Psihologia Educației
PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
CUPRINS
TEMA 1
Scurt istoric al psihologiei educației în România
1.1 Obiective
1.2 Introducere
1.3 Întemeietorii
1.4 Continuatorii
1.5 De la psihologia pedagogică la psihologia educației
1.6 Intelectul specific și problema construirii anticipate a intelectului dezirabil
Scurtã istorie a intelectului uman
De la intelectul specific la problema construirii intelectului dezirabil anticipat.
1.1 Obiective
Acest scurt istoric al psihologiei educației în România prezintă în sinteza și urmărește familiarizarea cu problemele fundamentale ale domeniului.
Este o sinteză în general, dar și una a „momentului”, de aceea, în cuprinsul ei se schițează contribuțiile majore în domeniul învățării școlare: „Întemeietori”,„Continuatori”, „Specificul psihologiei educației”, „Intelectul specific și problema constituirii anticipate a intelectului dezirabil”.
O dată însușite aceste obiective generale, din scurtul istoric și sinteza acestuia, cursul poate fi parcurs mai ușor.
1.2 Introducere
A înțelege astăzi psihologia educației înseamnă a parcurge istoria ei (de la pedagogia pedagogică, la didactica intelectului), așa cum apare mai ales din perspectiva aplicațiilor ei practice. Este un drum lung, care nu poate fi scurtat rezonabil decât prin analiza primelor și ultimelor verigi ale lanțului și prin rezumarea drumului parcurs.
Vom începe cu prima verigă: pedagogia psihologicã, vom continua cu enunțarea momentelor parcurse, pentru a încheia cu punctul final la care s-a ajuns. Până în decembrie 1989, așa cum pedagogia era formată din două părți principale: didactica (care se ocupa cu problemele instruirii din perspectivă pedagogică) și teoria educației (care se ocupa cu problemele educației, din aceeași perspectivă), exista și o psihologie pedagogică, formată tot din două părți: psihologia instrucției și psihologia educației. Ea studia același domeniu ca și pedagogia, dar din perspectivă psihologică.
Din motivele de mai sus, o psihologie a educației, independentă de psihologia pedagogică (deci nu ca parte a ei), nu avea nici un rost și ea nici nu a fost elaborată. Se preda psihologia pedagogică, cu ambele componente: instrucție și educație, în calitate de capitole mari sau părți esențiale ale ei.
Situația s-a schimbat brusc, o dată cu ordinul Ministerului Educației Naționale Nr. 3345/25.02.1999, cu privire la pregătirea inițială psihopedagogicã a viitorilor profesori și institutori. Ordinul a luat prin surprindere „frontul” pedagogic și psihologic, deoarece psihologia
educației apărea ca un obiect de învățământ distinct, astfel: psihologia educației: an I, semestrul II; două ore curs; o oră seminar pe săptămână. Examen pe semestrul II.
În acest caz, psihologia educației nu mai era înțeleasă ca „parte” a psihologiei pedagogice, ci pur și simplu ca denumire a psihologiei pedagogice în limba engleză. Era vorba de traducerea exactă în limba română a științei denumită în engleză „Educational Psychology” (psihologia educației). În adevăr, în Occident (în SUA în primul rând), sepreda un obiect de învățământ denumit „Psihologia educației”, iar în Răsărit (în țările comuniste), se preda psihologie pedagogică, domeniul de preocupări rămânând același: copilul în context școlar, instruirea șiformarea lui.
Dar, Ordinul MEN nr. 3345 nu schimba pur și simplu denumirea unui obiect de învățământ, occidentalizând-o (făcea și așa ceva), ci propunea o altfel de psihologie pedagogică, una care să se ocupe de problemele școlii, sub denumirea de psihologie a educației, care evoluase „rupt” de psihologia pedagogică existentă la noi și care acumulase multe informații diferite și deosebit de valoroase. Încurcătura produsă nu venea, deci, de la domeniul studiat, el rămânea același, ci de la faptul că psihologia pedagogică și psihologia educației (în înțelesul ei occidental), acumulaseră nu numai informații comune, ci și unele foarte diferite.
De unde nevoia de a le trata în paralel și de a încerca sinteza lor. Și mai apărea o problemă dificilă. Psihologia pedagogică apăruse în paralel cu pedagogia experimentală încă la sfârșitul secolului XIX și începutul secolului XX, și nu numai în Rusia, ci și în Germania și alte țări europene. De aici nevoia altor precizări. Pedagogia se desprinsese de filosofia speculativă, chiar cu J.Fr. Herbart iar, ca urmare, acumulase informații psihologice importante despre funcționarea intelectului infantil și uman în general, devenind o pedagogie psihologicã în două variante: filosofică (speculativă) și experimentală, ambele devenind o realitate a progresului în sfera educației, de unde și nevoia de a începe cursul de psihologie a educației chiar cu izvoarele, adică cu „pedagogia psihologică” și abia apoi cu „psihologia pedagogică” și „psihologia educației”, ca momente distincte ale unei sinteze posibile.
Evoluția în aceste direcții distincte ale cercetării domeniului este reală, chiar dacă « amestecul” apare destul de frecvent la nivelul metaanalizei. Oricum, un capitol al cursului nostru va trebui să trateze cu atenție pedagogia psihologică, în diferitele ei ipostaze în timp și spațiu, apoi psihologia pedagogică în varianta ei sovietică, mai ales, deoarece ea a acumulat informații importante în domeniul instrucției și educației. Într-un capitol diferit va trebui să analizăm apoi „psihologia educației”, deoarece și aceasta a acumulat informații importante în aceleași domenii. Mai mult, fondurile uriașe puse la dispoziția cercetării psihologice în SUA (în comparație chiar cu țările din Europa Occidentală) au permis acumularea de date care au impus „psihologia educației” din SUA întregii lumi.
A fost justificat Ordinul MEN nr. 3345 din 1999, dar el a luat cu adevărat prin surprindere frontul pedagogic și psihologic. Lucrările de care dispunem rămân tributare vechiului mod de gândire, cel mai
recent exemplu fiind Dicționarul de psihologie (coord. Ursula Șchiopu, 1997), în care psihologia educației nici nu figurează, în ciuda faptului că la elaborarea lui au contribuit unii dintre cei mai importanți „psihologi” ai momentului, asta ca să nu mai vorbim de dicționarele mai vechi ale „Estului comunist”. Dar, cum mai putem trece azi peste faptul că de psihologia educației ține studiul naturii gândirii în diferite domenii (specificul ei), modul în care trebuie structurate informațiile, proiectarea anticipată a obiectivelor curriculare sub raportul capacităților intelectuale ce urmează a se forma, evaluarea lor riguroasă etc. Dificultăți și mai mari apar în ceea ce privește ierarhizarea contribuțiilor. În țările foste comuniste, amestecul dintre ideologie și știință a încurcat serios ierarhia valorilor, inclusiv în domeniul care ne preocupă, propulsând în vârf oameni care nu aveau nici o legătură cu psihologia, ci doar cu poziția de putere în structura socială. Și nu este vorba numai de „conducători” din „sfera de vârf”, ci și de „nomenclaturiști” mai „mărunți”, care au dominat administrativ ministere și edituri, institute de cercetări, facultăți și catedre, care s-au străduit să reeșaloneze valorile în domeniu, după interese mai vechi și mai noi. Ignorarea specialiștilor din „exteriorul sistemului” (din țările capitaliste), ca și a celor din „interiorul” lui („marginalii”), ori preluarea lor arbitrară sau deformată, vor rămâne realități istorice imposibil de ocolit multă vreme de aici înainte. Așa se și explică dominarea unor nume într-un interval de timp în care poziția lor socială a fost puternică și intrarea lor ulterioară în anonimat. Cu toate acestea, o psihologie a educației, concepută ca o succesiune de momente evolutive esențiale, este posibilă și necesară, mai ales dacă intenția este dublată de nevoia unor clarificări majore pentru tinerele generații de studenți, care vor fi implicați semnificativ în modernizarea învățământului românesc în viitor.
1.4 Întemeietorii
Pedagogia psihologicã. Orice fel de educație pornește de la o concepție implicită sau explicită despre copil, despre psihologia lui și despre metodele de învățare. Baza unei astfel de concepții este, de regulă, dublă: experiența acumulată în practică (prin observație, constatări etc.) și speculația teoretică, și ea legată de practică, dar nu întotdeauna vizibil. Așa se face că, mult înainte de secolul XX și de orice cercetare experimentală riguroasă, apar numeroase descrieri de copii în literatură (Ch. Dickens, F. M. Dostoievski etc.), iar în știință lucrări de genul „Sufletul copilului“ (Die Seele des Kindes, W. Preyer, 1882). După 1815 apare în unele școli un „paidometru”, de fapt, un registru în care sunt trecute observații sistematice despre rezultetele obținute de diferite școli. De altfel, prima școală experimentală apare în 1773 la Londra, deschisă de David Williams, sub influența filosofiei luminilor și a lui J. J. Rousseau. După A. Leon (Introduction a l`histoire des faits educatifs, Paris, PUF, 1980) începutul Pedagogiei Experimentale trebuie situat în perioada Revoluției franceze (1789) (Apud G. de Laudsheere, op. cit., p. 42). I. Kant scrisese un Tratat de pedagogie (1803), în care milita și el pentru școli experimentale. În sfârșit, J. Fr. Herbart scrisese, chiar înainte de a-i urma lui I. Kant la catedra de filosofie, o monografie asupra psihologiei matematicilor. „Dincolo”, peste ocean, în SUA, încă din 1855 (până în 1882) apare „American Journal of Education”, care-și propunea să publice idei pedagogice venind din lumea întreagă. Aici, în SUA, Horace Man va fundamenta evaluarea școlară (pe baze empirice, firește). Din 1842, el cere conducerii întreprinderilor să compare productivitatea muncii după gradul de școlarizare al angajaților. Așadar, pedagogie bazată pe filosofie, dar și pe cercetare empirică a faptelor. E. Durkheim este poate gânditorul care a înțeles cel mai profund amestecul de speculație și empiric specific începuturilor pedagogiei, faptul că strădania de a înțelege „obiectul educației” era firească. Între multele lui studii pe teme educative, amintim: „Pedagogia lui Rousseau” (La pédagogie de Rousseau, 1919), „Copilăria” (Enfance) și, firește, „Educație și sociologie”, apărută în limba română încă din 1930. Dar filosoful și gânditorul tipic pentru acest amestec de filosofie și experiență practică, cel care a influențat cel mai mult învățământul european este J. Fr. Herbart. De aceea l-am și ales ca gânditor reprezentativ pentru „pedagogia psihologică”, caracterizată prin amestec de speculație și experiență, dar și prin diferențierea acestor două componente, căci pedagogia psihologicã este una concomitent filosoficã și experimentalã, mai exact experiențială, deoarece ideea experimentală era incomplet tradusă în practică, îi lipsea rigoarea
specifică a ceea ce numim azi experiment.
1. Momentul Johann Friedrich Herbart. Pedagogia secolului XIX, secolul în care a apărut ca știință de sine stătătoare, era normativă, ceea ce înseamnă câteva lucruri precise:
– o pedagogie care nu se ocupa de subiectul educației, de școlar, chiar dacă „normativul” îl privea direct, datorită regulilor de instruire pe care le formula;
– o pedagogie a profesorului, elaborată dinspre el și proiectată spre copil;
– o pedagogie generală, fără capitole speciale privind psihologia copilului, teoriile învățării, integrarea socială, comportamentul de grup etc.
Izvorul acestei pedagogii este cultura germană, iar fondatorul ei este J.Fr. Herbart (1776-1841), care va domina gândirea pedagogică mult peste începutul secolului XX, cu toate inovațiile și schimbările suportate de domeniu. Herbart a avut numeroși urmași, mai importanți fiind: W. Rein (1847-1929) și T. Ziller, care a fost chiar elev al lui Herbart. Rein scrie un „Tratat enciclopedic de pedagogie” (Enciclopädisches Handbuch der Pädagogik), în 10 volume, care a răspândit concepția pedagogică a lui Herbart în lume. El urmărește același lucru prin formarea a peste 2000 de specialiști negermani și, firește, a numeroși specialiști germani. Herbartienii vor avea o influență deosebită în Franța, dar și în S.U.A. Și totuși, pedagogia herbartiană este una psihologică. Ea nu tratează despre copil, dar îl presupune; nu formulează teorii ale învățării, dar le aplică implicit. Sursa de informare era bogată, chiar dacă insuficient de precisă: experiența empirică, psihologia dezvoltată în cadrul filosofiei, psihologia cuprinsă în operele literare, contribuțiile lui Comenius și Pestalozzi etc. Chiar treptele formale ale lui Herbart presupun elaborări psihologice implicite deosebit de subtile: redeșteptarea vechilor cunoștințe în cadrul lecțiilor de predare a noilor cunoștințe, predarea cunoștințelor noi în secvențe scurte, eșalonate, evidențierea ideilor principale, aplicațiile practice sunt cerințe care ne duc cu gândul la teoria asimilării formulate mai târziu de J. Piaget, sau a „pașilor mici” elaborată de B.F. Skinner. În sfârșit, pedagogia de model herbartian cuprinde capitole sau subcapitole de psihologie înglobate și subordonate ansamblului pedagogiei.
Pedagogia psihologică nu a putut fi decât o psihologie presupusă sau elaborată dinspre pedagogie, nu pentru că sistematizarea nu ar fi fost dorită, ci pentru simplul motiv că psihologia a apărut ca știință mai târziu, iar conținutul ei nu s-a dovedit semnificativ pentru practică decât foarte târziu, o dată cu progresele în psihologia învățării (începând cu Skinner mai ales), cu dezvoltarea testelor psihologice (L.S. Terman etc.), cu cercetările în psihologia copilului etc. Abia aceste realizări vor permite elaborarea unei psihologii pedagogice dinspre psihologie. Dar până atunci va mai trece timp și pedagogia psihologică va evolua pe cont propriu multă vreme.
2. Momentul Ernst Meumann. În sânul pedagogiei psihologice clasice, începând cu primii ani ai secolului XX își face apariția și o pedagogie psihologică nouă, cu izvoarele tot în Germania, dar cu numeroși reprezentanți și în alte țări. În rândul lor trebuie trecuți mai ales E. Meumann (1862-1915) și W.A. Lay (1862-1926) etc. Cu aceștia pedagogia încetează să mai fie speculativă (adesea în sensul bun al cuvântului) și devine experimentală sau experiențială, deoarece nu putea fi vorba încă de experimente riguroase la început. De data aceasta, copilul apare adesea în centrul preocupărilor specialiștilor (caracteristici de vârstă, specificul dezvoltării etc.). Meumann este întemeietorul pedagogiei experimentale, dar acest lucru se poate spune, la fel de bine, și despre Lay, sau despre A. Binet (în Franța), S. Hall și J. Dewey (în S.U.A.), P.P. Blonski (în Rusia) etc.
3. Momentul Wilhelm August Lay. Wilhelm August Lay (1862-1926) este o altă figură interesantă și importantă a pedagogiei psihologice. Acesta publică încă în 1903 o „Didactică experimentală”și o „Pedagogie experimentală”, la trei ani după cea a lui Meumann (1908). Lay îl depășește pe Meumann în multe privințe, în primul rând în ceea ce privește trecerea în practica școlară a concepției sale. El este, de fapt, întemeietorul „Școlii acțiunii” și, cu aceasta, abaterea de la linia tradițională este majoră, fie că este vorba de scolastică, fie că este vorba de școlile de tip herbartian. „Școala acțiunii” aparține curentului „Școlii active”, care a dat prin Georg Kerschensteiner o „Școală a muncii” în Germania, prin A.S. Makarenko și alții o școală legată de „munca productivă”, prin J. Dewey și alții o școală în care „se învațã fãcând” (lerning by doing) în SUA etc. Toate aceste școli pun accentul pe „a face”, „a acționa”, „a munci”, deci a învăța altfel. Modelajul, îngrijirea plantelor, a animalelor etc. devin componente ale instruirii. Proiecția psihologică a acestei concepții este limpede formulată de Lay: percepția, prelucrarea și acțiunea sau exprimarea a ceea ce s-a însușit. Treapta ultimă – acțiunea – este cea mai importantă, de unde și denumirea concepției sale: „Școala acțiunii”. Această schemă de învățare se va dovedi valabilă până azi în variante diferite. Evoluția nu se va produce la nivelul „schemei”, ci al conținutului și modului de legare între „verigi”. Aceeași „triadă” a învățării o vom întâlni la Jean Piaget (asimilare-interiorizare-acomodare), la P.I. Galperin (teoria acțiunilor mintale), la cognitiviști (asimilare la schemă – structura schemei – comportamentele inteligente ale omului realizate pe baza inteligenței artificiale).
1.4 Continuatorii
Diversitatea pedagogiei psihologice și apariția psihologiei pedagogice. Pedagogia psihologică herbartiană sau cea gândită de E. Meumann erau departe de a satisface cerințele de instrucție și educație ale secolului XX, iar presiunea puternică în această direcție duce la o adevărată explozie a încercărilor. Între contribuțiile remarcabile menționăm pe cele legate de „Școala activă”, de elaborarea incipientă a unei „științe a copilului”, denumită pedologie, pedagogia ideologică, teoria curriculumului. În cadrul psihologiei pedagogice, contribuțiile sunt și mai spectaculoase. Se conturează deplin o adevărată teorie și practică a testelor, a căror aplicare cuprinde treptat toate sferele sociale, inclusiv școala: teste de memorie, de aptitudini, de inteligență, de personalitate, de evaluare a randamentului școlar. Psihologia copilului cunoaște mari contribuții, la fel ca teoriile învățării. Câteva culturi aduc o contribuție remarcabilă în aceste privințe: cea rusă și sovietică, cea germană, franceză și americană (SUA).
Momente esențiale parcurse
1. Momentul Lev Semionovici Vâgotski. L.S. Vâgotski (1896-1934) consideră că „istoria dezvoltării funcțiilor psihice superioare reprezintă un domeniu al psihologiei cu desăvârșire necercetat” ( L.S. Vâgotski, Opere psihologice alese, vol. I, EDP, București, 1971). Lipsește o teorie pe care să se bazeze aceste cercetări și lipsesc metodele (să ne amintim mereu că W. Wundt nici nu considera aceste funcții ca putând fi cercetate altfel decât culturologic). De aceea, spunea L. S. Vâgotski, trebuie pornit de la „clarificarea noțiunilor fundamentale, de la formularea problemelor de bază, de la fixarea sarcinilor cercetării” (L.S. Vâgotski, op.cit., p. 12). La vremea respectivă, datele adunate în domeniul psihologiei erau încadrate într-o concepție „nefondată”, care concepea funcțiile psihice superioare ca procese și structuri naturale, nu istorice, social-istorice. Consecințele sunt, constată Vâgotski, că apar „numeroase cercetări particulare și monografii valoroase consacrate anumitor laturi, probleme și momente ale dezvoltării funcțiilor psihice superioare ale copilului, limbajul și desenul copilului, însușirea cititului și scrisului, logica și concepția despre lume a copilului, dezvoltarea reprezentărilor și a operațiilor numerice, chiar psihologia algebrei și a formării noțiunilor”. (L.S. Vâgotski, op. cit. p.13). Aceste cercetări, observă L. S. Vâgotski, sunt elaborate sub aspectul lor natural, al proceselor naturale. Funcțiile psihice superioare,
formele superioare de comportament rămân în afara preocupărilor cercetării. Întregul, structura se pierd astfel, totul se reduce la studiul aspectelor elementare ale proceselor. Acest lucru nu a permis înțelegerea dezvoltării copilului. S-a putut constata, de exemplu, faptul că noțiunile abstracte se cristalizează în jurul vârstei de 14 ani, dar nu și cum și de ce tocmai la această vârstă. Se cristalizează și atât, așa cum dinții se înlocuiesc la 7 ani. Organicul și culturalul apar astfel nedistinct, ca și când ar fi vorba de aceeași serie de fenomene. L.S. Vâgotski mai constată și faptul că, în cercetarea empirică (inclusiv în cea de tip behaviorist), funcțiile psihice superioare se descompun în primare și elementare, efortul este de a se ajunge la elementele primare, combinarea lor dându-le pe cele complexe. Se încearcă astfel „un tablou atomist grandios al spiritului uman dezmembrat”. Pentru L. S. Vâgotski și psihologia veche, și cea nouă sunt, în fond, psihologii ale proceselor elementare. Așa se face, își continuă L.S. Vâgotski demonstrația, că psihologia apare în două etaje distincte: memoria mecanică – memoria logică, atenția involuntară – atenția voluntară, imaginația reproductivă – imaginația creatoare, gândirea în imagini – gândirea prin noțiuni, sentimente inferioare – sentimente superioare. Psihologia copilului se ocupă (în cercetare) cu primul etaj, psihologia generală, cu al doilea. Cele două psihologii se rup astfel. Istoria dezvoltării funcțiilor psihice superioare sau istoria dezvoltării culturale a copilului, nu este încă scrisă. Este vorba despre dualismul inferior/superior, ruptura lor, etajarea ca explicație. Se ajunge astfel la o psihologie fiziologicã și la una descriptivã (sau interpretativă a spiritului: Dilthey, Münsterberg, Husserl etc.).
În concepția lui L.S. Vâgotski, funcțiile psihice superioare – cele care îl interesează – se împart în două grupuri:
1. Procesele însușirii mijloacelor exterioare ale dezvoltării culturale și ale gândirii: limba, scrierea, socotitul, desenul;
2. Procesele dezvoltării funcțiilor psihice superioare, denumite în psihologia tradițională atenție voluntară, memorie logică, formarea noțiunilor etc. Evident, unele funcții biologice ale creierului au rămas aceleași la om și la animal. Dar toate? Cultura nu introduce și alte funcții în afara reflexelor și a instinctelor? Acestea sunt funcții și structuri superioare: unele țin de toți oamenii unei anumite culturi (intelect de epocă, intelect de clasă etc.), altele de domenii ale culturii (intelect logico-matematic, artistic etc.), iar o a treia categorie de un obiect limitat sau o parte a lui (intelect specific). Azi ne apare limpede faptul că reflexele și instinctele, inconștientul și conștientul nu explică nimic din psihologia istorică, din funcțiile psihice superioare, chiar dacă efortul de a explica totul prin reflexe condiționate mai domina încă
psihologia comunistă și la începutul anilor '50, de exemplu, în România. Prin L.S. Vâgotski psihologia pedagogică a generat o direcție de cercetare deosebit de productivă. Linia culturală de gândire a proceselor psihice superioare era corectă și fecundă, capabilă să adune împreună realizările „Școlii active”, ale reflexologiei și behaviorismului. Procesele psihice superioare apăreau ca produse ale contactului cu „obiectele culturale” specifice fiecărei epoci. În această direcție s-a înaintat în psihologia lumii până la „tehnologiile didactice”, la teoria obiectivelor și la intelectul specific. Dar, spre același țel, se înainta și din alte direcții și anume dinspre psihologia empirică. L.S. Vâgotski nu a avut urmași în sensul propriu al cuvântului. Pentru multă vreme, L. S. Vâgotski a devenit un obiect al referirilor critice și al respingerii și, „ca oricare gânditor idealist", stigmatizat în epocă. De fapt, L.S. Vâgotski a fost preluat parțial și denaturat de urmașii lui direcți.
2. Momentul Serghei Leonidovici Rubinstein. Cu S.L. Rubinstein (1889-1960), psihologia sovietică capătă nuanțe ideologice mult mai puternice decât la Vâgotski. „Uneltele sociale”, care vor forma „funcții noi”, „structuri mentale”, „procese psihice superioare” sunt concepte utilizate de Vâgotski pentru a arăta că procesele psihice superioare se prezintă inițial sub forma unor „obiecte culturale”, care cuprind în ele, pe lângă ceea ce vedem (limbă, etc.) și o psihologie culturală implicită, pe care copilul o crează, o reface în activitatea de învățare. S.L. Rubinstein își va asuma sarcina de a demonstra în plan filosofic acest lucru. În studiul „Principiul determinismului și teoria psihologică a gândirii”, el rezumă ceea ce expusese pe larg în cartea „Despre gândire și căile cercetării ei” (1958), studiu în care, de fapt, reia părți din cartea amintită, pe care le consideră reprezentative pentru contribuția lui în psihologie (studiul a fost publicat la sfârșitul vieții, în anul 1959). Această contribuție constă în respingerea behaviorismului în forma lui psihologică, adică a relației stimul-reacție (determinism mecanicist), „concepție care a suferit un incontestabil eșec”. Acestei concepții S.L. Rubinstein îi opune o întreagă teorie, expusă pe larg în „Existență și conștiință” („Condițiile externe acționează întotdeauna prin intermediul celor interne”). În fiziologie expresia acestui mod de gândire este teoria lui Secenov-Pavlov despre reflexe. Aceeași concepție este transferată și în psihologie. „În psihologie, spune S.L. Rubinstein, expresia specială a
acestui principiu al determinismului este teoria lui Secenov-Pavlov despre reflexe (tocmai în aceasta rezidă, pentru noi, în primul rând, importanța ei principală)”, (p. 143). În treacăt fie spus, această observație era greșită. Lucrări de genul celor scrise de Hilgard și Bower au așezat definitiv în aceeași ordine de gândire reflexul condiționat și condiționarea operantă. S.L. Rubinstein făcea, în acest caz, o simplă concesie ideologiei comuniste, în variantă rusească, care avea o componentă națională extrem
de agresivă, cum se poate lesne constata în multe alte lucrări și nu numai de psihologie (polemici degenerate, sofisme impuse ideologic, protocronisme inventate etc.). Scopul acestui gen de abordare era sublinierea continuă a faptului că „de pe pozițiile principiului materialist-dialectic al determinismului se deschide calea rezolvării problemelor teoretice fundamentale ale psihologiei…” (p. 143). „Determinarea problemelor psihice”, oricât ar fi fost subliniată, nu se opunea, în esență, concepției lui Vâgotski. Concepția culturologică a acestuia susținea același lucru și mai la obiect decât speculațiile lui Rubinstein de genul „ceea ce este fundamental în gândire, în cunoaștere este interacțiunea subiectului gânditor cu
obiectul cunoscut” (p.145). Combaterea de pe această poziție a gestaltismului este, desigur, cu totul superficială. Nici Koffka, nici Wertheimer și nici alți gestaltiști nu susținuseră niciodată contrariul. „Reformularea problemei”, în procesul rezolvării, presupune, de fapt, tocmai această interacțiune. Urmează reluarea gândirii lui L.S. Vâgotski, fără referiri exprese la „izvor”. „Specificul gândirii umane își găsește aici expresia în faptul că ea este interacțiunea omului care gândește, nu numai cu realitatea percepută nemijlocit, senzorial, ci și cu un sistem de cunoștințe elaborat de societate și obiectivat în cuvânt, o comunicare a omului cu omenirea” (p. 146). Și S.L. Rubinstein susține că „acțiunile copilului cu obiectele, care reproduc procedeele socialmente elaborate de a opera cu ele, se conformează proprietăților obiectelor și servesc la cunoașterea acestora” (p.146). S.L. Rubinstein devine cu adevărat creator atunci când afirmă: „Așadar, nu numai dezvoltarea gândirii individului este determinată social, ci și procesul funcționării ei; întregul proces al gândirii este o operare cu cunoștințe social elaborate” (p. 146).
Definirea gândirii la S.L. Rubinstein conține totuși elemente remarcabile. Ea nu este numai rezolvare de probleme, ci și punere sau formulare de probleme, reconstituirea realului reflectat, reflectarea dependențelor cauzale, formare și utilizare de concepte, structura și dinamica cunoștințelor. Obiectul de cercetare în cazul gândirii este procesualitatea, gândirea ca activitate, ca proces, operațiile care o compun (analiza, sintezaetc.). Analiza este un act de gândire: „anumite acte de gândire (analiza etc.) se descompun după obiectele asupra cărora se orientează sau după rezultatele la care ne conduc” (p. 148). Și, mai departe, „Trecerea de la o verigă a procesului de gândire (de la o operație de gândire) la alta, se desfășoară când procesul de gândire (să zicem analiza) trece de la un obiect la altul…” (p. 148). Gândirea are verigi, deci, operațiile gândirii sunt aceste verigi, denumite și „acte de gândire”. Concluzia este neașteptată: „Așadar, două principii fundamentale determină modul în care abordăm problema gândirii; primul este principiul materialist-dialectic al determinismului (și teoria despre reflexe, care este expresia sa specială); cel de-al doilea se referă la faptul că obiectul de bază al investigației psihologice este procesul de gândire.” (p. 148). Desigur, „condițiile exterioare nu acționează ca impuls exterior, care determină nemijlocit, mecanic rezultatele activității de gândire, ci mijlocit, prin condițiile interioare ale acestei activități, în expresia lor fiziologică și psihologică.”. S.L. Rubinstein revine la definirea gândirii, a procesului de gândire: „Procesul de gândire este analiză și sinteză (în conexiunea și în determinarea lor), abstracțiune și generalizare”.
3. Momentul Alexei Nikolaevici Leontiev. Prin L.S. Vâgotski și S.L. Rubinstein, psihologia sovietică s-a întors spre filosofie în moduri diferite. A.N. Leontiev a a făcut același drum, în felul lui. Teza de pornire este că influența condițiilor social-istorice stă la baza comportării și conștiinței omului. Faptul acesta era, desigur, recunoscut, în diverse variante, de diferite curente psihologice. A .N. Leontiev vorbește de evoluționismul pozitivist al lui H. Spencer (Principii
fundamentale, Moscova, 1867 și Elemente de psihologie, 1898). Pe linia combativ agresivă a lui L.S. Rubinstein, A.N. Leontiev formulează concluzia: „Nici materialismul mecanicist, nici idealismul nu sunt în stare să orienteze investigația psihologică în așa fel încât să poată fi creată o știință unică despre viața psihică a omului. Această sarcină poate fi rezolvată numai pe baza unei concepții filosofice asupra lumii, care extinde explicația științifică materialistă atât la fenomenele naturii, cât și la fenomenele sociale. Iar singura concepție despre lume de acest fel este materialismul dialectic.”(p.9). Și mai departe: „Din primele zile ale existenței sale, psihologia sovietică și-a asumat sarcina de a dezvolta psihologia pe baza materialismului dialectic, pe baza marxismului” (p.9). Aici A.N. Leontiev îl citează pe A.A. Smirnov, care face o istorie a dezvoltării psihologiei sovietice în ultimii 40 de ani, publicată în anul 1957. L.S. Vâgotski este primul, arată A.N. Leontiev, care a deschis „o nouă etapă” în problema determinării social-istorice a psihicului uman în psihologia sovietică, iar acesată teză trebuie să devină „principiul conducător în construirea psihologiei” (p. 9). Faptul se petrecea în 1927 și trimiterea se face la lucrarea lui L.S. Vâgotski și A.R. Luria: „Studii asupra istoriei comportamentului” (1930). L.S. Vâgotski, în interpretarea lui A.N. Leontiev, a emis două ipoteze fundamentale: ipoteza caracterului mediat al funcțiilor psihice umane și ipoteza provenienței proceselor intelectuale interioare din activități inițial exterioare. Acum, în anii ’30, apare tendința de a analiza pe baza pavlovismului procesele psihice inferioare și pe baza marxismului pe cele superioare. Se reia, oarecum caricatural, după o jumătate de secol, „problema lui Wundt” experimentalistul și culturologul. A.N. Leontiev va aduce în psihologie un mod de gândire, mai exact va da relevanță unui mod de gândire, cunoscut astfel: organismele dispun de comportamente ereditare, înnăscute (reflex necondiționat, instinct) și de comportamente dobândite (reflexele condiționate și dezvoltările permise de acestea). Apoi, face deosebire între comportamentul de specie și cel diferențial, în cadrul speciei între indivizi care îi
aparțin. Relația înnăscut – dobândit devine centrală în psihologie. Pavlov dorise o listă a comportamentelor înnăscute la care să se adaoge cele dobândite. Căile preformate care asigurau funcționarea reflexelor necondiționate, a instinctelor, aparțineau subcortexului, cortexul rămânând, în mod esențial, o zonă liberă pentru formarea unor legături condiționate noi, determinate de condițiile exterioare în care își ducea animalul viața. La om, această zonă are o dezvoltare deosebită și o calitate superioară celei animale. Ea poate realiza reflexe condiționate, ca forme de învățare ontogenică, dar și structuri psihice superioare, în funcție de condițiile de învățare solicitate de mediu. De aici și până la „teoria obiectivelor” din curriculumul modern nu era decât un pas, iar al doilea ar fi fost chiar curriculumul sau intelectul specific fiecărui domeniu de instruire. Acești pași puteau fi făcuți în anii ‘30 sau ’40, dar nu au fost făcuți nici în anii ‘80. Iar când au fost făcuți, cauza nu a fost dezvoltarea proprie, ci importul de idei din civilizația occidentală, care se dovedise mai eficientă și în sfera instruirii. Întoarcerea spre trecut nu este însă inutilă. Dimpotrivă, abia înțelesul și geneza funcțiilor psihice superioare permite înțelegerea deplină a teoriei obiectivelor. Căci aceste funcții superioare, aceste structuri sunt cu adevărat culturale și istorice. Și aceasta pentru simplul motiv că fiecare cultură și epocă istorică asigură conținutul a ceea ce urmează a se însuși (mereu altul, în funcție de evoluția fiecărei societăți și a fiecărei științe). Din perspectivă psihologică, acest conținut este și o „ psihologie obiectivată” pe care o preia, prin efort propriu, fiecare individ. Teoria „organelor funcționale” rămâne marea contribuție a lui A.N. Leontiev în psihologie, în general, și în cea pedagogică, în special. Ea este valabilă și azi, deosebit de productivă în contextul oricărui sistem curricular de modernizare a învățământului.
4. Trecerea la practicã: momentul P. I. Galperin. Fundamentarea teoretică a unei noi psihologii a luat foarte mult timp și, practic, nu s-a încheiat niciodată în cultura comunistă. Dar era limpede faptul că începând chiar cu L. S. Vâgotski se putea trece la practică, o practică nouă, diferită de cea gândită cândva de Comenius sau Herbart. În această privință, presiunea era mare și ea venea nu atât din interior, căci mimarea cercetării științifice era o tehnică bine pusă la punct, inclusiv în România (cine are curiozitatea să compare planurile de cercetare științifică ale Institutului de Psihologie al Academiei R.S.R., ale Institutului de Științe Pedagogice și ale catedrelor de profil, cu rezultatele practice ale cercetării este uluit de gradul de ficțiune în care alunecase cercetarea în domeniile amintite), ci din exterior. Se făceau progrese în cercetarea școlară (pe care le vom analiza în capitolul următor) și trebuia făcut ceva. Mai ales P.I. Galperin este omul care încearcă această trecere la practică prin „teoria acțiunilor mintale” (P.I. Galperin, Dezvoltarea cercetãrilor asupra formãrii acțiunilor intelectuale, în: Psihologia în U.R.S.S., Ed. Științifică, București, 1963, p. 279). P.I. Galperin începe prin a spune că „Studiul procesului formării acțiunilor intelectuale, iar apoi, pe baza acestora, a celorlalte procese psihice, a început relativ recent. Dezvoltarea psihologiei sovietice a dus treptat la aceasta, pe căi diferite” ( P.I. Galperin, op. cit., p. 279). Era adevărată observația, și o alta emisă de Galperin și anume că, în gândirea pedagogică și psihologică mondială problema fusese abordată mai de mult, după cum am văzut (de către W.A. Lay – „Școala acțiunii”, Kerschensteiner – „Școala muncii”, de Dewey– „learning by doing” etc., ca să nu mai vorbim și de alți reprezentanți ai „Școlii active”). Psihologia sovietică a trebuit să aștepte conturarea „căilor” care au permis elaborarea teoriei acțiunilor mintale (intelectuale). Dintre „căile diferite” la care se referă P. I. Galperin „cea mai importantă…a constat în dezvoltarea problemelor teoretice ale psihologiei – linie principală a psihologiei sovietice, corespunzător necesității istorice de a restructura știința psihologiei pe baza concepției materialiste, în forma ei științificã cea mai evoluatã, adicã pe baza materialismului dialectic și istoric (s.n.). Fără această restructurare nu s-ar fi putut conta pe o reușită temeinică a cercetărilor concrete, lucru atestat în mod elocvent de istoria psihologiei burgheze”( P.I. Galperin, op. cit., p. 279). Mai limpede nici că se poate.
Psihologia burgheză nu putea avea reușite concrete deoarece nu avea la bază materialismul dialectic și istoric. Nu conta faptul că această psihologie burgheză dăduse deja prima didactică psihologică (a lui Hans Aebli) și pe cea de a doua, denumită „învățare programată” (legată de numele lui B.F. Skinner). Reușitele acestea, ca să nu mai vorbim de altele, erau deplin conturate când P.I. Galperin și-a scris studiul la care ne referim: „Știința psihologiei în U.R.S.S.” (Psihologhiceskaia nauca v S.S.S.R, Moscva, 1959–1960). În timp ce alții cercetau și mergeau înainte, psihologia comunistă „restructura”. Efortul de construire a unei psihologii ideologice era pe cât de cronofag, pe atât de inutil, dar efortul a fost dus până la capăt având ca efect final, în România, distrugerea parțială chiar a domeniului, iar în Rusia desincronizarea profundă de progresele „altora” în domeniul psihologiei. A doua cale, dar nu cea mai importantă, a fost, recunoaște Galperin, teoria lui L.S. Vâgotski. P.I. Galperin era, desigur, un ideolog în psihologie, ca și Vâgotski, Rubinstein sau Leontiev, dar unul mai zelos decât aceștia, căci el îi reproșează lui Vâgotski faptul că „nu și-a pus problema conținutului concret al activității psihice. Atenția îndreptată exclusiv spre mediere, spre utilizarea uneltelor și insuficienta luare în considerare a naturii și organizării sociale a muncii l-au făcut să supraaprecieze elementul tehnic al activității umane, ceea ce a avut drept consecință diversele sale devieri de la concepția marxistă asupra muncii și asupra societății…noțiunea a devenit pentru Vâgotski cheia înțelegerii structurii conștiinței, iar dezvoltarea noțiunilor a ajuns veriga conducătoare a evoluției psihicului” (P.I. Galperin, op.cit., p. 280). „Intelectualismul” apare ca eroarea capitală a lui L.S. Vâgotski, care îl plasa în plin idealism pe acesta și în afara gândirii psihologice marxiste. Este ca și când ai reproșa unui antropolog că nu se ocupă cu teoria învățării, ca și când ai reproșa logicii aristotelice că nu se ocupă cu formarea gândirii copilului. De altfel, chiar observația privind locul
socialului în dezvoltarea gândirii era un abuz de interpretare. În anul 1996 a apărut o lucrare semnificativă pentru psihologia secolului XX: The social genesis of thought (Anastasia Tryphorne and Jaques Voneche – eds – Psychology Press), adică geneza socială a gândirii, în care se vorbește despre J. Piaget și L.S. Vâgotski, numindu-i „figuri pivotante" ale psihologiei mondiale. Și mai departe: „ambii ajung la concluzii similare și anume: cunoștințele sunt construite în contextul unor activități materiale concrete și în context social”. Prin P.I. Galperin mai ales, L.S. Vâgotski a fost victimizat, după modelele vremii, întocmai ca și Celpanov, din nevoia negării psihologiei occidentale, căci L. S. Vâgotski criticase diferite curente psihologice, dar nu negase niciodată „psihologia capitalistă” și nu și-a imaginat- o ca fiind un fel de alchimie a cunoașterii psihologiei umane. Dar, în fond, ce aduce nou P.I. Galperin în psihologia pedagogică prin critica lui L.S. Vâgotski? Faptul că „nu noțiunea oferă cheia pentru înțelegerea psihicului, ci activitatea cu sens” (P.I.Galperin, op.cit., p. 281). Sarcina pe care și-a luat-o Galperin era analiza noțiunii de activitate, atât de cunoscută lui J. Dewey, Éd. Claparede, W.A. Lay, G. Kerschensteiner etc. El o interpretează încercând să creeze „un spațiu” nou psihologic între conceptul clasic de activitate și conceptele de acțiune și de operație elaborate de J. Piaget. P.I. Galperin, ca un strălucit reprezentant al psihologiei ideologice, îi ignoră pe primiul (J. Piaget) și îl expediază pe al doilea (L.S. Vâgotski), printr-o formulă specifică ideologiei vremii, catalogându-l ca idealist. Și astfel, „teoria acțiunilor mintale” capătă un loc central în psihologia pedagogică bazată pe ideologie. Teoria acțiunilor mintale (intelectuale) a apărut, arată mai departe în studiul citat Galperin, ca o ultimă etapă a evoluției psihologiei sovietice (de fapt „ideologice”). O primă fază a constituit-o respingerea idealismului subiectiv, pornind de la curentele biologizante (reactologia, reflexologia, behaviorismul, chiar psihanaliza). Urmează faza următoare (sfârșitul anilor ‘20 și începutul anilor ’30), dominată de Vâgotski și, în sfârșit, ultima fază, dominată de „teoria acțiunii”, elaborată chiar de P.I. Galperin, în forma ei deplină, la ea contribuind și A.N. Leontiev și S.L. Rubinstein. Efortul de a dezvolta o psihologie sovietică, diferită de cea occidentală, este, de fapt, pe cât de steril pe atât de amplu, iar P.I. Galperin reprezintă una din culmile acestei direcții de evoluție a psihologiei pedagogice. Contribuțiile la psihologia pedagogică vor fi rezumate de P.I Galperin astfel:
• Eficiența activității exterioare determină eficiența activității psihice;
• Acțiunile mintale sunt forme prescurtate ale celor exterioare;
• O sarcină poate fi accesibilă copilului la trei niveluri: în operarea practică cu obiecte, în acțiunea cu glas tare (verbalizată) sau în gând (ca acțiune interiorizată). Reduse astfel și „filosofate”, tezele acestea nu ne spun nimic mai mult decât bunul simț pe baza căruia crease, la vremea lui, I.A. Komenski, dar și Pedagogia psihologică, „Școala activă” etc. Pe baza unei astfel de concepții nu se putea înainta prea mult în practică și, de altfel, nici nu s-a înaintat.
1.5 De la psihologia pedagogică la psihologia educației
Trecerea de la psihologia pedagogică la psihologia educației s-a făcut în România, cum am mai spus-o chiar în Introducere, printr-un Ordin MEN: Ord. nr. 3345/25.02.1999 cu privire la pregătirea inițială psihopedagogică și metodică a studenților viitori profesori. Așa s-a schimbat psihologia pedagogică în psihologia educației în învățământul superior românesc. Firesc era să se explice nu numai rațiunea schimbării, dar și noul conținut al programei. Nu s-a dat nici o explicație. Cauza era simplă: pentru mulți era doar o schimbare de terminologie, generată de alinierea noastră la Occident, unde se utiliza această denumire, Psihologia educației fiind o simplă traducere a formulării din limba engleză „Educational Psychology”. Reținerea MEN, a Universității București și a CNEAA mai avea însă și o altă explicație: nu era limpede faptul dacă nu cumva schimbarea denumirii, respectiv trecerea de la Psihologia pedagogică la Psihologia educației avea și alte consecințe. Și avea. Într-adevăr, cele două formulări semnificau practic același lucru: psihologie aplicată la domeniul pedagogic. Problema era alta: oricât de echivalente ar fi fost cele două formulări, sub raport istoric, trecerea de la una la alta însemna un lucru foarte important și anume renunțarea la contribuția exclusiv comunistă (rusească mai ales) și preluarea celei anglo-americane. Psihologia educației era, de fapt, o trecere de la psihologia pedagogicã sovieticã la psihologia pedagogicã elaboratã mai ales în SUA și care obișnuia să se numească psihologia educației. Cele două formulări ascundeau de fapt două tipuri de acumulări în același domeniu: acumulările rusești, la care ne-am referit deja, și cele din SUA, mai ales, la care urmează să ne referim. Acestea din urmă erau mai bogate, mai complexe și mai semnificative, dar fuseseră practic excluse din gândirea psihologică comunistă, când nu fuseseră păstrate doar ca referire critică. Psihologia pedagogică americană (psihologia educației) se constituise în mod natural, într-o variantă liberă de orice constrângere ideologică și politică, ea neavând de luptat cu nici o restricție. Iată de ce psihologia educației obligă la alt tip de abordare, la care nu se gândiseră cei care propuseseră schimbarea prin Ordinul MEN nr. 3345. Din acest motiv, va trebui să ne adaptăm expunerea la noile condiții, create peste noapte, printr-o măsură strict administrativ-politică. Dificultatea problemei este nu numai științifică, ci și umană. Majoritatea specialiștilor în psihologia pedagogică de la noi cunoșteau, cel mult, varianta sovietică și cu totul superficial pe cea occidentală (mai ales din cauza lipsei de documentație, dar și din cauza politicii de respingere a tot ceea ce venea „de dincolo”, „de la ceilalți”, din Occident, „a barierelor mentale”). Și încă o observație: posturile de conducere în învățământ și cercetare erau ocupate de oameni care se formaseră („îmbătrâniseră”) în vechiul regim, iar reacomodarea cu Occidentul, după o jumătate de secol, nu mai era posibilă peste noapte. Pe de altă parte, psihologia pedagogică, așa cum am văzut în capitolul precedent, nu era deloc ignorabilă, lipsită total de valoare, „simplă ideologie” etc. Meritele ei au fost reale și noi le-am redat succint și, firește, incomplet. Numai pe această bază putea deveni deplin utilă și analiza „celeilalte” contribuții, sintetizată sub denumirea de psihologia educației. Trebuia început chiar cu „delimitările”. Ceea ce am și făcut. Delimitarea domeniului psihologia educației În Dicționarul de psihologie al lui P. Popescu-Neveanu, apărut în 1978, termenul „psihologia educației” nu exista. În Dicționarul pedagogic al lui I.A. Kairov termenul există, dar cu sensul de parte a psihologiei pedagogice, alături de psihologia instrucției. Unul dintre primele manuale de psihologie pedagogică publicat la noi, rezultatul colaborării colectivelor de psihologie de la Universitatea Babeș–Bolyay din Cluj și de la Universitatea Al. Ioan Cuza din Iași, la care s-a adăugat contribuția A. Tucicov–Bogdan de la Universitatea din București, consideră că „temele psihologiei pedagogice pot fi împărțite în două mari grupe”… „problemele psihologice ale procesului de instrucție…. la care se adaugă problemele psihologice ale educației tinerei generații” (A. Chircev, V. Pavelcu, Al. Roșca, B. Zorgo (col. de red.), Psihologie pedagogicã, E.D.P., București, 1962, p. 7.) Așa cum pedagogia se împărțea în două părți esențiale: didactica și teoria educației, psihologia pedagogică nu putea să se împartă decât tot în două părți: psihologia pedagogică a instruirii (a învățării) și psihologia pedagogică a educației sau, mai simplu: pedagogia instruirii și pedagogia educației. Exact același înțeles îl are psihologia educației și în cultura americană (Carter V.. Good (ed.), Dictionary of Education, McGraw, New York Company, 1959, p. 427.). În linii mari, deci, constatăm că obiectul celor două discipline este același, nu însă și problemele tratate (În pedagogia românească, lui Șt. Bîrsănescu îi revine meritul de a fi clarificat deplin relația dintre psihologia pedagogică și psihologia școlarului. El vorbește de psihologia educației sau psihologia pedagogică – vezi Șt. Bîrsănescu, op. cit., p.79). „Diferențierea lor nu ține de domeniul de care se ocupă”, ci de modul în care o face fiecare. În Occident, intelectul a fost cercetat intens, inclusiv prin teste (interzise în fosta URSS), ceea ce a permis nu numai aplicații practice mai eficiente, ci și extinderea, cu mult, a ariei cercetărilor. Astfel că azi nici nu se mai pune problema abordării tuturor problemelor, ci a selecției lor în funcție de spațiul acordat cursului de „Psihologia educației” și de „perspectiva autorului sau autorilor” care îl elaborează. Altfel spus, din pricina exploziei preocupărilor în sfera educației, nici un curs nu mai poate aborda toate tendințele. Întotdeauna se procedează prin eliminare, reținându-se ceea ce un autor sau altul consideră că este esențial. Astfel, Donald Ross Green, profesor asociat la Universitatea Emory, tratează în cadrul „Psihologiei educației” următoarele teme: „Studiul psihologic al învățării școlare”, „abilitățile și învățarea școlară”, „profesorii”, „elevii”, „transferul”, „legea efectului”, „motivația”, „metodele de instruire”, „educația și schimbarea atitudinală” etc., cu o bibliografie din care nu lipsesc autori ce tratează: psihologia învățării, procesul educației, psihologia diferențială, învățarea și capacitățile umane, intelectul. El face referiri la un număr de „Psihologii ale educației”, începând cu cea a lui J.S. Cronbach (1963) și continuând cu cele semnate de J.F. McDonald (1959) și E.L. Thorndike (1913). E. Stones, de la Universitatea din Birmingam, în „Introducere în Psihologia educației”, tratează în 409 pagini, următoarele teme: „bazele învățării”, „introducere în problemele învățării”, „mecanismele învățării”, „învățarea și limba”, „învățarea și formarea conceptelor”, „învățarea în școală”, „instruirea programată”. Dar și probleme speciale, legate de procesul de instruire: „examinarea și testele”, „inteligența și testarea inteligenței”, „psihologia socială în școală” etc. (E. Stones, An Introduction to Educational Psychology,, Methuen, London, 1966.) Același E. Stones, într-o altă lucrare de „Psihologia educației” (de fapt o culegere de texte elaborate de un mare număr de specialiști (între care notăm: E. Sapir, A.R. Luria, L.S. Vâgotski, J. Piaget, R.M. Gagné, E.R. Hilgard, J.S. Bruner, D.N. Bogiavlenski și N.A. Mencinskaia, B.F. Skinner, A.N. Leontiev și P.I. Galperin, R. Glaser etc.) schimbă tematica și tratează: „Gândirea, limba și învățarea, teoria învățării și practica instruirii”, „aplicații la problemele instruirii școlare”, „învățarea programată”, „eșecul în învățare”, „evaluarea învățării” etc. (E. Stones – coord., Readings in Educational Psychology, Methuen, London, 1970). O lucrare de sinteză și de prestigiu, datorită colaborării unui număr mare de psihologi de seamă (P.E. Vernon, H.J. Butcher, H.J. Eysenk etc.), editată de W.D. Wall și V.P. Varma, în 1972, se ocupă cu analiza unor teme de genul: conceptele de aptitudine și capacitate, dezvoltarea operațiilor gândirii, personalitatea și învățarea etc. (W. D. Wall, V. P. Varma, Advances in Educational Psychology, University of London Press, 1972.) Noi înșine a trebuit să optăm pentru un curs care selectează din ceea ce există doar ceea ce considerăm că este util contextului nostru cultural postcomunist. Axa lui principală va fi deschiderea spre practica școlarã a „Psihologiei educației”, pornind de la sinteza „Psihologiei pedagogice”, așa cum a fost ea înțeleasã în perioada comunistã, cu „Psihologia educației”, elaboratã în Occident (mai ales în SUA). În cadrul Psihologiei educației au apărut primele didactici psihologice. Precursori sunt: S.L. Pressey, H. Aebli și alții. Cea mai
importantă contribuție a fost adusă de B.F. Skinner sub denumirea de „învățare programată”. Aceasta din urmă conține în germene toate capitolele din curriculum-ul modern, adică: obiective operaționale, conținuturi detaliate în secvențe, evaluarea capabilă să dea indicii precise despre atingerea obiectivelor. În acest capitol s-a urmărit drumul parcurs de psihologie până la didactica psihologică, în general. Pasul următor va continua în direcția elaborării didacticii intelectului specific, adică până la a preciza ce capacități intelectuale ar trebui însușite în „pașii skinnerieni” sau în secvențele curriculare. Dar începutul a fost făcut. B.F. Skinner nu va ezita să spună în 1968: „Puțini oameni dintre cei care ar dori astăzi să amelioreze educația așteaptă ajutor de la „metodologia” pedagogilor. Eșecurile din trecut arată însă că nu este absolut zadarnic să-i înveți pe profesori meseria lor, ci numai că acest lucru nu a fost făcut bine” (B. F. Skinner, Revoluția științificã a învãțãmântului, E.D.P., București, 1971, p. 213.)V.
1.6 Intelectul specific și problema construirii anticipate a intelectului dezirabil
Didactica psihologică este parte a psihologiei educației, deoarece, în formã deplin conturatã, a apărut în cadrul concepției despre învățare pedagogică în SUA, adică în acea țară în care chiar termenii de pedagogie sau psihologie apar rar și sunt înțeleși cu dificultate. Didactica psihologică a lui B.F. Skinner se va numi învățare programată, ceea ce, în ordinea psihologiei educației, era cu totul firesc. Cu o remarcă, esențială: învățământul programat era o didactică psihologică riguroasă, în măsura în care se referea la modul de a gândi experimental predarea oricărui obiect de învățământ. Dar și o didactică psihologică aplicată, deoarece se referea la un anumit obiect de învățământ sau, mai simplu, o didactică specială, diferită de metodică prin rigoare experimentală. Este motivul pentru care, intrând în școală, didactica psihologică va genera un adevărat conflict cu vechea pedagogie și cu metodica – atât de departe de ideea tehnologiilor didactice experimentale. În țara noastră, acest conflict apare chiar de la început. Anii ’60 l-au cunoscut din plin, iar anii ’70 au sfârșit prin a consfinți eliminarea gândirii didactice riguroase, de altfel, psihologia în întregime va sfârși prin a fi eliminată din sfera cercetării, la început prin unirea fostului Institut de psihologie al Academiei Române cu Institutul de Științe Pedagogice și apoi prin desființarea totală a noii instituții la începutul anilor ’80, din motive ideologice. Cercetătorii au fost trimiși – ca pedeapsă – pe posturi de muncitori necalificați în diferite domenii (nu s-au putut salva nici cei cu statute politice mai înalte, și acestora li s-a schimbat profesia devenind marginali în diferite domenii). Revenind la conflictul dintre didactica psihologică aplicată, didactica diferitelor domenii sau tehnologiile didactice și metodica diferitelor obiecte de învățământ, ar mai trebui făcute câteva precizări. Este adevărat că didactica psihologică (în varianta aplicată) privește un anumit obiect de învățământ, ca și metodica, dar în vreme ce prima este experimentalã, cealaltã este empiricã, redusã la acumularea experienței practice. Faptul cã este experimentalã oferã didacticii psihologice aplicate o superioritate incontestabilã de la început, cãci, acest fapt asigurã progresul instruirii controlat și continuu. Spre deosebire de psihologia pedagogică, disciplină care nu s-a dovedit capabilă să fie o alternativă eficientă la metodica actuală, psihologia educației, prin didactica psihologică și prin didactica fiecărui obiect de învățământ, a creat premisele subordonării experienței empirice, (concentrată în metodici) și chiar integrarea ei în știință, adică în psihologia educației. Abia acum, în acest context, cuceririle anterioare ale psihologiei încep să capete o importanță deosebită. Programările skinneriene porneau de la obiective, dar aceste obiective cuprindeau inevitabil două componente: informații și aspecte formative – capacități ale intelectului. În felul acesta, istoria intelectului, cercetarea lui prin teste, intelectul specific fiecărui domeniu etc. devin componente firești ale psihologiei educației. O istorie a intelectului uman devine astfel necesară.
1.6.1 Scurtã istorie a intelectului uman
L.S. Hearnshaw (The concepts of aptitude and capacity,în: W. D. Wall and V. P. Varma (eds.), Advances in Educational Psychology, University of London
Press, 1972, p. 21) face o istorie a intelectului începând cu Aristotel, iar concluziile la care ajunge merită toată atenția. Omul deplin era cel ce reușea să-și realizeze potențele sau puterile spirituale, în primul rând în sfera rațiunii, esența omului fiind raționalitatea. Dar, istoria continuă, cultura greacă este preluată de romani. Potențele de care vorbea Aristotel (potențe sau puteri), devin facultãți la Cicero (facultas = putință, ușurință, putere). Suetonius vorbește chiar de facultas dicendi (ușurința la vorbă). Cam același înțeles îl are și cuvântul intelligentia (pricepere, înțelegere), intelligere plus quam ceteros (a înțelege mai mult decât alții). Cuvântul intelect provine din intellectus, care la Seneca are și sensul de inteligență, minte. La Quintilian intelectus e utilizat și cu sensul de înțeles: Intellectu carere (a fi lipsit de înțeles). Am insistat asupra „momentului latin” al evoluției vocabularului psihologic mult mai mult decât o face Hearnshaw deoarece apare limpede lipsa de precizie a termenilor. „Potențele” de care vorbește Aristotel sunt traduse pur și simplu de Cicero prin cuvântul facultas, la Suetonin sensul cuvântului facultas se amplifică cu unul nou – „ușurința” de a face ceva, adică aptitudine în limbaj modern (înțelesul acesta îl găsim și la Cicero). Facultas are același sens ca și intelligentia, dar și ca intellectus. Scolastica medievală aduce o contribuție importantă la clarificarea conceptelor legate de viața spirituală a omului. Toma din Aquino va relua conceptul aristotelic de potență sau putere a sufletului într-o traducere directă (potentiae animae și nu facultas ca Cicero). Aquino vorbește despre unitatea spiritului (sufletului), dar și de ansamblul potențelor umane pe care acesta le unifică și domină. Spiritul este, desigur, unul, dar potențele mai multe. Unificarea și dominarea lor presupune organizare și ierarhie, ceea ce este un alt mod de a exprima ceea ce Spearman va numi mai târziu factorul G, reprezentând o energie mentală generală și factorul S, implicat în
activități specifice, particulare. Teoria bifactorială a lui Spearman (factorii G și S) pare, în adevăr, conturată pe deplin în gândirea scolastică. Tot în ordine istorică, concepția despre intelect a scolasticilor a pătruns în culturile vernaculare (locale) prin preoți, care aparțineau nu numai catolicismului universal, ci și culturilor specifice în care ei slujeau. Din acest motiv, terminologia „explodează” și devine de uz curent în cele mai diferite contexte. Cuvinte ca faculté, ability, capacité, vermögen, fähigkeit, abilità etc. vor fi termenii întâlniți curent în cele mai diferite culturi europene cu același înțeles. Dar, dacă nu prea știm ce sunt conceptele amintite, comportamentele pe care le generează sunt însă „la vedere” și, în principiu, măsurabile. Aceste „măsuri” urmăresc, firește, scopuri practice, în două feluri: prin referiri la factorul G, cercetat de Spearman, sau anumiți factori specifici – factorul S. Un scurt istoric al acestor preocupări îl găsim în Anne Anastasi dar analiza acestei probleme ar presupune un spațiu mult prea mare și ne-ar îndepărta puțin de la intențiile cursului de față. Vom face doar câteva remarci: natura intelectului uman este socială, cum a demonstrat-o L.S.Vâgotski și, după el mulți alți gânditori, inclusiv oamenii de știință preocupați de antropologia culturală (Ruth Benedict, M. Mead etc.), psihologia istorică (Fr. Braudel etc.) sau de istoria socială a vârstelor (N. Radu). Există un individ care gândește, dar și o societate care gândește (thinking society), gândirea individuală este un reflex al celei sociale, chiar dacă, în altă perspectivă, societatea care gândește este formată inevitabil din indivizii care gândesc. Din acest motiv, gândirea apare adesea ca un construct cultural (faptul este evident în gramatică, matematică, logică). Cercetarea prin teste a intelectului s-a dovedit utilă în întreprinderi, în armată și în școală, încât negarea „măsurii” și a utilității ei practice este o eroare pe care a comis-o psihologia comunistă în general și cea pedagogică nu a făcut excepție. Cercetările de didactică psihologică – mai recente – au dus la progrese importante în cunoașterea intelectului specific fiecărui domeniu, profesii etc., iar faptul acesta are o importanță majoră pentru învățământ.
Vom reda sintetic conținutul acestei teorii:
1. Există un intelect general (nespecific) al omului, al tuturor oamenilor, cel ce asigură comunicarea rațională dintre oameni. El a fost cercetat, sub diferite aspecte de Spearman, Binet, Cattel etc. Intelectul general (nespecific) este „trunchiul comun” al intelectului tuturor oamenilor. El este generat de intelectul obiectivat al înaintașilor în diferite produse culturale (termenul cultură este luat în sens general, de opus naturii). În acest sens, fiecare obiect cultural este o componentă a întregii psihologii materializate în produsele culturii pe care „urmașii” o preiau de la „înaintași” la modul cel mai general. Această preluare la nivel general face posibilă comunicarea între toți oamenii – o comunicare deplină la nivelul nevoilor obișnuite ale oamenilor trăitori în aceeași epocă istorică.
2. Există și un intelect specific, cel care se adaugă celui general (nespecific) și care exprimă faptul că grupuri diferite de oameni s-au\ specializat în anumite domenii (în școală le corespund obiectele de învățământ). Intelectul specific a ajuns atât de evident azi din pricina împingerii la extrem a specializărilor. Problema aceasta nu exista în societatea tribală, nici în cea sclavagistă, dar azi, specializarea merge până la vocabular specific, până la metalimbaj. La intelectul specific s-a ajuns printr-un proces îndelungat de evoluție culturală, care a produs modele diferite de gândire evidente azi, mai ales în relația „experți și novici”. Legat de acest proces special de transmitere, se pune problema trecerii de la formarea spontană, la conștientizarea specificului acestui intelect și trecerea lui în teoria învățării și în programe didactice.
3. Orice intelect – general sau specific – se formează prin învățare, prin interiorizarea experienței mentale existente în societate. Dar în vreme ce intelectul general se formează, în mare măsură, spontan, cel special numai prin școlarizare îndelungatã. Din acest punct de vedere, fiecare domeniu: matematică, logică, filozofie, gramatică, limba maternă etc., constituie un intelect specific obiectivat și școala are ca sarcină interiorizarea lui. Face acest lucru cât poate, se înțelege. Pe unii copii îi duce până la stadiul de expert, pe alții îi lasă „pe drum”.
4. În măsura în care un ciclu școlar devine „de masă”, el adaugă la intelectul general importante elemente care aparținuseră cândva numai intelectului specific. Așa, de exemplu, problemele de istorie (ale țării proprii și ale lumii) nu făceau altădată parte din experiența intelectuală a tuturor. Abia în vremea noastră și doar în anumite țări, această experiență este comună oamenilor care au încheiat ciclul primar și se expun mass-media. Se înțelege faptul că, generalizarea ciclului gimnazial (și al celui liceal) a îmbogățit mult intelectul general, lăsând pe seama celui specific alte etaje ale evoluției cunoașterii – mai înalte.
5. Vechile teorii ale învățării și didactica nu s-au preocupat sistematic de „interiorizarea intelectului”, de trecerea de la intelectul obiectivat la cel reflectat. Nici intelectul general și nici cel specific nu au fost în atenția teoriilor clasice ale învățării decât cu totul episodic. Descoperirile realizate de I.P. Pavlov, B.F. Skinner, J. Piaget etc. nu aveau în vedere „didactica” decât accidental. Scopul lor era punerea în evidență a „mecanismelor generale ale învățării” și multe din realizările gânditorilor amintiți sunt cu totul de excepție. Așa, de exemplu, reflexul condiționat a lui I.P. Pavlov reprezintă și „cel mai simplu fapt de învățare”, unul din cele fundamentale, dar ceea ce a urmărit prin el I.P. Pavlov nu a fost elaborarea unei didactici noi, ci pătrunderea în „tainele activității nervoase superioare”. Ca instrument de cercetare, reflexul condiționat a generat o știință – A.N.S. (Activitatea nervoasă superioară) și nu o didactică.
6. Teoriile clasice ale învățării rămân un prim nivel de elaborare a teoriilor învățării în general. Ele vor continua să fie dezvoltate, cu un dublu scop. Cel inițial – cunoașterea prin ele a modului de funcționare a creierului. Dar și cu un al doilea: acela de a descoperi noi mecanisme fundamentale de învățare, utile pentru o didactică a viitorului. Al doilea aspect a apărut ca vital pentru cunoașterea posibilităților în general ale creierului, deoarece epoca post-industrială vine și cu masive cerințe noi și cu situații imprevizibile. De aici, nevoia de a exploata resurse necunoscute ale creierului. Ipoteza existenței lor este cu totul justificată. În fond, creierul este produsul evoluției universului, psihologia umană pe care o „fixează” este doar un produs istoric, al istoriei omului (de câteva zeci de mii de ani, în forme cunoscute și semnificative pentru istorie). Îmbinarea potențelor cosmice, a potențelor „hardului biologic”, la care s-a ajuns printr-o evoluție incomparabil mai lungă decât cea a culturii umane, cu softuri didactice sofisticate, rămâne o mare problemă a teoriilor învățării și a devenit azi complet deschisă.
7. Dacă există un intelect specific, apărut ca urmare a unui drum lung de evoluție a științelor, se justifică încercarea de a elabora o nouã generație de teorii ale învãțãrii.
a. O primã regulã a oricãrei teorii a învãțãrii intelectului specific ar fi formarea corectã a conceptelor respective, proprii fiecărui domeniu. Regula formării conceptelor ține de teoria învățării intelectului specific și aici îi este locul chiar dacă preocuparea se justifică și în cadrul psihologiei generale. Realizarea sarcinii de a învăța corect conceptele specifice presupune un algoritm, adică pași necesari și acceptabili pentru a ajunge la scopul propus. Se înțelege faptul că acești pași (care formează algoritmul) trebuie să țină seama de o serie de cerințe ale specificului gândirii copilului, de faptul că el vine adesea pentru prima oară în contact cu unele informații și deci nu are unde integra „noul”,
de faptul că trebuie să se învețe, odată cu conceptele, structura în care ele trebuie să se lege.
b. A doua regulã a oricãrei teorii a învãțãrii intelectului specific este construirea cu ajutorul conceptelor învãțate a însãși structurii intelectului specific, a „organului funcțional” cum ar fi zis A.N. Leontiev. În absența intenției formative a structurii intelectului specific, chiar dacă se vor însuși conceptele, ele vor funcționa izolat. În cel mai bun caz, vom avea tabloul unui comportament mental de genul celui cunoscut în învățarea limbii străine. Individul cunoaște cuvinte, dar nu poate vorbi, cel mult traduce. Și, adevărul este că în cazul unor obiecte ca: gramatica, matematica, limbile străine (și altele) ne confruntăm mereu cu tabloul următor: concepte izolate, însușite, eventual, bine, dar departe de a fi integrate în structura conceptuală a domeniului. Se înțelege faptul că, dacã o structurã conceptualã nu este formatã, ea trebuie sã constituie o preocupare a învãțãrii cu fiecare concept. Cu totul alta este situația când această structurã este interiorizatã deja. În acest al doilea caz, noul concept se integreazã ușor în structura existentã, oferind valențele proprii și legându-se cu cele compatibile ale altor structuri.
c. O structurã de intelect specific nu funcționeazã niciodatã într-un vid psihologic. Existența lui, nu numai că nu anihilează pe cel general (intelectul general), dar chiar îl potențează pe diferite căi: ridicarea nivelului inteligenței generale, preluarea unor modele de gândire superioare și transferarea lor la nivelul intelectual general, amplificarea logică și informațională a intelectului general până la nivelul la care grupuri mari de indivizi încep să capete caracteristici intelectuale comune noi. Invers: intelectul general ajută formarea și integrarea intelectului specific oferindu-i operații ale gândirii sau capacității nespecifice (analiza, comparația, abstractizarea etc.), care se aplică domeniului care generează intelectul specific și care ajută mult la însușirea lui. Pentru a se putea realiza transferul de la intelectul general, la cel specific și invers este nevoie de antrenamente speciale care fac parte integrantă din teoria învățăturii intelectului specific.
d. Învãțarea intelectului specific presupune însușirea de informații specifice, interiorizarea unor concepte specifice, organizarea lor într-o structurã și integrarea acesteia în intelectul general. Dar, mai presupune ceva: abordarea instrumentală a concretului, a problemelor de specialitate în primul rând. De fapt, intelectul uman nu vine nud în fața unei sarcini, fie ea și întâmplãtoare. El vine cu instrumente mentale, de fapt cu structuri care stochează numeroase modele de rezolvare a acestora, sau utile pentru a construi noi modele și structuri.
