Psihodiagnoza

PSIHODIAGNOZA

CONȚINUTUL

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1. PSIHODIAGNOZA CA ȘTIINȚĂ

1.1 Psihodiagnoza – noțiuni generale

1.2. Obiectul și structura psihodiagnozei

CAPITOLUL 2. CLASIFICAREA METODELOR PSIHODIAGNOSTICE

CAPITOLUL 3. ISTORIA APARIȚIEI PSIHODIAGNOZEI. TESTAREA PSIHOLOGICĂ

CAPITOLUL 4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MĂSURARE OBIECTIVĂ: NORME, STANDARDIZARE, VALIDITATE, FIDELITATE

CAPITOLUL 5. PRINCIPIILE ETICO-PROFESIONALE ÎN PSIHODIAGNOZĂ

CAPITOLUL 6. TESTELE DE INTELIGENȚĂ

6.1. Noțiunea de inteligență, structura inteligenței

6.2. Testele de inteligență

6.3. Testele de creativitate

CAPITOLUL 7. APTITUDINILE ȘI TESTELE DE APTITUDI

CAPITOLUL 8. TESTELE DE PERSONALITATE

8.1. Chestionarele de personalitate

8.2. Tehnicile proiective

CAPITOLUL 9. TESTELE DE PERFORMANȚĂ

CAPITOLUL 10. PSIHODIAGNOZA TULBURĂRILOR DE DEZVOLTARE

INTRODUCERE

Manualul este elaborat pentru studeníi, masteranzii, doctoranzii în psihologie, psihopedagogie, psihologii practici și toți cei interesați de problemele testăprii psihologice.

În el sunt prezentate noțiunile de bază, teoriile, conceptele, categoriile psihodiagnozei ca știință, precum și istoria apariției și dezvoltării acestei științe. Sunt analizate obiectul de studii și structura psihodiagnozei, fiind prezentate diferite clasificări ale metodelor ce există în practica psihodiagnostică. Accentul de bază este pus pe studiul metodei testelor psihologice. Sunt descrise caracteristicile de bază, însușirile psihometrice, normele, procesul de standardizare, validitatea și fidelitatea testelor. Testele psihologice sunt analizate în conformitate cu grupurile de bază: testele de inteligență, testele de personalitate, testele de aptityudini și testele de reușită. Capitole separate sunt dedicate prezentării principiilor etice în activitatea practică a psihologului și diagnosticului abaterilor în dezvoltare.

Manualul nu iepuezează întru totul problematica testologiei și acoperă aria curriculară în conformitate cu planurile de studii la specialitățile vizate.

CAPITOLUL 1. PSIHODIAGNOZA CA ȘTIINȚĂ

Rezumat

În acest capitol sunt prezentate datele generale despre psihodiagnoză ca știință. Este concretizat conținutul noțiunilor generale: diagnoză psihologică, indici diagnostici, categorii diagnostice, psihodiagnoza ca structură sistemică, psihometrica ș.a. Sunt prezentate diferite viziuni privind obiectul de studiu al psihodiagnozei, structura și componentele ei de bază, funcțiile psihodiagnozei, legătura psihodiagnozei cu alte domenii ale științei.

Finalități

Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:

vă formați un concept general despre psihodiagnoză ca știință;

formulați obiectul de studiu al psihodiagnozei;

descrieți categoriile și noțiunile de bază;

analizați funcțiile de bază ale psihodiagnozei;

identificați legăturile existente între psihodiagnoză și alte științe.

Psihodiagnoza – noțiuni generale

Psihologia devine ramură de sine stătătoare a științei în jumătatea a doua a secolului XIX. Una dintre primele lucrări cu caracter științific în acest domeniu a apărut în 1860 și aparține lui Th. Fechner － Elemente der Psychophysik. În anul 1879 la Leipzig W.Wundt inaugurează primul laborator experimental de psihologie unde sunt studiate fenomenele psihice elementare: senzația, percepția, asociația etc.

Psihodiagnoza este o ramură a științei psihologice și sferă a activității practice a psihologului care este preocupată de elaborarea și administrarea metodelor de evaluare și măsurare a caracteristicilor psihologice individuale ale omului. Însăși noțiunea „diagnoză” provine din grecescul (dia și gnozis), care fiind interpretate direct, semnifică „cunoaștere diferențiată”.

Noțiunea „diagnoză” este utilizată în prezent nu doar în psihologie și pedagogie, dar și în medicină, tehnică și în alte domenii ale științei și practicii. În conformitate cu reprezentările științifice, prin diagnoză se subînțelege cunoașterea stării obiectului sau a unui sistem prin înregistrarea rapidă a parametrilor esențiali și identificarea cu o anumită categorie diagnostică în scopul predicției comportamentului și luării hotărârii cu referire la intervențiile posibile asupra acestui comportament. Deci, noi vorbim despre psihodiagnoză în acele cazuri când ne referim la anumite obiecte ale cunoașterii – la oameni concreți dotați cu activitate psihică.

În cazul în care procesul de instruire a copiilor este conceput prin analogie cu sistemul managerial, psihodiagnoza trebuie considerată ca mijloc de bază care asigură „legătura inversă”, mijloc de asigurare informațională a acțiunilor educative. În acest context, fiecare intervenție pedagogică, educativă trebuie să deruleze prin selectarea informației psihodiagnostice (pentru a asigura alegerea celor mai eficiente intervenții) și să se finalizeze prin examinarea psihodiagnostică repetată (în scopul comparației rezultatului prognozat cu cel real). Desigur, în practica educațională ciclul intervenție – „masurarea rezultatelor” nu poate fi realizat zilnic și, de regulă, se realizează în perioade de timp mai mari (luni și chiar ani de zile). Însă, prin aceasta analogia dintre pedagogie și principiile teoriei administrării nu-și pierde din actualitate.

Noi toți ne-am întâlnit, încă în copilărie, cu diagnoza în medicină. Medicul, în baza simptomelor, pune diagnoza pacientului; altfel spus, maladia pacientului este raportată la o anumită categorie diagnostică pentru care sunt bine cunoscute procedeele de tratament. În domeniul tehnic fiecare aparat trece diagnoza tehnică specială, ceea ce permite depistarea defectelor și înlăturarea lor până la inceperea producției în serie. Trecerea de la simptomele și indicii exteriori la concluzii diagnostice în cadrul psihodiagnozei științifice necesită administrarea unor tehnici speciale – a testelor psihologice. Deci, la noțiunile de bază în psihodiagnoză trebuie atribuite, înainte de toate, categoriile diagnostice și indicatorii diagnostici.

Indicatorii pot fi nemijlocit observați și măsurați, iar categoriile sunt ascunse și nu pot fi direct observate. Pentru categoriile cantitative deseori se mai folosește noțiunea „factori diagnostici”. Problema principală care există în diagnoza psihologică constă în faptul că între categorii și indicatori nu există legături univoce stricte. Ca exemplu, aceeași acțiune a copilului (a rupt o foaie din caiet) poate fi determinată de diferite cauze psihologice (nivel ridicat al predispunerii spre a minți sau nivel ridicat al fricii pentru a fi pedepsit etc.). În astfel de situații, pentru a face concluzii finale în diagnoză, este strict necesar de a analiza un complex de simptome, mai multe acțiuni în diferite condiții.

Noțiunea contemporană de psihodiagnoză este strâns legată de noțiunea testare psihologică, însă nu poate fi redusă la aceasta, deoarece pe lângă procedurile standardizate (testele) mai există și metode clinice de diagnoză. În diferite școli psihologice, în diferite țări psihodiagnoza s-a dezvoltat având diferite priorități. În unele (școlile europene, în special cu tradiții bogate în psihodiagnoza medico-psihiatrică) o atenție deosebită a fost acordată dezvoltării metodelor clinice (convorbirea, tehnicile proiective), iar în altele (școlile psihologice din SUA, în special cele specializate în domeniul educațional și industrial) se dezvoltau preponderent testele standardizate ca metodă diagnostică de bază. În prezent, în centrele științifico-practice de performanță pe larg sunt folosite concomitent ambele direcții, prin imbinarea metodelor clinice cu cele standardizate. În activitatea psihodiagnostică psihologii practicieni experimentați îmbină mai multe metode de diagnosticare, elaborate in diferite școli psihologice. Testele cantitative standardizate sunt cu efecte diagnostice mai pronunțate atunci când în timp scurt trebuie să obținem date despre grupuri mai mari de subiecți. În același timp, este cunoscut faptul că testele standardizate sunt mai bine protejate de producerea unor posibile erori metodice, care pot apărea în dependență de calificarea persoanei care le administrează. Metodele clinice sunt mai efective atunci când sunt administrate de psihologi-psihodiagnoști experimentați cu o bună pregătire în domeniu. Anume aceste metode permit psihodianostului să pătrundă mai adânc, să cunoască mai precis situația privind viață reală a unui individ, însă necesită mai mult timp pentru activitatea individuală cu subiectul dat. Eficacitatea sporită a acestor metode este în mod special vădită atunci când psihologul, în baza rezultatelor diagnostice, singur oferă ajutorul psihologic, efectuează corecția, psihoterapia sau alte intervenții psihologice. Metodele calitative sunt populare în psihologia copilului și psihologia educațională. Psihicul copilului este unul schimbător în permanență, deoarece se află tot timpul în proces de dezvoltare, de acumulare a funcțiilor psihice noi și a neoformațiunilor psihologice de vârstă. În acest context, predicția diagnostică în psihologia copilului, psihologia dezvoltării, dar și în psihologia educațională este corelată puternic cu posibilitatea de a completa descrierile cantitative stansardizate cu date calitative. Diagnoza psihologică este formulată în baza analizei complexului integru de indici psihodiagnostici. Procedeele tehnice de obținere a acestor date primare și regulile de sinteză a lor în categorii diagnostice constituie obiectul de bază și, în același timp, produsul dezvoltării științei psihodiagnostice. Într-o formă logică mai bine organizată aceste principii logico-metodice sunt reflectate în psihometrie － știință preocupată de elaborarea metodelor standardizate psihodiagnostice. Psihometria cere că orișicare test, dacă pretinde a fi unul științific, să posede anumite însușiri psihometrice de bază, la care se referă validitatea, fidelitatea etc. În psihometrie sunt elaborate anumite reguli și metode de măsurare a acestor însușiri ale testelor. Urmarea acestor reguli și metode asigură un control obiectiv asupra nivelului științific al testelor noi elaborate, dar și asupra calității testelor existente care cu timpul se pot învechi, transformându-se în instrumente diagnostice inutile.

Deci, psihodiagnoza este o punte de legătură între știință și practică: știința despre deosebirile psihologice individuale (psihologia diferențială) și practica stabilirii diagnozei psihologice.

În același, timp menționăm caracterul sistemic de construire a psihodiagnozei ca disciplină integrativă științifico–tehnologică. La figurat, acest lucru ar putea fi prezentat: „capul” psihodiagnozei este constituit din teoriile științifice din domeniul psihologiei diferențiale; „corpul” － din diferite tehnici de diagnostic; „picioarele” sunt tehnologiile de construire a testelor; „mîinele” sunt modelele aplicative și metodele psihologiei practice care indică schema de administrare a tehnicilor psihologice în scopul soluționării unor obiective practice. Orșicare deviere în cadrul dezvoltării unei părți a acestui organism complex al psihodiagnozei va determina scăderea eficacității în funcționarea întregului aparat psihodiagnostic.

Noțiunea de bază în cadrul psihologiei diferențiale este noțiunea de însușiri psihice. Un caz particular al însușirilor psihice sunt trăsăturile de personalitate. În cazurile în care nivelul de dezvoltare a trăsăturilor psihice determină atingerea de către individ a unui anumit rezultat normativ, noi vorbim despre aptitudinile personalității. Atunci când nivelul de dezvoltare a trăsăturii nu influențează atingerea rezultatului, însă determină mijlocul de realizare a lui, noi vorbim despre caracteristica de stil a personalității. Multitudinea caracteristicilor de stil determină stilul individual al comportamentului sau al activității personalității. Caracteristicile care determină orientarea activității sunt numite motivaționale. Urmând cele expuse putem spune, într-un mod puțin simplifiarat psihodiagnostic.

Noțiunea de bază în cadrul psihologiei diferențiale este noțiunea de însușiri psihice. Un caz particular al însușirilor psihice sunt trăsăturile de personalitate. În cazurile în care nivelul de dezvoltare a trăsăturilor psihice determină atingerea de către individ a unui anumit rezultat normativ, noi vorbim despre aptitudinile personalității. Atunci când nivelul de dezvoltare a trăsăturii nu influențează atingerea rezultatului, însă determină mijlocul de realizare a lui, noi vorbim despre caracteristica de stil a personalității. Multitudinea caracteristicilor de stil determină stilul individual al comportamentului sau al activității personalității. Caracteristicile care determină orientarea activității sunt numite motivaționale. Urmând cele expuse putem spune, într-un mod puțin simplificat, că psihodiagnoza în psihologie este orientată la acei factori care sunt aptitudini, caracteristici de stil sau caracteristici motivaționale, sau stări psihice.

Tehnicile psihodiagnostice (testele) au la bază anumite concepte diagnostice – un sistem teoretic al însușirilor psihice care sunt semnificative pentru realizarea unor anumite activități. Fiecare tehnică diagnostică presupune că administratorul ei posedă anumite cunoștințe importante în vederea diagnosticului însușirilor psihice care sunt măsurate prin intermediul testului. Cunoștințele despre însușirile generale și secundare ale individualității umane asigură înțelegerea și diferențierea metodelor diagnostice generale (un test universal care măsoară nivelul general al trebuinței cognitive) și specifice (un test care măsoară interesul subiectului față de artă).

În scopul alegerii predicției drept urmare a administrării unui test, este important să se cunoască cât de generale sunt categoriile diagnostice vizate de acest test. Categoriile diagnostice mai generalizate oferă posibilitatea unui pronostic mai larg (în psihometrie acest fapt este numit „domeniul validității” testului). În același timp, este important să menționăm că odată cu creșterea câmpului de predicție scade precizia acesteia. Pentru majoritatea însușirilor psihice generalizate este posibilă predicția doar cu un anumit grad de probabilitate. Spre exemplu, dacă a fost administrat testul Matricile progresive Raven, vom putea extinde predicția asupra diferitelor discipline școlare. În același timp, trebuie să fim conștienți de faptul că predicția este una cu o probalitate nu prea înaltă. Administrarea unui test care este cu un domeniu al validității mult mai concret (un test la auzul fonematic) ne va permite să facem o predicție mult mai îngustă, dar mult mai exactă.

Nivelul înalt de dezvoltare a psihometriei, conceput deseori ca sinonim al testologiei, determină, uneori, folosirea ca sinonime a conceptelor „testare” și „testare psihologică”. Însă, majoritatea testelor în pedagogie, care se aseamănă cu testele psihologice din punt de vedere procedural, nu sunt, în sens strict, teste psihologice. Este corect să folosim noțiunea „teste psihologice” numai cu referire șa acele tehnici de diagnosticare care măsoară însușirile psihice. Testarea cunoștințelor la anumite discipline școlare sau a anumitor deprinderi și priceperi în domeniul orientării profesionale nu oferă informații privind îănsușirile psihice. Aceste teste este corect să fie numite teste pedagogice și teste profesionale. Cele mai cunoscute din testele pedagogice sunt examenele și evaluările în învățământul preuniversitar și cel universitar. Testele pedagogice și profesionale ne oferă informații despre cunoștințele și priceperile subiectului și nu despre aptitudini, motivație sau însușirile de personalitate. Este clar că cunoștințele și priceperile pot fi mai ușor și rapid corectate în comparație cu însușirile psihice ale personalității. Această diagnostică este una mult mai operativă în comparație cu psihodiagnostica. Însă, o diagnoză psihologică precisă permite predicția comportamentului uman pe perioade de timp mai îndelungate (posibil însă cu precizie mai mică), ceea ce constituie importanța de bază a predicției în baza diagnozei psihologice.

Acum vom încerca să definim noțiunea „diagnoză psihologică”. Ar fi incorect să gândim că diagnoza psihologică este concluzia cu privire la boala psihică sau la predispunerea față de bolile psihice. Este adevărat că, o perioadă mare de timp, una din ramurile psihodiagnozei în corelație strânsă cu psihiatria propunea teoria tipurilor psihologice de personalitate pornind de la boală spre normă (de la patologiile psihice caracteristice unor persoane cu o anumită constituție neuro-psihică spre tipologia caracterului uman). În lucrările renumiților psihiatri și psihofiziologi Krecimer, Ganușkin, Șeldon ș.a. sunt trasate anumite caracteristici comune vizând tipul constituției umane și maladiile psihice: „astenicii” sunt mai predespuși spre schizofrenie, „atleții” spre epilepsie etc. Însă, datele statistice recent acumulate nu permit enunțarea directă a unor astfel de caracteristici.

În psihodiagnoza modernă diagnoza psihologică nu doar că nu se reduce la fixarea bolilor psihice, dar nici nu este o predicție a acestora. Diagnoza psihologică poate fi înaintată orișicărui subiect sănătos și este o descriere amplă a însușirilor psihice – a aptitudinilor, motivației, trăsăturilor etc. Diagnoza psihologică nu este doar un cuvânt, o denumire a unei maladii psihice; din contra, este o caracteristică lărgită, complexă a subiectcului. În sens figurat, diagnoza psihologică se aseamănă mai mult cu diagnoza tehnică decât cu diagnoza medicală. Diagnoza psihologică este structurată în conformitate cu diferiți indicatori ai stării psihice a subiectului, care sunt grupați în dependență de semnificație, interacțiunea lor etc. Interrelațiile dintre diferiți indicatori sunt prezentate în formă de profiluri psihodiagnostice. Semnificația ridicată a unor indicatori se reprezintă ca puncte mai înalte pe grafic, iar cele cu o semnificație mai mică sunt reprezentate prin scădere în liniile grafice. Forma profilului depinde de scopul și obiectivele concrete ale diagnozei psihologice. În psihologia educațională profilul poate fi focusat pe însușirile psihice semnificative pentru activitatea de învățare.

Diagnoza psihologică are sens nu atât prin propriul conținut, cât prin posibilitatea elaborării predicției despre comportamente și practic tot timpul conține în sine prognoza. Spre exemplu, în conformitate cu structura intelectuală a subiectului, se poate face prognoza despre posibila însușire a aritmeticii sau despre greutățile în însușirea gramaticii. Însă, este necesar de a lua în considerare tot complexul de indicatorii pentru a nu greși predicția. O activitate de acest tip nu poate fi realizată de către „delitanți” în psihodiagnoză. Interpretarea corectă a profilurilor, a rezultatelor testelor este o activitate complicată care necesită o pregătire specială și experiență în domeniu.

O semnificație deosebită în psihodiagnoză revine categoriei de normă. În disgnoza psihologică trebuie deosebite două tipuri de norme: statistice și socioculturale. Normele statistice sunt mai frecvent utilizate în cazul interpretării caracteristicilor motivaționale și de stil, iar normele socioculturale sunt folosite în interpretarea aptitudinilor și reușitei.

1.2. Obiectul și structura psihodiagnozei

În literatura de specialitate putem găsi mai multe definiții ale noțiunii de psihodiagnoză.

Psihodiagnoza este activitatea specifică care folosește intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obține informații valide despre structura, dinamica psihică și personalitatea unei persoane. Ca instrumente sunt utilizate: testul psihologic; alte metode, precum observația comportamentului verbal sau nonverbal; interviul [109].

Psihodiagnoza contemporană poate fi definită ca disciplină psihologică care elaborează metodele de studiere a particularităților individual-psihologice și individual – psihofizice ale omului. Psihodiagnoza include în sine și domeniul psihologiei practice, activitatea psihologului [27].

Psihodiagnoza este domeniu al științei psihologice care elaborează metodele de măsurare a trăsăturilor individual-psihologice ale personalității [21].

Psihodiagnoza ca disciplină psihologică este un segment de legătură între investigațiile general psihologice și practica psihologică.

Pot fi evidențiate două funcții de bază ale psihodiagnozei: științifică și practică.

Prima din ele caracterizează psihodiagnoza ca domeniu științific de cercetare și este o activitate de elaborare a metodelor psihodiagnostice.

Metodele psihodiagnostice sunt instrumente psihologice speciale folosite în scopul măsurării și evaluării particularitățilolr individual-psihologice ale omului.

Cea de a doua funcție este realizată de psihologii practicieni care nemijlocit administrează metodele psihodiagnostice. Ei analizează, măsoară, evaluează caracteristicile individuale ale omului sau evidențiează deosebirile dintre oameni, grupuri. Deci, psihodiagnoza este baza pentru activitatea psihologului practic, indiferent de faptul ce activitate prestează acesta – de consiliere individuală, orientare profesională, psihoterapie etc. și indiferent de domeniul de activitate － școală, liceu, clinică, întreprindere industrială ș.a.

Faptul că în literatura de specialite există numeroase difiniții ale psihodiagnozei este determinat de circumstanța că diagnosticul este utilizat în diferite domenii ale cunoașterii și în scopuri diferite. În sens larg, psihodiagnoza poate fi concepută ca fiind constituită din patru componente de bază.

1. Teoria testelor sau psicometria

2. Testele și procedurile de măsurare

3. Teoriile dezvoltării, teoriile ce descriu diferențele individuale

4. Procesul (tecnologia) examinării psihodiagnostice

În cadrul fiecărui component sunt evidențiate trei niveluri de reprezentări despre psihodiagnoză:

1. Primul nivel se fundamentează pe cunoștințe practice, pe rerpezentările cotidiene despre om și dezvoltarea lui.

2. Al doilea nivel are la bază legăturile dintre pozițiile teoretice principale din cadrul științei psihologice și diagnostică.

3. Nivelul al treilea se bazează pe modelarea matematică a fenomenelor psihologice semnificative pentru psihodiagnoză.

Aceste trei niveluri sunt în legătură reciprocă. Toate încercările de a le ămbina au eșuat din cauza că fiecare din ele are propriul limbaj de descriere, propria logică și fiecare vine cu aportul propriu în înțelegerea comportamentului uman.

Evidențierea acestor componente a fost făcută în baza următoarelor principii de bază:

1) toate componentele descrise formează o unitate funcțională integră;

2) contradicțiile ce apar drept consecință a comparațiilor în cadrul a trei niveluri de amaliză au o semnificație deosebită și se referă la conținutul și metodele de studiu ale psihologiei.

Într-un sens mai îngust, „psihodiagnoza” este un domeniu al psihologiei și concomitent o formă din cele mai importante ale practicii psihologice preocupată de elaborarea și administrarea metodelor de măsurare a particularităților psihologice individuale ale omului.

Dicționarul de psihologice propune următoarea definiție a psihodiagnozei (psyche – suflet și diagnosis – determinare): știință și practica stabilirii diagnosticului psihologic; în alți termeni, determinarea prezenței și a nivelului de manifestare la om a anumitor indici psihologici.

În dicționare americane diagnostica este tratată ca un proces de ajutor acordat oamenilor în vederea soluționării problemelor personale. În acest context sunt evidențiate patru componente de bază ale acestui proces: 1. Acumularea informației. 2. Interpretarea informației. 3. Generalizarea informației. 4. Încercarea de soluționare a problemei.

În literatura de specialitate germană psihodiagnoza își are locul său important. Psihodiagnoza este definită într-un mod foarte general: ca disciplină științifică care folosește procedurile de măsurare în scopul evaluării caracteristicilor individului, grupurilor, organizațiilor, situațiilor și chiar ale obiectelor. Informația obținută se prezintă ca concluzii și recomandări.

În Olanda sunt editate câteva dicționare specializate de psihodiagnoză, în care psihodiagnoza clinică este interpretată ca un proces de elaborare a soluțiilor în care sunt îmbinate conceptele teoretice și cercetările empirice ca un tot unitar, ceea ce determină domeniul de aplicare pentru psihodiagnoza clinică. Drept obiect al cercetării este omul concret, însă în procesul studierii se iau în considerare toate cunoștințele din cadrul științei psihologice. Ca obiectiv de bază pentru psihodiagnoză este considerată evaluarea deosebirilor individuale, care în continuare sunt utilizate în scopul de ameliorare a vieții individului.

Din punctul nostru de vedere, este corect a se vorbi despre obiectul psihodiagnozei făcând deosebirea dintre psihodiagnoză ca dommeniu științific separat și psihodiagnoză ca știință aplicativă. În acest context, când vorbim despre psihodiagnoză generală ca știință independentă, în obiectul de studiu includem principiile de elaborare a mijloacelor psihodiagnostice și materializarea lor în tehnici diagnostice concrete, inclusiv argumentarea lor teoretică și metodologică, verificarea validității și fidelității lor ș.a. În caz dacă vorbim despre psihodiagnoză ca știință aplicativă, drept obiect de studiu sunt priceperile și deprinderile, aptitudinile generale și speciale, particularitățile proceselor psihice, motivele, interesele, trăsăturile de personalitate etc.

De menționat că există și opinia, conform căreia psihodiagnoza nu are un obiect propriu de studiu separat de celelalte discipline psihologice.

Este recunoscut faptul că psihodiagnoza ca știință are la bază cunoștințe psihologice generale despre însușirile diagnosticate. Însă, din alt punc de vedere, psihodiagnoza are și propriul fundament metodologic – psihometria － știința despre măsurarea deosebirilor individual-psihologice. Anume psihometria elaborează tehnologia de elaborare a tehnicilor diagnostice – testele psihologice － și determină cerințele științifice față de instrumentele de măsurare:

fidelitatea – coordonarea pe interior a părților componente ale testului și repetarea neschimbată a rezultatelor în cadrul testării repetate;

validitatea – reflectarea în rezultatele obținute a însușirii care a fost determinată pentru a fi măsurată prin acest test;

puterea discriminativă – capacitatea de a diferenția subiecții testați în raport cu rezultatul „maximal” și „minimal” al testului;

fiabilitate – protejarea testului de la influiența din partea subiectului asupra rezultatelor în direcția pozitivă, dorită;

reprezentativitatea – indică asupra faptului că indicile măsurat în cadrul eșantionului studiat este în același mod reprezentat și în colectivitatea generală a populației.

Cerințele psihometrice de bază sunt aplicabile în mod diferit, în dependență de tipul testului psihologic. În măsură mai mare ele sunt aplicabile testelor obiective și mai puțin tehnicilor proiective.

Deci, fundamentul psihodiagnozei îl constituie psihometria diferențială, care este știința ce elaborează instrumentele diagnostice.

În competența psihodiagnozei se includ construirea și aprobarea tehnicilor, elaborarea normelor de cercetare, procedeelor de prelucrare și interpretare a datelor, analiza posibilităților și limitele de administrare a probelor psihologice ș.a.

În prezent putem vorbi despre psihodiagnoza clasică sau tradițională (aspectul psihometric) și psihodiagnoza modernă (dinamică și formativă) ca două concepte diferite. Deosebirile principale dintre aceste concepte constau, date după părerea unor autori [109], în:

Diagnoza capacităților subiectului se finalizează printr-un rezultat exprimat ca și IQ, care are un rol constatativ, punând accent pe produsul activității cognitive implicate în testare. Psihodiagnoza tradițională nu se ocupă de variațiile procesului intelectual rezolutiv, ci doar de rezultatul acestui proces și nu spune cum pot fi ameliorată performanța obținută, posibilitățile de dezvoltare a capacității date.

Evoluarea formativă se centrează mai ales pe proces și nu pe produs, iar rezultatul obținut de subiect este privit ca un „potențial de învățare”; se pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferențiat de ceea ce pot metodele de învățare educațională.

Considerăm că aspectul formativ a fost prezent în unele cazuri și în psihodiagnoza clasică. Ca exemplu putem menționa lucrările lui L.Vâgotsky preponderent referitor la psihologia pedagogică și în special privind corelația instruire – dezvoltare, „zona proximei dezvoltări” [22].

În același timp, suntem de acord cu transferarea accentelor în psihodiagnoza contemporană de la rezultatul final la proces, la posibilitățile de dezvoltare. Evident este că punctul de pornire în diagnosticul formativ a fost conceptul „zona proximei dezvoltări” propus în anii sec. XX de marele psiholog L.Vâgotsky. Prin acest concept Vâgotsky accentua potențialul copilului, acele procese și funcții psihice care sunt numai în cale de dezvoltare și diagnosticul cărora este mult mai important în comparație cu simpla constatare a proceselor și funcțiilor deja formate. Anume la această „zonă” și trebuie orientate toate eforturile în vederea optimizării activității cognitive a copilului.

Diagnosticul formativ se constituie din:

măsurarea potențialului cognitiv actual (prezent) al subiectului;

depistarea problemelor și dificultăților care au apărut;

măsurarea „zonei proximei dezvoltări”, a potențialului presupus;

determinarea intervențiilor optime în scopul activării potențialului cognitiv.

Pot fi evidențiate mai multe domenii de aplicare a rezultatelor psihodiagnosticului psihologic.

1. Un domeniu vast de activitate este sistemul educațional de toate nivelurile: la vârsta preșcolară și școlară mică, ciclurile gimnazial și liceal, în colegii și universități. Organizarea corectă a influențelor educativ-instructive, dezvoltarea psihică și formarea personalității, orientarea profesională, depistarea lacunelor în însușirea materiei, selectarea elevilor pentru instruirea specializată aprofundată etc. sunt numai unele dintre problemele soluționate de psiholog în acest domeniu.

2. Psihodiagnoza este pe larg folosită în domeniul medicinii, în special în clinica psihiatrică și neurologică. Metodele diagnostice de cercetare a particularirăților psihologice ale pacienților din aceste clinice sunt tratate ca instrumente secundare de diagnostic. Aceste metode sunt elaborate și administrate în așa domenii ale științei psihologice ca patopsihologia și neuropsihologia. Un rol deosebit în diagnosticul clinic revine unor astefel de metode precum sunt observația și convorbirea, care permit evidențierea nuanțelor specifice în starea psihică și fizică a pacientului, a unor particularirăți specifice ale personalității ș.a. De rând cu aceste metode sunt practicate și administrate tehnicile experimentale orientate la depistarea dereglărilor în sfera cognitivă (percepția, memoria, gândirea), sfera emoțional-volitivă etc. Diagnosticul psihologic în clinică este efectuat în scopul: precizării diagnosticului; aprecierii eficacității terapiilor prescrise; expertizei de muncă, militare sau judiciare.

3. Încă un domeniu de aplicare a psihodiagnozei este consilierea psihologică, care are drept scop suportul în soluționarea problemelor psihologice. Este vorba despre ajutorul acordat persoanelor fără devieri patologice, celor care se află în limita normei medico-biologice, dar care se confruntă cu careva probleme, dificultăți de ordin psihologic. Acestea pot fi problemele cu care se confruntă copiii (fobii, negativismul, nivelul scăzut al încrederii în sine ș.a.), elevii (dezadaptarea școlară, nereușita școlară, comportamentul deviant ș.a.), maturii (autoaprecierea scăzută, relații conflictuale cu cei din jur, relații deficitare părinți-copii ș.a.). Diagnoza psihologică în cadrul consilierii se formulează atât în baza observației și convorbirii, cât și în baza tehnicilor, testelor specializate. Diagnoza psihologică trebuie să fie stabilită în baza analizei rezultatelor ca un tot unitar cu referire la integritatea personalității diagnosticate.

Un conținut aparte are psihodiagnoza în consilierea psihologică cu referire la copilăria normală. În opinia psihologului L.Vâgotsky, acest tip de diagnoză se referă la dezvoltare și are ca scop principal controlul procesului de dezvoltare psihică [22]. În scopul controlului, este necesar a evalua la general procesul dezvoltării psihice a copilului în baza indicilor normativi ai vârstei și a stabili cauzele problemelor psihologice cu care se confruntă copilul. Aceasta presupune analiza complexă a procesului de dezvoltare care include în sine studierea situației sociale de dezvoltare, a tipului dominant de activitate pentru vârsta respectivă (jocul pe roluri, activitatea de învățare etc.).

4. Psihodiagnoza este utilizată frecvent în soluționarea problemelor din domeniul activității de muncă. Este vorba despre probleme ce țin de selecția profesională, consilierea profesională, organizarea instruirii profesionale, optimizarea activității profesionale etc. Rolul psihodiagnozei în activitatea psihologului practic în acest domeniu se poate schimba în dependență de tipul profesiei, însă ea este una necesară având ca funcție de bază acordarea ajutorului profesionist în căutarea și găsirea locului propriu în multitudinea ocupațiilor, astfel încât persoana să se afirme ca un bun specialist în domeniul dat.

5. Psihodiagnoza este folosită în procesul expertizei psihologice judiciare. Activitatea psihologului în calitate de expert judiciar necesită, pe lângă folosirea corectă a tehnicilor și metodelor de diagnoză, o pregătire suficientă a acestuia în domeniul expertizei psihiatrice, o maturitate a personalității și competențe în domeniu.

6. În prezent psihodiagnoza este pe larg folosită în armată, poliție, în sport în scopul eficientizării activității colective, a managementului etc.

Diagnosticul psihologic este utilizat în cadrul activității psihoterapeutice, psihocorecționale, psihoprofilactice etc. Fără un diagnostic psihologic corect se reduce la minim succesul în celelalte componente ale activității psihologului practic.

În dependență de scopurile concrete ale cercetării psihodiagnostice, rezultatele pot fi oferite altor specialiști (pedagogi, medici, psihopedagogi speciali, asistenți sociali, logopezi ș.a.). Cei din urmă primesc decizii independente privind folosirea acestor date în cadrul activității profesionale. În același timp, diagnosticul stabilit poate fi însoțit de recomandări practice de corecție, de dezvoltare a însușirilor studiate, care pot fi utilizate atât de specialiști, cât și de părinți. În baza investigațiilor realizate psihodiagnostul poate elabora activități dezvoltative, corecționale, consultative pentru clientul său.

În acest context putem vorbi despre cel puțin două tipuri de diagnoză psihologică: 1. Diagnoza stabilită în baza constatării prezenței sau lipsei cărorva indici. În acest caz, rezultatele individuale obținute sunt raportate la datele normative sau la un criteriu stabilit. 2. Diagnoza care permite de a-l plasa pe subiect pe axa continuă de manifestare a însușirilor testate. În acest scop se realizează ranjarea datelor după nivelul de manifestare a însușirilor studiate, se introduc indicii de manifestare (înalt, mediu, scăzut) în conformitate cu anumite criterii.

Problema de bază cu care ne confruntăm în cadrul psihodiagnozei ține de activitatea necontrolată de editare a instrumentelor psihologice, care sunt și pot fi calificate ca ediții–pirat, deoarece sunt publicate fără consimțământul autorilor și fără aprobarea de către careva instituții abilitate cu acest drept. Acest fapt este stipulat în Codul etic al psihodiagnostului, care, spre regret, nu este îndeplinit la noi. Publicarea testelor psihologice fără autorizație, răspândirea în populație a instrumentelor psihologice determină degradarea acestora și conduc la un deficit de tehnici diagnostice valide, la lipsa instrumentelor folosite de psihologi în activitatea psihodiagnostică.

Lipsa profesionalismului celor care în acest mod editează testele psihologice este confirmată și prin prezența numeroaselor erori în conținutul testelor, în cheia pentru prelucrarea rezultatelor, în interpretarea rezultatelor obținute.

Problemele menționate sunt, de fapt, o consecință a faptului că la noi în țară psihodiagnoza ca disciplină de studiu a apărut abia în anii 90 ai sec. XX.

Activitatăți:

1. Ce intelegem prin noțiunile „diagnoză” și „psihodiagnoză”?

2. Care este obiectul de studiu al psihodiagnozei (ce opinii sunt expuse în acest sens în literatura de specialitate)?

3. Ce determină structura psihodiagnozei ca știință?

4. Care sunt cerințele științifice față de tehnicile diagnostice?

5. Cum este concepută psihodiagnoza în literatura de specialitate americană, germană?

CAPITOLUL II. CLASIFICAREA METODELOR PSIHODIAGNOSTICE

Rezumat

În acest capitol sunt prezentate clasificările de bază ale metodelor și tehnicilor diagnostice, elaborate în baza unor criterii diferite. Este analizat conținutul de bază al metodelor: observație, convorbire, analiza produselor activității ș.a. Cea mai mare atenție este acordată metodei testelor psihologice. Sunt prezentate cerințele de bază față de tehnicile psihologice.

Finalități

Drep urmare a studierii acestui capitol veți putea să:

studiați diferite clasificări ale tehnicilor psihodiagnostice;

analizați conținutul metodei observației;

descrieți specificul convorbirii ca metodă diagnostică;

identificați posibilitățile de aplicare în psihodiagnoză a metodei studierea produselor activității;

identificați ajunsurile și neajunsurile testelor psihologice;

evidențiați cerințele de bază față de tehnicile diagnostice.

Psihodiagnoza contemporană deține (în măsură mai mare în Occident) numeroase instrumente, tehnici de diagnoză care satisfac cerințele față de elaborarea și administrarea lor, dar care se deosebesc după conținut, formă și după procedeele diferite de obținere a informației diagnostice. Psihodiagnostul contemporan bine pregătit trebuie să cunoască și tipurile de bază ale instrumentelor diagnostice, specificul acestora, domeniul de administrare ș.a.

La elaborarea acestui manual nu am urmărit scopul de a prezenta întreaga varietate de tehnici diagnostice elaborate de specialiști, numărul cărora depăsește zeci de mii. Vom prezenta unele din cele mai populare și frecvent administrate tehnici care pot fi privite ca exemple de instrumente psihodiagnostice.

Posibilitățile și dificultățile de aplicare a metodelor, ajunsurile și neajunsurile în administrarea lor, caracterul informației obținute prin intermediul lor, procedeele de analiză și interpretare a rezultatelor, erorile posibile sunt determinate de caracteristicile specifice ale fiecărei metode. Cunoașterea acestora este importantă atât pentru cei ce elaborează și utilizează metodele diagnostice, cât și pentru persoanele care comandă examinările diagnostice și folosesc rezultatele în activitatea lor practică. De exemplu, nivelul de credibilitate pentru diagnoză este determinat de faptul ce fel de metode de diagnostică au fost folosite (chestionare, teste sau tehnici proiective), cât de complicate au fost procedurile de aplicare și analiză, de dependența interpretării datelor de calificarea psihodiagnostului ș.a.

Dificultăți în inaintarea diagnozei apar din considerente că rezultatele unei singure tehnici diagnostice sunt insuficiente pentru elaborarea unei diagnoze corecte, indiferent de nivelul de perfectare al acesteia. Rezultatele obținute prin administrarea unei tehnici diagnostice trebuie să fie însoțite de date suplimentare despre individul examinat, acumulate prin observație, convorbire, analiza produselor activității. Din aceste considerente nu este corect a se vorbi despre psihodiagnoști ca despre testologi – specialistul în domeniul psihodiagnozei trebuie să fie capabil să administreze în practică metodele neformalizate, întelegând specificul de administrare a acestor metode, principiile și criteriile utilizării lor în practica diagnostică.

Clasificarea metodelor psihodiagnostice permite lucrătorului practician să aleagă metoda și tehnicile necesare care maximal corespund obiectivelor înaintate. Din aceste considerente, clasificarea metodelor trebuie să reflecte legătura dintre metode și însușirile psihice diagnosticate, precum și dintre metode și obiectivele practice pentru a căror soluționare acestea au fost elaborate. De regulă, psihodiagnoza se efectuează nu în scopul obținerii informațiilor despre însușirile psihice ca atare, ci pentru elaborarea predicției unor comportamente sociale semnificative pozitive. Drept exemplu, poate fi evidențiat ”comportamentul criterial” care corespunde unui criteriu social semnificativ. Dar ce reprezintă „comportamentul criterial”? Vom exemplifica. În activitatea de învățare comportamentul criterial este învățarea eficientă, iar indicatorul criterial este reușita elementară a elevului. Noi efectuăm diagnoza aptitudinilor elevilor în scopul de a prognoza reușita lor. În caz dacă suntem interesați de a cunoaște nivelul educației morale a elevilor sau prezența unor tendințe antisociale în dezvoltarea personalității acestora, drept comportament criterial va fi considerat îndeplinirea normelor morale și disciplinare în școală, acasă, în curte. În industrie indicator de criteriu va fi considerată productivitatea muncii ș.a.m.d.

Predicția reușită este posibilă doar atunci când însușirea psihică pe care o măsurăm se află în relații cauzale cu comportamentul, deci, în sens direct, este cauza ce provoacă acest comportament. În baza informației despre această însușire este posibil de a preveni comportamentul nedorit și de a crea astfel de condiții de comunicare și dezvoltare a subiectului, încâct, influențând asupra însușirii psihice într-un anume mod, să provocăm apariția comportamentului dorit.

La moment nu există o clasificare unică a metodelor psihodiagnostice, precum nu există o corespundere univocă între obiectivele și metodele diagnostice.

Există un grup mare de metode care sunt administrate în scopul soluționării unor obiective clar definite și concepute. Dacă din acest punct de vedere este efectuată clasificarea metodelor, atunci ea poate fi considerată una pragmatică.

Însă, există un spectru larg de metode care poartă un caracter mult mai universal – ele pot fi folosite pentru soluționarea diferitelor probleme. În cazul administrării acestor metode este necesar să se respecte anumite cerințe tehnologice. Din acest punct de vedere, metodele de acest tip pot fi clasificate în baza indicatorilor operaționali – tehnologici.

În prezent există mai multe criterii de clasificare a metodelor psihodiagnostice:

– în primul rând, pot fi deosebite metodele psihodiagnostice care au la bază itemi cu răspunsuri corecte sau metode cu itemi la care nu există raspunsul corect. La primul tip de metode se referă majoritatea testelor de inteligență, testele de aptitudini speciale, testele de reușită. La grupul al doilea se referă majoritatea testelor de personalitate care se caracterizează prin frecvența și orientarea raspunsului și nu prin corectitudinea lui. În acest mod sunt construite majoritatea chestionarelor de personalitate;

– în al doilea rând, pot fi diferențiate metodele psihodiagnostice verbale și nonverbale. Cele verbale într-un mod sau altul necesită activismul verbal din partea subiecților testați și itemii incluși se referă la memorie, imaginație etc., în forma lor mijlocită prin limbaj. Metodele nonverbale includ activismul verbal al subiectului diagnosticat numai la nivelul înțelegerii instrucțiunii, iar realizarea itemilor implică aptitudinile perceptive și motorii;

– în al treilea rând este luat în considerare principiul metodic în baza căruia a fost elaborat instrumentul diagnostic. Din acest punct de vedere pot fi evidențiate: 1. testele obiective. La acest grup se referă majoritatea testelor de inteligență, testele la aptitunile speciale, testele de reușită. Rezultatele sunt prelucrate în conformitate cu cheia testului prezentată în formă de normativ sociocultural obiectiv ținându-se cont de răspunsurile obiective corecte și incorecte existente; 2) tehnicile standardizate: a) testele-chestionare, b) chestionarele deschise urmate de content – analiză, c) tehnicile scalare, d) tehnicile cu orientare individuală de tipul rețelelor de roluri; 3) tehnicile proiective care au la bază au un material puțin structurat; 4) tehnicile de dialog care se subîmpart în: a) verbale (convorbirea) și b) nonverbale (jocul cu copilul).

Să analizăm mai detaliat fiecare din grupurile de metode evidențiate [18, 27, 30, 109].

Testele obiective – sunt tehnicile care conțin raspunsuri corecte.

Tehnicile standardizate – momentul comun pentru această grupă este folosirea aptitudinilor verbale ale subiectului (apelarea la memorie, gândire, imaginație) și prelucrarea standardizată (matematică) a raspunsurilor.

а) Testele-chestionare – presupun un număr de itemi, întrebări la care subiectul răspunde prin alegerea unui răspuns din trei (de regulă) variante posibile. În acest caz, cheia la test nu sunt indicatorii socioculturali normativi pentru populație. Cheia raspunsurilor este stabilită în baza unor proceduri psihometrice speciale (fidelitatea, validitatea, standardizarea). Testele-chestionare sunt administrate în scopul diagnosticării trăsăturilor de personalitate, orientărilor valorice, motivației, autoaprecierii ș.a.

b) Chestionarele deschise – nu presupun răspunsuri sdardardizate; standartdizarea în prelucrarea răspunsurilor este asigurată prin raportarea răspunsurilor subiectului examinat la categoriile standard și, de regulă, în acest caz este folosită analiza de conținut.

Content-analiza (analiza de conținut). Această tehnică este folosită atunci când există materialul observației fixat într-un anume mod. Se numără frecvența apariției anumitor elemente (fapte, unități de analiză) în materialul obsevației, după care în baza raportului frecvențelor date se fac anumite concluzii. Inițial această metodă a fost propusă pentru analiza social-psihologică a textelor din ziare, însă principiile metodei pot fi aplicate asupra orșicăror produse ale activității umane. Odată cu apariția și dezvoltarea tehnicii audio și video de înregistrare astfel de proceduri de analiză au fost aplicate și în acest domeniu, deoarece comportamentul înregistrat poate fi reprodus de nenumărate ori: pentru expertiza efectuată de către experți independenți, pentru analiza statistică formală etc. Din aceste considerente, pentru „codarea” unităților de analiză (stabilirea frecvenței apariției în materialul observat) în cadrul content-analizei sunt atrase persoane cu calificare relativ scăzută. Rezultatele obținute de aceste persoane sunt interpretate de specialiștii psihologi bine pregătiți.

c) Tehnicile scalare – presupun aprecierea obiectelor în baza nivelului de prezență a calității studiate de scală pe interior (de exemplu: „rece – fierbinte", „puternic – slab"). În acest caz evaluările scalare sunt efectuate independent de persoana examinată și nu de către expertul psiholog. Subiectul daiagnosticat apreciază obiectele sau noțiunile exterioare, iar concluziile se fac despre el însuși.

Tehnicile de acest tip, în care sunt folosite sistemele de reprezentări ale subiectului examinat, sunt considerate a fi obiective ca și testele. În acest caz este vorba despre subiectivitatea subiectului examinat și nu despre experimentatorul-psihodiagnost. Cel din urmă nu influențează rezultatele și se obțin rezultate despre lumea interioară subiectivă a personalității așa cum este ea în realitate.

În caz dacă aceste tehnici sunt administrate în scopul diagnosticării personalității

(montajelor și motivelor comportamentului), ele din punct de vedere tehnic sunt foarte apropiate de tehnicile proiective care necesită de la utilizator o calificare profesională înaltă. Drept exemplu de tehnici proiective scalare pot fi numite: testul Luscher, testul Szondi ș.a.

d) Tehnicile cu orientare individuală de tipul rețelor de roluri – ca formă pot corespunde tehnicilor scalare, convorbirii sau interviului. Aceste tehnci cel mai bine pot fi administrate în scopul examinării personalității unui individ concret.

Tehnicile proiective – sunt bazate pe presupunerea că materialul stimul puțin structurat în anumite condiții de organizare a examinării provoacă imaginația, fantezia, în care își găsesc reflectare problemele, caracteristicile de bază ale personalității subiectului.

Tehnicile proiective sunt teste cu răspunsuri libere în care instrucțiunea și materialul stimul sunt atât de puțin determinate, încât permit subiectului examinat să ofere răspunsuri foarte variate. Alegerea răspunsului oferit de subiect este determinată de experiența subiectivă, motivație, predispoziții etc., ceea ce face posibilă studierea structurilor interioare de personalitate. Categoria „răspuns” trebuie concepută cât posibil de larg. În acest caz drept răspunsuri ale subiectului pot fi desene, texte întregi, povestioare etc. Dat fiind faptul că materialul stimul este prea puțin clar, iar activismul subiectului este stimulat de instrucțiunea generală de tipul „Scrieți o compunere la o temă liberă”, tehnicile proiective se apropie mult de metoda studierii produselor activității.

Subiectul se confruntă cu exigențele unor presiuni interne și externe. Testele proiective arată în ce măsură și cum se organizează el pentru a face față deopotrivă lumii sale interioare și mediului său. Aceasta înseamnă conformarea la limitele impuse de realitate, lăsând totodată loc posibilului, imaginarului, fantasmelor și afectelor.

Testul proiectiv se definește prin apelarea la un mod dublu de funcționare:

– referința la real;

– recursul la imaginar.

Tehnicile de dialog iau în considerare că psihologul intră în contact cu subiectul examinat și obține cele mai bune rezultate atunci când dialogul este organizat în așa mod, încât desfășurarea lui corespunde cel mai exact cu obiectivele diagnostice formulate. Convorbirea psihologică (interviul) – este o parte componentă semnificativă în procesul examinării diagnostice. În același timp, este cunoscut faptul că această metodă este una dintre cele mai vechi și populare în psihologia paranormală; la prima vedere, pare a fi una dintre cele mai simple și naturale. În realitate însă, această metodă este cea mai subiectivă dintre toate metodele analizate, deoarece informațiile despre subiect sunt acumulate în timpul influenței, acțiunii asupra subiectului din partea examinatorului (întrebările înaintate trebuie interpretate anume ca influență, acțiune asupra subiectului examinat). În situația interviului subiectul este influențat nu doar prin întrebări, dar și prin poziția diagnostului, mimica, gesturile, intonația lui etc. Rezultatele obținute în interviu pot fi absolut diferite în dependență de faptul daca a fost sau nu stabilit contactul pozitiv între examinator și subiectul diagnosticat.

Menționăm că metoda convorbirii este mai mult administrată de către psihologii consilieri în comparație cu psihologii diagnosticieni. Încă odată vom menționa că convorbirea se referă la metodele interactive și include în sine colectarea informației, influența asupra subiectului examinat.

Drept modificare a metodei convorbirii poate fi considerată anchetarea în scris a subiecților. Însă anchetarea, elaborarea anchetei cere cu totul alte însușiri și calități profesionale din partea executorului în comparație cu realizarea unei convorbiri. În cadrul școlii anchetarea poate fi realizată numai în clasele superioare.

Important este să menționăm că convorbirea nu poate fi redusă la o simplă înregistrare de date. Informațiile comunicate de respondent trebuie coraportate cu datele obiective, cu întreaga situație în care a decurs convorbirea, care urmează a fi interpretate. Întrebările care sunt înaintate subiectului pot fi formulate ca niște însărcinări orientate la elucidarea calitativă a proceselor studiate. Fiecare întrebare trebuie înaintată ținându-se cont de schimbarea în situația convorbirii care a intervenit drept răspuns la întrebarea precedentă. Chiar dacă convorbirea este una planificată din timp, ea nu poate avea un caracter standard; ea tot timpul trebuie să fie una individualizată la maximum.

Metoda anchetei. Drept obiectiv de bază pentru această metodă este culegerea informațiilor prin intermediul anchetării unui număr de subiecți cu referire la problema psihologică studiată. Schema convorbirii se fixează în prealabil în anchetă sau în fișa interviului. De regulă, anchetările, sunt administrate în cazuri de studiere a evenimentelor în masă.

Metoda patologică – este folosirea patologiilor, denaturărilor vieții psihice în scopul studierii legităților psihicului sănătos. Fiecare proces psihic poate fi studiat și în formele caracteristice de patologie: percepția în baza halucinațiilor, memoria în baza amneziilor, limbajul în baza afaziilor etc.

Următoarea clasificare pe care o prezentăm divizează toate metodele în două grupuri mari:

1) metodele formalizate;

2) metodele puțin formalizate.

La primul grup se referă:

testele

chestionarele

tehnicile proiective

tehnicile psihofiziologice.

Pentru aceste metode sunt caracteristice:

o anumită reglamentare;

obiectivarea procedurii de examinare (respectarea strictă a instrucțiunilor, anumite proceduri fixe de prezentare a materialului stimul, neimplicarea examinatorului în activitatea subiectului diagnosticat ș.a.);

standardizarea (o procedură unică de prelucrare și prezentare a rezultatelor diagnostice);

fidelitatea;

validitatea.

Aceste metode permit acumularea informatiilor diagnostice în timp relativ scurt și în așa o formă, încât este posibilă comparația cantitativă și calitativă a diferiților indivizi.

La grupul metodelor puțin formalizate se referă:

observația;

convorbirea;

analiza produselor activității.

Metodele respective pot oferi informații valoroase despre subiectul examinat, în special în situații când este dificil a obiectiva în comportament anumite procese sau fenomene psihice (retrăiri subiective puțin conștientizate ș.a.) sau sunt foarte mult schimbătoare după conținut (dinamica scopurilor, dispoziției, stărilor etc.). De menționat că aceste metode necesită multă muncă (observațiile asupra subiectului pot dura câteva luni) și necesită o pregătire profesională deosebită și experiență din partea psihodiagnostului. Cultura înaltă de realizare a observației psihologice, a convorbirilor permite evitarea influenței erorilor asupra rezultatelor care pot fi determinate de factori întâmplători sau secundari.

Metodele formalizate și cele puțin formalizate nu trebuie contrapuse. De regulă, aceste metode se completează reciproc și în cadrul examinării psihodiagnostice este binevenită administrarea armonioasă a acestora. Ca exemplu, până la desfășurarea testării psihologice este corect de a administra metoda observației, convorbirii etc. în scopul studierii motivației, datelor personale ș.a.

Metodele formalizate

A fost deja menționat că la aceste metode se referă patru grupuri de tehnici: testele, chestionarele, tehnicile proiective și tehnicile psihofiziologice.

În literatura de specialitate, toate tehnicile de determinare a diferențelor individual-psihologice sunt denumite deseori teste, iar lucrările în domeniul diagnozei psihologice sunt denumite lucrări în testologie. Însă, în realitate, testele și chistionarele, spre exemplu, se deosebesc mult între ele. Tehnicile proiective fiind foarte specifice se desosebesc mult de toate celelalte metode. Din aceste considerente, este corect a se face deosebire între aceste patru grupuri de metode.

Testele

Testul (eng. Test – probă, încercare) este o procedură standardizată care se administrează în tump scurt, limitat, în scopul stabilirii diferențelor individual-psihologice cantitative și calitative dintre oameni.

Una dintre caracteristicile, dar și deosebirile de bază ale testelor constă în faptul că conținutul este format din probe, itemi care presupun obținerea de la respondent a răspunsurilor corecte.

Testele sunt clasificate în moduri diferite, în dependență de criteriul care este luat drept bază. Clasificările cele mai semnificative sunt realizate în baza criteriului de conținut și formă.

Forma și conținutul testării psihologice. După formă, testele pot fi individuale și de grup, orale și scrise, computerizate și în formă de fișe, verbale și nonverbale.

Testele individuale sunt instrumente de diagnosticare care presupun interacțiunea, unul la unul, dintre examinator și subiectul studiat. Testele individuale oferă un șir de avantaje: posibilitatea de a duce observații asupra examinatului, înregistrarea replicilor, vocalizărilor spontane care nu sunt cerute prin instrucțiunea la test, ceea ce permite aprecierea atutudinii subiectului față de procesul testării, stării lui funcționale, emoționale ș.a. Pe lângă acestea, în dependență de nivelul de pregătire a subiectului examinat, este posibil de a înlocui testele în procesul testării. Diagnostica individuală este frecvent utilizată în activitatea cu copiii mici (pruncia, vârsta preșcolară), în clinică în scopul testării persoanelor cu dereglări somatice sau psihice, a persoanelor cu handicap fizic etc. Acest tip de diagnostică este utilizat și în cazurile când este necesar contactul examinatorului cu subiectul în scopul optimizării activității lui. Însă, este de remarcat faptul că testele individuale necesită mai mult timp pentru aplicarea lor și din acest punct de vedere sunt mai puțin economicoase în comparație cu testele administrate în grup.

Testele administrate în grup sunt tehnici care permit examinarea concomitentă a unui grup mare de subiecți (chiar a sute de persoane). Experimentatorul trebuie să urmeze strict instrucțiunea și procedura testării. Este foarte important ca în cadrul testării în grup să fie asigurate condiții similare pentru toți participanții la examinare. Prelucrarea rezultatelor la aceste teste nu cere o calificare foarte înaltă de la psihodiagnost, deoarece procedurile respective sunt standardizate. În prezent rezultatele la multe teste cu administrare în grup pot fi prelucrate cu ajutorul calculatorului.

Sunt de menționat și neajusnsurile testării în grup. Experimentatorul nu poate stimula interesul și motivația, stabili contacte apropiate cu subiecții examinați, ca în cazul testării individuale. Stările aparente ale subiecților examinați (boală, oboseală, timiditate, anxietate ș.a.) sunt mai greu stabilite de către examinator în timpul testării în grup. În general, persoanele puțin familiarizate cu astfel de proceduri de testare vor obține rezultate mai scăzute în testarea în grup în comparație cu testarea individuală. În cazul în care rezultatele obținute prin intermediul testării în grup vor fi folosite în luarea unor decizii importante pentru subiect, se recomandă completarea datelor cu rezultatele obținute prin teste individuale sau prin alte metode psihologice.

Testele orale sau scrise. Aceste teste se deosebesc în funcție de forma răspunsului. Cel mai frecvent, testele individuale sunt orale, iar cele cu administrare în grup sunt scrise. Răspunsurile orale sunt formulate independent de subiectul examinat (răspunsuri „deschise”), iar în alte cazuri examinatul trebuie să selecteze și să numească din câteva răspunsuri propuse unul pe care îl consideră a fi corect (răspunsuti „închise”).

În testele scrise subiectul examinat primește răspunsurile într-un caiet special, fie în fișa pentru răspunsuri. Răspunsurile în scris pot fi deschise și închise ca în cazul testelor individuale.

Testele computerizate, testele desen – hârtie, testele cu obiecte, testele cu administrarea aparatajului tehnic. Aceste teste se deosebesc în funcție de materialul care este folosit în timpul administrării.

Testele desen – hârtie sunt prezentate ca caiete sau broșuri speciale care conțin instrucțiunea, exemple de rezolvare, înseși probele și rubrici pentru răspunsuri. Sunt forme ale acestor teste în care răspunsurile se introduc nu în caiete, ci în fișe speciale pentru răspunsuri, ceea ce permite folosirea lor de mai multe ori. Acest grup de teste poate fi admninistrat atât în testarea în grup, cât și individual.

În testele cu obiecte materialul stimul pentru probe este prezentat ca obiecte, materiale reale: cubușoare, cartele, fișe, detalii de figuri geometrice, piese ale unor obiecte tehnice ș.a. Aceste teste mai frecvent sunt administrate individual.

Testele cu administrarea aparatajului tehnic presupun utilizarea în timpul diagnosticului a unor instalații tehnice speciale sau a aparatajului specific. Sunt bine cunoscute aparatele folosite în scopul măsurării timpului reacției (reactometrul, reflexometrul), particularităților memoriei, percepției, gândirii. În majoritatea cazurilor, aceste teste sunt administrate individual.

Testele computerizate. Testarea în cazul dat este un dialog între subiectul examinat și calculator. Itemii testului apar pe ecran, iar răspunsurile sunt introduse de subiect prin intermediul claviaturii în calculator. În acest mod se formează imediat un fisier de răspunsuri pentru subiectul testat. Programele statistice elaborate și instalate în calculator permit prelucrarea matematico-statistică imediată a rezultatelor în direcțiile solicitate. Rezultatele pot fi prezentate în formă de tabele, grafice, figuri, profiluri etc.

Experementatorul poate obține prin intermediul calculatorului date pentru analiză care nu pot fi obținute în alt mod: timpul de rezolvare a unor itemi sau probe, timpul de obținere a răspunsului corect, numărul de erori și de refuzuri de a soluționa itemul sau problema, timpul folosit pentru elaborarea răspunsului ș.a. Aceste date pot fi folosite de experementator în timpul analizei psihologice aprofundate a rezultatelor investigației.

Testele verbale și nonverbale. Testele date se deosebesc după materialul stimul folosit. În testele verbale conținutul de bază al activității subiectului examinat se reduce la operațiile cu noțiunile, acțiunile gândirii realizate în formă verbal-logică. Probele, itemii incluși în aceste teste sunt soluționate prin intermediul proceselor psihice – gândire, memorie, imaginație – în forma lor mijlocită prin limbaj. Ele sunt deosebit de receptive la deosebirile interculturale, la nivelul de studii, la particularitățile profesionale ș.a. Tipul verbal de probe este mai frecvent în cadrul testelor de inteligență, de performanță, de aptitudini speciale.

Testele nonverbale. În cadrul acestor tehnici materialul stimul este prezent în formă de desene, imagini, reprezentări grafice etc. Subiectul examinat trebuie să fie capabil să înțeleagă instrucțiunea la test, iar îndeplinirea probelor se realizează în baza funcțiilor perceptive și motorii. Testele nonverbale reduc din influența culturii asupra rezultatelor obținute. Ele sunt folosite cu succes în diagnosticul persoanelor cu handicap senzorial, verbal sau nivel scăzut al studiilor. Aceste teste mai sunt folosite și în diagnosticul gândirii spațiale sau combinate, la vârstele timpurii ale ontogenezei. În multe teste de inteligență, de aptitudini generale și speciale, de reușită sunt folosite subteste nonverbale.

În conformitate cu conținutul, testele se clasifică în:

teste de inteligență

teste de aptitudini

teste de personalitate

teste de performanță, succes, cunoștință.

Chestionarele sunt un grup de tehnici psihodiagnostice în care itemii sunt pezenți ca întrebări sau afirmații care permit obținerea informațiilor din spusele subiecților examinați.

Chestionarele fiind unul din instrumentele diagnostice din cele mai răspândite, se subîmpart în chestionare de personalitate și chestionare-anchete. Spre deosebire de teste, chestionarele nu presupun răspunsuri corecte sau incorecte, deoarece ele reflectă atitudinea subiectului față de itemii propuși, gradul lui de acord sau dezacord cu cele formulate.

Chestionarele de personalitate sunt autorapoarte standardizate care, ca formă, pot fi individuale sau de grup, cel mai frecvent scrise sau computerizate. În conformitate cu răspunsurile presupuse, chestionarele pot fi cu răspunsuri determinate (chestionare închise) și cu răspunsuri libere (chestionare deschise).

În chestionarele închise sunt propuse variantele de răspuns, din care subiectul examinat alege unul singur. Mai frecvente sunt variantele chestionarelor cu două sau trei variante de răspunsuri („da” sau „nu”; „da”, „nu” și „imi vine greu să răspund”). Chestioanare închise au avantajul înregistrării simple a răspunsurilor și prelucrării lor, formalizarea strictă a aprecierii, fapt important în timpul testărilor în masă. În același timp, așa o formă de răspunsuri determină complicarea informației obținute. Deseori, subiecții examinați sunt greu de determinat când este vorba de a face o alegere categorică.

Chestionarele deschise presupun răspunsul liber formulat de subiect fără careva restricții. Fiecare subiect oferă un răspuns pe care îl consideră corect. Însă, răspunsurile libere sunt standardizate prin procedura de raportare a lor la anumite categorii standard. Chestionarele deschise, de rând cu avantajul de obținere a unei informații desfășurate despre subiect, au și neajunsuri, la care se referă procedura complicată de formalizare a răspunsurilor și aprecierea acestora, interpretarea dificilă a rezultatelor, procedura anevoioasă de administrare și cheltuieli mari de timp.

Răspunsurile în cadrul chestionarelor de personalitate pot fi prezentate și în formă de scale de măsurare. În acest caz, afirmațiile propuse sunt apreciate de câtre subiect în baza prezenței, manifestării însușirii respective în propria personalitate pe un segment cu două calități: bun-rău, motivat-nemotivat etc. De regulă, sunt folosite scalele cu trei, cinci sau șapte gradații în cadrul segmentului de măsurare. Subiectul își „găsește” locul său în cadrul segmentului dat.

În funcție de conținut, chestionarele de personalitate pot fi subîmpărțite în chestionare tipologice, chestionarele însușirilor de personalitate, chestionare de motivație, chestionare de interese, chestionare de orientări valorice, chestionare de montaje psihologice.

Chestionarele-anchete sunt folosite în scopul obținerii informației care nu ține nemijlocit de caracteristicile psihologice ale subiectului (spre exemplu, pentru obținerea informației despre istoria vieții subiectului). Anchetele de acest fel presupun întrebări strict determinate ca conținut și formă, ordine de prezentare și indicații stricte asupra formelor de răspuns. Răspunsurile pot fi oferite de subiecți nemijlocit în prezența psihoduagnostului sau în lipsa acestuia. Se deosebesc anchete cu întrebări deschise, cu întrebări închise și anchete cu întrebări semiînchise (în acest caz, subiectul poate alege varianta de răspuns din cele propuse sau oferi un răspuns propriu). În cadrul anchetărilor psihologice deseori sunt îmbinate toate tipurile date de anchete, ceea ce permite obținerea unor informații mai ample.

Dintre chestionarele–anchete în scopuri psihodiagnostice mai frecvent sunt folosite anchetele biografice care sunt elaborate în scopul acumulării informației despre istoria vieții omului. Itemii din aceste anchete țin de vârsta subiectului, starea de sănătate, familie, studii și alți indici relativ obiectivi. Anchetele permit culegerea de informații utile pentru interpretarea corectă a rezultatelor la testările efectuate.

Tehnicile proiective

Tehnicile proiective sunt un grup de probe pentru diagnosticarea personalității. Examinarea personalității se face în cadrul unui demers global și nu este orientată la evidențierea unor structuri separate ale personalității. Momentul cel mai caracteristic pentru tehnicile proiective este caracterul materialului stimul folosit, care este unul puțin structurat și nedeterminat.

Subiectul examinat trebuie să interpreteze conținutul imaginilor, să completeze frazele, să interpreteze desenele ș.a. Și în cazul acestui grup de tehnici diagnostice nu se poate vorbi despre răspunsuri corecte sau incorecte oferite de subiecții examinați. Sunt acceptate toate variantele de răspunsuri. Se presupune că în conținutul răspunsurilor oferite de subiect își vor găsi reflectare, „proiecție” particularitățile specifice ale personalității respondentului. Scopul de administrare a tehnicilor proiective este unul camuflat și din aceste considerente este redusă considerabil posibilitatea subiectului de a oferi răspunsuri care să-l prezinte în imagini dorite.

Tehnicile proiective sunt elaborate, de regulă, pentru administrare individuală. Este obișnuit a deosebi următoarele grupuri de tehnici proiective:

tehnicile de structurare: formarea stimulilor cu atribuirea sensului;

tehnicile de construire: producerea din detalii a unui întreg;

tehnicile de interpretare: interpretarea unei situații, a unui fapt;

tehnicile de completare: terminarea frazelor, istorioarelor, povestirilor;

tehnicile de katarsis: realizarea activității de joc în condiții special organizate;

tehncile de studiere a expresiei: desenul pe temă liberă sau temă propusă;

tehnicile de studiere a imperesiilor: preferarea unor stimuli (doriți) altora.

Testele psihofiziologice. Aceste probe formează un grup special de tehnici care permit diagnosticarea particularităților native ale omului, determinate de caracteristicile sistemului nervos.

Aceste probe au fost elaborate în cadrul școlii lui Teplov-Nebâlițîn, cunoscută ca „psihofiziologia diferențială”. Tehnicile date au la bază o teorie bine argumentată – concepția psihofiziologică a diferențelor individuale, a sistemului nervos central și manifestarea lor.

Diferențele individuale determinate de caracteristicile sistemului nervos nu determină conținutul psihic, însă își găsesc locul lor în particularitățile dinamice ale psihicului uman (rapiditate, rezistență, tempou, capacității de muncă etc.).

Trebuie luată în considerare încă o proprietate a acestui grup de teste – ele sunt lipsite de demersul apreciativ al individului. În cazurile administrării unor teste de inteligență sau aptitudini examinatorul elaborează în final o concluzie de apreciere: o persoană este superioară alteia, un subiect este mai aproape de datele normative în comparație cu altul etc. Același demers de apreciere este caracteristic și pentru unele din chestionarele de personalitate. Testele psihofiziologice nu pretind la apreciere, deoarece nu putem vorbi despre unele calități ale sistemului nervos ca fiind mai bune față de altele. În anumite situații se manifestă mai bine persoanele cu unele însușiri ale sistemului nervos, pe când în alte circumstanțe mai bine se vor manifesta persoanele cu alte caracteristici ale sistemului nervos.

Semnificația rezultatelor obținute prin intermediul acestor tehnci de diagnosticare sunt confirmate prin criteriile elaborate în cadrul testologiei tradiționale: standardizarea, validitatea.

În cadrul acestor probe sunt folosite anumite aparate tehnice – encefalografe electrice, aparataj specializat. În ultimile decenii au fost elaborate probe de tipul creion-hârtie care prezintă un interes special pentru psihodiagnoști, deoarece pot fi utilizate în cadrul școlii sau în sfera de producere.

Tehnicile cu aparataj special, precum și cele de tip creion-hârtie sunt administrate individual.

Metodele semiformalizate

La acest grup de metode, precum deja a fost menționat, se referă observația, convorbirea, analiza produselor activității.

Metoda observației

Această metodă este una dintre cele mai vechi în cadrul psihodiagnozei, care permite acumularea informațiilor vaste despre om. Această metodă este de neînlocuit în cazurile când sunt lipsă metodele standardizate de diagnostic. O semnificație deosebită revine observației în procesul de studiere a particularităților psihologice ale copiilor, a căror examinare este mult mai complicată în comparație cu studierea particularităților psihologice ale adulților.

Ca metodă științifică, observația constă în „înregistrarea sistematică, prin simțuri, a caracteristicilor și transformărilor obiectului studiat” (Doron, Parot, 1999). A observa nu înseamnă a vedea, ci mai degrabă a înțelege, a analiza și organiza realitatea care intră sub incidența simțurilor noastre. Observația are ca scop înțelegerea. Observația presupune și interogații în legătură cu ceea ce se observă. Observând, cercetătorul își propune să denumească într-o manieră cât mai precisă ceea ce vede și adoptă o atitudine particulară – căutarea sensului. Observând, realizăm simultan două acțiuni – analizăm, disecăm fapte sau situații, apoi le reconstruim, le caracterizăm, le atribuim un anume sens.

În cadrul observației drept „instrument de măsurare” este observatorul și în acest caz este foarte importantă pregătirea și stăpânirea tehnicilor de observație la un nivel înalt. Este important de a face diferență între observația simplă realizată de profesorul școlar în fiecare zi și observația științifică desfășurată în cadrul psihodiagnozei. În primul caz, pedagogul percepe pasiv copilul, observațiile lui sunt întâmplătoare, incomplete. Pedagogul care realizează observația științifică devine subiectul observației științifice desfășurate după un plan elaborat din timp. Observația științifică ca metodă psihodiagnostică se caracterizează prin:

lansarea problemei;

selectarea situațiilor pentru desfășurarea observației;

determinarea însușirilor psihologice sau a particularităților comportamentale care trebuie să constituie obiectul observației;

elaborarea sistemului de fixare și înregistrare a rezultatelor.

Altfel spus, observația ca metodă de diagnosticare include scopul și schema observației.

Scopul observației. Observația poate fi cu caracter de „căutare” și cu caracter concret, strict determinat.

Scopul observației de „căutare”, care se realizează, de regulă, la începutul studierii unei oarecare probleme, este descrierea cât mai completă a tuturor laturilor și relațiilor specifice pentru problema dată. Așa un scop este perceput ca observație la general, cu fixarea informației ce ține de obiectul examinat.

În cazul în care scopul este determinat concret, are loc selecția numai a faptelor și fenomenelor necesare cercetării. Această observație este cunoscută ca observație de cercetare sau selectivă, în care din timp este cunoscut conținutul obiectului supus examinării. Conținutul obiectului poate fi unul larg sau unul îngust și particular. Cazul al doilea este unul mai simplu de realizat în comparație cu primul, dat fiind că observatorul știe ce are de făcut la concret, care sunt manifestările comportamentale pe care trebuie să le examineze. Când observatorul nu cunoaște manifestările comportamentale concrete, sunt necesare cercetări speciale prealabile. Observatorul trebuie să se determine, de exemplu, ce însușiri de personalitate pot fi evidențiate atunci când copilul desenează, participă în activitățile de joc, ascultă povești etc.

Schema observației. Indiferent de faptul despre care tip de observație vorbim, examinatorul trebuie să elaboreze un program special, o schemă de acțiune. Schema de observație include categoriile de observație, procedurile și forma de descriere a rezultatelor.

În baza documentării prealabile și a unei anchete preliminare se schițează o grilă de observație (o listă de rubrici care oferă cadrul de clasificare a datelor brute). O grilă de observație nu este indicat să cuprindă mai mult de 10 categorii. În caz contrar este destul de problematic a opera simultan cu mai multe rubrici de clasificare. Categoriile incluse în grila de observație trebuie să epuizeze aspectele principale ale fenomenului studiat, care se stabilește pe baza unui material empiric preliminar. La selectarea categoriilor trebuie respectate mai multe condiții [93]:

1. Categoriile trebuie să fie discrete și exclusive; ele se referă la un număr finit de comportamente care au în comun anumite proprietăți prin care se diferențiază net de comportamentele ce aparțin altei categorii.

2. Fiecare unitate din grilă trebuie să constituie o categorie omogenă, adică să cuprindă doar comportamente echivalente din punctul de vedere al criteriului folosit (formă, cauză, efect etc.). Caracterul neomogen al categoriilor face dificilă, dacă nu imposibilă, identificarea regularităților, tendințelor etc., care constituie obiectivul cercetării.

3. Fiecare unitate de comportament trebuie bine precizată și definită. Scopul definiției este de a asigura fidelitatea și constanța unui instrument de măsură. Definirea unităților care intră într-o grilă de observație se realizează prin selectarea criteriilor necesare și suficiente pentru ca un comportament să fie recunoscut și repartizat într-o categorie sau clasă de comportament.

4. Pentru definirea și identificarea unităților comportamentale care intră într-o grilă de observație pot fi folosite atât criterii concrete, cât și criterii abstracte. În cazul în care se utilizează criterii concrete, există posibilitatea unor reinterpretări și din perspectiva altor teorii decât a celor la care cercetătorul a aderat inițial.

5. Numărul de categorii trebuie să fie limitat, în funcție de obiectivele cercetării.

6. Timpul ca element al definiției unităților comportamentale. Anumite comportamente au tendința să se manifeste într-o manieră repetitivă. În acest caz apare întrebarea dacă vom nota o singură apariție sau toate aparițiile diferite.

Cu cât mai complex este comportamentul observat, cu atât mai multe probleme ridică utilizarea unei grile de observație. Din aceste considerente, se recomandă ca definițiile să fie însoțite și de exemple concrete. Acestea facilitează deciziile observatorului privind introducerea comportamentelor observate într-o categorie sau alta și cresc fidelitatea și validitatea grilei utilizate.

Înregistrarea comportamentelor se află într-o strânsă legătură cu definirea și codificarea lor. Alegerea tipului de înregistrare precum și a caracteristicilor comportamentale ce vor fi înregistrate influențează modalitățile ulterioare de prelucrare și interpretare a datelor. Pentru observația directă sunt recomandate câteva proceduri de înregistrare:

1. Înregistrări calitative. Această modalitate de înregistrare se întâlnește frecvent în observația naturală și în studiile de caz. Rezultatele activității observative sunt prezentate de cele mai multe ori, sub forma unor descrieri care pot servi ca bază pentru o teoretizare de tip inductiv sau pentru construirea ipotezelor.

2. Contabilizarea răspunsurilor comportamentale. Una dintre procedurile de înregistrare și măsurare frecvent utilizate o constituie contabilizarea numărului de ori în care un anume răspuns comportamental se manifestă. Având o grilă de observație, cercetătorul bifează în rubrica repartizată unui comportament anume ori de câte ori acesta apare. Frecvența răspunsurilor a fost variabila dependentă cea mai des studiată în domeniul învățării, condiționării operante și memoriei.

3. Înregistrarea unor caracteristici temporale – frecvența, secvența, durata, latența, intervalul. Caracteristicile temporale care vor fi înregistrate depind de obiectivele studiului, de tipul de observație, de dispozitivele tehnice utilizate. Este evident că o interpretare operată asupra duratelor va conduce la concluzii diferite decât una centrată pe frecvențe; în același timp, durata unui comportament poate fi mai semnificativă decât frecvența lui.

4. Înregistrarea intensității comportamentelor. Observatorul poate înregistra intensitatea cu care subiecții manifestă anumite răspunsuri comportamentale.

5. Evaluarea unor atribute. Deseori, cercetarea psihologică depășește domeniul comportamentelor specifice, propunându-și să evalueze diverse caracteristici. Uneori, în acest scop, se utilizează scări de evaluare alcătuite dintr-o listă de control care vizează prezența sau absența unor caracteristici. Atunci când sunt utilizate mai multe scări pentru a evalua o trăsătură, se poate ajunge la o singură valoare a trăsăturii respective prin adunarea sau efectuarea mediei scorurilor obținute.

Observația poate fi utilizată cu succes în orice domeniu al științelor sociale, dar nu poate fi utilizată decât pentru măsurarea prezentului. Această metodă nu permite culegerea de informații asupra cauzelor și consecințelor unor fenomene sociale.

Există mai multe tipuri de observație, unele mai cunoscute, altele mai puțin cunoscute.

Sarantakos (1994) descrie mai multe tipuri de observație, în funcție de criteriile: 1) nivelul de structurare, 2) implicarea cercetătorului, 3) nivelul de formalizare a protocolului, 4) locul în care se desfășoară cercetarea.

1) În funcție de nivelul de structurare observația este naivă – nestructurată și uzuală interacțiunilor umane și științifică – planificată, organizată sistematic și raportată la un anumit scop.

2) În funcție de nivelul de implicare a cercetătorului, observația poate fi: neparticipativă și participativă. În observația participativă este ideal ca identitatea cercetătorului să nu fie cunoscută de membrii grupului studiat. În cazul observației neparticipative, cercetătorul se poziționează exterior față de obiectul studiului și ideal ar fi să fie cu totul în exterior („spectator invizibil”). Cel mai clasic exemplu de observație neparticipativă este observația de laborator, frecvent întâlnită în laboratoarele psihologice.

Tot în funcție de nivelul de implicare a cercetătorului deosebim observația directă (scopul cercetării și identitatea cercetătorului sunt cunoscute de către participanții la studiu) și observația „camuflată” (scopul cercetării și identitatea cercetătorului nu sunt cunoscute).

O altă clasificare evidențiază observația activă (cercetătorul este implicat activ în activitatea pe care o urmărește) și observația pasivă (cercetătorul este un simplu „înregistrator de fapte”).

Se mai pot deosebi observația directă (care presupune o relație directă cu obiectul studiului ) și observația indirectă (care nu presupune prezența obiectului de cercetat).

3) În funcție de nivelul de formalizare a protocolului, observația poate fi: structurată (utilizează o procedură formală, strict organizată, cu obiective bine definite de evaluat) și nestructurată (nu presupune un protocol ferm stabilit din timp și informațiile se culeg prin raportare la scopul urmărit, dar de multe ori se organizează ierarhic post factum). În aceeași categorie găsim și observația semistructurată, care este o soluție de compromis între cele două tipuri descrise mai sus.

4) În funcție de locul în care se desfășoară cercetarea, observația poate fi: naturală și de laborator.

Avantaje ale utilizării metodei observației:

permite accesul la informații în situații în care alte metode nu sunt eficiente, cum ar fi aceea în care subiecții nu pot da sau nu vor să dea informații despre ei;

procedura de selecție a subiecților este simplă;

permite descrierea evenimentelor așa cum au ele loc în realitate;

este relativ puțin costisitoare etc.

Dezavantajele utilizării acestei metode:

nu poate fi folosită pentru determinarea comportamentelor unor grupuri mari;

nu pot fi culese informații despre trecut și nu permite predicții;

nu poate oferi date relevante despre frecvența unui comportament;

există anumite domenii în care nu poate fi utilizată, cum ar fi studiul relațiilor de cuplu;

observatorul poate prezenta o sursă de eroare;

rezultatele nu sunt generalizabile.

Observatorul ca sursă de erori posibile

O serie de caracteristici ale observatorului pot genera informații distorsionate sau false. Printre ele:

a) lipsa de abilitate. Erorile pot apărea din lipsa de abilitate sau de interes în tratarea problemelor;

b) inconsistența datelor de observație. Poate apărea în două moduri, fie din cauza lipsei de abilitate a unui observator de a rămâne constant în atitudine pe parcursul cercetării, fie când sunt implicați mai mulți observatori, care nu pot face observații uniform;

c) atitudinea observatorului. Se referă la tendința observatorului de a percepe situații în acord cu ideologia personală, producând o distorsionare a realității;

d) lipsa de cunoștințe. Observatorii nu dispun de informații suficiente despre categoriile implicate în cercetare;

e) probleme în înregistrarea și analiza datelor. Faptele pot să nu fie înregistrate în acord cu realitatea și analiza poate fi nonsistematică și subiectivă;

f) lipsa de familiarizare cu grupul observat. Observatorul poate să nu fie familiarizat suficient cu unitățile de cercetare;

g) distorsionarea informațiilor. Informațiile despre fenomenele sau procesele care fac obiectul cercetării sunt distorsionate de faptul că observatorul se implică și devine subiectiv sau pentru că respondenții trebuie să acționeze într-o situație artificială;

h) așteptările ca sursă de eroare. Așteptările privitoare la mulțimea răspunsurilor și direcția lor conduc la erori de înregistrare.

Datele acumulate în cadrul observării conduc la anumite ipoteze cu privire la anumite relații cauză – efect. Ipoteza este opera de gândire, creația experimentatorului. Ea traduce ideea într-o propoziție testabilă. Ipoteza se naște din observația faptelor, dar se formulează în termeni oferiți de dezvoltarea științei contemporane. Elaborarea ipotezei presupune o informație vastă și solidă în domeniul respectiv al științei. Valoarea unei ipoteze rezidă și în fecunditatea ei (asigurarea progresului cercetării și explicația unui ansamblu de date). Ipoteza lansată trebuie să fie bine întemeiată, plauzibilă sau verosimilă. În procesul cercetării se confruntă diverse ipoteze, care trebuie să fie verificabile. În același timp, ipotezele au, de regulă, un caracter general și astfel nu sunt verificabile direct. Ele se verifică prin consecințele lor, care în mod necesar sunt mai particulare. Verificarea ipotezelor este practic, numai una parțială.

Este necesar de a prezenta încă un grup de metode. În ultimul timp în literatura de specialitate a apărut noțiunea „testele profesorilor”. În acest grup sunt incluse, pe lângă testele tradiționale de verificare și monitorizare a cunoștințelor, și testele semiformalizate diagnostice folosite de profesori în procesul instructiv. Sunt evidențiate priceperile profesorului de a realiza observații sistematice cu scopul studierii particularităților individual-psihologice și a comportamentului elevilor. Testele din acest grup sunt elaborări mult mai inferioare în comparație cu testele elaborate în psihodiagnoza formalizată. Apariția acestor teste poate fi argumentată prin insatisfacția față de testele tradiționale cu un nivel înalt de formalizare. Însă, trebuie menționat faptul că rezultate satisfăcătoare în psrocesul psihodiagnozei pot fi obținute prin combinarea metodelor formalizate și a observației, convorbirii, testelor pentru profesori.

Grupele de metode prezentate în acest capitol nu întrunesc toate încercările de a clasifica metodele psihodiagnostice care există în literatura de specialitae. Pot fi propuse și alte clasificări, de exemplu, în baza criteriului de participare a cercetătorului în procedura de psihodiagnoză și de nivelul de influență a acestuia asupra rezultatelor experimentale. Acest principiu permite divizarea metodelor psihodiagnostice în grupuri unde:

influența psihodiagnostului este minimală

influența psihodiagnostului se manifestă maximal

influența psihodiagnostului este una medie (poziție interimară între primele două).

În primul grup sunt incluse testele de inteligență, de aptitudini, de reușită, multe chestionare și probele psihofiziologice. Însăși procedura de testare și înregistrare a rezultatelor este o operație de rutină și poate fi efectuată de un laborant sau prin intermediul calculatorului.

Grupul al doilea este format din diferite forme ale observației și convorbirii. Psihologul, prin reacțiile, replicile, comportamentul propriu, poate crea condiții de examinare care să influențeze semnificativ procesul de obținere a informației și chiar distorsionarea acesteia.

În grupul al treilea sunt incluse unele chestionare de personalitate, chestionarele deschise, tehnicile proiective, unde psihodiagnostul este implicat mai mult în procesul de interpretare a rezultatelor. Concluziile psihodiagnostice formulate în baza administrării acestor metode sunt influențate de personalitatea și competitivitatea profesională a examinatorului.

Lista principiilor pentru clasificarea metodelor psihodiagnostice poate fi completată [5,18, 30, 51, 52, 55, 109, 122].

Ca metodă aparte este evidențiată studierea produselor creației, care își are locul său aparte în cercetarea psicologică. Este mai corect să vorbim despre această metodă ca metodă de studiere a particularităților activității în baza examinării produselor acestei activități. Această metodă este utilizată pe larg în istoria psihologiei în scopul cercetării psihologiei omului în aspect istoric. În acest caz nu pot fi administrate alte metode de cercetare. Foarte larg metoda studierii produselor creației este folosită în psihologia copilului în scopul examinării personalității lui.

Clasificarea prezentată mai sus este una operațional-tehnică. Fiind destul de universale, tehnicile din această clasificare pot fi aplicate în scopul soluționării diferitelor probleme diagnostice. În procesul de administrare a acestor metode sunt luați ca bază anumiți indicatori tehnologici care trebuie să fie contabilizați separat. Gruparea metodelor în cadrul acestei clasificări se realizează tocmai în baza acestor indicatori.

Drept principiu de clasificare a tehnicilor diagnostice poate fi și criteriul „obiectivității-subiectivității”. În cadrul probelor obiective este redusă la minimum influența din partea examinatorului asupra rezultatelor ce se obțin, iar în cadrul probelor subiective rezultatele depind de experiența și intuiția psihodiagnostului.

În ambele cazuri menționate subiectul examinat trebuie să realizeze operații tehnologice absolut diferite.

În același timp, menționăm că nu există un hotar strict determinat între tehnicile obiective și subiective. Între aceste două clase extreme există și tehnici de diagnostic cu caracter semiobiectiv sau semisubiectiv, deci tehnci care îmbină în sine caracteristici ale probelor obiective și subiective. Printre aceste metode pot fi numite:

a) Observația analitică standardizată. În comparație cu observația științifică, cea analitică standardizată impune psihologului o metodologie strictă de executare: examinatorul știe faptele comportamentale ale obiectului care trebuie înregistrate și cum în baza acestora trebuie efectuată aprecierea variabilelor diagnostice latente.

b) Observația participativă cu procedura de scalare reiting. Sunt frecvente cazurile când este imposibilă organizarea și realizarea unei observații longidudinale cu implicarea unor observatori independenți (o astfel de procedură ar fi costisitoare). Din aceste considerente, deseori, în procesul de observație sunt antrenate cadrele de pedagogi. Măsura de manifestare a însușirii evaluate este determinată în acest caz prin gradarea aprecierii subiective în conformitate cu scalele reiting de șapte, cinci sau trei puncte și nu în corespundere cu frecvența apariției fenomenului în materialul de observație. În timpul interpretării rezultatelor obținute prin această procedură este necesar de a lua în considerare faptul că aprecierile obținute în observația participativă sunt mult mai subiective în comparație cu evaluările din partea unui expert independent care nu a fost în interacțiune cu obiectul de observație. În cazul observației participative crește riscul de a greși, deoarece observatorul este parte a procesului și poate fi cointeresat într-un anume mod de ceea ce se întâmplă și se înregistrează. Evitarea erorilor de acest tip este posibilă numai prin studierea coincidenței aprecierilor oferite de observatori independenți.

c) Jocul pe roluri. O metodă interactivă prețioasă pentru diagnosticarea copiilor este considerat jocul pe roluri. Psihologul poate să nu fie prezent nemijlocit în joc printr-un rol asumat și îndeplinit. Însă, ca organizator și moderator al desfășurării jocului el oricum este inclus în acest proces. Jocul pe roluri este, ca și convorbirea, o metodă corecțional–diagnostică complexă.

d) Experimentul activ (instructiv). Din punct de vedere psihologic, această metodă se deosebește de testele standardizate, deoarece în cadrul acestuia drept stimuli pentru testare servesc instrucțiunile particulare care nu sunt pe deplin standardizate și acțiunile instructive ( ajutorul) care vin din partea examinatorului. Acest tip de experiment este foarte popular în psihologia vârstelor și este utilizat în scopul determinării diapazonului de abatere de la normă și a perspectivelor de compensare a acestor abateri (în unele cazuri, aceasta permite evidențierea „zonei proximei dezvoltări”). De fapt, vorbim aici despre o tehnică tipică de dialog care cere de la experimentator un nivel profesional sporit de reflexie. O semnificație deosebită experimentul instructiv are în procesul de diagnostic al copiilor cu abateri în dezvoltare.

Încă odată vom menționa două tipuri de metode pentru care este caracteristică participarea redusă a experimentatorului în procesul diagnostic: 1) tehnicile psihofiziologice și 2) probele comportamentale cu folosirea aparatelor tehnice care deja au fost descrise.

Clasificarea testelor care a fost prezentată mai sus se referă la direcția nomotehnică de descriere a personalității, pe lângă care există și direcția ideografică. În ce constă esența acestor două viziuni diferite în psihodiagnostic?

Procedeul ideografic de cercetare este orientat spre descrierea și analiza întregului (spre exemplu, a unei personalități concrete). Descrierea trebuie să fie una detaliată și foarte concretă, așa încât fiecare element unitar să fie privit ca un fenomen unical.

Procedeul nomotetic de cercetare este orientat spre stabilirea legităților generale care sunt valabile pentru orice caz particular.

Windelberg considera că orice obiect poate fi studiat prin intermediul ambelor procedee, fiecare având atât avantaje, cât și dezavantaje proprii. Neajunsurile de bază ale metodei ideografice sunt: în primul rând, lipsa obiectivității – rezultatele care se obțin depind într-o anumită măsură de pozițiile teoretice ale psihodiagnostului și de experința lui; în al doilea rând, prin această metodă nu pot fi stabilite legile generale. Indicatorii statistici – media, coeficienții de corelație ș.a. sunt inutili în cadrul metodei ideografice.

Direcția nomotetică permite descoperirea legilor noi, însă drept neajuns de bază în acest caz este stipulată imposibilitatea de a forma o viziune amplă despre personalitatea concretă, deoarece fiecare personalitate este una unicală.

În știința psihodiagnostică sunt elaborate anumite cerințe față de instrumentele diagnostice și se recomandă să fie aplicate anumite cerințe în dependență de tipurile diferite de tehnci [5, 6, 7, 18, 24, 33, 44, 47, 48, 52, 109].

1. Metodelede de măsurare(testele) trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

a) scopul, obiectul și domeniul de administrare trebuie să fie formulate strict univoc; obiectul trebuie formulat în noțiuni teoretice relevante pentru un anumit domeniu al cunoașterii teoretice. Trebuie exact să fie definit domeniul exact de adnministrare a testului – mediul social specific, contingentul de subiecți experimentați. Este necesar să fie nominalizat concret în ce scop vor fi folosite rezultatele: pentru predicție, pentru intervenții psihologice, pentru primirea unor anumite decizii (administrative, juridice ș.a.) etc.;

b) procedura de administrare trebuie să fie prezentată ca un algoritm determinat care poate fi transmis spre realizare laborantului, asistentului care nu au cunoștințe psihologice specializate sau calculatorului în vederea prezentării probelor și analizei rezultatelor;

c) procedura de prelucrare a rezultatelor trebuie să includă metode statistic argumentate de numărare și standardizare a punctajului la test (în corespundere cu normele statistice sau normele după criteriu). Concluziile formulate în baza punctajului obținut la test trebuie să fie însoțite de comentarii cu referire la probabilitatea semnificației statistice a acestora.

d) scalele testului trebuie să fie verificate la reprezentativitate, fidelitate și validitate în domeniul dat de administrare. Utilizatorilor și persoanelor ce elaborează testele trebuie să le fie asigurată posibilitatea de a repeta cercetări de standardizare în domeniul pe care îl reprezintă, în scopul obținerii normelor standardizate particulare.

e) procedurile bazate pe autorapoarte trebuie să fie însoțite de mijloace de control asupra fiabilității, ceea ce va permite respingerea automată a grilelor greșite ș.a.

2. Metodele cu experți

a) acest punct este similar celui pentru teste. Completare: instrucțiunea privind selectarea experților trebuie să conțină informații privind numărul necesar de experți în vederea obținerii unor rezultate fidele și calificarea acestora;

b) instrucțiunile de îndeplinire trebuie special verificate în scopul îndeplinirii similare a lor de către toți experții în raport cu o bază de date etalonate (texte, desene, înregistrări audio sau video ș.a.);

c) în scopul asigurării posibilității de verificare a rezultatului final de către un alt expert, procedura de prelucrare a rezultatelor trebuie să fie documentată pe etape consecutive de desfășurare;

d) administratorilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a repeta cercetarea normativă de măsurare a coerenței experților pe o bază de date etalonate;

e) organizația responsabilă de metodă trebuie să posede informații despre administratori și să asigure pregătirea și reciclarea lor.

Tehnicile care nu satisfac cerințele expuse nu pot fi considerate instrumente diagnostice profesionale.

Toate metodele și tehnicile psihodiagnostice trebuie să fie supuse procesului de atestare în organizațiile de profil, care ar trebui să formeze baza de date a tehnicilor psihodiagnostice aprobate pentru administrare.

Activități

Ce se numește „metodă” în psihodiagnoză?

Pentru ce este necesară clasificarea metodelor psihodiagnostice?

Care principii sunt utilizate în vederea clasificării metodelor psihodiagnostice?

Ce înțelegem prin noțiunea „teste obiective”?

Ce întelegem prin noțiunea „autorapoarte standardizate”?

Ce întelegem prin noțiunea de „tehnici proiective”?

Descrieți tipurile de bază ale tehncilor proiective

În ce constă esența metodei patologice în psihodiagnoză?

Care metode mai sunt în psihodiagnoză?

În ce constă diferența în descrierea „nomotetică” și „ideografică” a personalității?

Enumerați criteriile care asigură obiectivitatea metodelor psihodiagnostice

Care sunt cerințele înaintate față de teste?

CAPITOLUL 3. ISTORIA APARIȚIEI PSIHODIAGNOZEI. TESTAREA PSIHOLOGICĂ

Rezumat

În acest capitol sunt prezentate etapele de bază ale apariției și dezvoltării psihodiagnozei ca știință. Sunt analizate rădăcinile istorice ale dezvoltării psihodiagnozei în jumătatea a doua a sec. XIX – începutul sec. XX. Este expus aportul unor cercetători de bază V.Wundt, F.Galton, J.M. Cattell, W.Chtern, L.Terman, C.Spearmen ș.a. în apariția și dezvoltarea psihodiagnozei. Este prezentată apariția și dezvoltarea testelor psihologice: testele de inteligență (de grup și individuale), testele de aptitudini, testele de performanță, testele de personalitate. Sunt prezentate exemple de teste din cele mai populare și cunoscute pentru fiecare grup.

Finalități

Drep urmare a studierii acestui capitol veți putea să:

prezentați etapele de bază în apariția psihodiagnozei;

analizați aportul savanților V.Wundt, F.Galton, J.M. Cattell, W.Chtern, L.Terman, C.Spearmen în dezvoltarea testologiei;

identificați rădăcinile dezvoltării grupurilor principale de teste;

caracterizați testele de bază care au apărtut la etapele inițiale ale dezvoltării psihodiagnozei.

Psihodiagnoza ca știință a parcurs o cale lungă de constituire și dezvoltare și s-a desprins de psihologie la hotarele sec.XIX și XX. Apariția acestei ramuri a științei psihologice a fost pregătită de dezvoltarea mai multor direcții în dezvoltarea psihologiei ca știință. În primul rând vom menționa pătrunderea experimentului în știința psihologică. Ideea de a cuantifica observația psihologică a fost lansată încă în anii 30 ai sec. XIX. Printre primii savanți a fost Wolf, care considera că prin observări asupra unei argumentări desfășurate în timp este posibil de a măsura mărimea atenției.

Același savant propune noțiunea de psihometrie. Însă, ideiile filosofilor, matematicenilor etc. au fost dezvoltate ceva mai târziu. Una dintre primele lucrări cu caracter științific în acest domeniu a apărut în 1860 și aparține lui Th. Fechner – Elemente der Psychophysik. Lucrările lui Fechner și Weber în domeniul psihofizicii au determinat dezvoltarea cercetărilor în psihologia experimentală din acele timpuri. În scurt timp psihologia încearcă (și o face cu succes) să vorbească într-un limbaj matematic nu doar în domeniul senzațiilor, dar și în măsurarea proceselor psihice superioare.

În anul 1879 la Leipzig W.Wundt inaugurează primul laborator experimental de psihologie unde sunt studiate fenomenele psihice elementare － senzația, percepția, asociația, etc. Anume în acest laborator începe dezvoltarea sa psihologia experimentală.

Având ca expemplu laboratorul inaugurat de W.Wundt, în diferite țări ale lumii incep să fie deschise laboratoare sau cabinete psihologice specializate (Franța, Olanda, Anglia, Suedia, SUA etc.).

Biologul englez Francis Galton (1822-1911) a fost unul dintre primii savanți care au pus începutul testării psihologice. El a elaborat un șir de probe orientate spre studierea diferențierii senzoriale, pe care le considera satisfăcătoare pentru aprecierea gradului de inteligență a individului. F.Galton a fost primul care a folosit tehnica asociațiilor libere, scalele de apreciere, anchetarea. Încă un merit deosebit care revine acestui savant a fost elaborarea metodelor de prelucrare statistică pentru analiza datelor. În anul 1888 savantul propune metoda de calculare a coeficientului de corelație. F.Galton scria că două organe sunt considerate corelate în cazul când schimbarea unuia din ele este însoțită de schimbarea mai mult sau mai puțin pronunțată a celuilalt organ în aceeași direcție. Francis Galton rămâne inițiatorul măsurării factorilor nonintelectuali („facultăți intelectuale”) care sunt de fapt caracterul și temperamentul. Galton nota încă în anul 1884 că ceea ce se numește caracter poate fi „ceva” bine definit și durabil și deci este rezonabilă încercarea de a-l măsura. În acest scop pot fi utilizate abordări asemănătoare cu cea folosită în evaluarea capacității intelectuale. Autorul a și propus unele metode pentru măsurarea „emoției” și a „temperamentului” utilizând ceea ce în prezent numim „probe comportamentale” (măsurarea emoțiilor prin înregistrarea schimbărilor fiziologice în timpul unor situații stresante din viața reală). Cercetările efectuate de Sir F.Galton au fost axate pe o problemă semnificativă în știință － problema transmiterii ereditare (rolul factorului congenital în dezvoltare). În acest scop el a organizat cercetări în multe instituții de învățământ în care se realizau măsurări antropometrice asupra elevilor. În anul 1884 (cu cinci ani mai târziu de inaugurarea primului laborator experimental de psihologie, 1879), Galton a organizat un laborator antropometric în care toți doritorii, contra unei plăți mai mult simbolice, își puteau verifica caracteristicile fizice, puteau trece teste la percepția vizuală și auditivă, măsura timpul reacției, volumul plămânilor și alte funcții senzoriomotorii. Testarea se efectua luându-se în considerare 17 indicatori de bază. În anul 1885 laboratorul a fost transferat la Londra și a activat în decurs de șase ani. În această perioadă de timp au fost supuși testării circa 9000 de persoane. F.Galton a elaborat teste elementare care se utilizau în laborator, unele din ele sunt cunoscute și în prezent (rigla lui Galton pentru diferențierea lungimii în plan vizual, fluierul lui Galton folosit în scopul studierii pragului absolut de percepție a înălțimii sunetului ș.a.). Galton presupunea că prin intermediul testelor senzoriale este posibilă măsurarea activității intelectuale a omului. În anul 1883 F.Galton scria că toată informația despre evenimentele externe vine la noi prin intermediul organelor noastre de simț; cu cât organele noastre de simț pot percepe mai diferențiat deosebirile, cu atât mai multe posibilități are omul pentru a formula diferite raționamente și a efectua activitatea intelectuală [34, 35].

Un rol deosebit în elaborarea testelor psihologice revine psihologului american James McKeen Cattell (1860– 1944), primul profesor universitar în psihologie din lume, care și-a început activitatea de cercetare în laboratorul lui W.Wundt în care a lucrat ca asistent între 1883-1886. După o scurtă colaborare cu F.Galton, Cattell în 1887 a revenit în SUA unde și-a continuat activitatea de cercetare în laboratorul de psihologie al Universității din Pennsylvania. În anul 1890 pentru prima dată a apărut noțiunea „test mental” într-un articol în revista Mind „Mental tests and Measurement” a lui J.Mc.K.Cattell însoțit de un comentariu al lui F.Galton. În acest articol autorul menționează că administrarea testelor asupra unui eșantion mare de subiecți va permite stabilirea legităților proceselor psihice și în acest mod psihologia va deveni o știință exactă. În același timp, dacă condițiile de testasre vor fi similare pentru toate cazurile, va crește valoarea științifică și practică a testelor psihologice.

În acest mod a fost declarată pentru prima dată necesitatea de standardizare a testelor psihologice care va permite compararea rezultatelor obținute de diferiți cercetători pe grupuri diferite de subiecți. Cattell a elaborat și a propus 60 de teste care măsurau diferite tipuri de sensibilitate, timpul reacției, timpul de percepție a culorilor, numărul de sunete reproduse după o singură audiere ș.a. Preluând inițiativa lui Cattell, mulți alți psihologi americani au început administrarea testelor psihologice în practică. Noțiunea „test mental” devine populară în scurt timp și devine simbol al domeniului psihologiei care studiază și măsoară diferențele individuale. La început, în calitate de teste erau folosite procedeele din cercetarea psihologică experimentală, iar mai târziu au fost elaborate teste psihologice în deplinul sens al acestei noțiuni.

La etapa inițială de dezvoltare psihodiagnoza se constituia ca știință despre metodele psihologiei diferențiale experimentale care studiază diferențele psihologice între oameni pe cale experimmentală. Acest proces de studire nu a fost o simplă consecință a dezvoltării metodei experimentale. Un factor important de dezvoltare au fost cerințele care veneau din practica medicală și educațională și, mai târziu, din domeniul industriei (psihologia industrială).

Fondatorii și membrii diferitelor școli psihologice în mod diferit au încercat să răspundă la aceste cerințe ale practicii.

Testele ca metodă sunt strâns legate de principiile teoretice de bază ale bihaviorismului. Conceptul de bază al acestei școli psihologice se fonda pe legătura care există între organism și mediu, ca legătură cu relații cauzale determinate. Organismul reacționând la stimulii din mediu încearcă să schimbe, să modifice situația în favoarea sa și se adaptează la ea. Categoria de bază studiată în cadrul școlii bihavioriste a fost comportamentul conceput ca reacțiile la stimulii din exterior care pot fi obiectiv observate. Bihavioriștii au declarat drept obiect de studiu pentru știința psihologică comporatmentul, iar toate procesele psihice interioare pot fi interpretate numai în baza reacțiilor comportamentale care obiectiv pot fi observate. În acest context, scopul psihodiagnozei se reducea la fixarea reacțiilor comportamentale.

Primele cercetări asupra indivizilor cu handicap mintal efectuate de medicii J.E.D.Esquirol (1838) și E.Seguin (1907) nu doar că au inițiat studiile în acest domeniu, dar și au propus elaborări de tehnici de cercetare. J.E.D.Esquirol printre primii propune criteriile de diferențiere a retardului mintal de maladiile psihice și propune clasificarea nivelurilor handicapului mintal. La început autorul a folosit criteriile fizice (mărimea și construcția craniului), însă aceste încercări nu au fost reușite. Mai târziu Esquirol a stabilit corect faptul că particularitățile dezvoltării limbajului pot fi considerate drept criterii psihologice în vederea diferențierii nivelui de handicap mintal al individului (acest fapt a fost folosit mai târziu în elaborarea scalei metrice Binet-Simon). Autorul nu a lucrat cu copiii bolnavi, considerând că instruirea copiilor cu handicap mintal este o pierdere zădarnică de timp. E.Seguin, studiind lucrările lui J.E.D.Esquirol și având experințele acumulate de instruire a copiilor cu handicap mintal, formulează concluzii diametral opuse. El considera că acești copii pot atinge în dezvoltarea lor anumite rezultate și creează la Paris o școală pentru instruirea copiilor cu handicap mintal (care devine una cunoscută în toată lumea). Psihologi și pedagogi din toată lumea vizitează această școală și studiază rezultatele obținute sub conducerea lui E.Seguin. Pentru noi un interes deosebit prezintă așa – numita tabla lui Seguin ca unul din procedeele și instrumentele de instruire a copiilor. Copilul activând cu tabla trebuie în cel mai scurt timp să găsească pentru figurile-obiecte de formă diferită „ferestrele” în tablă prin care ele pot fi trecute. Această tehnică, precum și altele propuse de autor, au fost folosite mai târziu în procesul de elaborare a testelor neverbale de inteligență. Unele instrumente sunt folosite chiar și în prezent în varianta lor elaborată de Seguin.

Mulțimea de teste care au fost elaborate în acest timp a determinat crearea în SUA a două comitete naționale (1895–1896) cu scopul de a coordona testarea în masă la finele sec. XIX. Cel mai frecvent testele erau utilizate în sistemul educațional, însă în curând se constată lipsa legăturii dintre rezultatele la teste și aprecierea independentă a nivelului de inteligență a elevilor de către profesori. Rezultatele testelor nu coincideau și cu reușita copiilor la învățătură.

La sfârșitul sec. XIX a apărut psihodiagnoza (testologia), care în scurt timp nu doar că a obținut o popularitate mare, dar și a provocat apariția primelor dezamăgiri, în mod special în ceea ce privește testarea inteligenței. Testele de inteligență având la bază indicii senzoriali nu și-au confirmat validitatea. Se cereau noi elaborări teoretice privind conceptul și funcțiile inteligenței și, prin urmare, teste noi de inteligență.

Aproximativ în același timp, în Franța, Alfred Binet (1857–1911), influențat de lucrările lui F.Galton asupra diferențelor individuale, a început o serie de cercetări asupra unor persoane de excepție din domeniul artei și științei. Binet considera că diferențele individuale privind inteligența nu-și au originea în diferențele dintre unele procese psihice simple, așa cum considera Galton, ci în particularitățile unor funcții cognitive mai complexe, cum ar fi atenția, memoria, gândirea ș.a. În această perioadă apare lucrarea lui A.Binet „Cercetarea experimentală a inteligenței” (1902). Cercetările lui Binet, efectuate la cererea Ministerului Educației din Franța, sau finalizat cu elaborarea binecunoscutei „Scări metrice a inteligenței”.

Teste de inteligență. Perioada de dezvoltare 1900-1930

În anul 1904 Ministerul Educației din Franța i-a ordonat lui A.Binet să elaboreze teste care ar permite diferențierea copiilor capabili de a învăța, dar care sunt leneși sau nu doresc să învețe, de copiii cu defecte congenitale care nu pot învăța în școala de masă. Drept motiv a servit introducerea învățământului obligatoriu în Franța și necesitatea creării școlilor speciale pentru copiii cu handicap mintal. A.Binet și Th.Simon au realizat o serie de experimente de cercetare a atenției, memoriei, cândirii la copii începând cu vârsta de 3 ani. Probele experimentale realizate pe un număr mare de copii au fost verificate după criterii statistice și în continuare au fost considerate ca mijloace de determinare a gradului de inteligență la copii.

În anul 1905 A.Binet și Th.Simon(1873–1961) au elaborat prima ediție a scalei de inteligență. Aceasta variantă inițială a testului conținea 30 de probe și a fost destinată măsurării gradului de inteligență la copii. Numărul de puncte acumulate de copil depindea de numărul probelor rezolvate. În această variantă a scalei pe lângă probleme cu caracter senzorio–perceptiv autorii au inclus și probe cu material verbal, care permiteau studierea capacităților copilului de a gândi, de a înțelege.

În 1908 apare ediția a doua a scalei. Modificările principale se referă la mărirea considerabilă a numărului de probe. Toate subtestele (58 la număr) au fost grupate după nivelurile de vârstă începând de la 3 și până la 13 ani. Construcția pe interior a fost organizată în modul următor. Ca exemplu, pentru vârsta de 6 ani au fost selectate probele care au fost îndeplinite reușit de 80-90% de copii normal dezvoltați de această vârstă. Prin intermediul probelor din scară erau testate mai multe funcții, printre care aptitudinile de înțelegere, judecată ș.a. Un moment important de îmbunătățire a scalei pentru ediția dată a fost introducerea de către autori a conceptului de vârstă mentală(mintal age). Acest concept a fost prezentat ca rezultat la testul care corespunde vârstei cronologice (în ani și luni) a unui grup de copii normali. Administrarea subtestelor cu durata între 30 și 85 de minute începea cu determinarea vârstei de bază (basal age) – cel mai înalt nivel de vârstă la care subiectul reușește la toate subtestele. Testarea continuă până la determinarea vârstei–plafon (ceiling age) － nivelul de vârstă cel mai scăzut la care subiectul eșuează la toate subtestele. Vârsta mentală a examinatului se calculează însumând vârsta de bază cu un credit de 1 an pentru fiecare dintre subtestele trecute peste nivelul vârstei de bază. Dacă copilul a trecut mai puțin de 5 subteste peste nivelul vârstei de bază, nu se însuma nimic.

În critica acestei ediții a scalei se menționa faptul că ea a fost încărcată cu probe de tip verbal în detrimentul subtestelor ce vizează funcționarea perceptual-motorie.

Varianta a treia a acestei scări a apărut în anul 1911 (anul morții premature a lui A.Binet), care nu se deosebea mult de varianta precedentă. Pentru diagnosticarea nivelului de dezvoltare intelectuală autorii au găsit o soluție genială – copiii erau supuși unor astfel de probe (teste), despre care se știa în ce vârstă copiii normali le pot soluționa corect. În cazul când copilul se isprăvea corect cu probele pe care le soluționau copiii de vârsta lui, el se considera a fi normal. A.Binet a propus ca aceste probe să fie folosite în scopul determinării vârstei mentale care ușor putea fi comparată cu vârsta cronologică. Vârsta mentală se calcula ca suma vârstei de bază (nivelul de vârstă maximal până la care toate probele sunt îndeplinite corect) și a unui anumit număr de luni în corespundere cu probele pentru nivelurile superioare de vârstă. Deci, vârsta mentală se determina ca vârsta de bază plus lunile adăugătoare. Exemplu:

A n i L u n i

VI ( nivel de bază ) 72

VII 6

VIII 4

IX 2

În total 84

Rezultat: Vârsta mentală a copilului este egală cu 7 ani.

Măsură absolută a inteligenței se considera diferența dintre vârsta mentală și vârsta cronologică. Diferența menționată are semnificație diferită pentru copii de diferită vârstă, deoarece dezvoltarea inteligenței este un proces neuniform. Un an în plus sau în minus la vârsta de 5 ani este cu totul altceva în comparație cu vârsta de 15 ani.

În ediția a III-a (1911) există cinci subteste pentru fiecare dintre cele 11 niveluri de vârstă. Credite parțiale se acordă în ani copiilor care trec mai puțin de cinci subteste (spre deosebire de varianta precedentă). Pe de altă parte, scala a fost extinsă, incluzând și un nivel pentru adulți, cu teste corespunzătoare.

În legătură cu cele expuse, W.Chtern (1871–1938) a propus în anul 1912 determinarea măsurii relative a inteligenței. Autorul împreună cu soția au dus timp de 18 ani observații sistematice asupra dezvoltării psihice a propriilor 3 copii. Drept rezultat au fost editate două monografii (în 1907 și 1909). Anume așa pentru prima dată a fost propus renumitul coeficient de inteligență IQ exprimat prin formula: IQ = V.M. / V.C., unde: V.M. – vârstă mentală; V.C. – vârstă cronologică.

În anul 1916 L.Terman propune ca valoarea coeficientului de inteligență să fie înmulțită cu 100 pentru a evita exprimarea zecimală. Tot el abreviază coeficientul de inteligență IQ:

IQ = V. M. / V.C. x 100

A.Binet nu absolutiza semnificația scalei metrice pe care a elaborat-o. Auitorul în permanență menționa că scala nu este un mijloc automat de măsurare a dezvoltării mentale. A.Binet nu a fost de acord cu calcularea coeficientului de inteligență, deoarece, în concepția lui, inteligența are o structură deosebit de complexă, fiind practic imposibil de a fi exprimată printr-un număr. Scala nu poate măsura inteligența de una singură, ci împreună cu cunoștințele obținute în școală și din mediul social ambiant. În mod special, Binet accentua importanța variabilelor calitative, precum atenția copilului, insistența lui în timpul testării. Însă, multe din momentele evidențiate de către A.Binet ca preîntâmpinări au fost ignorate în lucrările mai târzii ai autorilor care au fost preocupați de problema elaborării testelor.

Scara metrică de inteligență imediat după prima sa apariție a atras atenția psihologilor din toată lumea și în scurt timp au apărut traducerile ei în alte limbi și, de asemenea, variantele ei modificate.

La începutul sec. XX apare prima concepție a inteligenței elaborată în baza analizei statistice a indicilor testelor. Autorul ei este C.Spearmen (1863–1945), considerat fondatorul Școlii londoneze de psihologie. Inspirat de teoriile lui F.Galton privind studiile de corelație, C.Spearmen în anul 1901 menționează problema interlegăturii care există între diferite aptitudini intelectuale. În 1904 autorul publică două lucrări clasice: „Inteligența generală determinată obiectiv și măsurată” și „Demonstrabilitatea și măsurarea legăturii dintre două obiecte”. Cercetările demarate de către autor au condus la apariția teoriei bifactoriale a inteligenței. În conformitate cu această teorie, există factorul general (general factor – G), care determină corelațiile pozitive dintre teste și factorii specifici (S1, S2, S3 ș.a.) caracteristici fiecărei tehnici de testare în parte. În mod schematic acest lucru poate fi prezentat în modul următor:

Test Factor

G S1 S2 S3 S4

1 X X

2 X X

3 X X

4 X X

În cadrul concepției date corelațiile pozitive sunt determinate numai prin prezența factorului general. Cu cât mai săturate sunt testele prin factorul G, cu atât mai mare este corelația dintre ele. Factorii specifici au același rol ca și erorile de măsurare. Anume din aceste considerente concepția lui C.Spearmen este deseori numită teorie monofactorială.

C.Spearmen a propus două interpretări ale factorului G general. Într-o interpretare îngustă, C.Spearmen vorbea despre prezența factorului G general în orice măsurare a inteligenței. Într-o interpretare mai largă (sub formă de ipoteză), factorul G general este înțeles ca energie mentală (mental energy). Analizând testele „săturate” la maxim cu factorul G, Spearmen a ajuns la concluzia că acest factor în fond este legat de înțelegerea legăturilor și rapoartelor dintre obiecte și fenomene ale realității și posibilitatea de reproducere a acestor relații în conformitate cu anumite legități. A fost stabilit că factorul G are o semnificație mai mare în testele de matematică și cele verbale complicate și o semnificație mică în testele senzoriomotorii. Cercetările ce au urmat au arătat că corelațiile dintre diferite teste nu pot fi lămurite numai prin prezența factorului general G.

Cel mai mare eveniment în domeniul măsurării deosebirilor individuale care s-a produs la începutul sec. XX a fost elaborarea scalei metrice Binet–Simon. În scurt timp testul este utilizat ca model în multe țări ale lumii.

În SUA, printre primii care a folosit acest test a fost H.H. Goddard (1866–1957), care l-a inclus într-un program de diagnosticare pentru migranții din Europa. Utilizarea testului în limba engleză fără procedurile respective de adaptare a pus în evidență multiple probleme privind cerințele și normele în elaborarea și administrarea testelor psihologice. În conformitate cu datele eronate obținute, 83% din evrei, 80% din unguri, 79% din italieni și 87% din ruși au fost plasați în categoria persoanelor oligofrene.

Un alt psiholog american, L.M. Terman(1877–1956), fiind nemulțumit de traducerea testului Binet-Simon realizată de H.Goddard, a efectuat o adaptare nouă a acestui test. Terman a recurs la verificarea validității și fidelității testului așa cum o făcea A.Binet, numai că pentru populația din SUA. Cea mai reușită variantă transformată a acestei scale este considerată cea efectuată sub conducerea lui L.Terman în anul 1916 în cadrul Universității din Stanford, SUA. Anume în varianta aceasta pentru prima dată a fost introdus coeficientul de inteligență (IQ).

Scala Stanford-Binet din 1916

Varianta din 1916 apare sub denumirea Revizia Stanford-Binet și Extinderea Scalei de inteligență Binet-Simon. În varianta dată, itemii au fost grupați pe niveluri de vârstă, iar testul a fost administrat apoi sub denumirea Scala de inteligență Stanford-Binet, care s-a dovedit a fi superioară variantelor Binet-Simon din toate punctele de vedere [1]. Printre cele mai importante elemente de noutate sunt menționate următoarele:

apar direcțiile standard pentru administrare și scorare;

sunt elaborate normele sau etaloanele;

numărul testelor a crescut de la 54 la 90, renunțându-se la unii itemi din variantele Binet-Simon și adăugându-se un număr mare de itemi noi.

Terman a făcut modificări în scală, incluzând teste care nu erau atât de dependente de experiențele de învățare specifice din școală. Autorul considera că testele de inteligență trebuie să cuprindă sarcini care să abordeze experiențele comune ale copiilor într-o cultură dată. Mai mult chiar decât Binet, Terman insista asupra naturii genetice a inteligenței și din aceste considerente, asupra faptului că testul de inteligență trebuie să măsoare potențialul ereditar. Deși Termen recunoștea că acest potențial nu poate fi măsurat direct prin testele psihologice, argumenta că, dacă un test de inteligență abordează experiențele comune cultural și deci toți copiii din cadrul culturii au ocazia să profite din ele, atunci copiii mai inteligenți trebuie să profite mai mult din aceste experiențe și să achiziționeze scoruri mai înalte la test decât copiii mai slab dotați.

În calcularea vârstei mentale creditul total de luni câștigat de un subiect a fost determinat ca sumă a creditului în luni pentru fiecare subtest trecut. La numărul de luni egal cu nivelul de bază (basal age) al subiectului (cel mai înalt nivel de vârstă la care subiectul reușește la toate testele) se adaugă numărul corespunzător de luni credit pentru toate subtestele până la vârsta-plafon (ceiling age), care înseamnă cel mai scăzut nivel de vârstă la care subiectul eșuează la toate testele. După stabilirea vârstei mentale și a vârstei cronologice (transformarea anilor în luni), se aplica formula de calcul al coeficientului de inteligență. Dacă, de exemplu, un copil de 10 ani ar fi trecut toate testele specifice acestei vârste, valoarea coeficientului de inteligență ar fi fost 120/120 x 100 = 100. Dacă ar fi trecut doar testele pentru vârsta de 8 ani, ar fi avut o valoare IQ = 80. Pentru scala din 1916, vârsta mentală maximă care putea fi atinsă de subiectul testat a fost de 19 ani și 6 luni (234 de luni). De exemplu, indiferent de cât de inteligent ar fi fost un copil de 16 ani (adică, 192 de luni), el nu putea obține o valoare IQ mai mare de 122 － 234/192 x 100 =122.

Terman considera că dezvoltarea mentală încetează la aproximativ 16 ani. Din aceste considerente, autorul a decis că, pentru orice examinat a cărui vârstă cronologică este de 16 ani și peste, valoarea vârstei cronologice în cadrul formulei IQ trebuie să fie fixată la 16 ani (192 de luni).

Eșantionul de standardizare folosit în varianta dată a scalei a fost compus în întregime din rezidenți albi din California. Deși inițial el cuprindea 1900 de copii și 400 de adulți, pentru a se ajunge la grupuri omogene pentru fiecare nivel de vârstă, numărul total al copiilor a fost redus la 1000.

Revizia din 1937

Lewis Terman și Maud Merrill au început, în anul 1926, revizuirea primei ediții a scalei, plecând de la două neajunsuri majore ale acesteia: 1) validitatea scăzută a anumitor itemi și 2) nereprezentativitatea normelor. După 11 ani, în 1937, au fost publicate două forme alternative ale testului, purtând inițialele numelui mic al autorilor (L și M). Ele au făcut posibile testarea și, apoi, retestarea cu forma echivalentă pentru a determina dacă anumite experiențe sau tratamente au schimbat valoarea IQ-ului. Această scală a fost extinsă în jos, până la 2 ani, și în sus, până la trei niveluri superioare ale adultului. Extinderea în sus a condus la o vârstă mentală maximă de 22 de ani și 10 luni. Scala nu putea fi considerată una perfectă pentru vârsta adultă. Extinderea făcută permitea testarea mai corectă a copiilor dotați － una din preocupațiile speciale ale lui Terman.

Scala din 1937, față de varianta din 1916, a avut mai mulți itemi și, totodată, ei erau mult mai variați. Au fost introduse teste noi privind performanța, cum ar fi copierea desenelor, și s-a redus numărul testelor verbale. Criteriile de introducere a itemilor noi au rămas similare cu ediția I a scalei: 1) fiecare item trebuie să fie judecat dacă este sau nu o măsură a comportamentului inteligent; 2) procentul copiilor care reușesc la un item trebuie să crească odată cu vârsta cronologică; 3) media vârstei mentale a celor care trec itemul trebuie să fie semnificativ mai mare decât media vârstei mentale a celor care nu reușesc la item.

Cotarea răspunsurilor se făcea după un algoritm bine precizat. Se acorda o lună credit pentru reușita la fiecare dintre cele șase subteste pentru fiecare nivel, începând cu anul II și până la anul V. Se acordau câte două luni credit pentru fiecare dintre cele șase subteste trecute la fiecare nivel pentru anii VI-XIV și pentru nivelul mediei adulte. Se acordau 4, 5 și 6 luni credit pentru reușita la fiecare dintre cele șase subteste din cadrul nivelurilor pentru adulții superiori I, II, III. La fel ca varianta din 1916, testarea începea prin aflarea celui mai înalt nivel de vârstă la care subiectul putea să treacă toate subtestele － vârsta bazală. Apoi, testarea continua până la obținerea vârstei-plafon, cel mai scăzut nivel de vârstă la care examinatul eșuează la toate subtestele. Vârsta mentală a subiectului se calcula prin adăugarea la vârsta bazală a numărului total de luni credit obținute pentru toate subtestele trecute până la vârsta-plafon. În final, se calcula valoarea coeficientului de inteligență (IQ).

