Psihologie Educationala. Rolul Motivatiei Si Afectivitatii In Instruire
TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII
1. Considerații generale
Învățarea acoperă aproape toate aspectele vieții noastre, intervenind nu numai în stăpânirea unei noi abilități sau a unor probleme științifice, ci și în dezvoltarea emoțională, relaționarea socială și chiar în dezvoltarea personalității. Învățarea poate fi definită ca o schimbare relativ permanentă a comportamentului determinată de experiență; modificările comportamentale datorate maturizării (deci nu determinate de experiență) sau stărilor temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau stările induse de droguri) nu sunt incluse în cadrul procesului de învățare. Nu toate situațiile de învățare sunt similare; se pot distinge trei tipuri mari de învățare: (a) obișnuința, (b) condiționarea clasică, și condiționarea operantă și (c) ceea ce se cunoaște sub numele de învățarea complexă.
Obișnuința, cea mai simplă situație de învățare, constă în a învăța să ignori un stimul care a devenit familiar și nu are consecințe semnificative (un exemplu ar fi ticăitul unui ceas nou). Condiționarea clasică și operantă presupun ambele forme de asociații, învățarea faptului că anumite evenimente se întâmplă simultan (de exemplu, un copil învață că imaginea sânului este urmată de gustul laptelui sau învață că, dacă își bate fratele va fi pedepsit de către părinți).
Învățarea complexă presupune și altceva în afară de formarea asociațiilor; de exemplu, învățarea complexă este aplicabilă unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului înconjurător.
Pentru abordarea învățării este necesară o prezentare a diferitelor perspective psihologice care au fost adoptate în studierea învățării.
2. Perspective psihologice ale învățării
Cele mai multe dintre studiile inițiale pe tema învățării și a condiționării au fost realizate din perspectiva behavioristă, care are ca principiu de bază faptul că un anume comportament este mai bine înțeles în termeni de cauze exterioare decât psihice. Această abordare a învățării are la bază câteva ipoteze. Una dintre acestea se referă la faptul că simpla asociere clasică sau operantă este parte componentă a învățării, astfel încât un proces destul de complex, cum ar fi cel al achiziției limbajului, este probabil o chestiune de învățare a mai multor asociații (Staats, cf. R.L. Atkinson, 2002). O altă ipoteză este aceea că unele dintre legile de bază ale învățării acționează în funcție de ce anume trebuie învățat – un șobolan care învață să iasă dintr-un labirint sau un copil care învață operația de împărțire (B.F. Skinner, 1971). Aceste ipoteze orientative au determinat preocuparea behavioriștilor pentru influența pe care o exercită recompensa și pedeapsa asupra comportamentului organismelor inferioare (șobolani, porumbei) în situații simple de laborator. Aceste principii au mai fost modificate printr-o abordare cognitivistă, mai ales în cazul învățării complexe. Mai mult decât atât, se pare că nu există un singur set de reguli pe care se bazează învățarea în general – se pare că la specii diferite sunt implicate mecanisme diferite ale învățării și, tocmai de aceea, este necesară luarea în considerare a perspectivei biologice.
Deci, învățarea complexă, studiul acesteia este condiționată de factorii comportamentali, cognitivi și biologici.
3. Procesele cognitive implicate în învățarea complexă
Esența învățării și inteligenței constă în abilitatea psihicului nostru de a opera cu reprezentări, scheme cognitive și concepte abstracte. Studiile lui Kohler pe primate demonstrează că învățarea complexă se realizează adesea în două faze. În faza inițială, rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea unei soluții; în cea de-a doua fază, soluția este stocată în memorie și reactualizată ori de câte ori apare situația problematică similară.
Învățarea complexă este deci intim legată de memorie și gândire, această structură bifazică fiind caracteristică nu doar la primate, ci și în cazul învățării umane. În domeniul inteligenței artificiale au fost elaborate recent programe de calculator care încearcă să simuleze învățarea umană.
3.1. Memoria
Convingerile anterioare – în momentul în care învățăm ceva există convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmează să învățăm, convingeri care pot determina ceea ce va fi învățat de fapt, acestea reprezentând cunoștințele pe care le posedăm deja. În acest caz se ridică întrebarea: ce s-ar întâmpla cu estimările relațiilor predictive mici, medii și mari ale persoanelor care învață dacă aceștia dețin convingeri anterioare referitoare la aceste relații? Această întrebare se ridică mai ales că, există situații de învățare a relațiilor dintre stimuli, care nu sunt perfect predictibili, oamenii făcând adesea apel la convingerile anterioare referitoare la aceste relații. O situație de acest gen poate conduce la detectarea unor relații care nu sunt prezente în mod real (asociații false). Atunci când relația este prezentată obiectiv, existența unei convingeri anterioare referitoare la respectiva relație, poate duce la supraestimarea tăriei predictibilității relației (învățarea dirijată de convingeri), în timp ce absența unei astfel de convingeri poate avea ca rezultat subestimarea tăriei predictibilității relației (învățarea dirijată de datele unei probleme).
Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indică faptul că, așa cum șobolanii și porumbeii pot fi constrânși să învețe numai acele asociații pe care evoluția le-a pregătit pentru ei, la fel și omul pare să fie constrâns să învețe acele asociații pe care convingerile sale anterioare le-a pregătit pentru el. În absența convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate că ar fi prea multe asociații ce ar trebui învățate, iar învățarea asociativă ar deveni haotică, dacă nu chiar imposibilă. Convingerile noastre anterioare sunt stocate, conservate și reactualizate cu ajutorul memoriei.
„Memoria colectează nenumărate fenomene într-un tot unitar; și așa cum organismul nostru s-ar risipi într-o pulbere de particule componente, dacă ele nu ar fi ținute prin atracția materiei, tot așa și conștiința ar fi divizată în tot atâtea fragmente precum secundele trăite, dacă nu ar exista forța de legătură și unificare a memoriei.” (Hering, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 352).
Există diferite tipuri de memorie:
a) în funcție de durata de stocare a materialului avem memoria de scurtă durată (stocarea materialului pentru câteva secunde) și memoria de lungă durată (stocarea materialului pentru intervale mai mari de timp);
b) în funcție de tipurile diferite de informații există o memorie explicită (o persoană își amintește în mod conștient de un eveniment din trecut, iar această amintire va fi trăită ca și cum are loc într-un anumit timp și spațiu), memorie implicită (memoria deprinderilor) și memorie constructivă (este vorba de situațiile în care folosim cunoștințele noastre generale pentru a înfrumuseța ceea ce introducem în memorie).
Toate aceste tipuri ale memoriei intervin în procesul de învățare și reactualizare a cunoștințelor în vederea utilizării lor în diverse domenii de activitate. Toate acestea sunt posibile prin transferul informațiilor din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată, proces de bază al memoriei care este explicat prin modelul memoriei duale prezentat în figura I.1.
Repetare
Fig.nr.I.1. Modelul memoriei duale (după Atkinson, 2002, pag.352)
Modelul sugerează faptul că, odată ce informația pătrunde în memoria de scurtă durată , ea poate fi menținută acolo prin repetare sau se pierde prin înlocuire sau deteriorare. Mai mult decât atât, infomația poate fi transferată în memoria de lungă durată. Acest transfer se realizează în primul rînd prin repetare. Pe măsură ce informația este repetată, ea va fi transferată în memoria de lungă durată. Dacă procesul de repetare încetează, ea va fi în curând înlocuită cu alta, deci se va pierde din memoria de scurtă durată și nu va mai fi transferată nici în memoria de .lungă durtată. Totuși acest model al memoriei duale pune prea mult accent pe repetare ca mijloc de transfer.
Uitarea
Un loc aparte în procesul învățării îi revine uitării care este cauzată fie de faptul că informațiile sunt înlocuite cu altele noi, fie pur și simplu pentru că aceste informații se sting. După cum am văzut, procesul de înlocuire corespunde memoriei de scurtă durată care are o capacitate fixă / limitată. Această capacitate fixă a memoriei de scurtă durată ne face să ne gândim la o cutie mentală cu aproximativ șapte compartimente (având în vedere că suntem capabili în a reține maxim 7 itemi / informații). Fiecare informație care pătrunde în memoria de scurtă durată ajunge în propriul compartiment. Cât timp numărul de itemi / de informații nu depășește numărul compartimentelor, putem să reproducem perfect itemii, însă, atunci când toate compartimentele sunt ocupate și pătrunde un item nou, unul dintre cei vechi va trebui să dispară; itemul nou îl înlocuiește pe cel vechi. De exemplu, când se prezintă o listă de 12 cuvinte, șansele de a reproduce un item particular din această listă scade proporțional cu numărul de itemi care au urmat acelui cuvânt. Totodată memoria de scurtă durată presupune o activare a itemilor, maxim 7 după cum am văzut, dar, în momentul în care apare un item nou, activarea se va realiza prin preluarea de la itemii vechi, care vor ajunge sub nivel critic pentru reactualizare.
O altă cauză a uitării la nivelul memoriei de scurtă durată este faptul că informația se șterge în timp. La nivelul acesteia reprezentarea unui item este ca o urmă ce dispare în câteva secunde. Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei ipoteze este următoarea: memoria de scurtă durată reține mai puține cuvinte dacă acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mică pentru cuvinte lungi cum ar fi “harpon” și “ciclon”, decât pentru cuvinte mai scurte cum ar fi “lac” și “vas” (încercați să rostiți cuvintele pentru a vedea diferența de durată în exprimare). Probabil că acest efect se datorează faptului că pe măsură ce sunt prezentate cuvintele și le rostim, cu cât ia mai mult timp rostirea lor, cu atât mai mult crește posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor să se șteargă înainte de a fi reproduse.
În cazul memoriei de scurtă durată reactualizarea informațiilor este lipsită relativ de erori; a încerca să reactualizezi un item din memoria de lungă durată este ca și cum ai încerca să găsești o carte într-o bibliotecă mare. Faptul că nu vei găsi cartea nu înseamnă că ea nu există în bibliotecă, ci poate o cauți într-un loc greșit sau este pur și simplu înregistrată greșit.
Exemple de reactualizare eșuată pot fi următoarele: fiecare dintre noi a fost incapabil la un moment dat să-și reamintească o experiență, dar, care ne-a venit mai târziu în minte; de câte ori nu a fost imposibil să ne amintim anumite date în timpul unui examen și să ni le reamintim nai târziu. Un alt exemplu este experiența de tipul “a sta pe vârful limbii”, în care un anumit cuvânt sau nume sunt în afara abilității noastre de a ni-l reaminti. Ne putem simți destul de “chinuiți” până când, printr-o cercetare a memoriei (enumerând tot felul de cuvinte apropiate dar nu corecte), reușim în cele din urmă să reactualizăm cuvântul corect. Aceste eșecuri de reactualizare pot cauza uitarea, dacă nu utilizăm indici de reactualizare. Cu cât acești indici sunt mai buni, cu atât mai bună este memoria. Acest principiu explică de ce avem performanțe mai bune la un test de recunoaștere a unor informații decât la unul de reactualizare.
Interferența este unul dintre factorii cei mai importanți care pot afecta reactualizarea. Dacă asociem itemi diferiți cu același indiciu, atunci când vom încerca să utilizăm acest indiciu pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul țintă), ceilalți itemi vor deveni activi și vor interfera cu descoperirea țintei.
De capacitatea de memorare este mai mică pentru cuvinte lungi cum ar fi “harpon” și “ciclon”, decât pentru cuvinte mai scurte cum ar fi “lac” și “vas” (încercați să rostiți cuvintele pentru a vedea diferența de durată în exprimare). Probabil că acest efect se datorează faptului că pe măsură ce sunt prezentate cuvintele și le rostim, cu cât ia mai mult timp rostirea lor, cu atât mai mult crește posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor să se șteargă înainte de a fi reproduse.
În cazul memoriei de scurtă durată reactualizarea informațiilor este lipsită relativ de erori; a încerca să reactualizezi un item din memoria de lungă durată este ca și cum ai încerca să găsești o carte într-o bibliotecă mare. Faptul că nu vei găsi cartea nu înseamnă că ea nu există în bibliotecă, ci poate o cauți într-un loc greșit sau este pur și simplu înregistrată greșit.
Exemple de reactualizare eșuată pot fi următoarele: fiecare dintre noi a fost incapabil la un moment dat să-și reamintească o experiență, dar, care ne-a venit mai târziu în minte; de câte ori nu a fost imposibil să ne amintim anumite date în timpul unui examen și să ni le reamintim nai târziu. Un alt exemplu este experiența de tipul “a sta pe vârful limbii”, în care un anumit cuvânt sau nume sunt în afara abilității noastre de a ni-l reaminti. Ne putem simți destul de “chinuiți” până când, printr-o cercetare a memoriei (enumerând tot felul de cuvinte apropiate dar nu corecte), reușim în cele din urmă să reactualizăm cuvântul corect. Aceste eșecuri de reactualizare pot cauza uitarea, dacă nu utilizăm indici de reactualizare. Cu cât acești indici sunt mai buni, cu atât mai bună este memoria. Acest principiu explică de ce avem performanțe mai bune la un test de recunoaștere a unor informații decât la unul de reactualizare.
Interferența este unul dintre factorii cei mai importanți care pot afecta reactualizarea. Dacă asociem itemi diferiți cu același indiciu, atunci când vom încerca să utilizăm acest indiciu pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul țintă), ceilalți itemi vor deveni activi și vor interfera cu descoperirea țintei.
De exemplu, dacă prietenul tău Dan se mută și în sfârșit îi înveți noul număr de telefon, îți va veni greu să reactualizezi vechiul număr. De ce? Folosești “indiciul numărul de telefon al lui Dan” pentru a reactualiza numărul de telefon, dar acest indiciu activează noul număr, care interferează cu recuperarea celui vechi. Sau să presupunem că locul de parcare pe care l-ai avut timp de un an s-a schimbat. S-ar putea ca la început să-ți vină greu să reactualizezi noul loc de parcare. De ce? Pentru că încerci să înveți să asociezi noul loc de parcare cu indiciul “locul meu de parcare”, dar acest indiciu reactualizează vechiul loc de parcare, care se interferează cu învățarea noului loc. În ambele exemple puterea indiciului de reactualizare necesară activării itemilor tinde să scadă odată cu numărul de itemi asociați cu indicii respectivi. Cu cât asociem mai mulți itemi cu un indiciu, cu atât mai supraîncărcat și mai puțin eficient va deveni acesta în cadrul procesului de reactualizare. Cu cât asociem mai multe fapte, idei cu un indiciu de reactualizare, cu atât mai redusă va fi activarea căilor de căutare în memorie.
Să nu uităm de importanța contextului ambiental în care se realizează reactualizarea informației, deoarece acesta induce o anumită stare internă de care poate depinde memorarea și învățarea, cât și reactualizarea. Starea internă a persoanei din timpul reactualizării trebuie să fie corespunzătoare celei din momentul encodării (care constă în stabilirea de relații semnificative chiar și între itemi izolați unul de altul) pentru a se realiza o co-dependență cu o învățare eficientă și o îmbunătățire a memoriei. Deci, iată că nu putem să rupem memoria de emoții. Rezultatele experimentale arată că emoțiile pot influența memoria de lungă durată și implicit învățarea în cel puțin cinci modalități distincte:
Cea mai simplă ar fi aceea că avem tendința de a ne gândi la situațiile cu încărcătură emoțională pozitivă și negativă, mai mult decât ne gândim la ceva neutru. De exemplu, poți uita unde ai vizionat un film, dar dacă se pornește un incendiu în timp ce te afli în sala de film, vei descrie întâmplarea prietenilor tăi, în aceeași măsură în care te vei tot gândi la ea, în felul acesta repetând și organizând întîmplarea. Astfel, nu ne surprinde faptul că numeroși cercetători au descoperit o memorie mai bună pentru situațiile emoționale, decât pentru situațiile fără încărăcătură emoțională.
O a doua modalitate în care emoțiile pot afecta memoria se realizează prin amintirile blitz. După Brown și Kulik, evenimen-tele foarte importante declanșează un mecanism special de memorare, care înregistrează permanent orice lucru pe care o persoană îl trăiește la un moment dat. Este ca și cum ai face o fotografie a momentului, de aceea poartă numele de amintire blitz.
Spre deosebire de amintirile blitz, există cazuri în care emoțiile negative blochează procesul de reactualizare, ceea ce reprezintă o a treia modalitate în care emoția poate influența memoria.
Așa cum am observat, cea mai bună reproducere a informației are loc atunci când contextul de reactualizare corespunde cu cel al encodării (traducerea percepției, a informației sau stabilirea de legături semnificative între informațiile învățate). Odată ce starea noastră emoțională din timpul învățării este o parte a contextului, dacă materialul pe care-l învățăm ne face să fim triști, atunci, probabil, cea mai bună reactualizare va fi atunci când suntem iarăși triști.
O altă modalitate are la bază teoria inconștientului a lui Freud – de exemplu, experiențele traumatizante sunt stocate în inconștient, sau refulate; ele pot fi reactualizate, dacă se trăiește o anumită emoție asociată cu acestea.
Cum putem să ne îmbunătățim memoria?
Înainte de a vedea cum funcționează memoria, este important să vedem cât din cantitatea de informații reținem, în funcție de canalele senzoriale pe care le folosim, și anume:
10 % din ceea ce citim;
20 % din ceea ce auzim;
30 % din ceea ce vedem;
50 % din ceea ce vedem și auzim în același timp;
80 % din ceea ce spunem;
90 % din ceea ce spunem și facem.
Luând în considerare elementele de bază ale memoriei de scurtă durată și de lungă durată există mai multe metode:
Structurarea informațiilor în unități în capacitatea de memorare. Pentru majoritatea dintre noi, capacitatea memoriei de scurtă durată nu poate fi mărită peste valoarea de 7 plus sau minus 2 unități; totuși, putem extinde mărimea unei unități și prin aceasta să ridicăm numărul de itemi din memorie prin utilizarea unui sistem de recodare a informațiilor. De exemplu, un student a ajuns să rețină de la 7 cifre la
80 de cifre după un an și jumătate de antrenament într-o sarcină de memorare, prin recodarea cifrelor în seturi de câte 4 transformate în timpi de alergare/parcurgere, sau să recodeze cele patru cifre într-o dată familiară ca de exemplu anul nașterii unei persoane. Ulterior studentul a construit aproximativ 80 de cifre prin organizarea ierarhică a timpilor de alergări. La nevoie el va putea reactualiza cele 4 cifre corespunzând unui timp de alergare.
Imaginea mentală și encodarea. Imaginile mentale sunt utile în special la conectarea perechilor de itemi fără legătură, iar, din acest motiv imaginea vizuală este ingredientul principal pentru majoritatea sistemelor mnemonice / mnezice (sisteme care vin în ajutorul memoriei). Un binecunoscut sistem mnemonic este metoda loci (loci este cuvântul latin pentru “locuri”). Primul pas constă în a încredința memoriei o succesiune de locuri ordonate, să zicem poziții localizate la o plimbare scurtă prin casă. Intri pe ușa din față pe hol, apoi te deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre televizorul din sufragerie etc. Odată ce poți face cu ușurință această plimbare mentală, ești pregătit să memorezi tot atâtea cuvinte fără legătură câte localizări există. Odată ce ai memorat itemii respectivi în acest fel, poți să ți-i reproduci foarte ușor prin simpla reluare a plimbării mentale. Metoda este foarte bună și este preferată de cei care își antrenează memoria în mod profesionist.
Imaginea este de asemenea utilizată și în metoda cuvântului cheie, de învățare a unui cuvânt străin (R.L. Atkinson, 2002). Să presupunem că ai de învățat cuvântul spaniol „caballo” care înseamnă „cal”. Metoda cuvântului cheie are doi pași. Primul pas este de a descoperi o parte a cuvântului străin care seamănă cu un cuvânt din limba engleză. O dată ce „caballo” se pronunță „cob-eye-yo” („ochi”) poate servi de cuvânt cheie. Următorul pas este acela de a forma o imagine care să conecteze cuvântul cheie și echivalentul englez – de exemplu, un cal lovește un ochi uriaș, prin urmare se stabilește o legătură semnificativă între cuvântul spaniol și cel englez. Pentru a reactualiza semnificația cuvântului spaniol, mai întâi reactualizezi cuvântul cheie „eye” („ochi”) și apoi imaginea cheie care leagă cuvântul cheie de „cal”.
Metoda cuvântului cheie pare complicată la prima vedere, dar studiile au arătat că este foarte eficientă în învățarea limbii străine.
Elaborarea și encodarea informației. Cu cât elaborarea itemilor este mai amplă cu atât mai bine îi putem reproduce și organiza ulterior. Implicațiile practice ar consta în faptul că, dacă vrei să-ți amintești o informație / un eveniment oarecare, este important să dezvolți semnificațiile acestora.
Contextul și reactualizarea. Din moment ce contextul este un indiciu foarte puternic pentru reactualizare, ne putem îmbunătăți memoria prin restocarea contextului în care a avut loc învățarea. De exemplu, dacă cursul de psihologie se ține în aceeași sală, reproducerea materialului va fi mai bună în sala respectivă decât într-o altă sală.
Organizarea informațiilor. Suntem capabili de stocarea și reactualizarea unei cantități masive de informație dacă o organizăm. S-au făcut unele experimente în care subiecții au memorat cuvinte de pe o listă; prin organizarea cuvintelor de pe listă sub forma unei povești subiecții au putut reproduce 90 % din cuvinte. Memoria pare să ne ajute mai bine dacă organizarea este realizată de noi înșine.
Exersarea reactualizării. Să ne punem întrebări despre ceea ce încercăm să învățăm. Să presupunem că ai la dispoziție două ore ca să înveți un material care poate fi citit în aproximativ 30 de minute. Citirea și recitirea de patru ori a materialului este în general mai puțin eficientă decât citirea lui o singură dată, însoțită de punerea de întrebări pe text. Apoi urmează recitirea părților selectate din text, pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu reactualizabile după prima citire. Încercarea de reactualizare a materialului este un mod eficient de utilizare a timpului.
Un procedeu înrudit cu exersarea reactualizării este cel utilizat în situațiile de memorare implicită; este vorba de practica mentală care implică repetarea imaginară a deprinderii perceptual- motorii în absența oricărei mișcări efective (de exemplu, atunci când înveți să conduci și îți imaginezi mental ce trebuie să faci când ești la un semafor: dacă este culoarea roșie trebuie să pregătești mașina pentru a putea porni când apare culoarea verde).
Metoda RICAR – este destinată îmbunătățirii abilității elevului/ studentului de a învăța și reproduce materialul prezentat într-o carte. Metoda își ia numele de la primele litere ale celor cinci etape ale sale: răsfoire, întrebări, citirea textului, amintirea punctelor principale, recapitularea în gând.
Putem deduce rolul important al memoriei și uitării în activitatea de învățare, în coordonarea directă cu alte procese psihice implicate, cum ar fi: gândirea și limbajul, percepțiile și reprezentările noastre, imaginația și atenția.
3.2. Gândirea și limbajul
Binențeles că îmbunătățirea memoriei se poate realiza numai cu ajutorul gândirii și al limbajului. Întrebarea care ar urma ar fi: care sunt modalitățile prin care ne însușim multitudinea de concepte pe care le deținem? Vom analiza, în continuare, câteva dintre acestea:
Învățarea prototipurilor și a esențialului – învățarea conceptelor se poate realiza fie prin învățarea explicită a caracteristicilor acestora, fie implicit, prin experiență ținându-se cont de natura materialului care trebuie învățat. Învățarea explicită se folosește atunci când învățăm esențialul (fondul) conceptelor, în timp ce experiența pare să fie metoda standard utilizată în cazul achiziționării prototipurilor. De asemenea, copiii trebuie să învețe că esențialul este un indicator mai bun al elementelor unui concept în comparație cu prototipul. Această învățare necesită ceva timp. Tocmai de aceea copiii mai mici descriu conceptele din ipostaza prototipului, existând o adevărată ruptură între prototipul și fondul unui concept.