1.6.2. De la intelectul specific la problema construirii intelectului dezirabil anticipat.
Problema „construirii” unui intelect pornind de la ipoteze cu totul noi a apărut în ultimele decenii și ea a fost analizată pe larg de Mircea Radu într-o lucrare specială (Mircea Radu, Nicolae Radu, Reciclarea gândirii, Ed. Sigma, București, 1991). Se pornește de la constatarea făcută de Eckart Scheerer, că știința cogniției, în varianta ei modernă, își are începuturile în SUA și este încă în curs de instituționalizare. Termenul „construirea intelectului”, chiar în cadrul intelectului specific unui anumit domeniu, ne pune în fața unei probleme didactice complet noi și nebănuite. Se înțelege faptul că de la teoria generală a intelectului, cu care nu este mare lucru de făcut în învățarea modernă a unui anumit obiect de învățământ (și a unei științe), și până la o teorie a intelectului specific unui domeniu, distanța este mare și esențială pentru psihologia educației și teoria curriculum-ului, dar de la teoria intelectului specific unui anumit domeniu și până la variantele dezirabile și posibile, deoarece experții fiecărui domeniu diferă ca variantă de gândire între ei (uneori foarte mult), distanța este la fel de mare. Dar, o distanță și mai mare este între varianta dezirabilă și intelectul specific „de dincolo” de experți, în ideea anticipãrii unor evoluții și a grãbirii lor prin construirea cu anticipație a intelectului specific util unor dezvoltări certe ale unui anumit domeniu. Modalitățile practice de lucru nu le vom aborda. Ne mărginim să mai facem doar câteva precizări. De la intelectul specific, la cel construit ca variantă a acestuia și, mai departe, la cel „de dincolo de experți”, adică la cel care anticipeazã o anumitã dezvoltare, distanța este mare. În analiza acestei probleme depășim psihologia cognitivă (nu și pe cea a educației) în direcția a ceea ce în SUA se cheamă cognitive-science (știința cogniției) care este:
studiul principiilor pe baza cãrora entitãțile inteligente interacționeazã cu mediul lor. Specificitatea mediului poate fi și virtuală, anticipată, de unde și posibilitatea unei teorii a „intelectului anticipat”. Știința cogniției, în acest înțeles, apare pentru Scheerer (profesor de psihologia cogniției și director la Institutul de știința cogniției al Universității din Oldenburg – Germania) ca nouă. Termenul a fost introdus de Longuet – Higgins în 1973, în 1977 apare Cognitive – Science, în anii ’80 se dau primele definiții, după care dezvoltările sunt explozive în cadrul cărora un loc central îl ocupă descrierea capacităților mintale: structuri, funcții, conținut, caracteristica proceselor mintale din sistemele vii.
TEMA 2 – INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
Generalități. Delimitări conceptuale
Statutul teoretic și aplicativ al psihologiei educație
Obiect.Metode.
2.1 Generalități. Delimitări conceptuale
Psihologia reprezintă "Domeniul analizei legilor si faptelor psihice ce se exprima prin procese, trasaturi, stari, caracteristici si structuri psihice, dezvoltarea acestora in vederea intelegerii si folosirii lor in practica formativa si de ameliorare a naturii umane. Psihologia are in atentie comportamentele umane ca si structura motivatiilor care le anima. Studiind caracteristicile psihice, psihologia diferentiaza caracteristicile de fond ale personalitatii, dar si cele individual diferentiale, atat in ceea ce priveste organizarea specifica a insusirilor psihice ce o definesc cat si in ceea ce priveste investitiile psihice ce o caracterizeaza pe aceasta." ("Dictionar de psihologie"- coordonator Ursula Schiopu)
Educația reprezintă un " Fenomen social de dezvoltare, formare, constituire a oamenilor ca subiecti ai actiunii, cunoasterii si valorilor, prin comunicare si exercitiu, prin modelarea comportamentului lor si integrarea in activitate si relatiile sociale" ("Dictionar de Psihologie"-Paul Popescu Neveanu)
Functiile educatiei:
Functie cognitiv-informationala, vehiculand informatii din diverse domenii de activitate
Funcție socială, vehiculând experienta sociala fiind in acest context angajata in formarea personalitatii complex dezvoltate.
Functie formativă privind conduitele de rol si totodata de statut.
Functie economică – exista nu numai costuri si amortizari ale costurilor de educatie ci si beneficii pe ansamblul progresului social prin educatie
Functie axiologica prin faptul ca ofera criterii de ierarhizare a valorilor si de integrare a propriilor capacitati in optica sociala si in modificarile
Tipuri de educatie:
Educatia Timpurie : Se realizeaza de la cea mai frageda varsta pana la perioada terminari scolaritatii; Factorii principali ai educatiei sunt familia si institutiile de invatamant; Scopul: inzestrarea cu un minim de comportamente si atitudini necesare integrarii tinerilor in societate.
Educatia Adultilor sau Educatia pe tot parcursul vietii. Este un proces permanent, pe tot parcursul vietii individului, dupa terminarea scolii.
Tipologii ale psihologiei educatiei in: cadrul sistemului familial, gradinita, scoala, in universitate, pe tot parcursul vietii, la locul de munca, la varsta a treia.
Factorii principali ai educatiei:
familia
institutii de invatamant
institutii de training si formare personala
institutii culturale
Alte definiții ale educației:
Platon: arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele
Aristotel: un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare
I.A. Komensky: stimularea semințelor științei, moralității și religiozității
John Locke: modelarea copilului în concordanță cu prototipul gentlemenul în acțiune
I. Kant: descoperă perspectiva fericirii viitoare a neamului omenesc
J.F. Herbart: include guvernarea, învățământul și educația morală
Ioan Nicola: educația este o activitate socială complexă care se relizează printr-un lanț nesfârșit de acținui exercitate în mod conștient , sistematic și organizat, în fiecare moment un subiect (individual sau colectiv) acționând asupra unui obiect (individual sau colectiv), în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzătoare atât condițiilor istorico-sociale prezente și de perspectivă, cât și potențialului său biopsihic individual.
Aspecte esențiale ale educației:
Educația este o relație specific umană
Educația are o natură socială și o acțiune diacronică (transformare, restructurare etc
Educația este o acțiune concertată între variabil și invariabil
Educația este o acțiune educațională între un subiect (S=educatorul cu idealul educațional-IE, cu scopurile-SE și obiectivele educaționale-OE) și un obiect (O=de educat, cu subiectivitatea sa), în care primul utilizează un dispozitiv pedagogic (DP) prin care transmite mesaje educaționale (ME) într-o ambianță educațională (AE) a unei situații educaționale (SIE) încercând să obțină de la obiect un comportament obiectivat (CO) și reglat prin conexiune internă (CI) și conexiune externă (CE).
Educația este orientată prospectiv
Educația are o logică internă a acțiunii
Educația este permanentă
Educația are un specific național
Educația implică și autoeducația
Educația este un demers complementar cauzal și finalist
Psihologia pedagogică este o disciplina de granita care studiaza din punct de vedere al psihologiei dezvoltarii procesul instructiv-educativ, cu scopul de a-i spori eficienta. Ea are in atentie probleme de motivatie a invatarii – caracteristici ale formarii conceptelor la diferite discipline dar si formarea capacitatilor intelectuale, dezvoltarea intereselor, stimularea formarii aptitudinilor, etc. Psihologia pedagogica este o ramura aplicativa extrem de importanta a psihologiei. Datele ei de cercetare sunt indispensabile gasirii acelor solutii care sa asigure progresul educativ.
Psihologia educatiei este parte componeta alaturi de psihologia invatarii a psihologiei pedagogice. Psihologia educatiei este acea componenta a psihologiei pedagogice care are in atentia sa indentificarea si experimentarea acelor metode si tehnici de formare si optimizare a dezvoltarii personalitatii umane in toate etapele sale de evolutie, pe tot parcursul vietii.
Psihologia invatarii se ocupa de studierea, descoperirea si validarea acelor metode si tehnici care faciliteaza insusirea notiunilor si formarea capacitatilor de orice tip. Elaboreaza metode de predare, de fixare si de control, de organizare a muncii in scoala si a studiului individual.
2.2 Statutul teoretic și aplicativ al psihologiei educației
Psihologia educației s-a constituit, ca disciplind cu statut propriu, in timp, nu fără a intâmpina anumite dificultăți. Ausubel și F.G.Robinson afirmă, că, dintr-o perspectivă generală, psihologia educațională ar putea fi concepută ca integrată in domeniul specific al psihologiei generale, intrucât aceasta din urmă se preocupă, cel puțin in principiu, de relațiile dintre toate variabilele posibile determinate de ereditate și de mediu pe de o parte, și toate actele de comportament imaginabile, pe de alta.
Psihologia educației cuprinde un corp de cunoștințe structurat prin intrepătrunderea conceptelor și modelelor explicative oferite de psihologia generală, psihologia invățării și dezvoltării, psihologia copilului, psihologia adaptării, igiena mintală, consilierea psihopedagogică șiiințele educației, psihologia socială și organizațională, genetica, antropologia, sociologia.
Conceptele, in special cele ale psihologiei generale (dar și ale altor ramuri aplicative ale psihologiei) sunt operaționalizate conform finalității de a instrumenta factorii responsabili de managementul educației in crearea unui mediu educațional cât mai eficient.
Astfel, concepte ale psihologiei generale precum psihic (sistem psihic cu componente, insușiri, activități, condiții), mecanisme psihice, activitate psihică, comportament și conduită, invățare sunt interpretate și definite in scopul explicitării activității educative și instuctive.
Psihicul, abordat de diversele ramuri ale psihologiei, in marea lui diferențiere și neuniformitate existențială și functională (…) in ipostaza de psihic constient, de psihic subconstient si de psihic inconstient intră in aria de preocupări a psihologiei educației din perspectiva de fundament și obiectiv al influențelor educative.
Activitatea, in accepțiunea ei de ,,ansamblu de mișcări sau de acțiuni produse de un organism" dar și in accepțiunea ei de activitate psihică interesează pihologia educației atât sub aspectul evoluției ei ontogenetice cât și sub aspectul tulburărilor ei.
Conduita și comportamentul ca expresii complexe ale activității psihice, interesează psihologia educației atât sub aspectul factorilor cât și sub aspectul legilor care le guvernează dinamica. Clasificarea ierarhică a conduitelor de nivel elementar, dependente de regllrile organice și de nivel superior d, ependente dereglări sociale oferă sugestii practicienilor irn identificarea formelor de invățare. Raportul între diferitele tipuri de comportament involuntar/voluntar, explicit/implicit; spontan/provocat; conformist/creator și posibilitățile de influențare a acesturi raport sunt probleme importante ale psihologiei educației. Richard și Norman Sprinthall, au relatat rezultatul centralizării punctelor de vedere și a opiniilor formulate de un număr considerabil de educatori cu privire la influentele educative asupra comportamentului elevilor. Autorii au identificat două mari modalități de abordare a comportamentului în procesul educațional, configurând două teorii ale comportamentului în mediul școlar: teoria comportamentului uman ca mingea de biliard și teoria comportamentului uman ca vulcan.
Psihologia educației asemeni psihologiei generale își asumă problematica invățării dar, ca disciplină aplicativă, nu se preocupă de legile generale ale invățării in sine, ci de acele aspecte ale ei care se exprima in rezultate cu valoare socială. Ea și-a formulat propiile modele explicative, propriile paradigme ale invățării, incluzand in rețelele acestora concepte care țin de influențele externe asupra subiectului care invață și concepte care țin de evaluarea-măsurarea rezultatelor invățarii.
Psihologia educației, ca și psihologia dezvoltări sau psihologia vârstelor, este interesată de problematica dezvoltării psihice in general și de aspectele dezvoltării personalității umane care țin de vârstă, dar pune accentul pe factorii dezvoltării și pe posibilitățile de manipulare a acestor factori in scopul potențării influențelor lor pozitive.
În literatura română de specialitate se apreciază ca teme predilecte de cercetare in psihologia educației: legile activității psihice și psihosociale a școlarilor, bazele psihologice ale instruirii și educării școlarilor, relațiile dintre actele comportamentale ale profesorilor și elevilor și variabilele care intervin in cursul interacțiunilor din școlă. Aceste arii sau teme de cercetare se inscriu in ceea ce P. Golu numește ,,tetrada Instrucție – Educație- Învătare- Dezvoltare" care se afirmă ca domeniu aplicativ al psihologiei educației.
Educația este „procesul prin care societatea transmite noilor membri valorile, credințele, cunoștintele și expresiile simbolice care fac posibilă comunicarea in societate.
Instruirea este ,,procesul prin care mediul unui subiect este deliberat manipulat pentru a invăța să fie capabil să emită sau să se angajeze într-un comportament specific in condiții specifice și cu răspunsuri specifice situației.
Într-una dintre cele mai flexibile modalități de conturare a domeniului de studiu al psihologiei educației acesta poate fi precizat ca fiind funcționarea și dezvoltarea psihicului individului uman in condiții specifice diferitelor medii educogene.
Deși educația este mai mult decât educația in școală, o bună parte dintre definițiile psihologiei educației (chiar actuale) se referă doar la specificul cunoașterii științifice a exercitării influențelor educative in cadrul școlii.
Psihologia educației caută să descopere prin studierea comportamentului fizic, mental, social și emoțional al copiilor și adulților, factorii care influențează cantitatea și calitatea învățării.
Psihologia educației este o ramură a psihologiei, disciplină cu metode și tehnici de cercetare proprii, cu teorii proprii, o știință complexă care studiază problemele curente ale educației pentru a formula principii, modele, teorii cu privire la predare și instruire, la procesele cgnitive și afective ale elevilor, la procesele sociale și culturale care au loc în școală.
2.3 Metode, mijloace, tehnici, procedee.
Cunoașterea științifică, in psihologia educației vizează să asigure, ca in orice alt domeniu al cunoașterii științifice, descrierea și explicarea faptelor studiate, forrnularea unor legități ale dinamicii lor; posibilitatea unor predicții asupra evoluției acestora pentru a contribui, ca in orice alt sector al acțiurii sociale, la eficientizarea intervenției concrete în scop ameliorativ, preventiv sau optimizator.
Cunoașterea științifică in psihologia educației asigură acumularea de noi fapte, concepte, principii (relații intre fapte și/sau concepte), ipoteze, teorii, legi cu privire la invățare și predare. Ca orice cunoaștere științifica trebuie să se bazeze atât pe experiență, cât și pe o anumită paradigmă, pe un anumit model teoretic, descriptiv-explicativ. Și in psihologia educației cunoașterea gtiințifică și cercetarea implică: experiență personală, intuiție, consens social și cultural, interpretare, raționarnent logic, metode științifice. Cele 3 tipuri de studii specifice investigațiilor științifice ( descriptive, corelaționale și experimentale) au, in psihologia educației, particularități determinate de specificul faptelor studiate.
Astfel, pot să predomine studiile descriptive ( la care se recurge, in general, atunci când există puține informații despre fenomene) ceea ce poate să conducă la acumularea unor mari cantități de date empirice și la dificultăți de conceptualizare. Studiile corelaționale, care descriu sensul și forța unei relalii intre 2 fenomene, pot să pornească de la presupoziții incorecte chiar asupra existenîei acestor relații. Studiile experimentale care se fac, in general, atunci când se dorește demonstrarea unei relațlii de tip cauză-ef'ect pot fi afectate de dificultatea specifică fenomenelor studiate de psihologia educației de a identifica exact cauza și efectul, fiecare dintre ele fiind, in funcție de momentul studierii atât caauză cât și efect. În cunoașterea științifică, in psihologia educației se utilizează aproximativ aceleași metode de cunoaștere ca și in psihologia generală. Ca și in celelalte ramuri ale psihologiei, și in psihologia educației metodele au caracter instrumental, de intervenție, de informare, de interpretare și de acțiune.
Și in psiholgia educației se diferențiază metode obiective și metode subiective, cantitative și calitative. Metodele obiective care se caracterizează prin imparțialitate și independență față de factorii accidentali sunt mai greu de aplicat, iar cele subiective care se caracterizează prin implicarea subiectivității cercetătorului mai riscante, specialiștii in psihologia educației fac eforturi de a asigura rigoare și corectitudine in cunoașterea fenomenelor studiate. Printre cele mai frecvent utilizate metode in psihologia educației enumerăm:
observația, experimentul, ancheta psihologică, convorbirea, metoda povestirilor de viață, metoda biografică, metoda analizei produselor activității, metoda modelării și simulării, metoda psihometrică.
La aplicarea diferitelor metode ale psihologiei generale in studierea fenomenelor curente din câmpul educațional trebuie să se țină seama sau de faptul că faptele studiate sunt influențate atât de subiectivitatea cercetatorului, cât și de subiectivitatea persoanei investigate. Faptele cercetate pot fi influențate atât de așteptările cercetătorului (care poate să inregistreze doar ceea ce se așteaptă să vadă – profeția care se implinește), cât și de dorința subiectului de a masca anumite aspecte sau pur și simplu de a corespunde așteptărilor cercetitorului. Printre cele mai importante măsuri care trebuie luate la aplicarea oricărei metode in cunoașterea faptelo studiate de psihologia educației sunt: formularea problemelor cu mare claritate, precizie și rigoare; definirea corectă a conceptelor aplicarea mai multor metode pentru studierea aceluiaș fenomen și studiere aceluiaș fenomen cu o metodă aplicată in cât mai diverse situații; cercetarea faptelor in dinamica lor realdă și in contextul real in care se produc.
Limitele cunoașterii științifice in acest domeniu decurg din accepțiunile termenilor care uneori sunt preluați ca atare din diferitele ramuri ale psihologiei generale sau ale științelor educației, din dificultățile de a realiza observații sistematice și de a confirma o serie de principii generale, din diversitatea temelor abordate (de la diferențele individuale in invățare la dimensiunile mediului de invățare). Aceste limite determină precauții in optimismul cu privire la eficiența aplicarii psihologiei in rutina cotidiană a activității educatorului, dar nu trebuie să diminueze încrederea acestuia in posibilitatea de a-și eficientiza practica educativă prin ințelegerea implicită și explicită, declarativă" a empiricului experienței lui concrete. În opinia unor autori ca D.Ausubel și F.G.Robinson, rolul psihologiei educației este acela de a formula ,,principii generale privitoare la relațiile dintre variabilele care țin de mediul educalional (independente) și variabilele care țin de actele de comportament ( dependente)".
Finalitatea sintezelor și reinterpretărilor realizate de psihologia educației este configurată de nevoia resimțită de cadrele didactice de a-și completa experienta individuală, altfel unică și extrem de valoroasă, cu informații din experiența altor profesori cu privire la modul de soluționare și de luarea deciziilor in problemele cu care se confruntă. Orice profesor sau ,,manager" al educației care i-și ia rolul in serios se informează cu privire la problematica domeniului său de activitate și in același timp contribuie la dezvoltarea psihologiei educației in procesul testării propriilor ipoteze despre educație.
TEMA 3
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
BAZĂ TEORETICO-METODOLOGICĂ A PSIHOLOGIEI EDUCAȚIEI –
3.1. Argument
3.2. Modalități de definire a învățării
3.3. Teorii și perspective de abordare a învățării
3.1. Argument
Învățarea, activitate cu un înalt grad de complexitate, întâlnită la toate organismele vii, s-a bucurat de un deosebit interes din partea multor specialiști, nu numai (dar în special) din partea psihologilor. Transformările individului ca răspuns la provocările mediului, au suscitat, din cele mai vechi timpuri, interese atât pur epistemice, cât și pragmatice (dorința implicită sau explicită, de a controla condițiile și mecanismele dezvoltării).
Progresul în cunoașterea tipurilor de transformări prin care se produce evoluția ființei vii în mediu, la toate nivelurile (de la cel bazal, al reflexului condiționat la complexele procese cognitive ale omului) a contribuit la precizarea semificației noțiunii de învățare. De la accepțiunea ei de proces biologic la cea de proces psihologic, noțiunea de învățare continuă să fie abordată în contextul analizei adaptării individului la mediu. Explicabil, deoarece capacități precum aceea de a manifesta, într-o situație nouă, un comportament care nu mai a fost manifestat anterior, de a stoca noile răspunsuri și de a le reactualiza cu scop, voluntar, cresc imens forța de adaptare a individului.
Omul învață cunoștințe și priceperi, obișnuințe (bune sau rele), atitudini față de oameni sau lucruri, valori, interese, gusturi și preferințe, sentimente, modalități de aplicare a cunoștintelor și modalități de rezolvare de probleme, își învață coordonatele imaginii de sine și diferite raporturi între dimensiunile personalități, se învață ca OM.
"Capacitatea de a învăța, atât a omului cât și a animalului este una dintre cele mai remarcabile acte naturale, alături de reproducerea și ereditate": Woodwoth, Marquis, 1965, p.492)
3.2. Modalități de definire a învățării
De-a lungul timpului, învățarea a fost definită în diverse moduri, uneori reducționist alteori exhaustive, în funcție de aparatul conceptual-teoretic, de baza de date empirice disponibilă și de scopurile și ambițiile demersului cunoașterii.
În nici una din definițiile învățării nu lipsește raportarea acesteia la comportament și la schimbare: "Este o problemă de conveniență dacă vom considera învățarea drept achiziție de răspunsuri și schimbare a forței conexiunilor cu situațiile din viață, sau numai ca schimbare" – spunea din perspectivă conexionistă Thorndike în 1931 (Thorndike, 1983, p.25) sau învățarea ,,constă în producerea unui sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor psihice și al personalității, sub acțiunea unor situații unitare" – spune, din perspectivă actională, Itelson (Itelson, 1967, p.316). Din perspectivă genetică se vorbește despre învățare „numai în măsura în care un rezultat (cunoștință sau performanță) este achiziționat în funcție de experiență, această experiență putând fi de tip fizic sau de tip logico-matematic" (Piaget, 1972, p.11).
Majoritatea specialiștilor acceptă definirea învățării ca schimbare relativ stabilă de comportament realizată în contextul experienței, ca „ameliorarea sau noua însușire a comportamentelor și perforrnanțelor sub aspectul lor formal și de conținut." (Lowe, 1978, p.33) în contextul confruntării active a individului cu mediul său.
Prin învățare se înțeleg numai acele modificări ale comportamentului care nu depind exclusiv de funcțiile receptorilor și efectorilor, nu se exprimă doar într-o modificare a nivelului de activism cerebral, ci apar ca urmare a experienței individuale și sunt relativ stabile, aceste aspecte constituindu-se în note definitorii ale învățării ca activitate în accepțiunea psihologică a termenului de activitate.
Definirea învățării prin raportarea la comportament, schimbare și stabilitate, atrage atenția, așa cum sesizează D.Fontana, asupra a trei lucruri:
1.învățarea trebuie să schimbe individul într-un anumit mod;
2.schimbarea trebuie să se producă ca rezultat al experientei;
3. această schimbare trebuie să se exprime în comportament și să modifice potențialul adaptativ al individului. (Fontana, 1995, p.142) .
Schimbarea, exemplifică autorul citat, poate fi oricât de simplă (legarea șiretului) dar trebuie să fie produsă prin experiență (nu prin maturizare sau dezvoltare fizică) și să aibă o anumită stabilitate în timp.
În literatura română de specialitate se precizează că există două modalități de definire a învățării, una care acoperă sensul larg al acesteia și alta care îi restrânge semnificația. Astfel, M.Golu precizează că în sens larg, prin învățare se înțelege trecerea unui sistem instruibil dintr-o stare inițială A , de neinstruire (slabă organizare, absența experienței necesare pentru abordarea eficientă a ,,situațiilor problematice", absența unor informații, a unor operații etc.) într-o formă finală A , de instruire (pregătire), care permite realizarea unor obiective specifice de reglare." (M.Golu, 2005, p.626), iar în sens restrâns, prin învățare înțelegem activitatea pe care individul uman o desfășoară sistematic, într-un cadru socialmente organizat, în vederea asimilării de informații în forma cunoștintelor, a elaborării unor ansambluri de operații și deprinderi, precum și a unor capacități de întelegere, interpretare și explicare a fenomenelor din natură și societate" (M.Golu, 2005, p.626).
P.Golu definește, în sens larg, învățarea ca „proces evolutiv de esență informativ – formativă, constând în dobândirea (recepționarea, stocarea și valorificarea internă) de către ființa vie – într-o manieră activă, explorativă – a experienței proprii de viață și, pe această bază, în modificarea selectivă și sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea ei controlată și continuă sub influența acțiunilor variabile ale mediului ambiant " (P.Golu, 2001, p.22). Sensul restrâns al activității de învățare exprimă, în opinia autorului, semnificația conceptului de învățare școlară.
Conexionismul și gestaltismul, constructivismul și psihologia cognitivă, constructivismul genetic sau constructivismul tranzactionalist definesc, fiecare, activitatea de învățare, sub aspecte specifice propriilor cadre conceptual-teoretice. Cele mai evidente eforturi de elucidare a naturii învățării sunt congenere cu eforturile de elucidare a naturii minții (și operațiilor mintii) umane.
Concepția despre cogniție ca procesare de informație tratează individul uman ca procesor de informații, mintea ca un sistem de procesare a informației iar „ învățarea ca achiziție a reprezentărilor mentale" (Mayer, 1996, p.151). În această paradigmă mintea este comparată cu hardware-ul computerului și constă în locații de memorie și procese de control al fluxului informațiilor; cogniția este tratată ca activare a proceselor cognitive și comparată cu programul unui calculator în care ieșirea (output-ul) unui proces cognitiv devine intrare (input) pentru următorul proces cognitiv; învățarea, asemeni structurilor de date ale computerului care constau în unități discrete de informație, este privită ca achiziție de reprezentări (imagini) mentale.
Un asemenea mod de abordare a învățării exclude din definirea ei note esențiale, precum cele sesizate de alți autori contemporani.
Stewart Ranson și coautorii unui articol din 1996 (Towards a Theory of Learning) definesc învățarea ca instrumentare și capacitare precizând că „Învățarea înseamnă dezvoltarea înțelegerii care conduce la și se crește prin, acțiune, la descoperirea mijloacelor (agency) care ne abilitează nu numai să ne definim și construim pe noi înșine dar și să participăm activ la crearea lumii în care trăim împreună" (S.Ranson et al., 1996, p.16).
Definițiile învățării exprimă progresul în cunoașterea notelor ei definitorii, a naturii și mecanismelor ei, cunoaștere extrem de importantă mai ales pentru cei care trebuie să gestioneze resursele individuale ale elevilor într-o activitate atât de complexă cum este activitatea didactică.
3.3. Teorii și perspective de abordare a învățării
3.3.1. Teorii ale învățării
Diversitatea formulărilor descriptiv-interpretative cu privire la învățare poate fi justificată prin caracterul ei de activitate extrem de complexă. Teoriile cu privire la învățare au grade diferite de generalitate și o putere explicativă care adeseori a nemulțumit practicienii din câmpul educației. Aceștia, mai ales, au așteptat de la psihologi o teorie atotcuprinzătoare, clară, coerentă și solid articulată, despre cum se învață.
Până să devină o noțiune științifică, învățarea s-a afirmat ca problemă filosofică. Antichitatea, cartezianismul și empirismul britanic au conturat primele direcții de analiză a ei astfel că primele reflexii teoretice cu privire la natura învățării au fost mai degrabă filosofice decât psihologice.
Studiul științific al învățării a început la sfârșitul sec. XIX odată cu înființarea la Leipzig a laboratorului de psihologie experimentală condus de W. Wundt. Multe cercetări experimentale s-au făcut pe animale sub pretextul că procesele fundamentale ale învățării pot fi văzute cu mai multă claritate dacă sunt studiate în formele lor relativ simple și nu complicate de înaltele procese intelectuale ale ființei umane. Multitudinea rezultatelor unor asemenea experimente particulare poate explica într-o anumită măsură și diferențele de opinii care există actualmente în modalitățile de explicare și definire a învățării precum și a teoriilor elaborate în baza lor.
Una dintre cele mai consistente lucrări pe problema teoriilor învățării (Ernest R.Hilgard și Gordon H.Bower, 1974) inventariază ca teorii ale învățării (până la acea dată):
condiționarea clasică (Pavlov),
conexionismul (Thondike),
condiționarea prin contiguitate (Guthrie),
condiționarea instrumentală (Skinner),
teoria sistematică a comportamentului Hull),
behaviorismul intentional (Tolman),
teoria gestaltului,
teoria psihodinamică a lui Freud,
funcționalismul,
teoria matematică,
teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informațiilor,
teoriile neurofiziologice.
Un alt autor, Francois Dore (1983), clasifică teoriile învățării în funcție de ordinea cronologică a elaborării lor, reținând:
Pentru intervalul 1900 – 1960:
Teorii timpurii ale învățării
Teorii behavioriste
Pentru perioada contemporană:
Sistemele miniaturale
Curentul neoevoluționist
Teoriile elaborate în perioada anilor 1900 – 1960 au fost formulate pe baza unor date recoltate în laborator, prin metoda experimentală, ceea ce le conferă un anumit grad de obiectivitate și rigoare. În această perioadă s-au afirmat teoriile unor autori ca Thorndike, Pavlov, Watson, Tolman, Skinner.
Începând cu anii 1960 se dezvoltă așa numitele sisteme miniaturale de explicare a învățării care nu se mai preocupă de o concepție globală asupra acesteia ci încearcă să-i explice doar unele aspecte particulare. Ele au trei caracteristici:
1. se dezvoltă mai degrabă în funcție de problema abordată experimental decât în funcție de un cadru teoretic general; conform Miller, Logan, Amsel, Mowrer, Rescola și Wagner (în care se regăsesc ideile lui Hull-Spence);
2. caută mai degrabă să confirme decât să infirme enunțuri, evitând controversele conceptuale; conform Miller, Galanter și Pribram (după cognitivsmul lui Tolman);
3. apar oarecum eclectice deoarece împrumută concepte din teorii diverse, uneori contradictorii; conform Bindra (cu influențe eterogene din marile teorii de început ale învățării).
Anumiți exegeți grupează teoriile în funcție de premisele filosofice ș1 de concepția despre natura omului pe baza cărora s-au elaborat. Astfel, se identifică:
Teorii asociaționiste ale învățării
Teorii cognitive ale învățării (Perkins, 1969, p.343)
Teoriile asociaționiste ale învățării, pleacă de la ipoteza că învățarea se realizează prin asocierea unui răspuns la un stimul. Cel care învață este, din perspectiva lor, în mod esențial pasiv, comportamentul fiindu-i controlat de forte externe. Asociaționiștii încearcă să descopere sau să definească principiile sau legile în baza cărora stimulul sau situația ajung să fie asociate cu un aspect al comportamentului numit răspuns studiind doar acele evenimente ale învățării care pot fi observate direct și măsurate. În acest fel ajung la o abordare atomară și mecanicistă a procesului. Sunt luate în studiu trei seturi de variabile (Stimul, Răspuns, Organism) și in funcție de importanța acordată fiecăreia dintre ele și de maniera in care abordează și descriu variabila pe care pun accentul, teoriile elaborate se clasifică în două mari grupe:
Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) care sustin că legătura S-R se formează atunci când stimulul condițional și stimulul necondițional sunt contigue (apropiate temporal unul de altul) așa cum au demonstrat cercetările lui Pavlov, Watson sau Guthrie.
Teoriile învățării prin întărire (Learning by Reinforcement) care afirmă că legătura stimul-răspuns se formează nu pe baza proximității lor temporale (contiguității) ci pe baza consecințelor conexiunii (suscces și recompensă) așa cum reiese din cercetările lui Thorndike, Hull sau Skinner.
Teoriile cognitive vin cu viziune holistică (globalistă, molară) asupra învățării plecând de la premisa că toate comportamentele sunt orientate spre scop (purposive). Din perspectiva lor învățarea este activă, scopurile, motivele, percepțiile și cunoștintele celui care învață fiind influențate de (și influențând la rândul lor) interacțiunea acestuia cu mediul.
Teoreticienii câmpului (gestaltiștii, Lewin, Tolman, Combs și Rogers) sunt mai flexibili prin relativismul lor și pun accentul pe calitatea învățării nu pe cantitatea răspunsurilor.
După un alt criteriu de clasificare a acelorași teorii (aspectul implicat cu predilecție in învățare) se diferențiază:
teorii de orientare comportamentalistă
teorii cognitive
Teoriile de orientare comportamentalistă ale învățării (orientate spre comportament) prezintă observații esențiale asupra legăturilor între exercițiu și comportament, asupra transmiterii exercițiului prin intermediul generalizării, transpoziției și transferului. Ele văd în învățare modul de acțiune a mecanismelor proprii adaptării biologice, care operează în fapt în afara controlului conștiintei. Repetarea experienței, exercițiul și întărirea sunt condiții prealabile, necesare oricărei învățări la care se adaugă apoi variabilele care intervin între stimuli și tendința subiectului de a reacționa (nivelul pulsional, obișnuințele, anticipările etc.). (E. Thorndike, B. F. Skinner, E. Guthrie, Clark J. Hull)
Teoriile cognitive ale învățării pun problema dacă și în ce măsură, întărirea influențează înțelegerea, intuiția. Se preocupă de implicarea proceselor simbolico-lingvistice în achiziția și transformarea experienței. Se centrează pe reprezentările cognitive, pe organizarea formală a acestora și pe rolul lor de mediatori ai învățării (Tolman). Implicarea procesului cognitiv în învățare (nu doar a stimulului, reacției și întăririi) este studiată de structuralism, functionalism și gestaltism.
Pentru a completa tabloul elaborărilor teoretice asupra învățării trebuie menționate și teoriile neurofiziologice, teoriile învățării sociale și teoriile umaniste (bazate pe Self).
Teoriile neurofiziologice ale învățării caută indicii cu privire la organizarea comportamentului în relațiile dintre diferitele componente ale țesutului nervos (teoria lui Hebb a grupărilor celulare) sau în modificările intracelulare și de permeabilitate sinaptică). Diferite cercetări au evidențiat rolul neurohormonilor (ACTH) sau neuropeptidelor și al metabolismului intracelulare al ARN. Alte cercetări au evidențiat rolul în învățare a unor structuri cerebrale ca sistemul activator, sistemul limbic, hipocampul.
Teoriile învățării sociale își propun depășirea limitelor teoriilor behavioriste și a teoriilor cognitive, accentuând natura socială a învățării. Reflexiile teoretice se bazează pe studii asupra modului în care învață copiii comportamente sociale de genul agresivității sau cooperării.
Explicațiile învățării bazate pe teoria Self-conceptului (Arthur W.Combs și Carl R.Rogers) se bazează pe studii privind relațiile dintre imaginea de sine (self-concept) și achizițiile școlare. Învățarea este tratată ca autoexplorare și autodescoperire și nu ca rezultat al unor forțe externe individului (al unor stimuli externi). Aceste explicații afirmă că se învață doar lucrurile importante, care au o anumită semnificație pentru propriul comportament. Imaginea de sine a individului influențează atât abilitatea lui de a învăța, cât și ce anume vrea să învețe.
Așa cum se poate sesiza, nu există o teorie completă care să explice în întregime procesul învățării, dar toate la un loc, condensează o cantitate impresionantă de informații cu privire la această complexă activitate.
„S-a arătat că o posibilitate rațională de abordare a multitudinii de teorii privind psihologia învățării este aceea de a considera că fiecare descrie un tip general de proces de învățare. Pentru a fi util în activitatea de educare, profesorul trebuie să stabilească totuși o oarecare ordine în diversele teorii sau modele ale proceselor de învățare de care dispune" (Davitz, Ball, 1978, p.17).
Ele ar putea constitui baza elaborării unei teorii de genul celei pe care D.Child o numește, în 1997, „teorie comprehensivă" a învățării. D.Child identifică o serie de probleme (de importanță majoră pentru profesor) la care ar trebui să răspundă o asemenea teorie și anume:
cum se pot determina limitele capacității de învățare a individului și cum poate fi aceasta influențată;
care este influenta înnăscutului, vârstei, inteligenței, nivelului de maturizare, mediului, aptitudinilor, personalității asupra capacității de învățare;
cum sunt asimilate strategiile și deprinderile cognitive și cum afectează ele experiența viitoare a individului;
cum poate fi explicată învățarea simbolică la om;
care este diferența dintre învățarea la animal și învățarea la om;
cum poate fi încorporată baza fiziologică și etologică a individului in managementul învățării;
care sunt condițiile care favorizează sau inhibă, în timp, achizițiile;
care este locul impulsului, recompenselor și sanctiunilor in programele de învățare;
cum sunt transferate într-o activitate nouă deprinderi învățate într-o altă activitate;
care sunt condițiile reamintirii și uitării în învățare;
ce loc ocupă înțelegerea ăn diferite forme și niveluri ale învățării. (Child, 1997, pp. 113-114)
O teorie comprehensivă a învățării poate răspunde nevoii actuale de schimbare în abordarea învățării astfel încât ,instituțiile sociale și politice să poată organiza învățarea în raport cu marile provocări ale timpului nostru: transformarea modului în care oamenii gândesc, acționează și își asumă responsabilități pentru viitor". (S.Ranson et al., 1996, p.11).
Fiecare educator trebuie să-și dezvolte propria teorie despre învățare, consistentă și adecvată demersului practic pe care urmează să-l gestioneze – educația. Informațiile conținute de aceste teorii pot fi utilizate în înțelegerea dimensiunilor, aspectelor și mecanismelor învățării, în elaborarea unor modele explicative și în formularea unor predicții pertinente cu privire la evoluția evenimentelor învățării.
3.3.2. Explicații psihologice și modele ale învățării
Studiul experimental întreprins fie în serviciul configurării unei teorii generale a învățării, fie din nevoi pragmatice, de ameliorare – optimizare a comportamentului individual, a permis acumularea unei cantități imense de date cu privire la aspectele ei specifice.
Aceste date schițează descripții, explicații sau chiar modele explicativ-interpretative care, utilizate rațional și realist, pot fi de folos practicianului.
Așa cum s-a văzut din sumarul inventar al celor mai cunoscute teorii, una dintre cele mai timpurii și larg acceptate explicații ale învățării este cea a învățării prin asociație. Modelele care prezintă învățarea ca asociație Stimul – Răspuns, explică in maniere diferite cum se realizează această asociere. Ele iau in considerare trei categorii de variabile:
situația în care se produc schimbările (stimulul)
procesele interne interpuse intre stimul și răspuns (organismul)
răspunsul (manifest sau nemanifest) (Perkins, 1969, p.339)
Asocierea răspunsului cu stimulul (condiționarea) este explicată în două maniere distincte:
legătura S-R se formează atunci când stimulul vechi și cel nou sunt contigue (apropiate temporal unul de altul)
conexiunea stimul-răspuns se formează nu pe baza proximității (contiguității) ci pe baza consecințelor conexiunii (succes sau recompensă) prin întărire (reinforcement).
Asocierea S-R prin contiguitate sau condiționarea clasică (Ivan Pavlov) poate fi considerată unul dintre primele modele ale învățării (a uneia dintre cele mai simple forme ale învățării): asocierea stimulului condiționat cu cel neconditionat și schimbarea de comportament care constă m răspunsul reflex (reflexul fiind una dintre cele mai simple forme de comportament) la stimulul condiționat, caz în care răspunsul devine condiționat.
Ivan Pavlov (1849-1936, U.R.S.S) a demonstrat prin celebrele sale experiențe (câinele care învață să răspundă prin reflexul salivar la sonerie nu doar la hrană) că un stimul originar neutru (soneria) în raport cu reflexul (salivația) câștigă calitatea de semnal când este asociat în mod repetat cu un stimul (hrana) declanșator inițial al reflexului (salivația). Asocierea repetată a celor doi stimuli (hrana și soneria) provoacă o consolidare (întărire) a conexiunii Răspuns (salivația) – Stimul (soneria). Asocierea stimul-răspuns a fost explicată pe baza unor fenomene ca iradierea, concentrarea și inducția reciprocă a excitatiei și inhibiției nervoase, realizarea lanțului de reflexe etc. Teoria condiționării clasice aduce în discuție fenomene ca întărirea, stingerea, restabilirea spontană a unei asociații stimul – răspuns, generalizarea aceluiași răspuns la mai multi stimuli (Răspunsul conditionat învățat la un stimul de ton jos se produce 5i la un stimul de ton înalt) și diferențierea stimulilor prin răspunsuri diferite la stimuli asemănători.
John B. Watson (1878-1958), considera că toate procesele de învățare sunt similare condiționării clasice bazându-se pe experimente de asociere a stărilor emotive cu stimuli anteriori neutri. El a neglijat aplicarea acestei metode în deprinderea unor activități motorii și voluntare sau în rezolvarea unor probleme. Într-un studiu privind emoțiile umane (1920) prezintă învățarea prin asociere a unei emoții fundamentale: teama. Subiectul lui, micuțul Albert, învață prin condiționare, să se teamă de un șobolan alb și apoi de alte obiecte care îi seamănă (iepuraș, haină de blană albă, barba albă). Condiționarea s-a produs prin asocierea vederii cobaiului (față de care înainte de experiment nu manifesta nici o emoție dezagreabilă) cu un zgomot puternic care îi provoca teamă.
Condiționarea clasică a fost aplicată în dresajul animalelor și tratarea unor probleme comportamentale umane: în terapia aversivă pentru alcolism, sau în desensibilizarea sistematică în cazul fobiilor. Condiționarea clasică nu poate să explice întregul proces al învățării și s-a dovedit a fi un model prea puțin flexibil. Condiționarea instrumentală (Thorndike) sau operantă (Skinner, în 1935) aduce în discuție recompensa ca factor ca întărește sau slăbește stabilirea asocierii S-R.
Asocierea S-R prin întărire (reinforcement) implică stabilirea sau întărirea unei legături între stimulii condiționali și răspuns, dacă răspunsul este urmat imediat de o întărire. Răspunsul care este urmat de o reducere a unor trebuințe tinde să se repete iar cel care nu este urmat de această reducere a trebuinței tinde să dispară.
Edward Thorndike (1874-1949, SUA) a fost unul dintre primii promotori al învățării ca asociație între stimul și răspuns. Cercetând procesul asociativ la animale (Inteligența animalelor Studiu experimental al procesului asociativ la animale, 1898) observă că reacțiile produse de un stimul (de caracteristicile situației) sunt conservate și repetate doar dacă sunt asociate cu o stare agreabilă, fenomen numit întărire. Pisicile utilizate de Thorndike în cercetări, deschid ușa cuștii în care sunt închise, prin lovirea întâmplătoare a lanțului care o blochează. După un număr variabil de asemenea soluții găsite întâmplător la problema evadării lor din cușcă, ele fac legătura între lovirea lanțului și deschiderea ușii care permite evadarea (efectul agreabil). Când recurg la ea ca să evadeze, comportamentul este considerat învățat. Această condiție a asocierii S-R a fost formalizată de Thorndike în legea efectului: efectul plăcut (evadarea) a întărit comportamentul învățat (lovirea lanțului care deschide ușa). Modelul lui Thorndike a fost preluat ca psihologie oficială a învățării de multe sisteme de învățământ. Conform lui Thorndike învățarea la om este în esență acțiunea legilor stării de pregătire, exercițiului și efectului, „Ea este mai întâi de toate un mecansim asociativ, tinzând să evite ceea ce deranjează procesele vitale ale neuronilor." (Thorndike, apud Hilgard, p.22). Recompensa (efectul plăcut al unui răspuns) acționează și asupra conexiunilor aflate în vecinătatea răspunsului recompensat. Ea este mult mai eficientă decât sancțiunea. Deși i s-a reproșat înțelegerea oarecum simplistă a conexiunii prin asimilarea comportamentului uman cu cel al animalelor (a se vedea experimentele centrate pe rezolvarea de probleme la animale). Thorndike, prin studiile sale, a oferit bazele construcției teoriei lui B.F.Skinner cu privire la conditionarea operantă.
Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) studiind comportamentul numit de el operant (la șobolani) ajunge la concluzia că asocierea între un anumit stimul și un răspuns spontan la acel stimul se realizează numai dacă răspunsul este întărit consecutiv executării lui (condiționarea operantă). Șobolanul flămând din așa numita „cutie a lui Skinner" primește mâncare atunci când lovește accidental o trapă. El învață (asociază) comportamentul de lovire a trapei prin întărire pozitivă (primirea hranei) dacă întărirea vine imediat după lovirea trapei (o jumătate de secundă). Numărul și stabilitatea comportamentelor însușite prin acest mecanism depinde de regimul întăririlor întâmplătoare sau dirijate, accidentale sau intenționate (voluntare) care s-au aplicat consecutiv manifestării unui comportament ca răspuns la un stimul. Pentru optimizarea învățării devine astfel, foarte important planul întăririlor (cu diverse strategii de întărire). Astfel, s-a relevat faptul că reacțiile se învață mai repede dacă sunt întărite prin cantități fixe (la 20 de apăsări pe trapă) decât la intervale fixe (din minut în minut). Întărirea reacțiilor prin cantități variabile (după mai multe apăsări dar în medie 20) a determinat porumbeii să continue să reacționeze și dacă nu primesc hrana.
Clark J. Hull (1884-1952) pune accentul pe variabilele care intervin între stimuli și tendința subiectului de a reacționa: nivelul pulsional, obișnuințele, anticipările etc. Studiind reflexele condiționate el extrage noi argumente pentru condiționarea prin întărire. În contextul unor experimente efectuate pe șobolani închiși într-o cutie cu pedală, Hull studiază efectul recompensei întârziate asupra stabilității asocierii stimul răspuns. Prin ingenioase experimente asupra comportamentului în labirint sau în câmp liber, asupra învățării mecanice sau prin încercare și eroare, Hull pune în evidență mecanisme intermediare în învățare cum sunt gradientul de întărire sau al scopului și ierarhia deprinderilor. (Hilgard , 1974)
Edward Tolman (1886-1959) se centrează pe reprezentările cognitive, pe organizarea formală a acestora și pe rolul lor de mediatori ai învățării. Conform lui Tolman, învățarea nu se produce la întâmplare ci in baza unei selecții a mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop. Comportamentul este dirijat în funcție de anumite obiective (de obținere sau de evitare a ceva). Nu stimulii determină alegerea și fixarea (prin repetare sau recompensă) a anumitor răspunsuri ci scopul răspunsului la stimul. Tolman vorbește de principiul efortului minim conform căruia mijloacele care permit atingerea scopului sunt alese astfel încât acesta să fie atins cât mai ușor și rapid.
Teoria gestaltului propune un model explicativ al învățării bazat pe structurile de învățare. Gestaltiștii (Max Wertheimer, Wolfgang Kohler și Kurt Kofka) formulând legile organizării, pe care le aplică atât perceptiei cât și învățării, aduc în discuție problema restructurării câmpului prezent, restructurare presupusă de învățarea prin insight.
Wolfgang Kohler (1887-1967) (Inteligența maimuțelor) a impus conceptul de învățare intuitivă (insightfull learning) prin care oferă o alternativă la învățarea prin încercare și eroare. Insight-ul presupune un efort deliberat de percepere, o sesizare anticipată sau retrospectivă a ceva. (Woodworth, Marquis, 1965, p.507). Teoreticienii gestaltiști nu au insistat pe mecanismul producerii insightului (intuiției) dar au evidențiat că învățarea nu se produce în mod mecanic (mai ales Max Wertheimer care a studiat diferențele dintre învățarea bazată pe gândirea reproductivă și cea bazată pe gândirea productivă).
Teoria gestaltistă acceptă rolul experienței anterioare în învățare, experiență care, engramată fiind în memorie, poate fi reactivată de procesele prezente. Sistemul de urme mnezice ale experienței anterioare este un sistem organizat de legile gestaltului și se transformă în conformitate cu legea pregnanței. Schimbările acestui sistem contrazic teoria simplelor conexiuni care slăbesc în timp sau sunt estompate de o nouă învățare.
Experimentul reprezentativ pentru cercetările gestaltiste (la fel de popular ca și câinele lui Pavlov) este cel care a utilizat ca ,subiecți" maimuțe antropoide închise (flămânde) într-o cușcă, în afara cuștii fiind plasat un ciorchine de banane. În cușcă mai sunt așezate un băț lung și o ladă.
Maimuța sare și încearcă să ia banana de mai multe ori. Următorul pas este încercarea de a lua banana folosind bățul. După mai multe eșecuri se pare că brusc, maimuțele recurg la soluția adecvată: iau bățul, se urcă pe ladă, sar mișcând bățul și reușesc să „rezolve problema" (să ia banana). Din acel moment (în care se pare că a înțeles structura acțiunii) maimuța poate repeta modelul și chiar îl poate perfecționa (în alte variante ale experimentului, maimuțele suprapun două – trei lăzi și asamblează mai multe bețe). În aceste situații de învățare soluția apare brusc (insight), poate fi repetată și nu este un răspuns direct la stimuli izolați.
Gestaltiștii pun accent pe înțelegerea legăturilor între stimuli, nu pe răspunsul la aceștia.
Înțelegerea legăturilor poate fi afectată de factori ca: insuficiența motivației (maimuța nu dorește suficient banana), distribuirea elementelor situaței pe o arie prea largă pentru a fi percepute (bățul este în afara câmpului vizual), insuficiența experienței organismului pentru însușirea deprinderilor necesare, blocarea noilor obiceiuri de către cele vechi (maimuța nu folosește o altă ladă atunci când pe cea cunoscută este așezată o altă maimuță).
Modelul gestaltist al învățării a oferit practicienilor sugestii cu privire la demersul instruirii: învățarea începe cu prezentarea situației structurate, global, pentru a se înțelege semnificația ansamblului iar ulterior urmează antrenamentul, exersarea aspectelor specifice sarcinii. În aceste contexte, învățarea este la început mai lentă și pe parcurs devine mai rapidă. De asemenea acest model a stat la baza terapiei gestaltiste dezvoltate pe la mijlocul secolului trecut (F.Perls) care se bazează pe principiul că întregul determină componentele. Se menționează ca aplicații provenite de la terapeuții învățării: grupurile T, educarea sensibilității, analiza elaborării deciziilor care se practică în educația adultului și în instruirea conducerii.
Psihologia cognitivă apreciază că învățarea se produce prin diverse procese de interrelaționare și transformare a informațiilor receptate din mediu. Afirmată odată cu înființarea de Bruner și Miller a „Centrului de Studii Cognitive" (1960) și cu publicarea studiului lui Neisser „Psihologia cognitivă" (1967) psihologia cognitivă are subtile filiații în gestaltist, în behaviorismul dizident (Guthrie și Tolman) și în lucrările lui Piaget. Din perspectiva psihologiei cognitive, mintea umană este un sistem de procesare a informației (hardware), cogniția este programul (software) iar învățarea achiziția de cunoștinte (datele).
J. Bruner (n.1915) a elaborat una dintre cele mai coerente și consistente descrieri din perspectivă cognitivă a învățării, deși el și-a numit teoria, teorie a instruirii, nu teorie a învățării, din dorința de a fi mai mult prescriptiv decât descriptiv. În concepția lui Bruner, învățarea implică trei procese cognitive:
1. achiziția de informatie;
2. transformarea acestei informații în forma potrivită pentru realizarea unei sarcini;
3. testarea, verificarea adecvării acestei transformări.
Transforrnarea se realizează prin codificarea și clasificarea informațiilor și este legată de trei modalități de reprezentare a experienței trecute pentru stocarea ei în memorie și utilizarea ei la nevoie: activă, iconică și simbolică. Cele trei modalități de reprezentare se achiziționează treptat, doar adultul fiind capabil să le utilizeze pe toate trei.
Modalitatea activă de reprezentare permite să se se învete a se face ceva, nu și să se reprezinte intern, prin imagini sau cuvinte, ceea ce s-a învățat.
Modalitatea iconică permite operarea cu imagini mintale figurale ale lucrurilor dar nu 5i operarea cu cuvintele care le denumesc.
Modalitatea simbolică permite operarea cu reprezentările verbale ale lucrurilor și evenimentelor. Prin modelul său, J.Bruner prezintă învățarea ca pe un proces activ în care sunt inferate și testate principii și reguli iar informația este transformată diferențiat în funcție de modalitatea de utilizare.
Albert Bandura (n.1925) a impus un model al învățării care se realizează prin imitație și modelare. El și-a numit inițial teoria sociobehaviorism apoi teoria social cognitivă (social cognitive theory). Ia în considerare atât schimbarea de comportament, cât și procesele mentale care se interpun între stimul și răspuns. Conform lui Bandura informația despre comportament și evenimentele din mediu este transformată în reprezentări simbolice care servesc apoi desfășurării acțiunilor viitoare. Reprezentările cognitive ale comportamentului se achiziționează prin observarea unui model, învățarea implicând, în principal patru procese: atenția, retenția, producția și motivația. Modelul experimental prin care și-a verificat ipotezele a cuprins două grupuri de copii, fiecare în situația de observatori a unui tip de comportament al unui adult față de o păpușă gonflabilă numită Bobo. Un grup a asistat la maltratarea păpușii, celălalt grup la un joc blând cu ea. După această situație experimentală, copiii au fost filmați în timp ce se jucau singuri într-o cameră cu jucării. Cei care au avut un model de comportament agresiv s-au jucat violent cu jucăriile, ceilalți blând. Deci copii au manifestat un comportament învățat prin imitație spontană a unui model, fără nici o întărire. Un alt tip de experiment, desfășurat în două faze, a implicat trei grupe de copii care au urmărit un comportament agresiv al adultului, fiecare grup în situații experimentale diferite. În fața unui grup adultul a fost recompensat pentru comportamentul lui, în fața altui grup el a fost pedepsit iar în fața celui de-al treilea grup nu s-a luat nici o atitudine față de agresor. Comportamentul agresiv al adultului a fost imitat mai mult de copiii care au asistat la recompensarea acestuia. A doua etapă a experimentului a constat în oferirea de recompense tuturor copiilor pentru a imita ceea ce au văzut. De data asta nu s-a mai înregistrat diferențe între cele trei grupe de copii (toți au imitat pentru recompensă comportamentul agresiv pe care 1-au avut ca model). Aceste rezultate susțin ideea lui Bandura și a colaboratorilor săi că imitația este favorizată de stimularea indirectă (recompensa sau sanctiunea de tip vicariant cum au fost cele aplicate ,modelului" de comportament oferit copiilor).
Carl Rogers (1902 –1987) apreciază că învățarea tradițională este atât de impersonală, rece și distantă încât intră pe o ureche și iese pe alta. În lucrarea sa Freedom to Learn, prezintă ca și condiții necesare și suficiente pentru a susține învățarea: empatia, aprecierea pozitivă necondiționată și congruența. În aceste condiții individul se va simți liber să învețe și învață doar ceea ce este cu adevărat important și relevant pentru el ca om. C.Rogers este adeptul învățării experiențiale în care primează experiența personală și trăirea față de gândire. Mediul propice pentru învățarea interpersonală este creat de interacțiunile umane sincere și oneste între cei doi parteneri ai relației (elev și profesor).
Toate aceste explicații date învățării evidențiază gama extrem de variată a aspectelor, determinanților, dimensiunilor, conotațiilor și articulațiilor elementelor de conținut ale învățării. Ele au oferit și continuă să ofere numeroase sugestii specialiștilor în psihologia educației, atât în ce privește cadrele teoretico-metodologice de cercetare a modului în care învață omul, cât și în ce privește modalitățile de exercitare a influențelor educative.
TEMA 4
STRUCTURA PSIHOLOGICĂ A ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE
Argument
Mecanismele psihice implicate în structura învățării
Mecanisme și legi ale învățării
Niveluri, forme și tipuri de învățare
4.1 Argument
Activitatea de învățare poate fi definită ca fiind o activitate cu structură psihologică eterogenă, complexă în care sunt incluse toate mecanismele psihice ca părți componente, indispensabile, sinergice.
Precizia și coerența în stabilirea și analiza structurii psihologice a învățării este limitată de faptul că nu a putut fi studiată decât prin performanțelor subiectului, observate intr-o situație determinată, performanțe care pot fi efectul și altor factori care nu țin strict de structuri și funcții psihice.
Psihologia a descris activități ale gândirii și activități cognitive, procese ale memoriei și strategii metacognitive respectând semnificația psihologică a termenului de activitate. Învățarea ca activitate se diferențiază de ele cu toate că le activează conform principiilor sinergiei, afirmându-se ca un fenomen multidimensional și plurinivelar, având structuri, organizări și funcții, mecanisme și moduri de desfășurare proprii.
Analizând activitatea de învățare după criteriile de analiză a activității psihice in general se pot identifica:
– triada activitate-acțiune-operație;
– unitate motiv-scop-sarcină;
– lanțul de structuri, organizări și forme de activitate căruia îi corespunde un lanț de orientări și sensuri interne ale personalității celui care acționează.
Operațiile învățării sunt mobile in cadrul acțiunilor de învățare iar acțiunile de învățare, cu una sau cu ambele lor laturi (de orientare și de execuție) sunt mobile în cadrul activității (acțiunea de observare poate glisa de la activitatea de descriere la cea de comparare).
Activitatea de învățare are o structură proprie, mecanisme și legi specifice, se desfașoară în etape, în forme și la niveluri proprii, sub influența unor factori specifici.
4.2 Mecanismele psihice implicate în structura învățării
Învățarea, tratată ca o complexă activitate de procesare a informației, a dus la focalizarea interesului in cercetarea acesteia, asupra a patru procese care guvernează această activitate:
– atenția,
– retenția,
– producția,
– motivația.
Prin modelul lui R. Gagne se evidențiază natura procesului învățării în legătură cu următoarele evenimente ale actului învățării (unele interne, altele externe elevului) înțelese ca fapte de natură psihică activate în procesul învățării:
– motivația (expectanța),
– aprehensiunea sau perceperea,
– diferențierea,
– codarea cunoștintelor într-un cod propriu,
– stocarea sau reținerea informației în MSD sau MLD,
– reactualizarea sau destocarea inforrnației din memorie.
Succint, aprehensiunea sau perceperea materialului și diferențierea lui de alți stimuli concurenti la atenția subiectului, achiziția sau codarea cunoștintelor într-un cod, stocarea sau reținerea informației, producerea de noi imagini mintale în baza cărora se dezvoltă noi forme de răspuns la mediu, activează diferențiat, în funcție de sarcina de învățare și de etapele ei toate mecanismele psihice.
Clasificare actuală a mecanismelor psihice se prezintă astfel:
– mecanismele informațional-operaționale:
– mecanisme de prelucrare primară a informațiilor (senzații, percepții, reprezentări);
– mecanisme de prelucrare secundară a informațiilor (gândire, memorie, imaginație);
– mecanisme stimulator energizante ale activității (motivația, afectivitatea);
– mecanisme reglatoare (comunicarea, limbajul, atenția, voința);
– mecanisme integratoare ale personalității (temperamentul, aptitudinile, inteligența, creativitatea, caracterul)
Receptarea și prelucrarea primară a informațiilor – abordare generală:
este condiția primă, necesară dar nu și suficientă pentru învățare;
mecanismele psihice care asigură această condiție sunt recepția senzorială, percepția și reprezentarea obiectelor, evenimentelor și situațiilor întâlnite de individ în mediu.
activitatea acestei categorii de mecanisme psihice se finalizează în imagini mentale (subiective, ideale) ale obiectelor, imagini în baza cărora individul își gestionează resursele adaptative: senzatii, percepții și reprezentări.
fiecare dintre ele conține un anumit gen de informație:
senzația conține informații despre parametrii fizici ai stimulilor;
percepția conține informații despre structura ansamblului de stimuli;
reprezentarea conține informații despre ceea ce are caracteristic (reprezentativ) acea structură.
Prelucrarea secundară a informațiilor – abordare generală:
imaginile mentale obținute prin procesarea inițială a informațiilor realizată de către mecanismele de prelucrare primară a informațiilor sunt procesate în continuare prin mecanismele de prelucrare secundară a informațiilor concentrate în gândire, memorie și imaginație:
prin gândire sunt condensate în imagini mentale (imaginea, simbolul, prototipul și conceptul) informații esențiale despre obiectele din mediu și despre relațiile dintre ele; acestea se obțin prin operații ca generalizarea/particularizarea, abstractizarea/ particularizarea, analiza/sinteza, comparația, structurarea algoritmică sau euristică a informapilor aduse de simturi; în concept, ca produs înalt elaborat al gândirii, sunt condensate informații cu diferite grade de esențializare (abstractizare) despre mediul înconjurător, nivel de abstractizare cu influentă foarte mare în formele complexe ale învățării;
memoria, cu care a fost cel mai frecvent asimilată învățarea (reținere, păstrare, reamintire) asigură stocarea, reținerea informației, reactualizarea sau destocarea ei în conformitate cu particularitățile informației și ale sarcinii de învățare; activitatea creierului în procesul reactualizării informațiilor a fost comparată cu banca de date a computerului, numai că în computer, informația este stocată într-o locație precisă și este regăsită de fiecare dată în aceeași formă; în creier, informația este stocată mai degrabă difuz și forma în care este depozitată diferă în funcție de durata (scurtă sau lungă) a stocării; tehnicile de scanare a creierului au evidențiat că encodarea (întipărirea informației) implică activitatea emisferei drepte iar reactualizarea ei activitatea emisferei stângi. S-au evidențiat chiar și localizări diferite pentru operațiile memoriei de scurtă și de lungă durată.
Implicarea imaginației în învățare este tratată sporadic deoarece, în ceea ce privește acest proces psihic a domnit întotdeauna o mare confuzie chiar și în psihologia generală. Este recunoscut faptul că prin imaginație lumea este reprezentată indirect, în contrast cu modul direct prin care apare obiectul în mintea omului în cadrul senzației sau percepției. Imaginația se activează atunci când, dintr-un motiv sau altul, lucrul nu poate să se prezinte “în carne și oase” sensibilității, ca de exemplu în amintirea copilăriei, în imaginarea peisajelor de pe planeta Marte, în înțelegerea mișcării electronilor în jurul nucleului atomic etc.; neglijată uneori sub aspectul ei de componentă a învățării, imaginația are un rol foarte important în procesarea profundă a informațiilor, în codificarea lor simbolică și semantică.
În învățare sunt implicate și unele constructe psihice intrate mai recent în atenția psihologilor și pedagogilor ca metacogniția și stilul cognitiv. Ele au importante consecințe în plan educativ.
Metacogniția a fost definită ca fiind modul „a fi conștient de propria mașinărie de cunoaștere și de cum funcționează această mașinărie" și include cunoștințele personale despre propriile resurse cognitive și despre compatibilitatea dintre acestea și situația de învățare. Aceste cunoștințe pot fi despre:
tipul predominant de gândire (divergentă sau convergentă, reproductivă sau creatoare, concretă sau abstractă, intuitivă sau reflexivâ);
calitățile memoriei (volum, specializare pentru material concret sau abstract, imagistic sau verbal);
raportul dintre procesele memoriei (dacă este mai eficientă întipărirea decât stocarea; dacă reactualizarea este mai eficientă când presupune recunoaștere sau când presupune reproducere; dacă este mai eficientă stocarea de lungă sau cea de scurtă durată; dacă este fidelă sau aproximativă etc.). Se știe că aceste cunoștinte sunt stabile în timp, se dezvoltă mai târziu și sunt cu atât mai complete cu cât cel care învață este mai în vârstă. Utilizarea priceperilor metacognitive în procesarea informației este descrisă prin analogie cu utilizarea meniurilor unui calculator: individul decide de care procedură are nevoie în pasul următor, selectează procedura din mai multe alternative, monitorizează efectul alegerii, se reîntoarce la meniu dacă rezultatul este nesatisfăcător sau dacă are nevoie de o altă procedură. Prin cele două componente ale sale (cunoașterea declarativă și cunoașterea procedurală), metacogniția implică faptul de a ști ce să faci și a ști cum să faci, ceea ce atrage atenția asupra importanței ei în realizarea unui deziderat al instruirii, acela de a învăța nu doar ceva anume ci de a învăța să înveți.
Stilul cognitiv este o noțiune relativ nouă care s-a dezvoltat pe baza cercetărilor asupra modului în care oamenii percep și își organizează informația despre lume, asupra modului în care răspund la stimulii receptați din media:
stilul cognitiv (utilizat pe la începutul anilor '60 de Witkin și alții), a fost definit ca o dimensiune cuprinzătoare a funcționării individuale manifestată în domeniul perceptual, intelectual, al personalității și în cel social;
pe baza teoriei procesării informației și a fiziologiei creierului, (Letteri și alții, anii 80) stilul cognitiv a fost definit ca o formă a controlului prin care individul se conduce activ și conștient în fluxul informațional, de la recepția ei și de la memoria perceptivă, până la sistemul filtru care decide relativ la viitoarea secvență de procesare a informatiei. Decizia poate însemna rejectarea informaței, memorarea ei sau transformarea și învățarea ei. A memora informatia înseamnă a o reține printre altele, în mod izolat; a învăța informația înseamnă a o asimila și integra între alte informații relevante într-o structură cognitivă care prin acest proces poate fi modificată. Literatura de specialitate abordează frecvent următoarele aspecte ale stilului cognitiv:
dependența/independența de câmp (Witkin):
oamenii care percep mediul ca o totalitate gândesc altfel decât cei care percep preponderent detaliile;
indivizii dependenți de câmp tind să perceapă structura, totalitatea, să nu decupeze elementul din întreg. Ei au dificultăți în a se focaliza pe un singur element al situației, în a-i puncta detaliile sau în a o diviza în părți pentru a o analiza;
indivizii independeți de câmp percep mai degrabă detaliile decât întregul, analizează situașiile în toate componentele lor și pot să descrie o situație printr-unul din aceste elemente.
reflexie/impulsivitate (Kagan):
indivizii impulsivi lucrează foarte repede, dar fac multe greșeli;
indivizii reflexivi lucrează mai încet și fac mai putine erori.
nivel conceptual (Hunt): consideră nivelul conceptual ca o dimensiune care înglobează atât complexitatea cognitivă (diferențiere/integrare) cât și maturitatea interpersonală (inclusiv autoresponsabilitatea).
abordarea sarcinilor holistă /serialistă (Pask), prin care se utilizează calculatorul ca o metaforă pentru activitatea mentală umană, operațiile creierului fiind comparate cu un ansamblu format dintr-un mare număr de computere foarte lente toate operând în paralel (în același timp), fiecare computer fiind centrat pe o sarcină specifică.
Mecanismele stimulativ-energizate – abordare generală:
Motivația reprezintă o componentă de importanță majoră în structura activității de învățare:
în cadrul activității, în general, ea se include ca factor declanșator și de orientare, de susținere energetică și potențare a învățării;
ca formă de activitate integrală, învățarea este funciarmente motivată, ea izvorând sau corespunzând unor stări de necesitate, unor sarcini de adaptare a individului la mediu și de autoreglare;
forma primară de motivație, din care își trage izvorul învățarea, este instinctul curiozității, care se manifestă prin intermediul comportamentului reflex-necondiționat de orientare-investigare/ explorare) a ambianței;
motivația
Afectivitatea este inclusă în structura învățării ca mecanism stimulator energizant și reglator în strânsă relație cu motivația. Hiperemotivitatea, hipoemotivitatea, anxietatea, distimiile au un impact deosebit asupra învățării.
Mecanismele reglatoare – abordare generală:
Atenția care, din perspectiva teoriei procesării informațiilor, constă în alocarea de către persoană a resurselor cognitive necesare rezolvării unei sarcini, este legată de efortul mental:
a fost comparată cu forța ce alimentează activitatea mentală așa cum forța electrică alimentează o mașină;
favorizată de condiții fiziologice, psihologice și fizice, obiective, atenția este indispensabilă oricăror forme, niveluri și etape ale învățării;
inteligența și interesul sunt considerați cei mai importanți factori care susțin atenția;
atenția concentrată și distibutivă;
tulburările ei au fost legate de tulburările emoției și activității: aprosexia (neatenția) și hiperprosexia (distracția) pot perturba grav învățarea.
