid în toate acțiunile din viață?”, Confucius i-a răspuns: „Nu face niciodată altora ceea ce nu ți-ar plăcea să îți facă ei ție.” Astfel, ceea ce ne permite să apreciem validitatea unei acțiuni nu se găsește în afara individului, în dogme, în legi sau în regulamente, ci în inima noastră. De unde necesitatea dezvoltării discernământului pentru ameliorarea calității morale a acțiunilor noastre. Adevărul nu se găsește, deci, în cărți, ci în îmbunătățirea continuă a propriilor criterii.
Sursa: Învățăturile lui Confucius, traducător Traian Călin Uba, 2008, Editura Dharana
Grecia antică
Platon (472 – 347 î.Hr.), părintele filosofiei europene, a avut o concepție utilitaristă: indivizii se alătură grupurilor pentru a-și îndeplini anumite scopuri, altfel imposibil de realizat. După el, tendința de a trăi împreună cu alții este înnăscută. Platon a pus accentul pe primatul statului în fața individului. Acesta din urmă, spre a deveni realmente o ființă socială, trebuie educat sub supravegherea autorităților.
Aristotel (384 – 322 î.Hr.) numește omul cu expresia faimoasă zoon politikon, și pe această temelie se clădesc relațiile interpersonale, familia, comunitatea și statul. Aristotel conturează o adevărată teorie despre relația de prietenie, specificând că pentru stabilirea unei astfel de relații se cer trei precondiții: existența a cel puțin doi oameni, sentimentele să fie reciproce, indivizii să-și dea seama de reciprocitatea sentimentelor (Chelcea, 1998, p.17). El afirma că, „a trăi împreună, înseamnă a simți și a cunoaște; în consecință, a trăi laolaltă înseamnă a simți împreună și a cunoaște împreună”. Această afirmație a fost considerată de M. Ralea și T. Herseni (1966, p.196) ca cea mai potrivită definiție a Psihologiei sociale.
Epoca modernă
Englezul filosof Thomas Hobbes (1588-1679) este considerat de unii istorici ai Psihologiei sociale (Gardner Murphy, 1932) ca fiind primul „psiholog” din evoluția acestei discipline (Chelcea, 2001, p.15). El a fost preocupat de dimensiunile psihosociale ale conflictelor, dominației, supunerii și insecurității. Consideră că „starea de natură a oamenilor” este „războiul tuturor împotriva tuturor”, preluând expresia poetului latin Plaut, „omul este lup pentru om”. La el găsim dezvoltată concepția contractualistă, potrivit căreia, printr-un contract social, fiecare individ beneficiază de protecție în fața eventualelor atacuri egoiste ale celorlalți. Cu alte cuvinte, oamenii încheie un contract social prin care transferă statului puterea și competența, iar legitimitatea statului constă și în datoria sa de a garanta securitatea; numai statul este cel care poate armoniza interesele opuse, silindu-i pe oameni să se supună puterii sale.
Pentru Thomas Hobbes, oamenii au o înclinație generală, o „dorință perpetuă și febrilă de putere, care nu se sfârșește decât odată cu moartea”. Interesantă este și imaginea de pe coperta operei sale – Leviathan, sau materia, forma și puterea unui stat ecleziastic și civil – publicată în 1651, în care statul este înfățișat ca o ființă gigantică alcătuită din oameni.
Concepția filosofului englez Jeremy Bentham (1748-1832) este bazată pe motivația individuală. Prin tot ceea ce face, omul urmărește să obțină plăcerea (concepție hedonistă). El afirma că pentru ființa umană este bun ceea ce produce plăcere; prin urmare, moral este ceea ce maximizează plăcerea și reduce suferința. Fundamentează și o etică în acest sens, postulând că indivizii trebuie să urmărească și amplificarea plăcerii celorlalți, iar statul să faciliteze „cel mai mare bine cu putință pentru cât mai mulți” (Chelcea, Boncu, în Neculau, coord., 2003, p.30).
Pentru cel mai de seamă filosof german, Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), statul nu este numai forma supremă de societate, ci încoronarea spiritului social obiectiv, la care spiritele individuale sunt participante active. Din opera lui Hegel au derivat concepțiile psihosociale despre spiritul de grup (grup mind).
Filosoful francez Auguste Comte (1798-1857) este cel care a intuit necesitatea unei științe a individului în societate. În 1839, în Cursul de Filosofie Pozitivă, A. Comte propune termenul de „sociologie” pentru știința societății care se va ocupa de studiul științific al fenomenelor sociale și colective, iar în locul termenului de „psihologie”, care exista deja, el preferă termenul de „morală pozitivă” (știința comportamentului uman), care se va ocupa de studiul științific al fenomenelor morale sau individuale.
În sfârșit, Wilhelm Wundt (1832-1920), fondatorul primului laborator de psihologie experimentală, considerat și părintele psihologiei moderne, apreciază că Psihologia socială trebuie să studieze sufletul colectiv, care are tot atâta realitate cât și sufletul individual, acesta din urmă înțeles ca „totalitate a trăirilor interioare”. În opinia lui, psihologia popoarelor are sarcina de a pune la dispoziție date și explicații privind relația individ-societate la care psihologia experimentală individuală nu are acces. Studiul psihologiei popoarelor și al psihologiei mulțimilor a constituit un curent de gândire puternic afirmat în Psihologia socială.
3.2 Fondatorii
Cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea și prima jumătate a secolului XX este considerată de către psihologi ca epocă a frământărilor, perioada copilăriei sau tranziția la Psihologia socială modernă. În această perioadă, Psihologia socială a fost puternic influențată de principii filosofice, de apariția Sociologiei și a Psihologiei ca științe. Însă, așa cum afirmă S. Chelcea în lucrarea „Un secol de psihologie”, actul de naștere al Psihologiei sociale nu este datat cu exactitate și nici paternitatea sa nu este indiscutabilă. Iată deci câteva dintre numele clasice care, potrivit specialiștilor, prin contribuțiile lor, și-au adus aportul la constituirea Psihologiei sociale ca știință.
La Gabriel Tarde (1843-1904) se regăsește ideea imitației prin contagiune în lucrarea sa „Legile imitației” (1890). El consideră imitația ca fiind elementul esențial al vieții sociale. Imitația–tradiție asigură legătura dintre generații, iar imitația–modă, legătura în cadrul aceleiași generații. El este și cel care, din punct de vedere terminologic, amintește de „psihologia socială” pentru prima dată în 1898, în cadrul lucrării „Studii de psihologie socială” publicată în Franța. Datorită acestuia, pentru autorii francezi, Psihologia socială s-a născut în Franța.
Aceeași idee, dar fiind pusă cu valoare negativă, este lansată și de Gustave Le Bon (1841-1931). În concepția acestuia, procesele intelectuale ale indivizilor în starea de mulțime ar fi întunecate de instincte și afecte, care se amplifică prin contagiune mintală (Psihologia mulțimilor, 1895). În lucrarea lui Gustave Le Bon se analizează teme variate cum sunt: clasificarea caracteristicilor generale ale mulțimilor; sentimentele și moralitatea mulțimilor; ideile, raționamentele și imaginația mulțimilor; credințele și opiniile mulțimilor; factorii imediați și îndepărtați ai opiniilor mulțimilor; conducătorii mulțimilor și mijloacele lor de convingere; dar și o clasificare a mulțimilor în care sunt cuprinse mulțimile animale, mulțimile electorale, curtea cu jurii, adunările parlamentare. Constatăm că problematica lucrărilor lui Le Bon a constituit un izvor pentru abordările și dezvoltările teoretice din psihologie socială, pe parcursul secolului XX, autorul fiind considerat și el la rândul lui fondatorul psihosociologiei, dar și foarte apreciat deschizător de drumuri în alte domenii ale științei (Gavriliu, 1991, p. 5).
După unii psihologi contemporani, actul de naștere al
Psihologiei sociale ar fi semnalat de Max Ringelmann în anii 1880, când agronomul francez, realizează primul experiment de psihologie socială din lume, prin care și-a propus să măsoare eficiența cailor, boilor, oamenilor și mașinilor în condiții individuale și, comparativ, când trebuiau să execute împreună sarcini simple, diferite. A încercat deci să măsoare performanța individuală și în grup pentru sarcini simple, cum ar fi, spre exemplu, forța cu care este trasă o frânghie. El a constatat că în grup efortul final nu este egal cu suma eforturilor individuale, ci mai mic. A descoperit astfel fenomenul care mai târziu va fi numit frânare socială (social loafing).
Alți cercetători ai domeniului consideră că fondatorul Psihologiei sociale este Norman Triplett. Experimentul lui din 1897 a pus în evidență fenomenul opus „frânării sociale”, și anume facilitarea socială, propunând și un model explicativ pentru rezultatele sale experimentale, ceea ce nu este cazul la precedentul.
Conceptele referitoare la acest domeniu devin tot mai precise, constatându-se și un progres al lor. „Dacă până la începutul secolului al XX-lea Psihologia socială s-a dezvoltat în Europa, în primul deceniu al noului secol începe etapa americană a evoluție sale” (Chelcea, Boncu, în Neculau, coord., 2003, p. 32).
Americanul Floyd Henry Allport (1890-1978) realizează numeroase studii psihosociologice, mai ales în paradigma facilitării sociale, ale căror rezultate sunt reunite în Manualul de Psihologie socială din 1924. Consideră că „Psihologia socială nu trebuie plasată în contradicție cu psihologia individului; ea este o parte a psihologiei individului”.
Cercetarea psihosociologică empirică a fost întărită în deceniul al treilea al secolului trecut de inventarea scalelor pentru măsurarea atitudinilor (Louis L. Thurstone, Renis Likert), precum și de bazele care s-au pus pe studierea opiniei publice (George Gallup).
În perioada fondatorilor sau a tranziției la Psihologia socială modernă, după aprecierea specialiștilor (Golu, 2000, pp. 60-72), s-au afirmat două orientări:
orientarea socio-psihologică – reprezentată în mod deosebit de opera lui E. Durkheim, fondatorul școlii sociologice franceze, care consideră că „pentru a putea constitui psihologia este necesar ca, în loc să facem din ea o știință a tuturor problemelor, mai degrabă să o dedublăm în psihofiziologie și socio-psihologie. Aceasta din urmă este inseparabilă de sociologie” (Golu, p.67);
o orientare psihosociologică – reprezentată de G. Tarde, care afirmă primatul individului în raport cu societatea și a cărui concepție individual-psihologică se apropie, în mare măsură, de punctul de vedere al Psihologiei sociale.
Afirmarea celor două orientări face parte din dinamica științei, care spre mijlocul deceniului trei al secolului XX se diferențiază de celelalte ramuri ale psihologiei și își conturează o identitate distinctă.
3.3 Perioada clasică
Perioada clasică debutează în Psihologia socială cu două experimente importante realizate de Muzafer Sherif în 1935 și Kurt Lewis în 1939, care au demonstrat că fenomenele sociale complexe pot fi abordate, utilizându-se experimentul de laborator (Chelcea, Boncu, în Neculau, coord., 2003, p. 33).
M. Sherif a publicat în 1936 lucrarea „The Psychology of Social Norms” considerată un studiu major asupra influenței sociale. Cercetările lui au fost apreciate ca fiind cruciale pentru dezvoltarea Psihologiei sociale deoarece „au demonstrat că este posibil să studiezi complexitatea comportamentului uman de influențare socială, într-o manieră științifică, riguroasă”.
Sub conducerea lui K. Lewis, în 1943 se înființează Centru de Cercetare a Dinamicii Grupului. Prin teoria câmpului explică comportamentul uman ca funcție de interacțiune dintre persoană (factori interni) și mediu (factori externi). Această convingere a lui K. Lewin, că în egală măsură factorii interni și factorii externi influențează comportamentul uman, a condus la conturarea, în timp, a perspectivei interacționiste. Prin studiile asupra dinamicii grupului și teoria câmpului psihologic, K. Lewin a promovat o concepție dinamică în Psihologia socială și, după aprecierea psiho-sociologilor, a impus o serie de principii care cereau ca evenimentele psihosociologice să fie explicate în termeni de Psihologie socială; cercetarea să fie axată pe procesele decisive din spațiul de viață (cogniția, motivația, comportamentul orientat spre scop etc.); individul să fie studiat în interacțiunile sale cu grupul din care face parte; fenomenele psihosociale importante pot fi studiate experimental; o bună teorie prezintă o valoare atât pentru acțiunea socială cât și pentru știință etc. (Chelcea, 1998, p. 67).
Cercetările lui Leon Festinger (1919-1989) marchează Psihologia socială a deceniilor șase și șapte prin cele două teorii ale lui: teoria comparării sociale (1954) (atunci când oamenii sunt nesiguri cu privire la abilitățile și opiniile lor ei își evaluează propriile abilități și opinii, comparându-se cu alții asemănători) și teoria disonanței cognitive (1957) (starea de tensiune care apare ori de câte ori o persoană are în același timp două opinii care nu numai că nu se susțin una pe alta, dar se și exclud).
Dezvoltarea domeniului în această perioadă este întregită de alte 4 orientări (Chelcea, Boncu, în Neculau, coord., 2003, p. 34): cercetările lui Solomon Asch (1907-1996) asupra conformismului și cercetările asupra percepției persoanei, precum și cercetările lui Carl I. Hovlan și ale colaboratorilor asupra schimbării de atitudine și asupra situațiilor cu motivație mixtă.
Psihologia socială este aproape în întregime americană în etapa clasică. Psihologii din Europa vor avea inițiative numai în deceniul al VII-lea, potrivit autorilor mai sus citați.
3.4 Perioada modernă
Această perioadă de după 1960 până în 1990, se caracterizează printr-o serie de dispute asupra statutului Psihologiei sociale și asupra fundamentelor metodei experimentale. S-au dezvoltat o serie de dezbateri ca reacție la metoda de cercetare utilizată – experimentul de laborator – mai ales în ceea ce privește etica cercetării, validitatea rezultatelor și generarea concluziilor (Caluschi, suport de curs electronic, p. 24), astfel:
criza etică a fost declanșată de contradicțiile metodei experimentale, care permitea înșelarea subiecților prin consemn, deci încălcarea drepturilor subiecților pentru a descoperi adevărul, iar ca reacție în 1972, a luat ființă codul etic al psihologilor americani;
„criza artefactelor”, adică posibilitatea ca procedurile de cercetare să introducă distorsiuni care să modifice rezultatele finale ale investigațiilor; aceasta a determinat schimbarea practicilor de cercetare și utilizarea mai multor proceduri alternative;
criza s-a manifestat și asupra fundamentelor Psihologiei sociale, negându-se de unii specialiști relevanța datelor experimentale, instabilitatea și lipsa de repetabilitate a faptelor studiate, imposibilitatea elaborării unor explicații generale, a unor legi, a unor predicții.
Disputele din perioada crizei au condus la o atenție sporită acordată în proiectarea cercetărilor, în manipulările experimentale, la elaborarea unor standarde riguroase pentru cercetare (teoretice și metodologice).
Totuși, în această perioadă considerată de criză, au fost inaugurate o serie de noi teorii sau de domenii ale psihologiei sociale (Chelcea, Boncu, în A. Neculau, coord., 2003, p.35):
reprezentările sociale și influența minoritară (S. Moscovici);
identitatea personală (E. Erickson);
identitatea socială (H.Tajfel);
comportamentul prosocial (B. Latane și J. Darley);
atracția interpersonală (E. Berscheid și E. Walster);
teoria atribuirii.
S-au dezvoltat și o serie de cercetări care au vizat:
comportamentul de ajutorare;
spațiul personal și comportamentul uman în condiții de aglomerație;
autoreprezentarea;
stereotipurile;
agresivitatea;
cogniția socială etc.
Criza a avut deci un impact redus asupra preocupărilor cercetătorilor în domeniu și asupra cantității studiilor realizate.
3.5 Perioada contemporană
Potrivit lui S. Chelcea și St. Boncu (2003, p. 36) anii ’90 aduc în prim plan idea legăturii dintre motivație și cogniție: gândirea socială este pusă în serviciul interacțiunii sociale; strategiile cognitive depind de scopurile, motivațiile individului. Până acum concepțiile asupra cogniției au fost non-motivaționale.
Ultimele două decenii au făcut să apară alternative radicale la Psihologia socială tradițională, determinând însemnate reconstrucții, inclusiv de ordin metodologic. Se pune la îndoială că ar exista un domeniu de fapte despre experiența și conștiința umană ce ar putea fi cunoscute cu ajutorul rațiunii, deci al științei experimentale. Noile abordări pun accent pe limbaj, susținând că acesta nu are un înțeles obiectiv în afara contextului relațional în care este folosit.
Tot după 1990 s-a accentuat și internaționalizarea Psihologiei sociale. Țările așa-zisei Lumi a Treia au devenit, din obiect de studiu, producătoare de cunoaștere psihosociologică, iar colaborarea Est-Vest în proiecte comune de cercetare a devenit o adevărată practică, potrivit autorilor mai sus citați.
CAPITOLUL II.
EUL SOCIAL ȘI PERCEPȚIA PROPRIEI PERSOANE
II.1. Geneza eului
La temelia tuturor comportamentelor umane se află Eu-ul – simțul identității personale, a ceea ce suntem noi ca și individualități. Datorită faptului că înțelegerea/cunoaștera de sine este atât de importantă, această problemă a fost studiată ani la rând de foarte mulți psihologi (James, 1890; Mead, 1934), fiind încă una dintre cele mai importante subiecte de cercetat în Psihologia socială (Dweck și Grant , 2008, Taylor și Sherman, 2008). Psihologii sociali conceptualiză Eul, folosindu-se de principiile de bază ale Psihologiei sociale, anume, relația dintre persoane fizice și persoanele din jurul lor (interacțiunea persoană-situație) și de ABC-ul Psihologiei sociale – componentele afective, comportamentale și cognitive ale sinelui.
În acest capitol, vom lua în considerare atât aspectele cognitive ale sinelui, concentrându-ne pe conceptul de sine (gândurile pe care le avem despre noi înșine), cât și cele afective (stima de sine) și comportamentale (exteriorizarea Eului). Vom reevalua astfel mecanismele de autosubliniere, precum și modurile prin care încercăm să ne dezvoltăm o imagine pozitivă despre noi înșine. Vom lua în considerare aspectele sociale ale sinelui, inclusiv modul în care ne prezentăm altora în scopul de a portretiza o imagine de sine pozitivă, precum și modul în care relațiile pe care le avem cu ceilalți influențează gândurile și sentimentele pe care le avem despre noi înșine.
În geneza, structura și funcționalitatea sa, Eul poartă amprenta realității sociale, conceptul de identitate definind interacțiunea psihologicului cu socialul la nivelul fiecărui individ. Individul se construiește pe sine prin raportare la alții, la societate.
1.1. Primele forme structurare a Eului
Unele animale, precum cimpanzeii, urangutanii, și, probabil, delfinii, au cel puțin un sentiment primitiv despre sine (Boysen și Himes, 1999, pp. 683-705). Acest fapt a fost descoperit datorită unor experimente interesante realizate pe animale. Unul dintre acestea a fost realizat de către G.G. Jr. Gallup (1970, pp. 86-87) și este descris mai jos.
Acest fenomen descris în experimentul de mai sus reprezintă prima expresie clară, dar numai primul pas al procesului de configurare a conceptului de Eu: suma reprezentărilor și ideilor despre sine ale unui individ, tot ceea ce acesta crede și poate să comunice despre persoana sa (Crăciun, Psihologie socială – suport electronic, p. 5). Acesta este însă primul pas în structurarea Eului, constând în stabilirea unei identități între imagine și propria făptură.
1.2. Rolul factorilor sociali. Următorul pas în configurarea Eu-lui îl implică factorii sociali. În 1902, Charles Horton Cooley introduce termenul looking-glass self – „Eul în oglinda” – pentru a sugera faptul că ceilalți reprezintă oglinzi în care ne vedem propria imagine. Dezvoltând această idee, în 1934, George Herbert Mead susține că, adesea, ajungem să ne cunoaștem pe noi înșine imaginându-ne ceea ce alte persoane, a căror opinie ni se pare importantă, gândesc despre noi, încorporând aprecierile lor în imaginea de sine (Crăciun, lucr. cit., p. 5). Mergând mai departe, Mead subliniază faptul că, în actul social, individul poate intra în „pielea altuia” și-i poate juca rolul „ca și cum” ar fi altul, adoptând față de sine atitudinea acelui „altul”, pentru a-și construi și contura atitudinile (Cîmpean, 2007, p. 35). „Principiul pe care l-am considerat fundamental în organizarea socială umană este cel al comunicării care implică o participare cu celălalt. Aceasta impune ca celălalt să apară în subiect, ca subiectul să se identifice cu celălalt și să devină conștient de sine grație celuilalt” (Mead, 1963, p. 215). Ideea lui Mead este consonantă cu rezultatele unora dintre experimentele lui Gallup. Acesta a constatat că maimuțele care au fost crescute în izolare nu sunt capabile să se recunoască în oglindă; abia după ce au fost integrate într-o populație de semeni, după câteva luni, au reușit să-și identifice propria imagine, prin contrast cu celelalte maimuțe (Crăciun, lucr. cit., p. 5).
Așa cum subliniază Crăciun, imaginea de sine sau conceptul Eului reflectă ceea ce noi percepem ca fiind opiniile și aprecierile celorlalți despre noi înșine, dar numai cu o corecție importantă: ceea ce noi gândim despre propria persoană nu este întotdeauna în deplin acord cu ceea ce alții cred efectiv despre noi.
II.2. Surse și forme ale cunoașterii de sine
Pe scurt, principalele surse și forme ale cunoașterii de sine sunt (Crăciun, lucr. cit., pp. 5 – 16):
introspecția;
percepția propriului comportament (autoperceția emoțională, autopercepția motivației);
influențele exercitate de ceilalți (teoria comparației sociale, teoria bifactorială a emoției);
memoria autobiografică;
perspective culturale.
2.1 Introspecția
Introspecția (o reflectare asupra celor mai intime gânduri, sentimente și motivații) reprezintă pentru mulți calea cea mai sigură și cea mai directă spre cunoașterea de sine. Indiscutabil, introspecția reprezintă un mijloc important de autocunoaștere, cercetările experimentale demonstrând acest lucru.
Introspecția contribuie în mod substanțial la conturarea Eului, dar numai dacă îndeplinește anumite condiții (Crăciun, lucr. cit. p. 6):
atunci când încearcă să-și explice propriul comportament, oamenii invocă fie motive raționale, fie sentimente; dacă acțiunile sunt determinate în primul rând de factori cognitivi (o investiție, un parteneriat de afaceri etc.) analiza introspectivă a motivelor raționale poate spori acuratețea cunoașterii de sine; dar dacă un anumit comportament este determinat afectiv (relații erotice, plăceri estetice etc.), e mai bine să ne concentrăm pe autoobservația propriilor înclinații și sentimente;
utilitatea introspecției depinde și de timpul disponibil pentru autoanaliză, precum și de resursele cognitive ale subiectului.
2.2 Percepția propriului comportament
Se admite în Psihologia socială că imaginea de sine nu este doar rezultatul unei simple introspecții. P. Fraisse (1967) atenționa asupra dualității modului de percepție a propriei ființe, omul fiind capabil de o dublă cunoaștere (Radu, 1994, p. 21):
una prin care el sesizează propriile gânduri, sentimente, senzații;
a doua în care se vede pe sine trăind și acționând așa cum îl văd că acționează și ceilalți; și din acest unghi el se cunoaște pe sine așa cum îi cunoaște și pe ceilalți.
Potrivit teoriei percepției de sine sau teoriei autopercepției, cum mai este denumită (self-perception theory), a lui Daryl Bem (1972), oamenii se cunosc pe ei înșiși la fel cum îi cunosc și observatorii din exterior, adică urmărindu-și propriul comportament. În situația în care stările lăuntrice sunt de mică intensitate ori greu de interpretat, oamenii inferă ceea ce gândesc sau ceea ce simt pornind de la observarea propriului comportament și a situației în care se produce acesta.
Autopercepția emoțională
Stările noastre emoționale se exprimă prin mimică, gestică, postură sau prin ritmul și tonalitatea vorbirii. Observarea lor ne poate ajuta să ne conștientizăm anumite stări afective.
Autopercepția motivației
Motivația actelor noastre rămâne de cele mai multe ori parțial misterioasă, fiind greu de conștientizat și de explicat.
Teorii explicative (Crăciun, lucr. cit., p. 6 – 9):
Psihanaliza – actele noastre urmăresc întotdeauna plăcerea (libidoul), însă educația morală ne impune anumite restricții, de care conștiința vrea și trebuie să țină seama, exercitând asupra deciziilor noastre așa-numita cenzură. Dorințele noastre interzise nu dispar, ci sunt refulate în inconștient, de unde încearcă să se realizeze în forme deghizate, aparent inofensive, care să înșele vigilența cenzurii morale.
Teoriile behavioriste (B. F. Skinner) susțin, dimpotrivă, că toate actele noastre se bazează pe formarea prin învățare a unor reflexe condiționate de răsplată și pedeapsă. Tindem să repetăm acele acte care sunt însoțite de o recompensă și să evităm a comite actele însoțite de o sancțiune. Potrivit behaviorismului, motivația actelor noastre este întotdeauna dorința de a obține o recompensă, respectiv teama de a suporta anumite sancțiuni.
Trebuie să distingem motivația intrinsecă – plăcerea de a desfășura o anumită activitate de dragul ei, întrucât ne oferă o satisfacție prin ea însăși – de motivația extrinsecă – interesul de a face ceva numai ca mijloc în vederea unei recompense aflate dincolo de ceea ce facem. Experimentele arată că există uneori un efect de supramotivație: atunci când suntem plătiți să facem ceea ce ne place, motivația extrinsecă poate să estompeze sau chiar să elimine motivația intrinsecă, făcându-ne să ne pierdem interesul față de ceea ce înainte făceam din pură plăcere, cu efecte negative asupra calității și a performanței.
Urmare a rezultatelor experimentului relatat mai sus, ne punem firesc întrebarea: ar trebui să se renunțe la motivația extrinsecă? Depinde de natura acestei motivații (laude, premii sau recompense bănești, avantaje materiale etc.), de diferențele dintre indivizi și de natura activității. Cert este că îÎn domeniile în care predominantă este creativitatea, motivația intrinsecă trebuie să primeze.
2.3. Influențele exercitate de ceilalți
În ce măsura contribuie ceilalți la formarea și modificarea imaginii despre sine a individului?
Influența socială este cert o altă sursă a formării concepției de sine: modul în care ne văd alții influențează modul în care ne definim. Cu alte cuvibte, noi ne definim sau autodefinim (atunci când suntem întrebați) apelând în parte la comparații cu alții (sunt mai inteligent ca y, mai curajos ca x).
Din contribuțiile teoretice la dezvoltarea acestei teme exemplificăm: teoria comparării sociale elaborată de Leon Festinger și teoria celor doi factori emoționali (sau teoria bifactorială a emoției cum mai este ea denumită) elaborată de Stanley Schachter și Jerome Singer
Teoria comparării sociale (L. Festinger, 1954)
Această teorie susține că atunci când oamenii nu sunt siguri de capacitățile și de opiniile lor (pentru că informațiile obiective nu le sunt la îndemână), ei se autoevaluează prin comparație cu alți indivizi asemănători.
Cercetătorii au vrut să verifice această teorie, concentrându-și atenția asupra următoarelor două întrebări:
1. Când ne orientăm spre ceilalți pentru informații comparative?
și
2. Cu cine preferăm să ne comparăm?
Răspunzând la întrebarea Când?, cercetările arată ca indivizii preferă să se autodefinească prin comparație cu alții chiar și atunci când le sunt accesibile standardele obiective de evaluare.
La întrebarea Cu cine ne comparăm?, studiile arată că, de cele mai multe ori ne comparăm cu cei asemănători nouă, evitând să facem comparații cu persoane mult mai performante. Dacă, spre exemplu, joc tenis, atunci mă voi compara cu partenrii mei de tenis și nu cu cei superperformanți în acest domeniu sportiv.
Teoria bifactorială a emoției
Așa cum a reieșit din cercetările lui L. Festinger oamenii fac comparații sociale pentru a-și evalua opiniile și abilitățile. Însă psihologii sociali au mers mai departe, întrebându-se dacă îi utilizam pe alții pentru a ne determina emoțiile? Răspunsul la această întrebare a fost dat răspuns S. Schachter și colaboratorii săi (1959 – 1962) formulând și testând experimental teoria celor doi factori emoționali.
Schachter și colegii lui s-au întrebat dacă este posibil ca atunci când oamenii sunt nesiguri cu privire la emoțiile lor (ce vor simți în experiment) acestea să fie determinate de reacțiile celor din jurul lor? Ca răspuns la această întrebare cercetătorii au presupus că sunt necesari doi factori pentru ca un individ să experimenteze o emoție specifică:
persoana trebuie să simtă o activare psihică (bătăi accelerate de inimă, transpirație, puls accelerat, convulsii ale stomacului);
persoana trebuie să facă o interpretare cognitivă care să explice sursa activării.
Cu alte cuvinte, teoria celor doi factori ai emoției este bazată pe trezirea psihologică (arousal) și interpretarea cognitivă a acestei activări. Pentru a testa această ipoteză Stanley Schachter și Jerome Singer au realizat, în 1962, un experiment celebru.
Deși a atras multe comentarii și critici, din teoria bifactorială a emoției se pot extrage totuși, două concluzii importante:
când oamenii sunt nesiguri cu privire la propriile stări emoționale ei și le interpretează (adică interpretează ce simt) privind la alții (această teorie are implicații în diverse experiențe de viață cum ar fi anxietatea socială, agresivitatea și dragostea pasională);
teoria susține că noi, pentru a ne evalua emoțiile, îi utilizăm și pe ceilalți, comparându-ne cu ei.
Influența altor persoane în formarea concepției de sine este bine redată și de o cugetare populară: „când doi îți spun că ești prost, începi să crezi și tu”. Cel putin în plan educațional, cadrele didactice care sunt centrate în special pe utilizarea de feed-back-uri negative, ar trebui să devină conștiente că astfel de practici au un impact extrem de nociv asupra elevilor, asupra imaginii pe care aceștia și-o construiesc cu privire la propria lor persoană.
2.4. Rolul memoriei autobiografice în formarea concepției de sine
Între sursele generării conceptului de Eu trebuie luate în considerare și amintirile autobiografice, fiind evident faptul că fără aportul memoriei, Eul nu ar avea consistență. Memoria realizează coerența vieții interioare și a legăturilor interdependente cu realitatea. Viața psihică a omului fără memorie ar fi doar un „ghem” de impresii senzoriale adică un prezent fără trecut și fără viitor (Mânzat, 1998, p. 23).
Fără memorie autobiografică nu poți avea o concepție de sine. Dacă n-ai putea să-ți amintești părinții, prietenii din copilărie, locurile în care ai trăit, școlile prin care ai trecut și experiențele avute nu ai avea conștiința de sine. Memoria formează conștiința de sine, dar și aceasta, la rândul ei, restructurează memoria.
Să nu uităm însă că memoria este selectivă, fluidă, plastică, suferind anumite deformări subiective. Care sunt acestea atunci când avem de-a face cu construirea concepției de sine? În ratatul de Psihologie socială Sharon Brehm și S. Kassin afirmă că Eul orientează reamintirile noastre în trei moduri:
prin efectul erorii egocentrice (tendința egocentrică): în reamintirea evenimentelor trecute, rolul celui care își amintește se amplifică, sporindu-și importanța (este vorba despre acea privire subiectivă, în care lucrurile și situațiile apar deformate de perspectiva subiectului, astfel încât ele să se prezinte într-o lumina convenabilă și confortabilă acestuia). A. Greenwald (1980) spunea „trecutul este reamintit dacă a avut loc un eveniment dramatic în care Eul a jucat un rol important”;
prin efectul greșelii de prevedere (tendința profetică): tendința noastră ca odată ce un eveniment se produce să ne supraestimăm abilitățile noastre în a fi prevăzut rezultatele. Oamenii spun (după ce s-a petrecut un eveniment, cum ar fi un faliment, un dezastru economic sau divorț etc. “Am știut asta cu mult timp înainte”; stă sub semnul bine-cunoscutelor replici: „eram sigur ca așa se va întâmpla” sau „nu ți-am spus eu că…”;
prin efectul de autoreferire (tendința inflaționistă): oamenilor le place mai mult să-și reamintească ceva – un cuvânt, eveniment, concept – dacă acestea sunt relevante pentru sine, decât atunci când nu sunt; cu alte cuvinte, această tendință se manifestă ori de câte ori amintirile unei persoane suferă deformări de natură să îmbunătățească imaginea persoanei respective, eliminând sau estompând defectele și amplificând sau inventând meritele sale. Studenții își amintesc rezultatele lor școlare din liceu cu lacune – cu atât mai mari cu cât notele au fost mai mici, și cu deformări inflaționiste – „umflarea” notelor.
2.5. Perspective culturale
Conceptul Eului este influențat și de factori culturali. În America se spune: „Roata care scârțâie este unsă”; în Japonia se spune altceva: „Cuiul care scoate capul este lovit de ciocan”. În România? „Capul plecat…, sabia nu-l taie”…. În SUA, părinții le spun copiilor să fie independenți, siguri pe ei și afirmativi; în Japonia copiii sunt crescuți să se integreze în comunitate. În România…? Educatorii, managerii apreciază mai ales persoanele conformiste, ascultătoare etc.
Prima cultură (americană) este individualistă, promovând virtuți precum independența, autonomia și încrederea în forțele proprii. Cealaltă este o cultura (japoneză) este una colectivistă, care prețuiește interdependența, cooperarea și armonia socială. În culturile colectiviste, persoana este în primul rând un membru loial al familiei, echipei, companiei, al bisericii și al statului. Majoritatea americanilor și vest-europenilor au o viziune independentă asupra Eului, conceput ca o entitate distinctă, autonomă, închisă în sine și înzestrată cu dispoziții unice. Ceilalți au o viziune interdependentă despre sine, conceput ca parte a unei rețele sociale mai largi, care include familia, tovarășii de muncă și alți indivizi de care este legată o persoană.
În 1991, Markus și Kitayama redau sintetic câteva deosebiri între concepțiile individualiste despre Eu și cele colectiviste, după o serie de studii asupra unor loturi de americani și de japonezi (Crăciun, lucr.cit. p. 15).
II.3. Autoevaluarea sinelui
Dacă până acum am analizat componenta cognitivă a sinelui, iată în continoare ce ne rezervă componenta sa afectivă, pentru că, așa cum bine știm, în structura Eului social, alături de concepția de sine un loc deosebit ocupă stima de sine, una dintre dimensiunile fundamentale ale personalității, ce se bazează pe sentimentul intim al propriei valori corelat cu imaginea de sine, încredere în forțele proprii, convingerea omului că merită să fie fericit.
3.1 Stima de sine
Nimeni nu se îndoiește de faptul că fiecare om dorește să se poată vedea într-o lumină favorabilă. În multe privințe, satisfacerea acestei nevoi este critică pentru întreaga noastră viziune asupra vieții. Indivizii care au o imagine de sine pozitivă tind să fie fericiți, sănătoși, productivi și să reușească în viață; ei perseverează mai mult în rezolvarea unor sarcini dificile; sunt de asemenea mai toleranți față de ceilalți și mai puțin predispuși să se conformeze presiunii grupului din care fac parte. În contrast, indivizii cu imagini de sine negative sunt mai anxioși, depresivi, pesimiști în ceea ce privește viitorul și predispuși la eșec.
Ce anume determină sentimentele indivizilor față de propria persoană? După E.T. Higgins (1989), stima de sine se definește prin concordanța sau discordanța dintre felul în care ne vedem și felul în care am vrea să ne putem vedea pe noi înșine. Stima de sine referă la raportul pe care îl are fiecare cu el însuși; este, de fapt, o judecată despre noi înșine, vitală pentru echilibrul psihic. Când vorbim de stima de sine ne referim la evaluările pozitive sau negative despre noi înșine. În timp ce mulți oameni gândesc bine despre ei înșiși, ocazional ei suferă perioade de timp de îndoială de sine când se simt incompetenți într-o problemă. În conformitate cu schemele de sine, oamenii se evaluează favorabil în anumite privințe și nefavorabil în altele.
Când stima de sine este pozitivă ea ne permite să acționăm eficient, să facem față dificultăților existențe (Lelord și Andre, 1999, pp. 11 – 12). Mai mulți specialiști susțin, de asemenea, că dintre toate judecățile pe care le formulăm în viață, niciuna nu are o atât de mare importanță ca cea referitoare la noi înșine (Branden, 1996, p. 10).
Concepută ca reputație pe care o dobândește individul față de el însuși, stima de sine reprezintă, așadar, o nevoie umană profundă și puternică, esențială pentru o adaptabilitate sănătoasă a individului, adică pentru funcționarea lui optimă și împlinirea de sine.
Ea are dublu sens (Branden, 1996, p. 10):
oferă încrederea în capacitatea proprie de a gândi, în capacitatea de a face față provocărilor fundamentale ale vieții;
oferă încrederea în dreptul și posibilitatea noastră de a avea succes, de a fi fericiți, în sentimentul că suntem îndreptățiți să ne afirmăm nevoile și dorințele, să ne împlinim valorile și să ne bucurăm de rezultatul eforturilor noastre.
Cu alte cuvinte, stima/respectul de sine reprezintă încrederea în propria minte, în propriul discernământ; înseamnă încrederea noastră în capacitatea de a învăța, de a face alegeri adecvate, de a lua decizii corecte într-un timp oportun, în capacitatea de a controla schimbările. Prin urmare ea se corelează în mod semnificativ, cu raționalitatea, realismul, intuiția, creativitatea, independența, flexibilitatea, cu capacitatea de a manevra schimbarea, cu dorința de a recunoaște (și de a corecta) greșelile, cu bunăvoința și spiritul de cooperare (Branden, 1996, p. 56).
Stima de sine nu este numai una din dimensiunile fundamentale ale personalității, dar și una eminamente mobilă – poate fi mai mult sau mai puțin înaltă, mai mult sau mai puțin stabilă (Branden, 1996, p 17-19):
persoană cu un respect de sine superior, ridicat, este mereu deschisă la nou, acceptă surpriza și incertitudinea, caută mereu stimulentele unor obiecte/proiecte care să merite osteneala și care cer eforturi susținute;
persoană cu un respect de sine scăzut caută, dimpotrivă, siguranța a ceea ce este cunoscut și nepretențios, a ceea ce este obișnuit și comod; în acestă situație, stima de sine nu mai corelează cu raționalitatea, flexibilitatea și bunăvoința, cum este cazul unui individ cu un înalt respect de sine, ci cu iraționalitatea, rigiditatea, neacceptarea realității, cu teama de nou și necunoscut, cu conformismul inadecvat, cu reacția defensivă, comportamentul servil sau tirania.
Astfel, se deduce de aici, necesitatea permanentă ca stima de sine să fie în permanență alimentată pozitiv, deoarece, un individ cu nivel al stimei de sine scăzut, se lasă pradă sentimentelor de neputință, dorinței de a evita, lăsând ca elementele negative ale vieții sale să exercite asupra lui o putere mai mare decât cele pozitive generatoare de energie creatoare (Branden, 1996, pp. 30-40).
Fr. Lelord și Ch. Andre au ajuns la concluzia că stima/respectul de sine se întemeiază pe încrederea în sine, pe cunoașterea de sine și pe iubirea de sine. Totodată, existența și creșterea stimei de sine presupun satisfacerea a două mari trebuințe:
sentimentul de a fi iubit (sau accesibilitatea socială), adică situația de a ne simți apreciați, simpatizați, populari, doriți;
sentimentul de a fi competent (sau capacitatea de a fi eficienți) respectiv situația de a fi performanți, înzestrați, abili, capabili de a rezolva problemele și de a depăși constructiv provocările vieții.
Iubirea de sine este constituentul cel mai profund și cel mai intim al stimei de sine. În cazul celui cu o stimă de sine scăzută iubirea de sine este foarte slabă; concepția despre sine (întemeiată pe o autocunoaștere confuză) este neclară, precară. Toate aceste aspecte au următoarele consecințe (Lelord și Andre, 1999, p. 24):
îndoieli asupra capacității de a fi apreciat de către ceilalți; convingerea individului că nu este la înălțimea necesară pentru a merita atenția și investiția afectivă a celorlalți;
în ceea ce privește raporturile cu ceilalți, îngrijorarea față de aprobarea socială o ia înainte de a-și afirma punctele de vedere personale; el are o mare sensibilitate față de părerea celorlalți preferând să se lase influențat de anturajul său (rude, prieteni, cunoștințe bune sau rele);
este frecvent dominat de emoții negative; nu-i place să fie criticat, are tendința de a renunța ușor, de îndată ce se confruntă cu dificultăți.
Astfel, persoanele nesigure, imature din punct de vedere psihic și social, devin dependente de reacțiile celor din jur.
Sentimentul stimei de sine ține, în mod fundamental, de valoarea pe care și-o dă individul, de autoprețuire. Recunoscându-i-se deschis meritele, contribuția, importanța, individului îi sunt satisfăcute trebuințele de prețuire și de recunoaștere; el devine mai sigur pe sine (De Lassus, 2000, p. 67).
Maslow a semnalat că animalele, și cu atât mai mult oamenii, au nevoie să primească în permanență pentru a supraviețui, stimuli – fie pozitivi (agreabili), fie negativi (dezagreabili) – cea mai nefericită situație fiind cea a lipsei stimulării de orice natură. Totodată, pe lângă nevoia de stimuli externi, Maslow va mai reține în piramida sa și nevoia omului de recunoaștere: nevoia de a ști că există pentru ceilalți, că reprezintă ceva pentru ei. Sinteza dintre necesitatea de supraviețuire și necesitatea de recunoaștere este desemnată de termenul stroke (E. Berene). Noțiunea de stroke exprimă nevoia oamenilor de semne de recunoaștere; altfel spus, ea reprezintă nevoia oamenilor de o anumită cantitate de contacte cu ceilalți oameni pentru a supraviețui. Stroke-ul este „o unitate de contact uman” și este considerat o „calorie psihologică" (De Lassus, 2000, p. 43). Privită din acest punct de vedere, viața pare să fi fost și pare să fie mereu, pentru majoritatea oamenilor, dacă nu chiar pentru toți – o neobosită căutare de stroke-uri (De Lassus, 2000, p. 73).
De Lassus (2000) a ajuns la concluzia că, în comparație cu trebuința umană de hrană, oamenii își planifică, în cea mai mare parte a timpului, inconștient, să facă anumite lucruri pentru a primi cantitatea necesară de stroke-uri. Aceste rezerve de stroke-uri, când ele sunt pozitive și valorizante, se reflectă în expresiile de considerație, de afecțiune, remarci apreciative/laudative, cu alte cuvinte într-un model comportamental verbal apreciativ vis-a-vis de persoanele cu care tangențiază de-a lungul existenței. Necesitatea satisfacerii sentimentului de a fi iubit și acela de a fi competent dă posibilitatea individului cu o înaltă stimă de sine să obțină de cele mai multe ori (sau aproape întotdeauna) stroke-uri pozitive.
Se poate desprinde astfel, în urma celor prezentate, următoarea concluzie: pe cât este posibil, oamenii trebuie să aibă și să stabilească relații și contacte pozitive cu cei din jurul lor (colegi de muncă, formatori, familie), prin care aceștia dobândesc și își mențin o ridicată stimă de sine și prin care, totodată, își asigură stroke-uri pozitive necesare. Aceasta înseamnă o mai mare apropiere între noi, o mai mare deschidere reciprocă, o mai mare apreciere și prețuire mutuală, autenticitate și solicitudine, ca și cerințe și motivații umane.
3.2 Mecanisme de supradimensionare a sinelui
Într-o lume a competiției și inventivității, stima de sine devine o nevoie presantă, cu valoare de supraviețuire, un reper și un fundament al vieții și al activității oricărui individ. Poate așa se explică și faptul că majoritatea oamenilor au o foarte bună părere despre ei înșiși:
apreciază trăsăturile pozitive ca fiind acelea care îi descriu, mai degrabă decât cele negative;
se evaluează pe ei înșiși mai presus decât pe ceilalți și mai favorabil decât sunt descriși de către ceilalți;
își supraestimează contribuția la reușitele colective;
exagerează controlul pe care îl dețin asupra evenimentelor din viețile lor;
oamenii își evaluează trăsăturile care îi descriu drept preferabile celor care nu îi caracterizează: mulți cred că până și literele din numele lor sunt preferabile altor litere (Moscovici, 1998, p. 15) sau că produsele de consum pe care le posedă sunt superioare celor pe care nu le posedă.
Ce anume susține această iluzie atât de comună? Iată câteva dintre mecanismele de supradimensionare a sinelui utilizate de indivizi (luate ca și metode de protejare a sinelui):
percepțiile de sine convenabile;
autohandicaparea;
gloria vicariantă;
comparația socială cu indivizi inferiori.
1. Percepții de sine convenabile
Denumită și metoda autoîntăririi conștiinței de sine, presupunând valorizarea succeselor, calităților individuale; o formă de autoglorificare.
În concluzie, oamenii au tendința să își atribuie succesul meritului, capacităților personale și să pună eșecul pe seama unor factori exteriori.
2. Autohandicaparea
Se mai numește și metoda sabotării propriilor performanțe, datorită faptului că prin această strategie de protejare a sinelui, indivizii adoptă unele comportamente care să le saboteze reușita propriilor acțiuni cu scopul de a oferi o scuză eventuală a eșecului anticipat. Cu alte cuvinte, atunci când ne temem de un eventual eșec, dorim ca acesta să nu fie pus pe seama lipsei noastre de abilitate și de competență; altfel spus, ne sabotăm propriile acțiuni cu scopul de a ne păstra intact respectul de sine.
3. Gloria vicariantă
Robert Cialdini (1976) introduce conceptul de BIRG, din inițialele expresiei bask in reflected glory, făcând astfel cunoscută această metodă de protejare a sinelui care constă în creșterea respectului de sine prin asociere cu alți oameni care se bucură de succes. În mai multe universități americane s-a constatat că, după o victorie a echipei de football, basket, baseball sau hockey a universității, mai mulți studenți suporteri poartă a doua zi tricourile echipei învingătoare – cu atât mai mulți cu cât victoria a fost mai răsunătoare (Crăciun, lucr. cit., p. 24).
Tot așa a fost creat și verbul CORF, de la cut off reflected failure, ce presupune distanțarea de persoanele sau grupurile care pierd. Iată cu ce rezultate s-a soldat un experiment semnificativ în acest sens.
4. Comparația socială cu indivizi inferiori
Frecvent utilizată este tehnica comparației cu cei mai slabi, adică tendința defensivă a unor oameni de a se compara cu alții care au greșit mai tare ca ei (sunt mai nefericiți, mai bătuți de soartă). Din această comparație stima de sine crește. Cum procedăm când un prieten apreciat are mai mult succes ca noi?
fie ne crește stima de sine asociindu-ne cu cel care are succes (am fost colegi de bancă etc.);
fie simțim gelozie socială, o stare afectivă negativă ce include furie, resentimente și scăderea stimei de sine.
Teoria lui Leon Festinger susține că, de obicei, ne autoevaluam comparându-ne cu cei care ne sunt asemănători. Însă atunci când cei din preajmă au realizări mai mari decât ale noastre, căutam să ne comparăm cu alți indivizi care ne sunt, ca o reacție de apărare a Eulu.
În 1988, Abraham Tesser încearcă să răspundă la întrebarea: Ce se întâmplă atunci când cineva apropiat nouă are niște succese remarcabile? Reacțiile sunt fie BIRG (ne împărtășim din gloria persoanei apropiate), fie gelozia și resentimentul (Crăciun, lucr.cit., p. 25).
Sunt adaptative iluziile pozitive? Sunt aceste mecanisme de apărare a Eului semne de sănătate mintală și de existență normală ori sunt simptome de tulburări psihice?
Efectele benefice ale iluziilor pozitive despre sine se manifestă numai pe termen scurt. Pe termen lung însă ele sunt nocive, generând comportamente cronice de autoapărare: evitarea autoreflecției prin consum de alcool sau droguri, autohandicaparea, negarea problemelor etc. Sub aspect social, cei care își cultivă un respect de sine exagerat nu sunt de loc simpatizați de colegi și cunoscuți.
II.4. Exteriorizarea eului
Iată că am ajuns și la componenta comportamentală a Eului social. Sociologul Erving Goffman susține că viața socială este comparabilă cu un teatru, unde fiecare dintre noi joacă un anumit rol, rostind replici scrise dinainte. Și mai important, spune Goffman, este faptul că fiecare individ își asumă o mască sau o identitate socială pe care ceilalți ne ajută politicos să ne-o păstrăm. Inspirați de teoria lui Goffman, psihosociologii studiază exteriorizarea Eului sau, pentru a găsi un corespondent cât mai apropiat al termenului englezesc self-presentation – autoprezentarea: procesul prin care încercăm să modelăm imaginea propriei persoane în ochii celorlalți.
Autoprezentarea este o formă de a controla informația pe care individul o oferă publicului despre el însuși, transmițând informații în concordanță cu scopurile pe care și le propun, informații ce ar trebui să contribuie la reglarea impresiei despre sine. Din literatura de specialitate (Arkin, 1981) se cunosc două stiluri de autoprezentare: stilul asertiv și stilul protectiv. În timp ce stilul asertiv corelează cu stima de sine înaltă și stabilă, stilul protectiv corelează cu stima de sine scăzută și frica de evaluare negativă.
Autoprezentarea este o strategie utilizată de oameni pentru a forma imaginea a ceea ce vor să gândească alții despre ei. Ca proces autoprezentarea este mereu întâlnită în relațiile interumane și depinde de scopurile individului și caracteristicile situației.
Un act de exteriorizare a Eului poate lua diferite forme: poate fi deliberat sau inconștient, sincer sau înșelător, îndreptat către un public exterior sau către noi înșine.
Tipuri de exteriorizare a Eului
4.1 Exteriorizarea strategică constă în eforturile indivizilor de a crea celor din jur o anumită impresie favorabilă, spre a dobândi influență, putere, simpatie sau aprobare. De exemplu, promisiunile din campaniile politice/electorale.
Exteriorizarea strategică poate urmări să creeze diferite aparențe, printre care aceea de persoană plăcută, competentă, morală, periculoasă ori, dimpotrivă, neajutorată. Indiferent de scopul urmărit, oamenii încearcă să își alcătuiască o anumită imagine nu numai prin ceea ce spun, dar și prin intermediul limbajului nonverbal.
Identitatea specifică pe care oamenii încearcă să o proiecteze în exterior diferă în funcție de persoană și de situație.
Există însă două scopuri foarte des întâlnite ale exteriorizării strategice:
ingrațierea – acte motivate de dorința de acomodare cu anturajul și de a fi plăcut de către ceilalți;
autopromovarea – acte prin care se urmărește câștigarea respectului celorlalți.
4.2 Verificarea sinelui constă în dorința de a-i face pe ceilalți să ne vadă așa cum ne percepem noi înșine. William Swann (1987) consideră că oameni sunt înalt motivați de dorința de a-și afirma concepția lor actuală despre sine și de aceea urmăresc confirmarea concepției de sine. Când ne privim noi înșine favorabil sau nefavorabil noi credem că nimeni nu ne cunoaște mai bine ca noi înșine. Cercetările sale susțin ideea că oamenii solicită, își reamintesc și acceptă selectiv acele forme de feedback interpersonal care le confirmă imaginea despre sine. Câteodată chiar încearcă să corecteze opiniile favorabile despre ei ale celorlalți, dacă acestea sunt – în viziunea lor – inadecvate.
Se pare că dorința de autoverificare este destul de puternică și, câteodată, poate fi mai presantă decât nevoia de supradimensionare a Eului. Cu toții vrem să facem o bună impresie, dar totodată dorim ca persoanele implicate în viețile noastre să-si facă despre noi o impresie corectă, în acord cu propriul nostru concept de sine.
4.3 Automonitorizarea
Este tendința ființei umane de a-și schimba comportamentul ca urmare a autoprezentării în conformitate cu situațiile sociale diferite. Prezentarea de sine (autoprezentarea) diferă mult de la individ la individ: unii oamenii sunt mai conștienți și preocupați de imaginea lor publică decât alții; unii sunt angajați în autoprezentarea strategică, în timp ce alții preferă autoverificarea (confirmarea). În 1987, Mark Snyder afirma că aceste diferențe sunt legate de o trăsătura de personalitate pe care el o numește autosupraveghere sau automonitorizare.
Indivizii cu grad înalt de automonitorizare par să posede un repertoriu de Euri din care îl aleg pe cel mai potrivit situației, fiind dispuși și capabili să își modifice comportamentul de la o situație la alta. Ei sunt de acord cu idei precum: Eu sunt probabil un bun actor sau În situații diferite și cu oameni diferiți eu deseori acționez ca o persoană foarte diferită. În comparație cu aceștia, indivizii cu grad scăzut de automonitorizare sunt înclinați spre autoverificare, părând mai puțin preocupați de respectarea conveniențelor sociale; ei se exprimă consecvent în toate situațiile, exteriorizând ceea ce ei consideră a fi adevăratul lor Eu. În ceea ce privește imaginea lor publică, persoanele cu grad înalt de automonitorizare sunt interesate să afle cât mai multe despre cei cu care ar putea să interacționeze și despre regulile acceptabile de conduită. Apoi, după estimarea situației, își schimbă comportamentul. Dacă o situație cere conformism, persoanele cu grad înalt de automonitorizare se conformează; dacă situația cere independență și autonomie, refuză să se conformeze. Dimpotrivă, persoanele cu grad scăzut de automonitorizare adoptă o poziție constantă în toate situațiile.
Dacă este bine să fii înalt automonitorizat sau scăzut automonitorizat este greu de spus, afirmă S. Brehm și S. Kassin (1989). Automonitorizarea este totuși o insușire aflată în relație cu norme și expectanțe sociale procesele de influențare etc.
II.5. Complexitatea eului
În ultimii ani psihosociologii s-au concentrat asupra schimbării, descoperind că, măcar într-o anumită măsură, Eul este maleabil – lăsându-se modelat de experiențele vieții și variind întrucâtva de la o experiență la alta. Din această perspectivă, Eul prezintă numeroase „fațete” (Crăciun, lucr.cit. p. 32) și, așa cum spunea William James, acum mai bine de un veac, „Eul nu este simplu, ci complex și multidimensional”. Sigur, există o latură a Eului pe care o putem cunoaște numai prin introspecție și care rămâne stabilă de-a lungul vremii, acea conștiință de sine privată (Eul lăuntric, Eul privat), după cum există și alte laturi care se modifică în funcție de situație și de informațiile despre noi înșine pe care le primim de la ceilalți, concentrându-ne asupra modului în care suntem văziți de ceilalți (conștiința de sine publică, Eul exterior, rolurile pe care le jucăm și de măștile pe care le purtăm în public, imaginea noastră publică – mă interesează ce gândesc alții despre mine; mă interesează cum apar eu în ochii altora, în mod obișnuit sunt preocupat să fac o impresie bună). Cu alte cuvinte avem de-a face cu două fețe ale Eului: una pentru noi înșine și una pentru ceilalți.
CAPITOLUL III.
PERCEPȚIA SOCIALĂ
Obiective urmărite
Identificarea rolului pe care experiența și motivația îl joacă în percepția celorlalți
Evaluarea mecanismelor de formare a primelor impresii în legătură cu alte persoane
Analiza principiilor fundamentale ale atribuirii cauzale
III.1. Teorii implicite de personalitate în explicarea percepției sociale
Cunoașterea/înțelegerea celorlalți pare a fi o activitate dificilă cu care ne confruntăm zilnic. Cum se realizează acest lucru? Care este mecanismul? Pe ce anume ne bazăm atunci când încercăm să înțelegem pe cei din jur? Cât de importantă este prima interacțiune cu persoana respectivă în a ne construi o imagine despre ea? Dar rolul meu ca și perceptor? Cât de acurată este prima impresie pe care ne- facem despre alții?
Percepția socială se referă la acele procese prin care oamenii ajung să cunoască și să-i înțeleagă ceilalți. Uneori, cea mai simplă (naivă) formă de accesibilizare a celor din jurul nostru se bazează pe schemele cu care operăm, formate pe baza experiențelor noastre anterioare, și pe motivațiile care stau la baza cunoașterii (apropierii) celorlalți. Acest punct de vedere este argumentat de teoria implicită a personalității care face referire la acele forme de categorizare ce ne permit să înțelegem caracteristicile altor persoane, să ne alegem reacțiile fără a risca foarte mult și să ne formăm conduite derivate din ideile preconcepute sau formate anterior.
Teoriile implicite de personalitate descriu acele tipare și tendințe pe care un individ le folosește în formarea unei impresii bazate pe o cantitate limitată de informație inițiala despre o persoană necunoscută. Deși anumite părți ale procesului de formare a impresiei sunt dependente de context, persoanele tind să manifeste anumite tendițe în formarea impresiei în diverse situații. Nu există o singură teorie implictă a personalității folosită de toți; mai degrabă fiecare individ abordează sarcina de formare a unei impresii în modalitatea sa unica. Cu toate acestea, anumite componente ale teoriilor implicite ale personalității sunt constante la toate persoanele sau în grupurile de indivizi asemănători. Aceste componente prezinta un interes sporit pentru psihologii sociali, având potențialul de a oferi o bună înțelegere cu privire la impresia pe care o persoana și-o va forma despre o altă persoană (Srivastava, Guglielmo, și Beer, 2010, pp. 520-534).
Așadar, aceste teorii se fundamentează pe mai mulți factori printre care experiența, motivația joacă un rol esențial etc.
1. Experiența. Schimburile sociale permanente stau la baza formării unor idei pe care le avem despre alții. Putem vorbi de existența unor reguli pe care noi înșine le-am învățat pentru a-i înțelege pe ceilalți din jurul nostru, ca modalități de descriere a realității și care sunt parte componentă a simțului comun. Toate aceste reguli fac astfel parte din experiența noastă comună.
Exemplu
Atunci când încercăm să descriem o întreprindere toți o vizualizăm ca fiind compusă dintr-un președinte, cadre de conducere, angajați etc. Această modalitate de prezentare a lucrurilor este în acord cu simțul comun, cu percepția naturală a realității sociale.
2. Motivațiile. Motivațiile noastre pot favoriza sau, în aceeași măsură, pot distorsiona anumite informații comparativ cu altele, în funcție de obiectivele, interesele personale, jucând astfel rolul de întărire a unei percepții.
Experimentul lui Pepitone (1949)
Prin acest experiment s-a încercat punerea în evidență a legăturii care există între motivații și schimbarea percepției. Experimentul a fost organizat ca un joc propus unor adolescenți, joc ce le permitea câștigarea unui bilet la un meci de baschet. Subiecții au fost împărțiți în două grupe. Celor din prima grupă li s-a dat informația că meciul este lipsit de interes, fiind între elevi de gimnaziu. Celorlalți li s-a comunicat faptul că meciul este foarte important. Pentru a câștiga biletul, fiecare subiect trebuia să treacă prin fața uni juriu compus din trei persoane și să răspundă la întrebările acestora. Juriul urma să desemneze pe baza răspunsurilor, cine va câștiga și cine nu. În realitate, fiecare membru al juriului adopta o atitudine bine definită: primul era amabil, al doilea neutru și ultimul critic. În final li s-a cerut participanților să-și exprime impresia despre sentimentele pe care i le-au produs tipul de probare primită din partea juriului. Cei care au fost puternic motivați pentru a câștiga un bilet l-au perceput pe membrul amabil ca fiind mult mai încurajator decât cei slab motivați. Cu alte cuvinte, studiul a pus în evidență faptul că expectanțele indivizilor le condiționează perceperea realității prin faptul că ei caută în jurul lor informații care să le confirme așteptările.
Teoriile implicite de personalitate reprezintă, deci, un proces cognitiv prin care, constituind anumite categorii, căutăm să facem accesibile și comprehensibile evenimente și persoane. Aceste credințe, numite și „teorii naive” sunt explicații la care facem referire pentru a-i evalua pe alții sau pe noi înșine, pentru a prezice comportamentul lor sau al nostru. Pe baza acestui proces de categorisire se poate examina procesul formării impresiilor.
III.2. Mecanismele formării impresiilor
Solomon Asch (1946) a fost primul care a testat modul în care se formează percepțiile sociale, ocupându-se, în speță, de perceperea persoanelor necunoscute, adică mai curând de formarea impresiilor decât de formarea judecăților sau cunoștințelor. Lucrările lui, marcate de psihologia formei (gestaltism), insistă pe faptul că individul organizează trăsăturile percepției sale într-un întreg prin procese interne. Potrivit lui Asch, impresia globală pe care o avem despre cineva diferă de suma impresiilor obținute pentru fiecare trăsătură particulară a sa.
2.1 Experimentul lui ASCH cu privire la rolul primelor informații în formare impresiilor cu privire la o persoană necunoscută (Drozda-Senkowska, 2000, pp. 110 – 111)
Asch le-a oferit subiecților o listă ce cuprindea câteva trăsături ale unei persoane fictive, complet necunoscute. Unii subiecți au primit o listă care începea cu trăsături având conotație pozitivă și se termina cu trăsături având conotație negativă: inteligent, muncitor, impulsiv, critic, încăpățânat, invidios. Ceilalți au primit o listă cu aceleași trăsături, dar cele cu conotație negativă figurau înaintea celor cu conotație pozitivă: invidios, încăpățânat, critic, impulsiv, muncitor, inteligent. În continuare, Asch le-a propus tuturor subiecților o listă ce conținea perechi de trăsături antonime: prietenos – neprietenos, sociabil – nesociabil etc., cerându-le să aleagă din fiecare pereche trăsătura care se potrivea cel mai bine pentru a descrie această persoană. La sfârșit li s-a cerut subiecților să realizeze o descriere liberă a persoanei respective.
Rezultatele au arătat că subiecții care în prima etapă au primit informații „pozitive” au ales din a doua listă mai multe trăsături „pozitive” decât cei care în prima etapă au primit mai întâi trăsături „negative”. Mai mult decât atât, s-a constatat că primele informații influențau sensul atribuit informațiilor care urmau – cei care au fost informați inițial că persoana este inteligentă au interpretat „încăpățânarea” ca și „gândire coerentă”, adică într-o manieră pozitivă; cei care au fost informați inițial că persoana este invidioasă au considerat că „a fi încăpățânat” echivalează cu „a fi mărginit”, adică într-o manieră negativă.
Se poate afirma că, în formarea impresiilor despre alte persoane, trăsături care în aparență sunt izolate devin „solidare” unele cu altele.
2.2 Experimentul lui Asch cu privire la statutul special al anumitor trăsături în formarea impresiilor (Drozda-Senkowska, 2000, pp. 113 – 118)
Și în cadrul acestui experiment, Asch le-a prezentat subiecților o listă de șapte trăsături ale unei persoane fictive, doar că a doua listă nu coincidea cu prima. Din cele șapte trăsături, șase rămâneau identice și una varia în funcție de condițiile experimentale:
condiția 1: inteligent, abil, muncitor, cald, hotărât, practic, prudent;
condiția 2: inteligent, abil, muncitor, rece, hotărât, practic, prudent.
Introducerea adjectivelor „cald” și „rece” a avut un efect surprinzător: subiecții care au aflat că persoana era, între altele, „caldă” și-au făcut despre ea o idee foarte diferită față de cei care au fost informați că persoana era „rece”. Spre exemplu, primii o considerau simpatică și sinceră, iar ceilalți – antipatică și trufașă. Cu alte cuvinte, termenii „cald” și „rece” au avut o influență specială asupra percepției de ansamblu. Asch a dedus că unele caracteristici joacă un rol organizatoric central, în timp ce altele sunt doar secundare. Propunând subiecților perechi de trăsături opuse, dintre care una avea conotație negativă și cealaltă pozitivă – spre exemplu, generos – avar – și cerându-le subiecților să aleagă unul dintre adjective, s-a constatat că, dacă la condiția 1 experimentală, 91% au ales generos, și doar 9% au văzut-o avară, la condiția 2 experimentală doar 8% din subiecți au perceput persoana ca fiind generoasă.
Introducerea unor trăsături – în cazul nostru, cald și rece – au modificat perceperea celorlalte trăsături și, prin urmare, impresia globală asupra persoanei.
III.3. Fenomenul atribuirii
Atribuirea constituie un domeniu de studiu al percepției sociale ce vizează nu doar veridicitatea acestei percepții ci și procesele care o susțin. Poate fi definită ca un proces de inferență cauzală care constă în înțelegerea sensului acțiunii unei alte persoane prin cercetarea elementelor stabile, a invariațiilor ce permit explicarea elementelor particulare, modificabile și perceptibile în mod direct.
Ființele umane încearcă continuu să descopere explicații pentru fenomenele observate, acestea ajutând în încercarea de-a prevedea comportamentul oamenilor și, probabil, și în exercitarea unor influențe asupra lor, considerându-se astfel că se instalează un control mai mare asupra vieții noastre. Pentru a descoperi cauzele lucrurilor, încercarea de-a controla evenimentele este un instrument extrem de puternic. Dacă înțelegem de ce oamenii se comportă într-un anumit fel, atunci ar fi posibil să prevenim și să controlăm acel comportament – este ceea ce stă la baza proceselor de atribuire.
Vom examina, în continuare, principalele teorii ale atribuirii, arătând specificul lor în cadrul cercetărilor asupra percepției sociale.
3.1 Teoria psihologiei naive
Se datorează lui Fritz Heider (1958) care a dorit să înțeleagă demersul omului obișnuit în încercarea de a găsi cauzele evenimentelor cu care se confruntă și a actelor persoanelor din jurul său. Pentru cercetător aceasta înseamnă să explice psihologia la care recurgem zilnic în relațiile noastre interpersonale.
Rezultatele acestui experiment, conform interpretărilor realizate de autori, relevă tendința naturală a omului obișnuit de a exagera rolul factorilor personali în dinamica unor situații în care persoanele sunt absente (Dîrțu, în Neculau coord., 2003, pg. 115).
Astfel Heider consideră că majoritatea oamenilor încearcă să-și construiască propriile teorii despre cauzele comportamentului uman. Ideile lui Heider au la bază următoarele principii:
comportamentul uman este motivat – dacă identificăm motivele, putem prevedea modul probabil în care se vor comporta oamenii;
cercetarea cauzelor lucrurilor domină gândirea majorității oamenilor;
tot timpul încercăm să anticipăm și să controlăm elementele din mediul înconjurător cu care intrăm în contact;
când încercăm să explicăm de ce oamenii se comportă într-un fel sau altul, facem distincția între cauze interne și externe: cauzele interne constau în trăsături cum ar fi caracteristici de personalitate sau abilități; cauzele externe includ presiunile sociale sau circumstanțele de mediu.
