Psih. Varstelor Curs [618086]

1 CAMELIA STANCIU ANDREI COTRUȘ

STADIALITATEA DEZVOLTĂRII
UMANE

2014

2
INTRODUCERE

Psihologia vârstelor reprezintă o r amură a științelor psihologi ce izvorâtă din
necesitatea de a înțelege modul cum se co nstituie caracteristicile, funcțiile, procesele
psihice de la cele mai fragede vârste și evoluția lor pe tot parcursul existenței umane, cu
toate progresele ce caracterizează fiecare vârstă.
Metodologia studierii Psihologiei vârstelor
• Metodica genetico -longitudinală
• Metodica transversală
• Metodica mixtă
Metode utilizate:
 Observația
 Experimentul
 Testul
 Analiza produselor activității
 Anamneza
 Metode și tehnici de psihoterapie
Stadialitatea și evoluția umană în concepția diverșilor autori
Ed. Claparede
 Stadiul de achiziționare și experimentare (interese perceptive, speciale) – până la
12 ani
 Stadiul de organizare și evaluare (interese sociale, erotice) – 12 – 18 ani
 Stadiul de producție – interesele sunt subordonate unui interes superior legat de
ideal / conser vare personală – specific vârstei adulte
A.N. Leontiev
 Perioada copilului mic – până la 3 ani:
– însușirea deprinderilor elementare de autoservire
– mersul și vorbirea
 Perioada preșcolară – de la 3 ani până la intrarea copilului în școală:
punerea bazelor per sonalității
 Perioada școlară mică: 6/7 – 10 ani:

3 formarea stra tegiilor de învățare organizată
 Perioada școlară mijlocie 10 – 14 ani:
– perioadă de accelerare a dezvoltării și maturizării în to ate sferele activității psihice
 Perioada adolescenței:
– dezvoltare a psihică și orientarea socio -profesională
E. Erikson
I. Stadiul prunciei
– Este dominantă viața în familie, dezvoltarea încrederii în pări nți și lume, încrederea în
sine
II. Stadiul copilăriei timpurii
– Copilul este amplasat în familie
– Dezvoltarea simțului de autocontrol și a autostimei
III. Stadiul de la 4 la 5 ani
– Învățarea scopului activităților
IV. Stadiul de la 6 ani până la instalarea pubertății
– Dobândirea simțului competenței
V. Stadiul adolescenței
– Amplasare în grupurile de prieteni
– Identitatea Eu-lui
VI. Stadiul prematurității
– Prietenii
– Intimitatea spre izolare, dorința de implicare într -o relație de durată
– Dorința de a exercita o carieră specifică
VII. Stadiul adult
– Amplasare în familie și la nivelul muncii
– Preocupări ce vizează generațiile vii toare și societatea
VIII. Stadiul bătrâneții
– Pensionarea
– Criza socială
Analiza vieții psihice se raportează la:
 Tipu rile fundamentale de activitate
 Tipurile de relații în cadrul socio -cultural

4

 Structurarea unui sistem de atitudini ce dinamizează, orient ează și reglementează
statutul și rol ul subiectului în viața socială
 Tipurile de cerințe formulate față de subiect și posibilitățile pe care acesta le are,
expectanțele și condițiile de evoluție individuală

5

CAP. 1 PERIOADA DE DEBUT A VIEȚII

Caracterizarea generală a perioadei

 Viața intrauterină
 Cromozomi XX / XY
 La 32 de să ptămâni sunt evidențiate reacții cu caracter comunicativ
 Existența psihismului la făt
Perioada sugară este marcată de:
 Trecerea de la mediul in tern la cel extern
 Dependență accentuată față de mamă
 Constituirea și consolidarea unor funcții și însușiri, organizarea conduitelor cu
caracter tot mai specializat
 Adaptare
Nașterea și condițiile de normalizare
Nou-născuți pot fi:
 Prematuri – 7-8 luni
 Normali (eutrofici): 3300 -3500g, lungimea 49 -50 cm
Dezvoltarea sensibilității este legată de funcționalitatea analizatorilor, prin intermediul ei
punându -se bazele apariției percepției.
Dezvoltar ea acuității senzoriale duce la crearea impresiilor despre lume a înconjurătoare .
Sunt pregnante funcțiile primare biologice ale senzorialității ( gust, miros, văz, auz).
Pe baza funcționalității analizatorilor se constituie și se organizează percepția ca proces de
cunoaștere:
 model ul perceptiv -contemplativ – apare la 2 luni
 model ul perceptiv -acțional – apare la 3 luni
Conduite legate de experiența senzorio -motorie (J. Piaget)
 9 luni – conduita “suportului”
 “conduita sforii” – 11 luni
Etape
 De la naștere la 1 lună – predomină reflexele (necondiționate, condiționate)

6  De la o lună la 4 luni se produce acomodarea și coordonarea reflexelor, se
elaborează reflexe tot mai complexe
 4 – 8 luni – se prelungesc perioadele de observare a lucrurilor/pe rsoanelor
 8 – 12 luni – forme noi și complexe de adaptare
 12 – 18 luni – se elabor ează mijloace noi de explorare și cunoaște re, bazate pe
experiența activă
 12 – 24 luni intervin mijloace de achiziție și acomodare bazate pe combinații
mintale
În ceea ce privește dezvoltarea mișcărilor , apar:
 Mișcări legate de poziția verticală și menține rea echilibrului
 Primii pași
 Adoptarea poziției în șezut
 Dorința de deplasare duce la dezvoltarea autonomiei și a inițiativei personale
 Capacitatea de manipulare a obiectelor
În ceea ce privește comunicarea, aceasta c onstituie unul dintre aspectele fundame ntale ale
adaptării . Se realizează prin vorbire și reacții nonverbale.
 La 3 – 4 săptămâni se manifestă zâmbetul – care lărgește relaționarea copilului cu
mama
 Gânguritul (forma incip ientă a vorbirii), vocalizările
 Gestica mâinilor
 După 4 luni – articulări de vocale cu consoane
 La 5 luni – procesul de lalațiune (fază superioară a gâng uritului) = repetiție de
silabe
 Primele cuvinte joacă rol de propoziții.
 Imitări de sunete – funcționalitatea comunicării
Pentru evoluț ia copilului, comunicarea constituie unul din a spectele fundamentale ale
adaptă rii. Ea este în acelaț i timp un factor de ec hilibru al copilului cu mediul înconjurător
și are o serie de componente formative.
Comunicarea nu se reduce numai la realiza rea ei prin vorbire (limbaj), căci în această et apă
au importanță și reacț iile nonverbale , în care g estica, mimica, postura ș i paralimbajul sunt
deosebit de importante.

7 La 2 luni intervin momente în care copilul își întrerupe suptul pentru a zâmbi ca
răspuns la discursul afectiv al mamei. Intr -o schemă similară a comunicării se încadrează ș i
vocalizarile și gânguritul copilului.
Ulterior, pe la 4 -5 luni, copilul înțelege unele aspecte ale comunicării după mimica
adultului.
Pe locul al doilea în contextul comunicării nonvebale se afla gestica mâ inilor – ce este mai
variată dupa 6 -7 luni și dominată de inte nții afective, refuz, situații ceremoniale învățate,
situați i de contact soci al (salut). La acestea se adaugă întinderea mâinilor și corpului pentru
a fi luat în brațe, forme variate de mimică pentru st ările de disconfort, agățarea, exprimarea
afectivă sau a conduitelor de abandon (tăcerea, geamătul, oftatul, țipă tul).
Referindu -se la formele comunicării raportate la distanța spațială, E. Hull a pus accent pe
relaționarea afectiv -socială. Se presupune că distanța comunicării intime de maximă
afecț iune est e foarte mică (20 -35 cm). Astfel, după Hull, “distanța intimă” este egală cu
aceea dintre fața mamei și cea a copilului când suge. O altă formă este aceea a “distanț ei
persona le”, care se distinge printr -o încărcătură mai de redusă de afecț iune, dar mai
socializată .
A treia formă este “distanța oficială” și privește comunicarea unor activități sau a unor
hotărâri. Un loc aparte îl ocupă problema “atingerii”, ce este considerată “distanța”
maximei iubiri și afectiuni (a iubirii de mamă, a intimității, a dansului, a contactului de
cuplu), dar ș i a maximei agresiuni (lupta).
Cu timpul, comunicarea nonverbală se subordonează comunicării verbale.
Gânguritul cuprinde întâ i vocale neclare, apoi acestea devin cla re. După vârsta de 4 luni se
produc articulări de vocale cu consoane și diferențierea lor (a se articlulează cu m, n, p, t,
d) ca apoi să se facă diferența între siflante și șuierătoare. Urmează diferențierea celorlalte
consoane, câștigarea tonalității de pronunț ie; ultimul care se pronunță este sunetul “r”.
Primele cuvinte joacă rol de propoziții, iar lanțurile de sintagme nediferențiate au funcț ii de
holofraze.
Cu câ t activitatea verbală a copi lului în această perioadă este mai intensă, cu atât
probabili tatea ca mai târziu să ajungă la un nivel de inteligență ridicat este mai mare. Apar
și forme primare de inteligență verbală prin încercă rile de a ascunde, de a masca ceea ce
este interzis.

8 La sf ârșitul primului an , vocabularul copilului conț ine 10 -15 cuv inte simple.
In funcționalitatea comunicării există, pe de -o parte, “competenț a” (capacitatea copilului
de deco dificare a limbajului adult) și pe de altă parte, “performanț a” (capacitatea de a
utiliza c uvinte ca mijloace de comunicar e). N. Chomski afirma c ă întotdeauna competența
este mai sensibilă și mai avansată ca performanț a.
Pe baza comunicării verbale se conturează conduite noi, cum ar fi simpatia ș i
antipatia, evaluarea, gelozia, tim iditatea, simularea și imitația, etc. și astfel se dezvoltă
conduite le afective ș i de socializare.

9
CAP. 2 PERIOADA ANTEPREȘCOLARĂ

In perioada antepreșcolară copilul trăiește foarte multe experiențe noi și trece prin
multe transformă ri. Se trăiește o nouă experiență de viață prin integrare a copilului în
interrelațiile grupului familial și începe să sesizeze regulile, interdicțiile, orarul și stilul de
viață al familiei, modul de organizare și funcț ionalitatea ei.
In acelaș i timp se co nsolidează autonomia, se perfecționează deplasarea și se
nuanțează comunicarea verbală, ceea ce stimulează dezvoltarea întregii activităț i psihice.

Caracteristici bio -psihice generale
In mod normal , în perioada de la 1 la 3 ani copilul este relativ adaptat l a mediul
său imediat, dar are dificultăți câ nd es te vorba de mediul social. Totuși se realizează unele
progrese prin umanizarea trebuințelor, a intențiilor, a atitudinilor și a conduitelor de bază.
Din aceasta perspectivă, unii autori consideră că până la 3 ani omul achiziționează 60% din
experiența fundamen tală de viață .
Subperioade
Prima subp erioadă (de la 12 la 18 luni) vizează consolidarea mersului și
concomitent o mai bună percepere a mediului înconjură tor.
Copilul est e acum deosebit de nestatornic ș i instabil , atras de tot ceea ce se vede și este
stimulat de cerințe exterioare, fapt care îl determină să investigheze toate colț urile casei.
A doua subperioadă (între 18 ș i 28 lun i) se caracterizeaza printr -o accentuată
dezvoltare a comunicării verbale și o adaptare mai complexă la diferite situații de via ță.
Deplasarea devine mai puțin nervoasă și mai subordonată finalizării unor intenț ii.
Pe linia vorbirii se reali zează o pronunție corectă a sunetelor și se produc
diferențieri între ele. Spre sfârș itul etapei copilul redevine deseori nervos.
A treia subp erioadă (după 2 ani jumătate) se dezvoltă înțelegerea față de
cuvintele adul ților și devine sensibil față de cei din jur, inclusiv față de partenerul de joacă .
În această perioadă încă se menține intens ritmul creș terii, dar apare o oarecare
încetinire spr e finalul perioad ei. Caracteristic este faptul că unele segmente ale corpului au
ritmuri de creș tere inegale , ceea ce modifică înfățiș area corpul ui. Sub aspect ul general
fizic, copilul capătă o înfățișare generală tot mai proporționată și plăcută .

10 Dezvol tarea sistemului nervos continuă de asemenea intens. C reierul devine
asemănător cu cel al adultului în ceea ce privește circumvoluț iunile și sciziunile . Greutatea
creierului la 1 an este de aproximativ 980 gr.și ajunge la 3 ani la circa 1.100 gr.
O dezvoltar e accentuată o cunosc mișcă rile, începând cu cele legate de mers și terminând
cu cele ale motricităț ii fine. Copilul poate fac e mici construcții din cuburi ș i trage lini i
verticale, face mici construcț ii verticale.
La 2 ani și 6 luni poate înșira mărgele mari, răsfoiește paginile unei cărți colorate,
colorează suprafața unei foi de hâ rtie.
La 3 ani poate turna apa dintr -o cană în alta, poate tăia hârtia cu fo arfecele, poate
da cu piciorul într -o minge, poate merge pe tricicletă .
Copilul descoperă potenți alitatea mare a mâinii și importanța mișcării pentru cunoaș terea
celor din jur.
Imitația are un rol de seamă în învățare .
Intre 1 și 3 ani se îmbogățeș te planul senzorial -perceptiv .
Percepț iile auditive cunosc treptat o specializare și o anumită finețe, dobândind funcț ii
psihologice mai ample. Numeroase tipuri de fenomen e sonore devin obiect al percepț iei.
Muzica începe să determine la copii reacții pozitive sau atenție încordată, mai ales
după vârsta de un an și jumătate, ceea ce demonstrează că începe să se dezvolte
sensibilitatea muzicală . La doi ani, copilul este sensibil la ritm; poate chiar să danseze la
auzul unei melodii ritmate. Dezvoltarea an alizatorului auditiv e implicată și în diferenț ierea
cuvintelor, a modului cum sunt pronunțate. Progrese le sensibilității în această direcț ie
măresc baza perceptivă de înț elegere a limbajului. Se formează treptat auzul fonematic.
Se dezvoltă totodată și percepțiile vizuale. După 1 an, spre 1 an și 6 luni, se
manifestă interesul pentru figuri colorate din re viste, zia re etc. Spre 2 ani, interesul rămâne
viu și atunci câ nd pozele sau figurile nu sun t colorate. La 3 ani, pe copil îl interesează
cărțile cu ilustrații. El are preferințe pentru ilustrațiile clare ș i simple, cu puține detalii ș i
expresive.
Percepț iile și senzațiile gustative și olfactive se dezvoltă și ele. Antepreșcolarul mai
obisnuiește să ducă lucrurile la gură . In general, gusturile sale se difer ențiază; el începe să
aibă preferințe pentru alimente de o anumită culoare sau sațietate gustativă .
O deosebită dezvoltare o au între 1 și 3 ani percepțiile tactile. Mai ales după
formarea capacității de deplasare independentă și de folosire a cuvântului, tactul furnizează

11 și creează, împreună cu văzul, condiții de percepere a spaț iului haptic, concret, direct,
nemij locit. Incă la 15 luni este evident faptul că, atunci când aruncă obiecte sau le scapă
din mâini, copilul prezintă o mare mobilitate în urmărirea vizuală a traiectoriei pe care o
descrie că derea obiectului.
Datorită implicației tactile, vizu ale și kinestezice în percepție, copilul antepreșcolar
diferențiază mai bine ș i mai clar dimensiunile obiectelor.
Copilul trăieș te din plin prezentul; perceperea ev enimentelor trecute este confuză.
Totuș i, vorbirea inf luenț ează constituirea elementară a p ercepției de timp, datorită
necesității de expunere "pe rând" a ceea ce în percepție se dă împreună. La acestea se
adaugă necesitatea de a explica ș i comunica ad ultului etape ale unor activități consumate ș i
ale unor intenționalităț i gradate.
Deși percepț ia constitui e modalitatea cea mai dezvoltată de reflectare a realității
obiective, caracterul ei încă fragil la antepreșcolar este evident.
Generalizarea perceptivă este manifestată în numeroase împrejură ri. Dezvoltarea
percepției este influențată în onto geneza timpurie de îmbogăț irea m ijloacelor de
comunicare verbală. Atenția copilului poate fi orientată la vârsta de 3 ani prin limbaj, spre
anumite însuș iri ale obi ectelor, ceea ce face ca percepț ia să se desfășoare în condiț ii noi,
mai evol uate. Toate ace stea ne permit să considerăm că dezvoltarea percepției are loc în
trei moduri: sub influența acțiunii cu obiectele, sub influența comunicării verbale și sub
forma percepț iei contemplative.
Intre 1 și 3 ani , modalitatea mai frecventă de percepere este acee a care privește
acțiunea cu obiectele.
Reprezentarile
O serie de psihologi au subliniat ideea că, până la vârsta de 2 ani, evoluția
reprezentărilor ș i operarea mental ă cu ele este lentă . Prin limbaj se conturează conținutul
reprezentărilor, se precizează legăturile acestora cu grupele de obiecte pe ba za că rora s -au
format.
In copilărie, reprezentările vor rămâne legate de percepție, vor predomina
reprezentă rile cu un caracter intuitiv concret.
Posibilita tea constituirii unor reprezentări prin intermediu l cuvântului creează o bază nouă
pentr u capacitățile cognitive și stimulează desprinderea treptată a reprezentărilor de
percepția directă .

12 Dezvoltarea planului ment al permite trecerea de la apariția involuntară a
reprezentărilor la apariția lor în urma un ei solicită ri verbale.
In prima copilă rie se dezv oltă ș i reprezentarea de sine. Copilul se numește pe sine,
după ce i-a auzit pe alț ii de mai multe ori numindu -l.
Memoria
Intre 1 ș i 3 ani , memoria copilului se dezvoltă mai ales pe linia organiză rii
cond uitelor plastice de recunoastere ș i reproducere a c uvintelor, fapt posibil datorită
creșterii cantităț ii de informație și retenț ie sau stocare.
Funcțiile mneziice sunt alimentate de achiziții prin stratificare (retenție) a
evenimentelor ș i condu itelor de fiecare zi implicate în satisfacerea trebuințelor și dorinț elor
copilului. De aceea, la 18 luni, copilul poat e executa mici sarcini, poate căuta jucă ria,
mingea etc.
Recunoașterea este facilitată de familiarizarea copilului c u datele generale ale
mediului în care trăiește. Asociaț iile prin continuitate a u un rol deosebit de important în
retenție, în fixarea de scurtă durată (imediată ).
Memoria imediată a copilului antepreș colar a re un caracter afectogen pronunțat, în
care se recunoaște legea raportă rii la evenimentul cel ma i pregnant. Reproducerea verbală
spontană în relaț iile cu a dultul devine deosebit de activă. Copilul face încă destule greș eli
pe acest plan, dar efortul lui de a reproduce o anumită formă de exprimare se intensifică.
Repetarea organizea ză memorarea și reproducerea.
Particularitățile atenț iei
Ca funcț ie complexă de orientare și concentrare a activității psihice, atenția este
evident nedezvoltată până la 18 -20 de luni, când copilul începe să manifeste momente de
atenție concentrată î n jocul de mâ nuire. Astfel de momente se constată pe la 2 ani și în
relațiile cu adultul, copilul fiind adesea foarte atent la modul cum vorbeș te sau cum
gesticulează acesta.
Antepreș colarul poate fi distras prin cuvinte de la o activitate greșit orientată .
Atenția se formează și se dezvoltă mai ales în joc, activitate î n care raportul dintre factorii
întâmplă tori ce -l distrag pe copil este diferit față de situaț iile din afara jocului.
Durata jocului ca activitate creș te de -a lungul acestei perioade a dezvolt ării psihice.
In condiții adecvate, copilul de 2 ani se poate juc a peste 10 minute, iar la 3 ani peste 15
minute.

13 Limbajul
In această perioadă, vorbirea începe să aibă un rol din ce în ce mai mare în viața
copilului antepreșcolar. Cuvâ ntul, perceperea lui ca stimul se face în trei situații diferite:
In împrejurări î n care se identifică și se denumește o situaț ie, un obiect. In a cest
caz, cuvântul se asimilează de către copil ca substitut al obiectului sau situației
percepute. In aceste condiții, cuvântul capătă o mare stabilitate și permite să se
constituie funcț ia superioa ră de semnalizare a vorbirii.
Dar cuvântul poate să fie perceput de că tre copil dup ă o întâmplare. In acest caz,
copilului i se vorbește despre ceva petrecut înainte în viața lui (după o plimbare,
după o vizită, etc). El percepe cuvâ ntul car e actualizează reprezentă ri cu privire l a
evenimente tră ite anterior.
Uneori, copilului i se relatează fapte, întâmplă ri, impres ii la care el nu a participat
în nici un fel, deoarece fac parte din ex periența adultului. In această situaț ie,
perceperea limb ajului se face fără un sprijin pe experiența copilului (care este încă
foarte restrânsă ).
Cea mai importantă cale a dezvoltă rii limbajului este aceea a verbalizării activității
prezente ș i trecute, d ar mai ales aceea a însușirii cuvântului în percepț ia sit uației sau a
obiectului.
Ca evoluție generală, perioada primei copilă rii se cara cterizează prin trecerea de la
înțelegerea limbajului legat de situaț ii practice la forme mai variate de comunicare,
nelegate de asemenea situaț ii. Copilul învață să denumească fenomene, situații, obiecte din
ambianță , modul de folosire a acestora, ajung ând la înțelegerea că toate obiectele de acelaș i
fel care servesc acelorași scopuri se denumesc printr -un anumit cuvâ nt.
Chiar în prima copilărie există o anumită capacitate de perfecționare a vorbirii și
înțelegerii verbale. In fiecare perioad ă a dezvoltă rii ontogenetice se constituie anumite
caracteristici ale vorbirii.
In perioada 1 – 3 ani, copilul își însușește mai a les cuvinte și modul de a le lega
între ele, unele aspecte ale acordurilo r gramaticale, ale morfologiei ș i ale sintaxei. Treptat,
cuvintele rostite capătă o fizionomie apropiată de cuvintele rostite de adult. Concomitent se
invață utilizarea corectă a mijl oacelor morfologice ș i sintacti ce ale limbii, folosirea curentă
a unor cuvinte cu funcț ii de instrumente gramaticale .

14 Perioada antepreșcolară poate fi socotită drept perioada în care se desfășoară
învățarea limbii materne. Numă rul de cuvinte înțelese și r ostite de copil crește, ceea ce îi
oferă posibilitatea să stabilească relaț ii verbale destul de variate.
Creșterea v ocabularului activ este vizibilă mai ales în a doua jumă tate a celui de -al doilea
an de viață. La 18 luni, copilul înțelege un important nu măr de cuvinte cu funcț ii de
denumire a obi ectelor, fenomenelor etc.
In vocabular persistă un mare numă r de cuvinte o nomatopeice. Totuși, după 2 ani,
copilul poate să -și exprime trebuințele și dorințele prin cuvinte, să folosească pronumele
personal și po sesiv, să utilizeze câteva adjective .
La 3 ani, vocabularul său conține și unele numerale , devenind complex și colorat.
Dezvoltarea mai redusă sau mai ridicată a nivelului limbajului ș i a volumului
vocabularului se face sub influența ș i preocuparea adultu lui, a celor din jurul copilului
pentru stimularea unei vorbiri corecte. Vorbirea copilului între 1 și 3 ani se caracterizează
prin substantive (simplificate ca pronunț ie), adjectiv e (folosite dihotomic), precum și
printr -un numă r redus de verbe.
Gândirea
Aproximativ după 1 an ș i 8 l uni, copilul trece printr -o fază de transformă ri
importante pe planul procesel or de cunoaștere. Intensificarea cunoaș terii denumirii
obiectelo r duce la constituirea experienței cognitive că toate obie ctele pot fi denumite.
Copi lul începe să întrebe mult, cu perseverență, pe toți cei din jurul său, întrebă rile sale
referindu -se nu num ai la denumirea obiectelor, ci și la locul ș i rolul pe care le au.
Creșterea curiozității și intensificarea întrebărilor pun în evidență o modifica re
calitativă a procesului de integrare în condițiile mediului de existență în care se află
copilul. Modific area privește constituirea intensă a unui plan mental în care se organizează
treptat o oarecare ordine. Consecința unui astfel de fenomen în acest m oment al dezvoltă rii
copilului este foarte mare. Antepreșcolarul începe să stabilească mult mai activ asemă nări
și deosebiri între obiecte și fenomene, integrând modul de a fi folosite în semnificaț ia
obiectel or denumite. Treptat se dezvoltă noi modalităț i operative obiectuale, se organizează
comparaț ia, gruparea (clasificarea).
La doi ani și jumătate, copilul poate să așeze, într -o anumită ordine, câteva imagini
și să dea o explicație plauzibilă acestei așeză ri.

