Psihologia Vârstelor I [625676]

1

Psihologia Vârstelor I
Curs 2020 -2021

Autor: prof univ dr Doina Usaci

2 Introducere

Cursul de Psihologia vârstelor I , își propune introducerea studenților înscriși la
programele de studii de licență Psihologie și Științele Educației în pr oblematica
complexă a dezvoltării copilului , pentru a facilita înțelegerea acestuia și adecvarea
comportamentului adultului (părinte, educator, psiholog) la particularitățile copiilor și
la nevoile acestora de dezvoltare . În activitatea educatorilor proble matica dezvoltării se
constituie ca reper în dezvoltarea strategiilor educaționale. În activitatea psihologului ,
cunoașterea aspectele lor specifice privind dinamica dezvoltării, a perioadelor de
maximă pla sticitate sau de vulnerabilitate constituie puncte de plecare în analiză,
evaluare și intervenție.

Obiectivele cursului

La finalul cursului student: [anonimizat]:
1. să explice cele mai importante teorii privind dezvoltarea copilului
2. să analizeze aspectele specifice ale dezvoltării copilului
3. să evalueze nivelul dezvoltării cognitive a copilului
4. să descrie aspectele dezvoltării socioafective și a personalității copilului
5. să observe și să evalueze aspecte specifice ale profilului psihologic individual, în
conte xtul profilului psiholog ic al vâ rstelor
6. să colaboreze cu membrii echipei sale , pentru a prezenta , într-o manieră științifică si
creativă , particularitățile profilului de vârsta ales

Competențe dobândite
 Competențe de analiză, reflecție și interpretare asupra sistemului conceptu al al
psihologiei dezvoltării
 Competențe de evaluare psihologică și de abordare diferențiată a subiecților in funcție
de particularitățile de vârstă și de personalitatea fiecăruia
 Competențe de animare a grupurilor și gestiune a relațiilor interpersonale
 Competențe de a lucra în echipa pedagogică

3
Cerințe preliminare
Pentru realizarea acestor competențe student: [anonimizat]: Fundamentele Psihologiei , Introducere în
pedagogie și în Psihologia educației.

Resurse
Pentru parcurgerea unităților de învățare este necesară o abordare activă a copilului în
contexte specifice – familie, creșe, grădinițe, școli.
Modalități de lucru:
Pentru a se realiza competențele proiectate est e necesară o abordare activă a suportului de
curs, conceput în această manieră, cu implicare conștientă, activă și responsabilă a fiecărui
student: [anonimizat], tranformarea acesteia în cunoștințe funcționale, dezvoltarea
unor capacități reale de operare în domeniu și av ând ca efect formarea unor atitudini
corespunzătoare acțiunii eficiente în rolul profesional pe care programul de licența îl
pregătește. Aplicațiile sunt menite a determina cursantul să reflecteze asupra problematicii
puse în di scuție.
Sunt prevăzute și continuări ale aplicațiilor individuale la tutoriale.
Bibliografia este unitară pentru întregul curs.

STRUCTURA CURSULUI
Modulul de învățare I. DE CE ESTE NECESAR UN CURS DE PSIHOLOGIA
COPILULUI PENTRU FORMAREA PSIHOLOGILOR ȘI EDUCATORILOR?
Modulul de învățare II. FACTORII DEZVOLTĂRII UMANE
1. Ereditate
2. Mediu
3. Educație
4. Relația dintre factorii dezvoltării
Modulul de învățare III. DEZVOLTAREA PRENATALĂ
5. Concep ție
6. Stadiile dezvoltării prenatale
7. Factori t eratogeni
8. Nașterea

4 Modulu l de învățare IV. DEZVOLTAREA FIZICĂ și PSIHICĂ
1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea senzorială
3. Dezvoltarea cognitivă
 Teoria psihogenetică a lui P iaget
 Teoria socio -culturală – Vâgotski
Modulul de învățare V. DEZVOLTAREA EULUI ȘI A PERSONALITĂȚII
 Personalitat ea – clarificări conceptuale
 Dezvoltarea personalității – teoriile stadiale
o Stadiile dezvoltării personalității din perspectiva teoriei psihodinamice – S.
Freud
o Stadiile dezvoltării personalității din perspectiva teoriei lui E. Erikson
 Dezvoltarea Eului
Modulul de învățare VI. PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI
1 Profilul psihologic al copilului de la 0 – 1 an
2 Profilul psihologic al antepreșcolarului
3 Profilul psihologic al preșcolarului
4 Profilul psihologic al școlarului mic

Durata medie de studiu individual
 100 ore pentru întreaga disciplină (p entru 4 credite x 25 ore = 100 ore)
 Total ore disciplina: 2 curs + 1 seminar = 42 ore , din care:
o 17 ore sunt alocate studiului suportului de curs
o 20 ore sunt alocate pentru rezolvarea temelor de (a uto) evaluare și
elaborarea portofoliului final
 Restul de 21 de ore se folosesc pentru aprofundarea cunoașterii, în funcție de ritmul
propriu de învățare

Evaluarea
Se realizează pe baza portofoliului și a examenului final
 portofoliul final co nține pr obele de evaluare stabilite la seminar 25%
 aplicatii la seminar: e valuarea particularitatilor de vârstă în contexte specifice
copilului 25%

5  examen ul final – 50 % – cuprinde două probe
o un test de cunoștințe din testele de autoevaluare din curs
o un subiect aplicativ
Discipline deservite
Studiul acestei discipline se constituie ca fundment pentru intreaga pregatire profesională
ulterioară. Cursul s ervește ca fundament pentru Psihologia vârstelor 2, pentru toate
disciplinele metodice, pentru Metodologia cer cetării

6 MODULUL DE ÎNVĂȚARE 1:
DE CE ESTE NECESAR UN CURS DE PSIHOLOGIA COPILULUI PENTRU
FORMAREA PSIHOLOGILOR ȘI EDUCATORILOR?

Obiectivele cursului
La finalul cursului studentul va fi capabil:
o Să expli ce importanța studierii dezvoltării copilului de către psihologi și
pedagogi
o Să descrie diferite puncte de vedere asupra dezvoltării copilului
o Să analizeze influența școlii asupra dezvoltării cognitive, emoționale și
sociale a copilului
o Să explice măsura în care ideile noastre despre copil și copilărie sunt
influențate de circumstanțe sociale, economice și sociale
o Să analizeze principalele subiecte în dezbatere asupra copilului în
societatea contemporană
o Să descrie principalele perspective teoretice asup ra dezvoltării copilului și
principalele implicații ale acestora

8 ore Durata medie de studiu individual:
 3 ore pentru rezolvarea aplicațiilor
 2 ore de documentare suplimentară
CUPRINS
Structura modulului de învățare

Aplic ație:
o Utilizând metoda brainstorming -ului studenții v or formula câ t mai multe
motive pentru care se studiază psihologia copilului

Cercetările în domeniul dezvol tării copilului ajută psihologii și profesorii să
înțeleagă cum se schimbă copilu l de-a lungul timpului și cum se explică aceste
schimbări
Deciziile instrucționale sunt influențate de credințele profesorilor privi nd
dezvoltarea copiilor, cea mai frecventă fiind cea c onform căreia dezvoltarea este în

7 primul rând un proces matura țional .
Școala joacă un rol important în dezvoltarea intelectuală, socială, emoțională a
copilului. Experiențele școlare nu influențează doar dezvoltarea i ntelectuală, ci și
modul de a gâ ndi, de a rezolva probleme etc. Ele creează sentimentul de
comp etență al copilului, sentimentul de sine, relațiile cu colegii, atitudinile sociale
și alte aspecte ale dezvoltării sociale.
Alte motive pentru a studia psihologia copilului :
 Pentru a înțelege resorturile psihologice ale comportamentului
 Pentru a înțelege posibilitățile compensatorii ale psihicului uman și a
acționa în acest sens
 Pentru a interveni în stimulare a și reglarea dezvolt ării copilului
 Pentru a înțelege rațiunile elaboră rii strategiilor educaționale
Lista va fi dezvoltată prin aplicația anterioa ră

Perspective asupra dezvoltării copilului
Credințele culturale privind natura copilului și cum ar trebui el tratat s -au
schimbat în mod semnificativ în ultimii 100 de ani. Inaintea revoluției industriale
copilul era considerat un adult în mini atură. Ideile privind copilăria s -au prefigurat
în primele decade ale sec. XX.
Mulți teoreticieni consideră că dezvolta rea implică schimbări sistematic e,
care ameliorează adaptarea copilului la mediul său. Teoriile dezvoltării oferă un
cadru co erent pentru explicarea, interpretarea și în țelegerea acestor schimbări.
Aceste teor ii formulează a serie de supoziț ii asupra naturii copilului, natura
dezvoltării și factorii dezvoltării.
o Teoriile biologice presupun că aspectele specifice ale psihismului se
dezvoltă în acord cu un orar biologic. Mediul joacă un rol relativ
nesemnificativ în dezvoltare. Dezvoltarea este vă zută de teoreticieni diferiți
ca fiind continuă sau discontinuă .
o Teoriile psihanalitice se concentrează asupra schimbărilor la nivelul e ului
și al personalității. În diferite stadii ale dezvoltării fizice se manifestă
anumite impulsuri, trebuințe și conflicte , care influențează modul în care
copilul relaționează cu mediu l său. Modul în care copilul îș i satisface
trebuințele la diferite vâr ste po ate determina patternul de dezvoltare a

8 Aplicatie
 Selectați trei motive pentru a studia psihologia copilului, din lis ta realizată personalității. Cei mai reprezentativi teoreticieni sunt Freud și Erikson .
o Teoriile comportamentaliste subliniază rolul mediului în determinarea
cursului dezvoltării. Dezvoltarea este graduală și continuă, copi lul
dobândind noi deprinderi și achiziții intelectuale prin diferite modalită ți de
învățare (condiționare, întărire și imitație). Nu există modele universale ale
dezvoltării , deoarece intrările sunt furnizate de mediu, care diferă de la
copil la copil. Rep rezentanți: Watson și Skinner
o În teoria lui Piaget, teoriile procesării informației și teoriile socio –
cognitive , dezvoltarea rezultă din interacțiunea între abilitățile cognitive
ale copiilor și experiențele mediului. Copiii caută în mod activ i nformații
despre mediu pe care î ncearcă să le înțeleagă, să le dea sens folosind
abilitățile și procesele cognitive existen te. Teoria lui Piaget evidențiază
schimbările calitative în modul în care copilul organi zează informația.
Celelalte două teorii pun accentul pe evoluția și schimbările proceselor
cognitive ale copilului.
o Teoriile contextuale pun accentul pe relația dintre copilul care se dezvoltă
și mediul în schimbare permanentă. Dezvoltarea nu poate fi separată de
contextul cultural în care are loc. În teoria l ui Vâgotski, adulții organizează
mediul adecvat care facilitează dezvoltarea cognitivă a copiilor. Schimbări
calitative în gândirea copiilor apar atunci când copiii transf ormă abilitățile
lor î nnăscute în funcții mintale superioare prin interacțiunea cu al ții.
Bronfenbrenner presupune că dezvoltarea decurge într -un mediu extrem de
complex. Schimbările într -un sistem (divorțul părinților) pot influența
schimbări în alt sistem (scăderea interesului pentru școală). Pentru
contextualiști dezvoltarea nu urmează un pattern universal, deoarece atât
copilul cât și mediul sunt într -o continuă schimbare.
Există multiple perspective asupra dezvoltării copilului. Deoarece nici o
teorie nu poate explica singura tot ceea ce observăm și știm despre copil , este
importan t să avem un repertoriu de teorii care furnizează explicații asupra
copilului.

9 anterior, dezvoltaț i o argumentare pent ru aceste motive si formulați câ te
două implicații educaționale pentru fiecare motiv
 Realizați o metaforă care să surprindă specificul copilului și al copilăriei și
explicați metafora , făcând apel la argumentele formulate anterior privind
necesitatea de a cunoaște psihologia copilului

Contextul social al dezvoltării

Epoca pe care o trăim are o influență specifică pentru evoluția copilului.
o Pe de o parte , ea se constituie ca o of ertă deosebit de bogată, având în
vedere accesul la informație, diversificarea mi jloacelor media, mobilitatea,
efectele pozitive ale cercetărilor științifice asupra am eliorării calității vieții
o Pe de altă parte , timpul î n care trăim ne confruntă cu o serie de provo cări
fără precedent, ca re obligă la o adaptare rapidă ș i la identificar ea unor
soluții eficiente pentru neutralizarea efectelor negative ale unor factori
precum: instabilitatea so cio–economică, relati vizarea valorilor tradiționale
și lipsa de consistență ș i eficacitate a unor noi valori, ceea ce conduce la
anomie, extinderea consumului de droguri, apariția unei patologii specifice
sec. XXI, care afectează infrasctructura de apărare a organismului etc.
o Aceste caracteristice ale epocii în care trăim ș i ne e ducăm copiii își pune
amprenta ș i asupra evoluției individului , dar si asupra modului de a face
consiliere sau educație .
Aplicație:
• Se va lucra în grupe de 4 studenți următoarea sarcină: Identificați cât mai
multe argumente pentru a susține superioritatea secolului XXI pentru
dezvoltarea copilul ui. Se vor susține afirmați ile în condițiile î n care
studenții vor a duce contraargumente punctuale ș i se vor nuanța afirmațiile
• Se va lucra î n grupe de 4 studenti următoarea sarcină: Identificați cât mai
multe aspecte specifice secolului XXI, care considerați că influențează
negativ dezvoltarea copilul ui. Se vor susține afirmațiile în condițiile î n care
studenții vor aduce contraargumente punctual e și se vor nuanța afirmațiile
• Se vor lista argumentele pe flipchart sub cele două titluri : “Cea mai bună
lume posibilă” ș i respectiv “Cea mai rea lume posibilă”.

10 • Rezultatele prezentate anterior vor constitui premizele pentru a analiza
impactul acestor aspect e asupra dezvoltării copilului ș i asupra educației (se
va lucra în grupe de 4 studenți)

11 MODULUL DE ÎNVĂȚARE 2 :
FACTORII DEZVOLTĂRII UMANE: EREDITATE, MEDIU, EDUCAȚIE
CUPRINS
Ce este educabilitatea
Ce este ereditatea și cum in fluențează ea dezvoltarea copilului
Ce este mediul ș i cum influențează el dezvoltarea co pilului
Rolul de interfață al educației î n relația ereditate – mediu

Obiectivele cursului
La șfîrșitul cursului studenții trebuie să fie capabili: :
 Să definească operațional ereditatea
 Să analizeze rolul eredității în dezvoltarea uma nă
 Să extragă implicații educaționale ale eredității
 Să definească operațional mediul
 Să analizeze rolul mediului in dezvoltarea umană
 Să extragă implicații educaționale ale influenț elor mediului educogen pozitiv
și negativ
 Să analizeze rolul educației î n relația ereditate mediu

8 ore Durata medie de studiu individual:
3 ore pentru temele de (auto) evaluare la care se adaugă aproximativ 2 ore pentru
documentare suplimentară
Aplicatie
Pe baza consultării documentării individuale se vor lucra trei fișe cu următoarea
tematică:

EREDITATEA
1. Ereditatea este ……….
2. Analiz ați și argumentați afirmația “Omul devine om pentru că se naște om”
3. Produceți cât mai multe argumente pentru a sus ține superioritatea eredității
în devenirea umană
4. Analizați 5 implicații educaționale ale eredității

12 MEDIUL
1. Mediul este ……….
2. Analizați și argumentați afirmația “La naștere omul este candidat la
umanitate” ( H. Pieron)
3. Produceți cât mai multe argumente pentru a susține superioritatea mediului
în deve nirea umană
4. Analizați 5 implicații educaționale ale mediului
EDUCAȚIA
Educația este ……..
2. Construiți un sl ogan sau o metaforă pentru educație
3. Produceți cât mai multe argumente pentru a susține superioritatea educației în
devenirea umană
4. Prezent ați 5 exemple care să exprime modul î n care educația valorifică resursele
eredității si mediului

Aplicație
1. Pe baza fișelor de lucru ș i a suportului de curs elabora ți o metaforă , care să
surprindă relați a Ereditate – Mediu – Educație ș i argumenta ți metafora

13 MODULUL DE ÎNVĂȚARE 3 :

DEZVOLTAREA PRENATALĂ

CUPRINS
1. Concep ție
2. Stadiile dezvoltării prenatale
3. Teratogeni
4. Nașterea

Obiectivele cursului
La sfârșitul acestei secvențe de curs studentul va fi capabil:
 Să d escrie evenimentele majore care au loc în cele trei perioade ale
dezvoltării
 Să explice efectele factorilor teratogeni în diferite perioade ale dezvoltării
 Să analizeze efectul expunerii fatului la alcool în perioada prenatală
 Să enumere stadiile nașterii și să descrie diferite metode de naștere
 Să descrie metodele de evaluare ale nou – născutului
 Să analizeze efectele pe termen scurt și pe termen lung ale prematurității
 Să explice transformările induse de prezența nou născutului în viața
cuplului

8ore Durata medie de studiu individual:
3 ore studiu pe suportul de curs și autoevaluări și 2 ore documentare suplimentară

Procesul dezvoltării prenatale
Procesele dezvoltării încep din momentul conceptiei. Perioada de la
concepție la nașt ere se numește dezvoltare prenatală. Această de zvoltare este
puternic influențată genetic ș i cunoaște un pattern universal.
Genele ș i cromozomii constituie elementele de fundație ale vieții. Nucleul
fiecărei celule umane conține 46 de cromozomi, organizaț i în 23 de perechi,
fiecare cromozom dintr -o pereche aparținând unui părinte. Cromozomii conțin
ADN, organizat în forma a două lanțuri spiralate, care conține informația genetică.
Genele sunt unități ale informației ereditare. Ele joacă rolul unei

14 „imprim ante” pentru celula umană, care îi permit să se reproducă pe sine și să
creeze proteinele necesare vieții. Multe din trăsăturile umane sunt determinate de
genele dominante, altele sunt determinate de gene recesive. Multe din
caracteri sticile umane sunt p oligenice, c eea ce înseamnă că rezultă din combinația
mai multor gene.

Reproducerea
Gameții sunt celule reproducătoare umane, aflate în ovare și testicole
(ovulele și spermatozoizii).
Meioza este procesul de separare a cromozomilor din fiecare pereche
cromozomială. Fiecare cromozom di n fiecare pereche cromozomială i ntră într -o
celulă fiică (gamet). În consecință, în momentul reproducerii, fiecare gamet va
cuprinde 23 de cromozomi nepereche.
Procesul reproducerii începe atunci când un gamet femelă (ov ul) este
fertilizat de un gamet mascul (spermatozoid).
Un zigot este o singură celulă care rezultă din fertilizare (fecundare). Într –
un zigot se află deci două seturi de câte 23 de cromozomi nepereche, care se
combină pentru a forma 23 de perechi cromozo miale, fiecare cuprinzând câte un
cromozom de la mamă și un cromozom de la tată. Cel de -al 23 lea cromozom
determină sexul copilului. Femeile au o pereche de cromozomi XX , iar bărbații
XY.
Fascinantul moment al reproducerii a devenit și mai interesant în ultimii
ani datorită fertilizării în vitro, ceea ce înseamnă concepție în afara organismului.
Prima fertilizare în vitro s -a realizat în 1968. Procedura constă în extragerea
chirurgicală a unui ovul și fertilizarea lui în laborator cu un spermatozoid al unui
donator (uneori tatăl). Ovulul fertilizat este reintrodus în ovarul mamei.
Fertilizarea in vitro a suscitat multe dezbateri în ceea ce privește
consecințele psihologice asupra copilului. Un studiu recent a investigat relațiile de
familie și dezvolt area socio -emoțională a copilului în patru tipuri de familii:
familii cu fertilizare in vitro cu spermă de la tată, familii cu fertilizare in vitro cu
spermă de la donator, familii cu copii adoptați și familii cu copii naturali.
Rezultatele investigației a u demonstrat că nu există diferențe semnificative în ceea
ce privește relațiile de familie și dezvoltarea socio -emoțională.

15 Genele moștenite de la ambii părinți determină genotipul persoanei.
Expresia acestui genotip constituie fenotipul.
Genotipul ș i fenotipul pot fi diferite in anumite situații:
o Când ge notipul include gene dominante ș i gene recesive
o Sub influența mediului (ex. dacă mediul nu facilitează exprimarea unei
trăsături particulare – inteligență, aptitudini speciale)

Dezvoltarea prenatală
Dezvoltarea prenatală implică o serie de etape, calitativ distincte din punct
de vedere al dezvoltării fătului.
1 Perioada germinală – este acea perioadă a dezvoltării prenatale care are
loc în primele 2 săptămâni după concepție. Ea include crearea zigotului (ovulul
fecundat), continuarea diviziunii celulare și atașarea zigotului pe colul uterin. La o
săptămână de la concepție, zigotul este compus deja din 100 – 150 celule.
2. Perioada embrionară – este acea perioadă a dezvoltării prenatale care
are loc între 2 – 8 săptămâni de la naștere. În timpul acestei perioade se intensifică
diviziunea celulară și se formează suportul pentru celule (placenta și cordonul
ombilic al). Placenta este formată din ț esuturi vascularizate , iar cordonul ombilical
conține două arte re și o venă care conectează embrionul la placentă .
În timpul acestei perioade numele masei de celule se schimbă din zigot în
embrion . Embrionul este acoperit de trei membrane. Membrana internă se numește
endodern și din ea se vor dezvolta sistemele diges tiv și respirator. Mezodermul
este membrana mijlocie și din ea se vor dezvolta sistemul circulator, oasele și
mușchii, sistemul excretor și sistemul reproductiv. Membrana externă se numește
ectoderm și din ea se vor dezvolta sistemul nervos, analizatorii ș i părți ale pielii.
3. Perioada fetală este acea perioadă a dezvoltării prenatale care începe la
două luni după fecundare și continuă până în luna a 7 -a – a 9-a. În această perioadă
continuă în mod spectaculos creșterea și dezvoltarea. După trei luni făt ul devine
activ și începe să -și miște brațele și picioarele, capul, deschide și închide gura. La
sfârșitul celei de a 4 -a luni aceste mișcări încep să fie simțite de mamă. La sfârșitul
celei de a 6 -a luni ochii și pleoapele sunt complet formate și un periș or fin îi
acoperă capul. În luna a 8 -a și a 9 -a fătul crește intens în lungime și în greutate.
Teratologie și hazard în dezvoltarea prenatală

16 Deși perioada prenatală este determinată predominant genetic, expunerea la
stimuli nocivi de mediu poate infl uența negativ acest proces. Alcoolul, nicotina,
drogurile, radiațiile, poluarea mediului pot avea efecte negative asupra dezvoltării
prenatale și trebuie evitate pe parcursul sarcinii. Fătul este mai vulnerabil la
influențele mediului în pri mele stadii ale dezvoltării, câ nd se dezvoltă din punct
de vedere anatomic principalele structuri și organe.
O naștere prematură sau o greutate mică la naștere constituie factori de risc
în dezvoltarea copilului. Nașterea prematură și greutatea mică la naștere sunt
determinate d e o nutriție necorespunzătoare, o îngrijire precară pe parcursul
sarcinii și influența unor factori teratogeni. Copiii expuși acestor factori nocivi vor
avea mai probabil dificultăți de învățare, probleme de concentrare, astm etc.
Unele mame cred că tot ceea ce ele fac și simt are efect direct asupra
fătului. Altele, dimpotrivă, consideră că experiențele lor au un efect superficial
asupra copilului. Adevărul se află undeva la mijloc. Deși trăiește într -un mediu
protector, copilul nu este total imun la ceea ce se întâmplă în jurul mamei. Mii de
copii se nasc cu malformați i sau cu retard mintal datorită evenimentelor pe care le
trăiește mama chiar cu o lună sau două înaintea concepție i.
Un teratogen – (termenul provine de la cuvântul grecesc “ter a” care
înseamnă monstru) este orice agent care cauzează un defect de naștere. Agenții
teratogeni nu au efecte specifice (de ex. nu este obligatoriu ca un anumit
medicament să producă o malformație a picioarelor). Există foarte mulți agenți
teratogeni astf el încât fiecare fetus este expus cel puțin la câțiva dintre acesta.
Efectul lor este de regulă combinat. În ciuda acestei mari diversități de factori
amenințători teratologii au identificat o serie de factori care produc efecte negative
majore.
Sensibili tatea la factori teratogeni începe să se manifeste la aprox. 3
săptămâni după momentul concepției. Probabilitatea unui defect structural este mai
mare în fazele timpurii ale perioadei embrionare, deoarece organele nu sunt încă
formate. După ce organogeneza este completă , probabilitatea de a apare defecte
anatomice este mai mică. Expunerea la factori teratogeni în perioada fetală
determină tulburări la nivelul funcționării organelor și pot afecta creșterea etc.
Prezentăm în continuare o serie de factori car e țin de caracteristicile, și
comportamentele și evenimentele pe care le trăiește mama și ale căror efecte

17 negative asupra fătului au fost demonstrate:
1. Bolile mamei sau diverse infecții pot afecta placenta care este o
barieră naturală în calea unor agenți patogeni. Una dintre cele mai
grave efecte le produce rubeola în primele 3 – 4 săptămâni de sarcină.
Ea afectează grav organogeneza. Sifilisul este mai periculos ceva mai
târziu în dezvoltarea prenatală – la 4 luni sau mai multe după concepție.
El afecteaz ă organele deja formate producând în special leziuni ale
ochilor, care duc la orbire sau leziuni ale pielii. O altă infecție cu efecte
dramatice este herpesul genital. Nou -născutul contactează infecția la
naștere, când este expulzat prin canalul genital al mamei infectate.
Aproximativ o treime din copiii care au contactat infecția mor, iar o
pătrime pot manifesta diverse tulburări cerebrale .
2. Sarcina extrauterină constă în dezvoltarea embrionului sau a fătului în
afara uterului. Incidența sarcinilor extraute rine a crescut în ultimii ani,
datorită bolilor cu transmitere sexuală cum ar fi chlamydia. Atunci
când sarcina este localizată în trompele uterine se poate produce o
rupere a acestora în primele 8 săptămâni care conduce la moartea
embrionului și la hemora gie în cavitatea abdominală. Când o astfel de
sarcină este depistată precoce ea trebuie întreruptă înainte de ruperea
trompelor pentru că este un pericol pentru mamă datorită hemoragiei.
3. Vârsta mamei este un factor de risc mai ales în două perioade:
adoles cența și în jurul vârstei de 40 ani. Copiii născuți de adolescente
sunt adesea imaturi. Rata mortalității la copii este dublă față de
perioada 20 – 30 ani. Când vârsta mamei este mai avansată crește riscul
de Sindrom Down.
4. Nutriția mamei este un factor ho tărâtor pentru dezvoltarea fătului.
Factorii importanți sunt numărul de calorii și nivelul adecvat de
proteine, vitamine și minerale.
5. Starea emoțională și stresul afectează fătul. Când o femeie resimte
frică, anxietate sau alte emoții, în corpul ei se pro duc modificări
fiziologice în ceea ce privește respirația și secrețiile glandulare. De ex.
descărcarea de adrenalină într -o stare de frică scade fluxul sanguin în
aria uterină și poate provoca o insuficientă oxigenare a fătului. Starea

18 emoțională poate afe cta și procesul nașterii. Mama poate avea
contracții neregulate și un travaliu dificil care afectează oxigenarea
fătului. Unele studii demonstrează că anxietatea în timpul sarcinii se
asociază cu copii hiperactivi și iritabili , care prezintă tulburări de
alimentație și de somn.
6. Drogurile, alcoolul, tutunul . Unele femei însărcinate iau medicamente,
consumă droguri, fumează sau consumă alcool fără a lua în considerare
posibilele efecte asupra fătului. Consumul de alcool poate conduce la
Sindromul alcoolic fet al care produce diformități faciale, afecțiuni ale
inimii și se asociază cu debilitate mintală, uneori severă. Fumatul are
efecte dramatice. Moartea neonatală sau fetală este mai frecventă la
copii din mame fumătoare. De asemenea , incidența nașterilor înai nte de
termen sau a nașterii unor copii sub greutatea normală este mai mare.
Pe termen lung poate avea efecte asupra dezvoltării cognitive și a
dezvoltării limbajului. Consumul de droguri se asociază cu tulburări
majore. Consumul de heroină poate determina la copii tulburări de
comportament și simptome caracteristice sevrajului: tremurături,
iritabilitate, plâns anormal, tulburări de somn și dificultăți de control
motor.
Aplicație
1. Factorii teratogeni sunt cei mai periculoși în primele luni de sarcină.
Descrieți modul în care o femeie care nu știe că este însărcinată poate
expune în mod inadecvat zigotul și embrionul la factori teratogeni. Ce
sfaturi ați da unei femei în primele luni de sarcină pentru a evita riscurile la
adresa copilului?

Anormalit ăți genetice
Fiecare persoană este purtătoare a cel puțin 20 de gene care pot produce
tulburări genetice ș i boli. Cele mai multe tulburări genetice sunt cauzate de gene
recesive. Cele mai comune tulburări genetice cum ar fi hemofilia, distrofia
musculară s unt cauzate de cromozomi anormali.
Prezentăm în continuare cîteva din tulburările genetice:
1. Fenilketonuria – este o tulburare genetică în care individul nu poate

19 metaboliza un aminoacid, fenilalanina. Este diagnosticată prin amniocenteză.
Netratată con duce la debilitate mintală și hiperactivitate. Se tratează prin dietă,
care trebuie să prevină acumularea în exces a acestui aminoacid.
2. Sindromul Down – este o tulburare genetică cauzată de prezența unui al
47 – lea cromozom. Induce debilitate mintală severă. Individul are aspect
caracteristic: față rotundă, piele flască, un pliu de piele sub ochi.
3. Sindromul Klinefelter – este o tulburare genetică în care bărbații au un
extracromozom X. Prin urmare perechea de cromozomi sexuali are structura XXY.
Bărbații vor avea testicole subdezvoltate și pieptul mare. Se rezolvă prin terapie
hormonală .
4. Sindromul Turner – este o tulburare genetică în care femeii îi lipsește un
cromozom X. Perechea de cromozomi sexuali se prezintă X0, în loc de XX.
Aceste femei sunt scunde, cu umerii strâmți. Pot fi subdezvoltate sexual.
5. Sindromul XYY – este o tulburare genetică în care bărbații au un
cromozom Y în plus. Există credința empirică că acești bărbați sunt mai agresivi,
dar studiile științifice au demonstrat că aceștia nu sunt implicați în mai mare
măsură în acte violente.
6. Anencefalia – este o tulburare genetică a tubului neural care cauzează
malformații la nivelul creierului. Cei mai mulți copii cu anencefalie mor la naștere .
7. Hemofilia – este o tulburare genetică a sângelui datorată absenței unui
factor de coagulare, ceea ce conduce la sângerare permanentă la cea mai m ică
rănire (internă sau externă). Tratamentul constă în transfuzii sau injecții cu acest
factor.
8. Spina bifidă – este o tulburare geneti că a tubului neural, care conduce la
malformații cerebrale.
Metode de determinare a anormalității
1. Amniocenteza constă în recoltarea și analiza lichidului amniotic între a
15-a și a 18 -a săptămână de sarcină .
2. Sonografia cu ultrasunete constă în faptu l că sunete de înaltă frecvență
sunt direcționate spre abdomenul gravidei. Ecoul produs de sunete este transformat
în reprezentarea vizuală a structurii fătului. Această metodă detectează
microcefaliile. Împreună cu amniocenteza contribuie la precisa local izare a
feotusului în abdomen și a poziției acestuia

20 Nașterea
Nașterea se realizează în mai multe stadii.
Primul stadiu durează între 12 – 24 ore pentru o femeie primipară (la
primul copil). În acest stadiu contracțiile se produc la 15 – 20 minute și durea ză
cam un minut. Contracțiile fac ca cervixul femeii să se strângă și să se deschidă.
Pe măsură ce procesul avansează contracțiile se produc tot mai des, până la la 2 –
5 minute, iar intensitatea lor crește. La sfârșitul primului stadiu cervixul se dilată
până la 6 – 7 cm.
Al doilea stadiu începe atunci când capul copilului începe să se miște prin
canalul cervical și se termină atunci când copilul este expulzat. Acest stadiu
durează 1 – 1½ ore. După ce capul a ieșit, contracțiile apar la un minut și durează
un minut.
Al treilea stadiu se produce după naștere, când sunt expulzate placenta,
cordonul ombilical și alte membrane.
Al patrulea stadiu constă în contracția uterului și recuperarea mamei .