Entuziasmați de lucrările lui Hieder, numeroși cercetători s-au interesat de relația existentă între demersul explicativ, pe care îl mai numesc și atribuțional și nevoia de control. Dacă facem atribuiri pentru a controla și dacă acest control reprezintă o necesitate pentru noi, motivul este acela că o asemenea activitate dobândește o importanță cu totul specială pentru confortul și sănătatea noastră psihologică. Această chestiune a lui „de ce” se referă la motivele pe care le avem atunci când facem atribuiri și trimite în mod direct la problema consecințelor specifice demersurilor noastre atribuționale.
Dar cum se întâmplă acest lucru? De multe ori am văzut că noi, oamenii, ne folosim de anumite trăsături de personalitate care ne ajută să înțelegem sau să comunicăm anumite lucruri despre oamenii pe care-i cunoaștem. Dar oare cum știm noi, de unde știm noi, ce fel de trăsături au oamenii respectivi? Doar ei nu se plimbă prin jurul nostru cu etichete pe frunte pe care să scrie că „Eu sunt generos” sau că „Eu sunt agresiv”. În unele cazuri putem afla mai multe despre o anumită persoană în mod indirect, de exemplu prin comentariile pe care le fac alții despre persoana respectivă. De asemenea, utilizăm diverse tehnici de percepție socială pentru a ne ajuta pe noi înșine să învățăm despre alte persoane, să le înțelegem trăsăturile de personalitate prin observarea directă și interpretarea propriului lor comportament.
Pare a fi natural și rezonabil a face asemenea deducții (care de multe ori nu sunt neapărat corecte) deoarece putem presupune că, un anumit comportament este determinat de personalitatea individului.
Deși uneori putem deduce anumite trăsături de personalitate prin observarea comportamentului unei anumite persoane, acest lucru nu este întotdeauna valabil. Amintiți-vă că un anumit comportament este determinat atât de trăsături de personalitate cât și de contextul social în care ne aflăm. Acest lucru înseamnă că observăm comportamentul unor persoane implicate într-o anumită situație care, de fapt, poate fi influențat de acel context situațional, mai degrabă decât de trăsăturile de personalitate.
Astfel „X” se poartă dur cu „Y” pentru „Y” a fost cel care l-a provocat, iar Liana, probabil „a lăsat un bacșis mai mare chelneriței pentru a-și impresiona prietenii, mai degrabă decât pentru că ea este generoasă cu adevărat.”
Deoarece comportamentul este determinat atât de context cât și de personalitate, noi trebuie să determinăm care dintre aceste două cauze stau de fapt la baza comportamentului. Acest proces prin care încercăm să determinăm cauzele comportamentului poartă denumirea de atribuire de cauzalitate (Heider, 1958). Pentru că noi nu putem vedea personalitatea, trebuie să lucrăm pentru a o deduce.
Când, spre exemplu, vedem un cuplu care se desparte, devenim curioși în a descoperi motivul despărțirii. Oare ce a putut cauza despărțirea? A spus oare unul dintre ei ceva sau a făcut ceva? Sau poate stresul provocat de probleme financiare i-a dus la despărțire?
Efectuarea unei atribuiri cauzale este ca un experiment social. Observăm cu atenție persoanele care ne interesează, notăm modul în care acestea se comportă în diferite situații sociale, iar după aceea extragem concluzii. Facem o atribuire de natură personală (internă sau dispozițională) atunci când decidem că un comportament a fost determinat în principal de persoană. O astfel de atribuire ar putea fi de genul:
„Cred că s-au despărțit deoarece Roxana nu a fost convinsă de relație”.
Alteori, se poate stabili că un comportament este provocat de o anumită situație, iar atunci, numim acest lucru atribuire situațională (externă). O atribuire situațională ar suna în felul următor:
„Cred că s-au despărțit din cauza problemelor financiare”.
În fine, putem considera că un comportament a fost cauzat atât de persoană cât și de situație.
3.2 Teoria inferenței corespondente (efectuarea unor deducții despre personalitate)
Este mai ușor a face atribuiri cu caracter personal în anumite situații decât în altele, de exemplu, mai ales atunci când un comportament este neobișnuit sau neașteptat.
Fiind la o petrecere, cineva îți introduce o persoană nouă. El/ea îți strânge mâna spunând: „Îmi pare bine de cunoștință”. Această atitudine nu te poate ajuta în a emite anumite judecăți despre persoana respectivă, spre exemplu că este prietenoasă, chiar dacă aparent îți sugerează acest lucru. Trebuie să o observi în diferite contexte situaționale. Însă dacă persoana respectivă, în loc să-ți strângă mâna îți scoate limba, se întoarce și pleacă, atunci poți spune despre ea că este neprietenoasă datorită comportamentul ei care este total contrar așteptărilor tale.
Putem de asemenea să facem atribuiri de natură personală mai ușor atunci când știm că persoana a avut posibilitatea să aleagă un anumit comportament.
Spre exemplu, dacă cineva se comportă prietenos chiar și în situații în care n-ar trebui să fie, probabil acest lucru înseamnă că, într-adevăr este o persoană prietenoasă. Dar dacă aflăm că persoana a fost forțată să fie prietenoasă, atunci este mai dificil să știm cum este cu adevărat. Sunt convinsă că dacă vedeți o persoană care îndreaptă o armă către altă persoană, iar aceasta din urmă îi dă agresorului ceasul și portofelul, nu putem deduce că persoana respectivă este generoasă.
Jones și Davis (1965) ne ajută să înțelegem fenomenul atribuirii apelând la conceptul de inferență corespondentă – observatorul trebuie să verifice în ce măsură comportamentul și intenția care-l însuflețește pe autorul ei corespund unei calități stabile, unei dispoziții permanente a acestuia din urma.
Experimentul lui Jones și Davis
Subiecților li s-a dat să citească eseuri pro și contra cu privire , liderul comunist al Cubei. Unor subiecți li s-a spus că autorilor care au redactat aceste eseuri li s-a permis să decidă singuri ce poziție să aleagă față de Castro, în timp ce altor subiecți li s-a spus că autorilor eseurilor le-a fost impusă poziția pro sau contra de către un profesor. Subiecții au fost apoi rugați să evalueze adevărata atitudine a celor care au scris eseurile. Așa cum au presupus experimentatorii, ei au fost mult mai înclinați să realizeze o corespondență între comportament (eseu) și atitudinea reală (dispoziție) atunci când au fost informați că autorii eseurilor au ales în mod liber, decât atunci când li s-a spus că atitudinea le-a fost impusă din afară.
Teoria lor se sprijină pe faptul că se atribuie unui individ o intenție, plecându-se de la un singur comportament sau de la o singură trăsătură particulară. Cel care observă un comportament pleacă de la ideea că cel ce îl realizează știe ce face și care vor fi efectele acțiunilor sale. Se degajă din această teorie doi factori în formarea inferențelor corespondente:
primul este cel al efectelor non-comune: dispoziția personală care ghidează acțiunile poate fi determinată, izolând efectele particulare ale mai multor acțiuni posibile. Pentru a explica atribuirea, elementele comune sunt eliminate, ele neaducând informații de natură să orienteze alegerea;
al doilea factor privește idea acțiunii dezirabile. Acest element de dezirabilitate socială, ce stabilește relații între efectele dezirabile în mod normal și expresia intențiilor, ne permite să înțelegem caracteristicile unui comportament. În aceste condiții trebuie cercetate acțiunile ce nu sunt în mod comun dezirabile dar au caracter informativ mai larg. Acest factor indică, în realitate, slaba valoare informativă a comportamentului socialmente dezirabil.
Această teorie a pus în evidență maniera în care procedăm pentru a stabili cauzele unei intenții și pentru a opera inferențe cu scopul de a găsi raționamentul actelor noastre sau ale altuia. Teoria atribuirii se prezintă astfel ca o analiză a sistemului cognitiv utilizată în explicațiile pe care, cotidian, individul le dă cu privire la comportamentele lui sau ale altora. Se arată că aceste explicații pe care noi le căutăm, nu depind doar de judecățile noastre individuale ci și de comportamentul nostru social.
3.3 Teoria covariației (detectarea covariației între personalitate și comportament)
Până acum am luat în considerare fenomenul atribuirii cu caracter personal, având la-ndemână informații limitate, cum a fost, spre exemplu, generozitatea Lianei care a dat un bacșis mare chelneriței la un restaurant. Dar procesul de realizare a unei atribuiri poate să aibă loc atunci când suntem capabili să observăm persoana în mai multe situații. Desigur, putem afla mai multe despre generozitatea Lianei dacă ea oferă bacșis mare în mai multe restaurante, fiind înconjurată, de fiecare dată, de persoane diferite.
Când oamenii au mai multe surse de informații cu privire la comportamentul unei persoane pot face atribuiri prin evaluarea relației dintre comportament și contextul în care acesta se produce. O modalitate de a face acest lucru este de a utiliza principiul covariației: dacă un factor determină comportamentul, el este prezent ori de câte ori comportamentul se produce și este absent când nu se produce. Așa a luat naștere teoria covariației (Kelley, 1967).
Cercetările au arătat că oamenii se concentrează pe trei tipuri de caracteristici ale informațiilor atunci când observă comportamentul celor din jur (Cheng și Novick, 1990):
1. Consistența informațiilor – o situație pare a fi cauza unui comportament, dacă situația respectivă produce întotdeauna același comportament.
De exemplu, dacă eu întotdeauna încep să plâng la nunți, atunci se pare că nunta este cauza plânsului meu.
2. Caracterul distinctiv al informațiilor – o situație pare a fi cauza comportamentului, atunci când comportamentul se produce în situația respectivă, dar nu se produce când situația lipsește.
De exemplu, dacă plâng doar la nunți, și nu plâng niciodată în alte situații, atunci nunta este cauza plânsului meu.
3. Consensul informațiilor – o situație pare a fi cauza unui comportament, dacă situația respectivă provoacă același comportament la majoritatea oamenilor.
De exemplu, dacă mulți oameni plâng la nunți, se pare că nunta este cauza nu doar a plânsului meu, ci și a altor persoane.
După Kelly, cele trei criterii nu au aceeași importanță în situații diferite. El a căutat, în special, să definească procesul de alegere între ele. A arătat că atribuirile cauzale pot consta într-o combinație a celor trei criterii, dar în cazul în care o singură explicație plauzibilă este suficientă, toate celelalte explicații posibile sunt abandonate. El a numit acest proces principiul eliminării.
Imaginează-ți că prietenei tale, Jeni, îi place să iasă cu o mulțime de tipi, iar tu i-ai observat comportamentul cu fiecare dintre aceștia, de-a lungul timpului. Într-o noapte se duce la o petrecere cu Mircea, iar acolo ai observat ceva neobișnuit în ceea ce o privește. Deși Jeni a venit împreună cu Mircea, ea pur și simplu l-a ignorat toată noaptea. A dansat cu alți tipi, iar la un moment dat a părăsit petrecerea alături de altcineva. Aceasta este o situație care v-ar putea determina să vă întrebați care este cauza comportamentului lui Jeni (Este nepoliticoasă sau Mircea este cel care stă la baza comportamentului ei?). Cum putem folosi principiul covariației în încercarea de a trage niște concluzii.
Conform principiului covariației, ar trebui să fim în măsură să determinăm cauza comportamentului lui Jeni, luând în considerare trei tipuri de informații: consistente, distinctive și consensuale. O întrebare pe care ne-o putem adresa este dacă Jeni întotdeauna îl tratează pe Mircea în acest fel. Dacă da, atunci vorbim de consistența informațiilor; deci prezența lui Mircea produce întotdeauna același comportament în ceea ce o privește pe Jeni. Dacă observăm că Jeni îl ignoră pe Mircea mai mult decât pe alți bărbați, atunci putem vorbi de caracterul distinctiv al informațiilor; cu alte cuvinte comportamentul are loc numai (sau cel puțin mai des) atunci când situația socială (Mircea) este prezentă. În fine, dacă și alte femei cu care iese Mircea îl tratează la fel, putem vorbi și de consens informațional; se pare deci că și în aceste situații, Mircea este cel care stă la baza comportamentului.
Să luăm în considerare încă un exemplu:
Imaginează-ți că un prieten de-al tău a văzut un film nou și-ți spune apoi că este cel mai tare film pe care l-a văzut vreodată. Ca să faci o atribuire situației (film), normal ar trebui să te întrebi asupra consensului – „și altor persoane le-a plăcut filmul?” Dacă da, atunci ai informații consensuale. Dar, probabil ai informații despre experiența de-a lungul timpului a prietenului tău, în privința filmelor vizionate de acesta. Dacă spre exemplu lui îi plac în genere cam toate filmele pe care le vizionează, atunci nu vei fi convins de reacția lui; cu alte cuvinte reacția lui nu este distinctivă. Însă, dacă prietenului tău nu-i prea plac în general filmele, dar îl iubește pe cel despre care tocmai ți-a relatat că este cel mai bun film, atunci caracterul distinctiv al reacției lui este puternic (comportamentul are loc numai în această situație specială). În aceste condiții te gândești că, probabil, este ceva cu filmul acesta de i-a provocat așa entuziasm prietenului tău. Gândul tău următor poate fi: „Mă duc în seara asta să văd și eu filmul”.
3.4 Teoria multidimensională a lui Weiner (1986)
Weiner a fost preocupat în special de modul în care noi determinăm cauzele succesului ori eșecului, deoarece el a simțit/și-a dat seama că acest lucru este extrem de important pentru noi. Mai precis, a determina cauzele succesului sau eșecului ne ajută foarte mult în a înțelege dacă suntem buni sau dacă avem nevoie de a lucra pentru a ne aduce îmbunătățiri. Mai mult, el a considerat că noi facem aceste determinări prin implicare în atribuirea cauzalității fie persoanei (am reușit/eșuat datorită propriei mele persoane), fie situației (am reușit/eșuat din cauza situației „X”). Analiza lui Weiner este prezentată în Tabelul 1. Atribuirile pentru succes și eșec.
Potrivit acestuia, succesul sau eșecul poate fi văzut ca având cauze personale (capacități, motivație) sau cauze situaționale (noroc, dificultatea sarcinii). Cu toate acestea, el a susținut că aceste cauze – personale și situaționale – ar putea fi stabile (e mai puțin probabil să se schimbe în timp) sau instabile (probabilitatea de a se schimba în timp este foarte mare).
Tabelul 1. Atribuiri pentru succes și eșec
Dacă ai făcut bine un test pentru că ești inteligent, atunci aceasta este o atribuire internă și stabilă a capacității tale. Este clar că ceva este cauzat de tine, este personal, și este, de asemenea, ceva stabil – în sensul că dacă ești inteligent astăzi, probabil vei fi inteligent și pe viitor. Cu toate acestea, dacă ai reușit pentru că ai studiat mai mult, din greu, atunci acest rezultat este determinat de motivație. Motivația este din nou ceva personal, dar este instabilă, în sensul că, deși ai studiat din greu pentru acest test, s-ar putea ca la următorul test acest lucru să nu funcționeze. Weiner a considerat dificultatea sarcinii ca fiind o cauză situațională – este posibil să fi reușit la test deoarece acesta a fost ușor, și este de presupus că și următorul test va fi ușor pentru tine. În sfârșit, Weiner consideră succesul datorat norocului (ai ghicit un număr de răspunsuri corecte), ca fiind situațional, dar instabil în comparație cu dificultatea sarcinii.
Se pare că, deși atribuirile lui Weiner nu se potrivesc întotdeauna perfect (spre exemplu dificultatea se poate modifica în timp, și în aceste condiții devine oarecum instabilă), cele patru tipuri de informații descriu cel mai bine tipurile de atribuiri pe care oamenii le fac pentru succes sau eșec.
3.5 Erori în procesul de atribuire cauzală
Am văzut deja că percepția persoanei este utilă, ajutându-ne să interacționăm cu succes cu alții. Dacă realizăm de ce colegul nostru este supărat pe noi, putem răspunde corespunzător pentru a rezolva problema; și dacă putem determina de ce am avut un rezultat așa de prost la ultimul test, putem încerca să ne pregătim diferit, astfel încât la următorul test să creștem performanța. Deși suntem tentați să credem că atribuirile noastre sunt corecte, acestea sunt departe de a fi perfecte.
Iată care sunt principalele tipuri de erori de atribuire.
1. Eroarea fundamentală de atribuire
O modalitate prin care atribuirile noastre sunt părtinitoare este dată de faptul că noi suntem, de cele mai multe ori, tentați prea rapid să atribuim un comportament unor factori personali, mai degrabă decât celor situaționali. Acesta este un exemplu clasic al tendinței umane de a subestima cât de importantă este într-adevăr situația socială în determinarea comportamentului. Suntem mult mai tentați să spunem că Liana este generoasă deoarece a lăsat un bacșiș mare chelneriței, decât să spunem că Liana a lăsat un bacșiș mare, probabil, pentru a-și impresiona prietenii.
2. Diferența actor – observator (Nisbett, Caputo, Legant și Marecek, 1973; Pronin, Lin și Ross, 2002)
Avem tendința de a face mai multe atribuiri cu caracter personal cu privire la comportamentul altora (de exemplu să spunem că Liana este o persoană generoasă), decât cu privire la propriul nostru comportament (avem tendința de a spune că „sunt generos într-o anumită situație dar nu și în altele”).
Când suntem întrebați despre comportamentul altor persoane, avem tendința de a face rapid atribuiri („O, Maria, e foarte timidă!”). Pe de altă parte, atunci când ne gândim la noi înșine, e mult mai probabil să luăm în considerare situația – avem tendința să spunem, „Ei bine, eu sunt timid la cursul de Psihologie socială, dar cu prietenii mei nu sunt deloc așa”. Când un prieten de-al nostru adoptă un comportament de întrajutorare, noi credem în mod natural că el este o persoană prietenoasă; pe de altă parte, atunci când ne comportăm în același mod, ne dăm seama că ar putea exista o mulțime de alte motive pentru care am făcut ceea ce am făcut.
Pentru a înțelege mai bine diferența dintre actor-observator, realizează testul următor.
De ce suntem tentați să facem mai ales atribuiri cu caracter personal?
Tendința de a utiliza exagerat atribuiri cu caracter personal pare să apară din mai multe motive. Unul dintre motive este pur și simplu pentru că alți oameni sunt extrem de vizibili în mediul nostru social. Când mă uit la tine, te am în focalizarea mea, și astfel pot face atribuiri personale despre tine. E ușor să fac acest lucru, doar mă uit la tine. Când mă uit și văd că ea a dat un bacșiș mare, deci eu o văd, decid astfel că ea este cea care a cauzat acțiunea. Cu toate acestea, când mă gândesc la comportamentul meu, eu nu mă văd, dar sunt în schimb mai mult axat pe situația mea, pe context. Îmi dau seama că acolo nu sunt doar eu, ci, de asemenea, sunt situații diferite care îmi determină comportamentul. Îmi amintesc că de multe ori am dat bacșiș mare la chelner, dar am ajuns la concluzia că, al meu comportamentul a fost cauzat mai mult de situația respectivă, decât de personalitatea mea de bază. De fapt, cercetările au arătat că avem tendința de a face de mai multe ori atribuiri cu caracter personal pentru oamenii pe care îi observăm direct, în mediile noastre, decât pentru alte persoane care fac parte dintr-o X situație, dar la care nu ne uităm direct (Taylor și Fiske, 1975).
Un alt motiv pentru tendința de a face atât de multe atribuiri cu caracter personal este că acestea sunt pur și simplu mai ușor de făcut comparativ cu atribuirile situaționale. De fapt, atribuirile personale par a fi făcute în mod spontan, fără niciun efort din partea noastră (Newman și Uleman, 1989; Uleman, Blader și Todorov, 2005).
Mult mai probabil comitem erori fundamentale de atribuire atunci când suntem obosiți, distrași sau ocupați cu alte lucruri (Geeraert, Yzerbyt, Corneille și Wigboldus, 2004; Gilbert, 1989; Trope și Alfieri, 1997).
3. Auto-atribuiri
Am observat că uneori facem auto-atribuiri cu scopul de a ne proteja sinele și imaginea pe care o avem despre noi înșine. Dacă studenții au rezultate bune la examen, avem tendința de a face o atribuire personală pentru succesul lor („Eu sunt, la urma urmei, un bun profesor!”). Pe de altă parte, atunci când studenții au rezultate proaste la examen, avem tendința de a face atribuiri situaționale („De ce nu ați studiat mai mult?”). Este clar că acest proces nu este unul științific și rațional. E nedrept, deși mă face să mă simt mai bine cu mine. Dacă aș acționa într-adevăr ca un om de știință, înainte de toate aș determina cauza rezultatelor bune/slabe la examen și aș face atribuirea corespunzătoare, indiferent de rezultat.
Reglarea judecăților noastre durează, solicitând mult mai mult efort decât pentru atribuirea inițială, iar ajustarea nu este întotdeauna suficientă.
Există o morală importantă în ceea ce privește perceperea celorlalți, care se aplică și aici, în cazul nostru: Nu te grăbi să judeci alte persoane! Când îți dai seama că faci atribuiri personale pentru comportamentele celorlalți, experiența ta ca un psiholog social ar trebui să te oprească și să te determine să gândești mai atent. Ai vrea ca alte persoane să facă atribuiri personale pentru comportamentul tău în aceeași situație, sau ai prefera să se ia în considerare situația care încadrează comportamentul tău?
Exerciții de gândire critică
1. Luați în considerare un caz în care v-ați format o impresie despre cineva foarte rapid, bazându-vă doar pe o cantitate mică de informație. Credeți că judecata dvs. a fost corectă? De ce da sau de ce nu?
2. Dați un exemplu de situație în care ați observat efectele unor trăsături centrale sau efectele superiorității unor trăsături pentru a face judecăți cu privire la cineva.
4. Descrieți un moment în care ați folosit atribuirea de cauzalitate pentru a emite o judecată despre o altă persoană. Care a fost rezultatul procesului de atribuire? Credeți că atribuirea a fost corectă?
5. Luați în considerare un moment în care ați făcut o atribuire succesului sau eșecului dvs. Cum analizați situația raportându-vă la ideile lui Weiner despre acest proces?
6. Descrieți un moment în care dvs. ați fost angajat/ă în diferite erori de atribuire: fundamentală, diferență, actor-observator sau auto-atribuire. Care a fost rezultatul erorilor de atribuire?
CAPITOLUL IV.
STEREOTIPURI ȘI PREJUDECĂȚI ÎN PERCEPȚIA SOCIALĂ
IV.1. Definiții și caracteristici ale stereotipurilor sociale
1.1 Definiții
Walter Lippmann este cel care, în 1922, a introdus noțiunea de stereotip în cartea intitulată Public Opinion. Ziaristul împrumuta termenul din lumea tipografiei, unde stereotip desemnează o formă metalică care servește la tipărirea unui clișeu tipografic, subliniind astfel caracterul stabil și rigid al imaginii pe care și-o fac indivizii despre mediul în care trăiesc, despre oamenii din jurul lor. Chiar dacă Lippmann n-a formulat nicio definiție precisă și explicită a stereotipurilor, a încercat totuși să prezinte o serie de aspecte privitoare la ele. El este cel care, în explicarea stereotipurilor, a utilizat cunoscuta metaforă a „imaginilor din mintea noastră”, portivit căreia, ființele umane nu răspund în mod direct la realitatea exterioară, ci la o reprezentare a mediului care este mai mult sau mai puțin creată de omul însuși. Altfel spus, este vorba de o versiune simplificată a lumii, susceptibilă a ne satisface nevoia de-a privi oamenii ca fiind mai ușor de înțeles și controlat decât sunt în realitate, stereotipurile fiind astfel înțelese ca nișste reprezentări schematice și, prin urmare, inexacte.
Așadar, stereotipurile sunt generalizări abuzive, judecăți de valoare despre un grup de persoane ce încearcă să rezume caracteristicile acelui grup într-o sumă de comportamente, obiceiuri, tradiții (Plugaru, Pavalache, 2007, p. 87); sunt credințe cognitive care asociază grupurile de persoane cu anumite tipuri de caracteristici.
Stereotipurile sunt, deci, un fapt social real, apărând din nevoia individului de-a simplifica realitatea, de-a grupa oamenii și faptele lor în categorii mai largi, pentru a ușura analizarea/înțelegerea acestora. Cert este că lista de stereotipuri acumulate de-a lungul trecerii timpului pare a nu avea limită.
1.2 Formarea și conținutul stereotipurilor
Se poate spune că stereotipurile se formează/se construiesc în funcție de relațiile care există între diverse grupuri umane, în sensul că, avem păreri bune despre cei care ne sunt prieteni/aliați, de la care avem ceva de câștigat, și negative despre cei cu care ne aflăm în conflict. Ceea ce este interesant la acest capitol este faptul că judecățile noastre nu se opresc aici, formându-ne păreri, opinii și asupra unor grupuri care ne sunt indiferente (cu care nu intram poate niciodată în contact), așa cum și butada următoare o ilustrează foarte bine:
Paradisul este locul în care
Francezii sunt bucătarii
Italienii sunt amanții
Englezii sunt polițiștii
Germanii sunt muncitorii
Și totul este organizat de elvețieni.
Iadul este locul în care
Englezii sunt bucătarii
Elvețienii sunt amanții
Germanii sunt polițiștii
Francezii sunt muncitorii
Și totul este organizat de italieni.
Mergând înspre o analiză mai profundă, originile stereotipurilor pot fi argumentate în mai multe moduri (Allport,1954, apud Brehm și Kassin, 1990, p. 315):
dintr-o perspectivă istorică, stereotipurile pot fi legate de evenimente specifice din trecut;
dintr-o perspectivă economică și politică, stereotipurile pot fi văzute ca mijloace prin care grupurile de la putere gândesc războiul, intoleranța religioasă și opresiunea economică;
dintr-o perspectivă socio-culturală, se poate spune că diferențele reale dintre grupurile sociale au contribuit la nașterea diferențelor în percepere.
În formarea stereotipurilor sunt luate în analiză două procese care se succed, și anume:
1. Categorizarea socială, adică procesul prin care oamenii se grupează unii pe alții în grupuri bazate pe gen, rasă, vârstă, religie, atribuții comune, așa cum sortează diferite obiecte într-un grup, în mod natural, fără a se gândi că fiecare obiect este unic. Conform lui V. Cernat (2005) trăim într-o lume complexă, în care suntem bombardați cu o cantitate imensă de informații, pe care creierele noastre destul de limitate nu le pot procesa. Astfel că pentru a face față situațiilor, filtrăm și simplificăm informațiile care ajung la noi prin categorizare. În consecință, prin categorizare nu mai operam cu fiecare obiect sau fenomen din mediul înconjurator în parte, ci le grupăm pe categorii și le tratăm pe cele care intră într-o anumită categorie ca echivalente.
Acest proces este parte necesară și adaptativă a percepției sociale: grupând oamenii în același mod în care grupăm celelalte obiecte, ne putem forma repede impresii și ne putem folosi de experiențele sociale trecute pentru a ne ghida în noile interacțiuni. Însă, același proces ne determină să avem așteptări mari, bogate și vii despre ceilalți.
2. Al doilea proces se deduce din primul și se referă la atitudinea omogenizării out-grupului. Membrii unui grup tind să-și considere grupul ca fiind unul mult mai variat, pe când membrii out-group-ului sunt priviții ca fiind foarte asemănători între ei (Neculau, Ferreol, 1996, p.65)
Ceea ce este tare intersant, este faptul că, pe cât de greu se distrug, pe atât de repede se formează, stereotipurile având o gamă amplă de efecte asupra modului în care ne înțelegem pe noi înșine și apoi pe ceilalți, diferiți de noi. Hill și colaboratorii lui (1989) au observat că sunt capabili să creeze stereotipuri într-un timp foarte scurt.
Experimentul lui Hill
În cadrul studiului, participanților li s-au prezentat 6 filme, fiecare având o durată de aproximativ două minute. O supravoce a indicat că personajul din film a avut o problemă personală, însă niciunul dintre participanți nu știa care era natura problemei. Jumătate dintre participanți au văzut filmele în care persoana cu probleme era o femeie, iar cealaltă jumătate au văzut filmele în care persoana cu probleme era un bărbat. La două săptămâni înainte ca ei să vizioneze filmele, și iarăși după două săptămâni de la vizionare, participanții au fost rugați să evalueze diverse trăsături (cum ar fi tristețea) ale unor persoane pe care aceștia le cunosc foarte bine.
Rezultatele au arătat că, înainte de vizionare, participanții nu credeau că persoanele pe care le-au evaluat erau diferite în ceea ce privește „tristețea”. După ce au văzut filmele, totuși, s-a semnalat existența unei diferențe aparente. Cei care vizionaseră filmele dublate de o supravoce de bărbat ce părea a fi trist, au evaluat bărbații pe care îi cunoșteau ca fiind mai triști; cei care vizionaseră filmele în care supravocea era femeie ce părea a fi tristă, au evaluat femeile cunoscute ca fiind mai triste. După aceasta participanții au fost intervievați afirmând că nici nu și-au dat seama cine avea mai multe probleme în filmele vizionate, bărbații sau femeile.
Experimente
El a proiectat unor elevi care nu se cunoșteau diapozitive cu tablouri abstracte ce se succedau aleatoriu. Ulterior au fost repartizați în grupuri mici și li s-a cerut să-și exprime preferințele față de ceea ce au văzut. Rezultatele au arătat că indivizii își exprimă preferințele în funcție de grupa din care fac parte și adoptă comportamente de discriminare în funcție de această inserție.
Pornind de la acest experiment, Leyens și Schadron (1980) au încercat să determine dacă discriminarea este mai puțin marcantă atunci când li se cere subiecților să judece ca indivizi izolați și nu în grupuri. Experimentul propunea la doi indivizi și la două grupuri o activitate creatoare – realizarea unor fotografii cât mai originale ale unui decor. Acestea au fost evaluate și s-a indicat individul sau grupul care a realizat cele mai bune performanțe. A reieșit că discriminarea este mult mai puternică la nivelul grupurilor decât la indivizi izolați. În consecință, factorii discriminatori par să depindă de apartenența la un grup, mai curând decât la condițiile individuale.
Experimentele de mai sus indică faptul că stereotipurile se dezvoltă mereu pe fundalul unei situații sociale, apariția lor fiind determinată în mod direct de modul de relaționare între grupuri:
stereotipul este mereu negativ dacă contactul dintre grupuri este în condiții de competiție,
este mereu pozitiv dacă există cooperare.
Cu alte cuvinte, elaborarea cognitivă a stereotipurilor este strâns legată de situația colectivă a indivizilor care dezvoltă poziții de discriminare în raport cu un obiect dat/cu un alt grup, în funcție de apartenența lor categorială. Un stereotip reflectă, deci, o gamă completă de informații despre un grup particular de oameni, informație ce poate fi, după cum am văzut, pozitivă sau negativă (dar și neutre). Deaux și Lewis (1984) au studiat prototipurile bărbaților și femeilor, descoperind că, în mod frecvent, bărbații sunt stereotipizați ca fiind independenți și competitivi, pe când femeile sunt stereotipizate ca fiind calde și emoționale. Dacă aceste caracteristici sunt considerate pozitive, negative sau neutre, atunci ele reflectă atitudinile indivizilor care judecă astfel.
Hogg si Vaughan (1995) au identificat o serie de rezultate clare ale cercetărilor efectuate asupra stereotipizării în urmă cu mai multe decenii. Acestea sunt următoarele:
oamenii sunt dispuși să caracterizeze imediat vaste grupuri umane în termenii unor atribute comune, brute;
stereotipurile se modifică în timp;
modificarea stereotipurilor are loc, în general, ca răspuns la schimbările sociale, politice sau economice mai ample;
stereotipurile sunt achiziționate la o vârstă fragedă, adeseori înainte ca individul să aibă vreo cunoștință despre grupurile care sunt stereotipizate;
stereotipurile devin mai pronunțate și mai ostile atunci când între grupuri apar tensiuni sociale și conflicte, și atunci ele sunt extrem de dificil de modificat;
stereotipurile nu sunt, în mod necesar, imprecise sau eronate; mai degrabă ele servesc pentru formarea unui simț al relațiilor intergrupale particulare.
Conținutul stereotipurilor, așacum ne-am dat seama, este divers și poate însuma imagini tip despre diferite aspecte ale grupurilor, discriminări ce pot proveni din dimensiuni etnice, de religie, profesie, sex etc. Zi de zi atribuim oamenilor din jurul nostru caracteristici în funcție de ceea ce deținem ca informație și de aparențe, iar prin intermediul acestor atribuiri (stereotipizări) nu facem altceva decât încercăm de-a ne explica și justifica atitudini, comportamente pe care le avem unii față de alții.
1.3 Supraviețuirea și rezistența în timp a stereotipurilor
De ce și cum rezistă stereotipurile? Un răspuns poate fi găsit în corelațiile iluzorii (Loren Chapman, 1967): convingeri incorecte că există o legatură între o cauză și un anumit efect; tendințe de-a supraestima asociația dintre variabile care sunt doar slab corelate sau deloc.
Așadar, cercetările asupra corelațiilor iluzorii pot ajuta la explicarea persistenței stereotipurilor. Mai întâi, membrii grupului minoritar – pentru că sunt relativ diferiți într-o populație – sunt în centrul atenției, astfel că tot ceea ce fac se răspândește într-o proporție mare și mereu sunt dați la o parte. În al doilea rând, stereotipurile pre-existente pot fi susținute de un suport fals.
Odată creat un stereotip, oamenii vor înclina să observe probe suportive și ajung să își imagineze evenimente pentru a confirma acest stereotip.
Interesant este și fapul că oamenii pot avea păreri negative despre un grup și totuși să placă persoane din acel grup. Acesta este un adevărat paradox al percepției sociale, adică stereotipurile par să supraviețuiască unor infirmări, unele după altele. Dar cum se explică acet lucru? Psihosociologii credeau că stereotipurile constau în categorii largi – bărbați, femei, negri, albi, bătrâni, tineri etc. Însă acum știm că multe stereotipuri consistă în categorii mai limitate, în subcategorii specifice. De exemplu, oamenii disting cel puțin cinci tipuri de femei: casnice, femeia de carieră, atlete, feministe și obiecte sexuale (Ashmore, 1989, Deaux et al., 1985, Noseworthy și Lott, 1984 apud Brehm și Kassin, 1990, p. 322). Subcategorizarea poate părea mai puțin obiectuală decât categoriile stereotipale generale. Oricum, ea este mai specifică. Chiar dacă oamenii își creează subcategorii, imaginea lor generală, existentă, va rămâne relativ intactă. Renee Weber si Jennifer Crocker (1983), în studiile lor, arată că persoane țintă care infirmă un stereotip pot forța o revizuire a acestuia, dacă sunt văzute ca membri reprezentativi pentru grupul lor.
Doi factori conduc oamenii să ignore stereotipurile și să-i judece pe ceilalți într-o manieră mai individualizată:
1. Primul factor e cantitatea de informații personale pe care oamenii o au despre cineva. Când astfel de informații sunt accesibile, stereotipurile și alte idei preconcepute își pierd relevanța și impactul. Cu cât cei care percep știu tot mai multe despre o persoană, stereotipurile dispar (Krueger și Rothbart,1988, apud Brehm și Kassin, 1990, p. 345).
2. Al doilea factor e motivația celui care percepe. Când oamenii sunt destul de motivați să-și formeze o impresie acurată despre cineva, reușesc să-și pună deoparte toate ideile preconcepute.
1.4 Stereotipizarea – un rău necesar
Au oare stereotipurile calitățile care li se atribuie? Oferă ele un mijloc economic de-a gestiona informația?
Dacă presupunem că stereotipurile sunt născute din tendința umană de-a categoriza oameni și obiecte, e ușor să le justificăm ca pe un rău necesar, un produs normal al modului de gândire al oamenilor. Dar această concluzie e doar parțial corectă. Un grad de categorizare socială e inevitabil și astfel, probabil, se formează stereotipurile.
Tajfel (1981) distinge trei funcții sociale ale stereotipurilor:
explicația cauzală socială;
justificarea socială;
diferențierea socială.
1. Funcția de cauzalitate socială – constă într-o încercare de-a înțelege evenimentele sociale sau nesociale prin identificarea unui grup perceput ca fiind responsabil.
2. Funcția de justificare socială – constă în elaborarea unui stereotip specific unui grup sau persoane pentru a justifica acțiunile întreprinse sau proiectate, referitoare la el.
3. Funcția de diferențiere socială – se referă la stabilirea unei identități sociale pozitive. Ea constă într-o accentuare și o clasificare a diferențelor dintre persoane sau grupurile sociale, urmărind să se stabilească o distincție pozitivă
De asemenea și Lippmann consideră că stereotipurile nu ar fi neapărat eronate sau dăunătoare, privindu-le ca pe un fenomen inevitabil. În opinia sa, „nevoia de-a menaja atenția este atât de imperioasă încât abandonarea stereotipurilor în favoarea unei abordări total inocente a experienței ar însemna o sărăcie a vieții umane”. Lippmann atribuie stereotipurilor funcții defensive, deoarece acestea din urmă ar fi direct legate de identitatea observatorilor. În acest sens, el explică faptul că stereotipurile raționalizează starea în care se află o societate, plasându-le originea în socializarea individului. El consideră stereotipul ca fiind un mijloc prin care oamenii își protejează poziția relativă în societate. În sfârșit, Lippmann vede în conștientizarea influenței pe care o au, o posibilă soluție la impactul lor. Deoarece noi ne considerăm convingerile drept fapte, realități, ele ne afectează judecata. Lippmann stabilește așadar o distincție între impactul conștient și cel inconștient al stereotipurilor, distincție pusă la loc de seamă de numeroși cercetători în ultima vreme.
Stereotipurile nu afectează numai memorarea sau aducerea aminte a elementelor memorate. Impactul lor poate să aibă loc chiar în momentul observării unui comportament, iar în acest caz, așteptările stereotipe pot influența informațiile. În realitate, zeci de cercetători confirmă că stereotipurile – și, mai general, așteptările – influențează modul în care sunt codificate și păstrate în memorie informațiile noi. Acordăm mai multă atenție informațiilor care concordă cu așteptările noastre.
Exemplu. Memorăm mai ușor acele informații care concordă cu așteptările noastre, deoarece prelucrarea și integrarea se face mai ușor. Le interpretăm în așa fel încât să concorde cu stereotipul. Le uităm selectiv pe cele care sunt neașteptate sau pe cele care le considerăm a fi excepția de la regulă. În sfârșit, dacă informația este cât de cât compatibilă cu așteptările noastre, suntem convinși că am primit-o, chiar dacă lipsea din materialul prezentat.
Se spune că recurgerea la stereotipuri permite menajarea capacităților cognitive. O serie de experiențe conduse de Macrae, Milne și Bodenhausen (1994) au legătură directă cu această problemă. Autorii amintiți au valorificat o tehnică foarte simplă pentru a demonstra că aceste capacități ale observatorilor sunt mai puțin puse la contribuție atunci când materialul de prelucrat conține informații stereotipice.
Experiment
Subiecții trebuie să realizeze două sarcini concurente. Una este o sarcină de judecare pentru care numai jumătate dintre subiecți beneficiază de ajutorul unui stereotip. Cealaltă sarcină, calificată drept secundară, implică și anumite resurse cognitive. Cu cât reușesc să îndeplinească mai bine această sarcină, cu atât mai mult putem presupune că ei dispun de resurse cognitive pentru a o realiza. Prin urmare, prima sarcină mobilizează mai puțin atenția, iar stereotipurile contribuie la ușurarea poverii de prelucrare a informației.
Selecționarea unui stereotip va favoriza prelucrarea informaților în sensul obținerii coerenței. Din momentul în care optăm pentru un anumit mod de a-l privi pe celălalt, ne vine, fără îndoială, mai greu să adoptăm un punct de vedere diferit și să pornim de la altă categorie. Rezultatele acestei probleme sugerează că alegerea unei categorii în defavoarea alteia antrenează o mulțime de consecințe, dintre care și inhibarea categoriilor concurente.
Ce factori guvernează alegerea unei categorii? Încă din 1981, Brewer sugerează că unele categorii joacă un rol major în percepția socială. Pentru a le semnala statutul special, se vorbește de categorii primitive, cum sunt vârsta și sexul (două dimensiuni primitive în diferențierea interpersonală). Ele permit înțelegerea celuilalt într-un mod extrem de rapid si economic, prin împărțirea lumii sociale în diferite tipuri de persoane.
Mediul ambiant condiționează natura dimensiunii ce pare purtătoare de informație: faptul de-a fi singurul individ care poartă un tricou roșu când celelalte persoane sunt îmbrăcate în albastru poate constitui un punct de plecare pentru categorizare. Totuși, categoriile cele mai susceptibile de-a fi utilizate într-o situație sunt cele care corespund cel mai bine stimulilor cu care sunt confruntate, fiind în același timp și cele mai accesibile persoanei la un moment dat.
Convingerile noastre personale, dacă se pot îndepărta de stereotipurile ambientale, sunt forme de cunoaștere dobândite mai recent. În opinia lui Devine (1989), o judecată nestereotipă cere ca observatorul să depășească stadiul reacției automate și să activeze o opinie opusă stereotipului. Dacă această a doua etapă, mai costisitoare în ceea ce privește resursele cognitive, nu este depășită, judecata emisă va fi stereotipă, chiar dacă provine de la persoane tolerante.
IV.2. Definiții și caracteristici ale prejudecăților sociale
2.1 Definiții
„Un set de idei și credințe care lezează grupuri sau indivizi aparținând unor grupuri pe baza unor trăsături reale sau imaginare”, așa definește Newman prejudecata (1973, p. 155). Altfel spus, prejudecata este o părere, o idee preconcepută, adesea eronată, pe care și-o face cineva cu privire la altcineva, adoptată, de obicei, fără cunoașterea directă a faptelor; reprezintă o apreciere pe care o lansăm despre o persoană sau un grup fără a le cunoaște direct. Prejudecățile au la bază conceptul de stereotip pe care îl și înglobează, fiind, asemenea stereotipului, foarte puternice și greu de depășit în situații reale de viață. Din acest motiv este extrem de important să fim capabili să le controlăm efectul asupra deciziilor și comportamentelor noastre.
Spre deosebire de stereotip, care poate avea și conotații pozitive, prejudecata este construită, mai ales, cu sens negativ. Totuși, literatura de specialitate recentă atrage atenția asupra faptului că stereotipul, prejudecata și discriminarea pot fi atât negative, cât și pozitive. Ele sunt chiar complementare: a discrimina negativ membrii out-grupului presupune, în același timp, o discriminare pozitivă a celor ingrup (Nastas în A. Neculau, 2003, p.257). Pentru a delimita cât mai clar aceste concepte, V. Cernat amintea în lucrarea sa, ”Psihologia stereotipurilor” (2005, p. 15), de o tendință universală ce caractearizează ființa umană de a fi părtinitoare, spunând că atunci când părtinirea se referă la gândurile nostre, literatura de specialitate vorbește despre stereotipuri, când se referă la emoțiile și sentimentele noastre folosește termenul de prejudecăți, iar când se referă la comportamente folosește termenul de discriminare. (2005, p.15).
Atât stereotipurile cât și prejudecățile sunt metode de categorisire a lumii din jurul nostru: stereotipurile sunt idei preconcepute, clișee (ce pot fi atât negative, cât și pozitive), în timp ce prejudecățile sunt sentimente iraționale de frică și neplăcere. „Prejudecata implică respingerea celuilalt, considerat ca membru al unui grup față de care se manifestă sentimente negative. Mai precis, Allport (1954), definea prejudecata drept o atitudine negativă sau o predispoziție de-a adopta un comportament negativ față de un grup sau membrii acestuia, bazată pe o generalizare eronată și rigidă.” (Bourhis, 1997, apud Brehm și Kassin, 1990, p. 345).
Pentru psihanaliză, prejudecățile sunt considerate ca un sistem de apărare ce vizează reducerea angoasei; pentru antropologie, ele sunt reziduri produse de învățarea socială. Pentru psihologii sociali reprezintă procese mentale ce ne permit să trăim în societate cu un cost psihologic mai redus; constituie un sistem de regularizare socială, schematizările pe care le realizează permițând indivizilor să-și formeze o idee despre lucruri și să facă alegeri cu riscuri reduse.
Prejudecățile sunt, așadar, imagini simplificate, scheme de reprezentări prin care fiecare dintre noi încearcă să cunoască realitatea înconjurătoare, dublate de anumite trăiri afective (de obicei negative) în legătură cu realitatea respectivă. În cazul în care realitatea nu corespunde așteptărilor noastre – cu ideile preconcepute avute despre ea – este mai ușor să schimbăm interpretarea realității decât să ne schimbăm noi prejudecata de la care am pornit analiza. Prejudecățile pe care le avem sau ni le construim despre ceilalți, mai ales despre grupurile minoritare, conduc la discriminare și marginalizare, chiar la tensiuni care pot avea efecte foarte grave. Ele devin surse discriminare și marginalizare tocmai datorită faptului că ființa umană, în genere, nu este capabilă sau pregătită să accepte diversitatea, fapt care se traduce prin încercarea de anihilare, ocolire ori izolare a celor dieriți, altfel de cum suntem noi. „Evitarea sau controlarea prejudecăților presupune cunoașterea acelor elemente care sunt definitorii pentru membri unei culturi și acceptarea lor ca fiind la fel de legitime ca ale noastre” (Ciolan, 2000), ceea ce presupune a dezvolta în individ acele competențe de natură interculturală.
Prejudecățile sunt deci sentimente negative îndreptate spre persoane, bazate doar pe apartenența la diferite grupuri, fiind apreciate, datorită efectului lor pe plan social, ca una din cele mai mari probleme ale timpurilor moderne.
2.2 Formarea prejudecăților
De ce noi, oamenii, ne formăm așa de ușor prejudecăți față de unele persoane care sunt aproape la fel ca noi? O clarificare a acestui lucru este dată de încercarea de a trata prejudecata ca pe o problemă a indivizilor, problema prejudecății fiind atât de pertinentă încât pare că nimeni nu e imun. Cert este, însă, că unii oameni au mult mai multe prejudecăți decât alții.
Devine (1989) a arătat că principala diferență între oamenii care intră în sfera prejudecății și cei care nu intră, constă în modul în care aceștia din urmă sunt capabili să inhibe sau să nu ia în considerare credințele stereotipe. Dacă există credințe stereotipe, ele vor fi declanșate spontan pe fondul identificării unui membru al grupului ca subiect al credinței stereotipe. Eliminarea credințelor stereotipe poate fi un proces dificil și de lungă durată, însă un control conștient poate permite oamenilor să inhibe sau să nu ia în considerare credințele negative, pentru a nu da naștere unui comportament influențat de prejudecăți.
În 1989, Devine prezintă un mod de formare a prejudecății precum și de inhibare a răspunsului generat de prejudecată, care cuprinde două etape:
stadiul inconștient, în care identificarea declanșează stereotipul existent;
stadiul controlului conștient, în care persoana ce nu face obiectul prejudecății poate inhiba credința influențată de prejudecată pentru a preveni răspunsul influențat de aceasta, în timp ce o persoană care face obiectul prejudecății va permite ca aceste credințe să fie transferate în răspunsuri.
Allport (1954) în cartea sa „Natura prejudecății” identifică mai multe abordări în ceea ce privește teoriile cauzale ale prejudecății, după cum urmează (Cocordă, 2011, pp.75 – 80):
1. Abordarea istorică, potrivit căreia, cauzele prejudecății nu pot fi înțelese exact fără a se examina istoricul oricărui conflict particular.
2. Abordarea socioculturală preferată de sociologi și antropologi oferă o explicație cauzală, accentuând pe următorii factorii ca determinanți în formarea prejudecățilo:
a. urbanizarea și creșterea complexității vieții;
b. materialismul din orașe;
c. mobilitatea ascendentă a anumitor grupuri;
d. creșterea populației asociată cu limitarea spațiilor de locuit și a terenurilor cu potențial de utilizare;
e. incapacitatea multor oameni de a-și dezvolta standarde personale;
f. rolul și funcția familiei s-au modificat, iar standardul de moralitate a suferit și el schimbări.
3. Abordarea situațională reprezintă nivelul individual de explicație ce tinde să fie preferat de psihologi, în contrast cu explicațiile sociologice și istorice. Se centrează pe ideea conform căreia cei din jur constituie o influență puternică asupra dezvoltării prejudecății. Această abordare este ceea ce a rămas după ce am separat elementul istoric de perspectiva socioculturală. Alte teorii situaționale pun accent pe aspecte cum ar fi:
a. situația angajării;
b. mobilitatea socială ascendentă sau descendentă;
c. tipurile de contacte între grupuri;
d. densitatea grupurilor.
4. Abordarea din perspectiva structurii și dinamicii personalități (orientarea psihodinamică). O explicație a prejudecății psihodinamice se centrează pe structura de caracter a individului supus prejudecății. Se pare că numai anumite tipuri de oameni dezvoltă prejudecăți. În particular, Adorno și colaboratorii (1950) au avansat ipoteza unei personalități autoritare, ca o explicație a prejudecății. Peroana autoritară a fost definită printr-un set de caracteristici de personalitate care include următoarele:
respect și considerație pentru autoritate și personalitățile care reprezintă autoritatea;
obsesie pentru rang și statut social;
tendința de a-și deplasa furia și resentimentele către cei mai slabi;
intoleranță la ambiguitate și incertitudine;
nevoia de a menține o lume definită în mod rigid;
probleme în stabilirea intimității cu ceilalți oameni.
5. Orientarea fenomenologică reprezintă o abordare holistă din perspectiva obiectului stimul. Impresia generală creată de obiectul stimul sau de persoană este tot ceea ce contează. Putem eticheta o persoană sau un grup de persoane ca fiind „murdare” sau „stupide”, iar aceasta este eticheta de definire. În mod clar, fondul istoric și cultural constituie sursa percepției, având o contribuție importantă la realizarea acesteia.
Dacă elaborarea stereotipurilor se definește ca un proces de raționalizare a anumitor caracteristici ce privesc un grup dintr-o anumită societate, geneza prejudecăților este legată, în special, de factori de învățare socială mai largi, după cum se poate deduce din cele ce urmează.
a. Socializare și emergența prejudecăților
Dezvoltarea prejudecăților este legată de fenomenele de socializare deoarece ele rezultă dintr-o învățare socială: ele sunt condiționate, în primul rând, de mediul familial și, în particular, de modelul pe care îl constituie la început părinții pentru copil, ca sursă privilegiată de cunoștințe. Copilul învață comportamentele sociale, observând pe alții și imitându-i. Astfel ajunge să preia atitudinile și prejudecățile prinților. Copilul învață să gândească, să observe și să evalueze precum anturajul.
b. Școlarizarea și dezvoltarea prejudecăților
Școlarizarea este un alt factor de formare a prejudecăților. Ele se integrează în ansamblul influențelor determinante pentru gândirea și acțiunile noastre, în funcție de contextul în care suntem nevoiți să evoluăm. Manualele școlare, spre exemplu, sunt un mijloc privilegiat de învățare a prejudecăților.
Prejudecata este, deci, o reprezentare dobândită prin interiorizarea modelului parental și este cultivată, pe tot parcursul vieții, de grupuri, instituții și ansamblul contextului social.
2.3. Funcțiile prejudecăților
1. Diferențierea socială și discriminarea
Prejudecata se referă atât la formularea unor opinii despre caracteristicile oamenilor (de obicei în defavoarea lor), pe baza identificării unei caracteristici proeminente, cât și la existența unui comportament corespunzător acestor opinii, care adesea se manifestă prin discriminare. Așadar, prejudecata, la fel ca stereotipul, asigură o funcție esențială a discriminării.
Exemplu. Un bărbat are o prejudecată cu privire la fidelitatea femeilor roșcate și astfel se poate spune că, o dată identificate, ele n-ar fi potrivite pentru a forma împreună un cuplu.
Discriminarea implică faptul că pe baza identificării făcute, individul este tratat diferit de modul în care ar putea fi tratat cineva neidentificat.
Deși majoritatea oamenilor consideră discriminarea, ca și comportamentul determinat de prejudecăți, ca fiind inacceptabilă, totuși este extrem de răspândită. Aceasta este o parte a structurii cogniției sociale a fiecărui individ care experimentează și învață, permitându-i să ajungă mai rapid la judecăți despre lucruri și oameni. Este firesc să considerăm prejudecata ca fiind o atitudine față de un set particular de oameni, obiecte sau evenimente. În termeni mai generali, prejudecata se referă la răspunsurile emoționale negative față de anumite persoane și la atitudinile intolerante, nedrepte și nefavorabile față de acestea.
Psihologii sociali sunt interesați, în mod special, de efectele psihologice legate de procesele de inegalitate, la nivel social, educațional sau economic. Funcția discriminatorie se manifestă, mai întâi, printr-o modificare a imaginii de sine.
Clark (1947) a fost printre primii cercetători care a încercat să demonstreze devalorizarea imaginii de sine ca efect al discriminării (apud Hraba și Grant, 1970).
Discriminarea este un proces interactiv ce orientează comportamentul către justificarea atitudinilor care au condus la discriminare. În acest sens, prejudecata apare ca un tip de solicitare (stimul), iar discriminarea e considerată a fi un proces reactiv (de răspuns) la o expectanță. Discriminarea apare ca un element de confirmare dobândită prin reprezentarea socială.
2. Efectul Pygmalion constă în a crea altora așteptări care sunt, de fapt, rezultatul unei perceperi mai mult sau mai puțin clare pe care noi o avem față de ei.
Experimentul lui Rosenthal și Jacobson (1968)
Experimentul s-a realizat în clase din școala primară. Prima fază experimentală s-a realizat la deschiderea școlii și a constat în aplicarea unui test de dezvoltare intelectuală elevilor. Învățătorilor li s-au oferit informații ce indicau o probabilitate de dezvoltare intelectuală accelerată în viitorul imediat. Unii elevi au fost remarcați pozitiv pentru potențialul intelectual ce urma să se manifeste pe parcursul anului școlar. În realitate acești elevi au fost selectați aleatoriu și reprezentau 20% din fiecare clasă. Echipa de cercetători a creat, astfel, învățătorilor, expectanțe pozitive față de o parte dintre elevi și niciun fel de așteptări față de ceilalți. Se urmărea verificarea ipotezei conform căreia expectanțele create arbitrar induc atitudini discriminatorii.
Pentru a măsura efectele acestor expectanțe discriminatorii, cercetătorii au aplicat alte teste de nivel intelectual, la intervale regulate pe tot parcursul anului școlar (la 4, 8 și 12 luni după testarea inițială) și le-au comparat cu rezultatele școlare și cu evaluările făcute de învățător pentru fiecare elev.
Primul test (după 4 luni) a arătat, în mod clar, un nivel intelectual mai crescut al elevilor față de care existau expectanțe pozitive. Acest fapt a fost confirmat și de testările ulterioare, existând la aceste testări o diferență de 10 – 15 puncte în defavoarea grupurilor martor.
Deși controversat, experimentul a evidențiat legătura dintre expectanțele față de elevi și reușita lor școlară și, mai mult, dintre așteptările lor și dezvoltarea intelectuală. Ca urmare a cercetării, s-au reținut mai mulți factori explicativi ai efectului Pygmalion: existența unui sistem de relații preferențiale între învățător și unii elevi, tradus prin comportamente specifice din partea învățătorului (surâde, are o atitudine pozitivă, se oprește mai mult asupra acelor elevi); distribuția inegală a informației în interiorul clasei (orientarea elevilor preferați către materii mai dificile, sprijin selectiv, mai multă răbdare și mai multe posibilități de exprimare pentru „aleși”); favoriții sunt apreciați mai constant și mai exact (Dewey, 2012).
Efectul Pygmalion permite sesizarea unui alt proces de diferențiere ce demonstrează puterea reprezentărilor sociale de a schimba comportamente. El nu se produce doar în mediul școlar, ci în orice situație socială în care evaluăm obiectiv calitatea performanțelor altora.
3. Justificarea socială este o altă funcție ce decurge din prejudecăți. Ea este ilustrată de ansamblul operei lui Sherif prin care s-a vizat determinarea conflictelor intergrupuri în formarea prejudecăților.
Experiment
Una dintre cercetări s-a realizat în tabăra numită „Taverna tâlharilor” și a inclus două grupuri de băieți ce nu se cunoșteau din afara taberei. Pe parcursul unor activități diferite, grupurile și-au definit modalitatea proprie de funcționare internă. Apoi li s-a propus să participe la diferite jocuri, în sistem de competiție.
S-a observat că grupurile au stabilit distincții nete între „noi” și „ceilalți”; pentru fiecare dintre băieți, grupul de care aparținea era considerat cel mai bun și, curând, au început să se deteste. S-a putut remarca la copii că posedau stereotipuri și că au identificat funcția socială a justificării și chiar a anticipării conflictelor.
Pe baza observațiilor s-au obținut câteva concluzii importante:
prejudecățile funcționează ca norme de grup și creează un ansamblu de atitudini nefavorabile față de exterior; ca urmare, sunt sancționați toți membri ce manifestă o atitudine favorabilă față de cei din alt grup;
dezvoltarea prejudecăților este însoțită de un sentiment de superioritate și de valorizare a sinelui: mai multă încredere în sine, sentimente de coeziune și de putere care permit fiecăruia să-și atribuie calități pe care le descoperă la alți membrii din grup;
sentimentul de superioritate exagerată care-i face să se considere cei mai buni în toate domeniile.
În aceste condiții, expresia formelor de solidaritate și de camaradenie este descifrată din exterior ca o abandonare și o excludere a tuturor celor care nu sunt recunoscuți ca membri ai grupului. Cercetarea are meritul de a arăta că prejudecățile și stereotipurile permit grupurilor să creeze elemente prin care se diferențiază de alții și prin care își mențin coeziunea, putând justifica, astfel, propriile credințe și valori.
IV.3. Aspecte privind stereotipurile și prejudecățile de gen
4.1 Forme de manifestare a stereotipurilor de gen
În toate culturile circulă o gamă mai largă sau mai restrânsă de caracteristici atribuite membrilor care fac parte din categoria bărbaților, pe de o parte, și celor aparținând categoriei femeilor, pe de altă parte. Aceste tipificări reprezintă stereotipii culturale, sau, mai specific, stereotipii de gen. Probabil că rolul cel mai important în constituirea acestor stereotipii de gen au avut-o decalajele în înălțime, greutate, masă musculară, structura cromozomială specifică, ponderea diferită a hormonilor, deosebirile în fiziologia și biochimia creierului între bărbați și femei sau faptul că femeia naște și alăptează, toate acestea având efecte directe asupra unor activități și comportamente sociale.
Pornind de la aceste deosebiri, între cele două sexe s-au conturat deci stereotipii de gen, prin care bărbații sunt apreciați ca fiind în general mai agresivi, mai stăpâni pe sine și mai reci, mai ambițioși și competitivi, mai obiectivi și raționali, mai independenți și dominanți, în timp ce femeile sunt văzute ca fiind mai tandre, mai emoționale și sensibile la sentimentele celor din jur, mai grijulii și mai puțin competitive, mai religioase, mult mai interesate de felul cum arată, mai vorbărețe și mai dependente (Tabel 1).
Tabelul 1. Diferențe între bărbați și femei, la nivelul simțului comun (stereotipii de gen)
Într-adevăr, comparând performanțele bărbați-femei în diverse zone ale activității umane, tipificările au, în foarte mare măsură, acoperire: bărbații apar mai dominanți, mai agresivi, mai creativi, mai interesați în științele exacte, iar femeile mai dominate, ocupând proporțional mai multe posturi de rutină, fiind mai puțin agresive și mai conformiste. Problema este însă dacă aceste diferențe au fost create prin structurile sociale și de putere sau au la bază factori naturali, înnăscuți.
Totuși, cercetările realizate până în prezent au demonstrat și faptul că aceste stereotipii de gen nu sunt întotdeauna întemeiate. Astfel, în ce privește capacitățile intelectuale s-a constatat că:
nu există diferențe semnificative între sexe referitor la inteligența generală (QI);
nu este adevărată ideea că fetele au performanțe mai bune la învățarea pe dinafară și în sarcini repetitive simple, iar băieții în activitățile care presupun un înalt nivel al proceselor cognitive;
diferențele în abilitățile verbale și matematice sunt mult mai mici, aproape insignifiante;
diferențele intragrup sunt mult mai mari decât cele intergrupuri.
La capitolul trăsături de personalitate studiile au confirmat ideea că există diferențe între bărbați și femei în ce privește agresivitatea. Însă și aici s-au adus unele nuanțări: diferențele sunt mai pronunțate în cazul agresivității fizice decât în a celei verbale; femeile sunt mult mai preocupate de consecințele actelor agresive asupra victimei, se simt mai vinovate, se tem mai mult de răzbunarea celui agresat, și, ca urmare, impulsurile lor agresive sunt mai inhibate. Diferențe importante au fost găsite, prin cercetări de laborator, și în cazul ideii existente la nivelul reprezentărilor colective că femeile au o mult mai ascuțită intuiție; ele decodează mult mai ușor și mai bine conduita și comunicarea nonverbală, citesc stările sufletești cu mai mare acuratețe din expresiile feței, mișcarea corpului și tonul vocii.
Rezultatele investigațiilor privitoare la conformism și persuasiune sunt contradictorii, cu tendința de a sugera că există diferențe, doar că ele sunt mult mai mici decât se prezumă prin stereotipii. S-a constatat astfel că oamenii sunt înclinați să se conformeze într-un grad mai înalt în cazul situațiilor și sarcinilor despre care au puține informații sau pe care le consideră neimportante. Astfel, femeile sunt mai conformiste în contexte de activități considerate tradițional masculine, iar bărbații în cele feminine. Investigațiile de laborator nu au identificat diferențe semnificative nici în ce privește comportamentul de ajutorare, iar studiile efectuate în contexte naturale nu sunt încă edificatoare. Am putea deci să tragem două concluzii, prin examinarea raportului stereotipii-realitate în rolurile de gen:
studiile întreprinse până în prezent infirmă, dar nu total, stereotipiile ce operează în acest domeniu; a fost confirmat cel privind agresivitatea masculină și receptivitatea emoțională a femeii;
variațiile, în toate dimensiunile considerate, sunt mai mari în interiorul categoriilor de sex decât între cele două categorii (bărbat și femeie).
Totuși, cert este faptul că tipificările atribuite femeilor și bărbaților se răsfrâng asupra vieții familiale, profesionale și sociale a indivizilor aparținând celor două sexe, după cum se poate vedea și în cele ce urmează.
4.2 Efectele în plan social ale stereotipurilor și prejudecăților de gen
Trăim într-o lume în care, în continuare, femeile figurează drept reprezentante ale „sexului slab”. Iar fraze precum că „bărbatul trebuie să fie cel care apără și hrănește familia, iar femeia – păzitoare a casei, soție și mamă” sunt destul de des întâlnite. La baza acestor afirmații sunt viziunile tradiționale despre rolurile prescrise bărbaților și femeilor, cu „ajutorul” cărora, în societate, se păstrează ordinea pe parcursul secolelor.
Stereotipurile despre rolurile diferite ale bărbaților și femeilor influențează în diferită măsură situația lor în toate sferele vieții, și, în special, în sfera muncii. Din punct de vedere al angajatorului, femeile suportă mult mai greu concurența pe piața muncii, iar bărbatul este angajatul perfect. Femeia este un angajat „de calitatea a doua”, pentru că are prea multe obligații de familie. Din această cauză a apărut afirmația că „șomajul are față de femeie” .
Discriminarea socială și economică forțează multe femei să caute de lucru peste hotare. Pentru unele, acest pas disperat constituie o șansă pentru a se asigura pe sine și familia sa, pentru altele, o posibilitate de achitare a studiilor la universitate sau de acumulare a unui capital inițial pentru a începe o afacere proprie în țara de origine. Femeile care au hotărât să se angajeze peste hotare sunt nevoite să suporte toate dificultățile legate de politica de imigrație a țărilor primitoare. Ca atare, migranții, în special femeile, sunt înlăturate din sfera relațiilor legale în sfera nelegală, și, deseori, chiar în cea criminală.
Ținând cont de faptul că, din cauza existenței în societate a discriminării între sexe, statutul femeii este mai prejos decât statutul bărbatului, ea devinnd cel mai adesea victima înșelătoriilor. Conform datelor OSCE, anual 50.000 de femei din țările în curs de dezvoltare devin victime ale traficului uman.
Potrivit primului Index al Egalității de Gen publicat recent (Indexul Institutului European pentru Egalitatea de Gen – IEEG), la nivelul Uniunii se înregistrează un punctaj general de 54 din 100 (unde 1 reprezintă lipsa egalității între sexe și 100 – egalitate totală). Sectorul unde inegalitatea este cea mai mare în Europa este puterea de decizie (cu un punctaj de 38), tradusă în faptul că mult mai puține femei decât bărbați au poziții cheie. Pe penultimul loc se situează timpul dedicat activităților neplătite și celor casnice (cu un punctaj de 39). Potrivit experților UE, principalul motiv pentru care femeile sunt prezente într-o proporție mai mică pe piața muncii este reprezentat de faptul că ele dedică mai mult timp decât bărbații activităților casnice. În ceea ce ne privește pe noi, România se află pe ultimul loc între țările Uniunii Europene în cadrul acestui Index. La polul opus se situează Suedia, care a înregistrat cel mai ridicat punctaj în mai multe domenii cheie pentru egalitatea între sexe (http://eige.europa.eu/content/gender-equality-index?country=RO#/domain/knowledge?country=RO).
Prin raportarea României la media UE, indexul egalității de gen arată astfel:
la indicatorul „muncă”, participarea populației feminine din România se apropie de media UE – 74,5/76,6;
la indicatorul „bani”, resursele financiare ale populației feminine din România față de media UE este de 21/59,5;
la indicatorul „cunoștințe”, participarea populației feminine din România în domeniul educației și învățării este de 28, 8 față de 48, 9 la nivel european;
la indicatorul „timp” participarea femeilor din România la activități sociale și de îngrijire este de 17,8 față de 38,8 în UE;
la indicatorul „putere”, reprezentarea femeilor în sectorul economic și politic este de 24, 9 în România față de 38 la nivel european;
la indicatorul „sănătate” – referitor la starea de sănătate și accesul la serviciile de sănătate – indicele în România este de 84 față de 90.1 la nivelul UE.
Încă nu au fost publicate datele legate de insecuritate și violență, dar tindem să credem că și la aceste capitole, situația populației feminine este nefavorabilă pentru țara noastră.
Dintr-o analiză sumară realizată la nivelul județului Mureș în privința discrimiării de gen, rezultă următoarele:
Șomajul în rândul femeilor la nivelul județului Mureș a înregistrat un număr de 8.372 femei în anul 2010 (7,6%), scăzând în anul 2011 la 6.326 (5,6%) (sursa: Agenția Județeană pentru Ocuparea Forței de Muncă). Procentul este, totuși, destul de ridicat, depășind cotele somajului la nivel național (4,7% pentru luna ianuarie 2013).
Reprezentarea, participarea și accesul femeilor în administrația publică locală este slabă, majoritatea funcțiilor fiind ocupate de bărbați. Astfel, la nivelul județului Mureș, peste 80% din candidați la președenția Consiliului Județean, consilieri județeni sau primari sunt bărbați, iar peste 85% din cei aleși sunt bărbați.