Eșantionul de standardizare a cuprins aproximativ 3000 de subiecți, selectați din 17 comunități din 11 state și repartizați astfel:

100 de copii pentru fiecare jumătate de an pentru intervalele de vârstă: 1 an și jumătate － 5 ani și jumătate;

200 de copii pentru fiecare an, pentru intervalul de vârstă 6-14 ani;

100 de copii pentru fiecare interval de 1 an, pentru intervalul de vârstă 15-18 ani.

Băieții și fetele au fost repartizați aproximativ egal, ceea ce făcea ca diferențele la test să fie minimale.

Eșantionul de standardizare a fost în măsură mai mare reprezentativ pentru populația americană în comparație cu cel pentru scala din 1916. După cum se menționează în literatură, întrucât eșantionul cuprindea numai americani albi, el nu putea fi considerat a fi într-adevăr reprezentativ pentru întreaga populație a copiilor din SUA [13].

În tabelul următor sunt prezentate datele privind distribuția scorurilor IQ realizate de eșantionul de standardizare.

Tabelul 1. Distribuția scorurilor IQ

Datele din tabel au aproximativ forma distribuției normale cu procentul cel mai mare pentru normal sau medie (IQ=90-109).

Scala din 1960

În anul 1960 a fost propusă o nouă ediție a scalei, aceasta fiind construită în baza formelor alternative din varianta precedentă, prin selectarea celor mai valizi itemi. Selecția itemilor pentru scala nouă a fost bazată pe răspunsurile unui lot de aproximativ 4500 de subiecți, cu vârsta între 2 ani și jumătate și 18 ani, ce proveneau din șase state americane. A mai fost introdusă o variabilă secundară de clasificare în selectarea eșantionului: categoria profesional-ocupațională a tatălui. În același timp, în vederea unei analize suplimentare a itemului, au fost folosite eșantioane suplimentare de copii, cu vârsta între 6 și 15 ani, din California, diferențiați în funcție de randamentul școlar și ocupația tatălui.

Scala din fost destinată pentru subiecții cu vârsta între 2 ani și vârsta adultă și ea conține o serie de noutăți, cum ar fi:

variate obiecte de joacă pentru nivelurile de vârstă mai scăzute;

un manual al testului;

o broșură cu foi de răspuns.

Numărul subtestelor pentru fiecare nivel este același ca în cazul scalei din 1937. Pentru fiecare nivel însă, a fost construit un subtest formă alternantă, care poate fi folosit atunci când subtestul component al scalei nu poate fi aplicat corect. Subtestele pentru nivelurile de vârstă scăzute constau în sarcini verbale simple sau perceptual-motorii, dar, pe măsura avansării spre nivelurile mai înalte de vârstă, subtestele devin din ce în ce mai abstracte.

Timpul total de administrare a scalei este de o oră, însă el variază în funcție de o serie de variabile, precum: experiența și deprinderile examinatorului; vârsta, nivelul abilității și motivația examinatului. Apare Manualul, care cuprinde direcții mai clare privind conduita celui ce aplică testele, stabilirea raportului cu subiectul, motivarea acestuia.

Testarea începe cu stabilirea vârstei bazale a examinatului și continuă până când este obținută vârsta-plafon. Un nivel de pornire recomandat în cazul copiilor, a căror inteligență este de așteptat să fie la nivelul normal, este un an mai jos decât vârsta cronologică a examinatului.

Încă o noutate constă în faptul că, în cazul copiilor școlari, este recomandabil să se înceapă cu subtestul Vocabular, cu ajutorul căruia se determină vârsta de plecare, în funcție de numărul de cuvinte definite corect (6 cuvinte cerute la anul VI, 8 la anul VIII, 11 la anul X, 15 la anul XII ș.a.m.d.). Creditul se acordă pentru reușita la testul de la cel mai înalt nivel, precum și la cele cuprinse în anii de până la nivelul cel mai înalt. Maximumul pentru vârsta mentală este 22 ani și 10 luni. Însă, această valoare este prea mică pentru adolescenții și adulții dotați intelectual.

Varianta dată a scalei nu a fost restandardizată și se aplicau etaloane pentru vârsta mentală exprimate în funcție de rezultatele obținute raportate la normele de grup din 1937. Merită a fi menționată o schimbare semnificativă － exprimarea performanței totale în funcție de deviația IQ. Media = 100 și SD (deviația standard) = 16 pentru fiecare nivel. Aceasta permite compararea directă a indivizilor la diferite vârste. Încă un moment important ce ține de această ediție a scalei constă în faptul că în 1960 în locul coeficientului de inteligență relativ este introdus coeficientul de inteligență standard cu indicii: media egală cu 100 și 16. Semnificația principială a IQ standard constă în posibilitatea de a compara indicii tuturor nivelurilor de vârstă.

Ediția din 1972

Dat fiind faptul că ediția din 1960 nu a propus o restandardizare a scalei din 1937, s-a impus de la sine necesitatea revizuirii normelor. Din aceste considerente, conținutul testului și direcțiile de administrare au rămas neschimbate, urmărindu-se numai obținerea unui nou set de norme, a unor noi etaloane. Selectarea eșantionului a implicat un număr de pași, rezultând într-o medie de 112 subiecți (între 43 și 150) pentru fiecare nivel de vârstă. În total, eșantionul a cuprins 2100 de subiecți (albi, negri și spanioli), cu vârsta între 2 și 18 ani, care au fost selectați din șapte comunități, în principal din ariile urbane mai largi. Interesant este faptul că acești subiecți au fost selectați dintr-un eșantion de 200000 de copii ce au fost folosiți în vederea standardizării următoarelor teste: ITBS (Iowa Tests of Basic Skills － Testele Iowa pentru deprinderile de bază); TAP (Tests of Academic Progress － Teste ale progresului academic); CAT (Cognitive Ability Test – Testul abilităților cognitive).

Ediția a IV-a din 1985

După un interval de aproape opt ani de zile cât a durat revizia ediției anterioare, este publicată, în 1985, una dintre cele mai elaborate baterii de inteligență, cu denumirea Scala de inteligență Stanford-Binet (a patra ediție), sub semnătura unor psihologi notorii: R.L. Thorndike, E.Hagen și J.Sattler.

Tabelul 2. Etapele de bază în dezvoltarea scalei metrice Binet – Simon și Stanford-Binet

Aceste teste, precum și modificările ce au urmat, sunt scale individuale de inteligență. Însă, paralel cu elaborarea testelor individuale se dezvoltă și tehnicile pentru aplicarea în grup.

Teste pentru aplicarea în grup

La începutul sec. XX testul ca instrument de măsurare a diferențelor individuale tot mai frecvent este utilizat în cercetările aplicative. Etapa următoare de dezvoltare a testării psihologice este caracterizată prin modificarea formei de testare. Toate testele create la începutul sec. XX au fost elaborate pentru aplicare individuală și puteau fi administrate de specialiști special pregătiți cu calificare destul de înaltă. Această particularitate a primelor teste prezenta o limită serioasă în procesul de extindere a testării. În același timp, în practică exista necesitatea de testare a unor grupuri mari de oameni în scopul selecției personalului sau distribuirii oamenilor în diferite posturi de muncă în conformitate cu particularitățile individuale.

Apariția și dezvoltarea testelor de grup este legată de numele lui Artur Otis (1886–1964), unul dintre doctoranzii lui Terman. În anul 1912 Otis i-a propus lui Terman ideea de a construi teste prin intermediul cărora ar putea fi testate câteva persoane concomitent. Primind acceptarea conducătorului său, Otis lucrează cinci ani asupra creării unui astfel de test. Au fost adaptate unele probe din cele cunoscute, altele au fost elaborate ca noi. Lucrul a fost finisat în anul 1918.

În SUA, în timpul primului război mondial (1917), a fost creat un Comitet general al psihologilor cu funcția de organizare și supraveghere a cercetărilor psihologice în armată. Președinte al acestui Comitet a fost numit Robert M. Ierks (1876–1956), în acel timp profesor la Universitatea Harvard și Președinte al Asociației Psihologilor Ameriacani (APA). În componența Comitetului au intrat cei mai renumiți psihologi: James McKeen Cattell, St.Hall, R.Thorndike ș.a. împărțiți în 11 subcomitete. Domeniul de activitate a Comitetului a fost extins pe întreaga activitate a armatei. Psihologii militari creează testele alfa și beta de inteligență pentru folosirea lor în grup. Primul din ele a fost elaborat pentru a fi folosit în testarea generală obișnuită, iar cel de-al doilea － pentru testarea persoanelor care nu cunoșteau limba și pentru analfabeți (scară nonverbală). În timpul războiului au fost testați în total 1,726 mln de persoane în grupuri și 83 mii în mod individual. Au fost depistate circa 500000 de parsoane analfabete, 8000 au fost concideate din motivul unui nivel scăzut de aptitudini mintale etc.

După terminarea războiului aceste scale au fost folosite și în condiții pașnice.

După primul război mondial apar mai multe modificări ale testului Bine–Simon. În SUA, cel mai cunoscut test de inteligență din acest timp a fost Testul național de inteligență (National Intelligence Test, 1920). La elaborarea acestui test au participat Ierks, Thorndike, Terman ș.a. Ca și testul alfa, Testul național de inteligență era compus din două scale și două forme paralele. Testul conținea și probe de încercare (antrenament) pentru subiecții testați. Ulterior astfel de probe de antrenament se includeau și în alte teste de inteligență. În decursul primului an după publicarea acestui test au fost vândute 540 mii de exemplare, iar în anul următor încă 800 mii. În acest an au fost elaborate mai multe teste de inteligență. Printre cele mai populare poate fi menționat testul Terman Group Test of Mental Ability – Testul de aptitudini mentale de grup Terman apărut în anul 1920. Testul a fost elaborat pentru testarea copiilor de la 7 până la 12 ani și era unul dintre cele mai valide și fidele. În următorii 25 de ani testul a fost administrat ca un instrument standardizat pentru testarea inteligenței elevilor de vârstă mică și medie. În anul 1942 testul a fost revizuit de Terman și McNemar – Terman-McNemar Test of Mental Ability.

Elaborarea și folosirea testelor de inteligență în SUA este greu de comparat și supraapreciat. Numai pe parcursul anului de studii 1922/1923 au fost vândute mai mult de 2,5 mln. teste de inteligență.

Aproximativ în același timp în Europa activ lucrează în acest domeniu R.Meili (1900–1984), care propune în anul 1928 Testul analitic de inteligență. Testul a fost elaborat în baza concepției autorului despre patru factori de bază ai inteligenței: plasticitate, accesibilitate, integritate și rapiditate. În decurs de multe decenii la rând, manualele autorului au fost sursă de formare în Europa a multor generații de cadre în domeniul psihodiagnozei.

Tot în anii 20 ai secolului trecut J.Piaget (1896–1980) inițiază cercetări în domeniul psihologiei inteligenței. În anul 1919, sub conducerea lui Simon, J.Piaget începe activitatea orientată spre standardizarea testelor de inteligență (testul lui C.Burt). În această perioada de activitate Piaget frecvent utilizează teste psihometrice.

Vom menționa încă câteva din cele mai cunoscute teste elaborate în acești ani: testul formelor, testul „desenul omului”, testul labirintelor ș.a.

În pofida numărului impunător de teste, majoritatea cercetătorilor rămâneau nemulțumiți de calitatea acestora. Se evidențiau trei probleme de bază care necesitau a fi soluționate:

1. lipsa unei scale individuale de inteligență pentru maturi;

2. necesitatea unei scale comode pentru determinarea nivelului de dezvoltare mentală a pruncului;

3. elaborarea unei teorii complexe generale de construire a testelor și a unor astfel de constructe, precum inteligența și personalitatea.

Deficitul testelor pentru prunci a fost parțial acoperit prin lucrarea lui Arnold Gesell (1880–1961) Dezvoltarea mentală a copilului de vârstă preșcolară apărută în anul 1925. Savantul a fost primul care a utilizat cinematograful în scopul studierii comportamentului pruncilor. Din anul 1924 Gesell a început a aduna filme despre dezvoltarea copilului. În baza observațiilor realizate, autorul a propus în lucrarea sus-menționată, dar și în Pruncia și dezvoltarea omului, (1929) 195 de indici care pot fi folosiți în scopul aprecierii dezvoltării copilului în perioada de la 3 până la 30 de luni. Un alt set de indici permitea studierea copilului până la vârsta de 60 de luni. Toți indicatorii erau prezentați în formă de grafice de dezvoltare care descriau forme tipice de comportament caracteristice unei anumite perioade cronologice de vârstă. Indicatorii dezvoltării au fost uniți în patru categorii mari: motorii, de adaptare, verbali și sociali – de personalitate. Scalele de dezvoltare ale lui Gesell au fost supuse de nenumărate ori criticii, însă ele rămâneau instrument unic de diagnosticare utilizat de psihologi și părinți.

În anul 1921 sub conducerea lui Terman a demarat un proiect grandios destinat copiilor supradotați. Drept eșantion pentru cercetare au fost selectați 1528 de copii din California cu vârsta de la 3 la 9 ani și cu IQ ce varia între 135 și 200 unități. Cercetarea dată este unul dintre cele mai cunoscute în lume studii longitudinale. După prima măsurare au urmat alte testări la interval de 12 ani și testări intermediare efectuate prin intermediul poștei. Ultima testare a fost realizată peste 35 de ani după prima și la ea au participat 98% din eșantionul inițial. Una dintre concluziile de bază ale acestui studiu este că supradotarea copiilor, iar, mai târziu, și a maturilor este direct legată de statutul socioeconomic înalt al familiei.

Anii 20 ai secolului XX s-au caracterizat printr-o explozie de interes față de teste. Motivul de bază al creșterii rapide a interesului se lămurește prin posibilitatea de folosire a testelor în soluționarea operativă a problemelor practice. Măsurarea gradului de inteligență prin intermediul testelor psihologice era un mijloc de studiere științifică a problemelor din domeniile educației, selecției profesionale, privind evaluarea performanțelor etc.

Specialiștii în domeniul psihodiagnozei au elaborat în prima jumătate a secolului XX diferite teste psihologice, într-un număr foarte mare. Partea metodică a testelor treptat a fost adusă la un nivel înalt de perfecțiune. Testele erau standardizate pe eșantioane impunătoare de subiecți; toate testele satisfăceau cerințele cu privire la indicii psihometrici de bază: a fost asigurată fidelitatea și validitatea lor.

În același timp, au fost evidențiate și un șir de neajunsuri. Procedura de validare a testelor de inteligență a depistat limitele în administrare: nu putea fi asigurată precizia predicției îndeplinirii corecte în viitor a unor activități și acțiuni concrete. Pe lângă cunoașterea gradului general de inteligență, mai erau necesare și informații suplementare despre particularitățile activității psihice a individului. În acest context, în cadrul testologiei a apărut o direcție nouă – testarea aptitudinilor speciale, care la început avea menirea de a completa rezultatele obținute prin intermediul testelor de inteligență, iar mai târziu s-a dezvoltat ca un domeniu separat al psihodiagnozei.

Testele de aptitudini speciale și de performanță

Aplicarea testelor de inteligență a demonstrat limitele de administrare a acestora în domeniul instruirii și consilierii profesionale. Treptat, psihologii au conștientizat necesitatea de completare a testelor generale de inteligență cu teste la aptitudinile speciale. Analiza critică a testelor de inteligență a demonstrat că persoanele care obțineau aceeași valoare a coeficientului de inteligență IQ puteau să reușească în mod diferit la anumite părți ale testului. De exemplu, subiectul examinat poate avea punctaj ridicat la subtestele verbale și punctaj scăzut la subtestele numerice, și viceversa. Testele de inteligență nu puteau fi administrate cu succes în procesul de selecție și consiliere profesională deoarece ele nu presupuneau analiza diferențiată a aptitudilor. Testele de inteligență conțineau puține probe care direct permiteau măsurarea gradului de dezvoltare a aptitudinilor. Neajunsurile menționate, caracteristice testelor de inteligență, au determinat psihologii să elaboreze teste speciale în vederea diagnosticării diferențelor individuale.

Dezvoltarea rapidă a selecției și distribuirii profesionale în industrie și armată dar și a consilierii profesionale a fost un imbold puternic pentru elaborarea testelor de aptitudini speciale. Au apărut teste pentru măsurarea aptitudinilor muzicale, artistice, mecanice, de cancelarie etc. A început procesul de elaborare a bateriilor complexe de aptitudini destinate selecției abiturienților în instituții cu profil juridic, medical, ingineresc ș.a. În scurt timp au fost create zeci de baterii complexe pentru adminisrare în procesul educațional și industrial. Aceste baterii se deosebeau după conținut și însușirile tehnice, dar aveau și un neajuns comun: validitate diferențială scăzută. Elevii care optau pentru diferite domenii de studii sau domenii profesionale nu se deosebeau mult după profilul de dezvoltare a aptitudinilor. Bază teoretico-experimentală pentru elaborarea bateriilor complexe de aptitudini a servit o tehnică specială de prelucrare a datelor și de studiere a corelației – analiza factorială, care permite determinarea și clasificarea precisă a aptitudinilor speciale. Din aceste considerente ne vom referi succint la istoria dezvoltării cercetărilor în acest domeniu.

A.Anastasi [5] menționa că este necesar de a se face deosebire între noțiunile „test de aptitudini” și „test de inteligență”: prima noțiune indică testele care măsoară aptitudinile relativ simple, iar a doua îmbină în sine serii de teste asemănătoare, care in final au același indice sumar – IQ.

O altă deosebire constă în faptul că testele de aptitudini speciale măsoară, de regulă, o singură aptitudine. Bateriile complexe de aptitudini măsoară mai multe aptitudini concomitent și oferă posibilitatea de a construi a profilul de dezvoltare a aptitudinilor în baza indicatorilor obținuti pentru fiecare aptitudine (spre deosebire de indicile sumar IQ).

Mai târziu teoria bifactorială elaborată de C.Spearmen a fost substituită prin teoriile multifactoriale ale inteligenței. Printre primele teorii de acest fel a fost cea propusă de L.Thurstone cunoscută ca teoria multifactorială a inteligenței. În cadrul ei factorul G este înlocuit cu factori comuni, numiți de el abilități mentale primare:

– comprehensiune verbală – capacitatea de a înțelege sensul cuvintelor;

– fluență verbală – capacitatea de a se exprima rapid, de a combina cuvinte pentru a exprima idei;

– factorul numeric – capacitatea de a opera cu numere, de a face socoteli;

– factorul spațial – capacitatea de a sesiza relațiile dintre formele spațiale;

– factorul memorie – rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării și corectitudinea reproducerii;

– factorul percepției – capacitatea de a sesiza detaliile, de a observa asemănările și deosebirile;

– factorul raționament – capacitatea de a găsi regula generală, de a formula o idee comună etc. [35,55].

În cele ce urmează numărul factorilor propuși de L.Thurstone a fost mărit considerabil. În prezent sunt descriși mai bine de 120 de factori cognitivi.

În baza cercetărilor în acest domeniu erau elaborate bateriile complexe de aptitudini care permit măsurarea nivelului individual de dezvoltare a fiecărei aptitudini. Printre cele mai cunoscute vom menționa bateria aptitudinilor generale (GATB) care include teste de aptitudini pentru diferite profesii.

Concepția factorială în varianta anilor 20-40 ai secolului trecut este în prezent reconceptualizată. Analiza factorială este generalizarea corelațiilor lineare. Însă, aceste corelații nu sunt o formă universală de exprimare a legăturilor funcționale care există între procesele psihice. Lipsa corelației nu poate fi interpretată ca lipsa legăturii în general. Din aceste considerente, evidențierea factorilor în cadrul analizei factoriale nu reflectă tot timpul legăturile existente între procesele psihice. În prezent sunt elaborate algoritme mai complicate de grupare statistică a datelor obținute prin testări. Savanții au o atitudine cel puțin prudentă față de posibilitățile de descriere a factorilor în cadrul cocncepțiilor factoriale și nu consideră acest instrument drept unul universal în procesul de studiere a psihicului și drept bază fără de erori în procesul de construire a testelor psihologice.

De rând cu testele de inteligență, cu testele de aptitudini, cu bateriile complexe de aptitudini în sistemul educațional a apărut incă un tip de instrumente diagnostice – testele de reușită.

Testele de performanță

Testologii din Occident au propus această noțiune pentru testele pedagogice la disciplinele școlare folosite în scopul evaluării cunoștințelor și pentru testele profesionale care verifică deprinderi și priceperi profesionale. Spre deosebire de testele de inteligență, testele de performanță reflectă nu atât experiența largă acumulată, cât influența programelor speciale de instruire asupra procesului de soluționare eficientă a probelor propuse. Istoria de dezvoltare a acestui grup de teste poate fi urmărită din momentul introducerii în loc de formă orală de examene a celei scrise în școlile din Boston în anul 1845. În SUA acest grup de teste este administrat în procesul de selecție a personalului începând cu anul 1872, iar din anul 1883 administrarea acestora devine una permanentă. În timpul Primului Război Mondial și imediat după el au fost elaborate elementele tehnice pentru construirea testelor de performanță. Lucrările de control efectuate în gimnazii și licee sunt de fapt variante puțin formalizate ale testelor de performanță.

În prezent, testele de performanță constituie cel mai numeros grup de teste diagnostice. Printre cele mai cunoscute și populare teste de performanță vom menționa Testul de cunoștințe Standford (SAT), care pentru prima dată a fost publicat în anul 1923. Prin intermediul acestui test sunt evaluate cunoștințele elevilor din diferite trepte de școlarizare în gimnaziu.

Un număr mare de teste de reușită a fost creat sub influența cerințelor practice în psihologia industrială. Dezvoltarea de mai departe a acestui grup de teste a determinat apariția la mijlocul secolului XX a testelor orientate la criteriu.

Dezvoltarea cercetărilor și acumularea datelor statistice cu privire la administrarea testelor psihologice a determinat dezvoltarea științei despre teste (testologia) care devine nucleul psihometriei (știința despre măsurarea psihologică). În anul 1936 în SUA sunt editate revistele specializate „Psihometria” și „Măsurarea psihologică și educațională”. În aceste reviste încă pînă la cel de al Doilea Război Mondial și imediat după acesta sunt publicate lucrările unor vestiți psihologi ca Guilford,Cronbach ș.a. care au fundamentat noțiunile de fidelitate, valididate, reprezentativitate a testelor.

În practica selecției profesionale psihodiagnoza este strâns legată de criteriile economice și pragmatice, ceea ce a determinat folosirea unor teste scurte și destul de ieftine de diagnosticare.

Acest tip de teste nu oferă posibilitatea de a elabora portretul psihologic desfășurat al subiectului testat și sunt mai degrabă orientate la procedura de respingere a candidaților care nu corespund cerințelor înaintate.

Testele de personalitate

Pentru elaborarea instrumentelor de diagnosticare a personalității drept bază au fost folosite testele ce permiteau măsurarea diferitelor aspecte ale comporatmentului subiectului care nu sunt direct legate de dezvoltarea intelectuală. La psihologi și până în prezent nu atestăm o viziune unitară asupra noțiuni „test de personalitate”. De regulă, această noțiune include în sine domeniile de măsurare a stabilității emoționale, caracteristicile relațiilor interpersonale, motivația, interesele, orientările valorice ș.a.

Pot fi evidențiate, convențional, trei grupuri de teste care măsoară particularitățile personalității: chestionarele (bazate pe autoraport), testele situative și tehnicile proiective.

Chestionarele formează un grup mare de instrumente diagnostice în care probele sunt prezentate în formă de intrebări sau afirmații. Subiectul examinat răspunde independent la itemi oferind careva informații despre sine. Baza teoretică a acestor instrumente este introspecționalismul – psihologia autoobservației. La început acest grup de metode era conceput ca o variantă a autoobservației. Însă, atunci când subiectului îi sunt impuse variantele de răspunsuri, autoobservația se apropie mai mult de testarea obiectivă.

După părerea lui K.Gurevici [26, 27], testele situaționale sunt acele teste care îl determină pe subiectul examinat să îndeplinească o anumită activitate ce modelează elemente din viața lui de zi cu zi.

Testele situaționale s-au dezvoltat mai mult in anii 20 – 30 ai secolului trecut și au fost standardizate, de regulă, pe elevi. Prin intermediul acestor teste sunt diagnosticate așa laturi ale personalității ca: tendințe spre a minți, spre a fura, ș.a. Astfel de teste au fost destul de populare în timpul celui de al Doilea Război Mondial.

Interpretarea rezultatelor obținute prin intermediul testelor situaționale este subiectivă, ceea ce face destul de problematică administrarea lor în cercetări în masă.

Unul dintre primii savanți în domeniul elaborării testelor de personalitte a fost E.Kraipelin (1892), care a utilizat inițial proba asociației verbale libere propuse de colegul său Sommer (1894). Proba dată a fost propusă ca tehnică de diagnostic diferențial între diverse tipuri de tulburări mintale. În tehnica asociației libere, subiectului i se prezintă un cuvânt–stimul, de cele mai multe ori dintr-o listă standardizată de cuvinte, și i se cere să răspundă cât mai repede posibil cu primul cuvânt care îi vine în minte. Lista de cuvinte i se poate prezenta subiectului de mai multe ori, deoarece variația răspunsurilor la același stimul poate fi un indicator diagnostic util. Se înregistrează și timpul de reacție la fiecare prezentare.

Proba asociațiilor libere a fost utilizată și de C.Jung, care a alcătuit o listă standardizată de cuvinte considerată și în prezent utilă în detectarea anumitor domenii conflictuale sau generatoare de tulburări. În interpretarea rezultatelor erau utilizați mai mulți indicatori – diverse reacții emoționale, lipsa răspunsului, timpul de reacție ș.a.

În același timp, alți cercetători au redactat liste cu simptome ce puteau fi utilizate pentru identificarea unor tulburări psihice (Hezmans și Wiersma – 1906, Hoch și Amsden – 1913, Wells – 1914). Aceste liste au stimulat apariția primelor chestionare de personalitate.

Primul chestionar de acest tip a fost propus de R.S. Woodworth (1869–1962) în perioada 1917–1919 (Woodworth Personal Data Sheet – Fișa datelor personale). Acest chestionar a fost elaborat în anii Primului război mondial și a reprezentat o încercare de a standardiza interviul psihiatric pentru a-l adopta unei testări pe loturi largi de subiecți. Prin intermediul lui se diagnostica capacitatea recruților de a se adapta satisfăcător la factorii de stres și la constrângerile vieții militare și se identificau simptomele nevrotice obișnuite, precum și simptomele observate la persoanele care nu erau capabile să se adapteze la rigorile disciplinei militare și ale războiului. Forma inițială a chestionarului cuprindea 200 de itemi care în continuare au fost reduși la 116. Cea mai cunoscută variantă este forma Woodworth – Mathews Personal Data Sheet, care are 76 de itemi repartizați pe mai multe scale: tendințe schizoide, tendințe paranoice, tendințe depresive, tendințe impulsive și agresivitate, emotivitate, tendințe obsesive și psihastenice, tendințe spre instabilitate, tendințe antisociale. Se răspunde prin „da” și „nu”. Majoritatea răspunsurilor „da” sunt cele prin care subiectul își recunoaște manifestarea respectivă.

G. Allport (1897–1967) a propus în anii 1921-1922 de a prezenta rezultatele la însușirile de personalitate în formă de profil de personalitate.

Edward K. Strong (1884-1963) propune primul Chestionar de interese (Strong Vocational Interest Blank, 1927) – un model de construcție a unui inventar cu ajutorul unui demers empiric, model, utilizat în bună măsură și de Bernreter (1939) pentru construirea inventarului de personalitate care-i poartă numele.

Altă direcție a fost inițiată prin-așa numitele teste situaționale sau teste de acțiune. Pentru prima dată o astfel de tehnică a fost propusă de către H.Harsthorne și M.May în anul 1928. Subiectul are de rezolvat niște probe care reproduc anumite situații din viața cotidiană și se referă la așa particularități comportamentale, precum ar fi furtul, sinceritatea, coraportarea acțiunilor, insistența ș.a. Testele date au fost standardizate pe școlari, iar mai târziu au fost elaborate teste situaționale pentru maturi.

Încă o direcție în dezvoltarea testelor de personalitate o constituie tehnicile proiective, în care se presupune că pacientul în soluționarea însărcinărilor propuse manifestă reacții tipice pentru el. H.Rorschach (1884–1922), psihiatru elvețian, a utilizat percepția unor pete de cerneală pentru a studia unele probleme psihologice teoretice, dar a descoperit că rezultatele obținute pot fi utilizate în diagnosticul psihiatric al unor tulburări psihice (1921). Rorschach a încercat să analizeze producția subiectului examinat cu ajutorul unor aspecte formale ale petelor (culoarea, forma, mișcarea ș.a.) și al observării faptului dacă subiectul își întemeia răspunsul pe întreaga imagine a petei sau pe unele elemente separate ale ei. El considera că diferențele perceptive se află în relație cu diferite procese psihologice sau „structuri” ale personalității. În anul 1921 a fost editată lucrarea autorului Psihodiagnoza, în care și a fost prezentată tehnica petelor de cerneală.

În acest test se folosesc 10 cartele, unde pe fiecare din ele este prezentă o pată simetrică. Subiectul experimentat trebuie să vorbească referitor la ceea ce el vede pe cartelă. Răspunsurile pacientului sunt strict fixate. Pe lângă aceasta, se înregistrează timpul consumat de pacient, poziția în care este ținută cartela, manifestările emoționale etc. După prezentarea întregului material de stimul experimentatorul, într-un mod anumit, îl întreabă pe pacient referitor la părțile și particularitățile fiecărei pete la care au apărut asociații în procesul testării. La parametrii cei mai utilizați pentru interpretarea rezultatelor se referă: localizarea, determinantele și conținutul.

Tehnica petelor de cerneală a lui H.Rorschach a găsit mulți adepți, în special printre clinicienii de orientare psihanalitică care o utilizează ca mijloc de investigare a inconștientului. Deși Rorschach scria că testul nu poate fi considerat ca mijloc de acces în profunzimile inconștientului, tehnica propusă de el a devenit cea mai populară procedură de explorare a conținutului și structurii aspectelor profunde ale personalității de către clinicienii de orientare psihanalitică [69].

L.K. Frank (1939) a utilizat, pentru a denumi tehnica lui H.Rorschach și alte tehnici similare folosite pentru examinarea aspectelor profunde ale personalității, noțiunea de tehnici proiective. În concepția lui Frank, metodele proiective sunt cele care pun subiectul în fața unei situații pentru care există puține structuri culturale bine definite ale răspunsurilor posibile, astfel încât el trebuie să proiecteze asupra acestei situații ambigue „felul în care vede viața,… înțelesuri, semnificații, structuri și, în special,… sentimente”. Frank considera aceste metode ca fiind indirecte, deoarece ele ating ușor patternurile organizării interne și structura personalității fără să le dezintegreze sau să le modifice modul în care există.

În același timp, continuă cercetările în cadrul concepției factoriale. Se pune fundamentul teoriei multifactoriale a inteligenței. Contribuția deosebită revine cercetărilor efectuate de T.Kelley (1884-1961), care au fost generalizate în lucrarea Intersecțiile minții umane (1928). Ceva mai târziu această direcție de cercetare a fost preluată de către L.Thurstone (1887- 1955).

În anii 20 ai secolului trecut în scurt timp apar centre de testare psihologică. Cei mai cunoscuți savanți care au fost preocupați de această problemă sunt: în Germania – H.Tramm, W. Moed și K.Piotrowski; în Italia – A.Gemelli; în Franța – J.M. Lahy și Pieron; în Elveția – E.Clapared; în Anglia – C.S. Myers; în Belgia – O.Christiaes.

În anul 1920 s-a produs un eveniment care a avut o semnificație deosebită pentru testologia mondială – a fost creată Societatea internațională de psihotehnică (Societe Internaționale de Psihotehniqe) care mai târziu a fost transformată în Asociația internațională de psihologie aplicată (International Associiation of Applied Psychology). Primul Președinte a fost ales E.Clapared (1873-1940) care a inițiat lucrările în vederea elaborării standardelor comune pentru testele psihologice.

În primii 20 de ani ai secolului XX testologia, testele existau în afara științei psihologice clasice oficiale. Testele ca instrumente de lucru erau încă respinse de mulți psihologi, dar testarea psihologică era o prioritate a cercetărilor aplicative în psihologie. În psihologie această direcție era cunoscută ca direcția psihotehnică, iar în pedagogie ca pedologie. Direcția psihotehnică încerca să satisfacă cerințele privind măsurarea deosebirilor individuale care existau în armată, industrie, iar pedologia făcea același lucru în domeniul învățământului.

În acest timp, existau circa 1300 de teste prin intermediul cărora se obțineau circa 30 mln. de rezultate în decurs de un an. Se părea că situația este una favorabilă pentru dezvoltarea furtunoasă de mai departe a testologiei. Însă tocmai în acești ani psihologia intră într-o criză profundă de dezvoltare care cuprinde și testologia.

Testologia, care deja s-a separat de la știința psihologică academică, nu a reușit între timp să-și elaboreze bază teoretică proprie. Criza în acest domeniu a fost determinată, pe de o parte, de specializarea tot mai profundă a testelor, iar, pe de altă parte, prin faptul că testele ofereau informații fragmentare, limitate despre personalitatea umană. Inițial se considera că situația poate fi rezolvată prin administrarea concomitentă a mai multor teste sau prin crearea unui instrument universal de măsurare, ceea ce nu s-a confirmat.

Generalizând scurta istorie de apariție și dezvoltare inițială a testelor psihologice vom menționa caracterul vast ca formă și conținut al tehnicilor elaborate. Apariția psihodiagnozei a fost determinată de cerințele practicii.

Odată cu elaborarea testelor noi după cel de al Doilea Război Mondial se constată și atitudinea conservativă a specialiștilor față de teste. Psihodiagnoștii preferă să lucreze cu instrumente diagniostice clasice care de-a lungul anilor s-au afirmat ca teste bine elaborate și adaptate pentru soluționarea problemelor de măsurare psihologică. Orișicare test nou creat cu greu concurează cu testele clasice experimentate zeci de ani. Chiar și testele computerizate, care au un șir de avantaje obiective, cu greu își fac cale în psihodiagnostică și până în prezent sunt mai puțin populare în comparație cu testele clasice.

Activități:

1. Care sunt momentele specifice pentru perioada inițială de dezvoltare a testelor de inteligență?

2. Care sunt deosebirile de bază între testele de inteligență individuale și de grup?

3. Prin ce se deosebesc testele de inteligență de testele de aptitudini și testele de reușită?

4. Analizați noțiunea „factor general”.

5. Care sunt deosebirile dintre testele de reușită și testele de aptitudini?

6. Care sunt avantagele și dezavantagele aplicării analizei factoriale în psihodiagnoză?

7. Care grupe de teste formează metodele de diagnosticare a personalității? Caracterizati-le.

8. Cine este considerat fondatorul tehnicilor proiective?

9. Descrieți particularitățile specifice de administrare a tehnicilor proiective în diagnostica personalității.

CAPITOLUL 4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MĂSURARE OBIECTIVĂ: NORME, STASNDARDIZARE, VALIDITATE, FIDELITATE

Rezumat

În acest capitol sunt prezentate diferite definiții ale noțiunii de test psihologic și etapele de bază în elaborarea testelor. Sunt analizate ajunsurile și neajunsurile acestui instrument psihodiagnostic, caracteristicile de bază ale testului psihologic: standardizarea și etapele acestui proces, caracterul obiectiv și normele la test, eșantionul de standardizare și regulile de selectare a acestuia, indicii standardizați, validitatea și fidelitatea lui, procedeele de determinare a indicilor psihometrici.

Finalități

Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:

prezentați etapele de bază în elaborarea testului psihologic;

evidențiați laturile pozitive și negative ale testelor psihologice;

identificați etapele de standardizare a unui test psihologic;

caracterizați însușirile de bază ale testelor: fidelitatea, validitatea, normele la test;

aplicați în practică procedeele de determinare a indicilor psihometrici de bază ai testelor psihologice.

Testele psihologice sunt metoda de bază în psihodiagnoza contemporană. După nivelul de popularitate în psihodiagnoza profesională și educațională testele dețin primul loc în practica psihodiagnostică deja mai bine de o sută de ani. În literatura de specialitate există numeroase definiții ale noțiunii de test psihologic. Vom prezenta doar câteva din ele:

1. Testul psihologic în esența sa este măsurarea obiectivă și standardizată a comportamentului [5].

2. Testul este o probă deseori limitată în timp folosită în scopul determinării diferențelor cantitative și caritative individual psihologice [21].

3. Testul este un instrument specific de evaluare a însușirilor psihologice ale personalității. El constă dintr-o mulțime de itemi sau întrebări care se administrează în condiții standardizate în scopul depistării diferitelor tipuri de comportament [27].

4. Testul este o consecutivitate de probe sau itemi care după îndeplinirea lor de către subiectul examinat sunt supuși interpretării cantitative univoce [20, 30, 44, 52].

Toate definițiile conțin următoarele momente comune:

în primul rând, testul este o metodă de măsurare în știința psihodiagnostică de rând cu tehnicile proiective, chestionare, interviul ș.a.;

în al doilea rând, testul este o metodă de măsurare a însușirilor de personalitate și a intelegenței;

în aș treilea rând, testul este o metodă de măsurare care se caracterizează prin nivel înalt de obiectivitate, fidelitate și valididate.

Construirea unui test psihologic

Sunt cunoscute etapele de bază în procesul elaborării unui test psihologic:

1. Stabilirea unei necesități —luarea în considerare a cerințelor formale și informale pentru test. Există oare necesitatea reală de a elabora testul? Nu sunt în circuit teste similare cu ceea ce se dorește ?

2. Definirea parametrilor și a obiectivelor testelor. Se stabilește scopul testului, modul în care informația utilizată de test va fi utilă și celui care dă testul, și beneficiarului. Se ia în considerare tipul de format al itemilor și tipul de format al răspunsurilor, numărul de itemi ce vor fi incluși.

3. Selectarea unui grup de experți. Se formează un grup de specialiști cu experiență în domeniul dat, care din nou pun în discuție obiectivele, scopurile și parametrii testului și se determină o primă machetă a testului.

4. Scrierea itemilor. Se recurge la ajutorul experților, specialiștilor în domeniul respectiv pentru a scrie itemii. După ce au fost scriși, itemii trebuie să fie revizuiți (din punctul de vedere al conținutului) de către cel puțin o persoană sau de către o echipă care nu a fost implicată în scrierea lor.

5. Faza de teren. Itemii sunt supuși realității. Un prim eșantion de itemi este utilizat pentru a fi testați subiecți reali, dintr-un anumit grup țintă (grup realizat în funcție de vârstă, sex, pregătire profesională etc.). În urma testării, se va calcula gradul de dificultate și de discriminare al itemilor (aceasta reprezintă analiza de itemi).

6. Revizuirea itemilor, care se produce în urma analizei de itemi. Se verifică dacă există o anumită încărcătură nedorită de itemi sau prejudecăți (de exemplu, sexuale sau legate de minorități). Sunt eliminați itemii care pot fi incorecți sau care pot leza anumite grupuri de indivizi.

7. Alcătuirea formei finale a testului. Se verifică adecvarea grilei de scorare, mergându-se până la subtilități în ceea ce privește scorarea răspunsurilor. Se întâmplă foarte multe accidente în faza finală, astfel încât este necesară intervenția unui „cap limpede” (cineva care este scos din pașii experimentării și care verifică tot, inclusiv forma finală; de obicei, este cineva din afară). Se reverifică itemiii și grila de scorare.

8. Constituirea normelor și calcularea fidelității și validității:

– datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de eșantionare sau de constituire a loturilor de experimentare;

– administrarea și scorarea formei finale a testului;

– se calculează fidelitatea și itemii de fidelitate;

– construirea normelor adecvate de interpretare.

Popularitatea metodei testelor poate fi argumentată prin următoarele avantaje:

1) Standardizarea condițiilor și rezultatelor. Testele psihologice sunt relativ independente față de calificarea administratorului care poate fi și un laborant cu studii medii, în mod special pregătit pentru această activitate. Însă, pentru elaborarea caracteristicii finale în baza rezultatelor obținute în procesul de administrare a unei baterii de teste psihologice trebuie să fie invitat un specialist calificat cu studii în psihologie.

2) Operativitatea și economicitatea. Testele psihologice tipice conțin un număr anumit de itemi sau probe care se îndeplinesc în timp strict cronometrat sau limitat prin instrucțiuni (în practica școlară în cadrul unei lecții). Multe teste sunt administrate în grup, ceea ce determină economisirea timpului atunci când sunt adunate datele solicitate.

3) Caracterul cantitativ diferențiat al evaluării. Testul psihologic este un instrument de măsurare care oferă evaluarea cantitativă a însușirilor măsurate (cunoștințe, priceperi și deprinderi în domeniul dat). Un test bun (ca exemplu, un test de reușită) permite diferențierea elevilor nu doar în trei categorii: eminenți, de mijloc și slabi, dar și diagnosticarea subiecților la extremele scalei – evidențierea celor dotați, deosebindu-i de supradotați și talentați sau a celor ce nu reușesc total de cei cu reușită scăzută etc. Pe lângă cele menționate, caracterul cantitativ al rezultatelor la test permite folosirea aparatului psihometric bine elaborat, care oferă posibilitatea de a evalua cât de bine „lucrează” testul fiind aplicat eșantionului dat în anumite condiții determinate.

4) Dificultatea optimală. Testul psihologic elaborat profesional conține probe cu un grad optimal de complexitate. Un subiect mediocru reușește să acumuleze aproximativ 50 la sută din numărul total posibil de punctaj la test. Acest fapt este asigurat prin experimentări preventive cu testul în procesul de elaborare a acestuia. Probele sau itemii care sunt corect soluționate de circa jumătate din subiecții evaluați în studiile experimentale de pilotaj sunt considerate corecte și sunt incluse în varianta finală a testului.

5) Fidelitatea. Această caracteristică a testelor este una dintre cele principale. Caracterul de „loterie” al examenelor (cu bilete norocoase sau nenorocoase) a devenit deja o poveste. Lotereia determină o fidelitate scăzută pentru examinator – răspunsul corect la un fragment oarecare din curriculă, de regulă, nu este reprezentativ pentru nivelul integral de însușire a obiectului. Spre deosebire de această situație, orișicare test corect elaborat asigură verificarea cunoștințelor subiecților examinați la compartimentele de bază ale întregului curs, disciplină, obiect de studiu. Drept consecintă, sunt evitate situațiile când un elev cu reușita scăzută poate obține rezultate la evaluare care să-l plaseze printre cei cu reușita înaltă și viceversa.

Există și alte avantage ale metodei testelor care pot fi considerate drept consecințe ce derivă din cele de bază, și anume:

6) O consecință cu caracter social care este un avantaj al testelor psihologice prezintă corectitudinea sau echitatea socială. Ea este concepută ca apărare față de atitudinea predeterminată a examinatorului față de subiect. Un test psihologic bun îi plasează pe toți subiecții examinați în aceleași condiții. Subiectivismul examinatorilor, după cum se cunoaște, se referă nu la procedura de evaluare a rezolvării corecte sau incorecte a probelor (nu poți spune că este incorect rezolvată propblema care a fost soluționată corect). Mai degrabă subiectivismul se referă de modul tendențios de selectare a problemelor – cineva primește probe mai ușoare sau, din contra, mai dificile. Testele sunt chemate să asigure o funcție importantă a școlii – de filtru social – „selecția social-profesională”. Realizarea corectă a funcției de selecție are o semnificație majoră în procesul de dezvoltare a societății în general. Din aceste considerente, este foarte important ca persoanele care au acces la teste și la rezultatele obținute să le administrese corect și echitabil. Numai profesionalismul, înalta responsabilitate a administratorilor de teste transformă testele în unelte de asigurare a echității și dreptății sociale.

7) Posibilitatea de computerizare. Primul avantaj este determinat de economisirea eforturilor de muncă depuse de specisliștii calificați în cadrul unor investigații în masă. Următorul avantaj este determinat de faptul că computerizarea testelor duce la creșterea tuturor parametrilor testării (de exemplu, reducerea timpului de testare). În mod special vom menționa că computerizarea este un instrument puternic de asigurare a securității informaționale (fiabilitatea diagnostică). Testarea computerizată presupune crearea unei baze informaționale puternice de „bănci de teste” care permite prevenirea unei administrări abuzive a instrumentelor de cître examinatori necalificați și nedesciplinați. Selectarea probelor pentru subiectul examinat are loc în mod automatizat în cadrul programului computerizat chiar în timpul testării și, deci, administrarea itemilor pentru persoana examinată este o surpriză atât pentru examinator, cât și pentru subiectul testat.

8) Corespunderea psihologică a probelor. Este o consecință importantă a dificultății optimale. Prezența în teste (spre deosebire de examinările tradiționale) a unui număr mare de probe scurte cu nivel mediu de dificultate oferă multor subiecți examinați (în mod special celor anxioși, neîncrezuți în forțele proprii) șansa de a se „agăța”, de a încerca activizarea montajului psihologic optimal „de înfruntare, depășire”. Dacă un astfel de subiect se confruntă cu una-două probe foarte complicate, pe care el nu știe cum să le soluționeze, el decade moral și nu poate folosi optimal rezervele, posibilitățile pe care le are. În cazul în care probele sunt mai multe și unele din ele parcă sunt „rezolvabile” (subiectul este încrezut că va reuși soliționarea acestora), persona în timpul testării se încurajează și va încerca să „lupte” pentru rezultatul maximal posibil. Subiectul nu este un obiect pasiv în timpul măsurării prin testare – el reacționează emoțional de fiecare dată când este supus testării. Situația testării cu nivel optimal de dificultate este o situație optimă de stimulare – subiecții trăiesc un nivel normal de stres (încordare), care este necesar pentru a atinge cele mai bune rezultate în testare. Nivelul insuficient de stres în cazul testelor ușoare și nivelul exagerat de înalt al stresului în cadrul testărilor dificile pot să distorsioneze rezultatele obținute. De regulă, de acest fapt nu țin cont persoanele care organizează examenele de concurs. Atunci când numărul pretendenților este mare, ele propun teste cât se poate mai complicate, ceea ce determină apariția stresului exagerat pentru situația de examinare, care nu permite persoanelor cu o bună pregătire academică, dar cu nivel redus al rezistenței la stres, să se manifeste.

În multe țări ale lumii introducerea metodei testelor (precum și rezistența opusă la aplicarea acestei metode) este determinată de circumstanțe social-politice. Dezvoltarea serviciilor diagnostice în domeniul educațional este un instrument important în lupta cu corupția. În Occident aceste servicii sunt independente și funcționează separat de instituțiile de îmvățământ (licee, universități etc.). Abiturienții primesc un certificat despre rezultatele testării cu care merg mai departe în orice instituție solicitată. Existența acestor servicii independente este un factor de democratizare în procesul de selectare profesională în societate care oferă fiecărei persoane posibilitateade a se manifesta în societate. Însă, avantajele menționate nu exclud prezența și a unor neajunsuri caracteristice pentru teste, care nu permit reducerea diagnosticării aptitudinilor numai la testare.

Neajunsurile testării

Tradițional, prezența unor limite ale testelor psihologice este o continuare a ajunsurilor pe care le are această metodă:

1) Pericolul unor erori „oarbe” (automate). Unii administratori mai puțin calificați consideră că testul trebuie să lucreze corect în mod automat, ceea ce poate provoca apariția unor erori foarte grave: subiectul examinat nu a înteles corect instrucțiunea și răspunde cu totul în alt mod decât prevede testul; subiectul examinat a practicat tactica răspunsului dorit; greșeli în prelucrarea manuală a testrului ș.a. Drept concluzie: administratorul nu are dreptul la o atitudine neglijentă față de test și procedura de testare (testul nu este un miracol care automat lucrează corect în lipsa controlului din partea diagnostului).

2) Pericolul profanarii. Acest efect este un produs al nespecialiștilor în adevăratul sens al cuvântului. Nu este secret că prosedura de administrare a testelor, care pare a fi una simplă, atrage mulți doritori de a le adminstra. Nespecialiștii fiind înarmați cu diferite teste psihologice propun propriile servicii diagnostice pentru populație. Ca rezultat, sunt propuse soluții pentru toate problemele psihologice prin intermediul administrării a două-trei teste. La rezultatele cantitative obținute se atașază și o concluzie – descriere care de parcă ar corespunde obiectivelor diagnostice. Un exemplu în acest sens ar fi administrarea frecventă a chestionarului clinic MMPI în scopuri de selcție a personalului (lucru care se mai întâmplă în spațiul postsovietic). În aceste cazuri, un punctaj înalt la scala a opta „schizofrenie” se interpretează ca „orijinalitatea gândirii” sau la scala a patra „psihopatie” ca impulsivitate ș.a.m.d. Faptul că omul sănătos, normal se poate ajita atunci când citește mulți din itemii propuși din MMPI, în care deschis se indică la simptoame psihiatrice („Eu deseori aud voci”) și încearcă să se protejeze oferind un „profil de apărare”, nu prea îi deranjază pe astfel de administratori ai testului. Încă odată vom menționa că profanarea și neglijența elementară în actul testărilor sunt două lucruri care există simultan și care dăunează mult diagnosticului psihologic.

3) „Pierderea caracterului individualizat”. Testul este o procedură generală care este impusă tuturor persoanelor, ceea ce determină posibilitatea pierderii în testare a trasăturilor unicale, individuale caracteristice pentru fiecare parsoană dată. Acest lucru este conceput de parsoanele supuse testării și îi poate deranja, în special în condițiile testării de atestare. La persoanele cu nivel scăzut al rezistenței la stres apar dereglări în autoreglare – ei se emoționează și comit greșeli chiar în timpul soluționării unor itemi simpli. Observarea unei astfel de reacții este un obiectiv important și poate fi realizat de specialistul profesionist în domeniu.

4) „Reproductivitatea”, pierderea caracterului individualizat. Testele de cunoștințe verifică aplicarea directă a cunoștințelor acumulate. Subiectul examinat nu are posibilitatea de a manifesta individualitatea proprie în cadrul testării, ceea ce constituie un neajuns major care nu poate fi suplinit cu ceva. Din punctul de vedere al depistării potențialului creativ, majoritatea testelor sunt limitate anume prin faptul că ele nu apelează la activitatea constructivă, la creativitate.

5) Lipsa atmosferei de încredere. Procedura de testare, care este una formalizată, determină faptul că subiectul examinat are senzația că psihologul nu este interesat de el în vederea soluționării problemelor și dificultăților cu care acesta se confruntă. Metodele de dialog (convorbirea, jocul etc.) au în acest sens avantaje incontestabile: în procesul comunicării psihologul calificat poate stabili contacte, poate crea atmosferă de încredere care să diminuize din încordarea și autoapărarea subiectului examinat.

6) Pierderea caracterului individualizat, complexitatea neadecvată. Uneori, „testologii” necalificați înaintează copilului teste complicate care nu corespund vârstei acestuia. La copil nu sunt formate noțiunile și deprinderile necesare pentru a conștientiza și înteșlege pe deplin instrucțiunea la test, dar și conținutul unor itemi. Există cazuri dramatice de subapreciere a nivelului de dezvoltale mintală a copiilor în cadrul administrării testelor verbale. Însă, și testele nonverbale necesită un anumit nivel de dezvoltare a gândirii verbale, cel puțin în scopul de a înțelege instrucțiunile pe care le prezintă administratorul testelor. În psihologia copilului există alternativa testării maturilor – activitatea de joc în care este realizată testarea. Copilul îndeplinește testul în activitatea de joc – el se joacă.

Deci, testele nu pot fi folosite ca unica metodă de diagnostică – ele necesită folosirea în paralel a altor metode psihologice. Testele psihologice trebuie completate cu rezultatele obținute prin administrarea altor metode tradiționale. În acest sens, testele ca metodă nu pot fi substituite pe deplin prin alte metode cărora le sunt caracteristice multe neajunsuri și limite, de care sunt protejate testele.

Prin conștientizarea liniștită, rațională a avantagelor și limitelor testării psihologice se va exclude atitudinea ignoratoare față de teste, fie supraprecierea testelor ca instrumente diagnostice din partea administratorilor, beneficiarilor, subiecților examinați etc.

Garanția cea mai bună și adecvată față de profanarea testelor este interesul calificat și profund față de activitatea experimental-științifică realizată de echipa care a elaborat testul și prezentarea rezultatelor respective în documentația de însoțire la test. Înainte de toate este vorba despre informațiile cu privire la obiectivitate, fidelitate, validitate, reprezentativitate ș.a.

Categoriile enumerate sunt indicatorii de bază sau cerințele care trebuie să fie asigurate de orice test psihologic. Să prezentăm aceste noțiuni.

Obiectivitatea testului psihologic indică dacă indicii primari, analiza și aprecierea lor nu depinde de comporatamentul și judecățile subiective ale administratorului. Indicii primari sunt obținuți în procesul prelucrării inițiale a îndeplinirii probelor testului de către subiectul examinat. Acești indici primari sunt exprimați în „date brute”.

Elaborarea probelor și a itemilor, procedura de administrare, prelucrarea rezultatelor testării se realizează în strictă conformuitate cu anumite reguli standard. Tehnica diagnostică se deosebește de orice tehnică de cercetare anume prin faptul că ea este una standardizată. Standardizarea este uniformitatea procedurii de administrare și apreciere a îndeplinirii testului psihologic și este privită din două puncte de vedere:

– elaborarea cerințelor unice față de procedura de administrare;

– determinarea criteriului unic de apreciere a rezultatelor probelor diagnostice.

Standardizarea procedurii de administrare presupune unificarea instrucțiunilor, a fișelor de răspuns, a procedeelor de îndregistrare a rezultatelor, a condițiilor de testare etc.

În timpul realizării experimentului trebuie luate în vedere următoarele cerințe:

1) instrucțiunile trebuie comunicate subiecților examinați în același mod unificat, de regulă, în formă scrisă; în cazul instrucțiunilor orale – ele trebuie prezentate subiecților din diferite grupuri în același mod, prin aceleași cuvinte, în aceeași manieră;

2) niciunul din subiecții examinați nu poate fi favorizat în comparație cu ceilați;

3) în timpul desfășurării cercetării nu se admit lămuriri suplimentare oferite pentru careva din subiecți;

4) cercetările cu diferite grupuri de subiecți trebuie realizate în aceleași condiții, în același timp al zilei etc.;

5) limitile de timp în îndeplinirea probelor trebuie să fie exact aceleași pentru toți subiecții examinați ș.a.

În scopul asigurării obiectivității testului psihologic, este necesar de a îndeplini următoarele condiții:

1) unificitatea procedurii de administrare a testului în scopul obținerii rezultatelor comparabile cu normele stabilite;

2) unificarea în aprecierea îndeplinirii testului;

3) stabilirea normelor pentru test în scopul comparației indicilor obținuți prin prelucrarea datelor la test.

Aceste trei condiții sunt numite etape de standardizare a testului psihologic.

La etapa de elaborare a testului psihologic se realizează procedura de standardizare care include trei etape.

Prima etapă a standardizării testului psihologic constă în elaborarea procedurii unificate de testare. Ea include stabilirea următoarelor momente ale situației diagnostice:

Condițiile testării (localul, iluminarea, temperatura și alți factori exteriori). Evident este faptul că, spre exemplu, volumul memoriei de scurtă durată trebuie măsurat în lipsa surselor exterioare de excitație, cum ar fi diferite sunete, zgomot, voci etc.

Conținutul instrucțiunii și cerințele de prezentare a ei (tonalitatea, puazele, tempoul vorbirii ș.a.) . De exemplu, în testul „10 cuvinte” fiecare cuvânt trebuie prezentat la un anumit interval determinat în secunde.

Prezența materialului stimul standard. Spre exemplu, siguranța rezultatelor obținute depinde de faptul ce materiale i-au fost prezentate subiectului examinat: au fost folosite cartele standard originale în testul „Petelor de cerneală” al lui Rorchah sau niște cartele de producție necunoscută.

Restricțiile de timp în îndeplinirea testului dat. De exemplu, pentru îndeplinirea testului Raven omului matur îi sunt oferite 20 de minute.

Fișa standard de îndeplinire a testului. Folosirea în timpul testării a fișei standardizate ușurează procedura de prelucrare a datelor.

Luarea în considerare a influenței variabilelor situaționale asupra rezultatelor testării (oboseala, suprasolicitarea, încordarea etc.), condițiile nestandarde de testare (iluminare slabă, temperatura ridicată a aerului etc.), întreruperi în procesul de testare.

Luarea în considerare a influenței din partea administratorului asupra procesului și rezultatelor testării (comportamentul de susținere sau stimulator manifestat de examinator poate fi perceput de respondent drept insuflarea „variantei corecte de raspuns” ) ș.a.

Luarea în considerare a experienței respondentului în testare. Subiectul care a mai participat în testări psihologice a reușit deja să treacă de stările de neliniște și și-a elaborat anumite atitudini față de situația de testare. De exemplu, dacă subiectul a fost testat prin intermediul testului Raven, nu se recomandă folosirea repetată a aceastuia.

Etapa a doua a standardizării testului psihologic constă în elaborarea unei proceduri unificate de apreciere a îndeplinirii testului: prelucrarea și interpretarea standardizată a rezultatelor obținute. Această etapă presupune compararea rezultatelor obținute cu normele la test pentru vârsta dată (în testele de inteligență), genul ș.a.

Etapa a treia a procedurii de standardizare presupune stabilirea normelor la test. În psihometrie una din noțiunile de bază este aprecierea normativă – aprecierea și interpretarea indicatorilor măsurați prin intermediul testului, care reflectă careva particularități ale personalitîții prin compararea rezultatelor individuale cu datele statistice ale eșantionului normativ. Anume prin folosirea aprecierii normative se evidențiează mai accentuat caracterul apreciativ al tehnicilor psihometrice.

Avantajul de bază al aprecierii normative constă în posibilitatea de ranjare strictă a subiecților examinați în conformitate cu datele normative, folosirea scalelor metrice de intervale, accesibilitatea relativă de interpretare a aprecierilor pentru persoanele care folosesc informația psihodiagnostică. Neajunsul aprecierii normative este determinat de caracterul empiric al indicatorilor calculați și de posibilitatea destul de convențională de transfer al datelor eșantionului în procesul diagnosticului individual.

Noțiunea de norme. Rezultatele testărilor psihologice nu au sens în lipsa unor comparații cu datele normative la test, care sunt elaborate și stabilite în procesul de standardizare a testului nou pe un grup mare de subiecți experimentali care reprezintă populația (eșantion reprezentativ) pentru care a fost elaborat acest test. După această procedură, datele obținute pot fi folosite ca date normative standardizate pentru aprecierea rezultatelor individuale ale subiecților examinați prin intermediul testului. Normele pot fi prezente în valori diferite: ca vârstă intelectuală, ca procente, ca indici standardizați de altă formă – dar ele permit psihologului să determine „poziția” subiectului examinat în eșantionul de standardizare.

Normele testului – criterii cantitative și calitative de apreciere a rezultatelor la test care permit stabilirea nivelului de realizări sau măsura de manifestare a însușirilor psihologice care constituie obiectul măsurării. În calitate de astfel de criterii pot fi indicatorii statistici ai eșantionului de standardizare, diferiți indici care atestă anumite niveluri de manifestare a însușirilor diagnosticate.

În psihodiagnoză se bucură de o popularitate mai mare normele cantitative ale testului care sunt calculate în baza determinării valoruilor medii x și a dispersiei în cadrul eșantionului de standardizare. Aceste norme sunt ordonate în formă de scale în baza procedurilor de transformare în cote z (vor fi prezentate în continuare) și sunt prezentate în anumite tabele speciale anexate la materialele privind procedurile de testare. În această formă, normele la trest permit să fie determinată poziția relativă a fiecărui rezultat individual în comparație cu datele normative exprimate în valori de dispersie. Astfel de norme sunt caracteristice mai mult pentru testele de inteligență, chestionarele de personalitate ș.a.

În cadrul tehnicilor proiective care sunt mult mai puțin formalizate normele cantitative practic nu sunt folosite. În calitate de norme calitative normele la test pot fi prezentate ca seturi standardizate de cerințe față de examinat prin analogie cu scalele de dezvoltare mentală sau ca complexe în mod special elaborate pentru un anumit test de indicatori diagnostici. Criteriile calitative sunt prezente ca normative care permit distribuirea indivudului într-un anumit grup diagniostic. Una și aceeași tehnică diagnostică poate avea atât norme cantitative, cât și calitative ceea ce permite completarea rezultatelor și interpretarea pe larg a acestora.

Pentru fiecare grup de vârstă normele la test sunt stabilite separat (condiție obligatorie pentru testele de aptitudini generale, în care schimbarea indicatorilor normativi este un criteriu al validității testului). În psihodiagnoza clinică uneori sunt elaborate date normative separat pentru diferite categorii de pacienți (bolnavi). Mai rar sunt elaborate norme în dependență de vârstă, gen, nivelul de studii, particularitățile profesionale etc.

Normele sunt elaborate pentru diferite vârste, profesii, genuri ș.a. Cele mai populare sunt următoarele tipuri de norme:

Normele școlare sunt elaborate în baza administrării testelor de reușită școlară sau a testelor de aptitudini școlare. Aceste norme sunt elaborate pentru fiecare treaptă de școlarizare și sunt valabile pe teritoriul întregii țari.

Normele profesionale sunt stabilite în baza testelor pentru diferite grupuri profesionale (de exemplu, pentru mecanici, operatori etc.).

Normele locale sunt stabilite și folosite pentru categorii înguste de oameni care se deosebesc între ei prin prezența unei caracteristici generale comune – vârsta, genul, raionul geografic, statutul socioeconomic ș.a. De exemplu, pentru testul de inteligență D.Wechsler, normele sunt limitate de hotarele de vârstă.

Normele naționale sunt elaborate pentru reprezentanții națiunii date, țării în întregime. Necesitatea acestor norme este determinată de specificul culturii, de tradițiile fiecărei națiuni.

Prezența datelor normative (a normelor) în metodele psihodiagnostice standardizate este una dintre caracteristicile de bază ale acestora. Normele sunt necesare în calitate de etaloane pentru interpretarea rezultatelor la test (datele brute). De exemplu, în testele de inteligență coeficientul de inteligență primar pe care il obținem se compară cu datele normative pentru IQ (în testul Raven cu 43, 44, 45 puncte). În cazul în care dacă coeficientul de inteligență a subiectului testat este mai mare de cel normativ (60 de puncte în testul Raven), putem vorbi despre un grad înalt de inteligență pentru subiectul examinat. Dacă IQ calculat este mai mic decât valoarea normativă, vorbim despre un grad scăzut de inteligență și în caz dacă IQ este egal cu 43, 44 sau 45 puncte (testul Raven) vorbim despre grad mediu de inteligență.

La etapa a opta de elaborare a testului este format eșantionul reprezentativ pentru populația vizată de test. Există anumite reguli de formare a acestui eșantion reprezentativ. Rezultatul mediu obținut de subiecții acestui eșantion se consideră a fi nivel mediu sau normă. Rezultatul mediu nu este exprimat printr-o singură valoare numerică, el este cuprins intr-un diapazon anumit de valori (de la – până la).

În timpul elaborării testului trebuie acordată atenție deosebită eșantionului reprezentativ pe care sunt efectuate procedurile de standardizare a instrumentului diagnostic. În statistica matematică sunt diferențiate așa noțiuni ca populația generală și eșantionul.

Populația generală este acea mulțime de oameni asupra cărora se vor extinde rezultatele obținute prin testarea eșantionului reprezentativ. Populația este conceptul cu cea mai largă sferă și denumește toate persoanele care prezintă calitatea care interesează în cercetare. Cel mai frecvent, populația este un concept ipotetic.

Cadrul eșantionului este o listă cu membrii populației care au calitatea pe care urmează să o cercetăm. De asemenea, este o modalitate de restrângere a populației în funcție de un criteriu anumit.

Eșantionul este subsetul de populație limitat de un cadru. Validarea rezultatelor obținute pe un eșantion comparativ cu caracteristicile generale ale populației depinde de corectitudinea aplicării tehnicilor de eșantionare.

Elementul este o denumire dată fiecărui membru al populației. Selectarea acestor elemente este scopul tehnicilor de eșantionare.

Selecția subiecților sau a participanților se numește eșantionare. Rezultatul final al acestei acțiuni este alcătuirea unui grup de persoane (eșantion de populație) care îndeplinesc o serie de calități importante pentru testul care se elaborează. Eșantionarea presupune o serie de tehnici care trebuie urmate exact pentru ca rezultatele studiului să fie valide.

Validitatea datelor obținute prin analiza rezultatelor unui eșantion este dată de măsura în care aceste date sunt reprezentative pentru întreaga populație. Posibilitatea de a generaliza rezultatele obținute pe un eșantion asupra întregii populații depinde de gradul de reprezentativitate al eșantionului. Caracteristicile elementelor (persoanelor) care alcătuiesc populația sunt distribuite diferit. Frecvența cu care ele sunt prezente la populație este relativă și variabilă. Un eșantion este reprezentativ atunci când repartiția caracteristicilor lui corespunde repartiției caracteristicilor populației.

A.Anastasi aduce un exemplu de formare a eșantionului reprezentativ pentru scala lui D.Wechsler. Eșantionul a fost constituit din 1700 de persoane egal împărțit în femei și bărbați. Subiecții cu vârsta de la 16 până la 64 de ani au fost împărțiți în șapte niveluri de vârstă. La formarea eșantionului au fost luate în considerare datele ultimului recesământ al populației din SUA. S-a ținut cont de variabile, precum: regiunea geografică, locul de trai (urban-rural), rasa, nivelul de studii, profesia. Pentru fiecare nivel de vârstă au fost introduși un bărbat și o femeie din instituții specializate pentru persoane cu handicap mintal.

Anastasi consideră că majoritatea testelor psihologice au fost standardizate pe populații mai restrânse decât se crede. Este greu de presupus că există norme adecvate la teste pentru așa populații largi cum ar fi „bărbații americani maturi” sau „copiii americani de 14 ani”. Eșantioanele care sunt orientate la populații mari nu întotdeauna sunt reprezentative – unele subgrupuri din populație pot fi reprezentate neproporțional ca număr în cadrul eșantionului, ș.a. Spre exemplu, dacă determinăm populația ca „copii de 14 ani”, iar eșantionul este format din școlari de 14 ani, cel din urmă nu va fi unul reprezentativ pentru populația dată deoarece nu toți copiii de 14 ani sunt școlari. În acest caz este mai rațional de a îngusta definirea populației (poate fi dterminată ca „elevii de 14 ani”) decât de a extinde normele stabilite pe elevi pe întreaga populație a copiilor de 14 ani.

Deci, vorbim aici despre una dintre posibilitățile de asigurare a reprezentativității eșantionului – limitarea populației. Această limitare poate fi realizată prin diferiți indicatori: vârstă, gen, apartenență socială, profesie, statut socioeconomic etc. O astfel de populație este considerată ca una specifică și standardizarea tehnicilor diagnostice se va efectua pe eșantioane mai înguste care vor fi reprezentative pentru populația specifică dată. Creatorii de teste, de instrumente diagnostice sunt obligați să descrie caracteristicile populației specifice pentru care au fost elaborate datele normative.

Selecția subiecților în eșantionul de standardizare se efectuează în modul următor:

1) se prezintă caracteristicile populației cu evidențierea acelor variabile care sunt semnificative pentru fenomenul psihic studiat (vârsta, genul, profesia ș.a.);

2) populația se împarte în părți în conformitate cu variabilele esențiale evidențiate;

3) subiecții sunt aleși aleatoriu și proprțional. Alegerea aleatorie poate fi efectuată după alfabet sau după un alt criteriu. Este important ca toți reprezentanții populației să aibă șanse egale de a fi selectați în eșantionul reprezentativ, ceea ce ar însemna că fiecare selecție nu depinde de celelalte.

Volumul eșantionului poate varia în limite mari, însă este important, în scopul obținerii unor rezultate fidele, ca hotarul minim să fie de circa 200 de subiecți.

Reguli de formare a eșantionului de standardizare:

1) eșantionul de standardizare trebuie constituit din persoane pentru care este elaborat acest test. Dacă testul este destinat copiilor de 10-14 ani, atunci și eșantionul de standardizare trebuie sa fie compus din preadolescenți de această vârstă.

2) eșantionul de standardizare trebuie să fie reprezentativ, să fie un micromodel al populației în conformitate cu variabilele de bază, precum ar fi vârsta, genul, profesia, zona geografică, statutul socioeconomic etc.

Distribuția rezultatelor obținute la testarea subiecților din eșantionul reprezentativ poate fi reprezentată în mod grafic – curba distribuției normale. Acest grafic indică care sunt valorile ce nimeresc în intervalul rezultatelor medii (norma dezvoltării), care din ele sunt mai mari sau mai mici de valoarea medie.

În materialele atașate testului datele normative sunt prezentate cel mai frecvent nu în formă de date brute, dar în indici standardizați. Altfel spus, normele sunt prezentate în formă de indici de puncte –T, decile, staini, IQ standardizat ș.a. Transformarea datelor brute în indici standardizați se face în scopul de a oferi posibilitatea de a compara rezultatele obținute prin aplicarea diferitelor teste psihologice.

Indicii standardizați sunt obținuți prin prelucrarea matematică a datelor brute. Datele brute obținute în diferite teste nu pot fi comparate între ele, deoarece testele au o construcție interioară diferită. De exemplu, IQ obținut prin intermediul testului Wechsler nu poate fi direct comparat cu IQ obținut prin intermediul testului Amthauer, deoarece aceste teste măsoară diferite particularități ale inteligenței și IQ, ca un indice sumar, se constituie din indicatori la subteste diferite după conținut și structură.

Orișicare normă, indiferent de faptul în ce unități ea este prezentată, se limitează la o mulțime concretă de oameni pentru care a fost stabilită. Pentru testele psihologice normele nu sunt valori absolute, universale și permanente. Normele pur și simplu exprimă rezultatele îndeplinirii testului de către eșantionul reprezentativ care a fost selectat.

Relativitatea normelor. Caracterul relativ al normelor devine evident în cazul încercării de a compara rezultatele obținute prin diferite teste. Este cunoscut faptul că indicatorii la test trebuie prezentați tot timpul concomitent cu denumirea testului prin intermediul căruia ei au fost obținuți, deoarece rezultatele testării nu pot fi interpretate fiind rupte de testul concret dat. De exemplu, dacă subiectul X a obținut IQ = 90, iar subiectul Y- IQ = 110, fără o lămurire detaliată aceste date nu ne vorbesc despre nimic. Rezultatele se pot inversa în caz dacă vor fi reciproc schimbate testele prin intermediul cărora subiecții au fost diagnosticați.

Exact în același mod, poziția individului stabilită cu referire la diferite funcții psihice poate fi incorect interpretată din același motiv – nu se admite coraportarea directă a normelor la diferite teste psihologice. Presupunem că unui elev i-au fost administrate două teste la înțelegerea cuvintelor și la percepția spațiului în scopul evaluării unor abilități. În caz dacă primul test a fost standardizat pe un eșantion aleatoriu de elevi ai claselor liceale, iar al doilea –pe un grup de băieți din colegiu, putem face greșit concluzia despre dezvoltarea verbală mai înaltă în comparație cu nivelul de dezvoltare a percepției spațiale a copilului testat. În realitate, diagnoza poate fi una chiar și opusă.

Există trei cauze de bază ale schimbării sistematice a rezultatelor obținute de un subiect în cadrul îndeplinirii diferitelor teste.

În primul rând, testele care au aceeași denumire se pot deosebi după conținut. Spre exemplu, testele de inteligență care toate sunt cunoscute sub același titlu. Unele din ele pot conține numai probe verbale, altele sunt nonverbale. Sunt teste de inteligență în care sunt combinate probele verbale, numerice și de relații spațiale.

În al doilea rând, pot fi incomparabile unitățile de măsură. De exemplu, dacă IQ pentru un test este construit cu σ = 12, iar în alt test cu σ = 18 subiectul testat, cel mai propabil, va obține la primul test un IQ = 112 unități, pe când în cel de al doilea un IQ = 118 unități.

În al treilea rând, se pot deosebi eșantioanele reprezentative pe care au fost stabilite datele normative la teste. Evident este că un oarecare subiect X va avea rezultate mai înalte pe fondalul unui grup mai slab în comparație cu o poziție mai scăzută pe fondalul unui grup mai puternic.

Primele două caracteristici–cauze pot fi depistate în timpul studierii manualului sau a materialelor de însoțire a testului. Cea de a treia cauză poate fi depistată mult mai greu. Anume din aceste considerente este destul de greu de explicat uneori diferențele ce apar în rezultatele obținute în cadrul testării.

Rezultatele obținute de subiectul examinat, de regulă, sunt comparate cu datele normative prin intermediul unor transformări care permit determinarea poziției subiectului în grup. În continuare prezentăm unele din transformările posibile.

Procentajul. Înainte de a prezenta noțiunea de procentaj vom aminti succint unele caracteristici ale distribuției normale a rezultatelor. Spre exemplu, este cunoscut că folosirea indicelui de σ (abatere standard) în cadrul distribuției simetrice permite prezentarea directă a corespunderii σ și unui anumit număr de răspunsuri corecte la test. De exemplu, pentru X = 40 și σ = 4,9 vom avea un interval egal cu +1σ = 44,9; +2 σ = 49,8. Procentul de cazuri care nimerește în intervalul X și +1σ pentru distribuția normală a rezultatelor este egal cu 34,13. Dat fiind faptul că curba este una simetrică, 34,13% din cazuri vor nimeri și în intervalul X până la -1σ. Astfel, în intervalul -1σ până la +1σ vor fi 68,26% de cazuri. Aproape toate cazurile (99,72%) vor fi cuprinse în intervalul de la – 3σ până la +3σ.

Trebuie să deosebim rezultatele brute care se obțin nemijlocit după aplicarea testului și rezultatele transformate, obținute din cele brute prin folosirea unor proceduri matematice de prelucrare.

În calitate de indicator universal obținut prin transformare, care este valabil pentru majorotatea testelor psihologice, este folosită „măsura procentuală”.

Procentajul este procentul de subiecți din eșantionul de standardizare care au obținut un punctaj egal sau mai mic în comparație cu punctajul obținut de subiectul dat. De exemplu, dacă 30% de oameni soluționează corect 5 probe în cadrul unui test la imaginația spațială, indicelui primar de 5 îi corespunde procentajul 30 (P30).

Procentajul indică poziția relativă a individului în eșantionul de standardizare. Cu cât mai mic este procentajul cu atât mai rea este poziția subiectului.

Procentajul de 50 (P50) corespunde cu mediana și este cunoscut sub denumirea de cuartila Q2. Procentajele mai mari de 50 reprezintă rezultatele mai mari de valoarea medie, iar cele mai mici de 50 – rezultatele mai mici de valoarea medie.

Procentajele P25 și P75 sunt cunoscute sub denumirea de 1 și a 3-ia cuartile (Q1 și Q3).

Cuartilele (Q1,Q2,Q3) împart aria de sub curba de frecvențe în 4 arii egale (fiecare arie reprezentând 25% din întreaga arie sub curbă).

În cazul seriilor statistice, cuartilele sunt trei valori care împart seria statistică ordonată crescător în patru subserii de volume egale. Q1 se numește cuartila inferioară și lasă la stânga sa, în seria statistică ordonată crescător, 25% din termeni și, eventual, pătrimi ale acestora. Q2 este mediana seriei. Q3 se numește cuartilă superioară și lasă la stânga sa, în sertia ordonată crescător, 75% din termeni.

Procentajul nu trebuie confundat cu indicii obișnuiți de procente care sunt indici primari și care reprezintă procentul probelor soluționate corect, în timp ce procentajul este un indice transformat care indică cota din numărul total al membrilor grupului.

Indicii procentajului au multe avantaje – sunt ușor de calculat și simplu de înțeles chiar și pentru un om nepregătit în domeniu. Folosirea acestui indicator este destul de universală și în același mod poate fi aplicat atât copiilor, cât și maturilor. Procentajul este aplicabil pentru orișicare test, fie el unul de inteligență sau unul de personalitate.

În același timp, procentajul ca indicator are și neajunsuri. Primul din ele se referă la prezența inegală ca unități de măsură la marginile distribuției. Distribuția rezultatelor primare (a datelor brute) se apropie de curba normală a distribuției rezultatelor (fapt valabil pentru majoritatea rezultatelor la teste). Diferențele în rezultatele primare în apropierea medianei distribuției exprimate în indici de procentaj vor fi mărite, iar la extremele distribuției – vor fi micșorate.

Vom aminti că în cazul distribuției normale a rezultatelor majoritatea cazurilor (rezultatelor) sunt grupate în centru, iar spre extremele curbei ele sunt mai puține. Fiecare procent de cazuri situat mai aproape de centru (med.) corespunde unei distanțe mai mici pe axa absciselor în comparație cu același procent de cazuri, dar sutiat la extremele distribuției.

Figura 1. Curba normală de distribuție a rezultatelor.

În grafic se observă bine diferențele între rangurile procentajului, spre exemplu, la compararea distanței dintre P40 și P50 cu distanța dintre P10 și P20. Diferența este mult mai evidentă dacă comparăm cu distanța dintre P10 și P1. În curba normală teoretică procentajul egal cu 0 poate fi atins numai când n tinde spre infinit și din aceste considerente el nu poate fi reprezentat grafic. Același coraport se obține în caz dacă recurgem la valorile abaterii standard σ.

Al doilea neajuns: procentajul ca indicator nu poate fi folosit pentru analiza statistică ulterioară a rezultatelor.

În concluzie, indicii de procentaj indică poziția relativă a fiecărui subiect în cadrul eșantionului normativ și nu mărimea diferențelor între rezultate.

Indici standardizați. Folosirea în cadrul testelor psihologice a indicilor standardizați poate fi argumentată prin posibilități largi de aplicare a lor. Acești indici exprimă devierea rezultatelor individuale de la norma medie în unități proporționale ale abaterii standard a distribuției.

Indicii sdandardizați pot fi obținuți prin transformări lineare și neliniare ale datelor brute. În caz dacă folosim transformările lineare, păstrăm toate corapoartele dintre datele brute, deoarece indicii standard sunt calculați prin scăderea unei și aceleiași valori din datele brute și împărțirea rezultatului obținut la o altă valoare permanentă.

Toate proprietățile distribuției inițiale a rezultatelor se reproduc integral în cadrul distribuției liniare a datelor. Din aceste considerente, toate operațiile care pot fi efectutate asupra datelor brute pot fi aplicate și cu datele standardizate liniar, în afara pericolului de a fi distorsionate rezultatele finale. Datele standardizate transformate linear sunt cunoscute ca indici standardizați sau indicii (cotele) z.

Cota z este o valoare care ne arată cât se distanțează, în unități , o cotă brută de media distribuției respective. Formula de trecere de la variabila brută x la variabila normată sau standardizată z este următoarea: z .

Într-o distribuție tipic normală, în care există trei abateri standard deasupra mediei și trei dedesubt, cea mai mare cotă z pe care o putem obține este +3, iar cea mai mică -3. Amplitudinea cotelor z este între +3 și – 3, trecând evident prin zero.

Transpunerea cotelor brute x în cote z permite compararea lor directă. Cu ajutorul cotelor z noi avem abaterea unei valori de la medie în termeni de unități . Odată cu aceasta, variabile diferite sunt aduse la un numitor comun, fiind exprimate în aceleași unități, devin deci comparabile.

Fiecare dintre scorurile z arată la câte abateri standard față de media aritmetică se află scorul brut corespunzător. Un scor z negativ arată că scorul brut se află sub media aritmetică, iar un scor z pozitiv arată că scorul brut este mai mare decât media aritmetică. Evident, un scor z egal cu 0 arată că scorul brut corespunzător este egal cu media aritmetică.

Este cunoscut că dacă toate scorurile unei distribuții particulare se transformă în scoruri z, atunci:

forma distribuției scorurilor z este aceeași cu cea a distribuției inițiale;

media aritmetică a distribuției scorurilor z este 0, indiferent de valoarea mediei aritmetice a distribuției inițiale;

abaterea standard a distribuției scorurilor z este 1, indiferent de valoarea abaterii standard a distribuției inițiale.

În scopul comparării rezultatelor care fac parte din diferite tipuri de distribuții, sunt folosite transformări neliniare care permit să aducem distribuția la forma curbei propuse. În calitate de etalon este folosită, de regulă, distribuția normală. Această alegere este argumentată prin faptul că majoritatea distribuțiilor datelor brute sunt mai aproape de distribuția simetrică, normală decât de alte tipuri de distribuție (asimetrică, bimodală etc.). În unele cazuri este mai eficient de a folosi alte tipuri de distribuții.

Indicii standard normalizați sunt indici standard care corespund distribuției transformate în așa mod, încât ea corespunde curbei normale de distribuție a rezultatelor. Valorile acestor indici pot fi găsite prin intermediul tabelelor în care sunt prezentate procentele de cazuri de deviere în unități σ de la valoarea medie a curbei normale de distribuție. Indicii standard normalizați au aceeași formă ca și indicii standard transformați liniar.

Valoarea egală cu 0 este atinsă de indicele normalizat în cazul când rezultatul individual se situează exact la mijlocul curbei normale de distribuție, adică este mai mare decât 50% din rezultatele grupului. Rezultatul „-1” atestă că acest rezultat este mai mare decât aproximativ 16% din rezultatele grupului, iar „+1” – că este mai mare decât 84% din rezultatele grupului.

Ca și în cazul transformărilor lineare, indicii standard normalizați pot fi transformați în orice formă comodă. Spre exemplu, în Regulamentul privind construirea testelor psihologice (SUA) este stipulată procedura tipică de transformare a cotelor standard normalizate care trebuie să corespundă unei distribuții cu media egală cu 50 de unități și abaterea standard egală cu 10. Drept rezultat se obțin cotele T: pe scala T valoarea 50 corespunde valorii medii; 60 T este la distanță 1 σ deasupra mediei etc. Deci, cotele T sunt indici standard distribuiți normal cu abaterea standard egală cu 10.

Încă o procedură cunoscută de transformări este scala stanain (prescurtat de la standard nine) elaborată în SUA în timpul Războiului doi mondial. În această scală valoarea medie este egală cu 5, iar σ este egală aproximativ cu 2. Indicile dat ia valori de la 1 la 9 (de aici și denumirea). Datele brute pot fi ușor transformate in indici stanain așa cum este descris în următorul exemplu. Dacă în eșantion sunt exact 100 de subiecți, 4 din ei cu cele mai scăzute rezultate vor primi stanainul 1, următoarele șapte rezultate – stanainul 2, următoarele 12 – stanainul 3 ș.a.m.d. Dacă eșantionul este mai mic sau mai mare, inițial se va calcula numărul de cazuri pentru un anumit procent. Pentru 200 de subiecți stanain-ului 1 îi vor corespunde – 8 rezultate (4%); pentru 150 de subiecți stanain-ului 1 îi vor corespunde 6 rezultate (4% din 150).

Datele standard normalizate corespund scopurilor de bază ale testării psihologice, însă nu se recomandă normalizarea tuturor distribuțiilor cu care ne confruntăm. Transformările date sunt recomandate când lucrăm cu eșantioane destul de mari și reprezentative, în cazuri când avem temei să considerăm că devierea distribuției de la cea normală a avut loc din cauza unor defecte ale instrumentului de măsurare (testului) și nu din cauza anumitor particularități ale eșantionului sau altor factori care pot influența funcția studiată.

De menționat că în cazul când distribuția inițială a datelor brute se apropie de una normală, indicii standard normalizați sau cei liniari se vor deosebi prea puțin unii de alții și aceasta în pofida faptului că aceste proceduri sunt diferite.

Deci, drept sursă pentru o măsură concretă este eșantionul normativ (eșantionul de standardizare) pe care este construită distribuția normativă a punctajului la test. Scalele procentuale stau la baza tuturor scalelor tradiționale folosite în testologie – cote T MMPI, valorile IQ în testele de inteligență, etc.

În continuare, vom aduce un exemplu de astfel de tabel pentru factorul A din chestionarul de personalitate 16 PF Cattell:

Date brute: 0-4 5-6 7 8-9 10-12 13 14-15 16 17-18 19-20

Stanain: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Folosirea scalelor standard este necesară în scopul coraportării rezultatelor obținute prin intermediul diferitelor teste, pentru a construi „profilurile diagnostice” în administrarea bateriilor de teste ș.a.

Vom menționa încă odată că acest tip de scale (de procentaj) oferă informații care permit a stabili la cine din subiecți se manifestă mai puternic însușirea măsurată, însă nu ne permite să constatăm despre cu cât sau de câte ori este ea mai puternică.

Pentru a elabora predicții în baza unor astfel de scale, trebuie ridicat nivelul de măsurare. Trecerea la scalele de intervale are loc atât în baza distribuției empirice, cât și în baza unui model teoretic de distribuție. În majoritatea cazurilor un astfel de model teoretic este modelul distribuției normale (simetrice), ceea ce nu exclude și alte modele teoretice posibile.

În psihometria diferențială sunt folosite încă două tipuri de scale și, respectiv, două tipuri de norme la test:

în primul rând, ne referim aici la ceea ce sunt „normele absolute la test”. În acest caz în calitate de scală este prezentă însăși scala datelor brute;

– în al doilea rând, avem în vedere normele „criteriale” la test. Folosirea acestor norme este justificată în două cazuri:

1) atunci când scala datelor brute are un sens practic (de exemplu, un student care studiază limba străină trebuie să știe cât se poate mai multe cuvinte din această limbă și datele brute ale testului lexical au un sens practic);

2) când sunt folosite normele „criteriale” la test, punctajul brut obținut în urma unor cercetări empirice este legat de o anumită probabilitate a succesului unei activități practice (de exemplu, pentru cazul exemplificat mai sus probabilitatea succesului activității „criteriale” poate fi traducerea simultană a unui monolog în decurs de 30 de minute).

Fidelitatea și validitatea

Înainte de a aplica în practică tehnicile psihodiagnostice, toate testele trebuie verificate în conformitate cu mai multe criterii formale, care asigură calitatea și eficacitatea lor. Aceste cerințe față de teste ca instrumente diagnostice au fost elaborate pe parcursul anilor în procesul de lucru în vederea perfecționării lor. Drept rezultat, a apărut posibilitatea de a îngrădi psihologia de pătrunderea instrumentelor contrafăcute care pretind a fi numite instrumente psihodiagnostice.

La criteriile de apreciere a texnicilor psihodiagnostice se referă, înainte de toate, fidelitatea și validitatea ca indici psihometrici de bază. Un rol important în elaborarea acestor indici revine psihologilor A.Anastasi, Dj.Guilford, L.Cronbach, R.Thorndike, E.Hagen ș.a. Ei au elaborat aparatul formal-logic și matematico-statistic, înainte de toate metoda corelaționară și analiza factorială de fundamentare a corespunderii tehnicilor diagnostice acestor indicatori psihometrici.

În psihodiagnoză problemele validității și fidelității sunt strâns legate, dar există tradiția de a le prezenta în mod separat. Vom prezenta pentru început fidelitatea testelor.

Fidelitatea

Termenul dat desemnează în genere acordul sau stabilitatea așteptată a măsurărilor analoage.

Conceptul de fidelitate a testelor a suferit mai multe modificări pe parcursul anilor. În 1954 și 1966 în Standards for Educational and Psychological Test fidelitatea este definită ca „precizia, consistența și stabilitatea măsurării realizate de test”. În 1974 este propusă o altă definiție: „gradul în care rezultatele testării pot fi atribuite surselor sistematice de variație”. În sfârșit, în Standards for Educational and Psychological Test din 1985 fidelitatea este definită ca „gradul în care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în care ele nu sunt afectate de erorile de măsurare”.

În unele definiții, fidelitatea se interpretează prin noțiunea „precizie a măsurării”. Însă, însuși termenul „precizie” este tratat diferit în literatura de specialitate. Astfel: R.G. Lord utilizează acest termen ca sinonim cu „fidelitatea”; M.R. Martinez Arias consideră că „precizia” se referă la mărimea erorii standard de măsurare; J.M. Johnston și H.S. Pennypacker îl utilizează pentru a desemna gradul în care valorile obținute prin măsurare aproximează starea reală din natură; E.Kazdin interpretează acest termen ca fiind gradul în care o înregistrare făcută cu un instrument de măsurare se potrivește cu mărimea unui criteriu prestabilit referitor la aceleași date [5, 6, 7].

Standards for Educational and Psychological Test din 1985 recomandă ca în manualul atașat testului să se indice, alături de coeficientul de fidelitate și eroarea standard de măsurare.

Nivelul de fidelitate a testului depinde de mai mulți factori și din aceste considerente este important a cunoaște factorii care reduc din precizia măsurării. A fost întreprinsă încercarea de a clasifica acești factori și cel mai frecvent se vorbește despre următorii din ei:

1) instabilitatea însușirii diagnosticate;

2) inperfecțiunea instrumentului de diagnostic (formularea imperfectă a instrucțiunii la test, conținutul diferit al itemilor, indicații imprecise la procedura de administrare ș.a.);

3) schimbarea situației de testare (iluminarea diferită a încăperii, preznța zgomotului, diferite ore ale zilei când se realizează diagnostica etc.);

4) deosebiri în comportamentul administratorului de teste (de la probă la probă în mod diferit el prezintă instrucțiunile, în mod diferit stimulează procesul de soluționare a probelor etc.);

5) flucțuații în starea funcțională a subiectului examinat (într-o probă se simte mai bine, în altă probă este obosit, surmenat ș.a.);

6) elementele de subiectivism în procedurile de apreciere și interpretare a rezultatelor (când răspunsurile subiectului sunt protocolate, se apreciează răspunsurile prin originalitatea, profunzimea conținutului lor ș.a.).

Nivelul satisfăcător de fidelitate a testului poate fi asigurat prin luarea în considerare a factorilor nominalizați, prin încercarea de a exclude cauzele care diminuează precizia măsurărilor. Un mijloc de bază de creștere a fidelității instrumentelor de diagnosticare este asigurarea condițiilor unice de administrare a probei, reglamentarea strictă a procedurii de testare: condiții similare de lucru pentru subiecții examinați, timp reglamentat similar pentru toți participanții, consecutivitatea prezentării probelor, aceleași caracteristici ale contactelor cu subiecții etc. O standardizare de acest fel a condițiilor de testare poate diminua esențial influența factorilor întâmplători asupra rezultatelor testării și în acest mod va crește fidelitatea acestora.

Fidelitatea instrumentelor de diagnosticare este asigurată, în măsură mare, de eșantionul studiat. Fidelitatea poate crește sau discrește în dependență de compoziția eșantionului. Dacă pe interiorul eșantionului varietatea rezultatelor este mică, fidelitatea ridicată este una artificială. În acest caz, în timpul cercetării repetate rezultatele noi vor fi similar situate compact în grup. Schimbarea rangurilor subiecților testați va fi una nesemnificativă și vom avea o fidelitate inaltă pentru testul dat. Aceeași creștere nejustificată a fidelității este posibilă și în cazul în care eșantionul analizat este constituit din grupuri cu rezultate foarte înalte și cu rezultate foarte scăzute la test. Din aceste considerente, se cere ca în manualul atașat probei să fie descrisă în detalii compoziția eșantionului pe care a fost stabilită fidelitatea.

În prezent, fidelitatea se determină tot mai frecvent pe eșantioane eterogene, care sunt similare ca vârstă, gen, nivelul studiilor, statutul socioeconomic etc.

Calculul fidelității este un calcul de corelație care presupune în mod curent compararea a cel puțin două colecții de măsurări obținute prin trei proceduri de bază:

1) forme paralele ale aceluiași test

Această procedură constă în administrarea a două teste, care reprezintă instrumente de măsurare paralele, la momente foarte apropiate unul de altul, și determinarea coeficientului de corelație liniară între scorurile observate ale celor două forme. Valoarea calculată se numește coeficient de echivalență. Dacă cele două teste sunt paralele și dacă pentru fiecare persoană erorile de măsurare la cele două administrări sunt variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalență coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecărui test.

Această procedură de verificare a fidelității testului prezintă avantaje în comparație cu procedura test-retest. Deoarece formele paralele sunt diferite, rezultatele la al doilea test nu mai sunt influențate nici de memorarea răspunsurilor date de primul test și nici de aflarea răspunsurilor la întrebările la care nu s-a știut răspunsurile (testele de cunoștințe și cele de aptitudini). Trebuie menționate și unele dezavantaje ale utilizării acestei proceduri: la două testări separate se consumă mai mult timp; elaborarea formelor paralele este o procedură mai dificilă și mai costisitoare; puține teste au forme paralele.

2) repetarea testului după un timp (test-retest)

Această procedură evaluează gradul în care scorurile obținute la un test de același subiect sunt constante de la o administrare la alta. Procedura dată presupune următoarele:

– testul se administrează unui grup de subiecți;

– testul se administrează după un interval de timp acelorași subiecți, în aceleași condiții ca și prima dată;

– se calculează coeficientul de corelație liniară între scorurile obținute în aceste două testări.

Valoarea coeficientului de corelație obținut se folosește pentru a estima fidelitatea testului, considerându-se că scorurile obținute de subiecții testați nu s-au schimbat în cadrul a două testări. Acest coeficient de corelație este numit coeficient de stabilitate.

Procedura test-retest este indicată atunci când scorurile reale ale testului măsoară caracteristici durabile, generale și specifice ale subiecților. Aplicarea acestei proceduri impune asigurarea unor condiții, așa încât pentru fiecare subiect testat erorile de măsurare la cele două testări să fie variabile aleatoare independente. Intervalul de timp între două testări nu trebuie să fie prea mic – subiecții își pot aminti cum au rezolvat probele. Se recomandă ca acest interval de timp să nu fie mai scurt de 3 luni. În același rând, nu se admite o perioadă prea mare de timp. În acest din urmă caz, rezultatele subiecților sunt influențate de efectul maturării subiecților, de experiența și cunoștințele acumulate.

Valoarea coeficientului de corelație liniară test-retest poate crește până la 1 și în situațiile în care: 1) testul nu se potrivește lotului de subiecți fiind foarte dificil; 2) testul nu se potrivește lotului de subiecți, fiind foarte ușor. În aceste două situații subiecții testați vor obține la ambele testări scoruri foarte mici sau, respectiv, foarte mari.

Prin urmare, interpretarea coeficientului de stabilitate al unui test trebuie însoțită de analiza formei histogramelor scorurilor observate la test și la retest.

În manualul atașat testului împreună cu valoarea coeficientului de stabilitate trebuie să fie indicate:

– perioada de timp dintre test și retest;

– condițiile în care s-au efectuat testările (pentru a identifica eventualele surse de eroare);

– vârsta subiecților testați care și ea are influență asupra mărimii coeficientului de stabilitate.

3) aplicarea unei singure probe prin metoda înjumătățirii testului (corelații între rezultatele parțiale etc.):

– se administrează testul unui lot de subiecți;

– testul se împarte în două părți cât mai asemănătoare între ele;

– se calculează coeficientul de corelație între scorurile obținute la cele două jumătăți.

În caz dacă jumătățile testului sunt instrumente de măsurare paralele, atunci valoarea calculată reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre părți. Cu ajutorul lui, aplicând formula lui Spearman-Brown, poate fi calculat coeficientul de fidelitate al întregului test.

Metoda înjumătățirii își are avantajele proprii în comparație cu alte proceduri de stabilire a fidelității. Înainte de toate, nu este necesar să se administreze două teste diferite și nici să se administreze de două ori același test. În acest fel, nu există pericolul modificării scorurilor reale între administrări și nici cel al memorării și repetării răspunsurilor date la primul test.

Dificultatea principală în utilizarea acestei proceduri constă în construirea jumătăților care să fie măsurători paralele. Se recomandă [75, 76] să se elaboreze perechi de itemi care să fie similari ca: formă (mod de prezentare); conținut; tip de întrebare (răspuns liber, răspuns la alegere ș.a.); medie și abatere standard a scorurilor.

Există mai multe posibilități de ordonare a itemilor în cadrul testului. Nu se recomandă plasarea celor două părți una după cealaltă, deoarece intervine oboseala persoanelor testate care va influența rezultatele la jumătatea a doua. În caz dacă testul este administrat cu limită de timp (de exemplu, testele de inteligență) mulți itemi din jumătatea a doua în general nu vor fi rezolvați din cauza timpului limitat și nu din necunoașterea răspunsului corect. În scopul evitării situațiilor de acest gen, se poate folosi metoda par–impar: itemii unei jumătăți vor ocupa locurile cu număr de ordine par, iar ceilalți – locurile cu număr de ordine impar. În cazul în care testul se administrează cu limită de timp, fiecare persoană care nu reușește să răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero la aceștia și, deci, scorurile la itemii pari și la cei impari vor apărea mai puternic corelate decât sunt în realitate. Din acest motiv, metoda înjumătățirii nu se va aplica atunci când administrarea testului se face cu limită de timp.

În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum sunt tehnicile proiective, scorurile subiecților sunt influențate și de persoana care face evaluarea răspunsurilor. În scopul verificării în ce măsură scorurile testului sunt dependente de cel care a făcut cotarea, se calculează coeficientul de corelație liniară între scorurile atribuite acelorași subiecți de către evaluatori diferiți. Acest coeficient de corelație este numit coeficient de fidelitate interevaluatori. Se recomandă (Hammond, 1995) utilizarea, în scopul aprecierii acordului dintre evaluatori, coeficientului K al lui Cohen, care poate lua valori de la -1 până la +1 și care indică în ce măsură concordanța evaluărilor este diferită de cea datorată întâmplării.

Pentru a alege metoda de verificare a fidelității, trebuie de ținut cont de ceea ce măsoară testul, de scopul pentru care el va fi folosit și de condițiile concrete în care se poate face testarea.

1. În cazul când prin intermediul testului se măsoară o caracteristică durabilă sau când urmează să se tragă o concluzie valabilă pentru o perioadă de timp mai îndelungată, se recomandă aplicarea metodei test-retest.

2. În cazul când nu este posibil de a asigura retestarea subiecților după un interval suficient de timp (subiecții trebuie să uite răspunsurile pe care le-au dat la prima testare), dar există o formă paralelă a testului, se recomandă utilizarea metodei formelor paralele.

3. În caz dacă nu pot fi utilizate primele două metode, se recomandă utilizarea metodei de înjumătățire.

4. În general, valorile coeficienților de stabilitate sunt mai mici decât valorile coeficienților de echivalență care, la rândul lor sunt, de regulă, mai mici decât coeficienții de consistență internă. Acest fapt se explică printr-un număr mai mare de factori care influențează erorile de măsurare în cazurile utilizării metodei test–retest și a metodei formelor paralele.

Ca cerințe generale se preconizează:

Materialul de îndrumare ce însoțește o probă va insera în chip obligator datele necesare asupra fidelității, precizând tehnica pe baza căreia s-au obținut.

Este dificil a specifica un nivel minim care să fie impus coeficienților de fidelitate ai tuturor testelor existente. Pentru a se lua decizii importante asupra celor care împart indivizii în mai multe categorii pe baza unor deosebiri relativ mici între ei, se cer niveluri înalte de fidelitate a testelor psihologice. De exemplu, în selecția profesională se folosesc teste care au coeficienți de fidelitate mai mari de 0,90. În cazul unor decizii preliminarii, nu finale și în cazul testelor utilizate pentru a împărți persoanele într-un număr mic de categorii pe baza unor diferențe individuale mari pot fi acceptate nivelurile scăzute de fidelitate. Când un test este utilizat pentru a compara grupele de persoane, coeficientul său de fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins între 0,6 și 0,7. Dacă testul se administrează pentru compararea persoanelor una cu alta, coeficientul de fidelitate trebuie să fie mai mare decât 0,85 [70].

Fidelitatea chestionarelor de personalitate și a celor de interese tinde să fie mai mică decât cea a testelor cognitive (cunoștințe, inteligență ) [70].

Testele cotate obiectiv care măsoară aptitudini cognitive pot furniza coeficienți de fidelitate mai mari de 0,8.

Testele cotate subiectiv care măsoară aptitudinile, testele de cunoștințe și cele care măsoară performanțele tipice (chestionare de personalitate) deseori au coeficienți de fidelitate mai mici de 0,8.

Testele standardizate de cunoștințe au o fidelitate mare spre moderată.

Testele cu alegere multiplă pot avea o fidelitate mai scăzută, coeficientul fiind în jur de 0,75.

În general, coeficienții de fidelitate a testelor, de obicei, au valori între 0,70 și 0,98.

În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populația și situația în care sunt administrate, dar care nu au coeficienți de fidelitate foarte mari [109].

Cerințele cu privire la fidelitate privesc nu doar indicatorii de ansamblu, ci și indicii parțiali sau orice combinație de rezultate pe care o probă îi recomandă într-un scop sau altul.

Cu privire la eșantionul de studiere a fidelității, trebuie menționați toți factorii selectivi. Eșantionul trebuie să fie cât mai mare. Este cunoscut faptul că pentru a micșora de două ori eroarea standard este necesar să se mărească de patru ori volumul eșantionului. Eșantionul de subiecți trebuie să fie reprezentativ pentru populația căreia îi este destinat testul. El trebuie să fie la fel de eterogen ca și populația, întrucât gradul de omogenitate al eșantionului influențează asupra mărimii coeficientului de fidelitate.

Indicii de fidelitate nu probează automat validitatea testului, deși rezultatele care nu satisfac exigențele fidelității nu pot fi valide.

Când avem de-a face cu două forme ale unei probe, aplicabile aceleiași populații, echivalența lor nu va fi admisă decât cunoscând mediile, abaterile standard și coeficientul de corelație pentru eșantioanele studiate.

În ceea ce privește compararea în timp a rezultatelor, stabilirea lor, manualul atașat testului va trebui să ofere informații corespunzătoare, ținând seama de faptul că intervalul de timp între testări succesive capătă semnificație în funcție de natura probei și de interpretarea propusă.

Validitatea

Însușirea principală a unui test o constituie validitatea sa, care indică (în sens larg) dacă proba măsoară/explorează ceea ce își propune să măsoare și cât de bine realizează acest lucru. Până la validare orice probă rămâne o simplă ipoteză [5,6,7].

Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a interpretării propuse de acesta [74]. Prin această definiție se accentuează că validarea se referă nu atât la instrumentul în sine, cât la interpretarea datelor obținute prin administrarea lui. Toate verificările care se efectuează asupra testului sunt parte integrantă a procesului de validare. Deci, validarea studiază și corectitudinea proiectării testului.

Standardele A.P.A. din anul 1954 [71] propun 4 categorii esențiale de definire a validității, denumite cele „patru fețe ale validității”, care în prezent sunt patru strategii ale validării testelor: validitate predictivă, validitate de conținut, validitate conceptuală și validitate concurentă. În același timp Standardele A.P.A., 1985 [74], apreciază că nu se poate vorbi despre „tipuri” de validitate, cele recunoscute până acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care nu sunt disjuncte. Vom menționa câteva idei ce țin de problema validității testelor:

Există numeroase metode pentru validarea testelor, care pot fi privite ca moduri deferite de formulare a cerințelor referitoare la teste. Corespunzător scopurilor pentru care se utilează un test, se alege strategia de validare corespunzătoare. Ea se poate baza pe analiza de itemi, pe analiza factorială, pe determinarea corelațiilor testului cu diverse criterii etc.

Validitatea unui test nu poate fi estimată print-un singur coeficient, ci se deduce din acumularea dovezilor empirice și conceptuale. Standardele A.P.A., 1974 [73], subliniază faptul că validitatea nu se măsoară, ci se deduce. Manualul atașat testului trebuie să conțină coeficienții de validitate, dar în cazul unei aplicări particulare a testului nu se va lua în considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor globală, se va aprecia dacă utilizarea testului este „adecvată” sau „nesatisfăcătoare”. În scopul de a sublinia ideea că este greșit să se spună „testul are validitate”, Standardele APA din 1985 [74] modifică terminologia utilizată în legătură cu validitatea. Astfel, ele înlocuiesc denumirile cunoscute ale tipurilor de validitate cu „etichete” atribuite strategiilor de validare: „dovezi ale validității relative la conținut”, „dovezi ale validității relative la construct”, „dovezi ale validității relative la criteriu”.

Validarea unui test este cumulativă. Procedura de validare trebuie reluată periodic pe eșantioane diferite de subiecți. Orice modificare importantă într-un test în ceea ce privește formatul, limbajul, instrucțiunea, conținutul necesită revalidarea testului.

Validitatea unui test depinde mai mult de felul în care este folosit testul decât de testul în sine.

Validitatea predictivă

Validitatea predictivă se referă îndeosebi la aspectul pragmatic al testării psihologice: în ce măsură informația furnizată de un examen pe bază de teste poate servi la formularea unei predicții cu privire la o situație viitoare, de exemplu: reușita școlară, reușita profesională etc. Astăzi se admite numai predicția pe termen scurt.

Forma pe care o îmbracă determinarea acestui tip de validitate este, mai frecvent, aceea a indicilor de corelație dintre rezultatele la test și datele după criteriu. Se cere ca valorile coeficientului de corelație să fie semnificative cel puțin la pragul p0,05.

Paralel, validitatea este arătată prin indici – ca diferența dintre medii sau proporții – care scot în relief măsura în care testul separă grupele-criteriu.

Validitatea concurentă

Pentru estimarea validității concurente este necesară obținerea scorurilor la criteriu aproximativ în același timp cu cele ale testului. Validitatea concurentă utilizează un eșantion de populație selecționat. Aici apare problema denumită restrângerea mulțimii, care face ca validarea concurentă să nu poată furniza totdeauna informații corecte asupra capacității predictive a testului. Problema restrângerii mulțimii i-a făcut pe unii specialiști în domeniu să recomande utilizarea validării predictive pentru testele care servesc la prognoză și a validării concurente pentru testele aplicate în scop de diagnoză.

Din cele expuse se impun o grupă de norme:

documentul de îndrumare atașat probei va trebui să indice în mod corect validitatea probei corespunzător fiecăreia din utilizările prevăzute sau în funcție de tipurile de decizie avute în vedere;

datele care servesc drept criteriu vor face obiectul unei descrieri complete și detaliate, arătându-se onest limitele lor, riscul de a fi afectate de factori paraziți, sursele de eroare etc.;

cotarea după criteriu va fi stabilită independent de rezultatele la teste, pentru a evita riscul de contaminare a criteriului;

manualul va indica intervalul de timp ce s-a scurs între testare și momentul colectării datelor relative la criteriu. Dacă perioada respectivă este mai lungă, se vor reține datele inițiale și cele finale;

se recomandă adunarea de date locale pentru stabilirea valorii predictive și nu utilizarea rezultatelor generale publicate.

când persoana care utilizează testul are în vedere o modificare sensibilă în formatul, instrucțiunile, limbajul sau conținutul probei, atunci va trebui să valideze din nou instrumentul de măsurare în noile condiții;

este necesar să se insereze în manualul însoțitor toate datele cu privire la eșantionul de validare: mărimea, indicii tendinței centrale și ai dispersiei. Referitor la compoziția eșantionului, se va indica, de asemenea, vârsta, sexul, statutul social etc.;

extrapolarea unor indici de la un grup la altul va avea loc în limitele unor caracteristici identice sau foarte apropiate;

un examen psihologic cuprinde, de regulă, mai multe trăsături și aptitudini, iar pentru evaluarea unei însușiri aplică mai multe tehnici de studiere;

dacă vrem să întemeiem decizia pe o combinație complexă și neliniară de date, se va verifica mai întâi superioritatea unei asemenea prognoze în comparație cu simpla combinație liniară.

Validitatea de conținut

Itemii ce compun testul trebuie să acopere prin conținutul lor ansamblul de sarcini, condiții sau procese mintale care privesc domeniul studiat prin test. Reprezentativitatea grupajului de itemi în raport cu domeniul vizat de probă nu poate fi stabilită prin inspecția sumară a conținutului. Este necesară o analiză logică de conținut (adeseori, prin consultarea unui lot de specialiști), precum și date empirice referitoare la proprietățile statistice ale materialului.

În acest sens se preconizează:

manualul atașat testului trebuie să indice ansamblul de situații, comportamente sau procese psihice care sunt vizate prin test și în ce măsură se realizează o eșantionare adecvată a acestora;

când se consultă un lot de experți pentru a evalua în ce măsură itemii reuniți într-o probă constituie un eșantion satisfăcător dintr-un domeniu dat sau în ce măsură s-a făcut o cuantificare corectă a acestor itemi, atunci manualul va preciza experiența profesională și gradul de calificare al specialiștilor solicitați;

când itemii sunt aleși datorită lotului de specialiști, este indicat să se arate gradul lor de acord sau de convergență, utilizând, spre exemplu, testul Kendall;

pentru testele de achiziție școlară este necesar să se dea grila de clasificare adoptată pentru selecția itemilor;

analiza de conținut, mai exact – analiza de itemi, servește și la stabilirea zonei discriminative a testului în raport cu subgrupele populației examinate;

problema eșantionării itemilor sau eșantionării conținutului se pune, de asemenea, în legătură cu alcătuirea formelor paralele ale unui test.

Validitatea conceptuală

Validitatea conceptuală indică în ce măsură anumite concepte explicative sau anumite ipoteze permit înțelegerea și interpretarea rezultatelor obținute la o probă. Examenul validității conceptuale comportă un demers logic și unul empiric; problema este aici de a testa sau controla teoria subiacentă probei pe baza unei acumulări progresive de date din surse variate.

Verificarea validității conceptuale (validitate ipotetico-deductivă) impune descompunerea procedurii de validare în trei operații:

1) validarea materialului testului care necesită specificarea constructului măsurat de test și care se confundă uneori cu validitatea de conținut;

2) validarea structurii constructului aflat la baza testului care identifică elementele componente

ale constructului și investighează legăturile dintre ele;

3) validarea externă care urmărește să determine relațiile constructului cu alte măsurători.

Validarea externă se referă la calitatea testului de a avea relații corecte cu alte măsuri psihologice și este denumită uneori „validitate convergentă și discriminantă”. Un test are validitate convergentă în caz dacă măsoară ceea ce evaluează și alte teste sau variabile care se referă la același construct, deci scorurile sale variază în același sens cu rezultatele respectivelor măsurări. Un test are validitate discriminantă dacă evaluează altceva decât diverse teste sau variabile despre care se știe că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. Verificarea validității convergente și discriminante se realizează în modul următor:

– se identifică acele comportamente care sunt legate de constructul măsurat de test;

– se determină constructele care au legături cu constructul măsurat de test și se pun în evidență acele comportamente legate de ele care pot fi conectate cu constructul măsurat de test. Pentru toate comportamentele reținute se apreciază ce fel de corelații ar putea exista între măsurările lor și o măsură bună a constructului care ne interesează;

– se determină coeficienții de corelație între scorurile la testul studiat și rezultatele unor măsurători efectuate asupra comportamentelor reținute;

– se compară coeficienții de corelație obținuți cu valorile așteptate.

Toți indicii de validitate tind să devină contribuții la evaluarea validității conceptuale. O probă este predictivă întrucât cuprinde adevărul științific; reușita practică a unui instrument de psihodiagnostic este dovada justeței sale. Tot așa conținutul probei este o ilustrare a conceptului.

Pentru controlul empiric al validității conceptuale a unei probe se recomandă corelarea cu alte teste deja verificate pentru un anumit domeniu. Astfel, un test nou este pus în paralel cu alte teste similare, probate ca fiind teste de inteligență etc., etc.

Un test poate fi utilizat în practică doar dacă are un coeficient de validitate mai mare de 0,45.

A.Anastasi [5], K.Gurevici [52,53,54] ș.a. menționează că pentru calcularea coeficientului de validitate nu este corect de a folosi tot timpul corelații liniare. Această procedură, în opinia autorilor, poate fi folosită atunci când este demonstrat că succesul într-o activitate dată este direct proporțional cu succesul în îndeplinirea probei diagnostice. Testologii care sunt preocupați de problema selecției profesionale consideră că pentru o anumită specialitate este mai bun candidatul care a soluționat mai multe probe din testul respectiv. Dar este posibilă și situația când pentru succesul în activitate, profesie este suficient nivelul de 40% de îndeplinire a testului.

Experiența acumulată de testologii de peste hotare demonstrează că niciuna din procedurile statistice nu este capabilă să cuprindă deplin variantele multiple de aprecieri individuale. Din aceste considerente, în scopul demonstrării validității testului, deseori este folosită o altă procedură – evaluarea clinică, care este o descriere calitativă a esenței fenomenului studiat. În acest caz, este vorba despre proceduri care nu se bazează pe prelucrarea statistică.

Activități:

Ce înțelegem prin noțiunea „test” în psihodiagnoză?

Care sunt principalele avantage și dezavantage ale testării psihologice?

În ce constă caracterul obiectiv al testului psihologic?

Caracterizați etapele de bază de standardizare a testului

Ce întelegem prin noțiunea „norme” la test și cum ele sunt elaborate?

Argumentați necesitatea stabilirii normelor la test și care tipuri de norme există?

Ce indicatori standardizați cunoașteți? Prezentați caracteristica lor succintă.

Prin ce se deosebesc indicatorii standardizați liniari de cei neliniari?

Analizați indicatorii standard „normalizați”.

Ce scale standardizate cunoașteți? Descrieți conținutul lor de bază.

Ce reprezintă fidelitatea testului? Care sunt tipurile de bază ale fidelității?

Ce reprezintă validitatea testului? Analizați tipurile de bază.

CAPITOLUL 5. PRINCIPIILE PROFESIONAL – ETICE ÎN PSIHODIAGNOZĂ

Rezumat

În acest capitol sunt prezentate principiile profesional-etice care reglementează activitatea practică a psihologului. Este descris conținutul unor astfel de principii, ca: pregătirea specială și atestarea persoanelor care administrează metodele diagnostice, limitarea distribuirii insstrumentelor diagnostice, respectarea drepturilor personalității, principiul obiectivității și confidențialității, expunerea cu caracter psihoprofilactic a rezultatelor ș.a.

Finalități

Drep urmare a studierii acestui capitol veți putea să:

prezentați și analizați principiile profesional – etice de bază în activitatea psihologului practician;

folosiți aceste principii în practica de activitate.

În țările în care s-a dezvoltat mult testarea psihologică se bucură de o largă recunoaștere anumite norme pentru publicarea probelor psihologice care precizează cerințe cu privire la modul de elaborare și administrare a testelor, de interpretare a datelor obținute, de întocmire a materialelor explicative ce însoțesc probele, de standardizare și validare a instrumentelor de diagnostic. Un exemplu în acest sens îl constituie asociațiile psihologilor din diferite țări ale lumii, care au construit o serie de norme asamblate în coduri deontologice valabile pentru conduita profesională a psihologului și a oricărei persoane care îndeplinește funcții profesionale de psihologie. Comportamentul profisionist și responsabilitățile în utilizarea modalităților de evaluare psihologică pot fi privite din trei perspective [109]: probleme legale, probleme etice și probleme profesionale. Delimitarea acestor componente este utilă în scopul discutării despre tipurile de preocupări. Problemele etice, legale și profesionale formează, de fapt, un continuu de standarde ale comportamentului profesional. În statele occidentale, în S.U.A. codurile etice și ghidurile profesionale, principiile și standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa și ghida profesioniștii în activitățile concrete.

Primul cod etic a fost adoptat de Asociația Psihologilor Americani în 1952.

Codurile asociațiilor de psihologie canadiene și britanice, precum și cele europene au apărut ulterior acestuia. În Republica Moldova deocamdată nu este pus în aplicare Codul etic sau profesional al psihologilor.

În Statele Unite ale Americii, reprezentanții a trei organizații profesionale The American Educational Research Association, The American Psychological Association (APA) și the National Council on Measuremement in education au elaborat, în 1985, un set de norme etice și standarde de utilizare a testelor psihologice și de practicare a examinărilor psihologice – Standards for Educational and Psychological Testing. Aceste standarde pentru testarea educațională și psihologică descriu condițiile care trebuie îndeplinite la construirea, evaluarea, administrarea și interpretarea testelor psihologice. Standardele etice ale Asociației Americane de Consiliere și ale A. P. A. sunt reprezentative și prin faptul că mențin mecanisme de întărire care, de exemplu, pot avea ca și consecințe suspendarea și expulzarea membrilor care nu respectă prevederile. Același lucru poate fi menționat și despre Asociația Psihologilor din Anglia. Asociația Americană de Cercetare Educațională a adoptat în anul 1992 standardele etice, iar în 1995 – Codul Responsabilităților Profesionale în Măsurarea Educațională, dezvoltat de Consiliul Național pentru Măsurare în Educație.

Legile care afectează testarea au ca scop principal protejarea anumitor segmente ale publicului de abuzuri specifice. Standardele etice și codurile profesionale încearcă să stabilească un standard normativ mai înalt pentru o gamă mai largă de profesioniști. De exemplu, Standardele etice ale A. P. A. prevăd că, luând deciziile privind comportamentul profesional, psihologii trebuie să ia în considerare, pe lângă legile și reglementările psihologice mai largi, Codul etic. Dacă acest Cod etic stabilește un standard mai înalt de conduită decât cel cerut de aceste legi, psihologii trebuie să răspundă acestor standarde etice. Dacă Codul etic pare să intre în conflict cu reglementările legale, psihologii trebuie să facă cunoscută apartenența lor la Codul etic și, într-o manieră responsabilă, să întreprindă pași în rezolvarea conflictului [74].

Standardele pentru testarea psihologică și educațională (Standards for Educational and Psychological Testing), publicate în 1985, sunt cele mai populare standarde profesionale și se aplică pentru orice formă de testare și evaluare. Pentru prima dată, aceste standarde au fost editate în SUA în anul 1952. Sunt cunoscute mai multe revizuiri și editări care au urmat – 1966, 1974, 1985 [71, 72, 73,74].

Principiile etice din Standarde sunt completate de Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct (APA, 1992). Aceste coduri deontologice cuprind aspecte specifice activității de evaluare psihologică:

evaluarea psihologică și psihodiagnosticul trebuie să se facă numai într-un cadru profesional, de către utilizatori de teste competenți și cu experiență în domeniu, cu ajutorul unor teste potrivite;

pentru proiectarea și selectarea tehnicilor adecvate populațiilor particulare se vor folosi proceduri științifice;

interpretarea rezultatelor și explicarea acestora se vor face cu mare atenție;

se va acționa pentru păstrarea securității testelor.

Pentru testarea psihologică se reglamentează: calificarea examinatorului; calitatea procedurilor și instrumentelor de măsurare; obținerea consimțământului subiectului pentru examinarea psihologică; confidențialitatea rezultatelor; comunicarea rezultatelor testării; specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare.

Psihologul este obligat să obțină consimțământul persoanei examinate. În unele țări acordul trebuie să fie în formă scrisă, semnat de ambele persoane.

Confidențialitatea rezultatelor prevede ca informația furnizată de testele psihologice va fi confidențială și nu va fi comunicată fără consimțământul subiectului. Și în acest caz, rezultatele nu pot fi făcute cunoscute decât medicului, avocatului sau psihologului care se ocupă de persoana dată.

Rezultatele examenului psihologic se prezintă ca o afișare a persoanelor admise, fără comentarii care ar putea constitui o violare a intimității subiecților. Comunicarea rezultatelor se face în forma lor prelucrată și interpretată. Raportul psihologic va fi întocmit în conformitate cu solicitarea beneficiarului. Raportul se prezintă într-o formă clară, evitându-se utilizarea termenilor tehnici de specialitate, care pot antrena erori de înțelegere din partea unor neprofesioniști. Datele comunicate trebuie să reflecte situația obiectiv, fără păreri subiective sau strict personale.

În continuare vom expune succint principiile etico-profesionale de bază care sunt elaborate pentru toți utilizatorii tehnicilor diagnostice.

1. Principiul pregătirii speciale și atestării persoanelor care administrează tehnicile psihodiagnostice

Cerința ca tehnicile diagnostice să fie folosite numai de specialiștii calificați este primul pas în asigurarea protecției subiecților de la administrarea lor incorectă. Sigur că calificarea cerută se modifică în dependență de tipul instrumentului administrat. Așa, bunăoară, pentru administrarea corectă a testelor individuale de inteligență și a majorității testelor și chestionarelor de personalitate și, în special, a tehnicilor proiective este necesară o perioadă îndelungată de pregătire intensivă, în timp ce pentru testarea reușitei școlare și profesionale este necesară o pregătire specială minimală.

Psihologul-diagnost trebuie sa selecteze tehnicile care cel mai bine corespund scopului concret al examinării, dar și subiectului care este diagnosticat. De exemplu, psihologul care este preocupat de diagnostica tulburărilor în dedezvoltare trebuie nu doar să poată administra corect testele respective, dar și să cunoască particularitățile acestor copii, să fie capabil să comunice cu ei în așa mod încât, fără a depăși instrucțiunile și regulile de administrare a probelor, să reușească să evidențieze la maximum posibilitățile copilului în procesul testării. Psihologul mai trebuie să cunoască literatura de specialitate cu referire la tehnicile selectate, să fie capabil să aprecieze parametrii tehnici ai testelor (reprezentativitatea normelor, fidelitatea, valididatea etc.). Este cunoscut faptul că rezultatele examinării diagnostice sunt foarte sensibile față de mulțimea de condiții în care s-a realizat. Psihodiagnostul trebuie să menționeze în raport că toate condițiile metodice au fost asigurate și îndeplinite. Examinatorul face concluzii sau oferă racomandări numai după ce a analizat informația diagnostică în contextul informațiilor mai largi despre subiectul testat. În caz dacă rezultatele obținute prin tehnici standardizate contravin altor surse de informare, psihologul trebuie să-și asume responsabilitatea dacă va considera că rezultatele examinării realizate sunt incorecte. Această concluzie trebuie să fie argumentată și justificată prin fapte obiective. Psihologul trebuie să cunoască limitele competenței proprii și ale metodelor administrate și să nu le depășească prin renunțarea la anumite servicii pe care nu le poate oferi sau la tehnicile care nu corespund standardelor profesionale determinate pentru instrumentele diagnostice pentru un anume domeniu sau categorie de metode. De regulă, în multe țări ale lumii nu este suficientă diploma de psiholog pentru obținerea dreptului la liberă practică psihologică. Pentru a obține licența respectivă, pretendentul urmează procedura de atestare care include examene speciale, analiza experienței de lucru cu tehnicile diagnostice etc.