Voința care, alături de atenție, în structura învățării se include ca mecanism psihic de reglare a activității și K.Lewin afirmă că procesul voluntar debutează prin trecerea de la tendință la dorință, și continuă cu trecerea de la dorință la aspirație și apoi la vrere:
această procesualitate s-a evidențiat studiindu-se modul de elaborare al conduitei voluntare la copil (actele lui primare de voință par să nu-i aparțină ci să fie induse de adult prin solicitări exprese, prin angajări în sarcină sau prin solicitări verbale);
tulburările voinței au efecte grave asupra activității în general și asupra învățării în special, fiind legate de tulburările afectivității;
actul voluntar, decizia
Limbajul este un instrument psihic cu mare forță reglatoare a activității în general și a activității de învățare în special, în strânsà relație cu comunicarea. De asemenea este mediator pentru toate procesele cognitive și în special pentru cele care operează cu semnificații.
Competențele și aptitudinile de comunicare sunt considerate esențiale atât în transmiterea cât și în receptarea informațiilor care se învață (indiferent de forma lor de codificare). Angajarea în relație (dorința unei împliniri reciproce prin relaționarea cu altă persoană și dorința de a dialoga) reprezintă una din condițiile obligatorii ale oricărei relații. Deficiențele de comunicare pot să afecteze învățarea ca și deficiențele cognitive.
Mecanismele integratoare – abordare generală :
Personalitatea ca produs ultim, sintetic, al funcționării mecansimelor psihice este implicată în învățare (și în același timp este rezultat al învățării) cu toate subsistemele sale fundamentale: de orientare, bioenergetic, instrumental, relațional valoric și de autoreglaj.
Temperamentul ca latura dinamico-energetică a personalității, își pune amprenta asupra conduitei și comportamentului actorilor implicați în comunicare (mișcările, reacțiile afective, vorbirea) și prin aceasta asupra dinamicii învățării. Au fost studiate în relație cu efectele lor asupra învățării tipologiile temperamentale diferențiate după:
diferitele umori care se găsesc în corp (sânge, limfă, bilă galbenă, bilă neagră) (Galenus și Hipocrate),
tipologia lui Pavlov realizată după tipul de activitate nervoasă superioară (puternic-echilibrat-mobil; puternic-echilibrat-inert; puternic-neechilibrat-excitabil; slab)
tipologii cum este cea a lui C.G.Jung (care descrie coexistența în psihic a două atitudini de bază, extra- și intro-versia)
s-au emis ipoteze cu privire la faptul că forțarea (prin educație) a dezvoltării unei alte funcții decât cea predispozantă determină dificultăți și crize de neadaptare și chiar întârzieri în dezvoltare.
Aptitudinea (latura instrumentală a personalității) a fost una dintre cele mai frecvent analizate componente ale învățării. Aptitudinile exprimă, în forma concentrată atât experiența acumulată de individ în procesul activității cât și moștenirea lui genetică. Se recunoaște că procesul de formare a aptitudinilor include atât activitatea spontană, inconștientă cât și activitatea conștientă. În contextul activității are loc selecția operaților adaptative eficiente, consolidarea și generalizarea for în structuri psihice de genul aptitudinilor, inclusiv a formelor lor superioare de expresie, talentul și geniul.
Caracterul ca latura relațional-valorică și de autoreglaj a personalității (compus din atitudini și trăsături de caracter) se află în legătură cu dezvoltarea morală, cu energia, voința și hotărârea cu care se raportează individul la realitate.El este una dintre cele mai puternice forțe de reglare a învățării la nivel macrostructural.
Inteligența ca latură rezolutiv productivă a personalității asigură maximal eficiența învățării. În sens psihologic inteligența semnifică eficiența mentală și capacitatea de a raționa abstract adică prin utilizarea limbajului simbolic. Există opinii după care termenul ambiguu de inteligență ar trebui inlocuit cu cel de comportament inteligent. Inteligența asigură adaptarea persoanei la situații noi, generalizarea, deducția, corelarea, integrarea informațiilor, anticiparea consecințelor, compararea variantelor și reținerea celor optime. Cele trei categorii de abilități mentale care conduc la un comportament inteligent, descrise de Robert Sternberg (1985, 1990) și anume activarea strategiilor gândirii, adaptarea la nou (adaptarea rapidă și originală într-o situație nemaiintâlnită până atunci) și adaptarea la context (prin selectarea și reconfigurarea propriului mediu înconjurător) oferă noi repere în înțelegerea și explicarea învățării. De asemenea, teoria inteligenței multiple a lui H. Gardner oferă o descripție a inteligenței care sprijină înțelegerea nuanțată a implicării acestui factor în învățare.
Creativitatea se regăsește în învățare sub toate aspectele ei (produs, proces, potențialitate și dimensiune complexă a personalității) cu toate caracteristicile produsului creat (noutate, originalitate, valoare socială, aplicabilitate). Factorii creativității care țin de subiect (inteligența, afectivitatea, motivația pentru autorealizare, atitudinile, inițiativa, tenacitatea, asumarea riscului, îndrăzneala) în interelație cu factorii psihosociali (ambianța relațională, climatul psihosocial în care trăiește subiectul) și cu factorii socio-educaționali sunt condiții care susțin creativitatea și prin ea învățarea.
Alte concepte utilizate ca factori ai învățării (și in același timp ca aproape tot ce înseamnă „produs" psihic efecte ale acesteia):
constructe și trăsături ale personalității care intervin în afirmarea persoanei (siguranța de sine, imaginea de sine și adecvarea interpersonală, asumarea responsabilității, interesele pentru viața socială, culturale și intelectuale); opțiunile valorice și maturitatea interrelațională (responsabilitatea, socializarea, autocontrolul, toleranța); nivelul motivațional (realizare prin conformism sau prin independență); modalitățile intelectuale (intuiția psihologică, flexibilitatea etc.);
imaginea de sine un concept central al personalității care este, din ce în ce mai frecvent, pus în relație cu învățarea; autopercepția, ceea ce crede individul despre el însuși, reprezentarea și evaluarea pe care individul și le face despre el însuși, în diferite etape ale dezvoltării sale și în diferite situații în care el se află au fost dovediți ca factori nu doar ai reușitei școlare ci și ai succesului global în viață. Aceste reprezentări se construiesc prin identificări cu persoane din propriul anturaj, cu figuri de eroi reali sau imaginari, in functie de felul in care individul se simte privit și acceptat de cei din jur.
încrederea in sine (legată de autoeficacitatea percepută, de sentimentul eficienței personale) reprezintă o altă ,,achiziție" a personalității care influențează învățarea în toate domeniile de activitate; autoeficacitatea percepută (Perceived self-efficacy) drept credința persoanei asupra propriei capacități de a performa la un anumit nivel așteptat, credință care influențează modul în care persoana se raportează la evenimentele care îi afectează viața. Credințele cu privire la propria eficiență (Self-efficacy beliefs) influențează modul în care oamenii simt, gândesc, se automotivează și se comportă; încrederea în forțele proprii susține asumarea provocărilor în diferitele situații cu care se confruntă individul în viatî, îi limitează tendința de evitare a dificultăților, conduce la fixarea unor scopuri și țeluri de viață incitante, menține implicarea profundă și angajarea personală deplină în activitate, susține energetic amplificarea efortului necesar pentru a face față greutăților întâmpinate și asigură o rapidă refacere a forțelor interne după situatii de eșec, reduce stresul și vulnerabilitatea care ar provoca depresii. Persoanele care nu au încredere în ele însele se raportează la dificultățile vieții cu teamă, au aspirații scăzute și o slabă angajare personală în atingerea scopurilor pe care singure și le-au propus, în urma unor eșecuri se redresează greu, tind să se autoculpabilizeze și sunt mai vulnerabile la stres și depresii; un puternic sentiment al autoeficienșei permite obținerea unor performanțe înalte și in consecință un mai accentuat sentiment de bine subiectiv.
stima de sine este un alt construct psihic implicat în învâțare și se definește ca o trăsătură de personalitate în raport cu valoarea pe care un individ o atribuie persoanei sale. Pe linia teoriilor echilibrului stima de sine este definită ca o funcție a raportului dintre trebuințele satisfăcute și ansamblul trebuințelor resimțite. Pe linia teoriilor comparației sociale, ea este definită ca rezultatul comparației pe care o efectuează subiectul între el însuși și alți indivizi semnificativi pentru el; literatura de specialitate prezintă o creștere a interesului manifestat de psihopedagogii actuali cu privire la influența imaginii de sine și a stimei de sine asupra succesului școlar și nu numai, chiar asupra succesului global al individului.
conștiința de sine, la care se ajunge prin corelarea imaginii de sine și stimei de sine, ca factor extrem de important în dezvoltarea personală și cu mare forță de susținere a unui traseu mereu ascendent al dezvoltării deci și a învățării.
sentimentul de bine subiectiv (subjectiv well-being) ne arată o intensificare a interesului specialiștilor în educație pentru implicarea acestuia atât obiectiv cât și subiectiv-emoțional) în învățare; sentimentul de bine subiectiv nu este considerat o trăsătură a personalității (personality trait), dar este legat de unele dintre trăsăturile de personalitate; sentimentul de bine subiectiv este o atitudine care include două componente de bază: cogniție și afect.
Componenta cognitivă se referă la aspectele raționale sau intelectuale și exprimă satisfacția cu privire la viață în ansamblul ei sau doar cu privire la anumite aspecte ale vieții individului iar componenta afectivă implică aspectele emoționale și exprimă starea de fericire pe care o trăiește individul.
Componenta afectivă este divizată în două segmente – segmentul pozitiv (Positive Affect) care se referă la entuziasmul/ optimismul cu care se raportează individul la propria experiență și segmentul negativ (Negative Affect) care se referă la gradul de anxietate sau depresie al individului. Unele măsurători ale fericirii (happiness measures) au reflectat prezența în componența acesteia a unor cantități mari de afect, în particular afect pozitiv, și relativ puțină cogniție. Măsurătorile satisfacției (satisfaction measures), au arătat însă o consistentă prezență în componența ei nu doar a cogniției ci și a afectului pozitiv și negativ. Mai multe investigații focalizate pe relațiile acestora cu trăsăturile personalității au descoperit că afectul pozitiv corelează pozitiv cu extraversiunea, interesul față alți oameni, implicarea socială activă, optimismul și respectul de sine (self-esteem) și este mult mai puțin legat de neuroticism; afectul negativ corelează pozitiv cu neuroticism-ul și nu cu extraversiune. Măsurătorile globale ale sentimentului de bine subiectiv au legat acest sentiment de: a) variabilele demografice și de apartenenta socială, b) variabilele de personalitate, c) evaluările preocupărilor de viață specifice. Au fost apreciate ca relevante pentru sentimentul de bine subiectiv: stresul, sprijinul social (social support) și locul controlului (intern sau extern).
Toate aceste componente ale structurii psihologice a învățării se activează în grade diferite, sub influența unor constelații de factori și condiții diferite determinând o mare diversitate de forme, tipuri și niveluri în care (și la care) se realizeazî învățarea.
4.3. Mecanisme și legi ale învățării
Învățarea are două laturi, una cognitivă și una practică.
Latura cognitivă include funcțiile cunoașterii, capacitățile de cunoaștere și cantitatea cunoștintelor. Latura practică cuprinde formarea deprinderilor, dezvoltarea obișnuintelor și interiorizarea modurilor de comportament social.
În cadrul fiecăreia dintre aceste două laturi ale învățării s-au identificat și descris o serie de mecanisme specifice. Dată fiind structura psihologică atât de eterogenă a acțiunilor și activităților de învățare s-ar putea afirma că toate legile proceselor psihice (pe care învățarea le include ca și componente) pot fi considerate, în anumite circumstanțe „legi ale învățării".
Sarcina de învățare, indiferent de gradul ei de complexitate este o structură de stimuli a căror receptare ascultă de:
Legile sensibilității (legile intensității, sensibilității diferențiale, adaptării, semnificației, compensării senzoriale etc), pentru care vom exemplifica:
Legea intensității, care spune că pentru receptarea unui stimul este necesar ca el să aibă o minimă intensitate (prag absolut minimal) și să nu depășească o maximă intensitate (prag absolut maximal). La un stimul cu intensitatea sub pragul minim receptorul analizatorului nu răspunde. La un stimul cu intensitatea peste pragul maxim receptorul nu mai răspunde în modul său specific ci se produce o senzație nespecifică (de durere la sunete foarte puternice, de căldură la unde electromagnetice ș.a.m.d.). Cu cât minimul intensități stimulului, la care răspunde receptorul analizatorului are valoare mai mică cu atât sensibilitatea este mai ridicată (și mai performantă în receptarea informației);
Legea sensibilității diferențiale, care evidențiază capacitatea de a surprinde diferențele dintre intensitatea aceluiași stimul, adică sensibilitatea diferențială și, care ca și sensibilitatea absolută diferențiază oamenii între ei.
Legea adaptării senzoriale, care evidențiază că acele creșteri peste anumite limite ale intensității unui stimul sau modificări ale condițiilor de stimulare, determină scăderea sensibilității la acel stimul iar scăderea sub anumite valori ale intensității stimulului determină creșterea sensibilității la acesta.
Legea contrastului senzorial arată că sensibilitatea la un stimul se modifică și în funcție de contextul în care acționează el asupra organelor receptoare, astfel că un sunet înalt va fi resimțit ca mai înalt dacă este perceput după un stimul grav; apa rece va fi resimțită ca mai rece dacă este ,testatî" după apă caldă; un pătrat gri va părea mai alb pe un fond negru decât pe un fond alb,
Legile percepției, care reglează și perceperea materialului de învățat, spun că obiectul este perceput clar, ca având pregnanță, ca fiind o “bună formă", dacă dimensiunile sale, elementele sale componente:
sunt dispuse cât mai aproape una de alta (Legea proximității)
sunt una în continuarea alteia (Legea continuității
sunt dispuse de o parte și de alta a unei axe de simetrie (Legea simetriei)
sunt asemănătoare (Legea similarității)
au tendinta de a se închide într-o forma oarecare (Legea închiderii).
Legile memoriei, deorece prin componenta sa mnezică, învățarea se supune legilor care guvernează activitatea psihică de memorare:
legile au și fost formulate în contextul unor studii asupra învățării).
învățarea în funcție de distribuția repetițiilor se supune legii lui Jost (achizitia este mai economică atunci când eforturile de achizitie sunt separate de intervale convenabile de timp)
reținerea materialului în funcție de dimensiunea lui se supune legii formulate de M.Foucault (timpul necesar fixării fiecărui element de conținut crește proporțional cu numărul total de elemente ce urmează a fi memorate)
uitarea inforrnației stocate se supune, în general, legii lui Ebbinghaus (amintirea păstrată este invers proporțională cu logaritmul timpului de păstrare ridicat la o anumită putere)
pierderile din memorie se supun legilor lui Ribot (se pierd mai ușor informațiile noi decât cele vechi, mai ușor cele complexe decât cele simple, cele mai puțin organizate decât cele organizate)
Legile motivației:
Legea optimului motivațional, sau legea legiiYerkes – Dodson, care spune că învățarea este o activitate motivată și, în consecință, cu cât este mai dificilă o sarcină de învățat cu atât este mai mic gradul optim de motivație necesar pentru învățarea cea mai rapidă).
Legea participării formulată de Haggard și Rose evidențiază că atunci când un individ are un rol activ într-o situație de învățare:
a) el tinde să dobândească răspunsul care trebuie învățat mai repede și
b) acest răspuns tinde să fie mai stabil decât atunci când individul rămâne pasiv"
Invățarea nu este reglată doar de aceste regularități (legi) ale funcționării diferitelor componente ale ei ci și de legile generale ale dezvoltării. Asemeni dezvoltării „desfășurarea ei are un caracter ascendent și gradual, mergând de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la ușor la greu, de la concret la abstract, de la individual (particular) la general ( … ) caracterul gradual al desfășurării învățării reflectă și respectă stadialitatea dezvoltării psihice: trecerea la o etapă următoare, considerată superioară, nu se poate face fără parcurgerea etapelor anterioare". În acest sens, Mihai Golu menționează și o serie de legile proprii ale activității de învățare:
legea receptivității optime, exprimă relațiile legice dintre disponibilitatea psihofiziologică, nivelul receptivității subiectului pentru sarcina de învățare și pentru demersul învățării
legea semnificației și selectiviății, evidențiază importanța relației dintre materialele și conținuturile învățării pentru subiect, seturile motivaționale și așteptările subiectului cu privire la rezultatele învățării
legea efectului, adică efectul agreabil sau dezagreabil al învățării, sau rezultatul evaluării critice a comportamentului (în termeni de corect/incorect) învățat
legea transferului, posibilitatea cunoștintelor (dobândite în sarcini de învățare diferite) de a-și facilita reciproc însușirea
legea interferenței, influența negativă pe care un conținut însușit într-o sarcină de învățare anterioară o are asupra însușirii conținutului actual
legea sistemicității, care spune că organizarea și sistematizarea ansamblului de cunoștințe antenoare cu care se angajează individul în sarcina de invățare actuală.
Mentionăm că legile învățării, ca toate legile care guvernează activitatea psihică au caracter statistic, probabilist și teleologic. Ele exprimă relații între evenimente psihice cu parametri de funcționare medii (nu acoperă toată paleta posibilă de variabilitate a comportamentului uman) deci nu se se vor verifica la toți subiecții și in toate situațiile, probabilitatea de regăsire a lor în realitatea concretă, cotidiană fiind determinată de multicondiționarea și multideterminarea specifice psihismului uman.
4.4. Niveluri, forme și tipuri de învățare
Nivelurile, formele și tipurile de învățare s-au relevat in contextul analizei congruenței multitudinii de date particulare, culese experimental în studiul învățării. Contradicția, altfel inexplicabilă, între rezultatele unor cercetări, recunoscute ca riguroase și obiective, nu mai este contradicție dacă se acceptă că modelele experimentale aveau în vedere nu un singur obiect (ÎNVĂȚAREA) ci forme și niveluri diferite de funcționare a acestui obiect.
În literatura de specialitate se întâlnesc frecvent două criterii de clasificare a nenumăratelor fațete pe care le relevă învățarea:
1. Nivelul de integrare al activității psihice, în funcție de care se disting:
învățare elementară (controlată de stimulii din mediu)
învățare complexă (mediată de reprezentări simbolice)
2. Zona psihismului preponderent implicată, in funcție de care se diferențiază:
învățare cognitivă
învățare psihomotorie
învățare afectivă
Învățare elementară vs. Învățare complexă
Învățarea elementară este comună omului și animalului și este controlată de stimulii din mediu. Ca factori ai ei se mentionează:
contiguitatea (simultaneitatea) stimulului conditional și a celui neconditional;
repetarea asocierii între cele două categorii de stimuli și
intensitatea stimulului necondițional (la care se instalează comportamentul învățat) sau mărimea recompensei primite ca efect al manifestării noului comportament.
Învățarea complexă este mediată prin simboluri și are ca rezultate:
cunoștinte factuale care sunt cunoștinte referitoare la obiectele din universul cotidian al omului, cunoștințe în baza cărora de exemplu, un fruct este recunoscut ca fruct nu ca animal. Acestea sunt achiziționate în cursul experienței personale sau din experiența altora, prin observare sau prin comunicare interpersonală, prin text sau imagine.
cunoștințe noționale care sunt informații cu privire la proprietăți sau relații ale obiectelor care nu sunt receptate direct pe cale senzorială (curgerea timpului, relațiile de filiațiune, lungimea obiectelor etc). Ele se achiziționează prin instruire expresă și prin acțiune.
cunoștințe procedurale care cuprind succesiuni de operații și acțiuni ce permit atingerea unui obiectiv definit (utilizarea unui aparat, calculul, desenul). Ele se achiziționează uneori exclusiv prin acțiune, alteori prin instructaj și acțiune.
Factorii învățării complexe sunt:
– cunoștintele anterioare, care pot fi activate și
– activitățile cognitive de tratare a informației (inferențe, analogii etc.)
Formele învățării:
– cea mai simplă formă a învățării este considerată producerea unui răspuns la un nou stimul (condiționarea clasică);
– una dintre cele mai complexe forme este învățarea rezolvării de probleme. Rezolvarea de probleme prin insight este un gen de învățare (kind of learning) în care producerea răspunsului nu este imediată acțiunii stimulului. Se presupune că în timpul scurs de la sesizarea problemei se recurge la observarea unor relații, la raționamente și generalizări. O soluție achiziționată printr-un bun insight se caracterizează prin:
a) reproductibilitate (soluția se poate aplica la o nouă confruntare cu aceeași situație) și
b) transferabilitate (metoda poate fi transferată în rezolvarea unei probleme similare).
Învățare cognitivă, psihomotorie și afectivă
Cele trei forme au fost diferențiate din rațiuni didactice după procesul care poate predomina în patternul comportamental. Fiecăreia dintre ele i se descriu rezultate diferite, dar și acestea trebuie privite tot în conexiunea lor reală.
Rezultatele învățării cognitive sunt (în ordine ierarhică):
forme simple (percepții preverbale, informații factuale, semnificații, percepții, concepte, principii) și
paternuri complexe (rezolvare de probleme, gândirea creativă, teorii, cunoștinte sistematizate)
Rezultatele învățării psihomotorii sunt:
produse simple (deprinderi locomotorii, manuale, manipulatorii, expresiile faciale, abilități verbale, grafice, posturale, gesturi) și
produse complexe (implicate în activități complexe ca actorie, expresia muzicală, artistică, tehnică, artizanală)
Rezultatele învățării afective sunt:
produse simple (plăcere, neplăcere, gusturi, prefeințe) și
produse complexe (atitudini, discriminări și judecăți de valoare).
După aria activității psihice în care se produce învățarea, psihologia învățării distinge între:
– învățarea perceptivă,
– învățarea motrică,
– învățarea conceptelor,
– învățarea verbală și
– învățarea socială.
Învățarea perceptivă
Învățarea perceptivă se referă la diferitele modificări în percepție care se produc prin învățare. Percepția ca proces presupune o modificare internă produsă de stimuli, învățarea perceptivă se datorează exercițiului, experienței (astfel prin exercițiu descrește distanța minimă dintre doi stimuli, care apasă pe piele, la care cei doi stimuli nu mai sunt percepuți ca unul singur adică se modifică pragul diferențial pentru sensibilitatea cutanată).
Fiecare dintre etapele percepției (detecția, discriminarea, recunoașterea, identificarea, interpretarea) poate fi perfecționată prin exercițiu.
Dezvoltarea abilităților (skill) perceptive prin experiență (cotidiană sau antrenament specific) constă în:
– descreșterea timpului de căutare necesar localizării unui stimul printre alții,
– creșterea numărului de ținte detectate,
– perfecționarea deprinderilor de scanare a câmpului perceptiv,
– creșterea specificității răspunsului,
– perfecționarea detecției trăsăturilor distinctive,
– perfecționarea detecției regularităților existente în formele obiectelor percepute.
Se învață:
– recunoașterea melodiilor,
– identificarea formelor la microscop,
– corectarea iluziilor perceptive,
– perceperea detaliilor structurilor complexe (un instrument într-o orchestră, un element al unei figuri ambigue),
– reducerea pragurilor absolut (mai ales vizual și auditiv) și diferențiale (discriminarea relativă),
– atitudinea perceptivă (fixare, concentrare),
– evoluția atitudinii sincretice înspre analitic sau sintetic.
Cercetările asupra învățării perceptive au urmărit:
– efectul exercițiului asupra abilităților perceptive;
– efectul factorilor recompensă și sancțiune asupra percepției;
– adaptarea la transformările stimulilor;
– transferul intermodal (între modalitățile senzoriale),
– efectul etichetării verbale asupra percepției,
– învățarea schemelor perceptive.
Exemple de experiențe:
Experiențele cu stimuli ambigui ca dublul profit au arătat că se percep mai ușor stimulii asociați cu recompensa. În aceste experiențe s-au arătat separat profile ambigue și numai recunoașterea unuia a fost recompensată – când s-a revenit și s-a solicitat recunoașterea unui profil în figura dublă, a fost recunoscut profilul recompensat.
În experiențele de recunoaștere perceptivă a cuvintelor, când s-au introdus cuvinte tabu (de exemplu viol) timpul de recunoaștere a fost mai mare, comparativ cu cuvinte acceptate.
Recunoașterea în condițiile în care se produc modificări ale stimulilor (Transformed stimulation) a fost studiată în experimente realizate cu ochelari prin care lucrurile erau văzute răsturnate. În aceste experimente s-a constatat că la revenirea la percepția obișnuită apar o serie de dificultăți.
Transferal intermodal exprimă faptul că învățarea într-o modalitatea senzorială se transferă și la altă modalitate (de la vizual la tactil). În experiențele cu prisma care deplasează imaginea mâinii recunoașterea a fost facilitată de tact
Cercetările cu privire la influența etichetării verbale asupra percepției au arătat că aceeași stimuli sunt mai greu diferențiați dacă li se atașează o etichetă verbală comună decât dacă nu au o etichetă verbală. Etichetele verbale pot fi utilizate pentru a media sau facilita noi răspunsuri la stimulii din situațiile cotidiene.
Principiile învățării perceptive se studiază și aplică în managementul învățării care implică senzorialitatea umană (expresia plastică, muzicală, sport, învățarea deprinderilor de citire – deprinderi care:
încep cu învățarea vorbirii,
continuă cu discriminarea literelor tipărite,
apoi cu combiriarea litere-sunet,
cu citirea cuvântului întreg și, în final,
cu citirea propoziției și a frazei.
Învățarea deprinderilor motorii
Învățarea depriderilor motorii se referă la activitatea de achiziționare a unei secvențe dintr-un răspuns motor precis. Formarea deprinderilor motorii a fost studiată mai ales în sarcini de educație fizică. Cercetările au utilizat 2 categorii sarcini motorii:
sarcini cu răspunsuri discrete (separate prin intervale de non răspuns – lovirea în fotbal; răsucirea cheii de contact);
sarcini cu răspunsuri continui (alergarea cu mingea, condusul mașinii).
Teoria clasică a învățării vede acest tip de învățare ca asemănător învățării instrumentale. După Thorndike ea este dependentă de legea efectului. J.Adams o explică pe baza feed-back-ului (closed – loop theory) după care: se încearcă mișcarea, primește feedbackul; fiecare încercare primește informații proprioceptive, sunt detectate discrepanțele și se realizează autoreglarea.
Se descriu ca faze ale învățării deprinderilor motorii:
faza cognitivă (când se înțelege sarcina, se verbalizează, se conceptualizează componentele; de exemplu în învățarea limbilor străine se obțin informațiile despre pronunție – vocale, consoane, diftongi; în învățarea dansului se obțin informații despre pașii de bază etc);
faza asociativă (asemănătoare cu asocierea care se realizează în învâtarea dactilografiei);
faza autonomă (în care mișcările se pot realiza fără control voluntar).
Învățarea deprinderilor motorii este influențată de feedback (intrinsec și extrinsec), de distribuirea exercițiului, de stres și oboseală.
Învățarea verbală
Puține sunt sarcinile de învățare umană care să nu implice învățarea verbală, poate aceasta este explicația faptului că studiul sistematic al învățării umane a început cu sarcini de învățare verbală. Învățarea verbală se realizează în situații în care sarcina cere ca elevul să răspundă la un material verbal (cuvinte) sau să formuleze răspunsuri verbale.
Un exemplu familiar de învățare verbală serială este învățarea recitării alfabetului, zilelor săptămânii, lunilor anului, erelor geologice etc., iar un exemplu familiar de învățare prin asociere în perechi este învățarea vocabularului unei limbi străine în care fiecare cuvânt nou are o pereche în limba maternă.
Învățarea conceptelor (conceptuală)
Invățarea conceptelor (concept learning) a fost abordată în psihologia învățării ca situându-se aproximativ la jumătatea drumului dintre un proces simplu de discriminare a stimulilor, învățarea răspunsului și formarea de asociații pe de o parte, și procesele complexe ale gândirii, raționamentului și rezolvării de probleme pe de altă parte. Învățarea conceptuală se referă la orice activitate în care individul trebuie să învețe să clasifice două sau mai multe evenimente sau obiecte într-o singură categorie. Ea implică un răspuns comun la un grup de stimuli care au în comun anumite proprietăți sau caracteristici.
Conceptele sunt reprezentări ale unor categorii de lucruri, acțiuni sau situații. Ele permit oamenilor să includă în aceeași categorie stimuli cu caracteristici similare corelate în așa fel încât să afirme ceva despre lume, ceva ce poate fi judecat în termeni de adevărat sau fals. Pe baza conceptelor este posibilă identificarea regularităților experienței personale, organizarea informațiilor despre lume în unități de semnificație care să poată fi păstrate în memorie.
După cantitatea de informație condensată în ele și după forma de codificare (simbolică sau semantică) conceptele sunt:
– individuale, particulare și generale,
– empirice și științifice,
– concrete și abstracte.
In practica pedagogică este important să se evite asimilarea activității de învățare a conceptelor cu activitatea gândirii de conceptualizare. Învățarea conceptelor pare un caz special de generalizare și discriminare, o combinare a discriminării între clase de evenimente cu generalizarea asupra acestora.
Un concept se consideră învățat dacă sunt îndeplinite două condiții:
sunt identificate exemplele și excluse non-exemplele (alb/nonalb);
sunt recunoscute caracteristicile relevante și ignorate cele nerelevante (la cerc se vizează forma, se ignoră mărimea sau culoarea).
Învățarea conceptelor este influențată de:
– factori care țin de sarcină:
a) exemplele pozitive și negative (în general se învață mai mult și mai repede din exemplele pozitive pentru că acestea sunt mai sigure, cele negative fiind mai numeroase și mai ambigue (de exemplu în diagnosticul diferențial se poate recurge cu succes la exemplul negativ deoarece o boală poate fi identificată uneori prin simptomul care nu este prezent dar în ,,predarea" de către părinți a conceptului de onestitate prin exemple de neonestitate “tehnica" poate să nu fie de folos;
b) atributele relevante și irelevante (eu cât numărul atributelor irelevante este mai mare cu atât sarcina de învățare a conceptului va fi mai dificilă. Unele atribute relevante pot fi redundante dar cu cât sunt mai multe atribute relevante redundante, cu atât conceptul va fi învățat mai ușor);
c) proeminența (tipicalitatea) stimulilor și concretețea/abstractizarea (copilul mic învață conceptul de culoare mai repede decât pe cel de formă);
d) feedbackul și factorii temporali (este important timpul în care se oferă feedbackul);
e) regulile conceptualizării (cel mai ușor de învățat sunt conceptele care utilizează regulile afirmației și conjuncției și cel mai greu cele care utilizează regula condițională și bicondițională).
– factori care țin de subiect.
Învățarea socială
Învățarea socială este definită ca „proces de asimilare a experienței sociale manifestat prin schimbare în conduită", de asimilare a experienței concentrate în norme, valori și roluri sociale, în atitudini și modele de comportament realizate sau practicate în contexte microsociale (interacțiuni și relații interpersonale) sau macrosociale (de la grupuri mici la comunități sociale).
P.Mureșan, în fina analiză pe care o face învățării sociale menționează ca și contribuții semnificative la clarificarea conceptului de învățare socială lucrările lui Miller, McDollard, G.H.Homans, J.W.Thibot, H.H.Kelley și desigur, teoria lui A.Bandura.
Astfel, Miller, McDollard identifică drept principii de bază ale învățării sociale: impulsul de a imita conduita altuia care este unul dintre cei mai importanți stimuli în învățarea socială.
G.H.Homans evidențiază rolul întăririi conduitei sociale elementare prin schimbul reciproc de recompense și pedepse în cadrul interacțiunilor.
J.W.Thibot și H.H.Kelley (teoria rezultatelor interacțiunii) accentuează efectul rezultatelor interacțiunii asupra învățării.
Bandura relevă faptul că în cadrul interacțiunilor sau relațiilor interpersonale, mai ales prin expunerea la model, au loc:
procese de atenționare (observatorul identifică anumite comportamente ale modelului în vederea învățării;
procese de stocare – codificarea comportamentelor sub forma reprezentărilor sau a semnificațiilor (verbală);
reproducerea psihomotorie a comportamentelor (întărirea celor recompensate și eliminarea celor sancționate).
Alte forme de învățare:
Învățare dintr-o singură încercare (one-trial learning) care este învățare bazată pe o unică experiență, fără repetiții ce apare într-un anumit context în strânsă corelație cu procese motivațional-afective și cognitive. A fost evidențiată mai ales în situații cu consecințe negative severe (durere, intoxicare)
Învățare incidentală (incidental learning) care constă în fixarea conținuturilor fără intenție sau fără o instruire prealabilă (activitățile conexe unor alte activități cu scop bine precizat).
Învățare latentă (latent learning), întâlnită ca efect al familiarizării cu o anumită sarcină.
Învățarea prin încercare și eroare (trial and error learning) evidențiată de Thoradike. Esențiale pentru încercare și eroare sunt:
1. setul de pregătire de a atinge un anumit scop;
2. o cale neobișnuită de a atinge acest scop;
3. explorarea situației, identificarea unei posibile soluții și încercarea ei, reîntoarcerea
la ceea ce o blochează, schimbarea cu alta;
4. găsirea soluției potrivite și atingerea scopului.
Învățarea prin observație, prin model (observational learning, vicarious learning), (descrisă de A.Bandura) care presupune învățarea noilor reacții sau modificarea celor vechi prin observarea unui model, fără întărire sau cu întărire vicariantă (este recompensat/sancționat modelul nu observatorul).
Învățare programată (programmed leaming), descrisă de Skinner, este o forma de învățare în care materialul este oferit în fracțiuni mici, succesive iar întărirea învățării se realizează imediat.
Învățare secvențială (serial learning, rote learning) care constă în învățarea unor componente într-o ordine prestabilită.
Învățare subliminală (subliminal learning) care constă în achiziția unor priceperi sau obișnuinte fără intervenția conștiinței, la prezentarea unui material de o intensitate scăzută (apropiată de prag) sau fragmentară sau la receptarea unui material în momente de activare nervoasă sau senzorială de nivel jos (în somn)
R.Gagné a identificat opt forme (type) de învățare, fiecare cerând seturi diferite de condiții. Condițiile învățării sunt acele evenimente care trebuie să apară pentru ca un anumit tip de învățare să se producă. Sunt evenimente care se produc în cel care învață (impulsul, scopul, satisfacția, personală) sau în situație (caracteristicile sarcinii). În ordinea nivelului de complexitate, cele opt tipuri de învățare sunt:
învățarea de semnale în care se învață un răspuns difuz la un semnal. Este cazul răspunsului condițional clasic (Pavlov).
învățarea prin conexiunea stimul-răspuns în care se achiziționează un răspuns precis la un anumit stimul (discriminat). Ceea ce este înățat este o conexiune (Thorndike) sau un operant (Skinner).
învățarea lanțurilor motorii în care sunt învățate lanțuri de conexiuni stimul-răspuns, condițiile pentru o asemenea învățare fiind descrise de Guthrie și Skinner,
asociațiile verbale sau lanțul verbal în care se învață tot lanțuri dar asocierile se produc între cuvinte ca semnificanți ai obiectelor.
învățarea prin discriminare multiplă în care se învață „n" răspunsuri diferite la „n" stimuli diferiți.
învățarea de concepte (conceptuală) prin care se achiziționează capacitatea de a da un răspuns comun la o clasă de stimuli diferiți prin anumite caracteristici și asemănători prin altele, cele comune fiind criterii de integrare a obiectelor în clasa respectivă.
învățarea regulilor care presupune învățarea unor lanțuri de concepte și verbalizarea regulii în termeni de genul “dacă A atunci B"
rezolvarea de probleme care constă în combinarea de noțiuni, principii și reguli.
Una dintre cele mai complexe taxonomii a formelor, tipurilor și nivelurilor învățării este cea realizată în 1987 de M. Zlate, taxonomie din care transpare și relația varietăților de învățare (tip, formă, nivel) cu nivelurile de structurare a psihicului uman și cu structura activității psihice umane. Această taxonomie se prezintă astfel:
Ca tipuri de învățare se diferențiază:
învățarea didactică (se obține în cadrul exclusiv al școlii) și învățarea socială (realizată și în cadrul școlii dar și în afara ei)
învățarea din propria experiență și învățarea din experiența altora
Ca forme ale învățării se descriu după:
conținutul celor învățate: învățare perceptivă, verbală, conceptuală, motorie
modul de operare cu stimulii: învățare prin discriminare, prin repetare, prin asociere, prin transfer, prin generalizare
modul de organizare al informațiilor: învățare algoritmică, euristică, programată, creatoare
nivelul activității psihice la care se realizează actiunea învățării: latentă, spontană – neintentionată, hipnotică, conștientă, inteligentă, prin descoperire, creatoare, inventivă.
modul de administrare a situațiilor de învățare: algoritmică, euristică, prin modelare și analogie, prin creație
procesele psihice angajate în actul învățării: senzorială, cognitiv-mentală, bazată pe impuls emoțional.
Ca niveluri ale învățării se identifică:
nivelul învățării conștiente
nivelul învățării neconștientizate
Pentru a utiliza eficient informațiile cu privire la multitudinea de forme, tipuri și niveluri la care se realizează învățarea este foarte important să reținem că diversificarea acestora este determinată de extrema diversitate a formelor, ipostazelor și nivelurilor la care se desfașoară activitatea psihică umană.
Tema 5
Învățarea școlară
– domeniu de cercetare și aplicație al psihologiei educației –
– obiect al reflexiei teoretice în psihologia educației –
5.1. Nevoia de permanentă redefinire a activității de învățare în școală
5.2. Paradigme ale învățării în psihologia educației
5.3 Învățarea conștientă – formă specifică a învățării în școală
5.1. Nevoia de permanentă redefinire a activității de învățare în școală
În multitudinea de abordări, definiții și modele explicative pe care le conține literatura de specialitate cu privire la învățare, se pot identifica două mari direcții de analiză și definire a acestei activități hipercomplexe:
una psihologică și
una pedagogică.
Se apreciază chiar că majoritatea definițiilor învățării s-au formulat din perspectivă pedagogică (Lowe, 1978), fapt explicabil și prin finalitatea pragmatică a demersului teoretic de definire.
Instituționalizarea, specifică epocii noastre, a aproape tuturor formelor de educație (de la cea pre-preșcolară până la cea permanentă) implică organizare, proiectare etc. (toate dimensiunile intervenției instructiv-educative) și aduce învățarea (care este obiectiv și instrument al educației) în atenția factorilor responsabili de optimizarea procesului instructiv-educativ.
Aceste condiții au ca efect, în plan teoretic, faptul că activitatea de învățare în școală este în permanență reinterpretată și redefinită. „Deși învățarea este obiect pentru mai toate ramurile psihologiei, aproape nici una dintre ele n-o abordează atât de profund, complex și multilateral cum o face psihologia școlară" (Zlate, 1987, p.63).
Definirea învățării din perspectivă pedagogică presupune diferențe semnificative față de definirea ei din perspectivă psihologică, dar impune recursul frecvent la conceptualizările realizate în contextul abordării psihologice.
Mediile educogene exercită asupra individului influențe specifice, în modalități specifice, imprimă dinamicii psihicului uman anumite ritmuri în funcție de propriile lor particularități. Printre particularitățile care diferențiază influența mediilor educogene formale/instituționalizate (de tipul mediului școlar) de influența mediilor educogene informale și de influența socială în general, reținem:
planificarea riguroasă și explicită a asimilării de cunoștinte, deprinderi și atitudini în vederea dezvoltării intelectuale și sociale a individului uman, în conformitate cu anumite finalități;
manipularea de către o persoană (grup de persoane) exterioare individului a unor dimensiuni ale mediului la care acestuia i se cere explicit să se adapteze;
proiectarea și afirmarea explicită a unor categorii de comportamente adaptative care se cer individului ca răspuns la influențele exercitate metodic;
formularea explicită a unor exigențe de structurare a personalității în concordanță cu un model (virtual pentru individul concret) care este idealul despre om al comunității în care acesta trăiește și la care este influențat să se adapteze.
În mediile educogene instituționalizate, individul uman:
este informat cu privire la ceva dinainte stabilit și dorit de alții (forma cea mai explicită fiind predarea);
este influențat conform unor scopuri ale altora, scopuri de care individul influențat, direct sau indirect (prin modele) nu este întotdeauna informat, asimilează informații mai mult din experiența altora;
este condus spre modificări de comportament relativ stabile consecutive informațiilor asimilate (învățarea) dintr-o, și despre o, lume construită, planificată.
Aceste aspecte care dau specificitatea învățării în școală (mai ales în școala tradițională) și o diferențiază de învățarea experiențială (considerată ca singura adevărată de C.Rogers, de exemplu) justifică scepticismul unor psihologi cu privire la aplicabilitatea cunoștintelor despre învățare, în accepțiunea ei generală, în explicarea (și mai ales în controlul) învățării în școală.
Traiectoria învățării școlare începe cu un tip de activitate dirijată extern (de profesor, ghid) și este condusă spre o activitate autonomă (învățarea autonomă). Ea începe cu forme de învățare simple și este dirijată spre forme de învățare selectivă, în care învățarea incidentală primește o pondere tot mai mare. Pentru aceasta este nevoie de funcționarea optimă a celor trei categorii de factori de care depinde învățarea în accepțiunea ei de acțiune operațională, dirijată pedagogic, individuală sau colectivă:
particularitățile elevului,
particularitățile situației de învățare și
particularitățile profesorului sau educatorului.
Conceptul de învățare școlară preia unele din impreciziile conceptului supraordonat, imprecizii pe care le-am explicat prin multitudinea de aspecte luate în considerație atunci când se vorbește despre învățare.
Câteva definiții ale învățării școlare:
„Formă tipică, specifică în care se efectuează învățarea la om, deoarece la nivelul ei învățarea nu decurge pur și simplu de la sine, ci este concepută, anticipată și proiectată să decurgă într-un fel anume ca activitate dominantă. Ea poartă în sine, într-o formă condensată și potențată, istoria și legile generale ale învățării, sensul ei evolutiv și constructiv, pe care, din spontan, oscilant și implicit, îl transformă într-un fapt ferm, conștient și explicit" (P. Golu, 2001, p.21).
„Activitatea elevului concretizată în receptare, descoperire, asimilare, aplicare a cunoștințelor, sau de exersare în vederea formării deprinderilor diverse, potrivit cu gradul și tipul școlii" (Moise, 1996, p.9)
„Activitate cu valoare psihologică și pedagogică, condusă și evaluat în mod direct sau indirect de educator, care constă în însușirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucția, fixarea și reproducerea conștientă progresivă, voluntară și relativ interdependentă a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și atitudinilor", ca „definiție de lucru" a învățării (I. Neacșu, 1990, p.24)
După cum se vede, procesul învățării școlare este raportat frecvent:
la mediere (instrucția);
la produsul său (rezultatele școlare).
Această raportare pare să estompeze, așa cum au observat unii specialiști „diferențele individuale în materie de învățare și consecințele lor asupra aplicațiilor pedagogice sau profesionale ale teoriilor psihologice ale învățării" (Reuchlin, 1999, p.163) fapt ce sugerează stringența unui continuu efort de redefinire a conceptului.
5.2. Paradigme ale învățării în psihologia educației
R.E.Mayer, de la catedra de psihologie a Universității din California, Santa Barbara, observă că psihologia educațională a operat, pe parcursul ultimului secol al mileniului II , cu trei metafore (paradigme) ale învățării:
metafora asociaționistă,
metafora procesării informației și
metafora constructivistă specificând și o a patra potențială metaforă, în curs de fundamentare,
metafora învățării ca negociere socială (Mayer, 1996, p.151).
Metafora învățării ca întărire a asocierii stimul-răspuns, ca schimbare a forței de asociere între stimulii din mediu și răspunsurile individului, s-a dezvoltat
din cercetările realizate, în majoritatea lor, în laborator și pe animale, dar contine
și a oferit pentru mult timp, sugestii practicienilor educației. Pentru teoria și
practica predării – instruirii cel mai mare câștig al cercetărilor lui Thorndike au
fost legile efectului și exercițiului. Îmbogățite și rafinate de cercetările lui Tolman,
Skinner și Hull, abordările de tip asociaționist au dominat psihologia educațională
până in anii 1950. Conform acestei perspective profesorul este un distribuitor
de recompense și pedepse, elevul este un receptor al recompenselor și
pedepselor iar metoda predilectă a practicii pe baza acestei teorii este exercițiul.
Metafora învățării ca procesare de informație care a dominat psihologia educațională a anilor '60-'70, se originează – afirmă Mayer – în ceea ce unii gestaltiștii (Katona) au observat încă din anii '40, că există două feluri de învățare:
învățarea pe de rost și învățarea cu sens. În prima legăturile dintre cunoștinte (informații) sunt stabilite prin tehnica reflexului condiționat sau prin repetiție, în cea de-a doua, cel care învață are intuiția (iluminarea) legăturii dintre cunoștinte, înțelege regula de asociere a informațiilor. Un alt gestaltist, Wertheimer, a realizat o serie de experimente pentru a demonstra aceste două moduri de a învăța și a lansat termenii de gândire reproductivă și gândire productivă. Cele două feluri de învățare nu diferă neapărat prin cantitatea de informație reținută, ci prin rata transferului de cunoștinte permis de fiecare dintre ele. Metafora învățării ca procesare de informație a fost susținută și de dezvoltarea computerelor electronice (începând cu 1940, dar mai ales după 1950). Lachman și Butterfield, arată în 1979, că psihologii ar trebui să se preocupe de cum receptează oamenii informația, cum o codifică și o păstrează, cum și-o reamintesc, cum iau deciziile, cum își modifică condițiile interne și cum aceste condiții interne influențează răspunsul comportamental. Încercările de a soluționa aceste probleme s-au concretizat într-o serie de cercetări care au folosit analogia cu computerul și au împrumutat termeni specifici (input, applyng, output etc.). Conform acestei metafore, învățarea este procesul achiziției de cunoștințe prin care informația este transmisă de la profesor la elev, profesorul fiind sursă de informație iar elevul un procesor de informație. În această ipostază, profesorul folosește ca metode de instruire, cu precădere, prezentarea textelor de carte și lectura (Mayer, 1996, p.153). Cercetărilor, realizate în acest context, li s-a reproșat studierea comportamentului uman în sarcini artificiale, rupte de context.
Metafora învățării ca o construcție a cunoașterii s-a configurat, începând cu anii 1980 – 1990, ca urmare a afirmării dezideratului psihologiei cognitive de a studia cogniția nu doar în condiții de laborator, ci în condițiile existenței reale a omului în lume. Nevoia de o mai mare validitate ecologică a cercetărilor în domeniul cunoașterii și învățării a impus studierea modului în care învață oamenii în sarcini de învățare naturale, obișnuite, în context real. În cadrul acestei paradigme, profesorul este privit ca un coordonator, ca un „ghid" pentru elev, elevul apare ca un constructor de sensuri și semnificații, iar metodele specifice utilizate sunt discuțiile, descoperirea dirijată, participarea cu supervizare la rezolvarea de probleme cât mai multe și mai variate.
Metafora învățării ca negociere socială bazată pe constructivismul social privește actorii învățării ca pe „negociatori în plan social" și ia în considerație faptele de natură afectivă, socială și culturala implicate în învâțare. Astfel, învățarea este abordată în contextul mai larg al schimbării sociale, ca proces de analiză critică și deliberare în contexte sociale concrete. Deși nu are încă o proiecție prea clară în practica educațională de la noi, învățarea ca negociere socială pare să nu mai fie neglijată: "construirea structurilor operaționale cognitive se realizează în cadrul unui interacționism socializat" (Dumitriu, 1998, p.39) sau „Elevii competenți" (sub raport social) pun în acțiune o serie de strategii de adaptare și de supraviețuire în clasă pe care le putem numi moduri de a reuși în clasă. Printre acestea putem enumera: definirea și negocierea situațiilor și normelor școlare, seducția, supunerea aparentă, rezistenta școlară etc." (Păun, 1996 p.18). S.Ball reține din multitudinea de modele elaborate de psihologia învățării, câteva, mai importante, care se pot aplica în practica educativă din cadrul școlii, neuitând să precizeze că "Prăpastia dintre modul de învățare în școli și experimentele asupra învățării – efectuate în laboratorul de psihologie este destul de largă pentru a sugera necesitatea construirii unor punți empirice adecvate, mai înainte de a se încerca unele intersectări între acestea" (J.R.Davitz, S.Ball, 1970; p.31).
Modelele reținute de autor sunt cele bazate pe:
condiționare clasică;
asociație prin contiguitate;
asociație prin întărire (condiționare instrumentală);
imitație;
generalizare și discriminare;
învățarea de concepte;
învățarea principiilor;
rezolvarea de probleme;
comportamente creatoare.
Pentru fiecare dintre ele sunt precizate, pe lângă o scurtă descriere și principalii promotori, domeniile de aplicare în cadrul școlii, cu exemple sugestive și cu notele dominante ale atitudinii profesorului și ale rolurilor profesorului și elevilor circumscrise specificului modelului. (J.R.Davitz, S.Ball, 1970, pp.54-59). Autorul aranjează aceste modele (pentru a le evidenția utilitatea pentru profesori) sub formă de piramidă ceea poate exprima grafic relațiile dintre faptele și evenimentele învățării abordate de fiecare dintre ele. Se specifică faptul că ele descriu aspecte diferite nu contradictorii ce caracterizează un anume nivel, o anumită formă sau un anumit moment al învățării în școală. Între aspectele descrise de modelele situate la același nivel al piramidei (de exemplu cele situate la baza piramidei și anume condiționarea clasică, prin contiguitate, prin întărire și modelarea, imitația) există anumite relații de interinfluență. Între aspectele descrise de modelele situate la nivelurile superioare ale piramidei și cele descrise de modelele de la nivelurile bazale ale acesteia, există relații de integrare (întârirea influențează asocierea sau imitația dar și însușirea conceptelor, imitația facilitează rezolvarea de probleme etc.).
În contextul fiecăruia dintre modelele enumerate mai sus se pot găsi sugestii cu valoare practic-aplicativă pentru managementul învățării în școală. Pentru managementul învățării în școală, fie au fost preluate și adaptate pentru mediul școlar o serie de principii și reguli identificate de teoria generală a comportamentului sau de teoriile învățării, fie au fost formulate principii cu aplicabilitate limitată la cadrele școlii. Printre cele mai semnificative contribuții ale unor cercetări asupra învățării la conturarea unor soluții practice de conducere a activității de predare-învățare în școală sunt cele prezentate succint în continuare.
• Cele 3 legi ale învățării ca asociere a unui răspuns la un stimul (L. Thorndike)
Postulate de L.Thorndike, ele atrag atenția asupra mecanismelor bazale ale învățării:
legea stării de pregătire (readiness) pentru învățare,
legea exercițiului și
legea efectului.
Conform primei legi, pentru a se stabili conexiunea între stimul și răspuns, specifică învățării, organismul trebuie să găsească într-o anumită stare de pregătire din punct de vedere neurologic (nu ca nivel de maturizare).
Conform legii exercițiului, conexiunea stimul-răspuns este cu atât mai trainică cu cât stimulul și răspunsul sunt mai des asociați.
Conform legii efectului, atunci când un răspuns la un stimul produce satisfacție, asocierea dintre stimulul respectiv și răspunsul specific se fixează mai repede și este mai stabilă.
Dacă răspunsul la un stimul este urmat de o sancțiune (produce insatisfacție) conexiunea stimul-răspuns întârzie să se realizeze (Thorndike, 1983).
Metoda „privește și spune" sau „ascultă și repetă" care activează învățarea prin asociere și prin contiguitate (recomandate pentru învățarea unor structuri simple sau a unor elemente ale temei – de exemplu a răspunde la „stimulul 2+2 „ cu „4" – sau pentru niveluri incipiente ale experienței de învățare) evidențiază influența legii exercițiului. Faptul că atitudinile și cuvintele profesorilor, textele manualelor sau calitatea materialelor utilizate au influențe stimulatoare sau inhibitoare asupra învățării subiectelor școlare, prin efectele agreabile sau dezagreabile pe care le produc (a se vedea cercetările lui O.H.Mowrer), ca și recompensele și sancțiunile, evidențiază legea efectului.
Etapele formării acțiunilor mintale (P.I. Galperin).
Etapele sau nivelurile formării acțiunii mintale descrise de P.I. Galperin sunt și etapele în care se asimilează o nouă cunoștință în școală:
Familiarizarea cu sarcina învățării este etapa în care, pe baza modelului acțiunii și indicațiilor referitoare la acțiunea materială se constituie „fundamentul orientativ al acțiunii" sau „baza de orientare a acțiunii";
Execuția sau realizarea acțiunii presupune desfășurarea acțiunii în plan extern, material fiind o etapă pregătitoare a interiorizării (dobândirii semnificației sarcinii);
Transferul acțiunii în planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, fără sprijinul pe materialul cu care s-a operat în executarea acțiunii;
Acțiunea în planul limbajului intern pentru sine;
Etapa interiorizării acțiunii materiale în acțiune mintală sau a desfășurării acțiunii în limbaj interior. (Galperin, 1975)
Cele 4 principii ale lui J. Bruner
Principiile identificate de J.Bruner în studiul experimental al instruirii (învățării) sunt:
motivarea elevului;
structurarea materialului de învățat;
secvențierea materialului și a sarcinii de învățare;
întărirea rezultatului obținut.
Cele patru principii atrag atenția asupra faptului că pentru o învățare eficientă sunt necesare:
precizarea mijloacelor prin care se activează predispoziția copilului către învățare;
facilitarea activității de explorare a alternativelor, ca stare de spirit naturală a elevului care îl determină să testeze diferite ipoteze în orice împrejurare;
identificarea modului în care un sistem de cunoștințe urmează să fie structurat pentru a fi înțeles și reținut cât mai repede de elev;
determinarea ordinii sau succesiunii în care urmează să fie prezentată materia de învățat;
precizarea naturii și ritmului recompenselor și pedepselor acordate în cadrul procesului de învățare. (Bruner, 1970)
Condițiile interne și externe ale învățării (R. Gagne)
Condițiile învățării identificate și analizate pertinent și specializat, pot oferi cadrului didactic un sistem operațional de repere în estimarea distanței dintre punctul de plecare al demersului său și stadiul atins în realizarea obiectivelor pedagogice.
R. Gagne menționează ca fiind condiții interne ale învățării, următoarele:
factori biologici: vârsta, particularitățile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoasă superioară, starea sănătății organismului, bioritmul intelectual;
factori psihici: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective și socio-morale; nivelul inteligenței, aptitudinile speciale, aptitudinea școlară, mecanismele psihice, personalitatea (temperament, caracter), priceperile, deprinderile, tehnicile de muncă intelectuală și nivelul de cunoștințe anterioare.
R.Gagné enumeră ca fiind condiții externe ale învățării, următoarele:
pregătirea profesorului, în sensul de: planificare a materiei de predat, proiectare a lecției în conformitate cu programa școlară și cu nivelul de pregătire ale elevilor, dozare a activităților independente și de grup, respectând ritmul de muncă al fiecărui elev;
factori socio-organizaționali între care un rol important îl joacă: precizarea obiectivelor învățării la fiecare lecție și cunoașterea acestor obiective de către elevi; asigurarea receptării materialului în condiții optime pentru a facilita asociațiile mentale complexe; asigurarea transferului cunoștintelor și a înțelegerii aplicabilității lor; informarea elevilor asupra rezultatelor învâțării;
factori temporali: distribuția în timp a învățării (eșalonată vs. comasată, cu pauze mai scurte la început apoi din ce în ce mai lungi);
factori psiho-ergonomici: resursele materiale utilizate în școală care oferă posibilități crescute de informare și de activizare (aparate, calculatoare) și pot contribui la raționalizarea eforturilor elevilor și profesorilor; evitarea factorilor stresanti (zgomote, subnutriția, supraîncărcarea, relațiile tensionate. (R.Gagne, 1975).
Variabilele învățării în școală (D.P. Ausubel, F.G. Robinson)
Ausubel, Robinson (1981) prezintă ca variabile ale învățării în școală, următoarele elemente:
variabile care țin de mediul educațional ( independente):
variabile intrapersonale:
variabile cognitive (se referă la factorii intelectuali ai învățării)
variabile afectiv-sociale (cuprind determinanții subiectivi și interpersonali ai învățării)
variabile situaționale: se referă la exercițiu, materiale didactice, variabile sociale. Exercițiul se caracterizează prin frecvență, distribuire și metodă. Materialele didactice se caracterizeazâ prin cantitate și grad de dificultate.
variabile reprezentate de actele de comportament (dependente).
Categoria cognitivă a variabilelor educaționale cuprinde:
variabilele din structura cognitivă (ce știe și cât știe elevul);
maturitatea stadială (stadiul dezvoltării psihice în care se află elevul);
capacitatea intelectuală (inteligența generală a elevului, capacitatea verbală, capacitatea rezolvării de probleme);
Categoria afectiv-socială a variabilelor educaționale cuprinde:
factorii motivaționali și atitudinali (dorința de cunoaștere, nevoia de realizare și autoafirmare, interesul);
factorii de personalitate (tipul de motivatie, adaptarea personală, gradul de anxietate);
factorii de grup și sociali (climatul clasei, stratificarea pe clase sociale, prezența privării culturale și a segregației rasiale, cooperarea și competiția);
caracteristicile profesorului (capacitatea cognitivă, competența profesională și pedagogică, personalitatea) (Ausubel, Robinson, 1981)
Aceste aserțiuni cu privire la învățarea în școală trebuie analizate din perspectiva a ceea ce J.Bruner numea „oportunism luminat" atunci când sugera o anumită atitudine cu privire la programul educativ care trebuie să fie satisfăcător pentru elevi extrem de diferiți între ei.
5.3. Învățarea conștientă — formă specifică a învățării în școală
Diferențierea dintre învățarea la școală și învățarea „de acasă" (din mediul extrașcolar) este utilă deși pare nejustificată sub aspect psihologic din cauza vulnerabilității și neclarității criteriilor de diferențiere și a reperelor de apreciere a nivelului de învățare în cele două forme. Utilitatea acestei diferențieri apare însă, atunci când raportarea se face la accepțiunea pedagogică a noțiunii de învățare.
Învățarea în școală se realizează în toate formele și la toate nivelurile general recunoscute, de la învățarea perceptivă și motorie (antrenate în procesul citirii, calculului) până la învățarea afectivă (antrenată în situațiile de competiție, de reușită sau succes, de cooperare și adaptare școlară).
Specifică însă școlii este acea formă (și/sau nivel) denumită de D.Ausubel și F.Robinson învățare conștientă.
Paradigma învățării conștiente consideră drept factori decisivi ai învățării: cantitatea, claritatea și organizarea cunoștintelor celui ce învață și natura materialului de învățat. (Ausubel, Robinson, 1981, p.75). Pentru a se evita învățarea mecanică, afirmă autorii citați, materialul de învățat trebuie să poată fi raportat nearbitrar și substanțial la o structură cognitivă ipotetică a elevului, elevul să aibă repere relevante la care să raporteze materialul și să aibă intenția de a raporta noile cunoștinte la structura sa cognitivă.
D.P.Ausubel și F.G.Robinson analizează următoarele tipuri de învățare conștientă: – învățarea prin reprezentare,
– învățarea noțiunilor,
– învățarea propozițiilor,
– învățarea prin descoperire.
În gestionarea resurselor specifice fiecărui elev cu care lucrează, profesorul întâlnește și recurge la particularitățile și mecanismele fiecăruia dintre aceste tipuri de învățare.
Învățarea prin reprezentare, învățarea sensurilor unor simboluri individuale se realizează pe baza capacității de generalizare a experiențelor particulare și a folosirii simbolurilor pentru reprezentarea obiectelor (capacități prezente către sfârșitul primului an de viață).
Învățarea noțiunilor se bazează pe identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli, capacitate dobândită prin experiența concretă cu obiectele. Descoperirea inductivă a atributelor distinctive ale obiectelor nu se identifică cu capacitatea de a denumi noțiunile. Trebuie făcută distincția între procesul de formare a noțiunilor și cel de denumire formală a lor, precum și de procesul de asimilare a noțiunilor. Uitarea denumirii unei noțiuni nu înseamnă pierderea sensului ei iar denumirea noțiunii nu înseamnă neapărat că i se cunoaște sensul. Identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate constitui o problemă în învățarea noțiunilor de către copil. Facilitarea identificării atributelor comune unei clase de stimuli (mai ales pentru elevii ce prezintă riscul de a nu accede singuri la această abilitate) este necesară în orice act educativ cu atât mai mult în condițiile instruirii în școală, unde elevul este confruntat într-un ritm alert cu o multitudine de „obiecte" din foarte variate domenii ale cunoașterii.
Învățarea propozițiilor presupune:
a. Învățarea sintaxei (a regulilor și codului sintactic), a cuvintelor de legătură (prepoziții, conjuncții); a cuvintelor determinative (articole, adjective demonstrative); a părților flexibile care indică numărul, genul, cazul, timpul, modul și a regulilor de ordonare a cuvintelor;
b. Raportarea frazei de învățat la ideile existente în structura cognitivă a copilului. S-au putut descrie diverse tipuri de relații care se pot crea între noul material și ideile existente în structura cognitivă a copilului:
a. relații de subordonare;
b. relații de supraordonare și
c. relații combinatorii.
Pentru învățarea conștientă a propozițiilor este necesară verificarea congruenței structurii materialului prezentat cu structura cognitivă a elevului. Unii elevi pot să aibă dificultăți în înțelegerea și construirea mintală a acestor tipuri de relații dintre obiectele lumii reale, alții doar în înțegerea și construirea propozițiilor.
Învățarea prin descoperire „se referă la o situație în care materialul de învățat nu este prezentat într-o formă finală celui ce învață (așa cum se petrece în învățarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate mentală (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioară încorporării rezultatului final în structura cognitivă." (Ausubel, Robinson, 1981, p.95 ). Ea este prezentă în formarea noțiunilor și în învățarea propozițiilor supraordonate și este dominantă în rezolvarea de probleme și creativitate.
Tema 6
Dezvoltarea psihică
fundament și obiectiv al învățării –
Argument
Raportul ereditate – mediu în condiționarea dezvoltării psihice
Stadialitatea dezvoltării psihice
6.1. Argument
Ființa umană se transformă, de la naștere, pe tot parcursul vieții, manifestând comportamente din ce în ce mai diversificate și mai eficiente în raport cu nevoile sale adaptative. Transformări precum dezvoltarea fizică (la nivelul corpului), dezvoltarea personală (la nivelul personalității) și dezvoltarea socială (la nivelul modalităților de interelaționare cu altii) se produc sub influența a numeroși factori și prin variate mecanisme. Progresiv, apar noi forme de funcționare, atât la nivel biofiziologic cât și la nivel psihic, forme care se intercondiționează, își potențează sau limitează reciproc efectele specifice.
Creșterea și maturizarea, exprimă transformări la nivel anatomic și fiziologic și sunt legate mai ales de dezvoltarea creierului și a sistemului endocrin.
Dezvoltarea psihică exprimă transformări ale sistemului psihic uman, ale personalitătii, și apare legată mai ales de cantitatea și calitatea influențelor formative ale solicitărilor mediului.
Creșterea ca transformare și restructurare a consistenței și proporțiilor corpului iar maturizarea ca modificare a stării biofiziologice nu influențează în aceeași măsură și uniform toată seria de transformări implicate de dezvoltarea psihică. Perturbări ale creșterii ca nanismul (piticism) și gigantismul (creștere exagerată) produse de anumite disfuncții glandulare deși afectează dezvoltarea psihică nu corelează în același sens cu aceasta. Cele două laturi ale maturizării (biochimică și psihosocială) influențează diferențiat dezvoltarea anumitor procese, însușiri și dimensiuni psihice.
Tulburările maturizării cu cauze biochimice (produse de disfuncționalități endocrine ca hipo sau hiperactivitatea hormonală) se manifestă în întârzierea sau precocitatea instalării unor comportamente condiționate de acestea, de exemplu comportamentul sexual (infantilismul sau precocitatea sexuală).
Tulburările maturizării cu cauze psihosociale se exprimă în perturbări ale socializării individului (imaturitate sau precocitate în comportamentul interpersonal).
Se vorbește de o imaturitate biologică, nervoasă, de o imaturitate psihică și de personalitate imature. Imaturitatea psihică este definită ca „imposibilitatea de a-și asigura satisfacerea trebuințelor vitale, de a-și controla mișcările și emoțiile" (J.Postel, 1998, p.276)
Transformările la nivel psihic și psihosocial ale ființei umane se produc pe baza fondului biologic dar prin mecanisme specifice, mecanisme în rândul cărora învățarea ocupă un loc de prim rang. Individul nu se lasă modelat de forțele exterioare, ambientale ceva nou adăugat repertoriului individual. Acest „nou" poate fi o combinație de mișcări sau imaginea și semnificația unui nou obiect. La om, mai mult decât la orice altă ființă vie, învățarea modelează seria de transformări implicate de dezvoltarea psihică, de la funcțiile psihice elementare, comune omului și animalului (senzațiile, trebuințele) până la cele mai complexe structuri cum sunt aspiratiile, valorile, sentimentele.
Omul învață să meargă, să vorbească, să comunice, să iubească, să lupte pentru propria dezvoltare, conform standardelor colectivității umane în care trăiește. Puii de om crescuți de animale învață să meargă și să mănânce, să își exprime temerile și impulsurile ca animalele care i-au crescut.
Între învățare și dezvoltare există „o relație circulară, de dependență și condiționare reciprocă: învățarea este principalul factor și mecanism al dezvoltării, calitatea și eficiența ei determinând ritmul și nivelul de elaborare al diferitelor componente psihice particulare. La rândul său, dezvoltarea se transformă în factor mediator intern al învățării: cu cât ea se ridică pe trepte mai înalte, cu atât învățarea devine mai rapidă și mai eficientâ, și invers. (M.Golu, 2000, p.518).
Influențele educative reclamă drept condiție, și în același timp au ca obiectiv, un anumit nivel și anumite dimensiuni ale dezvoltării umane, de aceea intervenția educativă și implicit științele care o abordează nu pot face abstracție de dezvoltarea psihică.
Dezvoltarea psihică este o realitate ș Dezvoltarea psihică este un concept de maximă importanță și în psihologia educațională, iar cunoașterea aspectelor ei definitorii susține perfecționarea practicii educaționale. Dezvoltarea înseamnă o „ Serie de etape prin care trece ființa vie spre a-și atinge deplina realizare de sine … progresiv, comportamentul se diferențiază și ființa umană devine tot mai independentă de contingențele exterioare" (Sillamy, 2000, p.100)
Din majoritatea modelelor descriptiv-explicative ale dezvoltării psihice umane nu lipsesc referirile la:
factorii condiționali sau determinanți ai dezvoltării psihice;
stadialitatea dezvoltării psihice;
particularitățile învățării în funcție de legitățile generale ale dezvoltării psihice.
a-și atinge deplina
6.2. Raportul ereditate – mediu în condiționarea dezvoltării psihice
O multitudine de factori acționează diferit, la diferite niveluri ale structurării
ființei umane. În literatura de specialitate sunt menționați ca factori ai dezvoltării
psihice: ereditatea, mediul și educația. În funcție de constanța, profunzimea și aria de acțiune a circumstanțelor în care se produce dezvoltarea psihică aceștia își relevă caracterul de factori condiționali sau determinanți, știut fiind că „nu toate influențele se situează pe același plan de profunzime și, mai ales, de esențialitate. Unele intră în categoria factorilor cu acțiune cauzală, determinantă, hotarâtoare, altele în categoria celor cu rol de condiție sau de premiză" (P.Golu,1985, p.63).
Raportul ereditate-mediu în influențarea dezvoltării psihice a constituit subiectul unor dispute a căror conciliere nu este complet garantată nici în zilele noastre. Tendințe extremiste, reducționiste (de supra sau subaprecierea unuia dintre cei doi factori) mai sunt prezente și active atât în teoria, cât și în practica educației și astăzi. Nativismul și constructivismul în explicarea dezvoltării structurilor psihice (în teorie) și practicile educatorilor, demonstrează că există tendința de a supra sau subevalua fie influența eredității, fie influența mediului asupra dezvoltării psihice.
