Psihodiagnoza Relatiei Dintre Inteligenta Cognitiva Si Performanta

CUPRINS

Introducere

CAP. I. Caracteristicile psihologice ale școlarului mic

I.1. Dezvoltarea proceselor cognitive: treapta senzorială

I.2. Dezvoltarea memoriei: treapta logică

I.3. Dezvoltarea gândirii

I.4.Dezvoltarea imaginației

I.5.Dezvoltarea atenției

CAP . II. Psihodiagnoza inteligenței și performanta la scolarul mic

CAP . III. Partea aplicativă:

III. 1. Obiectivele lucrării

III. 2. Ipotezele lucrării

III. 3. Variabile

III.4. Participanții la studiu

III.5. Instrumente de lucru: testele WISC și RAVEN

III. 6. Algoritmul de lucru

CAP. IV. Analiza și interpretarea datelor

CAP . V. Concluzii și propuneri

Bibliografie

Introducere

''A fi om, într-adevăr om, înseamnă totdeauna a rămâne puțin

copil.”

Jean Chateau

Inteligența cognitivă, alături de alți factori intelectuali, acționează în contextul și sub influența unor serii de alți factori, deopotrivă la fel de importanți, care alcătuiesc structura complexă a personalității umane, determinând obținerea de performanțe superioare în rezolvarea de probleme. O situație nouă, care impune găsirea de soluții noi ,necunoscute pentru subiect, implică, alături de creativitate, imaginație, aptitudini, atitudini diverse și inteligență cognitivă.

CAPITOLUL I.

CARACTERISTICILE PSIHOLOGICE ALE ȘCOLARULUI MIC

După Jean Piaget, copiii cu vârsta cuprinsă între șapte și doisprezece ani parcurg ,,stadiul operațiilor concrete’’, care cunoaște apariția structurii de grup a gândirii. Aceasta dobândește proprietăți noi, permițându-le formarea conceptului de număr și, în același timp, structura operatorie a gândirii face posibilă înțelegerea raporturilor spațiale și temporale dintr-un punct de vedere obiectiv.

Vârsta de nouă ani este aceea la care se organizează în domeniul inteligenței,, sistemul coordonatelor operatorii, deci când subiectul începe să observe direcțiile, ceea ce îl incomodează în evaluarea perceptivă a lungimilor.

În jurul vârstei de nouă ani, se înregistrează noi achiziții în sistemul cognitiv-aptitudinal. Copilul distinge detaliile obiectelor și fenomenelor, reconstituie cu ușurință un întreg din bucăți, se concentrează asupra persoanelor și relațiilor sociale, memorează cu ușurință cifre și simboluri, își reprezintă timpul prin durate scurte, folosind repere sociale și își reprezintă tot mai obiectiv spațiul prin explorări motorii directe. Învață utilizând acțiuni motorii secundare, înțelege serii de imagini, ajunge la explicația cauzală obiectivă, înțelege egalitatea a două colecții de obiecte, una compactă și cealaltă divizibilă

Limbajul, imaginația și aptitudinile capătă noi valențe, de performante. Copilul manifestă trebuința de performanță, de independență, tinde să reacționeze dar se poate controla. Manifestă dorință de autoritate față de colegi, are interes de cunoaștere din dorința de autoritate, poate duce la bun sfârșit o activitate conform planului, are tendința de justificare în relațiile sociale, manifestă solidaritate față de grup și sentimente de superioritate.

Începând cu vârsta de nou ani, copilul devine conștient de performanțele proprii, își justifică propriile păreri, iubește să fie elogiat, dorește să fie independent, asimilează punctul de vedere al altora. Se manifestă duplicitar în plan moral și luptă totodată pentru egalitate, pe care o consideră înaintea respectului pentru autoritate. Minte de teama pedepsei, dar se raportează conștient la valori.

''Copilul tinde spre adult ca spre starea lui de echilibru'' .Vârsta școlară oferă orientarea obiectivă a interesului, refulare a egocentrismului, progres al gândirii, sociabilitate concretă, dar nediferențiată, îndreptată oarecum spre o operă comună, în care ,,constructivismul'', considerat de Herbert trăsătură dominantă a acestei vârste, găsește prilejul să se exercite.

De la vârsta de nouă ani devine posibilă judecata rațională, înțelege regulile, devine mai sociabil și autonom. Perioada de vârstă șase-șapte-zece-unsprezece ani este cea a școlarului mic. Începutul vieții școlare este și începutul unei activități de învățare, copilului cerându-i-se un efort intelectual considerabil și o mare rezistență fizică.

Educația organizată din școală, tutela egalitară asupra copiilor, aprecierile obiective, standardizate, alfabetizarea copilului, influențează particularitățile sale psihologice de vârstă și individuale. Copiii din ciclul primar prezintă caracteristici diferite la începutul acestui ciclu (clasele I-a si a II-a) fată de sfârșitul ciclului (clasele a III-a si a IV-a). Astfel, în prima perioadă a ciclului primar se întâlnesc următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice: atenție fluctuantă, memorie predominant vizuală, tendințe spre joc, interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător, instalarea rapidă a oboselii.Copiii pârăsc pe cei care încalcă regulile, ceea ce denotă o creștere a acceptanței regulilor de comportament.