Pedagogii care nu au trecut procedurile de atestare trebuie să primească informațiile psihodiagnostice numai de la psihologul școlar. Uneori, în cazuri simple, pedagogii pot efectua diagnoza sub conducerea și supravegherea psihologului școlar. Responsabilitatea în aceste cazuri este ditribuită în conformitate cu un principiu suplimentar: principiul responsabilității personale. Dacă psihologul implică în procesul diagnostic alte persoane care nu sunt specialiști atestați în domeniul psihodiagnozei (profesorii școlari), toată responsabilitatea cu privire la administrarea corectă a testelor și interpretarea și folosirea rezultatelor este pe seama psihologului. În cazul unor testări în grup în diferite clase, locale, etc. psihologul trebuie personal să avizeze programul de examinare elaborat, raportul scris în baza interpretării personale a rezultatelor obținute.

2. Principiul „tainei profesionale”

Formula succintă de expunere a acestui principiu este: tehnicile psihodiagnostice profesionale aprobate de structurile competente (în dependență de țară) pot fi distribuite numai specialiștilor atestați. Acest principiu este în strânsă legătură cu principiul anterior și are un scop dublu: protejarea conținutului testelor și prevenirea administrării incorecte a lor. La instrumentele diagnostice trebuie să aibă acces numai specialiștii care vor efectua examinările psihodiagnostice și care răspund de veridicitatea rezultatelor obținute.

Păstrarea secretului pofesional are importanță nu atât pentru menținerea autotității și statutului social al psihologului, cât în scopul asigurării unei psihodiagnoze corecte și precise. Tehnicile diagnostice profesionale nu trebuie să fie comercializate în vânzare liberă, ceea ce ar face posibil ca, de exemplu, părinții să-și antreneze copiii pe probe care sunt în conținutul testelor. Aceasta ar transforma administrarea testelor în proceduri fără sens, ar determina comiterea unor erori serioase în procesul de selecție a copiilor pentru un anumit tip de școli (profilul școlii nu va corespunde specificului de dezvoltare a copilului) etc.

Imediat după elaborarea unei tehnici noi de diagnostic ea este distribuită numai în scopuri de cercetare. Această condiție trebuie să fie clar indicată în manualul testului și poate fi administrată de un număr redus de testologi în scopul acumulării bazei de date la tehnica dată.

De competența autorilor și editurii este verificarea și standardizarea repetată a testului, realizate ori de câte ori este necesar în scopul de a preveni învechirea acestuia. Acest proces este unul diferit și depinde de faptul cât de repede tehnica se învechește, dar și de conținutul testului. Tehnicile diagnostice certificate nu pot fi publicate în reviste și ziare, în broșuri etc. –atât în scopuri de descriere, cât și pentru folosirea lor în proces de autoevaluare. Excepție fac testele de reușită învechite, care pot fi editate pentru a fi folosite în scop de antrenare a elevilor în activitatea cu astfel de probe.

3. Principiul asigurării drepturilor personalității

Întrebarea frecventă ce apare, în special la folosirea testelor de personalitate ține de încălcarea intimității personalității. Subiecților examinați nu li se comunică despre conținutul și esența unor teste care studiază particularitățile emoționale și motivaționale, montajele psihologice etc. Însă, subiecții pot manifesta inconștient în procesul testării aceste caracteristici care sunt și pentru ei nedorite sau mai puțin dorite. Principiul etic de bază în aceste cazuri este: omul nu poate fi supus examinării prin înșelăciuni, ceea ce ar însemna că până la testare subiectul trebuie să fie informat privitor la persoanele care vor avea acces la rezultatele diagnostice, la hotărârile ce vor fi primite în baza diagnosticului etc. În caz dacă sunt examinați copiii minori, părinții trebuie să fie oficial informați despre aceasta.

Vom preciza aici că informarea subiectului despre scopul și sensul general al examinării (în nici un caz despre conținut) oferă acestuia următoarele posibilități:

a) mobilizarea psihologică în vederea îndeplinirii mai bune a testului;

b) cel ce refuză să participe la examinare trebuie să fie conștient de ce posibilități se dezice în cazul unui diagnostic favorabil;

c) să nu formuleze refuzul în formă clară, dar să folosească o tactică individuală de îndeplinire a testului care, în viziunea proprie, îi va permite să ascundă informații veridice despre sine însuși.

Acest principiu etic, care permite subiectului să renunțe la participarea în examinare și care îi apără intimitatea personalității, complică considerabil activitatea psihologului și, în același timp, mărește cerințele față de pregătirea lui profesională. În condițiile unei colaborări corecte între psiholog și subiectul examinat, numărul de refuzuri de participare este unul minimal.

Elevii trec testele de reușită în mod obligatoriu în caz dacă ele sunt aprobate de organele abilitate în calitate de instrumente de examinare în gimnazii și licee sau ca probe de admitere în instituții superioare de învățământ.

4. Principiul obiectivității

Examinarea psihodiagnostică trebuie să fie una absolut nepărtinitoare. Examinatorul nu trebuie să fie influențat de opinia generală despre personalitatea subiectului examinat, de simpatii sau antipatii, de propria dispoziție sau stare emoțională.

Spre regret, acest principiu deseori este încălcat de persoanele care nu au o pregătire specială în realizarea examinărilor psihodiagnostice și care nu posedă nivel suficient de stimă de sine în conștiința de sine profesională, nu au formate abilități de comunicare neutră – favorabilă, corectă cu subiecții testați. De exemplu, atitudinea binevoitoare față de subiect nu trebuie să se manifeste în acordarea ajutorului direct care poate influența decisiv rezultatele examinării. În acealși timp, orice erori ale subiectului care vorbesc despre faptul că el nu a înțeles inctrucțiunea trebuie imediat corectate.

5. Principiul confidențialității

Toată informația care se obține în timpul examinării trebuie să fie una strict confidențială: ea poate fi cunoscută numai de persoanele pentru care este destinată.

Prin însăși natura misiunii sale, psihologul este depozitarul secretelor beneficiarului serviciilor psihologice și destinatarul informațiilor sale de natură confidențială. Fără o garanție a confidențialității, încrederea în profesia de psiholog și în activitatea psihologului nu poate exista. Obligația psihologului cu privire la secretul profesional servește atât beneficiarului serviciilor psihologice, cât și psihologului. Obligația psihologului cu privire la confidențialitatea și secretul profesional nu este limitată în timp. Confidențialitatea și secretul profesional sunt recunoscute ca fiind, deopotrivă, drepturi și îndatoriri fundamentale ale psihologului. Psihologul nu poate fi obligat de către angajator sau de către o altă persoană neautorizată să comunice datele confidențiale sau secretul profesional.
Spre deosebire de problema precedentă, aici întrebarea este alta: cui și în ce formă psihologul poate să ofere informații pe marginea rezultatelor obținute. Unul din răspunsurile posibile reese din principiul 4: informația poate fi comunicată acelor persoane despre care a fost informat subiectul examinat. Și totuși, cine sunt acești oameni? Are dreptul înșuși subiectul să afle aceste informații? Părinții au dreptul să primească rezultatele examinării?
Psihologul trebuie să asigure așa o furnizare a informației spre părinți încât aceștia să conștientizeze responsabilitatea pe care o poartă pentru rezultatele joase pe care le-a obținut copilul lor în testele de reușită și nu să vadă numai vina copilului care poate și trebuie să fie pedepsit.

Situații aparte sunt cazurile când rezultatele sunt cerute de persoane noi, de exemplu: angajatorul cere rezultatele examinării psihologice a subiectului efectuate în instituția de învățământ. În aceste situații se cere de a primi consințământul subiectului pentru transmiterea rezultatelor testării.

O altă problemă ține de păstrarea datelor examinării în instituții. În cazuri în care rezultatele au fost obținute în scopuri de cercetare, pentru perioade mai mari de timp etc., psihologul este obligat să asigure păstrarea și accesul la folosirea lor de către alte persoane, inclusiv de către profesorii școlari și administrația instituției.

Examinarea copiilor în comisiile psiho-pedagogico–medicale în scopul depistării tulburărilor de dezvoltare impune eliberarea raportului general de diagnosticare și nu presupune furnizarea informațiilor detaliate privind examinarea. Acestea pot fi comunicate, de exemplu, școlii respective numai cu consimțământul persoanei diagnosticate, a părinților etc.

6. Principiul expunerii psihoprofilactice a rezultatelor

În ultimul timp în multe țări tot mai popular devine următorul principiu etic: subiectul examinat poate comenta conținutul rezultatelor proprii obținute și, în caz de necesitate, are posibilitatea de a argumenta, lămuri și corecta informația factologică. În acest caz noi obținem două cerințe derivate:

a) când rezultatele sunt comunicate subiectului examinat, este necesar de a respecta unele măsuri de precauție orientate la prevenirea folosirii incorecte a informației, interpretării ei greșite sau eronate sau a posibilității apariției reacțiilor nervoase – depresive sau aprofundării stărilor depresive. Rezultatul trebuie comunicat într-o formă care nu ar traumatiza psihicul subiectului;

b) în caz daca subiectul examinat insistă la repetarea testului, psihologul trebuie din timp să posede un alt exemplar de test (sau forma paralelă a aceluiași test), ceea ce-i va permite, pe de o parte, să convingă subiectul că lui i se oferă o șansă în plus și, pe de altă parte, că rezultatele primei testări au fost destul de corecte.

În acele cazuri când psihologul școlar cunoaște din timp că datele testării pot fi folosite de părinți sau de profesorii elevului diagnosticat ca un instrument suplimentar în confruntare cu caracter psihotraumant, el trebuie să prezinte informațiile în așa mod încât să reducă la minimum posibilitatea accentuării acestei confruntări.

În toate cazurile posibile psihologul trebuie să se ghideze de principiul „Nu dăuna”, care trebuie să fie adus la cunoștință tuturor, ceea ce ar argumenta comportamentul psihologului de prevenire a difuzării informațiilor obținute. Acest lucru este efectuat nu din considerente că psihologul face din date secrete, ci în scopul de a proteja sănătatea fizică și psihică a tuturor persoanelor, în particular a elevilor examinați.

Principiile prezentate nu acoperă toate actele normative care reglementează activitatea psihodiagnostului, am încercat să ne referim numai la unele din ele.

Activități:

Argumentați necesitatea elaborării și respectării principiilor profesional–etice în activitatea psihologului practic.

Analizați principiile de bază.

Care din principiile de bază sunt mai puțin respectate la noi?

CAPITOLUL 6. TESTELE DE INTELIGENȚĂ

Rezumat

În acest capitol este descrisă noțiunea de inteligență, sunt presentate diferite concepții ale autorilor în acest domeniu. Sunt analizate diferite teorii cu referire la structura inteligenței, începând cu concepția bifactorială a lui C.Sperman și continuând cu teoriile propuse de L.Thurstone, Cattell, J.Guilford, H.Gardner ș.a. Este propusă analiza coeficientului de inteligență IQ, a testelor de inteligență, a testelor verbale și nonverbale (matricele progresive Raven, testul labirinturile Porteus, testul de desen Goodenough-Harris, Testul de inteligență Amthauer, Scalele de inteligență elaborate de D.Wechsler ș.a.).

Este analizată noțiunea de creativitate, sunt propuse teoriile de bază ale creativității și abordate problemele principale în diagnosticul creativității. Sunt descrise testele de creativitate.

Finalități:

Drep urmare a studierii acestui capitol veți putea să:

prezentați și analizați noțiunea de inteligență;

elucidați teoriile de bază ale inteligenței;

prezentați testele verbale și nonverbale de inteligență;

idențificați și descrieți problemele principale în psihodiagnoza creativității.

6.1. Noțiunea de inteligență. Structura inteligenței

În psihologie, „inteligența” apare atât ca fapt real, cât și ca unul potențial, atât ca proces, cât și ca aptitudine sau capacitate, atât ca formǎ și atribut al organizării mintale, cât și al celei comportamentale [39].

În anul 1979, N.V. Findler afirma că un sistem este considerat că are proprietatea de inteligență, pe baza comportării sistemului, dacă se poate adapta singur la situații noi, are capacitatea de a raționa, de a înțelege legăturile dintre fapte, de a descoperi înțelesuri și de a recunoaște adevărul. De asemenea, ne așteptăm ca un sistem inteligent să învețe, deci să-și îmbunătățească performanțele pe baza experienței trecute [25, 31].

John Mc Carthy și Patrick J. Hayes, în 1969, menționau că o entitate este inteligentă dacă are un model adecvat al lumii, dacă este destul de înzestrată pentru a răspunde unei largi varietăți de întrebări pe baza acestui model, dacă poate să-și procure informațiile din lumea exterioară când are nevoie și poate să realizeze anumite operații în mediul înconjurător cerute de obiectivele sale și permise de posibilitățile sale fizice [31, 36, 54].

C.Constantinescu în anul 2007 menționa că inteligența reprezintă capacitatea de manipulare și operare a datelor grafice, matematice, logice, lingvistice și abstracte [36].

Unul dintre marii psihologi ai celei de-a doua jumătăți a secolului trecut, Lee Cronbach(1916–2001), spunea despre inteligență că aceasta nu este un lucru (în sensul încercărilor de a determina un contur precis al acesteia), ci un stil de muncă, muncă intelectuală. Inteligența a constituit și constituie unul dintre pilonii pe care se sprijină întreaga construcție a psihicului uman. De altfel, istoria psihologiei se suprapune, în mai multe dintre momentele sale de vârf, cu unele cercetări asupra inteligenței. O observație interesantă care poate fi făcută este că, de cele mai multe ori, cercetările asupra inteligentei umane au avansat datorită ,,presiunilor” unor domenii practice, aplicative, dintre care poate cel mai ,,interesat“ a fost și rămâne domeniul educației [14].

Termenul inteligență provine de la latinescul intelligere, care înseamnă a relaționa, a organiza sau de la interlegere, care presupune stabilirea de relații între relații.

Părerile față de inteligență au oscilat de la acceptarea și sublinierea rolului ei în cunoaștere până la diminuarea semnificației ei sau chiar până la eliminarea ei din existența umană.

Socrate (470 î.Hr.–399 î.Hr.) și Platon (427 î.Hr.-347 î.Hr.) considerau că inteligența îi permite omului să înțeleagă ordinea lumii și să se conducă pe sine însuși, iar Boudha milita pentru eliberarea omului de inteligență pentru a ajunge la cea mai înaltă formă de fericire. Pentru gândirea occidentală, inteligența apare a fi atributul esențial, fundamental al omului, care face din om ceea ce el este. Pentru gândirea orientală, inteligența era redusă la minimum. Au fost foarte controversate și funcțiile inteligenței. Unii autori au manifestat o încredere aproape nemărginită în puterea inteligenței, iar alții au minimalizat-o. Pentru Hegel (1770–1831), inteligența era un gardian al întregii vieți psihice a omului.

Kant (1724-1804) vede inteligența în uniune cu sensibilitatea, numai din această interpătrundere totală și absolută izvorând cunoașterea. Leonardo Da Vinci (1452-1519) legase inteligența de sensibil, înaintea lui Kant. Pascal (1623-1662) considera că inteligența este inhibată de afectivitatea debordantă.

A.Schopenhauer (1788-1860) trata inteligența ca fiind subordonată voinței, singurul element primar și fundamental.

Toate aceste păreri contradictorii s-au repercutat asupra definirii inteligenței și asupra stabilirii componentelor și funcțiilor ei.

R.Descartes (1596-1650) a propus definiția cea mai apropiată de înțelegerea modernă a inteligenței. Filosoful francez definea inteligența ca un mijloc de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruri. În această înțelegere găsim intuirea celor două poziții actuale ale noțiunii de inteligență: ca sistem complex de operații și ca aptitudine generală.

Când se vorbește despre inteligență ca sistem complex de operații care condiționează modul general de abordare și soluționare a celor mai diverse situații și sarcini problematice se are în vedere operații și abilitați, cum ar fi: adaptarea la situații noi, deducția și generalizarea, corelarea și integrarea într-un tot unitar a părților relativ disparate, consecințele și anticiparea deznodământului, compararea rapidă a variantelor acționale și reținerea celei optime, rezolvarea corectă și ușoară a unor probleme cu grade crescânde de dificultate. Toate aceste abilități și operații relevă cel puțin trei caracteristici fundamentale ale inteligenței: 1) capacitatea de a soluționa situațiile noi; 2) rapiditatea, mobilitatea, suplețea, flexibilitatea ei; 3) adaptabilitatea adecvată și eficiență la împrejurări.

La începutul secolului trecut, psihologul englez C.Sperman distingea, în seria aptitudinilor umane, un factor G (general) ce participă la efectuarea tuturor fenomenelor de activitate și numeroși factori S (speciali), care corespund, operațional, numai condițiilor concrete ale activității respective (științifice, artistice, sportive etc.). Factorul general este de ordin intelectual și este necesar în orice activitate. De aceea, factorul G a fost confundat cu inteligența.

Termenul inteligență are o dublă accepțiune: pe de o parte, de proces de asimilare și prelucrare a informațiilor variabile, în scopul unor adaptări optime, iar, pe de altă parte, de aptitudine rezidând în structuri operaționale dotate cu anumite calități (complexitate, fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigură eficiența conduitei. Aceste calități sunt caracteristice subiectului și reprezintă invariații ce pot fi evaluate statistic. Inteligența apare ca sistem de însușiri stabile proprii subiectului individual și care la om se manifestă în calitatea activității intelectuale centrate pe gândire. Procesul central al gândirii este strâns legat, chiar îmbinat organic cu toate celelalte. Psihologul american L.Thurstone (1887-1955) în baza cercetărilor efectuate stabilește mai mulți factori ai inteligenței: de raționament (deductiv și inductiv), de memorie, de capacitate de calcul, de rapiditate perceptuală, de operare spațială, de înțelegere a cuvintelor și de fluență verbală.

În legătură cu lateralizarea cerebrală (emisfera stângă este specializată în ordinea verbală și semantică, iar emisfera dreaptă deține funcțiile de manipulare a relațiilor spațiale și de configurare a imaginilor) au fost propuse variante de inteligență cu dominanță logico-semantică sau spațio-imagistică.

De fapt, și testele de inteligență sunt verbale și nonverbale (figurative) sau se referă la ambele componente [46, 47].

J.Piaget (1896-1980), prin psihologia genetică promovată, confirma interpretarea inteligenței ca aptitudine generală cu o anume bază congenitală. Adaptarea este un proces de echilibru între asimilare și acomodare sau, în alți termeni, un echilibru al schimburilor dintre subiect și obiecte. Echilibrul mai mult sau mai puțin stabil, care poate să existe între asimilare și acomodare, caracterizează actul intelectual. Procesul de echilibru progresează odată cu vârsta și poate fi prezentat în termenii centrării și decentrării. Asimilarea permanentă, care nu e corectată de acomodarea adecvată, este nu altceva decât centrarea subiectului asupra propriilor acțiuni și punctului propriu de percepție. Apariția treptată a echilibrului între asimilare și acomodare este un rezultat al desfășurării consecutive a decentrărilor, care îi oferă subiectului posibilitatea de a ocupa poziția altor persoane sau chiar a înseși obiectelor.

În psihologia contemporană se pune întrebarea dacă inteligența este capacitatea generală de achiziție a cunoștințelor, de rațiune și rezolvare de probleme sau ea implică diferite tipuri de abilități. Cei mai mulți optează pentru prima ipoteză.

Cercetările noi realizate din perspectiva psihologiei cognitive și a neuropsihologiei, care leagă comportamentul inteligent de eficiența neurologică, ar putea aduce precizări pretențioase în acest sens.

Astfel, M.Golu consideră că inteligența este o calitate specifică a organizării mentale a omului, concretizată în diferite capacități: de disociere-corelare-sistematizare-generalizare a proprietăților semnificative ale obiectelor din lumea externă și a relațiilor dintre acestea; de a face față diverselor situații problematice noi, imprevizibile; de a adopta decizii optime în situațiile alternative, prin aplicarea unor criterii și teste de eficiență, adevăr etc.; de a restructura „din mers” desfășurarea comportamentului la logica desfășurării evenimentelor în plan obiectiv, extern; de a organiza și transforma în plan subiectiv-intern situațiile externe și de a elabora mostre ideale pentru intervenția practică în realitate; de a crea și alege mijloace adecvate scopului stabilit; de a anticipa rezultatele unor transformări; de a opera cu sisteme de semne, simboluri și semne în comunicarea cu cei din jur și în reglarea propriei conduite; de a realiza succesiuni logice în câmpul unor evenimente haotice sau aleatoare și de a sesiza inadvertențele, lacunele sau absurditățile în testele verbale sau nonverbale, în situații problematice date spre rezolvare; de a raporta distinct și specific la diferitele laturi ale realității sau la una și aceeași latură în contexte diferite.

Deși au fost formulate în jur de 400 de definiții, după cum spune psihologul american J.Guilford, este necesar de a găsi ceea ce este esențial pentru comportamentul inteligent.

Inteligența este dimensiunea personalității ce favorizează adaptarea conduitei intelectuale, practice sau sociale la situații noi. O asemenea definiție pune accentul, mai ales, pe finalitatea inteligenței, și anume － adaptarea la situații noi.

Teoriile cu privire la structura inteligență

Teoria bifactorială a inteligenței a fost formulată de C.Spearman. Ea diferențiază factorul g (inteligența generală) și factorii s (specifici) ai inteligenței, cum ar fi: factorul verbal, factorul numeric, factorul spațial. Cu ajutorul factorului g oamenii obțin performanțe în toate domeniile de activitate, iar cu ajutorul factorilor specifici ei obțin performante numai în anumite domenii [55].

Teoria multifactorială a inteligenței, propusă de L.Thurstone, în cadrul căreia înlocuiește factorul g cu mai mulți factori comuni, numiți de el abilități mentale primare:

– comprehensiune verbală – capacitatea de a înțelege sensul cuvintelor;

– fluență verbală – capacitatea de a se exprima rapid, de a combina cuvinte pentru a exprima idei;

– factorul numeric – capacitatea de a opera cu numere, de a face socoteli;

– factorul spațial – capacitatea de a sesiza relațiile dintre formele spațiale;

– factorul memorie – rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării și corectitudinea reproducerii;

– factorul percepției – capacitatea de a sesiza detaliile, de a observa asemănările și deosebirile;

– factorul raționament – capacitatea de a găsi regula generală, de a formula o idee comună etc. [35, 55].

Teoria genetică este legată de numele lui J.Piaget care insista mai ales asupra genezei inteligenței. În cadrul teoriei sale, folosește noțiuni preluate din biologie, dar care capătă o altă semnificație. Astfel, inteligența este o adaptare a organismului la mediu. Adaptarea, la rândul ei, este o echilibrare între asimilare și acomodare.

Conduita inteligentă se elaborează treptat, parcurgând patru stadii:

Stadiul senzorio-motor (0-2 ani); specifice acestui stadiu sunt reacțiile circulare, prin intermediul cărora se diferențiază asimilarea de acomodare și intervine focalizarea obiectelor, odată cu stocarea unor reprezentări și dobândirea unor semne ce pot simboliza obiectele. Gândirea copiilor este de tip încercare și eroare, ei cunosc obiectele numai în funcție de acțiunile directe asupra acestora. Ei sunt incapabili să construiască mental un simbol care să reprezinte un obiect ce nu mai este în câmpul vizual.

Stadiul preoperațional (2-7 ani); în mod progresiv, copilul devine capabil de formarea simbolurilor. El își formează abilitatea de a utiliza diferite sisteme de simboluri ce reprezintă obiecte și apar evenimente pe care le trăiește. Apar noțiunile empirice, sunt inițiate operațiile de seriere (ordonarea în sens crescător sau descrescător a elementelor unei colecții) și de clasificare, operație mult mai complexă, în care elementele unei mulțimi eterogene de obiecte sunt grupate ca fiind asemănătoare după diverse criterii (culoare, formă, mărime, funcții, utilități etc.). Deși realizează mari achiziții în planul limbajului, copilul preșcolar rămâne, totuși, în bună măsură tributar ireversibilității perceptive – de exemplu, nu sesizează faptul că turnarea unei aceeași cantități de apă în pahare de formă diferită nu schimbă cantitatea.

Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani); constructele logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente ce-i permit copilului ca dincolo de datele experienței senzoriale să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți (de exemplu, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul). În timp ce privește mai exact vârsta, cercetările experimentate au demonstrat că la 7-8 ani copiii admit conservarea materiei, la 9 ani recunosc conservarea greutății și la 11-12 ani recunosc conservarea volumului. Clasificarea este operația principală prin care micul școlar face conceptualizări intensive, rămânând însă într-un context concret fără a atinge niveluri superioare de abstractizare. Deci, la acest nivel inteligența este inductiv–logică și concretă.

Stadiul operațiilor formale (12-17 ani) presupune capacitatea de a coordona propozițiile în unități mai mari. Se intră în posesia raționamentului ipotetico-deductiv. Prin acesta se face trecerea de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului. Inteligența devine reflexivă, se orientează pe ea însăși, bazându-se pe norme logice și matematice.

Teoria inteligențelor multiple, propusă de H.Gardner (1983), susține că există următoarele opt tipuri de inteligență: lingvistică, logico-matematică, spațială, muzicală, chinestezică, interpersonală, intrapersonală, naturalistă. Deși criticată de unii psihologi, din punct de vedere educațional, această teorie are marele merit de a fi subliniat diferențele evidente dintre elevi și studenți în ceea ce privește inteligența, respectiv forma sau formele sub care aceasta este prezentă.

Pornind de la ele, se poate stabili profilul intelectual al unei persoane pentru a-i arăta posibilitățile pe care le deține și pentru a stabili opțiunile educative ce-i sunt adaptate.

Mai recent R.J. Sternberg propune, în 1985, propune un nou ,,profil” al inteligenței prin intermediul teoriei inteligenței de succes. Această nouă teorie susține existența a ,,doar” trei forme ale inteligenței: analitică, creativă și practică [19, 20].

Teoria formulată de R. Sternberg cuprinde trei subteorii:

Subteoria contextuală, care se referă la faptul că inteligența și comportamentul inteligent sunt determinate de contextul sociocultural. Sarcinile cu care se confruntă o persoană într-o anumită cultură nu sunt comparabile cu cele cu care se confruntă o altă persoană într-o altă cultură. În consecință, testele care sunt construite într-o cultură nu pot fi folosite fără a fi adaptate la o altă cultură.

Subteoria componențială, care vizează mecanismele ce sunt implicate în conduita inteligentă, adică procesele executive, strategiile și modalitățile de procesare și de utilizare a informației pentru rezolvarea situațiilor problematice. Aceste mecanisme, deși sunt universale, prezintă combinații și cu ponderi diferite de la un mediu cultural la altul;

Subteoria celor doua fațete – individul se confruntă cu două categorii de sarcini sau de solicitări, unele familiare (cunoscute) și altele inedite (necunoscute). Pentru cele familiare există anumite automatisme, considerate a fi un fel de „sisteme locale” sau răspunsuri la condițiile repetitive într-un mediu familiar. Însă, în fața unor sarcini inedite nu are elaborate modalități de răspuns, de aceea comportamentul inteligent se manifestă, mai ales, în raport cu acest gen de solicitări.

Teoria inteligenței emoționale a fost elaborată de D.Goleman la Universitatea Harvard [20].Conform acestei teorii, există cinci competențe emoționale și sociale de bază, și anume:

Cunoașterea de sine: o evaluare realistă a talentelor proprii și o încredere de sine întemeiată;

Autocontrolul: stările emoționale trebuie conduse astfel încât să favorizeze îndeplinirea obiectivelor și nicidecum să le stânjenească sau să le blocheze;

Motivarea: folosirea preferințelor personale în direcționarea către atingerea țelurilor propuse, care să ajute persoana să ia inițiativa și să persiste în ciuda adversităților;

Empatia: identificarea stărilor emoționale ale celorlalți, capacitatea de a cultiva relații neconflictuale cu ceilalți;

Desprinderi sociale: capacitatea de a te descurca bine în relații din punct de vedere emoțional.

Unul dintre cele mai generoase modele asupra inteligenței este cel propus de către M.Martinez, cunoscut sub denumirea de Modelul celor 3E.

,,Generozitatea” acestei teorii asupra inteligenței umane derivă tocmai din premisele de la care pleacă autorul acesteia. Atunci când inteligența este concepută ca un set de componente specifice, iar testele de inteligență nu fac decât să măsoare nivelul de dezvoltare al acestor componente, concluzia este una extrem de atractivă și de incitată: inteligența poate fi învățată. Așa cum în școală sunt deprinse și acumulate diferite cunoștințe, tot școala poate fi cea care ar putea contribui la dezvoltarea competențelor care stau la baza inteligenței umane. Altfel spus, inteligența nu este doar o condiție pentru actul educațional, ci poate fi și un rezultat al acestuia. Martinez subliniază că ideea nu este una nouă; încă din timpul lui A.Binet a devenit clar faptul că inteligența este un produs al educației, al tuturor experiențelor cu valoare educativă. În acest context, susține autorul, scopurile educației s-ar putea transforma astfel încât să includă dezvoltarea inteligenței elevilor și studenților ca scop principal. Martinez nu neagă determinarea genetică, punând accentul pe latura dobândită a inteligenței.

Modelul propus evidențiază trei calități ale inteligenței considerate esențiale. În primul rând, autorul vorbește despre calitatea inteligenței de a fi entelică. Sensul acestei calități se referă la urmărirea și la atingerea scopurilor (găsirea soluțiilor) în cazul rezolvării unor probleme. În sens mai larg însă, această calitate a inteligenței este cu mult mai interesantă. Denumirea propusă de autor provine din grecescul entelekheia utilizat de Aristotel cu sensul de ,,a se găsi în starea de perfecțiune”. La fel de bine anticii utilizau acest cuvânt când desemnau principiul vital (suflet) care stă la baza dezvoltării și funcționării unui organism sau a unui sistem. În filosofie, această calitate se referă la realizarea, la împlinirea unui potențial. Urmărirea scopurilor și împlinirea potențialului individual au constituit fundamentele psihologiei umaniste a lui Abraham Maslow. Această calitate generală a inteligenței permite adaptarea și modelarea mediului înconjurător, prin rezolvarea de probleme, în conformitate cu potențialul individual. Cea de-a doua calitate a inteligenței umane este eficiența. Autorul este de părere că inteligența umană se află într-o strânsă relație cu sistemul individual de procesare a informațiilor. Eficiența acestui sistem depinde de eficiența parametrilor care au legătură cu obținerea, prelucrarea și stocarea informațiilor. Toți acești parametri pot fi grupați, în concepția autorului, în trei fațete largi care se referă la capacitatea de judecare, la reprezentări și memorie. În sfârșit, a treia calitate este cea evaluativă. Această calitate a inteligenței este evidentă, mai ales din perspectiva procesării informațiilor și a utilizării acestora. Din punct de vedere strict psihologic, această calitate a inteligenței pare a fi cea mai speculativă, ea nefiind susținută științific. Din altă perspectivă însă, Martinez susține că indivizii umani au tendința de a evolua și de a îmbunătăți calitatea informațiilor și cunoștințelor pe care le achiziționează prin construirea unor scheme sau modele cognitive. Acest lucru a fost evidențiat și de alți autori, care au susținut că oamenii au tendința de a reduce numărul mare de stimuli și informații care ii influențează la un număr ,,manevrabil” de generalizări abstracte și scheme.

Perspectivele de dezvoltare a testelor de inteligență și de aptitudini.

Dezvoltarea în continuare a testelor de inteligență și aptitudini depinde în mare măsură de perspectivele de dezvoltare ale psihometriei. Sunt evidențiate mai multe tendințe și direcții:

I. În plan teoretic modelul clasic psihometric este înlocuit de către un nou model – Item Response Theory – IRT-Teoria Răspunsului la Item. Această teorie are la bază următoarele postulate [2]:

a) Comportarea unui subiect la un item al unui test poate fi explicată cu ajutorul unui set de factori, numiți trăsături, trăsături latente sau abilități. Orice construct inobservabil, presupus continuu, în privința căruia o teorie psihologică afirmă că persoanele se deosebesc între ele poate fi privit ca factor. Fiecărui factor i se asociază o variabilă cu valori numerice, cuprinse între -∞ și +∞, continuă, denumită variabilă latentă.

b) Se inferează existența unui factor numai după ce se observă că răspunsurile la itemi prin care se dorește măsurarea constructului covariază.

c) Relația dintre performanța la item a subiecților și fiecare dintre trăsăturile care au legătură cu performanța poate fi descrisă prin câte o funcție crescătoare, denumită funcție caracteristică a itemului sau curbă caracteristică a itemului. Această funcție arată cum probabilitatea de a răspunde corect (sau afirmativ) la item depinde de nivelul trăsăturii.

Cei care susțin acest model caută să evidențieze și argumentele sau rațiunile privind importanța lui, și anume:

IRT poate compara teste alcătuite explicit din itemi diferiți. În consecință, ea permite comparații între diferite ocazii pentru același subiect, în raport cu care memoria pentru răspunsurile anterioare este o problemă, chiar dacă cele două teste nu au itemi comuni. Aceasta este numită „măsurarea liberă a testului” și este importantă pentru testarea ajustată și pentru testarea adaptivă computerizată.

Subiecții cu același scor clasic pot să difere în ceea ce privește deprinderea măsurată, depinzând de presupunerile făcute de către modelul IRT.

Estimarea clasică a nivelului atributului (deprinderii) sau numărul corect la un test de abilități nu sunt legate linear de forma deprinderii. În consecință, scala numărului corect nu este o scală de interval.

Estimările clasice ale dificultății și discriminării, cum ar fi probabilitatea unui răspuns corect, valoarea p și corelația scor la item – scor total nu sunt dependente una de alte, așa cum sunt dependente de abilitățile subiectului. Astfel, de exemplu, un item a cărui valoare p este 0.5 în populația generală va avea o valoare mai scăzută printre cei mai puțin abilități, dar psihometria clasică nu poate să prezică magnitudinea descreșterii, ceea ce nu este cazul IRT.

O altă teorie ce s-a impus în atenția psihodiagnosticienilor este teoria stărilor și a trăsăturilor latente, care încearcă să dea răspuns la următoarele întrebări: cum putem afla dacă în răspunsurile date de un subiect la un chestionar care măsoară o trăsătură de personalitate intervin sau nu efectele situației de măsurare? dacă există efecte ale situației, ce relație există între scorul obținut la scală și trăsătura măsurată? ce relație există între stări și trăsături?

Important este de a ne determina ce este starea și ce este trăsătura? Spre deosebire de disciplinele tradiționale ale psihologiei teoria stărilor și trăsăturilor latente recunoaște printre atribuțiile psihologice existența atât a deosebirilor dintre indivizi, stabile în timp, cât și a schimbărilor intraindividuale. Ea consideră că fiecare atribut psihologic observat este afectat într-un anumit grad de: caracteristicile individului; caracteristicile situației și/sau influențelor care interacționează; eroarea de măsurare. Drept consecință, rezultatul măsurării unei variabile observate se descompune în trei componente: prima care nu depinde de situație și / sau de efectele interacțiunilor; a doua care depinde de situație și / sau de interacțiuni și a treia – eroarea de măsură.

Prima din componente este denumită trăsătură, iar suma primelor două componente este denumită stare.

Existența acestor componente are implicații extrem de importante asupra modului în care se face evaluarea psihologică. Construirea și utilizarea testelor impun să se cunoască nu numai fidelitatea acestora, ci și cât de mult măsoară ele caracteristici stabile ale persoanelor și cât de mult sunt afectate de situația în care se face măsurarea.

O altă tendință actuală în psihodiagnostic este trecerea de la evaluarea psihometrică la evaluarea potențialului de învățare. Aceste 2 sisteme de evaluare au fost percepute antagonist, iar explicația rezidă în apariția unei noi paradigme care se opune practicii tradiționale. Evaluarea potențialului de învățare oferă posibilitatea construirii și exersării unei sarcini, urmărindu-se evoluția subecților în rezolvarea ei. Această metodă de evaluare, contrar psihometriiei, nu se bazează pe ceea ce subiecții au învățat înainte (nivelul actual, în terminologia lui L.Vîgotski), ci propune sarcini de învățare specifice pentru a se cunoaște profitul pe care ei pot să-l obțină (zona proximei dezvoltări).

Pentru evaluarea cantitativă și calitativă a potențialului de învățare se folosesc două procedee.

Antrenamentul în timpul testului. Acest procedeu constă în corectarea și antrenarea subiectului imediat după o soluție greșită. După această fază, urmează evaluarea, în care se oferă subiectului un număr de itemi pe care trebuie să-i rezolve fără asistență. Aici important este faptul că subiectul poate să-și manifeste aptitudinea de a stăpâni și aplica principiile învățate în timpul evaluării.

Procedeul pre-test – învățare – post test. Acesta cuprinde trei faze: faza pre-test, care constă în obținerea unei evaluări de bază a funcțiilor actuale și care este asemănătoare testului psihometric uzual; faza învățării, care constă în a expune subiectului condițiile ce favorizează reușita sarcinii propuse. În această fază se dau ajutoare ce-i permit subiectului să avanseze spre rezolvarea problemei, să învețe strategii de rezolvare sau să-și corecteze comportamentul cognitiv inadecvat față de problemă; faza post-test, care constă în verificarea efectelor învățării.

II. Construcția și dezvoltarea unor teste noi: în fiecare an sunt elaborate multe teste noi care își dovedesc superioritatea fie datorită unor calități psihometrice superioare, fie deoarece sunt mult mai specifice și mult mai potrivite pentru diferite probleme particulare. Testele noi se deosebesc fundamental de cele tradiționale, deoarece sunt bazate pe concepte și teorii moderne din diferite ramuri ale psihologiei. Testele noi sunt un răspuns la obiecții și critică și constituie încercarea de perfecționare și de creștere a „puterii” testului.

Un alt aspect al proliferării instrumentelor psihodiagnostice îl constituie construirea unor teste din categoria celor semistandardizate. Este vorba despre încercarea psihologilor de a scoate psihodiagnosticul de sub controlul exclusiv al experților și de a oferi și altor utilizatori (cum este cazul părinților, cadrelor didactice, personalului medical, asistenților sociali, psihopedagogilor ș.a.) unele instrumente psihodiagnostice care să-i ajute în activitatea lor. Aceste teste ar oferi informații cu caracter orientativ, iar, în cazul în care sunt semnale că există probleme mai serioase, trebuie să se apeleze la un psihodiagnostician expert. În acest context sunt însă necesare precauții serioase, deoarece o asemenea intenție generoasă poate fi contrabalansată de multiple efecte negative asupra psihodiagnozei autentice, științifice.

III. Asigurarea unor standarde cât mai înalte pentru testarea psihologică pot fi clasificate în următoarele categorii:

1. Standarde înalte pentru constructorii de teste. Aproape paralel cu publicarea primelor teste, și deci cu apariția psihometriei, au apărut și primele preocupări privind protejarea activității psihodiagnostice. Încă din 1895, American Psychological Association (APA) a format primul său comitet ce urma să se ocupe de măsurarea mentală și de modul cum se aplică testele noi. În 1906 a fost înființat încă un comitet APA cu misiunea specială de a se ocupa de probleme de standardizare. În anul 1954 APA publică Technical Recommendations for Psychological Tests and Diagnostic tests, document care stabilea standardele pentru testarea psihologică, precum și recomandările tehnice. În anul următor, 1955, o altă organizație profesională – The National Educational Association -, lucrând în colaborare cu National Council on Measurement Used in Education (actualmente fiind cunoscut sub numele The National Council on Measurement), a elaborat și publicat Technical Recommendations for Achievement Tests. În continuare au fost elaborate și publicate mai multe documente necesare: Standards for Educational and Psychological Test and Manuals, 1966; Automated Test Scoring and Interpretation Practices, 1966; Standards for Educational and Psychological Tests, 1974; Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures, 1980; Speciality Guidelines for the Delivery of Services by Counseling Psychologists, 1981; Speciality Guidelines for the Delivery of Services by Clinical Psychologists, 1981; Speciality Guidelines for the Delivery of Services by Industrial/Organizational Psychologists, 1981; Speciality Guidelines for the Delivery of Services by School Psychologists, 1981; Ethical Principles of Psychologists, 1981; Standards for Educational and Psychological Testing, 1985; Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations, 1986; Ethical Principles of Psychologists, 1992; Standards for Educational and Psychological Testing, 1993.

The National Association of School Psychologists (NASP) a adoptat, în 1984, Principles for Professional Ethics, un ghid foarte necesar și util în vederea selecției, utilizării și interpretării testelor psihologice. Acesta a fost revizuit și adoptat în 1992.

Încă în anul 1950 Comitetul Ethical Standards for Psychology din cadrul APA a publicat un raport, întitulat Ethical Standards for the Distribution of Psychological Tests and Diagnostic Aids. În cadrul acestui raport au fost diferențiate trei niveluri de calificare pentru utilizarea testelor: nivelul A: teste care pot fi administrate, scorate și interpretate adecvat, cu ajutorul manualului și al unei orientări generale (teste de achiziție ); nivelul B: teste care reclamă anumite cunoștințe tehnice privind construirea și utilizarea lor, precum și cunoștințe din alte domenii ale psihologiei, cum ar fi: psihologia diferențială, statistica psihologică, psihologia personalului, orientarea vocațională (teste de aptitudini); nivelul C: teste care solicită cunoștințe de înalt nivel privind testarea și din alte domenii de suport, la care trebuie să se adauge experiență supervizată (tehnici proiective, teste individuale de inteligență, chestionarele de personalitate).

În APA's Standards for Educational and Psychologists, 1992 sunt făcute precizări și mai clare privind calificările utilizatorilor de teste. În conformitate cu principiul A psihologii oferă numai acele servicii și utilizează numai acele tehnici pentru care sunt calificați prin educație, formare sau experiență. Standardul etic 2.02 adaugă că psihologii se abțin de la utilizarea necorespunzătoare a tehnicilor de măsurare și, totodată, iau măsuri pentru a preveni ca alții să utilizeze defectuos informația pe care o oferă aceste tehnici.

În anul 1988 a fost adoptat The Code of Fair Testing Practices in Education, care stipulează obligațiile atât ale celor care construiesc testele, cât și ale celor ce le administrează, în patru arii: a) dezvoltarea/selectarea testelor; b) interpretarea scorurilor; c) strădania pentru cercitutine; d) informarea subiecților.

2. Creșterea obiectivității în aplicarea și interpretarea testelor.

Un indicator al acestei tendințe, ce se va accentua în viitor, îl prezintă creșterea numărului de referințe în favoarea testelor obiective pentru personalitate și a numărului bateriilor de teste pentru măsurarea inteligenței și aptitudinilor. O altă tendință către creșterea obiectivității se manifestă în continuarea cercetărilor adresate testării psihologice. Interesul pentru investigarea și cercetarea testelor nu numai că nu încetează, ci, dimpotrivă, se accentuează de la un an la altul și se va amplifica probabil în viitor.

IV. Creșterea interesului și preocupărilor privind respectarea drepturilor subiecților supuși testării psihologice.

În standardele ARA este precizat că psihodiagnosticenii trebuie să respecte cu strictețe drepturile celor care sunt supuși testării: dreptul consimțământului informat; dreptul de a fi informat asupra rezultatelor testării; dreptul de a nu i se invada intimitatea; dreptul la confidențialitate ș.a. Respectarea drepturilor subiecților îi va face să se simtă mai securizați și să manifeste un interes mai mare pentru măsurarea și evaluarea psihologică. În secolul care a început în mod sigur lumea va avea tot mai mult nevoie de psihologie, inclusiv de testare psihologică.

V. Computerizarea testelor. Scopul primar al utilizării computerului în psihodiagnoză îl reprezintă scurtarea timpului de aplicare, incluzând toate etapele și, mai ales, scorarea și interpretarea rezultatelor. Unii autori menționează și alte avantaje. C. Havârneanu delimitează mai multe criterii care evidențiază avantajele utilizării computerului în examinarea psihologică:

1. Criteriul timp: în comparație cu probele clasice, cele computerizate aduc o condensare temporală. Aceasta nu rezultă din scurtarea timpului de solicitare, ci din modul rapid de prelucrare, afișare și tipărire a rezultatelor. Computerul nu se interpune între examinat și examinator, el oferind posibilitatea prelungirii sensibile a contactului uman direct, atât de necesar realizării unui psihodiagnostic competent.

2. Criteriul mobilității: față de unele probe de reactivitate senzorio – motorie utilizate, subiectul poate acționa la stimuli în mișcare bidimensională. Posibilitatea utilizării unor stimuli perturbatori are o gamă mai largă de utilizare. Un avantaj este acela că există posibilitatea subiectului de a comunica integrativ cu computerul, care posedă largi distribuții ale posibilităților de răspuns.

3. Criteriul particularizării și individualizării examenului: în formele tradiționale de examinare, operativitatea este scăzută din cauza timpului practic limitat care se putea aloca pentru a culege un număr mare de date și pentru a face comparații rapide ale acestora. În testarea computerizată se pot efectua comparații rapide, se pot nuanța rezultatele, iar interacțiunea dintre date poate fi realizată în permanență.

4. Criteriul economic: o particularitate deloc neglijabilă în capacitatea de investigare a unui laborator constă în posibilitatea de dotare materială. O probă de tip clasic presupune cheltuiele de achiziționare superioare costului unui computer pe care pot fi stocate un număr nelimitat de probe psihologice.

Un alt mod de utilizare îl reprezintă testarea computerizată adaptivă. Diferite seturi de întrebări ale testului sunt administrate, cu ajutorul calculatorului, la diferiți indivizi în funcție de „statutul” fiecăruia dintre ei la trăsătura supusă măsurării. În testarea abilităților, de exemplu, computerul adaptează nivelul de dificultate al itemului în funcție de răspunsul subiectului. Dacă răspunsul este incorect se oferă un item mai ușor, iar dacă este corect, se selectează un item mai dificil. Un alt exemplu: un computer poate avea o bancă de itemi pentru un test de achiziție, aceștia prezentând diferite niveluri de dificultate. Computerul poate fi programat: 1) să nu prezinte un item cu un nivel crescut de dificultate, dacă subiectul nu a răspuns corect la doi itemi succesivi de un nivel de dificultate anterior; 2) să termine testarea când subiectul nu răspunde corect la cinci itemi consecutivi, de un anumit nivel de dificultate.

Încă o direcție de utilizare a computerului este aceea în care el generează sarcini ce nu pot fi prezentate prin metode tradiționale. Prin intermediul calculatorului va fi posibilă abordarea unei noi palete de abilități ce nu au figurat în obiectivele unor teste tradiționale.

M. Albu[2] se referă la următoarele utilități prezente, dar și viitoare ale programelor folosite în domeniul testării psihologice:

păstrarea rezultatelor testării psihologice, în fișiere sau în baze de date;

calculul scorurilor la teste. Asemenea programe sunt utile mai ales în cazul testelor compuse dintr-un număr mare de itemi, repartizați pe mai multe scale. Există teste care nu pot fi cotate decât cu ajutorul calculatorului;

administrarea testelor, urmată de calculul scorurilor. Cu ajutorul calculatorului pot fi administrate teste prin care se măsoară variabile psihice sau fiziologice ce nu ar putea fi investigate în cazul administrării creion-hârtie (timpul de reacție, timpul de decizie, etc).

identificarea protocoalelor invalide, în care răspunsurile subiectului nu sunt conforme cu realitatea. Un procedeu utilizat în acest scop aplică teste statistice asupra succesiunilor de răspunsuri date de subiect;

verificarea unei ipoteze privind persoana examinată, pe baza comparării, prin teste statistice, a rezultatelor obținute de aceasta la examenul psihologic cu cele ale unui eșantion extras din populația căreia îi aparține subiectul;

intervievarea subiectului: programele conțin, alături de întrebările posibile, și un algoritm de construire a interviului. Interviurile administrate de calculator sunt contraindicate însă în cazul copiilor, al adulților cu un nivel intelectual scăzut și al celor cu simptome psihiatrice;

interpretarea rezultatelor la un test psihologic, care are la bază transpunerea într-un program a unui set de reguli prespecifice, referitoare la un răspuns sau la un pattern de răspunsuri (un scor la un test sau un profil psihologic), ce permite analiza, interpretarea și evaluarea unor calități ale persoanelor;

redactarea raportului psihologic: uneori sunt formulate predicții referitoare la subiect, fie pe baza unor metode statistice, fie pe baza identificării unor legături între scorurile la test și unele caracteristici nontest, cum sunt datele biografice. În alte cazuri, în urma comparării profilului psihologic al subiectului cu rezultatele obținute la aceleași teste de diverse grupuri de persoane se determină populația din care face parte persoana examinată;

alegerea celui mai potrivit tratament (terapie, program de intervenție etc.) pentru fiecare subiect. Acesta reprezintă cel mai înalt nivel de implicare a calculatorului în activitatea psihologului și este de așteptat să crească numărul programelor de acest tip;

construirea unui test psihologic.

Utilizarea computerului se extinde la toate tipurile de teste, inclusiv cele pentru măsurarea comportamentală.

Referitor la tendințele de dezvoltare în viitor a psihometriei sunt formulate o serie de predicții:

Predicția 1: perspectivele sunt promițătoare. Acest optimism este bazat pe rolul integral pe care l-a jucat testarea în dezvoltarea și recunoașterea psihologiei, în general, și a psihologiei profesionale, în particular.

Predicția 2: proliferarea unor teste noi și îmbunătățite va continua cu și mai mare intensitate. Testele de inteligență, așa cum se prezintă ele astăzi, sunt departe de a fi perfecte, cu toate reviziile făcute. Așa că rolul dominant pe care îl joacă bateriile de teste Stanford-Binet și Wechsler nu este deloc sigur pentru viitor. Chiar dacă multiplele revizii efectuate până acum au condus la îmbunătățirea unor elemente de conținut și la noi calități psihometrice, aceste teste nu diferă în esență de caracteristicile și de concepția care a stat la baza construirii scalelor originale.

Predicția 3: vor avea loc schimbări revoluționare de tip „perestroika" în testarea școlară. Unii specialiști susțin că în secolul XXI se vor utiliza mai ales testele de achiziție standardizate la nivel național, în timp ce alții resping această idee. În anii următori, testele de performanță ar putea înlocui testele standardizate cu răspunsuri multiple la alegere. Testele de performanță reclamă ca subiectul, în loc să ofere un răspuns verbal sau sa completeze o foaie de răspuns, să facă ceva. Astfel, elevilor li s-ar cere să scrie eseuri, să ofere răspunsuri scrise la probleme specificate sau să rezolve probleme de matematică. Testarea performanței este multiplu fațetată și include proceduri precum: observarea studentului ce susține o conversație într-o limbă străină; solicitarea ca un elev să conducă în mod real un experiment; cerința ca mai mulți elevi să lucreze împreună cu un grup și observarea interacțiunilor; oferirea către elevi a unor probleme care nu au un răspuns sau au mai mult de un răspuns corect și observarea modului de abordare.

Predicția 4: vor continua controversele, neînțelegerile și schimbările. Motivul principal al controverselor dintre psihometricieni este legat de imperfecțiunile instrumentelor psihodiagnostice. Din aceste considerente schimbarea va fi una dintre caracteristicile constante în acest domeniu al psihologiei practice.

6.2. Teste de inteligență

Majoritatea psihologilor recunosc în prezent că testele de inteligență măsoară nivelul de dezvoltare a unor abilități intelectuale care depind atât de măsura de instruire a individului, cât și de predispozițiile natuarale ale acestuia. Diferențierea dată este imposibilă prin intermediul administrării testelor de inteligență.

Dependența rezultatelor testării de factorul social determină caracterul lor schimbător. Înțelegerea acestui fapt conduce la schimbarea scopului de bază al testării. Dacă pe timpuri rezultatele măsurărilor gradului de inteligență au fost folosite în scopul distribuției subiecților pe anumite categorii și elaborării predicțiilor pe termen lung, atunci în prezent psihologii renunța la aceste practici.

Clasificarea strictă a indivizilor în conformitate cu rezultatele obținute la testele de inteligență avea consecințe negative, deoarece nivelul scăzut al IQ se asocia cu nedezvoltarea acestuia și schimba atitudinea celor din jur față de copil și defavoriza condițiile de dezvoltare a lui.

În prezent, testele de inteligență sunt administrate în scopuri de prognoză în reușita școlară și de repartizare a elevilor în diferite tipuri de școli. De exemplu, în SUA pentru ca copilul să obțină loc înbtr-o școală pentru copiii supradotați el trebuie să obțină un IQ după testul Stanford-Bine nu mai mic de 135 unități.

În demeniul predicției reușitei școlare în baza rezultatelor la testele de inteligență există probleme. Așa, bunăoară, psihologii germani au stabilit că în baza rezultatelor obținute la testele de inteligență se pot face predicții numai parțiale privind succesul școlar al copiilor, deoarece indicii medii de corelație între rezultatele la teste și reușita școlară sunt în jurul valorii de 0,5. Valoarea dată a coeficientului de corelație corespunde valorii de 0,25 a coeficientului de determinare, ceea ce ar însemna că numai 25% de diferențe în reușita școlară a elevilor pot fi argumentate prin diferențele în rezultate obținute la testele de inteligență.

Deci, predicția succesului școlar în baza testelor de inteligență este o problemă dificilă din cauza prezenței diferitilor factori determinați ai acestui proces, printre care cei mai evidenți ar fi influența familiei și a personalității copilului. IQ ar avea o influență mai mică asupra reușitei școlare în comparație cu alți factori. La scăderea valorii predictive a testelor de inteligență indică mulți psihologi. A.Anastasi constată că pentru a face concluzii privind nivelul de dezvoltare al individului numai rezultatele testării sunt insuficiente [5,6]. Este necesar a completa aceste date cu informații, rezultate obținute prin intermediul aplicării altor metode: observații, date de caracter biografic, analiza metodelor de instruire etc. Pentru interpretarea corectă a rezultatelor testării este necesar a cunoaște motivarea subiectului în timpul testării, starea lui emoțională ș.a.m.d.

Influența mediului social asupra rezultatelor la testele de inteligență este atât de mare, încât psihologii, în scopul elaborării unor predicții mai mult sau mai puțin reușite, încearcă să introducă indicatori speciali pentru dependența de mediul social. De exemplu, psihologii americani propun indicatori speciali care țin cont de caracteristicile speciale ale instituțiilor de învățământ în care își fac studiile subiecții.

Tendințe similare sunt prezente și în cazul luării în considerare a mediului familial, în special a nivelului socioeconomic al elevilor. În acest scop sunt folosite diferite scale ale condițiilor socioeconomice – de la cele mai simple care includ un singur indice (de exemplu, datele despre ocupația tatălui sau despre nivelul de studii al părinților) până la cele mai complexe și diferențiate care ar conține informații nu doar despre părinți, dar și despre condițiile de trai (mărimea apartamentului), prezența condițiilor elementare de trai, prezența în casă a cărților, revistelor etc. Potrivit datelor prezentate de B.Bloom, corelațiile în rezultatele obținute în testele de inteligență între copiii de 7 și 16 ani pot crește de la 0,58 la 0,92 dacă este luat în considerare nivelul de studii al părinților.

Testele de inteligență pot și sunt folosite și în scopul de a urmări schimbările în dezvoltarea mintală a omului.

Există multe studii, cercetări asupra condițiilor care pot influența creșterea sau descreșterea gradului de inteligență. Este important să menționăm că aceste schimbări se pot datora atât modificărilor întâmplătoare în mediul social, cât și unor influențe planificate din exterior asupra individului. Psihologii au stabilit că creșterea sau descreșterea semnificativă a gradului de inteligență a copiilor pot fi provocate de următoarele cauze:

schimbări în structura familiei;

creșterea sau descreșterea venitului în familie;

schimbarea locului de trai;

frecventarea instituției preșcolare etc.

Creșterea IQ se poate datora unor programe compensatorice de instruire care au început să fie elaborate în SUA încă din anii 60 ai sec. XX pentru copiii din familii cu nivel socioeconomic scăzut. În prezent sunt elaborate mai multe programe, prin intermediul cărora se încearcă stimularea dezvoltării intelectuale a copiilor de vârstă precoce în scopul de a preîntâmpina influențele negative ale mediului ambiant asupra instruirii copiilor în școală.

Sunt date experimentale ce vizează încercări de a organiza a instruirea compensatorie aplicată copiilor de numai 3-4 luni, mamele cărora aveau un IQ mai mic de 70 de unități. Ocupațiile realizate cu acești copii de către educatori special pregătiți în acest sens au permis obținerea peste 4 ani la unii copii a valorilor IQ egale cu 135 de unități (norma este 100). Studiile de acest tip sunt interesante și valoroase din punctul de vedere al cercetării influenței factorului biologic și social asupra procesului de dezvoltare a copilului. Datele obținute confirmă semnificația de bază a educației și instruirii în procesul de dezvoltare intelectuală stabilită prin intermediul testelor de inteligență.

Unul dintre criteriile de clasificare a metodelor în psihodiagnoză este forma materialului stimul care permite evidențierea testelor verbale și nonverbale de inteligență. Testele verbale sunt compuse din probe (itemi) prezentate în formă verbală – tezte, cuvinte, propoziții, afirmații etc. Testele nonverbale de inteligență ca conținut pot fi prezentate în formă de imagini, desene, scheme sau în formă de obiecte – cubușoare, părți ale obiectelor etc. În aceste teste cunoașterea limbii este necesară numai pentru înțelegerea instrucțiunilor care sunt formulate simplu și concis.

Testele verbale de inteligență oferă indicatori cu privire la inteligența verbală, iar testele nonverbale – indicatori ai inteligenței nonverbale.

În psihodiagnoză uneori este folosită o altă clasificare a metodelor, în conformitate cu care sunt evidențiate:

testele de acțiune;

testele nonlingvistice;

testele nonverbale.

Testele de acțiune (performance tests) necesită operații cu obiectele cu folosirea minimală a creionului și hârtiei sau probele sunt îndeplinite prin intermediul unor mișcări pe hârtie (desenarea unor figuri, trasarea drumului de ieșire din labirint etc.).

Testele nonlingvistsice (nonlanguage tests) sunt elaborate în așa fel, încât nu cer folosirea limbajului atât din partea subiectului examinat, cât și din partea psihodiagnostului. Materialul stimul este prezentat în formă nonverbală, iar instrucțiunile sunt prezentate ca demonstrări nemijlocite a ceea ce trebuie de realizat fără folosirea limbajului scris sau oral.

Testele nonverbale (nonverbal tests) în această clasificare ar fi mai corect să fie numite după cum consideră A. Anastasi, teste care nu necesită deprinderi de citit/scris. Administrarea acestor teste presupune instrucțiuni orale și comunicare cu psihodiagnostul.

Aceste trei grupe de teste mai sunt numite uneori teste pentru populațiile specifice [5]. Inițial, ele au fost elaborate și administrate în scopul diagnosticului indivizilor care nu puteau fi studiați prin intermediul testelor verbale tradiționale:

copii cu nedezvoltarea vorbirii;

persoanele care nu pot citi și scrie;

copii preșcolari cu defecte în vorbire;

copii cu reținere în dezvoltarea psihică;

cetățeni străini;

condamnați din penetenciare.

Pe lângă categoriile menționate de subiecți, aceste teste sunt folosite și în cazurile diagnosticului persoanelor cu scopul determinării nivelului de dezvoltare al gândirii practice (constructori, arhitecți, pictori etc.).

În continuare vom prezenta câteva din cele mai populare teste de inteligență.

Testul Binet – Simon

Conținutul scalei, ediția 1905:

1. Coordonarea vizuală. Gradul de coordonare a mișcărilor capului și ochilor este determinat cu ajutorul unui chibrit, care este trecut ușor prin fața copilului.

2. Prinderea provocată tactil. Un mic cub din lemn este plasat în contact cu palma sau cu dosul palmei subiectului. Acesta trebuie să-l prindă și să-l ducă la gură. Mișcările și coordonarea lor sunt observate și consemnate.

3. Prinderea provocată vizual. Se procedează ca la punctul 2, cu deosebirea că obiectul este plasat în câmpul de prindere, de apucare al copilului, fără să fie în contact direct cu mâna lui. Experimentatorul îl încurajează oral și prin gesturi să-l apuce, să-l prindă.

4. Recunoașterea hranei. O bucată mică de ciocolată și o bucată de lemn similară ca dimensiuni sunt prezentate succesiv subiectului. Sunt consemnate semnele de recunoaștere și încercările de a intra în posesia lor.

5. Căutarea hranei când este interpusă o dificultate ușoară. O bucată mică de ciocolată ca în punctul 4 este învelită în hârtie și oferită subiectului. Sunt făcute observații asupra modului în care subiectul încearcă să obțină ciocolata, separând-o de învelitoare.

6. Executarea unor comenzi simple și imitarea gesturilor.

Aceasta este limita idioților determinată experimental.

7. Cunoașterea verbală a obiectelor. Copilul trebuie să atingă capul, urechea, nasul, etc. Și, de asemenea, să identifice, la comandă, unul din trei obiecte cunoscute: ceașcă, cheie, sfoară.

8. Recunoașterea obiectelor într-un desen. Copilul trebuie să identifice anumite obiecte dintr-un desen, denumite de experimentator.

9. Numirea tuturor obiectelor dintr-un desen.

Aceasta este limita superioară pentru un copil de 3 ani normal.

Cele trei teste anterioare nu sunt în ordinea crescătoare a dificultății. Din aceste considerente cine reușește la testul 7 în mod obișnuit reușește și la testele 8 și 9.

10. Compararea a două linii și discriminarea lor în funcție de lungime.

11. Reproducerea unor serii de 3 numere, imediat după prezentarea lor orală.

12. Discriminarea unor greutăți mici: a) 3 și 12 g; b) 6 și 15 g; c) 3 și 15 g.

13. Sugestibilitatea: a) modificarea testului 7: este căutat un obiect care nu se găsește printre cele prezentate; b) modificarea testului 8: Unde în desen este patapum? Unde este nicevo? Cuvintele date nu au nici un înțeles; c) Modificarea testului 10: două linii sunt comparate, dar nu sunt de aceeași lungime: care este mai mare și care mai mică?

Acest test este admis nu atât ca test de inteligență, cât ca test pentru „forța raționamentului” și „rezistența caracterului”.

14. Definirea unor obiecte familiare: casă, cal, furculiță, mama.

Aceasta este limita pentru copilul normal de 5 ani, exceptând cazul în care nu reușește la testul 13.

15. Repetarea propozițiilor de 15 cuvinte fiecare, imediat după ce sunt prezentate de către experimentator.

Aceasta este limita pentru imbecili.

16. Prezentarea diferențelor dintre variate perechi de obiecte reamintite din memorie: a) hârtie și carton; b) muscă și fluture; c) lemn și sticlă.

Acest test poate numai el singur să separe efectiv copiii normali între 5 și 7 ani.

17. Memoria imediată a desenelor unor obiecte familiare. 13 desene lipite pe 2 bucăți de carton sunt prezentate simultan. Subiectul se uită la ele 30 de secunde și apoi le numește pe cele reamintite.

18. Desenarea din memorie a 2 imagini diferite, prezentate simultan, timp de 10 secunde.

19. Repetarea unor serii de numere după prezentarea orală a acestora. Trei serii a câte 3 numere, trei a câte patru numere fiecare, trei serii a câte cinci numere fiecare etc. Sunt prezentate până când nici una dintre cele trei serii nu este repetată corect. Scorul obținut este dat de numărul cifrelor în seriile cele mai lungi care au fost repetate corect.

20. Evidențierea din memorie a asemănărilor dintre obiecte familiare: a) mac sălbatic (roșu) și sânge; b) furnică, muscă, fluture și purice; c) ziar, etichetă, desen.

21. Discriminarea rapidă a liniilor. O linie de 30 cm este comparată succesiv cu 15 linii variind între 31 și 35 cm. Apoi este folosit un set mai dificil de comparații dintre o linie de 100 mm și 12 linii variind între 101 și 103 mm.

22. Aranjarea în ordine a cinci greutăți: 15 g, 12g, 9g, 6g, și 3g, care au aceeași dimensiune.

23. Identificarea greutății lipsă din seriile din cadrul testului 22, din care o greutate a fost înlăturată. Greutățile rămase nu sunt așezate în ordine. Acest test este oferit când testul 22 este trecut.

Aceasta este foarte probabil limita pentru moroni.

24. Găsirea cuvintelor care să rimeze cu un cuvânt dat, după ce se exemplifică.

25. Completarea cu un singur cuvânt a unor propoziții.

26. Construirea unor propoziții plecând de la trei cuvinte date, de exemplu: Paris, bulevard, fericire.

27. Răspunsul la 25 de întrebări de dificultate gradată, cum ar fi, de exemplu: „Care este lucrul pe care-l faci când simți că ți-e somn?”; „De ce este mai bine să continui cu perseverență ceva ce a fost început decât să abandonezi și să începi altceva?”.

Acest test singur depistează moronul.

28. Determinarea timpului, a orei, dacă limba mare și cea mică a ceasului ar fi schimbate.

29. Îndoirea și tăierea hârtiei.

30. Distincția între termeni abstracți.

Trei din aceste probe vizau dezvoltarea motorie, iar celelalte 27 erau desemnate să măsoare abilitățile cognitive. Mai mult de jumătate dintre itemi erau destinați celor cu o accentuată retardare și toți itemii cuprindeau sarcini ce aveau legătură cu problemele vieții cotidiene.

Reușita la itemul 6 al scalei a fost considerată limită superioară pentru idioții adulți.

Reușita la itemul 16 al scalei a fost considerată limită superioară pentru imbecilii adulți.

Reușita la itemul 23 al scalei a fost considerată limită superioară a moronilor adulți.

Reușita la itemul 24 sau 25 excludea diagnosticul de retardare mentală la un adult.

Scala, ediția 1905 a fost concepută pentru identificarea retardaților mental cu vârsta între 2 și 12 ani.

Conținutul scalei, ediția 1908.

În anul 1908 apare ediția a doua în care a fost considerabil mărit numărul de probe. Toate 58 de subteste au fost grupate pe niveluri de vârstă începând de la 3 și până la 13 ani. Ca exemplu, pentru vârsta de 5 ani au fost selectate acele probe care au fost îndeplinite reușit de 80-90% de copii normal dezvoltat de această vârstă. Prin intermediul probelor din scară erau testate multe funcții printre care mai mult aptitudinile de înțelegere, judecată ș.a. O îmbunătățire a scalei a fost introducerea conceptului de vârstă mentală, care este rezultatul la test ce corespunde vârstei cronologice (în ani și luni) a unui grup de copii normali. Administrarea subtestelor cu durata între 30 și 85 de minute începea cu determinarea vârstei de bază (cel mai înalt nivel de vârstă la care subiectul reușește la toate subtestele). Testarea continuă până la determinarea vârstei – plafon (ceiling age) – nivelul de vârstă cel mai scăzut la care subiectul eșuează la toate subtestele. Apoi, vârsta mentală a copilului se calculează însumând vârsta de bază cu un credit de 1 an pentru fiecare dintre subtestele trecute peste nivelul acestei vârste. În cazul în care sunt trecute mai puțin de 5 subteste nu se însumează nimic.

Conținutul scalei din 1908:

3 ani: a arăta nasul, ochii, gura; a enumera părțile componente ale unui desen; a repeta două cifre; a repeta o construcție verbală de șase silabe; a-și spune numele de familie.

4 ani: a indica sexul său; a numi cheia, cuțitul, banul; a repeta trei cifre; a compara două linii.

5 ani: a compara două cutii de greutăți diferite; a copia un pătrat; a repeta o construcție de 10 silabe; a număra patru monede simple; a reface un joc din două piese.

6 ani: a repeta o construcție de 16 silabe; a compara două figuri din punct de vedere estetic; a defini, prin folosire individuală, obiecte familiare; a executa trei sarcini simultan; a spune propria vârstă; a distinge între dimineață și seară.

7 ani: a indica lacunele într-o figură; a număra cele 10 degete; a copia un triunghi și un romb; a repeta cinci cifre; a descrie un desen; a număra 13 monede simple; a numi patru monede.

8 ani: a citi un text oarecare, reținând două lucruri în memorie; a număra nouă monede (trei simple, trei duble); a numi patru culori; a număra descrescător de la 20 la 0; a compara două obiecte din memorie; a scrie după dictare.

9 ani: a indica data completă (ziua, luna și anul); a enumera zilele săptămânii; a utiliza definiții superioare; a memora șase elemente, după lectura unui text oarecare; a ordona cinci greutăți; a împărți 20 de monede în grupuri de câte patru.

10 ani: a enumera lunile; a numi nouă monede; a localiza trei cuvinte în două fraze; a răspunde la trei întrebări care solicită inteligența; a răspunde la cinci întrebări care solicită memoria.

11 ani: a critica fraze ce conțin absurdități; a localiza trei cuvinte într-o frază; a spune mai mult de 60 de cuvinte în trei minute; a da definiții abstracte; a pune cuvintele în ordine.

12 ani: a repeta șapte cifre; a găsi trei rime; a repeta o construcție verbală de 26 de silabe; a interpreta desene.

13 ani: a face un decupaj; a completa un triunghi.

Una dintre obiecțiile cele mai importante făcute acestei variante a scalei se referă la faptul că ea a fost încărcată cu probe de tip verbal în detrimentul subtestelor ce vizează funcționarea perceptual-motorie.

Conținutul scalei, ediția 1911.

În 1911 apare varianta a treia a acestei scări de inteligență (anul morții premature a lui A. Binet) care nu se deosebea mult de varianta precedentă. Pentru diagnosticarea nivelului dezvoltării intelectuale a fost găsită o soluție genială – copiii erau supuși unor astfel de probe (teste) despre care se știa în ce vârstă copiii normali le pot soluționa corect. Când copilul se isprăvea corect cu probele pe care le soluționau copiii de vârsta lui, el se considera a fi normal. A. Binet a propus că aceste probe să fie folosite în scopul determinării vârstei mentale (mental age) care ușor putea fi comparată cu vârsta cronologică. Vârsta mentală se calcula ca suma vârstei de bază (nivelul de vârstă maximal până la care toate probele sunt îndeplinite corect) și unui anumit număr de luni în corespundere cu probele pentru nivelurile superioare de vârstă. Deci, vârsta mentală se determina ca vârsta de bază plus lunile adăugătoare. Măsură absolută a inteligenței este diferența dintre vârsta mentală și vârsta cronologică. Însă diferența menționată are semnificație diferită pentru copii de diferită vârstă, deoarece dezvoltarea inteligenței este un proces neuniform. Un an în plus sau în minus la vârsta de 3 ani este cu totul altceva în comparație cu vârsta de 15 ani.

În această versiune există cinci subteste pentru fiecare dintre cele 11 niveluri de vârstă. Se acordă credite parțiale în ani pentru cei care trec mai puțin de cinci subteste. Scala a fost extinsă și include un nivel pentru adulți.

Conținutul scalei din 1911:

nivelul de vârstă de 3 ani: indică nasul, ochii și gura; repetă două numere; enumeră obiectele într-un desen; spune numele de familie; repetă o propoziție formată din șase silabe.

nivelul de vârstă de 4 ani: indică propriul sex; numește cheia, cuțitul și banii; repetă trei numere; compară două linii.

nivelul de vârstă de 5 ani: compară două greutăți; copiază un pătrat; repetă o propoziție ce conține 10 silabe; numără patru monede; unește jumătățile unui dreptunghi divizat.

nivelul de vârstă de 6 ani: distinge între dimineață și după-masă; definește cuvinte familiare în funcție de întrebuințare; copiază un romb; numără 13 monede; distinge pozele unor fețe urâte și frumoase.

nivelul de vârstă de 7 ani: arată mâna dreaptă și urechea stângă; descrie o imagine; execută trei comenzi date simultan; evaluează valoarea a șase monede, dintre care trei sunt duble; numește patru culori.

nivelul de vârstă de 8 ani: compară două obiecte din memorie; numără de la 20 la 0; observă omisiunile dintr-o imagine; numește ziua și data; repetă cinci numere.

nivelul de vârstă de 9 ani: dă restul la bani; definește obiecte familiare în funcție de utilizarea lor superioară; recunoaște toate monedele și bancnotele uzuale; răspunde sau înțelege „întrebări ușoare";

nivelul de vârstă de 10 ani: aranjează cinci cuburi în ordinea greutății; copiază două desene din memorie; critică afirmațiile absurde; răspunde sau înțelege „întrebări dificile”; utilizează trei cuvinte date în nu mai mult de două propoziții.

nivelul de vârstă 12 ani: rezistă sugestiei privind lungimea liniilor; compune o propoziție conținând trei cuvinte date; numește 60 de cuvinte în 3 minute; definește trei cuvinte abstracte; descoperă sensul propoziției dezorganizate.

nivelul de vârstă de 15 ani: repetă șapte cifre; găsește, într-un minut, trei rime pentru un cuvânt dat; repetă o propoziție de 26 de silabe; interpretează imaginile; interpretează faptele date.

nivelul adult: rezolvă testul de tăiere a hârtiei; rearanjează un triunghi în imaginație; evidențiază diferențele între perechile de termeni abstracți; găsește trei diferențe între președinte și rege; găsește înțelesul principal al unei lecturi selective.

Scala Stanford-Binet, ediția a patra

În anul 1985 este publicată una dintre cele mai elaborate baterii de inteligență – Scala de inteligență Stanford-Binet (a patra ediție) sub semnătura psihologilor: R.L. Thorndike, E. Hagen și J. Sattler.

Fundamentarea teoretică. Scală are la bază un model ierarhic al abilității cognitive, ce cuprinde, la rândul lui, trei niveluri. Cei care au dezvoltat acest model ierarhic au fost influențați de teoriile curente din domeniul psihologiei cognitive. Modelul și testele care măsoară fiecare dintre factorii săi poate fi prezentat în felul următor. La vârful modelului este factorul G, respectiv Raționamentul general, care este utilizat de către subiecți pentru a rezolva problemele pe care nu au fost învățați să le rezolve. Următorul nivel împarte factorul G în trei factori majori: abilități cristalizate, abilități analitic-fluide și memoria de scurtă durată. Abilitățile cristalizate reprezintă factorii cognitivi implicați în achiziționarea și utilizarea informației necesare pentru abordarea conceptelor verbale și cantitative în vederea rezolvării problemelor. Aceste abilități fiind influiențate de educație reprezintă, de asemenea, mai multe deprinderi de rezolvare a problemelor verbale și cantitative achiziționate pentru o varietate de experiențe de învățare, atât formale (în școală), cât și informale. La al treilea nivel al modelului, abilitățile cristalizate sunt divizate în doi factori minori, și anume raționamentul verbal și raționamentul cantitativ.

Abilitățile analitic-fluide reprezintă deprinderile cognitive necesare pentru rezolvarea unor probleme implicând stimuli nonverbali sau figurali. Experiențele generale de viață sunt considerate a fi mult mai importante în dezvoltarea acestor abilități decât educația formală. Abilitățile analitic-fluide sunt măsurate cu ajutorul Raționamentului abstract/ vizual.

Al treilea factor pentru al doilea nivel (factori minori de grup) este Memoria de scurtă durată, care a fost inclus datorită relațiilor sale pozitive cu sarcini mult mai complexe ale performanțelor cognitive. El este o măsură a abilității individuale de a reține informația până când ea este stocată în memoria de lungă durată și, pe de altă parte, de a extrage informația din memoria de lungă durată în vederea utilizării ei pentru rezolvarea de probleme. Acest factor nu mai este diferențiat, la al treilea nivel.

Tabelul 3. Modelul structurii teoretice, Scala de inteligență Stanford-Binet, a patra ediție

În această ediție termenul de inteligență a fost înlocuit cu cel de dezvoltare cognitivă. În Manualul pentru a patra ediție nu mai sunt folosiți termeni precum inteligență, IQ, vârstă mentală. În loc de coeficient de inteligență (IQ) este utilizat conceptul de scor standard al vârstei – Standard Age Score (SAS). A patra ediție a acestei scale și-a mai propus ca, suplimentar diagnosticării nivelului general al dezvoltării cognitive, să ofere un profil clinic util al abilităților cognitive și să reducă ponderea prea mare a deprinderilor verbale din conținutul edițiilor anterioare.

În consecință, deși a patra ediție a scalei este o revizie a edițiilor anterioare, ea apare ca fiind un test absolut modern privitor la conținut, scale și proceduri de testare.

Scala de inteligență Stanford-Binet(a patra ediție) a fost construită în scopul măsurării abilităților cognitive a subiecților cu vârsta între 2 și 23 de ani. Datele normative sunt disponibile numai pentru indivizii pînă la 23 de ani, limitând, astfel, utilizarea scalei pentru adulți. Din aceste considerente, ea trebuie să fie folosită în vederea atingerii obiectivelor, care sunt legate mai ales de copiii și tinerii de vârstă școlară. În același timp ea urmărește și alte obiective suplimentare: de a diferenția între elevii retardați mental și elevii cu dificultăți de învățare; de a ajuta la înțelegerea motivului pentru care, în mod particular, un elev are dificultăți de învățare în școală; de a identifica elevii talentați.

Conținut scalei. Echipamentul testului este constituit din: manualul pentru administrare și scorare; manualul tehnic; materialele pentru subteste; foaia de răspuns standard.

Bateria cuprinde 15 teste cu itemi aranjați în ordinea crescătoare a dificultății, fiind desemnați cu litere de la Y. Fiecare nivel are doi itemi, cu un grad de dificultate aproximativ egal. Examinatorul trebuie să stabilească, în raport cu fiecare test, vârsta de bază și vârsta-plafon. Manualul oferă informații detaliate cu privire la modul de administrare a testului.

Conținutul succint al scalei:

Testul 1 – Vocabular. Conține 46 de itemi, dintre care primii 14 sunt imagini ale unor obiecte comune, iar ceilalți 32 prezintă cuvinte pe care subiecții trebuie să le definească.

Testul 2 – Memorarea mărgelelor. Examinatului i se arată, timp de 5 secunde, un aranjament al mărgelelor și, apoi, i se cere să-l reproducă din memorie utilizând mărgele ce pot fi grupate în patru forme și trei culori. Acest test este administrat pentru toate nivelurile de intrare, deși exemplele și sarcinile diferă în funcție de acestea. De exemplu, nivelurile de intrare A-G (itemii 1-10) solicită subiectului doar să arate care sunt mărgelele ce i-au fost arătate, în timp ce nivelurile H-Q (itemii 11-26) îi cer să reproducă modelul de construcție oferit.

Testul 3 – Cantitativ. Itemii 1-12 solicită subiecților să numere, să adune, să scadă și să formeze serii logice de numere. Ceilalți itemi (13-40) solicită rezolvarea unor probleme cantitative prezentate fie vizual, fie oral. Testul este administrat la toate nivelurile de intrare. Examinații pot folosi creion și hârtie pentru a rezolva itemii.

Testul 4 – Memorarea propozițiilor. Sarcina subiectului examinat este de a repeta anumite propoziții prezentate de către examinator. Există itemi pentru familiarizare, iar testul este administrat la toate nivelurile de intrare. Propozițiile trebuie să fie prezentate cu același ritm, iar examinatorul trebuie să coboare vocea la sfârșitul itemului.

Testul 5 – Analiza structurii. Acest test este singurul cu timp impus (necesită folosirea cronometrului). El este administrat la toate nivelurile de intrare și are itemi-exemplu în afara nivelurilor A-C. Primii șase itemi utilizează forma de lucru, iar itemii 7-42 utilizează cuburile albe și negre. Sarcina subiectului este, pentru anumiți itemi, de a reproduce un model oferit cu ajutorul unei imagini și, pentru alți itemi, de a reproduce, cu ajutorul cuburilor, un model oferit de examinator.

Testul 6 – Înțelegerea. Primii șase itemi solicită subiectului să arate diferite părți ale corpului unui copil, a cărui imagine este prezentată pe un cartonaș. Itemii 7-42 cer subiectului să ofere un răspuns verbal la întrebări privind evenimente comune (de exemplu: „De unde cumpără oamenii cărțile?"). Testul este administrat la toate nivelurile de intrare și nu folosește itemi-exemplu.

Testul 7 – Absurdități. Este aplicat numai subiecților cu nivel de intrare A-L, cărora li se cere să arate ce este greșit în cadrul unor imagini absurde. Există exemple pentru nivelurile A-B.

Testul 8 – Memorarea cifrelor. Subiectului i se prezintă o serie de cifre, iar el trebuie să le repete, întâi, în aceeași ordine și, apoi, în ordine inversă. Cifrele sunt citite cu o rată de una pe secundă, iar vocea examinatorului este coborâtă la sfârșitul fiecărui item.

Testul 9 – Copierea. Este folosit numai pentru nivelurile A-J. Nu sunt folosiți itemi-exemplu. Pentru itemii 1-12 subiectului examinat i se cere să reproducă modelele examinatorului făcute din cuburi. Pentru itemii 13-28 examinatul trebuie să reproducă desene oferite. Se permite folosirea radierei.

Testul 10 – Memorarea obiectelor. Este administrat subiecților cu un nivel de intrare/și peste acest nivel. Sunt prezentate imagini cu unul sau mai multe obiecte și apoi se cere identificarea obiectelor în ordinea corectă a apariției lor. Obiectele sunt arătate cu o rată de unul pe secundă și sunt folosiți itemi-exemplu.

Testul 11 – Matricele. Subiectului i se cere să completeze obiectul lipsă dintr-o serie. La itemii 1-22 este folosit formatul bazat pe alegerea multiplă, iar la itemii 23-26 este folosit un format scris.

Testul 12 – Serii de numere. Subiectului examinat i se prezintă o serie de numere ce sunt aranjate în funcție de o anumită regulă și el trebuie, după ce descoperă regula, să le completeze cu încă două numere. Testul se aplică numai subiecților cu un nivel de intrare / și peste acest nivel. Subiectul poate folosi creion și hârtie și ambele numere trebuie să fie corecte pentru a primi credit. Deși nu este timp impus, se sugerează că, pentru fiecare item, să se aloce circa două minute.

Testul 13 – Îndoitul și tăierea hârtiei. Testul este administrat numai subiecților cu un nivel de intrare M și deasupra. Pentru itemi-exemplu, examinatorul îndoaie și taie bucăți de hârtie, iar examinatul, folosind un format cu răspunsuri la alegere, selectează imaginea ce demonstrează cum va arăta hârtia când va fi despăturită.

Testul 14 – Relații verbale. Acest test este administrat numai examinaților cu nivel de intrare M și peste acest nivel. Examinatorul numește patru lucruri, iar examinatul spune prin ce se aseamănă primele trei și prin ce se deosebesc de al patrulea.

Testul 15 – Construirea ecuației. În cadrul acestui test, oferit pentru nivelurile de intrare M și peste, examinatul are sarcina de a construi o relație matematică, folosind numere și simboluri operaționale ( +, -, = etc.). Deși nu este un timp impus, se sugerează ca, pentru fiecare item, să fie folosite în jur de două minute. Examinatul poate folosi creion și hârtie pentru a găsi răspunsul.

Administrare și scorare. Ediția a patra a Scalei se aplică individual de către un examinator experimentat, într-un loc liniștit, fără nici o sursă de distragere. Pentru a aplica și interpreta corect testele, este necesar ca examinatorul să fi parcurs un proces de formare pentru administrarea testelor, în general, și un proces de formare pentru administrarea acestei baterii, în special. La rândul lui, Manualul pentru administrare oferă sugestii importante privind: a) modul de adaptare a testelor la specificul individual; b) modul de dezvoltare și menținere a raportului examinator/ examinat; c) modul în care să fie testați copiii de vârstă preșcolară.

Timpul mediu pentru administrarea întregii baterii este între 60 și 90 de minute. Pentru a realiza o bună măsurare a modului de funcționare intelectuală este necesar să fie aplicate toate testele. Autorii recomandă însă ca examinatorul să apeleze la una dintre bateriile sugerate pentru diferite grupuri de vârstă. De asemenea, ei recomandă, pentru anumiți subiecți, aplicarea bateriei în două sesiuni.

Pentru consemnarea rezultatelor subiecților este utilizat Caietul de răspuns standard (Record booklet), care are un număr de 40 de pagini. Pe prima pagină a acestuia sunt înregistrate scorurile parțiale și totale (scoruri compozite) ce alcătuiesc secțiunea a doua. Secțiunea întâi cuprinde date de identificare a subiectului. Secțiunea a treia cuprinde factori comportamentali care afectează performanța la test. Folosindu-se o scală cu cinci trepte, se consemnează în legătură cu fiecare dintre următorii factori:

1) Atenția

a) absorbit de sarcină foarte ușor distras

2) Reacții în timpul aplicării testului

nivel de activitate normală…….nivel de activitate anormală

inițiativă în activitate așteaptă să fie întrebat

rapiditate în răspuns necesită stimulare

3) Independență emoțională

încredere socială insecurizare

încredere reală în sine……neîncredere în propriile abilități

confortabil în compania adulților stânjenit

siguranță anxietate

4) Comportamentul de rezolvare a problemelor

persistent renunță ușor

reacționează la eșec în mod firesc…reacționează la eșec în

mod nefiresc

doritor să continue caută să termine

stimulat de sarcinile grele… preferă numai sarcinile ușoare

5) Independență față de sprijinul examinatorului

simte nevoia unei minime îndrumări simte nevoia unei laude constante și a încurajării

6) Limbaj expresiv

articulare excelentă articulare foarte săracă

7) Limbaj receptiv

excelentă discriminare a sunetelor………discriminare a sunetelor

foarte săracă

8) A fost dificil să stabiliți relația cu această persoană?
ușor………………………………. dificil

Aplicarea bateriei presupune parcurgerea mai multor etape. La început se administrează testul Vocabular, cu scopul de a determina nivelul de intrare pentru celelalte teste. Pentru testul Vocabular, nivelul de intrare este determinat de vârsta cronologică a subiectului. Nivelul de intrare determină, de asemenea, care subteste sunt administrate, precum și punctul de intrare specific pentru fiecare subtest. De exemplu, un examinat la nivelul cel mai scăzut, respectiv nivelul A (corespunzând vârstei cronologice de la 2,0 la 3 ani și 11 luni, dar depinzând de scorul la testul Vocabular), ar primi șapte teste, pe lângă testul Vocabular. Fiecare dintre acestea (Memorarea mărgelelor, Cantitativ, Memorarea propozițiilor, Analiza structurii, Înțelegere, Absurdități, Copiere) au ca nivel de intrare primul item. Pe de altă parte, unui examinat pentru care nivelul de intrare este T (corespunzând vârstelor cronologice între 6,0 și 15 ani și 11 luni, depinzând de rezultatul la testul Vocabular) i s-ar aplica următoarele teste, cu numărul itemului de intrare între paranteze: Memoria mărgelelor (15), Cantitativ (15), Memorarea propozițiilor (19), Analiza structurii (19), Înțelegere (19), Absurdități (19), Memorarea cifrelor, în același sens și în sens invers (1), Memorarea obiectelor (1), Matrice (3) și Serii de numere (3).

Bateria aplicată cuprinde un număr de la 8 la 13 teste, depinzând de vârsta examinatului și de nivelul de intrare stabilit cu ajutorul testului Vocabular. Există câteva versiuni abreviate recomandate de autori și detaliate în Manualul de administrare.

Plecând de la punctul de intrare pentru un subtest, examinatorul administrează itemi până când se stabilesc nivelul de bază, pe de o parte, și nivelul-plafon, pe de altă parte. Nivelul de bază este stabilit când toți cei patru itemi pentru două niveluri consecutive sunt trecuți. Ajuns aici, se presupune că examinatul ar reuși la toți itemii mai ușori, de sub acest nivel. După ce este determinat nivelul de bază, examinatorul administrează itemii din ce în ce mai dificili, până la determinarea nivelului-plafon ( când subiectul eșuează la trei din patru sau la toți cei patru itemi ce aparțin la două niveluri consecutive). De aici se presupune că itemii de peste acest nivel nu ar mai putea fi trecuți.

Administrarea Scalei de inteligență Stanford-Binet, ediția a patra, la fel ca versiunile anterioare, are un caracter adaptiv, în sensul că se bazează pe abilitatea estimată a examinatului (în baza subtestului Vocabular).

După ce au fost atinse cele două niveluri, se trece la scorare. Se acordă un punct pentru reușita la un item și 0 puncte pentru eșec. Scorul brut este convertit în scorul standard al vârstei (SAS), bazat pe tabelele de norme, corespunzător vârstei cronologice a subiectului. În cadrul fiecărei arii de abilități cognitive, valorile SAS pentru testele administrate sunt însumate și ceea ce se obține este convertit, folosind tabelul de norme corespunzător și stabilind, astfel, SAS pentru fiecare arie cognitivă, începând cu Raționamentul verbal. În final, sunt însumate scorurile standard pentru cele patru arii cognitive, iar rezultatul obținut este transformat, în baza tabelului de norme, în scorul compozit. Acesta este un indice global al performanței intelectuale. El este o estimare a factorului g al lui Spearman (abilitate mentală generală).

Examinatorii pot raporta scorul compozit SAS, împreună cu limitele de încredere, bazate, la rândul lor, pe magnitudinea erorii standard a măsurării (SEM). Acest scor, plus sau minus o deviație standard, oferă limite de încredere în pondere de 68%. Dacă se adaugă sau se scade 1.96 SEM, sunt oferite limite de încredere în pondere de 95%, iar, dacă se adaugă plus sau minus 2.58 SEM, limitele de încredere vor fi de 99% (proprietățile distribuției normale). De exemplu, pentru un copil ce obține un scor compozit de 120, limitele de încredere pentru o pondere de 95% vor fi de la 114 la 126, iar limitele de încredere pentru o pondere de 99% vor fi de la 112 la 128.

Lista comparațiilor dintre subteste ce urmează nu include toate variantele posibile și, de aceea, nu reflectă toate interpretările posibile. Interpretările care urmează trebuie să fie văzute ca ipoteze, ce necesită a fi investigate în continuare printr-un studiu al rezultatelor copilului la întregul test și printr-o analiză clinică a acestuia. Toate ipotezele trebuie să fie tratate ca tentative. Concluziile derivate din analiza de profil nu trebuie niciodată să fie considerate definitive.

1) Compararea subtestelor ce țin de factorul înțelegerea verbală:

a) Vocabular(V) și Înțelegere (C). Ambele subteste implică procesarea verbală, dar într-o oarecare măsură în diferite contexte.

V > C: un scor înalt și unul scăzut la Înțelegere pot sugera stângăcie în utilizarea abilității verbale și cunoștințelor generale în situații de viață, ceea ce poate însemna prezența unei judecăți alterate;

V < C: un scor scăzut și unul înalt la Înțelegere pot sugera o formare de noțiuni limitată, exceptând cazul în care abilitatea conceptualizării este aplicată pentru rezolvarea problemelor din viața socială.

b) Vocabular(V) și Relații verbale(VR). Deși ambele măsoară nivelul gândirii abstracte și abilității pentru formarea conceptelor, Relații verbale este un mijloc mai bun de măsurare a acestor abilități.

VR > V: un scor înalt verbale și unul scăzut pot sugera existența unei bune abilități pentru gândirea abstractă, dar și o abilitate limitată privind înțelegerea înțelesului cuvintelor;

VR < V: un scor scăzut verbale și unul înalt pot sugera dificultăți în formarea conceptelor abstracte, dar și o bună abilitate privind înțelegerea înțelesului cuvintelor.

c) Relații verbale (VR) și Înțelegere (C). Ambele sunt implicate, în parte, în deprinderile de conceptualizare. Relații verbale solicită, în mod obișnuit, un singur cuvânt ca răspuns, în timp ce Înțelegerea solicită un răspuns extins care interrelaționează cu setul de idei (adică gândirea propozițională);

VR > C: un scor înalt verbale și unul scăzut la Înțelegere pot sugera o bună gândire abstractă, dar și dificultăți în aplicarea abilității conceptualizării la rezolvarea problemelor ce țin de viața socială. Acest pattern poate sugera, de asemenea, existența unui deficit al exprimării verbale implicând gândirea propozițională;

VR < C: un scor scăzut verbale și unul înalt la Înțelegere pot sugera un deficit în formarea conceptelor verbale cu privire la abilitatea conceptualizării lumii reale.

d) Înțelegere (C) și Absurdități (A). Ele reflectă într-o oarecare măsură inteligența socială. Comparația leagă cunoașterea convențiilor sociale (Înțelegere) de abilitatea de a discerne incongruențe în materialul prezentat vizual (Absurdități).

A > C: un scor înalt , cuplat cu unul scăzut la Înțelegere, poate sugera existența unor bune deprinderi observaționale, însă o înțelegere limitată a convențiilor sociale;

A < C: un scor scăzut , cuplat cu unul crescut la Înțelegere, poate sugera înțelegerea convențiilor sociale, dar și dificultăți în utilizarea deprinderilor observaționale.

e) Vocabular(V) și Memoria pentru propoziții(MS). Ambele implică procesarea verbală (în particular, la vârstele între 2 și 7 ani). Compararea acestor subteste poate oferi un indice al unei balanțe relative între memoria de lungă durată (Vocabular) și memoria de scurtă durată (Memoria pentru propoziții).

-V > MS: un scor înalt și unul scăzut pentru propoziții pot sugera că memoria de lungă durată este mai bine dezvoltată decât memoria de scurtă durată;

– V < MS: un scor scăzut și unul crescut pentru propoziții pot sugera că memoria de scurtă durată este mai bună decât memoria de lungă durată.

f ) Înțelegere (C) și Memoria pentru propoziții (MS). Cele două subteste implică procesarea verbală (în particular, la vârstele de la 2 la 7 ani). Această comparație oferă o estimare a raționamentului verbal versus memoria verbală de scurtă durată.

C > MS: un scor înalt la Înțelegere și unul scăzut pentru propoziții pot sugera că raționamentul verbal este mai bine dezvoltat decât memoria verbală de scurtă durată;

C < MS: un scor scăzut la Înțelegere și unul înalt pentru propoziții pot sugera că raționamentul verbal nu este tot la fel de bine dezvoltat precum memoria verbală de scurtă durată.

2) Compararea subtestelor la factorul Raționamentul nonverbal/Vizualizare:

a ) Analiza structurii(PA) și Copiere(CP). Această comparație relaționează abilitatea vizual-spațială cu abilitatea vizual-motorie.

PA > CP: un scor înalt structurii și unul scăzut pot sugera abilitate vizual-spațială adecvată și abilitate vizual-motorie inadecvată;

PA < CP: un scor scăzut structurii și unul crescut pot sugera abilitate vizual-spațială inadecvată și abilitate vizual-motorie adecvată.

b ) Analiza structurii (PA) și Matrice (M). Ele implică raționamentul nonverbal. În Analiza structurii, totuși, raționamentul implică analiza și sinteza, în timp ce în Matrice raționamentul este mai mult analogic.

PA > M: un scor mai mare structurii și unul mai mic pot sugera deprinderi adecvate de analiză și sinteză, deprinderi inadecvate de raționament analogic;

PA < M: un scor scăzut structurii și unul înalt pot sugera deprinderi inadecvate de analiză și sinteză și deprinderi adecvate de raționament analogic.

c) Analiza structurii (PA) și Îndoitul și tăiatul hârtiei (PF). Ambele implică abilitatea vizual-spațială, dar Îndoitul și tăiatul hârtiei este un instrument mult mai bun pentru măsurarea acestei abilități. În Analiza structurii este oferită o reprezentare concretă, pe când la Îndoitul și tăiatul hârtiei examinatul trebuie să discearnă cum arată hârtia când este despăturită.

PA > PF: un scor înalt structurii și un scor scăzut la Îndoitul și tăiatul hârtiei pot sugera că abilitatea vizual-spațială este mai adecvată când stimulul este concret, și nu când este mai puțin concret;

PA < PF: un scor scăzut structurii și unul înalt la Îndoitul și tăiatul hârtiei pot sugera că abilitatea vizual-spațială este mai puțin adecvată când stimulul este concret, și nu când este mai puțin concret.

d )Analiza structurii (PA) și Cantitativ (Q). Această comparație relaționează raționamentul spațial nonverbal cu raționamentul numeric.

– PA > Q: un scor înalt structurii și un scor scăzut la Cantitativ pot sugera existența unei abilități adecvate privind raționamentul spațial nonverbal, dar și o abilitate inadecvată privind raționamentul numeric;

– PA < Q: un scor scăzut structurii și unul crescut pot sugera că există o abilitate inadecvată privind raționamentul spațial nonverbal și o abilitate adecvată privind raționamentul numeric.

e) Analiza structurii (PA) și Memoria mărgelelor (BM). Aceste teste implică discriminarea vizuală și relațiile spațiale. În Memoria mărgelelor, totuși, aceste deprinderi sunt măsurate prin sarcini ce solicită memoria vizuală de scurtă durată, pe când în Analiza structurii deprinderile sunt măsurate utilizând stimuli care rămân în fața subiectului cât rezolvă sarcina. În plus, Analiza structurii, spre deosebire de memoria mărgelelor, are o componentă puternică privind raționamentul.

PA > BM: un scor înalt structurii și unul scăzut mărgelelor pot sugera că deprinderile privind discriminarea vizuală și relațiile spațiale sunt adecvate când memoria de scurtă durată nu este implicată și inadecvate când memoria de scurtă durată este implicată;

PA < BM: un scor scăzut structurii și unul înalt mărgelelor pot sugera că deprinderile privind discriminarea vizuală și relațiile spațiale sunt adecvate când memoria de scurtă durată este implicată și inadecvate când memoria de scurtă durată nu este implicată.

f) Cantitativ (Q) și Serii de numere (NS). Deși ambele implică abilitatea privind raționamentul numeric, Seriile de numere reprezintă un instrument mult mai bun pentru măsurarea raționamentului.

Q > NS: un scor înalt și un scor scăzut de numere pot sugera o înțelegere adecvată a conceptelor matematice, dar o abilitate inadecvată privind raționamentul numeric;

Q < NS: un scor scăzut și un scor înalt de numere pot sugera o înțelegere inadecvată a conceptelor matematice, dar o abilitate adecvată privind raționamentul numeric.

g) Cantitativ (Q) și Construirea ecuației (EB). Ambele implică raționamentul numeric, dar Construirea ecuației solicită, în mai mare măsură, raționamentul logic și flexibilitatea în rearanjarea și manipularea simbolurilor matematice.

Q > EB: un scor înalt și un scor scăzut ecuației pot sugera înțelegerea adecvată a conceptelor matematice, dar o inadecvată implicare a raționamentului logic și a flexibilității în utilizarea simbolurilor matematice;

Q < EB: un scor scăzut și un scor înalt ecuației pot sugera o înțelegere inadecvată a conceptelor matematice și o adecvată implicare a raționamentului logic și a flexibilității în utilizarea simbolurilor matematice.

h) Serii de numere (NS) și Construirea ecuației (EB). Aceste teste implică raționamentul numeric. În plus, Construirea ecuației presupune cunoașterea operațiilor matematice și a flexibilității în utilizarea simbolurilor matematice.

NS > EB: un scor crescut de numere și un scor scăzut ecuației pot sugera o abilitate adecvată privind raționamentul numeric și logic, dar o înțelegere inadecvată a operațiilor convenționale și o flexibilitate limitată în utilizarea simbolurilor matematice;

NS < EB: un scor scăzut de numere și un scor crescut ecuației pot sugera o abilitate inadecvată privind raționamentul numeric și logic, dar o cunoaștere adecvată a operațiilor convenționale și flexibilitate în utilizarea simbolurilor matematice.

3) Compararea subtestelor pentru factorul Memorie

a) Memoria pentru propoziții (MS), Memoria pentru cifre (MD), Memoria pentru obiecte (MO) și Memoria mărgelelor (BM). Deși toate implică memoria de scurtă durată, ele se deosebesc, pe de o parte, prin faptul că sunt folosiți stimuli cu înțeles sau fără și, pe de altă parte, prin faptul că modalitatea de procesare poate fi vizuală sau auditivă. Combinațiile posibile sunt următoarele: Memoria pentru propoziții
(memorie auditivă și memorie logică); Memoria pentru cifre (memoria auditivă și memoria mecanică); Memoria pentru obiecte (memoria vizuală și memoria logică);
– MS > MD: un scor scăzut pentru propoziții și unul crescut pentru cifre pot sugera o memorie adecvată de scurtă durată pentru materialul cu înțeles și o memorie inadecvată de scurtă durată pentru materialul fără sens;

– MS < MD: un scor scăzut pentru propoziții și un scor crescut pentru cifre pot sugera o memorie inadecvată de scurtă durată pentru materialul cu înțeles și o memorie adecvată de scurtă durată pentru materialul fără înțeles;

– MS > MO: un scor înalt pentru propoziții și un scor scăzut pentru obiecte pot sugera că, pentru stimulii cu înțeles, memoria auditivă de scurtă durată este adecvată, însă memoria vizuală de scurtă durată este inadecvată;

– MS < MO: un scor scăzut pentru propoziții și un scor înalt pentru obiecte pot sugera că, pentru stimulii cu înțeles, memoria auditivă de scurtă durată este inadecvată, iar memoria vizuală de scurtă durată este adecvată;

– MD > BM: un scor înalt pentru cifre și unul scăzut pentru mărgele pot sugera că, pentru materialul fără înțeles, memoria auditivă de scurtă durată este adecvată, iar memoria vizuală de scurtă durată este inadecvată;

– MD < BM: un scor scăzut pentru cifre și unul crescut mărgelelor pot sugera că, pentru materialul fără înțeles, memoria auditivă de scurtă durată este inadecvată, iar memoria vizuală de scurtă durată este adecvată;

– BM > MO: un scor crescut mărgelelor și unul scăzut pentru obiecte pot sugera că memoria vizuală de scurtă durată pentru materialul fără înțeles este adecvată, dar este inadecvată pentru materialul cu înțeles;

– BM < MO: un scor scăzut mărgelelor și unul înalt pentru obiecte pot sugera că memoria vizuală de scurtă durată este mai puțin adecvată pentru materialul fără înțeles decât pentru materialul cu înțeles.

b) Memoria pentru cifre – în aceeași ordine (MD-F) versus Memoria pentru cifre în ordine inversă (MD-R). Ambele componente ale Memoriei pentru cifre implică atenția. Cu toate acestea, Memoria pentru cifre – în ordine inversă implică procese prosexice mult mai complexe.

– MD-F > MD-R: un scor înalt pentru cifre – în aceeași ordine și un scor scăzut pentru cifre – în sens invers (diferențe de trei sau mai multe puncte scor brut) pot sugera că subiectul nu a depus un extraefort necesar pentru învățarea sarcinii mai dificile de a-și reaminti cifrele în ordine inversă; alternativ, pot indica o bună memorie auditivă, dar o slabă memorie vizuală bazată pe o informație auditivă (o ipoteză foarte tentantă);

– MD-F < MD-R: un scor scăzut pentru cifre – în aceeași ordine și unul înalt pentru cifre – în ordine inversă pot arăta că subiectul se raportează pentru cifre – în ordine inversă mai mult ca la o provocare decât ca la o sarcină ce implică doar repetarea unor numere.

c) Memoria pentru propoziții (MS) și Memoria pentru obiecte (MO) versus Memoria pentru cifre (MD) și Memoria mărgelelor (BM). Această comparație pune în contrast subtestele care măsoară memoria de scurtă durată pentru materialul cu înțeles (Memoria pentru propoziții, Memoria pentru obiecte) versus Memoria de scurtă
durată pentru materialul fără sens (Memoria pentru cifre, Memoria mărgelelor).

– MS, MO > MD, BM: un scor înalt pentru propoziții și Memoria pentru obiecte, cuplat cu un scor scăzut pentru cifre și Memoria mărgelelor, poate sugera că examinatul are o mai bună memorie de scurtă durată când materialul are înțeles;

– MS, MO < MD, BM: un scor scăzut pentru propoziții și Memoria pentru obiecte, cuplat cu un scor înalt pentru cifre și mărgelelor, poate sugera că examinatul are o mai bună memorie când materialul este fără înțeles.

d) Memoria pentru propoziții (MS) și Memoria pentru cifre (MD) versus Memoria pentru obiecte (MO) și Memoria mărgelelor (BM). Această comparație pune în contrast memoria auditivă de scurtă durată și memoria vizuală de scurtă durată.

– MS, MD > MO, BM: un scor înalt pentru propoziții, pentru cifre și un scor scăzut pentru obiecte, mărgelelor pot sugera că memoria auditivă de lungă durată este mai bună decât memoria vizuală de scurtă durată;

– MS, MD < MO, BM: un scor scăzut pentru propoziții, pentru cifre și un scor înalt pentru obiecte, mărgelelor pot sugera că memoria auditivă de lungă durată a examinatului este mai slabă decât memoria lui vizuală de scurtă durată.

e) Memoria mărgelelor (BM) versus Memoria pentru propoziții (MS), Memoria pentru cifre (MD) și Memoria pentru obiecte (MO). Această comparație pune în contrast un subtest care utilizează stimuli prezentați simultan cu acelea care utilizează stimuli prezentați succesiv.

– BM > MS, MD, MO: un scor înalt mărgelelor și un scor scăzut pentru propoziții, Memoria pentru cifre și Memoria pentru obiecte pot sugera că memoria de scurtă durată a examinatului este mai bună când stimulii sunt prezentați simultan și mai slabă când sunt prezentați succesiv;

– BM < MS, MD, MO: un scor scăzut mărgelelor și unul înalt pentru propoziții, Memoria pentru cifre și Memoria pentru obiecte pot sugera că memoria de scurtă durată a examinatului este mai slabă când stimulii sunt prezentați simultan, și nu succesiv.

4) Compararea subtestelor privind factorii Înțelegere, Raționament/Vizualizare non-verbală și Memorie.

a) Relații verbale (VR) și Analiza structurii (PA). Ambele reflectă abilitatea privind raționamentul abstract și, totodată, reclamă abstragerea relațiilor din itemii-stimul.

– VR > PA: un scor înalt verbale și unul scăzut structurii pot sugera că abilitatea privind raționamentul abstract este mai bună cu stimuli verbali decât cu stimuli nonverbali;

– VR < PA: un scor scăzut verbale și unul înalt structurii pot sugera că abilitatea privind raționamentul abstract este mai bună cu stimuli nonverbali decât cu stimuli verbali.

b) Înțelegere (C) și Cantitativ (Q) versus Vocabular (V), Relații verbale (VR) și Memoriapentru cifre (MD). Această comparație pune în contrast subtestele care au întrebări relativ lungi (Înțelegere și Cantitativ) cu acelea care au întrebări relativ scurte (Vocabular, Relații verbale, Memoria pentru cifre).

– C, Q > V, VR, MD: un scor înalt la Înțelegere și Cantitativ, cuplat cu un scor scăzut , Relații verbale și Memoria pentru cifre, poate sugera că subiectul obține performanțe mai bune când stimulii sunt lungi; copilul depune, probabil, mai mult efort în cazul sarcinilor de o durată relativ mai lungă;

– C, Q < V, VR, MD: un scor scăzut la Înțelegere și , cuplat cu un scor înalt , Relații verbale și Memoria pentru cifre, poate sugera că examinatul obține mai bune performanțe când stimulii verbali sunt scurți.

c) Vocabular (V), Înțelegere (C) și Relații verbale (VR) versus Absurdități (A), Cantitativ (Q) și Serii de numere (NS). Această comparație pune în contrast subtestele care reclamă o anumită cantitate de expresii verbale (Vocabular, Înțelegere și Relații
verbale) cu cele care reclamă o cantitate relativ mică de expresii verbale (Absurdități,Cantitativ, Serii de numere).

– V, C, VR > A, Q, NS: un scor înalt , Înțelegere și Relații verbale, cuplat cu un scor scăzut , Cantitativ și Serii de numere, poate sugera că examinatul obține mai bune performanțe când sarcinile reclamă o mai mare cantitate de expresii verbale; o posibilitate este că examinatul (copilul) poate depune un extraefort în situații care reclamă exprimarea verbală;

– V, C, VR < A, Q, NS: un scor scăzut , Înțelegere și Relații verbale, cuplat cu un scor ridicat , Cantitativ și Serii de numere, sugerează că un copil reușește mai bine când sarcinile reclamă o exprimare verbală relativ mai puțină. O explicație ar fi aceea că examinatul poate depune un mai mare efort numai în cazul sarcinilor ce reclamă un efort verbal minimal.

d) Absurdități (A) versus Analiza structurii (PA), Matrice (M) și Îndoitul și tăiatul hârtiei (PF). Această comparație contrastează un test care conține stimuli perceptuali relativ cu înțeles (Absurdități) cu acelea care conțin stimuli perceptuali abstracți (Analiza structurii, Matrice, îndoitul și tăiatul hârtiei).

– A > PA, M, PF: un scor înalt , cuplat cu un scor scăzut structurii, Matrice și Îndoitul și tăiatul hârtiei, poate sugera că examinatul reușește mai bine când i se oferă stimuli vizuali cu înțeles;

– A < PA, M, PF: un scor scăzut , cuplat cu un scor ridicat structurii, Matrice și Îndoitul și tăierea hârtiei, poate sugera că examinatul obține mai bune performanțe când stimulii vizuali sunt abstracți, și nu concreți.

e) Vocabular (V), Relații verbale (VR) și Cantitativ (Q) versus Memoria mărgelelor(BM), Memoria pentru propoziții (MS), Memoria pentru cifre (MD) și Memoria pentru obiecte (MO). Această comparație contrastează subtestele care implică memoria
de lungă durată (Vocabular, Relații verbale și Cantitativ) cu acelea care implică memoria de scurtă durată (Memoria mărgelelor, Memoria pentru propoziții, Memoria pentru cifre și Memoria pentru obiecte).

– V, VR, Q > BM, MS, MD, MO: un scor ridicat , Relații verbale și Cantitativ, cuplat cu un scor scăzut mărgelelor, Memoria pentru propoziții, Memoria pentru cifre și Memoria pentru obiecte poate sugera că subiectul reușește mai bine la sarcinile ce solicită memoria de lungă durată;

– V, VR, Q > BM, MS, MD, MO : un scor scăzut , Relații verbale, Memoria pentru propoziții, Memoria pentru cifre și Memoria pentru obiecte, poate sugera că examinatul reușește mai bine la sarcinile care solicită memoria de scurtă durată.

f) Analiza structurii (PA), Îndoitul și tăiatul hârtiei (PF) și Memoria mărgelelor (BM) versus Cantitativ (Q) și Matrice (M). Aceasta este comparația care distinge subtestele ce abordează procesele vizualizării spațiale de subtestele cu sarcini perceptuale, care nu implică aceste procese.

– PA, PF, BM > Q, M: un scor înalt structurii, Îndoitul și tăiatul hârtiei și Memoria mărgelelor, cuplat cu un scor scăzut și Matrice, poate sugera că examinatul reușește mai bine când sarcinile perceptuale reclamă vizualizarea spațială;

– PA, PF, BM < Q, M: un scor scăzut structurii, Îndoitul și tăiatul hârtiei și Memoria mărgelelor, cuplat cu un scor înalt și Matrice, poate sugera că examinatul reușește mai slab când sarcinile perceptuale reclamă vizualizarea spațială.

Standardizare. Lotul de standardizare a cuprins un număr de peste 5.000 de subiecți, cu vârsta între 2 și 23 de ani, selectați pentru a fi reprezentativi în raport cu populația SUA în anul 1980. Eșantionul a avut următoarea compoziție: 78% – albi; 12% – negri; 6% – hispanici; 2% – asiatici; 2% – alții. Subiecții au fost distribuiți în 17 grupe de vârstă (de la 2 ani la 23 ani și 11 luni). În stabilirea eșantionului au fost luate în atenție o serie de variabile, precum: regiunea geografică, dimensiunea comunității, rasa, sexul, statutul socioeconomic. Cu toate măsurile luate pentru a se realiza o bună standardizare, există obiecția legată de faptul că eșantionul a cuprins într-o măsură mai mare copiii ce proveneau din clasa de mijloc și din cea superioară și într-o măsură mult mai mică pe cei aparținând clasei inferioare. Problema a fost „rezolvată" prin faptul că au fost încărcate diferențiat scorurile individuale în calcularea datelor normative.

Rezultatele obținute de subiecții incluși în eșantion au fost repartizate astfel:

Caracteristici psihometrice. Fidelitatea scorurilor variază în funcție de diferite teste și diferite grupe de vârstă. Pentru cea mai mare parte, coeficienții privind fidelitatea sunt calculați în baza Formulei 20 Kuder-Richardson (KR-20) și au o valoare ridicată. În Manualul tehnic este specificat, că pentru folosirea Formulei KR-20 este necesar să presupui că toți itemii de sub nivelul de bază au fost trecuți, iar la toți itemii de deasupra nivelului-plafon subiecții au eșuat. Întrucât, în realitate, presupunerea că eșecul va fi prezent la fiecare item de deasupra nivelului-plafon nu este confirmată strict, valoarea coeficienților de corelație poate fi oarecum mărită.

Valoarea cea mai mare a fidelității s-a obținut, la toate vârstele, pentru scorul compozit standard al vârstei (Composite SAS), ea înscriindu-se între 0.95 și 0.99. Coeficienții fidelității pentru diferite arii cognitive depind de numărul testelor folosite și au o valoare cuprinsă între 0.80 și 0.97. Pentru testele individuale, cu excepția testului Memorarea obiectelor, valoarea coeficienților fidelității se înscrie între 0.80 și 0.90. Pe ansamblu, valoarea coeficienților fidelității tinde să fie mai mare pentru grupurile subiecților mai în vârstă. Intervalul dintre cele două testări a fost de 16 săptămâni.

Fidelitatea test-retest a fost calculată pentru două loturi, cu vârsta de 5 ani (57 de subiecți) și, respectiv, de 8 ani (55 de subiecți). Pentru cele mai multe dintre teste, valoarea coeficienților, deși mai scăzută decât a celor calculați privind consistența internă, se înscrie în limite acceptabile. Valori scăzute au fost obținute la testul Cantitativ (0.28), la testul Copiere (0.46) și pentru aria Raționamentului cantitativ (0.51). În afara acestor excepții, valorile coeficienților fidelității incluse în Manualul tehnic sunt comparate favorabil cu cele prezentate pentru WISC-R, WAIS-R, K-ABC și alte teste de inteligență administrate individual.

Pentru verificarea validității Scalei Stanford-Binet autorii și-au orientat cercetările asupra a trei aspecte de bază:

structura internă a testului (folosind analiza factorială și intercorelațiile dintre teste);

corelații între Ediția a patra și alte instrumente de măsurare a abilităților intelectuale;

performanța indivizilor, identificați prin alte instrumente psihodiagnostice, ca fiind în posesia unui nivel scăzut al abilităților intelectuale.

O variantă a analizei factoriale confirmatoare a fost utilizată pentru a investiga structura factorială internă a Ediției a patra. Rezultatele obținute au fost folosite drept argumente pentru fundamentarea bateriei. În mod clar, fiecare test este saturat la un nivel înalt în factorul g sau factorul abilitate generală. Nu în mod surprinzător, testul Vocabular a avut cea mai mare încărcătură în factorul g (0.76), în timp ce Memoria pentru obiecte avea cea mai slabă încărcătură (0.51). Alte teste (de exemplu, Memoria pentru propoziții, Matrice, Copiere) arătau că sunt saturate în alți factori decât cei propuși de model.

Cu referire la intercorelațiile cu alte teste, după cum se poate constata din tabel, în urma cercetărilor s-a observat că Scala Stanford-Binet, a patra ediție, corelează, la nivel înalt, cu: Stanford-Binet Forma L-M (1972) – 0.81; Wechsler Intelligence Scale for Children, Revised (WISC-R), IQ global – 0.83 ; Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI), IQ global – 0.80; Wechsler Adult Intelligence Scale, Revised (WAIS-R), IQ global – 0.91; Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), scoruri standard – 0.82-0.89.

Tabelul 4. Corelații ale scorului compozit , ediția a patra, cu cele mai demne de încredere teste de măsurare a inteligenței.

Pentru loturile de copii cu dificultăți de învățare s-au obținut următoarele valori ale corelației Scalei Stanford-Binet, ediția a patra, cu: Stanford-Binet, Forma L.M. (1972) – 0.79; Wechsler Intelligence Scale for Children, QI global – 0.87; Kaufman Assessment Battery for Children – 0.66.

Merite și limite ale scalei. Scala Stanford-Binet, a patra ediție, este unul dintre cele mai elaborate instrumente pentru măsurarea inteligenței. În urma nenumăratelor studii efectuate au fost scoase în evidență o serie de merite incontestabile, dar și unele limite.

Meritele scalei:

nivel înalt al validității: scala a arătat o bună validitate concurentă, demonstrată de valorile corelațiilor cu alte instrumente psihodiagnostice folosite pentru măsurarea abilităților cognitive;

nivel înalt al fidelității: valoarea coeficienților privind consistența internă a scorului compozit și a scorurilor pe factori este foarte înaltă (valoarea medianului se înscrie între 0.91 și 0.97), cu o eroare standard a măsurării de mai puțin de cinci puncte;

standardizare excelentă: procedurile de standardizare s-au dovedit a fi foarte bune, eșantionul fiind alcătuit în funcție de mai multe variabile, precum: regiunea geografică, mărimea comunității, apartenența etnică, vârsta, sexul și statutul socioeconomic;

proceduri bune de administrare, confirmate de practică. Răspunsurile borderline sunt probate și sunt oferiți itemi-exemplu pentru cele mai multe subteste;

instrucțiuni de aplicare și materiale ale testelor adecvate: direcțiile de aplicare a testelor sunt ușor de citit, materialele sunt bine construite și sunt atractive, itemii-exemplu la multe teste ajută subiecții să înțeleagă cerințele sarcinii; lipsa unui timp impus constituie un avantaj pentru subiecții care nu pot obține performanțe sub presiunea timpului;

criterii de scorare: criteriile pentru scorare au fost pregătite cu mare atenție; la testele Vocabular, Înțelegere și Relații verbale sunt prezentate rațiunile pentru acordarea scorurilor de 1 punct sau 0 puncte; un număr de exemple demonstrează aplicabilitatea principiilor de scorare.

Limitele scalei:

Lipsa unei baterii comparabile de-a lungul tuturor nivelurilor de vârstă acoperite de scală. Aceasta este o limită serioasă, deoarece scorurile obținute de copii de diferite vârste sunt bazate pe diferite combinații de subteste. Numai șase subteste sunt aplicate la toate vârstele (Vocabular, Înțelegere, Analiza structurii, Cantitativ, Memoria mărgelelor și Memoria pentru propoziții). Două teste încep la cel mai scăzut nivel de vârstă și se opresc la nivelul anilor adolescenței (Absurdități și Copiere). Patru subteste încep la vârsta de 7 ani și se aplică până la cel mai înalt nivel de vârstă (Matrice, Serii de numere, Memoria pentru cifre, Memoria pentru obiecte). Un subtest începe la vârsta de 12 ani și se aplică până la cel mai înalt nivel (Construirea ecuației). Numai la două niveluri de vârstă unui copil i se pot administra toate cele 15 teste (12 și 13 ani). Lipsa continuității de-a lungul nivelurilor de vârstă, precum și în interiorul subtestelor face dificile monitorizarea schimbărilor în performanță la subteste și realizarea unor studii longitudinale.

Întinderea scorurilor este variabilă: scala eșuează în a oferi o aceeași întindere a scorurilor compozite, a scorurilor pe factori sau a scorurilor la subteste pentru toate nivelurile de vârstă acoperite de scală. De exemplu, scorurile compozite mai mari de 164 pot fi obținute de la vârstele de la 2-0-0 ani la 12-11-15 ani. După această vârstă, ele încep să scadă, astfel că, la vârsta de 17-11-16 ani, cea mai mare valoare a scorului compozit este 149. Aceasta înseamnă că, dacă un examinat răspunde la fiecare item corect, scorul lui va fi diferit cu 15 puncte (aproape o deviație standard), dacă ar fi testat, întâi, la vârsta de 12 ani și, din nou, la vârsta de 18 ani. În mod similar, scorul compozit cu valoarea 36 nu poate fi obținut la toate nivelurile de vârstă. De exemplu, cele mai scăzute scoruri posibile la vârsta de 2 ani sunt: 95 (la vârsta de 2-0-0 ani); 87 (la vârsta 2-3-16 ani); 80 (la vârsta de 2-7-16 ani) și 73 (la vârsta de 2-11-16 ani). Numai la nivelul de vârstă 3-3-16 ani un copil poate obține un scor mai mare decât două deviații standard sub medie. Această valoare limită înseamnă că nu poate fi realizată diagnosticarea retardării mentale pentru copiii cu vârsta între 2 și 3 ani.

Sprijin limitat pentru scorurile celor patru arii cognitive: analiza factorială nu oferă suport pentru scorurile celor patru arii cognitive de-a lungul tuturor nivelurilor de vârstă acoperite de scală.

Dificultăți în scorarea răspunsurilor. Când răspunsurile la testele Relații verbale, Înțelegere și Vocabular diferă de cele incluse în Ghidul pentru administrare și scorare, ele pot fi cotate cu dificultate. De asemenea, răspunsurile la testul Copiere sunt dificil de scorat.

Dificultăți în interpretarea normelor pentru subtestele la care au fost estimate valorile scorurilor scalate pentru aceeași vârstă: de exemplu, valorile estimate ale scorului standard sunt oferite pentru vârstele 15, 16 și 17 ani la testul Absurdități. Pentru aceste vârste scorurile brute pot fi convertite în scoruri standard. Ghidul pentru administrare și scorare nu oferă însă nici un fel de statistică descriptivă pentru aceste niveluri de vârstă. De aceea, se recomandă ca subtestele să fie utilizate numai pentru vârstele în raport cu care este oferită statistica descriptivă.

Absența descrierii procedurii pentru stabilirea criteriilor de diferențiere: nu există informații în Manualul tehnic sau în Ghidul de administrare și scorare privind numărul de itemi ce trebuie administrați înainte de a opri testarea.

Timpul de administrare este exagerat de lung. Dat fiind că numai un singur subtest este prevăzut cu timp impus, perioada de aplicare a scalei poate fi foarte mare. A aplica întreaga baterie pe un adolescent poate să dureze două ore și chiar mai mult.

Puncte pentru nivel de intrare incorect: punctele pentru nivelul de intrare indicate în Ghidul de administrare și scorare pot să nu fie potrivite pentru toți copiii. De aceea, testul poate fi în mod nenecesar prelungit și copiilor li se pot aplica itemi care sunt prea dificili la începutul testului.