15 La sfârșitul acestei perioade, gâ ndirea copilului este dominată de judecățile de
existență și de atitudinea interogativă față de denumirea obiectelor.
Important este și faptul că se dezvoltă elementele abordării inteligente a situațiilor
concrete, punâ ndu-se treptat bazele operativităț ii generale , elementare a le gâ ndirii.

16 CAP. 3 PERIOAD A PREȘCOLARĂ

Caracterizare generală
Perioada preșcolară poate fi împărțită în 3 subperioade:
 preșcolarul mic (3-4 ani),
 preșcolarul mijlociu (4 -5 ani) și
 preșcolarul mare (5-6 ani).
Jocul rămâne activitatea domina ntă a acestei etape, dar el î ncepe să se coreleze cu sarcinile
de ordin educativ.
Preșcolarul mic se caracterizează printr -o puternică expansiune, copilul trăiește
frenezia explorării mediului. Perioada preșcolară mică est e cea de trecere de la centrarea
organismului pe satisfacerea necesităților imediate spre activități în care modalitățile de
satisfacere sunt mai compl exe.
Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor mediului din grădiniță, jocul este în
mai mare măsură bazat pe acțiuni, iar activitățile obligatorii sunt mai solicitante.
Cunoștintele despre mediul înconju rător sunt mult îmbogățite. Preș colarul mijlociu
manifestă o maximă receptivitate față de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă percepția,
care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare.
Reacțiile emoționale sunt mai controlate și mai în a cord cu cerințele părinților sau
educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se
instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate.
Preșcolarul mare. Activitățile preș colarului mare sunt din ce în ce mai
sistematice, deși activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru școală.
Percepția transfo rmată în observație se exersează și devine pricepere, limbajul capătă o
structură mult sistematizată și închegată, fiind constituit după regulile gramaticale; apar
primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare și observarea faptelor
particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenția voluntară devine de mai
lungă durată.
După Guy R. Lefrancois, perioada preșcolară, din punct de vedere a etapei
psihosexual e, se încadrează în etapa falică, în care copilul devine interesat de orga nele
genitale, sursa plăcerii sexuale implică manipularea organelor genitale.

17 Dezvoltarea senzorială
În consecința dezvoltării motorii, spațiul în care se mișcă copilul este din ce în ce
mai vast. Stimularea variată conduce la o accentuată dezvo ltare senzorială , mai ales în ceea
ce privește sensibiltatea vizuală și auditivă. Achiziția limbajului are de asemenea un rol
important în dezvoltarea percepției și reprezentărilor. Acum, cuvintele care exprimă
caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificație și au un caracter mai evident
operațional.
Limbajul, arată Wallon, este un suport necesar al reprezentărilor cel puțin în
momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a -l face pe copil să depășească
datele imediate și actuale a le experienței, ceea ce constituie însăși condiția gândirii și a
cunoașterii. Cuvântul poate acționa și asupra restructurării reprezentărilor.
Percepțiile preșcolarilor se formează ca urmare a acțiunii directe cu obiectele,
astfel încât o posibilitate ma i mare, neîngrădită, de acces la obiecte, manipularea,
compunerea și descompunerea lor, conduce la o mai bună cunoaștere și o mai corectă
formare a percepțiilor.
Există câteva caracteristici importante ale percepțiilor copiilor de la 3 la 6 ani:
 Sunt stimulate și susținute de curiozitatea lor foarte mare ;
 Saturate emoțional, percepțiile preșcolarilor sunt foarte vii ;
 Explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai ușoare de la tact și auz l a
văz, așa încât chiar dacă preș colarul doar v ede un obiect poate să se refere și la
celelalte calități ale lui ;
 Pot apărea uneori performanțe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur, dar
în ansamblu percepția rămâne globală, mai ales cea a structurilor verbale ;
 Percepția școlarului poate beneficia de experiența anterioară, dar uneori
tranferurile sunt deformate, astfel , dacă vede un recipient sau un cilindru spune că
e pahar, dacă vede la grădina zoologică un lup spune că e un câine mare ;
 Percepția preșcolarilor poate fi dirijată verba l de către adult, în special de către
educatoare.
Reprezentările copiilor sunt prima instanță a transformării impresiilor senzoriale ,
apoi reprezentarea copiilor evoluează și pe măsura întăririi reprezentării prin revenirea la
obiectul pe baza căruia s -a format, ea devine tot mai schematică și mai puțin legată de
concret. Formarea reprezentărilor de mărime, formă, timp și spațiu are o valoare foarte

18 mare pentru formarea noțiunilor de mai târziu. Reprezentarea este un proces reconstitutiv,
în care se implică operații mintale și dacă acestea nu s -au format încă, în structura imaginii
se impun fie dominante perceptive, fie ceea ce știe copilul despre acel obiect.
Adaptarea copilului la real și traducerea realului prin percepții și reprezentări a fost
urmărit ă în evoluția desenului copiilor de la 2 la 8 -10 ani, clasic pentru acest tip de studiu
fiind G. Luquet. El descrie mai multe stadii ale evoluției a desenului pe vârste: stadiul
mâzgălelii – până la 2 ani, stadiul realismului fortuit – de la 3 ani, stadiul r ealismului nereușit
– de la 4 ani și stadiul realismului intelectual -între 4 și 8 ani, apoi stadiul realismului
vizual – între 9 și 12 ani.
Aceste particularități ale reprezentărilor exprima te și în desenele libere ale
preșcolarilor, după Tinca Crețu, pot f i caracterizate prin următoarele:
 Nu organizează elementele desenului pe o temă dată, putând apărea și altele care
nu au nici o legătură cu ce și -a propus să facă ;
 Ceea ce desenează este dispus unul lângă altul, pe o linie orizontală, existând și
situații în care copilul desenează separat elementele unei structuri (pălăria plasată
mult deasupra capului) ;
 Nu respectă proporțiile, asfel încât oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai
mari decât casele ;
 Nu respectă perspectiva, toate sunt pus e pe același plan .
Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogățirea și
diversificarea planului cognitiv al copilului , ci și la închegarea personalității sale. Pe
măsura elaborării diferitelor conduite motorii independente (igieni ce, alimentare,
vestimentare), copilul se detașează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se
individualizează.

Dezvoltarea inteligenței și gândirii
Conform teoriei lui J. Piaget, la sfârș itul perioadei senzorio -motorii apare funcția
semiotică și s e referă la posibilitatea de a repr ezenta un lucru ( un obiect din realitate) cu
ajutorul unui „semnificant” diferențiat și care nu servește decât pentru această
reprezentare: limbaj, imagine mintală, gest simbolic.
Funcția semiotică dă naștere la două tipuri de instrumente:

19  Simbolurile – sunt semnificații apropiate de realitatea pe care o desemnează;
 Semnele – nu mai păstrează nici o asemănare cu realitatea pe care o desemnează,
sunt convenționale, colective, sunt preluate de copil ca niște modele exterioare.
Preluarea semnelor colective prin canalul imitației este mai mult sau mai puțin
fidelă. Au fost puse în evidență 5 conduite ce implică construirea sau folosirea de
semnificații pentru a reprezenta un obiect sau un eveniment:
1. imitaț ia amânată
 imitația este o prefigurare a reprezentării, fără ca aceasta să fie
prezentă în gândire;
 imitația amânată începe în absența modelului și prefigurează
reprezentarea propriu -zisă (la sfâr șitul perioadei senzorio -motorii ).
2. jocul simbolic
 la 3 și la 5 -6 ani este descris ca fiind apogeul jocului infantil
 lumea adulților prezintă pentru copil două obstacole la care trebuie să
se adapteze: limbajul și regulile pe care nu le înțelege;
 jocul simbolic reprezintă exercițiul de f amiliarizare cu situațiile noi,
dificile, problematice, în care, prin folosirea simbolurilor, copilul
rezolvă mai ales conflictele afective servind la compensarea unor
trebuințe nesatisfăcute, la răsturnări de roluri;
 jocul simbolic poate evidenția conf licte inconștiente: interese sexuale,
fobii, apărarea împotriva angoasei, etc.
3. desenul – pentru Piaget se află la jumătatea drumului între joc și imaginile
mentale. Clasificarea în etape, după cum urmează, este realizată figurativ:1 –
„realismul fort uit”, 2 – „realismul neizbutit”, 3 – „realismul intelectual”, 4 –
„realismul vizual”.
4. imaginea mintală este o imitație interiorizată, reproductivă și anticipativă.
La nivel preoperator, imaginile mintale sunt statice.
5. evocarea verbală – limbajul.
În concepția lui J. Piaget, stadiul preoperator debutează la 2 ani și durează până la
7-8 ani. Are următoarele caracteristici generale:
 egocentrismul gândirii copilului .

20 Acesta caracterizează starea în care propriile dorințe și plăceri sunt suveran e; copilul nu
poate înțelege faptul că ceilalți trăiesc sentimente diferite sau gândesc diferit, de aceea el
este centrat pe sine însuși, are dificultăți în a corela punctul său de vedere cu al altora,
proiectează propriile senzații asupra celorlalți.
Piaget distinge două tipuri de manifestare a egocentrismului: logic și ontologic.
Egocentrismul logic se referă la caracteristicile raționamentului copilului: sincretismul și
transducția. Conceptul de sincretism exprimă faptul că gândirea copilului nu poate
coordona detaliile ca părți ale ansamblului în formula logicii adulte (analiză și sinteză), ci
conferă realității explicații confuze, este o formă de sinteză subiectivă deformată a
realității. Transducția precede apariția conceptelor logice de deducție (d e la general la
particular) și inducție (de la particular la general), copilul procedând de la singular la
singular , deoarece el asociază elemente care nu sunt legate între ele decât aparent,
procedând într -o manieră aparent logică. Egocentrismul ontologic exprimă modul în care
copilul percepe realitatea, ceea ce el intelegedespre mediu și despre locul sau în mediu,
felul în care se reprezintă pe sine. Egocentrismul ontologic se manifestă prin:
 Animism – se referă la faptul că fenomenele și obiectele din jur sunt
privite ca fiind însuflețite, vii și conștiente.
Într-o primă etapă toate lucrurile sunt animate, apoi, de la 3 ani și jumătate, doar jucăriile
sunt vii, iar după 5 ani, mai persistă doar unele rămășițe ale animismului.
 Artificialism – const ă în faptul că posibilul și imposibilul se
suprapun, personajele fantastice pot interveni în viață; abia după 5
ani copiii încep să decidă asupra realității personajelor.
Până la 5 ani gândirea copilului este stăpânită de magism, proces în care se stabile sc
legături stranii între fenomene, iar evenimentele din jur au legătură cu acțiunea copilului.
 Realismul gândirii copilului – acesta se referă la materializarea
elementelor de factură spirituală, datorită nediferenț ierii între fizic și
psihic.
Gândirea egocentrică este o gândire prelogi că, intuitivă și preconceptuală .
Gândirea intuitivă este încă foa rte legată de acțiune și pe rcepție.
Gândirea preconceptuală se află la jumătatea drumului între scheme și concepte. Punctul
de plecare este con stituit din schemele senzorio -motorii, care se transformă la finalul
stadiului senzorio -motor în scheme verbale . Schemele verbale devin ele îns ele

21 preconcepute, adică cuvântul se detașează de acțiune și de percepție, chiar dacă rămâne
încă foarte atașat de reprezentarea concretă .
În concluzie, ceea ce lipsește gândirii egocentrice a copilului este un plus de
mobilitate care i -ar permite să se decentreze și să examineze simultan toate punctele de
vedere.
Substadiile stadiului preoperator sunt:
1. substadiul gândirii simbolice și preconceptuale (2-4 ani)
2. substadiul gândirii intuitive (4-7/8 ani).
Declinul gândirii egocentrice prin decentrare ale loc către vârsta de 5 -6 ani, când
raționamentul copilului se modifică, observându -se o d iminuare a răspunsurilor
egocentrice cu o acomodare mai puternică la realitatea exterioară obiectivă.

Dezvoltarea limbajului
La începutul acestei perioade, către vârsta de 3 ani, limbajul este în plină
expansiune și au loc progrese spectaculoase pri vind construcția frazei. Dacă dezvoltarea
fonologică este aproape încheiată, vocabularul va crește exponențial și se va dezvolta
sintaxa, devenind din ce în ce mai complexă.
Important pentru învățarea limbajului sunt cel puțin 3 secvențe de dezvolt are
interdependente:
 dezvoltarea cognitivă (capacitatea de a recunoaște, identifica, discrimina,
manipula),
 dezvoltarea capacității de a discrimina și înțelege vorbirea pe care o aude de la
ceilalți din apropiere și
 dezvoltarea abilității de a produce s unete și succesiuni de sunete ale vorbirii care
corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulților.
Se dezvoltă latura fonetică a limbajului, deși, datorită unor particularități ale
aparatului fonator, ale analizatorului verbo -motor și ale acelui auditiv, pronunția nu este
încă perfectă. Sunt posibile omisiuni (când este vorba de mai multe consoane alăturate),
substituiri („loc” în loc de „joc”), inversiuni de sunete (se referă la schimbarea ordinii
fonemelor din cuvinte).

22 Volumul v ocabularului crește de la un vocabular mediu de 700 -800 cuvinte la 3
ani, la 1000 cuvinte la 4 ani, până la 2500 cuvinte la 6 ani și crește preponderența
vocabularului activ față de cel pasiv.
Din punct de vedere al dezvoltării codului lingvistic s e arată că acum limbajul
copilului se îmbogățește nu numai cu substantive, ci și cu verbe, adjective, pronume.
Utilizarea corectă a diferitelor elemente ale fazei are loc progresiv. Pronumele posesive și
personale sunt cele care facilitează dialogul, ele sunt achiziționate î ntre 2 și 4 ani, mai întâi
în forma lor de singular și abia apoi în forma de plural, către vârsta de 5 ani. Primele sunt
achiziționate propozițiile și adverbele ce exprimă posesiunea, apoi, către vârsta de 3 -4 ani,
cele de loc, iar cele de timp par să fie ultimele achiziții, între 4 și 5 ani.
Tatiana Slama Cazacu evidențiază faptul că în utilizarea verbelor se fixează mai
întâi timpul prezent, contaminând celelalte timpuri verbale construite mai târziu, mai ales
perfectul compus ca re este la început format după structura prezentului. Pe parcursul
perioadei, copiii folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor și
timpurilor verbale.
Privitor la intonație, copilul o folosește chiar din primii ani, pentru a da f razei
sensul interogativ, afirmativ sau imperativ. Intonația sugerează o întrebare, cea
descendentă – un ordin, iar o intonație egală – una informală. Negarea este exprimată, de
asemenea, devreme, prin cuvinte, iar de la 4 ani, integrează negația în enunț. Exprimarea
interogației se perfecționează prin achiziția pronumelor și adjectivelor interogative, iar spre
vârsta de 6 -7 ani se deprinde vorbirea indirectă.
Între 3 și 6 ani, copilul produce fraze din ce în ce mai complexe, începe cu cele
construit e prin juxtapunere, apoi este achiziționată subordonarea propozițiilor și, în final,
deprinderea folosirii circumstanț ialelor .
Sintetic spus, pentru această perioadă, indicii dezvoltării normale minimale a
limbajului sunt:
 3 ani și 6 luni – copil ul este capabil să redea până la 2 strofe;
 4 ani – este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă și a pronumelui (eu, tu,
noi, voi)
 5 ani – sunt folosite cel puțin două adverbe de timp (azi, mâine)
 5 ani și 6 luni – folosește 3 adverbe de tim p (ieri, azi, mâine)
o – recită poezii lungi cu intonație

23  6 ani – 3 adverbe folosite corect
o relatează despre 3 imagini
o recunoaște corect 3, 4 litere.
Până spre vârsta de 5 ani se dezvoltă limbajul intern. Acesta este un limbaj
interior, structu rat pe baza mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive și
vizuale, kinestezice, precum și componente eferente motorii. Dezvoltarea limbajului intern
se face prin eliberarea vorbirii de legătura ei nemijlocită cu acțiune a concretă. La începu t,
limbajul intern este mai puțin automatizat, restrângerea lui are loc în consecința activității
școlare.
Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc și dezvoltarea celor mai importante
funcții ale sale și anume: funcția de comunicare, de fixare a experienței cognitive și de
organizare a activității.

Dezvoltarea afectivă

Comparativ cu perioada anterioară, când emoțiile erau nediferențiate, fiind
implicate stări afective confuze ( copilul plângea și râdea în același timp), acum a re loc un
progres care face că emoțiile să fie mai profunde, mai complexe și să apară stări emotive
deosebite, cum ar fi cea cunoscută sub numele de „sindromul bomboanei amare” în care se
manifestă o stare afectivă complexă, rezultată din primirea unei rec ompense nemeritate
deplin. Copilu l este capabil acum să sesizeze neconcordanța între gratificare și faptele
proprii. Aceasta pune în evidență prezența unor elemente constitutive ale unei atitudini
critice, co recte față de sine însuși și prezența unor norma tori morali cu rol de sancționare în
conștiința copilului preșcolar.
În preș colaritate, se face trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective
stabile și generalizate. Se conturează mai clar unele sentimente morale (rușinea,
mulțumirea , prietenia și dragos tea). Conduita negativistă intră într-un pro ces de evoluție,
devine evidentă adâncirea și nuanțarea trăirilor afective.
Imitația din ce în ce mai pregnantă are rolul de a dezvolta stări afective noi, iar
treptat se constituie memoria afectivă. Se dezvoltă, de asemenea, capacitatea de a -și
stăpâni reacțiile, cum ar fi situația când se lovește, dar nu reușește să plângă.

24 Apariția sentimentelor este și un in dicator al dezvoltării conștiinț ei. Curiozitatea
manifestată din plin în perioada presc olaritatii mijlocii facilitează , de asemenea,
dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflec tate în plăcerea de a descoperi sau de a
căuta .
Pentru această perioadă, psihanaliza semnalează trecerea copilului în stadiul fal ic,
stadiu care survine celui anal și este caracterizat de o predominanță a zonei genitale. Se
manifestă în jurul vârstei de 3 ani și se întinde până aproape de 5 -6 ani. Stadiul falic aduce
cu sine problematica complexului oedipian și teama de castrare.
Tot acum, arată psihanaliza, se dezvoltă la copil curiozitatea față de propria
sexualitate, teoriile infantile privitoare la sexualitate și descoperirea diferențelor de sex.
Interesul copilului față de sexualitate privește mai ales problematica na șterii copiilor și
relațiile sexuale între părinți. Această curiozitate se naște sub influența pulsiunii și a
dezvoltării cognitive ce explodează în această etapă. Teoriile sexuale infantile țin de
elaborările intelectuale ale copilului, răspunzând întrebă rilor ce derivă din ceea ce copilul
cunoaște despre sexualitate. Aceste teorii sunt constituite plecând de la elemente
contingente, intuițiile copilului și informațiile oferite de anturaj.
Relațiile familiale au un impact major supra dezvoltării afecti ve a copilului.
Constanța atitudinilor, frecvența interacțiunilor și calitatea lor contribuie în primul rând la
acest proces. Atașamentele afective ale copilului mic se transformă în relații afective
stabile, consistente și de durată. Interrelațiile din tr iunghiul copil -mamă -tată plămădesc
matrițele afectivității pentru întreaga viață.
Ca o concluzie, se poate spune că dezvoltarea afectivă a copilului în această
perioadă este dependentă de calitatea relațiilor pe care copilul le stabilește cu adulții din
mediul său, aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoțională.

Dezvol tarea personalității copilului

După H. Wallon, dezvol tarea personalității copilului în perioada de 3 -6 ani
corespunde stadiului personalismului. În cursul acest ei perioade se pot distinge mai multe
substadii: perioada de poziție – de la 3 la 4 ani, perioada de grație – de la 4 la 5 ani,
perioada de imitație – de la 5 la 6 ani.

25 Perioada de op oziție face parte din nevoia afirmării personalității ce se naște
acum. Copilul, bazându -se pe relativa independență și autonomie nou cucerită, câștigă prin
opozi ția față de ceilalți, conștiința de sine.
Perioada de grație este cea în care eul copilului tinde să se valorizeze, el caută
acum aprobarea, î i place să se dea în spectacol și se vrea seducător pentru adultul din
preajmă și pentru propria sa satisfacție. Este o perioadă de narcisism.
Perioada imitației corespunde momentelor când copilul consacră mult timp
imitației adultului, nu doar la nivelul gestu rilor, ci și la nivelul rolurilor, personajelor,
atitudinilor.

Jocul copilului până la 6 ani

Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având implicații majore în
dezvoltarea psihologică a copilului.
Egocentrismul, definit de Piage t în epistemologia genetică, se manifestă ca o
conduită intermediară între conduitele individuale și cele socializate. Această atitudine
regăsită la copilul între 3 și 6 ani este explicată de o imitare de perspectivă datorită
nediferenț ierii proporțiilor î ntre subiect și lumea exterioară.
Jocul copilului arată o determinare în baza percepției. Particularitățile
psihifiziologice ale dezvoltării copilului în această perioadă limitează activitatea care este
apropate total determinată și restrânsă în mare part e la percepția obiectelor. Nu
egocentrismul, ca trăsătură caracterologică, determină particularitățile jocului individual
(nu individualist) al copilului antepreșcolar , ci imposibilitatea sa de a corela acțiunile,
interesele, dorințele și intențiile sale c u ale altor copii, datorită îngustimii nedezvoltării
unor capacități psihologice, fiziologice.
Un factor de dezvoltare a jocului la această vârstă îl are apariția funcției semiotice,
în cursul celui de al doilea an de viață . Ca urmare a acestor achiziții, jocul copilului la 3 –
6 ani se îmbogățește foare mult. Chiar dacă la 3 ani încă persistă jocul de manipulare,
apar maniere complexe de dezvoltare a acestui de joc. Imitația predomină, dar
funcționează ca un catalizator creativ, copilul preluâ nd în comportamentul său conduitele
umane simple la care a asistat.

26 La 4 ani jocurile se complică și să diversifică foarte mult, poate merge pe bicicletă
cu două roți, poate patina, sunt favorite jocurile cu mingea și simte nevoia jocului cu
ceilalți copii, astfel încât jocul izolat pierde din importanță. Se joacă mai bine cu un copil
mai mare sau mai mic decât vârsta lui, unde exersează rolul de lider sau de subordonat.
La 5 ani, jocul de rol predomină. Copilul preia rolul din familie sau societate,
acum el devine „mama”, „tata”, „pompierul”, „vână torul”. Jocul „de -a mama și de -a tata”
este diferit de cel legat de personajele întâlnite în mediul social. Jocul în care apar rolurile
parentale sau din familia extinsă au funcții de identificare și de int egrare ce sprijină
dezvoltarea identității. Jocurile de rol, în care copilul preia în fapt profesii întâlnite în
experiența sa socială, au rolul de a integra informația privitoare la diverse aspecte ale vieții
sociale. Aceste tipuri de joc se îmbogățesc sp re vârsta de 6 ani, conținând scenarii și
prescrieri din ce în ce mai fidele realității. Simularea în jocul „de -a magazinul” face, prin
punerea copilului în situație, să se extindă experiențele de cunoaștere și comunicare, de
vehiculare cu noile informații dobândite din mediul social.
Rolul adultului în jocul copilului este important în fiecare etapă a copilăriei mici,
dar se modifică de la an la an.

Dezvoltarea socială și învățarea

Dezvoltarea socială a copilului , dintr-o pe rspectivă behavioristă , constă în
asimilarea de cu vinte care acoperă două câmpuri : cel al actelor sociale observabile și cel al
experiențelor personale intime (Mead, 1963).
Conform teoriilor p sihologiei sociale behavioriste , copilul încă de la naștere est e
expus stimulilor socioculturali , așa încât el se dezvoltă într -o rețea de interacțiuni
caracteristi ce grupului din care face parte , interacțiuni care pe măsură ce copilul crește se
vor intensifica , diversifica și amplifica în complexi tate. Din mediul soc ial din care se
dezvoltă , copilul constru iește roluri , mai întâi pe al său personal , apoi pe al celorlalți .
Preluarea de roluri relevă contrucț ia intelectualizată a „celuilalt” prin mecanismele
identificării și imitării.
În concluzie , la această vârstă es te domi nantă învățarea socială. Astfel , învățarea
social ă este acel tip de învățare în care copilul , prin intermediul experienței și interacțiunii,
dobândește o serie de semnificații sociale, valori sociale, stiluri comportamentale. Copilul

27 la 4-5 ani este stimulat în dobândirea acestor achiziții de o serie de nevoi și tr ebuințe
psihosociale noi (nevoi a de apreciere, de reciprocitate relațională, de statut, de intregrare în
grup),dar dacă, de exemplu, comportamentul observat este și întărit el va fi asimila t cu o și
mai mare uș urință.
Învățarea didactică începe odată cu intrarea copilului în grădiniță. În cadru l
acestui tip de învățare, caracterul spontan al activității învățării sociale este înlocuit cu
caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestu i nou tip de învățare. Experiența directă
cu realitatea pe care o posedă copilul este organizată de adult pe cale verbală. Totodată,
copilul exersează astfel atenția, memoria, înțelegerea, exprimarea verbală. Caracteristicile
învățării depind de particular itățile de vârstă ale preșcolarilor.
Învățarea, pentru a fi eficientă și pentru a respecta particularitățile de vârstă (3 – 5/6
ani) trebuie organizată sub formă de joc.