Inegalitatea de gen este prezentă și în ceea ce privește conducerea de afaceri. Statisticile furnizate de Camera de Comerț, Industrie și Agricultură a județului Mureș indică o participare de doar 20% a atreprenorilor femei în firmele de top, restul de 80% din posturi fiind ocupate de bărbați.
Deși competențe digitale sunt incluse în programa școlară, multe femei, în special din mediul rural, cu nivele scăzute de educație, au competențe minimale sau absente în utilizarea TIC, în special în utilizarea calculatorului și căutarea de informații, condiții absolut necesare în prezent în vederea obținerii unei slujbe. Nu mai vorbim de alte tipuri de competențe (cunoaștera de limbi străine, competențe de comunicare etc.).
Multe absolvente de studii superioare nu reușesc să se integreze pe plan profesional în domeniul studiilor absolvite, acceptând să muncească în domenii mult sub nivelul calificărilor lor, „la negru” sau căutând locuri de muncă necalificată în străinătate. Deși nu există date oficiale privind migrația externă, se apreciză un număr de trei milioane la nivel național, din care 300.000 provin din regiunea Centru, cu vârste cuprinse între 20 și 44 de ani, cu impact seminificativ asupra dezechilibrelor demografice și sociale. Din păcate asistăm la femininzarea migrației externe, majoritatea persoanleor care aleg să plece în străinătete fiind femei (peste 65%), acest fapt având cu un impact major asupra natalității și educației copiilor în familie.
Mare parte dintre problemele cu care se confruntă pe plan social și profesional femeile, se datorează și modului în care se autopercep, faptului că sunt neîncrezătoare în forțele proprii. Acest lucru a fost demonstrat și prin una din cercetările pe care le-am întreprins în urmă cu câțiva ani, care a condus la constatarea că succesul profesional la femei depinde nu doar de inteligență, ci și de stima de sine a fiecăreia, precum și de capacitatea de a nu se lăsa influențate de stereotipurile și prejudecățile de gen.
Însă nici instituțiile sociale, prin practicile pe care le promovează, nu reprezintă o rampă de lansare pentru femei. Mass media operează necontenit cu mesaje discriminatorii care cultivă stereotipii de gen. Mai mult, imaginea femeii proiectată în special prin emisiunile TV este mult sub nivelul de decență acceptat de o societate sănătoasă. La fel și violența domestică este mereu prezentă pe ecrane și în presă, fapt care afectează în continuare statutul femeii.
Într-o lume în care se promovează nondiscriminarea, în care se promovează drepturile omului și implicațiile legale ale nerespectării lor, încă se mai întâlnesc practici discriminatorii la angajare, încă se mai întâlnesc situații de hărțuire sexuală la locul de muncă. Astfel autoritățile care au competențe în domeniul elaborării și aplicării legislației privind egalitatea de șanse pot să contribuie în mare măsură la urmărirea modului în care este aplicată legislația și la îmbunătățirea ei, în egală măsură. De asemenea, în calitate de importanți angajatori, în cadrul instutuțiilor aurităților locale, există aceleași probleme, caracterizate printr-un slab acces al femeii la funcții de conducere sau prin șantaj și hărțuire sexuală, înaine sau după angajare.
Pe lângă faptul că sectorul ONG-uri este puțin dezvoltat la nivelul tării nostre, puține dintre acestea se preocupă de promovarea principiului egalității de șanse, pe aria de acoperire a proiectului nostru de cercetare fiind doar 12 ONG-uri care susțin și promovează drepturile femeilor dintr-un total de 137. ONG-urile ar trebui să devină unul dintre principalii piloni care să apere interesele femeilor, să promoveze practici nediscriminatorii în societate și să inițieze modificari și îmbogățiri ale legislației în domeniu, prin campanii de lobby și advocacy.
Exerciții de gândire critică
1. Priviți imaginile de mai jos și evaluați-vă gândurile și sentimentele față de persoanele pe care le vedeți. Care sunt stereotipurile și prejudecățile care există în legătură cu categoriile sociale din care fac persoanele din imagine?
2012books.lardbucket.org/books/social-psychology-principles
În ce categorii sociale includeți, de obicei, pe alții? De ce oamenii sunt tentați să opereze cu categorii atunci când se raportează la cei din jurul lor? Care sunt efectele în plan psihosocial ale acestui proces?
Gândiți-vă la o sarcină la care, unul dintre grupurile sociale căruia îi aparțineți, este considerat priceput/bun ori nepriceput. Credeți că stereotipurile care există în legătura cu grupul dvs. v-au influențat performanța în rezolvarea acelei sarcini? Dacă DA, cum explicați acest lucru?
Imaginați-vă că sunteți un profesor într-o sală de clasă și veți vedea că unii copii manifestă atitudini de discriminare față de alții, pe baza de etniei lor. Ce tehnici ați folosi pentru a încerca să reduceți aceste comportamente negative?
În opinia voastră, există discriminare sexuală în societatea în care trăim? Dacă DA, cum se manifestă (ce forme are)? Ce cauze de ordin psihologic alimentează discriminarea sexuală? Ce avantaje ar crea pentru individ și pentru societate diminuarea discriminării sociale? Ce efecte nocive are, totuși, mișcarea feministă din ultimele decenii?
CAPITOLUL V.
REPREZENTĂRILE SOCIALE
V.1. Definiții și funcții ale reprezentărilor sociale
Individul trăiește într-o lume de obiecte, persoane, evenimente, idei etc., și își împarte această lume cu ceilalți semeni, se sprijină pe ei – uneori în convergență, alteori în conflict – pentru a o înțelege, a o organiza sau a o înfrunta (Jodelet, 1997). Fiecare dobândește biți de informație din experiența directă și este gata să-și însușească versiunea grupului pentru datele ce ies din perimetrul percepției proprii. Individul nu trăiește într-un vid social, ci mai degrabă într-un plin social (Moscovici, 1961), ceea ce influențează în mod esențial colecția de imagini pe care le poartă în memorie, ca și gesturile cotidiene. Concilierea continuă cu grupul și eliminarea disonanțelor duce la consens. Acest gen de consens se referă la „mentalul colectiv”, de ceea ce se numește cu un termen mai răspândit, mentalitatea colectivității. Reprezentările sociale țin în primul rând de mentalul colectiv, putând fi definite astfel ca imagini mentale ale realității sociale care întrunesc consensul unui grup.
1.1 Definiții
Literatura de specialitate oferă însă o bogată interpretare a termenului, de unde și polisemia lui. Să pornim deci în analiza reprezentărilor sociale de la definirea conceptului de reprezentare din perspectivă psihologică. În sens larg, putem spune că reprezentarea desemnează o activitate mentală pe parcursul căreia se face prezent, cu mijlocirea unei imagini, un obiect sau un eveniment absent.
Piaget (1926) definește reprezentarea ca fiind fie evocarea obiectelor în absența lor, fie dublarea percepției în cazul în care obiectele sunt prezente, completarea cunoștințelor perceptive cu referire la alte obiecte, absente în acel moment. Dacă reprezentarea vine în continuarea percepției, ea introduce un element nou, ireductibil: un sistem de semnificații ce include o diferențiere între semnificant și semnificație. Pentru Piaget, reprezentarea se reduce la imagine mentală.
O dată cu introducerea conceptului de „reprezentare socială” de către Moscovici (1961) în cartea Psihanaliza, imaginea și publicul său, mulți autori au reluat acest concept și l-au situat în centrul studiilor teoretice și empirice.
Reprezentarea socială este văzută de către Moscovici (1961) ca un mod particular de cunoaștere, o formă intermediară între concept și imagine (între reproducerea realului și abstract). Reprezentările sociale nu constituie doar o reproducere a realității concrete la nivel mental, ci mai degrabă o reconstrucție a acestei realități. Obiectul unei reprezentări sociale este asimilat sistemului de valori și norme ale individului sau grupului din care acesta face parte. Cu alte cuvinte, obiectul reprezentărilor sociale nu are o semnificație în sine, ci reprezintă relația subiect-obiect. O reprezentare restructurează realitatea, reduce nefamiliarul la familiar pentru a permite integrarea în același timp a caracteristicilor obiective ale obiectului, a experiențelor anterioare ale subiectului și a sistemului său de atitudini și norme. Aceasta permite să se definească reprezentarea ca o viziune asupra unui segment al lumii, care îi dă individului posibilitatea de a conferi un sens conduitelor sale, și de a înțelege realitatea prin propriu-i sistem de referințe, de a se adapta.
Moscovici (1961) definește reprezentarea ca fiind un sistem de valori, noțiuni și practici relative la obiecte, aspecte și dimensiuni ale mediului social ce permit nu numai stabilirea cadrului de viață al indivizilor și grupurilor dar constituie și un instrument de orientare în perceperea situațiilor și elaborarea răspunsurilor.
Claude Flament (1995) definește reprezentarea socială „ca un ansamblu organizat de cogniții relative la un obiect, împărtășite de membrii unei populații omogene în raport cu acest obiect”.
Putem deci concluziona că reprezentarea socială este un proces de elaborare perceptivă și mentală a realității ce transformă obiectele sociale (persoane, contexte, situații) în categorii simbolice (valori, credințe, ideologii) și le conferă un statut cognitiv ce permite apropierea aspectelor vieții obișnuite prin modificarea propriilor noastre conduite în interiorul interacțiunilor sociale. Omul de rând, însă, nu percepe realitatea în manieră normativă. El nu se supune modelelor logice sau statistice de analiză a informației. El ignoră anumite informații, exagerează altele, suprageneralizează. Aceste „erori” (cum au fost ades numite), în procesarea informației au la bază atât cauze de natura cognitivă (capacitatea limitată de procesare a informației) cât și sociale (norme, reguli sociale) și motivaționale (dorința de stima de sine ridicată). Reprezentările sociale se supun, așadar, atât regulilor cognitive cât și celor sociale. De aceea putem spune că sunt sisteme duble, cu o componentă cognitivă și una socială:
1. Componenta cognitivă (sistemul operator) – mecanismele cognitive care guvernează procesarea informației (asociații, incluziuni, disocieri).
2. Componenta socială (metasistemul) – pune în funcțiune aceste mecanisme cognitive, controlează, verifică, selecționează informația și mecanismele care o prelucrează în funcție de normele și regulile sociale, precum și de sistemul de valori individual.
Reprezentările sociale au, deci, această caracteristică de a se supune atât unei logici cognitive, cât și unei logici sociale. Ele pot fi astfel definite în termeni de construcții socio-cognitive guvernate de reguli proprii; integrează atât raționalul cât și iraționalul; tolerează și integrează contradicții aparente.
1.2 Funcțiile reprezentărilor sociale (J.C. Abric, 1997):
1. Funcția de cunoaștere – reprezentările sociale permit interpretarea și înțelegerea realității (Moscovici numește această cunoaștere, „cunoaștere practică, ținând de bunul simț”); ele permit dobândirea de cunoștințe și integrarea lor într-un cadru inteligibil, în concordanță cu funcționarea cognitivă a subiectului și cu sistemul său de valori.
2. Funcția identitară – definesc identitatea și permit apărarea specificității grupului; reprezentarea socială situează individul și grupul în câmpul social; permit elaborarea unei identități sociale și personale; permit controlul social de către comunitate asupra membrilor săi (exemplu – căsătoria).
3. Funcția de orientare – reprezentarea socială ghidează comportamentele și practicile. Ea intervine în definirea finalității situației, determinând a priori tipul de relații pertinente și tipul de demers cognitiv în rezolvarea unei sarcini cognitive. Reprezentarea socială produce un sistem de anticipări și expectanțe (exemplu – același comportament poate fi interpretat diferit, cooperativ sau competitiv, în funcție de reprezentarea socială a subiectului). Este prescriptivă – definește ceea ce este permis, tolerabil sau acceptabil într-un context dat, indicând în acest fel comportamentul sau practicile obligatorii.
4. Funcția justificativă – permit justificarea a posteriori a poziției adoptate și a comportamentului (exemplu – mă comport în mod discriminator față de o minoritate, apoi justific acest comportament prin reprezentarea socială negativă a acestei minorități).
V.2. Cogniții și reprezentări sociale
Conceptul de reprezentări sociale se interferează cu multe alte concepte, precum cogniția socială, opinia publică, ideologia, simțul comun, cultura și multe altele, însă, poate cea mai puternică legătură o are cu cogniția socială. Un studiu interesant în acest sens a fost realizat de Anamaria Silvana de Rosa (1997) care a făcut o sinteză a investigațiilor întreprinse în ultimele două decenii în problematica reprezentărilor sociale. Autoarea face distincție între două direcții de cercetare: una care extinde modelele psihologiei cognitive la domeniul social și vorbește despre cogniția socială; și a doua direcție a reprezentărilor sociale, care operează în paradigma clasică, tradițională. Paradigma cogniției sociale se construiește – în prelungirea psihologiei cognitive – pe conceptele de schemă, scenariu, prototip etc. Conceptul de scenariu, derivat din cel de „schemă socială”, este definit de A.S. de Rosa ca „reprezentare conceptuală a secvențelor stereotipe ale evenimentelor, aplicabile la situații frecvente și convenționale, nivelul său de generalizare fiind relativ limitat. Înțelegerea și interpretarea unui eveniment (social sau non-social) sunt considerate un rezultat al activării unei structuri organizate sub forma unei scheme sau a unui scenariu, adică o structură ce presupune conexiuni temporale și cauzale între evenimente, încorporând și elemente în raport cu intențiile, scopurile, regulile etc.” (p. 207). Scenariul cognitiv comportă un „nucleu tare”, format din macro-acțiuni sau scene relativ invariabile în raport cu situațiile particulare și, în același timp, terminale formate din variabile nespecificate, care iau valori în funcție de context. Comportamentele umane de rutină sunt generate de asemenea scenarii: „a lua masa la restaurant”, „a da un telefon de la un post public”, „a împrumuta o carte de la bibliotecă” etc. Toate acestea și fiecare în parte comportă o succesiune de pași (conduite), precum și interacțiuni – într-o ordine socialmente stabilită – pe care individul le execută grație unui proces de învățare socială (Miclea, 1994, pp. 283-384).
La rândul său, prototipul este exemplarul tip al unei categorii de fenomene sau evenimente.
Noțiunea se întruchipează de regulă într-un prototip care este exemplarul tip (real sau ideal) al unei clase de evenimente-fenomene. Asociem deci unui cuvânt o imagine, operăm practic cu un concept figural (Radu, 1994).
Conceptele de „schemă cognitivă”, „scenariu”, „prototip”, preconizate de psihologia cognitivă, rezumă modul de apropiere a lumii externe de către individ, grație funcționării spontane a sistemului cognitiv. Psihologia cognitivă abordează aceste procese ca o secvență cognitivă de prelucrare a informației, în timp ce psihologia socială plasează procesarea informației în contextul ei real, care cuprinde medierea relației de către grupul social. Din această perspectivă se poate face – în mod convențional – distincție între cogniția socială și reprezentările sociale, așa cum încearcă diverși autori. Prima ar rezulta din funcționarea spontană, autonomă a sistemului cognitiv uman, în timp ce în cazul reprezentărilor colective aportul social devine semnificativ. S. de Rosa (1997) sintetizează cele două abordări sub forma tabelară (tabelul 1.).
Tabelul 1. Cogniție socială versus reprezentări sociale (după S. de Rosa, 1997).
V.3. Caracteristici ale reprezentărilor sociale
3.1 Obiectivarea
Cel mai simplu mod de a explica acest proces este transformarea conceptului în imagine. Acest proces concretizează ceea ce este abstract, concretizează noțiunile, realizând corespondența dintre lucruri și cuvinte, le rezumă după o logică internă specifică grupului.
Exemple:
Obiectivarea inteligenței se realizează printr-un IQ, cea a psihanalizei prin imaginea unui cazan din care aburii dau pe-afară, banii fiind reprezentarea socială a valorii și puterii.
Prin acest proces omul transformă o reprezentare în ceva concret pe care îl poate „manipula” cu mai multa ușurință. Imaginea reprezentărilor sociale este strâns legată de cultura existentă la un moment dat. Lewin arată că fiecare reprezentare realizează un nivel diferit al realității. Aceste niveluri sunt create și menținute de o anumită colectivitate și dispar o dată cu ea. Nivelul supranatural, cândva complet difuz, a devenit practic inexistent.
Un alt exemplu: psihanaliza. În reprezentarea populară, se reduce la un nucleu figurativ comun proiectat spațial: Conștient, Refulare, Complexe, Inconștient. Cele doua paliere – conștient/inconștient – sunt localizate în spațiu unul deasupra celuilalt. Palierul superior presează asupra celui inferior (refulare), iar această „represiune” produce complexele. Interesantă este absența din acest nucleu figurativ a libidoului, prezent in concepția psihanalitică, dar aflată social sub regim de „tabu”.
3.2 Ancorarea
Este un proces prin care se integrează un obiect sau fenomen nefamiliar într-o rețea de categorii cunoscute; reduce nefamiliarul la familiar. Jodelet, în urma cercetării mai sus amintite, arată că pacienții cu tulburări psihice plasați în mijlocul unor săteni, sunt judecați imediat de către aceștia ca fiind idioți, vagabonzi sau „pungași”. Obiectul „primește” caracteristicile categoriei în care a fost integrat și este reajustat pentru a se potrivi acesteia. Chiar dacă există conștiința unei anumite discrepanțe între obiectul și categoria în care a fost integrat, aceste discrepanțe sunt diminuate pentru a menține coerența și consonanța. Oamenii au tendința de a selecta și observa trăsăturile reprezentative ale obiectului; aceste trăsături sunt accentuate, chiar exagerate, în defavoarea altor trăsături care pot fi ignorate. Sătenii lui Jodelet categorizează pacienții cu tulburări mentale în funcție de „ciudățeniile” verbale și comportamentale ale acestora, fără a lua în calcul și umanismul, firea plăcută sau răbdarea acestora.
A ancora înseamnă a numi și a clasifica ceva. O dată realizată inserția obiectului într-un cadru de referință cunoscut, are loc instrumentalizarea socială a obiectului respectiv. Așadar, ancorarea se referă la implementarea socială a reprezentării; construcția reprezentării unui obiect va face apel la credințe, valori și cunoștințe care preexistă și care sunt dominante în interiorul grupului, astfel încât, ceva ce a fost străin devine familiar grupului; obiectul respectiv este integrat într-o rețea de semnificații constituite prin ierarhizarea valorilor proprii grupului sau, generalizând, ale societății. Ancorarea permite deci atașarea a ceva care este nou la ceva care este vechi și care este împărtășit de către indivizii aceluia și grup. Reprezentarea socială furnizează astfel instrumente de comunicare și înțelegere comună.
V.4. Organizarea internă a reprezentărilor sociale
Reprezentarea socială ca ansamblu de informații, credințe, opinii referitoare la un obiect sau la un fenomen dat, este organizată și structurată. Analiza unei reprezentări presupune atât analiza conținutului cât și a structurii sale. Elementele unei reprezentări sunt ierarhizate, au anumite ponderi și întrețin între ele anumite relații care le determină semnificația și locul în sistemul reprezentațional. Putem distinge două elemente în structura unei reprezentări: nucleul sau nodul central și elementele periferice.
4.1 Nodul central al reprezentării sociale
Abric (1976) elaborează o teorie de organizare a reprezentărilor sociale, numită ipoteza „nodului central”. Reprezentarea socială este organizată în jurul unui nod central, constituit din unul sau mai multe elemente ce îi conferă o semnificație proprie. Acest nod este elementul fundamental al reprezentării, el determină semnificația și organizarea reprezentării. Nodul sau nucleul central este consensual, stabil, coerent și puțin sensibil la contextul imediat.
Are trei funcții esențiale (Abric, 1997; Neculau, 2003, p.298):
1. funcția generativă: nucleul central creează sau modifică semnificația celorlalte elemente constitutive ale reprezentării sociale (elementele capătă un sens și o valoare);
2. funcția organizatorică: determină legăturile dintre celelalte elemente ale reprezentării sociale, nucleul central fiind elementul unificator și stabilizator al reprezentării sociale.
3. funcția stabilizatoare: determină stabilitatea și rezistența în timp reprezentării sociale
Nucleul central este elementul care rezistă cel mai mult schimbării. O dată cu modificarea nucleului central, se modifică întreaga semnificație a reprezentării sociale. Pentru ca două reprezentări sociale să fie diferite, trebuie să aibă nuclee centrale diferite. Centralitatea unui element nu este dată de frecvența sa, ci de faptul că el conferă semnificație reprezentării sociale. Elementele nodului central reflectă caracteristicile obiectului reprezentat și relația pe care subiectul sau grupul o are cu acest obiect.
Nodul central are dimensiuni diferite:
o dimensiune funcțională (ca în reprezentările unor profesii). În aceste situații, elementele supravalorizate în reprezentare sunt cele referitoare la eficiența maximă. Ochaine (1981) arată că în situațiile de acest fel, „imaginile operative” care ghidează comportamentul sunt funcțional deformate și accentuate;
o dimensiune normativă, în situațiile în care intervin dimensiuni socio-afective, sociologice sau ideologice (exemplu: reprezentarea femeii); în aceste situații, nucleul central este format din norme, stereotipuri, atitudini puternice.
4.2 Elementele periferice ale reprezentării sociale
Organizate în jurul nodului central, elementele periferice constituie conținutul efectiv al reprezentării, partea cea mai accesibilă, cea mai „vie” și mai concretă. Presupun informații selecționate, reținute și interpretate referitoare la un obiect, judecăți referitoare la acesta și mediul său, stereotipuri și credințe. Aceste elemente sunt ierarhizate, putând fi mai aproape sau mai departe de nucleul central. Joacă un rol important în concretizarea semnificației reprezentării sociale și reprezintă interfața între nucleul central care poartă semnificația reprezentării sociale și realitatea concretă.
Funcțiile elementelor periferice (Abric, 1997; Neculau, 2003, p.298):
funcția de concretizare: reflectă caracteristicile imediate ale situației în care se produce reprezentarea socială în relație cu experiența subiectului;
funcția de reglare: adaptarea reprezentării sociale la evoluția contextului, prin integrarea informațiilor noi; acestea vor putea fi evaluate pe parcurs și li se va acorda un rol minor sau vor fi integrate în semnificația reprezentării sociale;
funcția de apărare a nucleului central: în funcție de situații, transformarea reprezentării sociale se face mai întâi la nivelul elementelor periferice (schimbare de pondere, interpretări noi, deformații funcționale defensive, integrarea contradicțiilor). În cazul în care informațiile noi manifestă stabilitate în timp, sunt constante și nu sunt contradictorii, pot să ducă la reinterpretarea semnificației reprezentării sociale prin integrarea lor in nucleul central.
Elementele periferice asigură funcționarea reprezentării sociale ca „grilă descriptivă a unei situații” (Flament, 1989). Sunt prescriptive pentru comportament și pentru pozițiile subiectului; indică comportamentul „normal” și dezirabil în funcție de semnificația și finalitatea situației respective. În acest fel ghidează în mod automat comportamentul subiectului. Moliner (1992) susține că „nodul central este normativ în sensul că explică normalitatea, dar nu și certitudinea, pe când schemele periferice condiționale exprimă ceea ce este frecvent, uneori excepțional, dar câteodată anormal”.
Comparația între nodul central și elementele periferice este pusă în evidență de către Abric (1994):
Tabel 2. Caracteristicile sistemului central și al sistemului periferic (J.C.Abric)
V.5. Legătura dintre reprezentări sociale și comportament
Așa cum afirmam mai sus, reprezentările sociale sunt strâns legate de cogniții, atutudini, ideologie etc. Cum influențează reprezentările sociale comportamentul indivizilor? Ce legătură există între reprezentare socială și comportament? Pe de o parte, putem spune că reprezentarea socială ghidează comportamentul social, definind ceea ce este „normal” și dezirabil în anumite situații, iar pe de altă parte, reprezentarea socială justifică comportamentul individului (omul justifică conduitele care scapă libertății și responsabilității sale). La rândul lor însă, reprezentările sociale sunt influențate de practicile și conduitele sociale, ele fiind cele care modelează și determină sistemul de reprezentări sau ideologia individului. În acest context, reprezentările sociale sunt produsul unei raționalizări, procese de adaptare cognitivă a actorilor sociali la condițiile concrete ale existenței, la conduitele impuse de raporturile sociale în decursul vieții cotidiene (Beauvois și Joule, 1981). Sigur că nu putem limita formarea reprezentarea socială la raționalizarea unor comportamente impuse de către context. Nu putem ignora factorii culturali și istorici (memoria colectivă), normele sociale, caracteristicile individuale. Putem vorbi mai degrabă de o interacțiune între comportamentul social și reprezentarea socială, decât de o determinare unidirecționată.
Reprezentarea socială determină practicile sociale în situații puternic încărcate afectiv sau în care referința la memoria colectivă e foarte puternică, menținând și justificând identitatea, existența și practicile grupului (comportamentele ritualizate în situații de căsătorie, nuntă etc.).
Reprezentarea socială determină acțiunile subiectului în situații neimpuse, când acesta dispune de un ansamblu de posibilități de a acționa. Joacă, de asemenea, un rol important atunci când situația e complexă sau ambiguă. În cazul în care apar constrângeri ale situației (prezența sau emergența unor noi realități, schimbări socio-politice, apariția unor boli), realizarea anumitor comportamente poate să antreneze transformarea completă a reprezentării.
Flament (1987, 1989) încearcă să explice transformarea graduală a reprezentărilor sociale sub influența practicilor sociale, și anume:
1. modificări ale circumstanțelor externe – cauzalități exterioare reprezentărilor sociale (dispariția iepurilor nu depinde cu nimic de reprezentarea socială a vânătorilor);
2. modificări ale practicilor sociale – interfața dintre circumstanțele externe și prescripțiile interne ale reprezentărilor sociale (comportamentele evoluează pentru a se adapta schimbărilor circumstanțelor externe – vânătorii își înmulțesc practicile ecologice pentru a compensa dezechilibrul faunei cauzat de dispariția iepurilor);
3. modificări ale prescriptorilor condiționali – aspectul prescriptiv al reprezentării sociale este dat de legătura între conținutul acesteia și conduitele care le presupun („dacă un om cade pe stradă, facem…”); din motive de economie cognitivă, prescriptorii se modifică inițial minimal;
4. modificări ale prescripțiilor absolute – schimbarea nodului central.
Transformarea se produce numai în condițiile în care modificările contextuale sunt percepute ca fiind ireversibile. În cazul în care modificările circumstanțelor sunt percepute ca reversibile, subiectul raționalizează comportamentul, fără să-și modifice reprezentarea socială („fac ceva neobișnuit acum, dar am motive serioase”; există speranța de „întoarcere la normalitate”). Se modifică deci, acei prescriptori comportamentali ce fac parte din elementele periferice, nu și elementele centrale. În acest fel se consumă o energie minimă care permite adaptarea la situația externă actuală și va permite revenirea la situația „normală” anterioară cu aceeași energie minimă.
Percepția ireversibilității conduce la un dezechilibru cognitiv: altfel spus, practicile impuse de contextul actual sunt în contradicție cu practicile anterioare și cu reprezentarea socială existentă. Subiectul știe că posibilitatea de revenire a situației anterioare „normale” este foarte mică. Restabilirea echilibrului nu se mai poate face prin raționalizare, ci prin modificarea reprezentării sociale. În fine, transformarea reprezentării sociale se face în timp, de la aproximativ zece ani până la trei generații, într-o formă graduală, sau brutal; factorii condiționali, pot afecta în întregime structura și organizarea internă a reprezentarilor sau numai anumite sectoare ale acestora, dupa cum pot avea caracter temporar sau permanent.
CAPITOLUL VI.
ATITUDINI SOCIALE
VI.1. Conceptul de atitudine
Chiar dacă în Psihologia socială atitudinea este considerată drept cel mai important și indispensabil concept, din păcate, definirea conceptului este încă aproximativă și diferă de la psiholog la psiholog.
Pentru E. E. Bogardus o atitudine este „o tendință pro sau contra față de un element din mediu, care devine astfel o valoare pozitivă sau negativă. O atitudine are semnificație numai în relație cu anumite valori” (Dunăreanu, 2001, p. 25).
Pentru G. W. Allport atitudine este „o stare mentală și neuropsihologică de pregătire a răspunsului, organizată prin experiență de către subiect, exercitând o influență directivă sau dinamică asupra răspunsului său față de toate obiectele și situațiile la care se raportează” (Boza, în Neculau, 2003, p. 125).
Al. Roșca definește atitudinea ca fiind „o predispoziție mintală dobândită, mai mult sau mai puțin durabilă, de a reacționa într-un mod caracteristic, favorabil sau nefavorabil, față de persoane, obiecte, situații, idei sau idealuri cu care individul vine în contact” (apud Dunăreanu, 2001, p. 25).
Făcând o sinteză a mai multor definiții, rezultă următoarele note caracteristice ale atitudinii:
atitudinea este o dispoziție sau predispoziție psihică, o propulsiune de a reacționa într-un anumit fel față de datele realității; ea se exprimă în opinii, sentimente, idei, valori etc. și se reflectă în postură, mișcări, privire, voce;
cuplul atitudine–relații constituie două laturi solidare ale aceleiași realități: atitudinile nu numai că se dezvăluie, se exprimă în sistemul de relații ale individului, ci se și formează grație acestora; atitudinile manifeste devin relații, iar relațiile interiorizate se constituie în timp ca atitudini;
atitudinea constituie laitmotivul raporturilor noastre cu lumea obiectivă; ea nu este o înclinație pasageră, ci o dispoziție relativ stabilă care prefigurează o modalitate mai generală de reacții față de cei și cele din jurul nostru (persoane, obiecte, evenimente etc.);
definitorie pentru atitudine este referința continuă la valori, prezența unui moment de evaluare, concretizat în selectivitatea relațiilor, a elementelor de comportament;
atitudinile sunt formațiuni complexe ca și obiectul lor; se poate vorbi, astfel, de laturi sau fațete ale atitudinii, cuprinzând conținutul, intensitatea, gradul de decizie, direcția etc.
Majoritatea psihologilor dezvoltă o optică unitară asupra atitudinii, asimilând-o – ca desfășurare procesuală – cu ceea ce numim comportament, în sens larg. M. J. Rosenberg și C. I. Hovland (1960) au schițat prima dată această optică despre trei componente ale atitudinii:
1. componenta afectivă – formată din stări emoționale și preferințe evaluative;
2. componenta cognitivă – opinii și convingeri;
3. componenta comportamentală – luată mai curând ca intenție comportamentală.
Sub raport psihogenetic, prezența atitudinilor este atestată pe la 2-3 ani și se exprimă în selectivitatea reacțiilor („vreau” – „nu vreau”, „îmi place” – „nu-mi place”), față de persoane din ambianță, jocuri, mâncare etc.
Opiniile și atitudinile nu se formează independent de celelalte fenomene ale psihicului conștient – reprezentări, convingeri etc. – ci în strânsă corelație cu acestea.
VI.2. Măsurarea atitudinilor
Orice aspect legat de atitudini ridică problema modului în care acestea pot fi evaluate, măsurate. Pentru studiul lor, de cele mai multe ori, se apelează la întrebări, se observă comportamentul subiecților sau se aplică subiecților teste psihologice. Idea de a utiliza într-o anchetă concretă grupaje sau baterii de întrebări a dus la construirea unor așa numite teste de atitudini. O altă modalitate la îndemâna psihologilor de a măsura atitudinile oamenilor este ancheta de opinie, pe bază de interviu sau chestionarul scris. În continuare vor fi redate câteva tipuri de teste utilizate în măsurarea opiniilor și atitudinilor (Dunăreanu, 2001, pp. 26-36):
2.1 Teste de măsurare a distanței sociale
Exemplu:
Se formula întrebarea: Orientându-vă după impulsul sentimentelor Dvs., sunteți de acord ca_____________ să fie:
1. rudă apropiată prin alianță
2. prieten
3. vecin
4. coleg de muncă
5. simplu concetățean
6. turist în țara Dvs.
7. să-i fie interzisă șederea în țara Dvs.?
Psihologii n-au fost mulțumiți cu acest gen de teste pe motivul că treptele, respectiv „intervalele”, erau empirice. Astfel s-au propus noi procedee bazate pe principii mai riguroase.
2.2 Teste în formă de scală ierarhică
Exemplu de instrument de evaluare a atitudinii față de vizionarea programelor de televiziune:
1. Găsești că este necesar să ai în casă un televizor?
– da – nu
2. Cât timp îți petreci în fața televizorului?
– sub 1,5 ore – peste 2 ore
3. Amâni treburi în casă pentru a viziona programe TV?
– da – nu
4. Dacă aparatul vostru TV este defect, te duci la un coleg sau la un vecin pentru a urmări emisiunile?
– da – nu
5. Refuzi sarcini sau diferite treburi în familie pentru a viziona programul TV?
– da – nu
6. Ești gata să renunți la ore de somn în favoarea programului TV?
– da – nu
2.3 Metoda evaluărilor sumate
Exemplu
Sunteți de părere ca elevii să poarte uniformă?
Sunt întrutotul de acord 5
Sunt de acord 4
Sunt nedecis 3
Nu-s de acord 2
Sunt net împotrivă 1
Nici această metodă nu este scutită de erori, atât metodologice cât și induse de către subiectul respondent.
2.4 Metoda Thurstone (1928)
Exemplu
Pentru a studia atitudinea față de tradiție și progres (A. Chircev, 1941) au fost colectate opinii de la populația avută în vedere prin cercetare. S-a procedat apoi la trierea lor în trepte. Opiniile colectate au fost aranjate – de lotul de evaluatori – în ordinea intensității descrescânde (până la mijloc), având în vedere gradul de aderență la tradiție, și apoi, de la mijloc, opiniile merg crescând în intensitate, în funcție de gradul lor de aderență la progres.
Clasa de mijloc (VI) cotată cu zero reprezintă pozițiile neutre, de indiferență. În dreapta și în stânga, spre cei doi poli, au fost atribuite ponderi crescânde de la 1 la 5. Pe baza acestor indici se stabilește valoare scalară a fiecărei opinii.
Referitor la această metodă, pe lângă reproșul amintit mai sus – caracterul laborios de elaborare – se contestă repartiția opiniilor la intervale egale. De asemenea, poate apărea o distorsiune în ordonarea enunțurilor – în cadrul pre-anchetei – dacă grupul de evaluatori nu este reprezentativ pentru populație și clasifică itemii după propriile lor poziții (Nunnally, 1978).
2.5 Metoda aprecierilor sau judecăților comparative
Când se cere subiecților o atitudine obiectivă este indicat să se pună problema în termeni de judecăți sau aprecieri comparative. De pildă, când se studiază atitudinile față de valori, față de însușiri umane etc., este bine să se prezinte subiectului o listă de valori, activități, însușiri etc., iar tehnica cea mai riguroasă ar fi compararea în perechi.
Exemplu:
Pentru a afla care sunt însușirile umane prețuite de către adolescenți și care sunt cele dezaprobate de aceștia, se aleg liste de calități și, paralel, de defecte. Acestea sunt supuse aprecierii tinerilor, cu indicația de a selecta trei calități considerate de ei a fi cele mai importante pentru om, respectiv trei defecte socotite cele mai dăunătoare. Rezultă astfel, la scară statistică, o ierarhizare a însușirilor prețuite de tineri, precum și o ordonare a defectelor repudiate de aceștia. Această ierarhizare se stabilește în funcție de procentul „voturilor” întrunite de însușirile umane supuse aprecierii unui eșantion reprezentativ de tineri. De exemplu, s-a constatat că adolescenții plasează sistematic pe primul loc sinceritatea, pe al doilea modestia, urmează apoi hărnicia, curajul, solidaritatea etc. Tinerii resping mai ales: lașitatea, egoismul, fățărnicia, îngâmfarea, setea de câștig, lingușirea etc.
2.6 Diferențiatorul semantic
Un cuvânt, o secvență verbală, în general o comunicare are un aspect denotativ și unul conotativ. Primul se referă la conținutul informațional propriu-zis, în timp ce sensul conotativ are în vedere răsunetul afectiv, emoțional, al unui mesaj.
C.E. Osgood (1957) a propus o metodă de analiză a sensului conotativ al unei comunicări, metodă numită de el diferențiator semantic. Testul se compune dintr-o suită de adjective antonime dispuse în perechi: puternic – slab, cald – rece, activ – pasiv etc. Fiecare cuplu definește o scală bipolară, marcată de la – 3 la +3, trecând prin 0, care indică zona neutră (Figura 1). Ansamblul acestor scale alcătuiește o grilă sau un test de evaluare. Procedura este următoarea: un cuvânt, o secvență verbală sau orice altă formă de comunicare, sunt supuse evaluării de către subiect, fiind trecute prin această suită de scale, din care se conturează în final profilul grafic.
Figura 1. Diferențiator semantic
en.wikipedia.org/wiki/Semantic_differential
2.7 Metoda Bogus Pipeline
În efortul de a găsi modalitatea de apreciere cât mai obiectivă a atitudinilor, psihologii au inventat metoda bogus pipeline care constă dintr-un aparat cu aspect destul de „științific” (cabluri, electrozi, becuri) la care este „conectat” subiectul, după ce i s-a făcut o demonstrație, aranjată în prealabil, asupra funcționării aparatului. Metoda a fost folosită pentru prima dată în anul 1967, de către psihologul Harold Sigall.
Timorați de posibilitatea de a fi depistați că nu spun adevărul, subiecții răspund adesea întrebărilor atitudinale cu mai multă acuratețe. Desigur, nu se poate spune nimic despre moralitatea acestui experiment. Acest fals experiment de măsurare a deschis totuși calea pentru unul adevărat care folosește tensiunea din principalii mușchi faciali atunci când subiecții trăiesc atitudini pozitive și negative. Problema măsurătorilor de tip fiziologic este aceea că nu disting între orientarea atitudinală și exprimă doar excitația fizică indusă de o atitudine. De asemenea, nu pot fi folosite decât în scheme atitudinale relativ simple.
VI.3. Raportul atitudini, valori, comportamente
3.1 Atitudini și valori
Valoarea poate fi definită ca principiu general și abstract despre ceea ce este important și de prețuit în viață, despre cum trebuie să se comporte oamenii și să aprecieze situații, persoane, lucruri sau fapte. Spre exemplu, când vorbim de valoare ne gândim la: adevăr, dreptate, libertate, cooperare etc. Față de normele sociale care sunt standarde de conduită, valorile sunt prescrieri mai generale ale modului de comportament, ele fiind, în același timp, și scopuri.
Valorile reprezintă obiectele atitudinilor, iar acestea din urmă reprezintă pozițiile indivizilor față de valori, de unde derivă și strânsa legătură dintre valori și atitudini. Orice comunitate umană are un sistem propriu de valori, iar indivizii se raportează în feluri diferite la acestea, adoptând anumite atitudini.
Valorile ne apar ca date obiective, supraindividuale, ca fapte sociale. De aceea suntem îndreptățiți să vorbim despre atitudinea față de valori, așa cum vorbim despre atitudinea față de școală, față de biserică etc. Astfel, diferența noțională dintre valoare și atitudine e evidentă, prima reprezentând obiectul atitudinii, iar cea de-a doua reacțiile, pozițiile indivizilor.
Valorile ocupă un loc central în configurarea personalității individului, ele ghidând atitudinile, judecățile și comportamentele noastre. Ca principii fundamentale despre moduri de comportament sau scopuri ultime ale existenței, valorile sunt la nivelul individului de ordinul zecilor, pe când atitudinile de ordinul sutelor, chiar miilor. Într-un anume sens, valorile se exprimă în atitudinile noastre. Plasate mai în centrul sistemului motivațional, valorile determină și asigură direct procesele de apărare și manifestare a eului, stima de sine. Conținutul atitudinilor este legat de aceste mecanisme doar mijlocit. De asemenea, atitudinile nu sunt standarde sau criterii ale conduitelor noastre, în vreme ce valorile au prin excelență această funcție.
În fiecare societate sau cultură funcționează un anumit nucleu axiologic fundamental (valori de bază), o mentalitate (un sistem de norme, crezuri, atitudini) clădită pe acel nucleu, și o opinie publică (reacții mai mult sau mai puțin consensuale la diferite evenimente, situații, personalități marcante). Atât la nivel individual cât și grupal sau macrosocial, se poate spune că gradul de stabilitatea (și în consecință, de rezistență la schimbare) este dat de valori, norme, atitudini și opinii, acestea din urmă fiind mai fluctuante.
Chiar dacă se operează cu o delimitarea a termenilor mai sus amintiți, această delimitare este aproximativă, relativă, deoarece între conținutul și sfera lor există puternice interferențe și suprapuneri. Linton (1969) spunea că între atitudini generalizate și valori (interiorizate), diferența se dizolvă, mergând până la identificare totală, tot așa cum valorile pot fi considerate nevoi spirituale sau trebuințe superioare (Zorgo, 1975). Idealul personal o dată constituit devine el însuși valoare, iar trăsăturile de personalitate pozitive se deveni, la rândul lor, valori: harnic, prietenos (Dunăreanu, 2001). Iluț (1985) vorbește, în acest sens, de echivalențe enunțiale, adică prin expresii deosebite se vizează conținuturi conceptuale identice, mergând de la simple sinonimii (valoric, axiologic), trecând prin sintagme (valori interiorizate, scară individuală de valori, atitudini generalizate) și ajungând la enunțuri mai complexe.
3.2 Atitudini și comportament
Ținând cont de faptul că atitudinea se măsoară prin opinii, problema raportului de mai sus se pune ca relație dintre atitudini, opinii și comportament. Deși sunt entități suprapuse, în limbajul de zi cu zi atitudinile diferă de opinii. Astfel, opinia nu există decât dacă este exprimată, se referă la un caz singular și este conștient asumată. Deosebiri există și între atitudini și credințe. Credința este o formă de judecată asupra mediului social, emisă de către individ, bazată pe experiența și personalitatea acestuia, care cuprinde un ansamblu de atitudini.
Atitudinea fiind o formă motivațională generează o acțiune specifică, fiind considerată, astfel, ca o cauză a comportamentului, multiplicându-se în actele noastre de conduită. De aici și idea mult invocată în zilele noastre că schimbarea mentalități oamenilor conduce și la schimbarea comportamentului lor. Convergența atitudine – comportament se explică pornind și de la teoria disonanței cognitive, potrivit căreia atitudinile pot apărea ca o autojustificare a acțiunilor noastre cu scopul de a se realiza o convergență între evaluările și comportamentul nostru. În acest caz, comportamentul este cauza, iar atitudinea este efectul.
Divergența sau convergența dintre atitudini și comportament depinde de mai mulți factori:
1. factori de personalitate – tăria unei atitudini și importanța acesteia în sistemul atitudinal al personalității (pe ce cantitate de informație se bazează ea, dacă atitudinea a fost însușită prin experiența personală sau are ca suport doar informații și păreri venite de la alții);
2. presiunea situației – divergența atitudine – comportament este mult mai sporită atunci când cerințele situaționale sunt strict definite, iar încălcarea lor, prompt și destul de sever sancționată, chiar dacă nu legal;
3. prezența celorlalți, a semenilor, care tind spre un anumit gen de comportament, este un factor ce determină abateri de la atitudinea reală a indivizilor, mergând până la comportamente contra-atitudinale. Oamenii diferă mult între ei și prin cât de mult le pasă de părerea celorlalți și, în consecință, cât de atent își supraveghează reacțiile lor verbale, gestuale, comportamentale. Indivizii profund interesați în a produce impresii favorabile, în acord cu exigențele situației, vor conserva mult mai puțin convergența atitudine – comportament față de indivizii care dau atenție mai mare propriilor lor valori și atitudini.
Rezultă, deci, că între atitudini și comportament există o strânsă relație, dar de tip probabilist: numai cu o anumită probabilitate putem deduce un anumit comportament dintr-o anume atitudine și invers. Relația nu este de simplă corelație, ci cauzală, atitudinea determinând, în calitate de constituent motivațional, comportamentul. Dar este important de reținut că și comportamentul determină atitudinile și convingerile noastre prin „fenomenul de justificare postacțională” (Dunăreanu, 2001).
Exerciții de gândire critică
1. Luați în considerare unele dintre atitudinile voastre față de oameni, produse sau obiecte. Cum sunt ele, puternice sau slabe? Ce factori le influențează mai mult: cognitivi sau afectivi? Argumentați.
2. În ce condiții atitudinile voastre vă determină comportamentul? În ce condiții comportamentul pe care-l adoptați nu concordă cu atitudinile voastre reale? Ilustrați prin exemple.
3. Pe baza informațiilor privind măsurarea atitudinilor, elaborați un instrument de cercetare care să măsoare atitudinea tinerilor față de muncă. Utilizați cât mai multe dintre tehnicile învățate.
CAPITOLUL VII.
PERSUASIUNEA ȘI SCHIMBAREA DE ATITUDINI
VII.1. Persuasiunea – definiții și caracteristici
Ce este persuasiune? Poate fi înțeleasă ca încercare intenționată a unei persoane sau chiar a unei instituții de a schimba atitudinea cuiva prin mijloace specifice; este o formă de de influențare, de convingere a unei persoane să facă, să creadă sau să gândească un anumit lucru.
În viața de zi cu zi, suntem foarte frecvent supuși unor mesaje persuasive (transmite prin mass media, venite de la colegi de servici, de la șefi, prieteni sau profesori etc.), așa cum și noi, la rândul nostru, îi influențăm pe cei cu care ne aflăm în interacțiune, încercând a-i determina să-si schimbe gândurile și atitudinile în speranța că aceste modificări vor genera comportamente favorabile nouă.
Persuasiunea se realizează prin comunicare, psihologii sociali evidențiind cinci elemente ale situației de influență: sursa, mesajul, canalul de comunicare, ținta și mediul comunicațional. Eficiența comunicării persuasive depinde, așadar, de caracteristicile tuturor acestor factori, așa după cum reiese și din literatura de specialitate (Boncu, 2003, 2007; Boza, 2010; Moscovici, 2010, Golu, 2000; Cristea, 2001, 2005; Danciu, 1999 etc.), pe care ne-am bazat în realizarea sintezei de mai jos.
1.1 Caracteristicile și impactul sursei de influență
De multe ori se întâmplă să fim sau nu infuențați în adoptarea unor comportamente, în schimbarea unor percepții, atitudini, gânduri, de caracteristicile celui care transmite mesajul, de felul în care este el perceput de către noi, independent de mesajul pe care-l transmite. Astfel, anumite trăsături de personalitate ale cominicatorului, încrederea în sine, inteligența, modul în care se raportează la țintă și relaționează cu alții, farmec personal (carismă), experiența de viață, statutul social și profesional, prestigiul de care se bucură, au o deosebită importanță în actul persuasiunii.
Care sunt caracteristicile sursei de influență de care depinde eficiența persuasiunii?
Credibilitatea. Pentru ca un mesaj să aibă eficiență, se pune problema credibilității sursei transmiterii mesajului: inspiră încredere, este bine informată, este obiectivă, impresionează auditoriul, îl lasă rece etc. Ce s-a observat din acest punct de vedere? Potrivit lui A. Neculau, oamenii sunt dispuși să-și schimbe atitudinile numai atunci când argumentele sursei sunt garanții ale unui „beneficiu” (pe plan intelectual, afectiv) care va conduce la dobândirea unor avantaje (creșterea valorii personale, un status social mai înalt, satisfacții profesionale, confort psihic superior). În schimb, dacă individul nu acordă credit sursei de informație, el își organizează o strategie de „rezistență” la persuasiunea emițătorului de mesaje (p. 58). Așadar, credibilitatea sau puterea de convingere a sursei este un determinant important în schimbarea de atitudine, iar pentru ca o sursă să fie credibilă, ea trebuie să se caracterizeze și prin competență și trebuie să fie demnă de încredere.
Experimente
Hovland și Weiss în 1951 au realizat un experiment, studiind eficiența persuasiunii în funcție de credibilitatea sursei. În fața a două grupe de studenți au fost susținute câteva comunicări pe teme de interes general: influența televiziunii asupra industriei cinematografice, posibilitatea fabricării unor arme atomice de către diferite țări. Sursele invocate erau într-un caz de înaltă credibilitate (fizicianul J. P. Oppenneimer), iar în celalalt caz, de scăzută credibilitate (unele ziare sovietice din acea vreme). Înainte și după susținerea informărilor au fost evaluate atitudinile studenților față de această problemă, pe baza unui chestionar de opinii. Diferențele constatate la cele două grupe experimentale au fost sensibil diferite: deși argumentația era aceeași, în cazul invocării unei surse de înaltă credibilitate 96% dintre subiecți au acceptat respectivele concluzii, în timp ce în cazul invocării unei surse slab credibile proporția a fost de numai 69%. Diferențe similare se obțin și dacă se invocă calitatea de expert sau de vastă experiență a celui ce prezintă informațiile persuasive.
Reevaluându-se atitudinile după patru săptămâni, pentru a se evalua persistența influențelor, s-a constatat că diferențele s-au modificat într-un sens neașteptat: atitudinile medii ale celor două grupuri s-au apropiat foarte mult, prin scăderea proporției celor care acceptau argumentația în cazul primului grup, și creșterea acestei proporții în cadrul celui de-al doilea grup.
Anularea diferențelor în capacitatea de influențare a celor două tipuri de surse se datorează disocierii în timp a sursei și a mesajului. Astfel, ambele mesaje vor acționa în virtutea propriilor calități argumentative, independent de sursa invocată în faza inițială. Acesta este numit efect de nepăsare în raport cu sursa, efect care dispare dacă calitatea sursei este reamintită.
C. Hovland și W.Weiss (1951). The influence of source credibility on communication effectiveness. Studiu disponibil pe internet la: http://synapse.princeton.edu/~sam/hovland_weiss_source-credibility-Public-Opinion-Quarterly-1951-52.pdf
Farmecul personal. Pentru ca o persoană să aibă influență, ea trebuie să fie simpatică, atractivă, să aibă un anumit farmec personal (carismă), să fie capabilă să atragă simpatii în jurul ei. Oamenii sunt atrași, în general, de persoanele mai atractive din punct de vedere fizic, nu degeaba se spune să frumusețea are putere persuasivă, așa cum sunt atrași și de cei care le sunt similari, cu care se aseamănă.
1.2 Caracteristicile mesajului
Mesajul poate fi persuasiv în funcție de calitatea de informație pe care o cuprinde, de tăria argumentelor, gradul de implicare a auditoriului în analiza și dezbaterea lui și în funcție de efectul de întâietate.
Cantitatea de informație. De cele mai multe ori, mesajele lungi, care par bine informate, conving auditoriul, mai ales pe cel care nu este foarte atent, acesta crezând că cel care vorbește a spus foarte multe lucruri, cu alte cuvinte cunoaște foarte bine problema și deci are dreptate. Situația însă se schimbă atunci când receptorul este foarte atent la ceea ce se spune. În aceste condiții mesajele lungi au succes persuasiv numai dacă informația este reală, bine documentată și de foarte bună calitate.
Tăria argumentelor. Se spune că repetarea argumentelor crește în general efectul persuasiunii, dar nu trebuie să se exagereze deoarece poți fi suspectat de faptul că argumentezi prea mult cu argumente prea slabe. De asemenea, cercetărorii au fost preocupați să afle dacă, în ceea ce privește structura argumentării, este bine să se prezinte doar argumentele pro sau pro și contra atitudinii pe care dorim să o inducem. S-a ajuns la concluzia că eficiența argumentărilor pro și a celor pro și contra depinde de atitudinea inițială pe care o are receptorul, astfel: 1. dacă inițial se opune ideii ce urmează a fi prezentată, atunci o argumentare pro-contra va scădea rezistența la persuasiune; 2. dacă inițial este de acord cu idea sau atitudinea propusă, atunci o argumentare favorabilă acestei idei/atitudini va conduce la întărirea acestora mai mult decât dacă s-ar argumenta pro-contra. Este de la sine înțeles faptul că eficiența fiecărei modalități depinde și de o serie de alți factori, ce țin fie de caracteristicile auditoriului (nivel educațional, inteligență, motivație, orientare politică/ideologică etc.), fie de natura și complexitatea problemei.
Implicarea auditoriului. S-a constatat că antrenarea auditoriului în formularea unei concluzii sau în luarea unei decizii (prin întrebări, prin preluarea unui argument sau punct de vedere, prin apelul la sentimentele acestora etc.) sporește eficiența persuasivă a mesajului. Acest argument se bazează pe cercetările școlii dinamiste ale lui K. Lewin, potrivit cărora, adoptarea în grup a unei decizii sporește capacitatea acesteia de a induce schimbări atitudinale și comportamentale durabile în rândul membrilor care au participat la dezbateri.
Efectul de întâietate. Portivit acestei caracteristici a mesajului, informația prezentată la începutul unui mesaj, mai ales dacă este reluată la sfârșitul acesteia, are o mai mare influență asupra țintei.
1.3 Canalul de comunicare
Canalul de comunicare se referă la modalitatea prin care este transmis mesajul: pe cale verbală (orală sau scrisă), prin mijloace audio-video, internet etc.
Cercetările evidențiază faptul că transmiterea mesalui pe cale verbală directă este foarte eficientă (sau cea mai eficientă) mai ales datorită posibilității pe care o conferă de a implica nu doar comunicatorul ci și destinatarul. Aceasta formă de comunicare permite solicitarea sau oferirea promptă de feed back-uri, și nu numai, ci și posibilitatea comunicatorului de a ce adapta permanent la nevoile și starea țintei. Mai mult, el poate uza de toate nuanțele paralimbajului și ale comunicării nonverbale pentru a-și întării argumentele și pentru a facilita comunicarea.
Mijloacelor indirecte de comunicare cuprind: televiziunea, radioul, presa scrisă, internetul etc. Dintre acestea se pare că cele mai persuasive sunt mesajele audio-video, în special cele transmise prin intermediul televiziunii, datorită mai ales puterii de sugestie a imaginii. Adevărul este că un specialist în imagine poate să te influențeze foarte mult prin modalitatea în care el creează imaginea respectivă. În acest sens se poate studia impactul pe care îl au prezentările electorale, modul în care sunt filmați candidații etc.
Bineînțeles că, atunci când vrem să operăm cu o schimbare de atitudini, este foarte important să știm cui ne adresăm, pentru a ști ce canal de comunicare să utilizăm.
1.4 Receptorul, destinatarul, ținta
Cui ne adresăm? Care sunt caracteristicile de personalitate ale celui care recepționează mesajul? Este bărbat sau femeie? Este o persoană doctă sau nu? Care sunt expectanțele țintei? Succesul actului persuasiv depinde foarte mult de cunoaștera a cât mai multor detalii despre receptor.
Unele trăsături de personalitate influențează semnificativ reacția la persuasiune. Dacă, spre exemplu, avem de-a face cu persoanele dominatoare, rigide în gândire, cu un accentuat spirit de competiție, trebuie să știm că aceste persoane sunt foarte greu de convins. De asemenea, persoanele cu o slabă încredere în ele însele, cu o imagine de sine scăzută, sunt mai ușor de influențat, datorită nevoii lor de aprobare și de acceptare din partea celorlalți, însușirea ideilor venite de la alții fiind o formă de a-și manifesta dorința de a fi acceptați de către cei care le promovează. De asemenea, este foarte important să fie cunoscute expectanțele țintei, ceea ce receptorul mesajului așteaptă să se întâmple. Din acest punct de vedere, dacă ținta se așteaptă ca cineva să încerce să-i schimbe atitudinile, atunci rezistența lui la schimbare va fi mut mai mareva rezista activ acestei încercări. De asemenea s-a dovedit că femeile care au fost formate într-un mediu încărcat de conformism și supunere, sunt mai puțin influențabile decât bărbații.
1.5 Mediul comunicării
Se referă la situația concretă în care se desfășoară acțiunea, știut fiind faptul că, atât mediul fizic cât și cel psihosocial, influențează eficiența actului de persuasiune. Din acest punct de vedere interesează (Cristea, 2005, pp. 176-177): confortul fizic, climatul psihosocial, capacitatea sugestivă a ambianței, perturbații accidentale.
Confortul fizic. O ambianță fizică plăcută, atât sub aspectul temperaturii și luminozității, cât și sub aspectul rafinamentului și al esteticii, creează premise favorabile persuasii, tot așa cum discomfortul creat de mediu induce o stare de tensiune auditoriului care devine, astfel, mai puțin sugestibil și mai rezistent la persuasiune.
Climatul psihosocial. În condițiile în care sunt create condiții pentru o comunicare eficientă, de bună calitatea, în condițiile în care climatul relațional este unul pozitiv, în care auditoriul se simte bine, confortabil din punct de vedere psihic, atunci probabilitatea ca actul persuasiv să fie de succes este foarte mare.
Factorii perturbatori. Într-o situație în care se încearcă schimbarea de atitudini trebuie să se ia în considerare și faptul că, pe parcursul desfășurării acțiunii, pot să intervintă diverși factori perturbatori. În acemenea situații, dacă perturbațiile depășesc o anumită limită de intensitate, influența lor este întotdeauna negativă, datorită disconfortului fizic și intelectual pe care-l creează. Însă, dacă perturbațiile sunt discrete pot determina o mai mare concentrare din partea auditoriului în receptarea mesajului, fapt care poate conduce la o creștere a influenței persuasive.
VII.2. Rezistența la persuasiune
Reziztența la presuasiune se referă la diferite tehnici, metode pe care le putem folosi pentru a face față mesajelor persuasive și pentru a preveni efectele lor. Cu alte cuvinte, indivizii cărora sursa li se adresează mesajul persuasiv, „nu numai că prelucrează informația în mod diferențiat, dar dezvoltă și mecanisme de apărare, de rezistență la persuasiune. După momentul aplicării lor acestea pot interveni astfel: a. înainte de persuasiune (preventive); b. după persuadare; c. înainte și după intervenția actului persuasiv. Pornind de la această clasificare au fost descifrate trei mecanisme de rezistență la schimbare, și anume: inocularea, doparea și expunerea selectivă (Borza, 2010).
Teoria inoculării propusă de Mc Guire (1964) pornește de la ideea preluată din medicină, potrivit căreia, pentru a dezvolta rezistența organismului la un anumit virus, acesta trebuie injectat cu același virus, dar într-o cantitate mică, care să nu aibă puterea de-a-l îmbolnăvi. Tot așa, se poate stimula rezistența la persuasiune pregătind anticipat persoana cu câteva argumente la care urmează a fi expusă. Pregătirea, atenționarea, prevenirea publicului pentru o situație dificilă o face mai puțin mai ușor suportabilă, acesta pierzându-și efectul de șoc, afirma, într-un curs, profesorul Neculau.
Doparea sau susținerea, este o altă strategie care se referă la întărirea organismului (cură de vitamine) și prin care i se oferă individului o serie de contraargumente pe care le poate utiliza în timpul persuadării.
În sfârșit, cea de-a treia tehnică – expunerea selectivă – se referă la faptul că, fiind conștienți sau nu, oamenii pot avea tendința de a se expune doar informațiilor care sunt în acord cu convingerile lor; cu alte cuvinte, ei tid să respingă tot ceea ce este în dezacord cu credințele, ideile lor (mai ale la populațiile care sunt conservatoare, în genere).
În fine, putem lua în dezbatere și alte situații care conduc la rezistență în fața actelor persuasive, printre care: deprecierea credibilității sursei („nu este demn de încredere”, „urmărește interese ascunse”) și distorsiunea mesajului (reținerea doar a informațiilor care convin, ridiculizarea argumentelor) etc.
VII.3. Strategii de persuasiune
Pentru ca în practica socială actul persuasiv să fie unul de succes, este foarte important să fie cunuoscuți factorii mai sus enumerați, însă, pentru a se elabora o teorie generală a schimbării atitudinale și comportamentale în urma influențelor sociale, „trebuie să se pornească de la analiza naturii mecanismelor psihoindividuale și psihosociale implicate în acest proces, precum și a relațiilor dintre acestea și particularitățile situației în care se desfășoară interacțiunea” (Cristea, 2005, p. 177). Orice schimbare, spune Cristea, este rezultatul unui conflict cognitiv, care exprimă raporturile de incongruență dintre anumiți factori externi și reprezentarea acestora în plan subiectiv. În consecință, elaborarea unei strategii privind schimbarea trebuie să pornească de la identificarea și analiza mai multor elemente pe care le sintetizăm mai jos.
3.1 Elemente implicate în elaborarea unei strategii de persuasiune (Cristea, 2005):
1. natura sursei de influență: aceasta poate fi constituită dintr-o majoritate sau o minoritate a comunității sociale căreia îi aparține ținta; poate fi localizată în interiorul său în exteriorul grupului de apartenență a țintei (influență in-group sau out-group); poate avea caracter formal sau informal, cu determinație de natură economică, juridică, morală, religioasă etc.;
2. natura atitudinilor ce urmează a fi schimbate: atitudinile pot viza persoane, grupuri sau instituții, obiecte, idei sau situații; pot avea un caracter central sau secundar în structura dinamică a personalității; pot fi fundamentate preponderent cognitiv, afectiv sau motivațional. Pentru realizarea unei schimbări atitudinale trebuie să se cunoască starea de la care se pleacă și cea la care se aspiră;
3. caracteristicile conflictului implicat în schimbare: acesta este configurat în zona de intersecție a factorilor epistemici (referitori la noțiunile, ideile, reprezentările și judecățile țintei privind sarcina implicită unei atitudini) și a celor identitari (referitor la imaginea socială și personală a țintei, în contextul realizării respectivei sarcini).
3.2 Patru experimente clasice privind schimbarea ideilor prin supunere forțată
1. Experimentul lui Leon Festinger și James M. Carlsmith realizată în situația de supunere forțată
2. Experimentul lui Allan R. Cohen
Acest experiment introduce atitudinea subiecților față de poliție. Subiecții, studenți, aveau sarcina de a redacta un text care să contravină în mod voluntar cu propriile lor convingeri. Era vorba de un text cât mai convingător în favoarea intervenției poliției din New Haven într-un campus universitar, pentru anihilarea unei manifestații studențești. Subiecții primeau, în funcție de condițiile experimentale, câte 50 de cenți, 1 dolar, 5 sau 10 dolari. Odată redactat textul, ei urmau să răspundă la un chestionar care să permită măsurarea atitudinilor lor cu privire la tema respectivă.
Cohen a constatat următoarele:
– atitudinea subiecților era cu atât mai favorabilă subiecților cu cât plata pentru redactarea textului era mai mică;
– atitudinea subiecților cel mai bine plătiți nu diferea de cea a subiecților din grupul de control, care nu avuseseră de redactat niciun text.
Concluzii ale acestor două experimente:
atitudinile cuiva pot fi modificate determinându-l să emită un act pe care, în mod normal, prin propria-i voință, nu l-ar fi emis, și care, cu acest titlu, poate fi calificat ca act de supunere: apărarea unui punct de vedere diferit de al său;
modificările de atitudine consecutive acestui act de supunere depind de remunerația oferită, aceste modificări fiind deosebit de clare la remunerație mică.
3. Experimentul lui E. Aronson și J. Carlsmith (1963)
Mai întâi li se cerea subiecților (copii de grădiniță) să pună în ordinea preferințelor mai multe jucării. Evident că nu știau că luau parte la un experiment. Odată făcută această aranjare, experimentatorul punea toate jucăriile pe jos și ieșea pentru un moment dat din încăpere, spunându-i copilului: „poți să stai aici și să te joci cu jucăriile astea. Cât sunt aici, poți să te joci cu asta, cu asta…, dar nu cu asta”, arătându-i o jucărie pe care copilul o situase pe locul 2. Experimentatorul continuă apoi, însoțindu-și ordinul cu o amenințare, nu prea dură într-o condiție experimentală („dacă te joci cu ea, mă supăr”) și foarte dură în altă condiție experimentală („dacă te joci cu ea am să mă înfurii, am să iau toate jucăriile cu mine și nu mă mai întorc niciodată”). Zece minute mai târziu, experimentatorul revenea și-l lăsa pe copil să se distreze cu toate jucăriile, inclusiv cu cea supusă interdicției. Și, în final, i se cerea copilului să facă un clasament al jucăriilor.
Rezultatele au fost următoarele: amenințarea duce la o depreciere a jucăriilor interzise, dar nu amenințarea dură:
– în condiția unei slabe amenințări, 8 copii din 12 au clasat mai puțin bine jucăria interzisă la un al doilea clasament;
– niciun copil (0 din 22) nu a poziționat-o mai puțin bine în situația unei amenințări dure.
4. Experimentul lui J.W. Brehm și J.C. Crocker (1962)
Subiecții, studenți, nu mai erau animați să se comporte după dorința experimentatorului, ci recompensați. În acest caz, trebuiau să rabde de foame timp de o zi, din zorii zilei până seara la orele 20. Recompensa propusă era în schimb mică pentru unii (obțineau puncte de cercetare), iar pentru alții de 5 dolari pe lângă punctele de cercetare. La capătul „postului”, subiecții corespunzători condiției cu recompensa mică au declarat că le-a fost mai puțin foame decât celorlalți.
Cercetările următoare (Brehm, Back și Bogdanoff, 1964) au arătat cum concentrația de acizi grași (care traduc starea de inaniție) la subiecții neplătiți era mai mică decât la subiecții plătiți, dintr-un punct de vedere pur fiziologic, ca și cum subiecților neplătiți le-ar fi fost mai puțin foame decât celorlalți.
În toate experimentele de până acum, experimentatorul a reușit să influențeze ideile sau reacțiile subiecților folosind aceeași strategie. Această strategie trece prin obținerea unui act de supunere forțată, act pe care subiecții nu l-ar fi înfăptuit din proprie voință, fie pe motiv că este împotriva convingerilor proprii, fie din cauză că este contrară intereselor sau motivațiilor lor. Odată realizat, actul lor de supunere, am văzut că subiecții îi ofereau o oarecare valoare, adoptând apoi idei, interese sau motivații mai conforme cu ceea ce făcuseră. Psihologii sociali au numit raționalizare procesul psihologic prin care se realizează reajustarea ideilor și reacțiilor.
VII.4. Disonanța cognitivă și schimbarea de atitudini
4.1 Disonanța cognitivă
Una din cauzele principale ale schimbării atitudinilor în viața de zi cu zi este discrepanța ce apare între diferite elemente cognitive, evaluative și comportamentale. Dacă descoperim că anumite atitudini sunt în conflict unele cu altele sau nu sunt în acord cu comportamentul nostru, trăim de cele mai multe ori o stare neplăcută. L. Festinger (1957) a numit această stare „disonanță cognitivă”. De obicei, încercăm să reducem disonanța prin schimbarea comportamentului sau a atitudinii noastre, ori apelând la explicații care înlătură neconcordanța sau îi reduce importanța.
Un exemplu foarte bun pentru a ilustra disonanța cognitivă este fumatul.
Sursa disonanței cognitive:
A: fumez;
B: fumatul mă poate omorî.
Explicații pentru înlăturarea neconcordanței:
– voi înceta fumatul înainte de a-mi face rău;
– de fapt nici nu fumez așa de mult.