Învățarea prin experiență (experiența de viață) – o modalitate ar fi strategia echivalenței. De exemplu, atunci când copilul învață conceptul de “mobilier”, în situația în care întâlnește o ipostază cunoscută a acestui concept, cum ar fi o masă, stochează reprezentarea acestuia. Ulterior copilul când întâlnește un scaun va stabili similaritățile dintre noul obiect și exemplarele deja stocate. Iată cum strategia exemplificării folosită anterior este înlocuită progresiv de strategia testării, care constă în explorarea ipostazelor deja cunoscute ale unui concept în vederea identificării proprietăților relativ comune ale acestuia. Are loc, în continuare, o analiză a proprietăților critice ale noilor obiecte de lucru, care va contribui la menținerea ipotezelor ce au dus la o categorizare corectă a noului obiect și la renunțarea la proprietățile ineficiente.
Cele două strategii prezentate până acum se bazează pe cunoștințele anterioare, pe baza cărora se construiesc conceptele; este vorba de faptul că, în selectarea proprietăților unui concept care trebuie învățat un rol important îl deține sistemul de cunoștințe anterioare. După cum am constatat în practica psihopedagogică în numeroase cazuri sistemul de cunoștințe anterioare influențează achiziția de noi concepte.
Nu este suficient să cunoaștem mecanismele de achiziționare de noi cunoștințe, ci este foarte important să știm și cum să le combinăm.
Una din regulile de bază este ca propoziția (care este un rezultat al combinării conceptelor) să conțină un subiect și predicat. Combinarea conceptelor în propoziții este primul pas către gândirea complexă.
O modalitate mai complexă de combinare a conceptelor este de a atașa o propoziție de altă propoziție, cea de-a doua fiind predicatul primei propoziții. Acest mecanism îi conferă omului posibilitatea de a formula idei complexe.
Forme ale gândirii
1. Omul poate gândi propozițional cu ajutorul conceptelor, dar, achiziționarea de concepte se realizează prin asocierea cu imagini externe și interne.
2. Mulți dintre noi avem sentimentul că, uneori gândim vizual; adesea parcă regăsim percepții trecute sau părți ale acestora și operăm cu ele ca și când ar fi percepții reale, actuale. De exemplu dacă cineva te întreabă cum arată litera N rotită la 90 de grade, multe persoane vizualizează cu ochii minții imaginea literei N, apoi o rotește mental și vede ce literă rezultă astfel. Acest fenomen de a vedea cu ochii minții poartă numele de imagerie vizuală. Dar, operațiile mintale pe care le realizăm cu ajutorul imaginilor par să aibă echivalent cu operațiile pe care le efectuăm vizual cu obiectele reale: scanăm imaginea sufrageriei părinților noștri aproape în același fel în care scanăm o cameră reală și rotim imaginea lui N în felul în care am roti obiectul real. Rotația mentală poate constitui un ajutor pentru percepție, în special în cazul recunoașterii perceptive a obiectelor rotite. Atunci când avem în față un anumit obiect care nu se potrivește cu nici o reprezentare stocată în memoria vizuală (cu alte cuvinte, când nu recunoaștem obiectul) putem realiza o rotație mentală a acestuia, verificând constant (inconștient) dacă obiectul astfel rotit se suprapune cu o reprezentare existentă în memoria vizuală. Deci, imageria vizuală se află în strânsă legătură cu percepția (Ullman, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag.423). La fel se întâmplă și în cazul scanării unui obiect. De exemplu scanarea unei hărți reale este similară scanării mentale. Timpul necesar scanării mentale este cu atât mai mare cu cât distanța de scanat este mai mare.
Cu ajutorul gândirii vizuale o serie de oameni de știință și artiști au realizat cele mai creative lucrări. Albert Einstein, spre exemplu, spunea că numai rareori gândește în cuvinte și că îi veneau ideile sub formă de “imagini mai mult sau mai puțin clare ce puteau fi voluntar reproduse și combinate”. Un alt exemplu, poate cel mai celebru, vine din chimie: Friederich Kekule von Stradonitz încerca să determine structura moleculară a benzenului și într-o noapte a visat o figură răsucindu-se și ondulându-se, care brusc s-a transformat într-o figură continuă și rotunjită; această figură s-a dovedit a fi structura benzenului.
3. Pe lângă gândirea vizuală mai există și gândirea prin acțiune ce presupune rezolvarea de probleme care constă în depunerea unui efort în vederea atingerii unui obiectiv fără a avea încă pregătite modalitățile de atingere a acestuia. Pentru ca acest lucru să fie posibil, acel obiectiv îl descompunem în sub – obiective și uneori, chiar și pe acestea le descompunem în elemente mai mici.
Există și posibilitatea de a rezolva o problemă prin procedeul rezolvării inverse folosit mai ales în matematică., când construim un raționament pornind de la obiectiv și apoi de la un sub –obiectiv (demonstrarea congruenței triunghiurilor) la altul (demonstrarea egalității a câte două laturi și un unghi) s. a. m. d. până când am ajuns la un sub – obiectiv care era tocmai lucrul ce trebuia demonstrat. Abilitatea de a rezolva o problemă depinde nu numai de strategia folosită în vederea descompunerii, ci și de modul de reprezentare a respectivei probleme: uneori este mai eficientă reprezentarea problemei sub formă de enunț (propoziții), pe când alteori este mai adecvată o imagine vizuală sau prin combinarea celor două modalități. Experții într-un anumit domeniu posedă stocate în memorie reprezentări mult mai specifice pe care le pot utiliza în rezolvarea unei anumite probleme decât novicii. Datorită anilor îndelungați de practică, experții și-au dezvoltat reprezentări ale mai multor configurații posibile, ceea ce le permite să codifice o configurație complexă având numai unul sau doi indici. Există diferențe între experți și novice în ceea ce privește strategiile de rezolvare a problemelor. Expertul își elaborează un plan de abordare a problemei, anterior elaborării ecuațiilor; un novice începe întotdeauna cu scrierea ecuațiilor, fără a fi elaborat în prealabil un plan de acțiune mental. O altă diferență constă în faptul că expertul încearcă rezolvarea problemei începând de la datele inițiale și mergând în direcția delimitării unei soluții, în timp ce novicele parcurge traseul într-o direcție opusă.
După cum observăm, gândirea se implică în activitatea de instruire atât prin înțelegerea unor probleme, cât mai ales prin rezolvarea de probleme. Pentru ca un elev să fie capabil de a rezolva o problemă, trebuie dozat gradul de dificultate a acesteia. Astfel ne asigurăm ca persoana instruită să nu se descurajeze de la început dacă nu poate soluționa problemele.
Educarea gândirii
Formarea gândirii se realizează printr-o serie de metode ca:
Realizarea unui echilibru între sarcinile algoritmice și cele euristice, preponderente fiind strategiile euristice. „Firește, fixarea în deprinderi ale unor cicluri de activitate este necesară, automatismele eliberează inteligența pentru sarcini inedite sau mai complexe. Alternanța între demersul algoritmic și cel euristic trebuie să rămână mobilă, primul fiind subordonat celui de-al doilea.” (M. Ionescu, 1987, pag.195).
Expunerea-dezbatere în care progresul cunoașterii este asigurat de convorbirea purtată de profesor cu întreaga clasă.
Educarea gândirii se realizează prin participarea activă, cu efort și pricepere la soluționarea de noi și noi probleme. Aceasta este necesară mai ales în cazul rezolvării de probleme prin descoperire, o descoperire dirijată de dascăl, cel puțin la început.
O altă modalitate de educare a gândirii este munca în grup, deoarece ideile emise de cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate să le continue, să le îmbogățească. Așa cum arată W. Doise (1996): “Interacțiunea socială devine o sursă de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe care le suscită.” Diferențele de opinii, contrazicerile în planul ideilor facilitează progresul cunoașterii, dezvoltă capacitatea de raționament, de aici și ideea ca cei care lucrează în grup să fie cât mai diferiți.
Profesorii trebuie să evalueze gradul de profunzime a cunoștințelor asimilate și nu reproducerea lor mecanică.
Fără o educație intelectuală adecvată, instruirea nu se poate realiza eficient în vederea obținerii efectului cultural și educativ scontat.
3.3. Rolul imaginației și atenției
Activitatea de învățare presupune cu necesitate nu numai reproducerea mecanică a celor memorate, ci, în primul rând, prelucrarea informației și reactivarea acesteia într-un mod personal și creativ. În acest sens un rol important îi revine imaginației. Orice proces creator implică noi combinări, noi sinteze, noi creații. De aceea, gândirea și operațiile acesteia sunt decisive în elaborarea și dezvoltarea imaginației. Să nu uităm că dezvoltarea gândirii la rândul ei depinde de imaginație, mai ales în cazul combinării conceptelor asimilate prin caracteristicile creativității cum ar fi: originalitatea (ca expresie a noutății), plasticitatea (posibilitatea de a schimba punctul de vedere și modul de abordare a unei probleme) și fluiditatea (capacitatea de a-ți imagina în timp scurt numeroase imagini sau idei). Se cunoaște că de multe ori în cazul rezolvării de probleme apare o fixitate funcțională care blochează găsirea soluțiilor. Aceasta se caracterizează prin obsesia de a te gândi la obiecte numai în termenii funcțiilor lor. De exemplu, un plic se folosește pentru a pune o scrisoare în el. Creativitatea însă ne dă posibilitatea de a gândi divergent și de a explora ideile în mod liber. Această însușire determină flexibilitate în gândire și capacitatea de a păși dincolo de granițe.
Totodată, dezvoltarea gândirii se bazează și pe atenție, care are o influență deosebită asupra activității de cunoaștere și învățare, optimizându-le și eficientizându-le. Atenția concentrată implică rapiditatea și claritatea sesizării unor informații, evenimente și a diverșilor stimuli, care acționează asupra noastră. Acestea se datorează proprietăților atenției, cum ar fi: capacitatea de concentrare /intensitatea atenției, stabilitatea atenției / durata concentrării, volumul atenției care, ca și în cazul memoriei este limitat la o “unitate” formată din 3 – 4 – 5 litere sau cifre și distribuția, care constă în capacitatea de a sesiza simultan înțelesul mai multor sensuri de informații.
Există diverse metode de dezvoltare a intensității și stabilității atenției voluntare, cât și a distribuției atenției: exercițiile compuse, lucrul la mai multe aparate, sarcinile diversificate în raport cu mai mulți stimuli (vizuali, olfactivi, acustici), exerciții de discriminări senzoriale – nuanțe cromatice, exerciții cu mai multe mingi în sala de sport, simularea unor situații tactice, utilizarea metodei jocului, ș.a. Toate aceste metode dobândesc valoare psihopedagogică numai dacă trezim interesul celui instruit, condiție esențială pentru eficientizarea întregii activități psihice și de învățare.
Din cele prezentate putem deduce rolul deosebit al proceselor psihice cognitive în optimizarea activității de instruire, fiind necesară valorificarea lor, atât la nivelul celui instruit, cât și la nivelul celui care instruiește.
4. Rolul motivației și afectivității în instruire
Antrenarea proceselor psihice cognitive în cadrul activității de instruire este imposibilă fără o stimulare afectiv – motivațională a celor implicați în procesul de instruire. Sentimentele determină o anumită atitudine afectivă a persoanei față de alte persoane, evenimente sau activități, acestea având un rol deosebit în activitatea didactică.
Dintre sentimentele care au un evident impact asupra activității didactice, amintim:
Curiozitatea sau setea de cunoaștere a adevărului – care reprezintă principalul factor al dezvoltării intelectual – raționale. Prin activarea curiozității se evită instalarea unei stări de inerție intelectuală la persoanele implicate în activitatea educațională;
Sentimentul de surpriză – este implicat în procesul de descoperire a anumitor adevăruri științifice;
Convingerea – este rezultatul procesului de înțelegere a unor atitudini pozitive față de anumite opinii și chiar față de un anumit adevăr;
Neliniștea intelectuală – este specifică situațiilor în care adevărul nu poate fi găsit sau demonstrat; ea presupune o maturizare în plan cultural – spiritual;
Există sentimente care pot fi educate și care sunt utile în procesul de instruire și autoinstruire, acestea fiind în strânsă corelare cu unele elemente motivaționale, cum ar fi: dragostea față de muncă și profesia aleasă, sentimentul datoriei și responsabilității, sentimentul demnității personale și a încrederii în forțele proprii, sentimentul rușinii și al remușcării, sentimentul de bucurie etc.
Aspectele prezentate mai sus sunt mai pe larg tratate în lucrarea noastră la tema „Procese afective implicate în activitatea educațională.”
Învățarea nu se limitează la simpla “înmagazinare” a informației oferite de către profesor, la simpla stocare în “memoria – depozit” a elevului și nici la simpla reproducere a acesteia din memorie. În învățare intervine, pe lângă procesele psihice cognitive și afective de care am vorbit anterior și motivația. Aspectul motivațional se referă la gradul de implicare, de angajare a celui instruit în actul învățării.
Prin motivația învățării înțelegem totalitatea mobilurilor care declanșează , susțin energetic și dinamizează activitatea de învățare. Constituie motive ale învățării anumite trebuințe de bază de autorealizare, de afirmare prin succes școlar / parașcolar; apoi impulsul curiozității; dorința de a obține note bune pentru a satisface părinții sau pentru a fi printre premianții clasei; teama de pedeapsă sau de eșec, anumite interese, opțiuni profesionale etc. Iată că motivul este cel care activează, mobilizează și reglează conduita celor implicați în procesul de instruire. Motivul constă în stabilirea și atingerea unor scopuri, acesta fiind factorul cheie în motivația oamenilor. Există o teorie a scopului care postulează faptul că oamenii vor munci din greu și vor folosi mai multe resurse atunci când scopul este mai greu de atins, și cu cât mai dificil este scopul, cu atât mai înalt va fi nivelul performanței (G.Butler & F.McManus, 2002). S-a dovedit că impunerea unui scop a îmbunătățit performanța în 90 % din cazurile studiate, și acest lucru este posibil în condițiile în care: oamenii acceptă scopul propus, sunt informați despre progresul înregistrat în realizarea lui, sunt recompensați pentru atingerea scopurilor, au capacitatea să le realizeze și sunt sprijiniți și încurajați în mod corespunzător.
Există o lege a optimului motivațional. Orice act de învățare presupune un grad de motivare față de sarcina pe care o are de îndeplinit, care determină și o stimulare la nivel cerebral. Dacă această stimulare nu se realizează îndeajuns, atunci învățarea nu se produce. Deci, până la un punct randamentul elevului/studentului (performanța acestuia) crește paralel cu nivelul activării cerebrale, nivel critic, dincolo de care un plus de activizare antrenează un declin al performanței, deci supramotivarea prezintă efecte negative. Există un optim motivațional care se situează între nivelul minim și maxim al activării și care diferă de la o persoană la alta, în funcție de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudinile, echilibrul temperamental al elevului/studentului etc.
Practic învățarea are la bază atât motive externe (nota, lauda, pedeapsa), cât și motive interioare activității ca atare. Un școlar învață la început sub presiunea unor cerințe externe, pentru ca, ulterior, descoperind conținutul unei materii de învățământ, să fie animat de interese cognitive, care țin de categoria motivelor ce vin din interiorul său și care poartă numele de motive intrinseci, alături de aspirațiile profesionale, satisfacția lucrului bine făcut ș. a. Interesul este o atitudine stabilizată de natură emotiv – cognitivă față de obiecte și activități, în care motivele acționează din interiorul nostru.
După părerea noastră, problema care se pune este aceea de a nu aștepta apariția spontană a motivației, ci de a pune accentul pe organizarea condițiilor de învățare; aceste condiții ar fi următoarele:
Percepția clară a scopului, a obiectivelor activității, care justifică drumul ce urmează a fi parcurs;
Perspectiva aplicabilității în practică sau pentru pregătirea ulterioară care îți dă convingerea că merită să depui oricât de mult efort;
Nivelul de motivare este întreținut de conștiința unui spor de cunoștințe sau a deprinderii unei tehnici;
La acestea se adaugă crearea de situații – problemă, organizarea de experiențe, demonstrații etc. Există un nivel optim al cotei de problematic, de inedit, care întreține curiozitatea. Un volum prea mic de situații – problemă, ocazii reduse de a înfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de altă parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depășește pe elev/student și produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau eșalonarea efortului sunt soluții de ieșire din impas.
Un motiv semnificativ îl constituie stima de sine, care se conturează din dinamica succeselor și eșecurilor proprii, din comparația continuă cu ceilalți și din aprecierea grupului – clasă. Orice elev tinde să-și mențină statutul școlar. Între nivelul de aspirație și performanța școlară există o relație circulară. Motivația poate evolua după o spirală ascendentă dar și după una regresivă, în funcție de sentimentul eficienței personale. Reușita într-un domeniu este condiționată de aptitudini, iar succesul obținut sporește interesul pentru disciplină, fapt care aduce o investiție mare de efort și concentrare, în măsură să ducă la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate și mai bune. Evoluția acestei motivații se înscrie pe o spirală ascendentă: aptitudinile atrag după ele interesele, iar dezvoltarea intereselor alimentează aptitudinile. În schimb, insuccesul repetat, frustrarea se înscriu adeseori într-o spirală regresivă; dacă elevul/studentul nu reușește să înțeleagă, să facă față cerințelor, atunci fie că renunță la efortul de înțelegere, se resemnează – ceea ce se manifestă prin indiferență și descurajare – fie că se opune de-a dreptul efortului, mai ales când intervine și presiunea celor din jur. Spirala regresivă constituie aici spirala demotivării, a stingerii interesului și a coborârii nivelului de aspirație.
Cercetările arată că volumul de efort pe care un elev/student este dispus să-l investească într-o sarcină, depinde de conștiința eficacității proprii.
Aspectul motivațional al învățării se află într-o legătură indisolubilă cu aspectul procesual al acesteia (memorie, gândire și limbaj, atenție și imaginație, percepție). Nu este suficient să ne limităm în cadrul procesului de instruire doar la o simplă cunoaștere a proceselor psihice cognitive. Activitatea de instruire nu este o activitate algoritmică, exactă, ci ea este provocată, menținută și nuanțată de “motorul” personalității noastre reprezentat de motivație și afectivitate.
5. Aspecte ale medierii instruirii
Așa cum am constatat, în cadrul instruirii, dezvoltarea potențialului cognitiv este condiționată de personalitatea, motivația, afectivitatea și comportamentul celui instruit. Pentru aceasta trebuie să vedem care sunt criteriile de care trebuie să țină cont profesorii în procesul de mediere a instruirii: autoschimbarea, competența, provocarea interesului, planificarea scopurilor, individualizarea, participarea, autoreglarea și controlul comportamentului, competența, intenționalitatea și reciprocitatea, transcendența și sensul.
După cum observăm, o activitate ca instruirea este extrem de complexă deoarece presupune dinamizarea celui instruit prin mobilizarea tuturor resurselor de care dispune – cognitive, afectiv – motivaționale și volitive.
Pentru a reuși să instruiești eficient, de multe ori comunicarea verbală, nonverbală, tonul folosit, cărțile nu sunt suficiente, ci contează și ceea ce este dascălul prin sine. Este binecunoscut faptul că un educator exercită cea mai mare influență asupra elevilor sau studenților nu atât prin ceea ce spune / propune, cât mai ales prin ceea ce face sau demonstrează prin propria sa conduită: „Nu-i înveți pe alții ceea ce știi. Nu-i înveți ceea ce vrei, îi înveți ceea ce ești. Exemplul determină fapte de conduită și de conștiință“ (J. Jaurés, cf. D. Salade, 1997, pag.108).
Nu este suficient să ne limităm doar la deținerea unor serii de informații despre procesele psihice și personalitate, implicate în propria noastră formare și în formarea celuilalt, ci să luăm în considerare strategiile prin care se realizează medierea instruirii de către dascăl. În acest sens vom prezenta fiecare criteriu enumerat mai sus:
Intenționalitatea și reciprocitatea – pentru a învăța trebuie să fim capabili să găsim sens în avalanșa de stimuli care ne invadează simțurile și să interacționăm cu ei. Dascălul va izola anumiți stimuli, îi va evidenția (aceasta este intenționalitatea) ceea ce va duce la captarea atenției persoanei instruite și va genera ceea ce se numește “o stare de vigilență” față de stimuli (aceasta este reciprocitatea). Pentru a obține reciprocitatea, dascălul trebuie să provoace atenția celui instruit în mod activ și să urmărească deliberat medierea intenționalității. (de exemplu cititorul trebuie convins să deschidă o carte și să se implice activ în citirea ei).
Sensul – în cadrul instruirii, acesta este asigurat de comunicarea la celălalt a semnificației și scopului unei activități. Dascălul va da dovadă de implicare emoțională, interes, va discuta despre importanța activității și va explica de ce trebuie realizată activitatea. Sensul reprezintă principiul emoțional și energetic care cere profesorilor să se asigure că stimulii prezentați elevilor/studenților ajung la aceștia. „Este acul care poartă ața prin pânză.” (H. Sharron, cf. R.L. Atkinson, 2002).
Transcendența – orice activitate posedă potențialul pentru transcendență. Transcendența reprezintă podul care conectează activități și idei înrudite și care leagă nevoile imediate de cele aflate într-o expansiune continuă.
Competența – se produce atunci când profesorul ajută pe cel instruit să-și dezvolte încrederea în sine necesară pentru a se angaja cu succes într-o anumită acțiune. Probabil cel mai important factor care determină succesul sau eșecul personal, din punct de vedere educațional, se leagă de ceea ce individul crede despre sine însuși.
Autoreglarea și controlul comportamentului – survine atunci când dascălul intervine pentru a face persoana instruită conștientă de nevoia automonitorizării și a ajustării propriei conduite. Viteza și intensitatea activității mintale sunt modificate în funcție de caracteristicile stimulilor și specificul situației. Modelarea autoreglării și controlul comportamentului la copil poate fi asemănată cu “ideea de instalare în interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare” (R. Feuerstein, 2002). Imaginea de sine se îmbunătățește atunci când acesta își asumă responsabilitatea pentru sine însuși.
Participarea – este vorba de cooperare la nivel cognitiv și afectiv, participarea susținând dezvoltarea empatiei prin intermediul interacțiunii sociale deoarece nu există sine fără alții.
Individualizarea – apare atunci când dascălul cultivă în persoana mediată sentimentul unicității și al diferenței. Medierea individualizării încurajează autonomia și independența de ceilalți, proclamând diversitatea ființelor umane. Instruirea bazată pe individualizare determină ca procesul de învățare să fie centrat pe elevi/studenți; aceștia își asumă responsabilitatea pentru propriul proces de învățare și sunt capabili de autodisciplină, fiind încurajat studiul individual.
Planificarea scopurilor – acest proces poate fi asemănat cu îndreptarea privirii asupra unei ținte, urmată de elaborarea unei strategii de atingere a cercului din centrul acesteia. Apare astfel comportamentul orientat spre un scop, iar mediatul /cel instruit va prelua inițiativa în stabilirea, căutarea și atingerea obiectivelor, care trebuie să fie clare, credibile, realizabile, modificabile, atractive, în măsură să faciliteze dezvoltarea. “Cine are unde merge va ajunge mai departe.” (I. Ching, cf. R. Feuerstein, 2002, pag.51).
Provocarea interesului – profesorul trezește în cel instruit entuziasmul de a face față unor sarcini noi și complexe; identificarea pașilor care duc la succes furnizează motivația necesară înfruntării provocărilor viitoare.
Autoschimbarea – aceasta survine atunci când dascălul încurajează persoana instruită să conștientizeze existența potențialului dinamic de schimbare și să recunoască importanța și valoarea acestuia. După cum am observat, întreg procesul de învățare și instruire este mediat de dascăl. Ținând cont de criteriile prezentate mai sus, dascălul poate transforma o persoană mediocră sau dezinteresată într-una doritoare să învețe; oamenii se pot schimba în urma unor interacțiuni favorizante.