Specificul manifestării creativității la vârsta preșcolară

Potențialul c reativ al preș colarului se manifestă în activitățile sale cotidiene: în joc
(activitate fundamentală), în desen și pictură (activități care sunt pentru el, cel puțin inițial,
un joc cu liniile și culorile) și în limbaj (o activitate de intercomunicare uman ă realizată cu
mijloacele limbii).
Cadrul cel mai important de manifestare , dar și de stimulare a potențialului creativ
este jocul, cu toate tipurile sale. Conduita creativă ludică este o premisă pentru viitorul
comportament creativ care se va mater ializa în produse noi, originale, cu valoare socială
(nu numai individuală).
Deși este mai simplu, jocul de mânuire a obiectelor se îmbogățește treptat, copilul
combină diferite mișcări și descoperă multiple utilizări ale obiectelor (jucăriilor).
În jocul de construcție imită și reproduce modele de acțiune implicate în situații de
viață, întâlnite în lumea adulților și a obiectelor. Le reproduce însă prin simplificare, nu
numai din cauza percepției și gândirii sincretice care nu -i permit sesi zarea relației dintre

28 elemente și unitate, ci și a nivelului relativ deficitar al deprinderilor motrice și practice. În
același timp adaugă noi elemente, dictate de emoțiile și dorințele sale.
În jocul de creație cu subiect din viața cotidiană, copi lul imită și reproduce
selectiv modele de comportament oferite de cei din jur, dar numai pe acelea care sunt în
acord cu dorințele sale. Prelucrarea acestor modele se face spontan, fără constrângeri
exterioare sau cerințe impuse persuasiv. Dacă la început acțiunile reproduse sunt
simplificate, în timp le complică, le combină între ele, le îmbogățește cu ceea ce a
acumulat în experiența sa cognitivă.
Ficțiunea din jocul de creație cu subiect din viața cotidiană nu este absurdă, ci
constructivă și origin ală. Realitatea este în același timp sursa, criteriu l de verificare,
câmp ul de explorare și identificare.
Jocul de creație cu subiecte din basme și povești aduce și el modificări. Preșcolarul
modifică în funcție de trăirile sale emoționale față de pe rsonaj, evoluția acestuia, relațiile
lui cu celelalte personaje. Manifestă independență în alegere și spontaneitate în
interpretarea rolului asumat. Este capabil chiar să interpreteze toate rolurile din aceeași
poveste, fără a imita educatoarea sau colegul care l -a precedat. Utilizează o pantomimică
socială, dar același timp și una personală .
Manifestarea potențialului creativ în cadrul jocului nu este intenționată. Ea se
datorează semnificației afecto gene a obiectelor, personajelor.
Pregnantă l a vârstă preșcolară este manifestarea potențialului creativ în desen și
pictură, activități care au funcții importante în viața preș colarului. Prin intermediul lor,
copilul ajunge întâmplător la artă, își însușeste instrumente de morfologie și sintaxa a ar tei,
pe care apoi le va utiliza deliberat. Acestea exprimă și stimul ează potențialul creativ al
preșcolarului.
La 3 -4 ani desenul este linear, presupune u n număr mic de elemente
compoziț ionale, neorganizate într -un ansamblu compozițional, în general di n aceeași
categorie. Fluiditatea și flexibilitatea sunt scăzute. C oloraț ia este neomogenă, depășește
limitele contururilor și se face cu una -două culori.
Spre 5 -6 ani, cre ște numărul elementelor compoziț ionale, acestea se diversifică
categorial, apar deta liile, începe să fie sugera tă mișcarea. Elementele compoziț ionale,
dispuse în mai multe planuri se organizează în ansambluri coerente, în jurul unei teme
impuse sau alese. Cel mai des întâlnite sunt următoarele elemente: omul, casa, cerul,

29 soarele, plantel e, animalele. Prezența lor se datorează faptului că reprezintă primele obiecte
ale cunoașterii imediate, nemijlocite, primele obiecte ale spațiului cognitiv.
Referitor la originalitate, dincolo de elementele obișnuite apar și elemente inedite,
dar nu în mod deliberat „pentru a fi altfel”, ci mai ales datorită valorii emoț ionale a
obiectelor desenate.
Preșcolarul mare preferă desenul cu temă liberă sau cu elemente sugerate. Desenul
cu temă dată devine încărcat, fără a dovedi flexibilitate, sau include elemente care nu au
legătură cu tema.
Potențialul creativ se manifestă, deși mai puțin pregnant și în domeniul verbal,
ceea ce este explicabil, întrucât creația verbală impune stăpânirea limbii.
Preșcolarul de 4 -5 ani creează cuvinte după structura c elor cunoscute, găsește
cuvinte care să includă sunete sau silabe, substituie în propoziții anumite cuvinte cu
sinonime și antonime, asociază în structuri neobișnuite cuvinte diferite. În general,
exprimarea în propoziții este săracă, dar s unt posibile și formulări neobișnuite ” cerul
plângea ”.
Literatura pentru copii (basmul, povestea) îl introduce într -o adevărată sărbătoare
a limbajului, îl inițiază în viața colectivității, îl ajută să descopere și să înțeleagă legile
elementare ale vieții sociale și să construiască un univers în care irealul devine real,
imposibilul -posibil.
Prin intermediul poveștii, copilul se eliberează de egocentrism, întrucât se
identifică în plan imaginar cu personajele în care găsește ceva din el însuși, și ceva din
personaje în el. Cu fiecare reluare a tex tului se sedimentează acțiunile , personajele și mai
ales materialul verbal. La 3 -4 ani, repovestirile sale utilizează formulări stereotipe,
automatisme verbale.
Treptat demonstreză capacitatea de a exprima viziunea și atitud inea sa care se
îndepărtează de model. Dacă atitudinea adultului este permisivă, copilul va introduce
personaje noi, modifică întâmplările sau îmbogățește acțiunile.
Poveștirile create de el (după modelul adultului, după imagini, sau după propriul
desen) sunt scurte, fără divagații, fără explicații întinse, oarecum incoerente , dar uneori pot
avea o „savoare” deosebită. De cele mai multe ori se concentrează pe întâmplări umane
pline de haz sau întâmplări cu animale. Sunt situații în care, prin poveștiril e create,
proiectează asupra personajelor propriile sale dorințe, preferințe, probleme.

30 Un loc deosebit între modalitățile de manifestare a potențialului creativ îl are
lectura după imagini. Tablourile reprezintă adevărate texte iconice pe care c opilul în vață să
le „citească ” în mod creativ. Descifrarea conținutului lor nu se limitează doar la descrierea
imaginilor (realizabilă printr -un „dialog” între imagine și copil), ci intervine chiar o
autentică creație verbală. De cele mai multe ori, copiii își pun întrebări sau se completează
unul pe celălalt.
Toate aceste manifestări ale potențialului creativ sunt originale în raport cu
experiența individuală, nu și cu cea socială, dar constituie premisa pentru viitoarele
produse, veritabil creative.

31 CAP. 4 PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ

Contextul general al evoluției copilului

Perioada școlară mică (6/7 -10/11 ani), de la intrarea copilului în școală și
terminarea ciclului elementar, este apreciată de unii autori ca fiind un fel de sfârșit
al copi lăriei în care domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cele
preșcolare sau ca etapă de debut primar a pubertății ori chiar distinctă a copilăriei.
În perioada școlară mică se dezvoltă caracteristici importante și se
realizează progrese în acti vitatea psihică, datorită conștientizării ca atare a
procesului învățării.
Intens solicitată de școală, învățarea devine tipul fundamental de activitate.
Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens intelectul și are loc un
proces gradat de achiziții de cunoștințe prevăzute în programele școlii și, în
consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va
conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris -citit și calcul.
Învățarea tinde to t mai mult să ocupe un loc major în viața de fiecare zi a copilului
școlar. Această condiție nouă își modifică existența și acționează profund asupra
personalității copilului. Ea se constituie în efecte directe asupra asupra dezvoltării
psihice, dar la rân dul ei este secondată de efecte ale vieții școlare.
Prin alfabetizare, copilul câștigă potențial instrumente operaționale care
facilitează apropierea competentă de domeniile culturii și științei. Deși nu se pot
evalua în mod precis importanța și efectele învățării (alfabetizării) în forma unui
regim de activitate intelectuală, a spiritului de ordine, disciplină în viață și în
gândire, este evident că școala crează capacități și strategii de învățare care
contribuie la structurarea identității și a capacită ților proprii, specifice fiecărui
individ. În același timp, volumul mare de cunoștințe pe care le vehiculează școala
permit formarea unei continuități sociale prin integrarea culturală a copilului în
orbita cerințelor și intereselor sociale și profesionale . Din aceeași perspectivă,
școala răspunde și cerinței copilului de a fi ca cei mari (adultrism), ca și a nevoii de

32 relizare, de satisfacere și dezvoltare a curiozității cognitive. Astfel, școala
egalizează, social, accesul la cultură și oferă cunoștințe p e care el nu ar putea să le
dobândească singur deoarece interesele, trebuințele și curiozitățile lui nu sunt atât
de intense încât să -și mobilizeze toate resursele într -un efort concentrat.
Se dezvoltă noi tipuri de relații ce au la bază faptul că școala , ca instituție
socială, include în clasele sale, colective egale ca vârstă, tutelate, care parcurg
programa de instruire cu un pronunțat spirit competitiv, iar relațiile de grup sunt
supuse acelorași reguli și regulamente. Datorită acestor condiții de soc ializare a
conduitei, se conturează clar rolul de elev din clasele mici și statutul social, legat de
randamentul școlar.
Primii 4 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea
grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină în viața
copilului. Asimilarea continuă de cunoștințe mereu noi, dar mai ales
responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situație de colaborare și competiție,
responsabilitatea și disciplina față de muncă, caracterul evident al regulilo r
implicate în viața școlară crează sentimente sociale și lărgește viața interioară a
copilului. Procesul de adaptare se intensifică și se centrează pe atenția față de un
nou adult și nu se mai limitează la părinți. Acest adult (învățătorul sau
învățătoare a) începe să joace un rol de prim ordin în viața copilului. Pentru copil
el este reprezentantul marii societăți, cel ce veghează la exercitarea regulilor
societății și școlii, dar și cel care antrenează energia psihică, modelează
activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară, impune modele de
a gândi și a acționa .
Deosebit de sensibil devine copilul la o nouă dimensiune a colectivului și
anume la neutralizarea (egalitatea) afectivă a mediului școlar, ceea ce îi impune
condiția de a câșt iga independent un statut în colectivitatea clasei. Se convinge că
manifestările de afecțiune și farmec pe care le posedă nu mai sunt esențiale, căci
recunoașterea autorității incumbă o activitate tenace.
În mica școlaritate ce modifică substanțial regimu l de viață al copilului, în
care adaptarea școlară devine fundamentală cu prezența unor dificultăți ce trebuie

33 depășite adeseori, cu unele renunțări la activități plăcute (cum este joaca) și
implicarea în acțiuni mai complexe care pot să nu îi aducă satisf acții immediate.
Pentru aceasta, el trebuie să se organizeze, să se disciplineze și să investească un
efort continuu în finalizarea conduitelor sale. Se dezvoltă noi motivații și se adoptă
noi strategii de acțiune, interesele capătă o orientare mai obiecti vă, se reduce
egocentrismul și crește sociabilitatea, ceea ce îi permite copilului să pătrundă într –
un nou univers al relațiilor sociale impuse de școală și de colectivitățile de la acest
nivel. Pregătirea copilului în familie și grădiniță pentru școală și exigențele ei este
foarte importantă pentru că îi ajută să depășească mai ușor ceea ce unii psihologi
numesc “ șocul școlarizării” , comparat a fi tot atât de important ca cel al nașterii
sau al pubertății. Un asemenea șoc se amplifică și atunci când colect ivul de elevi
prezintă unele distorsiuni cu abateri de la disciplina școlară, când
învățătoarea/învățătorul nu posedă suficientă experiență, când copilul manifestă
instabilități în palierul psihic, când prezintă instabilități în planul somatic, când
exigen țele depășesc capacitățile sale de a le face față.
Competiția școlară în care se plasează copilul presupune respectarea
rigorilor disciplinei, să -și stăpânească emoțiile, să depună un efort permanent și să
se poată raporta, în mod corect, la activitatea ș i succesele colegilor. Aceasta
înseamnă să aibă o imagine adecvată despre sine și despre alții, să învețe – așa cum
spunea M.Debesse – să se plaseze și să trăiască printre semeni. Din această
perspectivă, apar diferențe vizibile între copii în ceea ce priv ește adaptarea școlară
și succesele/eșecurile la învățătură. Astfel, unii copii parcurg traseul adaptării fără
seisme majore, alții cunosc eșecuri și dificultăți temporare, cu frământări și
conflicte, cu stagnări și reveniri, și în fine, sunt copii care ră mân neadaptați, nu
reușesc să intre în ritmul alert al programului școlar și, ca urmare a condițiilor
familiale deficitare, nestimulative și dezorganizate sau a maturității psihice
insuficiente. Sunt, prin urmare, factori genetici și factori obiectivi care influențează
învățarea și adaptarea, mai evidente la vârstele mici.

34 Dezvoltarea psihică

Comparativ cu alte perioade, în mica școlaritate transformările psihice se
fac lent, dar ele sunt fundamentale pentru evoluția ulterioară a copilului. În primul
rând, este interesantă latura orientării generale, concretizată în abandonarea unor
interese pregnante manifestate în perioada preșcolară, ca desenul și modelajul.
Școlarul mic dă impresia că este mai puțin spontan în realizarea produselor sale,
aceasta pentr u că el este mai atent, mai exigent față de tot ceea ce întreprinde și
face, încearcă o evaluare a produselor sale în raport cu alții și tinde să introducă
modele din conduita adultă.
Deși jocul își pierde din importanță, acesta este încă activ, mai ales p e linia
respectării regulilor jocului în colectiv.
Într-un context mai larg, întreaga dezvoltare psihică privește problematica
adaptării ce se realizează prin adoptarea unor forme noi de echilibru .
Chiar de la 7 ani se manifestă o relativă detașare psiho logică, o creștere a
expansiunii, o mai mare extraversie și trăiri euforice, ceea ce înseamnă că adaptarea
școlară a depășit o primă fază tensională. Acest fapt este evident și în vorbirea
copilului prin folosi rea frecventă a superlativului în descrierea d e situații și
întâmplări ca și prin manifestarea curiozității față de mediul extrașcolar.
Explorările pe care le face copilul pentru cunoașterea mediului înconjurător sunt
facilitate și de dezvoltarea motricității și a rapidității reacțiilor.
După 8 ani, copilul este mai sensibil la educația socială, ceea ce înseamnă
că adaptarea a depășit o altă etapă tensională în care domină echilibrul și o mai
pregnantă stăpânire de sine.
Spre sfârșitul micii școlarități, dezvoltarea intelectuală este evidentă și
autoevaluarea capacităților sale este tot mai realistă, deoarece spiritul critic
realizează un progres continuu.
Sub influența școlii, sunt antrenate și exercitate capacitățile senzorial -perceptive, ca
instrumente ale cogniției. Acuitatea vizuală și auditivă a ting performanțe spre 9 -10
ani. La dezvoltarea lor contribuie toate formele învățării, mai cu seamă cele legate

35 de scris, desen, compunere, etc, care solicită perceperea fină și interpretarea rapidă.
Sensibilitatea discriminativă perceptivă este stimulată și prin identificarea
fonemelor ce alcătuiesc cuvintele și convertirea lor în grafeme.
Sunt importante și aspectele discriminative ce se dezvoltă la copii pe linia
perceperii spațiului mic. Orientarea spațială pe foaia de hârtie, decodificarea prin
difere nțiere a grafemelor, ale scrierii, etc, susțin o activitate intelectuală complexă.
În același context, are loc antrenarea memoriei, atenției, reprezentărilor.
Scris -cititul implică o serie de probleme legate de logica spațială, de
perceperea mărimii, a pr oporțiilor literelor și grafemelor. Un asemenea proces se
realizează treptat și sub influența percepțiilor vizuale, auditive și kinestezice. În
această evoluție se parcurg trei etape ce pot fi diferențiate astfel :
În prima etapă are loc identificarea sun etelor, ca elemente componente ale
cuvintelor. Procesul, ca atare, se realizează prin despărțirea cuvintelor în silabe și a
surprinderii numărului de sunete din silabe. Această etapă este numită
preabecedară, în care se formează o viziune mai largă asupra limbii vorbite și a
posibilităților ei de utilizare. Despărțirea în silabe se exersează până devine o
aptitudine fermă. În același timp, se face o pregătire a capacității de scriere prin
realizarea de bețișoare, cârlige, cerculețe, bastonașe. Prin aceasta se crează o mai
mare flexibilitate și precizie a mișcărilor mâinii și se dezvoltă musculatura
falangelor. Cu toate că în procesul discriminării sunetelor și silabelor și în cel de
executare de linii și semne grafice, situația de expectație este încă relat iv redusă,
totuși percepția devine tot mai funcțională și înlesnește învățarea.
În a doua etapă , numită abecedară , are loc diferențierea sunetelor de
corespondentele lor grafice. Aceasta se realizează pe bază de asociații mentale, iar
alfabetizarea devine tot mai activă. Paralel, se diferențiază literele mari de tipar și
de mână de cele mici, ceea ce va facilita mai întâi citirea textelor tipărite și apoi a
propriei scrieri.
În etapa a treia , numită postabecedară , se consolidează posibilitățile de
însușir e a simbolisticii implicate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor. Această
etapă este cea mai lungă și cuprinde, de obicei, și al treilea an de școală.

36 Deprinderile de scris -citit sunt tot mai evidente, expresivitatea și fluența se dezvoltă
continu u.
Analizând fluența și comprehensiunea cititului, se pot desprinde următoarele
situații :
a) copii care citesc cu mari dificultăți și greșeli, fără să rețină bine textul parcurs;
b) copii care citesc greoi, dar rețin bine sensul celor citite;
c) copii care citesc ușor, dar nu rețin sensul celor citite;
d) copii care citesc ușor, reținând integral textul parcurs.
Luând în considerare scrisul, se pot desprinde tipurile :
a) tipul înclinat, realizat cu tocul aplecat, cu apăsarea puternică a degetului mare,
dându -i o formă u șor ascuțită;
b) tipul îndoit, crispat, cu scriere spasmodică;
c) tipul flexibil, cu indexul activ și ferm presat, care duce la o formă rotunjită a
scrisului;
d) tipurile combinate.

Evoluția proceselor și activităților de cunoaștere

Toate senzațiile și percepții le se dezvoltă atât pe linia calitativă, cât și pe cea
cantitativă. Ele devin mai precise, mai complexe, mai corect orientate pe obiect sau
pe situație și au un conținut tot mai complex. Astfel, copilul câștigă pe latura
diferențierii mai precise a însușir ilor obiectelor și fenomenelor reușind să
depășească stadiul perceperii sincretice și ajungând să -și îmbogățească experiența
de viață. Se dezvoltă forme noi de percepție, legate de percepția spațiului și a
timpului. În relația și sub influența proceselor p sihice superioare, percepția se
restructurează pe direcția orientării pe baza unui plan adoptat, ceea ce determină
capacitatea copilului de a sesiza caracteristicile definitorii și generale ale obiectelor
percepute în funcție de criterii mai precise.
Sub i nfluența învățării, reprezentările devin tot mai variate și pot fi desprinse de
obiect, ceea ce îi dă independență copilului să opereze cu noi imagini. Pe baza

37 acestor imagini, copilul va putea să -și reprezinte situații și evenimente evocate cu
ajutorul li mbajului în afara experienței proprii și, totodată, să -și proiecteze în viitor
caracteristici ale unor elemente cu care va opera. Datorită cuvântului și a
comunicării de cunoștințe din partea învățătorului, reprezentările se organizează și
devin mai clare, mai sistematice și mai generale.
În procesul învățării, copilul operează frecvent cu scheme și imagini ce
facilitează manipularea de informații în care un rol important îl joacă
reprezentările. Pe baza acestora, se dezvoltă simbolurile și conceptele. Cop ilul își
însușește o serie de simboluri încă din joc, ca apoi să realizeze că literele, cuvintele,
numerele, diferite semne, conservă cantități și relații semnificative.
La nivelul gândirii, construcțiile logice joacă din ce în ce mai mult un rol
importan t, iar prin intermediul judecăților și raționamentelor, copilul are
posibilitatea să opereze cu elemente desprinse de contextul dat intuitiv, să
depășească realitatea nemijlocită și apoi să se apropie de abstract și general.
Copilul admite reversibilitatea și poate formula variante diferite pentru acțiunile
viitoare. El caută explicații la ceea ce afirmă, evocă cunoștințele dobândite și
utilizează concepte prin care dezvoltă argumente pe bază de deducție. Dar pentru
începutul perioadei, câmpul perceptiv răm âne încă dominant, motiv pentru care
copilul face unele erori de generalizare și întâmpină dificultăți în vehicularea
mintală a unor acțiuni viitoare. Operațiile gândirii, analiza, sinteza, abstractizarea și
generalizarea, comparația, concretizarea și clas ificarea, ce fac salturi importante,
asigură desfășurarea în condiții optime a activității intelectuale.
Prin descoperirea cauzalității și a însușirilor definitorii se îmbogățesc
cunoștințele copilului, ceea ce îi permite realizarea operațiilor de grupare cu
ajutorul conceptelor din care transpare corelația dintre real, posibil și imposibil.
Aceasta se realizează atât prin cunoașterea directă, conștientizată, cât și prin
învățarea indirectă, dedusă.
În gândire intervine tot mai mult spiritul critic logic ș i operarea cu seturi de reguli
ca afirmații despre concepte.

