Psihologia Invatarii
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
CUPRINS
INTRODUCERE
1. Scopul și obiectivele disciplinei
2. Cerințe preliminare
3. Conținutul materialului de studiu
4. Recomandări de studiu
5. Recomandări privind evaluarea
6. Test de evaluare inițială
UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI ÎNVĂȚĂRII
Obiective
Cunoștințe preliminarii
Resurse necesare și recomandări de studiu.
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
1.1 Întrebări hermeneutice cu privire la învățare
1.2 Paliere de integrare a proceselor de învățare
1.3 Forme ale învățării
1.4 Activismul stării de conștiință în învățare
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste deautoevaluare
Concluzii.
UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAȚIONISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII
Obiective
Cunoștințe preliminarii
Resurse necesare și recomandări de studiu.
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
2.1 Teoria condiționarii clasice a învățării
2.2 Conexionismul lui Thorndike
2.3 Behaviorismul lui Watson
2.4 Condiționarea operantă a lui Skinner
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste de autoevaluare
Concluzii.
UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE ÎNVĂȚĂRII
Obiective
Cunoștințe preliminarii
Resurse necesare și recomandări de studiu
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
3.1 Invățarea vicariantă
3.2 Factori favorizanți ai imitației
3.3 Eficiența autopercepută și performanța în învătare
3.4 Învățarea neajutorată
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste de autoevaluare
Concluzii.
UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII
Obiective
Cunoștințe preliminarii
Resurse necesare și recomandări de studiu
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
4.1 Construirea realității cunoscute
4.2 Constructivismul genetic – stadial
4.3 Valențe ale constructivismului socio-cultural
4.4 Teoria constructivistă a învățării mediate
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste de autoevaluare
Concluzii.
UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII
Obiective
Cunoștințe preliminarii
Resurse necesare și recomandări de studiu.
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
5.1 Teza Gestaltului
5.2 Principiile gestaltiste
5.3 Insight-ul în procesul de învățare
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste de autoevaluare
Concluzii.
UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE ÎNVĂTĂRII
Obiective
Cunoștințe preliminarii
Resurse necesare și recomandări de studiu
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
6.1 Nivele de procesare a informației
6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la învățare
6.3 Anologia creier-calculator în procesarea informației.
6.4 Sistemul structural-funcțional al memoriei
6.5 Modelul sistemic funcțional al lui Tulving
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste de autoevaluare
Concluzii.
UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE ÎNVĂȚĂRII
Obiective
Cunoștințe preliminarii
Resurse necesare și recomandări de studiu
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
7.1 Principii ale teoriei umaniste
7.2 Ierarhia trebuințelor
7.3 Învățarea Umană
7.4 Învățarea experiențială
7.5 Educația non-directivă
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste de autoevaluare
Concluzii.
UNITATEA NR. 8 STILURI DE ÎNVĂȚARE – MODELUL LUI KOLB
Obiective
Cunoștințe preliminarii
Resurse necesare și recomandări de studiu
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
8.1 Modelul lui Kolb – Teoria învățarii experiențiale
8.2 Dinamica stilurilor de învățare
8.3 Operaționalizarea scalelor stilurilor de învățare
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste de autoevaluare
Concluzii.
ANEXA – UNITATEA NR. 8
UNITATEA 9. STILURI DE ÎNVĂȚARE
Obiective
Cunoștințe preliminarii
Resurse necesare și recomandări de studiu
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
9.1 Introducere sau clarificări conceptuale
9.2 Stilul de învățat
9.3 Preferințe emisferice cerebrale
Rezumat
Cuvinte cheie
Teste de autoevaluare
Concluzii.
ANEXE LA UNITATEA NR. 9
BIBLIOGRAFIE
INTRODUCERE
1. Scopul și obiectivele disciplinei
Scopul cursului este acela de a familiariza studenții din anul al III-lea al Facultății de Psihologie cu principalele teorii legate de învățare.
Unitățile de studiu vor aprofunda probleme legate de cele importante teorii cu privire la învățare,
2. Cerințe preliminare
Pentru a înțelege conceptele și teoriile expuse în cadrul acestui modul studentul trebuie să fie familiarizat cu limbajul de specialitate și cu noțiuni elementare de psihologie care au fost discutate în cadrul cursurilor de psihologie generală psihologie școlară, psihoneurofiziologie și istoria psihologiei.
3. Conținutul materialului de studiu
Modulul de studiu este structurat pe unități de învățare, după cum urmează:
Unitatea de studiu 1. Problematica psihologiei învățării
Învățarea este o propietate a organismelor vii în egală masură cum este o proprietate a individului uman. Formele de învățare sunt variate, la fel și palierele care asistă procesul de învățare. De asemenea perspectivele cu privire la învățare presupun o abordare interdisciplinară și holistică, istorică și paradigmatică.
Unitatea de studiu 2. Perspective asociaționiste asupra învățării
Exponenți reprezentativi ai paradigmei asociaționiste sunt Pavlov, Thorndike, Watson și Skinner. Behaviorismul este teoria care fundamenteză teoriile clasice ale învățării. Condiționarea clasică și operantă sunt conceptele cheie de lucru în teoriile asociaționiste. Condiționarea clasică presupune asocierea dintre un stimul neutru, care inițial nu ar fi generat un răspuns din partea organismului/subiectului, și un răspuns condiționat de acest stimul. Reflexul condiționat își menține mecanicitatea numai dacă este întreținut de un stimul cu funcție de recompensă pentru organism. Teza condiționării operante, stabilește relația dintre variabila stimul, răspunsul operant și factorul recompensă. Variabila stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus organismul, animalul sau subiectul uman, în timp ce, răspunsul operant presupune eficiența rezolvării sarcinii prîntr-un comportament de răspuns adecvat, iar factorul recompensă se referă la acea variabilă stimul care este introdusă pentru a recompensa răspunsul operant al subiectului la situația problemă. Astfel, un comportament este inițiat de necesitatea de a rezolva o problemă și este întreținut de consecința sa întăritoare, de semnificația factorului recompensă pentru subiect.
Unitatea de studiu 3. Perspective socio-cognitive ale învățării
Reprezentanți de referință ai învățării socio-cognitive sun prin excelență Albert Bandura și Martin Seligman. Bandura a introdus doua concepte în paradigma sociocognitivă, conceptul de ”învățare vicariantă” eficacitate autopercepută”. În jurul acestor concepte autorul amintit costruiește teza sa cu privire la invățare.
Martin Seligman completează teoria învățării socio-cognitive cu al său concept de ”învățare neajutorată”. Aplicațiile practice ale conceptiilor stiințifice ale celor dou autori au relevanță atât pentru domeniul educațional cât și pentru domeniul clinic sau domeniul psihologiei sociale aplicate.
Unitatea de studiu 4. Perspective constructiviste asupra învățării
Perspectiva structuralistă asupra învățării este că aceasta se realizează proporțional cu stadiul de dezvoltare al subiectului uman, cu zona proximei sale dezvoltări și în măsura în care responsabilitățea individuală în câștigarea autonomiei personale în ce privește învățarea și adaptarea la mediu este asumată de fiecare subiect pentru sine.
Unitatea de studiu 5. Perspective gestaltiste asupra învățării
Teoria gestaltistă răspunde behaviorismului prin operaționalizarea black box-ului. Este structurată în jurul conceptelor de formă, structură, semnificație, insight. Principiile gestaltiste evocă modul de structurare a formelor din elemente componente specifice câmpului perceptiv în realități productive de prodinul unu, doi și trei.
Unitatea de studiu 6. Perspective cognitiviste ale învățării
Funcționalitatea minții umane poate fi comparată cu cea a calculatorului. Psihologia cognitivă explică modul de procesare a informației prin analiza sistemului cognitiv uman pe 4 nivele: nivelul cunoștințelor, nivelul computașional, nivelul reprezentativ algoritmic și nivelul implementațional.
Sub aspect funcțional informația este procesată, sub forme analogice cu calculatorul, respectiv la nivelul memoriei de scurta durată și a memoriei de lungă durată.
Psihologia cognitivă modernă introduce conceptul de memorie explicită și memorie implicită.
Unitatea de studiu 7. Perspective umaniste ale învățării
Psihologia umanistă propune un model de învățare în care educația este parte integrantă a experienței dezvoltării personale. Această experiență se realizează prin descoperire și facilitează participarea cognitivă și afectivă la procesul de instruire. Motivația subiectului care invață este relevantă în acest demers, iar educația este pe deplin oportună în masura în care permite cultivarea autentificării de sine.
Unitatea de studiu 8. Stilul de învățare – Modelul lui Kolb
Kolb a creat un model al stilurilor de învățare experiențială. Operaționalizarea învățării după cum a fost descrisă mai sus, a survenit unei investigări făcute de Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut ca scop surprinderea diferențelor de învățare existente între indivizii umani.
Unitatea de studiu 9. Stiluri de învățare – Modelul lui Ricki Linksman
Modelul învățării eficiente la Ricki Linksman se bazează pe ideea stilului de învățare, pe emisfera cerebrală dominantă și pe superlegătura de învățare. Cunoașterea superlegăturii de învățare facilitează sporirea performanței de învățare.
4. Recomandări de studiu
Fiecare unitate de studiu trebuie parcursă în timpul recomandat, precizat inițial. Dacă sunt dificultăți în înțelegerea rapidă a conceptelor descrise în unitățile de studiu atunci trebuie consultată bibliografia recomandată.
Toate unitățile de studiu sunt alcătuite după o structură unitară, fiind descrise următoarele aspecte: obiective, cunoștințe preliminarii, resurse necesare și recomandări de studiu, durata medie de parcurgere a unității, subiectele teoretice aferente acesteia, un rezumat, cuvinte cheie, teste de autoevaluare și concluzii. Pentru o identificare facilă a subpunctelor enumerate mai sus, pe parcursul materialului, acestea vor fi semnalizate cu pictograme, după cum urmează:
5. Recomandări privind evaluarea
Pentru a asigura acumularea informațiilor esențiale din cadrul fiecărei unități de studiu studentul trebuie să își verifice cunoștințele prin rezolvarea testelor de evaluare. Rezolvarea corectă a testelor de evaluare asigură un nivel mediu de competențe pentru fiecare unitate de studiu.
6. Test de evaluare inițială
1. Ce este învățarea?
2. La ce se referă conceptul de personalitate?
3. Descrieți specificul funcțional al emisferelor cerebrale.
UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI ÎNVĂȚĂRII
CUPRINS
UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI ÎNVĂȚĂRII 14
Obiective 15
Cunoștințe preliminarii 15
Resurse necesare și recomandări de studiu. 15
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 15
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII 16
1.1 Întrebări hermeneutice cu privire la învățare 16
1.2 Paliere de integrare a proceselor de învățare 17
1.3 Forme ale învățării 18
1.4 Activismul stării de conștiință în învățare 19
Rezumat 19
Cuvinte cheie 19
Teste deautoevaluare 20
Concluzii. 20
Obiective
La sfârșitul acestei prelegeri, studentul va putea :
Să înțeleagă care este problematica învățării umane?
Să definească învățarea;
Să cunoască câteva forme de învățare;
Săiste asupra învățării
Teoria gestaltistă răspunde behaviorismului prin operaționalizarea black box-ului. Este structurată în jurul conceptelor de formă, structură, semnificație, insight. Principiile gestaltiste evocă modul de structurare a formelor din elemente componente specifice câmpului perceptiv în realități productive de prodinul unu, doi și trei.
Unitatea de studiu 6. Perspective cognitiviste ale învățării
Funcționalitatea minții umane poate fi comparată cu cea a calculatorului. Psihologia cognitivă explică modul de procesare a informației prin analiza sistemului cognitiv uman pe 4 nivele: nivelul cunoștințelor, nivelul computașional, nivelul reprezentativ algoritmic și nivelul implementațional.
Sub aspect funcțional informația este procesată, sub forme analogice cu calculatorul, respectiv la nivelul memoriei de scurta durată și a memoriei de lungă durată.
Psihologia cognitivă modernă introduce conceptul de memorie explicită și memorie implicită.
Unitatea de studiu 7. Perspective umaniste ale învățării
Psihologia umanistă propune un model de învățare în care educația este parte integrantă a experienței dezvoltării personale. Această experiență se realizează prin descoperire și facilitează participarea cognitivă și afectivă la procesul de instruire. Motivația subiectului care invață este relevantă în acest demers, iar educația este pe deplin oportună în masura în care permite cultivarea autentificării de sine.
Unitatea de studiu 8. Stilul de învățare – Modelul lui Kolb
Kolb a creat un model al stilurilor de învățare experiențială. Operaționalizarea învățării după cum a fost descrisă mai sus, a survenit unei investigări făcute de Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut ca scop surprinderea diferențelor de învățare existente între indivizii umani.
Unitatea de studiu 9. Stiluri de învățare – Modelul lui Ricki Linksman
Modelul învățării eficiente la Ricki Linksman se bazează pe ideea stilului de învățare, pe emisfera cerebrală dominantă și pe superlegătura de învățare. Cunoașterea superlegăturii de învățare facilitează sporirea performanței de învățare.
4. Recomandări de studiu
Fiecare unitate de studiu trebuie parcursă în timpul recomandat, precizat inițial. Dacă sunt dificultăți în înțelegerea rapidă a conceptelor descrise în unitățile de studiu atunci trebuie consultată bibliografia recomandată.
Toate unitățile de studiu sunt alcătuite după o structură unitară, fiind descrise următoarele aspecte: obiective, cunoștințe preliminarii, resurse necesare și recomandări de studiu, durata medie de parcurgere a unității, subiectele teoretice aferente acesteia, un rezumat, cuvinte cheie, teste de autoevaluare și concluzii. Pentru o identificare facilă a subpunctelor enumerate mai sus, pe parcursul materialului, acestea vor fi semnalizate cu pictograme, după cum urmează:
5. Recomandări privind evaluarea
Pentru a asigura acumularea informațiilor esențiale din cadrul fiecărei unități de studiu studentul trebuie să își verifice cunoștințele prin rezolvarea testelor de evaluare. Rezolvarea corectă a testelor de evaluare asigură un nivel mediu de competențe pentru fiecare unitate de studiu.
6. Test de evaluare inițială
1. Ce este învățarea?
2. La ce se referă conceptul de personalitate?
3. Descrieți specificul funcțional al emisferelor cerebrale.
UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI ÎNVĂȚĂRII
CUPRINS
UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI ÎNVĂȚĂRII 14
Obiective 15
Cunoștințe preliminarii 15
Resurse necesare și recomandări de studiu. 15
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 15
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII 16
1.1 Întrebări hermeneutice cu privire la învățare 16
1.2 Paliere de integrare a proceselor de învățare 17
1.3 Forme ale învățării 18
1.4 Activismul stării de conștiință în învățare 19
Rezumat 19
Cuvinte cheie 19
Teste deautoevaluare 20
Concluzii. 20
Obiective
La sfârșitul acestei prelegeri, studentul va putea :
Să înțeleagă care este problematica învățării umane?
Să definească învățarea;
Să cunoască câteva forme de învățare;
Să știe care sunt palierele de integrare a procesului de învățare.
Cunoștințe preliminarii
Istoria psihologiei
Teorii ale personalității
Resurse necesare și recomandări de studiu.
Resurse bibliografice obligatorii:
Nicola, G. (2002). Istoria Psihologiei, Editura fundației România de Mâine, București.
Cursul prezent
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
Este de două ore.
Problematica învățării umane este un subiect care angajează preocupări ale specialiștilor din domenii diverse de specialitate. Astfel, teoriile învățării, situate uneori pe paliere explicative paralele, aduc explicații asupra acestui fenomen din perspectivă psihologică, pedagogică, sociologică, filosofică, logică, lingvistică sau neurofiziologică.
Materialul prezent își propune să faciliteze cunoașterea celor mai importante teorii cu privire la învățare. În acest sens destinatarii săi, vor parcurge perspectiva asociaționistă, socio-cognitivă, constructivistă, gestaltistă, cognitivă, umanistă, dar și perspective și abordări actuale cu privire la învățarea eficientă. Se impune însă, că înainte să parcurgem unitățile aferente perspectivelor menționate să răspundem la câteva întrebări hermeneutice cu privire la învățare.
1.1 Întrebări hermeneutice cu privire la învățare
Prima din aceste întrebări la care se cere să răspundem este: ce este învățarea? Oricât de elaborat am încerca să formulm răspunsul la această întrebare, vom răspunde că în conținutul său învățarea este un proces prin care se realizează achiziții de informații, cunoștințe, operații, deprinderi, noțiuni, comportamente sau paternuri comportamentale. Mai trebui menționat însă faptul că toate acestea se realizează pe grade diferite de complexitate, complexitate dată fie de subiectul învățării, fie de complexitatea resurselor necesare a fi angajate de cel care este implicat într-un proces de învățare.
O doua întrebare la care vom răspunde vizează entitatea care învață. Cine învață? Se cunoaște din științele naturii că orice organism viu are propietatea de a învăța pentru a-și asigura conservarea în ecosistemul din care face parte. Prin excelență subiectul uman, în calitatea sa că organism dar și că persoană, învață. Evident cea mai complexă formă de învățare este specifică subiectului uman.
În continuare trebuie să vedem și care este mediul în care se realizează învățărea. Dacă învățarea se realizează strict și natural în mediul de referința al subiectului care învață, fără să se poată vorbi de o intervenție specializată în acest sens, atunci vorbim de o învățare neplanificată sistematic. Dacă însă vorbim de un mediu structurat, sistematizat, iar participarea la actul învățării este conștientă și dirijată și presupune totodată predare activă, atunci vorbim de învățare planificată. În acest caz învățarea este instruire programată (Neacșu, 1978).