Între variabilele intermediare implicate în activitatea educațională, considerăm că un loc aparte îl ocupă afectivitatea și creativitatea, teme pe care le vom aborda în paginile ce urmează.
PROCESE AFECTIVE
IMPLICATE ÎN ACTIVITATEA EDUCAȚIONALĂ
1. Definirea și caracteristici ale proceselor afectiv-emoționale
1.1. Definiții ale afectivității
În opinia multor specialiști afectivitatea este una dintre cele mai controversate probleme din psihologie. Interesul pentru această temă nu se regăsește numai la psihologi, asemenea preocupări apar și în plan filozofic și religios.
Tendința de supraestimare a proceselor afective în raport cu cele raționale este exprimată și astăzi de unii autori precum H. Keyserling (1996) care afirmă în acest sens că „sufletul este ceva ce face ca omul să fie om”, sau „omul nu este, în ultimă analiză, o ființă esențialmente cugetătoare, ci simțitoare.” În același context amintim rolul doctrinei creștine în apărarea valorilor supreme ale umanității: dragostea și iubirea aproapelui.
Printre cercetătorii care acordă prioritate afectivului în raport cu rațiunea se înscrie D. Goleman (2001). În lucrarea „Inteligența emoțională”, autorul citat afirmă că „un mai bun control al emoțiilor și o mai bună formare a capacității de a fi fericit sunt mai de preț și mai utile decât capacitățile pur intelectuale. Epoca rațiunii mai mult sau mai puțin pure este încetul cu încetul înlocuită de era inteligenței emoționale.”(2001,pag.105). Goleman propune introducerea generalizată în școli a unor discipline care să dezvolte mai mult latura nonrațională, deci unele procese afective necesare capacității de adaptare a individului în grup și societate și care să contribuie la dezvoltarea capacității lor empatice, a abilităților de a comunica mai ușor și mai bine cu cei din jur, de a-ți înțelege și stăpâni propriile emoții și pe cele ale celorlalți; într-un cuvânt, spune Goleman, aceste discipline precum „cunoașterea și controlul emoțiilor”, „abilități de a te adapta”, „tehnici de socializare” pot conduce la formarea inteligenței emoționale, un rol deosebit revenind educației. S-a constatat că inteligența emoțională este mult mai necesară și eficientă decât binecunoscuta aptitudine generală structurată pe fondul gândirii/rațiunii.
Într-un subcapitol distinct al acestei teme vom aborda mai pe larg inteligența emoțională, referindu-ne inclusiv la direcții de educare a acesteia.
După cum menționează I. Jude (2002, pag.136), afectivul iese din ce în ce mai mult din spațiul iraționalului și intră în spațiul logicului. Este binecunoscută în acest sens lucrarea lui Th. Ribot „Logica sentimentelor” (1996), prin care surprinde o nouă formă a logicii cu un alt conținut. Este suficient să amintim câteva concepte ce predispun spre unele nuanțări „paradoxale”, cum ar fi: rațiunea afectivă, conștiința afectivă, raționament pasional, emoțional, afectiv și semiafectiv.
Considerăm că din perspectiva psihologiei educației este importantă atât dezbaterea asupra relației dintre procesele afective și cele raționale, cât mai ales asupra rolului educației în modelarea/dezvoltarea afectivității.
Referitor la conceptul de afectivitate încercăm să surprindem câteva perspective teoretice cunoscute, știut fiind faptul că nu există un consens asupra definirii proceselor afective. „În domeniul afectivității, aproape fiecare autor întrebuințează o terminologie proprie” (V. Pavelcu, 1982, pag. 89).
Pentru prima oară acest concept a fost introdus în psihologie de către E. Bleuer (cf. C.G. Jung, 1996), având unele conotații semantice similare cu cele ale celor mai mulți psihologi. În opinia psihiatrului elvețian, afectivitatea desemnează și înglobează nu doar afectele, în sensul propriu al cuvântului, ci și sentimentele ușoare sau tonalitatea de plăcere sau neplăcere în registrul sentimental. Autorul citat distinge pe de o parte senzațiile simțurilor și celelalte senzații corporale, iar pe de altă parte sentimentele, în măsura în care acestea sunt procese interioare ale percepției (de exemplu sentimentul certitudinii, al verosimilității și gândirii). De aici se poate desprinde raportul afectivității cu unele procese cognitive inferioare, așa cum, de altfel, afectivitatea se află în raporturi de intercondiționare funcțională și cu celelalte procese cognitive superioare, în mod deosebit cu gândirea/rațiunea și inteligența.
Printre psihologii români care s-au preocupat de această problemă, îi amintim pe V. Pavelcu, P.Popescu-Neveanu, M. Zlate și alții. Prin afectivitate V. Pavelcu înțelege trei tipuri de fenomene:
reacții afective, ceea ce numim obișnuit emoții;
stările afective sau sentimentele;
atitudinile afective, de factura sentimentelor, tendințe, cum sunt iubirea, îndoiala, recunoștința, admirația ș.a., care presupun anticipativ și prelungirea trăirilor, dincoace și dincolo de acțiunea propriu-zisă a stimulilor afectogeni respectivi. În același timp, el surprinde locul afectivității în conștiință dintr-o perspectivă integratoare, dinamică și individuală. Structura prezentată este foarte cuprinzătoare implicând reacțiile, stările și atitudinile afective.
P.Popescu-Neveanu (1978) desemnează prin afectivitate „ansamblul proceselor, stărilor și reacțiilor emoționale sau afective”.
M. Zlate (1993) definește procesele afective ca fiind „procese psihice care sunt generate de relațiile dintre subiect și obiect sub formă de trăiri uneori atitudinale.”
M. Golu și A. Dicu (1972) definesc afectivitatea ca „un ansamblu valorizat de transformări, care asigură elaborarea gradului de utilitate sau a valorii diferitelor situații posibile din planul extern sau intern al individului, în concordanță cu criteriile generale ale echilibrului.”
A. Cosmovici (1996) limitează afectivitatea doar la nivelul stărilor afective, desemnând prin acestea trăirile „care exprimă gradul de concordanță sau neconcordanță dintre un obiect sau o situație și tendințele noastre”.
Psihologul I. Radu (1991) denumește afectivitatea prin termenul generic de proces emoțional în cadrul căruia distinge:
procese emoționale primare: dispoziții organice și afecte;
emoțiile propriu-zise;
dispozițiile afective;
sentimentele.
R. Rășcanu (1997) definește afectivitatea prin „proprietatea subiectului de a simți emoții și sentimente”, sau ca „ansamblul proceselor, stărilor și relațiilor emoționale care se stabilesc între factorii subiectivi (individuali, interni) și cei obiectivi (independenți, situaționali) sub forma specifică de atitudine afectivă.”
Se poate aprecia că în literatura de specialitate, sunt analizate mai mult modalitățile și structurile procesului afectiv, decât afectivitatea propriu-zisă. Preocupările sunt orientate mai mult spre explicarea mecanismelor prin care au loc aceste procese complexe, precum și asupra unor componente specifice, cum ar fi emoțiile și sentimentele.
1.2. Caracteristici ale proceselor afectiv-emoționale
Înaintea analizei raportului dintre educație și afectivitate prezentăm câteva aspecte de ordin teoretic care vor înlesni înțelegerea problematicii supuse analizei.
În acest sens ne vom referi la unele teorii prin care sunt evidențiate aceste raporturi de interdependență funcțională, precum și unele particularități ale afectivității și emoțiilor.
În psihologia generală emoțiile sunt analizate fără a fi delimitate de procesul afectivității propriu-zise, de aceea, la început, vom face câteva referiri de ordin mai general asupra afectivității: a surselor/determinărilor, funcțiilor și caracteristicilor componentelor acestui proces, în general, și asupra emoțiilor, în special.
Împărtășim opinia lui I. Jude (2002) cu privire la faptul că importanța proceselor afectiv-emoționale a făcut obiectul multor analize și dispute psihologice. Prezentăm doar câteva puncte de vedere asupra acestei problematici complexe. Semnalăm în acest sens teoriile lui Fraisse, Izard, Panksepp, James-Lange, Karli, Lappuke, Schmitt, Janet, Cannon, Watson, Wallon, Sartre etc.
Opiniile despre emoție sunt foarte diverse și contradictorii, contradicțiile fiind emergente determinărilor, funcțiilor și particularităților componentelor emoționale și afective. Unii psihologi admit că emoțiile au o sursă exclusiv endogenă, că sunt senzații organice, sau că sunt legate de instincte, amintindu-l printre aceștia pe Carl Stumf (cf. C.Motru-Rădulescu, 1996). Alți psihologi atribuie emoției o determinare exogenă, de natură social-culturală, binecunoscute fiind orientările antropologice și culturale. Aceștia consideră emoțiile și afectivitatea ca având o natură cu totul deosebită de cea a senzațiilor (Thomas, cf. N. Mărgineanu, 1973).
Din prima categorie a opiniilor și teoriilor, foarte disputată este teoria lui W. James, care leagă emoțiile de viața instinctelor. Un alt psiholog W. Bechterew, localizează mișcările emoționale în centrii subcorticali (thalamus), adică le consideră exterioare intuițiilor emoționale. Toți biologii și psihiatrii, începând cu Ch. Darwin, au acordat o mare importanță vieții emoționale, a emoțiilor endogene. Nu toți confundă însă emoțiile cu senzațiile organice (dolorice în primul rând), sau emoțiile cu afectivitatea.
Între aceste procese, pe lângă deosebiri există și anumite asemănări, atât în ceea ce privește raportul dintre senzație și emoție, cât și cel dintre emoție și afectivitate. Pe fondul acestor raporturi s-a desprins binecunoscuta teorie fiziologică a emoțiilor și sentimentelor, care îi are ca reprezentanți pe James și Lange.
Există și alte teorii și opinii care fac referire asupra acestor procese, în mod deosebit asupra emoțiilor. Fridja (cf. Doise, Deschamps, Mugny, 1996) evalua și definea emoțiile drept caracteristici ale dispozițiilor noastre de a ne angaja într-o acțiune la adresa mediului, acțiune care constă în stabilirea, menținerea sau întreruperea unui raport cu acest mediu. Cu alte cuvinte, emoțiile sunt emergente acestor raporturi dintre eu și noneu, adică cu lumea ce ne înconjoară. Emoțiile principale de mânie, bucurie, surprindere, dezgust, tristețe și rușine emerg și sunt funcție, totodată, de aceste raporturi.
Pentru analiza propusă de noi, în evaluarea unor raporturi de influențare și determinare dintre anumiți factori asupra emoțiilor și afectivității, apreciem ca fiind mai adecvată teoria bio-psiho-socială și culturală a emoțiilor și afectivității. Printre psihologii care și-au adus o deosebită contribuție la această teorie îi enumerăm pe: W.I. Thomas, Th. Ribot, Shand, McDougall, Muller – Freinfers, Wundt, Durkheim, Tonnies, Faris, Spranger, Sterns, R.B. Perry, G. Allport, G. Murphy, H. Murray, Kluchohn, Lersch, Thonde, K. Lewin, Jaspers, Lartie, Parson, Shills, Tolman și alții. Acești psihologi au abordat afectivitatea prin prisma factorilor externi, a factorilor de ordin psihosocial, social și cultural, afectivitatea căzând din această perspectivă sub incidența educației și învățării, fapt ce justifică insistența mai mult asupra acestei teorii.
Există mai multe puncte de vedere și în cadrul acestei paradigme. Psihologul englez Shand admite, spre exemplu, că sentimentul de admirație și respect este produsul sintezei dintre instinctul supunerii și cel al dragostei. În mediul școlar, acest sentiment este, se pare, puțin resimțit, el există mai mult formal, impus și nu mutual împărtășit. Cauza ar putea fi însăși supunerea imperativă și lipsa dragostei și comunicării empatice și afective. Respectul este mai mult formal, impus și nu ca o recunoaștere reciprocă a calităților intrinseci ale partenerilor implicați în activitatea educativă. De aici și anumite atitudini sociale și afective derivate: de respingere, contestare, negare, nesupunere, insubordonare.
O atenție deosebită este acordată în cadrul acestei teorii instituțiilor și valorilor, deci dimensiunii sociologice. Inspirat de sinteza din chimie, pusă în evidență de Mill, Shand asociază sentimentul, instituțiilor și valorilor promovate de către acestea. El vorbește de conjugarea individului cu instituția și valoarea economică și social-culturală, care solicită din partea individului răspunsuri mai complexe, obligându-l la sinteze superioare.
Nu toți psihologii acordă același rol instituțiilor și valorilor. Unii pun mai mare accent pe instituții (McDougall), alții pe valori (Ribot). La primii se resimte nuanțarea și exacerbarea sentimentelor de ordin social (răspundere, datorie, responsabilitate), iar ceilalți vorbesc mai mult de sentimente morale și social-politice. Și într-un caz și în celălalt, rolul educației, prin multiplele sale forme și conținuturi, este decisiv. Educația nu doar consolidează asemenea sentimente, ci, așa cum afirmau Bernard, Thurstone, Park, Burgers, ea formează atitudini sociale.
Impactul socialului asupra afectivității cunoaște și interpretări exclusiviste/extremiste. Durkheim, Tonnies, Freger, amintindu-i doar pe cei mai reprezentativi, interpretează acest raport dintr-o perspectivă univocă, de determinare a socialului asupra afectivului, sentimentelor, nu și dintr-o perspectivă biunivocă. Cei mai mulți psihologi însă susțin interacțiunea reciprocă dintre individ și societate. Emoțiile și sentimentele, afectivitatea în general, pot fi explicate prin prisma factorilor bio-psiho-socio-culturali, la fel ca și personalitatea care implică și componenta afectiv-emoțională. Vorbind despre personalitatea elevului sau a studentului prin prisma acestor determinări, putem face referire la sentimentele morale, cum sunt sentimentul răspunderii, datoriei, responsabilității al respectului, recunoștinței, la sentimentul patriotismului și la sentimentele intelectuale, educarea cărora are o deosebită importanță în activitatea din școli și universități. Limitele semnalate de unele cercetări, impun conturarea unor noi valențe asupra acestor sentimente, în acest sens un rol deosebit revenind agenților educaționali, cât și societății, în general.
Din teoriile prezentate, precum și din alte abordări cu privire la afectivitate, rezultă că acest proces psihic nu este de sine stătător și că el are multiple condiționări și determinări. Un accent mai mare este pus, în acest sens, asupra factorilor psihologici și sociali. De aici rezultă că afectivitatea se află în strânse raporturi de intercondiționare și interdependență funcțională, neavând deci un statut autonom.
2. Rolul structurilor afective în activitatea educațională
2.1. Rolul structurilor afective primare și complexe
În complementaritate cu celelalte procese psihice intelectuale și nonintelectuale, afectivitatea influențează în foarte mare măsură activitatea didactică, între educație și acest proces psihic reglator instituindu-se permanente raporturi de intercondiționare. Experiența pedagogică relevă rolul deosebit al structurilor afectivității în activitatea educativă, în strânsă interacțiune cu procesele psihice cognitive.
Fără a prezenta în mod exhaustiv întreaga problematică a afectivității, ne vom referi la principalele structuri afective implicate în activitatea educativă în mod deosebit în procesul de învățare. Se desprind în opinia psihologilor mai multe structuri ale afectivității, percepute ca procese, cum ar fi cele: primare, complexe, superioare.
Fiecare din aceste procese influențează într-o mai mare sau mai mică măsură, pozitiv sau negativ activitatea desfășurată în învățământ. În ceea ce privește aportul proceselor afective primare, un rol deosebit revine tonului afectiv, coroborat cu procesele cognitive, în primul rând cu cele raționale.
Nu sunt lipsite de importanță nici trăirile afective de proveniență organică sau dispozițiile afective endogene. Anumite maladii, cum ar fi cardiopatiile generează stări de alarmă afectivă cu impact negativ în activitatea didactică, la fel bolile gastrointestinale care produc stări de indispoziție și care se răsfrâng în planul activităților, implicit și în activitatea educativă, afectându-i eficiența acesteia. Asemenea stări afective negative sunt produse și de alte dureri sau maladii și au influență în activitatea educativă, ceea ce atenționează asupra necesității cunoașterii acestor corelații dintre biologic și psihic-afectiv și a impactului produs în procesul de învățământ.
În activitatea educativă o rezonanță deosebită o au afectele, prin această structură fiind desemnate modalitățile elementare ale reactivității afective sau emoțiile primare, caracterizate prin mare intensitate, expansivitate, durată redusă, dezvoltare unipolară și exprimare nemijlocită în comportament. Exemple de afecte sunt: furia până la abandonul de sine, agresivitatea oarbă, disperarea, starea de groază, accesele nestăpânite de râs sau de plâns ș.a. Ele sunt însoțite de o anumită îngustare a câmpului de conștiință, acesta fixându-se asupra cauzei care a provocat procesul afectiv. P. Janet interpretează afectul ca o regresiune spre conduite inferioare, însoțită de o diminuare a controlului conștient. Reglajul cortical fiind redus, modificările organice sunt deosebit de vii și au un caracter dezorganizator mai pronunțat. Sub imperiul afectului omul poate săvârși fapte necugetate, în contrast cu modul său obișnuit de comportare. Dominarea sau stăpânirea unui afect este posibilă dacă efortul de inhibiție se plasează în stadiul său inițial.
Termenul de afect este utilizat uneori ca termen generic: afectul așteptării, afectul uimirii (sursă a investigației) ș.a.
Sub raport structural și tipologic, afectele sunt de mai multe tipuri, tipologie ce cunoaște opinii și păreri diferite din partea unor specialiști. În ceea ce privește clasificarea afectelor, se disting așa-numitele „afecte statice” și „afecte dinamice”, ultimele constituindu-se în cele mai puternice și mai durabile motive ale comportamentului uman (A. Cosmovici, 1998, pag.205).
Psihologul W. Wundt, clasifică afectele din două perspective: formal și material sau calitativ și cantitativ. Din punct de vedere formal se disting: afectele cu intensitate mare în care se includ groaza și surpriza; emoțiile care cresc lent din motive interioare: tristețea, mania, grija (acestea din punct de vedere cantitativ).
Din punct de vedere calitativ se desprind plăcerea și neplăcerea, care de cele mai multe ori au surse de origine senzorială.
Afectivitatea se resimte în activitatea educativă și prin alte structuri cum ar fi: neliniștea, teama, frica, groaza, grija, plăcerea, neplăcerea etc. atât în predare cât mai ales în învățare. Toate aceste elemente sunt stări și reacții emoționale care se răsfrâng asupra acestei activități.
Teama ca stare psihică și proces afectiv primar are surse într-o insuficientă cunoaștere, ceea ce conduce la confuzie, nesiguranță și, de aici, iminența greșelilor cu efectele lor anticipate, convergente spre eșecul școlar. Ca stare emoțională, teama este mai puternică decât neliniștea, implicând răspunderea față de ceea ce individul are de îndeplinit și o anumită doză de risc, chiar un anumit pericol. Ca și starea de neliniște, teama poate avea în anumite împrejurări sensuri și efecte pozitive, impact resimțit și în cadrul activității de învățare. Este mai evident însă sensul negativ al emoției de teamă care apare în mod deosebit atunci când individul este dominat de nesiguranță și de instinctul de conservare, având de cele mai multe ori efecte distructive în plan afectiv și chiar rațional.
Pragul maxim al acestei emoții degenerează într-o altă stare emoțională, în panică, care are, de asemenea, un impact distructiv mai evident în întregul mecanism psihofiziologic al individului.
În raport cu această emoție acționează și frica, care din punct de vedere psihologic se constituie într-o „reacție emoțională, de tipul afectului care survine când subiectul ajunge într-o situație primejdioasă fără a fi pregătit pentru aceasta.” (P.Popescu-Neveanu, 1978, pag.282). Întrucât între teamă și frică nu se poate realiza o delimitare semantică tranșantă, de cele mai multe ori aceste stări confundându-se una cu cealaltă, sunt percepute ca fiind similare. Spre deosebire de teamă, care se referă la un obiect identificabil și care anticipează primejdia (teama în fața unui anumit examen sau chiar de un anumit profesor), frica implică un factor de surpriză și apare în situații neobișnuite, atunci când individul nu și-a elaborat modalitățile adecvate de acțiune, sau în condițiile în care nu se prevede tot ceea ce ar putea surveni.
Frica este specifică acelor împrejurări când individul ajunge într-o situație primejdioasă fără a fi pregătit pentru aceasta. Ea se instalează mai degrabă ca urmare a unor reprezentări și imaginații și nu ca rezultat al unor contacte directe cu unele pericole sau amenințări. Frica apare, în primul rând, în fața unor stimuli – agenți stresori fictivi și interpretabili și nu a unora concreți – reali și ușor identificabili. Spre exemplu: ți-e teamă de examene și frică de întuneric, exemplele putând fi continuate.
Pe lângă procesele afective primare, în activitatea educativă un rol deosebit revine emoțiilor și dispozițiilor afective, considerate ca procese afective complexe.
Emoțiile propriu-zise sunt procese sau desfășurări emoționale mai moderate în care funcțiile conștiinței nu sunt blocate sau îngustate ca în afecte. Ele sunt efectul confruntării dintre nevoile individului și datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre deosebire de afecte, emoțiile sunt tranzitive și pluritonale, se dezvoltă gradat, procesual și posedă un grad mai mare de diferențiere și interiorizare.
Emoțiile au o orientare determinată, o referință obiectuală sau situațională: ți-e frică de o situație anumită, te mânie o întâmplare precisă etc. Așadar, emoțiile au un caracter situațional, depind de acțiunea nemijlocită a situației emoționale și apar frecvent ca efect al satisfacerii sau nesatisfacerii unor tendințe biologice. Valența afectivă a datelor ambianței este în parte determinată de informația obiectuală (emoția nu este trăită izolat ci în context cognitiv); prin starea afectivă se dezvăluie mai ales relația dintre natura și trebuințele subiectului pe de o parte, și proprietățile evenimentelor externe pe de altă parte.
Emoțiile se asociază în cupluri contradictorii (bucurie-tristețe, mânie-relaxare, admirație-dispreț, simpatie-antipatie, plăcere-insatisfacție etc.), imprimând acea polaritate caracteristică vieții afective. De aici dihotomia clasică: emoții stenice – care sporesc activitatea, măresc forța și energia persoanei – și emoții astenice, care diminuează energia și activismul persoanei. Această polaritate rezultă din corespondența, respectiv discordanța dintre nevoile, convingerile, obișnuințele individului și situațiile sau evenimentele vieții.
Emoțiile se înscriu în tipare socio-culturale, ele se pretează la învățare, activitatea educativă din școală fiind o sursă considerabilă de modelare socială a emoțiilor.
Dispozițiile afective. Sunt stări emoționale difuze și generalizate, mai puțin intense, relativ discrete dar durabile, care comunică o anumită tonalitate întregii noastre vieți psihice. Dispozițiile alcătuiesc un fel de fond emoțional care colorează comportamentul într-o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp, fond pe care se dezvoltă procese locale. După cum arată P. Popescu-Neveanu (1978), dispozițiile sunt premise dar și rezultat al acumulării și aglutinării proceselor afective. Ele apar, așadar într-o dublă ipostază:
ca premise pentru dezvoltarea unor noi formații afective;
ca expresie rezultativă a unor desfășurări emoționale, ca efect sumatoriu al împrejurărilor psihosociale pe care le parcurge persoana, a unor constante ale acestor împrejurări.