38 Elementele de bază ale regulilor sunt operațiile și ele privesc relaționări efectuate la
nivelul gândirii și inteligenței cu ajutorul conceptelor sau informațiilor. Progresele
realizate în utili zarea regulilor se corelează cu dezvoltarea inteligenței generale.
J. Piaget a considerat că întreaga dezvoltare psihică tinde spre gândirea
logică formală odată cu depășirea gândirii concrete, intuitive.
În perioada școlară mică, este evident un nivel d e dezvoltare a inteligenței și
o tipologie a gândirii. Din acest punct de vedere, există variante de gândire concret –
intuitivă, variante de gândire teoretică și variante de gândire socială.
După J.P. Guilford, operativitatea inteligenței evoluează figurat iv, simbolic,
semantic și comportamental. În această perioadă de vârstă, operativitatea gândirii
se realizează, mai cu seamă, la nivelul claselor, relațiilor și sistemelor, ca apoi să se
realizeze la nivelul transformărilor.
Această evoluție se efectuează pe bază de reguli operative ce se constituie în
algoritmi ai activității intelectuale. Asemenea algoritmi pot fi grupați în :
a) algoritmi de lucru sau de aplicare -rezolvare;
b) algoritmi de identificare sau de recunoaștere a unor structuri, relații, etc;
c) algori tmi de control, care implică grupuri de reversibilități.
În algoritmi se adoptă pași care facilitează rezolvarea problemelor și duc la
diferențierea formelor acționale prin raportarea la situațiile ivite și sesizarea
cauzalității.
Algoritmii însușiți în pe rioada alfabetizării au o stabilitate mai mare decât cei
însușiți în perioadele următoare.
Prin evoluția și dezvoltarea strategiilor de învățare, se acumulează intens
informații și se stimulează calitățile gândirii divergente, făcându -se progrese în
toate palierele cogniției. Paralel cu dezvoltarea psihică se remarcă și o evoluție a
învățării pe parcursul perioadei școlare mici. Astfel, în prima clasă copiii utilizează
forme de învățare simple, bazate în special pe solicitările memoriei. Sunt mai active
formele legate de impresionabilitate și atractivitate (culoare, imagine). Prin
antrenarea verbalizării sunt solicitate diferitele funcții ale atenției, ceea ce imprimă
o activitate intelectuală susținută în timpul lecției. Ca urmare a deselor exerciții,

39 păstrarea devine mai de lungă durată și facilitează clasificarea și organizarea
informațiilor stocate în memorie. Recunoașterea capătă și ea tot mai multă
importanță, deoarece permite dese raportări la asemănări și deosebiri între obiecte
și fenomene. Un salt calitativ pe linia învățării și a memoriei, se realizează odată cu
devenirea tot mai activă a reproducerii. Reproducerile mnezice sunt nu doar
verbale, ci și de acțiuni, chiar afective. La începutul perioadei (6 -8 ani),
reproducerile nu sunt fidele, dar sp re 10 ani ele devin tot mai exacte.
Prin repetiție, învățarea și memorarea se ajustează la scheme bazate pe
înțelegerea și organizarea lecției, fapt semnificativ pentru constituirea răspunsului.
Înțelegerea face posibilă nu numai achiziția unui volum mai mare de cunoștințe,
dar și organizarea lor coerentă. Învățarea se instrumentează intens în perioada
școlară mică, devenind tot mai complexă și duce la formarea de numeroase abilități
cognitive, de adaptare la cerințele expunerii. Acestea sunt influențate p ozitiv sau
negativ și de nivelul mediului de cultură în care trăiește copilul.
În acest context, nu trebuie neglijată nici motivația, care dă consistență
învățării. În prima clasă, copilul învață sub influența adulților pentru a răspunde
statutului de șco lar. Ulterior, învățarea este impulsionată și de elemente de
rezonanță din relaționarea copilului cu colegii, percepute ca ambiție, cooperare și
competiție. În baza acestora se dezvoltă interesele cognitive ce vor da contur unor
forme ale învățării prefere nțiale.
Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi
diferențiază pe copii la intrarea în școală. Mediul din care provine copilul și
capacitățile sale intelective imprimă un anumit nivel al dezvoltării limbajului.
Diferențele apar ma i evident pe latura exprimării, a foneticii, a structurii lexicale, a
nivelului exprimării. La acestea se adaugă și eventualele handicapuri de limbaj,
prezența unor fenomene ce țin de neînțelegeri parțiale sau totale a sensului
cuvintelor, necesitatea sen sului figurat al cuvintelor, utilizarea unor expresii
șablonizate, neclare și neglijente, necunoașterea termenilor tehnici și științifici,
confundarea paronimelor, sinonimelor și omonimelor, etc.

40 În scris se manifestă omisiuni de grafeme, înlocuiri, dezac orduri
gramaticale, nerespectarea punctuației, exprimări incomplete, eliptice.
În general, competența lingvistică este mai dezvoltată decât performanța. Realizată
prin înțelegerea celor auzite, competența este întreținută de limbajul pasiv al
copilului. Vo cabularul total (pasiv și activ) la intrarea copilului în școală cuprinde
circa 2500 de cuvinte, pentru ca la terminarea ciclului primar să ajungă la 4000 –
4500 de cuvinte.
Debitul verbal crește de la 80 cuvinte pe minut în clasa I, la 105
cuvinte/minut la nivelul clasei a IV -a.
Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizează și prin extinderea cunoștințelor
despre rădăcinile cuvintelor, a prefixelor, a sufixelor și aplicării unor reguli
gramaticale și a folosirii limbajului abstract independent de contex t. Înțelegerea
conexiunilor dintre cuvinte se bazează pe stăpânirea sintaxei și a construcțiilor
gramaticale ce se îmbogățesc în toți anii de școală elementară. Astfel, cuvintele și
gramatica devin instrumente de comunicare ce facilitează adaptarea copilul ui la
situații diverse.
În perioada școlară mică se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele
verbale încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte comportamente,
să le organizeze și să le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integ rează în
limbajul oral, contribuie nu numai la însușirea celor communicate, dar și la o
disciplinare mintală a copilului.
În școală, copilul este adeseori pus în situația de a evoca evenimente la care
nu a asistat și despre care aude pentru prima dată. Pe ntru a le înțelege, el este nevoit
să facă apel la imaginație, să combine și să reconstituie o serie de imagini, să -și
reprezinte evenimente istorice dintr -un trecut mai apropiat sau mai îndepărtat, să
prelucreze mintal imaginile concrete pentru a crea alt ele noi. Imaginația
reproductivă înlesnește copilului accesul la evenimente necunoscute, la
posibilitatea de a crea imagini ce nu își găsesc corespondent în realitatea imediată.
Cu timpul, se dezvoltă și imaginația creatoare ce reprezintă un nou stadiu în
creșterea capacităților copilului de a transforma și modifica unele date, de a elabora

41 altele pe baza celor existente sau cunoscute, de a crea o lume voit fantastică sau
dimpotrivă, reală – fundamentată logic.

Dezvoltarea capacităților pentru succesul act ivităților

La vârsta școlară mică, se produc noi restructurări și dezvoltări ale unor
componente psihice ce propulsează activitățile desfășurate, le imprimă acestora un
caracter mai organizat cu proiectarea mintală a acțiunilor și cu ponderea
rezult atelor lor. Motivația pentru școală se constituie încă din preșcolaritate, când
copilul dorește să devină școlar după modelul altor copii, întrezărind că în felul
acesta poate dobândi noi cunoștințe și mai cu seamă, un nou statut, cel de școlar,
care a lăs at o impresie vie asupra sa. După intrarea în școală, o serie de factori
interni și externi produc influențe pozitive asupra copilului, ce îl fac să reziste la
efort, să renunțe la activități plăcute, cum este jocul și să se mobilizeze pentru cele
dificile – de cunoaștere. Dorința de a cunoaște cât mai mult, interesul pentru
competiție, plăcerea de a primi recompense îl mențin într -o stare activă, adeseori ce
capătă un contur tot mai pronunțat. Curiozitatea este mare la această vârstă și ea stă
la baza form ării unor trebuințe de cunoaștere, odată cu producerea satisfacțiilor
complexe rezultate din activitățile creatoare de alcătuire de povești, de desene, de
perfecționare a scrisului ce devin foarte active spre finalul perioadei.
Acum copilul este capabil d e un efort susținut, dozat și previzibil în care se
impune tot mai extins voința sa. Efortul voluntar îl face pe copil să fie mai atent la
comportamentele sale și ale altora, să se autoevalueze corect în raport cu alții, să
devină mai independent în condui tele sale. Atenția și capacitatea de mobilizare se
exersează prin desfășurarea mai multor activități în același timp și prin necesitatea
de a trece relativ repede de la o activitate la alta.
În toate activitățile școlare, cât și în cele legate de igienă, de autoservire, în
comportamentele generale se formează o serie de deprinderi și abilități ce
facilitează desfășurarea acestora cu un efort redus. Multe din aceste deprinderi, în
care sunt implicate componentele motrice și psihomotrice sunt destinate

42 desfă șurării scris -cititului, a calculului matematic, a utilizării corecte a regulilor
gramaticale, a folosirii diferitelor instrumente de măsurat, de rezolvare a
problemelor, etc.
Unele din aceste deprinderi stau la baza constituirii priceperilor intelectuale ce
contribuie la succesul în învățare.
O latură importantă a priceperilor și deprinderilor constă în transformarea
lor în obișnuințe sociale, prin intermediul cărora copilul se raportează tot mai
corect la comportamentul civilizat, devine mai sensibil și mai controlat în relațiile
cu cei din jur, devine capabil să adopte conduite înțelese și previzibile.
Instabilitățile sale din perioada preșcolară sunt înlocuite cu conduite autocontrolate,
cu respect față de activitatea și efortul celor din jur.
În conta ctul cu diferitele discipline școlare și cu cunoștințele diverse, micul
școlar manifestă preferințe și înclinații pentru unele domenii și treptat își formează
aptitudini pentru activitățile respective. Astfel, din aptitudinea generală pentru
pentru învățar e se constituie aptitudini specializate pentru literatură, matematică,
muzică, desen, etc. Ele se concretizează în obținerea unor rezultate mai deosebite,
uneori chiar performanțe ce îi aduc copilului un izvor continuu de bucurii și
satisfacții.

43 CAP. 5 PERIOADA ADOLESCENȚEI

„Adolescența nu este doar o perioadă importantă a vieții, ci și singura perioadă
când putem vorbi despre viață în sensul complet al cuvântului.”
de Michel Houellebecq

Adolescen ța (adolescence) reprezintă o p erioadă de tranzi ție de la perioada copilăriei
la stadiul adult, în timpul căreia individul se maturizează sexual.
La Roma, în perioada republicană, copilul nu era înreg istrat și nici numele lui nu era luat
în eviden ță până în momentul în care îmbrăca „ toga virilis”, la 16 -17 ani. După acest
eveniment era trecut în listele de cetățeni. În timpul lui Marc Aureliu ( sec. al II -lea) se
introduc registrele oficiale de nașteri. Până la 7 ani, copiii erau supraveghea ți de mamă,
apoi treceau sub autoritatea tatălui. Copiii își însușeau modul de viață tradițional , inclus iv
activită țile obișnuite ale adulților. Asistau la muncile câmpului, îi însoțeau pe păstori și
plugari, și înce rcau să -și ajute părin ții, după puterile lor. Fetele primeau o educa ție diferită
de băieți.
După vârsta de 7 ani, ele continuau să rămână în casă, pe lângă mama lor, de la care
învățau treburile casei (pregătirea hranei). La 16 -17 ani, educa ția în familie lua sfârșit. De
la copilărie, care dura până la 16 -17 ani, se trecea direct la tinere țe, marcată de asumarea
drepturilor și datoriilor specifice cetă țenilor. Vârsta adolescen ței nu era marcată cu nimic.
Adolescen ța apare azi ca o „vârstă tampon”, de trece re de la copilărie la starea de adult, dar
și de rupere de mediul familial și de pregătire pentru trecerea în cel al vie ții sociale, pe
cont propriu și după reguli aleatoare.

Caracteristici generale ale evoluției adolescentului

După ieșirea din pubertate , are loc în mod intens ieșirea din societatea de tip
tutelar, familial, școlar și intrarea în viața cultural – socială mai larg a școlii și chiar a
orașului.
Din punctul de vedere al Ursulei Șchiopu, adolescentul trece prin câteva stadii :
Preadolescenț a – în această etapă se conturează și se adâncește mult individualizarea,
conturându -se caracteristicile conștiinței și ale conștiinței de sine ; este o fază de intensă
dezvoltare psihică încărcată de conflicte interioare. Fenomenul care ne interesează est e cel
de individualizare care se intensifică atât pe plan intelectual, cât și pe cel de relaționare.

44 Părerile personale încep să fie argumentate și capătă deseori o validare de generație. Începe
să crească interesul pentru probleme abstracte și de sinteză, dar și pentru participare la
roluri mai deosebite. În acest stadiu experiența afectivă se nuanțează și se impregnează de
valori.
Adolescența propriu – zisă sau marea adolescență (16/18 ani la 20 ani) – se caracterizează
printr -o intelectualizare intensă ( dezvoltarea gândirii abstracte), prin îmbogățirea și lărgirea
încorporării de conduite adulte. Adolescentul caută mijloace personale de a fi și de a
apărea în ochii celorlalți. Individualizarea și conștiința de sine devin mai dinamice de
„demnitate” și „o noare”. Apropierea de valorile culturale este de asemenea largă. Intensă
este și socializarea aspirațiilor, aspectelor vocaționale, profesionalizarea ce se conturează
treptat, cuprinzând în esență elemente importante ale concepției despre lume și viață.
Adolescența prelungită cuprinde tineretul deja integrat în forme de muncă și tineretul
studențesc (de la 18/ 20 ani la 25 ani). Sub o formă sau alta, independența este dobândită
sau pe cale de a fi dobândită la această vârstă, fapt ce duce cu sine un plus de energizare și
dilatare a personalității.
Adolescența este cuprinsă între 14 și 20 de ani, urmată de postadolescență până la 25 de
ani, se caracterizează prin foarte multe schimbări și transformări, de aceea a fost
considerată o a doua naștere sau un moment esențial în dezvoltarea ps ihică umană.
Adolescența și în mare măsură și postadolescența sunt tot vârste ale învâțării. M. Debesse
spune că: „Situația de școlar sau licean rămâne comună tuturor adolescenților ” în toate
țările civilizate. Acest fapt favori zează, pe de o parte, o dezvoltare cognitivă remarcabilă,
iar pe de altă parte, formarea culturii generale.
Pe planul dezvoltării biologice, adolescentul tinde spre echilibru și spre adoptarea
unei conformații apropiată de cea a adultului, în schimb în pla n psihologic, transformările
sunt extrem de rapide, spectaculoase și de maximă complexitate cu salturi la nivelul unor
funcții, cu evoluții mai lente la nivelul altora. Diversitatea dezvoltării psihice generează noi
conduite și noi modalități de relaționar e cu cei din jur, forme originale de înțelegere și
adaptare. Traversarea acestei perioade nu se face în mod lent, dimpotrivă, tensionat,
adeseori cu existența unor conflicte și trăiri dramatice, cu frământări interne pentru găsirea
surselor de satisfacere a elanurilor, a aspirațiilor și cu tendința de a evita teama față de
piedicile ce se pot ivi în realizarea proiectelor sale de viitor.

45 Treptat, dezvoltarea psihică, a intelectului îl maturizează în deosebi sub raport social și
cultural, îl face să devină a vid de cunoaștere și de participare cu responsabilitate, în deplină
cunoștință de cauză, la activități cu caracter social, se antrenează în elaborarea de lucrări
originale în literatură, artă, știiță, tehnică.

Dezvoltarea biologică a adolescentului

Trans formările din planul fizic, deși nu sunt spectaculoase, imprimă caracteristici
stabile, asemănătoare adultului. Astfel, unele măsurători pun în evidență faptul că între 14
și 20 de ani creierul atinge aproximativ greutatea maximă și se apropie de finalizar e
osificarea diferitelor părți ale craniului. Dar procesul de osificare al scheletului se
realizează progresiv și se încheie între 20 și 25 de ani ca ulterior, până la bătrânețe, să se
producă modificări în compoziția chimică a țesutului osos.
Concomitent, se dezvoltă volumul mușchilor și se mărește forța musculară. O dezvoltare
mai intensă se înregistrează, la începutul perioadei adolescenței, la nivelul mușchilor mari
ca apoi, întregul proces să se extindă și la nivelul mușchilor mici, ceea ce influențeaz ă
perfecționarea și coordonarea mișcărilor fine. Pe la mijlocul perioadei, se constată și o
stabilizare relativă a creșterii adolescenților în înălțime și greutate, dar, frecvent, acest
fenomen se corelează cu alimentația și cu condițiile de activitate. Pr in unele măsurători, s -a
pus în evidență o creștere în înălțime, între 20 -30 cm, iar greutate, 4 -5 kg anual. În funcție
și o creștere statuară mai timpurie și mai rapidă.
Cercetările efectuate au demonstrat existența unor diferențe, ce sunt specifice sexul ui. Ca
atare, tot mai evident adolescentele capătă o înfățișare generală feminină, concretizată în
proeminența bustului și conformația bazinului, dezvoltarea șoldurilor, au craniul mai mic,
fața mai scurtă, forme mai rotunde, existența unei grăsimi mai acc entuate pe partea
superioară a coapsei, pe șezut. Fetele au conduite feminine complexe din care transpar
acțiuni erotizante, ce pot fi distinse la nivelul mimicii și pantomimicii, în expresivitatea
feței și a ochilor, la nivelul vestimentației și podoabei capilare, iar băieții manifestă o
gestică semnificativă pentru dezvoltarea vieții afective și sexuale cu conduite atente și
controlate față de sexul opus.
Așadar, dezvoltarea biologică a întregului organism tinde la această vârstă, spre un anumit
echilibru și stabilizare, în timp ce evoluția psihică se realizează, prin tensiuni și conflicte,
adeseori, cu salturi calitative și constitutive de la o funcție la alta, de la un proces la altul.

46 Totuși, se constată un anumit paralelism între dezvoltarea biologică (sexuală mai ales) și
cea psihică, cu o evoluție pertinentă spre maturizare socială, ce determină implicarea
adolescenților în dezvoltarea complicatelor probleme ale lumii contemporane.

Dezvoltarea psihică

Luând în considerare aspectele generale ale într egii perioade, se pot evidenția o mul țime
de caracteristici ce îi conferă originalitate în raport cu celelalte etape ale vârstelor umane.
Astfel, printre cele mai semnificative subliniem dezvoltarea conștiinței de sine, în care sunt
implicate plasarea subi ectului în realitate și identitatea egoului. Adolescentul este
confruntat, obiectiv și subiectiv, cu schimbări multiple legate de maturizarea sexuală și de
descoperirea dimensiunilor realității sociale. Ono arrea și demnitatea, la care aspiră atât de
mult, sunt influențate de experiențele personale și de acumulări în plan socio -cultural și
profesional.
Personalitatea adolescentului este alcătuită dintr -un nucleu format din eu și de sine,
ceea ce îi dă un caracter de dualitate. Eul este cel ce cunoaște, este conștient, iar sinele
reprezintă latura cunoscută. Sinele poate fi material și se referă la tot ce se posedă persoana
social, în aceasta este implicat rolul și statutul cu identitatea ce o formeză și sinele spiritual
a activității psihice în care se remar că sanctuarul dorin țelor și a emoțiilor. În cele trei
ipostaze, percepția de sine a adolescentului poate îmbrăca o formă pozitivă sau negativă,
când intervin eșecuri în adaptarea școlara sau profesională, ori când estimația de sine este
joasă, tânărul se subestimează, nu are încredere în forțele proprii, nu manifestă inițiativă și
perseverență în activitate.
Dezvoltarea identității în condiții de dependență sau în situațiile în care se mențin forme
infantile ale independenței este mai pu țin spectaculoasă. Formele dependenței materiale,
emoționale, de confort și apartenență; și de mentalitate, valori pot provoca frustrații și
conflicte între adolescent și părinți.
Dezvoltarea intelectuală a adolescentului reflectă lăcomia pentru achiziții de cunoștințe și
disponibilitatea pentru confruntarea de idei când se apelează la forme verbale precise și
relevate. Inteligența se maturizează la 16 -18 ani, atinge un nivel maxim de operativitate.
Adolescentul vrea să fie unic, prin modul pe care îl adoptă, în a se iscăli, dar mai presus de
aceasta, el aspiră la admirația și respectul celor din jur.

47 Cu ajutorul gândirii și al limbajului se operează cu simboluri, imagini, concepte,
scheme și reprezentări, generalizări și abstractizări care organizează direcțiile mișcării
intelectuale, până la vârsta de 17 -18 ani, gândirea se realizează după o formulă
combinatorie ipotetico -deductivă, complexă. Unii autori spun că la 16 -18 ani, inteligența
atinge nivelul maxim de operativitate și implicarea acesteia în rezolvările de probleme
denotă maturizarea ei. Adolescenții de forța inteligenței și gândirii, manifestă tot mai
frecvent preferințe pentru învățarea bazată pe argumentație și asociații complexe în
detrimentul învățării prin memorare. Apelarea, din această perspectivă, la utliliza rea
expresă a formelor inteligenței concretă, abstractă, și socială exprimă potențialul individual
al fiecăruia și diferențele ce apar între adolescenți, și se ajunge, astfel, la activități mai mult
sau mai puțin originale și creative ce definesc personali tatea tânărului. Cei cu inteligență
medie sunt lipsiți de siguranță, pruden ți, mai puțin sociabili, dar autocritici până la
devalorizarea activităților; cei cu inteligență slabă, sunt mai siguri și mai puțin ezitanți,
manifestă o sociabilitate mai bună și o oarecare expansiune socială, iar adolescenții cu
retarduri intelectuale sunt slabi creativi și se relaționează fără o fundamentare realistă
evidentă. Literatura psihologică evidențiează că tinerii inteligenți sunt activi, creativi,
sociabili, agitați, cu tendința de a atrage atenția, debordanți și dornici de a învinge
plictiseala. Adolescen ții foarte inteligenți și foarte creativi manifestă comportamente mai
independente și cu dorințe de autoperfecționare. Ace știa sunt mai nonconformiști, fenomen
activ în respingerea aspectelor convenționale și de afirmare a autorității ce pot duce după
M. Debesse, la ceea ce el a numit criza de originalitate.
Psihicul nu apare în afara relației, ci este o formă sau o expresie a vie ții de relație un caz
particular al conex iunii universale a lucrurilor, dar și ca expresie de natură informa țională
la celelalte două constituente ontologice ale universului materia și energia.
În aparatul psihic conceput de S.Freud, Eul sau ego -ul este componentă structurală având
rolul de a pun e de acord cerin țele sinelui cu exigen țele realită ții și ale supraeului; el este
atât conștient cât și incon știent, fiind superficial față de sinele care este profund.

Expansiunea personalității și comportamentului

Adolescentul rămâne în continuare depen dent de familie, dar se străduiește tot mai
mult să iasă de sub tutela ei, iar pentru adulți apar dificultăți în adoptarea celor mai
favorabile forme de relaționare cu adolescenții pentru a evita eventualele conflicte.

48 Situațiile extreme, cum ar fi un clim at prea indulgent sau neglijat, ca și al unuia prea rigid
cu interdicții exagerate, nu facilitează dobândirea autonomiei personale, deoarece se
mențin stările tensionale și se reduc motivele pentru o implicare activă a adolescentului în
propria sa socializ are. Relațiile dintre familie și adolescent se deteriorează, ceea ce
determină repercursiuni negative și asupra adaptării generale a tânărului din perioada de
vârstă ulterioară. Familia este și ea afectată deoarece îi scade for ța de influențare și este tot
mai des evitată în luarea unor hotărâri de către tânăr. Posibilitățile reduse de adaptare și de
integrare, neputința adolescentului la structurile social -profesionale și frecven țele
insuccese, eșecuri, dezamăgiri, anxietăți pot genera comportamente nefast e, deviante și
chiar de suicid. Dimpotrivă, când fenomenele de autodescoperire, de autoapreciere, de
autocunoaștere sunt realiste și însoțite de satisfacții, când are posibilitatea de a -și valoriza
propriile calități, comportamentele cunosc o ascensiune co ntinuă spre adaptare la mediul
înconjurător. Personalitatea nu evoluează în mod linear, ci cu oscilații, cu perioade de
inegalitate și chiar dizarmonii din care se dezvoltă o serie de structuri pozitive sau
negative, dependente de condițiile factorilor edu caționali sociali și de cei ce țin de
dobândirea unor particularități ereditare.

Criza morală a adolescenței

Adolescența, deja bogată în zdruncinări anatomice și fiziologice, nu este scutită,
nici de transformări fiziologice și psihologice. Chiar când familia supraveghează cu grijă
apariția primelor indicii fizice ale începerii pubertății, ele sunt totuși suprinse de un
cortegiu de excentricități caracteriale care o însoțește.
Fenomenele psihologice afectate și caracteriale care însoțesc libertatea, fiind specifice
adolescenței,prezintă o asemenea similitudine la aproape toți indivizii, încât pot fi grupate
sub denumirea generală de “criză”.
Oricum am numi -o: criză de origine juvenilă, criza vârstei ingrate sau a vârstei dificile , ori
pur ș i simplu c riza adolescenței, această etapă a evoluției psihologice este banală în sine,
cu toată gravitatea manifestărilor ei exterioare. În timp ce modificările anatomice și
fiziologice ale perioadei de pubertat e se efectuează lent, acceasta criză izbucnește a desea
cu brutalitate.