Ereditatea, definită ca „transmitere a caracterelor fizice și psihice la descendenți" (Sillamy, 2000, p.116) și genotipul definit ca „ansamblu de caractere transmise de către genele aduse de celulele germinale (determinante ale caracterelor ereditare) în afară de orice influență a mediului" (Piéron, 2001, p.150), influențează parțial evoluția ființei umane. Prin ereditate apar însușiri individuale ca greutatea, conformația feței, culoarea ochilor, grupele sanguine, anumite particularități ale metabolismului, ale sistemului nervos, însușiri ale speciei umane. Se definește și o ereditate psihologică, adică „transmitere la descendenți a unor caractere care aparțin genitorilor în domeniul aptitudinilor și inaptitudinilor senzoriomotorii și intelectuale, cât și în domeniul afectiv al tendințelor, gusturilor, trăsăturilor caracteriale" (Piéron, 2001, p.121). Unele dintre însușirile moștenite ereditar influențează dezvoltarea psihică indirect, prin influențele pe care le au asupra creșterii și maturizării. De asemenea, influența lor se exercită în interacțiune cu influențele mediului și educației (condițiile de igienă, de alimentație care influențează osificarea, dentiția, înălțimea).
Pentru psihologia educației este mai productivă concepția că ereditatea „nu este un factor hotărâtor, ci doar o premisă indispensabilă, reprezentată în planul dezvoltării într-o modalitate indirectă, prelucrată, transformată" (P.Golu, 2001, p.135).
Mediul și paratipul definit ca „ansamblu de caractere ale unui organism care nu depind de transmiterea ereditară ci sunt datorate acțiunii mediului și istoriei proprii acelui organism" (Piéron, 2001, p.254) influențează dezvoltarea psihică diferențiat în funcție de substructurile sale, de stadiul dezvoltării psihice al individului, de genotipul și fenotipul acestuia la momentul la care se exercită influența. Într-un stadiu al dezvoltării psihice influența unor substructuri ale mediului poate fi mai puternică decât altele (condițiile de igienă, economice, afective și comunicative în copilărie; profesionale și culturale, în adolescență) dar efectele influenței directe sau indirecte, imediate sau pe termen lung ale mediului se resimt în toate stadiile dezvoltării psihice a individului uman.
Influențele mediului asupra dezvoltării psibice și în general asupra comportamentului individului se diferențiază mai ales în funcție de cele două subsisteme ale ecologiei sociale: microcontextele și macrocontextele sociale (Bronnfenbrenner, 1979, McAdams, 2006).
Microcontextele sociale sunt construite din acele influențe imediate, precis circumscrise temporal, ale mediului asupra comportamentului individual, influențe specifice unei situații anume. R.Moose (1973, apud McAdams, 2006, p.89) identifică 6 categorii ale mediului care influențează comportamentul individual prin microcontextele pe care le creează. Aceste categorii sunt:
ecologia (clima, geografia, tipul de clădiri);
settingurile comportamentale (biserica, disponibilitățile de loisir, școala etc);
structurile organizaționale (numărul de membrii ai organizației căreia îi aparține individul, structura ierarhică a organizației);
caracteristicile membrilor organizației (vârstă, sex, abilități, statusuri și roluri sociale);
climatul organizational (climatul moral-afectiv, natura și intensitatea relațiilor interpersonale din organizație);
recompensele și sancțiunile practicate în organizație pentru diferite tipuri de comportamente) (McAdams, 2006, p.89).
Macrocontextele sociale sunt cele configurate de structurile sociale globale în care evoluează individul. Macrocontextele în care se dezvoltă personalitatea umană sunt create de genul, rasa, generația, clasa socială și cultura din care face parte individul. (McAdams, 2006, p.108)
Educația, ca și influențele mediului, exercită asupra dezvoltării psihice efecte diferențiate în funcție de natura individului, de traseul dezvoltării sale anterioare și de dimensiunea educației cu ponderea cea mai mare în ansamblul influențelor educative. Educația acționează ca un sistem, cu componente (familie, învățământ, massmedia, colectivele specializate pe diferite activități). Dacă scopurile și obiectivele influențelor exercitate de toate componentele, sunt convergente și în armonie unele cu altele, eficiența strategiilor educative este maximă. Interacțiunea și interdependența dintre componentele educației fac ca rezultatele, efectele obținute de o componentă să fie relativizate de influențele exercitate de celelalte (influența educativă a familiei sau școlii este relativizată de influența grupurilor de referință, de prieteni sau a massmediei și invers).
O prea mare discrepanță între intensitatea sau modalitățile de exercitare a influențelor educative, între scopurile și obiectivele vizate, de fiecare dintre componentele sau dimensiunile educației este de natură să producă perturbări grave ale ritmului și calității dezvoltării psihice a individului în ansamblul său.
6.3 Stadialitatea dezvoltării psihice
Transformările specifice dezvoltării psihice nu au un caracter liniar ci se fac în pusee, cu stagnări, acumulări și salturi, în ritmuri diferite în funcție de individ sau de particularitățile stadiului de dezvoltare în care se află individul.
Definiție: „Stadiu al dezvoltării psihice este o categorie a dezvoltării și/sau a organizării comportamentale care satisface următoarele patru criterii: este calitativ diferit de stadiul precedent; reprezintă o nouă și mai elaborată organizare a proceselor psihice; se produce în condițiile unei anumite secvențe a maturizării; este legat de limitele generale ale vârstei (N.A.Sprinthal, R.C.Sprinthall, S.N.Oja, 1994, p. 632)
Stadialitatea dezvoltării psihice este o realitate cu importante consecințe în plan educativ. Stadiile dezvoltării psihice exprimă niveluri diferite de adaptare psihică și se pot demarca după următoarele criterii:
tipul fundamental de activitate;
tipul de relații specifice în care se angajează individul;
tipuri de tensiuni și consumuri de energie. (Șchiopu, 1980, p.90).
Tipul fundamental de activitate diferă de la un stadiu la altul: într-un stadiu este dominant jocul, în altul învățarea, în altul autoinstruirea sau munca. În cazul unor dificultăți de adaptare sau întârzieri în dezvoltare, se întâlnește într-un stadiu preferința pentru un tip de activitate specific altui stadiu. Desincronizări de genul preferinței pentru joc la o vârstă cronologică la care activitatea dominantă ar fi învățarea sau chiar munca, la fel ca și invers (preferința pentru învățare la o vârstă cronologică la care activitatea dominantă ar fi jocul) ridică serioase probleme educatorilor.
Tipul de relații sociale în care este implicat individul (de familie, de grup tutelat, de grup din ce în ce mai complex structurat) exprimă nivelul maturizării sale psihosociale. Fiecare dintre aceste tipuri de relații este specific unui anumit stadiu al dezvoltării psihice, socializarea începând în familie apoi exersându-se în grupurile tutelate de genul colectivităților din grădiniță și continuându-se cu integrarea socială în grupuri din ce în ce mai complexe (colective de studii, profesionale etc).
În cazul unei imaturități psihosociale, individul preferă relațiile de grup tutelat sau este inabil să-și gestioneze independent, autonom, relațiile interpersonale.
În cazul unei maturizări sociale precoce, individul caută activ să-și diversifice tipurile de relații sociale în care se implică, este independent și autonom în stabilirea și păstrarea relațiilor interpersonale, la o vârstă la care factorii de influență educativă consideră că mai au dreptul să-l „coordoneze-tuteleze".
Tipul de tensiune psihică sau contradicție internă este generat de raportul dintre investiția psihică și condițiile generale ale vieții individului. U.Șchiopu inventariază o serie de situații generatoare de tensiune a căror dominanță într-un stadiu sau altul poate fi destul de ușor identificată, respectiv opozițiile între:
cerințele familiale și școlare și posibilitățile copilului de a răspunde la ele;
cerințele interne, subiective ale copilului și posibilitățile grupului de a răspunde la ele;
între diferitele laturi ale personalității copilului (temperament și aptitudini la vârste mici; temperament și caracter la vârste mai mari);
între structurile psihice vechi și structurile noi ale elevului (între motivația extrinsecă din copilărie și motivalia intrinsecă pentru studiu în adolescență);
între structurile psihice conștiente, subconștiente și inconștiente (între afect și rațiune).
Literatura de specialitate descrie stadiile dezvoltării psihice, în funcție de ciclurile vieții sau de perioadele marcate de raportul cu școala:
debutul vieții (stadiul copilului mic, 0-1 an);
prima copilărie (stadiul copilului antepreșcolar, 1-3 ani);
cea de-a doua copilărie (stadiul copilului preșcolar, 3-6 ani);
cea de-a treia copilărie (stadiul copilui școlar, 6-11 ani);
pubertatea (11-14ani);
adolescență (14-18 ani);
tinerețea;
vârsta adultă;
vârsta a treia.
Cercetarea psihologică a evidențiat nu doar stadialitatea dezvoltării psihice în general ci și dezvoltarea stadială a diferitelor funcții și procese psihice.
Eficiența intervenției educative este determinată de adecvarea situațiilor concrete în care se exercită influența, la particularitățile stadiului de dezvoltare în care se află elevul sub aspectul respectivelor funcții și procese psihice.
În acest context putem vorbi de următoarele tipuri de dezvoltări:
dezvoltarea cognitivă;
dezvoltarea vorbirii și limbajului;
dezvoltarea psihosocială;
1.Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea cognitivă este mai mult decât acumularea de noi fapte și idei existente în stocurile individuale de informații, ea exprimă transformările în modalitatea de a da sens lumii, de a obține și organiza informația despre lume în procesul construirii acestui sens.
Procesele cognitive se schimbă radical de la naștere la maturitate sub influența a patru factori:
maturizarea biologică,
activitatea,
experiența socială și
echilibrarea.
La aceste influențe se răspunde prin ceea ce Piaget numește funcții invariante, tendințe bazale (fundamentale) ale ființei:
organizarea și
adaptarea.
Oamenii se nasc cu tendința de a organiza (prin combinări și recombinări, aranjări și rearanjări) procesele gândirii în structuri psihice numite scheme care devin din ce în ce mai complexe.
În adaptare sunt implicate două procese de bază:
asimilarea și
acomodarea.
În cadrul asimilării sunt folosite schemele existente pentru a construi un sens evenimentelor din mediu. În cadrul acomodării sunt transformate schemele existente pentru a răspunde la situațiilor noi. Transformările gândirii au loc printr-un complex proces de echilibrare a raportului asimilare/acomodare, printr-un continuu efort de a menține un echilibru între schemele de înțelegerea a lumii construite de individ și noile informații care ajung la individ din lume.
Teoria lui J.Piaget asupra dezvoltării cognitive (1954, 1963, 1970) descrie patru stadii în dezvoltarea inteligenței umane:
senzoriomotor , cuprins între 0 – 2 ani;
preoperational cuprins între 2 – 7 ani;
stadiul operațiilor concrete, de la 7 la 11 ani și
stadiul operațiilor formale, de la 11 ani la vârsta adultă.
În primul stadiu al dezvoltării cognitive, gândirea copilului implică major sensibilitatea (lumea este cunoscută prin ceea ce se vede, se aude, se pipăie, se gustă). Pe parcursul acestui stadiu se dezvoltă recunoașterea obiectelor, se accede la înțelegerea permanenței obiectului (chiar dacă acesta dispare din câmpul perceptiv el continuă să existe în mintea copilului). Copilul începe să imite, trece de la acțiuni reflexe la activități orientate de scop, începe să opereze cu reprezentări mentale.
În al doilea stadiu se dezvoltă gradual limbajul și abilitatea de a opera cu
simboluri. Specific acestui stadiu este egocentrismul, tendința de a vedea lumea
și pe cei din jur prin prisma propriului punct de vedere, de a nu sesiza punctele de vedere ale unei alte persoane. Copilul aflat în acest stadiu al dezvoltării cognitive are dificultăți în a derula un demers de la sfârșit la început și în a înțelege conservarea unor caracteristici ale obiectelor dacă alte caracteristici ale acestora se schimbă. Comportamentul este orientat mai mult de intuiție decât de logică.
În stadiul operațiilor concrete copilul înțelege legea conservării și reversibilitatea, are abilitatea de a rezolva probleme practice, prin contact direct (nemediat) cu obiectele din mediu, se raportează la real și concret în rezolvarea de probleme, rezolvă sarcini de clasificare și conservare.
În cel mai înalt stadiu al dezvoltării cognitive (al operaților formale) se dezvoltă abilitatea de a rezolva probleme abstracte, de a coordona mai multe variabile, de a face raționamente ipotetico-deductive, de a gândi ipotetic, de a identifica toate combinațiile posibile ale unor variabile, de a evalua sistematic soluții specifice. Pentru luarea deciziei se iau în considerație toate variabilele unei situații și este posibilă autoevaluarea gândirii.
Conform lui Piaget simpla dezvoltare biologică produce trecerea de la un stadiu la altul. Datele din studii pe copii aparținând culturii vestice par să susțină această aserțiune pentru stadiile senzorimotor, preoperational și stadiul operațiilor concrete. Studii similare realizate asupra adolescenților nu susțin afirmația că toți indivizii trec automat la stadiul operațiilor formale pe măsură ce se maturizează din punct de vedere biologic. Studiile asupra adulților au arătat că doar 30 – 35% dintre adulți ating nivelul de dezvoltare cognitivă al operațiilor formale. Concluzia a fost că maturizarea pune bazele dar nu asigură automat atingerea stadiului operațiilor formale și că majoritatea adolescenților și adulților au nevoie de un mediu special pentru a atinge acest nivel. (Huitt, Hummel, J., 2003).
Robbie Case a construit o teorie mai detaliată decât cea a lui Piaget cu privire la dezvoltarea cognitivă. Pe parcursul tot a patru stadii (senzorio-motor; relațional, dimensional, abstract-dimensional) se trece de la 1. reprezentări mentale legate de mișcări fizice (de la naștere la 1 1/2 ani) la 2. Capacitatea de a detecta și relaționa obiecte și evenimente după o singură dimensiune iar aceasta este apreciată bipolar (obiectele grele și înalte sunt clasificate doar după greutate iar aceasta este apreciată în categoriile greu /ușor) (1 1/2 – 5 ani) apoi la 3. Capacitatea de a compara 2 dimensiuni, de exemplu înalt și lat (5 —11 ani) ca în stadiul al patrulea al dezvoltării cognitive să se poată rezolva probleme de analogie verbală (11 –181/2 ani) (Case, 1991)
Teoria lui Piaget oferă o parte din fundamentele teoretice ale abordării constructiviste a învățării implicând ca tehnici pedagogice învățarea prin descoperire și sprijinirea intereselor în curs de dezvoltare ale copilului. În aceste abordări părinților și profesorilor le este recomandat să stimuleze dezvoltarea abilităților copilului peste parametrii specifici nivelului, dar să NU prezinte materiale sau informații care depășesc prea mult nivelul stadiului. Se mai recomandă ca profesorii să folosească o largă varietate de experiențe concrete pentru a ajuta copilul să învețe (cât mai multe exerciții care implică manipularea unor obiecte concrete, lucrul în echipe pentru a experimenta diferite perspective, excursii pe teren, etc.). (Huitt, Hummel, J., 2003).
2. Dezvoltarea vorbirii și limbajului
Conform lui Vâgotsky, vorbirea se dezvoltă urmând același curs și subordonându-se aceleiași legi ca și dezvoltarea celorlalte operații mentale care implică utilizarea semnelor. De la naștere la 2 ani, în stadiul primitiv sau natural, semnalele vocale nu sunt utilizate regulat, răspunsurile sunt emoționale, cuvintele se învață prin condiționare, sunt reținute imaginile mentale ale experienței actuale; după 2 ani, în stadiul psihismului naiv, sunt utilizate cuvinte pentru obiecte dar nu este înțeleasă încă funcția simbolică a limbajului și nici logica relațiilor exprimate de formele gramaticale utilizate; se recurge la diferite semne externe pentru reactualizarea lor doar dacă semnul este o reprezentare directă a sarcinii mnezice; al 3-lea stadiu este cel al utilizării semnelor externe ca ajutoare pentru desemnarea unor fapte de natură internă, subiectivă. Vorbirea este egocentrică, acompaniază acțiunea, apoi controlează și planifică comportamentul. În al patrulea stadiu, al interiorizării (ingrowth), semnele externe sunt transformate în semne interne autogenerate, se dezvoltă limbajul intern care devine baza gândirii copilului acesta dezvoltându-și mnemotehnici și conexiuni logice care mediază reamintirea Aceste stadii sunt de fapt și stadiile parcurse de ființa umană pe lungul drum al culturalizării, al transformării sale din ființă naturală (primitivă) în ființă socială, aparținătoare a unei anumite culturi.
3. Dezvoltarea psihosocială
E. Erikson descrie dezvoltarea psihosocială a individului ca parcurgând opt stadii, fiecare cu obiectivele, realizările și riscurile lui. Stadiile sunt interdependente, realizările fiecărui stadiu depinzând de modul de rezolvare a conflictelor din stadiul anterior (Woolfolk, 1998, p.67). Fost un discipol al lui Sigmund Freud, Erikson a intrat în conflict cu profesorul său în problema fundamentală a ceea ce motivează sau impulsionează comportamentul uman. După Freud, comportamentul uman este determinat de instinctele biologice în timp ce după Erikson, de interacțiunea socială. Teoria cu privire la cele „Opt Stadii ale Omului" (Erikson, 1950) se referă la întreaga perioadă a vieții individului nu doar la copilărie și adolescență. După Erikson mediul social în combinație cu maturizarea biologică îl pun pe fiecare individ în fața unor „crize" care trebuie rezolvate. Dezvoltarea omului se produce printr-o succesiune de momente în care el are de „ales" între două modalități opuse de răspuns la mediu. Un asemenea moment de „răscruce" este numit criză de dezvoltare (un conflict specific a cărui soluționare pregătește calea pentru stadiul următor). Fiecare criză implică un conflict între o alternativă pozitivă și o potențială alternativă negativă a atitudinilor individului față de situațiile în care se află – rezolvarea, cu succes sau fără, a fiecărei crize îl conduce la următoarea criză și în același timp oferă premisele pentru rezolvarea ei. Modul în care sunt rezolvate aceste crize are efect asupra imaginii de sine și asupra felului în care este percepută societatea.
Dacă dezvoltarea individului s-ar realiza în cadre rigide, trasate odată pentru totdeauna, din momentul „startului" în viață, dacă nu ar apare, contexte care să rupă această liniaritate (situație imposibilă), atunci s-ar putea descrie două alternative de dezvoltare psihosocială: una eminamente „pozitivă" și alta eminamente ,,negativă".
Cu reamintirea faptului că asemenea situații ("eminamente" la un singur pol) sunt imposibile, cele două alternative polare ar avea următoarea caracteristici:
Alternativa pozitivă a dezvoltării socio-afective a individului are următoarea traiectorie:
Structurarea sentimentului de încredere în mediul ambiant (0-18 luni), dacă nevoile de confort fizic și afectiv ale copilului sunt satisfăcute (este hrănit, îngrijit, iubit);
Construirea premiselor autocontrolului și încrederii în sine (18 luni – 3 ani) dacă îl este permis copilului, în ciuda inabilităților lui evidente, să-și asume responsabilități de autoservire și de luare în stăpânire a mediului imediat înconjurător;
Dezvoltarea spiritului de inițiativă, de acțiune (3 –6 ani), dacă nevoia de inițiativă în acțiuni a copilului este agreată și satisfăcută de adulți;
Dezvoltarea spiritului întreprinzător (hărnicie) și a sentimentului competenței (6-12 ani) se realizează pe baza abilității copilului de a se „mișca" în lume, de a se adapta la exigențele diferitelor activități de grup, de a jntrepri nde" ceva pentru organizarea propriului său mediu, a propriilor sale rețele de relații interpersonale, de a-și alege prietenii și rolurile în grupurile de egali;
Conturarea identității personale (adolescență) dacă organizarea tendințelor personale, a abilităților și convingerilor, precum și imaginea de sine sunt satisfăcătoare și validate social (inclusiv ca urmare a tendinței naturale a adolescenților de a-și jncerca" identitatea prin adoptarea unor roluri, prin experimentarea unor diferite stiluri de viață;
Intimitate (comunicativitate–capacitatea de a interrelaționa);
Generativitate (capacitatea de a fi sprijin pentru o generație următoare, ca părinte, profesor etc.) și
Integritatea personală (sentimentul împlinirii personale, al realizării de sine, ca om și membru al societății)
Alternativa negativă a dezvoltării socio-afective implică:
Structurarea sentimentului de neîncredere în mediu și teamă de viitor (0 – 18 luni) dacă nevoile de confort fizic și afectiv ale copilului nu sunt satisfăcute (nu este hrănit, îngrijit, iubit);
Apariția îndoielii de sine, a lipsei de încredere în propriile forțe și a rușinii (18 luni – 3 ani) în cazul unei supraprotecții sau neîncrederi din partea adultului în posibilitățile copilului de a-și controla mediul imediat;
Apariția sentimentului de vinovăție, a concepției că tot ce vrea să facă el este „greșit" ( 3 – 6 ani) dacă nevoia de inițiativă, de acțiune, a copilului este înăbușită, dacă frecvent nu este lăsat să facă lucrurile așa cum vrea, dacă mereu i se barează initiativa. 0 provocare a acestei perioade este să fie ajutat să înțeleagă că nu orice impuls poate fi transformat în act, fară să fie împins însă, printr-o continuă supraveghere și direcționare spre sentimente de vinovăție;
Structurarea sentimentului incompetenței și a celui de inferioritate (6 – 12 ani), dacă nu-și poate dovedi competența în organizarea mediului imediat și a sistemului de relații sociale (prietenii);
Confuzia de roluri, absența unei orientări în viață (adolescență), dacă imaginea de sine și identitatea personală nu au suficientă claritate și coerență;
Izolare (marginalizare socială);
Stagnare (în dezvoltarea personală) și
Dispersare – disperare (sentimentul nerealizării și eșecului personal în diferite planuri, chiar existential).
Pe parcursul celor opt stadii se produc astfel următoarele transformări ale individului:
În primul stadiu copilul își dezvoltă credința că se poate conta pe mediul înconjurător care poate să vină în întâmpinarea nevoilor sale fiziologice și sociale de bază sau că nu se poate conta și nevoile trebuințele bazale riscă să îi rămână nesatisfacute
În al doilea stadiu copilul învață că se poate controla pe sine, își dezvoltă sentimentul liberului arbitru dar este posibil să dezvolte și un sentiment de regret și mâhnire pentru utilizarea necorespunzătoare a autocontrolului;
În al treilea stadiu copilul învață să demareze acțiuni, să exploreze situații, să-și imagineze cursuri ale evenimentelor dar și să simtă remușcări pentru unele dintre acțiunile sale;
În al patrulea stadiu copilul învață să facă lucrurile bine sau corect in comparație cu un standard sau cu alții sau să se simtă incompetent și inferior celor de-o seamă cu el;
În al cincilea stadiu copilul își dezvoltă sentimentul sinelui în relație cu ceilalți și cu propriile sale gânduri și dorințe interioare (cercetările au arătat că în acest stadiu se pot delimita două substadii: unul in care se dezvoltă o identitate socială centrată pe grupul de apartenență, cu care se va identifica și altul în care se dezvoltă identitatea personală centrată pe însușiri, scopuri, posibilități personale);
În al șaselea stadiu individul dezvoltă capacitatea de a da și de a primi iubire; începe să se implice pe termen lung în relații sau din contră, să se izoleze. Să se simtă și să accepte că este marginalizat;
În al șaptelea stadiul se dezvoltă interesul pentru susținerea dezvoltării generației următoare sau, din contră lipsa de interes, sentimentul că nu poate contribui la aceasta;
În stadiul al optulea se dezvoltă sentimentul acceptării vieții așa cum a fost trăită sau din contră apar sentimente de neacceptare și nemulțumire în legătură cu propria viață (Huitt, W., 1997).
Diferiți autori care au aprofundat studiile asupra dezvoltării ființei umane în cadrele modelului lui Erikson au realizat o serie de nuanțări în legătură cu aceste stadii. Astfel, Bingham și Stryker (1995) sunt de părere că dezvoltarea identității, a intimității și a generativității au accente diferite pe parcursul vieții adulte pentru bărbați și femei. Ei au propus cinci stagii ale dezvoltării socio-emoționale pentru fete și femei, paralel cu cele propuse de Erikson, diferența constând în importanța acordată crizelor fiecărui stadiu. Dacă fetele nu și-au dezvoltat cu succes sentimentul împlinirii în timpul copilăriei mijlocii sau târzii ajung mai târziu, chiar peste un deceniu la aceasta, în schimb, pentru băieți, rezolvarea problemei eventualelor deficiențe în sentimentul realizării se poate produce în stadiul formării identității. În etapa maturității timpurii (în modelul lui Erikson în etapa crizei intimitate/izolare) după Bingham-Stryker apare criza autosuficiență emoțională/autosuficiența financiară. Pentru Erikson, crizele vârstei adulte se învârt în jurul problemelor generativității și a identității egoului în timp ce pentru Bingham și Stryker, crizele se învârt în jurul a cât de mulțumit este individul cu ceea ce a realizat in viață. Covey, Merill și Merill, în 1994, citați de W.Huitt încearcă să integreze cele două modele atunci când afirmă că problemele vârstei adulte pot fi listate astfel: a trăi, a iubi, a învăța, a lăsa o moștenire. Aceasta exprimă problemele intimității (a iubi) și generativității (a lăsa o moștenire) propuse de Erikson și problemele lui a trăi (emoțional, financiar), și a învăța (realizări în lumea muncii) propuse de Bingham și Stryker. (Huitt, 1997).
Suzanne Kobasa Oulette, profesor la City University din New York citată de W. Huitt, identifică opt calități specifice dezvoltate în cadrul celor trei elemente distinctive ale robusteții psihologice/tăriei de caracter (hardiness) respectiv: controlul, angajarea/implicarea, provocarea, care sunt foarte asemănătoare cu rezultatele unor rezolvări satisfăcătoare ale primelor trei crize propuse de Erikson, respectiv: recunoașterea și tolerarea anxietății, separarea fanteziei de realitate și abordarea realității, fixarea de scopuri și stabilirea de priorități, proiectarea în viitor și înțelegerea faptului că alegerile de azi afectează ceea ce se întâmplă în viitor, discriminarea și formularea de opțiuni în conformitate cu anumite scopuri și valori, fixarea de granițe și limite, raportarea asertivă la propriile nevoi și dorințe, încrederea în sineși în percepțiile proprii. (Huitt, W., 1997)
Pentru cadrele didactice, ca și pentru părinți (în aceeași măsură elemente ale contextului în care copilul își rezolvă crizele de dezvoltare) este important să nu uite că influența educativă se exercită în condiții determinate de modul în care copilul și-a rezolvat sau este în curs de a-și rezolva o „criză", un moment sensibil de alegere iar modul de rezolvare relativizează reușita influenței. Apreciem că solicitudinea, empatia și responsabilitatea educatorilor pot să ofere pentru fiecare elev în parte, soluții dintre cele mai potrivite de contrabalansare – compensare a unor eventuale soluționări nefericite ale crizelor de dezvoltare.
4. Dezvoltarea perspectivei sociale (R. Selman)
Modelul dezvoltării perspectivei sociale a individului (perspectiva asupra celorlalți) descrie dezvoltarea psihică sub aspectul capacității individului de a se diferenția pe sine (în acțiune și vorbire) de ceilalți.
„De conceptul de lume socială este legată și atitudinea conformă cu normele adică perspectiva din care un vorbitor se raportează la normele recunoscute. Conceptele fundamentale social-cognitive ale lumii sociale și interacțiunea condusă de norme se formează așadar în cadrul unei înțelegeri descentrate a lumii, ce se datorează diferențierii în perspective ale vorbitorului și perspective ale lumii" (Habermas, 2000, p.134).
Studiile realizate de J.Piaget (1932, 1962) pe baza observațiilor asupra jocurilor cu bile ale copiilor) au evidențiat dezvoltarea stadială a atitudinii acestora față de regulile jocului in grup. Piaget (1980) identifică în dezvoltarea atitudinii față de reguli patru stadii succesive:
1. Stadiul motric și individual (reglementat motor) în care, de fapt copii nu se conformează regulilor;
2. Stadiul egocentric, corespunzător perioadei 2-5 ani în care copii par să imite regulile codificate ale adulților dar fără să se preocupe de partener, sau cum spune Piaget „chiar când se joacă împreună se joacă fiecare pentru sine (toți copii câștigă în același timp" (Piaget, 1980, p.23);
3. Stadiul cooperării incipiente, plasat între 7-8 ani, în care copiii se joacă după reguli chiar dacă nu le înteleg;
4. Stadiul codificării regulilor în care se respectă strict regulile jocului.
Cu privire la perioada care precede începerea dezvoltării capacității de cooperare a copilului, Piaget afirmă: „Egocentrismul în sensul confundării eului cu lumea exterioară și egocentrismul în sensul lipsei de cooperare, constituie astfel un singur fenomen. Atâta timp cât copilul nu disociază eul său de sugestiile lumii fizice și ale lumii sociale, el nu poate coopera, deoarece pentru a coopera trebuie să fii conștient de eul tău și să-l situezi în raport cu gândirea comună. Or, pentru a deveni conștient de eul său, copilul trebuie să se elibereze de gândirea și voința altuia." (Piaget, 1980, p.64).
Acestea sunt și stadii ale dobândirii competentei individului pentru cooperare, reciprocitate și respect mutual, competență care este legată și de capacitatea individului de a se privi pe sine din perspectiva celor din jur. Egocentrismul caracterizat prin respect unilateral, acceptarea constrângerii și cu eteronomia morală se diminuează pe măsură ce copilul devine capabil de a se diferenția clar pe sine de cei din jur, de a se privi pe sine din variatele perspective ale celorlalți.
L.Kolhlberg leagă autonomia morală a individului de dezvoltarea perspectivelor sociale. Instalarea autonomiei morale este plasată în nivelul III al dezvoltării morale, postconventional, cel care începe aproximativ în jurul vârstei de 13 ani. La acest nivel individul nu mai acceptă automat regulile stabilite de alții ci își construiește un cod moral personal în baza valorilor morale definite în termeni proprii și a autojudecății care predomină în comparație cu judecata venită din exterior. (Kolhlberg, 1984). Conform lui Kohlberg:
la început (stadiul 1) interesele celorlalți nu sunt recunoscute ca diferite de propriile interese, nu pot fi asociate două puncte de vedere diferite, perspectiva autorității fiind confundată cu cea proprie (punct de vedere egocentric).
urmează o perspectivă individualistă concretă (stadiul 2) la care sunt separate propriile interese de cele ale autorității și ale celorlalți, se înțelege faptul că fiecare trebuie să-și urmărească interesele individuale și că acestea pot intra în conflict.
acestui nivel îi urmează perspectiva individului în relație cu alți indivizi (stadiul 3) la care se pot asocia două puncte de vedere prin „regula de aur concretă" (prin transpunerea în locul celuilalt).
în stadiul 4 (al diferențierii punctului de vedere social de motivele sau înțelegerea interpersonalâ), persoana adoptă punctul de vedere al sistemului ce definește rolurile și regulile, apreciază relațiile individuale în funcție de locul ocupat de fiecare
în sistem iar în stadiul 5 (al individului rational conștient de valorile și drepturile anterioare contractelor și atribuțiilor sociale) persoana ia în considerare atât punctul de vedere moral cât și punctul de vedere legal.
stadiul cel mai înalt al dezvoltării perspectivei sociale (stadiul 6) exprimă perspectiva morală la care persoana recunoaște natura moralității sau premisa morală a respectului pentru alte persoane ca scopuri în sine, nu ca mijloace. (Habermas, 2000).
Modelul dezvoltării perspectivei sociale construit de R. Selman descrie următoarele stadii în dezvoltarea perspectivelor sociale:
Între 3 și 6 ani, diferența Eu/celălalt ca gândire ș i sentimente este deseori confuză (Perspectivă nediferențiată).
Între 5 și 9 ani, asocierea perspectivelor este unidirecțională, unilaterală, asemeni perspectivei asupra unui actor (un cadou face pe cineva fericit). (Preluarea diferențiată și subiectivă a perspectivei). Reciprocitatea bilaterală este limitată la aspectul concret (copilul lovit lovește înapoi). Copilul distinge între felul în care se adresează unui ascultător și felul în care se înțelege ca destinatar, utilizează corect propozițiile ce exprimă un enunț (o cerere, o dorință sau intenție);
Între 7 și 12 ani (Perspectivă autoreflexivă și reciprocă, a celei de-a doua persoane), se privește din perspectiva celei de-a doua persoane și înțelege că și ceilalți fac la fel în ce-1 privește. Copilul se poate pune în locul altcuiva, poate „păși mental în afara lui" și înțelege că și celălalt poate face la fel (știu că știe că știu că știe … ).
Între 10 și 15 ani (Perspectiva mutuală # specifică) se achiziționează perspectiva celei de-a treia persoane, se depășește nivelul interacțiunii interpersonale. Copilul înțelege o a treia persoană care îi vede, imparțial pe el și pe celălalt.
Aceste modele pot oferi sugestii utile educatorilor în înțelegerea-explicarea posibilităților și limitelor elevilor în a-și construi comportamentele adecvate și în funcție de alți factori decât cei strict cognitivi.
Dezvoltarea judecății morale
Dezvoltarea individului în plan moral reprezintă un factor extrem de important al rezultatului oricărei influențe educative de aceea s-a impus ca temă de mare interes pentru psihologia educaliei. Modelele dezvoltării morale la care se recurge frecvent în teoria și practica educației sunt cele propuse de J.Piaget și L.Kholberg.
Studiile realizate de J.Piaget asupra dezvoltării morale a individului au evidențiat diferențe în funcție de vârsta cronologicâ a copiilor în ce privește practicarea regulilor și conștiința regulilor jocului. Piaget a observat copiii în timpul unor jocuri cu bile urmărind prezența ideilor de corectitudine, de dreptate, de încălcare a regulilor și de sancțiune pentru încălcarea lor. Așa cum au fost delimitate o serie de stadii în evoluția atitudinii copiilor față de reguli, au fost delimitate și diferite stadii în dezvoltarea conștiinței regulii:
În primul stadiu aproximativ în jurul vârstei de 4 ani, regulile nu au semnificație, ca atare nu există conștiința încălcării lor;
În al doilea stadiu, care începe după vârsta de 4 ani, copilul începe să creadă că regulile sunt sacre, intangibile, de neschimbat. Ele vin de la o autoritate (părinți, Dumnezeu) și trebuie respectate fără comentarii, sancțiunea pentru nerespectarea lor fiind imanentă. Acest stadiu a fost numit de Piaget stadiul moralității eteronome sau al realismului moral. Stadiul realismului moral implică respectarea literei și nu a spiritului regulii precum și o concepție obiectivă a responsabilității;
În al treilea stadiu, numit al moralității autonome sau al moralității reciprocității care începe de la vârsta de 10 ani, locul eteronomiei îl ia autonomia. Acum „regula de joc nu-i mai apare copilului ca o lege exterioară, sacră, pentru că este impusă de adulți, ci ca rezultat al unei hotărâri libere și ca ceva demn de respect în măsura în care ea este acceptată pe bază de reciprocitate" (Piaget, 1980, p.46). În acest stadiu, copilul înțelege faptul că regulile sociale sunt formulate de individ și ca atare pot fi schimbate, crede că pedeapsa pentru violarea regulilor este în funcție de intenția celui care o face (cel care sparge 5 căni fără să vrea nu trebuie pedepsit dar cel care sparge una cu intentie da.).
Piaget apreciază trecerea de la morala heteronomă la morala autonomă, de la regulile de conduită și evaluare morală impuse de ceilalți la reguli autoimpuse, de la responsabilitatea obiectivă bazată pe constrângere la responsabilitatea subiectivă bazată pe reciprocitate, ca un mare câștig în fluxul" dezvoltării morale a individului.
Prin studiile sale Lawrence Kohlberg (1963, 1969, 1975, 1981, 1984) a descris dezvoltarea morală a individului în șase stadii care se încadrează în trei niveluri ale evoluției.
Astfel, în copilăria mijlocie, o acțiune este calificată drept bună sau rea în funcție de consecințele ei fizice (pedeapsă sau recompensă).
La nivelul preconvențional al judecății morale (primul nivel) este important:
a. să te supui regulilor, autorității, să nu produci vătămări corporale, să eviți pedeapsa și puterea autorității (Stadiul pedepsei și al supunerii) și
b. să respecti regulile, să acționezi pentru satisfacerea propriilor nevoi, să accepți că și alții fac la fel (Stadiul scopului și schimbului instrumental individual).
În perioada de vârstă 13-16 ani (Nivelul convențional al judecății morale,) acțiunile sunt calificate drept bune sau rele în funcție de efectul lor plăcut sau neplăcut. Acum primează:
a. a juca rolul de „bun" (nice) în proprii ochi și ai altora, a te preocupa de alții, a fi loial și de încredere cu partenerii, a respecta regulile și a nu înșela așteptările (Stadiul așteptărilor, al relațiilor și al conformității reciproc interpersonale) și
b. a-ți face datoria în societate, a respecta ordinea socială, a contribui la echilibrul și bunăstarea grupului, a avea conștiința îndeplinirii obligațiilor specifice, a-ți păstra respectul de sine (Stadiul sistemului social și al păstrării conștiinței).
Între 16-20 ani (Nivelul postconvențional al judecății morale) noțiunea de bine sau de rău comportă conceptele abstracte de justiție, demnitate umană sau egalitate. Acum este important (și posibil):
a.respectul pentru drepturile fundamentale și contractele legale ale societății chiar dacă ele sunt în conflict cu regulile grupului precum și respectul pentru contractul social făcut (Stadiul drepturilor prioritare și al utilității sau contractului social) și
b. respectarea principiilor universale ale justiției ca egalitatea, demnitatea, cunoașterea valabilității principiilor și obligația față de ele (Stadiul principiilor etice universale).
Studiile au avut în vedere valori ca dreptatea, corectitudinea, echitatea și demnitatea umană, alte tipuri de valori (sociale, personale, și estetice) nu au fost luate în considerare.
Așa cum se precizează in literatura de specialitate „Viziunea lui Kohlberg
asupra naturii umane este similară cu aceea prezentată în ideile altor psihologi cum ar fi Piaget (1932, 1962), Erikson (1950), și Loevinger et al. (1970). Această perspectivă vede persoana ca un inițiator activ și un reactor în contextul mediului său; individul nu poate schimba complet mediul, dar nici mediul nu poate modela complet individul. Acțiunile unei persoane sunt rezultatul sentimentelor, gândurilor, comportărilor și experiențelor sale. Deși mediul poate determina conținutul experiențelor cuiva, nu îi poate determina forma. Structuri genetice deja existente înăuntrul persoanei sunt în principal responsabile pentru felul în care o persoană internalizează conținutul, și-l organizează și îl transformă în date având un înțeles personal." (Huitt, 2003)
Gilligan (1977, 1982) a completat cercetările lui Kohlberg cu studii ei asupra fetelor și femeilor și a găsit că femeile iau decizii morale pe baza dezvoltării principiului îngrijirii mai degrabă decât cel al dreptății așa cum a propus Kohlberg în urma studiilor exclusiv asupra bărbaților. Fetele și femeile sunt, afirmă Gilligan, mai susceptibile să privească relațiile ca centrul al unei abordări câștig-câștig pentru rezolvarea conflictelor morale drept cel mai înalt nivel.
Una dintre ipotezele lui Kohlberg, conform căreia ,,Stadiile judecății morale formează o succesiune invariantă, ireversibilă și consecutivă de structuri discrete" atrage atenția supra faptului că în dezvoltarea morală nu se regresează de la un stadiu superior la unul inferior și nu se poate „sări" peste un stadiu. (Habermas, 2000, p.122). Se apreciază că oamenii pot înțelege un stadiu deasupra stadiului lor curent și expunerea la nivelul următor este esențială pentru îmbunătățirea dezvoltării morale ceea ce permite construirea unor programe de stimulare care să dezvolte scheme de raționament moral tot mai complexe trecând prin stadiile secvențiale.
6. Dezvoltarea simțului eului (imaginea de sine și conștiința de sine) (G. W. Allport)
Definiție: „Conștiința de sine, după cum vom vedea, este o achiziție treptată în cursul primilor cinci sau șase ani de viață, făcând pașii cei mai repezi, o dată cu apariția limbajului în al doilea an de viață. Deși procesul este treptat, fără îndoială că el reprezintă dezvoltarea cea mai importantă care se produce în timpul întregii vieți a unei persoane. " (Allport, 199 1, p.120).
G.Allport nu este de părere că micul copil este egocentric ci îl consideră mai degrabă „unicentrat" și susține că „nu există nici o transformare în cursul vieții atât de importantă ca trecerea gradată de la stadiul unicentrării absolute la stadiul în care copilul știe despre sine că e diferit de ceilalți, ca e separat de mediu și că e capabil să perceapă evenimentele ca semnificative pentru el însuși ca ființă independentă" (Allport, 1991, p.121)
Primul stadiu al acestei extraordinare transformări este dobândirea simțului eului corporal care se realizează pe baza senzațiilor și mișcărilor corpului copilului (inclusiv ale frustrărilor sale). Fiecare experiență personală contribuie apoi la formarea și consolidarea identității de sine. Numele copilului, îmbrăcămintea sa, îl ajută să se delimiteze de mediu și de ceilalți. Identitatea de sine sprijină formarea respectului de sine „ca parte a naturii noastre" strâns legată de dragostea de sine. Dobândirea respectului de sine este apreciată de Allport ca explicând, în parte, negativismul copilului de la vârsta de doi ani (când toate influențele adultului asupra lui par să fie interpretate de copil ca amenințare la adresa integrității sale).
Între 4 și 6 ani, se fac noi achiziții în ce privește structurarea eului. Subiectivismul gândirii copilului îl face să se comporte ca și când totul nu ar exista decât pentru el. Spiritul de competiție, apărut după vârsta de 3 ani (când înțelege semnificația lui „am câștigat) se dezvoltă devenind un sprijin în consolidarea respectului de sine. Acum se accentueză și simțul proprietății apărut o dată cu ideea de competiție. Deși a făcut atâtea achiziții, imaginea de sine a copilului la această vârstă este încă rudimentară. Înțelegând în mare ce așteaptă părinții de la el copilul „pune bazele intențiilor, scopurilor, simțului responsabilității morale și ale cunoașterii de sine care vor juca mai târziu un rol dominant în personalitatea sa" (Allport, 1991, p.131)
Între 6 și 12 ani, o dată cu intrarea în școală, diversificarea experiențelor personale determină o cunoaștere mai detaliată a ceea ce se așteaptă de la copil. Colegii îl percep într-un anume fel și îi spun acest lucru tranșant și uneori crud (grasule, prostule, pămpălăule). Noile modele existențiale de care ia act copilul lărgesc gama exercițiilor de identificare pe care le face. Creșterea gradului de obiectivitate al cunoașterii sale îi permit un alt nivel al înțelegerii propriei individualități. Eul ca factor rațional (rational coper) care este achizitia acestei perioade de vârstâ, ajută copilul „să se descurce" între problemele create de propriile impulsuri și cele create de interdicțiile părinților și ale colectivității în care trăiește. Allport specifică însă că „Egoul – ul, desigur, nu este întotdeauna complet rațional. Adesea, este numai „defensiv". Datoria sa include inventarea de scuze și „raționalizări", pentru a preveni rănirea respectului de sine. Poate nega faptul că există obstacole și poate inventa evaziuni și strategii care constituie numai false soluții pentru problemele vieții" (Allport, 1991, p.133).
Adolescența (deși simțul individualității este încă rudimentar, imaginea de sine încă dependență de cei din jur) înseamnă un pas important în apropierea de ceea ce Allport numește PROPRIUM (eul „ca obiect al cunoașterii și trăirii") care permite funcționarea deplină, completă a personalității individului.
Succinta trecere în revistă a acestor principale modele ale dezvoltării stadiale a structurilor psihice și-a propus să atragă atenția educatorilor asupra riscurilor uniformizării influențelor educative exercitate asupra copiilor. Specific mediului social-educogen al copilului de vârstă școlară este predominanța activității de învățare școlară și desfășurarea ei în grupuri sociale de tipul familiei și a colectivităților tutelate. Având în vedere faptul că vârsta școlară acoperă o perioadă lungă din viața omului, aspectele specifice ale dezvoltării fiecărui stadiu al fiecărui sector al activității psihice a individului sunt nenumărate, ele nu permit prescrierea unor „rețete universal valabile" de raportare la aspectele fiecărui stadiu și cu atât mai puțin la forma particulară pe care o poate îmbrăca o anumită dimensiune, la fiecare elev în parte. Particularitățile de stadiu de dezvoltare oferă doar repere orientative în greaua responsabilitate a educatorilor de a sprijin elevii cu care lucrează să devină OAMENI.
TEMA 7
Sistemul psihocomportamental al elevului
în activitatea de învățare în școală
7.1 Factorii cognitivi și noncognitivi ai învățării în școală
7.2 Activitatea cognitivă a elevului în învățarea școlară
7.2.1 Perceperea/receptarea materialului de învățat în școală
7.2.2 Înțelegerea, condensarea informației in concepte, noțiuni, legi, principii
7.2.3 Stocarea și actualizarea cunoștințelor în învățarea școlară
7.2.4 Utilizarea informațiilor și transferul lor în condiții apropiate de cele de la lecție sau într-un context nou
7.3 Stimularea și energizarea activității de învățare în școală
7.3.1 Motivația
7.3.2 Afectivitatea
7.4 Reglarea psihică a activității de învățare
7.4.1 Comunicarea
7.4.2 Limbajul
7.4.3 Atenția
7.4.4 Voința
7.5 Personalitate și învățare
7.5.1 Temperament
7.5.2 Aptitudini
7.5.3 Inteligență
7.5.4 Creativitate
7.5.5 Caracter
7.1 Factorii cognitivi și noncognitivi ai învățării în școală
Natura celui care învață (alături de natura cunoștintelor ce vor fi învățate și de natura procesului învățării) constituie teme de interes major pentru teoreticienii și practicienii educației.
Particularitățile elevului, ca una din cele trei categorii de factori de care depinde învățarea în școală (alături de particularitățile situației de învățare și de particularitățile profesorului sau educatorului) au constituit obiectul unor intense cercetări în diversele ramuri ale psihologiei și ale psihologiei educației.
În ce privește natura procesului învățării, specialiștii sunt în consens cu modelul lui R.Gagné (1974), construit în baza modelului skinnerian al condiționării operante și a modelul lui J.Bruner, conform căruia actul învățării consistă în opt enimente ale învățării, unele interne altele externe elevului:
motivația (expectanța);
aprehensiunea (perceperea materialului);
achiziția (codarea cunoștintelor);
stocarea (reținerea în memoria de scurtă sau de lungă durată);
reactualizarea (recunoașterea, reproducerea, destocarea din memorie);
generalizarea (transferul cunoștintelor în situații noi);
performanța (punerea în practică a cunoștintelor);
feed-back-ul (obținerea unor cunoștințe despre rezultatele învățării).
Aceste „evenimente" au o desfășurare procesuală, pot fi abordate și ca faze ale activității de învățare, faze care, în funcție de sarcina de învățare pot fi scurtate sau prelungite conștient, voluntar, de profesor sau de elev, respectiv:
perceperea/receptarea materialului care necesită inducerea unei stări de atenție, de activare cerebrală;
înțelegerea, desprinderea relatiilor și notelor relevante ale informațiilor;
condensarea informației în noțiuni, legi, principii etc.;
fixarea în memorie, "stocarea" informației;
actualizarea cunoștințelor sub forma reproducerii și mai ales a operării, a transferului, în condiții apropiate de cele de la lecție sau într-un context nou;
utilizarea informațiilor;
În fiecare din aceste faze sunt implicate preponderent mecanisme psihice care se potențează reciproc, psihicul uman comportându-se ca un sistem sinergetic.
Factorii cognitivi ai învățării se referă la comportamentul de căutare a informației, cu un înalt nivel de conștientizare. Gândirea și rezolvarea de probleme sunt exemple de comportamente cognitive iar factorii afectivi reflectă acele aspecte ale comportamentului care implică sentimente și emoții și care uneori pot fi exterioare scopului conștiinței (Lindgren, 1967, p.281).
În ce privește natura elevului, adică factorii interni care influențează abilitatea de a învăța, cel mai frecvent au fost studiați factorii cognitivi dar s-a recunoscut și importanța factorilor afectivi și a altor factori ca motivația, nivelul de maturizare, vârsta, sexul, mediul social, gradul de anxietate, imaginea de sine, tipul temperamental sau orientarea extravertă – intrrovertă a temperamentului, deprinderile de studiu (deprinderea de a utiliza diferite forme de întărire, de organizare a timpului, de organizare a materialului, de recapitulare, de stabilire a unor scopuri realiste pentru învățare, de abordare superficială sau profundă a sarcinilor de învățare).
Cum pot fi controlați parametrii lor de funcționare în așa fel încât să asigure o învățare eficientă, sau, parafrazând un teoretician al motivației (Maslow), cum poate fi făcut un elev să învețe tot ceea el poate să învețe, continuă să rămână una din marile provocări pentru managerii dezvoltării – învățării – educației și instruirii în școală.
Literatura de specialitate operează cu dihotomia factorilor interni ai învățării școlare în factori cognitivi și noncognitivi (sau în variabile cognitive, afective și sociale) deși se recunoaște că respectiva diferențiere se face oarecum artificial (Ausubel, Robinson, 1981, p.403).
Faptul că învățarea școlară presupune în primula rând „operarea" cu cunoștințe poate fi o explicație a rațiunii pentru care ea a fost frecvent identificată cu cogniția și analizată în termenii mecanismelor cognitive, mai ales ai mecanismelor cunoașterii logice (gândirea, înțelegerea, memoria).
D'Hainaut utilizează sintagma „activități cognitive" în sensul clar de activități prin care cel care învață asimilează cunoștințe dintr-o anumită disciplină școlară în conformitate cu anumite obiective ale predării-instruirii. El distinge trei niveluri de operații cognitive:
operații specifice,
operații simple și
operații complete.
Operațiile specifice fac să intervină instrumentarul operatoriu propriu materiei tratate (reproducerea, conceptualizarea și aplicarea). În aceste operații inițiativa celui educat este redusă dar sunt importante pentru că pun în acțiune altele, de nivel superior.
Prin operații simple, autorul definește acele operații care nu presupun operatori strict proprii materiei tratate cum sunt explorarea (realului și posibilului) și mobilizarea (convergentă și divergentă.
Operațiile complete sunt cele care cer multă inițiativă din partea elevului (operații combinate și îndeosebi de rezolvare de probleme.).
În învățare sunt implicate toate mecanismele psihice, atât cele de receptare și de prelucrare primară cât și cele de transformare a informațiilor, de susținere energetică și dinamizare a comportamentului (motivația și afectivitatea, cu toate structurile lor simple sau complexe, cu toate legile dinamicii lor speciale), de reglare psihică elementară sau complexă (voința) și, nu în ultimul rând personalitatea elevului, cu constructele sale specifice și cu nivelurile sale de structurare (inclusiv așteptările și aspirațiile, imaginea și respectul de sine).
Mecanismele psihice se activează diferențiat, în opinia unor autori chiar și în raport cu etapele învățării: „În viziunea noastră, admitem variabilele afective acționează în primul rând în faza învățării inițiale, moment în care ele îndeplinesc o difuză sau nespecifică funcție de energizare ( … ) spre deosebire de variabilele cognitive, variabilele afective nu continuă să exercite o influență directă pe parcursul fazei de reținere mnezică înseși, deoarece sunt lipsite de un. mecanism care să facă acest lucru (Ausubel, Robinson, 1981, p.403).
Considerăm analiza acestor mecanisme în funcție de fazele învățării mai productivă, lăsând practicianului sarcina de evalua caracterul lor predominant cognitiv sau noncognitiv.
Ca regulă care nu trebuie omisă la nici o evaluare a calității învățării umane trebuie reținută aceea că mecanismele psihice asigură desfășurarea activității de învățare și se modifică prin învățare. Ele devin mai performante, influențând următoarea secvență, etapă, formă sau următorul nivel de învățare. Învățarea modifică, eficientizează, chiar instrumentarul psihic prin care se realizează. Se învață cum se percepe lumea, cum se iubește, cum se tinde spre noi și noi performanțe, cum se comunică în lume și cum se judecă ea, cum se vrea și se atinge ceea ce este doar o dorință (învățare perceptivă, afectivă, motivațională, dezvoltare personală).
7.2. Activitatea cognitivă a elevului în invățarea școlară
7.2.1. Perceperea/receptarea materialului de învățat în școală
Cum și în actul predării — învățării în școală, receptarea optimă a informațiilor este prima condiție a unei procesări profunde a acestora, cunoașterea diferențelor individuale în funcționarea mecanismelor psihice de receptare și prelucrare primară a informației poate oferi cadrului didactic sugestii pentru utilizarea adecvată a proprietăților stimulilor și a disponibilităților de recepție ale elevilor în actul predării și în comunicarea didactică.
În practica școlară se întâlnesc frecvent atât ,,receptori" cât și „emițători" de semnale cu diferite abateri, în minus sau în plus, de la ceea ce se numește „sensibilitate normală". Cel mai frecvent sunt incriminate scăderile acuității (sensibilității) vizuale și auditive. Hipoacuzia (scăderea sensibilității auditive) și ambliopia (etimologic: „tocirea văzului") cu formele ei cele mai cunoscute, miopia, hipermetropia și astigmatismul, se pot constitui în serioase obstacole în receptarea deplină, eficientă a mesajului în clasă. Scăderea acuității olfactive sau gustative sunt mai greu sesizabile, nu neapărat mai puțin frecvente dar au și ele efecte dezadaptative considerabile. O scădere a sensibilității (auditive, vizuale, olfactive etc.) pune receptorul în situația de a opera cu imagini lacunare, sărăcite ale obiectelor emițătoare de semnale (vizuale, acustice, olfactive). O acuitate senzorială performantă (văz, auz, miros etc.) poate susține desfășurarea cu succes deosebit a unor anumite activități dar nu este o condiție esențială a reușitei în invățarea școlară. Dacă intensitatea stimulului se situează în afara limitelor inferioară și superioară a sensibilității elevului, anumite însușiri ale acestuia rămân în afara câmpului său perceptiv ceea ce poate afecta și procesarea aprofundată a informațiilor.
O sensibilitate diferențială mare (capacitatea de a surprinde diferențe foarte mici în variația parametrilor fizici ai stimulului) asigură creșterea cantității de informație pe care receptorul o culege din mediu. Invers, o sensibilitate diferențială scăzută (se receptează doar diferențe foarte mari între intensitățile stimulului) reduce cantitativ (și calitativ) informațiile pe care un individ le culege din mediul său. Un elev cu capacitatea de a diferenția sunete extrem de apropiate ca frecvență sau intensitate (sensibilitate diferențială, auditivă, mare) are posibilitatea să obțină mai multe informații despre proprietățile acustice ale (fonemele unei limbi străine sau sunetele muzicale) deci va fi mai eficient în operarea cu sunetele decât un elev cu sensibilitatea diferențială pentru sunete redusă (profesorii cunosc și întâlnesc elevi care pronunță „îngrozitor” cuvintele într-o limbă străină și elevi care le pronunță ca un nativ „după ureche", elevi care „prind" o melodie auzită întâmplător și elevi care învață să danseze numai ca pe un exercițiu algoritmizat de gimnastică pentru că au sau nu au „ureche muzicală"). Variațiile de intensitate ale stimulilor din câmpul perceptiv al elevului produc modificări ale sensibilității la respectivii stimuli astfel că uneori calitatea recepției informației este greu de apreciat (dacă volumul vocii profesorului crește peste un anumit prag, sensibilitatea elevilor la vocea profesorului nu crește ci scade). Atitudinea caldă, prietenoasă a unui profesor va fi resimțită ca mai caldă decât este, dacă vine după atitudinea rece, distantă a altui profesor (bomboana este resimțită ca mai dulce dacă vine după un sirop amar, decât dacă vine după o altă bomboană). Semnificația stimulului influențează recepția lui (un „semnal" de intensitate slabă dar cu semnificație subiectivă puternică pentru elev este receptat mai bine decât un stimul de intensitate mare dar indiferent de exemplu șoapta profesorului care spune nota în comparație cu vacarmul din clasă). Psihologia senzației a identificat și fenomenul compensării senzoriale care constă in faptul că „Insuficienta dezvoltare a unei modalități senzoriale sau lipsa ei conduce la perfecționarea alteia atât de mult, încât aceasta din urmă preia pe seama ei funcțiile celei dintâi" (Zlate, 1999, p.71), fenomen evident în condițiile deficienței senzoriale (hipoacuzie, ambliopie) când deficitul este compensat prin dezvoltarea celorlalte modalități senzoriale (tactilă, vibratorie, olfactivă). Profesorii trebuie să conștientizeze faptul că nu sunt puține situațiile în care, în mediul școlar, asimilarea deficitară a cunoștințelor poate fi explicată printr-o deficitară recepție senzorială.
Informația senzorială este stocată în memoria senzorială pentru foarte scurt timp, 1-3 secunde. În acest timp ea este selectată și organizată pentru continuarea procesării adică pentru preluarea ei de către mecanismele perceptive. Prin acestea este extrasă o cantitate suplimentară de informație despre obiectele din mediu, informație care este codificată în produsul psihic numit imagine perceptivă a obiectului (percept). Primul stadiu al percepției este recunoașterea patemului (pattern recognition) dar elementul esențial al percepției este procesul prin care atașăm semnificația unui input senzorial și recunoaștem stimulul ca lucru, ca obiect particular. Percepția implică construcția și interpretarea stimulilor din mediu prin utilizarea informațiilor conținute de propriile scheme perceptive. Aceasta explică faptul că oamenii percep lucruri diferite în condiții identice de stimulare (martorii aceluiași eveniment relatează lucruri diferite despre el).
Pentru profesori este important să fie țină cont de faptul că schemele perceptive ale elevului, formate în experiența lui cotidiană, extrașcolară, influențează percepția materialului cu care operează. De exemplu forma „I3" este perceput ca B dacă se află într-un șir de litere și ca 13 dacă se află într-un șir de cifre. Activarea schemei „litere" facilitează închiderea formei incerte „I3" ca literă iar activarea schemei perceptive „cifră", închiderea ei ca 13. Dacă vrem să determinăm sentimentele cuiva, schema perceptivă „persoană" ne orientează în a-i privi fața, dacă vrem să-i determinăm statutul social schema noastră perceptivă ne orientează spre a-i privi hainele sau obiectele pe care le are. Așa cum elevul mic nu are schemele perceptive adecvate diferențierii între b sau d, elevul mare poate să nu le aibă pe cele necesare diferențierii a două probleme oarecare. În funcție de experiența perceptivă a elevului, profesorul trebuie să aleagă materialul adecvat schemelor lui existente sau să-l sprijine să-și construiască noi scheme prin care să perceapă (și astfel să înțeleagă) noua informație. În orice caz, înainte de a aștepta ca noua informație să fie asimilată de elevi, profesorii trebuie să se asigure că ei au schemele necesare pentru construirea percepției dorite.
Faptul că, deși simțurile lui receptează același semn (forma „I3"), dacă elevul este întrebat „ce literă este aceasta" răspunde B iar dacă este întrebat „ce cifră este aceasta" răspunde 13, vorbește despre rolul contextului și așteptărilor subiective în percepție și atrage atenția asupra faptului că un răspuns greșit poate veni nu din neștiință ci din activarea unor scheme perceptive nepotrivite, activare determinată de felul în care a fost pusă întrebarea chiar de … profesor.
Profesorul poate susține percepția corectă construind contexte care să activeze schemele potrivite.
Cunoașterea legilor percepției îl poate ajuta să organizeze câmpul perceptiv al elevului astfel încât acesta să realizeze imaginea perceptivă corectă a obiectelor cu care se lucrează în cadrul predării, imagine care se constituie conform legilor gestaltiste și legilor generale ale percepției. Aceste legi funcționează și în percepția socială: „spune-mi cu cine te aduni ca să-ți spun cine ești", „cine se aseamănă se adună". Profesorul trebuie să fie conștient de faptul că și câmpul învățării trebuie să aibă o structură, o organizare, elevii trebuie să aibă ocazia să întâInească "bune forme" la care se aplică legile pregnanței (de exemplu dacă învățătorul predă la o clasă primară o nouă figură geometrică și o așează la o distanță considerabilă de alte figuri geometrice, elevul nu o va recepta ca făcând parte din același grup cu „bună formă": clasa figurilor geometrice).
Perceperea unui obiect (și a informației la lecție) se realizează în etape cunoscute ca fazele percepției: detecția, discriminarea, identificarea, interpretarea. Un obiect (o figură geometrică la lecția de predare a conceptului de figură geometrică) poate fi doar detectat de elev în câmpul său perceptiv (i se sesizează apariția dar elevul nu poate spune nici măcar ce nu este acel obiect, cu atât mai puțin ce este. Acesta este pragul numit minimum vizibile. Într-o fază ulterioară elevul poate discrimina obiectul respectiv de altele din câmpul său perceptiv (poate spune ce nu este, deci s-a atins pragul minimum separabile). La pragul identificării (numit minimum cognoscibile) se poate preciza ce este obiectul din câmpul perceptiv. În etapa finală a actului perceptiv, interpretarea, are loc „integrarea verbală și stabilirea semnificației obiectului perceput, a posibilității utilizării lui în activitate" (T.Crețu, 1995, p.38).
Toate acestea sunt evidente în procesul observării care este o percepție voluntară, dirijată și pot constitui sugestii pentru profesor în demersul pe care trebuie să-l întreprindă, de formare a spiritului de observație la elevi. Spiritul de observație se formează și spontan, nedirijat, prin întăriri întâmplătoare (am fost primul care am detectat în vacarmul din clasă că a intrat profesorul, m-am așezat la timp în bancă și am scăpat de admonestare, deci e bine să am senzorii activi în orice moment). Experții în activitatea de învățare, însă, știu că formarea spiritului de observatie, a deprinderilor și strategiilor explorare a câmpului perceptiv nu trebuie lăsată la voia întâmplârii, a întăririlor accidentale sau vicariante. Perturbările etapelor percepției pot determina imagini perceptive deficitare și pot conduce la o procesare superficială a informației:
Datele realității școlare arată că numeroase erori și dificultăți ale elevilor, din toate ciclurile, în asimilarea cunostințelor la diferite obiecte de învățământ, sunt de natură perceptivă, având la origine false discriminări și false identificări (M.Golu, 2005, p.628).
Pentru o bună identificare este necesară o corectă discriminare anterioară a obiectelor, corpului de cunoștinte etc. Identificarea unei cunoștințe poate fi facilitată de un demers de discriminare a ei de alte cunoștințe cu care se poate confunda.
Semnalele acustice sau vizuale utilizate pentru a marca începerea unei activități, pentru a puncta un moment ale lecției sau pentru a intensifica interesul, mișcările și gesturile la care recurge pentru a produce surpriza care stârnește curiozitatea (inclusiv atenția și vigilența) reorganizează, clipă de clipă, câmpul perceptiv al elevului.
De profesor depinde ca reorganizarea câmpului perceptiv:
Să susțină receptarea optimă a conținutului informational al discursului său
Să limiteze falsele percepții care apar atunci când informația senzorială este inadecvată sau insuficientă, atenția este parțială sau orientată greșit, efortul de detecție, discriminare și identificare a obiectelor este prea mare pentru că modelele din câmpul perceptiv sunt prea multe și nu pot fi interpretate.
Literatura de specialitate menționează un construct foarte important și pentru educație, cel de stil perceptiv. Acesta a fost identificat în contextul experiențelor lui Witkin care a observat două tendințe polare de raportare la mediul înconjurător: dependența și independența de câmpul perceptiv.
Unii oameni percep mediul ca un tot (dependență de câmp perceptiv) iar alții separă figurile de context (independență de câmp perceptiv).
S-au identificat trei categorii ale stilului perceptiv:
sincretic,
analitic și
sintetic.
Stilul perceptiv analitic presupune o centrare pe detaliile câmpului perceptiv deci independența de câmpul perceptiv.
Stilul perceptiv sintetic presupune centrarea pe structura și organizarea câmpului perceptiv (dependența de câmpul perceptiv).
Stilul perceptiv sincretic este global, imediat, primitiv, confuz, nediferențiat ( … ) de regulă spontan, naiv, afectiv, impregnat de impresii, emoții de moment. Astfel de percepții nu se întâlnesc numai la copii ca urmare a insuficienței formării mecanismelor perceptive, ci și la adulții frustrați." (Zlate, 1999, p.108).
Activitatea instructiv – educativă implică pe lângă învățarea verbală, conceptuală și o învățare perceptivă.
Învățarea perceptivă se finalizează prin creșterea capacității de percepere, de diferențiere, recunoaștere și identificare a unui număr tot mai mare de stimuli din mediul extern.
Profesorul poate să ajute elevul să perceapă informația esențială vehiculată în cadrul lecției sau în cadrul comunicării din clasă, direcționându-i atenția spre aspectele relevante ale situațiilor.
Ca modalități specifice de intervenție pentru facilitarea învățării perceptive se menționează:
inițierea unor exerciții speciale pentru dezvoltarea sensibilității absolute dar mai ales a sensibilității diferențiale a principalilor analizatori;
formarea și exersarea unor strategii de explorare a câmpului perceptiv;
educarea și exersarea capacității de observare în câmpul perceptiv.
În acest scop elevii trebuie învățați să-și fixeze scopul observării, să-și planifice pașii explorării câmpului perceptiv, să aleagă direcțiile eficiente de explorare a acestuia (de la stânga la dreapta, de sus în jos, pe verticală, pe orizontală, pe diagonală); să caute elementele relevante ale obiectelor din câmpul perceptiv, să interpreteze adecvat atributele obiectelor percepute.
Reprezentările, imagini mentale ale obiectului (active și în absența acestuia din câmpul perceptiv) „se manifestă în paralel cu percepția. Diferitele secvențe și elemente ale materialului de învățare, pe măsură ce sunt receptate, activează sau generează reprezentări suplimentare, de tip asociativ — prin asemănare, prin contrast sau contiguitate spațio-temporală. Acestea, de regulă, facilitează asimilarea noilor informații (cunoștințe) și asigură o bază mai largă de integrare a lor." (M.Golu, 2002, p.518). Ca imagini mentale, reprezentările sunt mai șterse, mai palide, cu claritate redusă, instabile, fluctuante, fragmentare și lacunare, comparativ cu imaginea perceptivă a obiectelor (Ebbinghaus) dar ele „reprezintă" obiectul schematizat și oarecum standardizat.
Profesorul care cere elevului să-și „reprezinte" ceva trebuie să aibă în vedere aceste caracteristici ale reprezentării dar, înainte de toate trebuie să se asigure că elevii au reprezentările necesare chiar recepției și cu atât mai mult înțelegerii noțiunilor pe care le predă. O experiență perceptivă săracă, limitată, este întotdeauna însoțită de fondul minimal de reprezentări necesar însușirii unor noțiuni elementare (elevul care nu a fost în excursii și nu a văzut animale și plante la un loc, în relația lor naturală, care nu a văzut ilustrații cu animale și plante din cât mai diverse zone geografice, nu-și poate reprezenta flora sau fauna unei zone, cel care nu a „stricat" jucării sau aparate, nu-și poate reprezenta motorul din carcasa unei mașini. Neînțelegerea unor relații, eficiența scăzută în rezolvarea de probleme a unor elevi se pot datora unui fond sărac (sau insuficient activat) de reprezentări și nu unui deficit intelectual sau unei slabe mobilizări a atenției.