În dispozițiile afective se tematizează selectiv – după Murray – evenimentele, haloul lor emoțional, care se cristalizează într-un plan de fundal în raport cu câmpul actual al conștiinței, colorând specific relațiile individului cu ambianța, percepțiile, amintirile și gândurile. De exemplu, zilele de sărbătoare par să dobândească o luminiscență aparte, dispozițiile nostalgice încadrează amintirile într-o atmosferă idilică. Un anumit rol joacă și fenomenele de contagiune din grup, precum și climatul psihosocial dominant într-un colectiv.
Dispozițiile efective influențează ritmul învățării și calitatea activității instructiv-educative.
2.2. Implicațiile proceselor afective superioare în activitatea educațională
2.2.1. Rolul sentimentelor în activitatea educațională
Pe lângă structurile afective amintite un impact relevant asupra activității educative îl au sentimentele (intelectuale, morale, și sentimentele eu-lui). Acestea sunt stări afective intense, de lungă durată, relativ stabile, specific umane, condiționate social-istoric care implică și o anumită atitudine afectivă față de o persoană, obiect, fenomen sau activitate, cum este în cazul nostru activitatea educativă.
Sub unghi psihogenetic, atitudinile emoționale stabile apar mai târziu decât trăirile situative, fiind rezultatul generalizării emoționale în funcție de situații repetitive, evenimente centrale, persoane semnificative etc. Format pe baza generalizării trăirilor situative repetate, sentimentul imprimă la rândul său nota specifică trăirilor particulare în situații ulterioare. De exemplu, emoțiile repetate legate de succesul/insuccesul unei activități duc la formarea unei atitudini stabile față de acea activitate. La fel, sentimentul patriotic – format dintr-un sistem de reprezentări și emoții – nu are un caracter episodic, ci este prezent în permanență sub forma unei atitudini afective. Un om aflat departe de patrie nu încetează să o iubească; uneori într-o asemenea situație, sentimentul patriotic chiar se accentuează. O mamă deși se supără adesea pe copil în diverse situații, sentimentul matern rămâne același (I. Radu, 1991, pag. 239).
Există o strânsă legătură între sentimente și procesele cognitive. Ele sunt mult influențate și, totodată, influențează imaginația. Dar sunt prezente și în memorie, percepție, gândire. Ca să nu vorbim de înrâurirea permanentă a atenției (prin intermediul intereselor). Se poate găsi o asemănare între sentimente și noțiuni. Ambele sunt virtualități. Noțiunea constituie o posibilitate de judecăți, de acțiuni pe plan verbal, iar un sentiment asigură posibilitatea unor variate acțiuni efective, în planul obiectiv. De aceea, și într-un caz și în altul, există o impresie globală privind posibilitățile existente. De aici, o confuzie frecventa în vorbirea curentă: „Cartea lui R (o carte de știință) mi-a lăsat un sentiment de incertitudine”. Incertitudinea poate constitui o emoție, dar în acest caz e vorba de intuirea unor neclarități, a unor incongruențe. Să nu confundăm orice intuiție, orice impresie intelectuală cu sentimentul. Așa, în cazul oricărei priceperi mai complexe (de pildă conducerea automobilului), este prezentă și impresia-certitudinea că știi să procedezi; ea nu este însă un fenomen afectiv, deși, ca orice proces psihic, poate fi însoțit de o stare agreabilă (A. Cosmovici, 1996, pag.234).
Oricare proces cognitiv poate deveni, în unele circumstanțe, sursa unei emoții și chiar a unui sentiment.
Sentimente implicate în activitatea educativă
Sentimentul logic sau intelectual
Acest sentiment are un impact deosebit asupra activității didactice. Se desprind următoarele forme: curiozitatea sau setea de cunoaștere a adevărului, sentimentul de surpriză, convingerea, îndoiala, neliniștea intelectuală și probitatea intelectuală.
În continuare, vom realiza o prezentare a acestor structuri afective, evidențiind și rolul acestora în cadrul activității didactice, în mod deosebit în activitatea de învățare.
Curiozitatea sau setea de cunoaștere a adevărului este componenta sentimentului intelectual care premerge și însoțește actul de cunoaștere a adevărului. În acest context, psihologul elvețian Ed. Claparède (1973) percepe curiozitatea ca factor esențial al dezvoltării intelectual-raționale.
Curiozitatea se diferențiază o dată cu vârsta: la copii se îndreaptă spre ceea ce e misterios, tainic, în lucruri individuale, la puberi curiozitatea e activată de misterul cosmic, iar la adolescenți de misterul vieții. Exprimată ca năzuință de a cunoaște ceva nou sau neobișnuit, curiozitatea se diferențiază de la individ la individ și, mai ales, de la o categorie socio-profesională la alta: una este curiozitatea epistemică a cercetătorului, a juristului, a medicului și alta este curiozitatea profesională și, totodată, epistemică a economistului, a studentului, a omului de afaceri, sau a informaticianului.
Considerăm că prin structurile, formele, obiectivele și tehnologiile educaționale, procesul educativ trebuie să se constituie într-un principal factor care să stimuleze curiozitatea elevilor și studenților, a managerilor și a cadrelor didactice. Se resimte, din păcate, o influență scăzută din acest punct de vedere, predominând o oarecare suficiență și inerție intelectuală din partea unor agenți educaționali, inerție întreținută de un grad scăzut al curiozității de cunoaștere, predominând mai mult valorile pragmatice decât cele epistemice. Această situație influențează climatul educațional și eficiența activității didactice.
Sentimentul de surpriză se manifestă la copii, prin bucuria de a descoperi ceea ce reprezintă interes pentru aceștia, bucurie însoțită de manifestări zgomotoase, uneori inconștiente. La adolescenți și adulți sentimentul de surpriză se manifestă mai mult prin intermediul raționalității și al logicii afective, ieșind din sfera și de sub incidența inconștientului și iraționalității. Sentimentul de surpriză se asociază cu demersurile investigative legate de curiozitate și descoperirea adevărului. Știința și cercetarea științifică devin mediile cele mai fertile acestor formații afective, ele regăsindu-se și în procesul educativ care trebuie să promoveze asemenea activități și structuri psiho-afective în mai mare măsură.
Convingerea ca o componentă afectiv-motivațională este rezultanta înțelegerii și atitudinilor pozitive față de anumite opinii sau față de un anumit adevăr. Convingerea este într-o legătură nemijlocită cu o altă dimensiune a sentimentului logic, cu propensiunea spre cunoaștere. Dacă curiozitatea este forma dinamică a sentimentului adevărului, convingerea este forma ei statică, dar care din perspectivă afectiv-motivațională contribuie la menținerea sentimentelor intelectuale.
Există o strânsă legătură între convingere și procesele cognitive și afective: nu putem fi convinși decât prin cunoaștere/argumentare și realizarea unor expectații/așteptări în plan afectiv.
Îndoiala este o metodă carteziană în activitatea de cunoaștere, astfel că la savant și cercetător îndoiala devine o principală datorie și criteriu deontologic. O asemenea stare intelectuală apare și în rândul elevilor și studenților, fiind necesar a fi promovate în activitatea didactică mai mult strategiile euristice decât cele algoritmice.
Neliniștea intelectuală este specifică situațiilor când adevărul nu poate fi găsit-demonstrat și când se produce o stare sufletească tipică – neliniștea, care poate evolua până la angoasă în fața necunoscutului sau neinteligibilului. Această stare de spirit nu apare nici la copil, nici la oamenii primitivi. Pentru ca să se producă trebuie ca individul să posede o oarecare experiență intelectuală, deci să fi ajuns la un grad de dezvoltare culturală-spirituală, să dispună de un anumit nivel socializator și educațional.
Când adevărul este descoperit și spiritul nostru simte plăcerea în a-l comunica atunci dăm dovadă de o formă superioară a sentimentului adevărului, probitatea intelectuală. Un asemenea sentiment nu este ușor de dobândit, el necesitând acumulări intelectuale, atitudini pozitive și aptitudini de acest gen.
Sentimentele intelectuale pot fi cultivate în activitatea educativă prin folosirea unor metode și procedee, dintre care menționăm:
trezirea la copil, ulterior la elev și la student, a curiozității de a ști și de a se orienta spre anumite subiecte ce prezintă mai mare interes pentru aceștia;
orientarea elevilor și studenților de la o curiozitate individualizată, cu scopuri strict personale, la o curiozitate dezinteresată, concentrată pe dragoste de adevăr și nevoia de a ști cât mai mult;
promovarea probității intelectuale, care constă în formarea deprinderilor intelectuale, a certitudinilor și convingerilor intelectuale asupra unor adevăruri științifice, morale, filozofice, religioase, estetice;
dezvoltarea cultului pentru adevăr și știință, care se concretizează prin modelul deontologic și profesional al fiecărui cadru didactic și prin stimularea și incitarea spre adevăr și cunoaștere științifică;
dezvoltarea motivațiilor puternice pentru cunoaștere și adevăr, orientate spre autorealizare și autodepășire, pe fondul unor motivații de performanță și succes.
Forme ale sentimentelor morale și ale sentimentelor eu-lui
Din această categorie vom analiza următoarele forme de sentimente: dragostea față de muncă și profesia aleasă, sentimentul datoriei și responsabilității, , sentimentul onoarei și demnității personale, sentimentul încrederii în forțele proprii, sentimentul mulțumirii de sine, sentimentul de bucurie.
Dragostea față de muncă și profesia aleasă presupune mobilizarea eforturilor, lucrul bine făcut, o atitudine activă față de muncă exprimată prin sârguință, conștiinciozitate, inițiativă, disciplină în muncă, etc. Pentru dezvoltarea sentimentului dragostei de muncă și învățătură, cadrele didactice trebuie să folosească strategii stimulative, aprecieri pozitive ale rezultatelor elevilor și studenților, să îmbine exigența și autoritatea, cu permisivitatea, înțelegerea și convingerea. De asemenea, educatorii trebuie să dezvolte la elevi și studenți capacitatea de autocontrol, de autoanaliză, spiritul critic și autocritic, de cooperare, participare și întrajutorare. Participarea în comun la diversele activități și acțiuni dezvoltă aceste calități ce trebuie să caracterizeze orice grup școlar.
Experiența pedagogică ne-a relevat o realitate și anume: exemplul personal al dascălului reprezintă unul din mijloacele cu foarte mare influență asupra sentimentului la care ne referim. Sunt importante faptele sale de conduită, interesul față de elevi sau studenți, valorificarea eficientă a timpului de muncă și nu în ultimul rând pregătirea serioasă pentru fiecare activitate.
Sentimentul datoriei și responsabilității se dezvoltă în planul activităților și acțiunilor desfășurate, educându-se prin atribuții și sarcini ce implică generarea responsabilității. Controlul în îndeplinirea obligațiilor cotidiene este o metodă la îndemâna oricărui cadru didactic, în vederea evaluării și mai ales a formării unor asemenea calități morale, atitudini și sentimente. Aici se impun, în limita toleranței și raționalității, și unele sancțiuni față de nerespectarea normelor școlare, a programului și a regulamentelor de acest gen.
Sentimentul onoarei și demnității personale se constituie în principale valori spre care trebuie orientați elevii și studenții în cadrul vieții școlare și extrașcolare. Onoarea și demnitatea devin calități și valori morale în dezvoltarea cărora un rol decisiv îl are socializarea și educația. Acest sentiment este precedat de o anumită atitudine afectivă pozitivă, exprimată ulterior în conduite civice și raporturi interpersonale.
Sentimentul încrederii în forțele proprii este considerat tot un sentiment moral, întrucât de capacitatea de discernământ a fiecărui individ depinde forța sa morală și chiar sinergia grupului. De aici se desprind sentimentele de bucurie, ale efortului, ale valorizării și ale devalorizării (S. Teodorescu, 1972).
Opus sentimentului încrederii în forțele proprii este sentimentul lipsei de activitate. Acesta este sentimentul care traduce prin conținutul său starea de plictiseală, de apatie, culminând cu anumite stări psihice mai profunde și de durată, cum ar fi tristețea și melancolia. Aceste stări sunt corelative și cu dimensiunea motivațională, anumite interese și trebuințe nerealizate constituindu-se în reale surse ale acestora.
Atribuirea de sarcini elevilor sau studenților în raport de înclinațiile și capacitățile pe care le au, exprimarea unor expectanțe înalte/pozitive față de aceștia, evidențierea rezultatelor, evaluările corecte stimulative, organizarea cadrului educațional pentru satisfacerea nevoii de succes sunt doar câteva strategii de educare a motivației, responsabilității și încrederii în forțele proprii.
Sentimentul mulțumirii de sine vizează o stare interioară ca urmare a realizării unor intenții, interese și aspirații, implicând, pe lângă componenta morală, și dimensiuni de ordin motivațional și volițional. Mulțumirea de sine se constituie într-o resursă motivațională în ceea ce întreprindem, amplificând efortul și starea afectivă generală, dorința de recunoaștere socială și de autoperfecționare.
Sentimentul de bucurie, este definit de S. Teodorescu (1972) ca fiind priza de susținere a reacției de triumf și a succesului. El joacă un rol considerabil în procesele psihice superioare cum ar fi: ideea de succes, interes și progres, personalitate, libertate etc. Realizările în plan motivațional sunt și devin principala sursă afectogenă: ne bucurăm în fața realizării și a lucrului bine făcut.
2.2.2. Pasiunile
Există mai multe perspective asupra definirii pasiunilor. În opinia celor mai mulți psihologi acestea sunt considerate sentimente cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate și generalitate foarte mare, antrenând întreaga personalitate. „Fără pasiuni – scria filosoful și psihologul francez Amiel – omul nu e decât o forță latentă”. Spre deosebire de emoții, așa cum afirma filosoful german Immanuel Kant, care acționează „ca o apă ce rupe digurile”, pasiunile acționează „ca un torent care își scobește din ce în ce mai profund albia”. Dacă emoția este pasageră, simplă, dezordonată, pasiunea este durabilă, complexă, organizată. De altfel, în toate tipologiile personalității emotivul și pasionatul formează tipuri distincte, primul fiind exploziv, un foc de artificii, celălalt constant, un fel de bec ce iluminează tot timpul. Totuși pasionatul nu poate trăi fără proliferarea emoțiilor pe care și le provoacă sau le suportă. El are nevoie de noutăți, de surprize, de obstacole, dorește absolutul, respinge satisfacțiile limitate oferite de realitate. Ca urmare, el caută, găsește sau produce tot timpul motive de neliniște, prilejuri de a fi activ (cf. P. Popescu-Neveanu, 1997, pag. 123).
Pasiunea este un fenomen psihologic complex care nu poate fi explicat doar prin mecanismul fiziologic, ea depășind cu mult această sferă. Ea se formează și se dezvoltă, totodată, prin intermediul socializării și educației. Pasiunea pentru studiu și învățare se cultivă prin demersuri educaționale, fiind rezultatul dimensiunii formative a educației.
Sub raport structural, la fel ca sentimentele și celelalte structuri afective, și pasiunea are o anumită structură, exprimată prin:
elementul afectiv: pasionatul iubește ceva, are o stare afectivă puternică, exprimată printr-o dorință puternică;
ideea fixă: imaginea obiectului dorit (imaginea jocului la sportiv, imaginea tutunului la fumător, imaginea zborului și înălțimii la aviator etc.);
concentrarea asupra obiectului său: pasionatul își face planuri, raționează, visează, își formulează diferite gânduri și proiecte; pasiunea este foarte apropiată de convingere și ideal;
starea efectivă a pasionatului care îl împinge la acțiuni pe care nu și le poate stăpâni.
La aspectele prezentate, adăugăm precizarea că în literatura de specialitate clasificarea pasiunilor are la bază mai multe criterii în funcție de care se desprind următoarele tipuri de pasiuni, coroborate cu criteriile lor conexe subînțelese:
pasiuni dinamice (ambiția, orgoliul etc.);
pasiuni statice, cum ar fi avariția;
pasiuni pozitive: iubire și devotament;
pasiuni negative: ura, răzbunarea (de natură empirică);
pasiuni inferioare: organice, corporale (beția, fumatul, drogurile);
pasiuni ideale: pasiunile pentru știință, tehnică, artă, filozofie, educație, sport, etc., caracterizate printr-o înaltă valoare socială și prin noblețe spirituală.
După o altă clasificare a pasiunilor se disting două mari categorii: pasiuni lucide sau nobile și pasiuni oarbe. Acestea din urmă sunt fondate pe trei centre de interes fundamentale: eul (pasiunile posesive: avariția, cupiditatea, fanatismul); altul (gelozia, ambiția); lumea (pasiunea pentru jocurile de noroc sau pentru alte jocuri pe calculator). Accentuarea lor duce la adevărate psihoze pasionale (delirurile revendicative, gelozia morbidă etc.).
Punându-și în funcțiune pasiunile nobile, cu orientare socială pentru adevăr, dreptate, progres omul se revitalizează, își consumă energia creatoare, biruie multe greutăți. În același timp, el trebuie să lupte cu pasiunile negative, așa-numitele patimi sau vicii, dirijate de scopuri egoiste dăunătoare, ce pun stăpânire pe personalitate și o domină, devitalizează și deviază comportamentul.
În activitatea educativă este necesar și posibil să fie anihilate condițiile care favorizează pasiuni negative, destul de frecvente astăzi în rândul tinerilor, elevi sau studenți, impunându-se în acest sens o strânsă conlucrare între agenții educaționali.
Între factorii implicați în apariția și formarea pasiunilor menționăm următorii:
ereditatea: ceea ce preia individul ca predispoziții de la predecesori și este perpetuat într-un context mai mult sau mai puțin favorabil; acestea sunt în mare măsură pasiuni negative, inferioare, organice și în mai mică măsură pasiuni pozitive, dinamice superioare;
împrejurările de viață: lectura unor cărți sau vizionarea unor filme de o anumită orientare tematică se pot constitui în surse ale unei viitoare pasiuni. Este demonstrat impactul filmelor care promovează violența asupra unor pasiuni criminale și antisociale;
condițiile sociale și profesionale: mediul afectiv familial, structura profesională în familie pot genera și întreține pasiuni pozitive sau negative;
educația și socializarea: pasiunile pozitive și ideale sunt rezultatul nemijlocit al educației. Nimeni nu devine pasionat de știință, de profesie în afara unui anumit grad de pregătire în domeniul respectiv și în afara unui interes profund.
Pasiunea este analizată în raport și cu alte procese și fenomene psihice coroborate cu activitățile desfășurate pe fondul acestora. Un rol deosebit îi revine intelectului. În acest sens psihologii au constatat că sentimentul, implicit, pasiunea susțin cunoașterea care, la rândul său, afectează pasiunea, între ele instituindu-se raporturi de interdependență. Dar așa cum se știe, pasiunea poate avea și un impact negativ asupra intelectului. Dacă uneori susține gândirea, alteori pasiunea poate întuneca rațiunea, de exemplu: în ură, în beție, fumat, jocuri de noroc etc.
Problema pasiunilor este de mare importanță în mediul preuniversitar și universitar. Pasiunea pentru carieră și profesie ajută în pregătirea elevilor și studenților și se poate constitui, totodată, într-un factor motivațional, de susținere energetică și dinamizatoare în pregătire.
Încurajarea sau descurajarea al căror beneficiar sau victimă ai fost într-un moment de școală se imprimă în ființa ta, într-un mod binefăcător sau dezastruos, pentru existența întreagă.
3. Dimensiunile procesului emoțional
Când se discută în psihologie despre natura afectivității se consideră ca fenomen tipic emoția, care a fost supusă în timp unei analize științifice sistematice.
Emoția înțeleasă ca termen generic, așa cum se cunoaște, nu se reduce la aspectul de trăire subiectivă, ci formează o configurație complexă, un răspuns psihofiziologic multidimensional față de evenimente, situații. Printre dimensiunile procesului emoțional distingem:
modificări organice, vegetative
manifestări comportamentale: gesturi, mimică, expresii vocale schițate sau desfășurate
trăirea afectivă a relației cu lumea.
Cele trei laturi alcătuiesc o unitate, trăirea subiectivă având la bază mecanisme neuro-somatice, fără care nu poate să apară. Intervine, desigur, și o mediație cognitivă: semnificația stimulilor emoționali în funcție de experiența individuală și sensurile sociale. Ca fenomen psihofiziologic complex, emoția poate fi studiată prin mijloace experimentale analitice și pe baza autoobservației, a descrierii fenomenologice când este vorba de a surprinde aspectul de trăire subiectivă. Se îmbină adesea mărturia introspectivă (self-report technique) cu înregistrări obiective paralele de finețe, cum ar fi înregistrările electrofiziologice: electroencefalograma (EEG), electromiograma (EMG), reacția electrodermală (EDG) etc. În studiul proceselor emoționale raportul introspectiv rămâne indispensabil și nu poate fi suplinit de înregistrări obiective (I. Radu, 1991, pag. 241).
În legătură cu substratul neurofiziologic al emoției, experiențele cu animale la care s-au extirpat emisferele cerebrale au scos în relief participarea diencefalului în conduita emoțională. Astfel, un câine, lipsit de emisferele cerebrale prezintă totuși reacții de mânie (mârâie, latră) când este atins. De asemenea, pisica decerebrată păstrează complexul de reacții agresive la stimuli amenințători. S-a conchis că hipotalamusul integrează somatic și vegetativ expresivitatea emoțională în frică, mânie etc. Proba: stimularea electrică a acestei formațiuni reproduce tabloul agresivității exterioare. Ceea ce diferențiază mânia falsă, de cea autentică este absența atacului direcționat, lipsa orientării (în agresivitate), caracterul neselectiv al reacției.
De asemenea, s-a scos în evidență rolul unor nuclei talamici în conduita emoțională, precum și a formației reticulare, responsabilă de nivelul de activare a creierului.
Însumându-se datele experimentale J.W. Papez și alți autori (cf. I. Radu, 1991, pag. 242) leagă procesele emoționale de „circuitul limbic”, în care este inclus inelul de substanță cenușie situat pe fața internă a emisferelor cerebrale, în jurul hilului cerebral. Este vorba de un sistem subcortical complex format din talamusul anterior, hipocampul, cortexul cingulat, amigdala, aria septală. La acestea se adaugă hipotalamusul, considerat cel mai înalt nod al vieții vegetative.
Desigur, sistemul limbic se leagă cu restul creierului, în particular cu scoarța cerebrală. Stimularea electrică a cortexului cerebral produce (indirect) reacții emoționale. De asemenea, experiențele de condiționare în sfera emoțională scot în relief participarea scoarței cerebrale, având un rol esențial în apariția trăirii subiective.
Apariția reacțiilor emotive la stimuli învățați este posibilă și datorită faptului că funcția organelor interne este susceptibilă de condiționare.
Pe o astfel de cale copiii împrumută preferințe afective sau chiar reacții fobice ca și ale părinților lor. Producerea emoțiilor la stimuli care au dobândit valoare afectivă prin asocierea lor cu un obiect emoțional sau cu anticiparea unei situații emoționale atestă participarea scoarței cerebrale.
În concluzie, sistemul limbic, inclusiv hipotalamusul, în conexiune cu scoarța cerebrală alcătuiesc substratul nervos al proceselor emoționale.
Datele cercetărilor recente evidențiază anumite diferențe în participarea celor două emisfere cerebrale la desfășurarea stărilor emoționale cronice și fazice. S-a constatat că emisfera dreaptă are o contribuție ridicată în stările afective negative, în particular depresive, iar emisfera stângă este implicată mai mult în producerea emoțiilor pozitive. Sedarea sau lezarea emisferei stângi exagerează neliniștea, nota pesimistă, plânsul, în timp ce sedarea sau vătămarea emisferei drepte generează euforia, râsul, indiferența.