Reducerea importanței neconcordanței:
– am o bună ereditate; toate persoanele din familia mea au trăit până la vârste înaintate;
– fac exerciții fizice și am o mai bună alimentație, mai bună decât a majorității fumătorilor;
– nimeni din familia mea nu a avut vreodată cancer.
Schimbarea atitudinii:
– fumatul nu este periculos.
Universul acestei teorii privește cognițiile și relațiile dintre cogniții. In 1957 Festinger a definit cognițiile în termeni foarte generali: cunoștințe, opinii sau convingeri asupra mediului, a propriei persoane sau a propriului comportament. Pentru Festinger, cognițiile trebuie analizate cu ajutorul a ceea ce el numește implicație psihologică. Această implicație transmite idea unei legături optime, conform reprezentării unui individ între două cogniții luate separat, prezența uneia implicând prezența celeilalte. Ea permite definirea a trei tipuri de relații: de consonanță, disonanță și neutralitate sau non-pertinență. Fie două cogniții a și b:
se vorbește de relație de consonanță între cele două cogniții în cazul în care una poate fi obținută prin implicarea psihologică a celeilalte;
se vorbește despre relație de disonanță dacă a doua cogniție se opune celei determinate în mod normal de implicarea psihologică a celei dintâi;
se vorbește de neutralitate atunci când cele două cogniții, intrând în registre diferite, nu pot fi analizate cu ajutorul implicării psihologice, una neimplicând nici pe cealaltă, nici inversul ei.
Teoria disonanței are în vedere doar cognițiile care, luate două câte două, pot fi analizate cu ajutorul implicării psihologice, nereferindu-se deci la relațiile de neutralitate.
4.2. Antrenamentul cogniniv
Festinger este de părere că cineva care are în universul său cognitiv două cogniții ce nu sunt în acord (disonanța) nu va menține acest dezacord, ci va încerca să-l reducă, modificând una dintre cogniții în sensul unei mai bune potriviri cu cealaltă (reducerea disonanței). Pentru Festinger disonanța produsă de dezacordul între două cogniții e însoțită de o stare psihologică penibilă, de o tensiune care va pune în mișcare dinamica cognitivă, ea fiind orientată spre reducerea disonanței. La fel cum foamea e motivată, disonanța cognitivă este și ea. Disonanța va da naștere unei activități orientate spre reducerea sau eliminarea disonanței. Reducerea disonanței constituie o răsplată, la fel ca mâncatul atunci când ți-e foame.
Forța dinamicii cognitive depinde de cantitatea globală de disonanță: cu cât disonanța este mai mare, cu atât munca de reducere este mai mare. Cu alte cuvinte, reajustarea a două condiții în dezacord va depinde de mărimea disonanței. Astfel, cineva care a avut un comportament în dezacord cu atitudinile sale își va modifica atitudinile în sensul unui acord cu acțiunea sa, cu atât mai mult cu cât disonanța este mai mare.
Teoria disonanței cognitive permite înțelegerea teoretică a rezultatelor obținute de experimentele prezentate mai sus. Cogniția referitoare la amenințare este – ca și cea relativă la recompensă – în relație de consonanță cu comportamentul de supunere. De aceea, cu cât amenințarea va fi mai mare, cu atât nivelul global de disonanță va fi mai mic. Pe baza teoriei lui Festinger se explică, deci, de ce copiii supuși unei amenințări mai ușoare găsesc mai puțin atractivă jucăria interzisă, comparativ cu ceilalți, deoarece au cel mai ridicat nivel global de disonanță.
CAPITOLUL VIII.
GRUPUL ÎN PSIHOLOGIA SOCIALĂ
Obiective urmărite
Definirea grupului social ținând cont de caracteristicile acestuia
Recunoașterea rolului grupului în viața socială și în dezvoltarea persoanei
Identificarea și caracterizarea celor mai importante tipuri de grupuri psihosociale
Analiza principalelor stadii care apar în evoluția și dezvoltarea grupurilor sociale
Recunoașterea rolului liderilor în constituirea și afirmarea grupurilor
VIII.1. Definiții și tipologii ale grupurilor sociale
1.1 Definiții
Termenul de grup a cunoscut o multitudine de definiții, atât în vorbirea curentă cât și în științele umane, el având un sens foarte larg, referindu-se la formațiuni de lucru, familie, grup de prieteni, comunități, totalitatea celor adunați într-un anumit loc pentru o scurtă perioadă de timp etc. De exemplu, Rupert Brown (1999) definește grupul pornind de la un proces de autocategorizare: „un grup există atunci când două sau mai multe persoane se definesc ele însele ca membri ai acestui grup și când existența lui este recunoscută de o a treia persoană”.
Există mai multe tipuri de grupuri sociale: grupuri de muncă, grupuri ludice, grupuri de enoriași etc. Acestea se diferențiază, în genere, în funcție de interesul lor preponderent sau de scopul urmărit: „Dacă interesul preponderent este educația, atunci microgrupul este educațional, dacă interesul este politic atunci microgrupul este politic, dacă este sportiv atunci microgrupul este sportiv (echipă) etc.” (Popovici, 2003, p. 275-280).
A. Neculau definește grupul uman ca fiind o realitate socială caracterizată printr-un „număr limitat de persoane (3 până la 20-25), animate de un scop comun și de un sentiment de interdependență, posedând un ansamblu de roluri legate între ele, promovând norme specifice și relații afective de simpatie și/sau antipatie” (Neculau, 1994, p. 256). În formă succintă, caracteristicile care transformă o mulțime de indivizi într-un grup uman sunt (Neculau, 1977, p. 46):
existența unui ansamblu de persoane;
manifestarea unui complex de inter-relații între acestea;
participarea la acțiuni comune în vederea atingerii unui scop comun;
constituirea unor funcții și sarcini specifice la nivelul ansamblului respectiv de persoane.
Studiul grupurilor, așa cum arată A. Neculau (2003, p. 201), a devenit o preocupare majoră a științelor sociale încă de la mijlocul secolului trecut, datorită multiplicării acestora, multiplicare generată de toate evoluțiile și schimbările fie de natură demografică, fie de natură socio-economică. Acest fapt a generat un studiu mult mai profund al grupurilor sociale, ținând cont de valențele acestora, de importanța muncii în grupuri, ca mijloc de echilibru și suport social.
1.2. Tipologia grupurilor sociale
Pentru o înțelegere mai clară a fenomenelor și caracteristicilor specifice grupurilor sociale, se impune, într-o primă fază, o delimitare și o clarificare a unor noțiuni asociate grupului, precum mulțimea, ceata și colectivitatea (Schhifirneț, 2004, p.48).
Mulțimea se referă la un număr mare de persoane reunite temporar, în anumite condiții și contexte sociale, pentru realizarea unui scop de asociere sau a unui interes. Comparativ cu alte tipuri de grupare a oamenilor, mulțimile nu se caracterizează prin coeziune, diferențiere sau organizare, ființând doar atât timp cât răspund unui obiectiv, interacțiunea organizatorică și emoțională între persoanele care o compun fiind redusă.
Câteva exemple: mulțimea indivizilor care așteaptă la un rând; mulțimea care așteaptă să urce într-un mijloc de transport; mulțimea persoanelor aflate la un concert etc.
Ceata (înțeleasă uneori și ca bandă) este reunirea voluntară (neorganizată) a unor persoane care au aceleași interese, preferințe sau au scopul de a fi împreună. Daca mulțimea este „singurătatea în comun”, ceata se remarcă prin „asemănare în comun”.
Colectivitatea reprezintă reunirea indivizilor după trăsături comune, putând delimita întrei:
colectivități statistice – grupări de oameni întemeiate pe criterii demografice (vârstă, sex, nivel de instrucție, rezidență etc.); putem vorbi astfel de colectivități de vârstă (copii, tineri, adulți, bătrâni), colectivități școlare, colectivități profesionale;
colectivități sociale – grupări de persoane reunite în scopul unei conviețuiri sau activități comune; ansamblu de persoane reunite pentru a trăi și/sau acționa în vederea realizării unui scop comun, indiferent dacă acest scop a fost stabilit în mod voluntar de persoanele respective sau le-a fost impus.
Colectivității sociale i se suprapune conceptul de grup social, fiind necesară totuși o deliniare între cele două tipuri de organizări umane. Grupul este primul stadiu în formarea unor colective, caracterizat prin relații socio-afective, conformism, intensitate a relațiilor interpersonale, colectivul depășind nivelul raporturilor de tip emoțional, fiind este orientat prioritar spre norme și valori. Unitatea orientării axiologice este temeiul coeziunii și astfel colectivul devine grup de referință pentru membrii săi (I. Radu, 1994).
În sfârșit, grupurile umane se împart și ele, la rândul lor, după mai multe criterii. Dacă avem în vedere accepțiunea foarte largă a termenului, inclusiv mulțimea adunată întâmplător într-un/într-o anume perioadă de timp, putem vorbi de mai multe tipuri de grupuri. Astfel, după mărimea grupului, există:
grupuri mici, cum ar fi familia, grupele de studenți;
grupuri medii, de ordinul zecilor sau sutelor;
grupuri mari cum ar fi etniile, națiunile.
După funcția lor normativ-axiologică în raport cu individul, grupurile se împart în:
grupuri de apartenență, cele din care individul face parte actualmente;
grupuri de referință, care constituie reperele lui normative, atitudinale, valorice, comportamentale și spre care tinde să devină membru.
În funcție de statutul acordat oficial grupului, avem:
grupuri formale, unde există o organigramă, reguli de funcționare precise, scrise;
grupuri informale, unde legile sunt nescrise (normele de grup), dar foarte importante pentru funcționarea grupului.
După gradul de integralitate și stabilitate există:
grupuri naturale, cu structuri, interese și scopuri comune, de lungă durată;
grupuri ocazionale, unde există minime scopuri și trăsături comune, dar de foarte scurtă durată (publicul de la un spectacol de teatru, de exemplu);
grupuri experimentale.
Dar cel mai relevant criteriu de clasificare a grupurilor evidențiat de Charles H Cooley (1909) este cel al naturii relațiilor dintre membrii grupului, și în acest caz avem de-a face cu:
grupuri primare, caracterizate prin relații de tip „față în față”;
grupuri secundare, unde indivizii nu se cunosc nemijlocit.
Iată mai jos câteva dintre caracteristicele acestor două categorii de grupuri (Schifirneț, 2004, pp. 49-50).
Grupurile primare sunt grupuri mici din punct de vedere numeric, în care membri au relații de tip „față în față”, emoțional- afective, de intimitate, căldură și solidaritate. Cel mai reprezentativ din acest punct de vedere este grupul familial, cu un impact deosebit asupra evoluției și dezvoltării membrilor săi. Cu timpul, adică odată cu creșterea în vârstă a copiilor, își fac simțită prezența și importanța pentru individ, pentru confortul lui fizic și emoțional, alte grupuri pentru, precum grupul de prietenii, asociațiile etc. Caracteristice pentru grupurile primare sunt scopurile și interesele profund împărtășite de membrii lor, orientarea axiologică comună, ele constituind, în principiu, „microuniversul de satisfacție și împlinire afectiv-spirituală” (Chelcea, 2002). A aparține unui grup primar este, de aceea, și un scop în sine, nu doar un mijloc de a atinge alte obiective. Prin urmare, ele pot fi numite și grupuri expresive, adică cele în care se îndeplinesc nevoile noastre de exprimare și confirmare a stărilor sufletești, a gândurilor și simțămintelor intime și ale aspirațiilor înalt spirituale.
Grupurile secundare, din punct de vedere al mărimii lor, sunt, de obicei, grupuri mijlocii și mari. În cadrul acestora, raporturile afectiv-emoționale dintre membrii lor sunt mai palide, iar spontaneitatea și intimitatea sunt mai reduse. Oamenii se angajează în relații cu ceilalți doar prin anumite aspecte ale personalității lor și nu integral, ca în cazul grupurilor primare. Interacțiunile dintre membrii grupurilor secundare au un caracter mai formal, și de multe ori persoanele nu se cunosc nemijlocit. Deși există un interes comun, scopurile de bază sunt altele: prin grupurile secundare se satisfac nevoile specifice, pragmatice, de aceea se mai numesc și grupuri instrumentale.
Pe plan social mai larg, termenii de grup primar și grup secundar nu trebuie înțeleși ca opunând două realități contrare. Oamenii fac parte concomitent atât din grupuri primare, cât și din grupuri secundare. Mai mult, există și grupuri cu poziție intermediară, în sensul că sunt grupuri mici, funcționează pe relații față în față și chiar pe implicarea integrală a personalității, dar sunt temporare și nu angajează scopuri și valori comune fundamentale.
VIII.2. Particularități ale grupurilor sociale
2.1 Cerințe necesare pentru ca o grupare de oameni să se transforme îm grup social
Pentru ca o grupare de oameni să formeze un grup social trebuie să îndeplinească, așa cum s-a mai subliniat, anumite cerințe absolut necesare (Popovici, 2003, p. 263):
existența obiectivelor comune de acțiune;
recunoașterea unui sistem de norme și valori ca îndrumar în acțiune;
structura permite satisfacerea nevoilor, aspirațiilor fiecărui membru al grupului;
existența unor condiții materiale necesare manifestării practice, dar și a unor reprezentări simbolice, semne distinctive.
Orice grup se caracterizează prin:
anumite norme și valori (care formează „cultura grupului”);
modele de acțiune și statute (care includ atribuții fundamentale sau complementare);
un ansamblu de instrumente sau mijloace de acțiune;
un complex de mijloace sau modalități de sancțiune (care se identifică într-o anumită rețea de comunicare);
o mulțime de probleme de rezolvat prin mijloace și metode variate și adaptabile (care urmăresc finalitățile sau scopurile esențiale, semnificative ale grupului).
Dintre caracteristici socio-psihologice specifice grupului, reținem: ajutorul reciproc, critica binevoitoare, tendințe de trăire în comun a fenomenelor proprii vârstei (dacă de exemplu vorbim de un grup școlar) și a celor semnificative din viața grupului și a fiecăruia, perseverență în atingerea scopurilor comune. A fi împreună cu cei de aceeași vârstă, având preocupări relativ comune, creează o stare de confort psihic, de siguranță, de recunoaștere.
2.2 Elemente structurale specifice grupurilor sociale – roluri, norme și stutusuri
1. Rolurile sunt poziții în cadrul grupurilor cărora le este atașat un set de comportamente așteptate (Bogathy, 2004, p. 253). De exemplu, ca angajați ai unei organizații, putem îndeplinii simultan roluri desemnate (prescrise formal în structura organizațională, indicând cine ce face și cine le poate spune altora ce să facă – director, șef, subordonat) și roluri emergente (se dezvoltă natural pentru a satisface nevoie socioemoționale ale membrilor grupului sau pentru a ajuta la realizarea sarcinilor de muncă formale – liderul informal, țapul ispășitor).
În privința rolului, lucrurile pot fi diferite în funcție de cum percepe și înțelege fiecare (șef, subordonat) rolul pe care trebuie să-l îndeplinească un individ. Cauzele diferențelor perceptive pot proveni din calitatea analizei făcute de organizație postului de muncă, calitatea comunicării iterpersonale și calitatea feed-bak-ului privind comportamentul angajatului, priceperea și interesul acestuia de a răspunde așteptărilor de rol. În condițiile în care acestea nu sunt îndeplinite, se poate vorbi de ambiguitatea rolului (imaginea individului despre rolul său este neclară sau diferită de a celorlalți) și conflictul de rol (angajatul se confruntă cu așteptări incompatibile cu rolul său, această situație determinând tensiune, iritare, moral scăzut, dificultăți în comunicare, stres).
2. Normele sunt standarde de conduită împărtășite de toți membrii grupului, care reglementează acțiunile acestora. Aceste așteptări comune privind comportamentul adecvat în cadrul grupului se pot referi la tot felul de aspecte: de la participarea la ședințe, vestimentație/ținută la lucru, ritm de lucru, la acte de loialitate, alocarea recompenselor și performanța la locul de muncă (Bogathy, 2004, p. 254). Grupurile, de asemenea, nu stabilesc norme pentru orice situație sau comportament, ci numai pentru cele importante pentru grup. Ele apar fie datorită unor declarații explicite ale unui membru al grupului (exemplu – șeful interzice fumatul în organizație), fie datorită unor evenimente critice în istoria grupului (exemplu – un angajat nevinovat este rănit de o mașină, eveniment în urma căruia toți membrii echipei se monitorizează reciproc), fie datorită privilegiului primului comportament (primul model comportamental care se delimitează într-u grup stabilește, de regulă, expectanțe pentru membrii grupului).
3. Statutul reprezintă rangul, poziția socială sau prestigiul social acordat unui membru în grup, dobândirea lui fiind condiționată de competențe individuale (grad de instruire, experiență, atitudini). În cadrul unei organizații se poate vorbi de un sistem formal de statut (managerul unei organizații încearcă să evidențieze public angajații cu un statut mai mare decât alții, prin titluri, pachet salarial, program de lucru etc.) și de un sistem de statut informal (reglementat de criterii precum vârsta, sexul, rasa, calitatea activității membrilor echipei).
2.3 Funcțiile grurilor sociale
Grupul oferă numeroase satisfacții membrilor săi, fapt care reiese și din funcțiile pe care le îndeplinește:
1. funcția de integrare – grupul asigură, pe de o parte, suportul inițiativelor membrilor săi, iar pe de altă parte, exercită o evidentă funcție de integrare pentru fiecare membru, dar și una de securitate;
2. funcția de reglementare a relațiilor interindividuale – apartenența la grup generează un mod de viață, diferit de existența solitară, care vizeaz acceptarea cerințelor altora, respectarea și promovarea lor; prin prisma normelor de grup se reglementează relațiile interindividuale, prin aprobare sau dezaprobare mutuală;
3. funcția de reglementare a relațiilor intraindividuale – prin intermediul relațiilor interpersonale, fiecare membru al grupului își construiește o imagine a altora despre el însuși, iar dacă între imaginea despre sine și imaginea altora despre el nu are loc o suprapunere (relativă), este foarte important ca el să-și regleze imaginea despre sine și să-și controleze reacțiile față de alții; astfel grupul îl ajută în acest sens prin funcția de reglementare a relațiilor intraindividuale;
4. funcția de socializare – conviețuirea în grup oferă evidente satisfacții sociale explicate prin nevoia tuturor membrilor de a participa la activitățile comune ale grupului; individul simte nevoia să fie admis și acceptat între ceilalți, de unde derivă și faptul că grupul este un mijloc cert al socializării individului.
2.4 Caracteristici ale grupului școlar
Luând spre analiză și exemplificare grupul școlar, acesta se diferențiază de alte grupuri sociale prin următoarele trăsături (A. Neculau, M. Zlate, 1983):
1. Scopuri urmărite. Întreaga activitate care se desfășoară în cadrul unei clase-grup vizează atingerea unor finalități instructiv-educative (dezvoltarea unor abilități, aptitudini, capacități intelectuale, formarea unor priceperi și deprinderi intelectuale sau motrice, asimilarea unor cunoștințe etc.). Aceste finalități sunt în permanentă concordanță cu cerințele formulate de societate în ceea ce privește formarea elevului, a viitorului adult, având un caracter prescriptiv, vizând întreaga populație școlară (idealul educațional). În interiorul grupului de elevi își fac apariția și alte scopuri, ale grupului însuși – cum ar fi, spre exemplu, crearea oportunităților de trăire în comun a evenimentelor specifice vârstei – și scopuri individuale – care derivă din unicitatea ființei umane, din tendința fiecărui individ de a se manifesta, afirma ca persoană unică, cu calitățile sale personale, în funcție de care dobândește un anumit statul în cadrul grupului-clasă. Clasa de elevi devine un mediu educativ sănătos în condițiile în care între scopuri nu există contradicții și mai ales în condițiile în care scopurile predominante ale activităților desfășurate, sunt de natură instructiv-educativă, deci sunt legate de învățare. Acest fapt devine realizabil în condițiile în care grupul se caracterizează prin coeziune afectivă, motivațională și volițională în vederea realizării scopului comun și prin acesta, a scopurilor individuale și de grup.
2. Compoziția grupului. Clasa de elevi se caracterizează printr-o relativă omogenitate în privința vârstei, nivelului de dezvoltare, a aspirațiilor, intereselor și preocupărilor membrilor săi. Totuși, la nivelul claselor se poate vorbi și de o oarecare eterogenitate în privința capacităților intelectuale ale copiilor. Astfel, în cadrul claselor specifice sistemului nostru de învățământ, se operează și cu o tratare diferențiată a elevilor în funcție de capacitățile, aptitudinile și interesele lor personale. Clasa este condusă de profesor – liderul formal al clasei – investit cu anumite competențe necesare asumării și realizării rolului său. Funcționarea optimă a clasei depinde în mare măsură de calitățile liderului, de capacitatea sa de integrare în cadrul grupului-clasă, de inter-relaționare eficientă cu membrii ei, de unde și nevoia transformării lui într-un moderator al grupului, într-un coleg de învățare alături de elevi, într-un consilier al clasei.
3. Sarcinile și activitățile grupului. Activitatea predominantă a clasei de elevi este de natură instructiv-educativă care include trei mari procese: predare, învățare, evaluare. Forma principală de organizare a activităților este lecția, căreia i se mai adaugă și lucrările practice, de laborator și o serie de activități extradidactice. Întreaga activitatea didactică se desfășoară pe baza unor principii/norme pedagogice, având un caracter gradual și foarte bine planificat.
4. Organizarea grupului. Clasa de elevi este o organizație de tip circular, în centrul activităților ei aflându-se profesorul – liderul formal – ca organizator, coordonator, evaluator al acestora. Elevii, în raport cu profesorul dețin statute egale (statutul de elev). Ca orice grup organizațional, și grupul de elevi, la un moment dat, se poate transforma în subgrupuri specifice, de lucru, dar constituite tot în scop instructiv-educativ. Aceste grupuri își pot alege, prin consens, ele însele liderul – din rândul colegilor – acesta jucând un rol informal. În cadrul subgrupurilor alcătuite, în funcție de sarcina de lucru, elevii pot juca, la rândul lor diverse roluri. La finalizarea sarcinii, grupul se poate destrăma.
5. Normele grupului. Normele sunt standarde de conduită împărtășite de toți membrii grupului, care reglementează acțiunile acestora. Aceste așteptări comune privind comportamentul adecvat în cadrul grupului se pot referi la tot felul de aspecte, de la participarea la activitate, vestimentație/ținută la școală, ritm de lucru, la acte de recompensare și/sau sancționare.
6. Conducerea grupului. Așa cum s-a specificat deja în cele de mai sus, sarcina de a conduce clasa de elevi revine, în general, profesorului sau liderului formal și în anumite situații, liderului informal ales prin consensul grupului. Ceea ce este specific conducerii clasei de elevi și spre ceea ce se îndreaptă chiar noua practică educațională, este trecerea de la conducerea clasei de elevi de către profesor spre autoconducere, spre transformarea elevului din subiect în obiect al propriei sale formări, deveniri. Această nouă orientare educațională nu deteriorează statutul cadrului didactic ci îi prefigurează o altă direcție de acțiune, cea de supraveghere a clasei, de ajutor, de moderare, de coleg de învățare. Dar pentru a se ajunge, în ceea ce-l privește pe elev, la autodeterminare în actul instruirii și educării, un rol însemnat îi revine tot cadrului didactic, care prin metodologia pe care o practică împreună cu elevii, trebuie să incite spiritul participării și implicării active al acestora, munca independentă, creativitatea, inițiativa.
7. La toate aceste caracteristici, am mai adăuga noi, ca și componentă distinctă a clasei de elevi în raport cu alte grupuri educaționale și specificul relațiilor interpersonale. Acestea se desfășoară la două niveluri ce se întrepătrund: cel al relațiilor dintre profesor și elev și cel al relațiilor dintre elevi. Relațiile sunt și ele de două tipuri: de comunicare și afective. Relațiile de comunicare sunt multidirecționate: profesor-elev, elev-profesor și elevi-elevi. Cu cât există mai multe rețele de comunicare prin care să se antreneze un număr tot mai mare de elevi, cu atât posibilitatea unui schimb mai intens de mesaje va fi mai mare, iar climatul psihosocial mult mai favorabil, optim desfășurării activității instructiv-educative. Comunicarea didactică constituie, astfel, baza procesului de predare-învățare în cadrul instituționalizat al școlii. Apare ca o formă fundamentală a interacțiunii educator-elev. Relațiile afective sunt de o mare diversitate având și o dinamică accentuată în cadrul clasei de elevi, ceea ce determină caracterul lor de valabilitate „aici și acum” și, astfel, slaba valoare predictivă a structurii preferențiale a clasei. Relațiile socio-afective au la bază atracția interpersonală, incluzând relații de simpatie și antipatie, de preferință și de respingere reciprocă între membrii unei clase. Sunt mai mulți factori care determină atracția interpersonală în relațiile dintre colegi (Diaconu, op. cit., p. 169 – 170): proximitatea – persoanele aflate în vecinătate au tendința de a se apropia afectiv, de a se împrietenii (spre exemplu, colegii de bancă); similaritatea – tendința persoanelor care se aseamănă din punct de vedere atitudinal și motivațional de a se împrietenii; complementaritatea – situații în care partenerii dispun de calități prin care se completează unii cu alții. Am putea spune despre calitatea relațiilor afective din cadrul grupului-clasă că aceasta depinde mai mult de factori psiho-sociali, decât de factori pedagogici, precum atingerea în comun a scopurilor educaționale.
Dacă toate aceste elemente, amintite mai sus, co-există și funcționează unitar, atunci vorbim de existența coeziunii în grup, adică: „grupul urmărește obiective unitare, posedă un set de valori și norme proprii care reglementează conduita membrilor în conformitate cu grupul, dispune de o conducere unitară în realizarea obiectivelor comune, iar membrii își asumă roluri reciproc gratificate” (Diaconu, op. cit., p. 176). În lipsa acestora, se dezvoltă o serie de disfuncționalități la nivelul grupului, conflicte intra-grup și inter-grupuri, iar participarea la activitățile comune va fi lipsită de satisfacții, ceea ce îngreunează sau afectează, uneori iremediabil, finalitatea procesului instructiv-educativ și nu numai, ci și potențialul socializator al grupului.
VIII.3. Formarea și dezvoltarea grupurilor
Teza conform căreia dezvoltarea individuală e determinată de dezvoltarea celorlalți din grupul din care face parte se verifică îndeosebi în cadrul grupurilor de lucru (poate fi un grup creativ, un grup școlar sau organizațional). Drumul spre desăvârșirea individului trece prin ceilalți, deoarece în interiorul grupului, fiecare dezvoltă surse de informare. Clasa de elevi, spre exemplu, ca unitate didactică, este definită printr-o anumită omogenitate datorată experienței sociale, vârstei, aspirațiilor, posibilităților de manifestare.
În cadrul grupului fiecare membru acumulează informații nu numai de la lider ci și din interiorul grupului, de la fiecare dintre membrii grupului. Se poate afirma că în grup se trece de la interacțiune la interferență, favorizantă creșterii posibilității de inter-învățare, inter-informare și de acumulare a cunoștințelor și experienței prin raportarea la valori comune.
Antrenarea unui membru în viața de grup are drept țintă adaptarea rapidă și eficientă a acestuia la formele de muncă cooperantă. Acesta presupune, în primul rând, a investi încredere, respect în grupul din care face parte, apoi a dobândi competențe necesare interacțiunii eficiente, ceea ce se traduce într-un real câștig valoric, atât pentru membri grupului cât și pentru organizație, ca ansamblu. Fenomenul de ordin psihosocial ce caracterizează relațiile și interacțiunea membrilor unui grup sunt:
coeziunea;
climatul psihologic;
percepția colectivului de către membri grupului;
situarea indivizilor în interiorul grupului;
perspectivele individului în raport cu cele ale colectivului din care fac parte;
autodeterminismul în relația cu grupul.
Modul în care grupul acționează asupra membrilor săi poate constitui un model de învățare psihosocială în și prin colectiv, întrucât grupul preia, transmite, ameliorează și consolidează unele norme și modele elaborate de o organizație. Învățarea psihosocială are ca mecanism imitația și reproducerea, caracterizându-se printr-o distribuție neuniformă a modelelor la nivelul grupului. Mai mult, se înregistrează o oarecare diferență între conduita grupului, normele acestuia și obiectivele impuse de organizație, din anumite considerente fiind necesare controlul și dirijarea învățării psihosociale, orientarea acesteia după modele oferite de lider.
Un grup este compus din membrii egali între ei și un lider, iar raporturile dintre grup și lider sunt reglementate oficial în concordanță cu sarcina asumată și normele de funcționare. Interacțiunea membrilor grupului va fi raportată la cadrul organizatoric și sarcina comună. Acestea vor da naștere însă unor modele acționale proprii grupului, generând chiar coduri, norme, valori și tradiții specifice. Normele grupului sancționează comportamentele membrilor săi prin metoda consensului, exercitându-se astfel o anumită presiune asupra fiecărui membru.
Cercetările au demonstrat că munca stimulată de interesul personal și de cel al grupului este mai eficientă decât aceea impusă de forța coercitivă a autorității. Efectul asumării, preluării normelor grupului de către fiecare membru al acestuia se traduce în moralul grupului. Astfel încât, un moral înalt presupune o coeziune puternică, solidaritate și rezistență la presiunile externe, indiferent de unde vin acestea. Cel mai concludent indicator al moralului unui grup este orientarea acestuia spre cooperare. S-a observat că randamentul este superior atunci când persoana se află angajată într-o relație de cooperare. Trebuie să se facă, însă, o distincție între competiție și cooperare. În timp ce cooperarea se definește printr-o comunicare deschisă, onestă între parteneri, stimulând convergența acestora la anumite concepții și valori, dezvoltând spiritul de încredere, competiția se prezintă sau generează lipsa comunicării, opoziția, atitudinea ostilă, suspiciunea, diminuând forța colectivului, favorizând coerciția (presiunea) din parte autorității.
Nevoia dezvoltării spiritului colectiv pledează pentru cooperare în muncă, obligând la acțiuni care presupun interacțiune, experimentarea în comun a diferitelor modele capabile să întregească personalitatea, inclusiv să favorizeze procesele cognitive. În egală măsură studiile asupra creativității de grup au demonstrat superioritatea colaborării în raport cu activitățile individuale. Valoarea cooperării, în raport cu acțiunea de competiție, e demonstrată și de învățarea pe grupuri: pregătirea organizată pe grupuri mici a evidențiat că prin cooperare se dezvoltă participarea, asumarea responsabilității, emulația. Avantajul principal al acestei metode constă în însușirea de către fiecare individ a unei metode de muncă în grup, dar și de acomodarea interpersonală, stimulându-se achiziții reciproce.
Evoluția funcțională a grupului
Plecând de la constatarea unicității, complexității și caracterului dinamic al grupului (indiferent de particularitățile membrilor săi), de un mare interes și utilitate pentru a cunoaște grupul, este să înțelegem cum funcționează acesta, ce procese se petrec în interiorul său prin rețeaua activităților de comunicare sau interpersonale.
Prin cercetarea unui număr mare de articole în problema grupului și a dinamicii sale (în 1980, peste 200 de articole și studii), R. B .Lacoursiere a construit un model cuprinzând cinci stadii ale dinamicii grupului. Așadar, orice grup, deci și grupul educațional, traversează pe parcursul vieții sale următoarele cinci stadii, care au caracteristici și comportamente dominante specifice (Tabelul 1).
Tabelul 1.Stadii în evoluția funcțională a grupului
Este foarte important ca în constituirea și dezvoltarea grupului, să se supravegheze ca membri să nu se „blocheze” într-unul din stadiile inițiale. Liderul trebuie să-i ajute pe membri grupului să depășească atât stadiul orientării, cât mai ales al nemulțumirii, care, dacă se prelungește prea mult tip, poate bloca însăși posibilitatea ființării grupului. Orientarea inițială și nemulțumirea, trebuie, de asemenea, înțelese ca fiind inevitabile și necesare devenirii grupului. Înainte de a condamna sau chiar sancționa manifestările ezitante sau iritante ale grup, liderul trebuie să le accepte ca ipostaze în dezvoltarea echipei pe care încearcă să o formeze și să le dirijeze în folosul participanților.
VIII.4. Rolul liderilor în constituirea și afirmarea grupurilor
În constituirea și afirmarea grupurilor, un rol semnificativ exercită, așa cum s+a arătat deja, acele persoane care au influență asupra altora și care dețin atribuții în conducerea lor, adică liderii grupului („șefii”, „responsabilii”). Sociologii și psihologii au evidențiat că nu orice persoană are disponibilitatea și capacitatea de a exercita rolul de lider. Mai mult, „nu calitățile personale în primul rând, ci natura grupului și situația concretă în care el este plasat la un moment dat determină apariția liderului”. Profesorul Adrian Neculau (1977, p. 101) a realizat o prezentare sintetică a caracteristicilor unui lider (fie el formal sau informal), atât sub aspect biologic (sex, vârstă, talie și robustețe, aparențe etc.) cât și sub aspectul psihologiei liderului. În tabelul de mai jos esențializăm caracteristicile psihologice ale liderului unui grup:
Tabelul 2. Caracteristicile psihologie ale liderului unui grup
Toate aceste caracteristici trebuie să se materializeze în relațiile cu alții.
Exerciții de gândire critică
1. Identificați deosebirile dintre grupul primar și cel secundar.
2. Descrieți un grup din care faceți parte utilizând ca elemente de reper definiția grupului social dată de Adrian Neculau.
3. Faceți o comparație între grupurile formale și cele informale.
4. Realizați un eseu de maxim o pagină pe tema: Rolul grupului în viața socială și în procesul de dezvoltare a unei persoane.
5. Urmărind tabelul în care sunt prezentate stadiile în evoluția funcțională a grupului, faceți o scurta prezentare a fiecărui stadiu prin filtrul experienței personale de grup.
CAPITOLUL IX.
METODE DE CUNOAȘTERE A GRUPURILOR
Obiective urmărite
Recunoașterea utilității cunoașterii grupurilor sociale
Instrumentalizarea cu principalele tehnici de cunoaștere a grupurilor sociale – sociometria, autobiografia grupurilor, profilul psihosocial al grupurilor
Elaborarea de instrumente sociometrice
Aplicarea unot teste sociometrice și interpretarea rezultatelor lor.
IX.1. Utilitatea cunoașterii grupului social
Metodele de cunoaștere prin intermediul grupului oferă o dublă perspectivă – asupra grupului și asupra individului, ca și membru al grupului. Dacă este important să cunoaștem rol-statusul unui individ în colectivul din care face parte, pentru a cunoaște prestația și comportamentele sale, la fel de importantă este și sintalitatea (unitatea) grupului, modul în care acesta acționează ca un tot unitar.
Autori precum Mielu Zlate, Ion Nicola, Adrian Neculau, Ion Holban, Gheorghe Zapan, Septimiu Chelcea sunt câțiva dintre cercetătorii români care au fost preocupați de analiza grupurilorpsihosociale utilizând diverse tehnici tehnici de investigație, inclusiv sociometrice.
Ion Holban a propus un test sociometric de personalitate (T.S.P.) utilizabil de cadrele didactice pentru a determina dominantele personalității fiecărui elev și care evidențiază prestigiul, atitudinea față de muncă, principialitatea fiecărui elev. Valoarea T.S.P.-ului constă în faptul că oferă posibilitatea cunoașterii elevilor sub raport relațional, a cunoașterii trăsăturilor de personalitate ale acestora, posibilitatea de a favoriza orientarea școlară și profesională a fiecăruia; de asemenea valoarea lui derivă și din faptul că oferă posibilitatea cunoașterii interpersonale dintre elevi și dintre elevi și cadre didactice.
Test sociometric de personalitate
1. Numește doi colegi din clasă care sunt cei mai buni prieteni ai tăi. Motivează alegerile: de ce, cum e fiecare?
2. Numește doi colegi din clasă de care te simți cel mai îndepărtat. Motivează alegerile: de ce, cum sunt ei?
3. Care doi dintre colegi te ajută oricând, indiferent dacă ți-s prieteni sau nu?
4. Care doi colegi ar rămâne indiferenți?
5. Care doi colegi ar putea reprezenta clasa în rezolvarea unei probleme în fața dirigintelui, conducerii școlii? De ce, cum sunt ei?
6. În locul dirigintelui, pe care doi colegi ai alege să stabilească nota la purtare la fiecare elev? De ce?
7. La o muncă fizică, organizată în afara școlii, cu care doi colegi ai dori să lucrezi? Menționează alegerile!
8. Cu care doi colegi n-ai vrea să lucrezi? De ce?
9. Ce aptitudini au colegii tăi? Numește 2-5 colegi cu aptitudinile lor.
10. Clasa voastră trebuie să organizeze o activitate… Pe care doi dintre colegi i-ai desemna tu? De ce?
Teme vizate:
1-2 Prietenie
3-4 Solicitudine
5 Prestigiul personalității
6 Principialitate, discernământ
7-8 Atitudinea față de muncă
9 Aptitudini
10 Spirit organizatoric, capacitate de convingere
Gheorghe Zapan (1984) propunea o altă metodă a „aprecierii obiective a personalității” care scoate în evidență caracteristici ale acesteia prin intercunoașterea membrilor grupului, această metodă având virtuțile unui experiment psihosocial. Elevii sunt inițiați în tehnicile de apreciere prin informare și exerciții, distingându-se o dublă finalitate a metodei: pe de o parte aprecierea fiecărui elev prin intermediul clasei, iar pe de altă parte antrenarea elevilor la cunoașterea și aprecierea celorlalți. Se dovedește a fi în egală măsură o metodă de cunoaștere, cât și una de formare psihosocială. Experimentul psihosociologic propriu-zis dă posibilitatea efectuării unor observații provocate datorate variabilelor introduse în cercetare. Rezultatele experimentului dezvăluie posibilitatea efectuării unor aprecieri asupra evoluției grupului și asupra capacității de acțiune a acestuia în anumite situații concrete.
Cunoașterea grupului corespunde necesității unui program de acțiune care trece de la etapa cunoașterii la cea de intervenție și apoi de evaluare a schimbărilor obținute. În acest scop, a identificării căilor optime de cunoaștere, intervenție și evaluare, este nevoie de elaborarea instrumentelor adecvate care să ofere în final datele necesare pentru a putea interveni și relua procesul. Cunoașterea unității grupului este gândită ca modalitate de formare a lui. Desigur, intervenția psihosocială din perspectiva unității grupului nu exclude preocuparea pentru apărarea personalității fiecăruia. Orice individ este văzut în context social ca element important în structura grupului. De aceea, orice acțiune la nivelul colectivului este urmărită prin efectele pe care le are asupra individului și invers, prin intermediul fiecăruia se poate gândi la restructurări posibile în interiorul grupului. În fapt, acțiunile întreprinse asupra grupului au în vedere favorizarea exercitării optime a calităților fiecăruia, de subiect al relațiilor interumane.
IX.2. Tehnicile sociometrice
Întemeietorul acestui tip de cercetări este Jacob Levi Moreno (psihosociolog american de origine română, născut în 1892). Pornind de la ideea că relațiile preferențiale dintre indivizii unui grup generează structuri interpersonale, tehnicile sociometrice urmăresc tocmai măsurarea atracțiilor și simpatiilor dintre persoanele unui grup, acestea presupunând spirit de cooperare și climat mai plăcut la muncă.
Acest tip de tehnici includ următoarele instrumente:
testul sociometric
matricea sociometrică
indicii sociometrici
sociograma
cadranele sociometrice.
2.1 Testul sociometric
Acest test măsoară comportamentul social al membrilor unui grup și anume cooperarea, prețuirea reciprocă, agresivitatea. De reținut că tehnica sociometrică are valabilitate „aici și acum”, deoarece concluziile sale nu pot fi generalizate sau transferate altor locuri și altor situații. De fiecare dată testul arată valorile respingerilor și atracțiilor dintr-un anumit moment al existenței grupului și pentru o anume situație în care se află. Pentru cunoașterea dinamicii grupului se cer reveniri cu noi testări asupra colectivului. Pe de altă parte noile testări vor demonstra incompatibilitatea rezultatelor obținute în diversele aplicații efectuate. Testul sociometric este, de regulă, criticat pentru empirismul său, dar se recomandă atunci când poate fi însoțit de alte metode de cercetare: observația, convorbirea, interviul, testul de personalitate.
Testul sociometric ajută, spre exemplu, profesorul să-și cunoască grupul/clasa de elevi sub aspectul sociabilității, evidențiindu-se și motivele acestei sociabilități. Întrebările din chestionarul sociometric urmăresc identificarea simpatiei și antipatiei dintre membri colectivului. Bunăoară, un test sociometric poate fi alcătuit din următoarele întrebări:
Care sunt colegii pe care îi preferi în activitățile pe care le desfășori? Enumeră, în ordine, trei.
Care sunt colegii pe care nu îi preferi în activitățile pe care le desfășori? Enumeră, în ordine, trei.
Cine crezi că te-ar alege pentru această acțiune? Enumeră, în ordine, trei.
Enumeră trei colegi care crezi că nu te-ar alege?
Gândește-te la activitățile tale preferate din timpul liber și apoi indică, în ordine, trei colegi cu care ți-ar plăcea cel mai mult să participi la asemenea activități.
Enumeră trei colegi cu care nu ți-ar plăcea să participi la asemenea activități? etc.
Testul sociometric ne informează asupra numărului de alegeri primite de fiecare membru al grupului de lucru. Se va sesiza care dintre membri are cele mai puține alegeri sau respingeri. Numărul prietenilor fiecăruia, exprimat în alegeri, demonstrează statusul sociometric al fiecăruia. Analiza alegerilor și respingerilor la nivelul grupului evidențiază structura acestuia în ansamblul său și implicit prezența subgrupurilor.
Tehnicile sociometrice nu trebuie absolutizate, chiar dacă prezintă o serie de avantaje. Cunoscând poziția unui individ în grup îl putem ajuta să și-o amelioreze dacă nu beneficiază de un coeficient satisfăcător al alegerilor celorlalți. De asemenea, putem cunoaște evoluția relațiilor interpersonale prin reluarea testului. Mai mult, ne arată dinamica subgrupurilor și cuplurilor, cu șansa intervenției asupra acestora când înregistrează evoluții nefavorabile sau denotă slăbiri ale coeziunii. Testul aplicat în forma lui completă, adică solicitând și aprecierile despre posibilele alegeri sau respingeri la adresa fiecăruia, evidențiază și corectitudinea imaginii pe care o are fiecare despre sine. Rezultatele testului sunt confidențiale, nu se comunică.
2.2 Matricea sociometrică
Forma matricei sociometrice este aceea a unui tabel cu dublă intrare, în care se vor înscrie datele obținute prin aplicarea testului sociometric. Atât pe verticala, cât și pe orizontala tabelului figurează membrii grupului; în dreptul fiecărui subiect se vor consemna preferințele (prin semnul +) și respingerile exprimate (prin semnul – ).
Tabelul 1. Model de matrice sociometrică
Totalizând preferințele și respingerile în dreptul fiecărui membru, vom obține două grupe de date:
pe orizontală vom obține datele privitoare la expansiunea socială a persoanei prin alegerile emise de fiecare membru al grupului; prin cumularea rezultatelor tuturor membrilor, se va evidenția expansiunea grupului;
pe verticală vom obține datele privitoare la incluziunea socială; în funcție de numărul alegerilor/respingerilor primite de fiecare persoană, se va demonstra popularitatea percepută a acesteia, atitudinea celorlalți față de ea.
2.3 Indicii sociometrici
Pe baza datelor incluse în matricea sociometrică, cel care încearcă să cunoască cât mai profund grupul de elevi, operează cu anumite calcule în vederea stabilirii indicilor sociometrici. Aceștia sunt:
1. indicele de expansivitate afectivă a alegerilor (numărul alegerilor făcute de fiecare elev în parte) – se obține prin suma algebrică cumulată pe un rând orizontal;
2. indicele de statut preferențial (numărul alegerilor de pe coloana verticală) – se obține prin suma algebrică de pe o coloană verticală;
3. statutul sociometric al unui membru al grupului – se obține din raportarea numărului de alegeri și respingeri primite de fiecare membru, la numărul total al membrilor grupului:
Smx = alegeri primate de x – respingeri primite de x / N-1
Sm – statutul sociometric
X – elevul X
N – numărul total al membrilor din care este exclus X la care se raportează calculul;
4. coeficientul de coeziune al grupului – se obține prin luarea în calcul de două ori suma alegerilor reciproce raportată la numărul total al membrilor grupului:
Σ alegerilor reciproce X 2 / N;
5. disonanța sociometrică – exprimă gradul de intercunoaștere a membrilor grupului și se obține prin inventarierea reciprocității atracțiilor și respingerilor. Dacă reciprocitatea atracțiilor și respingerilor este mică, atunci valoarea disonanței sociometrice este mare.
2.4 Sociograma
Reprezintă un instrument care permite valorificarea datelor obținute prin testul sociometric, comunicând o serie de informații referitoare la grup:
indică structura grupului;
arată poziția fiecărui membru în grup;
indică persoanele preferate din grup (liderul grupului);
evidențiază indivizii cu tendințe de izolare, de marginalizare.
Există două variante ale sociogramei:
sociograma „țintă”;
sociograma individuală.
1. Sociograma țintă constă într-o reprezentare grafică formată din trei cercuri concentrice în care vor fi consemnate datele obținute în partea de jos a matricei sociometrice, astfel:
în cercul central vor fi consemnați acei elevi care au obținut valorile cele mai mari;
în cercul din mijloc vor fi consemnați elevii cu valori medii;
în cercul exterior vor fi consemnați elevii cu valorile cele mai scăzute.
În elaborarea ei grafică se pot utiliza diverse semne care indică anumite semnificații, astfel încât să fie cât mai sugestivă. Spre exemplu:
– utilizarea săgeților pentru a indica preferințe reciproce: () sau preferințe unilaterale (), respingeri reciproce (), respingeri unilaterale ();
– utilizarea unor semne distincte pentru băieți () sau fete ().
În cele de mai jos vom oferi, cu titlu de exemplificare, un model de sociogramă:
Grafic 1. Model de sociogramă țintă
2. Sociograma individuală este, de asemenea, tot o reprezentare grafică, dar care surprinde doar poziția unui membru al grupului față de alți membri, după cum se poate vedea mai jos:
Grafic 2. Model de sociogramă individuală
2.5 Cadranele sociometrice
I. Drăgan și I. Nicola explică astfel aplicarea acestui instrument de cunoaștere a grupului (1993, p. 95): „Șirurile de date privitoare la expansiunea socială sau incluziunea socială, oferite de matricea sociometrică, pot fi corelate în perechi, cu ajutorul a două axe, pe ordonată plasându-se unul din șiruri, iar pe abcisă celălalt, cu intervale corespunzătoare. Se calculează media aritmetică a fiecărui șir. Din punctul de pe axă care marchează valoarea medie se ridică o perpendiculară, obținându-se astfel patru cadrane, fiecare având o anumită semnificație în funcție de ceea ce exprimă șirurile celelalte” (Graficul 3.) Astfel, cadranele sociometrice ne oferă posibilitatea plasării subiecților în patru categorii astfel:
cadranul I – cuprinde elevii care au o anumită atitudine reținută față de grup, deși sunt agreați de către ceilalți membri;
cadranul II – cuprinde elevii care au aceeași atitudine reținută, dar față de care și grupul manifestă anumite rezerve;
cadranul III – include elevii expansivi, dornici de a fi împreună cu ceilalți, dar față de care grupul nu manifestă o atitudine de deschidere;
cadranul IV – include elevii cu simpatie față de grup care sunt, la rândul lor, acceptați necondiționat de către ceilalți membri ai grupului.
Graficul 3. Model de cadran sociometric
Întocmite la un anumit interval de timp, cadranele sociometrice ne ajută la determinarea tendinței de evoluție a grupului (deplasarea subiecților dintr-un cadran în altul), de unde derivă și avantajul special pe care ni-l oferă această tehnică de cunoaștere a grupurilor.
IX.3. Autobiografia grupurilor
Prin această tehnică li se cere membrilor unui grup să-și amintească cele mai importante momente din dezvoltarea și evoluția grupului lor, întâmplările deosebite, felul cum ele au influențat comportamentele individuale și de grup. Autobiografia grupurilor este o metodă liberă, în sensul că subiecții construiesc așa cum cred ei de cuviință, pornind doar de la niște indicații generale, reliefând atât „punctele tari” cât și pe „cele slabe” existente în grup. Ghidurile autobiografice (acele indicații generale) trebuie să cuprindă următoarele elemente ( M. Zlate, C. Zlate, 1982, pp. 21 – 22):
date referitoare la compoziția grupului (număr de membri, sex, vârstă, pregătire profesională, mediu de proveniență), din care reiese omogenitatea sau eterogenitatea grupului;
particularitățile interacțiunii și comunicării dintre membrii grupului (limitată, îngustată sau largă, extinsă; cu caracter reciproc sau unilateral; rețelele și structurile de comunicare folosite; influența și eficacitatea comunicării; forme perturbatoare a comunicării);
scopurile membrilor grupului și ale grupului ca întreg (scopuri tranzitive sau netranzitive, de sarcină sau de menținere, socioafective, individuale sau de grup; complexitatea, precizia și forța lor; acceptarea și angajarea membrilor grupului în îndeplinirea acestora);
principalele fenomene de grup ce au loc sau sunt anticipate a avea loc în viitorul imediat sau îndepărtat al grupului (solidarizarea membrilor; coeziune și consens; împărțirea grupului în mai multe subgrupuri; tensiuni; conflicte; frustrare; reacțiile generate de ele; toleranță, acceptare și adaptare; ostilitate și agresivitate; pasivitate, apatie, retragere, contagiune, evaziune);
conducerea grupului, stilul de conducere practicat de conducătorii grupului (liderii formali, informali);
structura grupului (sistemul de statute și roluri ale membrilor grupului; interacțiunea și ierarhizarea lor; fenomene de „echilibrare” sau de „conflicte de rol”; prezența structurilor centralizate sau descentralizate în cadrul grupului; relațiile grupului cu alte grupuri);
proprietăți ale grupului care îi acordă o personalitate proprie, distinctă (grup cooperativ sau refractar la cooperare, individualist; grup centrat pe realizarea obiectivelor sau preocupat mai ales de satisfacerea nevoilor afective ale membrilor grupului; grup unitar sau dezbinat).
IX.4. Profilul psihosocial al grupurilor
Profilul psihosocial al grupului este o metodă de reprezentare grafică a gradului în care un grup posedă anumite proprietăți considerate definitorii pentru grupul mic. Pentru realizarea unui asemenea profil trebuie să stabilim, mai întâi, acele particularități ale grupurilor pe care vrem să le măsurăm și să le vizualizăm sub forma profilului psihosocial. Literatura de specialitate reține 16 proprietăți esențiale ale grupurilor mici (Sechelarie, Petrișor, 1998, pp. 84 – 85):
consensul (existența atitudinilor asemănătoare în grup);
conformismul (respectarea normelor de grup);
autoorganizarea (capacitatea grupului de a se organiza singur);
coeziunea (unitatea grupului);
eficiența (îndeplinirea obiectivelor);
autonomia (independența în raport cu alte grupuri);
controlul (grupul ca mijloc de control al acțiunilor membrilor săi);
stratificarea (ierarhizarea statutelor);
permeabilitatea (cooptarea altor membri și acceptarea lor);
flexibilitatea (capacitatea de a manifesta comportamente variate, opusă rigidității și stereotipiei);
omogenitate (similaritate psihologică și socială a membrilor);
tonul hedonic (plăcerea apartenenței la grup);
intimitatea (gradul de apropiere psihologică între membri);
forța (tăria, puterea grupului);
participarea (acționarea pentru grup);
stabilitatea (persistența în timp a grupului).
În al doilea rând, trebuie transformate aceste proprietăți în întrebări ce vor fi aplicate sub formă de chestionar membrilor grupului, iar ca unitate de măsură a proprietăților respective este recomandată folosirea unei scale de atitudini Lickert (cu cinci intervale valorizate: 1- dezacord total, 2 – mai degrabă dezacord decât acord, 3 – nu știu, 4 – mai degrabă acord, 5 – acord total) care reliefează măsura în care o anumită proprietate este prezentă sau chiar absența ei.
Avantajele stabilirii profilului psihosocial al grupurilor sunt următoarele:
cunoașterea orientării generale, pozitivă sau negativă, a proprietăților grupului analizat;
se poate stabili măsura sau gradul în care fiecare proprietate este dezvoltată în grupul analizat, fapt care poate conduce la intervenții benefice;
se pot afla atât cauzele probabile ale unei situații din grup, cât și unele efecte ce s-ar putea obține.
Exerciții de gândire critică
1. Creați un test sociometric pe care să-l aplicați apoi unei clase de elevi. Pe baza rezultatelor obținute elaborați matricea sociometrică și o sociogramă simplă.
2. Realizați autobiografia unui grup din care faceți parte.
3. Elaborați profilul psihosocial al unui grup de elevi (clasă), având la-ndemână cele 16 proprietăți esențiale ale grupurilor mici descrise în curs.
CAPITOLUL X.
FENOMENE DE GRUP ȘI INFLUENȚĂ SOCIALĂ
X.1. Facilitarea socială
Termenul a fost introdus de către Floyd Allport (1920), potrivit căruia, facilitarea socială se referă la ameliorarea performanței subiectului atunci când ceilalți sunt de față în raport cu situația în care subiectul este singur. Primele experimente care au stat la baza acestui fenomen sunt ale lui Norman Triplett (1898) care a remarcat timpii superiori ai cicliștilor evoluând în compania altora, în comparație cu timpii obținuți în situația de cursă solitară.
Tot așa, într-unul din experimentele sale, a cerut copiilor să acționeze mulinete „cât de repede sunt în stare”, aflându-se fie singuri, fie având alături și alți copii care făceau același lucru. S-a constatat o performanță superioară în al doilea caz, concluzionându-se asupra influenței benefice pe care prezența altora, ce execută o sarcină identică, o are asupra individului (Boncu, în Neculau, coord., 2003, p. 224).
Aceste studii au pus în evidență principiul coacțiunii, potrivit căruia prezența celorlalți conduce la creșterea performanței în condițiile în care execută aceeași sarcină. Norman Triplett vorbește în acest caz de „sugestia hipnotică a roții competitorului” care determină o „exaltare” musculară a subiectului, ce aduce cu sine o performanță superioară. Chiar dacă multe dintre remarcile teoretice ale lui sunt discutabile, afirmă Gavriliuc, ne aflăm în fața introducerii unor prime concepte capabile să desemneze tipul de fenomen studiat, precum „dinamogeneza”, înțeleasă ca „stimulare a subiectului prin intermediul instinctului de competiție” (Gavriliuc, 2007, p. 24).
Floyd Allport a continuat cele înepute de Triplett, căutând, prin cercetările sale, să afle care sunt efectele legate de desfășurarea unei acțiuni în prezența altor persoane ce îndeplinesc fie o sarcină asemănătoare, fie o sarcină diferită, dar care nu se află în situație de competiție cu subiectul ci în coacțiune.
Experimentele lui F. Allport
În unul din experimentele sale a cerut subiecților să noteze pe o foaie de hârtie cât mai multe asociații care le vin în minte în legătură cu niște cuvinte prezentate de cercetăror (clădire, scaun, fereastră etc.), sarcina fiind efectuată, în același interval de timp, odată în condiția singur, apoi în prezența altor două persoane. Așa cum era de așteptat, în cea de-a doua condiție experimentală, rezultatele au fost extraordinare, 93% dintre subiecți producând mai multe asociații. În aceeași direcție a continuat și cu alte experimente, Allport ajungând la aceleași concluzii – în prezența celorlați care execută sarcini similare, performanța individuală crește.
Clarificări ulterioare în ceea ce privește acest fenomen au fost aduse de:
R. Zajonc (1965) prin teoria impulsului;
N. Cottrell (1972) prin teoria fricii de evaluare;
G. Sanders și R. Baron prin teoria distragere – conflict.
Le tratăm pe scurt în cele ce urmează (Boncu, op. cit., p. 225):
1.1 Teoria impulsului
Potrivit acestei teorii, arată Zajonc, prezența celorlalți determină creșterea activării. Compania celorlalți provoacă răspunsurile dominante, făcând ca individul să se depășească pe sine în sarcinile simple, pe care le cunoaște perfect și să aibă o evoluție nemulțumitoare în cele complicate, de rezolvare de probleme sau de creativitate.
Experimentul lui Zajonc, Heingarten și Herman (1969)
Cercetătorii au folosit drept subiecți gândaci de bucătărie. Se știe că în fața unei surse de lumină răspunsul dominant al insectelor este fuga. Zajonic și colaboratorii lui au construit un aparat care conținea fie un tub drept prin care se puteau deplasa insectele, fie un tub în cruce. În cazul tubului drept, ei au plasat o sursă de lumină la un capăt, iar la celălalt capăt o cameră întunecoasă care reprezenta limanul pentru gândacii fotofobi. În aceste condiții răspunsul dominant era adaptativ: fugind în linie dreaptă în sensul opus celui din care venea lumina, gândacii se adăposteau în întuneric. În cazul tubului în cruce, camera întunecoasă nu se afla la capătul opus al sursei de lumină, ci era plasată lateral: ca să ajungă la adăpost, insectele trebuiau să se întoarcă la dreapta la jumătatea drumului. De data aceasta, răspunsul dominant nu era cel adecvat: îndepărtându-se în linie dreaptă de sursa de lumină, insectele se îndepărtau și de camera întunecată.
Experimentatorii au creat două condiții de prezență socială: co-acțiune și public pasiv. Co-acțiunea presupunea ca insectele să alerge câte două, fie în tubul drept, fie în cel în formă de cruce, iar prezența publicului pasiv a fost asigurată prin crearea unor mici cabine de o parte și de alta a tuburilor din plexiglas, prin care patru insecte priveau la cele care se puneau la adăpost în fața luminii, insectele din tub putând percepe această prezență socială.
Rezultatele acestui experiment au confirmat teoria impulsului: în aparatul cu tub drept, prezența celorlalți din aceeași specie a făcut ca insectele să ajungă mai repede în camera întunecată; dimpotrivă, insectele care alergau în tubul în cruce și care trebuiau să emită un răspuns subordonat pentru a ajunge în întuneric, au avut o performanță mai slabă dacă au fost însoțite sau privite de alte insecte decât dacă au fost singure. Așadar, prezența celorlalți a crescut probabilitatea răspunsului dominant, fie el corect sau incorect (Boncu, 2003, p. 225).
Așadar, potrivit experimentului realizat de Zajonic și colegii săi, facilitarea socială – creșterea performanței subiectului în sarcini simple și scăderea performanței în sarcini complexe – are la bază simpla prezență a celorlalți care implică un public total inactiv. S-a încercat să se determine inclusiv natura acestui fenomen, punându-se fie pe seama factorilor înnăscuți, fie pe seama învățării sociale. Luând în considerare prima categorie de factori, chiar rezultatele studiilor lui Zajonic scot în evidență faptul că prezența celuilalt determină o accelerare a activității suprarenale, prin creșterea secreției de hidrocortizon. Așa se explică și activarea fiziologică (puls ridicat, tensiune arterial mărită manifestate prin neliniște, trac) a actorilor sau sportivilor aflați în fața unei audiențe, a elevului care răspunde în fața unei clase și care influențează capacitatea motivațională a subiecților în realizarea sarcinii (Gavriliuc, 2007, p. 27). În ceea ce privește cea de-a doua categorie de factori, adică cei de natură social, s+a încercat explicarea lor prin intermediul unui experiment în care subiectul era plasat în patru condiții pentru realizarea unei sarcini: singur, alături de doi obsefrvatori neutri, alături de doi experți în sarcina respectivă și doar filmat în vederea evaluării ulterioare (Henchy și Glass, 1968). S-a constatat o performanță superioară a subiectului în ultimele două situații, moderată în situația în care era împreună cu doi observatori neutri și scăzută în situația solitară (apud Gavrilovici, 2007, p. 27). Așadar, nu simpa prezență a celorlalți ar fi importantă în creșterea activării, ci semnificația pe care subiectul o atribuie celor care-l asistă, ca rezultat al învățării sociale.
1.2 Teoria fricii de evaluare
Teoria impulsului a condus, mai departe, la necesitatea de a se clarifica următoarea problemă: facilitarea socială se produce doar datorită simplei prezențe a celuilalt, așa cum sugera R. Zajonc, sau datorită fricii de evaluarea celuilalt care urmărește critic performanța în sarcină a subiectului? Așa a luat naștere teoria fricii de evaluare, elaborată de Nicholas Cottrell (1972), prin care se susține că publicul ca și co-actorii, înseamnă pentru individ, înainte de toate, posibilitatea de a fi evaluat, avansând ipoteza conform căreia celălalt provoacă o creștere a activării/excitării fiziologice numai dacă este privit ca și potențial evaluator (Boncu, 2003, p. 226)
Experimentul lui Cottrell
Cottrell și colaboratorii săi (1968) au contrastat condiția simplei prezențe cu una în care membrii publicului erau legați la ochi, explicându-se subiectului că se pregătesc astfel pentru a participa la o experiență asupra percepției. Spre deosebire de publicul care dispunea de posibilitatea urmăririi subiectului, cei lipsiți de această posibilitate n-au determinat răspunsuri dominante decât într-o măsură foarte redusă; cercetătorii au putut conchide că ei n-au influențat nivelul de activare al subiectului. Facilitarea socială are, deci, la bază evaluarea pe care ceilalți o fac asupra subiectului și nu doar simpla lor prezență (Boncu, 2003, p. 226).
Așadar, pornind de la cele mai sus enunțate, putem afirma că, în condițiile în care cineva nu ne aude sau nu ne vede ori care nu se află în câmpul nostru perceptiv, chiar dacă este lângă noi, s-ar putea să nu ne afecteze performanța în sarcină. Sau, în opoziție, neliniștea provocată de evaluare, care pune accentul pe anticiparea rezultatelor pozitive sau negative ale evaluării subiectului de către ceilălalt, este apreciată ca fiind mai influentă decât simpla prezență în mobilizarea în sarcină.
1.3 Teoria distragere – conflict
Teoria aparține lui G. Sanders și R. Baron, potrivit cărora activarea apare ca urmare a distragerii atenției subiectului de către ceilalți. Concentrarea atenției subiectului joacă un rol central în această teorie. Ceilalți, în calitate de observatori sau de co-actori distrag atenția subiectului de la sarcină, astfel ia naștere un conflict, subiectul trebuind să decidă dacă își va concentra în continuare atenția pe sarcină sau și-o va focaliza pe ceilalți. Conflictul (supraîncărcarea sistemului cognitiv) cauzează activare (excitare fiziologică), iar aceasta, la rândul ei, conduce la efectele cunoscute asupra performanței (îmbunătățirea în sarcini simple, deteriorare în sarcini complicate). Așadar, celălalt produce facilitarea socială, numai dacă direcționarea atenției asupra audienței intră în conflict cu realizarea sarcinii; când conflictul nu se declanșează, facilitarea socială nu se produce: de exemplu, dacă subiectul și celălalt lucrează la sarcini diferite, nu este necesară o alocare specială a atenției asupra celuilalt (Gavrilovici, 2007, p. 28).
X.2. Lenea socială
„Efectul Ringelmann” (denumit după numele lui Max Ringelmann) sau „lenea socială” (social loafing) cum l-au numit psihologii sociali, se referă la reducerea efortului individual ca urmare a creșterii numerice a grupului.
Așadar, frânarea socială (Chelcea, 1999, pp. 27-28), lenea socială (Boncu, 1999, pp. 67-94) ori lenevirea socială (Iluț, 2004, p. 149), așa cum este tradus conceptul de social loafing, descrie modul în care, în condițiile desfășurării unei activități în colectiv, se produce o diminuare a efortului și motivației individuale ale subiecților, față de condiția individuală sau față de condiția de coactori independenți (Gavrilovici, 2007, p. 29).
Explicații posibile privind efectul Ringelmann le regăsim rezumate la St. Boncu (2003, p. 227):
lipsa de coordonare – în condiția de grup, subiecții se pot încurca unii pe alții trăgând de aceeași funie; ei nu pot, din cauza celorlalți, să tragă la fel de tare ca atunci când realizează singuri sarcina;
pierderea motivației – această explicație implică mecanisme psihologice: subiecții sunt mai puțin motivați să tragă cât de tare pot de funie în situația de grup – pur și simplu ei nu încearcă să tragă mai tare (grupul poate determina și o diminuare a motivației).
Lenea socială ar fi, deci, o reducere a efortului individual atunci când se lucrează în grup, iar eforturile fiecăruia se confundă cu eforturile celorlalți, în comparație cu situația când individul lucrează singur. Toși scăderea performanței individuale apare până la un punct (un anumit număr de membri ai grupului, după cre nu mai are semnificație).
În acest sens, Bib Latanè și colaboratorii săi au realizat un experiment în 1979, în care le-au solicitat subiecților studenți să bată din palme și să strige cât pot de tare la momente precizate, urmărind cât zgomot produc în condiții individuale sau de grup (format din două, patru sau șase persoane). Rezultatele au fost grăitoare: cu cât grupul creștea numeric, cu atât intensitatea zgomotelor produse de subiecți scădea, implicând un efort personal progresiv diminuat. Nu ne aflăm însă în fața unei relații de proporționalitate. Influența numărului este important până la un prag de șase-opt persoane, dincolo de care sporirea grupului produce efecte mai puțin însemnate (Gavrilovici, 2007, p. 29).
Russell Geen (1991) a propus trei explicații pentru fenomenul de lene socială:
echitatea rezultatelor – subiecții își ajustează eforturile la ceea ce ei percep a fi nivelul eforturilor altora în grup și încearcă să atingă un nivel de echitate. Această explicație se bazează pe presupunerea că subiecții se așteaptă ca partenerii lor să lenevească și ca atare lenevesc și ei mai curând decât să depună un efort mai mare decât al celorlalți;
frica de evaluare – dorința de a lenevi reprezintă un răspuns în fața unor sarcini neinteresante, plictisitoare, care nu determină implicarea subiectului. În acest caz, lenea socială va apare dacă nu vor exista constrângeri sociale. Prezența celorlalți membri ai grupului oferă acoperirea anonimatului pentru individul nemotivat. De aceea, orice tratament ce îndepărtează anonimatul și face performanța individului observabilă, reduce lenea socială;
apropierea de standard – lenea socială intervine când standardul de performanță este necunoscut subiecților. Invocarea unui standard poate elimina acest fenomen.
Fiind un fenomen extrem de interesant, mulți cercetărori (Williamns et. al., 1981; Harkins, 1987; Weldom, Mustari, 1988) au încercat să vadă dacă există variații în ceea ce privește producerea lui în funcție de mai multe variabile: gen, vârstă, tip de efort etc. S-a descoperit însă cu nu există diferențe în ceea ce privește fenomenul de lene socială între femei și bărbați, între tineri și vârstnici, între genuri de efort (intelectual sau fizic) sau condiții de muncă.