În a doua perioadă a ciclului primar, copiii manifestă interes pentru cunoștințe, "demască" mai rar pe cei care încalcă regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de învățare, prezintă o atracție pentru jocurile de competiție și o conturare treptată a mentalității realiste si cu destrămarea credulității naive.

I. 1.Dezvoltarea proceselor cognitive: Treapta senzorială

La vârsta de șase-șapte ani, se constată lărgirea câmpului vizual central și periferic, creșterea preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. La nivelul analizatorului auditiv crește capacitatea de autocontrol a propriilor emisiuni vocale și poate fi apreciată distanța dintre obiecte după sunetele și zgomotele care le produc. Senzațiile școlarului mic se modelează în funcție de solicitările activității de învățare.

Sincretismul (percepția întregului) diminuează la școlarul mic prin creșterea acuității perceptive față de componentele obiectului perceput. Distanțele percepute de copil cresc și se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), apare simțul topografic.

Percepția spațială mai păstrează o notă de situativitate (dificultatea recunoașterii unor construcții geometrice a căror poziție a fost schimbată).

Percepția timpului înregistrează o etapă nouă de dezvoltare, elevul trebuind să se încadreze într-un program. Timpul devine un stimul ce se impune conștiinței copilului, iar orientarea în raport cu secvențele lui devine o necesitate. Se dezvoltă un model perceptiv complex numit observație în care apar și componente ale atenției, memoriei, gândirii.

Dacă la intrarea în școală reprezentările copilului sunt confuze, puțin sistematizate, sub acțiunea învățării reprezentările se lărgesc, se îmbogățesc și se diversifică. Copilul reușește să descompună reprezentarea în părțile sale componente, părți pe care le recombină, creând noi imagini.

Astfel, în experiența individuală a copilului pătrund informații și cunoștințe despre fenomene și obiecte pe care copilul nu le-a perceput niciodată direct. Are loc, în același timp și o creștere a gradului de generalitate a reprezentărilor.

I.2. Dezvoltarea memoriei: Treapta logică

Memoria școlarului mic este predominant textuală, mecanică. El fixează, reproduce și recunoaște situații sub presiunea principiului realității. Elevul memorează și reține date despre unelte, semne, simboluri, termeni, reguli întâlnite în activitatea de învățare.

Memoria logică se însoțește de creșterea volumului de opt-zece ori. Recunoașterea și reproducerea mnezică cresc în precizie. Memoria de scurtă durată devine activă după vârsta de opt ani. Se accentuează caracterul voluntar, conștient al proceselor mnezice. În clasele a III-a și a IV-a copilul planifică în timp ce are de memorat și este capabil să se autocontroleze în reproducerea celor memorate.

Uitarea la școlarul mic se instalează mai ales pe planul comportamentelor, al acțiunilor de efectuat. În clasa I copilul își uită în clasă diverse obiecte personale, uită ce are de pregătit pentru a doua zi. Dacă acest gen de uitare persistă, în clasele mai mari, ea se transformă în neglijență.

I.3. Dezvoltarea gândirii

De-a lungul micii școlarități, progrese importante realizează gândirea. Apar și se consolidează construcțiile logice. Are loc nașterea operațiilor, realizându-se saltul la gândirea operatorie. Operația este "transformarea reversibilă a unei structuri într-o altă structură, fie prin modificarea formei, fie prin substituire în planul conținutului" așa cum arată J. Piaget.

La vârsta școlară mică, gândirea fiind operatorie concretă, structura joacă rol de formă. Abia când se dezvoltă gândirea operatorie formală, structura poate juca si rol de conținut (pot fi realizate legături logice).

Operațiile se caracterizează prin diverse transformări pe plan mental: reversibilitatea, identitatea, compunerea relațiilor.

Operațiile concrete ale școlarului mic sunt acțiuni efectuate în minte, reproduc pe plan mintal manipularea obiectelor. Operațiile concrete vizează cantitatea, dar nu greutatea și volumul.

Alături de operativitatea nespecifică generală a gândirii întâlnim și operativitatea specifică (structuri de operații flexibile, aplicabile la situații diverse, putând constitui structuri de operații distincte).

Funcționarea gândirii preșcolarului mic antrenează: reprezentări; concepte (noțiuni): descriptive (din științele naturii); operative (gramaticale, aritmetice); referitoare la realitatea socială (istorie); filozofice (spațiu, timp, ființe, lucruri, cauzalitate); operații; algoritmi (șiruri precise de operații): algoritmi de lucru (formule aritmetice); algoritmi de identificare și recunoaștere (formule gramaticale); algoritmi de control (proba operațiilor); scheme si simboluri (gramaticale, topografice, litere, cifre).

Stilul gândirii reprezintă amprenta personală în rezultatele activității intelectuale.Se cunosc mai multe stiluri ale gândirii: stilul cognitiv; stilul intuitiv; stilul abstract;stilul primaritate/ secundaritate (reacția subiectivă, afectivă la prima impresie/reacția întârziată, elaborată, oportună).