Din inventarierea modificărilor organice vegetative ce au loc în procesul emoțional rezultă următoarea configurație:
modificări în activitatea cardiacă și a sistemului circulator;
schimbări mai mult sau mai puțin accentuate în respirație;
modificări în tabloul EEG sub forma unei „treziri” bioelectrice, a unei activări cu blocarea consecventă a ritmului alfa sincronizat; reacția este nespecifică indicând doar nivelul de activare și aspectul de desincronizare, asociate emoției în genere;
modificări în tensiunea musculară;
se modifică conductanța electrică a pielii;
compoziția chimică a sângelui se schimbă sub aspectul conținutului de adrenalină, zahăr, al echilibrului acid-bază;
secreția salivară descrește în emoții de frică sau de mânie, în schimb se accentuează transpirația, apare tendința de a eșua în lacrimi.
Această gamă de reacții are loc datorită participării sistemului nervos vegetativ, simpatic și parasimpatic. De aceea, ele se mai numesc reacții vegetative. În acest circuit complex intervine și sistemul endocrin. Grație relaționărilor neuronale și neuroendocrine modificările vegetative formează configurații sincrone.
Procesul emoțional prezintă manifestări comportamentale externe, accesibile observației și anume: gestul, mișcarea sau imobilitatea corporală, expresia facială, expresia vocală, tremurul muscular ș.a. Aceste manifestări se îmbină în configurații specifice – faciale, vocale, gestuale, posturale – pe baza cărora se poate recunoaște o stare emoțională sau alta. Expresia facială pare a fi cel mai ușor de observat. De exemplu, bucuria sau mânia se pot citi de pe față. Sistemul nervos central este responsabil pentru controlul mușchilor faciali, determinând încruntări, grimase, relaxări, tremur.
Coloritul epidermic constituie și el un indiciu al emoției („alb ca varul” în caz de vasoconstricție-periferică, „roșu ca para” – în caz de vasodilatație periferică). De asemenea, expresia vocală divulgă și ea – prin variații de tonalitate, timbru, intensitate, accent, pauze, disfonii – anumite stări emoționale. De pildă, se ridică vocea la mânie, apare râsul în stări de bucurie, oftatul în stări de durere, tremurul vocal în stări de mânie, etc.
P. Ekman și H. Oster (cf. I. Radu, 1991) au studiat expresiile faciale în emoții la populații din triburi izolate, care nu sunt expuse la modele variate de răspunsuri emoționale frecvente în reviste sau emisiunile de televiziune. Autorii citați au constatat printre altele faptul că cel puțin șase emoții de bază par să fie universale: mânia, dezgustul, bucuria, tristețea, teama și surpriza.
Mimica implică atât o comandă nativă cât și una voluntară. Mediul social selecționează – prin mecanismul condiționării instrumentale – expresiile de bază, dezvoltând unele și inhibând altele; ele creează un adevărat limbaj mimic în care gesturile convenționale și semnele prelungesc și diversifică expresiile spontane. Variabilitatea gesturilor în arii socioculturale diferite este cunoscută.
Datorită suprapunerii elementului învățat, expresia emoțională dobândește o conotație socială: un zâmbet plăcut poate dispune pe interlocutor, plânsul atrage compasiunea ș.a.m.d. „Mimica și pantomimica devin limbaj, ca și cuvântul articulat; ca și acesta ele se învață luând forma socială a tiparelor și modelelor create de generații” (V. Pavelcu, 1969, pag.60). Posibilitatea modulării voluntare a expresiei emoționale creează premisele disjuncției între trăirea subiectivă și comportamentul obiectiv.
În cursul dezvoltării sale istorice omul a creat o gamă largă de mijloace rafinate de exprimare a stărilor afective, printre care poezia (îndeosebi poezia lirică), muzica, dansul, în general mijloacele artistice și alte modalități de expresie.
Trăirile afective constituie aspectul subiectiv al procesului emoțional și țin de experiența intimă a persoanei.
Deși cunoașterea trăirilor afective este o chestiune extrem de complexă, fie în abordarea fenomenologică, fie în cea introspectivă, se poate aprecia că trăirile afective pot fi cunoscute în mod obiectiv datorită comunicării lor de către subiect prin cuvânt, gest, precum și înregistrării manifestărilor fiziologice și comportamentale care le însoțesc în contextul procesului emoțional unitar. Trebuința de comunicare a trăirilor afective de către om – mai ales a celor puternice – este atestată experimental; ea crește odată cu vârsta și cu dezvoltarea mijloacelor de comunicare ale persoanei.
A. Leroy – Boussion a realizat o experiență cu copii de 4 respectiv 8 ani, cărora li se proiecta un film, înregistrându-se în paralel comportamentul. În timp ce la 4 ani comunicarea trăirilor afective s-a realizat în 19% din cazuri prin cuvânt, în 79% prin privire și 2% prin gest, la 8 ani cuvântul a fost utilizat în 74% din cazuri, cu privirea în 16%, iar gestul în 10% din cazuri. Se mai constată că la vârstele mici copiii își împărtășesc trăirile de preferință adulților, în timp ce copiii mai mari se adresează mai ales celor de o vârstă cu ei (cf.I. Radu, 1991, pag.248).
Nevoia de comunicare afectivă este susținută și de trebuința de a obține aprobare, înțelegere, simpatie din partea semenilor. Uneori, ea este un mijloc de descărcare a tensiunii nervoase, alteori poate constitui o potențare. Plânsul, de pildă, fie accentuează suferința, fie o reduce (descărcare).
Trăirile afective nu pot fi definite prin izolarea lor de context, ci prin integrarea în ansamblul emoțional în care apar ca o dimensiune.
4. Inteligența emoțională
Ceea ce ne-a determinat să insistăm în abordarea acestei teme a fost faptul că am observat în diferite împrejurări persoane care, deși inteligente (din punct de vedere al inteligenței generale) nu au obținut în viață succesul scontat. Pentru noi aceasta a reprezentat un semnal de avertizare, conștientizând faptul că, pentru a reuși în viață este nevoie de o dezvoltare personală, nu numai din perspectiva proceselor psihice cognitive, ci și a proceselor emoționale.
Astfel putem constata că majoritatea dintre noi neglijăm aspectul emoțional al inteligenței noastre, considerând că, inteligența academică este cea care primează în dobândirea performanței, nerealizând faptul că există și o inteligență emoțională.
Termenul de inteligență emoțională a fost formulat pentru prima dată în S.U.A. de Wayne Leon Payne în anul 1985, care considera că inteligența emoțională implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință (cf. M. Roco, 2001).
4.1. Importanța emoțiilor
Reiterăm unele aspecte în legătură cu însemnătatea emoțiilor și în contextul abordării temei inteligența emoțională, în care sens vom face câteva sublinieri.
Emoțiile sunt importante pentru că ele asigură:
Supraviețuirea – emoțiile noastre ne atenționează atunci când ne lipsește impulsul natural; când ne simțim singuri, ne lipsește nevoia de a comunica cu alți oameni; când ne este frică ne simțim respinși, lipsește nevoia de a fi acceptați.
Luarea deciziilor – sentimentele și emoțiile reprezintă o valoroasă sursă de informații, ajutându-ne să luăm hotărâri. Cercetările au arătat că atunci când sunt afectați centrii nervoși din emisferele cerebrale, omul nu poate lua nici cele mai simple decizii, pentru că nu știe ce va simți în legătură cu deciziile sale.
Stabilirea limitelor – sentimentele noastre ne ajută să tragem niște semnale de alarmă atunci când ne deranjează comportamentul unei persoane. Dacă învățăm să ne încredem în ceea ce simțim și să fim fermi în a exprima acest lucru, putem înștiința persoana respectivă de faptul că ne simțim incomod, de îndată ce devenim conștienți de acest fenomen. Acest lucru ne va ajuta în trasarea granițelor care sunt necesare pentru protejarea sănătății noastre mentale și psihice.
Comunicarea – sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalți. În cadrul comunicării dintre oameni, comunicarea nonverbală reprezintă cel puțin 60%, iar adevărul în privința emoțiilor se află mai mult în „cum” spune persoana decât în „ceea ce” spune ea. De exemplu, expresia feței noastre poate exprima o gamă largă de sentimente: teamă, bucurie, surpriză, supărare, dezgust, furie, etc. Dacă suntem mai abili în arta comunicării verbale, vom fi în stare să exprimăm mai mult din nevoile noastre emoționale, având astfel posibilitatea de a le simți mai bine. Suntem capabili să-i facem să se simtă importanți, înțeleși și iubiți, dacă reușim să fim cât se poate de receptivi la problemele emoționale ale celorlalți oameni.
Parafrazându-l pe marele filozof Constantin Noica, înțelegerea este completată de ceea ce nu este exprimat prin cuvinte. Comunicarea îl conține pe om, iar omul se înfățișează sau se ascunde prin comunicare. Din testele efectuate asupra a peste 7000 de persoane din SUA și 18000 din alte țări s-au constatat avantajele capacității de a interpreta sentimentele prin indicii nonverbale, inclusiv o mai bună adaptare emoțională, o mai mare popularitate și deschidere (M. Roco, 2001).
Unitatea – sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare sursă de unitate a tuturor membrilor speciei umane. Sentimentele sunt universale trecând peste granițele religioase, politice și culturale, cum ar fi sentimentele de empatie, compasiune, cooperare și iertare. Acestea au potențialul de a ne uni ca specie. Într-o viziune de ansamblu, sentimentele, ne unesc, convingerile ne despart.
4.2. Definirea și caracterizarea inteligenței emoționale
Relațiile interumane presupun o serie de capacități/abilități de comunicare, cooperare acestea fiind reunite sub forma inteligenței sociale.
Inteligența socială era definită de Thorndike ca fiind capacitatea de a înțelege și de a acționa inteligent în cadrul relațiilor interumane. Gardner în 1993 în teoria sa privind inteligențele multiple rezervă un loc important formelor de inteligență care permit omului o adaptare superioară la mediul social mai îndepărtat sau apropiat lui, elaborând o teorie a inteligențelor multiple, printre care menționează inteligența interpersonală și intrapersonală.
Inteligența interpersonală – constă în capacitatea persoanei de a-i înțelege pe ceilalți, de a coopera mai bine cu ei.
Inteligența intrapersonală – reprezintă abilitatea de a te întoarce spre sine, în interiorul propriei persoane, putând astfel să acționăm cât mai adecvat pe scena vieții sociale.
Psihologii au arătat că aceste abilități nu sunt generate de un nivel ridicat al inteligenței academice/teoretice, ci ele constituie un fel de sensibilitate specifică față de practică și relațiile interumane. Astfel, s-a născut o nouă formă de inteligență – cea emoțională.
În jurul anilor 90 s-au conturat trei mari direcții în definirea inteligenței emoționale, trasate de următorii cercetători în acest domeniu:
1. Mayer și Salovey (1990, 1993) – înțeleg prin inteligența emoțională capacitatea de a percepe cât mai corect emoțiile și de a le exprima, de a accede sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea; de a cunoaște și înțelege emoțiile în vederea promovării și dezvoltării emoționale și intelectuale. Aici putem amintim numele psihologului american Festinger cu teoria disonanței cognitive, conform căreia oamenii refuză să se gândească la lucruri care le provoacă sentimente, emoții negative. Totodată, în urma relaționărilor interpersonale există tendința de a selecta ideile care sunt conforme cu valorile proprii și care declanșează sentimente pozitive. Este ceea ce în alt termen C. Cucoș (1996, pag. 185) numește „referențial axiologic”, citând sugestiv reflecția marelui poet Nichita Stănescu „N-ai cum să vezi zâne, dacă nu ești zănatec”.
Iată cum sunt confirmate intercondiționările între emoție/ sentimente și gândire.
2. Reuven Bar – On – ne prezintă o altă versiune a inteligenței emoționale. Componentele acesteia sunt grupate în felul următor:
Aspectul intrapersonal
conștientizarea propriilor emoții care presupune să trăiești experiența prezentă și nu ceea ce ai simțit în trecut;
optimism, asertivitate;
respect, considerație pentru propria persoană;
autorealizare;
independență.
Aspectul interpersonal
empatia;
relații interpersonale;
responsabilitate socială.
Adaptabilitate
rezolvarea problemelor;
testarea realității;
flexibilitate.
Controlul stresului
toleranța la stress;
controlul impulsiunilor.
Dispoziția generală
fericire;
optimism.
Acești cinci factori, componente ale inteligenței emoționale (IE) se evaluează prin teste specifice, suma punctelor obținute la aceste teste reprezentând coeficientul de emoționalitate, QE, prin care cercetătorii în domeniu consideră că se poate prevedea succesul în viață.
În cadrul inteligenței emoționale sunt incluse următoarele capacități grupate în cinci domenii:
conștiința de sine a propriilor emoții – introspecția, observarea și recunoașterea unui sentiment în funcție de modul în care ia naștere;
stăpânirea emoțiilor – conștientizarea elementelor care stau în spatele sentimentelor, aflarea unor metode de a face față temerilor, anxietății, mâniei și supărărilor;
motivarea interioară – canalizarea emoțiilor și sentimentelor pentru atingerea unui scop, însoțită de controlul emoțional, care presupune capacitatea de a reprima impulsurile și de a amâna obținerea gratificațiilor, recompenselor;
empatia – capacitatea de a manifesta sensibilitate și grijă față de sentimentele altora, persoana fiind în stare să aprecieze diferențele dintre oameni. Ea aduce uneori adăugiri dimensiunii nerostite a comunicării, completând ceea ce nu se spune, ceea ce se spune numai în parte, aluziv, căci „limbajul uman ascunde mult mai mult decât definește. Terenul dintre vorbitor și ascultător…este instabil, plin de miraje și capcane” (G. Steiner, 1983, pag.278). Astfel comunicarea interpersonală devine și un prilej de cunoaștere interumană prin intermediul empatiei;
stabilirea și dirijarea relațiilor interumane – se referă la competența și aptitudinile sociale, persoana fiind în stare să cunoască, să analizeze și să controleze emoțiile altora.
3. În viziunea lui D. Goleman (1995) conceptele care compun această formă a inteligenței sunt:
conștiința de sine;
auto-controlul;
motivația;
empatia;
aptitudinile sociale.
El prezintă ca aspecte majore ale inteligenței optimismul, perseverența și capacitatea de a amâna satisfacțiile. D. Goleman a deschis noi orizonturi printr-o definire mai complexă a inteligenței emoționale.
4.3. Teste de stabilire a nivelului de dezvoltare a inteligenței emoționale
Psihologii din acest domeniu au elaborat teste specifice prin care să se evalueze componentele inteligenței emoționale enumerate anterior, însumate în coeficientul de emoționalitate (QE). Un QE ridicat este o premisă a succesului în viață.
După cum am observat una din trăsăturile definitorii este empatia, pe baza căreia se dezvoltă celelalte aspecte ale inteligenței emoționale.
Pentru un QE ridicat este nevoie de a trăi cât mai multe experiențe emoționale. Deși inteligența emoțională se desprinde din cea socială, nu este suficient să ne axăm pe dezvoltarea inteligenței interpersonale și intrapersonale (cele două dimensiuni ale inteligenței sociale) pentru a avea un QE ridicat. Dovadă stă și aplicația experimentală pe care am realizat-o pe 90 de studenți cu vârsta cuprinsă între 19-22 ani.
Scopul a constat în a analiza tipul de relație dintre inteligența socială și QE.
Pentru aceasta le-am aplicat un test de stabilire a gradului de dezvoltare a tipurilor de inteligență. Testul are la bază teoria inteligențelor multiple a lui Gardner, conform căreia fiecare dintre noi deținem 7 tipuri de inteligență: inteligență logico-matematică, verbală, kinestezică, auditivă, vizuală și nu în ultimul rând inteligența interpersonală și intrapersonală. Rezultatul avea în vedere ierarhizarea diferitelor tipuri de inteligență. Cele care se aflau pe primele poziții erau tipurile de inteligență mai dezvoltate la persoana respectivă.
Ulterior le-am aplicat un chestionar de stabilire a QE adaptat de Mihaela Roco după Bar – On și Goleman (2001, pag. 187)(vezi Anexa).
Rezultatele au evidențiat următoarele: 63 de studenți din 90 aveau un QE sub medie (sub 100 de puncte) și o inteligență interpersonală și intrapersonală situată pe primele poziții; doar 27 de studenți au avut un QE peste medie (peste 100) și o inteligență socială pe primele poziții. Se constată deci, că în marea majoritate a cazurilor a existat o relație invers proporțională între QE și inteligența socială.
În situația de față trebuie să ținem seama de vârsta subiecților, caracterizată prin dorința de afirmare și integrare socială care este mai puternică decât cunoașterea celuilalt printr-o reală implicare emoțională. Ei pot deține o inteligență socială ridicată, în sensul stabilirii de relații de cooperare și comunicare, dar la un nivel mai superficial, mai formal. O cunoaștere reală a celuilalt presupune o „scanare” a propriilor emoții, ceea ce poate duce uneori la tulburarea echilibrului emoțional.
Așadar, nu este suficient să-ți dezvolți inteligența socială pentru a avea și o inteligență emoțională ridicată. De aici putem deduce complexitatea inteligenței emoționale, fiind nevoie de o maturizare și responsabilizare socială, comportamente de care subiecții noștri încă nu dispun pe deplin.
4.4. Niveluri și direcții ale educării inteligenței emoționale
După S. Hein ridicarea nivelului inteligenței emoționale și a „culturii emoționale” presupun parcurgerea mai multor etape (cf. M. Roco, 2001, pag. 143).
În prima fază este necesară identificarea propriilor emoții;
Faza de asumare a responsabilității;
Etapele următoare presupun învățarea compasiunii și empatiei, precum și încercarea de a le pune în practică în viața socială.
De aici deducem faptul că, subiecții din experimentul pe care l-am întreprins se află în procesul de învățare a empatiei, compasiunii și a altor emoții complexe, precum și de valorificare a acestora prin punerea lor în practică, fapt care necesită cât mai multe experiențe de viață.
În figura II.1. sunt reprezentate componentele experienței emoționale după Reisenzein, 1983 (cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 503). Schema evidențiază faptul că emoțiile nu pot fi separate de procesele cognitive și anume că părerile rezultate în urma evaluării cognitive și perceperea activării vegetative contribuie la trăirea experienței emoționale.
Fig.nr.II.1. Componentele experienței emoționale
(după Reisenzein, 1983)
Mayer și Salovey au evidențiat mai multe niveluri ale formării inteligenței emoționale.
1. Percepția, evaluarea și exprimarea emoțiilor se referă la acuratețea cu care un individ poate identifica emoțiile sale cât și ale celorlalți, și anume:
capacitatea de a identifica emoțiile în propriile gânduri și la alții;
capacitatea de a exprima emoțiile cât mai precis și de a exprima nevoile legate de sentimente;
capacitatea de a diferenția sentimentele precise de cele imprecise, sentimentele sincere de cele nesincere.
2. Facilitarea emoțională a gândirii, în sensul că, emoțiile influențează pozitiv gândirea:
emoțiile dau prioritate atenției asupra informației importante;
emoțiile influențează memoria, ce anume memorăm și ce anume uităm;
oscilațiile emoțiilor determină starea individului de la optimism la pesimism;
emoțiile determină flexibilitate în soluționarea anumitor probleme.
3. Înțelegerea și analizarea emoțiilor. Utilizarea cunoștințelor emoționale:
recunoașterea asemănărilor și diferențelor dintre stările emoționale (între a plăcea și a iubi);
cunoașterea semnificației stărilor emoționale în funcție de situațiile și relațiile complexe în care se produc (legătura dintre tristețe și pierdere);
recunoașterea emoțiilor complexe, contradictorii în funcție de situațiile în care apar (dragoste și ură față de aceeași persoană);
capacitatea de a recunoaște tranzitul de la o emoție la alta (de la furie la rușine).
4. Reglarea emoțiilor pentru a promova creșterea emoțională și intelectuală
capacitatea de a fi deschis, de a accepta atât sentimentele plăcute cât și pe cele neplăcute;
abilitatea de a se elibera de o emoție, după voință, la momentul oportun;
capacitatea de a manipula atât emoțiile proprii, cât și ale celorlalți, prin moderarea emoțiilor negative și evidențierea celor plăcute (explicată prin fenomenul de disonanță cognitivă menționat mai sus).
Inteligența emoțională este un obiectiv important pentru munca educatorilor, părinți sau cadre didactice. Felul cum învață și se comportă un elev poate fi pus în legătură cu inteligența emoțională.
Elevii care sunt aprobați și încurajați, care sunt motivați pentru activitatea școlară vor avea mai mult succes decât cei care sunt criticați, neglijați, aceștia din urmă fiind candidați la eșec.
Pe parcursul carierei didactice am constatat că stilul de comunicare al educatorului, capacitatea empatică a acestuia, abilitatea de a-i asculta pe elevi se răsfrânge asupra stării de emoționalitate a elevilor. Profesorii autoritari, complexați sau nevropați generează și susțin la elevi un nivel scăzut al inteligenței emoționale, pe când educatorii echilibrați, altruiști, cu interes și căldură pedagogică față de elevi creează o atmosferă securizantă, deschisă, fac totul ca aceștia să se simtă ocrotiți, respectați și înțeleși.
Este de asemenea, credem, foarte important să dezvoltăm la elevi optimismul și speranța. Aceste trăsături se constituie în ceea ce psihologii numesc eficacitate personală, convingerea că ești stăpân pe întâmplările vieții tale și că poți face față provocărilor cu care ești confruntat. Dezvoltarea unei competențe de orice fel întărește eficacitatea personală și face ca persoana respectivă să fie în măsură să-și asume riscuri și să facă față provocărilor, care odată depășite fac să crească sentimentul de eficacitate personală. Această atitudine duce la valorificarea aptitudinilor și talentelor, cu alte cuvinte la dezvoltarea personală.
A. Bandura, psiholog la Stanford, care a realizat multe cercetări în legătură cu eficacitatea personală, o rezumă astfel: „Convingerile oamenilor despre capacitățile lor au un efect profund asupra acestor capacități. Capacitatea nu este o proprietate fixă. Există enorm de multe variante în care această capacitate poate fi folosită. Cei care au această eficacitate personală se dau la o parte din calea eșecului; ei abordează lucrurile în așa fel încât să le poată stăpâni și fără să se îngrijoreze în privința diverselor dezastre posibile” (D. Goleman, 2001, pag. 117).
Pentru ca elevii sau studenții să fie orientați spre succes T.B. Brazelton (1992) recomandă îndeplinirea următoarelor condiții (cf. M. Roco, 2001):
încrederea în sine – vizează capacitatea de a avea control asupra corpului și a comportamentului în general, de a întreprinde și experimenta singur, convingerea că are șanse de reușită și că va fi ajutat de adulți atunci când întâmpină greutăți;
curiozitatea – tendința de a avea o gândire pozitivă îndreptată spre lucruri care îi fac plăcere;
intenționalitatea – sentimentul competenței și eficienței, al capacității de a-și atinge scopurile propuse;
autocontrolul – capacitatea de a-și lua sub stăpânire propriile acțiuni;
capacitatea de a iniția și întreține relații cu alții și de a-i înțelege;
capacitatea de a comunica – dorința și abilitatea de schimburi verbale și de a împărtăși emoțiile cu alții;
cooperarea – abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale altora în activitatea de grup.
În opinia unor psihologi educarea și dezvoltarea inteligenței emoționale constituie una din căile pentru eliberarea corpului de „toxinele emoționale”. Aceștia sugerează printre modalitățile de asigurare a unei stări emoționale pozitive: analiza viselor și consemnarea lor într-un jurnal, umorul și râsul.
Fără a pretinde că am realizat o abordare exhaustivă a temei tratate, în concluzie menționăm că, atât sensibilitatea naturală, inteligența emoțională, cât și inteligența teoretică sau academică, alături de motivație și de alți factori determină adaptabilitatea, reușita în viață și asigură supraviețuirea persoanei.
Considerăm, totodată, că în activitatea instructiv-educativă se impune cu necesitate aplicarea unui stil educativ, al unui sistem de metode și strategii de natură să susțină cultivarea inteligenței emoționale, adică a abilității persoanelor de a se exprima în limbajul inimii.
