.psihologia Varstelor Copy [611506]

Universitatea Transilvania Brașov
Facultatea de Psihologie și Științele Educa ției
Psihologie – ID

Doina USACI

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
– I –

Brașov
2011

1Introducere

Cursul de Psihologia vârstelor I, î și propune introducerea studen ților înscri și la
programele de studii de licen ță Psihologie și Științele Educa ției în problematica
complexă a dezvolt ării copilului, pentru a facilita în țelegerea acestuia și adecvarea
comportamentului adultului (p ărinte, educator, psiholog) la particularit ățile copiilor și
la nevoile acestora de dezvoltare În acti vitatea educatorilor problematica dezvolt ării se
constituie ca reper în dezvoltarea strategiilor educa ționale. În activita tea psihologului,
cunoașterea aspectelelor specific e privind dinamica dezvolt ării, a perioadelor de
maximă plasticitate sau de vulnerabilitate constituie puncte de plecare în analiz ă,
evaluare și interven ție.

Obiectivele cursului

La finalul cursului stude ntul va fi capabil:
1. să explice cele mai importante teorii privind dezvoltarea copilului
2. să analizeze aspectele specifice ale dezvolt ării copilului
3. să evalueze nivelul dezvolt ării cognitive a copilului
4. să descrie aspectele dezvolt ării socioafective și a personalit ății copilului
5. să observe și să evalueze aspecte specifice ale profilului psihologic
individual, în contextul profilu lui psihologic al vârstelor
6. să colaboreze cu membrii echipei sale , pentru a prezenta, într-o manier ă
științifică si creativ ă, particularit ățile profilului de vârsta ales

Competen țe dobândite
• Competen țe de analiz ă, reflecție și interpretare asupra sistemului
conceptual al psihologiei dezvolt ării
• Competen țe de evaluare psihologic ă și de abordare diferen țiată a
subiecților in func ție de particularit ățile de vârst ă și de personalitatea
fiecăruia
• Competen țe de animare a grupurilor și gestiune a rela țiilor interpersonale
• Competen țe de a lucra în echipa pedagogic ă

2
Cerințe preliminare
Pentru realizarea acestor competen țe student: [anonimizat]: Fundamentele
Psihologiei , Introducere în pedagogie și în Psihologia educa ției.

Resurse
Pentru parcurgerea unit ăților de înv ățare este necesar ă o abordare activ ă a copilului
în contexte specifice – familie, cre șe, grădinițe, școli.
Modalități de lucru:
Pentru a se realiza competen țele proiectate este necesar ă o abordare activ ă a
suportului de curs, conceput în aceast ă manieră, cu implicare con știentă, activă și
responsabil ă a fiecărui student: [anonimizat], tranformarea acesteia în
cunoștințe funcționale, dezvoltarea unor capacit ăți reale de operare în domeniu și
având ca efect formarea unor atitudini corespunz ătoare acțiunii eficiente în rolul
profesional pe care programul de licen ța îl pregătește. Aplica țiile sunt menite a
determina cursantul ID s ă reflecteze asupra problematicii puse în discu ție.
Sunt prev ăzute și continuări ale aplica țiilor individuale la tutoriale.
Bibliografia este unitar ă pentru întregul curs.

STRUCTURA CURSULUI
Modulul de înv ățare I. DE CE ESTE NECESAR UN CURS DE PSIHOLOGIA
COPILULUI PENTRU FORMAREA PSIHOLOGILOR ȘI EDUCATORILOR?
Modulul de înv ățare II . FACTORII DEZVOLT ĂRII UMANE
1. Ereditate
2. Mediu
3. Educație
4. Relația dintre factorii dezvolt ării
Modulul de înv ățare III . DEZVOLTAREA PRENATAL Ă
5. Concepție
6. Stadiile dezvolt ării prenatale
7. Factori teratogeni
8. Nașterea

3Modulul de înv ățare IV . DEZVOLTAREA FIZIC Ă și PSIHICĂ
1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea senzorial ă
3. Dezvoltarea cognitiv ă
• Teoria psihogenetic ă a lui Piaget
• Teoria socio-cultural ă – Vâgotski
Modulul de înv ățare V. DEZVOLTAREA EULUI ȘI PERSONALIT ĂȚII
• Personalitatea – clarific ări conceptuale
• Dezvoltarea personalit ății – teoriile stadiale
o Stadiile dezvolt ării personalit ății din perspectiva teoriei
psihodinamice – S Freud
o Stadiile dezvolt ării personalit ății din perspectiva teoriei lui Erikson
• Dezvoltarea Eului
Modulul de înv ățare V I. PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI
1 Profilul psihologic al cop ilului de la 0 – 1 an
2 Profilul psihologic al antepre școlarului
3 Profilul psihologic al pre școlarului
4 Profilul psihologic al școlarului mic

Durata medie de studiu individual
• 125 ore pentru întreaga disciplin ă (pentru 5 credite x 25 ore = 125 ore
ore)
• Total ore disciplina: 2 curs + 1 seminar = 42 ore, din care:
o 14 ore sunt alocate studiului suportului de curs
o 28 ore sunt alocate pentru rezolvarea temelor de (auto)
evaluare și elaborarea portofoliului final
• Restul de 83 de ore se folo sesc pentru aprofundarea cunoa șterii, în func ție
de ritmul propriu de înv ățare

Evaluarea
Se realizeaz ă pe baza portofoliului și a examenului final
• portofoliul final con ține probele de evaluare de la finalul cursului – 30%
• examenul final – 70 % – cuprinde dou ă probe

4o un test de cuno ștințe din testele de autoevaluare din curs
o un subiect aplicativ
Discipline deservite
Studiul acestei discipline se constituie ca fundment pentru intreaga pregatire
profesional ă ulterioară. Cursul serve ște ca fundament pentru Psihologia vârstelor 2,
pentru toate disciplinele metodi ce, pentru Metodologia cercet ării

5 MODULUL DE ÎNV ĂȚARE 1:
DE CE ESTE NECESAR UN CURS DE PSIHOL OGIA COPILULUI PENTRU FORMAREA
PSIHOLOGILOR ȘI EDUCATORILOR?

Obiectivele cursului

La finalul cursului st udentul va fi capabil:
o Să explice importan ța studierii dezvolt ării copilului de c ătre psihologi și
pedagogi
o Să descrie diferite puncte de vedere asupra dezvolt ării copilului
o Să analizeze influen ța școlii asupra dezvolt ării cognitive, emo ționale și
sociale a copilului
o Să explice m ăsura în care ideile noastre despre copil și copilărie sunt
influențate de circumstan țe sociale, economice și sociale
o Să analizeze principalele subiecte în dezbatere asupra copilului în
societatea contemporan ă
o Să descrie principalele perspective teoretice asupra dezvolt ării copilului și
principalele implica ții ale acestora

15 ore Durata medie de studiu individual:
• ore pentru rezolvarea aplica țiilor
• 10 ore de documentare suplimentar ă
CUPRINS
Structura modululuide înv ățare

Aplicație:
o Utilizând metoda brainstorming-ului studen ții vor formula cât mai multe
motive pentru care se studiaz ă psihologia copilului în formarea
profesorilor pentru înv ățămîntul primar și preșcolar

Cercet ările în domeniul dezvolt ării copilului ajut ă profesorii s ă înțeleagă cum
se schimb ă copilul de-a lungul timpului și cum se explic ă aceste schimb ări
Deciziile instruc ționale sunt influen țate de credin țele profesorilor privind

6
dezvoltarea copiilor, cea mai frecvent ă fiind cea conform c ăreia dezvoltarea este în
primul rând un proces matura țional
Școala joac ă un rol important în dezvoltarea intelectual ă, socială, emoțională a
copilului. Experien țele școlare nu influen țează doar dezvoltarea intelectual ă, ci și
modul de a gîndi, de a rezolva probleme etc. Ele creeaz ă sentimentul de
competen ță al copilului, sentimentul de sine, rela țiile cu colegii, atitudinile sociale
și alte aspecte ale dezvolt ării sociale.
Alte motive pentru a studia psihologia copilului
„ Pentru a în țelege resorturile psihologice ale comportamentului
„ Pentru a în țelege posibilit ățile compensatorii ale psihicului uman și a
acționa în acest sens
„ Pentru a interveni în stimularea și reglarea dezvolt ării copilului
„ Pentru a în țelege rațiunile elabor ării strategiilor educa ționale
Lista va fi dezvoltat ă prin aplica ția anterioar ă
Perspective asupra dezvolt ării copilului
Credin țele culturale privind natura copilului și cum ar trebui el tratat s-au
schimbat în mod semnificativ în ultimii 100 de ani. Inaintea revolu ției industriale
copilul era considerat un adult în miniatur ă. Ideile privind copil ăria s-au prefigurat
în primele decade ale sec. XX. Mul ți teoreticieni consider ă că dezvoltarea implic ă schimbări sistematice,
care amelioreaz ă adaptarea copilului la mediul s ău. Teoriile dezvolt ării oferă un
cadru coerent pentru explicarea, interpretarea și înțelegerea acestor schimb ări.
Aceste teorii formuleaz ă a serie de supozi ții asupra naturii copilului, natura
dezvoltării și factorii dezvolt ării.
o Teoriile biologice presupun c ă aspectele specifice ale psihismului se
dezvoltă în acord cu un orar biologic. Mediul joac ă un rol relativ
nesemnificativ în dezvoltare. Dezvoltarea este v ăzută de teoreticieni diferi ți
ca fiind continu ă sau discontinu ă.
o Teoriile psihanalitice se concentreaz ă asupra schimb ărilor la nivelul eului
și al personalit ății. În diferite stadii ale dezvolt ării fizice se manifest ă
anumite impulsuri, trebuin țe și conflicte, care influen țează modul în care
copilul rela ționeaz
ă cu mediul s ău. Modul în care copilul î și satisface

7 trebuințele la diferite vârste poate determina pattern-ul de dezvoltare a
personalit ății. Cei mai reprezentativi teoreticieni sunt Freud și Erikson
o Teoriile comportamentaliste subliniaz ă rolul mediului în determinarea
cursului dezvolt ării. Dezvoltarea este gradual ă și continu ă, copilul
dobândind noi deprinderi și achiziții intelectuale prin diferite modalit ăți de
învățare (condi ționare, înt ărire și imitație). Nu exist ă modele universale ale
dezvoltării, deoarece intr ările sunt furnizate de mediu, care difer ă de la
copil la copil. Reprezentan ți: Watson și Skinner
o În teoria lui Piaget, teoriile proces ării informa ției și teoriile socio-
cognitive , dezvoltarea rezult ă din interac țiunea între abilit ățile cognitive
ale copiilor și experien țele mediului. Copiii caut ă în mod activ informa ții
despre mediu pe care incearc ă să le înțeleagă, să le dea sens folosind
abilitățile și procesele cognitive existente. Teoria lui Piaget eviden țiază
schimbările calitative în modul în care copilul organizeaz ă informația.
Celelalte dou ă teorii pun accentul pe evolu ția și schimbările proceselor
cognitive ale copilului.
o Teoriile contextuale pun accentul pe rela ția dintre copilul care se dezvolt ă
și mediul în schimbare permanent ă. Dezvoltarea nu poate fi separat ă de
contextul cultural în care are loc. În teoria lui Vâgotski, adul ții organizeaz ă
mediul adecvat care faciliteaz ă dezvoltarea cognitiv ă a copiilor. Schimb ări
calitative în gândirea copiilor apar atunci când copiii transform ă abilitățile
lor înnăscute în func ții mintale superioare prin interac țiunea cu al ții.
Bronfenbrenner presupune c ă dezvoltarea decurge într-un mediu extrem de
complex. Schimb ările într-un sistem (divor țul părinților) pot influen ța
schimbări în alt sistem (sc ăderea interesului pentru școală). Pentru
contextuali ști dezvoltarea nu urmeaz ă un pattern universal, deoarece atât
copilul cât și mediul sunt într-o continu ă schimbare.
Există multiple perspective asupra dezvolt ării copilului. Deoarece nici o
teorie nu poate explica singura tot ceea ce observ ăm și știm despre copil, este
important s ă avem un repertoriu de teorii care furnizeaz ă explicații asupra
copilului.

8 Aplicatie
„ Selectați trei motive pentru a studia psi hologia copilului, din lista realizat ă
anterior, dezvoltati o argumentare pentru aceste motive si formula ți cîte
două implicații educaționale pentru fiecare motiv
„ Realizați o metafor ă care să surprindă specificul copilului si al copil ăriei si
explicați metafora, f ăcând apel la argumentele fo rmulate anterior privind
necesitatea de a cunoa ște psihologia copilului

Contextul social al dezvolt ării

Epoca pe care o tr ăim are o influen ță specifică pentru evolu ția copilului.
o Pe de o parte ea se constituie ca o ofert ă deosebit de bogat ă, având in
vedere accesul la informa ție, diversificarea mijloacelor media, mobilitatea,
efectele pozitive ale cercet ărilor științifice asupra amelior ării calității vieții
etc.
o Pe de altă parte timpul in care tr ăim ne confrunt ă cu o serie de prov ăcări
fără precedent, care oblig ă la o adaptare rapid ă si la identificarea unor
soluții eficiente pentru ne utralizarea efectelor ne gative ale unor factori
precum: instabilitatea socio – economic ă, relativizarea valorilor
tradiționale si lipsa de consisten ță si eficacitate a unor noi valori, ceea ce
conduce la anomie, extinderea c onsumului de droguri, apari ția unei
patologii specifice sec. XXI, care afecteaz ă infrasctructura de ap ărare a
organismului etc.
o Aceste caracteristice ale epocii in care tr ăim si ne educ ăm copiii î și pune
amprenta si asupra evolu ției individului dar si asupra modului de a face
educație

Aplicație:
• Se va lucra în grupe de 4 studen ți următoarea sarcin ă: Identifica ți cât mai
multe argumente pentru a sus ține superioritatea secolului XXI pentru
dezvoltarea copilului. Se vor sus ține afirma țiile in condi țiile in care
studenții vor aduce contraargumente punctuale si se vor nuan ța afirmațiile
• Se va lucra in grup e de 4 studenti urm ătoarea sarcin ă: Identifica ți cât mai

9multe aspecte specifice secolului XXI, care considera ți că influențează
negativ dezvoltarea copilului. Se vor sus ține afirma țiile in condi țiile in care
studenții vor aduce contraargumente punctuale si se vor nuan ța afirmațiile
• Se vor lista argumentele pe flipchart sub cele dou ă titluri: “Cea mai bun ă
lume posibil ă” si respectiv “Cea mai rea lume posibil ă”.
• Rezultatele prezentate anterior vor c onstitui premizele pentru a analiza
impactul acestor aspecte asupra dezvolt ării copilului si asupra educa ției (se
va lucra în grupe de 4 studen ți)

10MODULUL DE ÎNV ĂȚARE 2:
FACTORII DEZVOLT ĂRII UMANE: EREDITATE, MEDIU, EDUCA ȚIE
CUPRINS
Ce este educabilitatea
Ce este ereditatea si cum inmfluen țează ea dezvoltarea copilului
Ce este mediul si cum influen țează el dezvoltarea copilului
Rolul de interfa ță al educației in rela ția ereditate – mediu

Obiectivele cursului
La șfîrșitul cursului studen ții trebuie s ă fie capabili: :
• Să defineasc ă operațional ereditatea
• Să analizeze rolul eredit ății în dezvoltarea uman ă
• Să extragă implicații educaționale ale eredit ății
• Să defineasc ă operațional mediul
• Să analizeze rolul mediului in dezvoltarea uman ă
• Să extragă implicații educaționale ale influen țelor mediului educogen pozitiv
si negativ
• Să analizeze rolul educa ției in rela ția ereditate mediu

15 ore Durata medie de studiu individual:
5 ore pentru temele de (auto) evaluare la care se adaug ă aproximativ 10 ore
suplimentare
Aplicatie
Pe baza consult ării suportului de curs si a document ării individuale Se vor lucra
trei fișe cu următoarea tematic ă:
EREDITATEA
1. Ereditatea este ……….
2. Analizați și argumenta ți afirmația “Omul devine om pentru c ă se naște om”
3. Produceți cât mai multe argumente pentru a sus ține superioritatea eredit ății
în devenirea uman ă

114. Analizați 5 implica ții educaționale le eredit ății
MEDIUL
1. Mediul este ……….
2. Analizați și argumenta ți afirmația “La na ștere omul este candidat la
umanitate” (H. Pieron)
3. Produceți cât mai multe argumente pentru a sus ține superioritatea mediului
în devenirea uman ă
4. Analizați 5 implica ții educaționale le mediului
EDUCAȚIA
Educația este ……..
2. Construi ți un slogan sau o metafora pentru educa ție
3. Produce ți cât mai multe argumente pentru a sus ține superioritatea educa ției în
devenirea uman ă
4. Prezenta ți 5 exemple care s ă exprime modul in care educa ția valorific ă resursele
eredității si mediului

Aplicație
1. Pe baza fi șelor de lucru si a supor tului de curs elabora ți o metafor ă care să
surprindă relația Ereditate – Mediu – Educa ție si argumenta ți metafora

MODULUL DE ÎNV ĂȚARE 3:

DEZVOLTAREA PRENATAL Ă

CUPRINS
1. Concepție
2. Stadiile dezvolt ării prenatale
3. Teratogeni
4. Nașterea

Obiectivele cursului
La sfârșitul acestei secven țe de curs studentul va fi capabil:
¾ Să descrie evenimentele majore care au loc în cele trei perioade ale
dezvoltării

12¾ Să explice efectele factorilor teratogeni în diferite perioade ale dezvolt ării
¾ Să analizeze efectul expunerii fatulu i la alcool în perioada prenatal ă
¾ Să enumere stadiile na șterii și să descrie diferite metode de na ștere
¾ Să descrie metodele de evaluare ale nou – n ăscutului
¾ Să analizeze efectele pe termen scurt și pe termen lung ale prematurit ății
¾ Să explice transform ările induse de prezen ța nou născutului în via ța
cuplului

21 ore Durata medie de studiu individual:
6 ore studiu pe suportul de curs și autoevalu ări la care se adaug ă aproximativ 15
ore suplimentare
Procesul dezvolt ării prenatale
Procesele dezvolt ării încep din momentul con ceptiei. Perioada de la
concepție la naștere se nume ște dezvoltare prenatal ă. Această dezvoltare este
puternic influen țătă genetic si cunoa ște un pattern universal.
Genele si cromozomii constituie elementele de funda ție ale vieții. Nucleul
fiecărei celule umane con ține 46 de cromozomi, organiza ți în 23 de perechi,
fiecare cromozom dintr-o pereche apar ținând unui p ărinte. Cromozomii con țin
ADN, organizat în forma a dou ă lanțuri spiralate, care con ține informa ția genetic ă.
Genele sunt unit ăți ale informa ției ereditare. Ele joac ă rolul unei
„imprimante” pentru celula uman ă, care îi permit s ă se reproduc ă pe sine și să
creeze proteinele necesare vie ții. Multe din tr ăsăturile umane sunt determinate de
genele dominante, altele sunt determinate de gene recesive. Multe din caracteristicile umane sunt poligenice, eea ce înseamn ă că rezultă din combina ția
mai multor gene.

Reproducerea
Gameții sunt celule reproduc ătoare umane, aflate în ovare și testicole
(ovulele și spermatozoizii).
Meioza este procesul de separare a cromozomilor din fiecare pereche
cromozomial ă. Fiecare cromozom din fiecare pereche cromozomial ă întră într-o
celulă fiică (gamet). În consecin ță, în momentul reproducerii, fiecare gamet va
cuprinde 23 de cromozomi nepereche.

13 Procesul reproducerii începe atunci când un gamet femel ă (ovul) este
fertilizat de un gamet ma scul (spermatozoid).
Un zigot este o singur ă celulă care rezult ă din fertilizare (fecundare). Într-
un zigot se afl ă deci dou ă seturi de câte 23 de cromozomi nepereche, care se
combină pentru a forma 23 de perechi cromozomiale, fiecare cuprinzând câte un
cromozom de la mam ă și un cromozom de la tat ă. Cel de-al 23 lea cromozom
determină sexul copilului. Femeile au o pereche de cromozomi XX iar b ărbații
XY. Fascinantul moment al reproducerii a devenit și mai interesant în ultimii
ani datorit ă fertilizării în vitro, ceea ce înseamn ă concepție în afara organismului.
Prima fertilizare în vitro s-a r ealizat în 1968. Procedura const ă în extragerea
chirurgical ă a unui ovul și fertilizarea lui în laborato r cu un spermatozoid al unui
donator (uneori tat ăl). Ovulul fertilizat este reintrodus în ovarul mamei.
Fertilizarea in vitro a suscitat multe dezbateri în ceea ce prive ște
consecințele psihologice asupra copilului. Un studiu recent a investigat rela țiile de
familie și dezvoltarea socioemo țională a copilului în patru tipuri de familii: familii
cu fertilizare in vitro cu sperm ă de la tată, familii cu fertilizare in vitro cu sperm ă
de la donator, familii cu copii adopta ți și familii cu copii naturali. Rezultatele
investigației au demonstrat c ă nu există
diferențe semnificative în ceea ce prive ște
relațiile de familie și dezvoltarea socioemo țională.
Genele mo ștenite de la ambii p ărinți determin ă genotipul persoanei.
Expresia acestui genotip constituie fenotipul.
Genotipul si fenotipul pot fi diferite in anumite situa ții:
o Când genotipul include gene dominante si gene recesive
o Sub influen ța mediului (ex. dac ă mediul nu faciliteaz ă exprimarea unei
trăsături particulare – inteligen ță, aptitudini speciale)

Dezvoltarea prenatal ă
Dezvoltarea prenatal ă implică o serie de etape, calitativ distincte din punct
de vedere al dezvolt ării fătului.
1 Perioada germinal ă – este acea perioad ă a dezvolt ării prenatale care are
loc în primele 2 s ăptămâni dup ă concepție. Ea include crearea zigotului (ovulul
fecundat), continuarea diviziunii celulare și atașarea zigotului pe colul uterin. La o
săptămână de la concep ție, zigotul este compus deja din 100 – 150 celule.

14 2. Perioada embrionar ă – este acea perioad ă a dezvolt ării prenatale care
are loc între 2 – 8 s ăptămâni de la na ștere. În timpul acestei perioade se intensific ă
diviziunea celular ă și se formeaz ă suportul pentru celule (placenta și cordonul
ombilical). Placenta este format ă din tesuturi vascularizate iar cordonul ombilical
conține două artere și o venă care conecteaz ă embrionul la placent ă
În timpul acestei perioade numele masei de celule se schimb ă din zigot în
embrion . Embrionul este acoperit de trei membrane. Membrana intern ă se numește
endodern și din ea se vor dezvolta sistemele digestiv și respirator. Mezodermul
este membrana mijlocie și din ea se vor dezvolta si stemul circulator, oasele și
mușchii, sistemul excretor și sistemul reproductiv. Membrana extern ă se numește
ectoderm și din ea se vor dezvolta sist emul nervos, analizatorii și părți ale pielii.
3. Perioada fetal ă este acea perioad ă a dezvolt ării prenatale care începe la
două luni după fecundare și continuă până în luna a 7-a – a 9-a. În aceast ă perioadă
continuă în mod spectaculos cre șterea și dezvoltarea. Dup ă trei luni f ătul devine
activ și începe s ă-și miște brațele și picioarele, capul, deschide și închide gura. La
sfârșitul celei de a 4-a luni aceste mi șcări încep s ă fie simțite de mam ă. . La
sfârșitul celei de a 6-a luni ochii și pleoapele sunt complet formate și un perișor fin
îi acoperă capul. În luna a 8-a și a 9-a fătul crește intens în lungime și în greutate.

Teratologie și hazard în dezvoltarea prenatal ă
Deși perioada prenatal ă este determinat ă predominant genetic, expunerea la
stimuli nocivi de mediu poate influen ța negativ acest proces. Alcoolul, nicotina,
drogurile, radia țiile, poluarea mediului pot avea efecte negative asupra dezvolt ării
prenatale și trebuie evitate pe parcursul sarcinii. F ătul este mai vulnerabil la
influențele mediului în prim ele stadii ale dezvolt ării, cînd se dezvolt ă din punct de
vedere anatomic prin cipalele structuri și organe.
O naștere prematur ă sau o greutate mic ă la naștere constituie factori de risc
în dezvoltarea copilului. Na șterea prematur ă și greutatea mic ă la naștere sunt
determinate de o nutri ție necorespunz ătoare, o îngrijire precar ă pe parcursul
sarcinii și influența unor factori teratogeni. Copiii expu și acestor factori nocivi vor
avea mai probabil dificult ăți de învățare, probleme de concentrare, astm etc.
Unele mame cred c ă tot ceea ce ele fac și simt are efect direct asupra
fătului. Altele, dimpotriv ă, consider ă că experien țele lor au un efect superficial
asupra copilului. Adev ărul se afl ă undeva la mijloc. De și trăiește într-un mediu

15protector, copilul nu este to tal imun la ceea ce se întâmpl ă în jurul mamei. Mii de
copii se nasc malforma ți sau cu retard mintal datorit ă evenimentelor pe care le
trăiește mama chiar cu o lun ă sau două înaintea concep ție.
Un teratogen – (termenul provine de la cuvântul grecesc “tera” care
înseamnă monstru) este orice agent care cauzeaz ă un defect de na ștere. Agen ții
teratogeni nu au efecte specifice (de ex. nu este obligator iu ca un anumit
medicament s ă producă o malforma ție a picioarelor). Exist ă foarte mul ți agenți
teratogeni astfel încât fieca re fetus este expus cel pu țin la câțiva dintre acesta.
Efectul lor este de regul ă combinat. În ciuda acestei mari diversit ăți de factori
amenințători teratologii au identificat o seri e de factori care produc efecte negative
majore.
Sensibilitatea la factori teratogeni începe s ă se manifeste la aprox. 3
săptămâni după momentul concep ției. Probabilitatea unui def ect structural este mai
mare în fazele timpurii ale perioadei embr ionare, deoarece organele nu sunt înc ă
formate. Dup ă ce organogeneza este complet ă probabilitatea de a apare defecte
anatomice este mai mic ă. Expunerea la factori teratogeni în perioada fetal ă
determină tulburări la nivelul func ționării organelor și pot afecta cre șterea etc.
Prezentăm în continuare o serie de factori care țin de caracteristicile, și
comportamentele și evenimentele pe care le tr ăiește mama și ale căror efecte
negative asupra f ătului au fost demonstrate:
1. Bolile mamei sau diverse infec ții pot afecta placenta care este o
barieră naturală în calea unor agen ți patogeni. Una dintre cele mai
grave efecte le produce rube ola în primele 3 – 4 s ăptămâni de sarcin ă.
Ea afecteaz ă grav organogeneza. Sifilisul este mai periculos ceva mai
târziu în dezvoltarea prenatal ă – la 4 luni sau mai multe dup ă concepție.
El afecteaz ă organele deja formate producând în special leziuni ale
ochilor, care duc la orbire sau leziuni ale pielii. O alt ă infecție cu efecte
dramatice este herpesul genital. Nou-n ăscutul contacteaz ă infecția la
naștere, când este expulzat prin canalul genital al mamei infectate.
Aproximativ o treime din copii care au contactat infec ția mor, iar o
pătrime pot manifesta diverse tulbur ări cerebrale
2. Sarcina extrauterin ă constă în dezvoltarea embrionului sau a f ătului în
afara uterului. Inciden ța sarcinilor extrauterine a crescut în ultimii ani,
datorită bolilor cu transmitere sexual ă cum ar fi chlamydia. Atunci

16când sarcina este localizat ă în trompele uterin e se poate produce o
rupere a acestora în primele 8 s ăptămâni care conduce la moartea
embrionului și la hemoragie în cavitatea abdominal ă. Când o astfel de
sarcină este depistat ă precoce ea trebuie întrerupt ă înainte de ruperea
trompelor pentru c ă este un pericol pentru mam ă datorită hemoragiei.
3. Vârsta mamei este un factor de risc mai ales în dou ă perioade:
adolescen ța și în jurul vârstei de 40 ani. Copiii n ăscuți de adolescente
sunt adesea imaturi. Rata mortalit ății la copii este dubl ă față de
perioada 20 – 30 ani. Când vârsta mamei este mai avansat ă crește riscul
de Sindrom Down.
4. Nutriția mamei este un factor hot ărâtor pentru dezvoltarea f ătului.
Factorii importan ți sunt num ărul de calorii și nivelul adecvat de
proteine, vitamine și minerale.
5. Starea emo țională și stresul afectează fătul. Când o femeie resimte
frică, anxietate sau alte emo ții, în corpul ei se produc modific ări
fiziologice în ceea ce prive ște respirația și secrețiile glandulare. De ex.
descărcarea de adrenalin ă într-o stare de fric ă scade fluxul sanguin în
aria uterin ă și poate provoca o insuficient ă oxigenare a f ătului. Starea
emoțională poate afecta și procesul na șterii. Mama poate avea
contracții neregulate și un travaliu dificil care afecteaz ă oxigenarea
fătului. Unele studii demonstreaz ă că anxietatea în timpul sarcinii se
asociază cu copii hiperactivi și iritabili care prezint ă tulburări de
alimentație și de somn.
6. Drogurile, alcoolul, tutunul . Unele femei îns ărcinate iau medicamente,
consumă droguri, fumeaz ă sau consum ă alcool fără a lua în considerare
posibilele efecte asupra f ătului. Consumul de alcool poate conduce la
Sindromul alcoolic fetal care produce diformit ăți faciale, afec țiuni ale
inimii și se asociaz ă cu debilitate mintal ă, uneori sever ă. Fumatul are
efecte dramatice. Moartea neonatal ă sau fetal ă este mai frecvent ă la
copii din mame fum ătoare. De asemenea inciden ța nașterilor înainte de
termen sau a na șterii unor copii sub greutatea normal ă este mai mare.
Pe termen lung poate avea efecte asupra dezvolt ării cognitive și a
dezvoltării limbajului. Consumul de droguri se asociaz ă cu tulbur ări
majore. Consumul de heroin ă poate determina la copii tulbur ări de

17comportament și simptome caracteristice sevrajului: tremur ături,
iritabilitate, plâns anormal, tulbur ări de somn și dificultăți de control
motor.
Aplicație
1. Factorii teratogeni sunt cei mai periculo și în primele luni de sarcin ă.
Descrieți modul în care o femeie care nu știe că este însărcinată poate
expune în mod inadecvat zigotul și embrionul la factori teratogeni. Ce
sfaturi ați da unei femei în primele luni de sarcin ă pentru a evita riscurile la
adresa copilului?

Anormalit ăți genetice
Fiecare persoan ă este purt ătoare a cel pu țin 20 de gene care pot produce
tulburări genetice si boli. Cele mai multe tulbur ări genetice sunt cauzate de gene
recesive. Cele mai comune tulbur ări genetice cum ar fi hemofilia, distrofia
musculară sunt cauzate de cromozomi anormali.
Prezentăm în continuare cîteva din tulbur ările genetice:
1. Fenilketonuria – este o tulburare genetic ă în care individul nu poate
metaboliza un aminoacid, fenilalanina. Este diagnosticat ă prin amniocentez ă.
Netratată conduce la debilitate mintal ă și hiperactivitate. Se trateaz ă prin diet ă,
care trebuie s ă prevină acumularea în exces a acestui aminoacid.
2. Sindromul Down – este o tulburare genetic ă cauzată de prezen ța unui al
47 – lea cromozom. Induce debilitate mintal ă severă. Individul are aspect
caracteristic: fa ță rotundă, piele flasc ă, un pliu de piele sub ochi.
3. Sindromul Klinefelter – este o tulburare genetic ă în care b ărbații au un
extracromozom X. Prin urmare perechea de cromozomi sexuali are structura XXY.
Bărbații vor avea testicole subdezvoltate și pieptul mare. Se rezolv ă prin terapie
hormonal ă
4. Sindromul Turner – este o tulburare genetic ă în care femeii îi lipse ște un
cromozom X. Perechea de cromozomi sexuali se prezint ă X0, în loc de XX.
Aceste femei sunt scunde, cu umerii strâm ți. Pot fi subdezvoltate sexual.
5. Sindromul XYY – este o tulburare genetic ă î n c a r e b ărbații au un
cromozom Y în plus. Exist ă credința empiric ă că acești bărbați sunt mai agresivi,
dar studiile științifice au demonstrat c ă aceștia nu sunt implica ți în mai mare
măsură în acte violente.

18 6. Anencefalia – este o tulburare genetic ă a tubului neural care cauzeaz ă
malforma ții la nivelul creierului. Cei mai mul ți copii cu anencefalie mor la na ștere
7. Hemofilia – este o tulburare genetic ă a sângelui datorat ă absenței unui
factor de coagulare, ceea ce conduce la sângerare permanent ă la cea mai mic ă
rănire (intern ă ssau extern ă). Tratamentul const ă în transfuzii sau injec ții cu acest
factor.
8. Spina bifid ă – este o tulburare genetic ă a tubului neural, care conduce la
malforma ții cerebrale.