Complicații ce pot apare la naștere
1. Nașterea precipitată se produce atunci când trecerea copilului prin canal
durează mai puțin de 10 minute. Aceasta poate produce tulburări la nivelul
fluxului sanguin al copilului.
2. Nașterea prea lungă poate conduce la anoxie, insuficientă oxigenare a
copilului, ceea ce poate produce tulburări cerebrale.
3. Poziția pelviană este aceea în care copilul iese cu fundul înainte. Capul
copil ului este încă î năuntru atunci când restul corpului este afară. Acest fapt poate
produce tulburări respiratorii. În unele cazuri se recurge la c ezariană.
Cezariana este o intervenție chirurgicală pentru nașterea copilului, prin care
copilul este expulzat prin abdomen, ca urmare a unei intervenții chirurgicale.
Cezariana se face atuci când copilul se află în poziție pelviană, când copilul e ste
prea mare pentru a trece prin uter sau atunci când există sângerări vaginale. Există
multe controverse în ceea ce privește cezariana. Este adevărat că este mai sigură
decât nașterea normală , dar rata infecțiilor este mai mare, timpul de spitalizare est e
mai lung și este traumatizantă pentru mamă, ceea ce nu o face recomandabilă
atunci când este posibilă o naștere normală.

21 Evaluarea la naștere.
Scorul Apgar se folosește pentru a evalua copilul în primele 5 minute după
naștere. El cuprinde:
 Bătăile inimii 0 – 2 puncte
 Efortul respirator 0 – 2 puncte
 Tonusul muscular 0 – 2 puncte
 Culoarea tegumentelor 0 – 2 puncte
 Reflexele 0 – 2 puncte
Un scor total de 7 – 10 puncte indică faptul că este sănătos
Un scor total de 5 – 7 puncte indică faptul că are dificultăți de dezvoltare
Un scor total de 3 – 5 puncte indică o situație de urgență

Aplicație
1. Aflati și prezentați mai multe informații despre modul în care este administrat
testul APGAR

Perioada postnatală (post partum)
Este perioada î n care organismul femeii se adaptează fizic și pshic după
naștere și durează până la 6 săptămâni. Se mai numește „al patrulea semestru”,
ceea ce sugerează continuitatea și importanța primelor luni după naștere.
Perioada post natală este foarte dificilă pen tru că implică mai multe
condiții speciale:
 copilul trebuie să fie îngrijit
 mama trebuie să se refacă fizic și psihic
 mama trebuie să învețe să îngrijească copilul
 mama trebuie să se a comodeze cu noul său rol de mamă sau să
învețe să împartă afecțiunea și îngrijirea între copiii pe care îi are și
noul născut
 tatăl trebuie să învețe noul său rol de tată
 tatăl trebuie să învețe să îngrijească copilul
 tatăl trebuie să î și ajute soția să se refacă
 ambii părinți trebuie să -și acomodeze stilul de viață la noile c ondiții
Din punct de vedere fizic, nașterea induce schimbări dramatice în producția

22 de hormoni ai mamei. Odată cu eliminarea placentei nivelul estrogenului și
progesteronului scade puternic și rămâne scăzut , până când ovarele încep din nou
să producă hormo ni. Dacă mama nu alăptează, menstruația va reveni după 4 – 8
săptămâni. Dacă alăptează prima menstruație se va produce după câteva luni.
Oboseala și epuizarea produse de naștere, ca și modificările hormonale pot
afecta încrederea mamei în posibilitățile sa le de a reacționa și de a face față unui
copil și unei familii.
Fluctuațiile emoționale sunt frecvente în această perioadă și se pot datora:
schimbărilor hormonale, oboselii, lipsei de experiență, lipsei de încredere etc. În
mod normal ele descresc în câte va săptămâni, dar uneori se pot prelungi și pot
produce anxietate, depresie și dificultăți de apaptare la stres, îngrijorări excesive,
schimbări ale apetitului, crize de plâns, insomnie.
O altă exigență de adaptare vizează familia, care trebuie să asigure suportul
psihic și emoțional al copilului. În această perioadă se pun bazele relației parentale
și este deosebit de importantă pentru evoluția ulterioară a copilului.
Relațiile dintre părinți cunosc o schimbare fundamentală.

TEST GRILA – DEZVOLTA REA PRENATALĂ
1. Dezvoltarea prenatală se realizează în:
a. Patru stadii
b. Două trimestre de sarcină
c. Trei stadii
d. În ultimele două luni de sarcină

2. Organogeneza se produce:
a. În perioada germinală
b. În perioada fetală
c. Cu două săptămâni inainte de naștere
d. În per ioada embrionară

3. Nucleul fiecărei celule umane conține …. perechi de cromozomi:
A. 46
B. 23
C. 48
D. 24

23 4. Care dintre următoarele combinații de cromozomi indică faptul că persoana este
o femeie_
A. XY
B. XXY
C. YX
D. XX

5. Celulele care rezultă în urma meiozei se numesc:
a. spermatozoizi
b. ovule
c. gameți
d. nici unul din răspunsuri

6. Suportul informației genetice este:
a. timina
b. acidul dezoxiribonucleic
c. Guanina
d. citosina

7. Care este secvența corectă a stadiilor dezvoltării prenatale?
a. germinal, embrionar, fetal
b. germinal, fetal, embr ionar
c. embrionar, germinal, fetal
d. embrionar, fetal, germinal

8. Anormalitatea genetică determinată de absența unui factor de coagulare , ceea ce
duce la sângerare permanentă, se numește:
a. Sindromul Turner
b. Fenilketonuria
c. Hemofilie
d. Sindromul Klinefelter

9. În care din următoarele tulburări genetice femeii îi lipsește un cromozom X.
a. Sindromul Turner

24 b. Anencefalia
c. Sindromul XYY
d. Sindromul Klinefelter

10. Când bărbații au testicole subdezvoltate și pieptul mare, datorită unui
extraromozom X, vorbim de:
a. Sindro mul Turner
b. Sindromul Down
c. Sindromul XYY
d. Sindromul Klinefelter

11. Din care din membranele embrionare se dezvoltă sistemul digestiv și
respirator?
a. endoderm
b. mezoderm
c. ectoderm
d. blastocist

12. În care din stadii ființa umană este în cea mai mare măsură vulne rabilă, din
punct de vedere organic, la influențele nocive ale mediului?
a. neonatal
b. fetal
c. embrionar
d. germinal
Raspunsuri:
1-c, 2-d, 3-a, 4-d, 5-c, 6-b, 7-a, 8-c, 9-a, 10 -d, 11 -a, 12 -c

TEST ADEVĂRAT – FALS

1. Dezvoltarea prenatală cuprinde trei stadii: de zigot, embrion și făt
Adevarat fals

2. Placenta este compusă din o arteră și două vene care conectează fatul la
organismul mamei

25 Adevarat fals

3. Perioada germinală durează din a două până în a opta săptămână de gestație
Adevarat fals

4. Membrana externă a celulelor care se dezvoltă în perioada embrionară se
numește Blastocit
Adevarat fals

5. Pericolul unor defecte structurale cauzate de factori teratogeni este mai mare în
perioada embrionară
Adevarat fals

6. Deoarece fătul depinde în întregime de mamă în ceea ce privește nutriția, este
imprtant ca femeia gravidă să aibă obiceiuri alimentare corecte.
Adevarat fals

7. Femeile anxioase sau stresate pot avea copii supraactivi în perioada fetală
Adevărat fals

8. Sindromul alcoolic fetal se manifestă la copiii ai căror mame au consumat
alcool în timpul sarcinii
Adevarat fals

9. Fumatul în timpul sarcinii se asociază cu nașterea prematură sau o greutate mai
mică la naștere
Adevarat fals

10. În tim pul nașterii copilul este acoperit cu o substanță grasă de protecție, numită
anoxie
Adevarat fals

11. Cezariana este o naștere prin care copilul este expulzat prin abdomen, urmare a
unei intervenții chirurgicale

26 Adevarat fals

12. Scorul Apga r evaluează sănătatea nou -născutului pe baza a trei criterii:
lungime, miros și plâns
Adevarat fals

13. Dezvoltarea prenatală se realizează în patru stadii calitativ distincte
Adevarat fals

14 Amniocenteza se realizează între a 15 -a și a 1 8-a săptămână de sarcină
Adevarat fals

15. Un scor APGAR de 6 indică faptul că nou -născutul este sănătos.
Adevarat fals
Raspunsuri
1 A 4 F 7 F 10 F 13 F
2 F 5 A 8 F 11 A 14 A
3 F 6 A 9 A 12 F 15 F

CHESTIONA R GHID PENTRU ÎNVĂȚARE

1. Care sunt momentele importante ale concepției

2. Care sunt cele trei stagii ale dezvoltării prenatale și ce se întâmplă în fiecare din
ele?
3. Ce influențe de mediu pot afecta dezvoltarea prenatală ?

4. Cu ce mijloace poate fi evaluată dezvoltarea prenatală?

5. Cum începe nașterea și ce se îmtâmplă pe parcursul nașterii?

6. Ce complicații pot apare la naștere?
7. Caracterizați succint aspectele specifice perioadei post partum.

27 REZUMAT

Capitolu l abordează principalele aspecte ale dezvoltării prenatale, etapele
acesteia și evenimentele de referință ale fiecărei etape. Pentru fiecare stadiu
de dezvoltare sunt precizate riscurile și efectele acțiunii factorilor teratogeni.
Sunt precizate principale le tulburări genetive și mijlacele de identificare ale
acestora
De asemenea este abordată nașterea cu etapele sale și pericolele ce se pot
manifesta în cursul acestui proces.
Dezvoltarea post natală este considerat un al patrulea semestru al dezvoltării
prenatale și prezintă caracteristici specifice

Aplicație
1. Pe baza unei documentații suplimentare imaginați un dialog între un părinte și o
adolescentă care și -a început viață sexuală, privind riscurile pe care le -ar
presupune o sarcină în această pe rioadă asupra nou născutului.
2. Analizați o alternativă la nașterea tradițională, specificând avantaje și limite

28
MODULUL DE ÎNVĂȚARE IV.
DEZVOLTAREA FIZICĂ și PSIHICĂ
Cuprins
1. Ce este dezvoltarea
2. Dezvoltarea motorie
3. Dezvoltarea senzorială
4. Dezvoltarea cognitivă
 Teoria psihogenetică a lui Piaget
 Teoria socio -culturală – Vâgotski

Obiectivele cursului
După ce vor studia această unitate, cursanții vor fi capabili:
 Să definească dezvoltarea
 Să diferențieze dezvoltarea de învățare
 Să realizeze o scurtă descriere a etapelor fundamentale ale dezvoltării
motorii
 Să identifice implicații educaționale ale fiecărei etape de dezvoltare
motorie
 Să identifice și să descrie caracteristicile asociate motricității grosiere și
fine
 Să realizeze o scurtă descriere a etapelor fundamentale ale dezvoltării
senzoriale
 Să realizeze o scurtă descriere a etapelor fundamentale ale dezvoltării
intelectuale
 Să identifice elementele cheie ale teoriei lui Piaget
 să evalueze nivelul de dezvoltare intelectuală în funcție de vârstă
 să explice principiile organizării învățării în funcție de stadiul de
dezvoltare intelectuală

24 ore Durata medie de studiu individual:
9 ore studiu pe suport ul de curs și autoevaluări la care se adaugă aproximativ 6
ore suplimentare

29
1. Ce este dezvoltarea

Dezvoltarea înseamnă orice schimbare permanentă, care se produce în plan fizic și
psihic, de -a lungul vieții. În acest sens trebuie operată distincți a între dezvoltare și
învățare. Ca și dezvoltarea, învățarea produce schimbări relativ stabile în
comportament, dar aceste schimbări rezultă din experiențe mult mai specifice
decât cele datorate dezvoltării. De ex. copilul învață să realizeze o construcție din
cuburi, observând și apoi exersând această deprindere, dar își dezvoltă abilitățile
motorii în contexte foarte variate, manipulând obiecte, construind sau efectuând
anumite mișcări coordonate și subordonate unor scopuri; un elev de clasa I învață
operațiile de adunare și scădere, dar inițial el își dezvoltă conceptul de număr,
printr -o serie de acțiuni concrete cu obiectele, ceea ce face ca adunarea și scăderea
să capete sens.
Psihologii disting, în general, trei planuri ale dezvoltării:
1. Dezvoltarea f izică care include schimbări considerabile la nivelul
organismului (sistem nervos, mușchi, oase etc.), ca și schimbări în
ceea ce privește motricitatea (deprinderi și abilități motorii). Când
schimbările se datorează intrării în funcțiune a unor mecanisme
genetice (înnăscute) ele poartă numele de maturizare. Totuși, în cele
mai multe cazuri modul în care se actualizează potențialul genetic
depinde de influențele mediului. De ex. din punct de vedere genetic
este foarte probabil ca un copil să ajungă la o înă lțime și la o greutate
aproximativă , la o anumită vârstă. Dar înălțimea și greutatea exactă
depind de alimentația copilului și de programul său de activități fizice.
2. Dezvoltarea cognitivă include schimbări la nivelul proceselor de
cunoaștere: gândire, mem orie, limbaj etc.
3. Dezvoltarea psihosocială se referă la schimbări în funcționarea
afectivă, la evoluția personalității și la schimbările ce intervin și
influențează relațiile sociale .

1. Dezvoltarea motorie
Primul an de viață se caracterizează din punct de vedere fizic prin creștere

30 intensă, dezvoltarea țesuturilor și organelor și manifestarea dominantă a
trebuințelor biologice, dar și a trebuințelor psihologice (de prezența adultului, de
îngrijire și protecție, de dragoste și tandrețe). Activitatea este predominant reflexă
(copilul mănâncă, doarme, se mișcă). Somnul ocupă 88% din timp la începutul
perioadei și 55% la sfârșit .
Dezvoltarea fizică și psihică este prefigurată de reflexele cu care se naște
copilul. La naștere, copilul dispune de un ansamblu de reflexe de bază, care îi
guvernează primele mișcări și se constituie ca răspuns pentru anumite stimulări.
Aceste reflexe constituie răspunsuri adaptative la mediu, în afara oricărei învățări.
Un reflex important este reflexul de sugere , care asigură hrăn irea, dar intră
în funcțiune și pentru orice alt obiect pe care copilul îl are în gură. Acest reflex
dispare ulterior în evoluția copilului (3 -4 luni).
Reflexul Moro (de tresărire ) se manifestă ca răspuns la un stimul intens
(zgomot sau mișcare neașteptată ). Copilul se arcuiește puternic cu capul pe spate ,
iar mâinile și picioarele se adună spre mijlocul corpului. Și acest reflex dispare în
jur de 3 -4 luni, pe măsură ce copilul se maturizează și dobândește control asupra
propriului corp.
Unele reflexe pers istă însă și sunt incorporate în mișcări voluntare
complexe, fiind foarte importante pentru dezvoltarea motorie și cognitivă a
copilului. Un astfel de reflex este reflexul de prindere, pe structura căruia se vor
dezvolta ulterior deprinderi complexe de mân uire a obiectelor.
La naștere, nou -născutul este relativ disproporționat, având capul mult mai
mare în raport cu restul corpului. Procesul creșterii în primul an de viață este
accelerat și se desfășoară pe două coordonate: cefalocaudal și proximodistal.
Dezvoltarea cefalocaudală se produce de la cap și coboară spre baza corpului
(umeri, trunchi, etc.), iar dezvoltarea proximodistală se realizează de la centrul
corpului spre extremități.
În primul an de viață se înregistrează o intensă dezvoltare a motricită ții și a
abilităților motorii. Dezvoltarea abilităților motorii grosiere, asigurate de grupe
mari de mușchi, fac ca în doar câteva luni (3 -4) copilul să -și ridice capul și să se
sprijine, în mâini, la aprox. 6 luni să stea așezat, fără sprijin, la 8 -9 luni să se ridice
în picioare , iar la 10 -11 luni să se deplaseaz e susținându -se de mobilă. La 12 -13
luni copilul se poate deplasa în general, fără sprijin. În cel de -al 2-lea an de viață

31 copilul devine foarte mobil, mersul se perfecționează, ceea ce constituie o
importantă premisă pentru activitatea sa de explorare a mediului.
Mișcările fine de manipulare a obiectelor se dezvoltă pe baza reflexului de
prindere. Ele constituie o achiziție importantă în interacțiunea funcțională a
copilului cu mediul.
Creierul cunoaște o dezvoltare intensă în primii ani de viață. Creșterea în
dimensiune a creierului este evidentă. La 3 ani creierul copilului reprezintă ¾ din
dimensiunea creierului adult , iar la 5 ani dimensiunea creierului reprezintă 9
zecimi din creierul adult. Creierul și capul cresc mai rapid decât oricare altă parte a
corpului. Concomitent se produce procesul de mielinizare (acoperirea fibrelor
nervoase cu o teacă de mielină), ceea ce crește viteza de deplasare a influxului
nervos și are un rol important în d ezvoltarea unor abilități motorii și cognitive.

A. GHID DE URMĂRIRE A DEZVOLTĂRII FIZICE ÎN PRIMUL AN DE VIAȚĂ
2 – 8 săptă mâni

Caracteristici
 Ridica sus capul când este întors pe burta
 Mâinile se strâng în pu mn – reflexul de apucare palmară
 Reflexul de tr esărire (speriere) este puternic
 Mișcările sunt necoordonate, dar line
Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricității la 2 – 8 săptămâni
 Faceți un masaj fin după baie, folosind unguente specifice
 Lăsați copilul câteva minute cu mâinile și picioare le libere, înainte de a -l
îmbrăca
 Efectuați mișcări fine cu mânuțele și piciorușele

2 luni

Caracteristici
 Ridică ușor capul
 Brațele au mișcări întâmplătoare
 Mâinile sunt închise în pumn

32  Reflexul de tresărire este mai puțin intens

Recomandări pentru stim ularea dezvoltării motricității la 2 luni
Motricitate grosier ă:
 faceț i exerciții cu brațele ș i picioarele în timpul băii.
 puneți copilul pe burta, pe o suprafață tare, uscată, la adăpost de frați sau
animale.
 ajutați copilul să se întoarcă de pe burtă pe o parte.
Motricitate fină :
 dați-i obiecte de textură diferită să le mânuiască.
 prindeți ca na, sticla, cu mâinile, împreună cu copilul

B. 4 luni

Caracteristici
 Proce sul de mielinizare este crescut
 Ridica ma i bine capul când sta pe burta și îl tine ridicat c ând este întors
 Se întoarce de pe burta pe spate
 Extremitățile: întinde brațele cu scop precis, deschide mâinile, începe să p rindă
obiecte, râde cu plăcere ș i viguros, scoate picioarele din așternut și le mișcă
energic.

Recomandări pentru stimularea dezvo ltării motricității la 4 luni
Motricitatea grosieră:
 lăsați copilul sa stea pentru scurt timp în șezut
 Susține ți copilul în picioare pe covor
Motricitatea fină:
 Gimnastica prin legănare
 Dați copilului obiecte de texturi și mărimi diferite, intens colorate, pentru a le
manipula

33 6 luni

Caracteristici
Susținut, stă în șezut și ține capul ridicat
 Se sprijină mai ferm pe picioare, stă susținut
 Apucă cu ambele mâini ș i mută un obiect dintr -o mână în alta.
 Dentiția – în mod obișnuit primul dinte provoacă un ușor disconfort, dar
celelalte erupții sunt mai puțin dificile
 Rezistența scăzută la infecții din aceasta perioadă se datorează epuizării
anticorpilor materni. Se trece la apărarea prin forțe proprii, dar sistemul
imunitar este încă imatur.

Recomandări pe ntru stimularea dezvoltării motricității la 6 luni
Motricitate grosiera
 Sprijiniti -l când stă în sezut, pâna stă singur
 Incurajați -l să se joace cu apa, în baie.
 Lăsați -l să se târască într -un loc deschis și sigur.
 Se leagănă sprijinit pe picioare.
 Se lea gănă înainte și înapoi sprijinit pe burtă pe o minge.
Motricitate fina .
 Bate, lovește una de alta, obiecte (pietre, capace, cuburi, etc. )
 Umple sa u golește diferite containere (cutii, borcane, etc. )
 Manipulează o biecte de diferite mărimi (sufi cient de ma ri ca sa nu fie înghițit )

12 luni

 Comportamentul motor grosier: reușește să se târască, să se ridice, să meargă,
să păstre ze direcția, să meargă înainte ș i înapoi la cerere, să se strecoare pe
lângă obstacole, să învețe să meargă cu spatele, să balanseze mâinile și să
poarte ceva în ele.
 Comportamentul motor fin: manipulează obiecte, încheie nasturii, împinge,
deschide, apucă cu mâna, prinde cu degetele

34 Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricității la 12 luni
Motricitate grosieră
 implicati copil ul la dezbrăcat, îngrijire, mișcare, mers înapoi, mers pe o
varietate de suprafețe, (iarbă, saltea, trotuar, etc.)
Motricitate fină
 permiteți copilului să pună sau să scoată lucruri din cutii
 să se joace în nisip cu lopățele, forme, maș ini
 să ducă obiecte
 să construiască turnuri din cuburi
 să închidă și să deschidă uși și sertare

La 2 ani copilul se mișcă cu mai multă încredere în sine. Agilitatea ș i
coordonarea se îmbunătățesc. În consecință , are nevoie de spațiu mai mare pentru
a-și cheltui energia. Îmb unătățirea agilității îi permite să alerge ș i să sară. Nevoia
de explorare a spațiului și de autonomie crește. Copilul încearcă să exploreze
mediul ridicându -se și coborându -se, târându -se înăuntru sau în afară, punând sau
retrăgând jucăriile, este fascina t de rostogolirea și salturile unei mingi, etc.
La sfârșitul celui de -al doilea an copilul se îmbracă ajutat, poate participa
la jocuri simple (mers, ritm bine precizat) sau cu jucării mari.
Se dezvoltă și motricitatea fină (ex. poate recompune o figur ă simplă din
bucăți, construiește turnuri din cuburi etc.).
La 3 ani motricitatea grosieră se caracterizează prin coordonare bună,
mișcări fine, agilitate, creșterea forței musculare. Se suie și coboară de pe scaun,
urcă și coboară scări.
Motricitatea fin ă evidențiază îmbunătățirea coordonării oculo -manuale,
posibilitatea de a încheia butonii sau nasturii mari și de a manipula cu multă
precizie obiecte. Copilul mâzgălește cu oarecare scop.
Activitatea fizică îi face o deosebită plăcere. Îi place sa fie ri dicat în aer, să
se tăvălească pe covor, să se bălăcească în apa. Sistemul corporal este stabil.

Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricității la 3 ani
 Pentru dezvoltarea mușchilor mari se folosesc echipamente d e joacă ce
dezvoltă agilitatea ș i mușchii: leagăn, scări pentru cățărat, etc.

35  Pentru motricitatea fizică: manipularea diferitelor texturi, jucării cu margini si
mărimi diferite, mâzgălirea pe hârtie, jocuri, etc.

La 5-6 ani îmbunătățirea coordonării îi permite copilului să sară, să țopăi e
și să danseze. De asemenea , copilul manifestă o mare încredere în abilitățile sale și
o dificultate în aprecierea riscurilor induse de anumite activități. În ceea ce
privește motricitatea fină, către 5 – 6 ani copilul este capabil să deseneze obiecte
recognoscibile.
Perioada școlarității mici (6-10 ani) se caracterizează printr -o creștere
lentă, dar consecventă. Aceasta este o perioadă de calm înaintea puseului de
creștere din pubertate și adolescență. Cele mai importante schimbări la această
vârstă se r ealizează la nivelul scheletului, sistemului muscular și deprinderilor
motorii.
 Se intensifică procesul de osificare al scheletului și coloanei, se fortifică
organismul (crește cantitatea de calciu în oase) și se întăresc
articulațiile. Trebuie acordată o mare atenție poziției în bancă și dozării
sarcinilor grele deoarece scheletul este încă fragil și pozițiile
defectuoase pot provoca deformări persistente.
 Se dezvoltă musculatura, crește volumul mușchilor, se dezvoltă
musculatura fină a mâinilor prin antre narea ei în activitatea de scriere și
activități practice. Mușchii lungi sunt mai dezvoltați, fapt ce se observă
prin marea agilitate a corpului, în timp ce mișcările ce antrenează
mușchii scurți sunt încă obositoare (susținerea în aceeași poziție),
necesi tând relaxare.
 Se precizează caracterul de dreptaci sa u stângaci.

Recomandări pentru stimularea motricității la vârsta de 6 -7 ani
Familia și școala trebuie să acorde o importanță deosebită dezvoltării
condiției fizice prin:
 Încurajarea participării la ac tivități ce dezvoltă rezistența mușchilor și forța lor
(cățărări , urcușuri, alergări, înot, etc.)
 Coordonarea musculară se face în timpul jocurilor ritmate, pe muzică,

36 folosind jocul cu mingea.
 Este necesară supravegherea atentă a competițiilor până când copilul este
pregătit fizic și emoțional .

Dezvoltarea fizică în pubertate și adolescență se caracterizează prin:
 accelerarea și intensificarea creșterii (puseul de creștere), uneori
impetuoasă, însoțită de momente de oboseală, dureri de cap, ir itabilitate;
creșterea este mai evidentă în înălțime, dar nu are loc concomitent și
proporțional pentru toate segmentele corpului (mai întâi se lungesc
mâinile și picioarele, se măresc articulațiile, apoi crește trunchiul)
 se dezvoltă musculatura, crește f orța și puterea fizică; dezvoltarea
mușchilor, forța s i dimensiunile lor sunt influențate d e contextul
hormonal, nutriție și exerciții; rezistenta depinde de capacitatea
pulmonară , mărimea inimii, forța musculară, contextul hormonal ș i
antrenamentul fizic.
 fizionomia feței suferă schimbări ce vor prefigura trăsăturile viitorului
adult; imaginea de sine suferă modificări; se instalează complexe uneori
dramatice și ireversibile
 se produce maturizarea sexuală (apariția pilozității, creșterea organelor
sexuale și începutul funcționării glandelor sexuale), ca urmare a creșterii
concentrației hormonilor sexuali: testosteronul implicat în dezvoltarea
genitală, în creșterea în înălțime și schimbarea vocii la băieți și
estradiolul implicat în creșterea sânilor, dezv oltarea genitală și creșterea
în înălțime a fetelor
Aplicație

Observați un copil de o anumită vâ rstă, la alegerea dvs. ș i consemnați principalele
aspecte ale dezvoltării motorii. Sugerați câteva modalități de stimulare a actelor
motorii gro siere ș i a motricității fine

Temă de autoevaluare – evaluare

TEST GRILĂ – DEZVOLTARE MOTORIE
1. Care din următoarele evenimente decurge mai întâi în evoluția copilului ?

37 A. Stă în șezut sprijinit
B. Își susține capul ridicat
C. Privește de jur împrejur
D. Stă în șezut fă ră sprijin

2. Care din următoarele reflexe se decla nșează atunci câ nd sunt atinse obrazul sau
buzele copilului
A. Supt
B. Clipit
C. Moro
D. explorare

3. Ioana a observat că la zgom otul făcut de o farfurie care s -a spart de podea fiul
său de 2 ani s -a arcuit putern ic cu capul pe spate, iar mâinile și picioarele s -au
adunat spre mijlocul corpului. Ioana nu s -a speriat deoarece a înțeles că s -a
declanșat reflexul:
A. Babinski
B. Palpebral
C. De apărare
D. Moro

4. Tudor este un copil normal de 3 ani. Care din următoarele abilită ți motorii ne
așteptăm să le manifeste Tudor:
A. Sare peste o bară
B. Aleargă înainte și înapoi
C. Se urcă pe masa din bucătărie
D. Sare coarda

5. Dana este foarte activă. Îi place foarte mult să se rostogolească. Nu se teme să
facă lucruri pe care părinții săi le c onsideră periculoase, cum ar fi să se cocoațe pe
dulap folosind două scaune sau să se suie pe garduri. De asemenea , îi place să
alerge și fuge mai repede decât părinții ei. Acest nivel al activității și al încrederii
în sine este caracteristic vârstei de:
A. 2 ani

38 B. 3 ani
C. 4 ani
D. 5 ani

6. Performanțele motorii la vârsta școlarității mici constau în :
A. agilitatea corpului
B. deprinderi motorii performante
C. mișcări fine dezvoltate
D. rezistență la suprasolicitare fizică

7. Care din următoarele manifestări NU însoțesc puseul de creștere din adolescență
A. Apar momente de oboseală,
B. Se manifestă dureri de cap,
C. Se precizează caracterul de dreptaci sau stângaci
D. cresc cu prioritate mâinile și picioarele

8. Care din următoarele activități este un exemplu de deprindere motor ie fină
A. A merge
B. A ridica o mînă
C. A încheia un nasture
D. A lovi o minge

RASPUNSURI:
1– b, 2-a, 3-d, 4-c, 5-d, 6-a, 7-c, 8-c

TEST ADEVĂRAT / FALS
1. Reflex ul Moro se declanșează atunci câ nd este stimulat obrazul copilului
Adevărat Fals

2. Reflexul de p rindere este î nglobat î n deprinderi motorii complexe de manipulare
a obiectelor
Adevărat Fals

3. Mersul alergatul și săritul sunt exemple de deprinderi motorii fine

39 Adevărat Fals

4. La vârsta școlarității mici se produce maturizarea sexuală (apa riția pilozității,
creșterea organelor sexuale și începutul funcționării glandelor sexuale), ca urmare
a creșterii concentrației hormonilor sexuali
Adevărat Fals

RASPUNSURI :
1 – F, 2 – A, 3 – F, 4 – F

Să ne reamintim:

Ce înseamnă dezvoltarea ș i prin ce se deosebește de învățare?
Care sunt principalele reflexe care stau la baza dezvoltării motorii ulterioare?
Ce aspecte caracteristice are dezvoltarea motorie în primul an de viață ?
Caracterizați succint copilul antepreșc olar.
Care este specificul dezvoltării motorii la preșcolar ?
Care este spec ificul dezvoltării motorii la vâ rsta școlarității mici ?
Ce înseamnă pu seul de creștere din pubertate ș i cum se manifestă el?