5. Dezvoltarea afectivității
Activitatea profesională desfășurată ne îndreptățește să susținem afirmația că educația, înțeleasă ca acțiune convergentă a tuturor agenților implicați în formarea personalității tinerilor, are un rol deosebit de important în modelarea, formarea și autoreglarea afectivității elevilor și studenților.
Vom prezenta, în continuare, câteva dintre modalitățile de dezvoltare a proceselor efective, a căror eficiență a fost validată în practica psihopedagogică.
Întrucât procesele afective sunt considerate importante forțe motivaționale structurarea afectivității înseamnă formarea și dezvoltarea motivației.
În contextul relației afectivitate-învățare subliniem interacțiunea între procesele afective și procesele cognitive. Când afectivul (emoțiile, sentimentele, pasiunile) se află în acord cu intelectualul (idei, concepții, reprezentări) în sensul susținerii energetice a acestuia din urmă atunci randamentul activității de învățare este mai mare și facilitează reușita școlară a elevului.
Afectivitatea se dezvoltă în mediul cultural și social, restructurând în felul acesta chiar trăirile afective elementare, de ordin biologic. De altfel, afectivitatea, ca și celelalte componente ale personalității, se structurează în decursul vieții ontogenetice: la 2-3 ani nu există la copil sentimente colectiviste, de colaborare, patriotism sau veritabile sentimente estetice, care se pot manifesta, în mod evident, la 15-16 ani.
Un factor important al dezvoltării afective este considerată existența unor obstacole în realizarea tendințelor ce apar spontan în primii ani de viață. O oarecare tensiune este necesară pentru gruparea lor în structuri din ce in ce mai complexe. Când nu apare nici o barieră, tendințele se consumă imediat în acțiuni al căror ecou rămâne redus. Este situația din acele familii unde , existând un singur copil, părinții consideră ca o datorie să îi satisfacă toate dorințele. Ca urmare a acestui mod de educație copilul nu vrea să muncească, iar ajuns tânăr apoi om matur, el totuși nu ține la părinții săi, considerând perfect normal să se facă toate sacrificiile pentru el, fără nici un fel de reciprocitate din partea lui. Dimpotrivă, unde părinții au îmbinat îngăduința cu interdicția, permisivitatea cu obligația, copiii îi respectă, și sunt atașați de cei care i-au pregătit pentru viață.
Evoluția afectivității este influențată și prin imitarea atitudinilor sau a emoțiilor celor din jur. Copilul imită nu numai expresiile verbale, ci și gesturile, atitudinile adulților, părinți sau cadre didactice. În psihopedagogie este binecunoscut faptul că un educator exercită cea mai mare influență asupra elevilor sau studenților nu atât prin ceea ce spune/propune, cât mai ales prin ceea ce face sau demonstrează prin propria sa conduită.
Un alt factor care poate interveni în evoluția afectivității îl constituie intelectualizarea sentimentelor, în sensul conștientizării existenței unui sentiment și a eventualei sale valori. Conștiința unui afect pozitiv poate să servească la consolidarea lui. Conștientizarea unui sentiment negativ, irațional, dăunător poate duce la o luptă împotriva lui, chiar dacă succesul necesită o antrenare sistematică, stările afective fiind sub imperiul unor evenimete trăite intens.
În dezvoltarea afectivității un rol deosebit îl are experiența socială a fiecărui individ, relațiile sociale, trăirile încărcate afectiv a unor situații în mediul școlar sau universitar.
Dezvoltarea maturizării afective este o condiție importantă în educarea afectivității. Așa cum arată psihologul ieșean A. Cosmovici (1996, pag. 241) maturizarea afectivă nu se realizează pe deplin, în mod automat, odată cu înaintarea în vârstă. Sunt persoane care toată viața nu ajung la maturitate afectivă. Aceasta se caracterizează mai întâi prin stabilitatea vieții afective, datorită formării și ierarhizării de sentimente bine conturate. În lipsa acestora, cineva poate fi o ființă foarte emotivă, labilă, capricioasă și imprevizibilă. Importantă este și predominarea unor sentimente superioare, îndeosebi a celor morale, asigurându-se astfel o conduită civilizată, atitudini corespunzătoare față de cei din jur. Este necesară și o conștientizare a trăirilor, atât a celor personale, cât și a celor observate la ceilalți, ceea ce face posibilă intervenția voinței și adoptarea unei conduite judicioase. Sunt persoane cu nivel înalt de cultură, absorbite de preocupări susținute (lectură, calcule), dar cu o experiență socială redusă, care nu se orientează în țesătura de relații interpersonale și cad ușor victimă unor persoane sau acțiuni care le aduc prejudicii.
Prin intermediul pregătirii psihologice și al educației, în general, pot fi diminuate sau accentuate stări emoționale, precum: stresul, teama, frica, panica, mânia, agresivitatea, intoleranța, disperarea, groaza, oroarea, instabilitatea, curajul, încrederea în sine, controlul emoțional, clarviziunea, spiritul ordinii și disciplinei etc.
Nu în ultimul rând sistemul educațional se răsfrânge asupra proceselor afective și motivaționale prin elementele de bază ale activității didactice, acestea incluzând:
obiective, conținuturi și strategii didactice;
condiții logistice;
evaluarea și valorizarea conținutului de învățat;
calitatea relațiilor interpersonale – climatul educațional și psihosocial din mediul școlar.
Stările afective, sentimentele dau sens existenței noastre. Fără ele ea este seacă, searbădă. Dar un sistem complex, cum e un sentiment bine cristalizat, nu e încremenit. Menținerea lui presupune o satisfacere periodică a aspirațiilor sale și o păstrare a echilibrului între diversele tendințe care îi alcătuiesc structura.
6. ANEXĂ
TEST PENTRU INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ
(pentru adulți)
adaptat de Mihaela Roco după Bar-On și D. Goleman
Prezentăm în continuare zece situații (scenarii) în care se poate afla orice om. Imaginați-vă că vă aflați în situațiile respective și arătați cum veți proceda în mod concret.
Pentru aceasta veți alege una dintre cele patru variante de răspuns.
1. Sunteți într-un avion care intră brusc într-o zonă de turbulență și începe să se balanseze puternic într-o parte și alta. Ce faceți?
a. Continuați să citiți sau să vă uitați la film, dând puțină atenție turbulenței.
b. Vă îngrijorați, urmăriți stewardesa și citiți fișa cu instrucțiuni în caz de pericol.
c. Câte puțin din a și b.
d. Nu observați nimic.
2. Mergeți în parc cu un grup de copii de 4 ani. O fetiță începe să plângă deoarece ceilalți nu vor să se joace cu ea. Ce faceți?
a. Nu vă amestecați, lăsați copiii să rezolve singuri problema.
b. Vorbiți cu ea și o ajutați să găsească o modalitate de a-i face pe ceilalți să se joace cu ea.
c. Îi spuneți cu o voce blândă să nu plângă.
d. Încercați să-i distrageți atenția și îi arătați câteva lucruri cu care se poate juca.
3. Imaginați-vă că sunteți student și doriți să obțineți o medie mare pentru bursă. Ați constatat că una dintre note vă scade media. Ce faceți?
a. Vă faceți un plan special pentru a vă îmbunătăți nota la cursul respectiv, fiind hotărât să urmați planul
b. Vă propuneți ca în viitor să luați note mai bune la acest curs
c. Considerați că nu contează mult ceea ce ați făcut la acest curs și vă concentrați asupra altor cursuri la care notele dumneavoastră sunt mai mari
d. Mergeți la profesor și încercați să discutați cu el obținerea unei note mai mari.
4. Imaginați-vă că sunteți agent de asigurări și telefonați la clienți pentru prospectare. 15 persoane la rând v-au închis telefonul și sunteți descurajat. Ce faceți?
a. Vă spuneți „ajunge pentru azi”, sperând că veți avea mai mult noroc mâine
b. Vă evaluați calitățile care, poate, subminează abilitatea dumneavoastră de a face vânzări
c. Încercați ceva nou la următorul apel telefonic și vă străduiți să nu vă blocați
d. Găsiți altceva de lucru
5. Sunteți managerul unei organizații care încearcă să încurajeze respectul pentru diversitatea etnică și rasială. Surprindeți pe cineva spunând un banc rasist. Ce faceți?
a. Nu-l luați în seamă – este numai o glumă
b. Chemați persoana respectivă în biroul dumneavoastră pentru a-i face observație
c. Vorbiți pe față, pe loc, spunând că asemenea glume sunt nepotrivite și nu vor fi tolerate în organizația dumneavoastră
d. Îi sugerați persoanei care a spus gluma să urmeze un program de școlarizare privind diversitatea.
6. Încercați să calmați un prieten înfuriat pe un șofer care era să-l accidenteze foarte grav. Ce faceți?
a. Îi spuneți să uite evenimentul pentru că nu a pățit nimic
b. Încercați să-i distrageți atenția de la acest eveniment vorbindu-i despre lucrurile care îi plac foarte mult sau care îl interesează
c. Îi dați dreptate, considerând, la fel ca și el, că celălalt i-a pus în pericol viața
d. Îi relatați că și dv. vi s-a întâmplat mai demult, ceva asemănător, dar după aceea v-ați dat seama că, după cum conduce, șoferul va ajunge în mod sigur la spitalul de urgență.
7. Dumneavoastră și partenerul de viață (prietenul) ați intrat într-o discuție aprinsă, care a devenit foarte repede un meci de țipete. Sunteți amândoi furioși și, în focul furiei, recurgeți la atacuri personale pe care într-adevăr nu le înțelegeți, dar le continuați. Care este cel mai bun lucru de făcut?
a. Luați o pauză de 20 de minute și apoi reluați discuția
b. Opriți cearta de îndată, pentru că nu contează ce spune partenerul dumneavoastră
c. Spuneți că vă pare rău și îi cereți partenerului să își ceară la rândul său iertare
d. Vă opriți un moment, vă adunați gândurile și, apoi, vă precizați punctul dumneavoastră de vedere.
8. Imaginați-vă că ați fost numit șeful unei noi echipe care încearcă să găsească o soluție creativă la o problemă sâcâietoare de serviciu. Care este primul lucru pe care îl faceți?
a. Notați pașii necesari pentru rezolvarea rapidă și eficientă a problemei
b. Cereți oamenilor să-și facă timp pentru a se cunoaște mai bine între ei
c. Începeți prin a cere fiecărei persoane idei privind rezolvarea problemei, cât timp ideile sunt proaspete
d. Începeți printr-o ședință de dezlănțuire a ideilor (brainstorming), încurajând pe fiecare să spună orice idee îi vine în minte, indiferent cât de fantastică pare.
9. Fiul dumneavoastră este extrem de timid și a fost foarte sensibil și un pic înfricoșat de locurile și oamenii străini, de când s-a născut. Ce faceți?
a. Acceptați că are un temperament sfios, timid și căutați căi de a-l proteja de situații care să-l tulbure
b. Îl duceți la un psihiatru de copii
c. Îi expuneți intenționat la mai mulți oameni și în locuri străine, astfel încât să-și poată înfrânge frica
d. Organizați o serie neîntreruptă de experiențe care să-l învețe pe copil să ia treptat contact cu oameni și cu situații noi.
10. Considerați că de mulți ani ați dorit să reîncepeți să practicați un sport pe care l-ați încercat și în copilărie, iar acum pentru distracție, în sfârșit, v-ați hotărât să începeți. Doriți să vă folosiți cât mai eficient timpul. Ce faceți?
a. Vă limitați la timpul strict de exercițiu în fiecare zi
b. Alegeți exerciții care vă forțează mai mult abilitatea (care vi se par mai grele)
c. Exersați numai când, în mod real, aveți dispoziție
d. Încercați exerciții care sunt cu mult peste abilitățile dumneavoastră.
Modul de notare și interpretare a răspunsurilor
Se adună punctele la cele 10 răspunsuri.
Semnificația sensului global este:
la 100: SUB MEDIE
100-150: MEDIU
peste 150: PESTE MEDIE
200: EXCEPȚIONAL.
IMPLICAȚII PSIHOPEDAGOGICE
ALE CREATIVITĂȚII
ÎN ACTIVITATEA EDUCAȚIONALĂ
1. Definiții și delimitări conceptuale
Creativitatea, considerată pe bună dreptate una dintre cele mai fascinante fenomene umane, constituie azi un punct de convergență al investigațiilor multor specialiști din cele mai diferite domenii.
Termenul a fost introdus în literatura de specialitate în 1937 de către G.W. Allport. Au rămas, până azi, în uz sinonime precum: inteligență fluidă (R.G. Cattell), gândire direcționată creatoare (E.R. Hilgard), gândire divergentă (J.P. Guilford), rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner), imaginație creatoare (Th. Ribot, J. Piaget), imaginație constructivă (A.F. Osborn), gândire aventuroasă (J. Bartlett) ș.a.
Multitudinea accepțiunilor, a domeniilor de aplicare a creativității precum și complexitatea în sine a proceselor creative au făcut să fie utilizate în mod curent și paralel, zeci de definiții ale acestei categorii. Astfel, în anul 1959, C.W. Taylor (cf. I. Radu, 1991) a inventariat peste 100 de definiții diferite ale noțiunii de creativitate. Gama acestora se întinde de la înțelegerea creativității ca o atitudine (indiferent dacă persoana care are o astfel de atitudine elaborează sau nu un produs creativ) până la a o identifica cu o producție creatoare de înalt nivel, cu realizări ieșite din comun în diverse domenii; ele fac obiectul și dau consistență, totodată, disciplinei auxiliare numite creatologie (termen introdus de P.Popescu-Neveanu), care se ocupă, în sensul cel mai larg de tehnicile, procesele și formele creației.
Definițiile formulate de psihologi pun în evidență patru accepțiuni ale noțiunii de creativitate (care nu se contrazic ci, mai degrabă, se completează unele pe altele), în funcție de aspectul psihologic vizat cu precădere. Astfel, ele consideră creativitatea:
ca formațiune complexă de personalitate (persona-litatea creatoare);
ca rezultat al procesului creativ (produsul creat);
ca desfășurare procesuală specifică (procesul sau actul de creație);
ca formă de interacțiune psihosocială specifică între om și mediu sau între oameni.
Creativitatea ca formațiune complexă de personalitate. Personalitatea creatoare. Concepția potrivit căreia creativitatea este o caracteristică, un atribut general al personalității umane s-a impus tot mai mult după anul 1950. Această concepție se bazează pe ideea că fiecare copil dispune de un potențial necesar unui anumit nivel de realizare creativă care se manifestă însă într-un mod personal, cu particularități distincte în raport de măsura în care acesta este cultivat (slab creativ, mijlociu creativ și înalt creativ).
Al. Roșca (1972) consideră că personalitatea umană este înzestrată cu o formulă specifică de creativitate care implică toate componentele sale importante: constituția morfo-fiziologică, caracterul, atitudinile, aptitudinile, temperamentul, motivația, în așa măsură încât se poate considera că dezvoltarea creativității se confundă cu dezvoltarea personalității.
Văzută din perspectiva subiectului, creativitatea apare ca o capacitate complexă, o structură caracteristică a psihicului care face posibilă opera creatoare. Este o aptitudine, o dispoziție a intelectului de a elabora idei, teorii, modele, obiecte originale plecând de la datele și obiectele preexistente. Este o caracteristică, o performanță a unei persoane date, o facultate sau o capacitate a acesteia de a inova sau inventa (în tehnică), de a descoperi (în știință), de a crea (opere de artă). De aceea, activitatea creatoare poate fi considerată drept forma cea mai înaltă a activității omenești. Nu a fost și nu este posibil progresul omenirii fără activitate creatoare. După I. Kant gândirea există ca gândire umană numai prin creativitate (Dicționarul de pedagogie, 1979).
Redăm, dintre multiplele trimiteri la creativitate ca o caracteristică a personalității, câteva dintre cele mai semnificative:
creativitatea, la J.Piaget, apare ca o acomodare a individului cu depășirea;
creativitatea este legată de o funcție esențială a conștiinței umane – cea creatoare -, inseparabilă de funcția reflectorie a acesteia;
creativitatea este o interacțiune constructiv-transformativă între subiect și lume;
A. Adler definește creativitatea ca „stil de viață” al individului;
creativitatea este o rezultantă a întregii personalități, ea implică în totalitate personalitatea (I. Radu, 1991).
În lucrarea Introducere în psihologia contemporană, I. Radu (1991) schițează lista principalelor trăsături (laturi, factori) de personalitate care sunt cel mai puternic corelate cu nivelul înalt de creativitate a individului:
a) în planul inteligenței: un prag minim al coeficientului de inteligență (estimat la 110-115 pentru creația științifică și la 95-100 pentru creația artistică), cu remarca că, de la IQ=120 în sus inteligența devine foarte slab corelată cu creativitatea și în acest fel, ea nu mai poate constitui un factor de predicție a creativității și că este necesară o dezvoltare echilibrată a tuturor tipurilor de inteligență (spațială, simbolică, semantică, socială);
b) în planul aptitudinilor: persoanele de înaltă creativitate posedă la nivel de „individ supradotat” una din aptitudinile speciale: matematică, tehnică, artistică, de programare;
c) dintre motivațiile intrinseci ce susțin energetic demersurile creatoare, G. Grâce selectează următoarele: nevoia de autoexpresie (de a excela), nevoia „senzațiilor tari”, nevoia de ordonare a situațiilor complexe, incerte împreună cu toleranța față de situații ambigue, curiozitatea, disponibilitatea pentru acceptarea sacrificiului și asumarea riscurilor, preferința pentru independență, autonomie, libertate în gândire și în acțiune, non-conformismul și non-convenționalismul, încrederea în sine, aderența la valori (teoretice precum adevărul sau estetice ca frumosul, eleganța), gustul „noului”, disponibilitatea de a plonja în aventură, în necunoscut.
Literatura de specialitate (A. Stoica, 1983; P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Crețu, 1991) oferă „portretul” elevului creativ:
are un nivel superior de aspirații;
la lecții este activ, pătrunde și prelucrează pe moment materialul, sesizează cu ușurință corelațiile;
mânat de curiozitate investigatoare, pune întrebări profunde;
este original în gândire și acțiune, interesat de soluții neobișnuite;
are spirit independent și critic în gândire și conduită;
are încredere în forțele proprii; este, nu o dată, individualist și plin de sine;
este plin de idei, are o deosebită fluență verbală sau conversațională;
este imaginativ, fantezist, povestitor de istorii;
are inițiativă intelectuală creatoare;
este non-conformist, dar nu sfidător (este preocupat, totuși, de imaginea sa în clasă);
nu este prea conștiincios, învață în salturi;
este experimentator, încearcă mereu idei noi, produse noi;
are o mare flexibilitate a ideilor și a gândirii;
dispune de posibilitatea restructurării rapide a datelor în funcție de un alt criteriu decât cel obișnuit;
realizează cu ușurință sinteze clare;
este persistent, perseverent;
preferă complexitatea și are capacitatea de a o domina;
are înclinație spre a înfrunta riscuri.
Definițiile care se referă la produsul creativ (creativitatea ca produs) concentrează atenția asupra rezultatului demersului creativ care este întotdeauna un produs nou (unicat), original și util pentru grup, pentru societate ori numai pentru individ. Drept criteriu al judecăților de valoare „creativ/creativă” aceste definiții postulea-ză/operează cu calitățile de noutate, originalitate și utilitate (valoare practică) a produsului actului de creație care, la rându-i, poate fi un obiect inventat, o inovație tehnică, o descoperire științifică abstractă, o soluție nouă dată unei probleme vechi, o operă literară sau de artă plastică etc. Un produs este considerat nou (original) dacă nu este o simplă reproducere a unor produse anterioare cunoscute și este socialmente valoros, dacă prin el se rezolvă o problemă, dacă este de natură să sporească adaptarea la mediu sau să schimbe condițiile existenței individului, a grupului sau a întregii societăți.
O linie de abordare teoretică și experimentală aparte se axează pe definirea creativității ca proces specific. În literatura de specialitate este larg împărtășit modelul propus de G. Wallas, care se referă la următoarele 4 stadii (faze):
1) Stadiul pregătitor (faza de preparare). Este etapa în care creatorul definește problema, strânge și analizează date, formulează și testează ipoteze, schițează planuri, proiectează experimente, elaborează studii și variante ale operei („Începutul e jumătatea întregului” – spunea Aristotel). Marii creatori ai omenirii (Tolstoi, Proust, Blaga, Michelangelo, da Vinci,Newton, Darwin, Pavlov, Shakespeare, Eminescu, Zola, Brâncuși, Goethe, Enescu ș.a.) s-au remarcat prin răbdarea și meticulozitatea pe care le-au manifestat în această fază de documentare, acumulând, an după an, impresionante depozite de cunoștințe, informații, „bănci de date”. Tentativele rezolutive eșuate în această fază generează o frustrație care, prin mecanismul psihanalitic al reprimării împinge problema în penumbră (în inconștient), aceasta marcând trecerea la faza următoare, cea a incubației.
2) Stadiul incubației (germinației). În această etapă subiectul abandonează în aparență proiectul, se detașează formal de acesta, nu mai este fixat conștient asupra obiectivului său dar, la nivelul inconștientului, elaborările, procesul de prelucrare a datelor continuă.
3) Stadiul iluminării/intuiției este acela în care apare – mai mult sau mai puțin brusc – „ideea fericită”, „ideea cheie” care așează dintr-o dată toate aspectele de amănunt la locurile lor și face ca întreg proiectul să prindă contur și consistență. Momentul este pus în legătură cu starea psihică de inspirație, de mobilizare a tuturor resurselor, de concentrare maximă a individului asupra obiectului creației. De cele mai multe ori, iluminarea se produce instantaneu/într-o clipă. Istoria universală a științei abundă în episoade care ilustrează acest fenomen.
S-a remarcat că, momentul iluminării intervine, de regulă, în orele de odihnă – chiar în somn – următoare unor zile de eforturi epuizante, unei stări de „saturație” sub raportul muncii de cercetare – documentare-experimentare-elaborare (Mendeleev, Poincaré, Hamilton ș.a.).
De asemenea, în multe cazuri, iluminarea se declanșează în urma unor observații întâmplătoare (Arhimede, Faraday, Coandă, Roentgen, Pavlov, Galilei ș.a.). Aceste situații au făcut ca unii autori să acorde o importanță exagerat de mare întâmplării (hazardului comun) în geneza actelor de creație („descoperirea prin șansă”). Ceea ce ignoră aceștia este faptul că, „întâmplarea favorizează în știință pe cel pregătit” (L. Pasteur, cf. Al. Roșca, 1972,pag.14).
Nu întotdeauna „ideea crucială” cade pe moment; intuiția poate să survină la capătul unor elaborări de durată (Einstein, Bolyai, Lobacevski ș.a.).
4) Stadiul verificării (revizuirii) și elaborării finale. În această fază, de încheiere a actului creator, se verifică dacă intuiția a fost sau nu corectă, se elimină eventualele erori și lacune, se fac finisările, retușurile operei.
Trebuie observat că, în toate etapele procesului de creație, îndeosebi a celei de preparare și a celei de verificare, se investește un volum impresionant de muncă, de energie. Pe bună dreptate, Al. Roșca conchide: „Numai aparent performanța creatoare este o apariție bruscă și o manifestare a inconștientului, fără o muncă de pregătire conștientă, intensă și nu rareori îndelungată”. În susținerea acestei idei, autorul îl citează pe Th. A.Edison: „Geniul este 99% transpirație și 1% inspirație” (1972, pag.12.).
Creativitatea ca formă de interacțiune psihosocială între om și mediu sau între oameni (comportament și climat creativ). Înțeleasă ca stil cognitiv propriu gândirii productive, creativitatea apare drept un factor indispensabil de comunicare, de interacțiune între om și mediul său (natural și social), de natură să mijlocească procesul socializării individului. În perspectiva unei abordări socializante, B. Schwartz (1976) subliniază importanța triadei „autonomie – creativitate – socializare”: dezvoltarea creativității contribuie la asigurarea autonomiei persoanei; la rându-i, autonomia înlesnește și îmbogățește relațiile sociale, iar o bună inserție socială stimulează responsabilitatea și gustul creației, ciclul triadic reluându-se.