În concluzie, Scala de inteligență Stanford-Binet, ediția a patra, este unul dintre cele mai cunoscute și mai demne de încredere teste ce măsoară abilitățile intelectuale. Ea pleacă de la o teorie puternică, bazată pe cercetări mai recente în psihologia cognitivă, și acoperă o paletă de deprinderi cognitive mai largă ale examinatului în comparație cu edițiile anterioare. În practică s-a impus mai ales în testarea copiilor, pentru a diagnostica retardarea mentală, pentru a prognostica și explica achizițiile academice.

Testul Labirinturile Porteus

Scurt istoric. Pentru prima dată Labirinturile Porteus (Porteus Maze Test, PMT) au apărut în anul 1914 în Melbourne, Australia, unde autorul își desfășura activitatea. Seriile originale au fost publicate în 1915. Interesul pentru a realiza un asemenea instrument s-a conturat în prima decadă după 1910, când s-a înregistrat o preocupare mai largă în cadrul învățământului de a diferenția copiii retardați mental de cei normali. Ca răspuns la această cerință, Binet a construit un test bazat pe deprinderi verbale, iar Porteus a construit acest instrument pentru măsurarea inteligenței nonverbale. El 1-a folosit ulterior, mai ales după ce a fost angajat în cadrul Școlii de formare Vineland din New Jersey, cunoscut centru pentru tratarea și cercetarea retardaților mental. Labirinturi similare au fost încorporate în cadrul unor teste și baterii, precum: Scala pe puncte a testelor de performanță (Point Scale of Performance Tests) aparținând lui Grace Arthur, Scala Wechsler de inteligență pentru copii, Scala Wechsler de inteligență pentru copii preșcolari și școlari mici. Timp de peste 80 de ani Labirinturile Porteus au trezit interesul și preocuparea teoreticienilor și practicienilor psihologi. În lucrarea sa din 1965, autorul, cu o largă carieră în domeniul psihologiei clinice, pe lângă o serie de date autobiografice, realizează și o evaluare a modului în care a fost utilizat testul de-a lungul timpului.

Obiective. Testul se adresează subiecților începând cu vârsta de 3 ani și până la cei ce aparțin vârstei adulte, cu condiția ca ei să nu aibă probleme cu vederea și să poată utiliza un creion pentru a desena. El este accesibil și celor cu un nivel scăzut de inteligență, precum și celor ce provin din alte medii socioculturale. Intenția este de a măsura inteligența nonverbală, mai exact – inteligența în planul performanței. Se pare însă că testul oferă psihologului informație mai multă decât cea legată strict de inteligență.

Administrare și scorare. Testul nu beneficiază de un Manual special. Cartea scrisă de autor în anul 1965 are doar parțial această calitate. Există instrucțiuni verbale specifice, însă testul este esențialmente nonverbal. Punerea lui în practică nu este chiar așa de simplă după cum s-ar părea, fiind necesară o anumită experiență practică acumulată. Pot fi calculate două tipuri majore de scoruri. Primul îl constituie vârsta testului (The Test Age), care este bazată pe cel mai înalt nivel al labirintului pe care subiectul a reușit să-1 completeze și pe numărul de încercări necesare pentru reușita la fiecare dintre labirinturi. Aceasta este transformată în Coeficientul testului (Test Quotient) utilizând vârsta cronologică a subiectului și, desigur, tabelele care sunt disponibile. Al doilea tip este scorul calitativ (Q score), care derivă din erorile făcute (de exemplu, depășirea liniilor, ridicarea creionului, neglijența în trasarea direcției în interiorul labirintului etc.).

Deși nu s-a impus prea mult atenției în practică, autorul recomandă și calcularea unui scor privind stilul subiectului de a desena labirinturi, numit Scorul conformității-variabilității (C-Vscore), care, la rândul lui, ar trebui să fie indicator al caracteristicilor personalității subiectului.

Conținut. Fiecare labirint presupune un punct de plecare și un punct de sosire, subiectul având ca sarcină trasarea, cu ajutorul creionului, dar fără a-1 ridica, a unei linii între două puncte, evitând aleile oarbe situate de-a lungul traseului. Nu există limită de timp. Labirinturile variază în complexitate, forme mai simple fiind cele destinate copiilor mici. Sunt trei seturi de labirinturi: Seria originală (seriile Vineland), Extensia și Suplimentul. Acestea din urmă încep cu desene adresate copiilor cu vârsta de 7 ani și, în general, intenționează să ofere subiecților forme paralele și mai dificile decât seriile originale. Testul și-a găsit utilitate mai ales în clinică și în școală, în cazul în care a fost necesară, mai ales, o măsurare nonverbală. El a fost și, de asemenea, este folosit pentru luarea deciziilor privind retardarea mentală, pentru testarea copiilor cu probleme de vorbire, a celor ce provin din medii culturale diferite, precum și pentru diferențierea delincvenților de nedelincvenți. Nu în ultimul rând, testul este folosit și în calitate de instrument de cercetare a unei game variate de probleme.

Până la apariția testelor lui Wechsler, Labirinturile Porteus erau pe larg utilizate, ocupând locul 2, după testul Stanford-Binet. După 1935 însă, el și-a mai pierdut din popularitate, fiind însă destul de mult utilizat (locul 23, de exemplu, în cadrul ierarhiei realizate în urma anchetei efectuate, în 1982, de către B.Lubin, R.M. Larsen și J.D. Matarazzo).

Standardizare. Manualul testului nu oferă date.

Caracteristici psihometrice. Referitor la fidelitate, există date oarecum contradictorii. Astfel, se evidențiază valoarea scăzută a fidelității formei paralele pentru scorurile la vârsta testului (corelația în jur de 0,50). Pe de altă parte, J.L. Horn (1972) susține că se poate presupune că valoarea fidelității scorului Porteus este de cel puțin 0,75, deoarece el corelează la acest nivel cu Cuburile Knox. Autorul însuși a atras atenția asupra efectului practicii în administrarea testului: există, la a doua aplicare, un efect de 1,25 ani, iar la a treia aplicare se mai adaugă un efect de 0,7 an.

În ceea ce privește validitatea, ca o concluzie mai generală rezultată în urma corelării testului cu alte teste de inteligență, valorile coeficienților variază de la un nivel moderat la un nivel înalt. Valoarea corelației de 0,50 este reprezentativă pentru studiile cu alte teste de inteligență. Valori înalte ale corelațiilor au fost obținute cu teste ce implică abilitățile spațiale, cum ar fi cazul Cuburilor Kohs și Cuburilor Knox. În cartea lui Porteus se menționează că testul își sporește valoarea predictivă când este în combinație cu testul Binet. Din nefericire, nu sunt efectuate studii mai restrânse privind validitatea predictivă a Labirinturilor Porteus.

Revizuind mai multe cercetări efectuate, M.Riddle și A.H. Roberts au ajuns, în anul 1977, la concluzia că Scorul cantitativ identifică în mod specific delincvenții, diferențele față de normali fiind semnificative și consistente.

În concluzie, deși există o întreagă istorie în jurul acestui instrument psihodiagnostic, el prezintă încă multe deficiențe, printre care cele mai importante sunt următoarele: nu există un Manual adecvat; administrarea și scorarea trebuie să fie mult mai clare; sugestiile și recomandările pentru interpretare sunt slab organizate; caracteristicile tehnice sunt modeste.

În anul 1938 în Regatul Unit apare un test care cu mici modificări este administrat și în prezent în toată lumea – Matricele progresive al lui J.C. Raven (1902–1970) ca un test de inteligență generală care reduce la minimum influențele culturale și de instruire ale subiecților:

Matrix 1938, seriile ABCDE pentru populația generală;

Matrix 1947, în culori, seriile A, Ab, B, pentru copii și examene clinice;

Matrix 47/ 62, seriile I și II, pentru studenți și persoane cu studii superioare.

Matrix 38

Proba a fost elaborată pornind de la postulatul că principiile neogenetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie să permită alcătuirea unui test care să diferențieze indivizii în funcție de capacitatea lor de a-și mobiliza imediat calitățile observației și claritatea raționamentului.

În perioada când subiectul rezolvă proba testul măsoară aptitudinile lui de a:

înțelege figurile fără semnificație definită;

sesiza relațiile care există între ele;

concepe natura figurii care urmează și completează fiecare sistem de relații prezentat și, astfel

dezvolta un sistem de a raționa.

Testul conține 60 de probe, 5 serii a câte 12 probleme.

Soluția este evidentă de la primele probleme din serie, iar ordinea de prezentare furnizează un antrenament metodic în modul de a rezolva aceste probleme. Testul implică o ordine standardizată a modului de lucru. În aceste condiții, cele 5 serii furnizează 5 posibilități de a înțelege metoda și 5 teste de capacități mentale.

Proba a reușit să acopere „câmpul total al dezvoltării intelectuale”, plecând de la momentul când copilul este capabil să înțeleagă că este vorba de a căuta o bucată care lipsește pentru a completa un desen. Restul permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparații și de a raționa prin analogie.

Contribuția fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenței și validității estimării. Autorul descrie matricele ca probă de observare și de claritate a gândirii. Fiecare probă este în realitate sursa sau originea unui sistem de gândire. De aici și denumirea de matrice progresive. Testul are o corelație 0,86 cu scala Terman-Merrille.

Matricele 47

Testul este utilizat pentru copii, vârstnici, studii antropologice, examinări clinice sau pentru persoane care au suferit alterări ale inteligenței.

Seriile A, Ab și B acoperă ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili în general copiii de aproximativ 11 ani. Forma conține planșe colorate.

Matricele 62

Testul a fost elaborat pentru persoane cu inteligență medie sau peste medie. În cazul administrării testului în timp liber se determină capacitățile maxime de observație și raționament logic. Administrarea testului în timp limitat ajută la determinarea rapidității cu care se execută corect o muncă intelectuală.

Această formă prezintă două serii: seria A, care conține 12 probleme pentru prezentarea și exersarea metodei de rezolvare și seria B, care are 48 de probleme ce se aseamănă cu cele din seriile C, D și E din Matrix 38.

Rezolvarea testului necesită cel puțin 30 minute pentru subiectul cu capacitate intelectuală superioară.

Seria I se rezolvă în 10 minute și se face evaluarea subiectului ca deficient, mediu sau strălucitor. În ultimul caz i se poate administra seria II pentru determinări mai exacte.

La începutul anilor '30 din sec. XX este elaborat testul pentru diagnosticul deteriorărilor inteligenței – Babcock's Deterioration Test. Testul includea probele verbale din scala Stanfod – Binet administrate aici în scopul aprecierii nivelului inteligenței pacientului, după care urmau 24 de probe orientate la determinarea vitezei de răspuns și a aptitudinii de învățare. Acești indici, luați împreună, se considerau drept o reflectare a nivelului de funcționare a inteligenței. Diferența dintre indici era considerată a fi o reflectare a gradului de scădere a inteligenței.

În grupul testelor nonverbale sunt incluse acele tehnici care permit diagnosticul reprezentanților diferitelor grupuri culturale. A fost deja menționat că legătura dintre testarea inteligenței și cultura unui anumit grup social limitează folosirea acestor teste. Aceste teste nu sunt adecvate pentru diagnosticarea persoanelor care aparțin unei altei culturi în comparație cu cea pentru care a fost elaborat testul. Din aceste considerente, a apărut necesitatea elaborării unor astfel de teste de inteligență care nu ar fi influențate de o anumită cultură. În procesul elaborării unor astfel de teste s-a încercat excluderea acelor parametri după care se deosebesc cel mai frecvent diferite culturi. Primul din acești parametri este limba, alt parametru este viteza de îndeplinire a testului; încă o diferență înterculturală ar fi prezența unor informații specifice care se referă numai la unele culturi. Aceasta a determinat elaborarea unor teste independente de influențele culturale (culture-free, culture-fair) ca teste nonverbale. În aceste teste nu a fost folosită informația caracteristică numai pentru o anumită cultură și s-a încercat excluderea influenței timpului de îndeplinire a testului.

Primul test independent de influența culturală este considerat testul Beta, care a fost elaborat în SUA, în anii Primului război mondial.

Testul de desen Goodenough-Harris

Scurt istoric. Goodenough-Harris Drawing Test (G-HDT), care mai este cunoscut și sub denumirea Testul de desenare a unui om (Draw-A-Man Test), a fost standardizat, pentru prima dată, în 1926 și apoi restandardizat în 1963 [20, 67, 73].

Obiective. Testul urmărește să măsoare maturitatea intelectuală, abilitatea de a forma concepte cu un caracter abstract. Această abilitate implică percepția (discriminarea asemănărilor și deosebirilor), abstracția (clasificarea obiectelor) și generalizarea (repartizarea corectă a unor obiecte noi în clase). Figura umană a fost preferată deoarece ea este figura cea mai familiară și mai cunoscută de către copii. Testul se adresează celor ce au vârsta între 3 și 15 ani 11 luni, însă vârstele preferate rămân cele cuprinse între 3 și 10 ani. La baza testului a stat concepția lui Goodenough, conform căreia inteligența copiilor școlari de vârstă mică poate fi evaluată după modul în care ei desenează un om. Revizia efectuată de Harris aduce unele modificări, și anume: includerea unui sistem de scorare mai extins și mai obiectiv; adăugarea altor două forme adiționale (Testul de desenare a unei femei – Drawing-A-Woman Test și Testul de desenare a sinelui – Drawing ofthe Seif Test); extinderea utilizării testului până la vârsta de 15 ani și 11 luni.

Conținut. G-HDT este unul dintre cele mai simple, mai rapide, mai ușor de administrat și mai puțin costisitoare dintre toate testele de abilități. Ca materiale sunt necesare doar o foaie simplă de hârtie, neliniată, și un creion. Sarcina subiectului constă pur și simplu în desenarea unei figuri umane. Mai exact, subiectului i se prezintă următoarea instrucțiune: „Vreau ca tu să desenezi figura unui bărbat. Să fie cel mai bun desen pe care poți să-l faci. Nu te grăbi și lucrează cu foarte mare grijă. Trebuie să desenezi un bărbat întreg, și nu doar capul și umerii lui".

Instrucțiunile sunt aproape identice și pentru sarcina de a desena o femeie, și pentru cea de a se desena pe sine, făcându-se, desigur, substituțiile și ajustările necesare.

Testul Draw-A-Man cuprinde 73 de itemi (51 propuși de Goodenough și 22 adăugați de Harris), iar testul Draw-A-Woman are 71 de itemi. Iată, selectiv, câteva exemple de itemi pentru testul Draw-A-Man: capul prezent; gâtul prezent; nasul prezent; urechile prezente; mâinile prezente; picioarele prezente; etc.

Administrare și scorare. Testul poate fi aplicat individual sau în grup. Când se aplică individual, există avantajul că anumite ambiguități ale desenului pot fi clasificate, copilului cerându-i-se să spună ce părți ale corpului reprezintă ele. Toate cele trei desene necesită, în medie, între 5 și 15 minute. În ceea ce privește scorarea, există două proceduri. Prima este bazată pe Scala de puncte, care este, de fapt, varianta extinsă, realizată de Harris, a scalei originale propuse de Goodenough, în 1926. Fiecare item este evaluat dihotomic (corect = 1 punct; incorect = 0 puncte). În cadrul Manualului este prezentat un ghid pentru scorare. A doua procedură este bazată pe Scala de calitate cu 12 puncte, 1 indicând categoria cea mai scăzută, iar 12 – categoria cea mai înaltă. Aceasta este o procedură de scorare rapidă ce presupune în principal compararea desenului copilului cu 12 modele de desen ce reprezintă un continuum, având la extremități calitatea cea mai slabă și calitatea cea mai bună. În vederea creșterii preciziei în scorare pot fi utilizate, de asemenea, Scala de calitate, gradată în 23 de pași, pornind de la 0,5 până la 11,5, cu un interval de 0,5. Scorurile brute sunt transformate în scoruri standard, care au media = 100 și abaterea standard = 15. Normele pentru Scala pe puncte sunt oferite separat pentru băieți și fete, având vârsta între 3 și 15 ani. De asemenea, sunt disponibile normele privind Scala de calitate pentru subiecții cu vârsta între 5 și 15 ani. Manualul nu cuprinde norme pentru testul de desenare a sinelui (Drawing of tfie Seif).

Standardizare. G-HDT a fost standardizat mai întâi în 1926 și, apoi, restandardizat în 1963, de către Harris. Lotul folosit a cuprins un număr de 2.975 de băieți și fete, selectați din patru arii geografice ale SUA. Fiecare nivel de vârstă al intervalului 5-15 ani a inclus un număr de 75 de copii. Scorarea la acest test se supune principiului diferențierii vârstei, conform căruia copiii mai mari tind să obțină un număr mai mare de puncte datorită capacității lor crescute de a realiza desene de o mai înaltă calitate.

Caracteristici psihometrice. Studiile efectuate până în anii '70 arată că valoarea coeficienților de fidelitate (halfsplit, test-retest, între evaluatori) este acceptabilă, ea variind între 0,60 și 0,90 pentru ambele variante, cea originală și cea revizuită. Aceste aprecieri sunt confirmate ulterior, în sensul că testul Draw-A-Man este demn de încredere și oferă scoruri stabile. Astfel, valoarea medianului coeficienților de corelație este 0,74. De asemenea, valorile fidelității interevaluatori (medianul coeficienților de corelație este 0,90 pentru testele Draw-A-Man și Draw-A- Woman) sunt apreciate a fi satisfăcătoare.

Referitor la validitate, corelațiile cu alte teste de inteligență și cu alte teste de achiziție au valori modeste (Scott, 1981). Testul discriminează preferințele copiilor cu vârsta între 5 și 12 ani, cele mai bune rezultate fiind obținute cu copiii mai mici.

Testele de inteligență Cattell neinfluențate cultural

Scurt istoric. Cattell Culture Fair Intelligence Tests (CCF1T) au fost elaborate de R.B. Cattell și A.K.S. Cattell și cuprind trei scale care au fost publicate în ani diferiți: scala 1 – în 1950, iar scalele 2 și 3 – în 1973.

Obiective. După cum reiese din denumire, testul a fost creat cu intenția de a reduce cât mai mult posibil influențele culturale, verbale și educaționale asupra performanțelor individuale. În acord cu concepția autorului privind existența celor două tipuri de inteligență, testul intenționează să măsoare mai mult „inteligența fluidă" decât „inteligența cristalizată". Cele trei scale sunt destinate unor subiecți diferiți, și anume: Scala 1 – pentru copiii cu vârsta între 4 și 8 ani, precum și pentru retardații mental; Scala 2 – pentru subiecții cu vârsta între 8 și 11 ani și pentru adulți; Scala 3 este destinată elevilor din ultima clasă de liceu, studenților și adulților isteți. Toate scalele (respectiv, întregul test) urmăresc să măsoare capacitatea mentală generală.

Conținut. Cele trei teste se bazează pe perceperea relațiilor dintre figuri și forme. Cu privire la compoziția lor, există diferențe între Scala 1 și Scalele 2 și 3. Scala 1 cuprinde opt subteste: 1) substituția; 2) clasificarea; 3) labirinturi; 4) selectarea obiectelor numite; 5) urmărirea direcțiilor; 6) imagini incorecte; 7) ghicitori; 8) similitudini, fiecare compus din 12 itemi.

Subtestele 1, 2, 3 și 8 sunt în cea mai mare măsură independente de factorul cultural. Scalele 2 și 3 conțin, fiecare, câte patru subteste: 1) serii; 2) clasificare; 3) matrice; 4) condiții sau tipologie. Toate aceste subteste sunt cu limită de timp. În subtestul Serii fiecare item constă din trei imagini progresive aranjate pe un rând și urmate de un spațiu gol, respectiv un cadru gol ce trebuie completat. Separat apare un set de cinci (Scala 2) și șase imagini (Scala 3) alternative. Sarcina subiectului este de a alege alternativa care se potrivește cel mai bine pentru a continua seriile. La subtestul Clasificări fiecare item constă dintr-un set de imagini aranjate pe un rând. Sarcina subiectului este de a alege o imagine din cinci (Scala 2) și două imagini din cinci (Scala 3) care nu aparțin restului setului. Itemii din cadrul subtestului Matrice conțin patru sau nouă căsuțe aranjate în matrice, cu o căsuță liberă în colțul din dreapta. Un set de cinci (Scala 2) sau de șase (Scala 3) căsuțe alternative este prezentat în dreapta fiecărei matrice, iar subiectul trebuie să precizeze care dintre ele completează cel mai bine succesiunea în cadrul matricei. Subtestul Condiții (sau Tipologie) este compus din itemi în care o singură imagine este utilizată pentru a prescrie setul de condiții.

Administrare și scorare. Dacă Scala 1 este aplicată în totalitate, este nevoie de cel puțin o oră. Această perioadă de timp se reduce foarte mult dacă se folosesc formele scurte ale scalei ce sunt prezentate în Manual. Scalele 2 și 3 necesită, fiecare, în jur de 15 minute și, spre deosebire de Scala 1, ele pot fi administrate și în grup. Instrucțiunile de aplicare a celor trei scale sunt prezentate clar în cadrul Manualului. De asemenea, sunt prezentate instrucțiunile privind scorarea și convertirea scorurilor brute în vârstă mentală, raport IQ sau ranguri centile. Pentru fiecare dintre Scalele 2 și 3 sunt oferite formele A și B.

Standardizare. O primă precizare se referă la faptul că datele privind standardizarea vizează numai Scalele 2 și doua precizare importantă se referă la modul în care a fost făcută standardizarea, în sensul că au fost folosite loturi mici de subiecți ce aparțin unor populații înalt selectate. Astfel, Scala fost etalonată pe un grup de 102 femei job-corps applicants (solicitatoare de slujbă), iar Scala fost etalonată pe un grup de 200 de elevi aparținând învățământului preuniversitar.

Caracteristici psihometrice. Cât despre fidelitate, sunt prezentate date pentru Scala 2 privitoare la: a) fidelitatea half-split (valori ale coeficientului Spearman-Brown de 0,79 pentru forma A și de 0,71 pentru forma B și valori pentru Scala 3, ale aceluiași coeficient, de 0,68 pentru forma A și de 0,64 pentru forma B); b) consistență internă (valori, pentru Scala 2, ale coeficientului Kuder-Richardson, de 0,81 pentru forma A și 0,76 pentru forma B și valori, pentru Scala 3, ale aceluiași coeficient, de 0,51 pentru Scala 2 și de 0,53 pentru Scala 3).

Cercetări privind validitatea evidențiază în general valori scăzute și moderate ale coeficienților de corelație. De exemplu, pentru Scala 2, valoarea corelațiilor cu Matricele Progresive Raven este între 0,51 și 0,64.

Trebuie menționat faptul că validitatea testelor intependente de influențele culturale este una scăzută pentru orișicare societate. Se lămurește acest lucru prin faptul că încercarea de a exclude din probele testului a informațiilor specifice și de a păstra numai ceea ce este caracteristic pentru diferite culturi permite măsurarea unor funcții care nu pot fi coraportate la ceea ce este dezvoltarea intelectuală generală. În esență, excluderea din test a deosebirilor interculturale înseamnă de fapt excluderea componenților intelectuali. Dj.Bruner menționa că „libertatea de cultură” este de fapt „libertate de inteligență”.

Scalele de inteligență elaborate de D.Wechsler

Unul dintre cele mai cunoscute și populare teste de inteligență sunt scalele de inteligență elaborate de D.Wechsler (1896–1981). Scala de inteligență este un instrument complex psihometric, în măsura în care cuprinde seturi de sarcini și probleme standardizate pentru evaluarea potențialului persoanei de a realiza un comportament rezolutiv, cu scop și eficient. Scalele evaluează abilitățile cognitive ale persoanei și pot fi utilizate pentru a evalua competențe de tip educațional, vocaționale, etc. D.Wechsler considera că informația obținută din teste este relevantă în măsura în care stabilește și reflectă tot ceea ce se poate defini ca și capacitate generală pentru comportament inteligent [46,47]. În opinia lui, inteligența trebuie înțeleasă ca o funcție a personalității ca întreg și răspunde la mulți alți factori, nonintelectivi.

Prima formă a testului a fost editată în anul 1939 în SUA (WAIS) pentru oamenii maturi (Scala de inteligență Wechsler – Bellevue). Scopul principal al elaborării acestei scale a fost crearea unei tehnici pentru testarea inteligenței la persoanele cu vârsta între 10 și 60 de ani. În 1944 apare cartea lui D.Wechsler „Measurement of Adult Intelligence”.

În anul 1955 (prima formă revizuită) a fost editată scala WAIS pentru maturi care nu aduce modificări de structură. Au fost efectuate revizii ale conținutului probelor, instrucțiunilor. Tot în acest an apare și manualul la test (Manual for the Wechsler Adult Scale, editat de The Psychological Corp. N.Y.). Următoarea revizuire a scalei date pentru adulți a apărut în 1981, WAIS-R. În anul 1997 a fost editat WAIS –III, iar în 2008 a apărut WAIS–IV standardizat pe un eșantion de 2200 subiecți.

Ediția din scalei era constituită din 11 subteste, 6 din ele au format scala verbală și 5 scala de acțiune.

În timpul standardizării scalei foarte minuțios a fost format eșantionul care asigura reprezentativitatea ei pentru populația SUA. Eșantionul normativ a fost constituit din 1700 de subiecți având vârsta de la 16 până la 64 de ani împărțiți în 7 niveluri de vârstă. Normele furnizate de autor sunt până la grupa de vârstă 70-74 ani. Rezultatele persoanelor dincolo de această vârstă pot fi raportate la etaloanele grupei existente. Timpul de administrare este de la 60 la 90 minute. De obicei, testul se administrează într-o singură ședință, excepție sunt persoanele în etate care pot obosi repede sau pierd interesul. Pentru cei din urmă se recomandă testarea în două sau mai multe ședințe.

Materialul pentru WAIS cuprinde o cutie cu:

▪ caiet – modele aranjate de imagini;

▪caiet – modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de aritmetică;

▪ cutie – cuburi;

▪ cutii – elementele componente pentru subtestul asamblare de obiecte;

▪ grilă de corecție pentru subtestul cod;

▪ fișa de înregistrare a rezultatelor;

▪ manualul de însoțire.

WAIS–R apărută în 1981 prezintă modificări mai substanțiale, deși majoritatea conținutului WAIS, din 1955, a fost păstrat. Unii itemi au fost revizuiți, la alții s-a renunțat complet și au fost elaborați unii noi. Modificări au intervenit și în scorarea la anumiți itemi. A fost realizată și o etalonare nouă.

WAIS–R include 11 subteste: 6 formează scala verbală, 5 scala de acțiune (performanță). Ordinea de prezentare a subtestelor este următoarea:

1) informație 2) completarea imaginii

3) memorarea de numere 4) aranjarea imaginilor

5) vocabular 6) cuburi

7) aritmetica 8) asamblarea obiectului

9) comprehensiune 10) codare

11) similitudini.

Subtestele impare constituie scala verbală iar cele pare scala de acțiune.

Scala verbală

1. Subtestul de informație cuprinde 29 de itemi ce acoperă informația despre care se presupune că adultul are posibilitatea să o obțină în cultura actuală. Se evită cunoștințele specializate sau academice. Ordinea itemilor corespunde celei a dificultăților în creștere pentru populația generală studiată. Acest subtest este unul care se menține bine de-a lungul creșterii în vârstă. Are o corelație bună cu nota totală și corelații mai scăzute cu subtestele memorare de numere și cuburi. Itemii sunt saturați de factori sociali și culturali.

3. Subtestul memorarea de numere. Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse oral de subiect. În continuare subiectului i se cere să reproducă alte serii formate de la 2 la 8 numere, dar în ordinea inversă a citirii. Când subiectul comite erori în 2 serii consecutive administrarea subtestului se întrerupe. Subtestul dat are o corelație mai slabă cu celelalte teste de inteligență.

5. Subtestul vocabular. Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creștere care sunt prezentate atât oral, cât și în scris. Subiectul testat este rugat să definească pe fiecare dintre ele. Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate aprecia gândirea subiectului și mediul său cultural.

Corelarea cu scala totală este foarte ridicată.

7. Subtestul aritmetica cuprinde 14 probe asemănătoare celor din școala elementară. Fiecare probă este prezentată oral și trebuie rezolvată fără utilizarea creionului și hârtiei.

În cazul de 4 eșecuri consecutive subtestul se întrerupe.

9. Subtestul de comprehensiune. Se compune din 16 itemi. Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Testul se menține bine cu vârsta și, chiar atunci când rezultatele încep să scadă, diminuările de performanță sunt mai puțin dramatice decât la alte subteste.

11. Subtestul de similarități măsoară capacitatea de a forma unități conceptuale din materialul verbal și de a exprima aceste concepte în cuvinte. În total sunt 14 itemi. Toți cercetătorii îl consideră saturat în factorul g. Proba face deosebiri între răspunsurile superioare și răspunsurile inferioare, notându-se diferit.

Scala de acțiune (de performanță)

2. Subtestul completarea imaginii. Probele din subtest măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale și abilitatea de a prinde înțelesul detaliilor într-o imagine completă. Este considerat unul dintre cele mai bune teste de performanță.

4. Subtestul aranjarea imaginilor. Probele cer persoanei să evalueze relevanța socială a situațiilor prezentate în imagini, să anticipeze consecința acțiunilor și să distingă esențialul de detaliile irelevante. Înainte de a se începe aranjarea, subiectul trebuie să înțeleagă aspectul global, ideea generală. Performanța nu se păstrează cu vârsta.

6. Subtestul cuburi include o măsură a abilității de a analiza abstract figuri vizuale și de a le construi din părțile componente. Reconstituirile imaginilor date se pot face cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet, roșii complet și, pe diagonală, jumătate albe – jumătate roșii. Acest test a fost prima dată propus de Kohs. Performanțele la acest subtest decad cu vârsta.

8. Subtestul asamblarea obiectului. Proba evaluează capacitatea de a recunoaște o imagine întreagă a unui obiect familiar din grămada de părți separate prezentate și de a asambla părțile pentru a reface imaginea obiectului întreg.

10. Subtestul cod. Proba măsoară viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de memoria vizuală, de capacitatea de coordonare și de abilitatea de a învăța un material nonverbal.

Pentru fiecare din cele 11 subteste și pentru IQ general au fost calculați coeficienții de fidelitate care variază în limitele 0,93 – 0,97.

Scala lui Wechsler a fost de mai multe ori corelată cu scala Stanford – Binet.

Coeficienții de corelație sunt în jurul valorii 0,8.

Aprecierea nivelului intelectual în scalele Wechsler se face pe baza comparării rezultatului cu media și abaterea standard a rezultatelor subiecților de aceeași vârstă. Wechsler tratează inteligența ca parte a personalității globale, capacitate complexă a subiectului de a gândi rațional, de a acționa cu scop și de a relaționa adecvat cu mediul său. Astfel, inteligența este în același timp energie mentală, aptitudinală, dar și capacitatea subiectului de a utiliza această energie, ceea ce implică alți factori aptitudinali și o contribuție puternică motivațională, precum și a altor variabile ale personalității în ansamblu.

Scalele lui D.Wechsler permit determinarea unui IQ verbal și a unui IQ nonverbal, precum și a unui IQ general care se obține prin însumarea rezultatelor celor două tipuri de teste. În acest mod, considera D.Wechsler, se ajunge la o descriere mai aprofundată și nuanțată a inteligenței subiectului care permite nu doar diagnosticul, dar și începutul unui demers terapeutic compensator sau de suport în procesul educațional recuperator.

În anul 1949 apare prima variantă a scalei lui Wechsler pentru copii (WISC). Varianta modificată a acestei scale – WISC-R a apărut în anul 1974, în ea fiind incluse 12 subteste (două sunt folosite ca subteste adăugătoare). Toate subtestele sânt grupate în scala verbală și cea de acțiune. În timpul prezentării scalei subtestele din aceste două scale se rânduiesc consecutiv: 6 subteste permit măsurarea unui IQ verbal și 6 subteste a unui IQ nonverbal (de performanță):

1. Subtestul de informație 2. Completare imagini

3. Similitudini 4. Aranjare de imagini

5.Aritmetică 6.Cuburi

7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului

9. Comprehensiune 10. Codare

Memorarea numerelor Labirint (ca suplimente)

Scala verbală

Subtestul de informație măsoară o gamă de cunoștințe învățate și fapte generale – răspunsurile corecte depind de educația formală.

Subtestul comprehensiune măsoară judecata, bunul simț și abilitatea raționării practice. Răspunsurile corecte depind de măsura în care subiectul are o varietate de experiențe practice.

Subtestul de aritmetică măsoară abilitatea numerică și aritmetică și memoria auditivă de termen scurt.

Subtestul similarități măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbal-abstracte. Este un bun predictor pentru succesul școlar al celor orientați verbal, care fac parte din clasa de mijloc.

Subtestul vocabular măsoară cunoștințe legate de cuvinte, verbalizare sau vocabular. Este influențat de nivelul educațional. Este un bun predictor pentru succesul școlar al celor din clasa de mijloc, orientați verbal.

Subtestul memorie măsoară memoria secvențială auditivă de termen scurt și depinde de capacitatea de concentrare.

Scala de performanță

Subtestul completarea imaginii măsoară abilitatea de a identifica vizual detalii obișnuite zilnice și de asemenea, implică abilitatea de a separa esențialul de neesențial.

Subtestul aranjare de imagini măsoară conștiința socială, abilitatea de a gândi secvențial, abilitatea de a înțelege comportamentul uman în termeni de cauză-efect și abilitatea de a potrivi părțile unui întreg.

Subtestul cuburi măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea vizual-motorie. Este cel mai puternic dintre subtestele de performanță pentru măsurarea inteligenței nonverbale.

Subtestul asamblarea de obiecte măsoară coordonarea vizual-motorie, relațiile spațiale și abilitatea de a potrivi părțile unui întreg.

Subtestul codare măsoară coordonarea vizual-motorie, dexteritatea manuală și flexibilitatea (abilitatea la schimbări conceptuale).

Subtestul labirint măsoară abilitatea de planificare și anticipare și coordonarea vizual-motorie.

Eșantionul de standardizare pentru WISC-R a constat din a câte 100 băieți și 100 fete pentru fiecare interval de vârstă de la 6,5 până la 16,5 ani. În total eșantionul a fost constituit din 2200 de copii.

Spre deosebire de formele mai timpurii ale scalei, WISC-R oferă valori medii ale IQ foarte apropiate de valorile după scala Stanford -Binet (normele din 1972).

Fidelitatea scalei a fost determinată prin metoda retestică și coeficienții de corelație se află în limitele de la 0,90 până la 0,95.

Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanță se obține un scor normat total, care poate fi transformat în IQ general prin referire la normele din manual. IQ mediu (verbal, de performanță, general) este de 100, abaterea standard = 15.

Pe lângă completarea protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia note mereu privind comportamentul subiectului.

Testul WISC-R cere timp în formarea specialistului pentru administrare și interpretare. În cotarea răspunsului sunt utilizate unele concepte, precum scorul bazal și scorul plafon. Scorul bazal este punctul din testul dat unde subiectul nu înregistrează nicio eroare, iar scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil să rezolve cu succes niciun item. Aceste două scoruri sunt locurile de unde începe și se termină cotarea. O astfel de procedură la test va conduce spre o variație a scorului la test sau subtest între scorul de bază și scorul plafon.

O variantă mai recentă este WISC III UK (1992) și WISC–IV UK (2004) elaborată pentru copiii între 6 și 16 ani 11 luni.

Scala se compune din 13 subteste (10 de bază, 2 suplimentare și 1 opțional). Toate subtestele sunt împărțite în scala verbală și scala de performanță.

Scala verbală:

2. subtestul informație

4. subtestul similitudini

6. subtestul aritmetica

8. subtestul vocabular

10. subtestul comrehensiune

12. subtestul memorarea numerelor

Scala de performanță:

1. subtestul completarea imaginilor

3. subtestul codare

5. subtestul aranjarea de imagini

7. subtestul cuburi

9. subtestul asamblarea de obiecte

11. subtestul simboluri

13. subtestul labirint

În anul fost editată scala WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale for Intelligence) pentru preșcolari și elevii de vârstă școlară mică (vârsta subiecților de la 4 până la 6,5 ani). Scala este alcătuită din 11 subteste, din care 10 sunt folosite la calcularea IQ. Toate subtestele sunt tradițional împărțite în scala verbală și scala de acțiune.

Scala verbală se constituie din următoarele subteste: informații, vocabular, aritmetică, similitudini, înțelegere, propoziții și măsoară deprinderile verbale.

Scala de performanță include subtestele: casa animalului, completare de imagini, labirint, desen geometric, cuburi și măsoară deprinderile vizual-spațiale.

Timpul necesar pentru testare este de 50-75 minute. Testarea poate fi realizată și în două ședințe (cu copiii mai mici în scopul de a evita oboseala).

Prelucrarea rezultatelor oferă posibilitatea de a obține un coeficient de inteligență verbală (IQ V), un coeficient de inteligență practică (IQ P) și un coeficient de inteligentă generală IQ prin transformarea scorurilor brute la teste în scoruri standard oferite de manualul atașat. Media este 100; abaterea standard 15. Valoarea minimă pentru IQ este 41 și cea maximă 160. Nivelurile IQ au aceeași semnificație ca și pentru adulți: peste 130 – coeficient de inteligență deosebit de înalt; 120-129 – IQ superior; 110-119 – IQ peste mediu; 90-109 – IQ mediu; 80-89 – IQ sub mediu; 70-79 – IQ de limită; sub 69 – deficiență mentală.

Normele au fost stabilite pe un eșantion național SUA de 1200 copii cu vârstă de 4 – 6,5 ani.

Fidelitatea este exprimată prin coeficienții de corelație în limitele 0,92–0,94 pentru scala integră. Fidelitatea a fost stabilită prin test–retest, coeficient de stabilitate. De asemenea, s-a asigurat reprezentativitatea loturilor pentru standardizare și, respectiv, restandardizarea testelor. Caracteristicile psihometrice ale scalei asigură un grad înalt de obiectivitate și valabilitate în interpretarea datelor.

Scala Wechsler de inteligență pentru adulți – III (WAIS-III)

Scurt istoric. Această variantă a fost publicată în 1997, după cinci ani de activitate laborioasă, sub conducerea a doi directori de proiect: David S. Tulsky și Jianjun Zhu [47].

Obiective. WAIS-III este un instrument psihodiagnostic administrat clinic individual pentru măsurarea abilității intelectuale a adulților cu vârsta între 16 și 89 de ani. Deși preia în mare măsură trăsăturile predecesorilor (în special WAIS și WAIS-R), el prezintă și unele noutăți referitoare la standardizare, conținut, materiale folosite și proceduri de administrare. WAIS-III poate fi utilizat pentru atingerea mai multor scopuri, și anume:

ca test psihoeducațional pentru plasarea elevilor în școala secundară și postsecundară;

pentru măsurarea dizabilităților de învățare și pentru determinarea supradotării;

pentru predicția achizițiilor școlare;

pentru plasarea unor subiecți în școlile speciale;

pentru stabilirea unui diagnostic diferențiat în cazul unor tulburări neurologice și psihiatrice care afectează funcționarea mentală. Însă, în vederea atingerii unui asemenea scop este necesar să fie utilizate și alte mijloace de măsurare și evaluare;

cercetare clinică;

măsurarea intelectuală ca parte a selecției manageriale și pentru plasarea în programele de formare și dezvoltare.

Printre motivele care au stat la baza dezvoltării acestei variante sunt menționate [24, 32, 47, 55]:

Modernizarea normelor datorită unui fenomen real, și anume: creșterea valorii IQ de-a lungul timpului. Rata de creștere ar fi de aproximativ 0,3 puncte pentru fiecare an. Astfel, dacă media scorurilor IQ la populația SUA, obținută în 1981, era de 100, fenomenul de creștere a IQ face ca această medie să atingă valoarea de 105, în 1997. Creșterea valorii IQ poate fi determinată de cauze precum: îmbunătățirile și modernizările din sistemul de educație, modificarea în sens pozitiv a condițiilor de sănătate, creșterea diseminării informației.

Nevoia de restandardizare, incluzând un număr mai mare de subiecți în eșantion, respectiv 2.450.

Extinderea nivelurilor de vârstă ale subiecților incluși în lotul de standardizare. Dacă pentru WAIS-R vârsta maximă era 74 de ani, pentru WAIS-III limita de vârstă a fost extinsă până la 89 de ani. Speranța de viață a cetățenilor americani a crescut și va crește în continuare. La nivelul anului 1997 aceasta era de 78 de ani (la femei) și de 72 de ani (la bărbați). S-a apreciat că numărul adulților cu vârsta de peste 74 de ani era de 15 milioane, ceea ce înseamnă că 6% din populația SUA nu ar fi fost luată în considerare, aplicând WAIS-R.

Modificarea unor itemi, în urma unor studii empirice și statistice, sau excluderea lor din subtestele de apartenență.

Modernizarea modului de alcătuire și de prezentare a unor stimuli. La unele subteste, cum este cazul, de exemplu, al subtestului Completarea imaginii, itemii au fost redesenați, măriți și colorați, devenind astfel mult mai atractivi. La fel s-a procedat și cu subtestul Aranjarea imaginii. Modificări s-au făcut și în cadrul subtestelor Asamblarea obiectului și Cod.

Extinderea în jos a scorurilor IQ și creșterea utilității clinice. Față de WAIS-R, pentru varianta dată gama scorurilor posibile a fost extinsă în jos, făcând posibilă o mai bună discriminare între retardarea mentală moderată sau ușoară. Astfel, pentru IQ global scorurile au coborât până la 45, pentru IQ verbal până la 48, iar pentru IQ de performanfă până la 47.

Renunțarea în mare măsură la modul de aplicare a unor teste cu timp impus. În cadrul WAIS-R nu mai puțin de șase subteste erau prevăzute cu limită de timp și mulți dintre itemi permiteau acordarea de puncte bonus pentru rapiditate în execuție. Pentru persoanele în vârstă asemenea restricții creează probleme, deoarece viteza lor de procesare scade. În consecință, pentru WAIS-III importanța rezolvării în timp a sarcinilor propuse de itemii subtestului a scăzut foarte mult.

Găsirea unor modalități noi de măsurare a raționamentului fluid. Întrucât WAIS-R a fost mereu criticat pentru că nu avea subteste cu care să măsoare raționamentul abstract fluid, în cadrul variantei WAIS-III a fost propus subtestul Raționamentul matrice.

Consolidarea bazei teoretice. Multe cercetări au evidențiat faptul că WAIS-R nu avea capacitatea de a măsura în întregime funcționarea cognitivă (este mult mai mult decât informațiile furnizate de cele trei valori IQ). În consecință, WAIS-III include și Scorurile Index ce măsoară patru factori, și anume: înțelegerea verbală, organizarea perceptuală, memoria de lucru și viteza de procesare.

Legătura statistică cu alte instrumente psihodiagnostice. În urma experienței câștigate ca urmare a conormării bateriei WISC-III cu Wechsler Individual Achievement Test (WIAT), s-a realizat o conormare a variantei WAIS-III cu Wechsler Memory Scale (WMS-III), folosindu-se un eșantion de 1.250 de subiecți. Această modalitate permite o comparare directă a inteligenței și memoriei.

Testarea extensivă a fidelității și validității. A fost necesară verificarea stabilității scalei, a validității sale concurente (corelații cu teste precum: WAIS-R, WISC-III, WIAT, Stanford-Binet, a patra ediție, Matricele Progresive Raven) și a validității de construct. De asemenea, s-a verificat utilitatea clinică a scalei, aceasta fiind aplicată pe o mai largă categorie de pacienți cu deficite neuropsihologice.

Conținut. WAIS-III conține un număr de 14 subteste: 11 dintre ele, chiar dacă au suferit unele modificări, sunt reținute din WAIS-R; două subteste sunt total noi: Raționamentul matrice și Succesiunea literă-număr; un subtest, numit Căutarea simbolului, nu este altceva decât o adaptare după WISC-III. La rândul lor, subtestele sunt grupate pe cele două scale, astfel:

Subtestul Căutarea simbolului este suplimentar și poate substitui subtestul Simbol număr – Cod, dacă acesta din urmă se deteriorează. Subtestul Succesiunea literă-număr este, de asemenea, suplimentar și poate substitui numai subtestul Memoria cifrelor, dacă acesta din urmă se deteriorează. Subtestul Asamblarea obiectului este opțional și poate înlocui oricare dintre subtestele de performanță, dacă se deteriorează.

În continuare sunt prezentate subtestele în ordinea standard a aplicării lor:

Completarea imaginii – conține 25 de itemi, fiecare oferind subiectului sarcina de a identifica partea lipsă din cadrul unor imagini colorate ale unor obiecte sau locuri. În cazul în care subiectul nu reușește să obțină două puncte la primii doi itemi administrați, i se aplică procedura succesiunii inverse a itemilor. Testarea încetează după cinci eșecuri consecutive.

Vocabular – conține 33 de itemi, însemnând serii de cuvinte, prezentate oral și vizual, subiectul având sarcina de a le defini. Este inclusă și o succesiune inversă pentru examinații care nu obțin două puncte la primii doi itemi administrați. Testarea încetează după șase eșecuri consecutive.

Simbol număr – Cod. Sarcina subiectului este de a copia simbolurile care fac pereche cu numere (cifre). Folosind o cheie, examinatul desenează fiecare simbol sub numărul corespunzător. Scorul este determinat de numărul simbolurilor corect desenate într-un timp-limită (120 de secunde). Deci, această primă parte este identică cu subtestul Simbol număr (Digit Symbol), având schimbată denumirea și timpul-limită (de la 90 de secunde la 120 de secunde). Pe lângă această parte, subtestul cuprinde două proceduri opționale. Acestea nu sunt utilizate pentru calcularea scorurilor IQ sau Index, ci pentru evidențierea unor abilități deficiente în cazul în care scorul este scăzut. Prima procedură opțională, intitulată Simbol număr – învățare incidentală, urmărește măsurarea abilității examinatului de a-și reaminti anumite forme. Ea cuprinde două sarcini, intitulate Găsirea perechii și Reamintirea liberă. Prima, care solicită subiectului să completeze, din memorie, simbolul pereche pentru un număr, măsoară abilitatea de a lucra, de a procesa, de a-și reaminti simboluri și de a le face perechi cu numerele corecte. A doua cere subiectului să-și reamintească cât mai multe simboluri, independent de numere, și urmărește să măsoare capacitatea de reamintire a simbolurilor, precum și memoria incorectă, evidențiată prin inversiune, rotație sau alte distorsiuni ale simbolurilor. Această procedură se aplică imediat după subtestul Simbol număr – Cod. A doua procedură opțională este numită Simbol număr – Copiere și ea se aplică la sfârșitul sesiunii de testare WAIS-III. Sarcina subiectului este de a scrie, din memorie, simbolul corespunzător unui număr. Se urmărește, astfel, evidențierea vitezei perceptuale și grafomotorii.

Similitudini. Sunt 19 serii de perechi de cuvinte, prezentate oral, subiectului revenindu-i sarcina de a evidenția prin ce se aseamănă obiectele sau conceptele reprezentate de acestea. Primii itemi se aplică în succesiune inversă, dacă performanța examinatului nu întrunește criteriul bazal. Testarea încetează după patru eșecuri consecutive.

Cuburi – conține 14 itemi. Desenele și materialele au rămas aceleași ca sunt mult mărite pentru a reduce problemele ce țin de acuitatea vizuală. În principiu, sarcina subiectului este de a reproduce anumite modele folosind cuburi colorate în alb și roșu. Testarea încetează după trei eșecuri consecutive.

Aritmetică – conține 20 de itemi (serii de probleme aritmetice pe care subiectul trebuie să le rezolve mental, răspunzând oral). Rezolvarea se face în anumite limite de timp, acestea fiind mult reduse față de WAIS-R. Se acordă bonificații pentru rezolvare rapidă și corectă, însă numai la doi dintre cei mai dificili itemi. Sunt și patru itemi care se aplică în succesiune inversă, dacă performanța examinatului nu întrunește criteriul bazal. Testarea se întrerupe după patru eșecuri consecutive.

Raționamentul matrice – Este un subtest complet nou și este destinat să măsoare procesarea informației vizuale și deprinderile de a raționa abstract. El este relativ independent față de cultură și limbaj și nu solicită operarea manuală. Conține 26 de itemi (dintre care trei pentru succesiune inversă) și trei itemi-exemplu, care alcătuiesc patru categorii: a) completarea structurii continue și discrete; b) clasificare; c) raționament analog; d) raționament serial. Fiecare item constă dintr-o matrice-stimul, din care o secțiune lipsește, și cinci răspunsuri la alegere. Subiectul alege răspunsul corect, arătând sau spunând numărul lui. Testarea încetează după patru eșecuri consecutive sau patru eșecuri la cinci itemi consecutivi.

Memoria cifrelor – conține nouă serii de cifre, pe care subiectul trebuie să le reproducă în aceeași ordine, și șapte serii de cifre, pe care trebuie să le reproducă în ordine inversă.

Informații – conține 28 de itemi, dintre care patru în ordine inversă. Este vorba despre întrebări cu ajutorul cărora se evidențiază cunoașterea de către subiect a unor evenimente, obiecte, locuri și persoane. Dacă subiectul eșuează la itemul 5 sau 6, i se aplică procedura privind succesiunea inversă. Testarea încetează după șase eșecuri consecutive.

Aranjarea imaginii. Sunt 11 itemi, fiecare reprezentând o serie de imagini prezentate în dezordine, iar subiectul are sarcina de a le rearanja într-o succesiune logică. Spre deosebire de WAIS-R, imaginile au fost mărite și colorate, modul de prezentare fiind, de asemenea, diferit. Testarea încetează după patru eșecuri consecutive.

Înțelegerea – cuprinde 18 itemi, dintre care trei în ordine inversă (se aplică în cazul în care nu este atins criteriul bazal). Este vorba despre 18 întrebări, prezentate oral, cu ajutorul cărora se verifică dacă subiectul înțelege și distinge regulile sociale, conceptele și soluțiile legate de problemele cotidiene. Testarea încetează după patru eșecuri consecutive.

Căutarea simbolului – conține 60 de itemi. Este un subtest nou ce seamănă cu subtestul Căutarea simbolului din WISC-III, cu deosebirea că este o singură formă și fiecare item are două simboluri-țintă, în loc de unul. Pentru fiecare item examinatul analizează vizual grupul-țintă și apoi verifică dacă în acest grup apar simbolurile-țintă. Acest subtest nu este folosit pentru calcularea scorurilor IQ.

Asamblarea obiectului are statut de subtest opțional și conține cinci itemi. Pentru fiecare item subiectului i se prezintă, într-o configurație standardizată, un set de piese din carton, sarcina lui fiind de a le combina într-o figură (un întreg) cu înțeles. Pentru rezolvarea rapidă se acordă puncte bonus.

În afară de cele trei scale (Verbală, Performanță și Globală), subtestele mai pot fi grupate pentru a calcula patru scoruri index (vizează domenii mai rafinate ale funcționării cognitive). Acestea sunt următoarele: Înțelegerea verbală, Organizarea perceptuală, Memoria de lucru și Viteza de procesare.

Administrare și scorare. Materialele:

Manualul WAIS-III pentru administrare și scorare

Manualul tehnic WAIS-III și WMS-III

Foi de răspuns (25)

Broșurile cu răspunsuri (25)

Broșura cu stimuli

Cutia cu cartonașe pentru aranjarea imaginii

Cutia cu cuburi

Cutiile cu piese pentru asamblarea obiectului

Grila de scorare pentru subtestul Simbol număr – Cod

j) Grila de scorare pentru subtestul Căutarea simbolului.

Pentru a calcula scorurile IQ și scorurile Index este necesar să fie aplicată întreaga baterie, deci toate cele 13 subteste. Dacă se urmărește calcularea numai a scorurilor IQ, se aplică subtestele: Completarea imaginii, Vocabular, Simbol număr-Cod, Similitudini, Cuburi, Aritmetică, Raționamentul matrice, Memoria cifrelor, Informații, Aranjarea imaginii și Succesiunea literă-număr. Suma scorurilor scalate la subtestele ce aparțin scalei verbale sunt transformate în IQ verbal (VIQ), iar suma scorurilor scalate ce aparțin scalei de performanță sunt transformate în IQ performanță (PIQ). Suma scorurilor la subtestele ce alcătuiesc cele două subscale sunt combinate pentru a obține scorul IQ pentru scala globală (FSIQ). Fiecare dintre scorurile IQ are o medie de 100 și o abatere standard = 15.

Valorile cantitative ale IQ global pot fi supuse și unei interpretări calitative, folosindu-se datele din tabel.

Tabelul 5. Descrieri calitative ale scorurilor la IQ global WAIS-III

Precizări: a) procentele obținute pentru IQ verbal și IQ performanță sunt foarte asemănătoare; b) sintagma „extrem de scăzut" înlocuiește noțiunea „retardat mental" din WAIS-R și noțiunea „deficient intelectual" din WISC-III, pentru a evita conotațiile negative ale acestora.

Pentru aplicarea celor 11 subteste în vederea calculării scorurilor IQ, sunt necesare aproximativ 75 de minute (între 60 și 90 de minute); pentru aplicarea subtestelor necesare în vederea calculării scorurilor Index (11 subteste) sunt necesare aproximativ 60 de minute (între 45 și 75 de minute).

Se recomandă aplicarea bateriei într-o singură sesiune. Dacă examinatul obosește, este bine să se facă o pauză, dar aceasta numai după ce se termină aplicarea subtestului. În cazul în care nu este posibilă o singură sesiune, din motive precum oboseală, motivație inadecvată, condiții clinice etc., se poate reprograma o nouă sesiune, dar într-un interval mai mic de 7 zile.

Pentru ca aplicarea bateriei să-și atingă obiectivele, trebuie respectate o serie de cerințe privind condițiile fizice:

camera de testare să fie bine iluminată, ventilată și ferită de zgomote sau alte forme de perturbare;

nimeni în afară de examinat și examinator nu trebuie să fie prezent în camera de testare;

mobila utilizată trebuie să fie confortabilă și potrivită dimensiunilor examinatului;

suprafața mesei pe care se pun materialele testului să fie lipsită de asperități;

examinatorul să fie așezat în partea opusă examinatului, pentru a observa mai bine conduita acestuia.

Foarte important este ca între examinator și examinat să se mențină în permanență un raport optim.

Caracteristici psihometrice. Manualul tehnic al bateriei ne oferă informații privind studiile făcute cu referire la diferite însușiri psihometrice.

Fidelitatea. Cele mai mari valori (de la 0,94 la 0,98) le dețin coeficienții fidelității split-half. Factorii index au valori de fidelitate între 0,88 (pentru Viteza de procesare) și 0,96 (pentru Înțelegerea verbală). Referitor la subtestele individuale, valorile fidelității se înscriu între 0,93 (Vocabular) și 0,70 (Asamblarea obiectului). Valorile medianului sunt 0,88, pentru șapte subteste verbale, și 0,83, pentru șapte subteste de performanță.

Pe un grup de 394 de adulți din lotul de standardizare a fost reaplicată, după cinci săptămâni, bateria WAIS-III. Rezultatele obținute au evidențiat faptul că pentru patru subeșantioane (19-29 ani, 30-54 ani, 55-74 ani și 75-89 ani), valoarea coeficienților de fidelitate s-a înscris între 0,94 și 0.97 (pentru IQ verbal), între 0,88 și 0,92 (pentru IQ performanță) și între 0,95 și 0,97 (pentru scala globală).

În ceea ce privește validitatea, au fost făcute studii privind:

1) Validitatea de conținut. Principalul scop al reviziei conținutului a fost acela de a asigura ca itemii și subtestele să eșantioneze adecvat domeniile comportamentale pe care bateria intenționează să le măsoare. S-au parcurs mai mulți pași, și anume: revizuirea literaturii, în vederea identificării problemelor de conținut ale bateriei WAIS-R; identificarea expresă a itemilor ce urmează a fi înlăturați sau modificați, demers realizat de specialiști; verificarea itemilor noi propuși de a fi introduși în baterie, privind acoperirea conținutului; implicarea psihologilor școlari, a clinicienilor și a neuropsihologilor pe parcursul dezvoltării noii variante a bateriei; dacă un item nu apărea problematic datorită istoriei lui destul de lungi, el era reținut prioritar față de itemii noi, dar care nu aveau o asemenea istorie.

2) Validitatea privitoare la criteriu. Evidența validității concurente a bateriei WAIS-III s-a realizat prin corelarea cu alte instrumente psihodiagnostice: a) corelații cu WAIS-R; pe un lot de 192 de adulți (16-74 de ani) au fost aplicate cele două teste, într-o ordine contrabalansată. Valoarea coeficienților de corelație a fost de 0,94 (pentru IQ verbal), 0,86 (pentru IQ performanță) și 0,93 (pentru IQ global). Magnitudinea acestor corelații demonstrează clar că cele două instrumente măsoară aceleași constructe. Totuși, în urma comparării scorurilor IQ, se observă că scorul IQ global este mai mic cu 2,9 puncte, iar scorurile IQ verbal și IQ performanță sunt mai mici cu 1,2 și, respectiv, 4,8 puncte față de scorurile corespondente obținute diferențe sunt așteptate și sunt similare cu cele găsite între reviziile anterioare ale scalelor Wechsler; b) corelații cu WISC-III; pe un lot de 184 de adolescenți, cu vârsta de 16 ani, au fost aplicate, într-o ordine contrabalansată, cele două baterii, respectiv WAIS-III și WISC-III. Valoarea coeficienților de corelație a fost de 0,88 (pentru IQ verbal), 0,78 (pentru IQ performanță) și 0,88 (pentru IQ global). Aceste rezultate demonstrează că cele două instrumente măsoară aceleași constructe, valoarea coeficienților de corelație fiind relativ mai mare decât cea constatată în urma corelării bateriilor WISC-R și WAIS-R. Valori relativ similare s-au obținut și pentru coeficienții de corelație calculați pentru scorurile Index ale celor două baterii: 0,87 (pentru VCI); 0,74 (pentru POI); 0,80 (pentru WMI) și 0,79 (pentru PSI); c) corelații cu Matricele Progresive Raven. Ambele teste (WAIS-III și SPM) au fost aplicate pe un lot de 26 de adulți, cu vârsta între 16-45 de ani. Cele mai mari valori, după cum era de așteptat, sunt între PM și IQ performanță (0,79), pe de o parte, și între PM și Indexul organizării perceptuale (0,65), pe de altă parte. Valoarea cea mai mică (0,25) este între PM și Indexul Viteza de procesare, explicabil prin faptul că PM conține sarcini privind raționamentul verbal, a căror rezolvare nu necesită restricții de timp; d) corelații cu Scala de inteligență Stanford-Binet (a patra ediție). Ambele baterii au fost aplicate pe un lot de 26 de adulți. Este vorba despre același lot folosit și pentru studiile de corelație cu Matricele Progresive. Ca rezultate obținute, trebuie menționat, mai întâi, faptul că valoarea corelației dintre IQ global WAIS-III și scorul compozit global Stanford-Binet (IV) este de 0,88, ceea ce confirmă relația strânsă dintre cele două instrumente (o corelație înaltă fusese evidențiată și cu WAIS-R). În al doilea rând, trebuie arătat că s-au obținut valori înalte ale corelației (în jur de 0,80) între IQ performanță (WAIS-III) și scorurile standard pe arii (Stanford-Binet-IV). Excepție face scorul standard aria Memorie de scurtă durată, care corelează la un nivel mai slab cu scorurile IQ WAIS-III (valori între 0,44 și 0,50). Valori scăzute s-au obținut și pentru corelațiile dintre scorul standard aria Memorie de scurtă durată și Indexul Memoria de lucru WAIS-III (0.34 cu subtestul Aritmetică și 0,52 cu subtestul Memoria cifrelor). Foarte scăzute sunt corelațiile dintre Indexul Viteza de procesare WAIS-III și scorurile Stanford-Binet-IV (între 0,01 și 0,32), dar ele sunt explicabile, deoarece Stanford-Binet-IV nu include o măsură separată a vitezei de procesare. De altfel, unii autori au înaintat obiecții serioase privind numărul mic de subiecți (doar 26 de adulți) folosiți pentru studiile de corelație dintre WAIS-III și Stanford-Binet-IV, pe de o parte, și dintre WAIS-III și Matricele Progresive Standard, pe de altă parte [13].

Referitor la validitatea de construct, s-au făcut studii de corelație între subtestele luate două câte două, între subtest și grupuri de subteste, între subscalele bateriei. Rezultatele obținute au scos în evidență mai multe aspecte, și anume:

magnitudinea înaltă a intercorelațiilor dintre majoritatea subtestelor susține ideea că este prezent factorul g sau o inteligență generală; din punct de vedere statistic, toate corelațiile intersubteste sunt semnificative;

subtestele verbale corelează, la un nivel mult mai înalt, cu alte subteste verbale decât cu subtestele de performanță;

cele mai multe dintre subtestele de performanță corelează, la un nivel mult mai înalt, unele cu altele decât cu subtestele verbale;

magnitudinea corelațiilor în interiorul Scalei verbale și în interiorul Scalei de performanță prezintă o anumită variabilitate. Pattern-urile arată că subtestele ce vizează o abilitate sau un domeniu specific (de exemplu, Memoria de lucru sau Viteza de procesare) intercorelează, la un nivel mult mai înalt, unele cu altele decât cu alte măsuri ce prezintă o mai mare saturare în factorul g. De exemplu, subtestele Indexului Viteză de procesare tind să aibă o valoare mai mare a corelației unul cu altul decât cu subtestele pentru alte tipuri de index: subtestul Simbol număr – Cod corelează, la un nivel înalt, cu subtestul Căutarea simbolului, dar la un nivel mult mai scăzut cu subtestele Scalei verbale sau ale Scalei de performanță. În mod similar, intercorelațiile dintre subtestele Aritmetică, Memoria cifrelor și Succesiunea literă-număr (aparținând Indexului Memoria de lucru) variază între 0,52 și 0,57, valori care, cu excepția subtestului Aritmetică, sunt mult mai mari decât cele ale intercorelațiilor cu subtestele Verbale sau cu subtestele Performanță.

În concluzie, bateria WAIS-III, deși, în esență, construită pe aceleași principii precum predecesorii săi și celelalte scale Wechsler (WISC-III și WPPSI-R), se prezintă ca o variantă nouă, cu foarte multe elemente noi, originale și cu caracteristici psihometrice ce-i sporesc gradul de încredere. O sinteză a avantajelor, dar și a dezavantajelor, privind WAIS-III ne-o oferă A.S. Kaufman [27] și E.O. Lichtenberger [24]. Ele sunt grupate în funcție de mai multe aspecte, și anume:

Dezvoltarea variantei noi. Avantaje: adăugarea subtestului Căutarea simbolului permite realizarea unei structuri similare de patru factori cu a bateriei WISC-III; adăugarea subtestului Raționamentul matrice întărește puterea de măsurare a Scalei de performanță și a Indexului Organizării perceptuale; subtestul Raționamentul matrice oferă subiecților, care nu sunt înclinați să rezolve bine sarcinile vizual-motorii de viteză, posibilitatea să demonstreze că sunt în posesia unor abilități nonverbale; formatul materialelor și al Manualului sunt modernizate și îmbunătățite; există o extindere a vârstei subiecților – de la 74 la 89 de ani. Dezavantaje: anumite imagini din cadrul subtestului Completarea imaginii sunt prea încărcate, aspect care poate distrage subiectul; se pune un mare accent pe simetria itemilor și pe detaliile neînsemnate, ceea ce poate fi în detrimentul indivizilor dezavantajați; subtestul Raționamentul matrice prezintă culori care pot distrage și care pot fi în detrimentul subiecților ce au probleme privind detectarea culorilor.

Administrarea și scorarea. Avantaje: regulile privind scorarea și regulile privind aplicarea itemilor în sens invers sunt bine implementate; începerea cu subtestul Completarea imaginii produce mult mai puțină anxietate subiecților decât începerea cu subtestul Informații; toate subtestele care necesită utilizarea de către subiect a pixului sunt incluse într-o singură broșură de răspuns; foaia de răspuns este mult îmbunătățită și oferă un spațiu mult mai mare pentru consemnarea rezultatelor; prezentarea concurentă a criteriilor de scorare cu direcțiile de administrare pentru subtestele Similitudini, Vocabular și Înțelegere este de mai mare utilitate. Dezavantaje: câțiva dintre itemii subtestelor Vocabular, Similitudini și Înțelegere par a fi arbitrar marcați cu întrebare; de exemplu: câteva răspunsuri de 1 punct la itemii 13 și 17 (Vocabular), la itemii 11 și 15 (Similitudini) și la itemii 11 și 12 (Înțelegere); 3 subteste verbale solicită încă folosirea judecății în vederea scorării (Similitudini, Vocabular, Înțelegere); datorită nevoii de diferențiere a culorilor în vederea determinării răspunsului corect la anumiți itemi din subtestul Raționamentul matrice, aidulții și adolescenții care au probleme privind detectarea corectă a culorilor pot fi dezavantajați la acești itemi; itemii-proverb la subtestul Înțelegere măsoară un tip diferit de capacități de raționament (generalizare) față de alți itemi și, cu toate acestea, sunt reținuți în noua versiune; cartonașele din subtestul Aranjarea imaginii conțin prea multe detalii fine, uneori punând în umbră ceea ce este important.

Fidelitate și validitate. Avantaje: valorile coeficienților privind fidelitatea split-half și eroarea standard a măsurării sunt bune, din punct de vedere statistic, pentru IQ verbal (Indexul Înțelegere verbală și IQ Scala globală), dar sunt excelente pentru IQ performanță (Indexul Organizarea perceptuală și Indexul Memoria de lucru); pe ansamblu, valoarea coeficienților privind fidelitatea split-half este excelentă din punct de vedere statistic pentru toate subtestele, cu excepția Asamblării obiectului și Aranjarea imaginii; WAIS-III este statistic legat de WIATși de WMS-III, oferind mai multă informație referitoare la interrelațiile dintre un număr mai mare de abilități cognitive; există studii serioase efectuate pe bază de contrabalansare; au fost făcute mai multe studii privind validitatea bateriei WAIS-III. Dezavantaje: fidelitatea split-half pentru subtestul Asamblarea obiectului, la 10 dintre cele 13 niveluri de vârstă, este mai mică de 0,75; la patru dintre grupurile celor mai în vârstă este sub 0,70. Pentru subtestul Aranjarea imaginii, la șase grupe de vârstă, valoarea fidelității split-half este sub 0,75, iar la două grupe este sub 0,70; stabilitatea test-retest nu este excelentă pentru subtestele Succesiunea literă-număr, Aranjarea imaginii și Asamblarea obiectului (valoarea coeficienților a fost de 0.75, 0.69 și 0,76); factorii Organizare perceptuală și Viteza de procesare nu apar în calitate de constructe separate pentru grupul de vârstă 75-89 de ani.

Standardizare. Avantaje: eșantionul de standardizare a fost bine stratificat pentru multe variabile-cheie; s-a folosit un lot adițional de 437 de subiecți, pentru ca măcar 30 de participanți să poată fi incluși în fiecare nivel educațional din cadrul fiecărui grup de vârstă; s-a avut grijă ca, pentru colectarea datelor, să fie recrutați numai examinatori cu o mare experiență de testare; eșantionul de standardizare pentru persoanele în vârstă conțin mai multe femei decât bărbați, în acord cu datele recensământului. Dezavantaje: date asupra mediei IQ și scorurilor index pentru variate grupuri etnice nu sunt incluse în tabele; subiecții cu vârsta de 18-19 ani obțin performanțe foarte asemănătoare cu subiecții având vârstă de 20-24 de ani, situație ce ridică întrebări privind normele pentru grupurile tinere.

Testul de inteligență Amthauer (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, I-S-T) este destinat studierii gradului de inteligență la persoanele de la 13 până la 61 de ani. A fost propus pentru prima dată în anul 1953. Testul se compune din 9 subteste, fiecare din acestea fiind orientat la testarea diferitelor funcții intelectuale.

Subtestul I LS – selectarea logică. Prin intermediul acestui subtest se cercetează gândirea inductivă. Subiectul testat are sarcina de a finaliza propoziția prin cuvântul potrivit din lista propusă. Subtestul are 20 de probe; timpul este de 6 minute.

Subtestul II. GE – determinarea însușirilor comune. Se studiază aptitudinea spre abstractizare, utilizarea noțiunilor verbale. Subiectul trebuie să excludă unul din cele cinci cuvinte prezentate care nu este legat de ele prin sensul comun. Subtestul conține 20 de probe; timpul pentru îndeplinire este de 6 minute.

Subtestul III. AN – analogii testează aptitudinile combinatorice. Sunt propuse 3 cuvinte, între primul și al doilea există o legătură anumită, după al treilea este loc liber. Din cinci cuvinte propuse subiectul trebuie să aleagă numai unul care ar forma o legătură cu al treilea cuvânt similară celei existente între primele două cuvinte. Aici sunt 11 probe; timpul este de 7 minute.

Subtestul IV. KL – clasificarea. Se apreciază aptitudinea de a judeca. Subiectul trebuie să numească printr-o noțiune două cuvinte. Numărul probelor este de 16; timpul este de 8 minute. Aprecierea variază în funcție de nivelul de generalizare – de la 0 la 2 puncte.

Subtestul V. RA – probe la numărare – studierea nivelului de dezvoltare a gândirii matematice practice. Sunt prezentate 20 de probleme aritmetice; timpul este de 10 minute.

Subtestul VI. ZR – rânduri de cifre. Analiza gândirii inductive, aptitudinii de operare cu cifrele. Este necesar de a stabili legitatea de organizare a rândului de cifre și de a-l prelungi. Sunt 20 de probe; timpul este de 10 minute.

Subtestul VII. FS – alegerea figurilor – studierea imaginației spațiale, a aptitudinilor combinatorice. În probe sunt prezentate figuri geometrice împărțite în mai multe părți. Subiectul trebuie să aleagă o singură cartelă cu acea figură care corespunde celei împărțite în părți. Probe sunt 20; timpul este de 7 minute.

Subtestul VIII. WU – probele cu „cubușoarele” studiază aceleași aptitudini ca și subtestul precedent. Cubul model trebuie identificat din 5 variante propuse. Sunt 20 de probe; timpul este de 9 minute.

Subtestul IX. ME – probe la aptitudinea de concentrare a atenției și păstrare în memorie a materiei. Se propune de a memora rânduri de cuvinte care mai apoi trebuie găsite printre multe altele care se propun. Cuvintele pentru memorare sunt unite în anumite categorii în tabele speciale. Trebuie memorate 25 de cuvinte în timp de 3 minute. Sunt 20 de probe; timpul este de 6 minute.

Testul canadian pentru abilități cognitive

Scurt istoric. Testul canadian pentru abilități cognitive (Canadian Cognitive Abilities Test, CCAT) a fost dezvoltat de către R. Thorndike, E. Hagen și E. Wright în anul 1982, după Testul de abilități cognitive (CAT), aparținând lui R. Thorndike și E. Hagen, din anul 1978. Modificările în conținut au fost operate de către E. Wright, pentru a face testul mult mai relevant pentru populația canadiană.

Obiective. Principalul scop urmărit de către acest instrument este de a măsura dezvoltarea abilităților cognitive, referitoare la raționamentul verbal, cantitativ, nonverbal și la rezolvarea problemelor. Mai concret, testul intenționează să măsoare abilitatea de a numi și clasifica obiecte, precum și abilitatea de a opera cu concepte cantitative.

Conținut. Există, pe de o parte, o Baterie primară (nivelul 1), care este destinată copiilor din perioada terminală a grădiniței și elevilor aparținând claselor I-III. Pe de altă parte, există o Ediție multinivelară (nivelurile A-H), care este destinată elevilor din clasele IV-XII. Ultimul nivel, nivelul H, poate fi utilizat pentru testarea studenților din colegiu sau a adulților absolvenți de colegiu. Pentru alte categorii de adulți trebuie folosite, desigur, niveluri inferioare.

Cercetările preliminare pentru selectarea itemilor (este vorba de varianta originală CAT) au fost orientate în direcția creării unei singure scale de dificultate, atât pentru Bateria primară, cât și pentru Ediția multinivelară, prin estimarea distanței în nivelul de dificultate pentru grupurile de clase consecutive. Un item a fost luat în considerare, pentru a fi inclus în test, numai dacă arăta o capacitate discriminativă corespunzătoare. Spre deosebire de CAT, CCAT a fost construit pentru a măsura întreaga gamă a diferențelor individuale; de aceea, itemii se înscriu pe un continuum, de la nivel scăzut de dificultate la nivel înalt al dificultății. Interesul major al autorilor a fost acela de a include sarcini în cadrul fiecărui subtest, care să poată măsura conținutul ce a fost deja învățat de către un grup de vârstă particular.

Bateria primară utilizează material imagistic și instrucțiuni orale, cuprinzând patru subteste, și anume:

Concepte raționale

Clasificarea obiectelor

Concepte cantitative

Vocabular oral

Fiecare subtest este bazat pe un conținut pe care este de așteptat ca subiectul (copilul) să-l fi achiziționat deja.

Pentru Ediția multinivelară trebuie menționat că termenul „multinivelar" se referă la faptul că itemii tuturor subtestelor produc opt scale distincte dar care se suprapun parțial, în ceea ce privește conținutul. Fiecare scală succesivă este oarecum mai dificilă decât cea precedentă. Cele opt niveluri înseamnă, de fapt, câte un nivel pentru fiecare clasă aparținând nivelului elementar de școlaritate și câte un nivel pentru două clase aparținând nivelului preuniversitar de școlaritate.

Ediția multinivelară este organizată în trei baterii separate, și anume:

Bateria verbală

Bateria cantitativă

Bateria nonverbală

La rândul lor, primele două baterii cuprind mai multe subteste:

vocabular;

completarea propoziției;

clasificarea verbală;

analogii verbale.

Ceea ce este specific pentru aceste subteste este faptul că ele, în concepția autorilor, intenționează:

să măsoare cunoașterea diferitelor cuvinte și flexibilitatea în identificarea înțelesului specific al unui cuvânt particular ce este utilizat;

să ceară individului nu numai să-și aproprieze sensul cuvintelor din limba engleză, ci și să înțeleagă ideea exprimată în cadrul unei propoziții;

să ceară individului să extragă un element comun din trei sau patru stimuli verbali;

să măsoare abilitatea de a descoperi relația dintr-o pereche de cuvinte și apoi, dat fiind un al treilea cuvânt, care este primul într-o a doua pereche, să completeze analogia.

Bateria cantitativă presupune:

relații cantitative (subiectului i se cere să formuleze judecăți referitoare la mărimea relativă a materialului cantitativ);

serii de numere (sarcina subiectului este de a descoperi relația dintre serii de numere);

construirea egalității, presupune utilizarea unor concepte cantitative; de aceea sunt necesare anumite cunoștințe privind unele convenții matematice.

Administrare și scorare. Pentru Bateria primară, nu există limite de timp impuse, testul nefiind de viteză, ci unul mai curând de putere. În medie sunt necesare între 12 și 16 minute pentru administrare. Itemii sunt prezentați câte unul, într-un ritm adaptat pe cât posibil caracteristicilor copilului.

Ediția multinivelară este administrată cu timp impus, pentru fiecare baterie timpul de lucru fiind: 34 de minute pentru Bateria verbală; 32 de minute pentru Bateria cantitativă; 32 de minute pentru Bateria nonverbală. Este luat în calcul și timpul necesar pentru distribuirea materialelor testului, completarea rubricilor din foile de răspuns, prezentarea instrucțiunilor. Deși cu timp impus, testele multinivelare ale CCAT rămân primordial teste de putere.

Testul poate fi administrat și de către un cadru didactic la o clasă, acesta trebuind însă, după sfatul autorilor, să studieze din timp instrucțiunile și să se familiarizeze cu conținutul subtestelor. Testul poate fi administrat în două sesiuni, care ar trebui să fie în zile diferite.

Scorare: răspunsurile pot fi scorate manual sau cu ajutorul calculatorului. Se obțin două tipuri de scor: scorul brut (numărul total de răspunsuri corecte) și scorul scalei universale (scorul standard normalizat). În cadrul Manualului examinatorului pot fi găsite tabele cu norme pentru convertirea scorului brut în scoruri ale scalei universale pentru grupurile de vârstă și pentru nivelurile de școlaritate. După ce obține scorurile standard normalizate, examinatorul este în poziție de a interpreta derivațiile adiționale ale scorului, cum ar fi scorurile standardizate pentru vârstă, rangurile centile pentru vârstă, centile și stanine pentru nivelul de școlaritate.

Standardizare: în selectarea eșantionului pentru derivarea normelor reprezentative au fost adoptate o serie de principii: selectarea precisă, în ceea ce privește abilitatea și achizițiile, a subiecților ce vorbesc limba engleză; selectarea întâmplătoare a școlilor, ținând seama de mărimea școlii și de provincia de care aparține; selectarea școlilor pentru nivelul K-3 și nivelul claselor IV-XII, pentru a oferi posibilitatea comparării longitudinale a normelor; administrarea pe aceiași copii a testelor pentru abilități și a celor de achiziție.

Testul canadian pentru abilități cognitive a fost standardizat împreună cu Testele canadiene pentru deprinderile bazale (Canadian Tests of Basic Skills – CTBS), făcând astfel posibile compararea performanțelor la testele de abilități cu performanțele de la testele de achiziție și stabilirea diferențelor și deviațiilor posibile.

Programul de standardizare a avut loc în toamna anului 1980, urmărind fidel modelul utilizat în 1973 pentru standardizarea CAT și CTBS.

Caracteristici psihometrice. Sunt oferite date numai în ceea ce privește consistența internă a testului, impunându-se cu necesitate studii privind stabilitatea în timp a informațiilor oferite, deci privind fidelitatea test-retest. Folosindu-se ca procedură Formula 20 pentru calcularea coeficienților de fidelitate Kuder-Richardson, s-au obținut următoarele valori: 0.92 pentru Bateria verbală; 0.89 pentru Bateria cantitativă; 0.90 pentru Bateria nonverbală; 0.87 pentru Bateria primară. După cum se poate ușor constata, valoarea cea mai scăzută a fidelității privind consistența internă aparține Bateriei primare.

Referitor la validitatea de conținut, autorii au organizat Ediția multinivelară în trei baterii separate, încercând să asigure o mai mare omogenitate a conținutului în cadrul fiecăreia dintre ele. Cu toate acestea, valoarea intercorelațiilor dintre baterii variază între 0.54 și 0.71, cu peste 85% dintre valori peste 0.60. Concluzia este că subtestele măsoară un factor privind abilitatea generală pentru fiecare nivel de școlaritate.

În ceea ce privește validitatea referitoare la criteriu, nu sunt oferite date despre Bateria primară, ci numai pentru Ediția multinivelară. Rezultatele obținute au fost comparate cu cele de de achiziții educaționale și Testele canadiene pentru deprinderile de bază. Valorile intercorelațiilor sunt moderat înalte, și anume: în jur de 0.85 pentru Testele verbale, 0.60 pentru Testele nonverbale și în jur de 0.75 pentru Testele cantitative.

Testul pentru abilități cognitive

Scurt istoric. Testul pentru abilități cognitive (Cognitive Abilities Test, CogAT) a fost dezvoltat de către R.L. Thorndike și E. Hagen din Testele de inteligență Lorge-Thorndike și publicat în anul 1986.

Obiective. După cum este specificat în cadrul Manualului, testul intenționează să măsoare: 1) abilitatea de a înțelege engleza orală; 2) abilitatea de a urma îndrumările; 3) abilitatea de a păstra materialul informațional în memoria de scurtă durată; 4) strategiile pentru scrutarea stimulilor picturali și figurali în vederea obținerii fie a informației generale, fie a celei specifice; 5) informația generală și conceptele specifice; 6) abilitatea de a compara stimulii și de a detecta asemănările și diferențele privitoare la mărime, poziție, cantitate, formă și timp; 7) abilitatea de a clasifica, ordona sau categoriza obiecte familiare; 8) abilitatea de a utiliza relațiile cantitative și spațiale, precum și conceptele. Testul se adresează elevilor, începând cu cei din grădiniță și până la cei din clasa a XII-a.

Conținut. Bateria întreagă constă din trei baterii separate ce acoperă abilitățile verbale, cantitative și nonverbale. Fiecare dintre aceste baterii conține două subteste.

Astfel, bateria verbală conține:

vocabularul oral: copilul completează spațiul (ovalul) de lângă imaginea care ilustrează cuvântul citit de examinator (de exemplu, „creion");

clasificarea verbală: copilul marchează răspunsul care „merge" împreună cu cuvântul citit de către examinator.

Bateria cantitativă cuprinde la rândul ei:

concepte cantitative: copilul marchează obiectul care ilustrează un concept cantitativ citit de către examinator (de exemplu: „întreg", „de câte ori mai mare" etc.);

concepte relaționale: copilul completează spațiul (ovalul) de lângă obiectul ce ilustrează un concept relațional (de exemplu: „cel mai mare", „cel mai înalt" etc).

Bateria nonverbală cuprinde:

clasificarea figurilor: copilul marchează figura care „merge" împreună cu trei figuri ce sunt arătate;

matrice: copilul alege răspunsul care completează în mod corect o figură.

Spre deosebire de alte teste de grup pentru măsurarea inteligenței, cum ar fi, de exemplu, Testul Henmon-Nelson, acest test a fost construit pentru a fi aplicat mai ales pe subiecți cu un randament scăzut la citit, cu un nivel educațional scăzut, precum și pe subiecți pentru care engleza este a doua limbă. Toți itemii au fost revizuiți pentru a-i elimina pe cei care ar manifesta tendințe în raport cu reprezentanții anumitor grupuri minoritare.

Administrare și scorare. Testul este aplicat și de către cadrul didactic, care prezintă copiilor direcțiile de administrare, iar aceștia au sarcina de a completa spațiul rezervat (ovalul) cu răspunsul corect. Pentru aplicarea întregii baterii sunt necesare trei sesiuni, fiecare dintre ele durând, în medie, între 35 și 40 de minute.

Scorare: pentru toate cele trei baterii (verbală, cantitativă și nonverbală) se obțin scoruri separate. Nu se calculează un scor total. Scorurile brute pot fi transformate în scoruri centile și în stanine, pentru vârstă și pentru nivelul de școlaritate. De asemenea, se pot obține scoruri IQ, care sunt scoruri standard, cu media = 100 și deviația standard = 16.

Standardizare. Lotul folosit a cuprins copii proveniți din 94 de școli publice și 71 de școli nonpublice, acțiunea de standardizare durând din toamna lui 1984 până în primăvara lui 1985. Pentru a asigura reprezentațivitatea eșantionului (în raport cu populația anului 1980) au fost folosite trei variabile: regiunea geografică, înmatricularea și statutul socioeconomic. S-au depus eforturi pentru ca procentul compoziției rasial-etnice a lotului să fie reprezentativ pentru compoziția rasial-etnică națională. Astfel, de exemplu, pentru clasele I-VIII, reprezentanții grupurilor minoritare au beneficiat de următoarele procente: 10,8% – negri; 6,9% – hispanici; 1% – asiatici; 6% – nativi americani; pentru clasele IX-X: 13,1% – negri; 5,3% – hispanici; 1 % – asiatici; 4%-

nativi americani.
Pentru fiecare nivel de școlaritate au fost cuprinși în lotul de standardizare mai mult de 13.000 de copii.

Caracteristici psihometrice. Privitor la fidelitate, sunt oferite date referitoare la:

fidelitatea vizând consistența internă (valorile coeficienților variază între 0.80 și 0.90);

fidelitatea test-retest (pentru toate cele trei baterii, valoarea coeficienților variază între 0.64 și 0.92). Pentru validitate, informațiile sunt sărace. Se menționează doar studiul privind corelația dintre CogAT și Testele Iowa pentru deprinderile bazale (Iowa Tests of Basic Skills).

Unul dintre meritele acestui test îl constituie faptul că el apare ca un discriminator sensibil pentru supradotare, precum și ca un bun predictor pentru performanțele viitoare.

Printre „părțile negative" ale testului pot fi menționate următoarele aspecte: aplicarea bateriilor necesită mult timp, mai ales și pentru că, după cum se specifică în manual, ele trebuie să fie administrate în două-trei zile; rămâne o anumită incertitudine privitoare la reprezentativitatea eșantionului folosit pentru standardizare; elevii ce aparțin unor minorități (de exemplu, negri și hispanici) tind să obțină scoruri mult mai scăzute decât elevii albi; lipsesc unele date mai complete privind fidelitatea și validitatea. După unii autori, testul CogAT poate fi folosit doar ca un instrument de triere.

Testele Henmon-Nelson pentru abilități mentale

Scurt istoric. The Henmon-Nelson Tests of Mental Ability au fost publicate pentru prima dată în anul 1931 de către V.A.C. Henmon și M.J. Nelson și au fost revizuite în 1957. Ultima revizie a fost realizată în 1973 de către T.A. Lamke, M.J. Nelson și J.L. French. Varianta originală a fost construită ca răspuns la cerința privind utilizarea unui test de grup care să fie ușor de aplicat și scorat și care să aibă o validitate predictivă maximă, adică o mare capacitate de anticipare a achizițiilor academice (școlare).

Obiective. Așa cum reiese și din denumirea lor, aceste teste urmăresc să măsoare abilitatea mentală generală, care, la rândul ei, asigură succesul școlar. Testele se adresează elevilor, de la nivelul grădiniței și până la clasa a XII-a. Când sunt combinate cu testele de achiziție, Testele Henmon-Nelson pot fi utile în identificarea copiilor cu potențiale dificultăți de învățare.

Conținut. Testul acoperă patru grupuri de niveluri de școlaritate, și anume: clasele III-VI, VI-IX și IX-XII (Forma 1) și de la nivel de grădiniță la clasa a II-a (Bateria primară). De asemenea, este disponibilă o ediție de teste pentru nivel de colegiu, publicată în 1961, însă ea nu a mai fost inclusă în cea mai recentă revizie. Fiecare dintre cele trei niveluri ale Formei 1 constă din 90 de itemi, aranjați în ordinea crescândă a dificultății, pe domenii: cuvinte amestecate, analogii verbale, clasificare verbală, influență verbală, serii de numere, raționament aritmetic, analogii de figuri, urmarea direcțiilor. Spre deosebire de varianta anterioară, 50% dintre itemi au fost înlocuiți, deoarece erau depășiți sau aveau capacitate discriminativă redusă.

Bateria primară a extins testul în jos, până la nivel de grădiniță. Ea constă din trei subteste (Ascultare, Vocabular în imagini și Numere și mărimi) care măsoară deprinderile importante pentru învățarea cititului, pentru urmarea instrucțiunilor și pentru înțelegerea conceptelor matematice bazale. Mai exact, subtestele bateriei îndeplinesc următoarele sarcini specifice de măsurare: subtestul Ascultare (30 de itemi) – abilitățile raționamentului, înțelegerea relațiilor abstracte și cunoștințele generale; subtestul Vocabular în imagini (35 de itemi) – cunoașterea cuvintelor; subtestul Mărimi și numere (23 de itemi) – relațiile spațiale, înțelegerea conceptelor numerice.

Administrare și scorare. Psihologii sau cadrele didactice pot să aplice aceste teste pe elevi într-un timp relativ scurt, și anume: pentru Forma 1 (clasele III-XII) există un timp-limită de 30 de minute, iar pentru Bateria primară sunt necesare 45 de minute pentru administrare. Direcțiile de administrare și scorare sunt scrise într-un mod clar, însă căsuțele pentru răspunsul subiecților din cadrul caietelor speciale sunt prea mici, în special pentru elevii claselor III-XII. Scorarea se poate face de mână sau cu ajutorul computerului.

Pentru Bateria primară se calculează trei scoruri, câte unul pentru fiecare dintre cele trei subteste, iar pentru Forma 1 (clasele III-XII) se calculează numai un singur scor. Interpretarea se face raportând rezultatele obținute de subiect la normele privitoare la vârstă și la cele privitoare la nivelul de școlaritate (clasa). Prima categorie de norme sunt prezentate în funcție de deviații IQ normalizate, centile IQ și stanine. Pentru a favoriza compararea scorurilor cu rezultatele la scalele de inteligență, coeficienții de inteligență au o medie de 100 și o deviație standard = doua categorie de norme, referitoare la nivelul de școlaritate, sunt și ele prezentate în funcție de centile și stanine, cu singura diferență că distribuțiile în funcție de nivelul de școlaritate nu au fost normalizate.

Destul de frecvent printre cei care aplică aceste teste pot să apară probleme legate de luarea unor decizii privind nivelul de testare care este potrivit pentru subiect. De exemplu, pentru un elev de clasa a IX-a, examinatorul trebuie să decidă dacă folosește nivelul claselor VI-IX sau nivelul claselor IX-XII.

Standardizare. Forma fost etalonată pe un lot de peste 35.000 de elevi din clasele III-XII, constituind un eșantion național reprezentativ. Pe de altă parte, Bateria primară a fost standardizată pe un lot de 5.000 de copii. Manualul prezintă informații referitoare la selectarea itemilor numai pentru Forma 1. Astfel, dacă unii itemi nu atingeau o valoare a corelațiilor biseriale mai mare de 0.30 (corelațiile tipice au variat între 0.40 și 0.60), ei erau eliminați. Este de presupus că și pentru Bateria primară criteriile de selecție sunt aceleași.

Caracteristici psihometrice. Referitor la fidelitate, sunt prezentate informații în legătură numai cu tipul de fidelitate half-split. A fost calculată valoarea coeficienților de corelație pentru fiecare nivel de școlaritate (clasă) și ea variază între 0.87 și 0.96, pentru forma claselor III-XII, și între 0.71 și 0.89, pentru Bateria primară. Nu sunt oferite date privind fidelitatea test-retest.

În ceea ce privește validitatea însă, sunt prezentate date în cadrul Manualului examinatorului. Valoarea corelațiilor dintre Testele Henmon-Nelson (revizia 1973) și alte teste folosite pentru măsurarea abilităților mentale, cum ar fi Testele de inteligență Lorge-Thorndike (Lorge-Thorndike Intelligence Tests – LTML) și Testele Otis-Lennon (OLT), variază între 0.78 și 0.83 pentru LTML și între 0.75 și 0.82 pentru OLT. Asemenea rezultate sunt confirmate și de către alți autori. O valoare de 0.80 a fost obținută pentru corelația dintre Testele Henmon-Nelson și Scala Wechsler de inteligență pentru adulți (WAIS), ambele fiind aplicate pe alcoolici spitalizați.

În cadrul manualului este prezentat, de asemenea, un studiu privind validitatea criterială. Este vorba despre corelațiile dintre Testele Henmon-Nelson și Testele Iowa pentru deprinderile bazale (Iowa Tests of Basic Skills – ITBS), care variază ca valoare între 0.60 și 0.86 pentru diferite niveluri de școlaritate și arii de achiziție. Valori mai scăzute ale corelațiilor s-au obținut însă pentru Bateria primară.

În concluzie, Testele Henmon-Nelson se prezintă ca un bun mijloc diagnostic pentru abilitățile mentale, în special pentru elevii claselor III-XII.

Testul Kuhlman-Anderson (a opta ediție)

Scurt istoric. Kuhlman-Anderson Test, Eighth Edition (KAT) face parte din categoria celor mai sofisticate, dar și a celor mai utilizate teste pentru inteligența de grup. Până în prezent a fost supus la opt revizii.

Obiective. Testul este destinat să măsoare abilitățile mentale ale elevilor ce aparțin tuturor nivelurilor de școlaritate, de la nivel de grădiniță până la ultima clasă a învățământului preuniversitar.

Conținut. KAT apare ca baterie multinivelară, mai exact cuprinde teste ce se adresează elevilor aparținând la opt niveluri de școlaritate. Fiecare test cuprinde o mare varietate de itemi. La niveluri inferioare de școlaritate, itemii sunt în primul rând nonverbali, reclamând abilități minimale de citire și limbaj. Spre deosebire însă de alte baterii similare, care cuprind itemi verbali, ce sporesc în dificultate pe măsură ce urcă spre vârful axului vertical al școlarității, KAT își păstrează în întregime caracterul nonverbal. Subtestele folosite sunt grupate în două scale, respectiv Verbală și Cantitativă.

Administrare și scorare. Datorită caracterului nonverbal al itemilor, testul poate fi aplicat nu numai pe copiii mici, ci și pe cei care întâmpină dificultăți în urmărirea procedurilor verbale. Rezultatele obținute de subiecți pot fi exprimate în trei tipuri de scoruri: a) Verbal; b) Cantitativ; c) Scor total.

Pentru anumite niveluri de școlaritate, scorurile totale pot fi exprimate ca deviații ale coeficienților de inteligență (IQ), în timp ce, pentru alte niveluri, scorurile pot fi exprimate în benzi centile. O bandă centilă este un fel de interval de încredere. Ea oferă gama centilelor care, probabil, reprezintă scorul adevărat al subiectului și este creată prin formarea unui interval care este o eroare standard a măsurării (SEM), deasupra și sub scorul obținut de subiect.

Standardizare. Cu ocazia fiecărei revizii s-au depus eforturi pentru a-i asigura acestui test calități psihometrice excelente. A opta revizie s-a realizat folosind un eșantion reprezentativ alcătuit din peste 10.000 de subiecți.

Caracteristici psihometrice. Cu referire la fidelitate, sunt oferite date care evidențiază că testul se prezintă destul de bine în privința acestei caracteristici. Coeficienții fidelității half-split variază în jurul valorii de 0.90, iar valoarea fidelității test-retest variază între 0.80 și 0.90. Aprecieri pozitive se pot face și în ceea ce privește validitatea. KAT corelează la nivel înalt cu o mare varietate de teste pentru măsurarea abilității și, în mod deosebit, corelează la un nivel impresionant cu Testul Stanford-Binet (Forma L-M).

În concluzie, se poate afirma că acest instrument psihodiagnostic se înscrie în categoria celor mai bine realizate din punct de vedere psihometric, putând fi utilizat pentru elevii ce aparțin tuturor nivelurilor de școlaritate și, totodată, pentru atingerea unor scopuri speciale.

Testul analogiilor matriceale

Scurt istoric. Matrix Analogies Test (MAT) aparține lui J.A. Naglieri și a fost publicat în 1985. El este un test nonverbal și a fost creat din două motive principale: în primul rând, testele nonverbale oferă informații privind o arie importantă a funcționării intelectuale; în al doilea rând, MAT intenționează să depășească anumite limite ale scalelor nonverbale incluse în cadrul unor baterii de teste pentru măsurarea inteligenței, cum este cazul, de exemplu, al Scalei de performanță din cadrul bateriei Wechsler Intelligence Scale for Children – Revised (WISC-R).

Obiective. Acest instrument psihodiagnostic este o relativ nouă și promițătoare modalitate de măsurare a abilității nonverbale sau, mai exact, a raționamentului nonverbal al persoanelor cu vârsta între 5 și 17 ani. Din punct de vedere teoretic, testul se bazează pe teoria generală a inteligenței a lui Spearman.

Conținut. Există două forme ale testului: o formă extinsă (MAT-EF), ce cuprinde 64 de itemi, și o formă scurtă (MAT-SF), ce cuprinde 34 de itemi. Forma scurtă are caraterul unui instrument de triere (screening). Ambele forme includ patru tipuri de itemi: 1) completarea structurii; 2) raționament prin analogie; 3) raționament serial; 4) vizualizarea spațială. Testul este foarte asemănător cu Matricele colorate Raven. Astfel, MAT-EF cuprinde 64 de planșe, colorate în negru, galben și albastru și împărțite în patru secțiuni, corespunzătoare celor patru tipuri de itemi. În cadrul fiecărei secțiuni, itemii sunt aranjați în ordinea crescândă a dificultății lor. Fiecare dintre itemi, deci fiecare planșă, prezintă o serie de figuri în partea de sus și șase figuri-răspuns în partea de jos. Una dintre acestea constituie răspunsul corect.

Pentru MAT-SF principiul de construcție a itemilor este același, însă numărul lor este redus (34). Manualul examinatorului este diferit pentru această variantă, în primul rând în sensul că nu este atât de extins precum cel pentru MAT-EF. El conține totuși date referitoare la dezvoltarea testului, la standardizare și la proprietățile lui statistice. De asemenea, cuprinde informații privitoare la administrare, scorare și interpretare.

Administrare și scorare. În primul rând, trebuie menționat faptul că MAT-EF este utilizat numai pentru a fi aplicat individual, în timp ce MAT-SF este destinat mai ales pentru administrarea în grup. Rolul examinatorului este diferit pentru cele două versiuni ale testului. În cazul MAT-SF, timpul de administrare este de 25 de minute pentru administrare și este obligatoriu să fie prezentate oral numai direcțiile standardizate. De altfel, manualul oferă trei seturi de instrucțiuni, și anume: a) unul pentru copiii de la grădiniță până la clasa a III-a, cerându-li-se acestora să marcheze răspunsurile direct în caietul – test; b) altul pentru copiii din clasele IV-VI, cerându-li-se acestora să completeze o foaie de răspuns oferită; c) al treilea set de instrucțiuni permite examinatorului să aplice testul individual. Scorul brut pentru ambele variante se constituie din numărul răspunsurilor corecte. Scorul brut pentru MAT-EF este convertit în scoruri standard, în baza unui tabel din Manual. Aceste scoruri standard pot fi convertite în ranguri centile și stanine, utilizând un alt tabel oferit de Manual. Un al treilea tabel permite examinatorului convertirea scorurilor brute în echivalentul vârstei. Pentru versiunea MAT-SF, Manualul oferă, de asemenea, tabele ce pot fi utilizate pentru convertirea scorurilor brute în ranguri centile, stanine și echivalenți ai vârstei. După cum se poate observa, în cazul formei scurte a testului, nu se pot converti scorurile brute în scoruri standard.

Standardizare. Prima încercare de etalonare a fost făcută în 1984, utilizându-se o variantă ce cuprindea 88 de itemi. Versiunile pentru standardizarea testului au fost administrate însă mai spre sfârșitul anului 1984, una dintre ele cuprinzând 64 de itemi, iar cealaltă, 34 de itemi. Acțiunea de standardizare s-a desfășurat în două faze: în prima, MAT-SF a fost aplicat pe grupuri de subiecți (clasa școlară), în total fiind testați 4.468 de elevi; în a doua, a fost aplicată versiunea MAT-EF pe indivizi separați, în total fiind 1.250 de subiecți. Pentru ambele faze, membrii eșantionului reprezentau fiecare nivel de vârstă de 1 an pentru perioada 5-17 ani, 11 luni și 30 de zile. Ei proveneau din diferite regiuni geografice, grupuri socioeconomice și rasiale.

Caracteristici psihometrice. Datele privind calitățile tehnice ale testului sunt prezentate în special în cadrul Manualului examinatorului pentru cele două variante, dar mai ales în cel pentru MAT-EF. Astfel, în legătură cu fidelitatea au fost întreprinse studii privind: a) consistența internă: în urma utilizării procedurii de calcul Cronbach alpha, s-au obținut valori ale coeficienților de corelație variind între 0.88 și 0.95 pentru MAT-EF și între 0.63 și 0.89 pentru MAT-SF; b) fidelitatea test-retest: În urma reaplicării testului pe un grup de 65 de subiecți din clasa a V-a s-au obținut următoarele valori ale coeficienților de corelație: 0.77 pentru scorul total al MAT-EF (pentru patru grupuri de itemi, valoarea coeficienților a variat între 0.40 și 0.67); 0.94 pentru scorul total al MAT-SF (valoarea fidelității test-retest variind între 0.51 și 0.91 pentru grupuri de vârstă diferite).

Manualul oferă numeroase detalii privind validitatea testului. Unele studii au fost întreprinse ca făcând parte din procesul dezvoltării testului. De exemplu, versiunea MAT-EF a fost examinată în relație cu alte mijloace de măsurare a abilității nonverbale, obținându-se următoarele rezultate: valoarea corelației dintre MAT-EF și Scala de performanță a testului WISC-R, ambele fiind aplicate pe un număr de 82 de subiecți normali, a fost de 0.41; valoarea corelației dintre MAT-EF și Matricele progresive colorate Raven, testele fiind aplicate pe un lot de 200 de copii din clasele I și a Ii-a, a fost de 0.71.

Pe de altă parte, versiunea MAT-SF a fost corelată cu alte teste pentru măsurarea inteligenței ( WAIS, Kaufman Assessment Batteryfor Children, Leiter International Performance Scale, Nonverbal Test of Cognitive Skills), valoarea corelației fiind 0.72. De asemenea, Manualul variantei MAT-EF prezintă în mod amănunțit rezultatele analizelor factoriale efectuate.

În concluzie, testul corespunde cerințelor privind calitățile tehnice și este util pentru măsurarea abilității nonverbale.

Testul Miller pentru analogii

Scurt istoric. Miller Analogies Test (MAT) a fost publicat, în ultima sa variantă, în 1981, de către Psychological Corporation. El a fost dezvoltat inițial de către W.S. Miller la Universitatea Minnesota, „vârsta" acestui instrument depășind deja o jumătate de secol.

Obiective. Miller a creat acest test cu scopul de a-1 folosi pentru selecția studenților din cadrul Universității Minnesota. Ulterior, el a fost preluat, cu același scop, de către alte instituții de învățământ superior. În vederea realizării selecției studenților din ultimul an de facultate (undergraduate level) pentru formele avansate ale învățământului superior, testul își propune să măsoare abilitățile mentale ale acestora.

Conținut. În totalitate, testul cuprinde 100 de itemi, aranjați în ordinea crescândă a dificultății și prevăzuți cu mai multe răspunsuri la alegere. Principiul de bază în construcția itemilor este principiul analogiei, conținutul fiind predominant de natură verbală. Fiecare item este compus din patru componente, organizate în două perechi, din a doua pereche lipsind însă o componentă. Ea poate fi găsită în cadrul răspunsurilor la alegere.

De exemplu: A-B; C- ? a) A; b) B; c) C; d) D.

Formularea itemului apare în felul următor: „A este pentru B așa cum C este pentru…". Răspunsul corect este litera D.

Itemii pot fi mult mai dificili, cum ar fi cazul următorului exemplu:

iarnă – zăpadă; suferință – ? a) doctor; b) durere; c) suspin; d) spital.

Trebuie precizat că oricare dintre cele patru elemente ale analogiei poate să lipsească. Din totalul de 100 de itemi, cât cuprinde întregul test, pentru 24 lipsește prima componentă, pentru 26 lipsește a doua componentă, pentru alți 25 lipsește a treia componentă și, în sfârșit, încă pentru 25 lipsește a patra componentă. Ca elemente de conținut al analogiilor, ele provin din diferite domenii de studiu academic, cum ar fi: literatura, științe sociale, matematica, fizica, biologia, chimia, cunoștințe generale. R.J. Sternberg a identificat, în 1974, șapte sisteme de clasificare ce sunt utilizate pentru a descrie relațiile găsite în structura itemilor: similitudine/contrast, descriere, clasă, completare, parte/întreg, egalitate/negație, nonsemantic. Din ultima variantă a testului au fost excluși itemii cu conținut nonsemantic.

De-a lungul timpului au fost create mai multe forme ale testului: Forma J (1952), Forma K (1959), Forma L (1963), Forma M (1969), Forma R (1950), Forma S (1974) și Forma T (1980). Forma R este utilizată în special în scop de retestare. Formele J și R, cunoscute și sub numele de Test avansat pentru selecția personalului sunt folosite în vederea selectării candidaților pentru posturi importante, cum ar fi cele de conducere din industrie.

Administrare și scorare. Subiectul are la dispoziție 50 de minute pentru a răspunde la toți cei 100 de itemi, ceea ce înseamnă, în medie, 30 de secunde pentru fiecare analogie. Testul este aplicat în peste 450 de centre de testare din alte țări decât America, în Canada și în 49 de state americane. Controlul științific este asigurat de faptul că anumiți examinatori instruiți special aplică testul individual sau pe grupuri mici.

Scorul obținut de examinat este numărul de răspunsuri corecte din 100 posibile. Nu există nici o posibilitate de corectare a scorului brut ținând seama de faptul că subiecții pot ghici răspunsul corect. Scorarea se poate face manual, folosind grila de răspuns sau cu ajutorul computerului. Înainte de a răspunde la test, subiecții trebuie să completeze două chestionare care: a) oferă examinatorului informații privind posibilitatea ca ei să mai fi răspuns ; b) oferă diferite informații demografice. Aceeași formă a testului nu poate fi aplicată de două ori într-un interval de 12 luni. Dacă sunt totuși necesități urgente de testare, se poate folosi o altă formă decât cea folosită inițial. Manualul prezintă și procedurile utilizate în cazul testării subiecților cu handicap vizual sau fizic. De asemenea, Manualul oferă tabelele cu norme la care se raportează rezultatele individuale.

Standardizare. Procedura de selectare a itemilor pentru toate cele șapte forme ale MAT este, în principiu, aceeași. Mai întâi se creează o bancă de aproximativ 300-400 de itemi, ce se împart în grupulețe de câte 15-20 de itemi. Aceste miniteste se aplică, în mod experimental, unor subiecți. în final, sunt selectați itemii în funcție de trei criterii: 1) ei trebuie să coreleze la un înalt nivel cu scorul total al testului; 2) trebuie să apară ca fiind corespunzători în ceea ce privește nivelul de dificultate; 3) trebuie să manifeste consistență în conținut similar cu cei ce aparțineau formelor anterioare ale MAT.

Manualul oferă norme separate pentru scopuri educaționale și industriale. Normele educaționale, la rândul lor, sunt împărțite în grupuri de norme pentru candidații la admitere și pentru cei cu statut de student. Aceste grupuri de norme sunt divizate în funcție de specificul domeniului de studiu.

Începând cu 1974, în fiecare an, Psychological Corporation a reținut pentru eșantionare un număr de 1.600-2.000 de subiecți, de regulă studenți absolvenți de facultate care solicitau admiterea pentru cursurile de master. Tabelul normelor de bază din cadrul Manualului, oferă date referitoare la perioada 1974-1980, împărțite în 15 arii de preocupări sau combinații ale acestora: numărul de examinați, în cadrul fiecărei arii; media; deviația standard; scorul brut pentru centilele 99, 97, 95, 90, 85, 80, 75, 70, 65, 60, 55, 50, 45, 40, 35, 30, 25, 20, 15, 10, 5, 3 și 1. În anul 1985, P. W. Mayberry și M.E. Williams oferă o versiune modernizată a acestui tabel de norme. Datele normative pentru studenții înmatriculați sunt oferite într-un tabel separat. Aceste date includ scorul corespunzător centilelor 90, 75, 50, 25 și 10 pentru fiecare dintr-un număr de 12 discipline. În cadrul anexelor este inclus și un tabel privind datele normative pentru mediul industrial. Acestea sunt rezultatul revizuirii de către Psychological Corporation a unor studii întreprinse în industrie și constau din: medii, abateri standard, numărul angajaților aparținând fiecăreia din aproximativ 16 companii.

Caracteristici psihometrice. În ceea ce privește fidelitatea, sunt oferite date privind: a) fidelitatea split-half, calculată pentru toate formele testului (s-au întreprins 13 studii în această direcție, valorile coeficienților de corelație variind între 0.92 și 0.95); b) fidelitatea formă alternantă, în baza realizării unor perechi în urma combinării diferite a tuturor celor șapte forme ale testului (în urma efectuării a opt studii, valorile coeficienților de corelație au variat între 0.85 și 0.91); c) fidelitatea test-retest, în acest sens efectuându-se două studii: în primul dintre ele, un eșantion mare a fost împărțit în două și a doua administrare a testului s-a făcut după opt luni (valorile corelațiilor au fost de 0.82 și 0.89 pentru cele două laturi); în al doilea studiu, testul a fost readministrat pe un lot de 500 de subiecți după un interval de 10 luni, coeficientul de corelație fiind 0.75; d) eroarea standard a măsurării: valorile calculate pentru analizele split-half variază între 3.7 și 4.5, iar pentru forma alternantă variază între 5.00 și 6.25.

Referitor la validitate sunt oferite date privind: a) validitatea de conținut (în această privință informațiile sunt destul de modeste; manualul precizează că testul măsoară mai mult așa-numitele abilități mentale decât cunoștințele rezultate în urma învățării școlare); b)validitatea predictivă. Manualul oferă 12 studii corelaționale, în care MAT prezice succesul în școlile profesionale sau colegiile universitare, două studii care contrastează scorurile medii pentru două grupuri, trei studii în care sunt prognozate criteriile industriale; c) validitatea de construct. Manualul oferă date privind 86 de corelații ale MAT și alte teste; astfel, cele mai multe corelații (10) au fost găsite cu GRE(medianul corelațiilor pentru secțiunile Verbal și Cantitativ este de 0.71 și, respectiv, 0.48); sunt patru corelații cu GRE pentru psihologie avansată, cu un median de 0.36. Valorile corelațiilor cu Testele, din cadrul GRE, pentru educație avansată, fizică și chimie sunt, în ordine, 0.61, 0.55 și 0.51. Alte două studii prezintă corelațiile Testului Miller cu testele WAIS: medianul corelațiilor este 0.60 pentru scala cognitivă, 0.56 pentru scala verbală și 0.41 pentru scala de performanță. De asemenea, MAT a fost corelat cu teste precum: Medical College Admissions Test, Scolastic Aptitude Test, National Teacher Examinations, Terrnan Mastery Test, Raven Progressive Matrices, Watson-Glaser Criticai Thinking Appraisal, Space Relations Test din cadrul bateriei Differential Aptitude Tests, Army General Ciassification Tests, Guilford-Zimmerman Aptitude Survey și variate alte teste de personalitate.

Concluzia a fost aceea că MAT este un test pentru abilitatea de a folosi raționamentul, și în special raționamentul verbal.

În final, se poate aprecia că acest instrument ocupă în continuare o poziție respectabilă în cadrul testelor de triere (screening), oferind informații utile pentru luarea deciziilor cu privire la admiterea candidaților în învățământul superior.

Testul Detroit pentru aptitudinea de învățare – primar (a doua ediție)

Scurt istoric. Detroit Tests of Learning Aptitude – Primary (Second Edition) (DTLA-P:2) a fost publicat în 1991 de autorii D.D. Hammill și B.R. Bryant.

Obiective. Testul urmărește să măsoare aptitudinile sau abilitățile intelectuale ale copiilor cu vârsta între 3 ani și 9 ani și 11 luni. De altfel, autorii menționează patru posibilități de utilizare a acestui instrument psihodiagnostic: 1) să descopere posibilitățile și limitele în ceea ce privește abilitățile mentale; 2) să identifice copiii care au rezultate semnificativ scăzute față de ceilalți copii de aceeași vârstă; 3) să prognozeze performanțele viitoare; 4) să apară în calitate de instrument de cercetare atunci când se procedează la investigarea aptitudinilor, inteligenței și abilităților cognitive ale copiilor. DTLA-P:2 a evoluat plecând de la forma originală DTLA și de la prima ediție a DTLA-P. Diferența semnificativă dintre ediția nouă și variantele anterioare constă în posibilitatea de a contrasta scorurile în cadrul ariilor sau domeniilor de abilități, la care se adaugă alte trei schimbări: retragerea instrucțiunilor de pe cartea cu imagini, reducerea numărului de itemi, reducerea nivelului bazal și nivelului-plafon. Cei 100 de itemi sunt grupați în șase subteste, care, la rândul lor, alcătuiesc trei domenii, și anume:

1) Domeniul lingvistic:

coeficientul verbal: măsoară înțelegerea, integrarea și utilizarea limbajului vorbit;

coeficientul nonverbal: măsoară abilitățile implicate în relațiile spațiale și raționamentul simbolic nonverbal.

2) Domeniul atenției:

atenția – coeficientul mărit: evaluează reamintirea imediată, memoria de scurtă durată și abilitatea de a se concentra;

atenția – coeficientul redus: măsoară memoria de lungă durată, înțelegerea, raționamentul și înțelegerea relațiilor abstracte.

3) Domeniul motric:

motric – coeficientul mărit: măsoară abilitățile motorii complexe, și mai ales abilitățile motorii fine;

motric – coeficientul redus: evaluează aptitudinile cu cerințe reduse pentru activitățile motorii.

Administrare și scorare. Direcțiile de administrare sunt înscrise în protocolul testului, iar, pentru anumiți itemi, direcțiile sunt în cadrul Manualului examinatorului. Durata de aplicare este estimată a fi de 15-45 de minute, ea depinzând foarte mult de vârsta subiectului. Tot vârsta subiectului (vârsta cronologică) este cea care determină „punctele de intrare" de la care se începe testarea. Aceasta, de regulă, continuă până se atinge un nivel-plafon. Sistemul de scorare este relativ simplu. La fiecare item, răspunsul este evaluat, apoi punctele sunt adunate în vederea determinării scorurilor brute, pe de o parte, pentru cele șase subteste și, pe de altă parte, pentru abilitatea mentală generală. La rândul lor, scorurile brute pot fi transformate în scoruri centile, echivalenți ai vârstei și coeficienți, care sunt, de fapt, scoruri standard, cu media = 100 și deviația standard = 15.

Standardizare. Lotul folosit pentru etalonare a cuprins un număr de 2.095 de copii proveniți din 36 de state americane și două provincii canadiene. Acțiunea de standardizare s-a desfășurat în două faze: una în 1985 și a doua în 1990 (mai exact, între septembrie 1989 și iunie 1990), când au fost testați 619 copii. Ambele eșantioane (din 1985 și din 1990) au fost apoi combinate pentru a forma lotul pentru etalonarea ediției DTLA-P:2. Subiecții au fost selectați în funcție de următoarele variabile: sexul, rezidența (rural/ urban), rasa, aria geografică, apartenența etnică, vârsta.

Caracteristici psihometrice. Manualul oferă informații privitoare la trei tipuri de fidelitate: a) consistența internă: în urma utilizării metodei coeficientului alpha a lui Cronbach, pe 50 de protocoale selectate din eșantionul de normare, s-a constatat că media coeficienților era în jurul valorii de 0.90 (nivel de semnificație p < 0.05); b) fidelitatea test-retest sau stabilitatea în timp a instrumentului: în urma efectuării a două studii pe două loturi de copii, s-au obținut coeficienți de corelație cu valoarea între 0.89 și 0.95 (la un nivel de semnificație p < 0.001); c) eroarea standard a măsurării a fost determinată atât pentru scorurile brute (valori între 1 și 3), cât și pentru coeficienți (valori între 3 și 7).

Și în ceea ce privește validitatea, Manualul oferă informații referitoare la:

validitatea de conținut: utilizând taxonomia lui J. Salvia și J.E. Ysseldyke (1988), precum și diferite teorii ale intelectului, s-a demonstrat că abilitățile pe care le măsoară itemii testului sunt identificabili în plan comportamental;

validitatea privitoare la criteriu: pe trei loturi de subiecți (numărul lor variind între 28 și 81) au fost aplicate testele: Bateria psihoeducațională Woodcock-Johnso; Scala de aptitudini scolastice; Bateria Kaufinan de măsurare a copiilor; Scala Wechsler de inteligență pentru copii – Revizuită. În urma corelării cu rezultatele :2 s-au obținut valori (medianul = 0.49) care constituie o dovadă a unei acceptabile validități referitoare la criteriu;

validitatea de construct: au fost efectuate cinci studii separate privitoare la: diferențierea vârstei, interrelațiile dintre valori, relația cu achizițiile școlare, diferențierea grupurilor, validitatea itemilor. Valoarea coeficienților rezultați variază între nivelul înalt semnificativ (p < .001) și nivelul magnitudinii suficiente (p < 0 .05).

În concluzie, testul DTLA – P: 2 se impune ca un bun instrument folosit pentru măsurarea abilităților cognitive la copii mici. El și-a demonstrat utilitatea în practică și, de asemenea, și-a probat calitățile tehnice. Este ușor de aplicat și de scorat. Rezultatele obținute sunt relevante și folositoare când se iau decizii asupra subiectului ținându-se seama de posibilitățile și limitele lui în ceea ce privește limbajul, atenția și dexteritatea manuală.

Testele Detroit privind aptitudinea pentru învățare – 3

Scurt istoric. Detroit Tests ofLearning Aptitude – 3 (DTLA-3) îl au drept autor pe D.D. Hammill, ultima ediție fiind publicată, în anul 1991. Bateria a fosl publicată pentru prima dată în 1935, iar Manualul revizuit, bazat pe normele din fost dat publicității în doua ediție a bateriei a apărut în anul 1985 (DTLA-2), sub semnătura aceluiași autor.

Obiective. Testul este destinat persoanelor cu vârsta între 6 și 17 ani și are drept principale scopuri: 1) de a determina posibilitățile și limitele privind abilitățile mentale; 2) de a identifica subiecții care se situează la un nivel semnificativ mai scăzut decât colegii lor de aceeași vârstă în ceea ce privește abilitățile mai importante; 3) de a anticipa performanțele viitoare; 4) de a servi ca mijloc de măsurare în cadrul cercetărilor privind aptitudinile, inteligența și comportamentul cognitiv. După cum se poate constata, obiectivele sunt aceleași cu cele ale testului DTLA-P.2, vârsta subiecților este însă diferită.

Conținut. Forma originală a testului (din 1935) avea 19 subteste, vizând o mare varietate de abilități, cum ar fi cele verbale, motorii, numerice, spațiale și temporale. A doua ediție, DTLA-2, apărută în încercat să depășească criticile adresate variantei anterioare privind mai ales aspectele statistice. Ultima ediție, din 1991, diferă în primul rând prin patru schimbări majore, și anume: 1) reducerea la un număr de „domeniilor compozite" (Verbal; Nonverbal; Atenție mărită/Atenție redusă; Motric crescut/Motric redus); 2) renunțarea la 3 teste (Direcții orale, Potrivirea conceptuală și Fragmentele cuvântului) și introducerea unor teste noi (Informație bazală, Fragmente de imagini, Secvențe ale povestirii); 3) punerea în relație a teoriei privind scorurile compozite cu ideile noi și moderne privind inteligența și procesarea informației; 4) introducerea scorului compozit optim, dedus prin adunarea a patru dintre cele mai largi scoruri standard la subteste.

11 subteste ce alcătuiesc bateria DTLA-3 sunt:

Cuvinte opuse. Măsoară oportunitatea complexă de a utiliza vocabularul. Sarcina subiectului este de a oferi un cuvânt opus față de cel prezentat de examinator.

Secvențe desenate. Măsoară discriminarea vizuală și memoria pentru materialul grafic lipsit de înțeles. Subiectul trebuie să reproducă modelele, folosind cuburi, secvențe de desen, după ce i se prezintă imaginea acestora timp de cinci secunde.

Imitarea propoziției. Măsoară memoria auditivă cu referință la sintaxa și gramatica vorbită. Examinatorul pronunță cu voce tare o propoziție, iar subiectul trebuie s-o repete întocmai.

Litere inversate. Măsoară memoria vizuală și atenția, abilitatea spațială și coordonarea oculo-motorie. Sarcina subiectului constă în scrierea literelor dintr-o serie în ordine inversă, după ce seriile au fost prezentate de examinator cu un ritm de o literă pe secundă.

Construcția povestirii. Măsoară abilitatea de a conceptualiza și de a exprima oral o poveste serioasă corespunzătoare imaginilor prezentate. Deci subiectul are ca sarcină alcătuirea unei povestiri după ce examinatorul îi arată o imagine.

Reproducerea figurii. Măsoară atenția, dexteritatea manuală, memoria de scurtă durată și relațiile spațiale. Examinatorul prezintă o figură geometrică, iar subiectul are sarcina de a o desena din memorie, după ce aceasta este retrasă din câmpul lui vizual.

Informație de bază. Măsoară cunoașterea faptelor comune. Subiectul trebuie să răspundă oral la întrebări de tipul: „Ce este efectul de seră?".

Relații simbolice. Măsoară abilitatea raționamentului nonverbal. Subiectului i se prezintă imagini din care lipsește o parte (elemente geometrice, de exemplu), iar el trebuie s-o aleagă din șase posibilități alăturate.

Succesiunea cuvintelor. Măsoară durata atenției auditive pentru cuvinte fără legătură. Examinatorul prezintă serii de cuvinte izolate și fără legătură între ele, iar subiectul are sarcina de a repeta aceste serii.

Succesiunea povestirii. Măsoară abilitatea oraganizațională și conceptuală. Subiectului i se arată serii de imagini care, dacă sunt puse într-o anumită ordine, relatează o povestire umoristică. El are sarcina de a preciza ordinea, folosind fișe numerotate care se pun dedesubtul imaginilor.

Fragmente de imagine. Măsoară abilitatea de a „închide" figurile. Sarcina subiectului este de a spune cu glas tare numele unor obiecte comune apărute în formă incompletă în imagini prezentate de examinator.

Scorurile standard la aceste subteste sunt combinate în diferite grupuri, favorizând astfel calcularea a 16 scoruri compozite, care, la rândul lor, sunt grupate în următoarele patru seturi:

Abilitatea mentală generală, rezultată din scorurile standard ale tuturor celor 11 subteste.

Nivelul compozit optimal, se calculează prin însumarea a patru dintre cele mai largi scoruri standard la subteste.

Scoruri compozite pe domenii: a) domeniul lingvistic include scorurile compozite Verbal și Nonverbal; b) domeniul atenției include scorurile compozite mărită și Atenția redusă; c) domeniul motric include scorurile compozite mărit și Motric redus. În total sunt șase scoruri compozite.

Scoruri compozite teoretice. Este vorba despre opt scoruri compozite, care vizează sistemele ipotetice privind explicarea inteligenței curent expuse de teoreticieni. Subtestele bateriei sunt repartizate pe scoruri compozite, care reprezintă inteligența fluidă și inteligența cristalizată, procesele simultane și succesive, nivelurile asociative și cognitive, scalele Verbală și de Performanță [61,62].

Administrare și scorare. În primul rând trebuie menționat faptul că acest test poate fi utilizat de către cei ce au o pregătire formală în domeniul măsurării, precum și cunoștințe privind evaluarea abilităților mentale. Durata administrării acestui instrument poate varia de la 50 de minute la două ore, mai ales pentru că, la cele mai multe subteste, nu este precizat un timp-limită. Deși, de regulă, aplicarea completă a testului se face într-o singură sesiune, este probabil ca, pentru unii subiecți, să fie necesare mai multe sesiuni.