Școlarul mic are o curiozitate nestăpânită, este atras de necunoscut și de interzis. Întâlnim și disonanța cognitivă (disconfort psihic prin dezvoltarea unei opinii), care, împreună cu o curiozitate debordantă, sunt fenomene de condiționare motivațională a activității intelectuale a copiilor de această vârstă.

I.4. Dezvoltarea imaginației

Dezvoltarea imaginației cuprinde două stadii:

În primele două clase, imaginile create sunt imperfecte, superficiale, spontane, sărace în detalii, statice, lipsite de mișcare. În clasele a III-a și a IV-a, procesele imaginative sunt ordonate, sistematizate. Imaginile create sunt corecte, coerente, dinamice, cu mai multă plenitudine. Se dezvoltă imaginația creatoare.

Pe măsura acumulării cunoștințelor, se creează un fundament logic solid, iar creativitatea devine amplă. Copilul adoptă fată de propria-i imaginație o atitudine circumspectă, de autocontrol.

I.5.Dezvoltarea atenției

Dezvoltarea atenției la școlarul mic constă în trecerea treptată de la atenția predominant spontană, involuntară, la cea voluntară. În clasele a III-a, a IV-a copilul se obișnuiește cu efortul de a fi atent, de a se concentra. Această formă a atenției născută prin exercițiu se numește atenție postvoluntară.

Capitolul II. Psihodiagnoza inteligenței și caracteristici generale

Psihodiagnoza, acțiune complexă de investigație,reprezintă recunoașterea unor particularități specifice psihice ce caracterizează un subiect uman,prin intermediul observației psihologice și a informațiilor colectate cu privire la persoana respectivă prin intermediul unor tehnici psihologice.

Identificarea copiilor supradotați și talentați este o problemă la care se lucrează de multă vreme. Se pune accent pe psihodiagnoză, pe identificarea acestora cu ajutorul testelor psihomtorul testelor psihometrice, lucru extrem de dificil pentru că nu putem măsura toate caracteristicile psihicului uman. Pe de altă parte, testele psihometrice se aplică ușor și sunt mijloace bine definite, ceea ce le face extrem de utile în educație.

Dintre toate, testele Raven, Stanford Binet în cea mai modernă versiune și testul Wecsler (WISC) au fost folosite cu succes de-a lungul timpului, dovedindu-și concordanța și utilitatea.

Inteligența este o aptitudine, care corespunde, în principal gândirii. Gândirea, ca activitate intelectuală, cuprinde totalitatea structurilor operatorii, iar inteligența, ca aptitudine, reprezintă un sistem de însușiri psihice generalizate, relativ stabile, exprimându-se in activitatea intelectuală a individului. Inteligența și gândirea definesc aceeași coordonată psihică, pe care Jean Piaget o interpretează ca ,,oglindă a logicii'', deoarece reface schemele logice în planul proceselor mintale.

,,Arhitectura sistemului cognitiv” este o sintagmă împrumutata din inteligența artificială, arătând un ansamblu de mecanisme stabile, subiacente comportamentului cognitiv in diverse situații. Este formata din totalitatea mecanismelor, cognitiv impenetrabile, necesare și suficiente pentru a avea un comportament inteligent.

Inteligența cognitivă, strategică, academică, rațională, denumită pe scurt inteligență clasică ajuta oamenii în situațiile în care intervin calcule logico-matematice. Spre deosebire de alte forme de inteligență precum ar fi inteligența emoțională, coeficientul de inteligență al persoanei rămâne neschimbat pe parcursul vieții.

,, Inteligența emoțională nu este o trăsătură de personalitate”, explica George Avram. Ea nu este înnăscută, ci constă întro sumă de abilități care se dezvoltă permanent pe parcursul vieții. Inteligența emoțională însemnă cunoașterea emoțiilor, să știi să ți le gestionezi, dar și să înțelegi emoțiile celorlalți. Autocontrolul, stăpânirea emoțiilor, te face să le direcționezi în favoarea ta. Automotivarea și conștientizarea socială, abilitățile sociale creează relații interpersonale de calitate. Ambele inteligențe sunt importante. S-a demonstrat de multe ori că un IQ ridicat nu reprezintă o garanție a succesului, a prestigiului, a unei vieți fericite, dar școala și societatea pun inteligența cognitivă pe primul loc, existând tendința de a neglija inteligența emoțională, deși se știe că ea are o importanță enormă în destinul fiecărei persoane.

Daniel Goleman este de părere că nu ar trebui să stăruim în educația școlară atât de mult doar pe rezultatele remarcabile la învățătură, pe IQ, ci pe dezvoltarea celorlalte tipuri de inteligență, pe care, deși poate le avem, sunt în stare latentă și nu se pune accentul pe ele.

În 1995 și-a popularizat pentru prima dată cercetările privind inteligența emoțională și a generat un nou curent în lumea psihologilor, vrând să înlocuiască calcularea IQ cu calcularea EQ-ului, coeficientul de IE. Acesta are la bază inteligența interpersonală și inteligența intrapersonală.