2. Structura creativității – modelul bifactorial. Factorii creativității
2.1. Structura creativității
Pentru explicarea structurii creativității, cercetătorii români în domeniu (M. Roco, 1979; A. Stoica, 1983 ș.a.) recurg îndeobște la modelul bifactorial al creativității propus de P. Popescu-Neveanu. Cei doi factori fundamentali ai modelului sunt vectorii și operațiile. Atât vectorii cât și operațiile au o pregnantă bivalență: ei pot fi valorizați ca pozitivi dacă susțin acțiunea, atrag și incită la creație, dar și negativi (de respingere), inhibanți, blocanți în raport cu efortul creativ.
Prin vectori se înțeleg factorii, resursele și mecanismele psihice de natură să dinamizeze, să susțină energetic (energizori) acțiunile individului. În rândul acestora, evidențiem:
1) Trebuințele, fie pozitive (de creștere, de perfecționare, orientate spre performanță), fie negative (homeostazice, strict utilitare, de cantonare în obișnuințe);
2) Motivațiile. Se consideră pozitive motivațiile intrinseci de implicare în acțiune pentru plăcere, din interes cognitiv sau din înclinație. Printre motivațiile negative amintim cele extrinseci cu influențe constrictive și presante asupra individului;
3) Aspirațiile superioare favorizează actul creator, pe când cele de nivel psihoenergetic scăzut determină mulțumirea de sine și inactivitatea. Acestea din urmă sunt contraproductive, demobilizante, constituindu-se în factori negativi ai acțiunii creatoare;
4) În prezența unor scopuri, convingeri și înclinații justificate, atitudinile non – conformiste stimulează / avantajează, de asemenea, creativitatea. Enumerăm unele din aceste atitudini pozitive (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Crețu, 1991):
încrederea în forțele proprii, înclinația puternică către realizarea de sine;
devotamentul pentru profesie (cu care individul își identifică sensul și scopul vieții) dublat de interese cognitive puternice;
atitudinea antirutinieră, critică;
cutezanța în adoptarea de noi scopuri, neobișnuite sau îndepărtate, cu asumarea riscurilor aferente, curajul intelectual;
perseverența în căutarea soluțiilor, în realizarea obiectivelor, disponibilitatea de a revedea sau de a schimba (parțial sau în întregime) proiectul, dacă situația o cere;
simțul valorii și atitudinea valorizatoare (însemnând recunoașterea valorii altora dar și a valorii proprii);
atitudinile direct creatoare/creative (gustul nou-lui, acceptarea sfidării/provocării necunoscutu-lui, respectul pentru originalitate).
Operațiile (Sistemele operatorii) angajate în procesul de creație favorabile demersului creator sunt cele deschise de tip euristic și repertoriile operaționale nelimitate ale procedeelor imaginative orientate spre descoperire, inovare și invenție. În opoziție cu acestea, operațiile (sistemele operatorii) rutiniere, automatizate, strict algoritmizate nu generează idei noi, nu aduc contribuții creative notabile.
În interpretarea modelului bifactorial, creativitatea este, în fapt, interacțiunea optimă între vectori și operații.
2.2. Factorii creativității. Cei mai mulți autori (J.P. Guilford, cf. M. Bejat, 1971; Al. Roșca, 1972; A. Cosmovici, 1996, ș.a.) care s-au ocupat de fenomenul creativității, au recurs la analiza factorială, evidențiind o serie de factori interni și externi, fiecare având o influență însemnată în formarea personalității creative.
Gruparea general acceptată în literatura de specialitate a acestor factori este următoarea:
2.2.1. Factori intelectuali (inteligența, memoria, imaginația);
2.2.2. Factori aptitudinali;
2.2.3. Factori caracteriali (de personalitate);
2.2.4. Factori de mediu (istorico-sociali și educativi).
2.2.1.1. Inteligența creatoare a fost studiată în ultimele decenii conturându-se, în principal, două direcții diferite:
– cea a aplicării testelor de inteligență (de măsurare a coeficientului de inteligență);
– a investigării nemijlocite a gândirii creatoare.
În ceea ce privește coeficientul de inteligență (IQ), cercetările relevă că acesta este insuficient de concludent ca factor al creativității, fiind slab corelat cu aceasta din urmă. Sunt de notat aici unele rezultate ale cercetărilor lui C.M. Cox efectuate asupra trăsăturilor mintale timpurii ale unor oameni de geniu studiați retrospectiv pe bază de documente. Din aceste cercetări rezultă că (în ipoteza determinării IQ înainte de vârsta de 17 ani), la 47 din cei 300 de oameni de geniu cuprinși în lot, coeficientul de inteligență a variat între limitele normalului (35 dintre ei au avut IQ plasat între 100 și 110, alți 12 între 110 și 116). Câteva exemple concrete: La Fontaine (100), Rafael (100), Cervantes (105), Cromwell (110), Rembrandt (110), Faraday (105),Martin Luther (115). Cunoscute fiind multe exemple de persoane cu coeficient de inteligență mai ridicat, dar care nu s-au remarcat prin performanțe creative deosebite, rezultă că, în sine, coeficientul mare de inteligență nu se constituie într-un indiciu cert al potențialului creativ ridicat.
Investigarea directă a gândirii creatoare inițiată de J.P. Guilford oferă, în schimb, rezultate mai concludente. Guilford consideră că gândirea creatoare este, în esență, o gândire divergentă. Spre deosebire de gândirea convergentă (care urmează raționamente liniare, sigure, rezolvă probleme standard cu metode standard, soluția fiind unică), gândirea divergentă este orientată în direcții diferite, spre o diversitate de soluții.
Componentele gândirii divergente („aptitudinile creative”, cum le numește Guilford) sunt:
fluiditatea gândirii exprimând bogăția și ușurința actualizării asociațiilor și desfășurarea ușoară a ideilor (poate fi ideațională, asociativă și de expresie);
flexibilitatea gândirii (considerată drept componenta principală de către Guilford) însemnează ușurința restructurării vechilor legături temporare, a vechilor asociații în conformitate cu cerințele noii situații, a schimbării direcției gândirii (abordării problemei), opusă fiind inerției, rigidității gândirii. Flexibilitatea gândirii poate fi spontană dar și adaptativă (când însăși sarcina obligă subiectul la abandonarea rutinei);
originalitatea este capacitatea de a produce idei și imagini noi, de a întrezări soluții noi, non-uzuale. Este cu atât mai importantă cu cât are la bază spiritul de autonomie, independență și de libertate a gândirii, lipsa prejudecăților, a „ideilor fixe”;
elaborarea este capacitatea de a emite judecăți de valoare, de a formula principii, aserțiuni etc. Fără capacitatea de elaborare, gândirea nu va conduce nicicând la achiziții de cunoștințe noi.
M. Bejat (1973) adaugă la aceste componente ale gândirii divergente sensibilitatea față de probleme precum și aptitudinea de a gândi abstract.
Componentele gândirii divergente se dezvoltă prin folosirea de către profesor a unui stil interactiv, prin antrenarea elevilor/studenților în punerea și rezolvarea de probleme. „Din punct de vedere metodologic, abordările euristice presupun momente de incertitudine, căutări, chiar tatonări, dar și selecție a posibilităților, de alegere a căilor cu cele mai mari șanse de rezolvare a problemei sau a întrebării centrale, în condiții optime.” (M. Ionescu, 2000, pag.170-171).
2.2.1.2. Între factorii intelectuali implicați în creativitate se înscrie și memoria. Informațiile noi se bazează pe cele acumulate în prealabil. Volumul și varietatea experienței, cu cât sunt mai cuprinzătoare cu atât vor permite asociații mai îndrăznețe.
2.2.1.3. Imaginația creatoare, factor predilect al creativității, este un proces psihic al cărui rezultat este obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor, un proces complex de re-combinare a imaginilor în noi sinteze.
Printre procesele tipice ale imaginației (D. Stoica, M. Stoica, 1982, pag.65) se înscriu:
schimbarea utilizării (ce alte întrebuințări ar putea avea/aș putea da obiectului/conceptului?);
adaptarea (cum ar putea fi adaptat (ă) pentru alte întrebuințări?);
analogia (cu ce alte obiecte / fenomene / concepte seamănă?);
aglutinarea (recombinarea părților), intervine de exemplu la imaginarea de monștri, Sfinxul, Centaurii;
modificarea (îi pot da altă formă? alte dimensiuni? altă culoare? altă mișcare? alt sunet? etc.);
multiplicarea (ce i-aș putea adăuga? poate fi dublat, multiplicat?), de ex. balaurul cu șapte capete ș.a.;
diminuarea (ar putea fi micșorat, miniaturizat?);
substituirea (pot fi înlocuite unele părți? care anume și cu ce anume? cu ce consecințe?);
rearanjarea (ce s-ar obține dacă aș interschimba unele componente între ele? dacă aș rearanja părțile după un alt model mintal?);
inversarea sau opunerea (se poate schimba pozitivul cu negativul? poziția sau rolurile personajelor? ordinea lor? ce anume i-aș putea opune?);
combinarea (să încerc să amestec, să combin între ele unitățile, scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele);
alte procedee: tipizarea, reinterpretarea, schema-tizarea, diviziunea, imaginarea unor experiențe, situații noi ș.a.
2.2.2. Factorilor intelectuali li se asociază factorii aptitudinali, aptitudinile speciale. Cei mai mulți autori disting între acestea:
aptitudinea muzicală;
aptitudinea literară;
aptitudinile pentru desen și pictură;
aptitudinile matematice;
aptitudinile tehnice;
aptitudinea pentru programare.
Fiecare dintre acestea (ereditară sau dobândită prin învățare) facilitează actele de creație în domeniile respective.
2.2.3. Factorii de personalitate implicați în creativitate sunt:
2.2.3.1. Motivația, care asigură energia actului creativ. O puternică motivație poate ajuta la depășirea unor obstacole care se interpun pe traiectoria performanței superioare. Se cunosc exemple de creatori care au învins mari greutăți materiale (Faraday) sau chiar handicapuri fizice (sportivi care în copilărie au fost suferinzi de poliomielită, dar care au ajuns mari campioni, cum au fost atleții W. Rudolf, W. Davis ș.a.).
2.2.3.2. Temperamentul și caracterul. Sensibilitatea față de mediu, inițiativa, tenacitatea, atitudinea activă în fața dificultăților, asumarea riscului, voința, perseverența, încrederea în sine, îndrăzneala în gândire favorizează efortul creativ, pe când trăsăturile negative precum indecizia, ezitarea, auto-descurajarea, timiditatea excesivă, frica de eșec, de critică constituie tot atâția factori inhibitivi ai creativității.
2.2.4. Factorii social-istorici și social-educativi. Impactul mediului, al socialului (la nivel micro sau macro) asupra creativității este greu de contestat. Imaginația creatoare nu este produsul unui creator izolat, ci al unui creier condiționat de interacțiunea cu alți oameni, de schimbul de idei și de informații realizat cu aceștia, prin care se preia și se încorporează în actul de creație toate cunoștințele esențiale acumulate de civilizația umană în domeniul respectiv. Nu pot fi interpretate just aspirațiile și motivațiile unui individ fără a ține seama de mediul său uman, în afara determinărilor de epocă și sociale ale timpului său. Omenirea a traversat câteva perioade istorice de creștere economică care au fost cu totul prielnice dezvoltării tezaurului științific, tehnic și cultural, care au determinat o efervescență nemaiîntâlnită în domeniul marilor acte de creație (descoperiri, invenții, opere de artă, de ex., epoca Renașterii) dar, e drept, și vremuri sumbre (războaie, dictaturi, crize economice și sociale) care au frânt elanul creatorilor. Au existat și perioade de criză în dezvoltarea științei când faptele experimentale nu au mai putut fi încadrate și integral explicate în baza marilor modele de cunoaștere ale epocii istorice respective și care, astfel, au stimulat schimbările de paradigmă de mare anvergură (de exemplu, teoria relativității a fost chemată la viață deoarece unele fenomene nu au mai putut fi încadrate în clișeele mecanicii clasice newtoniene). De notat că, nimic nou nu se naște din nimic: fără cunoașterea operei precursorilor nu poate exista o creație autentică.
Factorul social-istoric explică, de altfel, și curioasele descoperiri simultane. Ori de câte ori dezvoltarea științei a relevat unele probleme nerezolvate, nu o dată s-au găsit doi sau mai mulți creatori care le-au soluționat, independent unii de ceilalți (filozofii Kant și Laplace au elaborat aproape simultan teoria cosmogonică care le poartă numele; astronomii Adams și Leverrier au descoperit, la scurt timp unul după celălalt, planeta Neptun; Bolyai și Lobacevski au pus bazele teoretice ale primelor geometrii neeuclidiene aproape concomitent ș.a.).
Între factorii microsociali, un rol important îl au familia, educația, școala, profesorii, prietenii și colectivele de creație, ultimele făcând ca în zilele noastre geniul individual, singuratic să treacă în legendă. În ceea ce privește rolul interstimulativ al relațiilor de rudenie și al prieteniilor e suficient să amintim câteva cupluri celebre de creatori: frații aviatori Wright, soții Curie în fizică, frații Goncourt în literatură sau grupul de matematicieni francezi (peste 10 la număr) cunoscuți sub pseudonimul Nicolas Bourbaki (Al. Roșca, 1972).
Nici unul dintre factorii implicați în creativitate nu acționează de unul singur ci, se intercondiționează, performanțele creatoare superioare rezultând din efectul simultan al acestora.
3. Nivelurile creativității
I.A. Taylor (cf. E. Landau, 1979; D. și M. Stoica, 1982) diferențiază următoarele niveluri/paliere de creativitate:
Creativitatea de expresie desemnează totalitatea formelor de exprimare liberă și spontană a persoanei, fără preocupări exprese pentru utilitate sau valoare comunicațională (acest nivel se întâlnește la orice vârstă și se manifestă – în cazul copiilor, în mod deosebit – în desene, mimică, gesticulație, vorbire).
Creativitatea procesuală, reflectată în felul specific, original în care subiectul percepe lumea, în modul său unic și irepetabil de a se raporta la această lume în planul gândirii, simțirii și al comportamentului său.
Creativitatea de produs (productivă) o manifestă, practic, toți oamenii care realizează (produc) obiecte, lucruri folositoare lor și altora uzând de priceperile și deprinderile lor, de tehnicile cunoscute de ei. Acest nivel poate fi lesne exemplificat cu munca oricărui muncitor calificat.
Creativitatea inovatoare constă în producerea de noi structuri, obiecte, procese tehnologice prin recombinarea ingenioasă a unor elemente cunoscute astfel încât să se obțină îmbunătățiri calitative și funcționale.
Creativitatea inventivă presupune introducerea de forme, relații și metode noi în raport de cele cunoscute pentru a realiza un produs nou, original. Este caracteristică unei minorități/elite.
Creativitatea emergentă se manifestă numai la oamenii de geniu. Se materializează în descoperirea unor principii noi, de natură să revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii, artei, tehnicii sau existenței sociale, să deschidă noi orizonturi, noi piste de cercetare într-o disciplină științifică, noi forme de expresie în artă (cum au fost, de exemplu, principiul evoluționist al lui Darwin, teoria relativității a lui Einstein sau geometriile neeuclidiene ale lui Bolyai și Lobacevski).
4. Educarea creativității
4.1. Depistarea/ identificarea potențialului creativ al elevilor
Odată realizat consensul asupra ideii conform căreia aptitudinile creatoare nu sunt înnăscute (cum a susținut de exemplu F. Galton) ci sunt educabile, începând cu a doua jumătate a secolului XX, promovarea creativității în învățământul de toate gradele a devenit o preocupare prioritară a pedagogiei (teoretice și practice) pe toate meridianele globului, eforturile de cercetare fiind orientate în direcția următoarelor repere majore:
Cum se poate cunoaște/identifica potențialul creativ al elevilor?
Cum pot fi stimulați elevii cu disponibilități creative/supradotați?
Pentru depistarea/identificarea elevilor cu potențial creativ ridicat, literatura de specialitate recomandă următoarele modalități:
a) Predicția pe bază de examinări psihologice. Sunt mai concludente testele de creativitate decât cele de inteligență deoarece acestea din urmă nu corelează semnificativ cu performanțele creatoare.
b) Predicția pe baza notelor școlare. Experiența a arătat că notele sunt un slab predictor al creativității deoarece ele oglindesc, de regulă, într-o măsură mai mare fidelitatea reproducerii și mai puțin independența și flexibilitatea gândirii.
c) Predicția pe baza unor activități care implică elemente de creativitate: lucrări științifice, realizări tehnico-aplicative, performanțe literar-artistice sau sportive obținute la sesiuni științifice ale elevilor, la cercurile de elevi, competiții sau expoziții, publicarea de lucrări în reviste de specialitate, a unor poezii, schițe, articole în revista școlii, în alte periodice etc.
Din perspectiva managementului școlar, I. Jinga (1993) recomandă și alte procedee de depistare, între care: observarea sistematică a elevilor în clasă, aplicarea și evaluarea unor teste de aptitudini precum și informațiile de ordin biografic adunate de la părinți (privind interese speciale, hobby-uri, stilul de învățare, regimul de muncă și joacă de acasă, activități de loisir etc.).
4.2. Stimularea și educarea creativității în școală
Începând cu a doua jumătate a secolului al XX-lea, au fost amplificate la scară mondială preocupările teoretice și practice centrate pe ideea promovării în învățământ a principiilor și metodelor activ-creative (de ex. Școala de la Chicago). Primii autori români care și-au arătat – încă din deceniul al patrulea al secolului trecut – sensibilitatea în raport de problematica creativității în general și a unui învățământ creativ în particular, au fost Fl. Ștefănescu-Goangă și Șt. Odobleja. Prin demersurile lor cu valoare de pionierat, ei au pus temeliile școlii românești reprezentate prin P. Popescu-Neveanu, Al. Roșca, I. Radu, M. Ionescu, M. Malița, M. Bejat, A. Cosmovici,L. Iacob,M. Roco, A. Stoica, M. Zlate, G. Nicola, ș.a., autori de referință în materie de psihologie, pedagogie și sociologie a creativității.
Problemele centrale cercetate și dezbătute de acești autori sunt valorificarea potențialului creativ (nativ) al indivizilor (în mod deosebit, al copiilor, elevilor/studenților și al grupului), întemeierea unor strategii, căi și modalități de educare a creativității.
A educa creativitatea înseamnă, în fond, antrenarea elevului/studentului în exersarea potențialului creativ de care dispune.
Din investigațiile întreprinse de M. Ionescu (2000) între studenți reiese că „în prezent, învățământul universitar nu mai poate fi de tip reproductiv. El trebuie să fie creativ, centrat pe student, să reprezinte un demers bazat pe forma euristică de pregătire a studenților, de înzestrare a acestora cu metoda descoperirii, cu tehnici științifice de informare, operare cu informațiile în rezolvarea de probleme teoretice și mai ales practice și de învățare” (pag.68).
Important este modul în care se distribuie sarcinile de învățare în cadrul fiecărui obiect de învățământ. Așa cum am mai precizat, profesorul trebuie să asigure echilibrul între strategiile algoritmice și cele euristice, între sarcinile care solicită gândirea convergentă și cele care solicită gândirea divergentă. Strategiile euristice, în care predominantă este gândirea divergentă au un rol stimulativ mai accentuat. Sunt divergente acele sarcini care permit alternative în abordare și rezolvare și sunt convergente acele sarcini care impun o simplă identificare sau aplicare. Întrebări precum: cum explicați?, ce relație este între…?, cum s-ar putea obține…? ce se întâmplă dacă…?, ce concluzie puteți formula…? etc. solicită și stimulează gândirea divergentă.
Strategiile algoritmice permit acumularea de cunoștințe, memorarea unor fapte și aflarea unor răspunsuri preexistente, în timp ce strategiile euristice promovează și mizează pe răspunsuri originale, inițiativă și inventivitate. Și unele, și altele sunt necesare. Destrămarea echilibrului începe din momentul în care se produce substituirea lor artificială, apelând la euristic când elevul nu dispune de informațiile necesare sau când se forțează o rezolvare algoritmică acolo unde situația oferă alternative.
Asigurarea climatului educativ favorabil dezvoltării creativității îi pretinde profesorului să prevină orice teamă sau reținere din partea elevilor în a-și formula nedumeririle și opiniile. Disciplina se instalează în mod natural atunci când elevilor li se oferă posibilitatea adoptării unei atitudini creative.
Calea principală pentru educarea creativității rămâne cea a reformării învățământului în toate verigile și laturile sale. Importante sunt metodele de învățământ active, interactive – problematizarea, exercițiul, aplicațiile practice, modelarea, portofoliile, activitățile diferențiate cu elevii capabili de performanțe superioare etc.
Un rol deosebit îl are relația profesor-student și atmosfera creată de către profesor, precum și atmosfera existentă între studenți (M. Herivan,1976).
În scopul cunoașterii atitudinilor creative, componente esențiale ale creativității, am aplicat la 190 studenți cu vârsta între 20 și 21 de ani chestionarul de atitudini creative elaborat de Mihaela Roco și J.M. Jaspard (M. Roco, 2001). Chestionarul este prezentat în Anexă.
Interpretarea răspunsurilor oferă posibilitatea evaluării următoarelor atitudini creative: energia, concentrarea, orientarea spre nou, argumentarea ideilor, independența, nonconformismul, încredereaîn forțele proprii, valorile morale, orientarea spre un viitor cât mai îndepărtat, finalizarea, riscul, preferința/atracția față de problemele dificile, diversitatea intereselor, valorile spirituale, valorile practice și scala de minciuni.
Răspunsurile la itemii care vizează energia ca atitudine creativă, relevă un nivel relativ scăzut al acestei componente la 51,58% dintre subiecți, ceea ce se poate explica, credem, printr-un deficit motivațional pentru actul de creație (studiu, aplicare, comportament) și, în același timp, prin insuficienta antrenare a studenților în activități creative.
În contrast cu atitudinea menționată, răspunsurile la itemii referitori la argumentarea ideilor evidențiază un scor relativ mare (73,82%). Această situație, după părerea noastră, confirmă potențialul intelectual al studenților (capacitatea lor de a opera cu judecăți și raționamente), ce reprezintă un parametru care nu este identic cu creativitatea.
Independența ca atitudine creativă, este prezentă la 62,63% din subiecți, tendință firească, de altfel, la această vârstă, caracterizată printr-un nivel ridicat al maturizării psihice și al autonomiei personale.
Nonconformismul, în schimb, apare la studenți în proporție de 36,32%, ceea ce poate explica manifestarea unei prudențe în abaterea de la norme, clișee sau în exprimarea personală, în comparație cu perioada anterioară.
Este relevant numărul studenților care prin răspunsurile exprimate dovedesc încredere în forțele proprii (77,89%), însușire care constituie unul din factorii nonintelectuali importanți pentru activitatea creatoare. Din perspectiva psihologiei educaționale, considerăm că această situație este expresia preocupărilor învățământului preuniversitar și universitar pentru stimularea și recompensarea încercărilor creative ale tinerilor. În același timp, confruntarea studenților cu sarcinile de învățare/studiu și în cazul unora experiența câștigată prin practicarea unei activități efective (serviciu) le-au oferit ocazii de confirmare a capacităților psihice de care dispun.
Istoria umanității atestă faptul că o premisă a creației este sensibilitatea față de valorile morale. Aplicația noastră evidențiază numărul relativ mic al subiecților care consideră aceste repere ca fiind importante (41,05%). Această derută poate fi pusă, pe de o parte, pe seama lipsei reperelor axiologice și, pe de altă parte, pe seama convingerilor că aceste valori nu sunt esențiale pentru activitatea creativă.