X.3. Obediența
Situațiile de obediență sunt situații în care schimbarea de comportament a țintei survine ca urmare a unui ordin venit din partea unei surse de influență înzestrată cu autoritate. Astfel, principalul factor de care depinde producerea unui astfel de comportament este diferența de statut dintre cele două entități implicate. Personajul autoritar supraveghează de obicei îndeplinirea ordinului, reînnoindu-l atunci când persoana țintă dă semne de independență, făcând astfel ca situația să fie și mai constrângătoare (Boncu, 2003, p. 247).
Figura 2. Procentajul subiecților obedienți
După obținerea primelor date, autorul a continuat studiul fenomenului de obediență prin alte 18 experimente, în încercarea de a determina factorii probabili să contribuie la diminuarea obedienței (Boncu, 2003, p. 249):
percepția autorității – a reieșit importanța prezenței fizice a autorității pe timpul îndeplinirii ordinului de către subiect;
ordinul transmis prin telefon se dovedește mult mai puțin eficient decât cel transmis prin viu grai, în condițiile supravegherii nemijlocite;
schimbarea cadrului în care evoluează figura autoritară a experimentatorului: dacă în loc de a se desfășura în incinta Universității Yale, experimentul se organizează într-un mic birou dintr-un orășel de provincie – se constată o cifră a obedienței de 48%;
ordinele contradictorii ale autorității stimulează independența subiectului;
în condiția experimentală în care experimentatorul însuși, din pricină că elevul a renunțat brusc să mai participe, se așează pe locul acestuia, subiecții abandonează foarte repede, neîndrăznind să agreseze autoritatea;
relația spațială dintre elev și cel ce aplică șocurile – pe măsură ce distanța fizică scade, refuzul de a da curs cererilor autorității se produce mai frecvent.
Tabel 1. Relația spațială în explicarea obedienței
Experimentele lui Milgram au fost violent criticate mai ales datorită stării de stres pe care au indus-o subiecților. De asemenea, cercetătorului i s-a reproșat că ar fi încălcat, în cel mai profund mod, regulile etice din domeniul cercetării psihologice și că ar fi adus „stricăciuni“ voluntarilor, obligându-i să-și dea seama de consecințele faptelor lor, că unii dintre voluntari ar fi putut rămâne traumatizați. Totuși, apărarea lui Milgram a invocat mai multe circumstanțe, printre care și aceea că subiecții au declarat că nu regretă participarea la experiment. El a susținând că în faza post-experiment, 83,5 % dintre persoanele obediente și 83,3 % dintre cele neascultătoare au specificat că sunt fericiți că au putut lua parte la experiment.
X.4. Conformismul
Reflectați…..
Cât de independent sunteți în opinii? Dacă sunteți sigur de un lucru, dar ceilalți din jur au o opinie diferită, vă veți păstra propia opinie ori veți spune ca ei? Nu vă grăbiți să răspundeți, pentru că – statistic – cel mai probabil veți renunța la propria părere, preluând opinia majorității.
Așa cum poate deja s-a constatat, fenomenul de influență socială conduce la apariția unei presiuni asupra indivizilor și grupurilor sociale, prin impunerea unor norme ori modele dominante în cadrul unei culturi, conducând astfel la o tendință spre similaritate, care, la nivelul indivizilor ori grupurilor supuse influenței poate îmbrăca mai multe forme (Mitrofan, 2008): a uniformității (aceasta este rezultatul unor influențe acceptate de subiect din dorința acestuia de a fi asemănător cu ceilalți); a supunerii (care este cea mai accentuată formă de acceptare a influențelor exercitate de către o autoritate); și nu în ultimul rând, tendința spre similaritate poate îmbrăca forma conformismului. Din punctul de vedere al Psihologiei sociale, conformismul este văzut ca un rezultat al unei influențe în care subiectul cedează presiunii vizând impunerea unor sisteme de valori, norme și modele proprii unor grupuri, organizații sau instituții sociale.
Conformismul este, așadar, o atitudine ce vizează menținerea individului în acord cu grupul său social. Refuzul de a accepta normele sociale îl izolează pe individ de comunitatea față de care el devine mai mult sau mai puțin străin și care, la rândul ei, îl respinge – prin luare în derâdere sau chiar prin violență. Conformismul se asociază deseori cu o fidelitate față de grup, ceea ce îi poate face pe membrii săi să acționeze contrar propriului lor interes, interesul grupului fiind impus asupra celui individual prin puterea conformismului.
Din cele de mai sus rezultă o primă funcție a conformismului, și anume cea de menținere a unității grupurilor sociale și a comunităților. O a doua funcție a conformismului este aceea de păstrare a unui echilibru intern al individului uman și a unei imagini de sine satisfăcătoare. Dacă subiectul este asemănător celorlalți, el este acceptat de către aceștia tocmai din această cauză, iar imaginea de sine a subiectului va fi satisfăcătoare; iar o imagine de sine bună este una din premisele echilibrului psihic, conformismul asigurând realizarea acestui echilibru, fiind absolut necesar din acest punct de vedere.
Se ridică totuși o întrebare, dacă nu cumva conformismul, pe lângă funcțiile sale pozitive are și unele negative? Răspunsul nu poate fi decât da, pentru că o societate în care toți indivizii sunt la fel nu mai este una umană. Se poate spune acest lucru deoarece nu ar mai exista individualitatea caracteristică oamenilor și nu ar mai exista sclipirile de genialitate care sunt un rezultat direct al nonconformismului.
Cum se explică conformismul?
După Jones și Gerald (1967) subiecții lui Asch sunt confruntați cu un dublu conflict, cognitiv și motivațional, care antrenează două tipuri de influență: informațională și normativă (Senkowska, 2000, p. 55):
Conflictul cognitiv produce dezorientare în cazul unei persoane care are încredere în aprecierile sale și care constată că ceilalți nu-i împărtășesc opinia. Persoana caută să depășească acest dubiu, expunându-se astfel influenței informaționale (a avea încredere în ceilalți, mai ales când aceștia sunt unanimi).
Conflictul motivațional (social) constă în a gestiona relațiile individului cu ceilalți, a evita să se facă remarcat, a încerca să apară într-o lumină favorabilă, a nu trece drept un marginal sau un original etc. Căutând să se facă acceptat, să-și asigure prezența într-un grup prin aderarea la regulile și normele sale, individul se expune influenței normative.
Asch a mai constatat prin intermediul experimentelor lui că procentul de conformism creșe o dată cu dimensiunea majorității până la un anumit punct. El se stabilizează în jurul valorii de 37% dintre răspunsuri începând de la 3 sau 4 complici. Deci, cu toate că tindem să credem că dacă un grup este mai numeros, influența lui e mai puternică, lucrurile nu sunt chiar așa de simple. Când Asch a modificat mărimea grupului utilizând 1, 2, 3, 4, 8 sau 15 complici (care dădeau răspunsuri deliberat false) a observat o creștere a gradului de conformism dar numai până la o anumită mărime. După ce s-a trecut de 3 – 4 complici, gradul de creștere al conformismului celorlalți a fost neglijabil. Alte explicații socotesc că prin creșterea numărului subiecților care exprimă aceeași opinie, se determină individul să acționeze ca față de „spiritul de turmă”, nesocotind opinia lor. Potrivit afirmațiilor lui David Wilfer (apud Grosu, 2004, p.100), ceea ce contează cu adevărat este percepția subiectului asupra a câți alții care gândesc independent există și nu câți alții sunt raportați la propria-i persoană. Astfel, Wilder a observat că subiecții sunt mult mai influențați de două grupuri a câte doi membri decât de un singur grup a patru membri.
Figura 3. Explicații procentuale ale fenomenului de conformism
Atunci când luăm în calcul rolul majorității și al minorității în actele de conformism, trebuie să subliniem că sunt cazuri în care o mică minoritate sau chiar un singur individ, rezistă cu stoicism tuturor presiunilor. Norma generală este că majoritatea se impune prin puterea numărului, pe când minoritatea rezistă prin puterea stilului lor diferit de comportament. Experimentele lui Moscovici (1969, pp. 125-135) lansează teoria consistenței minorităților și demonstrează că o minoritate consecventă poate influența o majoritate, dar numai în cazul în care își susține opiniile în mod consistent.
X.5. Tehnici de influență socială
Datorită efectelor deja cunoscute pe care procesul de influență socială îl are asupra indivizilor și grupurilor, în ultimele decenii, politicienii, educatorii, oamenii de afaceri, au devenit tot mai interesați de instrumentalizarea lor cu diverse tehnici prin care ar putea influența gândirea, comportamentului ori afectivitatea celorlalți, cu care „lucrează”. Astfel, tehnicile de influență socială și manipulare au devenit obiect de studiu de larg interes, fiind cuoscute ca și căi ocolite de a determina o persoană să facă ceea ce n-ar fi făcut de la sine, spontan sau ca răspuns la cererea directă. Specificul acestor tehnici constă nu neapărat în a-i face pe oameni să se supună voinței celuilalt, ci mai ales în faptul că supunerea lor este liber consimțită, ei păstrându-și un puternic sentiment de liberă opțiune, de libertate și autonomie.
Ele sunt folosite, așa cum am încercat să subliniem și mai sus, în următoarele situații (A.S. Constantin, 2002):
în negociere;
în viața cotidiană, în relațiile umane de zi cu zi;
sunt disponibile celor care nu dispun de putere (este singurul mod în care oamenii fără putere pot obține de la alții ceea ce vor sau, invers, se pot opune puterii);
în educație;
în leadership etc.
Iată câteva dintre cele mai cunoscute tehnici de influență socială (după un rezumat facut pe baza lucrării d-nei profesor Ana-Stoica Constantin, 2002).
5.1 Piciorul în ușă
Tehnica „piciorul în ușă” are două variante: clasică (sau cu cerere explicită) și piciorul în ușă cu cerere implicită.
În varianta piciorul în ușă forma clasică etapele sunt următoarele: printr-o primă cerere explicită se obține de la subiect un comportament nonproblematic și puțin costisitor, într-un cadru de liberă alegere și care facilitează angajamentul. Urmează a doua cerere explicită adresată subiectului, invitându-l să emită o nouă conduită, mai costisitoare și pe care n-ar fi realizat-o spontan. Ca efect al perseverării în decizia inițială, subiectul acceptă mai ușor o cerere ulterioară, mai costisitoare. Cu alte cuvinte, pentru a determina pe cineva să-ți facă o concesie majoră, începi cu una minoră. Mai degrabă este dispus să-ți facă o favoare cel care ți-a mai făcut una, decât cel care îți este dator, pentru că tu i-ai făcut anterior un bine lui.
Piciorul în ușă cu cerere implicită. Cererea inițială este tot explicită (o colegă te roagă să-i ții puțin sacoșa cât timp își caută cheile în geantă, ca să intre în birou), dar cealaltă este implicită, comportamentul este solicitat de circumstanțe (sari în ajutorul străinului care tocmai trecea și și-a împrăștiat pe jos servieta cu un vraf de acte). De observat aici că cel de al doilea comportament este în serviciul unui al doilea solicitant, neimplicat în prima solicitare. Este un gen de perseverare, inerție a tipului de comportament, combinat cu efectul de transfer – în cazul acesta „a face servicii, a ajuta”. Primul act este actul „preparatoriu” și are rol de mărire a posibilității de producere a celui de al doilea, actul „așteptat”. Este important ca actul preparator să fie provocat în condiții de iluzie totală a libertății – presiunea să nu fie puternică.
Tehnica „piciorului în ușă cu cerere implicită” prezintă față de varianta clasică avantajul că nu mai trezește suspiciunea din partea manipulatului. Acolo cererile erau succesive și deseori de aceeași natură, aici actele nu au nimic comun, cel de al doilea, actul așteptat, apărând ca pur întâmplător.
5.2 Tehnica atingerii/contactului fizic (“Touch”) și a complezenței
Atingerea este un factor suplimentar de orientare a conduitei celuilalt în sensul dorit de noi. Atingerea ușoară a antebrațului în contextul „piciorului în ușă” este deosebit de eficace; aptitudinea de a reacționa la contactul fizic este unul din criteriile fundamentale ale vieții.
5.3 Trântitul ușii în nas/în față
Constă în solicitarea unui comportament mult prea costisitor pentru a fi acceptat, înainte de a formula cererea care vizează comportamentul așteptat, deci o cerere de mică importanță dar care nu avea mari șanse de a fi onorată. Altfel spus, pentru a spori șansele de a obține o favoare de la cineva, începem prin a cere foarte mult, știind că vom fi refuzați, ni se va „trânti ușa în nas”. După aceea venim cu solicitarea reală. Este necesar ca ambele cereri să fie formulate de aceeași persoană și ca cererea inițială să fie excesivă comparativ cu cea următoare, reală.
5.4 Tehnica amorsării
Această tehnică este cunoscută și sub denumirea englezească de „low-ball” (minge-joasă). Perseverarea în decizia luată în cazul amorsării este rezultatul ascunderii temporare a unei părți din adevăr, întârzierii enunțării adevărului. „A amorsa” înseamnă a provoca o acțiune printr-o intervenție exterioară, iar în pescuit „amorsa” este momeală pentru pește. Un partener ascunde sau deformează o informație cheie sau un inconvenient până ce celălalt ia decizia așteptată, după care celui manipulat i se prezintă „cu onestitate” informația lipsă, fără teama că acela va mai da înapoi; el tocmai se decisese într-un fel și nu se mai întoarce din drum când va cunoaște inconvenientele reale. Manipulatorul evocă, deci, niște avantaje fictive care vor fi recunoscute ca iluzorii numai în final. Manipularea low-ball funcționează atâta timp cât nu se exagerează prin abuzul de încredere, sau nu se încalcă legea. Tehnica lasă cale liberă pentru renunțare, anulare a deciziei luate în insuficientă cunoștință de cauză. Interesant este însă faptul că partenerul are sentimentul propriei responsabilități, autonomii, libertăți de decizie sentiment care, dublat de inerția în decizia luată, îl face să rămână la prima variantă.
5.5 Înfricoșare, apoi eliberare
Indivizii care trăiesc un sentiment de frică, a cărui sursă este mai apoi brusc eliminată, au tendința de a răspunde pozitiv cererilor ce le sunt adresate.
CAPITOLUL XI.
COMUNICAREA INTERUMANĂ
XI.1. Comunicarea interumană – expresie a interacțiunii sociale
Așa cum bine știm, categoria fundamentală cu care operează Psihologia socială este interacțiunea umană. Interacțiune implică automat comunicarea între două sau mai multe persoane, comunicarea interumană devenind astfel o expresie particulară a interacțiunii sociale.
Interacțiunea umană este înțeleasă ca o formă de manifestare a modului în care o anumită persoană este influențată de activitatea alteia, devinind astfel un proces care implică dependența reciprocă și fundamentală între indivizi, ca membri ai unui grup social, prin care actele unuia se răsfrâng asupra comportamentului celuilalt.
Întreaga noastră activitate se desfășoară într-un anumit context social și, astfel, este ușor de înțeles cum ajungem să luăm drept obiect al cunoașterii de sine și al acțiunilor noastre o altă persoană, care ne devine partener și interlocutor. Între noi și alte persoane se creează o suită de comportamente, ale căror secvențe se intercalează, se suprapun și se intercondiționează; influențându-ne reciproc, ca actori implicați în actul comunicării, ne ajustăm comportamentele adaptându-ne celorlalți, percepem efectele pe care le exercităm asupra celuilalt, considerându-ne implicați în această relație. Interacțiunea este totdeauna mutuală, acțiunii unui participant/actor urmându-i totdeauna un răspuns.
Interacțiunea interpersonală este un cadru limitat al interacțiunii de grup, reprezentând de fapt o subdiviziune a comunicării, care constituie obiect de studiu pentru Psihologia sociala. Comunicarea devine astfel un proces fundamental și indispensabil constituirii unui grup social. Comunicarea, prin însăși natura ei, este un fenomen social. Nu este vorba doar de faptul că acest proces are loc în mod obligatoriu în diferite contexte sociale, ci mai mult, comunicarea este definitorie pentru existența relațiilor sociale și a structurilor organizaționale ale societății. Mai mult, conținutul oricărei interacțiuni sociale are o bază comunicațională, iar caracteristicile comunicării sunt dependente întotdeauna de natura interacțiunilor dintre indivizi. Semnificațiile care compun conținutul oricărui proces de comunicare, așa cum o să vedem, sunt construite, modificate și redefinite exclusiv de interacțiunile sociale. Toate interacțiunile de tip social dintre indivizi au un conținut simbolic. Asupra tuturor acestor probleme vom reveni cu detalii pe parcursul acestui curs dar și a celor care vor urma.
XI.2. Definiții și mecanisme ale procesului de comunicare
2.1 Definiții ale comunicării interumane
Așa cum am dedus, comunicarea interumană poate fi definită sau înțeleasă ca relație interpersonală în care oamenii dau sens și valoare mesajului primit. Mesajul favorizează acest schimbul de idei prin care se asigură procesul formării, dezvoltării și umanizării individului. Comunicarea este procesul complex prin care ideile și sentimentele sunt exprimate și apoi înțelese.
L. Șoitu (1997) oferă următoarele înțelesuri conceptului de comunicare:
„Comunicarea umană înseamnă curajul de-a te oferi celorlalți fără teama secătuirii. Cine comunică se comunică, fiindcă vine în întâlnirea partenerului nu ca purtător de informații, ci de mesaje – multiple și descifrabile. Comunicarea este proba excelenței sinelui – oferită de retorică. Este abilitatea de-a primi, descifra și valorifica feedback-ul, răspunsul.” (p. 50);
„Comunicarea este un mecanism continuu și tranzițional, transversal, implicând participanții care vin din medii diferite, dar cărora li se oferă uneori posibilitatea suprapunerii acestora prin crearea relațiilor interpersonale de transmitere și primire simultană a mesajelor, care suferă inevitabil deformări generate de zgomote fizice, fiziologice sau psihologice.” (p. 26);
„Comunicare nu este o relație liniară, ci una interactivă în care sunt implicate toate formele de comunicare – verbală, neverbală și paraverbală.” (p. 31).
Comunicarea a fost definită, cel mai adeseori, ca „formă particulară a relației de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri.” (Zlate, 2000, p. 185)
În limbajul de toate zilele, folosirea cuvântului comunicare nu se lovește de probleme speciale. Majoritatea vorbitorilor se gândesc la „a aduce la cunoștință” sau la „a informa”. Faptul este evidențiat de orice dicționar explicativ unde, în general, sunt menționate trei semnificații, parțial suprapuse, ale cuvântului comunicare:
înștiințare, aducere la cunoștință;
contacte verbale în interiorul unui grup sau colectiv;
prezentare sau ocazie care favorizează schimbul de idei sau relații spirituale.
Simplitatea aparentă nu elimină necesitatea de-a defini mai exact semnificațiile științifice ale termenului „comunicare”.
2.2 Procesul de comunicare
Comunicarea este un proces care, din unghiul științei comunicării, dispune de patru componente fundamentale: un emițător, un canal, informație și un receptor. Esența procesului este deplasarea, transferul sau transmiterea informației de la un participant la celălalt. În mod frecvent, circulația are loc în dublu sens, e bidirecțională.
Figura 1. Componentele procesului de comunicare
Comunicarea nu se încheie o dată cu preluarea sau receptarea informației. Aceasta poate exercita o influență efectivă asupra opiniilor, ideilor sau comportamentului celui ce o receptează. Procesul poartă numele de efect al comunicării.
Pătrunderea și înțelegerea sistemului de comunicare interumană, deschid și înlesnesc drumul cunoașterii personale și a celor din jur, fiind în măsură să clarifice ierarhizarea oamenilor în societate după criterii de valoare.
Comunicarea antrenează schimbarea. Ori de câte ori are loc un proces de comunicare se produce o schimbare de stare – se întâmplă ceva care modifică relația partenerilor unul față de celălalt sau față de lumea exterioară (să nu uităm efectele comunicării persuasive în schimbarea de atitudini, subiect tratat într-un capitol anterior). Un eveniment comunicațional care are ca efect confirmarea unei situații sau relații existente are consecințe asupra duratei probabile a relației, menținând sentimente latente de atașament.
2.3 Etapele și mecanismele procesului de comunicare
Etapele procesului de comunicare și mecanismele interne ale acestuia, așa cum se poate deduce și din figura de mai jos, sunt (Pânișoară, 2003, pp. 21-38):
www.scritube.com
Figura 2. Etapele procesului de comunicare și mecanismele interne ale acestuia
1. Codificarea înțelesului – selectarea anumitor simboluri, capabile să exprime semnificația unui mesaj. Cuvintele, imaginile, expresiile feței sau ale corpului, semnalele ori gesturile se constituie în simboluri ale comunicării. Acestea pot fi interpretate greșit sau diferit de către oameni, acest lucru făcând etapa de codificare a înțelesului să se confrunte cu dificultăți, iar startul comunicării să fie deseori afectat.
2. Transmiterea mesajului – constă în deplasarea mesajului codificat de la emițător la receptor prin canalele de comunicație (vizual, auditiv, tactil sau electronic). Modul de transmitere este determinant în înțelegerea cât mai fidelă a acestuia de către receptor.
3. Decodificarea și interpretarea – se referă la descifrarea simbolurilor transmise și explicarea sensului lor, proces formalizat în receptarea mesajului. Aceste două procese sunt puternic influențate de experiența trecută a receptorului, de așteptările și abilitățile acestuia de-a descifra și interpreta diverse simboluri, de propria-i personalitate. Prin intermediul lor se constată dacă s-a produs sau nu comunicarea, dacă emițătorul și receptorul au înțeles în același mod mesajul.
4. Filtrarea – constă în deformarea sensului unui mesaj datorită unor limite fiziologice sau psihologice. Filtrele fiziologice sunt determinate de handicapuri totale sau parțiale (lipsa sau scăderea acuității văzului, auzului, mersului etc.) și limitează capacitatea de-a percepe stimuli și deci, de-a înțelege mesajul. Filtrele psihologice se instalează ca urmare a unor experiențe trecute ori a unor sensibilități, predispoziții. Ele pot afecta percepția și modul de interpretare a mesajelor, dându-le o semnificație parțial sau total diferită.
5. Feedback-ul încheie procesul de comunicare. Prin intermediul lui emițătorul verifică în ce măsură mesajul a fost înțeles corect sau a suferit filtrări care au condus la deformarea lui.
XI.3. Formele comunicării
Complexitatea fenomenului comunicării derivă și din multitudinea formelor ei de manifestare. Literatura de specialitate delimitează mai multe criterii de clasificare a tipurilor de comunicare (Pânișoară, 2004, p.69):
1. după numărul partenerilor:
comunicare intrapersonală;
comunicare interpersonală;
comunicare în grup mic;
comunicare publică.
2. după statutul interlocutorilor:
verticală – ascendentă și descendentă;
orizontală – laterală și serială (mai multe verigi determină apariția zvonurilor, reducerea numărului de detalii, intensificarea altora și asimilarea mesajului prin reconstruire).
3. după codul folosit:
verbală;
nonverbală;
paraverbală;
mixtă.
4. după finalitatea actului comunicațional:
accidentală;
subiectivă;
instrumentală.
5. după capacitatea autoreglării:
comunicare lateralizată/unidirecțională – fără feedback;
comunicare nelateralizată – cu feedback.
6. după natura conținutului:
referențială – vizează un adevăr;
operațional-metodologică – vizează înțelegerea;
atitudinală – vizează valorizarea.
Utilizând ca dublu criteriu de clasificare natura semnalelor utilizate în codificarea informației și canalul predilect de transmitere a mesajului, supunem analizei ulterioare următoarele forme de comunicare: verbală, paraverbală și nonverbală.
3.1 Comunicarea verbală
Comunicarea verbală se sprijină pe folosirea cuvântului în transmiterea mesajului comunicațional, fiind cea mai avansată formă de comunicare umană, depinzând de o similaritate de limbaj între emițător și receptor.
Caracteristici ale comunicării verbale:
conștientă;
expresivă;
discontinuă;
utilizează cuvântul pentru codificare și transmitere;
se achiziționează prin structuri formale de educație și se bazează pe reguli stricte;
are două forme: orală și scrisă;
cantitatea limbajului poate fi considerat factor de manipulare (s-a demonstrat experimental că oamenii tind să-i considere lideri pe cei care vorbesc mult, indiferent de ceea ce spun).
Comunicarea orală este influențată de situație și de caracteristicile individuale ale emițătorului și receptorului, mesajul pe care-l cuprinde incluzând o serie de elemente: de structură (pentru fundamentarea înțelegerii), de actualitate, interes și motivație pentru ascultător, elemente de feedback, claritate și coerență internă.
Comunicarea scrisă
Scrisul este considerat un comportament foarte specific, oamenii putând fi recunoscuți sau caracterizați după scrisul lor:
scrierea mică denotă, în sens pozitiv, un simț ridicat al realității, obiectivitate, prudență, iar în sens negativ, vid, uscăciune sufletească, lipsă de elan, moliciune, inflexibilitate;
scrierea largă denotă spontaneitate, iar inegalitatea trăsăturilor denotă lipsă de disciplină.
Bineînțeles că toate aceste interpretări nu trebuie făcute decât în relație cu celelalte informații pe care le avem (le vom obține) despre o persoană, întrucât poate interveni subiectivitatea.
3.2 Comunicarea paraverbală
Comunicarea paraverbală realizează o supracodificare a mesajului verbal, prin intermediul ei transmițându-se sensurile conotative ale mesajului ce însoțesc comunicarea orala și scrisă.
Principalele caracteristici ale comunicării paraverbale sunt următoarele:
paralimbajul include o serie de elemente vocale și prozodice ce însoțesc cuvântul, având rolul de a personaliza actul de comunicare;
38% din comunicare este afectată de paralimbaj;
se recunoaște prin efecte verbomotorii (ritm, debit, sublinierea unor cuvinte), precum și prin efecte ale vocii:
melosul vocii – voce animată sau monotonă (semnifică lipsă de interes sau un om copleșit, trist, putând reprezenta și parte temperamentală);
timbrul vocii – voce caldă, uscată sau aspră (vocea caldă poate sugera bunăvoință, cea uscată emoție, iar cea aspră – enervare;
registrul vocii – voce groasă/joasă în vorbirea solemnă; vocea subțire poate sugera frică, emoție, nesiguranță;
articularea clară a cuvintelor semnifică atitudine disciplinată ori lipsă de vigoare, energie, iar pronunțarea neclară sugerează indolență;
tempoul vocii – vorbire înceată sau iute;
70% din oameni recunosc emoțiile vorbitorului numai din indiciile paralimbajului;
în scris se poate manifesta prin sublinieri, scris bolduid, italic, direcționări cu ajutorul săgeților, scris cu alte caractere, așezări în chenar etc.
3.3 Comunicarea nonverbală
Comunicarea nonverbală este o expresie utilizată pentru a desemna milioane de mesaje ce sunt transmise inconștient, dincolo de corp și de cuvinte. Informația este codificată și transmisă printr-o diversitate de semne nonverbale, aspecte expresive prin care se dezvăluie personalitatea. Expresie este tot ceea ce produce un corp când e singur, iar comunicarea este tot ceea ce se produce în prezența altei persoane sau tot ceea ce își reprimă omul în prezența altei persoane.
Caracteristici ale comunicării nonverbale:
55% din mesaj se transmite prin comunicare nonverbală;
este continuă și cuprinde un registru foarte bogat: contact vizual, expresiile feței, limbajul trupului, îmbrăcăminte, mobilier;
nu este controlabilă voluntar;
se achiziționează incidental, difuz;
nu are loc după reguli prestabilite;
are o serie de funcții: accentuare, completare, contrazicere, repetare sau întărire a mesajului verbal, substituire;
este determinată cultural;
mesajele nonverbale pot fi în conflict cu cele verbale.
În comunicarea nonverbală emoțiile ”își spun cuvântul”, importante fiind mai ales în ”cum” spune persoana, decât în ceea ”ce” spune ea, așa cum afirma Emilia Albu (2009, p. 107). De exemplu, afirmă autoarea citată, expresia feței noastre poate exprima o gamă largă de sentimente: teamă, bucurie, surpiză, supărare, dezgust, furie etc. Dacă suntem mai abili în arta comunicării vom fi capabili să exprimăm mai mult din nevoile noastre emoționale, iar dacă reușim să fim cât se poate de receptivi la problemele emoționale ale celorlalți oameni, vom fi capabili să-i facem pe interlocutori să se simtă importanți, înțeleși și iubiți (Albu, 2009, p. 107).
Indiciile nonverbale pot fi clasificate astfel:
emblemele/simbolurile – acțiuni sau gesturi nonverbale cu semnificație explicită: OK, semnul victoriei etc.;
elementele ilustratorii – însoțesc vorbirea, exemplifică și facilitează apariția cuvintelor; cu ajutorul lor ilustrăm ceva: direcția, forma, persoana, acțiunea;
elemente reglatorii – reglează convorbirea (pauze, ilustrează plictiseala, interesul etc.);
manifestările afective sau expresorii – obiectivizează o trăire (bătaia nervoasă din picior – nerăbdarea);
elemente adaptatorii – activități manipulatorii stereotipice care le permit oamenilor să se descarce emoțional (aranjarea hârtiilor de pe o masă la o ședință poate sugera dorința de mai multă ordine în discuție, manipulările de obiecte – cravata, pixul – și automanipulările – șuvița de păr – sugerează descărcare emoțională).
Comunicarea nonverbală operează, deci, cu o serie de indici sau expresii, grupate în categorii, în funcție de care putem trage concluzii cu privire la caracterul, personalitatea sau starea de spirit momentană:
Expresii nonverbale:
Utilizarea comunicării nonverbale în codificarea și descifrarea mesajelor (Pânișoară, 2004, pp. 84-88):
a. Contactul vizual – are mai multe funcții:
reglează fluxul informațional (când dorim să încheiem o comunicare, îndreptăm privirea astfel încât celălalt să ia cuvântul);
monitorizează feedbackul;
exprimă emoțiile;
indică natura relațiilor interpersonale (privirea în partea dreaptă – inventarea a ceva, privirea în stânga – amintirea a ceva).
b. Spațiul sau teritoriul în comunicarea nonverbală
Teritoriul reprezintă un spațiu temporar sau permanent în care considerăm că se cuvine să stăm. Conceptul de teritoriu se referă la modul în care folosim locurile sau spațiile, potrivit semnificațiilor psihologice sau culturale pe care le-o conferă cadrele sociale. Ideea de teritoriu desemnează personalizarea locului cu anumiți marcatori care indică cine îl ocupă la un moment dat.
Încălcări ale teritoriului (DeVito, 1998):
violarea teritoriului – intrarea în biroul cuiva fără a cere voie;
invazia – curățenia în camera copiilor fără a anunța;
contaminarea – fumatul într-o încăpere fără a cere voie.
Altman (1975) a distins trei tipuri de teritorii: primar (locuința), secundar (locul din amfiteatru), public (scaunul din tramvai).
Hall (1966) a identificat patru tipuri de distanțe – intimă (0-), personală (0,5-), socială (1,5-), publică (peste ) – rolul sau funcțiile lor fiind:
reglarea intimității;
protejarea spațiului;
bază a organizării sociale (mod de evitare a conflictelor).
Curiozități despre comunicare
XI.4. Bariere ale comunicării
O bună comunicare presupune co-împărtășirea semnificației, ceea ce implică faptul că mesajul transmis de un partener să fie recepționat de celălalt, integral și nedistorsionat. Totuși, datorită imperfecțiunilor canalului și ale subiectivității interlocutorului, uneori pot apărea distorsiuni și neînțelegeri în perceperea corectă a mesajului comunicării, a sensului acestuia.
proiecte.pmu.ro
Iată un exemplu de distorsiune a comunicării într-o organizație (Prodan, 2002, p. 95):
Dintre barierele comune ridicate de oameni în calea comunicării, cele mai cunoscute sunt: diferențele de personalitate, de percepție, de statut, de cultură, lipsa de cunoaștere, probleme semantice, dificultăți de exprimare și emoțiile.
4.1 Diferențele de personalitate
Fiecare om este un unicat prin personalitate, pregătire, experiență, aspirații, elemente care, împreună sau separat, influențează înțelegerea mesajelor.
Personalitatea este considerată de specialiști ca rezultantă a patru factori:
constituția și temperamentul subiectului;
mediul fizic (climat, hrană);
mediul social (țară, familie, educație);
obiceiurile și deprinderile câștigate sub efectul influențelor precedente (mod de viață, igienă, alimentație).
De reținut că oamenii nu se nasc cu personalitatea integrală, ea dezvoltându-se pe parcursul vieții, așa cum am specificat, sub influența moștenirilor genetice, a mediului și experienței individuale. Când ajunge la maturitate, personalitatea se definitivează, integrându-și diferitele componente, generând inclusiv modalitățile specifice de comunicare.
Fiecare om are repere proprii în viață, în relațiile pe care le dezvoltă cu ceilalți, în funcție de imaginea pe care o are despre sine, despre alții, despre lume, în general. Diferențele dintre tipurile de personalitate pot cauza probleme în comunicare, așa cum modul în care noi percepem pe cei din jurul nostru afectează relația cu partenerul comunicării (una din cele mai frecvente cauze ale eșecului în comunicare). Cert este că nu întotdeauna suntem capabili să influențăm sau să schimbăm personalitatea celuilalt dar, cel puțin, trebuie să fim pregătiți să ne studiem propria persoană pentru a observa dacă o schimbare în comportamentul nostru poate genera reacții satisfăcătoare.
4.2 Diferențele de percepție
Percepția este procesul prin care indivizii selectează și interpretează senzorial stimuli și informații în funcție de propriile repere și imaginea generală pe care o au despre lume și viață. Modul în care noi privim lumea este influențat de experiențele noastre anterioare, astfel că, persoane de diferite vârste, naționalități, culturi, educație, ocupație, sex, temperament etc. vor avea alte percepții și vor recepta situațiile în mod diferit. Diferențele de percepție sunt deseori numai rădăcina multor alte bariere de comunicare. Există o mare probabilitate ca receptând mesajele, oamenii să vadă și să audă exact ceea ce s-a preconizat prin mesaj, dar nu sunt excluse nici situațiile de evaluare greșită. Deci, o barieră importantă (poate cea mai importantă) în calea interpretării obiective a mesajelor o constituie propria percepție. Oamenii tind să respingă informațiile care le amenință reperele, obiceiurile și concepția despre lume. Cu alte cuvinte suntem tentați să vedem ceea ce dorim să vedem și să auzim ceea ce dorim să auzim, evitând să recunoaștem realitatea. De asemenea, informațiile sunt acceptate și în funcție de persoana de la care provin, de modul în care sunt transmise și de situație (de exemplu, o observație privind vestimentația poate fi acceptată sau considerată ca rea intenție, în funcție de cel de la care provine, de la un partener sau de la un străin).
4.3 Diferențele de statut
Poziția emițătorului și receptorului în procesul comunicării poate afecta semnificația mesajului. De exemplu, un receptor conștient de statutul inferior al emițătorului, îi poate desconsidera mesajele, chiar dacă acestea sunt reale și corecte. Un emițător cu statut înalt este, de regulă, considerat corect și bine informat, mesajele lui fiind interpretabile ca atare, chiar dacă, în realitate, sunt false ori incomplete.
4.4 Diferențele de cultură
Dacă există astfel de diferențe între participanții la comunicare, ele pot genera blocaje când acestea aparțin unor medii culturale, sociale, religioase, organizaționale diferite.
4.5 Lipsa de cunoaștere
Este dificil să comunicăm eficient cu cineva care are o educație diferită de a noastră, ale cărei cunoștințe despre un anumit subiect de discuție sunt mult mai reduse. Desigur, este posibil acest lucru, dar necesită îndemânare din partea celui care comunică, el trebuind să fie conștient de discrepanța între nivelurile de cunoaștere și să se adapteze în consecință.
4.6 Probleme semantice
Acestea pot fi generate de folosirea unor cuvinte în moduri diferite, ori a unor cuvinte diferite în același mod (de exemplu, cuvântul „etichetă” poate să aibă semnificația inscripției de pe ambalaje, dar și cea de titlu, calitate, nume sub care figurează cineva). Probleme semantice apar și atunci când folosim în exprimare cuvinte sau expresii din jargon, argou, neologisme, expresii strict tehnice sau prea pretențioase.
4.7 Dificultăți în exprimare
Dacă există probleme în a găsi cuvinte pentru a ne exprima ideile trebuie să ne îmbogățim vocabularul.
4.8 Emoțiile
Emotivitatea emițătorului și receptorului poate fi de asemenea o barieră în comunicare. Emoția puternică este răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicării. Pentru a evita acest blocaj este bine să se renunțe la comunicare atunci când suntem afectați de emoții puternice. Aceste stări ne pot face incoerenți și pot schimba complet sensul mesajelor transmise.
Raporturile interpersonale sunt cele care permit adevărata comunicare eficientă. În acest sens, menționăm faptul că maniera de a comunica este generată prin observarea atitudinii psihologice a interlocutorului. Prin urmare, este necesar ca mai întâi să ne cunoaștem interlocutorul la fel de bine ca pe noi înșine, astfel încât să putem fi capabili de a alege un „registru psihologic” adaptat acestuia.
4.9. La toate acestea adăugăm și stilul de comunicare defensiv care, potrivit lui Wells (1987), reprezintă ”reacția evidențiată de un individ în comunicarea sa, când receptează că este amenințat sau atacat”.
Când un individ comunică în mod defensiv, devine mai puțin competent să înțeleagă cu precizie motivele altora și tinde să dezvolte o comunicare defensivă asupra altora; dacă cei implicați în comunicare nu conștientizează acest proces, interacțiunile următoare devin din ce în ce mai distructive.
Antecedente/Cauze ale comunicării defensive
Persoanele care comunică defensiv au, în același timp, tendința de a se ascunde în reguli, norme și proceduri stabilite. Dezvoltarea diversiunilor, schimbarea subiectului sau introducerea unui argument ce nu are de-a face cu subiectul în discuție, sunt, de asemenea, reacții specifice acestor persoane. Persoanele ce comunică defensiv pot contraataca, argumenta sau chiar pot ajunge să țipe.
XI.5. Reguli în practicarea comunicării eficiente
5.1 Rolul ascultării active
Cu cât o persoană știe să-și asculte mai bine interlocutorul, dându-i semne de ascultare cu interes, cu atât mai mult dezvoltă un sentiment de încredere ce permite să fie transparent, simplu, direct, hotărât și, prin urmare, asertiv.
Iată câțiva factori pentru practicarea ascultării active:
predispoziția spre ascultare (centrarea atenției asupra celuilalt);
eliminarea oricărei alte activități;
privirea în ochii interlocutorului;
crearea unui ambient propice, adoptarea unei posturi de disponibilitate, de deschidere;
acceptarea celuilalt;
oferirea feedback-ului prin mesaje nonverbale (a arăta că mesajul este perceput);
abținerea de a manifesta acordul sau dezacordul;
respectarea ritmului celuilalt, pauzele acestuia, tăcerile lui;
identificarea ideii centrale a mesajului;
empatizarea (încercarea de a se așeza în locul celuilalt);
luarea de notițe, dacă e necesar;
asigurarea că mesajul a fost bine receptat.
Evident că în calea comunicării eficiente pot apărea și o serie de erori de ascultare. Printre acestea, potrivit lui O. Pânișoară (2004, pp. 125 – 128), se numără:
1. Senzația și obstacolele la nivelul acesteia: diferitele tipuri de zgomote, defectele de recepție, oboseala, defectele de transmisie.
2. Interpretarea:
când insistăm că tema e banală sau superficială;
criticarea persoanei care transmite mesajul;
când permitem stereotipurilor negative și prejudecăților să intervină;
prematură reflexie asupra celor auzite;
căutarea altor evenimente;
când ascultătorii dorm cu ochii deschiși;
urmărirea doar a porțiunilor din discurs care interesează;
cel care ascultă numai pentru ca vorbitorul să facă o greșeală;
receptorul nu dorește să abordeze problema respectivă;
ascultătorul e defensiv (mesajele sunt considerate atacuri la persoană).
3. Înțelegerea și factorii ce o influențează:
inteligența;
mărimea vocabularului ascultătorului;
abilitatea de a face inferențe;
abilitatea de a structura un discurs;
capacitatea de a surprinde ideile principale;
cunoașterea tehnicilor de îmbunătățire a concentrării;
interes real pentru subiectul discutat;
oboseala fizică sau psihică a ascultătorului;
eficiența vorbitorilor;
temperatura camerei;
experiența în a asculta texte dificile;
curiozitatea față de subiectele discutate;
admirația față de vorbitor.
Iată mai jos și câteva reacții care irită pe vorbitori:
să nu se uite la vorbitor – incertitudinea ascultării;
atenție acordată altor obiecte din preajmă: jocul cu creionul, hârtiile;
continuarea activităților pe care le efectua;
uitatul la ceas;
inexpresivitate nonverbală – expresia feței;
grăbirea cu concluziile;
completarea frazelor celuilalt atunci când acesta are lapsusuri;
comportarea de parcă ar face un favor că l-ar asculta.
Având în vedere toate aceste aspecte, conchidem prin a sublinia că practica ascultării active este importantă nu doar pentru eficientizarea comunicării, în sensul în care ne ajută să înțelegem bine ceea ce ne transmite interlocutorul (liderul, profesorul, pacientul, prietenul etc.), dar, în aceeași manieră, vom fi și noi la rândul nostru ascultați, fiind cababili să să dezvoltăm relații pozitive cu ceilalți. De asemenea, ascultarea activă te ajută să-ți îmbogățești spectrul de informații (chiar dacă, la prima vedere, nu pare interesant ceea ce auzim, nu trebuie să ne pripim cu concluziile) și contribuie la dezvoltarea încrederii celorlalți în tine.
5.2. Rolul empatiei în comunicare
A comunica empatic înseamnă a recunoaște și categoriza gândurile și sentimentele celeilalte persoane. Această tehnică ne permite să ne concentrăm pe fapte și nu pe personalitate. Așezându-ne în locul altuia, emoțiile vor fi mai ușor eliberate și manipulate, în așa fel încât dialogul poate continua într-o formă constructivă. Empatia este, așa cum afirma E. Albu (2009, p. 109), ”capacitatea de a manifesta sensibilitate și grijă față de sentimentele altora, persoana fiind în stare să aprecieze diferențele dintre oameni. Ea aduce uneori adăugiri dimensiunii nerostite a comunicării, completând ceea ce nu se spune, ceea ce se spune numai în parte, aluziv, căci limbajul uman ascunde mai mult decât definește”.
Prin urmare, empatia nu înseamnă să spui și să faci exact ceea ce celălalt face, însă este o tehnica pentru a încuraja comunicarea deschisă. ”Prin intermediul empatiei, comunicarea interpersonală devine un prilej de cunoaștere interumană” (Albu, 2009, p. 109). Mai mult decât atât, empatia e acea competența ce permite reducerea emoțiilor negative și a comunicării defensive.
Așadar, empatia nu e identică cu simpatia sau apatia. Există comportamente specifice pentru fiecare dintre aceste capacități sau stări, care sunt diferite între ele. Atenție la următoarele exemple:
Simpatia este asemănarea sentimentelor între interlocutori, adică e un sentiment de aprobare sau concordanță cu interlocutorul.
“Știu perfect cum te simți, ziua mea nu a fost, de asemenea, foarte bună.”
“Îmi pare rău, sincer, că a fost atât de dur cu tine. Eu l-am crezut întotdeauna un tip prea exigent.”
Empatia este capacitatea de a împărtăși emoțiile, gândurile și sentimentele altora.
“Ești supărat pentru că ziua nu a mers bine.”
“Înțeleg că ești îngrijorat pentru că el a fost foarte dur și exigent cu tine.”
Apatia este lipsa emoțiilor sau interesului, lipsa de preocupare sau indiferența.
“E ridicol să fii atât deranjat din cauza asta.”
“Nu lua lucrurile atât de personal.”
Este foarte important să utilizăm empatia în interacțiunea socială, astfel vom ști dacă interlocutorii noștrii se simt bine, iar cum întotdeauna un anumit comportament generează același comportament, ei vor adopta față de noi o atitudine identică.
5.3 Rolul feedback-ului în comunicare
Putem să ascultăm interlocutorul nostru cu toată atenția, și într-o formă activă, dar, dacă nu-i transmitem că am auzit mesajul și că l-am înțeles, și-i urmăm raționamentul, putem să riscăm ca el să creadă că vorbește la pereți. Feedback-ul este, așadar, procesul care ne asigură că ceea ce am spus a fost în mod corect perceput de către interlocutor, inițiind întrebări și cerând clarificări.
Putem utiliza expresii precum:
“Vreau să zic deci că…”
“Înțeleg că simți…”
“Dacă înțeleg bine…”
“Corectează-mă dacă greșesc, dar consider…” etc.
Întrebările adecvate sunt o formă de a obține feedback; ele ne ajută să clarificăm ce e neclarificat, să obținem informații complementare mesajului transmis și ne vor putea permite o înțelegere mai profundă.
Putem adresa două tipuri de întrebări:
întrebări deschise care încep cu ce, când, cum, care, unde, de ce, cine și care vizează răspunsuri ample (explicații, descrieri), atât cât dorește interlocutorul nostru și care încep cu “eu cred că…”, “după cum înțeleg…”; cu astfel de răspunsuri putem obține o cunoaștere mai profundă a emițătorului;
întrebări închise care presupun, mai degrabă, răspunsuri ca “da”, “nu”, “poate” și care vizează, în mod normal, clarificarea unor puncte precise, a unor fapte, detalii sau opinii.
5.4 Reguli de bază privind comunicarea interumană
Deși regulile unei comunicări eficiente par foarte simple și la îndemâna oricui, ele fiind rodul unei îndelungate experiențe comunicaționale, practica relevă că aplicarea lor este frecvent încălcată.
Exprimate sintetic, regulile comunicării sunt:
regula cantității – în ceea ce spun, vorbitorii trebuie să ofere informația necesară, nici mai mult nici mai puțin;
regula calității – ceea ce spun vorbitorii trebuie să respecte realitatea;
regula relației – mesajul vehiculat de vorbitor trebuie adecvat scopului comunicării;
regula semnificației – informația transmisă trebuie să fie semnificativă pentru contextul și circumstanțele în care se desfășoară comunicarea;
regula stilului – vorbitorii trebuie să fie clari, coerenți, comprehensivi și conciși;
regula receptivității – emitenții trebuie să-și adapteze mesajele la caracteristicile receptorilor și la cunoștințele presupuse de aceștia.
Deoarece mare parte a existenței noastre sociale se desfășoară într-un mediu organizațional, venim în continuare cu câteva sfaturi/strategii privind creșterea eficienței comunicării în organizație (Prodan, 2002, p. 100):
1. comunicarea descendentă, de la vârful ierarhiei în jos (“cuvântul șefului”) poate fi îmbunătățită prin:
prezentarea sarcinilor de muncă într-un mod clar fiecărui angajat, astfel încât să se înțeleagă precis ce se așteaptă de la el;
explicarea motivelor care a determinat cererea contribuției angajatului, astfel încât persoana să înțeleagă sensul efortului său;
furnizarea frecventă a feedback-ului cu privire la calitatea performanțelor realizate pentru a motiva angajatul în vederea atingerii obiectivului;
multiplicarea canalelor de comunicație în vederea creșterii probabilității de recepție a mesajului;
repetarea mesajelor importante pentru a permite integrarea lor;
2. comunicarea ascendentă sau transmiterea mesajelor individuale transformate în acțiuni, contribuții personale, răspunsuri de la angajați spre vârful ierarhiei, poate fi eficintizață prin:
existența unui climat favorabil în întreprindere care să permită subordonaților exprimarea mesajelor negative sau pozitive, fără teama de penalizare;
apariția unor disfuncții sunt mai repede resimțite de colaboratori, iar managerul trebuie să cunoască acest lucru;
diminuarea barierelor sociale și de statut la diferite nivele ale întreprinderii favorizează exprimarea spontană a angajaților;
luarea în calcul a informațiilor ce pot contribui la luarea deciziilor;
3. comunicarea orizontală sau în cadrul aceluiași nivel ierarhic, poate urma strategiile:
dezvoltarea relațiilor interindividuale între membrii unei echipe sau unui departament are la bază dezvoltarea încrederii între membrii organizației;
organizația are menirea să faciliteze cooperarea și să elimine cât mai mult posibil situațiile în care reușita unei echipe nu poate fi concepută decât ca un eșec al alteia;
dezvoltarea reuniunilor permit schimbul de informații între diferite departamente;
de fiecare dată când este posibil să se ia decizii comune între diferite compartimente.
Aceste tipuri de comunicare trebuie să aibă reguli stricte pentru a funcționa neîntrerupt. În general, canalele de comunicare descendentă se întrerup mai des, semn că politica firmei nu funcționează corespunzător și relațiile dintre oameni suferă.
Canalele informale de comunicare sunt deosebit de puternice și se formează în virtutea existenței unor relații determinate de muncă sau de afectivitate. Managerului îi parvin pe această cale 50% din informații care, chiar dacă sunt distorsionate, sunt mai credibile și mai rapide decât cele din canalele formale.
Exemple de practici de comunicare internă
1. Ziarul firmei. Rolul acestuia este de a informa, dar și de a vehicula imaginea, cultura și identitatea specifică firmei. Angajații pot publica articole cu aprecieri la viața și munca lor, astfel, managerii fiind puși în legătură cu dorințele, problemele, așteptările lor
2. Cutia pentru scrisori. Este o cutie confidențială la care are acces doar șeful, în care angajații pot lăsa mesaje în deplină confidențialitate. Scopul ei nu este de a substitui relațiile directe dintre salariați și superiori, ci de a stabili o supapă de securitate destinată oamenilor ce se simt ignorați și lipsiți de importanță.
CAPITOLUL XII.
RELAȚII ȘI PROCESE INTERPERSONALE ÎN CADRUL CUPLULUI
XII.1. Definiții și caracteristici ale cuplului conjugal
Cuplul conjugal a intrat în atenția cercetătorilor de abia în anul 1950, devenind subiect și obiect a numeroase cercetări inter- și multi-disciplinare, între care cele de psihologie socială, sociologie, antropologie, psihoterapie și psihopatologie dețin poziții prioritare. Ca urmare, o serie de paradigme, fiecare cu concepte, metode proprii de investigare, cu virtuți și limite, încearcă să explice, pe de o parte, factorii care determină funcționalitatea unui cuplu, elementele care stau la baza stabilității sale în timp, a celor care creează armonie între două persoane care inițial erau străine, iar pe de altă parte, ajută la înțelegerea conflictelor care se pot naște, la identificarea factorilor ce conduc la însingurarea celor doi parteneri și chiar la disoluția cuplului (Mitrofan, Ciuperca, 1998; Baran Pescaru, 2004; Ilut, 2005).
Dicționarul de Psihologie (Șchiopu, coord., 1997, p. 202) definește cuplul ca „reuniune și punct de plecare pentru o nouă familie care traversează faze de dezvoltare ce includ numeroase substadii, fiecare cu sarcini specifice. O dată cu căsătoria se constituie cerința de relaționare intimă de durată. În secolul XX mentalitatea generală privind cuplul s-a modificat. A trecut pe prim plan ideea dreptului la fericire și autonomie”.
Cuplul conjugal nu reprezintă doar o simplă asociere a două persoane de sex opus, ci trebuie înțeles ca o sincronizare, o completare, o modalitate de intermodelare între cei doi parteneri. Cuplul, la fel ca familia, reprezintă o instituție cu legi și reguli proprii care-i conferă funcționalitate și la baza cărora se află valori precum intimitatea, afectivitatea și comunicarea. O relație de cuplu este un cadru în care circulă liber momentele de ascultare, e ceva ce implică mai mult decât sentimente. În relația de cuplu, fiecare devine „cauză” și „efect” în evoluția celuilalt, fiecare contribuind la dezvoltarea și îmbogățirea spirituală a celuilalt; pentru că uniunea cu o altă persoană îmbogățește registrul de idei, atitudini, comportamente. Pentru ca acest luru să se întâmple, trebuie să existe, chiar în cazul unei relații bazate pe complementaritate, o zonă de intersecție, anumite caracteristici comune, de ordin psihologic, social, moral; vorbim de o intersecție între referențialele axiologice ale celor doi, de o intersecție între universurile de discurs ale partenerilor.
Nevoia de confirmare a propriilor idei, atitudini, sentimente, nevoia de aprobare, dorința de autoafirmare, de-a fi percepuți și înțeleși, nevoia de-a ne regăsi în cel de lângă noi sunt doar câteva din argumentele care stau la baza constituirii cuplurilor.
XII.2. Factori explicativi ai atracției interpersonale
Fenomenul atracției interpersonale este destul de interesant pentru cercetărori, mai ales datorită faptului că ființa umană, manifestă apropierea față de celălalt chiar și în condiții de izolare și singurătate, prin reverii, amintiri sau, astăzi, prin mijloacele moderne de comunicare: Internet, TV, radio, telefon.
La baza fenomenului de atracție interpersonală am putea așeza factorii de natură biologică; astfel am putea afirma că atracția interpersonală funcționează pe fundalul atașamentului înnăscut față de alte persoane, atașamentul fiind astfel unul din genurile de manifestare ale nevoii de afiliere. Dorința de afiliere, determinată biologic și psihologic, reprezintă așadar un determinant motivațional puternic în constituirea și dezvoltarea de relații. Dincolo de aceast fundament explicativ, biologic și psihologic, al atracției interpersonale, își fac apariția și alți factori precum:
familiaritatea;
atractivitatea fizică;
unele caracteristici ce țin de profunzimea ființei umane.
1. Efectul familiarității are la bază ideea că față de o persoană străină avem o reacție de disconfort, prudență, reținere, însă pe măsură ce contactele cu persoana în cauză se repetă, anxietatea dispare, iar când aceasta devine familiară, crește probabilitatea de a o plăcea sau de a înfiripa cu ea prietenii sau iubiri. Efectul mai este numit și al simplei expuneri, deoarece chiar și numai contactul repetat în sine mărește atractivitatea față de o anumită persoană.
Familiaritatea fețelor umane ne dă un sentiment de siguranță, de predictibilitate a reacțiilor celorlalți prin prezența repetată a acestora în contexte și împrejurări specifice, ceea ce ne face să credem că au importante puncte comune cu noi (preocupări, idei, situație socială). Rezultă astfel premisele pentru a ne simți atrași datorită familiarității.
Contactul repetat poate avea și efect invers, de respingere, datorat în principal următoarelor două cauze:
putem descoperi că individul respectiv are trăsături de personalitate, valori, atitudini, credințe, interese opuse;
poate interveni „suprasaturația de stimuli” sau altfel spus „plictiseala”.
2. Atractivitatea fizică. Modul cum arătăm, ne îmbrăcăm, conversăm și reacționăm în diferite situații și evenimente, influențează atracțiile personale, însă unul din factorii care se detașează net ca relevanță este atractivitatea fizică, aspectul constituțional-estetic al persoanei. Felul în care ceilalți arată fizic are mare importanță în relațiile de afinitate în general și cu atât mai mult în dragoste. Dacă portretul fizic contează, rezultă că indivizii vor tinde să se grupeze în cuplu după acest criteriu: cei „bine” între ei, iar ceilalți la fel.
Atractivitatea fizică nu se reduce doar la aspectul facial. Înălțimea, constituția corporală contează și ele semnificativ. S-a constatat că bărbații pun mai mare preț pe atractivitatea fizică a femeilor decât invers. Diferențele bărbat-femeie privind relevanța fizicului în afinitățile interpersonale ar putea fi explicate prin teoria evoluționistă. Femeile cu talie subțire, apreciate ca atractive de bărbați, sunt și mai tinere, sănătoase și apte pentru reproducere, deci mai preferate ca partener. Femeile răspund pozitiv mai degrabă la caracterul și abilitățile bărbaților decât la aparența fizică, pentru că aceste calități asigură pe lângă reproducere, resurse materiale și spirituale, protecție și un mediu prielnic pentru familie. Explicația psihosocială are în vedere faptul că frumusețea a devenit, în timp, o valoare general umană de sine stătătoare care este prețuită și dorită de indivizi, fiindu-i asociate însușiri precum: sociabilitatea, independența, dominanța, succesul, interesantul, masculinitatea și feminitatea (Dion, Berscheind, Walster, 1972, pp. 285 – 290) .
Frumusețea fizică propriu-zisă nu este singurul dintre indicatorii direct observabili care determină atractivitatea, alți factori care țin de aparență fiind sintetizați de R. Baron (1998), după cum urmează:
vârsta sau, mai precis, felul în care persoanele arată și acționează;
indivizii care au un comportament prosocial și sunt extrovertiți fac o impresie mai bună;
indivizii care sunt stilați în îmbrăcăminte, bine îngrijiți, înalți, nu au defecte fizice, au nume care sună frumos.
3. Caracteristicile personale mai de profunzime își pun amprenta asupra inițierii și mai ales asupra dezvoltării relațiilor de cuplu, prin intermediul lor oamenii trecând de obicei, dincolo de aparențele date de aspectul exterior.
În Psihologia socială au fost formulate două principii care stau la baza dezvoltării unor relații preferențiale (sau simpatetice, cum se mai numesc în literatura de specialitate), prinse în expresiile:
„contrariile se atrag” – principiul complementarității;
„cei ce se aseamănă se adună” – principiul similarității;
R. Winch (1958) a supus atenției teza conform căreia indivizii se selectează reciproc în funcție de nevoile complementare. Complementaritatea implică fie diferite niveluri ale aceleiași nevoi, fie niveluri înalte ale unor nevoi care pot fi satisfăcute doar împreună. Revizuindu-și teoria R. Winch (1967) a propus o combinație între complementaritatea nevoilor și relațiile de rol. El arată că atunci când căsătoriile bazate pe complementaritate de nevoi și trăsături de personalitate se înscriu și în prescripțiile sociale de rol, ele au mai multe șanse de supraviețuire și stabilitate.
A. Kerckoff (1974) afirmă că e posibilă o integrare a similarității și complementarității în descrierea și explicarea alegerii partenerului, în sensul că într-o primă etapă similaritatea de valori și atitudini acționează ca un filtru pentru a continua sau nu relația de prietenie, iar mai târziu complementaritatea nevoilor devine mai importantă.
Similaritatea acoperă însă majoritatea cazurilor reale de afinități, funcționând la început pe planul potrivirii fizice, inițiindu-se prietenii și iubiri mai cu seamă pe baza acestei ipoteze. Mai importantă devine însă similitudinea psihologică, adică a sistemelor valorico-atitudinale și a trăsăturilor de personalitate, care se poate obține pe parcurs sau se poate căuta încă de la începutul relației (investigații pe cupluri maritale au dovedit că există o corelație ridicată între similaritatea axiologică și de personalitate și fericirea în căsătorie). Explicația similarității psihologice rezidă în întâlnirea dintre principiul recompensei, al întăririi și cel al evitării disonanței cognitive. Atunci când indivizii împărtășesc interese, valori, atitudini, credințe și reprezentări comune, ei sunt predictibili și pot acționa în comun. Acest fapt le oferă, în același timp, un confort psihologic, stări afective plăcute, deci recompense majore și durabile. Dacă, în schimb, între ei există mari discrepanțe axiologice și ideatice, disonanțe de mentalitate, avem de-a face cu o permanentă sursă de nemulțumiri, disconfort intelectual, afectiv și chiar stres. Se observă că noi preferăm similaritatea psihologică și pentru că astfel ne validăm calitățile personale prin consensualitate.
Indivizii leagă între ei amiciții, prietenii, iubiri și în virtutea similarității socioculturale, în funcție de categoria socio-economică, vârstă, rasă, etnie și religie. Aceasta nu constituie însă o regulă fixă. Dimpotrivă, există un volum mare de abateri, însă acest criteriu, al similarității socioculturale, este respectat de majoritatea.
O lege fundamentală a relațiilor interumane este cea a reciprocității, ea fiind suportul tuturor schimburilor economice și sociale. Reciprocitatea constituie un factor decisiv în consolidarea și trăinicia prieteniilor. Ea cuprinde o gamă largă de manifestări, de la dezvăluirea celor mai intime gânduri și simțiri, până la schimburi de bunuri materiale.
Proximitatea spațială are și ea un mare rol în cristalizarea afinităților. Are o semnificație deosebită, deoarece cumulează și alți factori ai atractivității – familiaritatea și similaritatea:
familiaritatea este realizată prin apropierea fizică care oferă oportunitatea întâlnirii și cunoașterii reciproce;
similaritatea psihologică – rezidențe, locuri de muncă sau de învățătură comune înseamnă, pe de-o parte, că ele s-au format în urma unei filtrări date de un anumit profil psiho-cultural, iar pe de altă parte, trăind și muncind împreună, confruntându-se cu probleme majore comune, indivizii încep să fie apropiați ca mentalități.
Proximitatea spațială este un factor facilitator și din perspectiva raportului dintre costuri și beneficii în cunoașterea și angajarea în relații apropiate cu celălalt. Astfel depui un efort mai mic, cheltui mai puține mijloace materiale și psihice în a monitoriza condiția celuilalt.
Proximitatea fizică, similaritatea psihosocială și atractivitatea se înscriu într-o circularitate cauzală. Chiar dacă oamenii sunt adunați împreună prin șansă, ei încep să aibă răspunsuri comune, să semene ca mentalități, urmând să devină concomitent prieteni sau iubiți, căutând în viitor să fie mai apropiați și spațial.
XII.3. Afilierea profundă și formele de manifestare ale dragostei
Iubirea este cel mai important cuvânt dintr-o limbă – și cel mai derutant. Atât gânditorii laici, cât și cei religioși, au fost de acord cu faptul că iubirea joacă un rol important, esențial, în viață. Suntem învățați că „iubirea este plină de splendoare” și că „iubirea face lumea să se învârtească”. Dacă acceptăm ideea că acest cuvânt – iubire – a însoțit societatea umană din cele mai vechi timpuri până în prezent, trebuie să acceptăm și că este unul dintre cele mai derutante cuvinte, pentru că-l folosim în mii de feluri. Există obiecte pe care le iubim, activități, animale, iubim natura, oamenii și chiar suntem în stare să ne îndrăgostim de iubire. Și pentru a fi destul de derutați, mai folosim cuvântul iubire și pentru a ne explica comportamentul.
Pentru John Lee (1973), iubirea (dragostea) e într-adevăr „un lucru multi-splendid”. Lee folosește culoarea ca metaforă pentru iubire. Trei tipuri de dragoste pe care le numește – eros, ludus, storge – sunt ca și culorile primare, ele formează baza combinațiilor. Lee descrie și trei tipuri secundare numite – mania, agape și pragma – deși numărul potențial e mult mai mare. După Lee există tot atâtea culori ale dragostei câte combinații posibile există (Lee, 1988).
R. Stendberg (1988) este autorul teoriei triunghiulare a dragostei, portivit căreia dragostea constă în:
intimitate – componenta emoțională care implică dorința de apropiere;
pasiune – componenta motivațională care reflectă atracția romantică și sexuală;
decizie, implicare – componentă cognitivă care include deciziile oamenilor de a rămâne în respectiva relație, de a se implica împreună cu un partener.
Aceste trei componente alcătuiesc, în variate combinații, dragostea, iar cuplurile care au toate cele trei dimensiuni în echilibru tind să fie mai stabile.
Potrivit lui P. Iluț (în Neculau coord, 2003, pp. 151 – 155), afilierea profundă cunoaște mai multe forme de manifestare: de la dragoste romantică, dragoste pasională, la dragoste companională; de la dragoste posesivă, la dragoste pragmatică, altruistă sau jocul de-a dragostea etc. Pornind de la constatările autorului, vom rezuma și analiza pe scurt aceste forme de manifestare ale afilierii profunde.
3.1 Dragostea romantică
Așa cum subliniază autorul există o serie de elemente comune, dar și diferențiate între prietenie și dragoste. În mare parte, anumite trăsături ale prieteniei precum respectul, încrederea și prețuirea reciprocă, altruismul, similaritatea sunt valabile, în pondere diferită, și pentru dragoste. Dragostea aduce însă în plus intimitatea fizică a partenerilor, de la strângeri de mână, mângâieri etc. până la relații sexuale. „Tendința spre sexualitate, arată Iluț (2003, p. 151), face ca relațiile emoțional-fiziologice să fie mai puternice, iar acest nucleu sexual-emoțional, în jurul căruia gravitează elementele afectivității, nu de puține ori și gelozia, determină ca, în comparație cu prietenia, care este mai echilibrată, rațională și așezată, dragostea să se manifeste mai dinamic, tumultos, apărând în general mai pândită de tensiuni și conflicte”.
O altă problemă care se pune este cea a legăturii, dar și a distincției dintre simpatie și dragoste.
Este dragostea o formă mai intensă de simpatie și prețuire sau reprezintă ceva diferit calitativ, încât e posibil să-l simpatizăm, să ne placă mult de cineva și să nu-l iubim – și invers, să fim îndrăgostiți dar fără ca persoanei respective să-i purtăm o simpatie și un respect deosebit? (Iluț, 2003, p. 151)
Studiile lui Rubin (1973), care cuprind nu numai date de anchetă și experimentale, ci și observații pe cupluri de îndrăgostiți, au demonstrat distinctivitatea celor două dimensiuni – dragostea și simpatia – dar și o substanțială apropiere, statistic constatându-se o corelație moderată între scorurile de și Scala Dragostei (apud Iluț, 2003, p. 152). Se pot distinge astfel trei componente ale trăirii și manifestării dragostei, subiecții umani fiind, în general, conștienți de existența și conținutul lor:
1. cognitiv-atitudinală – gândurile, credințele, părerile pe care îndrăgostitul le are față de partenerul său;
2. comportamentală – dezvăluirea simțămintelor, gândurilor și disponibilităților de acțiune ale partenerilor unul față de celălalt; este o componentă importantă în consolidarea și trăinicia dragostei, dar oamenii sunt perfect conștienți că faptele contează foarte mult; iubirea are nevoie și de semne materiale (tandrețe fizică, a face cadouri, a ajuta efectiv persoana pe care pretinzi că o iubești, a o apăra când este cazul etc.) și non-materiale (a te sfătui cu ea în luarea deciziilor, a te interesa activitățile ei, a-i respecta opiniile etc.);
3. reacții emoționale – efecte fiziologice, începând cu accelerarea bătăilor inimii, transpirație, până la nopți nedormite.
Experimente
Prin mai multe investigații s-a încercat să stabilească ponderea unor anumite simptome în lumea îndrăgostiților. Kanin și colaboratării lui (1970) au rugat un număr de 600 de studenți ca, pe baza experiențelor personale, să ierarhizeze stările emoționale pe care le-au trăi în dragostea actuală sau recentă. Pe primul loc s-a detașat net sentimentul de confort, de bună dispoziție sufletească (79%), pe locul doi, dificultatea de a se concentra (37%), urmate de „plutirea în nori” (29%), „îmi venea să alerg, să sar și să strig” (22%). Senzații fizice puternice cum ar fi mâini reci, crampe în stomac, furnicături pe șira spinării au fost raportate de 20%, iar insomnii de 12%.