O altă interogație la care trebuie să răspundem este cu privire la scopul învățării. Care scopul învățării? Fie că vorbim de un organism în general sau de o persoană în sens specific, fie că punem în discuție scopul învățării din perspectiva stiințelor naturii sau a stiințelor socio-umane, scopul învățării trebuie să faciliteze adaptarea entității care învață la mediul său de existență. În cazul ființei umane putem să vorbim de o adaptare superioară, orientată teleologic și creativ iar în sensul ultim învățarea favorizează cea mai subtilă experiență existențială și anume, experiența transcendenței de sine (Maslow, 2009).
1.2 Paliere de integrare a proceselor de învățare
Datorită diferențelor calitative dintre entitățile care învață, unele fiind organisme, altele persoane, avem obligația să răspundem și la întrebarea care vizează palierele pe care este recepționață învățarea. Care sun palierele pe care este recepționată învățarea? Premisa în virututea căreia ne vom construi răspunsul este că învățarea este recepționată și integrată la nivel anatomo-psiho-neuro-fiziologic. Perspectiva anatomică este susținută de unii asociaționisți ai învățarii cum sunt conexioniști că Thorndike, Tolman sau Anohim. Despre cei din urmă menționați se poate mai degrabă formula aprecierea că ei au susținut prin excelență integrarea neurofiziologică a învățarii. Tolman prin teoria sa derivată din experimentele sale de laborator a juns la concluzia formării în creier a unei hărți cognitive, iar Anohim prin teoria sa cu privire la plasticitatea neurofiziologică conchide că aceasta constituie un suport pentru integrarea acțională a organismului în procesul de învățare, demonstrată de altfel prin experiementele sale de laborator (Cosmovici, Iacob, 1999). De asemenea această perspectivă a integrării neurofiziologice a învățării este și unul din obiectivele stiintelor cognitive, respectiv a spihologiei cognitive care încearcă să cunoască la nivel implementațional procesele neurobiologice care asistă învățarea.
Perspectiva socio-cognitivă, constructivistă, gestaltistă și cognitivă propun modele de integrare psihologică a învățării, în care învățarea este văzută prioritar că valență psihologică.
Nu în ultimul rând însă, umaniștii sunt cei care susțin că integrarea învățării la nivel atitudinal-valoric permite angajarea întregii personalități a individului intr-o experiență activă și autentică care favorizează dezvoltarea personală (Maslow, 2009).
1.3 Forme ale învățării
Am afirmat în prima parte a demersului nostru că învățarea este un proces prin intermediul căruia au loc o serie de achiziții. În continuare se va pune în discuție câteva registre de achiții care se realizează în timpul procesului de învățare.
Subiectul uman realizază achiziții nestructurate, de o mare însemnătate pentru viață, prin interacțiunea cu mediile sale de referință. Fie că este vorba de medii informale, fie că este vorba de mediile formale în care individul se formează, el realizează o serie de achiziții de care nu este intotdeuna pe deplin conștient dar care se regăsesc ulterior în conduita sa. Acestea pot fi: tehnici și scheme acționale specifice unor situații întălnite în experiența sa individuală, paternuri comportamentale, atitudinale, afectiv-emoționale sau deliberatorii deprinse de cele mai multe ori în mediul proveniență dar nu numai, stau drept mărturie a conținuturilor învățate de subiect uman (Bandura, 1977).
Anumite forme de învățare sun exersate încă de la cea mai fragedă vârstă. Învățarea anatomo neurofiziologică se poate observa din momentul în care se structurează percepția la copil. Funcția senzorio-perceptivă și coordonarea oculo-motorie în raport cu stimulii din mediu este una dintre primele forme de învățare. De asemenea învățarea mobilității coordonate este iarăși o formă incipientă de învățare (Papalia, Feldman, Olds, 2010).
Evident, cea mai cunoscută formă de învățare este învățarea psihologică. Aceastea presupune învățarea de noțiuni, concepte, strategii de rezolvare de probleme etc. Învățarea psihologică, de cele mai multe ori se realizează într-un cadru formal și riguros sistematizat, situație în care învățarea capătă forma instruirii.
1.4 Activismul stării de conștiință în învățare:
În funcție de gradul de activism al stării de conștiință în învățare distingem mai multe condiții de disponibilitate volitivă în învățare. Uneori suntem conștienți că învățăm, suntem angajați în procesul de învățare și participam activ la realizarea lui, alteori procesul de învățare scapă demersului conștient de realizare a acestuia. Astfel vorbim de câteva condiții ale stării de conștiință în învățare. Învățarea latentă are loc atunci când nu suntem conștienți că suntem implicați într-un proces de învățare. Intr-o astfel de stare de conștiință învățăm o serie paternuri comportamentale și atitudinale mecanismul prin care se produce această formă de învățare este de obicei prin imitație. Învățarea spontană se realizează atunci când trăim experiența unui ”insight” a unei revelații cu privire la o strategie de rezolvare de probleme sau atunci când aest insight relevă o cunoștință nouă cu privire la un lucru sau fenomen. Învățarea hypnotică se produce în mod dirijat în stări de relaxare, asemănătoare somnului fie prin sugestii fie prin alte procedee specifice. Învățarea consțientă, activă, participativă, are loc prin înțelegere și anticipare, prin descoperire creatoare intensă. (Tucicov, 1973)
După cum s-a putut observa procesul de învățare are loc cu, sau fără participarea activ-conștientă a subiectului care învață. Astfel acesta este expus procesului de învățare în condiții de stimulare extrem de variate și uneori independent de voința sa.
Rezumat
Învățarea este o propietate a organismelor vii în egală masură cum este o proprietate a individului uman. Formele de învățare sunt variate, la fel și palierele care asistă procesul de învățare. De asemenea perspectivele cu privire la învățare presupun o abordare interdisciplinară și holistică, istorică și paradigmatică.
Cuvinte cheie
Învățare, adaptare la mediu, proces, achiziții. Interdisciplinaritate, integrare, forme.
Teste deautoevaluare
Ce este învățarea? (p.16)
Care sunt formele învățării descrise în material și care este specificul lor? (p.18)
Care sunt palierele de integrare a proceselor de învățare? (p.17)
La ce se referă expreia ”activismul stării de conștiință? (p. 19)
Concluzii.
Invățarea este un proces care facilitează realizarea de achiziții, un proces cu funcție de adaptare la mediu, în condiții de adaptare superioară atunci când vorbim de învățare în cazul subiectului uman. Registrul de achiziții presupune asimilarea de noțiuni, cunoștințe, deprinderi, paternuri, operații strategii de rezolvare de probleme
UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAȚIONISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII
CUPRINS
UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAȚIONISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII 21
Obiective 22
Cunoștințe preliminarii 22
Resurse necesare și recomandări de studiu. 22
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 23
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII 23
2.1 Teoria condiționarii clasice a învățării 23
2.2 Conexionismul lui Thorndike 25
2.3 Behaviorismul lui Watson 26
2.4 Condiționarea operantă a lui Skinner 26
Rezumat 27
Cuvinte cheie 28
Teste de autoevaluare 28
Concluzii. 29
Obiective
La sfârșitul acestei prelegeri, studentul va putea :
să iși însusească teoriile de bază ale paradigmei asociaționiste a învățării
să își însușească conceptele specifice acestei paradigme
să înțeleagă modul în care se produce învățarea din perspectivă asociaționistă;
Să știe care este diferența dintre condișionarea clasică și condiționarea operantă.
Cunoștințe preliminarii
Fundamente în psihologie
Neurofiziologie psihologică
Resurse necesare și recomandări de studiu.
Resurse bibliografice obligatorii:
Sălăvăstru, D., (2009), Psihologia Învățării – Teorii și aplicații educaționale, Polirom, Iași;
Mook, D., (2009), Experimente clasice în psihologie, Trei, Bucuresti;
Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie Scolară, Polirom, Iasi;
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
Durata medie este de trei ore.
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
Paradigma asociaționistă este structurată în jurul conceptului de asociere dintre două variabile comportamentale, variabila stimul și variabila răspuns. Pentru teoreticienii behavioriști relația stimul – răspuns este apreciată doar în contextul coordonatelor comportamentale fără nici o implicare a suportului neurofiziologic sau psihologic al organismului. Pe de altă parte din perspectivă conexionistă relația dintre cele două variabile este mediată tocmai de acest suport neurofiziologic al organismului, respectiv de creier. Faptul că reprezentanții celor două curente de gandire asociaționistă au inițiat o polemică asupra subiectului nu a făcut decât să conducă la cercetări experimentale care să elucideze subiectul acestei polemici după cum se va vedea în preznetarea de mai jos.
2.1 Teoria condiționarii clasice a învățării
Teoriile psihologice asociaționiste asupra învățării debuteaza odată cu cercetările fiziologului rus Ivan Petrovici Pavlov (1849 – 1936) asupra problematicii digestiei la animale, în urma căror cercetări, acesta descoperă reflexul condiționat, respectiv reacții ale organismului animalului la diferiți stimuli din mediul său de referintă, stabilindu-se astfel o relație de tip stimul – răspuns ( S – R). La nivel fiziologic aceste relații se stabilesc între două centre neuronale, un centru nervos senzorial, cel care percepe și prelucrează stimulul din mediul animalului și un centru nervos motor-efector, adică cel care declansează răspunsul motor la nivelul organismului acestuia. Mai exact la un stimul senzorial de tip hrană se declanșează un răspuns motor de tip salivație.
În urma acestei observații inițiale, Pavlov are ideea de a asocia stimularea senzorială olfactiv-gustativă-vizuală realizată prin intermediul hranei cu o stimulare senzorială suplimentară vizuală sau auditivă care să preceadă stimularea senzorială inițială. Acest fapt se realizează astfel: înaintea administrării determinată de prezența hranei, experimentatorul, Pavlov, aplică un stimul vizual (o lumină) sau auditiv (un clopoțel) în mediul strict de referință al câinelui, chiar în incinta laboratorului în care în momentul imediat următor este adusă și hrana. Ce observă din nou Pavlov este că, după un anumit număr de repetării a acestei stimulări combinate între stimulul vizual sau auditiv aplicat inaintea apariției hranei și apariția efectivă a acesteia, câinele său răspunde motor printr-o reacție de salivație, chiar la apariția primului stimul vizual sau sonor, respectiv a aceluia care era administrat înaintea hranei.
În concluzie, inferența pe care o face Pavlov asupra comportamentului de răspuns al animalului este că în prima situație când reacția de răspuns salivar al acestuia este la apariția hranei se poate vorbi de un reflex necondiționat realizat că reacție fiziologică naturală, nemediată și care are că obiect reglarea echilibrului homeostatic al organismului acestuia. În cea de a doua situație, când reacția organismului apare la o stimulare intermediară ce nu are funcție de echilibrare homeostatică în sine, ci de anticipare a apariției unui stimul cu obiect în echilibrarea homeostatică, vorbim de un reflex condiționat. ( McConnel, V. J., 1989). Pentru clarificări suplimentare vezi figura de mai jos:
1. SN (hrana) == == == > RN (salivatie), respectiv Reflex Neconditionat
2. SC (lumina/sunet) + SN (hrana) == == > RN (salivatie)
3. SC ( lumina/sunet) == == == > RC (salivatie), respectiv Reflex Conditionat (Sălavăstru, 2009)
Acest tip de condiționare se numește condiționare clasică, iar specificul învățării în condiționarea clasică este că subiectul care învată reușește să învețe semnificația unui stimul aparent indiferent la început, respectiv un sunet sau o lumină, dar care ulterior devine stimul – semnal pentru un anumit eveniment-stimul cum este hrana, care, în mod normal ar fi declanșat doar un reflex necondiționat. Asa se face că, spre exemplu, norii că stimul anuntă prezența unui alt stimul, respectiv ploaia, stimul care declansează reacția naturală de conservare, apărare.
2.2 Conexionismul lui Thorndike
În timp ce Pavlov iși publica cercetările sale în reviste de fiziologie, în America, un alt cercetător făcea studii experimentale asupra animalelor și publica în reviste de filosofie. Acest experimentator a cărui nume este E. Thorndike (1874 – 1949) ( Cosmovici A. & Iacob L., 1999) a lucrat cu mai multe tipuri cu animale, de la pui de găină până la șoareci și pisici folosind fie cutii, numete de el cutii problemă, fie labirinturi. Spre deosebire de alți cercetători el a măsurat durata necesară unui animal pentru a da un răspuns corect și de asemenea frecvența răspunsurilor corecte date de animal. Astfel a observat că, animalul care trebuia să declanșeze un dispozitiv pentru a deschide o cutie în care se afla sau să găsească un traseu corect în cazul unui labirint, rezolvă sarcina prin încercări și erori haotice pană când la un moment dat generează din intâmplare un răspuns corect care îi permite fie să evadeze, fie să se bucure de recompensa care îl așteapta, respectiv o bucată de peste în cazul unei pisici sau de brânză în cazul unui șoarece. Durata rezolvării sarcinii scade proporțional cu familiaritatea animalului cu sarcina problemă, adică, ”latența răspunsului adecvat” masurat de Thorndike, scade odată cu progresul realizat în strategia de rezolvare a sarcinii și totodată acesta este întreținut de ”legea efectului”, adică de funcția de recompensă a evadării sau a hranei că modalitate de întarire a strategiei de rezolvare a sarcinii (Douglas M., 2009). La fel că și Pavlov, Thorndike explică faptul că în creierul animalului se stabilește o legătură între stimul (S) și răspuns (R) numind această legătură conexionism.
Deși cei doi nu au știut inițial unul de cercetările și publicațiile celuilalt pentru că publicau în reviste din domenii diferite, amândoi au inferat legăturile realizate la nivelul creierului între stimul și răspuns. Amândoi, Thorndike și Pavlov și-au atras criticile altor cercetători pentru inferența lor cu privire la conexiunile care se stabilesc în creierul animalului.
2.3 Behaviorismul lui Watson
John B. Watson (1878 – 1958), primul doctor în psihologie al Universității din Chicago, a fost unul din cei mai înverșunați critici ai conexionismului de insprație filosofică. A contestat vehement faptul că organismul produce la nivelul creierului aceste conexiuni și susținând că tot ce produce acesta sunt răspunsuri comportamentale la la stimulii din mediu, răspunsuri care nu au nici o susținere neurofiziologică. Watson a extins cercetările la nivelul subiectului uman și a demonstra că și acesta poate să fie la fel de eficient condiționat la stimulii din mediu în aceleași condiții de răspuns nemediat neurofizioloc. Celebrul caz ”Albert” sta drept mărturie în acest sens. Micuțul Albert, expus inițial la un stimul prin prezența în anturajul său a unui șobolan alb reacționează natural cu simpatie față de acesta. Ulterior în a doua fază a experimentului, în timp ce Albert este expus la același stimul, Watson introduce un alt stimul, respectiv ințiază un zgomot puternic care îl anxietează pe micuțul Albert. După câteva repetări succesive a acestui experiment Watson observă că micuțul Albert răspunde cu o reacție de frică doar la prezența primului stimul introdus – șobolanul alb – fără că prezența acestuia să mai fie asociată cu zgomotul introdus ulterior.
Watson a contestat orice forma de mediere conexionistă la nivelul creierului și a susținut că obiectul de studiu al psihologiei ar trebui să se restrângă la nivelul registrului observabil al organismului, și anume la nivelul comportamentului și a variabilelor care intră în generarea acestuia (Morrison, 1990). Acesta fiind singurul care se pretează să fie observat, măsurat și cuantificat. Watson este cunoscut că fiind autorul care a statuat behaviorismul.
2.4 Condiționarea operantă a lui Skinner
Un alt mare nume al behaviorismului american a fost B. F. Skinner (1904 – 1990). La fel că și Watson a susținut că psihologia ar trebui să iși restrâgă obiectul de studiu doar la nivelul comportamentului observabil și măsurabil și nu la nivelul minții sau al sistemului nervos. Skinner este cunoscut în psihologia behavioristă pentru că, spre deosebire de stipulările predecesorilor săi care susțineau că este necesar un anumit număr de repetiții pentru a condiționa sau decondiționa organismul, el a accentuat rolul pe care îl are în condiționare factorul recompensă. Teza sa stabilește relația dintre variabila stimul, răspunsul operant și factorul recompensă. Variabila stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus organismul, animalul sau subiectul uman, în timp ce, răspunsul operant presupune eficiența rezolvării sarcinii prîntr-un comportament de răspuns adecvat, iar factorul recompensă se referă la acea variabilă stimul care este introdusă pentru a recompensa răspunsul operant al subiectului la situația problemă. Skinner susține că este cu atât mai probabilă condiționarea cu cât recompensa, hrana în cazul experimentelor cu animale, este mai importantă pentru subiectul care trebuie să răspundă operant pentru a rezolva sarcina problemă, iar tot acest ”travaliu” de procurare a recompensei este denumt de skinner ”condiționare operantă” (Sălăvăstru, 2009). Cu alte cuvinte, porumbelul inchis de Skinner în cutia operanta (cutia problema – cutia skinneriană) va răspunde mai probabil operant dacă ulterior răspunsul său va fi imediat întărit printr-o recompensă semnificativă pentru acesta. Ba mai mult chiar, Skinner a observat că dacă recompensa nu este suficientă pentru porumbel, atunci când cantitatea de hrană este redusă, porumbelul pus intr-o nouă situație de a genera un răspuns operant va acționa semnificativ mai repede discul din cutia operantă, pentru că acesta să aibă cât mai degrabă din nou acces la recompensă, adică la hrană. Nu tot la fel se întâmplă însă cu porumbeii a căror comportament operant nu este întărit prin factorul recompensă. Durata de realizare a răspunsului operant la aceștia este semnificativ mai mare iar condiționarea se realizează doar după un număr suficient de mare de repetiții a situației problemă.