Pentru administrarea fiecărui subtest sunt prezentate instrucțiuni clare în cadrul Manualului. Testarea începe cu primul item pentru cinci subteste și cu itemi ce reprezintă „punctele de intrare" (în raport cu vârsta subiectului) pentru cele cinci subteste. Utilizarea nivelurilor „bazal" și „plafon" mai reduce din timpul administrării testului.

În ceea ce privește scorărea (1 = corect; 0 = incorect), dacă evaluarea poate fi prea mult influențată de subiectivitatea examinatorului, în Manual sunt oferite criterii specifice de scorare.

Din echipamentul testului, care este destul de bogat, face parte și Forma de profil rezumat, în cadrul căreia pot fi înregistrate rezultatele examinării unui subiect. Această formă are următoarele secțiuni:

– Informații privind identitatea subiectului

– Înregistrarea scorurilor la subtestele DTLA-3

– Profilul scorurilor la subtestele DTLA-3

– Spațiu de lucru pentru calcularea scorurilor compozite

– Înregistrarea scorurilor la alte teste

– Caracteristicile DTLA-3

– Condiții de administrare

– Interpretări și recomandări

IX – Profilul subiectului în baza scorurilor compozite și în baza scorurilor la alte teste.

Testul poate fi scorat și cu ajutorul computerului.

Standardizare. Eșantionul folosit a fost constituit din 2.587 de subiecți, proveniți din 36 de state americane, iar acțiunea de standardizare s-a desfășurat în perioada 1989-1990. Acest lot este considerat a fi reprezentativ pentru populația SUA a anului 1990, deși nu sunt făcute precizări dacă el cuprinde, proporțional, și subiecți ce aparțin categoriilor de persoane cu nevoi speciale. Subiecții au fost selectați în funcție de următoarele variabile: sex, rezidență, rasă, arie geografică, apartenență etnică.

Caracteristici psihometrice. Manualul oferă date pentru două tipuri de fidelitate. Prima este consistența internă, pentru care se utilizează coeficientul alpha al lui Cronbach; au fost studiați câte 50 de subiecți pentru fiecare nivel de vârstă (de la 6 la 17 ani), selectați aleatoriu din cadrul lotului folosit pentru standardizarea testului. În vederea calculării fidelității privind consistența internă pentru scorurile compozite a fost utilizată formula lui Guilford. Valorile coeficienților pentru subteste variază între 0.70 și 0.97, majoritatea situându-se între 0.80 și 0.90, iar pentru scorurile compozite valorile variază între 0.86 și 0.97. Al doilea tip este stabilitatea sau fidelitatea test-retest; un grup de 34 de copii din Austin, Texas, au fost retestați la un interval de două săptămâni, obținându-se următoarele valori ale coeficienților de corelație: între 0.77 și 0.96 pentru scorurile compozite.

În ceea ce privește validitatea. Manualul prezintă date în legătură cu trei tipuri, și anume:

validitatea de conținut. În această privință, autorul prezintă patru demonstrații: 1) Manualul oferă o justificare detaliată a itemilor cuprinși în fiecare subtest; 2) conținuturile subtestelor sunt discutate în paralel cu lista alcătuită de J. Salvia și J.E. Ysseldykc (1988) și care cuprinde comportamentele ce sunt măsurate în mod obișnuit de testele de aptitudini și cele de inteligență; 3) subtestele și grupările de teste apar ca fiind identificabile cu ajutorul teoriilor curente privind intelectul; 4) procedurile de analiză a itemului utilizate pentru selectarea itemilor în perioada construirii testului sprijină validitatea de conținut (itemii au fost distribuiți între 15 și 85% pentru acceptabilitate);

validitatea criterială. Un grup de 76 de subiecți din lotul de standardizare a fost testat și cu Scala de inteligență Wechsler pentru copii-R, iar alt grup, de 25 de subiecți, a fost testat cu PPVT-R. Valorile corelațiilor obținute au atins un nivel care pune clar în evidență validitatea privitoare la criteriu (p < 0.05);

validitatea de construct. Au fost studiate cinci aspecte: 1) diferențierea vârstei; 2) omogenitatea capacității de măsurare a subtestelor și grupărilor de teste; 3) corelarea cu alte teste ce măsoară performanțele academice; 4) dacă măsoară trăsături similare sau diferite (în baza analizei factoriale); 5) corelațiile item – scor total la subtest.

Deși rezultatele studiilor privind fidelitatea și validitatea conduc spre concluzia că acest instrument psihodiagnostic este bine realizat din punct de vedere tehnic și psihometric, dimensiunile extrem de reduse ale loturilor de subiecți folosite constituie un avertisment serios pentru practicieni. Testul este util nu pentru a contura un diagnostic, ci, după cum precizează clar autorul, rezultatele obținute trebuie interpretate ca fiind observații ale comportamentului subiectului la un anumit moment dat. Dacă totuși se intenționează formularea unei judecăți asupra subiectului, trebuie să se țină seama de precauțiile menționate în cadrul Manualului.

Testul pentru inteligența nonverbala (a doua ediție)

Scurt istoric. Test of Nonverbal Intelligence, second edition (TONI-2) aparține autorilor L. Brown, J.R. Sherbenou, K.S. Johnsen și a fost publicat în anul 1990. Ediția anterioară a fost publicată sub denumirea de Testul de inteligență nonverbala, o măsură independentă de limbaj pentru abilitățile cognitive.

Obiective. După cum sugerează și denumirea, intenția autorilor a fost de a oferi un mijloc de măsurare a funcționării intelectuale, ce poate fi administrat într-o variantă nonverbala, deci fără a solicita vreuna dintre formele limbajului (oral, scris, vorbit, citit).

Acest instrument poate fi aplicat pe subiecți cu vârsta între 5 și 86 de ani, dar care prezintă dizabilități privind utilizarea
limbajului. Autorii nominalizează, în cadrul Manualului, categoriile de subiecți posibili pentru acest test: afazici, deficienți auditiv, cu dificultăți de utilizare a limbii engleze, cei cu paralizie cerebrală, cu traumatisme craniene, cei nefamiliarizați cu cultura SUA.

Conținut. Materialele testului constau în două serii (Forma A și Forma B) a câte 55 de itemi fiecare (în varianta inițială, fiecare dintre cele două forme cuprindea un număr de 50 de itemi). Este vorba despre imagini cu conținut figural-abstract incluse într-o structură problematică. Subiectului îi revine sarcina de a alege dintr-un grup de răspunsuri pe cel ce completează logic structura incompletă. În vederea găsirii răspunsului corect la itemi, subiectul poate aplica una sau mai multe dintre următoarele reguli:

Potrivire simplă;

Analogii: Potrivire; adunare; scădere.

Clasificare

Intersecție

Progresii

Testul este prevăzut și cu exemple pentru familiarizarea subiectului și pentru înțelegerea cerințelor specifice ale itemilor.

Administrare și scorare. Testul este construit pentru a fi administrat individual, însă, în cadrul Manualului, autorii prezintă direcții de administrare și în grup, mărimea grupului fiind de până la cinci persoane. Administrarea testului este, desigur, tot nonverbală, examinatorul trecând de la un subiect la altul, prezentând direcțiile de lucru pentru fiecare item în parte. În cazul administrării în grup, subiecții răspund pe caiete de răspuns separate.

Testul poate fi aplicat, în primul rând, de către psihologi, dar și de către profesori și diagnosticieni educaționali, cu condiția ca toți aceștia să aibă cunoștințe și pregătire suficientă în domeniul măsurării. Durata totală de administrare a testului este de aproximativ 15 minute, pentru itemi nefiind necesară rezolvarea contra cronometru. De altfel, frecvent nici nu este necesar să fie administrați toți itemii, deoarece testul se bazează pe metoda stabilirii nivelului bazal și a nivelului-plafon. Astfel, pentru stabilirea nivelului bazal sunt necesare cinci răspunsuri corecte la cinci itemi consecutivi, iar pentru stabilirea nivelului-plafon condiția este ca, din cinci itemi, să se răspundă incorect la trei dintre ei.

Deci, ca sistem de scorare, la fiecare item se stabilește dacă răspunsul este corect sau incorect. Scorurile brute sunt convertite apoi în coeficienții TONI (care sunt scoruri standard, cu media = 100 și deviația standard = 15) și în ranguri centile. Intervalul de scoruri standard, cu valori între 85 și 115 (ceea ce înseamnă o deviație standard sub și deasupra mediei), este considerat a fi corespunzător funcționării intelectuale normale.

Standardizare. Cei 100 de itemi, care făceau parte din varianta inițială a testului, au fost extrași dintr-o bancă de 307 itemi construiți de autori după revizuirea mai multor teste verbale și nonverbale de măsurare a inteligenței, precum și a unor lucrări bibliografice privind rezolvarea de probleme. 307 itemi (de fapt, figuri abstracte) au fost analizați de către profesioniști din domeniile educației și psihologiei, în vederea excluderii celor care au un conținut simbolic sau lingvistic ambiguu. Au rămas, finalmente, 183 de itemi care au fost administrați pe un lot de 322 de subiecți în vederea determinării nivelului lor de dificultate și a puterii de discriminare. Din cei 183 de itemi au rămas 100, fiecare îndeplinind două condiții: a) valoarea corelației cu scorul total al testului să fie în intervalul 0.30-0.85; b) proporția subiecților ce răspund corect să fie între 15% și 85%. Standardizarea s-a făcut pe un număr de 1929 de subiecți, din 28 de state, cu vârsta între 5 și 85 de ani și 11 luni și care nu prezentau deficiențe intelectuale.

Lotul folosit pentru restandardizarea testului sau pentru standardizarea variantei TONI- cuprins un număr de 2764 de subiecți (cu vârsta între 5 ani și 85 de ani și 11 luni), stratificați în funcție de următoarele variabile: vârstă, sex, rasă, grup etnic, regiune geografică, rezidență, pregătire educațională. S-a apreciat că stratificarea aproximează populația SUA, deși unele variabile au fost fie sub-, fie suprareprezentate. Lotul de standardizare a variantei TONI- cuprins un număr de 583 de copii cu vârsta între 6 și 8 ani.

Caracteristici psihometrice. Au fost calculate mai multe tipuri de fidelitate: fidelitatea privind consistența internă (0.95 pentru Forma A și 0.96 pentru Forma B); fidelitatea formă alternantă (0.80 pentru copiii de 5 ani; 0.86 pentru copiii de 6 ani; 0.84 pentru copiii de 7 ani; 0.85 pentru copiii de 8 ani; 0.80 media coeficienților pentru variate grupe de vârstă din cadrul eșantionului); fidelitatea test-retest, intervalul dintre cele două testări fiind de șapte zile, iar ca subiecți fiind folosiți 39 de indivizi cu vârsta între 7 ani, 9 luni și 15 ani și 9 luni. Valoarea coeficientului a fost de 0.85. Au fost calculați coeficienți de fidelitate și pentru grupuri speciale de subiecți (cum ar fi retardați mental, surzi, cu dizabilități de învățare, talentați etc), însă valorile obținute au fost moderate. Poate unul dintre motive îl constituie faptul că loturile de subiecți au fost foarte mici, de aceea sunt necesare noi cercetări.

Privitor la validitate, sunt prezentate rezultatele unor studii efectuate de autori și de către alți cercetători independenți. Intenția a fost mai ales aceea de a determina validitatea concurentă a testului, însă valorile coeficienților de inteligență sunt scăzute și moderate, deși autorii au stabilit limita de 0.35 pentru indicarea validității concurente. Corelații mai mari s-au găsit cu alte teste de măsurare a inteligenței, iar corelații mai mici, cu alte teste de măsurare a achizițiilor.

În concluzie, testul nu trebuie să fie utilizat ca o măsură definitivă a funcționării intelectuale, ci mai mult ca un mijloc de triere (screening) sau împreună cu alte surse de informație asupra individului.

6.3. Teste de creativitate

Noțiunea de creativitate (din latină creatio – creație) fiind analogică noțiunii „aptitudini creative”, este nemijlocit legată de creație, activitatea creativă având drept produs ceva nou fie pentru autor, fie pentru un grup de persoane sau pentru societate în general. Problemele ce țin de creativitate, de aptitudinile creative fiind de semnificație majoră nu sunt definitiv soluționate până în prezent. Spontaneitatea procesului creativ este o barieră serioasă pentru cercetarea lui prin intermediul metodelor științifice. Spontaneitatea se manifestă atât în imposibilitatea de a prognoza momentul descoperirii sau de a formula soluții creative, cât și în apariția pe neașteptate a ideilor creative, a produsului creativ care pot apărea în afara scopului unei activități cognitive date.

O perioadă de timp destul de îndelungată succesele creative ale omului au fost argumentate prin nivelul înalt al aptitudinilor generale și speciale. Aptidunile creative nu erau evidențiate ca un fel deosebit de aptitudini care erau reduse la noțiunea de inteligență.

Drept motiv de bază pentru evidențierea grupului separat de aptitudini creative au servit rezultatele cercetărilor prin care a fost demonstrată lipsa corelației dintre succesul în testele de inteligență și succesul în soluționarea situațiilor problematizate. De asemenea, a fost menționat că posibilitățile creative ale individului nu corespund cu aptitudinile de învățare. Tendința de evidențiere a aptitudinilor creative ca grup specific de aptitudini a apărut în anii 50 ai secolului XX și este inițiată de renumiții psihologi americani L.Thurstone și J.Guilford. Creativitatea începe să fie concepută ca aptitudinea de a crea idei noi.

Tot mai mulți psihologi considerau că aptitudinile creative nu pot fi studiate prin intermediul testelor de inteligență în baza valorilor IQ.

J.Guilford (1897-1987) desfășoară începând din anul 1949, cercetări asupra inteligenței, creativității, modalităților de evaluare și formare educațională a acestor abilități, importanța lor în diferite tipuri de profesii. Autorul propune noțiunea „gândire divergentă” care se manifestă atunci când problema numai trebuie să fie determinată și nu există un plan prestabilit de proceduri, căi de soluționare a acesteia.

Cercetările realizate cu privire la particularitățle inteligenței studiate prin intermediul testelor de inteligență și cu privire la particularitățile creativității studiate prin intermediul testelor specializate au oferit rezultate contradictorii. În unele studii a fost conformitată ipoteza despre corelația înaltă a valorilor IQ și a indicilor de creativitate, iar în alte cercetări au fost obținute rezultate diametral opuse. Divergențele în rezultatele obținute erau parțial, lămurite prin nivelul insuficient de elaborare a psihodiagnozei creativității. Cauza reală poate fi însă alta. Cercetările date au fost realizate pe diferite eșantioane: în unele din ele au fost incluși subiecți cu IQ mai mare de valoarea medie, în altele – cu IQ la nivel mediu de dezvoltare. Au fost și studii în care subiecții testați au obținut valori mai mici, egale sau mai mari de media IQ (m=100). Luând în considerare acest fapt analiza rezultatelor acestor studii, le-a permis psihologilor să concluzioneze că intercorelația dintre rezultatele la testele de inteligență și la testele de creativitate există, însă ea nu este lineară, ci una mai complicată. Această legătură poate fi descrisă în felul următor. Dacă indicile IQ este unul de nivel mediu sau peste mediu, atunci există o corelație lineară cu indicii de creativitate. Cu cât mai înalt este IQ cu atât mai înalt este indicile de creativitate. Însă, în caz dacă indicile IQ este mai mic de limitile intervalului pentru nivelul mediu al inteligenței, el își pierde legătura cu indicile de creativitate. Deci, pentru manifestarea creativității este necesar un anumit nivel (peste cel mediu) al gradului de inteligență. Dacă un așa nivel este atins de către subiect, atunci creșterea de mai departe a nivelului de cunoștințe, a nivelului de dezvoltare nu mai influențează creativitatea persoanei date. Un nivel foarte înalt al gradului de inteligență deseori este combinat cu descereșterea gradului de creativitate. Acest fapt este argumentat prin orientările specifice ale unor astfel de personalități la obținerea cunoștințelor noi, la invățătură, sistematizare, analiză și evaluare, ceea ce poate fi interpretat ca obstacol în manifestarea creativității.

Alte date privind corelația creativității cu inteligența au fost obținute în cercetările când rezultatele testelor de creativitate au fost înlocuite cu evaluarea produselor activității creative efectuate de subiecți. În acest caz este vorba despre o dihotomie între creativitate și inteligență (în cercetare au fost incluși matematiceni, arhitecți, pictori, scriitori).

Nu toți psihologii susțin ideea că creativitatea este un grup aparte de aptitudini generale și studiază creativitatea ca o latură componentă a inteligenței care nu poate fi măsurată prin intermediul testelor tradiționale de inteligență. Această viziune este argumentată și prin rezultatele cercetărilor experimentale realizate pe 1165 de elevi din Anglia, Scoția și Germania, în care s-a demonstrat că indicii de creativitate depind de statutul socioeconomic al copiilor. În toate țările menționate, copiii cu indicatori mai inalți la creativitate veneau din familii cu nivel socioeconomic mai înalt (diferențe la pragul de semnificație p ＜ 0,01).

Dependența stabilită a creativității de mediul ambiant permite formarea, dezvoltarea creativității. Întrebarea este: care factori anume din mediul ambiant permit incursiuni cu caracter dezvoltativ asupra creativității? Rezultatele cercetărilor efectuate indică la așa caracteristici ale mediului precum ar fi: mediu informațional bogat, libertate deplină, atmosferă degajată.

A fost stabilit că dezvoltarea creativității depinde de particularitățile culturii, de tradiții, orientări valorice susținute de societate. Așa, bunăoară, în SUA creativitatea este un fenomen de prestijiu și în școli se încearcă dezvoltarea creativității prin folosirea unor programe specializate de instruire.

O semnificație deosebită pentru dezvoltarea creativității revine particularităților de personalitate ale subiecților. Accentul se pune pe factorii emoționali și motivaționali în cadrul peersonalității. În studii au fost stabilite însușirile de personalitate care diferă la personalitățile creative și non creative. La ele înainte de toate se referă: agresivitatea, încrederea în sine, independența față de norme și opiniile altora etc. Un fapt stabilit experimental este că persoanele creative de diferită vârstă au aceleași trăsături de personalitate, ceea ce ar însemna că creativitatea poate fi prognozată în baza însușirilor de personalitate în etapele timpurii de dezvoltare a personalității. Există opinii în conformitate cu care există legătură între creativitate și neuroze, patologii ale sistemului nervos etc. L.Cronbach menționează că drept cauză a creativității este reglarea defectuoasă a activității de gândire [92].

Unii autori [87, 88] menționează că persoanele creative sunt mai rezistente la conflicte, la influențele din jur. R.Cattell a stabilit că printre persoanele creative este un număr mai mic de cei afectați de psihoze în comparație cu media pe populația generală, însă mai frecvente sunt cazurile de comportamente excentrice, devieri de la normele comportamentale, tendințele suicidale care se lămuresc printr-o sensibilitate mărită a acestora față de influențele din exterior.

În prezent nu există o opinie unitară privind caracteristicile motivaționale ale creativității. Unii savanți afirmă că individul creativ încearcă cel mai bine să se autorealizeze, să corespundă propriilor posibilități, să îndeplinească activități noi, necunoscute pentru el. Alți cercetători consideră că motivația aptitudinilor creative are la bază tendința persoanei de a risca, de a-și verifica limita posibilităților personale.

Generalizând cele expuse, vom menționa că în prezent psihologii americani și englezi studiază creativitatea ca un tip specific de aptitudini intelectuale. Rezultatele obținute în aceste cercetări permit următoarele constatări:

există legătură între creativitate și realizările creative ale persoanei, însă esența acestei corelații nu este studiată definitiv;

la moment nu este posibil a delimita strict creativitatea de inteligență în înțelegerea tradițională a noțiunilor date:

deocamdată nu sunt găsite mijloace sigure de măsurare a creativității.

Primele teste de creativitate au fost create de către J.Guilford și colaboratorii săi la Universitatea din California în anii 50 ai secolului XX. Aceste teste sunt cunoscute sub denumirea Teste de productivitate divergentă (Divergent Productive tests) și măsoară particularitățile unui tip de gândire pe care autorul l-a numit „gândire divergentă”. Au fost elaborate 14 teste [5].

Conform modelului tridimensional și ai vectorilor acestuia, Guilford definește și realizează probe pentru următoarele tipuri de abilități:

Fluiditatea verbală – producerea divergentă de unități simbolice: teste de prefixe (listă de cuvinte ce încep cu același prefix); liste de cuvinte ce conțin aceleași litere; liste de cuvinte ce urmează aceluiași cuvânt.

Fluiditatea ideațională – aptitudinea de a produce unități semantice: teste de calități ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt în același timp roșii și dure?, sau care ard? etc.); teste de utilizări (liste de utilizări pentru obiectele cunoscute).

Fluiditate asociativă – aptitudinea de a produce diferite relații semantice (teste de asociații – a găsi sinonime, teste de completare – a completa o propoziție utilizând un adjectiv care lipsește).

Fluiditatea expresivă – aptitudinea de a produce divergent sisteme simbolice: teste de combinație a 4 cuvinte (se dau literele cu care încep cuvintele).

Teste de utilizări schimbate – aptitudinea de producere divergentă în clase semantice: utilizări posibile, dar altele decât cele tradiționale, pentru un obiect banal, aptitudine definită ca flexibilitate semantică spontană.

Teste de consecințe – aptitudinea de a produce unități și transformări semantice prin imaginarea consecințelor posibile ale unui eveniment neobișnuit.

Teste de embleme – liste de meserii ce pot fi simbolizate de o emblemă dată.

Teste de produceri de figuri – obiecte formate din figuri geometrice date.

Teste de distribuție – figuri compuse din bețe de chibrituri. Subiectul trebuie să ridice unele pentru a obține figuri geometrice complete.

În prezent de o popularitate mai mare se bucură testele pentru măsurarea creativității elaborate de E.Torrance (Torrапce Tests of Creative Thiming TTCT).

În viziunea lui Torrance, creativitatea este pe larg definită ca procesul de identificare a unei probleme, de căutare a unor soluții viabile, de trasare a unor ipoteze, de testare și evaluare și de comunicare a rezultatului altora. În această definitie sunt incluse procesele de elaborare a ideilor originale, a unor noi perspective, recombinări și construirea unor noi relații între idei. Astfel, creativitatea este evaluată prin 5 indicatori: fluența (abilitatea de a produce un mare număr de idei); flexibilitatea (abilitatea de a produce o mare varietate de idei), elaborarea (abilitatea de a dezvolta, construi sau completa o idee), originalitatea (abilitatea de a produce idei neobișnuite, statistic cu o frecvență redusă, deloc banale sau evidente) și rezistența la închiderea prematură a imaginii (abilitatea de a lua în considerare o gamă largă de informații).

Testele Torrance de gândire creativă sunt metode de măsurare hibride, cantitativ-calitative, bazate pe culegerea deschisă, proiectivă, a răspunsurilor persoanei evaluate în domeniul creativității. Ar fi și complicat ca reacțiile la stimuli să fie culese în orice alt fel dar însoțite de o schemă riguroasă de analiză a acestor răspunsuri. Modelul de scorare cantitativă este completat nu doar de indicații detaliate, care rezultă într-un acord inter-evaluatori și în fidelități neașteptat de mari, ci deopotrivă de un set de norme, care fac ca scorurile finale să fie raportate în mod standardizat și cu referire la un etalon riguros.

Aceste teste tind la evaluarea exprimării creativității în două ipostaze fundamentale: o ipostază în care reacțiile la stimuli sunt culese de la persoanele evaluate sub formă verbală și una în care reacțiile sunt culese sub formă figurală, în desene. Pentru fiecare din aceste ipostaze sunt oferite două forme alternative: Forma A și Forma B. Astfel, Testele Torrance se regăsesc în patru forme: Formele Figurale A și B și Formele Verbale A și B.

Materialele necesare testării cu Testele Torrance sunt multiple. Pe de o parte este nevoie de caietele de testare, care conțin stimulii și în care se înregistrează și reacția persoanelor evaluate. Pentru administrare este nevoie de asemenea de un manual de instrucțiuni. Acesta nu este absolut necesar administratorului cu experiență, însă este ideal ca înaintea testării persoana care administrează testul să-și reîmprospăteze informațiile privind administrarea formei specifice a TTCT cu care se va realiza testarea. În acest scop, în Statele Unite sunt publicate două broșuri separate, numite Manual de instrucțiuni pentru Formele Figurale A și B ale TTCT și, respectiv, Manual de instrucțiuni pentru Formele Verbale A și B ale TTCT.

Pentru scorarea răspunsurilor date la oricare din formele Testelor Torrance este necesară consultarea atentă a unor manuale de scorare și completarea grilei de scorare. Grilele, care sunt diferite pentru formele verbale și pentru cele figurale ale TTCT, sunt tipărite separat, ca foi volante, însă este necesar ca la dispoziția specialistului să fie puse și unele manuale în care scorarea este explicată pas cu pas, cu exemple, acolo unde este necesar. Aceste manuale detaliate sunt absolut necesare specialistului care scorează testul; chiar și cei mai experimentați specialiști au nevoie constantă de a recurge la listele conținute în ele. Cele doua ghiduri sunt publicate în SUA tot separat.

În cele din urmă, este necesar ca scorurile brute calculate în urma scorării, pentru fiecare din dimensiunile relevante pentru creativitate, să fie raportate la normele (etaloanele) corecte.

Etalonul românesc pentru Testele Torrance de gândire creativă este voluminos, pentru că este construit separat pentru cele patru forme ale testului, pe multiple segmente de eșantion, alese atât pe considerente de an școlar, cât și pe considerente de vârstă. Deși etalonul este și el publicat în SUA în broșuri separate, în România el este inclus în manual, sub forma secțiunilor majore E si F: Manual tehnic și normativ pentru Formele Figurale A și B ale TTCT și Manual tehnic și normativ pentru Formele Verbale A și B ale TTCT. Aceste sectiuni cuprind și informații tehnice, despre structura eșantioanelor normative și despre calitățile psihometrice ale testului.

În Republica Moldova nu există o vatriantă a Testelor Torrance elaborată și standardizată pentru popolația noastră.

În final, probabil este destul de complicat sau chiar imposibil de a prezice realizările creative prin intermediul testelor în știință, tehnică și alte domenii ale activității umane, deoarece aceste realizări necesită o combinație complicată și complexă de diferite aptitudini și însușiri de personalitate.

În testele de creativitate elaborate în prezent accentul este pus pe unele elemente ale aptitudinilor creative, ceea ce este insuficient pentru predicția realizărilor creative.

În actul creativ deplin după faza productivității libere divergente urmează faza evaluării critice. Din aceste considerente, unii psihologi consideră că creativitatea poate fi măsurată numai prin analiza separată a actelor de creativitate.

Activități

Numiți definițiile de bază ale inteligenței

Prezentați concepțiile de bază cu referire la structura inteligenței

Comparați caracteristicile de bază ale testelor de inteligență verbale și nonverbale

Analizați direcțiile de bază de cercetare a creativității în psihologie

Cum corelează rezultatele testelor de inteligență și de creativitate?

Caracterizați testele de creativitate ale lui J.Guilford și E. Torrance.

CAPITOLUL 7. APTITUDINILE ȘI TESTELE DE APTITUDINI

Rezumat

În acest capitol al lucrării sunt prezentate concepțiile psihologice privind aptitudinile. Sunt analizate diferite teorii și viziuni cu referire la raportul dintre premisele naturale și aptitudini, la dezvoltarea aptitudinilor, fiind scoase în relief problemele principale ce țin de măsurarea aptitudinilor generale și speciale. Este prezentată caracteristica succintă a unor instrumente diagnostice: bateria ДAT, bateria aptitudinilor generale GATB, fiind descrise ajunsurile și neajunsurile acestora.

Finalități

Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:

prezentați și analizați noțiunea de aptitudini;

elucidați teoriile de bază privind aptitudinile;

identificați raportul dintre premisele naturale și aptitudini;

s evidențiați problemele principale în măsurarea aptitudinilor;

caracterizați instrumentele de diagnostic al aptitudinilor.

Problema privind aptitudinile a fost și rămâne una dintre cele mai importante în știința psihologică. Acest fapt este determinat prun semnificația majoră practică și interesul mare din partea societății, deoarece anume cu aptitudinile este legat succesul oamenilor în diferite activități, succesul în procesul de autorealizare a personalității și, în general, în viață. Este evidentă actualitatea depistării și măsurării aptitudinilor, deci a psihodiagnozei aptitudinilor.

Noțiunea de aptitudini a fost tratată în mod diferit în știința psihologică. La începutul secolului XX aptitudinile au fost concepute ca caracteristici determinate integral congenital și prezentate ca funcții psihice. În prezent aceste concepții sunt învechite și aptitudinile sunt studiate ca constructe biosociale. Odată cu schimbările ce au intervenit în înțelegerea aptitudinilor s-au schimbat și procedurile de studiere și diagnosticare a acestora.

În psihologia rusă teoria aptitudinilor a fost elaborată de renumiții savanți L.S. Vâgotski, A.N. Leontiev, S.L. Rubinștein, B.M. Teplov, B.G. Ananiev, V.A. Kruteșkii ș.a. [3, 4, 22, 35, 37, 61, 62].

B.Teplov, studiind conținutul aptitudinilor a evidențiat trei caracteristici – indicatori principali ai aptitudinilor care constitue baza numeroaselor studii în acest domeniu.

În primul rând, aptitudinile sunt concepute ca particularități individual psihologice care deosebesc un om de altul.

În al doilea rând, aptitudinile determină succesul în realizarea unei sau mai multor activități.

În al treilea rând, aptitudinile nu pot fi reduse la nivelul prezent de dezvoltare a deprinderilor, priceperilor sau cunoștințelor dar prin intermediul lor pot fi lămurite rapiditatea și ușurința acumulării acestor cunoștințe și deprinderi [66].

Aptitudinile sunt caracteristici psihologice ale individului și nu pot fi înnăscute. Ele sunt un produs al dezvoltării și formării în cadrul unei activități teoretice sau practice pe care o îndeplinește subiectul. Însă drept fundament pentru dezvoltarea aptitudinilor servesc predispozițiile naturale. Rapotul dintre aptitudini și predispoziții poate fi prezentat în felul următor: aptitudinile se dezvoltă în baza predispozițiilor, însă nu sunt o funcție a acestora; predispozițiile sunt premise pentru dezvoltarea aptitudinilor, dar nu sunt aptitudini nedezvoltate, aptitudini potențiale. Predispozițiile sunt studiate ca particularități specifice ale sistemul nervos central și ale organismului îm general. În baza unor premise diferite se pot dezvolta aptitudini care în același mod se vor manifesta la oameni în diferite activități. B.Teplov a demonstrat că aptitudinile muzicale se pot dezvolta având premise diferite (în lipsa sau în prezența auzului absolut) [66].

În același timp, în baza unor și acelorași predispoziții la diferiți oameni se pot dezvolta diferite aptitudini. S.L. Rubinștein menționa că „predispozițiile se pot dezvolta în diferite direcții” [62, p. 123]. De exemplu, sensibilitatea la sunetele înalte poate fi baza aptitudinilor muzicale dar și a auzului muzical al unui specialist în acordarea instrumentelor muzicale. Deci, între aptitudini și predispoziții nu există o simplă relație univocă.

În procesul formării aptitudinilor contează nu atât ereditatea sau mediul, cât calitatea lor.

O ereditate precară, asociată cu condiții sociale extrem de favorabile, nu va putea conduce la formarea unor aptitudini. O ereditate superioară va fi neputincioasă dacă condițiile de mediu sunt nesatisfacatoare. Când calitatea celor două categorii de factori (ereditari și de mediu) este mult prea diferită, polarizată chiar, efectele asupra aptitudinilor sunt nefavorabile.

În anumite limite însă, diferențele de calitate a celor doua categorii de factori pot duce la efecte benefice, aceasta ca urmare a intrării în funcțiune a fenomenului compensării.

O teză de semnificație mare este înțelegerea legăturii nemijlocite dintre aptitudini și acțivități. S.L. Rubinștein menționează că aptitudinile caracterizează personalitatea ca subiect de acțiune [61, 62], iar B.G. Ananiev considera aptitudinile ca integrare a însușirilor care îl caracterizează pe om ca subiect al activității [3, 4].

Intercorelația aptitudinilor și activității se manifestă înainte de toate prin dezvoltarea aptitudinilor în activitate și însuși procesul dat de dezvoltare este unul activ din partea subiectului. De exemplu, formarea aptitudinilor de învățare este imposibilă în afara activității de învățare, iar dezvoltarea aptitudinilor profesionale – în afara activității profesionale.

Aptitudinile determină posibilitatea de realizare și succesul în activitate. De exemplu, aptitudinile muzicale se realizează în activitatea compozitorului, dirijorului, cântărețului și în baza succesului obținut de personalitate în activitate sunt apreciate aptitudinile lui muzicale. Despre aptitudini literare se vorbește în baza succesului obținut în activitatea de creație literară etc.

Deci, aptitudinile reprezintă un complex de procese și însușiri psihice individuale, structurate într-un mod original, care permit efectuarea cu succes a anumitor activități.

Ele răspund la întrebarea: ce poate și ce face efectiv un anumit individ în cadrul activității pe care o desfasoară și se leagă întotdeauna de performanță și eficiență, în dublul lor înțeles: cantitativ și calitativ. La evaluarea laturii cantitative a performanței apelăm la indicatori precum:

–     volumul total al sarcinilor rezolvate și, corespunzător, volumul produselor finale obținute;

–     timpul necesar rezolvării unei sarcini individuale;

–     timpul necesar obținerii unui produs final;

–     intensitatea efortului depus.

Pentru evaluarea laturii calitative ne folosim de indicatori precum:

–     gradul de dificultate și complexitate a sarcinii rezolvate;

–     noutatea și originalitatea produsului final;

–     valoarea în sine a produsului final în domeniul dat;

–     procedeul folosit în rezolvarea sarcinii;

–     diversitatea modală a sarcinilor accesibile rezolvării.

Cu cât cele două laturi ale performanței iau valori mai ridicate, cu atât aptitudinea este mai bine structurata, și invers.

De aici rezulta că orice aptitudine pune în evidență un aspect absolut și unul relativ.

Primul rezidă în ceea ce un subiect luat separat reusește să facă într-o sarcină sau situație dată (la un test de matematică):

–   dacă rezultatul este nul, se conchide absența aptitudinii pentru categoria respectivă de sarcini;

–  dacă rezultatul este pozitiv, se conchide prezența aptitudinii considerate.

Aspectul relativ indică cât de mult și cât de bine realizează un subiect într-o activitate în raport cu alții și ce poziție ocupă el într-o clasificare valorică.

În sens larg, termenul de aptitudine exprimă potențialul adaptativ general al individului uman, pe baza caruia el reusește să facă față mai mult sau mai puțin bine situațiilor și solicitărilor externe și să-și satisfacă stările de necesitate.

În sens restrâns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului și el desemnează un asemenea potențial instrumental-adaptativ care permite celui ce-l posedă realizarea, în unul sau în mai multe domenii de activitate recunoscute social, a unor performanțe superioare mediei comune.

Ca nivel integrativ de rang superior, aptitudinea nu poate fi redusă la un proces psihic particular, oricare ar fi acesta: percepție, memorie, gândire, imaginație.

Argumentul îl constituie cazul subiectului cu memorie fenomenală, descris de A.R. Luria, care, în pofida performanțelor extraordinare în memorarea și reproducerea oricărui gen de material, n-a reușit să-și apropie și să-și integreze structura niciuneia din profesiile la care a aspirat – limbi străine, muzică, matematică, medicină – fiind nevoit, până la urmă, să rămână un simplu actor de circ.

Aptitudinea se diferențiază și se individualizează în concordanță cu structura obiectivă a sarcinilor și scopurilor care compun o activitate integrală.

Schema structurală a unei aptitudini cuprinde, în principal, urmatoarele verigi:

veriga informațională – înțeleasă ca un ansamblu organizat de reprezentări, cunoștințe, idei, înțelegeri și interpretări despre domeniul obiectiv al activității;

veriga procesual-operatorie – ca sistem închegat de operații și condiții logice care se aplică elementelor informaționale pentru realizarea modelului intern (mental) al produsului ce se propune a fi obținut;

veriga executiva, care include acțiuni și procedee mentale și motorii de punere în aplicare și de finalizare a ,,proiectului" (modelului);

veriga dinamogenă și de autointărire – reprezentată de motivație și afectivitate;

veriga de reglare – în care delimităm două secvențe:

–   una de selectare și orientare valorică – în cadrul căreia rolul principal revine sistemului atitudinal,

–  și alta de coordonare, optimizare și perfecționare, reprezentată de funcția evaluativ-critică a conștiinței și de voință – care dă măsura capacității de mobilizare și perpetuare a efortului pentru depășirea obstacolelor, dificultăților și eșecurilor (90% transpirație, 10% inspirație ).

În opinia lui M.Zlate, nu orice însușire psihică este o aptitudine, ci numai cea care îi diferențiază pe oameni în privința posibilității de a atinge performanțe superioare în diverse activități. Este aptitudine doar însușirea care contribuie efectiv la realizarea cu succes a activităților. Numai însusirea care asigură îndeplinirea activității la un nivel calitativ superior poate fi considerată aptitudine. Sunt aptitudini însușirile dispuse într-o anumită configurație în virtutea căreia dispun și de un mare grad de operaționalitate. Nu însușirile izolate, separate unele de altele, constituie aptitudini, ci doar cele care se leagă unele de altele, se îmbină și se sintetizează într-un tot unitar. Așadar, pentru ca o însușire psihică să fie aptitudine trebuie să satisfacă o serie de cerințe:

– să fie individuală, diferențiatoare în planul randamentului activității;

– să asigure efectiv finalitatea activității;

– să contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activității;

– să dispună de un mare grad de operaționalitate și eficiență.

Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul.

El se deosebește de aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor, și mai ales, prin îmbinarea lor corespunzatoare, ceea ce face posibilă creația de valori noi și originale.

Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor o reprezintă geniul.

Structura aptitudinii are un caracter dinamic, ceea ce face ca obiectivarea ei în cadrul aceleiași activități și la același individ să obțină un caracter înalt variabil, atât în funcție de natura sarcinilor și situațiilor, cât și de vârstă, produsele realizate, nesituându-se toate la același nivel valoric și neavând aceeași frecvență pe toată cooordonata timpului.

Luate în accepțiunea restrânsă, aptitudinile au, în general, o apariție precoce. Viteza lor de dezvoltare nu este identică la toți indivizii. Evoluția aptitudinilor nu are un caracter rectiliniu. Există vârste critice, când apariția unor noi nevoi, a unor tendințe, se acompaniază cu trecerea în stare latentă sau cu regresia temporară a aptitudinilor manifestate anterior.

Ritmul dezvoltarii aptitudinilor depinde de multiple condiții: biologice, sociale, geografice etc.

Pe durata maturității, aptitudinea rămâne la un nivel relativ constant, dacă nu intervin anumite condiții patologice care pot să ducă la o deviație bruscă și la o modificare profundă a personalității, așa cum se întâmplă în demența precoce. Începând, însă, cu o anumită vârstă (dupa 70 de ani), își face apariția diminuarea acuității senzoriale, slăbirea memoriei, cu reducerea capacității de achiziție, slăbirea capacității de concentrare etc. Însă, dezvoltarea aptitudinilor nu se supune doar legilor vârstei, ea fiind influențată și de mediu.

Evaluarea prezenței sau absenței aptitudinilor la un individ se face, adeseori, după rezultatul obținut, eventual dupa o serie de caracteristici ale acestuia (noutate, originalitate, eficiență). Această constatare ridică urmatoarea problemă: pot fi oare evaluate aptitudinile numai după produs, după ceea ce se obține?

Aprecierea prezenței sau absenței aptitudinilor la un subiect trebuie făcută nu doar după produs, după caracteristicile lui, ci și după:

– latura procesuală, după fazele parcurse pentru a se ajunge la un anumit produs;

– particularitățile laturii procesuale (durata, viteza, noutatea procedeului utilizat).

După ce criterii evaluăm diferențele dintre două sau mai multe persoane atunci când și produsele și procesele sunt asemanatoare? Răspunsul este relativ simplu:

– după latura structural-funcțonală a aptitudinii;

– după componentele ei;

– după modul de relaționare a acestora.

Pornind de la latura structural-funcțională a aptitudinilor, putem diferenția între ele aptitudinile ce aparțin unor domenii diferite, dar și aceluiași domeniu de activitate.

În primul caz, criteriul evaluativ îl constituie natura și specificul componentelor implicate.

În cel de-al doilea caz, al aceleiași aptitudini, componentele fiind identice, semnificativă devine ierarhizarea lor.

Aptitudinile sunt adevarate sisteme operaționale ce presupun relaționarea și interacțiunea reciprocă a componentelor lor în urma cărora apar fenomene ca cel al compensării ce asigură funcționalitatea și eficiența lor maximă.

Diferențele aptitudinale dintre oameni pot fi evaluate și după urmatoarele criterii:

– după locul și rolul aptitudinilor în structura personalității;

– după felul cum se raportează și se leagă de alte elemente ale vieții psihice.

Aptitudinile intră în relații cu toate celelalte componente ale vieții psihice (cunoștințe, priceperi, deprinderi, stări afectiv-motivaționale, trăsături caracteriale etc.).

Aptitudinile nu doar că se realizează prin intermediul proceselor psihice, dar sunt sintetizări și generalizări ale diferitelor particularități dominante ale proceselor psihice.

Un rol aparte, în configurarea unui anumit profil al aptitudinilor îl au și deprinderile. Cele doua componente psihice par a fi total opuse:

Deprinderile:

– sunt componente automatizate ale activității;

– asigură realizarea activității la același nivel;

– pe masură ce se elaborează, își reduc numărul proceselor implicate în ele.

Aptitudinile:

– sunt componente plastice;

– conduc la perfecționarea activității;

– abia pe masură ce se formează își amplifică și își complică structura internă.

Deprinderile sunt încadrate în aptitudini, ele devin elemente operaționale ale aptitudinilor, mărind în felul acesta productivitatea.

Nu orice deprindere este favorabilă aptitudinilor, ci doar cea corect, adecvat formată. O deprindere insuficient consolidată sau greșit elaborată poate perturba sau inhiba aptitudinile.

Raportarea aptitudinilor la fenomenele afectiv-motivaționale, la mecanismele energizant-stimulatoare explică și mai bine diferențele aptitudinale existente între oameni.

Se știe și din experiența cotidiană că fără motivație (trebuințe, interese, aspirații, idealuri) multe potențialități aptitudinale rămân latente. Motivația are un rol dublu:

– în formarea, în elaborarea aptitudinilor,

– în valorizarea lor maximală.

Criteriul cel mai larg acceptat pentru clasificarea aptitudinilor este sfera de solicitare și implicare în cadrul activității. Pe baza lui au fost delimitate:

1) aptitudini generale

2) aptitudini speciale

Problema măsurării aptitudinilor. Un șir de tehnci diagnostice sunt numite teste de aptitudini. Pe interior sunt diferențiate testele de aptitudini generale și testele de aptitudini speciale. Întrebările frecvente care apar aici, sunt oare măsurate real prin intermediul acestor teste aptitudinile? Încât de adecvate sunt denumirile acestor teste țănând cont ceea ce ale măsoară?

Pentru a răspunde la aceste întrebări trebue să vedem ce prezintă indicatorii acestor teste. Punctajul care este obținut de subiecții testați prin intermediul testelor date se sumează ținându-se cont de numărul răspunsurilor corecte. De exemplu, în testele de inteligență subiectului i se porpune să rezolve un anumit număr de probe care necesită stabilirea relațiilor funcțional-logice între obiectele propuse (cuvinte, cifre, imagini grafice etc.) dar și anumite cunoștințe, informații despre anumite lucruri. În continuare este stabilit punctajul brut al subiectului care mai târziu este transformaat în valori standardizate. Drept produs se obține IQ (coeficientul de inteligență a subiectului). În acest mod sunt obținuți și alți indicatori în cadrul testelor de inteligență. Deci, testele de aptitudini apreciează succesul subiectului în cadrul îndeplinirii unor probe destul de limitate ca și tip sau formă. Însă, așa cum deja a fost menționat, nu este corect de a echivala nivelul succesului în îndeplinirea activității cu nivelul de dezvoltare a aptitudinilor față de ea care, de fapt, mai depinde și de alți factori ce țin de caracteristicile de mediu și de personalitate ale subiecților studiați. Pe lângă aceasta, este important de a fi luat în considerare nivelul de motivație, gradul de tiniditate și multe altele.

Încă un moment de confuz cu privire la măsurarea aptitudinilor ține de acceptarea nejustificată a faptului că fiecare test de aptitudini măsoară una și aceeași aptitudine la diferiți subiecți evaluați. Aptitudinile erau coraportate univoc cu testele și erau recunoscute ca și structuri invariante pentru diferiți indivizi. Îndeplinirea cu succes a testului se interpreta ca prezența la individ a aptitudinii respective, iar un indice scăzut la test se considera a fi o manifestare a unui nivel scăzut al dezvoltării aptitudinii respective.

Între timp, una și aceeași probă din test poate fi îndeplinită prin diferite procedee și în baza diferitelor aptitudini. Majoritatea psihologilor recunosc că succesele înalte în una și aceeași activitate pot fi determinate de diferite tipuri de aptitudini. Este posibilă compensarea în limite destul de largi a unor aptitudini prin intermediul altor aptitudini.

Cele menționate mai sus trebuie luate în vedere atunci când sunt analizate rezultatele la testele de aptitudini. De exemplu, analogiile geometrice pot fi rezolvate diferit: un subiect le soluționează în baza cunoașterii analogiilor pe care le-a învățat la algebră, iar altul bazându-se pe reprezentările spațiale proprii. Și unul, și altul pot obține aceleași succese în soluționarea testului, dar prin manifestarea diferitelor aptitudini. Un alt exemplu: psihologii cunosc bine faptul că probele cu conținut grafic unii subiecți le soluționează în planul percepției, iar alții folosesc analiza verbală a materialului. În acest mod, un test soluționat corect îl poate duce eronat pe psiholog la concluzia despre prezența unora și acelorași aptitudini la diferiți subiecți diagnosticați. În realitate, aceleași succese, realizări la diferiți subiecți pot fi determinate de diferite aptitudini. Este posibilă și o altă situație, când diferiți subiecți folosesc aceleași aptitudini pentru soluționarea diferitelor probe și probleme.

Ce măsoară în acest caz testele de aptitudini?

Psihologii practicieni studiază așa o caracteristică psihologică precum ar fi gradul de pregătire pentru îndeplinirea activității. Această noțiune este concepută ca un complex de însușiri psihologice care asigură îndeplinirea cu succes a unei anumite activități. Acest gard de pregătire este o noțiune mai largă în comparație cu noțiunea de aptitunine care este parte componentă a primei. Însă, pe lângă aptitudini, din categoria dată mai fac parte și alte elemente componente, care pot fi concepute ca condiții psihologice generale ce asigură îndeplinirea cu succes a activității. La ele înainte de toate se referă:

interesul;

motivația pozitivă;

starea fizică și psihică la momentul îndeplinirii activității;

unele trăsături de personalitate, precum, montajele, caracterul, valorile etc.;

cunoștințele, priceperile și deprinderile necesare.

Rezultatele îndeplinirii unui test de aptitudini depind de toate caracteristicile enumerate.

Concluzionând, atunci când vorbim despre testele de aptitudini trebuie să știm că măsurarea aptitudinilor prin intermediul acestora se conține în indicațiile testului în formă camuflată, indirectă. Acești indicatori nu ne permit să judecăm direct despre nivelul sau despre tipul aptitudinilor diagnosticate. Noțiunea „aptitudine” în denumirea acestor teste este folosită convențional în conformitate cu tradițiile apărute la etapele timpurii de dezvoltare a testologiei.

Dezvoltarea rapidă a selecției și distribuirii profesionale în industrie și armată, dar și a consilierii profesionale a fost un imbold puternic pentru elaborarea testelor de aptitudini speciale. Au apărut teste pentru măsurarea aptitudinilor muzicale, artistice, mecanice, de cancelarie etc. A început procesul de elaborare a bateriilor complexe de aptitudini destinate selecției abiturienților în instituții cu profil juridic, medical, ingineresc ș.a. În scurt timp au fost create zeci de baterii complexe pentru adminisrare în procesul educvațional și industrial. Aceste baterii se deosebeau după conținut și însușirile tehnice, dar aveau și un neajuns comun: validitate diferențială scăzută. Elevii care optau pentru diferite domenii de studii sau domenii profesionale nu se deosebeau mult după profilul de dezvoltare a aptitudinilor. Bază teoretico-experimentală pentru elaborarea bateriilor complexe de aptitudini a servit o tehnică specială de prelucrare a datelor și studiul de corelație – analiza factorială care permite determinarea și clasificarea precisă a aptitudinilor speciale.

În baza cercetărilor în acest domeniu erau elaborate bateriile complexe de aptitudini care permit măsurarea nivelului individual de dezvoltare a fiecărei aptitudini.

Concepția factorială în varianta anilor 20-40 ai secolului XX este în prezent reconceptualizată. Analiza factorială este generalizarea corelațiilor lineare. Însă, aceste corelații nu sunt o formă universală de exprimare a legăturilor funcționale care există între procesele psihice. Lipsa de corelație nu poate fi interpretată ca lipsa legăturii în general. Din aceste considerente, evidențierea factorilor în cadrul analizei factoriale nu reflectă tot timpul legăturile existente între procesele psihice. În prezent sunt elaborate algoritme mai complicate de grupare statistică a datelor obținute prin testări. Savanții au o atitudine cel puțin prudentă față de posibilitățile de descriere a factorilor în cadrul cocncepțiilor factoriale și nu consideră acest instrument drept unul universal în procesul de studiere a psihicului și drept bază fără de erori în procesul de construire a testelor psihologice.

De rând cu aprecierile pozitive ale posibilităților diagnostice ale testelor și bateriilor de aptitudini, specialiștii continuiă să adune informații privitor la validitatea și fidelitatea lor, la factorii care determină succesul în soluționarea acestor probe, perfecționează procedurile de administrare. În același timp, psihologii acordă deosebită atenție unor studii, cercetări și măsurări ale individualității luate ca un tot unitar, ale cărui elemente se autocompletează și se compensează reciproc. Tot mai evidentă devine imposibilitatea de prognozare a succesului în diferite tipuri de activități în baza măsurării unor funcții psihice separate, a cunoștințelor, a deprinderilor și a priceperilor formate. Parametrii măsurați prin intermediul testelor de aptitudini sunt schimbători, foarte mobili, instabili și depind de experineța anterioară a subiectului, dar și de mulți factori întâmplători.

Una dintre cele mai populare baterii în acest sens este testul aptitudinilor DAT. Pentru prima dată este editat în anul 1947, apoi în 1963 și 1973. Această baterie este folosită în scopuri consultative pentru elevii claselor 8-12 (orientarea profesională). În cadrul bateriei sunt diagnosticate: gândirea verbală, aptitudinile numerice, gândirea abstractă, gândirea tehnică, relațiile spațiale etc.

O altă tehnică cunoscută este Bateria de măsurare a aptitudinilor angajatului.

Scurt storic. The Employee Aptitude Survey (EAS) a fost publicată în 1980; autorii acesteia sunt F.L. Ruch și W.W. Ruch.

Obiective. Instrumentul a fost creat pentru a fi folosit în selecția personalului cu scopul de a măsura 10 aptitudini predictive ale performanței pentru o mai largă gamă de arii ocupaționale.

Conținut. Cele 10 aptitudini măsurate de către EAS sunt următoarele:

Înțelegerea verbală. Se folosește un test de vocabular cu scopul de a măsura abilitatea subiectului de a utiliza cuvinte în comunicarea orală și scrisă, precum și în cadrul planificării.

Abilitatea numerică. Măsoară deprinderile necesare pentru efectuarea celor patru operații aritmetice fundamentale (adunarea, scăderea, înmulțirea și împărțirea) cu numere întregi, cu fracții și cu zecimale.

Urmărirea vizuală. Subiecții sunt solicitați să urmărească diferite trasee de linii, cum ar fi cele întâlnite în diagramele electrice sau în schemele electronice.

Viteza și acuratețea vizuală. Măsoară abilitatea de a detecta rapid diferențele (mai mult decât asemănările) dintre două numere.

Vizualizarea spațială. Sarcina subiectului constă în determinarea numărului de cuburi care se învecinează, în cadrul unei construcții de cuburi, cu un cub precizat.

Raționament numeric. Testul conține mai multe serii de numere și măsoară aptitudinea numerică.

Raționamentul verbal. Măsoară raționamentul logic, în baza unor itemi care conțin seturi de fapte, iar subiectul trebuie să decidă care dintre mai multe concluzii posibile este justificată pentru seria de fapte date.

Fluența cuvântului. Timp de cinci minute, subiectul trebuie să scrie cât mai multe cuvinte posibil, care să înceapă cu litera specificată.

Viteza și acuratețea manuală. Sarcina subiectului este de a pune câte un punct, folosind pixul, în cât mai multe cerculețe, timp de cinci minute.

Raționamentul simbolic. Sarcina ce revine subiectului constă în evaluarea unor relații simbolice, de tipul >,<, =,?. Subiectul trebuie să decidă dacă relația dată este corectă sau nu. De exemplu:

A = B > C, de aceea, A = C.

Pentru toate cele 10 subteste ale EAS există forme alternante.

Administrare și scorare. Testele ce alcătuiesc EAS sunt prevăzute cu limită de timp, și anume cinci minute sau mai puțin de cinci minute. Aceasta face ca, pe ansamblu, administrarea bateriei să nu dureze foarte mult. Instrucțiunile de aplicare și de scorare sunt înscrise în cadrul Manualului tehnic al testului. Scorurile brute sunt comparate cu tabelele de scoruri centile ce descriu performanța celor care alcătuiesc variate grupuri ocupaționale. Metoda de scorare (hand scoring) este simplă și ușor de utilizat. În cazul în care există suspiciuni privind rezultatele obținute de către un subiect la prima testare, pot fi folosite formele alternante ale EAS.

Standardizare. Normele sunt oferite pentru mai multe categorii profesionale, cum ar fi, de exemplu, cele tehnice, funcționărești, comerciale, executive, de supervizare. De asemenea, sunt oferite norme pentru ocupații și slujbe ce solicită calificare înaltă, semicalificare sau nicio calificare. În al treilea rând, sunt oferite norme pentru studenții din învățământul universitar umanistic, ingineresc și arhitectural. Pentru anumite ocupații, Manualul tehnic oferă informații privind aptitudinile cele mai intens cerute, precum și normele centile ce descriu nivelurile de performanță ale celor ce desfășoară activitatea.

Caracteristici psihometrice. Manualul prezintă informații privind fidelitatea și validitatea. Astfel, în ceea ce privește fidelitatea, sunt prezentate date referitoare la: a) fidelitatea formă alternantă: valorile coeficienților de corelație variază între 0,76 (pentru Fluența cuvântului) și 0,91 (pentru Viteza și acuratețea vizuală); b) fidelitatea test-retest (valoarea corelației este de 0,75 pentru Viteza și acuratețea manuală). Referitor la validitate. Manualul oferă informații privind corelațiile bateriei EAS cu alte teste de aptitudini (validitate concurentă) și cu diferite criterii privind performanța muncii (validitate predictivă). Astfel, în ceea ce privește validitatea predictivă, în urma corelării scorurilor la bateria și performanța muncii în domenii precum cele funcționărești, comerciale, de conducere și supervizare, pe de o parte, și în domenii ce solicită calificare și semicalificare, pe de altă parte, s-au obținut, în principal, valori între 0,20 și 0,30 (în mai mică proporție fiind valori peste 0,40).

În concluzie, bateria și-a căpătat o largă popularitate în activitățile de selecție profesională, datorită unor calități precum ușurința administrării, scorării și interpretării rezultatelor obținute.

Bateria generală de teste de aptitudini

Scurt istoric. General Aptitude Test Battery (GATB) este considerată astăzi unul dintre cele mai moderne instrumente folosite pentru prognozarea performanței în muncă. Ea a fost creată încă în anii '40 de către un grup de experți în probleme de psihologie industrială și organizațională, precum și în probleme de măsurare pentru a fi folosită în practică în vederea prognozării performanței în muncă a peste 100 de profesiuni. Echipa de experți a aplicat metoda analizei factoriale pe 59 de teste ce au fost aplicate pe mii de bărbați formați cu ajutorul cursurilor vocaționale. După ce GATB a fost pusă în practică în 1947, standardele interpretative au fost periodic revizuite și modernizate.

Obiective. Scopul principal al GATB este de a identifica aptitudinile profesionale. Această baterie este aplicată în mod regulat în cadrul oficiilor de muncă locale, pe diferite categorii de persoane, și anume: persoane ce solicită ajutor în vederea găsirii unui loc de muncă; șomeri trimiși de către un oficiu de stat pentru neangajați; angajații unei companii ce solicită acest tip de măsurare. De asemenea, GATB poate fi folosită de către alte agenții și organizații care au obținut aprobarea oficială de la guvern pentru a o administra.

Conținut. Bateria conține 12 teste cu timp impus, care măsoară nouă aptitudini:

Abilitatea de învățare generală (inteligența sau factorul G) se bazează pe scorurile la trei teste: Vocabular, Raționament aritmetic și Spațiu tridimensional, care măsoară înțelegerea instrucțiunilor și principiilor, raționamentul și judecata.

Aptitudinea verbală (V), derivată din testul Vocabular, solicită subiectului să indice care dintre cele două cuvinte ce alcătuiesc un set au același înțeles sau sunt opuse.

Aptitudinea numerică (N) se bazează pe scorurile la două teste (Calculul și Raționamentul aritmetic), ce cuprind sarcini vizând operațiile aritmetice.

Aptitudinea spațială (S) este măsurată de testul Spațiu tridimensional și constă în abilitatea de a vizualiza și manipula mental diferite forme geometrice.

Percepția formei (P) desemnează abilitatea de a percepe detaliile, abilitatea de a discrimina mici diferențe privind formele, umbrele, lungimile și lățimile. Această aptitudine este măsurată de testele Potrivirea formelor și Potrivirea instrumentelor, ambele solicitând subiecții să potrivească desene identice.

Percepția funcționarului (Q) se referă la atenția acordată detaliilor materialului scris și ale celui întabelat, la evitarea erorilor în calculul aritmetic, precum și la abilitatea de a corecta cuvinte și numere. Această aptitudine este măsurată cu testul Compararea numelui, ce prezintă ca sarcină potrivirea numelui sub presiunea timpului.

Coordonarea motorie (K) se referă la abilitatea de a face rapid mișcări precise ce presupun coordonarea ochi-mână. K este măsurată cu ajutorul testului Realizarea punctelor.

Dexteritatea digitală (F) se referă la abilitatea de a manipula rapid obiecte mici cu ajutorul degetelor. Această aptitudine este măsurată cu ajutorul testelor Asamblarea și Dezasamblarea, ambele presupunând dexteritatea de a opera practic cu șaibe și nituri.

Dexteritatea manuală (M), sau abilitatea de a lucra cu mâinile, este măsurată de testele Plasarea și Întoarcerea, ambele solicitând subiecților să transfere și să replaseze cuiele de lemn dintr-o bucată de scândură prevăzută cu găuri.

Patru dintre cele 12 teste, care măsoară factorii F și M, presupun utilizarea unor materiale sau aparate simple. Celelalte opt sunt teste de tip creion-hârtie.

Cele nouă aptitudini sau cei nouă factori intră, la rândul lor, în structura a trei aptitudini compozite, și anume: 1) Aptitudinea cognitivă (factorii G, V, N); 2) Aptitudinea perceptuală (factorii S, P, Q); 3) Aptitudinea psihomotorie (factorii K, F, M). Acesta a fost rezultatul unui studiu, folosind analiza factorială, făcut pe datele recoltate de la peste 23000 de persoane investigate.

Administrare și scorare. Bateria poate fi aplicată în întregime, fiind necesare două ore și jumătate, sau parțial, cuprinzând teste selectate pentru un anumit domeniu de activitate. Acestea alcătuiesc Bateria de testare a aptitudinii speciale (Special Test Battery sau, prescurtat, SATB). Procedura de creare a unei SATB include analiza muncii, selectarea unor criterii potrivite (cum ar fi, de exemplu, evaluarea și ierarhizarea făcută de către supervizori) și administrarea celor 12 teste ale GATB. Aptitudinile semnificative sunt alese în baza valorilor corelațiilor cu criteriul, a mediilor și a deviațiilor standard pentru fiecare aptitudine, precum și în funcție de informația analizei calitative a muncii. De exemplu, în urma cercetărilor efectuate, în cadrul SATB pentru funcționarii de bancă au fost incluse următoarele aptitudini sau factori: G, V, N, P, Q, K [49, 50].

Scorurile obținute la cele nouă aptitudini sunt convertite în scoruri standard cu media 100 și deviația standard = 20.

Standardizare. Normele privind scorurile standard au fost derivate din analiza datelor obținute pe un lot de 4000 de cazuri reprezentative pentru populația lucrătoare a SUA în funcție de vârstă (18-54 de ani), sex, statut ocupațional, statut educațional, regiune geografică. Deoarece media privind mediul educațional a fost de 11 ani, GATB este mai potrivită pentru nivelul preuniversitar. Ulterior, în urma testării mai multor grupuri de lucrători în diferite domenii, s-au stabilit aptitudinile speciale pentru fiecare profesie sau ocupație, precum și scorurile standard minime cerute.

Caracteristici psihometrice. Până în prezent au fost acumulate cantități de date impresionante privind calitățile tehnice ale acestei baterii. Privitor la fidelitate, valorile coeficienților fidelității formă alternantă și fidelității test-retest pentru scorurile la cei nouă factori variază între 0,80 și 0,90, deși, pentru testele motorii, valorile tind a fi mai scăzute. Manualul bateriei cuprinde foarte multe date referitoare la validitate. Scorurile au o bună valoare predictivă pentru succesul formării profesionale privind toate nivelurile de complexitate a muncii. Valoarea medie a coeficientului de validitate este 0,62. În cadrul Dicționarului titlurilor ocupaționale, publicat în 1977 de către Departamentul Muncii al SUA, sunt înscrise în jur de 12000 de profesii.

A fost demonstrat că toate profesiile pot fi grupate în cinci categorii sau familii profesionale, și anume: 1) Instalarea și înființarea; 2) Alimentarea, aprovizionarea și deplasarea de obiecte; 3) Sintetizarea și coordonarea; 4) Analizarea, alcătuirea și calcularea; 5) Copierea și compararea. Pentru fiecare familie au fost dezvoltate ecuațiile de regresie și Hunter a observat, în urma folosirii lor, că recomandările pentru anumiți subiecți pot fi generalizate asupra diferitelor tipuri de profesii și ocupații (generalizarea validității). Aptitudinile cerute pentru fiecare dintre cele cinci familii profesionale pot fi descrise în funcție de contribuțiile variate ale celor trei scoruri compozite. De exemplu, Familia profesională nr. 1 (slujbele ce presupun instalarea și înființarea) reprezintă 59% Aptitudini cognitive, 30% Aptitudini perceptuale și 11% Aptitudini psihomotorii [13].

Deși GATB a căpătat o largă popularitate, ea nu a scăpat de unele critici, cum ar fi: toate testele sunt de mare viteză; acoperirea aptitudinilor este oarecum limitată; nu este inclus un test pentru înțelegerea mecanică; testele privind raționamentul nu sunt bine reprezentate; structura factorială a bateriei se bazează pe o serie de studii exploratorii timpurii; cei nouă factori sunt prea strâns și înalt corelați pentru o validitate diferențială eficientă [49, 50].

Dincolo de toate aceste limite însă, cea mai serioasă problemă s-a pus atunci când bateria a fost normată în funcție de apartenența rasială, ceea ce s-a întâmplat spre sfârșitul anilor '80. Acest tip de normare a constat în ajustarea scorurilor pentru a indica poziția individuală a unui subiect în cadrul propriului său grup rasial. Pentru angajare erau recomandați numai cei ce obțineau scoruri mari în cadrul grupului rasial de apartenență. De exemplu, pentru o anumită profesie, scorul de 300 era transformat în scoruri centile de 79, 62 și 38, respectiv, pentru negri, spanioli și alții.

Din cauza multiplelor controverse apărute, Departamentul muncii a propus, în 1990, suspendarea utilizării bateriei pe doi ani, timp în care să se întreprindă serioase cercetări privitoare la această problemă.

În concluzie, GATB este utilizată de către U.S. Employment Service, scorurile brute ale subiecților din diferite grupuri rasiale și etnice fiind convertite în scoruri standard după aceleași norme.

Bateria factorială PMA (Aptitudini mentale primare)

Scurt istoric. Această baterie de teste, Mental Primary Abilities (PMA), destinată măsurării a cinci „aptitudini mentale primare", a fost publicată în SUA în anul 1947 sub semnătura autorilor L.L. Thurstone și T.G. Thurstone. Ea a fost supusă revizuirii în 1949. Manualul acestei baterii, ediția a IlI-a, din fost tradus în limba franceză, sub titlul Manuel d'application de factorielle PMA (Aptitudes Mentales Primaires) – 11 â 17 ans. Adaptation du Centre de Psychologie Appliquie, Paris, 1964. La rândul său, această versiune franceză a fost tradusă în limba română de către Măria Magdalena Klein, în 1991.

Obiective. Bateria se adresează subiecților cu vârsta între 11 și 17 ani și este destinată evaluării a cinci factori de inteligență umană.

Conținut. Bateria cuprinde cinci subteste, și anume:

Semnificația verbală (V), ce presupune înțelegerea ideilor exprimate prin cuvinte. Ea este utilizată în întreaga activitate în care informația este obținută prin lectură sau prin audierea cuvintelor. Semnificația verbală este măsurată prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor.

Aptitudinea spațială (S), adică aptitudinea de a reprezenta obiectele în două sau trei dimensiuni. Concret, subiectul trebuie să-și imagineze cum va apărea un obiect sau un desen în momentul în care începe să se miște cu o rotație și să sesizeze relațiile spațiale ale unui aranjament de obiecte.

Raționament (R), ce măsoară aptitudinea de a rezolva probleme logice. Este una dintre cele mai importante aptitudini mentale. Persoanele cu o aptitudine bună în ceea ce privește raționamentul pot analiza o situație pe baza unei experiențe trecute, pot face planuri și le pot duce până la capăt, ținând cont de faptele constatate.

Aptitudinea numerică (N) se referă la capacitatea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid și exact probleme simple. Este aptitudinea ce poate fi evidențiată și explicată cel mai ușor, deoarece presupune, în principiu, rapiditatea și exactitatea operării cu cifrele.

Fluiditatea verbală (W), respectiv aptitudinea de a furniza cu ușurință cuvinte. Ea diferă de semnificația verbală în ceea ce privește rapiditatea și ușurința cu care cuvintele pot fi utilizate.

Administrare și scorare. Bateria poate fi aplicată atât individual, cât și colectiv. Când se aplică colectiv, grupul de subiecți nu trebuie să fie mai mare de 30 de persoane la un examinator. Timpul total de aplicare, inclusiv instrucțiunile, variază de la 40 la 50 de minute. Timpul de muncă efectiv este de 26 de minute. Timpul rezervat fiecărui test trebuie respectat cu strictețe: V – 4 minute; S – 5 minute; R – 6 minute; N – 6 minute; W – 5 minute. Aceste durate de timp sunt indicate în caietul de răspuns, astfel încât subiecții să poată ști cât timp au la dispoziție. Dacă un subiect termină la un test mai devreme, își poate revedea răspunsurile la testul respectiv, dar numai la acel test. Nu este admis, sub niciun pretext, să se treacă la testul următor sau să se revină la un test anterior.

Unul dintre aspectele cele mai importante ale administrării testelor este cel al motivației subiectului de a lucra cât mai bine. Aceasta va fi în funcție de interesul pe care examinatorul îl arată în aplicarea bateriei.

Standardizare. Aceste teste sunt rezultatul unei serii de cercetări întreprinse de autori, în cadrul Laboratorului Psihometric din cadrul Universității din Chicago. Datorită folosirii tehnicilor de analiză factorială, ei au identificat și descris diferite expresii ale inteligenței, pe care le-au numit „aptitudini mentale primare".

Bateria PMA a fost construită în maniera acoperirii celui mai mare număr de factori din parcursul unei ore de clasă.

Caracteristici psihometrice. Manualul din 1949 înscrie două studii de fidelitate a notelor fiecărui test. Aceste studii se bazau pe metoda Spearman-Brown, furnizând o estimare la limita superioară a fidelității testelor pe o perioadă scurtă de timp. Primul studiu condus de autori s-a bazat pe examinarea unui eșantion format din 500 de elevi de la școlile secundare (similare claselor a IX-a) în care au fost obținute valori între 0,72 și 0,96.

Într-un alt studiu privind fidelitatea testelor de „aptitudine școlară" (2V + R), autorii au calculat un coeficient de stabilitate pentru un interval de doi ani. Datele originale ale acestui studiu au fost furnizate de Horn, plecând de la examinarea unui grup de elevi din clasele a VI-a și apoi din clasele a VIII-a. Coeficientul de stabilitate în acest studiu a fost de 0,72 (N = 293). În Noua Zeelandă, Sexton a întreprins un studiu ce se referă la stabilitatea longitudinală a următoarei note compuse: V + S + 2R + 2N + W. El a găsit o corelație de 0,83 între notele obținute la o distanță în timp de opt luni pe un eșantion de elevi din clasele a VIII-a și a IX-a.

Referitor la validitate au fost întreprinse studii în următoarele direcții:

a) corelații cu alte teste de inteligență: au fost corelate rezultatele obținute cu cele de Test of Mental Ability, Form B și cu cele de la testul Kuhlman-Anderson Intelligence. Corelațiile multiple au fost calculate între fiecare dintre aceste teste și notele separate de primul test, corelația multiplă a fost de 0,71, pe un grup de 92 de elevi din clasele a XI-a, obținută după formula: 0,48V + 0,30R + 0,009N. Studiul, care a folosit al doilea test a dat rezultate asemănătoare. Cu formula (0,52V + 0,22R) s-a obținut o corelație multiplă de 0,63 cu QI Kuhlmann-Anderson. Eșantionul a fost format din 142 de elevi care au fost testați cu Kuhlmann-Anderson Intelligence Test în clasa a VII-a și cu Bateria PMA în clasa a IX-a. Valoarea ușor mai scăzută a corelației multiple în acest caz se poate datora și intervalului mai mare dintre cele două aplicări ale testelor; b) corelații cu teste de aptitudini: testele bateriei PMA și testele GATB au fost aplicate de Mouly și Robinson pe 565 de elevi din clasele a X-a și pe 559 de elevi din clasele a XI-a, de la școlile secundare din Minnesota, care au fost alese aleatoriu; c) corelații cu teste de cunoștințe: Schneider a corelat notele bateriei PMA cu cele de la/TED (Iowa Tests of Educațional Development), obținute trei ani mai târziu; rezultatele arată că S și R sunt cei mai buni predictori.

Bateria de teste pentru aptitudini cognitive.

Scurt istoric. BTPAC a apărut ca urmare a solicitării Ministerului Muncii și Solidarității Sociale din România de a se construi o baterie de teste de aptitudini pentru consilierea profesională. Ea a fost publicată de S.C. Cognitrom S.R.L. în 2003, fiind realizată de un grup de specialiști, în frunte cu prof. dr. Mircea Miclea (director de proiect) și lector dr. Anca Domuța (coordonator de proiect).

Obiective. BTPAC măsoară aptitudinile cognitive, adică principalele capacități endogene de prelucrare a informației. Orice sarcină pe care trebuie s-o executăm, de la punerea unei cărămizi într-un zid sau ridicarea unei greutăți până la cercetarea științifică sau managementul unei companii, necesită prelucrare de informații. Cantitatea și complexitatea procesării de informație variază în funcție de natura sarcinii, dar prelucrările informaționale sunt tot timpul prezente. Ca atare, aptitudinile cognitive sunt cei mai stabili și mai puternici factori implicați în performanțele noastre (Manual de utilizare, 2003). În urma studiilor efectuate, au rezultat un număr de opt aptitudini cognitive, și anume:

Abilitatea generală de învățare (capacitatea de a dobândi noi cunoștințe și de a opera cu ele).

Abilitatea verbală (capacitatea de utilizare a lexicului, sintaxei și de comprehensiune a textelor).

Aptitudinea numerică (capacitatea de a înțelege și a opera cu conținuturi numerice).

Aptitudinea spațială (capacitatea de a reține și de a opera cu reprezentări mentale spațiale).

Aptitudinea de percepție a formei (capacitatea de percepere a constanței formei și a detaliilor obiectelor și de discriminare figură – fond).

Abilități funcționărești (capacitatea de a identifica și corecta detalii verbale și numerice din textele scrise).

Rapiditatea în reacții (capacitatea de reacție motorie la stimuli și rapiditatea procesării informației).

Capacitatea decizională (abilitatea de a lua decizii corecte, cât mai raționale).

Autorii menționează că denumirile aptitudinilor au fost preluate pe cât posibil, din Catalogul Ocupațiilor din România (COR, 2000), precum și din Profilurile Ocupaționale (PO, 1998-2000), dar acolo unde a fost nevoie s-a păstrat terminologia consacrată în literatura de specialitate. Astfel, bateria nu mai cuprinde aptitudini precum coordonare ochi-mână, dexteritate manuală, dexteritate digitală. În schimb, adaugă alte două aptitudini foarte importante pentru consilierea ocupațională și predicția performanțelor la locul de muncă: rapiditatea în reacții și capacitatea decizională. Numărul total al testelor BTPAC este 23, dintre care trei – cele referitoare la timpul de reacție – există doar în varianta soft, din motive lesne de înțeles. Testele folosite pentru operaționalizarea aptitudinilor sunt:

1) Abilitatea generală de învățare

raționamentul analitic (evaluează capacitatea subiectului de a obține informații noi din combinarea celor existente);

transferul analogic (evaluează acele procese care ne oferă posibilitatea rezolvării de noi probleme pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate);

flexibilitatea categorizării (evaluează capacitatea de a schimba rapid criteriul de categorizare și de a grupa obiectele pe baza noului criteriu);

inhibiție cognitivă și memorie de scurtă durată (evaluează capacitatea de a ignora fluxurile informaționale irelevante în raport cu sarcina de rezolvat, precum și retenția, pentru un scurt timp, a informațiilor în memorie);

memoria de lucru (evaluează capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o scurtă durată de timp informații relevante din punctul de vedere al sarcinii și de a opera în paralel cu aceste informații);

interferența cognitivă (evaluează capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri informaționale decât cel relevant pentru sarcină);

atenția concentrată (evaluează capacitatea de concentrare a atenției prin sarcini de amorsaj negativ).

Analiza factorială a testelor utilizate pentru evaluarea Abilității generale de învățare a confirmat existența a trei factori: a) unul atențional, cu o încărcare de 0,741 din partea atenției concentrate și de 0,468 din partea interferenței cognitive; b) unul mnezic, cu o încărcare de 0,913 pe inhibiție cognitivă; c) unul operator, cu o încărcare de 0,641 pe raționament, 0,794 pe transfer, 0,601 pe memoria de lucru și 0,699 pe flexibilitatea categorizării.

2) Aptitudinea verbală

vocabular (evaluează capacitatea de a opera în sensul cuvintelor, pentru a stabili gradul de apropiere semantică);

sintaxă (evaluează abilitatea de a construi propoziții și fraze);

înțelegerea textelor (evaluează capacitatea de a deriva sensul adecvat al unui text și de a face inferențe pe baza textului).

Analiza factorială a arătat că toate cele trei teste încarcă un singur factor, dar în proporții ușor diferite: 0,834 – Vocabular; 0,868 – Sintaxă; 0,493 – Comprehensiunea textelor.

3) Aptitudinea numerică

a) calcul numeric (evaluează capacitatea de a realiza rapid și corect calcule matematice simple utilizând cele patru operații aritmetice: adunare, scădere, înmulțire, împărțire);

b) raționamentul matematic (evaluează capacitatea de a face raționamente pe baza unor șiruri numerice).

Analiza factorială exprimă o încărcare identică a aceluiași factor, respectiv factorul numeric: 0,637 din partea ambelor teste.

4) Aptitudinea spațială

imagini mentale – transformări (evaluează capacitatea unei persoane de a transforma reprezentările imagistice, în particular, prin rotire);

orientare spațială (evaluează capacitatea unei persoane de a analiza un câmp de stimuli dintr-o perspectivă dată și de a oferi informații despre acel câmp, pornind de la o nouă perspectivă cerută);

generare de imagini (evaluează capacitatea unei persoane de a reține mental o serie de imagini și apoi de a le combina).

Analiza factorială arată că cele trei teste încarcă același factor (factorul spațial), dar cu ponderi ușor diferite: 0,755 – imagini mentale – transformări; 0,829 – orientare spațială; 0,592 – generare de imagini.

5) Aptitudinea de percepție a formei

constanța formei (evaluează abilitatea de percepere a constanței formei obiectelor);

perceperea detaliilor (evaluează abilitatea de percepere a detaliilor din materialele grafice și obiecte);

analiza perceptuală complexă (evaluează abilitatea de discriminare figură – fond).

Analiza factorială confirmă faptul că cele trei teste încarcă un singur factor (percepția formei) în proporții similare: 0,713 – analiză perceptuală complexă; 0,703 – perceperea detaliilor; 0,695 – constanța formei.

6) Abilități funcționărești

Există un singur test care evaluează trei aspecte și implică un singur factor: a) perceperea detaliilor din materiale scrise și tabele; b) identificarea diferențelor dintre original și copie; c) identificarea și corectarea cuvintelor și cifrelor într-un text.

7) Rapiditatea în reacții

timp de reacție simplu (măsoară rapiditatea reacției la apariția unui stimul);

timp de reacție în alegeri (măsoară rapiditatea alegerii între două situații-stimul);

timp de reacție în accesarea memoriei (măsoară rapiditatea reactualizării unei informații din memorie).

Analiza factorială relevă prezența a doi factori în cadrul celor trei teste: a) factorul simplu, ce exprimă rapiditatea reacției motorii și este saturat doar de timpul de reacție simplu la valoarea de 0,974; b) factorul complex, ce exprimă rapiditatea procesării informației și care este încărcat aproape identic de timpul de reacție în alegeri (0,825) și de timpul de reacție în accesarea memoriei (0,885).

8) Capacitatea decizională

Există un singur test care măsoară raționalitatea decidentului, abilitatea sa de a evita indecizia sau posibilele distorsiuni care pot apărea în procesul decizional. El saturează un singur factor.

Administrare și scorare. BTPAC poate fi aplicată atât în varianta creion-hârtie, cât și în varianta soft. Testele care măsoară rapiditatea în reacții sunt numai în varianta soft, deoarece varianta creion-hârtie nu conferă precizie măsurării. Pe de altă parte, având în vedere numărul de teste aplicate, pot fi diferențiate două variante de aplicare, și anume:

versiunea lungă, ce presupune aplicarea tuturor celor 23 de teste, pentru toate aptitudinile. Timpul mediu de aplicare este de trei ore și jumătate, dar nu este necesară aplicarea tuturor testelor într-o singură ședință, bateria putând fi administrată secvențial, pe mai multe ședințe. Ea are avantajul că este foarte precisă în stabilirea profilului aptitudinal;

versiunea scurtă, constând în aplicarea numai a opt teste, și anume: a celor care, pe baza analizei factoriale, s-au dovedit cele mai relevante pentru evaluarea aptitudinilor. Această versiune are o acuratețe mai bună, dar nu este atât de precisă precum versiunea lungă, deoarece nu cuprinde toate fațetele aptitudinilor. Timpul de aplicare este de aproximativ 70-80 de minute.

BTPAC permite stabilirea nivelului fiecărei aptitudini. În funcție de performanțele la testele aferente, pe cinci niveluri sau clase normalizate. Ca atare, profilul aptitudinal individual se suprapune peste profilul aptitudinal al ocupației. În funcție de diferența dintre cele două profiluri se poate stabili măsura în care, din punct de vedere aptitudinal, o anumită persoană corespunde unei profesii sau unei mulțimi de profesii.

Pentru a oferi maximum de ajutor consilierului, compararea profilului aptitudinal al individului cu profilurile aptitudinale ale profesiilor se face în mod automat de către calculator astfel:

nivel 0 – se selectează acele profesii care corespund exact profilului aptitudinal al individului;

nivel 1 – se selectează acele profesii care presupun aptitudini cu un nivel mai jos decât aptitudinile individului;

nivelurile 2, 3 și 4 – se selectează toate ocupațiile care presupun aptitudini cu două, trei și, respectiv, patru niveluri mai jos decât nivelul aptitudinal al individului.

Standardizare. Etaloanele BTPAC au fost construite separat pentru fiecare test pe sexe, respectiv pe patru intervale de vârstă: 12-15 ani, 16-18 ani, 18-30 ani și intervalul peste 30 de ani, cuprinzând în final un număr minim de 1000 de persoane. A fost utilizată scala normalizată cu cinci clase, iar pentru construcția unui etalon au fost respectați următorii pași:

au fost ordonate scorurile – de la cel mai mare la cel mai mic;

a fost stabilită frecvența pentru fiecare scor;

a fost stabilită frecvența cumulată;

a fost calculat procentul fiecărei clase;

a fost realizată corespondența scor – procent din distribuția de frecvență cumulată.

Caracteristici psihometrice. Autorii au făcut studii privind atât fidelitatea, cât și validitatea. Referitor la fidelitate, studiul stabilității în timp a rezultatelor testelor din BTPAC a fost realizat la un interval test-retest de două săptămâni. A fost ales acest interval deoarece s-a dorit o analiză cât mai strictă a stabilității rezultatelor, luând în considerare sursele ce pot afecta acest coeficient. Astfel, testele care intră în BTPAC au un coeficient test-retest care variază între 0,50 și 0,80. Valoarea acestor coeficienți indică stabilitatea scorurilor.

În ceea ce privește validitatea, au fost efectuate studii legate de: 1) validitatea de construct, care a fost realizată prin diferite modalități: validitatea convergentă și divergentă, analiza factorială etc. De asemenea, pe baza unui studiu-pilot a fost analizată concordanța interevaluatori în ceea ce privește conținutul itemilor. Au fost păstrați doar acei itemi cu privire la care experții au fost de acord că se referă la constructul ce era măsurat. Corelațiile interevaluatori pentru itemii care s-au păstrat au fost mai mari de 0,90. Concluzia autorilor se prezintă în felul următor (Manual de utilizare, p.26): „Dincolo de analizele statistice, punctul forte al BTPAC îl constituie faptul că sarcinile testului sunt, aproape în toate cazurile, identice cu sarcinile experimentale care au stat la baza constructului teoretic. Ca atare, ele subîntind aceleași procese cognitive și au o consonanță deplină”; 2) validitatea de conținut: referitor la indicele de dificultate au fost menținuți doar acei itemi cu valoarea între 0,30 și 0,70, iar în ceea ce privește indicii de discriminare au fost păstrați acei itemi a căror valoare este de minimum 0,30.

În concluzie, BTPAC este prima baterie de teste cognitive produsă de specialiștii români, validată și etalonată după toate rigorile științifice.

Bateria de aptitudini vocaționale pentru serviciile armatei

Scurt istoric. The Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB) a fost creată în anii '70. Bateria a înlocuit practic alte instrumente de selecție ce erau folosite în cadrul armatei, cum ar fi Testul de calificare pentru forțele armate – Armed Forces Qualification Test (AFQT) sau Bateria pentru clasificare în armată – Army Classification Battery (ACB).

Obiective. Testul este aplicat anual pe un număr impresionant de tineri (între 1 și 2 milioane), elevi din clasele terminale ale învățământului preuniversitar și din școlile postsecundare în vederea identificării potențialului aptitudinal pentru repartizarea lor către diferite tipuri de programe de pregătire și formare militară.

Conținut. Versiunea curentă constă din 10 subteste, patru dintre ele alcătuind Testul de calificare pentru forțele armate, folosit pentru toate ramurile pregătirii militare. Subtestele sunt:

Raționament aritmetic – cuprinde 30 de itemi ce oferă ca sarcini subiecților probleme bazate pe calculul aritmetic simplu.

Cunoștințe de matematică – este constituit din 25 de itemi ce vizează cunoștințe de algebră, geometrie, fracții, zecimale și exponenți.

Înțelegerea paragrafului – cuprinde 15 itemi ce oferă ca sarcină subiecților decodificarea înțelesului unor scurte paragrafe.

Cunoașterea cuvântului – cuprinde 35 de itemi ce vizează cunoașterea vocabularului și sinonimelor.

Viteza codării – cuprinde 84 de itemi ce vizează substituirea cu rapiditate a codurilor numerice cu cele verbale.

Știință generală – cuprinde 25 de itemi care se referă la o serie de cunoștințe generale din domeniul științelor fizice și biologice.

Operații numerice – cuprinde 50 de itemi și este tot un test de viteză, ce vizează abilitatea de a aduna, a scădea, înmulți și împărți.

Informații electronice – este alcătuit din 20 de itemi ce solicită din partea subiecților cunoașterea unor principii care stau la baza electronicii, radioului și electricității.

Înțelegerea mecanicii – cuprinde 25 de itemi ce vizează principiile mecanicii și fizicii.

Informații auto și de atelier – cuprinde 25 de itemi ce se referă la cunoștințele auto, practicile de atelier și utilizarea unor instrumente.

Două dintre teste (Viteza codării și Operații numerice) sunt teste de viteză, ceea ce înseamnă că pun un accent deosebit pe rapiditatea obținerii performanței. În total, testul cuprinde 334 de itemi.

Din 1968 și până în 1985 au fost dezvoltate mai multe forme ale acestui instrument psihodiagnostic, destinate a fi utilizate în școli, și anume: ASVAB-l (1968-1973); ASVAB-2 (1973-1976); ASVAB-5 (1976-1984); ASVAB-14, care este în prezent în uz.

Pe de altă parte, pentru a fi utilizate în armată au fost create următoarele forme: ASVAB-2 (1973-1976); ASVAB-6 și ASVAB-l (1976-1980); ASVAB-8, ASVAB-9 și ASVAB-10 (1980-1984); formele curente în uz (ASVAB-ll, ASVAB-12 și ASVAB-U (1984). ASVAB-14 este considerată a fi o formă paralelă pentru formele ASVAB-8, 10, 11, 12 și 13 și este identică în conținut cu ASVAB-9.

Forma ASVAB- fost introdusă pentru administrarea în învățământul preuniversitar și universitar, începând cu anul școlar 1984-1985.

Totodată, începând cu anii '80 este verificat în plan experimental un program de testare adaptivă computerizată a ASVAB. Ceea ce este specific pentru acest program este faptul că nivelul de dificultate al itemilor este continuu adaptat în funcție de performanța subiectului. Astfel, de exemplu, dacă un subiect răspunde corect la un item al unui subtest, el va primi în continuare un item mai dificil, iar, în cazul în care nu răspunde corect la item, va primi în continuare un item mai ușor. Procedând astfel, fiecare subiect va primi un set de itemi care este corespunzător nivelului său particular de dezvoltare a abilităților. Ca bază pentru selectarea itemilor, computerul folosește teoria răspunsului la item (item-response theory).

G.E. Larson consideră că principalele motive ce au determinat experimentarea acestui program ar fi următoarele:

scurtarea timpului necesar pentru administrarea testului (testele adaptive utilizează cam jumătate din itemii testelor standard);

creșterea securității testului, prin eliminarea posibilității de sustragere a caietelor-test;

creșterea preciziei în testarea abilităților;

posibilitatea realizării unui feedback imediat privind scorurile la test, deoarece computerul poate să furnizeze rezultatul imediat după răspunsul subiectului;

posibilitatea adaptării acțiunii de testare la caracteristicile psihoindividuale ale subiectului.

Autorul precizează că, în cazul în care acest program se va încheia cu rezultate pozitive, este foarte probabil ca el să influențeze și să determine modificări majore în sistemul de testare practicat actualmente.

Administrare și scorare. Pentru fiecare dintre subteste există un anumit timp-limită care trebuie respectat cu strictețe, și anume:

Raționament aritmetic – 36 minute.

Cunoștințe de matematică – 24 minute.

Înțelegerea paragrafului – 13 minute.

Cunoașterea cuvântului – 11 minute.

Viteza codării – 7 minute.

Informații auto și de atelier – 11 minute.

Știință generală – 11 minute.

Informații electronice – 9 minute.

Înțelegerea mecanicii – 19 minute.

După cum s-a precizat mai sus, testele Operațiile numerice și Viteza codării nu sunt teste de viteză, deși pentru ultimul este precizat un timp-limită de șapte minute.

Timpul total necesar pentru administrarea bateriei este apreciat a fi, în medie, de trei ore pentru o sesiune. Subiecții răspund pe o foaie specială, care, apoi, este supusă scorării folosind computerul.

Fiecare dintre cele 10 teste sau subteste ale bateriei este precedat de instrucțiunile examinatorului și de câteva exemple folosite pentru familiarizarea subiectului cu specificul solicitărilor itemilor. În manual este stipulat că administrarea bateriei de teste trebuie făcută întotdeauna de către un profesionist aparținând Departamentului Apărării sau Oficiului SUA pentru Administrarea Personalului. Testarea este gratuită.

Deciziile asupra subiecților, de regulă, nu sunt bazate pe scorurile obținute la subtest, ci pe scorurile compozite, care sunt derivate empiric prin combinarea scorurilor la mai multe subteste. Aceste scoruri compozite sunt continuu revizuite și modernizate. Ele sunt de două feluri: scoruri compozite academice și scoruri compozite ocupaționale.

Din prima categorie fac parte scorurile compozite pentru:

Abilitatea academică, rezultat din combinarea subtestelor Cunoașterea cuvântului, Înțelegerea paragrafului și Raționamentul aritmetic.

Verbal, rezultat din combinarea subtestelor Cunoașterea cuvântului, Înțelegerea paragrafului și Știință generală.

Matematică, rezultat din combinarea subtestelor Cunoștințe de matematică și Raționament aritmetic.

Din a doua categorie fac parte scorurile compozite pentru:

Mecanică și meserii, rezultat din combinarea subtestelor Raționament aritmetic, Înțelegerea mecanicii, Informații auto și de atelier și Informații electronice;

Afaceri și muncă de birou, rezultat din combinarea subtestelor Cunoașterea cuvântului, Înțelegerea paragrafului, Cunoștințe de matematică și Viteza codării;

Electrică și electronică, rezultat din combinarea subtestelor Raționament aritmetic, Cunoștințe de matematică, Informații electronice și Știință generală;

Sănătate, Social și Tehnologie, rezultat din combinarea subtestelor Cunoașterea cuvântului, Înțelegerea paragrafului, Raționament aritmetic și Înțelegerea mecanicii.

Unul și același test apare în mai multe scoruri compozite, de aceea se ridică problema suprapunerilor și intercorelațiilor. Cercetările arată că valoarea medie a intercorelațiilor dintre cele șapte scoruri compozite este 0.86, care devine 0.92 în urma corectării pentru atenuare. Unul dintre scorurile compozite, și anume cel pentru Abilitatea academică, corelează cu toate celelalte scoruri compozite la un nivel mediu de 0.90, această valoare devenind 0.95 în urma corectării pentru atenuare.

În afara celor șapte scoruri compozite, mai pot fi calculate alte 20 de scoruri compozite adiționale posibil de utilizat în scopuri de selecție.

Standardizare. Testul a fost normat pe un eșantion de aproximativ 12000 de subiecți cu vârsta între 16 și 23 de ani, în anul 1980. Cele două sexe sunt reprezentate în proporții egale. În cadrul lotului sunt cuprinși subiecți ce provin din toate regiunile geografice majore. În ceea ce privește nivelul de școlaritate, întregul eșantion poate fi împărțit în patru grupuri, și anume:

Grupul de normare pentru clasa a XI-a (1304 de subiecți);

Grupul de normare pentru clasa a XII-a (1253 de subiecți);

Grupul de normare pentru colegiile de doi ani (742 de subiecți);

Grupul de normare pentru populația tânără (9173 de subiecți).

Acest eșantion reprezintă prima încercare la nivel național de a crea un eșantion reprezentativ pentru o baterie de aptitudini vocaționale.

Caracteristici psihometrice. În Manualul testului ASVAB sunt prezentate date referitoare la fidelitate, și anume:

la fidelitatea formă alternantă, valoarea corelațiilor scorurilor compozite variază între 0.84 și 0.96, majoritatea cazurilor depășind valoarea 0.90;

la consistența internă, valoarea corelațiilor variază între 0.87 și 0.96, majoritatea cazurilor depășind valoarea 0.92;

erorile standard ale măsurării sunt calculate pentru fiecare scor compozit, bazat pe nivelul de școlaritate și sexul respondentului. Astfel, exprimate în unități scor standard (M = 50 și SD = 10), valoarea erorilor standard variază între 2.2 și 2.9, indicând astfel un grad de precizie destul de înalt pentru scorurile compozite individuale.

Spre deosebire de scorurile compozite, valoarea fidelității subtestelor este mult mai scăzută.

Referitor la validitate, s-a manifestat mai mult interes pentru a verifica dacă testul are sau nu capacitate predictivă în raport cu performanța în activitatea de pregătire și formare militară. Astfel, au fost întreprinse studii asupra unui număr de 175 de specialități aparținând diferitelor servicii militare, rezultatele constituindu-se într-un suport considerabil pentru validitatea de criteriu a testului ASVAB. Într-un alt studiu, efectuat asupra subiecților implicați în peste 50 de cursuri de pregătire tehnică militară, medianul validității pentru fiecare dintre scorurile compozite ASVAB a fost 0.60. Din păcate, toate aceste studii oferă puțină evidență pentru susținerea ipotezei conform căreia scorurile compozite sunt valide diferențial pentru prognozarea performanței în variate tipuri de pregătire militară.

Pe de altă parte, deoarece există o echivalență psihometrică între subtestele Verbal și Matematică, din cadrul ASVAB, și aceleași subteste din cadrul GATB, care este folosită pentru prognozarea performanței în cadrul ocupațiilor civile, se poate considera că testul ASVAB este de asemenea valid pentru prognozarea performanțelor celor implicați în diferite ocupații civile.

Scorul compozit al Abilității academice din cadrul testului ASVAB-14 corelează cu rezultatele școlare din clasele liceale și din colegiu (în jur de 0.40) și, de asemenea, corelează cu rezultatele la unele teste precum California Achievemem Test (0.90) și DAT (0.85). Pornind de la aceste date, s-a tras concluzia că scorul compozit al Abilității academice este comparabil cu datele altor teste de abilității cognitive generale.

Studii mult mai recente au evidențiat faptul că ASVAB are capacitatea de a prognoza succesul în ocupații precum programarea pe computer și operarea pe computer, în acordarea gradelor din cadrul școlilor tehnice militare aparținând diferitelor domenii de activitate militară.

În concluzie, acest test se prezintă bine din punct de vedere al exigențelor referitoare la validitatea de construct, criteriu și conținut, conferindu-i prestigiul de instrument de încredere ce poate fi folosit în luarea deciziilor de selecție și formare profesională.

Testele industriale Flanagan

Scurt istoric. Flanagan Industrial Tests (FIT) aparțin lui J.C. Flanagan și au fost publicate în 1960. Autorul a creat această baterie ca urmare a faptului că bateria FACT, publicată în 1953, nu putea fi aplicată în domeniul industrial, date fiind, în primul rând, lungimea testelor componente și, în al doilea rând, lungimea instrucțiunilor ce trebuiau prezentate subiecților. De altfel, pe coperta fiecărui caiet-test al seriei FIT este specificat „ediție specială a bateriei FACT pentru afaceri și industrie”.

Obiective. Testele bateriei FIT sunt destinate adulților pentru măsurarea aptitudinilor în vederea selectării angajaților pentru domeniul industrial și cel al afacerilor.

Conținut. Fiecare dintre cele 18 teste este creat separat, pentru a putea fi utilizat, dacă este nevoie, de unul singur. În prima lor variantă, aceste teste au fost considerate a fi Forma A. Situația se prezintă la fel pentru 11 teste, iar pentru celelalte șapte există variante revăzute, menționate în cadrul bateriei ca fiind Forma AA. O descriere foarte succintă a tuturor testelor bateriei este făcută în continuare.

Aritmetică, Forma A: măsoară competența în a folosi operațiile matematice elementare (adunarea, scăderea, înmulțirea și împărțirea).

Asamblarea, Forma AA: solicită vizualizarea formei pe care o capătă un obiect după ce a fost asamblat dintr-un set de părți diferite.

Componente, Forma AA: măsoară abilitatea de a localiza o figură geometrică simplă implicată într-un desen mai complex.

Coordonare, Forma A: măsoară coordonarea brațului și mâinii, subiectul trebuind să traseze o anumită direcție cu creionul.

Electronică, Forma AA: măsoară cunoașterea principiilor electricității și ale electronicii.

Exprimarea, Forma A: măsoară cunoașterea de către subiect a gramaticii și a structurii propoziției, precum și abilitatea de a exprima idei oral și în scris.

Ingeniozitatea, Forma AA: măsoară deprinderile inventive și creative, solicitând în mod aparent un înalt grad al fluenței verbale.

Inspectarea, Forma AA: măsoară abilitatea de a identifica imperfecțiunile din cadrul articolelor.

Judecata și înțelegerea, Forma A: măsoară înțelegerea textului citit, raționamentul logic și abilitatea de a utiliza o judecată interpretativă cu diferite materiale.

Matematică și raționament, Forma A: încearcă să măsoare cunoștințele privind conceptele matematice bazale, precum și abilitatea de a transpune idei și operații în notații matematice.

Mecanică, Forma A: urmărește să măsoare cunoștințele referitoare la fapte, simboluri și principii mecanice, precum și abilitatea de a înțelege relațiile mecanice.

Memorie, Forma AA: măsoară abilitatea de a reaminti asociații ale unor cuvinte familiare și nefamiliare (lipsite de sens).

Structuri, Forma A: solicită subiectului să reproducă, precis și cu acuratețe, schița unor structuri simple.

Planificare, Forma A: măsoară abilitatea de a planifica, organiza și programa.

Precizie, Forma A: încearcă să măsoare abilitatea de a face lucruri exacte cu ajutorul unor mici obiecte.

Scale, Forma AA: vizează abilitatea de a măsura grafice și scale.

Tabele, Forma A: urmărește să măsoare abilitatea de a citi tabele, într-un ritm rapid și cu acuratețe.

Vocabular, Forma A: măsoară cunoașterea înțelesului cuvântului prin selectarea sinonimelor.

Administrare și scorare. în primul rând trebuie menționat faptul că toate testele bateriei sunt teste de viteză, de aceea, pentru fiecare dintre ele există un anumit timp impus, și anume: Asamblare – 10 minute; Componente – 10 minute; Coordonare – 5 minute; Electronică – 15 minute; Exprimare – 5 minute; Ingeniozitate – 15 minute; Inspectare – 5 minute; Judecată și înțelegere – 15 minute; Matematică și raționament – 15 minute; Mecanică – 15 minute; Memorie – 10 minute; Structuri – 5 minute; Planificare – 15 minute; Precizie – 5 minute; Scale – 5 minute; Tabele – 5 minute; Vocabular – 5 minute.

Ceea ce este specific pentru această baterie este faptul că ea nu se aplică, de regulă, în întregime subiecților, ci parțial, în seturi, combinațiile fiind făcute de examinator ținând seamă de cerințele și exigențele profesiei în raport cu care se face examenul de selecție. Testele sunt foarte diferite, unele măsurând deprinderi speciale, cum este cazul testelor Electronică și Mecanică, în timp ce altele măsoară deprinderi intelectuale mai generale. Este cazul, de exemplu, al testelor Judecată și înțelegere, Planificare, Matematică și raționament.

Pentru fiecare test există un caiet separat, care cuprinde, în afara testului propriu-zis, direcțiile de administrare și exemple de itemi pentru familiarizarea subiectului. Una dintre sarcinile de bază ale examinatorului este aceea de a veghea la respectarea cu strictețe a timpului preconizat pentru fiecare test în parte. Deși sunt probleme privind unele teste, în general direcțiile de scorare sunt destul de clare.

Standardizare. Normele industriale au fost dezvoltate ca parte a studiilor de validare efectuate de către SRA în anii 1972 și 1974. Ele sunt cuprinse în tabele separate pentru trei categorii de lucrători: grupuri majoritare, grupuri minoritare și grupuri mixte.

Caracteristici psihometrice. Datele prezentate de Manual privind fidelitatea sunt foarte puține, explicația fiind, desigur, legată de faptul că toate cele 18 teste componente sunt teste de viteză. Cele mai multe date privesc corelațiile dintre aceleași teste ce aparțin celor două baterii, FIT și FACT. Valoarea acestora variază între 0.28, pentru testele Memorie și Inspectare, și 0.79, pentru testul Aritmetică. De asemenea, Manualul precizează că valorile coeficienților fidelității formă alternantă, dacă ar fi disponibile, ar varia între 0.50 și 0.90. Referitor la validitate, cu excepția testelor Matematică și raționament, Planificare și Vocabular, toate celelalte au fost supuse unor studii privind validitatea concurentă, efectuate de către Science Research Associates (SRA), rezultatele fiind publicate în 1972 și 1974. Criteriul principal folosit a fost evaluarea performanței fiecărui lucrător de către supervizorul său imediat superior. Lucrătorilor care făceau parte, în urma evaluării, din primii și ultimii 25% li s-a aplicat bateria FIT în mod experimental. În baza rezultatelor obținute s-au alcătuit tabele, câte unul pentru fiecare categorie profesională, care cuprinde valoarea corelației cu criteriul, media scorurilor brute și deviația standard. Tot în cadrul studiilor de validitate sunt prezentate și rezultatele analizelor destinate a identifica, pentru fiecare categorie profesională, subsetul de teste care cuprinde cea mai mică și, totodată, cea mai eficientă baterie predictivă.

În concluzie, FIT se prezintă ca o baterie folositoare pentru activitatea de selecție profesională, însă practicienii sunt îndemnați, pentru mai multă siguranță, să întreprindă propriile lor studii pentru validarea locală a acesteia.

Testele Bohem pentru conceptele de bază – revizuite

Scurt istoric. Prima variantă a Bohem Test of Basic Concepts (BTBQ a fost publicată în 1971 de către A.E. Bohem și are două forme: A și B. În avut loc revizia acesteia, rezultând BTBC-R și având același autor: Psychological Corporation.

Obiective. Testul este destinat să măsoare cunoștințele privind diferite concepte: direcția, cantitatea, timpul etc, însușite de copiii cuprinși în grădiniță și în primii doi ani de școală.

Conținut. Acest instrument are două forme alternante, ambele cuprinzând câte 50 de itemi în forma imaginilor, aranjați în ordinea crescândă a dificultății. Ambele pachete de itemi, incluse în cărți de testare separate, sunt precedate de trei exemple pentru familiarizarea subiecților cu cerințele testului. Pentru fiecare item copilul este solicitat să selecteze o imagine dintr-un set de trei, în baza unei afirmații citite de către examinator. De exemplu, un item poate apărea în felul următor: „Privește la pisici; marchează pisica din partea stângă”. În general itemii acoperă concepte privind unele relații relative, cum ar fi spațiul („alături”, „cel mai îndepărtat”), cantitatea („câțiva”, „cei mai mulți”), timpul („întotdeauna”, „după”).

Spre deosebire de varianta inițială, din 1971, forma revizuită conține schimbări relativ minore, și anume: au fost adăugați șapte itemi noi, patru itemi au fost mutați în jos, doi itemi au fost eliminați și un item a fost împărțit în două, rezultând doi itemi.

Administrare și scorare. Testul necesită aproximativ 30 de minute pentru administrare și nu sunt cerințe speciale privind calitățile și pregătirea celui ce aplică testul. El poate fi aplicat individual sau în grup. Scorarea se poate face manual, determinând numărul răspunsurilor corecte (scorul brut). Scorul brut poate fi convertit în ranguri centile și echivalenți ai curbei normale. Normele sunt oferite pentru nivelul de școlaritate, nivelul socioeconomic, precum și pentru începutul și sfârșitul anului școlar. Tabelele ce cuprind normele indică, de asemenea, procentul copiilor care reușesc la fiecare item, în funcție de nivelul de școlaritate, nivelul socio economic, începutul și sfârșitul anului școlar.

Standardizare. Lotul folosit pentru etalonare a cuprins un număr de peste 10000 de copii, aparținând școlilor din 19 orașe plasate în patru mari regiuni geografice ale țării. Intenția a fost de a asigura reprezentativitate națională eșantionului. Acestor copii le-au fost administrate cele două forme ale testului în felul următor: 5577 de copii au fost testați la începutul anului școlar și 5326 copii la sfârșitul anului școlar. Copiii proveneau din grădiniță și din clasele I și a II-a. Ei au fost clasificați pe trei niveluri socioeconomice în baza unui criteriu brut, și anume în funcție de procentul celor desemnați pentru a primi un prânz gratuit în școală. Astfel, scalele cu un înalt statut socioeconomic nu aveau un procent mai mare de 10, cele cu un statut socioeconomic mediu aveau un procent ce varia între 11 și 50 și, în sfârșit, cele cu un statut scăzut aveau un procent mai mare de 50.

Caracteristici psihometrice. Există mai multe date privind fidelitatea testului. Astfel, valoarea corelațiilor dintre Formele C și D, calculate pe un lot de 625 de copii, este de 0.82 pentru grădiniță, 0.77 pentru clasa I și 0.65 pentru clasa a II-a; valoarea corelațiilor Formelor C și D cu Forma A a BTBC, calculată pe un lot de 173 de copii, a fost de 0.65 și, respectiv, 0.62. Coeficienții fidelității split-half și eroarea standard a măsurării sunt prezentate pentru formă, nivel de școlaritate și statut socioeconomic. Aceste valori variază între 0.55 și 0.87, cele mai mici fiind pentru elevii din clasa a II-a. De asemenea, a fost măsurată stabilitatea testului pe un grup de 548 de copii, reaplicând testul la un interval de o săptămână. Valorile corelațiilor rezultate au variat între 0.55 și 0.88.

Validitatea testului a fost măsurată prin corelarea scorurilor obținute cu rezultatele la unele instrumente folosite pentru măsurarea achizițiilor academice, cum ar fi Comprehensive Test of Basic Skills, California Achievement Test, Iowa Test of Basic Skills, Harcourt Brace Jovanovich Bookmark Reading Program. Valoarea coeficienților a variat între 0.24 (scorurile elevilor de clasa a II-a și rezultatele ) și 0.64 (forma D pentru copiii de grădiniță cu CTBS), cu o valoare a medianului de 0.44. Toate aceste rezultate susțin concluzia conform căreia BTBC-R are o validitate predictivă satisfăcătoare.

În afara acestui test există și o versiune pentru preșcolari, și anume Bohem Test of Basic Concepts – Preschool Version (BTBC-PV), publicată în 1986. Aceasta este, de fapt, o extensie în jos a Testului Bohem pentru conceptele de bază – revizuit. El cuprinde 26 de concepte relaționale, cum ar fi mărimea („cel mai înalt", „cel mai mic"), direcția („către", „spre"), poziția în spațiu („deasupra", „sub"), cantitatea („mulți", „puțini"), considerate a fi necesare pentru a favoriza achizițiile în primii ani de școală. Testul este destinat copiilor cu vârsta între 3 și 5 ani și necesită în jur de 15 minute pentru administrare.

Principiul de construcție a itemilor este similar cu cel care a stat la baza construirii Testului Bohem-R, în sensul că se prezintă copilului trei imagini, iar el trebuie să o arate pe cea care corespunde afirmației făcute de către examinator. Cele 26 de concepte sunt distribuite în cadrul celor 52 de itemi. Imaginile sunt desenate clar și sunt ușor de identificat. Spre deosebire însă de Testul Bohem-R, varianta pentru preșcolari este administrată numai individual. Scorul brut, care nu este altceva decât numărul răspunsurilor corecte, poate fi convertit în ranguri centile sau scoruri standard (M = 50, SD = 10). Normele sunt oferite pentru cinci niveluri de vârstă din cadrul intervalului 3-5 ani.

Pentru etalonare au fost utilizați 433 de copii selectați din patru regiuni majore ale SUA, ținând seamă de datele recensământului din 1980. Pentru a determina statutul socioeconomic al părinților a fost utilizat nivelul lor educațional. Informațiile privind caracteristicile metrologice scot în evidență bunele calități tehnice ale acestui instrument. Astfel, privind fidelitatea, valoarea coeficientului referitor la consistența internă variază între 0.85 și 0.91, valoarea coeficienților privind fidelitatea split-half variază între 0.80 și 0.87, iar valoarea coeficienților fidelității test-retest, calculată la un interval de 7 și 10 zile, pe două grupuri (unul cuprinzând 44 de copii, iar altul 34), a fost de 0.94 și, respectiv, 0.87.

Referitor la validitate, au fost făcute studii pe două grupuri de subiecți, unul cuprinzând 29 de copii cu vârsta medie de 3 ani și 10 luni, iar al doilea cuprinzând un număr de 19 copii ce prezentau întârzieri în dezvoltarea limbajului, având vârsta medie de 4 ani și 4 luni. Intenția a fost de a verifica validitatea concurentă a testului, acesta fiind corelat cu Testul Peabody al vocabularului în imagini – revizuit. Valoarea corelațiilor a fost de 0.63 cu Forma L a PPVT-R și 0.57 cu Forma M a aceluiași test.

În concluzie, având în vedere faptul că grupurile folosite pentru cercetare au cuprins un număr foarte mic de subiecți, se impune cu necesitate efectuarea și a altor studii pentru verificarea mai ales a validității testului.

Activități

Enumerați principalele teze în cadrul teoriei aptitudinilor, definiți aptitudinile generale și speciale.

Numiți și caracterizați tipurile de bază ale testelor de aptitudini speciale

În ce domenii sunt administrate testele de aptitudini speciale?

Ce se diagnostichează testele de aptitudini?

5. Caracterizați situația în psihodiagnoza aptitudinilor speciale la noi în țară. Care sunt perspectivele de dezvoltare a acestui domeniu în viitor?

CAPITOLUL 8. TESTELE DE PERSONALITATE

Rezumat

În acest capitol este analizată noțiunea de personalitate în psihologie, sunt prezentate diferite teorii și concepții privind structura personalității.

Sunt prezentate două grupuri mari de metode de diagnostic al personalității – chestionarele și tehnicile proiective. Este prezentată caracteristica și clasificarea chestionarelor de personalitate în psihodiagnoză. Sunt descrise următoarele chestionare de personalitate: MMPI, 16 PF Cattell ș.a.

Sunt descrise tehnicile proiective de diagnostic al personalității, evidențiate laturile pozitive și neajunsurile acestor tehnici. Tehnicile proiective sunt prezentate în trei grupuri de bază: tehnicile proiective structurale, tehnicile proiective interpretative și tehnicile proiective expresive.

Finalități

Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:

descrieți noțiunea de personalitate în psihologie;

analizați grupurile de bază de metode de diagnostic al personalității;

caracterizați chestionarele de personalitate;

evidențiați și descrieți tehnici pentru diagnosticarea motivației și orientărilor valorice;

caracterizați tehnicile proiective de diagnostic.

Chestionarele de personalitate

Chestionarele de personalitate sunt un model clasic subiectiv de diagnostic psihologic. În acest sens, apare tot mai acută problema validității și fidelității acestora. În același timp, chestionarele de personalitate au fost, sunt și în timpul apropiat vor rămâne cele mai populare instrumente de evaluare și măsurare a personalității [ 5, 6, 11, 15, 18, 23, 32, 33, 36, 41, 49, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 69, 71, 74, 77 ].

Chestionarele de personalitate sunt folosite ori de cate ori studiul intensiv al indivizilor nu este posibil sau dezirabil și, bineînțeles, atunci când nu avem posibilitatea de a aplica demersul experimental. Marele avantaj al chestionarelor de personalitate este acela că permit obținerea unei mari cantități de informație de la mai mulți subiecți în același timp. Deși niciun individ nu poate fi studiat la fel de analitic precum permite studiul de caz, investigatorul are în schimb posibilitatea de a studia o serie de caracteristici ale personalității în relație cu diferiți indivizi. De asemenea, cu toate că investigatorul nu poate avea controlul asupra tuturor variabilelor implicate precum în metoda experimentală, această modalitate creează oportunitatea studierii variabilelor care sunt greu de reprodus în laborator. Utilizarea testelor și chestionarelor de personalitate a fost asociată cu preocuparea privitoare la diferențele individuale.

1. Limite și dificultăți ale chestionarelor de personalitate

Mai mulți autori (A.Anastasi, Cronbach, John, Angleitner ș.a.) consideră că chestionarele de personalitate au limite ce țin de:

capacitățile de operaționalizare a dimensiunilor de măsurat;

capacitățile de exprimare;

controlul modului cum este transmisă și recepționată informația;

intenționalitatea și starea interioară a respondentului și de distorsiunile consecutive acesteia (o dificultate exterioară instrumentului de măsurare).

Mai recent sunt evidențiate ca limite:

modul de construire a itemilor (forma și conținutul lor),

controlul matematic prin tehnici statistice pentru construirea modelelor sistemice în scopul detectării surselor de distorsionare. Taxonomizările au clarificat în ultimii ani o parte din probleme – formatul itemilor, conținutul lor, caracteristicile situaționale ș.a.

Trebuie menționat faptul că chestionarele de personalitate sunt un instrument de măsurare a cărui standardizare conduce spre inferențe tipologice cu un grad mediu de generalitate. În acest context nu este corect să cerem de la chestionarele de personalitate o cuantificare așa cum este, spre exemplu, la testele de inteligență.

O altă dificultate ce rămâne a fi nesoluționată ține de vizibialitatea itemilor, gradul de schimbare versus constanță a comportamentului măsurat, specificitatea mare a răspunsurilor în sfera personalității, ceea ce atrage dificultăți în gruparea lor în categorii bine definite de trăsături sau structuri ale personalității și în determinarea unor criterii externe adecvate prin care să se calculeze empiric gradul de validitate.

Problema următoare se referă la procedura de interpretare a rezultatelor. Fiecare răspuns al subiectului poate fi considerat sau ponderat ca indiciu al existenței sau al prezenței aspectului studiat:

Interpretarea factuală – veridică – literală se bazează pe validitatea de conținut și se apropie mult de situația unui interviu sistematizat.

Interpretarea psihologică – diagnostică – simptomatică devine posibilă drept urmare a experimentării și validării instrumentului de măsurare și a stabilirii empirice a relației dintre răspunsurile la itemi și un criteriu specificat de validare.

Încă o problemă se referă la posibilitățile relativ largi de interpretări pentru fiecare răspuns (ce anume interpretăm atunci când se interpretează răspunsul la item). Dacă itemii vor fi formulați mai clar și specific, atunci și răspunsurile vor fi mai specificate. Aceasta va conduce la:

scăderea gamei de interpretări posibile ale conținutului de către respondent;

vizibilitate prea mare care va determina răspunsurilor a stărilor emoționale trăite de subiect, a atitudinilor acestuia ș.a.

O problemă aparte ce ține de chestionarele de personalitate este falsificarea și montajul la răspunsuri. Deseori se menționează că chestionarele de personalitate permit subiectului testat să ofere date, informații greșite despre sine. Dj.Nunnally își expunea dezacordul privind posibilitatea de falsificare a datelor. Autorul susține că ar fi incorect să considerăm că oamenii care au posibilitatea de a comite o faptă urâtă numaidecât o vor face. Deci, nu trebuie să credem că subiectul testat dorește de fiecare dată să ne mintă. Din contra, experiența acumulată în psihodiagnostic ne vorbește despre dorința subiecților de a fi sinceri în procesul testării.

Despre posibilitatea falsificării răspunsurilor trebuie să ținem cont înainte de toate în situații ce se caracterizează printr-un nivel înalt al controlului social al rezultatelor. Cercetări speciale realizate în clinici psihiatrice au arătat că numai 11% din bolnavi au reușit să simuleze un profil „normal” la testul chestionar MMPI. În același timp, unii bolnavi, încercând să se prezinte sănătoși, au dat răspunsuri datorită cărora profilul a fost mult mai patologic în comparație cu situația reală.

Lucrările din ultimii ani au demonstrat că multe din chestionarele de personalitate sunt foarte sensibile față de încercările subiecților de a falsifica răspunsurile. Administrarea diferitelor chestionare în trei grupe experimentale diferite care au primit instrucțiuni: „de a răspunde sincer”, „de a se prezenta cel mai favorabil” și „de a se prezenta cel mai rău” a demonstrat că falsificările pot fi ușor depistate. Deci, falsificarea conștientă a răspunsurilor despre sine este mai degrabă o posibilitate decât realitate.

Mai multe studii experimentale au arătat că factorii care determină falsificarea răspunsurilor sunt montaje (response set). Printre cele mai cunoscute montaje se evidențiază tendința de alegere a răspunsului „social pozitiv”; altfel spus, acel răspuns care este dictat de normele sociale. Apariția unor astfel de răspunsuri este determinată nu de falsificarea conștientă, ci de dorința inconștientă de a fi nu mai rău ca alții.

Chestionarele de personalitate (din cele clasice) sunt protejate de falsificare prin așa – numitele „scale de sinceritate”, însă nu trebuie să absolutizăm posibilitățile acestora. Comportamentul social acceptat are mai multe aspecte și luarea lor sub control deplin rămâne a fi o problemă.

Pe lângă montajul la răspunsuri social acceptate, există și altele, printre care vom menționa montajul „sunt de acord” – este tendința de a accepta, de a răspunde numai „da” indiferent de itemul propus. Cel mai des, acest montaj psihologic se manifestă pentru itemii care nu au un conținut foarte concret și univoc.

Un alt montaj, care destul de frecvent se întâlnește este montajul la răspunsurile nedeterminate, acelea care, de regulă, se află între „da” și „nu” și sunt de tipul „nu știu”, „îmi vine greu să spun”, „nu sunt încrezut” ș.a. Este mai favorabilă situația cu utilizarea răspunsurilor dihotomice sau formularea unor astfel de itemi care nu ar favoriza alegerea de către subiect a acestei categorii de răspunsuri.

Încă un montaj este orientarea subiectului la „răspunsurile de extremă” în cadrul tehnicilor scalare, care de fapt sunt destul de rare.

În sfârșit, vom menționa montajul descris de Berg în anul 1967 la răspunsuri neobișnuite, care se manifestă în tendința subiectului de a oferi răspunsuri mai puțin obișnuite.

A.Anastazi consideră că la început montajele psihologice erau considerate drept surse de erori și se depuneau eforturi mari în vederea înlăturării lor. Mai târziu, montajele au fost tratate ca indicatori ai particularităților individuale și au fost desemnate ca stil individual de răspuns al subiectului [49, 50].

Chestionarele de personalitate ar trebui administrate numai de psihologi pregătiți în acest sens, care pot analiza rezultatele și să comunice motivațiile și caracteristicile candidaților. În cazul utilizării testelor de personalitate o atenție deosebită va fi acordată eliminării factorilor ce ar putea duce la distorsionarea sau la integrarea eronată a rezultatelor. Aplicarea mecanică a rezultatelor poate duce la concluzi eronate; este necesar să se țină cont de condițiile materiale și de ambianța în care se desfășoară activitatea propriu-zisă. Obținerea unor rezultate semnificative presupune luarea în considerare și a stării psihice în care se află subiectul: impactul unor drame ale vieții cotidiene; condițiile de adaptabilitate la testare (caracterul, personalitatea, originea socioculturală, experiența, reacția de reușite și eșecuri, reacția la diferite aspecte materiale); ambianța; atitudinea evaluărilor și încrederea subiecților în corectitudinea evaluării.

Chestionarele de personalitate la exterior sunt un număr diferit de itemi la care subiectul trebuie să răspundă în corespundere cu instrucțiunea propusă. Numărul de itemi poate fi diferit și variază de la un chestionar la altul. Sunt chestionare care au 15 itemi, iar altele (ca de exemplu, MMPI), în varianta inițială, clasică, conțin 550 de itemi.

În prezent există mai multe clasificări diferite a chestionarelor de personalitate.

După criteriul la ce este orientat diagnosticul psihologic se deosebesc:

chestionarele trăsăturilor de personalitate (16 PF Cattell);

chestionare tipologice (chestionarele lui Eysenck);

chestionare de motivație (chestionarul lui Edwards);

chestionare de interese (chestionarul lui Edward K. Strong);

chestionarele de valori (chestionarul lui D.Super);

chestionare de montage psihologice (chestionarul lui Thurstone).

În conformitate cu principiul luat ca bază pentru construire, chestionarele pot fi:

chestionare factoriale (drept principiu este luată concepția factorială – 16 PF Cattell);

chestionare empirice (sunt elaborate în baza unui criteriu cheie – MMPI).

3. Toate chestionarele de personalitate pot fi împărțite în:

chestionare care măsoară o singură trăsătură de personalitate;

chestionare care măsoară mai multe trăsături de personalitate.

Strategii de construire a chestionarelor de personalitate

În funcție de modalitatea de construire și selectare a itemilor, metodele de construire a unui chestionar sunt trei:

1. metoda intuitivă sau abordarea rațională;

2. metoda criteriului extern sau metoda empirică;

3. metoda criteriului intern sau metoda factorială.

Metoda intuitivă

Metoda intuitivă se bazează pe abordarea rațională a construirii unui chestionar care pune autorul în postura creatorului care decide ce itemi trebuie incluși și ce conținuturi sunt relevante pentru a traduce trăsătura într-un comportament, decizie care antrenează în special experiența sa de viață, cunoașterea psihologiei umane în general și a tipului de probleme psihice antrenate de trăsătura – țintă, în special.

Abordările raționale sunt clasificate în funcție de 2 criterii:

Primul criteriu privind selecția conținutului itimilor divizează strategiile intuitive în abordări în care selecția itemilor se bazează pe înțelegerea strict intuitivă a trăsăturii și, respectiv, abordări în care selecția este ghidată de o teorie formalizată asupra personalității și comportamentului uman.

Al doilea criteriu privind instanța care selecționează itemii divizează în strategii în care autorul chestionarului este cel care optează, față de strategiile în care se constituie un grup de persoane-judecători.