Preluând rezultatele cercetărilor asupra creierului și comportamentului, autorul propune extinderea conceptului de inteligență. EQ presupune conștientizarea de sine, în primul rând, precum și autodisciplină și empatie. S-a născut și o ,,teorie a inteligențelor multiple'' a lui Howard Gardner, renumit cercetător în psihologie.

Inteligența cognitivă are un rol foarte important, deși nu este primordială, pentru asigurarea succesului în viață.

CAPITOLUL II LIPSESTE

CAPITOLUL III.

METODOLOGIA CERCETARII

III.1. Obiectivele lucrării:

Obiectivul general: evidentierea relatiei dintre inteligenta cognitiva si performanta scolara la scolarului mic

Obiective specifice

Evidențierea caracteristicilor inteligenței cognitive la școlarul mic;

Evidentierea indicatorilor de performanta la scolarul mic

III.2. Ipotezele lucrării:

Se prezumă că școlarii care au un nivel ridicat al inteligenței cognitive obțin performanțe scolare superioare.

Variabila dependentă : performanța școlarului, obținută în activități logice.

Variabila independentă: inteligența cognitivă.

III.3. LOTUL DE SUBIECȚI

Studiul este aplicat pe un eșantion reprezentativ de 80 de subiecți, respectiv 80 școlari,35 băieți și 45 fete,copii între 8 și 10 ani.

Aici este nevoie de reprezentarea lotului de subiecti

Tabel nr.1 –indicatori statistici de start pentru variabila ,,vârsta”

Au fost introduse datele în SPSS, vârsta a fost codate cu 1 pentru 8 ani, 2 pentru 9 ani și 3 pentru 10 ani. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila vârstă. Abaterea standard este 0,568.

Tabel nr. 2 – frecvențe variabila vârstă

Valoarea 19 de la frecvență, reprezintă 63,3 % din totalul de 30 de subiecți. A patra coloană afișează procentul de frecvență excluzând valorile lipsă.

Se observă că participanții la acest studiu sunt preponderent subiecții cu vârsta de 9 ani.

Fig.1-Diagrama de structură pe variabila vârstă

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor vârstei lotului de subiecți. Se observă că lotul este preponderent din subiecții cu vârsta de 9 ani.

III.4. INSTRUMENTE DE LUCRU

Testul Raven

Matricele color ale lui Raven Matricele progresive Raven formează o probă perceptivă nonverbală utilizată pentru examinarea inteligenței generale. Cercetările factoriale arată că anumite funcții mintale sunt în strânsă legătură cu inteligența generală, adică sunt foarte “saturate” în inteligență.

Prin “măsurarea” performanțelor unor astfel de funcții puternic saturate în inteligență, se poate determina nivelul inteligenței generale, adică se pot construi teste de inteligență, care să nu fie compuse din sarcini psihometrice eterogene, ci să cuprindă probe omogene. În 1947 J.C. Raven construiește “Matricele Progresive Colorate” (The Coloured Progresive Matrices, set A, Ab and B), publicate în 1949, revizuite în 1956, destinate examinării inteligenței generale a copiilor (între 5 ani și jumătate și 11 ani) și bătrânilor (între 65 și 85 de ani).

Este un test non-verbal considerat de unii autori, în special de cei britanici, ca un test puternic de inteligență generală, având o corelație de 0,86 cu Scara Binet-Simon și o saturație în factorul ,,g’’ de 0,82.P.E.Vernon, reprezentant al școlii engleze, folosind metoda bifactorială găsește o saturație în ,,g’’ de 0,78 și de 0,15 în factorul spațial.

Analiza testului prin metoda centroidă, multifactorială a lui Thurstone, arată că factorul spațial determină faptul că putem considera acest test ca pe unul de rafinament. Corelația sa cu alte teste de inteligență, verbale sau de performanță, este între 0,40 și 0,75,de regulă mai mare la testele de performanță.

Testul Raven examinează deci spiritul de observație, capacitatea de a desprinde, dintr-o structură, relațiile implicite, capacitatea de a menține pe plan mintal informațiile descoperite (memoria de scurtă durată) și abilitatea de a opera cu ele, în mod simultan, pe mai multe planuri. Proba Raven, deci, este prin excelență intelectuală, evidențiind și trăsături dinamice, temperamentale și motivaționale ale personalității.

2. Testul Wisc:

O baterie de mare răspândire, având la bază marcarea nu prin criterii de vârstă mentală, ci prin puncte, este bateria Wechsler. Aceasta face parte din bateriile individuale de testare analitică a inteligenței.

Bateria are o versiune pentru adulți și una pentru copii(WISC -Wechsler Intelligence Scale for Children) și datează din1949.WISC-ul se aplică copiilor de la 5 la 15 ani și 11 luni și cuprinde 12 teste grupate în două: teste verbale și test de performanță. Din acest punct de vedere se aseamănă cu versiunea românească a testului de inteligență Binet-Simon.

La baza concepției lui Wechsler cu privire la inteligență, stă ideea că aceasta este o capacitate globală și complexă a subiectului uman de acționa într-un scop determinat, de a gândi într-un mod rațional și de a avea raporturi utile cu mediul său. El consideră că inteligența este o parte dintr-un tot mai larg-personalitatea însăși. Există o mare răspândire a WISC-ului, fiind folosită foarte mult în zilele noastre.