Repere pentru analiza mecanismelor de prelucrare primară a informațiilor în contextul unor sarcini concrete de învățare
În învățarea școlară, receptarea materialului se află în relații de interinfluență și uneori circularitate cu celelalte activități cognitive. D'Hainaut definește explorarea ca activitate cognitivă în care „cel ce învață extrage dintr-o situație sau dintr-o structură un element, un subansamblu sau o informație, determinate de o condiție dată în situația inițială. A regăsi verbele (produs) într-un text (obiect), a căuta într-un joc demersul cel mai puțin riscant (produs) sau cel care poate aduce cel mai mult profit, a regăsi o eroare (produs) într-un calcul (obiect) sunt tot atâtea activități de explorare." (D'Hainaut, 1981, p. 160). Pentru realizarea lor sunt necesare alte activități: conceptualizare (pentru a regăsi verbele în text este necesară identificarea formelor verbale); aplicația (pentru găsirea erorii într-un calcul este necesară aplicarea unor operatori iar pentru găsirea demersului cel mai bine răsplătit într-un joc, este necesară aplicarea unor reguli ale jocului).
7.2.2 Înțelegerea, condensarea informației in concepte, noțiuni, legi, principii
În practica școlară, învățarea a fost frecvent descrisă in termeni care se referă la mecanisme cognitive ca gândirea, memoria (mai puțin dar nu complet neglijată și imaginația) sau la inteligență.
Profesorul, conștient de faptul că reușita școlară și o învățare eficientă nu se pot concepe independent de un anumit nivel de eficiență a acestor mecanisme psihice dar nu se reduce la ele, trebuie să cunoască particularitățile structurale și funcționale ale acestei categorii de mecanisme psihice pentru a optimiza învățarea.
Tipul de gândire cu care se angajează elevul în sarcina de învățare este funcție de vârsta lui, de stilul lui cognitiv dar și de particularitățile situației de învățare. Varsta și situatia de învățare în care este implicat, pot solicita (și prin aceasta antrena) gândirea reproductivă, simplistă, automatizată și stereotipizată sau gândirea productivă, activă și nestereotipizată. Cu cat este mai mic școlarul, cu atât este mai legat de concret și de particular, mai înclinat să identifice regularitatea în experiențele sale de vârstă, invarianța din cazurile particulare gândind inductiv. Dar, în acest fel, produsele gândirii sale au o înaltă cotă de probabilitate. Dacă este ajutat să-și reducă gradul de incertitudine cu privire la ele, riscul de a cataloga ca regularitate o asociere întâmplatoare de proprietăți este mai mic. Așa învață să extragă un adevar particular dintr-unul general (gândire deductivă). Cu cât este mai mic școlarul (sau în vârsta dar „novice" în activitatea de învățare) cu atât situațiile concrete de învățare în care este implicat trebuie să respecte predispoziția lui pentru inferențele trăie și rationamentele materiale (nu pentru cele formale). Cu cât este mai mic sau mai puțin ,antrenat" în activitatea de învățare, cu atât are mai puține resurse de a gândi analogic, de a emite ipoteze pornind de la asemănările constatate între lucruri și fenomene, extrem de diferite ca natură. Gândirea laterală, definită De Bono, ca set de tehnici sistematice utilizate pentru schimbarea conceptelor și producerea unora noi este cel mai greu de surprins la elevii de vârstă școlară mică. Pentru ca stăpânirea unui algoritm aduce un plus de siguranță și de încredere în propriile forțe, elevul mic și cel nesigur pe el, vor fi mai predispuși să învețe serii de algoritmi de tratare a cunoștințelor deci vor beneficia mai mult de sarcini de învățare puternic structurate decât de sarcini de învățare nestructurate. O sarcina de învățare nestructurată, flexibilă, oferită din buna și lăudabila dorință a profesorului de a stimula flexibilitatea mentală a elevului, oferită unui elev care din nesiguranță (sau din prea puțină experiență) este mai atras de lgoritmi, îl va împiedeca să învețe și ,puținul" pe care l-ar învăța într-o sarcină bine structurată. Predispoziția pentru algoritmizare (gândirea algoritmică) are un rol pozitiv până la un punct, până la achiziționarea masei necesare de algoritmi bazali pentru o rapidă, eficientă și economicoasă orientare în sarcinile de învățare curente. Energia psihică investită în inventivitatea specifică copilului nu trebuie consumată în „reinventarea roții", roata și funcțiile ei au devenit „algoritmi" și în mod natural, copilul este tentat să îi aplice ca atare. El trebuie ajutat să-și dezvolte tendința firească spre o gândire flexibilă, plastică, asociată cu atitudini de inițiative, spre independență și inventivitate (Gândirea euristică) în sarcini de învățare care în condiții naturale, nu au soluții algoritmice. El trebuie îndrumat, în primul rând, să sesizeze diferența dintre o soluție algoritmică și una euristică, să conștientizeze faptul că există probleme care se pot rezolva algoritmic și această înseamnă economie de timp, energie și efort și probleme care nu au soluții și acestea trebuie găsite gândind euristic. Conștientizarea propriei eficiențe în situații neobișnuite, incerte, se învață prin implicarea directă în acest gen de situații. Situațiile în care elevul trebuie să parcură drumul de la unitate la diversitate, de la sintetic la analitic, să combine elementele pentru a obține cât mai multe variante, să exploreze și să activeze cât mai multe structuri verbale și figurale solicită și dezvoltă gândirea divergentă. Situațiile în care elevul este solicitat să se deplaseze de la diversitate la unitate, să găsească asemănări, să formeze o clasă din mai multe obiecte, să identifice relații logice și unic determinate între informații, solicită și dezvoltă gândirea convergentă.
D'Hainaut vorbește de mobilizare ca activitate în care elevul trebuie să extragă din propriul repertoriu cognitiv un anumit produs și distinge doar modalități în această activitate, mobilizarea convergentă (furnizarea unui singur produs sau unui număr mic de produse, care satisfac condițiile respective) și mobilizarea divergentă (furnizarea unui număr mare de produse, care satisfac condțtii puțin restrictive). În exemplul autorului, găsirea unei rime într-un poem cere mobilizare convergentă iar căutarea unor mijloace pentru a exprima bucuria, mobilizare divergentă.
O altă modalitate de gândire foarte productivă și în învățarea școlară este gândirea critică, pentru formarea și dezvoltarea căreia o serie de specialiști recomandă antrenarea elevilor în:
definirea și clarificarea problemelor (identificarea temei centrale a problemei, sesizarea asemănărilor și deosebirilor între datele problemelor, determinarea relevanței informațiilor, formularea întrebărilor potrivite);
evaluarea informațiilor în funcție de problemă (verificarea consistenței datelor, identificarea asumpțiilor nestatuate, recunoașterea stereotipiilor și clișeelor, recunoașterea factorilor emotionali);
rezolvarea de probleme/configurarea concluziilor (recunoașterea adecvării datelor și predicția consecințelor probabile) (Woolfolk, 1998).
Pentru solicitarea gândirii, elevului, în ansamblu, sunt recomandate ca procedee de lucru ale profesorului:
recursul la fondul de reprezentări și cunoștinte empirice ale elevilor;
utilizarea unui material intuitiv variat care să susțină identificarea însușirilor esențiale ale obiectelor cu care se lucrează în timpul lecției;
crearea de oportunități pentru manipularea obiectelor, pentru contactul direct și individual cu acestea; precizarea conținutului fiecărei noțiuni și formularea verbală clara a acestuia; includerea noțiunilor noi în structura ierarhică de noțiuni deja existente în de date a elevului;
aplicarea noțiunilor predate la rezolvarea unor problems practice; facilitarea generalizărilor și abstractizărilor; formarea operatorilor de ai bază ai înțelegerii; inducerea de situații problematice (P.Popescu Neveanu, 1987, p.104).
Prin conceptualizare, în învățarea în școală, D'Hainaut definește o operație cognitivă în care obiectul activității celui educat este un constituent al unei clase (unul dintre elementele sale, numele său, criteriul său de definire ) iar produsul este clasa (reprezentată prin unul sau mai multe dintre elementele sale, prin numele clasei sau prin criteriul care o definește), fapt ce se realizeaza prin operatori ca structura de atribute ale clasei, definiția sau algoritmul de identificare. Autorul mentionează două modalități de conceptualizare, conceptualizarea sintetică sau extensivă (gruparea în același ansamblu și sub aceeași denumire a obiectelor diferite, aparținând aceleiași clase) și conceptualizarea analitică sau comprehensivă (decuparea dintr-o clasă mai large a unui sub-ansamblu, plecdnd de la un criteriu de definire sau de la un algoritm de identificare. (D'Hainaut, 1981).
Considerăm că pentru învățarea școlară este mai propriu termenul utilizat de D.Ausubel, de asimilare a noțiunilor decât cel de conceptualizare. Sigur, asimilarea noțiunilor presupune activitatea gândirii de conceptualizarea dar conceptualizarea nu este identică cu asimilarea noțiunilor.
Abordarea clasică a predării conceptelor sugerează prezentarea unei mari varietați de exemple din clasa respectivă de obiecte, astfel ca elevii să sesizeze că atributele relevante ale acestora rămân constante, în timp ce atributele lor nerelevante se schimbă. La predarea conceptelor se utilizează și descrierea verbală și imaginile pentru a crește numărul de indicii disponibile pentru reamintirea lor. Este mai ușor să se găsească o imagine percutantă pentru conceptele concrete decât pentru cele abstracte (pentru conceptul de fruct decât pentru cel de democratic). Un concept abstract poate fi făcut mai concret prin utilizarea analogiilor (o comparație între două obiecte ale căror asemănări și deosebiri sunt cunoscute deja, de exemplu balanța pentru noțiunea de justiție). Un elev poste fi capabil să dea o definiție unui concept dar nu și să includă un nou exemplar al obiectelor încadrate în categoria respectivă, ceea ce înseamnă că respectivul concept are un nivel de generalizare mai redus.
Specialiștii sugerează diverse procedee pentru predarea conceptelor iar practicienii pot găsi multe altele în activitatea lor, în funcție de natura conceptelor. Astfel se recomandă:
focalizarea atenției elevilor asupra atributelor definitorii sau prototipale ale exemplelor și nonexemplelor (cazurilor care intră în categoria desemnată de conceptul respectiv și a celor care nu intră);
prezentarea de exemple reprezentative (prototipale) memorabile pentru respectiva clasă de obiecte;
prezentarea cât mai multor exemple și nonexemplu de obiecte care intră în clasa desemnata de concept și din cat mai variate zone ale cunoașterii senzoriale;
clasificarea unei mari varietăți de noi exemple căutate și găsite de elev, după cât mai multe criterii (care sunt și atribute definitorii ale acelor obiecte);
clasificarea unei mari varietăți de perechi exemplu / nonexemplu foarte asemănătoare (diferite printr-un singur atribut) ale obiectelor din clasă de obiecte desemnată de concept;
crearea unei taxonomii a conceptelor relaționate ((Hamilton, Ghatala, 1994, pp.157 – 166)
Aplicarea acestor sugestii și identificarea altor procedee de stimulare a activitații de conceptualizare a elevului solicită profesorul:
Să fie receptiv la nivelul de dezvoltare al gândirii copilului, adică să prezinte materialul de învățat în forma adecvată acestui nivel;
Să creeze copilului oportunități pentru a conceptualiza ținând cont de capacitatea lui de conceptualizare (în stadiul operațiilor concrete, de exemplu, aceasta este legată de activitatea lui fizică deci are nevoie de probleme legate de experiența lui concretă).
7.2.3 Stocarea și actualizarea cunoștințelor în învățarea școlară
Identificată frecvent cu învățarea, mai ales în sistemul de instruire tradițional, memorarea a face obiectul a numeroase cercetări, atât sub aspectul proceselor ei (întipărirea, stocarea, reactualizarea) cât și sub alte aspecte ca baza ei neurofiziologică și chimică, mecanismele, legile, formale și continuturile ei.
Profesorul trebuie să fie în permanență conștient de faptul că în învățarea școlară, memoria este o condiție pe care se sprijină învățarea, nu singura, și că prin învățare, se dezvoltă la rândul ei.
Elevul se angajează în activitatea de învățare cu anumite competențe și anumite performanțe sub aspect mnezic, unele determinate ereditar, altele funcție a experienței lui personale. El are un anumit volum ale memoriei (cât poate stoca), o anumită elasticitate, și suplețe (cât poate uita din informația stocată dacă aceasta nu mai este utilă și cum o poate reorganiza pe cea veche ca s-o facă utilă), un tempou propriu de întipărire și reactualizare a informației stocate, o anumită stabilitate în păstrarea informațiilor, anumite preferințe în raport cu materialul memorat. Acestea prezintă o largă plajă de variabilitate (în funcție de varstă, de tip de personalitate și de exercițiu). Se cunoaște că memoria semantică (a semnificațiilor) la elevii de vârstă școlară mică are particularități care se răsfrâng asupra capacității de rezolvare de probleme și se află în raporturi speciale cu memoria pentru imagini, inclusiv cu memoria episodică. S-a dovedit experimental superioritatea memoriei imaginilor față de memoria cuvintelor și a reamintirii cuvintelor concrete în raport cu reamintirea cuvintelor abstracte.
Legile memoriei prezentate anterior reglează și activitatea de memorare în învățare (un material mai mare ca volum se memorează mai greu decât unul mic ca volum, materialul organizat, structural, logic, se memorează mai repede și mai bine decât materialul neorganizat, fără sens logic, un material familiar este mai bine memorat decât unul nefamiliar sau un material este mai reținut dacă este interesant (Zlate, 1987, 1999, 2000).
Cea mai bună engramare (întipărire) are loc pe baza nivelului profund de tratare a informației de aceea atenția cadrului didactic trebuie să se îndrepte înspre crearea la elevi a deprinderii de a introduce informația în memorie după o schema logică. Retenția poate fi sprijinită de punctarea la noile informații a ceea ce este similar cu activitațile familiare elevului ca și de codarea modelului nou in imagini sau simboluri verbale (utilizarea liniilor de subliniere sau de indicare a direcției. (Hamilton, Ghatala, 1994, p.305)
Reactualizarea informațiilor (recunoaștere, reproducere, reamintire) este influențată de modul în care au fost acestea engramate și organizate pentru păstrare. Prin reproducere în învățarea școlară, D'Hainaut înțelege „activitatea cognitivă cea mai elementară" care presupune un răspuns identic cu cel învățat la un obiect asemănător cu cel întâlnit în cursul învățării (de exemplu a răspunde cu numele capitalei unei țări decă elevul l-a învățat (l-a citit) anterior la întrebarea care este capitala țării), activitate care se realizează prin „operatori de identitate, de discriminare și de legătură de tipul S-R” (D'Hainaut, 1981, p.157)
Raportul recunoaștere/reproducere în reactualizarea informației poate susține sau limita învățarea.
Recunoașterea informațiilor se face mai ușor decât reproducerea for der poate opri învățarea la un nivel superficial de tratare a informației. Elevul care recunoaște o informație crede deseori că o poate și reproduce și nu mai face eforturi pentru fixarea ei mai trainică în memorie.
O problemă importantă cu care se confruntă cel care învață este diferența dintre productivitatea memoriei figurative și a celei verbal. Înca din antichitate (Quintilian, în „Retorice către Herennius", cf. Lieury, 1980) s-a remarcat faptul că memoria imaginilor pare superioară memoriei cuvintelor. Studii contemporane par să susțină acest lucru experimental. Ducharme și Fraisse (1965) au comparat memoria a 25 de cuvinte concrete (coș, bomboană, pară, leu, scaun, etc.) o dată cu memoria desenelor echivalente și, o dată cu memoria pentru desenele denumite cu voce tare. Au constatat că situația „desen-denumire" dădea rezultate superioare față de situația „numai desen", și că ambele erau superioare situației numai „cuvânt". Concluzia lor a fost că ,,imaginea evocă imediat cuvântul și situația în care se prezintă imaginea singură este echivalentă cu cea în care se prezintă imaginea împreuna cu cuvântul" (Ducharme și Fraisse, 1965). Michel Denis și Pierrette de Paqueville (1976) au arătat pe un ecran unui grup de subiecți o listă de acțiuni (într-un timp constant de cinci secunde), altui grup aceleași acțiuni dar sub formă de fraze („Femeia lipește un timbru”, „Fata ascute un creion"), altui grup acțiunile sub forma unui film și altuia sub forma a trei fotografii extrase din film și reprezentând trei etape ale acțiunii, sub forma unei poze colorate sau a unui desen. Și în aceasta experiență reamintirea a fost mai bună pentru situațiile în care imaginea a fost asociată cu cuvântul decât pentru imaginea singură și ambele mai bune față de imaginea în care s-au arătat cuvintele izolate.
Profesorul care dorește să asigure funcționarea optimală a memoriei elevilor, pe lângă repetarea și revederea informațiilor predate, îi ajuă să separe esențialul de neesențial, să-și focalizeze atenția pe informațiile importante, să relaționeze noile informații cu cele vechi, să integreze noile informații printre cele deja familiare.
Ca metode utile in acest dificil demers aunt recomandate:
Prezentarea unui material foarte clar organizat, structurat în părți accentuate, după un plan evident;
Inventarierea informațiilor din noul material în legatură cu obiectivele lecției; fixarea și informarea elevilor cu privire la scopul activității;
Repetarea accentuarea informațiilor importante după anumite rapere, mnemoscheme sau mediatori (sublinieri în text, rezumate, scheme grafice);
Solicitarea elevului să reproducă prin parafrază informația, să adnoteze, coloreze sau sublinieze anumite informații în asociere cu activități de clasificare, ordonare, seriere);
Informarea elevilor cu privire la intervalul de timp după care se va face testarea corectitudinii și completitudinii corpului de informații stocate;
Testarea scurtă dar frecventă a cunoștințelor;
Obișnuirea elevilor în a-și pune singuri întrebări scurte de verificare;
Consilierea membrilor familiei în a ajuta elevul să aplice și să-și reamintească acasă diferite informații i în a deveni un fel de antrenori ai memoriei elevului (Woolfolk, 1998, p.254)
Reactualizarea informației păstrate în memorie este facilitată de așa numitele mnemotehnici sau proceduri specifice care fac materialul mai ușor de memorat (unele dintre ele descoperite și utilizate încă din antichitate). Astfel se menționează: rimele, tehnica primei litere, tehnica cuvintelor-ancoră, a cuvintelor cheie, a localizării. Unele mnemotehnici sunt mai eficiente în raport cu un anumit tip de informații (cuvintele ancoră și localizarea sunt recomandate pentru reamintirea unor informații într-o anumită ordine; cuvintele-cheie pentru reamintirea asociațiilor dintre informații; tehnica formării de cuvinte din inițialele altor cuvinte, de gen ROGVAIV pentru mărirea volumul de informații stocate).
Pentru combaterea uitării cel mai frecvent se folosește repetiția (repetitio ist mater studiorum) ceea ce face din problema exercițiului, a repetării informațiilor receptate în contextul activitații didactice, o problemă importantă pentru optimizarea invațării școlare.
Scăderea interesului pentru exercițiu în practică actuală a predării-învățarii, nu scutește profesorii de întrebări cu privire la structura acestuia și cum poste fi ea optimizată, la frecvența exersării, la etapele ei, la raportul parte/întreg al corpului de informații repetate, la raportul exersare eșalonată/exersare comasată, raportul exersare prin seminarizare sau prin recapitulare, la raportul exersare prin răspunsuri explicite/exersare prin răspunsuri implicite sau la raportul reactualizare în formele ei „din cap"/reactualizare prin parafrază” (Ausubel, Richardson, 1981, pp.322-356).
Ebbinghaus a experimental pe el însuși cu privire la uitare, învățând cuvinte fară sens. El a ajuns la două concluzii majore:
1. o dată învățat materialul, acesta nu este uitat în aceeași rata, cea mai mare parte din ceea ce se uită pierzandu-se foarte repede, restul mai lent;
2. la învățarea unui material nou este mai eficient exercițiul eșalonat decât cel comasat.
În ce privește, atât utilizarea calitaților memoriei elevului cât și optimizarea functionalității ei, M.Zlate enumeră câteva „sarcini pentru profesor":
să valorifice formele productive ale memoriei elevului;
să solicite în mod diferențiat, conform sarcinilor de învățare memoria mecanică și memoria logică;
să convertească formele de memorare mai puțin productive în forme utilizeze în mod adecvat factorii care determină memorarea;
să respecte și să faciliteze modul lor de interacțiune; să satisfacă atât condițiile memoriei imagistice cat ~i pe cele ale memoriei verbale;
să eficientizeze memoria voluntară prin fixarea și informarea elevului asupra scopului memorării și a intervalului de timp pentru care este necesară stocarea informației.(Zlate, 1987)
7.2.4 Utilizarea informațiilor și transferul lor în condiții apropiate de cele de la lecție sau într-un context nou
Un aspect deosebit de important al învățării școlare, frecvent studiat și încă dezbătut, atât din perspectivă psihologică cât și din perspectivă pedagogică este cel al aplicării cunoștințelor însușite în sarcinile de învățare în alte contexte, cu diferite grade de asemănare cu cele în care au fost însușite. Acest aspect aduce în discuție problema transferului în învățare. Conceptul de transfer se referă la influența învățării anterioare asupra performanței într-o situație nouă. Literatura de specialitate conține o serie de informații cu privire la formele acestuia și la specificitatea lor în raport cu diferitele discipline de învățământ. Transferul pozitiv constă în facilitarea performanței în noua situație de către experiența anterioară iar cel negativ sau interferența în inhibarea performanței în noua situație de către experiența anterioară. Studiul transferului s-a făcut în condiții în care se învață două sarcini, sarcina A și sarcina B. Grupul experimental învață întâi sarcina A apoi sarcina B; Grupul de control învață doar sarcina B. S-au măsurat răspunsurile corecte, erorile, rata învățării și alți indici la cele două grupuri, in sarcina B (Oleron, 1968, pp. 121 – 177)
D'Hainaut (1981) descrie aplicația cognitivă drept activitatea prin care elevul răspunde cu ceea ce a învățat la întrebarea profesorului despre ceea ce a învățat, prin punerea în relație a două obiecte diferite, aparținând a două clase diferite. Se obține astfel un produs aparținând aceleeași clase sau unor clase diferite (de exemplu efectuarea unei adunări a două numere formate din trei cifre). Cele mai multe aplicații se fac în contextul rezolvării de probleme.
Educarea gândirii elevilor se face în principal în procesul participării active la soluționarea de probleme deci problematizarea și învățarea prin descoperire sunt esențiale în predare. Ele iau mai mult timp față de expunere dar respectă dreptul elevului de a greși pe parcursul rezolvării unei sarcini și de a învăța din propriile greșeli. De asemenea, asigură formarea unor aptitudini cognitive ca a observa și a explica, a investiga și construi, a explora. Pentru dezvoltarea capacității elevului de a rezolva probleme, specialiștii recomandă profesorului:
să întrebe dacă s-a înțeles problema, să se asigure că elevii pot separa informațiile relevante de cele nerelevante;
să vizualizeze problema prin diagrame sau desen;
să încurajeze privirea problemei din diferite unghiuri;
să sugereze diferite posibilități de rezolvare apoi să întrebe elevii dacă pot găsi și altele;
să implice elevii în situații care să ceară confruntarea unor puncte de vedere diferite (pe care să le apere sau combate);
să sprijine elevii să dezvolte căi sistematice de evaluare a alternativelor;
să ceară elevilor să explice pașii făcuți pentru rezolvarea problemei;
să ofere credite parțiale pentru răspunsurile bune comparativ cu cele greșite;
să nu dea prea multe chei de rezolvare pentru a-i lasa pe elevi să gândească, dar să nu-i lase prea mult timp să caute soluțiile de rezolvare pentru a nu-și pierde interesul pentru aceasta;
să recurgă la imaginația copilului.
Erorile copilului în rezolvarea de probleme nu trebuie tratate global ci în funcție de cauza lor primordială deoarece răspunsul poste fi greșit pentru că a fost citit incorect un enunț sau un cuvânt –cheie sau pentru că raportarea s-a făcut la o informație neadecvată.
Activitațile cognitive, ca orice activitate, utilizează o serie de strategii a căror cunoaștere de către profesor îl ajută în demersul dificil de a-l ajuta pe elev nu doar să gândească ci și de a-l învăța să gândească. Conștientizarea, autocunoașterea, controlul acestor strategii intră în componența unei structuri cu mare impact asupra eficienței cunoașterii și anume metacogniția.
R. Gagne face referire la strategiile cognitive ca la una din cele cinci principale „clase ale rezultatelor învățării în cadrul programelor instrucționale" (Gagne, 1975, p.3) celelalte patru fiind: cunoștințele, deprinderile intelectuale, atitudinile și deprinderile motorii. În concepția autorului, deprinderile intelectuale asigură realizarea rapidă a unei performanțe, fară să se mai recurgă la un set de reguli, interacționează la un nivel foarte înalt, ajungând să elaboreze structuri intelectuale interne de tip cumulativ (de genul substituirii valorilor numerice prin litere), pot fi definite în termeni operaționali (pot fi puse în relație cu o clasă de performanțe de genul „este capabil să"), pot fi observate direct, au multiple posibilități de transfer, pot fi învățate în perioade de timp relativ scurte. Pentru descrierea deprinderilor intelectuale, în definițiile obiectivelor comportamentale, pot fi utilizate verbe precum: discriminează, identifică, clasifică, demonstrează, generează, elaborează (inventează), enunță, execută, alege iar „Învățarea lor începe din primele clase cu cei 3 R (wReiting; Reading; aRithmetic) și progresează la orice nivel compatibil cu interesele individului sau cu limitele capacității sale intelectuale" (Gagne, 1975, p. 34).
„Strategie cognitivă va fi folosită pentru a desemna operațiile și procedurile pe care elevul le folosește pentru a achiziționa, reține și regăsi diferite tipuri de cunoștințe și performanțe. Aceste operații și proceduri pot consta în procesarea cognitivă a informației, cum este imageria mentală (mental imagery) sau pot fi controlate cognitiv ca în răsfoirea unei cărți pentru a identifica punctele esențiale" (Rigney, în: O'Neil, 1978, p.165).
Expresiile comportamentale enumerate mai sus depășesc domeniul activităților gândirii și al procesării informației (cogniției) și pot fi considerate ca exprimând activitatea de învațare. Considerăm că, atunci când se menționează că strategia cognitivă implică capacități de reprezentare (a citi, a imagina, a vorbi, a scrie, și a desena), capacități de selecție (atenția și intenția), capacități de autodirijare (autoprogramarea și automonitorizarea), activitatea de învățare nu mai este limitată la unul din elementele ei fundamentale (cogniția).
Formarea, antrenarea și perfecționarea strategiilor cognitive s-a bucurat de un accent deosebit în cercetarea deceniului 7 al secolului XX când au proliferat programele de educație cognitivă în care sunt utilizate frecvent concepte ca “optimizarea proceselor cognitive", “automatizarea strategiilor și proceselor cognitive", “antrenament al inteligenței", „potențial de învățare", „strategii cognitive", „capacitate de învățare", „strategii de învățare" (Zlate, 1999).
Se acceptă că elevul poate accede la strategiile cognitive, atât în cadrul sistemului instructiv cât și prin autoinstruire. Într-o situație particulară de învățare, el poate conștientiza, printr-o întărire întâmplătoare, că a utilizat o anume strategie. Dar dacă întărirea nu are loc, strategia, utilizată întâmplător, nu se va conștientiza ceea ce înseamnă că ulterior ea va fi folosită tot prin hazard, nu conștient și voluntar.
Unii teoreticieni par să acorde prioritate strategiilor cognitive ca obiectiv al instruirii (de exemplu Bruner) și au în vedere planificarea secvențelor de instruire astfel încât cei care învață să-și perfecționeze strategiile cognitive de receptare, de codificare a informației verbale, de stocare și regăsire.
Dar „planurile de învățare a unor astfel de strategii par să necesite organizarea unei mari varietăți de situații practice pe o perioadă de mai multe luni" observă unii analiști ai acestei opinii (Gagne, 1977, p.21).
J.W.Rigney realizează un inventar al variabilelor de bază în domeniile care trebuie interrelaționate în proiectarea unui sistem de instruire care urmărește explicit să învețe elevii să folosească mai eficient operațiile de procesare cognitivă în achiziționarea, reținerea și regăsirea informației, specifice învățării umane complexe. Ca variabile menționează:
strategiile cognitive, stabilite pe baza resurselor de procesare care sunt:
a. reprezentaționale (cuvinte, imagini) ;
b. selecționale (atenție, intenții) și
c. autodirecționale (autoprogramare, automonitorizare);
aplicații ale strategiilor cognitive, care sunt stabilite pe baza sarcinilor de orientare (instrucții, explicații, întrebări);
blocurile de conținuturi care pot fi:
a. informații (narațiuni, explicații, reprezentări, proceduri);
b.performanțe (semantice sau motrice, de nivel elementar sau înalt) (Rigney, în: O'Neil, 1978, p.193).
Înainte de nivelul de dezvoltare operațional-formal elevilor li se vor prezenta conceptele noi prin folosirea unor obiecte concrete; se va lucra cu ei pe baza dialogului, a întrebărilor care le stimulează activismul în procesul de învățare.
Controlul stabil într-o situație de învățare li se va pretinde atunci când sunt apți să facă față conceptelor implicate, pentru că altfel, alături de confuzie, copilul va resimți și un disconfort care îi va afecta asimilarea acelor concepte.
În stadiul operațiilor formale, copilul poate să raționeze ipotetic în absența materialul concret. El recurge la o ipoteză o testează pentru a alege soluția optimă dintre mai multe posibile. Pentru a-l ajuta în formarea conceptelor el trebuie învățat să facă ipoteze. Sistemul instructiv conduce elevul în a-și folosi resursele specifice de procesare astfel încât să răspundă sarcinii de învățare. Una dintre aceste resurse s-a dovedit a fi stilul lui cognitiv.
Hunt (1978) a arătat că elevii cu nivel conceptual jos profită mai mult de situații puternic structurate iar elevii cu nivel conceptual înalt profită mai mult de situații mai slab structurate dar că nu sunt afectați fundamental de gradul de structurare a situațiilor.
Kogan (1983) și Caplan (1988) au observat că elevii devin din ce în ce mai reflexivi pe măsură ce se dezvoltă și că elevii mai reflexivi au performanțe școlare mai bune. S-a constatat că profesorii consideră elevii inteligenți – impulsivi mai inteligenți decât sunt în realitate și pe cei impulsivi – slabi, mai slabi decât sunt în realitate fapt ce atrage atenția asupra identificării unor metode de includere a intuițiilor și observațiilor despre stilul cognitiv al elevilor în optimizarea învățării în școală.
Observația că abilitățile metacognitive ale individului, încep să se dezvolte în jurul vârstei de 5-7 ani și se dezvoltă pe parcursul școlarității a orientat interesul, mai ales al cercetătorilor, înspre metodele de dezvoltare a acestora.
În ce privește metamemoria o serie de cercetări (Speer și Flawell, 1979, Flawell și Kreuzer, 1975, Kail, 1990) au demonstrat că elevii pot fi învățați, înca din primele clase, să-și construiască reprezentări realiste despre capacitatea memoriei lor de lucru, să înțeleagă că recunoașterea este mai ușoară decât reproducerea, că reproducerea prin parafrază a unei povestiri este mai ușoară decât reproducerea ei cuvânt cu cuvânt, că pe măsură ce crește intervalul dintre învățare și reactualizare, reactualizarea este mai dificilă, să estimeze dificultățile sarcinilor de memorat. (Hamilton, Ghatala, 1994, p.132). Este adevărat, că speranța că eficiența învățării crește foarte mult dacă elevii sunt învățați, explicit, să facă aceste lucruri, nu a fost întotdeauna răsplătită, dar includerea în programele școlare a unor obiective de acest gen a flexibilizat metodele de predare.
Repere pentru analiza mecanismelor de prelucrare secundară a informațiilor
în contextul unor sarcini concrete de învățare
7.3. Stimularea și energizarea activității de învățare în școală
7.3.1. Motivația
Motivația este apreciată ca „al doilea factor de bază al randamentului școlar, influența sa asupra învățării rivalizând cu aceea exercitată de aptitudini", D.P.Ausubel și F.G.Robinson (1981).
Autorii identifică în motivația realizărilor în mediul școlar, cel puțin trei impulsuri componente:
trebuința de a cunoaște care dă naștere la impulsul cognitiv, orientat în întregime spre sarcina didactică;
trebuința de afirmare a eului, randamentul școlar ridicat fiind cel mai bun mod de a o satisface, componentă orientată atât spre sarcinile școlare sau prestigiu cât și spre obiective viitoare mai înalte;
trebuința de afiliere orientată spre realizări care asigură individului aprobarea din partea altora (individ sau grup).
Toate structurile motivaționale, de la trebuințele descrise în piramida trebuințelor a lui Maslow, până la convingeri și idealuri (pe măsură ce se formează) stimulează activitatea de învățare. Nevoia copilului de siguranță, de protecție (împotriva obiectelor și situațiilor amenințătoare sau doar necunoscute) poate determina comportamente imprevizibile. Copiii sunt susceptibili la nefamiliar, la necunoscut iar experientele deschise, ambigui (cum sunt unele experiențe din școală) constitute o amenințare la adresa siguranței lor. Acest fapt îi determină să-și caute refugiul în rutină. Maslow consideră preferința copiilor pentru rutină, pentru ritmuri uniforme de viață, o expresie a nevoii lor de siguranță. Inconsecvența așteptărilor și pretențiilor părinților sau profesorilor față de copil afectează această nevoie de securitate personală, creează sentimentul insecurității. O altă nevoie bazală a omului, nevoia de apartenență, de afiliere, de a da și primi iubire, activează resurse nebănuite de implicare în activitatea școlară. Părinții și profesorii pot să producă prin lipsă de afecțiune, sentimente de insecuritate asemănătoare celor trăite de amenințarea cu izolarea socială. Nevoia de realizare a propriului potențial (conform lui Maslow, ceea ce omul poate fi, el trebuie să fie) este o nevoie care trebuie să fie în permanență în atenția părinților și profesorilor. Aceștia trebuie să descopere și să încurajeze în fiecare copil nevoia de dezvoltare a stimei de sine și a autorealizării.
Principalele nevoi de care trebuie să se țină seama în dinamizarea activității de învățare în școală sunt:
nevoia de stimulare (de a avea un mediu bogat în stimuli);
nevoia de competență și compatibilitate cu mediul (efortul depus pentru competență a fost numit effectance – un proces care se soldează cu sentimentul eficacității);
nevoia de apartenență (need to belong) similară celei denumite de H.A.Murray (1938) nevoie de afiliere (need for affiliation – nAff) care susține comportamente ca prietenia, cooperarea, socializarea;
nevoia de atenție;
nevoia de realizare (need for achievement- nAch) care susține comportamente ca ambiția, competitivitatea, autoperfecționarea (self-improvement);
nevoia de autoactualizare (de a găsi mijloace din ce în ce mai adecvate de autoexpresie, de realizare a propriului potențial, de a crește eficiența și competența, de a fi creativ, de a dezvolta roluri din ce în ce mai satisfacătoare și mai valoroase).
Motivele învățării în școală, ca ale oricărei activități umane, de altfel, se clasifică în: motive sociale și personale, cognitive și extracognitive, imediate și de perspectivă, durabile și trecătoare, pozitive și negative, directe și indirecte.(P.Golu, 1987) . Ele se construiesc în, și pentru, învățare.
Copiii nu sunt intrinsec interesați de toate activitățile din școala, pentru unele activități au nevoie și de recompense externe. Unii autori consideră că recompensele extrinseci diminuează nivelul motivației intrinseci. Dacă elevul este interesat de o activitate prin chiar obținerea unei performanțe în acea activitate își primește recompensa (deci este motivat intrinsec) prin atașarea unei recompense externe el poate fi tentat să acorde o importanță mai mare recompensei decât satisfacerii interesului intrinsec pentru acea activitate.
Literatura de specialitate descrie drept stimulente pentru motivația extrinsecă:
Cunoașterea rezultatelor (obținerea informației despre reușita activității). Skinner a insistat pe ideea informării imediate a copilului cu privire la performanțele obținute. Cu cât timpul dintre realizarea acțiunii și evaluarea profesorului (mai ales dacă este pozitivă) este mai scurt, cu atât impactul motivațional va fi mai puternic.
Recompensa și pedeapsa (care trebuie să funcționeze ca un spectru în continuum-ul feed-back-ului pe care îl asigură profesorul elevului). Dihotomizarea lor este dăunătoare. Lauda profesorului nu funcționează întotdeauna în sensul stimulării achizițiilor. Ea este mai eficientă în primii ani de școală și trebuie dozată în funcție de sarcinile de învățare. Laudele frecvente, pentru sarcini ușoare pot conduce elevul la ideea ca standardele joase sunt acceptabile și îl impiedecă să-și facă o imagine clară despre propria competență. S-a constat că pentru a fi eficiente, recompensele trebuie aă fie simple, directe, fără ambiguitate, scurte și variate. Uneori trebuie premiate efortul, grija și persistența, mai malt decât rezultatele în sine. Uneori recompensele trebuie date în particular, nu frontal în clasă. În privința pedepselor este importantă dozarea lor, durata, intensitatea. Unele pedepse pot fi privite mai degrabă ca recompense (exmatricularea).
Cooperarea și competiția. Competiția este apreciată de specialiști ca fiind mai eficientă decât cooperarea dar s-a observat că o serie de motive sociale ca afilierea și dorința de aprobare se formează mai degrabă prin cooperare. (Child, 1995, p.58)
Ca stimulenți pentru motivația intrinsecă se recomandă:
Afirmarea propriei competențe;
Trezirea curiozității pentru activitate;
Responsabilizarea elevilor în diferite sarcini;
Solicitarea fanteziei.
Unul din cele patru principii ale teoriei lui J.Bruner cu privire la instruire, este principiul motivării elevului. Bruner consideră motivația intrinsecă superioară motivației extrinseci iar cea mai bună motivație intrinsecă pentru activitate este curiozitatea.
Bruner recomandă construirea unui sistem motivațional intrinsec pe baza :
curiozității naturale (dar fluctuante, mai ales la vârste mici) a copilului. Pentru aceasta poate fi utilizată nevoia elevului de a lucra în echipă, de a coopera;
impulsului copilului spre competență.
Teoria lui Bruner cu privire la motivația învățării propune profesorilor ca soluție în acest sens, facilitarea și stabilizarea activității de explorare a alternativelor. Explorarea alternativelor are 3 faze: activarea, sustinerea și orientarea. Activarea explorării alternativelor se face prin implicarea elevului în situații de învățare cu diferite grade de certitudine (de la grad înalt la situații incerte). În aceste situații, copilul trebuie să fie susținut, să știe ce caută în demersul său explorator iar pe parcursul explorării să fie informat periodic despre cât de aproape este de scopul explorării. (Bruner, 1970)
Specialiștii au demonstrat ca motivația intrinsecă a învățării poate fi cultivată sistematic prin modelul de instruire:
implicând elevii în activități care cer efort;
oferind spre rezolvare probleme interesante;
stimulând modalitațile originale de abordare a problemelor.
Copiii se confruntă (sunt puși în situația de a se confrunta) de la vârste tot mai mici, cu “îndatoriri –sarcini" care nu întotdeauna produc placere prin simpla lor,,îndeplinire", care solicită energie și control voluntar uneori mai mari decât sunt ei pregătiți să ,investească". Părinții, intuitiv, găsesc o formulă de a „dinamiza" copilul pentru a asigura reușita unora dintre acțiunile lui: adaugă o „recompensă" exterioară acțiunii în caz de reușită (un dar, o permisiune pentru altceva care într-adevăr face plăcere, imediat și ușor). Cercetările au sesizat câteva riscuri ale acestui procedeu, atât pentru copil cât și pentru cel care recurge la el. Copilul, preocupat excesiv de recompensă, nu mai face nici un efort de a căuta o plăcere în acțiunea în sine, în finalizarea ei. Apoi, el învață implicit că poate „plusa", că poate condiționa comportamentul celorlalți (voi vreți să fac asta, eu nu prea vreau dar… vreau, în schimb, altceva așa că plătiți ceea ce duce la superficialitate. Părintele (profesorul) care recurge la stimulente extrinseci evită efortul de a căuta (și de a găsi) la copii noi și noi resurse de mobilizare a energiei interioare în condiții foarte variate, până când, într-o zi, va constata că îl cunoaște prea puțin ca să-l mai înțeleagă. Mai dificile dar mult mai eficiente sunt soluțiile:
ajustării sarcinii la nevoile și resursele de angajare afectivă, sentimentală, ale copilului;
identificării în secvențele sarcinii (fie că este vorba de rezolvat mai multe probleme ca „temă pentru acasă", fie că se dorește educarea spiritului de ordine) a acelor elemente care îi pot capta interesul și nevoia lui reală, „adevărată" de acțiune, de comunicare prin gest și emoție cu adultul.
transformării nevoii adultului de a recompensa elevul pentru o reușită, nu în recompensă pentru îndeplinirea acțiunii ci în recompensă pentru bucuria pe care a produs-o (uite, tu mi-ai produs o bucurie reușind aici, eu vreau să îți fac o altă bucurie pe lânga cea pe care o simți, prin cumpărarea unei jucării, o plimbare în parc etc).
Un factor important care influențează motivația de a învăța este percepția autoeficienței, cu repercursiuni și in plan emotional. Informații despre propria eficiență se culeg din performanța în sarcini anterioare, din experientele altora sau comunicate direct, verbal. Profesorii trebuie să folosească persuasiunea verbală pentru creșterea încrederii elevului în propria eficiență dar cu măsură fără să-l determine să-și construiască o încredere nerealistă în ea.
Alte structuri motivaționale implicate în învățarea școlară și intens studiate sunt interesele, expectațiile și nivelul de aspirație.
Interesele variază cu vârsta copiilor. „Prin succesiunea lor ele regularizează accelerarea dezvoltării mentele” (H. Pieron, 2001, p.179). Premisele reale ale structurării intereselor apar tocmai în perioada școlarității mijlocii. La vârsta de 11-12 ani apar interesele teoretice (privina activitățile intelectuale și științifice), economice, estetice, sociale, politice și religioase. Formarea și menținerea lor la elevi constituie o sarcină grea pentru educatori și un succes cu efexte deosebite în planul reușitei școlare. Categoriile de interese (tehnice, științifice, literare, estetice, artistice sportive, politice, creatoare superficiale și de scurtă durată sau profunde și stabile) susțin performanțe diferite în diferite categorii de activități.
Nivelul de aspirație al elevului este rezultatul unui raport complex și dinamic dintre imaginea de sine, nivelul performantelor anterioare ale subiectului, evaluarea condițiilor generale și particulare în care se desfășoară activitatea. Odată format, nivelul de aspirație devine un factor motivațional esențial care direcționează eforturile persoanei în atingerea scopurilor. Nivelul de aspirație influențează învățarea și se modofică în funcție de rezultatele ei. S-a constatat că elevii cu experiențe școlare încununate de succes au un nivel de aspirație mai realist. Insuccesele repetate ni îi fac pe copii să-și estimeze rezonabil capacitățile și nu îi ajută să-și fixeze scopuri realiste. Succesul în învățare ca și combinarea succes/insucces ridică nivelul de aspirație în timp ce insuccesele îl diminuează. Nivelul de aspirație scade și atunci când succesul și lauda sunt obținute prea ușor și prea frecvent.
Expectanța ca unul din constructele centrale legate de motivație stabilizează nivelul de aspirație al elevului și este influențată masiv de profesor. Literatura de specialitate descrie efectul Pygmalion (profeția care se împlinește) care constă în influențarea evoluțiilor elevilor de către expectațiile profesorilor (elevul percepe inconștient sau nu, aceste expectații, răspunde la comportamentul profesorului într-o manieră care să fie cât mai apropiată de aceste așteptări). Astfel dacă elevul „simte” că profesorul îl apreciază, se comportă astfel încât să-i dovedească că are dreptate și că într-adevăr nu merită apreciat. Expectanța este legată și de percepția propriei competențe, de autopercepția abilităților de a rezolva sarcinile. Profesorii au unrol important în construirea unei corecte autopercepții a eficienței la elevi. Elevul cu mai mare risc de insucces în diferite activități trebuie implicat și în activități în care să reușească (pentru a nu-și pierde complet încrederea în competența sa).
Problema optimum-ului motivațional este, de asemenea foarte importantă pentru învățarea școlară. Subaprecierea dificultății sarcinii duce la submotivare (energia deblocată de organism nu este suficientă pentru finalizarea cu succes a sarcinii) iar supraaprecierea sarcinii duce la supramotivare (se deblochează mai multă energie decât este necesară, se cheltuiește o cantitate mare de energie care poate epuiza organismul înainte de finalizarea activității). Elevul aflat în fața unei sarcini a cărei dificultate o apreciază incorect (un test, o teză, un examen de exemplu, despre care crede fie că sunt mai grele fie că sunt mai ușoare decât sunt ele în realitate) poate fi comparat cu o persoană care riscă să își pregătească tunul ca să tragă într-o vrăbiuța crezând că este un avion sau praștia ca să tragă într-un avion crezând că este doar o vrăbiuța. În ambele cazuri (supramotivare în primul și submotivare în cel de-al doilea) sarcina nu are rezultatul așteptat. Soluția este ca intensitatea motivației să fie ajustată la dificultatea sarcinii, cu precizarea că la sarcinile de dificultate foarte mare o intensificare a motivației nu periclitează atât de mutt reușita cât intensificarea motivației la sarcini de dificultate medie sau mica. (Zlate, 2000, p.166; P.Golu,1987, p.149).
Optimum motivațional se poate obține prin obișnuirea elevilor de a percepe cât mai corect dificultatea sarcinii și prin controlul intensității motivației. Specialiștii recomandă diferite tehnici pentru instituirea controlului motivației. Asemenea tehnici sunt:
stabilirea unor scopuri specifice, bine precizate, pentru fiecare activitate. (Bryan, Locke, 1967);
evitarea asumării de riscuri extreme cu șanse de succes fie virtual asigurate, fie practic imposibile (Atkinson ,1958; Brody, 1963) și pregătirea pentru asumarea unor riscuri rezonabile (Klob și Klein,(1965,1967)
conștientizarea unor strategii motivaționale .
Eșecurile sau succesele în învățare determină modificări importante ale structurilor motivațional-afective. Succesele repetate pot crea elevului un statut privilegiat în timp ce cele singulare pot susține rezultate sub așteptări și dezvoltarea nonconformismului.
7.3.2. Afectivitatea
Motivația influențează învățarea școlară în strânsă legătură cu afectivitatea. Orice structură motivațională (de la trebuință/nevoie la interes sau convingere) satisfăcută produce trăiri afective (corespunzătoare gradului de complexitate) plăcute iar nesatisfacută produce frustrare, anxietate, pasivitate, trăiri afective dezagreabile. Anxietatea asociată cu eșecul în satisfacerea nevoilor, cu anticiparea eșecului sau cu conștiinta posibilității eșecului poate produce perturbări emoționale care iau forma fricii sau furiei care duc la intensificarea eforturilor de apărare (Lindgren, 1967, p.35).
Stările de tensiune emoțională inadecvată produse de școală trebuie deosebite de „anxietatea" bazală pe care unii autori (D.P.Ausubel, F.G.Robinson, 1981) o consideră indispensabilă desfășurării oricărei activități. Anxietatea este considerată un important factor în învățare – prin învățare individul tinde să-și reducă anxietatea – mai ales în învățarea socială (copiii învață să-și modifice și controleze comportamentul pentru a nu-și dezamăgi părinții sau colegii). Există cercetări care au demonstrat că un nivel înalt de anxietate stimulează învățarea unor materiale simple dar nu și a unor materiale complexe precum și faptul că persoane cu scor înalt la anxietatea manifestă rezolvă bine probleme cu puține alternative dar la probleme cu multe alternative se descurcă mai bine cei cu scor jos la anxietate. (Lindgren, 1967, p.309).
S-a constatat că un nivel scăzut de anxietate asociat cu o motivație scăzută pentru activitate, la fel ca și anxietatea înaltă cu impuls puternic duc la cele mai slabe performanțe în timp ce anxietatea moderată cu impuls mediu duc la performanță bună în activitatea de învățare (Child, 1997, p.320).
Pentru învățare este necesar un nivel mediu de anxietate dar acest nivel diferă de la individ la alt individ.
Teoria și practica educației recunoaște că afectivitatea, cu toate formele ei, este atât „un important canal de transmitere și recepție a influentelor educative" (T. Crețu, 1987, p.160). Ceea ce trebuie reținut este că în același timp ea este și un rezultat al receptării și prelucrării acestor influențe. Se știe că dezvoltarea personală și emoțională, este influențată masiv de situațiile din școală, unde copiii petrec un timp foarte lung. Mai ales între 6-12 ani educația afectivă ar trebui să fie unul din obiectivele prioritare ale intervenției educative dar (deși acest lucru a fost afirmat de mai bine de 25 de ani) ceva ce se numește „Curriculum standard" încă este centrat pe transmiterea de cunoștințe specifice unor discipline formale și mai puțin pe obiective afective. Pe de altă parte, este dificilă diferențierea tranșantă a învățării cognitive de învățarea afectivă, ceea ce înseamnă că orice învățare cognitivă are și o „aură" afectivă, chiar dacă ea este neglijată de programul tradițional de instruire. Consecutiv dezvoltării cunoștințelor se dezvoltă anumite structuri afective. Pe măsură ce acumulează informații elevul începe să recunoască că îi place o anumită disciplină, începe să se bucure de faptul că știe, că a aflat ceva sau de faptul că este apreciat de profesor ori de colegi. Procesul se întâmplă însă și în ce privește trăirile afective negative: neînvățând și nebucurându-se, învață să trăiască fără bucurii sau chiar cu jenă și disconfort afectiv, nefiind apreciat învață să accepte amărăciunea de a constata că este ,invizibil" și învață o gamă extrem de variată de trăiri afective jenante.
In această lumină poate fi interpretat și experimental de mai jos, deși autorii lui nu au aprofundat analiza în această direcție. Experimental însă a evidențiat faptul că indiferența (asociată cu estomparea implicării afective) este cea mai dăunatoare învățării. Experimentul realizat de Hurlock, a implicat 4 grupe de elevi de 10 ani cărora li s-au dat spre rezolvare probleme cu adunări de același grad de dificultate. Elevii dintr-un grup (de control) au lucrat separat de celelalte 3 grupuri și nu au primit nici un feed-back cu privire la performanța lor în activitatea de rezolvare de probleme. Elevii dintr-un al doilea grup au fost lăudați pentru munca din ziua anterioară indiferent de nivelul performanțelor lor. Elevii dintr-un alt grup au fost certați pentru munca deficitară, pentru greșeli de neatenție, dezinteres, orice fiind pretext de dezaprobare. Elevii dintr-un al patrulea grup au lucrat jumătate dintre ei, în aceeasi camera cu cei lăudați și jumătate în aceeași camera cu cei certați, ei personal nefiind nici lăudați nici dezaprobați dar având ocazia să audă comentariile făcute la adresa colegilor lor. În prima zi rezultatele elevilor din cele 4 grupe au fost similare. După 5 zile, performanțele elevilor lăudați au fost mult peste nivelul celorlalți și în creștere de la o zi la alta. La distanță mare au fost rezultatele elevilor certati și distanta dintre ei și grupul celor lăudați a crescut cu fiecare zi. Sub rezultatele lor s-au situat elevii ignorați dar care au avut oportunitatea de a percepe lauda sau sancțiunea. Cele mai slabe rezultate au fost obținute de elevii din grupul de control care nu a fost informat cu privire la rezultatele obținute. (Child, 1995, p.59). Feed-back-ul primit (sau nu) de acești elevi a implicat (sau nu) cu siguranță, pe lângă informațiile cu privire la competența lor în rezolvarea de probleme și stimularea rezervorului lor energetic care este afectivitatea.
Pentru utilizarea optimală a resurselor afective ale elevului este necesară cunoașterea unor distorsiuni sau dereglări tranzitorii pe care le poate suferi afectivitatea elevului în și prin activitatea școlară. Astfel, pot să apară simple stări de tensiune emoțională sau stări frustrante până la teama de școală.
Profesorii trebuie să conștientizeze că situațiile noi, nefamiliare (în care nu știe ce are de făcut) ridică nivelul de anxietate al elevului și că nivelul de anxietate influențează adaptarea școlară. Anumite condiții cum sunt presiunea părinților, sentimentul inadecvării favorizează apariția stresului la elevi iar frica, sentimentul de insecuritate, ca stări emoționale induse printr-o amenințare la adresa stării fizice a elevului pot provoca perturbări grave de comportament. Ele pot fi induse și de așteptările, sentimentele, mesajele ascunse ale profesorilor (de ceea ce este definit ca „Agenda ascunsă" a profesorului care influențează felul în care elevii percep școala (ca pe o închisoare sau ca pe un câmp social în care învață să se comporte ca viitori adulți) (R.Sprinthall, N.Sprinthall, 1994, p.417).
S-a observat că după primele zile în rol de „elev", copilul poate manifesta:
1. Diminuarea plăcerii și a dorinței de a merge la școală (se trezește greu și se pregătește extrem de lent pentru noua zi; reclamă o pemanentă,,oboseală", este „distrat" la ore);
2. Încercarea de a sfida regulile școlii (fie din teama că nu le poate face față fie dintr-o reală lipsă de pregatire pe plan socio-afectiv pentru a le face față – răspunde obraznic la ore, este neglijent cu rechizitele; își „uită" frecvent lucrurile acasă);
3. Acceptarea provocării și ambiția de a „onora" noile responsabilități. În acest din urmă caz, copilul recurge la toate resursele sale de adaptare, cu un consum imens de energie psihică, cu intensificări și căderi de tonus intelectual și afectiv (o mica greșeală la una din sarcinile de la clasă poate primi în ochii lui valoarea unui semnal mai îngiijorător decât este în realitate).
Pentru parinți și profesori este esențial:
să observe, să ia act de felul în care copilul raspunde la marea schimbare din viața lui care este intrarea în școală;
să comunice copilului că au observat, că „au fost acolo, langă el", ca nici unul din gesturile sale de refuz sau de acceptare nu le-a fost indiferent;
să personalizeze poziția egala, standard, în care se află copiii față de învățator-profesor, poziție atât de diferită de cea în care fiecare copil se afla în propria familie;
să învețe să redevină,,mici școlari" cu mici și nenumărate probleme;
așa cum au fost cândva, cum au trebuit să fie pentru a ajunge adulți.
Pe măsură ce elevul înaintează în pregătirea lui pentru viață (prin și în cadrul școlii) el se poate confrunta cu din ce în ce mai multe contexte care pun în pericol dezvoltarea sănătoasă a afectivității sale. Acestea trebuie cunoscute și controlate pentru că, așa cum se știe, a preveni inadaptările și tulburările emoționale este mai eficient decât a interveni (prin psihoterapie) după ce acestea s-au produs.
Specialiștii recomanda:
educarea la elevi a discernământului și a capacității de autoapreciere obiectivă pentru ca ei să aibă așteptări conforme cu propriile posibilități și cu situațiile obiective:
adoptarea în relațiile cu elevii a unor atitudini de încredere și valorizare pozitivă;
evitarea de către profesor a comportamentului imprevizibil și a inechităților în relațiile cu elevii;
asocierea sarcinilor de învățare cu evenimente plăcute, pozitive prin accentuarea competiției de grup și a cooperării nu a competiției individuale;
neutralizarea cauzelor generatoare de anxietate excesiva, timiditate, disconfort afectiv;
susținerea elevilor cu risc de anxietate să se ofere voluntar și să aibă succes;
utilizarea corectă a recompenselor ceea ce presupune:
claritate și consecvență în acordarea premiilor;
statuarea unor standarde pentru premiere conform abilităților și limitelor individuale;
atribuirea succesului elevului efortului și abilităților lui, nu strădaniilor profesorului;
sprijinirea copilului în a-și dezvolta sentimentul competenței personale;
învățarea elevului să-și controleze propriile sentimente și să înțeleagă sentimentele celor din jur.
Structurile motivațional-afective sunt implicate în construirea a ceea ce G.Allport numește relevanța personală a evenimentelor: „Copilul își dezvoltă un simț al „eului" iar interesele sale se încadrează în acest sistem al eului ( … ) Cel mai mult învățăm din experiențele în care e angajat propriul nostru eu; ele au o relevanță personală mai mare și deci o putere mai mare de a fi reținute" (Allport, 1981, p.117)
Repere pentru analiza mecanismelor psihice stimulator-energizante în contextul unor sarcini concrete de învățare
4. Reglarea psihică a activității de învățare
7.4 Reglarea psihică a activității de învățare
7.4.1. Comunicarea
Comunicarea și limbajul reglează activitatea de învățare prin pârghii specifice, diferite de cele activate de nevoile, comune omului și animalului, de adaptare imediată la stimulii din mediu. Alături de celelalte mecanisme psihice de reglare a comportamentului (atenția și voința), comunicarea și limbajul răspund „necesităților de coechilibrare cu mulțimea factorilor și condițiilor sociale, al asimilării produselor socioculturale desfășurării unor acțiuni cu caracter integrativ, mediat de principiile simbolizării și axiologizării" (Zlate, 2000, p.184)
Atunci când predă, profesorul transmite informațiile specifice unei discipline , în același timp, utilizează și creează contexte în care mesajul său îndeplinește funcții de autocunoaștere, cunoaștere, reglare și autoreglare a conduitei, de menținere a relațiilor sociale, de schimbare a atitudinilor, valorilor și comportamentelor. Și în comunicarea din școală, ca în orice act de comunicare, mesajul este emis (și receptat) atât în forma sa verbală cât și în forma sa nonverbală. Utilizând toate formele comunicării, profesorul îi învață, implicit, pe elevi să înțeleagă să folosească aceste forme ale comunicării pentru a se face înțeleși la rândul lor.
Se știe că elevul, cu cât este mai mic (sau cu cât are o experiență mai săracă în a comunica, în a se exprima), cu atât recurge mai frecvent (în construirea semnificației mesajului) la comunicarea non-verbală. În general, prin comunicarea non-verbală se exprimă atitudini interpersonale, deci cu cât este mai mic elevul cu atât este mai predispus să recepteze și să emită mai degrabă mesaje referitoare la atitudinile interpersonale decât la conținutul comunicării verbale.
Sensibilitatea elevilor la mesajele emise de profesor pe cale non-verbală îi face să "recepteze" entuziasmul sau lipsa de entuziasm cu care li se propune un nou subiect de lecție, îi face să recepteze dorința reală sau indiferența profesorului cu privire la ce urmează să se întâmple, dincolo de propoziția explicită, verbală prin care li se cere să fie atenți. Predispoziția pentru expresivitate non-verbală (susținută și de lipsa de experiență în construirea mesajului verbal oral) a elevilor poate să accentueze un aspect sau altul (fară intenție) al imaginii profesorului în ochii (mintea) elevului. O postură, un gest, o expresie facială poate spune profesorului mai puternic decât orice cuvânt, cât de mult se teme elevul de el, cât de mult ține cont de spusele lui sau cât de mult îl admiră și ar vrea să-i facă pe plac.
Gestul intervine și atunci când există o discordanță între unitățile reprezentării mentale și cele ale expresiei verbale. Cu cât sarcina verbală pune în joc mai multe imagini mentale ale unor obiecte sau acțiuni, cu atât gestualitatea poate să devină mai abundentă. Ezitările în construcția expresiei verbale pot determina „îngroșări" ale expresiei non-verbale. Dacă acest lucru se produce la profesor confuzia elevilor cu privire la mesajul receptat va fi foarte mare, dacă însă se produce la elev, profesorul trebuie să caute cauzele care determină dificultățile de construire a expresiei verbale.
7.4.2. Limbajul
În procesul instructiv-educativ, limbajul ridică câteva probleme mai importante. Una dintre ele este problema raportului dintre perceperea (și înțelegerea limbajului) și utilizarea lui.
Receptarea mesajului este funcție de:
1. capacitatea de recepție a elevului (integritatea organică și funcțională a analizatorilor lui și starea de pregătire, de veghe și/sau vigilență pentru receptare);
2. de particularitățile emisiei (intensitatea, buna formă, buna organizare a purtătorului mesajului); 3. de particularitățile canalului de transmisie (zgomote, redundanța).
Limbajul este:
„funcție de exprimare și de comunicare a gândirii prin utilizarea de semne care au valoare identică pentru toți indivizii din aceeași specie, în limitele unei arii determinate" (Sillamy, 2000, p.180)
„o forma foarte evoluată a unei funcții generale, funcția semiotică – pe care o definim în lucrarea de față ca fiind capacitatea de a utiliza semne, adică elemente care au proprietatea de a se putea substitui altor elemente" (Reuchlin, 1999, p.35)
Elevul înțelege mesajul profesorului în funcție de nivelul de dezvoltare a tuturor formelor limbajului propriu (activ și pasiv, intern și extern). O insuficientă dezvoltare a limbajului intern (la vârste mici), un vocabular pasiv sărac (sărăcie posibilă și la vârste mai mari în condițiile unei experiențe socio-culturale limitate) împiedică elevul să construiască semnificația informațiilor primite de la profesor.
Eficiența limbajului oral este condiționată nu doar de precizia termenilor utilizați ci și de o serie de mijloace de expresivitate lingvistice și extralingvistice. Mijloacele de expresivitate lingvistice (intensitatea, accentul, intonația, timbrul, frazarea, topica, organizarea temporală a expresiilor) și cele extralingvistice (gestica, mimica, postura) aduc întotdeauna în plus de informație în comunicare. Ele subliniază și accentuează sau ascund, ocultează, informații cu mare valoare adaptativă. Expresivitatea și economicitatea limbajului profesorului asigură- înțelegerea, reținerea și aplicarea de către elev a cunoștințelor.
Profesorul trebuie să se asigure că toate condițiile în care emite mesajul duc la buna lui receptare și, în plus, trebuie să manifeste o grijă deosebită pentru construcția semantică a conținutului mesajului transmis (să țină seama de regulile logico-gramaticale, să fie clar, concis etc)" (Verna, 1987, p.114).
Formularea răspunsurilor la întrebările profesorului este funcție nu numai de gradul de înțelegere a structurii corpului de informații asimilate, ci și în funcție de nivelul de dezvoltare a formelor limbajului extern (scris sau oral; dialogat sau colocvial). Un elev poate să înțeleagă și chiar să rezolve, în planul acțiunii externe, probleme cu un grad crescut de dificultate dar pe fondul unei insuficiente dezvoltări a limbajului extern și activ sau pe fondul unei inabilitați în ,,arta" dialogului poate să se comporte ca și când n-ar fi înțeles problema.
În ce privește educarea limbajului și a comunicării, rolul profesorului constă în:
a asigură receptarea optimă a mesajului său;
a forma la elev limbaje specializate, proprii diferitelor discipline studiate în școală.
7.4.3. Atenția
Trezirea și menținerea atenției este prima confruntare a profesorului cu clasa. Dacă nu asigură acest lucru de la început, pe parcurs aceste condiții indispensabile sunt mai greu de menținut. În acest scop comunicarea verbală trebuie susținută de comunicarea nonverbală. Factori ca vocea, gesturile, atitudinea entuziastă, ochii, mișcările prin clasă, o serie de alte mijloace de sensibilizare sunt resurse pentru stimularea mentinerea atentiei clasei ca ansamblu a fiecărui elev în parte.
Atenția este considerată fie bază a vieții psihice conștiente fie doar cadrul optim de desfășurare a adevăratelor procese/funcții psihice. E.B.Titchener în 1908 o aprecia drept „gradul de conștiință" care permite ca pe planul activităților mentale să se obțină cele mai bune rezultate, în timp ce Marcel Foucault susținea că aceasta este o facultate imaginară, căreia îi atribuim fapte rezultate din jocul complex al legilor generale ale activității spiritului, iar psihologul danez E. Rubin declara în 1925, la un congres de psihologie, că atenția nu este nimic, deoarece nu există. Atenția are o desfășurare procesuală care pornește de la reacția de orientare, angajând apoi structuri preparatorii și starea de expectanță și împlinindu-se prin atenția efectivă, trecându-se corespunzător, de la activitatea difuză la orientarea selectivă, dirijată conștient apoi la focalizarea, concentrarea pe obiect. H.Pieron (2001) distinge între atenția preparatorie și atenția operantă.
Tradițional, atenția se împarte în atenție involuntară (spontană, depinzând de intensitatea, complexitatea, ambiguitatea §i noutatea stimulilor) și atenție voluntară (activată, dirijată și controlată voluntar cu efort conștient, conform unor intenții și scopuri). Se descrie și o atenție postvoluntară (Milerian) considerată, spre deosebire de atenția voluntară ca fiind mijlocită de interese cognitive și deprinderi, sau de autoreglaje conștiente anterioare. Atenția postvoluntară este cea mai eficientă formă de atenție., generează continuu efecte de facilitare.
Atenția involuntară este trezită de intensitatea stimulilor (sunete puternice, culori strălucitoare, mirosuri puternice), noutatea (un alt caracter de litere sau culoare în text, o altă tonalitate în discurs, graficele, tabelele). Factorii interni care susțin atenția sunt interesul, curiozitatea, expectația, trăsăturile de personalitate. Cu cât activitatea are trăsături mai distincte și este mai puțin complexă, cu atât este mai ușor să se mențină atenția asupra ei.
Atenția este considerată fie bază a vieții psihice conștiente fie doar cadrul optim de desfășurare a adevăratelor procese/funcții psihice. E.B.Titchener în 1908 o aprecia drept „gradul de conștiință" care permite ca pe planul activităților mentale să se obțină cele mai bune rezultate, în timp ce Marcel Foucault susținea că aceasta este o facultate imaginară, căreia îi atribuim fapte rezultate din jocul complex al legilor generale ale activității spiritului, ear psihologul danez E. Rubin declare in 1925, la un congres de psihologie, că atenția nu este nimic, deoarece nu există. Atenția are o desfășurare procesuală care pornește de la reacția de orientare, angajând apoi structuri preparatorii și starea de expectanță și împlinindu-se prin atenția efectiva, trecăndu-se corespunzător, de la activitatea difuză la orientarea selectivă, dirijată conștient apoi la focalizarea, concentrarea pe obiect. H.Pieron (2001) distinge între atenția preparatorie și atenția operantă.
Atenția voluntară apare și se menține cu efort, cu încordări, cu mare consum energetic și este favorizată de existența unor scopuri precise ale activității, de înțelegerea semnificației și a consecințelor pozitive ale îndeplinirii activității, de conștientizarea secvențelor dificile sau importante ale acesteia precum și de existența unor deprinderi de a elimina sau diminua factorii care produc distrageri ale atentiei.
Elevii se deosebesc între ei sub aspectul însușirilor atentiei. Acestea se stabilizează în timp și condiționează în mod diferențiat eficiența în diferite activități. Diferențele, în anumite limite ale fluctuației atenției nu se consideră defecte. Elevii se deosebesc în ce privește numărul de elemente pe care își pot focaliza atenția simultan, timpul cât pot să-și mențină focalizarea atenției pe același element, capacitatea de a delimita dintr-o serie de elemente unul dominant care să aibă maximum de claritate și pregnanță în câmpul atenției, capacitatea de a urmări mai multe elemente din câmpul perceptiv, de gândire sau de actiune practică în același timp, capacitatea de a se deplasa și reorienta de la un element la altul în timp minim, de fracțiuni de secundă. A-i ajuta să-și gestioneze eficient resursele atenționale, să aloce atenția necesară unei sarcini este una dintre sarcinile dificile ale predării.
În dezvoltarea sa, atenția trece de la forme primitive neelaborate (ușor de descris după manifestările copilului mic) la forme complexe superior elaborate în baza unor achiziții (învățări specific umane). Elaborarea superioară a atenției este congruentă cu dezvoltarea capacității cognitive și cu formarea aptitudinilor (apud Zlate, 2000) și trebuie să fie unul dintre obiectivele educației în școală.