DEZVOLTAREA COGNITIVĂ
I. Dezvoltarea senzorială
Procesele senzoriale asigură primul contact informațional al copilului cu
propria persoană și cu mediul. Înainte de a înțelege lumea sa, copilul o percepe.
Informațiile senzoriale se constituie ca stimuli necondiționați, care, prin asociere
cu o mișcare de t ip reflex, vor constitui premisa elaborării unor deprinderi
complexe cu ajutorul cărora copilul va interveni în mod activ și voluntar în mediul
său. De ex. atingerea întâmplătoare a unei jucării va determina reflexul de prindere
și scuturare. Sunetul produ s de jucărie îi va produce copilului satisfacție. Ulterior
va prinde și va scutura în mod voit jucăria pentru a produce sunete și a -i procura
satisfacție. Oricât ar părea de surprinzător, aceasta este condiția dezvoltării unei
conduite inteligente. Acesta este motivul pentru care au fost tratate în contextul
dezvoltării cognitive.

40
Dezvoltarea senzorială în primul an de viață
Încă de la naștere activitatea nervoasă superioară este aptă de lucru, fapt ce
asigură posibilitatea adaptării la mediu. În condiți i optime de stimulare, adaptarea
se realizează mai bine și mai repede.
Senzațiile nou -născuților sunt diferite de ale adulților datorită nivelului de
funcționare a analizatorilor. Din acesta decurg o serie de caracteristici:
 Senzațiile au o mai mare laten ță
 Excitanții puternici nu produc reacții diferențiate, ci reacții generalizate
(șoc). Pragul maxim absolut este mai scăzut , iar pragul diferențial este
mai puțin elaborat
 Excitanții slabi nu produc nici un fel de reacție. Pragul minim absolut
este mai rid icat
 Dezvoltarea senzorială pentru diferiți analizatori este inegală
 Abia după 3 luni scade latența și apar forme de activism specifice:
copilul nu doar aude, ci ascultă un anumit sunet, nu doar atinge, ci
pipăie, nu doar vede, ci privește
Percepțiile viz uale
La începutul sec. XX, psihologul William James considera că lumea
perceptuală a nou -născutului este “o confuzie strălucitoare și bâzâitoare”. Cercetări
ulterioare au demonstrat însă că, imediat după naștere copilul vede mai mult decât
s-a crezut ante rior. Copilul mic preferă să privească patternuri mai mult decât
culori. Îi vor atrage atenția fețe umane sau figuri desenate. Fața umană este
probabil cea mai importantă figură pe care o percepe nou -născutul. Pentru
aprecierea globală a feței copilul parc urge o serie de etape. La 3 -4 săptămâni
copilul este fascinat de ochi, la 1 -2 luni percepe conturul, iar dup ă două luni începe
să dife rențieze trăsăturile faciale. O chii se diferențiază de celelalte părți ale feței,
iar mișcările gurii atrag în mod deosebi t atenția copilului. După 5 luni copilul
începe să diferențieze alte trăsături precum soliditatea, plasticitatea, orientarea
ochilor și a gurii. După 6 luni copilul distinge fețele familiare de cele străine.
Percepțiile auditive
Copilul aude imediat după naștere , chiar dacă sensibilitatea este mai mică
decât a adultului. Un sunet trebuie să fie mai puternic pentru a fi auzit de copil

41 decât de adult. La 3 săptămâni copilul întoarce capul spre sursa de zgomot. La 2 -3
luni copilul începe să diferențieze into nația vocii. El se calmează la șoapte
liniștitoare și se sperie dacă este certat. Un experiment în care sunete și voci au
fost înregistrate pe bandă și au fost prezentate copilului de după un paravan a
demonstrat că la sunete copilul orientează privirea în direcția sursei, iar la vocea
mamei se înviorează și zâmbește.
Cercetătorii americani au demonstrat însă, în mod experimental, că fetusul
aude încă înainte de naștere vocea mamei, muzică și alte sunete. Șaisprezec e femei
însărcinate, implicate în experim ent, au citit cu voce tare, în ultimele șase
săptămâni de sarcină, anumite povestiri care aveau o anumită rimă și ritm. După ce
copiii s -au născut , ei au demonstrat o preferință pentru a asculta respectivel e
povestiri în timpul suptului.
Percepțiile tactil e
Tactul este cel mai arhaic simț. Nou -născutul simte atingerea imediat după
naștere. O atingere pe umăr determină întoarcerea capului. Atingerea buzelor
determină mișcări de supt. O abilitate importantă care se dezvoltă în mica copilărie
este aceea de a lega informațiile vizuale cu cele tactile, care se dezvoltă în jurul
vârstei de 6 luni și este deja performantă în jur de un an.
Sensibilitatea tactilă este neuniformă, fiind mai dezvoltată la nivelul
tălpilor, palmelor, ochilor și buzelor.
Pentru tact se înregistrează două categorii de reacții:
1. Reacții generalizate – care, în funcție de intensitatea stimulului, pot fi
de tresărire sau de șoc (speriere)
2. Reacții locale – care, în funcție de zonă, declanșează reflexe specifice
 în zona ochilor – reflexul oc ulopalpebral (închiderea pleoapelor)
 în zona buzelor și a obrajilor – reflexul de supțiune
 în zona palmelor – reflexul de prehensiune Robinson (dispare la 3
luni)
 în zona tălpilor –reflexul de prehensiune Babinski (dispare la un an)
Mult timp s -a considera t că sensibilitatea dureroasă a copilului este mai
slabă. În realitate, intervențiile medicale asupra copiilor mici au demonstrat că
durerea și suferința sunt destul de intense .
Sensibilitatea gustativă pare a fi prezentă încă înainte de naștere. Încă în

42 1940, Windle demonstra că dacă este introdusă zaharină în lichidul amniotic se
constată un consum crescut. Deci sensibilitatea la dulce este, cu siguranță, prezentă
și la nou -născut. Când sfârcul mamei este uns cu o substanță dulce se constată o
intensific are a suptului.
Sensibilitatea olfactivă . Copilul poate diferenția mirosurile. Acest fapt este
demonstrat de modificarea respirației și intensificarea pulsului la nivelul fontanelei
mari, iar ulterior de schimbarea expresiei feței. Se pare că nou -născu ții simt
mirosurile chiar și în somn. Dacă mirosul este foarte puternic copilul se trezește.
Mai târziu, în cursul dezvoltării, evoluția sensibilității olfactive este mai lentă.
Percepțiile intermodale
Percepțiile intermodale rezultă din integrarea inf ormațiilor obținute pe
două sau mai multe căi senzoriale (ex. auz și văz). Se pune întrebarea dacă nou –
născutul are abilitatea de a integra informațiile obținute prin mai multe simțuri.
Răspunsul este controversat , deși unele cercetări par a demonstra că m icuțul
integrează informațiile vizuale cu cele tactile.

Dezvoltarea senzorială între 1 – 3 ani
În această etapă procesele senzoriale se dezvoltă exploziv, în condiți ,ile
intensificării explorării spațiului, ca urmare a dezvo ltării mersului. Mediul lărgit
din afara camerei și a casei, furnizează o abundență de stimulări senzoriale și
favorizează dezvoltarea unor conduite diferențiate, inclusiv a conduitelor de
evitare a unor stimuli aversivi, pe baza condiționării (nu -i voie, arde, înțeapă) .
Experiența s enzorială se constituie ca o importantă bază intuitivă pentru
formarea primelor noțiuni empirice (semiconcepte sau pseudoconcepte).
Semiconceptele se formează prin generalizarea, uneori inadecvată, a experienței
senzoriale (ex. tot ce luminează – becuri, l ună, soare etc. – poartă același etc.nume,
pentru că produce aceeași impresie senzorială).

Recomandări pentru stimularea proceselor senzoriale
1 an
 Oferiți copilul ui un telefon jucărie, lăsați -l să asculte unul real
 Indicați, atingeți și numiți părți a le corpului
 Oferiți copilului jucării care produc sunete

43  Oferiți copilului jucării de formă și consistență diferită și variat colorate; ele
îmbogățesc senzațiile vizuale și tactile ale copilului
 Răsfoiți cărți cu desene și numiți imaginile
 Încurajați copi lul să rasp undă cu afecțiune la mângâieri ș i sărut
 Schimbați mediul, duceți -l la plimbare, la magazin, în mașină, arătați -i tot felul
de obiecte apropiate sau depărtate : haine, păsări, avioane

2 ani
 Folosiț i în timpul îngrijirii cuvinte ș i ritmuri cu car e să antrenați copilul, prin
care îi transmiteți lucruri no i, legate de el si mediul înconjurător, casa,
împrejurimi.
 Păpușile, jucăriile, jocurile trebuie să fie simple, să reprezinte ceva din casa
sau din jurul ei, ceva ce poate fi văzut sau auzit.
 Utilizați muzica, ritmul pentru a acompania orice activitate posibilă în relație
cu copilul, astfel ca aceasta să fie atractivă, să pară un joc.
 Cărțile pentru aceasta vârstă trebuie să conțină ilustrații simple .
 Copilul poate învăța ș i identifica culori, poate arăta și identifica lucruri , la
distanță vederea este precis ă.

3 ani
 Diversificați aria stimulărilor senzoriale
 Numiți fiecare lucru pe care copilul îl vede sau îl aude
 Insistați pe discriminare și diferențiere (culori, mirosuri, sunete)
Dezvoltarea sen zorială în perioada preșcolară
Experiența senzorială este intens valorificată deoarece:
 constituie o bază intuitivă pentru raționamentul de tip inductiv
 constituie suport intuitiv pentru acțiunile practice cu obiectele, care,
ulterior, prin interiorizare v or deveni acțiuni mintale
Se dezvoltă observația, ca percepție organizată. Activitatea de observare este
dirijată pe bază de descrieri și indicatori verbali.
Se dezvoltă reprezentările, odată cu îmbogățirea experienței senzoriale și cu
dezvoltarea limbajul ui.
La această vârstă pot fi identificate aptitudini simple care rezultă din

44 funcționarea optimă a unor analizatori: simțul ritmului, acuitatea vizuală, simțul
culorii, sensibilitatea chinestezică. Utilizate și valorificate în contextul unor
activități sp ecifice, aceste aptitudini simple pot fi integrate ulterior în aptitudini
speciale: motrice, muzicale, artistice etc.

Dezvoltarea senzorială în perioada școlarității mici
Intrarea în școală și diversificarea sarcinilor cu care se confruntă copilul
determină atât evoluția cât și specializarea proceselor senzoriale . Observația
dirijată constituie, la începutul școlarității, principala sursă de informații și cea mai
importantă bază intuitivă pentru generalizările din gândire
Învățarea perce ptivă are în vedere:
 formarea strategiilor exploratorii
 dezvoltarea sensibilității și a acuității discriminative
 formarea unor structuri perceptive (litere, cifre, semne convenționale,
forme etc.)
În vederea dezvoltării proceselor senzoriale, a spiritului de observație și a
strategiilor perceptive, în activitatea desfășurată la clasa profesorul trebuie:
 să prezinte exemplarele tipice pentru o clasă de obiecte în vederea
elaborării schemelor perceptive generalizate
 să stabilească și să identifice cu elevii c riteriile de comparație, de
selecție și de evaluare a însușirilor perceptive (culoare, formă, mărime,
consistență, asperitate etc.)
 să realizeze comparații între obiecte diferite, dar care prezintă însușiri
comune pentru a stimula abilitatea de discriminar e, dar și de
surprindere a ceea ce este invariabil
 să exerseze acțiuni perceptive în contextul unor activități diverse de
manipulare a obiectelor (activități practice, activități plastice, activități
sportive, activități matematice etc.)
 să insiste asupr a identificării însușirilor semnificative care trebuie în
mod deosebit percepute (prin subliniere, colorare, încadrare în chenar
etc)
 să ocazioneze perceperea unor obiecte în contexte diferite, pentru a
extrage ceea ce diferențiază obiectul de fond etc.

45
Dezvoltarea senzorială în perioada pubertății și adolescenței
În perioada pubertații și adolescențe i sensibilitatea cunoaște o peri oadă de
maturizare și desăvârșire funcțională, consolidându -și funcția simbolică .
Sensibilitatea vizuală evoluează în sensul l ărgirii câmpului vizual, a
creșterii acuității vizuale, a dezvoltării simțului estetic și a sensibilității la culoare.
Ea este dublată de creșterea capacității de a verbaliza și a simboliza impresiile
vizuale prin diferite forme de expresie.
Sensibilitatea auditivă se relevă în creșterea potențialului de orientare și
semnificare a intonațiilor verbale în diferite tipuri de comunicare; adolescentul
uzează de nuanțarea intonațiilor pentru a da semnificații diferite vorbelor. Se
dezvolta capacitatea de a înțel ege muzica, uneori ascultată foarte tare cu o oarecare
insensibilitate și agresivitate auditivă .
Se dezvoltă simțul odorific, sensibilitatea față de mirosuri plăcute și
neplăcute; ca atare crește atenția față de rigorile igienei .
Toate celelalte simțuri se dezvoltă și capătă valoare de semnalizare –
postura , mersul , tactul – mai ales în contextul relațiilor cu conținut afectiv .

Temă de autoevaluare – evaluare
TEST GRILA
1. Care este principala diferență între abilitatea de a auzi a unui adult și cea a unui
sugar :
A. Sugarii aud mai bine
B. Sugarii au pragurile senzoriale mai ridicate pentru sunete
C. Sugarii nu disting zgomotele
D. Sugarii nu aud în primele zile după naștere

2. A avut dreptate William James atunci când a afirmat că lumea perceptuală a
nou-născutului es te “o confuzie strălucitoare și bâzâitoare”?
A. Nu, copiii demonstrează imediat după naștere preferințe vizuale
B. Da, pentru că acuitatea vizuală a sugarilor este mai mică decât a adulților
C. Nu, pentru că reflexele nou născuților tind spre organizarea stimulilo r
vizuali în categorii
D. Da, pentru că nou născuții simt lumea, dar nu o percep

46
3. Care din următoarele afirmații este adevărată?
A. Nou născuții pot diferenția mirosurile
B. Nou născuții au dificultăți în a auzi sunete
C. Nou născuții pot distinge toate culorile
D. Nou născuții n u răspund la atingere

4. Un copil de 2 zile:
A. Este capabil să se concentreze asupra ochilor mamei
B. Este capabil să distingă contururi
C. Manifestă prefer ință mai degrabă pentru pattern uri decât pentru stimuli
izolați
D. Percepe forma ovala a capulu i

5. Ce dovezi există că fătul poate auzi?
A. Fătul se mișcă atunci când se produce un zgomot puternic
B. Nou născutul preferă vocea mamei față de vocile străinilor
C. Auzul este mai sensibil și mai bine dezvoltat la copiii care au fost stimulati
experimental înainte de naștere
D. Nou născutul preferă poveștile care i -au fost citite în timp ce se afla în
burta mamei

6. Cercetările demonstrează că sensibilitatea gustativă începe:
A. Înainte de naștere
B. În cursul primei săptămâni după naștere
C. În cursul primei luni după naștere
D. Se dezvoltă din ce în ce mai mult în primul an de viață

7. Ioana, o fetiță de 3 luni, întoarce capul când aude pași în hol apoi zâmbește când
aude vocea mamai. Acest fapt demonstrează existenta:
A. Percepției adâncimii
B. Percepțiilor intermodale
C. Perce pțiilor auditive
D. Percepțiilor vizuale

47 Răspunsuri
1 2 3 4 5 6 7
b a a c d a B

TEST ADEVĂRAT / FALS

1. Nou născutul nu are vedere binoculară .
Adevărat Fals

2. La nou născut, stimulii puternici provoacă senzații specifice .
Adevărat Fals

3. Un făt poate auzi sunete în timpul ultimelor luni de sarcină .
Adevărat Fals

4. Nou născutul nu simte durerea .
Adevărat Fals

5. Experiența senzorială stă la baza formării conceptelor empirice .
Adevărat Fals

6. Capacitatea de a observa este înnăscută .
Adevărat Fals

1 2 3 4 5 6
F F A F A F

Dezvoltarea intelectuală
Dezvoltarea intelectuală are în vedere procesele psihice superioare:
gândire, memorie, limbaj, imaginație. Pentru dezvoltarea gâ ndirii două teorii se
constituie ca siste me de referință și modele explicațive, constituindu -se de
asemenea ca reper în organizarea activității de consiliere și activității

48 educaționale, și anume: teoria psihogenetică a lui Piaget și teoria dezvoltării socio –
cognitive a lui Lev Vâgotski.

Dezvol tarea gândirii din perspectiva teoriei psihogenetice a lui
Jean Piaget
Una dintre cele mai importante teorii care abordează geneza, natura și
stadializarea dezvoltării intelectuale este teoria psihogenetică a lui Jean Piaget. În
1921, biologul și psiholog ul elvețian Jean Piaget a început un studiu longitudinal
al dezvoltării intelectuale și a pus bazele unei teorii, care a revoluționat cercetarea
în domeniul psihologiei educaționale și care constituie un valoros sistem
conceptual de referință pentru educat ori, în ceea ce privește organizarea învățării.
Cele mai multe din studiile lui Piaget utilizează metoda clinică, bazată pe
observație și interviul semistructurat. Metoda clinică constă în observarea
acțiunilor și performanțelor unui subiect și chestionar ea lui privind drumul parcurs
în rezolvarea problemei și explicația soluției găsite. De ex. copilul are sarcina de a
compara o bilă de plastilină cu un baton de plastilină rezultat din turtirea și
răsucirea unei alte bile identice cu prima. Răspunsul lui v a fi diferit în funcție de
stadiul dezvoltării cognitive în care se află. Experimentatorul cere argumentarea
soluției. Copilul din stadiul preoperațional va răspunde că batonul are mai multă
plastilină pentru că este mai lung. Copilul din stadiul operațiil or concrete va sesiza
că, deși forma s -a schimbat, cantitatea a rămas aceeași. Răspunsul lui va fi diferit,
dar va surprinde aceeași idee. El ar putea să spună că bila din care a provenit
batonul a fost identică cu cealaltă sau că ceea ce a câștigat batonu l în lungime a
pierdut în înălțime.
Aplicarea metodei clinice, în primul rând asupra propriilor săi copii,
Lucienne, Laurant și Jaqueline, i -a permis lui Piaget să identifice 4 stadii majore în
dezvoltarea cognitivă. Un stadiu este un nivel sau o secven ță a dezvoltării
cognitive, care prez intă caracteristici specifice. Stadiile sunt ierarhice și
cumulative. Fiecare nou stadiu al dezvoltării cognitive le încorporează pe cele
precedente. Mișcarea gândirii se poate produce descendent, fiind posibile revenir i
și operări la nivelul stadiilor anterioare, dar nu este posibilă devansarea stadiilor
(în cazurile excepționale ale unor copii supradotați ar putea fi înregistrată o
parcurgere mai rapidă a stadiilor, dar nu este posibil saltul peste un anumit stadiu).

49 De altfel, precizarea comportamentului tipic și a achizițiilor specifice fiecărui
stadiu al dezvoltării cognitive constituie un sistem de referință pentru evaluarea
nivelului de dezvoltare al fiecărui copil și pentru diagnosticarea cazurilor extreme:
întârz ieri în dezvoltare sau supradotare.
Piaget își construiește teoria pornind de la premisa că oameni se nasc cu
două tendințe: tendința de a coordona și a sistematiza acțiunile și ideile și tendința
de a se adapta la mediu. Organizarea și adaptarea sunt dou ă concepte
fundamentale ale teorie lui Piaget.
Organizarea este procesul prin care copilul dă sens lumii din jur,
organizând cognitiv experiențele proprii. Datorită tendinței înnăscute de
organizare, oamenii coordonează și combină ideile și acțiunile pe ntru a construi
modele (pattern uri) coerente și sistematice de gândire. Aceste modele de gândire
sunt numite scheme cognitive . Schemele pot viza obiecte (de ex. schema folosită
pentru a recunoaște o figură familiară), acțiuni (de ex. schema de lovi mingea) s au
calități abstracte (ex.: schema pentru diverse emoții). Aceste scheme se pot forma
la orice vârste, dar adulții dispun, în general, de mai multe scheme și acestea sunt
mai complexe.
Adaptarea constă în ajustarea individului la mediul său. Piaget consi deră
că inteligența este o formă superioară de adaptare. Adaptarea se realizează prin
două operații complementare: asimilarea și acomodarea
Asimilarea este procesul prin care noile experiențe sau informații sunt
percepute și interpretate în raport cu s chemele de gândire preexistente. (de ex. o
fetiță aflată pentru prima dată în vizită la Grădina Zoologică exclamă încântată în
fața fiecărui animal “uite ham”; acest fapt demonstrează că ea asimilează toate
aceste noi experiențe într -o schemă deja existent ă: câine = animal .
Acomodarea presupune restructurarea schemelor cognitive sub pre siunea
noilor informații. Pe măsură ce fetiței i se explică că “acest animal nu este un
câine, ci el se numește urs, iar celălalt nu este câine, ci leu” etc., pe măsură ce
experiențele copilului se diversifică și se va întâlni cu suficient de multe alte
animale pentru a le diferenția de câine, el își va restructura schemele cognitive: își
va forma un concept mai global de “animal”, care se va extinde progresiv,
cuprinzând tot mai multe cazuri particulare. Această schemă globală va favoriza
înțelegerea mai exactă a noilor experiențe.

50 Piaget consideră că asimilarea și acomodarea se produc încă din primele
momente de viață. Copilul suge în mod instinctiv tot ce îi atinge buzele. S ugând
diferite obiecte copilul învață despre natura acestor obiecte: gust, consistență
textură etc. (asimilare). Pe măsură ce experiențele sale se diversifică copilul începe
să diferențieze între obiecte care pot fi supte, cum ar fi sânul mamei, degetul sa u
anumite alimente și obiecte care nu pot fi supte (acomodarea).
Trebuie precizat că asimilarea și acomodarea nu sunt caracteristice doar
stadiilor timpurii ale dezvoltării cognitive. Ele se produc ori de câte ori ne întâlnim
cu o situație nouă sau cu o p roblemă. De ex. o confruntare de idei poate genera în
mintea unui participant, care nu este de acord cu ideile celorlalți, evaluări de tipul:
“X gândește prea simplist”, “Y gândește greșit”. Aceste evaluări se datorează unei
tendințe de asimilare a informa țiilor vehiculate la schemele de gândire deja
formate ale persoanei în cauză. Ulterior, conflictul cognitiv creat de ciocnirea
ideilor celorlalți cu ideile proprii conduce la o reevaluare ale acestora: “totuși X a
surprins elementele esențiale ale probleme i”, “Y are dreptate, dacă privim situația
dintr -o altă perspectivă, poate arăta și astfel”. Această reevaluare reprezintă o
acomodare a schemelor de gândire care devin astfel mai extinse, integrând noile
informații. Aceleași procese se produc și în cazul c ând ne întâlnim cu o problemă
nouă pentru care nu avem modele rezolutive elaborate. Prima tendință este aceea
de a rezolva problema făcând apel la scheme rezolutive preexistente (asimilare) .
Atunci când acestea se dovedesc ineficiente, se creează un moment de
dezechilibru, asociat cu tensiune psihică, care conduce la căutarea soluției pentru
noua problemă. Rezolvarea problemei înseamnă acomodarea schemelor, care
devin mai extinse, integrând noile răspunsuri rezolutive. Prin urmare, acomodarea
reprezintă o u n moment de evoluție, de dezvoltare intelectuală. Noile scheme
cognitive vor permite o adaptare mai flexibilă la solicitările mediului .
Echilibrarea între asimilare și acomodare este un mecanism care explică
trecerea de la un stadiu la altul în dezvolt area inteligenței. Dacă echilibrarea
înseamnă dezvoltare, dezechilibrul exprimă nevoia de învățare. Dezechilibrul se
produce atunci când copilul resimte un conflict cognitiv între noile sale experiențe
sau cerințele unei probleme pe de o parte și schemele cognitive preexistente sau
modelele rezolutive de care dispune pe de altă parte. Echilibrarea rezultă din
tendința inerentă a subiectului gânditor de a deveni mai stabil, mai comprehensiv
și mai congruent cu sine și cu lumea. Nevoia de a rezolva conflictul cognitiv

51 conduce la reajustarea schemelor existente sau la dezvoltarea altora noi, menite să
restabilească echilibrul cognitiv. În acord cu acest principiu de funcționare a
gândirii, un profesor trebuie să creeze situații de conflict cognitiv, care genere ază
trebuința de învățare. Acesta este motivul pentru care curentul constructivist al
învățării, care își are sorgintea în teoria psihogenetică a lui Piaget, consideră că
învățarea este mai semnificativă dacă ea răspunde unei trebuințe , și că trebuința se
naște din confruntarea subiectului cu probleme noi, a căror rezolvare conduce la
restructurarea și dezvoltarea schemelor cognitive. Problematizarea, învățarea prin
descoperire și rezolvarea de probleme sunt metode didactice care răspund în cea
mai mare măs ură acestei cerințe .
Piaget identifică 4 stadii ale dezvoltării intelectuale:
 stadiul inteligenței senzorio -motorii (0 – 2 ani)
 stadiul preoperațional (2 – 7 ani)
 stadiul operațiilor concrete (7 – 12 ani)
 stadiul operațiilor formale (12 – 18 ani)

1. Stadiul inteligenței senzorio -motorii se caracterizează prin
dezvoltarea, pe baza reflexelor înnăscute, a unor deprinderi și scheme de mișcare
din ce în ce mai complexe și mai adecvate scopului. Cele două trăsături importante
ale acestei perioade sunt: coor donarea senzațiilor și acțiunilor și caracterul
nonsimbolic al inteligenței.
În această etapă, care se întinde între 0 – 2 ani, copilul învață cu ajutorul
simțurilor și a activității motorii. El dobândește abilitatea de a organiza și
coordona senzațiile ș i percepțiile cu mișcările și acțiunile proprii. Din această
coordonare derivă și denumirea stadiului “senzoriomotor”.
Întreaga perioadă a inteligenței senzoriomotorii este dominată de tendința
copilului de a diferenția între sine și lume, de a construi î n plan cognitiv lumea
reală, populată de obiecte care există independent de faptul că sunt percepute sau
se acționează cu ele. Piaget consideră că la naștere copilul nu are posibilitatea să
diferențieze între sine și lume și nu conștientizează permanența o biectelor.
“Pentru a înțelege felul în care inteligența care se naște construiește lumea
exterioară, prima problemă ce se cuvine să ne -o punem este de a ști dacă în primele luni
copilul concepe și percepe lucrurile așa cum o facem noi, sub formă de obiect e
substanțiale, permanente și de dimensiuni constante. Dacă lucrurile nu stau astfel, va

52 trebui să explicăm cum se constituie noțiunea de obiect” (Piaget, 1976, pag. 7) .
Deci, unul dintre conceptele fundamentale ale stadiului inteligenței
senzoriomotorii este acela de obiect permanent . Obiectul permanent este un
termen piagetian care se referă la una din cele mai importante achiziții ale acestui
stadiu: înțelegerea faptului că obiectele există și dacă nu sunt văzute, auzite, atinse
sau pipăite de copil. Un ul din semnele comportamentale care indică credința
copilului în existența obiectului indiferent de perceperea sau manipularea lui este
urmărirea obiectului ascuns. Atunci când îndepărtăm din câmpul vizual al
copilului o jucărie atractivă, iar acesta nu ar e nici o reacție, se poate presupune că
el crede că obiectul care a dispărut nu există. Dacă însă se arată surprins și
încearcă să regăsească obiectul, fie în locul unde a existat înainte, fie în noul loc,
după ce l -a urmărit cu privirea înseamnă că el a î nțeles că obiectul există și dacă nu
îl mai vede. Aceasta este o achiziție care se realizează spre sfârșitul stadiului, după
parcurgerea celor 6 substadii ale dezvoltării senzoriomotorii.
Un alt concept fundamental al stadiului inteligenței senzoriomotor ii este
reacția circulară, respectiv tendința copilului de a repeta acțiuni specifice, de la
cele reflexe la mișcări din ce în ce mai complexe. Schimbările calitative în
organizarea senzoriomotorie sunt cele care definesc cele 6 substadii ale stadiului
inteligenței senzoriomotorii.
Primul substadiu este cel al reflexelor simple , caracteristic primei luni
după naștere. În acest substadiu coordonarea senzațiilor și acțiunilor se realizează
cu ajutorul reflexelor cu care se naște copilul.
Ceea ce este deos ebit de important este faptul că, în această perioadă,
copilul dezvoltă abilitatea de a produce comportamente și în absența stimulilor
specifici. De ex., dacă imediat după naștere reflexul de supt se declanșează doar
atunci când biberonul atinge buzele cop ilului, după prima lună el va face mișcări
specifice suptului și atunci când sticla se află alături (deci în absența atingerii
propriu -zise) .
Reacțiile circulare primare se dezvoltă între 1 și 4 luni, când copilul învață
să coordoneze senzații și tipuri de scheme sau structuri, sub forma unor deprinderi
elementare. O deprindere este o schemă bazată pe un anumit reflex (de ex. cel de
supt), care este total separat de stimulul specific (ex. copilul va exersa suptul și în
absența sticlei) .
Un alt exemplu concludent se referă la suptul degetului. Inițial copilul