Metode de determinare a anormalit ății
1. Amniocenteza const ă în recoltarea și analiza lichidului amniotic între a
15-a și a 18-a săptămână de sarcin ă
2. Sonografia cu ultrasunete const ă în faptul c ă sunete de înalt ă frecvență
sunt direc ționate spre abdome nul gravidei. Ecoul produs de sunete este transformat
în reprezentarea vizual ă a structurii f ătului. Aceast ă metodă detecteaz ă
microcefaliile. Împreun ă cu amniocenteza contribuie la precisa localizare a
feotusului în abdomen și a poziției acestuia.

Nașterea
Nașterea se realizeaz ă în mai multe stadii.
Primul stadiu dureaz ă între 12 – 24 ore pentru o femeie primipar ă (la
primul copil). În acest stadiu contrac țiile se produc la 15 – 20 minute și durează
cam un minut. Contrac țiile fac ca cervixul femeii s ă se strâng ă și să se deschid ă.
Pe măsură ce procesul avanseaz ă contracțiile se produc to t mai des, pân ă la la 2 –
5 minute, iar intensitatea lor cre ște. La sfâr șitul primului stadiu cervixul se dilat ă
până la 6 – 7 cm.
Al doilea stadiu începe atunci când capul copilului începe s ă se miște prin
canalul cervical și se termin ă atunci când copilul este expulzat. Acest stadiu
durează 1 – 1½ ore. Dup ă ce capul a ie șit, contrac țiile apar la un minut și durează
un minut.
Al treilea stadiu se produce dup ă naștere, când sunt e xpulzate placenta,
cordonul ombilical și alte membrane.
Al patrulea stadiu const ă în contrac ția uterului și recuperarea mamei

19Complica ții ce pot apare la na ștere
1. Nașterea precipitat ă se produce atunci când trecerea copilului prin canal
durează mai puțin de 10 minute. Aceasta poate produce tulbur ări la nivelul
fluxului sanguin al copilului.
2. Nașterea prea lung ă poate conduce la anoxie, insuficient ă oxigenare a
copilului, ceea ce poate produce tulbur ări cerebrale.
3. Poziția pelvian ă este aceea în care copilul iese cu fundul înainte. Capul
copilului este înc ă înnăuntru atunci când restul corpului este afar ă. Acest fapt
poate produce tulbur ări respiratorii. În unele caz uri se recurge la cezarian ă.
Cezariana este o interven ție chirurgical ă pentru na șterea copilului, prin care
copilul este expulzat prin a bdomen, urmare a unei interven ții chirurgicale.
Cezariana se face atuc i când copilul se afl ă în poziție pelvian ă, când copilul este
prea mare pentru a trece prin uter sau atunci când exist ă sângerări vaginale. Exist ă
multe controverse în ceea ce prive ște cezariana. Este adev ărat că este mai sigur ă
decât nașterea normal ă dar rata infec țiilor este mai mare, timpul de spitalizare este
mai lung și este traumatizant ă pentru mam ă, ceea ce nu o face recomandabil ă
atunci când este posibil ă o naștere normal ă.
Evaluarea la na ștere.
Scorul Apgar se folose ște pentru a evalua cop ilul în primele 5 minute dup ă
naștere. El cuprinde:
• Bătăile inimii 0 – 2 puncte
• Efortul respirator 0 – 2 puncte
• Tonusul muscular 0 – 2 puncte
• Culoarea tegumentelor 0 – 2 puncte
• Reflexele 0 – 2 puncte
Un scor total de 7 – 10 puncte indic ă faptul că copilul este s ănătos
Un scor total de 5 – 7 puncte indic ă faptul că copilul are dificult ăți de dezvoltare
Un scor total de 3 – 5 puncte indic ă o situație de urgen ță

Aplicație
1. Aflati și prezenta ți mai multe informa ții despre modul în care este administrat
testul APGAR

20Perioada post natal ă (post partum)
Este perioada în care organismul femeii se adapteaz ă fizic și pshic dup ă
naștere și durează până la 6 săptămâni. Se mai nume ște „al patrulea semestru”,
ceea ce sugereaz ă continuitatea și importan ța primelor luni dup ă naștere.
Perioada post natal ă este foarte dificil ă pentru c ă implică mai multe
condiții speciale:
• copilul trebuie s ă fie îngrijit
• mama trebuie s ă se refacă fizic și psihic
• mama trebuie s ă învețe să îngrijeasc ă copilul
• mama trebuie s ă se acomodeze cu noul s ău rol de mama sau s ă
învețe să împartă afecțiunea și îngrijirea între copiii pe care îi are și
noul născut
• tatăl trebuie s ă învețe noul său rol de tat ă
• tatăl trebuie s ă învețe să îngrijeasc ă copilul
• tatăl trebuie s ă-și ajute soția să se refacă
• ambii părinți trebuie s ă-și acomodeze stilul de via ță la noile condi ții
Din punct de vedere fizic, na șterea induce schimb ări dramatice în produc ția
de hormoni ai mamei. Odat ă cu eliminarea placentei nivelul estrogenului și
progesteronului scade puternic și rămâne scăzut până când ovarele încep din nou
să producă hormoni. Dac ă mama nu al ăptează, menstrua ția va reveni dup ă 4 – 8
săptămâni. Dac ă alăptează prima menstrua ție se va produce dup ă câteva luni.
Oboseala și epuizarea produse de na ștere, ca și modificările hormonale pot
afecta încrederea mamei în posibilit ățile sale de a reac ționa și de a face fa ță unui
copil și unei familii.
Fluctuațiile emoționale sunt frecvente în aceast ă perioadă și se pot datora:
schimbărilor hormonale, oboselii, lipsei de experien ță, lipsei de încredere etc. În
mod normal ele descresc în câteva s ăptămâni, dar uneori se pot prelungi și pot
produce anxietate, depresie și dificultăți de apaptare la stres, îngrijor ări excesive,
schimbări ale apetitului, criz e de plâns, insomnie.
O altă exigență de adaptare vizeaz ă familia, care trebuie s ă asigure suportul
psihic și emoțional al copilului. În aceast ă perioadă se pun bazele rela ției parentale
și este deosebit de important ă pentru evolu ția ulterioar ă a copilului.
Relațiile dintre p ărinți cunosc o schimbare fundamental ă.

21
TEST GRILA – DEZVOLTAREA PRENATAL Ă

1. Dezvoltarea prenatal ă se realizeaz ă în:
a. Patru stadii
b. Două trimestre de sarcin ă
c. Trei stadii
d. În ultimele dou ă luni de sarcin ă
2. Organogeneza se produce:
a. În perioada germinal ă
b. În perioada fetal ă
c. Cu două săptămâni inainte de na ștere
d. În perioada embrionar ă

3. Nucleul fiec ărei celule umane con ține …. perechi de cromozomi:
A. 46
B. 23
C. 48
D. 24
4. Care dintre urm ătoarele combina ții de cromozomi indic ă faptul că persoana este
o femeie_
A. XY
B. XXY
C. YX
D. XX

5. Celulele care rezult ă în urma meiozei se numesc:
a. spermatozoizi
b. ovule
c. gameți
d. nici unul din r ăspunsuri

226. Suportul informa ției genetice este:
a. timina
b. acidul dezoxiribonucleic
c. Guanina
d. citosina

7. Care este secven ța corectă a stadiilor dezvolt ării prenatale?
a. germinal, embrionar, fetal
b. germinal, fetal, embrionar
c. embrionar, germinal, fetal
d. embrionar, fetal, germinal
8. Anormalitatea genetic ă determinat ă de absen ța unui factor de coagulare, ceea ce
duce la sângerare permanent ă, se nume ște:
a. Sindromul Turner
b. Fenilketonuria
c. Hemofilie
d. Sindromul Klinefelter
9. În care din urm ătoarele tulbur ări genetice femeii îi lipse ște un cromozom X.
a. Sindromul Turner
b. Anencefalia
c. Sindromul XYY
d. Sindromul Klinefelter
10. Când b ărbații au testicole subdezvoltate și pieptul mare, datorit ă unui
extraromozom X, vorbim de:
a. Sindromul Turner
b. Sindromul Down
c. Sindromul XYY
d.
Sindromul Klinefelter

2311. Din care din membranele embrionare se dezvolt ă sistemul digestiv și
respirator?
a. endoderm
b. mezoderm
c. ectoderm
d. blastocist

12. În care din stadii fiin ța umană este în cea mai mare m ăsură vulnerabil ă, din
punct de vedere organic, la influen țele nocive ale mediului?
a. neonatal
b. fetal
c. embrionar
d. germinal
Raspunsuri:
1-a, 2-d, 3-a, 4-d, 5-c, 6-b, 7-a, 8-c, 9-a, 10-d, 11-a, 12-c

TEST ADEV ĂRAT – FALS

1. Dezvoltarea prenatal ă cuprinde trei stad ii: de zigot, embrion și făt
Adevarat f a l s

2. Placenta este compus ă din o arter ă și două vene care conecteaz ă fatul la
organismul mamei Adevarat fals

3. Perioada germinal ă durează din a dou ă până în a opta s ăptămână de gestație
Adevarat fals

4. Membrana extern ă a celulelor care se dezvolt ă în perioada embrionar ă se
numește Blastocit
Adevarat fals

5. Pericolul unor defecte struct urale cauzate de factori tera togeni este mai mare în
perioada embrionar ă
Adevarat f a l s

246. Deoarece f ătul depinde în întregime de mam ă în ceea ce prive ște nutriția, este
imprtant ca femeia gravid ă să aibă obiceiuri alimentare corecte.
Adevarat f a l s
7. Femeile anxioase sau stresate pot av ea copii supraactivi în perioada fetal ă
Adevăr a t fals

8. Sindromul alcoolic fetal se manifest ă la copiii ai c ăror mame au consumat
alcool în timpul sarcinii Adevarat fals
9. Fumatul în timpul sarcinii se asociaz ă cu nașterea prematur ă sau o greutate mai
mică la naștere
Adevarat f a l s
10. În timpul na șterii copilul este acoperit cu o substan ță grasă de protec ție, numită
anoxie Adevarat fals
11. Cezariana este o na ștere prin care copilul este expulzat prin abdomen, urmare a
unei interven ții chirurgicale
Adevarat f a l s
12. Scorul Apgar evalueaz ă sănătatea nou-n ăscutului pe baza a trei criterii:
lungime, miros și plâns
Adevarat fals
13. Dezvoltarea prenatal ă se realizeaz ă în patru stadii calitativ distincte
Adevarat fals
14 Amniocenteza se realizeaz ă
între a 15-a și a 18-a săptămână de sarcin ă
Adevarat f a l s

2515. Un scor APGAR de 6 indic ă faptul că nou-născutul este s ănătos.
Adevarat fals
Raspunsuri
1 A 4 F 7 F 10 F 13 F
2 F 5 A 8 F 11 A 14 A
3 F 6 A 9 A 12 F 15 F

CHESTIONAR GHID PENTRU ÎNV ĂȚARE

1. Care sunt momentel e importante ale concep ției
2. Care sunt cele trei stagii ale dezvolt ării prenatale și ce se întâmpl ă în fiecare din
ele? 3. Ce influen țe de mediu pot afecta dezvoltarea prenatal ă
4. Cu ce mijloace poate fi evaluat ă dezvoltarea prenatal ă?

5. Cum începe na șterea și ce se îmtâmpl ă pe parcursul na șterii?
6. Ce complica ții pot apare la na ștere?
7. Caracteriza ți succint aspectele specifice perioadei post partum.

26 REZUMAT
Capitolul abordeaz ă principalele aspecte ale dezvolt ării prenatale, etapele
acesteia și evenimentele de referin ță ale fiecărei etape. Pentru fiecare stadiu
de dezvoltare sunt precizate riscurile și efectele ac țiunii factorilor teratogeni.
Sunt precizate principalele tulbur ări genetive și mijlacele de identificare ale
acestora
De asemenea este abordat ă nașterea cu etapele sale și pericolele ce se pot
manifesta în cursul acestui proces. Dezvoltarea post natal ă este considerat un al patrulea semestru al dezvolt ării
prenatale și prezintă caracteristici specifice

Aplicație
1. Pe baza unei documenta ții suplimentare imagina ți un dialog între un p ărinte și o
adolescent ă care și-a început via ță sexuală, privind riscurile pe care le-ar
presupune o sarcin ă în această perioadă asupra nou n ăscutului.
2. Analizați o alternativ ă la nașterea tradi țională, specificând avantaje și limite

27
MODULUL DE ÎNV ĂȚARE IV .
DEZVOLTAREA FIZIC Ă și PSIHIC Ă
Cuprins
1. Ce este dezvoltarea
2. Dezvoltarea motorie
3. Dezvoltarea senzorial ă
4. Dezvoltarea cognitiv ă
• Teoria psihogenetic ă a lui Piaget
• Teoria socio-cultural ă – Vâgotski

Obiectivele cursului
Dup ă ce vor studia aceast ă unitate, cursan ții vor fi capabili:
• Să defineasc ă dezvoltarea
• Să diferențieze dezvoltarea de înv ățare
• Să realizeze o scurt ă descriere a etapelor fundamentale ale dezvolt ării
motorii
• Să identifice implica ții educaționale ale fiec ărei etape de dezvoltare
motorie
• Să identifice și să descrie caracteristicile asociate motricit ății grosiere și
fine
• Să realizeze o scurt ă descriere a etapelor fundamentale ale dezvolt ării
senzoriale
• Să realizeze o scurt ă descriere a etapelor fundamentale ale dezvolt ării
intelectuale
• Să identifice elementele cheie ale teoriei lui Piaget
• să evalueze nivelul de dezvoltare intelectual ă în funcție de vârst ă
• să explice principiile organiz ării învățării în func ție de stadiul de
dezvoltare intelectual ă

25 ore Durata medie de studiu individual:
9 ore studiu pe suportul de curs și autoevalu ări la care se adaug ă aproximativ 16
ore suplimentare

28
1. Ce este dezvoltarea

Dezvoltarea înseamnă orice schimbare permanent ă, care se produce în plan fizic și
psihic, de-a lungul vie ții. În acest sens trebuie operat ă distincția între dezvoltare și
învățare. Ca și dezvoltarea, înv ățarea produce schimb ări relativ stabile în
comportament, dar aceste schimb ări rezultă din experien țe mult mai specifice
decât cele datorate dezvolt ării. De ex. copilul învață să realizeze o construc ție din
cuburi, observând și apoi exersând aceast ă deprindere, dar î și dezvoltă abilitățile
motorii în contexte foarte variate, manipulând obiecte, construind sau efectuând
anumite mi șcări coordonate și subordonate unor scopuri; un elev de clasa I învață
operațiile de adunare și scădere, dar ini țial el își dezvoltă conceptul de num ăr,
printr-o serie de ac țiuni concrete cu obiectel e, ceea ce face ca adunarea și scăderea
să capete sens.
Psihologii disting, în general, trei planuri ale dezvolt ării:
1. Dezvoltarea fizic ă care include schimb ări considerabile la nivelul
organismului (sistem nervos, mu șchi, oase etc.), ca și schimbări în
ceea ce prive ște motricitatea (deprinderi și abilități motorii). Când
schimbările se datoreaz ă intrării în func țiune a unor mecanisme
genetice (înn ăscute) ele poart ă numele de maturizare. Totu și, în cele
mai multe cazuri modul în care se actualizeaz ă potențialul genetic
depinde de influen țele mediului. De ex. din punct de vedere genetic
este foarte probabil ca un copil s ă ajungă la o înălțime și la o greutate
aproximativ ă, la o anumit ă vârstă. Dar înălțimea și greutatea exactă
depind de alimenta ția copilului și de programul s ău de activit ăți fizice.
2. Dezvoltarea cognitiv ă include schimb ări la nivelul proceselor de
cunoaștere: gândire, memorie, limbaj etc.
3. Dezvoltarea psihosocial ă se refer ă la schimb ări în func ționarea
afectivă, la evolu ția personalit ății și la schimb ările ce intervin și
influențează relațiile sociale

1. Dezvoltarea motorie
Primul an de via ță se caracterizeaz ă din punct de vedere fizic prin cre ștere

29intensă, dezvoltarea țesuturilor și organelor și manifestarea dominant ă a
trebuințelor biologice, dar și a trebuin țelor psihologice (de prezen ța adultului, de
îngrijire și protecție, de dragoste și tandrețe).
Activitatea este predominant reflex ă (copilul m ănâncă, doarme, se mi șcă).
Somnul ocup ă 88% din timp la începutul perioadei și 55% la sfâr șit
Dezvoltarea fizic ă și psihică este prefigurat ă de reflexele cu care se na ște
copilul. La na ștere, copilul dispune de un ansamblu de reflexe de baz ă, care îi
guverneaz ă primele mi șcări și se constituie ca r ăspuns pentru anumite stimul ări.
Aceste reflexe constituie r ăspunsuri adaptative la mediu, în afara oric ărei învățări.
Un reflex important este reflexul de sugere , care asigur ă hrănirea, dar intr ă
în funcțiune și pentru orice alt obiect pe care copilul îl are în gur ă. Acest reflex
dispare ulterior în evolu ția copilului (3-4 luni).
Reflexul Moro (de tresărire) se manifest ă ca răspuns la un stimul intens
(zgomot sau mi șcare neașteptată). Copilul se arcuie ște puternic cu capul pe spate
iar mâinile și picioarele se adun ă spre mijlocul corpului. Și acest reflex dispare în
jur de 3-4 luni, pe m ăsură ce copilul se maturizeaz ă și dobânde ște control asupra
propriului corp.
Unele reflexe persist ă însă și sunt incorporate în mi șcări voluntare
complexe, fiind foarte important e pentru dezvoltarea motorie și cognitiv ă a
copilului. Un astfel de reflex este reflexul de prindere, pe structura c ăruia se vor
dezvolta ulterior deprinderi co mplexe de mânuire a obiectelor.
La naștere, nou-n ăscutul este relativ dispropor ționat, având capul mult mai
mare în raport cu restul corpului. Procesul cre șterii în primul an de via ță este
accelerat și se desf ășoară pe două coordonate: cefalocaudal și proximodistal.
Dezvoltarea cefalocaudal ă se produce de la cap și coboară spre baza corpului
(umeri, trunchi, etc.). dezvoltarea proximodistal ă se realizeaz ă de la centrul
corpului spre extremit ăți.
În primul an de via ță se înregistreaz ă o intensă dezvoltare a motricit ății și a
abilităților motorii. Dezvoltarea abilit ăților motorii grosiere, asigurate de grupe
mari de mu șchi, fac ca în doar câteva luni (3-4) copilul s ă-și ridice capul și să se
sprijine, în mâini, la aprox. 6 luni s ă stea așezat, fără sprijin, la 8-9 luni s ă se ridice
în picioare iar la 10-11 luni s ă se deplaseaz ă susținându-se de mobil ă. La 12-13
luni copilul se poate deplasa în general, f ără sprijin. În cel de-al 2-lea an de via ță

30copilul devine foarte m obil, mersul se perfec ționează, ceea ce constituie o
important ă premisă pentru activitatea sa de explorare a mediului.
Mișcările fine de manipulare a obiectelor se dezvolt ă pe baza reflexului de
prindere. Ele constituie o achizi ție important ă în interac țiunea func țională a
copilului cu mediul.
Creierul cunoa ște o dezvoltare intens ă în primii ani de via ță. Creșterea în
dimensiune a creierului este evident ă. La 3 ani creierul copilului reprezint ă ¾ din
dimensiunea creierului adult iar la 5 ani dimensiunea creierului reprezint ă 9 zecimi
din creierul adult. Creierul și capul cresc mai rapid decât oricare alt ă parte a
corpului. Concomitent se produce procesul de mielinizare (acoperirea fibrelor
nervoase cu o teac ă de mielin ă), ceea ce cre ște viteza de deplasare a influxului
nervos și are un rol important în dezvoltarea unor abilit ăți motorii și cognitive. De
asemenea, diversitatea activit ăților în care este implicat copilul contribuie la
multiplicarea
A. GHID DE URM ĂRIRE A DEZVOLT ĂRII FIZICE ÎN PRIMUL AN DE VIA ȚĂ
2 – 8 săptă-mâni

Caracteristici
SNC este cel care cre ște cel mai mult și mai repede, celulele nervoase continu ă să
se dezvolte în m ărime si num ăr. Efectele subnutri ției din aceast ă perioadă nu mai
sunt reversibile. 9 Ridica sus capul când este întors pe burta
9 Mâinile se strâng în pumn – re flexul de apucare palmara
9 Reflexul de tres ărire (speriere) este puternic.
9 Mișcările sunt necoor donate, dar line
Recomand ări pentru stimularea dezvolt ării motricit ății la 2 – 8 s ăptămâni
9 Faceți un masaj fin dup ă baie, folosind unguente specifice
9 Lăsați copilul câteva minute cu mâinile și picioarele libere, înainte de a-l
îmbrăca
9 Efectuați mișcări fine cu mânu țele și piciorușele

312 luni

Caracteristici
9 Ridică ușor capul
9 Brațele au mișcări întâmpl ătoare
9 Mâinile sunt închise în pumn
9 Reflexul de tres ărire este mai pu țin intens

Recomand ări pentru stimularea dezvolt ării motricit ății la 2 luni
Motricitate grosiera :
9 faceți exerciții cu brațele si picioarele în timpul b ăii.
9 puneți copilul pe burta, pe o suprafa ță tare, uscat ă, la adăpost de fra ți sau
animale.
9 ajutați copilul s ă se întoarc ă de pe burt ă pe o parte.
Motricitate fin ă:
9 dați-i obiecte de textur ă diferită să le mânuiasc ă.
9 prindeți cana, sticla, cu mâinile, împreuna cu copilul

B. 4 luni

Caracteristici
9 Procesul de mielinizare este crescut.
9 Ridica mai bine capul când sta pe burta si îl tine ridicat când este întors
9 Se întoarce de pe burta pe spate.
9 Extremitățile: întinde bra țele cu scop precis, deschide mâinile, începe s ă prindă
obiecte, râde cu pl ăcere si viguros, scoa te picioarele din a șternut și le mișcă
energic.

Recomand ări pentru stimularea dezvolt ării motricit ății la 4 luni
Motricitatea grosier ă:
9 lăsați copilul sa stea pentru scurt timp în șezut.
9 Susțineți copilul în picioare pe covor.
Motricitatea fin ă:

329 Gimnastica prin leg ănare.
9 Dați copilului obiecte de texturi și mărimi diferite, intens colorate, pentru a le
manipula

6 luni

Caracteristici
Susținut, stă în șezut și ține capul ridicat
9 Se sprijin ă mai ferm pe picioare, st ă susținut
9 Apucă cu ambele mâini si mut ă un obiect dintr-o mân ă în alta.
9 Dentiția – în mod obi șnuit primul dinte provoac ă un ușor disconfort, dar
celelalte erup ții sunt mai pu țin dificile
9 Rezistența scăzută la infec ții din aceasta perioada se datoreaz ă epuizării
anticorpilor materni. Se trece la ap ărarea prin for țe proprii, dar sistemul
imunitar este înc ă imatur.

Recomand ări pentru stimularea dezvolt ării motricit ății la 6 luni
Motricitate grosiera
9 Sprijiniti – l când sta în sezut, pâna sta singur
9 Incurajați-l să se joace cu apa, în baie.
9 Lăsați-l să se târască într -un loc deschis și sigur.
9 Se leagănă sprijinit pe picioare.
9 Se leagănă înainte si înapoi spri jinit pe burta pe o minge.
Motricitate fina .
9 Bate, love ște una de alta, obiecte ( pi etre, capace, cuburi, etc. )
9 Umple sau goleste diferite contai nere ( cutii, borcane, etc. )
9 Manipuleaz ă obiecte de diferite m ărimi (sufi cient de mari ca sa nu fie
înghitite )

12 luni

9 Comportamentul motor grosier: reu șește să se târasc ă, să se ridice, s ă meargă,
să păstreze direc ția, să meargă înainte si înapoi la cerere, s ă se strecoare pe
lângă obstacole, s ă învețe să meargă cu spatele, s ă balanseze mâinile și să

33poarte ceva în ele.
9 Comportamentul motor fin: manipuleaz ă obiecte, încheie nasturii, împinge,
deschide, apuc ă cu mâna, prinde cu degetele

Recomand ări pentru stimularea dezvolt ării motricit ății la 12 luni
Motricitate grosier ă
9 implicati copilul la dezbr ăcat, îngrijire, mi șcare, mers înapoi, mers pe o
varietate de suprafe țe, (iarbă, saltea, trotuar, etc.)
Motricitate fin ă
9 permiteți copilului s ă pună sau să scoată lucruri din cutii
9 să se joace în nisip cu lop ățele, forme, masini
9 să duca obiecte
9 să construiasca turnuri din cuburi
9 să închidă și să deschidă uși și sertare
La 2 ani copilul se mi șcă cu mai mult ă încredere în sine. Agilitatea si
coordonarea se îmbun ătățesc. În consecin ță are nevoie de spa țiu mai mare pentru
a-și cheltui energia. Îmbun ătățirea agilit ății îi permite sa alerge si s ă sar
ă. Nevoia
de explorare a spa țiului și de autonomie cre ște. Copilul încearc ă să exploreze
mediul ridicându-se si coborându-se, târându-se în ăuntru sau în afar ă, punând sau
retrăgând jucăriile, este fascinat de rostogolirea și salturile unei mingi, etc.
La sfârșitul celui de-al doilea an copilul se îmbrac ă ajutat, poate participa
la jocuri simple (mers, ritm bine precizat) sau cu juc ării mari.
Se dezvolt ă și motricitatea fin ă (ex. poate recompune o figur ă simple din
bucăți, construie ște turnuri din cuburi etc.).
La 3 ani motricitatea grosier ă se caracterizeaz ă prin coordonare bun ă,
mișcări fine, agilitate, cre șterea forței musculare. Se suie și coboară de pe scaun,
urcă și coboară scări.
Motricitatea fin ă evidențiază îmbunătățirea coordon ării oculo-manuale,
posibilitatea de a închei a butonii sau nasturii mari și de a manipula cu mult ă
precizie obiecte. Copilul mâzg ălește cu oarecare scop.
Activitatea fizic ă îi face o deosebit ă plăcere. Îi place sa fie ridicat în aer, s ă
se tăvălească pe covor, s ă se bălăcească în apa. Sistemul corporal este stabil.

34Recomand ări pentru stimularea dezvolt ării motricit ății la 3 ani
9 Pentru dezvoltarea mu șchilor mari se folosesc echipamente de joac ă ce
dezvoltă agilitatea si mu șchii: leagăn, scări pentru c ățărat, etc.
9 Pentru motricitatea fizic ă: manipularea diferitelor texturi, juc ării cu margini si
mărimi diferite, mâzg ălirea pe hârtie, jocuri, etc.

La 5-6 ani îmbunătățirea coordon ării îi permite copilului s ă sară, să țopăie
și să danseze. De asemenea copilul manifest ă o mare încredere în abilit ățile sale și
o dificultate în aprecierea risc urilor induse de anumite activit ăți. În ceea ce
privește motricitatea fin ă, către 5 – 6 ani copilul este capabil s ă deseneze obiecte
recognoscibile. Perioada școlarității mici (6-10 ani) se caracterizeaz ă printr-o cre ștere
lentă, dar consecvent ă. Aceasta este o perioad ă de calm înaintea puseului de
creștere din pubertate și adolescen ță. Cele mai importante schimb ări la aceast ă
vârstă se realizeaz ă la nivelul scheletului, sistemului muscular și deprinderilor
motorii.
• Se intensific ă procesul de osificare al scheletului și coloanei, se fortific ă
organismul (cre ște cantitatea de calciu în oase) și se înt ăresc
articulațiile. Trebuie acordat ă o mare aten ție poziției în banc ă și dozării
sarcinilor grele deoarece scheletul este înc ă fragil și pozițiile
defectuoase pot provoca deform ări persistente.
• Se dezvolt ă musculatura; cre ște volumul mu șchilor, se dezvolt ă
musculatura fin ă a mâinilor prin antrenarea ei în activitatea de scriere și
activități practice. Mu șchii lungi sunt mai dezvolta ți, fapt ce se observ ă
prin marea agilitate a corpului, în timp ce mi șcările ce antreneaz ă
mușchii scur ți sunt înc ă obositoare (sus ținerea în aceea și poziție),
necesitând relaxare.
• Se precizeaz ă caracterul de dreptaci sau stângaci
Recomand ări pentru stimularea motricit ății la vârsta de 6-7 ani
Familia și școala trebuie s ă acorde o importan ță deosebit ă dezvoltării
condiției fizice prin:
9 Încurajarea particip ării la activit ăți ce dezvolt ă rezistența mușchilor și forța lor

35(cățărări , urcușuri, alergări, înot, etc.)
9 Coordonarea muscular ă se face în timpul jocurilor ritmate, pe muzic ă,
folosind jocul cu mingea.
9 Este necesar ă supravegherea atent ă a competi țiilor până când copilul este
pregătit fizic și emoțional .

Dezvoltarea fizic ă în pubertate și adolescen ță se caracterizeaz ă prin:
• accelerarea și intensificarea cre șterii (puseul de cre ștere), uneori
impetuoas ă, însoțită de momente de oboseal ă, dureri de cap, iritabilitate;
creșterea este mai evident ă în înălțime, dar nu are loc concomitent și
proporțional pentru toate segmentele corpului (mai întâi se lungesc
mâinile și picioarele, se m ăresc articula țiile, apoi cre ște trunchiul)
• se dezvolt ă musculatura, cre ște forța și puterea fizic ă; dezvoltarea
mușchilor, for ța si dimensiunile lor, sunt influen țate de contextul
hormonal, nutri ție si exerci ții; rezistenta depinde de capacitatea
pulmonara, m ărimea inimii, for ța muscular ă, contextul hormonal si
antrenamentul fizic.
• fizionomia fe ței suferă schimbări ce vor prefigura tr ăsăturile viitorului
adult; imaginea de sine sufer ă modificări; se instaleaz ă complexe uneori
dramatice și ireversibile
• se produce maturizarea sexual ă (apariția pilozității, creșterea organelor
sexuale și începutul func ționării glandelor sexuale), ca urmare a cre șterii
concentra ției hormonilor sexuali: testoste ronul implicat în dezvoltarea
genitală, în creșterea în în ălțime și schimbarea vocii la b ăieți și
estradiolul implicat în cre șterea sânilor, dezvoltarea genital ă și creșterea
în înălțime a fetelor

Aplicație

Observați un copil de o anumit ă vârstă, la alegerea dvs. și consemna ți principalele
aspecte ale dezvolt ării motorii. Sugera ți câteva modalit ăți de stimulare a actelor
motorii grosiere și a motricit ății fine

36
Temă de autoevaluare- evaluare

TEST GRIL Ă – DEZVOLTARE MOTORIE
1. Care din urm ătoarele evenimente decu rge mai întâi în evolu ția copilului?
A. Stă în șezut sprijinit
B. Își susține capul ridicat
C. Privește de jur împrejur
D. Stă în șezut fără sprijin
2. Care din urm ătoarele reflexe se declan șează atunci cînd sunt atinse obrazul sau
buzele copilului
A. Supt
B. Clipit
C. Moro
D. explorare
3. Ioana a observat c ă la zgomotul f ăcut de o farfurie care s-a spart de podea fiul
său de 2 ani s-a arcuit puternic cu capul pe spate, iar mâinile și picioarele s-au
adunat spre mijlocul corpului. Io ana nu s-a speriat deoarece a în țeles că s-a
declanșat reflexul:
A. Babinski
B. Palpebral
C. De apărare
D. Moro

4. Tudor este un copil normal de 3 ani. Care din urm ătoarele abilit ăți motorii ne
așteptăm să le manifeste Tudor:
A. Sare peste o bar ă
B. Aleargă înainte și înapoi
C. Se urcă pe masa din buc ătărie
D. Sare coarda
5. Dana este foarte activ ă. Îi place foarte mult s ă se rostogoleasc ă. Nu se teme s ă
facă lucruri pe care p ărinții săi le consider ă periculoase, cum ar fi s ă se cocoațe pe

37dulap folosind dou ă scaune sau s ă se suie pe garduri. De asemenea îi place s ă
alerge și fuge mai repede decât p ărinții ei. Acest nivel al activit ății și al încrederii
în sine este caracteristic vârstei de:
A. 2 ani
B. 3 ani
C. 4 ani
D. 5 ani
6. Performan țele motorii la vârsta școlarității mici constau în
A. agilitatea corpului
B. deprinderi motorii performante
C. miscări fine dezvoltate
D. rezistență la suprasolicitare fizic ă
7. Care din urm ătoarele manifest ări NU însoțesc puseul de cre ștere din adolescen ță
A. Apar momente de oboseal ă,
B. Se manifest ă dureri de cap,
C. Se precizeaz ă caracterul de dreptaci sau stângaci
D. cresc cu prioritate mâinile și picioarele
8. Care din urm ătoarele activit ăți este un exemplu de deprindere motorie fin ă
A.
A merge
B. A ridica o mîn ă
C. A încheia un nasture
D. A lovi o minge

RASPUNSURI:
1 – b, 2-a, 3-d, 4-c, 5-d, 6-a, 7-c, 8-c

TEST ADEV ĂRAT / FALS
1. Reflexul Moro se declan șează atunci cînd este stimulat obrazul copilului
Adevărat Fals
2. Reflexul de prindere este înglobat in deprinderi motorii complexe de manipulare

38a obiectelor
Adevărat Fals
3. Mersul alergatul și săritul sunt exemple de deprinderi motorii fine
Adevărat Fals

4. La vârsta școlarității mici se produce maturizarea sexual ă (apariția pilozității,
creșterea organelor sexuale și începutul func ționării glandelor sexuale), ca urmare
a creșterii concentra ției hormonilor sexuali
Adevărat Fals
RASPUNSURI :
1 – F, 2 – A, 3 – F, 4 – F
Să ne reamintim:

Ce înseamn ă dezvoltarea si prin ce se deosebe ște de învățare?
Care sunt principalele reflex e care stau la baza dezvolt ării motorii ulterioare?
Ce aspecte caracteristice are dezvolta rea motorie în primul an de via ță
Caracteriza ți succint copilul antepre școlar
Care este specificul dezvolt ării motorii la pre școlar
Care este specificul dezvolt ării motorii la vîrsta școlarității mici
Ce înseamn ă puseul de cre ștere din pubertate si cum se manifest ă el?