3.2 Dragostea pasională
Dragostea pasională implică o stare emoțională tumultoasă, „un amestec confuz de tandrețe și atracție sexuală, exaltare și durere, anxietate și destindere, altruism și gelozie” (Berscheid și Walster, 1978, p.177, apud Iluț, 2003, p. 153). Ea, arată autorul citat, se caracterizează prin faptul că, trăirea afectiv-emoțională „copleșește rațiunea, reacțiile comportamentale scăpând, în însemnată măsură, de sub controlul lucidității. Dragostea este oarbă, idealizarea celuilalt maximă, eventualele lui defecte sunt convertite în calități, febrilitatea emoțională e de nestăpânit, orice se justifică pentru a fi împreună, ultimul argument fiind chiar pur și simplu nu mă pot opri, nu rezist. Este prezentă nevoia intensă de-a fi iubit așa cum și tu iubești, în același timp, teama obsesivă ca nu cumva relația să se termine”.
Iubirea pasională are două fațete: pasiunea pură și pasiunea intimă a iubirii romantice (Iluț, 2000, p. 87).
Potrivit lui Hatfield și Walster (1981) (apud Iluț, 2003, p. 153) cei mai mulți dintre oameni se îndrăgostesc atunci când sunt îndeplinite următoarele trei condiții:
1. Expunerea la imagini și modele despre cum arată dragostea adevărată, ceea ce se întâmplă începând din copilărie, prin intermediul basmelor (gen „Albă ca Zăpada”) și a mass-media. În interacțiunea cu efectele mediatice învățarea socială conduce la un construct cognitiv al dragostei, mai mult sau mai puțin personal. Reprezentarea despre ce înseamnă iubirea și cum ar trebui să arate persoana de care merită să te îndrăgostești generează un fel de expectanță pentru „când va fi întâlnit omul potrivit”.
2. Așteptarea mentală se materializează în momentul în care întâlnești persoana considerată ca fiind potrivită, asupra ei revărsându-se reprezentarea formată, al cărei conținut e destul de ferm circumscris sociocultural (o anume vârstă, religie, înfățișare etc.).
3. Implicațiile emoționale ale dragostei, prin manifestări fiziologice și comportamentale (modificări fiziologice interne, schimbul de priviri, limbajul corporal, tandrețea fizică). „Tabloul de activare psiho-fiziologică poate reprezenta, ca relație cauzală, consecința îndrăgostirii, dar, în anumite împrejurări, atunci când ești predispus la a te îndrăgosti, orice sursă de activare – fizică, frustrare, excitare sexuală și altele – este interpretabilă ca indiciu al faptului că te-ai îndrăgostit”, arată autorul.
Dragostea pasională este și cea care naște de obicei cele mai multe drame. Ea este explicată de către oameni prin creșterea excitării sentimentale, în prezența partenerului, datorită atracției romantico-sexuale pe care o resimt față de acesta. D. Zillmann (1984) numește acest proces transfer exitațional, definindu-l ca fiind transferul excitării provocate de către un stimul asupra altui stimul. Astfel, în dragostea pasională, orice alte cauze ale excitării sunt înlăturate, rămânând doar prezența persoanei iubite drept cauză.
Într-un experiment foarte ingenios, D. Dutton și A. Aron (1974, pp. 510-517) evidențiază legătura dintre excitare și sentimentul romantic.
Experimentul lui Dutton și Aron (1974)
Experimentul are loc pe două poduri, unul situat într-o zonă extrem de periculoasă din Columbia Britanică și celălalt în Vancouver. Podul din Columbia era lung de 450 de picioare, lat de și suspendat la peste 230 de picioare de niște stânci impresionante. Podul din Vancouver era unul convențional, solid, la doar câțiva metri de pământ. În acest studiu, o femeie atractivă și un bărbat atractiv au intervievat două loturi de bărbați: unii care au trecut podul dificil, și alții care au traversat podul nepericulos. Intervievatorii au pus întrebări referitoare la traversare imediat după ce aceasta a avut loc și au oferit subiecților numărul lor de telefon, rugându-i să sune dacă vor să afle ceva în legătură cu rezultatele anchetei. Femeia a primit mai multe telefoane decât bărbatul și a primit semnificativ mai multe de la indivizii din contextul de arousal (podul era înalt și suspendat). Frica accentuează deci atractivitatea.
Experimentele de felul celui redat mai sus ne spun destul de puțin despre factorii importanți în alegerea partenerului de dragoste și mai cu seama a partenerului conjugal. Dar povestea cu podul poate fi luată ca o metaforă pentru nu puținele cazuri de viață în care, după încercări grele (inclusiv sentimentale), oamenii au pornirea de-a se atașa repede și intens de cel/cea care îi iese în cale, „la capătul podului” (Iluț, 2003). Nu este nevoie însă de procese atât de complicate precum atribuirea eronată și transferul excitațional pentru a explica de ce dragostea se intensifică la o persoană în stare de teamă. Se presupune că aceia care sunt cu noi, într-o anumită stare de stres, ne recompensează prin confortul prezenței lor, recompensă care este asociată cu persoana, crescându-i atractivitatea.
3.3 Dragostea companională
În acest gen de dragoste, arată Iluț (2003, p. 154), partenerul îți este prieten, companion, „tovarăș de viață”, cum se mai spune. Se manifestă ca o relație mai așezată, rațională, practică, bazată pe încredere, grijă și susținere reciprocă, pe înțelegerea și tolerarea eventualelor ciudățenii și idiosincrasii; reprezintă o atare formulă, altceva decât iubirea pasională, dar nu opusă ei. Tonul rațional se impune în fața pasiunii necontrolate. Viețile celor doi se împletesc uneori până la o contopire aproape totală. Dragostea cu acest conținut înseamnă relații mai de durată și echilibrate, caracterizând cuplurile stabile/maritale. De altfel, în timp, iubirile pasionale care rezistă sfârșesc de obicei prin a deveni companionale, stridența emoționalului atenuându-se considerabil, în prim-plan situându-se sentimente profunde de prețuire mutuală.
Deci dragostea companională este mai puțin intensă emoțional, dar mai stabilă și mai adâncă. Baza acestui tip de dragoste sunt admirația și încrederea, încrederea, potrivit lui Iluț (2000, p. 95) fiind cea mai importantă. Holmes și Repel (1989, pp. 187-220) arată că dragostea companională implică două tipuri de încredere: siguranța și încrederea emoțională. Partenerul nostru din dragostea companională chiar face ceea ce promite, fiind preocupat de ceea ce simțim noi și de felul în care trebuie să acționeze pentru a ne proteja buna dispoziție.
3.4 Alte forme de dragoste
Pe baza aplicării unui chestionar populației americane, pe lângă formele de dragoste descrise mai sus, s-au desprins încă patru modalități prin care subiecții umani obișnuiți definesc dragostea (Taylor și colaboratorii, 1994, apud Iluț, 2003, p.155):
1. dragostea posesivă – în care emoțiile sunt intense, unde adesea intervine gelozia, preocuparea excesivă și dependentă de partener și în consecință, frica obsesivă de-a nu-l pierde;
2. dragostea pragmatică – vizează căutarea partenerului în funcție de cât de bine crezi că vor funcționa relațiile cu cel ales, în ce măsură se satisfac reciproc nevoile bazale, cum se vor putea realiza cei doi mai bine și mai repede în viață;
3. dragostea altruistă – presupune grija și dăruirea necondiționată față de partener, înseamnă a oferi, a înțelege și ierta fără gândul ascuns de-a primi înapoi ceva de la ființa iubită;
4. jocul de-a dragostea – în care unuia sau ambilor parteneri le place să fie în jocul dragostei și să învingă, aproape așa cum ar juca tenis sau șah, și unde nu pot exista relații de durată, ele sfârșindu-se când cel cu care te joci devine plictisitor sau prea serios.
La toate aceste forme de manifestare, Iluț (2003) mai adaugă și dragostea unilaterală, neîmpărtășită reciproc. „Situația este de nedorit, arată autorul, atât pentru cel care iubește, cât și pentru cel care nu răspunde cu aceeași monedă la insistențele aspirantului. Primul deoarece este respins, ceea ce îi afectează grav imaginea de sine, al doilea pentru că, fără să vrea, rănește destul de adânc pe altcineva”.
Într-o relație intimă, calitatea iubirii pe care partenerii o simt unul pentru celălalt poate fi departajată de felul în care ei se descurcă cu o serie de probleme relaționale. O iubire încrezătoare, generoasă îi poate ajuta să se descurce mai bine cu asemenea probleme, la fel depășirea lor sporește încrederea și afecțiunea.
XII.4. Sexualitatea din perspectivă psihosocială
Trăim împreună pentru că ne iubim sau pentru că suntem atrași sexual unul față de altul? Valorizăm mai mult sexualitatea sau sentimentele? Răspunsurile pot fi relative, însă premisa este sigură: sexualitatea devine, din ce în ce mai mult, și la vârste din ce mai timpurii, un domeniu de fascinantă atractivitate, de exercitare a identității, autonomiei și afirmării Eului. Dacă până de mult sexualitatea era forma de manifestare a iubirii în cadrul cuplului casatorit, fiind total repudiată înaintea întemeierii familiei, anii ’60, considerați anii „revoluției sexuale”, au reprezentat un punct de plecare în acceptarea sexualității premaritale. ”Astăzi, o relație serioasă de dragoste este aproape de neînchipuit fără sex”, arată P. Iluț (2003, p. 156), ceea ce ne confirmă majoritatea cuplurilor pe cale le întâlnim. Statistic vorbind, adolescenții care nu au relații sexuale tind să fie considerați drept devianți și anormali. Cu alte cuvinte, mai mult ca oricând, cuplul modern afirmă importanța și valoarea psihologică a sexualității pentru autenticitatea și viabilitatea relației ca atare. Pe baza unor anchete de teren, Laumann și colaboratorii (apud Iluț, 2003, p. 156) relatează că, în rândul tinerilor adulți americani, numai 5% dintre femei și 2% dintre bărbați au avut pentru prima dată raporturi sexuale în noaptea nunții.
O cercetare realizată în urmă cu trei ani (Tomulețiu, Orban, 2013) între adolescenți cu vârste cuprinse între 17 și 20 de ani, pe problematica vieții sexuale în rândul acestei categorii populaționale, au reieșit următoarele date:
– 92% își începuseră viața sexuală la momantul realizării anchetei (în proporție aproximativ egală băieți-fete);
– în privința vârstei la care și-au început viața sexuală s-au constatat următoarele: 2% și-au început viața sexuală la 13 ani, 18% la 14 ani, 28% la 15 ani, 34% la 16 ani, 14% la 17 ani, iar 4% la 18 ani; distribuția lor pe sexe arată că pentru majoritatea fetelor, debutul vieții sexuale a avut loc după 16 ani, pe când la băieții, între 14 și 16 ani;
– factorii care i-au influențat pe subiecți în începerea vieții sexuale ar fi: pentru 66% curiozitatea, 12% datorită faptului că erau îndrăgostiți, 8% fiind influențați de prieteni, iar 14% din alte motive;
– în privința numărului de parteneri sexuali s-au descifrat următoarele date: 40% dintre adolescenți au avut între 2-3 parteneri, 30% au avut un singur partener, iar 14% au avut parteneri între 5-10 persoane; cei care au avut relații intime cu peste 10 persoane reprezintă 8% din totalul subiecților; frecvența mai mare a partenerilor sexuali se constată în rândul băieților;
– în ceea ce privește frecvența raporturilor sexuale s-a constatat că: 56% dintre subiecți au raporturi intime de câte ori au ocazia, 22% o dată la 2-3 zile, 12% – săptămânal, iar 10% zilnic.
– fetele s-au arătat, în proporție de 76%, fidele față de partenerii lor, 23% având relații sexuale și cu alte persoane, pe când la băieți doar 35% s-au arătat fideli, dominând infidelitatea la această categorie populațională (65%).
La noi în țară permisivitatea sexuală s-a extins nu doar printre principalii ei actori, adolescenții și tinerii adulți, ci și la părinții acestora și la populația generală, mentalitatea tradițională suferind, astfel, fisuri vizibile.
În general, valorile și atitudinile unei persoane sunt cei mai buni predictori ai comportamentului sexual, potrivit lui Gorza (2004, 191-192), aspecte detaliate mai jos.
Adolescenții care-și încep viața sexuală la o vârstă fragedă prețuiesc mai mult independența și sunt mai influențați de părerile prietenilor decât cele ale familiei.
După Michael Newcomb și colegii săi (1986) activitatea sexuală premaritală e mai răspândită printre adolescenții care văd întâlnirile ca pe ceva important și care exteriorizează o dorință puternică pentru un partener și pentru companie. Importanța întâlnirilor a fost asociată cu următoarele trei caracteristici:
1. încrederea de-a fi popular și atractiv pentru sexul opus;
2. o viziune pozitivă și de acceptare a propriei persoane;
3. mai multe experiențe care implică evenimente stresante fizic sau legate de familie.
Importanța întâlnirilor, un predictor al activității sexuale premaritale, a fost corelată atât cu factori pozitivi (încredere socială și personală) cât și cu experiențe negative (stres).
Structura familiei e și ea legată de activitatea sexuală premaritală: adolescentele care au crescut fără tată sunt mai predispuse la relații sexuale premaritale decât celelalte (Brehm, 1992); în cazul băieților, există un pattern diferit – activitatea lor sexuală premaritală crește atunci când apare o schimbare în familie, cum ar fi, spre exemplu, pierderea unui membru al familiei.
Sunt și păreri care susțin că acei copii care provin din familii în care se discută frecvent despre sex au tendințe mai liberale. De asemenea, s-a observat că fetele care provin din familii unde există o atitudine tradițională față de relații sexuale, manifestă o experiență sexuală redusă, pe când băieții, dimpotrivă, își accentuează relațiile de natură sexuală.
Cele mai mari diferențe între atitudinile sexuale sunt asociate cu genul. În medie, băieții sunt mai permisivi în privința valorilor și atitudinilor lor față de sex, angajându-se mai repede în relații sexuale chiar și în lipsa sentimentelor, comparativ cu fetele, fapt care a reieșit și din cercetarea realizată de noi. De asemenea, dacă este vorba de bărbați căsătoriți, aventurile lor extramaritale sunt considerate de unii ca performanțe sexuale, pe când, în cazul femeilor căsătorite, aceste semnifică o anumită nefericire în mariaj.
Cercetările au încercat să stabilească dacă există vreo legătură între data la care cuplurile încep relațiile lor sexuale (mai devreme în cursul relației sau mai târziu) și succesul relației ca atare (Goza, 2004, p. 193). S-a constatat că în acele cupluri care își încep relațiile sexuale mai târziu, partenerii exprimă mai multă dragoste unul față de celălalt. Alte cercetări, din contră, sugerează că femeile care și-au început relațiile sexuale mai târziu în relația de cuplu, se plâng de satisfacții sexuale mai reduse. Se pare totuși, arată autorul mai sus citat, că timpul debutării relațiilor sexuale în cuplu nu poate fi corelat cu durata relației de cuplu. Multă vreme stabilitatea relației unui cuplu și calitatea acesteia au fost legate de frecvența relațiilor sexuale. Cercetările mai noi relevă că, deși cuplurile mai fericite raportează un număr de relații sexuale sporite, frecvența relațiilor sexuale este mai puțin importantă pentru reușita relației de cuplu decât frecvența activităților desfășurate în comun de către partenerii de cuplu. Din acest punct de vedere se spune că sexul este echivalent cu o partidă de tenis. De reținut este că cercetările recente au dovedit că sexul nu este nici pe departe acel panaceu universal care s-a crezut a fi. Relațiile sexuale sunt doar o parte a relațiilor umane în general, și a celor dintre parteneri în special. Se pare că mult răspândita credință că un cuplu solid se întemeiază pe relații sexuale reușite este falsă. Dimpotrivă, mai arată autorul, relațiile sexuale reușite datorează nespus de mult unui cuplu reușit (p.193).
XII.5. Rolul comunicării în relația de cuplu
Aspirația de a ne cunoaște pe noi înșine, de a cunoaște nevoile și expectanțele celui de lângă noi, ne direcționează spre alcătuirea unui sistem bine structurat privind dinamica relației de cuplu, în care comunicarea, în opinia noastră, are un rol determinant. De ce am fost preocupați de abordarea acestui subiect? În ultimul timp asistăm, pe plan mondial, la disoluția lentă a familiei. Sunt semnalate creșteri alarmante ale ratei divorțurilor, mai ales în rândul tinerilor căsătoriți (OECD, 2009). Acest fenomen are în mod implicit o serie de repercusiuni sociale, de regulă indezirabile, precum: creșterea numărului de familii monoparentale, creșterea celibatului, creșterea frecvenței recăsătoriilor, dificultăți în ceea ce privește creșterea, educarea și socializarea copiilor, scăderea nivelului de trai (OSFC, 2005). Cauzele destrămării cuplurilor sunt diverse, de la cele de natură economică și socială până la cele de factură psihologică. Dar ce-i determină pe parteneri să rămână împreună? Ce anume le întărește relația? În ceea ce privește ierarhia motivelor care sunt importante, atât înainte, cât și după căsătorie, Mitrofan și Mitrofan (1996), prezintă situația în felul următor: încredere (80%), înțelegere (73%), comunicare (64%), acceptare reciprocă (63%), dorința de a evolua împreună (55%) și timpul petrecut împreună (45%). Autorii apreciază că, după căsătorie, apar motivații noi, apreciate semnificativ de către parteneri, între acestea amintind: viața sexuala (57%), intimitarea (55%), dar și resursele materiale (42%). Între toate aceste motivații, comunicarea, alături de intercunoaștere, reprezintă principalul instrument de dezvoltare a relațiilor în cadrul cuplului. Prin comunicare se realizează configurarea rolurilor de gen, sincronizarea și dezvoltarea acestora și tot comunicarea asigură cuplului o structură stabilă a relațiilor de rol (Deborah Tannen, 2007). Mergând mai departe, comunicarea este asociată cu intimitatea, după cum o spune și Ted Huston, un psiholog care a studiat in profunzime cuplul; „intimitatea înseamnă a discuta, mai ales despre cuplul însuți” (Ștefan, 2001, p. 89).
Privită dintr-un alt unghi, comunicarea este un prilej de cunoaștere a pragurilor de intoleranță și vulnerabilitate, a zonelor de imaturitate, care ne determină să reacționăm într-un anume fel la cuvintele sau comportamentele partenerului. Pe scurt, comunicarea adecvată exclude disprețul și insultele dar și atitudinile defensive – scuzele, contraofensivele, negarea responsabilității etc. Un mod bun de a rezolva un conflict constă în a ști să-l faci pe partener să înțeleagă că poți privi lucrurile din perspectiva lui. Acest fapt contribuie la formarea unui capital de sentimente pozitive.
Convinși fiind astfel de importanța comunicării în general, de valențele ei pozitive în menținerea și dezvoltarea oricărei relații interpersonale, în urmă cu câțiva ani am coordonat o cercetare prin intermediul căreia ne-am propus să evidențiem rolul pe care îl are comunicarea în armonizarea relației de cuplu (subliniem pe această cale implicarea activă în realizarea acetui studiu a Biancăi Moldovan, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea „Dimitrie Cantemir” din Tîrgu-Mureș). Concret, ne-am propus să determinăm corelația care există între comunicare și modelul interacțional marital bazat pe cooperare, bazat predominant pe competiție sau cel predominat conflictual.
În realizarea cercetării am pornit de la ipoteza, respectiv presupunerea că nivelul comunicării dintre parteneri determină relații de armonie/dizarmonie în cuplu.
Ipoteze specifice ale studiului au fost următoarele:
presupunem că tipul de comunicare deficitară corespunde unui cuplu dizarmonic (model interacțional bazat predominant pe competiție și model interacțional predominant conflictual);
presupunem că nivelul mediu al comunicării de cuplu are ca rezultat relații dizarmonice în interiorul cuplului (model interacțional bazat pe rivalitate și model interacțional predominant conflictual).
presupunem că o comunicare eficientă caracterizează o relație de cuplu armonioasă (cuplul corespunde modelului interacțional bazat predominant pe cooperare).
Eșantionul cercetării a fost format din 40 de cupluri, în selecția lor ținându-se cont de următoarele criterii: toți subiecții sunt căsătoriți; toate cuplurile sunt stabile, nefiind implicate în acțiuni de divorțorț; subiecții provin din diferite medii sociale și au nivel de școlarizare diferit. Selecția s-a realizat în urma aplicării chestionarului de evaluare a nivelului de comunicare interpersonală în relația de cuplu, inițial fiind aplicat pe 70 de cupluri din care au fost selectate, în scopul eșantionării finale, 40 de cupluri, ale căror rezultate, descifrate în urma aplicării chestionarului (nivel de comunicare eficient, mediu și deficitar, în proporții egale), joacă rol de variabile independente.
Evaluarea nivelului de comunicare în relația de cuplu s-a realizat utilizând un chestionar propriu construit, chestionar ce a vizat următoarele elemente, considerate semnificative în definirea comunicării specifice relației de cuplu:
autopercepția nivelului comunicării de către parteneri;
interesul/dezinteresul manifestat de partener față de situația de comunicare (cuprinde reacțiile perturbatoare ca de exemplu: agitație, întreruperea ideii, alte preocupări ce distrag atenția);
implicațiile stresului asupra comunicării în relația de cuplu;
contradicțiile în comunicare și finalizarea lor;
atitudinea comunicațională în fața problemelor partenerului;
compatibilitatea în abordarea problemelor ce apar în viața de cuplu.
Nivelul comunicării este redat prin intermediul valorilor: comunicare eficientă, comunicare de nivel mediu, comunicare deficitară.
În evaluarea tipului de relație maritală s-a utilizat Scala de evaluare a stilului interacțional marital preluată după I. Mitrofan (Mitrofan, Mitrofan, 1996). Scala utilizată indică tipul relației existente între cei doi parteneri, astfel (Mitrofan, Mitrofan, 1996):
model interacțional bazat predominant pe cooperare
model interacțional bazat predominant pe competiție/rivalitate
model interacțional predominant conflictual/distorsionat
Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului de evaluare a nivelului de comunicare în relația de cuplu, precum și a scalei de evaluare a stilului interacțional marital, ne-au condus la stabilirea unor corelații semnificative între următoarele variabile, dezbătute în cele ce urmează mai pe larg:
nivel eficient al comunicării și stil marital bazat predominant pe cooperare;
nivel mediu al comunicării și stil marital bazat predominant pe rivalitate și competiție;
nivel deficitar al comunicării și stil marital predominant conflictual, distorsionat.
Comunicarea eficientă și stilul marital
Comunicarea eficientă, înțeleasă ca responsabilitate față de mesajul transmis, ca responsabilitate față de propria persoană și a interlocutorului, poate fi catalogată ca o valoare spre care ar trebui să tindă orice individ, este un proiect nu numai al dezvoltării personale, ci și unul care, prin propria-ți devenire, contribuie la dezvoltarea celuilalt. Se pare că, în ceea ce privește subiectul supus analizei prezente, comunicarea eficientă este o trăsătură rar întâlnită în relațiile de cuplu, din moment ce doar 12,5 % din cupluri (adică un număr de 5 cupluri din cele 40 testate) se pot lăuda cu relații interpersonale bazate pe o bună comunicare. Ce înseamnă pentru subiecți a comunica eficient în relația de cuplu? Buna relaționare, armonia familială, interesul față de partener se manifestă și prin interesul față de mesajul transmis de acesta, depășind astfel orice bariere ce se pot interpune în calea relaționării comunicaționale; înseamnă a fi un ascultător activ, atât prin mimică și gestică, cât și prin răspunsurile verbale și nonverbale. Înseamnă a trăi bucuria comunicării, a te îmbogăți prin simplul dialog, a fi acolo lângă celălalt atunci când situația o cere. Se pare că, o comunicare eficientă, este soluția creativă a rezolvării problemelor cuplului. Așa cum reiese din propria noastră cercetare, cele 12,5% din cupluri sunt și cele ale căror model interacțional este predominant bazat pe cooperare, compatibilitate. Am putea chiar defini comunicarea, din acest punct de vedere, ca fiind o relație de cooperare între cei doi parteneri. Cooperarea, compatibilitatea în relația de cuplu sunt percepute de subiecții cercetării ca fiind definitorii în stabilitatea și armonia cuplului. Frecvența foarte redusă sau chiar absența divergențelor familiale, depășirea prin intermediul comunicării a neînțelegerilor minore, de moment, nesemnificative, toate acestea nu pot perturba structura de rol și desfășurarea interacțiunilor maritale. Rezultatele comunicării eficiente în cuplu au deci efecte benefice în armonizarea relației, partenerii fiind motivați în depășirea obstacolelor, în propria lor educație familială și prin ei, a celor din jur.
În privința corelației dintre variabila comunicarea eficientă și modelul interacțional bazat predominant pe competiție, rivalitate, rezultatele sunt și de data acesta, sugestive: un singur cuplu se regăsește în această postură interacțională. Insă nu există nicio corelație între comunicare eficientă și model interacțional predominant conflictual, valoarea fiind nulă.
Nivelul mediu al comunicării și stilul marital
Precum ne-am așteptat, nivelul mediu al comunicării corelează foarte bine cu modelul interacțional bazat predominant pe competiție și rivalitate. Procentul de 25% este reprezentativ în acest sens (10 cupluri din cele 40 reprezentate de eșantionul cercetării). De asemenea, doar pentru 2,5% din cupluri, nivelul de comunicare mediu se corelează cu modelul interacțional predominant conflictual. Totuși aceste rezultate ridică semne de întrebare privind armonia cuplurilor, procentul celor cu o comunicare medie fiind mult mai ridicat decât al celor cu un nivel comunicațional eficient (12,5%). Stilul interacțional specific cuplurilor al căror nivel de comunicare este mediu se caracterizează printr-o frecvență săptămânală a contradicțiilor, cu o durată medie, însoțite de tensiuni moderate, difuze, atitudini sâcâitoare, uneori de ostilitate și agresivitate verbală, divergențe în concepții de viață și comportament educativ, precum și de perturbarea relațiilor intramaritale și intermaritale. Sunt acei parteneri care manifestă un interes scăzut față de situația de comunicare, neimplicându-se întotdeauna activ în depășirea barierelor comunicaționale, ale căror contradicții comunicaționale nu se soldează de cele mai multe ori cu rezolvarea lor, tensiunea interioară și în relație menținându-se latent, fiind gata oricând să izbucnească. Consecințele acestor factori pot ajunge chiar până la o separare temporară care perturbă continuitatea vieții familiei.
Aceste rezultate sunt alarmante în privința stabilității maritale, și ar trebui să fie de larg interes în rândul psihologilor, consilierilor familiali, ținând cont de rata crescută a divorțurilor, așa cum s-a subliniat și în studiile prezentate în partea introductivă a subcapitolului. Și să nu uităm că este mult mai ușor să previi decât să corectezi, ori acest rol revine, spunem noi, și educației, la toate nivele ei – formală, nonformală, informală – care este responsabilă de devenirea noastră, de formarea personalități, de responsabilizarea în ceea ce privește actul comunicării.
Nivel deficitar al comunicării și stilul marital
Situația în privința relațiilor de cuplu devine și mai îngrijorătoare și alarmantă în ceea ce privește procentul subiecților al căror model de interacțiune este predominant conflictual, acesta fiind de 50% (20 cupluri). Precum am presupus, acestor cupluri le corespunde un nivel de comunicare deficitar. Din toate punctele de vedere comunicarea dintre ei lasă de dorit, putându-se vorbi, în alți termeni, de o pseudocomunicare, mulți dintre ei încercând să spună ceva, dar nespunând de fapt nimic. Caracteristicile comunicării deficitare specifice acestor cupluri pot fi rezumate astfel: dezinteres pentru situația de comunicare care merge de la lipsa totală a comunicării până la reacții agresive verbale soldate uneori cu reacții agresive fizice; contradicții frecvente în comunicare, incompatibilitate în abordarea problemelor de cuplu finalizate prin nerezolvarea lor; nivelul stresului în timpul comunicării ridicat; atitudine comunicațională negativă în fața problemelor partenerului manifestată prin accese de furie sau dezinteres.
În ceea ce privește modelul interrelațional specific acestui tip de cuplu, din rezultatele cercetării reiese faptul că acesta este caracterizat printr-o frecvența foarte mare a divergențelor (zilnic sau aproape zilnic), durata lor fiind de asemenea mare, conflictele rămânând nerezolvate timp de mai multe luni sau chiar ani. Intensitatea divergențelor este de asemenea ridicată, cu încărcătură tensională, însoțită de confruntări violente verbale sau fizice. Majoritatea subiecților care formează astfel de cupluri se confruntă cu probleme precum alcoolismul, sărăcia și bineînțeles, infidelitatea. Toate aceste manifestări în relația de cuplu se soldează fie cu un divorț definitiv, oficial sau neoficial. Procentul de 7,5% din cuplurile al căror model interacțional este bazat predominat pe competiție și rivalitate și a căror comunicare interpersonală este deficitară, reprezintă de asemenea un procent semnificativ, care ușor poate aluneca în categoria mai sus analizată.
Concluzii
După cum rezultă și din propria noastră cercetare, nivelul comunicării instaurat într-o relație influențează bunul mers al vieții conjugale. În momentul în care comunicare se deteriorează, cuplul intră într-un declin inevitabil. Astfel s-a putut observa că există o serie de corelații între nivelul comunicării și modelul interacțional marital, după cum urmează: în cuplurile în care nivelul comunicării este unul eficient, stilul interacțional este bazat în special pe cooperare, colaborare; cuplurile al căror nivel de comunicare este unul mediu se caracterizează printr-un model interacțional bazat pe rivalitate și competiție; în cuplurile al căror nivel de comunicare este unul scăzut, modelul interacțional este bazat în special pe conflicte, fiind cupluri distorsionate.
Îngrijorător este faptul că procentul cuplurilor al căror nivel de comunicare este unul pozitiv este foarte mic, adică 12,5% din totalul cuplurilor investigate, pe când procentul cuplurilor cu un nivel de comunicare scăzut este foarte mare, adică de 50%. Aceste date statistice ar trebui să reprezinte un semnal de alarmă pentru psihologi, sociologi și nu în ultimul rând pentru viitoarele familii, cu atât mai mult cu cât rata divorțurilor este în mare creștere, observându-se diferențe numerice de la o lună la alta.
CAPITOLUL XIII.
COMPORTAMENTUL AGRESIV
XIII.1. Accepțiuni ale conceptului de agresivitate
Este omul bun de la naștere, iar societate este cel care-l pervertește? Ori este rău, iar societatea este cea care-l direcționează și care-i inhibă natura sa? Este el o tabula rasa, așa cum la catalogat J. Loke, educația fiind singura care face diferența dintre oameni? ”…Cred că pot spune că zece oameni pe care îi cunoaștem, nouă sunt ceea ce sunt, buni sau răi, folositori sau nu, datorită educației pe care au primit-o. Ea este cea care determină deosebirile mari dintre oameni” (J. Loke).
Așa cum pot fi formulate multe ipoteze în ceea ce privește natura comportamenului agresiv, există și multe accepțiuni date termenului, motiv pentru care definirea sa devine foarte dificilă. Analizând literatura de specialitate, se pot distinge mai multe puncte de vedere în analiza conceptului. Astfel, comportamentul agresiv ar putea fi:
un comportament natural și instinctual, propriu fiecăruia;
un fapt social generat de dificultățile vieții de zi cu zi;
o reacție la frustrare;
un comportament învățat.
Iată și câteva definiții date conceptului de agresivitate. Dicționarul enciclopedic de psihiatrie (Gorgoș, 1987, p. 110-111) definește agresivitatea ca „ansamblu de conduite ostile care se pot manifesta în plan conștient, inconștient sau fantasmatic în scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei persoane, unui obiect investit cu semnificație socială sau orientate spre propria persoană (autoagresivitate), cum sunt conduitele autodistructive întâlnite în unele tulburări psihice sau chiar în afara lor (suicidul rațional)”.
Potrivit Dicționarului de psihologie Larousse (1995), agresivitatea este definită ca tendința de atacare a integrității fizice sau psihice a unei alte ființe vii.
Agresivitatea este, pe de o parte, o caracteristică generală a organismelor vii, referitoare la excitabilitate și la activitățile de explorare necesare satisfacerii trebuințelor fundamentale (alimentare, de apărare, sexuale etc.), iar pe de altă parte, raportându-ne exclusiv la ființa umană, comportamentul agresiv este un comportament verbal sau acțional ofensiv orientat spre umilirea, minimalizarea sau chiar suprimarea fizică a celorlalți semeni, spre distrugerea unor obiecte investite cu semnificații sociale sau contra propriei persoane (Florea, Teorii psihologice asupra agresivității, http://www.humanistica.ro/anuare/2003/articole/Florea.htm).
Pentru o înțelegere corectă a termenului se impune delimitarea lui de conceptul de agresiune. Potrivit lui J. Ph. Leyens (1992) agresiunea este un comportament efectuat cu intenția de a face rău, de a cauza prejudiciu unei alte persoane, manifestându-se prin: furt, asasinat, umilire, privarea de o recompensă anticipată etc. Ea poate fi ostilă, dorită fie doar pentru ea însăși, sau instrumentală, înțeleasă ca mijloc în vederea atingerii altui scop (Iluț, în I. Radu, coord.,1994). Problema care se pune este dacă există forme de agresiune acceptate social? Într-adevăr, există agresiuni netolerate și agresiuni acceptate și legitimate social, depinde de modul în care un grup social judecă un anumit comportament, de normele sau regulile cultural specific grupui respectiv. Se pot degaja astfel doi factori care, în anumite circumstanțe, sunt în măsură să confere legitimitate comportamentului agresiv – sprijinul normativ și consecințele benefice prezumate ale agresiunii – surprinși în experimentele de mai jos (Florea, 2003, p. 4). În ceea ce privește sprijinul normativ se face trimitere la forme de agresiune care se consideră că vor avea susținerea grupului social. O cercetare efectuată de Blumenthal și colab. (1972), a permis să se pună în evidență acest fenomen.
Experimentul lui Blumenthal și colaboratorii, 1972
Unui eșantion de persoane li s-au prezentat cazuri de infracțiuni împotriva proprietății, dar care nu au cauzat nicio vătămare fizică, comise de trei categorii de grupuri: studenți albi, negrii implicați într-o rebeliune în ghetou și vagabonzi.
Solicitarea adresată subiecților era să se pronunțe asupra comportamentului pe care să-l adopte poliția:
să nu facă nimic,
să aresteze vinovații fără violență,
să facă uz de bastoane dar nu și de arme,
să tragă fără însă să ucidă,
să tragă pentru a ucide.
Rezultatele obținute au pus în evidență următoarele reacții:
pentru vagabonzi și negrii, două treimi din subiecții chestionați consideră că poliția trebuie să facă uz de arme, dar fără să ucidă, iar o treime consideră că poliția trebuie să facă uz de arme pentru a ucide.
în ceea ce-i privește pe studenți, 50% din subiecții eșantionului cred că poliția trebuie să facă uz de arme fără să ucidă și numai 20% aprobă folosirea de arme în vederea uciderii (Fischer, 1992).
Un alt studiu (Kelman și Lawrence, 1972) a relevat, de asemenea, importanța normelor culturale în ceea ce privește comportamentul agresiv: în urma desfășurării unei anchete, 51% din persoanele chestionate erau gata să se supună ordinului de a ucide toți locuitorii unui alt sat vecin (bărbați, femei, copii) suspectați de a ajuta un inamic comun (Fischer, 1992)
În ceea ceprivește cel de-al doilea factor, se știe că în mai toate culturile există comportamente agresive valorizate pozitiv (războiul, apărarea țării pe câmpul de luptă, dar și luptele sportive).
În sfârșit, în legătură cu conceptul de agresivitate poate fi pus și cel de violență. Potrivit lui V. Preda (1998), violența se referă la „utilizarea ilegitimă și ilegală a forței și poate fi definită ca o conduită agresivă acută, caracterizată îndeosebi prin folosirea forței fizice”. Ea poate fi, potrivit lui M. Wieviorka (1988):
individuală – se subdivide în violența criminală care poate fi mortală (asasinatul), corporală (loviri și răniri) și sexuală (violul); violența poate fi, de asemenea, noncriminală în cazul sinuciderilor sau accidentelor.
colectivă – se subdivide în violența unor grupuri organizate împotriva puterii (terorism, greve, revoluție), violența puterii împotriva cetățenilor (terorism de stat, violența instituționalizată) și violență paroxistică (războiul).
* *
*
O înțelegere mai nuanțață a comportamentul agresiv ne este oferită de cele patru concepții majore privind natura acestuia, pe care le vom analiza pe scurt în cele ce urmează, rezumând astfel contribuția adusă la clarificarea temei de către M. Florea (2003, pp. 6 – 27):
teoriile instinctuale – potrivit cărora agresiunea este o manifestare a unei pulsiuni sau instinct înnăscut;
teoriile reactive – comportamentul agresiv este o reacție la situațiile frustrante;
teorii ale învățării – potrivit cărora comportamentul agresiv este un comportament achiziționat prin intermediul învățării prin imitație și/sau observație;
abordarea cognitivă – care pune accentul pe procesele cognitive centrale interne ale individului (decizia de a acționa agresiv este funcție de raportul dintre costurile și beneficiile prezumate).
XIII.2. Teorii instinctuale ale agresivității
Aceste teorii consideră impulsurile agresive ca fiind generate în mod spontan de organism, îndeplinind o funcție de apărare și de afirmare în raport cu ceilalți. Putem delimita însă între două abordări:
psihanalitică – agresivitatea este generată de nevoia de reglare internă a individului;
etologică – agresivitatea are funcția de a asigura viața socială și evoluția speciei.
2.1 Abordarea psihanalitică
Această abordare este legată de numele lui Freud. El a propus două modele succesive ale agresivității:
primul, în 1905, care consideră agresivitatea ca fiind o reacție la frustrările care împiedică satisfacerea dorințelor libidinale sau expresia geloziei;
cel de-al doilea model, dezvoltat în 1920, odată cu apariția lucrării Dincolo de principiul plăcerii, este legat de instinctul morții – THANATOS – complementar lui EROS: energia proprie instinctului morții – confruntată cu energia libidinală – este dirijată spre ceilalți sub forma agresivității și permite astfel individului să supraviețuiască prin intermediul agresiunii asupra altuia.
Pentru Freud, agresivitatea are un caracter inevitabil și se poate manifesta independent de caracteristicile situaționale. Ea apare în mod natural, din tensiunile fiziologice și trebuie să se manifeste pentru ca individul să se detensioneze. El admite totuși că, într-o anumită măsură, agresivitatea poate fi controlată prin regulile vieții în societate și prin intermediul Supraeului (Florea, 2003).
2.2 Teoria etologică
Această teorie, care se leagă de numele lui Konrad Lorenz și de lucrarea sa On Aggression (1966), dezvoltă ideea naturii biologice/instinctuale a agresivității (Lorenz, 1998), acest comportament asigurând șansele de supraviețuire și conservare a speciei.
Potrivit acestei teorii, agresivitatea este formă de manifestare al unui instinct al luptei pe care omul îl are în comun cu numeroase alte organisme vii, iar acest instinct se dezvoltă în cursul evoluției filo- și ontogenetice, îndeplinind o serie de funcții adaptative:
dispersia populațiilor animale pe o arie geografică întinsă, asigurând astfel maximul de resurse alimentare;
facilitarea reproducerii și selecției celor mai buni indivizi și stabilirea ierarhiilor în societate.
Chiar dacă agresiunea este parte integrantă a naturii umane, nu înseamnă, în același timp, că ar fi inevitabilă. Multe cercetări arată că, chiar dacă există la toți indivizii o constituție biologică asemănătoare, totuși se observă mari diferențe în ceea ce privește comportamentul agresiv al fiecăruia.
În zona înaltă din Noua Guinee, populația Dugum–Dani, își face din „ostilități” un mod de viață, băieții fiind antrenați sistematic și intens pentru a stăpâni arta războiului. De asemenea, în regiunile greu accesibile din Venezuela de Sud și Brazilia de Nord unde trăiește populația Yanomamo, ciocnirile între vecini sunt frecvente, acești indivizi recurgând, în mod regulat, la substanțe halocinogene extrase din plante. Agresivitatea populației Yanomamo nu s-a răspândit însă la grupurile învecinate: populația apropiată – Makiritare având un comportament pacifist. Pe de altă parte, polinizienii din Tahiti sunt descriși de europeni ca fiind neagresivi și cu purtări nobile, între 1928 și 1962 înregistrându-se numai două cazuri de omucidere. În aceste comunități violența este sistematic supusă unei atitudini de descurajare, la toate vârstele, iar dacă o persoană este supărată, ea va trebui să-si manifeste sentimentele prin cuvinte și nu prin acțiuni injurioase. Populația Semai din Malaezia prezintă, de asemenea, un interes deosebit: indivizii sunt necombativi și manifestă repulsie față de ucidere, chiar dacă este vorba despre animale. Totuși, unii dintre ei au fost recrutați în armata britanică și, ca soldați, au evidențiat un comportament violent, similar celorlalți. Când foștii soldați s-au întors în satele lor ei au manifestat același comportament liniștit ca mai înainte și aceeași reținere față de violență (Barnett, 1995, apud Florea, 2003, p. 11).
Așadar, în condițiile în care agresivitatea ar reprezenta o tendință umană universală direct determinată genetic, asemenea diferențe cu greu ar fi putut avea loc și cu atât mai greu explicate, eliminând din analiză rolul pe care condițiile socio-culturale și/sau particularitățile psihoindividuale îl pot avea în determinarea comportamentului agresiv.
XIII.3. Teorii reactive asupra comportamentului agresiv
Aceste terorii aduc în centrul atenției relația frustrare – agresivitate, fiind și una dintre cele mai cu impact abordări în acest domeniu. Există, și în acest caz, mai multe accepțiuni date acestei relații pe care le vom dezbate în cele ce urmează
3.1 Ipoteza frustrare – agresiune
Legată de numele a cinci cercetători de din S.U.A. – Dollard, Doob, Miller, Mowrer și Sears (1939) – această ipoteză subliniază o relație cauzală universală între frustrare și comportamentul agresiv, potrivit căreia:
nu există nicio agresiune care să nu aibă la origine o frustrare;
nu există nicio frustrare care să se rezolve altfel decât prin agresiune.
Relația dintre frustrare și agresiune este una liniară: intensitatea răspunsului agresiv este direct proporțională cu intensitatea frustrării, iar intensitatea frustrării rezultă din importanța pentru subiect a activității blocate sau a scopului propus și din intensitatea, forța acestui blocaj.
Această ipoteză a generat trei teze complementare: inhibiția agresiunii, deplasarea agresiunii și catharsisul (Florea, 2003, pp. 12-15):
a. Inhibiția agresiunii se referă la interdicția ori blocajul agresiunii, manifestându-se prin pedepsirea comportamentului agresiv, care însă nu diminuează dispoziția de a agresa. Efectul pedepsei și al amenințării cu pedeapsa nu este însă atât de mare și pozitiv cum pare la prima vedere sau cum este perceput de oameni, în general. Studiile experimentale arată că eficacitatea pedepsei este determinată de anumită de anumite condiții (Bower și Hilgard, 1981):
pedeapsa trebuie să fie imediată, adică să urmeze cât mai repede posibil după actul săvârșit;
să fie suficient de intensă pentru a induce aversitate față de ea;
să fie foarte probabilă, agresorul să fie conștient de probabilitatea ridicată că pedeapsa se va produce.
Însă nu în toate cazurile pedeapsa anticipată reduce violența.
b. Deplasarea agresiunii subliniază ideea că dacă pentru agresor este imposibil să atace agentul frustrant atunci agresiunea este dirijată fie împotriva unui alt subiect reprezentând un substitut al agentului frustrant, fie către agentul frustrant dar sub formă deghizată (ironie, sarcasm, bârfă etc.). Potrivit lui N.E. Miller (1948), în cazul unei deplasări a agresiunii, alegerea țintei ar fi determinată de trei factori (Moser, 1987):
intensitatea dispoziției de a agresa;
intensitatea inhibiției în a agresa;
asemănarea, similitudinea fiecărei victime potențiale cu agentul frustrant.
Dacă atacul asupra agentului frustrant sau asupra eventualelor sale substitute devine imposibil, sau dacă individul are motive să creadă că originea frustrării este internă, poate să rezulte un alt tip de deplasare a agresiunii îmbrăcând forma autoagresiunii (Florea, 2003, p. 15).
c. Catharsisul. Orice act de agresiune indirectă sau nevătămătoare pentru altul, ar funcționa ca și catharsis, putând diminua tendința unui individ de a se angaja în acte agresive, cum ar fi, spre exemplu, datul cu pumnul în masă.
3.2 Dezvoltări ulterioare
Ipoteza lui Dollard și a colaboratorilor săi a cunoscut o serie de revizuiri:
pe de o parte s-a demonstrat că, dacă frustrarea facilitează în anumite cazuri agresiunea, ea nu generează întotdeauna acest tip de comportament, clarificându-se faptul că nu toți indivizii răspund la sentimentul frustrării prin agresivitate, printr-un comportament agresiv – mulți cad în resemnare, apatie și melancolie;
pe de altă parte s-a ajuns la concluzia că agresiunea poate să rezulte și datorită altor factori, alții decât frustrarea, precum: statutul social, satisfacerea tendințelor sadice, ca și incitațiile la acțiune cum sunt ordinele unui superior, câștigurile materiale sau spirituale, patriotismul sau sentimentul datoriei.
În ceea ce privește prima accepțiune, unii cercetători au încercat să compare mai multe tipuri de frustrare.
Experiment. Geer (1968) (Fischer, 1992) constituie patru grupe de subiecți masculini și îi pune să rezolve un puzzle (trei grupe sunt experimentale și o grupă-martor):
– pentru prima grupă, problema este insolubilă (frustrarea este generată de imposibilitatea îndeplinirii sarcinii);
– pentru a doua grupă, problema este rezolvabilă dar un complice al experimentatorului împiedică subiecții să o rezolve în timpul cerut (frustrare personală);
– pentru a treia grupă, subiecții găsesc soluția problemei, dar sunt după aceea insultați, reproșându-li-se lipsa lor de inteligență și o absență totală de motivație (condiția insultă);
– a patra grupă este o grupă-martor.
După realizarea sarcinii, participanții la experiment sunt invitați, cu ocazia unei sarcini de învățare, să transmită șocuri electrice asupra partenerului-complice al experimentatorului. Subiecții care nu au putut rezolva problema transmit șocuri de intensitate medie mai puțin ridicată față de subiecții care au fost împiedicați să rezolve problema de către complice, condiția „insultă” provocând cea mai puternică agresivitate din partea subiecților.
Alte cercetări arată, de asemenea, că trăirea unei frustrări intense poate genera o diminuare a agresivității. De exemplu, subiecțiiunui experiment care au fost împiedicați să termine un test de inteligență devin apatici și transmit mai puține șocuri electrice decât subiecții unei grupe-martor (Florea, 2003, p. 16).
O nouă reacție la ipoteza lui Dollard este cea dezvoltată de L. Berkowitz (1969), potrivit căreia nu există o relație linpentru care iară între frustare și agresivitate, fiind necesari necesari stimuli externi pentru provocarea unui comportament agresiv. El introduce, astfel, două elemente intermediare în determinarea reacției agresive:
condiția internă – furia (reacția emoțională la frustrare);
condiția externă – prezența unor indici evocatori indispensabili actualizării agresivității (de exemplu, filmele cu conținut agresiv, persoane recunoscute ca agresive, nume de indivizi asociate cu o agresiune etc.)
Acest model are meritul de a pune accentul pe rolul stimulilor situaționali în declanșarea anumitor conduite agresive; faptul că un stimul asociat înainte cu o agresiune poate funcționa ca incitator la agresiune în absenta unei frustrări propriu-zise.
XIII.4. Teorii ale învățării sociale
Potrivit acestor teorii, comportament agresiv, la fel ca multe alte comportamente sociale, este dobândit prin învățare socială, în măsura în care poate fi obiectul unui sprijin social sau o valorizare a imaginii de sine.
Există mai mute modalități de învățare în general. În ceea ce privește subiectul dezbaterii noastre, reținem:
învățarea instrumentală (B.F. Skinner);
învățarea prin observație și imitație (A. Bandura).
4.1 Învățarea directă instrumentală
Acest tip de învățare, strâns legat de numele lui B.F. Skinner (1953), se realizează dacă este urmat de o întărire pozitivă, respectiv reîntărire pozitivă (succes, recompensă) sau negativă (eșec, pedepse) a comportamentului subiectului. Comportamentul agresiv poate, așadar, să se manifeste în situația în care subiectul estimează că un astfel de comportament are șanse să fie încununat de succes, când alte comportamente sunt urmate de eșec sau când pedeapsa probabilă ce urmează devine improbabilă.
În cazul învățării instrumentale subiectul se angajează într-un comportament agresiv dacă acest comportament urmează a fi întărit pozitiv prin consecințele sale.
4.2 Învățarea prin observație și imitație
Această teorie legată de numele lui Albert Bandura, este una dintre cele mai cunoscute în psihologie. Potrivit acestuia, în dezvoltarea diferitelor forme de comportament, inclusiv cel agresiv, intervin o serie de mecanisme precum imitația și modelarea (Bandura, 1973).
Pentru a explica mecanismele acestui tip de învățare, Bandura realizează o distincție între:
achiziționarea comportamentului;
consecințele sale;
menținerea respectivului comportament.
Astfel achiziția comportamentului se produce prin intermediul observării unui model și a consecințelor pe care le are acest comportament pentru acesta. Dacă acel comportament este recompensat pozitiv, este probabil ca, într-o situație asemănătoare, subiectul-observator să demonstreze același tip de comportament, chiar dacă nu a experimentat el însuși consecințele acestui comportament.
Experimentele lui Bandura au demonstrat rolul adultului ca model în însușirea comportamentului agresiv la copii.
Studii cu păpușa „Bobo-Doll”. Prin aceste studii subiecții era expuși la un model (filme violente, personaje reale etc.), după care li se oferea ocazia de a lovi sau ataca într-un mod oarecare o păpușă în mărime naturală denumită „Bobo-Doll”. Pentru a măsura agresivitatea, s-a înregistat frecvența și forța atacurilor împotriva acestei păpuși. Astfel, de exemplu, Bandura, Ross și Ross (1961, 1963) au arătat unor grupe de copii filme violente în care un adult a lovit și înjurat păpușa „Bobo-Doll”. Ulterior, copiii au fost conduși într-o cameră cu mai multe jucării printre care și cea utilizată de către model, astfel că păpușa „Bobo-Doll” este observată după aproximativ 25 de minute. În general, rezultatele acestor studii au condus la următoarele concluzii:
1) băieții manifestă mai multă agresivitate decât fetele;
2) atât băieții, cât și fetele sunt mai influențați de un model masculin decât unul feminin.
Mai mult, s-a observat că agresivitatea a crescut atunci când modelul a fost recompensat sau a avut înainte legături intense cu copilul (prieten de familie, învățător etc.).
learningtheoriesforwayne.wordpress.com
Figura 1. Imagini din timpul experimentului lui Bandura
Aceste rezultate demonstrează impactul unui model care se manifestă agresiv asupra achiziționării de către copil de noi comportamente incluzând elemente agresive. Prin urmare, chiar dacă copiii nu sunt educați special în a fi agresivi – în multe culturi se întâmplă și asta – ei învață din experiență proprie sau imită persoanele semnificative și/sau autoritare: imită pe părinți, pe frați, pe colegii de la grădiniță sau de la școală.
Cel mai frecvent, arată Bandura, modelele de conduită agresivă pot fi întâlnite în (Mitrofan, în Neculau coord. 2003, p.168):
familie (părinții copiilor violenți și ai celor abuzați și maltratați provin adeseori ei înșiși din familii în care, ca mijloc de disciplinare s-a folosit pedeapsa fizică);
mediu social (în comunitățile în care modelele de conduită agresivă sunt acceptate și admirate, agresivitatea se transmite ușor noilor generații);
mass media (în special televiziunea care oferă aproape zilnic imagini încărcate de violență).
Potrivit autorului, comportamentul agresiv al unei persoane într-o anumită situație depinde de:
experiența trecută a individului – propriile conduite agresive și cele observate la alții;
gradul de succes al comportamentelor agresive efectuale sau observate la alții;
probabilitatea ca agresivitatea să fie recompensată;
factori cognitivi, sociali și de mediu.
În privința valențelor pozitive ale acestei teorii, R. Baron și D. Byrne, remarcă faptul că este mult mai optimistă, în ceea ce privește controlul și prevenirea agresiunii: agresiunea fiind un comportament învățat, reducerea și controlul ei pot fi realizate prin intermediul unor procese similare (Baron, Byrne, 1991).
XIII.5. Abordarea cognitivă a comportamentului agresiv
Acest tip de abordare legată de numele lui Zillman (1978) pune accent pe rolul proceselor cognitive care intervin între stimuli și răspunsul comportamental al unui individului. Potrivit autorului individul are capacitatea să mobilizeze procese cognitive complexe pentru a aprecia circumstanțele situaționale și răspunsul comportamental în funcție de nivelul de excitare neuropsihică (arousal). Astfel, un nivel de excitare mediu oferă condițiile optimale, permițând subiectului să aprecieze circumstanțele „provocării” căreia îi este obiect, pe când în cazul unor nivele foarte scăzute sau foarte înalte de excitare a sistemului nervos intervenția proceselor cognitive superioare este blocată. În astfel de situații, chiar și la cele mai neînsemnate amenințări, individul reacționează cu o energie puternică. Cu alte cuvinte, subiectul care se află într-o stare de excitație emoțională ridicată, nu poate să evalueze situația și va răspunde printr-un comportament ostil.
De asemenea, perspectiva cognitivă sugerează că și comportamentele agresive sunt rezultanta unui proces decizional, depinzând de raportul dintre costurile și beneficiile anticipate. Potrivit lui Iluț (Iluț, în I. Radu, coord., 1994), gradul de raționalitate în aceste decizii depinde de mai multe variabile, putând vorbi în acest sens de un continuum, ce are la una dintre extreme reacții de agresivitate spontane, iar la cealaltă, comportamente antisociale calculate până în cele mai mici detalii, cum ar fi lezarea unor persoane sau grupuri în vederea atingerii unor scopuri practice (așa numita agresivitate instrumentală, despre care am amintit în prima parte a capitolului). În asemenea cazuri, nu furia provocată de cineva determină reacția agresivă, ci pur și simplu faptul că prin agresare se obține un beneficiu.
* *
*
În fine, agresivitatea pare a fi un comportament extrem de complex, datorită naturii sale, care după cum s-a văzut, este extrem de greu de descifrat. Tindem să credem, totuși, că factorii familiali contribuie semnificativ la dezvoltarea unor tipare de comportament în care agresivitatea este mod de exprimare și de rezolvare a problemelor. Este de subiliniat faptul că, din ce în ce mai multe studii pun în evidență importanța perioadei intrauterine, a modului în care decurge nașterea și a modului de raportare a mamei la copil, pentru echilibrul său psiho-afectiv. Astfel, maternitatea sau paternitatea disfuncțională produc la copil o imaturitate afectivă și o dificultate de dezvoltare a personalității de o gravitate maximă, devenind nucleul de bază al dezorientării morale și decizionale.
În prezent, tehnologia medicală permite și verificarea ipotezelor legate de existența unei corespondențe între leziunile cerebrale și comportamentul agresiv, astfel reieșind faptul că serotonina, un neurotransmițător, ar fi implicată în agresivitate, impulsivitate și chiar depresie.
Să nu uităm că și consumul de substanțe toxice (drog, alcool, tutun etc.) este asociat de asemenea cu manifestările agresive, ca urmare a dezinhibiției morale pe care o induc.
Așadar, alături de factorii genetici, biologici, sociali există și o serie de factori interni, psihologici care facilitează recurgerea la acte violente. Între aceștia angoasa ocupă un loc central; în adolescență ea are surse multiple (doliul imaginilor parentale idealizate, al corpului său de copil, perspectiva dezvoltării care evoluează spre îmbătrânire și moarte, accederea la sexualitate etc.). Ea face parte din criza specifică adolescenței și uneori poate avea o intensitate și o durată care blochează dezvoltarea normală. Comportamentul agresiv este, astfel, cel mai vechi, cel mai direct și mai ușor mod de a scăpa de angoasă: ”Este primul procedeu utilizat de sugar, care țipă și se agită când este nemulțumit de ceva. Acest tip de descărcare motrică se observă mai ales în prima etapă a adolescenței.”(Clerget, 2008, p. 121). De aceea tot ce îl va ajuta pe individ să-și atenueze angoasele îl va face mai puțin agresiv. De asemenea este important ca regulile familiale și legile familiale care permit controlul agresivității, să fie solide și constante fiindcă complacerea multor tineri în acte de violență se datorează și carențelor educative și dezinteresului părinților.
CAPITOLUL XIV.
COMPORTAMENTUL PROSOCIAL
XIV.1. Definirea comportamentului prosocial
Poate că de multe ori ne-am interogat asupra acestei probleme: De ce ajutăm? Sau altfel spus, există anumite predispoziții ale ființei umane care o determină sp sară în ajutorul cuiva? (încercarea de a determina acele caracteristici personale ale indiviziolor predispuși să acorde ajutor) Când ajutăm? Sau există momente când suntem predispuși a interveni, iar în altele nu? (încercarea de a determina rolul factorilor situaționali, conjucturali, în acordarea ajutorului) Pe cine ajutăm? Suntem tentați să ajutăm pe unii și pe alții nu? (determinarea caracteristicilor visctimei). În fine, o altă problemă care preocupă ar fi dacă există sau nu altruism. Astfel de probleme, întrebări, au stat și la baza clarificării acestui concept, iteresând nu doar psihologii sociali, ci și sociologii, teologii și alte categorii profesionale.
În înțelegrea conceptului propunem să pornim de la delimitarea lui de altele foarte apropiate – ajutprare și altruism:
comportamentul prosocial se referă la acele acte valorizate pozitiv de către societate, având consecințe sociale pozitive și contribuind la binele fizic și psihologic al altor persoane, incluzând: ajutorarea, altruismul, intervenția trecătorului, prietenia, caritatea, cooperarea, sacrificiul încrederea etc.;
comportamentul de ajutorare reprezintă o subcategorie în cadrul comportamentului prosocial, putând fi definit ca un act intenționat efectuat în folosul altei persoane, intenția deținând rolul fundamental în delimitarea acestui comportament;
comportamentul altruist este tot o subcategorie a comportamentului prosocial și se referă la acele acte motivate de dorința de a-i face bine celuilalt fără a aștepta recompense sau alte câștiguri personale.
Cercetările psihosociale orientare spre analiza comportamentului prosocial au fost stimulate de un caz celebru petrecut în anul 1964 tânără pe nume Kitty Genovese a fost atacată de un violator ucigaș, pe strada ei din New York, în timp ce se întorcea de la serviciu, noaptea. 38 dintre vecinii ei au privit din apartamentele lor pe fereastră, fără să facă nimic pentru a interveni, deși criminalului i-a trebuit peste o jumătate de oră pentru a o omorî. De atunci, au fost descrise în presă nenumărate alte cazuri similare, provenite mai ales din mediul urban.
Așadar, care sunt factorii care determină pe cineva să intervină sau nu în ajutorul victimei, într-un accident sau în caz de urgență?
XIV.2. Bunul sau răul samaritean
Doi psihologi – John Darley și Daniel Batson – au dorit să identifice acei factori sau acele elemente care aduc o explicație comportamentului de ajutorare, oprindu-se mai întâi asupra parabolei samariteanului milos, relatată de evanghelistul medic Luca. Psihologii și-au construit strategia de cercetare după relatarea pe care o face Domnul Hristos în Biblie (Luca 10, 25-37).
Această pildă i-a determinat pe autori să analizeze doi factori care ar putea influența intervenția sau nonintervenția în caz de urgență:
conținutul gândurilor persoanei în momentul remarcării victimei;
gradul de aglomerare a programului acesteia.
Darley și Batson au presupus ca preotul și levitul, ca niște slujitori religioși, aveau capul plin de ritualuri, ceremonii și liturghii, fiind atât de preocupați de probleme „religioase”, încât n-au dat atenție condiției nenorocite a victimei. De asemenea, cei doi psihologi au văzut în cei doi iudei religioși – preotul și levitul – niște figuri publice foarte ocupate, prea grăbiți ca să acorde primul ajutor victimei tâlhărite de bandiți, agenda încărcată fiind în concurență cu bunăvoința de a veni în ajutorul victimei. Plecând de la aceste premise, Darley și Batson și-au pregătit propriul lor experiment, prin care au încercat să verifice factorii mai sus enunțați.
Experimentul lui Darley și Batson (1973). Cercetătorii au ales o alee care traversa un loc îngust între două clădiri ale unui campus universitar. Subiecții care au făcut parte din studiu (studenți) erau trimiși dintr-o clădire în alta a campusului. Mergând de-a lungul aleii pustii, fiecare subiect întâlnea „victima” (complicele experimentatorului), anume un tânăr prăbușit într-o poziție nefirească și incomodă, cu capul în jos și cu ochii închiși. De câte ori trecea cineva, victima tușea chinuit de două ori și scotea un geamăt. Conducătorii experimentului observau dacă subiecții săreau în ajutorul victimei sau nu. „Victima” era astfel instruită de cercetători: dacă primea ajutor, transmitea un semnal cercetătorilor, asigurându-l în același timp pe trecător ca totul este în regulă, mulțumindu-i pentru solicitudine.
Fiindcă studiul avea și o conotație religioasă, nu doar una psihologică, cercetătorii au hotărât să-și recruteze subiecții din rândul seminariștilor la teologie. Celor aleși ca subiecți, li se spunea să meargă în clădirea alăturată pentru a înregistra un scurt interviu asupra unei teme care diferea pentru fiecare jumătate dintre subiecți: unora li se comunica un subiect nereligios, în timp ce altora li se cerea să se exprime asupra unui subiect, nu doar religios, ci cu privire tocmai la tema în cauză, idealul ajutorării victimelor, și anume un comentariu la pilda samariteanului milos. Tuturor li se dădea un timp de gândire, de pregătire a temei, înainte de a fi trimiși în clădirea vecină. În acest fel, subiecții erau preocupați de gânduri diferite în timp ce parcurgeau aleea îngustă, obligatorie, dintre cele două clădiri.
Experimentul a mai avut și un alt tip de variabilă; pentru o treime dintre subiecți, li s-a spus să se grăbească, deoarece sunt în întârziere, celei de-a doua treimi li s-a spus simplu să meargă acolo, iar ultimei treimi li s-a comunicat, în timp ce plecau, că mai au un răgaz de câteva minute până să înceapă efectiv interviul. În acest fel, gradul de grăbire al fiecăruia dintre cele trei grupuri a fost diferit.
Experimentul „Bunul Samaritean” a condus la următoarele rezultate: 40% dintre subiecți au sărit în ajutorul victimei, oprindu-se sau comunicând cuiva că este o urgență; 60% nu au acordat nici un ajutor. Aceste procente au fost influențate, însă, de variabilele experimentului. Cum a afectat graba comportamentul subiecților? Dintre cei negrăbiți, 63% au acordat ajutorul, 45% dintre cei moderat grăbiți și numai 10% dintre cei foarte grăbiți.
De asemenea, și conținutul gândurilor i-a influențat: 53% dintre cei care fuseseră pregătiți să aibă o discuție pe marginea samariteanului milos au acordat ajutor, în timp ce numai 29% dintre cei preveniți în legătură cu un subiect nereligios au făcut-o.
Aceste rezultate arată că o conștiința îmbogățită cu gânduri de natură religioasă promovează compasiunea. Totuși, procentul de 47% al neintervenționiștilor este îngrijorător de mare, mai ales că avem de-a face cu seminariști, care oricum aveau o cultură și o formație religioasă. Acest fapt conduce la concluzia că nu întotdeauna gândurile frumoase privind slujirea altruistă conduc la fapte altruiste. Darley și Batson relatează că studenții, având capul plin de gânduri, aplicații și interpretări legate de parabola samariteanului milos, mergând să dea un interviu pe această temă, pășeau pur și simplu peste victimă, fără să-i acorde nicio atenție.
Cazul „bunului samaritean” nu este închis, în sensul că tot mai mulți cercetători sunt convinși că sunt necesare studii aprofundate pentru a afla ce îi determină pe oameni să intervină sau nu să acorde ajutor. Unii se concentrează asupra situațiilor, a circumstanțelor care favorizează intervenția, iar alții, asupra sistemului de valori și tipului de personalitate ale celor înclinați să intervină în situații de urgență.
Unii factori sunt de la sine înțeleși, ca de pildă prezența agresorului, a amenințării cu arma, care cresc gradul de risc și pericol, descurajează intervenția, dar alți factori sunt de-a dreptul surprinzători. De exemplu, s-a constatat că, dacă se formează o opinie de grup nonintervenție, aceasta are un rol inhibitor foarte important, paralizant, asupra celor care altfel ar fi avut intenția să intervină.
XIV.3. Explicații ale comportamentului de ajutorare
Există trei poziții teoretice care explică comportamentul de ajutorare: abordarea biologică, abordarea socială și ce-a de-a treia abordare care le îmbină pe primele două (abordarea sociobiologică). Pe lângă aceste abordări teoretice și-au făcut apariția și ale explicații ale comportamentului prosocial, care țin fie de contextul situațional în care are loc sau nu intervenția, fie de personalitatea celui care este în situația de a acorda ajutor, fie de persoana care necesită intervenție. Le redăm pe scurt în cele ce urmează.
3.1 Abordarea biologică
Această abordare susține că multe comportamente umane își au originea în zestrea genetică a individului, fiind înnăscute, la fel fiind și comportamentele de ajutorare. Potrivit teoriei lui J. Phillippe Rushton (1981, p. 91-107), tendințele de ajutorare sunt transmise genetic, neavând legătură doar cu gradele de rudenie, fapt ce explică și ajutorarea unor străini, animale sau plante. Gemenii identici genetici (monozigoți) sunt mult mai asemănători în privința comportamentului de ajutorare decât cei dizigoți. Acest exemplu ar putea sugera faptul că întrajutorarea poate fi o trăsătură moștenită care face diferența între indivizi și care, potrivit autorului citat, asigură o bază genetică pentru ceea ce înseamnă personalitate altruistă. Aceste persoane sunt puternic angajate în ajutorarea semenilor lor, intervențiile conferindu-le o mai mare doză de integritate personalității proprii. Însă rămâne totuși o problemă pe care sociobiologii nu o pot clarifica: De ce uneori aceeași persoană ajută și alteori nu?
3.2 Abordarea învățării sociale
Teoriile învățării sociale contrazic explicațiile de mai sus, considerând că originile comportamentului de ajutorare se află în procesul de socializare, deci este învățat. Astfel, indivizii pot învăța să acorde ajutor urmărind o altă persoană efectuând un astfel de comportament, acest lucru fiind evident încă din prima copilărie. Și în acest caz, părinții joacă un rol esențial, deoarece oferă modele de comportament care pot fi imitate și invățate.