53 mișcă mâinile la întâmplare, ceea ce îi creează o senzație nouă și plăcută. Treptat
învață să reproducă această experiență și mâinile sunt duse din ce în ce mai
frecvent către gură. Procesul este l ent, cu multe încercări și erori. În cele din urmă
degetul este prins cu gura și supt. În această etapă acțiunile copilului sunt exersate
în special asupra propriului corp.
Deci, o reacție circulară primară este o schemă bazată pe tendința copilului
de a reproduce o experiență (mișcare) plăcută și care inițial s -a produs din
întâmplare.
Reacțiile circulare secundare se dezvoltă între 4 – 8 luni, când copilul
aplică mișcările învățate asupra unor obiecte exterioare corpului său. Prinderea
accidentală a un ei jucării zornăitoare și agitarea ei creează copilului o foarte
plăcută senzație auditivă, de aceea copilul va repeta acțiunea de dragul acestei
experiențe fascinante. Acum începe să diferențieze acțiunea sa asupra obiectului și
rezultatul acestei acțiuni .
Coordonarea reacțiilor circulare secundare constituie al patrulea
substadiu, care se dezvoltă între 8 și 12 luni, și în care se produc o serie de
schimbări semnificative în ceea ce privește coordonarea schemelor și
intenționalitatea. Copilul combină sche mele anterior învățate într -o manieră
coordonată. El va privi cu atenție jucăria care produce zgomot și, în același timp, o
va explora tactic. De asemenea multe acțiuni efectuate de copil pun în evidență
intenționalitatea, pe baza diferențierii între mijlo c și scop. (ex. poate folosi un băț
pentr u a ajunge la jucăria dorită).
Reacțiile circulare terțiare se dezvoltă între 12 și 18 luni, când copilul
învață să combine reacțiile circulare secundare pentru a produce noi ș i interesante
rezultate. De exemplu, el poate să constate că a bate apa din baie poate să pr oducă
un efect nou – plescăială. Deși a descoperit inițial plescăiala din întâmplare, el va
învăța diferite scheme de plescăială: bătând apa în diferite feluri, din diferite
unghiuri, cu mâna sau cu jucă ria etc. Piaget consideră că acest substadiu constituie
punctul inițial al curiozității și al interesului pentru noutate. Acum este momentul
în care copilul constată că obiectele și lucrurile din j ur au multe proprietăți
nebănui te și cu ele se pot face mul te lucruri. Copilul va explora aceste noi
posibilități ale obiectelor, variind acțiunile pentru a obține noi rezultate.
În finalul acestui stadiu de dezvoltare intelectuală (între 18 – 24 luni) se va
produce interiorizarea schemelor construite anterior. G ândirea copilului va trece

54 de la planul senzoriomotor spre planul simbolic ca urmare a utilizării unor
simboluri rudimentare. Piaget consideră un simbol ca fiind o imagine senzorială
interiorizată (reprezentare) sau un cuvânt care desemnează un obiect sau un
eveniment. Simbolurile rudimentare pe care le utilizează , îi vor permite copilului
să gândească despre obiecte concrete fără a le percepe sau a acționa cu ele.
În stadiul inteligenței senzoriomotorii se manifestă și primele tendințe de
imitație . Inițial copilul imită doar acele acțiuni pe ca re le -a dobândit singur. De
exemplu, dacă a învățat să clipească din ochi , copilul va imita această acțiune
atunci când ea este efectuată de părinți. Ulterior, pe măsura achiziționării unor
abilități motorii mai importante, copilul încep e să imite acțiuni noi. D acă părinții
vor bate din palme , copilul va încerca să imite acest comportament. În general
imită acțiuni simple, gesturi sau sunete.
La sfârșitul stadiului inteligenței senzoriomotorii, copilul știe c ă obiectele
există p ermanent și independent de el, ș tie să acționeze cu aceste obiecte în mod
deliberat și poate imita aspecte importante ale comportamentului uman. Toate
aceste l -au pregătit pentru operarea cu simboluri, o achiziție importantă a viitorulu i
stadiu de dezvoltare. Cei care se ocupă de educația copiilor , trebuie să cunoască și
să valorifice complexitatea acestui stadiu. Ei trebuie să știe că la această vârstă
copilul are nevoie să atingă, să simtă, să audă și să privească lumea din jur, să
manipuleze obiecte cât mai diverse care să permită construirea unei “baze de date”
senzorială, premisă a dezvoltării inteligenței sale.
Implicații educaționale:

1. Expuneți copilul la o varietate de obiecte care îi stimulează simțurile
 Decorați pătuțul cu obie cte colorate, de texturi, forme și materiale diferite,
care produc sunete plăcute. Faceți în așa fel ca aceste obiecte să fie
accesibile copilului pentru a le putea manipula
 Observați care obiect atrage atenția copilului și observați modul în care se
joacă cu el
2. Observați și înregistrați modul în care manipularea obiectelor conduce la
reacții specifice
 Fiți un partener de joacă al copilului
 Arătați -i și ascundeți obiectele preferate: urmăriți gesturile și privirea
copilului

55  Lărgiți spațiul de explorare al copilului și permiteți -i să exerseze noile
deprinderi motorii formate
3. Favorizați dezvoltarea repertoriului de acțiuni prin imitarea comportamentului
celor din jur
 Oferiți copilului spre imitare expresii mimice destinse
 Prezentați -i mișcări simple și gestu ri de tandrețe pe care copilul le va imita
4. Creați copilului un mediu uman stimulativ
 Vorbiți mult copilului chiar dacă nu va înțelege tot ce spuneți. Îl veț i ajuta
să diferențieze vocea d vs. de alte voci, dar veți favoriza și o atitudine
pozitivă față de v orbire
 Cultivați plăcerea copilului pentru muzică. Asigurați un fundal sonor
divers. Veți avea marea bucurie să -l vedeți activându -se pe ritmul muzicii
și chiar “dansând”
2. Stadiul preoperațional se caracterizează printr -o gândire concretă,
intuitivă ș i simbolică, dar care nu dispune încă de coerență logică. În această
perioadă copilul își formează concepte stabile, își dezvoltă capacitatea de a raționa
mintal și își construiește credințe fantastice. Stadiul preoperațional este foarte
important pentru pregătirea gândirii operaționale.
Operațiile reprezintă seturi de acțiuni interiorizate, pe care copilul le poate
efectua mintal, fără a fi nevoie să le efectueze și în plan concret. Operațiile dispun
de o organizare superioară și sunt guvernate de regul i și legi. Operațiile se vor
realiza în formă concretă (cu sprijinul lucrurilor sau a substitutelor lor) în stadiul
gândirii operaționale și sub formă abstractă (în absența suportului intuitiv) în
stadiul operațiilor formale.
Stadiul preoperațional poate f i divizat, la rândul său, în două substadii:
substadiul funcțiilor simbolice și substadiul gândirii intuitive .
Substadiul funcțiilor simbolice se întinde între 2 și 4 ani. În această
perioadă copilul dobândește abilitatea de a -și reprezenta mintal obiec te care nu
sunt prezente. Reprezentările simbolice constau în utilizarea unui cuvânt sau a unei
acțiuni pentru a desemna un alt obiect sau o altă acțiune (ex. copilul spune “ alo”
sau “dau un telefon”, folosind rigla ca receptor pe care îl duce la ureche). Cel mai
ilustrativ exemplu este limbajul. Copilul la această vârstă începe să utilizeze
cuvinte și să le lege în propoziții, pentru a comunica în special despre subiecte

56 concrete. Limbajul evoluează de la propoziția – cuvânt (“papa”, “tai -tai”) la
propozi ții din ce în ce mai complexe, care prefigurează vorbirea adultă.
Organizarea cuvintelor în propoziții și fraze (discursiv) prefigurează
discursivitatea gândirii.
Simbolistica reprezentativă este evidentă în desenele copiilor preșcolari,
adesea greu de des cifrat, dar pentru care copilul poate da o explicație. Piaget
afirmă că desenele copiilor tind să fie realiste. Ei desemnează prin imagine mai
degrabă ceea ce știu decât ceea ce văd. Totuși copiii știu mai mult decât pot reda
prin desen. (De ex. corpul uma n este adesea reprezentat ca o mâzgăleală informă,
dar dacă sunt întrebați ce reprezintă acest desen ei îl vor descrie cu multe detalii) .
Un alt exemplu reprezentativ pentru substadiul funcțiilor simbolice îl
reprezintă jocurile simbolice. Copilul transfor mă mediul fizic în simboluri, uneori
imaginative. (Ex. bățul devine cal sau aspirator) . Fantasticul devine convenție de
joc. Jocurile simbolice contribuie la dezvoltarea imaginației. Ele se reduc ca
frecvență în jurul vârstei de 4 -5 ani.
Deși gândirea copi lului face progrese însemnate în acest substadiu, totuși
ea prezintă două limite importante care se datorează celor două trăsături
caracteristice ale sale: animismul și egocentrismul.
Animismul constă în credința că obiectele inanimate au caracteristici
umane și sunt capabile de acțiune. Copiii au dificultăți în a distinge între obiectele
animate și cele inanimate. Piaget afirma că preșcolarii pot crede că pietrele au
viață, că arborii gândesc și simt , iar animalele pot vorbi ca oamenii. (Ex. “nu
rupem flor ile pentru că le doare”, copilul poate mângâia o floare pentru a -i arăta că
o iubește, dacă s -a lovit de scaun, el bate scaunul pentru că i -a făcut rău etc.) .
Egocentrismul este o trăsătură a gândirii preoperaționale care constă în
dificultatea de a distin ge între propriul punct de vedere, propria perspectivă asupra
lucrurilor și perspectiva celorlalți oameni. Egocentrismul este “o centrare pe sine”,
care nu înseamnă egoism, ci, mai degrabă inabilitatea de a gândi din perspectiva
altora.
Ilustrative sunt “ convorbirile” la telefon ale copilului cu o altă persoană.
Copilul ascultă și tace deoarece are dificultăți în a considera perspectiva celuilalt,
în timp ce un copil nonegocentric, de 6 -7 ani, va răspunde verbal.
Numeroase studii ale lui Piaget și a colabo ratorilor săi au demonstrat
modalități de manifestare a egocentrismului la copilul aflat în stadiul

57 preoperațional:
 Piaget și Inhelder au studiat egocentrismul prezentând copiilor un model în
relief care reprezenta trei munți, în vârful cărora se aflau obi ecte diferite.
Modelul era așezat pe o masă , iar în prima fază copilul se plimba în jurul său
pentru a se familiariza cu modul în care cei trei munți se văd din diverse
perspective. Apoi copilul era așezat de o parte a mesei, din care vedea modelul
dintr -o anumită perspectivă și i se prezentau imagini ale modelului luate din
poziții diferite, având drept sarcină să aleagă imaginea care prezintă cei trei
munți cel mai fidel. Copilul din stadiul preoperațional alegea sistematic
imaginea care prezenta modelul din unghiul din care îl vedea el, fiind incapabil
să evalueze celelalte perspective .
 Intr-un alt studiu Piaget demonstrează că copilul gândește lucrurile din propria
sa perspectivă , acestea au fost create în beneficiul său sau, dimpotrivă pentru a –
l pedeps i pe el. Ex. luna există pentru ca el să vadă, copacii au fost creați
pentru a se cocoța în ei etc.
 “Conversația” copiilor are adesea caracterul unui monolog colectiv, când copiii
vorbesc fără a aștepta să fie ascultați și să li se răspundă de către ceila lți.
 În jocurile lor, copiii adesea îi ignoră pe ceilalți, chiar dacă se joacă alături și
chiar dacă jucăriile pe care le folosesc i -ar invita să interacționeze (ex.
construirea unui puzzle împreună) .
3. Substadiul gândirii intuitive se desfășoară între 4 și 7 ani, când
copilul începe să utilizeze raționamente primitive.
În acest substadiu copilul începe să efectueze operații de sortare și
clasificare a obiectelor după diverse proprietăți. Gândirea preoperațională se
caracterizează însă printr -o trăsătur ă numită centrare , datorită căreia clasificarea
se poate realiza la acest nivel doar după o singură trăsătura. De ex. dacă copilului i
se cere să clasifice obiectele din figura următoare, după culoare sau după mărime
el va efectua corect sarcina, dar dacă i se va cere să clasifice obiectele după
culoare și mărime va avea dificultăți în rezolvarea ei.

58

Figura 1. Sarcina experimentală de clasificare a obiectelor

La această vârstă copilul este capabil de reprezentări a rticulate, care îi
permit interiorizarea unor acțiuni, transpunerea lor în plan mintal, dar aceasta nu
înseamnă încă operație mintală, deoarece acțiunea nu este reversibilă.
Reversibilitatea constă în posibilitatea gândirii de a surprinde ambele sensuri a le
unei acțiuni, din care una este directă și explicită , iar cealaltă este implicită.
Centrarea și absența reversibilității sunt prezente și în exemplele următoare :
 Ex. 1 Dacă două vase de aceeași formă A1 și A2 sunt umplute în mod egal , iar
apoi cantitate a din A2 este transvazată în A3 (un vas mai lung și mai îngust) ,
răspunsul copiilor va fi că în A3 este mai multă apă pentru că este mai înalt
sau mai puțină apă pentru că este mai îngust, deși transvazarea s -a făcut sub
ochii lor. Acest fapt demonstrează neconservarea cantității (invariantului), deci
lipsa reversibilității și centrarea pe o singură dimensiune (înălțimea vasului sau
grosimea lui).

A1 A2 A3 A1 A2 A3

Figura 2. Sarcină experimentală pentru conservarea volumului

59  Ex. 2 Același lucru poate fi demonstrat cu o bucată de plastilină care
este modelată ca un baston sau ca o minge. Deși transformarea s -a
produs sub ochii săi , copilul va spune că bastonul are mai mu ltă
plastilină pentru că este mai lung ,
 Ex. 3 Corespondența mulțimilor mai mari de 5 elemente se poate realiza
doar atâta vreme cât se păstrează corespondența în plan perceptiv. Dacă
elementele unei mulțimi (de ex. castane) se strâng în grămadă, iar
elemen tele celei de -a doua mulțimi se răsfiră, copiii nu mai pot stabili
dacă cele două mulțimi sunt egale.
În acest stadiu copilul poate efectua operații de seriere, adică de așezare a
lucrurilor într -o anumită ordine, de la mic la mare sau invers, deși la în ceputul
stadiului această operație se dovedește a fi destul de dificilă.

Implicații educaționale:
1. Inițiați cât mai multe acțiuni cu obiectele. Nu uitați că operațiile mintale
rezultă din interiorizarea acțiunilor practice cu obiectele .
 Ocazionați cât mai multe experiențe perceptive care să cuprindă cât mai
multe cazuri particulare ale aceleiași categorii, plasarea unui obiect în cât
mai diverse contexte, diversificarea unor situații de viață etc.
 Solicitați cât mai multe clasificări, după diverse caracter istici ale
obiectelor: formă, culoare, mărime, material, utilizare etc. Acestea vor
contribui la dezvoltarea operațiilor gândirii dar și la formarea conceptelor .
 Solicitați copilului serieri în ordine crescătoare sau descrescătoare; acestea
vor contribui l a formarea conceptului de număr și la dezvoltarea
reversibilității gândirii .
2. Creați oportunități pentru desfășurarea jocurilor cu rol, participând la aceste
jocuri .
 Dramatizați situații reale și roluri pe care copiii le cunosc din experiența lor
de viață: o gospodină în bucătăria utilată cu ustensile specifice, la magazin
etc. Lăsați copiii să construiască propriile lor scenarii .
 Urmăriți cu atenție ce fac și ce spun copiii. Acțiunile vor reflecta
experiența lor, iar jocurile de rol reflectă mai mult realit atea decât fantezia.
Introduceți variație față de comportamentele standard și solicitați copiilor
să exerseze cât mai multe roluri .

60 3. Planificați activități care favorizează int eracțiunea copiilor; încurajați -i să
coopereze și să se exprime în fața celorlalț i, pentru a -și depăși egocentrismul
propriu vârstei .
 Încurajați -i să efectueze diverse acțiuni împreună și să -și exprime părerea;
vor învăța că ceilalți ar putea vedea lucrurile din altă perspectivă.
 Favorizați jocurile colective; aranjați sala de clasă a stfel încât copiii să
poată interacționa .
4. Utilizați instrucțiuni verbale scurte și cât mai concrete. Ajutați -vă de obiecte,
imagini, desene pentru a facilita formarea reprezentărilor .
5. Utilizați simboluri, chiar convenționale (Ex. o inimioară înseamnă drag oste, o
paletă roșie ridicată în sus înseamnă încetarea activității etc.) .

3. Stadiul operațiilor concrete se caracterizează prin dezvoltarea
operațiilor mintale și a reversibilității. În acest stadiu operațiile au încă nevoie de
sprijinul lucrurilor; e le se realizează asupra obiectelor sau a reprezentărilor lor.
Reversibilitatea devine operantă. În experimentul prezentat în ex. 1, pentru
copil devine evident că în A2 și A3 se află aceeași cantitate; el justifică astfel
răspunsul: “ce s -a pierdut în lăț ime, s-a câștigat în înălțime” (deci coordonează
două transformări) sau “dacă turnăm apa înapoi în primul vas vom avea aceeași
cantitate ca și la început” (reversibilitate).
O altă caracteristică a gândirii operaționale este decentrarea , care constă în
capacitatea de a lua în considerare mai multe proprietăți ale aceluiași obiect. De
aici derivă abilitatea pe care o dobândește copilul de a clasifica lucrurile după mai
multe trăsături ( clasificări multiple ).
În stadiul gândirii operaționale copilul efect uează un număr mare de
operații intelectuale pe care le face și adultul , cu condiția să dispună de un sprijin
intuitiv. Operațiile devin foarte dificile, chiar imposibile dacă sunt înlocuite
obiectele cu simple enunțuri verbale .
 Ex. O operație de seriere ( aranjarea unor tije în ordine crescătoare și
detașarea celei mai mici) reușește de la 7 ani, pe un material concret;
dar un test verbal de tipul: Mircea este mai mare decât Ionel, Ionel este
mai mare decât Sandu, Sandu este mai mare decât Mihai. Care este cel
mai mic? – eșuează (până la 11 – 12 ani), pentru că operația de seriere
nu se poate desfășura încă pe plan verbal.

61 Implicații educaționale
1. Obiectivele învățării în clasele mici trebuie să aibă în vedere dezvoltarea
abilităților de conservare a invaria ntului și de clasificare a obiectelor și ideilor.
Sarcinile trebuie să fie de complexitate crescândă și să favorizeze decentrarea
și dezvoltarea reversibilității.
 Multiplicați experiențele senzoriale elevii mici au nevoie de obiecte
concrete cu care să con struiască, pe care să le compare și cu ajutorul cărora
să rezolve probleme. Evitați cerințele pur verbale. Folosiți obiecte sau
imagini ca suport intuitiv pentru orice cerință .
 Efectuați multe exerciții de compunere și descompunere de mulțimi; ele
vor cons titui baza operațională pentru construirea conceptului de număr .
 Solicitați copiilor să opereze clasificări, mai întâi după două proprietăți
concrete (formă, culoare; mărime și formă etc.), apoi introduceți tr eptat
criterii mai abstracte: după culoare și f uncție; după formă și ca tegoria din
care fac parte etc.
 Favorizați acțiunile copiilor cu obiecte, pentru a identifica funcțiile
acestora și modul de utilizare .
 Organizați învățarea pornind de la probleme reale cu care s -au confruntat
copiii .
 Promovați învă țarea sub formă de joc; asigurați în acest fel o motivație
pozitivă și un climat propice pentru o experiență evolutivă .

2. Dați copiilor posibilitatea să facă propriile interpretări și să le prezinte în fața
clasei .
 Ori de câte ori este posibil invitați -i să-și prezinte ideile în fața celorlalți.
Faceți din această activitate o experiență pozitivă. Recompensați și
încurajați ideile și inițiativele copiilor .
 Încurajați munca în echipă; valorificați valențele comunicării în grup .
 Nu criticați niciodată prestaț ia unui copil în fața clasei. Acest fapt va afecta
performanțele lui ulterioare .
 Faceți efortul să înțelegeți sursa unui răspuns incorect. Adesea acesta se
datorează neînțelegerii întrebării sau raportării sale la experiența concretă a
copilului .

62 3. Acordați atenție deosebită nivelului de dezvoltare la care se află fiecare copil și
adecvați sarcinile astfel încât să poată fi rezolvate la acest nivel și să asigure
formarea unor noi abilități cognitive .
 Evaluați prin sarcini concrete nivelul de dezvoltare al fie cărui copil .
 Legați noile informații de cunoștințele de care dispun copiii .
 Utilizați exemple concrete care sunt familiare copiilor .

4. Stadiul operațiilor formale se caracterizează prin dezvoltar ea operațiilor
propoziționale (operațiile se realizează asu pra enunțurilor verbale) și a
raționamentului ipotetică -deductiv .
Există diferențe mari între copii, care țin în primul rând de ritmul propriu
de dezvoltare, apoi generalizarea operațiilor formale nu se realizează simultan în
toate domeniile intelectuale. De aici rezultă decalajul frecvent între elevi și între
rezultatelor lor școlare.
Contribuții ale teoriei lui Piaget în educație :
 cunoașterea trebuie să fie construită în mod activ de către copil
 educatorii trebuie să ajute copiiii să învețe cum să înveț e
 activitățile de învățare trebuie să fie adaptate la nivelul de dezvoltare
conceptuală a copilului
 interacțiunile între copii de aceași vârstă joacă un rol esențial în
dezvoltarea cognitivă a copilului
Teoria lui Piaget subliniază de asemenea rolurile pr ofesorului în procesul de
învățare: organizator, colaborator, stimulator și ghid .

Valoarea și limitele teoriei lui Piaget
Deci, esența teoriei lui Piaget constă în surprinderea faptului că, înainte de
a se aplica asupra propozițiilor, operații le gândirii se aplică mai întâi asupra
obiectelor, apoi se interiorizează.
Valoarea teoriei lui Piaget constă în faptul că:
 copilul este analizat din punct de vedere intelectual sub aspectul
achizițiilor caracteristice fiecărui stadiu și nu sub aspectul lipsurilor în
comparație cu adultul
 fiecare stadiu este un profil de stare care încorporează stadiul anterior.

63 Se poate oricând reveni la un stadiu anterior, dar beneficiind de
achizițiile celorlalte stadii (ex. dacă rezolvarea unei probleme de
matematică este foarte dificilă se apelează la suportul intuitiv) .

Critica și revizuirea teoriei lui Piaget
 Una din criticile adresate teooriei lui Piaget se referă la conceperea
dezvoltării ca o aventură solitară, ca și cum copilul internalizează acțiunile
și-și dezvoltă operațiile cognitive neasistat și în maniera implacabilă. Cei
din jurul copiilor nu au nici o contribuție în dezvoltarea cognitivă a
acestuia. Limbajul este un instrument simbolic asemeni oricărui alt
instrument similar, imaginea de ex. și nu are o contribuție specifică și
diferită de a altor sisteme simbolice în dezvoltarea inteligenței.
 De asemenea, Piaget consideră că dezvoltarea precede învățarea. Piaget a
considerat că stadiile de dezvoltare sunt în mare măsură fixe și că anumite
concepte, c um ar fi cel de conservare, nu pot fi învățate, ci rezultă din
dezvoltare. Totuși, alte cercetări au demonstrat că, în anumite situații,
sarcini piagetiene pot fi “predate” copiilor în stadii timpurii ale dezvoltării.
Alte cercetări au condus, de asemenea , la o reevaluare a egocentrismului
copiilor .
Teoriile neo -piagetiene sunt modificări recente ale teoriei lui Piaget care
încearcă să depășească limitele acestei teorii și se adresează criticilor ce au fot
formulate. În particular, neo -piagetie nii demonstrază că abilitățile copiilor de a
opera într -un anumit stadiu depind în mare măsură de specificul sarcinilor, că
antrenamentul și experiența, incluzând și interacțiunile sociale, pot accelera
dezvoltarea copiilor și că cultura are un impact foar te important asupra dezvoltării .
Teoriile procesării informației sunt de acord cu Piaget exceptând faptul că
abilitățile cognitive nu pot fi învățate. Siegler (1998) observă, de ex. că copiii
dobândesc reguli sau proceduri importante pentru re zolvarea problemelor și pot fi
stimulați să descopere deficiențe în propria lor logică și să aplice noi principii
logice. Cu alte cuvinte, copiii pot să discearnă între reguli și să evalueze
aplicabilitatea și contextul aplicării acestora.
Lev Vâgotski consideră ca creșterea și dezvoltarea copiilor constituie o
responsabilitate colectivă, iar limbajul este principalul instument al unei societăți

64

Autoevaluare 1. – TEST COMPLETARE
Completați spațiile punctate cu conceptul corespunzător
1. Prem isa conform căreia copilul își c onstruiește propria cunoaștere și înțelegere a
lumii î n care trăiește aparține demersului ………….
2. Setul de acțiuni, op erații mintale concepte ș i teorii utiliza te de oameni pentru a
organiza și stăpâni mintal lumea î n car e trăiesc se num ește …………………….
3. Procesul prin care copilul preia informații î n schemele cognitive existente se
numește ………………………………….
4. Procesul de restructurare a schemelor sub presiunea noilor informații se numește
. …………….. ………..
5. Echilibrul între asimilare ș i acomodare semnifică …………………………
6. Un comportament produs la întâmplare care, odată descoperit, este repetat de
mai multe ori pentru că produce o senzație plăcută copilului se numește
…….. ……………………..
7. Atribuirea caracteristicilor umane obiectelor inanimate se numește
…………….. și se produce î n stadiul ………………………
8. Tendința de a gândi lumea din propria perspectivă se numește ………… și se
manifestă în stadiul …………………….
9. Vo rbirea care se produce între copii de 3 ani a căror replica nu sunt legate unele
de altele se numește ……………
10. Focalizarea asupra unei singure proprietăți a obiectului se numește
……………. și se manifestă î n stadiul ……………………..
11. Ab ilitatea de a ordona obiectele î ntr-o progresie logică se numește ……. ….
12. Clasificarea după mai multe atribute ale obiectelor se numește ……. ………….
13. Inteleg erea faptului că o entitate rămâne aceeași î n ciuda modificării aspectului
fizic se numește ………………………….
14. Capacitatea de a lua în considerare mai multe proprietăți ale aceluiași obiect se
numește ……………… și se manifestă î n stadiul …………………….

65 RĂSPUNSURI
1 Constructivist
2 Scheme cognitive
3 Asimilare
4 Acomodare
5 Dezvoltare intelectuală
6 Reacție circulară
7 Animism, preoperațional
8 Egocentrism, preoperațional
9 Monolog colectiv
10 Centrare, preoperațional
11 Seriere
12 Clasificare multiplă
13 Conservarea invariantului
14 Decentrare, stadiul operațiil or concrete

Autoevaluare 2 TEST ADEVĂRAT / FALS
Stabiliți valoarea de adevăr a următoarelor aserțiuni .
1. Piaget a folosit metoda experimentală pentru teoria sa stadială asupra
inteligenței .
A) Adevărat B) Fals

2. Piaget sugerează că schemele c ognitive devin din ce în ce mai complexe pe
măsură ce perso ana înaintează în vârstă și dobâ ndește mai multă informație .
A) Adevărat B) Fals

3. Stadiul operațiilor concrete durează între 2 și 7 ani .
A) Adevărat B) Fals

4 În stadiul operațiilor for male un copil gândește logic, dar nu abstract .
A) Adevărat B) Fals

5. Derularea corectă din punct de vedere cronologic a stadiilor dezvoltării

66 cognitive este: stadiul inteligenței senzorimotorii, stadiul preoperational, stadiul
operațiilor concrete, stadiul operațiilor formale.
A) Adevărat B) Fals

6. Achiziția de bază a stadiului înteligenței senzoriomotorii este conservarea
invariantului .
A) Adevărat B) Fals

7. În cursul stadiului preoperațional, funcțiile simbolice își intră în drepturi,
ajutând copilul să fie mai logic și mai flexibil .
A) Adevărat B) Fals

8. Piaget utilizează sarcina celor trei munți pentru a evalua achiziția obiectului
permanent în copilărie .
A) Adevărat B) Fals

9. Comparativ cu copiii din stadiul operațiilo r concrete, copiii din stadiul
preoperațional înțeleg mai bine noțiunile de spațiu și cauzalitate .
A) Adevărat B) Fals

Raspunsuri
1 2 3 4 5 6 7 8 9
F A F F A F A F F

Autoevaluare 3. TEST CORESPONDENȚĂ
Puneți în corespondentă definițiile din colo ana din stânga cu conceptele
corespunzătoare din coloana din dreapta
1. Procesul prin care copilul preia informatii
în schemele cognitive existente A Reacție circulară
2. Înțelegerea faptului că un obiect rămâne
același în ciuda unor schimbări superficiale
de formă sau aspect fizic. B Monolog
colectiv

67 3. Procesul care rezultă în urma acomodării
schemelor cognitive sub presiunea
informațiilor existente. C Centrare
4. Un comportament care se produce din
intâmplare care, odată descoperit este
efectuat în mod repe tat deoarece crează o
senzație plăcută copilului D Asimilare
5. Atribuirea unor caracteristici umane
obiectelor inanimate E Scheme
cognitive
6. Vorbirea care se produce între copii de 3
ani, în care intervențiile lor nu sunt legate
unele cu celelalte F Conservare
7. Focalizare a asupra unei singure proprietăț i
a obiectului, relevantă în plan perceptiv G Acomodare
8. Set de acțiuni fizice, operații mintale, idei
sau teorii pe care oamenii le folosesc pentru
a organiza ș i a stăpâni cognitiv lumea în
care trăie sc H Animism
9. Procesul de restructurare a schemelor
cognitive pentru a permite prelucrarea
noilor informații I Echilibru

RASPUNSURI
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
D F I A H B C E G

SĂ NE REAMINTIM
1. În ce a constat metoda de cercetar e în baza căreia Piaget și -a elaborat
teoria?
2. Care sunt cele două premise de bază ale teoriei lui Piaget?
3. Ce sunt schemele cognitive și cum se dezvoltă ele?
4. Care sunt achizițiile de bază în cele patru stadii ale dezvoltării
intelectuale?

68
5. Care este principa lul merit al teoriei lui Piaget
6. Indicați câteva aspecte critice asupra teoriei lui Piag et și formulați
propriile dvs. a rgumente pro sau contra.