DEZVOLTAREA COGNITIV Ă
I. Dezvoltarea senzorial ă
Procesele senzoriale asigur ă primul contact informa țional al copilului cu
propria persoan ă și cu mediul. Înainte de a în țelege lumea sa, copilul o percepe.
Informațiile senzoriale se cons tituie ca stimuli necondi ționați, care, prin asociere
cu o mișcare de tip reflex, vor constitui premisa elabor ării unor deprinderi
complexe cu ajutorul c ărora copilul va interveni în mod activ și voluntar în mediul
său. De ex. atingerea întâmpl ătoare a unei juc ării va determina reflexul de prindere
și scuturare. Sunetul produs de juc ărie îi va produce copilului satisfac ție. Ulterior

39va prinde și va scutura în mod voit juc ăria pentru a produce sunete și a-i procura
satisfacție. Oricât ar p ărea de surprinz ător, aceasta este condi ția dezvolt ării unei
conduite inteligente. Acesta este motivul pentru care au fost tratate în contextul
dezvoltării cognitive.

Dezvoltarea senzorial ă în primul an de via ță
Încă de la naștere activitatea nervoas ă superioar ă este aptă de lucru, fapt ce
asigură posibilitatea adapt ării la mediu. În condi ții optime de stimulare, adaptarea
se realizeaz ă mai bine și mai repede.
Senza țiile nou-n ăscuților sunt diferite de ale adul ților datorit ă nivelului de
funcționare a analizatorilor. Din acesta decurg o serie de caracteristici:
9 Senzațiile au o mai mare laten ță
9 Excitanții puternici nu produc reac ții diferențiate, ci reac ții generalizate
(șoc). Pragul maxim absolut este mai sc ăzut iar pragul diferen țial este
mai puțin elaborat
9 Excitanții slabi nu produc nici un fel de reac ție. Pragul minim absolut
este mai ridicat
9 Dezvoltarea senzorial ă pentru diferi ți analizatori este inegal ă
9 Abia dup ă 3 luni scade laten ța și apar forme de activism specifice:
copilul nu doar aude, ci ascult ă un anumit sunet, nu doar atinge, ci
pipăie, nu doar vede, ci prive ște
Percepțiile vizuale
La începutul sec. XX, psihologul William James considera c ă lumea
perceptual ă a nou-născutului este “o confuzie str ălucitoare și bâzâitoare”. Cercet ări
ulterioare au demonstrat îns ă că, imediat dup ă naștere copilul vede mai mult decât
s-a crezut anterior. Copilul mic prefer ă să priveasc ă patternuri mai mult decât
culori. Îi vor atrage aten ția fețe umane sau figuri desenate. Fa ța umană este
probabil cea mai important ă figură pe care o percepe nou-n ăscutul. Pentru
aprecierea global ă a feței copilul parcurge o serie de etape. La 3-4 s ăptămâni
copilul este fascinat de ochi, la 1-2 luni percepe conturul, iar dup dou ă luni începe
să diferențieze trăsăturile faciale. (ochii se diferen țiază de celelalte p ărți ale feței,
iar mișcările gurii atrag în mod deosebit aten ția copilului. Dup ă 5 luni copilul
începe să diferențieze alte tr ăsături precum soliditatea, plasticitatea, orientarea

40ochilor și a gurii. Dup ă 6 luni copilul distinge fe țele familiare de cele str ăine.
Percepțiile auditive
Copilul aude imediat dup ă naștere chiar dac ă sensibilitatea este mai mic ă
decât a adultului. Un sunet trebuie s ă fie mai puternic pentru a fi auzit de copil
decât de adult. La 3 s ăptămâni copilul întoarce capul sp re sursa de zgomot. La 2-3
luni copilul începe s ă diferențieze intona ția vocii. El se calmeaz ă la șoapte
liniștitoare și se sperie dac ă este certat. Un experiment în care sunete și voci au
fost înregistrate pe band ă și au fost prezentate copilului de dup ă un paravan a
demonstrat c ă la sunete copilul orienteaz ă privirea în direc ția sursei, iar la vocea
mamei se învioreaz ă și zâmbește.
Cercetătorii americani au demonstrat îns ă, în mod experimental, c ă fetusul
aude încă înainte de na ștere vocea mamei, muzic ă și alte sunete. Șaisprezece femei
însărcinate, implicate în experiment, au citit cu voce tare, în ultimele șase
săptămâni de sarcin ă, anumite povestiri care aveau o anumit ă rimă și ritm. Dup ă ce
copiii s-au n ăscut ei au demonstrat o preferin ță pentru a asculta respectivele
povestiri în timpul suptului.”
Percepțiile tactile
Tactul este cel mai arhaic sim ț. Nou-născutul simte atingerea imediat dup ă
naștere. O atingere pe um ăr determin ă întoarcerea capului. Atingerea buzelor
determină mișcări de supt. O abilitate important ă care se dezvolt ă în mica copil ărie
este aceea de a lega informa țiile vizuale cu cele tactile, care se dezvolt ă în jurul
vârstei de 6 luni și este deja performant ă în jur de un an.
Sensibilitatea tactil ă este neuniform ă, fiind mai dezvoltat ă la nivelul
tălpilor, palmelor, ochilor și buzelor.
Pentru tact se înregistreaz ă două categorii de reac ții:
1. Reacții generalizate – care, în func ție de intensitatea stimulului, pot fi
de tresărire sau de șoc (speriere)
2. Reacții locale – care, în func ție de zonă, declanșează reflexe specifice
9 în zona ochilor – reflexul ocul opalpebral (închiderea pleoapelor)
9 în zona buzelor și a obrajilor – reflexul de sup țiune
9 în zona palmelor – reflexul de prehensiune Robins on (dispare la 3
luni)
9 în zona tălpilor – reflexul de prehensiune Babinski (dispare la unan)

41Mult timp s-a considerat c ă sensibilitatea dureroas ă a copilului este mai
slabă. În realitate, interven țiile medicale asupra copiilor mici au demonstrat c ă
durerea și suferința sunt destul de intense
Sensibilitatea gustativ ă pare a fi prezent ă încă înainte de na ștere. Încă în
1940, Windle demonstra c ă dacă este introdus ă zaharină în lichidul amniotic se
constată un consum crescut. Deci sensib ilitatea la dulce este, cu siguran ță, prezentă
și la nou-n ăscut. Când sfârcul mamei este uns cu o substan ță dulce se constat ă o
intensificare a suptului. Sensibilitatea olfactiv ă. Copilul poate diferen ția mirosurile. Acest fapt este
demonstrat de modificarea respira ției și intensificarea pulsului la nivelul fontanelei
mari, iar ulterior de schimbarea expresiei fe ței. Se pare c ă nou-născuții simt
mirosurile chiar și în somn. Dac ă mirosul este foarte puternic copilul se treze ște.
Mai târziu, în cursul dezvolt ării, evoluția sensibilit ății olfactive este mai lent ă.
Percepțiile intermodale
Percep țiile intermodale rezult
ă din integrarea informa țiilor obținute pe
două sau mai multe c ăi senzoriale (ex. auz și văz). Se pune întrebarea dac ă nou-
născutul are abilitatea de a integra informa țiile obținute prin mai multe sim țuri.
Răspunsul este controversat de și unele cercet ări par a demonstra c ă micuțul
integrează informațiile vizuale cu cele tactile.

Dezvoltarea senzorial ă între 1 – 3 ani
În această etapă procesele senzoriale se dezvolt ă exploziv, în condi țiile
intensificării explor ării spațiului, ca urmare a dezvolt ării mersului. Mediul l ărgit
(din afara camerei și a casei) furnizeaz ă o abunden ță de stimul ări senzoriale și
favorizeaz ă dezvoltarea unor conduite diferen țiate, inclusiv a conduitelor de
evitare a unor stimuli aversivi, pe baza condi ționării (nu-i voie, arde, în țeapă)
Experien ța senzorial ă se constituie ca o important ă bază intuitivă pentru
formarea primelor no țiuni empirice (semiconcep te sau pseudoconcepte).
Semiconceptele se formeaz ă prin generalizarea, uneori inadecvat ă, a experien ței
senzoriale (ex. tot ce lumineaz ă – becuri, lun ă, soare etc. – poart ă același etc.nume,
pentru că produce aceea și impresie senzorial ă).

42Recomand ări pentru stimularea proceselor senzoriale
1 an
9 Oferiți copilului un telefon juc ărie, lăsați – l să asculte unul real
9 Indicați, atingeți și numiți părți ale corpului
9 Oferiți copilului juc ării care produc sunete
9 Oferiți copilului juc ării de form ă și consisten ță diferită și variat colorate; ele
îmbogățesc senza țiile vizuale și tactile ale copilului
9 Răsfoiți cărți cu desene și numiți imaginile
9 Încurajați copilul s ă raspundă cu afecțiune la mângâieri si s ărut
9 Schimbați mediul, duce ți-l la plimbare, la magazin, în ma șină, arătați-i tot felul
de obiecte apropiate sau dep ărtate : haine, p ăsări, avioane

2 ani
9 Folosiți în timpul îngrijirii cuvinte si ritmuri cu care s ă antrenați copilul, prin
care îi transmite ți lucruri noi, legate de el si mediul înconjur ător, casa,
împrejurimi.
9 Păpușile, jucăriile, jocurile trebuie s ă fie simple, s ă reprezinte ceva din casa
sau din jurul ei, ceva ce poate fi v ăzut sau auzit.
9 Utilizați muzica, ritmul pentru a ac ompania orice activitate posibil ă în relație
cu copilul, astfel ca aceasta sa fie atractiv ă, să pară un joc.
9 Cărțile pentru aceasta vârsta trebuie sa con țină ilustrații simple
9 Copilul poate înv ăța si identifica culori, poate ar ăta și identifica lucruri la
distanță vederea este precisa.

3 ani
9 Diversifica ți aria stimul ărilor senzoriale
9 Numiți fiecare lucru pe care cop ilul îl vede sau îl aude
9 Insistați pe discriminare și diferențiere (culori, mirosuri, sunete)
Dezvoltarea senzorial ă în perioada pre școlară
Experiența senzorial ă este intens valorificat ă deoarece:
¾ constituie o baz ă intuitivă pentru ra ționamentul de tip inductiv
¾ constituie suport intuitiv pentru ac țiunile practice cu obiectele, care,
ulterior, prin interi orizare vor deveni ac țiuni mintale

43Se dezvolt ă observația, ca percep ție organizat ă. Activitatea de observare este
dirijată pe bază de descrieri și indicatori verbali.
Se dezvolt ă reprezent ările, odată cu îmbog ățirea experien ței senzoriale și cu
dezvoltarea limbajului.
La aceast ă vârstă pot fi identificate aptitudini simple care rezult ă din
funcționarea optim ă a unor analizatori: sim țul ritmului, acuitatea vizual ă, simțul
culorii, sensibilitatea chinestezic ă. Utilizate și valorificate în contextul unor
activități specifice, aceste aptitudini simple pot fi integrate ulterior în aptitudini
speciale: motrice, muzicale, artistice etc.

Dezvoltarea senzorial ă în perioada școlarității mici
Intrarea în școală și diversificarea sarcinilor cu care se confrunt ă copilul
determină atât evolu ția cât și specializarea proceselor senzoriale
Observa ția dirijată constituie, la începutul școlarității, principala surs ă de
informații și cea mai important ă bază intuitivă pentru generaliz ările din gândire
Înv ățarea perceptiv ă are în vedere:
¾ formarea strategiilor exploratorii
¾ dezvoltarea sensibilit ății și a acuității discriminative
¾ formarea unor structuri perceptive (litere, cifre, semne conven ționale,
forme etc.)
În vederea dezvolt ării proceselor senzoriale , a spiritului de observa ție și a
strategiilor perceptive, în activitatea desf ășurată la clasa institutoarea trebuie:
¾ să prezinte exemplarele tipice pentru o clas ă de obiecte în vederea
elaborării schemelor perceptive generalizate
¾ să stabileasc ă și să identifice cu elevii criteriile de compara ție, de
selecție și de evaluare a însu șirilor perceptive (culoare, form ă, mărime,
consistență, asperitate etc.)
¾ să realizeze compara ții între obiecte diferite, dar care prezint ă însușiri
comune pentru a stimula abilitatea de discriminare dar și de surprindere
a ceea ce este invariabil
¾ să exerseze ac țiuni perceptive în contextul unor activit ăți diverse de
manipulare a obiectelor (activit ăți practice, activit ăți plastice, activit ăți
sportive, activit ăți matematice etc.)

44¾ să insiste asupra identific ării însușirilor semnificative care trebuie în
mod deosebit percepute (prin subliniere, colorare, încadrare în chenar etc)
¾ să ocazioneze perceperea unor obiecte în contexte diferite, pentru a
extrage ceea ce diferen țiază obiectul de fond etc.

Dezvoltarea senzorial ă în perioada pubert ății și adolescen ței
În perioada puberta ții și adolescen ței sensibilitatea cunoa ște o perooad ă de
masurizare și desăvârșire funcțională, consolidându- și funcția simbolic ă
Sensibilitatea vizual ă evolueaz ă în sensul l ărgirii câmpului vizual, a
creșterii acuit ății vizuale, a dezvolt ării simțului estetic și a sensibilit ății la culoare.
Ea este dublat ă de creșterea capacit ății de a verbaliza și a simboliza impresiile
vizuale prin diferite forme de expresie.
Sensibilitatea auditiv ă se relevă în creșterea poten țialului de orientare
și
semnificare a intona țiilor verbale în diferite tipur i de comunicare; adolescentul
uzează de nuan țarea intona țiilor pentru a da semnifica ții diferite vorbelor. Se
dezvolta capacitatea de a în țelege muzica, uneori ascultat ă foarte tare cu o oarecare
insensibilitate și agresivitate auditiv ă
Se dezvolt ă simțul odorific, sensibilitatea fa ță de mirosuri pl ăcute și
neplăcute; ca atare cre ște atenția față de rigorile igienei
Toate celelalte sim țuri se dezvolt ă și capătă valoare de semnalizare –
postura mersul tactul – ma i ales în contextul rela țiilor cu con ținut afectiv

Temă de autoevaluare- evaluare
TEST GRILA
1. Care este principala diferen ță între abilitatea de a auzi a unui adult și cea a unui
sugar

A. Sugarii aud mai bine
B. Sugarii au pragurile senzoriale amai ridicate pentru sunete
C. Sugarii nu disting zgomotele
D. Sugarii nu aud în primele zile dup ă naștere

452. A avut dreptate William James atunci când a afirmat c ă lumea perceptual ă a
nou-născutului este “o confuzie str ălucitoare și bâzâitoare”?
A. Nu, pentru c ă copiii demonstreaz ă imediat dup ă naștere preferin țe vizuale
B. Da, pentru c ă acuitatea vizual ă a sugarilor este mai mic ă decât a adul ților
C. Nu, pentru c ă reflexele nou n ăscuților tind spre organizarea stimulilor
vizuali în categorii
D. Da, pentru c ă nou născuții simt lumea, dar nu o percep
3. Care din urm ătoarele afirma ții este adev ărată?
A. Nou născuții pot diferen ția mirosurile
B. Nou născuții au dificult ăți în a auzi sunete
C. Nou născuții pot distinge toate culorile
D. Nou născuții mu răspund la atingere

4. Un copil de 2 zile:
A. Este capabil s ă se concentreze asupra ochilor mamei
B. Este capabil s ă distingă contururi
C. Manifestă preferință mai degrab ă pentru pattern-uri decât pentru stimuli
izolați
D. Percepe forma ovala a capului.
5. Ce dovezi exist ă că fătul poate auzi?
A. Fătul se mișcă atunci când se produce un zgomot puternic
B. Nou născutul prefer ă vocea mamei fa ță de vocile str ăinilor
C. Auzul este mai sensibil și mai bine dezvoltat la copi ii care au fost stimulati
experimental înainte de na ștere
D. Nou născutul prefer ă poveștile care i-au fost citite în timp ce se afla în
burta mamei
6. Cercetările demonstreaz ă că sensibilitatea gustativ ă începe:
A. Înainte de na ștere
B. În cursul primei s ăptămâni după naștere
C. În cursul primei luni dup ă naștere
D. Se dezvolt ă din ce în ce mai mult în primul an de via ță

467. Ioana, o feti ță de 3 luni, întoarce capul când aude pa și în hol apoi zâmbe ște când
aude vocea mamai. Acest fapt demonstreaz ă existenta:
A. Percepției adâncimii
B. Percepțiilor intermodale
C. Percepțiilor auditive
D. Percepțiilor vizuale
Raspunsuri
1 2 3 4 5 6 7
b a a c d a B

TEST ADEV ĂRAT / FALS
1. Nou născutul nu are vedere binocular ă
Adevăr a t F a l s
2. La nou n ăscut, stimulii puternici provoac ă senzații specifice
Adevăr a t F a l s
3. Un făt poate auzi sunete în timpul ultimelor luni de sarcin ă
Adevăr a t F a l s
4. Nou născutul nu simte durerea
Adevăr a t F a l s
5. Experien ța senzorial ă stă la baza form ării conceptelor empirice
Adevăr a t F a l s
6. Capacitatea de a observa este înn ăscută
Adevăr a t F a l s

1 2 3 4 5 6
F F A F A F

47
Dezvoltarea intelectual ă

Dezvoltarea intelectual ă are în vedere procesele psihice superioare:
gândire, memorie, limbaj, imagina ție. Pentru dezvoltarea gîndirii dou ă teorii se
constituie ca sisteme de referin ță și modele explica țive, constituindu-se de
asemenea ca reper în organizarea activit ății educaționale, și anume: teoria
psihogenetic ă a lui Piaget și teoria dezvolt ării socio-cognitive a lui Lev Vâgotski

Dezvoltarea gândirii din perspec tiva teoriei psihogenetice a lui
Jean Piaget
Una dintre cele mai importante teorii care abordeaz ă geneza, natura și
stadializarea dezvolt ării intelectuale este teoria psihogenetic ă a lui Jean Piaget. În
1921, biologul și psihologul elve țian Jean Piaget a înce put un studiu longitudinal
al dezvolt ării intelectuale și a pus bazele unei teorii, care a revolu ționat cercetarea
în domeniul psihologiei educa ționale și care constituie un valoros sistem
conceptual de referin ță pentru educatori, în ceea ce prive ște organizarea înv ățării.
Cele mai multe din studiile lui Piaget utilizeaz ă metoda clinic ă, bazată pe
observație și interviul semistructurat. Metoda clinic ă constă în observarea
acțiunilor și performan țelor unui subiect și chestionarea lui privind drumul parcurs
în rezolvarea problemei și explicația soluției găsite. De ex. copilul are sarcina de a
compara o bil ă de plastilin ă cu un baton de plastilin ă rezultat din turtirea și
răsucirea unei alte bile identice cu prima. R ăspunsul lui va fi diferit în func ție de
stadiul dezvolt ării cognitive în care se afl ă. Experimentatorul cere argumentarea
soluției. Copilul din stadiul preopera țional va r ăspunde că batonul are mai mult ă
plastilină pentru că este mai lung. Copilul din stadiul opera țiilor concrete va sesiza
că, deși forma s-a schimbat, cantitatea a r ămas aceea și. Răspunsul lui va fi diferit,
dar va surprinde aceea și idee. El ar putea s ă spună că bila din care a provenit
batonul a fost identic ă cu cealalt ă sau că ceea ce a câ știgat batonul în lungime a
pierdut în în ălțime.
Aplicarea metodei clinice, în primul rând asupra propriilor s ăi copii,
Lucienne, Laurant și Jaqueline, i-a permis lui Piaget s ă identifice 4 stadii majore în
dezvoltarea cognitiv ă. Un stadiu este un nivel sau o secven ță a dezvolt ării
cognitive, care prezint ă caracteristici specifice. Stadiile sunt ierarhice și

48cumulative. Fiecare nou stadiu al dezvolt ării cognitive le încorporeaz ă pe cele
precedente. Mi șcarea gândirii se poate produce desc endent, fiind posibile reveniri
și operări la nivelul stadiilor anterioare, dar nu este posibil ă devansarea stadiilor
(în cazurile excep ționale ale unor copii supradota ți ar putea fi înregistrat ă o
parcurgere mai rapid ă a stadiilor, dar nu este posibil saltul peste un anumit stadiu).
De altfel, precizarea co mportamentului tipic și a achizi țiilor specifice fiec ărui
stadiu al dezvolt ării cognitive constituie un sistem de referin ță pentru evaluarea
nivelului de dezvoltare al fiec ărui copil și pentru diagnosticarea cazurilor extreme:
întârzieri în dezvolta re sau supradotare.
Piaget î și construie ște teoria pornind de la premisa că oameni se nasc cu
două tendințe: tendința de a coordona și a sistematiza ac țiunile și ideile și tendința
de a se adapta la mediu. Organizarea și adaptarea sunt dou ă concepte
fundamentale ale teorie lui Piaget. Organizarea este procesul prin care copilul d ă sens lumii din jur,
organizând cognitiv experien țele proprii. Datorit ă tendinței înnăscute de
organizare, oamenii coordoneaz ă și combină
ideile și acțiunile pentru a construi
modele (pattern-uri) coerente și sistematice de gândire. Aceste modele de gândire
sunt numite scheme cognitive . Schemele pot viza obiecte (de ex. schema folosit ă
pentru a recunoa ște o figură familiară), acțiuni (de ex. schema de lovi mingea) sau
calități abstracte (ex.: schema pentru diverse emo ții). Aceste scheme se pot forma
la orice vârste, dar adul ții dispun, în general, de mai multe scheme și acestea sunt
mai complexe. Adaptarea const ă în ajustarea individului la mediul s ău. Piaget consider ă că
inteligența este o form ă superioar ă de adaptare. Adaptarea se realizeaz ă prin două
operații complementare: asimilarea și acomodarea
Asimilarea este procesul prin care noile experien țe sau informa ții sunt
percepute și interpretate în raport cu schemele de gândire preexistente. (de ex. o
fetiță aflată pentru prima dat ă în vizită la Grădina Zoologic ă exclamă încântată în
fața fiecărui animal “uite ham”; acest fapt demonstreaz ă că ea asimileaz ă toate
aceste noi experien
țe într-o schem ă deja existent ă: câine = animal).
Acomodarea presupune restructurarea scheme lor cognitive sub presiunea
noilor informa ții. (Pe măsură ce fetiței i se explic ă că “acest animal nu este un
câine, ci el se nume ște urs, iar cel ălalt nu este câine, ci leu” etc., pe m ăsură ce

49experiențele copilului se diversific ă și se va întâlni cu suficient de multe alte
animale pentru a le diferen ția de câine, el î și va restructura schemele cognitive: î și
va forma un concept mai global de “animal”, care se va extinde progresiv, cuprinzând tot mai multe cazuri particulare. Aceast ă schemă globală va favoriza
înțelegerea mai exact ă a noilor experien țe.)
Piaget consider ă că asimilarea și acomodarea se produc înc ă din primele
momente de via ță. Copilul suge în mod instinctiv tot ce îi atinge buzele. Sugând
diferite obiecte copilul înva ță despre natura acestor obiecte: gust, consisten ță
textură etc. (asimilare). Pe m ăsură ce experien țele sale se diversific ă copilul începe
să diferențieze între obiecte care pot fi supte, cum ar fi sânul mamei, degetul sau
anumite alimente și obiecte care nu pot fi supte (acomodarea).
Trebuie precizat c ă asimilarea și acomodarea nu sunt caracteristice doar
stadiilor timpurii ale dezvolt ării cognitive. Ele se produc or i de câte ori ne întâlnim
cu o situa ție nouă sau cu o problem ă. De ex. o confruntare de idei poate genera în
mintea unui participant, care nu este de acord cu ideile celorlal ți, evaluări de tipul:
“X gânde ște prea simplist”, “Y gânde ște greșit”. Aceste evalu ări se datoreaz ă
unei
tendințe de asimilare a informa țiilor vehiculate la schemele de gândire deja
formate ale persoanei în cauz ă. Ulterior, conflictul c ognitiv creat de ciocnirea
ideilor celorlal ți cu ideile proprii conduce la o reevaluare ale acestora: “totu și X a
surprins elementele esen țiale ale problemei”, “Y are dreptate, dac ă privim situa ția
dintr-o alt ă perspectiv ă, poate ar ăta și astfel”. Aceast ă reevaluare reprezint ă o
acomodare a schemelor de gândire care de vin astfel mai extinse, integrând noile
informații. Acelea și procese se produc și în cazul când ne întâlnim cu o problem ă
nouă pentru care nu avem modele rezo lutive elaborate. Prima tendin ță este aceea
de a rezolva problema f ăcând apel la scheme rezoluti ve preexistente. (asimilare)
Atunci când acestea se dovedesc ineficiente, se creeaz ă un moment de
dezechilibru, asociat cu tensiune psihic ă, care conduce la c ăutarea solu ției pentru
noua problem ă. Rezolvarea problemei înseamn ă acomodarea schemelor, care
devin mai extinse, integrând noile r ăspunsuri rezolutive. Prin urmare, acomodarea
reprezintă o un moment de evolu ție, de dezvoltare intelectual ă. Noile scheme
cognitive vor permite o adaptare mai flexibil ă la solicitările mediului
Echilibrarea între asimilare și acomodare este un mecanism care explic ă
trecerea de la un stadiu la altul în dezvoltarea inteligen ței. Dacă echilibrarea
înseamnă dezvoltare, dezechilibrul exprim ă nevoia de înv ățare. Dezechilibrul se

50produce atunci când copilul resimte un conf lict cognitiv între noi le sale experien țe
sau cerințele unei probleme pe de o parte și schemele cognitive preexistente sau
modelele rezolutive de care dispune pe de alt ă parte. Echilibrarea rezult ă din
tendința inerentă a subiectului gânditor de a deve ni mai stabil, mai comprehensiv
și mai congruent cu sine și cu lumea. Nevoia de a rezolva conflictul cognitiv
conduce la reajustarea schemelor existente sau la dezvoltarea altora noi, menite s ă
restabileasc ă echilibrul cognitiv. În acord cu acest principiu de func ționare a
gândirii, un profesor trebuie s ă creeze situa ții de conflict cognitiv, care genereaz ă
trebuința de învățare. Acesta este motivul pentru care curentul constructivist al
învățării, care î și are sorgintea în teoria psihogenetic ă a lui Piaget, consider ă că
învățarea este mai semnificativ ă dacă ea răspunde unei trebuin țe și că trebuința se
naște din confruntarea subiect ului cu probleme noi, a c ăror rezolvare conduce la
restructurarea și dezvoltarea schemelor cogni tive. Problematizarea, înv ățarea prin
descoperire și rezolvarea de probleme s unt metode didactice care r ăspund în cea
mai mare m ăsură acestei cerin țe
Piaget identific ă 4 stadii ale dezvolt ării intelectuale:
• stadiul inteligen ței senzorio-motorii (0 – 2 ani)
• stadiul preopera țional (2 – 7 ani)
• stadiul opera țiilor concrete (7 – 12 ani)
• stadiul opera țiilor formale (12 – 18 ani)
1. Stadiul inteligen ței senzorio-motorii se caracterizeaz ă prin
dezvoltarea, pe baza reflexelor înn ăscute, a unor deprinderi și scheme de mi șcare
din ce în ce mai complexe și mai adecvate scopului. Cele dou ă trăsături importante
ale acestei perioade sunt: coordonarea senza țiilor și acțiunilor și caracterul
nonsimbolic al inteligen ței.
În această etapă, care se întinde între 0 – 2 ani, copilul înva ță cu ajutorul
simțurilor și a activit ății motorii. El dobânde ște abilitatea de a organiza și
coordona senza țiile și percepțiile cu mi șcările și acțiunile proprii. Din aceast ă
coordonare deriv ă și denumirea stadiului “senzoriomotor”.
Întreaga perioad ă a inteligen ței senzoriomotorii este dominat ă de tendin ța
copilului de a diferen ția între sine și lume, de a construi în plan cognitiv lumea
reală, populată de obiecte care exist ă independent de faptul c ă sunt percepute sau
se acționează cu ele. Piaget consider ă că la naștere copilul nu are posibilitatea s ă

51diferențieze între sine și lume și nu conștientizeaz ă permanen ța obiectelor.
“Pentru a în țelege felul în care inteligen ța care se na ște construie ște lumea
exterioară, prima problem ă ce se cuvine s ă ne-o punem este de a ști dacă în primele luni
copilul concepe și percepe lucrurile a șa cum o facem noi, sub form ă de obiecte
substanțiale, permanente și de dimensiuni constante. Dac ă lucrurile nu stau astfel, va
trebui să explicăm cum se constituie no țiunea de obiect”1
Deci, unul dintre conceptele f undamentale ale stadiului inteligen ței
senzoriomotorii este acela de obiect permanent . Obiectul permanent este un
termen piagetian care se refer ă la una din cele mai importante achizi ții ale acestui
stadiu: înțelegerea faptului c ă obiectele exist ă și dacă nu sunt v ăzute, auzite, atinse
sau pipăite de copil. Unul din semn ele comportamentale care indic ă credința
copilului în existen ța obiectului indifere nt de perceperea sau manipularea lui este
urmărirea obiectului ascuns. Atunci când îndep ărtăm din câmpul vizual al
copilului o juc ărie atractiv ă, iar acesta nu are nici o reac ție, se poate presupune c ă
el crede c ă obiectul care a disp ărut nu exist ă. Dacă însă se arată surprins și
încearcă să regăsească obiectul, fie în locul unde a ex istat înainte, fi e în noul loc,
după ce l-a urm ărit cu privirea înseamn ă că el a înțeles că obiectul exist ă și dacă nu
îl mai vede. Aceasta este o achizi ție care se realizeaz ă spre sfârșitul stadiului, dup ă
parcurgerea celor 6 substadii ale dezvolt ării senzoriomotorii.
Un alt concept fundamental al stadiului inteligen ței senzoriomotorii este
reacția circular ă, respectiv tendin ța copilului de a repeta ac țiuni specifice, de la
cele reflexe la mi șcări din ce în ce mai complexe. Schimb ările calitative în
organizarea senzoriomotorie sunt cele car e definesc cele 6 substadii ale stadiului
inteligenței senzoriomotorii.
Primul substadiu este cel al reflexelor simple , caracteristic primei luni
după naștere. În acest substadiu coordonarea senza țiilor și acțiunilor se realizeaz ă
cu ajutorul reflexelor cu care se na ște copilul.
Ceea ce este deosebit de important este faptul c ă, în aceast ă perioadă,
copilul dezvolt ă abilitatea de a produce comportamente și în absen ța stimulilor
specifici. De ex., dac ă imediat dup ă naștere reflexul de supt se declan șează doar
atunci când biberonul atinge buzele copilului, dup ă prima lun ă el va face mi șcări
specifice suptului și atunci când sticla se afl ă alături (deci în absen ța atingerii
propriu-zise)