Astfel, condiționarea operantă a lui Skinner stipulează că, un comportament este inițiat de necesitatea de a rezolva o problemă și este întreținut de consecința sa întăritoare, de semnificația factorului recompensă pentru subiect.
Rezumat
Exponenți reprezentativi ai paradigmei asociaționiste sunt Pavlov, Thorndike, Watson și Skinner. Behaviorismul este teoria care fundamenteză teoriile clasice ale învățării. Condiționarea clasică și operantă sunt conceptele cheie de lucru în teoriile asociaționiste. Condiționarea clasică presupune asocierea dintre un stimul neutru, care inițial nu ar fi generat un răspuns din partea organismului/subiectului, și un răspuns condiționat de acest stimul. Reflexul condiționat își menține mecanicitatea numai dacă este întreținut de un stimul cu funcție de recompensă pentru organism. Teza condiționării operante, stabilește relația dintre variabila stimul, răspunsul operant și factorul recompensă. Variabila stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus organismul, animalul sau subiectul uman, în timp ce, răspunsul operant presupune eficiența rezolvării sarcinii prîntr-un comportament de răspuns adecvat, iar factorul recompensă se referă la acea variabilă stimul care este introdusă pentru a recompensa răspunsul operant al subiectului la situația problemă. Astfel, un comportament este inițiat de necesitatea de a rezolva o problemă și este întreținut de consecința sa întăritoare, de semnificația factorului recompensă pentru subiect.
Cuvinte cheie
Comportament, stimul, răspuns, asociere, intensitate, frecvență, repetabilitățe, condiționare, conditionare clasică, condiționare operantă, învațare, reflex condiționat, reflex necondiționat, stimul condiționat, stimul necondiționat, întărire/consecința întăritoare.
Teste de autoevaluare
Cine este fondatorul behaviorismului? (p.26)
La ce se referă asociaționismul? (p.23, 24)
Care este obiectul de studiu al behaviorismului și de ce? (p. 23)
În ce condiții apare condiționarea? (p. 24)
Cine este autorul conceptului de condiționare clasică, dar autorul conceptului de condiționare operantă? (p. 23)
În ce condiții apare fenomenul de învățare în condiționarea clasică dar în cea operantă?
(p.23, 24, 26, 27)
Concluzii.
În concluzie se poate infera că se impun anumite condiții pentru că învățarea să se realizeze. În condiționarea clasică învățarea se realizează dacă între stimulul condiționat și stimulul necondiționat se păstrează un interval foarte scurt de timp – criteriul de contiguitate temporală, dacă stimulul condiționat precede stimulul necondiționat, dacă se realizează un numar suficient de repetiții succesive și dacă stimulul necondiționat are funcție de recompensă prezent la o intensitate suficientă pentru subiect sau organism. În condiționarea operantă, pentru că menținerea comportamentului operant să fie realizată cu succes, cea mai importantă variabilă a ecuției stimul – răspuns operant – consecință întăritoare, este variabila – factor: recompensa. Astfel procesul de învățare se realizează în contextul celor concluzionate mai sus.
UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE ÎNVĂȚĂRII
CUPRINS
UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE ÎNVĂȚĂRII 30
Obiective 31
Cunoștințe preliminarii 31
Resurse necesare și recomandări de studiu 31
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 31
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII 32
3.1 Invățarea vicariantă 32
3.2 Factori favorizanți ai imitației 33
3.3 Eficiența autopercepută și performanța în învătare 34
3.4 Învățarea neajutorată 35
Rezumat 36
Cuvinte cheie 37
Teste de autoevaluare 37
Concluzii. 37
Obiective
La sfârșitul acestei prelegeri, studentul va putea :
Să iși însușească conceptele specifice unității
Să înțeleagă cum se realizează învățarea din perspectivă socio-cognitivă
Cunoștințe preliminarii
Introducere în psihologie
Psihologia personalitățății
Psihopatologie clinică
Resurse necesare și recomandări de studiu
Resurse bibliografice obligatorii:
Mook, D. (2009). Experimente clasice în psihologie, Trei, Bucuresti;
Panc, T., Mihalcea, A., Panc, I. (2012), Self-Efficacy Survey: a new assessment tool, în Procedia – Social and Behavioral Sciences, Volume 33, 2012, Pages 880–884
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
Este de două ore.
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
În timp ce aplicațiile practice a teoriilor behavioriste erau introduse în scoli și în clinicile de profil, în psihologia experimentală se făceau în continuare progrese care aveau să contribuie consistent la critica adusă mecanicității neurofiziologice a behaviorismului. Cognitiviștii au fost cei dintâi care au invadat polemica psihologică și au formulat obiecții vehemente cu privire la reducționismul acestei teorii susținând că subiectul uman nu poate fi pus intr-o ecuție de tipul stimul – răspuns pentru că, fie creierul, fie modul efectiv de a gândi mediază cu succes comportamentul și conduita umană.
3.1 Invățarea vicariantă
Psihologul american Albert Bandura ( n. 1925) a fost unul dintre cei care au formulat obiecții la adresa behaviorismului. În primul rând el susține că între stimul și răspuns au loc o serie de procesări cognitive care mediază fără nici un dubiu comportamentul uman. Aceste procesări, numite de Bandura capacități, se găsesc la nivelul comportamentului cognitiv sub forma reprezentărilor, a reflectării, atribuirii, modelării comportamentale sau a formulării anticipărilor sau scopurilor. În al doilea rând, nu se poate face abstracție, susține Bandura, de influența mediului social în elaborarea registrului comportamental, ba mai mult chiar, conduitele și comportamentele unor subiecți din mediul social devin repere comportamentale și atitudinale pentru fiecare subiect uman. O persoană învață foarte multe comportamente doar observând și imitând diferite persoane din mediul său de referință (Morris, 1990). Astfel, Bandura se situează că exponentul care a formulat tezele teoriei socio-cognitive a învățării în lucrarea sa ”Teoria socială a învățării” (Bandura, 1997).
În primul rând este foarte important nu doar că cineva să observe un comportament ci să iși focalizeze atenția asupra comportamentului respectiv. Apoi, acel comportament reflectat trebuie să poată fi amintit. În al treilea rând, este important că acel comportament să poată fi nu doar observat, reflectat, memorat ci și să fie transpus în acțiune personală pentru a putea fi făcută dovada învățării socio – cognitive.
După cum se poate observa condiționarea clasică sau operantă nu este o condiție a învățării. Recompensa întăritoare nu este o premisă a succesului în procesul învățării așa cum era în teoria behavioristă skinneriană.
În celebrul experiment clasic al lui Bandura, a fost demonstrat faptul că oamenii au capacitatea să învețe fară nici o recompensă întăritoare. Bandura a selectat 66 de copii pe care i-a împărțit în trei loturi de subiecți. Primul lot de subiecți a fost expus vizionării unui comportament în care subiectul – model, agresa o păpușă gonflabilă. Ulterior, un alt subiect intra în aceeași cameră și simbolic îl pedepsea pe agresor făcând un gest de amenințare cu degetul. Al doilea lot de subiecții au vizionat aceeasi scenă, doar că, agresorul era recompensat pentru comportamentul său tot prîntr-un gest simbolic. În cea de a treia situație observată de ultimul lot de copii, agresorul nu primea nici un feedback pentru comportamentul său. Ulterior observației, fiecare copil în parte din fiecare lot de subiecți era introdus în locul asistentului ”agresor” în camera cu păpușa și lasat acolo pentru aproximativ 10 minute. Ce s-a observat? S-a observat faptul că acei copii care făceau parte din lotul de subiecți care au observat cum agresorul a fost recompensat pentru fapta sa de agresiune asupra păpușii au fost semnificativ mai agresivi cu aceasta când erau lăsați singuri în camera în care se desfășura experimentul. Mai puțin agresivi au fost cei care au observat cum asistentul ”agresor” a fost și el la rândul său pedepsit simbolic de experimentator.
Conform lui Bandura, vorbim de învățare vicariantă atunci când subiectul învață prin observarea unui model comportamental. De asemenea se poate vorbi de întărire vicariantă sau condiționare vicariantă atunci când în urma observării recompenselor comportamentului unui model activismul subiectului care învață crește semnificativ determinat de asteptarea că acelseași recompense să urmeze și în cazul său. Raționamentul care fundamentează o astfel de așteptare este raționamentul de generealizare.
3.2 Factori favorizanți ai imitației
Cercetătorii care au lucrat impreuna cu Bandura au ajuns la concluzia că sunt câțiva factori care favorizeaza imitatia (Salavăstru, 2009). Factorii externi care favorizează imitația sunt:
recompensa căpătată de model
statusul, autoritatea modelului
competenta mdelului
rezonanta emoționala cu modelul
similaritatea cu modelul
recompensa financiara a modelului
modelul masculin
Factorii interni care contribuie la inițierea comportamentului de imitație sunt:
factori ce țin de echilibrul homeostatic
factori motivaționali.
Trebuie spus că dacă sunt șanse că nu un factor doar, ci mai mulți
din cei descriși mai sus să se întrunească într-un registru de variabile care operează în compoziția reprezentării modelului, atunci probabilitățea că să apară comportamentul de imitație este cu atât mai mare.
3.3 Eficiența autopercepută și performanța în învătare
Conceptul de eficientă autopercepută ii aparține tot lui Bandura. În
concepția sa, prin eficiența autopercepută se ințelege sistemul de convingeri pe care il au oamenii cu privire la capacităților de a produce în condiții de performanță influență asupra evenimentelor și situațiilor pe care le gestionează în viță. (Bandura, A. 1994)
Astfel, persoanele care au o eficienta autoperceputa ridicata se angajeaza să rezolve sarcini cu un inalt grad de dificultate, isi sustin și isi dozeaza în mod optim efortul pentru a-și atinge obiectivele fixate, considera că pot controla toate provocarile cu care se confrunta, iar dacă experimenteaza un esec isi recupereaza repede sentimentul și convingerea de eficacitate.
Pe de alta parte persoanele cu o eficienta autopercupa scazuta evita să se angajeze în sarcini cu un inalt grad de dificultate. Ele considera că acestea sunt peste capacitatile lor de a le rezolva. Isi pierd rapid încrederea în abilitățile personale și raman concentrate pe experiența esecului și pe rezultatele negative. (Bandura, A., 1995)
Fiecare subiect care interacționează cu sistemul educațional are o anumită
eficiență educațională și intelectuală autopercepută. Performanța academică, respectiv performanța în învățare este strict corelată cu acest tip de eficiența autopercepută (Panc & Co, 2012)
3.4 Învățarea neajutorată
Martin Seligman (n. 1942) și cu dou dintre colaboratorii săi, Maier și Solomon, au pus la punct un experiment a cărui obiect a fost să se studieze ce efecte va produce asupra unor animale utilizate în scop experimental un stimul cu semnificația de sancțiune, pedeapsă introdus într-un proces de învățare de rezolvare a unei sarcini. Astfel, au fost proiectate trei situații experimentale.
În prima situație experimentală, un câine, era introdus intr-o cutie cu doua compartimente care putea fi stimulate alternativ cu socuri electrice. Când în compartimentul în care era câinele se administra un soc electric, acesta se refugia în celălalt compartiment. După un timp se administra din nou un șoc și în compartimentul unde se refugiase câinele. Evident, acesta se refugia din nou în celălalt compartiment.
În cea de a doua situație, socul electric administrat câinelui nu putea fi controlat pentru că de data aceasta câinele era introdus intr—o cutie cu un singur compartiment din care nu avea unde să se refugieze. După ce la începutul experimentului câinele sărea în sus încercând să se protejeze, după un timp, pentru că nu putea efectiv să controleze șocul electric administrat, câinele statea intins pepodeaua cutiei suportând șocul electric fără nici o reacție.
În cea de a treia situație, cei dou câini erau introduși amândoi în prima cutie în același compartiment. După administrarea șocului electric, câinele care în prima etapă a experimentului avea posibilitatea să se refugieze într-un alt compartiment al cutiei experimentale, făcea și de această dată la fel. Câinele din situația experimentală numarul doi, care nu avea posibilitatea să se refugieze într-un al t compartiment atunci când cutia era stimulată electric, rămânea în cele mai multe cazuri pe loc. Nici după un anumit numar de stimulări nu efectua nici un gest de conservare, de aparare, nici măcar nu imitita comportamentul de aparare al celuilalt câine care de fiecare dată se refugia în compartimentul nestimulat electric. Ba mai mult, nici măcar atunci când i se aducea mâncare în compatimenul nelectrificat, acesta nu se ducea în compatimentul liber. Dacă experimentatorul încerca să îl mute din partea stimulată electric a cutiei în partea liberă de electrificare, unde era mâncare și unde se dusese și celălalt câine, opunea de cele mai multe ori rezistență.
În urma acestui experiment Seligman operaționalizează semnificația acestui rezultat prin conceptul de ”nepuțință învățată”. Nepuțința învățată este acea nepuțință funcțională invățată de subiect, care comunică subiectului că în orice situație similara cu cea în care a învățat nepuțința, acesta nu are capacitatea să realizeze performanță, să găsească o soluție de rezolvare a sarcinii, nu pentru că nu are efectiv potențialul organic, cognitiv, funcțional să facă performanță, ci doar pentru că crede în incapacitatea sa de a face performanță (Coon, 2996).
Din punctul de vedere la aplicațiilor acestui concept la problematica psihologiei sănătății, învățarea neajutorată, sau nepuțința învățată se corelează cu succes cu depresia. Lipsa convingerii subiectului uman că poate să realizeze ceva, se traduce efectiv printr-o lipsă totală a speranței, respectiv printr-o depresie caracterizată prin tulburare emoțională, apatie comportamentală, deficit cognitiv, deficit funcțional ți care se pretează și reclamă totodată inntervenția terapeutică, afirmă Seligman (Mook, 2009). .
Rezumat
Reprezentanți de referință ai învățării socio-cognitive sun prin excelență Albert Bandura și Martin Seligman. Bandura a introdus doua concepte în paradigma sociocognitivă, conceptul de ”învățare vicariantă” eficacitate autopercepută”. În jurul acestor concepte autorul amintit costruiește teza sa cu privire la invățare.
Martin Seligman completează teoria învățării socio-cognitive cu al său concept de ”învățare neajutorată”. Aplicațiile practice ale conceptiilor stiințifice ale celor dou autori au relevanță atât pentru domeniul educațional cât și pentru domeniul clinic sau domeniul psihologiei sociale aplicate.
Cuvinte cheie
Atenție, retenție, reproducere, modelare, învățare vicariantă, eficiență autopercepută, nepuțința învățată.
Teste de autoevaluare
Cine sunt autorii de referință a teoriei socio-cognitive a învățării? (p.32, 35)
La ce se referă medierea cognitivă dar medierea socială în învățare? (p.32)
La ce se referă învățarea vicariantă? (p.32, 33)
La ce se referă eficiența autopercepută? (p. 34)
La ce se referă învățarea neajutorată? (p.35,36)
Concluzii.
Învățarea nu se realizează doar prin condiționare clasică sau operantă ci și prin participarea elementului social la procesul de învățare. De asemenea se realizează prin participarea factorului cognitiv.
Cu cât subiectul care învață observă că recompensa pentru model este superior semnificativă cu atât probabilitățea pentru subiect să imite modelul este mai mare. Cu cât participarea cognitivă a subiectului care învață este superior semnificativă în actul observării comportamentului unui model, cu atât mai eficienta va fi modelarea comportamentului elaborat de subiect.
UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII
CUPRINS
UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII 38
Obiective 39
Cunoștințe preliminarii 39
Resurse necesare și recomandări de studiu 39
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 39
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII 40
4.1 Construirea realității cunoscute 40
4.2 Constructivismul genetic – stadial 41
4.3 Valențe ale constructivismului socio-cultural 42
4.4 Teoria constructivistă a învățării mediate 43
Rezumat 45
Cuvinte cheie 45
Teste de autoevaluare 46
Concluzii. 46
Obiective
La sfârșitul acestei prelegeri, studentul va putea :
Să cunoască reperele constructivismului psihologic
Să cunoască reperele Constructivismul genetic – stadial
Să cunoască care sunt valențele constructivismului socio-cultural
Să cunoască teoria constructivistă a învățării mediate
Cunoștințe preliminarii
Psihologia Dezvoltării
Psihologie scolară
Resurse necesare și recomandări de studiu
Resurse bibliografice obligatorii:
Experiența învățării mediate în clasă și în afara acesteia, (2002). ASCR, Cluj-Napoca;
Papalia, E. D., Olds, W. S., Feldman, D. R. (2010). Dezvoltarea umană, Trei, București;
Radu, G. (2000). Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Pro Humanitate, București;
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
Este de două ore.
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
Una din paradigmele psihologice de mare actualitate încă în multe domenii aplicative ale psihologiei este și în prezent paradigma constructivistă. Această paradigmă inspirată inițial de filosoful german Immanuel Kant declamă că universul interior al subiectului uman se structurează pe de o parte în realități cognitive, pe de altă parte că aceste realități prin formă în diferite stadii de structurare cognitivă.
4.1 Construirea realității cunoscute
Pentru Immanul Kant (1724 – 1804) cunoașterea care construiește realitatea internă a individului se realizează sub două forme. Una dintre aceste forme de cunoaștere este cunoașterea a posteriori iar cealaltă este cunoașterea a priorică. Dar să vedem cum se realizează aceste două modalități de cunoaștere. (Kant, 1999)
Construirea cunoașterii a posteriorice este mediată afirmă Kant de instrumentarul sensibilității umane, ancorate în teluric, adică de simțurile de care se întrebuințează organismul pentru a-și facilita adaptarea la mediu, cu tot ce poate să presupună acest fapt, în efortul său de a răspunde provocărilor și de a afla strategii de rezolvare a problematicii acestor provocări.