Experimentul lui Hornstein (1970). Experimentatorul a prezentat subiecților un film cu un individ care înapoia proprietarului un portofel găsit. În cele trei condiții experimentale, cel ce găsise portofelul era fie bucuros, fie supărat și reținut, fie indiferent. La ieșirea din sala de proiecție, subiecții găseau ei înșiși un portofel. Rezultatele au arătat că cei ce au văzut filmul în care erau prezentate consecințe plăcute ale acordării ajutorului restituiau în mai mare măsură banii decât cei cărora le fuseseră prezentate consecințe neplăcute (Boncu, Curs de psihologie socială, C29 – varianta online, p. 3).
Un factor important al comportamentului prosocial îl constituie normele sociale, acestea fiind, la rândul lor, învățate, nu înnăscute. În comportamentul prosocial sunt implicate două norme:
Norma de reciprocitate – „Trebuie să-i ajutăm pe cei ce ne ajută”;
Norma de ajutorare socială – „Trebuie să-i ajutăm pe cei ce au nevoie, fără a ne gândi la interacțiunile noastre viitoare cu ei”.
La aceste două norme ar mai putea fi adăugate și cele juridice și de drept.
Normele sociale influențează deci comportamenul de întrajutorare, dar, așa cum am specificat mai sus, ele trebuie învățate. Este vorba, în cele din urmă de învățarea moralității. Copiii învață să fie de ajutor fiind recompensați material pentru actele săvârșite fie de părinți, fie de educatori; mai târziu intervin recompensele de natură socială, cum ar fi mândria ori popularitatea, sau efectiv, acordă ajutor pentru starea de bine pe care le-o conferă actul în sine ori pentru reducerea disconfortului psihic.
3.3 Empatia și determinarea comportamentului de ajutorare
Potrivit acestei abordări o precondiție a conduitei de ajutorare este o stare de excitare fiziologică, adică empatia, ca principală motivație a comportamentului de ajutorare. Studiile au arătat că pentru ființele umane este neplăcut să-l vadă pe celălalt suferind, iar atunci când se acordă ajutor se urmărește și eliberarea de acel sentiment neplăcut provocat de durerea altuia (Bauman, Cialdini, Manucia, 1981). Ca urmare, se consideră că un astfel de comportament nu este deloc unul altruist, fiind declanșat mai curând de interesul personal, adică individul ajută din dorința de a scăpa de o emoție neplăcută, comportamentul de ajutorare fiind un comportament ce reduce prompt starea de disconfort psihic. Prin urmare, dacă prin ajutorare eliminăm anumite stări negative, învățăm treptat că ajutorul este un mijloc de a scăpa de disconfort.
Există totuși limite în alungarea acestei stări negative (Groza, 2004, p. 211): nu eliminăm decât disconfortul, depresiile temporare și tristețea; alte stări negative mai persistente, precum furia și resentimentele, nu pot fi îndepărtate prin ajutorarea altora. O altă ipoteză este aceea a creșterii gradului de conștiință de sine în cazul ajutorării altora. ”Conștiința poate crea punți între sentimentele oamenilor și nevoia de a ajuta” (Groza, 2004, p. 211). Atunci când oamenii sunt într-o stare de bună dispoziție, preocupările anxioase față de sine sunt reduse (Berkowitz, 1987, pp. 721-729). Analiza explicațiilor furnizate denotă o situație paradoxală: Oamenii ajută doar pentru a se simți mai bine? Este cumva ajutorul un simplu fenomen egoist?
3.4. Un model situațional al comportamentului de ajutorare
Cercetările asupra fenomenului de întrajutorare au avansat de la abordările mai sus enunțate spre determinarea factorilor care stau la baza intervenției în situații de urgență. Studiile realizate în acest sens au scos în evidență faptul că prezența celorlalți reprezintă factorul cel mai important atunci când se are în vedere acordarea de ajutor. S-a evidențiat, astfel, efectul de trecător, potrivit căruia este mult mai puțin probabil ca indivizii să acorde ajutor într-o situație de urgență atunci când se află împreună cu alții decât atunci când sunt singuri: cu cât numărul celor prezenți este mai mare, cu atât este mai puțin probabil ca cineva să intervină într-un timp util.
Experiment lui Bibb Latane și John M. Darley (1970). Cercetătorii au invitat studenți la un interviu despre viața în campusul universitar. În timp de subiecții completau un chestionar, experimentatorii au introdus fum în camera în care se aflau subiecții printr-un orificiu special, în câteva minute camera fiind plină de fum. În funcție de condiția experimentală, subiecții se aflau fie singuri, fie cu alți doi subiecți pe care nu-i cunoșteau, fie cu doi complici ai experimentatorului care primiseră instrucțiuni să ignore fumul. Variabila dependentă era reacția subiecților și timpul scurs până ce reacționau. Ipoteza studiului era următoarea: într-o astfel de situație, indivizii se lasă influențați de ceilalți pentru a decide ce vor face. Rezultatele au confirmat această idee. Subiecții care se aflau singuri au anunțat mult mai repede existența fumului decât cei care se aflau în grup: 75% din subiecții singuri au reacționat imediat, în vreme ce numai 38% din subiecții aflați împreună cu alți subiecți reali au intervenit. Influența complicilor ce se arătau pasivi a fost covârșitoare: numai 10% din subiecții aflați în această condiție au luat atitudine (Boncu, Curs de psihologie socială, C29 – varianta online, p. 6).
De ce grupurile inhibă comportamentul de ajutorare? Latane și Darley au oferit trei explicații (Boncu, 2000, p. 62):
1. difuziunea responsabilității – prezența celorlalți oferă individului posibilitatea de a transfera responsabilitatea de a acționa sau de a nu acționa;
2. inhibarea produsă de public – teama de a nu face o gafă (nimeni nu vrea să pară stupid, acționând nepotrivit);
3. influența socială – celelalte persoane care asistă la o situație de urgență oferă individului un model de acțiune (dacă ele nu se arată îngrijorate și afișează pasivitate, situația poate să pară mult mai puțin gravă decât este în realitate).
În fine, comportamentul de ajutorare a fost raportat nu numai la factori genetici, sociali sau situaționali, ci și la stările psihologice tranzitorii, la trăsăturile de personalitate ale celui care se află în sitiația de a acorda ajutor, dar și la persoana care cere sau se află în situația de a primi ajutor (Boncu, 2000, p. 63).
3.5. Stările psihologice tranzitorii
Indivizii ce se simt triști ori indispuși se concentrează mult mai mult asupra grijilor și problemelor lor, fiind mult mai puțin preocupați de binele altora și mai puțin înclinați să-i ajute pe alții, așa cum o stare de bună dispoziție echivalează cu o gândirea pozitivă și cu o orientare spre binele comun. În acest context, inclusiv vremea poate fi considerată ca fiind o variabilă de luat în calcul (vremea bună- creează bună dispoziție, vremea rea – o stare psihică mai încărcată). Tot așa persoanele care au succes sun mai predispuse să facă bine în jurul lor, să acorde ajutăr, decât cele care au experimentat mai multe eșecuri.
Experimente:
1. Alice Isen, o cercetătoare recunoscută în domeniul emoțiilor, a identificat faptul că profesorii de gimnaziu care s-au dovedit competenți într-o sarcină dată, obținând scoruri mari, au contribuit ulterior semnificativ mai mult într-o campanie de strângere de fonduri pentru școală. Cu alte cuvinte, cei ce au avut succes sau cred că au avut succes acordă ajutor într-o mai mare măsură decât cei care se confruntă cu un eșec/nereușită.
2. Cunningham (1979) a demonstrat chiar că vremea frumoasă, însorită, induce o stare de bună dispoziție, care-i determină pe indivizi să-i ajute pe ceilalți, iar vremea mohorâtă provoacă proastă dispoziție și inhibă comportamentul de ajutorare (Boncu, lucr. cit., p. 8).
3.6. Caracteristici și atribute ale persoanei
În domeniul comportamentelor de ajutorare, psihologii sociali au încercat să contureze un portret-tip al „bunului samaritean”, luând în calcul, după cum se poate vedea mai jos, următoarele variabile: mediu de proveniență, genul, judecata morală, stima de sine, competența specifică, rolul subiectului n cadrul unui grup (apud Boncu, lucr. cit. pp. 9 – 10).
În privința variabilelor demografice, Latane și Darley (1970) au descoperit următoarele:
corelație foarte slabă între ocupația tatălui ori mărimea familiei și comportamentul de ajutorare;
mărimea orașului de proveniență al subiectului are oarecare influență: subiecții care au copilărit în orașe mici au o tendință mai pronunțată de a ajuta în raport cu cei originari din metropole;
Relații pozitive, deși slabe, cu tendințele altruiste au judecata morală matură, nevoia de probare socială, stima de sine, tendința de a-și asuma responsabilitatea pentru binele altora.
O altă trăsătură de personalitate acceptată de psihologi ca fiind predictivă pentru comportamentul de ajutorare este competența percepută specifică: sentimentul de a stăpâni situația afectează probabilitatea acordării ajutorului.
De asemenea, a deține poziția de lider într-un grup reprezintă un atribut de personalitate și totodată presupune competență. Baumeister (1988) a arătat că într-o situație de urgență liderul nu resimte difuziunea responsabilității la fel ca toți ceilalți membri ai grupului.
Un alt factor este considerat a fi apartenența sexuală a indivizilor, mîn evidență faptul că bărbații sunt mai înclinați să le ajute pe femei decât femeile pe bărbați, însă unii cercetători au presupus că o variabilă importantă în astfel de situații este motivația sexuală a bărbaților.
Experiment. Pentru testarea acestei ipoteze a fost întreprins un experiment în cadrul căruia, variabila manipulată a fost starea de excitare a subiecților participanți la studiu. Acestora li se prezenta, în funcție de condiție, un film cu scene sexuale sau un film non-erotic. După ce părăseau laboratorul, subiecții, bărbați ori femei, întâlneau un complice al experimentatorului, bărbat ori femeie, care scăpa pe jos un teanc de hârtii. Rezultatele au arătat că, în condiția în care un bărbat ce a privit filmul erotic întâlnește un complice-femeie, se acordă ajutor într-o măsură mai mare decât în celelalte condiții ale experimentului. Mai mult, bărbații din această condiție petrec în medie șase minute ajutând femeia, în vreme ce bărbații care ajută un complice bărbat rămân cu acesta în medie 30 de secunde. De asemenea, s-a descoperit că, cu cât bărbații se simt mai excitați sexual, cu atât ei rămân mai mult timp ajutând femeia; dimpotrivă, cu cât femeile resimt mai mult starea de excitație, cu atât petrec mai puțin timp ajutând un bărbat. Autorii au tras concluzia că bărbații confundă altruismul față de femei cu dorința de a se arăta curtenitori (Boncu, lucr. cit., p. 10).
3.7. Persoana care cere ajutor și comportamentul de ajutorare
Pe lângă caracteristicile persoanei care acordă ajutor și cele și cele ale situației de ajutor, cauza intervenției în sprijinul cuiva se poate datora și persoanei ce trebuie ajutată (Groza, 2004, pp 217-219). Spre exemplu, s-a arătat că dacă persoana care are nevoie de ajutor ne este asemănătoare, această similitudine crește în noi dorința de a ajuta.
De obicei oamenii ajută cu mai multă tragere de inimă pe cei apropiați, prietenii, decât pe străini.
De asemenea, în cazul unei agresiuni, modul în care este percepută relația dintre atacator și victimă determină dacă aceasta din urmă va fi sau nu ajutată.
O altă chestiune din perspectiva celui care primește ajutor, este și reacția pe care acesta o are față de cel care îl ajută. De obicei, reciprocitatea este întâlnită ca reacție. Există însă și situații în care ajutorul este perceput ca o amenințare (Nadler, Mayseless, 1983, p. 167-188):
când cel ajutat are o puternică stimă de sine;
când cel ce ajută este similar cu cel ajutat.
Atractivitatea fizică a celor ce oferă ajutor este, de asemenea, un factor care determină solicitarea ajutorului. În general femeile cer cu ușurință ajutor de la bărbații atractivi, dar bărbații evită să ceară ajutor de la o femeie atractivă. Când este vorba despre relații de ajutor între femei, acestea vor evita să ceară sprijin de la femeile percepute mai frumoase. Bărbați însă evită să ceară ajutor când se află în prezența unui rival, în propriul lor domeniu de activitate.
XIV.4. Cultivarea și promovarea comportamentul prosocial
Dacă este un comportament nu doar determinat genetic, ci și învățat social, atunci să acordăm prioritate învățării binelui. Și așa cum sublinia profesorul Groza, citându-l pe Batson, acest lucru ar trebui să ne conducă ]n primul rând înspre religie. Pentru că, ascultând limbajul religios, internalizând valorile religioase, facem un prim pas în a ne apropia lumea, a fi mai milostivi, iertători și altruiști. Apoi nu este de neglijat rolul părinților și al dascălilor. Fiind un comportament ce se însusește prin imitație (asemenea tuturor comportamentelor sociale), ar trebui să fim mai responsabili, noi ca și adulți, în ceea ce privește modul în care ne comportăm în preajma copiilor, modul în care ne ajutăm unii pe alții, în care îi învățăm pe copii să fie buni cu cei din jur și să acorde ajutor celor care au nevoie.
Îmi permit să vin aici cu un exemplu din propria-mi familie. Ca mamă a doi copii, am încercat de mai multe ori să le insuflu bucuria de a dărui celor din jur, dar și să-i învăț, prin exercițiul empatiei, să înțeleagă problemele, neajunsurile unor categorii de persoane dezavantajate social. Am participat împreună la mai multe spectacole de caritate, cu ocazia cărora donam diverse lucruri,în special jucării, pentru copii nevoiași. Îi îndemnam pe ei să le ofere, dar nu intrau niciodată în contact cu cei cărora le erau destinte, ci doar cu cei care organizau evenimentele respective. Într-una din zile, văzând în fața casei câțiva copii căutând prin ghena de gunoi, Ana (7 ani) a reacționat prin dorința de a le oferi câteva din jucăriile ei. Victor (3 ani) n-a ezitat și i-a copiat comportamentul. Așa că amândoi au ales o parte din jucăriile la care renunțau cu drag pentru a le oferi copiilor sărmani. Nu pot sa uit bucuria pe care au trăit-o amândoi și cele afirmate de Ana, cu lacrimi în ochi: ”Nu am simțit niciodată o bucurie mai mare ca cea pe care o simt acum. Sunt așa de fericită pentru că i-am făcut fericiți pe acei copii”.
Deci este necesar exercițiul empatiei, așa cum trebuie dezvoltată, stimulată, starea de bine pe care ți-o conferă binele făcut. Și astfel de intervenții ar fi necesare încă din prima copilărie. Demersul de socializare pe direcția empatiei inductoare de motivatii altruiste poate folosi, așadar, ca strategie în formarea percepției asupra altuia aflat în nevoie, în adoptarea perspectivei acestuia, în experimentarea emoției empatice și în realizarea unor comportamente în folosul altuia.
Aș merge mai departe prin a sublinia rolul instituțiilor de învățământ și al dascălilor în dezvoltarea și intensificarea comportamentelor altruiste, dar și a celor de responsabilizare socială la elevi. Cadrele didactice, prin propriul lor exemplu, trebuie să ofere modele de conduită prin care să promoveze întrajutorarea; de asemenea, prin strategiile, metodele pe care le utilizează în practica educațională cu elevii, pot contribui la stimularea cooperării între ei și mai puțin a competiției; ei pot și au ”uneltele” necesare prin care să valorizeze fiecare copil, prin care să stimuleze capacitatea fiecăruia de a atinge ”succesul”, ”siccesul” lui și să reducă astfel, efectele nocive ale ierarhizării și categorizării sociale care se întâmplă în mai toate clasele de elevi. Munca în echipă, aprecierea și întărirea comportamentelor pozitive, valorizarea personală pot contribui la dezvoltarea unei personalități armonioase la copil, la stimularea încrederii în forțe proprii și la creșterea stimei de sine.
Provocarea elevilor de a participa la activități de voluntariat, poate reprezenta un alt obiectiv al școlii. Voluntariatul îi învață să devină responsabili, le dezvoltă o serie de deprinderi sociale, îi ajută să se descopere pe sine și pe alții; îi îndrumă în dezvoltarea conștiinței de sine, a contiinței și conduitei morale; îi deprinde să intervină în comunitate și în mediul înconjurător; le formează astfel o atitudine corectă față de sine, față de mediu și față de lumea în care trăim.
Nu trebuie uitat rolul pe care ar trebui să și-l asume și mass media în acest sens. Cercetările pe această temă au evidențiat faptul că școlarii care au fost expuși la prograe TV în care erau prezentate acte altruiste au reacționat mai pozitiv față de cererile de ajutor ale colegilor decât cei care au vizionat programe TV neutre sau încărcate de violență.
În loc de încheiere… Am avut ocazia, în urmă cu mai bine de 14 ani, de a fi invitată, chiar de către un student de-al nostru de la Psihologie, de a lucra împeună la un proiect care se chema ”Indiferența care ucide…” Încercam să găsim și să promovăm căi, strategii, metode de intensificare a comportamentelor de întrajutorare între semeni, de intervenție atunci când este cazul. Am descoperit că avem multe de învățat la acest capitol. Am descoperit, ani la rând, discutând cu studenții pe această temă, că n-a fost unul printre noi care să nu fi asistat, poate neputincios, poate neîncrezător sau poate chiar indiferent, la nevoile celor din jur. Indiferența pare a se adânci de la un an la altul. Dacă acum 14 ani, ”indiferența care ucide” mi se părea, ca titlu, mult prea ”grav”, mult prea dur, acum pare a fi, din păcate, mai adevărat ca oricând. Pentru că asistăm la ”uciderea” adevărului, la ”uciderea” valorilor, la ”uciderea” bunului simț, la ”uciderea” frumosului, la ”uciderea” autenticului, la ”uciderea” propriei noastre identități. Murim în fiecare zi cîte puțin, și asistăm neputincioși, uneori apatici, indiferenți, la moartea noastră. Aș iniția un nou proiect, o nouă provocare – ”Indiferența care ne ucide…” – și aș căuta împreună cu voi căi, strategii de a ne păstra vii, de a ne dezvolta organele de simț – văzul, auzul, mirosul – pentru a fi mai sensibili la frumosul, adevărul, curatul din jurul nostru și din noi, pentru a le scoate la iveală, a le valoriza, promova și iubi. Aș căuta împreună cu voi căi de a cultiva interesul pur, curat, altruistic pentru alții; aș căuta modalități prin care să cultivăm binele comun, binele grupului, astfel încât să fie mai presus decât dorințele egoiste și individualiste. Aș căuta împreună cu voi căi de a ne pute în valoare propria identitate, de cultură, de neam, și de a deveni mândri de noi, de ceea ce suntem cu adevărat.
RESURSE PENTRU AUTOCUNOAȘTERE ȘI DEZVOLTARE PERSONALĂ
TESTE ȘI CHESTIONARE
1. Testul Cine sunt eu?
Manford H. Kuhn și Thomas S. McPartland (1958) au imaginat un test pentru studiul identității sociale, denumit „Testul celor 20 de afirmații” (Twenty Statements Test, adaptat și experimentat și în țara noastră de M. Zlate, 1989), și care constă într-o sarcină foarte simplă, așa după cum se va vedea mai jos.
Sarcina de lucru. Se cere fiecărui subiect să răspundă cu 20 de propoziții la întrebarea Cine ești tu? (Who Are You?, de unde și denumirea testului: WAY). De regulă, timpul pentru completarea testului este fix (de exemplu, 10-15 minute), iar instrucțiunile oferite subiectului sunt următoarele:
„Pe această pagină vei găsi douăzeci de spații goale (linii) numerotate. Completează, te rog, aceste spații, cu douăzeci de răspunsuri diferite la întrebarea simplă Cine sunt eu? Răspunde ca și cum ai sta de vorbă cu tine însuți și nu te referi la altceva. Scrie răspunsurile în ordinea în care îți vin în minte. Nu te preocupa de logica sau importanța lor. Trebuie să completezi răspunsurile destul de repede pentru că timpul este limitat”.
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Eu sunt………………………..
Interpretare. Răspunsurile obținute se analizează urmărind criterii diferite: numărul răspunsurilor date (în medie sunt obținute 17 răspunsuri), ordinea, diversitatea răspunsurilor etc. În prelucrarea datelor se face distincție între mai multe tipuri de răspunsuri:
răspunsuri consensuale – formulate în termeni de categorizare socială care desemnează rolul, statusul, apartenența la un grup (de exemplu, elev, băiat, mureșean etc.);
răspunsuri subconsensuale – sunt răspunsuri subiective, care comportă o interpretare (de exemplu, fericit, tulburat, plictisit).
S-a constatat că subiecții dau mai întâi răspunsuri consensuale și după epuizarea lor formulează răspunsuri subconsensuale. Cele mai frecvente sunt răspunsurile referitoare la vârstă și la sex.
Într-un studiu care a cuprins un număr de 156 de studenți cărora li s-a aplicat testul „Cine sunt eu?”, cu instrucțiunea de a răspunde de cincisprezece ori la rând la această întrebare, C. Gordon (1968) a constatat că în 82% din cazuri se indică vârsta și în 72% apartenența la grup (masculin/feminin). Autorul menționat stabilește un număr de cinci categorii de răspunsuri care acoperă continuumul de la polul social la polul personal. Astfel, se disting răspunsuri referitoare la:
caracteristici atribuite prin naștere (sex, naționalitate, religie);
caracteristici dobândite (educație, profesie, apartenență politică);
identificările abstracte (sistem de valori, convingeri ideologice);
interese și activități (interese culturale, activități artistice);
caracteristicile personalității (valori morale, competențe) (Self-Conceptions: Configurations of Content, în The Self in Social Interaction, C. Gordon și K.Gergen, eds., New York, Wiley, 1968, apud Chelcea, 2003).
2. Autoaprecierea personalității
Prin intermediul acestui instrument de autoevaluare a modului în care cursanții se autopercep, aceștia vor deveni mai conștienți de trăsăturile proprii și vor realiza o cunoașterea de sine „in extenso”;
Metode folosite: lucrul individual
Materiale necesare: fișele de lucru
Scenariul activității: se împart cursanților fișele de lucru I și II și se stabilește timpul de lucru. Se precizează că rezultatele testelor sunt confidențiale și fiecare persoană va putea medita asupra lor.
Cursanții sunt rugați să citească cu atenție adjectivele referitoare la anumite trăsături de personalitate grupate în însușiri pozitive și negative, după care să aleagă cât mai sincer acele trăsături pe care le consideră că le posedă.
Fișa de lucru
Coeficientul de autoapreciere
(adaptare după Annamaria Porkolab)
Interpretare
Pentru a interpreta rezultatul este necesar ca pentru fiecare grupă să se calculeze coeficienții AP1 și AP2. Formula de calcul: unde: na – numărul adjectivelor alese, nt – numărul total de adjective.
Grupa 1:
dacă AP1 este aproape 1, vă apreciați necritic, vă referiți necritic la propria persoană, vă supraapreciați;
dacă AP1 este aproape de 0, vă apreciați hipercritic, vă subapreciați;
dacă AP1 este aproximativ 0,5, vă apreciați relativ corect.
Grupa 2:
dacă AP2 este apropiat de 1, vă subapreciați;
dacă AP2 este apropiat de 0, vă supraapreciați;
dacă AP2 este aproximativ 0,5, vă autoapreciați relativ corect.
Sugestii. Se poate discuta apoi despre trăsăturile unei persoane care se subapreciază, respectiv se supraapreciază, despre diferența dintre subapreciere și supraapreciere sau despre consecințele unor asemenea autopercepții.
3. Scala stimei de sine
Creată de Rosenberg (1965), această scală a fost gândită inițial pentru a măsura sentimentul global al valorii personale și autoacceptării. Scala cuprinde 10 itemi cu 4 posibilități de răspuns, între total dezacord (1 punct) si total acord (4 puncte). Itemii 2,5,6,8,9 se cotează invers. Scorurile pot fi cuprinse între 10 si 40. Coeficientul Cronbach = 0,89 raportat de autor, indică o bună consistență internă, iar fidelitatea test-retest e cuprinsă în studiile autorului între 0,85 (la o săptămână interval) și 0,88 (la două săptămâni interval). Coeficientul de fidelitate obținut în cazul aplicării pe un eșantion inițial de 5024 de elevi de liceu și gimnaziu a fost de 0,77. S-au semnalat corelații negative semnificative între nivelul stimei de sine și anxietate (r=-0,64) și între nivelul stimei de sine și depresie (r=-0,54). Corelații pozitive sunt raportate între nivelul stimei de sine și aspectul fizic (r=0,66), abilități școlare (r=0,42) și încredere socială (r=0,35).
La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:
10-16 puncte – stima de sine scăzută
17-33 puncte – stima de sine medie
34-40 puncte – stima de sine înaltă
Scala Stimei de sine
Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul stimei dvs. de sine. Citiți cu atenție fiecare frază și răspundeți în cel mai scurt timp, marcând cu o steluță varianta care se apropie cel mai mult de punctul dvs. de vedere actual.
4. Chestionar de evaluare a percepției sociale, distanței sociale și a atitudinilor privind minoritățile etnice
Județul : _______________________
Localitatea : ____________________
1. Domiciliul stabil : 1. Rural _________________
2. Urban_________________
Județul : ____________________
2. Anul nașterii : ______________
3. Sex : 1. Masculin 2. feminin
4. Naționalitatea :_____ 1. Română
2. Maghiară
3. Romi ( țigan)
4. Alta. Care ? ____________
5. Naționalitatea tatălui ____________________
6. Naționalitatea mamei ________________________
7. Care este nivelul cel mai înalt de școlarizare al dvs.? ___________
În cele ce urmează dorim să vă adresăm câteva întrebări care privesc persoane cu care dvs. și familia dvs. sunteți în anumite relații, cu care vă întâlniți frecvent, în care puteți avea încredere.
Închipuiți-vă că trebuie să plecați undeva într-o călătorie și casa dvs. rămâne goală. Mulți oameni obișnuiesc în asemenea cazuri să roage pe cineva să le ude florile, să ridice ziarele din cutia poștală, să aibă grijă de apartament sau de animalele domestice. Există o asemenea persoană în cazul dvs.?
Da
Nu
Dacă da, vă rog să ne spuneți ce fel de persoană este în termenii următori:
* relația: vecin, prieten, rudă
S-a întâmplat în ultimele trei luni ca cineva (cunoscuți, prieteni, rude care nu stau în casă cu dvs.) să vă ajute în munca de gospodărie (la curățat, reparat, gătit, să supravegheze copilul)?
Da
Nu
4. Dacă da, cine sunt aceste pers.?
Cele mai multe persoane vorbesc din când în când despre munca lor, despre serviciul lor (sau despre fostul serviciu). Dvs. ați vorbit cu cineva despre acestea în ultimele trei luni ?
Da
Nu
Dacă da, cine sunt aceste persoane?
Ați fost în vizită la cineva sau ați primit pe cineva în vizită, ori ați fost la restaurant, eventual în excursie, cu cineva în ultimele trei luni ?
Da
Nu
Dacă da, cine sunt aceste persoane ?
Există cineva cu care discutați cu plăcere în timpul liber despre temele dvs. preferate ?
Da
Nu
9. Dacă da, cine sunt aceste persoane ?
10. În afară de cei din familie, discutați din când în când cu cineva despre probleme intime, personale?
Da
Nu
11. Dacă da, cine sunt aceste persoane ?
12. Să presupunem că aveți nevoie urgentă de bani. Există cineva de la care puteți împrumuta?
Da
Nu
13. Dacă da, cine sunt aceste persoane?
14. Se întâmplă în viață ca omul să aibă nevoie de un sfat, de intervenție, de influență în probleme oficiale. Există persoane în anturajul dvs. în care puteți avea personal încredere în asemenea cazuri?
Da
Nu
15. Dacă da, cine sunt aceste persoane ?
16. După părerea dvs. persoanele care aparțin altor etnii au caractere diferite față de ale dvs. ?
Da
Nu
17. Dacă da, care trăsături considerați că sunt tipice acestora (în maxim trei atribute pentru fiecare)
Pentru români
1……………………………………
2…………………………..
3…………………………..
Pentru maghiari
1……………………………………
2…………………………..
3………………………….
Pentru rromi
1……………………………………
2…………………………..
3…………………………..
Pentru sași
1……………………………………
2…………………………..
3…………………………..
Pentru alții. Care?
1……………………………………
2…………………………..
3…………………………..
18. Vă rugăm să specificați trei trăsături, considerate de dvs. cele mai importate/reprezentative, care caracterizează persoanele aparținând etniei din care faceți parte.
1……………………………………
2…………………………..
3…………………………..
19. Prin maxim trei trăsături, vă rugăm să specificați cum credeți că vă văd ceilalți, aparținând altor etnii.
Cred că persoanele aparținând etniei…………………….. mă văd astfel:
1……………………………………
2…………………………..
3…………………………..
20. Oamenii au în general diferite moduri de a se înțelege și de a se raporta unii la ceilalți. În ce situație ați accepta pe următorii (cea mai apropiată distanță este membru în familie, iar cea mai îndepărtată coleg de muncă)?
21. În opinia dvs. există în România o stare de conflict între maghiari și români ?
Da
Nu
22. Dacă există, precizați care este cauza:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
23. După părerea dvs. se poate rezolva conflictul dintre români și maghiari ?
Da
Nu
Nu știu
Numai pentru cei care au răspuns cu „da”
24. Dacă DA, care ar fi modalitățile de rezolvare ale acestui conflict? (oferiți maxim trei soluții în ordinea importanței lor)
1………………………………………………………………
2………………………………………………………………
3…………………………………………………………………
Vă mulțumim!
Data și ora completării:_______
5. Scala acceptării celorlați
Descrierea Scalei Acceptării celorlalți (http://www.consultanta-psihologica.com/scala-acceptarii-celorlalti/)
William Fey propune în anul 1955 o scală de evaluare a atitudinilor unei persoane față de semenii săi, știut fiind faptul că acestea determină cantitatea și mai ales calitatea relațiilor interpersonale pe care ea tinde să le stabilească, dar în egală măsură și răspunsurile pe care le primește din partea celorlalți.
Acceptarea celorlalți poate fi interpretată ca făcând apel la termeni proximi, mult mai bine descriși în psihodiagnoză, cum sunt toleranța și bunăvoința.
Din perspectiva toleranței se poate aprecia că scala identifică atitudinile sociale permisive, lipsite de prejudecăți, deschise caracteristice acelor persoane care îi acceptă pe ceilalți așa cum sunt. Evaluarea se face prin descriptori ca:
deschiderea și flexibilitatea în opoziție cu rigiditatea și dogmatismul;
încrederea ca opus al suspiciunii si criticismului;
excluderea resentimentelor și ostilității față de ceilalți.
Toleranța poate fi caracteristica unei personalități:
puternice, caz în care persoana este înțelegătoare, iertătoare, generoasă, lipsită de formalism, cu tact, autocontrolată, calmă, moderată, iar toate acestea se manifestă pe fondul încrederii în sine și în ceilalți, al independenței și flexibilității;
slabe – caz în care persoana are trăsăturile de mai sus dar pe fondul neîncrederii în sine și în ceilalți, al dependenței, al conduitelor de defensă, retragere și abandon, ca și pe un fond de maleabilitate.
Toleranța față de ceilalți are consecințe pozitive directe asupra persoanei, ducând la evitarea propriei anxietăți, izolări, alienări, la afirmarea echilibrului și siguranței de sine în raporturile interpersonale.
Intoleranța poate fi caracteristica unei personalități:
puternice – poate face ca aceasta să fie afectată, rece, insensibilă, aspră, orgolioasă, nemulțumită (nemulțumire exprimată prin înfruntare directă, agresivă), aroganță sarcastică, autocrată, insecurizantă și stresantă pentru cei din jur cărora le produce teamă;
slabe – face ca aceasta să fie plângăreață, sâcâitoare, egocentrică, superficială, nemulțumită (nemulțumire exprimată indirect prin bârfă, calomnie, conduite subversive și manipulative), infantilă, supărăcioasă, obositoare și stresantă pentru cei din jur pe care îi agasează și irită.
Din perspectiva bunăvoinței, acceptarea celorlalți se referă la capacitatea de a înțelege oamenii așa cum sunt ei, cu defecte și calități, cu realizări și eșecuri, cu momente de vârf, dar și cu inevitabile căderi. Bunăvoința este asociată unei personalități:
puternice – se manifestă prin: prietenie, respect, tendința de a descoperi și valoriza calitățile celorlalți, înțelegerea problemelor lor, atitudine echilibrată față de injurii, ostilitate și frustrații, toate acestea însoțite de o tendință combativă moderată, întemeiată pe argumente raționale (solicitări, apeluri justificate prin date și fapte obiective) și exprimată în manieră asertivă (își susține opiniile, își apără drepturile sale fără a le încălca pe ale celuilalt);
slabe – se manifestă prin calitățile menționate mai sus dar însoțite de o tendință combativă scăzută, întemeiată pe argumente mai ales emoționale (rugăminți), pe pacifism, și exprimată în maniera non-asertivă (conciliere, compromis sau chiar cedare). La personalitățile slabe și prin natura lor dependente, se adaugă și nevoia puternică de a place, de a fi acceptate, aprobate, iubite.
Lipsa de bunăvoință ca trăsătură a unei personalități:
puternice – o face să fie: ostilă, criticistă, combativă, disprețuitoare față de ceilalți, dominatoare, adesea din pură plăcere de a supune și de cele mai multe ori pentru a-și compensa complexele de inferioritate însoțite de argumente emoționale (amenințări). Această conduită combativă se exprimă predominant în manieră activ-agresivă (își apără drepturile, punctul de vedere, încălcându-le pe ale celorlalți);
slabe – se manifestă prin aceleași trăsături descrise anterior, dar unele componente își schimbă ordinea în funcție de pregnanța cu care se manifestă și anume – conduita combativă se întemeiază în primul rând pe argumente emoționale și abia apoi pe cele raționale, iar în exprimarea acestei combativități predomină modalitatea pasiv-agresivă asupra celei activ-agresivă.
Observații:
există o vizibilă asemănare de conținut între cele două trăsături: toleranță/bunăvoință și intoleranță\lipsă de bunăvoință, ele fiind de fapt complementare;
între cele două extreme – personalitate puternică și personalitate slabă – există multiple variante și combinații intermediare. Sesizarea nuanțelor ține de abilitatea și experiența psihologului.
Cotarea probei:
Enunțurile 2, 5, 16, 18, 19 primesc următoarele punctaje pentru următoarele variante de răspuns:
varianta 1 – deplin adevărat = 5 puncte
varianta 2 – de obicei adevărat = 4 puncte
varianta 3 – pe jumătate adevărat = 3 puncte
varianta 4 – uneori adevărat = 2 puncte
varianta 5 – foarte rar adevărat = 1 punct
La celelalte enunțuri punctajul este dat chiar de numărul corespunzător variantei de răspuns:
varianta 1 = 1 punct
varianta 2 = 2 puncte
varianta 3 = 3 puncte
varianta 4 = 4 puncte
varianta 5 = 5 puncte
Observație: prin însumarea punctelor obținute la toate răspunsurile probei rezultă scorul subiectului, care poate fi între 20 și 100.
Interpretarea probei:
● Între 20-64 puncte – se plasează persoanele care manifestă intoleranță față de ceilalți, indivizi a căror experiență de viață i-a făcut să-și piardă încrederea în oameni. Neacceptarea celorlalți trădează o neîmpăcare cu sine. Aceste persoane trebuie să-și alinieze raporturile interpersonale pentru a nu eșua într-o viață lipsită de satisfacțiile, mulțumirea și liniștea care decurg din stabilirea unor relații interumane optime. Îmbunătățirea relațiilor interpersonale le este necesară și pentru creșterea autoacceptării de sine.
● Între 65-84 puncte – se plasează persoanele a căror viață este un amestec de respingere și acceptare a celorlalți. Ei se află prinși între reținerea de a stabili legături cu semenii și dorința apropierii de aceștia. Această ambivalență îi face să fie selectivi în relațiile cu oamenii.
● Între 85 – 100 puncte – se plasează persoanele care îi acceptă pe alții și care sunt la rândul lor acceptate în relațiile interpersonale pe care le stabilesc. Echilibrul emoțional care le este specific, încrederea în valoarea proprie, suportul pe care îl găsesc în semenii lor, îi ajută să depășească greutățile existenței.
Scala acceptării celorlalți
Preluată din Chelcea A. (coord.), 1994, pp. 174 – 175
Apreciați afirmațiile de mai jos în funcție de cât sunt ele de adevărate pentru dumneavoastră. Marcați în foaia de răspuns printr-un „X” varianta corespunzătoare, în funcție de următoarele grade de intensitate:
1 – deplin adevărat, întotdeauna adevărat
2 – de obicei, de cele mai multe ori adevărat
3 – pe jumătate adevărat, si adevărat si neadevărat
4 – uneori, câteodată adevărat
5 – foarte rar, întâmplător adevărat.
Nu vă analizați prea mult fiecare răspuns; opriți-vă la primul care vă vine în minte pentru că importantă este reacția dumneavoastră spontană.
Oamenii sunt ușor de condus.
Îmi plac oamenii pe care îi cunosc.
Oamenii de azi au principii morale foarte joase.
Cei mai mulți oameni sunt mulțumiți de ei înșiși fără să se gândească la slăbiciunile lor.
Mă simt bine în compania oricărei categorii de oameni.
Oamenii de azi vorbesc doar despre lucruri lipsite de importanță.
Oamenii de azi încearcă să progreseze mai mult prin sporirea efortului decât prin ridicarea competenței lor.
Dacă ești omenos, ceilalți te calcă în picioare.
Oamenii sunt prea egoiști, interesați de ei înșiși.
Oamenii sunt întotdeauna nemulțumiți și caută mereu ceva nou.
Cu mulți oameni nu știu cum să mă port.
Dacă faci ceea ce-ți stă în fire, probabil că îi vei nemulțumi pe ceilalți.
Oamenii au nevoie de un conducător puternic și inteligent.
Mă simt bine când sunt singur, departe de ceilalți.
Doresc ca ceilalți să fie mai cinstiți în raporturile lor cu mine.
Îmi place să mă alătur mulțimilor, grupurilor de oameni.
Am constatat din proprie experiență că oamenii sunt foarte încăpățânați și neînțelegători.
Pot să mă simt bine în compania unor oameni ale căror idealuri sunt diferite de ale mele.
Toți oamenii încearcă să fie amabili.
Oamenii obișnuiți sunt foarte satisfăcuți, mulțumiți de ei înșiși.
6. Inventar de valori personale
Citiți cu atenție lista de mai jos.
Pasul 1. Selectați din listă 10 valori. Acestea reprezintă cele mai importante 10 lucruri pentru dumneavoastră. După ce v-ați hotărât care sunt valorile alese, bifați cu un X în fața afirmației.
Pasul 2. Selectați 5 valori din cele 10 alese anterior și înlăturați 5. După ce ați hotărât care sunt cele 5 valori alese, bifați încă un X în fața afirmației.
Pasul 3. Acum înlăturați încă 2 valori, astfel încât să rămâneți numai cu 3 valori, cele mai importante.
Acestea sunt valorile dumneavoastră de bază, lucrurile pe care le prețuiți cel mai mult și care vă ghidează în mare parte comportamentul și gândirea.
Pasul 4. Un alt lucru pe care trebuie să-l înțelegem este faptul că valorile acestea nu sunt dispuse aleator în creierul nostru. După cum am văzut mai sus, putem stabili care sunt mai importante și care sunt mai puțin relevante. Gândiți-vă care este cea mai importantă dintre ele, fără de care nu ați putea concepe viața. Ea va ocupa locul 1. Apoi stabilim care vine imediat după, și cea care rămâne, va ocupa locul 3.
1.______________________________
2.______________________________
3.______________________________
Aveți acum o hartă a valorilor și principiilor după care vă ghidați în viață
7. Scala locus of control
Descrierea Scalei lui Rotter (Micu, 2011, p. 72)
Chestionarul a fost elaborat într-o primă variantă în 1964, conținând 60 de itemi. Prin corelarea rezultatelor de la scala de Locus of Control cu cele de de Dezirabilitate Socială Marlow-Crowe, au fost eliminați itemii care corelau semnificativ. Varianta finală a chestionarului cuprinde 29 de itemi, dintre care 23 vizează direct Locus of Control, iar 6 itemi au fost incluși de autor pentru a face mai ambiguu scopul testului (1, 8, 14, 19, 24, 27). Fiecare item conține două afirmații, unul referindu-se la internalitate, celălalt la externalitate. Subiectului i se cere să indice care dintre cele două afirmații exprimă mai bine convingerea sa. Variantele de răspuns pentru externalitate sunt: 2a, 3b, 4b, 5b, 6a, 7a, 9a, 10b, 11b, 12b, 13b, 15b, 16a, 17a, 18a, 20a, 21a, 22b, 23a, 25a, 26b, 28b, 29a.
Conținutul itemilor se referă la domenii variate ale vieții (ex: succes academic și profesional, relații interpersonale, politică). Scorul care se obține din cumularea opțiunilor pentru locus of control extern poate varia între 0 și 23. Cu cât scorul este mai mare, cu atât indică convingerea subiectului că efectele sunt cauzate de factori externi. Un punctaj egal sau mai mare de 13 relevă orientarea externă a subiectului. Nota obținută definește gradul externalității. Subiecții având o notă joasă la scala internalitate – externalitate, cred puternic că pot controla determinarea situațiilor. Invers, cei ce au o notă ridicată nu cred că pot controla determinarea situațiilor.
Rotter consideră că scala Locus of Control oferă predicții semnificativ valide mai ales atunci când subiecții se situează sub sau deasupra medianei chestionarului. Această scală este recomandată în consilierea vocaționlă a adolescenților.
Scala Locus of Control
Vă rugam citiți cu atenție următoarele propoziții. Încercuiți varianta pe care o considerați adevărată
1.a. Copiii au necazuri pentru că părinții lor îi pedepsesc prea des.
1.b. Necazurile celor mai mulți copii, în ziua de azi, provin din faptul că părinții îi lasă prea liberi.
2.a. Multe din evenimentele nefericite din viață se datorează în parte ghinionului.
2.b. Eșecurile oamenilor rezultă din greșelile pe care chiar ei le fac.
3.a. Unul din motivele majore pentru care există războaie este insuficienta implicare în politică a cetățenilor.
3.b. Vor exista întotdeauna războaie, indiferent cât am încerca să le prevenim.
4.a. În cursul vieții orice individ poate câștiga stima și respectul pe care le merită.
4.b. Din păcate, valoarea unui om este adesea nerecunoscută, oricât de mult s-ar strădui el.
5.a. Ideea că profesorii sunt nedrepți cu studenții este un nonsens.
5.b. Majoritatea studenților nu realizează în ce măsură notele lor sunt întâmplătoare.
6.a. Fără o „porție sănătoasă” de noroc nu poți fi un lider eficient.
6.b. Oamenii capabili care nu reușesc să se impună n-au știut să profite de ocaziile care li s-au oferit.
7.a. Unora, pur și simplu nu le placi, oricât te-ai strădui.
7.b. Oamenii care nu pot să se facă plăcuți de ceilalți nu știu să se poarte.
8.a. Ereditatea are rolul principal în determinarea personalității.
8.b. Experiența vieții determină ceea ce este un individ.
9.a. Nu o dată mi-am dat seama că ceea ce trebuia să se întâmple s-a și întâmplat.
9.b. Lăsate la voia întâmplării, problemele nu mi s-au rezolvat niciodată la fel de sigur ca atunci când mă hotăram să acționez eu însumi pentru a le rezolva.
10.a. În cazul unui student foarte bine pregătit poate fi rar vorba de o examinare nedreaptă.
10.b. De multe ori întrebările de examen tind să fie atât de departe de cursul predat încât studiul este într-adevăr fără folos.
11.a. Obținerea unui succes este o chestiune de muncă serioasă, norocul având prea puțin de a face cu asta.
11.b. Obținerea unui loc de muncă depinde de a fi la locul potrivit la momentul potrivit.
12.a. Omul de rând poate influența deciziile guvernamentale.
12.b. Lumea este condusă de câțiva oameni puternici, iar omul de rând are prea puțină importanță.
13.a. Când îmi fac planuri sunt aproape întotdeauna sigur că voi putea să le îndeplinesc.
13.b. Nu este întotdeauna înțelept să îți faci planuri pe termen lung, pentru că oricum multe întâmplări țin de șansă sau neșansă.
14.a. Există oameni care pur și simplu nu sunt buni.
14.b. În orice om există ceva bun.
15.a. În cazul meu, a obține ce vreau are puțin de-a face cu norocul, sau chiar deloc.
15.b. De multe ori putem foarte bine să decidem ce este de făcut, dând cu banul.
16.a. A deveni șef depinde cât de norocos este cineva pentru a se găsi la locul potrivit.
16.b. Reușita oamenilor în a face ceea ce trebuie depinde de abilitatea lor, norocul având puțină importanță sau deloc.
17.a. Atâta timp cât problemele mondiale sunt îngrijorătoare, cei mai mulți dintre noi suntem victime ale unor forțe pe care nici nu le înțelegem, nici nu le controlăm.
17.b. Luând parte în mod activ la problemele sociale și politice, oamenii pot controla evenimentele mondiale.
18.a. Majoritatea oamenilor nu realizează în ce măsură viața lor este controlată de evenimente întâmplătoare.
18.b. Nu exista „noroc”.
19.a. Omul ar trebui să admită întotdeauna posibilitatea de a greși.
19.b. De obicei, este de preferat să acoperi greșelile.
20.a. Este dificil de știut dacă o persoană te place sau nu.
20.b. Câți prieteni ai, depinde de cât de plăcut ești.
21.a. În cursul vieții, întâmplările negative sunt echilibrate de cele pozitive.
21.b. Cele mai multe eșecuri se datorează fie lipsei abilității, fie ignoranței, fie lenei sau a tuturor la un loc.
22.a. Cu puțin efort putem învinge corupția politică.
22.b. Este dificil pentru omul de rând să controleze activitatea de culise a oamenilor politici.
23.a. Uneori nu pot înțelege cum ajung profesorii să dea notele pe care le dau.
23.b. Există o relație directă între nivelul pregătirii și notele pe care le obțin.
24.a. Un lider bun așteaptă ca oamenii să decidă pentru ei înșiși.
24.b. Un lider bun trasează fiecăruia ce are de făcut.
25.a. Adesea simt că am prea puțină influență asupra lucrurilor care mi se întâmplă.
25.b. Îmi este imposibil să cred că șansa sau norocul joacă un rol important în viața mea.
26.a. Oamenii sunt singuri pentru că nu încearcă să fie prietenoși.
26.b. Nu trebuie să te străduiești prea mult pentru a fi pe placul oamenilor, dacă te plac, atunci te plac și gata.
27.a. Se pune prea mult preț pe sport în liceu.
27.b. Sportul de echipă este un excelent mod de a construi caracterul tinerilor.
28.a. Ce se petrece cu mine este treaba mea.
28.b. Uneori simt că nu controlez suficient sensul în care evoluează viața mea.
29.a. Cel mai adesea nu înțeleg de ce politicienii se comportă așa cum se comportă.
29.b. În cursul vieții lor oamenii sunt responsabili de proasta guvernare, atât la nivel național, cât și la nivel local.
8. Chestionar de evaluare a nivelului de cooperare în grup
Acest chestionar poate fi util pentru a cunoaște și schimba dinamica cooperării în echipa de lucru. Există o scală cu șase niveluri între afirmații diferite. Fiecare participant ar trebui să încercuiască numărul ce corespunde estimării proprii.
T-kit no 6, European Council, Strasbourg
9. Evaluarea calităților unui grup puternic
Citiți lista calităților unui grup puternic redată mai jos și încercați să evaluați critic, prin intermediul lor, grupul din care faceți parte.
Atașament/implicare în promovarea binelui fiecărui membru și a grupului în ansamblu.
Aprecierea oricărui lucru (mare sau mic) pe care membrii îl realizează și încurajarea de a-l face mai bine.
Fac efortul de a petrece timp împreună, indiferent de natura activității.
Existența unui scop care permite evoluția pozitivă, indiferent de momente mai bune sau mai rele.
Convergența membrilor în ceea ce privește valoarea consumului de timp și energie pentru a-și satisface reciproc nevoile/așteptările.
Capacitatea de comunicare într-un mod care favorizează interacțiunile pozitive.
Un set clar de reguli, valori, credințe care definesc așteptările în raport cu ceea ce e de dorit și comportamentul adecvat.
Capacitatea de a se angaja în rezolvarea problemelor.
Capacitatea de a gândi pozitiv și de a sesiza aspecte pozitive, inclusiv de a privi diferitele evenimente și crize ca pe o ocazie de a învăța și de a se maturiza.
Flexibilitate și adaptabilitate la roluri.
Echilibru în utilizarea resurselor interne și externe.
10. Chestionar de evaluare a tipului de lider
Acest chestionar, adaptat de A. S. Constantin și T. Constantin (2002, pp. 184 – 186) după A. Beauchamp, H. Graveline și C. Quivinger, se referă la stilul dvs. de a conduce un grup sau un colectiv de oameni.
Chestionarul vă prezintă 12 situații diferite, cu câte 3 variante de soluționare. Încercuiți, de fiecare dată, o singură variantă din cele 3 prezentate.
1. Înaintea unei ședințe cu grupul (echipa) din subordinea mea, am tendința:
să pregătesc și să prevăd totul până la cel mai mic detaliu;
să pregătesc un cadru general al ședinței;
să las totul pe seama grupului și a evoluției firești a lucrurilor.
2. Când începe o ședință de grup, am tendința:
să indic grupului calea care ar fi bună de urmat, să aduc la cunoștință strategia de lucru;
să propun grupului mai multe strategii de discuții, din care să aleagă;
să am încredere că grupul își va găsi singur calea.
3. În fața ideilor care se opun categoric ideilor mele, am tendința:
să-mi susțin ideile într-o manieră fermă și uneori pasionată;
să continui a discuta pentru aprofundarea punctelor de vedere ale fiecăruia din cei implicați;
să-i las fiecărui subaltern libertatea de a gândi cum crede de cuviință.
4. Când cineva din grupul meu critică deschis ceea ce spun sau fac eu, am tendința:
să încerc să-l conving că am dreptate;
să-i pun întrebări sau să adresez întrebarea întregului grup pentru precizări;
să-l las să spună ce are de spus, apoi să trec mai departe.
5. Când grupul se abate de la direcția stabilită de comun acord dintru început, am tendința:
să readuc rapid și hotărât grupul la calea prevăzută anterior, fără prea multe discuții;
să reamintesc grupului primele sale opțiuni, pentru a se reorienta;
să acord încredere grupului fără să intervin.
6. Când fac parte dintr-un grup, am în mod obișnuit tendința:
să spun de la început ceea ce gândesc, independent de ceea ce gândesc alți;
să aștept momentul cel mai favorabil pentru a orienta grupul după ideile mele și ale celorlalți;
să mă exprim pe măsură ce îmi vin ideile, după dispoziția de moment.
7. Eu consider că un conflict apărut într-o ședință de grup este:
un moment dificil, ce trebuie depășit repede, chemând ferm grupul la ordin;
reacție de grup normală, pe care trebuie să o trăim ca atare, chiar dacă este greu din punct de vedere afectiv;
ceva ce se va regla de la sine.
8. Față de un membru tăcut, neparticipativ al grupului, am tendința:
să-l interpelez direct, pentru a-l face să vorbească și astfel grupul să afle ce gândește;
să aștept un moment oportun pentru a-l lansa, dar fără a fora;
să-l respect tăcerea, dar fără a-i acorda o atenție specială.
9. Pentru a cunoaște părerea grupului într-o problemă, am tendința:
să pun întrebarea fiecăruia pe rând, astfel încât fiecare să poată și să trebuiască să se exprim;
să repun întrebarea în diferite moduri diferiților membri ai grupului;
să las să vorbească pe cel ce se exprimă mai bine, considerând că, dacă vrea, fiecare poate spune ce are de spus.
10. În realizarea scopurilor grupului, importantă este:
asumarea responsabilității de către șef, căci el este responsabilul principal;
asumarea responsabilității de către fiecare membru al grupului, chiar dacă durează ceva timp până când fiecare se simte responsabil de soarta grupului;
asumarea responsabilității de către liderii informali (naturali, neoficiali, nealeși) ai grupului, întrucât ceilalți sfârșesc întotdeauna prin a-I urma.
11. Eu simt evaluarea pe care o face grupul la adresa propriei activități, ca:
un moment dificil, ce nu trebuie prelungit, având a se realiza exclusiv asupra rezultatelor atinse de grup;
un moment dificil, care probabil este folositor, evaluarea trebuind să se realizeze atât asupra rezultatelor atinse de grup, cât ș asupra funcționării interne a grupului;
un moment a cărui utilitate nu o văd.
12. Dacă grupul ajunge la alte rezultate decât mă așteptam eu, am tendința să îmi spun că:
a greșit;
probabil că acele rezultate corespund mai bine adevăratelor trebuințe ale grupului;
păcat, dar asta este.
Grila de corectare
11. Chestionar de analiză a stilului de comunicare
Acest chestionar a fost construita de S. Marcus, psiholog român cu importante contribuții în studiul fenomenului empatic.
Răspundeți cu adevărat sau fals.
Spun adesea da când aș vrea să spun nu.
Îmi apăr drepturile fără a le încălca pe ale altora.
Prefer să ascult ceea ce gândesc sau ceea ce simt dacă nu cunosc bine persoana cu care vorbesc.
Sunt mai degrabă o persoană autoritară și decisă.
In general cred că este mai ușor și mai abil să acționezi prin persoane interpuse, prin intermediari, decât direct.
Mă tem să critic oamenii și să le spun ce gândesc.
Nu îndrăznesc să refuz anumite sarcini, chiar dacă nu îmi intră în atribuțiile mele.
Nu mă tem să-mi exprim părerea chiar dacă acest lucru este primit cu ostilitate.
Când are loc o dezbatere prefer să stau de o parte, pentru a vedea în ce sens, direcție o va lua.
Mi se reproșează adeseori că am spirit de contrazicere.
Nu îmi place să ascult pe alții.
Mă aranjez astfel încât să fiu în apropierea celor cu funcții mari pentru că aceasta aduce foarte multe beneficii.
Sunt considerat destul de descurcăreț și de abil în relațiile cu alții.
Întrețin cu ceilalți raporturi întemeiate mai curând pe încredere, pe cooperare și mai puțin pe dominare și calcul.
Prefer să nu cer ajutorul colegilor mei, ar gândi că nu sunt competent.
Sunt timid și mă simt blocat de îndată ce trebuie să realizez o activitate neobișnuită.
Se spune că sunt nedescurcăreț și, deși este adevărat, asta mă supără, mă enervează.
Mă simt bine în contactele directe, nemijlocite de tipul „față în față”.
Pentru a-mi realiza scopurile, adesea mă prefac, joc teatru.
Sunt cam guraliv și adesea retez vorba celorlalți, fără să îmi dau seama de asta în timp.
Pentru a reuși ceea ce mi-am propus sunt gata întotdeauna să fac totul.
In general știu la cine trebuie sa fac apel și mai ales când să fac apel; acest lucru m-a condus la reușită.
În caz de dezacord fac compromisuri realiste pe baza unor interese reciproce.
Prefer să joc cu „cărțile pe față”.
Am tendința de a amâna ceea ce trebuie să fac.
Las adesea un lucru început fără a-l termina.
În general mă manifest așa cum sunt, fără a-mi ascunde sentimentele.
E greu să fiu intimidat.
Cred că a-i speria pe alții, prin a fi mai dur cu ei, este un mijloc bun pentru a obține ascultarea lor.
Dacă am fost prins cu ceva („pe picior greșit”) știu să îmi iau revanșa când se ivește ocazia.
Consider că pentru a determina pe cineva să fie de acord cu tine, este suficient să-i reproșezi că nu își urmează propriile principii.
Știu să profit de pe urma unui sistem de relații.
Sunt capabil să fiu eu însumi, continuând să fiu acceptat și de majoritatea celorlalți.
Când nu sunt de acord cu cineva îndrăznesc să i-o spun și reușesc să mă fac înțeles.
Am grijă să nu-i inoportunez, să nu-i supăr și să nu-i plictisesc pe alții.
Deși mă străduiesc să iau hotărâri, ezit îndelung și uneori evit chiar să aleg.
Dacă părerea mea este singulară într-un grup, prefer să tac.
Vorbesc fără teamă în public, în adunări.
După părerea mea viața constă în raporturi de forță, de luptă.
Îmi asum fără teamă riscuri mari în situații periculoase.
Consider că prin crearea conflictelor poți fi mai eficient (poți obține mai mult) decât prin reducerea tensiunilor.
Cred că mimarea sincerității este un mijloc bun de a câștiga încrederea.
Știu să ascult cu răbdare, fără să tai vorba altora.
Duc până la capăt ceea ce am hotărât să fac.
Îmi exprim sentimentele așa cum le simt.
Știu cum să-i fac pe oameni să accepte și să adere la ideile mele.
Consider că a-i flata pe oameni, a-i măguli, a le face complimente, sunt mijloace bune de a obține ceea ce vrei.
În conversațiile cu alții fac tot posibilul să-mi impun punctul de vedere.
Știu să mânuiesc ironia mușcătoare.
Sunt sensibil și ușor de influențat și adesea îmi dau seama că sunt exploatat.
Prefer să observ evenimentele și discuțiile decât să particip la ele.
Prefer să stau de o parte, în umbră, decât să mă fac remarcat.
Manevrarea și manipularea celorlalți, nu sunt, după părerea mea, soluții de folosit.
Opinia mea este că nu trebuie să-ți anunți repede intențiile; acest lucru este o probă de neîndemânare.
Șochez adesea prin faptele și opiniile mele.
Prefer să fiu „lup” și să îi mănânc pe alții, decât să fiu „miel” mâncat de ceilalți.
Cred că a-i manevra și manipula pe alții reprezintă adesea singurele mijloace de a obține ceea ce vrei.
În general știu să protestez cu eficacitate dar fără agresivitate excesivă.
Uneori, întârzii prea mult în rezolvarea unora dintre problemele mele.
Evit situațiile care m-ar pune într-o lumină neplăcută.
Prelucrare
Acordați câte un punct în dreptul întrebării unde ați răspuns cu „Adevărat”
1. Comunicarea non-asertivă
Acordați câte un punct următoarelor întrebări numai dacă ați răspuns cu „Adevărat”: 1,7,15,16,17,25,26,35,36, 37, 50, 51, 52, 59, 60
2. Comunicarea agresivă
Acordați câte un punct următoarelor întrebări numai dacă ați răspuns cu „Adevărat”: 4,6,10,11,20,21,28,29,30,39,40,48,49,55,56
3. Comunicarea manipulatoare
Acordați câte un punct următoarelor întrebări numai dacă ați răspuns cu „Adevărat”: 3,5,9,12,13,19,22,31,32,41,42,46,47,54,57
4. Comunicarea asertivă
Acordați câte un punct următoarelor întrebări numai dacă ați răspuns cu „Adevărat”: 2,8,14,18,23,24,27,33,34,38,43,44,45,53,58
Interpretare răspunsuri (__________________________)
Treceți în dreptul celor 4 categorii numărul de puncte obținute în urma adunării lor:
Comunicare non-asertivă:_________________
Comunicare agresivă: ____________________
Comunicare manipulatoare: _______________
Comunicarea asertivă:____________________
Tipul de comunicare cu cel mai mare număr de puncte, caracterizează cel mai mult stilul dumneavoastră de a comunica cu ceilalți. Dacă aveți același număr de puncte la mai multe categorii sau valori apropiate înseamnă că există elemente care vi se potrivesc.
Comunicarea non–asertivă este acea abilitate de a evita conflictul sau de a se acomoda dorințelor sau nevoilor celeilalte persoane, prin utilizarea acțiunilor verbale sau non-verbale care se potrivesc nevoilor celuilalt, astfel încât interesul pentru propriile nevoi, drepturi sau obiective va scădea. Această opțiune de a comunica în situațiile conflictuale poate îmbrăca două forme: evitarea sau acomodarea. Cum recunoaștem indivizii care utilizează acest tip de comunicare? Sunt indeciși, evită contactul cu ochii partenerului, se scuză repede, chiar părăsesc încăperea, devin evazivi, iar într-un grup de persoane ei preferă evitarea conflictului sau dacă s-a declanșat deja conflictul, atunci preferă să-l soluționeze rapid. Va fi în final o situație de LOSE–LOSE: când o parte se acomodează, celălalt are doar pentru o perioadă scurtă de timp impresia că a câștigat, dar în schimb, adversarul care va pierde, va alege să părăsească relația, iar pe termen lung ambii vor pierde.
Comunicarea agresivă se cracterizează prin a ne impune dorința față de o altă persoană, prin utilizarea actelor verbale sau non-verbale într-un mod prin care sunt violate standardele sociale, cu intenția de a produce injurii, suferință sau durere altor persoane. Este sinonimă cu „conflictul”, deoarece de la forme ușoare de injurii verbale se poate ajunge la bătăi sau chiar violuri/omoruri violente. Cum îi recunoaștem? Își ofensează partenerii prin ignoranță, nu ascultă, contactul cu ochii partenerului e intens, emit un aer arogant, de superioritate, încearcă să-și domine partenerul vorbind tare, învinovățind, intimidând și utilizând sarcasmul și lovitura sub centură. Dacă la început nu folosesc agresiunea fizică, ei vor recurge imediat la violență fizică, în cazul în care vor fi provocați. În final, vom avea de-a face cu o situație de LOSE–LOSE, deoarece în timp, celălalt va renunța la relația cu un „agresiv”.
Comunicarea pasiv–agresivă împrumută tehnici atât de la comunicarea non-asertivă, cât și de la tipurile agresive. Indivizii care preferă acest tip de comunicare nu urmăresc deschis, direct atingerea obiectivelor, ci pe ascuns, făcând uz de mijloace ascunse: spionează, șantajează, împrăștie zvonuri false, dezvăluie anumite secrete ascunse, încurajează atacuri ale persoanelor din afara grupului. Un exemplu, în acest sens, îl poate constitui situația colegului care pârăște la superior.
Când vorbim despre „manipulator”, ne referim la o atitudine, un rol și nu la o persoană, chiar dacă suntem tentați să o facem. Manipulatorii sunt persoane care:
Îi culpabilizează pe ceilalți în numele relațiilor de familie, prieteniei, dragostei, conștiinței profesionale etc.
Evită să-și asume responsabilități sau le transmit altora.
Nu-și exprimă niciodată clar dorințele, sentimentele, necesitățile sau opiniile.
Răspunde adesea evaziv sau ambiguu.
Își schimbă opiniile, comportamentul și sentimentele în funcție de persoane și situații.
Invocă rațiuni logice pentru a-și ascunde obiectivele sale egocentrice.
Îi face pe ceilalți să creadă că trebuie să fie perfecți, consecvenți, să știe cât mai multe și să răspundă prompt întrebărilor și solicitărilor.
Se îndoiește de calitățile, competența, caracterul celorlalți: nu critică pe față, devalorizează și emite judecăți.
Se folosește de intermediari (preferă să vorbească la telefon decât față în față, lasă note scrise etc.), pentru a-și face cunoscute mesajele.
Învrăjbește și creează suspiciune, dezbină pentru a stăpâni mai ușor și de multe ori poate provoca ruptura unui cuplu.
Știe foarte bine să pozeze în victimă pentru a fi compătimit (își exagerează o boală, se plânge de volumul mare de muncă la serviciu, de anturajul „dificil” în care trăiește etc.)
Ignoră ceea ce i se cere să facă (chiar dacă pretinde că tocmai atunci se ocupă de problema respectivă).
Se folosește de principiile adoptate de ceilalți (umanitate, caritate, rasism, „binele” și „răul”, sentimentele materne etc.) pentru a-și satisface necesitățile personale.
Amenință sub o formă deghizată sau folosește șantajul pe față.
Schimbă fără menajamente subiectul în timpul unei conversații.
Evită sau se sustrage de la întâlniri oficiale sau ședințe.
Mizează pe ignoranța celorlalți pentru a se plasa în poziții superioare.
Minte.
Se folosește de minciună pentru a afla adevărul, deformează și interpretează, denaturând întotdeauna adevărul.
Este egocentric.
Este gelos în toate relațiile sale.
Nu suportă să fie criticat și neagă tot ce este evident.
Nu ține seama de drepturile, de dorințele sau de necesitățile celorlalți.
Așteaptă de multe ori ultimul moment pentru a da ordine, dispoziții, obligându-i pe ceilalți să le execute.
Ceea ce spune pare logic și coerent, contrar atitudinilor, acțiunilor sau modului său de viață, care se desfășoară după o schemă opusă.
Flatează, oferă daruri și face mici servicii știind să fie pe plac și dând impresia că-l preocupă problemele celorlalți.
Provoacă o stare de proastă dispoziție și un sentiment opresiv de pierdere a libertății (victima se simte prinsă într-o cursă din care nu știe cum să scape).
Acțiunile sale sunt deosebit de eficace în atingerea obiectivelor personale, dar în defavoarea celorlalți.
Ne sugerează să facem lucruri pe care altfel nu le-am fi făcut niciodată din proprie inițiativă.
Este mereu subiect de discuție pentru ceilalți, chiar când nu este de față.
Comunicarea asertivă. Termenul de „asertivitate” a devenit popular în anii ’70, când în timpul unor programe de training, participanții au fost învățați să zică „NU” în simulările unor confruntări interpersonale. Acest tip de comunicare se întâlnește cel mai des la stilurile de compromis și la cel de colaborare și se referă la abilitatea de a vorbi și de a susține deschis scopurile pentru atingerea propriilor interese sau satisfacerea nevoilor, fără ca alte persoane să aibă de suferit. Indivizii care utilizează acest tip de comunicare sunt comunicativi, preciși, le place să-i impresioneze pe ceilalți și sunt flexibili în răspunsuri/feedback-uri.
Sfaturi interpretare test
Ne punem întrebarea, care dintre cele patru opțiuni de comunicare este mai bună sau chiar ideală? Credem că fiecare dintre opțiuni pot fi utilizate, cât mai flexibil, în funcție trei factori:
de ocazie (ne referim aici la timp – momentul potrivit pentru a opta pentru un tip de comunicare – sau la spațiu, locație – dacă e în public sau într-un loc mai retras);
de cealaltă persoană – cât de apropiați suntem de persoana respectivă, ce relație avem cu ea (pe membrii familiei – frați, surori, părinți sau bunici, pe prieteni ii tratăm diferit față de superiorii de la locul de muncă sau chiar de colegi ori subordonați, în fine, clienți – cetățenii, în cazul instituțiilor publice);
de propriile nevoi – cum le prioritizăm, deoarece nu toate constituie o situație de viață sau moarte.