1 Piaget J. – Construirea real ului la copil, Ed. Didactic ă și pedagogic ă, București, 1976, pag. 7

52Reacțiile circulare primare se dezvolt ă între 1 și 4 luni, când copilul înva ță
să coordoneze senza ții și tipuri de scheme sau structuri, sub forma unor deprinderi
elementare. O deprindere este o schem ă bazată pe un anumit reflex (de ex. cel de
supt), care este total separat de stimulul specific (ex. copilu l va exersa suptul și în
absența sticlei)
Un alt exemplu concludent se refer ă la suptul degetului. Ini țial copilul
mișcă mâinile la întâmplare, ceea ce îi creeaz ă o senzație nouă și plăcută. Treptat
învață să reproduc ă această experien ță și mâinile sunt duse din ce în ce mai
frecvent c ătre gură. Procesul este lent, cu multe încerc ări și erori. În cele din urm ă
degetul este prins cu gura și supt. În aceast ă etapă acțiunile copilului sunt exersate
în special asupra pr opriului corp.
Deci, o reac ție circular ă primară este o schem ă bazată pe tendin ța copilului
de a reproduce o experien ță (mișcare) plăcută și care ini țial s-a produs din
întâmplare.
Reacțiile circulare secundare se dezvolt ă între 4 – 8 luni, când copilul
aplică mișcările învățate asupra unor obiecte exterioare corpului s ău. Prinderea
accidental ă a unei juc ării zornăitoare și agitarea ei creeaz ă copilului o foarte
plăcută senzație auditiv ă, de aceea copilu l va repeta ac țiunea de dragul acestei
experiențe fascinante. Acum începe s ă diferențieze acțiunea sa asupra obiectului și
rezultatul acestei ac țiuni.
Coordonarea reac țiilor circulare secundare constituie al patrulea
substadiu, care se dezvolt ă între 8 și 12 luni, și în care se pr oduc o serie de
schimbări semnificative în ceea ce prive ște coordonarea schemelor și
intenționalitatea. Copilul combin ă schemele anterior înv ățate într-o manier ă
coordonat ă. El va privi cu aten ție jucăria care produce zgomot și, în acela și timp, o
va explora tactic. De asemenea multe ac țiuni efectuate de copil pun în eviden ță
intenționalitatea, pe baza diferen țierii între mijloc și scop. (ex. poate folosi un b ăț
pentru a ajunge la juc ăria dorită)
Reacțiile circulare ter țiare se dezvolt ă între 12 și 18 luni, când copilul
învață să combine reac țiile circulare secundare pentru a produce noi și interesante
rezultate (de ex. el poate s ă constate c ă a bate apa din baie poate s ă producă un
efect nou – plesc ăială. Deși a descoperit ini țial plescăiala din întâmplare, el va
învăța diferite scheme de plesc ăială: bătând apa în diferite feluri, din diferite
unghiuri, cu mâna sau cu juc ăria etc. Piaget consider ă că acest substadiu constituie

53punctul ini țial al curiozit ății și al interesului pentru nout ate. Acum este momentul
în care copilul constat ă că obiectele și lucrurile din jur au multe propriet ăți
nebănuiete și cu ele se pot face multe lucruri. Copilul va explora aceste noi
posibilități ale obiectelor, variind ac țiunile pentru a ob ține noi rezultate.
În finalul acestui stadiu de dezvoltare intelectual ă (între 18 – 24 luni) se va
produce interiorizarea schemelor construite anterior. Gâ ndirea copilului va trece
de la planul senzoriomotor spre planul simbolic ca urmare a utiliz ării unor
simboluri rudimentare. Piaget consider ă un simbol ca fiind o imagine senzorial ă
interiorizat ă (reprezentare) sau un cuvânt care desemneaz ă un obiect sau un
eveniment. Simbolurile rudi mentare pe care le utilizeaz ă îi vor permite copilului s ă
gândească despre obiecte concrete f ără a le percepe sau a ac ționa cu ele.
În stadiul inteligen ței senzoriomotorii se manifest ă și primele tendin țe de
imitație. Inițial copilul imit ă doar acele ac țiuni pe care le-a d obândit singur. De ex.
dacă copilul a înv ățat să clipească din ochi el va imita aceast ă acțiune atunci când
ea este efectuat ă de părinți. Ulterior, pe m ăsura achizi ționării unor abilit ăți motorii
mai importante, copilul începe s ă imite acțiuni noi. De ex. dac ă părinții vor bate
din palme copilul va încerca s ă imite acest comportament. În general imit ă acțiuni
simple, gesturi sau sunete.
La sfârșitul stadiului inteligen ței senzoriomotorii, copilul știe că obiectele
există permanent și independent de el, stie s ă acționeze cu aceste obiecte în mod
deliberat și poate imita aspecte importante ale comportamentului uman. Toate
aceste l-au preg ătit pentru operarea cu simboluri, o achizi ție important ă a viitorului
stadiu de dezvoltare. Cei care se ocup ă de educa ția copiilor trebuie s ă cunoască și
să valorifice complexitatea ace stui stadiu. Ei trebuie s ă știe că la aceast ă vârstă
copilul are nevoie s ă atingă, să simtă, să audă și să privească lumea din jur, s ă
manipuleze obiecte cât mai diverse care s ă permită construirea unei “baze de date”
senzorială, premisă a dezvolt ării inteligen ței sale.
Implicații educaționale:
1. Expuneți copilul la o varietate de obiecte care îi stimuleaz ă simțurile
¾ Decorați pătuțul cu obiecte colorate, de texturi, forme și materiale diferite,
care produc sunete pl ăcute. Face ți în așa fel ca aceste obiecte s ă fie
accesibile copilului pentru a le putea manipula
¾ Observați care obiect atrage aten ția copilului și observa ți modul în care se
joacă cu el

542. Observați și înregistra ți modul în care manipularea obiectelor conduce la
reacții specifice
¾ Fiți un partener de joac ă al copilului
¾ Arătați-i și ascunde ți obiectele preferate: urm ăriți gesturile și privirea
copilului
¾ Lărgiți spațiul de explorare al copilului și permite ți-i să exerseze noile
deprinderi motorii formate
3. Favorizați dezvoltarea repertoriului de ac țiuni prin imitarea comportamentului
celor din jur ¾ Oferiți copilului spre imitare expresii mimice destinse
¾ Prezentați-i mișcări simple și gesturi de tandre țe pe care copilul le va imita
4. Creați copilului un mediu uman stimulativ
¾ Vorbiți mult copilului chiar dac ă nu va înțelege tot ce spune ți. Îl veți ajuta
să
diferențieze vocea d-vs de alte voci, dar ve ți favoriza și o atitudine
pozitivă față de vorbire
¾ Cultivați plăcerea copilului pentru muzic ă. Asigura ți un fundal sonor
divers. Ve ți avea marea bucurie s ă-l vedeți activându-se pe ritmul muzicii
și chiar “dansând”
2. Stadiul preopera țional se caracterizeaz ă printr-o gândire concret ă,
intuitivă și simbolic ă, dar care nu dispune înc ă de coeren ță logică. În aceast ă
perioadă copilul își formeaz ă concepte stabile, î și dezvoltă capacitatea de a ra ționa
mintal și își construie ște credințe fantastice. Stadiul preopera țional este foarte
important pentru preg ătirea gândirii opera ționale.
Operațiile reprezintă seturi de ac țiuni interiorizate, pe care copilul le poate
efectua mintal, f ără a fi nevoie s ă le efectueze și în plan concret. Opera țiile dispun
de o organizare superioar ă și sunt guvernate de reguli și legi. Opera țiile se vor
realiza în form ă concretă (cu sprijinul lucrurilor sau a substitutelor lor) în stadiul
gândirii opera ționale și sub form ă abstractă (în absen ța suportului intuitiv) în
stadiul opera țiilor formale.
Stadiul preopera țional poate fi divizat, la rândul s ău, în dou ă
substadii:substadiul func țiilor simbolice și substadiul gândirii intuitive
Substadiul func țiilor simbolice se întinde între 2 și 4 ani. În aceast ă
perioadă copilul dobânde ște abilitatea de a- și reprezenta mintal obiecte care nu

55sunt prezente. Reprezent ările simbolice constau în u tilizarea unui cuvânt sau a unei
acțiuni pentru a desemna un alt obiect sau o alt ă acțiune (ex. copilul spune “ alo”
sau “dau un telefon”, folosind rigla ca rece ptor pe care îl duce la ureche). Cel mai
ilustrativ exemplu este limbajul. Copilul la aceast ă vârstă începe s ă utilizeze
cuvinte și să le lege în propozi ții, pentru a comunica în special despre subiecte
concrete. Limbajul evolueaz ă de la propozi ția – cuvânt (“papa”, “tai-tai”) la
propoziții din ce în ce mai co mplexe, care prefigureaz ă vorbirea adult ă.
Organizarea cuvintelor în propozi ții și fraze (discursiv) prefigureaz ă
discursivitatea gândirii.
Simbolistica reprezentativ ă este evident ă în desenele copiilor pre școlari,
adesea greu de descifra t, dar pentru care copilul poate da o explica ție. Piaget
afirmă că desenele copiilor tind s ă fie realiste. Ei desemneaz ă prin imagine mai
degrabă ceea ce știu decât ceea ce v ăd. Totuși copiii știu mai mult decât pot reda
prin desen. (De ex. corpul uman este adesea reprezentat ca o mâzg ăleală informă,
dar dacă sunt întreba ți ce reprezint ă acest desen ei îl vor descrie cu multe detalii)
Un alt exemplu reprezentativ pentru substadiul func țiilor simbolice îl
reprezintă jocurile simbolice. Copilul transform ă mediul fizic în simboluri, uneori
imaginative. (Ex. b ățul devine cal sau aspirator) Fantasticul devine conven ție de
joc. Jocurile simbolice cont ribuie la dezvoltarea imagina ției. Ele se reduc ca
frecvență în jurul vârstei de 4-5 ani.
Deși gândirea copilului face progrese însemnate în acest substadiu, totu și
ea prezint ă două limite importante care se datoreaz ă celor dou ă trăsături
caracteristice ale sale: animismul și egocentrismul.
Animismul constă în credin ța că obiectele inanimate au caracteristici
umane și sunt capabile de ac țiune. Copiii au dificult ăți în a distinge între obiectele
animate și cele inanimate. Piaget afirma c ă preșcolarii pot crede c ă pietrele au
viață, că arborii gândesc și simt iar animalele pot vorbi ca oamenii. (Ex. “nu rupem
florile pentru c ă le doare”, copilul poate mâ ngâia o floare pentru a-i ar ăta că o
iubește, dacă s-a lovit de scaun, el bate scaunul pentru c ă i-a făcut rău etc.)
Egocentrismul este o tr ăsătură a gândirii preopera ționale care const ă în
dificultatea de a distinge între propr iul punct de vedere, propria perspectiv ă asupra
lucrurilor și perspectiva celorlal ți oameni. Egocentrismul este “o centrare pe sine”,
care nu înseamn ă egoism, ci, mai degrab ă inabilitatea de a gândi din perspectiva
altora.

56Ilustrative sunt “convorbirile” la telefon ale copilului cu o alt ă persoană.
Copilul ascult ă și tace deoarece are dificult ăți în a considera perspectiva celuilalt,
în timp ce un copil nonegocentric, de 6-7 ani, va r ăspunde verbal.
Numeroase studii ale lui Piaget și a colaboratorilor s ăi au demonstrat
modalități de manifestare a egocentrismulu i la copilul aflat în stadiul
preoperațional:
¾ Piaget și Inhelder au studiat egocentrismul prezentând copiilor un model în
relief care reprezenta trei mun ți, în vârful c ărora se aflau obiecte diferite.
Modelul era a șezat pe o mas ă iar în prima faz ă copilul se plimba în jurul s ău
pentru a se familiariza cu modul în care cei trei mun ți se văd din diverse
perspective. Apoi copilul era a șezat de o parte a mesei, din care vedea modelul
dintr-o anumit ă perspectiv ă și i se prezentau imagini ale modelului luate din
poziții diferite, având drept sarcin ă să aleagă imaginea care prezint ă cei trei
munți cel mai fidel. Copilul din stadiul preopera țional alegea sistematic
imaginea care prezenta modelul din unghiul din care îl vedea el, fiind incapabil să evalueze celelalte perspective
¾ Intr-un alt studiu Piaget demonstreaz ă că copilul gânde ște lucrurile din propria
sa perspectiv ă Acestea au fost create în beneficiul s ău sau, dimpotriv ă pentru
a-l pedepsi pe el. Ex. luna exist
ă pentru ca el s ă vadă, copacii au fost crea ți
pentru a se coco ța în ei etc.
¾ “Conversa ția” copiilor are adesea caracterul unui monolog colectiv, când copiii
vorbesc fără a aștepta să fie asculta ți și să li se răspundă de către ceilalți
¾ În jocurile lor, copiii adesea îi ignor ă pe ceilal ți, chiar dac ă se joacă alături și
chiar dac ă jucăriile pe care le folo sesc i-ar invita s ă interacționeze (ex.
construirea unui puzzle împreun ă)
3. Substadiul gândirii intuitive se desfășoară între 4 și 7 ani, când
copilul începe s ă utilizeze ra ționamente primitive.
În acest substadiu copilul începe s ă efectueze opera ții de sortare și
clasificare a obiectelor dup ă diverse propriet ăți. Gândirea preopera țională se
caracterizeaz ă însă printr-o tr ăsătură numită centrare , datorită căreia clasificarea
se poate realiza la acest nivel doar dup ă o singură trăsătura. De ex. dac ă copilului i
se cere să clasifice obiectele din figura urm ătoare, dup ă culoare sau dup ă mărime
el va efectua corect sarcina, dar dac ă i se va cere s ă clasifice obiectele dup ă
culoare și mărime va avea dificult ăți în rezolvarea ei.

57

Figura 1. Sarcina experimental ă de clasificare a obiectelor
La aceast ă vârstă copilul este capabil de reprezent ări articulate, care îi
permit interiorizarea unor ac țiuni, transpunerea lor în pl an mintal, dar aceasta nu
înseamnă încă operație mintal ă, deoarece ac țiunea nu este reversibil ă.
Reversibilitatea const ă în posibilitatea gândirii de a surprinde ambele sensuri ale
unei acțiuni, din care una este direct ă și explicit ă iar cealalt ă este implicit ă.
Centrarea și absența reversibilit ății sunt prezente și în exemplele urm ătoare
• Ex. 1 Dac ă două vase de aceea și formă A1 și A2 sunt umplute în mod egal iar
apoi cantitatea din A2 este transvazat ă în A3 (un vas mai lung și mai îngust) ,
răspunsul copiilor va fi c ă în A3 este mai mult ă apă pentru că este mai înalt
sau mai pu țină apă pentru că este mai îngust, de și transvazarea s-a f ăcut sub
ochii lor. Acest fapt demonstreaz ă neconservarea cantit ăț
ii (invariantului), deci
lipsa reversibilit ății și centrarea pe o singur ă dimensiune (în ălțimea vasului sau
grosimea lui).

A1 A2 A3 A1 A2 A3

58Figura 2. Sarcin ă experimental ă pentru conservarea volumului

• Ex. 2 Acela și lucru poate fi demonstrat cu o bucat ă de plastilin ă care
este modelat ă ca un baston sau ca o minge. De și transformarea s-a
produs sub ochii s ăi copilul va spune c ă bastonul are mai mult ă
plastilină pentru că este mai lung
• Ex. 3 Coresponden ța mulțimilor mai mari de 5 elemente se poate realiza
doar atâta vreme cât se p ăstrează coresponden ța în plan perceptiv. Dac ă
elementele unei mul țimi (de ex. castane) se strâng în gr ămadă, iar
elementele celei de-a doua mul țimi se răsfiră, copiii nu mai pot stabili
dacă cele două mulțimi sunt egale.
În acest stadiu copilul poate efectua opera ții de seriere, adic ă de așezare a
lucrurilor într-o anumit ă ordine, de la mic la mare sau invers, de și la începutul
stadiului aceast ă operație se dovede ște a fi destul de dificil ă.

Implicații educaționale:
1. Inițiați cât mai multe ac țiuni cu obiectele. Nu uita ți că operațiile mintale
rezultă din interiorizarea ac țiunilor practice cu obiectele
¾ Ocaziona ți cât mai multe experien țe perceptive care s ă cuprindă cât mai
multe cazuri particulare ale aceleia și categorii, plasarea unui obiect în cât
mai diverse contexte, di versificarea unor situa ții de viață etc.
¾ Solicitați cât mai multe clasific ări, după diverse caracteristici ale
obiectelor: form ă, culoare, m ărime, material, utilizare etc. Acestea vor
contribui la dezvoltarea opera țiilor gândirii dar și la formarea conceptelor
¾ Solicitați copilului serieri în ordine cresc ătoare sau descresc ătoare; acestea
vor contribui la formarea conceptului de num ăr și la dezvoltarea
reversibilit ății gândirii
2. Creați oportunit ăți pentru desf ășurarea jocurilor cu rol, participând la aceste
jocuri ¾ Dramatiza ți situații reale și roluri pe care copiii le cunosc din experien ța lor
de viață: o gospodin ă în bucătă
ria utilată cu ustensile specifice, la magazin
etc. Lăsați copiii să construiasc ă propriile lor scenarii
¾ Urmăriți cu aten ție ce fac și ce spun copiii. Ac țiunile vor reflecta
experiența lor, iar jocurile de rol reflect ă mai mult realitatea decât fantezia.

59Introduce ți variație față de comportamentele standard și solicitați copiilor
să exerseze cât mai multe roluri
3. Planificați activități care favorizeaz ă interacțiunea copiilor; încuraja ții-i să
coopereze și să se exprime în fa ța celorlal ți, pentru a- și depăși egocentrismul
propriu vârstei ¾ Încurajați-i să efectueze diverse ac țiuni împreun ă și să-și exprime p ărerea;
vor învăța că ceilalți ar putea vedea lucrurile din alt ă perspectiv ă.
¾ Favorizați jocurile colective; aranja ți sala de clas ă astfel încât copiii s ă
poată interacționa
4. Utilizați instrucțiuni verbale scurte și cât mai concrete. Ajuta ți-v
ă de obiecte,
imagini, desene pentru a facilita formarea reprezent ărilor
5. Utilizați simboluri, chiar conven ționale (Ex. o inimioar ă înseamnă dragoste, o
paletă roșie ridicată în sus înseamn ă încetarea activit ății etc.)

Stadiul opera țiilor concrete se caracterizeaz ă prin dezvoltarea
operațiilor mintale și a reversibilit ății. În acest stadiu opera țiile au înc ă nevoie de
sprijinul lucrurilor ; ele se realizeaz ă asupra obiectelor sau a reprezent ărilor lor.
Reversibilitatea devine operant ă. În experimentul prezentat în ex. 1, pentru
copil devine evident c ă în A2 și A3 se afl ă aceeași cantitate; el justific ă astfel
răspunsul: “ce s-a pierdut în l ățime s-a câ știgat în în ălțime” (deci coordoneaz ă
două transform ări) sau “dac ă turnăm apa înapoi în primul vas vom avea aceea și
cantitate ca și la început” (reversibilitate).
O altă caracteristic ă a gândirii opera ționale este decentrarea , care const ă în
capacitatea de a lua în cons iderare mai multe propriet ăți ale aceluia și obiect. De
aici deriv ă abilitatea pe care o dobânde ște copilul de a clasifica lucrurile dup ă mai
multe trăsături ( clasificări multiple ).
În stadiul gândirii opera ționale copilul efectueaz ă un num ăr mare de
operații intelectuale pe care le face și adultul cu condi ția să dispună de un sprijin
intuitiv. Opera țiile devin foarte dificile, chiar imposibile dac ă sunt înlocuite
obiectele cu simple enun țuri verbale
¾ Ex. O opera ție de seriere (aranjarea unor tije în ordine cresc ătoare și
detașarea celei mai mici) reu șește de la 7 ani, pe un material concret;
dar un test verbal de tipul: Mircea es te mai mare decât Ionel, Ionel este
mai mare decât Sandu, Sandu este mai mare decât Mihai. Care este cel

60mai mic? – e șuează (până la 11 – 12 ani), pentru c ă operația de seriere
nu se poate desf ășura încă pe plan verbal.
Implicații educaționale
1. Obiectivele înv ățării în clasele mici trebuie s ă aibă în vedere dezvoltarea
abilităților de conservare a invariantului și de clasificare a obiectelor și ideilor.
Sarcinile trebuie s ă fie de complexitate crescând ă și să favorizeze decentrarea
și dezvoltarea reversibilit ății.
¾ Multiplica ți experien țele senzoriale elevii mici au nevoie de obiecte
concrete cu care s ă construiasc ă, pe care s ă le compare și cu ajutorul c ărora
să rezolve probleme. Evita ți cerințele pur verbale. Folosi ți obiecte sau
imagini ca suport intuit iv pentru orice cerin ță
¾ Efectuați multe exerci ții de compunere și descompunere de mul țimi; ele
vor constitui baza opera țională pentru construire a conceptului de num ăr
¾ Solicitați copiilor s ă opereze clasific ări, mai întâi dup ă două proprietăți
concrete (form ă, culoare; m ărime și formă etc.), apoi introduce ți treptat
criterii mai abstracte: (dup ă culoare și funcție; după formă și categoria din
care fac parte etc.)
¾ Favorizați acțiunile copiilor cu obiecte, pentru a identifica func țiile
acestora și modul de utilizare
¾ Organizați învățarea pornind de la probleme real e cu care s-au confruntat
copiii
¾ Promovați învățarea sub form ă de joc; asigura ți în acest fel o motiva ție
pozitivă și un climat propice pentru o experien ță evolutivă

2. Dați copiilor posibilitatea s ă facă propriile interpret ări și să le prezinte în fa ța
clasei ¾ Ori de câte ori este posibil invita ți-i să-și prezinte ideile în fa ța celorlal ți.
Faceți din aceast ă activitate o experien ță pozitivă. Recompensa ți și
încurajați ideile și inițiativele copiilor
¾ Încurajați munca în echip ă; valorifica ți valențele comunic ării în grup
¾ Nu critica ți niciodat ă prestația unui copil în fa ța clasei. Acest fapt va afecta
performan țele lui ulterioare
¾ Faceți efortul s ă înțelegeți sursa unui r ăspuns incorect. Adesea acesta se

61datorează neînțelegerii întreb ării sau raport ării sale la experien ța concretă a
copilului
3. Acordați atenție deosebit ă nivelului de dezvoltare la care se afl ă fiecare copil și
adecvați sarcinile astfel încât s ă poată fi rezolvate la acest nivel și să asigure
formarea unor noi abilit ăți cognitive
¾ Evaluați prin sarcini concrete nivelul de dezvoltare al fiec ărui copil
¾ Legați noile informa ții de cuno ștințele de care dispun copiii
¾ Utilizați exemple concrete care sunt familiare copiilor

Stadiul opera țiilor formale se caracterizeaz ă prin dezvoltarea opera țiilor
propoziționale ( opera țiile se realizeaz ă asupra enun țurilor verbale) și a
raționamentului ipotetic ă-deductiv.
Exist ă diferențe mari între copii, care țin în primul rând de ritmul propriu
de dezvoltare, apoi generalizarea opera țiilor formale nu se realizeaz ă simultan în
toate domeniile intelectuale. De aici rezult ă decalajul frecvent între elevi și între
rezultatelor lor școlare.
Contribu ții ale teoriei lui Piaget în educa ție:
• cunoașterea trebuie s ă fie construit ă în mod activ de c ătre copil
• educatorii trebuie s ă ajute copiiii s ă învețe cum să învețe
• activitățile de înv ățare trebuie s ă fie adaptate la nivelul de dezvoltare
conceptual ă a copilului
• interacțiunile între copii de acea și vârstă joacă un rol esen țial în
dezvoltarea cognitiv ă a copilului
Teoria lui Piaget subliniaz ă de asemenea rolurile profesorului în procesul de
învățare: organizator, co laborator, stimulator și ghid

Valoarea și limitele teoriei lui Piaget
Deci, esen ța teoriei lui Piaget const ă în surprinderea faptului c ă, înainte de
a se aplica asupra propozi țiilor, opera țiile gândirii se aplic ă mai întâi asupra
obiectelor, apoi se interiorizeaz ă.
Valoarea teoriei lui Piaget const ă în faptul c ă:
„ copilul este analizat din punct de vedere intelectual sub aspectul
achizițiilor caracteristice fiec ărui stadiu și nu sub aspectul lipsurilor în
comparație cu adultul

62„ fiecare stadiu este un profil de stare care încorporeaz ă stadiul anterior.
Se poate oricând reveni la un st adiu anterior, dar beneficiind de
achizițiile celorlalte stadii (ex. dac ă rezolvarea unei probleme de
matematic ă este foarte dificil ă se apeleaz ă la suportul intuitiv)
Critica și revizuirea teoriei lui Piaget
• Una din criticile adresate te ooriei lui Piaget se refer ă la conceperea
dezvoltării ca o aventur ă solitară, ca și cum copilul internalizeaz ă acțiunile
și-și dezvoltă operațiile cognitive neasistat și în maniera implacabil ă. Cei
din jurul copiilor nu au nici o contribu ție în dezvoltarea cognitiv ă a
acestuia. Limbajul este un instrument simbolic asemeni oric ărui alt
instrument similar, imaginea de ex. și nu are o contribu ție specific ă și
diferită de a altor sisteme simbolice în dezvoltarea inteligen ței.
• De asemenea, Piaget consider ă că dezvoltarea precede înv ățarea. Piaget a
considerat c ă stadiile de dezvoltare sunt în mare m ăsură fixe și că anumite
concepte, cum ar fi cel de conservare, nu pot fi înv ățate, ci rezult ă din
dezvoltare. Totu și, alte cercet ări au demonstrat c ă, în anumite situa ții,
sarcini piagetiene pot fi “predate” copiilor în stadii timpurii ale dezvolt ării.
Alte cercet ări au condus, de asemenea, la o reevaluare a egocentrismului
copiilor
Teoriile neo-piagetiene sunt modific ări recente ale teoriei lui Piaget care
încearcă să depășească limitele acestei teorii și se adreseaz ă criticilor ce au fot
formulate. În particular, neo-piagetienii demonstraz ă că abilitățile copiilor de a
opera într-un anumit stad iu depind în mare m ăsură de specificul sarcinilor, c ă
antrenamentul și experien ța, incluzând și interacțiunile sociale, pot accelera
dezvoltarea copiilor și că cultura are un impact foarte important asupra dezvolt ării
Teoriile proces ării informa ției sunt de acord cu Piaget exceptând faptul c ă
abilitățile cognitive nu pot fi înv ățate. Siegler (1998) observ ă, de ex. c ă copiii
dobândesc reguli sau proceduri importan te pentru rezolvarea problemelor și pot fi
stimulați să descopere deficien țe în propria lor logic ă și să aplice noi principii
logice. Cu alte cuvinte, copiii pot s ă discearn ă între reguli și să evalueze
aplicabilitatea și contextul aplic ării acestora.
Lev Vâgotski consider ă ca creșterea și dezvoltarea copiilor constituie o
responsabilitate colectiv ă, iar limbajul este principalul instument al unei societ ăți

63
Autoevaluare 1. – TEST COMPLETARE
Completa ți spațiile punctate cu conceptul corespunz ător

1. Premisa conform c ăreia copilul î și construie ște propria cunoa ștere si înțelegere a
lumii in care tr ăiește aparține demersului ………….
2. Setul de ac țiuni, opera ții mintale concepte si teorii utilizate de oameni pentru a
organiza si st ăpâni mintal lumea in care tr ăiesc se num ște …………………….
3. Procesul prin care copilul preia informa ții in schemele cognitive existente se
numește ………………………………….
4. Procesul de restructurare a sche melor sub presiunea noilor informa ții se nume ște
. ……………………….
5. Echilibrul între asimilare si acomodare semnific ă …………………………
6. Un comportament produs la întâmplare care, odat ă descoperit, este repetat de
mai multe ori pentru c ă produce o senza ție plăcută copilului se nume ște
…………………………….
7. Atribuirea caracteristicilor uman e obiectelor inanimate se nume ște
…………….. si se produce in stadiul ………………………
8. Tendin ța de a gândi lumea di n propria perspectiv ă se numește
………… si se
manifestă în stadiul …………………….
9. Vorbirea care se produce între copii de 3 ani a c ăror replica nu sunt legate unele
de altele se nume ște ……………
10. Focalizarea asupra une i singure propriet ăți a obiectului se nume ște
……………. și se manifest ă in stadiul ……………………..
11. Abilitatea de a ordona obiectele intr-o progresie logic ă se numește ……. ….
12. Clasificarea dup ă mai multe atribute ale obiectelor se nume ște ……. ………….
13. Intelegerea faptului c ă o entitate r ămîne aceea și in ciuda modific ării aspectului
fizic se nume ște ………………………….
14. Capacitatea de a lua în c onsiderare mai multe propriet ăți ale aceluia și obiect se
numește ……………… si se manifest ă in stadiul …………………….

64RASPUNSURI
1 Constructivist
2 Scheme cognitive
3 Asimilare
4 Acomodare
5 Dezvoltare intelectual ă
6 Reac ție circular ă
7 Animism, preopera țional
8 Egocentrism, preopera țional
9 Monolog colectiv
10 Centrare, preopera țional
11 Seriere
12 Clasificare multipl ă
13 Conservarea invariantului
14 Decentrare, stadiul opera țiilor concrete

65Autoevaluare 2 TEST ADEV ĂRAT / FALS
Stabiliți valoarea de adev ăr a următoarelor aser țiuni
1. Piaget a folosit metoda experimental ă pentru a teoria sa stadial ă asupra
inteligenței A) Adev ărat B) Fals
2. Piaget sugereaz ă că schemele cognitive devin din ce în ce mai complexe pe
măsură ce persoana înainteaz ă în vârstă și dobîndește mai mult ă informație
A) Adev ărat B) Fals
3. Stadiul opera țiilor concrete dureaz ă între 2 și 7 ani
A) Adev ărat B) Fals
4 În stadiul opera țiilor formale un copil gânde ște logic, dar nu abstract
A) Adev ărat B) Fals
5. Derularea corect ă din punct de vedere cronol ogic a stadiilor dezvolt ării
cognitive este: stadiul inteligen ței senzorimotorii, stadiul preoperational, stadiul
operațiilor concrete, stadiul opera țiilor formale.
A) Adev ărat B) Fals
6. Achizi ția de baz ă a stadiului înteligen ței senzoriomotorii este conservarea
invariantului A) Adev ărat B) Fals
7. În cursul stadiului preopera țional, func țiile simbolice î ș
i intră în drepturi,
ajutând copilul s ă fie mai logic și mai flexibil
A) Adev ărat B) Fals
8. Piaget utilizeaz ă sarcina celor trei mun ți pentru a evalua achizi ția obiectului
permanent în copil ărie
A) Adev ărat B) Fals
9. Comparativ cu copiii din stadiul opera țiilor concrete, copiii din stadiul
preoperațional înțeleg mai bine no țiunile de spa țiu și cauzalitate
A) Adev ărat B) Fals

Raspunsuri
1 2 3 4 5 6 7 8 9
F A F F A F A F F

66Autoevaluare 3. TEST CORESPONDEN ȚĂ
Puneți în corespondent ă definițiile din coloana din stânga cu conceptele
corespunz ătoare din coloana din dreapta
1. Procesul prin care copilul preia informatii
în schemele cognitive existente A Reac ție circular ă
2. Înțelegerea faptului c ă un obiect r ămâne
același în ciuda unor schimb ări superficiale
de formă sau aspect fizic. B Monolog
colectiv
3. Procesul care rezult ă în urma acomod ării
schemelor cognitive sub presiunea informațiilor existente. C Centrare
4. Un comportament care se produce din
intâmplare care, odat ă descoperit este
efectuat în mod repetat deoarece creaz ă o
senzație plăcută copilului D Asimilare
5. Atribuirea unor caracteristici umane
obiectelor inanimate E Scheme
cognitive
6. Vorbirea care se produce între copii de 3
ani, în care interven țiile lor nu sunt legate
unele cu celelalte F conservare
7. Focalizarea asupra un ei singure proprietati
a obiectului, relevant ă în plan perceptiv G Acomodare
8. Set de ac țiuni fizice, opera ții mintale, idei
sau teorii pe care oamen ii le folosesc pentru
a organiza si a st ăpâni cognitiv lumea în
care trăiesc H Animism
9. Procesul de restructurare a schemelor
cognitive pentru a permite prelucrarea noilor informa ții I Echilibru

RASPUNSURI
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
D F I A H B C E G

67

SĂ NE REAMINTIM
1. În ce a constat metoda de cercetare în baza c ăreia Piaget și-a elaborat
teoria?
2. Care sunt cele dou ă premise de baz ă ale teoriei lui Piaget?
3. Ce sunt schemele cognitive și cum se dezvolt ă ele?
4. Care sunt achizi țiile de baz ă în cele patru stadii ale dezvolt ării
intelectuale?
5. Care este principalul merit al teoriei lui Piaget
6. Indicați câteva aspecte critice asupra teoriei lui Piaget și formula ți
propriile dvs. Argumente pro sau contra.