49 Criza cuprinde efectiv, la un moment precis al existenței lor și în g rade diferite
mai bine de două treimi dintre adolescenți. Vârsta medie de apariție acestei crize este între
12 și 14 an i la fete, 14 și 16 ani la bă ieți. Ea poate s urveni și mai devreme.
Uneori cauza ei poate fi o puternică emotivitate naturală , o cultură int electuală mai
vastă sau p ur și simplu o repetare întâmplă toare a unor șo curi afective. Tinerii închiși î ntr-
un climat familial sufocat și ostil or icărei influen țe din afară trec prin aceste crize târziu, pe
la 16 sau 18 ani. La o vârstă mai avansată , crizele sunt foarte violente, greu de suportat ș i
lasă urme mai sensibile asupra caracterului.
Relatările literare făcute de unii scriitori despre propria lor criz ă ne arată că aceasta
se produce în general brusc . E zadarnic să sperăm că vom suprima criza juvenilă
îndepărtând de adolescent toate împ rejurările care ar putea declanșa un șoc emoțional . Este
deasemenea inutil ca părinții să -și asume răspunderea morală a acesteia atunci când
evenimentul declanșator este cauzat de ei, deoarece într -un asemenea caz ei n -ar face decât
să grăbească o reacție inevitabilă.Zguduierile psihologice ale adolescenței sunt deja latente
la copil și își au originea tot în trecutul ei.
Criza aceasta comportă trei etape succesive, foarte diferite între ele: perioada revoltei,
perioada închiderii în sine și perioada exaltării. Pe măsură ce tânărul înaintează în vârstă,
amintirile pe care le -a păstrat despre începutul crizei de originalitat e se șterg. Ele se
estompează pe nesimțite și sunt înlocuite de preocupări mai actuale. Puțin câte puțin se
constituie și ia naștere un întreg trecut.
Luând în considerare drumul parcurs de gândirea sa de la primul contact cu lumea
exterioară și până la ev adarea din atmosfera familială, adolescentul își dă seama de
inconsistenț a stărilor sufletești prin care a trecut. Devine mai puțin „sclavul ” senzațiilor de
moment, și înainte de a trece la acțiune, începe să dorească să le compare cu cele pe care
le-a res imțit deja altădată. Dându -și seama că o dată cu trecerea anilor el s -a schimbat
foarte mult, bănuiește că și senzațiile viitoare vor putea modifica judecata și
comportamentului ei. Își pierde din intransigență și ziua în care teama de viitor este
temperat ă de amin tirea tuturor celorlalte momente de panică prin care a trecut, criza de
originalitate este pe punctul de a se termina.

50 Particularități ale voinței adolescenților

Încorporar ea valorilor și a idealurilor îl fac din nou pe tânăr să funcționez e ca un
tot. Se simte valoros, demn, dezvoltă un sentiment de autoprețuire. Noi capacități cognitive
se câștigă în relație cu maturitatea. Mintea devine capabilă de noi teorii și ipostaze asupra
lumii. Tinerii sunt capabili să se piardă în sinele celuilalt , să se îndrăgostească. Pierd
controlul conștient al situației, ceea ce reprezintă o caracteristică de bază a dragostei
mature.
Există o importantă evoluție a motivației pentru învățare în acest stadiu, care însă
persistă distincții între grupările de adol escenți. Motivația extrinsecă se îmbogățește și
dobândește o valoare socilaă mai mare decât în stadiul anterior:
 înțeleg faptul că societatea actuală cere mai multă competență pe care, în mare
măsură, școala o asigură ;
 încep să aibă conv ingeri că pregătire a de vârf este o garanție pentru un viitor
profesional sigur ;
 gradul de pregătire asigură un loc important în societate ;
 notele foarte mari susțin reputația ;
 cu premiile, medaliile, titlurile pentru reuș itele la concursuri și ol impiade câștigă
stima celor lalți.
Acționează și o motivație negativă, cu intensități diferențiate, la grupări diferite de
adolescenți, cum ar fi: frica de insucces, de pierdere a reputației, de pedeapsă, de
dezamăgiri provocate părinților etc. U. Șchiopu observa că toate planurile motivațiilor sunt
socializate , iar latura lor morală este intensificată (1989). Motivația intrinsecă a învățării
este constituită din:
a. interese cognitive de durată și profunde ;
b. interese creative ;
c. satisfacția depășirii obstacolelor în rezolvarea pr oblemelor, a neclarităților, a
volumului prea mare de cunoștințe și a dezordinii lor.
Unii liceeni însă manifestă o selectivitate restrictivă prea timpurie. Din cauza timpului
insuficient, a volumului prea mare de cunoștințe de învățat, a exigențelor prea ridicat e ale
profesorilor, a solicităr ilor crescute ale unor examene semnificative, unii adolescenți
neglijează în mod deliberat unele materii și limitează posibilitățile de a -și forma cultura
generală și de a -și dezvolta toate capacitățile cognitive.

51 În strânsă legătură cu dezvoltarea motivației se realizează și un anume grad de
maturizare a mecanismelor voluntare. Acest nou nivel al dezvoltării voinței se exprimă în
câteva planuri caracteristice pentru adolescență și postadolescență :
voința este implicată puternic în opțiunea pentru viitoarea profesie și în desfășurarea
pregătirii din această perspectivă.
 este manifestată frecvent în desfășurarea în fapt a autonomiei și independenței pe
care adolescentul și le cucerește de -a lungul acestei stadiu și le am plifică mult în
postadolescență.
 este angajată în realizarea unor activități autoformative care devin în acest stadiu
mai numeroase și țintesc mai ales calitățile de ordin sufletesc.
Adolescentul este înclinat să respingă t utela familiei și să -și construi ască singur destinul.
Mai ales în postadolescență aceste aspecte sunt mai accentuate.

Dezvoltarea conștiin ței de sine și orientarea profesională

Problema principală a perioadei pubertății și adolescenței este aceea a identificării
de sine (personale) sau a dezvoltării conștiinței de sine.
Dezvoltarea conștiinței de sine este prezentă și în perioada școlară mică și se conturează pe
baza rezultatelor act ivității și a compensației și ra portării acesteia la ceilalți și la cerințele
lor.
Perioada pubertății și a adolescenței repune problema dezvoltării conștiințe i de sine
datorită pe de o parte modificărilor ce survin în sistemul general de cerințe ce se manifestă
față de puber și adolescent, iar pe de altă parte, datorită schimbărilor prin care trece
personalit atea cu structurile și substructurile sale.
Percepția de sine alimentează ideea de sine. Întrucât în pubertate și adolescență percepția
de sine se modifică și se corecte ază mereu, procesul de auto identificare continuă .
W. James a fost primul care a acordat atenție dialecticii dezvoltării conștiinței de sine și
distanței dintre "eu" și "sine". Personalitatea totală al cărei nucleu devine "eul" și "sinele"
este prin aceasta, duală. Constă din "eul" – cel ce cunoa ște și este conștient de "sine " – care
este cel cunoscut.
Sinele cuprinde trei feluri de elemente:
– sinele corporal, material – se referă la corp, veșminte, cămin, cărți, obiecte, prieteni,
vecini, deci sinele corporal se referă la tot ceea ce posedă o persoană;

52 – sinele social – constă din reputația și recunoașterea unei identități anume, considerația pe
care o obține o persoană în mediul său, cum sunt: onoarea și reputația;
– sinele spiritual – se exprimă prin conșiința propriei activități, a tendințelor și a
aptitudinilor psihice.
Acesta este terito riul actelor de voință și reprezintă trăirile prin care omul se simte mai
profund în sine însuși atât prin percepția lumii, cât și prin procesele intelectuale pe care le
posedă. Sinele are o natură soc ială în toate accepțiunile și elementele sale component e.
Identificarea vocațională se manifestă la puberi mai mult ca desco perire de aptitudini,
capacități, abilități, apoi ca pregătire activă direcționată – pregătire pentru examene de
admitere în instituții de învățământ.
Viața socială este încărcată de e xperiență și modele profesionale (vocaționale ).

Integrarea socio -profesională

Ann Bir ch (1997) apreci ază că se pot identifica două tipuri de opinii cu privire la
abordarea adolescenței. În primul rând, opinia tradițională consideră adolescența ca o
perio adă de dezvoltare dominată de agitație și revoltă, stres și fr ământări, acumulare de
presiune datorită transformărilor fizice, emoționale, cognitive, sociale.
În al doilea rând, opinia sociologică caract erizează perioada adolescenței î n același
mod, însă pune accent pe cu totul alte cauze, precum nevoia de independență, sensibilitatea
față de evaluările celorlalți, confuzia de rol.
Adolescența este una din cele mai importante perioade din viața și evoluția personalității
umane. Sensul dezvoltării îl consti tuie deplina integrare socială, înțelegând această
integrare sub toate aspectele ei. Astfel spus, adolescența nu este numai perioada care
hotărește viitorul fiziologic și psihologic al adolescent ului, ci și perioada care hotără ște
viitorul lui profesional și social.
Adolescentul manifestă o puternică tendință spre afirmare de sine, de autorealizare,
de impunere a propriului eu. Imaginea de sine poate fi în concordanță cu caracteristicile și
capacitățile reale ale personalității, sau dimpotrivă, pot apărea s ituații în care imaginea de
sine să nu concorde cu realitatea, în sensul supradimensionării sau su bdimensionării
acesteia.

53 Adolescența se înscrie ca o etapă principală în formarea idealurilor profesionale, ca
fiind vârsta la care se pregătește și se formează decizia pentru profesiune, vârsta afirmării
de sine, a formării și consolidării viitorului adult. Se intensifică procesul identificării
vocaționale. Această identificare vocațională nu realizează însă întotdeauna o
compabilitate între interese și aptitudini. În acest caz, o bună consiliere și îndrumare a
tânărului îl va ajuta să d epășească cu bine perioada căută rilor.
În cadrul liceului, primele clase oferă posibilitatea demarării unui proces de urmărire a
evoluției elevului, a structurării unui s til de muncă, a conturării posibilităților sale, a
intereselor sau formelor de activitate spre care aderă. Ultima clasă de liceu devine pentru
adolescent un nou moment de decizie.
Munca influenț ează viața adolescenților în mai multe privințe. Traseul educa țional,
deprinderile și cunoștințele asimilate se reflect ă și au impact asupra aspirațiilor de muncă
ale adolescenților. Ei își aleg frecvent prietenii dintre colegii de școală și adesea dintre cei
care au aceleași preocupări educaționale.
Pornind de aici, alegerea prietenilor modelează și este modelată de opțiunile academice și
vocaționale, de abilitățile și interesele comune.
Studiile întreprinse pe adolescenți privind speranțele, obiectivele și aspirațiile lor de viitor,
desfășurate în cadrul unor cultur i variate, au demonstrat că sunt foarte interesați de
educația lor și de viitoarea ocupație. De exemplu un studiu efectuat pe un eșantion de
studenți din Germania a indicat că găsirea unui loc de muncă era principala lor preocupare
(Foester și Friderich, 1 996). În Olanda , Bosma (1992) a raportat că în timpul interviurilor
luate pe tema indentității, adolescenții s -au ref erit cel mai frecvent la școală ca viitoare
ocupație ca fiind cele mai importante elemente pentru ei. La urma urmei, a avea „un loc de
mună real” și a fi plătit pentru munca depusă reprezintă un pas important către autonomie,
independentă și statutul de adult. Munca influențează viața adolescenților în mai multe
privințe. Traseul ed ucațional, deprinderile și cunoș tințele asimilate reflectează și au impact
asupra aspirațiilor de muncă ale adolescenților.
Dincolo de contextul școlar, primele contacte cu munca al e adolescenților au loc frecvent
în contextul familial. Prestarea de treburi casnice și primirea de feedback direct și indirect
constitu ie unele dintre cele mai timpurii experiențe de muncă pentru copii și adolescenți.
De asemenea, cei din urmă experimentează indirect lumea muncii prin intermed iul
relatărilor părinților și a reacțiilor acestora față de locul lor de muncă. Dezvoltarea

54 vocaț ională a unor adolescenți are loc treptat și în final ajung să practice meseria pe care și –
o doreau atunci când erau copii. Le place ceea ce fac, sunt performanți în domeniul în care
lucrează și sunt răsplătiți pentru asta. În cazul altor adolescenți, este posibil ca dezvoltarea
vocațională să nu aibă aceeași evoluție pozitivă. S -ar putea ca ei să lupte din greu pentru a –
și găsi un loc de muncă, să ajungă să le displacă ceea ce fac și să se simtă recompensați
mai puțin decât merită.
În societățile occi denta le, copii i și adolescenții sunt încurajați să exploreze piața muncii,
pregătindu -se pentru a se angaja și a deveni cetățeni productivi. Multe tato nări au loc
neoficial și includ activ ități extraprofesionale, cum ar fi hobby -urile și activitățile
desfășurat e în timpul liber. De asemenea, mulți adolescenți află informații despre diverse
ocupații prin intermediul programelor școlare.
Specialiștii în domeniul carierei au subliniat fap tul că rolurile de adolescent în
timpul liber și de adolescent -elev, care au cel mai mare i mpact în adolescență, le oferă
multe ocazi i de a se pregăti pentru piața muncii . Holland (1997) a precizat că activitățile
desfășurate în timpul liber sunt alese în baza unor factori de personalitate și a unor interese
care ghidează o eventua lă selecție a viitoarei ocupații. Într -adevăr, adolescenții nu prea fac
distincție între timpul liber, școală și muncă (Vondracek și Skorikov, 1997). Adolescentul
este receptiv la orice aspect al vieții care îi oferă posibilitatea de a explora și a învăța.
Experiența în muncă joacă un rol important în maniera în care se autodefinesc adolescenții.
Confruntarea cu realitatea mu ncii plătite îi poate stimula să analizeze cu seriozitate, de
multe ori pentru prima dată în viață, cine își doresc să fie (sau să nu fie) sau ce ar putea fi
pe piața muncii. Oricum, există păreri controversate în legătură cu impactul pe care îl are
experiența de lucru în adolescență, dacă este un factor pozitiv, negativ sau neutru în
dezvoltarea viitoarei cariere. Unii părinți consideră că este rezonabil să -și lase copii i să
învețe. Alții consideră că activitatea plătită determină un respect ma i mare față de muncă și
sublini ază valoarea acesteia ca modalitate de a obține lucrurile pe care cineva și le dorește.
Părinții nu sunt singurii c are s -ar putea să aibă păreri diferite în ceea ce privește răspunsul
la întrebarea dacă munca stimulează o dezvoltare sănătoasă a adolescenților. Cercetătorii
au obținut rezulta te relativ diferite în stadiile lor despre munca în rândul adolescenților,
realizate în ultimele două decenii.

55 DECIZIA ȘI ORIENTAREA ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ
DECIZIA

Fiecare tânăr trebuie să -și cultive capacitatea de a lua decizii. Starea de indecizie
este periculoasă și va duce la ruina multor tineri. Dacă nu veți fi hotărâți, te meliile
caracterelor voastre vor rămâne zidite pe nisip. Există unii care au nefericirea de a se afla
întotdeauna de o parte greșită, în timp ce Domnul dorește ca ei să fie oameni loiali, care să
poată distinge binele de rău.
Decizia de carieră reprezintă procesul care duce la secția unei alternative de carieră
din mulțimea de variante disponibile la un moment dat.
Profesia reprezintă specialitatea (calificarea) pe care o persoană o dobândește prin studiu.
Ocupația este specialitatea, activitatea pe care o desfășoară efectiv o persoană , într -o
unitate economico -socială, și care reprezintă pentru aceasta o sursă de existență.
Decizia exprimă conceptualizarea unei opțiuni de rezolvare a obiectivelor și direcționarea
conștientă a activității. Arată trecerea de la intuirea empirică a unei soluții la deci zia
rațională, bazată pe analiz e și alegerea din mai multe variante conturate. Nu este o simplă
hotărâre luată, ci aceea legată de influențarea direct ă a activității elevilor, relațiilor ,
metodologiei. Îmbină elem ente fundamentale (obiect ivul, variantele de soluționare ,
hotărârea luată), complementare (in formațiile, controlul aplicării ) și auxiliare (comunicarea
deciziei), arată că luarea unei hotărâri nu este un proces linear, continuu, ci apar mereu
perturbări, î ntreruperi, reveniri, reconsiderări, repetări, omisiuni de informații pe parcursul
acțiunii, depend ente de operațiile cognitive implicate în sistemul in formational asupra
desfășurării: percepere, an aliză, comparare , interpretare, sinteză, generalizare, con cretizare.
Antrenează factorul psihosocial (relații, stări, opinii, valori) în rezolvarea situațiilor
conturate, prin depășirea contradicțiilor. De unde și aprecierea că decizia este, de fapt,
rezolvarea unei situații problematice.

Decizia instrucțională

Din punct de vedere al teoriei instruirii, decizia este un pr oces de alegere în mod
delibera t a unei linii de acțiune pentru a ajunge la rezultatele proiectate, la obiectivele
prestabilite.

56 O de finiție operațională a deciziei este dată de I. Jinga (1993): activitate conștientă de
alegere a unei modalități de acțiune, din mai multe alternative posibile, în vederea realizării
obiectivelor propuse .
La nivel instrucțional, decizia are un caracter mai co mplex decât în alte d omenii,
deoarece procesul vizează el evul în formare. Consecințele deciziilor au influență directă
asupra personalității viitorului adult.
Actele de decizie au un rol reg lator, ele nefiind un produs al unei hotărâri arbitrare, ci al
unui proces logic care trebuie să parcurgă o serie de etape cum ar fi: obiective, variante
(alternative), criterii (selecție), decizie, acțiune, control, rezultat actual și rezultat dorit.
Semnificațiile generale ale deciziei educaționale sunt:
 din punct de vedere social, indivizii pregătiți de școală vor activa d upă absolvire
într-o colectivitate unde se vor integra în maniera în care au fost solicitați;
 din punct de vedere moral, decizia educațională poate schimba în bine sau în rău
un destin școlar și uman pentru o lungă perioadă a existenței.
Decizia de carier ă

În general, decizia de carieră se consideră a fi doar punctul final, de selecție efectivă a
alternativei optime, fără a se avea în vedere întregul proces prin care trece o persoană
pentru a realiza această alegere.
În cadrul deciziei de carieră se disti ng trei componente aflate în permanentă interacțiune:

Decizia de carieră

1.Conținutul deciziei 2.Procesul decizional
Ce decizie urmează să iau? Cum voi lua această
decizie?

3.Contextul deciziei
Care sunt factorii care îmi influențează decizia?

57 Conținutul deciziei de carieră se referă la problema efectivă, care necesită luarea unei
decizii. Exemple de problem e de carieră:
 alegerea școlii și a profilului de studiu (liceu teoretic, real, școală de arte,
facultatea de medicină , etc.)
 alegerea unei profesii (inginer, contabil, medic, șofer, profesor etc.)
 alegerea unui anumit traseu educațional (un liceu de artă – o facultate de artă și
design – masterat în design vestimentar)
 alegerea unor modalități de formare a competențelor profesionale (activități de
voluntariat, noviciat etc.)
Procesul decizional:
Demersul decizional propriu -zis cuprinde o serie de etap e care au o pondere mai mare sau
mai mică în economia deciziei de carieră, în funcție de conținutul și contextul deciziei.

Procesul decizional
1. Definirea deciziei și identificarea alternativelor

2. Explorarea și evaluarea 5. Reevaluarea
deciziei
alternativelor existente

3. Planul de carieră 4. Implementarea
deciziei

Definirea decizi ei și identificarea alternativelor presupune:
 conștientizarea necesității de a lua o decizie de carieră;
 definirea conținutului deciziei;
 identificarea alternativelor ex istente pentru decizia dată.
Explorarea și evaluarea alternativelor existente presupune :

58  suprapunerea peste caracteristicile personale (valori, interese, abilități și
deprinderi) ;
 concordanța cu așteptăr ile persoanei (stilul de viață dorit, mediul de activitate
așteptat, nivelul educațional implicat etc.) ;
 susținerea de care ar beneficia din partea persoanei semnificative ;
 costurile și bene ficiile implicate de alegerea va riantei respective.
Planul de carieră se poate referi la:
 modul în care se vor dobândi cunoștințele și deprinderile necesare pentru
practicarea domeniului ales (exemplu: tras eul educațional și formele de dezvoltare
adiacente) ;
 modul în care se vor explora ofertele educaționale sau ocupațiile (exemplu:
consultarea materialelor scrise, vizite la școlile, facultățile sau locurile de muncă
vizate etc.) ;
 modul în care se va face pr omovarea personală (exemplu: curri culum vitae,
scrisoarea de intenție, pregătire pentru interviu etc.)
Implementarea deciziei presupune aplicarea planului stabilit. Aceasta implică atât
consecvență , cât și flexibilitate în adaptarea la situații neașteptate . Planurile eficiente sunt
cele care țin seama de aceste evenimente neaș teptate și permit o reevaluare ș i o readaptare
a planului.
Reevaluarea deciziei permite corectarea anumitor dificultăți apărute în diferite etape, cum
ar fi:
 necorcondanțe între diferi te etape ale procesului decizional (exemplu:
necorcondanță între planul de carieră și modul în care aceasta a fost pus în
aplicare) ;
 aspecte deficitare ale pr ocesului decizional (ex., evaluarea incompletă a
alternativelor).
Importanța deciziei rezidă în in teracțiunile multiple dintre carieră și celelalte aspecte ale
vieții: stilul de viață, starea de bine, exercitarea rolurilor, prestigiul etc.
Contextul deciziei este dat de totalitatea factorilor interni și externi care influențează
conținutul și procesul decizional.

59
Factorii interni care influențează decizia de carieră

Cunoștințele despre sine, deprinderi le, caracteristici le de personalitate, valori le și
interese le reprezintă reperele cele mai importante în alegerea carierei și sunt rezultatul
procesul ui de autocunoaștere.
Cunoștințele educaționale și ocupaționale sunt rezultatul comportamentului explorator
manifestat de către elevi în vederea obținerii informațiilor despre alternativele și profesiile
de interes.
Miturile sunt credințe false despre cari eră, despre procesul de alegerea a carierei și despe
strategiile care asigură succesul pe piața muncii.
Exem ple de mituri: alegerea carierei este un proces ireversibil; odată ce ai ales o carieră, nu
te poți răzgândi; există o singură carieră potrivită pen tru tine; valoarea ta ca persoană
depinde de cariera ta; știi totul despre cariera pe care vrei s -o urmezi; succesul în carieră
depinde doar de performanțele tale academice; ca să ai succes în carieră, trebuie să ai multe
diplome; trebuie să alegi între a avea o carieră și a avea o familie.
Exemple de stereotipuri:
 stereotipurile de gen: p entru femei sunt potrivite domeniile umaniste și pentru
bărbați sunt potrivite domeniile tehnice.
 stereotipurile despre școlile și profesiile pe care elevii le au în vede re: Școala
aceasta este pentru copii care provin din familiile cu bani; Profesia de manager îți
aduce mulți bani, etc.
Abilitatea decizională este o strategie, o procedură de acțiune implicată în rezolvarea
problemelor de carieră și în selectarea alternati vei optime.

Factori externi care influențează decizia de carieră

Părinții influențează decizia de carieră și dezvoltarea carierei copiilor prin:
disponibilitatea de a acorda suport pe parcursul procesului decizional; oferirea unui feed –
back în legătură c u alternativele de carieră; acordarea autonomiei; acceptarea opțiunilor
copiilor; expectanțe realiste legate de carieră, care devin factor motivator pentru alegerile
copiilor și nu în ultimul rând , oferirea unor modele pozitive de comportament, legate de
alegerea și dezvoltarea carierei.

60 Modelele de carieră sunt persoane semnificative, aceste sunt modele din anturajul copiilor,
din mediul familial sau personaje promovate prin intermediul mass -media. Influența
acestora asupra deciziilor de carieră ale copiil or se realizează prin oferirea suportului
informațional și psihologic , prin orientarea și modelarea comportamentului decizional.
Grupul de prieteni influențează decizia de carieră prin expunerea adolescentului la
valorile grupului. Formarea și menținerea m iturilor și a stereotipurilor legate de carieră
sunt legate în mare parte de presiunea grupului de prieteni.
Oportunitățile se referă la posibilitățile materiale și financiare, la resursele informaționale
și de formare existente, la situațiile și activităț iile de învățare care consituie mediul de
creștere și dezvoltare al copiilor.

Aspecte relaționate cu decizia de carieră

Tranziția reprezintă trecerea de la un stadiu la altul și presupune totalitatea
mecanismelor și a transformărilor care fac posibil a cest proces.
Perioada școlarității între 6 și 19 ani este marcată de tranziții multiple. Din punctul de
vedere al carierei, cele mai relevante și importante sunt:
 trecerea de la mediul școlar la mediul muncii între 18 -19 ani, care implică
modificarea roluri lor persoanei și apariția unor noi cerințe sociale.
 tranziția de la un ciclu de învățare la altul, ce implică schimbări în contextul de
învățare și cerințele mediului școlar și social.
Indecizia de carieră poate să fie tranzitorie, normală și chiar necesar ă în procesul alegerii
carierei. Procesul decizional implică parcurgerea etapelor de: autocunoaștere, explorarea
educațională, ocupațională, dezvoltarea de abilități și evaluarea alternativelor, în care
momentele de indecizie alternează cu momente de cert itudine. Aceste a sunt stări
temporare care în final conduc la cristalizarea unei decizii educaționale sau ocupaționale.
Nu necesită o intervenție specială, dar adolescenții pot beneficia de pe urma suportului
informațional și psihologic pe care îl acordă m ediul.
Indecizia poate să ia două forme:
Indecizie ca moment absolut normal al procesului de decizie aflat în desfășurare .
Adolescentul este în căutarea de informații despre sine și despre traseele educaționale și
ocupaționale, evaluează alternative, aband onează și caută variante etc.