3. Ca indicator de performanță,am introdus rezolvarea de probleme.Am compus două probleme de logică,pe care copiii trebuiau să le rezolve.

1.Dintr-o ladă luăm 5 portocale și le punem în alta.Obținem,astfel, 20 portocale în fiecare ladă.Câte portocale au fost,la început,în fiecare ladă?

2.Ionuț și Nicu au făcut schimb de bile,astfel:pentru 3 bile mici,Nicu i-a dat lui Ionuț 2 bile mari.Câte bile mari i-a dat pentru 12 bile mici?

Rezultatele obținute le-am anexat în anexa nr.2.

Ca indicator statistic de performanță am luat rezultatele la concursurile școlare: „Smart”, „Cangurul”, „Micul matematician”, „Olimpicii cunoașterii”, „Lumina Math”,toate la disciplina matematică.Rezultatele le-am înregistrat în anexa nr.2.

De asemenea s-a utilizat si subtestul de performanta din proba WISC.

III.5. Algoritmul de lucru

1.Prezentarea testului Raven color

Testul MP (c) constă din trei serii (A, Ab și B) de câte 12 matrici. Seriile A și B din proba MP colorat și necolorat sunt identice, cu excepția că seriile A și B din MP (c) sunt prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent în testul MP Standard.

Fiecare matrice este formată dintr-o figură sau o succesiune de figuri abstracte. În colțul din dreapta jos lipsește un fragment sau unul din elementele componente ale matricei. Segmentul care lipsește este dat, între alte desene, mai mult sau mai puțin asemănătoare, în partea de jos a foii, subiectul trebuind să-l indice.

Probele din cadrul unei serii sunt de dificultate crescândă, dar ele se rezolvă pe baza aceluiași principiu,pe care subiectul trebuie să-l descopere. Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de ușoară, subiectul înțelege sarcina cu o instrucție prealabilă minimă și-și exersează tehnica de rezolvare în însuși cursul parcurgerii probelor. Pentru ca proba să fie mai atractivă și să mențină atenția copiilor, figurile sunt desenate pe un fond viu colorat.

2.Principiile care stau la baza construirii testului

În dezvoltarea activității intelectuale, J.C. Raven identifică, în urma unor studii experimentale premergătoare construirii testului, cinci stadii sau momente cruciale: copilul devine capabil, înainte de toate, să distingă figurile identice de cele diferite (nonidentice) și apoi pe cele similare de cele nesimilare,ceva mai târziu.

El apreciază corect orientarea figurii atât în raport cu propria persoană, cât și față de obiectele din câmpul perceptiv; mai târziu reușește să perceapă ca formând un întreg (o cantitate organizată) două sau mai multe figuri distincte, izolate; apoi, copilul poate să analizeze elementele, caracteristicile întregului perceput și să facă distincție între ceea ce este dat în test și ceea ce trebuie să adauge el însuși; în cele din urmă copilul ajunge să compare schimbările similare în caracteristicile percepute și să adopte comparația ca metodă logică de gândire (raționare).

3.Cotarea răspunsurilor

Cotarea răspunsurilor este facilitată prin aplicarea grilei de cotare peste foaia de răspunsuri (în care sunt consemnate alegerile făcute de către subiect). Se acordă un punct pentru fiecare răspuns corect. Prin adunarea tuturor punctelor realizate de subiect se obține cota totală. Ea servește ca punct de plecare pentru interpretarea performanței subiectului, adică pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare și de eficiență a inteligenței generale.

Se observă deci că performanța subiectului la MP (c), ca și la majoritatea testelor, este exprimată numeric și direct, sub formă de cotă brută (numărul răspunsurilor corecte). O cotă brută însă, obținută la un test psihologic, prin ea însăși nu are semnificație. Ea trebuie interpretată în comparație cu un standard (etalon) al rezultatelor. Diferențele și scorurile brute, în general, nu reprezintă “distanțe reale” (distanțe adevărate) între subiecți.

Din acest motiv, cota brută obținută de un subiect la MP (c) trebuie comparată prin intermediul etalonului, cu scorul mediu al grupului de referință (grupul de vârstă din care face parte subiectul) examinat în vederea etalonării testului.

4. Interpretarea rezultatelor

Interpretarea cantitativă

Interpretarea cantitativă este primul pas, care constă în raportarea performanței individuale la performanța etalon, pentru stabilirea gradului de inteligență a subiectului. Performanțele intelectuale astfel “măsurate” (prin raportare la etalon) pot fi ierarhizate în cele cinci grade (nivele) diferite de inteligență:

Gradul I: Inteligență superioară. Performanța subiectului, raportată la performanța medie a grupului de vârstă din care face parte, atinge sau depășește centilul 95.

Gradul II: Inteligență peste nivelul mediu. Performanța atinge sau depășește centilul 75.

Gradul II +: performanța atinge sau depășește centilul 90.

Gradul III: Inteligență de nivel mediu. Performanța se situează între centilele 25 și 75.