Dezvoltarea gândirii din pe rspectiva teoriei dezvolt ării socio-
cognitive a lui Lev Vâgotski

Teoria dezvolt ării socio-cognitive a lui Lev Vâgotski este complementar ă
teoriei înv ățării sociale a lui Bandura. Premisa de baz ă a celor dou ă teorii este
aceea că „ interacțiunile sociale joac ă un rol fundamental în dezvoltarea cognitiv ă”
(Kearsley 1994e).
Teoria lui Vâgotski se bazeaz ă pe două idei cheie:
• dezvoltarea intelectual ă poate fi în țeleasă doar în contextul istoric și
cultural în care se desf ășoară experiența copiilor.
• dezvoltarea depinde de simbolurile pe care cultura le creeaz ă pentru
a ajuta oamenii s ă gândeasc ă, să comunice și să rezolve problemele
(de ex. limba vorbit ă într-un anumit context cultural, limbajul scris,
sistemul de calcul etc).
Din perspectiva lui Vâgotski, înv ățarea precede dezvoltarea. Vâgotski
sugerează faptul că dezvoltarea cognitiv ă și abilitatea de a utiliza gândirea pentru
a-și controla propriile ac țiuni implic ă, în primul rând, achizi ția și stăpânirea
sistemelor de comunicare specifice unei anumite culturi și apoi utilizarea acestor
sisteme pentru a regla propriul proces de gândire.
Cea mai important ă contribu ție a teoriei lui Vâgotski este accentuarea
naturii socioculturale a înv ățării. În compara ție cu Piaget, Vâgotsky pune un
accent mai mare pe interac țiunile sociale. Cunoa șterea nu este construit ă

68individual ci este co-construit ă între dou ă sau mai multe persoane. Memoria,
rezolvarea de probleme, planific area, decizia au origine social ă. În teoria lui
Vâgotsky func țiile cognitive elementare sunt transformate în func ții mintale
superioare ca urmare a interac țiunilor cu adultul sau persoane mai competente.
Pentru Vâgotski, înv ățarea implic ă achiziționarea semnelor prin
intermediul unor instruc țiuni și informa ții de la al ții. Dezvoltare implic ă
internalizarea acestor semne de c ătre copil. Internalizarea se refer ă la procesul de
construcție a unei reprezent ări cognitive a ac țiunilor fizice sau a opera țiilor
mintale, care se manifest ă mai întâi în contextul interac țiunilor sociale. Prin
internalizare copilul „ia în st ăpînire”, mediul s ău cu toate obiectele culturale. De
exemplu, a internaliza utilizarea unui creion – produs cultural – însemn ă a
„descifra” modul în care acesta poate fi folosit în activit ățile proprii, pornind de la
observarea modului în care el este folosit de ceilal ți. Cu alte cuvinte internalizarea
poate fi în țeleasă și ca „a ști cum” s ă utilizezi semnele și instrumentele unei
culturi. Internalizând elemente ale interac țiunilor sociale, copiii î și dezvolt ă
modalități de reglare a gîndirii și comportamentului propriu, astfel încât, ulterior,
acesta să fie în măsură să gândeasc ă și să rezolve probleme în mod independent,
fără ajutor din partea altor persoane. Aceast ă abilitate este numit ă autoreglare.
Primul pas în dezvoltarea autoregl ării și gândirii independente const ă în a
da semnifica ție lumii, adic ă în înțelegerea faptului c ă acțiunile și sunetele pe care
cei din jur le utilizeaz ă a u u n î n țeles. Al doilea pas în dezvoltarea structurilor
interne și a autoregl ării este practica, adic ă operarea cu un sistem de semne, sub
îndrumarea unor persoane competente. Ultimul pas implic ă utilizarea semnelor
pentru a gândi și a rezolva probleme f ără ajutorul altora. În acest punct se poate
afirma că copilul este autoreglat, iar sistemul de semne este internalizat.
Jocul este o activitate extrem de important ă pentru internalizare și
dezvoltarea autoregl ării. Jocul simbolic contribuie la stimularea imagina ției.
Jocurile cu reguli și cele cu roluri contribuie la asumarea și interiorizarea normelor
sociale. De ex. atunci cînd copiii se joac ă de-a familia, ei aplic ă și interiorizeaz ă
reguli interne ale familiei. Vâgotski d ă exemplul a dpu ă surori gemene care se
joacă de-a surorile. Normele de comporta ment care trec neobservate în via ța de zi
cu zi sunt con știentizate în joc și invocate în reglarea rolului comportamental
asumat.

69Vâgotsky consider ă că limbajul este cel mai important instrument
psihologic care influen țează dezvoltarea cognitiv ă a copiilor. El identific ă trei
stadii diferite în utilzarea limbajului. În primul stadiu limbajul este în principal
folosit pentru comunicare (vorbire social ă). Apoi copiii încep s ă foloseasc ă
limbajul egocentric (sau pentru sine) cu ro lul de a regla gândirea . Verbalizarea în
timpul rezolv ării unei sarcini este o form ă a limbajului pentru sine. În ultimul
stadiu al dezvolt ării limbajului copiii utilizeaz ă verbalizarea pentru a- și coordona
gândirea și acțiunile proprii.
Vorbirea pentru sine este un m ecanism care permite transformarea
cunoștințelor din contextul unei anumite culturi în cuno ștințe personale. Vâgotski
sugerează faptul că copilul încorporeaz ă limbajul celor din jur și apoi îl folose ște
pentru a rezolva problemele.
Un alt concept important al teoriei lui Vâgotski este "zona proximei
dezvoltări”.
Zona proximei dezvolt ări este definit ă ca „distan ța dintre nivelul actual de
dezvoltare, determinat de poblemele care pot fi rezolvate în mod independent și
nivelul poten țial de dezvoltare determinat prin problemele care pot fi rezolvate sub
conducerea adultului sau în colaborare cu persoane mai capabile” (Vâgotsky,
1978 )
In alți termeni, zona proximei dezvolt ări reprezint ă distanța dintre ceea ce
un individ poate rezolva în mod independent și ceea ce poate rezolva doar cu
asistența adultului. Vâgotski consider ă că interacțiunea cu adultul în zona proximei
dezvoltări ajută copilul s ă acceadă la un nivel superior al func ționării mintale, iar
„ceea ce un copil este capabil s ă facă astăzi în colaborare cu adultul, mâine va fi
capabil să facă independent”
Din perspectiv ă educațională, Gillani and Relan definesc zona proximei
dezvoltări ca fiind distan ța dintre limita inferioar ă a ceea ce elevul știe și limita
superioară a ceea ce va putea dobândi” (G illani and Relan 1997, 231). Vâgotski
consideră că învățarea are loc atunci când copilul ac ționează în zona proximei
dezvoltări.
Tharp & Gallimore descriu zona proximei dezvolt ări ca pe un proces care
se deruleaz ă în patru etape:
Stadiul 1 – asisten ța oferită de persoane mai capabile (adul ți, părinți,

70profesori, exper ți);
Stadiul 2 – autoasisten ță;
Stadiul 3 – internalizare, automatizare Stadiul 4 – dezautomatizare: reflec ție asupra perioadelor anterioare.
(http://coe.sdsu.edu/eet/arti cles/vygotsky_zpd/index.htm
)
Implicații educaționale ale teoriei lui Vâgotski
Teoria lui Vâgotski are dou ă implicații educaționale majore. Prima se
referă la oportunitatea organiz ării unor situa ții de învățare colaborative în cadrul
unor grupuri de elevi cu niveluri dife rite de dezvolta re a unor abilit ăți. Tutoratul
realizat de elevi de aceea și vârstă, dar mai bine preg ătiți, se dovede ște a fi mai
eficient în dezvoltarea în cadrul zonei proximei dezvolt ării. O altă implicație se
referă la stimularea copilului pentru a- și asuma din ce în ce mai multe
responsabilit ăți pentru propria înv ățare
Un aspect important al teoriei lui Vâgotski vizeaz ă modul de organizare a
situației de înv ățare. „ Instruc ția este mai eficient ă atunci când elevii se angajeaz ă
în activități în cadrul unui mediu suportiv de înv ățare și cînd primesc o asisten ță
adecvată, mediată prin instrumente” (Vâgotsk y 1978, citat în Gillani & Relan
1997, 231). Aceste instrumente de înv ățare pot fi: „ strategii cognitive, un mentor,
un coleg, materiale tip ărite sau orice alt instrument care organizeaz ă informația și
o furnizeaz ă elevului. Rolul lor este de „a or ganiza un suport dinamic pentru a
ajuta elevul s ă realizeze o sarcin ă aproape de limita superioar ă a zonei proximei
dezvoltări și apoi s ă retragă sistematic acest supo rt pentru ca elevul s ă
dobândeasc ă un nivel ridicat de încredere în sine”
Modul concret în care se realizeaz ă instruirea în viziunea lui Vâgotski este
foarte variabil, dar aceasta trebuie s ă fie organizat ă respectând urm ătoarele
principii:
• Invățarea și dezvoltarea reprezint ă activități sociale, colaborative
• Zona proximei dezvolt ări poate servi drept ghi d pentru planificarea
curricular ă a lecțiilor
• Învățarea școlară trebuie s ă se realizeze intr-un context înc ărcat de
semnifica ții și nu trebuie rupt ă de cunoa șterea pe care copilul o dobânde ște
în lumea real ă; experien ța din afara școlii trebuie rela ționată cu experien ța
școlară.

71Rolul educatorului este acela de ghidaj, orientare și asistare a înv ățării. El
trebuie să încurajeze elevul s ă abordeze problemele, s ă-l stimulze s ă lucreze în
grup pentru a rezolva problemele, s ă-i ofere acestuia sugestii, sfaturi, s ă analizeze
împreună cu el solu ții posibile etc.
Prezentăm în continuare câteva repere pe ntru activitatea educatorului.
Educatorul:
• acceptă și încurajeaz ă autonomia și ințiativa elevilor
• utilizează o mare varietate de materiale (instrumente instruc ționale) și îi
ajută pe elevi s ă le folosesc ă
• organizeaz ă învățarea pe baza cuno ștințelor anterioare ale elevilor
• încurajeaz ă elevii să comunice cu el și cu ceilal ți elevi
• încurajeaz ă tentativele copiilor de explorare a cunoa șterii, curiozitatea și
stimuleaz ă formularea întreb ărilor adresate celorlal ți copii
• crează oportunit ăți pentru confruntarea reprezent ărilor și conflict
sociocognitiv
• oferă oportModulul dezbaterii, problematiz ării și învățării prin descoperire
• apreciază nivelul de cunoa ștere prin rezultatele ob ținute la aplica ții și
sarcini leber alese de copii
Abordare comparativ ă a teoriilor lui Piaget și Vâgotski
Teoriile lui Piaget și Vâgotsky privind dezvoltarea cognitiv ă constituie
fundamentul teoretic și psihologic pentru demersul constructivist în predare,
învățare. Constructivi știi consider ă că copiii trebuie s ă-și dezvolte propria lor
înțelegere a lumii în care tr ăiesc. Adul ții asistă și ghideaz ă acest proces de
construcție a cunoa șterii.
Ambele teorii sunt focalizate asupra schimb ărilor calitative din gândirea
copiilor. Piaget consider ă că dezvoltarea cognitiv ă implică transform ări majore în
modul în care cunoa șterea este organizat ă, fiind conceput ă ca un proces în care
copilul construie ște în mod activ o în țelegere a realit ății prin experien ță și prin
interacțiune cu lumea. Vâgotsky consider ă că dezvoltarea cognitiv ă constă în
schimbările la nivelul instrumenta ției culturale pe care o utilizeaz ă copilul pentru a
da sens lumii. Ca și Piaget, care identific ă patru stadii ale dezvolt ării pe care to ți copiii le parcurg
în mod logic, Vâgotski consider ă că achiziționarea sistemelor de semne și

72simboluri se realizeaz ă într-o secven ță invariabil ă de pași, aceeași pentru to ți
copiii.
Există însă și câteva diferen țe importante între teoriile lui Vâgotski și
Piaget.
Cea mai important ă se referă la raportul dintre înv ățare și dezvoltare. În
timp ce Piaget afirm ă că dezvoltarea precede înv ățarea, Vâgotski afirm ă contrariul.
Referitor la înv ățare Piaget consider ă că dezvoltarea stabile ște limitele a ceea ce
copiii sunt capabili s ă învețe prin experien țele sociale. Pentru Vâgotski înv ățarea
realizată prin interac țiunile sociale constituie nucleul dezvlt ării cognitive.
Spre deosebire de Piaget, care consider ă că limbajul egocentric nu are un rol
semnificativ în dezvoltarea cognitiv ă a copiiilor, Vâgotski argumenteaz ă că
vorbirea egocentric ă este instrumentul prin care copilul î și organizeaz ă și își
reglează gândirea și acțiunile.
AUTOEVALUARE
TEST ADEV ĂRAT / FALS
1. Din perspectiva lui Vâgotski, copiii înva ță mai bine sub coordonarea adul ților
dar nu a persoanelor de aceea și vârstă
A) Adev ărat B) Fals
2. Zona proximei dezvolt ări constă în ceea ce copilul poate face la un anumit
moment dat ca urmare a înv ățării anterioare
A) Adev ărat B) Fals
3. Teoriile lui Piaget și Vâgotski difer ă semnificativ în ceea ce prive ște în ceea ce
privește raportul dintre înv ățare și dezvoltare
A) Adev ărat B) Fals
4. Internalizarea înseamn ă „a ști cum” s ă utilizezi semnele și instrumentele unei
culturi. A) Adev ărat B) Fals
5. Din perspectiva lui Vâgotski, vorbirea pe ntru sine are rolul de a regla gândirea
și acțiunile copilului
A) Adev ărat B) Fals
RASPUNSURI
1 2 3 4 5
F F A A A

73 Alte aspecte ale dezvolt ării intelectuale

Memoria
• La școlarul mic memoria este predominant mecanic ă , pe baza asocierilor
temporale și spațiale; este vorba de o memorie textual ă, nemijlocit ă. De
asemenea este predominant intuitiv ă, concretă (se rețin mai ușor obiectele,
imaginile decât cuvintele)
• La școlarul mare memorarea este predominant mijlocit ă de scheme, planuri
care surprind organizarea logic ă a materialului; în acest context memoria este
predominant inteligibil ă, sistematic ă fiind orientat ă cu predilec ție asupra
materialelor verbale
Atenția cunoaște de asemenea o dezvoltare progresiv ă sub aspectul stabilit ății,
odată cu vârsta, diversificarea activit ăților și mai ales sub influen ța solicitărilor
școlare. Dac ă în perioada pre școlară și chiar la începutul micii școlarități durata
atenției focalizate este de maximu m 10 – 15 minute, ulterior cre ște la 1/2 or ă. Pe
măsur
ă înaintării în școlaritate aten ția voluntar ă se dezvolt ă, se specializeaz ă și
chiar se automatizeaz ă devenind aten ție postvoluntar ă, care poate fi men ținută fără
efort voluntar o perioad ă îndelungat ă. Desigur, timpul men ținerii aten ției depinde
și de natura activit ății și de interesul pent ru acea activitate.

AUTOEVALUARE
1. Test coresponden ță

1. Premisa acestui demers asupra
învățării, fundamentat psihologic de
teoriile lui Piaget și Vâgotski, este
aceea c ă copilul trebuie s ă-și
construiasc ă propria sa cunoa ștere
(înțelegere) privind lumea în care
trăiește a.Internalizare
2. Set de ac țiuni fizice, opera ții mintale,
idei sau teorii pe care oamenii le b.Egocentrism

74folosesc pentru a organiza si a st ăpâni
cognitiv lumea în care tr ăiesc
3. Procesul prin care copilul preia
informatii în schemele cognitive existente c.Reacție
circulară
4. Procesul de restructurare a schemelor
cognitive pentru a permite prelucrarea noilor informa ții d.Conservare
5. Procesul care rezult ă în urma
acomodării schemelor cognitive sub
presiunea informa țiilor existente. e.Animism
6. Procesul prin care copilul î și formeaz ă
o reprezentare asupra obiectelor și
acțiunilor, luând în st ăpânire mediul
extern adultul f.Constructivism
7. Atribuirea unor car acteristici umane
obiectelor inanimate g.Echilibru
8. Tendința de a gîndi lumea din propria
perspectiv ă h.Clasificare
multipla
9. Termen utilizat de Vâgotsky pentru a
desemna decalajul între ceea ce poate face copilul singur și ceea ce poate el
face asistat de adul ți i.Acomodare
10. Focalizarea asupra unei singure
proprietati a obiectului, relevant ă în
plan perceptiv j.Scheme
cognitive
11. Abilitatea de a ordona obiectele într-o
progresie logic ă k.Zona proximei
dezvoltări
12. Clasificarea itemilor dup ă două sau mai
multe propriet ăți l.Monolog
colectiv
13. Înțelegerea faptului c ă o entitate
rămâne aceea și în ciuda unor schimb ări
superficiale de form ă sau aspect fizic. m.Seriere

7514. Limbajul utilizat de copii pentru a- și
regla propriul comportament și propriul
proces de gândire, din perspectiva lui Vâgotski n.Asimilare
15. Vorbirea care se produce între copii de
3 ani, în care interven țiile lor nu sunt
legate unele cu celelalte, din perspectiva lui Piaget o.Centrare
16. Un comportament care se produce din
intâmplare care, odat ă descoperit este
efectuat în mod repetat deoarece creaz ă
o senzație plăcută copilului p.Vorbire
egocentric ă
(pentru sine)

Tabel răspunsuri

1. 2. 3. 4. 5. 6.7.8. 9.10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
F J N I G A E B K O M H D P L C

76MODULUL DE ÎNV ĂȚARE V.
DEZVOLTAREA EULUI ȘI PERSONALIT ĂȚII
CUPRINS
• Personalitatea – clarific ări conceptuale
• Dezvoltarea personalit ății – teoriile stadiale
o Stadiile dezvolt ării personalit ății din perspectiva teoriei
psihodinamice – S Freud
o Stadiile dezvolt ării personalit ății din perspectiva teoriei lui Rikson
• Dezvoltarea Eului

Obiectivele cursului
La șfîrșitul cursului studen ții trebuie s ă fie capabili: :
• Să identifice stadiile dezvolt ării personalit ății din persectiv ă psihodinamic ă –
Freud
• Să descrie succint fiecar e stadiu din persectiv ă psihodinamic ă
• Să identifice stadiile dezvolt ării personalit ății din persectiva teoriei lui
Erikson
• Să descrie succint fiecare stadiu din persectiva lui Erikson
• Să defineasc ă înțelegerea de sine în raport cu vîrsta
• Să defineasc ă evaluarea perspectivei în raport cu vîrsta
• Să defineasc ă stima de sine și să analizeze implica țiile educa ționale ale
acesteia
25 ore Durata medie de studiu individual:
9 ore pentru temele de (auto) evaluare și aproximativ 16 ore studiu individual
Personalitatea – definirea conceptului

Personalitatea reprezint ă punctul de plecare și punctul de sosire în
psihologie. În dezv oltarea ontogenetic ă, personalitatea se structureaz ă în punctul
de convergen ță a unor factori extrem de complec și: ereditate, mediu, educa ție cu
ansamblul influen țelor sale formale, nonformale și informale, dar chiar și a unor
factori conjuncturali și aleatori, care pot schimba direc ția de evolu ție a

77personalit ății. Complexitatea fenomenului induce o dificultate major ă în definirea
lui, fapt ce se relev ă prin marea diversitate a defini țiilor asociate acestui concept.
Primele încerc ări de sistematizare a personalit ăți au fost tipologiile.
Demersul lor de construc ție este inductiv. Ele pornesc de la sesizarea intuitiv ă a
unor fapte sau rela ții care conduc la schi țarea unui cadru orie ntativ de analiz ă.
Tipologiile sunt modele realizate prin ap roximare. Tipurile decelate sunt categorii
largi, care permit compararea subiec ților în baza unui anumit criteriu. Un individ
poate apar ține în mod dominant unui a numit tip, dar poate prezenta și trăsături
aparținând altor tipuri
Prezentăm în continuare câteva dintre cele mai reprezentative tipologii,
inventariate de Paul Popescu Neveanu2.
Prima tipologie a fost realizat ă în antichitate și îi aparține lui Galen și
Hipocrates. Ei sunt primii care diferen țiază cele patru tipuri de temperament care
își păstrează valabilitatea și astăzi, deși criteriile care au stat la baza realiz ării
tipologiei (predominan ța umorilor în organism și amestecul lor) nu mai sunt
valabile. Galenus și Hipocrates diferen țiază:
¾ Temperamentul sangvin – Aer + Sânge
¾ Temperamentul melancolic – Pamânt + Bila neagr ă
¾ Temperamentul coleric – Foc + Bila galben ă
¾ Temperamentul flegmatic – Apa + Flegm ă
Alte tipologii au avut în vedere constitu ția corporal ă, considerat ă ca un
element de diferen țiere între indivizi, cu r ăsunet în plan psihic.
Astfel Pende diferențiază, în func ție de raportul torace – inima și
funcționalitățile endocrine, urm ătoarele tipuri
– Tipul
brevilin
– Tipul mediu
– Tipul longilin
Kreschmer , folosind drept criteriu constitu ția corporal ă asociată cu diverse
predispozi ții psihopatologice, diferen țiază:
– Tipul picnic – scund, pl ăpând, cu fa ța rotund ă – ciclotim,
hipomaniacal, vesel, mobil

2 Neveanu P.P.(1978) – Dic ționar de psihologie, Ed. Albatros, Bucure ști

78- Tipul astenic – sistem osteomuscular fira v – schizotim, hiperestezic
(sensibil, iritabil, inte riorizat) sau anestezic (rece, solitar, indolent)
– Tipul atletic – cu o bun ă dezvoltare muscular ă
– Tipul displastic – cu diferite malforma ții corporale
Scheldon identifică în funcție de dominan ța celor trei foite embrionare:
– Tipul endomorf – cu dezvoltare corporal ă predominant intern ă,
caracterizat prin orientarea spre consumuri, spre relaxare și confort,
tolerant, sociofil, extravert it, comunicativ cu predispozi ție spre
psihoză maniaco-depresiv ă
– Tipul mezomorf – cu o dezvoltare corporal ă echilibrat ă, orientat spre
mișcare fizic ă și sport, deschis, curajos și combativ, cu o oarecare
agresivitate competitiv ă.
– Tipul ectomorf , cu dezvoltare corporal ă predominant extern ă, reținut
în mișcări, sociofob și introvertit, cu orientare spre activitate mintal ă,
reflecție și autoanaliz ă.
Pavlov reia tipologizarea temperamentelor pe criterii psihofiziologice, în func ție
de tipul de ANS (activitate nervoas ă superioar ă) și după însușirile fundamentale
ale sistemului nervos (for ță, mobilitate, echilibru).
– Temperamentul coleric – puternic, neechilibrat, excitabil
– Temperamentul sangvinic – puternic – echilibrat – mobil
– Temperamentul flegmatic – puternic – echilibrat – inert
– Temperamentul melancolic – slab
Heymans si Wiersma iau în considerare trei criterii: modul în care
individul reac ționează consecutiv unui eveniment (primar – cu reac ții spontane sau
secundar – cu o anumit ă inerție și prelungire în timp a reac ției), emotivitate și
activism și diferențiază următoarele tipuri:
– Tipul coleric – primar – emotiv – activ (PEA)
– Tipul nervos – primar – emotiv – nonactiv (PenA)
– Tipul sangvin – primar – nonemotiv – activ (PnEA)
– Tipul amorf – primar – nonemotiv – nonactiv (PnEnA)
– Tipul pasionat – secundar – emotiv – activ (SEA)
– Tipul sentimental – secundar – emotiv – nonactiv (SenA)

3 Cf. Luca M. R. – Teoriile personalit ății, note de curs

79- Tipul flegmatic – secundar – nonemotiv – activ (SnEA)
– Tipul apatic – secundar – nonemotiv – nonactiv (SnEnA)
C.G. Jung , în func ție de orientarea dominant ă spre lumea extern ă sau
lumea intern ă, diferențiază:
– Tipul extravertit , orientat c ătre lumea extern ă, sociabil, adaptat și
realist bun observator, dinamic și sensibil la stimul ări
– Tipul ambivert
– Tipul introvertit – orientat spre lumea interioar ă, autoreflexiv,
gânditor, t ăcut, calm și stabil, cu o redus ă capacitate de observa ție și
relativ inadaptabil la solicit ările externe)
Fără a le absolutiza, tipologiile se constituie ca un cadru de analiz ă
sistematic ă a personalit ății, de sorginte empiric ă care permit o oarecare orientare în
multitudinea și diversitatea comportamentelor individuale.
O altă direcție de abordare a personalit ății este aceea de a defini
personalitatea prin intermediul tr ăsăturilor psihice. În contextul vie ții cotidiene
oamenii manifest ă diferite comportamente ce relev ă o anumit ă “variabilitate
situațională” a conduitei, generat ă de factori conjunctura li, de context, de
presiunea momentului, de starea psihic ă particular ă a subiectului etc. (de ex. o
aceeași persoană poate să dovedeasc ă mult calm și sânge rece într-o situa ție și să-
și piardă cumpătul cu ușurință în altă situație). Observa ția empiric ă într-un interval
mai lung de timp relev ă însă faptul că anumite comportamente se manifest ă cu
oarecare constan ță la o persoan ă, indiferent de variabilitatea situa țiilor cu care se
confruntă (ex. exist ă oameni care î și păstrează calmul și sângele rece atât în
contextul micilor evenimente de zi cu zi cât și în situații foarte dramatice). Aceast ă
constanță comportamental ă conduce la no țiunea de trăsătură psihică, definită ca o
însușire relativ stabil ă a unei persoane .
În plan comportamental o tr ăsătură psihică este indicat ă de predispozi ția de a
răspunde în acela și fel la o varietate de stimuli (ex. timiditatea este o tr ăsătură
psihică caracterizat ă prin hiperemotivitate, stâng ăcie social ă, reținere, indice redus
de comunicativitate și se exprim ă prin rezerva individului de a se rela ționa cu
ceilalți, de a-și exprima un punct de vedere, de a ie și în eviden ță; ea se manifest ă
de obicei în situa ții noi, nefamiliare).
Pornind de la conceptul de tr ăsătură psihică Guilford definea

80personalitatea ca “o constela ție de trăsături psihice ”, iar Eysenk propune pentru
explicarea personalit ății modelul tr ăsăturilor , exprimat grafic sub forma unei
piramide. Gordon Allport sus ține că trăsăturile, fiind dispuse ie rarhic se împart în
trăsături cardinale, tr ăsături principale și trăsături secundare. La baza piramidei se
află mii de trăsături secundare și de fond care nuan țează comportamentul în situa ții
variabile, dar care au o constan ță relativă, uneori fiind negate chiar de subiectul în
cauză. La un nivel superior se plaseaz ă 10 – 20 de tr ăsături principale care dau
nota caracteristic ă a personalit ății insului, iar în vârful piramidei se afl ă 2-3
trăsături cardinale, care le domin ă și le coordoneaz ă pe celelalte și dau nota
definitorie a personalit ății individului.
Definirea personalit ății prin tr ăsături nu este îns ă singura direc ție de
abordare a personalit ății. Teoriile personalit ății au cunoscut o dezvoltare
eflorescent ă, unele punând accentul pe caracterul s ău sistemic, altele pe dinamica
sa. Nu vom detalia aceste teorii, dar vo m prezenta în continuare câteva defini ții ale
personalit ății menite a constitui o gril ă de analiz ă și interpretare a caracteristicilor
psihologice ale celor dou ă subiectivit ăți implicate într-o ecua ție complex ă în
interacțiuni sociale cu finalitate educa țională.
G. Allport define ște personalitatea ca fiind “ organizarea dinamic ă în
cadrul individului a acelor si steme psiho-fizice care determin ă gândirea si
comportamentul s ău caracteristic ”.
R.B. Cattell consider ă personalitatea ca un “ sistem al deprinderilor proprii
subiectului, care permit o previziune asupra comportamentului acestuia ”
N. Sillamy d ă o defini ție foarte “larg ă” a termenului de personalitate:
“element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizeaz ă și o
diferențiază de alte persoane ”
Dic ționarul Larousse define ște termenul drept “ caracteristic ă relativ
stabilă și generală a felului de a fi al unei persoane, a modului de a reac ționa în
situațiile în care se g ăsește”.3
Așa cum se poate observa, toate aceste defini ții evidențiază drept elemente
specifice personalit ății constan ța și stabilitatea, organizarea și ierarhizarea,
unicitatea și originalitatea ca și potențialul predictiv asupra comportamentului
insului.