Cea de a doua formă de cunoaștere evocată de Kant este cunoașterea a priorică. Acestă formă de cunoaștere este nemediată de sensibilitate, se structurează în forme de conținut epistemic conform criteriului ordine, unitate, semnificație. Astfel doar, ființa umană beneficiază de cunoatere autentică specifică unui intelect superior funcțional (Salavăstru, 1999).
Învățarea că proces de achiziție, din perspectivă kantiană, este autentică în măsura în care nu se restrânge la structurări derivate din mecanicitatea materială, psihoneurofiziologică. Idei ale teoriei lui Kant cu privire la cunoaștere au apărut mai târziu chiar la unii asociaționiști, respectiv la aceea dintre ei care inferau că există un substrat neurologic la nivelul creierului unde se realizează anumite legături între stimul și răspuns. Conexioniștii comportamentaliști au preluat această idee de la Kant, idee pentru care au plătit prețul criticii colegilor lor.
4.2 Constructivismul genetic – stadial
Trebuie menționat faptul că nu doar conexioniștii comportamentaliști au fost criticați de colegii lor pentru că au preluat ideea de conexiune de la Kant. Kant insuși chiar a fost de asemenea criticat pentru teoria sa cu privire la cunoaștere. Nu mai departe decât filosoful empirist englez David Hume critica vehement teoria lui Kant cu privire la posibilitatea de cunoaștere a priorică, cunoaștere nemediată de sensibilitate.
Un alt critic al perspectivei kantiene, este psihologul Jean Piaget (1896 – 1980), psiholog care a contestat de asemenea perspectiva cunoașterii a priorice a lui Kant. Abordarea epistemologic genetică a lui Piaget cu privire la dezvoltarea stadială a intelectului susține teoria comform căreia capacitatea de operare intelectuală e realizează prin trecerea de la gândirea concretă la gândirea abstractă, infirmând astfel posibilitatea cunoșterii strict a priorice, nemediată de experiențierea sezorioperceptivă specifică cunoașterii a posteorice din modelul de cunoaștere propus de filosoful german.
Modelul piagetian de cunoaștere și dezvoltare intelectuală este structurat stadial, după cum urmează:
Stadiul I, de la 0 la 2 ani, este stadiul dezvoltării senzorio-motorie. Specific
acestui stadiu este integrarea reflexă senzorio-motrică a mediului copilului de această vârstă.
Stadiul al II – lea, de la 2 la 7 ani, este stadiul proceselor gândirii
preoperatorii. Specific acestui stadiu este capacitatea copilului de a opera cu imagini și simboluri.
Stadiul al III – lea, de la 7 la 11 ani, este stadiul operațiilor concrete. La
acestă vârstă copilul are capacitatea să opereze cu diferite concepte mai greu de integrat în operarea intelectuală, cum sunt cele de cantitate și număr.
Stadiul al IV –lea, după vârsta de 11 ani, este stadiul operațiilor formale, a
gândirii abstracte care tinde să se specializeze până la vârsta adultă. Specific acestui stadiu este capacitatea de operare intelectuală pe categorii compleze de abstractizare și generalizare (Papalia, Olds, Feldman, 2010)
Învătațarea, respectiv realizarea de achiziții se produce pe parcursul unui proces structurat stadial și sistematizat pe grade diferite de complexitate. Această structurare stadială a cunoașterii, învățării și realizării de achiziții a influențat în mod determinant pedagogia scolară. Curriculumul academic destinat sistemului educațional modern a integrat relativ repede această perspectivă de instruire sistematizată practicată în învătătmântul gimnazial și liceal și a purces la o adecvare a conținutului curricular la capacitatea de procesare cognitivă a populației de elevi căreia îi este specific un anumit stadiului de dezvoltare.
4.3 Valențe ale constructivismului socio-cultural
Perspectiva lui Piaget asupra dezvoltării stadiale este mai degrabă restrânsă la variabilele cognitive care mediază procesul de dezvoltare și ignoră în mare parte un alt registru de variabile care concură în mediarea dezvoltării și învățării.
Lev Vîgotki (1896 – 1934) în teoria sa asupra învățării susține teza că învățarea se realizează în deplina sa potențialitate prin intermediul medierii date de interacțiunea socială. Cel mai bun argument în acest sens sunt stadiile inferioare ale dezvoltării conform descrierii lui Piaget, când copilul atinge media dezvoltării specifice grupei sale de vârstă, nu printr-o instruire sistematizată și dirijată așa cum se realizează în cadrul învățământului curricular, ci prin interacțiunea cu mediul său de referință, respectiv cu adulții și copii mai mari din jurul său. Pentru Vîgoțki mediarea dezvoltării cognitive a copilului prin intermediul interacțiunilor sociale face difernța între acei copii care beneficiază în mod eficient de această mediere și copiii care beneficiază doar de o stimulare redusă sub aspect cognitiv. Mai mult chiar, Vîgoțki inferează că de cele mai multe ori există o diferență între dezvoltarea cognitivă a copilului și potențialul său de dezvoltare. Această teză a sa este cunoscută în psihologie că ”teza zonei proximei dezvoltări” (ZPD) (Radu, 2000).
Contribuția acestei teorii a zonei proximei dezvoltări a fost și este de mare interes în anumite domenii aplicative ale psihologiei. În domeniul psihopedagogiei speciale, a defectologiei sau a psihopedagogiei cognitive recuperatorii, zona proximei dezvoltării constiuie un sistem de referință în funcție de care se poate proiecta orice program de intervenție și optimizare cognitivă. Diagnosticul formativ atât de util și binecunoscut de către defectologi, este contruit tocmai în jurul acestei teorii a ZPD.
Pentru a exemplifica în mod concret acest fapt, trebuie să spunem că mult mai important decât scorul obținut de un subiect la un test de inteligență este capacitatea acestui subiect de a ințelege strategia de rezolvare a acelor itemi din componența testului care au un grad de dificultare superior celor pe care i-a rezolvat. Sigur această înțelegere este facilitată de medierea produsă în înțelegere prin interacțiunea subiectului cu un subiect care are atît capacitatea de rezolvare a sarcinilor pe care cel dintâi subiect nu le poate rezolva, dar care are totodată și capacitatea de a media pentru acesta înțelegerea și rezolvarea acestor itemi.
Diagnosticul formativ ne permite să înțelegem nu doar ce sarcini cognitive are posibilitatea un subiect să rezolve ci și ce sarcini cognitive are potențialul să rezolve în urma intervenției mediate prin interacțiunea socială.
Segmentul de populație educațională care constiuie fără nici o rezerză target-ul aplicabilității acestei teorii și a diagnosticului formativ este prin excelență acela al subiecților cu pseudo deficiență mintală ușoară și pseudo intelect de limită. În egală măsură însă, în acest target poate să între și subiecții cu intelect peste limită sau inteligență medie slabă. Dar, în extenso, trebuie să admitem că probabil la orice subiect există o diferență între parametrii funcționali cognitivi și parametrii potențiali de funcționalitate cognitivă. Diferența între cele două nivele este dată de medierea realizată prin interacțiunea socială. La copii cu dezvoltare intelectuală normală diferența dintre zona funcționlă și ZPD este semnificativ mai mare și este dinamică, comparativ cu populația de copii care manifestă o întârziere în dezvoltare.
4.4 Teoria constructivistă a învățării mediate
Promotorul ideii de învățare mediată este medicul și pedagogul evreu de origine română Reuven Feuerstein (n. 1921, Botoșani). Feuerstein a studia la Geneva cu celebrul psiholog Jean Piaget și a fost coleg cu psihologul rus Lev Vîgoțki. Prin participarea perspectivelor teoretice a celor doi psihologi, Feuerstein dezvoltă teoria învățării mediate. Pornind de la premisa că inteligența nu este un factor predeterminat și stabil, susține caracterul ei dinamic și modificabil că efect al unei interacțiuni a acesteia cu mediul.
Conceptele cheie care intră în structura constructului teoretic al învățării mediate sunt potențialul de învățare, modificabilitățea cognitivă și medierea. Conceptul zonei proximei dezvoltări, preluat de la Vîgoțki, este practic resursa care face aplicabilă teoria lui Feuerstein.
Modificabilitățea cognitivă se referă la plasticitatea pshihică, specifică subiecților umani, caracteristică care le permite acestora să iși restructureze funcționarea cognitivă. Modificabilitățea este procesul și rezultatul conștient și intențional al intervenției programate sistematic și structural de mediere prin interacțiunea cu persoane din mediul exterior al subiectului.
Medierea cognitivă presupune un anumit tip de intervenție intențională, sistematizată și activă cu obiect în dezvoltarea potențialului individual. Obiectul medierii vizează câteva dimensiuni ale autonomiei personale așa cum sunt ele structurate în manualul elaborat de catedra de educație specială auniversității din Witwatersrand ”Experiența învățării mediate în clasă și în afara acesteia” :
Medierea intenționalității și reciprocității – intereacțiunea este orientată obiectual în prelucrarea sistematizată a unor stimuli selectați atent din curriculumul destinat învățării. Reciprocitatea ne permite să evaluam gradul de angajament șă participare din partea subiectului care învață.
Transcendenței – presupune achiziția capacității de transfer analogic a strategiilor de rezolvare de probleme.
Medierea sensului – asimilarea orientării teleologice
Medierea sentimentului de competență – sporirea și consolidarea eficienței autopercepute a copilului, fundamentată în achizițiile deja realizate.
Medierea normativă – deprinderea normelor de conduită pentru sporirea autonomiei personale.
Medierea atitudinii de participare – presupune dezvoltarea capacității de impărtășire a experiențelor personale.
Medierea motivației – se observă atunci când se structurează noi zone de interes și de proactivitate în rezolvarea de sarcini noi.
Medierea sentimentului de apartenență – realizarea identității de grup, a conștientizării suportului celor din mediul de referință a subiectului.
Pentru Feuerstein, cel mai important aspect al procesului de învățare este că
subiectul își câștigă autonomia funcțională sporindu-și astfel adaptarea la mediu atunci când învață cum să învețe singur.
Încă o teză stipulată în general de structuraliști este acea că subiectul uman este responsabil de a se structura pe sine în virtutea potențialitătilor sale. Acest fapt implică responsabilitățea individuală în crearea autonomiei personale în ce privește eficiența învățării și adaptarea la mediu.
Rezumat
Perspectiva structuralistă asupra învățării este că aceasta se realizează proporțional cu stadiul de dezvoltare al subiectului uman, cu zona proximei sale dezvoltări și în măsura în care responsabilitățea individuală în câștigarea autonomiei personale în ce privește învățarea și adaptarea la mediu este asumată de fiecare subiect pentru sine.
Cuvinte cheie
Constructivism, Stadiu de dezvoltare, autoconstruire, a posteriori, a priori,
constructivism cognitiv, constructivism social, zona proximei dezvoltări, învățare
mediată.
Teste de autoevaluare
Ce se înțelege prin conceptul de cunoaștere a posteriori? (p.40)
Ce se înțelege prin conceptul de cunoaștere a priori?(p.40)
Care sunt stadiile dezvoltării cognitive conform teoriei epistemic genetice a lui Piaget? (p.41)
La ce se referă termenul de zonă a proximei dezvoltări? (p. 42, 43)
Ce se înșelege prin sintagma învățare mediată a lui Reuven Feuerstein? (p.43, 44)
Care sunt aplicațiile teoriei socio-culturale a lui Vîgoțki? (p.42 )
Concluzii.
Teoria structuralistă a învățării este una dintre teoriile cu mare aplicabilitățe curentă în domeniul învățării. Subiectul uman este responsabil de a se structura pe sine în virtutea potențialitătilor sale. Acest fapt implică responsabilitățea individuală în crearea autonomiei personale în ce privește eficiența învățării și adaptarea la mediu.
UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII
CUPRINS
UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII 47
Obiective 48
Cunoștințe preliminarii 48
Resurse necesare și recomandări de studiu. 48
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 48
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII 49
5.1 Teza Gestaltului 49
5.2 Principiile gestaltiste 49
5.3 Insight-ul în procesul de învățare 50
Rezumat 51
Cuvinte cheie 51
Teste de autoevaluare 51
Concluzii. 52
Obiective
La sfârșitul acestei prelegeri, studentul va putea :
Să conască conținutul teoriei gestaltiste;
Să înțeteagă conceptele de insight și gestalt;
Să cunoască principiile teoriei gestaltiste.
Cunoștințe preliminarii
Istoria psihologiei,
Teofil Panc, Note de curs
Resurse necesare și recomandări de studiu.
Resurse bibliografice obligatorii:
Nicola, G. (2002). Istoria Psihologiei, Editura fundației România de Mâine, București.
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia Învățării – Teorii și aplicații educaționale, Polirom, Iași;
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
Este de două ore.
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
Teoria gestaltistă a apărut în Germania la începutul secolului XX. Ea s-a propagat repede și a venit că un răspuns la behaviorismul reducționist care susținea că psihologia nu ar trebui să fie preocupată de ce se întâmplă în creier pentru că acest fapt oricum nu poate fi cunoscut. Psihologii gestaltisti au avut ambiția să formuleze un răspuns prin teoria lor la acestă provocare lansată de curentul behaviorism.
5.1 Teza Gestaltului
Termenul de ”gestalt” se traduce din limba germană prin structură, formă sau configurație și face referire la faptul că întregul desemnat de respectiva formă sau configurație are propriile sale calități independende de calitățile părților care intră în componența acesteia. Spre exemplu, o strofă de poezie este o structură literară în sine, care are calități stilistice, semantice, estetice etc. Această calitate a formei este de un ordin superior elementelor care intră în compoziția acestei structuri literare respectiv, vocabularul, sunetele care compun cuvintele sau simbolurile lor grafice. Iar, odată raționamentul continuat într-o realitate de ordinul trei relevă opera că formă superioară realității de ordinul doi arătată mai sus, și anume, strofa de poezie.
Un alt concept care intră în compoziția doctrinei gestaltiste este ”pragnanz” care se traduce prin semnificație. Acesta fiind modelul specific ordinii superioarea a unei forme sau structuri, model care se abstrage datelor senzoriale care permit cunoasterea calităților elementelor de ordinul întâi componente ale formei.
Gestaltiștii spre deosebire de behavioriști, de care se situează la polul opus, sunt preocupati tocmai de ”black box” de cutia neagră despre care behaviorismul susținea că nu se poate cunoaste. Prin fondatorul acestui curent, Max Wertheimer (1880 – 1943) și alți reprezentanți de seamă, Wolfgang Kohler ( 1887 – 1967) și Kurt Lewin (1890 – 1947), gestaltismul se structurează că o teorie care iși propune să releve tocmai conținutul acestui ”interzis”.
5.2 Principiile gestaltiste
Pentru a ințelege principiile care guvernează structurarea formei, gestaltiștii le-au formulat astfel (Nicola, Gr., 2002) :
Principiul similarității: stipulează că în construcția unei forme se grupează elemente care sunt similare, asemănătoare. De exemplu, un sir de figuri grometrice de aceați formă dar aranjate aleator, figuri mari și figuri mici;
Principiul proximității: se grupează elementele cele mai apropiate, spre exemplu un grup de betișoare dispuse câte două sunt percepute că mai multe perechi de bețisoare.
Principiul închiderii/pregnanței: elementele completează o entitate, o formă, o structură dacă sunt grupate împreună chiar dacă parți componente a lor lipsesc;
Principiul orientării/direcției/continuității: elementele componente a unei forme tind să se structureze pe un continuum dacă ele sunt orientate pe o axa de acest fel
Principiul formei probabile: când elementele unuo grup de elemente sunt dispuse la distante variabile, ele tind să fie observate și percepute în formele generate de modul în care sunt pozitionate și grupate.
Aplicațiile gestaltismului în teoriile învățării susțin că aceste principii se aplică
procesului de invățare în egală măsură cum se aplică procesului senzorio-perceptiv.
Elementele care se acumulează în procesul învățării nu vor fi neaparat redate în
aceasi formă în care au fost învățate. Ele se vor organiza în structuri noi conform
principiilor gestaltise, iar configuratia în care vor fi redate va fi sigur cea mai
optimă posibil (Sălăvăstru, 1999)
5.3 Insight-ul în procesul de învățare
În problematica învățării, gestaltiștii nu accentuează rolul reproducerii în
învățare ci mai degrabă rolul productiv al acesteia că funcție a procesării cognitive a conținuturilor asimilate în procesul învățării direct proporțional cu variabilele care concură în structurarea realității prezente.
În cartea sa ”Mentalitaea maimuțelor” W. Kohler , demostrează în urma experimentelor realizate de el, că ” rezolvarea unei probleme devine o restructurare a câmpului perceptiv, în sensul unei completări pentru că, în raport cu problema pusă , câmpul să devină semnificativ. Cum configurațiile bune sunt stabile, o data insight-ul (descoperirea, iluminarea) produs, experiența câștigată (deci învâțarea) este stabilă” (Nicola, Gr., 2002)
Altfel spus, din perspectivă gestaltistă, în procesul învățării accentul ar trebui pus pe strategia de rezolvare de probleme, pentru că astfel achiziția rămâne stabilă, mai degrabă decât pe reproducerea conținuturilor asimilate.