Educarea atenției în contextul învățăării școlare se face prin educarea diferențiată sau globală a însușirilor ei. Cea mai bună cale de educare a atenției elevilor este cea a întreținerii în situațiile de învățare a atitudinilor active, dinamice. Trezirea sau menținerea interesului pentru activitatea desfășurată, diversificarea formelor sub care se desfășoară activitățile școlare reprezintă condiții de exersare a tuturor însușirilor atenției.
Profesorii cu experiență utilizează o serie de tactici pentru trezirea și menținerea atenției pe parcursul lecției:
se mișca în clasă, de jur-împrejur, vorbesc numai înspre clasă, folosesc gesturile și contactul vizual;
își utilizează eficient vocea: cu variații în funcție de temă, adecvată tipului de comportament al elevilor;
utilizează alternativ canalele senzoriale (vizual/auditiv prin alternarea prezentării materialelor cu lectura;
folosesc fraze speciale pentru a „revigora" focalizarea atenției, recurg la exemple memorabile;
divizează activitățile complexe în secvențe și accentuează relațiile dintre ele;
schimbă tipul de activitate și ritmul desf-ășurării acesteia;
își gestionează interacțiunea cu elevii prin gruparea lor.
Atenția voluntară se educă în contextul și prin intermediul voinței.
7.4.4. Voința
Voința, capacitatea de a depăși obstacolele este și în învățarea școlară, fie supra fie subestimată.
Cert este că învățarea în școală solicită maximal calitățile voinței (promptitudinea, perseverența, independența, puterea) ți prin educație se urmărște limitarea defectelor ei nehotărârea, încăpățânarea, sugestibilitatea, slabiciunea).
Ca și condiții ale educării capacităților voluntare ale elevilor sunt desemnate:
asigurarea raportului optim intre dirijare i respectarea independentei i autonomies elevilor;
antrenarea treptată în sarcini de dificultăți crescânde;
angajarea elevilor în sarcini care să prezinte un anumit grad de dificultate și entru îndeplinirea cărora ei să fie solicitați să depășească așa-numita „barieră internă" a propriului inactivism;
confruntarea elevului cu anumite bariere externe, construite programatic de profesor în vederea stimulării activismului lui și recompensarea efortului depus pentru a le depăși;
combinarea activităților cu obiective imediate și facile cu activități cu obiective mai îndepărtate și mai greu de atins;
recurgerea frecventă la discuții și dezbateri pe tema valorii trăsăturilor de voință (la vârste mai mari).
Repere pentru analiza mecanismelor psihice reglatoare
în contextul unor sarcini concrete de învățare
7.5. Personalitate și învățare
În desfășurarea activitații de învățare în școală o importanță decisivă o are personalitatea actorilor câmpului școlar (elev și profesor). Elevul se implică în activitatea de învățare nu doar cu gândirea, memoria au atenția ci și cu o altă structură psihică, care le integrează pe acestea fără a se reduce la ele: personalitatea.
Sesizarea acestei realități a intensificat interesul pentru analiza, descrierea, întelegerea și explicarea relațiilor dintre personalitate și succesul școlar (academic).
S-au descoperit relații complexe între personalitatea elevului (și chiar a profesorului) cu variabile ca: natura și structura materialului de învățat, metodele de predare-învățare, deprinderile de studiu. (Fontana, 1995, p.201).
Personalitatea este „suma totală a modelelor comportamentale prezente sau potențiale ale organismului, așa cum sunt determinate de ereditate și mediu; ea are originea și se dezvoltă prin interacțiunea funcțională a patru sectoare principale în care sunt organizate aceste patru mari modele comportamentale: sectorul cognitiv (inteligența), sector-conativ (caracterul), sectorul afectiv (temperamentul) și sectorul somatic (constituția)" (Eysenck, 1947, p. 25).
Pentru profesor este foarte important să-și proiecteze, desfășoare și evalueze intervenția instructiv-educativă în funcție de fiecare componentă din structura personalității elevilor.
7.5.1. Temperamentul
Temperamentul determină cele mai timpurii diferențe comportamentale între elevi în ce privește dinamica și tempoul implicării în activitate, raportul voluntar/involuntar în controlul activității, ușurința cu care se adaptează la regimul de viață școlară, sociabilitatea.
Temperamentul este ,,Ansamblu de particularități fiziologice și morfologice care diferențiază indivizii între ei" (Pieron, 2001, p.344)
Tonusul emoțional, activismul și sociabilitatea specifice fiecărui tip temperamental au componente moștenite și se exprimă foarte pregnant, mai ales în comportamentul școlarului mic. Echilibrul sanguinicului și flegmaticului predispun la menținerea unui ritm uniform al activității în timp ce elevul cu temperament coleric se implică tumultuos și tot atât de brusc renunță. Flegmaticul pare că tergiversează totul, cel melancolic pare distrat. Manifestările timpurii ale temperamentului se modifică pe măsură ce elevul înaintează în vârstă, ele trec din ce în ce mai mult sub control voluntar dar tipul temperamental nu se schimbă.
Dimensiunea extra sau introvertă a temperamentului își pune amprenta asupra modului în care elevii comunică între ei și cu adulții. H.J.Eysenck a identificat și măsurat prin instrumentele încă actuale și cu mare valoare diagnostice pe care le-a construit, respectiv JEPI, EPQ, trei trăsături (dimensiuni, cum le-a numit autorul) de personalitate: extraversia/introversia, neuroticismul și psihoticismul. Orientarea individului înspre lumea exterioară (extravesia) sau înspre lumea interioară (introversia), anxietatea (neuroticismul), independența, agresivitatea sau dependența și retragerea (psihoticismul) sunt dimensiuni ale personalității care țin de temperament și care au fost studiate și în context educațional. Cel mai frecvent a fost studiată relația dintre achizițiile școlare și extraversie/introversie. S-a constatat că la vârsta de 8 ani achizițiile școlare sunt favorizate de extraversie iar la 18 ani de introversie (Elliot, 1972). Faptul că extraverții lucrează mai bine decât introverții în școala primară și introverții mai bine decât extraverții în învățământul superior, a fost explicat prin existenta unor factori specifici care diferențiază mediul școlar primar de cel academic. Metodele de învățare interactive din mediul școlar primar favorizează extraverții iar munca individuală, specifică mediului academic favorizează introverții (Fontana, 1995). S-a constatat că extraverții, în comparație cu introverții, au evoie de mai multe pauze pentru a-și concentra atenția, își pierd repede interesul pentru sarcinile repetitive, au nevoie de stimulări senzoriale mai puternice pentru a-și menține atenția trează. (Child, 1997, p.97).
Studiul relației dintre achizițiile școlare și anxietate (sau dimensiunea neuroticism — stabilitate) a relevat faptul că elevii cu nivel înalt al anxietății lucrează mai bine într-un mediu calm, nestresant, în timp ce elevii cu nivel scăzut al neuroticismului sunt motivați optim într-un mediu mai tensionat (cu control și presiuni mai severe). Elevii anxioși trebuie ajutați să facă față grijilor frecvente și uneori nejustificate cu privire la evenimentele în care se implică, elevii excesiv de “stabili" trebuie motivați suplimentar chiar prin inducerea unui anumit grad de anxietate.
Studiile lui Bennett din 1976, au arătat că în școala primară, elevii extraverți precum și cei cu nivel ridicat al anxietății se descurcă mai bine în medii formalizate decât în medii informale. Mediile formale, sarcinile de învățare puternic structurate, dau un plus de siguranță acestor elevi, care știind exact ce anume se așteaptă de la ei rîspund mai bine, își controlează mai bine anxietatea.
7.5.2. Aptitudinile
Aptitudinile elevilor, în marea lor diversitate, reprezintă un suport considerabil pentru reușita școlară în ansamblu ei sau doar într-un anumit domeniu (muzical, plastic, sportiv etc). În școală se întâlnesc frecvent elevi care nu își utilizează eficient aptitudinile (din cauza unei eventuate instabilitiți emoționale, a unei integrări deficitare a personalității, a unui deficit de motivație sau a supramotivării) – aceștia radicând probleme serioase educatorilor. Unii autori vorbesc de o aptitudine școlară generală pe care o definesc ca „o combinație de abilități intelectuale în care se cuprind – după cum arată P.E.Vemon – inteligența generală (factorul „g", aptitudinea verbală (factorul “v:ed”) și ansamblul factorilor de personalitate (factorul “x”) care determină atitudinea elevului față de activitatea școlară (T.Kulcsar, 1978, p.13). Aptitudinea este o dispoziție naturală și dobândită de a efectua anumite sarcini.
După E.Claparede, aptitudinea este ceea ce permite diferențierea indivizilor când, la o educatie egală, îi privim din unghiul randamentului (Sillamy,2000, p.33).
Identificarea aptitudinilor elevilor (inclusiv a celei școlare), recunoașterea lor de către profesor este extrem de importantă pentru întreaga traiectorie a dezvoltării elevului în școală deoarece, cel puțin în perioada de început a experientei lui școlare elevul este dependent de feed-back-urile celor care-i organizează spațiul de viață. Prin neglijare, o serie de aptitudini se pot eroda, își pot pierde din eficiență, prin sesizarea lor timpurie ele pot fi eficientizate.
Ca repere pentru organizarea procesului instructiv-educativ în scopul formării și dezvoltării aptitudinilor se recomandă:
antrenarea elevilor în activități cât mai variate și bogate în conținut
cultivarea interesului pentru activități cât mai variate
fructificarea valențelor oferite de sistemul activităților extrașcolare
corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale (N.Mitrofan, 1987, p.305).
7.5.3. Caracterul
Caracterul elevului este influențat de dezvoltarea lui morală și se exprimă în energia, voința și hotărârea cu care se raportează la realitate în general și la sarcinile școlare în particular. Dezvoltarea caracterului este definită în funcție de următoarele componente: cunoașterea, afectul, vointa și atitudinile.
Componente cognitivă a caracterului se compune din baza de cunoștințe pe care le are individul cu privire la bine și la rău și din procese raționale și creative necesare pentru a lucra cu această bază de cunoștințe pentru a lua decizii morale corecte.
Componenta afectivă și volitivă a caracterului este reprezentată de sistemul de valori care oferă criteriile pentru efectuarea judecăților morale.
Actul evaluării implicat în sistemul de valori este considerat o expresie a sentimentelor individului, a însușirii și aderării lui la un set de principii. Odată dezvoltate ele furnizează un filtru pentru selecționarea gândurilor și sentimentelor referitoare la acțiuni. Prețuirea a ceea ce este în baza de cunoștințe se învață și ea prin gândire critică și creativă. Valorile, definite ca idei cu mare încărcătură afectivă care ghidează comportamentul fară se îl provoace efectiv (Rokeach, 1973) sunt orientări sau dispoziții care asigură bazele caracterului.
Acceptându-se această afirmație, pentru specialiștii în educație apar două probleme majore:
identificarea acelor valori de bază care trebuie învățate în școală;
clarificarea conceptului de educație a valorilor (a preda explicit despre valori și/sau evaluare sau a forma prin influențe educative anumite valori?)
Cu privire la valorile de bază care trebuie învățate în școală s-au formulat o serie de propuneri și problema este în discuție în mai toate comunitățile.
W. Huitt a dezvoltat un "Inventar al valorilor, virtuților și atributelor dezirabile" (Survey of Desired Values, Virtues, and Attributes) (Huitt, 2003) în care sunt incluse ca „valori importante pentru muncitorii erei informaționale": responsabilitatea, respectul de sine, sociabilitatea, integritatea, onestitatea, autonomia, bunăvoința, compasiunea, curajul, corectitudinea, sinceritatea, loialitatea, buna credință.
Un grup de educatori, experți în educația caracterului și lideri ai organizațiilor de tineret au stabilit, la o întâlnire sponsorizată de Institutul Josephson (The Josephson Institute of Ethics) în 1996, ca valori care trebuie avute în vedere în context educațional formal: respectul, responsabilitatea, corectitudinea, implicarea (interesul), dreptatea, cinstea, virtuțile civice.
În ce privește acțiunea explicită de a predarea despre valori și/sau evaluare, încă din 1976, autori precum Superka, Ahrens & Hedstrom au identificat cinci abordări ale educației valorilor: inculcația, dezvoltarea judecății morale, analiza, clarificarea valorilor și învățarea prin acțiune (Huitt, 1996).
Ideea selectării unui set de valori absolute asupra cărora societatea s-a pus de acord, care sunt neschimbate și se aplică în mod egal în toate situațiile nu este foarte productivă datorită schimbărilor rapide care se produc în societate sub acest aspect. Se apreciază că inculcarea, analiza și clarificarea, valorilor în cadrul unei mari varietăți de acțiuni sociale (învățarea prin acțiune) are un impact mai puternic atât asupra voinței cât și asupra capacității de acțiune. O serie de autori pledează pentru intensificarea intervențiilor educative în sensul întăririi laturii spirituale a ființei umane și a societății umane. G. Allport, W. James, C.G. Jung, A.Maslow, includ natura spirituală a umanului ca parte a teoriilor lor despre comportamentul uman accentuând influența pe care o are spiritualitatea asupra sistemului de valori și asupra imaginii de sine a individului ca și asupra țelurilor și scopurilor
pe care acesta și le fixează și asupra modalităților prin care încearcă atingerea acestora.
Huddleston (1993) afirmă că sistemul economic contemporan și sistemul educativ secular, au o deficiență majoră, aceea de a considera că singura diferență dintre om și animal constă în inteligența superioară a omului. Autorul citează cinci teme religioase care pot servi ca fundamente pentru o viziune globală asupra comportamentului uman și civilizației:
1. conștiința dimensiunii spirituale a vietii și existenței ca și a dimensiunii lor materiale;
2. sentimentul sacrului;
3. respectul de sine bazat pe credința că omul este cea mai înaltă forma de viață nu numai datorită inteligenței sale superioare ci și datorită conștiinței transcendentalului și spiritualității sale;
4. recunoașterea faptului că țelul vieții este educarea și dezvoltarea dimensiunii spirituale a naturii omului, cultivarea calităților nobile ca: buna credință, onestitatea, curajul, compasiunea etc;
5. concepția ca toți oamenii sunt copiii Domnului (Huddleston, 1993, pp. 146-147).
Caracterul include, așa cum s-a spus, pe lângă componentele cognitive și afective (valorile) și componente conative sau comportamentale (atitudinile corespunzătoare respectivelor valori). Valoarea de „bine" fără atitudinea corespunzătoare ei, ca și „atitudinea bună" fără valoarea de „bine" nu exprimă un caracter format și puternic.
Valorile și atitudinile se învață în contexte concrete, particulare, de aceea este foarte important ca elevii în școala să aibă suficiente ocazii (unele special construite) pentru interiorizarea valorilor morale și pentru exprimarea atitudinilor corespunzătoare lor.
În privința definirii bunului caracter, educatorii au declarat că ar trebui să se includă dezvoltarea:
1. responsabilității morale și a unui comportament moral sănătos;
2. capacității pentru disciplină;
3. simțului moral;
4. valorilor și scopurilor;
5. standardelor personale și a idealurilor (Huitt, 1996).
Cu privire la factorii care influențează dezvoltarea caracterului, Campbell și Bond (1982) menționează: ereditatea, experiențele timpurii din copilărie, modelarea de către adulții semnificativi pentru copii, influența semenilor, mediul fizic și social, mediile de comunicare, ceea ce se predă în școli și alte instituții, situațiile specifice și rolurilor oferite de comunitate.
Dezbaterea asupra a ce anume trebuie să primeze în educația școlară dezvoltarea competenței academice sau dezvoltarea morală și a caracterului, începe puțin cu Etica Nicomahică a lui Aristotel și Meno al lui Socrate și continua până în timpurile moderne. Autori precum Kagan (1981) și Wynne și Walberg (1985) susțin că un bun caracter ar trebui să fie principalul obiectiv al educației în școala fiind un obiectiv care poate fi atins de mai mulți copii decât realizările academice înalte. Actualmente s-a impus concepția că dezvoltarea competenței academice și dezvoltarea caracterului nu se exclud ci sunt complementare (Wynne & Walberg, 1985). Competența permite caracterului să se manifeste în cea mai înaltă formă și viceversa. Cercetările au demonstrat că elevii auto-disciplinați sau religioși, depun mai mult efort în învățare, prețuiesc mai mult învățarea și obțin rezultate mai bune (Huitt, 2003).
O problemă care a preocupat părinții și profesorii deopotrivă a fost aceea dacă responsabilitatea educației morale a elevilor revine doar familiei și comunității sau dacă trebuie să fie asumată și de școală. E.Wynne (1986) este de părere că, de fapt, comunitatea trebuie să-i învețe copiii să acționeze pentru binele societății. Copiii trebuie învățați nu numai să vorbească despre principii morale abstracte dar să se și comporte moral în viața de zi cu zi. Opiniile conform cărora educația morală cade în responsabilitatea familiei argumentează acest lucru prin faptul că școala ar putea să învețe elevii valori contradictorii cu valorile familiei copilului (culturale sau religioase). Nu există contradictii cu privire la faptul că școala trebuie să învețe elevii să-și clarifice propriile valori, analizându-le și raționând moral. (H.Kirshenbaum, 1992). După Wynne, școlile care ajută în mod eficient dezvoltarea caracterului elevilor sunt:
conduse de adulți care își exercită autoritatea asupra instituției și elevilor într-o manieră forma, sensibilă și plină de imaginație, și care se angajează atât în dezvoltarea academică cât și în dezvoltarea caracterului elevilor;
cu personal dedicat;
orientate spre menținerea sistemelor de simboluri, slogane, ceremonii, și cântece care exprimă identitatea colectivă a elevilor;
dedicate menținerii disciplinei elevilor prin coduri de discipline clare, impuse cu fermitate și sprijinite cu consecințe vitale;
implicate în instruirea academică și pun accentul pe rigoare academică;
sensibile la nevoia de a dezvolta loialitatea colectivă a elevilor pentru anumite cluburi, grupuri atletice, și alte subentități în școala;
simpatizeză cu valorile societății adulte externe;
preocupate de problemele tinerilor, capabile să folosească mai mulți bani pentru a-și îmbunătății programele;
deschise spre angajarea ajutorului, consilierii și sprijinului părinților și altor adulți din afară.
Elevul vine (și devine) în școală un produs al unui mod unic de interelaționare a influențelor externe cu condițiile lui interne, experiența școlară acționând asupra lui ca întărire pozitivă sau negativă tendințelor endogene, bazale. În cursul adaptării, el dobândește anumite „obiceiuri, atitudini, deprinderi, valori, motive, roluri, relații care definesc „identitatea contextualizată", persoană pusă în contextul interrelațiilor în care s-a format și evoluează (Minulescu, 1996, p.28).
O subdiviziune a acestor adaptări caracteristice persoanei" este reprezentată de imaginea de sine. Sinele, imaginea de sine, acceptarea de sine, stima de sine, propria percepție, concepție și evaluare de sine, inclusiv ceea ce se consideră că este imaginea pe care o au alții despre propria persoană, reprezintă factori importanți in învățare. „Psihologia personalității ascunde o problemă teribilă – problema eului. Eul este ceva de care suntem imediat conștienți. Îl considerăm ca regiunea caldă, centrală, strict personală a vieții noastre. Ca atare joacă un rol crucial în conștiința noastră (un concept mai larg decât eul), în personalitatea noastră (un concept mai larg decât conștiința) și în organismul nostru (un concept mai larg decât personalitatea). Astfel, eul este un fel de nucleu al flintei noastre" (Allport, 1991, p.119).
Imaginea de sine se dezvoltă prin autoevaluări în diferite situații. Copiii întreabă mereu „cum m-am descurcat" și înregistrează reacțiile verbale sau nonverbale ale persoanelor semnificative pentru ei (părinți, prieteni, colegi, profesori). Ei își compară performanțele cu propriile standarde și cu performanțele celor egali cu ei. Einar M. Skaalvik și Sidsel Skaalvik, de la Universitatea Norvegiană de Știintă și Tehnologie afirmă că studenții utilizează multiple cadre de referință atunci când se autoevaluează. Autorii identifică patru posibile cadre de referință în legătură cu comparațiile externe:
1. nivelul mediu al abilităților școlare;
2. nivelul mediu al abilităților clasei;
3. nivelul elevilor speciali, de bună calitate din clasă;
4. nivelul elevilor speciali, de bună calitate în afara școlii.
Alături de acestea, autorii mai identifică patru tipuri de comparații interne în contextul activităților școlare:
1. compararea rezultatelor în diferite domenii ale activității la un moment dat de timp;
2. compararea rezultatelor în același domeniu de-a lungul timpului;
3. compararea rezultatelor cu scopurile și aspirațiile;
4. compararea rezultatelor în diferite domenii în funcție de eforturile depuse înfiecafre domeniu.
Înțelegerea de sine a copilului este la început concretă și devine din ce în ce mai abstractă. El se gândește pe sine însuși la început simplu, segmentar și fară prea multă coerență, apoi începe să se vadă așa cum îl văd alții. De aceea este foarte important să simtă că ceilalți îl văd bun și capabil.
O serie de cercetări au relevat o relație între imaginea de sine și performanța școlară. Se pare că elevii cu nivel înalt al stimei de sine obțin mai multe succese, au o atitudine mai pozitivă față de școală și în clasă, sunt mai populari. Profesorul care poate să aprecieze când și cum poate fi afectată stima de sine a elevului în viața școlară evită foarte multe situații neplăcute pentru că rănirea stimei de sine determină comportamente specifice. ,,Să ne gândim cât de mult se centrează viața noastră socială în jurul respectului față de sine. A face un om de rușine înseamnă să-i zdruncini respectul față de sine. Invers, a folosi tactul înseamnă a evita ofensarea eului. Dacă nu folosim tactul, rezultatul este resentimentul, care constitute afirmarea impulsivă a unui respect față de sine lezat." (Allport, 1991). S-a constatat că elevii care reușesc să o îndeplinească o sarcină pe care o cred importantă câștigă o mai înaltă stimă de sine decât elevii care îndeplinesc o sarcină pe care nu o cred importantă. Feed-back-ul profesorului în ce privește importanța sarcinii influențează în cea mai mare măsură stima de sine a elevului.
Pentru încurajarea formării identității și dezvoltarea stimei de sine se recomandă:
1. exemplificarea și modelarea rolurilor adulților (prin modele din literatură și istorie și prin invitarea unor personalități care pot servi drept model);
2. încurajarea elevilor de a-și dezvolta interesul pentru cât mai multe și diverse activități (în cluburi și activități extracurriculare, pentru hobby-urile acceptate social);
3. sprijinirea elevilor în a-și găsi asistență în rezolvarea problemelor personale (îndrumarea spre servicii de consiliere școlară);
4. verificarea efectului pe care îl au materialele folosite (manuale, imagini) asupra imaginii de sine și a aspirațiilor lor;
5.evitarea comportamentelor subiective, arbitrare față de elevi (evidențierea fiecărui comportament al elevilor ca o consecință a ceva și a comportamentului adultului ca o consecință a comportamentului lor); comentarea, pe lângă notele acordate și a punctelor tari și a punctelor slabe ale acestora evidențiate în activități concrete (Huitt, 1997).
Literatura de specialitate conține o serie de sugestii pentru încurajarea stimei de sine a elevilor. Astfel, se recomandă:
valorizarea și acceptarea încercărilor, eforturilor elevului ca și când ar fi reușite chiar dacă ale nu ajung la standardele impuse de profesor;
crearea unui climat de siguranță fizică și psihică pentru fiecare elev în parte;
clarificarea standardelor de evaluare, sprijinirea elevilor în a învăța să se autoevalueze;
construirea contextului adecvat pentru ca fiecare elev să încerce să se autoevalueze critic, să-și aplice autosancțiuni dacă e cazul;
evitarea comparațiilor distructive și a competiției care pune un elev în situația de inferioritate;
construirea unei conduite care să transmits elevului că este acceptat,
chiar și atunci când i se sancționează un comportament specific;
încurajarea elevului în a-și asuma responsabilitatea propriilor reacții la evenimente;
educarea elevilor în spiritul suportului afectiv reciproc și al încurajării reciproce. (Woolfolk, 1998, p.77).
Se apreciază că pentru dezvoltarea, globală, de ansamblu a personalității elevilor sunt indicate următoarele comportamente ale educatorilor:
1. încurajarea inițiativei (prin implicarea în activități care să presupună alegeri și prin evitarea întreruperii din activitățile în care el este foarte implicat sau concentrat pe ceea ce face);
2. evitarea criticii sau umilirii copilului atunci când încearcă ceva de unul singur (prin înglobarea ideilor, sugestiilor și comentariilor copiilor în activități discuții, prin restructurarea activităților nepotrivite sau periculoase în limite acceptabile, nu prin interzicerea lor);
3. încurajarea jocurilor care implică o mare varietate de roluri (mai ales roluri care-i sunt deja familiare copilului);
4. implicarea copilului în sarcini în care să experimenteze succesul (cu teme și obiective cu nivel de dificultate adecvat dezvoltării, temperamentului și abilităților sale);
5. oferirea de oportunități de fixare a unor scopuri realiste (i se pun la dispoziție multe proiecte relativ scurte care oferă câștiguri reale);
6. construirea contextelor în care copilul poate, să-și pună în evidență independența și responsabilitatea (toleranță pentru greșelile comise);
7. discutarea regulilor grupului, motivarea acestora și inițierea negocierilor (cu atenție la implicarea copiilor marginalizați, izolați, neîncrezători în abilitățile lor de a se integra în grup);
8. încurajarea elevilor (prin evidențierea progresului lor și recunoașterea realizărilor lor, chiar dacă nu sunt la nivelul celor așteptate) (Woolfolk, 1998, W.Huitt, 2003).
Repere pentru
analiza personalității elevului în contextul unor sarcini concrete de învățare
TEMA 8
DIFERENȚE INDIVIDUALE ÎN ÎNVĂȚARE
TEMA 8
DIFERENȚE INDIVIDUALE ÎN ÎNVĂȚARE
8.1 Argument
8.2 Paternurile individuale de creștere și dezvoltare
8.3 Aptitudinile ca factori de diferențiere în învățarea școlară
8.4 Inteligența ca factor de diferențiere în învățarea școlară
8.5 Creativitatea ca factor de diferențiere în învățarea școlară
8.6 Strategiile și stilul de învățare și de studiu ca factori de diferențiere în învățarea școlară
8.7 Autonomia și independența în învățare
8.1 Argument
Problematica diferențelor individuale în învățare a intrat în sfera de preocupări a specialiștilor în psihologia educației mai ales din rațiuni practice, din nevoia de a elabora și aplica programe de instruire care să fie cât mai adecvate fiecărui elev în parte să permită implicarea fiecărui elev în experiențe de învățare care să îl ajute să își realizeze întregul potențial de dezvoltare. Cercetările s-au axat pe identificarea naturii diferențelor individuale în învățare, a principalilor factori care le determină a modalităților adecvate de măsurarea a acestora.
Principalii factori care au fost luați în studiu când s-a vizat cercetarea diferențelor individuale în învățare au fost:
paternurile individuale de creștere dezvoltare,
aptitudinile,
inteligența,
creativitatea,
strategiile de învățare,
stilul cognitiv,
stilul de învățare și de studiu al elevilor,
abilitatea mnezică,
interesele (Lindgren, 1967, Ellis, 1978, Fontana, 1995, Child, 1997).
Măsurarea diferențelor individuale s-a făcut prin:
teste individuale de inteligența,
teste de grup de inteligență,
de creativitate,
teste de aptitudini,
chestionare de interese și
chestionare de personalitate.
Valoarea reflecției teoretice asupra diferențelor individuale în învățare este atât una descriptiv-explicativă, cât și una practică. Ele au contribuit la conturarea profilului elevului care necesită atenție specială:
copii excepționali, tipici și atipici;
copii talentați;
copii cu retard în dezvoltare, cu dificultăți de învățare sau
delincvenți (Lindgren, 1967, pp.501 – 541).
8.2 Paternurile individuale de creștere și dezvoltare
Paternurile individuale de creștere și dezvoltare sunt legate de conceptul de maturitate care exprimă ,,măsura în care copilul este în cadență cu alți copii de vârsta lui" dar și standardele comportamentale și așteptările adultului în ce privește copilul (Lindgren, 1967, p.61).
Tipurile de maturitate sunt:
maturitatea fizică,
maturitatea intelectuală (dată de dezvoltarea cognitivă),
maturitatea socială (capacitatea dorința de a-și asuma responsabilități și de disponibilitatea de schimbare a intereselor sociale),
maturitatea emoțională (care presupune desprinderea de dogmatismul sau aderarea rigidă la un singur punct de vedere, cu desconsiderarea altor puncte de vedere).
Aceste paternuri pot evidenția o dezvoltare întârziată sau una accelerată, ambele influențând cantitatea și calitatea învățarii în școală.
Particularitațile morfo-fiziologice și psiho-sociale determinate de stadiul de dezvoltare fizică și fiziologică reprezintă primii indicatori în funcție de care copilul este considerat apt pentru activitatea școlară.
Vârsta cronologică este aceea care exprimă distanța temporală (în ani, luni, zile) de la nașterea individului până la un anumit moment dat de timp; este primul reper în aprecierea gradului de pregătire al copilului pentru începerea școlii, în strânsă corelație cu vârsta anatomică (prin care se exprimă dezvoltarea sistemului osteo-articular și a masei musculare).
Vârsta fiziologică (eficiența cardiacă, respiratorie, rezistența la efort etc.) exprimă posibilitățile de adaptare funcțională a organismului la efortul implicat de activitatea școlară.
Particularitațile creșterii și dezvoltării biologice, ale maturizării fiziologice și ale dezvoltării psihice sunt printre primii factori care influentează însușirea și perfecționarea abilităților bazale de citit, scris, socotit, care sunt sarcini de dezvoltare prioritare ale copiilor din școala elementară.
Particularitățile maturizării fiziologice (mai ales a maturizării sexuale) influențează ,,îndeplinirea" majorității dintre cele 9 sarcini de dezvoltare descrise de Havighurst (1951) ca fiind specifice adolescenței:
acceptarea propriului fizic și a apartenenței la gen;
formarea de noi relații sociale;
realizarea independenței emoționale față de parinți sau alți adulți;
realizarea unor pârghii pentru independența economică;
selecția și pregătirea pentru profesie;
dezvoltarea intelectuale necesare competenței sociale;
realizarea comportamentului specific responsabilității sociale;
pregătirea pentru viața de familie;
construirea valorilor (Havighurst, 1951, p.237)
În combinație cu alți factori, maturitatea fizică, intelectuală și emoțională asigură ceea ce este numit de Marcia realizarea identității adolescentului adică evidențierea celor doi factori esențiali pentru identitatea matură:
1. depășirea crizelor de alegere a altenativelor de viață (de exemplu credința religioasă);
2. angajarea (commitement) și investirea eului în propria alegere).
Erikson descrie adolescență ca o perioadă a moratorium-ului, termenului limită („ time-out” period) în care se experimentează o varietate de identități până la asumarea responsabilității pentru una anume, se „încearcă"/probează o serie de căi de a fi. Indecizia este o parte esențială a moratorium-ului, dar ambiguitatea indeciziei poate conduce la oprirea prematură (premature foreclosure) (o alegere sau opțiune prematură care apoi va fi regretată). (Erikson, 1950)
8.3. Aptitudinile ca factori de diferențiere în învățarea școlară
Elevii cu aptitudini verbale, matematice, sportive, mecanice sau muzicale oricât de puțin evidente ar fi acestea, sunt o realitate pe care profesorii o întâlnesc frecvent în școală. Elevi talentați într-un domeniu sau altul sunt mai puțini, dar suficient de mulți ca să constitute o responsabilitate în plus pentru profesor. Dacă există sensibilitate la primele semne de manifestare a unei aptitudini la fiecare elev din clasă, se reduce foarte mult riscul de a lăsa această resursă imensă de dezvoltare personală și comunitară să se irosească.
Levy Leboyer, în „Dicționarul de psihologie" realizat sub coordonarea lui Doron și Parot (1991), definește aptitudinea (utilizând accepțiunile unor psihologi ca Vernon, Spearman și Reuchlin) ca,,Reușita oricărei activități, fie ea sarcină izolată, conduită complexă, învățare sau exercitare a unei profesiuni, care necesită din partea subiectului capacități și motivații adecvate. Capacitatea este ea însăși condiționată de prezența unei aptitudini care poate fi dezvoltată prin experiență și formare" (Doron, arot, 1999, p.81).
Așa cum menționează Levy Leboyer, Spearman a utilizat termenul de aptitudine pentru inteligență, în timp ce autori ca Galton sau Binet, pentru alte procese mentale sau pentru activitatea de învățare, diferențiind un mare număr de aptitudini specifice ca fluiditatea verbală, memoria, reprezentarea spațială, dexteritatea manuală (Doron, arot, 1999, p.81).
Cercetarea aptitudinilor în relație cu activitățile desfășurate a început cu studiul diferențelor de randament în activitatea școlară în funcție, în primul rând, de inteligența elevilor. Kovalev și Measișcev, autorii unei sinteze cuprinzătoare pentru timpul elaborării ei (1960) asupra cercetărilor realizate pe problematica aptitudinilor, menționează cercetările lui Lazurski, din 1921 cu privire la relația dintre nivelul dezvoltării psihice a individului și posibilitățile lui de a se adapta la mediul extern, cercetări bazate pe asumpția că aptitudinile au un rol decisiv în procesul adaptării. Nivelul psihic al personalității este determinat de forța energiei psihice. Odată cu sporirea rezervei de energie neuropsihică, adică odată cu dezvoltarea aptitudinilor, crește nivelul psihic și posibilitățile de adaptare devin mai mari" (Kovalev, Measișcev, 1966, p.49). Conform lui Lazurski, indivizii cu o viață psihică săracă și primitivă, cu gândirea și imaginația insuficient dezvoltată (chiar dacă percepția și memoria sunt dezvoltate bine) " pot să se
ocupe numai cu munca fizică sau cu o activitate intelectuală care nu necesită un proces de înțelegere și de creație. Ei sunt executanți, capabili să îndeplinească o muncă simplă și monotonă ( … ) persoanele care aparțin nivelului mijlociu posedă o anumită rezervă de aptitudini înnăscute, care le asigură succesul în activitatea profesională. Aici predomină profesiunile legate de munca intelectuală. Totuși, activitatea oamenilor care aparțin nivelului mijlociu are în esență un caracter imitativ ( … ) sunt discipoli și imitatori, nu creatori și inițiatori; activitatea lor se rezumă la acumularea de fapte, care confirmă sau infirmă o anumită teorie sau care completează și corectează teoriile existente ( … ). Cei care aparțin nivelului superior sunt talentați și chiar geniali. Ei nu numai că se pot adapta bine la mediu, dar pot să adapteze mediul la necesitățile lor" (Lazurski, 1921, apud Kovalev, Measișcev, 1966, pp. 49 – 50).
Fleishman, în 1984, menționează ca aptitudini: comprehensiunea limbajului oral și scris, exprimarea orală și scrisă, fluența ideilor, sensibilitatea la probleme, aptitudinea numerică, capacitatea memoriei, flexibilitatea în clasificare, orientarea în spațiu, viteza perceptivă, coordonarea membrelor, atenția distributivă, forța statică, reprezentarea spatială, dexteritatea manuală (Fleishman, 1984, apud Lemeni, 2001, p.219).
Toate aptitudinile umane, identificate, cercetate, evaluate în timp și enumerate mai sus pot fi întâlnite la elevi, într-o formă mai evidentă sau mai puțin evidentă. Ele influențează succesul în învățare, adaptarea școlară, dezvoltarea în și prin școală. Ele ridică probleme deosebite educatorului, profesorilor și întregii comunități.
Forța cu care se face simțită prezența aptitudinilor la elev este foarte mare în cazul talentului, într-un domeniu sau altul. Pentru cadrul didactic este mai important să conștientizeze ceea ce psihologia contemporană reliefează, și anume faptul că "Orice individ normal dispune într-un grad oarecare de tot felul de aptitudini. Desigur, aptitudinile sportive, matematice, muzicale, artistice, tehnice nu sunt la fel de dezvoltate la toți indivizii, dar nu există indivizi, în afara cazurilor patologice, care să nu aibă nici în cea mai mică măsură aptitudini sportive, matematice, artistice sau tehnice" (Salade, Zorgo, 1976, p.72). Existența (chiar estompată) a unei aptitudini se face simțită prin capacitatea elevului de a îndeplini o activitate la parametri mai mult sau mai puțin deasupra mediei, dar și prin viteza, ritmul și plăcerea cu care este îndeplinită respectiva activitate – indicatori care, în general nu pot trece neobservați de către cadrul didactic sau orice persoană responsabilă de educația tânărului.
8.4. Inteligența ca factor de diferențiere în învățarea școlară
Inteligența ca aptitudine generală este considerată frecvent garantul performanțelor în învățarea școlară. Coeficientul de inteligență a fost mult timp un indicator demm de încredere al abilităților intelectuale ale ceea ce a facut ca el să fie frecvent utilizat în multe studii corelaționale.
În studiile clasice cu privire la IQ – ul elevilor dotați, Terman și Oden (1947), au descoperit că elevii cu IQ înalt sunt mai încrezători în ei, mai perseverenti și mai interesați de muncă, mai realiști și independenți în gândire decât cei cu nivel al inteligenței mai scăzut.
Mc Candles (1969) a descoperit că elevii inteligenți sunt mai puțin anxioși, mai populari și mai bine adaptați. S-a constatat că inteligența se dezvoltă foarte mult între 6 și 10 ani și că elevii care se comportă conform acestei „reguli", devin mai independenți, mai competitivi și mai agresivi verbal decât cei care nu progresează în această perioadă.
Inteligența este definită ca „Funcție psihologică sau ansamblu de funcții datorită cărora organismul se adaptează la mediu elaborând combinații originale ale conduitelor, achiziționează folosește cunoștințe noi și, eventual, raționează și rezolvă problemele, conform regulilor degajate prin formalizările logicii" (Richelle, în Doron, Parot, 1999, pp.410-411).
Cercetarea inteligenței în psihologie a dus la reliefarea a numeroase aspecte ale funcționării ei și a unor componente a căror cunoaștere poate explica de ce inteligența constitute un factor de puternică diferențiere între elevi. Care sunt, în ce constau aceste diferențiere rămâne încă să se studieze. O serie de studii din anii 1950 – 1965 au arătat că elevii cu QI înalt sunt percepuți ca lideri, că au adaptarea emoțională mai bună și anxietatea mai scăzută.
Un studiu din 1965 în care au fost fotografiate mișcările ochilor unor elevi de clasa a V-a care urmăreau un film educativ a arătat că la elevii cu QI înalt, timpul în care erau privite zonele de pe ecran în care apărea informația pertinentă pentru unitatea de predare a fost găsit mai mare decât la elevii cu QI jos. Aceștia din urmă se uitau mai mult în zonele irelevante ale ecranului sau la profesor (Lindgren, 1967, p.476)
Variabilele care au fost identificate în legătură cu inteligența se pot constitui în repere în funcție de care profesorul se poate aștepta să întâlnească diferențe în cantitatea și calitatea învățării elevilor. Astfel, după cele 3 componente ale intelectului identificate de Guilford (1954) se pot întâlni diferențe individuale în învățare:
în funcție de operațiile mentale:
recunoașterea informației vechi și descoperirea celei noi;
gândirea convergentă (găsirea unui singur răspuns la o clasă de probleme);
gândirea divergentă (găsirea mai multor soluții posibile);
evaluarea (judecata asupra exactității, corectitudinii, valorii);
memoria imediată și memoria de durată;
în funcție de conținuturile cu care operează fiecare elev:
vizuale,
auditive,
semnificația cuvintelor,
semnificația simbolurilor și
semnificația comportamentelor.
în funcție de produsele care rezultă:
unități,
clase,
relații,
sisteme,
transformări,
implicații de informații.
De asemenea se pot întâlni diferențe în învățare în funcție de variabilele pe care le include D.Wechsler (1981): capacitate globală de a acționa intențional, de a gândi rațional și de a face față cu eficiență mediului său existențial.
Cele trei categorii de abilități mentale care conduc la un comportament inteligent identificate de Robert Sternberg (1985) pot diferenția elevii între ei:
unii pot da dovadă de inteligență analitică (care presupune abilitate verbală, abilitate de a gândi abstract și de a prelucra informațiile, de a face analogii sau silogisme, de a învăța cuvinte);
alții pot da dovadă de inteligență experiențială (abilitatea de a formula idei noi, de a combina fapte disparate, de a actțonsaiî situatți noi pe baza insight-ului și de a găsi automat soluții la o problemă);
alții pot avea o inteligență predominant practică sau contextuală (care presupune abilitatea de a se adapta la schimbările mediului de a remodela mediul conform propriilor nevoi, de exemplu de a lua măsurile care limitează distragerea atenției într-o activităte).
Întelegerea inteligenței ca fiind multiplă este de natură se explice o mare parte dintre diferențele individuale în ce privește formele și tipurile de învățare. Teoria lui H.Gardner (1983, 1993) cu privire la inteligență multiplă (multiple intelligences), descrie inteligența ca find compusă din șapte categorii diferite de abilități umane: „Nu neg existența unui factor general dar mă întreb ce valoare explicativă are în afara cadrului destul de restrâns al învățământului formal. De exemplu datele empirice în favoarea factorului general provin aproape integral din testele de inteligență verbală sau logică. Cum aceste teste măsoară competențe utile efectuării de sarcini școlare ele prezic fiabil eșecul sau succesul la școală ( …. ) Dar ele sunt departe de a fi fiabile dacă se dorește prezicerea reușitei în sarcini extrașcolare. Dacă factorul „g" este un concept valid pentru a descrie capacitățile unor subiecți, el lasă deoparte alte talente remarcabile (Gardner, 1996, pp.57 – 58). Fiecare dintre cele 7 categorii de abilități care intră în inteligență multiplă asigură performanța într-un anumit domeniu de activitate:
Inteligența logico-matematică (în care intră sensibilitatea la paternuri logice sau numerice capacitatea de a le diferenția precum și abilitatea de a opera cu serii lungi de raționamente) asigură performanțe în domeniul matematicii și al altor știinte;
Inteligența lingvistică (în care intră sensibilitatea la sunete, ritmuri la semnificatia cuvintelor, la diferitele funcții ale limbajului) asigură performanțe în domeniul creației poetice în jumalistică;
Inteligența muzicală (care se exprimă în abilitatea de a produce și aprecia ritmuri, timbrul, sensibilitatea la diferite modalități de expresivitate muzicală) este favorabilă compoziției muzicale;
Inteligența spațială (care are drept componente bazale capacitatea de a percepe exact relațiile spațiale și de a opera transformări ale percepțiilor inițiale) este favorabilă învățării deprinderilor necesare navigatorilor, sculptorilor;
Inteligența kinestezică (în care intră capacitatea de a controla mișcările propriului corp și de a manevra obiectele cu îndemânare) permite performanțe în sport;
Inteligența interpersonală care include capacitatea de a discerne și răspunde corect la expresiile, temperamentele, motivațiile dorințele altor oameni, permite performanțe în activități ca intervenția terapeutică;
Inteligența intrapersonală, în care intră abilitatea de cunoaștere a propriilor sentimente, de autocontrol, autocunoașterea propriilor puncte forte sau slăbiciuni, dorințe și abilități, este suport pentru activitățile cu oamenii. (H.Gardner, 1996)
Gardner a condus Proiectul IPPE (Intelligences Pratiques Pour l'Ecole) de pregătire a elevilor pentru a se adapta mediului colegiului sau liceului și Proiectul Spectre pentru a măsura profilul inteligențelor și stilul de muncă la elevii mici. Coordonatorii proiectului pleacă de la ipoteza ca fiecare copil are potentialițatea de a-și dezvolta punctele forte într-unul sau mai multe sectoare și își propune să măsoare profilul inteligențelor și stilul de muncă la elevi mici (cu obiectivul expres de a evalua inteligențele într-o manieră validă ecologic: „Ni s-a părut important să reperăm stilul cognitiv sau stilul de muncă, alături de purele capacități intelectuale. Stilul de muncă este maniera în care copilul interacționează cu materialul unui domeniu dat, de exemplu capacitatea de a planifica o activitate, de a reflecta la o sarcină și nivelul perseverenței sale" (Gardner, 1996, p.93). Autorul definește astfel 15 zone de capacități cognitive și 18 profile de stiluri. Ca zone ale competențelor cognitive sunt luate în studiu: numere, știinte, muzică, limbaj, arte plastice, mișcare, social iar ca și caracteristici ale stilului: angajarea în activitate (facil/reticent), încrederea: (încrezator/ezitant), jucăuș/serios, concentrat/distrat, perseverent/frustrat, reflexiv/impulsiv; lentoare/ viteză în muncă.
Gardner atrage atenția asupra influenței fiecăreia dintre formele de inteligență pe care le-a identificat asupra performanțelor individului. El arată că inteligențele sunt în mare parte autonome, unele pot fi chiar deficitare, în timp ce altele sunt performante. Această independență a inteligențelor implică faptul că un nivel înalt de eficiență într-un domeniu (matematica, de exemplu) nu antrenează un nivel similar în alt domeniu, ca verbalul sau muzica, ceea ce impure exigența de a evalua fiecare inteligență a individului pentru a face predicții asupra posibilităților lui de dezvoltare.
Inteligența multiplă permite înțelegerea mai acurată a ceea ce unii specialiști numesc inteligență școlară.Termenul "inteligență școlară", cu valoare pur operațională, ar desemna, în perspectiva concepției lui J.Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Inteligența școlară este o formă specifică, particulară a inteligenței, care se diferențiază de aceasta (…) mai ales prin specificitatea conținutului său, dar în același timp se supune legilor generale ale dezvoltării mentale" (Kulcsar, 1978, p.42)
Literatura de specialitate actuală face frecvente referiri la inteligența emoțională, care, la fel, este un factor de diferențiere între indivizi. Așa cum aprecizează M.Roco ,,Studiile privind inteligența emoțională sunt relativ recente, ele debutând în jurul anilor '90" dar intuții cu privire la această capacitate se găsesc în termeni ca inteligența socială (Thorndike), inteligența intră și interpersonală (Gardner), elementele non-cognitive ale inteligenței academice (Wechsler) sau în teza de doctorat a lui Wayne Leon Payne din 1985 (Roco, 2001, pp. 13 9 – 140). Autoarea citată identifică „trei mari direcții în definirea inteligenței emoționale, reprezentate de: 1.John D.Mayer și Peter Salovey; 2.Reuven Bar-On; 3.Daniel Goleman" (Roco, 2001, p.140). Din lucrările autorilor menționati se desprind ca și componente ale inteligenței emoționale: empatia, responsabilitatea socială, adaptabilitatea, controlul stresului, optimismul, conștiinta de sine, încrederea în sine și.am.d. (vezi: Roco, 2001, p.141). Fiecare dintre aceste componente este și o abilitate personală care conduce în mod diferențiat la îndeplinirea sarcinilor școlare. Elevul empatic, adaptabil, responsabil, controlat, optimist, încrezător în sine pare să fie un ideal al oricărui părinte și profesor. Mici variații ale oricăreia dintre aceste abilități, pot produce diferențe imense în comportamentul elevului și mici modificări determinate de influențe educative, la fiecare dintre acestea, pot fi achiziții fundamentale pentru elev. Creșterea interesului pentru rolul inteligenței emoționale în contextele școlare și educaționale, observată de o serie de cercetători (Moshe Zeidner , de la Central de Cercetări Interdisciplinare asupra Emoțiilor de la Universitatea Haifa, Israel și Richard D. Roberts, de la Universitatea Sydney, Australia) nu poate decât să fie de bun augur pentru școala viitorului.
8.5. Creativitatea ca factor de diferențiere în învățarea școlară
Creativitatea, indiferent de termenii în care este abordată (trăsătură sau dimensiune de personalitate, abilitate cognitivă, talent) constitute unul dintre factorii importanți de diferențiere a elevilor în școală, ca și în viață.
Creativitatea este definită ca „Aptitudine complexă, distinctă de inteligență și de funcționarea cognitivă și existentă în funcție de fluiditatea ideilor, de raționamentul inductiv, de anumite calități perceptive și de personalitate, ca și în funcție de inteligența divergentă, în măsura în care ea favorizează diversitatea soluțiilor și rezultatelor. Indivizii creativi dau dovadă de imaginație, de spirit inventiv și de originalitate" (Levy-Leboyer, în Doron, Parot, 1999, p.198)
În psihologie, creativitatea a fost definită fie prin asimilare cu alte fenomene psihice ca inteligența, aptitudinea, rezolvarea de probleme fie prin accentuarea procesualității ei. O perspectivă sintetică, însă, o privește ca:
produs;
proces;
potențialitate
ca dimensiune complexă a personalității.
În accepțiunea de produs se fac referiri la caracteristicile produsului creat (noutate, originalitate, valoare socială, aplicabilitate). În accepțiunea de proces s-au studiat fazele de realizare. În accepțiunea de potențialitate s-a pus problema caracterului ei înăscut sau dobândit. Ea a fost considerată fie har, dar divin, fie disponibilitate care poate evolua. Ca dimensiune complexă a personalității este considerată mai mult decât organizarea optimă a unor factori de personalitate diferiti (Zlate, 2000, pp.278-280).
Studiile asupra creativității s-au soldat cu identificarea a ceea ce a fost numit abilități creative printre care sunt incluse:
setul cognitiv §i perceptiv care predispune la ,intelegerea complexității și abilitate în depășirea clișeelor mintale și a rutinei in timpul rezolvării problemelor";
predispoziția pentru strategii euristice;
capacitatea de renunțare la strategiile neproductive până în momentul în care se identifică strategia productivă. (Amabile, apud Roco,-2001, p.165).
Studiile realizate de Michael Wallach și Nathan Kagan (pe copii mici) sau de Jacob Getzels și Phillip Jackson (pe adolescenți) au atras atenția asupra faptului ca ea nu este o simplă funcție a inteligenței. Guilford caracterizează personalitățile creatoare prin fluiditatea și flexibilitatea gândirii și a vorbirii, prin originalitate, sensibilitate față de probleme, capacitate de redefinire a problemelor (Guilford pud Roco, 2001). A fi creativ înseamnă a gândi divergent, a ajunge la semnificații noi sau unice, idei noi sau originale, a te îndepărta (divergență) de ideile convenționale sau uzuale (Sprinthall, Sprinthall, 1997, p.370). Taylor descrie personalitățile creatoare prin lipsă de îngâmfare, toleranță față de ambiguitate, încredere în propriile decizii, inventive, independente, neinhibate, versatile, entuziaste. La construirea unei scale de identificare a elevilor creativi, Jerome Sattler, în 1992, a luat în calcul capacitatea de concentrare, adaptabilitatea, atracția pentru complex și necunoscut, curiozitatea, dorința de a formula idei noi, flexibilitatea, entuziasmul, umorul, intuiția, independența, nonconformismul, deschiderea la noi experiențe, înclinația spre joc, încrederea în sine, sentimentul originalității, sentimentul misiunii, spontaneitatea, toleranța la ambiguitate și conflict, dorința de a evita marginalizarea socială, puterea de a visa și a fantaza, autonomie personală, conștiință de sine clară, o mai mare toleranță la indeterminare etc. – trăsături pe care le și propune ca obiective ale educării creativității la elevi (Sattler apud Woolfolk, 1998, p.131).
Relevată ca una dintre resursele importante ale împlinirii/dezvoltării personale pe tot parcursul vieții și una dintre resursele importante ale succesului social și profesional, creativitatea ridică și în context educațional tot mai accentuat problema gestionării ei eficiente, problemă la care doar cei implicați în educația și instruirea elevilor pot să găsească soluțiile necesare.
Ambianța relațională, climatul psihosocial în care trăiește elevul precum și influențele educative sunt recunoscuți ca factori care susțin sau inhibă manifestarea creativității. Primul pas care trebuie făcut pentru încurajarea creativității în școală este, așa cum recomandă specialiștii, valorizarea adecvată a disponibilității naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui că dorința de a fi creativ îi va fi apreciată.
Se recomandă:
acceptarea și încurajarea gândirii divergente a elevilor, încurajarea căutării de noi soluții (inclusiv cu întrebări de genul: "Poate cineva să sugereze un alt mod (diferit) de a privi problema?" ;
încurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobișnuită de rezolvare a problemelor, chiar dacă aceasta nu duce în mod obligatoriu la succes;
încurajarea elevilor în a avea încredere în propria capacitate de evaluare a situațiilor;
accentuarea faptului că fiecare elev este capabil de creativitate într-o forma sau alta;
asigurarea elevilor nonconformiști că primesc, ca și restul clasei, privilegii și recompense;
sesizarea și evidențierea efortului creativ al fiecărui elev;
utilizarea cât mai frecventă a brainstorming –ului. (Woolfolk, 1995, p.133).
8.6. Strategiile și stilul de învățare și de studiu ca factori de diferențiere în învățarea școlară
Majoritatea studiilor care vizează, chiar și tangențial, scopul optimizării învățării prin optimizarea procesului instructiv-educativ aduc în discuție și problema strategiilor învățării. Dar diversitatea și eterogenitatea faptelor incluse în acest concept a întârziat elaborarea unui model coerent stabil de formare sau antrenare a acestora.
Astfel, strategiile învățării au fost descrise de D. Dansereau ca tehnici sau procese asociate cu achiziția, manipularea și utilizarea unui material academic sau tehnic. Ele au fost definite de Schmeck (1982) ca „paternuri ale activităților de procesare a informației pe care individul le aplică atunci când se confruntă cu o situație de învățare" iar de S. Derry (1989) ca „planuri generale de abordare a sarcinilor de învățare”.
Aproape toți autorii citați sunt de acord în a considera strategia ca fiind formată din procedee și tehnici care facilitează însușirea cunoștințelor. După Derry (1989) tacticile de învățare sunt tehnici specifice prin care se realizează planul activității de învățare (ca de exemplu mnemotehnicile, conturarea unor pasaje (outlining), frunzărirea paginilor pentru a identifica organizarea capitolului, autochestionarea cu privire la ideile unui text).
Ph. Meirieu, definind strategia ca „învățare în act” o descrie ca pe „o suită de operații, pe care le exprimă, mai mult sau mai puțin, comportamentele manifeste și care, în anumite condiții, pot fi surprinse prin introspecție". Aceste operații pun în joc capacități care intră în interacțiune cu competențele, ambele structurându-se reciproc în această interacțiune" (Meirieu, 1993, p.135-136). În această accepțiune, spune autorul, o strategie de învățare implică operații de sesizare a datelor și operații de tratare a acestora.
Strategia de învățare este înțeleasă ca „mod de reprezentare a activității cognitive a subiectului, pornind de la descrierea comportamentelor intelectuale eficiente în situații didactice precise" și este exprimată de cinci tipuri de variabile, și anume:
instrumentarul învățării (outils),
demersul învățării,
gradul de coordonare sau directivitatea învățării (degre de guidage),
inserția socio-afectivă,
gestionarea timpului (Meirieu, 1993, p.192).
Meirieu enumeră ca și condiții pentru elaborarea strategiilor învățării următoarele:
pilonul (ancrage) cognitiv,
istoria psiho-afectivă a subiectului,
determinanții socio-culturali.
Fundamental (pilonul cognitiv) al formării strategiilor învățării a fost cel mai de timpuriu sesizat. Istoria personală, psihoafectivă, a subiectului, spune autorul, poate influența formarea strategiilor învățării, uneori independent de substratul cognitiv. O serie de evenimente personale (în care o anumită activitate a fost valorizată sau devalorizată, care au adus satisfacții sau insatisfacții) se pot constitui în factori care fixează sau dezactivează o anumită strategie de învățare, independent de mecanismele de procesare a informației care i-au stat la bază. De asemenea, mediul social de origine al subiectului, prin valorile pe care le promovează, poate facilita sau inhiba stabilizarea unor strategii diferite.
Eforturile de clarificare a semnificației conceptului de strategie a învățării s-au soldat cu descrieri și definiții care diferențiază strategiile învățării de toate celelalte constructe cu care, ades, așa cum s-a văzut, au fost identificate.
Studiile cu privire la eficiența unor programe de antrenare a strategiilor învățării reflectă gradul de conștientizare a faptului că:
Strategiile învățării nu sunt pur și simplu strategii cognitive
Strategiile învățării nu se identifică cu strategiile metacognitive
Strategiile învățării nu se identifică cu strategiile de adaptare
Strategiile învățării nu sunt încă strategii de studiu
Strategiile învățării se raportează la personalitatea individului.
Expresia unei învățări strategice, specifice „expertului” în activitatea de învățare (expert lerner), este stilul de învățare.
Spre deosebire de stilul cognitiv care se referă la organizarea și controlul proceselor cognitive, stilul de învățare se referă la organizarea și controlul strategiilor de învățare și achiziție de cunoștințe.
Strâns legat de structurarea de ansamblu a personalității elevului se formează stilul lui de învățare (de fapt, preferințele individuale în ce privește mediul concret de învățare, căile preferate de învățare și studiu, preferința pentru situații structurate versus nestructurate, pentru lucrul în echipă versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de învățare, cu pauze sau susținut) (Woolfolk, 1998, p.128).
Stilul de învățare înglobează dimensiunile stilului cognitiv dar nu se reduce la acesta. O serie de studii au arătat că impulsivul preferă să lucreze independent, preferă sarcinile predate verbal iar reflexivul preferă să fie ghidat de profesori, nu are preferință pentru sarcini verbale sau nonverbale.
Dependenții de câmp perceptiv au tendința de a lucra mai bine în grup și preferă teme din domeniul literaturii sau istoriei.
Independenții de câmp perceptiv nu sunt amatori de relații sociale, au o oarecare autosuficiență. Sunt mai performanți în sarcini spațiale. Au preferință pentru știinte în care abilitățile lor analitice sunt eficiente – matematică, de exemplu.
Stilul de învățare este o „combinație de caracteristici cognitive, afective și alți factori psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului în care elevul percepe, interacționează și răspunde la mediul de învățare(…). Bazele sale sunt legate de structura și organizarea neuronală, de dezvoltarea personalității și de experiențele de învățare acasă, la școală și în societate" (Leino, 1989, p.41).
A.Woolfolk consideră mai adecvat termenul de „preferințe pentru învățare” deși observă că uzual este folosit termenul de stil de învățare. Stilul de învățare constă în:
preferințele individuale în ce privește mediul concret de învățare (unde, când, cu cine, cu ce preferă elevul să învețe, să studieze),
căile preferate de învățare și studiu (cum ar fi preferința pentru texte cu ilustrații, lucrul în echipă versus singur, preferința pentru situații structurate versus nestructurate, ritmul de învățare – cu pauze sau susținut) (Woolfolk, 1995).
Entwistle (1988) vorbește despre modalitatea de abordare a învățării (approach to learning) prin care întelege și stilul de învățare și descrie o:
orientare spre semnificație (care conferă o abordare profundă a învățării),
orientare spre reproducere (care conferă o abordare de suprafață a învățării) și
orientare spre achiziție (care conferă o abordare a învățării în termeni de succes).
El precizează că această variabilă trebuie raportată la conținutul și contextul învățării.
Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de învățare:
stil centrat pe semnificație (meaning), specific elevului predispus să se implice în sarcinile de învățare în baza unei motivații intrinseci (curiozitate, plăcere);
stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie elevul predispus să se implice în sarcinile de învățare și facă facă eforturi deosebite din teamă de insucces (motivație extrinsecă);
stil centrat pe achiziții (achieving), care implică tot motivare extrinsecă, dar legată de speranța în succes (acest elev va face eforturi deosebite de a achiziționa noi și noi cunoștințe în speranța satisfacțiilor pe care le aduce succesul).
Alti autori preferă sintagma de „mod de abordare" a sarcinii de învățare (Biggs, 1987, 1993), identificând elevi cu:
orientare instrumentală sau pragmatică (utilising) care învață din nevoi strict pragmatice ceea ce uneori îi predispune la o abordare superficială a sarcinii;
orientare profundă (internalising), ce presupune din partea elevilor o motivație intrinsecă, cu expectații pozitive în ce privește efortul depus pentru învățare;
orientare spre achiziții (achieving), ce presupune că elevii vor să-și afirme excelența față de colegii lor, în particular să obțină calificative cât mai mari (Leino, 1989, p.24)
Ph. Meirieu vorbește de un „stil personal de conducere (pilotage) a învățării (S.P.P.A.) ca „mod de reprezentare a activității cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de învățarea sistematică. Stilul personal de control al activităților de învățare desemnează maniera în care persoana percepe, stochează și comunică informația" (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie acest stil ca fiind polar, diferențiat între posibilitatea de a învăța mai degrabă prin verificare și reconstrucție (production) sau de a învăța mai degrabă prin interiorizare și întelegere (consommation). Concordanța între sistemul de pilotaj al învățării (SPPA) al elevului și sistemul de pilotaj (SPPA) al formatorului garantează eficiența învățării în situația didactică.
Cercetările realizate asupra stilului de învățare și-au propus să identifice nu doar variabilele care definesc stilul de învățare ci și influența lor asupra învățării, precum și acele variabile care pot fi controlate, optimizate prin instruire.
Astfel, inventarul Canfield (Canfield's Learning Styles Inventory) vizează să obțină un indice general al expectanței performanței în învățare (exprimat în procente), prin analiza preferințelor individuale în ce privește:
condițiile de învățare,
materialul de învățat,
modalitatea de învățare.
Inventarul lui Kolb (1981) (Kolb Learnings Styles Delineator) prin analiza preferințelor elevilor pentru:
1. Experiența concretă (învățare prin implicare directă);
2. Conceptualizare abstractă (învățare prin construire de concepte și teorii pentru descrierea, explicarea și înțelegerea propriilor observații);
3. Observație reflexivă (învățare prin observarea celorlalți sau prin reflecția asupra experiențelor proprii sau ale altora);
4. Experimentare activă (învățare prin utilizarea teoriilor și conceptelor disponibile în vederea rezolvării de probleme și a luării deciziilor)
identifică următoarele profiluri de elevi:
1. cei care denotă conceptualizare abstractă și experimentare activă – sunt cei care preferă răspunsuri concrete, specifice, ajung rapid la soluție, au o emotivitate relativ scăzută, preferă să aibă de a face cu lucruri, nu cu oameni, preferă materialele de învățat cu răspunsuri specifice, aleg deseori specializări în domeniul știintelor fizice sau în domeniul tehnic;
2. cei care sunt orientați spre conceptualizare abstractă și observație reflexivă – sunt cei care sunt interesați mai mult de aspectele teoretice decât de cele practice ale sarcinilor de învățare, sunt atrași de cercetare și planificare și preferă sarcini de învățare care necesită integrarea materialelor;
3. cei care se bazează pe experiența concretă și observația reflexivă – sunt cei care agreează munca în echipă, sunt atrași de consiliere și consultanță, se simt bine în tot felul de discuții și dezbateri;
4. cei care se orientează spre experiența concretă și experimentarea (activă) sunt cei care apreciază riscul și acțiunea, experiențele noi și sunt atrași de domeniul tehnic sau de cel al afacerilor.
Într-o reprezentare schematică a procesului instruirii, adaptată după B.S.Bloom, D.Child include stilul de studiu printre predispozițiile cognitive cu care elevul abordează sarcina de învățare. Stilul de studiu este definit ca: "modalitate proprie prin care individul încearcă să se adapteze în procesul învațării prin tactici și strategii de abordare a studiului." Autorul accentuează pe faptul că metodele de studiu ale elevilor mari au fost intens cercetate, dând ca exemplu contribuțiile lui Entwistle dar că „în școala elementară antrenarea metodelor de studiu este complet ignorată. Noi credem în mod eronat că metodele eficiente de studiu se construiesc automat, se ciugulesc (picked), se fură – pe măsură ce copilul progresează în sistem. Trebuie să nuanțăm cercetările asupra a cum se dezvoltă deprinderile (abilitățile) de studiu și asupra a cum pot fi învățați elevii să facă acest lucru cât mai avantajos" (Child, 1997, p.143).
Stilul de învățare, ca rezultat al dobândirii autonomiei în învățarea școlară se formează în timp, după interiorizarea unei bogate experiențe în activitatea de învățare dar este congruent cu anumite trăsături și dimensiuni ale personalității elevului.
8.7. Autonomia și independența în învățare
P.H. Winne, de la Universitatea Simon Fraser, Canada, observă că în ultimii ani învățarea autonomă (Self-Regulated Learning) a devenit un construct central în abordările contemporane ale eficienței învățării școlare.
„Modelul învățării autonome descrie elevul care își caută informația la bibliotecă, își activează o serie de deprinderi pe parcursul activităților de studiu prin care realizează achiziții (…) care este conștient de cât știe, cât crede că știe și de diferența dintre cât crede că știe și cât știe în fapt. El își înțelege mai bine propria motivație, este conștient de propriile afecte, se organizează. El deliberază asupra celor mai fine tactici și a strategiilor globale, le selectează în baza predicției cu privire la felul în care fiecare dintre ele poate să-l susțină în atingerea scopului"( Winne, 1995, p.173).
Modelul învățării autonome aduce în atenția teoreticienilor și practicienilor educației conceptele de autoreglare și automonitorizare.
D.H.Schunk pornind de la propriile cercetări și de la citarea cercetărilor lui Bandura (1986) descria autoreglarea (self-regulation) ca implicand auto-observație, auto-judecare, auto-reacție.
Auto-observarea se referă la atenția dirijată voluntar asupra aspectelor propriului comportament, asupra determinanților și efectelor propriului comportament.
Auto-judecata include compararea unui singur nivel (prezent) de performanță cu un singur scop pentru a determina progresul.
Auto-reacția (Self-reaction) se referă la evaluarea propriei performanțe în termenii: acceptabilă, nesatisfacătoare " (Schunk, 1996, p.360).
Acestea sunt implicate în percepția propriei eficiențe și în structurarea convingerii personale referitoare la capacitatea de a învăța.
Ca atribute ale autoreglării Winne menționează: abilitatea de a stabili scopuri realiste pentru acțiuni, de a selecta, modifica și implementa strategic sau tactici de acțiune, de a înțelege motivația implicării într-o sarcină.
Ca atribute ale monitorizării sunt numite: recunoașterea nivelului de înțelegere a informatiei, determinarea nivelului intelegerii §i nvățării la care dacă scopul nu a fost atins se simte golul sau se pot face remedii.
Încă din 1975, Kenfer descria autoreglarea ca implicand trei faze:
automonitorizarea;
autoevaluarea și
autoîntărirea, pozitivă sau negativă (O'Neil, 1987, p.72).
Prin autoevaluare individul compară informația primită prin feed-back de la mediu, cu propriul comportament, prin automonitorizare își identifică erorile, își reamintește traseele corecte care au dus la progres într-o sarcină anterioară, identifică supraîncărcarea și evaluează performanțele acțiunii. In stadiul inițial al învățării elevul încă depinde de monitorizarea externă, nu are suficiente deprinderi de automonitorizare.
Autoreglarea presupune abilități de formulare independentă, autonomă a scopurilor, de autoevaluare a performanțelor și de auto-întărire a răspunsurilor valabile. Profesorul trebuie, și poate, să ajute elevii să identifice și să utilizeze standarde evaluative interne, să-și fixeze seturile proprii de scopuri, proximale, specifice și stimulatoare (să diferențieze între scopuri care sunt ușor de atins și scopuri care sunt greu de atins), să-și evalueze progresul, să se compare cu nivelul performanței anterioare.
Autoîntărirea se învață prin conștientizarea relației dintre efort și succes în atingerea unor scopuri realiste. Prin implicarea elevilor în sarcini concrete (de la ușor la dificil) pe care să le rezolve (cu suport și fără) independent, ei pot fi învățați să aibă încredere în propria lor competență. (Hamilton, Ghatala,1994). Dacă sunt îndrumați explicit, ei învață să fie sensibili la cât de bine au rezolvat o sarcină și la modalitățile eficiente de rezolvare folosite. De asemenea pot învăța să-și autoevalueze progresul în achiziția unor deprinderi cum sunt cele de scriere corectă și inteligibilă sau de gestionare a timpului de lucru. (Woolfolk, 1995, Bandura, 1986, Schunk, 1991).