81Dezvoltarea personalit ății

Dezvoltarea personalit ății constă în dezvoltarea unor patt ern-uri organizate de
atitudini și comcortamente care confer ă caracterul ditinctiv al unei persoane. Din
perspectiva diverselor teorii, dezvo ltarea presupune parcur gerea unor stadii
progresive, calitativ distincte.
În acest capitol vom aborda principa lele teorii stadiale ale dezvolt ării
personalit ății, respectiv teoriile psihodinami ce, care includ: teoria dezvolt ării
psihosexuale a personalit ății a lui Sigmund Freud și teoria dezvolt ării psihosociale
a personalit ății a lui Eric Erkson

Stadiile dezvolt ării psihosexuale – Sigmund Feud
Sigmund Freud (1856-1939) este probabil cel mai cunoscut teoretician
care a abordat dezvoltarea personalit ății. Freud formuleaz ă teoria dezvolt ării
stadiale a personalit ății, care este în esenta ei o dezvoltare psihosexual ă. Primii 5
ani de viat ă sunt definitorii pentru stru ctura de personalitate. În aceast ă perioadă de
dezvoltare personalitatea parcurge mai multe stadii, fiecare stadiu fiind caracterizat
printru-un anume tip de conflict, care trebuie rezolvat satisf ăcător pentru a putea
trece în stadiul urm ător. Cele mai puternice conflicte sunt de natur ă sexuală și
gravitează în jurul zonelor erogene ale corpului . Ca centru al conflictului, fiecare
zonă are o important ă diferită, în functie de vârst ă existând o dominant ă care dă
specificul stadiului..
Stadiul oral – durează în general de la na ștere până la aprox. 18 luni. Sursa
principală a gratifica țiilor libidinale în aceast ă perioadă este suptul și acele zone
ale corpului legate de aceast ă activitate: gura, buzele și limba. Satisfacerea
trebuințelor orale, sub forma sa țietății, reduce tensiunea și induce somnul. În
această perioadă copilul este într-o rela ție de dependent ă absolută fată de mamă,
care devine obiect al libidoului .
K Abraham (1924) sus ține că persoanele c ărora le-au fost satisf ăcute nevoile
orale vor dezvolta un punct de vedere optimist asupra vie ții, în timp ce persoanele
cărora li s-a refuzat satis facerea acestor trebuin țe vor deveni pesimi ști.
Stadiul anal durează de la 18 luni la 3 ani. În acest stadiu principala surs ă a
plăcerii și satisfacerii libidinale o constituie reten ția sau eliminarea fecalelor. Dac ă

82în stadiul oral p ărinții sunt cei care, în general, se adapteaz ă la cerințele copilului,
în stadiul anal ei formuleaz ă o primă cerință: păstrarea cur ățeniei corporale si
formarea unor deprinderi de igien ă. Pentru prima dat ă, o cerință externă blocheaz ă
o plăcere a copilului și anume eliminarea fecalelor. Dac ă cei din jurul copilului î și
exprimă dezgustul fa ță de act și îl fac pe copil s ă se simtă rușinat este posibil ca
acest fapt s ă afecteze stima de sine În acest moment copilul poate reac ționa, fie
supunându-se cerin ței formulate și reținând fecalele (modul an al retentiv), fie în
mod rebel, eliminând fecalele când și unde nu trebuie (modul anal agresiv).
Corespunz ător, copilul poate dezvolta un ti p de personalitate anal-agresiv ă,
caracterizat ă prin cruzime, tendin țe distructive, accese de furie, dezordine, fie un
tip de personalitate anal-retentiv ă, caracterizat ă prin rigiditate, cur ățenie
compulsiv ă, conștiinciozitate si înc ăpățânare.
Stadiul falic durează între 3 – 5 ani, perioad ă în care principala zona
erogenă dominant ă devine cea genital ă. La aceast ă vârstă copilul începe s ă fie
curios si s ă exploreze propriile zo ne genitale si ale altora. Atât pentru b ăieți cât și
pentru fete, penisul devine pr incipalul obiect de interes. Pl ăcerea provine din zona
genitală si este produs ă nu numai prin masturbare ci si prin fantasme (fantezii).
Copilul vrea s ă știe cum a venit pe lume, devine curios asupra diferen țelor dintre
sexe și vrea să știe cum arat ă sexul fraților si surorilor.
Dar, în stadiul falic se produce și o creștere a complexit ății structurii
psihologice. De și copiii r ămân încă centrați pe sine, rela țiile cu cei din jur se
îmbogățesc și se diversific ă. Încep să iubească și doresc s ă-i posede pe cei care le
produc pl ăcere și-i urăsc și doresc s ă-i anihileze pe cei care stau în calea pl ăcerii și
îi fac să se simtă frustrați. Adesea îl iubesc și doresc s ă se căsătorească cu părintele
de sex opus și îl resping pe p ărintele de acela și sex.
Trei trăsături centrale caracterizeaz ă manifest ările instinctuale în aceast ă
perioadă:
• Autoerotismul – când copilul nu prime ște o gratifica ție din exterior
pentru presiunea libidoului, este posibil ca el s ă și-o ofere singur prin
stimularea zonelor erogene ale corp ului (masturbarea), asociind aceast ă
activitate cu fantasmele adecvate.
• Fixația se manifest ă atunci când se produce un ata șament particular,
foarte puternic și persistent, pentru o gratificare libidinal ă din partea

83unui anumit obiect. Fixa ția este, de regul ă, inconștientă și este o surs ă
pentru simptomele de mai târziu.
• Regresia constituie întoarcerea la un mod anterior de satisfacere
libidinală.
Conflictele falice constituie ultimul stadiu al dezvoltării pregenitale si sunt
cele mai dramatice. Cele mai puternice sunt complexul Oedip la b ăieți și
complexul Electra la fete.
Pentru fiecare din fazele anterioare exist ă un pericol major, care poate
deturna dezvoltarea personalit ății. În faza oral ă, cel mai mare pericol ar fi ca mama
să nu fie prezent ă. Este ceea ce ar echiv ala cu pierderea obiectului dragostei. În
faza anală, după ce mama a devenit o entitate distinct ă, cel mai mare pericol const ă
în pierderea dragostei mamei. În faza falic ă pericolul îl constituie eventuala
pedeapsă pentru dorin țele sexuale inacceptabile. Pedeapsa în jurul c ăreia sunt
centrate fanteziile sexuale o constituie o af ectare a zonelor genita le, de aceea, ceea
ce resimt b ăieții în special este frica de castrare. Mai târziu, când cerin țele externe
și pedepsele sunt interiorizate prin intermediul Supraeului, se manifest ă frica de
conștientizare. Fiecare din situa țiile amenin țătoare genereaz ă anxietate, iar Eul
pune în mi șcare ceea ce psihanali știi numesc mecanisme de ap ărare pentru a
reduce tensiunea și a proteja personalitatea de anxietate.
Perioada de laten ță.
Odată cu trecerea de complexul oedipian și consolidarea Supraeului, se
instalează o perioad ă relativ lini ștită numită perioada de laten ță. Cele 3 structuri
ale personalit ății Sinele, Eul si Supraeul, sunt formate și relațiile dintre ele se
cristalizeaz ă. Energia este canalizat ă si sublimat ă în activit ăți școlare, sport, si
prietenii cu cei de acela și sex. Acest stadiu survine înai nte de intrarea în pubertate
și adolescen ță. Transform ările care au loc în aceast ă perioadă sunt fundamentale
pentru stabilirea identit ății adulte.
Stadiul genital începe la pubertate când corpul devine matur din punct de
vedere fiziologic. Dac ă au fost dep ășite conflictele stadiilor anterioare, individul
va putea duce o viat ă nonnevrotic ă cu relații heterosexuale normale. Conflictele
acestei perioade sunt mai pu țin intense si pot fi reduse prin sublimare, în
confruntarea cu sanc țiunile si tabuurile societale.
Energia sexual ă poate fi exprimat ă în adolescent ă prin substitute social-

84acceptabile si apoi rezolvate plenar în viata adult ă printr-o rela ție profund ă cu o
persoană de sex opus.
Conflictele care survin în fiecare faz ă de viață sunt parte component ă a
dezvoltării umane normale. Exprimarea necontrolat ă a unor impulsuri instinctuale
poate avea consecin țe dramatice pentru indi vid, deoarece reprezint ă o confruntare
majoră cu moralitatea celorlal ți și poate provoca, în anumite circumstan țe, un
sever răspuns al SupraEului sub forma sen timentului de culpabilitate sau a
autopedepsirii. Eul este cel care trebuie s ă medieze între cerin țele imperioase ale
Id-ului și cenzura Supra-Eului, luând în considerare exigen țele realității. Toată
viața mintală reprezint ă constituie un efort de ech ilibrare între Id, Supraeu și
realitate. Cel mai bun mod de a rezolva acest conflict este de a-l reprima, adic ă de
a-i bloca accesul spre con știentizare. Dar, de și represia este o modalitate eficient ă
de a reduce anxietatea asociat ă conflictului, dorin țele nesatisf ăcute rămân
dinamice și, din când în când, tind s ă iasă la suprafa ță. Aceste tentative sunt
responsabile de atacurile de panic ă sau, în cel mai bun caz de diversele manifest ări
ale anxiet ății. În aceste circumstan țe, Eul trebuie s ă ia măsuri pentru a se proteja și
pune în ac țiune diverse mecanisme de ap ărare, care pot s ă devină trasături
permanente ale personalit ății individului. Nerezolvarea conflictelor intrapsihice
generează tulburări nevrotice, tras ături de personalitate nevrotice, inhibi ții,
perversiuni sexuale.

Stadiile dezvolt ării psihosociale a personalit ății – Erikson

Ca și Piaget, în domeniul dezvolt ării cognitive, Erik Erikson (1902-1994)
susține că dezvoltarea personalit ății copilului se realizeaz ă într-o ordine
predeterminat ă. El accept ă multe din teoriile lui Fre ud, incluzând cele trei instan țe
ale personalit ății – Id, Eu și Supraeu, cât și teoria lui Freud asupra sexualit ății
infantile, dar respinge tentativa lui Fre ud de a descrie personalitatea exclusiv pe
baza sexualit ății, orientându-se mai mult asupra modului în care copilul
socializeaz ă și asupra modului în car e socializarea influen țează sensul Eului și,
spre deosebire de Freud, consider ă că personalitatea se dezvolt ă și după vârsta de 5
ani. Din perspectiva lui Er ikson, dezvoltarea personalit ății presupune parcurgerea
a opt stadii distincte, fi ecare dintre ele având dou ă posibile modalit ăți de rezolvare:

85modul adaptativ și modul neadaptativ. Primele patru stadii sunt oarecum similare
celor freudiene (oral, anal, falic, de latent ă), dar E. Erikson pune accent mai mare
pe corelatele psihosociale ale acestor st adii decât pe cele biologice. Parcurgerea cu
succes a unui stadiu se asociaz ă cu o personalitate normal ă, care interac ționează
eficient cu ceilal ți. Eșecul în parcurgerea unui stadiu reduce capacitatea de a
parcurge stadiile ulterioare și adesea se asociaz ă cu o personalitate anormal ă, cu un
redus sens al Eului. Fiecare stadiu poate fi rezolvat îns ă cu succes și mai târziu
Procesul de dezvoltare este guvernat de principiul epigenetic a matur ării
(stadiile sunt determinate de factori ereditari). Factorii psihosocial influen țează
modul în care se realizeaz ă maturarea, deci dezvoltarea este determinat ă atât de
factori înn ăscuți cât si de factori înv ățați.
Dezvoltarea uman ă este o serie de conflicte, la fiecare stadiu, persoana este
confruntat ă cu un conflict specif ic. Fiecare conflict exist ă la naștere sub forma
unei predispozi ții înnăscute, dar ajunge la apogeu numai într-un anumit stadiu,
când mediul impune anumite cerin țe. Această confruntare este criza, care implic ă
o schimbare de perspectiv ă. Este o perioad ă de vulnerabilitate și de noi forme de
comutare a energiei instinctua le de pe un aspect pe altul
Caracteristicile stadiilor sunt:
ƒ fiecare stagiu implic ă un punct de cotitur ă în care individul are de ales între
două moduri de înfruntare a situa ției: modul dezadap tativ si modul
adaptativ
ƒ dacă fiecare criz ă este rezolvat ă pozitiv, dezvoltarea este normal ă si
individul este capabil s ă se confrunte cu urm ătorul moment critic
ƒ atât modul adaptativ de rezolvare, cât si cel dezadaptativ vor fi încorporate
în identitatea de sine (exemplu: dac ă la un anumit punct variantele
adaptative sunt încredere / neîncredere, încrederea este varianta adaptativ ă,
dar varianta dezadaptativ ă trebuie p ăstrată si ea par țial; puțină neîncredere
este necesar ă, altfel am fi creduli și lesne de în șelat, numai astfel criza este
complet rezolvat ă).

Stadiile dezvolt ării si modalit ățile specifice de (rezolvare a conflictelor)
adaptare
1. Senzorial – oral (0 – 1 an) – încredere/neîncredere

862. Muscular – anal (1 – 3 ani) – autonomie/ șovăială, rușine
3. Locomotor – genital (3 – 5 ani) – initiativ ă/vinovătie
4. Latentă (6 – 11 ani) – h ărnicie, str ăduintă/inferioritate
5. Adolescent ă (12 – 18 ani) – identit ate/confuzie de rol
6. Adultul tân ăr (18 – 35 ani) – Intimitate/izolare
7. Adult (35 – 55 ani) – generativitate/stagnare
8. Maturitate (55 + ani) – integritate a Eului/dezn ădejde

1. Încredere/neîncredere (oral – Freud)
– senzorial ; 0 – 1 an ; speran ța
Copilul este complet neajutorat la na ștere, dependent de altcineva în ceea
ce privește supravie țuirea, securitatea, afec țiunea; gura este de o important vital ă
în stadiul senzori-oral – ,,copilul tr ăiește prin gur ă – iubește cu gura’’. Rela ția
copilului cu lumea nu este numai biologic ă, ci și psihosocial ă si de ea va depinde
atitudinea ulterioar ă fată de lume (încredere/neîncredere)
Dacă mama are o atitudine afectuoas ă si protectoare, copilul va avea
expectanțe de consistent ă si continuitate fat ă de lume (aici se afl ă sursa identit ății
de sine), va avea încred ere în sine si ceilal ți. Dacă mama îl respinge sau îl
neglijează, copilul va fi tem ător si suspicios în toate rela țiile sale ulterioare
(mediul va fi perceput inconsiste nt si imprevizibil). Chiar dac ă relația inițială a
fost bună, pierderea mamei poate duce la pierderea încrederii. Neîncrederea
dobândită dintr-o rela ție rece cu mama poate fi remediat ă ulterior printr-o rela ție
caldă cu un profesor sau un prieten. Chiar și în acest stadiu, Erikson acord ă o
pondere mai mare a factorilor psihos ociali, decât celor biologici.
2. Autonomie/sov ăială (anal – Freud)
– muscular-anal ; 1 – 3 ani ; voin ța
După un an copilul î și dezvoltă o serie de abilit ăți fizice si intelectuale, care
îi va da libertatea de ac țiune si de comunicare, de care el este mândru. Importante
sunt abilit ățile de a re ține și de a da drumul, ca manifest ări ale capacit ății de a
alege; ambele se pot manifesta pozitiv sau negativ (ex. – a retine devine ulterior
orientat spre a iubi sau a fi distructiv; a da drumul se poate manifesta prin furie
distructiv ă sau indiferen ță pasivă). Copilul înva ță să-si manifeste autonomia,
voința, să se perceap ă pe sine ca persoan ă. Problema este în ce m ăsură mediul

87(părinții) permit manifestarea acestei autonomii. „Înv ățarea la oli ță’’ este exemplul
tipic de lec ție în care copilul este antrenat s ă rețină și să dea drumul fecalelor în
funcție de anumite ore și locuri. De modul în care p ărinții reacționează în aceast ă
situație, respectiv las ă copilul s ă acționeze în ritm propriu sau sunt ner ăbdători si
furioși, depinde atitudinea ulterioar ă a acestuia; împiedicând copilul s ă-si
manifeste propria voin ță, părintele îi va stimula sentimentul de autonomie sau îi va
imprima o nesiguran ță de sine si jen ă în relațiile cu ceilal ți. Copilul are nevoie s ă
dezvolte sentimentul controlului pers onal asupra deprinderilor fiziologice și
sentimentul independen ței. Deși zona anal ă este ,,centrul’’ acestui studiu,
conflictele nu sunt biologice, ci psihosociale.
3. Initiativ ă/vinovătie (falic – Freud)
– locomotor – genital ; 3 – 5 ani ; scopurile
După 3 ani abilit ătile copilului se dezvolt ă mult, este capabil si dore ște să
facă de toate. Copilul dore ște, într-o form ă imaginar ă, să posede p ărintele de sex
opus și manifest ă gelozie și rivalitate fat ă de părintele de acela și sex. În func ție de
reacția părinților la aceste activit ăți si fantezii ini țiate de copil, copilul va avea alte
inițiative sau se va teme de ele si se va sim ți vinovat dac ă le are. Referitor la
complexul Oedip , dacă părinții vor adopta o atitudine în țelegătoare si inhibatoare,
efectul ini țiativei (complexul Oedip) va duce la consolidarea unui sentiment moral
fată de ceea ce este voie și ce nu este și va reorienta ini țiativele spre scopuri mai
realiste si mai acceptabile social (sursa dezvolt ării eului si a sentimentului de
responsabilitate).
Deci, în acest stadiu, copilul simte nevoia s ă-și afirme controlul și puterea
asupra mediului. Succesul în acest stadiu se leag ă de sensul scopurilor pe care și le
propune. Copilul care încearc ă să exercite prea mult ă putere, va fi dezaprobat, ceea
ce-l va face s ă simte un sentiment de vinov ăție.
4. Străduintă/inferioritate (latent ă – Freud)
– latentă ; 6 – 11 ani ; competenta
Lumea copilului devine mai larg ă odată cu intrarea în scoal ă. Copilul
învață să lucreze, s ă se străduiască, la început pentru a-i fi recunoscut și apreciat
efortul, iar apoi pentru pl ăcerea lucrului bine f ăcut. Raționamentele sale uzeaz ă de
categorii si legit ăți si nu de asocia ții întâmpl ătoare. Jocurile sale sunt preponderent
constructive si favorizeaz ă dezvoltarea aten ției concentrate. Imaginea de sine este

88influențată de modul în care adultul apreciaz ă rezultatul ,,muncii’’ sale. În func ție
de aceste feed-back-uri se va sim ți competent sau inferior, va fi încurajat s ă-si
îmbunătățească abilitățile sau nu.
Aceste 4 stadii sunt similare cu cele ale lui Freud, dar modul de rezolvare a
crizei este mai degrab ă psihosocial. De și independenta copilului se dezvolt ă de la
naștere până la 11 ani, dezvoltarea lui este dependent ă în foarte mare m ăsură de
adulți (părinți, profesori, care reprezint ă ,,alteri semnificativi’’, asupra c ărora
copilul nu are control).
În următoarele 4 stadii lucrurile se schimb ă în sensul c ă individul
dobândește un control din ce în ce mai mare asupra mediului s ău (își alege cariera,
prietenii, so țul), dar aceste alegeri sunt influen țate de caracteristicile dezvoltate în
primele stadii (va fi încrez ător, autonom, î și va propune scopur i proprii sau nu).
5. Identitate/ confuzie de rol
– adolescenta ; 12 – 18 ani ; fidelitate
Adolescenta este esen țială pentru identitatea Eului. Eul, imaginea de sine,
este o integrare a ceea ce cred em despre noi, ce cred al ții, ce am dori s ă fim.
Modelarea si acceptarea propriei identit ăți este o sarcin ă dificilă si generatoare de
anxietate. E. Erikson vede adolescen ța ca pe un ,,moratoriu personologic’’ între
copilărie si vârsta adult ă, care permite experimentarea mai multor ,,Euri’’ si roluri.
Cei care dobândesc în acest stadiu un puternic sentiment al identit ății vor deveni
adulți încrezători în ei în șiși, iar cei ce e șuează în acest demers vor parcurge o
criză de identitate numit ă de Erikson ,,confuzia de rol’’, ceea ce se va solda cu
eșecuri în viata adult ă.
Adolescentul va tinde s ă se identifice cu un anum e grup sau model pentru
a-si consolida propria identitate. Dac ă tinta identific ării este socialmente negativ ă,
acesta va afecta inser ția socială ulterioară.
6. Intimitate/izolare
– adult tân ăr ; 18 – 35 ani ; dragostea
Este un stadiu lung în care individul î și consolideaz ă independen ța față de
părinți si de institu țiile parentale (scoal ă), devine matur si responsabil. Adultul
tânăr începe s ă desfășoare o activitate productiv ă În plan socio-afectiv stabile ște
relații strânse cu parteneri de acela și sex (prietenii) sau de sex opus (dragoste).
Intimitatea nu este restrâns ă la relația sexual ă, ea se manifest ă și printr-un

89sentiment al grijii fa ță de celălalt, al obliga ției si angaj ării afișate fără ,,șmecherii’’
autoprotective și fără teama de a- și pierde identitatea în rela ție. Fuziunea propriei
identități într-o rela ție intimă nu duce la negarea ei. Pe rsoanele incapabile s ă
stabileasc ă o astfel de intimitate devin izolate, evit ă contactele cu ceilal ți si percep
ca amenin țătoare încerc ările celorlal ți de apropiere
7. Generativitate/stagnare
– adult ; 35 – 55 ani ; grija
Este stadiul în care individul ar e nevoie nu numai de intimitate, ci și de
implicare în cre șterea și educarea copiilor. Adu ții resimt nevoia de a creea lucruri
care vor dura mai mult decît ei, având copii sau realizând ceva durabil în
beneficiul societ ății. Succesul conduce la sentimentul de utilitate și realizare, în
timp ce e șecul conduce la o implicarea superficial ă în mediu, la instalarea unui
sentiment de stagnare, plictiseal ă și sărăcie interpersonal ă, iar individul regreseaz ă
la un stadiu de pseudo-intimitate, în care se r ăsfață copilărește, poate deveni
neajutorat social sau absorb it total de propriile sale pl ăceri..
8. Integritatea Eului/ dezn ădejde
– maturitate ; 55 +ani ; în țelepciunea
Modul de rezolvare al cri zei în acest stadiu depinde de atitudinea persoanei
fată de propria sa viat ă. La aceast ă vârsta, majoritatea pr oblemelor sale sunt
rezolvate. Dac ă sentimentul (retrospectiv) este de împlinire si satisfac ție, individul
își acceptă rolul si trecutul, posed ă ,,integritatea Eului”. Dac ă viata anterioar ă este
privită cu un sentiment de frustrare si ranchiun ă, cu regrete pentru ce n-a f ăcut,
individul resimte o stare de dezn ădejde, de dezgust fat ă de viată.
În concluzie, deoarece Erik Erikson integreaz ă în teoria sa și perspectiva societal ă
și culturală, alături de dimensiunea sexualit ății, în analiza dezvolt ării personalit ății,
fundamentarea sa teoretic ă este mai comprehensiv ă decât teoria lui Freud. Cele
două teorii se constituie totu și ca modele explicative semnificative pentru
personalitate.

Să ne reamintim
CHESTIONAR GHID PENTRU ÎNV ĂȚARE
Definiți operațional personalitatea
Explicați rolul tipologiilor în analiza personalit ății

90Identifica ți și explicați principiul dezvolt ării stadiale din perspectiva lui Freud
Descrieți succint fiecare stadiu din teoria lui Freud
Identifica ți și explicați principiul dezvolt ării stadiale din perspectiva lui Erikson
Descrieți succint fiecare stadiu din teoria lui Erikson
Explicați specificitatea modului de rezolvarea a conf lictelor specifice fiec ărui
stadiu din perspectiva lui Erikson
Evidențiați trei diferen țe între teoria lui Freud și teoria lui Erikson

AUTOEVALUARE Tema de autoevaluare nr. 1 Puneți în corespondent ă fiecare stadiu cu cele dou ă modalități de rezolvare a
conflictului
1. Senzorial – oral a. initiativă/vinovătie
2. Muscular – anal b. Intimitate/izolare
3. Locomotor – genital c. încredere/neîncredere
4. Latentă d. integritate a Eului/dezn ădejde
5. Adolescent ă e. generativitate/stagnare
6. Adultul tân ăr f. hărnicie, str ăduintă/inferioritate
7. Adult g. autonomie/ șovăială, rușine
8. Maturitate h. identitate/confuzie de rol

Tabel de r ăspuns
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
C G A F H B E D

91Tema de autoevaluare nr. 2
Puneți în corespondent ă fiecare stadiu cu efectul în plan adaptativ a celor
două modalități de rezolvare a conflictului

1. Senzorial –
oral
a. Succesul conduce la sentimentul de
competen ță, în timp ce e șecul conduce la
sentimentul de inferioritate
2. Muscular –
anal
b. Succesul conduce la sentimentul de utilitate,
generativitate, în timp ce e șecul conduce la
o superficial ă implicare în mediu
3. Locomotor –
genital
c. Succesul în acest stadiu conduce la
sentimentul în țelepciunii, în timp ce e șecul
conduce la regrete și disperare
4. Latentă
d. Succesul conduce la rela ții interpersonale
consistente, în timp ce e șecul conduce
izolare și însingurare
5. Adolescent ă
e. Succesul conduce la sentimentul de
autonomie, în timp ce e șecul conduce la
sentimente de ru șine și șovăială
6. Adultul tân ăr
f. Succesul conduce la asumarea scopurilor
personale, în timp ce e șecul conduce la
sentimente de vinov ăție
7. Adult
g. Succesul conduce la un puternic sentiment
al identității, în timp ce e șecul conduce la
,,confuzia de rol”
8. Maturitate
h. Succesul conduce la sentimentul de
încredere în sine și în ceilal ți, în timp ce
eșecul conduce neîncredere
Tabel răspuns
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
H E F A G D B C

92
DEZVOLTAREA EULUI (SELF)

În ultimii ani cercet ătorii în psihologia copilului și a dezvolt ării au acordat
o atenție deosebit ă asupra a dou ă aspecte ale Eului și ale concep ției de sine:
înțelegerea de sine (eului) și stima de sine.

1. Înțelegerea de sine (Self – Understanding)
Înțelegerea de sine este o reprezentare cognitiv ă asupra Eului. Ea
reprezintă substanța și conținutul concep ției despre sine. (Damon & Hart, 1988).
De ex. un b ăiat de 8 ani va în țelege despre sine c ă este elev, este b ăiat, jucător de
fotbal, membru al familiei sale, îi plac desenele animate și face colec ție de
abțibilduri. O adolescent ă de 13 ani va în țelege despre sine c ă este elev ă de
gimnaziu, are mul ți prieteni, este dr ăguță și apreciat ă de colegi, este bun ă la
învățătură și îi plac filmele de science fiction. A șa cum se poate observa din
exemplele anterioare, în țelegerea de sine se bazeaz ă în parte pe diversele roluri pe
care le joac ă copilul în contexte diferite.
Dar în ce const ă diferența între ceea ce prive ște înțelegerea de sine la
diferite vârste?
Copiii mici (1-3 ani) nu pot să-și exprime verbal punctu l de vedere asupra
Eului propriu, ceea ce face dificil ă evaluarea capacit ății de autoîn țelegere.
Cercetătorii au studiat în țelegerea de sine utilizâ nd testul de autorecunoa ștere
vizuală, care îi confrunt ă pe copii cu propria lor imagine în oglind ă, în fotografii
sau pe ecran. De ex., utilizând o pat ă de ruj pe nasul copilului cercet ătorii au
demonstrat c ă în a doua jum ătate a celui de-al doilea an de via ță copii au deja
capacitatea s ă își recunoasc ă propria imagine în oglind ă și să coordoneze imaginea
pe care o v ăd cu acțiunea asupra propriului corp (vor încerca s ă șteargă pata pe
nasul lor și nu în oglind ă). Deci copiii mici dezvolt ă inițial o înțelegere de sine
rudimentar ă, numită recunoaștere de sine în jurul vârstei de 18 luni.
Ulterior, la vârsta pre școlară, copiii dobândesc capacitatea de a- și
comunica ideile. Cercetarea în țelegerii de sine nu mai este limitat ă la
autorecunoa șterea vizual ă. Mulți cercetători au încercat s ă evalueze în țelegerea de
sine, incluzând în țelegerea min ții și a corpului, eul în rela ție cu ceilal ți și
sentimentele de mândrie și rușine la copii. Braughton (1978) afirm ă că mulți copii

93de vârstă preșcolară își concep eul ca o parte a corpului și fac adesea confuzie între
Eu, minte și trup. De aceea ei fac distinc ția între ei în șiși și ceilalți în special pe
baza caracteristicilor fizice, a activismulu i sau a atributelor materiale (culoarea
părului și a ochilor, în ălțime, jocul, a avea sau nu o juc ărie etc.). deci, în
preșcolaritate copii se de scriu adesea pe ei în șiși în termenii caracteristicilor fizice
și ale eului activ .
La vârsta școlară mică și mijlocie capacitatea de în țelegere de sine
evoluează de la descrierea de sine în termenii caracteristicilor fizice, la definirea
Eului prin caracteristici psihologice (preferin țe sau trăsături de personalitate) și
caracteristici sociale pe baza compara țiilor sociale. În discursul copiilor apar
frecvent evalu ări de tipul “sunt ascult ător, conștiincios, neastâmp ărat” sau referiri
la grupurile sociale de apartenen ță (grup de prieteni, cercu ri, cluburi sportive etc.).
De asemenea, copiii de vârst ă școlară au tendin ța de a se descrie prin compara ție
cu alții, mai degrab ă decât în termeni absolu ți. De ex. în raport cu executarea unei
sarcini ei pot s ă se autoevalueze în raport cu performan țele celorlal ți.
Mul ți cercetători consider ă că posibilitatea de a în țelege perspectiva pe care
o altă persoană o are asupra unei situa ții joacă un rol important în în țelegerea de
sine. Evaluarea perspectivei (Perspective Taking) const ă în abilitatea de a
presupune care este perspectiva altei persoane asupra unei situa ții și de a-i în țelege
gândurile și trăirile față de aceast ă situație. În 1980 Robert Selman propunea o
teorie interesant ă privind evaluarea perspectivei. El considera c ă dezvoltarea
acestei capacit ăți parcurge 5 stadii începând de la vârsta de 3 ani pân ă în
adolescen ță. (Tabelul 1)
Tabel 1. Stadiile dezvolt ării capacit ății de evaluare a perspectivei4
Stadiul Evaluarea
perspectivei C. Vâr
stă D. Descriere
0 Punctul de vedere
egocentric 3-5 ani Copii au capacitatea de a diferen ția
între ei și ceilalți ca persoan ă, dar
au dificult ăți în diferen țierea
perspectivelor sociale (gânduri, trăiri) proprii și ale celorlal ți. Copiii
pot recunoa ște și numi tr ăirile
explicite ale altora dar nu în țeleg

94relația cauză-efect în ac țiunile
sociale
1 Evaluarea social-
informațională a
perspectivei 6-8 ani Copilul este con știent că o altă
persoană are o perspectiv ă socială
asupra unei situa ții, bazată pe
rațiuni personale care poate s ă fie
similară sau nu cu a sa. Totu și
copilul tinde s ă se concentreze
asupra unei perspective decât asupra coordon ării unor puncte de
vedere diferite
2 Evaluarea auto-
reflectivă a
perspectivei 8-10
ani Copilul în țelege că fiecare persoan ă
este conștientă de perspectiva altuia
și că aceast ă conștientizare
influențează modul in care cele
două persoane se v ăd una pe
cealaltă. Aceasta este calea prin
care putem judeca inten țiile,
scopurile și acțiunile celorlal ți
3 Evaluarea mutual ă a
perspectivei 10-12
ani Puberul realizeaz ă că el și ceilalți
pot să se perceap ă mutual și
simultan unii pe al ții ca subiec ți. El
poate să depășească relația diadică
și să vadă interac țiunea cu
perspectiva unei a treia persoane
4 Sistemul social și
convențional în
evaluarea perspectivei 12-15
ani Adolescentul în țelege că evaluarea
mutuală a perspectivei nu asigur ă o
totală înțelegere. Conven țiile
sociale sunt considerate ca fiind necesare deoarece ele sunt în țelese
de toți membrii unui grup (“altul
generalizat”) indiferent de pozi ția,
rolul sau experien ța sa.

95 Capacitatea de a evalua gândurile și trăirile unei alte persoane fa ță de o a
anumită situație nu numai c ă crește posibilitatea de autoîn țelegere dar poate s ă
prefigureze și poziția copilului în grup și calitatea rela țiilor sale de prietenie.
Copiii care au capacitatea s ă înțeleagă punctul de vedere al celorlal ți au o mai
mare disponibilitatea pentru a în țelege nevoile altora și deci vor comunica mai
eficient cu cei din jur.

2. Conceptul de sine (Self Concept) și stima de sine (Self-esteem)
Baumeister define ște conceptul de sine ca fiind “ totalitatea inferen țelor pe
care un individ le face asupra sa și asupra celorlal ți”.5 Stima de sine este
elementul central al unui concept de sine pozitiv, fiind definit ă ca “ totalitatea
valorilor pe care un individ și le atribuie lui însu și, ca persoan ă”6, respectiv
autoacceptare, încredere în for țele proprii și capacitatea de a rezolva problemele,
respect de sine. De și poate înregistra fluctua ții pe temporare, stima de sine are o
puternică stabilitate pe termen lung. (Costa, McCrae, 1994).
Părinții contribuie în mare m ăsură la stima de sine a copiilor. Cercet ările în
domeniul psihologiei copilulu i au identificat o serie de atribute parentale care se
asociază cu un nivel ridicat al stimei de sine:
¾ exprimarea emo țiilor și sentimentelor
¾ preocupare pentru problemele copiilor
¾ armonie în familie
¾ implicarea în activit ățile comune ale familiei
¾ disponibilitatea de a acorda ajutor ul atunci când copiii au nevoie
¾ stabilirea clar ă și onestă a regulilor
¾ respectarea acestor reguli de c ătre toți membrii familiei
¾ asigurarea libert ății copiilor în anumite limite prestabilite
Toate aceste condi ții pot fi considerate atât determinan ți i unui nivel ridicat
al stimei de sine cât și ca efecte ale acestuia.
Cercetările au arătat că persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine au o
imagine de sine consistent ă, stabilă și lucidă, fiind capabili s ă anticipeze și să
evalueze consecin țele propriului comportament, în timp ce persoanele cu un nivel
scăzut al stimei de sine au o imagine de sine neclar ă, incomplet ă sau
contradictorie, fiind tentate s ă generalizeze implica țiile negative ale unui e șec. De
aceea școala trebuie s ă aibă în vedere dezvoltarea și menținerea unui nivel ridicat

96al stimei de sine.
Îmbun ătățirea stimei de sine se poate realiza prin urm ătoarele mijloace:
¾ identificarea domeni ului de competen ță al individului
¾ suport emo țional și aprobare social ă
¾ obținerea succesului
¾ confruntare
Identificarea domeniului de competen ță al copilului constituie un punct
central în construirea stimei de sine. Este sarcina înv ățătoarei să identifice
calitățile, aptitudinile și abilităților pe care le are copilul și să încurajeze
manifestarea lor. De asemenea, copilul trebuie înv ățat să-și identifice propriile arii
de competen ță.
Exersarea într-un domeniu de competen ță se asociaz ă cu obținerea unor
succese care confirm ă copilului concep ția despre sine. Pe acest fond se dezvolt ă
sentimentul eficacit ății personale (Self Efficacy) pe care îl analizeaz ă Bandura în
teoria înv ățării sociale Eficacitatea personal ă este definit ă ca fiind percep ția unei
persoane asupra capacit ății sale de a accede la un anumit nivel de performan ță în
diverse domenii ale existen ței. Bandura define ște autoeficacitatea general ă și
autoeficacitatea specific ă pentru anumite domenii de activitate.
Suportul emo țional și aprobarea social ă contribuie la confirmarea
performan țelor copilului. Unii copii provin din familii în care exist ă tensiuni și
conflicte. Uneori suport ă ei înșiși agresiuni sau sunt neglija ți, situație în care
suportul emo țional lipse ște. În astfel de cazuri altcineva trebuie s ă preia acest rol:
învățătoarea sau un alt adult semnificativ. În lipsa unei astfel de alternative copilul
poate dezvolta o depresie sau poate avea tentative de suicid.
Stima de sine cre ște în situa țiile în care copilul accept ă confruntarea cu
problemele care se ivesc și încearcă să le rezolve. Un nivel sc ăzut al stimei de sine
se asociaz ă cu tendin ța de a evita problemele, cu atitudinea defensiv ă.
Implicarea copiilor în activitate, valorificarea resurselor acestora, asumarea de responsabilit ăți contribuie la dezvoltarea h ărniciei care, în termenii teoriei lui
Erikson este una dint re alternativele (h ărnicie versus inferioritate) care contribuie
la dezvoltarea personalit ății la aceast ă vârstă. Pentru a stimula h ărnicia un rol
important revine atât familiei cât și școlii.