61 Indecizie ca manifestare a indecisivității. Incapacitatea de a lua o decizie se datorează unei
lipse de strategii de evaluare a informațiilor, a variantelor, fie a anxietății legate de situația
de decizie. Acesta se manifestă printr -o dependență de alte persoane, evitarea sau amânarea
deciziei și lipsa de încrederii în sine .

Stiluri decizionale

Stilul decizional reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situație ce presupune
alegerea între mai multe alternative. Un stil decizional deficitar poate distorsiona sau
împiedica prelucrarea informațiilor legate de sine și domeniile de activitate, astfel încât
rezultatul este unul dezadaptativ și cu repercu siuni serioase asupra posibilității de
planificare a carierei. Adolescenți i puși în fața unei situații de decizie legată de carieră pot
manifesta siluri decizionale diferite.
Stiluri decizionale
Stilul decizional Caracteristici
planificat abordare rațională a deciziei, echilibrată sub raportul practicării
cognitive și emoțion ale: „ Sunt organizat și îmi fac planuri .”

agonizant investire de timp și energie în adunarea datelor și analiza
alternativelor, ceea ce determină o supraîncărcare și amâ narea
deciziei : „Nu mă pot decide .”
impulsiv acceptarea primei alternative disponib ile, fără a căuta altele sau a
aduna informație : „Decid acum și mă gândesc mai târziu .”
ituitiv fundamentarea deciziilor pe sentimente și trăiri neverbalizate :
”Simt că așa e bine .”
delăsător amânarea oricărui proces de evaluare și acțiune în privința
problemei : „Mă voi gândi mâine .”
fatalist a lăsa decizia pe seama mediului sau sorții : „Ce va fi, va fi .”
compliant acceptarea deciziei altuia în locul deciziei individuale : „Dacă crezi
că e bine…”
paralitic acceptarea responsabilității pentru decizie, ulterior manifestând
incapacitate în inițierea procesului : „ Știu că trebuie, dar pur și
simplu nu pot să o fac”

62 Dificultăți pe care le pot întâmpina adolescenții în luarea deciziei de carieră

 Dificultatea de a iniția procesul decizional în sine, da torită: motivației scăzute de
implicare în procesul decizional, indeciziei generale ca o consecință a anxietății,
manifestă în toate tipurile de decizii , convingerilor iraționale (mituri) legate de
alegerea carierei .
 Lipsa informațiilor despre: fazele desf ășurării procesului decizional,
caracteristicile personale relevante pentru luarea unei decizii optime (interese,
valori, abilități) , alternativele ocupaționale posibile , strategiile prin care ar putea
obține informații legate de carieră .
 Inconsistența inf ormațiilor: informații contradictorii și ambigue despre sine sau
despre alternativele decizionale (note mari la o disciplină de studiu pe parcursul
liceului, dar notă mică la bacalaureat la aceeași disciplină) , conflicte interne
(interese pentru două domen ii profesionale diferite, cum ar fi teatru și științe
economice) , conflicte externe (discrepanțe între scopurile părinților și cele a
elevului).
În cazul în care indecizia de carieră este rezultatul unei lipse informaționale sau a unei
dificultă ți de compo rtament pe care le experimentează adolescentul, se impune intervenția
specială pentru remedierea lor. Presiunea exercitată asupra adolescentului de către școală și
familie în momentul de indecizie pot să conducă la adoptarea și implementarea prematură
a unor decizii mai puțin potrivite.
În luarea unei decizii, este important ă propria experiență, însă aceasta, pentru a alunga
posibila naivitate, trebuie fundamentată pe fapte și date reale. Colectarea și procesarea
informațiilor, ca punct de plecare al proce sului decizional, reprezintă conștientizarea
situației care are nevoie de o decizie. Pasul imediat următor este cel al evaluării opțiunilor.
O mai bună decizie depinde în mod direct de calitatea informației. Elevul dorește
să fie informat cu privire la fa ctorii existenți, cu toate că, în acel moment, el poate să nu
perceapă relevanța lor în procesul decizional. Rolul informației este de a reduce
ambiguitatea, ceea ce se întâmplă indiferent de caracterul ambiguu inițial al acesteia.
Dificultăți șco lare apar la orice vârstă. Însă pubertatea marchează o peroiadă de
schimbare în raport cu școlaritatea. Se pot observa declinuri sau eșecuri școlare bruște , cu
atât mai spectaculoase cu cât sunt înregistrate de elevi până atunci străluci ți. Există situa ții

63 inverse, când tânărul nu acorda ini țial aten ție învă țării pentru ca ulterior, î n mod subit să
inves tească foarte mult studiu.
O persoană obi șnuită î și petrece aproximativ o treime din via ța activă lucrând, în
contextul în care programul de lucru este de 8 ore pe zi .
Alegerea unui job doar de dragul de a avea un loc de muncă, pentru că e la modă sau
pentru a avea un venit poate părea o solu ție de compromis , însă pe termen scurt. Pe termen
lung acest lucru înseamnă să te sim ți plictisit și să devii plafonat. În acest fel devii
demotivat și stresat, factori ce au impact în ceea ce prive ște sănătatea , dar și în ceea ce
prive ște performan țele la locul de muncă.

Deprinderi de cercetare în gândirea critică

A observa înseamnă a vedea și a remarca ceva; a privi ceva cu atenție pentru a remarca
diverse elemente.
A descrie înseamnă a defini o situație.
A compara înseamnă a examina lucrurile, a le găsi un gen proxim și o diferență specifică.
A identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva; a recunoaște ce va ca
individualitate.
A asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între situații; a le conecta pe baza unei relații
de cauzalitate.
A infera înseamnă a formula o opinie pe baza informației disponibile și a evidenței; a
ajunge la o concluzie; a sugera indi rect că o afirmație este adevărată.
A prezice înseamnă a anticipa un eveniment.
A solicita înseamnă a face o cerere oficială; a face ca o lege, normă, etc. să fie eficientă
într-o situație dată; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza ceva în
practică.
Deciziile pe care le luăm presupun întotdeauna alegeri, care pot fi bune sau mai
puțin bune, dar care, de fiecare dată au consecințe faste sau nefaste asupra noastră sau
asupra celor din jurul nostru. Chiar dacă gândirea critică este ceva ce posedăm deja într -o
măsură mai mare sau mai mică, este totodată o pricepere pe care o putem ameliora prin
exercițiu.

64 Fenomenul insuccesului școlar trebuie tratat cu toată responsabilitatea de factorii
educaționali, pentru că efectele sale negative se f ac sim țite pe multiple planuri: școlar,
familial, social și individual. Insuccesele școlare ale elevilor reprezintă și insuccese ale
instituției școlare, iar în cazul în care, cu ocazia examenelor naționale (bacalaureat,
capacitate) se înregistrează procen te scăzute de promovabilitate, se poate pune problema
eficacită ții sistemului educa țional în ansamblul său. Unii autori consideră că insuccesul
școlar marchează, în primul rând inadaptarea școlii la elev, deci ar trebui consi derate
obiectivele și finalită țile învățământului . Pentru părin ți, insuccesul școlar este dintr -un
anumit punct de vedere, mai dramatic, pentru că poate semnala un posibil insucces
profesional, o situa ție economică modestă și un statut social inferior pentru copil, atunci
când va crește. El mai semnifică eșecul proiectului parental cu privire la viitorul copilului.

Orientarea școlară și profesională

Consilierea este un proces în care un profesionist stabilește o relație bazată pe
încredere cu o persoană care are nevoie de sprijin.
Cons ilierea asigură asistența individului în explorarea și înțelegerea propriei identități, îl
sprijină în dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor și luarea deciziei.
Miller (1989) susține: „Consilierul are rolul de a ajuta elevii, a promova și a dezvolta
abilitățile de comunicare și cooperare, a oferi informații despre muncă și domeniile
ocupaționale.”

Consilierea privind cariera

În consilierea privind cariera se pot distinge mai multe forme de intervenție.
Astfel, psihologia vocațională se o cupă de cercetarea modului de adaptare la opțiunile
vocaționale, având ca obiect comportamentul și experiența persoanei în mediul de muncă.
Consilierea privind cariera ia parte în rezolvarea problemelor de carieră, dezvoltă
și aplică intervenții bazate pe cercetările psihologiei vocaționale.
Utilizează și termenul de „orientare voca țională”, pentru a desemna tot o formă de asistare
în domeniul carierei, dar diferită de consilierea privind cariera.
Orientarea implică îndrumarea elevului pentru a realiza dec izii specifice, fiind o intervenție
țintită, în cazuri particulare.

65 Consilierea privind cariera cuprinde o serie de activități: evaluarea personalității, a
valorilor, a motiva ției, identificarea aptitudinilor. Consilierea are în vedere îndrumarea
elevului spre o profesie sau o familie de profesii pentru care aceasta dovedește că are
înclinații și aptitudini. Acest tip de intervenție constă în evaluarea efortului de pregătire
necesar al elevului, al alegerii celor mai adecvate forme și filiere de dezvoltare , al
conceperii unui plan de formare profesională.
Obiectivele consilierii privind cariera pot fi structurate pe trei componente:
autocunoaștere, dezvoltare vocațională, cunoaștere și planificarea a carierei.
Aceste obiective au în vedere: autocunoașterea și descoperirea de către elevi a propriilor
interese, aspirații și potențialul de care dispun pentru a -și defini propria identitate;
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive, a autoacceptării și a sentimentelor de prețuire
personală; formarea deprinderil or de a avea o atitudine pozitivă care se răsfrânge asupra
comportamentului; dezvoltarea aptitudinilor sociale și a abilităților interpersonale, de
colaborare, a capacității de a comunica; dezvoltarea capacității de autodirijare și de
rezolvare a problemel or proprii; formarea capacității de analiză, a competențelor dobândite
prin învățare, în vederea orientării spre o anumită carieră; formarea abilităților de a lua o
decizie privind alegerea școlii, profesiei și asumarea responsabilității față de integrarea
profesională și socială în condițiile oferite de piața muncii; învățarea unor tehnici de
planificare a propriei cariere, de concepere și monitorizare a planului de acțiune.

Modele de consiliere pentru carieră

Activitatea de consiliere pentru carieră se referă la procesul complex de asistare
specializată a individului în momentele cruciale ale traseului său educațional și
profesional, prin furnizarea de informații precise și susținerea sa în luarea deciziilor care îi
afectează evoluția ulterioară pe planu l carierei.
Modelul elaborat de Parsons în 1909 constă în trei asum pții:
 oamenii sunt diferiți ;
 mediile muncii sunt diferite;
 există posibilitatea ca prin studiul acestora să găsim similarități care determină
„potrivirea” individ – mediul muncii.

66 Modelele personaliste au fost criticate datorită caracterului lor statistic în abordarea
problemelor legate de carieră și a insensibilității la impactul factorilor sociali și economici
în determina rea comportamentului vocațional .
Modele dinamice au la bază ideea că dezvoltarea unei cariere presupu ne parcurgerea mai
multor etape pe parcursul desăvârșirii identității vocaționale. Un loc important în cadrul
acestor modele i se atribuie procesului actualizării imaginii de sine, conceptualizată ca o
rezultantă a interacț iunilor continue dintre factorii individuali și cei situaționali.
Modelul cognitiv al consilierii pentru carieră (Peterson, Sampson și Reardon,1991)
postulează existența unei relații de cauzalitate directă între eficiența în luarea deciziilor, pe
de o pa rte, și soluționarea problemelor legate de carieră, acuratețea procesării informației
despre sine și problematica ocupațională, planificare și abilități decizionale.

Teorii ale dezvoltării carierei

Opțiunea unui tânăr pentru o anumită carieră, realizată fără nici un sprijin extern, este un
proces dificil, adesea asociat cu alegeri greșite, ezitări, abandon, amânare, toate acestea cu
un serios impact asupra viitorului său profesional. Fiecare ne alegem viitoarea meserie în
funcție de anumite criterii. Ast fel, există în general mai multe tipuri de alegeri din partea
tinerilor:
 social orientate: prestigiu, succes, poziție ;
 altruiste: sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate ;
 egoiste: confortul personal, câștigul material, muncă ușoară și fără respon sabilități ;
 frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinței celor cu care intrăm în
conflict ;
 conformiste: acceptarea soluției găsite de altcineva și plierea aspirațiilor în acest
sens;
 narcisiste: motivate prin plăcerea în sine, riscul pe care îl implică, satisfacția
furnizată .
Mulți părinți își supraapreciază copii i și le impun trasee educaționale și filiere profesionale
la care aceștia nu ader ă cu convingere sau pentru realizarea cărora vor f ace față cu greu , cu
eșecuri repetate sau rezultate mediocre, fapt ce se va răsfrânge și asupra satisfacției sau
reușitei lor în muncă.

67 Părinții transferă adesea copiilor nemulțumirile lor profesionale, stereotipurile cu
privire la muncă sau propriile aspirații nerealizate, faptul având efecte nefavorabile în
alegerea și realizarea carierei acestora. Ponderea în care copiii țin seamă de dorința
părinților cu privire la filiera școlară de urmat și profesia viitoare scade pe măsură ce
aceștia sunt incluși în niveluri mai înalte de școlarizare. Toți cei abia ie șiți de pe băncile
liceului și -au pus, la un moment dat întrebări cu privire la care profesie ar fi cea mai
potrivită pentru ei.

Alegerea și orientarea carierei

În domeniul psihologiei carierei, există o multitudine de concepte care de cele mai
multe ori sunt ulilizate într -o manieră nediscriminativă. Astfel, se vorbește despre alegerea,
orientarea, consilierea, dezvoltarea, educarea, managmentul carierei.
Dacă la cele mai sus se adaugă și conceptele de orienare școlară și profesională, orientare
vocațion ală, reconversie profesională, vom înțelege că situația devine și mai dificilă.
Alegerea carierei implică opțiunea individului pentru o profesiune sau pentru anumite
tipuri de posturi, poziții etc. Importante pentru ea sunt, după noi, momentul când se face o
asemenea opțiune, factorii care o influențează și caracteristicile alegerii ca atare.
Cât privește momentul alegerii profesiunii sau carierei, acestea se plasează de obicei la
începutul vieții profesionale active a individului. Dacă profesiunea inișial aleasă nu este
potrivită sau satisfăcătoare pentru individul respectiv, ea poate si schimbată ulterior.
Din perspectiva acestui prim aspect, alegerea carierei se situeaza la debutul vieții
profesionale, pe când orientarea, nu a carierei, spunem noi, ci a c ursului/traiectoriei carierei
are loc mai târziu, după o perioadă de practicare a profesiei respective.
Cu referire la factorii care influențeză alegerea carierei, constatăm nu doar multitudinea, ci
și varietatea lor extremă. Numai că acești factori sunt de cele mai multe ori exteriori
individului, chiar mai puțin conștientizați de el. Tânărul, aflat în hâțișul și păienjenișul
ecestor factori, incapabil încă de a se cunoaște profund, insuficient informat și poate
insuficient motivat, face o alegere care po ate fi corectă, fericită, dar și întâmplătoare,
gratuită, o alegere care îi reprezintă întru totul sau nu -l reprezintă deloc. Orientarea
carierei, imprimarea unui alt curs și alt ritm al ei constituie expresia matrității depline a
individului, rezultatul e xperiențelor acumulate de -a lungul timpului, al succeselor și
insucceselor trăite și traversate pe parcursul practicării unei/unor profesi i. Cursul carierei,

68 cel puțin ca tendință, este întotdeauna orientat pozitiv, constructiv, această orientare fiind
reprezentativă pentru identitatea profesională a individului.
Din punctul de vedere organizatoric, educația și formarea deprinderilor pentru
dezvoltarea carierei presupun:
 educație pentru carieră în ateliere de lucru (simularea alegerii anumitor cariere sau
modele ale dezvoltării personale);
 dezvoltarea deprinderilor privind alegerea carierei integrate diferitelor discipline
școlare;
 lecturi și teme aplicative despre posibilitățile unei dezvoltări reușite în diferite
cariere;
 sesiuni de informare, proiecte de spre carieră, simularea anumitor situații specifice
unor profesii;
 utilizarea facilităților pentru angajare: profile profesionale, sisteme electronice de
mediere a muncii, de (auto)evaluare etc.;
 exersarea „pe viu” a demersurilor pentru angajare;
 parcurger ea asistată a pașilor reali ai angajării.
Înainte de conturarea unui plan de educare și dezvoltare a cariereI, vor trebuii identificat e
resursele în mod realist și anticipate posibile le obstacole.
Identificarea resurselor și a obstacolelor (M. Jigău)
Interne Externe

Resurse talent, aptitudini , deprinderi,
cunoștințe, persev erență, motivație,
interes familia, prietenii, instituțiile
specializat e în con siliere, școala

Obstacole tema de eșec, ezitarea, amânarea,
neîncrederea în sine, emotivitatea,
îndoi ala resurse financiare modeste,
experiență în muncă redusă, nivel
de școlarizare insuficient, lipsă de
sprijin și încurajare

Viața profesională are un aspect ciclic: începe cu gândurile și experiențele care duc
la alegerea unei profesii, continuă cu impl icarea în cariera aleasă și se finalizează cu
retragerea din viața profesională. Această evoluție nu este liniară: de -a lungul vieții, adultul
trebuie să ia decizii critice, iar adesea apar momente de îndoială și criză.
Super (1957) și Havinghurist (1964) au împărțit acest ciclu într -o serie de stadii, ce au la
bază maniera de implicare profesională în diferite momente ale vieții.

69 Astfel, D. Super, luând în considerare interacțiunea dintre activitatea de autocunoașterea a
oamenilor și alegerea ocupației po trivitr, identifică următoarele cinci stadii:
 stadiul de creștere (0 -14 ani) – jucându -se, copilul experimentează o serie de roluri
și activități pregătitoare pentru viața de adult;
 stadiul de explorare (15 -24 ani) – adolescenții își identifică nevoile, in teresele,
abilitățile, oportunitățile; spre finalul stadiului, tinerii aleg profesia potrivită și
încep chiar s -o exercite;
 stadiul de implementare (25 -44 ani) – chiar dacă la început apar unele fluctuații
profesionale, în a doua jumătate a stadiului, cari era devine stabilă; aceștia sunt
poate cei mai creativi ani sub raport profesional;
 stadiul de menținere ( 45 -64 ani) – se pune accent pe menținerea poziției dobândite
în anii anteriori;
 stadiul de declin (65+ ani) – o dată cu diminuarea capacităților fiz ice și mentale, se
alterează statutul profesional, iar activitatea de muncă se sfârșește.
R. Havighurst pune accentul pe achiziția de aptitudini și capacități necesare integrării
omului în viața profesională și stabilește șase stadii:
 identificarea (5 -10 ani) – copiii se identifică cu părinții lor;
 achiziția unor deprinderi fundamentale (10 -15 ani) – la școală, copii încep să
învețe cum să -și dozeze timpul, efortul, cum să fie atenți, concentrați, etc.;
 identificarea profesională (15 -25) – are loc alegerea ocupațională și pregătirea
pentru aceasta;
 devenirea profesională (25 -40 ani) – adulții își perfecționează capacitățile cerute de
profesia lor;
 menținerea unei societăți productive (40 -70 ani) – se atinge nivelul de vârf în
planul carierei;
 contemplarea u nei vieți productive și responsabile (peste 70 de ani) – apare o
atitudine contemplativă, meditativă și retrospectivă cu privire la realizările din anii
anteriori.

70 Teoriile luării deciziei vocaționale

B. Hilton elaborează un model complex, pornind de la premisa că decizia
vocațională a omului e determinată de un input provenit din mediul social. Acest input este
verificat de către individ prin testul disonanței. Dacă disonanța are un prag scăzut de
toleranță, atunci individul se află în situația de a -și verifica premisele pe care s -au bazat
opțiunile sale profesionale. Dacă individul descoperă că aceste premise nu se pot
manifesta, atunci se află în situația de a căuta o altă alternativă profesională. Procesul se
repetă până în când alternativa ocupați onală trece testul de disonanță.
J. Krumboltz a formulat teoria luării deciziei vocaționale din perspectiva învățării
sociale.
El consideră că luarea deciziei se modelează so cial, în funcție de întăririle și feedback -urile
pozitive ș i negative ale celorla lți. Evoluția unei cariere este un proces de învățare care
durează toată viața. În acest proces intervin factori precum: zestrea genetică și aptitudinile
speciale, condițiile de mediu, experiențele învățate și situațiile de învățare, abilitățile
rezolutive și modalitățile de abordare a unei sarcini.
Teoria expectanței a lui V. Vroom explică luarea deciziei pe baza compensațiilor: o muncă
interesantă, sanse de promovare, siguranța locului de muncă, salariul, libertatea de acțiune.
Atunci când cineva ia o de cizie, e de așteptat să se gândească la mai multe rezultate. Pentru
fiecare rezul tat, individul face o evalu are, stabilind cât de dezirabil este acesta .
Dezirabilitatea unui rezultat constituie o valență și indică pozi ția afectivă față de acesta ,
preferinț a pentru un anumit tip de performanță. În afară de acest aspect , omul estimează și
în ce măsură alternativele vocaționale îl pot ajuta să aju ngă la performanța dorită. Aceas tă
estimare a alternativelor vocaționale se produce în funcție de experiența și ste reotipiile
privind anumite ocupații. În urma a cestui proces, se stabilește p osibilitatea ca printr -o
alegere vocațională să se at ingă rezultatul dorit. Această posibilitate este denumită
instrumentalitate și ea reflectă convingerea fiecăruia că, atunci cân d ne angajăm în anumite
activități, vom obține ceva care ne e convenabil.
Combinând valența cu instrumentalitatea unei alternative vocaționale, se ajunge la
stabilirea acelei alternative cu cel mai mare grad de dezirabilitate. Scopul este de a -l face
pe om să înțeleagă modul în care se face o alegere ocupațională. Pe baza acestui model, se
conștientizează mai bine propriile așteptări, speranțe, convingeri, valențe, interese.

71 Influen țe negative

Conținutul orientării școlare și profesionale trebuie să ofer e argumentele cele mai
puternice pentru a -i ajuta pe cei care ezită încă sau care au făcut o alegere greșită.
Orientarea școlară este o acțiune complexă , atât prin numărul factorilor implicați
(profesori, părinți, sponsori, specialiști, etc) , cât și prin faptul că face parte integrantă din
procesul instructiv -educativ. Responsabilitatea realizării orientării școlare revine școlii,
dirigintelui , profesorilor, dar, nu în ultimul rând, consilierului care își desfășoară activitatea
în cabinetele special amenaj ate în școli. Scopul lor este de a realiza o bună informare și
orienta re a tinerilor.
Problema aptitudinilor și a alegerii școlii și ulterior a profesiunii a devenit o
problemă educativă de cel mai larg interes. Mai ales în clasele terminale ale ciclurilor
școlare , munca diriginților a devenit un suport solid al orientării elevilor. Nu numai
informațiile furnizate, ci, mai ales, contactul elevilor cu diverse sectoare de activitate joacă
un rol esențial în consolidarea preferințelor profesionale care stau la baza opțiunilor
tinerilor.
“Moda” are efecte negative mai ales prin consecințele ei, numărul mare de nereușiți la
concursurile de admitere care creează tot atât de multe insatisfacții pentru cei în cauză și
pentru părinți.
Mass -media poate furniza informa ții obiective, verificate și actuale privitoare la
funcționarea diferitelor sectoare ale vieții economico -sociale și la cerințe le care există pe
piața muncii .
Orientarea școlară și profesională este influențată negativ de așa numi ta „modă a
profesiunilor” și de „ sfaturile” prietenilor și colegilor.
Moda profesiunilor exprimată prin opinia publică este un fenomen de psihologie socială,
cu efecte negative asupra procesului de orientare școlară.
Sunt ani și chiar perioade mai întinse în care anumite profesiuni „sunt la modă” și au efecte
de influențare a preferințelor și opțiunilor elevilor și părinților.
Activitatea de consiliere este destinată adolescen ților pentru a -i ajuta să ia o
hotărâre în privin ța vieții lor profesionale. Ea se desfă șoară în trei planu ri:
 stimularea eforturilor active de informare asupra meseiilor, carierelor și propriei
persoane;

72  ajutorul în obținerea de lămuriri asupra formelor de pregătire, exigen țelor
meseriilor, debu șeelor ; elaborarea unor date descriptive asupra aptitudinilor,
personalită ții, intereselor și a motiva țiilor individului și
 examinarea împreună cu el a acestor informa ții în așa fel încât el să le integreze în
planurile sale de formare și carieră.