Formarea deprinderii elevilor de a-și aprecia eficiența, de a-și întări încrederea în propria capacitate de a învăța (cu judecăți de genul „ e greu dar pot; acest lucru nu pot încă să-l fac dar încerc"), de a se simți eficienți, de a persista atunci când întâlnesc obstacole, de a aprecia când comportamentul lor este insuficient pentru a răspunde sarcinii, implică și formarea deprinderilor de autoobservare, concentrare a atenției voluntare asupra aspectelor propriului comportament, asupra determinanților și efectelor propriului comportament.
Sistemul instrucțional trebuie proiectat astfel încât să asiste elevul în a progresa cât mai repede posibil de la stadiul de dependență, de controlul extern la stadiul autoinstruirii și automonitorizării deoarece, așa cum afirmă foarte mulți specialiști în psihologia educației, conducerea elevului spre stadiul învățării autonome este un obiectiv major al învățării școlare:
„Noi credem că unul dintre lucrurile cele mai utile pe care un profesor poate să le facă pentru elevii săi este să-i înarmeze cu instrumentele necesare învățării independente. În lumea de astăzi, informațiile se învechesc în 10 ani sau mai repede, dar abilitățile de învățare se folosesc întreaga viață (…) strategicile predăriii sunt eficiente doar dacă îi abilitează pe elevi să-și asume propriul mod de a învăța" (Hamilton, Ghatala, 1994, p. 137).
TEMA 9
Provocări pentru teoria și practica educației
9.1. Structuri, fenomene și procese psihosociale în câmpul școlar
9.2. Elevul și familia sa
9.2.1. Implicarea familiei în procesul educațional
9.2.2. Suport parental și neglijarea copilului în familie
9.3.3, Reușită și eșec în activitatea școlară.
9.4. Adaptare și inadaptare socială și școlară.
9.5. Profesorul — de la competență profesională la model de perfecțiune umană
9.1. Structuri, fenomene și procese psihosociale în câmpul școlar
Predarea și învățarea în școală, se realizează în contextul unor interacțiuni sociale. Profesorul interacționează cu fiecare elev din clasă și cu clasa ca grup, elevii interacționează între ei și cu profesorul ca lider. Se formează astfel contexte sociale în care comportamentul individual se poste modifica substanțial. Dinamica relațiilor în aceste contexte depinde de rolurile stabilite prin interacțiune. Presiunea rolului face ca individul să răspundă conform așteptărilor grupului și uneori, semnificativ diferit de modul în care ar răspunde dacă nu ar exista aceste așteptări.
,,Profesorul și clasa formează o unitate socială distinctă, cu relații și atitudini. sociale complexe și mobile care condiționează extrem de subtil comportamentele individuale și de grup" (Fontana, 1995, p.213).
Ca orice grup social, clasa de elevi are o structure de grup, rețele de comunicare, funcții de grup și o dinamică specifică. Prin funcțiile de grup ale clasei de elevi (de socializare, de învățare socială și de integrare) aceasta se afirmă ca "laboratorul în care se însușesc și se experimentează conduitele așteptate de societate." (Zlate, 1987).
Grupul social (clasa de elevi) ca orice sistem psihosocial, satisface nevoile fundamentale de integrare, afirmare sau recunoaștere socială, de afecțiune, comunicare sau protecție ale membrilor săi și în același timp creează nevoi, reprezentări și atitudini.
Grupurile școlare (educaționale) se constitute în raport cu o sarcină specifică (sarcina didactică) și generează o serie de interacțiuni care formează structuri psihosociale de grup specifice (socioafective, de comunicație, de influență, motivaționale) cu diverse mecanisme de autoreglare, cu o anumită coeziune și stabilitate. Modul de viață al grupului social care este clasa școlară se constitute în ceea ce se numește „cultura clasei", adică totalitatea obiceiurilor, normelor, valorilor importante, miturilor, ritualurilor valabile în clasă (Larsen, 1995).
Cultura clasei este definită de:
felul în care se desfășoară procesul de învățare;
aspectele mediului fizic în care se desfășoară învățarea;
modul în care este evaluată activitatea elevilor;
interacțiunea concretă dintre membrii grupului (Woolfolk, 1995)
Ca în orice grup social, în grupurile școlare se construiesc anumite relații preferențiale între membrii grupului (atracție, respingere sau indiferență), relații care formează structura socioafectivă a grupului. Preferințele, ca și respingerile pot fi reciproce sau unilaterale fiecare dintre configurații având efecte atât pozitive cât și negative asupra climatului de grup. Dinamica relatiilor din clasă depende de rolurile care au fost stabilite prin interacțiune, de normele care s-au fixat la (și prin) structurarea grupului, de atmosferă și de așteptările fiecărui membru.
Cele mai importante interacțiuni sociale din clasă (și din școală) sunt, după polul care inițiază relația interpersonală sau comunicativă:
Între profesor și elev șii profesor și grup (clasă);
Între elevi;
Între fiecare elev și grup (clasă).
Interacțiunile sociale ale profesorului cu elevii și cu clasa, sunt influențate de statutul și rolul acestuia.
„Statutul oricărei profesiuni, deci și a celei de cadru didactic, decurge dintr-o serie de condiții generale, cum ar fi importanța profesiunii respective în cadrul economiei naționale, salariul, calificarea etc., dintr-o serie de alte condiții cu caracter oarecum particular. Pentru profesori, acestea sunt: statutul profesorilor ca grup profesional general, statutul specific al grupului particular din care face parte profesorul, statutul lui personal" (Zlate, 1972). Rolul de profesor strict dependent de status, este completat de o serie de subroluri precum sprijinirea învățării formale, consilier, lider al activităților extrașcolare, reprezentant al autorității în școală. Aceste subroluri pot să intre în conflict iar profesorul trebuie să accepte conflictul între roluri și să găsească rezolvări cu maximum de loialitate pentru fiecare dintre ele.
Nu întotdeauna însă, rezolvarea se poste realiza fără unele compromisuri în raport cu unul sau mai multe subroluri, fapt ce generează, inevitabil, insatisfacții personale și, prin recurență poate influența percepția socială a profesorului (de către elevi sau de alți membri ai comunității).
Lecția este o situație socială deosebită în care participanții simt nevoia să-și exprime, clarifice și apere punctele de vedere, să ia parte la dezbateri, să se confrunte și chiar să se înfrunte.
Dintre studiile cu privire la particularitățile interacțiunilor sociale din clasă, sunt citate cele realizate de Flanders care afirmă „Se pare că atunci când paternurile interacțiunii în clasă indică că elevii au oportunitatea să-și exprime ideile și când aceste idei sunt încorporate în activitățile de învățare, elevii învață mai mult și dezvoltă o atitudine mai pozitivă față de profesor și față de activitățile de învățare" (N.A.Sprinhall, R.C. Sprinhall, R.C.Oja, 1994, p.271 )
Flanders a identificat următoarele categorii ale interacțiunii în clasă:
Vorbirea profesorului care are atât o influență indirectă (acceptă sentimentele, recompensează și încurajează, acceptă ideile elevilor, pune întrebări) cât și o influență directă (citește, direcționează, critică sau își justifică autoritatea);
Vorbirea elevului care poate fi doar un răspuns la inițiativa profesorului sau poate iniția discuția.
În cadrul unei interactiuni de tip conversație între două persoane se vorbește și se ascultă dar se emit, intenționat sau spontan și semnale nonverbale (zâmbete, grimase). Acestea din urmă realizează sincronia comunicativă și devin mecanisme de constituire a semnificației în orice interacțiune diadică. Profesorul poate iniția neinspirat conversație și poate produce frustrare și anxietate. Elevul poate răspunde neinspirat și alterează interacțiunea.
Elevii percep stilul de conducere al profesorului în funcție de încrederea pe care o au în el (încredere determinată de eficiența și competența, dovedite în sarcini anterioare) dar și în funcție de simpatia pe care le-a câștigat-o. Există profesori eficienți și nesimpatizați de elevi ca și profesori care sunt simpatizati independent de eficiența lor. Simpatia de care se bucură un profesor în rândul elevilor, a fost pusă în legătură, ca și la alți lideri, cu un aspect al personalității lor: carisma. Cel mai frecvent carisma a fost asociată cu încrederea în sine, cu cu arta de a crea impresia generală a unei adevărate științe a succesului, cu capacitatea de a-și exprima încrederea în colaboratori și cu subsumarea obiectivelor sarcinii didactice unor valori cu tentse morale sau spirituale.
Modul de manifestare a profesorului față de elevi determină din partea lor reacții specifice, de la ascultare și supunere la forță și chiar vandalisme. Fiecare stil de conducere are influente pecifice asupra climatului psihosocial al clasei. Conducătorul autoritar creează un climat psihosocial apăsător, tensionat, conflictual, cel democrat un climat tonic cu relații cordiale. Contrar așteptărilor, conducătorul permisiv (laisser-faire) creează tot un climat nefavorabil, încărcat de conflicte latente și nu unul relaxat.
S-a observat ca reacție la conducerea autoritară abandonul responsabilităților în sarcina liderului, abandon însoțit de două alte manifestări comportamentale: fără frustrare dar cu lipsă de inițiativă personală chiar apatie sau abandon, dar cu frustrare și chiar agresivitate împotriva liderului autoritar. (Forsyth, 2001).
Cauzele comportamentelor inadecvate ale elevilor față de profesor sunt în general: antipatia față de școală (în care nu există un climat stimulativ) sau doar față de profesor, nevoia de provocare a autorității profesorului ca reflex al nevoii de recunoaștere socială sau ca expresie a anxietății produse de unele inabilități ale acestuia (ignorarea, evaluarea în termeni depreciativi, umilirea), tentația de a ignora regulile impuse prea brutal de profesor, conflictele de valori personale cu cele ale profesorului, izolarea de grup, transferul afectiv (al unor antipatii din mediul extrașcolar asupra profesorului cu care este asimilată persoana care a suscitat antipatiile, de exemplu un tată prea autoritar).
Profesorul simpatetic, sensibil la relațiile sociale din clasă poate să prevină o serie de fenomene nedorite. Pentru aceasta specialiștii recomandă câteva strategii precum:
Identificarea celui mai influent membru al grupului;
Divizarea subgrupurilor de "teribiliști" prin reducerea proximității și încurajarea de prietenii în afara subgrupului;
Interacțiunea individuală, cu fiecare elev, cât mai frecvent posibil, în afara clasei, în cadrul unor activități extrașcolare;
Evitarea conflictelor deschise, frontale, cu clasa sau cu un elev din clasă – prestigiul afectat în cazul unui conflict poate duce la exacerbarea și diversificarea comportamentelor de revoltă.
Eficientizarea comunicării, nu cu fiecare elev în parte, ci cu clasa ca întreg, constitute o problemă importantă la care fiecare profesor, în funcție de experiența personală și-a formulat propriile răspunsuri.
D.Fontana sistematizează, precizând ca formularea de reguli în acest sens este imposibilă și inutilă, câteva măsuri pentru preîntâmpinarea pierderii controlului clasei:
Menținerea clasei în stare de preocupare – elevii absorbiți de activități interesante nu creează probleme;
Umor și bună dispozitiție – disponibilitatea pentru glume, amuzament este semnul siguranței de sine al simțului realist al propriei valori;
Siguranța de sine, promptitudine în luarea deciziilor cu privire la problemele care apar – ezitările și tergiversările în soluționarea problemelor care apar crează impresia lipsei de experiență;
Evitarea amenințărilor – o simplă amenințare poate determina chiar comportamentul anunțat ca interzis (poate stârni dorința elevilor de a verifica dacă profesorul se ține de cuvânt );
Evitarea manifestărilor violente – pierderea autocontrolului de către profesor poate mai degrabă să amuze clasa decât să o înfricoșeze;
Evitarea umilirii elevilor – umilirea unui elev îi afectează statutul în clasă și îi determină comportamente de restabilire a acestuia (uneori violente);
Evitarea familiarității excesive – indiferent de amploarea manifestărilor de prietenie ale profesorului, elevii nu îl pot recepta ca fiind "unul de-ai lor" și pot să se raporteze confuz la ideea de autoritate;
Utilizarea unui limbaj pozitiv în corectarea unor comportamente (în loc de „nu mai faceți gălăgie" se poate spune "hai să facem liniște");
Exprimarea cât mai des posibil și adecvat a satisfacției cu privire la anumite comportamente ale elevilor (Fontana, 1995, pp. 367-371)
Interacțiunile sociale elev-elev se stabilizează în relații interpersonale de cooperare, competiție, conflict, acomodare, asimilare, stratificare și uneori, alienare (Zlate, 1987, p.369). Toate aceste tipuri de relații condiționează climatul afectiv al clasei, ele pot facilita sau perturba interacțiunea comunicativă și învățarea. Divergența de opinii cu privire la rolul competiției sau cooperării în stimularea învățării în școală nu și-a găsit încă soluții. Competiția susține performanțe mai înalte în învățare, dar induce un anumit grad de anxietate care poate dezorganiza în final comportamentul adaptativ al elevului.
Cooperarea stimulează responsabilitatea elevilor, toleranța, încrederea reciprocă dar presupune un nivel oarecum egal de dezvoltare a unor trăsături de personalitate, de maturizare socio-afectivă a elevilor, nivel pe care nu îl ating toți elevii din clasă în același timp.
Interacțiunile elevilor pot să conducă la divizarea clasei în subgrupuri, fiecare dezvoltându-și propriile norme. Subgrupurile formate dau membrilor lor un sentiment suplimentar de acceptare socială și de siguranță. Cele mai frecvente criterii de constituire a subgrupurilor într-o clasă sunt: sexul (fete/băieți), abilitățile dotați/nedotați), clasa socială (standard ridicat/scăzut), succesul școlar (tocilari/independenți). Prieteniile dintre elevi se construiesc în general în baza proximității (stau în aceeași bancă sau pe aceeași stradă), a similitudinii de statut și a intereselor comune. Acești factori pot să conducă la multiple prietenii (pentru copiii populari), la prietenii nedorite de adulți sau la absența relațiilor de prietenie.
Unii elevi fie că sunt respinși, fie că nu inițiază relații de comunicare ajung să fie izolați în clasă. Cele mai frecvente cauze ale izolării elevilor de restul clasei sunt diferențele de abilități de învățare sau de statut social, agresivitatea, timiditatea și alte trăsături de personalitate. Elevii respinși de un subgrup se simt singuri, izolați și înclină spre autopercepția unei accentuate inadecvări sociale.
Alți elevi primesc foarte multe solicitări de integrare în diferite subgrupuri și fie le interpretează corect ca oferte de comunicare fie folosesc oportunitățile de comunicare pentru a-și satisface anumite porniri egoiste sau doar nevoia de permanentă afirmare a propriei personalități.
Elevul popular este solicitat de mai multe subgrupuri, chiar și dacă pare să aibă puține în comun cu membrii acestora. Un asemenea gen de elev dă dovadă de calități precum: capacitatea de a inspira încredere, de a se manifesta nonpunitiv față de ceilalți, de a încuraja și oferi sprijin. El devine lider pentru toată clasa sau pentru un subgrup, fie în plan profesional fie în plan social – afectiv. (Fontana, 1994, pp. 311-319).
Elevul care devine lider are o serie de caracteristici: un comportament flexibil, capacitatea de a identifica nevoile celorlalți, de a se comporta așa cum așteaptă ceilalți să se comporte, încredere în sine, abilitatea de a manipula oamenii, capacitatea de a satisface nevoile celorlalti, motivație puternică pentru urmărirea scopurilor grupului. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhail, R.C.Oja, 1994, p. 513).
Elevul cu asemenea abilități constituie o permanentă provocare pentru profesor care trebuie să fie foarte atent dacă îi încurajează sau îi descurajează comportamentul de lider. Limitarea statuării de staruri sau de însingurați în clasă, stimularea unui climat de prietenie și cooperare constituie adevărate "încercări" ale abilităților sociale ale profesorului.
Formarea și consolidarea deprinderilor sociale se impure cu necesitate în epoca actuală. Specialiștii în psihologia educației au sesizat nevoia copiilor de a fi orientați cu privire la modalitățile de asumare a situațiilor sociale. Ei au nevoie de ajutor pentru a învăța să evalueze contextele sociale pentru a alege între conformarea la cererea socială și urmarea propriilor tendințe, atât cei cu ceea ce se numește "competență socială" cât și, poate mai ales ei, cei care nu au aceste competențe. Cum este valorizată „competența socială" a elevilor, atunci când o au și cum se formeazd ea, la cei care nu o au, este o altă provocare pentru profesor.
"Elevii "competenți" (sub raport social) pun în acțiune o serie de strategii de adaptare și de supraviețuire în clasă pe care le putem numi moduri de a reuși în lasă. Printre acestea putem enumera: definirea și negocierea situațiilor și normelor școlare, seducția, supunerea, aparența, rezistența școlară etc. unele cadre didactice sunt tentate să asocieze performanța de învățare a acestora cu "reușita socială" în clasă, judecată după gradul în care elevul a reușit sau nu să descifreze acele exigențe ascunse ale profesorului/învățătorului și să le valorizeze în interacțiunea sa cu cadrul didactic" (Păun, 1996, p.18).
Ca și alte "conținuturi" ale învățării sociale, acest gen de competență se poate achiziționa numai prin interacțiuni sau relații interpersonale în context social concret. Nu trebuie să uităm că și comportamentele specifice învățării sociale se învață prin mecanisme de atenționare (prin care sunt identificate componentele modelului), prin procese de stocare (prin care comportamentele observate sunt transformate în reprezentări imagistice sau verbale) și prin reproducerea psihomotorie a comportamnetelor recompensate și renuntarea la cele sancționate. Elevul poate să nu observe (din diverse motive) un element esențial al modelului de comportament social existent și atunci el trebuie atenționat în mod explicit asupra acestuia. Apoi, trebuie să aibă ocazia sa practice respectivul comportament, cu feed-back. Pentru formarea competenței sociale ale elevilor sunt importante: identitatea socială, capacitatea de discriminare-identificare a actorilor sociali din câmpul școlar, capacitatea de estimare a scopului și direcției acțiunilor proprii și ale celorlalți, strategiile de cunoaștere-recunoaștere a schemelor de relaționare interindividuală, capacitatea de evaluare a statutului și rolului partenerilor de comunicare – acestea fiind pasibile a se constitui chiar in obiective explicite ale unei programe de intervenție instructiv-educativă în scopul formării competențelor sociale.
În psihologia socială se descriu o serie de fenomene legate de efectul grupului asupra comportamentului individual, efecte care au fost sesizate și în câmpul școlar.
O serie de studii axate pe investigarea efectelor grupului (clasei) asupra individului au descoperit că grupul influențează:
imaginea de sine a elevului, reacțiile lui comportamentale,
comportamentele individuale în raport cu normele grupului,
atitudinile față de sarcina de învățare sau față de grup,
performanțele la învățătură (Zlate, 1987, p.366)
Una dintre cele mai vizibile influențe ale grupului asupra individului este presiunea spre conformism (cu efecte conexe ca deviaționismul, stările conflictuale intra și intergrupale).
Școala ca și câmp al interacțiunilor sociale pendulează între două tendințe distincte care ridică mari probleme de natură educative:
aceea de a accentua conformismul elevilor și
aceea de a lăsa independență deplină fiecăruia.
Se apreciază ca formă optimă de educație este aceea care abilitează elevul pentru valorizarea corectă atât a conformismului cât și a nonconformismului, atât a disciplinei cât și a libertății personale, pentru aprecierea justă a ceea ce este potrivit pentru sine și ceea ce este util altora. Elevii au nevoie să știe de ce li se pretinde să se conformeze altfel sunt expuși la nonconformism.
Un alt fenomen care apare în grup este fenomenul atribuirii. Cele două tendințe majore din procesul atribuirii (explicarea unor fenomene prin factori dispoziționali, interni, sau prin factori situaționali, externi, sunt prezente și în cadrul școlii. De exemplu, profesorul poate să atribuie eșecul elevului la învățătură lenei sau incapacității sale ori unei conjuncturi externe iar prin ceea ce s-a numit efectul Pygmalion să determine o evoluție neprevăzută a fenomenului "etichetat" (elevul se comportă mai devreme sau mai târziu conform "etichetei" care i s-a pus). S-a demonstrat că elevii care cred că insuccesul lor școlar se datorează unor factori interni se demotivează și își diminuează efortul de a învăța, în timp ce cei care cred că insuccesul s-a datorat unei situații trecătoare își cresc motivația. Elevii cu dizabilități de învățare atribuie în general insuccesul lor unor factori interni (dispozitionali).
Fenomenele de facilitare și de inhibiție socială se manifestă și în interacțiunile sociale din școală. S-a constat că influența pozitivă a prezenței altor persoane asupra performanțelor individuale (facilitarea socială) ca și influența negativă (inhibiția socială) se diferențiază în funcție de caracterul sarcinii îndeplinite. Facilitarea socială este mai pronunțată în realizarea unor sarcini simple, automatizate iar inhibiția socială pare în cazul îndeplinirii unor sarcini dificile sau complet noi.
Recapitularea materiei pregătite pentru examene este facilitată de munca în grupuri mici dar dacă materialul este nou și cere efort de înțelegere și memorare munca în echipă este mai dificilă. Munca în grup crează tendința spre competiție și motivația dar în același timp crește anxietatea și distragerea de la activitate. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhall, R.C.Oja, 1994, p. 494).
Ca fenomen legat de grupul social, agresivitatea în școală, pune serioase probleme educatorilor. Într-o serie de teorii ale agresiunii ea apare ca fiind inerentă tuturor organismelor (instinctul agresiv). N.Miller și J.Dollard (1939) explică agresiunea prin frustrare în timp ce A.Bandura o explică prin învățare socială (copiii învață răspunsuri agresive prin observarea comportamentului agresiv al părinților). Drept surse ale frustrării sunt menționate (Morris, 1990), amânarea realizării unei dorințe, insuccesul în atingerea unui scop, lipsa resurselor pentru realizarea unei dorinte, pierderile, discriminările de orice fel (rasiale, etnice, sexuale, în funcție de abilități și competențe).
Școala contemporană se confruntă din ce în ce mai acut cu problemă agresivității în rândul elevilor. Stabilirea cauzelor sau condițiilor favorizante ale acestui adevărat „cancer exploziv" al climatului socioafectiv al grupurilor de tineri (și chiar foarte tineri) școlari ai epocii noastre se impune ca una dintre prioritățile cercetărilor de psihosociologie a școlii și educației. O serie de studii de specialitate au incriminat ca factori ai accentuării agresivității tinerilor, creșterea "ofertei" de modele de comportament agresiv (prin mass-media sau în grupurile de apartenență sau de referință ale elevilor) și/sau diversificarea fără precedent a situațiilor de viața frustrante pe care individul izolat nu le poate evita. S-au studiat mai puțin resursele individuale de rezistență la acești factori (și modul în care ele pot fi activate (și amplificate prin intervenția instructiv-educativă). Valorile morale și spirituale pozitive, valorile religioase, încrederea în capacitatea acestora de a asigura imunitatea individului la factorii nocivi, distructivi (în plan individual și social) constitute o direcție în care se poate interveni, chiar dacă eficiența unei asemenea intervenții nu a putut fi încă estimată. O prima etapă a unui asemenea gen de intervenție constă pur și simplu în intensificarea efortului personal de menținere a unui climat favorabil, pozitiv în clasa de elevi, fapt ce implică înțelegere, calm, seninătate, siguranță și generozitate din partea fiecărui membru al grupului dar mai ales din partea liderului care este profesorul. Știința relațiilor interpersonale din partea profesorului nu pot anihila total influentele negative exercitate asupra elevului de diverse grupuri extrașcolare, dar în mediul școlar le pot limita. „…cunoașterea relațiilor interpersonale dintre membrii unui grup este utilă (și pentru simplul motiv ca ele lasă urme adânci în, personalitatea partenerilor. Relația cu un om prietenia cu cineva poate fi stimulatoare, creatoare, sau, dimpotrivă, distrugătoare, nefastă" (M.Zlate, 1972, p.139).
Comunicarea intragrupală în clasa de elevi, ca în orice alt grup social, cu cele două direcții de realizare, respectiv între membri aflați la același nivel al structurilor formale (elev – elev) și între membri aflați pe paliere diferite ale structurilor normale de autoritate ale grupului (profesor-elev) are impact asupra climatului clasei. După modul în care se implică membrii grupului, comunicarea poate fi unilaterală (de la sursă la receptor) și bilaterală (emițătorul și receptorul își schimbă rolurile). Interacțiunile comunicative de la nivelul clasei de elevi pot facilita sau frâna realizarea sarcinilor didactice. Interacțiunile din cadrul grupului (clasei) se manifestă sub forma relațiilor interpersonale care, așa cum reiese din semnificația imediată a termenului sunt legături între persoane, cu diferențele lor specifice, cu modul lor specific de raportare la propria experiență și la experiența altora.
Comunicarea în (și cu) clasa de elevi presupune transmiterea de informație și influență. Comunicarea didactică nu se reduce la comunicarea unor informații sau cunoștinte specifice diverselor obiecte de învățământ în cadrul lecțiilor. Ea este o relație de durată, impersonală prin ceea ce trebuie comunicat dar interpersonală prin mecanismele ș(și efectele ei. Cu toate acestea, dacă am recurge la modelul matematic al comunicării, am spune că, în comunicarea didactică, rolurile de emițător și receptor fiind interșanjabile, problemele codului, zgomotului de pe canalul de comunicare și a maximizării debitului de informații se pun atât din perspectiva profesorului cât și din perspectiva elevului.
Profesorul și elevul sunt locutor și interlocutor care își modifică reciproc starea inițială prin cantitatea de informații conținută de mesajul receptat. Ei realizează o interacțiune comunicațională autentică doar dacă fiecare transmite celuilalt felul în care îl simte (și îl înțelege, precum și disponibilitatea pentru schimbare. Dar în comunicarea din clasă, profesorul își poate folosi puterea de influențare pentru a stimula motivația pentru învățare a elevului, pentru și a-i construi anumite atitudini față de activitatea de învățare în sine.
Dincolo de particularitățile ei, comunicarea didactică este comunicare, adică știința de a folosi mijloacele de exprimare, de a orienta mesajul spre celălalt, de a înțelege nevoile celuilalt (și de a te face înțeles de el, știința de a găsi drumul spre celălalt" (Șoitu,1997, p.50).
Această știință implică:
sincronizarea corporală (expresia feței, gesturi, respirație, ritm),
sincronizarea limbajului (folosind aceleași semnificații pentru cuvinte și imagini ca și partenerul)
sincronizarea sistemului de valori (acceptarea valorilor partenerulul).
Profesorii „cu har", știu, chiar dacă nu au urmat cursuri de comunicare, să zâmbească și să se încrunte exact atunci când elevul are nevoie de aceste "semne" ale înțelegerii lui, aleg exact cuvintele pe care elevul le poate raporta la ceea ce este mai semnificativ pentru el și mai ales știu ce este semnificativ și relevant pentru el în orice situație.
În practica relațiilor interumane (și în școală) se întâlnesc frecvent deficiențe majore de comunicare, adevărate infirmități ale comunicării și relațiilor interpersonale, situații generatoare de sentimente confuze de incomunicare.
,,Se poate constata cu sarcasm că, între timp, omul a reușit să parcurgă distanța pană la lună, dar eșuează sistematic atunci când încearcă să ajungă la semenul său. Ceea ce l-ar putea face (pe om) să iasă din acest impas ar fi o discuție autentică, sinceră cu cel de alături. Dar tocmai acest lucru se învață foarte prost din cultura noastră. (Rattner apud Birkenbihl, 1998, 161).
Conștientizarea faptului că o comunicare defectuoasă se învață (în sistemul familial, școlar, în mediul social) este foarte importantă pentru profesor. Cercetarea psihologică s-a orientat înspre investigarea condițiilor în care individul învață să comunice și mai ales să comunice deficitar. Structura și dinamica climatului socio-afectiv al clasei de elevi poate determina perturbări ale interacțiunii comunicative mai grave decât cele provocate de factori care țin de interioritatea elevului (inabilitățile lui de comunicare).
Factorii din structura și dinamica câmpului social școlar care influențează interacțiunea comunicativă sunt relațiile dintre:
comunicarea formală (guvernată de exigențele predării disciplinei său de regulile și normele de conduită specifice școlii) și
comunicarea informală (guvernată de abilitățile și aptitudinile pentru comunicare ale actorilor câmpului școlar),
dintre canalele de comunicare orizontale (între elevi) și verticale (profesor-elev sau factorii de conducere – cadrul didactic).
În general, societatea și în special școala devin contexte al învățării unei comunicari defectuoase atunci când favorizează comunicarea impersonală, unidirecționată, bazată pe acceptarea "monologului" celui care emite mesajul (profesorul, liderul formal), când favorizează sau nu sancționează sloganul; inflația verbală, fără acoperire în idei și convingeri, fără semnificații, iresponsabilitatea față de mesajul emis, neparticiparea.
Analiza tranzacțională a evidențiat că o bună comunicare depinde de tranzacțiile la care îi invităm pe ceilalți și de tranzacțiile la care suntem noi înșine invitați, de congruența între starea eului persoanei care emite mesajul și starea eului persoanei care receptează mesajul.
Incongruența dintre stările eului persoanelor intrate în relație afectează comunicarea, ori, o „comunicare eficientă", normală, sănătoasă, contribute la evitarea a ceea ce existențialiștii numesc angoasa însingurării, alienării și izolării. Un specialist în instruirea și pregătirea managerilor din domeniul industrial și economic, psiholog practician, consultant la firme de renume, cum o recomandă prezentările și edițiile numeroase în tiraje impresionante ale cărților scrise (Vera F. Birkenbihl) precizează că „a comunica eficient" înseamnă: a respecta sentimentul stimei de sine al celuilalt, a nu-i desconsidera trebuințele, a-i înțelege „tranzacțiile" în care s-a angajat, a nu răspunde cu propriile mecanisme de apărare la mecanismele de apărare ale interlocutorului, a fi dispus la feed-back în relația cu interlocutorul. (Birkenbihl, 1998).
Acestea se institute și ca sugestii pentru profesori (managerii activității instructiv-educative) în gestionarea resurselor personale de comunicare la și cu clasa de elevi.
În cadrul oricărei relații este foarte importantă știința de a cere, a da, a primi, a refuza. Fiecare dintre ele presupun tehnici și strategii care plasează „știința comunicării" între știință și artă, dar profesorul este mai responsabil decât elevul pentru identificarea, utilizarea și transmiterea acestor tehnici și strategii. Elevul care nu știe să ceară, să dea, să primească și să refuze (totul, de la obiecte la sentimente, de la acțiuni la opinii și atitudini) este extrem de vulnerabil în rețeaua de relații interpersonale în care este implicat în școală și mai ales comunică deficitar, ambiguu, confuz, cu risc de insatisfacții atât pentru el cât și pentru anturaj. Ori, el a învățat cât a putut prin imitare, în mediul în care s-a format (în special familial) și care poate să fie complet diferit de mediul școlar. Educarea modului în care comunică elevii este un obiectiv prioritar în vederea formării autonomiei personalității lor.
9.2. Elevul și familia sa
9.2.1. Implicarea familiei în procesul educațional
Teoria și practica educației trebuie să își asume problematica interferenței dintre influențele pe care le exercită școala și influențele pe care le exercită familia asupra dezvoltării elevului. Utilizarea în scopul creșterii eficienței procesului educativ a acestui important factor de formare a personalității umane care este familia nu mai poate fi neglijată mai ales în contextul dramaticilor schimbări din societatea contemporană când tendința părinților de „a încredința în exclusivitate școlii educația copiilor ( … ) fără a fi și personal implicați într-un proces de participare activ și constructiv, în momentele cele mai semnificative, riscă să creeze o ruptură între generații, care ulterior poate fi greu de înlăturat."(Telleri, 1996, p.7).
Termenul "implicare parentală" include diferite forme de participare a părinților la acțiunile instructiv-educative din școli și alte instituții de educație. S-a observat că părinții tind să se implice mult mai mult în etapa studiilor preșcolare și în clasele primare ale copiilor lor decât în anii de gimnaziu, devenind tot mai puțin implicați pe măsură ce copii cresc.
Motivele acestei situații sunt diverse: copiii pleacă la școli mai mari și mult mai departe de casă, materiile studiate sunt mai diverse și vehiculează mai multe informații care pot lipsi părinților, elevii încep să afișeze nevoia separării și independenței față de părinți.
Studiile axate pe problematica implicării familiei în viața de elev a copilului lor au relevat ca factori ai implicării parentale în educația copilului:
1. Concepțiile părintelui despre ceea ce este important, necesar și permis față de copil;
2. Gradul până la care părinții consideră că pot avea o influență pozitivă asupra educației copiilor;
3. Percepția părinților că școala și copilul doresc ca ei să se implice.
Joyce Epstein (2003) a identificat șase factori în funcție de care poate fi analizată implicarea părinților în educația și instruirea copiilor:
1. sprijinul pe care îl primesc părinții în acest sens pentru a-și construi un mediu familial propice (instruirea prin diferite cursuri pentru părinți, programele de ajutor în care sunt incluși);
2. comunicarea cu școala (întâlnirile și înștiințările permanente prin telefoane sau scrisori de la școală spre părinți);
3. voluntariatul (implicarea în programe de ajutorare și suport pentru profesori, elevi, părinți și personalul școlii);
4. posibilitatea de a învăța acasă (asigurarea informațiilor și ideilor necesare pentru familii despre cum să-și ajute copii la teme sau alte activități școlare, luarea de decizii și realizarea planurilor; informarea familiilor despre abilitățile elevilor la diferite materii; participarea familiei in stabilirea obiectivelor școlare din fiecare an, precum. și in realizarea planurilor pentru colegiu sau muncă);
5. luarea deciziilor (includerea părinților în deciziile școlare, alegerea unor reprezentanți ai părinților; înființarea comitetelor de părinți și a consiliilor, a grupurilor individuale care să apere și să promoveze interesele școlii);
6. colaborarea cu comunitatea (identificarea și integrarea resurselor și a serviciilor din partea comunității pentru a întărirea programelor școlare, a practicilor familială, precum și învățarea și dezvoltarea elevului; informații pentru elevi și familii despre activitățile comunității, despre programele culturale, suport social și alte tipuri de programe și servicii; informații despre activitățile comunității legate de dezvoltarea abilităților de învățare și a talentelor).
Cercetările lui Epstein au reliefat faptul ca familiile ai căror copii obțin rezultate bune în școală îndeplinesc următoarele caracteristici:
practică o rutină familială zilnică (ore fixe și loc liniștit de studiu, distribuire a responsabilităților în îndeplinirea activităților casnice, fermitate în ceea ce privește ora de culcare și luarea cinei împreună cu toată familia);
monitorizează activitățile extra – școlare ale copiilor (stabilesc limite de uitat la televizor, controlează în diferite forme copiii chiar și când părinții nu sunt acasă, stabilesc activități extrașcolare sub supraveghere);
modelează atitudinile legate de învățare, autodisciplină și muncă susținută (conversează cu copiii, argumentează ideea că totul se obține prin muncă);
exprimă așteptări înalte dar realiste (stabilesc obiective și standarde corespunzătoare cu vârsta copilului și gradul de maturitate, recunosc și susțin talentul, împărtășesc succesele copilului cu familia și prietenii);
încurajează dezvoltarea și progresul școlar (mențin un mediu familial cald și protector, arată interes pentru progresul școlar, ajută la teme, discută importanța unei bune educații și a opțiunilor legate de carieră, păstrează legătura cu profesorii);
încurajează cititul, scrisul și discuțiile între membrii familiei. (Epstein, apud Cotton, K; Wikelund, Reed, K., 2005).
Principalele obstacole care apar în calea implicării parentale în educația și instruirea copiilor sunt:
experiențele personale negative ale părinților din perioada propriilor ani de școală;
atitudinea implicit negativă față de sistemul de învățământ;
riscul pierderii slujbei atunci când părinții trebuie să își ia liber de la serviciu pentru a se implică în activitățile școlare ale copiilor;
nivelul de instrucție scăzut care le limitează posibilitățile de a-și ajuta copiii la teme;
existența ușor suspiciuni în legatură cu posibile atitudini negative din partea profesorilor.
S-a observat ca „Implicarea parinților create atunci când angajații școlii comunică în mod direct familiei că doresc ca aceștia să se implice pentru a satisface anumite nevoi.
De exemplu, atunci când școlile stabilesc ședințele cu părinții la anumite ore în concordanță cu programul părintelui, cooperarea va avea mai mult succes. Este important să se găsească mijloace de a include ambii părinți în educația copilului" (Cotton, K; Wikelund, Reed, K, 2005).
Autorii prezintă ca mijloace pe care școlile și familiile ar trebui să le foloseasca pentru a crește nivelul comunicării între ele:
Pregătirea profesorilor așa încât să-i vadă pe părinți ca pe niște parteneri implicați în procesul educațional;
Stabilirea ușor întruniri periodice;
Posibilitatea asigurării transportului pentru părinții care nu dispun de mașini;
Alegerea unui coordonator la școală sau acasă care să dezvolte programe și să acționeze ca o punte de legătura între părinți și profesori;
încurajarea mamelor și taților să se implice în diferite comitete de organizare;
încurajarea înființării unui comitet al părinților și profesorilor.
Modelul parental care exprimă „un ansamblu de cerințe și prescripții asociate rol-statusului de părinte impus de către societate la un moment dat, ca exemplu, ca ideal." (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991, p.224), este, așa cum am văzut o importantă sursa de influență pentru configurarea identității personale.
Modelul mamei tradiționale prezintă o mamă care conduce gospodăria, asigura igiena fizică și psihică a copiilor, îi antrenează într-un program bine stabilit de activități, emite așteptări specifice în legătură cu comportamentul copiilor, este perseverentă și ușor rigidă.
Modelul mamei moderne implică preocuparea pentru încurajarea și susținerea afectivă a copilului. În ierarhia activităților sale, rolul menajer ocupă un loc secund în comparație cu preocupările pentru dezvoltarea personalității copiilor.
Tatăl tradițional asigură securitatea financiară a familiei, disciplinează și sfătuiește, educă prin forța exemplului său.
Tatăl modern disciplinează copiii cu mai multă flexibilitate, recurge mai rar la metode punitiv-restrictive, susține copiii în îndeplinirea propriilor roluri.
In fazele inițiale ale dezvoltării personalității identificarea ia forma imitării modelelor parentale ca apoi să se extindă și la modele din afara familiei. Mai târziu, copilul se identifică cu modelele generate de conduită social-umană. Pe măsură ce se formează Eul și Supraeul copilului, el se identifică tot mai coerent cu părintele de același sex fără a mai intra în competitie cu el (conform modelului psihanalitic). Într-o dezvoltare normală copiii vor căuta modele de identificare corespunzător sexului biologic, băiatul își imită (în ce privește gesturile, îmbrăcămintea, comportamentele) tatal, iar fata mama. Această dinamică este foarte importantă pentru felul în care băiatul sau fata vor intra în relație cu mediul, orientările de bază inițiale devenind determinante ale personalității adulte. O serie de cercetări au dovedit că femeia preia, mai mult sau mai puțin conștient conduite de rol proprii mamei sale iar bărbatul, pe cele oferite de tatăl său. Diferențele dintre funcțiile materne și paterne sunt percepute diferit de copii în funcție de vârsta lor. Dacă mama rămâne în cămin și tata este singurul care întreține financiar familia, tata va avea un prestigiu mai mare în fața copiilor de vârstă mai mare și mama în fața copiilor mai mici care aparțin, încă, în întregime mediului familial. Dacă însă, copilul este în contact cu medii unde ocupațiile casnice sunt considerate ca servile imaginea rolului mamei va fi alterată. Fata, mai mult decât băiatul are un mai mare grad de anxietate în dobândirea identității de sine datorită modelelor cuturale noi și absenței unor modele validate. (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991).
O serie de cercetări au investigat relația dintre dezvoltarea intereselor profesionale și identificarea cu unul din părinți. S-a relevat faptul că băieții care se identifică puternic cu tatăl, arată o orientare înspre aria afacerilor, cei care se identifică moderat cu tatăl, se orientează înspre știintele sociale dar și înspre activități fizice, iar cei care se identifică slab cu tatăl, se orientează înspre literatură (Crites, 1968). Studiile Annei Roe realizate pe subiecți specialiști în chimie, fizică și biologie și știinte sociale au arătat diferențe semnificative între aceștia în funcție de experiența lor din familie, mai ales în funcție de atitudinea părinților față de ei, de sentimentele pe care le-au avut cu privire la propria persoană sau cu privire la cei din jur, influențele exercitate de timpuriu asupra preferințelor și intereselor lor. Experiențele din copilărie ale subiecților au fost foarte diferite: un mare număr de biologi proveneau din familii dezintegrate fie prin divorț, fie prin decesul unui părinte, aceștia raportând în mai mare măsură decât alții, dificultăți în dezvoltarea psihosexuală. Și fizicienii și biologii au relatat despre relații distante cu părinții în timp ce specialiștii în științele sociale (psihologii și antropologii) au avut mai multe interacțiuni (nu obligatoriu pozitive) cu membrii familiilor lor. Aceștia din urmă par să fi avut părinți mai supraprotectori sau autoritari decât fizicienii și biologii. Antropologii s-au descris în cea mai mare măsură ca rebeli sau ostili în relațiile lor cu părinții. (Roe, 1952)
9.2.2. Suport parental și neglijarea copilului în familie
Climatul familial definit ca „formațiune psihosocială foarte complexă, cuprinzând ansamblul de stări psihice, moduri de relaționare interpersonală, atitudini, nivel de satisfacție etc. ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp" (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991, p.72) este unul dintre factorii cu cea mai mare forță de influență asupra reușitei școlare a copiilor dar se află și el, ca multe alte aspecte ale familiei contemporane, într-un impas care ar trebui să preocupe specialiștii în psihologia educației. Dacă tendința de transformare a climatului familial contemporan este cea surprinsă în citatul de mai jos, atunci îngrijorarea educatorilor din școli ar trebui să crească. Astfel, F. Telleri scrie: "Singurătatea copilului și a părinților săi în societatea noastră, așa cum demonstrează și cercetările recente, tinde să fie tot mai extinsă nu numai datorită timpului scurt petrecut împreună de părinți și copii, dar și din cauza calității raportului însuși. De asemenea, tot mai frecvent, chiar și atunci când sunt prezenti, părinții au tendința de a umple timpul și spațiul vieții cotidiene cu "obiecte", în special jucării, acestea având funcția de mediere a raportului interpersonal însuși, ajungând în final să-l altereze pe plan calitativ (Telleri, 1996, p. 23). Articolele publicate pe tema rolului familiei în sprijinirea educației realizate în sistemul instituționalizat de educație par să confirme „evoluția" (de fapt – involuția) climatului familial înspre incomunicare și dezangajare afectivă în raport cu educația copiilor.
Suportul parental exprimă mai mult decât sprijinul pe care îl acordă familia, părinții copilului, exprimă satisfacerea tuturor nevoilor copilului in mediu familial. Din rațiuni mai mult didactice, suportul parental este analizat sub trei dimensiuni: suport material, cognitiv/educațional – instructiv și afectiv. Prin fiecare dintre aceste trei dimensiuni și prin toate trei conjugat, suportul parental are importante influențe atât asupra dezvoltării fizice și intelectuale a copilului cât și asupra dezvoltării unor constructe ale personalității sale: imagines de sine, stima de sine, sistemul de valori, încrederea în sine, sentimentele de bună-stare, de confort psihic (well-being), de satisfacție și optimism cu privire la evoluția sa ca ființă umană, ca membru al unei comunități sănătoase. Acestea sunt afectate de configurația suportului parental afectiv chiar mai mult decât de configurația celorlalte două tipuri de suport parental (material si cognitiv).
Privarea copilului de suportul parental intră în categoria "rele tratamente aplicate copilului", alături de toate formele de abuz (în plan fizic, sexual, emoțional) și de neglijare. Deși nu există o definiție comună, unanim acceptată, a abuzului și neglijării copilului prin acestea se înțelege în general "vătămarea fizică și mentală, abuz sexual, tratament neglijent ori maltratarea unui copil sub vârsta de 18 ani de către o persoana care este responsabilă de binele opilului, în circumstanțe ce indică faptul ca sănătatea și bunăstarea copilului sunt afectate sau amenințate". (De Bellis 2005). Una dintre formele de rele tratamente aplicate copilului, la fel de condamnabile ca și abuzul fizic și sexual este abuzul emoțional. Abuzul emoțional (psihologic) include comportamente care în mod intențional pun în pericol sau intimidează un copil (amenințările, poreclirea, deprecierea, jignirea și intimidarea). Unii autori includ în categoria abuzului psihologic gesturile și cuvintele care transmit copilului mesajul că este inutil, slab, neiubit, nedorit, în pericol. Lipsa gesturilor care transmit faptul că este iubit, dorit și valorizat intră mai degrabă în categoria neglijării afective deși poate fi considerată tot un abuz, deoarece copilul are nevoie de aceste gesturi și absența lor chiar îi produce durere.
Neglijarea unui copil, la fel de gravă ca și abuzul și mult mai des întâlnită decât acesta, este definită ca "Eșecul tutorilor în a satisface nevoile fundamentale ale copilului". Neglijența față de copil (a nu i se acorda adăpostul potrivit, școlarizarea, îmbrăcămintea necesară, îngrijirea medicală sau protecția în fața riscurilor) îi periclitează sănătatea și bunăstarea. Deși neglijarea copilului de către familie (sau tutori) pare să presupună în primul rând a nu-i oferi alimentația adecvată, locuință, haine, îngrijire medicală și educație, ea include și a nu-i oferi afecțiune, sentimente pozitive și securizante. Printre nevoile bazale ale copilului, trebuie incluse, alături de cele fiziologice (pentru că sunt vitale pentru dezvoltarea lui) nevoi ca: a se simți „vizibil" pentru cei din jur, a se simți aprobat (când copilul arată un desen adultului și adultul îl tratează cu indiferență, cu tăcere, această nevoie nu este satisfăcută); a-și simți existența inteligibilă, de a primi explicații cu privire la semnificația lucrurilor pe care le face (de ce să meargă la grădiniță, de ce să stea în locul care i se indică în clasă etc.); a se simți important (valoros), de a primi semne că este important pentru cei din jur; a fi iubit și a iubi, a avea cui să ofere din preaplinul de iubire care este în sufletul lui; a fi respectat, a i se respecta persoana și faptele.
Printre simptomele generate – efecte atât ale abuzului cât și ale neglijării copilului sunt menționate: întârzieri în dezvoltarea fizică și psihică; regresie către un stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea unor abilități avute la un moment dat; înclinație înspre interacțiuni neobișnuite cu adulții (copilul poate fi foarte sensibil la stările părinților încercând să atenueze orice potențial conflict, pot să încline înspre o inversare de roluri, copilul fiind cel care monitorizează îndeaproape părintele); afectarea sănătății mintale, cu scăderea nivelului stimei de sine, cu manifestări de teamă, nervozitate, anxietate uneori chiar depresie în cele mai banale situații de viață; declin progresiv al performanțelor școlare; probleme de comportament (dezordine, fugă de acasă); interes scăzut față de ceea ce se întâmplă în jurul lui și apatie (absența dorinței de a se implica chiar și în activitățile curente); reacții exagerate față de durere, față de alți oameni sau față de schimbările din mediul lui; evitarea persoanelor adulte (părinte/ tutors); comportamente hetero sau autodistructive. (Ballen, Moles, 1994).
9.3. Reușită și eșec în activitatea școlară.
Succesul, ca reacție socială la performanța umană este o problemă intens cercetată în diferite contexte sociale, inclusiv în cel al școlii, în care se operează cu noțiunile de succes și insucces școlar, de reușită sau eșec școlar. Deși este acceptat faptul că succesul sau eșecul școlar nu pot fi identificate cu reușita sau eșecul în învățare (chiar în învățarea școlară, așa cum a fost definit conceptul) nu există prea multe studii cu privire la condițiile de natură strict psihologică în baza cărora să se diferențieze clar cele două situații. De ce o învățare reușită nu devine automat și reușită în activitatea școlară, de ce diflicultățile în învățare, nu reprezintă și eșec școlar – sunt întrebări la care psihologia educației încă preferă să răspundă cu instrumentarul teoretico-metodologic al pedagogiei.
Din perspectiva teoriei pedagogice și a practicii școlare, rezultatele școlare ale elevilor sunt „efecte ale activității didactice, diferite prin natura lor", performanțe pasibile de măsurare și apreciere (I.T.Radu, 2000, p.183). Ele se raportează la obiectivele pedagogice și la nivelul performanței în atingerea acestor obiective. Sunt descrise ca rezultate școlare:
cunoștințele acumulate;
capacitatea de aplicare a cunoștințelor (priceperi și deprinderi);
capacități intelectuale;
trăsături de personalitate, atitudini, conduite; (conform I.T.Radu, 2000, p.184).
Nivelurile înalte (cantitativ și calitativ) ale acestor rezultate se obțin printr-o mobilizare optimă a tuturor resurselor adaptative ale elevului și a tuturor resurselor de intervenție formativă a mediului școlar și corespund reușitei în activitatea școlară.
Succesul școlar (apreciat în general prin notele care exprimă rezultatele învățării și prin rezultatele la examene, concursuri, olimpiade) reprezintă, de fapt, un nivel maxim al adaptării școlare, ceea ce atrage o dată în plus atenția asupra faptului că noțiunea de succes sau reușită școlară se raportează mai degrabă la activitatea școlară în ansamblul său, decât la „activitatea de învățare în școală" așa cum a făcut ea obiectul analizei noastre.Succesul școlar sau succesul în activitatea școlară exprimă de fapt concordanța între abilitățile și interesele elevului și exigențele sau normele școlii. Activitatea școlară este o activitate reglată de obiectivele instructiv – educative iar reușita elevului exprimă capacitatea lui de a se conforma acestor obiective.
Eforturile teoretice de delimitare a noțiunii de reușită școlară de cea de învățare optimă în școală pot servi identificării unor factori specifici optimizării învățării în școală, diferiți de cei ai facilitării adaptării la mediul școlar.
„Gradul de adaptare la activitatea școlară arată capacitatea și trebuința elevului de a cunoaște, de a interpreta cerințele externe, influențele instructiv-educative programate, alături de dorința și capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza” (Kulcsar, 1978, p.37).
Dintr-o perspectivă mai accentuat psihologică, Carmen Crețu leagă conceptul de succes școlar de conceptul de "succes global". "… succesul școlar al unui elev trebuie tratat de educator în unitate cu succesul global, pe toate registrele de aspirații ale copilului respectiv. Nivelul și funcționalitatea succesului global nu depind numai de componentele sale performanțiale, ci și de armonia, echilibrul individual-optim dintre comonente și totalitatea lor.”
Dacă descriem succesul școlar după schema de descriere a succesului global, atunci putem identifica dimensiuni ale acestuia determinate de natura abilităților care îl susțin, de ariile de expresie socială în care se produce, de contribuția anumitor procese psihice la realizarea lui, de contribuția factorilor de dezvoltare aptitudinală (ereditari, de mediu social, de mediu educațional) la afirmarea lui precum și de natura aspirațiilor și de stilul personal care îl susține (competițional, cooperativ, demonstrativ, agresiv, reținut, asertiv etc) (C.Crețu, 1997).
T.Kulcsar, focalizându-și atenția pe determinanții reușitei școlare care se originează în interioritatea elevului, menționează două categorii de factori: intelectuali și nonintelectuali. Factorii intelectuali ai reușitei școlare sunt analizați sub termenul generic de inteligență școlară (T.Kulcsar, 1978, pp.40-51). Ca factori nonintelectuali ai reușitei școlare sunt mentionați motivația elevului pentru activitatea școlară, nivelul de aspirație și angajarea eului elevului în sarcina școlară, dimensiuni ale personalității elevului ca astenie/stenie, stabilitate/instabilitate emoțională.
Unele dintre cele mai semnificative cercetări asupra factorilor noncognitivi învățării au fost realizate de H.G.Gough, 1964. Utilizând CPI, a izolat 18 factori. Cercetările au arătat un nivel înalt al corelației între succesul școlar și cel puțin 8 factori: dominantă, capacitate de statut, responsabilitate, socializare, toleranță, realizare prin conformism, realizare prin independență, eficiență intelectuală (Lindgren, 1967, p.298).
Atitudinea elevilor față de succes sau eșec este unul dintre factorii importanți ai succesului școlar. De asemenea, un factor important este nivelul de aspirație – s-a demonstrat că elevii cu inadecvare, autorespingere și sentimentul inferiorității își fixează scopuri prea înalte sau prea joase. Analiza comparativă a aspirațiilor unor elevi de clasa a IV-a – a VI-a cu rezultate bune și cu rezultate slabe a stabilit că primii își fixează standarde rezonabile și realiste în timp ce ceilalți au standarde fie prea joase fie extravagante (Lindgren, 1967, p.304).
Din perspectivă pedagogică se diferențiază două categorii de factori ai reușitei școlare (ca și ai eșecului, de altfel), una care ține de interioritatea elevului, alta care ține de mediul extern. Factorii interni, subiectivi, care susțin reușita în activitatea școlară sunt maturizarea psiho-socială, capacitatea intelectuală, abilitățile, motivația pentru învățătură și motivația pentru succes. Ca factori externi ai succesului școlar sunt enumerați mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica școlară, organizarea pedagogică, structura, conținutul, competența profesorului, competența conducerii școlii. Structura și conținutul învățării (reflectat în planuri și programe) sunt de asemenea factori de care depinde reușita școlară a elevilor. (E. Macavei, 1997, p.488-489).
Dacă succesul exprimă concordanța între posibilitățile elevului și exigențele școlare, eșecul școlar exprimă "situația unui elev ale cărui rezultate nu satisfac normele școlii" (D.Manese, în: Doron, Perot, 1991, p.295), situație creată de faptul că școala impune programe de bază și ritmuri identice pentru toți copiii.
Insuccesul școlar exprimă un randament deficitar al învățării și se manifestă sub două aspecte:
rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar;
eșecul școlar care se manifestă, la rândul lui, sub două forme: abandonul și repetenția.
a. Rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar este determinat de dificultăți (obiective sau subiective) temporare de a face față obligațiilor școlare sau de refuzul de a învăța. Retardul în achiziția cunoștințelor specifice vârstei și nivelului intelectual ale elevului se poate datora unei mari diversități de factori:
Probleme de natură fizică (slăbirea vederii, auzului, tulburărilor neurologice care afectează coordonarea motorie) care nu sunt sesizate nici de copil nici de adulții din jurul lui.
Probleme personale ca schimbările frecvente de clasă sau de școală care impun acomodări cu noi metode de predare, eforturi de câștigare a statutului în noul mediu, de învățare de noi reguli și standarde de competență.
Probleme de mediu ca deprivările fizice (hrană, somn, adăpost chiar, în cazul unor familii dezorganizate) sau intelectual-afective (substimulare în ce privește lectura sau conversația).
Probleme emoționale determinate de relațiile cu colegii sau chiar cu profesorul (sentimentul rejecției, al marginalizării de către colegi, criticismul exagerat al profesorului sau chiar teama fizică de colegi sau de profesor) (Fontana, 1997)
b. Eșecul școlar ca formă severă a insuccesului școlar se manifestă prin abandon școlar și prin repetenție (incapacitatea de a promova). „Eșecul școlar se exprimă prin măsuri instituționale (repetări ale clasei, orientări impuse) și una din consecințele sale este ieșirea din sistemul educativ a unui număr de tineri care nu au putut dobândi nici o diplomă, nici calificare profesională” (Manese, 1991, p.295). Incapacitatea de a promova la un nivel superior de școlarizare se datorează unor dificultăți severe de învățare de diverse etiologii și necesită o expertiză competentă și o intervenție psihopedagogică specializată.
Refuzul de a merge la școală, absenteismul care se soldează cu rămâneri în urmă la învățătură și în final cu abandonul școlar, este determinat în mod frecvent de cauze ca:
Teama excesivă a copilului de unul sau mai mulți membri ai grupului școlar (elevi sau profesori);
Percepția școlii ca factor agresor al stimei și respectului de sine;
Presiunea familiei (frați sau părinți) de a rămâne acasă să ajute la diverse munci;
Implicarea copilului în activități delincvente (inclusiv consum de băuturi alcoolice sau droguri);
Plictiseală și tentația de face alte lucruri pe care le apreciază ca mai interesante. (Fontana, 1997)
Fiecare dintre aceste cauze generatoare de eșec școlar necesită măsuri specifice de combatere și remediere. Pentru profesori este important să diferențieze între:
Dificultățile de învățare determinate de handicapul în dezvoltarea psihică a elevului și dificultățile de adptare la cerințele activității din școală;
performanțele în învățare și ușurința cu care elevul se adaptează la cerințele activității din scoală.
Intervenția instructiv-educativă în funcție de notele particulare, specifice fiecăreia dintre aceste situații implică:
Măsuri de reducere a handicapului în dezvoltare prin asigurarea cerințelor speciale de educație ale elevilor;
Măsuri de limitare sau eliminare a cauzelor care determină adaptarea deficitară a elevului la normele vieții școlare (inclusiv măsuri de natură administrativ-juridică);
Măsuri de valorizare a performanțelor elevilor în învățare;
Măsuri de direcționare a potențialului adaptativ al elevilor în direcția optimizării randamentului (inclusiv consilierea psihologică).
Observăm că noțiunile de succes și eșec școlar(și desigur realitatea psihosocială pe care o desemnează) sunt corelate celor de adaptare/inadaptare (socială și școlară).
9.4.Adaptare și inadaptare socială și școlară.
Adaptarea individului la mediu (în corelație cu dezvoltarea) este semnalată atât în plan neurofiziologic cât și în plan psihobiologic și social, specificându-i-se ca funcție majoră, aceea de a asigura supraviețuirea individului și/sau grupului, în condițiile date. Adaptarea se manifestă la toate nivelurile structural – funcționale din a căror dinamică se constitute condiția umană, ca proces de schimbare ,dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării organismului într-o poziție mai avantajoasă față de mediul său intern sau față de mediul înconjurător, și presupunând capacitatea de a învăța" (Le Loal, în Doron, Parot, 1999, p.30). În clasicul, de acum, model piagetian al adaptării, utilizat pentru explicarea dezvoltării cognitive (în contextul schimburilor permanente dintre organism/psihic și mediu), adaptarea rezultă din echilibrarea a două procese: asimilarea și acomodarea (Piaget, 1980). Prin asimilare sunt integrate în structurile cognitive existente noi informații despre mediu, iar prin acomodare se produc modificări structurale în conformitate cu informațiile asimilate. Dacă unul dintre cele două procese este disproporționat în raport cu celălalt, dacă între ele nu re realizează echilibrarea necesară nu se obține adaptarea. Deci vorbim de periclitarea adaptării atât în cazul în care se asimilează prea multe ori prea puține informații cu privire la transformările mediului la care ar trebui să răspundem adecvat cât și în cazul în care se produc prea multe și insuficiente transformări de tip acomodare (ca urmare a informațiilor asimilate).
Adaptarea în plan social este definită ca "un proces complex de interacțiuni permanente, dinamice și dialectice, între un individ și membrii societății care îi recunosc identitatea, capacitățile, locul și statutul" (Selosse, în Doron, Parot, 1999, p.31). Ca formă a adaptării sociale, adaptarea școlară poate fi definită din aceeași perspectivă a interacțiunilor elevului cu membrii comunității școlare care îi recunoaște identitatea, capacitățile, locul și statutul, care impune norme, reguli și obligații de participare la viața comunității, în baza unor valori specifice. Specificul adaptării școlare decurge din împletirea mecanismelor adaptării relaționale cu mecanismele adaptării pedagogice sau instrucționale acestea din urmă fiind definite ca "răspunsul adecvat al elevului la exigențele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-și însuși informațiile transmise și de a le operaționaliza într-un mod eficient, creativ" (Rudică, 1998, p.106). Accentuăm „împletirea" pentru a atrage atenția asupra faptului că adaptarea pedagogică/ instrucțională nu înlocuiește adaptarea relațională în complexul proces al adaptării școlare. Aceasta integrează, pe principiile organizării și autoorganizării (sistemice și sinergetice), ambele tipuri de adaptare (pedagogică și relațională).
Experienta școlară este experiență socială, școala este un „laborator" în care se simuleaza contextele reale în care se dobândesc competențele necesare adaptării sociale (Zlate, 1972, Păun, 1996) dar nu trebuie să rămână și nu rămâne) doar „laborator" care oferă „experiențe" artificial construite și astfel sterile. Independent de contextul social modelat/simulat în laborator/școală, există un context real (agenda ascunsă a profesorului ori fața ascunsă/implicită a curriculum-ului) la care elevul se adaptează activând mecanisme care să-i asigure supraviețuirea în mediul real nu în cel artificial construit în laborator (afirmat explicit și uneori contradictoriu celui implicit).
Și în mediul școlar, ca și în cel mai larg – social, persoana întâlnește situații sau evenimente generatoare de stres în care se angajează cu tendințele sale conflictuale, cu o serie de procese interne care și ele generează stres (cum sunt conflictele conștiente sau inconștiente nerezolvate). Conflictele „între scopuri sau căi de acțiune incompatibile sau exclusiv mutuale" cele mai frecvente și greu de rezolvat care generează stres sunt conflictele între: independență-dependență; intimitate – izolare; cooperare-concurență; exprimarea impulsurilor – standarde morale (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bern, 2002, p. 678-679) la care se adaugă altele de genul conflictelor din perioadele de activitate școlară intense cum este perioada testărilor (conflictul între dorința de a a merge la sport și trebuința de învăța pentru testare). O scală de evaluare a reajustării sociale care măsoară stresul în termeni de schimbări de viață (Scala Holmes-Rahe, 1967, în Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bem, 2002, p.678) include printre evenimentele de viață generatoare de stres (cu valori mici dar care nu trebuie neglijate) unele care sunt specifice mediului școlar: începerea sau terminarea școlii (26); revizuirea obiceiurilor personale (24); schimbarea domiciliului (20); schimbarea școlii (20); schimbarea modului de petrecere a timpului liber (29); schimbare în activitățile sociale (18); schimbarea programului de somn (16); schimbarea programelor de masă (15); vacanța (13); crăciunul (12); violarea minoră a legii (11) (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bem, 2002, p.678).
Literatura de specialitate descrie ca reacții psihologice la stres: anxietatea, furia și agresivitatea, apatia și depresia (neajutorarea învățată – concept introdus in domeniu de Maier i Seligman, 1976) i in cazuri extreme deteriorarea cognitive (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bem, 2002, pp.681-685). Câți dintre educatorii de astăzi nu se confruntă cu asemenea manifestări? Câți le consideră tulburări comportamentale sau de caracter și câți le înțeleg ca reacții la stres? Exprimă ele inadaptarea? Sigur produc inadaptare școlară adică limitează îndeplinirea obligațiilor și respectarea normelor școlare. Controlul stresului se realizează prin focalizarea pe probleme, pe sarcina în raport cu care acesta se produce sau prin focalizarea pe emoțiile inerente situatiei. Mecansimele de apărare ale eului studiate pe larg de psihanaliză sunt privite și ca strategii de control al stresului centrate pe emoție (refularea, raționalizarea, proiecția, intelectualizarea, negarea, deplasarea) (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bem, 2002, pp. 705-709). În legătură cu stresul, specialiștii aduc în discuție complexul de reacții numit ajustare sau coping (a face față situației) (Simons, Kalichman, Santrock, 1994), prin care înțeleg „mijloacele psihice și comportamentale pe care un individ este capabil să le interpună între o agresiune și organismul său pentru a face față unei probleme ce se ivește și pentru a micșora importanța stresului suportat" (Dantzer, în Doron, Parot, 1999, p.40). Ajustarea este uneori analizată ca adaptare. Optăm pentru interpretarea ei drept condiție a adaptării sociale și școlare. Capacitatea individului de a fi flexibil și de a rezista la șocuri (resilience), de a face față stresului, contribuie la o bună adaptare și permite analiza modelelor de adaptare în termeni de: incidența factorilor de risc, condiții de vulnerabilitate și factori de protecție. Resilience este legată de factorii de protecție "interpretați ca niște condiții în măsură să determine o schimbare de direcție pe un traseu riscant, (care) acționează prin intermediul unor procese ce permit: reducerea impactului cu factorul de risc; reducerea seriei de reacții negative; apariția și menținerea unor sentimente de autostimă și eficacitate personale; deschiderea către noi oportunități relaționale și sociale" (Zani, 2003, p.63)
Adaptarea socială/școlară implică mult mai multe decât ajustarea în situații stresante și decât rezistența prin flexibilitate la încercările curente sau mai puțin obișnuite. Perspectiva ecologică asupra adaptării (recurgând la analiza situațiilor în care persoane cu aceiași factori de risc evolutiv – dezavantajul cultural, relațiile familiale problematice – parcurg atât trasee de dezvoltare pozitive cât și negative și au capacități diferite de recuperare în situații stresante) operează mai mult cu accepțiunea ei de „funcție de sistemele de susținere socială (materială, economică etc) și de mediatorii psihologici disponibili (valori, abilități de coping) (Zani, 2003, p.57).
Se cunoaște că nevoia de competență sau eficacitate, care este o nevoie specific umană operează relativ independent de impulsul fizic, abilitând organismul uman să găsească modalități de a se adapta la imensa complexitate a mediului. Această trebuință (need) de eficiență este răspunzatoare de cele mai multe realizări în învățare ale organismului uman. A.W.Combs și D.Snygg (1959) descriu o altă nevoie umană bazală – „nevoia de compatibilitate" (need for adequacy) care ne impulsionează și ne susține efortul prin care căutăm continuu să corespundem „adquate to cope with life". Nevoia de adecvare are două aspecte: menținerea/ maintenance – homeostazia și intensificarea/enhancement – creșterea. De la naștere la moarte cea mai importantă sarcină a existenței omului este să se mențină (susțină)/maintenance pe sine. Dar menținerea/susținerea înseamnă mai mult decât supraviețuirea, decât satisfacerea acum și aici a impulsului primar. Omul se schimbă continuu într-o lume în continuă schimbare și dacă își menține o anumită continuitate și integritate psihologică, el nu se poate resemna la o existență de participant pasiv la schimbările care se produc în mediu. Omul, mai mult decât orice animal este capabil să anticipeze evenimentele viitoare ceea ce îl conduce să facă schimbări în sine și în mediu nu numai pentru a menține situația prezentă ci și pentru a se dezvolta pe sine pentru a fi capabil să se mențină/susțină pe sine și în viitor și obține din această capacitate un sentiment de siguranță. (Lindgren, 1967, pp.29 – 30)
O direcție de definire a adaptării, frecvent întâlnită în literatura de specialitate, este aceea de a surprinde ceea nu este adaptarea adică de a operaționaliza conceptul de inadaptare. În general prin inadaptare socială se înțelege „ansamblul rezistențelor și dificultăților de integrare și de participare la sistemele sociale și la obligațiile conviețuirii în societate. Aprecierea inadaptării sociale se bazează pe o judecată privind comportamentele în raport cu valorile pe care un grup social sau un evaluator le atribuie diferitelor feluri de inserție socială" (Selosse, în Doron, Parot, 1999, p.392).
Inadaptarea școlară este considerată o "noțiune foarte extinsă, care acoperă toate cazurile în care un copil nu este în armonie cu normele din mediul școlar, datorită deficiențelor intelectuale, sau tulburărilor psihice, mentale sau afective. Este evident că obligația școlară și durata să crescută, ca și caracterul relativ uniform al comportamentelor sociale și intelectuale impuse de școală, fac ca, la nivelul masei de elevi, să apară diferite categorii care nu pot să se conformeze exigențelor" (Manesse, în Doron, Parot, 1999, p.393). Pentru factorii responsabili de combaterea inadaptării școlare această definiție poate părea prea vagă și cu prea mica valoare aplicativă, pe de o parte iar pe de altă parte permite prea puține deducții cu privire la cum ar putea fi definită adaptarea.