97Să ne reamintim
CHESTIONAR GHID PENTRU INV ĂȚARE
Cum este în țelegerea de sine a copilului între 1 și 3 ani?
Care sunt aspectele relevante ale în țelegerii de sine la v ărsta preșcolară?
Care sunt aspectele relevante ale în țelegerii de sine la v ărsta școlară mică?
Ce înseamn ă evaluarea perspectivei?
Ce rol au conceptul de sine și stima de sine în dezvoltare_
Enumerați 5 modalit ăți de a stimula stime de sine a copiilor de c ătre părinți
Enumerați 5 modalit ăți de a stimula stime de sine a copiilor de c ătre educatori

98 AUTOEVALUARE
TEST CORESPONDEN ȚĂ
Puneți în coresponden ță conceptele din coloana a doua cu defini țiile din coloana a
patra
1. Intelegerea de sine
a. Percepția unei persoane asupra capacit ății
sale de a accede la un anumit nivel de
performan ță în diverse domenii ale
existenței
2. Conceptul de sine
b. Abilitatea de a pr esupune care este
perspectiva altei persoane asupra unei situații și de a-i în țelege gândurile și
trăirile față de aceast ă situație
3. Stima de sine
c. Totalitatea inferen țelor pe care un individ
le face asupra sa și asupra celorlal ți
4. Evaluarea
perspectivei d. Reprezentarea cognitiv ă asupra Eului
5. Sentimentul
autoeficacitatea e. Totalitatea valorilor pe care un individ și le
atribuie lui însu și, ca persoan ă

1 2 3 4 5
d c e b a

CHESTIONAR ADEV ĂRAT / FALS
1. Copiii mici dezvolt ă inițial o în țelegere de sine rudimentar ă, numită
recunoaștere de sine în jurul vârstei de 18 luni.
A. Adevăr a t B F a l s
2. Înțelegerea de sine se refer ă la ansamblul calit ăților și valorilor ata șate propriei
persoane A. Adevăr a t B F a l s

993. La vârsta școlară mică și mijlocie în țelegerea de sine se realizeaz ă prin
caracteristici psihologice (preferin țe sau trăsături de personalitate) și caracteristici
sociale A. Adevăr a t B F a l s
4. Robert Selman considera c ă dezvoltarea evalu ării perspectivei parcurge 4 stadii,
începând de la vârsta de 3 ani pân ă în adolescen ță.
A. Adevăr a t B F a l s
5. Copilul de 6 – 8 ani accept ă faptul că convențiile sociale sunt importante în
înțelegerea unei situa ții
A. Adevăr a t B F a l s
6. Stabilirea clar ă și onestă a regulilor și respectarea acestor reguli de c ătre toți
membrii familiei constituie o condi ție a dezvolt ării stimei de sine a copiilor
A. Adevăr a t B F a l s
7. La vârsta pre școlară înțelegerea de sine se realizeaz ă prin caracteristici fizice,
activism și atribute materiale
A. Adevăr a t B F a l s
8. Confruntarea cu problemele care se ivesc influenteaz ă în sens pozitiv stima de
sine a copilului A. Adevăr a t B F a l s
RASPUNSURI

1 2 3 4 5 6 7 8
A F A A F A A A

100 REZUMAT
Capitolul trateaz ă în mod succint dezvoltarea copilului pe principalele
dimensiuni ale acesteia: dezvoltarea fizic ă, dezvoltarea cognitiv ă și
dezvoltarea socioemo ționale și a personalit ății, cu accent pe principalele
achiziții ale fiec ărei etape de dezvoltare. Capitolul trateaz ă teoria dezvolt ării
genetice a inteligen ței – Jean Piaget și abordarea dezvolt ării în context
sociocultural a inteligen ței – Lev Vâgotski.
De asemenea, sunt abordate teoriile psihodinamice care explic ă dezvoltarea
stadială a personalit ății

101MODULUL DE ÎNV ĂȚARE V I.
PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI
1. Profilul psihologic al c opilului de la 0 – 1 an
2. Profilul psihologic al antepre școlarului
3. Profilul psihologic al pre școlarului
4. Profilul psihologic al școlarului mic

CUPRINS
• Profilul psihologic al cop ilului de la 0 – 1 an
• Profilul psihologic al antepre școlarului
• Profilul psihologic al pre școlarului
• Profilul psihologic al școlarului mic

Obiectivele cursului
La șfîrșitul cursului studen ții trebuie s ă fie capabili: :
• Să defineasc ă profilul psihologic
• Să descrie profilul psihologic al elevilor cu care lucreaz ă, în funcție de
stadiul de dezvoltare ontogenetic ă
• Să explice principiile organiz ării învățării în func ție de stadiul de
dezvoltare intelectual ă
• să analizeze performan țele unui elev în raport cu stadiul de dezvoltare al
funcțiilor și proceselor implicate și cu profilul psihologic al vârstei

24 ore Durata medie de studiu individual:
8 ore pentru temele de (auto) evaluare și aproximativ 16 ore studiu individual
Profilul psihologic al vârstei

Psihogeneza const ă într-o succesiune de etape calitativ distinct. Fiec ărei
etape îi corespunde un profil de st are numit profilul psihologic.
Profilul psihologic este o expresie cantitativ calitativ ă a totalit ății
funcțiilor, proceselor și însușirilor psihice și a relațiilor funcționale dintre acestea,

102care sunt caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea psihogenetic ă a
copilului. Trebuie operat ă o diferen țiere conceptual ă între profilul psihologic al
vârstei și profilul psihologic al individului.
* Profilul psihologic al vârstei cuprinde totalitatea tr ăsăturilor și
caracteristicilor psihice într- un anumit stadiu de dezvoltare.
* Profilul psihologic al indivi dului cuprinde totalitatea tr ăsăturilor și
caracteristicilor psihice proprii fiec ărui copil în cadrul aceleia și etape de
dezvoltare. Trecerea de la un stadiu la altul este marcat ă de apariția unor noi însu șiri
psihice, a unor noi rela ții funcționale între cele trei planuri: cognitiv, afectiv,
volitiv. Limitele etapelor de dezvoltare sunt flexibile. Ele depind de ereditate,
mediu, stimulare educa țională, ritm propriu de dezvoltare etc.
Profilul psihologic al vârstei este un sistem de referin ță pentru activitatea
educativă deoarece indic ă:
• modul de concepere al activit ății educative
• formele și mijloacele cele mai adecvate pentru activitatea de cunoa ștere
• formele de exerci ții în măsură să stimuleze dezvoltarea structurilor
operatorii
• eficiența acț
iunii educative
cu alte cuvinte, exprim ă potențialitatea existent ă la începutul actului educa țional și
permite anticiparea performan țelor expectate.
Dezvoltarea ontogenetic ă cunoaște 5 stadii distincte pân ă la 18 ani:
1. primul an de via ță
2. vârsta antepre școlară (1 – 3 ani)
3. vârsta pre școlară (3 – 7 ani)
4. vârsta școlară mică (7 – 11/12 ani)
5. vârsta școlară mijlocie și mare (12 – 18 ani)

Primul an de via ță
Se caracterizeaz ă din punct de vedere fizic prin cre ștere intens ă,
dezvoltarea țesuturilor și organelor și manifestarea dominant ă a trebuin țelor
biologice dar și a trebuin țelor psihologice (de prezen ța adultului, de îngrijire și
protecție, de dragoste și tandrețe).

103Activitatea este predominant reflex ă (mănâncă, doarme se mi șcă). Somnul
ocupă 88% din timp la începutul perioadei și 55% la sfâr șit
Achiziții psihice în primul an de via ță:
* Copilul trece de la mi șcări de explorare determinate de excitan ți concreți
la mișcări complexe, acte voluntare și deprinderi. Mani pularea obiectelor
prefigureaz ă dezvoltarea intelectual ă
* Se dezvolt ă sensibilitatea. Copilul trece de la st ări de satisfac ție /
insatisfac ție determinate de trebuin țele biologice la emo ții distincte (simpatie,
furie, sup ărare) cu manifest ări expresive specifice. Nevoia de afec țiune se
manifestă încă din primele zile prin activare în prezen ța mamei
* Se prefigureaz ă mersul
* Se dezvolt ă limbajul, de la gângureal ă la lalațiune și apoi rostirea primelor
cuvinte de dou ă silabe. Limbajul pasiv este mai dezvoltat decât cel activ

Vârsta antepre școlară (1 – 3 ani)
Vârsta antepre școlară prezintă trei mari caracteristici
• Începe constituirea experien ței de via ță curentă. Copilul este
integrat în familie și se constituie rela țiile cu aceasta. El începe s ă
sesizeze regulile și interdicțiile, orarul și stilul de via ță al familiei
etc. și trăiește stări de confort sau disconfort psihic condi ționate de
acestea.
• Învățarea comunic ării verbale . Comunicarea, la început
inconsistent ă, cu mari dificult ăți de pronun ție, ajunge în jurul
vârstei de 3 ani la un limbaj s ituativ bogat, organizat discursiv.
Limbajul ajut ă copilul la cucerirea spa țiului social. Evolu ția lui
merge de la cuvântul fraz ă (papa, tai etc.) la denumirea obiectelor, a
experiențelor senzoriale, a ac țiunilor, stimulâ nd dezvoltarea
gândirii. Sunt necesare mari precau ții din partea adul ților în
corectarea pronun ției.
• Consolidarea autonomiei prin:
• perfecționarea mersului
• consolidarea deprinderilor de mâ nuire a obiectelor (uneori prin
imitare)

104 Concluzie : în jurul vârstei de 3 ani copilul este perfect adaptat la mediul
său restrâns (familie), dar nu înc ă și la caracteristicile foarte complexe ale
mediului social
Vârsta pre școlară

Contextul dezvolt ării preșcolarului
Există o serie de condi ții specifice în care se dezvolt ă preșcolarul și care
definesc direc țiile de manifestare și dezvoltare:
• contactul cu gr ădinița favorizeaz ă noi contacte sociale, foarte diverse
care stimuleaz ă dezvoltarea exploziv ă a comportamentelor și
conduitelor sociale diferen țiate
• se manifest ă contradic ții între cerin țele interne, dorin țele și trebuințele
copilului și posibilit ățile de satisfacere; se interiorizeaz ă cerințele
externe, copilul în țelege și acceptă ceea ce este permis sau nu, ceea ce
este posibil sau nu
• se acumuleaz ă și se dezvolt ă conduitele complexe și civilizate de
satisfacere a trebuin țelor; se manifest ă conduite specifice pe axa ordonat
– dezordonat, igienic – neigienic

Vârsta pre școlarității este o perioad ă în care se produc schimb ări rapide in
toate ariile de dezvoltare. Copiii dobândesc mai multe abilit ăți motorii și își pot
folosi aceste abilit ăți pentru a atinge scopuri din ce în ce mai diversificate. Din
punct de vedere cognitiv copiii încep s ă înțeleagă și să opereze cu clasele și
relațiile dintre ele și absorb o enorm ă cantitate de informa ții despre mediul lor fizic
și social.

Dezvoltarea fizic ă a preșcolarului
Din perspectiva dezvolt ării fizice se produc schimb ări în aspectul fizic și în
plan motor, cu diferen țe între copii.
Procesul de cre ștere continu ă între 3 și 6 ani, dar este mai pu țin accelerat ca
în perioada anterioar ă. În general, b ăieții sunt mai pu țin înalți, mai grei și mai
musculoși decât fetele. Sistemele interne se maturizeaz ă și toți dinții de lapte sunt

105prezenți. Spre sfîr șitul perioadei începe schimbarea denti ției.
Achizițiile în plan motor sunt semnif icative, atât în ceea ce prive ște
motricitatea grosier ă cât și cea fină, dar și în coordonarea oculo- motorie. În aceste
condiții copilul poate performa în ac țiuni complexe. În planul produc ției artistice
copilul trece de la mâzg ăleală, la exprimarea unei forme, apoi la desene complexe,
ceea ce reflect ă dezvoltarea creierului și coordonarea motorie fin ă. Se prefigureaz ă
caracterul de dreptaci sau stângaci, reflectând dominan ța emisferei stângi pentru
dreptaci sau a celei drep te pentru stângaci

Dezvoltarea senzorial ă a preșcolarului
Perioada pre școlară cuprinsă între 3-6/7 ani este în acest sens perioada în
care are loc dezvoltarea intensiv ă a sensibilit ății tuturor analizatorilor, implicit
dezvoltarea senza țiilor și percepțiilor și reprezent ărilor.
La pre școlarul mic (3-4 ani) percep ția este difuz ă, schematic ă,
nediferen țiată. Copiii nu reu șesc să-și orienteze percep ția potrivit cerin țelor
adultului, trec cu mult ă ușurință d e l a u n a m ănunt la altul. Analiza însu șirilor
obiectelor este superficial ă, parțială.
Reprezent ările sunt în general s ărace în con ținut, fragmentare, lacunare
imprecise și neclare, au stabilitate slab ă și individualitate redus ă.
La pre școlarul mare, percep ția se desprinde treptat de ac țiunile cu obiectele
și începe s ă se desfășoare ca un proces inde pendent, având sarcini și moduri
proprii de realizare. Ca sarcini ale observa ției se pot introduce la aceast ă vârstă:
detașarea obiectului indicat de pe fondul altor obiecte. Durata examin ărilor
independente a obiectelor și a imaginilor acestora poate cre ște simțitor. Copilului îi
este accesibil ă analiza unui obiect nu prea complex și a imaginii acestuia.
În condițiile desfășurării unei activit ăți intense de înv ățare perceptiv ă și ca
urmare a solicit ării în sarcini specifice, cre ște acuitatea vizual ă și auditivă și se
produc progrese în ceea ce prive ște caracterul investigativ al percepției și
observației. Reprezent ările se dezvolt ă progresiv, constituind principala resurs ă a
gândirii preopera ționale a pre școlarului.
Copilul este în stare s ă se detașeze și să identifice un obiect pe fondul altor
obiecte, s ă descompun ă mintal însu șirile obiectului analizat (analiza) și să-l
recompun ă potrivit cu raporturile p ărților componente ale acestuia (sinteza). El

106învață să examineze obiectele, operând cu diverse criterii: al formei, al culorii,
mărimii, suprafe ței, volumului, num ărului.

Dezvoltarea gândirii
Jean Piaget denumea perioada de 3 – 6 / 7 ani ,, stadiul gândirii
peoperatorii ” datorită gândirii simbolice, intuitive a pre școlarului.
În lucrarea sa ,,Psihologie și pedagogie” Jean Piaget spunea : ,, Pe la vârsta
de doi ani începe o a doua perioad ă care dureaz ă până la șapte-opt ani, și a cărei
apariție este marcat ă prin formarea func ției simbolice sau semiotice. Aceast ă
funcție permite reprezentarea obiectelor sau evenimentelor care nu sunt
perceptibile la un moment dat, ele fiind evocate cu ajutorul unor simboluri sau
semne diferen țiate; de acestea țin jocul simbolic, imitarea amânat ă, imaginea
mintală, desenul și mai ales însu și limbajul. Func ția simbolic ă permite astfel
inteligenței senzorio-motorii s ă se prelungeasc ă în gândire ; dar dou ă
circumstan țe fac să întârzie formarea opera țiilor propriu-zise, astfel încât în tot
cursul acestei perioade, gândirea inteligent ă rămâne preoperatorie”. (Piaget, J.
(1972). Psihologie și pedagogie . București : Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
p.31) Func ția simbolic ă permite copiilor s ă reflecteze asupra oamenilor,
obiectelor, și evenimentelor care nu sunt prezente fizic. Simbolismul se reflect ă în
activitățile imitative, în cerin țele copiilor și în limbaj. Dezvoltarea func ției
simbolice ajut ă copiii să emită judecăți mai risuroase asupra rela țiilor spațiale. Ei
încep să înțeleagă conceptul de identitate, stabilesc leg ături între cauz ă și efect și
încep să-și dezvolte conceptul de num ăr prin sarcini de compunere și
descompunere de mul țimi.
Centrarea asupra unei însu șiri relevante în plan perceptiv împiedic ă copilul
preșcolar să înțeleagă principiul conserv ării. Logica lui este de asemenea limitat ă
de ireversibilitatea gândirii și focalizarea asupra st ării unui obiect, decât asupra
transform ării sale.
Teorii mai recente consider ă că copilul pre ș
colar este mai pu țin egocentric
decât consider ă Piaget și că poate dezvolta abilit ăți operațional cognitive mai
repede decît este sugerat de stadiile piagetiene.

107Dezvoltarea limbajului
Limbajul pre școlarului de 3-4 ani este imperfect,deoarece nu copiii nu
reușesc în
toate cazurile s ă diferențieze și să pronunțe corect anumite sunete ale limbii, omit
frecvent din cuvânt sau înlocuiesc literele cu sunete mai u șoare. Uneori copiii
pronunță greșit cuvintele mai grele, substituind, omi țând sau inversând sunetele și
silabele din structura acestora.
În ceea ce prive ște construc ția propozi țiilor copiii trec de la cuvântul fraz ă
(papa) spre propozi ția din 2 cuvinte (Gigi tai) si apoi spre propozi ții mai elaborate,
pe care le exprim ă utilizând mijloace expresive: varia ții ale tonului pe ntru a indica
o întrebare sau o mirare. Aceste aspecte, ca si pl ăcerea de a se juca cu cuvintele
demonstreaz ă creșterea competen ței preșcolarului în utilizarea limbajului ca mijloc
de comunicare.
Dezvoltarea limbajului oral reclam ă nu doar înv ățarea cuvintelor, ci și
învățarea regulilor de construc ție a cuvintelor si propozi țiilor. Multe din reguli sunt
însușite de copii înc ă înainte de intrarea în gr ădiniță, cum ar fi construc ția
pluralului. Dificult ățile apar în utilizarea lui adecvat ă în propozi ții si cu forma
verbală potrivită. De asemenea apar erori frecvente în utilizarea genitivului. (în
locul exprim ării: „florile sunt ale mamei”, copiii spun frecvent “florile sunt a lui
mama”) Limbajul pre școlarului mare se îmbog ățește destul de mult, iar în evolu ția
lui intervine o cotitur ă esențială: dezvoltarea limbajul ui interior. Datorit ă acestui
fapt, procesele de memorare și de gândire se vor putea desprinde de ac țiunea
concretă, se vor dezvolta ca opera ții mintale independente. În ceea ce prive ște
dezvoltarea limbajului, importante la aceast ă vârstă sunt succesele în însu șirea
practică a vorbirii gramaticale: legarea propozi țiilor în fraze, însu șirea practic ă a
vorbirii gramaticale : legarea propozi țiilor în fraze, însu șirea declin ării, conjug ării.

Dezvoltarea memoriei și imagina ției
Particularit ățile memoriei la vârsta pre școlară sunt multiple. Teoriile
procesării informa țiilor evizen țiază trei etape în memorie: memorarea, stocarea și
reactualizarea, realizat ă prin recunoa ștere și reproducere. O prim ă caracteristic ă
rezultă din u
șurința și rapiditatea cu care pre școlarul memoreaz ă, dar și uită

108anumite lucruri. Pre școlarii memoreaz ă mai ușor, păstrează mai tainic și reproduc
mai fidel faptele înt ărite de trăiri emotive pozitive sau negative sau evenimente
neobișnuite. Memorarea la copiii în jurul vârstei de 3 ani este mai degrab ă
spontană, neintențională. Copilul nu utilizeaz ă metode și procedee speciale, care
facilitează memorarea mai temeinic ă reproducerea mai fidel ă a materialului. La
toate vârstele, recunoa șterea este mai bun ă decât reproducerea, dar ambele se
dezvoltă la această vârstă.
Memoria autobiografic ă începe în jurul vârstei de 3 – 4 ani și este în rela ție
cu abilitățile timpurii de autorecunoa ștere și autoînțelegere și cu dezvoltarea
limbajului
Imaginația este foarte bogat ă, fantasticul este acceptat ca o conven ție de
joc. La vârsta pre școlară mică, vârstă în care activitatea psihic ă nu se desprinde de
acțiune, imagina ția este implicat ă în procesul activit ății concrete și se leagă de
componentele acesteia. În perioada pre școlară mijlocie are loc dezvoltarea
impetuoas ă a imagina ției și creativit ății. Este marcat ă, de asemenea, de dezvoltarea
limbajului și a autonomiei, prin progresele înregistrate în deprinderi.
Curiozitatea, exprimat ă prin marea frecven ță a întrebării “De ce ?”, relevă
marea dorin ță de cunoa ștere a realit ății și de înțelegere a rela țiilor manifestat ă de
preșcolar.

Dezvoltarea socioemo țională
Viața socială a preșcolarului se desf ăsoară într-o manier ă relativ
predictibil ă. Rețeaua social ă se dezvolt ă de la rela țiile intime cu p ărinții la relații
cu alți membri ai familiei, persoane din afara familiei, copii de accea și vârstă etc.
Interacțiunile sociale se extind în afara casei spre vecin ătăți, stradă, cartier,
grădiniță, spații georgrafice mai indepep ărtate unde tr ăiesc alți membri ai familiei.
Teoria dezvolt ării personale și sociale a lui Erikson consider ă că
preșcolarul trebuie s ă rezolve conflictul între ini țiativă și vinovăție
În această perioadă, relațiile cu copiii de aceia și vârstă încep să joace un rol
din ce în ce mai important pentru dezvoltarea cognitiv ă și socială a copilului.
Aceste rela ții diferă semnificativ de rela țiile cu adul ții. Jocul favorizeaz ă
interacțiunea cu copii ce se afl ă la niveluri de dezvoltare similar ă. Conflictele cu
colegii îi ajut ă pe copii s ă înțeleagă că și ceilalți au păreri, emoții sau puncte de

109vedere diferite de cele pr oprii. Conflictele favorizeaz ă, de asemenea, în țelegerea
efectelor propriului comportament asupra celorlal ți, favorizând dep ășirea
egocentrismului propriu stadiului preopera țional.
În contextul interac țiunilor cu copii de aceea și vârstă se dezvolt ă
comportamentul prosocial, care const ă în sensibilitatea fa ță de nevoile celorlal ți și
inițierea unor ac țiuni conștiente de ajutor, coopera re, punere în comun etc.
Cercetările asupra copiilor respin și de persoane de aceea și vârstă demonstreaz ă că
aceștia au o probabilitate mai mic ă de a dezvolta comportamente prosociale.
Jocul constituie principa la activitate care favorizeaz ă interacțiunile. Jocul
însuși evolueaz ă de la jocul solitar, i ndependent de ce fac ceilal ți, la jocul în
paralel în care copiii sunt angaja ți în aceea și activitate dar interac țiunile sunt
superficiale, la jocul asociativ care înregistreaz ă o creștere a nivelului de
interacțiune, până la jocurile prin cooperare, car e apar atunci când copiii se joac ă
âmpreună în virtutea unui scop comun.
Jocul este extrem de important pentru c ă favorizeaz ă exersarea
capacităților lingvistice, cognitive și sociale și contribuie la dezvoltarea
personalit ății. Jocul are un rol important din perspectiva teoriei lui Vâgotski,
deoarece permite copiilor s ă exploreze în mod liber modalit ăți de gândire și
acțiune la nivelul lor actual de func ționare intelectual ă.

Concluzie :
În această perioadă copilul își însușește elementele de baz ă ale fondului general de
adaptare, numit în limbaj curent “cei 7 ani de acas ă”.

Vârsta școlară mică

Caracterizare general ă
Aceast ă vârstă prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltare
pentru că procesul înv ățării se con știentizeaz ă (învățarea devine tipul dominant de
activitate). Apar noi cerin țe cărora copilul trebuie s ă le facă față, ceea ce determin ă
apariția unor noi r ăspunsuri comportamentale. Activitatea școlară solicită intens
activitatea intelectual ă, fapt ce favorizeaz ă dezvoltarea unor strategii de înv ățare.

110 Dezvoltarea fizic ă
• Se intensific ă procesul de osificare al scheletului și coloanei, se fortific ă
organismul (cre ște cantitatea de calciu în oase) și se înt ăresc
articulațiile. Trebuie acordat ă o mare aten ție poziției în banc ă și dozării
sarcinilor grele deoarece scheletul este înc ă fragil și pozițiile
defectuoase pot provoca deform ări persistente.
• Se dezvolt ă musculatura; cre ște volumul mu șchilor, se dezvolt ă
musculatura fin ă a mâinilor prin antrenarea ei în activitatea de scriere și
activități practice. Mu șchii lungi sunt mai dezvolta ți, fapt ce se observ ă
prin marea agilitate a corpului, în timp ce mi șcările ce antreneaz ă
mușchii scur ți sunt înc ă obositoare (sus ținerea în aceea și poziție),
necesitând relaxare.
• Se precizeaz ă caracterul de dreptaci sau stângaci

Dezvoltarea psihic ă – se caracterizeaz ă prin modific ări profunde în gândire
și comportament
• Se produc progrese în ceea ce prive ște caracterul investigativ al
percepției și observa ției, ca urmare a solicit ării în sarcini specifice;
crește acuitatea vizual ă și auditivă
• se dezvolt ă atenția voluntar ă, solicitat ă de activitatea de înv ățare a
cititului și scrisului; cre ște capacitatea de concentrare și durata aten ției
• Memoria reproductiv ă este foarte eficient ă (uneori spontan ă); se
specializeaz ă diferite tipuri de memorie (auditiv ă, vizuală, chinestezic ă).
Memoria de scurt ă durată, care cunoa ște o dezvoltare intens ă în
perioada pre școlarității, este treptat devansat ă de memoria de lung ă
durată. Memoria de lung ă durată se dezvolt ă în contextul activit ăților de
învățare.
• Învățarea con știentă, formativ ă implică procese de monitorizare
cognitivă, care trebuie antrenate în activit ăți specifice. Acestea constau
în planificarea activit ății și anticiparea pa șilor care trebuie urma ți. De
ex. în rezolvarea une i probleme de matematic ă elevii trebuie înv ățați să
identifice tipul problemei, s ă analizeze modalit ățile de rezolvare, s ă le
evalueze și să aleagă demersul cel mai eficient. Înv ățarea în grup, sub

111coordonarea adultului, este foarte eficient ă pentru a obi șnui copiii s ă
discute pe baza unui text, s ă sintetizeze, s ă pună întrebări pentru a
asigura în țelegerea con ținutului, s ă clarifice ideile di ficile sau confuze,
să evalueze strategiile de rezolvare și să emită predicții. Aceast ă
modalitate de lucru implic ă copiii în mod activ, îi familiarizeaz ă cu
anumite tehnici de reflectar e asupra propriei lor cunoa șteri iar
interacțiunile de grup sunt puternic motivante și angajante.
• În contextul experien ței cotidiene dar și a celei de înv ățare se dezvolt ă
schemele și scenariile . Schemele sunt structuri cognitive, re țele de
asociații care ghideaz ă percepțiile individuale și raționamentele. Ele
joacă un rol deosebit în receptarea și memorarea informa țiilor și în
inferențele privind evolu ția sau consecin țele unor evenimente. Copiii
dispun de multe astfel de scheme pe care le dezvolt ă permanent și care
le permit o orientare rapid ă în mediu. De ex.: sc hema magazinului. Pe
baza experien ței de care dispune, un copil de 6-7 ani se orienteaz ă într-
un magazin, știe unde se afl ă anumite produse, unde se afl ă casa și care
este traseul pe care trebuie s ă-l urmeze. Un scenariu este o schem ă
cognitivă pentru un anumit eveniment. În contextul exemplului anterior
copilul va ac ționa în baza unui scenar iu atunci când va dori s ă cumpere
ceva din magazin: va intra, va lua un co ș, își va alege produsele, va
plăti, își va num ăra restul etc. Dezvoltarea și utilizarea flexibil ă a
acestor scheme și scenarii se constituie ca o premis ă a dezvolt ării
inteligenței practice deci ele trebuie s ă facă obiectul activit ății de
învățare la aceast ă vârstă.
• Noțiunile au încă un caracter concret empiric, nu se organizeaz ă încă în
sisteme no ționale. Gândirea no țională se va sistematiza abia în jurul
vârstei de 10 – 11 ani, când copilul va putea opera cu no țiuni abstracte
(spațiu, timp, mi șcare etc.)
• Apar și se consolideaz ă aptitudinile cu caracter general, dar încep s ă se
diferențieze și aptitudinile speciale
• Sub aspect motiva țional exisă dorința generală de a învăța, susținută în
subsidiar și de dorin ța de prestigiu. Dobândesc rol motiva țional și
aspectele ce deriv ă din rela ționarea copilului cu ceilal ți (competi ție,

112ambiție etc.). Succesul școlar are rezonan ță psihică foarte mare și poate
fi folosit cu rol de stimulare a motiva ției
Dezvoltarea gândirii
Conform teoriei lui Piaget, odat ă cu intrarea în școală cei mai mul ți copii
devin capabili s ă gândeasc ă operațional, dar gândirea rămâne predominant
concretă, având nevoie de sprijinul lucrurilor sa u de substitutele lor pentru a opera.
Două mecanisme fundamentale sunt implicate în stadiul opera țiilor concrete
(Piaget): decentrarea și reversibilitatea .
La aceast ă vârstă gândirea se prezint ă ca un joc de centr ări și decentrări
succesive, prin care copilul compune și descompune obiectul în p ărți componente,
sesizează relații logice, în țelege cauzalitatea, sesizeaz ă ordinea în succesiunea
spațială, observă și departajeaz ă intervale și distanțe. Pe baza acestei decentr ări,
mult mai evident ă decât în perioada preopera țională, copilul poate opera cu mai
multe criterii în acela și timp. De ex. Dac ă mulți copii pre școlari pot compara
cantitatea de ap ă din două v a s e c u î n ălțimi diferite, doar copilul cu o gândire
operațională poate compara cantitatea de ap ă din două vase care difer ă și în lățime
și în înălțime.
Reversibilitatea permite gândirii copilului s ă opereze înainte și înapoi în
rezolvarea unei probleme.
O altă achiziție specific ă stadiului opera țiilor concrete este conservarea
invariantului sau percep ția a ceea ce este invariant în ciuda unor schimb ări
vizibile. (Ex. s ă luăm în considerare dou ă mingi de plastilin ă de aceea și formă și
aceeași mărime. Pre școlarii vor sesiza cu u șurință că ele au aceea și cantitate de
plastilină. Dar, dac ă una din mingi va fi turtit ă cei mai mul ți dintre ei vor considera
că aceasta con ține cantitatea cea mai mare de plastilin ă. Lățimea se impune în plan
perceptiv și îi împiedic ă să observe c ă ea se compenseaz ă prin subțirime. Copilul
cu gândire opera țională va înțelege că, de fapt, cantitatea de plastilin ă a rămas
aceeași în ciuda schimb ării formei. El va compensa cele dou ă dimensiuni, deci se
va decentra perceptiv de pe o singur ă dimensiune (l ățimea). Piaget și alți psihologi
au realizat mai multe experimente de acest fel și au observat c ă, în general, copiii
cu gândire opera țională încearcă să justifice constan ța utilizând trei argumente
• identitatea: dac ă nimic nu a fost ad ăugat sau luat cantitatea (sau
numărul) rămâne aceea și

113• compensarea: s-a m ărit în lățime dar s-a mic șorat în grosime
(decentrarea)
• reversibilitatea: dac ă strângem plastilina și o rotunjim ob ținem aceea și
bilă
Pe baza mecanismelor gândirii prezen tate anterior sunt posibile și
clasificările multiple , după mai multe criterii, în timp ce gândirea preopera țională
uza de un singur criteriu. Copiii de vârst ă școlară mică pot observa și argumenta
faptul că două obiecte pot sem ăna în func ție de un anumit atribut (ex. culoarea) și
pot fi diferite dup ă un altul (ex. materialul) Experi mentul prezentat în continuare
demonstreaz ă acest fapt. Un experimentator arat ă copiilor o cutie în care se afl ă
bile de lemn ro șii (7) și albe (3). Copiii se familiarizeaz ă cu obiectele și constată
că sunt toate din lemn și sunt unele ro șii și unele albe. Dup ă această etapă
experimentatorul pune urm ătoarele întreb ări: “În cutie sunt mai multe bile albe sau
mai multe bile ro șii?” și “În cutie sunt mai multe bile ro șii sau mai multe bile de
lemn. Atât copiii din stadiul preopera țional cât și cei din stadiul opera țiilor
concrete r ăspund cu u șurință la prima întrebare pentru c ă ea reclam ă gruparea
obiectelor dup ă o singur ă trăsătură. Dar cea de-a doua în trebare este mult mai
dificilă pentru copiii din stadiul preopera țional pentru c ă ea reclam ă luarea în
considerare în acela și timp a celor dou ă trăsături (culoare și material). A combina
aceste criterii este o achizi ție fundamental ă a stadiului opera țiilor concrete.
Deci, la aceast ă vârstă operațiile gândirii încep s ă se structureze,
beneficiind de atributul reversibilit ății. Copilul dobânde ște capacitatea de a
anticipa opera țiile în plan mintal dup ă ce, în perioada preo peratorie, aceste opera ții
se efectuau exclusiv în plan material. Dep ășind sfera manipul ării practice a
obiectelor, gândirea devine opera țională Totuși, grupările logice sunt înc ă legate
de concret de și uneori concretul încurc ă în operația de grupare. De ex. este mult
mai dificil pentru copil s ă spună cât fac 3 flori ro șii cu 2 flori galbene decât s ă
rezolve opera ția 3 + 2, deoarece re ferirea la concret oblig ă la conceptualizare
(detașarea notelor esen țiale ale no țiunii de floare) iar conceptul nu este înc ă
operațional., de și rămâne înc ă tributară acțiunii cu obiectele și cu datele
perceptive.