73 CAP. 6 PERIOADA TINEREȚII

SUBET APELE TINERE ȚII
Limita inferioară se suprapune peste perioada de la 20 la 24 de ani, perioadă în care
există câteva categorii de tineri: u nii care se află în produc ție, al ții care -și efectuează
studiile superioare, iar a treia categorie este a celor care lucrează și continuă studiile serale.
Ca atare, perioada cuprinsă între 20 și 24-25 de ani este o perioadă de trecere spre statutu l
social virtual de adult.
Câștigarea statutului soc ial de adult e chivalează cu dobândirea autonomiei
economice (prin remunerație -salariu) , iar acest fapt creează o autonomie (independen ță)
foarte mare, precum și condiția organizării condițiilor de trai în contextul acestei
independențe.
Situația tineretului la această vâ rstă se consumă sub semnu l provizoratului, al
oportunităț ilor sociale. În perioadele de criză economică, aceasta are cele mai puternice
influen țe asupra tanărului care găse ște greu de lucru.
D. Levinson nume ște perioada de la 17 la 22 de ani vârsta de adult tâ năr și consideră
că se caracteriz ează prin coexisten ța statutului de adolescent cu cel de adult tâ năr.
Consideră că este o perioadă de tranz iție dominată de trecerea tânărului de la starea de
copil -bărbat la aceea de bărbat tâ năr.
Perioada tinereții implică o dilatare la limita sa superioară, în zilele noastre, fapt ce
determină oarecare nonconsecven țe în determinarea acesteia de către diferi ți autori. În
acest sens, D aniel Levinson consideră că vârsta adultului tâ năr se referă la o distan ță de
dezvoltare psihică între 17 -18 ani la 45 de ani, cu o oarecare diferen ță între cele dou ă sexe,
în sensul că pentru bărba ți această vâ rstă se consumă între 20 și 40 de ani. Pentru subetapa
de adult tâ năr, de la 18 -19 ani la 22 de ani, autorul citat con sideră că e specifică vigoarea
fizică e videntă, dubl ată de inteligen ță, memorie, diferite abilită ți, aptitudini deplin
utilizabile.
O mare stăpâ nire a propriilor posibilită ți și forțe creează un sentiment de forță și
vigoare fizică și spirituală, antrenate în a lupta pentru țeluri propuse și pentru constituirea
familiei și stabilirea locului în societate.
Prin toate acestea, perioada tinere ții este esențială în supravie țuirea speciei .

74 Tinere țea este perioada în care, după ce în stratificarea forma țiunilor sociale (familia,
profesia) se face de butul profesional, are loc o contribu ție importantă, o cotă de muncă,
economii și contribu ție la bunăstarea și nivelul de trai tribului, adică a acelei părți a a
speciei cu care se identifică tineretul. În terminologia anglo -saxonă aceasta este perioada
de junior.
Erick Erickson a caracterizat vâ rsta tinere ții (ca vârstă mijlocie în ciclurile vie ții) ca
fiind dominată de amplificarea identită ții sociale și de angajar e, implicarea pe acest plan
făcându-se prin sarcini sociale.
În acela și timp, tinere țea se caracterize ază prin trăirea intensă a experien ței dragostei și
începutul vieții de familie, ceeea ce duce la dezvoltarea intimită ții. Ca atare, acaeastă
perioadă se dezvoltă între pendularea dintre intimitate, izolare și starea în care eul simte
necesitatea de a se lega de noi persoane, grupuri, organiza ții, cauze etc. Se dezvoltă
calitatea și capacitatea de partener și, legat de acest statut, se dezvoltă diferite forțe morale
interne intime care justifică și alimentează sacrificii și compromisuri.
Dragostea și munca capătă un loc central în structura de conținut a personalită ții.
D. Hall. T. B. Schneider și H. Nygren, Kroll pun în eviden ță faptul că tinere țea este ultima
etapă în care joacă rol central și-și pun amprenta evenimente deosebite ca școala
obligatorie, majoratul, prestarea serviciului militar etc., căsătoria și condi ția parentală.
În concepția U. Șchiopu și a lui E. Verza, tinerețea, inclusiv tendința ușoară de
dilatare a acesteia la limita superioară, se extinde între 24 ș i 35 de ani. Aceeași autori
consideră că perioada tinereții se poate împărți în trei subetape:
 etapa de adaptare, între 24 și 28 de ani, se poate caracteriza ca perioadă de
ucenicie, stagierat. Adaptarea este profesională și familială.
 a doua perioadă est e cuprinsă între 28 și 32 de ani, de implanta ție, în care se
intensifică experien ța profesională și se dezvoltă și statutul de părinte, dat fiind
faptul că adeseori apare un al doilea copil în familie.
 a treia s ubetapă, între 32 și 35 de ani, este o perio adă de stabilitate relativă a
adaptării, a valorilor, conduitelor și aspira țiilor formulate între timp.
Etapa cuprinsă între 24 și 35 de ani, în ansamblu, posedă încă un poten țial de
opozabilitate, dar și capacită ți flexibile de adaptare.
Adapta rea profesională pune tâ nărului sau tinerei numeroase probleme. Tâ nărul se întreabă
ce știe, ce poate și acestea raportate la ce ar vrea să facă, sub semnul aspira ției spre

75 autorealizare, fericire și independen ță. Există tipologii foarte numeroase privind tinere țea.
Comun însă acestor tipologii este faptul că întreaga conduită este dominată de eforturi de
învățare practică productivă, ca și de o puternică dorin ță de autoafirmare, aspira ții de aport
social și productiv. Mai neclare sunt situa țiile privind mo dul cum să se realizeze toate
acestea.
Procesul adaptării este întreținut relativ de experiența de adaptare din perioada
adolescenței, în care profesorii numeroși, cu stilurile lor diferite de cerințe și discipline, au
contribuit intens la dezvoltarea acestor tipologii adaptative.
Acumularea treptată de experiențe de muncă va modifica tipologia inițială. Activitatea
practică influențează foarte mult antrenarea tinerilor în viața socială, fapt ce creează o altă
ierarhie de valorizare decât aceea d in viața școlară.
Subetapa cuprinsă între 24 și 28 de ani, de identificare primră profesională se exprimă
pe linie de dificultă ți de evolu ție prin cunoa șterea treptată a programului de muncă, a
stilului, ritualului, sistemului de organizare, chiar și a ritmurilor bi ologice ( orele de somn,
masă și de odihnă) și adaptarea la acestea. În ierarhia muncii, tâ nărul are rol auxiliar,
dificultă țile de ada ptare se resimt mai mult ca ten siune internă și structurare a
responsabilită ților și aspira țiilor spre ace stea. De fapt, perioada de identificare primară
profesională nu este încărcată de foarte multe responsabilită ți stabile, ori, tâ nărul are o sete
de responsabilită ți clare și ferme. Integrarea lui în colectivul mare al întreprinderii sau
institu ției, în rol uri sociale și în obiectivele și perspetivele acesteia, este de asemenea
centrală.
Tinerele fete au în genere în această primă subetapă a tinere ții o disponibilitate
afectivă mare și aspira ții spre alcătuirea unui cămin.
Subetapa de la 28 la 32 de ani devine de implanta ție mai consistentă în muncă și de
identificare verticală mai complexă în cerin țele profesiunii. S -a reușit adaptarea la orarul
de muncă, la fel adaptarea la ritualul muncii.
În familie, responsabilită țile educative și gosodăre ști se multiplică.
Subetapa de la 32 la 35 de ani aduce un nou cerc de integrare socio -profesională.
Statutul social profesional este din no u în progres, e xperiența profesională devine mai
suplă.

76 Cele mai sus menționate pun în evidență faptul că perioada tinere ții se car acterizează prin
intensificarea sinuoasă a identită ții profesionale și a integrării diferen țiate în rolurile și
statutele sociale dobândite pe care le cuprinde viața socială la un moment dat .
Caracteristici fi zice
La începutul stadiului tinere ții, cre șterea fizică s -a încheiat și funcțiile organice pe
deplin dezvoltate. Între 30 și 45 de ani, înăl țimea rămâ ne neschimbată și greutatea rămane
constantă, ceea ce indică faptul că organismul este pe deplin f ormat și consolidat.
Forța musculară este maximă între 20 și 30 de ani și scade u șor după 30 de ani,
începâ nd cu mu șchii picioarelor și ai spatelui. Este, totodată, perioada vie ții cu cele mai
puține probleme d e sănătate. Bolile cele mai frecvente s unt infec țiile căilor respiratorii și
cele cu transmitere s exuală. Tinerele sunt, în general , mai sănătoase , dar nivelul sănătă ții
depinde atâ t de zestrea eredită ții, cât și de factori precum nivelul educa țional, nivelul
socio -economic, statutul marital.
Caracteristici psihice
În general, tinerii care au avut în adolescen ță o memorie bună o păstrează și acum.
Există două tipuri de achiziții:
 conținuturi cognitive corespunzătoare unor interese științifice și culturale largi;
 cunoștințe legate de s arcinile de muncă, dezvoltându -se amplu memoria
profesională.
La tinerețe se atinge gradul cel mai înalt de păstrare a celor memorate .
Imaginația tinerilor ajunge la desăvâ rșire din punctul de vedere al combinatoricii
imaginative și al procesărilor specia le, care duc la depășirea aspectelor cunoscute.
Datorită motiva ției profesionale, poate să crească mult originalitatea imagina ției
creatoare și să se desfă șoare în condi țiile unor rela ții mai strânse cu gâ ndirea, ceea ce dă un
spor de calitate și de rigoare produselor ei. Și în acest stadiu, imagina ția contribuie mult la
realizarea func țiilor proiective ale personalită ții.
Motivația învățării este actualizată și încă puternică, așa încât susține, mai ales în
primul substadiu, activități ce satisfac interese culturale și științifice și, din ce în ce mai
mult, pe cele profesionale. Se dezvoltă opera țiile ment ale de ansamblu și se formează
numero și algoritmi specifici. Motiva ția învă țării profesionale poate fi mai puternică, cu o
mai mare for ță de declan șare, sporind atrac ția pentru învă țare.

77 La tineri domină învățarea practică legată de cerin țele reale ale locului de muncă. La
fel, învă țarea independentă este mai amplă decâ t cea institu ționalizată.
O altă particularitate distin ctivă a învă țării este aceea că ea devine accentuat
selectivă, con știentă și voluntară. Tână rul decide de ce, cum și cât va învă ța.
Nivelul de organizare și calitatea desfă șurării învă țării sunt mai ridicate la cei cu o
școlaritate îndelungată și o profesie care solicită competen ța intelectuală.
R. White ( 1975) stabile ște 5 coordonate de cre ștere și maturizare ale perioadei tinere ții:
1. stabilizarea identită ții;
2. deschiderea către rela ții interpersonale ;
3. aprofundar ea intereselor ;
4. umanizarea valorilor și constituirea unui sistem propriu de valori ;
5. grija fa ță de ceilal ți, prin depă șirea egocentrismului perioadelor anterioare.
Consumul de alcool este, de asemenea, o problemă de sănătate serioa să printre adulții
tineri. Efectul primar al alcoolului este că acesta produce o încetinire graduală a reacțiilor
creierului și sistemului nervos.
Fumatul este un alt risc pentru sănătate.
Bolile psihice și tulburările rezultă din vulnera bilitatea indivi dului din stresul
cotidian. Una dintre cele mai cunoscute boli care apar la sfârșitul adolescen ței și începutul
perioadei adultului tâ năr este sc hizofrenia.
Există două perspective de abordare a sănătă ții mentale:
Prima este pers pectiva socială, raspunsul față de cerințele grupului și rolul social.
A doua perspectivă este cea psihologică, unde sănătatea mentală cuprinde starea de bine,
de fericire și satisfac ție. Sănătatea mentală înseamnă a reuși să găsești o potrivire între tin e
însuți și lumea înconju rătoare.
Sexualitatea de ține un rol important în dezvoltarea cognitivă. Potrivit teoriei lui Freud,
sexualitatea constituie baza tuturor comportamentelor, iar stadiul în care se situează tinerii,
cel genital reprezintă cel m ai înalt stadiu de dezvoltare .
Teoria motiva ției sexuale ( J. Mitchell, 1972) sus ține că la baza comportamentului
sexual se află o serie de nevoi ce se cer a fi satisfăcute, ca de exemplu nevoia de intimitate,
nevoia de apartenen ță, de putere și con trol, de supunere, curiozitate, pasiune și extaz,
nevoia de joc aprobat social.

78 În viziunea autorilor Verza E. și Verza F.E., perioada tinere ții este între 25- 35 ani.
Este o perioadă de stabilizare și maturizare biopsihică deplină , în care subid entită țile
sociale, profesionale, maritale, parentale se echilibrează prin c âștigarea unui statut și rol cu
influen țe pertinente pentru evolu ția personalită ții și comportamentului tâ nărului.
R. Mucchielli analizează factorii psihosociali, cu accent pe cei socio -afectivi și
educa ționali , care determină tulburări comportamentale la tineri și arată că acestea se
exprimă în situa ții ca: respingerea societă ții, denaturarea percep ției sociale a altora,
imposibilitatea de a aprecia și ă prevedea consecin țele ce de curg din unele acte ș i
imposibilitatea de a mai accepta un rol social pe care l -a avut înaint ea comiterii actelor
delictuale .
Ulterior, spre sfârșitul perioadei tinereț ii (3 5 ani), fenomenul se atenuează și are
loc o repliere spre situațiile de lini ște, confort ș i implicare în activitate.
Pornind de la nivelul psihicului uman, pe rsonalitatea tâ nărului este constituită din patru
subsiste me:
 subsistemul operaț ional, din care re zultă acordul dintre realitate și cerinț ele
acesteia cu înglobarea reguli lor de viață, de conduită ș i trăirile interne ;
 subsistemul emoțional, al trebuințelor biologice, psihologice ș i socio -culturale ce
facitează instalarea de reacții de acceptare sau sancționare a trăirilor interioare ș i a
efectelor din planul comportamental ;
 subsistemul structurilor sinelui, care cuprinde perceperea, reprezentarea, idealul de
sine ș i nevoia de afirmare de sine ;
 subsistemul valo rilor, care se bazează pe cunoașterea și înțelegerea regulilor și
idealului de viaț ă.
Valoarea de sine, dem nitatea sine lui la niveluri diferite de conștientizare îl fac pe
tânăr capabil de a juca rolur i multiple. Se dezvoltă un ego ș i un sine puternice. Este capabil
acum de o dragoste matură, depl ină, adevărată, pană la capăt, iubeș te doar din bucuria de a
iubi. Dragos tea este un proces în care ființ a umană ang ajată se prinde cu întreaga viaț ă.
Starea matură a acestei perioade este numită de Erick Erickson capacitate de a genera.
Individul care atinge această maturita te poate genera muncă, experiența dragostei, trăind
satisfacț ia eforturilor împlinite. Munca îi dă încreder e în sine, sentimentul importanței ș i al
priceperii.

79 CAP. 7 PERIOADA VÂRSTEI ADULTE

Caracteristici generale ale perioadei

Perioada adultă (35 -65 ani) a fost mai puțin studiată ca stadiu sau p erioadă
diferențiată deoarece vreme îndelungată psihologia generală își centra atenția pe
caracteristicile subiecților din această etapă.
În ultimele trei decenii, o serie de autori au simțit nevoia să raporteze datele
acumulate la cele ce îi caracterizea ză pe copii și adoles cenți.
Mediul de viață în care s -au format și dezvoltat adulți i în etapele ontogenezei a
fost diferit față de cel al generațiilor tinere și el a influențat evoluția psihică ulterioară. Prin
urmare, condițiile sociale, economice, cult urale, școlare și de comu nicar e și-au pus
amprenta asupra dezvoltării în copilăria și adoles cența adulților și au modelat felul de a
gândi, de a simți, de a fi și de a acționa.
Cu toate acestea, se pot desprinde o serie de trăsături universale umane
deter minate de coexistența generațiilor în același mediu social -cultural și caracteristici
generale formate sub amprenta structurilor individuale. Asemenea însușiri dau posibilitatea
de a aprecia stadiile de psihologie umană într -un context mai larg.
Societatea contemporană antrenează un număr tot mai mare de oamenii în
producerea unor bunuri materiale și spirituale, ceea ce contribuie la dezvoltarea psihică
generală a omului zilelor noastre. Din acest punct de vedere, se pot remarca diferențe
privind aportul fi ecăruia și potențialul psihic uman de la o etapă la alta de viață.
Luând în considerare aceste aspecte , se pot evidenția, pe vârste, diferențe de
aspirații p rofesionale, de stil de viață, de statute și roluri sociale. În felul acesta, se
conturează ca et ape de aport și dezvoltare psihică semnificativă pe vârste raportate la anii
cronologici și de specifitate a tipului de activitate.
În literatura de specialitate sunt consemnatre două tendințe co ntradictorii privind omul
adult:
Prima este axată pe ideea că după perioadele copilăriei și adoles cenței dezvoltarea
încetează, iar după o lungă perioadă de platou, caracteristică vârstelor adulte, începe
declinul vieții.
A doua, este centrată pe faptul că și î n această perioadă (și ulterior ) se acumulează
experiență (m ai ales profesională) și cunoșt ințe ce semnifică o dezvoltare continuă.

80 Această ultimă idee a câștigat tot mai mulți adepți și cercetările efectuate au
confirmat că după 35 de ani , omul este creativ, cu stabilitate în activitate, cu aspirații și
pulsiuni interioare ce îi propulsează dezvoltarea și exprimarea comportamentală
complexă.
Concepând vârstele sub forma piramidei dinamice, W. Stern a ajuns la concluzia
că în anii adulți , vârful se caracterizează prin diminuare, iar White consideră că în perioada
adultă se continuă concentricitatea din vâ rstele de creștere. G. Allport avansa ideea că
vârstele adulte se diferențiază de celelalte perioade prin unele tră sături specifice, cum sunt:
conștiința de sine largă, relații și raporturi intime, securit ate emoțională fundamentală,
preocupare obiectivă, obiectivare de sine, armonie relativă cu propriile achiziții din
experiența personală.
Adoptând drept criterii de diferențiere tipul fundamental de activitate și tipul de
relații implicate, ca și princip alele manifestări biopsihice, se pot desprinde următoarele
subperioade ale vârstei adulte:
1. Subperioada adultă, cuprinsă între 35 -45 de ani , în care domină stabilitatea și
activismul creator în profesie. Se intensifică perfecționarea, reciclarea și se a doptă strategii
ale conduitei ce pun în valoare potențialul individului. Statutele și rolurile sociale încep să
fie încărcate de responsabilități în care apare aspiraț ia spre un loc cât mai ridicat î n ierarhia
socială. Preocuparea pentru familie, mai ales cea cu copil, este de asemenea, intensă și
duce la o creștere relativă a conținutului sub identității maritale și parentale. Totuși , la
începutul subperioadei, statistic, s e înregistrează cele mai mari desfaceri de căsătorii , ca
ulterior (după 40 de ani) să se revină la echilibrul caracterizat prin înțeleg erea extinsă și
stabilitate emoț ională.
2. Subperioada adultă, dintre 45 -55 de ani , se caracterizează printr -o imp licare
mult mai mare în responsabilități profesionale și sociale, ceea ce determină o dila tare a
subidentițăților respective. În acest context, sub identitățile de soț și de părinte se vor
diminua ușor dat fiind câștigarea în i ndependență a copiilor , care au devenit mari.
Parcurgerea acestei etape este mai dificilă la femei, datorită substratulu i biologic, hormonal
ce duce la indispoziții și anxietăți. Se instalează o ușoară criză de inferiorita te, determinată
de menopauză, pe un fond de disconfort fizic c e creează tensiuni și frustrări .
Și la bărbați apar forme de melancolie cu dominanțe depres ive. Acestea sunt legate
de o anumită f ragilizare nervoasă, ca efect a oboselii acumula te în timp, dar mai cu seamă,

81 pot fi raportate la trăirile tensionale și conflictuale determinate de conștientizarea faptului
că unele funcții, atât fizio logice cât și p sihologice, intră într-un ușor declin. Un alt
fenomen, mult mai important, privește erodarea succesului general de care persoana se
bucura până acum și o atenție mai redusă ce i se acordă de către perso anele de sex opus.
Amintirile îl răscolesc și ele dese ori pe adultul de această vârstă, ceea ce determină un grad
de impresionabilitate relativ mare în relație cu evenimentele sau cu persoanele la care se
manifestă anumite asemănări cu cele cunoscute anterior , ori trec prin situații ce par a se
repeta. În mu lte privințe, aceste stări sunt asemănăto are celor prin care trece adoles centul
care se află în pragul unei iubiri nemărturisite s au a uneia neîmplinită din cauză că nu a
găsit rezonanța necesară în partenerul de sex opus.
3. Subperioada adultă, cuprinsă între 55 -65 de ani , se prezintă printr -o relativă
diminuare a forțelor fizice. Evoluția feminină este și mai critică la începutul ei și într -o
anumită măsură devine dificilă și pentru bărbați. Continuă diminuarea subidentității de
părinte, dar rămâne activ ă implicarea în activități social -culturale. Spre sfârșitul etapei,
scade și subidentitatea profesională datorită apropierii pensionării. La nivelul familiei se
instalează mai multă liniște și tihnă, ca urmare a ieșirii la pensie, fapt ce duce la
modificar ea orarul zilnic; apariția nepoților contribuie la cimentarea stărilor de liniște și la
revenirea în prim -plan a unor aspirații legate de creșterea și viitorul acestora. Acest aspect
lărgește intimitatea familiei, iar regulile de toleranță și intoleranță se bazează pe o mai
mare circulație a afecțiunii. Relațiile dintre soți sunt legate de aspectele de securizare și
nevoia de sprijin din partea partenerului, mai cu seamă atunci când unul din ei trece prin
perioade de criză, stări de disconfort biologic , etc.
Schimbările în plan biologic
La cele mai multe persoane, există pe durata acestei perioade un nivel funcț ional
organic stabilizat , ca o condiție de fond a desfășurării bune a tuturor activităț ilor. H. B.
James constată acestă stabilitate până către 60-70 de an i, care se dator ează sistemului
nervos autonom ș i hipotalamusului.
Pe fondul acestui echilibru organic se organizează unele schimbări discrete
începând cu vârsta de 40 de ani, aș a cum ar fi cele privind modificarea te nsiunii arteriale,
funcți onarea inimii sa u a aparatului respirator. La nivelu l sistemului nervos central, ieșirea
din funcț ie a unor neuroni, proces care începe chiar de la 25 de ani, se accentuează de -a
lungul substadiilor adultului. Se produce, de aseme nea, declinul funcț iilor g landelor

82 sexuale, mai întâi la femei , apoi la bărbați. Pierderea de ț esut osos, care începe chiar de la
30 de ani, se accentuează ușor la 40 de ani ș i mai departe. L a fel, tonusul muscular scade
ușor în primul substadiu ș i se resimte mai mult în ultimul, a dică al adultului tardiv.
Din ca uza acestor fenomene se produc ș i modificăr i ale siluetei, adică se îngroașă
mijlocul, crește greutatea corporală ș i poate apărea chi ar un început de gârbovire. Iniț ial,
aceste transformări sunt mai discrete, dar începând c u 50 de ani devin mai evidente unele
schimbări fizionomice, cum ar fi ac centuarea trăsăturilor, încărunțirea și rărirea părului,
apariț ia ridurilor.
Toate aceste schimbări au ritmuri difer ite la diverse persoane în funcț ie de zestrea genetică
a fiecăruia și de stilul propriu de viaț ă. Ele au ecou în planul vi eții psih ice, îndeosebi în
ceea ce privește imaginea de sine, ș i stimulează găsirea unor modalităț i de compensare.
Caracteristici psihice
Cercetările de început (1959) asupra gândirii și inteligențe i la adulț i au dus la concluzia că
la această vâr stă se produc scăderi continue ș i semnificative. Dar în 1963 Gut jar și în 1967
Rösler și apoi alț i autori au criticat sever perspectiva accentuat biologică din care au fost
făcute aceste măsurări ș i estimări . Criticile s -au referit la:
1. S-au aplicat exact aceleași teste ca și la tineri, iar cercetările au relevat mai degra bă
particularităț ile adaptării la probe decât caracteristicile propriu -zise ale gândirii.
2. În 1965, R. Meili considera că deose birile constat ate între tineri și adulți sunt
relativ mici și pot fi ușor compensate la aceș tia din urmă.
3. Fappo în 1965 ș i apoi Rösler în 1967 au arătat că cercetările transversale, care le –
au înlocuit pe cele longitudinale, ce ar fi fost cele mai potrivite, au estompat faptul
că, până la 50 de ani, se pot constata creș teri ale randamentului intelectual.
4. Bauer în 1966 reproș ează faptul că nu s -au avut în vedere factori precum profesia
și stilul de viaț ă, care influențează puternic randamentul intelectual.
5. În fine, H. Löw e a subliniat că, în ceea ce priveș te man ifestarea gândirii și
inteligenței la adulț i, trebuie să se aibă în vedere, în mod oblig atoriu, factori
precum: instrucția ș colară anterioară, calificarea profesională, antrenamentul
intelectual în sarcini profesion ale, măsura în care timpul liber este folosit și pentru
dezvoltarea capacităț ilor intelectuale.