Cauzele și formele inadaptării sociale și școlare sunt multiple și multiplu interrelaționate dat fiind că, la fel ca în celelalte planuri ale existenței sale, și în plan social/școlar ,indivizii sau grupurile sunt în interacțiune constantă și într-o tranzacție continuă, în timp, cu părțile mediului social. Persoanele sunt influențate de contextele lor de viață, dar nu ca elemente pasive, ci ca agenți activi care își aleg zonele de mediu în care să intre sau să iasă, care au capacitatea de a influența acele părți ale mediului cu care sunt în contact, ccare contribuie la modelarea setting-urilor și a sistemelor sociale pentru sine și pentru alții" (Zani, 2003, p.59)
Literatura de specialitate operează cu conceptele de comportament adaptativ (Adaptative Behavior) și comportament dezadaptativ (Maladaptive Behavior) și cu descrieri ale acestor comportamente (dupe modelul „inventarelor de simptome" utilizat în clinică) mai ales pentru vârsta copilăriei și adolescenței fară a exista precizări că ele nu pot fi identificate și la vârste mai mari (Stone, Bradley, 1994)
Astfel, printre cele mai frecvent menționate „semne" ale bunei adaptări sunt menționate:
evaluarea sănătoasă a eului în relație cu ceilalți; perspectiva sănătoasă asupra sinelui și asupra felului în care este percepută persoana poate să îi dezvolte interese sociale precum cooperarea cu cei din jur; depășirea sentimentului inferiorității (psihologia individuală – Adler);
manifestarea comportamentelor etichetate de societate ca potrivite, trăirea cu plăcere a experiențelor în care interacțiunea cu persoanele semnificative din jur este recompensată. (Psihologia behavioristă);
starea de congruență dintre experiență și autopercepție; percepția corectă, realistă a propriilor calități și puncte slabe, imaginea de sine sănătoasă și o corectă percepție a atitudinilor celorlalți față de persoană. (Psihologia umanistă – C.Rogers);
îndeplinirea sarcinilor de dezvoltare corespunzătoare vârstei sale cronologice. (Havighurst, Neugarten, 1969);
autovalorizarea, acceptarea lumii așa cum este, răspunsuri raționale la solicitările mediului, comunicare și angajare atât în activitățile care cer efort cât și în activitățile recreative. (Teoria rațional-emotivă – Ellis)
simțul responsabilității (asociat cu abilitatea de satisfacere a propriilor nevoi în așa fel încât să nu interfereze cu abilitatea celorlalți de a-și satisface nevoile autopercepție corectă. (Glasser) (conform: Stone, Bradley, 1994)
Ca "semne" ale inadaptării sunt inventariate:
sentimentul inferiorității, efortul sporit pentru perfecțiune și superioritate care determină un comportament egoist contrar comportamentului cooperant de concesii mutuale specific intereselor sociale (psihologia individuală – Adler);
manifestarea comportamentelor dezaprobate de cei din jur (Psihologia behavioristă);
Discrepanța între imaginea de sine și realitate, confuzia în ce privește propria identitate, care se exprimă în sentimentul propriei vulnerabilități și anxietate. (Psihologia umanistă – C.Rogers);
sentimente de vinovăție și neacceptare de sine (Havighurst, Neugarten);
credințe iraționale despre sine și despre relațiile cu cei din jur care produc o serie de tulburări afective (Teoria rațional-emotivă – Ellis)
absența sentimentului propriei identități și al apartenenței la grup, trăirea dramatică a izolării, hipercriticismul, frustrarea, eforturile exagerate pentru a primi iubire și a fi valorizat. (Glasser) (conform: Stone, Bradley, 1994)
Aceste comportamente care semnalează adaptarea sau inadaptarea în plan social și școlar) se manifestă nuanțat în situații de criză, de confruntare cu evenimente generatoare de stres. Pentru specialiștii în promovarea adaptării școlare și combaterea inadaptării este mai important să stabilească natura și tipologia rezistențelor și dificultăților elevilor în a participa la viața concretă din câmpul școlar, în a-și asuma și respecta normele și obligațiile impuse de școală, de asemenea să analizeze setting-ul comportamental specific școlii, cu programul propriu de setting (reprezentat de secvențele ordonate în timp de activități și de schimburi inter-personale) care poate fi mai bogat său mai sărac în roluri și responsabilități oferite, ceea ce poate predispune prin el însuși la pasivitate și neimplicare.
Printre cele mai frecvent recomandate atitudini care creează contexte pentru buna adaptare la media (social, școlar) sunt cele care conduc la conștientizarea propriilor calități ale copilului/elevului, care îl fac să se simtă acceptat în medial său (încurajarea), îl fac să simtă că aparține grupului (familie, clasei); premierea comportamentelor dezirabile, valorizarea lor și a personalității copilului, empatia, relațiile deschise, sincere, ajutorul în îndeplinirea sarcinilor de dezvoltare, combaterea atitudinilor defensive, de neimplicare și a pasivității copilului, promovarea bunăstării psihologice (well being) exprimate prin acceptare de sine, relații pozitive cu alte persoane, autonomie, stabilirea de scopuri raționale în viață, dezvoltarea sentimentului eficienței personale și a încrederii în sine.
9.3.4. Elevi care necesită atenție specială
În categoria elevilor care necesită atenție specială în școala intră elevii cu dizabilități de învățare, elevii cu handicap în dezvoltare și elevii cu aptitudini înalte.
9.3.4.1. Elevi cu dizabilități de învățare
Dizabilitățile de învățare sunt dereglări ale proceselor psihologice de bază care afecteaza ușor, moderat sau sever felul în care învață o persoană fiind caracterizate prin diferențe semnificative în ceea ce privește realizările acesteia în anumite domenii, raportate la potențialul de învățare conferit de nivelul general al inteligenței sale. Nu sunt incluse în această categorie problemele de învățare care sunt rezultatul deficiențelor senzoriale sau locomotorii, al retardului mintal, al tulburărilor emoționale sau al dezavantajelor culturale și/sau economice.
Dizabilitățile de învățare se manifestă în înțelegerea sau în folosirea limbajului scris sau vorbit, în dificultăți de a asculta, gândi, vorbi, citi, scrie, de a spune un cuvânt pe litere sau de a face calcule matematice. (Silver, 2005). La nivelul limbajului vorbit se manifestă în întârzieri sau discrepanțe între ascultare și vorbire iar la nivelul limbajului scris în dificultăți de a citi, scrie și de a spune cuvintele pe litere. În învățarea aritmeticii pot apare dificultăți în efectuarea calculelor sau în înțelegerea conceptelor de bază iar în raționament, dificultăți de a organiza și a integra conceptele sau ideile.
Cea mai frecventă clasificare a dizabilităților de învățare este cea făcută după criteriul proceselor psihice implicate, după care se descriu:
1. dizabilități de recepție (input);
2. dizabilități de integrare;
3. dizabilități de expresie. (output)
În categoria dizabilităților de receptie (input) a informației cele mai frecvente sunt tulburările de percepție vizuală, și tulburările de percepție auditivă. Unii copii prezintă ambele tipuri de dizabilități, sau pot avea probleme atunci când este nevoie de ambele input-uri în același timp – de exemplu, în situația în care trebuie să urmărească ceea ce se scrie pe tablă în timp ce ascultă explicația a ceea ce este scris. Dizabilitățile de percepție vizuală sunt produse de dificultăți în a organiza poziția și forma a ceea ce se vede. Input-ul poate fi perceput cu litere inversate sau răsturnate: un e poate părea un 9; și E poate arăta ca un W, sau un 3, sau un M. Copilul poate confunda literele ca asemănătoare din cauza că are probleme cu percepția acestor forme. Literele d, b, p, g, i q, pot fi confundate unele cu celelalte. Cuvântul „cal" poate fi perceput ca „lac", sau „pat" sau „bat." Această dizabilitate iese la iveală imediat ce copilul începe să citească, să scrie, să copieze litere sau desene. Dizabilitatea de a detașa o figură de fond, dificultatea de concentrare asupra figurii semnificative a câmpului perceptiv conduce de asemenea la dificultăți de învățare. Cititul necesită concentrarea asupra anumitor litere sau grupuri de litere, apoi urmărirea lor de la stânga la dreapta, rând după rând.
Copiii cu astfel de dizabilități sar peste cuvinte sau peste rânduri. Aprecierea distanței este o altă sarcină de percepție vizuală în care pot aparea dificultăți: copilul poate să nu aprecieze corect adâncimea, lovindu-se de lucruri sau căzând de pe scaun, sau dând peste un pahar pentru că întinde mâna prea repede pentru a-l lua. Un tip foarte comun de dizabilități de percepție vizuală este legat de coordonarea ochi – mână sau ochi – picior, în acest caz activități precum prinderea unei mingi, săritul corzii, rezolvarea puzzle-urilor sau folosirea unui ciocan și a unor cuie devin dificile sau imposibile. Pentru a prinde o minge, ochii trebuie să se concentreze asupra mingii (figură-fundal), creierul trebuie să perceapă poziția corectă și traiectoria mingii (percepția adâncimii) și să spună diferitelor părti ale corpului exact în ce direcție să se miște și când, și apoi corpul trebuie să se supună. Dizabilitățile de percepție auditivă se exprimă în dificultăți în a distinge diferențele subtile dintre sunete și de a întelege cuvintele rostite (sunt adesea confundate cuvintele care sună asemănător cum ar fi „car" și „cal"). Se mai descriu și dizabilități de învățare provocate de dificultăți în ceea ce privește input-ul de la celelalte simțuri. Deși se cunoaște foarte puțin despre asemenea dizabilități de percepție se presupune că persoanele neîndemânatice ar putea avea dificultăți în înțelegerea input-ului tactil sau proprioceptiv.
În categoria dizabilităților de integrare a informației cele mai frecvente sunt dificultățile de înțelegere a succesiunii elementelor și cele de abstractizare. Odată ce informația ajunsă la creier este înregistrată, ea trebuie înțeleasă. Pentru a face acest lucru este nevoie de cel puțin doi pași: succesiunea și abstractizarea. Creierul poate înregistra simbolurile grafice: p, a, t – deci percepția vizuală funcționează corect. Dar pentru a înțelege ceea ce s-a perceput este nevoie ca simbolurile să fie plasate în succesiunea lor corectă: p – a – t sau a – p – t, de exemplu. Procesul de integrare a output-ului, de înțelegere a ceea ce creierul a înregistrat necesită atât stabilirea succesiunii elementelor cât și abstractizarea. Copilul poate prezenta o dizabilitate într-un domeniu sau în celălalt, sau în amândouă. Despre un copil care are dificultăți în ceea ce privește punerea într-o succesiune corectă a ceea ce vine la el prin intermediul privirii se spune că are o dizabilitate de succesiune vizuală care de altfel conduce la dificultăți în ceea ce privește abstractizarea vizuală. Un copil cu o dizabilitate în ceea ce privește succesiunea elementelor poate auzi sau citi o poveste, dar atunci când trebuie să repovestească ceea ce a auzit poate să înceapă cu mijlocul, să ajungă la început și apoi la sfârșit. În cele din urmă el poate spune povestea, dar cu succesiunea evenimentelor incorectă.
La o problemă de aritmetică exercițiul de pe tablă 16-3=? poate fi scris 61-3=?. Spunerea pe litere a cuvintelor folosind literele corecte dar într-o ordine greșită poate de asemenea reflecta această dizabilitate. Un copil poate memora o succesiune de elemente (zilele săptămânii) dar să fie incapabil să extraga unități singulare din succesiunea respectivă – dacă este întrebat ce vine după miercuri, nu poate răspunde în mod spontan, ci trebuie să treacă în revistă întreaga listă (,,duminică, luni, marți, miercuri…") înainte de a putea răspunde la întrebare. Un copil cu o dizabilitate în ceea ce privește succesiunea poate lovi mingea și apoi să fugă la baza a treia în loc de prima sau poate avea dificultăți în jocurile care se joacă pe o tablă și care necesită mutarea unui pion într-o anumită succesiune. Sau atunci când pune masa, copilul ar putea avea dificultăți în a pune fiecare obiect în locul potrivit.
În categoria dizabilităților de expresie (output) intră dizabilitățile de limbaj și dizabilitățile locomotorii. Dificultățile în ceea ce privește limbajul spontan sunt mai puțin frecvente. O persoană poate iniția conversații, poate vorbi spontan dar când este pusă într-o situație care i se cere un răspuns poate spune „Nu știu" sau poate solicita repetarea întrebării pentru a câștiga timp. Dacă este forțată să răspundă răspunsul poate fi atât de confuz sau de circumstanțial încât să nu fie înțeles. Ceea ce spune la comandă ar putea suna total diferit față de ceea ce spune foarte fluent într-o conversație spontană. O asemenea persoană ar putea fi considerată leneșă sau negativistă pentru că se descurcă bine când vorbește din proprie inițiativă. Explicația ar putea fi găsită în incapacitatea acesteia de a face față cererilor legate de limbaj, dar un comportament contradictoriu ca acesta capătă sens doar atunci când știi despre existența dizabilității.
Tulburările de limbaj întâlnite în școală și care ridică probleme de receptare – emitere a mesajului verbal-oral sunt:
1. de ritm al vorbirii (bâlbâiala);
2. de articulație (dislaliile ca rotacismul și sigmatismul);
3. de scris (disgrafiile);
4. de citit (dislexiile);
5. agramatismele;
6. tulburările de natură psihică (alalia, mutismul psihogen);
7. tulburările de limbaj postraumatice: afaziile. Aceste tulburări de limbaj ridică problema asistenței specializate în serviciile de logopedie sau terapie a limbajului – vorbirii.
Expresia motrică (scrisul, desenul, gesticulația) poate fi și ea perturbată constituindu-se într-o gravă dizabilitate de învățare. Dizabilități motrice severe constau în dificultăți în folosirea unei grupe mari de mușchi, iar dizabilitățile motrice ușoare în dificultăți în îndeplinirea unor sarcini care necesită lucrul împreună, într-o manieră integrată, a mai multor mușchi. Dizabilitățile motrice severe îl pot face pe copil să fie neîndemânatic, să se împiedice, să cadă, să se lovească de lucruri sau să aibă probleme cu activitățile fizice generalizate, cum ar fi alergatul, cățăratul, înotul. Cea mai comună forma de dizabilitate motrică ușoară apare atunci când copilul începe să scrie. Problema constă într-o inabilitate de a face numărul mare de mușchi din mâna dominantă să lucreze împreună, ca o echipa. Copiii și adolescenții cu această dizabilitate de „limbaj scris" au un scris de mâna încet și urât, cu inadecvare în ce privește forma, mărimea, spațiul, poziționarea literelor și cuvintelor. O expresie tipică folosită de persoanele cu acest tip de dizabilitate este: "Mâna mea nu funcționeaza la fel de repede precum gândește capul meu." (Larry S., noiembrie 2001)
În categoria dizabilităților invizibile de învățare intră cele provocate de stări neurologice ascunse care periclitează interacțiunea cu ceilalți, controlul emoțional și tiparele de gândire: înțelegerea, reamintirea sau reproducerea limbajului (vorbirea, scrierea, citirea, ascultarea, spunerea pe litere), coordonarea motrică, raționamentul matematic, observarea și reamintirea informațiilor cu caracter social, maturizarea emoțională, procesarea informației, organizarea lucrurilor, timpului și/sau spațiului). Sunt incluse în categoria dizabilităților de învățare: dysarthria (dificultate în pronunția cuvintelor cauzată de probleme ale aparatului articular și motric al vorbirii), dyscalculia (dificultăți în înțelegerea și utilizarea simbolurilor și funcțiilor matematice), dysgraphia (dificultăți în scriere), dyslexia (dificultăți de pronunție, citire, scriere, de realizare a acordurilor gramaticale), dysnomia (dificultăți în reamintirea numelor persoanelor sau obiectelor), dyspraxia (dificultăți în realizarea mișcărilor care implică musculatura fină gen desen, manipularea butoanelor, tastarea), sindromul lui Asperger (forma moderată de autism caracterizată tipare restrictive și repetitive de comportament), sindromul Tourette (cu mișcări sau vocalizări involuntare, rapide și bruște care se petrec repetat și în același mod) și tulburările de atenție (Attention Deficit Disorders, ADD) care implică dificultăți de focalizare și concentrare a atentiei. (Bogod, 2005)
Deficitul de Atenție este un sindrom cu bază biologică, cu dereglări biochimice genetice. Se descriu două tipuri de deficit de atenție: fară hiperactivitate (DDA) și cu hiperactivitate (DHDA), care prezintă simptome diferite, au efecte diferite și necesită tratamente diferite. Cele mai importante manifestări ale acestui sindrom, după care se diferențiază și cele două tipuri sunt: impulsivitatea, distractibilitatea, hiperactivitatea, problemele sociale, problemele de comunicare, toleranța la frustrare, rigiditatea gândirii și desigur, dificultățile de învățare. (Barbara C Fisher, Ross A Beckley, 2005)
Persoanele cu deficit de atentie fără hiperactivitate (DDA) sunt rareori impulsive dar pot parea astfel când sunt frustrate, nu își pot menține concentrarea atenției din cauza factorilor de mediu sau a propriilor lor gânduri, nu se pot relaxa dar nu au semne majore de hiperactivitate, sunt timide, retrase, imature, dificultățile de procesare a informației le conduc la a nu ști cum să vorbească, să se îmbrace, să se poarte, conversația lor este dificilă din cauza gândirii încete sau a informațiilor ratate, dezvoltă frecvent sentimente de frică față de furia altora și sentimente de vinovăție, uneori vorbesc în exces din cauza anxietății, spun puțin dar gândesc mult, le este teamă să își exprime furia sau să o stârnească la ceilalți, au toleranță la frustrare redusă, au tendința de a gândi concret, pierd multe informații și dau impresia că nu înțeleg ce li se spune, dar odată ce înțeleg pot folosi informațiile, citirea și spunerea pe litere pot fi dificile din cauza abilităților fonetice slabe, au mari probleme cu aritmetica și geometria, sunt tot timpul emoționate, energice, chiar agresive, se pot descurca mai bine dacă lucrează singure decât dacă trebuie să lucreze în echipă. Deficitul de atenție fară hiperactivitate poate fi mascat dacă persoana poate să compenseze dar anxietatea generalizată poate conduce la atacuri de panică, fobii, insomnii, depresii și probleme legate de stres.
La persoanele cu deficit de atentie cu hiperactivitate (ADHD) auto-reglarea este slabă pentru că mecanismele de control de care răspunde lobul frontal nu funcționează bine (nu este folosit limbajul interior, nu sunt conștientizate consecințele propriilor acțiuni, impulsivitatea este accentuată. Schimbă des sarcinile, se plictisesc repede, uită și pierd lucruri, au nevoie de o motivare externă, sunt egocentrici, nu interacționează cu ceilalți pentru că nu le pasă, sunt respinse din punct de vedere social din cauza comportamentului lor nepotrivit, sunt intolerante și pot deveni abuzive, nu pot negocia, nu ascultă din cauza dificultăților de atenție și a dezinteresului față de ceilalti, relațiile lor personale sunt dificile și nesigure. Au toleranța la frustrare foarte scăzută, ceea ce conduce la irascibilitate, furie și agresivitate. Dificultățile de învățare cauzate de deficitul de atenție cu hiperactivitate includ ratarea informațiilor și eșecul în ceea ce privește învățarea din greșeli, pot înțelege informația dar nu o pot folosi, fac foarte bine ceea ce știu că pot să facă.
Cele mai importante 5 dificultăți emoționale ale oamenilor cu dizabilități de învățare sunt
1. rușinea;
2. teama;
3. sensibilitatea la mediu și sensibilitatea emoțională;
4. reglarea emoțională;
5. dificultatea în a se adapta la schimbare (Bogod, L., 2005)
Persoanele cu dizabilități de învățare trăiesc un permanent sentiment de rușine.
Pentru unii este o mare ușurare să primească diagnosticul, în timp ce pentru alții eticheta îi stigmatizează de-a dreptul. Frica pe care o simt persoanele cu D.I. poate fi adesea mascată de furie sau anxietate.
Principalele lor temeri sunt: teama de a fi descoperiți de ceilalți, teama de eșec, teama de a fi judecat sau criticat, teama de respingere. Din teama de a nu fi descoperiți că au o dizabilitate de învățare uneori dezvoltă strategii pentru a-și ascunde disabilitatea (pretind că citesc un ziar, demisionează de la locul de muncă). Dificultățile pe care le au în ceea ce privște reglarea emoțiilor pot produce adevărate fobii sociale. Copiii cu disabilități de învățare sunt mai puțin pregatiți pentru neașteptat iar neașteptatul poate aduce cu sine noi obstacole, noi provocări sociale.
Cadrele didactice care au lucrat cu elevi cu dizabilitați de învățare apreciază ca eficiente următoarele strategii instructive:
Capitalizarea punctelor tari ale elevului;
Utilizarea unui vocabular simplu și a propozițiilor scurte și clare în comunicare;
Construirea unor situații de învățare cu oportunități pentru succes într-o atmosferă de susținere;
Utilizarea unor proceduri flexibile la clasă (permiterea folosirii casetofoanelor pentru a lua notițe și pentru a da teste atunci când elevii au probleme cu limbajul scris);
Folosirea materialelor care permit auto-corectarea și care oferă un
feedback imediat fără a-i face pe studenți să se simtă jenați;
Atitudini pozitive și valorizante în interacțiunile din sala de clasă și din afara ei pentru a crea un climat de siguranță și încredere (Bogod, L., 2005)
9.3.4.2. Elevi cu cerințe speciale de educație
Practica pedagogică și gândirea teoretică referitoare la satisfacerea nevoilor speciale de educație sunt orientate în două direcții majore, ambele cu riscuri limite dar cu oportunități care încă mai sunt analizate și argumentate:
Opțiunea pentru separarea copiilor cu nevoi speciale de educație de copiii educabili în sistemul obișnuit de învățământ, pentru a li se asigura celor care au nevoie, o atenție specială.
Optiunea pentru educarea copiilor cu probleme de dezvoltare în cadrul educației de masă, context în care populația școlară a unei școli se împarte în 2 categorii:
cea a copiilor cu nevoi speciale de educație și
cea a copiilor cu nevoi obișnuite de educație.
Citând autori ca G.Thomas, D.Walker și J.Webb, D.Ungureanu trece în revistă câteva argumente atât ale integraționiștilor cât ale segregaționiștilor în problema formei în care trebuie asigurată satisfacerea cerințelor speciale de educație.
Curentul de opinie integrativ în educație pledează pentru identificarea de noi modalități de adaptare a școlii obișnuite la nevoia de asistență educativă eficientă a "educabililor cu nevoi speciale".
Curentul segregaționist susține ideea că elevii cu dizabilități nu pot învăța eficient în școlile de masă, că nu pot atinge standardele de perfomanță și competență pe care le ating elevii cu dezvoltare normală și că ei trebuie educați în unități școlare speciale. (D.Ungureanu, 2000)
La ora actuală sintagma „educație pentru toți" și paradigma educației inclusive completează accepțiunile conceptului de educație specială. Ca urmare a acestor modificări în filozofia educației și în practica pedagogică asociata ei, în educația copiilor cu nevoi speciale (c.e.s.) se poate înscrie una din regulile cu efecte din cele mai benefice asupra vieții copilului deficient: aceea de a pune copilul pe primul loc și handicapul copilului pe locul secund.
Pentru gestionarea resurselor specifice fiecărui tip de elev cu care lucrează, managerul învățării trebuie să cunoască particularitățile de dezvoltare ale elevilor cu cerințe speciale de educație.
Concepte fundamentale în explicarea handicapului în dezvoltare
Până la lansarea termenului de heterocronie (în contextul cercetărilor întreprinse de echipa lui R.Zazzo diferența dintre vârsta cronologică și vârsta mintală observată în dezvoltarea copilului deficient de intelect a făcut ca acesta să fie considerat un copil mai mic decât anii săi, ceea ce este departe de a fi adevărat. Luria îi scria în 1955 lui R.Zazzo: „Există la debili caracteristici aparținând unor niveluri genetice foarte diferite și observarea unui debil oferă un tablou tot atât de straniu ca acel al unui oraș unde ar coexista dinozauri și ultimul model de automobile" (Zazzo, 1979) – expresie plastică pentru ceea ce R.Zazzo va conceptualiza în termenul de heterocronie adică de dezvoltare în ritmuri diferite a diferitelor sectoare ale psihismului copilului.
A.Buseman reliefează o altă caracteristică a debilului mintal (desemnată de termenul de disteleologie), faptul că deficientul mintal consumă pentru realizarea unei acțiuni o energie disproporțional de mare față de eficiența reală pe care o atinge în realizarea respectivei acțiuni. Acțiunile deficientului, spune A.Buseman, nu au randamentul suficient pentru o intervenție adecvată în mediu, fiind determinate de hazard și de condițiile obiective, independente de el și acest lucru îi afectează normalitatea experienței eului.
O particularitate care condiționează educația copiilor cu cerințe speciale de educație este cea semnalată de modelul tranzacțional al dezvoltării propus de Eleanor S. Wertheim conform căruia dihotomia „ a face – a suporta" este un principiu fundamental stabil care acționeaza pe tot parcursul dezvoltării umane. Echilibrul între a face și a suporta se schimbă progresiv. În condiții normale aceste schimbări sunt grăbite de creșterea capacităților și aptitudinilor fizice, cognitive și afective ale opilului, dezvoltarea devenind pur și simplu reorganizare formală a acestui echilibru. La copilul cu dizabilități creșterea capacităților fizice, intelectuale și afective nu are loc armonios și echilibrat, reorganizarea și flexibilitatea relației dintre „a face" și „a suporta", necesită condiții speciale ceea ce formulează anumite exigențe pentru organizarea instruirii lor (respectarea heterocroniei și disteleologiei semnalate în dezvoltarea acestei categorii de copii). Vulnerabilitatea (ca efect al lentoarei reorganizării relației dintre a face și a suporta), ritmurile diferite în dezvoltarea diferitelor capacități psihice, randament redus în intervențiile asupra realității se pot semnala și la copilul deficient senzorial în absența sau insuficiența intervenției instructiv- recuperatorii, deși nu de amploarea celor sesizate în condițiile deficienței mintale.
Aceste aspecte ale dezvoltării psihice a opiilor cu cerințe speciale de educație îsi pun amprenta asupra modului în care se interinfluențează principalele forme de învățare, cognitivă, psihomotorie, instrumentală, afectivă, practică, morală, în activitatea de învățare școlară a acestor elevi.
Învațarea prin reprezentare la elevii cu dizabilități este funcție de raportul dintre mecanismele de reprezentare afectate și cele intacte sau compensate (auditiv, vizual, simbolic, semantic)
Capacitatea de generalizare a propriei experiențe este diferită la elevul deficient senzorial sau de intelect și poate să-i limiteze intuirea posibilității de a folosi simbolul pentru reprezentarea unui obiect.
Identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate constitui o problemă în învațarea noțiunilor de către copil (care procedează inductiv în experiența lui concretă cu obiectele). O slabă capacitate de a identifica atributele distinctive ale unei clase de stimuli, mai ales în cazul deficiențelor senzoriale, poate să nu fie semnul unei limitări a resurselor de procesare ale elevului. Dacă sunt însă, tratate ca atare, se pot constitui în factori favorizanți ai unei reale limitări a resurselor de procesare.
Facilitarea identificării atributelor comune unei clase de stimuli la elevii ce prezintă riscul de a nu accede singuri la această abilitate, devine astfel învățarea conștientă a propozițiilor (raportarea frazei de învățat la ideile existente în structura cognitivă a copilului) cere o atenție suplimentară în cazul copiilor cu handicap în dezvoltare. Structurarea materialului de învățat trebuie să respecte legitățile învățării conștiente a propozițiilor dar verificarea congruenței structurii materialului prezentat cu structura cognitivă a elevului este o sarcină care trebuie controlată mult mai strâns în cazul elevilor cu deficiențe de orice fel. Heterocronia și vâscozitatea mintală a deficientului de intelect precum și redusa experiență senzorială sau diminuata capacitate de expresie a deficientului senzorial, pot afecta fie unul din termenii relaționați fie modalitatea de relaționare. Operațiile pe care le implică învățarea pot fi afectate începând cu input-ul (în sensul de percepție și memorie imediată), continuând cu codificarea în vorbire, în semne și , cu înțelegerea, clasificarea, deducția și inducția, inversiunea și recunoașterea identității și diferenței și sfârșind cu operarea cu , simboluri, semne sau concepte.
O tradiție a modelării instruirii elevilor cu c.e.s. este cea a selectării unor modele de instruire, dintre cele existente, în funcție de nevoile speciale de educație ale elevilor. Modelul instruirii bazat pe teoria condiționării operante a lui Skinner a fost considerat mult timp a avea valoare practică incontestabilă pentru învățământul special: el pune accentul pe realizarea unui mediu de învățare care favorizează anumite răspunsuri și duce la modificarea comportamentului cognitiv al elevilor.
Unul dintre cele mai utile modele de instruire a copiilor cu handicap în dezvoltare a fost considerat modelul dezvoltării cognitive, fundamentat pe lucrările lui J.Piaget. Teoria lui J.Piaget: permite definirea handicapului ca întârziere față de dezvoltarea normală, încurajează utilizarea unor metode cât mai diverse pentru a stimula copilul să achiziționeze deprinderi și cunoștinte, pune accentul pe interacțiunea dintre subiect și obiectul cunoașterii, descrie învățarea ca activitate de explorare, manipulare și organizare a mediului ceea ce duce la concluzia că mediul de învățare pentru deficienți trebuie să stimuleze funcțiile intacte pentru compensarea funcțiilor lezate. Se impune totuși, observația că a considera handicapul ca o întârziere față de dezvoltarea normală comportă anumite riscuri. Handicapul în dezvoltare este tot mai puțin considerat doar o întârziere față de dezvoltarea normală iar dizabilitatea în învățare tot mai puțin un fapt care presupune doar diferențe cantitative față de capacitatea normală de a învăța.
Articulațiile modelului învățării depline dezvoltat de J.B.Carroll permit modelarea instruirii pentru copii cu nevoi speciale de educație astfel încât să se poată identifica punctele tari și slabe ale demersului instructiv-educativ, asemănările și deosebirile acestuia față de demersul instructiv-educativ adresat elevilor cu dezvoltare normală. La proiectarea modelului de instruire pentru copii cu nevoi speciale de educație nu trebuie uitat faptul că educația acestor elevi trebuie să asigure depășirea obiectivului
de a ajuta copilul să-și accepte deficiența în favoarea unui alt obiectiv: acela de a-l ajuta să-și dezvolte la maximum chiar potențialul evolutiv.
Ca și în educația – instruirea elevilor cu nevoi educative obișnuite, categoria cognitivă a variabilelor educaționale (structura cognitivă, stadiul dezvoltării psihice în care se află elevul, capacitatea lui intelectuală, inteligența generală, capacitatea verbală, capacitatea rezolvării de probleme) determină atât exercițiul (frecvență, distribuire, metodă) cât și particularitățile materialelor didactice utilizate (cantitate, grad de dificultate). Au fost mai puțin studiate, deci se cunosc mai puțin, iar din ceea ce se cunoaște (comparativ cu învățământul de masă), se iau mai puțin în considerație factori precum: dorința de cunoaștere, nevoia de realizare și autoafirmare, interesul, tipul de motivație, adaptarea personală, gradul de anxietate la elevul cu handicap în dezvoltare.
Obiectivele instruirii copiilor cu nevoi speciale de educație sunt obiective generale, proprii întregului învățământ și obiective recuperatorii specifice (prevenirea, remedierea, ameliorarea, înlăturarea consecințelor deficienței asupra dezvoltării generale a copilului, precum și stimularea compensării specifice).
Organizarea conținutului învățării pentru elevii cu cerințe speciale de educație este condiționată mai ferm de cerința de a eșalona volumul de cunoștinte oferite elevului, astfel încât ritmul de asimilare a informațiilor să nu suprasolicite sau să-i traumatizeze capacitățile senzoriale restante ori echilibrul emoțional.
Strategiile didactice solicitate de elevii cu nevoi speciale de educație au un dublu caracter – didactic și recuperator, ele nu trebuie să ignore adaptarea condițiilor învățării la posibilitațile senzoriale ale elevilor, adaptarea sarcinilor de învățare la eficiența analizatorilor în receptarea mesajului, stricta individualizare și gradarea sarcinilor de învățare, concentrarea activității pe ceea ce este necesar și esențial pentru atingerea obiectivelor propuse.
Sarcina de învățare în cazul copiilor cu nevoi speciale de educație necesită o elaborare suplimentară. Activitățile, acțiunile, operațiile incluse în sarcina de învățare trebuie gândite în sensul unei concordanțe mai strânse (comparativ cu învățământul de masă) cu forma de învățare pe care o presupune (senzorio-motorie, perceptivă, motorie, verbală, cognitivă, afectivă și socială).
Timpul de învățare, adică raportul dintre timpul de care are nevoie un elev pentru a învăța o sarcină dată și timpul folosit efectiv pentru a învăța sarcina respectivă, este mai greu de determinat și de controlat instrucțional pentru elevul cu nevoi speciale de educație, date fiind principiile care dirijează procesul instructiv-recuperator (principiul strictei individualizări a învățării, principiul adaptării condițiilor învățării la particularitățile senzorial-perceptive ale elevului și principiul asigurării stabilității achizițiilor).
Aptitudinea de învățare este un concept care reflectă cel mai bine specificul elevului cu nevoi speciale de educație. Timpul de care acesta are nevoie pentru învățarea unei sarcini trebuie raportat la condițiile strict individuale în care are loc receptarea sarcinii și construirea răspunsului și nu la o medie obținută din timpi determinați de conditii diferite de recepție și emisie, pentru că abaterea de la medie în azul copiilor cu nevoi speciale de educație este mai mare decât cea sesizată în cazul copiilor cu nevoi instrucționale ordinare, obișnuite.
Capacitatea de a înțelege procesul de instruire este un factor care, în cazul educației speciale, se cere gândit în corelație mai strânsă (decât în cazul educației obișnuite) cu tipurile fundamentale de învățare. Pentru fiecare tip de învățare, elevul cu nevoi speciale de educație poate dovedi o altă capacitate de a înțelege procesul instruirii.
Succinta trecere în revistă a notelor care dau specificitate învățării școlare a copiilor cu handicap în dezvoltare, nu poate fi finalizată fără observația că educarea elevilor cu handicap în dezvoltare presupune ajutorul specialiștilor în psihopedagogie specială.
9.3.4.3. Elevi cu aptitudini înalte
Asistența psihopedagogică a elevilor cu aptitudini înalte este una dintre cele mai mari provocări ale educației din zilele noastre dacă dorim ca elevii dotați de astăzi să devină adulții creativi de mâine. Studiul longitudinal realizat de Terman, asupra a 1000 de copii dotați, de la vârsta copilăriei până la aproximativ 40 de ani a arătat că la înalta creativitate nu se accede pur și simplu în baza înaltelor abilități din copilărie. Indiferent cum sunt numiți (creativi, talentați, imaginativi, originali, inventivi) copiii dotați, ei dovedesc de timpuriu abilități deosebite, indiferent de domeniul specific în care se manifestă aceste abilități fără sprijin, în mediul familial și în școală, copiii performanți de azi nu devin adulții performanți de mâine.
Cercetarea psihologică oferă o gamă variată de informații (care nu au fost suficient sistematizate și utilizate pentru proiectarea instruirii) despre asemenea copii. Se discută chiar de „modele teoretice contemporane ale fenomenului dotării superioare ce pun în lumină aspecte inedite ale genezei și procesualității sale" (C.Crețu, 1997, p.36). Astfel, se acceptă că un elev dotat demonstrează că are flexibilitate, fluiditate, originalitate, esențializare și autoorganizare în variate domenii de activitate: „Majoritatea specialiștilor apreciază copiii cu disponibilități superioare ca fiind precoci, cu o dezvoltare psihică din care se distinge o inteligență de excepție ce își pune amprenta asupra întregului comportament" (Verza, 1994, p.14).
Shore și Kanevski, centralizând rezultatele unui mare număr de studii pe această problemă, au desprins 7 calități distincte ale copiilor talentați:
1. Memorie bună și o solidă bază de cunoștinte (nu numai că , știu mai multe dar știu că știu mai multe și știu mai bine să utilizeze cunoștințele pe care le au);
2. Abilități metacognitive (sunt capabili să-și monitorizeze propriile strategii de gândire și să le ajusteze specificului sarcinii);
3. Rapiditate în realizarea sarcinilor;
4. Performanțe în reprezentarea problemelor și categorializarea datelor (ei trec dincolo de informația primită, identifică datele lipsă și exclud rapid informațiile nerelevante);
5. Prezența unei largi palete de cunoștinte procedurale (știu să-și folosească efectiv cunoștințele și recurg frecvent la soluții alternative); 6. Flexibilitate (efect al gândirii divergente și laterale);
7. Preferința pentru complexitate (se simt mai atrași de problemele complexe decât de cele simple) (apud Child, 1997). Problematica identificării și măsurării particularităților de dezvoltare a copiilor supradotați sau talentați este depășită ca importanță de problematica organizării mediilor educogene propice dezvoltării optime a acestor copii.
„A identifica copiii supradotați și a-i ajuta să-și dezvolte potențialul creativ prin crearea unui mediu de învățare care să încurajeze gândirea creativă, să asigure toate oportunitățile
pentru manifestarea împlinirii lor este unul dintre scopurile cele mai ambițioase ale unui sistem
educativ" (Child, 1997, p.293)
Literatura de specialitate prezintă diferite metode încercate de-a lungul timpului, de a ajuta elevii supradotați să devină tot ceea ce pot să devină prin abilitățile lor excepționale. Principalele direcții în care s-a acționat în acest sens au fost
1. accelerarea;
2. îmbogățirea și
3. segregarea.
Accelerarea instruirii copiilor supradotați presupune posibilitatea parcurgerii curriculum-ului standard mai repede decât copiii de aceeași vârstă, deci posibilitatea de a avea o rată a achizițiilor mai înaltă decât cea specifică vârstei lor cronologice.
Îmbogățirea programului de instruire a copiilor supradotați presupune parcurgerea unui curriculum extins atât sub aspectul conținutului cât și sub aspectul prezentării. Copiii supradotați nu sunt separați de colegii lor de aceeași vârstă dar urmează programe speciale atât sub aspectul conținutului cât și sub aspectul metodelor de predare și învățare.
Segregarea copiilor supradotați presupune instruirea lor în grupuri separate dar în aceeași clasă cu copiii de vârsta lor. Ca grup separat ei primesc sarcini cu diferite niveluri de dificultate (diferențiere de „input") sau li se solicită răspunsuri de diferite niveluri de complexitate (diferențiere de „output"). În contextul acestei metode, aplicată începând cu 1996 de un cercetător (Montgomery) s-a recurs și la o diferențiere de metode de învățare (predarea explicită a tehnicilor metacognitive, învățarea autodirijată, învățare experiențială colaborativă care include brainstorming-ul).
Ca probleme generale pe care le ridică asistența psihopedagogică a acestor categorii de elevi literatura de specialitate menționează:
problema metodologiei de identificare a aptitudinilor înalte;
problema formelor specifice de organizare administrativă a procesului de învățământ pentru asemenea categorii de elevi (școli și clase speciale; curriculum special sau programe educaționale speciale);
problema serioasă a identificării aptitudinilor înalte în condițiile acțiunii unor factori care măresc riscul ca aceste aptitudini să nu susțină dezvoltarea personală maximă ba chiar să conducă la trasee dramatice de genul comportament social deviant, depresie nervoasă,
eșec în planul global al personalității. (C.Crețu, 1997)
Pentru profesorul obișnuit, talentul unui elev, indiferent de domeniul în care se manifestă (matematica, literatura, poezia, muzica, pictura, sportul) reprezintă o "încercare" a profesionalismului său dar și a calității sale umane. Responsabilitatea pe care o are față de elevul talentat (ca individ dar și ca membru util al societății de mâine) trebuie să-l susțină în a găsi metodele potrivite pentru a nu prejudicia dezvoltarea talentului manifestat de copil dar și pentru a nu lăsa ca însuși talentul pe care îl are elevul să-l împiedice să-și dezvolte optimal toate dimensiunile personalității (de la creativitate la caracter, de la motivația pentru succes social la eficiența și armonia personală).
9.3.5. Profesorul — de la competență profesională la model de perfecțiune umană
De la conceperea profesorului ca distribuitor de recompense și pedepse, prin accepțiunea lui de sursă de informații până la accepțiunea de „manager al învățării" (Child, 1997, p.144), profesorul a fost analizat în maniere extrem de diferite, uneori contradictorii.
Teoria și practica instruirii, încă de la J.A.Comenius, ne prezintă un profesor care conduce elevul să integreze partea în întreg, simplul în complex, să valorifice într-o experiență nouă cunoștințele dobândite în experiențele anterioare de cunoaștere.
Rezultatele cercetărilor de tip behaviorist aduc în practica instruirii, modelul profesorului care construiește pentru elev situații în care acesta să tatoneze și, prin încercare și eroare, să găsească soluția la o problemă.
Teoriile de sorginte filozofică, semiotice și structuraliste precum și orientarea gestaltistă în psihologie au oferit unor cercetători ca L.S.Vâgotsky, J.Bruner, J.B.Caroll, Ch.Osgood, O.Mowrer, fundamentele teoretice pentru promovarea în practica instruirii a unui model de profesor care, respectând logica internă a disciplinei de învățământ, stimulează formarea la elev a unor complexe structuri mintale, proiecție a structurii cunoștintelor însușite.
Problema pregătirii, prin instruire a elevului pentru adaptarea la condițiile vieții de adult, membru al unei comunități, a apărut în modelele psihopedagogice ale unor cercetători ca J.Dewey și Ed.Claparede și a adus în câmpul practicii educaționale profesorul care dirijează procesele mentale ale elevului prin problematizare, strategii euristice, învățare prin descoperire, explorare, elaborare și verificare de ipoteze, studiu de caz. Acesta oferă materiale și situații de învățare în care elevul își stabilizează disponibilitățile de adaptare la mediu.
Pentru Piaget profesorul este element facilitator care asigură copiilor mediul corect și materiale pentru a-și descoperi propria aptitudine de a învăța. În concepția lui Vâgotsky, profesorul trebuie să fie mereu disponibil pentru ajutor și încurajare dar când un copil poate reuși singur într-o activitate, intervenția lui trebuie să se reducă, pentru a permite copilului să învețe să acționeze independent.
În acord cu Vâgotsky, Bruner prescrie profesorului rolul de a construi ,,eșafodajul" în învățare prin: întărire, simplificarea activității și organizarea ei pe etape, menținerea direcției activității copilului, marcarea trăsăturilor critice, relevante ale activității, demonstrația soluției corecte pentru imitarea ei de către copil.
C.Rogers prescrie 3 condiții necesare și suficiente pentru promovarea învățării: empatia, atitudinea necondiționat pozitivă și congruența. Prin empatie profesorul înțelege în mod real ceea ce trăiește și experimentează elevul, se poate transpune în simțămintele elevului și poate privi lumea prin ochii lui. Prin atitudine necondiționat pozitivă îl acceptă fără să-l judece și fără să-l condiționeze. Prin congruență se raportează cu totală onestitate și adecvare la „realitatea" care este elevul.
Într-o serie de programe inovatoare, care în deceniul 7 al secolului XX, și-au propus modernizarea învățământului prin găsirea unor căi de accelerate a dezvoltării gândirii (cum sunt programele A.A.A.S. – The American Association for Advacement of Science sau S.C.I.S. – Science Curriculum Improvement Study) profesorul trebuie să trezească la copii bucuria și plăcerea de a dobândi cunoștinte precum și să formeze deprinderi de a gândi prin observație, comunicare, inferență, predicție, trebuie să-i ajute să experimenteze recurgând la activități variate, așa cum procedează oamenii de știință . El nu trebuie să ofere copiilor de-a gata concluziile generale ci să-i facă să ajungă ei înșiși la aceste concluzii. Întrebarea tradițională "Ce am învățat noi astăzi" este înlocuită cu "Ce am observat noi astăzi". (Olmy, 1970, p.153).
Într-un alt program destinat stimulării funcțiilor cognitive, programul lui Feuerstein, numit programul de îmbogățire experimentală (I.E.) profesorul mediază experiențele de învățare ale elevilor, le facilitează abordarea situațiilor de învățare, favorizează apariția motivației intrinseci pentru sarcină, îi face să conștientizeze dificultățile și caută calea prin care fiecare dificultate poate fi depășită. (Feuerstein, 1980).
În sistemul de predare deliberată a controlului psihic la adolescenți, experimentat 4-5 ani de David McClelland și Alan Alschuler, profesorii au avut rolul de a ajuta elevii prin interacțiuni educaționale special desemnate să-și dezvolte un mai mare control asupra lor înșiși și asupra mediului. Rolul profesorului a fost de a simula în clasă diferite situații în care elevii să experimenteze consecințele propriilor decizii.
Din noile roluri care s-au conturat pentru profesori, în contextul actual al școlii, se reliefează acela de a ajuta copilul să facă față problemelor emoționale sau interpersonale cu care se confruntă în procesul adaptării la exigentele școlii.
Predarea lecției, organizarea și îndrumarea activității elevilor, evaluarea rezultatelor învățării sunt secvențe ale activității profesorului care se derulează după anumite norme și reglementări impuse de cadrul instituționalizat al sistemului de învățământ. Ele primesc anumite nuanțe în funcție de personalitatea celui care respectă aceste norme și reglementări, nuanțe cu un impact deosebit asupra performanțelor elevului, ceea ce explică și interesul cercetătorilor pentru studierea modalităților de personalizare a actului predării.
Profesorul eficient este conștient de implicațiile interacțiunilor sociale în învățare și în realizarea sarcinilor sale. Prin rol el este lider formal al grupului și în această calitate poate reprezenta chiar modelul de rol social.
"Dacă elevii văd în profesor genul de ființă umană și socială la care aspiră ei înșiși să devină, atunci profesorul le-a oferit un cadou care poate rivaliza cu orice predare formală a noțiunii de rol social" (Fontana, 1994, p.306).
Principalele atribuții ale profesorului, ca lider formal al clasei, sunt conducerea activității didactice și influența, fapt ce asimilează noțiunea de management a învățării în școală cu noțiunea de leadership. Chiar și pentru psihologia socială această noțiune impune încă, exigența unei mai mari precizii conceptual-lingvistice: „Probabil din momentul în care primul om al cavernelor a spus celorlalți „Nu este bine cum facem. Haideți să ne organizăm", oamenii tot încearcă să înțeleagă procesul de leadership. Pare să fie o componentă fundamentală a vieții în grup, o condiție necesară pentru ordonarea membrilor în vederea urmăririi unor scopuri comune. Într-adevăr, noțiunea de leadership pare a fi una dintre puținele universalii ale comportamentului uman." (Forsyth, 2001, pp.331-332).
În baza atribuțiilor profesorului, de organizare, coordonare, planificare și control acesta intră în relații specifice cu fiecare elev și cu clasa în ansamblul său.
Organizarea activității obligă la focalizarea atenției pe sarcină, la coerență și feed-back. Planificarea cere știința gestionării resurselor grupului, coordonarea știința sincronizării actăvităților iar controlul simțul responsabilității și autoritate. Psihologia socială indică drept factori de care depinde autoritatea conducătorului (profesorului): statutul profesiunii lui, statutul lui sociometric (raportul dintre alegerile și respingerile socioafective primite în grup), competența profesională, nivelul de cultură generală etc. Ca orice lider, profesorul are un statut formal și unul informal în grup (clasă) și un anumit stil de conducere (un fel propriu de a coordona și controla activitatea ). Literatura de specialitate semnalează situațiile nedorite în care apare o dezechilibrare între statutul formal și cel informal, al profesorului, situatie la care profesorul trebuie să fie foarte atent. El poate fi doar „specialistul tehnic al grupului" sau doar „specialistul în probleme socioafective" în loc să fie amândoi deodată sau, și mai grav, i se poate recunoaște dreptul legal fără să i se recunoască și dreptul moral de a conduce activitatea.
Stilul de conducere a activității didactice poate fi (și a fost) analizat din perspectiva celor trei tipuri ale stilului de conducere descrise de K. Lewin, R. Lippitt și R.K. White (1938): autoritar, democrat și permisiv. Conducătorul autoritar exercită un control sever al activității membrilor grupului, cel democratic îi implică în organizarea activității, cel permisiv le dă foarte multă libertate. Profesorul autoritar menține ordinea și decide singur în toate situațiile, cel permisiv exercită puține constrângeri și crează oportunități elevilor de a lua singuri decizii, cel democratic este centrat pe relații de parteneriat cu elevii (folosește negocierea și sugestia) (Wragg, 1981). Directivitatea profesorului ca lider, diferențiază modul de conducere a activității sub aspectul implicării elevilor în planificarea și organizarea activitatăților comune: un maximum de directivism caracterizează profesorul care programează și împarte sarcini, care structurează ferm activitatea; comportamentul de sprijin implică sprijinirea elevilor în a-și asuma responsabilitățile conferite, un comportament participativ presupune luarea în considerație a opiniilor elevilor cu privire la organizarea activităților.
Un studiu (R.Lippitt și R.White) care a a urmărit să demonstreze tipul de schimbare socială determinat de tipuri diferite de comportament de lider (autoritar, democratic și laissez-faire) în diferite grupuri de elevi a permis măsurarea a trei tipuri de comportament care favorizează dezvoltarea libertății și aptitudinilor grupului și elevilor: „sprijin și sugestii", „comunicare de informații", „stimularea inițiativei personale" . Studiul a relevat că liderii democratici stimulează independența copilului mult mai mult decât liderii autoritari și laissez-faire.
Un aspect important care diferențiază liderii (profesorii) autoritari de cei democratici este modalitatea de motivare utilizată (exterioară/ interioară; pozitivă/negativă). S-a constatat că o conducere autoritară recurge la motivare exterioară, predominant negativă, distanțare de membrii grupului, amenințări, sancțiuni, criticism – situație în care relațiile profesorului cu elevii devin tensionate.
Rolurile și funcțiile profesorului aduc în discuție problema aptitudinii și competenței pedagogice, ambele asociate cu noțiunea de eficiența sau, mai precis de eficacitate profesională.
Literatura de specialitate definește aptitudinea pedagogică drept „o formațiune psihologică complexă la nivelul personalității didactice, bazată pe un anumit nivel de dezvoltare și funcționare al proceselor și funcțiilor psihice, care asigura un comportament educațional eficient" (N.Mitrofan,1987, p.306).
Se apreciază că manifestarea aptitudinilor pedagogice se realizează pe de o parte sub forma măiestriei didactice , pe de altă parte sub forma măiestriei educaționale. Prima formă de manifestare a aptitudinii pedagogice se referă la predare și evaluare, a doua la eficiența în relațiile cu elevii. (S.Marcus și colab., 1999).
Se menționează ca indicatori ai aptitudinii pedagogice: echilibrul, curiozitatea, spiritul de observație, simțul critic, luciditatea, tinerețea spirituală, bunăvoința, autoritatea firească (R.Dottrens, 1971).
Paul Popescu-Neveanu vorbește de un "sistem de aptitudini didactice" al căror nucleu este comunicativitatea — trăsătură a întregii personalități a profesorului, prin care acesta transmite cunoștințe, structurează operații esențiale și generează motive.
Toate studiile cu privire la structura aptitudinii pedagogice o afirmă ca "variabilă instrumentală, practică, efectivă, însemnând foarte multe lucruri: erudiție și pregătire de specialitate solide dar și cunoașterea practică a psihologiei individuale a elevilor și capacitatea de a-i înțelege și a se apropia de ei, priceperea de a transmite noțiuni și cunoștințe, dar și capacitatea de a se relaționa afecti, cu elevul și cu microgrupul, inteligență spontană și inspirație de moment în luarea unei decizii, dar și mânuirea conștientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educațional” (R.Gherghinescu, 1999, p.19)
Studiile cu privire la eficacitatea profesorului în îndeplinirea rolurilor specifice, a dus la precizarea semnificației conceptului de competență pedagogică. Competența pedagogică include valorile, credințele, motivele, cunoștințele și sentimentele profesorului, modul de relaționare cu elevii și cu cadrele formale de desfășurare a activității deci o serie de competențe în plan moral, profesional-științific, psihopedagogic și psihosocial: „Ea reflectă o concordanță optimă între capacitățile individuale, condițiile de muncă și rezultatele activității, un acord optim între capacități și solicitările activității la un moment dat" (R.Gherghinescu, 1999, p.17). Competența psihopedagogică se referă la capacitatea profesorului de a determina gradul de dificultate al materialului de învățare, priceperea de a face materialul de învățare accesibil, creativitate în munca cu elevii, pregătirea de specialitate. În structura competenței psihosociale a cadrului didactic sunt incluse: capacitatea de a adopta roluri diferite, capacitatea de a influența grupurile de elevi și fiecare elev individual, priceperea de a stabili relații, capacitatea de a utiliza adecvat puterea și autoritatea, flexibilitatea comportamentelor, comunicativitatea și sociabilitatea, exigența și respectul în relațiile cu elevii, încrederea în elevi, acceptarea dialogului, obiectivitate în relații și în aprecierea activității elevilor.
Ce înseamnă un bun profesor, un profesor eficient? Cel care sprijină dezvoltarea socio-emoțională și cognitivă a copiilor, cel care oferă cunoștințe bine structurate, cel care îi ajută să reușească la examene? O
cercetare din 1960 (Ryans) a identificat drept particularități ale unui profesor eficient: căldura, spiritul înțelegător, prietenos, responsabilitatea, caracterul sistematic imaginativ al abordărilor sale, entuziasmul. O altă cercetare, din 1976, (Bennett) identifică faptul că profesorii eficienți în comparație cu cei mai puțin eficienți, se implică emoțional în relațiile cu copiii, își petrec mai mult timp pregătindu-și lecțiile și organizând activități extrașcolare.
Interesul pentru creșterea eficienței profesorului în comunicarea didactică a stimulat studierea aptitudinii pedagogice în noi și noi contexte. Rezultatele studiilor unui grup de cercetători de la Institutul de Psihologie „Mihai Ralea" al Academiei Române arată o strânsă relație între atitudini și aptitudini în structurarea competenței didactice. Cercetătorii Stroe Marcu, Gh.Neacșu, Ruxandra Gherghinescu, Doina — Ștefana Săucan) evaluează ca reprezentative pentru competența didactică orientarea helping (ca atitudine) și empatia (ca aptitudine). Prin orientare helping autorii definesc "atitudinea formativă a profesorului, de sprijinire necondiționată și obligatorie a elevului în scopul formării personalității acestuia, atât sub aspect instrucțional cât și sub aspect educațional" iar prin empatie o „dimensiune instrumental operațională a personalității" cu rol de mediere pentru că „aceasta poate funcționa ca o dispoziție cognitivă care îl poate „înarma" pe cel care va oferi ajutorul cu informație adițională pe care acesta o va folosi pentru a interpreta situația de nevoie a celuilalt" (Stroe Marcus și colab, 1999, p.24)
Printre factorii care condiționează îndeplinirea tuturor rolurilor profesorului sunt incluse:
Atitudinea față de predare și învățare
Atitudinea față de elev
Atitudinea față de sine
Aceste categorii de atitudini deplasează accentul de la profesiunea de profesor la calitatea lui umană, la profilul lui psihomoral, profil configurat de totalitatea experiențelor sale de viață și de ce nu, de calitatea vieții sale personale.
Atitudinile profesorilor față de predare și învățare se diferențiază după atitudinea pe care o au față de corpul de cunoștinte cu care operează. Profesorii care evită îndoielile epistemice cu privire la corectitudinea informațiilor pe care le predau așteaptă de la elevi răspunsuri sigure, de obicei fără alternative, conforme cu informația primită, cei care sunt predispuși să reanalizeze și reinterpreteze valabilitatea informațiilor cu care operează vor solicita răspunsuri care să dovedească evaluări de soluții alternative.
Atitudinile profesorului față de procesul instrucțional și față de elev, reprezentările sociale cu care operează, modul în care percepe elevii, autocunoașterea, concepția lui despre lume și viață, satisfacțiile și insatisfacțiile personale, constitute ceea ce specialiștii numesc „agenda ascunsă" a profesorului sau curriculum implicit. (R.C.Sprinthall, N.A.Sprinthall, S.N.Oja , 1994, p387). Cu cât este mai puțin conștientizată această „agendă ascunsă" și cu cât diferă mai mult de versiunea idealizată a propriului rol în școală, cu atât influențează mai puternic comunicarea didactică. Atitudinile dictate de liniile ei de forță sunt comunicate elevilor prin diverse mesaje nonverbale (felul în care sunt aranjate mijloacele didactice pe catedră, cărțile și textele selecționate pentru sprijinirea învățării, felul în care este gestionat bugetul de timp al lecțiilor). Toate acestea influențează receptivitatea elevilor la informațiile predate și chiar atitudinea lor față de învățare. Elevii învață implicit să se raporteze la actul învățării în sine, cu blazare sau cu entuziasm, cu siguranță sau cu îndoială, cu superficialitate sau cu simț de răspundere, așa cum receptează ei atitudinea profesorului față de activitatea pe care o desfășoară.
Una dintre atitudinile profesorului față de elevi care influențează cal mai puteric climatul afectiv al clasei este cea determinată de așteptările acestuia în privința lor. O mare cantitate de informație cu privire la așteptările profesorilor cu privire la elevi este codificată în mesaje nonverbale (încrederea sau neîncrederea în capacitățile lor) și determină răspunsuri nonverbale (plictiseală, descurajare, frustrare sau optimism și disponibilitate pentru efortul așteptat de la ei). O serie de studii au demonstrat că elevii receptează aprecierile profesorilor cu privire felul în care răspund sarcinilor de învățare (simpatie, încurajare, descurajare, criticism, desconsiderare, respect etc) mai degrabă pe baza mesajelor nonverbale emise de profesor (tonalitatea vocii, expresiile faciale, postura) decât pe baza formulărilor verbale.
S-a constatat ca felul în care profesorul se vede pe sine determină atmosfera clasei.
Încrederea în sine, autocontrolul influențează pozitiv climatul clasei, anxietatea și nesiguranța în comportament îl influențează negativ. Cercetările lui R.Nash (1976) au relevat faptul ca elevii agreează mai degrabă profesorii care păstrează ordinea și sancționează indisciplina, care îi țin ocupați, sunt consecvenți și drepți, nu au atitudini preferențiale, sunt prietenoși și veseli. De asemenea, cercetările lui M. Saunders (1979) au arătat că elevii apreciazăprofesorii hotărâți, cu un bun autocontrol, echitabili, sensibili la reacțiile lor, înțelegători dar exigenți și organizați (apaud Stan, 1999)
Literatura de specialitate cuprinde o gamă foarte variată de note și particularități ale comportamentului didactic și ale profesorului ca persoană și ca personalitate, particularități care schițează o mare diversitate de portrete sau modele de profesor.
Doi cercetători, pornind de la aserțiunea că „a le spune elevilor sau a-i conduce să spună sau să repete nu înseamnă a preda, ci este o tehnică prin care oamenii sunt fortați să acționeze ca o mașină" (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974, p.253), inventariază trei puncte de vedere asupra rolului profesorului, concentrate în trei modele de profesor:
Profesorul care selectează fapte dintr-un binecunoscut și bine definit corp de cunoștințe pentru a le transmite elevului și își centrează eforturile pe oferta de informații nu pe formarea abilităților elevului de a ajunge singur la acestea (este modelul cu cea mai lungă tradiție în practica educativă);
Profesorul care, analizând materialul și punând întrebări fără să dea și răspunsurile, ajută elevul să învețe prin descoperire, structura disciplinei;
Profesorul care pune accentul pe calitatea interacțiunii profesor-elev în crearea mediului de învățare și care astfel învață elevii să devină din ce în ce mai independenți în gestionarea propriului potențial evolutiv.
Leikart (1991) distinge între:
profesori cu nivel înalt de inițiativă și
profesori cu nivel jos de inițiativă.
Primul tip de profesori organizează mediul de învățare într-un mod flexibil și stimulator, permite copiilor să facă alegeri, le menține interesul, îi ajută să-și dezvolte încrederea în sine, independența și responsabilitatea, competența în luarea deciziilor și rezolvarea de probleme, are abilitatea de a varia sarcinile de învățare și permite copiilor să-și utilizeze din plin deprinderile și abilitățile.
Bennettt distinge:
profesorul centrat pe tema predată (cu stil de predare formal)
profesorul centrat pe elev (cu stil de predare informal)
Deseori, aceleași aspecte ale stilului predării au fost considerate fie că facilitează, fie că frânează obținerea de performanțe. Astfel, deși există tendința de a se considera că predarea centrată pe elev este mai eficientă, Bennett a constatat că achizitiile copiilor la citire, matematică și limbă engleză sunt mai înalte într-un climat mai formal, centrat pe profesor, într-o atmosferă orientată pe temă, decât într-un mediu informal, centrat pe copil, orientat spre descoperire. În scrierea unor povestiri (în care este solicitată mai ales imaginația) nu s-au detectat deosebiri între realizările copiilor care lucrează într-un mediu formal față de cei care lucrează în mediu informal. Totuși, în sarcini de învățare în care este solicitată înțelegerea, realizările copiilor care lucrează într-un mediu formal sunt mai înalte decât ale celor care lucrează într-un mediu informal. (Child, 1997, p.329)
O cercetare importantă (proiectul ORACLE – Observational Research and Classroom Learning Evaluation ) derulată la Universitatea Leicester (Child, 1997, p.330) a condus la identificarea ca tipuri sau stiluri de predare;
stilul caracterizat printr-un nivel înalt al interacțiunii non-verbale și un nivel jos al interacțiunii verbale (profesorul spune copilului ce să facă, monitorizează munca fiecărui elev, angajează un mare număr de interacțiuni);
stilul caracterizat prin interelaționare verbală (profesorul pune mare accent pe întrebări, învață copiii să întrebe și să răspundă);
stilul caracterizat prin interacțiune cu clasa (profesorul preferă să structureze grupurile de muncă înainte de a începe lecția, preferă transmiterea de cunoștinte celei de idei).
N.Flanders, cunoscut prin studiile centrate pe definirea eficienței profesorului, diferențiază
predarea directă și
indirectă
El constată că profesorul care recurge la predarea indirectă determină un nivel mai înalt al învățării în comparație cu cel care recurge la predarea directă.
Dimensiunea stilului cognitiv descried de D.Hunt (nivelul conceptual) diferențiază trei niveluri la care profesorii își pot "procesa" experiența, în funcție de stadiul la care a ajuns dezvoltarea nivelului lor conceptual. Acest nivel le condiționează comportamentul la clasă, astfel:.
profesorul a cărui nivel conceptual este în stadiul A privește corpul de cunoștințe pe care le predă ca adevăruri inexorabile pe care elevul trebuie să le memoreze pasiv, „pe de rost";
la un stadiu mai avansat al nivelului conceptual (stadiul B) profesorii își percep rolul mai interactiv și urmăresc un ansamblu de scopuri, inclusiv promovarea dezvoltării copilului;
la cel mai înalt stadiu al nivelului conceptual (stadiul C) profesorii recurg la o multitudine de metode adaptate nevoilor și nivelului de înțelegere ale copilului, sunt deosebit de flexibili și maximal eficienți.
În ce privește imaginea de sine a profesorului, un cercetător american a realizat un inventar al celor mai frecvente simboluri pentru imaginea pe care o au profesorii despre sine și despre rolul lor. Astfel sunt descriși:
profesorul tip Socrate care este predispus la dezbatere și provocări deliberate, care pune întrebări și deși rar ajunge la concluzii certe, deschide o serie de perspective de abordare a problemelor;
profesorul tip "organizator al mitingurilor din oraș" care vorbește despre importanța comunității, este mai mult un moderator decât un expert și încurajează elevii să participe la activități de grup;
profesorul-expert, concentrat pe performanțe academice, pe cum învață elevul să trăiască, joacă mai multe roluri (tată, prieten, coleg). Consideră elevul o versiune în miniatură a sa și stârnește dorința elevului de a-i copia concepția;
profesorul – general, care se vede pe sine ca un general care pregătește lupta și în felul acesta așteaptă și cere supunere;
profesorul-om de afaceri care conduce clasa ca pe o companie, pune accent pe eficacitate, este alert, pragmatic și stimulează pragmatismul;
profesorul – antrenor (coach) pentru care elevii sunt importanți ca grup, ca echipă, nu individual și antrenamentul în echipă este cel care asigură succesul;
profesorul – ghid într-un tur al orașului care arată, propune și expune teme și alternative dar nu cere și așteaptă nimic în schimb, nu oferă feed-back. (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974)
Echipa de cercetători români menționată mai sus, diferențiază, în funcție de empatie orientarea personală a profesorilor, următoarele tipuri de profesori:
profesori cu empatie și orientare helping bune care reprezintă tipul ideal de profesor (înțeleg elevul și sunt doresc și știu să-l susțină).
profesori cu empatie bună și orientare helping slabă (înțeleg, îl simt, dar nu au competența necesară pentru a-l susține – aceștia reprezintă tipul profesorilor încă neintegrați în activitatea profesională dar care pot evolua;
profesori cu empatie slabă și orientare helping bună care reprezintă tipul rutinier de profesor (nu simt foarte bine elevul dar stăpânesc tehnici și proceduri de comunicare didactice eficiente);
profesori cu empatie și orientare helping medie sunt profesorii a căror formare necesită un efort suplimentar de voință de autodezvoltare;
profesori cu empatie și orientare helping slabă care reprezintă tipul de profesor contraindicat pentru activitatea didactică. (Stroe Marcus și colaboratorii, 1999, pp.35-37)
Modelele de comportament didactic, precum și dimensiunile personalității și comportamentului profesorilor selectate pentru configurarea acestor modele atrag atenția asupra tendinței generale (atât a specialiștilor cât și a beneficiarilor influențelor educative) de a glisa între două modalități de înțelegere și acceptare a profesorului: cea de expert într-un domeniu ca orice alt domeniu de profesionalizare (activitatea didactică) și cea de model de perfecțiune umană, versiune idealizată a unor standarde de evoluție și împlinire a ființei umane.
Doar practica fiecărui profesor va fi de natură să-i dezvăluie ce caută elevii cand vin spre el: un expert în disciplina pe care o predă, un expert în tehnica predării oricărei discipline sau un model existențial într-o lume în care modelele existențiale se perimează cu o viteză uluitoare. ,,Unul din cele mai stabile mituri în educație a fost acela că profesorul trebuie să manifeste toate virtuțile nobile și să aibă toate calitățile umane. Caracterul profesorului ca și viața lui Caesar trebuie să fie fără reproș (…) o versiune idealizată a răbdării, iubirii și totalei responsabilități" (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974, p.282).
BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE
Bonchiș, Elena (2002), Învățarea școlară, Oradea, Ed. Universității Emanuel
Crețu, Tinca, (2004), Psihologia educației, București, Ed. Credis
Golu, P., Golu, I. (2002), Psihologie educațională, constanța, Ed. ExPonto
Jurcău, Nicolae (coord.) (2001), Psihologia educației, Cluj-Napoca, Editura U.T. Pres
Negovan, V. (2003), Introducere în psihologia educației, București, Ed. Curtea Veche
Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educației, Iași, Editura Polirom
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ
Allport, G. W.(1981) Structura și dezvoltarea personalității, București, E.D.P
Ausubel, D. P., Robinson F., G. (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică
Băban, A. (coord.), (2001), Consiliere educațională, Cluj-Napoca, Editura Psinet
Cosmovici, A, Iacob, L (coord.), (2001), Psihologie școlară, Iași, Polirom
Mitrofan, N. (1987), Aptitudini și capacități. Aptitudinea pedagogică, în vol. Psihologie școlară, București, Tipografia Universității București
Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogică, București, Editura Academiei Romane
Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), Educational psychology, Boston, MA, Allyn & Bacon.
Schiopu, U, Verzea, E. (1995), Psihologia vârstelor, București, Editura Didactică și Pedagogică
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Psihologia Educației (ID: 102912)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.