Dezvoltarea gândirii din perspectiva teoriei dezvoltării socio –
cognitive a lui Lev Vâgotski

Teoria dezvol tării socio -cognitive a lui Lev Vâgotski este complementară
teoriei învățării sociale a lui Bandura. Premisa de bază a celor două teorii este
aceea că „ interacțiunile sociale joacă un rol fundamental în dezvoltarea cognitivă”
(Kearsley 1994e).
Teoria lui Vâgotski se bazează pe două idei cheie:
 dezvoltarea intelectuală poate fi înțeleasă doar în contextul istoric și
cultural în care se desfășoară experiența copiilo r
 dezvoltarea depinde de simbolurile pe care cultura le creează pentru
a ajuta oamenii să gâ ndească, să comunice și să rezolve problemele
(de ex. limba vorbită într -un anumit context cultural, limbajul scris,
sistemul de calcul etc.)
Din perspectiva lui Vâgotski, învățarea precede dezvoltarea. Vâgotski
sugerează faptul că dezvoltarea cognitivă și abilitatea de a utiliza gândirea pentru
a-și controla propriile acțiuni implică, în primul rând, achiziția și stăpânirea
sistemelor de comunicare specifice unei anumite culturi și apoi utilizarea acestor
sisteme pentru a regla propriul proces de gândire .
Cea mai importantă contribuție a teoriei lui Vâgotski este accentuarea
naturii socioculturale a învățării. În comparație cu Piaget, Vâgotsky pune un
accent mai mare pe interacțiunile sociale. Cunoașterea nu este construită
individual , ci este co -constru ită între două sau mai multe persoane. Memoria,
rezolvarea de probleme, planificarea, decizia au origine socială. În teoria lui
Vâgotsky funcțiile cognitive elementare sunt transformate în funcții mintale
superioare ca urmare a interacțiunilor cu adultul s au persoane mai competente.
Pentru Vâgotski, învățarea implică achiziționarea semnelor prin
intermediul unor instrucțiuni și informații de la alții. Dezvoltare implică
internalizarea acestor semne de către copil. Internalizarea se referă la procesul de

69 construcție a unei reprezentări cognitive a acțiunilor fizice sau a operațiilor
mintale, care se manifestă mai întâi în contextul interacțiunilor sociale. Prin
internalizare copilul „ia în stăpâ nire”, mediul său cu toate obiectele culturale. De
exemplu, a in ternaliza utilizarea unui creion – produs cultural – însemnă a
„descifra” modul în care acesta poate fi folosit în activitățile proprii, pornind de la
observarea modului în care el este folosit de ceilalți. Cu alte cuvinte internalizarea
poate fi înțeleasă și ca „a ști cum” să utiliz ezi semnele și instrumentele unei
culturi. Internalizând elemente ale interacțiunilor sociale, copiii își dezvoltă
modalități de reglare a gîndirii și comportamentului propriu, astfel încât, ulterior,
acesta să fie în măsură să gândească și să rezolve prob leme în mod independent,
fără ajutor din partea altor persoane. Această abilitate este numită autoreglare.
Primul pas în dezvoltarea autoreglării și a gândirii independente constă în a
da semnificație lumii, adică în înțelegerea faptului că acțiunile și s unetele pe care
cei din jur le utilizează au un înțeles. Al doilea pas în dezvoltarea structurilor
interne și a autoreglării este practica, adică operarea cu un sistem de semne, sub
îndrumarea unor persoane competente. Ultimul pas implică utilizarea semnel or
pentru a gândi și a rezolva probleme fără ajutorul altora. În acest punct se poate
afirma că copilul este autoreglat, iar sistemul de semne este internalizat.
Jocul este o activitate extrem de importantă pentru internalizare și
dezvoltarea autoreglării . Jocul simbolic contribuie la stimularea imaginației.
Jocurile cu reguli și cele cu roluri contribuie la asumarea și interiorizarea no rmelor
sociale. De ex. atunci câ nd copiii se joacă de -a familia, ei aplică și interiorizează
reguli interne ale familiei. Vâgotski dă exemplul a do uă surori gemene , care se
joacă de -a surorile. Normele de comportament care trec neobservate în viața de zi
cu zi sunt conștientizate în joc și invocate în reglarea rolului comportamental
asumat.
Vâgotsky consideră că limbajul es te cel mai important instrument
psihologic care influențează dezvoltarea cognitivă a copiilor. El identifică trei
stadii diferite în util izare a limbajului. În primul stadiu limbajul este în principal
folosit pentru comunicare (vorbire socială). Apoi copii i încep să folosească
limbajul egocentric (sau pentru sine) cu rolul de a regla gândirea. Verbalizarea în
timpul rezolvării unei sarcini este o formă a limbajului pentru sine. În ultimul
stadiu al dezvoltării limbajului copiii utilizează verbalizarea pentr u a-și coordona

70 gândirea și acțiunile proprii.
Vorbirea pentru sine este un mecanism care permite transformarea
cunoștințelor din contextul unei anumite culturi în cunoștințe personale. Vâgotski
sugerează faptul că copilul încorporează limbajul celor din jur și apoi îl folosește
pentru a rezolva problemele.
Un alt concept important al teoriei lui Vâgotski este "zona proximei
dezvoltări”. Zona proximei dezvoltări este definită ca „distanța dintre nivelul
actual de dezvoltare, determinat de p roblemele care pot fi rezolvate în mod
independent și nivelul potențial de dezvoltare determinat prin problemele care pot
fi rezolvate sub conducerea adultului sau în colaborare cu persoane mai capabile”
(Vâgotsky, 1978 ).
In alți termeni, zona proximei dezvoltări reprezintă distanța dintre ceea ce
un individ poate rezolva în mod independent și ceea ce poate rezolva doar cu
asistența adultului. Vâgotski consideră că , interacțiunea cu adultul în zon a
proximei dezvoltări ajută copilul să acceadă la un nivel superior al funcționării
mintale, iar „ceea ce un copil este capabil să facă astăzi în colaborare cu adultul,
mâine va fi capabil să facă independent” ,
Din perspectivă educațională, Gillani and Rel an definesc zona proximei
dezvoltări ca fiind distanța dintre limita inferioară a ceea ce elevul știe și limita
superioară a ceea ce va putea dobândi” (Gillani and Relan 1997, 231). Vâgotski
consideră că învățarea are loc atunci când copilul acționează în zona proximei
dezvoltări.
Tharp & Gallimore descriu zona proximei dezvoltări ca pe un proces care
se derulează în patru etape:
Stadiul 1 – asistența oferită de persoane mai capabile (adulț i, părinți,
profesori, experți)
Stadiul 2 – autoasistență;
Stadi ul 3 – internalizare, automatizare
Stadiul 4 – dezautomatizare: reflecție asupra perioadelor anterioare.
(http://coe.sdsu.edu/eet/articles/vygotsky_zpd/index.htm )

Implicații educaț ionale ale teoriei lui Vâgotski
Teoria lui Vâgotski are două implicații educaționale majore. Prima se

71 referă la oportunitatea organizării unor situații de învățare colaborative în cadrul
unor grupuri de elevi cu niveluri diferite de dezvoltare a unor abil ități. Tutoratul
realizat de elevi de aceeași vârstă, dar mai bine pregătiți, se dovedește a fi mai
eficient în dezvoltarea în cadrul zonei proximei dezvoltării. O altă implicație se
referă la stimularea copilului pentru a -și asuma din ce în ce mai multe
responsabilități pentru propria învățare .
Un aspect important al teoriei lui Vâgotski vizează modul de organizare a
situației de învățare. „ Instrucția este mai eficientă atunci când elevii se angajează
în activități în cadrul unui mediu suportiv de învățar e și câ nd primesc o asistență
adecvată, mediată prin instrumente” (Vâgotsky 1978, citat în Gillani & Relan
1997, 231). Aceste instrumente de învățare pot fi: „ strategii cognitive, un mentor,
un coleg, materiale tipărite sau orice alt instrument care organ izează informația și
o furnizează elevului. Rolul lor este de „a organiza un suport dinamic pentru a
ajuta elevul să realizeze o sarcină aproape de limita superioară a zonei proximei
dezvoltări și apoi să retragă sistematic acest suport pentru ca elevul să
dobândească un nivel ridicat de încredere în sine” .
Modul concret în care se realizează instruirea în viziunea lui Vâgotski este
foarte variabil, dar aceasta trebuie să fie organizată respectând următoarele
principii:
 Invățarea și dezvoltarea reprezintă activități sociale, colaborative
 Zona proximei dezvoltări poate servi drept ghid pentru planificarea
curriculară a lecțiilor
 Învățarea ș colară trebuie să se realizeze î ntr-un context încărcat de
semnificații și nu trebuie ruptă de cunoașterea pe care cop ilul o dobândește
în lumea reală; experiența din afara școlii trebuie relaționată cu experiența
școlară.
Rolul educatorului este acela de ghidaj, orientare și asistare a învățării. El
trebuie să încurajeze elevul să abordeze problemele, să -l stimulze să l ucreze în
grup pentru a rezolva problemele, să -i ofere acestuia sugestii, sfaturi, să analizeze
împreună cu el soluții posibile etc.
Prezentăm în continuare câteva repere pentru activitatea educatorului.
Educatorul:
 acceptă și încurajează autonomia și inț iativa elevilor

72  utilizează o mare varietate de materiale (instrumente instrucționale) și îi
ajută pe elevi să le folosescă
 organizează învățarea pe baza cunoștințelor anterioare ale elevilor
 încurajează elevii să comunice cu el și cu ceilalți elevi
 încuraj ează tentativele copiilor de explorare a cunoașterii, curiozitatea și
stimulează formularea întrebărilor adresate celorlalți copii
 crează oportunități pentru confruntarea reprezentărilor și conflict
sociocognitiv
 oferă opor tunități pentru dezbateri, proble matizări și învățare prin
descoperire
 apreciază nivelul de cunoaștere prin rezultatele obț inute la aplicații și
sarcini li ber alese de copii

Abordare comparativă a teoriilor lui Piaget și Vâgotski
Teoriile lui Piaget și Vâgotsky privind dezvoltarea cogni tivă constituie
fundamentul teoretic și psihologic pentru dem ersul constructivist în predare –
învățare. Constructiviștii consideră că copiii trebuie să -și dezvolte propria lor
înțelegere a lumii în care trăiesc. Adulții asistă și ghidează acest proces de
construcție a cunoașterii.
Ambele teorii sunt focalizate asupra schimbărilor calitative din gândirea
copiilor. Piaget consideră că dezvoltarea cognitivă implică transformări majore în
modul în care cunoașterea este organizată, fiind concepută ca un proces în care
copilul construiește în mod activ o înțelegere a realității prin experiență și prin
interacțiune cu lumea. Vâgotsky consideră că dezvoltarea cognitivă constă în
schimbările la nivelul instrumentației culturale pe care o utilizează copilul pentru a
da sens lumii.
Ca și Piaget, care identifică patru stadii ale dezvoltării pe care toți copiii le parcurg
în mod logic, Vâgotski consideră că achiziționarea sistemelor de semne și
simboluri se realizează într -o secvență invariabilă de pași, aceeași pentru toți
copiii.
Există însă și câteva diferențe importante între teoriile lui Vâgotski și
Piaget. Cea mai importantă se referă la raportul dintre învățare și dezvoltare. În
timp ce Piaget afirmă că dezvoltarea precede învățarea, Vâgotski afirmă contrariul.

73 Referitor la învățare Piaget consideră că dezvoltarea stabilește limitele a ceea ce
copiii sunt capabili să învețe prin experiențele sociale. Pentru Vâgotski învățarea
realizată prin interacțiunile sociale constituie nucleul dezvltării cognitive.
Spre deos ebire de Piaget, care consideră că limbajul egocentric nu are un rol
semnificativ în dezvoltarea cognitivă a copiiilor, Vâgotski argumentează că
vorbirea egocentrică este instrumentul prin care copilul își organizează și își
reglează gândirea și acțiunile .

AUTOEVALUARE
TEST ADEVĂRAT / FALS
1. Din perspectiva lui Vâgotski, copiii învață mai bine sub coordonarea adulților
dar nu a persoanelor de aceeași vârstă .
A) Adevărat B) Fals

2. Zona proximei dezvoltări constă în ceea ce copilul poate face la un anumit
moment dat ca urmare a învățării anterioare .
A) Adevărat B) Fals

3. Teoriile lui Piaget și Vâgotski diferă semnificativ în ceea ce privește raportul
dintre învățare și dezvoltare .
A) Adevărat B) Fals

4. Internalizarea înseamnă „a ști cu m” să utilizezi semnele și instrumentele unei
culturi.
A) Adevărat B) Fals

5. Din perspectiva lui Vâgotski, vorbirea pentru sine are rolul de a regla gândirea
și acțiunile copilului .
A) Adevărat B) Fals

RASPUNSURI
1 2 3 4 5
F F A A A

74
Alte aspecte ale dezvoltării intelectuale

Memoria
 La școlarul mic me moria este predominant mecanică , pe baza asocierilor
temporale și spațiale; este vorba de o memorie textuală, nemijlocită. De
asemenea este predominant intuitivă, concretă (se rețin mai ușor obiectele,
imaginile decât cuvintele)
 La școlarul mare memorarea este predominant mijlocită de scheme, planuri
care surprind organizarea logică a materialului; în acest context memoria este
predominant inteligibilă, sistematică fiind orientată cu predilec ție asupra
materialelor verbale

Atenția cunoaște de asemenea o dezvoltare progresivă sub aspectul stabilității,
odată cu vârsta, diversificarea activităților și mai ales sub influența solicitărilor
școlare. Dacă în perioada preșcolară și chiar la începutu l micii școlarități durata
atenției focalizate este de maximum 10 – 15 minute, ulterior crește la 1/2 oră. Pe
măsură înaintării în școlaritate atenția voluntară se dezvoltă, se specializează și
chiar se automatizează devenind atenție postvoluntară, care po ate fi menținută fără
efort voluntar o perioadă îndelungată. Desigur, timpul menținerii atenției depinde
și de natura activității și de interesul pentru acea activitate.

AUTOEVALUARE
1. Test corespondență

1. Premisa acestui demers asupra învățării,
fundamentat psihologic de teoriile lui Piaget
și Vâgotski, este aceea că copilul trebuie să –
și construiască propria sa cunoaștere
(înțelegere) privind lumea în care trăiește a. Internalizare
2. Set de acțiuni fizice, operații mintale, idei
sau teorii pe care oamenii le folosesc pentru b. Egocentrism

75 a organiza ș i a stăpâni cognitiv lumea în
care trăiesc
3. Procesul prin care copilul preia informatii în
schemele cognitive existente c. Reacție circulară
4. Procesul de restructurare a schemelor
cognitive pentru a p ermite prelucrarea noilor
informații d. Conservare
5. Procesul care rezultă în urma acomodării
schemelor cognitive sub pr esiunea
informațiilor existente e. Animism
6. Procesul prin care copilul își formează o
reprezentare asupra obiectelor și acțiunilor,
luând în stăpânire mediul extern adultul f. Constructivism
7. Atribuirea unor caracteristici umane
obiectelor inanimate g. Echilibru
8. Tendința de a gâ ndi lumea din propria
perspectivă h. Clasificare
multipla
9. Termen utilizat de Vâgotsky pentru a
desemna decal ajul între ceea ce poate face
copilul singur și ceea ce poate el face asistat
de adulți i. Acomodare
10. Focalizare a asupra unei singure proprietăț i a
obiectului, relevantă în plan perceptiv j. Scheme cognitive
11. Abilitatea de a ordona obiectele într -o
progre sie logică k. Zona proximei
dezvoltări
12. Clasificarea itemilor după două sau mai
multe proprietăți l. Monolog colectiv
13. Înțelegerea faptului că o entitate rămâne
aceeași în ciuda unor schimbări superficiale
de formă sau aspect fizic. m. Seriere
14. Limbajul utilizat de copii pentru a -și regla
propriul comportament și propriul proces de
gândire, din perspectiva lui Vâgotski n. Asimilare

76 15. Vorbirea care se produce între copii de 3
ani, în care intervențiile lor nu sunt legate
unele cu celelalte, din perspectiva lui Piaget
o. Centrare
16. Un co mportament care se produce din
ântâmplare care, odată descoperit este
efectuat în mod repetat deoarece crează o
senzație plăcută copilului p. Vorbire
egocentrică
(pentru sine)

Tabel răspunsuri

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
F J N I G A E B K O M H D P L C

77 MODULUL DE ÎNVĂȚARE V.
DEZVOLTAREA EULUI ȘI PERSONALITĂȚII

CUPRINS
 Personalitatea – clarificări conceptuale
 Dezvoltarea personalității – teoriile stadiale
o Stadiile de zvoltării personalității din perspectiva teoriei
psihodinamice – S. Freud
o Stadiile dezvoltării personalității din perspectiva teoriei lui E.
Erikson
 Dezvoltarea Eului

Obiectivele cursului
La șfîrșitul cursului studenții trebuie să fie capabili: :
 Să identifice stadiile dezvoltării personalității din persectivă psihodinamică –
Freud
 Să descrie succint fiecare stadiu din persectivă psihodinamică
 Să identifice stadiile dezvoltării personalității din persectiva teoriei lui
Erikson
 Să des crie succint fiecare stadiu din persectiva lui Erikson
 Să definească înțelegerea de sine în raport cu vârsta
 Să definească evaluarea perspectivei în raport cu vârsta
 Să definească stima de sine și să analizeze implicațiile educaționale ale
acesteia
24 ore Durata medie de studiu individual:
9 ore pentru temele de (auto) evaluare și aproximativ 8 ore studiu individual
Personalitatea – definirea conceptului

Personalitatea reprezintă punctul de plecare și punctul de sosire în
psihologie. În dezvoltarea ontogenetică, personalitatea se structurează în punctul
de convergență a unor factori extrem de complecși: ereditate, mediu, educație cu
ansamblul influențelor sale formale, nonformale și informale, dar chiar și a unor

78 factori conj uncturali și aleatori, care pot schimba direcția de evoluție a
personalității. Complexitatea fenomenului induce o dificultate majoră în definirea
lui, fapt ce se relevă prin marea diversitate a definițiilor asociate acestui concept.
I. Primele încercări d e sistematizare a personalități au fost tipologiile.
Demersul lor de construcție este inductiv. Ele pornesc de la sesizarea intuitivă a
unor fapte sau relații care conduc la schițarea unui cadru orientativ de analiză.
Tipologiile sunt modele realizate prin aproximare. Tipurile decelate sunt
categorii largi, care permit compararea subiecților în baza unui anumit criteriu. Un
individ poate aparține în mod dominant unui anumit tip, dar poate prezenta și
trăsături aparținând altor tipuri .
Prezentăm în continuar e câteva dintre cele mai reprezentative tipologii,
inventariate de Paul Popescu Neveanu , 1978 .
1. Prima tipologie a fost realizată în antichitate și îi aparține lui Galen
și Hipocrates. Ei sunt primii care diferențiază cele patru tipuri de temperament
care își păstrează valabilitatea și astăzi, deși criteriile care au stat la baza realizării
tipologiei (predominanța umorilor în organism și amestecul lor) nu mai sunt
valabile.
Galenus și Hipocrates diferențiază:
 Temperamentul sangvin – Aer + Sânge
 Tempera mentul melancolic – Pamânt + Bila neagră
 Temperamentul coleric – Foc + Bila galbenă
 Temperamentul flegmatic – Apa + Flegmă
2. Alte tipologii au avut în vedere constituția corporală, considerată ca un
element de diferențiere între indivizi, cu răsunet în plan psihic.
2.1. Astfel Pende diferențiază, în funcție de raportul torace – inima și
funcționalitățile endocrine, următoarele tipuri
– Tipul brevilin
– Tipul mediu
– Tipul longilin
2.2. Kreschmer , folosind drept criteriu constituția corporală asociată cu diverse
predispoziții psihopatologice, diferențiază:
– Tipul picnic – scund, plăpând, cu fața rotundă – ciclotim,
hipomaniacal, vesel, mobil

79 – Tipul astenic – sistem osteomuscular firav – schizotim, hiperestezic
(sensibil, iritabil, interiorizat) sau anestezic (rece, solitar, indolent)
– Tipul atletic – cu o bună dezvoltare musculară
– Tipul displastic – cu diferite malformații corporale
2.3. Scheldon identifică în funcție de dominanța celor trei foite embrionare:
– Tipul endomorf – cu dezvoltare corporală predominan t internă,
caracterizat prin orientarea spre consumuri, spre relaxare și confort,
tolerant, sociofil, extravertit, comunicativ cu predispoziție spre
psihoză maniaco -depresivă
– Tipul mezomorf – cu o dezvoltare corporală echilibrată, orientat spre
mișcare fi zică și sport, deschis, curajos și combativ, cu o oarecare
agresivitate competitivă.
– Tipul ectomorf , cu dezvoltare corporală predominant externă, reținut
în mișcări, sociofob și introvertit, cu orientare spre activitate mintală,
reflecție și autoanaliză.
3. Pavlov reia tipologizarea temperamentelor pe criterii psihofiziologice, în funcție
de tipul de ANS (activitate nervoasă superioară) și după însușirile fundamentale
ale sistemului nervos (forță, mobilitate, echilibru).
– Temperamentul coleric – puternic, neechilibrat, excitabil
– Temperamentul sangvinic – puternic – echilibrat – mobil
– Temperamentul flegmatic – puternic – echilibrat – inert
– Temperamentul melancolic – slab
4. Heymans si Wiersma iau în considerare trei criterii: modul în care
individul reacțio nează consecutiv unui eveniment (primar – cu reacții spontane sau
secundar – cu o anumită inerție și prelungire în timp a reacției), emotivitate și
activism și diferențiază următoarele tipuri:
– Tipul coleric – primar – emotiv – activ (PEA)
– Tipul nervos – primar – emotiv – nonactiv (PenA)
– Tipul sangvin – primar – nonemotiv – activ (PnEA)
– Tipul amorf – primar – nonemotiv – nonactiv (PnEnA)
– Tipul pasionat – secundar – emotiv – activ (SEA)
– Tipul sentimental – secundar – emotiv – nonactiv (SenA)
– Tipul flegmatic – secundar – nonemotiv – activ (SnEA)

80 – Tipul apatic – secundar – nonemotiv – nonactiv (SnEnA)
5. C.G. Jung , în funcție de orientarea dominantă spre lumea externă sau
lumea internă, diferențiază:
– Tipul extravertit , orientat către lumea externă, sociabil, ad aptat și
realist bun observator, dinamic și sensibil la stimulări
– Tipul ambivert
– Tipul introvertit – orientat spre lumea interioară, autoreflexiv,
gânditor, tăcut, calm și stabil, cu o redusă capacitate de observație și
relativ inadaptabil la solicitările externe)
Fără a le absolutiza, tipologiile se constituie ca un cadru de analiză
sistematică a personalității, de sorginte empirică , care permit o oarecare orientare
în multitudinea și diversitatea comportamentelor individuale.
II. O altă direcție de abo rdare a personalității este aceea de a defini
personalitatea prin intermediul trăsăturilor psihice . În contextul vieții cotidiene
oamenii manifestă diferite comportamente ce relevă o anumită “variabilitate
situațională” a conduitei, generată de factori con juncturali, de context, de
presiunea momentului, de starea psihică particulară a subiectului etc. (de ex. o
aceeași persoană poate să dovedească mult calm și sânge rece într -o situație și să –
și piardă cumpătul cu ușurință în altă situație). Observația empi rică într -un interval
mai lung de timp relevă însă faptul că anumite comportamente se manifestă cu
oarecare constanță la o persoană, indiferent de variabilitatea situațiilor cu care se
confruntă (ex. există oameni care își păstrează calmul și sângele rece atât în
contextul micilor evenimente de zi cu zi cât și în situații foarte dramatice). Această
constanță comportamentală conduce la noțiunea de trăsătură psihică , definită ca o
însușire relativ stabilă a unei persoane .
În plan comportamental o trăsătură p sihică este indicată de predispoziția de a
răspunde în același fel la o varietate de stimuli (ex. timiditatea este o trăsătură
psihică caracterizată prin hiperemotivitate, stângăcie socială, reținere, indice redus
de comunicativitate și se exprimă prin rez erva individului de a se relaționa cu
ceilalți, de a -și exprima un punct de vedere, de a ieși în evidență; ea se manifestă
de obicei în situații noi, nefamiliare).
Pornind de la conceptul de trăsătură psihică Guilford definea
personalitatea ca “o constel ație de trăsături psihice ”, iar Eysenk propune pentru

81 explicarea personalității modelul trăsăturilor , exprimat grafic sub forma unei
piramide. Gordon Allport susține că trăsăturile, fiind dispuse ierarhic se împart în
trăsături cardinale, trăsături princip ale și trăsături secundare. La baza piramidei se
află mii de trăsături secundare și de fond care nuanțează comportamentul în situații
variabile, dar care au o constanță relativă, uneori fiind negate chiar de subiectul în
cauză. La un nivel superior se pla sează 10 – 20 de trăsături principale , care dau
nota caracteristică a personalității insului, iar în vârful piramidei se află 2 -3
trăsături cardinale, care le domină și le coordonează pe celelalte și dau nota
definitorie a personalității individului.
Definirea personalității prin trăsături nu este însă singura direcție de
abordare a personalității. Teoriile personalității au cunoscut o dezvoltare
eflorescentă, unele punând accentul pe caracterul său sistemic, altele pe dinamica
sa. Nu vom de talia aceste teorii, dar vom prezenta în continuare câteva definiții ale
personalității menite a constitui o grilă de analiză și interpretare a caracteristicilor
psihologice ale celor două subiectivități implicate într -o ecuație complexă în
interacțiuni so ciale cu finalitate educațională.
G. Allport definește personalitatea ca fiind “ organizarea dinamică în
cadrul individului a acelor sisteme psiho -fizice care determină gândirea si
comportamentul său caracteristic ”.
R.B. Cattell consideră personalitatea ca un “ sistem al deprinderilor proprii
subiectului, care permit o previziune asupra comportamentului acestuia ”.
N. Sillamy dă o definiție foarte “largă” a termenului de personalitate:
“element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează ș i o
diferențiază de alte persoane ”.
Dicționarul Larousse definește termenul drept “ caracteristică relativ
stabilă și generală a felului de a fi al unei persoane, a modului de a reacționa în
situațiile în care se găsește ”.
Așa cum se poate observa, toate aceste definiții evidențiază drept elemente
specifice personalității constanța și stabilitatea, organizarea și ierarhizarea,
unicitatea și originalitatea ca și potențialul predictiv asupra comportamentului
insului.

Dezvoltarea personalității

82
Dezvoltar ea personalității con stă în dezvoltarea unor pattern uri organizate de
atitudini și comportamente , care conferă caracterul distinctiv al unei persoane. Din
perspectiva diverselor teorii, dezvoltarea presupune parcurgerea unor stadii
progresive, calitativ di stincte.
În acest capitol vom aborda principalele teorii stadiale ale dezvoltării
personalității, respectiv teoriile psihodinamice, care includ: teoria dezvoltării
psihosexuale a personalității a lui Sigmund Freud și teoria dezvoltării psihosociale
a per sonalității a lui Eric Erkson .

Stadiile dezvoltării psihosexuale – Sigmund Feud
Sigmund Freud (1856 -1939) este probabil cel mai cunoscut teoretician
care a abordat dezvoltarea personalității. Freud formulează teoria dezvoltării
stadiale a personalității , care este în esenta ei o dezvoltare psihosexuală. Primii 5
ani de viată sunt definitorii pentru structura de personalitate. În această perioadă de
dezvoltare personalitatea parcurge mai multe stadii, fiecare stadiu fiind caracterizat
printru -un anume tip de conflict, care trebuie rezolvat satisfăcător pentru a putea
trece în stadiul următor. Cele mai puternice conflicte sunt de natură sexuală și
gravitează în jurul zonelor erogene ale corpului. Ca centru al conflictului, fiecare
zonă are o importantă dife rită, în functie de vârstă existând o dominantă care dă
specificul stadiului.
Stadiul oral – durează în general de la naștere până la aprox. 18 luni. Sursa
principală a gratificațiilor libidinale în această perioadă este suptul și acele zone
ale corpului l egate de această activitate: gura, buzele și limba. Satisfacerea
trebuințelor orale, sub forma sațietății, reduce tensiunea și induce somnul. În
această perioadă copilul este într -o relație de dependentă absolută fată de mamă,
care devine obiect al libidou lui.
K. Abraham (1924) susține că persoanele cărora le -au fost satisfăcute nevoile
orale vor dezvolta un punct de vedere optimist asupra vieții, în timp ce persoanele
cărora li s -a refuzat satisfacerea acestor trebuințe vor deveni pesimiști.
Stadiul anal durează de la 18 luni la 3 ani. În acest stadiu principala sursă a
plăcerii și a satisfacerii libidinale o constituie retenția sau eliminarea fecalelor.
Dacă în stadiul oral părinții sunt cei care, în general, se adaptează la cerințele

83 copilului, în stadi ul anal ei formulează o primă cerință: păstrarea curățeniei
corporale și formarea unor deprinderi de igienă. Pentru prima dată, o cerință
externă blochează o plăcere a copilului și anume eliminarea fecalelor. Dacă cei din
jurul copilului își exprimă dezgus tul față de act și îl fac pe copil să se simtă rușinat
este posibil ca acest fapt să afecteze stima de sine. În acest moment copilul poate
reacționa, fie supunându -se cerinței formulate și reținând fecalele (modul anal
retentiv), fie în mod rebel, eliminân d fecalele când și unde nu trebuie (modul anal
agresiv). Corespunzător, copilul poate dezvolta un tip de personalitate anal –
agresivă, caracterizată prin cruzime, tendințe distructive, accese de furie,
dezordine, fie un tip de personalitate anal -retentivă, caracterizată prin rigiditate,
curățenie compulsivă, conștiinciozitate si încăpățânare.
Stadiul falic durează între 3 – 5 ani, perioadă în care principala zona
erogenă dominantă devine cea genitală. La această vârstă copilul începe să fie
curios și să expl oreze propriile zone genitale și ale altora. Atât pentru băieți cât și
pentru fete, penisul devine principalul obiect de interes. Plăcerea provine din zona
genitală și este produsă nu numai prin masturbare , ci și prin fantasme (fantezii).
Copilul vrea să ș tie cum a venit pe lume, devine curios asupra diferențelor dintre
sexe și vrea să știe cum arată sexul fraților și al surorilor.
Dar, în stadiul falic se produce și o creștere a complexității structurii
psihologice. Deși copiii rămân încă centrați pe sine, relațiile cu cei din jur se
îmbogățesc și se diversifică. Încep să iubească și doresc să -i posede pe cei care le
produc plăcere și -i urăsc și doresc să -i anihileze pe cei care stau în calea plăcerii și
îi fac să se simtă frustrați. Adesea îl iubesc și dor esc să se căsătorească cu părintele
de sex opus și îl resping pe părintele de același sex.
Trei trăsături centrale caracterizează manifestările instinctuale în această
perioadă:
 Autoerotismul – când copilul nu primește o gratificație din exterior
pentru presiunea libidoului, este posibil ca el să și -o ofere singur prin
stimularea zonelor erogene ale corpului (masturbarea), asociind această
activitate cu fantasmele adecvate.
 Fixația se manifestă atunci când se produce un atașament particular,
foarte puter nic și persistent, pentru o gratificare libidinală din partea
unui anumit obiect. Fixația este, de regulă, inconștientă și este o sursă

84 pentru simptomele de mai târziu.
 Regresia constituie întoarcerea la un mod anterior de satisfacere
libidinală.
Conflict ele falice constituie ultimul stadiu al dezvoltării pregenitale și sunt
cele mai dramatice. Cele mai puternice sunt complexul Oedip la băieți și
complexul Electra la fete.
Pentru fiecare din fazele anterioare există un pericol major, care poate
deturna de zvoltarea personalității. În faza orală, cel mai mare pericol ar fi ca mama
să nu fie prezentă . Este ceea ce ar echivala cu pierderea obiectului dragostei. În
faza anală, după ce mama a devenit o entitate distinctă, cel mai mare pericol constă
în pierderea dragostei mamei . În faza falică pericolul îl constituie eventuala
pedeapsă pentru dorințele sexuale inacceptabile. Pedeapsa în jurul căreia sunt
centrate fanteziile sexuale o constituie o afectare a zonelor genitale, de aceea, ceea
ce resimt băieții în sp ecial este frica de castrare. Mai târziu, când cerințele externe
și pedepsele sunt interiorizate prin intermediul Supraeului, se manifestă frica de
conștientizare . Fiecare din situațiile amenințătoare generează anxietate, iar Eul
pune în mișcare ceea ce ps ihanaliștii numesc mecanisme de apărare pentru a
reduce tensiunea și a proteja personalitatea de anxietate.
Perioada de latență.
Odată cu trecerea de complexul oedipian și consolidarea Supraeului, se
instalează o perioadă relativ liniștită numită perioada de latență. Cele 3 structuri
ale personalității Sinele, Eul si Supraeul, sunt formate și relațiile dintre ele se
cristalizează. Energia este canalizată și sublimată în activități școlare, sport, și
prietenii cu cei de același sex. Acest stadiu survine în ainte de intrarea în pubertate
și adolescență. Transformările care au loc în această perioadă sunt fundamentale
pentru stabilirea identității adulte.
Stadiul genital începe la pubertate când corpul devine matur din punct de
vedere fiziologic. Dacă au fost depășite conflictele stadiilor anterioare, individul
va putea duce o viată nonnevrotică cu relații heterosexuale normale. Conflictele
acestei perioade sunt mai puțin intense și pot fi reduse prin sublimare, în
confruntarea cu sancțiunile și tabuurile soci etale.
Energia sexuală poate fi exprimată în adolescență prin substitute social –
acceptabile și apoi rezolvate plenar în viata adultă printr -o relație profundă cu o

85 persoană de sex opus.
Conflictele care survin în fiecare fază de viață sunt parte componentă a
dezvoltării umane normale. Exprimarea necontrolată a unor impulsuri instinctuale
poate avea consecințe dramatice pentru individ, deoarece reprezintă o confruntare
majoră cu moralitatea celorlalți și poate provoca, în anumite circumstanțe, un
sever răspu ns al SupraEului sub forma sentimentului de culpabilitate sau a
autopedepsirii. Eul este cel care trebuie să medieze între cerințele imperioase ale
Id-ului și cenzura Supra -Eului, luând în considerare exigențele realității. Toată
viața mintală reprezintă c onstituie un efort de echilibrare între Id, Supraeu și
realitate. Cel mai bun mod de a rezolva acest conflict este de a -l reprima, adică de
a-i bloca accesul spre conștientizare. Dar, deși represia este o modalitate eficientă
de a reduce anxietatea asociat ă conflictului, dorințele nesatisfăcute rămân
dinamice și, din când în când, tind să iasă la suprafață. Aceste tentative sunt
responsabile de atacurile de panică sau, în cel mai bun caz de diversele manifestări
ale anxietății. În aceste circumstanțe, Eul t rebuie să ia măsuri pentru a se proteja și
pune în acțiune diverse mecanisme de apărare, care pot să devină trasături
permanente ale personalității individului. Nerezolvarea conflictelor intrapsihice
generează tulburări nevrotice, trăsături de personalitat e nevrotice, inhibiții,
perversiuni sexuale.