Situații potrivite pentru a utiliza un tip anume de comunicare
Putem utiliza comunicarea asertivă:
când conflictul este important pentru mine;
când „m-aș urî” mai târziu pentru că nu am spus ceea ce am simțit la un moment dat;
când o relație pe termen lung cu partenerul e importantă pentru mine;
când cealaltă parte poate rezista asertivității mele și nu reacționează agresiv sau pasiv–agresiv;
când celălalt ar profita de situație, dacă aș permite;
când este posibilă soluția de WIN-WIN.
Comunicarea non-asertivă este utilă atunci când:
consider că s-ar putea să nu am dreptate sau când nu sunt sigur pe mine;
s-a întâmplat ceva ce e mai important pentru celălalt decât ar fi pentru mine;
relație pe termen lung cu partenerul prezintă importanță.
Folosim comunicarea agresivă în cazul în care am epuizat toate celelalte opțiuni de comunicare și siguranța mea fizică sau psihică sau a unor persoane apropiate este pusă în pericol (cazul de autoapărare).
12. Chestionar de evaluare a nivelului de comunicare în cuplu
1. Comunicarea dumneavoastră cu partenerul/a este:
un prilej de dezvoltare a relației;
a purta o discuție constructivă în rezolvarea problemelor;
un schimb de idei banale pentru a nu fi stânjeniți.
2. Pe parcursul unei discuții, cel mai des se întâmpla să:
fiți întrerupt/ă;
vorbiți fără să vă asculte soțul/soția;
discutați deschis, prezentându-vă fiecare soluțiile proprii.
3. Soțul/soția se agită în permanență; creionul, hârtia, alte obiecte, reprezintă pentru el/ea mai mult decât cuvintele dumneavoastră.
da;
uneori;
nu.
4. Vă aflați într-un moment în care ați dori să îi spuneți soțului/soției tot ce v-a deranjat până acum. Ce variantă aplicați?
îi spun fără a lua în considerare consecințele;
îi spun și discutăm despre acest lucru, încercând să găsim soluțiile împreună;
nu îi spun, deoarece nu mă asculta.
5. Câteodată, partenerul/a dumneavoastră se enervează. Cum procedați?
vă enervați și dumneavoastră și îl învinovățiți de starea dumneavoastră;
așteptați calmă trecerea furtunii după care discutați situația;
faceți ce vă place și îl ignorați.
6. Vă supără o problemă ce pentru dumneavoastră e importantă. Prima persoană cu care o discutați este:
soțul/soția;
prietenul meu cel mai apropiat;
încerc să îi spun soțului, dar o las baltă dacă văd că nu îl interesează;
cu oricine în afară de soț/soție.
7. Cele mai multe discuții contradictorii se finalizează cu:
o ceartă furtunoasă, dar trecătoare;
punerea de acord în opinii;
reproșuri;
tăcere pentru mai multe zile.
8. Cât de des încearcă să vă combată în timpul discuției?
foarte des;
des;
uneori;
rar;
foarte rar.
9. Cum reacționează partenerul la discuții legate de problemele personale (ex.: locul de muncă) ?
cu dezinteres;
cu amabilitate, fără a acorda prea multă importanță;
cu interes crescut și implicare.
10. Când vă întâlniți, după serviciu:
vă salutați și din obișnuință, vă continuați fiecare ocupațiile;
îi faceți reproșuri pentru a vă descărca emoțional și invers;
vă relaxați împreună discutând despre ziua abia încheiata sau găsind o ocupație comună;
ieșiți la o plimbare sau în vizită la prieteni, rămânând fiecare cu gândurile lui.
11. Vi se spune să tăceți atunci când ridicați o obiecție?
da;
nu;
rareori.
12. Vi se spune că s-a gândit și el/ea la același lucru, ori de câte ori veniți cu o propunere nouă?
da;
nu;
destul de des;
destul de rar.
13. Partenerul plasează glume, anecdote, când încercați să vorbiți despre ceva serios?
de cele mai multe ori;
doar uneori;
niciodată.
14. Denaturează sensul cuvintelor dumneavoastră și le dă conotația care îi convine?
tot timpul;
doar în anumite situații;
nu.
15. Cum ați caracteriza comunicarea cuplului dumneavoastră?
deficitară;
schimb de idei, fără alte consecințe;
o continuă educare a fiecăruia pentru a corespunde exigențelor celuilalt.
Va mulțumesc pentru cooperare!
Analiza chestionarului. Instrumentul este alcătuit astfel încât să măsoare nivelul comunicării partenerilor în diferite situații, după cum:
Autopercepția nivelului comunicării în cuplu (itemii 1, 15 și 10);
Interesul/dezinteresul manifestat de partener față de situația de comunicare – cuprinde reacții perturbatoare, ca de exemplu: agitație, întreruperea ideii, alte preocupări ce distrag atenția (itemii 2 și 3);
Implicațiile stresului asupra comunicării în relația de cuplu (itemii 4, 5 și 6);
Contradicțiile în comunicare și finalizarea lor (itemii 7, 8 și 11);
Atitudinea comunicațională în fața problemelor partenerului (itemii 9 și 13);
Compatibilitatea în abordarea problemelor ce apar în viața de cuplu (itemii 12 șsi 14);
Nivelul comunicării este redat prin intermediul valorilor:
comunicare eficientă (1a, 1b, 2c, 3c, 4b, 5b, 6a, 7b, 8d, 8e, 9c, 10c, 11b, 12b, 13c, 14c, 15c );
comunicare de nivel mediu (1c, 2a, 3b, 4a, 5a, 6c, 7a, 8c, 9b, 10b, 11c, 12c, 12d, 13b, 14b, 15b);
comunicare deficitară (2b, 3a, 4c, 5c, 6b, 6d, 7c, 7d, 8a, 8b, 9a, 10a, 10d, 11a, 12a, 13a, 14a, 15a );
13. Scala de evaluare multidimensională a stilului interacțional marital
Scala, elaborată de Mitrofan, Mitrofan (1996), indică tipul relației existente între cei doi parteneri prin prisma comunicării astfel:
model interacțional bazat predominant pe cooperare (cu valori cuprinse între 5 – 10 puncte);
model interacțional bazat predominant pe competiție/rivalitate (cu valori cuprinse între 11 – 15 puncte);
model interacțional predominant conflictual/distorsionat (cu valori cuprinse între 16 -20 puncte);
Variabilele fiecărui item sunt cotate astfel:
– 4 puncte;
– 3 puncte;
– 2 puncte;
– 1 punct;
Vă rugăm să răspundeți cât mai sincer la întrebările de mai jos.
1. Frecvența divergențelor conjugale:
zilnic sau aproape zilnic;
săptămânal;
la o lună sau chiar mai rar;
neînțelegeri inexistente.
2. Durata divergențelor conjugale:
mare (divergențe trenante, conflicte nerezolvate timp de mai multe luni sau ani);
medie (divergențe persistând 1-2 săptămâni);
redusă (divergențe persistând câteva ore, maxim 1-2 zile);
practic inexistente (neînțelegeri minore, de moment).
3. Intensitatea divergențelor:
mare (manifestări divergente cu mare încărcătură tensională, explozive, confruntări violente verbale sau fizice);
medie (difuze, tensiune moderată, atitudini sâcâitoare, ranchiună, ostilitate și agresivitate verbala, persistența divergențelor și extinderea lor și asupra altor probleme);
redusă (ironie, iritare, atitudini tolerante, conciliante);
absența divergențelor.
4. Semnificația și motivația divergențelor:
semnificație gravă, esențială pentru continuitatea vieții de familie (alcoolism, violențe, infidelitate, neasigurarea bugetului minimal existenței vieții familiei);
semnificație negativă importantă, perturbatoare în viața de familie (divergențe în administrarea bugetului și în diviziunea și executarea sarcinilor casnico – gospodărești, insatisfacții sexuale reciproce generate de unele tulburări ale relației sexuale, tulburări sexuale ale unuia dintre parteneri, divergențe în concepții de viață, în concepțiile și comportamentul educativ, în stabilirea relațiilor familiale cu exteriorul, în petrecerea timpului liber comun etc.);
semnificație negativă minoră, fără implicații pentru continuitatea vieții familiale (divergențe episodice privind unele sarcini menajere, unele probleme sexual afective, unele atitudini educaționale privind copiii, petrecerea timpului liber, relațiile cu exteriorul etc.);
semnificație lipsită total de importanță (divergențe momentane nesemnificative).
5. Consecințele divergențelor pentru continuitatea vieții de cuplu;
grave (separarea definitivă a soților, oficial sau neoficial);
importante (degradare semnificativă a relațiilor sexual-afective, de comunicare și acțiune, cu exercitarea parțială sau distorsionată a rolului de partener, deși statutul de soț se păstrează formal; separare de durată: luni-ani, a partenerilor);
perturbatoare pentru continuitatea vieții familiei, conducând la separarea temporară a partenerilor (ore, zile);
nesemnificativă (nu perturbă structura de rol și desfășurarea interacțiunilor maritale).
14. Chestionar de evaluare a atitudinilor sexuale
Școala de proveniență: __________________ Clasa: ______________
Citiți cu atenție întrebările de mai jos și fiți sinceri cu voi înșivă când răspundeți la ele!
Sexul: M F
Vârsta ________ ani
1. Ai început viața sexuală ? Da Nu
Doar celoar care au răspuns cu DA:
a) De la ce vârstă: ……………. ani (specificați)
b) Ce te-a influențat să iei această decizie ?
curiozitatea
prietenii
familia
mass media
altele
Doar celor care au răspuns cu NU:
c) Când crezi că ar fi ideal pentru tine să începi?
nu știu
cât mai curând
la vârsta de: ……………… ani
după căsătorie
alte variante (specificați) ……………………
2. Ai discutat cu părinții despre viața ta intimă/sexuală?
Da
Nu
3. Cu cine discuți cu plăcere (relaxat/ă) despre viața ta intimă/sexuală?
cu părinții
cu fratele/sora
cu prietenul/prietena
cu partenerul(a)
cu altcineva (specificați)………………
4. Din ce surse te informezi în ceea ce privește sexualitatea?
reviste/pliante/cărți
filme erotice
internet
forumuri de discuții
siteuri erotice
siteuri informative
alte surse, anume ……………
5. Câți parteneri sexuali ai avut?
niciunul
1
2-3
3-5
5-10
6. Folosești metode de contracepție?
Da
Nu
7. Dacă „Da”, ce fel de metode de contracepție folosești?
anticoncepționale
prezervativ
altele, anume……………………
8.Cât de des ai relații sexuale?
nu am avut
de mai multe ori pe zi
zilnic
o dată la 2-3 zile
săptămânal
când am ocazia
alte variante ………………………………
9. Ai fost infidel cu prietenul/prietena ta?
Da
Nu
15. Chestionar de masurare a agresivității
Autori: Buss, A.H. și Perry, M. (1992). The Agression Questionnaire, Journal of Personality and Social Psychology, 63, 452-459. Instrument reprodus cu permisiunea lui Arnold Buss și a Asociației Americane de psihologie.
Scop: măsurarea a patru aspecte/dimensiuni ale agresivității; instrumentul permite să se aprecieze/evalueze nu doar cât de agresiv este cineva, utilizând scorul total, ci și cum se manifestă agresivitatea sa, ceea ce se determină prin scorurile subscalelor.
Descriere. Acest instrument cu 29 de itemi măsoară patru aspecte ale agresivității:
Agresivitatea fizică (PA: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 24, 26, 28)
Agresivitatea verbală (VA: 2, 6, 10, 14, 18)
Furia/mânia (A: 3, 7, 11, 15, 19, 22, 29)
Ostilitatea (H: 4, 8, 12, 16, 20, 23, 25, 27)
Vă rugăm să evaluați cât de caracteristică este pentru dvs. fiecare dintre următoarele afirmații. Înregistrați răspunsurile dvs. în spațiul din stânga fiecărei afirmații folosind următoarea scală de evaluare:
1 = foarte necaracteristic pentru mine
2 = oarecum necaracteristic pentru mine
3 = puțin caracteristic
4 = oarecum caracteristic pentru mine
5 = foarte caracteristic pentru mine.
_____1. Rareori nu-mi pot controla impulsul de a lovi pe cineva.
_____2. Le spun deschis prietenilor atunci când nu sunt de acord cu ei.
_____3. Mă aprind repede, dar îmi trece la fel de repede.
_____4. Uneori gelozia nu-mi dă pace.
_____5. Dacă sunt provocat, s-ar putea să lovesc vreo persoană.
_____6. Adesea mă găsesc în situația de a mă contrazice cu lumea.
_____7. Când nu-mi convine ceva, îmi manifest iritarea.
_____8. Uneori simt că am făcut o afacere proastă cu viața.
_____9. Dacă cineva mă lovește, îl lovesc și eu.
_____10. Dacă oamenii mă enervează, s-ar putea să le spun ceea ce cred despre ei.
_____11. Uneori mă simt ca un butoi cu pulbere gata să explodeze.
_____12. Alți oameni par că se pot stăpâni întotdeauna.
_____13. Sar la bătaie mai des decât majoritatea oamenilor.
_____14. Nu mă pot abține să nu intru în dispută atunci când oamenii mă contrazic.
_____15. Unii dintre prietenii mei cred că sunt iute la manie.
_____16. Mă întreb de ce sunt câteodată atât de înverșunat.
_____17. Dacă trebuie să recurg la violență pentru a-mi apăra drepturile, o voi face.
_____18. Prietenii mei spun că sunt cam certăreț.
_____19. Cateodată îmi ies din sărite fără niciun motiv.
_____20. Stiu că „prietenii” mă vorbesc pe la spate.
_____21. Sunt oameni care mă provoacă intr-atât, încât ajungem la bătaie.
_____22. Am dificultăți în a-mi controla temperamentul.
_____23. Sunt suspicios în ceea ce privește străinii prea drăguți/prietenoși.
_____24. Nu găsesc niciun motiv pentru a lovi o persoană.
_____25. Cateodată am senzația că oamenii râd de mine pe la spate.
_____26. Am amenințat persoane cunoscute.
_____27. Atunci când oamenii sunt drăguți, mă întreb ce vor.
_____28. Am fost atât de furios, încât am spart lucruri.
_____29. Sunt o fire calmă/echilibrată.
JOCURI ȘI EXERCIȚII
O parte din jocurile și exercițiile de mai jos sunt preluate după A.M. Porkolab, Busolă în activitatea educativă, Tîrgu-Mureș: Editura University Press
I. Autocunoaștere și intercunoaștere
1. Activitate introductivă
Obiective: participanții își vor dezvolta spiritul de cooperare.
Metode folosite: lucrul în grup.
Materiale necesare: hârtiuțe colorate (atâtea culori, câte echipe), markere, hârtie și instrumente de scris, ace cu gămălie.
Scenariul activității. Cursanții vor sta pe pământ în cerc și sunt rugați să tragă câte un bilețel colorat. Pe urmă ei se grupează în funcție de culoarea bilețelului, astfel se formează echipele care se mențin pe tot parcursul zilei.
Echipele sunt rugate:
să-și găsească un nume pe care să-l scrie pe bilețel și să-l fixeze pe piept;
să compună un imn al echipei;
să-și aleagă un reprezentant.
În final echipele se prezintă celorlalți, fiecare argumentează numele ales și cântă imnul propriu.
Sugestii: pe lângă găsirea unui nume, participanții pot fi rugați să conceapă și să deseneze o stemă sau să confecționeze un steag al echipei.
2. Portretul
Obiective: participanții își vor forma o imagine de sine prin prisma părerilor celorlalți; își vor forma o imagine mai clară despre ceilalți.
Metode folosite: lucrul individual, conversație euristică.
Materiale necesare: foi albe, creioane colorate și carioci.
Scenariul activității. Se stabilește persoana care dorește să i se facă portretul. Dacă sunt mai mulți voluntari, se pot realiza mai multe portrete, în funcție de numărul participanților (3, 4, …). Rugăm participanții ca fiecare să deseneze pe foaia care circulă în cerc, maxim 2-3 linii, în vederea formării portretului persoanei respective. După ce se închide cercul, se discută portretul (portretele). La sfârșit, cel căruia i s-a făcut portretul, este rugat să spună dacă este de acord cu ceea ce s-a desenat, ce vede altfel, cum se simte după exercițiu.
Sugestii de discuții: Cine ce a desenat și de ce? Cum putem interioriza atât laudele cât și criticile făcute la adresa noastră?
3. Prezentarea prin desen
Obiective: după exercițiu participanții vor avea informații minime despre noii lor colegi.
Metode folosite: lucrul individual, conversație euristică.
Materiale necesare: hârtiuțe mici, instrumente de desenat, pictat (creioane colorate, carioci, acuarele), ace cu gămălie.
Scenariul activității. Se împart participanților materialele de mai sus. Ei sunt rugați să realizeze pe bucata respectivă de hârtie un desen care îi reprezintă, îi caracterizează și să-și scrie prenumele. După expirarea timpului de lucru, ei își prind desenele pe piept și se așează într-un cerc. Fiecare își prezintă desenul, explică cum îl reprezintă și ce fel de trăsături ale lui sunt scoase în evidență prin desen.
Sugestii de realizare a jocului. În cercul format, scaunele trebuie așezate astfel încât fiecare membru al grupului să vadă fața fiecărui coleg. De la elevii mai mari putem cere să-și conceapă o stemă proprie.
4. Numele mă reprezintă
Obiective: detensionarea atmosferei, spargerea gheții; după exercițiu elevii vor dobândi primele informații despre colegii lor de clasă.
Metode folosite: lucrul individual, conversație euristică.
Materiale necesare: foaie de hârtie format A4, carioci.
Scenariul activității. Fiecare membru al grupului primește o foaie pe care își scrie pe verticală literele prenumelui său. Cu aceste litere trebuie să înceapă câte o propoziție, prin care se prezintă celorlalți.
Exemplu:
D – Doresc să devin ghid turistic.
A – Am încă o soră.
N – Nu-mi place matematica.
După terminarea lucrului, elevii se așează în cerc și prezintă pe rând ce au făcut.
Sugestie. Dacă elevii nu sunt obișnuiți cu astfel de activități, aceste ore fiind primele de acest gen, la început trebuie să le atragem atenția asupra unor reguli ce trebuie respectate cu aceste ocazii: să fie atenți unul la celălalt, să vorbească pe rând, iar cel care vorbește să rămână la subiect.
5. Linia vieții
Obiective: după acest exercițiu participanții vor fi capabili să relateze despre evenimentele din viața lor; să descrie experiențele lor de viață pozitive și negative, care i-au marcat; să identifice emoțiile legate de aceste experiențe; ei vor cunoaște evenimentele importante din viața colegilor de clasă.
Metode folosite: lucrul individual, conversație euristică.
Materiale necesare: foaie de format mai mare, instrumente de scris și de desenat.
Scenariul activității. Elevii vor fi rugați să deseneze o casetă în stânga hârtiei lor în care își vor scrie data nașterii și o casetă în dreapta în care vor scrie data curentă. Cele două casete vor fi unite cu o linie dreaptă. Cerem elevilor să se gândească la cele mai importante evenimente (atât pozitive cât și negative) care le-au influențat profund viața. Pentru fiecare eveniment pozitiv, ei desenează o linie deasupra liniei principale, astfel încât să semene cu un grafic asemănător EEG-lui sau EKG-lui. Pentru fiecare eveniment negativ vor desena „o vale” sub linia principală. Cu cât evenimentul i-a influențat mai mult, cu atât „muntele” va fi mai înalt, respectiv „valea” mai adâncă. Astfel:
Elevii vor numi și vor data fiecare eveniment.
După ce vor termina de lucru, vor prezenta pe rând desenele lor.
Sugestii. Dacă avem timp, și elevii sunt destul de mari, putem purta și discuții pe marginea celor prezentate, căutând răspunsuri la întrebări, ca:
Ce evenimente ar vrea să se repete?
Dacă consideră că a existat vreo relație între evenimentele din viața lor?
Ar fi avut posibilitate de control asupra unor evenimente?
Cum ar arăta o viață perfectă pentru ei? etc.
Dacă elevii vor să-și prezinte realizările de până acum, respectiv țelurile lor, pot să deseneze linia principală dinspre trecut prin prezent spre viitor.
6. Simbolurile mele
Obiective: după realizarea acestei activități elevii vor fi capabili să-și exprime gândurile și sentimentele în legătură cu unele obiecte personale; ceilalți colegi vor dobândi mai multe informații despre ei.
Metoda folosită: conversație euristică.
Materiale necesare: obiecte personale ale elevilor, aduse de ei.
Scenariul activității
Elevii primesc ca temă pentru ora respectivă să-și aducă de acasă 3 obiecte prin care ei se prezintă colegilor. În timpul activității ei stau în cerc și prezintă obiectele ce-i caracterizează sau ce simbolizează evenimente din viața lor. Ceilalți îi ascultă cu atenție.
Sugestii. Elevii pot fi rugați să aducă de acasă fotografii cu ei și familiile lor, prin care și-ar putea prezenta cel mai bine familia. Pozele pot fi lipite pe o foaie mai mare, în ordinea prezentării lor. Pe această cale moderatorul (psihologul) poate obține informații valoroase și despre relațiile din familie, despre problemele elevului referitoare la conflictele între generații, despre relațiile afective între membrii familiei etc.
7. Întâlniri
Obiective: în timpul activității elevii vor exersa să relateze anumite lucruri despre ei înșiși; vor dobândi mai multe informații despre colegii lor.
Metoda folosită: prezentarea.
Scenariul activității. Scaunele sunt astfel așezate în cerc, încât membri grupului să aibă posibilitatea să se plimbe în interiorul cercului. La un moment dat, moderatorul bate din palme, iar elevii se opresc vis a vis cu colegul cel mai apropiat lor. Atunci ei primesc indicația să povestească câte unul celuilalt, timp de un minut, despre o temă propusă de moderator (psiholog). (de exemplu: Ce poți povesti despre familia ta? Ce ai făcut astă vară? Cum a fost în fosta ta clasă? Cum te-ai simțit cu foștii colegi? Cu cine-ți place să te împrietenești?) În timp ce unul povestește, celălalt îl ascultă cu atenție. După expirarea minutului, moderatorul bate din palme, și se schimbă rolurile. După ce amândoi au vorbit deja, toți elevii încep să se plimbe iar, până la următorul semn al moderatorului, când își găsesc alți parteneri cu care vor povesti la fel despre o altă temă propusă.
Sugestie. Plimbările elevilor se pot face cu acompaniament muzical și atunci „semnalul” va fi întreruperea muzicii.
8. Pânza de păianjen
Obiective: participanții vizualizează unitatea membrilor grupului respectiv relațiile dintre membrii grupului.
Metode folosite: joc.
Materiale necesare: un ghem mare de fir gros.
Scenariul activității. Membrii grupului stau în cerc. Moderatorul aruncă ghemul la cineva cu o afirmație de genul: „Mă bucur că suntem împreună pentru că:……”
Persoana la care ajunge ghemul, cu o mână prinde firul și aruncă mai departe ghemul la altcineva, fapt însoțit de o afirmație asemănătoare modelului de mai sus.
Exercițiul se termină atunci când ghemul „a trecut” pe la toată lumea, iar firul astfel formează o „pânză de păianjen”. Participanții își pot discuta sentimentele. La finalul jocului atragem atenția că am obținut simbolul legăturilor interpersonale din grup.
II. Stereotipuri și prejudecăți
Obiective: cursanții vor fi capabili să observe și să descrie modul în care oamenii văd lucrurile din diferite perspective; să explice cauzele existenței diversității de perspective; să accepte și să aprecieze diversitatea existentă în lume.
1. Casa mea
Metode folosite: explicație, conversație euristică.
Materiale necesare: foi albe, creioane colorate, carioci.
Scenariul activității. Cursanții sunt rugați să deseneze o casă (nu se oferă alte îndrumări). După terminarea desenului fiecare cursant își prezintă desenul pe scurt. Se discută pe baza întrebărilor:
Cine nu a desenat casă (castel, clădire, turn etc.)?
Există două case identice? (diferențe referitoare la: structură, mărime, elemente decorative, accesorii etc.)
Sugestii. Cursanții pot fi rugați să deseneze și alte obiecte. În afară de desen, obiectele pot fi reprezentate și altfel, de exemplu decupate sau sub formă de colaje.
2. Alcătuirea unei statui
Metode folosite: explicații, pantomimă, conversație euristică.
Materiale necesare: hârtie, creioane.
Scenariul activității. Trei, patru voluntari sunt rugați să alcătuiască o statuie umană prin care să exprime un eveniment, o idee etc. Ceilalți cursanți vor scrie pe o hârtie ce nume ar da statuii. Se citesc propunerile, după care cei care au format statuia explică ideea lor de pornire.
Se poate discuta pe marginea întrebărilor:
Toți s-au gândit la același lucru?
Toți au dat același nume?
Dacă nu, de ce?
Ce a influențat asocierea numelui?
Sugestii. În afară de statuie se pot concepe și alte „opere” (poezie, scenetă etc.).
3. Cele două părți ale drumului
Obiective: cursanții vor fi capabili să identifice asemănări și deosebiri între oameni; să identifice propriile lor stereotipuri; să aprecieze diversitatea existentă în propriul grup de referință.
Metode folosite: conversație euristică.
Materiale necesare: materiale pentru marcarea „drumului” (cretă, ață sau un covor).
Scenariul activității. În vederea asigurării unui spațiu pentru mișcare, scaunele vor fi aranjate în cerc. Cursanții sunt rugați să stea în spațiul amenajat. Se marchează drumul. Moderatorul prezintă regulile jocului: se pune o întrebare și în funcție de răspunsul dat, DA sau NU, participanții se vor grupa pe o parte sau pe alta a drumului.
Exemple de întrebări:
Vorbiți limba engleză?
Vă place salata de vinete?
Aveți frați?
Aveți ochii albaștri?
Ați fost la mare anul trecut ? etc.
Se poartă discuții despre:
Ce simți când rămâi singur, eventual cu 1-2 colegi, de o parte a drumului, majoritatea fiind dincolo?
Toți participanții au fost de aceeași parte a drumului tot timpul?
Ce ne face să fim la fel?
Ce ne face să fim diferiți?
Sugestii
Se subliniază faptul că și celălalt de lângă noi este o persoană și trebuie să ne apreciem reciproc, poate avem calități diferite, dar acestea trebuie respectate.
4. Ce fel de om este Mircea?
Obiective: cursanții vor fi capabili să identifice propriile stereotipuri, eventual prejudecăți; să observe cauzele apariției acestor stereotipuri; să conștientizeze existența categoriilor sociale.
Metode folosite: lucrul individual pe baza unei fișe, conversație euristică.
Materiale necesare: fișa de lucru „Descrierea lui Mircea”, instrumente de scris.
Scenariul activității. Cursanții primesc fișa de lucru pe care o completează individual. După completarea fișei participanții sunt împărțiți în grupe și discută alegerile fiecăruia. În final se reface cercul inițial și se discută impresiile, observațiile legate de exercițiu.
Se poate discuta pe marginea întrebărilor:
După ce criterii ați acordat punctajele?
Puteți justifica fiecare alegere?
Ce v-a influențat în alegeri?
Experiențele de viață anterioare, anturajul, valorile culturale influențează judecata?
Credeți că vă gândiți în categorii sau stereotipuri?
Aveți prejudecăți?
Sugestii: dacă a rămas timp, rugați participanții să descrie colegul de lângă ei în termeni pozitivi.
FișĂ de lucru – DESCRIEREA LUI MIRCEA
În cele de mai jos aveți descrierea lui Mircea. Citiți-o cu atenție!
„Mircea a deschis ușa restaurantului și, înainte de a intra, a poftit în fața lui o pereche. Intrând a întrebat politicos chelnerul, la ce masă se poate așeza. Nu peste mult timp i-a sosit partenera. Mircea s-a ridicat prompt, a ajutat-o să-și dea jos paltonul. A pus haina pe cuier, după care a ținut politicos scaunul ca partenera să se așeze.”
După părerea dumneavoastră ce fel de om este Mircea?
Vă rugăm să-l caracterizați cu ajutorul următoarelor trăsături, acordând punctajul corespunzător în funcție de cele cinci afirmații:
Mircea nu este deloc așa.
Nu prea este caracteristic lui Mircea.
Nu pot decide.
Puțin îl caracterizează pe Mircea.
Este foarte caracteristic lui Mircea.
Se pot folosi și alte fișe de lucru ca și exemplele de mai jos. Prelucrarea se va realiza asemănător ca și în cazul primei fișe.
5. Diferențe asemănătoare
Completați în coloanele următoare cel puțin trei asemănări și trei deosebiri în ceea ce vă privește, în raport cu categoriile respective:
6. Bargonezii și ruterienii
Citiți cu atenție descrierea următoare (scrisă de un bargonez), după aceea desenați portretul unui bargonez tipic și al unui ruterian tipic.
„Bargonezii trăiesc într-o țară numită Bargonia. Această țară se află în cealaltă parte a lumii și este localizată între insulele Zether și Treebonia. Oamenii din Bargonia sunt minunați. Copiii se bat doar extrem de rar cu alții, iar adulții muncesc cu toții în pace. Alimentul cel mai important în Bargonia este orezul, dar farfuriile bargonezilor nu sunt niciodată goale. Vremea este stabilă de-a lungul anului în Bargonia: bate o briză ușoară și este întotdeauna cald și însorit.
Ruterienii sunt dintr-o altă țară, numită Rutris. Și această țară se află în cealaltă parte a lumii, între insulele Bilbo și Treblin. Oamenii din Rutris sunt extrem de răi. Copiii țipă întruna unul la celălalt, iar adulții se lovesc adeseori unii pe alții. Adulții nu reușesc să termine niciodată ceea ce au de făcut, deoarece ori sunt cu toții somnoroși, ori țipă unii la alții în timp ce muncesc. Vremea în Rutris este tot timpul rece, vântoasă și ploioasă”.
BARGONEZUL TIPIC RUTERIANUL TIPIC
……………………………………………… ………………………………………………….
7. Minoritarul către majoritar
Prin aceasta activitate participanții reflectează asupra atitudinilor și comportamentelor lor față de alții și relațiile ce le întrețin. În grupuri mici, participanților li se cere să convină că ei fac parte dintr-o minoritate oarecare (imaginară) și au să se adreseze majoritarii corespunzătoare (de exemplu, un grup poate fi minoritatea fumătorilor în raport cu majoritatea nefumătorilor; sau minoritatea ochelariștilor care se adresează majoritarii etc.). Condiția este ca minoritatea (imaginara ori nu) să fie presată de majoritatea respectivă ei. În acele grupuri, odată identificat raportul asupra căruia se lucrează, participanții vor avea de redactat împreuna câte o scrisoare a minoritarului către cineva (să zicem un cunoscut) din majoritate, la modul foarte personal, încercând să-i explice acestuia situația ingrată în care se află, că nu totdeauna e nevoie să fie intolerant, că majoritarul ar putea/trebui să-l înțeleagă pe el, minoritarul etc. Conținutul scrisorii va aborda dezinteresul, ignoranța, egocentrismul, injustiția, judecățile pripite, exploatarea, schimbarea, evoluția etc. Facilitatorul le sugerează grupurilor să-și înceapă scrisoarea cu formula „dragă…, atunci când treci pe lângă mine te uiți la mine și te gândești etc….” încheind „cam cum îți dorești (majoritarule) pentru tine, este ceea ce eu aștept de la tine acum și nu fi surprins că….dacă… etc., cu cele mai bune urări, cineva diferit”, plus semnătura (minoritarului). Odată terminate scrisorile, grupurile își vor prezenta aceste producții, „discutând asupra elementelor identificate și abordărilor avute.
III. Comunicare interumană
1. Încâlceala
Explicație. Formați un cerc în care fiecare își unește mâinile cu vecinul. Aveți trei minute la dispoziție să provocați cea mai mare încâlceală din câte există, după care, alte 3 minute să vă descâlciți, dar fără să folosiți niciun cuvânt, fără să folosiți limbajul verbal. Cum a fost să nu comunicați?
2. Desenul
Explicație. Se dă unui participant un desen. Acesta, numai printr-o exprimare verbală, trebuie să-i transmită explicații despre desen unui alt participant cu care se află spate în spate pentru ca acesta să reproducă desenul explicat. Nu se pun întrebări din partea celui care reproduce desenul, ci doar se execută comenzile. La sfârșit se vor compara desenele realizate cu originalele și se discută. Ce a îngreunat comunicarea?
3. Plimbarea orbului
Explicație. Unul dintre participanți va fi ales liderul unui șir indian. El este singurul care va ține ochii deschiși, restul, care au mâna dreaptă sprijinită pe umărul celui din față, se vor ghida cu ajutorul lui pentru a se deplasa dintr-un loc în altul și pentru a îndeplini diverse comenzi.
4. Mima
Explicație. Constă în exprimarea unor emoții/cuvinte prin expresii faciale și corporale care trebuie recunoscute de ceilalți membrii ai grupului. Se formează două grupuri și fiecare grup desemnează, pe rând, câte un membru din grupul opus care să exprime, mimând, un cuvânt (maxim trei minute), timp în care grupul lui trebuie să ghicească, prin adresarea de întrebări, acel cuvânt.
5. Identificarea emoțiilor și a gesturilor prin care acestea se manifestă
Explicație. Se formează trei grupuri de lucru și fiecărui grup i se dau câte două emoții (I. ostilitate/agresivitate, teama; II. plictiseală, amenințare; III. siguranță de sine, îngrijorare). Fiecare membru al grupului trebuie să manifeste un gest de recunoaștere a emoției respective care să-i fie propriu (cinci gesturi pentru fiecare emoție, într-un grup format din cinci participanți). Celelalte două grupuri trebuie să identifice cele doua emoții și gesturile corespunzătoare membrilor grupului. Se va identifica emoția și apoi se va decide dacă gesturile utilizate sunt, de fapt, reprezentative pentru emoția respectivă și numai pentru emoția aceea, și dacă au putut fi recunoscute cu ușurință.
Grilă de evaluare
6. Notarea emoțiilor
Explicație. Se formează grupuri de câte trei persoane (cinci grupuri, același exercițiu pentru fiecare grup). Un membru al grupului povestește cu voce joasă ceva care să exprime mai multe emoții (verbale și nonverbale) unui alt coleg. Acesta trebuie să noteze pe o fișă de observație momentele cele mai importante cu emoțiile exprimate. Un alt coleg aflat la o distanță mai mare, trebuie să facă același lucru, pe o alta fișă de observație (notarea emoțiilor percepute), însă după indicii nonverbali. La sfârșit se compară fișele.
7. Bariere in comunicarea eficientă
Însemnați cu X în dreptul a cinci factori care considerați dvs. că sunt cele mai serioase bariere în comunicare:
Cel ce receptează informația știe foarte puțin despre subiectul discutat.
Receptorul e dezinteresat și apatic.
Cel care vorbește știe foarte puține despre subiectul în cauză.
Emițătorul nu este interesat de subiect.
Atât receptorul cât și emițătorul sunt pe moment preocupați.
Receptorul și emițătorul utilizează vocabulare diferite.
Receptorul nu are capacitatea de exprimare verbală.
Există importante diferențe culturale între interlocutori.
Interlocutorii pleacă de la supoziții diferite.
Postura inadecvată din partea receptorului.
Interlocutorii au relații ostile sau negative unul față de celalalt.
Interferențe externe sau distrageri.
Unul dintre interlocutori este grăbit.
Utilizează cuvinte inadecvate situației.
Nu este solicitat feedbackul din nicio parte.
Unul dintre interlocutori are idei preconcepute despre celălalt.
Se discută apoi pe marginea evaluărilor făcute.
8. Casa de marcat
Obiectiv: recunoașterea diferitelor interpretări și deduceri făcute de fiecare individ mesajelor scrise; delimitarea între informație și opinie.
Timp recomandat: 30 minute
Material necesar: textele și pixurile
Istoria casei de marcat
”Un comerciant a terminat de stins luminile din propriul magazin de pantofi când a apărut un bărbat cerând bani. Proprietarul a deschis casa de marcat. Conținutul casei de marcat este retras/luat și bărbatul fuge. Polițistul e anunțat imediat”.
Instrucțiuni. După citirea acestei istorii, însemnați cu un x în coloana respectivă, conform propriei dvs. opinii cu privire la adevărul afirmațiilor: A (adevărat), F (fals) și N (necunoscut).
Un bărbat a apărut, așa că proprietarul a aprins lumina din magazinul său de pantofi.
Hoțul a fost un bărbat.
Bărbatul nu a cerut bani.
Bărbatul care a deschis casa de marcat era proprietarul.
Proprietarul magazinului a golit conținutul casei de marcat și a fugit.
Cineva a deschis casa de marcat.
După ce bărbatul a cerut banii, a luat conținutul casei de marcat și a fugit.
Deși au fost bani în casa de marcat povestea nu menționează cantitatea.
Hoțul a cerut banii de la proprietar.
Povestea menționează o serie de întâmplări ce implică trei persoane: proprietarul, un bărbat ce a cerut bani și polițistul.
Corectare
Necunoscut
Necunoscut
Fals
Adevărat
Necunoscut
Adevărat
Necunoscut
Adevărat
Necunoscut
Necunoscut
9. Pisoiașul și inginerul
Cunoașteți povestea pisoiului și a inginerului? Un inginer, la intrarea în întreprinderea în care lucra, a călcat din greșeală pe coada unui pisoi și, în consecința, pisoiul l-a mușcat.
Recepționera care a observat accidentul a scris o notă Directorului Serviciilor Generale.
Memorandum al recepționerei către directorul serviciilor generale
Un inginer a călcat pe coada unui pisoi și pisoiul l-a muscat.
Nota directorului serviciilor generale către directorul de personal
Un inginer nou a călcat pe coada un pisoi; pisoiul s-a răzbunat pe inginer mușcându-l și acesta nu mai poate merge.
Nota directorului de personal către secretarul general
Conform notei directorului serviciilor generale, un inginer nu mai poate merge datorită unei altercații cu un pisoi. Același director crede că pisoiul a avut dreptate pentru că inginerul l-a provocat călcându-l pe coadă. Directorul respectiv vrea să-l dea afară pe inginer. După o reflecție mai îndelungata, cred că această decizie poate dezlănțui un conflict grav ce ar putea fi un act nesăbuit în contextul social actual. Cea mai bună soluție constă în concedierea respectivului director.
Nota secretarului general către vicepreședinte
Un director a înnebunit pentru că un inginer a fost călcat pe coadă de un alt inginer, care în mod crud i-a muscat pisoiul. Credem că pisoiul a avut dreptate și preferam să-i dăm afară pe cei doi directori implicați.
Nota vicepreședintelui către președintele organizației
Conform spuselor secretarului general, un director a înnebunit pentru că un inginer a călcat un alt inginer pe coadă, iar acesta la rândul lui i-a muscat pisoiul. Secretarul general crede că pisoiul a avut dreptate. E evident că secretarul general e un prost, și prevăd concedierea sa. Cu toate astea experiența a demonstrat că proștii niciodată nu au împiedicat buna funcționare a organizației noastre și ca atare preferăm să-i concediem pe cei doi directori implicați.
Nota președintelui organizației către consiliul de administrație
Un pisoi sălbatic este la originea a grave perturbări în societatea noastră. Un director a călcat un inginer și directorul de personal, traumatizat, pretinde că doar pisoii sunt capabili de a face întreprinderea noastră să funcționeze. Prevăd că mă pensionez rapid, voi lăsa întreprinderea pe alte mâini și mă voi consacra studiului comportamentului pisicilor.
10. Comunicarea în lanț
Materiale necesare: minge, flipchart, carioci
Mod de desfășurare:
Împărțirea grupului: se alege un număr de voluntari (jumătate din grup) care vor participa activ, iar ceilalți (cealaltă jumătate) vor fi observatori direcți.
Explicarea exercițiului: se construiește o poveste în care se dau o multitudine de detalii. Povestea se scrie pe o foaie de flipchart. Primul voluntar va asculta povestea spusă de moderator, cu indicația că trebuie să fie foarte atent la detalii, întrucât va trebui să transmită povestea cât mai fidel celuilalt voluntar. Astfel, fiecare are de făcut același lucru, până se ajunge la cel din urmă voluntar care va avea responsabilitatea de a scrie povestea auzită pe o foaie de flipchart. Se compară poveștile.
Comentarea rezultatelor: se organizează ttei grupuri care vor trebui să găsească motivele distorsiunilor apărute, și cum ar putea influența acestea modul de funcționare a organizației; rezultatele vor fi prezentate pe foi de flipchart.
Exemplu de poveste:
Dane, transmite-i lui George că vreau să fac astăzi ședință, după-masă, cu toți agenții și el să le transmită următoarele: Ion să meargă neapărat pe la magazinul Elite și să scoată de urgență cei 4.000 lei restanță și să-i transmită șefului, ăla cretin, cred că-l cheamă Gheorghe Stan…, care-i rudă cu Maria Stan de la facturare, dar nu asta contează…, că a avut datoria la noi încă din august și nu vreau să mai întârzie cu banii mai mult de 25 ale lunii. Ce-i cu gălăgia asta!? Iar George să ia legătura cu furnizorul, urgent, și să-i ceară o comandă mare, care, dacă stau bine și mă gândesc, poate aștepta încă vreo câteva zile, dar ceea ce-i urgent e să plătească restanța !!!… și nu uita să-i transmiți să cumpere și pânza de 50/130 cm ca să o montăm pe zăpada asta artificială, ca să facem un panou…, iar pentru asta, să ia legătura și cu d-ul Gheorghe de la tâmplăria din Florilor, pe care-l știu de când ne-a făcut mesele pentru birouri, când ne-am mutat prima oară în firmă, în ’99.
Explicații la distorsiunea mesajului comunicării:
număr mare de informații;
presiunea timpului;
graba;
stres ;
șef autoritar.
11. Fulgii de zăpadă
Rolul exercițiului este de a demonstra că până și cele mai simple instrucțiuni pot fi interpretate greșit.
Durată: 5-10 minute
Materiale: Mai multe foi de hârtie (de preferat pătrate sau A4)
Procedură:
Alegeți patru participanți sau cereți voluntari, rugându-i să vină în fața grupului.
Dați-i fiecăruia o foaie de hârtie.
Rugați-i să-și închidă ochii și să urmeze instrucțiunile cât mai exact, fără să pună întrebări.
Instruiți-i să îndoaie hârtia în două și apoi să rupă colțul din dreapta jos al hârtiei. Apoi să îndoaie din nou hârtia și să rupă colțul din dreapta sus. În continuare să îndoaie din nou hârtia și să rupă colțul din stânga, jos.
Instruiți-i să-și deschidă ochii și să arate grupului foaia de hârtie desfăcută.
Discuții:
Care dintre cuvintele instrucțiunilor au putut fi interpretate în diferite feluri?
Cum ar fi putut fi redusă ambiguitatea instrucțiunilor?
Cum am putea încuraja oamenii să întrebe dacă au neclarități?
De ce oameni diferiți înțeleg diferit aceleași cuvinte?
Cum să formulăm o instrucțiune pentru a o face mai clară?
BIBLIOGRAFIE
Abric, J.C. (1988). Coopération, compétition et représentations sociales. Cousset: Delval.
Albu, E. (coord.) (2009). Educație și comunicare. Tîrgu-Mureș: Editura Universității ”Petru Maior”
Allport, G.W. (1954). The Nature of Prejudice. Cambridge: Mass., Addison-Wesley Pub. Co.
Allport, G.W. (1985). The historical background of social psychology. În Lindzey, G., Aronson, E. The Handbook of Social Psychology. New York: McGraw Hill.
Altman, I. (1975). The environment and social behavior: Privacy, personal space, territory, and crowding. Monterey California: CA: Brooks/Cole Publishing Company.
Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. NJ: Prentice Hall, Englewood Cliffs.
Baran Pescaru, A. (2004). Parteneriat în educație. București: Editura Aramis.
Barnett, S.A. (1995). Biologie și libertate. București: Editura Științifică.
Baron, R.A., Byrne, D. (1991). Social Psychology. Boston: Editura Allyn & Bacon.
Baron, R.A., Byrne, D., Johnson, B. (1998). Exploring social psychology, 4th ed. Boston: Allyn & Bacon.
Baumann, D., Cialdini, R., Kendrick, D. (1981). Altruism as hedonism: Helping and self-gratification as equivalent responses. În Journal of Personality and Social Psychology, 40(6), 1039-1046.
Berkowitz, L. (1969). The frustration – aggressionș hypothesis revised. în L. Berkowitz, (ed.) (1969). Roots of aggression: A re-examination of the frustration – aggression hypothesis. New York: Atherton Press.
Berkowitz, L. (1987). Mood, self-awareness and reactions to observed violence. În Journal of Pesonality and Social Psychology. Nr. 52/1987.
Berscheid, E., Walster, E. (1978). Interpersonal attraction. Reading, Mass.: Addison – Wesley.
Bogathy, Z. (2004). Manual de psihologia muncii și organizațională. Iași: Editura Polirom.
Boncu, Șt. Ilin, C., Sulea, C. (2007). Manual de psihologie socială aplicată. Timișoara: Editura Universității de Vest.
Boncu, Șt. în Neculau, A. (coord.) (2003). Manual de psihologie socială. Iași: Editura Polirom.
Boncu, Șt. (2000). Curs de psihologie socială. Iași: Universitatea „Al.I.Cuza”.
Bower, G., Hilgard, E. (1981). Theories of learning. NJ: Prentice Hall, Englewood Cliffs.
Boysen, S. T., Himes, G. T. (1999). Current issues and emerging theories in animal cognition. În Annual Review of Psychology, 50, 683–705.
Boza, M. (2013). Atitudinile sociale și schimbarea lor. Iași: Editura Polirom.
Branden, N. (1996). Cei șase stâlpi ai respectului de sine. București: Editura Colloseum.
Brehm, S. S. (1992). Intimate Relationships. New York: McGraw-Hill.
Brehm, S. S., Kassin, S. M. (1990). Social psychology. Boston: Houghton MifflinL.
Brown, R. (1999). Group processes: Dynamics within and between groups 2e. Oxford: WileyBlackwell.
Câmpean, E.A. (2006). Sociologia educației. Tîrgu-Mureș: Editura University Press.
Cernat, V. (2005). Psihologia stereotipurilor. Iași: Editura Polirom.
Chapman, L (1967). Illusory correlation in observational report. În Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 6 (1): 151–155. doi:10.1016/S0022-5371(67)80066-5. ISSN 00225371.
Chelcea, A. (coord.)(1994). Psihoteste. București: Editura Știință și Tehnică.
Chelcea, S. (2001). Psihologie socială. Note de curs: autori, lucrări și evenimente. București. Cartea este disponibilă pe Internet la: http://alingavreliuc.files.wordpress.com/2010/10/septimiu-chelcea-curs-psihologie-socială.pdf.
Chelcea, S. (1998). Memoria socială și identitate națională. București: Editura Institutului Național de Informații.
Chelcea, S. (1998/1999). Un secol de psihosociologie. București: Editura Institutului Național de Informații.
Chelcea, S. (2002). Un secol de cercetãri psihosociologice. 1897-1997. Iași: Editura Polirom.
Chelcea, S., Boncu, Șt. (2003). O istorie succintă a psihologiei sociale. În Neculau, A. (coord.) (2003). Manual de psihologie socială. Iași: Editura Polirom.
Cheng, P. W., Novick, L. R. (1990). A probabilistic contrast model of causal induction. În Journal of Personality and Social Psychology, 58(4), 545–567.
Chircev, A. (1941). Psihologia atitudinilor sociale cu privire specială la români. Cluj-Napoca: Editura Institutului de psihologie al Universității din Cluj la Sibiu.
Cialdini, R.B. (2008). Totul despre psihologia persuasiunii. București: Business Tech
Ciolan, L. (2000). Pași către școala interculturală. București: Editura Corint.
Clerget, St. (2008). Criza adolescenței. Căi de a o depăși cu succes. București: Editura Trei.
Cocordă, E. (2011). Introducere în psihologia socială. Curs. Brașov: Universitatea Transilvania Brașov. Cursul este disponibil pe Internet la http://ro.scribd.com/doc/221137079/Introducere-in-Psihologia-Sociala
Constantin, A.S., Constantin, T. (2002). Managementul resurselor umane. Iași: Institutul European.
Cooley, C. H. (1909). Social Organization. A study of the larger mind. New York: Scribners.
Cotrell. N.B. (1972). Social facilitation. În C.G. McClintock (ed.), Experimental Social psychology. New York: Holt.
Crăciun, D. Psihologie socială – note de curs (suport electronic). Disponibil pe Internet la biblioteca digitală.ro
Cristea, D. (2001). Tratat de psihologie socială. București: Editura ProTransilvania.
Cristea, D. (2005). Bazele psihologiei sociale. București: Editura Universității Titu Maiorescu. Cartea este accesibilă pe Internet la http://ro.scribd.com/doc/51370222/Bazele-psihologiei-sociale
Danciu, V.S. (1999). Comunicarea simbolica, arhitectura discursului publicitar. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Darley, J., Batson, C.D. (1973). From Jerusalem to Jericho: A study of situational and dispositional variables in helping behaviour. În Journal of Personality and Social Psychology 27: 100–108. http://psycnet.apa.org/journals/psp/27/1/100/
De Lassus, R. (1999). Descoperirea sinelui. București: Editura Teora.
De Lassus, R. (2000). Analiza tranzacțională. București: Editura Teora.
Deaux, K., Lewis, L. (1984). Structure of gender-stereotypes. Interrelationship among components and gender label. In Jurnal of Personality and Social Psychology , 49, 991-100.
Devine, Patricia G., (1989). Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components. În Journal of Personality and Social Psychology 56 (1): 5–18. doi:10.1037/0022-3514.56.1.5.
DeVito, J. (1998). Human communication. The basic course. New York: Haper and Row Inc.
Diaconu, M. (2004). Sociologia educației. București: Editura ASE.
Dion, K.K., Berscheind, E., Walster, E. (1972). What is beautiful is good. În Journal of Personality and Social Psychology, No.24/1972.
Dollard, J., Doob, L.W., Miller, N.E., Mowrer, O.H., Sears, R.T. (1939). Frustration and aggression. New Haven: Yale University Press.
Drăgan, I., Nicola, I (1993). Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureș: Editura Tipomur.
Drozda-Senkowska, E. (2000). Psihologie socială experimentală. Iași: Editura Polirom.
Dunăreanu, I. (2001), Psihologie socială. Note de curs. Partea I, Târgu-Mureș: Editura „Dimitrie Cantemir”.
Dutton, D. Aron, A. (1974). Some evidence for heightened sexual attraction under conditions of high anxiety. În Journal of Personality and Social Psychology, 30/510-517.
Dweck, C. S., Grant, H. (2008). Self-theories, goals, and meaning. In J. Y. Shah, W. L. Gardner, J. Y. E. Shah, W. L. E. Gardner (Eds.), Handbook of motivation science. New York: Guilford Press.
Eibl – Eibesfeldt, I. (1995). Agresivitatea umană. București: Editura Trei.
Fargo, M., Selyem, E., Porkolab, A. (2007), Busolă în activitatea educativă. Tîrgu-Mureș: Editura University Press.
Fischer, G.N. (1992). La dinamique du social. Violence, Pouvoir, Changement. Paris: Edit. Dunod.
Flament, C. (1995). Structura, dinamica si transformarea reprezentărilor sociale. In A. Neculau (Ed.), Reprezentări Sociale. Psihologia Campului Social. București, Societatea de Știința și Tehnică.
Florea, M. Teorii psihologice asupra agresivității. Articol disponibil pe Internet la http://www.humanistica.ro/anuare/2003/articole/Florea.htm
Gallup, G. G., Jr. (1970). Chimpanzees: self-recognition. Science, 167, 86–87.
Gavriliuc, A. (2007). De la relațiile interpersonale la comunicarea socială – psihologia socială și stadiile progresive ale articulării sinelui. Iași: Editura Polirom.
Geen, Russell G. (1991). Social Motivation. În Annual Review of Psychology, Vol 42, 1991, 377-399. doi: 10.1146/annurev.ps.42.020191.002113 .
Geeraert, N., Yzerbyt, V. Y., Corneille, O., Wigboldus, D. (2004). The return of dispositionalism: On the linguistic consequences of dispositional suppression. În Journal of Experimental Social Psychology, 40(2), 264–272.
Gheorghe, Z. (1984). Cunoașterea și aprecierea obiectivă a personalității. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Gilbert, D. T. (Ed.). (1989). Thinking lightly about others: Automatic components of the social inference process. New York: Guilford Press.
Golu, P. (2000). Fundamentele psihologiei sociale. Constanța: Editura Ponto.
Gorgos, C. (1987). Dicționar enciclopedic de psihiatrie. București: Editura Medicală.
Groza, C. (2004). Psihologie socială. Târgu-Mureș: Editura Dimitrie Cantemir.
Hall, E.T. (1966). The Hidden Dimension. New York: Doubleday.
Hamilton, D. L., Bishop, G. D. (1976), Attitudinal and behavioral effects of initial integration of white suburban neighborhoods. În Journal of Social Issues, 32 (2), 47-67.
Hatfield, E., Walster, G.W. (1981). A new look at love. Reading, Mass.: Addison – Wesley.
Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Hogg, M.A., Vaughan, G.M. (1995). Social Psychology: an Introduction. UK: Prentice Hall/Harvester Wheats.
Holban, I., Gugiuman, A., Munteanu, A., Zetu, E. (1978). Cunoașterea elevului: o sinteză a metodelor. București: EDP.
Holmes, J.G., Rempel, J.K. (1989). Trustin close relaționaship. În Hendrick, C. (ed.). Close relationship. Newbury Park: Sage.
Hovland, C., Weiss, W. (1951). The influence of source credibility on communication effectiveness. Studiu disponibil pe Internet la http://synapse.princeton.edu/~sam/hovland_weiss_source-credibility-Public-Opinion-Quarterly-1951-52.pdf.
Hraba, J., Grant, G. (1970). Black is beautiful: A re-examination of racial preference and identification. În Journal of Personality and Social Psychology, 16, 398-402.
Ilut, P. (2005). Sociologia și antropoligia familiei. Iași: Editura Polirom.
Iluț, P. (1994). Comportament prosocial-comportament antisocial. În I. Radu (coord.) (1994). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura Exe.
Iluț, P. (2000). Dragostea și prietenia: iluzii, satisfacții, dezamăgiri. În Iluzia localismului și localizarea iluziei. Iași: Polirom.
Ingham, A.G. et al. (1974). The Ringelmann effect: studies of group size and group performance. În Journal of Experimental Social Psychology, Vol. 10, pp. 371–384.
Ionescu-Ruxădoiu, L., Chițoran, D. (1975). Sociolingvistică. București: Editura Didactică și Pedagogică.
James, W. (1890). The principles of psychology. New York: NY: Dover.
Jodelet, D. (1989). Folies et représentations sociales. Paris: PUF.
Jodelet, D. (1997). Représentations sociales. Presses Universitaires France.
Kanin, E.J., Davidson, K.D. Scheck, S.R. (1970). A research note on male-female differentials in the experience of heterosexual love. În The Journal of Sex Research, 6/64-72.
Kelley, H. H. (1967). Attribution theory in social psychology. În D. Levine (Ed.), Nebraska symposium on motivation (Vol. 15, pp. 192–240). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
Kerckoff, A. (1974). The social context of interpersonal attraction. În Foundations of interpersonal attraction. Ed. T.L. Historn. New York: Academic Press.
Latane, B., Darley, J.M. (1970). The unresponsive bystander: Why doesn’t help? New York: Appleton-Century-Crofts.
Lee, J.A. (1973). Colours of love: an exploration of the ways of loving. Toronto: New Press.
Lee, J.A. (1988). Love styles. În Barnes M.H., Sternberg R.J. The Psychology of love. New Haven, Conn: Yale University Press.
Lelord, Fr., Andre, Ch. (1999). Cum să iubești pentru a te înțelege mai bine cu ceilalți. București: Editura Teora.
Levi-Strauss, C. (1958). Anthropologie structurale. Paris: Librairie Plon.
Leyens, J. Ph. (1992). Psychologie sociale. Bruxelles: Editura Pierre Mardaga.
Lippmann, W. (1922). Public Opinion. Harcourt: Brace.
Lorenz, L. (1998). Asa-zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii. București: Editura Humanitas.
Lyons, J. (1971). New Horizons in Linguistics. Londra: Penguin Books.
Macrae, C.N., Bodenhausen, G.V., Milne, A.B., Jetten, J. (1994), Out of mind but back in sight: Stereotypes on the rebound. În Journal of Personality and Social Psychology, 67, 808–817.
Malim, T. (1997). Psihologie socială. București: Editura Tehnică.
Mânzat I. (1998). Cercetări psihologice moderne asupra memoriei. În S. Chelcea (coord.), Memorie socială și identitate națională. București: Editura I.M.I.
Mead, G. H. (1934). Mind, self, and society. Chicago, IL: The University of Chicago Press.
Michaud, Y. (1988). La violence. Paris: P.U.F., Paris.
Miclea, M. (1994). Psihologie Cognitiva. Cluj-Napoca: Casa de Editura Gloria.,
Milgram, S. (1963). Behavioral Study of Obedience. În Journal of Abnormal and Social Psychology 67 (4): 371–8. doi:10.1037/h0040525. PMID 14049516.
Milgram, S. (1974). Obedience to Authority. New York: Harper & Row.
Mincu, L. C. (2011). Consiliere vocațională. București (curs diponibil online)
Mitrofan I., Mitrofan N. (1996). Elemente de psihologie a cuplului. București: Casa de Editură și Presă Șansa S.R.L.
Mitrofan, I., Ciuperca C. (1998). Incursiune în psihosociologia și psihosexologia familiei. București: Editura Editura Press.
Mitrofan, L. (2008). Dinamica grupurilor. București: Editura Credis.
Mitrofan, N., (2003). Agresivitatea. În Neculau, A. (coord.) (2003). Manual de psihologie socială. Iași: Editura Polirom.
Moreno, Jacob Levy (1960). The Sociometry Reader. Glencoe, Illinois: The Free Press.
Moscovici, S. (1961). La psychanalyse, son image et son public. Paris: PUF.
Moscovici, S. (1997). Psihologia socială sau mașina de fabricat zei. Iași: Editura Polirom. Cartea este accesibilă pe internet la http://ro.scribd.com/doc/31263816/Serge-Moscovici-Psihologia-Sociala-Sau-Masina-de-Fabricat-Zei.
Moscovici, S. (2010). Psihologie socială. București: Ideea Europeană.
Moscovici, S. (coord.) (1998), Psihologia socială a relațiilor cu celălalt. Iași: Editura Polirom.
Moscovici, S., Zavalloni, M. (1969). The group as a polarizer of attitudes. În Journal of Personality and Social Psychology, nr. 12/1969.
Moser, G. (1987). L’agression. Paris: P.U.F.
Nadler, A., Mayseless, O. (1983). Recipient self-esteem and reaction to help. În Fisher, J.D., Nadler, A., De Paulo, B.M. (edit.) (1983). New direction in helping. Vol 1. New York: Academic Press.
Neculau, A. (1977). Liderii în dinamica grupului. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Neculau, A. (coord.) (2003). Manual de psihologie socială. Iași: Editura Polirom.
Neculau, A., Cozma T. (coord.) (1994). Psihopedagogie pentru examenul de definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Spiru Haret.
Neculau, A., Ferreol, G. (coord.) (1996). Minoritari, marginali, exclusi. Iași: Editura Polirom.
Neculau, A., Zlate, M. (1983)., Clasa de elevi ca formațiune psihosociologica. În I. Radu (ed.). Psihologia educației și dezvoltării. București: Editura Academiei Republicii Socialiste România.
Newcomb, M.D., Huba, G.J., Bentler, P.M. (1986). Determinants of sexual and dating behaviors among adolescents. În Journal of Personality and Social Psychology, Vol 50(2).
Newman, L. S., Uleman, J. S. (1989). Spontaneous trait inference. In J. S. Uleman, J. A. Bargh (Eds.), Unintended thought. New York: Guilford Press.
Nisbett, R. E., Caputo, C., Legant, P., Marecek, J. (1973). Behavior as seen by the actor and as seen by the observer. În Journal of Personality and Social Psychology, 27(2), 154–164.
Nunnally, J.C. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill.
OECD (2009). Society at a Glance 2009 – OECD Social Indicators. Disponibil pe Internet la: www.oecd.org/els/social/indicators/SAG (Social data and indicators: 4. General Context Indicators, Marriage and Divorce).
OSFC (2005). Family-Marriage and Divorce. În Sociology. Disponibilă pe Internet la: http://sixthsense.osfc.ac.uk/sociology/research/marriage_divorce.asp.
Osgood, C. E., Succi, G. J.,Tannenbaum, P. H. (1957). The measurement of meaning. Urbana, IL: University of Illinois Press.
Pânișoară, I.O. (2003). Comunicarea eficientă. Iași: Editura Polirom.
Pânișoară, I.O., (2004). Comunicarea eficientă, ediția a II-a. Iași: Editura Polirom.
Plugaru, L., Pavalache-Ilie, M. (2007). Educație interculturală. Sibiu: Editura Psihomedia.
Popovici, D. (2003). Sociologia educației. Iași: Institutul European.
Preda, V. (1998). Delincvența juvenilă. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Prodan, A. (2002). Managementul resurselor umane. Iași: Editura Altius Academy.
Pronin, E., Lin, D. Y., Ross, L. (2002). The bias blind spot: Perceptions of bias in self versus others. În Personality and Social Psychology Bulletin, 28(3), 369–381.
Radu, I. (coord.) (1994). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura EXE.
Ralea, M., Herseni, T. (1966). Introducere în psihologia socialǎ. București: Editura Științifică.
Rosenberg, M. J., Hovland C. I. (eds.). (1960). Attitude Organization and Change: An Analysis of Consistency Among Attitude Components. New Haven: Yale University Press.
Rosenkrantz, L. (1968). Talk. New York: Putnam.
Rosenthal, R., Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Rubin, Z. (1973). Liking and loving: An invitation to social psychology. Holt, Rinehart and Winston.
Rushton, J.P. (1981). The altruistic personality. În Rushton, Sorrentino (edit.) (1981). Altruism and helping behaviour: social personality and developmental perspectives. NJ: Erlbaum, Hilsdale.
Sachelarie, O.-M., Petrișor, N.-F. (1998). Resursele umane: o provocare pentru managementul contemporan. Pitești: Paralela 45.
Schifirneț, C. (2004). Sociologie. București: Editura Counicare.
Schneider, F.W., Jamie, G.A, Coutts, L.M. Defining the fild of applied social psychology. Disponibilă pe Internet la: http://www.sagepub.com/upm-data/44551_1.pdf
Sillamy, N. (2000). Dicționarul de Psihologie Larousse. București: Univers Enciclopedic.
Skinner, B.F. (1953). Science and human behaviour. New York: Edit. Macmillan.
Srivastava, S., Guglielmo, S., Beer, J.S. (2010). Perceiving others’ personalities: Examining the dimensionality, assumed similarity to the self, and stability of perceiver effects. În Journal of Personality and Social Psychology, 98(3), 520-534.
Stefan, L. (2001). Impactul diferențelor emoționale dintre soți asupra stabilitatii cuplului. In Revista de cultura și educație Paideia, nr. 1-2/2001, București.
Stangor, C. Principal of Social Psychology. Cartea este disponibilăpe Internet la: http://catalog.flatworldknowledge.com/bookhub/2105?e=stangorsocial_1.0-ch04_s01#stangorsocial_1.0-ch04
Sternberg, R. (1988). The Triangle of Love. New York: Basic Book.
Stoica-Constantin, A., Neculau, A. (1998). Psihologia rezolvării conflictului. Iași: Editura Polirom.
Șchiopu, U. (coord.) (1997). Dicționar de Psihologie. București: Editura Babel.
Șoitu, L. (1997). Pedagogia comunicării. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Tajfel, H. (1981). Human Groups and Social Categories. Cambridge: Cambridge University Press.
Tajfel, H. (Ed.). (1978). Differentiation between social groups: Studies in the social psychology of intergroup relations. London: Academic Press.
Tannen, D. (2007). You just don’t understand. Women and Men in Conversation, HarperCollins Books. Disponibilă pe Internet la: http://www.harpercollins.com/browseinside/index.aspx?isbn13=9780060959623.
Taylor, S. E., Fiske, S. T. (1975). Point of view and perceptions of causality. În Journal of Personality and Social Psychology, 32(3), 439–445.
Taylor, S. E., Sherman, D. K. (2008). Self-enhancement and self-affirmation: The consequences of positive self-thoughts for motivation and health. În J. Y. Shah, W. L. Gardner, J. Y. E. Shah, W. L. E. Gardner (Eds.), Handbook of motivation science (pp. 57–70). New York: Guilford Press.
Trope, Y., Alfieri, T. (1997). Effortfulness and flexibility of dispositional judgment processes. În Journal of Personality and Social Psychology, 73(4), 662–674.
Tyler, S., Peplau, L., Sears, D. (1994). Social Psychology. New York: Pretince Hall Inc.
Uleman, J. S., Blader, S. L., Todorov, A. (Eds.). (2005). Implicit impressions. New York: Oxford University Press.
Weber, R., Crocker, J. (1983). Cognitive Processes in the Revision of Stereotypic Beliefs. În Journal of Personality and Social Psychology, 45 (November), 961–977.
Westen, D., Burton, L., Kowalski, R. (2006). Psychology. Australian and New Zealand Edition. Queensland: Wiley. Accesibilă pe Internet la: http://www.wilderdom.com/psychology/social/introduction/.
Winch, R. (1958). Mate-selection, A study in complementary needs. New York: Harper & Row.
Zajonc, R.B. (1968). Attitudinal effects of mere exposure. În Journal of Personality and Social Psychology, 9(. 2), 1-27.
Zillmann, D. (1984). Connections betteen sex and aggression. NJ: Erlbaum, Hillsdale.
Zlate, M., Zlate, C. (1982). Cunoașterea și activitatea grupurilor sociale. București: Editura Politică.
Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iași: Editura Polirom
Alte surse citate de pe Internet:
***http://www.bp-soroca.md/psihologie/6365042-Dictionar-Psihologie-Larousse1.pdf.
***http://psychology.about.com/od/psychologycareerprofiles/a/social-psychologists.htm
***http://ro.scribd.com/doc/19889056/psihologie-sociala
***http://ro.scribd.com/doc/57754472/Suport-de-Curs – Mariana Caluschi
***http://thesituationist.wordpress.com/tag/stanley-milgram/
***http://www.citate-celebre-cogito.ro/theodor-aman/
***http://www.csua.berkeley.edu/~kaserina/psych/definition.html
***http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie-psihiatrie/Eul-social75338.php
***http://www.socialpsychology.org/social-figures.htm
***http://www.wilderdom.com/psychology/social/introduction/
***http://www.youtube.com/watch?v=t5tNsmX9Lvs
***http://www.consultanta-psihologica.com/scala-acceptarii-celorlalti/
***http://eige.europa.eu/content/gender-equality-index?country=RO#/domain/knowledge?country=RO
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Psihologie Sociala (ID: 166018)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.