Rezumat
Teoria gestaltistă răspunde behaviorismului prin operaționalizarea black
box-ului. Este structurată în jurul conceptelor de formă, structură, semnificație,
insight. Principiile gestaltiste evocă modul de structurare a formelor din elemente
componente specifice câmpului perceptiv în realități productive de prodinul unu,
doi și trei.
Cuvinte cheie
Gestalt, formă, semnificatie, insight, principii.
Teste de autoevaluare
1. Care sunt reprezentanții gestaltismului? (p.49)
2. Ce inseamnă gestalt? (p.49)
3. Ce inseamnă realitate de ordinul unu, doi și trei? (p.49)
4. Care sunt principiile gestaltiste? (p.50)
5. La ce se referă insight-ul? ( 50, 51)
Concluzii.
Invățarea se realizează prin descoperire, prin insight. În învățare accentul ar treui să cadă pe strategiile de rezolvare de probleme și nu pe redare.
UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE ÎNVĂTĂRII
CUPRINS
UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE ÎNVĂTĂRII 53
Obiective 54
Cunoștințe preliminarii 54
Resurse necesare și recomandări de studiu 54
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 55
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII 55
6.1 Nivele de procesare a informației 55
6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la învățare 56
6.3 Anologia creier-calculator în procesarea informației. 57
6.4 Sistemul structural-funcțional al memoriei 58
6.5 Modelul sistemic funcțional al lui Tulving 59
Rezumat 59
Cuvinte cheie 60
Teste de autoevaluare 60
Concluzii. 60
Obiective
La sfârșitul acestei prelegeri, studentul va putea să opereze cu următoarele concepte :
Nivel al cunoștințelor,
nivel computațional,
nivel reprezentativ- algoritmic,
nivel implementațional,
memoria de scurtă durată,
memoria de lunga durată,
memorie explicită și memorie implicită.
Cunoștințe preliminarii
Psihologie cognitivă
Istoria psihologiei
Resurse necesare și recomandări de studiu
Resurse bibliografice obligatorii:
Miclea, M. (2003). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Polirom, Iasi;
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia Învățării – Teorii și aplicații educaționale, Polirom, Iași;
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
Este de trei ore.
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
Probabil cea mai prezentă teorie psihologică cu privire la ințelegerea psihicului uman este teoria cognitivă. Obiectul acestei perspective paradigmatice este modul de procesare a informației pe diferite niveluri și grade diferite de complexitate. Din perspectiva psihologiei cognitive, psihicul uman este un sistem de procesare a informației. Informația este intotdeauna procesată de un sistem fizic, dar nu neaparat de un sistem fizic anume. Creierul uman este și el un sitem fizic capabil să proceseze informația (Miclea, 2003). Cel care a publicat primul volum intitulat ”Psihologie Cognitivă” este Neisser U. (1928 – 2012) în 1967.
6.1 Nivele de procesare a informației
Psihologia cognitivă explică modul de procesare a informației prin analiza sistemului cognitiv uman pe 4 nivele:
Nivelul cunoștințelor
Nivelul cunoștințelor răspunde la întrebrea ”ce cunoștințe/informații posedă
sistemul cognitiv uman și ce scopuri sau intenții are”? La acest nivel se face analiza cunostintelor pe care le posedă psihicul uman indiferent din ce sursă au survenit acestea, educație, mediul social, instruire etc. Mecanismele sau comportamentele pshice care sunt sensibil influențate de nivelul de cunostinșe al subiectului se numensc cognitiv-penetrabile. Pentru a se realiza acest fapt trebuie că orice informație din sistemul cognitiv să aibă în contextul său de apariție sau prezentare, sens. Orice comportament subiectiv este influențat de informațiile existente la nivelul sistemul cognitiv. Dacă acest fapt nu se intâmplă și comportamentul nu se schimba în prezența informațiilor specifice de la nivelul psihicului uman, atunci spunem că acele informații sunt cognitiv-impenetrabile. Prelucrarea informației generate de un stimul se realizează pornind de la caracteristicile exterioare ale stimulului ce tin de formă, cromatică etc, și caracteristicile sale semnificante și funcționale. În acest caz vorbim de analiza ascendentă.
Dacă acest proces se realizează în sens invers pornind de la conuștințele pe care subiectul le detine deja către caracteristicile concrete ale obiectului atunci vorbim de analiză descendentă.
Nivelul computațional
Nivelul computațional răspunde la întrebarea ” ce funcții de imput – output
poate calcula sistemul cognitiv? La acest nivel sarcina este desfăcută în componentele sale simple, stabileste relația dintre datele de intrare și datele de iesire,
Nivelul reprezentațional – algoritmic
Nivelul reprezentațional – algoritmic răspunde la întrebarea ”cum se realizează aceste funcții algoritmice și prin ce modalitate de reprezentare”?
La acest nivel se pune problema identificării algoritmului de procesare a datelor. Se realizează o reprezentare a datelor de imput și a datelor output, adica se codează imagistic, serial sau semnatic continutul informațional.
Nivelul implementațional
Nivelul implementațional răspunde la întrebarea ”ce se întâmplă la nivel
neurobiologic în timpul procesării informației”? ce procese neurobiologice au loc? Sunt anumite formațiuni neurobiologice specializate în a procesa anumite tipuri de informație? (Miclea, 2003).
6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la învățare
Psihologia cognitivă stimulează o serie de principii aplicabile în procesul de învătare. Aceste principii sunt organizate în jurul conceptele de prelucrare informațională semantică, cunoștințe, strategie , scop. Cele mai semnificative dintre acestea sunt prezentate mai jos:
Din perspectivă cognitivistă informațiile și cunoștintele existente au un rol
inportant în structurarea noilor informații și cunoștințe.
De asemenea cognitismul apreciază că procesarea și învățarea și procesarea
semantică a cunoștințelor facilitează reprezentarea și structurarea acestora. Învățarea din perspectiva psihologie cognitive este în primul rând o achiziție
de registre noi de cunostințe, strategii cognitive și metacognitive.
Cunoștințele sunt structurate pe clastăre de cunoștințe declarative și
procedurale. Cunoștințele declarative sunt cele însușite teoretic dar care nu sunt incă practic operaționale. Cunoștințele procedurale sunt cele care pot fi utilizate intr-o strategie de rezolvare de probleme.
Strategiile metacognitive sunt un factor favorizant în procesul de învățare.
Instrirea are funcția de a structura și sistematiza conținuturile supuse învățării (Sălavăstru, 2009).
Din perspectiva psihologiei invățării, orice proces de achiziție de cunoștințe este organizat și structurat în raport cu scopul utilizarii acestora.
6.3 Anologia creier-calculator în procesarea informației.
Analogia creier –calculator în procesarea informației este preferată de teoreticienii cognitiviști care văd în sistemul cognitv un sistem de procesare informațională. Precum calculatorul este un sistem fizic de procesare informațională tot așa și sistemul psihic este un sistem care operează un imput de date, le procesează și generează un output informațional. Analogic cu calculatorul care are o componentă de soft și una de hard, se poate aprecia că sistemul cognitiv poate fi judecat în noțiuni de structură și proces.
Structurile sistemului cognitiv uman se regăsesc la nivelul sistemului nervos central. Analizatorii cu funcție senzorioperceptivă asigură imputul de date care urmează a fi procesate.
Procesele cognitive sunt reprezentate la nivelul minții de reguli de prelucrare a datelor, de strategii de procesare a lor, de procese de stocare și reactualizare a informației prelurate ( Sălăvastru, 2009).
La fel cum calculatorul stocheaza datele pe nivele diferite în functie de permanentizarea acestora și de utilitatea lor în procesul de prelucrare informațională sistemul cognitiv uman procedează la fel în activitatea sa de procesare informațională.
6.4 Sistemul structural-funcțional al memoriei
În psihologia cognitivă sunt mai multe modele propuse pentru a explicita și ințelege funcționalitatea structurală a acesteia. De referință insă este modelul propus de Atkinson R. și Shiffrin R. în 1968. Astfel după cei doi informația parcurge mai întâi registrul senzorial, apoi pe cel al memoriei de scurtă durată, iar ulterior ajunge în memoria de lungă durată.
În registrul senzorial informația se pastreaă doar pentru câteva sutimi de secundă, pînă când alte procese o preiau și o dau spre procesare. Astfel analizatorul poate trimite un nou flux de informații, procesul repedându-se continuu. În funcție de canalul senzorial prin care este procurată informația, se poate vorbi de memorie vizuală, ecoică,tactila, olfactivă etc. Conform lui Linksman, Ricky în foarte puține cazuri analizatorii funcționează toți la fel. Aceștia tind să se specializeze și să domine preferential de la un subiect la altul (Linksman, Ricky , 1999)
Memoria de scurtă durată, are o capacitate mai mare de stocare a informației, aproximativ de 15 – 20 de secunde. În cazul analogiei cu calculatorul aceasta corespunde cu funcționalitaea RAM-ilor. Și în memoria RAM, informația este pastrată pentru puțin timp, doar atât cat este utilă în procesările strct curente de informație. La fel se intamplă și în cazul memoriei umane. Putem să retinem un bloc informațional numai dacă acesta este introdus repede în procesare – spre exemplu memorarea unui numar de telefon sau un cod – ulterior fie va fi stocat în memoria de lungă durată fie va fi sters și uitat. De asemenea reusim să păstrăm semnificativ mai mult în memoria de scurtă durata continuturile structurate după criterii semantice.
Memoria de lungă durată sctochează tot volul de informații pe care il detine sistemul cognitiv. Durata și capacitatea memoriei de lungă durată sunt practic nelimitate. Cea mai mare parte însă a conținuturilor specifice memoriei de lungă durată nu este accesibilă tot timpul. Aceasta poate și activata intentional în functie de necesitate și spontan în prezența unuor factori intenși de stress. Cea mai mare parte a conținuturilor informaționale la nivelul memoriei de lungă durată este encodată semantic. Stocarea în această memorie se realizează prin repetitie și prin asociere semantică cu alte cunoștinte care deja exista.
6.5 Modelul sistemic funcțional al lui Tulving
În contextul în care memoria retine un vast volum de cunostinte, reprezentări și concepte cu grade diferite de complexitate și abstractizare, ea retine și psihobiografia noastră, adică acele evenimente biografice cu semnificație psihologică pentru noi. În aceste conditii Tulving propune un model de funcționalitate al memoriei care discriminează între memoria episodică ți memoria semantică.
După autorul amintit memoria episodică se referă la memoria evenimentelor cu caracter psihobiografic, inregistrate pe coordonate cronologice și spatio-temporale. Aceste evenimente stocate în memoria episodică au o mare incărcătură emoțională pentru subiect.
Memoria semnatică retine tot bagajul de cunoștințe, concepte, reguli, strategii și paternuri algoritmice de procesare a informațiilor stocate pe gade diferite de complexitate, abstractizare și generalizare. Această memorie este o memorie strict simbolică fără suportul senzorioperceptiv al imputului informațional inițial.
Psihologia cognitivă contemporană insă discriminează și între alte două tipuri de memorare, respectiv memorare implicită și memorare explicită (Sălăvăstru, 2009).
Memoria explicită face referire la memoria constientă voluntară și intențională. Aceasta mai este numită și memoria declarativă și are că obiect cunostinte și informații cu privire la stari, lucruri, fapte, fenomene.
Memoria implicită face referire la memoria inconstientă, involuntară . informațiile procesate pe acest nivel de memorare nu pot fi actualizate intenționat. Ea este denumită și memorie procedurală și presupune reguli de funcționare, deprinderi, reflexe.
Rezumat
Funcționalitatea minții umane poate fi comparată cu cea a calculatorului. Psihologia cognitivă explică modul de procesare a informației prin analiza sistemului cognitiv uman pe 4 nivele: nivelul cunoștințelor, nivelul computașional, nivelul reprezentativ algoritmic și nivelul implementațional.
Sub aspect funcțional informația este procesată, sub forme analogice cu calculatorul, respectiv la nivelul memoriei de scurta durată și a memoriei de lungă durată.
Psihologia cognitivă modernă introduce conceptul de memorie explicită și memorie implicită.
Cuvinte cheie
Nivel al cunoștințelor, nivel computașional, nivel reprezentativ- algoritmic, nivel implementațional, memoria de scurtă durată, memoria de lunga durată, memorie explicită și memorie implicită.
Teste de autoevaluare
Ce se înțelege prin nivel al cunoștințelor? (p. 55 )
Ce se înțelege prin nivel reprezentativ- algoritmic? (p.56)
Ce se înțelege prin nivel implementațional? (p.56
Ce se înțelege prin nivel computațional? (p. 56)
Ce se înțelege prin memorie de scurtă durată? (p.58)
Ce se înțelege prin memorie de lungă durată? (p.58
Ce se înțelege prin memorie explicită? (p.59)
Ce se înțelege prin memorie implicită? (p.59)
Concluzii.
Utilitatea explicitărilor specifice psihologiei cognitive rezidă din operaționalizările făcute cu privire la modelele de prelucrare a informației. Analogia minte calculator și cunoașterea modului de procesare informațională a calculatorului favorizează prin cunoastere analogică procesualitatea prelucrărilor informaționale de la nivelul sistemului cognitiv uman.
UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE ÎNVĂȚĂRII
CUPRINS
UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE ÎNVĂȚĂRII 62
Obiective 63
Cunoștințe preliminarii 63
Resurse necesare și recomandări de studiu 63
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 63
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII 64
7.1 Principii ale teoriei umaniste 64
7.2 Ierarhia trebuințelor 65
7.3 Învățarea Umană 66
7.4 Învățarea experiențială 66
7.5 Educația non-directivă 67
Rezumat 68
Cuvinte cheie 68
Teste de autoevaluare 68
Concluzii. 68
Obiective
La sfârșitul acestei prelegeri, studentul va putea :
Să cunoască principiile umaniste ale învățării;
Să cunoască relația dintre învățare și motivație;
Să cunoască metoda educativă non-directivă a lui Rogers.
Cunoștințe preliminarii
Teoriile personalității
Psihologie școlară
Resurse necesare și recomandări de studiu
Resurse bibliografice obligatorii:
Maslow, A. H. (2009). Motivație și personalitate, Trei, Bucuresti;
Rogers, R. C. (2008), A deveni o persoană – Perspectiva unui psihoterapeut, Trei, Bucuresti
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
Este de două ore.
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
Deopotrivă precum teoria structuralistă, gestaltistă, socio-cognitivă sau cognitivă, teoria umanistă a apărut că reacție la behaviorism și la psihanaliză. La behaviorism pentru că era considerată o teorie mecanicistă în care subiectul uman era manipiulabil și la psihanaliză pentru că aceasta considera omul o ființă irațională, controlată de trecut și inconștient.
Unul dintre exponenții de marcă ai psihologiei umanisete este Abraham Maslow (1908 – 1970). Opera stiințifică a lui Maslow este construită în jurul idei de autentificare de sine. Autentificarea de sine se realizează într-un continuu efort de satisfacere a propriilor nevoi dispuse ierarhic și piramidal în celebra teorie a trebuințelor umane, unde pe palierul inferior se situează nevoi de ordin homeostatic iar pe cel superior nevoi de ordin esteic, justițiar, armonie, trascendență.
7.1 Principii ale teoriei umaniste
Teoria umanistă declamă că ființa umană are capacitatea să opereze cu semnificații, valori și sensuri orientate teleologic. Principiile acestei teorii spun că omul trăiește, simte și iși focalizează atenția asupra experienței umane și a semnificațiilor. Registrul de trăiri însă este pe cât se poate de subiectiv iar experiența unui eveniment trăit este diferita de la caz la caz.
Domeniul de investigare al psihologie, pretinde această paradigmă, trebuie, să să aibă că registru de cunoastere procesul deliberării umane, creativitatea, structurarea valorilor, a semnificației și a autorealizării de sine. Această teză este opusă totalmente behaviorismului.
Demnitatea persoanei, este valoarea dominantă atribuită. Obiectul psihologiei este să inteleagă individul, să optimizeze dezvoltarea potentialului său, să il susțină în acest demeres, să îi ofere suport și nicidecum să se opereze asupra acestuia cu variabile prin care el să fie controlat. De asemenea nu constituie un obiect al psihologiei umaniste nici măcar cunoașterea posibilităților de realizare a predicțiilor asupra comportamentului subiectului uman.
7.2 Ierarhia trebuințelor
Maslow elaborează o teorie a trebuințelor umane susținând că acestea orientează întrega activitate umană. Perspectiva sa asupra acestora este că ele se structurează că prioritate intr-o ierarhie de timp piramidal în ordinea apariției lor fologenetice. Cele de la baza piramidei sunt primele care reclamă a fi satisfăcute iar numai în măsura în care acest fapt se întâmplă, următorul palier de trebuițe iși cere dreptul de a fi satisfăcut.
Trebințele fiziologice, sunt acelea care au că obiect menținerea unui echilibru homeostatic al organismul sub aspectul funcționării acestuia în parametrii săi optimi. Pe acest palier al piramidei se siutuează trebuințele de hrană, odihnă și satisfacerea nevoilor sexule. Forța lor de mnifestare este pe cât se poate de mare și imperativă acestea exprimându-se activ și impulsiv. Fară că acestea să fie satisfăcute organismul uman nu este pregătit să iși orienteze activitatea către nivelul superior pe scara ierarhică de manifestare a trebuințelor.
Trebuințele de securitate, sunt cele care după ce echilibrul homeostatic este satisfăcut, iși cer dreptul de prioritate în conduita umană. Nevoia de siguranța, de securitate, de eliminare a anxietății și fricii, de protecție și de reguli care să permită anticiparea viitorului apropiat, de adăpost și apărare, sunt trebuințe care se cer a fi satisfăcute imediat după prima ce prima grupă de trebuințe a fost sattisfăcută.