Stadiile dezvoltării psihosociale a personalității – Erikson

Ca și Piaget, în domeniul dezvoltării cognitive, Erik Erikson (1902 -1994)
susține că dezvoltarea personalității copilului se realizează într -o ordine
predeterminată. El acceptă multe din teoriile lui Freud, incluzând cele trei instanțe
ale personalității – Id, Eu și Supraeu, cât și teoria lui Freud asupra sexualității
infantile, d ar respinge tentativa lui Freud de a descrie personalitatea exclusi v pe
baza sexualității, orientându -se mai mult asupra modului în care copilul
socializează și asupra modului în care socializarea influențează sensul Eului și,
spre deosebire de Freud, consideră că personalitatea se dezvoltă și după vârsta de 5
ani. Din p erspectiva lui Erikson, dezvoltarea personalității presupune parcurgerea
a opt stadii distincte, fiecare dintre ele având două posibile modalități de rezolvare:
modul adaptativ și modul neadaptativ. Primele patru stadii sunt oarecum similare

86 celor freudien e (oral, anal, falic, de latentă), dar E. Erikson pune accent mai mare
pe corelatele psihosociale ale acestor stadii decât pe cele biologice. Parcurgerea cu
succes a unui stadiu se asociază cu o personalitate normală, care interacționează
eficient cu ceila lți. Eșecul în parcurgerea unui stadiu reduce capacitatea de a
parcurge stadiile ulterioare și adesea se asociază cu o personalitate anormală, cu un
redus sens al Eului. Fiecare stadiu poate fi rezolvat însă cu succes și mai târziu.
Procesul de dezvoltare este guvernat de principiul epigenetic a maturării
(stadiile sunt determinate de factori ereditari). Factorii psihosociali influențează
modul în care se realizează maturarea, deci dezvoltarea este determinată atât de
factori înnăscuți cât si de factori înv ățați.
Dezvoltarea umană este o serie de conflicte, la fiecare stadiu, persoana este
confruntată cu un conflict specific. Fiecare conflict există la naștere sub forma
unei predispoziții înnăscute, dar ajunge la apogeu numai într -un anumit stadiu,
când medi ul impune anumite cerințe. Această confruntare este criza, care implică
o schimbare de perspectivă. Este o perioadă de vulnerabilitate și de noi forme de
comutare a energiei instinctuale de pe un aspect pe altul
Caracteristicile stadiilor sunt:
 fiecare sta giu implică un punct de cotitură în care individul are de ales între
două moduri de înfruntare a situației: modul dezadaptativ ș i modul
adaptativ
 dacă fiecare criză este rezolvată pozitiv, dezvoltarea este normală si
individul este capabil să se confrunte cu următorul moment critic
 atât mod ul adaptativ de rezolvare, cât ș i cel dezadaptativ vor fi încorporate
în identitatea de sine (exemplu: dacă la un anumit punct variantele
adaptative sunt încredere / neîncredere, încrederea este varianta adaptativă,
dar varianta dezadaptativă trebuie păstrată ș i ea parțial; puțină neîncredere
este necesară, altfel am fi creduli și lesne de înșelat, numai astfel criza este
complet rezolvată).

Stadiile dezvoltării si modalitățile specifice de (rezolvare a conflictelor)
adaptare
1. Senzorial – oral (0 – 1 an) – încredere/neîncredere
2. Muscular – anal (1 – 3 ani) – autonomie/șovăială, rușine

87 3. Locomotor – genital (3 – 5 ani) – initiativă/vinovătie
4. Latentă (6 – 11 ani) – hărnicie, străduinț ă/inferioritate
5. Adolescentă ( 12 – 18 ani) – identitate/confuzie de rol
6. Adultul tânăr ( 18 – 35 ani) – Intimitate/izolare
7. Adult (35 – 55 ani) – generativitate/stagnare
8. Maturitate (55 + ani) – integritate a Eului/deznădejde

1. Încredere/neîncredere (oral – Freud)
– senzorial ; 0 – 1 an ; speranța
Copilul este complet neajutorat la naștere, dependent de altcineva în ceea
ce privește supraviețuirea, securitatea, afec țiunea; gura este de o importanță vitală
în stadiul senzori -oral -,,copilul trăiește prin gură – iubește cu gura’’. Relația
copilului cu lumea nu este numai biologică, ci și psihosocială ș i de ea va d epinde
atitudinea ulterioară faț ă de lume (încredere/neîncredere) .
Dacă m ama are o atitudine afectuoasă ș i protectoare, copilul va avea
expectanțe de consistență și continu itate faț ă de lume (aici se află sursa identității
de si ne), va avea încredere în sine ș i în ceilalți. Dacă mama îl respinge sau îl
neglijează, copilul va fi temător ș i suspicios în toate relațiile sale ulterioare
(medi ul va fi perceput inconsistent ș i imp revizibil). Chiar dacă relația inițială a
fost bună, pierderea mamei poate duce la pierderea încrederii. Neîncrederea
dobândită dintr -o relație rece cu mama poate fi remediată ulterior printr -o relație
caldă cu un profesor sau un prieten. Chiar și în acest stadiu, Erikson acordă o
pondere mai mare a factorilor psihosociali, decât celor biologici.
2. Autonomie/ș ovăială (anal – Freud)
– muscular -anal ; 1 – 3 ani ; voința
După un an copilul își dezvol tă o serie de abilități fizice și intelectuale, care
îi vor da libertatea de acțiune ș i de comunicare, de care el este mândru. Importante
sunt abilitățile de a reține și de a da drumul, ca manifestări ale capacității de a
alege; ambele se pot manifesta pozitiv sau negativ (ex. – a reține devine ulterior
orientat sp re a iubi sau a fi distructiv; a da drumul se poate manifesta prin furie
distructivă sau indifere nță pasivă). Copilul învață să -și manifeste autonomia,
voința, să se perceapă pe sine ca persoană. Problema este în ce măsură mediul
(părinții) permit manifest area acestei autonomii. „Î nvățarea la oliță’’ este exemplul

88 tipic de lecție în care copilul este antrenat să rețină și să dea drumul fecalelor în
funcție de anumite ore și locuri. De modul în care părinții reacționează în această
situație, respectiv lasă c opilul să acționeze în rit m propriu sau sunt nerăbdători și
furioși, depinde atitudinea ulterioară a acestuia; împiedicând copilul să -si
manifeste propria voință, părintele îi va stimula sentimentul de autonomie sau îi va
imprima o nesiguranță de sine ș i jenă în relațiile cu ceilalți. Copilul are nevoie să
dezvolte sentimentul controlului personal asupra deprinderilor fiziologice și
sentimentul independenței. Deși zona anală este ,,centrul’’ acestui studiu,
conflictele nu sunt biologice, ci psihosociale.
3. Initiativă/vinovătie (falic – Freud)
– locomotor – genital; 3 – 5 ani ; scopurile
După 3 ani abilităț ile copilului se dezvoltă mult, este capabil ș i dorește să
facă de toate. Copilul dorește, într -o formă imaginară, să posede părintele de sex
opus și mani festă gelozie și rivalitate fată de părintele de același sex. În funcție de
reacția p ărinților la aceste activități ș i fantezii inițiate de copil, copilul va avea alte
inițiative sau se va teme de ele ș i se va simți vinovat dacă le are. Referitor la
comple xul Oedip , dacă părinții vor adopta o atitudine înțelegătoare si inhibatoare,
efectul inițiativei (complexul Oedip) va duce la conso lidarea unui sentiment moral
față de ceea ce este voie și ce nu este și va reorienta inițiati vele spre scopuri mai
realiste și mai acceptabile s ocial (sursa dezvoltării eului ș i a sentimentului de
responsabilitate).
Deci, în acest stadiu, copilul simte nevoia să -și afirme controlul și puterea
asupra mediului. Succesul în acest stadiu se leagă de sensul scopurilor pe care și le
propune. Copilul care încearcă să exercite prea multă putere, va fi dezaprobat, ceea
ce-l va face să simte un sentiment de vinovăție.
4. Străduintă/inferioritate (latentă – Freud)
– latentă ; 6 – 11 ani ; competenț a
Lumea copilului devine mai largă odată cu intrare a în ș coală. Copilul
învață să lucreze, să se străduiască, la început pentru a -i fi recunoscut și apreciat
efortul, iar apoi pentru plăcerea lucrului bine făcut. Raționame ntele sale uzează de
categorii și legități ș i nu de asociații întâmplătoar e. Jocurile sale sunt preponderent
constructive ș i favorizează dezvoltarea atenției concentrate. Imaginea de sine este
influențată de modul în care adultul apreciază rezultatul ,,muncii’’ sale. În funcție

89 de aceste feedback uri se va simți competent sau inf erior, va fi încurajat să -și
îmbunătățească abilitățile sau nu.
Aceste 4 stadii sunt similare cu cele ale lui Freud, dar modul de rezolvare a
crizei este mai degra bă psihosocial. Deși independenț a copilului se dezvoltă de la
naștere până la 11 ani, dezvolt area lui este dependentă în foarte mare măsură de
adulți (părinți, profesori, care reprezintă ,,alteri semnificativi’’, asupra cărora
copilul nu are control).
În următoarele 4 stadii lucrurile se schimbă în sensul că individul
dobândește un control din ce în ce mai mare asupra mediului său (își alege cariera,
prietenii, soțul), dar aceste alegeri sunt influențate de caracteristicile dezvoltate în
primele stadii (va fi încrezător, autonom , își va propune scopuri proprii sau nu).
5. Identitate/ confuzie de ro l
– adole scenț a ; 12 – 18 ani ; fidelitate
Adolescenț a este esențială pentru identitatea Eului. Eul, imaginea de sine,
este o integrare a ceea ce credem despre noi, ce cred alții , ce am dori să fim.
Modelarea ș i acceptarea propriei identități este o sarcin ă dificil ă și generatoare de
anxietate. E. Erikson vede adolescența ca pe un ,,moratoriu personologic’’ între
copilărie ș i vârsta adultă, care permite expe rimentarea mai multor ,,Euri’’ ș i roluri.
Cei care dobândesc în acest stadiu un puternic sentiment al identității vor deveni
adulți încrezători în ei înșiși, iar cei ce eșuează în acest demers vor parcurge o
criză de identitate numită de Erikson ,,confuzia de rol’’, ceea c e se va solda cu
eșecuri în viaț a adultă.
Adolescentul va tinde să se identifice cu un anume grup sau model pentru
a-și cons olida propria identitate. Dacă ț inta identificării este socialmente negativă,
acesta va afecta inserția socială ulterioară.
6. Intimitate/izolare
– adult tânăr; 18 – 35 ani ; dragostea
Este un stadiu lung în care in dividul își consolideaz ă independența față de
părinți și de instituțiile parentale (școală), devine matur ș i responsabil. Adultul
tânăr începe să desfășoare o activitate productivă . În plan socio -afectiv stabilește
relații strânse cu parteneri de același s ex (prietenii) sau de sex opus (dragoste).
Intimitatea nu este restrânsă la relația sexuală, ea se manifestă și printr -un
sentiment al grijii f ață de celălalt, al obligației ș i angajării afișate fără ,,șmecherii’’

90 autoprotective și fără teama de a -și pierd e identitatea în relație. Fuziunea propriei
identități într -o relație intimă nu duce la negarea ei. Persoanele incapabile să
stabilească o astfel de intimitate devin izolate , evită contactele cu ceilalți ș i percep
ca amenințătoare încercările celorlalți de apropiere .
7. Generativitate/stagnare
– adult; 35 – 55 ani ; grija
Este stadiul în care individul are nevoie nu numai de intimitate, ci și de
implicare în creșterea și educarea copiilor. Aduții resimt nevoia de a creea luc ruri
care vor dura mai mult decâ t ei, având copii sau realizând ceva durabil în
beneficiul societății. Succesul conduce la sentimentul de utilitate și realizare, în
timp ce eșecul conduce la o implicarea superficială în mediu, la instalarea unui
sentiment de stagnare, plictiseală și sărăci e interpersonală, iar individul regresează
la un stadiu de pseudo -intimitate, în care se răsfață copilărește, poate deveni
neajutorat social sau absorbit to tal de propriile sale plăceri.
8. Integritatea Eului/ deznădejde
– maturitate; 55 +ani ; înțelepciune a
Modul de rezolvare al crizei în acest stadiu dep inde de atitudinea persoanei
față de propria sa viată. La această vârsta, majoritatea problemelor sale sunt
rezolvate. Dacă sentimentul (r etrospectiv) este de împlinire ș i satisfacție, individul
își accep tă rolul ș i trecutul, posedă ,,integritatea Eului”. Dacă viaț a anterioară este
privit ă cu un sentiment de frustrare ș i ranchiună, cu regrete pentru ce n -a făcut,
individul resimte o sta re de deznădejde, de dezgust față de viaț ă.
În concluzie, deo arece Erik Erikson integrează în teoria sa și perspectiva
societală și culturală, alături de dimensiunea sexualității, în analiza dezvoltării
personalității, fundamentarea sa teoretică este mai comprehensivă decât teoria lui
Freud. Cele două teorii se cons tituie totuși ca modele explicative semnificative
pentru personalitate.

Să ne reamintim

CHESTIONAR GHID PENTRU ÎNVĂȚARE
Definiți operațional personalitatea .
Explicați rolul tipologiilor în analiza personalității .
Identifi cați și explicați principiul dezvoltării stadiale din perspectiva lui Freud .

91 Descrieți succint fiecare stadiu din teoria lui Freud .
Identificați și explicați principiul dezvoltării stadiale din perspectiva lui Erikson .
Descrieți succint fiecare stadiu di n teoria lui Erikson .
Explicați specificitatea modului de rezolvarea a conflictelor specifice fiecărui
stadiu din perspectiva lui Erikson .
Evidențiați trei diferențe între teoria lui Freud și teoria lui Erikson .

AUTOEVALUARE
Tema de autoevaluare nr . 1
Puneți în corespondentă fiecare stadiu cu cele două modalități de rezolvare a
conflictului

1. Senzorial – oral a. initiativă/vinovătie
2. Muscular – anal b. Intimitate/izolare
3. Locomotor – genital c. încredere/neîncredere
4. Latenț ă d. integritate a Eului/de znădejde
5. Adolescenț ă e. generativitate/stagnare
6. Adultul tânăr f. hărnicie, străduinț ă/inferioritate
7. Adult g. autonomie/șovăială, rușine
8. Maturitate h. identitate/confuzie de rol

Tabel de răspuns
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
C G A F H B E D

Tema de autoevaluar e nr. 2
Puneți în corespondentă fiecare stadiu cu efectul în plan adaptativ a celor
două modalități de rezolvare a conflictului

1. Senzorial –
oral
a. Succesul conduce la sentimentul de
competență, în timp ce eșecul conduce la
sentimentul de inferioritate
2. Muscular – b. Succesul conduce la sentimentul de utilitate,

92 anal generativitate, în timp ce eșecul conduce la
o superficială implicare în mediu
3. Locomotor –
genital
c. Succesul în acest stadiu conduce la
sentimentul înțelepciunii, în timp ce eșecul
conduce la regrete și disperare
4. Latenț ă
d. Succesul conduce la relații interpersonale
consistente, în timp ce eșecul conduce
izolare și însingurare
5. Adolescenț ă
e. Succesul conduce la sentimentul de
autonomie, în timp ce eșecul conduce la
sentimente de rușine și șovăială
6. Adultul tânăr
f. Succesul conduce la asumarea scopurilor
personale, în timp ce eșecul conduce la
sentimente de vinovăție
7. Adult
g. Succesul conduce la un puternic sentiment
al identității, în timp ce eșecul conduce la
,,confuzia de rol”
8. Matur itate
h. Succesul conduce la sentimentul de
încredere în sine și în ceilalți, în timp ce
eșecul conduce la neîncredere
Tabel răspuns
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
H E F A G D B C

DEZVOLTAREA EULUI (SELF)

În ultimii ani cercetătorii în psihologia copilului și a dezvoltă rii au acordat
o atenție deosebită asupra a două aspecte ale Eului și ale concepției de sine:
înțelegerea de sine (eului) și stima de sine.
1. Înțelegerea de sine (Self – Understanding)
Înțelegerea de sine este o reprezentare cognitivă asupra Eului. Ea
reprezintă substanța și co nținutul concepției despre sine (Damon & Hart, 1988).

93 De ex. un băiat de 8 ani va înțelege despre sine că este elev, este băiat, jucător de
fotbal, membru al familiei sale, îi plac desenele animate și face colecție de
abțibilduri. O adolescentă de 13 ani va înțelege despre sine că este elevă de
gimnaziu, are mulți prieteni, este drăguță și apreciată de colegi, este bună la
învățătură și îi plac filmele de science fiction. Așa cum se poate observa din
exemplele anterioare, înțelegerea de sine se bazează în parte pe diversele roluri pe
care le joacă copilul în contexte diferite.
Dar în ce constă diferența între ceea ce privește înțelegerea de sine la
diferite vârste?
Copiii mici (1 -3 ani) nu pot să -și exprime verbal punctul de vedere a supra
Eului propriu, ceea ce face dificilă evaluarea capacității de autoînțelegere.
Cercetătorii au studiat înțelegerea de sine utilizând testul de autorecunoaștere
vizuală, care îi confruntă pe copii cu propria lor imagine în oglindă, în fotografii
sau pe ecran. De ex., utilizând o pată de ruj pe nasul copilului cercetătorii au
demonstrat că în a doua jumătate a celui de -al doilea an de viață copii i au deja
capacitatea să își recunoască propria imagine în oglindă și să coordoneze imaginea
pe care o văd cu acțiunea asupra propriului corp (vor încerca să șteargă pata pe
nasul lor și nu în oglindă). Deci copiii mici dezvoltă inițial o înțelegere de sine
rudimentară, numită recunoaștere de sine în jurul vârstei de 18 luni.
Ulterior, la vârsta preșcolară , cop iii dobândesc capacitatea de a -și
comunica ideile. Cercetarea înțelegerii de sine nu mai este limitată la
autorecunoașterea vizuală. Mulți cercetători au încercat să evalueze înțelegerea de
sine, incluzând înțelegerea minții și a corpului, eul în relație c u ceilalți și
sentimentele de mândrie și rușine la copii. Braughton (1978) afirmă că mulți copii
de vârstă preșcolară își concep eul ca o parte a corpului și fac adesea confuzie între
Eu, minte și trup. De aceea ei fac distincția între ei înșiși și ceilalț i în special pe
baza caracteristicilor fizice, a activismului sau a atributelor materiale (culoarea
părului și a ochilor, înălțime, jocul, a avea sau nu o jucărie etc.). deci, în
preșcolaritate copii i se descriu adesea pe ei înșiși în termenii caracteristi cilor
fizice și ale eului activ .
La vârsta școlară mică și mijlocie capacitatea de înțelegere de sine
evoluează de la descrierea de sine în termenii caracteristicilor fizice, la definirea
Eului prin caracteristici psihologice (preferințe sau trăsături de personalitate) și

94 caracteristici sociale pe baza comparațiilor sociale. În discursul copiilor apar
frecvent evaluări de tipul “sunt ascultător, conștiincios, neastâmpărat” sau referiri
la grupurile sociale de apartenență (grup de prieteni, cercuri, cluburi sportive etc.).
De asemenea, copiii de vârstă școlară au tendința de a se descrie prin comparație
cu alții, mai degrabă decât în termeni absoluți. De ex. în raport cu executarea unei
sarcini ei pot să se autoevalueze în raport cu performanțele celorlalți.
Mulți cercetători consideră că posibilitatea de a înțelege perspectiva pe care
o altă persoană o are asupra unei situații joacă un rol imp ortant în înțelegerea de
sine. Evaluarea perspectivei (Perspective Taking) constă în abilitatea de a
presupune care este perspectiva altei persoane asupra unei situații și de a -i înțelege
gândurile și trăirile față de această situație. În 1980 Robert Selman propunea o
teorie interesantă privind evaluarea perspectivei. El considera că dezvoltarea
acestei capacități parcu rge 5 stadii începând de la vârsta de 3 ani până în
adolescență. (Tabelul 1)
Tabel 1. Stadiile dezvoltării capacității de evaluare a perspectivei ( Santrock, J.W.,
1997, pag. 426)
Stadiul Evaluarea
perspectivei C. Vâr
stă D. Descriere
0 Punctul de vedere
egocen tric 3-5 ani Copii i au capacitatea de a diferenția
între ei și ceilalți ca persoană, dar
au dificultăți în diferențierea
perspectivelor sociale (gânduri,
trăiri) proprii și ale celorlalți. Copiii
pot recunoaște și numi trăirile
explicite ale altora , dar nu înțeleg
relația cauză -efect în acțiunile
sociale
1 Evaluarea social –
informațională a
perspectivei 6-8 ani Copilul este conștient că o altă
persoană are o perspectivă socială
asupra unei situații, bazată pe
rațiuni personale care poate să fie
similară sau nu cu a sa. Totuși
copilul tinde să se concentreze

95 asupra unei perspective decât
asupra coordonării unor puncte de
vedere diferite
2 Evaluarea auto –
reflectivă a
perspectivei 8-10
ani Copilul înțelege că fiecare persoană
este conștientă de perspectiva altuia
și că această conștientizare
influen țează modul î n care cele
două persoane se văd una pe
cealaltă. Aceasta este calea prin
care putem judeca intențiile,
scopurile și acțiunile celorlalți
3 Evaluarea mutuală a
perspectivei 10-12
ani Puberul realiz ează că el și ceilalți
pot să se perceapă mutual și
simultan unii pe alții ca subiecți. El
poate să depășească relația diadică
și să vadă interacțiunea cu
perspectiva unei a treia persoane
4 Sistemul social și
convențional în
evaluarea
perspectivei 12-15
ani Adolescentul înțelege că evaluarea
mutuală a perspectivei nu asigură o
totală înțelegere. Convențiile
sociale sunt considerate ca fiind
necesare deoarece ele sunt înțelese
de toți membrii unui grup (“altul
generalizat”) indiferent de poziția,
rolul sa u experiența sa.

Capacitatea de a evalua gândurile și trăirile unei alte persoane față de o a
anumită situație nu numai că crește posibilitatea de autoînțelegere, dar poate să
prefigureze și poziția copilului în grup și calitatea relațiilor sale de pr ietenie.
Copiii care au capacitatea să înțeleagă punctul de vedere al celorlalți au o mai
mare disponibilitatea pentru a înțelege nevoile altora și deci vor comunica mai
eficient cu cei din jur.
2. Conceptul de sine (Self Concept) și stima de sine (Self -esteem)
Baumeister definește conceptul de sine ca fiind “ totalitatea inferențelor pe

96 care un individ le face asupra sa și asupra celorlalți ” (Baumeister, 1997). Stima
de sine este elementul central al unui concept de sine pozitiv, fiind definită ca
“totalit atea valorilor pe care un individ și le atribuie lui însuși, ca persoană ”
(Judge, A.T., Erez, A., Joyce E.B., 1998 , pag.168 ), respectiv autoacceptare,
încredere în forțele proprii și capacitatea de a rezolva problemele, respect de sine.
Deși poate înregist ra fluctuații temporare, stima de sine are o puter nică stabilitate
pe termen lung (Costa, McCrae, 1994).
Părinții contribuie în mare măsură la stima de sine a copiilor. Cercetările în
domeniul psihologiei copilului au identificat o serie de atribute p arentale care se
asociază cu un nivel ridicat al stimei de sine:
 exprimarea emoțiilor și sentimentelor
 preocupare pentru problemele copiilor
 armonie în familie
 implicarea în activitățile comune ale familiei
 disponibilitatea de a acorda ajutorul atunci cân d copiii au nevoie
 stabilirea clară și onestă a regulilor
 respectarea acestor reguli de către toți membrii familiei
 asigurarea libertății copiilor în anumite limite prestabilite
Toate aceste condiții pot fi considerate atât determinanți ai unui nivel ridic at
al stimei de sine cât și ca efecte ale acestuia.
Cercetările au arătat că persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine au o
imagine de sine consistentă, stabilă și lucidă, fiind capabili să anticipeze și să
evalueze consecințele propriului comportam ent, în timp ce persoanele cu un nivel
scăzut al stimei de sine au o imagine de sine neclară, incompletă sau
contradictorie, fiind tentate să generalizeze implicațiile negative ale unui eșec. De
aceea școala trebuie să aibă în vedere dezvoltarea și menține rea unui nivel ridicat
al stimei de sine.
Îmbunătățirea stimei de sine se poate realiza prin următoarele mijloace:
 identificarea domeniului de competență al individului
 suport emoțional și aprobare socială
 obținerea succesului
 confruntare
Identificarea do meniului de competență al copilului constituie un punct
central în construirea stimei de sine. Este sarcina învățătoarei să identifice

97 calitățile, aptitudinile și abilităților pe care le are copilul și să încurajeze
manifestarea lor. De asemenea, copilul t rebuie învățat să -și identifice propriile arii
de competență.
Exersarea într -un domeniu de competență se asociază cu obținerea unor
succese care confirmă copilului concepția despre sine. Pe acest fond se dezvoltă
senti mentul eficacității personale (self e fficacy) pe care îl analizează Bandura în
teoria învățării sociale Eficacitatea personală este definită ca fiind percepția unei
persoane asupra capacității sale de a accede la un anumit nivel de performanță în
diverse domenii ale existenței. Bandura define ște autoeficacitatea generală și
autoeficacitatea specifică pentru anumite domenii de activitate.
Suportul emoțional și aprobarea socială contribuie la confirmarea
performanțelor copilului. Unii copii provin din familii în care există tensiuni și
conflic te. Uneori suportă ei înșiși agresiuni sau sunt neglijați, situație în care
suportul emoțional lipsește. În astfel de cazuri altcineva trebuie să preia acest rol:
învățătoarea sau un alt adult semnificativ. În lipsa unei astfel de alternative copilul
poate dezvolta o depresie sau poate avea tentative de suicid.
Stima de sine crește în situațiile în care copilul acceptă confruntarea cu
problemele care se ivesc și încearcă să le rezolve. Un nivel scăzut al stimei de sine
se asociază cu tendința de a evita pro blemele, cu atitudinea defensivă.
Implicarea copiilor în activitate, valorificarea resurselor acestora, asumarea
de responsabilități contribuie la dezvoltarea hărniciei care, în termenii teoriei lui
Erikson este una dintre alternativele (hărnicie versus inferioritate) , care contribuie
la dezvoltarea personalității la această vârstă. Pentru a stimula hărnicia un rol
important revine atât familiei cât și școlii.

Să ne reamintim
CHESTIONAR GHID PENTRU INVĂȚARE
Cum este înțele gerea de sine a copilului între 1 și 3 ani?
Care sunt aspectele relevan te ale înțelegerii de sine la vâ rsta preșcolară?
Care sunt aspectele relevan te ale înțelegerii de sine la vâ rsta școlară mică?
Ce înseamnă evaluarea perspectivei?
Ce rol au conceptul d e sine și stima de sine în dezvoltare?
Enumerați 5 modalități de a stimula stime de sine a copiilor de către părinți .
Enumerați 5 modalități de a stimula stime de sine a copiilor de către educatori .