Gradul III +: performanța depășește centilul 50.

Gradul III -: performanța se situează sub centilul 50.

Gradul IV: Inteligență sub nivelul mediu. Performanța nu depășește centilul 25.

Gradul IV -: performanța nu depășește centilul 10.

Gradul V: Deficiența mintală. Performanța nu depășește centilul 5.

5.Interpretarea calitativă a performanței

Rezultatul obținut la MP (c) (cota totală) deși depinde în primul rând de operațiile mintale, de calitățile inteligenței, reușita este condiționată și de factorii nonintelectuali de personalitate (emotivitate, anxietate, stabilitate – instabilitate emoțională, angajarea eu-lui în rezolvarea sarcinii, trăsături temperamentale etc.)

Pe de altă parte, diferiți subiecți pot realiza aceeași performanță prin mecanisme intelectuale diferite. Semnificația psihologică a scorului total se desprinde numai cu condiția relevării mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil prin interpretarea rezultatului final în raport cu comportamentul global al subiectului (manifestat în situația de examinare).După aplicarea testelor, am întocmit un tabel cu rezultatele de la restul Raven.Am însumat cotele brute obținute pentru a obține cota totală, apoi am căutat în tabel corelația între acestea și IQ.

Am calculat pentru fiecare scor discrepanțele dintre cota obținută și compoziția normală a scorului.

Pentru testul Wisc, am realizat foi de notare(cotare),unde am înregistrat notele brute, apoi le-am transformat în note standard, am calculat nota verbală și nota de performanță, care a fost pusă în relație cu valoarea IQ corespunzătoare. Am realizat profilele subiecților, marcând cu ,,x” punctul din grila dată, corespunzător notei standard obținute de subiect la fiecare subtest aplicat, apoi am unit punctele între ele.După aceea, am introdus datele în programul SPSS, obținând următoarele rezultate. Acestea au fost interpretate,pentru a se concluziona dacă cercetarea este validă sau nu, dacă datele obținute au confirmat sau infirmat ipotezele mele.

CAP V

ANALIZA SI INTERPRETAREA DATELOR

Analiza datelor s-a realizat in programul SPPS for Windows , obtinandu-se urmatoarele rezultate

Tabel nr.3 –Indicatori statistici de start pentru variabila ,,rezultate la testul Raven”

Au fost introduse datele în SPSS, rezultatele la test au fost codate. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultatele la testul Raven. Abaterea standard este 2,388.

Kurtosis =-0,759 indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness are valoarea 0,243 indică o distribuție pozitivă cu abatere spre dreapta, aceasrta insemnand ca subiectii dezvolta coeficienti de inteligenta medie-superioara.

Fig.2-Diagrama de structură pe variabila rezultatele la testul Raven

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la testul de inteligență a lotului de subiecți. Se observă că lotul a obținut punctaj de 30 și 31 într-un procentaj mai mare.

Fig.3-Histograma frecvențelor la proba Raven

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.4 –indicatori statistici de start pentru variabila nota teste verbale

Au fost introduse datele în SPSS, notele la testele verbale a fost codate. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila nota la testele verbale. Abaterea standard este 6,458.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între o și 1, indică o distribuție pozitivă cu abatere spre dreapta. CA LA MODELUL ANTEORIOR FACUT CU ROSU

Fig.4-Diagrama de structură pe variabila nota teste verbale

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la testele verbale. Se observă că lotul a obținut punctaj de 72 și 73 într-un procentaj mai mare.

Fig.5-Histograma frecvențelor la testele verbale

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.5 –indicatori statistici de start pentru variabila informații

Au fost introduse datele în SPSS, notele la proba informații a fost codate. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila nota la proba informații. Abaterea standard este 1,768.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.6-Diagrama de structură pe variabila informații

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la proba informații. Se observă că lotul a obținut punctaj de 15 și 14 într-un procentaj mai mare.

Fig.7-Histograma frecvențelor la proba informații

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.6 –indicatori statistici de start pentru variabila asemănări

Au fost introduse datele în SPSS, notele la proba asemănări a fost codate. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila nota la asemănări. Abaterea standard este 0,346.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între 0 și 1, indică prezența unei distribuții pozitive, cu abatere spre dreapta.

Fig.8-Diagrama de structură pe variabila asemănări

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la testele asemănări. Se observă că lotul a obținut punctaj de 19 într-un procentaj mai mare.

Fig.9-Histograma frecvențelor la proba asemănări

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.7 –indicatori statistici de start pentru variabila proba aritmetică

Au fost introduse datele în SPSS, notele la proba aritmetică au fost codate. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila nota la aritmetică. Abaterea standard este 1,717.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.10-Diagrama de structură pe variabila aritmetică

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la testele aritmetică. Se observă că lotul a obținut punctaj de 15 și 14 într-un procentaj mai mare.

Fig.11-Histograma frecvențelor la proba aritmetică

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.8 –indicatori statistici de start pentru variabila proba vocabular

Au fost introduse datele în SPSS, notele la proba vocabular au fost codate. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila nota la vocabular. Abaterea standard este 2,312.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.12-Diagrama de structură pe variabila vocabular

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la testele verbale. Se observă că lotul a obținut punctaj de 8 într-un procentaj mai mare.