114Viața socială
Școala creeaz ă statutul social al cop ilului. Acesta se confrunt ă cu
necesitatea adapt ării la mediul social, ceea ce implic ă asimilarea și interiorizarea
regulilor de conduit ă individual ă și colectiv ă. În contextul socializ ării școlarului
mic se încheag ă primele rela ții sociale solide de colegialitate și prietenie cu
persoane de acela și sex.

Dezvoltarea socioemo țională a școlarului mic
Școala constituie un cadru în care sunt experimentate noi roluri și obligații.
Copiii își construiesc un nou rol – cel de elev – și în acest context interac ționează
cu noi persoane semnificative, adopt ă noi grupuri de referin ță și dezvoltă noi
standarde în func ție de care se autoevalueaz ă și își ajustează imaginea de sine.

Dezvoltarea personalit ății
Dezvoltarea personalit ății cunoaște aspecte specifice. Erikson consider ă că un
copil de vârst ă școlară mică se confrunt ă cu o criză între sentimentul competen ței,
hărniciei versus sentimentul inferiorit ății. În acest stadiu copilul achizi ționează
cunoștințe și deprinderi în special prin intermediul școlii. Tot acum apar primele
tentative de compara ție socială. Astfel, o abordare corespunz ătoare din partea
părinților și a învățătorilor va dezvolta un sim ț al competen ței sau dimpotriv ă,
printr-o atitudine necorespunz ătoare, vor dezvolta sentimentul de inferioritate.
Cea mai frecvent ă greșeală a părinților este de a- și compara permanent copilul cu
ceilelți copii „ fratele t ău este mult mai con știincios, Elena a luat o not ă mai mare
decât tine” etc. Aceste compara ții și reacții nefavorabile, nu fac decât s ă adânceasc ă
sentimentul de inferioritate și inadecvare, deci o nerezolvare corespunz ătoare a
acestui stadiu va cânt ări decisiv în rezolvarea satisf
ăcătoare a urm ătoarei perioade
de crize, deosebit de important ă în viziunea lui Erikson și anume, criza
adolescen ței.
Învățătoarea are o importan ță foarte mare pentru școlarul mic. Ea simbolizeaz ă
autoritatea, instaureaz ă un anumit climat în clas ă, stabilește condițiile interac țiunii
între elevi și modul în care func ționează grupul. Personalitatea și competen ța
profesional ă a învățătoarea în calitatea sa de pr im ghid în explorarea cunoa șterii

115este decisiv ă pentru evolu ția ulterioar ă a copilului. Psihologii și pedagogii au
încercat s ă construiasc ă un profil de personalitate al unui bun dasc ăl dar
complexitatea fenomenului de personalitate, a educa ției și învățării, ca și
diversitatea caracteristicilor individuale fac aceast ă sarcină extrem de dificil ă.
Totuși, unele tr ăsături de personalitate ale profesorilor coreleaz ă în mai mare
măsură cu performan țe superioare ale elevilor: entu ziasmul, capacitatea de a gândi
în perspectiv ă, de a anticipa și planifica, adaptabilitate, c ăldură, flexibilitate,
conștientizarea și valorificarea diferen țelor individuale în contextul activit ății
școlare. Înv ățătoarea are un rol foarte important în formarea și dezvoltarea
personalit ății copilului, în stimularea autonomiei și a hărniciei.

Aplicație
Lua ți în studiu un copil pre școlar sau școlar mic. Face ți o scurt ă
caracterizare a acestuia sub aspectul dezvolt ării funcțiilor senzorio-motorii,
gândirii și memoriei, inteligen ței și personalit ății. Expune ți mijloacele cu care a ți
evaluat dezvoltarea psihic ă. Precizați pentru fiecare func ție câte dou ă sarcini
specifice care ar putea contribui la dezvoltarea ei.

Vârsta școlară mijlocie (Preadolescen ța și adolescen ța)
Este o perioada complex ă caracterizat ă prin trecerea c ătre maturitate și
integrarea în societatea adult ă cu solicit ările ei familiale, profesionale, sociale,
economice etc. Cuprinde mai multe stadii:
1. pubertatea (10 -14 ani) – dominat ă de puseul de cre ștere și dezvoltarea
sexuală, cu puternice implica ții asupra dezvolt ării psihice și sociabilit ății
2. adolescen ța (14 – 18/20 ani) – dominat ă de adaptarea la starea de adult,
de procesul form ării identit ății (cine sunt eu?) și de intelectualizarea
pregnantă a conduitei
3. adolescen ța prelungit ă (18/20 – 24/25 ani) – dominat ă de integrarea
psihologic ă primară la cerin țele unei profesii, la condi țiile de
independen ță și de opțiune marital ă

116Caracterizarea general ă a stadiului
Tipul fundamental de activitate r ămâne învățarea dar, în raport cu perioada
anterioară, activitatea formativ ă se suplimenteaz ă cu activarea intereselor și a
aptitudinilor devenind în mai mare m ăsură învățare social ă diferențiată și
autoînvățare.
Este un moment crucial pentru op țiunile și deciziile privind viitorul școlar
și profesional ceea ce impune o coerent ă orientare școlară și profesional ă.
În aceast ă perioadă apar contradic ții dramatice între comportamentele
impregnate de atitudini copil ărești și cerințele de protec ție, pe de o parte, și
atitudinile și conduitele noi marcate de cerin țele de autonomie sau impuse de
societate, pe de alt ă parte. Încep s ă se contureze clar distan ța între ceea ce cere
societatea de la tân ăr și ce poate el da pe de o parte, și între ce cere el de la
societate și ce poate aceasta s ă-i ofere pe de alta parte
Maturizarea este centrat ă în aceast ă perioadă pe realizarea identit ății de
sine și a independen ței, începând cu deta șarea de sub tutela familiei.

2. Dezvoltarea fizic ă – se caracterizeaz ă prin:
• accelerarea și intensificarea cre șterii (puseul de cre ștere), uneori
impetuasă, însoțită de momente de oboseal ă, dureri de cap, iritabilitate;
creșterea este mai evident ă în înălțime dar nu are loc concomitent și
proporțional pentru toate segmentele corpului (mai întâi se lungesc
mâinile și picioarele, se m ăresc articula țiile, apoi cre ște trunchiul)
• se dezvolt ă musculatura, cre ște forța și puterea fizic ă
• fizionomia fe ței suferă schimbări ce vor prefigura tr ăsăturile viitorului
adult; imaginea de sine sufer ă modificări; se instaleaz ă complexe uneori
dramatice și ireversibile
• se produce maturizarea sexual ă (apariția pilozității, creșterea organelor
sexuale și începutul func ționării glandelor sexuale)
• se produce schimbarea vocii.
Momentul culminant al pubert ății este tensionat și încărcat de conflicte.
Din punct de vedere psihic, cre șterea și maturizarea creaz ă numeroase st ări de
disconfort provocate de durerile musculare la care se adaug ă apariția acneei,
transpirația abundent ă, sensibilitatea emo țională a pielii (ro șeața sau paloarea).

117Aceste dizarmonii fizice și psihice sunt tr ăite de adolescent ca o surs ă de nelini ști
și tensiune care, în lip sa unui suport afectiv și moral din partea adul ților, se pot
acutiza devenind surse de reac ții nevrotice sau viol ente (uneori infrac ționale).

Dezvoltarea psihic ă
Sensibilitatea
• sensibilitatea vizual ă evolueaz ă în sensul l ărgirii câmpului vizual, a
creșterii acuit ății vizuale, a dezvolt ării simțului estetic și a sensibilit ății
la culoare. Ea este dublat ă de creșterea capacit ății de a verbaliza și a
simboliza impresiile vizuale prin diferite forme de expresie.
• sensibilitatea auditiv ă se relevă în creșterea poten țialului de orientare și
semnificare a intona țiilor verbale în diferite tipuri de comunicare;
adolescentul uzeaz ă de nuanțarea intona țiilor pentru a da semnifica ții
diferite vorbelor. Se dez volta capacitatea de a în țelege muzica, uneori
ascultată foarte tare cu o oa recare insensibilitate și agresivitate auditiv ă
• se dezvolt ă simțul odorific, sensibilitatea fa ță de mirosuri pl ăcute și
neplăcute; ca atare cre ște atenția față de rigorile igienei
• toate celelalte sim țuri se dezvolt ă și capătă valoare de semnalizare –
postura, mersul, tactul – mai ales în contextul rela țiilor cu con ținut
afectiv

Dezvoltarea cognitiv ă
Conform teoriei lui Piaget, de-a lungul adolescen ței, se înregistreaz ă o trecere
progresiv ă de la nivelul opera țiilor concrete spre stadiul opera țiilor formale,
adolescen ții fiind capabili s ă opereze cu ra ționamente ipotetico-deductive și având
o gândire opera țională reversibil ă. Ei pot evalua alternat ive, pot formula ipoteza și
pot anticipa consecin țe. Comparativ cu copilul, care se comport ă din punct de
vedere cognitiv ca un observator, adolescentul dobânde ște progresiv capacitatea
reflexivă, care are la baz ă raționamentul ipotetico-deductiv. De asemenea, se
dezvoltă gândirea propozi țională, care const ă în abilitatea de a utiliza și evalua
enunțuri verbale, f ără a se sus ține pe circumstan țe concrete. Gândirea
propozițională furnizeaz ă adolescentului instrumenta ția cognitiv ă care îi permite s ă
acceadă la domenii de cunoa ștere foarte abstracte, cum ar fi matematica
superioară.

118Gândirea se caracterizeaz ă prin:
• reactivarea curiozit ății
• construirea logici formale; gândirea se desprinde tot mai mult de concret
și operează în plan logic cu no țiuni, judec ăți, raționamente
• dezvoltarea gândirii cauzale; în țelegerea no țiunii de lege științifică și de
determinism, posibilitatea de a anticipa efectele
• se dezvolta capacitatea de a ra ționa ipotetico-deduc tiv (emite ipoteze,
formuleaz ă concluzii, solu ții…)
Fiecare adolescent progreseaz ă în ritmul și în maniera sa proprie în dezvoltarea
abilităților de a gândi formal. De și stimulările mediului sunt intense în aceast ă
perioadă și joacă un rol important în dezvoltarea cognitiv ă, nu toți indivizii sunt
capabili de opera ții formale, iar cei care sunt capabili, nu le utilizeaz ă întotdeauna,
în ciuda afirma țiilor lui Piaget conform c ăruia parcurgerea acestor stadii urmeaz ă
un pattern universal și legic. Metodele de studiu ale lui Piaget au fost clinice și
descriptive. Dac ă unele din concluziile acestor cercet ări pot fi sus ținute prin
cercetări cantitative de tip corela țional, alte aspecte nu au putut fi testate pe aceast ă
cale. Spre ex. Piaget consider ă ca trecerea de la un stad iu la alta este legic ă, în
baza procesului de dezvoltare cognitiv ă. Studiile efectuate în culturi vestice
validează parcurgerea primelor trei st adii, senzorio-motor, preopera țional și al
operațiilor concrete( Renner, Staffo rd, Lawson, McKinnon, Friot & Kellogg,
1976), dar nu valideaz ă trecerea cu necesitate în stadiul opera țiilor formale.
Cercetările realizate de Kuhn, Langer, Kohlberg & Haan, 1977 afirm ă că doar 30 –
35% dintre adolescen ții elevi de liceu (high school) acced la stadiul opera țiilor
formale. Pentru acest stadiu maturizarea stabile ște bazele, dar este necesar un
mediu special, cu stimul ări specifice, pentru a favoriza dezvoltarea opera țiilor
formale. (http://www.edpsycinteract ive.org/topics/cogsys/piaget.html )

Limbajul
Limbajul adolescentului se îmbog ățește cu concepte abstracte și cu moduri
de operare și combinare noi, devenind, al ături de alte sisteme de simboluri,
principalul instrument al gândirii formale. Se dezvolt ă și se diversific ă
vocabularul; exprim ările verbale devin tot mai complexe și sofisticate.
În dorin ța de a se exprima pe sine și de a fuziona cu grupul adolescentul

119folosește adesea, al ături de limbajul oficial, un limbaj specific, particular, uneori
încărcat cu expresii stridente

Memoria și învățarea
Memoria logic ă devine forma central ă de învățare; crește gradul de
organizare și raționalizare a materialului. Se formeaz ă stilul propriu de memorare
(scheme, efort de sintez ă). Crește posibilitatea de memorare a informa țiilor
abstracte, ceea ce duce la cre șterea volumului conceptelor și la dezvoltarea
calitativă a operațiilor mintale
Din perspectiva teoriilor proces ării informa ției, dezvoltarea cognitiv ă a
adolescentului se caracterizeaz ă prin dezvoltarea aten ției, creșterea capacit ății de
concentrare, dezvoltarea unor strategii cognitive mai eficie nte de rezolvare a
problemelor, automatizarea unor astfel de strategii de succes, dezvoltarea unor
abilități metacognitive
David Elkind face refe rire la o oarecare imaturitate a gândirii
adolescentului, care rezult ă din faptul c ă o insuficient ă maturizare a creierului
adolescentului permite emo țiilor să interfereze cu gândirea ra țională. Elkind
susține că pattern-urile imature ale gândirii adolescentului rezult ă din lipsa sa de
experiență în utilizarea gândirii formale. Aceste pattern-uri includ: o abordare
idealistă, un insuficient spirit critic, tendin țe argumentative, indecizie și
sentimentul invulnerabilit ății asociat cu o relativ ă ipocrizie, rezultat al unui proces
de raționalizare (mie nu mi se poate întâmpla, eu sunt prea bun etc).
Elkind descrie egocentris mul adolescentului ca fiind fiind caracteristica
Ego-ului adolescentu lui tipic de a ac ționa în scopul ob ținerii unei gratifica ții
imediate, în virtutea unor expecta ții nerealiste și a unui pattern de gândire imatur.
Adolescen ții iși exprimă dorințele în manier ă imperativ ă, atunci când vor și așa
cum vor ei, având adesea dificult ăți în evaluarea perspectivei altei persoane.
Deoarece patternurile de gândire sunt înc ă insificient dezvoltate, ei au dificult ăți în
anticiparea consecin țelor unui comportament. (Sims B., Preston P. (2006) – The
Handbook of Juvenile Justice: Theory and Practice, Taylor & Francis Group, pg. 203 Identitatea adolescentului se construie ște în acest context, fapt ce explic ă de
ce adolescentul este într-o permanent ă cătare și experimentare de identit ăți. Azi

120poate fi un tip juc ăuș și glumeț, mâine poate fi sobru și intelectualizat. “El se
reinventeaz ă pe sine în minte și în fața unei audien țe imaginare” pg. 203
Caracteristica cea mai pregnant ă a adolescen ței este mitul invincibilit ății.
Cei mai mul ți adolescen ți consider ă că viața și sănătatea sunt investi ții pe termen
lung și că, indiferent ce ar face, nimic r ău nu li se poate întâmpla, deaorece ei sunt
mult prea de ștepți sau prea noroco și. Nevoia de a- și demonstra resursele și
potențele, de a- și explora limitele, combinat ă cu sentimentul invincibilit ății
definesc atitudinea fa ță de risc a adolescen ților

Autoevaluare
TEST GRIL Ă

1. În stadiul opera țiilor formale, adolescen ții:
A. devin capabili de gândire abstract ă
B. încep să ânțeleagă perspectiva altora
2. Analiza unei teorii, a tuturor factorilor care o infleun țează, deducerea unor
ipoteze în urma acestei analize și testarea lor mintal ă reprezint ă:
A. Un raționament ipotetic ă deductiv
B. Gândire propozi țională
3. Una din caracterist icile stadiului opera țiilor formale, care const ă în capacitatea
de a evalua enun țuri verbale, în absen ța unor eviden țe concrete este:
A. Reversibilitatea prin reciprocitate B. Gândirea propozi țională
4. Conform lui Piaget, gândirea formal ă reclamă:
A. Un limbaj și alte sisteme simbolice care nu se bazeaz ă pe concret
B. Experien ță în acțiunea cu obiectele
5. Conform studiilor, un anumit procent dintre adolescen ți eșuează în gândirea
formală. Este vorba despre:
A. 10-20 % B. 40-60 %

1216. Calculatorul lui Andrei nu mai porne ște. Andrei încearc ă să rezolve problema,
luând în considerare și evaluând pe rând fiecare posibil ă cauză: defect la priz ă,
sursa de curent a calculatorului, cablurile de leg ătură, hard-ul. Demersul cognitiv
al lui Andrei pune în eviden ță:
A) abordarea logic ă
B ) r a ționamentul ipotetico-deductiv
C ) r a ționamentul inductive
D) gândirea propozi țională

RASPUNSURI

1 2 3 4 5 6
A A B A B C

Aplicație:
1. Dați un exemplu referitor la limbajul personalizat al adolescentului
2. Dați câte un exemplu referitor la idealismul adolescentului, tendin țele
argumentative și indecizie. Analiza ți modul în care aceste caracteristici
influențează comportamentul adolescentului.

Dezvoltarea socioemo țională a adolescentului

Afectivitatea
• experiența afectivă se nuanțează datorită implicării în diverse situa ții de
viață; se structureaz ă și se nuanțează relațiile cu sexul opus
• crește mobilitatea mimic ă, expresivitatea, emotivitatea intern ă
• mai ales în preadolescen ță, dar și ulterior, se manifest ă o excitabilitate
crescută și o hipersensibilitate cu fluctua ții de dispozi ții și treceri rapide
de la o stare la alta, care genereaz ă o oarecare inconsecven ță în
manifestări și conduce la unele dificult ăți în reglarea actelor voluntare,

122deciziile fiind luat e adesea sub impulsul unor factori emo ționali
• sub influen ța factorilor emo ționali, adesea reac țiile cresc în intensitate
mai ales atunci când adultul, igno rând dezvoltarea adolescentului,
continuă să îl trateze ca pe un copi l, într-un regim de tutel ă excesivă, cu
critici și constrângeri permanente.
• Spiritul critic, mai dezvoltat decât cel autocritic, este asociat cu un
radicalism moral, care, pe f ondul nevoii acute de independen ță, sporește
tensiunile dintre preadolescent și adulți și crează premisele apari ției
unor manifest ări de tipul:
• critica vehement ă a atitudinilor nesincere (simulate) ale adul ților
și a comportamentelor conven ționale asociate acestora
• susceptibilitate crescut ă față de adulți
• refuzul de a se supune (supunerea este considerat ă semn de
slăbiciune)
• zâmbetul batjocoritor (p ărerile enun țate de adult sunt considerate
ridicole)
• manifestări de bravad ă (priviri și replici obraznice)
• originalitate cu orice pre ț (vestimentar ă, verbală, de conduit ă)
etc.
Sociabilitatea
• nevoia de asociere și comunicare orienteaz ă tânărul adolescent c ătre
grupuri cu parteneri de aceea și vârstă, unde se creaz ă condițiile pentru
cunoașterea de sine și a celorlal ți; în grup se dezvolt ă sociabilitatea, se
exersează opiniile, op țiunile și deciziile și se joacă diferite roluri, care îl
pregătesc pe adolescent pentru viitoarele roluri de adult.
• inserția în grup are în general efecte pozitive, dar exist ă și unele riscuri,
datorită imaturității sociale a preadolescen ților, marii lor sugestibilit ăți,
nevoii de independen ță și originalitate, care face ca uneori grupul s ă iasă
din spațiul normalit ății, ceea ce impune o supraveghere discret ă din
partea adul ților, pentru a preîntâmpina alunecarea grupului spre
delicvență juvenilă și infracționalitate.

123Dezvoltarea personalit ății
Din perspectiva teoriei lui Erikson , adolescentul se confrunt ă cu o criz ă a
identității, pe care o poate rezolva intr-o manier ă pozitivă, în sensul dobândirii și
consolidării identității sau poate e șua într-o confuzie de rol.
Imaginea de sine, aflat ă la periferia con științei în copil ărie, devine din ce în
ce mai central ă, încorporându-se în con știința de sine; pe baza ei se poate realiza
identificarea
• Identitatea se construie ște pe mai multe planuri:
• identitate fizic ă
• identitate sexual ă (incorporarea rolului sexual)
• identitate intelectual ă
• identitate social ă
În acesta perioad ă, adolescentul caut ă să-și formeze și să-și dezvolte o
identitate personal ă și vocațională, încearcă să se identifice cu un rol profesional.
În același timp se formeaz ă comportamente specifice rolului sexual; este o
perioada de tatonare a compor tamentului sexua l în care baie ții, de exemplu, se dau
cu gel, iar fetele se machiaz ă și încearc ă să se pună în eviden ță printr-o
vestimenta ție cât mai sumar ă. Pentru a ajunge la un sim ț clar și coerent al
identității, adolescen ții se implic ă în diverse roluri, f ără a se ancora concret în
vreunul.
În acest stadiu apare confuzia de roluri și întrebarea frecvent ă a
adolescentului: "Cine sunt eu?". Adolescentul manifest ă totodată și un
comportament indezirabil, prin însu și conflictul interior prin care trece. Indeciziile
de tipul "oare s ă am curajul s ă fac cutare lucru?" sunt fr ecvente. Pe de o parte,
adolescentul î și dorește să aibă inițiativă într-o acțiune, pe de alta parte este inhibat
de părinți, care îi dirijeaz ă și limiteaz ă fiecare ac țiune. Eșecul în dobândirea unei
identități clare, durabile are ca rezultat difu ziunea rolului, confuzia dintre ceea ce
este și ceea ce dore ște să fie. Scopul educa țional în aceast ă etapă este de formare a
copilului autonom prin acorda rea unei anumite independen țe, ținând cont de faptul
că un eșec la aceast ă vârstă se va repercuta asupra întregii existen țe a individului.
Adler spunea c ă: "orice copil problem ă e s t e u n p ărinte problem ă".
Erikson, ca de altfel major itatea psihologilor, considera c ă adolescen ța
reprezintă criza central ă a întregii dezvolt ări. Criza de identitate este considerat ă ca

124fiind singurul conflict puternic pe care o persoan ă îl are de înfruntat în aceast ă
viață, iar depășirea într-un mod satisf ăcător se poate realiza în condi țiile în care și
celelalte stadii au avut o rezolvare pozitiv ă.
Efecte pozitive:
• Capacitatea de a se percepe ca o persoan ă consecvent ă, cu o identitate
personală puternică.
Efecte negative
• Confuzie în leg ătură cu cine este și ce reprezint ă, incapacitatea de a lua
decizii și a alege în mod special în privin ța vocatiei, a orient ării sexuale.
Presiunile puternice din partea p ărinților sau a societ ății pot determina
dezorientarea și disperarea adolescentului; a cestea au ca rezultat înstr ăinarea fizic ă
sau psihic ă de mediile normale, iar în cazurile extreme ale difuziunii rolului,
tânărul poate adopta o identitate negativ ă. Spre deosebire de b ăieți, fetele se
dezvoltă diferit privind dezvoltarea identit ății, acestea manifestând tendin ța de
amânare a dezvolt ării identit ății până la găsirea partenerului de via ță, care are un
rol important în determinarea statutului lor.
"Stabilirea identit ății în adolescen ță reprezint ă elementul-cheie în
realizarea ulterioar ă a unor rela ții intime adecvate”, considera Erikson. Aceast ă
afirmație a lui Erikson a fost înt ărită și de studiile altor cercet ători printre care
Kahn și colaboratorii s ăi, în 1985. Ei au calculat, în 1963, scorurile ob ținute de un
lot de adolescen ți la scalele de identitate, care au fost puse în rela ție peste 20 de
ani, cu statutul lor marital. Astfel, s-au inregistrat diferen țe semnificative: femeile
care înregistraser ă valori sc ăzute la scalele de identitate în adolescen ță erau în cea
mai mare parte nec ăsătorite sau divor țate; bărbații cu scoruri sc ăzute erau în cea
mai mare parte nec ăsătoriți.
James Marcia , în baza unei cercet ări, a dezvoltat teoria lui Erikson.
Potrivit lui Marcia și colegilor lui, echilibrul dintre identitate și confuzie se
realizează prin asumarea unui angajament. Ma rcia a identificat patru ipostaze
diferite ale identit ății, aflate la intersec ția a două axe, și anume: existen ța sau non-
existența crizei, asumarea sau neasumarea unui angajament, în raport cu o anumit ă
identitate. Cele patru ipostaze sunt:
1. Realizarea identit ății – se petrece în momentul când individul a explorat
diferite identit ăți și a făcut o opțiune pentru una singur ă, asumându- și un

125angajament ferm în raport cu aceast ă opțiune. Persoanele din aceast ă
categorie sunt mai mature, au un nivel mai ridicat de dezvoltare a Eului,
raționamentul moral este mai eficient, stima de sine este ridicat ă. . Părinții
încurajeaz ă autonomia adolescentului iar aces ta devine din ce în ce mai
eficient în rela țiile cu ceilal ți. Punctele forte ale adolescentului în aceast ă
ipostază sunt: este gânditor și reflexiv, dar nu inactiv, are sim țul umorului,
reacționează bine la stres, este capabil de rela ții intime, î și fixează
standarde înalte, este deschis la nou.
2. Moratoriul (criza f ără angajament) este acea ipostaz ă în dezvoltarea
identității în care persoana este implicat ă activ în explorarea diferitelor
identități, dar nu și-a asumat înc ă un angajament fa ță de o anumit ă
identitate. Adolescentul tr ăiește criza în mod tumultuos, se confrunt ă cu
părinții și cu diversele situa ții decizionale. Este relativ ambivalent, fiind,
când scrupulo ș și încrezător în for țele proprii, când anxios și temător.
Persoana are o stim ă de sine ridicat ă, un nivel inalt de dezvoltare a Eului și
a raționametului moral, dar este inc ă anxios și temător. Este probabil ca în
viitor să rezolve criza și să-și asume un angajament stabil.
3. Ipostaza de executant (Foreclosure) – (angajament în afara crizei) – se
produce atunci când o persoan ă alege o identitate, nu ca rezultat al unei
crize, ceea ce ar presupune explorarea unor op țiuni diferite, ci acceptând
planurile altora privitoare la propria sa persoan ă și la viața sa. În cazul
acestei ipostaze p ărinții sunt excesiv de implica ți și adesea autoritari.
Persoana consider ă că știe ce trebuie s ă facă în viață fără a explora posibile
opțiuni personale, se simte satisf ăcută, are un nivel sc ăzut de anxietate, dar
devine rigid ă și dogmatic ă atunci când i se cere opinia. Se supune
întotdeauna autorit ății.
4. Difuzia identit ății este acea ipostaz ă a dezvolt ării adolescentului când nu
există nici o criz ă de identitate, nici un angajament fa ță de o anumit ă
identitate. Persoana nu exploreaz ă diferite op țiuni și evită angajamentele,
este nesigur ă, sovăitoare, are un nivel sc ăzut de dezvoltare a Eului și a
raționamentului moral și un nivel ridicat de anxietate. Întâmpin ă dificultăți
în construirea rela țiilor intime, care sunt adesea superficiale

126
Aplicatie
Pe baza informa ției din acest suport de curs și a consult ării bibliografiei
suplimentare ( 8, 9 ), r ăspundeți la următoarele întreb ări:
1. De ce crede ți că se acutizeaz ă conflictul între genera ții la vârsta adolescen ței ?
2. Cum se explic ă receptivitatea și apetența adolescentului pentru tr ăirea unor
experiențe riscante ?
3. Care sunt resorturile psihologice ale “revoltei” adolescentului împotriva
autorității adultului ?
4. Formulați 5 condi ții cu caracter de princi pii de care trebuie s ă țină seama
profesorii care lucreaz ă cu adolescen ții, pentru a asigura eficien ța activității
educative și a stimula dezvoltarea personalit ății acestora.

Caracteristici ale procesului educativ în adolescen ță
Problematica adolescen ței, cu inconsecven ța ei, cu incertitudinea mascat ă
de afișarea siguran ței de sine și a reacției de rezisten ță, cu instabilitatea,
susceptibilitatea și nonconformismul specific vârs tei, impune adecvarea actului
educațional și a atitudinii pedagogice. Munca cu adolescen ții nu este u șoară. Ea
impune mult tact și sensibilitate, deschide rea spre un dialog sincer și onest,
acceptare și înțelegere.
Câteva reguli cu valoare de prin cipiu în abordarea adolescentului:
1. Adolescentul trebuie luat în serios și tratat, nu ca un copil (care nu mai
este), nici ca un adult (nu este înc ă), ci ca un adolescent, deci ca ceea ce
este;
2. Adolescentul trebuie tratat diferen țiat și individualizat în func ție de
specificitatea problematicii și a comportamentului s ău și nu ca un
adolescent în general;
3. Adolescentului trebuie s ă i se asigure libertatea de mi șcare, evitându-se
atât atitudinea hiperprotectoare (a-l feri de orice greutate) sau excesiv de permisivă (a-l lăsa să descurce singur), cât și atitudinea hiperautoritar ă
bazată pe constrângeri (a-i limita ini țiativele, a-i interzice prietenii etc.).
El trebuie considerat un partener de dialog. Interven
ția adultului trebuie
să se centreze pe comunicare și să asigure analiza tuturor alternativelor
de decizie într-o situa ție dată și a consecin țelor posibile, dar actul

127decizional trebuie s ă aparțină adolescentului.
4. Adolescentului trebuie s ă i se acorde respect și încredere, altfel el refuz ă
comunicarea adoptând un comportament de circumstan ță sau rebel.

Tema de control 1
• Pe baza aplica țiilor realizate în cadrul Modulului I și a activității de grup se
va întocmi un eseu individual de maximum 1000 de cuvinte, cu titlul
”Copilul si școala peste 50 ani”

Tema de control nr. 2

Alex si Andy sunt doi prieteni cu varsta de 5 ani. Ei se joaca unul langa celalalt in
nisip. Fiecare copil ia o galeata, o umple cu nisip si apoi o goleste in alta galeata.
Ei fac acest lucru in mod repetat. In tot acest timp copiii vorbesc. Alex spune:
“Acum pun nisipul in aceasta galeata.” Andy raspunde: “Nisipul ajunge din
galeata albastra in galeata rosie.” Apoi fiecare incepe sa alinieze mai multe
masini. Andy spune: ”Camionul îl pun in spate pentru c ă este cel mai mare”. Alex
spune: “Eu pun aici ma șinile roșii si acolo ma șinile verzi.
1. Explicati ce se intampla din perspectiva lui Piaget. 2. Ce abilitati pot fi dezvoltate atunci când copiii pun nisipul dintr-o galeata in
alta? 3. Explica ți ce se intampl ă din perspectiva lui Vâgotski

Temă de control nr. 3
I. Analiz ă comparativ ă a parametrilor dezvolt ării fizice și psihice la diferite
niveluri de vârst ă
1. Realiza ți o analiz ă comparativ ă privind parametri dezvolt ării între copiii
preșcolari, școlarii mici și adolescen ți, după următoarele criterii: intervalul de
vârstă de referin ță, caracteristici fizice rele vante, exemple ce ilustreaz ă abilitățile
fizice caracteristice*, stadiul dezvolt ării cognitive cf. Piaget , aspecte relevante ale
dezvoltării cognitive, exemple ce ilustreaz ă dezvoltarea cognitiv ă*, stadiul
dezvoltării personalit ății cf. Erikson, exemple ce ilustreaz ă dezvoltarea
personalit ății*, aspecte specifice ale dezvolt ării Eului

128

Pentru realizarea acestei sarcini utiliza ți următorul cap de tabel

Criterii Pre școlar Școlarul mic Puber și
adolescent
Intervalul de vârstă de referin ță
Caracteristici
fizice relevante
Exemple ce
ilustrează
abilitățile fizice
caracteristice
Stadiul dezvolt ării
cognitive cf. Piaget
Aspecte relevante
ale dezvolt ării
cognitive
Exemple ce
ilustrează
dezvoltarea cognitivă
Stadiul dezvolt ării
personalit ății cf.
Erikson,
Exemple ce
ilustrează
dezvoltarea personalit ății
Aspecte specifice
ale dezvolt ării
Eului

129* Exemplele ce ilustreaz ă dezvoltarea fizic ă, cognitiv ă și dezvltarea personalit ății vor fi preluate
din experien ță proprie, observa ție empiric ă, din activit ățile practice sau vor face la referire la studii
de caz din literatura de specialitate

2. Formula ți pentru fiecare categorie de vârst ă câte 5 implica ții educaționale care
decurg din tabelul completat