Trebuințele de afiliere și dragoste, vizează nevoia de exprimare pe registrul emoțional de schimb afectiv, de apartenentă la un sistem relațional proxim, de manifestare a dragostei și aprecierii într-un parteneriat de schimb reciproc.
Trebuința de stimă și respect, arată nevoia individului uman de a avea reaspect și apreciere din partea semenilor săi, de a avea certitudinea că răspunsul la întrebarea ”ce valoarea am eu?” este unul satisfăcător. Satisfacerea acestei nevoi configurează sentimentul de valoare personală, de încredere în propria capacitate și de oferire a certitudinii propriei utilități.
Trebuința de actualizare a sinelui, apare atunci când individul uman constată că el nu se exprimă profesional și social în registrul său de fidelitate vocațional. Astfel că, exprimarea pe dimensunea socială și profesională reclamă necesitatea autentificării de sine în raport strict cu valorile și interesele personale. Totodată, motivația pentru valori înalte, echitate, ordine, estetică, creativitate, conștiință cosmică – integrarea dintre sine și univers – sunt corolarul unei experiențe de ultim ordin cu caracter infinit, extatic și transcendent, chiar dacă nu neaparat în sens mistic (Nicola, Gr., 2002) .
Toate aceste trebuinte pot fi satisfăcute numai dacă se respectă principiul priorității ierarhice de structurare a acestora (Maslow, 2009).
7.3 Învățarea Umană
Având în vedere organizarea activității umane în jurul sistemului de trebuințe este de la sine înțeles că și învățarea umană devine relevantă numai în măsura în care aceasta se realizează în strânsă legătură cu registrul de imperativitate al acestora. Maslow susține că învățarea experiențială care acompaniază experiențele subiective încărcate de sens și semnificație este singura învățare autentică ți productivă. Orice altă formă de învățare nu face decât să producă anxietate individului uman și să îl mențină într-o situație de insecuritate, incertitudine și ambiguitate. Cu cât mai intensă este frustrarea determinată de o trebuință nesatisfăcută cu atât mai puțin probabil este că acesta să fie dispus la un efort inutil de repetiție și recompensă arbitrară. Asta presupune că pentru că învătarea să fie eficientă, satisfacerea nevoilor trebuie să fi fost deja realizată. Numai în aceste condiții învățarea devine intrinsecă. (Maslow, 2009).
Teoria umanistă a învățării reclamă necesitatea că procesul de instrire să fie mai puțin organizat după criterii formale precum calificativele, certificatele sau orice altă formă de recunoaștere oficiala și să fie organizat în conformitate cu scopurile relevante pentru individ.
7.4 Învățarea experiențială
Contemporan cu Maslow și exponent al psihologiei cultivării experienței de autentificare a sinelui, Carl Rogers (1902 – 1987) este unul dintre autorii de referință ai psihologiei umaniste.
Istoric la bază, psiholog clinician, terapeut și pedagog, Rogers a influențat atât terapia cât și educația prin teoria centrării pe client atât în actul terapeutic cât și în cel educațional. Pentru autorul amintit, forța motrice care facilitează schimbarea în procesul instruirii nu constă în gradul de sistematizare a acestui proces, ci în capacitatea pedagogului de a facilita corelația dintre determinantele motivaționale și experiența învățării.
Învățarea strict cognitivă, după Rogers este doar o învățare primară într-un act de asimilare a unor cunoștinte sterile fară o semnificație anume pentru beneficiarul actului educațional. Învățarea autentică ar trebui să se realizeze într-un proces de cunoaștere experiențială, care să producă o înțelegere în plan cognitiv dar care să beneficieze și de suport afectiv. Doar în aceste condiții experiența învățării este o experiență autentică plină de semnificații și în total acord cu specificul experiențelor umane în general. Rolul pedagogului este de a dirija procesul de învățare astfel încât acesta să faciliteze învățarea prin descoperire. Doar o astfel de experiență a învățării, susține Rogers, conduce într-adevăr la dezvoltare personală, schimbare și adaptare superioară la mediu (Rogers, 2008).
7.5 Educația non-directivă
Am afirmat mai sus că în concepția lui Rogers, învățarea trebuie să fie dirijată către experiență. Experiența învățării însă, este o o experiență în care subiectul care participă la actul instruirii sale este implicat activ. Acest fapt se întâmplă, pentru că direcția instruirii nu este dată de profesor prin impunerea unui subiect structurat și sistematizat pe care acesta să il parcurgă printr-o asistare pasivă a expunerii profesorului sau prîntr-un studiu individual pe subiect, ci dimpotrivă, printr-o căutare activă a reperelor de relevnță a tematicii cu motivațiile celui care invață astfel, facilitând dezvoltarea sa personală. În aceste condiții, respectivele repere de relevanță fac apel la motivația acestuia pentru descoperirea problematicii pusă în discuție, descoperire care, la rândul său, se constituie într-o experiență de învățare autentică.
Valoarea educației non-directive este dată de favorizarea participării beneficiarului actului instruirii la o experiență de descoperire a acelor tematici și adevăruri stiințifice, care o dată cunoscute, sunt relevante pentru acesta. Ele devin parte integrantă a persoanei care învață (Dobridor, Pânișoară, 2008).
Aparent nestructurata metodă de educație propusă de Rogers, ea cultivă angajamentul studentului sau elevului în parcurgerea materialului tematic propus, facilitând în cele din urmă autentificare de sine în procesul educativ.
Rezumat
Psihologia umanistă propune un model de învățare în care educația este parte integrantă a experienței dezvoltării personale. Această experiență se realizează prin descoperire și facilitează participarea cognitivă și afectivă la procesul de instruire. Motivația subiectului care invață este relevantă în acest demers, iar educația este pe deplin oportună în masura în care permite cultivarea autentificării de sine.
Cuvinte cheie
Motivație, trebuințe, experiență, autentificare de sine, educație non-directivă.
Teste de autoevaluare
Care este conținutul piramidei lui Maslow? (p.65)
La ce se referă învățarea experiențială? (p.66, 67)
La ce se referă învățarea non-directivă? (p.67)
Concluzii.
Invățarea experiențială, non-directivă, facilitează participarea activă a subiectului în procesul de învățare. Această metodă de instruire pune accentul pe centrarea pe subiectul care învaâță. Este singura formă de învățare autentică cu relevanța pentru experiența dezvoltării personale.
UNITATEA NR. 8 STILURI DE ÎNVĂȚARE – MODELUL LUI KOLB
CUPRINS
UNITATEA NR. 8 STILURI DE ÎNVĂȚARE – MODELUL LUI KOLB 69
Obiective 70
Cunoștințe preliminarii 70
Resurse necesare și recomandări de studiu 70
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 70
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII 71
8.1 Modelul lui Kolb – Teoria învățarii experiențiale 71
8.2 Dinamica stilurilor de învățare 72
8.3 Operaționalizarea scalelor stilurilor de învățare 72
Rezumat 74
Cuvinte cheie 74
Teste de autoevaluare 75
Concluzii. 75
ANEXA – UNITATEA NR. 8 76
Obiective
La sfârșitul acestei prelegeri, studentul va putea :
Să cunoască modelul stilurilor de învățare după Kolb;
Să definească învățarea după operaționalizarea lui Kolb;
Să genereze un profil de învățare.
Cunoștințe preliminarii
Unitățile inițiale din cursul prezent
Teorii ale personalității
Resurse necesare și recomandări de studiu
Resurse bibliografice obligatorii:
Cursul prezent
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
Este de două ore.
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
Pentru a oferi studenților posibilitatea de a lucra practic și aplicativ pe domeniul disciplinei ”Psihologia învățării” a fost introdus acest modul care să le permită să-și utilizeze atât cunoștințele deprinse la cursul de față, cât și cunoștințe asimilate la alte discipline, precum disciplina psihodiagnostic.
Este bine cunoscut faptul că atât elevii cât și studenții au de la caz la caz moduri diferite de învățare. Oricine lucrează cu aceste populații educaționale știe că unii dintre subiecții care învață preferă activitățile practice de învățare, preferă să se angajeze în sarcină, să învețe din experiența activității de grup sau din polemici informale; de cele mai multe ori aceștia au o dificultate mare să stea în sala de curs și să audieze neimplicați o prelegere de două ore. Alții dimpotrivă, se simt confortabili să stea și să asculte prelegerea profesorului, să se documenteze singuri, să petreacă timp în bibliotecă sau în săli de lectură. Acest fapt l-a sesizat și Kolb (n. 1939) în experiența sa de cadru didactic. Dorind să vină în întâmpinarea nevoilor studenților de a învăța eficient, a studiat preferințele de învățare a studenților săi.
8.1 Modelul lui Kolb – Teoria învățarii experiențiale
Conceptele în jurul cărora este construită teoria lui Kolb sunt: adaptare, învățare continuă, învățarea că proces, strategii de rezolvare a conflictelor, învățarea prin participare activă, tranzacția cu mediul și perspectiva holistică. Toate aceste concepte construiesc teza învățării. Astfel, învățarea este un proces cu caracter continuu, activ, complet și complex care se realizează în condiții de tranzacție cu mediul și are că obiect rezolvarea conflictelor de adaptare la mediu. (Kolb, 1984)
Operaționalizarea învățării după cum a fost descrisă mai sus, a survenit unei investigări făcute de Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut că scop surprinderea diferențelor de învățare existente între indivizii umani. În ce privește diferența stilurilor de rezolvare a conflictelor, teoria sa propune patru modalități prin care acest fapt se realizează: experiența concretă (CE), experiența activă (AE), observarea reflexivă (OR) și conceptualizarea abstractă (AC).
Abstract, concret, activ și reflexiv sunt patru moduri de rezolvare a conflictelor de adaptare la mediul de referință pentru subiect și la provocările întâlnite în acest mediu. Dacă învățarea înseamnă adaptare, atunci aceste patru moduri de adaptare la mediu, reprezintă de fapt patru stiluri preferate de învățare construite în jurul a două antiteze, abstract – concret și activ –reflexiv (Kolb, 2000).
8.2 Dinamica stilurilor de învățare
Atât în modelul lui Kolb cât și în modele propuse de alți autori, stilurile de învățat sunt expresii preferențiale individuale menite să faciliteze un anumit mod de a răspunde provocărilor din mediu, un mod preferențial anume de rezolvare a conflictelor de adaptare la mediu. Această preferință însă este supusă și ea dinamicii care asistă evoluția individului pe tot parcursul devenirii sale. Asistarea dinamicii poate fi înțeleasă că posibilitatea de adoptare a unui anumit stil de învățare într-o etapă anume de evoluție care poate fi substituită ulterior și totodată că preferință circumstanțială sau situațională, cu mențiunea însă că tind totuși să rămână o preferință dominantă (Kolb, 1981).
Kolb, apreciază că succesiunea ciclurilor de învățare rămâne o constantă care poate fi imaginată că o mișcare pe circumferința unui cerc în sensul acelor de ceasornic. Traiectoria mișcării va fi păstrată întotdeauna, indiferent de unde anume începe această mișcare. Spre expemplu, dacă un subiect are că stil dominant stilul obeservare reflexivă, atunci următorul stil spre care ar putea evolua ar fi conceptualizare abstractă, iar dacă evoluția lui ar continua atunci strategia de adaptare va fi experiența activă, și abia în ultimul rând ar putea eventual să ajungă la experiență concretă.
De asemenea, în funcție de tipul prioritar de procesare informațională, concret – sau abstract, sau de exersare a funcției perceptive activ – reflexiv, subiectul uman poate să aibă un stil de învățare preferat sau altul.
8.3 Operaționalizarea scalelor stilurilor de învățare
Pentru a ști însă ce implică profilul fiecărui stil de învățare în parte, vom parcurge în continuare operaționalizarea scalelor chestionarului stilurilor de învățare:
Activii sau acomodatorii (AE- Active Experimentation) doresc să experimenteze ceva nou și să atace probleme reale. Se plictisesc de proiectele pe termen lung, nu le place să li se amintească că e nevoie să-și clarifice obiectivele, structura și să planifice în detaliu.
Subiecții se gândesc în ce fel informația nouă ar putea să le ofere și modalități inedite de a acționa. Ei învață mai eficient atunci când se pot angaja în proiecte, teme pentru acasă sau discuții în grup, detestînd lectura. Prîntre ei sunt mai mulți extroverți care ar vrea să atingă, să pipăie totul. Feedback-ul colegilor, autoevaluarea și autodirecționarea sunt preferințele acestui tip de educabili.
Reflexivilor sau divergenților (RO- Reflective Observation) le place analiza, colectarea datelor, compararea lor, dar le este dificil să înceapă un proiect. Adună informația și ajuta la generarea ei. Se implică în analiza experiențelor avute și apreciază avantajul recapitulărilor și discuțiilor, al feedbackului, dar nu vor să fie primii care iau cuvantul sau să aiba presiunea timpului. Indivizii reflectă felul în care informația va afecta anumite aspecte ale vieții. O apropiere mare de această dimensiune indică o tentativă imparțială și reflexivă de abordare a instruirii. În elaborarea raționamentelor, acești subiecți se bazează pe observații minuțioase. Ei preferă astfel de situații de învățare că lectura și scrierea. Fiind introverți, lectura le este foarte utilă. Educabilii din această categorie așteaptă de la profesor interpretări experte, dorind că acesta să le fie și ghid, și maestru în repartizarea sarcinilor, iar performanțele lor să fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior.
Teoreticienii sau asimilatorii (AC- Abstarct Conceptualizatiaon) sunt atrași de problemele complexe, dar nu li se pare normal să piarda atâta timp pentru singura experiență managerială. Nu vor un proiect simplificat și cred că sunt prea puține oportunități de a generaliza. Au păreri foarte bine conturate. Subiecții compară felul în care informația corespunde experienței anterioare. O apropiere maximă de conceptualizarea abstractă indică prezența unei abordări analitice, conceptuale despre învățare, care corelează semnificativ cu gîndirea logică și evaluarea rațională. Acești subiecți sunt mai mult orientați spre obiecte și simboluri, și mai puțin spre oameni; ei învață mai eficient atunci când sunt direcționați de o autoritate și în situații impersonale care accentuează teoria și analiza sistematică; sunt frustrați și însușesc mai puțin atunci când trebuie să exerseze sau să simuleze. Studiile de caz, lecturile teoretice și exercițiile de reflectare îi ajută mult pe educabilii din această categorie.
Pragmaticilor sau convergenților (CE- Concrete Experience) le place să construiască planuri de acțiune pentru problemele reale în care au expertiza. Nu folosesc teorii și modele, ci abilitățile de care dispun, spre exemplu, pentru a intervieva, planifica sau prezenta. Îi supără acțiunile și discuțiile fără scop. Apropierea maximă de această extremă relevă faptul că persoanele fac raționamente, în speță, în baza emoțiilor și sunt empatice. Ei consideră că abordările teoretice sunt inutile și preferă să trateze fiecare situație drept un caz unic. Aceste persoane învață cel mai eficient atunci când li se aduc exemple concrete și când se pot implica în activități. Ei tind să relaționeze cu colegii, dar evită autoritățile. Instructorul/profesorul are doar rolul de “salvamont” în instruirea unor astfel de educabili – autodirectivi și autonomi.
Rezumat
Kolb a creat un model al stilurilor de învățare experiențială. Operaționalizarea învățării după cum a fost descrisă mai sus, a survenit unei investigări făcute de Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut ca scop surprinderea diferențelor de învățare existente între indivizii umani.
Cuvinte cheie
Stil de învățare, experiența concretă (CE), experiența activă (AE), observarea reflexivă (OR) și conceptualizarea abstractă (AC).
Teste de autoevaluare
Ce se înțelege prin stil de învățare? (p. 71, 72)
Descrieți cele patru stiluri de învățare. (p. 72, 73, 74)
Concluzii.
Învățarea este un proces cu caracter continuu, activ, complet și complex care se realizează în condiții de tranzacție cu mediul și are că obiect rezolvarea conflictelor de adaptare la mediu. Dacă învățarea înseamnă adaptare, atunci aceste patru moduri de adaptare la mediu propuse de Kolb în modelul său, reprezintă de fapt patru stiluri preferate de învățare construite în jurul a două antiteze, abstract – concret și activ –reflexiv.
ANEXA – UNITATEA NR. 8
MODELUL KOLB- Stiluri de învățare experiențială
(Dacă testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar în condițiile stipulate de lege. În conținutul acestui curs, testul are caracter de prezentare)
Numele_________________________________________Data_______________
Vârsta_________________Profesia___________________Sex:_______________
Localitatea_________________________________________________________
Instrucțiuni:
Vă prezentăm mai jos 5 propoziții care descriu stilul dvs. de învățare. Vă rugăm, citiți cu atenție fiecare propoziție și să Notați răspunsul care vi se potrivește cel mai bine.