98
AUTOEVALUARE
TEST CORESPONDENȚĂ
Puneți în coresponde nță conceptele din coloana a doua cu definițiile din coloana a
patra

1. Ințelegerea de sine
a. Percepția unei persoane asupra capacității
sale de a accede la un anumit nivel de
performanță în diverse domenii ale
existenței
2. Conceptul de sine
b. Abilitatea de a presupune care este
perspectiva altei persoane asupra unei
situații și de a -i înțelege gândurile și
trăirile față de această situație
3. Stima de sine
c. Totalitatea inferențelor pe care un individ
le face asupra sa și asupra celorlalți
4. Evaluarea
perspec tivei d. Reprezentarea cognitivă asupra Eului
5. Sentimentul de
autoeficacitate e. Totalitatea valorilor pe care un individ și le
atribuie lui însuși, ca persoană

1 2 3 4 5
d c e b a

CHESTIONAR ADEVĂRAT / FALS
1. Copiii mici dezvoltă inițial o înțeleg ere de sine rudimentară, numită
recunoaștere de sine în jurul vârstei de 18 luni.
A. Adevărat B Fals

2. Înțelegerea de sine se referă la ansamblul calităților și valorilor atașate propriei
persoane .
A. Adevărat B Fals

99 3. La vârsta școlară m ică și mijlocie înțelegerea de sine se realizează prin
caracteristici psihologice (preferințe sau trăsături de personalitate) și caracteristici
sociale .
A. Adevărat B Fals

4. Robert Selman considera că dezvoltarea evaluării perspectivei parcurge 4 st adii,
începând de la vârsta de 3 ani până în adolescență.
A. Adevărat B Fals

5. Copilul de 6 – 8 ani accept ă că în fapt convențiile sociale sunt importante în
înțelegerea unei situații .
A. Adevărat B Fals

6. Stabilirea clară și onestă a reguli lor și respectarea acestor reguli de către toți
membrii familiei constituie o condiție a dezvoltării stimei de sine a copiilor .
A. Adevărat B Fals

7. La vârsta preșcolară înțelegerea de sine se realizează prin caracteristici fizice,
activism și atri bute materiale .
A. Adevărat B Fals

8. Confruntarea cu p roblemele care se ivesc influenț ează în sens pozitiv stima de
sine a copilului .
A. Adevărat B Fals
RASPUNSURI

1 2 3 4 5 6 7 8
A F A A F A A A

REZUMAT
Capitolul tratează în mod succint dezvoltarea copilului pe principalele
dimensiuni ale acesteia: dezvoltarea fizică, dezvoltarea cognitiv ă și

100 dezvoltarea socioemoțională și a personalității, cu accent pe principalele
achiziții ale fiecărei etape de dezvoltar e. Capitolul tratează teoria dezvoltării
genetice a inteligenței – Jean Piaget și abordarea dezvoltării în context
sociocultural a inteligenței – Lev Vâgotski.
De asemenea, sunt abordate teoriile psihodinamice care explică dezvoltarea
stadială a personali tății

101
MODULUL DE ÎNVĂȚARE VI.
PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI

CUPRINS
 Profilul psihologic al copilului de la 0 – 1 an
 Profilul psihologic al antepreșcolarului
 Profilul psihologic al preșcolarului
 Profilul psihologic al șc olarului mic

Obiectivele cursului
La șfîrșitul cursului studenții trebuie să fie capabili: :
 Să definească profilul psihologic
 Să descrie profilul psihologic al elevilor cu care lucrează, în funcție de
stadiul de dezvoltare ontogenetică
 Să explice princip iile organizării învățării în funcție de stadiul de
dezvoltare intelectuală
 Să analizeze performanțele unui elev în raport cu stadiul de dezvoltare al
funcțiilor și proceselor implicate și cu profilul psihologic al vârstei

Durata medie de studiu individu al:
8 ore pentru temele de (auto) evaluare și aproximativ 8 ore studiu individual

Profilul psihologic al vârstei

Psihogeneza constă într -o succesiune de etape calitativ distinct. Fiecărei
etape îi corespunde un profil de stare numit profilul psiholog ic.
Profilul psihologic este o expresie cantitativ -calitativă a totalității
funcțiilor, proceselor și însușirilor psihice și a relațiilor funcționale dintre acestea,
care sunt caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea psihogenetică a
copilului. Tre buie operată o diferențiere conceptuală între profilul psihologic al
vârstei și profilul psihologic al individului.

102 * Profilul psihologic al vârstei cuprinde totalitatea trăsăturilor și
caracteristicilor psihice într -un anumit stadiu de dezvoltare.
* Profilu l psihologic al individului cuprinde totalitatea trăsăturilor și
caracteristicilor psihice proprii fiecărui copil în cadrul aceleiași etape de
dezvoltare.
Trecerea de la un stadiu la altul este marcată de apariția unor noi însușiri
psihice, a unor noi re lații funcționale între cele trei planuri: cognitiv, afectiv,
volitiv. Limitele etapelor de dezvoltare sunt flexibile. Ele depind de ereditate,
mediu, stimulare educațională, ritm propriu de dezvoltare etc.
Profilul psihologic al vârstei este un sistem de referință pentru activitatea
educativă deoarece indică:
 modul de concepere al activității educative
 formele și mijloacele cele mai adecvate pentru activitatea de cunoaștere
 formele de exerciții în măsură să stimuleze dezvoltarea structurilor
operatorii
 eficiența acțiunii educative
Cu alte cuvinte, exprimă potențialitatea existentă la începutul actului educațional și
permite anticiparea performanțelor expectate.
Dezvoltarea ontogenetică cunoaște 5 stadii distincte până la 18 ani:
1. primul an de viață
2. vârsta a ntepreșcolară (1 – 3 ani)
3. vârsta preșcolară (3 – 7 ani)
4. vârsta școlară mică (7 – 11/12 ani)
5. vârsta școlară mijlocie și mare (12 – 18 ani)

Primul an de viață
Se caracterizează din punct de vedere fizic prin creștere intensă,
dezvoltarea țesuturilor și org anelor și manifestarea dominantă a trebuințelor
biologice , dar și a trebuințelor psihologice (de prezența adultului, de îngrijire și
protecție, de dragoste și tandrețe).
Activitatea este predominant reflexă (mănâncă, doarme se mișcă). Somnul
ocupă 88% din timp la începutul perioadei și 55% la sfârșit .
Achiziții psihice în primul an de viață:

103 * Copilul trece de la mișcări de explorare determinate de excitanți concreți la
mișcări complexe, acte voluntare și deprinderi. Manipularea obiectelor
prefigurează dezvo ltarea intelectuală
* Se dezvoltă sensibilitatea. Copilul trece de la stări de satisfacție /
insatisfacție determinate de trebuințele biologice la emoții distincte (simpatie,
furie, supărare) cu manifestări expresive specifice. Nevoia de afecțiune se
manif estă încă din primele zile prin activare în prezența mamei
* Se prefigurează mersul
* Se dezvoltă limbajul, de la gângureală la lalațiune și apoi rostirea primelor
cuvinte de două silabe. Limbajul pasiv este mai dezvoltat decât cel activ .

Vârsta antepreșcol ară (1 – 3 ani)
Vârsta antepreșcolară prezintă trei mari caracteristici :
 Începe constituirea experienței de viață curentă . Copilul este
integrat în familie și se constituie relațiile cu aceasta. El începe să
sesizeze regulile și interdicțiile, orarul și s tilul de viață al familiei
etc. și trăiește stări de confort sau disconfort psihic condiționate de
acestea.
 Învățarea comunicării verbale . Comunicarea, la început
inconsistentă, cu mari dificultăți de pronunție, ajunge în jurul
vârstei de 3 ani la un limba j situativ bogat, organizat discursiv.
Limbajul ajută copilul la cucerirea spațiului social. Evoluția lui
merge de la cuvântul frază (papa, tai etc.) la denumirea obiectelor, a
experiențelor senzoriale, a acțiunilor, stimulând dezvoltarea
gândirii. Sunt n ecesare mari precauții din partea adulților în
corectarea pronunției.
 Consolidarea autonomiei prin:
 perfecționarea mersului
 consolidarea deprinderilor de mânuire a obiectelor (uneori prin
imitare)
Concluzie : în jurul vârstei de 3 ani copilul este perfect adaptat la mediul
său restrâns (familie), dar nu încă și la caracteristicile foarte complexe ale mediului
social

104
Vârsta preșcolară

Contextul dezvoltării preșcolarului
Există o serie de condiții specifice în care se dezvoltă preșcolarul și care
definesc direcțiile de manifestare și dezvoltare:
 contactul cu grădinița favorizează noi contacte sociale, foarte diverse
care stimulează dezvoltarea explozivă a comportamentelor și
conduitelor sociale diferențiate
 se manifestă contradicții între cerințele interne , dorințele și trebuințele
copilului și posibilitățile de satisfacere; se interiorizează cerințele
externe, copilul înțelege și acceptă ceea ce este permis sau nu, ceea ce
este posibil sau nu
 se acumulează și se dezvoltă conduitele complexe și civilizate d e
satisfacere a trebuințelor; se manifestă conduite specifice pe axa ordonat
– dezordonat, igienic – neigienic

Vârsta preșcolarității este o perioadă în care se produc schimbări rapide in
toate ariile de dezvoltare. Copiii dobândesc mai multe abilități mo torii și își pot
folosi aceste abilități pentru a atinge scopuri din ce în ce mai diversificate. Din
punct de vedere cognitiv copiii încep să înțeleagă și să opereze cu clasele și
relațiile dintre ele și absorb o enormă cantitate de informații despre mediu l lor fizic
și social.

Dezvoltarea fizică a preșcolarului
Din perspectiva dezvoltării fizice se produc schimbări în aspectul fizic și în
plan motor, cu diferențe între copii.
Procesul de creștere continuă între 3 și 6 ani, dar este mai puțin accelerat ca
în perioada anterioară. În general, băieții sunt mai puțin înalți, mai grei și mai
musculoși decât fetele. Sistemele interne se maturizează și toți dinții de lapte sunt
prezenți. Spre sfâ rșitul perioadei începe schimbarea dentiției.
Achizițiile în plan motor sunt semnificative, atât în ceea ce privește
motricitatea grosieră cât și cea fină, dar și în coordonarea oculo -motorie. În aceste

105 condiții copilul poate performa în acțiuni complexe. În planul producției artistice
copilul trece de la mâzgăleală, la exprimarea unei forme, apoi la desene complexe,
ceea ce reflectă dezvoltarea creierului și coordonarea motorie fină. Se prefigurează
caracterul de dreptaci sau stângaci, reflectând dominanța emisferei stângi pentru
dreptaci sau a celei drepte pentru stâng aci.

Dezvoltarea senzorială a preșcolarului
Perioada preșcolară cuprinsă între 3 -6/7 ani este în acest sens perioada în
care are loc dezvoltarea intensivă a sensibilității tuturor analizatorilor, implicit
dezvo ltarea senzațiilor, a percepțiilor și a reprezentărilor.
La preșcolarul mic (3 -4 ani) percepția este difuză, schematică,
nediferențiată. Copiii nu reușesc să -și orienteze percepția potrivit cerințelor
adultului, trec cu multă ușurință de la un amănunt la altul. Analiza însușirilor
obiectelor este superficială, parțială.
Reprezentările sunt în general sărace în conținut, fragmentare, lacunare
imprecise și neclare, au stabilitate slabă și individualitate redusă.
La preșcolarul mare, percepția se desprinde treptat de acțiunile cu obiectele
și începe să se desfășoare ca un proces independent, având sarcini și moduri
proprii de realizare. Ca sarcini ale observației se pot introduce la această vârstă:
detașarea obiectului indicat de pe fondul altor obiecte. Durata examinărilor
independente a obie ctelor și a imaginilor acestora poate crește simțitor. Copilului îi
este accesibilă analiza unui obiect nu prea complex și a imaginii acestuia.
În condițiile desfășurării unei activități intense de învățare perceptivă și ca
urmare a solicitării în sarcini specifice, crește acuitatea vizuală și auditivă și se
produc progrese în ceea ce privește caracterul investigativ al percepției și
observației. Reprezentările se dezvoltă progresiv, constituind principala resursă a
gândirii preoperaționale a preșcolarului .
Copilul este în stare să se detașeze și să identifice un obiect pe fondul altor
obiecte, să descompună mintal însușirile obiectului analizat (analiza) și să -l
recompună potrivit cu raporturile părților componente ale acestuia (sinteza). El
învață să examineze obiectele, operând cu diverse criterii: al formei, al culorii,
mărimii, suprafeței, volumului, numărului.

106 Dezvoltarea gândirii
Jean Piaget denumea perioada de 3 – 6 / 7 ani ,,stadiul gândirii
preoperatorii ” datorită gândirii simbolice, i ntuitive a preșcolarului.
În lucrarea sa ,,Psihologie și pedagogie” Jean Piaget spunea : ,, Pe la vârsta
de doi ani începe o a doua perioadă care durează până la șapte -opt ani, și a cărei
apariție este marcată prin formarea funcției simbolice sau semioti ce. Această
funcție permite reprezentarea obiectelor sau evenimentelor care nu sunt
perceptibile la un moment dat, ele fiind evocate cu ajutorul unor simboluri sau
semne diferențiate; de acestea țin jocul simbolic, imitarea amânată, imaginea
mintală, desen ul și mai ales însuși limbajul. Funcția simbolică permite astfel
inteligenței senzorio -motori i să se prelungească în gândire ; dar două circumstanțe
fac să întârzie formarea operațiilor propriu -zise, astfel încât în tot cursul acestei
perioade, gândirea in teligentă rămâne preoperatorie ” (Piaget, J., 1972 , pag.31 ).
Funcția simbolică permite copiilor să reflecteze asupra oamenilor,
obiectelor, și evenimentelor care nu sunt prezente fizic. Simbolismul se reflectă în
activitățile imitative, în cerințele copiilor și în limbaj. Dezvoltarea funcției
simbolice ajută copiii să emită judecăți mai rig uroase asupra relațiilor spațiale. Ei
încep să înțeleagă conceptul de identitate, stabilesc legături între cauză și efect și
încep să -și dezvolte conceptul de număr prin sa rcini de compunere și
descompunere de mulțimi.
Centrarea asupra unei însușiri relevante în plan perceptiv împiedică copilul
preșcolar să înțeleagă principiul conservării. Logica lui este de asemenea limitată
de ireversibilitatea gândirii și focalizarea a supra stării unui obiect, decât asupra
transformării sale.
Teorii mai recente consideră că preșcolar ul este mai puțin egocentric decât
consideră Piaget și că poate dezvolta abilități opera țional cognitive mai repede
decât este sugerat de stadiile piaget iene.

Dezvoltarea limbajului
Limbajul preșcolarului de 3 -4 ani este imperfect, deoarece copiii nu reușesc
în toate cazurile să diferențieze și să pronunțe corect anumite sunete ale limbii,
omit frecvent din cuvânt sau înlocuiesc literele cu sunete mai ușoare. Uneori copiii
pronunță greșit cuvintele mai grele, substituind, omițând sau inversând sunetele și

107 silabele din structura acestora.
În ceea ce privește construcția propozițiilor copiii trec de la cuvântul frază
(papa) spre propoziția din 2 cuvinte (Gigi tai) si apoi spre propoziții mai elaborate,
pe care le exprimă utilizând mijloace expresive: variații ale tonului pentru a indica
o întrebare sa u o mirare. Aceste aspecte, ca ș i plăcerea de a se juca cu cuvintele
demonstrează creșterea competenței p reșcolarului în utilizarea limbajului ca mijloc
de comunicare.
Dezvoltarea limbajului oral reclamă nu doar învățarea cuvintelor, ci și
învățarea regulil or de construcție a cuvintelor și a propozițiilor. Multe din reguli
sunt însușite de copii încă îna inte de intrarea în grădiniță, cum ar fi construcția
pluralului. Dificultățile apar în utiliza rea lui adecvată în propoziții ș i cu forma
verbală potrivită. De asemenea , apar erori frec vente în utilizarea genitivului (în
locul exprimării: „florile sunt ale mamei”, copiii spun frecv ent “florile sunt a lui
mama”).
Limbajul preșcolarului mare se îmbogățește destul de mult, iar în evoluția
lui intervine o cotitură esențială: dezvoltarea limbajului interior. Datorită acestui
fapt, procesele de memorare și de gâ ndire se vor putea desprinde de acțiunea
concretă, se vor dezvolta ca operații mintale independente. În ceea ce privește
dezvoltarea limbajului, importante la această vârstă sunt succesele în însușirea
practică a vorbirii gramaticale: legarea propozițiilor în fraze, însușirea practică a
vorbirii gramaticale : legarea propozițiilor în fraze, însușirea declinării, a
conjugării.

Dezvoltarea memoriei și imaginației
Particularitățile memoriei la vârsta preșcolară sunt multiple. Teoriile
procesării informațiilo r evizențiază trei etape în memorie: memorarea, stocarea și
reactualizarea, realizată prin recunoaștere și reproducere. O primă caracteristică
rezultă din ușurința și rapiditatea cu care preșcolarul memorează, dar și uită
anumite lucruri. Preșcolarii memor ează mai ușor, păstrează mai t rainic și reproduc
mai fidel faptele întărite de trăiri emotive pozitive sau negative sau evenimente
neobișnuite. Memorarea la copiii în jurul vârstei de 3 ani este mai degrabă
spontană, neintențională. Copilul nu utilizează m etode și procedee speciale, care
facilitează memorarea mai temeinică , reproducerea mai fidelă a materialului. La

108 toate vârstele, recunoașterea este mai bună decât reproducerea, dar ambele se
dezvoltă la această vârstă.
Memoria autobiografică înc epe în jurul vârstei de 3 – 4 ani și este în relație
cu abilitățile timpurii de autorecunoaștere și autoînțelegere și cu dezvoltarea
limbajului .
Imaginația este foarte bogată, fantasticul este acceptat ca o convenție de
joc. La vârsta preșcolară mică, vâr stă în care activitatea psihică nu se desprinde de
acțiune, imaginația este implicată în procesul activității concrete și se leagă de
componentele acesteia. În perioada preșcolară mijlocie are loc dezvoltarea
impetuoasă a imaginației și a creativității. Es te marcată, de asemenea, de
dezvoltarea limbajului și a autonomiei, prin progresele înregistrate în deprinderi.
Curiozitatea, exprimată prin marea frecvență a întrebării “De ce ?”, relevă
marea dorință de cunoaștere a realității și de înțelegere a relațiil or manifestată de
preșcolar.

Dezvoltarea socioemoțională
Viața socială a preșcolarului se desfăsoară într -o manieră relativ
predictibilă. Rețeaua socială se dezvoltă de la relațiile intime cu părinții la relații
cu alți membri ai familiei, persoane di n afara familiei, copii de acceași vârstă etc.
Interacțiunile sociale se extind în afara casei spre vecinătăți, stradă, cartier,
grădiniță, spații geografice mai înde părtate unde trăiesc alți membri ai familiei.
Teoria dezvoltării personale și sociale a lui Erikson consideră că
preșcolarul trebuie să rezolve conflictu l între inițiativă și vinovăție.
În această perioadă, relațiile cu copiii de aceiași vârstă încep să joace un rol
din ce în ce mai important pentru dezvoltarea cognitivă și socială a copilul ui.
Aceste relații diferă semnificativ de relațiile cu adulții. Jocul favorizează
interacțiunea cu copii , ce se află la niveluri de dezvoltare similară. Conflictele cu
colegii îi ajută pe copii să înțeleagă că și ceilalți au păreri, emoții sau puncte de
vedere diferite de cele proprii. Conflictele favorizează, de asemenea, î nțelegerea
efectelor propriului comportament asupra celorlalți, favorizând depășirea
egocentrismului propriu stadiului preoperațional.
În contextul interacțiunilor cu copii de aceeași v ârstă se dezvoltă
comportamentul prosocial, care constă în sensibilitatea față de nevoile celorlalți și

109 inițierea unor acțiuni conștiente de ajutor, cooperare, punere în comun etc.
Cercetările asupra copiilor respinși de persoane de aceeași vârstă demonstr ează că
aceștia au o probabilitate mai mică de a dezvolta comportamente prosociale.
Jocul constituie principala activitate care favorizează interacțiunile. Jocul
însuși evoluează de la jocul solitar, independent de ce fac ceilalți, la jocul în
paralel î n care copiii sunt angajați în aceeași activitate , dar interacțiunile sunt
superficiale, la jocul asociativ care înregistrează o creștere a nivelului de
interacțiune, până la jocurile prin cooperare, care ap ar atunci când copiii se joacă
împreună în virtut ea unui scop comun.
Jocul este extrem de important pentru că favorizează exersarea capacităților
lingvistice, cognitive și sociale și contribuie la dezvoltarea personalității. Jocul are
un rol important din perspectiva teoriei lui Vâgotski, deoarece permi te copiilor să
exploreze în mod liber modalități de gândire și acțiune la nivelul lor actual de
funcționare intelectuală.

Concluzie :
În această perioadă copilul își însușește elementele de bază ale fondului general de
adaptare, numit în limbaj curent “c ei 7 ani de acasă”.

Vârsta școlară mică

Caracterizare generală
Această vârstă prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltare
pentru că procesul învățării se conștientizează (învățarea devine tipul dominant de
activitate). Apar noi cer ințe cărora copilul trebuie să le facă față, ceea ce determină
apariția unor noi răspunsuri comportamentale. Activitatea școlară solicită intens
activitatea intelectuală, fapt ce favorizează dezvoltarea unor strategii de învățare.

Dezvoltarea fizică
 Se intensifică procesul de osificare al scheletului și coloanei, se fortifică
organismul (crește cantitatea de calciu în oase) și se întăresc articulațiile.
Trebuie acordată o mare atenție poziției în bancă și dozării sarcinilor
grele deoarece scheletul este încă fragil și pozițiile defectuoase pot

110 provoca deformări persistente.
 Se dezvoltă musculatura; crește volumul mușchilor, se dezvoltă
musculatura fină a mâinilor prin antrenarea ei în activitatea de scriere și
activități practice. Mușchii lungi sunt mai dezvoltați, fapt ce se observă
prin marea agilitate a corpului, în timp ce mișcările ce antrenează
mușchii scurți sunt încă obositoare (susținerea în aceeași poziție),
necesitând relaxare.
 Se precizează caracterul de dreptaci sau stângaci

Dezvoltare a psihică – se caracterizează prin modificări profunde în gândire
și comportament
 Se produc progrese în ceea ce privește caracterul investigativ al
percepției și observației , ca urmare a solicitării în sarcini specifice;
crește acuitatea vizuală și auditi vă
 se dezvoltă atenția voluntară , solicitată de activitatea de învățare a
cititului și scrisului; crește capacitatea de concentrare și durata atenției
 Memoria reproductivă este foarte eficientă (uneori spontană); se
specializează diferite tipuri de memorie (auditivă, vizuală, chinestezică).
Memoria de scurtă durată, care cunoaște o dezvoltare intensă în perioada
preșcolarității, este treptat devansată de memoria de lungă durată.
Memoria de lungă durată se dezvoltă în contextul activităților de
învățare.
 Învățarea conștientă, formativă implică procese de monitorizare
cognitivă , care trebuie antrenate în activități specifice. Acestea constau
în planificarea activității și anticiparea pașilor care trebuie urmați. De
ex. în rezolvarea unei probleme de matematic ă elevii trebuie învățați să
identifice tipul problemei, să analizeze modalitățile de rezolvare, să le
evalueze și să aleagă demersul cel mai eficient. Învățarea în grup, sub
coordonarea adultului, este foarte eficientă pentru a obișnui copiii să
discute pe baza unui text, să sintetizeze, să pună întrebări pentru a
asigura înțelegerea conținutului, să clarifice ideile dificile sau confuze,
să evalueze strategiile de rezolvare și să emită predicții. Această
modalitate de lucru implică copiii în mod activ, î i familiarizează cu

111 anumite tehnici de reflectare asupra propriei lor cunoașteri iar
interacțiunile de grup sunt puternic motivante și angajante.
 În contextul experienței cotidiene dar și a celei de învățare se dezvoltă
schemele și scenariile . Schemele sun t structuri cognitive, rețele de
asociații care ghidează percepțiile individuale și raționamentele. Ele
joacă un rol deosebit în receptarea și memorarea informațiilor și în
inferențele privind evoluția sau consecințele unor evenimente. Copiii
dispun de mul te astfel de scheme pe care le dezvoltă permanent și care
le permit o orientare rapidă în mediu. De ex.: schema magazinului. Pe
baza experienței de care dispune, un copil de 6 -7 ani se orientează într –
un magazin, știe unde se află anumite produse, unde se află casa și care
este traseul pe care trebuie să -l urmeze. Un scenariu este o schemă
cognitivă pentru un anumit eveniment. În contextul exemplului anterior
copilul va acționa în baza unui scenariu atunci când va dori să cumpere
ceva din magazin: va intra, va lua un coș, își va alege produsele, va
plăti, își va număra restul etc. Dezvoltarea și utilizarea flexibilă a acestor
scheme și scenarii se constituie ca o premisă a dezvoltării inteligenței
practice deci ele trebuie să facă obiectul activității de înv ățare la această
vârstă.
 Noțiunile au încă un caracter concret empiric, nu se organizează încă în
sisteme noționale. Gândirea noțională se va sistematiza abia în jurul
vârstei de 10 – 11 ani, când copilul va putea opera cu noțiuni abstracte
(spațiu, timp, mișcare etc.)
 Apar și se consolidează aptitudinile cu caracter general, dar încep să se
diferențieze și aptitudinile speciale
 Sub aspect motivațional exisă dorința generală de a învăța, susținută în
subsidiar și de dorința de prestigiu. Dobândesc rol moti vațional și
aspectele ce derivă din relaționarea copilului cu ceilalți (competiție,
ambiție etc.). Succesul școlar are rezonanță psihică foarte mare și poate
fi folosit cu rol de stimulare a motivației
Dezvoltarea gândirii
Conform teoriei lui Piaget, odată cu intrarea în școală cei mai mulți copii

112 devin capabili să gândească operațional, dar gândirea rămâne predominant
concretă, având nevoie de sprijinul lucrurilor sau de substitutele lor pentru a opera.
Două mecanisme fundamentale sunt implicate în stadiul operațiilor concrete
(Piaget): decentrarea și reversibilitatea .
La această vârstă gândirea se prezintă ca un joc de centrări și decentrări
succesive, prin care copilul compune și descompune obiectul în părți componente,
sesizează relații logice, înțele ge cauzalitatea, sesizează ordinea în succesiunea
spațială, observă și departajează intervale și distanțe. Pe baza acestei decentrări,
mult mai evidentă decât în perioada preoperațională, copilul poate opera cu mai
multe cr iterii în același timp. De ex. d acă mulți copii preșcolari pot compara
cantitatea de apă din două vase cu înălțimi diferite, doar copilul cu o gândire
operațională poate compara cantitatea de apă din două vase care diferă și în lățime
și în înălțime. Reversibilitatea permite gândirii copi lului să opereze înainte și
înapoi în rezolvarea unei probleme.
O altă achiziție specifică stadiului operațiilor concrete este conservarea
invariantului sau percepția a ceea ce este invariant în ciuda unor schimbări
vizibile. S ă luăm în considerare două m ingi de plastilină de aceeași formă și
aceeași mărime. Preșcolarii vor sesiza cu ușurință că ele au aceeași cantitate de
plastilină. Dar, dacă una din mingi va fi turtită cei mai mulți dintre ei vor considera
că aceasta conține cantitatea cea mai mare de p lastilină. Lățimea se impune în plan
perceptiv și îi împiedică să observe că ea se compensează prin subțirime. Copilul
cu gândire operațională va înțelege că, de fapt, cantitatea de plastilină a rămas
aceeași în ciuda schimbării formei. El va compensa cele două dimensiuni, deci se
va decentra perceptiv de pe o singură dimensiune (lățimea). Piaget și alți psihologi
au realizat mai multe experimente de acest fel și au observat că, în general, copiii
cu gândire operațională încearcă să justifice constanța util izând trei argumente :
 identitatea: dacă nimic nu a fost adăugat sau luat cantitatea (sau
numărul) rămâne aceeași
 compensarea: s -a mărit în lățime , dar s -a micșorat în grosime
(decentrarea)
 reversibilitatea: dacă strângem plastilina și o rotunjim obțin em aceeași
bilă
Pe baza mecanismelor gândirii prezentate anterior sunt posibile și

113 clasificările multiple , după mai multe criterii, în timp ce gândirea preoperațională
uza de un singur criteriu. Copiii de vârstă școlară mică pot observa și argumenta
faptu l că două obiecte pot semăna în funcție de un anumit atribut (ex. culoarea) și
pot fi diferite după un altul (ex. materialul) Experimentul prezentat în continuare
demonstrează acest fapt. Un experimentator arată copiilor o cutie în care se află
bile de lem n roșii (7) și albe (3). Copiii se familiarizează cu obiectele și constată
că sunt toate din lemn și sunt unele roșii și unele albe. După această etapă
experimentatorul pune următoarele întrebări: “În cutie sunt mai multe bile albe sau
mai multe bile roși i?” și “În cutie sunt mai multe bile roșii sau mai multe bile de
lemn ?” Atât copiii din stadiul preoperațional cât și cei din stadiul operațiilor
concrete răspund cu ușurință la prima întrebare pentru că ea reclamă gruparea
obiectelor după o singură trăsăt ură. Dar cea de -a doua întrebare este mult mai
dificilă pentru copiii din stadiul preoperațional pentru că ea reclamă luarea în
considerare în același timp a celor două trăsături (culoare și material). A combina
aceste criterii este o achiziție fundamental ă a stadiului operațiilor concrete.
Deci, la această vârstă operațiile gândirii încep să se structureze,
beneficiind de atributul reversibilității. Copilul dobândește capacitatea de a
anticipa operațiile în plan mintal după ce, în perioada p reoperatorie, aceste operații
se efectuau exclusiv în plan material. Depășind sfera manipulării practice a
obiectelor, gândirea devine operațională . Totuși, grupările logice sunt încă legate
de concret , deși uneori concretul încurcă în operația de grupare. De ex. este mult
mai dificil pentru copil să spună cât fac 3 flori roșii cu 2 flori galbene decât să
rezolve operația 3 + 2, deoarece referirea la concret obligă la conceptualizare
(detașarea notelor esențiale ale noțiunii de floare) , iar con ceptul nu est e încă
operațional , deși rămâne încă tributară acțiunii cu obiectele și cu datele perceptive.

Viața socială
Școala creează statutul social al copilului. Acesta se confruntă cu
necesitatea adaptării la mediul social, ceea ce implică asimilarea și interior izarea
regulilor de conduită individuală și colectivă. În contextul socializării școlarului
mic se încheagă primele relații sociale solide de colegialitate și prietenie cu
persoane de același sex.

114
Dezvoltarea socioemoțională a școlarului mic
Școala cons tituie un cadru în care sunt experimentate noi roluri și obligații.
Copiii își construiesc un nou rol – cel de elev – și în acest context interacționează
cu noi persoane semnificative, adoptă noi grupuri de referință și dezvoltă noi
standarde în funcție de care se autoevaluează și își ajustează imaginea de sine.