Fig.13- Histograma frecvențelor la proba vocabular

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.9 –indicatori statistici de start pentru variabila proba înțelegere

Au fost introduse datele în SPSS, notele la proba înțelegere au fost codate. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila nota la înțelegere. Abaterea standard este 2,498.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între 0 și 1, indică prezența unei distribuții pozitivă, cu abatere spre dreapta.

Fig.14-Diagrama de structură pe variabila înțelegere

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la testele de vocabular. Se observă că lotul a obținut punctaj de 12 și 14 într-un procentaj mai mare.

Fig.15- Histograma frecvențelor la proba înțelegere

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.10 –indicatori statistici de start pentru variabila proba memorie

Au fost introduse datele în SPSS, notele la proba memorie au fost codate. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila memorie. Abaterea standard este 1,487.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.16-Diagrama de structură pe variabila memorie

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la testele de la proba de memorie. Se observă că lotul a obținut punctaj de 19 într-un procentaj mai mare.

Fig.17- Histograma frecvențelor la proba memorie

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.11 –indicatori statistici de start pentru variabila nota teste de performanțe

Au fost introduse datele în SPSS, notele la proba nota teste de performanțe. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila nota la vocabular. Abaterea standard este 13,771.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.18-Diagrama de structură pe variabila nota teste de performanță

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la nota teste de performanță. Se observă că lotul a obținut punctaj de 57 într-un procentaj mai mare.

Fig.19- Histograma frecvențelor la proba nota teste de performanțe

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.12 –Indicatori statistici de start pentru variabila completare de imagini

Au fost introduse datele în SPSS, notele la proba completare de omagini au fost codate. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila completare de imagini. Abaterea standard este 2,924.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.20-Diagrama de structură pe variabila completare de imagini

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la proba completare de imagini. Se observă că lotul a obținut punctaj de 9 și 13 într-un procentaj mai mare.

Fig.21- Histograma frecvențelor la proba completare de imagini

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.13 –indicatori statistici de start pentru variabila proba aranjare de imagini

Au fost introduse datele în SPSS, notele la proba aranjare de imagini au fost codate. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila aranjare de imagini. Abaterea standard este 2,251.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.22-Diagrama de structură pe variabila aranjare de imagini

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la proba aranjare de imagini. Se observă că lotul a obținut punctaj de 19 și 14 într-un procentaj mai mare.

Fig.23- Histograma frecvențelor la proba completare de imagini

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.14 –indicatori statistici de start pentru variabila asamblare obiecte

Au fost introduse datele în SPSS, notele la proba asamblare de obiecte au fost codate. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila nota la vocabular. Abaterea standard este 1,874.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.24-Diagrama de structură pe variabila asamblare de obiecte

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la proba asamblare de obiecte. Se observă că lotul a obținut punctaj de 15 și 14 într-un procentaj mai mare.

Fig.25- Histograma frecvențelor la proba asamblare de obiecte

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.15 –indicatori statistici de start pentru variabila cod

Au fost introduse datele în SPSS, notele la proba codau fost codate. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila cod. Abaterea standard este 3,461.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.26-Diagrama de structură pe variabila cod

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la proba cod. Se observă că lotul a obținut punctaj de 12 și 18 într-un procentaj mai mare.

Fig.27- Histograma frecvențelor la proba cod

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.16 –indicatori statistici de start pentru variabila labirint

Au fost introduse datele în SPSS, notele la proba labirint au fost codate. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila nota la vocabular. Abaterea standard este 4,591.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.28-Diagrama de structură pe variabila labirint

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la proba cod. Se observă că lotul a obținut punctaj de 12 și 8 într-un procentaj mai mare.

Fig.29- Histograma frecvențelor la proba labirint

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.17 –indicatori statistici de start pentru variabila total scor test Wisc

Au fost introduse datele în SPSS, notele la proba total scot Wisc au fost codate. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila total scor Wisc. Abaterea standard este 19,500.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.30-Diagrama de structură pe variabila total scor Wisc

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la proba cod. Se observă că lotul a obținut punctaj de 152 într-un procentaj mai mare.

Fig.31- Histograma frecvențelor la proba total scor Wisc

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.18 –indicatori statistici de start pentru variabila proba IQ verbal

Au fost introduse datele în SPSS, notele la proba IQ verbal au fost codate. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila IQ verbal. Abaterea standard este 111.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.32-Diagrama de structură pe variabila IQ verbal

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la proba IQ verbal. Se observă că lotul a obținut punctaj de 152 într-un procentaj mai mare.

Fig.33- Histograma frecvențelor la proba IQ verbal

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.19 –indicatori statistici de start pentru variabila proba vocabular

Au fost introduse datele în SPSS, notele la proba iq performanță au fost codate. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila iq performanță. Abaterea standard este .

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.34-Diagrama de structură pe variabila IQ performanță

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor la proba IQ performanță. Se observă că lotul a obținut punctaj de 109 într-un procentaj mai mare.