ETALON – MODELUL KOLB- Stiluri de învățare experiențială
Numele__________________________________________Data_______________
Vârsta_________________Profesia____________________Sex:_______________
Localitatea_________________________________________________________
AE = _____ AC = _____
RO = _____ CE = _____
• Dacă aveți scorurile cele mai mari la răspunsurile de tip EA + EC, sunteți Activ, vă axați pe Experimentarea Activă (EA) și Experiența Concretă (EC);
• Dacă aveți cele mai mari scoruri la răspunsurile de tip OR + EC, sunteți Reflexiv și vă focusați pe Observarea Reflexivă (OR) și Experiența concretă (EC);
• Dacă aveți scorurile cele mai mari la răspunsurile de tip OR + CĂ, sunteți Teoretician, vă axați pe Observarea Reflexivă (OR) și Conceptualizarea Abstractă (CĂ);
• Dacă aveți cele mai mari scoruri la răspunsurile de tip EA + CĂ, sunteți Pragmatic, adică vă focusați pe Experimentarea Activă (EA) și Conceptualizarea Abstractă (CĂ);
UNITATEA 9. STILURI DE ÎNVĂȚARE
CUPRINS
UNITATEA 9. STILURI DE ÎNVĂȚARE 84
Obiective 85
Cunoștințe preliminarii 85
Resurse necesare și recomandări de studiu 85
Durata medie de parcurgere a unității de studiu 85
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII 86
9.1 Introducere sau clarificări conceptuale 86
9.2 Stilul de învățat 87
9.3 Preferințe emisferice cerebrale 88
Rezumat 89
Cuvinte cheie 89
Teste de autoevaluare 89
Concluzii. 90
ANEXE LA UNITATEA NR. 9 91
Obiective
La sfârșitul acestei prelegeri, studentul va putea :
Să cunoască modelul stilurilor de învățare propus de Ricki Linksman ;
Să cunoască specificul psihologic al dominanței emisferelor cerebrale;
Să utilizeze conceptul de superlegătură de învățare;
Să realizeze un profil de învățare.
Cunoștințe preliminarii
PsihoNeuroFiziologie
Teorii ale învățării
Resurse necesare și recomandări de studiu
Resurse bibliografice obligatorii:
Ricky, L. (1999), Învățare rapidă. Edit. Teora, București
Cursul prezent
Durata medie de parcurgere a unității de studiu
Este de trei ore.
TEORIA AFERENTĂ UNITĂȚII
Pentru a oferi studenților posibilitatea de a lucra practic și aplicativ pe domeniul disciplinei ”Psihologia învățării” a fost introdus acest modul care să le permită să-și utilizeze atât cunoștințele deprinse la cursul de față, cât și cunoștințe asimilate la alte discipline, precum disciplina psihodiagnostic.
9.1 Introducere sau clarificări conceptuale
În literatura psihologica de specialitate se vorbește despre diferențele care există în învățare între elevii/subiecții diferiti în fuctie de stilul de învățare și preferințele emisferice cerebrale. Astfel, subiecii cu un stil de învățare visual dar cu preferința emisferică stângă vor procesa informația și vor învăța diferit de subiecții cu același stil de învățare, respeciv vizual dar cu preferința emisferică opusa, respectiv dreapta. La fel aceste diferențe sunt usor observate și în cazul subiecților cu alte stiluri de învățare, cum sunt cel auditiv, tactil sau kinestezic. Combinarea stilului de învățare cu preferința emisferică cerebrală favorizează dezvoltarea competentelor de învățare accelerată. Astfel se poate vorbi de opt categorii principale și diferențe semnificative între felurile în care învăță fiecare grup specific. Cele opt categorii de învățare au fost denumite de Ricki Linksman (1999) “superlegături pentru învățare accelerată”, ele fiind următoarele:
8 Categorii de învățare (Dominanta Cerebrală + Stilul de Învățat)
=> “Superlegătura de Învățare”
De asemenea anumiti subiecți pot opera cu diferite combinații ale celor opt superlegături.
9.2 Stilul de învățat
Stilul de învățat personal, sustinut de superlegătura individuală, favorizează
posibilitatea de învățare accelerată. Pentru a recepta și prelucra informații din mediul ambiental, toate simțurile noastre concur la realizarea acestui fapt. Totuși, fiecare individ în parte tinde să își specializeze un anumit simt în receptarea informațiilor din mediu. Fapt pentru care, ne dezvoltăm o preferință în utilizarea acestui simț, dezvoltându-ne în consecință un unumit stil de învățare specific simțului respectiv. Iar, dacă vom dori să învățăm ceva rapid, efficient sau accelerat, atunci materialul respectiv trebuie să fie prezentat pe calea cea mai optimă către creier. Astfel, vorbim de patru stiluri de învățat principale:
Stilul vizual – corespunde subiecților care învăță preponderent privind. Aceștia au specializate funcțional căile neuronale dintre nervii oculari și acea parte a creierului care interpretează stimulii vizuali.
Stilul auditiv – corespunde subiecților care învăță ascultând, fie chiar și pe ei însiși în timp ce parcurg un material sau purtând un dialog cu alții pe subiectul supus învățării. La acești subiecții sunt mai specializate căile neuronale dintre urechi și acea parte a creierului care interpretează stimulii auditivi.
Stilul tactil (tehnic, înțelegerea mecanicității “cauză – effect”) – corespunde subiecților care învăță atingând, percepând senzațiile pielii, folosindu-și degetele și mâinile având actul de învățare acompaniat de registrul afectiv-emoțional. Căile neuronale dintre neoronii senzitivi de la nivelul mâinilor, degetelor, epidermei, a reacțiilor fizice sau neuro-vegetative asociate emoțiilor și acea parte a creierului care prelucrează aceste informații senzoriale sunt la acești subiecți superior specializate.
Stilul kinestezic – corespunde subiecților care învăță manipulându-și în spațiu principalele grupe de mușchi, cei mai masivi și implicându-se în procesul de învățare prin simulare, transpunere în rolurile altora, explorare și participare la viață reală, practice o învățare experiențială. În acest caz sunt specializate căile neuronale dintre mușchii respectivi și acea parte a creierului care prelucrează informațiile ce vin pe aceasta cale.
În definitiv, stilul de învățat se situează la intersecția dintre premisele psihogenetice și caracteristicile dobândite. Astfel că, relația dintre tendințele moștenite genetic, rezultatul expunerii prelungite la anumiți stimuli și optimizările neuronale realizate datorită încrederii individului în simțul respective favorizează cultivarea unui stil personal de învățare.
Mai trebuie spus că, orice activitate de învățare care nu corespunde stilului propriu de învățat poate specializa în timp un nou stil de învățat. Riscul este insa că, în aceasta perioada funcționalitatea unui subiect aflat intr-o astfel de situatie să fie deficitara și compromisa, cel puțin partial.
9.3 Preferințe emisferice cerebrale
Deși creierul este configurat în doua emisfere cerebrale, cea dreaptă și cea stângă și deși majoritatea subiecților umani utilizează ambele emisfere cerebrale, pentru procesare și stocare informațională, multi dintre aceștia dovedesc o preferința emisferică cerebrală. Acest fapt se realizeaza atunci când cineva folosește preponderent anumite căi neuronale care tind să se specializeze funcțional prin legatura realizată între un anumit simt și zona cerebrală în care este prelucrată informația (Ricki, L. 1999) .
Datele senzoriale receptate de văz, auz, pipăit sau prin intermediul mușchilor corpului pot și orientate spre emisfera cerebrală stângă sau spre cea dreapta. Fiecare emisferă cerebrală procesează și stochează datele în mod total diferit. Astfel procesarea datelor se face simbolic sau senzorial.
Emisfera cerebrală stângă procesează datele în mod simbolic, sub forma literelor, cifrelor, cuvintelor și ideilor abstracte. Studiile de specialitate confirmă faptul că la majoritatea oamenilor, zona responsabilă de limbaj se găsește în emisfera stânga (Ricki, L. 1999). Aceasta emisfera procesează informațiile pas-cu-pas, secvențial și întampină dificultăți în perceperea tabloului general dacă informațiile nu sunt prezentate în aceasta modalitate. Emisfera cerebrală dreapta proceseaza datele în mod sensorial percepând mediul extern in afara limbajului. Ea percepe senzațiile vizuale, auditive, gustative, olfactive, tactile, de mișcare, muzica, sunetele vocii și cele din natura fără să le atribuie etichete, respective că pe un film fără dialoguri. Această emisferă procesează datele în mod global, simultan, ea vede tabloul general dintr-o dată și întampină dificultăți în receptarea și stocarea informațiilor pas-cu-pas dacă nu vede tabloul de ansamblu.
Aceste informații sunt relevante în învățarea accelerate pentru că dacă cineva procesează informația în simboluri (cuvinte), atunci va raspunde pozitiv la o predare prin cuvinte și limbaj. Dacă dimpotrivă cineva proceseaza informația prioritar prin imagini senzoriale, atunci va raspunde favorabil la o predare prin imagini și experiențe senzoriale. Atunci când reusim să corelăm învățarea cu preferința emisferică cerebrală, procesul de învățare eficient este asigurat. Acest lucru este valabil mai ales atunci când avem de procesat informații cu caracter nou unde tindem să utilizăm prioritar emisfera cerebrală dominantă în procesarea informațională. La fel de bine există subiecți umani care proceseaza datele simultan cu ambele emisfere cerebrale, dar dacă acest lucru nu se întamplă, atunci este impetuos necesar să înțelegem care este emisfera cerebrală dominant și stilul personal de învățare pentru a utiliza superlegătura dintre acestea ca modalitate accelerată și eficientă de învățare.
Rezumat
Modelul învățării eficiente la Ricki Linksman se bazează pe ideea stilului de învățare, pe emisfera cerebrală dominantă și pe superlegătura de învățare. Cunoașterea superlegăturii de învățare facilitează sporirea performanței de învățare.
Cuvinte cheie
Stil de învățare, emisferă cerebrală dominantă, superlegătură de învățare.
Teste de autoevaluare
Care este modelul stilului de învățare propus de Ricki Linksman?
Care sunt stilurile de învățare după Ricki Linksman? (p.87)
Descrieți specificul fiecărei emisfere cerebrale. (p.88)
La ce se referă superlegătura de învățare? (p. 89)
Concluzii.
Există o relație între stilul de învățare și emisfera cerebrală dominantă. Cunoașterea relației dintre acestea două facilitează performanțele în învățare a oricărui subiect care învață.
ANEXE LA UNITATEA NR. 9
CHESTIONARUL PENTRU PREFERINȚA EMISFERICĂ CEREBRALĂ
(Ricki Linksman)
(Dacă testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar în condițiile stipulate de lege. În conținutul acestui curs, testul are caracter de prezentare)
Numele_________________________________________Data________________
Vârsta___________________Profesia_________________Sex:_______________
În continuare, veti parcurge chestionarul dedicat preferinței emisferice cerebrale, pentru a afla care emisfera cerebrală o utilizați cu predilecție în procesul de înțelegere și stocare a informațiilor noi. Astfel, veți alege răspunsul care vi se pare cel mai firesc și mai confortabil.
Dacă sunteți absolut sigur că ambele răspunsuri vă descriu la fel de bine, selectați-le pe amândouă. Asigurați-vă că nu le alegeti pe amândouă doar pentru a termina mai repede testul. Dacă este abolut necesar să alegeți ambele răspunsuri, faceți-o cu condiția să examinați atent cazurile.
Inchideți ochii. Vedeți rosu. Ce zăriți ?
r-o-ș-u, sau nimic, deoarece nu le puteți vizualiza
culoarea roșu sau un obiect roșu
Inchideți ochii. Vedeti trei. Ce zăriți ?
Literele t-r-e-i, sau numarul 3, sau poate nimic, deoarece nu-l puteți vizualiza
Trei animale , oameni sau obiecte
În cazul în care cântați, vocal sau la un instrument :
Nu puteti cânta după ureche, ci trebuie s-o faceți după note
Puteti cânta după ureche, dacă este necesar
Când asamblați ceva :
Trebuie să utilizati și să citiți instrucțiunile scrise
Puteți folosi imagini și schite, sau pur și simplu să vă apucati de treaba fără să consultați nici un material ajutator
Când cineva vă vorbește
Sunteți mai atent la cuvinte și eliminați comunicarea nonverbală
Sunteți mai atent la comunicarea nonverbală – expresiile chipului, limbajul corpului și tonalitatea vocii.
Sunteți mai priceput la :
Folosirea literelor, cifrelor și cuvintelor
Folosirea culorilor, formelor, imaginilor și obiectelor
Când citiți literatura
Auziți cuvintele parcă rostite cu glas tare în minte
Vedeți caretea derulandu-se că un film mental
Cu care mână scrieți ?
Dreapta
Stânga
Când rezolvați o problema de matematica, cum vă este mai usor ?
S-o abordați cu cifre și cuvinte
S-o abordați folosind materiale concrete, obiecte fizice
Prefereati să :
Discutati despre ideeile dumneavoastră ?
Faceți ceva, cu obiecte reale ?
Cum este camera sau masa dumneavoastră ?
Ordonata și ingrijita
Celorlalți le pare dezordonată, totuși stiti unde se află fiecare lucrușor
Dacă nu vă spune nimeni ce să faceți, obișnuiți să :
Folosiți un program pe care să-l respectați cu strictețe
Faceți lucrurile în ultima clipa, sau după cum aveți chef și / sau doriti să continuati lucrul, chiar dacă timpul pe care i l-ați alocat s-a sfârsit.
Dacă nu vă spune nimeni ce să faceți :
De obiceti, sunteți punctual
De obicei, întârzitați
Vă place să citiți o carte sau o revista :
De la cap la coada
De la coadă la cap, sau sărind de colo-colo
Ce atitudine vă descrie cel mai bine ?
Vă place să povestiți evenimentele sau să ascultați relatarea lor cu toate detaliile prezentate în ordine
Vă place să spuneți ideea principală a unui eveniment, iar când alții vă povestesc ceva, vă irita dacă nu ajung repede la ideea principal
Când rezolvați un puzzle sau când întreprindeti un proiect :
O faceți perfect fără să fi vazut produsul în stare finală
Trebuie să vedeti produsul final, înainte de a-l putea face
Ce metodă de aranjare a însemnărilor preferați ?
Schitarea sau enumerearea elementelor în ordine
Realizarea unei hărți mentale, sau a unei rețele, cu cercuri întrepătrunse
Când primiți instrucțiuni pentru a face ceva și aveți posibiliatea de a opta, preferați să :
Urmați instrucțiunile
Vă gândiți și încercați alte căi de realizare
Când sunteți așezat la birou :
Stați cu spinarea dreaptă
Vă aplecați peste birou, vă lăsați pe spate în scaun, sau chiar parțial în afara scaunului încercând să vă simțiți confortabil
Ce atitudine vă descrie cel mai bine ?
În majoritatea cazurilor rostiți cuvintele și scrieți numerele corect
Uneori, amestecați literele sau numerele, ori scrieți inversate unele cuvinte, litere sau numere
Ce vă caracterizează mai bine ?
Rostiți cuvinte corect și în ordinea cuvenită
Uneori, amestecați cuvintele într-o propoziție sau spuneti altceva decât intentionați, deși știți cu precizie ce anume doreați să spuneți
Discutând cu cineva, obisnuiți să:
Vă mentineți la subiect
Schimbați subiectul discuției, gândindu-vă la ceva asociat acestuia
Vă place să :
Faceți planuri și să le respectați
Decideți lucrurile în ultima clipă, vă lăsați dus de curent, ori faceți cea ce aveți chef în clipa respectivă
Vă place să înteprindeti :
Proiecte arstistice în care urmați îndrumările sau instrucțiunile pas-cu-pas
Proiecte artistice ce vă oferă libertatea de a creea ce doriți
Vă place să :
Cântați, vocal sau instrumental, bazandu-vă pe note sau pe cele învățate de la alții
Creați propriile dumneavoastră refrene sau cântece
Vă plac :
Sporturile cu instrucțiuni sau reguli stricte, pas-cu-pas
Sporturile ce vă permit să vă mișcati liber, fără reguli stricte
Vă place să :
Lucrați pas-cu-pas până ajungeți la produsul final
Vedeți mai întâi tabloul de ansamblu sau produsul final, și apoi să reveniți și să parcurgeți etapele
Ce atitudine vă descrie cel mai bine ?
Vă gândiți la fapte și evenimente petrecute cu adevărat
Vă gândiți în mod imaginativ și inventiv la ceea ce s-ar fi putut întampla, sau la ceea ce poate fii creat în viitor
Cunoasteți multe lucruri deoarece :
Învățati de la lume, de la alți oameni sau din lecturi
Le stiți intuitiv fără să vă puteți explica de ce sau cum
Vă place să
Vă limitați la fapte concrete
Vă imaginați posibilități deocamdată inexistente
De obicei
Urmăriți cu atenție trecerea timpului
Pierdeți noțiunea timpului
Sunteți :
Priceput la descifrarea comunicărilor nonverbale
Puțin priceput la descifrarea comnicărilor nonverbal
Sunteți :
Mai priceput la indicațiile oferite verbal sau în scris
Mai priceput la indicațiile oferite prin intermediul imaginilor
Vă pricepeți mai bine la :
A fi creativ cu materialele existente și a le combina într-un mod nou
Ai inventat sau produce ceva cu totul nou
De obicei lucrați la :
Câte un proiect pe rând
Mai multe proiecte simultan
În care dintre următoarele ambiente ați prefera să vă desfășurați activitatea ?
Unul structurat, în care totul este ordonat, iar cineva vă spune ce aveți de facut, în care se respecta un program și efectuați proiectele pe rând, pas-cu-pas și în ordine
Unul nestructurat în care aveți libertatea de alegere și mișcare pentru a lucra ceea ce doriți, în care puteți fi pe cât de creativ și imaginativ doriți, în care să vă țineți bunurile pesonale așa cum doriti și să vă implicați în oricâte proiecte simultan, fără vreun program prestabilit.
ETALON – CHESTIONARUL PENTRU PREFERINȚA EMISFERICĂ CEREBRALĂ
(Dacă testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar în condițiile stipulate de lege. În conținutul acestui curs, testul are caracter de prezentare)
Numele________________________________________Data________________
Vârsta___________________Profesia________________Sex:_______________
Notați cu un punct fiecare întrebare la care ați răspuns doar cu “a” și scrieți totalul : __________
Notați cu un punct fiecare întrebare la care ați răspuns doar cu “b” și scrieți totalul : __________
Notați cu un punct fiecare întrebare la care ați răspuns atât cu “a” cat și cu “b” ( egalitate ) și scrieți totalul :
________
Dacă punctajul dumneavoastră cel mai mare se afla în categoria “a”, dovediți o preferință pentru folosirea emisferei cerebrale stângi .