Megargee în anul 1972 face diferență între selecțiile pur intuitive și cele mixte, denumite „parțial empirice”, în care selecția este parțial ghidată de datele experimentale. Acest tip de selecție se folosește, de exemplu, pentru acele scale din C.P.I. construite pe baza analizei consistenței interne. În astfel de scale, autorii selectează intuitiv un lot de itemi care par să reflecte acea trăsătură, urmând ca alegerea inițială să fie analizată sub raportul conștiinței interne și să fie păstrați acei itemi care prezintă un nivel suficient de încredere.

Demersul intuitiv cuprinde următorii pași:

1. selecția intuitivă a conținutului itemilor și a lotului inițial de itemi;

2. administrarea întregului lot de itemi unui grup de subiecți;

3. calcularea scorurilor totale la această scală preliminară;

4. calculul corelațiilor dintre scorurile la itemi și scorurile totale pentru toți itemii din lotul preliminar;

5. acești coeficienți de corelație vor servi drept criteriu pentru selecția finală a itemilor care prezintă cele mai înalte corelații între scorurile proprii și scorurile totale. Deci, într-un astfel de demers mixt, datele empirice pot fi utilizate pentru a crește validitatea discriminativă a testului prin eliminarea itemilor care fie au paternuri de răspuns ambigui, fie au corelații semnificative cu scale care măsoară altă trăsătură.

După Megargee avantajele principale ale strategiei intuitive sunt:

Validitatea de conținut ridicată;

Coerență intrinsecă, în măsură în care un asemenea instrument este urmarea unei consistențe în abordare și/sau reflectă un cadru teoretic univoc.

Dezavantajele principale sunt:

Omogenitatea și conținutul itemilor depind de abilitatea autorului de a-și imagina și anticipa răspunsurile la problemele itemilor a persoanelor caracterizate prin trăsătura respectivă.

La fel de simplu va fi și pentru subiect să înțeleagă sensul și modelul de răspuns expectat de autor sau de chestionar, ceea ce îi va facilita posibilitatea de a distorsiona voit răspunsurile pentru a simula ori disimula reacții convenabile sau dezirabile.

Metoda empirică

În acest caz, selecția itemilor este ghidată doar de relația determinată empiric între itemul testului și o măsură-criteriu specifică. Această metodă mai este numită strategia criteriului extern.

Principalele etape ale strategiei sunt:

1. asamblarea unui eșantion inițial de itemi – de obicei pe baze raționale sau reunind itemii din diferite chestionare;

2. administrarea itemilor unui grup de subiecți care diferă între ei doar la nivelul trăsăturii evaluate (deci cele două loturi-criteriu ar trebui, în mod ideal, să fie asemănătoare în orice privință, cu excepția trăsăturii specificate);

3. determinarea, pentru fiecare lot, a frecvenței răspunsurilor Acord/Dezacord;

4. determinarea semnificației statistice a diferențelor obținute;

5. itemii care diferențiază semnificativ cele două loturi sunt selectați pentru scala preliminară;

6. această scală se aplică din nou loturilor – criteriu inițiale;

7. dacă răspunsurile analizate sunt satisfăcătoare, scala va fi validată pe noi laturi, cu scopul de a identifica și elimina itemii cu o slabă capacitate de discriminare;

8. această scală prescurtată și rafinată va fi din nou validată.

Avantajul pentru diagnoză al unei astfel de selecții ghidate de criterii exterioare judecării calitative a psihologului constă în faptul că, pe de o parte, depășește abilitatea intuitivă a unui singur om, iar pe de altă parte, reprezintă o consecință a comportamentului unui mare număr de persoane față de conținutul itemilor și poate detecta astfel itemi discriminativi care sunt departe de a fi evidenți de la sine. Acest aspect, al dependenței includerii itemilor de acuratețea selecției loturilor-criteri, face ca organizarea greșită a acestor loturi să conducă la artefacte, la selecții greșite de itemi care sunt, de fapt, irelevanți. De exemplu, în selectarea itemilor scalei de psihopatie din MMPI, lotul martor de nondelicvenți era semnificativ mai tânăr decât grupul care reprezenta „populația anormală”, iar consecința a fost că scorurile la anumiți itemi la adolescenții nondelicvenți erau foarte apropiate de scorurile lotului-criteriu de delicvenți, uneori chiar mai mari decât acestea.

Prin urmare, în metoda criteriului extern, relația empiric stabilită cu un criteriu exterior și nu conținutul manifestat al itemilor determină selectarea lor pentru chestionarul definitiv. Chiar în situația în care nu ne putem explica psihologic de ce lotul criteriu se îndreaptă spre un răspuns paradoxal (fie relația itemului cu criteriul este obscrută, fie direcția răspunsului pare absurdă), itemul va fi inclus în chestionar dacă este capabil empiric să diferențieze loturile.

Scăderea dată a validității aparente sau de conținut face, în același timp, ca scalele să fie ceva mai greu acceptate de subiecți – „nu înțeleg de ce vă interesează acest lucru”. Același tip de cauză face scala destul de dificil de explicat nespecialiștilor, care presupun aceeași ecuație ca aceea a interviului: interesul pentru conținutul factual al itemilor.

Metoda analizei criteriului extern devine decisivă în cazurile când se pune problema utilității predictive, practice a diferitelor criterii, deci pentru construirea unor chestionare de tip vocațional sau pentru trăsături care sunt marcate de prejudecata mentalității comune.

Metoda analizei factoriale

În acest caz se pune accentul pe analiza criteriului intern și respectiv pe tehnici statistice care permit ca, o dată cu identificarea unui factor care apare ca dimensiune responsabilă de variația semnificativă a comportamentului, să construim o scală pentru a defini psihologic și a evalua factorul respectiv.

Etapele principale sunt:

1. construirea pe baze a priori a unui lot relativ mic de itemi (celelalte metode aveau fiecare în vedere selectarea finală dintr-un număr inițial mare de posibili itemi), itemi ce par să fie strâns legați de factorul vizat;

2. în continuare, itemii dați sunt administrați unui număr mare de subiecți care, în paralel, sunt adesea testați și cu alte instrumente identificate deja ca semnificative în raport cu factorul sau dimensiunea vizată;

3. se procedează la intercorelarea itemilor, matricea rezultă fiind analizată factorial, rotată conform procedurii alese, obținându-se o clusterizare care este responsabilă de un anumit cuantum al variației comportamentului subiecților testați;

4. se determină corelația fiecărui item cu factorul sau factorii rezultați (încărcătura factorilă a itemului);

5. sunt selectați pentru scala finală acei itemi care au cea mai înaltă încărcătură factorială. Ceea ce se obține este o soluție structurală simplă, în care fiecare dintre factori este responsabil pentru o anumită trăsătură.

Marea majoritate a chestionarelor contemporane sunt construite prin această metodă.

În prezent există tendința de a fi puse sub semnul întrebării orice chestionare care nu au fost supuse analizei factoriale. Și în această metodă pot interveni distorsiuni datorate metodei de analiză factorială sau lipsei de distinctivitate conceptuală între structură și fenomen. Abilitatea cercetătorului constă în analiza semnificației psihologice a itemilor care structurează un anumit factor, pentru a da consistență psihologică, sens calitativ, acelui produss al analizei statistice cantitative.

Avantajul principal al unei astfel de scale este puritatea factorilor și omogenitatea lor. Astfel putem fi siguri că scorurile egale reprezintă performanțe echivalente la testul respectiv.

Unii psihologi practicieni de orientare clinică consideră că scalele de tip factorial nu relaționează suficient de flexibil și de relevant cu comportamentul viu, deci cu modelele comportamentale complexe în care factorul respectiv apare doar ca una dintre determinante.

În ultimii ani există tendința de integrare a diferitor tipuri de metode pentru a se ajunge, pe de o parte, la determinarea separată a diferitelor surse de varianță în interiorul aceluiași factor iar, pe de altă parte, de a depăși o structură factorială simplă pentru a obține modele geometrice de tip circumplex, care încearcă să redea ceva din complexitatea personalității.

Modalități de construire a itemilor chestionarelor de personalitate

În literatura de specialitate se discută mai multe probleme ce se referă la construirea itemilor:

Modalitățile propriu-zise de construire

Problemele la care nu s-au preocupat să răspundă creatorii clasici de chestionare de personalitate și care sunt studiate în prezent:

Cum trebuie construit lotul inițial de itemi

Cum trebuie scriși acești itemi

Cum influențează caracteristicile formale și de conținut ale formulării felul în care vor prelucra subiecții acel item.

În anul 1972, Meehl, într-o lucrare referitoare la schimbări de perspectivă în evaluarea personalității, comentează faptul că cercetările având ca obiect construirea și validarea testelor de personalitate ar trebui să se concentreze mai degrabă pe aspectele negative a valorii diagnostice a itemilor și chestionarelor, acestea fiind oricum mult mai multe și mai importante decât caracteristicile pozitive. Lista proprietăților de nedorit este considerabil mai lungă decât cea a proprietăților de dorit. Aceasta echivalează cu a spune că, în cursul construirii unei scale s-ar putea să trebuiască să cheltuim mai mult timp, mai mulți bani, mai multe resurse intelectuale și mai multă energie măsurând lucruri care să nu fie reflectate de item, decât lucrurile pe care dorim să le reflecte.

2. Limbajul în care se construiește itemul și relevanța limbajului pentru diagnoza personalității.

Una din problemele comune constă în definirea relevanței pentru personalitate a anumitor cuvinte din vocabularul curent. Allport și Odbert consideră drept relevanți pentru personalitate toți acei termeni care pot fi folosiți pentru a „distinge comportamentul unui om de comportamentul altuia”.

Într-un studiu realizat de Angleitner, Ostendorf și John în anul 1990 se încearcă o definire și operare selectivă prin trei modalități:

1. Prima identifică o taxonomie a tipurilor de caracteristici de personalitate care pot fi regăsite direct la nivelul limbajului natural (adjective, substantive, adverbe, verbe, ș.a.). Astfel, clasificarea cuprinde următoarele categorii de conținuturi: Trăsături stabile; Stări și dispoziții psihice; Activități; Roluri sociale; Relații și efecte sociale; Abilități și talente; Caracteristici care țin de prezența fizică.

2. Modalitatea a doua se referă la specificarea unor criterii de excludere: Un termen nu este relevant pentru personalitate dacă este nondistinctiv și nu se aplică la toți indivizii; Termeni ce se referă la originea geografică, naționalitate, identități profesionale sau legați de o anumită muncă; Termeni care se referă doar la o parte din persoane și termeni a căror implicație pentru personalitate este metaforică și neprecisă.

3. Modalitatea a treia este o grilă de identificare prin care se exclud acei termeni care nu se potrivesc în nici una dintre următoarele propoziții-criteriu: Pentru adjective: „Cât de …… sunt ?” sau „Cât de …. s-a comportat X?”; Pentru substantive: „Este X …..?” sau „Poți să spui că X este un …..?”; Pentru substantive atributive:” …. lui X este remarcabilă” sau „Prezintă / posedă X …?”

În literatură se indică la cinci indici de obstacole care trebuie avute în vedere când se pune problema utilizării limbajului natural în construirea unui sistem științific de categorii psihosociale:

1. domeniul este greu de delimitat, atât în privința categoriilor, cât și în cea a alegerii itemilor din interiorul categoriei respective;

2. măsura în care termenii sunt traductibili dintr-o limbă în alta este limitată;

3. rolul copleșitor al aspectelor evaluative în limbajul comun este stânjenitor pentru un punct de vedere științific;

4. nu se pot aplica taxonomizări simple sau reguli precise;

5. mai mulți termeni (și expresii) sunt paradoxali când sunt folosiți la persoana întâi (autodescrieri).

Ca strategie generală posibilă pentru a depăși această situație este selectarea acelor termeni care se subsemnează principiului polarității trăsăturilor de personalitate, verificând dacă este posibilă o ancorare recursivă a înțelesului termenului prin introducerea unor neologisme atunci când sunt cerute, și abandonând acei termeni care rezistă unei negări neechivoce. De asemenea se pledează pentru formularea itemilor la persoana a treia singular.

Relația item – trăsătură

Ca primă etapă în construirea itemului, decizia privind trăsătura și conținuturile psihologice implică o constanță raportate a itemului, în fiecare etapă, la validitatea sa discriminativă, astfel:

1. definirea trăsăturii, optimă din prisma unei teorii structurale care să reflecte și importanța pentru viață a diferențelor interindividuale generale de dimensiunea psihică avută în vedere. Această definire trebuie realizată explicit, cuprinzând o descriere atât a relațiilor de tip convergent, cât și a celor de tip divergent cu alte trăsături sau constructe psihologice, dar și cu tipurile relevante și specifice de manifestare a trăsăturii respective.

2. Pentru evitarea formulării unor itemi neproductivi trebuie utilizate loturi de subiecți pentru generalizarea exemplarelor fiecărui tip de item, iar selecția lor să se bazeze pe un acord între un număr de persoane-judecători privind gradul de relevanță conținutului itemului pentru trăsătură.

3. Pentru a putea capta influența contextului situațional (se are în vedere dacă în textul itemului sunt incluse aspecte relevante ale acestuia și dacă conținutul este cât mai explicit posibil).

Angleitner realizează o descriere sistematică a relației item – trăsătură bazându-se pe propriile cercetări și pe descrieri anterioare de categorii de clase de relații logice. În acest „sistem categorial” sunt prezentate șapte categorii:

Primele două: reacții comportamentale (deschise, acoperite și vegitative) și atributele trăsăturilor care pot fi fie nemodificabile, fie modificabile (calitativ sau în funcție de contextul situațional);

Celelalte cinci categorii – dorințele și interesele, fapte biografice, atitudini și opinii, reacții ale altora, itemi bizari – se referă preponderent la conținuturi legate indirect de trăsătura de personalitate; de astfel, acest fapt este responsabil și de diferențe în stabilitatea răspunsurilor la itemii de aceste tipuri.

Caracteristici semantice ale itemilor

Altă direcție de studiu se axează pe procesele cognitive implicate în răspunsul la itemi și, consecutiv, delimitarea caracteristicilor semantice responsabile de dificultățile sau concluziile în acest tip de procesare a informației. A fost studiată analiza conținutului protocoalelor de răspuns cu voce tare, timpului de reacție, aprecierea prin ranjare a gradului de similitudine dintre itemi, precum și stadiile ipotetice ale procesului de răspuns, de la citirea itemului, începând cu (1) reprezentarea conținutului; (2) procesele de comparare cu informația stocată despre sine însuși, și terminând cu (3) verificarea mentală a răspunsului, în funcție de utilitate (înțeleasă mai ales prin prisma congruenței cu normele sociale și cu valorile avute în vedere).

Aceste stadii de prelucrare, tratare ca etape secvențiale și distincte, sunt însă interactive și chiar paralele în procesul mental real. Ceea ce, într-o descriere strict cognitivă, apare ca proces logic, este în fapt o procesare de tip euristic în care, în fiecare dintre etape, intervin aspecte influențate de caracteristicile itemului, dar și de starea globală a psihismului subiectiv (inclusiv activitatea unor complexe sau a unor conținuturi ale inconștientului fără ca subiectul să fie conștient sau deplin conștient de aceasta).

Pornind de la item sunt descrise cinci caracteristici semantice care intervin semnificativ, îngreunând sau simplificând procesările răspunsului:

Comprehensibilitatea (cât de ușor poate fi înțeles itemul). Dintre cauzele care conduc spre o scăzută comprehensibilitate sunt utilizarea unor cuvinte neuzuale, neobișnuite, a unor structuri propoziționale complicate, forțate sau neclare, erorile gramatice.

Ambiguitatea (dacă este posibilă atribuirea a mai mult decât un singur înțeles). Ambiguitatea reprezintă incertitudinea legată de înțelesul stimulului (spre deosebire de caracterul echivoc, înțeles ca diferență între persoane în ceea ce privește interpretarea itemului). Cauzele ambiguității țin de prezența unor cuvinte sau afirmații cu mai multe înțelesuri, a unor relații echivoce între propozițiile frazei; țin, de asemenea, de incompatibilitatea dintre itemi și formatul răspunsului prin introducerea unei negații, a unor conjuncții de tip „sau-sau”, a unor fraze cu mai multe propoziții principale. Aceste greșeli pun subiecții în mai multe posturi diferite:

1. nu recunoaște natura ambiguă a itemului și, pur și simplu, îl înțelege greșit (interpretându-l în alt sens decât cel expectat);

2. recunoaște ambiguitatea itemului, însă nu este sigur de care dintre înțelesurile posibile este vorba.

Nivelul de abstractizare (cu cât informația este mai abstractă, cu atât cere o procesare mai desfășurată). Nivelul de abstractizare ridicat intervine în procesele de comparare între item și experiența personală. Un item concret, care afirmă o informație specificată – precum cei care se referă la comportamente clar specificate, numesc condiții și situații semnificative, sau includ fapte a căror veridicitate poate fi afirmată – ajută la o evocare rapidă din memorie. Itemul abstract cere procesarea în continuare a interesului său, integrarea treptată și/sau suplimentarea informației prin exemple, referiri la fapte concrete. Itemii abstracți sunt, de regulă, cei care prezintă atitudini, opinii, descrieri generale, cer interpretarea unor evenimente generale sau integrarea lor de-a lungul unor diverse situații, compararea cu standarde nespecificate, inferențe personale. Sunt cercetări care indică o relație direct proporțională între gradul de abstractizare și diferențele în modul cum înțeleg subiecții acești itemi.

Gradul de referire personală (informația care include direct și semnificativ pe subiect). Gradul în care conținutul itemului este semnificativ pentru imaginea de sine a subiectului este în directă relație cu capacitatea acestuia de a răspunde pe baza unei percepții sau a unei experiențe proprii asupra lucrurilor, în măsură în care subiectul este direct menționat prin item, fie la nivelul trăirii unor evenimente sau al acțiunii și al implicării emoționale. Referirea personală intervine în stadiul comparării item – eu.

Evaluarea (sau măsura dezirabilității sociale a conținutului itemului). Măsura în care un item evocă valori, standarde aprobate social, determinări și prejudicați comune, este direct proporțională cu probabilitatea ca subiectul să se selecteze răspunsului în sensul dezirabilității sociale. Acest gen de judecată intervine mai ales în stadiul evaluărilor utilității și consecințelor.

Caracteristici psihometrice

În studiile clasice, acest tip de caracteristici a constituit una din problemele principale. Parametrii avuți în vedere în analiza itemilor sunt: media ca măsură a tendinței centrale; varianța; stabilitatea ca măsură a gradului în care subiecții își păstrează la retest răspunsul inițial; corelația item – test ca determinare a capacității de discriminare a fiecărui item.

Determinările caracteristicilor psihometrice sunt utile oricăror cercetări care urmăresc selecția scalei finale în urma experimentării pe loturi de subiecți, stabilirea caracteristicilor psihometrice ale chestionarului, în special în calculul validității, compararea caracteristicilor și valorii psihodiagnostice a două sau mai multe chestionare, studii privind măsura în care anumite caracteristici care țin de construirea itemilor influențează stabilitatea și validitatea internă a itemilor.

Cercetările extinse desfășurate asupra unor chestionare importante în aria psihodiagnozei personalității care au cuprins determinarea și măsurarea tuturor caracteristicilor menționate au arătat că influența caracteristicilor itemilor asupra calității chestionarelor este atât sistematică, cât și substanțială. Modul în care au răspuns chestionarele intrate în studiu – MMPI, MPI, EPI, 16 PF, ș.a. dovedește numeroase neregularități și erori de construcție, datorate lipsei de sistematizare și, mai ales, dovedește faptul că structura de suprafață a stimului verbal, dacă este măsurată cuprinzător, este un determinant esențial al fidelității și validității răspunsurilor subiecților la itemi (aspecte în care există o mare variabilitate la nivelul acestor chestionare).

Teoria factorială a lui R.B. Cattell asupra formării și funcționării personalității. Chestionarul 16 PF Cattell

Pentru R.B. Cattell, metoda analizei factoriale aplicată în psihogia personalității are două obiective: 1) să determine modele ale calităților funcționale (factorii ca aspecte structurale ale personalității); 2) să ofere o estimare numerică a gradului de manifestare în ecuația personală a individului a fiecăruia dintre factorii primari ai personalității, înțeleși ca trăsături sursă pentru comportament. Autorul consideră că numai prin cunoașterea precisă a întregului model al trăsăturilor care definesc acea persoană ca o unicitate, se poate realiza o predicție despre ce va face persoana într-o situație dată. Trăsăturile de personalitate sunt „factorii" rezultați în urma analizei factoriale a unei mase critice de informații despre comportamentul uman.

Cercetările lui Cattell asupra personalității sunt nomotetice în măsura în care analiza factorială include cercetarea unui mare număr de persoane și nivelul de performanță la diferite instrumente de cercetare. Autorul este interesat mai ales în aflarea unor principii largi, generale care pot fi aplicate mai multor oameni. Totuși, Cattell utilizează datele pentru a înțelege comportamentul unei persoane, aplicându-le într-o manieră ideografică.

Pentru Cattell, „trăsăturile de personalitate" sunt acei factori rezultați prin aplicarea metodei analizei factoriale pe marea masă de măsurători realizate asupra unui grup larg de oameni. Din această perspectivă, trăsăturile apar ca tendințe de reacție relativ permanente și formează unitatea de bază a structurii personalității individului respectiv. Predicția comportamentului se poate realiza doar prin cunoașterea completă a trăsăturilor unei persoane. Personalitatea este pentru Cattell un model (patern) de trăsături. Trăsăturile ca atare nu trebuie înțelese ca având o existență reală în viața fiecărei persoane, pentru că ele sunt, ad litteram, constructe ipotetice sau imagini inferate din observarea obiectivă a comportamentului.

Pentru Cattell, personalitatea are un sens direct diagnostic și diferențial.

Făcând diferența dintre trăsături și tipuri ca alternativă în explorarea personalității și recunoscând că, în fond, natura intrinsecă și echivalența de esență între aceste alternative nu întotdeauna a fost cunoscută, Cattell definește tipul ca un model particular și recurent de atribute prin care se dau semnificații conotative. Atributul poate fi definit ca un aspect unitar și discret. Prima grijă a personologului a fost să definească științific atributele sau trăsăturile. Teoria sa nu are un cadru clinic de referință asemeni MMPI-ului sau unul interrelațional ca în cazul CPI-ului. Teoria sa pornește de la date strict științifice și cercetarea empirică utilizează subiecți cărora li se studiază extensiv comportamentul, colectând o masă enormă de date prin chestionare, teste obiective, observații directe, cotări ale conduitei în situații reale de viață. Datele sunt prelucrate prin analiză factorială, iar factorii obținuți sunt, consideră autorul, chiar trăsăturile personalității responsabile de variația comportamentului acestor subiecți.

Factorul este un patern de variabile ce se poate relativ schimba de la cercetare la cercetare datorită, de exemplu, erorilor de eșantionare sau experimentare. Mai mult, un astfel de patern va reprezenta o schimbare reală odată cu vârsta, sau nivelul populației investigat. Ceea ce nu se schimbă este însă trăsătura sursă care rămâne aceeași influență identică și identificabilă ce produce acest patern. Ceea ce trebuie cunoscut și înțeles este această trăsătură sursă care pentru psihologie este asemeni genotipului pentru care factorul este fenotipul în genetică.

În efortul său de a ajunge la o descriere coerentă și cuprinzătoare a personalității, Cattell începe asamblând, printr-un studiu de dicționar de literatură psihiatrică și psihologică, toate denumirile trăsăturilor de personalitate. Pentru Cattell, prima sursa pentru cunoașterea cvasitotalității trăsăturilor de personalitate este limbajul. Engleza stabilizându-se din timpul lui Shakespeare, cele 4500 de cuvinte descrise ca trăsături de personalitate de Allport și Odbert constituie pentru Cattell stocul cultural de simboluri ale comportamentului uman. Gruparea lor pe sinonime îl face să reducă lista inițial la 171 denumiri de trăsături de sine stătătoare, listă utilizată pentru a obține evaluări de comportament pe un lot de 100 de adulți. Fiecare subiect era evaluat de cineva care îl cunoștea bine, pe o scală de valori: mediu, deasupra și dedesubtul mediei. Intercorelațiile obținute statistic îl conduc spre o reducere de 53 de clusteri nucleari. Continuând experimentul de evaluare pe baza noilor grupări-denumiri, pe un lot de 208 subiecți evaluați fiecare de câte doi evaluatori independenți, autorul obține, în urma analizei factoriale a datelor, o reducere a acestui număr la 12 trăsături. Acestea sunt descrise ca surse primare ale personalității.

Definite în acești termeni, trăsăturile apar ca tendințe de a reacționa, relativ permanente, care formează unitatea fundamentală a personalității individului. Cunoașterea precisă a întregului model al trăsăturilor care definesc acea persoană ca o unicitate permite realizarea predicției comportamentului persoanei. În acest scop este utilizată ecuația de specificare a comportamentului, cu formula:

Rji = sj1T1i + sj2T2i +…sjnTni

Formula afirmă că mărimea răspunsului/performanței R, definită de situația stimul j, pentru individul i, este egală cu suma dotării acelui individ T1i, T2i… în trăsăturile sursă T1, T2…Tn, fiecare multiplicată prin încărcătura factorială experimental obținută pentru variabila dată Rj (definită ca o situație sau un mod de măsurare a răspunsului) în acei factori.

În ecuație încărcăturile factoriale apar ca „s”, pentru că, pentru Cattell, ele sunt psihologic definibile ca „indici situaționali” care indică gradul în care diferite trăsături sursă sunt stimulate și implicate în acțiune de situația stimul j, față de care se realizează răspunsul R.

Rezultate în urma analizelor statistice, trăsăturile nu au o existență ca atare în psihologia fiecărei persoane. Cattell le consideră constructe ipotetice sau imaginare inferate din observarea obiectivă a comportamentului deschis.

La Cattell există câteva modalități de taxonomizare a trăsăturilor:

1) distincția dintre trăsături comune și trăsături unice, distincție pe care o făcuse și Allport. Pentru Cattell, trăsătura comună este cea pe care o are fiecare om într-un anume grad de dezvoltare (inteligența ca abilitate mentală generală, introversia-extraversia, spiritul gregar ca dimensiuni comportamentale etc.) pentru că, pe de o parte, toți oamenii au în comun un anume fundal genetic ereditar, mai mult sau mai puțin similar și, pe de alta, toți oamenii sunt supuși unor modele similare de presiuni sociale (cel puțin la nivelul aceleiași culturi);

2) trăsăturile unice sunt cele care rar sunt împărtășite de alții și apar mai ales în sfera intereselor și atitudinilor: cineva, ca exemplu, are o pasiune față de o anume specie de fluturi;

3) o altă taxonomizare propusă de Cattell grupează trăsăturile conform formei de manifestare în capacități sau abilități care determină cât de eficientă este persoana în a acționa în vederea unui anumit scop (de exemplu, inteligența); trăsături temperamentale care definesc stilul sau tempoul de acțiune (de exemplu, nivelul de iritabilitate, rapiditatea în acțiune etc.) și trăsături dinamice, care sunt acele modalități sau forțe care activează și conduc comportamentele (de exemplu, motivațiile și trebuințele).

Mai importantă în ordinea înțelegerii efective a comportamentului și dezvoltării personalității apare distincția dintre trăsături de suprafață și trăsături sursă.

Trăsăturile de suprafață sunt un set de caracteristici ale personalității care corelează între ele fără a forma propriu-zis un factor, în măsura în care nu sunt determinate de o aceeași trăsătură sursă. Deci, trăsăturile de suprafață, pe care le vom întâlni ca factori de ordin secundar, sunt clusteri de corelații, arbitrari ca și contur, care nu pot fi definiți ca entități distincte, care depind direct de variabilele incluse în matricea de intercorelații, complecși ca structură factorială și mai puțin stabili de la lot de subiecți la lot de subiecți decât factorii primari. Au o valoare în primul rând descriptivă, asemeni sindroamelor clinice. De exemplu, sindromul nevrotismului: diferite elemente de comportament, precum anxietatea, indecizia, temerile iraționale, pot covaria (formează un cluster de elemente) alcătuind această trăsătură de suprafață.

Trăsăturile de suprafață fiind formate din mai multe elemente determinate diferit, apar mai puțin stabile și au o natură mai puțin permanentă. Ele nu au, spune Cattell, o importanță decisivă pentru înțelegerea personalității. Din această perspectivă a limitelor factorilor de suprafață, în psihologie s-a dat o prea mare atenție unor concepte (precum extraversia), datorită mai ales unei nevoi iluzorii de a fi mai aproape de faptul psihic genuin.

Trăsăturile sursă sunt importante, stabile și permanente pentru că sunt factori unitari, fiecare dintre ele fiind sursa unui aspect al comportamentului. Factorii primari care derivă din analiza factorială exprimă aceste trăsături sursă ca elemente de bază ale personalității. Cattell consideră că este permis să vorbim despre factori primari cu sensul de cele mai importante dimensiuni ale personalității numai dacă vorbim în mod rațional de o listă de variabile primare sau bazale.

La rândul lor, trăsăturile sursă pol fi clasificate în două tipuri: trăsături constituționale și trăsături care țin de mediu. Trăsăturile sursă constituționale își au originea în condițiile interne ale organismului (deși nu sunt în mod necesar înnăscute) și deci depind de fiziologia organismului. Ca exemplu, Cattell indică faptul că utilizarea alcoolului duce la influențe comportamentale ce se pot descrie ca lipsă de griji, limbuție, rostirea neclară a cuvintelor. Analiza factoriaiă va grupa aceste influențe, indicându-le ca trăsătură sursă.

Trăsăturile sursă care țin de mediu derivă, cum arată și denumirea, din influențele cadrului sociofizic. Cattell grupează acele caracteristici învățate sau modalități de comportament învățate etc. care formează un model ce este impus și imprimat în personalitate de mediu. De exemplu, un cântăreț de jaz este diferit, ca trăsături sursă formate de mediul său, de un ofițer de carieră.

În explorarea de tip analitic factorial este necesară adoptarea acestui punct de vedere la ieșire, pentru că nu poți explora treptat dimensiunile factoriale și apoi să le pui alături într-o „hartă” cu proporțiile corespunzătoare. În acest sens, este de dorit să se pornească științific printr-o concepție unitară asupra personalității totale și factorizarea să înceapă astfel de la un număr cât mai larg de variabile. Cattell a pornit de la multitudinea de termeni lingvistici.

În afara acestor distincții și taxonomizări ale trăsăturilor, pentru înțelegerea organizării dinamice a personalității este decisiv, spune Cattell, să se ia în considerare forțele dinamice sau motivaționale. În psihicul uman există două tipuri de trăsături dinamice: ambele se manifestă la nivelul atitudinilor. Acestea sunt denumite sentimente și ergi. Cuvântul erg este derivat de Cattell din grecescul ergon pentru a înlocui conceptul prea vag de impuls sau instinct. Un erg este energia sursă pentru întreg comportamentul, unitatea de bază a motivației. Ergul este direcționat spre scopuri precise. Cercetările de analiză factoriaiă extrag 11 ergi ca motive umane fundamentale: curiozitatea, sexualitatea, gregaritatea, nevoia de protecție, afirmarea de sine, nevoia de securitate, foamea, mânia, dezgustul, atractivitatea, supunerea. Sentimentul este o trăsătură sursă de tip mediu, deci un model de atitudini învățate de individ. Este centrat pe aspectele importante din viața lui: partener, profesie, religie, hobby-uri, patrie etc. Diferența dintre erg și sentiment ține de durabilitatea diferită. Ergul, fiind constituțional, este o structură permanentă și niciodată nu va dispărea total din psihicul persoanei; poate varia doar ca intensitate. Sentimentul, format prin învățare, poate fi în timp supus procesului invers, de dezînvățare, astfel că poate să dispară, nemaiavând importanță în viața persoanei. Pentru fiecare persoană există un model sau set de sentimente care va funcționa ca un sentiment – mașter, denumire prin care Cattell introduce sentimentul de sine. Acest sentiment față de propria persoană este cel mai important și, virtual, se reflectă în toate atitudinile persoanei. Este ceea ce asigură unitatea comportamentului, a psihismului individului, respectiv stabilitatea, coerența, organizarea tuturor trăsăturilor sursă. Legat direct de exprimarea ergurilor și sentimentelor, sentimentul de sine, prin funcționarea sa, controlează toate structurile personalității.

Toate aceste aspecte sunt paradigmele prin care trebuie înțelese și interpretate evaluările care rezultă din aplicarea chestionarelor lui Cattell la diferite vârste. În afara chestionarului celor 16 factori ai personalității – 16 PF – dedicat vârstei adulte, Cattell construiește numeroase alte chestionare, precum: chestionarul pentru adolescenți – HSPQ aplicabil pentru vârste între 12 și 18 ani; chestionarul pentru copii – CPQ, aplicabil între 8 și 12 ani și ESPQ; chestionarul pentru preșcolari între 6 și 8 ani. Există de asemenea multe alte chestionare și instrumente de evaluare, printre care mai cunoscut este CAQ, Clinical Analysis Qestionnaire, la nivelul căruia, alături de cele 16 trăsături primare, apar încă 12 trăsături sursă pentru evaluarea anormalității psihice. În lucrarea sa Personalitalea și dispozițiile prin chestionare (1973) Cattell își prezintă profesiunea de credință comună cu cea a unui alt mare personolog, Eysenck: indivizii diferă prin poziția lor relativă de-a lungul continuului trăsăturilor și dispozițiilor față de stările sau „condițiile interne de trecere”. Aceste dimensiuni sunt măsurabile prin intermediul factorilor de personalitate.

Chestionarul 16 factori primari – 16 PF Cattell

Date despre chestionar

Pentru a evalua trăsăturile identificate prin analiza factorială, Cattell construiește și publică în anul 1950 chestionarul 16 PF, denumit „Chestionarul celor 16 factori ai personalității”.

Inventarul pornește de la cele 12 trăsături sursă definite prin analiza factorială, iar itemii sunt selectați pe baza saturației în factorii respectivi, fără a se specifica felul în care au fost inițial formulați sau aleși.

Multe dintre denumirile trăsăturilor sunt formulări speciale ale lui Cattell. Pentru autor ceea ce are importanță este exactitatea științifică a terminologiei. În acest scop au fost eliminate toate conotațiile specifice limbajului obișnuit, redefinite exact conceptele folosite. În acest sens, chestionarul este indicat să fie utilizat doar de profesioniști familiarizați cu teoria lui Cattell și cu semnificația exactă a fiecărui factor.

Cattell a fost unul dintre cei care au instaurat o rigoare în multitudinea de termeni pentru diferiți factori ai personalității, pledând și introducând în cele din urmă un cod universal denumit „index universal”, care îi permite să înmagazineze coerent rezultatele diferitelor cercetări. Inițial sistematizarea a început prin simboluri – litere, apoi simboluri numerice. Această listă în care fiecărui factor i se atribuie un indicativ de cod U.I. (index universal) nu separă factorii de tip abilitate mentală de cei temperamentali sau de cei dinamici.

Conținutul itemilor este exprimat prin două modele: unii includ întrebări legate de propriul comportament al subiectului care răspunde, precum și exprimarea unor opinii sau atitudini generale despre oameni; alții cer subiectului să aleagă între două posibile ocupații, activități recreative, tipuri de oameni sau alternative privind judecăți de valoare. Există și itemi verbali sau numerici destinați evaluării unui factor de abilitate rezolutivă.

Chestionarul are două forme paralele, a câte 187 itemi (Forma A și B). Poate fi utilizat cu ambele forme simultan. Cercetările au demonstrat o mare fidelitate a acestor forme pentru toate cele 16 scale ale chestionarului (de la 0,50 la 0,88), coeficienții de omogenitate (de la 0,22 la 0,74) și de validitate (de la 0,32 la 0,86), care îndreptățesc o echivalare a scorurilor pentru forma A și B. Există și forma C cu 105 itemi.

Numeroase studii au fost realizate pentru a reliefa validitatea empirică a chestionarului. Există și normări realizate pe populația românească. Foaia de profil a testului indică manifestările comportamentale pentru cele două extreme ale dimensiunii care trebuie înțelese din perspectiva datelor de cercetare privind factorii respectivi.

Prezentarea factorilor

Factorii evaluați prin analiză factorială sunt constructe bipolare care încearcă să cuprindă mulțimea de manifestări comportamentale specifice dimensiunii, în mod gradat, de la unul dintre polii acesteia caracterizat printr-o maximă exprimare în comportament a unei extreme a dimensiunii, spre celălalt, caracterizat printr-o maximă exprimare a opusului.

Testul evaluează prin date normative poziția individului de-a lungul acestui continuum. Specific acestui tip de evaluări, ceea ce se ia în considerare în interpretări ca semnificativ și activ în comportamentul real al persoanei este acel factor a cărui pondere depășește într-un sens sau altul zona de semnificație medie. Astfel, de exemplu, în sistemul de normare în 10 clase standard, utilizat de Cattell, sunt semnificative pentru comportamentul real al persoanei acele trăsături care au o poziție de la cota standard 7 spre 10, sau de la cota 3 spre 0. Trăsătura cu atât este mai activă, cu un pol sau altul al ei, cu cât cota standard este mai extremizată (deci, notele 10 și 0) și indică un maxim activism al acestei trăsături în paternul de personalitate, care se exprimă prin caracteristicile specifice polului respectiv.

Pentru interpretare, în stabilirea ecuației caracteristice subiectului, se extrag acei factori primari care sunt deosebit de activi, începând cu factorii care au nota T 0 și 10, apoi se continuă cu factorii care au nota T 1 și 9, apoi 2 și 8 și în finalul listei, factorii cu nota T 3 și 7. În continuare, se trece la calcularea notei T a factorilor secundari.

FACTORUL A – Schizotimie vs. ciclotimie

Polul exprimat prin cote standard joase (de la 0 la 3) caracterizează un comportament prin aspecte precum schizotimie, orgoliu, spirit critic, opozanță, răceală și indiferență, suspiciune, rigiditate. Polul opus, începând de la cota standard 7 spre 10, indică un comportament caracterizat prin ciclotimie: individul este bun, amabil, prietenos, serviabil, cu interes pentru ceilalți, blând, încrezător, adaptabil și cald.

Datele de cercetare indică, pornind de la dihotomia clinică între psihozele schizoide și dezordinea ciclică maniaco-depresivă, o dimensiune definită cvasimilar și în zona de normalitate psihică, între răceala afectivă și căldura afectivă. Caracteristice ciclotimului, afectivității ciclice, sunt ușurința cu care trăiește, se emoționează, interesul marcat pentru semeni și ființe în general, care nu rareori se exprimă și în alegerea unei profesii, care înseamnă contacte interumane și o tendință spre a se conforma conveniențelor sociale. Un grup format din persoane de tip ciclotimice este activ, mai puțin axat pe critică, cu indivizi mai generoși în raporturile interpersonale. Persoanele de la polul opus sunt mai puțin conciliante, preferă lucrurile, cuvintele, viața solitară și sunt introspectivi, apar serioși, preferă o camaraderie intelectuală. În același timp, sunt mai profunzi în aprecierea altora, mai siguri într-o activitate care cere precizie, uneori mai inventivi, mai atenți în a-și respecta promisiunile și în satisfacerea obligațiilor ce le revin.

FACTORUL B – Abilitate rezolutivă generală

Scala nu are corelații semnificative cu testele de abilități mentale obișnuite care tipic sunt probe psihologice în timp limitat.

Factorul B măsoară, din perspectiva teoriei lui Cattell, acel factor general care este denumit inteligență. Cattell distinge între inteligența fluidă, definită ca o capacitate înnăscută care poate fi aplicată la toate tipurile de conținuturi, și inteligența cristalizată, ca formă care depinde mult de educația formală, exprimând tipurile de abilități învățate în școală. Inteligența fluidă afectează inteligența cristalizată, prin faptul că influențează cât de mult beneficiem din învățarea școlară. Evaluarea inteligenței fluide se poate realiza doar prin teste care nu fac în conținutul lor referire la cultură (culture fair intelligence test).

Acest gen de teorie asupra inteligenței ca aptitudine adaptativă premerge în epocă abordările sistemice contemporane ale inteligenței, depășind viziunea strict biologică, sau pe cea psihometrică. Acest tip de abordare sistemică, ai cărei reprezentanți contemporani sunt Gardner și Sternberg, încearcă să cerceteze intersecția dintre cogniție și contextul în care se aplică ca un sistem. Teoria trierarhică a inteligenței a lui Sternberg, de exemplu, se referă la trei aspecte ale acestei intersecții: cele trei funcții ale inteligenței în contextul existențial real; cele trei tipuri de componente implicate în procesarea informației; nivelul de familiaritate – noutate al sarcinilor actuale. Din această perspectivă, Cattell se conectează teoretic, afirmând, de exemplu, în 1971 importanța nivelului de noutate relativă a sarcinii pentru măsurarea inteligenței (relativă, în măsura în care se argumentează o sarcină complet nouă care nu este o măsură adecvată pentru evaluarea inteligenței, pentru că nu există acele structuri cognitive care sunt necesare pentru abordarea a ceva complet necunoscut).

Cotele standard scăzute la factorul B, măsurat prin sarcini atât reale, cât și opționale, indică o abilitate mentală slabă care atrage după sine și o moralitate inferioară, tendința de a abandona cu ușurință, lipsa de interes pentru subiecte intelectuale, lipsa de cultură în general. Polul opus, de la 7 spre 10, în creștere, indică inteligența vie, conștiinciozitatea și perseverența în rezolvarea problemelor, tendința de a fi cultivat și de a gândi în plan abstract, logic.

FACTORUL C – Instabilitate emoțională vs. stabilitate emoțională

Polul caracterizat prin instabilitate reprezintă caracteristici ale unui eu slab: emotivitate, imaturitate afectivă, instabilitate; individul reacționează la frustrație într-o manieră emoțională, este inconstant în atitudini și interese, este excitabil și hiperreactiv, fuge de responsabilități, abandonează ușor, este neliniștit, implicat în conflicte, agitat, visător; poate fi implicat și în accidente.

La polul opus apar caracteristicile unui eu puternic, matur, calm. Individul este stabil, constant în interese, echilibrat emoțional, chiar flegmatic sau placid; realist, se adaptează faptelor; nu se manifestă ușor oboseala nervoasă, nu se amestecă în conflicte.

Forța eului definită ca și grad de realizare a integrării dinamice și a controlului emoțional nu este pentru Cattell, ca și pentru Eysenck, o problemă care să țină preponderent de formare și mediu. Tendințele constituționale fac ca formarea controlului emoțional să fie mai dificilă pentru unele persoane. Diagnoza diferențială a felului de a trăi frustrarea, de exemplu, trebuie să se raporteze la acest aspect constituțional.

Persoana cu un eu slab tinde să fie cu ușurință contrariată de lucruri și oameni, trăind un sentiment de insatisfacție în familie, școală sau profesie și are dificultăți în păstrarea calmului, în a se bucura; se descurajează lesne. În acest sens, la acest pol apar mai des reacțiile nevrotice generalizate sub forma unor tulburări psihosomatice (tulburări digestive, de somn) sau temeri iraționale și comportamente obsesive. Pe de altă parte, în multe cazuri de tulburări de personalilate și de nevroze se întâlnesc cote scăzute ale factorului C.

FACTORUL E – Supunere vs. dominanță

Polul comportamentului supus, blând, cu note T între 0 și 3, indică dependența, dar și o naturalețe și bunăvoință, o persoană conformistă și ușor de dominat, suficientă sieși. Polul opus, notele între 10 și 7, indică un comportament agresiv, combativ, încăpățânat, sigur de sine, afirmativ, sever, chiar dur sau ostil, auster, cu o gravitate afectată. Persoana este nonconformistă, dar dornică să capteze atenția.

Datele empirice indică faptul că această dimensiune comportă o relativă diferențiere în funcție de sex: la femei se manifestă printr-o nuanță mai marcată de ipohondrie, prin tendința de a atrage atenția, dar și de echilibru social, care diferă de ansamblul orientat mai agresiv la bărbați. La ambele sexe însă este specific faptul că o dominantă puternică poate conduce la un tip de voință obstinată și chiar spre un comportament antisocial, rebel.

Unele date de cercetare indică faptul că dominanța tinde să coreleze cu statutul social, fiind mai ridicată la liderii recunoscuți. În grupele de persoane formate din indivizi dominanți se notează o interrelație de roluri mai eficientă, precum și dominarea unor procedee de tip democratic; astfel de persoane se simt libere să participe, se angajează fără eforturi sau ezitări în problemele de grup, critică deschis imperfecțiunile.

Notele ridicate se asociază de asemenea cu comportamentele de tip delictual din perioada adolescenței. Notele scăzute se întâlnesc adesea la nevrotici.

FACTORUL F – Expansivitate vs. nonexpansivitate

Factorul F este un constituent important al extraversiei – introversiei, ca factor secundar.

Polul nonexpansiv, cu note T între 0 și 3, indică un comportament moderat, prudent, taciturn, introspectiv cu tendința spre deprimare și reverie. În general necomunicativ, mulțumit de sine, legat de valori personale, lent, reflectant. Polul opus, al expansivității, indică un comportament impulsiv, entuziast, vesel, direct, plin de viață. Individul este guraliv, expresiv, legat de grup, spontan în reacții.

Acest factor este unul care suportă influența mediului de formare în măsura în care datele de cercetare arată că cei expansivi au avut în general un mediu mai facil, mai puțin sever, creator de optimism, dar și cu aspirații mai puțin exigente. Nonexpansivii sunt, în general, crescuți după norme mai severe și tind spre un plus de moderație. Nonexpansivii apar visători, își rod unghiile. Expansivitatea corelează cu preferința pentru aglomerări urbane, dar și cu poziția în familie: cel mai în vârstă tinde spre nonexpansivitate, cel mai tânăr spre a fi și cel mai expansiv. După perioada adolescenței, expansivitatea prezintă o descreștere, cu un declin mai marcat pentru perioada între 17 și 35 ani. De asemenea, sunt date care indică corelativ că nonexpansivitatea este asociată cu creșterea încărcăturii de anxietate.

FACTORUL G – Supraeu slab vs. forța supraeului

Există doar o asemănare superficială cu factorul C, pentru că factorul G este legat, în principal, de energie și perseverență.

La polul unui supraeu slab, caracteristică pentru comportament este lipsa de toleranță la frustrare; un individ schimbător, influențabil, cu o emotivitate generalizată, oboseală nervoasă, inconstanță și nesiguranță, care neglijează obligațiile sociale, cu dezinteres față de normele morale colective. Polul opus, cu note între 10 și 7, atrage după sine atitudini de conștiinciozitate, perseverență, responsabilitate personală; insul e ordonat, consecvent, atent la oamenii și lucrurile din jur.

Conform denumirii, factorul corespunde, în viziunea lui Cattell, supraeului psihanalitic prin accentul pus pe considerația față de normele morale, tendința de a susține eul și a frâna impulsurile idului. Se poate distinge de stabilitatea emoțională măsurată de factorul C prin faptul că rezultă dintr-o integrare dinamică adecvată de-a lungul vieții.

Persoana cu un G ridicat se manifestă ca respectuoasă, metodică, cu o bună capacitate de concentrare, reflectând înainte de a vorbi, preferând de asemenea compania celor eficienți. Acest pol indică reușita în activități variate, dar care impun perseverență, regularitate și o bună organizare mentală, fiind în genere un pronostic bun pentru succesul profesional, aptitudinea pentru rolurile de lider, popularitate. Polul scăzut se asociază cu tendința spre disimulare, vagabondaj, distrugere și încălcare a legii, spre accese de furie nestăpânite.

FACTORUL H – Threctia vs. parmia

Cele două denumiri ascund manifestările opuse ale dimensiunii responsabile de timiditate și sensibilitate la amenințare, pe de o parte, față de curaj și lipsă de sensibilitate, pe de alta.

Polul threctia, cu note T între 0 și 3, indică un comportament dominat de tendința de repliere asupra propriei persoane; prudent, rezervat, distant, contemplativ, cu tendința de a aparea acru, rece, dezinteresat de sexul opus, moderat și conștiincios, dar cu interese limitate – sunt câteva dintre manifestările caracteristice pentru comportament. De asemenea, se remarcă o absență a interesului artistic sau afectiv, o tendință spre perceperea rapidă a pericolului. Polul parmia, notele T între 10 și 7, indică o sociabilitate gregară, o persoană îndrăzneață, căreia îi place să întâlnească oameni, este activ, curajos, cu interes pentru sexul opus. Impulsiv, frivol, neliniștit, nu vede ușor semnele pericolului, cu interese artistice și cu o bogată rezonanță emoțională.

La nivelul acestui factor puternic dominat de ereditate întâlnim ceea ce Cattell considera a fi un temperament constituțional schizotim. Replierea pe propria persoană, grija pentru o „bună conduită” pot fi la schizoizi prepsihotici o trăsătură diferențială. Se remarcă totuși că un astfel de comportament poate fi considerat normal în circumstanțe traumatizante pentru individ. Un subiect excesiv de temător, lent, cu greutăți în exprimare care fuge de profesiuni sau de situații care îi cer contacte sociale; este meticulos, evită marile reuniuni, preferă unul sau doi amici intimi; îi este teamă de situațiile noi sau de competițiile publice, relativ malițios, dar atent la sentimentele altora, trăiește un sentiment de relativă inadecvare față de tot ceea ce se întâmplă în jur.

Persoanele parmia se simt libere să participe, dar apar prolixe, insensibile, iar în grup tind spre remarce de ordin personal mai degrabă decât legate de problema în cauză.

Termenul de threctia vine de la englezescul threat – amenințare, indicând o corelație cu reactivitatea ridicată a sistemului nervos autonom față de amenințare; opus termenului „parmia”, care indică predominanță parasimpatică.

FACTORUL I – Harria vs. premsia

Polul harria indică un comportament realist, dar dur; tipul de persoană care nu se așteaptă la lucruri extraordinare de la ceilalți, se bazează pe sine, are spirit practic și relativă insensibilitate față de alții, matur emoțional, aspru, chiar cinic, fără simț artistic, reacționează prea puțin la aspecte estetice (fără ca în mod necesar să fie și lipsit de gust) și nu ia în seamă incomoditățile fizice.

Polul premsia indică un comportament sensibil la estetic, exigent, dar nerăbdător, relativ imatur emoțional; subiectul caută ajutorul și simpatia altora, este prietenos, blând, indulgent cu sine și ceilalți, dificil de satisfăcut în probleme de artă, introspectiv, imaginativ și cu o bogată viață interioară, acționează prin intuiție sensibilă; în plan social manifestă o relativă frivolitate, dornic să atragă atenția, este neliniștit, chiar ipohondru.

Datele empirice corelează polul premsia cu plăcerea pentru călătorii și experiențe noi, cu tendința spre o imaginație labilă, gustul pentru teatru și o relativă incapacitate practică în modul de a-și conduce afacerile în general. Artiștii prezintă adesea cote ridicate la acest factor. Factorul este însă sensibil la modele culturale, normele europene fiind mai ridicate decât cele americane. De asemenea, există o diferențiere sexuală: femeile și fetele prezintă în genere cote mai ridicate decât bărbații sau băieții. Există o relație invers proporțională între rezultatele muncii în grup și nivelul cotei factorului I: rezultatele tind să fie cu atât mai scăzute cu cât cota medie a indivizilor e mai ridicată, membrii fiind descriși ca lenți în munca de grup, în decizii, acționând inutil, cu tendința spre remarce de natură emoțională și socială, negativiști.

Harria reprezintă o dominantă comportamentală a durității, masculinității și a spiritului practic. Comportamentul este matur social, generează solidaritate de grup și realism.

Factorul este din categoria celor formați prin influența mediului și a culturii. Termenul „premsia” vine de la expresia engleză protected emoțional sensitivity, deci o sensibilitate emoțională protejată, ceea ce echivalează cu a implica formarea în interiorul unei culturi rafinate, care protejează sensibilitatea și gustul estetic. Termenul „harria” vine de la hardness and realism, indicând aspectul de duritate și realism în mediul de formare.

Studii comparative și longitudinale indică, pentru cotele ridicate la acest factor, asemănări cu sindromul isteriei de conversie, angoasei și ipohondriei; de asemenea, o tendință mai marcată spre forme de angoasă la copiii cu cote înalte în psihiatrie, artiștii și femeile în genere tind să prezinte cote mai ridicate. La polul opus găsim oamenii politici, cei care conduc și direcționează, electricienii, mecanicii și contabilii.

FACTORUL L – Alexia vs. protension

Comportamentul la polul alexia, cu note T între 0 și 3, apare caracterizat prin încredere, adaptabilitate, cooperare; absența geloziei sau invidiei, o gravitate amabilă, dar plină de spirit, interesul față de ceilalți. Polul protension, cu note T între 10 spre 7, reprezintă tensiunea: un mod de a trăi neîncrezător, înclinat spre gelozie, îndărătnic, suspicios și timid; relativ rigid, dur și indiferent față de alții.

Nota joasă caracterizează un subiect care se acomodează ușor, nu caută rivalitate, se preocupă de tot soiul de oameni, excelează în munca de echipă. În general suspicios, individul caracterizat printr-o cotă ridicată apare adesea egocentric, rigid în interrelații, cu interes mai degrabă pentru viața sa interioară decât față de oameni. În general circumspect, este un element tensionant în cadrul unui grup/echipe. Se subliniază însă faptul că datele asupra conexiunii dintre L ridicat și comportamentul paranoid nu sunt total edificatoare.

FACTORUL M – Praxernia vs. autia

Dimensiunea definește un factor care cuprinde de asemeni trăsături dificil de integrat într-o formulă din limbajul obișnuit. Astfel, de exemplu, polul cotelor scăzute, praxernia, definește un comportament practic și conștiincios; este subiectul care ține la formă, este capabil sa-și păstreze sângele rece și prezintă o relativă lipsă de imaginație. În același timp, este un spirit logic, expresiv, deschis ca interese, cu sânge rece în caz de urgență sau pericol. Polul autia definește ceea ce am putea numi nonconvențional excentric: imaginativ, boem, mai puțin preocupat de conștiinciozitate, cu un aspect exterior calm, are izbucniri ocazionale emotive de natură isterică.

Datele de cercetare converg spre imaginea unei persoane preocupate de a face orice lucru „cum trebuie”, care acordă importanță aspectelor practice, nu acționează hazardat, este atentă la detalii. Persoana autia este un imaginativ centrat în întregime pe instanțele interioare, prea puțin preocupat de contingențe, adesea original și ignorând realitățile cotidiene își urmează calea proprie, este dotat însă cu imaginație creatoare și preocupat de marile idei. Dezinteresat față de valorile materiale, motivațiile interioare îl aduc uneori în posturi extravagante acompaniate de reacții emoționale violente. Conștient de propria personalitate, se poate întâmpla să evite activitățile colective.

FACTORUL N – Naivitate vs. subtilitate

Polul naivității, respectiv al cotelor joase, indică un comportament direct, naiv, sentimental, natural, uneori stângaci și neîndemânatec; se interesează de alții și este ușor de satisfăcut. Polul opus indică perspicacitate și luciditate în opinii, un mod de a fi rafinat, civilizat și subtil în general, dar rece, indiferent față de alții și dificil de satisfăcut.

Datele indică corelații cu un comportament politicos, experimentat, modern, subtil, cu spirit analitic și cel mai adesea rece; o alură intelectuală, o viziune nesentimentală asupra lucrurilor și vieții, uneori frizând cinismul. Aspectele caracteristice polului opus indică lipsa de afectare, naturalețe și spontaneitate, uneori stângăcie și bruschețea reacțiilor.

Acest al 11-lea factor nu afectează însă decisiv comportamentul.

FACTORUL O – Încredere vs. tendința spre culpabilitate

Polul cotelor joase indică un comportament calm, cu încredere în sine, senin, liniștit, rezistent la stres, eficient, viguros, uneori chiar brutal, fără fobii, se angajează în genere în activități simple.

Polul cotelor înalte indică lipsa de securitate, un mod anxios, depresiv, agitat de a se raporta la existență; fără încredere în ceilalți, bănuitor, cu sentimente de culpabilitate.

S-au obținut date care îndreptățesc definirea sa ca tendință depresivă, sensibilitate emoțională, depreciere de sine, chiar nevrotism. Persoana apare obosită de situațiile excitante, se simte incapabilă să înfrunte exigențele existențiale cotidiene, se descurajează cu ușurință, este plină de remușcări și este deprimată, descoperind că oamenii nu sunt nici morali, nici atenți față de aspectele importante; este înclinată spre milă, lecturi, liniștea semenilor. Reacționează viu la dificultăți, se descurajează. La copiii cu note ridicate (9 sau 10) apar temeri, sentiment de solitudine și insuficiență. Experimentele privind dinamica grupului demonstrează că astfel de persoane nici nu se simt acceptate de grup sau libere să pariticipe, sunt foarte sensibile la normele de grup; de altfel nici nu sunt acceptate ușor de ceilalți, iar din punct de vedere social sunt prost adaptate. Clinic, O ridicat apare în toate formele de nevroză, psihoză, în tulburări de personalitate și infirmități psihice.

Următorii 4 factori denumiți Q sunt mai puțin exprimați și clarificați, dar au o contribuție în comportament atunci când sunt activi. Acești factori au fost derivați din analiza factorială realizată asupra celorlalți factori. Validitatea pronostică, privind tendințele specifice de comportament, le-a asigurat locul în cadrul chestionarului.

FACTORUL Q 1 – Conservatorism vs. lipsa de respect pentru convenții

Polul conservator indică un mod relativ necritic de acceptare a normelor; polul opus reprezintă un comportament deschis spre nou, inovator, critic, cu un ascuțit gust pentru analiză.

FACTORUL Q 2 – Dependența de grup vs. independența personală

Nu este un factor clar stabilit în variațiile comportamentale, manifestându-se mai ales la nivelul atitudinilor interioare. De fapt, niciunul dintre acești factori Q – 2, 3 și 4 nu au fost găsiți cu maximă certitudine în validările empirice, apărând mai ales în răspunsurile la chestionare.

Factorul Q2 contribuie la factorul secund introversie. Persoana cu cote Q2 ridicate este rațională, capabilă să se decidă singură. La polul opus este tipul de individ care merge odată cu grupul, caută aprobarea socială, urmează moda. Datele de cercetare indică corelarea comportamentului Q2 scăzut cu profesii din sfera cercetării, cadrelor de conducere și decizie, în general indivizi care gândesc mult prin ei înșiși.

Cercetările privind dinamica grupului indică, de asemenea, că cei cu Q2 ridicat trăiesc insatisfacții legate de integrarea în grup, fac remarce care cel mai adesea sunt soluții, iar grupul tinde să-i refuze. În colectivul școlar astfel de copii sunt ținuți la distanță, par să aibă interese mai mature decât ceilalți și ating ușor succesul academic.

FACTORUL Q 3 – Sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic

În comportament se manifestă prin lipsa de control (spre deosebire de polul opus), respectiv disciplina de sine, exigență, voința dezvoltată.

Factorul se pare că exprimă gradul în care individul a acceptat o imagine de sine ideală prin care își dirijează comportamentul real. Un astfel de factor depinde de mediu în sensul dependenței de încurajare, stimulare a valorilor constructive și a respectului de sine. Copilul cu o cotă Q3 ridicată prezintă un bun autocontrol, încearcă să aplice și să aprobe normele etice acceptate, dorește să facă bine, are considerație pentru alții, este prevăzător și dispus să-și controleze exprimarea emoțiilor. Factorul prezintă empiric o corelație substanțială cu sentimentul de sine, cu integrarea pulsională care vizează menținerea unei adecvate imagini de sine.

Opus, Q3 scăzut prezintă în principal o emotivitate necontrolată, care se aseamănă cu factorul D din H.S.P.Q., factor care dispare practic ca atare la vârsta adultă. O cotă scăzută Q3 este asociată cu delincvența juvenilă.

Factorul Q3 contribuie semnificativ la factorul secund anxietate.

În cercetările privind dinamica de grup, Q3 ridicat caracterizează de obicei pe cei aleși ca lideri eficienți: sunt stăpâni pe sine, fac multe judecăți în legătură cu grupul, nu apar ca jenanți sau inoportuni. Q3 ridicat indică de asemenea reușita în profesiuni mecanice, în matematică, în activități de organizare, ca directori și funcționari în servicii publice. Uneori a fost numit și factor „giroscopic" al personalității, indicând stabilitatea și orientarea acesteia.

FACTORUL Q 4 – Tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică ridicată

Comportamentul Q4 la polul cotelor joase indică un mod de a trăi destins, calm, nonșalant, satisfăcut de sine. Polul opus este caracterizat prin încordare, tensiune, excitabilitate și sentimente de frustrare. Q4 ridicat caracterizează un comportament neliniștit fără motiv, încordat, iritabil, agitat.

Datele clinice indică pentru factorii O și Q4 capacitatea de a diferenția normalul de nevrotic, fiind una dintre dimensiunile semnificative pentru contribuția la indicele de anxietate generală. În același timp, clinic, se relevă Q4 ridicat în tulburările de personalitate, infirmitățile fizice și în psihoze.

Cattell interpretează acest factor în sensul nivelului de excitație și tensiune datorate pulsiunilor nedescărcate sau frustrației.

Factorii de ordin secundar (de suprafață)

Factorii de ordin secundar au semnificația de trăsături de suprafață și sunt definiți și determinați experimental de Cattell. Ei sunt calculați în funcție de ponderea contribuției fiecăreia dintre componentele primare în clusterul factorial; la calculare se utilizează cotele standard (nu notele brute), iar ceea ce se obține are semnificația unei cote standard, de la 0 la 10. În mod obișnuit se utilizează un sistem mai rapid, care admite rotunjirea notei finale și a contribuției cotelor componente; acest sistem suferă de o relativă imprecizie, în sensul că pot aparea situații când nota finală este mai mică de 0 sau mai mare de 10, ceea ce se rectifică prin aproximarea ei la nivelul cotei celei mai apropiate, respectiv 0 sau 10. Valorile scăzute ale intercorelațiilor dintre factorii secunzi indică independența acestora.

FACTORUL I – Adaptare vs. anxietate

O cotă ridicată la factorul secundar I indică o anxietate ridicată, în sensul obișnuit al denumirii. Persoana nu este necesar nevrotică, anxietatea poate fi reactivă la o situație, dar indicația de neadaptare este precisă. Este persoana nesatisfacută de capacitatea sa de a răspunde cerințelor vieții și de a-și realiza dorințele. Anxietatea puternică perturbă randamentul și atrage tulburări psihosomatice.

FACTORUL II – Intraversie vs. extraversie

Cota scăzută la acest factor secund indică tendința spre timiditate și inhibiție în relațiile cu ceilalți. Acest lucru poate fi defavorabil pentru profesii care cer contacte sociale multiple, dar poate fi un indice sensibil și favorabil pentru o muncă care cere precizie.

Extraversia, la celălalt pol, indică lipsa de inhibiție socială și o satisfacție generală față de propria persoană. Factorul este favorabil în predicția pentru activități care cer contacte sociale multiple, este nefavorabil, de exemplu, în ecuația reușitei academice.

FACTORUL III – Emotivitate vs. dinamism

Cotele scăzute la acest factor indică o emotivitate difuză care poate fi de tip depresiv și frustrant pentru persoană. Acest gen de om este sensibil la rafinamentele existenței, cu un temperament artistic, plăcut: în gama dificultăților are tendința de a reflecta prea mult, examinând situația pe toate fețele înainte de a trece la acțiune, care apare din acest motiv prea întârziată.

Polul opus reprezintă un comportament dinamic, întreprinzător și decis, competent. Există riscul ca astfel de persoane să acționeze orientându-se predilect după ceea ce le apare clar și indiscutabil, fără să examineze aspecte mai subtile, sau relațiile umane implicate în fața dificultăților, tendința de a trece la acțiune primează, nu cea de a reflecta.

FACTORUL IV – Supunere vs. independență

Cotele scăzute indică un comportament moderat, pasiv, legat și dependent de ceilalți: cu tendința de a căuta aprobarea și sprijinul celor de care are nevoie și de a-și orienta conduita în funcție de cei ce acordă această susținere.

Independența, la polul opus, se manifestă prin tendința spre agresivitate, îndrăzneală, un mod tranșant de a acționa, inițiativă. O astfel de persoană chiar caută situațiile în care se tolerează sau se încurajează o astfel de atitudine.

INVENTARUL MULTIFAZIC DE PERSONALITATE MINNESOTA

Construirea M.M.P.I.

În prezent, problema centrală în domeniul evaluării tulburărilor de personalitate este dacă acestea trebuie identificate și diagnosticate ca și categorii nosologice sau ca și dimensiuni ale personalității. DSM definește în mod clar tulburările de personalitate ca seturi de trăsături care apar inflexibile și neadaptative, ceea ce conduce fie la o prejudiciere a funcționării în planul socialului sau a sferei profesionale, fie la o stare proastă în plan subiectiv.

Din această perspectivă, chestionarul M.M.P.I. este propus de Hathaway și McKinley în anul 1943 în mod deliberat să evalueze acele trăsături care sunt caracteristici comune ale anormalității psihologice dizabilitante și a suferit de-a lungul celor peste 60 de ani de la prima publicare reevaluări diverse. În prezent, odată cu evoluția diagnosticului și a categoriilor nosologice în psihiatria contemporană, varianta M.M.P.I. 2 diferă ca mod de concepere a diagnosticului de varianta clasică.

Autorii, Hathaway și McKinley, prezintă chestionarul cu scopul de a pune la dispoziția clinicienilor un instrument care să exploreze cât de extins posibil problematica psihopatologiei umane, să poată fi aplicat mai ușor și practic în condiții clinice, să dea posibilitatea controlului validității răspunsurilor și să fie validat empiric. Acest din urmă aspect care la epoca respectivă era o realizare substanțială – autorii plecând în construcția itemilor și scalelor respective de la categoriile nosologice ale vremii, este, din păcate, cel care a impus în prezent unele limite modalității propriu-zise de a diagnostica psihiatric utilizând scalele ca atare, în măsura în care, de-a lungul secolului, datele clinicii psihiatrice au schimbat concepția asupra comportamentelor psihopatologice și asupra diagnozei simptomatologiei clinice. Validarea empirică, stabilită prin loturi omogene de pacienți, al căror comportament psihopatologic era bine stabilit, a permis și o foarte bună capacitate de diagnoză diferențială, lucru valabil și astăzi.

Cercetări contemporane indică, de exemplu, că natura asociației între trăsăturile de personalitate și evaluări ale gradului de tulburare a personalității nu este liniară. Astfel, de exemplu, la unii subiecți tulburările sau simptomele din sindromul de anxietate ar trebui considerate ca o apărare funcțională față de tendințele de dezintegrare subiacente. În timp ce la alți subiecți schizotipali sau borderlini unele trăsături nevrotice, precum somatizările sau timiditatea, pot fi considerate ca funcționale și defensive.

M.M.P.I.-ul a fost destinat utilizării de către clinicieni experimentați și specializați în aplicarea acestui test. Totuși, există mai multe modalități de a utiliza scalele testului. O serie de studii au fost axate pe validarea lui empirică ca un instrument de diagnosticare generală a anormalității psihice. Astfel, s-a demonstrat că, în general, cu cât este mai mare numărul și mărimea devianței la nivelul unei scale, cu atât putem spune că persoana este mai sever tulburată psihic.

O altă serie de cercetări s-au axat chiar pe validitatea diagnostică a diferitelor scale luate separat. Majoritatea datelor indică rezultate negative; chiar autorii testului avertizează împotriva unei interpretări ad litteram a scalelor clinice și unii preferă să substituie prin coduri numerice denumirile inițiale ale scalelor. Aceste aspecte empirice converg cu obiecții clinice față de utilizarea scalelor M.M.P.I. în diagnoza diferențială individuală. În plan clinic, ceea ce are importanță și relevanță este tocmai interrelația reciprocă a trăsăturilor în măsura în care aceeași trăsătură poate avea implicații deosebite în funcție de clusterizările în care apare.

Încă din anii '50 analiza factorială a scalelor M.M.P.I. a condus la concluzia că un diagnostic diferențial rafinat pe baza profilurilor M.M.P.I. este o procedură care poate da naștere la întrebări, deși testul diferențiază util și valid între psihotici, nevrotici și normali. Și aceasta în afara faptului deja menționat că taxonomia psihiatrică tradițională, care a stat la baza scalelor, azi și-a pierdut din relevanța practică.

Direcția care s-a dovedit deosebit de fructuoasă pentru diagnoză este utilizarea M.M.P.I. prin aspectele configurale ale profilurilor, sau prin modelele de scoruri. Încă din 1951, autorii testului publică un Atlas pentru utilizarea clinică a M.M.P.I., în care codifică numeric scalele și furnizează astfel de profiluri codificate împreună cu anamnezele cazurilor a peste 968 de subiecți. Taxonomii largi au fost derivate empiric prin diferite studii asupra modelelor de profiluri pentru probleme de tip nevrotic, psihotic, comportamentale sau psihosomatice.

Cele 9 scale inițiale împreună cu cele 3 scale de validare inițiale (scala K fiind construită ulterior) integrează doar 366 din cei 550 de itemi posibili care, de altfel, se recomandă să fie în întregime parcurși de subiecți.

Printre scalele noi derivate sunt: inlroversia socială (Si), dominanța (Do), responsabilitatea (Re), nevrotismul (Ne), prejudecata (Pr), statut socioeconomic (St), recidivism (Re) și chiar scale organice, precum PF destinată diferențierii cazurilor cu leziuni ale lobului parietal vs. cele cu leziuni ale lobului frontal, sau LBO destinată măsurării caracteristicilor psihice la veterani cu dureri lombare funcționale diferențiator de cazurile cu patologie organică.

Există inventare care, în mod expres, în construirea lor s-au raportat .P.I. Astfel, C.P.I. care s-a constituit prin opoziție ca o față a normalului sau, mai recentul N.V.M. care grupează în cinci scale (negativism, somatizare, timiditate, psihopatologie, extraversie), cu itemi diverși din 11 scale standard M.M.P.I.

Primele studii încep în 1940, inițiate fiind de cei doi autori Hathaway și McKinley. Dacă prima publicare s-a produs în 1941, prima revizuire serioasă a fost publicată 11 ani mai târziu; între timp, în 1943 este publicat oficial manualul și testul în forma primară. În anul 1946 apare un manual suplimentar prezentând scala K și forma colectivă. În 1951 apare un nou manual, precum și atlasul de interpretare.

Conținuturile itemilor acoperă o gamă diversă și largă de probleme. Sunt 26 de tipuri diferite, dintre care: sănătatea, simptomele psihosomatice, tulburările neurologice, disfuncțiile motorii; atitudinile religioase, politice, sociale; manifestările comportamentale nevrotice sau psihotice, precum stări obsesive și compulsive, iluzii, halucinații, idei de persecuție, fobii, aspecte sadice sau masochiste; aspectele privind masculinitatea-feminitatea; aspectele privind familia etc.

Eșantionul de normare utilizat consta din peste 700 de subiecți ai spitalului din Minnesota, studenți, precum și loturi de epileptici și tuberculoși. Testul este satisfăcător pentru vârste între 16 și 55 ani, pentru ambele sexe. Cazurile psihopatologice au fost în amănunt studiate și diagnosticate după normativele clinice ale vremii și au fost comparate cu loturi de normali, principalul criteriu empiric fiind gradul de concordanță între diagnosticul prezumtiv pe baza scalelor testului și diagnosticul clinic. Studiile de validare indică (de exemplu în manualul din 1951) că în cazul a 60% dintre bolnavii noi admiși diagnosticul formulat pe baza testului coincide cu cel clinic definitivat ulterior.

Chiar în situația în care un rezultat ridicat al unei scale va fi concordant cu diagnosticul clinic propriu-zis, prezența unei trăsături anormale în tabloul clinic va fi constatată aproape întotdeauna. Între diferite sindroame clinice există interrelații dinamice, care permit autorilor prezentarea unor modele de covariație a scorurilor unora dintre scale.

Limite în interpretarea datelor

Discutarea critică a chestionarului se poartă în special, cum am menționat deja, în legătură cu validitatea de construct a scalelor.

În afara acestei limite, pe care o vom prezenta mai amplu în secvența următoare, se mai reproșează chestionarului un aspect care este intrinsec acestui tip de probe: valoarea răspunsurilor depinde de modul cum subiectul este capabil să-și conștientizeze propriile sentimente, atitudini etc. Totuși, unei astfel de critici i se răspunde că în validarea scalelor nu s-a ținut seama de conținutul răspunsurilor, ci de valoarea discriminativă între patologie și normalitate. Acest aspect explică și valoarea diagnostică înaltă și recunoscută a M.M.P.I.-ului pentru unele trăsături ca psihopatia sau isteria unde, de regulă, răspunsurile și comportamentul subiectului sunt diametral opuse. Testul nu ține seama nici de gradul de conștientizare, nici de precizia evaluării răspunsului, nici de exactitatea acestuia. Ca orice scală validată prin metoda criteriului extern, au fost selecționați acei itemi care experimental s-au evidențiat ca semnificativi, deși conținutul lor nu pare totdeauna a avea o relație evidentă cu sindromul avut în vedere.

Date despre modelul M.M.P.I. 2

O problemă care a trenat de-a lungul anilor de utilizare a M.M.P.I.-ului a fost sărăcia relativă a datelor informației de tip psihometric raportată de autori în Manualul testului. În afara manualului din 1951, au fost publicate forme revizuite în 1967 și 1983. Se dau foarte puține date în afara coeficienților de fidelitate (despre care se știe că variază de la 0,46 la 0,93 pentru o retestare de la trei zile distanță la un an distanță pentru cele 10 scale clinice), dar nu se dau date despre consistența internă sau despre coeficienții de validitate. De fapt, acest aspect contravine standardelor internaționale pentru testarea educațională și psihologică A.P.A. din 1985 și există multe voci critice la adresa chestionarului.

Astfel, de exemplu, H.J. Eysenck menționa că nu se știe nimic despre intercorelațiile scalelor diagnostice, fidelitatea scalelor nu este foarte înaltă, grupele de diagnostic se bazează pe o clasificare psihiatrică recunoscută ca inadecvată și discutabilă și, în fine, numărul de itemi este excesiv. De asemenea, peste 10 ani, Ellis sublinia că deși se poate conchide că M.M.P.I. poate fi mai valid în discriminarea de grup decât un inventar obișnuit, validitatea sa absolută rămâne încă în dubiu, și presupunând că M.M.P.I. are un anume grad adecvat de validitate în capacitatea de a distinge un tip de persoane de altul, eficiența utilizării lui la nivelul diagnozei individuale rămâne încă să fie dovedită.

În anul 1989 apare a doua formă a M.M.P.I., ca urmare a activității unui Comitet de restandardizare a M.M.P.I. numit în 1982 și format din J.Butcher. G.Dahlstrom, J.Graham și A.Tellegen. Au fost modificați 82 dintre itemii originali și s-au adăugat încă 154. Noua versiune are redistribuiți itemii scalei F și conține încă două scale de validare: VRIN ‒ scală ce măsoară inconsistența răspunsurilor subiectului și TRIN ‒ scală destinată evaluării tendinței subiectului de a aproba orice item. De asemenea, au fost incluse încă 5 scale clinice standard, dintre care: scala HEA evaluând preocupările pentru sănătate, scala TPA vizând tipul de personalitate iritabil, nerăbdător, hiperactiv, scala FAM care include problematica tulburărilor sau abuzurilor intrafamiliale, scala WRK care evaluează atitudini sau comportamente ce pot interfera cu performanța în muncă.

Subliniem că, deși s-a publicat M.M.P.I. 2 care este în mod curent utilizat, proba originală nu a fost scoasă din uz, este considerată în continuare ca operațională și există încă mai mulți utilizatori care o preferă.

Manualul formei 2 este mai bogat în date psihometrice, date despre eșantioanele normative, date item-metrice, referințe bibliografice complete. Astfel, de exemplu, manualul M.M.P.I 2 oferă coeficienți test-retest separați pentru loturi de subiecți masculini și loturi de subiecți feminini, obținute după un interval de, în medie, 7 zile. Acești coeficienți sunt semnificativi pentru toate cele 10 scale, cel mai scăzut fiind de 0,56 pentru scala Ma, cel mai înalt 0.88 pentru scalele Hy și Pt.

Operațional, profilurile M.M.P.I. și M.M.P.I. 2 bazate pe cele 10 și, respectiv, 15 scale clinice, sunt interpretate ca și cum ar evalua trăsături. În acest sens, una dintre criticile care persistă și în prezent este faptul că o astfel de utilizare cere un calcul al fidelității după intervale mai mari, de luni sau ani.

În privința consistenței interne, a fost calculat coeficientul Kuder-Richarson pentru ambele variante, cu observația că loturile de subiecți masculini și feminini sunt mult mai mari pentru M.M.P.I. 2. Pentru scalele individuale există o variabilitate considerabilă; aspectul cel mai inacceptabil este legat de nivelul scăzut la scale precum Mf, Pa, Ma, Pd (sub 70), ceea ce pare să indice mai degrabă eterogenitatea acestor scale decât omogenitatea lor.

Această situație determină problema dacă ilemii acestor scale chiar aparțin conținuturilor respective și contribuie la scorul scalei date. Situația este mai nefavorabilă pentru M.M.P.I. 2, ceea ce pentru unii cercetători naște întrebarea dacă revizia M.M.P.I.- ului a îmbunătățit sau înrăutățit inventarul.

S-a realizat și o analiză factorială asupra scalelor, separat pentru cele două loturi, masculin (1138 subiecți) și feminin (1462 subiecți) care, în viziunea unor cercetători, ridică de asemenea probleme. Astfel, de exemplu, se reproșează Manualului că nu realizează o încercare de a interpreta structura factorială confundată la nivelul factorilor II și III și nici de a se explica emergența unor scale, precum pentru subiecții masculini, depresia (D), paranoia (Pa) și introversia socială (Si), care contribuie simultan pozitiv în componența factorului III. Pentru lotul feminin, ipohondria (Hs) și depresia (D) apar atât pentru factorul II, cât și pentru factorul III, iar schizofrenia (Se) contribuie substanțial la nivelul factorilor I și II.

Astfel se consideră ‒ nu lipsit de sens, având în vedere capacitatea recunoscută a chestionarului de a discerne între nevrotici, psihotici și normali ‒ că datele analizei factoriale demonstrează mai degrabă că cele 10 scale clinice măsoară un factor general, doi factori de grup și poate un factor specific, masculinitatea – feminitatea.

Toate aceste aspecte menționate sprijină în continuare rezerva față de validitatea de construct a profilurilor M.M.P.I. în ambele variante.

Scalele standard ale M.M.P.I.

Semnificația scalelor de validare a profilurilor

Sunt construite de autori 4 scale de validare: „?”, „L”, „F”, „K”. Primele trei sunt de obicei utilizate pentru evaluarea globală a înregistrărilor la probă; dacă scorurile trec de o valoare maxim admisă, pot fi suspectate înregistrările.

Scala „K” are funcția unei „variabile normalizatoare” calculate pentru a permite o corecție a scorurilor scalelor clinice. Unele date din cercetările experimentale nu sprijină însă valoarea corecțiilor K pentru creșterea capacității discriminative a scalelor.

Gough, în anul 1950, furnizează o măsură suplimentară bazată pe diferența dintre scorurile F – K ca evaluare a distorsiunii posibile (de exemplu, a simulării voite a unor simptomatologii).

Scala „?”‒ numărul de itemi la care subiectul a răspuns „Nu știu”.

Nota brută: numărul de întrebări la care subiectul răspunde „Nu știu". Când scorul e foarte ridicat, rezultatele întregului test nu sunt valide. Moderat ridicat (conform normării în note T) semnifică o subevaluare a ansamblului profilului.

Scala „L”, minciuna

Itemii scalei, 15, au fost reținuți în baza criteriului că subiectul ar putea să admită un comportament nefavorabil. Din datele empirice, se consideră că unele tipuri de comportamente nefavorabile sunt admise de peste 95% dintre subiecții normali.

Din această perspectivă, un rezultat ridicat indică o tendință de prezentare (conștientă sau cuasiconștientă) sub o lumină favorabilă, fapt care influențează răspunsurile la test. Acest lucru conduce la o probabilă subapreciere a notelor patologice.

Pentru lotul de comparative format din subiecți normali s-a observat că nota este cu atât mai ridicată cu cât subiecții sunt mai rigizi.

Semnificația unei note ridicate:

în isterie, ridicarea notei rezultă dintr-o atitudine inconștiență;

la unii paranoici și în psihopatii, ridicarea notei rezultă dintr-o dorință conștientă de a se prezenta într-o lumină favorabilă.

Scala nu invalidează propriu-zis posibilitatea de a interpreta ansamblul profilului, ci indică o subestimare a notelor psihopatologice.

Scala „F”, frecvență

Are un total de 24 de itemi. Subiecții sunt de acord cu majoritatea acestora. Nota brută medie se situează între 4 și 10.

Răspunsurile corespunzătoare scalei fiind relativ convenționale, subiecții neconvenționali ajung să prezinte scoruri ridicate, între 10 și 20.

Un scor brut superior lui 20 indică fie că subiectul nu a înțeles testul (deși proba trebuie administrată numai unor subiecți cu un IQ normal); fie că subiectul prezintă o anomalie mentală serioasă, iar în această situație nota F indică gradul de anormalitate al subiectului.

Scala „K”, corecție

A fost construită pentru a se putea corija o eventuală influență a atitudinii subiectului, dar poate evidenția și unele simptome patologice.

Deși este legată de L și F, aceasta explorează un alt tip de factori de distorsiune: subiecții cu un scor K ridicat tind să adopte o atitudine defensivă față de obiceiurile lor psihologice, de aceea tind să prezinte un profil „normalizat”. Subiecții cu un scor scăzut au tendința opusă ‒ spre autocritică și admiterea unor simptome, chiar dacă este nesemnificativă importanța reală a acestora.

Nota K are și o semnificație în sine: scorul ridicat este un pronostic bun pentru un bolnav mental, indicând capacitatea relativă a subiectului de a-și rezolva propriile probleme.

Diferența F – K

Elimină posibilitatea existenței unui „trucaj” deliberat al răspunsurilor, în mod normal diferența este cuprinsă între +11 și -12 (calculate pentru un lot de 690 normali, 100 bolnavi cu simptomatologie psihopatologică și 200 bolnavi somatici, media calculată fiind -9).

Gough consideră că o diferență cuprinsă între +4 și +7 ar trebui să trezească o ușoară îndoială, între +7 și +11 este suspectă, iar o diferență superioară sau egală cu +12 este în mod sigur legată de o falsificare în sens patologic.

Când diferența F-K indică o falsificare a răspunsurilor, profilurile au o formă atipică, fie sub formă de „dinți de ferăstrău”, fie „flotante”, iar notele T sunt superioare lui 70.

Semnificația scalelor clinice

Scala ipohondrie ‒ Hs

O notă Hs ridicată indică faptul că subiectul are tendința de a se plânge excesiv de boli fizice fără nicio bază organică.

Ipohondriacii identificați de această scală sunt diferiți de ipohondriacii cu manifestări somatice. Ei au în urma lor un lung istoric de exagerare a comentariilor asupra simptomelor fizice. Nu au încredere în medic, critică tratamentul care li se aplică și aleargă de la medic la medic.

Scara diferențiază bine pe cei cu sindrom ipohondriac de cei care prezintă o boală fizică reală a căror notă nu este prea ridicată. De obicei, Hs antrenează și o oarecare ridicare concomitentă a depresiei, elementul esențial al paternului D – Hs fiind însă Hs.

Scala depresiei ‒ D

A fost validată pe un grup de depresivi melancolici.

E foarte sensibilă: se ridică imediat ce în simptomatologie există o notă depresivă sau anxioasă. Este egal sensibilă și la efectele terapiei și coboară rapid atunci când bolnavul se ameliorează clinic. Se ridică într-un mare număr de stări nevrotice sau psihotice.

Detectează subiecții deprimați, dar capabili să-și ascundă simptomele depresive, având idei active de sinucidere.

Scala isteriei ‒ Hy

A fost validată pe un grup de isterici de conversie. Cuprinde de fapt două grupe de conținuturi:

o scală de temperament isteroid, caracterizând subiecți cu atitudini sociale naive, care cer numai pentru ei afecțiune și ajutorul anturajului, prezintă reacții infantile când pretențiile nu le sunt satisfăcute;

o scală de simptome de conversie.

În populația normală, cele două tipuri de probleme nu sunt intercorelate. La nivelul grupului clinic, datele indică faptul că manifestările de conversie se dezvoltă de preferință pe un temperament isteroid. Autorii insistă pe lipsa de maturitate a istericului care face ca, deși aparent o terapie sau persuasiune terapeutică pare să conducă spre atenuări temporare, să existe posibilitatea reapariției simptomelor.

Scala de deviație psihopată ‒ Pd

A fost validată pe un grup de subiecți spitalizați cu diagnosticul de „personalitate psihopată”.

Caracteristici principale:

absența răspunsurilor emoționale profunde;

neputința de a profita de experiență;

absența respectului pentru normele sociale.

Astfel de subiecți sunt, de exemplu, delincvenții care comit delicte de tipul minciunii, furturilor, alcoolismului, toxicomaniei sau delicte sexuale. Ei se caracterizează în comportamentul lor antisocial prin:

recidivism (incapacitate de a profita de experiența anterioară);

lipsa unei motivații a activității lor delictuale;

neglijarea precauțiilor care să evite descoperirea.

Scala poate fi ridicată chiar dacă subiectul n-a comis niciun delict. Scala Pd este mai mult o scală de caracter decât simptomatologică și este greu de falsificat. Scala nu indică numai că subiectul a prezentat conduite psihopate, ci și că el e susceptibil să le prezinte.

O notă ridicată poate fi însă interpretată și ca o mărturie a unui caracter narcisic. Din punct de vedere terapeutic, o notă ridicată la această scală are un pronostic prost.

Paternul notelor Pd-Pa ridicate este negativ, indicând un caracter agresiv, ostil și hipersensitiv.

Asociația Ma – Pd caracterizează, de obicei, delincvența.

Scala masculinitate ‒ Mf

Scala a fost validată pe un grup de homosexuali. Autorii grupează homosexualii în 4 categorii:

homosexuali impulsivi;

homosexuali prin autopuniție masochistă;

homosexuali psihopați, cu tendința spre prostituție homosexuală, considerând fără importanță atașamentul afectiv al partenerului;

homosexuali „adevărați” cu personalitate feminină constituțională.

Grupul de standardizare a fost constituit din homosexuali din ultima categorie.

Experiența arată că nota de la această scală este în corelație cu inteligența. Acest lucru semnifică că o notă ridicată nu este obligatoriu secondată de homosexualitate. Pe de altă parte, un subiect poate fi homosexual fără a avea o notă ridicată. Scala are însă o valoare relativă diagnostică pentru aspectele patologice.

Scala paranoia ‒ Pa

Scala a fost validată pe un grup de bolnavi paranoici. Este o scală „caracterială” detectând tendințe paranoide și la subiecți care n-au prezentat niciodată manifestări patologice.

Deși are o foarte bună validare, unii paranoici obțin note foarte joase (30-35). O notă de acest nivel, dacă este asociată cu o notă L ridicată, indică aproape sigur tendințele paranoide.

Itemii care compun scala țin de trei tipuri psihopatologice:

cei cu senzitivitate ridicată: subiecți cu „epiderma sensibilă”;

cei cu moralitate excesivă și care își afirmă raționalismul;

cei cu idei de persecuție, neîncredere.

Orice subiect, prezentând un Pa superior notei T 70, este suspect patologic; iar o notă superioară lui T 80 aduce certitudine.

Scala psihastenie ‒ Pt

A fost validată pe un mic grup de subiecți ce prezentau nevroza obsesională.

Este o scală simptomatică, itemii referindu-se la simptomele fobice și obsesionale.

O notă ridicată poate fi în general considerată ca un indice de anxietate. Cea mai mare parte a nevrozelor grave au o notă Pt ridicată.

Dacă această scală are o corelație mare cu Se (-0.70) și cu D, corelează mai slab cu K.

Scala schizofrenie ‒ Sc

A fost validată pe un grup eterogen de schizofreni cuprinzând demența precoce, diagnosticul de schizofrenie pseudonevrotică, de hebefreno-catatonie, precum și schizofrenie paranoidă.

Autorii admit faptul că permite depistarea a 60% din schizofrenii.

Unele schizofrenii paranoide au un Sc coborât, dublat de scala Pa ridicată. Unii subiecți pur schizoizi pot avea un Sc normal.

Sunt numeroase cazurile în care scorul poate fi ridicat fără a fi vorba de o schizofrenie, de exemplu în anumite nevroze grave sau la unii subiecți cu o puternică introversie.

Adolescenții au în mod obișnuit note cuprinse între 60 și 70.

La schizofreni există o relație curbiliniară între gravitatea stării patologice și notă, în sensul că la schizofrenii vechi, rezistenți la insulinoterapie, nota tinde să coboare. Cu cât nota Sc este mai ridicată, cu atât pronosticul este mai bun.

Se este strâns legată de Pt. Dacă cele două note sunt ridicate, iar Pt este mult mai ridicată decât Sc, atunci diagnosticul va fi probabil de nevroză.

Autorii testului insistă asupra prudenței în interpretarea notelor ridicate la această scală.

Scala hipomanie ‒ Ma

Scala a fost validată pe un grup de hipomaniaci. Itemii, prin conținut, constituie 2 subscale:

expansivitate;

iritabilitate.

60% din subiecții cu diagnosticul de hipomanie au o notă superioară lui 70, iar alții au o notă cuprinsă între 60 și 70.

Asociația Ma – Pd ridicată este destul de tipică la vârsta adolescentă.

Acest tip de psihopat ar avea un pronostic relativ mai bun decât tipurile Pd sau Pd – Pa.

Scala introversiei sociale ‒ S

Scala nu este o scală clinică stricto sensu; ea este constituită prin discriminarea între un lot de studenți care se angajează în puține activități extracurriculare și un lot cu caracteristici opuse. Scorurile ridicate indică tendința de a evita contactele sociale.

Scale suplimentare

În afara acestor scale standard, numeroasele cercetări au evidențiat și alte posibilități de interpretare și grupare a scalelor sau itemilor.

Astfel, pot fi calculate două măsuri: a nivelului de anxietate și a gradului de interiorizare.

Indicele de anxietate – Ai:

Ai = Hs + D +Hy / 3 + (D+Pt) – (Hs+Hy)

Se utilizează notele T. Nivelul anxietății este cu atât mai ridicat, cu cât rezultatul depășește o notă T finală de 50. Raportul de interiorizare: In = Hs + Pt / Hy + Pd + Ma

Raportul se calculează în note T, plasându-se teoretic în jurul lui 1; subiecții cu tendința spre „interiorizarea” dificultăților, deci spre numeroase simptome psihosomatice sau subiective, au note T superioare lui 1; cei care își exteriorizează conflictele și trec la acțiune, au note T mai mici de 1.

Condiția de normalitate a scorurilor

Dacă scorurile la scalele clinice se află în zona de normalitate, respectiv în zona notelor T între 50 și 69, putem caracteriza comportamentul în următorii termeni, în funcție de specificul fiecărui conținut al celor 10 dimensiuni psihopatologice.

Scala Hs, plângeri legate de simptome fizice: pentru scorurile peste medie, dar în zona între 60 și 70 note T, putem vorbi despre un comportament în care se exprimă oboseală, chiar aspectul de letargie; subiectul se simte fizic rău.

Scala D, simptome depresive: conduce spre imaginea unui comportament marcat de impresia de seriozitate, dar simultan se poate descifra starea de nefericire și o insatisfacție cu sine însuși.

Scala Hy: apare idealist, naiv în conduite și cu tendința de a nu face față deloc stresului, mai ales celui social.

Scala Pd indică un comportament rebel, cinic, care nu ia în considerare regulile, este agresiv în plan social, apare egoist.

Scala MF: pentru scorurile peste medie avem de a face cu un comportament dominat de sensibilitate; scorurile scăzute indică un interes exagerat pentru modelul propriului sex. Un scor înalt la un profil masculin: persoana apare bine crescută, cu o conduită manierată, dar cu note feminine; un scor înalt la un profil feminin indică un comportament dur, dominat de ambiție și voință.

Scala Pa: un comportament de tip perfecționist și greu de descifrat, secretos; scorurile moderate îl fac mai „acceptabil” în plan social.

Scala Pt: dependent, dorește să placă, dar dominat și de un sentiment de inferioritate care îl face indecis și neliniștit.

Scala Se: un comportament dificil, negativ, ciudat, apatic; o persoană căreia parcă îi lipsește capacitatea de a interrelaționa.

Scala Ma: un comportament expansiv, optimist, foarte rapid și decis și, în același timp, deloc legat de obiceiuri.

Scala Si: neafirmativ, mult prea conștient de sine, timid. Pentru scorurile sub medie ne așteptăm să găsim reversul, respectiv un comportament activ și sociabil.

Codificarea rezultatelor

Reguli:

Se selectează scorurile peste 54 notă T și se pun în ordine ierarhică, de la nota T cea mai mare la cele care depășesc T 54.

Dacă există două scale cu aceeași notă T, se subliniază cu o linie legătura dintre ele. Dacă există și scoruri peste T 70, codul scalei va fi separat prin apostrof (').

Dacă există scale cu scoruri peste T 80, se vor pune două apostrofuri (").

Dacă există scale peste T 90, se pun 3 apostrofuri ('").

La sfârșitul scalelor cu note T peste 54 se pune o linie (-).

Scalele între T 54 și T 46 nu sunt indicate în formulă.

Pentru scorurile în note T sub 40 scalele se trec astfel: imediat după linia de demarcație se trece scala cu nota T cea mai scăzută și după ea un apostrof, ('), apoi, în ordine crescătoare, scalele până în nota T 46, despărțite de câte un punct (dacă există scale cu nota T egală, se vor sublinia).

Exemplu de formulă de codificare a rezultatului la profil: 9' 4 13 – 2' 57 Formula poate fi descifrată în felul următor: există 4 scale clinice cu nota T peste 54: scala 9 are nota T 70 sau mai mare, urmează scala 4 și scalele 1 și 3 care au note T egale. Sub nota T 40 există alte trei scale, dintre care cea mai scăzută este scala 2, iar mai înalte ca ea scalele 5 și 7 care au note T egale. Scalele rămase în afara formulei, respectiv scalele 6 și 0, au nota T între 54 și 46, în zona imediată a mediei.

Materiale necesare: Chestionar M.M.P.I., foaia de răspuns, grilele, foaia de profil; sau Chestionar C.P.I., foaia de răspuns C.P.I., grilă, etalon, foaie de profil M.M.P.I. (masculin și feminin), manual pentru interpretare.

Scop: Destinat evaluării trăsăturilor caracteristice anormalității psihologice dizabilitate.

Scalele M.M.P.I. sunt incluse în structura scalelor C.P.I. sub forma unor scale abreviate. Astfel, aplicarea Inventarului California permite prin utilizarea unor grile specifice M.M.P.I. și evaluarea personalității din punct de vedere psihopatologic. Proporția de itemi comuni între cele două teste variază de la 22% la 60% (media de 43%) și se justifică prin faptul că o mare parte dintre itemii C.P.I. au fost preluați direct din M.M.P.I.

Structură: Inventarul clasic este alcătuit din 4 scale de validitate și 10 scale clinice.

Scalele de validitate sunt: scala Nu știu (?), scala minciună (L), scala de neînțelegere a testului sau de răspunsuri la întâmplare (F), scala bipolară de disimulare pozitivă sau negativă (K).

Diferența F-K (indicele Gough) elimină posibilitatea unui trucaj deliberat al răspunsurilor.

Scalele clinice sunt: scala ipohondrie (Hs), scala depresie (D), scala isterie (Hy), scala deviație psihopată (Pd), scala masculinitate-feminitate (Mf), scala paranoia (Pa), scala psihastenie (Pt), scala schizofrenie (Sc), scala hipomanie (Ma), scala introversie socială (Si).

Interpretarea prescurtată a scalelor:

Scala ipohondrie (Hs) ‒ o notă ridicată pe această scală indică faptul că subiectul are tendința de a se plânge excesiv de boli fizice fără nicio bază organică.

Scala depresie (D) ‒ detectează subiecții depresivi și anxioși.

Scala isterie (Hy) ‒ determină temperamentul isteroid și simptomele de conversie.

Scala deviație psihopată (Pd) ‒ este mai mult o scală de caracter decât una simptomatologică și indică prezența, cu sau fără conduite manifeste, a caracteristicilor psihopate de personalitate.

Scala masculinitate-feminitate (Mf) ‒ măsoară caracteristicile homosexuale ale personalității de diferite categorii (prin autopuniție masochistă, impulsivi, psihopați, cu personalitate feminină).

Scala paranoia (Pa) ‒ detectează tendințele paranoide și paranoice.

Scala psihastenie (Pt) ‒ scală simptomatică, care măsoară simptomele fobice și obsesionale.

Scala schizofrenie (Sc) ‒ surprinde demența precoce, schizofrenia pseudonevrotică, hebefreno-catatonică, paranoidă.

Scala hipomanie (Ma) ‒ măsoară expansivitatea și iritabilitatea hipomaniacală.

Scala introversie socială (Si) ‒ nu este o scală patologică propriu-zisă. Ea măsoară tendința de evitare a contactelor sociale.

Se calculează cei doi indici: nivelul de anxietate (Ai) și gradul de interiorizare (In) conform unor formule indicate de Welsh în care sunt utilizate notele standard (note T).

Aplicarea formei abreviate a M.M.P.I. presupune utilizarea C.P.I. Prin urmare, se aplică C.P.I. conform regulilor precizate în descrierea C.P.I. Într-o astfel de situație cotarea se face în mod specific, astfel: pornind de la rezultatele obținute la scale se aplică și o formulă de calcul specifică, care include indici de ponderare. Rogers utilizează ecuația y = ax +b pentru a determina valoarea scorurilor pe scalele derivate; y reprezintă scorul brut estimat al scalei corespunzătoare din M.M.P.I.; x reprezintă scorul brut al scalei abreviate construite din itemii testului C.P.I. (se obține prin aplicarea grilei și sumarea coincidențelor răspunsurilor): a și b reprezintă constante calculate pentru fiecare dintre aceste scale. Cu aceste scoruri brute y trebuie de procedat în continuare conform corecțiilor obișnuite care se aplică scorurilor brute obținute prin aplicarea propriu-zisă a M.M.P.I.

Cotare: în situația când utilizăm testul M.M.P.I., cotarea se face direct pe un profil masculin sau feminin în acord cu sexul subiectului respondent. De asemenea, notelor brute la unele dintre scale li se adaugă o cotă din nota brută a scalei K (scala de corecție), iar rezultatul se raportează la etalonul în note T al profilului. Se marchează pe foaia de profil M.M.P.I. rezultatele astfel obținute și se trasează profilul.

Interpretare: Se respectă regulile precizate de Manual. Ca regulă generală, orice performanță care depășește 70 notă T indică prezența unei tendințe anormale.

Chestionarul NEO PI R.

Autorii americani au conceput și experimentat mai multe variante de chestionare pentru măsurarea celor cinci factori ai personalității.

Există astfel în uz două versiuni ale chestionarului NEO PI R: forma S pentru autoevaluare și forma R pentru heteroevaluare. Forma S constă din 240 de itemi la care se răspunde pe o scală în cinci trepte, adecvată pentru toate vârstele, bărbați și femei. Forma R are aceiași 240 de itemi scriși la persoana a treia pentru evaluarea altuia, utilizabilă pentru a obține, de exemplu, validări ale autoevaluărilor sau pentru a suplimenta astfel de date.

Aceste forme continuă, de fapt, chestionarul NEO PI (NEO Personality Inventory) construit și prezentat anterior, în 1985, în care doar factorii nevrotism, extraversie și deschidere erau dezvoltați la nivelul fațetelor, iar agreabilitatea și conștiinciozitatea doar global. În forma revizuită apar și acești doi caracterizați prin câte șase fațete, iar zece dintre itemii originali pentru N, E și O au fost înlocuiți.

NEO FFI (NEO Five-Factor Inventory) este o versiune de 60 de itemi ai NEO PI R, unde scalele sunt măsurate doar global.

Toate aceste variante ale NEO PI R pot fi utilizate pentru subiecți începând de la 17 ani, dar nu se administrează celor care suferă de tulburări ce pot afecta capacitatea de a completa chestionarele (psihoze, demențe etc).

Corelatele fațetelor scalelor din NEO PI R apar sub forma ACLC (Adjective Check-List Correlates): câte 42 de adjective pentru fiecare factor, grupate câte șapte (unele prezentând corelații pozitive, altele negative) pentru fiecare dintre fațete (cu excepția fațetei O6, unde există numai patru adjective). Aceste corelate au fost obținute în urma unui studiu care a examinat cei 300 de itemi ai ACL (Adjective Check-List,1983) în raport cu fațetele NEO PI R. Lista standard a lui Gough este considerată a prezenta serioase defecte care îi limitează capacitatea de evaluare, pentru că subiecții pot alege fie mulți, fie puțini itemi. În mod normal, scorurile sunt standardizate la nivelul unor grupe care diferă prin sex și prin numărul total de aprecieri (frecvența alegerilor). Analiza factorială a ACL este problematică, pentru că diferențele individuale în frecvența alegerilor și extrema itemului se despart, dar aceste probleme de calcul statistic au fost depășite prin factorizarea unei matrici parțiale în care s-a controlat frecvența alegerilor. ACLC este în experimentare.

NEO PI R și variantele respective apar sub forma unui chestionar cu itemi. Răspunsurile subiectului, evaluate pe o scală în cinci puncte, sunt înscrise fie pe o foaie de răspuns pe care se aplică grilele respective, fie se înregistrează pe un computer. Forma profilurilor de răspuns, obișnuită în cazul multor chestionare mari, este dublată și de o formă abreviată, destinată subiectului, standard, pe care se vizează aspectele personalității prin care se caracterizează în general, conform scorurilor globale la cele cinci dimensiuni.

NEO PI R nu furnizează toate informațiile necesare unei evaluări cuprinzătoare a personalității; în funcție de scopul testării și situația persoanei, asemeni oricărui alt instrument, se vor corobora datele din interviuri anamnestice, examinări privind starea mentală, examinări privind nivelul de performanță al diferitelor capacități cognitive.

Testul se bazează pe un model teoretic în care trăsăturile sunt dispuse în ierarhii, de la trăsături foarte largi ‒ și generale, definite ca „domenii” ‒ la trăsături relativ specifice, care apar în test sub forma fațetelor. În analiza itemilor, de exemplu, s-a pornit de la analizarea domeniului și apoi s-a procedat la analizarea itemilor din fiecare domeniu pentru a identifica fațetele.

Proba nu conține scale de „validare” a modurilor de răspuns la itemi. Autorii consideră că metoda rațională prin care s-au construit și validat scalele asigură ca răspunsurile subiecților să reprezinte o evidență a prezenței sau lipsei trăsăturii implicate. Testul trebuie prezentat adecvat subiectului și acest lucru în sine duce la un răspuns onest; nu se va administra acolo unde există serioase indicii că atitudinea sau incapacitatea subiectului ar duce spre răspunsuri improprii. Această teorie a fost definită de Johnson în anul 1981 ca atitudine de autodezvăluire (self-disclosure) și se bazează pe ipoteza că subiecții răspund conținutului manifest al itemului.

Aplicarea chestionarului a fost verificată empiric prin cercetări privind validitatea în aplicări clinice, pentru consilierea clinică și psihiatrică la mai multe niveluri. Astfel, se aplică pentru înțelegerea subiectului, pentru diagnoză, stabilirea unor raporturi adecvate și empatizante, obținerea de date de feedback, anticiparea cursului terapiei și stabilirea terapiei sau tratamentului. De asemenea, NEO PI R poate fi utilizat în medicina comportamentistă și a sănătății mentale, în consilierea vocațională și în selecția profesională organizațională sau industrială, pentru cercetări în psihologia educațională, pentru cercetări asupra personalității.

În prezent s-au validat câte șase fațete pentru fiecare dintre superfactori. Desigur, având în vedere specificitatea înaltă a acestor tipuri de instrumente pentru cultura limbii respective, există posibilitatea, care se întrezărește din datele de cercetare ale echipelor olandeze și italiene, ca structura intrafactorială a celor cinci superfactori să difere în variatele spații lingvistice, conform a ceea ce populația vorbitoare în mod specific consideră semnificativ și util în evaluarea comportamentului sau a personalități.

NEVROTISM (N)

Este considerat domeniul cel mai cercetat al personalității și este definit ca stabilitate emoțională/adaptare față de nevrotism/neadaptare. Tendința generală de a trăi afecte precum teama, tristețea, jena, mânia, vinovăția, dezgustul reprezintă miezul acestui factor. În măsura în care acest tip de afectivitate influențează adaptarea, în conținutul acestei dimensiuni intră și tendința de a avea idei iraționale, scăderea capacității de control al impulsurilor, a capacității de a face față stresului. Dimensiunea ca atare reprezintă aspecte ale normalității psihice. Extrema nevrotismului ‒ scorurile înalte ‒ este interpretabilă în sensul unui risc de a dezvolta tulburări psihiatrice, dar fără ca semnificația psihopatologică să fie obligatorie: pot exista situații de scoruri înalte fără ca vreo tulburare psihiatrică să poată fi diagnosticată ca atare. De asemenea, trebuie menționat că nu toate tipurile de tulburări psihiatrice antrenează o simptomatică în care să fie implicate niveluri înalte de nevrotism. Extrema opusă ‒ scorurile joase ‒ reprezintă stabilitatea emoțională; în fața stresului, astfel de persoane rămân calme, relaxate, cu un temperament în general egal.

Fațetele nevrotismului

N1: Anxietatea

Reprezintă tendința de a trăi temeri, îngrijorări, neliniști, nervozitate, precum și de a prezenta o anxietate liberă, nefixată pe anumite conținuturi. Nivelurile înalte, deși scala nu măsoară fobii sau temeri specifice, pot antrena și astfel de simptome. Nivelurile scăzute reprezintă calmul, relaxarea.

N2: Ostilitatea

Nivelul înalt semnifică tendința spre stări frecvente de mânie, stări de frustrare, înverșunare. Exprimarea propriu-zisă a acestor stări afective depinde în bună măsură de nivelul agreabilității. Există o corelație între dezagreabilitate și ostilitatea înaltă. Polul opus reprezintă tendința de a nu se înfuria ușor, de a prezenta o stare prevalentă de confort psihic.

N3: Depresia

Este cel mai bun predictor pentru starea de bine, de „fericire generală”. Polul depresiv indică tendința spre a trăi predominant afecte de tip depresiv: stări de vinovăție, tristețe, descurajare, lipsă de speranță, singurătate. Polul opus înseamnă inexistența acestei tendințe, dar nu și predominarea stărilor de veselie și lipsă de griji, acestea fiind aspecte care țin de extraversie.

N4: Conștiința de sine (exagerată)

A fost descris drept un factor de anxietate socială și timiditate în sensul accentuării stărilor afective de rușine, sensibilitate la ridicol, de a se simți încurcat în prezența altora, de a trăi sentimente de inferioritate. Polul opus nu atrage și stări de încredere sau abilități sociale, dar indică faptul că astfel de persoane se tulbură mai puțin în situații sociale penibile.

N5: Impulsivitate

Incapacitatea de autocontrol a impulsurilor și dorințelor. Dorințele (de a fuma, poseda, mânca…) sunt percepute ca fiind prea puternice, individul se simte incapabil să le reziste, deși ulterior poate regreta un anumit comportament. Polul opus prezintă capacitatea de a rezista la tentații și frustrări. Impulsivitatea nu înseamnă, în această fațetă, nici spontaneitate, nici timp rapid de decizie, nici asumarea riscului.

N6: Vulnerabilitate

Aspectele psihice ale acestei trăsături se referă la vulnerabilitatea față de stres. Astfel, polul ridicat semnifică incapacitatea de a face față stresului, cu tendința de a deveni panicați, lipsiți de speranță în situațiile de urgență. Polul scorurilor joase antrenează autoaprecierea de competență și stăpânire în fața stresului.

Dintre trăsăturile evidențiate prin unele liste de adjective bipolare apar, ca descriptori ai nevrotismului: isteric vs. tăcut, nevrotic vs. cu încredere în sine, nervos vs. calm, anxios vs. liniștit, depresiv vs. stabil; anxios, capricios, dominat de dispoziții, temperamental, invidios, emotiv, iritabil, agitat, gelos, sensibil, nervos, nesigur, temător, își plânge de milă, foarte încordat, nelipsit de invidie, neemotiv, relaxat, imperturbabil, neexcitat, nesolicitant.

EXTRAVERSIA (E)

Domeniul dimensiunii extraversie, așa cum apare din cercetările empirice, cuprinde o multitudine de trăsături, mai ales pe acelea care sunt ușor sesizabile în comportamentul curent. Nu ne putem aștepta ca o serie de aspecte specifice extraversiei sau introversiei, dar mai puțin vizibile sau observabile direct, să fie clar delimitate. De asemenea, din același motiv, comportamentul introvert este și mai sărac în aspecte diferențiale.

Astfel, extravertul apare sociabil, se simte în largul său printre oameni și grupuri mari, este afirmativ, activ, vorbăreț; îi place ceea ce este excitant, stimulativ, are o dispoziție generală veselă, energică și optimistă. În cultura americană, de exemplu, prototipul extravertului este vânzătorul, comerciantul, întreprinzătorul.

Introversia apare mai ales prin raportare la comportamentul extravert ‒ ca lipsă a extraversiei; individul este rezervat, dar nu neprietenos, este independent, liniștit, fără a fi greoi. Fără a suferi în mod necesar de anxietate socială, astfel de inși preferă să fie singuri și, deși nu au exuberanța extraverților, nu sunt nefericiți sau pesimiști.

Fațetele extraversiei

El: Căldură / entuziasm

Fațetă relevantă pentru extraversia percepută indică un comportament dominat de afectivitate și prietenos; persoane care se apropie ușor de ceilalți, se atașează ușor. La polul opus nu apare cu necesitate lipsa de compasiune pentru alții sau ostilitatea, ci un mod mai distant, formal, rezervat de conduită. În cercetările lui Costa și McCrae apare ca fiind fațeta cea mai apropiată de superfactorul agreabilitate în relațiile interpersonale, dar se distinge printr-un aspect de cordialitate și participare caldă, afectivă care nu este inclusă în agreabilitatea propriu-zisă.

E2: Spiritul gregar

Definit ca preferință pentru compania altora. Polul opus indică tendința contrară, de a evita chiar compania altora.

E3: Afirmarea

Fațeta indică un comportament dominant, plin de forță, cu ascendență socială; persoane care vorbesc cu ușurință, fără să ezite și devin de obicei liderii grupurilor de apartenență. La polul opus sunt cei care preferă să rămână în fundal și să lase altora grija afirmării sau vorbirii.

E4: Activismul

În comportament se relevă printr-un tempo ridicat, plin de energie, nevoia de a face mereu ceva. Polul opus indică preferință pentru un tempo mai relaxat, fără ca acestea să fie interpretabile ca lene, comoditate.

E5: Căutarea excitării

Indică o preferință pentru stimulare, o viață excitantă; astfel de persoane preferă culorile vii, mediile zgomotoase, pericolul. La polul opus, preferă o anumită monotonie pe care ceilalți ar putea-o considera plictisitoare. La extrem, factorul poate fi un indiciu pentru comportamentul de tip psihopat, așa cum este descris de M.M.P.I.

E6: Calitatea pozitivă a stărilor emoționale

Reprezintă tendința de a trăi stări emoționale pozitive, precum bucuria, veselia, fericirea, iubirea, excitarea; persoanele râd cu ușurință, sunt optimiste și satisfăcute de viață. Fațeta E6 apare empiric drept cea mai relevantă în predicția stării de fericire. La polul opus, fară a fi cu necesitate nefericiți, indivizii sunt mai puțin exuberanți și lipsiți de vervă.

Factorul extraversie apare caracterizat prin adjective bipolare, precum: extraversie vs. introversie, sprinten vs. nevorbăreț, conducător vs. timid, copleșitor vs. tăcut, plin de viață vs. plictisitor; extravert, vorbăreț, afirmativ, verbal, energic, direct, activ, îndrăzneț, viguros, fără constrângeri, față de introvert, rușinos, liniștit, rezervat, nevorbăreț, inhibat, se retrage, timid, neaventuros.

DESCHIDEREA (O)

Acest factor este mai puțin cunoscut. Există un dezacord relativ în privința conținutului de trăsături ale acestui superfactor.

Elementele ce apar în cercetările empirice ale lui Costa și McCrae sunt: imaginația activă, sensibilitatea estetică, atenția pentru viață și simțămintele interioare, preferința pentru varietate, curiozitatea intelectuală, independența în modul de a gândi lucrurile. Aceste aspecte nu se asociază în mod necesar cu educația sau cu inteligența generală; de aceea, autorii preferă denumirea de „deschidere”, alternativei de „factor intelectual". Sunt cuprinse și aspecte stilistice ale inteligenței, dar numai parțial, precum gândirea divergentă. Pot exista persoane inteligente, dar cu o gândire limitată la realitatea trăită și reversul ‒ indivizi foarte deschiși, dar cu o capacitate intelectuală modestă. Spre deosebire de unele teorii contemporane asupra abilităților cognitive, Costa și McCrae nu consideră măsurile abilității cognitive ca ținând de sfera personalității propriu-zise, deși unele configurări factoriale aduc în imagine un astfel de aspect, mai puțin clar delimitat, pe locul 6.

Polul lipsei de deschidere duce la un comportament conservator, cu preferință pentru familiar, cu o viață afectivă „cu surdină”. Lipsa de deschidere nu înseamnă intoleranță sau agresivitate autoritară ‒ aspecte care fac obiectul fațetelor scalei de agreabilitate. În același sens, deschiderea nu înseamnă lipsă de principii. Autorii americani nu consideră cu necesitate deschiderea ca un superfactor valoros ‒ valoarea deschiderii sau lipsei de deschidere depinde de contextul situațional.

Fațetele deschiderii

Ol: Deschidere spre fantezie

Cu o imaginație vie, visează nu pentru a scăpa din situație, ci pentru că astfel își creează o viață interioară bogată și plină. Cei aflați la polul opus sunt mai prozaici, preferă ca mintea să le lucreze în limitele a ceea ce fac aici și acum.

O2: Deschidere în plan estetic

Persoane care apreciază profund arta și frumosul (poezia, muzica, pictura îi captează), fără ca aceasta să implice și talent artistic dezvoltat sau bun gust; mai degrabă, acest tip de deschidere îi conduce spre lărgirea cunoștințelor din domeniile respective. La polul opus sunt cei fară interes pentru artă și frumos.

O3: Deschidere spre modurile proprii de a simți

Aspectele acestei fațete vizează o apreciere față de trăirile și sentimentele interioare; emoțiile fiind considerate ca o parte importantă a vieții, ele sunt și foarte diferențiate și, în același timp, mai profunde decât la alți oameni. La polul opus, afectele sunt mai puțin diferențiate, mai degrabă directe, lipsite de nuanțe, persoanele de acest tip nici nu le acordă vreo atenție deosebită.

O4: Deschidere în planul acțiunilor

Există la acest factor, dominantă, dorința de a încerca fel de fel de activități, noi locuri sau chiar de a mânca mâncăruri noi, neobișnuite. De-a lungul timpului, încearcă tot felul de hobby-uri. La polul opus, se manifestă nevoia de a se ancora în ceea ce este deja încercat sau „adevărat", de a nu se schimba nimic.

O5: Deschiderea în plan ideatic

Factorul implică o deschidere a interesului, a „minții” pentru noi idei, aspecte neconvenționale, preferința pentru discuții și argumentări filosofice. Deși nu implică în mod necesar inteligența ca abilitate înalt dezvoltată, poate contribui în timp la dezvoltarea potențialului intelectual. Polul opus indică o curiozitate săracă, interese limitate, centrare pe o problematică restrânsă.

O6: Deschidere în planul valorilor

Astfel de persoane au ca trăsătură specifică faptul că sunt gata mereu să reexamineze valorile, fie ele sociale, politice, religioase etc. Nu iau nimic ca garantat. La polul opus sunt persoanele care tind să accepte autoritatea și tradițiile prețuite în cultura respectivă, fiind în genere conservatori și dogmatici.

În domeniul adjectivelor, gama este relativ largă, în funcție și de accepția caracteristică. Astfel, instrumentul italian denumește factorul „deschidere mentală vs. închidere mentală”, cu adjectivele neconvențional vs. tradiționalist, receptiv vs. neliberal, eclectic vs. conservator, creativ vs. convențional, treaz vs. iubitor de obiceiuri. Instrumentul creat de Goldberg denumește factorul „intelect”, descris de adjectivele: intelectual, creativ, complex, imaginativ, strălucitor, filosofic, artistic, profund, inovativ, introspectiv, față de neintelectual, neinteligent, neimaginativ, necreativ, simplu, nesofisticat, nereflexiv, lipsit de spirit de observație, fără interogații, superficial.

AGREABILITATEA (A)

Factorul agreabilitate apare, asemeni extraversiei, ca dimensiune pregnant interpersonală. Aspectele centrale ale factorului sunt: altruismul, un comportament cooperant, simpatetic și de ajutorare a altora, cu tendința de a-i considera pe ceilalți la fel de simpatetici și gata să le ofere sprijinul. Uneori, nivelurile înalte semnifică și tipul de persoană dependentă.

Opusul descrie un comportament dominant și antagonist, egocentric, sceptic față de intențiile altora, competitiv. Adesea, empiric, reprezintă o persoană narcisistă, antisocială, uneori cu posibile tulburări de tip paranoid.

Fațetele agreabilității

A1: Încredere

Factorul indică în plan empiric o dispoziție spre un comportament încrezător, care îi consideră pe ceilalți onești și bine intenționați. La polul opus apar cinicii și scepticii, care îi consideră pe ceilalți fie periculoși, fie lipsiți de onestitate.

A2: Sincer în exprimarea opiniilor, în conduită

Un astfel de factor, intrat în componența agreabilității, se referă la un mod deschis, sincer, franc și ingenios de manifestare. La polul opus sunt cei cărora le place să-i manipuleze pe ceilalți prin flatări, înșelăciune, minciună și care consideră aceste tactici drept deprinderi sociale necesare, iar pe cei opuși lor îi consideră naivi.

Interpretarea factorului nu permite de a extinde semnificația sa dincolo de comportamentul interpersonal: astfel de persoane tind ca în modul de a-și exprima gândurile, emoțiile reale să fie indirecți, precauți, manipulând felul de exprimare. Deci, nu trebuie interpretat ca fiind ei înșiși manipulativi și lipsiți de onestitate.

A3: Altruism

Astfel de persoane au interes activ pentru binele altora, sunt generoși, plini de considerație, gata să ajute. La polul opus sunt cei centrați pe propria persoană, care ezită să se amestece în problemele altora.

A4: Bunăvoința

Factorul se manifestă mai ales la nivelul conflictului interrelațional: persoane care au tendința să cedeze, să-și inhibe agresivitatea, să uite, să ierte; relevantă este blândețea și amabilitatea. La polul opus ‒ agresivitatea, tendința spre competiție și exprimarea directă a mâniei, enervării, furiei.

A5: Modestia

Modești, umili fără să le lipsească în mod necesar încrederea în sine sau aprecierea. Polul opus aparține celor care se consideră superiori altora, iar ceilalți îi consideră aroganți sau încrezuți. Nivelul patologic al lipsei de modestie face parte din sindromul narcisist.

A6: Blândețea

Fațeta indică atitudini de simpatie și preocupare față de semeni: sunt sensibili la nevoile altora, la latura socială a politicului. La polul opus sunt cei mai duri, cu inima „împietrită”, prea puțin simțitori și deloc miloși; se consideră realiști, raționali, conduși de logica rece.

Agreabililatea este un superfactor în genere controversat. Există însă unele deosebiri între datele de cercetare de mai sus și adjectivele descriptive din scalele de termeni bipolari. Astfel: altruist vs. cinic, afectiv vs. răzbunător, simpatetic vs. individualist, ospitalier vs. egoist, nonviolent vs. suspicios, pentru lista italiană.

CONȘTIINCIOZITATEA (C)

Domeniul acestui factor se referă la autocontrol, sub aspectul capacității de autoorganizare, îndeplinire a îndatoririlor, planificării; sunt persoane care își definesc și urmăresc scopurile, hotărâți și cu voința formată. Autorii americani consideră că realizările de valoare din orice profesie, fie și una artistică, țin de acest superfactor și de fațetele sale. Sunt oameni scrupuloși, de încredere, punctuali. Polul opus nu se caracterizează cu necesitate prin lipsa de simț moral, dar apare o exactitate mai scăzută în aplicarea principiilor morale, o manieră ușuratică de a-și urmări sau îndeplini sarcinile. Sunt date empirice care indică tendința spre hedonism și interesul dominant pentru viața sexuală.

Fațetele conștiinciozității

C1: Competența

Conține sentimentul de a fi competent, capabil, prudent, eficient; sunt oameni în general pregătiți pentru viață. Polul opus semnifică o încredere redusă în propriile capacități. Dintre cele șase fațete, competența se asociază cel mai bine cu stima de sine și cu centrul de control interior.

C2: Ordinea

Indivizi bine organizați, limpezi, clari; își păstrează lucrurile la locul lor. Polul opus indică o autoapreciere scăzută privind organizarea și modul puțin metodic de lucru, împins la extremă, factorul de ordine poate face parte din sindromul compulsiv.

C3: Simțul datoriei

Condusă de conștiință, de responsabilitatea asumării conștiente, persoana aderă strict la principiile etice, își urmărește scrupulos îndatoririle morale. La polul opus apare un comportament mai degrabă supus întâmplării și, într-o măsură, nu te poți baza și nu poți avea încredere într-o astfel de persoană.

C4: Dorința de realizare

Factorul structurează atât nivelul de aspirație, cât și perseverența în realizarea lui; reprezintă acei indivizi harnici, care-și conduc viața după o anume direcție. Însă, nivelurile foarte ridicate pot indica o prea mare investire a vieții exclusiv în această direcție, a muncii, a carierei în sensul sindromului „workahoolic”. La extrema opusă apar apaticii, chiar leneșii, care nu sunt conduși de dorința reușitei, le lipsește ambiția și scopul bine precizat, fără a trăi insatisfacții pentru nivelul scăzut al reușitei.