Dezvoltarea personalității
Dezvoltarea personalității cunoaște aspecte specifice. Erikson consideră că un
copil de vârstă școlară mică se confruntă cu o criză între sentimentul competenței,
hărnic iei versus sentimentul inferiorității. În acest stadiu copilul achiziționează
cunoștințe și deprinderi în special prin intermediul școlii. Tot acum apar primele
tentative de comparație socială. Astfel, o abordare corespunzătoare din partea
părinților și a învățătorilor va dezvolta un simț al competenței sau dimpotrivă,
printr -o atitudine necorespunzătoare, vor dezvolta sentimentul de inferioritate.
Cea mai frecventă greșeală a părinților este de a -și co mpara permanent copilul cu
ceilalți copii, „ fratele tă u este mult mai conștiincios, Elena a luat o notă mai mare
decât tine” etc.
Aceste comparații și reacții nefavorabile, nu fac decât să adâncească
sentimentul de inferioritate și inadecvare, deci o nerezolvare corespunzătoare a
acestui stadiu v a cântări decisiv în rezolvarea satisfăcătoare a următoarei perioade
de crize, deosebit de importantă în viziunea lui Erikson și anume, criza
adolescenței.
Învățătoarea are o importanță foarte mare pentru școlarul mic. Ea simbolizează
autoritatea, instaure ază un anumit climat în clasă, stabilește condițiile interacțiunii
între elevi și modul în care funcționează grupul. Personalitatea și compet ența
profesională a învățătoarei în calitatea sa de prim ghid în explorarea cunoașterii
este decisivă pentru evoluț ia ulterioară a copilului. Psihologii și pedagogii au
încercat să construiască un profil de personalitate al unui bun dascăl dar
complexitatea fenomenului de personalitate, a educației și învățării, ca și
diversitatea caracteristicilor individuale fac acea stă sarcină extrem de dificilă.
Totuși, unele trăsături de personalitate ale profesorilor corelează în mai mare
măsură cu performanțe superioare ale elevilor: entuziasmul, capacitatea de a gândi

115 în perspectivă, de a anticipa și planifica, adaptabilitate, c ăldură, flexibilitate,
conștientizarea și valorificarea diferențelor individuale în contextul activității
școlare. Învățătoarea are un rol foarte important în formarea și dezvoltarea
personalității copilului, în stimularea autonomiei și a hărniciei.

Aplicație
Luați în studiu un copil preșcolar sau școlar mic. Faceți o scurtă
caracterizare a acestuia sub aspectul dezvoltării funcțiilor senzorio -motorii,
gândirii și memoriei, inteligenței și personalității. Expuneți mijloacele cu care ați
evaluat dezvolta rea psihică. Precizați pentru fiecare funcție câte două sarcini
specifice care ar putea contribui la dezvoltarea ei.

Vârsta școlară mijlocie (Preadolescența și adolescența)

Este o perioada complexă caracterizată prin trecerea către maturitate și
integrarea în societatea adultă cu solicitările ei familiale, profesionale, sociale,
economice etc.
Cuprinde mai multe stadii:
1. pubertatea (10 -14 ani) – dominată de puseul de creștere și dezvoltarea
sexuală, cu puternice implicații asupra dezvoltării psihi ce și sociabilității
2. adolescența (14 – 18/20 ani) – dominată de adaptarea la starea de adult,
de procesul formării identității (cine sunt eu?) și de intelectualizarea
pregnantă a conduitei
3. adolescența prelungită (18/20 – 24/25 ani) – dominată de integrarea
psihologică primară la cerințele unei profesii, la condițiile de
independență și de opțiune maritală

Caracterizarea generală a stadiului
Tipul fundamental de activitate rămâne învățarea dar, în raport cu perioada
anterioară, activitatea formativă se su plimentează cu activarea intereselor și a
aptitudinilor devenind în mai mare măsură învățare socială diferențiată și

116 autoînvățare.
Este un moment crucial pentru opțiunile și deciziile privind viitorul școlar
și profesional ceea ce impune o coerentă orien tare școlară și profesională.
În această perioadă apar contradicții dramatice între comportamentele
impregnate de atitudini copilărești și cerințele de protecție, pe de o parte, și
atitudinile și conduitele noi marcate de cerințele de autonomie sau impuse de
societate, pe de altă parte. Încep să se contureze clar distanța între ceea ce cere
societatea de la tânăr și ce poate el da pe de o parte, și între ce cere el de la
societate și ce poate aceasta să -i ofere , pe de alta parte .
Maturizarea este centrată în această perioadă pe realizarea identității de
sine și a independenței, începând cu detașarea de sub tutela familiei.

2. Dezvoltarea fizică – se caracterizează prin:
 accelerarea și intensificarea creșterii (puseul de creștere), uneori
impetu oasă, î nsoțită de momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate;
creșterea este mai evidentă în înălțime , dar nu are loc concomitent și
proporțional pentru toate segmentele corpului (mai întâi se lungesc
mâinile și picioarele, se măresc articulațiile, apoi cr ește trunchiul)
 se dezvoltă musculatura, crește forța și puterea fizică
 fizionomia feței suferă schimbări , ce vor prefigura trăsăturile viitorului
adult; imaginea de sine suferă modificări; se instalează complexe uneori
dramatice și ireversibile
 se produce maturizarea sexuală (apariția pilozității, creșterea organelor
sexuale și începutul funcționării glandelor sexuale)
 se produce schimbarea vocii.
Momentul culminant al pubertății este tensionat și încărcat de conflicte.
Din punct de vedere psihic, creșter ea și maturizarea crează numeroase stări de
disconfort provocate de durerile musculare la care se adaugă apariția acneei,
transpirația abundentă, sensibilitatea emoțională a pielii (roșeața sau paloarea).
Aceste dizarmonii fizice și psihice sunt trăite de adolescent ca o sursă de neliniști
și tensiune care, în lipsa unui suport afectiv și moral din partea adulților, se pot
acutiza devenind surse de reacții nevrotice sau violente (uneori infracționale).

117
Dezvoltarea psihică
Sensibilitatea
 sensibilitatea viz uală evoluează în sensul lărgirii câmpului vizual, a
creșterii acuității vizuale, a dezvoltării simțului estetic și a sensibilității
la culoare. Ea este dublată de creșterea capacității de a verbaliza și a
simboliza impresiile vizuale prin diferite forme d e expresie.
 sensibilitatea auditivă se relevă în creșterea potențialului de orientare și
semnificare a intonațiilor verbale în diferite tipuri de comunicare;
adolescentul uzează de nuanțarea intonațiilor pentru a da semnificații
diferite lor vorbe . Se dezvo lta capacitatea de a înțelege muzica, uneori
ascultată foarte tare cu o oarecare insensibilitate și agresivitate auditivă
 se dezvoltă simțul odorific, sensibilitatea față de mirosuri plăcute și
neplăcute; ca atare crește atenția față de rigorile igienei
 toate celelalte simțuri se dezvoltă și capătă valoare de semnalizare –
postura, mersul, tactul – mai ales în contextul relațiilor cu conținut
afectiv

Dezvoltarea cognitivă
Conform teoriei lui Piaget, de -a lungul adolescenței, se înregistrează o trecere
progresivă de la nivelul operațiilor concrete spre stadiul operațiilor formale,
adolescenții fiind capabili să opereze cu raționamente ipotetico -deductive și având
o gândire operațională reversibilă. Ei pot evalua alternative, pot formula ipoteza și
pot an ticipa consecințe. Comparativ cu copilul, care se comportă din punct de
vedere cognitiv ca un observator, adolescentul dobândește progresiv capacitatea
reflexivă, care are la bază raționamentul ipotetico -deductiv. De asemenea, se
dezvoltă gândirea propoziț ională, care constă în abilitatea de a utiliza și evalua
enunțuri verbale, fără a se susține pe circumstanțe concrete. Gândirea
propozițională furnizează adolescentului instrumentația cognitivă , care îi permite
să acceadă la domenii de cunoaștere foarte ab stracte, cum ar fi matematica
superioară.
Gândirea se caracterizează prin:
 reactivarea curiozității

118  construirea logici i formale; gândirea se desprinde tot mai mult de
concret și operează în plan logic cu noțiuni, judecăți, raționamente
 dezvoltarea gândir ii cauzale; înțelegerea noțiunii de lege științifică și de
determinism, posibilitatea de a anticipa efectele
 se dezvolta capacitatea de a raționa ipotetico -deductiv (emite ipoteze,
formulează concluzii, soluții…)
Fiecare adolescent progresează în ritmul și în maniera sa proprie în dezvoltarea
abilităților de a gândi formal. Deși stimulările mediului sunt intense în această
perioadă și joacă un rol important în dezvoltarea cognitivă, nu toți indivizii sunt
capabili de operații formale, iar cei care sunt ca pabili, nu le utilizează întotdeauna,
în ciuda afirmațiilor lui Piaget conform căruia parcurgerea acestor stadii urmează
un pattern universal și legic. Metodele de studiu ale lui Piaget au fost clinice și
descriptive. Dacă unele din concluziile acestor cer cetări pot fi susținute prin
cercetări cantitative de tip corelațional, alte aspecte nu au putut fi t estate pe această
cale. Spre exemplu, Piaget consideră ca trecerea de la un stadiu la altul este legică,
în baza procesului de dezvoltare cognitivă. Studii le efectuate în culturi vestice
validează parcurgerea primelor trei stadii, senzorio -motor, preoperațional și al
operațiilor concrete (Renner, Stafford, Lawson, McKinnon, Friot & Kellogg,
1976), dar nu validează trecerea cu necesitate în stadiul operațiilo r formale.
Cercetările realizate de Kuhn, Langer, Kohlberg & Haan, 1977 afirmă că doar 30 –
35% dintre adolescenții elevi de liceu acced la stadiul operațiilor formale. Pentru
acest stadiu maturizarea stabilește bazele, dar este necesar un mediu special, c u
stimulări specifice, pentru a favoriza dezvoltarea operațiilor formale.
(http://www.edpsycinteractive.org/topics/cogsys/piaget.html )

Limbajul
Limbajul adolescentului se îmbogățește cu concepte abstracte și cu moduri
de operare și combinare noi, devenind, alături de alte sisteme de simboluri,
principalul instrument al gândirii formale. Se dezvoltă și se diversifică
vocabularul, exprimările verbale devin tot mai complexe și sofisticate.
În dorința de a se exprima pe sine și de a fuziona cu grupul adolescentul
folosește adesea, alături de limbajul oficial, un limbaj specific, particular, uneori
încărcat cu expresii stridente .

119
Memoria și învățarea
Memoria logică devine forma centrală de învățare; crește gradul de
organizare și raționalizare a materialului. Se formează stilul propriu de memorare
(scheme, efort de sinteză). Crește posibilitatea de memorare a informațiilor
abstracte, ceea ce duce la cr eșterea volumului conceptelor și la dezvoltarea
calitativă a operațiilor mintale .
Din perspectiva teoriilor procesării informației, dezvoltarea cognitivă a
adolescentului se caracterizează prin dezvoltarea atenției, creșterea capacității de
concentrare, dezvoltarea unor strategii cognitive mai eficiente de rezolvare a
problemelor, automatizarea unor astfel de strategii de succes, dezvoltarea unor
abilități metacognitive .
David Elkind face referire la o oarecare imaturitate a gândiri i
adolescentului, care rezultă din faptul că o insuficientă maturizare a creierului
adolescentului permite emoțiilor să interfereze cu gândirea rațională. Elkind
susține că pattern -urile imature ale gândirii adolescentului rezultă din lipsa sa de
experien ță în utilizarea g ândirii formale. Aceste pattern uri includ: o abordare
idealistă, un insuficient spirit critic, tendințe argumentative, indecizie și
sentimentul invulnerabilității asociat cu o relativă ipocrizie, rezultat al unui proces
de raționalizare ( mie nu mi se poate întâmpla, eu sunt prea bun etc).
Elkind descrie egocentrismul adolescentului ca fiind caracteristica Ego -ului
adolescentului tipic de a acționa în scopul obținerii unei gratificații imediate, în
virtutea unor expectații nerea liste și a unui pattern d e gândire imatur. Adolescenții
își exprimă dorințele în manieră imperativă, atunci când vor și așa cum vor ei,
având adesea dificultăți în evaluarea perspectivei altei persoane. Deoarece
patter nurile de gândire sunt încă insu ficien t dezvoltate, ei au dificultăți în
anticiparea con secințelor unui comportament (Sims B., Preston P., 2006 , pag.203).
Identitatea adolescentului se construiește în acest context, fapt ce explică de
ce adolescentul este într -o permanentă că utare ș i experimentare de identități. Azi
poate fi un tip jucăuș și glumeț, mâine poate fi sobru și intelectualizat. “El se
reinventează pe sine în minte și în fața unei audiențe imaginare” (Sims B., Preston
P., 2006, pag.203).
Caracteristica cea mai p regnantă a adolescenței este mitul invincibilității.

120 Cei mai mulți adolescenți consideră că viața și sănătatea sunt investiții pe termen
lung și că, indiferent ce ar face, nimic rău nu li se poate întâmpla, deaorece ei sunt
mult prea deștepți sau prea noro coși. Nevoia de a -și demonstra resursele și
potențele, de a -și explora limitele, combinată cu sentimentul invincibilității
definesc atitudinea f ață de risc a adolescenților.

Autoevaluare
TEST GRILĂ

1. În stadiul operațiilor formale, adolescenții:
A. Devin capabili de gândire abstractă
B. Încep să î nțeleagă perspectiva altora

2. Analiza unei teorii, a tuturor factorilor care o infleunțează, deducerea unor
ipoteze în urma acestei analize și testarea lor mintală reprezintă:
A. Un raționament ipotetică deductiv
B. Gândire propozițională

3. Una din caracteristicile stadiului operațiilor formale, care constă în capacitatea
de a evalua enunțuri verbale, în absența unor evidențe concrete este:
A. Reversibilitatea prin reciprocitate
B. Gândirea propozițională

4. Conform lui Piaget, gândirea formală reclamă:
A. Un limbaj și alte sisteme simbolice care nu se bazează pe concret
B. Experiență în acțiunea cu obiectele

5. Conform studiilor, un anumit procent dintre adolescenți eșuează în gândirea
formală. Este vo rba despre:
A. 10 -20 %
B. 40 -60 %

6. Calculatorul lui Andrei nu mai pornește. Andrei încearcă să rezolve problema,

121 luând în considerare și evaluând pe rând fiecare posibilă cauză: defect la priză,
sursa de curent a calculatorul ui, cablurile de legătură, hardul. Demersul cognitiv al
lui Andrei pune în evidență:
A) abordarea logică
B) raționamentul ipotetico -deductiv
C) raționamentul inductive
D) gândirea propozițională

RASPUNSURI

1 2 3 4 5 6
A A B A B C

Aplicație:

1. Dați un exemplu refe ritor la limbajul personalizat al adolescentului
2. Dați câte un exemplu referitor la idealismul adolescentului, tendințele
argumentative și indecizie. Analizați modul în care aceste caracteristici
influențează comportamentul adolescentului.

Dezvoltare a socioemoțională a adolescentului

Afectivitatea
 experiența afectivă se nuanțează datorită implicării în diverse situații de
viață; se structurează și se nuanțează relațiile cu sexul opus
 crește mobilitatea mimică, expresivitatea, emotivitatea internă
 mai ales în preadolescență, dar și ulterior, se manifestă o excitabilitate
crescută și o hipersensibilitate cu fluctuații de dispoziții și treceri rapide
de la o stare la alta, care generează o oarecare inconsecvență în
manifestări și conduce la unele dificu ltăți în reglarea actelor voluntare,
deciziile fiind luate adesea sub impulsul unor factori emoționali

122  sub influența factorilor emoționali, adesea reacțiile cresc în intensitate
mai ales atunci când adultul, ignorând dezvoltarea adolescentului,
continuă să îl trateze ca pe un copil, într -un regim de tutelă excesivă, cu
critici și constrângeri permanente.
 Spiritul critic, mai dezvoltat decât cel autocritic, este asociat cu un
radicalism moral, care, pe fondul nevoii acute de independență, sporește
tensiunile dintre preadolescent și adulți și crează premisele apariției
unor manifestări de tipul:
 critica vehementă a atitudinilor nesincere (simulate) ale adulților
și a comportamentelor convenționale asociate acestora
 susceptibilitate crescută față de adulți
 refuzul de a se supune (supunerea este considerată semn de
slăbiciune)
 zâmbetul batjocoritor (părerile enunțate de adult sunt considerate
ridicole)
 manifestări de bravadă (priviri și replici obraznice)
 originalitate cu orice preț (vestimentară, verbală, de c onduită)
etc.
Sociabilitatea
 nevoia de asociere și comunicare orientează tânărul adolescent către
grupuri cu parteneri de aceeași vârstă, unde se crează condițiile pentru
cunoașterea de sine și a celorlalți; în grup se dezvoltă sociabilitatea, se
exersea ză opiniile, opțiunile și deciziile și se joacă diferite roluri, care îl
pregătesc pe adolescent pentru viitoarele roluri de adult.
 inserția în grup are în general efecte pozitive, dar există și unele riscuri,
datorită imaturității sociale a preadolescenți lor, marii lor sugestibilități,
nevoii de independență și originalitate, care face ca uneori grupul să iasă
din spațiul normalității, ceea ce impune o supraveghere discretă din
partea adulților, pentru a preîntâmpina alunecarea grupului spre
delicvență juv enilă și infracționalitate.

Dezvoltarea personalității
Din perspectiva teoriei lui Erikson , adolescentul se confruntă cu o criză a

123 identi tății, pe care o poate rezolva î ntr-o manieră pozitivă, în sensul dobândirii și
consolidării identității sau poate eș ua într -o confuzie de rol.
Imaginea de sine, aflată la periferia conștiinței în copilărie, devine din ce în
ce mai importantă , încorp orându -se în conștiința de sine, iar pe baza ei se poate
realiza identificarea .
 Identitatea se construiește pe mai multe planuri:
 identitate fizică
 identitate sexuală (incorporarea rolului sexual)
 identitate intelectuală
 identitate socială
În acesta perioadă, adolescentul caută să -și formeze și să -și dezvolte o
identitate personală și vocațională, încearcă să se identifice cu un rol profesional.
În același timp se formează comportamente specifice rolului sexual; este o
perioada de tatonare a comportamentului sexual în care baieții, de exemplu, se dau
cu gel, iar fetele se machiază și încearcă să se pună în evi dență printr -o
vestimentație cât mai sumară. Pentru a ajunge la un simț clar și coerent al
identității, adolescenții se implică în diverse roluri, fără a se ancora concret în
vreunul.
În acest stadiu apare confuzia de roluri și întrebarea frecventă a
adole scentului: "Cine sunt eu?". Adolescentul manifestă totodată și un
comportament indezirabil, prin însuși conflictul interior prin care trece. Indeciziile
de tipul "oare să am curajul să fac cutare lucru?" sunt frecvente. Pe de o parte,
adolescentul își dor ește să aibă inițiativă într -o acțiune, pe de alta parte este inhibat
de părinți, care îi dirijează și limitează fiecare acțiune. Eșecul în dobândirea unei
identități clare, durabile are ca rezultat difuziunea rolului, confuzia dintre ceea ce
este și ceea ce dorește să fie. Scopul educațional în această etapă este de formare a
copilului autonom prin acordarea unei anumite independențe, ținând cont de faptul
că un eșec la această vârstă se va repercuta asupra întregii existențe a individului.
Adler spunea că : "orice copil problemă este un părinte problemă".
Erikson, ca de altfel majoritatea psihologilor, considera că adolescența
reprezintă criza centrală a întregii dezvoltări. Criza de identitate este considerată ca
fiind singurul conflict puternic pe care o persoană îl are de înfruntat în această
viață, iar depășirea într -un mod satisfăcător se poate realiza în condițiile în care și

124 celelalte stadii au avut o rezolvare pozitivă.
Efecte pozitive:
 Capacitatea de a se percepe ca o persoană consecventă, cu o i dentitate
personală puternică.
Efecte negative
 Confuzie în legătură cu cine este și ce reprezintă, incapacitatea de a lua
decizii și a alege în mod special în privința vocaț iei, a orientării sexuale.
Presiunile puternice din partea părinților sau a socie tății pot determina
dezorientarea și disperarea adolescentului; acestea au ca rezultat înstrăinarea fizică
sau psihică de mediile normale, iar în cazurile extreme ale difuziunii rolului,
tânărul poate adopta o identitate negativă. Spre deosebire de băieți, fetele se
dezvoltă diferit privind dezvoltarea identității, acestea manifestând tendința de
amânare a dezvoltării identității până la găsirea partenerului de viață, care are un
rol important în determinarea statutului lor.
"Stabilirea identității în adol escență reprezintă elementul -cheie în realizarea
ulterioară a unor relații intime adecvate”, considera Erikson. Această afirmație a
lui Erikson a fost întărită și de studiile altor cercetători printre care Kahn și
colaboratorii săi, în 1985. Ei au calculat , în 1963, scorurile obținute de un lot de
adolescenți la scalele de identitate, care au fost puse în relație peste 20 de ani, cu
statutul lor marital. Astfel, s -au inregistrat diferențe semnificative: femeile care
înregistraseră valori scăzute la scalele de identitate în adolescență erau în cea mai
mare parte necăsătorite sau divorțate; bărbații cu scoruri scăzute erau în cea mai
mare parte necăsătoriți.
James Marcia , în baza unei cercetări, a dezvoltat teoria lui Erikson.
Potrivit lui Marcia și colegilor lui, echilibrul dintre identitate și confuzie se
realizează prin asumarea unui angajament. Marcia a identificat patru ipostaze
diferite ale identității, aflate la intersecția a două axe, și anume : existența sau non –
existența crizei, asumarea sau neasumarea unui angajament, în raport cu o anumită
identitate. Cele patru ipostaze sunt:
1. Realizarea identității – se petrece în momentul când individul a explorat
diferite identități și a făcut o opțiune pentru una singură, asumându -și un
angajament ferm în raport cu această opțiune. Persoanele din această
categorie sunt mai mature, au un nivel mai ridicat de dezvoltare a Eului,

125 raționamentul moral este mai eficient, stima de sine este ridicată. Părinții
încurajează autonomia adolescentului , iar acesta de vine din ce în ce mai
eficient în relațiile cu ceilalți. Punctele forte ale adolescentului în această
ipostază sunt: este gânditor și reflexiv, dar nu inactiv, are simțul umorului,
reacționează bine la stres, este capabil de relații intime, își fixează
standarde înalte, este deschis la nou.
2. Moratoriul (criza fără angajament) este acea ipostază în dezvoltarea
identității în care persoana este implicată activ în explorarea diferitelor
identități, dar nu și -a asumat încă un angajament față de o anumită
identi tate. Adolescentul trăiește criza în mod tumultuos, se confruntă cu
părinții și cu diversele situații decizionale. Este relativ a mbivalent, fiind,
când scrupulos și încrezător în forțele proprii, când anxios și temător.
Persoana are o st imă de sine ridicat ă, un nivel î nalt de dezvoltare a Eului și
a raționametului moral, dar este î ncă anxios și temător. Este probabil ca în
viitor să rezolve criza și să -și asume un angajament stabil.
3. Ipostaza de executant (Foreclosure) – (angajament în afara crizei) – se
produce atunci când o persoană alege o identitate, nu ca rezultat al unei
crize, ceea ce ar presupune explorarea unor opțiuni diferite, ci acceptând
planurile altora privitoare la propria sa persoană și la viața sa. În cazul
acestei ipostaze părinții sunt ex cesiv de implicați și adesea autoritari.
Persoana consideră , că știe ce trebuie să facă în viață fără a explora posibile
opțiuni personale, se simte satisfăcută, are un nivel scăzut de anxietate, dar
devine rigidă și dogmatică atunci când i se cere opinia. Se supune
întotdeauna autorității.
4. Difuzia identității este acea ipostază a dezvoltării adolescentului când nu
există nici o criză de identitate, nici un angajament față de o anumită
identitate. Persoana nu explorează diferite opțiuni și evită angajament ele,
este nesigură, ș ovăitoare, are un nivel scăzut de dezvoltare a Eului și a
raționamentului moral și un nivel ridicat de anxietate. Întâmpină dificultăți
în construirea relațiilor intime, care sunt adesea superficiale .

Aplicatie
Pe baza informației d in acest suport de curs și a consultării bibliografiei

126 suplimentare ( 8, 9 ), răspundeți la următoarele întrebări:
1. De ce credeți că se acutizează conflictul între generații la vârsta adolescenței ?
2. Cum se explică receptivitatea și apetența adolescentului pentru trăirea unor
experiențe riscante ?
3. Care sunt resorturile psihologice ale “revoltei” adolescentului împotriva
autorității adultului ?
4. Formulați 5 condiții cu caracter de principii de care trebuie să țină seama
profesorii care lucrează cu adolescenți i, pentru a asigura eficiența activității
educative și a stimula dezvoltarea personalității acestora.

Caracteristici ale procesului educativ în adolescență
Problematica adolescenței, cu inconsecvența ei, cu incertitudinea mascată
de afișarea siguranței de sine și a reacției de rezistență, cu instabilitatea,
susceptibilitatea și nonconformismul specific vârstei, impune adecvarea actului
educațional și a atitudinii pedagogice. Munca cu adolescenții nu este ușoară. Ea
impune mult tact și sensibilitate, des chiderea spre un dialog sincer și onest,
acceptare și înțelegere.
Câteva reguli cu valoare de principiu în abordarea adolescentului:
1. Adolescentul trebuie luat în serios și tratat, nu ca un copil (care nu mai
este), nici ca un adult (nu este încă), ci ca u n adolescent, deci ca ceea ce
este.
2. Adolescentul trebuie tratat diferențiat și individualizat în funcție de
specificitatea problematicii și a comportamentului său și nu ca un
adolescent în general.
3. Adolescentului trebuie să i se asigure libertatea de mișca re, evitându -se
atât atitudinea hiperprotectoare (a -l feri de orice greutate) sau excesiv de
permisivă (a -l lăsa să descurce singur), cât și atitudinea hiperautoritară
bazată pe constrângeri (a -i limita inițiativele, a -i interzice prietenii etc.).
El trebu ie considerat un partener de dialog. Intervenția adultului trebuie
să se centreze pe comunicare și să asigure analiza tuturor alternativelor
de decizie într -o situație dată și a consecințelor posibile, dar actul
decizional trebuie să aparțină adolescentulu i.
4. Adolescentului trebuie să i se acorde respect și încredere, altfel el refuză

127 comunicarea adoptând un comportament de circumstanță sau rebel.

Tema de control 1
• Pe baza aplicațiilor realizate în cadrul Modulului I și a activității de grup se
va întocmi un eseu individual de maximum 1000 de cuvinte, cu titlul
”Copilul si școala peste 50 ani”

Tema de control nr. 2

Alex si Andy sunt doi prieteni cu varsta de 5 ani. Ei se joacă unul lânga celălalt î n
nisip. Fiecare copil ia o galeată, o umple cu nisip ș i apoi o golește în alta galeată.
Ei fac acest lucru î n mod repetat. In tot acest timp copiii vorbesc. Alex spune:
“Acum pun nisipul în aceasta gă leata.” Andy r aspunde: “Nisipul ajunge din
găleata albastră în găleata roșie.” Apoi fiecare începe să alinie ze mai multe
mașini. Andy spune: ”Camionul îl pun î n spate pentru că este cel mai mare”. Alex
spun e: “Eu pun aici mașinile roșii ș i acolo mașinile verzi.
1. Explicați ce se întâmplă din perspectiva lui Piaget.
2. Ce abilităț i pot fi dezvoltate atunci câ nd copiii pun nisipul dintr -o găleata î n
alta?
3. Explicați ce se î ntamplă din perspectiva lui Vâgotski .

Temă de control nr. 3
I. Analiză comparativă a parametrilor dezvoltării fizice și psihice la diferite
niveluri de vârstă

1. Realizați o analiză compa rativă privind parametri dezvoltării între c opiii
preșcolari, școlarii mici și adolescenți, după următoarele criterii: intervalul de
vârstă de referință, caracteristici fizice relevante, exemple ce ilustrează abilitățile
fizice caracteristice*, s tadiul dez voltării cognitive conform lui Piaget, aspecte
relevante ale dezvoltării cognitive, exemple ce ilustrează dezvoltarea cognitivă*,
stadiul dezvoltării personalității conform lui Erikson, exemple ce ilustrează
dezvoltarea personalității*, aspecte specifice a le dezvoltării Eului
Pentru realizarea acestei sarcini u tilizați următorul cap de tabel:

128

Criterii Preșcolar Școlarul mic Puber și
adolescent
Intervalul de
vârstă de referință
Caracteristici
fizice relevante
Exemple ce
ilustrează
abilitățile fizice
caracteristice
Stadiul dezvoltării
cognitive cf.
Piaget
Aspecte relevante
ale dezvoltării
cognitive
Exemple ce
ilustrează
dezvoltarea
cognitivă
Stadiul dezvoltării
personalității cf.
Erikson,
Exemple ce
ilustrează
dezvoltarea
personalității
Aspecte specifice
ale dezvoltării
Eului

129 * Exemplele ce ilustrează dezvoltarea fizică, cognitivă și dezv oltarea personalității vor fi preluate
din experiență proprie, observație empirică, din activitățile practice sau vor face la ref erire la studii
de caz din literatura de specialitate .

2. Formulați pentru fiecare categorie de vârstă câte 5 implicații educaționale care
decurg din tabelul completat .

Bibliografie
1. Baumeister, R.F. (1997) – Identity, self -concept and self -esteem: The self lost
and found . În: R. Hogan, J. Johnson,  S. Briggs (Eds.), Handbook of
personality psychology , pag. 681, San Diego, CA: Academic
2. Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor . Iași: Polirom
3. Dacey, J.; Traves, J. (1996). Human Development . McGraw Hill
4. Dolto, F. (1993). Psihanaliza și copilul . București: Ed. Humanitas
5. Eckersleyd, J. (2005). Copilul anxios . Prahova: Editura ANTET PRESS
6. Judge, A.T., Erez, A., Joyce E.B. (1998) – The power of being positive: The
relation between positive self – concept and job performance . În Human
Performance, 11(2/3)
7. Munteanu, A. (1998). Psihologia copilului și a adolescentului . Timișoara: Ed.
Augusta
8. Negreț -Dobridor, I. (2001). Accelerarea psihogenezei. Puterea educației
asupra naturii umane . București: Ed. Aramis
9. Neveanu P .P.(1978). Dicționar de psihologie. București : Ed. Albatros
10. Papalia, D; Wendkos Olds, S; Feldman, R .(2010) . Dezvoltarea umană .
Bucuresti: Ed. Trei
11. Piaget, J. (1998). Psihologia inteligenței . București: Ed. Științifică
12. Piaget J. (1976). Construirea realu lui la copil . București: EDP
13. Piaget, J., Inhelder, B. (1970). Psihologia copilului . București: EDP.
14. Piaget, J. (1972). Psihologie și pedagogie . București: Editura Didactică și
Pedagogică
15. Santrock J.W. (1997). Children. The McGraw -Hill Company
16. Santrock J .W. (1996). Child Development . The McGraw -Hill Company
17. Schaffer, H. R. (1995). Psihologia copilului . Cluj: Ed. ASCR
Șchiopu, U.; Verza, E.(1997 ). Psihologia vârstelor . București: EDP
18. Sims B., Preston P. (2006). The Handbook of Juveni le Justice: Theory an d
Practice. Taylor & Francis Group
19. Șchiopu, U. (1997). Criza de originalitate la adolescenți . București: EDP.
20. Vernon, A. (2006). Dezvoltarea inteligenței emoționale . Educație rațional –
emotivă și comportamentală. Cluj – Napoca: ED. ASCR

130