Dacă punctajul dumneavoastră cel mai mare se afla în categoria “b”, dovediți o preferință pentru folosirea emisferei cerebrale drepte.
Dacă punctajul dumneavoastră cel mai mare se află în categoria “egalitate”, dovediți o folosire intergrată a ambelor emisfere cerebrale
Dacă ați avut aproape un numar egal de puncte pentru “a” și pentru “b” ( fără să includeti coloana “egalitate” ), atunci este postibil să dovediți o preferința mixta și să utilizați fiecare emisferă cerebrală pentru funcții diferite .
Dacă puctajul din coloana “a” îl depășeste pe cel din coloana “b” cu 1-2 puncte, sau invers, aveți o preferință mixtă ce favorizează emisfera dreapta sau o preferință mixta ce favorizeaza emisfera stânga.
Scrieți-vă preferința emisferică cerebrală:__________________________________________________________.
(opțiunile sunt : stânga, dreapta, integrata (egalitate), mixtă, mixtă favorizând dreapta, mixta favorizând stânga)
CHESTIONARUL PENTRU PREFERINȚA STILULUI DE ÎNVĂȚAT
(Ricki Linksman)
(Dacă testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar în condițiile stipulate de lege. În conținutul acestui curs, testul are caracter de prezentare)
Numele________________________________________Data________________
Vârsta___________________Profesia_________________Sex:________________
Încercuiți varianta de răspuns preferată. Dacă vă este dificil să vă decideți asupra unei variante de răspuns, alegeți răspunsurile sau opțiunile care vi se par mai firești și confortabile. Încercați să vă limitați doar la un răspuns; în cazurile în care sunteți foarte siguri că vă corespund mai multe opțiuni le puteți bifa pe toate.
Când întâlniți o persoană necunoscută, ce vă frapează prima dată la ea?
Infățișarea sau modul cum se îmbracă.
Felul cum vorbește, ceea ce spune, sau cuvintele sale
Ceea ce simțiți despre ea
Modul cum se comportă persoana sau acțiunile ei
La câteva zile după ce ați cunoscut o persoană, ce anume vă amintiti cel mai bine despre ea?
Chipul
Numele
Cum v-ați simțit alături de ea, chiar dacă i-ați uitat numele sau chipul
Ceea ce ați făcut împreună cu ea, dacă i-ați uitat numele sau chipul
Când intrați într-o camera în care n-ați mai fost niciodată, ce vă atrage cel mai mult atenția?
Felul cum arată interiorul
Sunetele sau discuțiile dinauntru
Cât de comfortabil vă simțiți, emoțional sau fizic, în cameră
Ce activități au loc înauntru și ce anume puteți face acolo
Când învățati ceva nou, cum trebuie să procedati?
Profesorul vă dă să citiți ceva pe hârtie sau pe tablă și vă arată cărți, imagini, grafice, hărți, desene sau obiecte, dar nu au loc discuții și nici nu se scrie nimic
Profesorul explică totul verbal și vă permite să discutați subiectul și să puneți întrebări, dar nu vă oferă nimic să priviti, să citiți, să scrieți sau să faceți (schițe, imagini filmulețe)
Profesorul vă permite să scrieți sau să desenati informațiile, să atingeți în mod direct materialele, obiectele sau să faceți ceva cu mâinile
Profesorul vă permite să vă sculați din banca pentru a executa proiecte, simulari, experiențe, să jucati jocuri, să interpretati personaje și situatii din viata reala, să explorati, să faceți descoperiri ori activitati care vă ingaduie să vă deplasati, în scopul învățarii
Când îi învățati pe altii, cum procedați?
Le oferiți ceva la care să priveasca- un obiect, o imagine sau un grafic- , fără explicații verbale ori discuții; sau cu un nivel redus al acestora
Le explicați verbal, fără a le oferi materiale vizuale
Desenați, scrieți sau vă folosiți de mâini pentru a le explica
Le demonstrați o acțiune în mod practic și le cereți s-o facă împreună cu dumneavoastră
6. Ce tip de cărți preferați să citiți?
Cărți care conțin descrieri menite să vă ajute să vizualizati cele ce se întamplă
Cărți continand informații exacte, istorie, sau cu multe dialoguri
Cărți despre sentimentele și emotiile personajelor, despre sentimente și relatii, sau despre perfectionarea mintii și a corpului
Cărți scurte cu multa acțiune, sau cărți ce vă ajuta să vă perfectionați într-un sport, într-un hobby sau să vă dezvoltați într-un anumit talent
Ce preferati să faceți în timpul liber?
Să citiți o carte ori să rasfoiți o revistă
Să ascultați un talk-show radiofonic, să ascultati sau să interpretați muzica
Să scrieți, să desenați, să dactilografiati, ori să faceți ceva cu mâinile
Să faceți sport, să construiti ceva, sau să jucați un joc folosindu-vă de întregul corp
Care dintre următoarele variante descrie modul în care puteti citi sau studia cel mai bine?
Puteti studia în prezenta muzicii, a zgomotelor sau a unor conversații, deoarece le eliminați mintal
Nu puteți studia în prezența muzicii, a zgomotelor sau a unor conversații, deoarece nu le eliminați mintal
Trebuie să vă simtiti confortabil , relaxat și puteți lucra cu sau fără muzica, dar vă distrag sentimentele negative ale altora
Trebuie să vă simtiti confortabil, relaxat și puteti lucra cu sau fără muzica, dar vă distrag activitățile sau mișcarile din odaie
Când vorbiti cu cineva, în ce direcție vi se deplaseaza ochii? (Puteti ruga pe cineva să vă observe, pentru a vă ajuta să raspundeți la întrebare.)
Priviți direct chipul interlocutorului și doriti că și el să vă priveasca
Priviți interlocutorul doar scurt timp, apoi ochii vi se deplaseaza dintr-o parte în cealalta, la stânga și la dreapta
Priviți interlocutorul doar scurt timp, pentru a-i vedea expresia, apoi vă feriți ochii
Priviți arareori interlocutorul; în majoritate vă uitati în jos, sau în lateral, dar dacă există activitate sau mișcări, priviți în direcția respectivă
Care dintre următoarele atitudini vă descrie cel mai bine?
Oriunde v-ați afla, remarcați culorile, formele și desenele, și vă pricepeți la culori și modele
Nu puteti suporta liniștea și, atunci când vi se pare că un loc este prea tăcut, fredonati, cântați, vorbiți tare, sau deschideți radioul, televizorul, casetofonul etc., pentru a menține un stimul auditiv în ambient
Sunteți sensibil față de sentimentele oamenilor, propriile dumneavoastră sentimente sunt rănite cu usurinta, nu vă puteti concentra când altii nu vă plac și pentru a lucra aveți nevoie să vă simțiți iubit și acceptat
Vă vine greu să stati nemișcat pe locul dumnevoastra, trebuie să vă mișcati mult; dacă nu vă puteti părăsi scaunul, vă foiti, vă mișcati mult picioarele, sau bateti tactul cu varful pantofilor în podea
Care dintre următoarele atitudini vă descrie cel mai bine?
Remarcati dacă imbracamintea oamenilor nu este asortata, sau dacă parul le este ravasit și adesea doriti să rectificati asemenea situatii
Vă deranjeaza când cineva nu vorbește corect și sunteți sensibil fata de anumite sunete, precum picuratul robinetelor sau zgomotul aparatelor casnice
Lacrimati la episoade triste din filme și cărți
Vă foiti și nu vă gasiti locul când sunteți silit să ramaneti nemișcat și nu puteti sta prea mult timp în același loc
Ce anume vă deranjeaza cel mai mult?
Un loc dezordonat
Un loc prea tacut
Un loc inconfortabil din punct de vedere fizic sau emoțional
Un loc în care nu se permit activitati, sau care nu ofera suficient spatiu de mișcare
Ce vă deranjeaza cel mai mult atunci când cineva preda un subiect?
Să asculati o expunere neinsotita de materiale vizuale
Să fiti nevoit să citiți în tacere, fără explicatii verbale sau discutii
Să nu vi se ingaduie să desenati, să mazgaliti, să atingeti ceva cu mainile, sau să faceți insemnari, chiar dacă nu le veti reciti niciodata
Să fiti nevoit să priviti și să ascultati, fără a vă putea clinti
Rememorati o amintire fericita de viata. Petreceti cateva secunde cautand să vă amintiti cat mai multe detalii. După ce ați retrait episodul, ce amintiri ies în evidenta?
Cele vazute – descrierile vizuale ale oamenilor, locurilor și obiectelor
Cele auzite – dialoguri și conversatii, replicile dumneavoastră și sunetele celor din jur
Senzațiile de pe piele și corp, precum și felul cum v-ați simtit, fizic și emoțional
Acțiunile și activitatile întreprinse de dumneavoastră și mișcarile corpului
Rememorati o vacanta sau o calatorie. Petreceti cateva secunde cautand să vă amintiti cat mai multe detalii. După ce ați retrait episodul, ce amintiri ies în evidenta?
Cele vazute – descrierile vizuale ale oamenilor, locurilor și obiectelor
Cele auzite – dialoguri și conversatii, replicile dumneavoastră și sunetele celor din jur
Senzatiile de pe piele și corp, precum și felul cum v-ați simtit, fizic și emoțional
Acțiunile și activitatile întreprinse de sumneavoastra și mișcarile corpului
Imaginati-vă că ați fi nevoit să vă petreceti timpul în unul din următoarele locuri, în care se desfasoara activitati diferite. Unde v-ați simți cel mai confortabil?
Un loc în care puteti să citiți; să priviti tablouri, opere de arta, harti, grafice și fotografii; să rezolvati puzzle-uri vizuale, de felul labirinturilor sau descoperirii fragmentului lipsa dintr-un tablou; să jucati jocuri cu litere, de tip scrabble; să efectuati decoratiuni interioare etc.
Un loc în care putei asculta muzica, talk-show-uri radiofonice sau TV, ori stiri; să cantati, vocal sau la un instrument; să jucati jocuri verbale, să participati la dezbateri; să citiți cu voce tare, să recitati fragmente din piese sau filme etc.
Un loc în care puteti desena, picta, sculpta sau crea obiecte artizanale; să scrieți sau să dactilografiati; să efectuati activitati ce implica mainile, asa cum sunt cantatul la un instrument, jucatul de sah, dame etc.; să construiti machete
Un loc în care puteti să faceți sport, să jucati jocuri cu mingea, ori jocuri de acțiune, care implica mișcare trupului, sau să jucati în piese sau spectacole; să efectuati proiecte în care să vă mișcati constant; să efectuati experiențe, sau să explorati și să descoperiti lucruri noi; să construiti sau să reparati diverse obiecte; să participati în activitati de echipa cu caracter competitiv
Dacă ar fi necesar să vă reamintiti un cuvant nou, vi l-ați aminti cel mai bine:
Văzându-l
Auzindu-l
Scriindu-l
Mimându-l, mintal sau fizic
ETALON – CHESTIONARUL PENTRU PREFERINȚA STILULUI DE ÎNVĂȚAT (R.L.)
Numele________________________________________Data________________
Vârsta___________________Profesia________________Sex:________________
Instrucțiuni privind evaluarea testului
Adunați rezultatele testului după cum urmeaza (dacă la o întrebare ați oferit mai multe răspunsuri, adunatile pe toate):
Adunați toate răspunsurile notate „a” și scrieți totalul: __
Adunați toate răspunsurile notate „b” și scrieți totalul: __
Adunați toate răspunsurile notate „c” și scrieți totalul: __
Adunați toate răspunsurile notate „d” și scrieți totalul: __
Dacă înregistrați punctajul cel mai mare la categoria „a”, sunteți o persoana vizuala.
Dacă înregistrați punctajul cel mai mare la categoria „b”, sunteți o persoana auditiva.
Dacă înregistrați punctajul cel mai mare la categoria „c”, sunteți o persoana tactila.
Dacă înregistrați punctajul cel mai mare la categoria „d”, sunteți o persoana kinestezica.
Aranjați categoriile în ordinea descrescatoare a punctajelor. (Observatie: Unii indivizi au dezvoltat cateva sau toate stilurile de învățat, de aceea este posibil că doua, trei sau chiar patru stiluri de învățat să fie conectate.)
Stilul meu de învățat este: ______________________________________________________
BIBLIOGRAFIE
Bandura, A. (1977). Social learning theory. General Learning Press, New York;
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. În V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted în H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998).
Bandura, A. (1995). Self-Efficacy în Changing Societies. Cambridge University Press, pp. 2-6.
Coon, D. (1996). Iotroduction to Psychology, West publishing Company, MN
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie Scolară, Polirom, Iasi;
Dobridor, I. N. Pânișoară, I. O., (2008). Știința învățării – De la teorie la practică, Polirom, Iași;
Iucu, B. R. (2008). Instruirea școlară – Perspective teoretice și aplicative, Polirom, Iași;
Kant, E. (1999). Critica rațiunii practice, Trei, București
Kolb, A. D. (1981). ”Learning Styles and Disciplinary Differences” În Chickering, A., and Associates, eds., The Modern American College. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Kolb, A. D. (1984). Experiențial Learning: experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs. Prentice Hall;
Kolb, A. D. (2000). Facilitator”s guide to learning. Boston: Hay/McBer;
Maslow, A. H. (2009). Motivație și personalitate, Trei, Bucuresti;
McConnell, V. J. (1989). Understanding Human Behavior, Holt, Rinehart and Winston, Inc. The Dryden Press Saunders College Publishing, Orlando, Florida;
Miclea, M. (2003). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Polirom, Iasi;
Mook, D. (2009). Experimente clasice în psihologie, Trei, Bucuresti;
Morris, G. C. (1990). Psychology – An Introduction, Prentice Hall, New Jersey;
Neacșu, I. (1978) Motivație și Învățare, EDP, București;
Nicola, G. (2002). Istoria Psihologiei, Editura fundației România de Mâine, București.
Panc, T., Mihalcea, A., Panc, I. (2012), Self-Efficacy Survey: a new assessment tool, în Procedia – Social and Behavioral Sciences, Volume 33, 2012, Pages 880–884;
Papalia, E. D., Olds, W. S., Feldman, D. R. (2010). Dezvoltarea umană, Trei, București;
Radu, G. (2000). Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Pro Humanitate, București;
Ricky, L. (1999), Invătare rapidă. Edit. Teora, București
Rogers, R. C. (2008), A deveni o persoană – Perspectiva unui psihoterapeut, Trei, Bucuresti;
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia Învățării – Teorii și aplicații educaționale, Polirom, Iași.
Skuy, M. (2003), Experiența învățării mediate în clasă și în afara acesteia, Asociația de Științe Cognitive din Romania, Cluj-Napoca
Tucicov, A. B. (1973), Psihologie generală și psihologie socială, EDP, Bucuresti;
BIBLIOGRAFIE
Bandura, A. (1977). Social learning theory. General Learning Press, New York;
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. În V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted în H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998).
Bandura, A. (1995). Self-Efficacy în Changing Societies. Cambridge University Press, pp. 2-6.
Coon, D. (1996). Iotroduction to Psychology, West publishing Company, MN
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie Scolară, Polirom, Iasi;
Dobridor, I. N. Pânișoară, I. O., (2008). Știința învățării – De la teorie la practică, Polirom, Iași;
Iucu, B. R. (2008). Instruirea școlară – Perspective teoretice și aplicative, Polirom, Iași;
Kant, E. (1999). Critica rațiunii practice, Trei, București
Kolb, A. D. (1981). ”Learning Styles and Disciplinary Differences” În Chickering, A., and Associates, eds., The Modern American College. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Kolb, A. D. (1984). Experiențial Learning: experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs. Prentice Hall;
Kolb, A. D. (2000). Facilitator”s guide to learning. Boston: Hay/McBer;
Maslow, A. H. (2009). Motivație și personalitate, Trei, Bucuresti;
McConnell, V. J. (1989). Understanding Human Behavior, Holt, Rinehart and Winston, Inc. The Dryden Press Saunders College Publishing, Orlando, Florida;
Miclea, M. (2003). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Polirom, Iasi;
Mook, D. (2009). Experimente clasice în psihologie, Trei, Bucuresti;
Morris, G. C. (1990). Psychology – An Introduction, Prentice Hall, New Jersey;
Neacșu, I. (1978) Motivație și Învățare, EDP, București;
Nicola, G. (2002). Istoria Psihologiei, Editura fundației România de Mâine, București.
Panc, T., Mihalcea, A., Panc, I. (2012), Self-Efficacy Survey: a new assessment tool, în Procedia – Social and Behavioral Sciences, Volume 33, 2012, Pages 880–884;
Papalia, E. D., Olds, W. S., Feldman, D. R. (2010). Dezvoltarea umană, Trei, București;
Radu, G. (2000). Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Pro Humanitate, București;
Ricky, L. (1999), Invătare rapidă. Edit. Teora, București
Rogers, R. C. (2008), A deveni o persoană – Perspectiva unui psihoterapeut, Trei, Bucuresti;
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia Învățării – Teorii și aplicații educaționale, Polirom, Iași.
Skuy, M. (2003), Experiența învățării mediate în clasă și în afara acesteia, Asociația de Științe Cognitive din Romania, Cluj-Napoca
Tucicov, A. B. (1973), Psihologie generală și psihologie socială, EDP, Bucuresti;
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Psihologia Invatarii (ID: 166007)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.