C5: Autodisciplina

Reprezintă capacitatea de a începe o sarcină și de a o duce la bun sfârșit în ciuda plictiselii sau a altor posibile distrageri ale atenției; sunt oamenii care se motivează pentru a duce la bun sfârșit ceea ce încep. La polul opus, tendința este de a amâna începerea acțiunii, de a se descuraja cu ușurință, de a abandona ceea ce au de făcut, deci o scăzută autodisciplină. Se face și aici deosebirea, conform datelor empirice, între autocontrolul care duce la disciplină și cel responsabil de impulsivitate; impulsivii nu rezistă să facă ceea ce nu vor din lipsa stabilității emoționale, în timp ce ceilalți nu se pot forța să facă ceea ce ar dori din lipsa unei motivări adecvate.

C6: Deliberare

Fațeta reprezintă tendința de a gândi atent înainte de a acționa, chibzuință și precauția fiind aspectele centrale ale factorului. La extrema cealaltă apar cei pripiți, care acționează fără să judece consecințele. În varianta cea mai bună, sunt mai spontani și, la nevoie, capabili să decidă.

Date de cercetare privind legătura dintre Big Five și superfactorii motivaționali

În structura factorială a superfactorilor, structură stabilită empiric, sunt captate aspecte care țin evident de motivație. În sens strict ei nu reprezintă resorturile motivaționale așa cum sunt ele studiate distinct de teorii ale motivației, ale valorilor etc. Vom prezenta în cele ce urmează câteva rezultate ale unor cercetări experimentale care au avut ca scop posibila corelare a superfactorilor cu domeniul motivației, considerat distinct.

Cercetările curente asupra motivației se axează în general pe „unicitățile de nivel mediu”, precum sarcinile existențiale, proiectele personale, care sunt considerate o punte între trăsături, gândire și comportament. Acest tip de motivații sunt analizate de obicei prin opțiunile sau alegerile de zi cu zi și prin constructele specifice individului studiat.

Dintre cercetătorii care au abordat în această viziune corelația dintre proiectele personale și superfactorii personalității sunt, în 1992, Little, Lecci & Watkinson și, în 1994, Roberts & Robins. Viziunea celui de ‒ al doilea studiu este focalizată însă pe aspirațiile de termen lung, precum: nevoia unei cariere, nevoia de a avea familie în sens tradițional sau un anume stil de viață, despre care consideră că sunt mai semnificative, în măsura în care astfel de scopuri pe termen lung vor influența viața persoanei de-a lungul anilor (nu al unor săptămâni sau zile) și, în același timp, antrenează subiectul în construcția desfășurată a unui context social specific (de exemplu, dezvoltarea unei familii numeroase, coerența în modul de a trăi). Aceste contexte specifice au, cel mai adesea, o natură interpersonală și pot reflecta realizări care au consecințe pentru dezvoltarea persoanei.

Studiul experimental al tuturor tipurilor de scopuri existențiale posibile (în număr de 38) a condus la delimitarea factorială a șapte superfactori motivaționali care le grupează coerent, omogen, independent. Astfel, apar trebuințele de:

1. Statut și prestigiu, care grupează nevoia de a avea o carieră de
prestigiu sau un statut superior, a deveni un om de afaceri executant, a avea propria afacere, a avea carieră, a te pregăti pentru absolvirea studiilor, a avea un standard de viață înalt și bogăție.

Realizări creative ‒ trebuința de a produce în domeniul artistic, a scrie opere de ficțiune și poezie, a fi un muzician realizat, a realiza performanțe într-un domeniu al artei, a sprijini activitățile artistice și artele frumoase.

Scopuri comunitare ‒ a ajuta pe alții aflați la nevoie, a munci pentru bunăstarea altora, a lua parte la serviciile publice și de voluntariat comunitar.

Stil de viață excitant ‒ a se distra, a trăi o viață palpitantă, a trăi noi și variate experiențe de viață.

Influență politică ‒ a avea influență în problemele politice, a deveni un lider comunitar.

Relații de familie satisfăcătoare ‒ a avea relații maritale satisfăcătoare, a avea copii, a-i face pe părinți mândri, a avea relații de familie armonioase.

Scopuri spirituale ‒ a participa la activități religioase, a-ți centra atenția pe viața spirituală proprie.

Având acest tablou empiric al organizării valorilor și scopurilor existențiale, au fost stabilite experimental corelațiile dintre Big Five și Big Seven. Pe baza acestor corelații se afirmă că scopurile pe care le urmărește o persoană pot fi anticipate, prezise, în funcție de tipul de dezvoltare a superfactorilor personalității.

În plus, se pune problema că, odată stabilită corelația dintre dimensiunile de bază ale personalității și structura motivațională, diagnoza personalității capătă mai multă consistență. De exemplu, asigurând o imagine interacționistă în măsura în care indivizii aspiră spre scopuri existențiale care sunt susținute de specificul trăsăturilor personalității, care, la rândul lor, sunt susținute de motivații specifice. De asemenea, astfel de date permit o viziune mai clară asupra relațiilor dintre trăsături și scopuri într-o perspectivă a dezvoltărilor posibile, în contexte posibile, ale personalității.

În afara nevrotismului, toate celelalte dimensiuni bazale ale personalității au corelat semnificativ cu superfactorii motivaționali; de asemenea, toți cei șapte factori motivaționali, în afara scopurilor spirituale, prezintă corelații semnificative cu dimensiunile personalității. Pentru o imagine completă, redăm aceste corelații (prezentându-le în ordinea descrescătoare a mărimii corelației): extraversia corelează pozitiv semnificativ cu nevoia de stil de viață excitant, de influență politică, de statut și prestigiu, de relații de familie satisfăcătoare; agreabilitatea corelează negativ semnificativ cu nevoia de statut și prestigiu, de influență politică, de stil de viață excitant și pozitiv semnificativ cu nevoia de scopuri comunitare și relații de familie satisfăcătoare; conștiinciozitatea corelează pozitiv semnificativ cu nevoia de statut și prestigiu; deschiderea corelează negativ semnificativ cu nevoia de statut și prestigiu, de relații de familie satisfăcătoare și pozitiv cu nevoia de realizări creative, de scopuri comunitare și de stil de viață excitant.

Inventarul de Personalitate California (C.P.I.)

Este considerat a fi unul dintre cele mai puternice instrumente psihometrice pentru evaluarea personalității umane adulte, normale. Măsoară dimensiuni majore ale personalității umane și conține 20 de scale primare, 3 scale vectoriale și intre 6-13 scale secundare. C.P.I. este folosit pe scara largă intr-o multitudine de situații, plecând de la utilizări cvasiclinice și de adaptabilitate socială (diagnoza devianței și delicvenței) și ajungând la aplicații precum selecția de personal, orientarea vocațională, dezvoltarea carierei etc.

Testul cunoaște 3 variante de comercializare: C.P.I. 434 (vârsta minimă de aplicare – 13 ani); C.P.I. 462 (această variantă este utilizată din ce în ce mai puțin); C.P.I. 260 (utilizat în domeniul organizațional).

Metoda generală utilizată de Gough în construirea scalelor C.P.I. era de a porni de la situațiile în care se cerea utilizat testul. C.P.I.-ul trebuia să fie un instrument simetric față de M.M.P.I. Inventarul Multifazic de Personalitate Minnesota fusese destinat psihopatologiei și trebuia construit un instrument paralel pentru normalitatea psihică (persoana nu în ipostaza ei statică, ci în cea reală dinamică). Dacă M.M.P.I. fusese construit pornind de la variabilele clinice, de la concepte derivate empiric din experiența clinică, trebuiau găsite căile pentru construirea inventarului pentru „normalitate psihică” pornindu-se de la realitățile ființei normale, obișnuite, aflate în interrelație.

Pentru Gough, scopul fiecărei scale este să reflecte cât de fidel posibil un aspect, o anume temă a comportamentului interpersonal.

Gough publică primele scale în anul 1948, iar în 1951 apare prima ediție de 15 scale din C.P.I. Prima ediție de 18 scale, cuprinzând 468 de itemi plus 12 care reapar (480 de itemi total) apare în 1957. Ulterior, în anul 1987, după o reformulare nouă a chestionarului, sunt propuse 20 de scale și un total de 462 de itemi.

Forma de bază a Chestionarului de Personalitate California (1972) cuprinde 18 scale și este frecvent utilizată în practica psihologică. Cele 18 scale sunt grupate în patru grupe de semnificații psihologice, astfel [18]:

1) cuprinde scalele care indică mai ales dimensiunile personalității ce intervin în afirmarea persoanei, siguranței de sine, imaginii de sine și adecvării interpersonale: dominanța, capacitatea de statut, sociabilitatea, prezența socială, acceptarea de sine, starea de confort sau de bine psihic.

2) în această grupă sunt scalele care indică opțiunile valorice și maturitatea interrelațională: responsabilitatea, socializarea, autocontrolul, toleranța, tendința de a face o bună impresie și alinierea la modelul comun sau comunalitatea.

3) la grupa a treia se referă scalele care măsoară nivelul motivațional, în sensul potențialului de realizare personală și al focalizării pe valorile intelectuale: realizarea prin conformism, realizare prin independență și eficiență intelectuală.

4) grupa a patra se constituie din scale ce surprind unele modalități intelectuale ce modelează un stil personal: scalele de intuiție psihologică, flexibilitate și feminitate/ masculinitate.

Scalele:

Scala I: Dominanță – Do

Scala oferă posibilitatea de a identifica persoanele puternice, dominante, cu ascendent asupra altora, capabile să aibă inițiativă și să exercite conducerea. Evaluează aspecte ale propensiunii de a conduce, persistența și inițiativa socială. Scala cuprinde 46 de itemi, dintre care 26 îi aparțin exclusiv, iar ceilalți sunt comuni cu scalele Re, Sa, Sy. Scorurile peste medie indică persoanele active, sigure pe sine, persistente, care anticipează, insistă, au încredere și independență. Un scor sub medie indică o persoană retrasă, inhibată, cu un comportament banal, indiferentă, tăcută, neorganizată, lentă în gândire și acțiune, cu tendința de a evita situațiile de tensiune și decizie, nesigură.

Descrierea socială la scala Do la scoruri scăzute pentru bărbați: apatic, indiferent, mărginit, iresponsabil, pesimist, anxios, rigid, nesigur, iar pentru femei: precaută, amabilă, inhibată, împăciuitoare, calmă și, totodată, ștearsă, sfioasă, încrezătoare, discretă.

Scala II: Capacitatea de statut ‒ Cs

Scala evaluează capacitatea personală pentru statut social, încercând să măsoare calități și atribute personale care stau la baza acestei propensiuni și conduc spre statut social. Scala cuprinde 32 de itemi, dintre care 15 sunt puri și restul comuni cu scalele Sp, Sc, Sa. Scorul peste medie indică un ins ambițios, activ, eficient, perspicace, ingenios, multilateral, ascendent, carierist, eficient în comunicare, care își urmărește scopul personal și afirmă un câmp larg de interese. Un scor foarte înalt indică pentru comportamentul masculin următoarea imagine: discret, imaginativ, independent, matur, oportunist, simpatic, elogiat, rezonabil, și progresist, iar pentru femei: lucidă, viguroasă, individualistă, ingenioasă, perspicace, inteligentă, cu interese largi, logică, multilaterală, schimbătoare.

Un scor sub medie indică un individ cu un comportament timid, apatic, convențional, relativ estompat, lent, cu o gândire stereotipică și limitat în concepții și interese, stângaci și penibil în situațiile sociale cu care nu este familiarizat.

Scoruri foarte scăzute pentru comportamentul masculin: aspru, lacom, sumbru, mărginit, supărăcios, neliniștit, tensionat, irascibil, lipsit de omenie, iar pentru comportamentul feminin: acționează negândit, șireată, blândă, sfioasă, simplă, supusă, timidă, slabă.

Scala III: Sociabilitate ‒ Sy

Scala urma să diferențieze oamenii cu un temperament exteriorizat, sociabil, participativ, de cei retrași, care evită afișarea socială. Din 36 de itemi puri sunt doar 9, iar ceilalți sunt comuni cu scalele Ie, Sp, Sa, Ai, Do, Cs.

Scorurile peste nota T 50 indică un comportament participativ, întreprinzător, ingenios. Un bărbat cu scoruri T foarte înalte este: deștept, încrezător, cu interese largi, logic, matur, deschis, competent și rațional, sociabil și sigur de sine, iar femeia este: agresivă, încrezătoare, dominantă, energică, amatoare de flirt, deschisă, cu interese largi, vorbăreață, sociabilă.

Scorul sub medie indică: un comportament greoi și convențional în societate, liniștit, neangajat, sugestibil și influențabil de reacțiile și opiniile altora.

Notele foarte scăzute pentru bărbați: stângaci, aspru, rece, confuz, instabil, cu interese limitate, abandonat, superficial, lipsit de familiaritate, iar pentru femei: precaută, inhibată, blândă, modestă, liniștită, reținută, sfioasă, timidă, discretă, retrasă.

Scala IV: Prezența socială ‒ Sp

În scală sunt 56 de itemi, dintre care 17 puri și restul comuni cu alte scale, precum Sy, Sa, Cs, Ie, Py, dar și cu scalele Sc și Gi, însă cotați invers.

Scorurile peste nota T 50 indică un comportament spontan, imaginativ, neformalist, rapid, cu o natură expresivă și creativă.

Nota T foarte înaltă caracterizează un bărbat ca: aventuros, relaxat, sigur de sine, spirit ascuțit, neconvențional, neinhibat, schimbător, spiritual, iar femeia ca: aventuroasă, îndrăzneață, flirtează, răutăcioasă, deschisă, spontană, schimbătoare, ingenioasă, spirituală.

Scorurile sub mediu caracterizează un individ precaut, moderat, răbdător, simplu, modest, oscilant, gândire noncreativă.

Nota T foarte scăzută caracterizează bărbatul ca: precaut, cooperant, apreciativ, blând, amabil, prefăcător, răbdător, serios, iar femeia ca: precaută, convențională, gentilă, rezervată, sensibilă, supusă, timidă, retrasă.

Scala V: Acceptarea de sine ‒ Sa

Evaluează aspecte precum simțul valorii personale, acceptarea de sine, capacitatea de a gândi și acționa independent. Din 34 de itemi numai 4 sunt puri, iar ceilalți sunt comuni cu scalele Sy și Sp.

Scorurile peste nota T 50 prezintă o persoană inteligentă, sinceră și spirituală, pretențioasă, activă, centrată pe sine, insistentă, cu fluență verbală, cu siguranță și încredere în sine.

Valori T foarte înalte pentru bărbat: încrezător, întreprinzător, orgolios, imaginativ, deschis, oportun, adaptabil, sigur, rafinat, sofisticat și pentru femei: aventuroasă, argumentativă, orgolioasă, revendicativă, decisă, dominantă, deschisă, vorbăreață, spirituală.

Scorurile sub medie indică un comportament conservator, ordonat, liniștit, pasiv în acțiune și limitat în interese.

Nota T foarte scăzută pentru bărbat: aspru, banal, abandonat, nechibzuit, supus, indiferent, tensionat, neinteligent, negativist, cu interese limitate și pentru femei: precaută, modestă, răbdătoare, sfioasă, încrezătoare, nepretențioasă.

Scala VI: Stare personală de bine ‒ Wb

Se utilizează pentru a identifica persoanele care își minimalizează grijile și nemulțumirile și care țin seama mai mult sau mai puțin de îndoieli și deziluzii. Are 44 de itemi, dintre care 29 puri.

Scorurile peste nota T 50 reprezintă o persoană energică, întreprinzătoare, alertă, ambițioasă și multilaterală, productivă, activă.

Scorurile foarte înalte pentru bărbat: demn de încredere, conservator, dependent, binevoitor, inhibat, logic, mulțumit, echilibrat, sincer și pentru femei: calmă, capabilă, lucidă, cinstită, matură, amabilă, echilibrată, rațională, înțeleaptă.

Un scor cu nota T sub 50 indică un comportament fără ambiție, comod, stângaci, precaut, limitat în gândire și acțiune.

Nota T foarte scăzută pentru bărbat: anxios, lăudăros, distrat, uituc, grăbit, impulsiv, superficial, agitat și pentru femei: stângace, defensivă, practică, îndărătnică, lipsită de tact, instabilă.

Scala VII: Responsabilitatea ‒ Re

Scara depistează persoanele conștiente, responsabile, care își iau obligațiile în serios și în care putem avea încredere.

Are 42 de itemi, dintre care 16 sunt puri, iar restul comuni cu scalele Do, Sy, Sc, To, Ac, Ai, Ie.

Scorurile înalte pentru bărbat: capabil, cumpătat, fidel, responsabil, serios, stabil, constant, temeinic și pentru femei: conștiincioasă, intuitivă, metodică, fidelă, responsabilă, cumpătată.

Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: nepăsător, turbulent, iresponsabil, comod, indiferent, risipitor și pentru femei: arogantă, neglijentă, nesentimentală, comodă, obositoare.

Scala VIII: Socializarea – So.

Este concepută pentru a reflecta gradul de maturitate socială, integritate și corectitudine atins de individ.

Are 54 de itemi, dintre care 28 puri.

Scorurile foarte înalte pentru bărbat: adaptabil, eficient, onest, corect, organizat, sincer, temeinic, sănătos și pentru femei: precaută, lucidă, organizată, metodică, modestă, conservatoare, înțeleaptă.

Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: încăpățânat, certăreț, iresponsabil, ignorant, viclean și pentru femei: defensivă, nestatornică, nechibzuită, impulsivă, indiferentă, materialistă, necontrolată.

Scala IX: Autocontrolul ‒ Sc

Scala indică gradul și adecvarea autoreglării și autocontrolului, dominarea impulsivității și capacitatea de autodisciplinare.

Scorurile foarte înalte pentru bărbat: amabil, logic, precis, cumpătat, fidel, critic, demn de încredere și pentru femei: calmă, modestă, gentilă, moderată, liniștită, autocontrolată.

Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: încrezut, nesocotit, încăpățânat, impulsiv, iritat, individualist și pentru femei: agresivă, arogantă, emotivă, impulsivă, rebelă.

Scala X: Toleranța ‒ To

Scara identifică atitudini sociale permisive, lipsite de prejudecăți, deschise, care acceptă pe ceilalți așa cum sunt.

Are 32 de itemi, dintre care 9 puri.

Scorurile foarte înalte pentru bărbat: iertător, generos, binevoitor, independent, mulțumit, cu tact, altruist și pentru femei: calmă, eficientă, intuitivă, logică, matură, responsabilă, cu tact.

Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: afectat, rece, orgolios, sâcâitor, superficial, mulțumit egocentric și pentru femei: arogantă, aspră, defensivă, infantilă, obositoare, sarcastică.

Scala XI: Impresie bună ‒ Gi

Scala identifică disimulările dar și persoanele capabile să creeze impresie favorabilă și pe care le interesează felul cum reacționează ceilalți față de ele.

Conține 40 de itemi, dintre care 18 sunt exclusivi.

Scorurile foarte înalte pentru bărbat: adaptabil, amabil, binevoitor, rezonabil, cu tact, altruist, cald, prietenos și pentru femei: moderată, calmă, modestă, răbdătoare, neliniștită, înțelegătoare.

Scorurile foarte joase pentru bărbat: nemulțumit, nesocotit, încăpățânat, indiferent, pesimist și pentru femei: cinică, supărăcioasă, pesimistă, sarcastică, încăpățânată.

Scala XII: Comunalitatea ‒ Cm

Este menită să detecteze protocoalele în care s-a răspuns într-o manieră întâmplătoare și indică gradul în care reacțiile și răspunsurile individului corespund unui „model comun” stabilit empiric.

Scorurile foarte înalte pentru bărbat: prudent, reflexiv, eficient precis, organizat, practic, responsabil, cumpătat și pentru femei: lucidă, energică, veselă, practică, rațională, realistă.

Scorurile foarte scăzute pentru bărbați: atrăgător, curajos, îndrăzneț, uituc, risipitor și pentru femei: artistă, feminină, uitucă, indiferentă, iresponsabilă.

Scala XIII: Realizarea prin conformism ‒ Ac

Este o scală motivațională care reflectă factori motivaționali și atitudinali. Are 38 de itemi, dintre care 18 exclusivi.

Scorurile foarte înalte pentru bărbat: ambițios, capabil, amabil, logic, matur, responsabil și pentru femei: conservatoare, eficientă, idealistă, amabilă, logică.

Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: apatic, bănuitor, practic, insuportabil, agitat și pentru femei: aventuroasă, ușuratică, leneșă, impresionabilă, rebelă, neinhibată.

Scala XIV: Realizarea prin independență ‒ Ai

Măsoară interesul subiectului pentru acele situații în care se cere independență în gândire, valorizarea potențialului propriu. Are 32 de itemi.

Scorurile foarte înalte pentru bărbat: prevăzător, independent, rațional, multilateral și pentru femei: calmă, capabilă, lucidă, discretă, inteligentă, cu logică, matură, originală și rațională.

Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: afectat, îngâmfat, prudent, rece, egocentric, fricos, plin de sine, rigid și pentru femei: stângace, emotivă, imatură, infantilă, agitată, simplă, nerealistă, instabilă.

Scala XV: Eficiența intelectuală ‒ Ie

Este o scală care indică interesul pentru valori intelectuale, opus celui pentru valori practice.

Are 42 de itemi dintre care 22 exclusivi.

Scorurile foarte înalte pentru bărbat: capabil, de încredere, eficient, prevăzător, independent, inteligent, autocontrolat, sincer și pentru femei: capabilă, lucidă, de încredere, eficientă, inteligentă, cu logică, rațională.

Scorurile foarte joase pentru bărbat: stângaci, rece, uituc, cu interese limitate, obositor, susceptibil, superficial, și pentru femei: nehotărâtă, nervoasă, pesimistă, simplă, înceată, tensionată.

Scala XVI: Înclinația psihologică ‒ Py

Măsoară gradul în care individul se implică și este sensibil la necesitățile interne, la cauze și la experiențele semenilor.

Conține 22 de itemi, dintre care 10 sunt specifici, iar restul comuni cu scala Sp.

Scorurile foarte înalte pentru bărbat: distant, evaziv, prevăzător, independent, individualist, perseverent, rezervat și pentru femei: rece, capabilă, independentă, cu logică, sigură de sine, isteață.

Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: activ, voios, energic, cu umor, blând, adaptabil deschis, sociabil și pentru femei: generoasă, onestă, blândă, încordată, modestă, caldă, neliniștită.

Scala XVII: Flexibilitatea ‒ Fx

Identifică persoanele flexibile, adaptabile, capabile de schimbare în gândire, conduită, temperament. Are 22 de itemi.

Scorurile foarte înalte pentru bărbat: atitudine degajată, nestatornic, independent, leneș, optimist, vioi, isteț și pentru femei: neglijentă, deșteaptă, îndrăzneață, individualistă, ingenioasă, originală.

Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: hotărât, eficient, organizat, metodic, practic, sever, minuțios și pentru femei: precaută, conservatoare, defensivă, rigidă, lentă, simplă.

Scala XVIII: Feminitate – Fe

Evaluează în special, interesele caracteristice genului, respectiv feminitatea sau masculinitatea intereselor subiectului. Are 38 de itemi, dintre care 22 exclusivi.

Scorurile înalte pentru bărbat: recunoscător, plângăreț, feminin, formalist, nervos, autocritic, sensibil, slab și pentru femei: discretă, generoasă, serviabilă, matură, autocontrolată, simpatică, caldă.

Scorurile scăzute pentru bărbat: aventuros, agresiv, lucid, impulsiv, masculin, deschis și pentru femei: vulgară, leneșă, masculină, agitată, egocentrică, irascibilă, dură.

Validarea profilului

Un prim nivel sau etapă a interpretării este validarea protocolului. Există un sistem de validare simplu. Studiile mai recente au ajuns la ecuații de regresie cu semnificație statistică, prin care se elimină treptat diferite genuri de atitudini.

Aceste validări pe care le construiește autorul inițial doar cu ajutorul scalelor Wb, Cm și Gi dau acces spre o imagine anticipată asupra protocolului pe care îl interpretezi sau, mai bine-zis, a felului cum îl poți interpreta. Aceasta pentru că, teoretic, orice protocol este interpretabil; invalidarea nu semnifică aici imposibilitatea de a înțelege ceva din protocol, însă dă o cheie de acces spre unghiul din care pot fi făcute interpretările.

Pentru început, se cere să se verifice dacă s-a răspuns la toți itemii testului. Itemii necompletați scad validitatea chestionarului. Trebuie controlate indeciziile, răspunsurile duble, cerându-li-se subiecților să evite astfel de situații. De asemenea, privind protocolul de răspuns sau profilul rezultat, se poate urmări dacă există un anumit model „tipic” pe care l-a adoptat subiectul pentru a face față sarcinii (să răspundă numai negând sau numai acceptând etc).

Scalele Wb, Gi și Cm sunt special construite pentru a oferi și posibilitatea validării modului în care subiectul a răspuns. Scorurile mici și Cm, mai ales cele sub nivelul 20 (note standard), indică tendința subiectului de a răspunde acceptând („adevărat”) itemii simptomatici. Aspectul poate fi verificat și prin nivelurile scalelor Se, To, Ai și Fx, care vor fi foarte mici dacă este prezentă tendința de a accepta un item nefavorabil. Scorul este, din acest punct de vedere, și mai sigur pentru o falsificare în sensul înrăutățirii (cu observația că acest lucru pare să fie mai valid la bărbați decât la femei). Invalidarea unui profil din cauza simulării în sensul negativizării situației nu ne va permite să utilizăm adecvat chestionarul pentru a diagnostica forța sau slăbiciunea eului ori pentru a evalua dinamica și tendințele conflictuale. În mod obișnuit, un scor Cm sub nota T 25 poate indica: fie că subiectul a răspuns la întâmplare marcând anapoda răspunsurile; fie că a încercat să răspundă, dar nu a înțeles conținutul itemilor din cauza unui IQ sub mediu; fie prezintă un grad neobișnuit de stranietate în felul în care judecă lucrurile obișnuite. Această ultimă ipoteză poate fi testată prin aplicarea grilelor pentru scalele abreviate din M.M.P.I.

În afara acestui tip de verificare, protocolul poate fi validat și din perspectiva ipotezei că subiectul a falsificat răspunsurile pentru a se pune într-o lumină favorabilă. În această situație apar scoruri mari la toate scalele, în special de cazuri apar mai ales la subiecții alcoolici, al căror autoreglaj slab nu le permite să-și moduleze suficient reacțiile, astfel că răspund cvasiautomat, folosind posibilitatea care li se pare că este cea mai dezirabilă. Evident, există situații în care subiecți mai bine echilibrați doresc să se pună într-o lumină mai favorabilă. Scalele în această situație nu vor fi atât de pozitivizate, însă tendința unui scor ridicat este de fiecare dată un indice sigur pentru dorința subiectului de a impresiona în sens favorabil, pozitiv.

Semnificativ este faptul că, în studiile empirice, lotul de subiecți căruia i se cerea prin instructaj să falsifice are media pentru scorurile la scalele CPI mai scăzută decât lotul de alcoolici și loturile de simulanți adevărați.

Au fost realizate studii și cu loturi comparative formate din psihologi care au reușit să obțină profiluri în același timp echilibrate și cu scoruri Gi moderate.

Pentru varianta CPI 1987, pașii în validare sunt mult mai exact cuantificați, prin utilizarea ecuațiilor de regresie, folosite treptat pe măsură ce se confirmă depășirea scorurilor critice și, deci, un anume sens de invalidare. În aceste ecuații sunt cuprinse și două dintre scalele care nu intră în varianta prezentată.

Interpretarea propriu-zisă a profilului nu poate fi făcută decât după validare.

Strategii în interpretarea corelativă a dimensiunilor relevante

Analiza scalelor începe cu configurația; scorurile peste medie indică, în general, o adaptare pozitivă, iar scorurile sub medie indică zonele unde apar probleme. Aprecieri mai exacte se pot obține utilizând normele unor grupuri de referință: un absolvent psiholog poate fi comparat cu normele populației generale, dar date mai precise pot fi obținute prin compararea cu normele construite pe lotul profesional.

Într-o astfel de analiză globală se acordă importanță mai ales scorurilor extreme, construindu-se posibile ipoteze de lucru prin interrelaționări logice.

Un prim demers de cercetare se poate realiza pornind de la ipoteza legată de vârsta și sexul subiectului și de evaluarea condiției eului. Pot fi luate în considerare în special 3 dintre scale: Sa, Wb, și Fe. Aceste trei scale permit fiecare să ne formăm o imagine privind forța eului: acceptarea de sine, corelată cu nivelul energiei vitale (capacitatea de a trece peste dificultăți, sau reversul, stagnarea și pesimismul în fața vieții) și cu nivelul de integrare a calităților relative la genul feminin sau masculin căruia îi aparține subiectul. Putem să descoperim persoane a căror Sa este înaltă, dar sunt pesimiste și retrase în fața vieții și nu-și acceptă nici calitățile legate de genul feminin sau masculin; dimpotrivă, par să tindă spre afișarea unor comportamente care țin de genul opus. Putem întâlni, de exemplu, o femeie care are un comportament dur, rece, critic (scor mult sub medie) sau un bărbat cu un comportament susceptibil, sensibil afectiv, tipic feminin.

Corelate și la vârsta subiectului, aceste genuri de situații sunt mai puțin grave ‒ mai ales pentru persoanele afate în plin proces de formare a personalității în adolescență, dar, pentru vârstele mature, indică fie o condiție psihică stabilizată, cu mai puține șanse de corectare, fie o condiție reactivă, de tip nevrotic. Pentru diagnoza completă este important să urmărim și felul cum răspunde la celelalte scale și, în ultimă instanță, nivelul răspunsurilor la scalele abreviate M.M.P.I., despre care vom vorbi ulterior.

În continuare se poate aborda evaluarea celor patru grupări (menționăm că această grupare este construită de autor în conformitate cu numeroase studii care au avut ca obiect intercorelările scalelor și este evidențiată de foaia de profil). Gough recomandă studierea diferențelor de scoruri în mod corelat, nu izolat pentru fiecare scală.

Astfel, prima grupă de scale, de la Wb, evidențiază în general ascendența, eficiența personală, siguranța de sine. Pulem stabili, în situația în care avem, de exemplu, scoruri peste medie, că este vorba de un subiect extravert, care se implică în relaționări cu o imagine de sine pozitivă (Sa și Wb). În situația în care avem scoruri și Sy sub medie, ele confirmă tendința spre introversie, spre restrângerea nivelului interrelațiilor.

Grupul al II-lea de scale, de la Cm, se referă în genere la gradul de conștientizare și acceptare a cerințelor sociale, la nivelul de socializare atins, la maturitatea socială în sensul modului netensionat-autocontrolat de a relaționa.

Grupul al III-lea de scale, de la Ie, reprezintă scale prin care aspectele motivaționale implicate măsoară potențialul de realizare personală, stilul de integrare, tipul de valori dominant.

Grupul al IV-lea reprezintă modalități intelectuale-atitudinale și tipologia feminină sau masculină a intereselor.

Un alt tip de evaluare se poate face conform grupărilor rezultate în urma analizelor factoriale.

Un prim factor, descris ca sănătate mentală, adaptare și conformism social, alătură scalele Wb, Re, So, Se, To, Gi și Ac. Aceste scale sunt înțelese ca tot atâtea fațete ale adaptării sociale pozitive.

Factorul II, deosebit de stabil, respectiv scalele Do, Cs, Sy, Sp și Sa, cuprinde, cu excepția Wb, prima grupare a testului, descriind eficiența interpersonală.

Factorul III, respectiv scalele Ai și Fx în principal, în unele studii alăturându-se și scalele To, Ie și Py, pune accent pe independența în gândire și acțiune vs. rigiditatea sau conformismul rigid față de autoritate. Pornind de la faptul că trei dintre scale ‒ To, Ai și Fx ‒ au peste 90% din itemi în cheia Fals, unii cercetători au denumit factorul III tendința de „a spune da” vs. „a spune nu”.

Factorii IV și V sunt scalele Cm, So și, respectiv, Fe. Factorul IV a fost denumit, datorită încărcăturii principale în Cm, „set mental” sau „atitudinea față de test”. Unii cercetători îl definesc direct drept conformism inflexibil în raport cu standardele convenționale sau foița superegoului.

Factorul V nu apare în toate analizele factoriale, fiind denumit sensibilitate emoțională feminină vs. duritate masculină sau, pur și simplu, feminitate vs. masculinitate.

Indiferent care dintre grupări este studiată, recomandarea autorului este de a se lista scalele cu scoruri extreme, mari și mici, și de a realiza analize conceptuale ale respectivelor scale în raport cu scopurile corespunzătoare.

Se va acorda atenție și relației curbiliniare dintre unele scale și comportament ‒ scorurile extrem peste medie sunt la fel de negativ semnificative ca și cele sub medie (scalele Se, Fx). În această primă fază se recomandă fie compararea nivelului de ridicare a scalelor, conform primei grupări, fie elevația relativă în cadrul celor cinci factori.

Pasul următor pentru verificarea ipotezelor apărute din studiul semnificației nivelului scalelor grupate este analiza unora dintre modelele de relaționare, sau analiza de patern. Aici devine și mai evident faptul că interpretarea unei scale își capătă toate sensurile doar printr-o analiză structurală. Când stabilim o anumită tendință, modul de manifestare a acesteia va fi reliefat prin semnificația cotelor altor scale prin care capătă sens comportamental.

Astfel de grupări sunt scala Do în raport de Gi și de Sy, dependențele dintre So și Se, dintre Re și Cs, dintre Re și Do, dintre Ac și Ai.

De exemplu, dacă atât scala Do, cât și scala Gi prezintă scoruri ridicate peste medie, este vorba despre o persoană care dorește să domine, să conducă, dar acordând respect celorlalți. În situația Do înalt, Gi scăzut, avem conducători egocentrici. Pentru modelul Do scăzut și IQ înalt, sunt persoane care evită pozițiile de responsabilitate socială, deși le interesează aprobarea socială. Pentru modelul ambelor scale cu scoruri submedii, putem anticipa că este vorba de un subiect retras, mai puțin eficient social, care se simte ușor ofensat. Sau, pentru a mai da un exemplu, scorurile ridicate și Se indică o persoană statornică în felul de a se manifesta, cu gravitate și siguranță de sine. Pentru So ridicat și Se scăzut, interpretarea discerne un comportament mai degrabă critic, combativ și dominant. În situația în care alături de So scăzut există un Se ridicat, paternul indică un comportament mai degrabă fals, defensiv, care nu prezintă încredere. So scăzut alături de Se scăzut indică deja agresivitate, încăpățânare, un mod excitabil și refractar de a fi.

Interpretarea percepției sociale a comportamentului se face pornind de la scalele care au scoruri extremizate: de la nota T 75 în sus sau de la nota T 35 în jos.

Nelipsită de semnificație psihologică este raportarea la adjectivele care însoțesc fiecare scală. Această analiză adjectivală se face doar pentru scorurile ridicate și pentru cele coborâte și reprezintă, în general, imaginea socială pe care comportamentul persoanei o poate crea celor din jur, conform mentalității comune.

Procedura de selecție a adjectivelor pentru scale a constat, în general, în utilizarea ACL Gough – Heilbrun, de către grupuri de persoane care cunosc subiectul-țintă, persoane cărora li se cere să aleagă dintre cei 300 de termeni ai scalei adjectivele care caracterizează subiectul. Acele adjective asupra cărora se obține un acord au fost considerate ca descriptive pentru subiect. Grupului de subiecți-țintă i s-a administrat inventarul California și s-a determinat, prin calcule statistice, lista de adjective care caracterizează comportamentul unui subiect masculin sau feminin în ochii opiniei publice pentru scoruri înalte și scorurile scăzute ale fiecărei scale.

În general, se recomandă ca în analiza adjectivală să se evite generalizări care să depășească datele eșantionului inițial. De exemplu, faptul că studenții care au obținut un Do înalt au fost descriși ca ambitioși nu ne îndreptățește să aplicăm termenul și unor pacienți psihiatrici care au un Do înalt.

O tendință a începătorilor este să aplice adjectivele descriptive direct, fără să ia în considerare cât de mult ar putea să modifice o interpretare strict modală nivelul absolut al scorurilor individului sau configurația generală.

Utilizate cu aceste precizări, adjectivele furnizează aspecte relevând validitatea de construct a scalei. Analizele adjectivale pot sugera corelații neașteptate; de exemplu, componenta de narcisism a scorurilor Sa înalte a fost surprinsă mai întâi de datele ACL. De asemenea, este semnificativ de a nota că analizele adjectivale pot fi foarte utile prin faptul că pun în evidență semnificația scorurilor joase. De exemplu, pentru un scor Do scăzut nu avem doar indicația că subiectului îi lipsește abilitatea de a conduce, ci și faptul ca e vorba de o persoană imprevizibilă, detașată, relativ ostilă și alienată.

Analiza adjectivală sugerează accente diferite pentru fiecare scală, mai ales în raport cu sexul subiectului și cu comportamentul său. De exemplu, în descrierea unei persoane care are scoruri mai înalte față de Cs se pune accent pe forța și dinamismul ei. În interpretare este important să nu se uite relevanța contextului sociocultural și diferențele de mentalitate posibile între diferite culturi sau subculturi. O reală adaptare ar cere refacerea, pe populația autohtonă, și a listelor de adjective descriptive.

După analize realizate în funcție de situația concretă a protocolului, pe acele paternuri care pot da sens și pot răspunde unor ipoteze formulate pornind de la istoria cazului, de la vârsta și sexul subiectului se trece la reținerea acelor ipoteze care vor constitui structura explicativă generală și la corelarea lor cu alte date din dosarul subiectului care confirmă sau infirmă semnificațiile lor. Avem astfel, în final, aspecte care sunt coezive, grupând în jurul lor o multitudine de caracteristici calitative, dar avem și aspecte care apar contradictorii și cer analize suplimentare, prin noi teste sau clarificări la nivelul interviului.

Nu există formule ideale de interpretare a profilului. Toate interpretările trebuie să urmeze datele cazului individual. Cele câteva tipuri de grupări nu epuizează sensurile neașteptate, dar reale pe care le pot avea corelațiile dintre semnificațiile comportamentale ale modului cum variază scalele. Din acest punct de vedere, testul C.P.I. permite interpretări flexibile, nuanțate în raport direct cu cazul studiat, ceea ce poate conduce psihologul și spre ipoteze care depășesc datele strict comportamentale. Astfel, putem avea configurații care indică disfuncții la nivelul imaginii de sine, dominanța unor complexe și mecanisme de apărare, emergența posibilă a unor comportamente agresive sau opozante.

Subliniem din nou importanța interpretării datelor în funcție de vârsta subiectului. De exemplu, în situația unui adolescent a cărui personalitate este în formare, semnificația unor opozante sau a unor scăderi ale scorurilor și Wb este mai puțin gravă decât pentru o persoană matură, a cărei personalitate este deja structurată în jurul acestor formațiuni psihice deficitare, precum: o imagine de sine negativă, un mod pesimist și negativ de a-și percepe și trăi viața.

Datele de cercetare privind corelatele unora dintre scalele C.P.I. și scale (fațete) ale chestionarului tip Big Five NEO-PI-R indică un model comun și certifică validitatea discriminativă a fațetelor. Au fost identificate corelări semnificative între: (Do) dominanță și (E3) afirmare; (In) independență și (N4) conștiință de sine; (In) independență și (CI) competență; (Sa) acceptare de sine și (E4) activism; (Sp), prezență socială și (A5) modestie; (Em) empatie și (03) deschidere spre modurile proprii de a simți; (Em) empatie și (04) deschidere în planul acțiunilor; (Se) autocontrol și (N5) impulsivitate negativă; (5c) autocontrol și (E5) căutarea excitației; (Se) autocontrol și (A3) altruism; (5c) autocontrol și (A4) bunăvoință; (So) socializare și (E6) emoții pozitive; (Gi) impresie bună și (C3) simțul datoriei; (Ac) realizare prin conformism și (CI) competență; (Ac) realizare prin conformism și (C3) simțul datoriei; (Ac) realizare prin conformism și (C4) disciplină de sine; (Ai) realizare prin independență și (06) deschidere în planul valorilor; (Fx) flexibilitate și (01) deschidere spre fantezie; (Fx) flexibilitate și (06) deschidere în planul valorilor; (Fe) feminitate și (A3) altruism.

Utilizarea datelor C.P.I. în consilierea educațională și vocațională

Chestionarul de Personalitate California constituie unul dintre cele mai cunoscute și mai aplicate instrumente.

În manualul C.P.I.-ului, Gough scrie explicit că testul este în primul rând pentru subiecți normali, fără tulburări psihiatrice. Scalele sale se adresează în principal acelor caracteristici ale personalității care sunt importante pentru conviețuirea socială și relaționarea interpersonală. Deși studiile realizate cu testul au dovedit utilitatea sa pentru problematica unor grupuri speciale, precum tendințele antisociale sau spre delincventă, totuși, cea mai largă utilizare este indicată pentru problematica din școli, colegii, industrie și afaceri, sau din acele instituții medicale și acele birouri de consiliere care sunt axate pe probleme de neadaptare socială [18].

Utilizările sunt multiple, cum variate sunt și modalitățile de administrare a testului.

În privința celor din urmă, putem consemna, de exemplu, câteva dintre cele mai specializate. Astfel, dacă, de regulă, C.P.I. se administrează ca probă de personalitate alături de alte probe psihologice, există și utilizări singulare, specializate. De exemplu, în determinarea distanței dintre imaginea de sine acceptată de subiect și eul ideal. Procedura se aplică în situația unor cazuri de consiliere comportamentală sau clinică, când, de exemplu, se poate cere unui adolescent sau unui nevrotic să completeze testul a doua oară așa cum ar dori să fie. În consilierea clinică se poate aplica în sensul unei imagini retrospective, care să afirme modul în care se aprecia subiectul în situații trecute, comparativ cu situația prezentă.

În consilierea de familie, în cercetările de tip clinic, au fost testați adolescenți cu deviații comportamentale. În astfel de situații, testul se administrează atât pacientului, cât și membrilor familiei, pentru a se stabili natura relațiilor de familie, eventualele modele comportamentale care influențează conduita adolescentului, incongruentele sau chiar incompatibilitățile dintre membrii familiei, care pot sta la baza unui conflict deschis sau ascuns.

De asemenea, pot fi studiate profilurile soților când există conflicte interpersonale între soț și soție sau alte perechi din sfera familiei, operându-se prin procedura analizei de profunzime a celor două protocoale, corelând semnificația scorurilor la diferite scale.

În funcție de obiectivele testării generale, se pot aplica și formule din ecuațiile de regresie calculate pentru predicția comportamentului delincvent, a eficienței școlare și academice generale, a succesului profesional în diferite profesiuni etc.

Astfel de studii nu au fost realizate încă pe populația românească, așa încât formulele americane au mai ales un rol orientativ, informându-ne despre acele trăsături care, în contextul sociocultural respectiv, sunt implicate în succesul social sau profesional.

Vom prezenta câteva dintre ecuațiile predictive obținute cu ajutorul studiilor de validare predictivă a scalelor C.P.I.

Scalele abreviate M.M.P.I.

Chestionarul de Personalitate California este construit cu scopul evaluării personalității normale. Există o serie de studii realizate cu chestionarul C.P.I. care arată că testul nu este la fel de eficient când se aplică pe grupuri de subiecți cu probleme psihopatologice majore, în sensul că, deși scorurile joase indică neadaptarea sau o adaptare proastă, inventarul nu discriminează diferite modele de neadaptare și are o utilitate limitată în diagnoza diferențială a simptomatologiei clinice. Este mai util din perspectiva neadaptării pentru subiecți delincvenți, criminali sau pentru cei ale căror probleme pornesc din conflictele existențe între individ și societate, iar nu din conflicte intrapsihice.

C.P.I poate fi mai degrabă utilizat în diagnoza psihopatologică pentru a suplimenta alte teste, propriu-zis clinice, printre care M.M.P.I. sau testele proiective. Astfel, poate fi util în:

– evaluarea candidaților pentru grupurile de terapie formative, în măsura în care detectează modele de comportament interpersonal printre oamenii care funcționează relativ normal;

– detectarea unor aspecte puternic pozitive în structura unei personalități cu probleme psihiatrice;

– în prognoze privind gradul în care subiectul poate profita de pe urma unor programe de psihoterapie vocațională, educațională și de reabilitare.

Important pentru modul de utilizare a răspunsurilor la testul C.P.I. este faptul că o mare parte dintre itemii probei au fost preluați direct din M.M.P.I. sau sunt cvasisimilari acestuia. Proporția de itemi comuni variază de la 22% la 60% (media de 43%).

Există studii care au identificat corelații foarte ridicate între scorurile la scalele M.M.P.I. construite pe baza C.P.I. și scalele M.M.P.I. complete, între 0,59 și 0,90 (media de 0,81), ceea ce a permis în continuare realizarea ecuațiilor de regresie pentru a putea estima scorurile brute pentru scalele M.M.P.I. (fără corecția k), pornind de la scalele corespunzătoare posibile, dar abreviate, constituite din itemii C.P.I.

În anul 1989, Gough publică ultima versiune a chestionarului modificată pe de o parte prin includerea a încă două scale, care prezentau o stabilitate și validitate bine demonstrate prin coerența datelor de cercetare. Celor 18 scale standard li s-au adăugat încă două scale standard, „independența” și „empatia”.

În afara acestor 20 de scale standard, noul C.P.I. definește și un număr de 13 scale cu „orientare specială”, ca, de exemplu: „potențial managerial”, „orientare către muncă”, „temperament creativ”, „scală unipolară pentru masculinitate”, „scală unipolară pentru feminitate”, „scala Levendhal pentru anxietate”, „scala de narcisism”, „scala de orientare spre întărirea legală” etc. Dintre ele, cea care are cele mai serioase șanse să fie inclusă printre scalele standard este cea de temperament creativ, Ct.

Scalele noi standard care s-au adăugat celor 18 anterioare evaluează comportamentul în următorii termeni:

In, scala de independență, este formată din 28 de itemi și este destinată măsurării resurselor individului și distanței dintre sine și ceilalți. Scorurile înalte indică un comportament independent, echilibrat și relativ detașat de ceilalți. Scorurile sub medie indică tendința de a căuta sprijin din partea altora, de a evita conflictele, de a întârzia sau de a evita acțiunea.

Em, scala de empatie, evaluează intuiția și rezonanța afectiv-cognitivă față de alte persoane. Notele peste medie indică un sentiment de confort personal și acceptarea de către cei din jur, orientat spre sesizarea nuanțelor sociale și spre optimism. Scorurile sub medie indică un comportament neempatic, sceptic în relațiile cu ceilalți, defensiv în raport cu dorințele sau sentimentele altora.

Gruparea de interpretare pe care o oferă varianta nouă cuprinde:

evaluarea stilului și orientării interpersonale: Do, Cs, Sy, Sp-Sa, In, Em;

evaluarea orientării normative și a valorilor: Re, So, Se, Gj, Cm, Wb, To;

evaluarea funcționării cognitive și intelectuale: Ac, Ai, Ie;

evaluarea perceperii rolului și stilului personal: Py, Fx, F/M;
Modelul cuboid

În afara procedurii standard de interpretare a scalelor care nu diferă de varianta anterioară ca pași și ca modalități, varianta nouă include în plus o nouă posibilitate, respectiv referirea la un model al personalității, denumit de Gough „modelul cuboid". Gough oferă un model conceptual asupra structurii personalității, utilizând ca axe cardinale trei vectori: vectorul 1, care semnifică stilul interpersonal, vectorul 2, care semnifică raportarea la normele sociale, și vectorul 3, care semnifică sentimentul personal de competență.

Acești vectori, măsurați prin scale special structurate, sunt, în concepția lui Gough, trei dimensiuni cardinale ale personalității, responsabile de stilul personal care este specific comportamentului desfășurat al persoanei.

Aceste dimensiuni trebuie înțelese ca un continuum de la un maxim spre un minim, de-a lungul căruia Gough prezintă șapte niveluri de comportament care definesc intercorelarea vectorilor la nivelul unei secțiuni transversale a modelului cuboid. Mai exact, intersecția vectorului 1 (extraversia – introversia) și a vectorului 2 (dependența -independența de norme) prilejuiește definirea a patru stiluri comportamentale, denumite de Gough cu literele grecești alfa (extravert și dependent), beta (introvert și dependent), gama (extravert și independent) și delta (introvert și independent). Aceste patru zone ale intersecției dintre vectorul I și II capătă un specific prin raportarea la vectorul 3 (încredere – neîncredere în sine) și variază de-a lungul acestei dimensiuni; Gough definește șapte tipuri de alfa (de la carismatic la autoritar, trecând prin nivelul 4 manipulativ), șapte tipuri de beta (de la virtuos la conformist, trecând la nivelul 4 prin convențional), șapte tipuri de gama (de la creativ la antisocial, trecând la nivelul 4 prin înstrăinat), șapte tipuri de delta (de la complex la instabil, trecând la nivelul 4 prin conflictual). Polul superior este definit prin contribuția maximă a încrederii în sine, față de polul inferior, definit prin contribuția maximă a neîncrederii în sine. Modelul cuboid este o încercare, paralelă modelelor circumplexe prezentate, de a cuprinde personalitatea într-o structură interpretativă geometrică, mai apropiată de realitatea vie. Nu este deci întâmplător faptul ca există deja cercetători care încearcă să integreze cele două tipuri de date de cercetare.

În prezent, Chestionarul de Personalitate California este unul dintre cele mai bine experimentate instrumente psihologice de evaluare a personalității și evoluează în mod firesc spre modalități care să permită o interpretare aprofundată a datelor în intercorelația dimensiunilor de personalitate.

8.2. Metodele proiective de psihodiagnostic al personalității

Aceste tehnici se bazează pe o concepție holistică, considerând personalitatea ca un tot indivizibil, o rezultantă superioară sumei părților sale, ca o sinteză dinamică [33, 36, 43, 52, 56].

Ele oferă o imagine globală a structurii și dinamicii psihice a individului respectiv, analizând și interacțiunea dintre părțile ei, în aspectele cele mai caracteristice ale acestora și nu doar în aspectele izolate ale personalității.

Testele proiective sunt metode orientativ-sintetice de analiză psihodiagnostică a personalității.

Noțiunea „tehnici proiective” apare pentru prima dată la L.K.Frank, care le considera metode de explorare a personalității, constând în confruntarea subiectului cu o situație la care el reacționează în virtutea sensului pe care această situație o are pentru el. Rezultă că cea mai importantă caracteristică a tehnicilor proiective este aceea de a evoca subiectului testat propriile sale trăiri intrapsihice.

M.Roșca vorbește despre faptul că subiectul proiectează asupra materialului prezentat propriile sale interese, aspirații, atitudini, conflicte sau moduri stabile de gândire.

P.Pichot consideră că scopul tehnicilor proiective este acela de a releva personalitatea globală a subiectului testat, utilizând stimuli care pot declanșa un număr cât mai mare posibil de răspunsuri și cât mai variate.

Testele proiective sunt metode standardizate, cu sarcină precisă, care urmăresc să pună în evidență anumite aspecte ale personalității, sunt probe dirijate, impunând prin aceasta o anumită conduită subiectului respectiv.

Caracteristicile situației proiective

1) Libertatea de expresie

Subiectul supus unui test proiectiv se găsește într-o stare de libertate de acțiune, dar care nu este de durată, de unde necesitatea:

a) introducerii unui material prealabil;

b) introducerii unei anchete ulterioare.

Subiectul este liber să spună sau să facă orice dorește pornind de la materialul care îi este prezentat și de la tipul de activitate care îi este propusă. În situația în care se găsește el nu există răspunsuri bune sau rele, fixate dinainte. Prima idee care îi vine în minte este cea bună.

2)Libertatea de timp

Există un număr limitat de ședințe, în general una singură, pentru aplicarea unui test proiectiv. În schimb, durata de aplicare a unui test proiectiv este nelimitată: subiectul nu are limită de timp, el dispune de oricât timp dorește pentru a răspunde testului.

3) Datorită faptului că, în cazul testului proiectiv totul se „joacă” într-o singură ședință, „asociațiile libere” ale subiectului trebuie provocate. Așadar, este necesar un material care să declanșeze aceste asociații. Materialul este cât mai inform sau ambiguu cu putință: pete de cerneală, gravuri vagi, cuvinte polimorfe, desene schițate. Consemnele trimit subiectul la propria lui voință: să deseneze un arbore, un personaj cum dorește; să combine cartonașele colorate sau elementele unui joc de construcție așa cum dorește; să aleagă, dintre mai multe fotografii, pe cele care-i plac și pe cele care-i displac.

4) Necesitatea unei anchete, atunci când testul este terminat, pentru a discerne pe viu dinamica psihică personală care l-a condus pe subiect la furnizarea răspunsurilor pe care tocmai le-a oferit.

5) În situația proiectivă există 2 reguli fundamentale cu valoare restrictivă, constrângătoare pentru subiect :

a) regula nonomisiunii;

b) regula abstinenței.

Exemplu: în testul Rorschach, consemnul cere celui testat să spună tot ceea ce s-ar putea vedea în petele de cerneală ‒ regula nonomisiunii.

Regula abstinenței rămâne, în general, subînțeleasă: cel testat nu poate să facă decât ceea ce i se cere: să povestească, să deseneze, să construiască ceea ce-și imaginează sau ceea ce simte și nimic altceva; el este retrimis la situația de test, dacă se îndepărtează fățiș de ea.

6) Psihologul este frustrant pentru subiect. El îl obligă pe acesta să dezvăluie dorința, dar refuză să o preia. El adoptă o atitudine de neutralitate binevoitoare. Între el și cel testat se instituie o relație transferențială, mai mult sau mai puțin manifestată și mai mult sau mai puțin scurtă, care, după cum este ea pozitivă sau negativă, stimulează producțiile subiectului sau blocajele sale și care susține conținutul anumitor răspunsuri.

7) Materialul propus subiectului constituie o mediere între cel care testează și cel testat. Subiectul nu-și dezvăluie dorința decât în mod indirect psihologului; el îi vorbește acestuia prin elaborarea pe care o face asupra materialului prezentat.

8) Testul proiectiv prezintă avantajul că subiectul rămâne mai liber (față de situația din transfer, din cura psihanalitică). El se angajează repede, intens, dar pentru puțin timp, se simte mai liniștit datorită faptului că se poate elibera, imediat ce proba se încheie.

9) La modul figurat, faptul că cel testat se află în poziție șezândă are semnificația unei plonjări scurte în inconștient: îi lasă mijloacele de a reveni rapid.

10) Structurarea inconștientă a materialului, libertatea răspunsurilor și a timpului, ambiguitatea relativă a consemnelor fac din situația proiectivă o situație relativ „vidă”, vid pe care subiectul trebuie să-l umple făcând apel nu atât la aptitudinile și inteligența sa, cât la resursele profunde ale personalității sale. Această situație vidă are ca efect de a înteți, de a spori conflictele psihice, de a declanșa angoasa și regresia. Angoasa este asociată cu reprezentări fantasmatice inconștiente, care transpar deci în conținutul răspunsurilor subiectului, în timp ce mecanismele de apărare ale Eului împotriva angoaselor și împotriva fantasmelor se manifestă mai degrabă în caracteristicile formale ale răspunsurilor.

La modul general, situația proiectivă provoacă regresia în aparatul psihic, de la procesele secundare, fundamentate pe identitatea gândirii și pe principiul realității, la procesele primare, fundamentate pe identitatea percepției și pe principiul plăcerii.

În concluzia considerațiilor privind caracteristicile situației proiective, putem spune că specificitatea situației proiective decurge din:

a) calitatea particulară a materialului prezentat, deopotrivă ambiguu și concret;

b) solicitarea asociațiilor verbale pornind de la acest material prezentat;

c) crearea unui câmp relațional original între subiect și examinator, în prezența unui obiect mediator, reprezentat de către test;

d) consemnele au ca sarcină declanșarea mobilizării conduitelor perceptive și a conduitelor proiective, prin aceea că cer să se imagineze pornind de la imagine, de la ceea ce se vede;

e) testele proiective testează:

– calitatea raportării la real;

– integrarea unei realități psihice în sistemul de gândire al subiectului.

Avantajele testelor proiective

1) Caracterul mult mai „liber” al subiectului supus testării de a acționa, de a-și alege conduita. Maniera de a se exprima a subiectului nu are rigori stricte, permițând o afirmare liberă, deși în cadrele tematicii. Însă, trebuie știut că sarcinile testelor proiective au un caracter aparent liber. Ele pot fi considerate ca „modele-capcană”, ca „pretexte”, care declanșează conduite complexe, răspunsuri speciale ale subiectului.

2) Antrenarea globală a personalității, la care participă sferele senzorial-perceptivă, imaginația, reprezentările, afectivitatea, pulsiunile, sfera ideativ-simbolică, expresia subiectului.

3) Au valoare psihoterapeutică; probele, aducând la suprafață, în sfera extrapsihică, conflicte și complexe inconștiente, latente, produc o stare de ușurare catarctică.

4) Are aplicație atât în domeniul normalului, cât și în domeniul psihopatologicului.

Dezavantajele (limitele) testelor proiective

În general, nu există contraindicații de aplicare a tehnicilor proiective în psihodiagnoza personalității. Această opinie a dus la utilizarea abuzivă a acestora, deseori neautorizată și interpretată eronat.

Testele proiective de personalitate trebuie aplicate în scopul obținerii unor date suplimentare, mai precise sau pentru a se pune în evidență aspectele psihice ale personalității care prin alte mijloace nu pot fi relevate.

Dintre dezavantajele aplicării testelor proiective, cele mai importante ar fi:

1) în psihopatologie: în stările de negativism psihotic, stările obsesivo-fobice, delir, stări de agitație, oligofrenii de gradul II și III, demențe avansate;

2) apariția unor situații în care utilizarea testelor proiective are implicații negative din punct de vedere deontologic, în legătură cu datele psihocaracteriale pe care le obținem prin test. Se cer tact, răbdare, discreție și mai ales o selectare riguroasă a probelor pe care le va folosi experimentatorul;

3) absența competenței științifice la unii dintre cei care creează sau aplică testele proiective sau situații în care unele teste standard, de largă răspândire, sunt modificate ad-hoc, nejustificat și arbitrar;

4) posibilitatea apariției influenței experimentatorului asupra răspunsurilor pe care subiectul le dă la proba respectivă. De aici rezultă necesitatea păstrării unei atitudini foarte corecte privind dinamica relațiilor interpersonale;

5) un singur test nu este suficient pentru aprecierea structurii și dinamicii personalității. Este necesară aplicarea unui set de teste proiective;

6) apar obiecții privind validarea și eșantionarea testelor proiective. Demersurile de validare a testelor proiective diferă de cele ale celorlalte probe. Testele proiective nu explorează o variabilă unică, ci descriu individul în termenii unei scheme dinamice de variabile aflate ele înșele în intercorelație. Validarea lor nu mai constă în a verifica dacă indivizii testați se dispun după gradul în care posedă această variabilă unică. Ea seamănă, mai degrabă, cu procesul științific de validare a ipotezelor. Un test proiectiv implică transformarea unei mase de date calitative (răspunsurile libere ale subiectului) într-o formă utilizabilă, manipulabilă; înainte de a putea lucra cu cifre, trebuie distinse categoriile fundamentale după care vor fi cotate răspunsurile;

7) în condițiile experimentului psihopatologic, asistăm la unele aspecte particulare, care se ivesc datorită transformării personalității subiecților supuși testării: atitudinea bolnavilor față de test, forma și conținutul răspunsurilor, conduita lor în timpul testării. Devine, deci, necesară stabilirea unui acord între rigorile impuse de test și tendința subiecților de a se „abate liber” de la rigorile testului. Aceste manifestări nu trebuie barate, ci canalizate în direcția cerută de normele standard ale testului respectiv, „căutând să le includem în test”, deoarece ele constituie indici importanți pentru un psihodiagnostic psihopatologic. Ele constituie noutatea, elementele „originale”, specific morbide, ca manifestare și conținut, cu care se poate face o analiză minuțioasă a personalității bolnavului.

Domeniile care permit utilizarea testelor proiective

1) Testele proiective au fost folosite în studiul psihologiei copilului prin testul Rorschach, prin testul CAT etc.

2) În antropologia culturală. Testele proiective au fost folosite pentru a studia primitivii și pentru a stabili diferențele culturale.

3) Testele proiective sunt folosite de către serviciile de orientare profesională și de psihologia școlară, accentul punându-se pe factorii personali ai reușitei în muncă. Ele pun în evidență structura aptitudinilor individuale, motivațiile și trăsăturile de caracter ale subiecților.

4) Testele proiective sunt folosite în selecția profesională, cu precizarea că anumite teste nu sunt aplicabile în toate cazurile și la toate categoriile de subiecți, utilizarea lor fiind diferită de la profesie la profesie.

5) Testele proiective sunt folosite și în studierea adaptării profesionale.

6) Ele pot da informații calitative asupra naturii și orientării atitudinilor religioase ale subiectului. Ele pot pune în evidență indicii de agresivitate și de moralism religios. Scopul mai îndepărtat este de a estima gradul de autenticitate, pe plan psihologic, a unei vocații religioase.

7) În psihologia grupurilor mici, testele proiective se folosesc ca obiect de activitate comună a grupului. Sunt remarcate patru tipuri de proiecție în grup: stereotipii sociale, mituri colective, roluri social-profesionale și fantasme personale.

8) În psihologia comercială, pentru cercetarea motivațiilor și a naturii relațiilor interpersonale.

9) În psihologia artei și a creației artistice ‒ fie ca teste psihodiagnostice, fie ca formă de stimulare a creației și a imaginației creatoare la pictori și la scriitori.

10) Au valoare psihoterapeutică. D.Rapaport arată că aplicarea testelor proiective în psihopatologie constituie o formă valoroasă de psihodiagnostic auxiliar, cu precizări interesante aduse examenului clinico-psihiatric. Ele sunt folosite cu succes la: schizofreni, epileptici, bolnavi cu psihoză maniaco-depresivă, psihopați și nevrotici, ca și la bolnavii cu afecțiuni psihoorganice, reacții psihosomatice și la delincvenții cu tulburări psihice.

11) Utilizarea lor ca formă de control în cursul tratamentelor cu substanțe psihotrope.

12) Pentru stabilirea responsabilității, în cursul expertizelor psihice și psihiatrice, la delincvenții normali sau cu tulburări psihice.

Marea diversitate a testelor proiective este doar aparentă. În realitate, oricare dintre testele proiective poate fi asimilat unui model universal, „testul proiectiv ideal”.

Testul proiectiv ideal este imaginea fictivă, teoretică, a ceea ce reprezintă și realizează un test proiectiv oarecare. El însumează totalitatea calităților și funcțiilor pe care, în mod obligatoriu, le regăsim în oricare test proiectiv cu care se realizează o evaluare psihodiagnostică.

Valoarea testului proiectiv nu este doar una teoretică, ci și practică, întrucât el impune rigorile atunci când se încearcă crearea unui nou test proiectiv.

Una din calitățile fundamentale, din punct de vedere practic, ale testului proiectiv ideal este aceea de a realiza, de a „declanșa” procesul proiectiv, de a pune în acțiune mobilurile psihologice, expresivo-proiective ale personalității globale, în scopul creării în afara acesteia a unui model simbolic, care să poarte în sine semnificația conținutului intrapsihic al personalității respective.

Testul proiectiv ideal dispune de 4 factori fundamentali: sarcina tematică, situația-test, răspunsul și interpretarea rezultatelor.

Sarcina tematică reprezintă „programul” sau „tema” standard, specifică probei respective, pe care subiectul supus experimentului este obligat să o urmeze sau să o rezolve în conformitate cu instrucțiunile primite din partea examinatorului. Temele pot fi precise sau ambigue, structurate sau nu, net determinate sau nu. Indiferent de starea lor, rolul pe care îl au ele este de a declanșa din partea subiectului o acțiune proiectivă, de structurare formal-imagistică a propriilor sale reprezentări intrapsihice, potrivit cu tendințele și conflictele personale, pentru a le putea exterioriza într-o formă comunicabilă. Sarcina tematică devine astfel un pretext, un factor declanșator al fenomenului proiectiv, determinând canalizarea către lumea externă extrapsihologică a conținutului intrapsihic personal al subiectului testat.

Deși sarcina tematică are un scop precis și impune anumite reguli precise subiectului, în vederea realizării sale, în condițiile testelor proiective, există o anumită libertate de realizare a acestei sarcini, modul de rezolvare a sarcinii fiind unul „original” de la caz la caz.

Natura temei va determina întreaga conduită a subiectului în cursul testării sale, însăși natura răspunsurilor pe care le va da, modalitatea de înregistrare și apreciere a performanțelor obținute de el.

Situația-test reprezintă totalitatea reacțiilor și modul general de comportament al subiectului față de proba proiectivă la care acesta este supus.

Există o etapă pregătitoare, de „intrare” în acțiunea de aplicare a testului, constând din instructajul subiecților cu privire la modul lor de acțiune în raport cu cerințele care decurg din rezolvarea sarcinii tematice prezentate. Există o multitudine de reacții sau conduite ale subiecților în situația-test: neîncredere, teamă nelămurită, negativism, impresia de a fi „descoperit” și consecințele acesteia. În general, subiecții manifestă o conduită de supunere la sarcină, cu eforturi de a realiza cât mai corect sarcina dată.

Reușita subiectului la acest nivel depinde de experimentator, în principal, de modalitatea în care acesta știe să realizeze o „atmosferă” psihologică pozitivă și relații interpersonale favorabile între el și subiectul testat.

Situația-test diferă pentru subiecții normali și pentru bolnavii psihici, datorită structurii calitativ diferite a celor două categorii de subiecți.

Situația-test, prin natura sa de „confruntare” dintre subiectul testat și sarcina tematică, declanșează anumite reacții comportamentale noi, neobișnuite, care nu ar fi fost descoperite în alte condiții. Aceste manifestări sunt legate de procesul psihologic proiectiv, subiectul transferând asupra sarcinii tematice, în mod inconștient, propriile sale probleme.

Atitudinea față de tema prezentată, reacția și modul de rezolvare a acesteia constituie aspecte de conduită globală, de o complexitate deosebită.

Răspunsul la sarcina-test reprezintă elementul esențial al oricărei probe de psihodiagnostic proiectiv al personalității.

În raport cu polimorfismul tehnicilor folosite, se obțin răspunsuri dintre cele mai variate și mai neașteptate ale subiecților. Răspunsul este un produs de elaborare proiectivo-expresivă a persoanei testate, o creație personală a lui, care se prezintă ca un produs creativ elaborat.

Temele date subiectului implică în toate situațiile o semnificație simbolică, pe care o dau subiecții în cursul testării. Aceste teme devin autentic personale după întâlnirea cu subiectul, datorită semnificației pe care acesta le-o atribuie. Semnificațiile simbolice se referă la situații conflictuale sau complexe inconștiente, care în felul acesta devin accesibile psihologului.

În cazul unor răspunsuri verbale ale subiectului, acesta utilizează niște formule standard oferite de test, adăugându-le numai semnificația simbolică pe care o comunică în felul acesta psihologului. Există însă și situații în care subiectul renunță sau completează „verbalizarea” produsă de sarcină, construind o formulă nouă, personală, mai potrivită pentru modul în care percepe el sarcina, care oferă o imagine mai apropiată de imaginea sa mentală și de sensul simbolic pe care dorește să-l comunice și această formulă ia adesea forma unor răspunsuri neverbale.

Interpretarea rezultatelor este specifică fiecărei metode proiective. Procedura dată este foarte dificilă, de aceea se impune compararea rezultatelor obținute de la același caz cu teste proiective diferite ca tehnică.

TESTUL SZONDI

În anul 1939 pentru prima dată apare testul renumitului psiholog L.Szondi (1893-1986).

Testul a fost conceput de dr. Leopold Szondi (psihanalist maghiar) plecând de la fotografiile unor bolnavi mental. Se știe că scopul tuturor tehnicilor proiective este de a stabili o situație de testare care, prin ambiguitatea materialului-stimul și natura generală a instructajului, dă posibilitate subiectului sa-și exprime „lumea sa interioară” fără a fi conștient de acest lucru.

Scopul acestui test psihologic a fost inițial de a proba experimental teoria genelor pulsionale, pe care autorul a elaborat-o încercând să sintetizeze într-o manieră originală datele existente la acea vreme din genetică, psihanaliză și psihopatologie. El afirmă că omul posedă de la naștere un echipament genetic pulsional pe care îl actualizează în decursul vieții sale printr-o suită de alegeri existențiale care îi marchează și îi construiesc destinul. Aceste alegeri se referă la opțiunile conștiente și inconștiente pe care individul le face în principalele domenii ale vieții: iubire, prietenie, profesie, boală și moarte. Așadar, destinul individului este cumva determinat de un stoc de gene ancestrale, transmise prin arborele său genealogic prin ascendența sa familială. Szondi a observat, de exemplu, anumite similitudini ”destinologice” pe care membrii unei aceleiași familii le manifestă plecând de la acest echipament genetic comun care circumscrie ceea ce el denumește inconștientul familial: mai mulți membri ai aceleiași familii care suferă sau au suferit de o anumită boală mentală, sau care își aleg profesii similare cu cele ale ascendenților lor, sau care manifestă un același tip de relație erotică sau care, pe ansamblu, sunt ghidați spre destine similare sau simetrice cu cele ale strămoșilor lor. Toate acestea îl fac pe Szondi să descrie inconștientul familial ca pe o entitate situată între inconștientul personal postulat de Freud și cel colectiv analizat de Jung, entitate aflată de altfel într-un raport dinamic inevitabil cu celelalte două: inconștientul colectiv, care aparține speciei umane în general, se particularizează luând o anumită direcție pe linia unui arbore genealogic (ne aducem aminte că Jung, printr-o incursiune arheologică în istoria propriei sale familii, descoperea în el însuși ceva din sângele lui Goethe), în timp ce inconștientul personal este, la rândul lui, alimentat de predispozițiile latente aflate în inconștientul familial (după cum se știe, Freud însuși acorda mai multă importanță decât se acordă astăzi în psihanaliză factorului ereditar în etiologia nevrozelor).
Testul Szondi privește personalitatea ca pe un anumit număr de sisteme de trebuințe (de pulsiuni) și reflectă distribuția cantitativă a tensiunii din aceste sisteme ale trebuințelor specifice și, de asemenea, maniera în care individul își gestionează aceste tensiuni.

Domeniile sale de aplicare sunt aceleași cu ale celorlalte tehnici proiective; el este, așadar, un instrument diagnostic pentru uz clinic, dar și pentru interpretarea personalității așa-zis „normale”; de asemenea, este folosit în orientarea profesională, în psihologia socială experimentală precum și în multe domenii de cercetare psihologică.

Materialul testului constă în 48 de fotografii, având doua degete lățime și trei lungime. Fiecare fotografie prezintă figura unui bolnav mental. Ele sunt repartizate în șase serii de câte opt fotografii fiecare. Fiecare serie prezintă un homosexual, un sadic, un epileptic, un isteric, un schizofren catatonic, un schizofren paranoid, un maniaco-depresiv în faza depresivă și un maniaco-depresiv în faza maniacală. Seriile de opt fotografii sunt prezentate subiectului consecutiv, fotografiile din fiecare serie fiind puse în fața lui pe două rânduri de câte patru imagini.

Sarcina subiectului constă în a alege din fiecare serie câte două fotografii care îi plac cel mai mult și două fotografii care îi plac cel mai puțin.
Cei opt factori ai testului care desemnează cele opt boli mentale reprezentate în test sunt notați astfel:
h = homosexual        s = sadic
e = epileptic            hy = isteric
k = catatonic           p = paranoic
d = depresiv            m = maniacal.

Administrarea testului trebuie repetată de cel puțin șase sau zece ori pentru a fi posibilă o interpretare clinic valabilă a personalității. De regulă, trebuie să existe un interval de minimum o zi între două aplicări. Ca și principiu general care să explice semnificația alegerilor, independent de semnificația specifică a diferiților factori este oferită de conceptul „tensiune a trebuințelor”, adică a sistemului de trebuințe sau a forțelor pulsionale. Rolul acțiunilor de a alege sau de a evita anumite obiecte este de a reduce tensiunea care se acumulează într-o trebuință nesatisfăcută.

Gradul de tensiune dintr-un anumit sistem de trebuințe depinde de existența sau absența mijloacelor adecvate de descărcare a tensiunii printr-un comportament specific. Tipul specific de comportament și tipul specific de obiecte – țintă necesare pentru a descărca această tensiune vor fi în funcție de timpul acelei trebuințe specifice care, din cauza tensiunii extreme, acționează ca o forță pulsională.

Testul Szondi presupune că cei opt factori (sau categorii de diagnostic) ai testului corespund celor opt sisteme de trebuințe ale organismului.

Opt tipuri de tulburări mentale și afective prezentate în test trebuie să fie considerate ca exprimând anumite nevoi psihologice în forma lor extremă, nevoi care sunt prezente la toți oamenii în grade diferite.

Cei opt factori sunt grupați în patru vectori, fiecare constând din doi factori.

I. Vectorul Sexual (S) alcătuit din:

a) factorul h (reprezentat de fotografiile de homosexuali), care corespunde trebuinței de tandrețe și de abandon „pasiv”;
b) factorul s (reprezentat de fotografiile de sadici) care corespunde trebuinței de activitate fizică și de manipulare agresivă a obiectelor.

II. Vectorul Paroxismal (P) descrie sfera psihologică a controlului afectiv în general. El este alcătuit din doi factori:
a) factorul e (fotografiile de epileptici), care descrie modul în care subiectul își exprimă emoțiile agresive sau ostile;
b) factorul hy (fotografiile de isterici), care indică modul în care persoana își exprimă emoțiile mai tandre.

III. Vectorul Schizofrenic (Sch), la care ne vom referi ca fiind vectorul eului, deoarece el reflectă structura și gradul de rigiditate sau de flexibilitate a eului. El este alcătuit din:

a) factorul k (fotografiile de catatonici) reprezentând trebuința de a păstra integritatea narcisică a eului și separarea sa de obiectele din mediu;
b) factorul p (fotografiile de schizofrenici paranoizi), reprezentând trebuințele expansive ale eului, tendința de a fuziona cu obiectele mediului.

IV. Vectorul circular sau, mai degrabă, vectorul de contact se referă la sfera generală a relațiilor obiectuale ale individului sau, cu alte cuvinte, la contactul său cu realitatea. Cei doi factori componenți sunt:

a) factorul d (fotografiile de depresivi) care reflectă tipul posesiv „anal” al relației obiectuale;
b) factorul m (fotografiile cu maniacali), care indică tipul „oral” de dependență în relația obiectuală.

După cel de-al Doilea Război Mondial apar tehnici proiective noi: în anul 1945 apare testul S.Rosenzweig (1907-2004) pentru studierea reacției de frustrare compus din 24 de desene, fiecare din care prezintă 2 persoane în situație de frustrare. Mimica personajelor lipsește. Personajul din stânga spune ceva care exprimă propria frustrare sau îl frustrează pe celălalt. Deasupra personajului din dreapta este desenat un pătrat curat în care trebuie notat răspunsul, primul care apare în cap. Interpretarea acestor răspunsuri oferă informații privind direcția reacției individului în situație de frustrare, tipul acesteia și nivelul adaptării sociale.

La mijlocul anilor ’30 la Universitatea din Harvard realizează studii Christiana Morgan(1897-1967) și Henry Murray (1893–1988). În cadrul acestor cercetări pentru prima dată a fost declarat că principiul proiecției poate fi folosit ca bază de construire a unor tehnici de diagnosticare a personalității. În lucrarea „Cercetări ale personalității”, apărută în anul 1935 este argumentat principiul proiecției psihologice, iar ceva mai târziu apare și o tehnică extrem de populară și răspândită dintre cele proiective: testul TAT ‒ Thematic Apperception Test (Testul de apercepție tematică, H.A. Murray, 1935, 1938, 1943). În acest caz, stimulul este mai structurat și cere răspunsuri verbale mult mai organizate. Pentru prima dată acest test a fost elaborat în anul 1938.

Materialul – stimul se constituie din 31 de fișe: 30 de imagini alb-negru și o cartelă liberă (albă, curată). Materialele de lucru pentru fiecare vârstă și gen sunt 19 cartele cu imagini de un conținut puțin determinat și o cartelă liberă (albă, curată). Subiectul este rugat să compună la fiecare imagine o povestire care ar cuprinde mai multe elemente: ce s-a întâmplat până la ceea ce este reprezentat; ce acum se petrece; care sunt sentimentele trăite de personaje; despre ce se gândesc; ce se va întâmpla în continuare. Când se prezintă cartela curată, pacientul este rugat să-și imagineze la început un tablou și mai apoi să-l descrie.

De regulă, testarea se efectuează în două etape, a câte 10 cartele pentru fiecare și cu interval nu mai mare de o zi între ele.

Experimentatorul fixează strict tot ceea ce povestește subiectul testat, intonația, pauzele, mișcările, alte particularități. Se fixează timpul trecut de la momentul prezentării cartelei până la începutul relatării povestirii și timpul total folosit de subiect pentru povestirea sa. Testarea se finalizează printr-o convorbire.

În prezent există 4 complete de cartele (cu suprapunerea unor imagini): pentru băieți până la 14 ani, pentru fete până la 14 ani, pentru bărbați de la 14 ani și pentru femei de la 14 ani. Interpretarea rezultatelor este tradițională pentru metodele proiective, care necesită o experiență avansată de lucru a specialistului.

Activități

Analizați caracteristicile de bază ale chestionarelor de personalitate

Care sunt caracteristicile pozitive a chestionarului M.M.P.I.?

Descrieți chestionarul de personalitate C.P.I.

Caracterizați chestionarul de personalitate 16 PF Cattell.

În ce scopuri sunt administrate tehnicile proiective?

Prezentați caracteristica generală a metodei T.A.T.

Descrieți procedurile de analiză a rezultatelor la tehnicile Rosenzweig și Szondi.

CAPITOLUL 9. TESTELE DE PERFORMANȚĂ

Rezumat

În acest capitol sunt prezentate testele de performanță care sunt administrate în scopul controlului curent al procesului de instruire și în diferite cazuri de selecție a elevilor. Este studiată problema privind fidelitatea și validitatea acestor teste. Sunt analizate diferite tipuri de teste: destinate pentru evaluarea abilităților necesare elevilor la diferite trepte școlare (principii generale de rezolvare a problemelor matematice, analiza textelor literare etc.); teste care studiează abilitățile necesare în vederea însușirii unor discipline școlare, de exemplu, abilitățile de lucru cu manualul, tabelele matematice, hărțile geografice, enciclopediile și dicționarele; teste orientate la evaluarea influenței instruirii asupra dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată, capacitatea de a formula concluzii etc.

Sunt descrise anumite teste: testul de achiziții Stanford; testele Flanagan de clasificare a aptitudinilor; Bateria psihoeducațională Woodcock-Johnson, revizuită ș.a.

Sunt prezentate testele de performanță profesională care sunt folosite în scopul măsurării eficacității instruirii sau antrenamentelor, selecției profesionale în posturi de răspundere, pentru aprecierea nivelului de calificare a muncitorilor ș.a.

Finalități

Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:

descrieți problemele de bază ce țin de diagnosticul reușitei;

analizați diferite tipuri de teste de performanță;

caracterizați unele teste cunoscute din acest grup;

identificați și să analizați problema ce vizează măsurarea performanței profesionale.

Noțiunea de performanță cuprinde acele cunoștințe, aptitudini etc. care sunt deja acumulate de subiect, ceea ce este deja format. Testele de performanță sunt administrate în scopul controlului curent asupra procesului de învățare și în scopuri de selecții diferite a elevilor. Un exemplu cunoscut pentru testele de performanță sunt testele de cunoștințe pentru verificarea număratului, cititului, scrisului etc. [51, 106, 107].

Determinarea nivelului de performanță poate fi concepută ca problema măsurării abilităților subiectului unde semnificație mare au validitatea de construct și cea predictivă. Însă, pentru acest tip de teste este semnificativă cunoașterea și a validității de conținut, deoarece este necesar de a ține cont de ceea ce trebuie să cunoască și să poată subiectul testat. Chiar dacă valididatea de conținut ar putea fi concepută ca valididate de construct sau ca întrebare privind fidelitatea sau generabilitatea rezultatelor, orcum ar fi necesară determinarea precisă a domeniului de cunoștințe și abilități vizate de test.

Toate testele trebuie să fie valide și fidele. Însă, în practica instruirii există așa forme de apreciere a nivelului de performanță care chiar nefiind valide sau fidele sunt destul de utile. Testul poate avea funcția de a-l ajuta pe profesor în a determina ce este mai bine de făcut. O astfel de evaluare nu tot timpul raspunde criteriilor psihometrice acceptate pentru testele psihologice. Cu totul alta este situația când în baza rezultatelor obținute la test se iau decizii importante pentru copil – transferul lui într-o altă clasă, ș.a.m.d. În astfel de situații sunt necesare teste psihologice care satisfac cerințele față de fidelitate și validitate.

Testele de performanță pot ajuta în soluționarea deverselor probleme, deoarece ele indică concret ce știe elevul, ce el este capabil să facă, care este poziția acestuia în clasă în conformitate cu reușita lui la învățare. Prin intermediul testelor se poate compara reușita la învățătură în diferite clase, școli, la diferiți profesori.

Oamenii au unele reprezentări despre cunoștințele și abilitățile care sunt necesare pentru reușita în activitatea de învățare în școală sau în activitatea de muncă. Însă această latură a reprezentărilor cotidiene nu a fost în mod special studiată. Pe lângă aceasta, în teoriile pedagogice sunt bine elaborate problemele ce țin de însușirea scrisului, cititului, număratului etc.

În baza acestor teorii și cunoștințelor cu privire la ierarhia aptitudinilor de nivel diferit se fac încercări de descriere și lămurire a diferitor performanțe concrete. Însă, trebuie de recunoscut că reprezentările teoretice nu au o influență serioasă asupra procesului de aelaborare a testelor de performanță deoarece impactul principal în elaborarea unor astfel de teste revine produsului, în cazul dat conținutului care trebuie să fie însușit.

Produsul care este obținut de subiect în testele de performanță prezintă obiectul analizei din punct de vedere al teoriilor clasice și moderne a testelor. Teoria clasică a elaborat mijloacele de analiză a probelor din testele de performanță. De exemplu, se impune un anumit nivel de complexitate pentru probele din test; se calculează diferența succeselui de soluționare a probelor de către subiecții cu nivel înalt și scăzut al reușitei; se determină corelațiile care indică la gradul de coordonare a probelor; se determină distribuția notelor sumare. Pe lângă aceasta există mai mulți indicatori ai fidelității atât pentru probe separate,cât și pentru notele sumare.

Teoria contemporană a testelor este ușor de folosit pentru testarea nivelului de reușită. Teoria analizei răspunsurilor la itemi (IRT) include în sine mai multe modele diferite. Ele nu coincid din punct de vedere a acelor caracteristici care țin de rezultatele obținute. De exemplu, modelul monoparametric a lui Rach este destul de atrăgător, însă prea puținhe rezultate pot corespunde cerințelor pe care acest model le înaintează. Un exemplu simplificat de folosire a teoriei raspunsului la itim pote fi constuirea scalei în care subiecții testați dar și probele sunt organizate în formă de scala ordinală. Poziția subiectului într-o astfel de scală depinde de nivelul aptitudinilor pe care le posedă dar și de complexitatea și gradul de dificultate a probelor. Probele pot fi caracterizate prin intermediul a doi indici: nivelul de dificultate și puterea discriminativă. Ultima este nivelul de legătură care există între aptitudinea latentă și posibilitatea de a oferi un răspuns bun în această probă. Drept exemplu vom lua două probe. Pentru prima probă probabilitatea soluționării corecte la poziția a cincea pe scala aptitudinilor este 50% iar la poziția a șasea – 80 %. Pentru proba a doua probabilitatea soluționării corecte la poziția a șasea este de 55 %. În acest caz puterea discriminativă pentru prima probă este mai înaltă în comparație cu proba a doua. În caz dacă probele nu pot fi ordonate în cadrul unei scale putem considera că rezultatele permit descrieri după mai mulți parametri. Deci, modelul de analiză a răspunsurilor la probe verifică parcă din interior validitatea de construct al testului. Din altă parte, în cadrul teoriilor clasice sunt elaborate noțiunile de valididate divergentă și convergentă care se bazează pe comparații cu alte teste și în acest caz nu mai este necesar un model separat de măsurare pentru teste.

În testele de performanță, cunoștințe prevalează modelele de analiză a răspunsurilor în probe. Aceste modele îndeplinesc funcția de”măsurare”, dar de fapt măsurarea în conformitate cu regulile primite lipsește. Modelele pornesc de la scală care este o funcție neliniară a trasăturii latente. Avantagele suplimentare a unor astfel de modele constau în posibilitatea de determinare pentru fiecare nivel al trăsăturii latente a erorii standard de măsurare. Teoriile contemporane despre teste sunt mult mai complicate în comparație cu teoriea clasică. Faptul real ce demonstrează care din teste este mai bun depinde de valididatea prognostică și validitatea de construct. Cu cât este mai mare valoarea acestor două tipuri de valididate cu atât testul este mai bun. Însă nu este un lucru evident că modelele teoriei analizei raspunsului la itemi posedă valididate predictivă și de construct mai înaltă. Putem chiar presupune că validitatea predictivă a diferitor teste de performanță nu va crește odată cu ”reconstruirea” acestora în baza teoriilor moderne. Însă elaborarea teoriei analizei raspunsurilor la itemi se realizează anume în domeniul dat de teste.

Testele de performanță, cunoștințe sunt foarte populare în Europa și SUA. În unele țări chiar sunt create instituții specializate, de exemplu ETS în SUA. Pe lângă aceasta, din când în când, într-o țară sau alta se realizează verificarea nivelului de calitatea a cunoștințelor prin intermediul mastery tests, de exemplu nivelul de cunoaștere a limbii materne de copiii de 12 ani. Acest tip de testare a cunoștințelor, uneori, oferă date destul de stresaante iar alteori servește drept imbold pentru organizarea unor programe speciale de ajutor pentru grupurile cu rezultate mai scăzute. Drept exemplu poate servi următorul fapt stabilit prin intermediul unor astfel de testări. De la 10% până la 15% din copiii de 12 ani au un nivel minimal de dezvoltare a limbajului în corespundere cu cerințele înaintate de societate. Un alt exemplu se referă la studiul particularităților de dezvoltare a diferitor funcții ale limbajului de copiii în vârstă de 11- 13 ani din Olanda. Copiii au primit 16 probe de citit. S-a constatat că 7% din copii citeau foarte prost. Ei puteau fi caracterizați ca ”analfabeți funcționali”. Încă 14% din copii au manifestat un nivel scăzut la teste ceea ce îi plasa pe copii în cagoria alăturată celor analfabeți. 9% din copii nu sau isprăvit cu probele la scris și încă 44% din copii au realizat testele la nivel slab. Majoritatea copiilor considerau limba ca obiect prlictisitor, ei citeau puține cărți. Ținem să menționăm că în școli limba este studiată, în mediu, 8 ore pe săptămână.

De rând cu testele de cunoștințe destinate pentru verificarea și evaluarea însușirii cunoștințelor la anumite discipline școlare sunt elaborate și teste cu o orientare mai largă. De exemplu, pot fi nominalizate testele pentru evaluarea anumitor abilități concrete care sunt necesare elevilor la anumite trepte de școlarizare așa cum ar fi unele principii generale de rezolvare a problemelor matematice, de analiză a textelor literare ș.a. Încă mai largi ar fi destele care studiează abilitățile necesare pentru însușirea unor discipline școlare, de exemplu, abilitățile de lucru cu manualul, cu tabelele matematice, hărțile geografice, enciclopediile, dicționarele etc. În sfârșit, există teste care sunt elaborate pentru evaluarea influenței instruirii asupra dezvoltării gândirii logice, capacității de formulare a concluziilor în baza analizei de conținut, etc. Aceste teste după conținutul său se apropie mult de testele de inteligență și corelează înalt cu ele.

Dat fiind faptul că testele de cunoștințe sunt elaborate pentru evaluarea eficacității procesului de instruire la diferite discipline școlare este necesară participarea profesorilor în procesul de formulare a conținutului itemilor din test. Psihologul este obligat să asigure respectarea procedurilor formale care sunt necesare pentru crearea unui instrument de măsurare fidel și valid care ar permite diagnosticarea corectă și coraportarea elevilor după anumite caracteristici studiate sau a grupurilor de elevi, clase, școli, etc.

Testele separate de cunoștințe pot fi îmbinate în baterii complexe ceea ce permite obținerea profilului reușitei la învățătură la diferite discipline școlare. De regulă, bateriile complexe sunt elaborate pentru diferite niveluri de vârstă și nu tot timplul oferă rezultate care să permită comparea lor în scopul obținerii unui tablou integru al eficacității instruirii de la clasă la clasă. De rând cu astfel de baterii sunt elaborate baterii complexe care permit de a realiza aceste lucruri. De exemplu, bateria complexă din Iova, testele de achiziție Stanford ș.a. care vor fi prezentate în continuare.

Testul de achiziție Stanford (a șaptea ediție)

Scurt istoric. Mai întâi trebuie precizat că Stanford Achievement Test, 7h Edition (SAT) face parte din Seriile de achiziție Stanford (Stanford Achievement Series), împreună cu alte două baterii de teste, și anume: Testele Stanford de achiziție pentru vârstele școlare mici (The Stanford Early Achievement Tests: Second Edition – SESAT) și Testul Stanford pentru deprinderile academice (The Stanford Test of Academic Skills: Second Edition – TASK). A șaptea ediție a testului a fost publicată în anul 1982 de către Psychological Corporation, sub semnătura autorilor E.F. Gardner, H.C. Rudman, B. Karlsen și J.C. Merwin.

Obiective. SAT este destinat pentru măsurarea achizițiilor privind deprinderile bazale ale elevilor din clasele I-IX.

Conținut. În primul rând trebuie menționat că Stanford Achievement Series cuprind un număr total de 10 niveluri:

1) Stanford Early School Achievement Test (SESAT), SESAT 1: K.O – K.9, SESAT 2: K.5 – 1.9

2) Stanford Achievement Test (SAT)
Primar 1: 1.5-2.9

Primar 2: 2.5 – 3.9

Primar 3 : 3.5 – 4.9

Intermediar 1: 4.5-5.9

Intermediar 2: 5.5-7.9

Avansat: 7.0 – 9.9

3) Stanford Test of Academic Skills (TASK)
TASK 1: 8.0 – 12.9

TASK 2: 9.0- 13.0

Poziția ocupată de SAT în cadrul acestor serii este crucială, acest test urmărind să măsoare deprinderi din următoarele arii: citit, ascultat, limbaj, matematică. Pentru primele două niveluri (Primar 1 și Primar 2) subtestele pentru citit sunt: Deprinderile de folosire a cuvântului, Citirea cuvântului și Înțelegerea cititului. Pentru nivelul Avansat este testată numai Înțelegerea lecturii. Subtestele pentru Ascultare sunt Vocabular și Înțelegerea cuvintelor, ele fiind aplicate la toate cele șase niveluri. Pentru primele două niveluri, singurul subtest pentru limbaj este testul de Ortografiere. Un test similar este oferit pentru celelalte patru niveluri, împreună cu un subtest privind limbajul. De asemenea, un test opțional pentru scris este disponibil pentru aceste patru niveluri. Măsurarea totală a achizițiilor în planul operării cu limbajul vizează patru tipuri diferite de sarcini: descrierea, narațiunea, explicarea și evaluarea.

Subtestele pentru Matematică sunt orientate asupra a trei arii de deprinderi pentru toate cele șase niveluri: Conceptul de număr. Calculul matematic și Aplicații matematice.

În afara subtestelor privind deprinderile de bază, SAT mai cuprinde un subtest ce poate fi folosit în vederea măsurării achizițiilor legate de Mediul înconjurător, pentru primele două niveluri, și subteste pentru celelalte niveluri ce urmăresc să măsoare achizițiile în domeniul Științei și Științelor sociale. Subtestele pentru mediul înconjurător măsoară aspectele sociale (de exemplu, înțelegerea comunității, familiei, transportului, comunicațiilor) și aspectele naturale (de exemplu, înțelegerea plantelor și animalelor) ale acestuia. Subtestele pentru Știință includ întrebări referitoare la fizică și biologie, în timp ce subtestele pentru Științele sociale solicită cunoștințe din domenii precum istorie, sociologie, științe politice, economie.

Răspunsurile elevului la itemii selectați din subtestele pentru limbaj, matematică, știință și științe sociale sunt combinate pentru a calcula scorul „utilizării informației”. Acești itemi solicită examinaților să demonstreze deprinderile lor de referință (de exemplu, să arate cum utilizează un dicționar, cum interpretează tabele, grafice, hărți și alte materiale vizuale).

Administrare și scorare. În mod obișnuit, SAT este administrat de către o persoană care are obligația de a fi bine familiarizată cu materialele testului. Direcțiile de administrare sunt oferite pentru fiecare nivel al bateriei de teste. Pentru a asigura o cât mai bună calitate acțiunii de măsurare, se acordă atenție oboselii elevului ce poate să apară în timpul testării. De aceea se recomandă folosirea pauzelor între subteste. Pentru aplicarea bateriei complete a SAT, de exemplu, pe elevi de clasa a V-a sunt necesare în jur de cinci ore. Pentru aplicarea bateriei de bază, care exclude subtestele Știință și Științe sociale, sunt necesare 4 ore și 5 minute. Cu cât este consumat mai mult timp pentru administrarea testelor, cu atât sporesc șansele de a recolta mai multă și mai valoroasă informație despre subiecți. De exemplu, testând elevii de clasa a V-a, utilizând bateria completă pentru nivelul primar se vor obține 11 scoruri de achiziție, plus un scor privind „utilizarea informației", împreună cu un scor total pentru fiecare dintre cele patru arii bazale ale deprinderilor (citit, ascultat, limbaj, matematică). La toate acestea se mai adaugă un scor compozit pentru întreaga baterie de bază și un alt scor compozit pentru bateria completă.

Aceste rezultate pot fi raportate ca scoruri scalate, ranguri centile, naționale și locale, stanine, naționale și locale, echivalenți ai clasei, echivalenți ai curbei normale. Pentru fiecare nivel de școlaritate sunt disponibile norme naționale stabilite pentru începutul, mijlocul și sfârșitul anului școlar. În plus, aproape în fiecare arie urmărită în testare există câteva grupuri de conținut (content clusters), care sunt, de fapt, grupuri de itemi ce măsoară un anumit tip specific de achiziție. Iată, spre exemplu, care sunt grupările de conținut pentru fiecare subtest, exceptând subtestul Vocabular, aparținând nivelului Primar 3:

Deprinderile de studiu al cuvântului: analiza structurală; analiza fonetică (consoanele); analiza fonetică (vocalele).

Înțelegerea lecturii: cititul textual; cititul funcțional; cititul recreațional; înțelegerea literală; înțelegerea inferențială.

Înțelegerea ascultării: reținerea; organizarea.

Ortografierea: cuvinte văzute; principii fonetice; principii structurale.

Limbajul: convenții; sensibilitatea limbajului; deprinderi de referință.

Conceptele legate de număr: numere întregi și valoarea locului ocupat; fracții; operații și proprietăți.

Calcul matematic: adunări cu numere întregi; scăderea numerelor întregi; înmulțirea numerelor întregi; împărțirea numerelor întregi.

Aplicații matematice: rezolvarea de probleme; geometrie/măsurare; grafice și planșe.

Științe sociale: geografie, istorie și antropologie; sociologie; științe politice; economie; deprinderi de cercetare.

Științe: științe fizice; științe biologice; deprinderi de cercetare.

Pentru a analiza nivelul de succes al unui elev pentru un grup de conținut, scorul obținut de acesta la itemii unui test este convertit într-o „categorie de performanță” (de exemplu, este calificat ca fiind sub medie, egal cu media sau peste medie în urma comparării cu scorurile obținute de eșantionul național de elevi ce au același nivel de școlaritate). Același tip de analiză poate fi realizată și pentru grupe (clase) de elevi.

Standardizare. Cea de-a șaptea ediție a SAT a fost supusă procesului de standardizare în timpul anului școlar 1981-1982. Eșantionul a cuprins un număr de aproximativ 250000 de elevi din 300 de școli districtuale, care au fost testați în semestrul din toamnă, și un număr de aproximativ 200.000 de elevi care au fost testați în semestrul din primăvară. Ca variabile de stratificare au fost luate în atenție tipul de școală, regiunea geografică, statutul socioeconomic, înscrierea în sistemul școlar. Se apreciază că eșantionul folosit este reprezentativ pentru populația școlară americană. Standardizarea a fost precedată de un program de verificare a itemilor, implicând elevii din aproximativ 50 de școli.

Caracteristici psihometrice. Pentru a determina fidelitatea subtestelor au fost folosite următoarele metode: Kuder-Richardson, Formula 20, pentru consistența internă; metoda formelor alternante, corelând datele obținute și F; metoda consistenței peste timp, altfel spus, corelarea performanțelor obținute în semestrul de primăvară cu cele obținute în semestrul din toamnă. Se poate aprecia ca, în general, coeficienții fidelității tind să aibă valori mai mari pentru elevii din clasele a VNI-a și a IX-a decât pentru elevii din clasele mici (I și a Ii-a) și valori mai mari pentru scorurile bazate pe mulți itemi (scorurile totale pentru subteste) decât pentru scorurile bazate pe un număr redus de itemi (cum este cazul scorurilor la grupurile de itemi). În orice caz, valoarea coeficienților fidelității a fost apreciabilă pentru subteste (în jur de 0.90) și destul de scăzută și variată pentru scorurile grupurilor de conținut (de exemplu, valoarea fidelității scorurilor bazate doar pe trei itemi era de 0.11 și 0.19 pentru elevii din clasa a IlI-a).

În ceea ce privește validitatea, au fost întreprinse studii privind intercorelațiile dintre subtestele SAT și intercorelațiile dintre aceste subteste și Otis-Lennon School Ability Test (OLSAT). Referitor la primul tip de corelații, rezultatele au evidențiat faptul că valoarea coeficienților variază destul de mult. Astfel, de exemplu, în cazul nivelului Primar 3 (Forma E), aplicat pe elevi din clasa a IV-a, valoarea cea mai scăzută a intercorelațiilor a fost de 0.45 (între subtestele Ortografiere și Înțelegerea ascultării), iar valoarea cea mai ridicată a fost de 0.86 (pentru perechea de subteste Științe și Științe sociale). Pentru al doilea tip de intercorelații, respectiv dintre subtestele SAT și OLSAT, valoarea coeficienților a variat între 0.63 și 0.76.

În concluzie, SAT, ediția a șaptea, se diferențiază net față de edițiile anterioare, ocupând cea mai importantă poziție în cadrul Seriilor de teste de achiziție Stanford, și, totodată, rămâne unul dintre competitorii serioși ai tuturor testelor de achiziție.

Testele de achiziție California, Formele C și D

Scurt istoric. California Achievement Tests (CAT C și CATD) sunt utilizate, în diferite forme, din anul 1943, când au fost create având ca prototip Testele de achiziție progresive (Progressive Achievement Tests) din 1935. Ulterior au apărut noi ediții, în anii 1950, 1957, 1970, 1977 și 1985. Fiecare dintre ediții a constituit o modificare și o îmbunătățire față de ediția anterioară.

Obiective. Precum celelalte teste de acest fel, CAT C și D urmăresc să măsoare achizițiile școlare ale elevilor din clasele K-12. În cadrul Manualului din 1977 se precizează că scopul principal urmărit este de a oferi informație pentru a fi utilizată în luarea unor decizii educaționale privind îmbunătățirea activității de formare a deprinderilor de bază.

Conținut. Forma C are 10 niveluri pentru clasele K-12 (nivelurile 10-19), iar Forma D are șapte niveluri pentru clasele II-XII (nivelurile 13-19). Lista subtestelor și nivelurile pentru care sunt destinate este oferită în tabelul 10.

Variatele subteste măsoară 98 de obiective diferite, care pot fi identificate în Ghidul pentru conducerea clasei, ce dedică un număr de 70 de pagini activităților instrucționale privitoare la obiective. Pentru aceste activități sunt oferite tabele cu clasificarea itemilor în cadrul anexei B. Ghidul este ușor de utilizat. Astfel, de exemplu, dacă elevii clasei a III-a obțin performanțe slabe la itemii 11, 12, 18, 21 și 23, ce aparțin nivelului 13 D, se apelează la tabelul B3 ce arată că toți acești itemi aparțin obiectivului 36, și anume Reamintirea faptelor. Pentru a atinge un asemenea obiectiv sunt oferite și descrise cinci activități instrucționale, bazate pe grafice și alte elemente ale suportului vizual.

Tabelul 6. CAT subtestele C și D:numărul de itemi pentru fiecare nivel

Administrare și scorare. Cei ce aplică testele nu necesită o pregătire extensivă, de aceea această sarcină poate fi îndeplinită de către cadrul didactic. Obligația principală a celui care administrează testul este de a citi cu atenție Manualul ce cuprinde direcțiile de aplicare a acestora. Acest Manual cuprinde detalii privind conduita examinatorului și, totodată, precizează 14 pași pe care el este obligat să-i parcurgă.

În ceea ce privește timpul necesar pentru administrare, trebuie menționat, mai întâi, faptul că acest test este mai scurt decât majoritatea celor ce fac parte din aceeași categorie. Mai exact, timpul necesar pentru fiecare nivel este următorul: nivelul 10 – 161 de minute (152 de minute, timp de lucru, și 9 minute, comentariile celui ce administrează testele); nivelul 11 – 132 de minute (113 minute, timp de lucru, și 19 minute, comentarii); nivelul 12 – 185 de minute (156 de minute, timp de lucru, și 29 de minute, comentarii); nivelul 13 – 196 de minute (168 de minute, timp de lucru, și 28 de minute, comentarii); nivelurile 14-19 – 200 de minute (168 de minute, timp de lucru, și 32 de minute, comentarii).

Rezultatele pot fi scorate manual sau cu ajutorul computerului, predominând, desigur, a doua modalitate. Scorarea manuală este realizată fie folosind caiete speciale (nivelurile 10-13), fie foi de răspuns speciale (Scoreze answer sheets) pentru nivelurile 14-19. Folosind grile de răspuns, se calculează scorul brut. Pe baza tabelelor de norme, scorul brut este convertit în stanine, centile, scoruri scală, echivalenți ai clasei și echivalenți ai curbei normale. Procedura este greoaie și este recomandată numai în cazul în care nevoile de scorare sunt foarte urgente. Scorarea pe bază de computer se face utilizând caiete speciale ce pot fi citite de acesta (nivelurile 10-13) sau foi de răspuns speciale pentru nivelurile 14-19.

Deși CAT C și D este un test de achiziție a deprinderilor de bază raportat la norme, este posibil să se facă interpretări în funcție de raportarea la criteriu. Cu toate acestea, date fiind dezvoltarea și scopul urmărit de test, interpretarea pe baza raportării la norme este preferabilă interpretării în funcție de raportarea la criteriu.

Scorurile pot fi obținute fie pentru întregul test, fie pentru fiecare subtest în parte. De asemenea, ele pot fi calculate fie individual, fie pentru întregul grup, respectiv, pentru întreaga clasă de elevi.

Standardizare. Lotul folosit pentru etalonare a cuprins elevi din școlile publice și școlile parohiale. După cum se precizează în Buletinul tehnic 1, pentru toamna anului 1976 au fost testați 189012 elevi, iar pentru primăvara anului 1977 au fost testați 177325 de elevi. Membrii componenți ai eșantionului au fost selectați folosindu-se o procedură de eșantionare aleatorie, teritoriul țârii fiind divizat în 56 de celule pentru școlile publice și patru celule pentru școlile parohiale. S-a acordat o mare atenție pentru ca elevii ce aparțin minorităților să fie corect reprezentați. Copiii cu probleme speciale nu au fost incluși în eșantion, în afara cazurilor în care unii dintre aceștia frecventau învățământul normal.

Caracteristici psihometrice. Trebuie precizat mai întâi că informația privind fidelitatea și validitatea testului este extrem de bogată, aceasta datorându-se, în primul rând, faptului că Testele de achiziție California, Formele C și D au un număr de 180 de „piese” separate, excluzând obiectivele și itemii. Datele principale sunt furnizate de către Buletinul tehnic I (1979) și Buletinul tehnic 2 (1980). Astfel, fidelitatea este măsurată în funcție de consistența internă, eroarea standard a estimării, test-retest termen scurt, forme alternante, test-retest toamnă-primăvară. Pe de altă parte, informația privind validitatea este prezentată în forma corelațiilor cu alte teste, și anume: PRI/DMI, SFTAA și CAT 70. Toate aceste date întăresc „puterea” psihometrică a testului. De altfel, încercând să scoată în evidență cele mai importante calități ale acestui instrument, M.B. Bunch în anul 1985 menționează:

Eforturile depuse pentru dezvoltarea testului au condus la eliminarea tendințelor etnice.

Revizia extensivă realizată prin implicarea unui mare număr de cadre didactice și alți utilizatori a făcut posibilă conturarea unor noi caracteristici ale testului, făcându-l mult mai atractiv pentru cei ce vor să-1 folosească.

Toate testele sunt demne de încredere și necesită mai puțin timp pentru administrare decât altele de același tip.

Grupurile de norme pentru toamnă și primăvară fac interpretarea mai ușoară.

Normele clasei sporesc gradul de înțelegere a evaluării programului.

Documentele de suport sunt foarte numeroase și bine scrise.

Ghidul pentru conducerea clasei este remarcabil, bine conceput și bine scris.

În concluzie, CAT C și D este un produs de valoare, fiind foarte util mai ales când este utilizat pentru evaluarea programului sau pentru atingerea altor scopuri ce reclamă interpretarea raportată la norme.

Testele comprehensive pentru deprinderile bazale, formele U și V

Scurt istoric. Formele U și V ale Comprehensive Tests of Basic Skills (CTBS) reprezintă cea de-a treia ediție a acestei baterii. Ele au apărut în 1981, fiind publicate de CTB/ McGraw-Hill. Ediția anterioară cuprindea Formele S și T.

Obiective. Aceste instrumente fac parte din categoria testelor de achiziție și ele pot fi utilizate pentru măsurarea deprinderilor de bază achiziționate de elevii ce aparțin diferitelor niveluri de școlaritate, începând cu cei din grădiniță și până la cei din ultima clasă a studiilor preuniversitare.

Conținut. Spre deosebire de ediția anterioară, au fost adăugate noi niveluri, și anume: nivelul B (K.6-1.6) și nivelul E (2.6-3.9) pentru a acoperi și extinde perioada de început a școlarității și, pe de altă parte, nivelul K (10.6-12.9), adăugat în 1983, ce constituie o formă alternantă a testului, putând fi utilizat în liceu.

Formele U și V, față de formele anterioare, S și T, includ noi arii de conținut, tipuri de itemi și folosesc teoria răspunsului la item ca bază pentru analiza și scalarea itemilor. Schimbările produse în testele de bază sunt:

Cititul: adăugarea unor itemi care măsoară recunoașterea categoriei cuvântului și a cuvintelor care rimează la nivelul A și un word attack test pentru nivelurile B-E; includerea, pentru nivelurile superioare, a unor itemi care să măsoare noi deprinderi (de exemplu: înțelegerea sensurilor multiple ale cuvintelor și a tipurilor variate de comunicare, cum ar fi reclamele și garanțiile; utilizarea contextului pentru găsirea înțelesului unor cuvinte nefamiliare; diferențierea între realitate și fantezie, între fapte și opinii, precum și a mai multor tipuri de scris).

Ortografierea: utilizarea unui nou format care cere subiecților să selecteze cuvintele ortografiate corect din patru opțiuni ce pot fi utilizate pentru a completa spațiul lăsat gol din cadrul unei propoziții.

Limbajul: un nou tip de itemi incluși în Testul pentru mecanica limbajului, ce solicită recunoașterea punctuației corecte în engleză și a folosirii adecvate a majusculei în pasajele scrise, punând deci mai mult accentul pe deprinderile de scriere.

Matematica: itemi ce solicită atât sistemul metric, cât și cel nonmetric de măsurare, ajustări făcute în aranjarea itemilor, oferind posibilitatea celor cu un ritm scăzut de lucru de a avea o șansă mai bună de a răspunde la itemii pentru fiecare tip de operații, adăugarea variantei de răspuns „Nici unul dintre acestea", punerea unui accent mai mare pe deprinderile de rezolvare a problemelor.

Deprinderi de referință: conținutul extins pentru a măsura deprinderile consumatorului (de exemplu, analiza și compararea unei varietăți de servicii și produse).

Știința: conținutul reflectând noi achiziții tehnologice și un mai mare accent pe cunoștințele științifice decât pe deprinderile de lectură, prezentând mai mulți stimuli vizuali pentru analiză.

Studii sociale: o mai mare utilizare a materialului vizual, favorizând măsurarea care este mai puțin dependentă de deprinderile de citire.

Proiectul testului utilizat în construirea Formelor U și V specifică patru procese obiective ce sunt testate în fiecare dintre ariile de conținut ale fiecărui nivel de testare: reamintirea informației învățate anterior; înțelegerea informației prezentate în mod explicit; utilizarea raționamentului inferențial; evaluarea. Conținutul ariilor în raport cu care aceste procese sunt aplicate a fost obținut prin analiza ghidurilor de stat și districtuale privind curriculumul, a manualelor utilizate în mod curent, a programelor instrucționale, precum și a altor teste de achiziție .

În interiorul fiecăreia dintre ariile de conținut ale testului au fost specificate categoriile de obiective. Forme alternante ale testelor (Formele U și V) sunt disponibile pentru nivelurile D, E, F, G, H și J. Numai Forma V este disponibilă pentru nivelurile A, B, C și K. Acesta din urmă, care este nou adăugat la baterie, a fost creat pentru a fi utilizat pe elevi cu un nivel înalt al achizițiilor și pentru a funcționa ca o formă alternantă pentru nivelul J, ce este utilizat în clasele terminale ale ciclului liceal.

Administrare și scorare. CTBS pot fi ușor administrate de către un profesor pe o clasă de elevi. Nu se solicită pentru aceasta să aibă o experiență specială, deoarece Manualul examinatorului oferă informații clare privind pregătirea și aplicarea testelor. De aceea, de regulă, nu apare nici un fel de problemă când toți elevii din clasă răspund la testele destinate aceluiași nivel. Lucrurile devin puțin mai complicate atunci când elevii clasei răspund la teste ce sunt destinate unor niveluri diferite.

Timpul total de testare, folosind bateria completă, pentru fiecare nivel, variază între 102 minute pentru nivelul A și 313 minute pentru nivelurile F-K. Timpul necesar pentru a răspunde la testele individuale variază între 20 de minute, pentru testele nivelului A, și peste 40 de minute, pentru testele Știință și Studii sociale destinate nivelurilor superioare de școlaritate.

Testele sunt prezentate în forma unor cărticele separate. Pentru nivelurile A-E răspunsurile sunt marcate direct în cadrul acestora, iar pentru nivelul F și celelalte din partea superioară se folosesc foi de răspuns. Elevii sunt instruiți să marcheze răspunsul cu creionul și să folosească radiera pentru a schimba un răspuns dacă îl consideră a fi eronat.

Rezultatele obținute la teste pot fi scorate manual sau cu ajutorul computerului. Scorul brut reprezintă numărul răspunsurilor corecte. Acesta poate fi transformat fie în scoruri raportate la norme, fie în scoruri raportate la criteriu.

Standardizare. Referitor la itemii testului, trebuie precizat mai întâi faptul că, înainte de etalonare, ei au fost trimiși la 20 de persoane ce reprezentau variate grupuri etnice, pentru identificarea celor ce ar putea reflecta tendințe în limbaj, în conținut etc. Astfel de itemi au fost apoi excluși sau modificați. De asemenea, date privind analiza itemilor au fost colectate de la un lot de elevi africani-americani în perioada construirii formelor testului și acei itemi care păreau a manifesta tendințe din punct de vedere statistic au fost eliminați sau revizuiți.

Acțiunea de standardizare s-a desfășurat în anul școlar 1980-1981 (de la începutul lunii octombrie și până la sfârșitul lunii aprilie). Normele au fost stabilite pe baza performanțelor obținute de un lot de aproximativ 250.000 de elevi. De altfel, informații detaliate privind caracteristicile eșantionului sunt oferite în cadrul Manualului tehnic al CTBS.

Caracteristici psihometrice. Înainte ca scorurile brute să fie convertite în oricare dintre scorurile raportate la norme, ele trebuie convertite mai întâi în scoruri scală. Aceste scoruri pot fi obținute, pentru Formele U și V, în două moduri: când scorarea se face manual și numărul de răspunsuri corecte este transformat într-un scor standard cu ajutorul unui tabel de conversie; când scorarea se face cu ajutorul computerului, scorurile scalei fiind obținute prin aplicarea teoriei răspunsului la item (IRT). Deoarece aceste scoruri nu sunt identice, sunt oferite separat date privind aspectele tehnice.

Fidelitatea: sunt prezentate valorile coeficienților calculați prin procedura Kuder-Richardson 20 pentru scorul brut. Acestea variază, pentru testele individuale, între 0.65 testul Vocabular, nivelul A, pentru clasa K.l, și 0.95 testele Vocabular și Înțelegerea cititului, nivelul G, pentru clasa a VI-a. Cei mai mulți dintre coeficienți au valoarea 0.90 și peste, iar valoarea coeficienților pentru testele combinate este peste 0.90, pentru nivelul C și nivelurile superioare acestuia. Cea mai mică valoare a coeficienților a fost întâlnită la nivelurile cele mai înalte privind testele Deprinderi de referință și Ortografiere. O altă modalitate de măsurare a fidelității a fost calcularea erorii standard a măsurării. Astfel, pentru Forma U, curbele IRT indică o variație a erorii standard a măsurării în unitățile de scor ale scalei pentru diferite niveluri de performanță. Mai exact, și după cum era, de altfel, de așteptat, eroarea standard a măsurării are valoarea cea mai mică pentru mijlocul scalei performanțelor și valoarea cea mai mare pentru cele două extreme ale acesteia.

În ceea ce privește validitatea sunt oferite date despre: a) validitatea concurentă, în forma corelațiilor dintre Forma U și Forma S (valorile variind între 0.87 și 0.92) și în forma corelațiilor dintre Forma U și Testul deprinderilor cognitive (valorile variind între 0.60 și 0.82); b) validitatea de conținut: este vorba despre informația oferită cu privire la dezvoltarea testelor.

În concluzie, CTBS poate fi apreciată ca fiind o baterie bine construită, posibil de utilizat cu succes pentru toate nivelurile de școlaritate. Ar fi de dorit, totuși, mai multe date tehnice privind fidelitatea și validitatea acestui instrument.

Testele Flanagan de clasificare a aptitudinilor

Scurt istoric. După cum reiese chiar din denumire, Flanagan Aptitude Classification Tests (FACT) aparțin lui J.C. Flanagan, un nume sonor în psihologia industrială și organizațională americană și mondială. Preocupările sale de a crea aceste teste sunt legate de interesul său privind realizarea Programului psihologic pentru forțele aeriene ale armatei (din timpul celui de-al Doilea Război Mondial), și anume realizarea Programului psihologic pentru forțele aeriene ale armatei (Army Air Force Aviation Psychology Program), care constă, în principal, în dezvoltarea unor teste și proceduri pentru selectarea personalului navigant. Datorită succesului acestui Program, Flanagan influențează Institutul american pentru cercetare (American Institute for Research, AIR) cu scopul de a folosi experiența acumulată în timpul războiului pentru rezolvarea unor probleme psihologice din domenii civile (de exemplu, industrial, educațional, guvernamental). Așa se explică apariția primei variante a Testelor Flanagan de clasificare a aptitudinilor din 1953, publicată de SRA (Science Research Associates) și cuprinzând 14 teste, și ediția din 1957, ce cuprinde 19 teste. În anul 1959 apare, tot sub semnătura acestui autor, raportul tehnic al acestei baterii.

Obiective. Ceea ce este specific pentru aceste teste este faptul că, în primul rând, ele oferă un sistem de clasificare a aptitudinilor și, în al doilea rând, anumite instrumente psihodiagnostice de măsurare a aptitudinilor rezultate în urma clasificării. Aceste instrumente pot fi folosite de către practicienii ce se ocupă de consilierea psihologică și selecția personalului. În ceea ce privește subiecții, bateria este recomandată pentru elevii din clasele IX-XII și pentru adulți.

Conținut. Pentru a înțelege mai bine caracteristicile și specificul acestor teste, este necesar să luăm în atenție câteva aspecte fundamentale ale concepției autorului. Astfel, după Flanagan, aptitudinile sunt elemente de muncă, ceea ce înseamnă cu totul altceva decât tipul de factor mental ce caracterizează majoritatea testelor de aptitudini. Încă din 1948, elementul de muncă era definit ca fiind atât general, în sensul că el poate fi găsit într-un număr mare de profesii, cât și specific sau unic, în sensul că are capacitatea de a măsura ceva diferit față de alte elemente de muncă în cadrul testului.

Bateria cuprinde 19 teste relativ scurte, care acoperă 16 elemente de muncă. Definițiile abreviate ale acestora sunt prezentate în ordine alfabetică și sunt preluate din catalogul SRA.

Aritmetica – abilitatea de a aduna, scădea, înmulți și împărți.

Asamblarea – abilitatea de a vizualiza un obiect din diferite părți.

Codarea – abilitatea de a codifica informația tipică de birou.

Coordonarea – abilitatea de a controla mișcările mâinilor și brațelor.

Componentele – abilitatea de a identifica figura simplă care este parte a unui desen complex.

Exprimarea – cunoașterea corectă a gramaticii limbii engleze și a structurii propoziției.

Ingeniozitatea – abilitatea de a inventa sau descoperi soluția la o problemă.

Inspectarea – abilitatea de a repera defectele într-o serie de articole.

Judecata și înjelegerea – abilitatea de a citi cu înțelegere, de a raționa logic și de a utiliza judecăți corecte în situații practice.

Mecanica – abilitatea de a înțelege principiile mecanice și de a analiza mișcările mecanice.

Memoria – abilitatea de a-și reaminti coduri.

Structurile – abilitatea de a reproduce schițele unor structuri simple.

Precizie – abilitatea de a face lucruri precise cu obiecte mici.

Rafionamentul – abilitatea de a înțelege conceptele și relațiile matematice bazale.

Scalele – abilitatea de a citi scale, grafice și hărți.

Tabelele – abilitatea de a citi două tipuri de tabele: unele cuprinzând numai numere, iar altele cuprinzând numai cuvinte și litere.

Administrare și scorare. Toate testele componente ale bateriei sunt de tip creion-hârtie și pot fi aplicate pe grupuri de subiecți de către un singur examinator. Manualul sugerează ca raportul să fie de 1 examinator la 25 de subiecți, mai ales dacă aceștia sunt elevi. Cele 19 teste pot fi folosite separat sau în combinații corespunzătoare cu scopul urmărit. Bateria poate fi aplicată în două sesiuni, câte una într-o jumătate de zi.

Testele au un caracter obiectiv, de aceea nu există dificultăți deosebite pentru scorare. Datorită formatului special al caietului de testare, se poate realiza și autoscorarea. Scorul brut, pentru fiecare dintre cele 19 teste, se stabilește foarte ușor, numărând răspunsurile corecte ale subiectului. De asemenea, scorul subiectului poate fi evaluat și în valori stanine. Interpretarea scorurilor brute se bazează pe normele stabilite pentru cele 19 teste și exprimate în ranguri centile. Important este faptul că, prin raportarea scorului la norme (centile), se poate stabili poziția subiectului în raport cu populația generală, precum și în raport cu anumite ocupații specifice.

Standardizare. Lotul folosit a cuprins un număr de 10972 de subiecți, elevi din clasele IX-XII, provenind din 17 școli situate în diferite părți ale țării. Se poate aprecia că normele pentru această baterie au fost stabilite în baza unui eșantion național reprezentativ.

Caracteristici psihometrice. În cadrul Raportului tehnic sunt prezentate date referitoare atât la fidelitate, cât și la validitate. Astfel, în ceea ce privește fidelitatea sunt oferite valorile fidelității pentru părțile separate ale FACT, calculate pentru elevii din clasele a IX-a și a XII-a (valoarea 0.75) și pentru diferite combinații ale testelor (valoarea coeficienților variază între 0.83 și 0.93, cei mai mulți depășind 0.90).

Studiile privind validitatea pot fi împărțite în trei categorii:

studii cu privire la unicitatea celor 19 teste; în cadrul a două cercetări efectuate pe un lot de 991 de elevi de clasa a IX-a și 1056 de elevi de clasa a XII-a s-au obținut valori ale intercorelațiilor, în medie, de 0.20 și, respectiv, 0.31; aceste valori sunt suficient de scăzute pentru a putea trage concluzia asupra unicității testelor componente ale bateriei;

studii longitudinale; după cinci ani de la testarea subiecților cu bateria FACT, subiecții au fost evaluați în funcție de criteriul progres și succes profesional. Valorile corelațiilor rezultate pentru nouă grupuri profesionale au fost următoarele: 0.36 (ingineri); 0.52 (științe naturale – biolog, fizician, chimist, matematician); 0.36 (profesii medicale – medic, stomatolog, farmacist); 0.65 (științe sociale – jurist, psiholog, sociolog, politolog, istoric); 0.4 (preot, misionar, asistent social); 0.39 (cadre didactice); 0.44 (contabil, om de afaceri, administrator); 0.38 (profesor științe umaniste, artist, scriitor); 0.42 (asistente medicale); cu o singură excepție, valoarea acestor coeficienți probează capacitatea predictivă a diferitelor combinații ale testelor bateriei;

corelații ale testelor bateriei FACT cu alte criterii concurente; studiile efectuate de Flanagan, constând în corelarea scorurilor la teste cu rezultatele școlare ale elevilor din clasele a IX-a și a XII-a, au evidențiat existența unei bune valori predictive a bateriei. De asemenea, raportul tehnic prezintă studii privind corelarea bateriei cu alte criterii externe, precum: media generală pentru anii de liceu; scorurile Intelligence Scale – WAIS; scorurile SCAT (School and College Ability Test), scorurile Examination. Ca subiecți au fost peste 600 de elevi din diferite licee ale statului Colorado. Concluzia principală: dacă instrumentele psihodiagnostice folosite în calitate de criteriu măsoară într-adevăr inteligența generală, atunci ordinea subtestelor din FACT, care măsoară același construct, este următoarea: testul 11 (Ingeniozitatea), testul 4 (Raționamentul), testul 7 (Judecata și Înțelegerea).