Din investigația întreprinsă reiese că 32,10% din subiecți sunt orientați spre un viitor cît mai îndepărtat, ceea ce denotă preocuparea celor mai mulți, mai curând pentru prezent decât pentru perspectivă.
Din răspunsurile unui număr apreciabil de subiecți chestionați (69,47%), reiese că finalizarea este o atitudine importantă a creativității, situație care semnifică o orientare pozitivă a studenților respectivi.
Asumarea riscului și preferința pentru problemele dificile sunt recunoscute ca atitudini creative de 21,05%, respectiv de 15,26% din studenții chestionați. Rezultă de aici necesitatea promovării de către învățământul preuniversitar și universitar a unor situații educaționale și a unor modele care să dezvolte și să susțină aceste atitudini.
47,37% din subiecți consideră diversitatea intereselor ca atitudine de bază a creativității, ceea ce exprimă deschiderea studenților spre diferite domenii de cunoaștere și activitate, curiozitatea și receptivitatea acestora față de nou.
Aplicația intreprinsă relevă la un număr considerabil de studenți (42,11% și, respectiv 32,11%) tendința de a aprecia valorile spirituale și valorile practice ca atitudini importante ale creativității. Această orientare ni se pare semnificativă pentru realizarea în activitatea educațională în general, și, în educarea creativității, în special, a unui deziderat important – asigurarea priorității formativului față de informativ.
Subliniem ideea că, investigarea opiniilor elevilor/studenților asupra problematicii creativității reprezintă atât o modalitate de cunoaștere psihopedagogică în scopul intervenției educative cât și un mijloc de autocunoaștere pentru subiecții înșiși.
Stimularea creativității elevilor în activitatea școlară nu poate fi concepută fără o acțiune conștientă de anihilare sau de reducere a blocajelor (obstacolelor) care pot apărea (E.P. Torrance, cf. A.Cosmovici,L. Iacob, 1998).
Între blocajele de ordin social (prezente, de cele mai multe ori, în forma prejudecăților) amintim:
orientarea asupra succesului, care avantajează indivizii non-creativi;
orientarea după colegii de aceeași vârstă care, de regulă, îl descurajează pe individ, îl împinge spre conformism;
interdicția de a pune întrebări;
sublinierea rolului apartenenței la un sex, conform căreia ar exista domenii/probleme predilect sau strict rezervate băieților (fetelor);
indivizii divergenți sunt adesea socotiți anormali;
dihotomia (disocierea forțată) între muncă – joc (conform acestei prejudecăți jocul trebuie să producă plăcere iar munca trebuie făcută și fără plăcere).
Blocajele de ordin metodologic, cel mai des acuzate de adepții învățământului creativ, sunt:
rigiditatea intelectuală (fixitatea funcțională);
rigiditatea algoritmilor;
critica prematură (pripită) a ideilor exprimate de elevi. De altfel, brainstormingul a fost inventat tocmai pentru a elimina critica prematură.
În rândul blocajelor de natură emotivă-afectivă pot fi amintite:
teama de a nu greși;
teama de a se face de râs;
graba de a accepta prima idee;
inhibițiile produse de atitudinea unor profesori.
Conduita profesorului este de o importanță crucială în stimularea și menținerea climatului creativ. Opțiunea unui învățământ centrat pe creativitate nu poate fi alta decât modelul „profesorului stimulativ”, în opoziție cu „profesorul inhibitiv” (termeni propuși de I. Radu). Profesorul stimulativ conduce procesul instructiv într-o manieră informală, încurajează la tot pasul libera exprimare a opiniilor elevilor (chiar și a celor contrare opiniilor proprii), stimulează munca independentă, este întotdeauna disponibil pentru discuții individuale cu elevii, este preocupat și știe să asigure securitatea și libertatea psihologică a elevilor.
4.3. Învățarea creativă – modele și metode
Analizând abordările învățării din ultimele decenii, M. Malița (1981) demonstrează că acestea sunt deficitare, înainte de toate, prin aceea că sunt fundamentate exclusiv pe factori economici, tehnici și naturali, neglijând factorul uman, una din trebuințele primare ale omului – învățarea, care însă nu mai poate fi lăsată în albia non-creativității, a rutinei, a gândirii convergente, deterministe numită de autor drept „învățământ de menținere”. Se impune, de aceea, ca învățarea umană să fie așezată sub semnul inovării, cu componentele acesteia, participarea și anticiparea, al imperativelor unei pedagogii creative și active.
Învățarea creativă trebuie fundamentată pe componentele creativității: contextul, înțelesul și valoarea, procedeele euristice. Nu putem fi creativi decât în măsura în care simbolurile cu care operăm sunt dotate cu înțeles și valoare care nu pot proveni decât dintr-o bogată colecție de contexte. Acest tip de învățare preferă euristica (disciplină științifică care se referă la descoperire și procesele ei specifice și care operează predilect cu raționamente inductive în dauna celor deductive, dat fiind că procedeele deductive –mergând de la general la particular – nu conduc la cunoștințe calitativ noi decât la sistematizarea celor vechi; or știința procedează îndeobște euristic, inductiv). De unde, nevoia ca în actul de creație să domine euristica și inducția (fără a se elimina din demersul cognitiv raționamentele deductive, desigur).
În viziunea autorului, „creativitatea constă în posibilitatea de a fi parte din procesul cunoașterii și acțiunii, dincolo de obligațiile ce decurg din menținerea și buna gestiune a sistemelor pe care le mânuim. Învățarea participativă și anticipativă este o învățare creatoare. Prin ea, omul învață în mod inovator, în vederea schimbării mediului și nu a adaptării la el.” (M. Malița,1981, pag. 364-365).
Învățarea participativă se realizează prin intermediul cultivării contextelor. Ea îl angajează pe elev în redescoperirea cunoștințelor prin efort propriu de gândire, participând nemijlocit la elaborarea conceptelor în condițiile unui susținut dialog euristic, ale aplicării unor strategii de problematizare, cercetare, descoperire, modelare, simulare etc.
Anticiparea (prospectivitatea) înseamnă nevoia și încercarea de a învăța din viitor (și nu numai din trecut) prin intermediul unor experiențe mintale, scenarii, simulări și alte mijloace specifice.
Condițiile trecerii de la învățământul tradițional la cel inovator – participativ și anticipativ -, includ cu obligativitate:
aplicarea pe scară largă a strategiilor euristice (bazate pe învățarea prin descoperire și problematizare);
cultivarea acuității spiritului de observare, a curiozității și receptivității față de nou;
cultul pentru imaginația creatoare;
încurajarea atitudinilor interogative și de investigare;
promovarea și permanentizarea spiritului inventiv, a gândirii divergente (educatorul, pe terenul oricărui conținut, să știe să deschidă căi pentru gândirea divergentă).
Adoptarea unui învățământ creativ presupune însușirea și aplicarea predilectă a unor metode și procedee specifice. Printre metodele și procedeele specifice strategiilor euristice, cele mai importante sunt învățarea prin descoperire, problematizarea și întreg ansamblul metodelor active de predare-învățare.
Dintre metodele și procedeele specifice învățământului creativ, validate de practica psihopedagogică, ne vom referi aici la asaltul de idei (brainstormingul). Este o activitate de grup (10-12 persoane din care unul este moderatorul iar un altul „secretarul de idei”); grupul este alcătuit din persoane de cele mai diverse profesiuni, ceea ce garantează varietatea punctelor de vedere. Moderatorul înfățișează problema (de regulă, una tehnică sau organizatorică) care trebuie rezolvată. Participanții înșiră idei fără ca acestea să fie discutate, analizate. Secretarul de idei inventariază ideile din care, ulterior, o echipă restrânsă de specialiști va alege pe cea (cele)mai bună (bune). Regulile oricărei ședințe de brainstorming sunt aceleași: „Cât mai multe idei!”, „Dați frâu liber imaginației!”, „Judecata critică este exclusă!”, ”Combinările și ameliorările sunt binevenite!”.
Literatura de specialitate consemnează și alte metode și procedee precum sinectica, metoda „6-3-5”, metoda „Phillips 6-6”, discuția „panel”, jocurile de creație, dezbaterile libere (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998; E. Joița, 1995; I. Radu, M. Ionescu, 1987; A. Stoica, 1983).
4.4. Creativitatea individuală și de grup
Disocierea a fost impusă de anvergura crescândă, în epoca modernă, a marilor întreprinderi științifice și tehnice angajate de țările dezvoltate (de ex. realizarea bombei atomice, cercetarea spațiului cosmic, rețelele de institute de cercetare care se ocupă cu problemele globale ale omenirii etc.). Acestea au evidențiat și au confirmat, totodată, valențele de eficiență maximă ale colectivului de creatori (grupului, echipei) care le conferă acestora din urmă superioritate față de creatorii individuali. Se cuvine, totuși, remarcat că, creativitatea de grup nu exclude, ba chiar presupune pe cea individuală. Studiile lui Pelz și Andrews (cf.I. Radu, 1991, pag.194) au arătat că cercetătorii dintr-un grup de creație și cei care întrețin contacte și schimburi de informații frecvente cu alți cercetători, sunt capabili de performanțe științifice superioare. Aceasta se explică prin faptul că munca în colectiv și contactele favorizează fluxul asociațiilor, elimină sau limitează „fixitățile funcționale” în procesul coliziunii ideilor individuale cu cele împărtășite de membrii grupului.
5. Anexă
CHESTIONAR DE ATITUDINI CREATIVE
(Mihaela Roco, Universitatea București,
J.M. Jaspard – Universitatea Louvain – La Neuve, Belgia)
Instructaj
Este bine cunoscut că toți oamenii sunt creativi. Una dintre componentele esențiale ale creativității este atitudinea creativă.
Acest chestionar vă ajută să vă cunoașteți propriile atitudini creative.
Mai jos sunt consemnate cinci posibilități de răspuns la aserțiunile chestionarului:
1. cu totul neadevărat; 4. adevărat;
2. neadevărat ; 5. cu totul adevărat.
3. relativ adevărat;
Vă rugăm să alegeți una dintre variantele de răspuns, cea care corespunde cel mai mult persoanei dumneavoastră, și să treceți un x în dreptul variantei respective, pe foaia de răspuns.
Scala 1-5 desemnează cele cinci variante de răspuns, 1 este pentru „Întru totul neadevărat”, iar 5 pentru „Întru totul adevărat”.
Atunci când apreciez pe cineva, țin cont în primul rând de calitățile lui morale.
Viața mea cotidiană e plină de lucruri care mă interesează.
De obicei, fac față necazurilor mele fără să cer ajutor.
Îmi place să fac proiecte precise, care pregătesc viitorul pe termen lung.
Doresc adesea ca oamenii să fie mai îndrăzneți.
Îmi place să ascult concerte simfonice.
Întotdeauna spun adevărul.
Prefer activitățile care au un caracter intelectual (studiu, dezbaterile, schimburile de idei, reflecția, jocuri ale minții etc.).
De obicei, îmi place să termin ce am început.
Mă simt repede descurajat în fața unei sarcini dificile.
Îmi plac oamenii care au talentul de a-și organiza propriile idei.
Reușesc să-mi mobilizez toate energiile pentru realizarea unui scop.
Îmi place să fac experiențe care ies din comun.
Întotdeauna răspund imediat la o scrisoare.
În opinia mea, valoarea estetică este cel puțin la fel de importantă ca și valoarea morală.
Mi se întâmplă adesea să caut să rezolv probleme care sunt lipsite de orice importanță pentru practică.
Sunt gata să mă consider ca având o personalitate puternică.
Sunt atât de absorbit de ceea ce fac, încât nu văd ce se petrece în jurul meu.
Mă simt încordat atunci când cred că mi se dezaprobă conduita.
Valoarea materială a obiectelor are, în opinia mea, o mare importanță.
Nu întârzii niciodată la întâlniri.
Nu-mi plac oamenii care renunță atunci când văd că au un lucru greu de făcut.
Prefer să-mi asum responsabilitățile decât să le împart cu alții.
De obicei, îmi planific activitatea cu mult timp înainte.
Azi sunt capabil să muncesc la fel ca în trecut.
Sunt ușor dezorientat în fața unor sarcini noi sau a perspectivei unei schimbări.
Îmi place să risc; găsesc o plăcere deosebită în a înfrunta pericolul.
Când eram copil, îmi ascultam întotdeauna părinții.
Când mă hotărăsc să fac un lucru, iau întotdeauna în considerare beneficiul pe care pot să-l am de pe urma acelui lucru.
Sunt întotdeauna curios să învăț ce este nou în diferite domenii.
Cred că există anumite aspecte, probleme al căror mister trebuie respectat, fără să cauți să le cunoști cu metodele și instrumentele științifice actuale.
Sunt atras de problemele dificile.
Mă străduiesc să realizez ideile până la capăt, chiar dacă trebuie să lupt pentru aceasta.
„Pândesc” întotdeauna idei noi.
Întotdeauna sunt foarte amabil cu toată lumea.
Înainte de a acționa, verific întotdeauna ca principiile morale să fie respectate.
În general, sunt sigur de propria mea judecată.
Cred că trebuie să-ți adaptezi conduita la grupul din care faci parte.
În general, îmi apăr cu înverșunare opinia personală.
Lucrurile simple mă plictisesc; prefer lucrurile și persoanele care dau posibilitatea manifestării inteligenței și le exersez (frecventez) cu intensitate.
Îmi place să mă destind cu o mare varietate de jocuri și activități.
Nu las o problemă din mână până când nu o rezolv.
În general, mă aștept să reușesc în ceea ce întreprind.
Mă angajez singur în acțiuni a căror reușită nu este sigură.
O muncă de creație personală poate să mă absoarbă în așa măsură încât să uit să fac ceva important.
Îmi place să am o muncă care să mă solicite intelectual și să mă pună la încercare.
De obicei, îmi păstrez cu fermitate convingerile.
Nu mă deranjează să adopt un comportament diferit de cel al altora.
Îmi este greu să mă supun conducerii unei alte persoane.
Îmi place mult să visez la un viitor foarte îndepărtat.
Interpretarea răspunsurilor
Fiecare răspuns este notat cu puncte între 1 (întru totul neadevărat) și 5 (întru totul adevărat). Testul măsoară 16 atitudini creative, pentru fiecare atitudine existând câte trei itemuri.
Bibliografie
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002) Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București
Baron, R.A., (2002), Essentials of Psychology, Allyn and Bacon, Boston, USA
Butler, G., McManus, F., (2002), Psihologia – Foarte scurtă introducere, Editura Alfa, București
Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași
Cosmovici, A., Iacob, L. (1998), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Doise, W., Dechamp, J. – C., Mugny, G., (1996), Psihologie socială experimentală, Editura Polirom, Iași
Feuerstein, R., (2002), Experiența învățării mediate în clasă și în afara acesteia, Programul de cercetare cognitivă, Universitatea din Witwatersrand, Editura ASCR, Cluj-Napoca
Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura All, București
Ionescu, M., (coord)(1998), Educația și dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului, București
Ionescu, M., Radu I., (1987), Experiență didactică și creativitate, Editura Dacia, Cluj – Napoca
Jude, I., (2002), Psihologie școlară și optim educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București
Radu, I., (coord.)(1991) Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca
Salade, D., (1997), Portrete de universitari clujeni, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Skinner, B.F., (1971), Revoluția științifică a învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Weiten, W., (1998), Psychology. Themes and Variations, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, USA
Wood, S.E., Green Wood, E.R., (2002), The World of psychology, Allyn and Bacon, Boston, U.S.A.
Zlate M., (2002), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași
Atkinson, R. L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002) Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București
Claparède, Ed., (1973), Educația funcțională, Editura Didactică și Pedagogică, București
Cosmovici, A., Psihologie generală, (1996), Editura Policrom, Iași
Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Cucoș, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iași
Dicu, A, Golu, M., (1972), Introducere în psihologie, Editura Științifică, București
Doise, W., Deschamp, J-C., Mugny, G., (1996), Psihologie socială experimentală, Editura Polirom, Iași
Goleman, D., (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București
Ionescu, M., Radu, I., (coord.)(1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Jude, I., (2002), Psihologie școlară și optim educațional, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Jung, C.G., (1996), Tipuri psihologice, Editura Humanitas, București
Keyserling, H., (1996), Viața intimă (Eseuri proximiste), Editura Tehnică, București
Mărgineanu, N., (1973), Condiția umană, Editura Științifică, București
Motru-Rădulescu, C., (1996), Curs de psihologie, Editura Esotera, Editura Vox, București
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București
Pavelcu, V., (1969), Din viața sentimentelor, Editura Enciclopedică Română, București
Pavelcu, V., (1982), Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București
Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București
Popescu-Neveanu, P., (1987), Psihologie școlară, Editura Universității, București
Popescu-Neveanu, P., (1997), Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Prelici, V., (1997), A educa înseamnă a iubi, Editura Didactică și Pedagogică, București
Radu, I., (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca
Rășcanu, R., (1997), Psihologie medicală și asistență socială, Societatea Știință și Tehnică, București
Ribo, Th., (1996), Logica sentimentelor, Editura IRI, București
Roco, M., (2001), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași
Salade, D., (1995), Educație și personalitate, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
Segal, J., (1999), Dezvoltarea inteligenței emoționale, Editura Teora, București
Steiner, G., (1983), După Babel – Aspecte ale limbii și traducerii, Editura Univers, București
Teodorescu, S., (1972), Psihologia conduitei. Contribuție la cunoașterea operei lui Pierre Janet, Editura Științifică, București
Bejat, M., (1971), Talent, inteligență, creativitate, Editura Științifică, București
Botkin, J.W., Elmandjra, M., Malița, M., (1981), Orizontul fără limite al învățării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, București
Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.)(1998), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Herivan, M., (1976), Educația la timpul viitor, Editura Albatros, București
Ionescu M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Jinga, I., (1993), Manual de management instrucțional. Conducerea învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Joița, E., (1995), Management școlar. Elemente de tehnologie managerială, Editura Gheorghe Cârțu Alexandru, Craiova
Landau, E., (1979), Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București
Malița, M., (1981) Idei în mers, Editura Albatros, București
Matei, N.C., (1982), Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București
Neculau, A., (1997), Câmpul universitar și actorii săi, Editura Polirom, Iași
Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București
Popescu-Neveanu, (coord)(1991), Psihologie. Editura Didactică și Pedagogică, București
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experiență didactică și creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Radu, I., (coord.)(1991), Introducere în psihologia contempo-rană, Editura Sincron, Cluj-Napoca
Roco, M., (1979), Creativitatea individuală și de grup. Studii experimentale, Editura Academiei R.S.R., București
Roșca, Al., (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București
Roșca, Al., (1981), Creativitate generală și specială, Editura Academiei, București
Schwartz, B., (1976), Educația mâine, Editura Didactică și Pedagogică, București
Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București
Stoica,D., Stoica, M., (1982), Psihopedagogie școlară, Editura Scrisul Românesc, Craiova
Zlate, M., (1997), Psihologia vieții cotidiene, Editura Polirom, Iași
Bibliografie
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002) Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București
Baron, R.A., (2002), Essentials of Psychology, Allyn and Bacon, Boston, USA
Butler, G., McManus, F., (2002), Psihologia – Foarte scurtă introducere, Editura Alfa, București
Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași
Cosmovici, A., Iacob, L. (1998), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Doise, W., Dechamp, J. – C., Mugny, G., (1996), Psihologie socială experimentală, Editura Polirom, Iași
Feuerstein, R., (2002), Experiența învățării mediate în clasă și în afara acesteia, Programul de cercetare cognitivă, Universitatea din Witwatersrand, Editura ASCR, Cluj-Napoca
Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura All, București
Ionescu, M., (coord)(1998), Educația și dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului, București
Ionescu, M., Radu I., (1987), Experiență didactică și creativitate, Editura Dacia, Cluj – Napoca
Jude, I., (2002), Psihologie școlară și optim educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București
Radu, I., (coord.)(1991) Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca
Salade, D., (1997), Portrete de universitari clujeni, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Skinner, B.F., (1971), Revoluția științifică a învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Weiten, W., (1998), Psychology. Themes and Variations, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, USA
Wood, S.E., Green Wood, E.R., (2002), The World of psychology, Allyn and Bacon, Boston, U.S.A.
Zlate M., (2002), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași
Atkinson, R. L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002) Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București
Claparède, Ed., (1973), Educația funcțională, Editura Didactică și Pedagogică, București
Cosmovici, A., Psihologie generală, (1996), Editura Policrom, Iași
Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Cucoș, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iași
Dicu, A, Golu, M., (1972), Introducere în psihologie, Editura Științifică, București
Doise, W., Deschamp, J-C., Mugny, G., (1996), Psihologie socială experimentală, Editura Polirom, Iași
Goleman, D., (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București
Ionescu, M., Radu, I., (coord.)(1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Jude, I., (2002), Psihologie școlară și optim educațional, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Jung, C.G., (1996), Tipuri psihologice, Editura Humanitas, București
Keyserling, H., (1996), Viața intimă (Eseuri proximiste), Editura Tehnică, București
Mărgineanu, N., (1973), Condiția umană, Editura Științifică, București
Motru-Rădulescu, C., (1996), Curs de psihologie, Editura Esotera, Editura Vox, București
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București
Pavelcu, V., (1969), Din viața sentimentelor, Editura Enciclopedică Română, București
Pavelcu, V., (1982), Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București
Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București
Popescu-Neveanu, P., (1987), Psihologie școlară, Editura Universității, București
Popescu-Neveanu, P., (1997), Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Prelici, V., (1997), A educa înseamnă a iubi, Editura Didactică și Pedagogică, București
Radu, I., (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca
Rășcanu, R., (1997), Psihologie medicală și asistență socială, Societatea Știință și Tehnică, București
Ribo, Th., (1996), Logica sentimentelor, Editura IRI, București
Roco, M., (2001), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași
Salade, D., (1995), Educație și personalitate, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
Segal, J., (1999), Dezvoltarea inteligenței emoționale, Editura Teora, București
Steiner, G., (1983), După Babel – Aspecte ale limbii și traducerii, Editura Univers, București
Teodorescu, S., (1972), Psihologia conduitei. Contribuție la cunoașterea operei lui Pierre Janet, Editura Științifică, București
Bejat, M., (1971), Talent, inteligență, creativitate, Editura Științifică, București
Botkin, J.W., Elmandjra, M., Malița, M., (1981), Orizontul fără limite al învățării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, București
Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.)(1998), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Herivan, M., (1976), Educația la timpul viitor, Editura Albatros, București
Ionescu M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Jinga, I., (1993), Manual de management instrucțional. Conducerea învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Joița, E., (1995), Management școlar. Elemente de tehnologie managerială, Editura Gheorghe Cârțu Alexandru, Craiova
Landau, E., (1979), Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București
Malița, M., (1981) Idei în mers, Editura Albatros, București
Matei, N.C., (1982), Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București
Neculau, A., (1997), Câmpul universitar și actorii săi, Editura Polirom, Iași
Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București
Popescu-Neveanu, (coord)(1991), Psihologie. Editura Didactică și Pedagogică, București
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experiență didactică și creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Radu, I., (coord.)(1991), Introducere în psihologia contempo-rană, Editura Sincron, Cluj-Napoca
Roco, M., (1979), Creativitatea individuală și de grup. Studii experimentale, Editura Academiei R.S.R., București
Roșca, Al., (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București
Roșca, Al., (1981), Creativitate generală și specială, Editura Academiei, București
Schwartz, B., (1976), Educația mâine, Editura Didactică și Pedagogică, București
Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București
Stoica,D., Stoica, M., (1982), Psihopedagogie școlară, Editura Scrisul Românesc, Craiova
Zlate, M., (1997), Psihologia vieții cotidiene, Editura Polirom, Iași
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Psihologie Educationala. Rolul Motivatiei Si Afectivitatii In Instruire (ID: 164305)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.