Fig.35- Histograma frecvențelor la proba IQ performanță

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Corelatia se realizeaza intre rezultatele de la wisc si notele prin care ai masurat performanta, adica cele din anexa 2 si proba de IQ performanta din Wisc ca sa vezi daca exista corelatii

V. CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Cercetarea a avut drept scop aplicarea unei baterii de teste adecvate psihodiagnozei inteligenței cognitive la școlarul mic. Aceasta a fost compusă din testul ,,Raven” ,matricele color și testul ,,Wisc” .Descoperind elevii care posedă inteligență superioară,le-am urmărit performanțele în rezolvarea a două probleme de logică și,ca indicator de performanță,rezultatele la concursurile școlare desfășurate în perioada februarie-aprilie 2008.

Conform rezultatelor obținute, pot afirma că cercetarea a fost validă, în sensul că rezultatele au demonstrat că într-adevăr copiii înzestrați cu o inteligență cognitivă obțin rezultate superioare, rezolvă cu ușurință sarcinile propuse, încadrându-se în timp sau rezolvând cerințele chiar mai repede decât timpul afectat sarcinii date, obținând punctaj superior și bonusuri.

Testele aplicate au cuprins o gamă largă de procedee,solicitând gândirea logică,creativitatea, intuiția, analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea flexibilitatea gândirii. Rezultatele obținute au demonstrat că există caracteristici specifice inteligenței cognitive la școlarul mic și că există o relație strânsă între inteligența cognitivă și performanța școlară.

Copiii înzestrați cu inteligență cognitivă au spirit de observație, capacitatea de desprinde esențialul dintr-o structură, relațiile implicite, au capacitatea de a menține informațiile descoperite pe plan mintal, având abilitatea de a opera cu ele, simultan, pe mai multe planuri.

Proba Raven a scos în evidență trăsături dinamice, temperamentale și motivaționale ale personalității. Prin raportarea performanței individuale la performanța etalon, am stabilit gradul de inteligență a subiectului. Astfel, am obținut:45rezultate care denotă o inteligență superioară, 30subiecți cu un nivel sporit al inteligenței,iar restul de 5elevi cu inteligență de nivel mediu.

Propun ca să se utilizeze aceste teste atunci când se dorește formarea unor clase diferențiate, pentru obținerea unor performanțe superioare. Astfel,se poate lucra la un nivel ridicat cu elevii capabili de performanță și la alt nivel cu ceilalți, încât să nu se simtă subestimați, să poată face față cerințelor programei școlare.

Am verificat ipoteza conform căreia,elevii cu inteligență cognitivă obțin rezultate superioare în rezolvarea de probleme și la concursurile școlare.Rezultatele le-am prezentat paralel în anexa nr.2,pentru a putea fi comparate.Se poate observa cu ușurință că, acei elevi care au o cota înaltă de inteligență obțin performanțe superioare la concursurile școlare,obțin punctaje mari,clasificându-se în fruntea clasamentelor,obținând,de multe ori toate premiile.Fiind în mijlocul elevilor,am urmărit îndeaproape aceste performanțe.Nu de mult,eleva A.A. a obținut premiul I la concursul de matematică „Lumina Math”,câștigând,cu maximum de puncte,premiul cel mare-un Lap-top.Desigur,de multe ori intervin factori subiectivi,care influențează performanța subiectului,dar aceștia nu pot perturba atât de mult rezultatele elevului,încât să aibă o semnificație deosebită.

Anexa nr.1

Analiza corelațională a datelor

Corelația între probele testului Wisc și Raven este 1,00. La un test de semnificație two-tailed la nivelul de probabilitate 0,0 sau mai mic corelația este semnificativă.

Există o relație semnificativă între probele de la testul Wisc și testul Raven ( r = 0,1, DF= 18, p < 0,001).

Anexa nr.2

BIBLIOGRAFIE

1. Allport W. Gordon- ,,Structura și dezvoltarea personalității'',E.D.P.,București,1991;

2.Anzieu,D;Berge A.; Bried Ch.- ,,Psihologia copilului de la naștere la adolescență;

3.Badea,Elena- ,,Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului, de la 3 la 18 ani, cu aplicație la fișa școlară'',E.D.P.,București,1993,p.60-75;

4.Goleman,Daniel- ,, Inteligența emoțională '' ,Ed. ,,Curtea Veche '' București,2007;

5.Miclea,Mircea- ,,Psihologia cognitivă; Modele teoretico-experimentale '',Ed.Polirom,1999;

6.Piaget,Jean- ,,Psihologia inteligenței '',Ed.Științifică,București,1965;

7.Piaget,Jean-,,Nașterea inteligenței la copil'' ,E.D.P.București,1973;

8.Piaget,Jean;Inhelder,Barbel- ,,Psihologia copilului '' E.D.P.,Bucuresti,1968,p.38;

9. *** ,,Interacțiunea proceselor cognitive'' ,Ed.Academiei,București,1973;

10. Zlate, Mielu – ,,Psihologia mecanismelor cognitive '',Ed.Polirom,1999.

In jur de 30 de titluri