Testele Iowa pentru deprinderile de bază, Formele G și H

Scurt istoric. Iowa Test of Basic Skills (ITBS) a apărut în 1935, când Iowa Testing Program era sub conducerea directă a lui E.F. Lindquist, una dintre figurile marcante ale psihometriei. Pe parcursul celor mai bine de 60 de ani de existență, acest instrument și-a cucerit unul dintre locurile de frunte în ierarhia testelor de achiziție. Ultima ediție a apărut în 1985, sub semnătura autorilor A.N. Hieronymons și H.D. Hoover.

Obiective. Testele care alcătuiesc această baterie sunt destinate copiilor din clasele K-9, în vederea măsurării deprinderilor fundamentale în domenii precum vocabularul, cititul, limbajul, matematica. în plus, există subteste care urmăresc să măsoare deprinderile privind ascultarea, studiile sociale, știința, scrierea. De altfel, o listă completă cu obiectivele urmărite este oferită chiar de către autorii acestui instrument:

de a determina nivelul de dezvoltare al elevilor pentru o mai bună adaptare a materialelor și procedurilor instructionale la nevoile și abilitățile individuale ale acestora;

de a diagnostica posibilitățile și limitele procesului dezvoltării educaționale a elevilor;

de a indica măsura în care fiecare elev este deja pregătit și are abilitățile necesare pentru a începe procesul instrucțional ori pentru a trece în stadiul următor al activității instructionale planificate;

de a oferi informații folositoare pentru luarea unor decizii administrative privind gruparea și tratarea educațională diferențiată a elevilor;

de a diagnostica posibilitățile și limitele privind performanța de grup (clasă, școală, sistem) în vederea efectuării unor schimbări în curriculumul și procedeele educaționale folosite;

de a determina eficacitatea relativă a metodelor alternative de instrucție și, pe de altă parte, de a preciza condițiile care influențează eficacitatea variatelor proceduri instructionale;

de a măsura efectele experimentării și inovării;

de a oferi un model comportamental care să arate ce este de așteptat de la fiecare elev și care să ofere un feedback privind progresul realizat;

de a furniza informații privind performanța realizată în achiziționarea deprinderilor de bază părinților, elevilor și altor factori într-o manieră obiectivă și pe înțelesul tuturor.

Conținut. Spre deosebire de edițiile anterioare și, în primul rând, spre deosebire de ediția din 1978 (Formele 7 și 8), ediția testelor prezintă unele modificări în conținut, în sensul că apar unele subteste noi. Astfel, testele actuale complete sunt cuprinse în trei baterii: Preșcolaritatea (clasele K-2); Mica școlaritate (clasele 1-3); Multiniveluri (clasele 3-9). Pentru Preșcolaritate sunt utilizate exclusiv subtestele Ascultarea și Analiza cuvântului, iar pentru celelalte două baterii sunt utilizate subteste precum: Vocabularul, Cititul, Deprinderi de limbaj. Deprinderi matematice. Pentru bateria Multiniveluri sunt adăugate subtestele Studii sociale și Achiziționarea științei. Organizarea Formelor G și H ale ITBS se poate înțelege mai bine din tabelul 11.

După cum se poate observa, există 10 niveluri, distribuite în trei baterii, și anume: Preșcolaritate – două niveluri; Mica școlaritate – două niveluri; Multiniveluri – șase niveluri. În ceea ce privește subtestele utilizate și numărul de itemi al acestora, o imagine de ansamblu poate fi conturată urmărind tabelul 12.

Tabelul 7. Componența pe niveluri a Formelor G și H ale ITBS

Administrare și scorare. Testele sunt aplicate nu numai pe copii normali, ci și pe cei ce prezintă anumite dizabilitâți și handicapuri. La nivelul clasei ele pot fi aplicate de către un cadru didactic, numărul de elevi fiind între 25 și 30. Subiectul, dacă este posibil, trebuie să fie ajutat de alte persoane și, totodată, el trebuie să fie foarte bine familiarizat cu materialele testelor. Direcțiile de administrare sunt foarte clare și precise și se află în Ghidurile profesorului. Timpul necesar pentru administrarea ITBS depinde de nivel și de alegerea opțiunilor. În medie însă, Bateria de bază necesită două ore, iar Bateria completă necesită patru ore. La această cantitate de timp se mai adaugă câte 40 de minute pentru testele suplimentare ( sociale, Științe, Ascultare și Scriere).

În cadrul Ghidurilor pentru profesori sunt prezentate, de asemenea, metodele pentru scorare. Aceasta se poate face și manual, dar este foarte migăloasă și obositoare. De aceea, în practică, se apelează la scorarea de mână în cazul în care sunt testați puțini elevi și când interesează mai ales situația individuală a acestora. O listă completă a opțiunilor de scorare este oferită de Test Resource Catalog, publicat de Riverside Publishing Company, în 1987.

Scorurile disponibile pentru ITBS includ scoruri standard, centile și stanine, pentru niveluri de școlaritate la nivel național, echivalenți ai clasei, echivalenți ai curbei normale și echivalenți ai vârstei. Profilurile oferite pentru aceste teste accentuează asupra scorurilor echivalente nivelului de școlaritate, precum și asupra centilelor și staninelor naționale. Trebuie menționat că ceea ce este specific pentru ITBS este faptul că scorurile individuale și ale grupurilor pot fi interpretate atât din perspectiva raportării la norme, cât și din perspectiva raportării la criteriu.

Standardizare. Acțiunea s-a desfășurat în toamna anului 1984 și primăvara anului 1985, lotul cuprinzând un număr de 14000 de elevi pentru fiecare nivel de școlaritate, selectați în așa fel încât să fie reprezentativi pentru populația școlară a țării. Variabilele luate în atenție au fost următoarele: tipul de școală (de stat, privată, parohială), mărimea orașului (mare, mic), regiunea geografică, statutul socioeconomic. Trebuie menționat, de asemenea, că standardizarea testelor a fost precedată de ample studii de prenormare, efectuate pentru a oferi informații referitoare la corectitudinea itemilor în raport cu sexul și apartenența etnică. Au fost utilizați 48000 de elevi din 35 de state, mulți dintre ei aparținând grupurilor etnice minoritare, în special negri și spanioli.

Caracteristici psihometrice. Informații privind fidelitatea și validitatea ITBS sunt oferite de două surse, și anume: Ghidurile profesorului (Teacher's Guides) și Manualul pentru administratorii scolii (Manual for School Administrators). Ele sunt apreciate a fi printre cele mai bune din domeniul testării. Autorii prezintă informații detaliate și în legătură cu deciziile luate privind procesul de dezvoltare a testului, cum ar fi cele legate de conținut, precum și în legătură cu procedeele actuale de dezvoltare (revizuirea conținutului, analiza itemilor și a tendințelor manifestate de aceștia etc).

Referitor la fidelitate, datele oferite conduc la concluzia că ITBS se caracterizează printr-un înalt grad de încredere. Astfel, valoarea coeficienților fidelității Kuder-Richardson variază între 0.80 și 0.90, ea fiind mai mică pentru subtestele nivelurilor 5 și 6, precum și pentru subtestul Ascultarea de la toate nivelurile în care este inclus.

În ceea ce privește validitatea, sunt oferite date privind: a) validitatea de conținut: aceasta este bazată pe demersurile întreprinse de autori în vederea construirii testelor, în așa fel încât acestea să reflecte cât mai bine conținutul curriculumului educațional; b) validitatea de construct: aceasta include informații privind intercorelațiile subtestelor (valoarea acestora oscilând între 0.50 și 0.80), stabilitatea scorurilor de-a lungul timpului (valoarea corelațiilor test-retest variază între 0.83, pentru subtestul Vocabular, și 0.93, pentru subtestul Limbaj, intervalul de timp dintre testare și retestare fiind de 1 an). Valoarea privind stabilitatea scorului compozit (V, R, LT, WT și MT) variază între 0.82 (patru ani interval) și 0.96 (un an interval). De asemenea, validitatea de construct vizează măsura în care ITBS corelează cu alte instrumente psihodiagnostice folosite pentru măsurarea achizițiilor și abilităților. Se remarcă în special valoarea înaltă a corelațiilor dintre scorurile și cele pentru aptitudini cognitive (între 0.70 și 0.80), pe de o parte, și între scorurile și Scorul compozit ACT (0.70), pe de altă parte; c) validitatea predictivă: aceasta se bazează pe șase studii efectuate asupra edițiilor anterioare ale ITBS și care au scos în evidență relațiile dintre: scorurile obținute în toamnă de copiii de grădiniță și cei din clasa I și scorurile la ITBS obținute de aceștia la sfârșitul anului școlar; scorurile obținute de elevii din clasele IV, VI, VIII și rezultatele lor școlare (GPA), obținute în perioada studiilor liceale și în primul an de colegiu. Valorile corelațiilor sunt moderate. Astfel, valoarea corelației scorurilor și GPA din liceu este de aproximativ 0.60, iar valoarea corelației dintre scorurile și GPA din colegiu oscilează între 0.41 și 0.49.

După cum s-a mai precizat, interpretarea scorurilor la aceste teste se poate face fie prin raportare la norme, fie prin raportare la criteriu. Pentru a verifica utilitatea interpretării prin raportare la criteriu, se poate lua un exemplu concret. Elevul X a obținut un rezultat ce l-a situat mult sub media națională la o componentă a subtestului Concepte matematice, respectiv „Fracții". În ceea ce privește clasa din care face parte, poate exista o situație în care aceasta ca întreg să se situeze sub medie la „Fracții" și o altă situație în care clasa să se situeze considerabil deasupra mediei. În primul caz intervențiile educațional-corective trebuie făcute asupra întregii clase, iar în al doilea caz trebuie acordat ajutor special numai elevului X.

În concluzie, se poate aprecia că ITBS este una dintre cele mai utile baterii de achiziție și, totodată, un model pentru ceea ce înseamnă standardizare, fiind construit după cele mai moderne principii psihometrice.

Testele Iowa pentru dezvoltarea educațională

Scurt istoric. ITED (Iowa Tests for Educațional Developmenf) au fost primele teste create pentru a măsura dezvoltarea educațională generală a elevilor din liceu. Prima variantă, respectiv primele forme X-l și Y-l, a fost publicată, în 1942, de către Universitatea Iowa. De-a lungul timpului, au apărut noi versiuni, ultima fiind publicată în 1988 de către Riverside Publishing Company. Printre cei care s-au ocupat intens de dezvoltarea acestor teste se numără E.F. Lindquist și L.S. Feldt.

Obiective. După cum se precizează în materialele testului, el intenționează să măsoare deprinderile ce sunt importante în adolescență și pentru viața adultului, abilitățile care constituie o parte majoră a fundamentării educației permanente. Aceste deprinderi includ înțelegerea sensului unei largi varietăți de cuvinte, recunoașterea principiilor ce stau la baza scrierii corecte și eficiente, rezolvarea problemelor cantitative, analiza critică a discuțiilor privind problemele sociale, înțelegerea rapoartelor științifice netehnice și recunoașterea metodelor autentice pentru cercetarea științifică, perceperea stărilor și sensurilor nonliterare ale materialelor literare, precum și utilizarea unei varietăți de surse informaționale.

Conținut. Întreaga baterie cuprinde șapte subteste, și anume:

1) Corectitudinea și Adecvarea exprimării, ce conțin itemi privitori la gramatică, punctuație, structura propoziției, organizarea scrisului, dicție (Partea I); 2) Gândirea cantitativă; 3) Studii sociale: concepte și cunoștințe de bază (Partea a U-a); 4) Științe naturale: concepte și cunoștințe de bază (Partea I) și Lectura științelor naturale (Partea a U-a); 5) Materiale literare; 6) Vocabular; 7) Utilizarea surselor informaționale.

Există un singur Caiet de testare ce conține toate subtestele pentru Forma X-8 și un Caiet de testare paralel ce conține toate subtestele pentru Forma Y-8. Fiecare subtest este prezentat în două niveluri: nivelul 1 prezintă primele două treimi din totalul itemilor și este recomandat pentru clasele a IX-a și a X-a; nivelul 2 prezintă ultimele două treimi din totalul itemilor și este recomandat pentru clasele a Xl-a și a XII-a.

Administrare și scorare. Timpul total necesar pentru aplicarea efectivă a testelor este de 250 de minute, la care se mai pot adăuga 50 de minute necesare pentru pregătiri, ceea ce înseamnă că, în total, sunt necesare 300 de minute sau cinci ore. Testele se administrează în grup, respectând direcțiile din manualele testului. Elevii pot fi testați în clasă sau în săli mai mari, cum ar fi săli de mese sau de festivități, în acest caz fiind necesară și prezența unor supraveghetori în afara celui ce administrează testele (un supraveghetor la 30 de elevi).
Scorul obținut la fiecare test este convertit într-un scor scală, ce are valori între 1 și 36, media pentru toți elevii fiind 15. Inițial, vârful scalei a fost 30, însă, datorită creșterii scorurilor brute în anii '50 și '60, scala a fost extinsă până la valoarea 36. De asemenea, pentru alte interpretări ale scorului sunt oferite ranguri centile naționale și locale.

Mai trebuie menționat faptul că, în afara scorurilor la subteste, se mai pot calcula și un scor compozit (ce este derivat prin convertirea scorului brut total la cele șapte subteste într-un scor standard, cu media = 15 și deviația standard = 5) și un scor total al lecturii (însumarea performanței elevului la toate exercițiile care reclamă analiza materialelor).

Standardizare. Testul a fost restandardizat în anul 1984, folosind eșantioane de aproximativ 3.750 de elevi pentru fiecare dintre nivelurile de școlaritate IX-XII.

Caracteristici psihometrice. Referitor la fidelitate, datele de cercetare indică existența unei valori înalte a acesteia. Astfel, valoarea coeficienților Kuder-Richardson este de 0.97 pentru Scorul compozit, între 0.95 și 0.96 pentru Scorul total al lecturii și între 0.86 și 0.93 pentru subteste. Pe de altă parte, valoarea corelațiilor cu versiunile anterioare ale testului (a șaptea ediție) variază între 0.76 (pentru subtestul Materiale literare) și 0.92 (pentru Scorul compozit). În ceea ce privește validitatea, sunt oferite informații privind studiile efectuate asupra ambelor ediții (a șaptea și a opta) ale ITED. Astfel, valoarea corelațiilor dintre Scorul compozit (ediția a șaptea) și rezultatele școlare ale elevilor (G/M) variază între 0.66 și 0.74, iar a celor dintre Scorul compozit și rezultatele școlare ale studenților din anul I de facultate (GPA) variază între 0.42 și 0.46.

Scorurile ITED corelează la un înalt nivel cu alte teste, și anume: a) cu testele de măsurare a aptitudinilor scolastice (de exemplu, valori între 0.70 și 0.85 cu scorurile SAT și între 0.82 și 0.84 cu Scorul compozit ACT); b) cu alte teste de achiziții (de exemplu, valoarea corelației cu Scorul compozit ITBS, pentru elevii de clasa a VIII-a, este 0.92).

La întrebarea în ce măsură corelează între ele subtestele acestei baterii, datele de cercetare arată că valoarea coeficienților este destul de înaltă, și anume ea variază între 0.60 și 0.80.

În concluzie, aceste teste sunt mult mai utile pentru planificarea educațională (de exemplu, luarea unor decizii privind curriculumul la nivelul ciclului liceal) decât pentru planificarea vocațională, și aceasta deoarece ele sunt orientate predominant academic.

Testele metropolitane de achiziție

Scurt istoric. Forma inițială a Metropolitan Achievement Tests (MAT) a apărut în anii '30, fiind destinat să satisfacă nevoile de măsurare ale curriculumului din orașul New York. Apoi, de-a lungul timpului, el a fost supus unor multiple revizii, ultima dintre ele fiind efectuată în 1978. Este vorba de cea de-a cincea revizie, care poartă semnătura autorilor I.H. Balow, R. Farr, T.P. Hogan și G.X. Prescott și care a fost publicată de către Psychological Corporation.

Obiective. Bateria urmărește să măsoare achizițiile școlare ale elevilor, de la nivel de grădiniță și până la ultima treaptă a învățământului preuniversitar, respectiv până la clasa a XII-a.

Conținut. Ceea ce este caracteristic pentru ultima ediție este faptul că ea cuprinde două componente noi, și anume: a) Testele instrucționale, destinate să ofere informații privind achizițiile realizate în raport cu obiectivele urmărite la un anumit nivel de școlaritate; b) Testele-anchetă, destinate să ofere o evaluare globală a performanțelor elevului, realizată în diferite arii majore ale curriculumului la un anumit nivel de școlaritate.

Testele instrucționale pun accentul asupra cititului, matematicii și limbajului pentru șase niveluri de școlaritate: 1) Abecedar (clasele K.5-1.4); 2) Primar I (clasele 1.5-2.4); Primar 2 (clasele 2.5-3.4); 3) Elementar (clasele 3.5-4.9); 5) Intermediar (clasele 5.0-6.9); 6) Avansat 1 (clasele 7.0-9.9). Fiecare dintre teste este alcătuit din subteste ce urmăresc obiective instrucționale distincte. Pentru toate testele instrucționale, de la toate nivelurile, există două forme alternante, și anume Formele JI și KI.

A doua componentă, Testele-anchetă, vizează opt niveluri, și anume: 1) Preabecedar (clasele K.0-K.5); 2) Abecedar (clasele K.5-1.4); 3) Primar 1 (clasele 1.5-2.5); 4) Primar 2 (clasele 2.5-3,4); 5) Elementar (clasele 7.0-9.9); 8) Avansat 2 (clasele 10.0-12.9). Testele-anchetă pentru nivelurile Preabecedar, Abecedar și Avansat 2 includ numai trei arii bazale ale curriculum-ului, respectiv cititul, matematica și limbajul. În celelalte cinci niveluri sunt incluse și ariile privind Știința și Studiile sociale. De asemenea, trebuie menționat că, pentru fiecare nivel (exceptând pe cel Preabecedar), sunt disponibile două forme ale testelor, respectiv JS și KS.

Compoziția testelor pentru nivelul elementar ( clasele 3.5-4.9):

1) Cititul

Vocabular: recunoașterea înțelesului cuvântului în context.

Deprinderile de recunoaștere a cuvântului: acoperă foneme/grafeme (pentru vocale și consoane) și indici pentru cuvinte.

Înțelegerea lecturii: pasaje de lectură gradate, cu întrebări destinate să măsoare abilitatea de a recunoaște detaliile și succesiunea; inferarea înțelesului, cauză și efect, ideea principală și analiza caracterului; tragerea concluziilor.

2) Matematică

Concepte: vizează numărarea, geometria și măsurarea, incluzând numere peste o mie, zecimale și fracții, forme, bani, timp și măsurarea metrică.

Rezolvarea de probleme: problemele sunt prezentate verbal, la unele dintre ele trebuind să se aleagă răspunsul corect, iar la altele numai numărul corect al propoziției.

Calculul: solicită adunarea, scăderea, înmulțirea și împărțirea folosind numere întregi, zecimale și fracții.

3) Limbajul

Ortografiere: solicită alegerea formei corecte de ortografiere a unui cuvânt dictat într-o propoziție.

Limbaj: alegerea formelor corecte de punctuație, a formei corecte gramatical, utilizarea literei mari; identificarea tipurilor și formelor de propoziții, aplicarea deprinderilor privind alfabetizarea și dicționarul.

Știința: itemii sunt destinați să testeze cunoștințele, înțelegerea, deprinderile de cercetare și analiza critică în științele fizice și cele privind viața.

Studii sociale: aceleași patru deprinderi cognitive prezentate la Știință sunt aplicate la geografie, economie, istorie, științe politice și comportamentul uman (antropologie, sociologie, psihologie).

Această baterie cuprinde un număr de 10 teste, furnizând scoruri în cinci arii de conținut. Mai mult, ea oferă un scor al Deprinderilor de cercetare, itemii corespunzători fiind distribuiți în câteva dintre cele 10 teste.

Administrare și scorare. Manualul pentru administrarea testelor și interpretarea rezultatelor este clar și oferă informații complete privind procedurile de aplicare, scorarea, construcția testului etc. Astfel, în ceea ce privește timpul de administrare sunt făcute precizări exacte pentru cele două componente: I. Testele instrucționale: 1) Abecedar: Cititul – 118 minute. Matematică – 90 de minute. Limbaj – 55 de minute; 2) Primar 1: Cititul – 140 de minute, Matematică – 110 minute, Limbaj – 115 minute; 3) Primar 2: Cititul – 122 de minute; 4) Elementar: Cititul – 130 de minute; Matematică – 125 de minute; Limbaj – 150 de minute; 5) Intermediar: Cititul – 134 de minute; Matematică – 165 de minute; Limbaj – 120 de minute; 6) Avansat 1: Lectura: 74 de minute; Matematică – 170 de minute; Limbaj – 110 minute.

Pentru Testele-anchetă timpul necesar pentru administrare este următorul: Abecedar -100 de minute; Primar 7 — 115 minute. Primar 2-113 minute; Avansat 1 – 115 minute; Avansat 2 – 110 minute.

Având în vedere că, pentru fiecare nivel, în aplicarea testelor ambelor componente este necesară o mare cantitate de timp, se recomandă ca în practică testarea să se realizeze în mai multe sesiuni. În urma administrării testelor se pot calcula scoruri separate, scoruri subtotale și totale la cele cinci arii de conținut ale bateriei de bază privind testele instrucționale și pentru Bateria de cercetare. Scorurile brute pot fi convertite în ranguri centile și stanine în interiorul nivelurilor de școlaritate, precum și în echivalenți ai claselor. Tabelele de norme sunt disponibile pentru ambele semestre ale anului academic.

Scorurile obținute pot fi, de asemenea, convertite în scoruri special scalate, care exprimă performanța pe o scală continuă și care sunt direct comparabile pentru toate nivelurile și formele bateriei. În acest fel este posibilă evaluarea schimbării performanțelor elevilor de-a lungul timpului și pe măsură ce urcă spre vârful axului vertical al școlarității.

Standardizare. Programul de etalonare a MAT pentru anul implicat un număr de peste 250.000 de elevi, fiecare dintre ei răspunzând și la Testul Otis-Lennon pentru abilități școlare. Acest eșantion a fost selectat în așa fel încât el să fie reprezentativ pentru populația școlară națională. Pentru aceasta, au fost luate în considerare următoarele variabile: mărimea sistemului școlar, afilierea la școli private sau de stat, regiunea geografică, statutul socioeconomic, apartenența etnică.

Caracteristici psihometrice. Datele privind fidelitatea testului sunt publicate de către Psychological Corporation, 1978, în The Metropolitan Achievement Test Special Report Number 1. Este vorba despre estimări ale fidelității în forma coeficienților Kuder-Richardson, Formula 20, și ale erorilor standard ale măsurării pentru fiecare formă, nivel, subiect și perioadă de normare. Coeficienții fidelității au fost calculați pentru ambele componente ale MAT. O parte dintre aceștia sunt oferiți în tabelele privind consistența internă a Testelor-anchetă, privind consistența internă a Testelor instrucționale și privind fidelitatea test-retest pentru Testele selectate de citire. După cum se poate constata, valorile fidelității sunt adecvate, dar nu pe cât s-ar aștepta de la un test standardizat.

În ceea ce privește validitatea, procedurile folosite pentru stabilirea validității de conținut sunt amănunțite și sofisticate. Începând cu o analiză extensivă a mai multor surse curriculare, proiectele testului au fost preparate în calitate de ghiduri pentru scrierea itemilor. Ele cuprindeau obiective instrucționale detaliate în cadrul fiecărui subiect și nivel. Verificarea empirică a itemilor pe eșantioane reprezentative naționale a permis selectarea dintr-o mare bancă de itemi a celor ce corespundeau cerințelor. De asemenea, toți itemii au fost revizuiți de către un număr de educatori cu scopul de a detecta posibile tendințe culturale sau privind apartenența la cele două sexe.

Privitor la numărul cadrelor didactice care au participat la evaluarea obiectivelor instrucționale pentru fiecare nivel, se apreciază că acesta nu este suficient de mare. Astfel, de exemplu, evaluarea obiectivelor pentru Testele de citire a fost făcută de un număr diferit și relativ mic pentru cele șase niveluri, respectiv: 33 pentru nivelul Abecedar, 229 pentru nivelul Elementar, 324 pentru nivelul Intermediar, 200 pentru nivelul Avansat.

În cadrul altor rapoarte speciale ale editorului (Psychological Corporation, 1978) sunt oferite date privind corelația dintre MAT și alte teste: a) între MAT și Testul Otis-Lennon pentru abilitățile școlare (OLSAT), valorile coeficienților variază între 0.55 și 0.89, majoritatea subscorurilor fiind corelate la valoarea de 0.73 sau pentru eșantioanele ce depășeau numărul de 650 de subiecți; aceste rezultate pot fi interpretate ca fiind evidența validității de construct; b) corespondența dintre scorurile echivalente nivelului de școlaritate și rezultatele de achiziție Stanford (SAT) a fost găsită ca fiind foarte apropiată, aceasta fiind dovada validității concurente.

În concluzie, Testul metropolitan de achiziție rămâne unul dintre cele mai cunoscute și cele mai utile instrumente de măsurare a achizițiilor școlare. Îmbunătățirile aduse ca urmare a ultimei revizuiri i-au sporit considerabil calitățile tehnice.

Testul „CIRCUL”

Scurt istoric. CIRCUS Test este o extensie a celei de-a treia ediții a Testelor succesive pentru măsurarea progresului educațional (Sequential Tests of Educațional Progress – STEP III) pentru nivelurile preșcolar și primar. El a fost publicat de către Educațional Testing Service, în anul 1979.

Obiective. Acest instrument urmărește să măsoare atât cunoștințele, cât și deprinderile de dezvoltare ale copiilor, începând cu cei din grădiniță și până la cei din clasa a III-a. Editorul testului listează trei scopuri majore urmărite, și anume:

evaluarea programului;

măsurarea individuală;

pretestarea-posttestarea.

Conținut. Pentru Testul CIRCUS există patru niveluri: 1) nivelul A, preșcolari – K.5; 2) nivelul B, K.5-1.5; 3) nivelul C, 1.5-2.5; 4) nivelul D, 2.5-3.5. Fiecare nivel este corespunzător pentru aproximativ un an al dezvoltării, începând cu primăvara unui an de școlarizare și terminând cu toamna nivelului de școlarizare următor. Nu există teste separate pentru elevii cu dizabilități, dar este posibilă testarea individuală a unora dintre ei.

Cele mai multe dintre teste sunt destinate a fi aplicate pe grupuri mici de copii. Nivelul A nu are mai mult de doi itemi pe pagină, nivelul B nu are mai mult de trei itemi pe pagină, iar nivelurile C și D au șase itemi pe pagină.

Bateria cuprinde următoarele subteste pentru măsurarea de bază: Înțelegerea ascultării (nivelurile A-D), Calculul/Concepte matematice (nivelurile A-D), Vocabularul/Înțelegerea pentru precitit/citit (nivelurile B-D), Deprinderile de scris (nivelul D). Pe lângă acestea există și alte instrumente de măsurare, și anume: Pronunțarea sunetului. Cunoștințe generale si rezolvarea de probleme (nivelurile A-D); Coordonarea perceptual-motrice, Memoria vizuală. Discriminarea vizuală și Recunoașterea literei/numărului (nivelurile A-B); Vocabularul receptiv, Discriminarea auditivă, Limbajul funcțional și Discrimarea sunetelor lumii reale (nivelul A).

Pentru subtestele măsurării de bază există forme paralele (nivelurile C și D).

De asemenea, în echipamentul Testului CIRCUS există și următoarele subteste folosite pentru scopuri speciale: Chestionarul educației pentru mediul înconjurător; Spune și povestește; Citit cu glas tare; Lucrurile care-mi plac; Să faci un copac și Inventarul de activități.

Desigur că, în general, școlile nu aplică toate aceste instrumente, ci, mai ales, subtestele măsurării de bază (ce vor fi descrise mai în detaliu mai jos), la care se mai adaugă acele teste opționale referitoare la posibilitățile și limitele programului educațional.

Nivelurile A și B includ subtestele Ascultă povestea (subiectului i se cere să asculte propozițiile citite cu voce tare de către cadrul didactic și să demonstreze că a înțeles conținutul, indicând imaginea care reflectă cel mai bine acest conținut) și Cât și câți (care măsoară înțelegerea conceptului de număr, procedura de marcare a răspunsului fiind similară cu cea folosită pentru subtestul Ascultă povestea).

Nivelul B include, de asemenea, subtestul Joc cu cuvinte (Precitit) care măsoară înțelegerea de către copil a proprietăților structurale și fonetice ale cuvântului. Conceptele măsurate includ similitudini și diferențe în sunetele cuvântului, recunoașterea corespondențelor literă – sunet, combinarea sunetelor și literelor în cadrul cuvintelor.

Nivelurile C și D includ următoarele subteste:

Ascultarea (este o extensie a subtestului Ascultă povestea, sarcina subiectului fiind aceea de a răspunde la întrebările privind diferite părți ale povestirii, citită cu voce tare de către cadrul didactic);

Matematica (o parte din el este citită cu voce tare copiilor, iar cealaltă parte rămâne pentru lucru individual); în baza răspunsurilor se calculează trei tipuri de scor, și anume pentru Concepte numerice și matematice, pentru Calcul și pentru Concepte relaționale;

Cititul (solicită subiectului să citească cuvinte, propoziții, paragrafe scurte și să răspundă la întrebări, marcând căsuța ce cuprinde cuvântul, grupul de cuvinte sau imaginea considerată a fi corespunzătoare).

Pentru nivelul D mai există și subtestul Deprinderile cititului, care este de fapt un instrument de tip creion-hârtie folosit pentru evaluarea ortografierii, structurii cuvântului, folosirii majusculei și punctuației.

Administrare și scorare. Testul poate fi administrat de către cadrul didactic, în mod obișnuit, pe o clasă de elevi. Este recomandabil însă ca el să fie aplicat pe grupuri mici de subiecți, având în vedere faptul că o mare parte din conținutul subtestelor se prezintă oral. De asemenea, este recomandabil ca persoana care aplică testul să fie bine familiarizată cu materialele acestuia. În orice caz, pe parcursul administrării testelor, cadrului didactic îi revin o serie de sarcini, cum ar fi: citirea cu voce tare a unor itemi; verificarea dacă toți subiecții marchează răspunsurile în locurile corecte; să evalueze cât timp trebuie să aștepte până la prezentarea itemului următor; stimularea și menținerea racordării la test a elevilor slabi și a celor foarte buni; menținerea atenției copiilor; supravegherea copiilor pentru ca aceștia să nu pronunțe răspunsurile cu voce tare; asigurarea continuității acțiunii de testare; rezolvarea rapidă a oricăror probleme datorate unor factori perturbatori.

Editorul oferă celor ce aplică testul materiale care pot fi folosite pentru a pregăti elevii pentru acțiunea de testare. De asemenea, cele mai multe dintre subteste conțin exemple de itemi la începutul lor. Pentru a răspunde la subteste nu este precizată o limită de timp, în medie fiind necesare aproximativ 30-40 de minute pentru administrarea fiecăruia dintre ele. Scorul brut este determinat în funcție de numărul de răspunsuri corecte. Scorarea se poate face manual sau cu ajutorul computerului. Direcții detaliate și forme pentru scorarea manuală sunt oferite în cadrul Ghidului utilizatorului pentru fiecare nivel.

În ceea ce privește bateria de bază, sunt disponibile următoarele scoruri: scorul brut, scorul standard, ranguri centile, banda centilă, stanine, indicatorul de școlaritate (numai pentru nivelurile C și D). Deoarece utilizatorii pot alege diferite combinații de subteste în vederea administrării, nu sunt calculate scoruri totale. în schimb, pentru anumite subteste sunt oferite scoruri pe domenii bazate pe subseturi de itemi. Aceste scoruri includ scoruri brute, ranguri centile și stanine.

Standardizare. În vederea stabilirii normelor pentru toate nivelurile vizate de Testul „CIRCUL” au fost utilizate eșantioane naționale. Astfel, eșantionul pentru nivelul A a fost extras în anii 1972-1973 din toate centrele pentru educația preprimară a copiilor cu vârsta de 4 și 5 ani. Acești copii selectați reprezentau o mare diversitate de regiuni geografice, orașe de diferite mărimi, niveluri socioeconomice și grupuri etnice. Ca număr, au participat 1006 copii preșcolari (înainte de a merge la grădiniță) și 1979 de copii din cadrul grădiniței. În funcție de aceleași variabile au fost selectați și copiii care au alcătuit eșantionul pentru normarea nivelului B. Acesta a cuprins un număr de 6394 de elevi din clasa I, acțiunea desfășurându-se în anul 1975. În sfârșit, nivelurile C și D au fost normate în anii 1976-1977, participând un număr de 5000 de elevi de clasa II-a și 5000 de elevi de clasa a III-a, pentru fiecare dintre cele două niveluri. Normarea a fost realizată pentru ambele semestre (toamnă și primăvară) ale anului școlar. În plus, nivelul B a fost administrat pe un număr de 4753 de copii de grădiniță ce aparțineau școlilor participante.

Caracteristici psihometrice. În ceea ce privește fidelitatea, sunt oferite date privind două tipuri, și anume: fidelitatea formă alternantă, valoarea coeficienților variind între 0.74 și 0.89 pentru subtestele bazale de măsurare (cea mai mare valoare fiind pentru citit și cea mai mică valoare, pentru ascultat); consistența internă, valoarea coeficienților la subtestele de bază variind între 0.77 și 0.78 (pentru nivelul A), între 0.85 și 0.93 (pentru nivelul B), între 0.79 și 0.94 (pentru nivelul C), între 0.78 și 0.99 (pentru nivelul D). Și aici subtestele de ascultare tind a avea cele mai mici valori ale consistenței interne, iar subtestele pentru citit tind a avea cele mai mari valori.

Fidelitatea scorurilor pe domenii a fost semnificativ scăzută, explicația constând mai ales în aceea că aceste domenii includeau un număr scăzut de itemi. Astfel, valoaria coeficienților era de 0.60 și 0.70 pentru nivelurile A și B și de 0.70 și 0.80 pentru nivelurile C și D.

Referitor la validitate, fiind vorba despre un test de achiziție, s-a acordat o mai mare atenție validității de conținut, Manualul descrie în detalii toate procedurile folosite pentru fiecare etapă a procesului de dezvoltare a testului. Alte studii privind validitatea au urmărit: a) intercorelațiile dintre subtestele de bază de la toate nivelurile, rezultatele obținute sugerând existența unui factor al abilității generale; b) corelațiile dintre subtestele cu același subiect, dar adresate unor niveluri adiacente, valoarea acestora variind între 0.60 și 0.70 pentru nivelurile A-B, B-Cși C-D; c) corelațiile cu evaluarea făcută de cadrul didactic imediat înainte de testare, valoarea acestora variind între 0.40 și 0.60.

În concluzie, se recomandă ca rezultatele obținute cu ajutorul acestor teste să fie interpretate cu multă precauție, având în vedere și anumite slăbiciuni ale acestor instrumente, dar și faptul că, în general, este dificil de realizat o evaluare foarte corectă a copiilor mici și foarte mici.

Bateria psihoeducațională Woodcock-Johnson – revizuită

Scurt istoric. Woodcock-Johnson Psycho-educational Battery – Revised (WJ-R) a fost publicată în 1989, de către R.W. Woodcock și M.B. Johnson, fiind o revizie a variantei originale, publicate în 1977.

Obiective. Testul își propune să măsoare abilitățile cognitive și academice ale subiecților, începând cu cei de 2 ani și trecând de vârsta adultă (peste 90 de ani).

Conținut. În primul rând, ca elemente principale de conținut, regăsim în cadrul bateriei două categorii de teste, și anume Testele Woodcock-Johnson pentru abilitățile cognitive (WJ-R COG); Testele Woodcock-Johnson de achiziție (WJ-R ACU). Fiecare dintre cele două părți conține o baterie standard și o baterie suplimentară. Astfel, pentru WJ-R COG, Bateria standard cuprinde șapte subteste:

Memoria pentru nume. Subiecții trebuie să identifice dintr-un grup de nouă desene „creațiile spațiale" ce sunt prezentate de examinator și numite de către acesta. Subtestul măsoară memoria de lungă durată.

Memoria propozițiilor. Sarcina subiecților este de a repeta fraze și propoziții exact așa cum au fost oferite de către examinator sau de către o bandă audio. Subtestul măsoară memoria de scurtă durată și atenția.

Potrivirea vizuală. Într-un interval de trei minute subiectul trebuie să identifice și să încercuiască două numere identice într-un șir de șase numere. Intenția este de a măsura viteza procesării.

Cuvinte incomplete. Subiectului i se prezintă cuvinte din care lipsesc anumite foneme și el trebuie să le spună în formă completă. Subtestul măsoară procesarea auditivă.

Închiderea vizuală. Sarcina subiectului este de a numi anumite imagini sau desene ce sunt prezentate deformat, din care lipsesc linii sau arii care sunt parțial acoperite de alte structuri. Scopul principal este de a măsura procesarea vizuală.

Vocabularul în imagini. Se prezintă obiecte familiare și nefamiliare, iar subiectul are sarcina de a le identifica. Subtestul măsoară înțelegerea cunoștințelor sau inteligența cristalizată.

Analiza/sinteza. Sarcina constă în identificarea părților ce lipsesc în cadrul unui joc logic. Intenția este de a măsura raționamentul și inteligența fluidă.

La rândul ei, Bateria suplimentară este compusă din 14 subteste:

Învățarea vizual-auditivă. Subiectul trebuie să asocieze noi simboluri vizuale cuvintelor familiare și să traducă o serie de simboluri în propoziții verbale. Subtestul măsoară memoria de lungă durată.

Memoria pentru cuvinte. Sarcina constă în repetarea, în aceeași succesiune, a unei liste cuprinzând cuvinte ce nu au legătură între ele. Intenția este de a măsura memoria de scurtă durată și atenția.

Bifarea. Subiectului i se oferă o pagină ce conține șiruri a 20 de desene fiecare, iar el, într-un interval de trei minute, trebuie să marcheze cinci desene dintr-un șir care sunt identice cu primul desen. Subtestul măsoară viteza procesării.

Asocierea sunetelor. Subiectul trebuie să spună cuvântul întreg după ce aude anumite părți ale acestuia (silabe sau foneme). Scopul este de a măsura procesarea auditivă.

Recunoașterea imaginii. Solicită recunoașterea unui set de imagini care a fost prezentat anterior împreună cu un grup de alte imagini ce aveau rolul de a distrage atenția. Subtestul măsoară procesarea vizuală.

Vocabularul oral. Examinatorul prezintă anumite cuvinte, iar subiectul trebuie să răspundă la acestea oferind cuvinte sinonime sau antonime. Subtestul, care cuprinde, de altfel, două părți (Sinonime și Antonime), urmărește să măsoare înțelegerea cunoștințelor sau inteligența cristalizată.

Formarea conceptului. Subiectului i se prezintă stimuli variați și el are sarcina de a oferi conceptul. Intenția este de a măsura raționamentul sau inteligența fluidă.

Reamintirea după un anumit interval de timp – memoria pentru nume. După un interval de 1-8 zile subiectul trebuie să identifice ființele prezentate în testul Memoria pentru nume. Subtestul măsoară memoria de lungă durată.

Reamintirea după un anumit interval de timp – învățarea vizual-auditivă. Subiectul trebuie să-și amintească, după un interval de 1-8 zile, simbolurile prezentate în cadrul subtestului învățarea vizual-auditivă. Subtestul măsoară memoria de lungă durată.

Numere inversate. Sarcina constă în repetarea unei serii de numere în sens invers. Intenția este de a măsura memoria de scurtă durată și atenția.

Structuri sonore. Subiectul trebuie să precizeze dacă perechile de structuri sonore, prezentate cu ajutorul benzii electromagnetice, sunt la fel sau diferite. Subtestul măsoară procesarea analitică.

Relații spațiale. Subiectului i se cere să selecteze și să potrivească diferite forme. Subtestul măsoară inteligența fluidă și procesarea vizuală.

Înțelegerea conținutului ascultat. Sarcina constă în furnizarea unui cuvânt care să completeze pasajul scurt ascultat. Intenția este de a măsura înțelegerea cunoștințelor sau inteligența cristalizată.

Analogii verbale. Subiectului i se cere să completeze fraze cu cuvinte care indică analogii verbale potrivite. Subtestul măsoară înțelegerea cunoștințelor sau inteligența cristalizată.

WJ-COG este bazată pe teoria Horn-Cattell privind procesarea cognitivă. Toate subtestele sunt folosite pentru măsurarea celor șapte abilități intelectuale: raționamentul fluid (capacitatea de a raționa în situații noi); înțelegerea cunoștințelor (volumul cunoștințelor și aplicațiile eficiente); procesarea vizuală (capacitatea de a percepe și de a gândi asupra unor structuri vizuale); procesarea auditivă (înțelegerea și sinteza unor structuri auditive); viteza procesării (realizarea rapidă a unor sarcini relativ simple); reamintirea de lungă durată (eficiența în păstrarea informației și reamintirea ei după o anumită perioadă de timp); memoria de scurtă durată (înțelegerea informației și utilizarea ei într-o scurtă perioadă de timp).

Subtestele, care cuprind cel puțin două măsurători pentru fiecare factor, formează grupări în raport cu aceste abilități. Combinațiile pot fi obținute din testele ce aparțin atât bateriei standard, cât și celei suplimentare. Astfel, pot fi obținute: Scala standard (testele 1-7 ale Bateriei standard); Scala extinsă (testele 1-14); Scala dezvoltării timpurii (toate testele Bateriei standard cu excepția subtestelor 3 și 7); Abilitatea cognitivă generală (obținută din toate celelalte scale). Scala extinsă favorizează măsurarea a șapte factori cognitivi și a patru grupuri de aptitudini scolastice. Acestea din urmă au rolul de a măsura nivelul individual de achiziție așteptat în raport cu patru arii academice: citit, matematică, limbaj scris, cunoștințe din diferite domenii.

Referitor pentru achiziție (WJ-R ACH) trebuie menționat mai întâi faptul că există și aici o Baterie standard și o Baterie suplimentară. Pentru Bateria standard există două forme paralele, fiecare conținând nouă subteste:

Identificarea literei și cuvântului. Măsoară abilitatea de a identifica litere și cuvinte prezentate izolat.

Înțelegerea pasajului. Măsoară abilitatea de a identifica cuvântul care lipsește dintr-un scurt pasaj citit.

Calculul. Măsoară abilitatea de a efectua corect calcule matematice.

Probleme aplicate. Măsoară abilitatea de a rezolva corect probleme matematice practice.

Dictare. Măsoară abilitatea de a răspunde în scris la întrebări privind formele literelor, punctuația, utilizarea cuvintelor.

Mostre de scris. Măsoară abilitatea de a răspunde în scris în raport cu cerințe variate.

Știință. Măsoară cunoștințele referitoare la științele biologice și fizice.

Studii social. Măsoară cunoștințele referitoare la istorie, geografie, economie, guvernare etc.

Domenii umanistice. Măsoară abilitatea de a-și reaminti cunoștințe din artă, muzică și literatură.

Bateria suplimentară cuprinde următoarele subteste:

Critica cuvântului. Măsoară abilitatea de a aplica reguli ale analizei fonice și structurale în lecturarea unor cuvinte nefamiliare și fără sens.

Vocabularul citit. Măsoară abilitatea de a oferi un cuvânt sinonim sau antonim după citirea unor cuvinte.

Concepte cantitative. Măsoară cunoașterea conceptelor și vocabularului matematic.

Probarea. Măsoară abilitatea de a identifica diferite greșeli în cadrul unui pasaj (privitoare la punctuație, ortografiere, utilizarea cuvântului etc.) și de a le corecta.

Fluența scrisului. Măsoară abilitatea de a scrie propoziții simple în șapte minute.

Punctuația sau folosirea literei mari. Conține itemi selectați din subtestele Probarea și Dictarea.

Ortografierea. Conține itemi selectați din subtestele Probarea și Dictarea.

Întrebuințarea. Conține itemi din subtestele Probarea și Dictarea.

Scrisul de mână. Răspunsurile copilului la subtestul Probe de scris sunt comparate în baza unei scale rangate a scrisului de mână.

Și în cazul WJ-R ACH subtestele pot fi combinate în grupuri. Astfel, pot fi realizate cinci asemenea grupări, și anume pentru citit, matematică, limbaj scris, cunoaștere și deprinderi.

Administrare și scorare. În general, testul este ușor de aplicat, instrucțiunile fiind destul de clare atât pentru examinator, cât și pentru subiect. Timpul necesar pentru administrare variază de la 20 de minute la câteva ore, depinzând de faptul dacă sunt aplicate ambele părți ale testului și, în cadrul lor, dacă sunt aplicate sau nu ambele baterii. Astfel, spre exemplu, Bateria standard din cadrul WJ-R COG necesită 30-40 de minute, Scala dezvoltării timpurii necesită 20-30 de minute, testele 8-14 ale Bateriei suplimentare necesită 40 de minute ș.a.m.d. De regulă, pentru subteste se începe administrarea cu primul item, indiferent de vârsta subiectului. În cazul unor excepții, cum ar fi subtestele din WJ-R COG (Memoria propozițiilor, Cuvinte incomplete, Vocabularul în imagini, Memoria cuvintelor, Vocabularul oral, Cuvinte inversate, Înțelegerea ascultării, Analogii verbale) sunt stabilite puncte de plecare pentru diferite niveluri de vârstă. De asemenea, pentru aceste subteste se stabilește nivelul bazal în funcție de un anumit număr de răspunsuri consecutive corecte.

În ceea ce privește scorarea, la cele mai multe dintre subteste răspunsurile la itemi sunt evaluate a fi corecte sau incorecte. Scorul brut, pentru majoritatea subiecților, este bazat pe numărul de itemi la care au răspuns corect, la care se adaugă un credit pentru fiecare item situat sub nivelul bazal. La rândul lor, scorurile brute pot fi convertite în echivalenți ai vârstei și clasei, ranguri centile și scoruri standard. Procesul este foarte complex și mare consumator de timp, de aceea se recomandă utilizarea unui program de scorare computerizat. Scorurile standard au o medie de 100 și deviația standard de 15. Eroarea standard a măsurării poate fi adăugată sau scăzută pentru a determina intervalul de încredere. Scorurile standard pentru teste sau pentru grupări de teste pot fi clasificate astfel:

peste 131 excepțional

121-130 superior

111-120 medie înaltă

90-110 medie

80-89 medie scăzută

70-79 scăzut

sub 69 foarte scăzut

Standardizare. Testul WJ-R a fost etalonat pe un număr de 6359 de subiecți proveniți din mai mult de 100 de comunități, dintre care: 705 copii cu vârsta între 2 și 5 ani, dar care nu erau înscriși în grădiniță; 3245 de subiecți aparținând diferitelor niveluri de școlaritate, începând cu grădinița și până la terminarea studiilor preuniversitare; restul de 2409 subiecți frecventau cursurile universitare sau nu erau cuprinși în școală. Eșantionul a fost stratificat în funcție de următoarele variabile: regiunea geografică, mărimea comunității, sexul, rasa, statutul ocupațional și nivelul educațional pentru adulți, tipul de colegiu (4 sau 2 ani, privat sau public) pentru studenții cuprinși în eșantion. Acțiunile legate de standardizare au durat doi ani (1986-1988). Sunt oferite norme separate pentru: copiii cu vârsta între 2 ani și 18 ani și 11 luni (la intervale de o lună), persoanele cu vârsta între 19 și 90 de ani (la intervale de 1 an). De asemenea, este oferit un tabel cu norme pentru persoanele de peste 90 de ani.

În afara normelor bazate pe vârstă, sunt prezentate norme bazate pe nivelul de școlarizare (clasa), și anume începând cu nivelul de grădiniță și până la terminarea studiilor preuniversitare.

Caracteristici psihometrice. În ceea ce privește fidelitatea, în Manual sunt prezentate numai datele privind consistența internă (procedura split-half și corectată cu formula Spearman-Brown) pentru nouă niveluri de vârstă. Pentru vârstele mici, sunt prezentate numai datele privind vârstele 2, 4 și 6 ani (valori între 0.73 și 0.92 ale corelațiilor). Pentru Scala dezvoltării timpurii valorile corelațiilor sunt cuprinse între 0.91 (vârsta de 6 ani) și 0.95 (vârsta de 2 ani). Referitor standard, datele privind consistența internă sunt furnizate numai în funcție de vârstă. Astfel, valorile fidelității pentru vârstele de 2, 4 și 6 ani se întind între 0.74 și 0.93, iar în ceea ce privește grupările de teste, valorile se întind între 0.91 și 0.97.

Manualul cuprinde, de asemenea, date privitoare la validitate, și anume la următoarele tipuri de validitate: a) validitatea de conținut (informații relativ puține); b) validitatea concurentă: WJ-R COG a fost corelat cu Scorul compozit al procesării mentale K-ABC, cu Scorul compozit Stanford-Binet, cu IQ Scala completă WISC-R și WAIS-R; corelațiile au fost în general între 0.60 și 0.70 pentru Scala standard și Scala extinsă și de 0.50 pentru Scala dezvoltării timpurii; pe de altă parte, Scorul abilității cognitive generale (calculat în baza rezultatelor dezvoltării timpurii) a fost corelat, pentru un grup de copii de 3 ani, cu alte instrumente de măsură pentru preșcolari, cum ar fi: K-ABC, Stanford-Binet, Testele Bohem pentru conceptele de bază, Scala Bracken pentru conceptele de bază, Indexul general cognitiv McCarthy; valorile corelațiilor rezultate au fost între 0.50 și 0.60; c) validitatea de construct a fost verificată prin procedeul corelării testelor și grupurilor de teste aparținând WJ-R COG.

În general, valorile corelațiilor între teste au fost scăzute, însă testele ce aparțineau aceleiași grupări (cluster) au corelat, la un nivel mult mai înalt, decât testele ce reprezentau diferite grupări. Informații suplimentare de sprijin pentru validitatea de construct sunt oferite în urma studiului realizat pe un mai mare număr de subiecți din lotul de standardizare folosind metoda analizei factoriale.

Destul de populare sunt testele de maturitate școlară a lui Ierasik și programele de diagnosticare a gradului maturității școlare propuse de N. Gutkina [25].

În procesul de elaborare a itemilor pentru testele de cunoștințe trebuie respectate un șir de reguli care permit crearea unui instrument fidel de evaluare a reușitei însușirii diferitor discipline școlare. De exemplu, este necesar de a analiza conținutul probelor din punct de vedere a prezentării uniforme în test a conținutului la diferite teme, noțiuni, activități, etc. Testuil nu trebuie să fie supraâncărcat cu noțiuni secundare, detalii neesențiale și să nu solicite din partea subiecților testați în fond memoria mecanică. Itemii (probele) din test trebuie să fie formulați strict, concis și univoc așa încât toți elevii să înteleagă în același sens conținutul prezentat. Important este ca conținutul itemilor să nu servească elevii la formularea răspunsirolor la alți itemi.

Variantele de răspuns la fiecare item(probă) trebuie formulate în așa mod încât să fie exclusă posibilitatea de a ghici răspunsul sau soluționarea probei prin excluderea răspunsurilor nepotrivite din start.

Este important de a alege și forma cea mai potrivită a răspunsurilor la itemi. Ținând cont de faptul că itemii trebuie să fie formulați concis și răspunsurile trebuie să fie unele succinte și univoce. De exemplu, este destul de comodă forma răspunsurilor de alternativă când elevul trebuie să marcheze o variantă din răspunsurile propuse ”da”- ”nu”, ”corect”- ”incorect” ș.a. Deseori în itemi sunt lăsate spații care trebuie să fie completate de elevi prin selectarea raspunsului corect din mai multe variante de răspunsuri. De regulă, sunt propuse 4-5 răspunsuri din care numai unul este varianta corectă. Ca și orișicare test și acest tip de teste trebuie să satisfacă cerințele cu privite la fidelitate, validitate etc.

Diagnostica performanțelor profesionale.

Testele de performanță profesională sunt aplicate, în primul rând, pentru măsurarea eficacității instruirii sau antranamentelor, în al doilea rând în scopul selecției personalului în posturi responsabile unde sunt necesare cunoștințe și experiență profesională, în al treilea rând în scopul determinării nivelului de calificare a muncitorilor și slujbașilor pentru distribuirea lor în posturi. Aceste teste, de regulă, permit evaluarea nivelului de dezvoltare a cunoștințelor și abilităților concrete necesare pentru diferite profesii și din aceste considerente administrarea lor este limitată de specializări destul de înguste.

Sunt cunoscute trei forme de bază pentru aceste teste: testele de acțiune, testele orale și testele scrise.

În testele de acțiune este necesar de a îndeplini un șir de probe care sunt importante în vederea realizării cu succes a unei activități profesionale. Deseori în aceste teste sunt pur și simplu prezentate diferite elemente din activitatea profesională reală. În timpul testărilor pot fi utilizate diferite instalații, obiecte din activitatea de muncă. În cazul inposibilității folosirii obiectelor reale, ele sunt înlocuite prin machete, aparate de antrenament care fac posibilă reproducerea acțiunilor și activității de muncă. Sunt înregistrate: viteza de îndeplinire și calitatea ( de exemplu, numărul și cantitatea elementelor, obiectelor confecționate). Testele de acest tip conțin normative pentru maiștri de calificare superioară dar și pentru începători. Specialiștii în psihologia industrială propun să fie folosite trei trepte de calificare profesională a muncitorilor: înaltă, medie și scăzută. Validitatea este cdeterminată prin coraportarea indicatorilor medii de îndeplinire pentru aceste grupuri.

Sunt foarte populare testele pentru determinarea nivelului de calificare pentru reprezentanții profesiilor de birou: mașiniste, stenografiste, secretare etc.

Testele scrise de performanță sunt folosite în cazuri când în prim plan sunt puse cunoștințele speciale, gradul de informare, etc. Ele, de regulă sunt elaborate la comandă și au o specializare foarte îngustă profesională de administrare. Ca formă aceste teste sunt serii de întrebări care sunt prezentate pe fișe speciale. În calitate de exemplu vom prezenta instrucțiunea și două probe din astfel de teste. Instrucțiunea: pentru fiecare afirmație din cele prezentate vi se propun patru variante de răspunsuri din care numai unl este corect. Înainte de a alege răspunsul vă rugăm să citiți atent itemul.

1. Mărimile standard al conusului se indică cu ajutorul:

a) fracții zecimale b) fracții simple c) numere întregi d) litere

2. Unul din cele mai trainice metale conține antimoniu, staniu și cupru. Acest metal este:

a) bronzul b) alamă c) babbitt d) plumb

Avantajul testelor scrise de performanță constă în posibilitatea de diagnosticarea concomitentă a unui grup de subiecți (administrarea în grup).

Încă un tip de teste administrate pentru determinarea nivelului de calificare a muncitprilor sunt testele orale de performanță. Ele au fost administrate intens încă în anii primului război mondial în scopuri de selecție și clasificare a personalului militar. Testele date sunt ca conținut un șir de itemi – întrebări cu referință la cunoștințe profesionale care se prezintă în formă de interviu. Testele date ușor pot fi administrate și sunt simple în interpretare.

Procedura acceptată pentru asigurarea validității acestor teste constă în selectarea unui număr nu prea mare de itemi ( 15 -20, de regulă) accesibili pentru profesioniști și complicați pentru începători sau reprezentanți ai altor profesii. Întrebările – itemi se selectează după o procedură minuțioasă de studiere a profesiei date, după observații pe teren asupra activității de muncă și consultări cu specialiștii înalt calificați din domeniu. După această itemii sunt aprobați pe teren și revizuiți și se stabilește validitatea lor. În acest scop sunt selestate trei grupuri de muncitori: cu calificare profesională înaltă (100 persoane), începători (50 persoane) și reprezentanți de profesii adiacente (50 persoane). Itemul este considerat valid în caz dacă cel mai mare procent de răspunsuri corecte le oferă subiecții cu calificare înaltă, un procent relativ mic revine răspunsurilor corecte oferite de incepători și o cotă parte procentuală și mai mică revine reprezentanților profesiilor adiacente. De exemplu, validitătea itemilor pentru specialitatea industria producătoare de azbest rezultatele obținute de trei categorii de muncitori pot fi prezentate în modul următor: 50 de muncitori de calificare înaltă au răspuns corect nu mai puțin decât la 7 itemi. Cel mai mare număr din ei au răspuns corect la 12 și mai multe întrebări. Muncitorii începători au oferit răspunsuri corecte în limitele de la 0 la 12, iar reprezentanții altor profesii adiacente în limitele de la 0 la 5. Reeșind din aceste date, vor fi considerați ca cei mai calificați acei muncitori care au răspuns corect la 13 și mai multe întrebări, iar cei mai puțin calificați acei muncitori care au dat răspunsuri corecte la 6 și mai puține întrebări. Validitatea acestor teste este una destul de ridicată. Această procedură este una destul de comodă și simplă pentru administrare în condițiile reale de muncă. Însă trebuie menționate și limitile testelor de acest tip. Testele de acest tip permit diferențierea limitată a muncitprilor în două categorii de bază: cu calificare înaltă și scăzută. Cei drept puterea de diferențiere poate fi ridicată prin intermediul evaluărilor oferite de experți. Însă, aici este necesară o pregătire migăloasă a experților care ar fi capabili să evalueze nivelul de calificare a tuturor persoanelor care au fost selectate în grupurile expermentale. Vom menționa faptul că testele date nu pot să descrie toate laturile în calificarea muncitorilor și se recomandă aplicarea lor împreună cu alte procedee și metode de studiere a nivelului de profesionism al muncitorilor.

Testele de performanță sunt foarte populare peste hotare, de exemplu în SUA ele sunt elaborate pentru mai bine de 250 de profesii diferite.

Din punctul nostru de vedere, acest tip de teste, ar putea să contribue real la soluționarea mai multor probleme. În mod special testele date sunt binevenite în scopul evaluării eficacității instruirii profesionale, comparării diferitor metode și programe de instruire prin coraportarea rezultatelor obținute la teste de către subiecții care au fost instruiți prin aceste metode. Nu mai puțin importante sunt testele date fiind administrate în scopul depistării lacunelor în cunoștințe la muncitorii începători în vederea înlăturării acestora. Obiectivitatea, procedura simplă de administrare și prelucrare sunt caracteristici care permit administrarea lor în scopuri de atestare a muncitorilor pentru obținerea categoriei de muncă. Însă elaborarea unor astfel de teste necesită cunoștințe speciale, calificare și activitate destul de complicată din partea specialiștilor.

Crearea orișicărui test de performanță începe cu studierea domeniului profesional sau a disciplinii de studii pentru care el se elaborează. Sunt supuse analizei programele de studii, metodele de instruire și învățare, manualele; sunt organizate discuții cu specialiștii în domeniu, etc. La etapa inițială în test sunt incluși, de regulă, itemi in număr de două-trei ori mai mare decât numărul necesar pentru varianta finală. După prima aplicare de verificare a itemilor o parte din ei sunt excluși. De exemplu, în test trebuie incluși numai acei itemi care sunt soluționați corect de către nu mai mult de 80% – 85% din respondenți și nu mai puțin de 10% – 15% din ei. Incă un anumit număr de itemi decat după procedura de verificare a validității și fidelității. Varianta finală a testulu trebue să conțină aproximativ 20-30 de itemi.

Generalizând cele expuse vom menționa că testele de performanță și testele de cunoștințe au o arie largă de administrare. O importanță majoră pentru aceste teste revine validității de conținut. Testele de cunoștințe oferă posibilitatea de a compara elevii între ei, clasele de elevi, școlile cu privire la reușita școlară. Însă în marea lor majoritate testele de cunoștințe evaluează produsul final al actvității de învățare și nu oferă informații privind însuși procesul de însușire a materiei respective. Testele de cunoștințe pot fi administrate și în scopul determinării nivelului de cunoștințe a populației întrun anumit domeniu.

Activități

Analizați caracteristicile de bază a testelor de performanță și reușită

Cum se construies aceste teste?

Descrieți unele teste din acest grup

CAPITOLUL 10. PSIHODIAGNOZA TULBURĂRILOR DE DEZVOLTARE

Rezumat

Acest capitol al lucrării este consacrat problemelor diagnosticului tulburărilor de devoltare. Sunt analizate categoria de tulburări de devoltare în aspect istoric și în știința contemporană, diferite concepții și teorii în acest domeniu. Sunt expuse diferite demersuri în diagnoza tulburărilor de devoltare. Un loc aparte revine demersului complex interdisciplinar de diagnoză.

Finalități

Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea:

Să descrieți problemele de bază în diagnoza tulburărilor de dezvoltare;

Să analizați diferite concepții și teorii privind tulburările de dezvoltare;

Să caracterizați demersurile principale în diagnoza tulburărilor.

La momentul școlarizării copiilor este deja cunoscută, de regulă, apartența lor la una din două categorii – ”copii normali dezvoltați” sau ”copii cu tulburări de dezvoltare”. Uneori diagnosticul profund permite depistarea unor defecte ascunse în dezvoltarea copiilor din primul grup nominalizat, însă în categoria a doua nimeresc din start copiii cu deficiență pronunțate care pot fi observate și de un nespecialist în materie. Este evident, că această categorie de copii necesită atenție și tact pedagogic deosebit, în special și în problemele psihodiagnozei.

Noțiunea de tulburări de dezvoltare

Înainte de toate vom prezenta caracteristica generală a copiilor cu tulburări (sau deficiență) de dezvoltare. La această categorie se referă copiii care drept urmare a patologielor ereditare sau a patologiilor în timpul nașterii, traumelor sau maladiilor în primii ani de viață a organelor de simț, aparatului locomotor sau a sistemului nervos central manifestă tulburări a funcțiilor psihice respective. Traumarea ochilor duce la tulburări în dezvoltarea percepției vizuale, traumarea urechii interioare sau a nervului auditiv este afectată percepția auditivă. Traumarea zonelor vorbirii în creier și anomaliile organelor de vorbire afectează dezvoltarea limbajului la copil. Traumarea zonelor motricității din creier va afecta dezvoltarea motoriei, etc.

Tulburările în formarea proceselor auditive sensorio – perceptive în cazul pierderii auzului, lipsa sau deficiențe în dezvoltarea senzațiilor și percepției vizuale la orbi, tulburările activității analitico-sistetice a creierului în cadrul handicapului mintal sunt considerate ca tulburări de bază sau primare în dezvoltarea psihică. Deficiențele primare provoacă apariția deficienților de nivelul secundar sau de nivelul al treilea. Toate neajunsurile în dezvoltarea psihică care sunt specifice pentru slabvăzători, surzi, persoanele cu retard mintal, etc. sunt în intrerrelație și sunt inerdependente.

Conform studiilor de specialitate din domeniul educației copiilor cu nevoi speciale, în majoritatea țărilor se operează o netă diferențiere între handicapul fizic și cel mintal. O a treia categorie, din punct de vedere calitativ, o constituie copiii cu deficiențe legate de adaptare, la care este perturbata relatia cu mediul inconjurator. Copilul cu deficiență este acea persoană ale cărei aptitudini psihice și/sau fizice, înnascute sau dobândite sunt net inferioare copiilor cu aceeași vârstă cronologică. Un indicator important pentru a evalua gravitatea deficienței este studierea eșecului în dezvoltare. Cu cat gradul de eșec este mai mare și cuprinde mai multe paliere ale dezvoltării copilului, cu atât mai mult putem aprecia gradul de deficiență ca fiind mai ridicat. Se folosesc, în această privință, mai mulți termeni, considerați sinonimi: deficiență, incapacitate, handicap. În realitate, fiecare dintre ei vizează aspecte diferite. Termenul de “incapacitate” vizează aspecte funcționale, referindu-se la activitate, cel de “deficiență” vizează aspectul medical, anatomic, iar cel de “handicap” se referă la aspectul social, dificultății de adaptare personală și socială.

Există mai multe tipuri de clasificări ale deficiențelor. Îl vom prezenta pe cel stabilit în raport cu capacitatea de dezvoltare a copilului:

Handicap lejer, atunci cand există posibilitatea de dezvoltare maximă a capacităților, când individul poate dobândi autonomie totală;

Handicap mediu, atunci când posibilitățile de dezvoltare ale capacităților depind de educație pedagogică specializată;

Handicap sever, când dezvoltarea este grav afectată și nu există posibilitatea ca persoana să atingă un grad satisfacător de autonomie, având în permanență nevoie de suport.

Deficiența mintală vizează întreaga personalitate, sub aspectele structurii, organizării, dezvoltării intelectuale, afective, comportamental-adaptative, psihomotrice. Componenta de anasamblu este afectată, și, cu cât deficiența este mai severă, cu atât mai mult sunt afectate și celelalte aspecte ale dezvoltării copilului. În prezent, în funcție de coeficientul de inteligență, există următoarele categorii de forme clinice de handicap mintal:

Debilitate mintală (deficiența de gradul I-moderată), coeficientul de inteligență se încadrează între 50-70/80. Este considerată ca cea mai ușoară formă de deficiență, copilul fiind recuperabil în plan școlar, social, fiind educabil, având posibilitatea să ajungă la autonomie, însă fără a putea fi perfect responsabil de faptele sale, deoarece îi lipsește într-o anumită măsură capacitatea de a prevedea consecințele acțiunilor sale. Este naiv, influențabil, nemotivat în a avea grijă de propria persoană, și poate fi inadaptat social. Nivelul dezvoltării psihice și al adaptării rămâne, per ansamblu, limitat. Debilitatea mintală are diferite grade, de la ușor la profund, însoțite de diferite tulburări în plan comportamental și afectiv.

Deficiența mintală severă (de gradul II-imbecilitate), corespondenta coeficientului de inteligență cuprins între 20-55/60, cu incapacitatea de ințelegere a limbajului, și de autoîngrijire. Este lesne de înteles că acest tip de deficiență afectează în mod dramatic toate planurile dezvoltării, fiind capabil doar de o adaptare socială relativă, este capabil doar de activități simple, rutiniere, judecata morală este sever afectată, iar din punct de vedere afectiv poate fi stabil, sau cu manifestări psihopatice, caz în care necesită instituționalizare.

Deficienta mintală profundă (de gradul III-idiotia), forma cea mai dramatică, și, din fericire, cea mai rar întâlnită de deficiență mintală, cu coeficientul de inteligență situat sub 20de unități. Dezvoltarea intelectuală se oprește la nivelul vârstei mintale de 3 ani, cu importante tulburări organo-vegetative, senzorio-motrice și instinctive. Include o stagnare a dezvoltării fizice, verbale, cu incapacitate de autoprotecție și de relaționare.

Determinarea sistemică a tulburărilor în dezvoltarea proceselor psihice a fost pentru prima dată studiată în anii 20-i ai secolului XX de L.Vîgotski în baza studiului activității psihice la slabvăzători, surzi și la persoanele cu rtard mintal.

De exemplu, în cazurile de surditate defectele primare sunt lipsa sau deficiența profundă a percepției auditive. Ca defecte secundare sunt tulburările de dezvoltare a limbajului deoarece limbajul prin cuvinte în lipsa legăturii auditive inverse nu se dezvoltă spontan ca în cazul copiilor normali. Tulburările de limbaj la rândul lor determină apariția defectelor de ordinul trei, la care se referă defectele de formare a activității de gândire (în mod special, aceasta se referă la gândirea verbal-logică). Deficiențile în gândire într-un mod anumit influențează dezvoltarea personalității.

În cazurile de traumatisme difuze a sistemului nervos central drept defecte primare sunt tulburările de formare a activității analitico-sistetice care înainte de toate se manifestă în deficiențe ale gândirii, ale actvității mintale și constitue simptoma de bază în cazul retardului mintal. Tulburările în actvitatea analitico-sintetică determină în mod secundar tulburările de dezvoltare a altor funcții psihice: atenția voluntară, memoria, limbajul etc.

Drept rezultat al interacțiunii complicate a tulburărilor primare și secundare apare situația complexă a dezvoltării psihice care își are specificul său în limitele fiecărui tip de dezvoltare deficientă chiar dacă sunt luate în considerație deosebirile individuale care există în acest sens.

Cele expuse determină necesitatea creării condițiilor educative speciale adecvate pentru copiii din fiecare categorie (fiecare tip de tulburări de dezvoltare). Obiectivul de bază pentru psihodiagnoza tulburărilor de dezvoltare constă în evidențierea laturilor specifice în dezvoltarea psihică a copilului și particularităților psihologice. În acest sens este important să fie depistate cauzele care au provocat deficiența, identificate domeniile de maxim deficit dar și cele mai bine păstrate, evidențiate posibilitățile de compensare a stării de deficiență, determinată zona dezvoltării proxime etc.

Înțelegerea acestor particularități permite determinarea corectă a aducației copiilor cu deficiență de dezvoltare, tipul adecvat de instituții de învățământ, planul individualizat de învățare în procesul educației incluzive.

Sistemul de instruire a copiilor du deficiență de dezvoltare este domeniul practicii pedagogice în care psihodiagnoza are un loc important aparte. Psihodiagnoza deficienților trebuie să fie un diagnostic complex, bazat pe investigații multiple. Rezultatele obținute sunt semnificative pentru soarta de mai departe a copilului.

Nu întâmplător, când în anul 1936 a fost primită hotărârea Comitetului Central al PCUS prin care sa interzis folosirea testelor în procesul de selecție a copiilor în școlile speciale, tehnicile diagnostice continuau să fie administrate cei drept nu în formă standardizată. Fără de ele a fost imposibilă realizarea psihodiagnozei. Procesul instructiv dezvoltativ a copiilor cu deficiențe de dezvoltare este imposibil de realizat în lipsa selesției și diagnosticului copiilor cu tulburări de dezvoltare.

Istoria diagnosticului defectologic este strâns legată de apariția testelor de inteligență. Aici sau format noțiunile de bază care sunt folosite în cadrul diagnosticului aptitudinilor mintale sau a nivelului de dezvoltare mintală. Aceste noțiuni sunt ”vârstă mintală” și ”coeficientul de inteligență”.

Rezultatul de bază în procesul de administrare a testelor de inteligență – indicile IQ – nu oferă date suficiente pentru un diagnostic diferențiat. El poate indica la o întârziere în nivelul de dezvoltare mintală dar nu oferă informații care ar permite stabilirea cauzelor ce au provocat fenomenul dat. Indicile sumar poate fi mai mic de mediu din motivul dificultăților în rezolvarea problemelor de caracter intuitiv-acțional sau intuitiv – plastic, dar poate fi consecință și a nedezvoltării vorbirii. Complexitatea problemelor de diagnosticare menționate sunt cercetate de specialiști în acele țări unde testele standardizate sunt aplicate în scopul diagnozei tulburărilor de dezvoltare, de exemplu în SUA [5].

Devine clar că în psihodiagnoza tulburărilor de dezvoltare nu este binevenit indicile sumar de tipul IQ. Mult mai importantă este analiza structurii profilului rezultatelor la test, coraportarea rezultatelor la toate probele soluționate. Procedura dată de prezentare și analiză a rezultatelor la test a fost pentru prima dată propusă de psihiatrul și psihologul rus G. Rossolimo în anul 1910.

Administrarea necalificată a testelor a condus inevitabil la ignorarea condițiilor și particularităților de dezvoltare, personalității copilului. Se ignora caracteristica clinică a copilului – starea de sănătate în toate aspectele. Drept rezultat mulți copii cu posibilități normale de dezvoltare psihică au fost diagnosticați cu tulburări de dezvoltare și îndreptați în școli speciale. Numărul școlilor speciale a crescut brusc și în unele regiuni numărul de copii diagnosticați ca fiind cu retard mintal atingea 8% din numărul total al elevilor ceea ce aproximativ de 3 ori depășa numărul real de copii cu dizabilități.

În prezent evaluarea complexă interdisciplinară în psihodiagnoză este stipulată în actele legislative.

Din principiile diagnostice prezentate mai sus se realizează mai mult cel de diagnostică complexă iar psihodiagnoza este realizată la nivel intuitiv-empiric. Acest fapt a fost condiționat de refuzul psihologilor de a administra testele psihologice standardizate. Specialiștii aveau nevoie de instrumente pentru investigații și ei foloseau probe separate din aceleași baterii de teste care în opinia subiectivă a psihodiagnoștilor oferă rezultate din cele mai informaționale. Evaluarea cantitativă este substituită prin una empirică, subiectivă. În diferite lucrări consacrate diagnozei tulburărilor de dezvoltare sunt descrise multe tehnici la nivel de prezentare: cum aceste probe sunt îndeplinite de copiii normal dezvoltați și cum procedează copiii cu deficiență în dezvoltare. Aceste descrieri sunt prezentate, de regulă, fără de a ține cont de schimbările de vârstă ce au loc și în lipsa unor indicații concrete privind evaluarea rezultatelor la probele soluționate și chiar la selectarea anumitor tehnici de cercetare.

Pe timpuri obiectivul de bază în domeniul dat a fost depistarea retardului mintal în dezvoltarea psihică, iar în prezent, atunci când există instituții preșcolare și școli pentru copii cu retard mintal, pentru copii cu reținere în dezvoltarea psihică, copii cu handicap verbal, motor, vizual, auditiv, etc. și intens sunt implementate diferite programe de educație incluzivă important este de a evidenția foarte rafinat nivelul și caracterul tulburărilor mintale, auditive, vizuale, etc. și depistarea gradului acestor deficiențe ca fiind primare sau secundare. Realizarea acestor obiective este una de semnificație mare în vederea alegerii tipului instituției potrivite pentru fiecare copil, selectarea programelor de instruire pe care copilul va fi capabil să le însușească, organizarea corectă a procesului educațional în cadrul educației injcluzive etc.

Întrebarea principală care trebuie să fie soluționată este: cum este posibil de a lichida ruptura între principiile teoretice existente și lipda mijloacelor pentru realizarea acestora (lipsa tehnuicilor diagnostice specializate)?

Datele acumulate în procesul de studiere a copiilor cu diferite tulburări de dezvoltare ne permit să constatăm că fiecare categorie de deficiență de dezvoltare are o structură psihologică specifică deosebită. Această structură este determinată prin prezența deficienței dezvoltării psihice concrete de primul ordin legată de traumele organice (zonele vorbirii, traumele organului de auz sau văz etc.) și tulburările de gradul doi care sunt consecințe ale defectului primar.

Vom menționa cu regret, că în privința unor deficiență încă nu există la moment date despre defectul primar. Această se referă, de exemplu, la retardul mintal și reținerea în dezvoltarea psihică. Dar aceasta nu anulează teza despre structura psihologică specifică prezentă la aceste două categorii de copii.

Dificultățile principale ce țin de evidențierea structurelor psihologice în cadrul diferitor deficiențe de dezvoltare sunt determinate de prezența manifestărilor psihologice analogice sau asemănătoare caracteristice pentru diferite tipuri de tulburări de dezvoltare. De exemplu, tulburările în dezvoltarea limbajului pot fi atât de ordin primar (la copii cu nedezvoltarea totală a vorbirii), cât și secundar (deseori se manifestă la copii cu retard mintal, copii cu deficiențe auditive, uneori la copii cu reținere în dezvoltarea psihică). Diferențierea sigură a cazurilor date este posibilă în cadrul analizei structurale.

O importanță semnificativă în acest aspect revine concepției lui L.Vîgotski despre zona actuală și zona proximei dezvoltări, despre rolul ajutorului din partea adultului în dezvoltarea posibilităților potențiale a copilului [22].

Dezvoltarea psihică a copiilor cu handicap fizic sau mintal are în bază aceleași legități caracteristice și pentru copiii fără tulburări de dezvoltare. De exemplu, în dezvoltarea gândirii sunt prezente aceleași trepte consecutive de formare a gândirii intuitiv – practice, intuitiv-plastice și verbal-logice. Este important de a ține cont de perioadele sensitive în dezvoltarea proceselor psihice, rolul de bază al instruirii în formarea lor (anume în perioadele sensitive instruirea poate avea efecte dezvoltative maximale).

În continuare, pot fi evidențiate un șir de legități care nu sunt prezente în procesul dezvoltării copiilor ”normali” dar caracteristice pentru toate tipurile(categoriile) de tulburări de dezvoltare. Pe lângă aceasta mai sunt și legități specifice sau particularități de dezvoltare care sunt caracteristice numai pentru anumite tipuri de tulburări de dezvoltare și sunt lipsă în cadrul altor deficiențe.

Cercetătorii din domeniul psihologiei speciale ( tiflopsihologii, surdopsihologii, etc.) au comparat particularitățile depistate și legitățile procesului de dezvoltare cu cele caracteristice pentru copiii fără deficiență de dezvoltare. În așa fel au fost evidențiate deosebirile între copiii cu anumite tulburări și copiii dezvoltați ”normali” printre care pot fi atât particularități comune pentru copii cu diferite anomalii , cât și specifice pentru o categorie dată. Deseori, însă, drept particularități specifice pentru o categorie anumită de copii erau acceptate legități sau indicatori generali comuni pentru câteva tipuri diferite de tulburări de dezvoltare.

Unele procedee de evaluare a rezultatelor examinării psihodiagnostice pot fi propuse în măsură mare indiferent de metodele, probele psihologice prin intermediul cărora au fost obținute datele. Unica condiție importantă care trebuie să fie respectată în acest caz este cerința de a cuprinde cât mai larg prin examinare componentele de bază a structurii evaluate. La aceste componente se referă unele care sunt evidente și care determină tulburările de dezvoltare – traumarea organelor aparatului auditiv, vizual și loco-motor – tulburarea percepției vizuale, percepției auditive, dereglări a activismului motor (înainte de toate – dereglări psihomotrice) dar și particularitățle dezvoltării limbajului, dezvoltării gândirii, posibilitățile potențiale de însușire a materiei noi și posibilitățile de transfer a celor învățate în condiții noi, necunoscute.

Pentru a caracteriza tulburarea de dezvoltare, deci pentru a stabili categoria la care se referă copilul dat este necesar de a determina tulburarea primară (de bază) și anomaliile de ordinul secundar în dezvoltare, nivelul de manifestare a defectului primar și posibilitățile potențiale în activitatea cognitivă a copilului.

Tehnicile psihodiagnostice de tipul testelor standardizate care oferă posibilitatea de evaluare a unor indicatori cantitativi prin raportarea lor la indici statistici medii nu permit realizarea unei psihodiagnoze diferențiale sigure, precise atât de necesară în procesul de diferențiere a copiilor din diferite categorii de tulburări care au manifestări psihologice asemănătoare, în special ce țin de gândire și limbaj.

Dar și deosebirile calitative sunt un rezultat al acumulării unor schimbări cantitative. Din aceste considerente în procesul determinării, diferențeeierii tulburărilor de dezvoltare este binevenită evaluarea cantitativă a stării uneia sau alteia funcții, ceea ce va permite utilizarea tuturor indicatorilor în evidențierea tabloului calitativ complet al anomaliei.

Vom aduce un exemplu de evaluare a stării activității de gândire. În scopul evaluării corecte este necesar de a deține informații privind toate trei tipuri al egândirii: intuitiv – practică, intuitiv plastică și verbal – logică. Acest moment trebuie prevăzut atunci când sunt selectate tehnicile diagnostice. Nivel normaal de dezvoltare al gândirii va fi considerat cazul când rezolvarea probelor care necesită implicarea tuturor tipurilor de gândire decurge la fel ca și în cazul copiilor dezvoltați normali de aceeași vârstă sau ceva mai slab în comparație cu aceștea ( în special, aceasta se referă la probele ce țin de gândirea verbal – logică și mai puțin la cele care se rezolvă prin intermediul gândirii intuitiv-plastice). Dacă în aceste cazuri se observă careva dificultăți în soluționarea probelor prin intermediul gândirii intuitiv-practice trebuie de clarificat dacă aceste probleme nu sunt legate de neînțelegerea instrucțiunilor sau de defecte în motricitate. În acest scop este util de a administra probele lui N.Ozerețki la motricitate, de exemplu aranjarea chibritelor în cutie [46]. Stângăcia în timpul soluționării probelor cu caracter intuitiv-practiv nu poate servi motiv pentru scăderea aprecierii reușitei la aceste teste. În același fel, în cadrul aprecierii reușitei la soluționarea probelor de caracter verbal-logic nu este cazul să fie luate în considerație neajunsurile în variantele verbale ale răspunsurilor dacă se constată că copilul înțelege sensul însărcinărilor și rezolvă corect testele. De asemenea, pot fi considerate rezolvate corect probele în cazul când copilului i sa acordat ajutor. Această se referă la soluționarea nu numai a probelor verbaal-logice, dar și a celor intuitiv-plastice și intuitiv-practice. În toate cazurile, la prezentarea probelor este important să ne convingem că copilul a înțeles și a însușit corect instrucțiunile. În acest caz este necesară atât pregătirea teoretică, cât și experiență practică de activitate. Psihodiagnostul trebuie să știe că chiar și copilul de șapte ani normal dezvoltat poate percepe și înțelege corect instrucțiunile care în volum, în mediu, nu depeșesc 7-8 cuvinte. Când volumul instrucțiunii crește și depășește volumul memoriei operative chiar și cu un cuvânt are loc pierderea unor părți ale instrucțiunii. De regulă, se pierd părțile de mijloc a propozițiilor, fapt care poate condiționa înțelegerea incorectă parțială sau totală a instrucțiunilor. Aceste fapte trebuie luate în considerație în timpul examinării. Util este în aceste cazuri fragmentarea instrucțiunilor, împărțirea lor în 2-3 propoziții simple și propunerea de însușire pe părți, pe fragmente.

În cazurile cînd numărul de probe la gândire soluționate corect chiar și în situația când copilului ia fost acordat ajutor nu depășește 25-30 % din numărul mediu rezolvat de copiii normaali putem vorbi despre deficiențe medii slau slabe în dezvoltarea gândirii copilului examinat. Pentru copiii cu reeținere în dezvoltarea psihică sau copii cu nedezvoltarea generală a limbajului rămân nesoluționate probele verbal-logice sau intuitiv-plastice.

În caz dacă rămân nesoluționate marea majoritate a probelor din test (în condiții când copilului ia fost acordat ajutor) putem vorbi despre tulburări mai grave a activității de gândire. În cazuri mai grave, când sunt prezente tulburări severe în dezvoltarea gândirii și activității cognitive copilul se confruntă cu greutăți mari chiar la etapă de înțelegere a instrucțiunilor propuse. Copilul poate reproduce, uneori, instrucțiunea dar nu o înțelege. Astfel de cazuri sunt caracteristice pentru copiii cu retard mintal.

În cadrul examinării dezvoltării limbajului la copii psihologul trebuie sa ia în considerație datele cu privire la înțelegerea instrucțiunilor, numirea obiectelor folosite în testare, răspunsurile la întrebări, vocalizările vocale spontane, conversațiile în timpul examinării dar și rezultatele examinării speciale a particularităților limbajului (rezultatele examinării logopedice). Vor fi luate în considerație particularitățile laturii fonetico-fonematice, bagajului de cuvinte, gramaticii etc.

Nivelul normal de dezvoltare al vorbirii va fi fixat în acel caz când toate laturile enumărate vor fi dezvoltate similar nivelului caracteristic pentru copiii normali dezvoltați. Neajunsurile în pronunțarea unor sunete aparte, unele limite în vocabularul activ și în latura gramaticală a limbajului (de exemlu, dificultăți în folosirea și înțelegerea unor prepoziții, lipsa propozițiilor compuse, simplitatea în expunere – fapte caracteristice pentru copiii cu reținere în dezvoltarea psihică) nu vor scădea din aprecierea limbajului ca fiind normal dezvoltat. Este important ca în limitile tematicilor uzuale limbajul activ să fie în fond corect. O semnificație deosebită în evaluarea dezvoltării vorbirii ca fiind normală revine capacităților copilului de transfer al limbajului din planul interior în cel exterior ceea ce are loc, de exemplu, în cadrul descrierii de către copil a unui tablou.

În cazuri când în istoria dezvoltării copilului examinat de vârstă preșcolară mare sau în perioada claselor primare se constată apariția întârzieată a cuvintelor, rețineri în apariția primelor fraze, insuficiența vocabuluralui activ, defecte în pronunțarea sunetelor și în formarea gramaticală corectă a propozițiilor putem constata nivelul mediu de nedezvoltare a vorbirii. În sfârșit, un nivel pronunțat de nedezvoltare a vorbirii sunt cazurile când la hotarul între vârsta preșcolară și clasele primare constatăm probleme în formularea enunțurilor, în latura gramaticală, sărăcia vocabularului care constă numai din sunete de frecvență înaltă, greutăți în diferențierea fonemelor.

O problemă mai complicată este diagnosticarea dificultăților de învățare. În acest caz semnificativă este analiza procesului de rezolvare a problemelor care sunt construite în așa fel încât să fie posibilă soluționarea pe etape cu folosirea ajutorului acordat în parte egală de către adulți. Aceste probleme sunt numite probleme instructive sau mai corect ar fi să utilizăm noțiunea de ”experiment formativ”. În cadrul examinării psihologo-pedagogice trebuie să fie incluse probe și de acest fel. În cadrul acestei diagnoze pot fi stabilite trei categorii de dificultăți de învățare: forma severă, medie și nivel normal.

Nivelul normal poate fi considerat cazul când copilul rezolvă independent 60-80% din numărul total de probe intelectuale de diferit gen și celelalte sunt soluționate cu ajutorul acordat, excepție fiind aici oferirea procedeelor, soluțiilor corecte.

Nivelul mediu al dificultăților de învățare se constată în cazul când copilul examinat rezolvă corect independent 30-60-% din numărul propus de probe și 60-80% după acordarea ajutorului.

Nivel sever al dificultăților de învățare se constată atunci când copilul are nevoie de ajutor desfășurat, detaliat, chiar demonstrarea procesului de rezolvare pentru soluționarea probelor propuse. În cazuri mai complicate chiar și în așa situație copilul nu reușește să reproducă procesul de rezolvare a problemelor.

Cele expuse cu referire la procesul de evaluare a deficienților funcțiilor prezentate care constituie aspectul cognitiv în cadrul structurii tulburărilor de dezvoltare permite, în măsură anumită, obiectivarea datelor obținute prin administrarea diferitor probe.

În cadrul examinării dificultăților de învățare psihologul trebuie să administreze diferite teste: de inteligență, de cunoștințe, de personalitate, de limbaj, spațial-vizuale etc.

Psihodiagnostul trebuie cât mai exact să stabilească gradul și tipul de tulburare pentru fiecare copil ținând cont de faptul că simptomatologia poate determina elaborarea unor diagnoze ironate sau greșite ceea ce va conduce la consecințe grave pentru dezvoltarea copilului examinat.

În cazul retardului mintal se manifestă legitățile de nedezvoltare psihică totală și ierarhică. În cazul copiilor cu reținere în dezvoltarea psihică legitățile date nu se observă dar se manifestă dereglarea minimală a activității de cunoaștere. Acțiunile gândirii la copiii cu reținere în dezvoltarea psihică sunt mai bine dezvoltate în comparație cu copiii cu retard mintal. Dereglările activității psihice la copii cu RDP sunt de caracter secundar și sunt consecințe ale tulburărilor neurodinamice, inmaturiatea sferei motivaționale, tulburări neurodinamice și encefalopatice, deficitul unor funcții precum ar fi cele corticale și subcorticale, etc.În cazul retardului mintal lezarea creerului este una totală iar la copiii cu RPP lezarea este una minimală, superficială, locală, temporală. Copiii cu RDP se deosebesc de copiii cu deficiențe de învățare după nivelul de dezvoltare psihică. Insuccesul școlar a copiilor cu deficiențe de învățare este determinată de educația incorectă și nu de insuficiența SNC. În același timp este importantă delimitarea dereglărilor funcționale profunde în activitatea cognitivă în cazul formei cerebro-organice a RDP de copiii cu retard mintal.

În cazul deficienței mintale este necesară structurarea evaluării și diagnosticului în baza a două criterii: 1. caracterul calitativ al defectului intelectual și 2. specificul activității realizate. La copiii cu deficiență mintală gradul tulburărilor corespunde gradului defectului intelectual.

În scopul psihodiagnosticului diferențiat al tulburărilor de dezvoltare o semnificație mare revine examinării activității de gândire ( trei tipuri de bază), dezvoltării limbajului și gradului în care copilul poate fi învățat (posibilitățile în cadrul activității de cunoaștere pe care le posedă). Coraportarea acestor trei factori sau laturi componente în structura activității psihice determină apartența copilului la un anumit tip de tulburări de dezvoltare.

Sigur că faptul dat nu exclude semnificația unor procese precum ar fi memoria sau atenția. În scopul elaborării activităților de corecție trebuie să cunoaștem caracteristica detaliată a tuturor particularităților activității psihice a copilului. Însă direcțiile de bază ale activității pedagogice cu copiii sunt determinate de aceste trei laturi(factori) de bază.

În timplul realizării examinării psihodiagnostice a copilului pentru obținerea unor rezultate obiective, relevante important este să fie stabilit contactul psihologic cu copilul. În acest scop trebuie creată atmosfera liniștită, binevoitoare care ar vavoriza procedura de examinare (copilul trebuie încurajat, stimulat, etc.).

Examenul psihodiagnostici trebuie început prin prezentarea copilului a probelor pe care el este capabil să le soluționeze. Este foarte important ca copilul să reușească soluționarea primelor probe fără ajutorul psihologului. Probele mai complicate trebuie să presupună posibilitatea de acordare a ajutorului dozat, în creștere treptată din partea adultului. Ajutorul acordat poate fi de diferite forme începând cu un simplu îndemn de a încerca încă odată rezolvarea probei. În continuare, examinatorul poate rezolva o parte a problemei și propune soluționarea de mai departe copilului. Dacă copilul nu reușește este posib ca psihologul să rezolve proba și să-i ofere posibilitatea copilului de a repeta, reproduce procesul. De exemplu, în cazul administrării Testului Matricile progresive Raven ajutorul poate fi acordat în următoarea formă: variantele de răspunsuri pot fi decupate și soluționarea probei în planul gândirii poate fi substituită prin rezolvarea în activitatea practică.

Examinarea trebuie realizată într-o încăpere izolată, în lipsa altor persoane, copii, maturi. Se admite participarea unuia din părinți în procesul psihodiagnozei dar cu condiția neparticipării acestuia în procesul de examinare.

Psihologul care efectueaza examinarea psihodiagnostică trebue să ea în considerație pe lângă rezultatele la teste și indicatori ce țin de stabilirea contactului cu copilul, orientarea acestuia în situația diagnostică, activismul în procesul soluționării probelor, verbalizarea în cadrul soluționării testelor, reacțiile emoționale la succesul și insuccesul propriu etc.

În baza datelor obținute în cadrul psihodiagnozei poate fi stabilită diagnoza psihologo-pedagogică. Diagnoza dată trebuie să fie stabilită de psiholog în colaborare cu alți specialiști – pedagogi, logopezi etc.

Este important de menționat că în cadrul apariției unor probleme în procesul diagnosticului diferențiat mai favorabilă este situațiația când gradul de manifestare a tulburărilor de dezvoltare este subapreciat decât supraapreciat. Prin alte cuvinte, este mai favorabilă situația când la copilul examinat se va presupune prezența unor posibilități potențiale mai înalte de dezvoltare.

Merită atenție și alte probleme ce țin de psigodiagnoza tulburărilor de dezvoltare.

Prima din ele se referă la problema administrării unui set unic de teste standardizate în scopul psihodiagnozei tulburărilor de dezvoltare. Există condiții obiective care nu permit constituirea setului de teste care ar putea fi administrate în cadrul examinării copiilor cu diferite tipuri de tulburări de dezvoltare. Așa, bunăoară, în cadrul psihodiagnosticului persoanelor slabvăzătoare sau nevăzătoare probele nu pot fi prezentate în formă vizuală. În același timp, în majoritatea testelor de inteligență ( testele Wechler, Testul Amthauer, ȘTUR ș.a.) multe probe sunt prezentate în mod vizual [2, 5, 113, 124, 125]. Deci, pentru examinarea formelor gândirii intuitive (caracteristică pentru persoanele nevăzătoare) trebuie practicată o altă formă de prezentare a probelor la teste. Pentru persoanele cu deficiențe auditive nu pot fi folosite procedeele de prezentare a probelor în formă verbală. În aceste cazuri trebuie luate în considerație și problemele care există în percepția textelor scrise drept consecințe a defectelor secundare în dezvoltarea vorbirii (nu sunt formate abilitățile de citire).

Mai complicată este situația care apare în diagnosticul diferențiat a tulburărilot de dezvoltare în prezența dezvoltării auzului și văzului. Noi deja am vorbit despre tendința de a folosi în aceste cazuri a indicilui IQ general și ignorarea structurei profilului supă diferite subteste.

Ultima din probleme care va fi menționată ține de obiectivele psihodiagnozei tulburărilor de dezvoltare. Pe lângă scopul de bază – stabilirea tipului de tulburare de dezvoltare – psihodiagnoza este necesară în vederea evaluării progresului copiilor cu deficiențe în dezvoltarea mintală în procesul de instruire dar și pentru evaluarea eficacității programelor corecționale, a metodelor și mijloacelor de învățare. Pe lângă aceasta, psihodiagnoza este mijlocul principal pentru depistarea defectelor de ordin secundar care trebuie să fie corectate. Defectele secundare pot fi corectate mai eficient în comparație cu cele primare. Aceste date sunt prețioase în procesul de elaborare a planului individual de instruire a copilului cu deficiențe de dezvoltare și pentru organizarea instruirii incluzive a copiilor în școala de masă.

Activități

1. Descrieți noțiunea de tulburări de dezvoltare

2. Care sunt cauzele fiziologice care determină apariția tulburărilor de dezvoltare?

3. Ce sunt defectele primare și secundare. Descrieți deosebirile între aceste două categorii.

4. Analizați principiile de bază în diagnoza tulburărilor de dezvoltare

5. Testele de inteligență generală nu oferă toată informația necesară în procesul de diagnosticare a tulburărilor de dezvoltare. De ce?

6. Caracterizați diagnosticul complex a tulburărilor de dezvoltare

7. Cum poate fi luată în considerație zona proximei dezvoltări în cadrul psihodiagnozei tulburărilor de dezvoltare?

Bibliografie:

Aйзeнк, Г.Ю., Кэмин, Л. Пpиpoда интeллeкта. Битва за pазyм. Mocква, 2002.

Aкимoва M. К., Бopиcoва E. M., Гypeвич К. M., Кoзлoва B. T., Лoгинoва Г. II. Pyкoвoдcтвo к пpимeнeнию тecта cтpyктypы интeллeкта Pyдoльфа Aмтxаyэpа. Oбнинcк, 1993.

Aнаньeв Б. Г. O взаимocвязи в pазвитии cпocoбнocтeй и xаpактepа // Дoклады на coвeщании пo вoпpocам пcиxoлoгии личнocти. M., 1956.

Aнаньeв Б. Г. Чeлoвeк как пpeдмeт пoзнания. Л., 1969.

Aнаcтази, A. Пcиxoлoгичecкoe тecтиpoваниe. B 2-x кн . Mocква, 1982.

Aнаcтази A. Диффepeнциальная пcиxoлoгия. M., 2001.

Aнаcтази, A., Уpбина, C. Пcиxoлoгичecкoe тecтиpoваниe. Cпб., 2001.

Aнyфpиeв, A.Ф. Пcиxoлoгичecкий диагнoз. Mocква, 1993.

Бeллак, Л.O пpoблeмаx кoнцeпции пpoeкции//Пpoeктивная пcиxoлoгия. Mocква, 2000.

Бeллак, Л., Бeллак, C. Pyкoвoдcтвo пo тecтy дeтcкoй аппepцeпции. Киeв, 1995.

Бeлый Б. И. Tecт Popшаxа. Пpактика и тeopия. CПб., 1992.

Бepeзин Ф. Б., Mиpoшникoв M. П., Coкoлoва E.Д. Meтoдика мнoгocтopoннeгo иccлeдoвания личнocти. M., 1994.

Бepнc, P.C., Каyфман, C.X. Кинeтичecкий pиcyнoк ceмьи: ввeдeниe в пoниманиe дeтeй чepeз кинeтичecкиe pиcyнки. Mocква, 2000.

Bинe A. Bвeдeниe в экcпepимeнтальнyю пcиxoлoгию. C.-Пeтepбypг, 1895.

Bинe A., Cимoн T. Heнopмальныe дeти. M., 1911.

Бoгoявлeнcкая Д. Б. Интeллeктyальная активнocть как пpoблeма твopчecтва. Pocтoв н/Д., 1983.

Бoгoявлeнcкая Д. Б. Пcиxoлoгия твopчecкиx cпocoбнocтeй , M 2002.

Бypлачyк, Л.Ф. Пcиxoдиагнocтикаю Питep, 2008.

Бypлачyк, Л.Ф. Bвeдeниe в пpoeктивнyю пcиxoлoгию. Киeв, 1997.

Бypлачyк, Л.Ф. Пcиxoдигнocтика личнocти. Киeв, 1989.

Бypлачyк Л.Ф., Mopoзoв C.M. Cлoваpь-cпpавoчник пo пcиxoдиагнocтикe. CПб.: Изд-вo "Питep", 1999.

Bыгoтcкий Л. C, Coбp. coч. в 6 т. M., 1983-1985.

Гoлyбeва Э. A. Cпocoбнocти и индивидyальнocть. M., 1993.

Гoттcданкep, P. Ocнoвы пcиxoлoгичecкoгo экcпepимeнта. Mocква, 1982.

Гyткина H. И. Пcиxoлoгичecкая гoтoвнocть к шкoлe. M.: Кoмпeнc-цeнтp, 1993. .

Гypeвич, К.M. Диффepeнциальная пcиxoлoгия и пcиxoдиагнocтика. CПб., 2008.

Гypeвич, К.M, Бopиcoва E.M. Пcиxoлoгичecкая диагнocтика. M., 1997.

Данилoва E. E. Дeтcкий тecт «pиcyнoчнoй фpycтpации» C. Poзeнцвeйга. M., 1992.

Дpyжинин, B.H. Пcиxoлoгия oбщиx cпocoбнocтeй. CПб., 1999.

Забpoдин, Ю.M., Паxальян, B.Э. Пcиxoдиагнocтика. Mocква, 2010.

Ильина, M.H. Пcиxoлoгичecкая oцeнка интeллeкта y дeтeй. CПб.,2006.

Кeлли Дж. Teopия личнocти. Teopия личныx кoнcтpyктoв. CПб., 2000.

Кopнилoва, T.B., Cмиpнoв, C.Д. Meтoдoлoгичecкиe ocнoвы пcиxoлoгии. CПб., 2006.

Кpавцoва, E.E. Пcиxoлoгичecкиe пpблeмы гoтoвнocти дeтeй к oбyчeнию в шкoлe. Mocква, 1991.

Кpyтeцкий B. A. Пcиxoлoгия матeматичecкиx cпocoбнocтeй шкoльникoв. – M., 1968.

Лeйтec H. C. Oб yмcтвeннoй oдаpeннocти. M., 1960.

Лeйтec H. C. Умcтвeнныe cпocoбнocти и вoзpаcт. M., 1971.

Лeoнгаpд К. Aкцeнтyиpoванныe личнocти. Киeв, 1989.

Личкo A.E. Пoдpocткoвая пcиxиатpия. Л., 1979.

Лyчшиe пcиxoлoгичecкиe тecты для пpoфoтбopа и пpoфopиeнтации. Oпиcаниe и pyкoвoдcтвo к иcпoльзoванию. CПб., 1992.

Mадди C. Teopии личнocти: cpавнитeльный анализ. CПб., 2002.

Mатюшкин A. M. Загадки oдаpeннocти. M., 1993.

Meльникoв B. M., Ямпoльcкий Л. T, Bвeдeниe в экcпepимeнтальнyю пcиxoлoгию личнocти. M.: Пpocвeщeниe, 1986.

Hocc, И.H. Пcиxoдиагнocтика. Mocква, 1999.

Oбщая пcиxoдигнocтика/ пoд peд. A.A.Бoдалeва, B.B.Cтoлина. Mocква, 1987.

Oдаpeнныe дeти / Пoд peд. Г. B. Бypмeнcкoй и B. M Cлyцкoгo -M., 1991.

Oзepeцкий К. И. Meтoд маccoвoй oцeнки мoтopики y дeтeй и пoдpocткoв. M., 1928.

Ocнoвы пcиxoдиагнocтики / Пoд peд. A. Г. Шмeлeва. Pocтoв-на-Дoнy., 1996.

Пишo, П. Пcиxoлoгичecкoe тecтиpoваниe. CПб.,2003.

Платoнoв К. К. Пpoблeма cпocoбнocтeй. M., 1972.

Пpoeктивная пcиxoлoгия. Mocква, 2000.

Пcиxoдиагнocтика: тeopия и пpактика.Mocква, 1986.

Пcиxoлoгичecкая диагнocтика/Пoд peд. M.К. Aкимoвoй, К.M. Гypeвича. CПб. 2008.

Пcиxoлoгичecкая диагнocтика дeтeй и пoдpocткoв/Пoд peд. К.M.Гypeвича, E.M. Бopиcoвoй. Mocква, 1995.

Пcиxoлoгичecкая диагнocтика: Пpoблeмы и иccлeдoвания / Пoд peд. К. M. Гypвича. M., 1981.

Пcиxoлoгичecкая диагнocтика: Учeбнoe пocoбиe / Пoд peд. К.M. Гypeвича и E.M. Бopиcoвoй. – M.: Изд-вo УPAO, 1997.

Пcиxoлoгия oдаpeннocти дeтeй и пoдpocткoв / Пoд peд. H. C. Лeйтecа. – M., 1996.

Pайгopoдcкий, Д.Я. Пpактичecкая пcиxoдиагнocтика. Meтoдики и тecты. Cамаpа, 1999.

Pатанoва, T.A., Щляxта, H.Ф. Пcиxoлoгичecкиe мeтoды изyчeния личнocти. Mocква, 1998.

Poманoва, E.C. Пcиxoдиагнocтика. CПб., 2008.

Poманoва E. C. Гpафичecкиe мeтoды в пpактичecкoй пcиxoлoгии.- CПб., 2002.

Pyбинштeйн C. Л. Бытиe и coзнаниe. M., 1957.

Pyбинштeйн C. Л. Ocнoвы oбщeй пcиxoлoгии. T. 2. M., 1989.

Pyбинштeйн C. Я. Экcпepимeнтальныe мeтoдики патoпcиxoлoгии. M, 1970.

Pыбникoв H. A. Пcиxoлoгия и выбop пpoфeccии. M., 1922.

Coкoлoва E. T. Пpoeктивныe мeтoды иccлeдoвания личнocти. M., 1980.

Teплoe Б. M. Избpанныe тpyды. T. 1. M., 1985.

Чepвинcкая, К.P. Кoмпьютepная пcиxoдиагнocтика. CПб., 2003.

Шмeлeв, A.Г. Пcиxoдиагнocтика личнocтныx чepт. CПб.,2002.

Щeбланoва E. И., Щepбo H. П., Шyмакoва H. Б. Фигypная фopма тecта твopчecкoгo мышлeния П. Toppeнcа. Meтoдичecкиe peкoмeндации пo pабoтe c тecтoм. M., 1993.

Aiken, L.R. Psychological Testing and Assessment. Boston, 1991.

American Psychological Association (1954). Technical recommendations for psychological tests and diagnostic techniques. Washington DC: American Psychological Association.

American Psychological Association (1966). Standards for educational and psychological tests and manuals. Washington DC: American Psychological Association.

American Psychological Association (1974). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington DC: American Psychological Association.

American Educational Research Association, American Psychological Association & National Council on Measurement in Education (1985). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington DC: American Psychological Association.

Albu. M., Construirea și utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca, 1998.

Albu, M. Metode și instrumente de evaluare în psihologie. Cluj-Napoca, 2000.

Albu, M., Pitariu, H. Proiectarea testelor de cunoștințe și examenul asistat pe calculator. Cluj-Napoca, 1993.

Anucuța, P. Metode de cercetare psihologică a personalității. Timișoara, 2000.

Bodo,V. Testele de personalitate. Cluj-Napoca, 2001.

Bodo, V. Testele de inteligență. Cluj-Napoca, 2005.

Bohem, A. E. Bohem Test of basic Concepts. New York, 1986.

Buros, O.K. Eight mintal measurements yearbook. Lincoln, Nebrasca, 1978.

Carter, Ph. Teste de inteligență și psihometrice. București, 2005.

Cattell, R. B. Personality and Mood by Questionnaire. San Francisco, 1973.

Cattell, R.B. (1956—1957). Sixteen Personality Factors Questionnaire. Urbana Campaign.

Cattell, R.B. (1965). The scientific analysis of personality. Harmondsworth: Penguin.

Cattell, R.B. (1990). Advances in Cattellian Personality Theory. In L.A. Pervin. Handbook of Personality, Theory and Research. New York: The Guilford Press.

Cattell, R.B. (1995). The fallacy of five factors in the personality sphere. The Psychologist, May, 207—208.

Cattell, J. McKeen (1890). Mental tests and measurements. Mind, 15,373—381.

Clinciu, I.A. Psihodiagnostic. Brașov, 2005.

Cohen, R.J., Swerdlik, M.E. Psychological Testing and Measurement.An Introduction to Tests and Measurement. California, 1999.

Cronbach, L.J. Essentials of Psychological Testing. New York, 1960.

Dafinoiu, I. Personalitatea. Metode de abordare clinică. Iași, 2002.

Eysenck, H.J. Teste de inteligență. București, 1998.

Flanagan, J.C. Flanagan Aptitude Classification Tests: Tehnical report. Chicago, 1959.

Gough, H. G. The California Personality InventoryAdministrator, s Guide. Palo Alto, 1987.

Gregory, R.J. Psychological Testing. Design, analysis an use. Massachusetts, 1995.

Gregory, R.J.Psychological Testing. History, Principles and Applications, 1996.

Groth-Marnat, G. Handbook of Psychological Assessment, ediția a III, New York, 1997.

Hankins, J. Test of General Educational Development. Texas, 1992.

Havârneanu, C. Cunoașterea psihologică a persoanei. Iași, 2000.

House, A.E. ”The Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised (WAIS-R)”, in Major Psychological Assessment Instruments, 1996.

Horghidan,V. Metode de psihodiagnostic. București, 1998.

Horghidan, V. Psihodiagnostic. București. 1997.

Kaufman, A.S. Assessing adolescent and adult intelligence. Boston, 1990.

Lisevici, P. Teste de cunoștințe. Târgoviște, 1993.

Lisevici, P. Teste de evaluare educațională. București, 2001.

Miclea, M., Domuța, A. Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive. Manual de utilizare. Cluj-Napoca, 2003.

Minulescu, M. Teorie și practică în psihodiagnostic. București, 2003.

Minulescu, M. Psihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate. București, 2004.

Minulescu , M. Tehnici proiective. București, 2001.

Mitrofan, N. Testarea psihologică a copilului mic. București, 1997.

Mitrofan, N., Mitrofan, L. Testarea psihologică. Inteligență și aptitudini. Iași, 2005.

Mitrofan, N. Testarea psihologică. Aspecte teoretice și practice. Iași, 2009.

Mureșan, P. (coord.) Teste de aptitudini. București, 1991.

Popescu-Neveanu, P. Dicționar de psihologie. București, 1978.

Palormo, J.M. Computer Programmer Aptitude Battery Manual. Chicago, 1974.

Porteus, S.D. Porteus Maze Test: Fifty years, application. California, 1965.

Racu, Ig. Psihodiagnoza. Statistica psihologică. Chișinău, 2006.

Rășcanu, R. Introducere în psihodiagnoza clinică. București, 2003.

Roșca, M. Metode de psihodiagnostic. București, 1975.

Stan, A. Testul psihologic.Evoluție, construcție, aplicații. Iași, 2002.

Terman, L.M., Merrill, M.A. Stanford-Binet Intelligence Scale. Boston, 1973.

Wechsler, D. Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children. San Antonio, 1991.

125.Wechsler, D. Wechsler Adult Intelligence Scale. Administration and Scoring Manual. San Antonio, 1997.

Bibliografie:

Aйзeнк, Г.Ю., Кэмин, Л. Пpиpoда интeллeкта. Битва за pазyм. Mocква, 2002.

Aкимoва M. К., Бopиcoва E. M., Гypeвич К. M., Кoзлoва B. T., Лoгинoва Г. II. Pyкoвoдcтвo к пpимeнeнию тecта cтpyктypы интeллeкта Pyдoльфа Aмтxаyэpа. Oбнинcк, 1993.

Aнаньeв Б. Г. O взаимocвязи в pазвитии cпocoбнocтeй и xаpактepа // Дoклады на coвeщании пo вoпpocам пcиxoлoгии личнocти. M., 1956.

Aнаньeв Б. Г. Чeлoвeк как пpeдмeт пoзнания. Л., 1969.

Aнаcтази, A. Пcиxoлoгичecкoe тecтиpoваниe. B 2-x кн . Mocква, 1982.

Aнаcтази A. Диффepeнциальная пcиxoлoгия. M., 2001.

Aнаcтази, A., Уpбина, C. Пcиxoлoгичecкoe тecтиpoваниe. Cпб., 2001.

Aнyфpиeв, A.Ф. Пcиxoлoгичecкий диагнoз. Mocква, 1993.

Бeллак, Л.O пpoблeмаx кoнцeпции пpoeкции//Пpoeктивная пcиxoлoгия. Mocква, 2000.

Бeллак, Л., Бeллак, C. Pyкoвoдcтвo пo тecтy дeтcкoй аппepцeпции. Киeв, 1995.

Бeлый Б. И. Tecт Popшаxа. Пpактика и тeopия. CПб., 1992.

Бepeзин Ф. Б., Mиpoшникoв M. П., Coкoлoва E.Д. Meтoдика мнoгocтopoннeгo иccлeдoвания личнocти. M., 1994.

Бepнc, P.C., Каyфман, C.X. Кинeтичecкий pиcyнoк ceмьи: ввeдeниe в пoниманиe дeтeй чepeз кинeтичecкиe pиcyнки. Mocква, 2000.

Bинe A. Bвeдeниe в экcпepимeнтальнyю пcиxoлoгию. C.-Пeтepбypг, 1895.

Bинe A., Cимoн T. Heнopмальныe дeти. M., 1911.

Бoгoявлeнcкая Д. Б. Интeллeктyальная активнocть как пpoблeма твopчecтва. Pocтoв н/Д., 1983.

Бoгoявлeнcкая Д. Б. Пcиxoлoгия твopчecкиx cпocoбнocтeй , M 2002.

Бypлачyк, Л.Ф. Пcиxoдиагнocтикаю Питep, 2008.

Бypлачyк, Л.Ф. Bвeдeниe в пpoeктивнyю пcиxoлoгию. Киeв, 1997.

Бypлачyк, Л.Ф. Пcиxoдигнocтика личнocти. Киeв, 1989.

Бypлачyк Л.Ф., Mopoзoв C.M. Cлoваpь-cпpавoчник пo пcиxoдиагнocтикe. CПб.: Изд-вo "Питep", 1999.

Bыгoтcкий Л. C, Coбp. coч. в 6 т. M., 1983-1985.

Гoлyбeва Э. A. Cпocoбнocти и индивидyальнocть. M., 1993.

Гoттcданкep, P. Ocнoвы пcиxoлoгичecкoгo экcпepимeнта. Mocква, 1982.

Гyткина H. И. Пcиxoлoгичecкая гoтoвнocть к шкoлe. M.: Кoмпeнc-цeнтp, 1993. .

Гypeвич, К.M. Диффepeнциальная пcиxoлoгия и пcиxoдиагнocтика. CПб., 2008.

Гypeвич, К.M, Бopиcoва E.M. Пcиxoлoгичecкая диагнocтика. M., 1997.

Данилoва E. E. Дeтcкий тecт «pиcyнoчнoй фpycтpации» C. Poзeнцвeйга. M., 1992.

Дpyжинин, B.H. Пcиxoлoгия oбщиx cпocoбнocтeй. CПб., 1999.

Забpoдин, Ю.M., Паxальян, B.Э. Пcиxoдиагнocтика. Mocква, 2010.

Ильина, M.H. Пcиxoлoгичecкая oцeнка интeллeкта y дeтeй. CПб.,2006.

Кeлли Дж. Teopия личнocти. Teopия личныx кoнcтpyктoв. CПб., 2000.

Кopнилoва, T.B., Cмиpнoв, C.Д. Meтoдoлoгичecкиe ocнoвы пcиxoлoгии. CПб., 2006.

Кpавцoва, E.E. Пcиxoлoгичecкиe пpблeмы гoтoвнocти дeтeй к oбyчeнию в шкoлe. Mocква, 1991.

Кpyтeцкий B. A. Пcиxoлoгия матeматичecкиx cпocoбнocтeй шкoльникoв. – M., 1968.

Лeйтec H. C. Oб yмcтвeннoй oдаpeннocти. M., 1960.

Лeйтec H. C. Умcтвeнныe cпocoбнocти и вoзpаcт. M., 1971.

Лeoнгаpд К. Aкцeнтyиpoванныe личнocти. Киeв, 1989.

Личкo A.E. Пoдpocткoвая пcиxиатpия. Л., 1979.

Лyчшиe пcиxoлoгичecкиe тecты для пpoфoтбopа и пpoфopиeнтации. Oпиcаниe и pyкoвoдcтвo к иcпoльзoванию. CПб., 1992.

Mадди C. Teopии личнocти: cpавнитeльный анализ. CПб., 2002.

Mатюшкин A. M. Загадки oдаpeннocти. M., 1993.

Meльникoв B. M., Ямпoльcкий Л. T, Bвeдeниe в экcпepимeнтальнyю пcиxoлoгию личнocти. M.: Пpocвeщeниe, 1986.

Hocc, И.H. Пcиxoдиагнocтика. Mocква, 1999.

Oбщая пcиxoдигнocтика/ пoд peд. A.A.Бoдалeва, B.B.Cтoлина. Mocква, 1987.

Oдаpeнныe дeти / Пoд peд. Г. B. Бypмeнcкoй и B. M Cлyцкoгo -M., 1991.

Oзepeцкий К. И. Meтoд маccoвoй oцeнки мoтopики y дeтeй и пoдpocткoв. M., 1928.

Ocнoвы пcиxoдиагнocтики / Пoд peд. A. Г. Шмeлeва. Pocтoв-на-Дoнy., 1996.

Пишo, П. Пcиxoлoгичecкoe тecтиpoваниe. CПб.,2003.

Платoнoв К. К. Пpoблeма cпocoбнocтeй. M., 1972.

Пpoeктивная пcиxoлoгия. Mocква, 2000.

Пcиxoдиагнocтика: тeopия и пpактика.Mocква, 1986.

Пcиxoлoгичecкая диагнocтика/Пoд peд. M.К. Aкимoвoй, К.M. Гypeвича. CПб. 2008.

Пcиxoлoгичecкая диагнocтика дeтeй и пoдpocткoв/Пoд peд. К.M.Гypeвича, E.M. Бopиcoвoй. Mocква, 1995.

Пcиxoлoгичecкая диагнocтика: Пpoблeмы и иccлeдoвания / Пoд peд. К. M. Гypвича. M., 1981.

Пcиxoлoгичecкая диагнocтика: Учeбнoe пocoбиe / Пoд peд. К.M. Гypeвича и E.M. Бopиcoвoй. – M.: Изд-вo УPAO, 1997.

Пcиxoлoгия oдаpeннocти дeтeй и пoдpocткoв / Пoд peд. H. C. Лeйтecа. – M., 1996.

Pайгopoдcкий, Д.Я. Пpактичecкая пcиxoдиагнocтика. Meтoдики и тecты. Cамаpа, 1999.

Pатанoва, T.A., Щляxта, H.Ф. Пcиxoлoгичecкиe мeтoды изyчeния личнocти. Mocква, 1998.

Poманoва, E.C. Пcиxoдиагнocтика. CПб., 2008.

Poманoва E. C. Гpафичecкиe мeтoды в пpактичecкoй пcиxoлoгии.- CПб., 2002.

Pyбинштeйн C. Л. Бытиe и coзнаниe. M., 1957.

Pyбинштeйн C. Л. Ocнoвы oбщeй пcиxoлoгии. T. 2. M., 1989.

Pyбинштeйн C. Я. Экcпepимeнтальныe мeтoдики патoпcиxoлoгии. M, 1970.

Pыбникoв H. A. Пcиxoлoгия и выбop пpoфeccии. M., 1922.

Coкoлoва E. T. Пpoeктивныe мeтoды иccлeдoвания личнocти. M., 1980.

Teплoe Б. M. Избpанныe тpyды. T. 1. M., 1985.

Чepвинcкая, К.P. Кoмпьютepная пcиxoдиагнocтика. CПб., 2003.

Шмeлeв, A.Г. Пcиxoдиагнocтика личнocтныx чepт. CПб.,2002.

Щeбланoва E. И., Щepбo H. П., Шyмакoва H. Б. Фигypная фopма тecта твopчecкoгo мышлeния П. Toppeнcа. Meтoдичecкиe peкoмeндации пo pабoтe c тecтoм. M., 1993.

Aiken, L.R. Psychological Testing and Assessment. Boston, 1991.

American Psychological Association (1954). Technical recommendations for psychological tests and diagnostic techniques. Washington DC: American Psychological Association.

American Psychological Association (1966). Standards for educational and psychological tests and manuals. Washington DC: American Psychological Association.

American Psychological Association (1974). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington DC: American Psychological Association.

American Educational Research Association, American Psychological Association & National Council on Measurement in Education (1985). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington DC: American Psychological Association.

Albu. M., Construirea și utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca, 1998.

Albu, M. Metode și instrumente de evaluare în psihologie. Cluj-Napoca, 2000.

Albu, M., Pitariu, H. Proiectarea testelor de cunoștințe și examenul asistat pe calculator. Cluj-Napoca, 1993.

Anucuța, P. Metode de cercetare psihologică a personalității. Timișoara, 2000.

Bodo,V. Testele de personalitate. Cluj-Napoca, 2001.

Bodo, V. Testele de inteligență. Cluj-Napoca, 2005.

Bohem, A. E. Bohem Test of basic Concepts. New York, 1986.

Buros, O.K. Eight mintal measurements yearbook. Lincoln, Nebrasca, 1978.

Carter, Ph. Teste de inteligență și psihometrice. București, 2005.

Cattell, R. B. Personality and Mood by Questionnaire. San Francisco, 1973.

Cattell, R.B. (1956—1957). Sixteen Personality Factors Questionnaire. Urbana Campaign.

Cattell, R.B. (1965). The scientific analysis of personality. Harmondsworth: Penguin.

Cattell, R.B. (1990). Advances in Cattellian Personality Theory. In L.A. Pervin. Handbook of Personality, Theory and Research. New York: The Guilford Press.

Cattell, R.B. (1995). The fallacy of five factors in the personality sphere. The Psychologist, May, 207—208.

Cattell, J. McKeen (1890). Mental tests and measurements. Mind, 15,373—381.

Clinciu, I.A. Psihodiagnostic. Brașov, 2005.

Cohen, R.J., Swerdlik, M.E. Psychological Testing and Measurement.An Introduction to Tests and Measurement. California, 1999.

Cronbach, L.J. Essentials of Psychological Testing. New York, 1960.

Dafinoiu, I. Personalitatea. Metode de abordare clinică. Iași, 2002.

Eysenck, H.J. Teste de inteligență. București, 1998.

Flanagan, J.C. Flanagan Aptitude Classification Tests: Tehnical report. Chicago, 1959.

Gough, H. G. The California Personality InventoryAdministrator, s Guide. Palo Alto, 1987.

Gregory, R.J. Psychological Testing. Design, analysis an use. Massachusetts, 1995.

Gregory, R.J.Psychological Testing. History, Principles and Applications, 1996.

Groth-Marnat, G. Handbook of Psychological Assessment, ediția a III, New York, 1997.

Hankins, J. Test of General Educational Development. Texas, 1992.

Havârneanu, C. Cunoașterea psihologică a persoanei. Iași, 2000.

House, A.E. ”The Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised (WAIS-R)”, in Major Psychological Assessment Instruments, 1996.

Horghidan,V. Metode de psihodiagnostic. București, 1998.

Horghidan, V. Psihodiagnostic. București. 1997.

Kaufman, A.S. Assessing adolescent and adult intelligence. Boston, 1990.

Lisevici, P. Teste de cunoștințe. Târgoviște, 1993.

Lisevici, P. Teste de evaluare educațională. București, 2001.

Miclea, M., Domuța, A. Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive. Manual de utilizare. Cluj-Napoca, 2003.

Minulescu, M. Teorie și practică în psihodiagnostic. București, 2003.

Minulescu, M. Psihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate. București, 2004.

Minulescu , M. Tehnici proiective. București, 2001.

Mitrofan, N. Testarea psihologică a copilului mic. București, 1997.

Mitrofan, N., Mitrofan, L. Testarea psihologică. Inteligență și aptitudini. Iași, 2005.

Mitrofan, N. Testarea psihologică. Aspecte teoretice și practice. Iași, 2009.

Mureșan, P. (coord.) Teste de aptitudini. București, 1991.

Popescu-Neveanu, P. Dicționar de psihologie. București, 1978.

Palormo, J.M. Computer Programmer Aptitude Battery Manual. Chicago, 1974.

Porteus, S.D. Porteus Maze Test: Fifty years, application. California, 1965.

Racu, Ig. Psihodiagnoza. Statistica psihologică. Chișinău, 2006.

Rășcanu, R. Introducere în psihodiagnoza clinică. București, 2003.

Roșca, M. Metode de psihodiagnostic. București, 1975.

Stan, A. Testul psihologic.Evoluție, construcție, aplicații. Iași, 2002.

Terman, L.M., Merrill, M.A. Stanford-Binet Intelligence Scale. Boston, 1973.

Wechsler, D. Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children. San Antonio, 1991.

125.Wechsler, D. Wechsler Adult Intelligence Scale. Administration and Scoring Manual. San Antonio, 1997.