83 Cercetările ulterioa re asupra gândirii și inteligenței adulț ilor au dus câteva concluzii
deosebit de importante atât din punctul de vedere al orientării strateg iilor de cercetare, cât
și al interpretării rezultatelor obț inute.
Manifestarea capacităț ilor intelectuale la adult este puternic influenț ată de profesie.
O muncă în care persoanele sunt constant solicitate intelectual va duce la menținerea ș i
chiar la spo rirea acestor capacităț i.
Randamentul intelectual este mai înal t la cei care au avut o instrucție școlară mai
bună ș i mai î ndelungată ș i mai ales dacă efectuează o muncă intelectuală .
Străduința oricărei persoane de a obț ine o calificare superioară este u n important
factor de ridicare a nivelului gândirii și inteligenț ei.
Capacităț ile intelectuale ale adultului prezintă următoarea dinamică:
 sunt unele abilităț i cognitive care, fiind implicate în sarci ni simple,
curente, tind să staționeze. Astfel sunt rez ultatele din aplicarea testului
Raven sau ale testelor de vocabular;
 cele solicitate de profesi e sau puse în lucru în activităț ile din timpul libe r
înregistrează chiar unele creșteri, așa cum sunt posibilitățile de
achiziționare de cunoștinț e, care păstrea ză un bun randament până la 48 -60
de ani ș i chiar mai mult. La unele pe rsoane, aceste creș teri sunt constatate
până la 90 de ani;
 toate capacităț ile cognitive care sunt slab implicate în activităț ile unei
persoane scad în mod cert .
Aceste rezultate au perm is să se evalueze mai bine com portamentul profesional al
adulților ș i să se pună în valoare toate disponibilitățile acestei perioade de viaț ă.
Semne de întrebare au apărut ș i în legătură cu estimarea capacităților de memorare
ale adulț ilor. Au apărut îndoi eli cu privire la cons ervarea acesteia, dar investigaț iile care au
urmat au scos în evidenț ă câteva aspecte pozitiv e specifice pentru memoria adulților, ș i
anume:
 memoria logi că este foarte bine conservată ș i cea mai amplu solicitată
pentru toate tipurile de situaț ii;
 organizarea materialului de memorat atinge acum cel mai îna lt nivel
depăș ind celelalte vârste;

84  selectivitatea materialului de memora t este mai accentuată la adult ș i este
făcută mai ales din perspectiva celei mai frecvente solicitări;
 la adulț ii angajaț i profesional se continuă procesul dezvoltării memoriei
profesional e care excelează mai ales în reț inerea acelor da te care se referă
la strategii ș i proceduri de lucru, la înf runtarea riscurilor, la informații mai
noi și direct implicate în desfă șurarea muncii.
Dar sunt înregistrate ș i unele scăderi ale memoriei, mai ales dincol o de mijlocul stadiului
adult, ș i anume:
 recunoașterile și reproducerile sunt mai puț in prompte după 55 de ani;
 memori a spontană scade după 45 de ani ;
 memoria de scurtă du rată scade puț in după 40 -45 de ani.
Pornindu -se de la scăderile memoriei consemnate mai sus, s -a pus prob lema dacă se
păstrează capacitățile pentru învăț are cu atât mai mult cu cât adulții înșiși au poziții diferite
față de acest aspect. S -au conturat dou ă puncte de vedere:
a) destul de mulț i sunt cei care spun că ceea ce au avut de învățat au reuș it să
facă în stadiile anterioare, iar acum au încheiat cu astfel de activităț i;
b) adulții care sunt mai atenți ș i mai receptivi la toate tipurile de schimbă ri
din lu me ș i la faptul că societate a contemporană promovează educația
permanentă rămân deschiși la programele de învăț are, care pot fie să le
permită să țină pasul cu noutăț ile în domeniul lor prof esional, fie, datorită
mobilităț ii profesionale, să parti cipe la r eciclări și recalificări, fie să -și
mențină orizontul cultural -științ ific. Acest ultim aspect este o condiț ie
generală atât pentr u integrarea în societate, cât ș i pentru un nou mod de
raportare la sarcinile profesionale.
Dinamica generală a capacităților d e învățare la om indică o creș tere evidentă până
la 21 de ani, un relativ platou până la 30 de ani, o scădere lentă după 30 de ani, dar tot
relativ lentă ș i după 45 de ani, până către 75 de ani.
Cercetări foarte importante a supra învățării la adult a făcu t H. Löwe . Ana liza
propriilor rezultate, dar ș i ale altor cercetări i -au permis lui H. Löwe să afirme că, p ână la
50 de ani, se poate învăț a cu bune rezultate aproape ori ce. Adulții nu sunt inferiori faț ă de
alte vârste, în ceea ce privește capacitatea de învățare, numai că destul de mulți învață mai
puțin decât ar putea și nu fac nimic pentru a -și conserva aceste capacităț i. Este de

85 asemenea adevărat că dinamica învăț ării are ș i aspecte indi viduale, de care trebuie să se
țină seama.
Dacă se compară modul de învățare al adulț ilor cu cel al persoanelor mai tinere, se
constată unele cara cteristici favorabile pentru obținerea unui bun randament, ș i anume:
 adultul poate deseori să realizeze mai uș or unitate a dintre analiza mai
abstractă ș i cea concre tă a unor p robleme, se poate mișca mai uș or între
aceste p lanuri, dispunând de o experiență profesională mai variată ș i mai
amplă;
 reușeș te adesea să extragă mai repede ceea ce este important ș i
semnificativ di ntr-un material ce trebuie învăț at;
 cei cu o școlaritate mai îndelungată reuș esc să se orienteze cu succes în
sursele variate de informare;
 disting mai reped e aspectele aplicative ale cunoștințelor pe care și le
însuș esc;
 tind să profite , în cadrul programului de învățare, de acele secvențe care -i
ajută să -și însușească noi metode și procedee pentru a face față exigenț elor
profesiei;
 cer mai accentuat ca alții rigoare ș i precizi e în ceea ce li se cere să învețe și
tind să refuze ceea ce nu este prea clar;
Stare a Adult , reprezintă acea optică obiectivă și r ece asu pra realității, individu l este
centrat pe momentul actual al situației: hic et nunc, acumulează diferite cunoști nțe prin
experimentarea proprie asupra diferitelor cazuri, a observat atent, a analizat și selectat
informații valide din exterior, a luat hotăr âri ori a tras concluzii într -o manieră lucidă,
rațională, fără prejudecăți sau implicare emoțională: Nu amestecă munca cu emoțiile.
Specific acestei stări este or ientarea spre raportul cauzal ( cauză și efect), spre inducții și
deducții, ceea ce se poate c u ușurință remarca în expresiile verbale care sunt clare, ferme și
concise: Ce anume…?, Puteți trece la elemental central al discuției?, Care ar fi ideea?
Interogăriile pline de obiectivitate: Cine? C e? Unde? Când? Cum? p ermit eleborarea unor
soluții sau a lternative reale și pertinente la situația dată, mai mu lt, aflat în situații de
alegere, individul adult analizează, compară și stabil ește rezultatul după prelungire a acestei
stări: postură dreaptă, destinsă, gesturi deschise, neutre asociate unei voci cal me și clare.
Această stare poate fi subdivizată, însă permite o polarizare: pozitivă și negativă.

86 Adultul po zitiv- este deschis și receptiv la exterior, adună inf ormații pe care le
trece printr -un filtru neutru, colaborează bine cu situații conflictuale, iar deciziile sunt luate
doar în urma unei analize detaliate asupra situației. Această fațetă permite dezvoltarea unui
echilibru între Eul Copil și Eul Părinte.
Adultul negativ – reprezi ntă o extremă a acestei stăr i, individul este extrem de analitic,
atât cu propria persoană, cât și în relațiile cu ceilalți, ceea ce îl va priva de latura umană a
existenței și -l va transforma într -un robot, astfel că aceasta poate ajunge să prefere
mașinile în locul oamenilor.
Conform teoriei anali zei transpersonale, toate aceste stări coexistă, dar fiecare își
păstrează i ndependența, nu se vor amesteca. În fiecare moment, în funcție de caracteristica
situației, dar și de specificul individului, are loc o trecere de la o stare la alta, ceea ce
influențează semnificativ maniera de relaționare, de comunicare, de abordare a unei
probleme, de mediere a conflictelor etc. Pentru o înțelegeră mai bună , specialiștii analizei
transpersonale au reprezentat cele trei stări prin intermediul unor sfere suprapuse, având
alături expr esii tipice pentru exemplificarea manierei de simțire, gândire și comportament
tipice energiei respective.
Toate aceste trei stări, cu subdiviziunile și/sau polarizări le aferente sunt prezente în
fiecare dintre noi și în funcție de situația dată, poate pre domina una sau alta. Analiza
detaliată asupra cantității de energie predominată la un individ a permis elaborarea acelor
egograme (reprezentarea prin linii verticale pornind de la starea cea mai frecventă, cea mai
utilizată, până la cea mai puțin apelată), acestea plecând de la o ipoteză că „atunci când o
stare a Eu -lui crește în intensitate, o alta sau altele trebuie să coboa re pentru a realiza
compensarea. Distribuția energiei psihice se produce astfel încât cantitatea tot ală de
energie rămâne constant ă.
Aceste reprezentări grafice nu pot fi apreciate ca pozitive sau negative, faste ori
nefaste, ci doar caracteristice fiecărui individ. În condiții de sănătate mintală, individul
reușește să echilibreze și să adapteze energia caracteristică unei stări în funcție de
specificul situației, în caz contrar egogramele vor indica unele dezechilibre cu
predominanța unora sau altora din stări, ceea ce va dezvolta rezultate nefaste. De pildă,
pentru o persoană hiper -critică, cu o slabă capacitate de adaptare, repre zentarea grafică a
cantității de energie va indica cote crescute pentru stare Părinte Normativ, urmată de cea a
Copilului Adaptat, pentru celelalte stări se vor înregistra cote scăzute, neînsemnate. De

87 asemenea, egograma unui individ dependent de ajutorul celorlalți, care își va oferi
disponibilitatea doar pentru a -i menține pe ceilalți aproape, va avea cote crescute a stării
Copil Adaptat, în timp ce energia caracteristică celorlalte stări va fi foarte scăzută.

88 CAP. 8 PERIOADA VÂRSTEI A TREIA

Bătrânețea – dinamica involuție / evoluție

Din punct de vedere fizic se poate spune că există o relație între vârsta cronologică
și biologică, în sensul că, înaintarea în vârstă a omului își va pune amprenta asupra
organismului său, aspectul fiind de cele mai multe ori relevant în aprecierea vârstei unui
om. Nu se poate spune, însă, că lucrurile se petrec la fel din punct de vedere spiri tual.
Astfel, poți fi "bătrân" l a vârsta a doua, dar să -ți păstrezi tinerețea spirituală până la adânci
bătrâneți.
Bătrânețea este perioada în care se evidențiază manifestări de declin, dar care nu se
desfășoară liniar, ci oscila nt, cu disocieri și remedieri, l a care concură factori multipli de
ordin fiziologic, social, fizic și psihologic.
Respec tul și protecția, realizate în cadrul unei societăți, pentru vârstele extreme,
vulnerabile, precum copilăria și bătrânețea, evid ențiază nivelul de civilizație l a care a ajuns
societatea respectivă.
Gerontologul francez Michel Philibert propune ca bătrânețe a să nu mai fie privită
ca o perioadă de stagnare, așa cum sunt majoritatea oamenilor tentați să o considere, ci ca
o etapă firească în neîntreruptul urcuș al vieții până la moarte.
Se poate spune că această perioadă a îmbătrânirii combină o serie de elem ente
contradictorii. Astfel, un om ajuns la această etapă a vieții acumulează o întreagă
experiență, beneficiind de un plus de înțelepciune, de echilibru, de cunoaștere, o mare
selecție a valorilor, dar în același timp se confruntă și cu o regresie biologi că și uneori
socială. In fazele de regresie, destructurarea intelectuală influențează destructurarea
afectivă și invers, iar șocul afectiv al ieșirii din profesie (pensionarea) influențează
structurile de personalitate.
Dacă se iau în considerare doar para metrii biologici, bătrânețea poate fi
identificată cu o perioadă de descreștere, caracterizându -se prin diminuarea masei
metabolice a persoanei și mărirea celei inerte, modificarea matricei intercelulare,
diminuarea performanțelor.
In urma unor studii psih ologice s -a demonstrat că ființa umană nu este făcută pentru
dezinteres și inactivitate, iar diverse stimulări (fizice, intelectuale) îi pot întreține echilibrul
vieții. (Piaget J., Roșca Al.).

89 Dacă prima jumătate secolului XX a fost dominată de teorii pri n care bătrânețea
era văzută ca o stare de regres biologic, cu timpul s -a impus ca necesitate o nouă viziune în
studiul vârstei a treia, o nouă evaluare a conceptului de bătrânețe.
Aceasta presupune forța necesară la nivelul fiecărui om pentru: reevaluarea critică a
performanțelor sale; a refuza optimismul nereal hazardat, referitor la vârsta a treia;
– a accepta cu luciditate ireversibilitatea evenimentelor și construirea unor semnificații
din cele ce le -au rămas;
– a încerca activarea elementelor psihice compensatorii;
– a nu lăsa procesul îmbătrânirii să genereze conflicte între dorință și putere;
– dozarea stresului, a efortului prin exercițiu continuu.
Studiile au demonstrat că un minim de succes și de respons abilitate acordate unui om p ot
întârzia spectaculos apariția îmbătrânirii precoce.
Îmbătrânirea nu înseamnă numai involuție, ci și evoluție, nu reprezintă numai pierdere de
informație, creștere de inerție, ci și procese progresive, noi posibilități de autoreglare,
compensare și acomo dare.

Aspecte teoretice cu pr ivire l a îmbătrânire

Îmbătrânirea este un fenomen complex, reprezentând trecerea treptată și inevitabilă
a organismelor vii în starea de bătrânețe și este unul din procesele fundamentale care
caracterizează materia vie, de ac eea nu poate fi explicată printr -o singură teorie. Totodată,
îmbătrânirea constituie un fenomen universal, care trebuie investigat nu numai ca o etapă
terminală a ontogenezei, ci ca un proces dinamic și complex cu debut latent și la vârste
fragede.
Marea r esponsabilitate a fenomenului rezultă din tipuri de intensități diferite de
îmbătrânire :
a) îmbătrânirea fiziologică, unde vârsta biologică este armonizată cu cea cronologică;
b) îmbătrânirea nefiziologică – în care vârsta biologică depășește vârsta cro nologică;
c) îmbătrânirea patologică, care amplifică îmbătrânirile nefiziologice;
d) patologia specifică senescenței, care agravează îmbătrânirile "nefiziologice" și
contribuie la îmbătrânirea patologică.

90 Cauzele senescenței trebuiesc diferenția te de efecte, iar aceasta rămâne o problemă actuală
în cercetarea și terapia fenomenului involutiv, gerontologiei, geriatriei și psihologiei.
Astfel, s -au diferențiat două categorii de teorii care încearcă să explice procesul
îmbătrânirii:
– prima cate gorie consideră îmbătrânirea ca fiind consecința acumulării evenimentelor și
leziunilor aleatoare ce scad capacitatea organismului de a menține echilibrul fiziologic;
– a doua categorie consideră îmbătrânirea un rezultat al unui program de dezvolta re
controlat genetic plecând de la ipoteza că îmbătrânirea este programată pe baza informației
înscrisă în anumite gene .
Tot referitor la îmbătrânire, Spencer A. Rothus (1989), arată că ereditatea are un rol
important în acest proces, astfel acei oameni ai căror părinți și bunici au trăit până la 80 –
90 de ani au o șansă mai bună de a atinge și ei această vârstă.
In același timp, Rothus arată că factorii de mediu au la rândul lor un rol important în
procesul îmbătrânirii, astfel, oamenii care fac în mod re gulat exerciții de mișcare se pare că
trăiesc mai mult. Bolile, stresul, obezitatea, fumatul, alcoolul pot contribui la accelerarea
îmbătrânirii. Spencer A. Rothus enumera mai multe teorii biologice ale îmbătrânirii, prin
care:
Teoria îmbătrânirii celulare conform căreia îmbătrânirea apare din cauza faptului că
celulele își pierd capacitatea de a se reproduce și de a se întreține;
Teoria radicalilor liberi emisă în 1956 și completată în 1993 de profesorul dr. Denhom
Harman, conform căreia radicalii liberi produși în exces de diferite s urse exogene precum:
expunerea l a soare, tabagismul, poluarea radioactivă, utilizarea unor medicamente în exces,
au efecte nocive, agresive, provocând uzura biologică, îmbătrânirea și o patologie
cumulativă, moleculară, macro moleculară și subcelulară.
De asemenea, sistemul de interrelații de amplificare, stres – uzură -îmbătrânire – moarte
celulară, este important în procesul involutiv. Stresul apare ca o discrepanță percepută
subiectiv între solicitări și autoevaluarea capac ităților proprii. Răspunsul la situații
stresante mobilizează întreaga ființă umană pusă în fața unor cerințe inedite de adaptare.
Cercetările lui Meerson în 1989 și Cutlir în 1991 au evidențiat că stresul duce la uzură
celulară, biologică, fiind implicat direct în îmbătrânire și senescență. Problema care se
pune este de a stimula stresul pozitiv care solicită optimul disponibilităților adaptative ale

91 individului, și a atenua stresul negativ care induce tulburări de adaptare (depresia generată
de pensionare ).
Fundamental ă din punct de vedere biologic și psihologic în procesul îmbătrânirii este
scăderea capacității de adaptare la nivelul funcționării diferitelor organe, la nivelul
metabolismului celular și la nivelul funcțiilor psihice.
Este important de adău gat că trebuie să se facă distincție între îmbătrânire, care este un
proces continuu, dinamic și bătrânețe, care reprezintă o etapă distinctă în cursul
ontogenezei. Procesul de îmbătrânire trebuie privit ca o rezultantă a unor fenomene de o
mare diversitat e și de o rară complexitate.
In ciuda numeroaselor cercetări, esența procesului de îmbătrânire rămâne o necunoscută
pentru stadiul actual al cunoștințelor noastre.
Una din problemele care s -au pus cu privire la procesul îmbătrânirii este momentul
începerii lui și recunoașterea primelor semne psihologice și medicale de îmbătrânire. O
altă problemă ar fi când se consideră oamenii pe ei înși și ca fiind bătrâni? Tendința
generală a oamenilor este de a se considera multă vreme ca fiind la vârsta mijlocie,
deoare ce nu -i prea plăcut să te vezi bătrân.
Cercetările care s -au efectuat în această privință, sugerează faptul că, abia după ce oamenii
au trăit mai multe schimbări, pe care noi Ie considerăm specifice îmbătrânirii, cum ar fi
pensionarea, pierderea soțului sa u a soției, pierderea prietenilor, o sănătate șubredă, sunt
dispuși să accepte faptul că sunt bătrâni. (I.M. Darley, S. Glucksberg, R. Kinchla, 1991)
In psihologie se folosesc două criterii de apreciere a vârstelor: biologic și
cronologic, ultimul fiind ce l mai frecvent utilizat. Se poate spune însă că, adevăratul test de
maturitate nu este dat de vârsta ee care o are o persoană, ci de felul cum reacționează ea în
diferite situații inedite (A.S. Rothus, 1989)
Actualmente s -a stabilit ca vârsta de 65 de ani să fie limita de l a care o persoană se
consideră ca fiind vârstnică (L. Enăchescu, M. Marcu, 1999).
Studiile de psihologia vârstelor subliniază existența a trei mari cicluri ale vieții (Al. Roșca,
1976, U. Șchiopu, 1981, E. Verza, 2000).
a) Etapa I -a: ciclul de creștere și dezvoltare din primii 20 de ani ai vieții (0 -20), cuprinde
Ia rândul său următoarele stadii: copilărie 0 -10 ani; pubertate și adolescență 10 -20 ani.

92 b) Etapa a II -a sau ciclul adult se extinde până la 65 de ani. Cuprinde următoarele stadii:
tinerețea – 20-35 de ani; adult timpuriu – 35-44 de ani; adult mediu – 45-54 de ani; adult
prelungit (tardiv) – 55-64 de ani.
c) Etapa a III -a sau ciclul vârstelor de regresie se extinde de la 65 de ani până la moarte.
Stadiile sale sunt:
de tre cere – 65-70 de ani; prima bătrânețe – 70-90 de ani; perioada marii bătrâneți – peste 90
de ani.
Procesul de îmbătrânire diferă mult de l a un individ la altul în funcție de :
– zestrea genetică;
– influența factorilor de mediu și ecologici benefici;
– influența factorilor patologici.
Toti acești factori fac ca unele persoane să atingă vârsta marilor longevivi, în condiții fizice
și psihice bune, iar alții, dimpotrivă, să prezinte o deteriorare rapidă, precoce.
Perioadele bătrâneții considerate ca perioade p ostadulte, se caracterizează prin:
– acumulare de oboseală și uzură internă, scăzând funcționalitatea psihică;
– pensionarea;
– reducerea familiei prin plecarea copiilor creează modificări în privința stilului de viață;
– coeziunea matrimonială intră în crize prin decese;
– bolile de degenerescenț ă ce creează o anumită vulnerabilitate în raporturile cu ceilalți.
Vârsta a treia este o perioadă specială, fragilă ce necesită un studiu complex,
multidisciplinar, multinivelar, dar integrativ din toate perspectivele: biologică, psihologică
și socială.
Modificări biologice specifice vârstei a III -a
In această etapă a vieții au loc importante modificări biologice, din care cele mai
semnificative ar fi: scăderea energiei intelectuale (a libidoului) și a eficienței adaptării,
îmbătrânirea fiziologică se realizează fără seisme prea evidente, deoarece, organismul
antrenează rezervele compensatorii și parcurge forme de echilibrare proprii extrem de
complexe.
In îmbătrânire , un rol important revine degradării celulelor, țesuturilor și a organelor. In
urma îmbătrânirii celulelor și țesuturilor se manifestă în exterior o serie de caracteristici
dintre care cea mai evidentă est e modificarea aspectului general al pielii care își pierde
elasticitatea determinând fenomenul ridării, mai ales în zona feței și a mâinilor.

93 Specific este și procesul de încărunțire, ce devine evident spre 50 -55 de ani, mai ales la
tâmple.
Mișcările devin mai greoaie, lipsite de suplețe și forță datorită diminuării mobilității
articulațiilor pe de o parte, iar pe de alta, datorită atrofierii lor.
La nivelul organelor interne au loc de asemenea fenomene de degradare, mai ales la nivelul
cordului și plămânil or, dar în general are loc o scădere a funcționalității organelor interne
determinând o serie de boli pe care oamenii le întâmpină la această vârstă.
Procesul de îmbătrânire este amplificat de modificările hormonale ce survin mai ales după
65 de ani. Reduc erea capacității organismului de a satisface exigențele alimentare foarte
mari ale creierului determină degradarea și îmbătrânirea S.N., regresia fiind mai accentuată
spre 70 -75 de ani.
Modificări importante au loc și în ceea ce privește somnul și funcțiil e sale
recuperative. Astfel, dacă înainte de 2 ani un copil doarme cel puțin 14 ore, dintre care 4
ore și jumătate somn paradoxal, la 50 de ani și după se doarme 7 ore, din care doar o oră de
somn paradoxal.
Odată cu înaintarea în vârstă are loc și o modif icare a caracteristicilor temperamentale,
îmbătrânirea aducând după sine o diminuarea a reactivității și mobilității, conturând un
temperament cu note flegmatice.
Toate aceste aspecte constituie baza biologică a expectanței de viață care se poate
modifica. Există tot mai multe remedii și modalități de tratament ce crează o îmbunătățire a
condiției generale de viață, o mai bună sănătate a oamenilor în vârstă, determinând o
creștere a longevității și a mediei de vârstă.

Reprezentarea socială a bătrâneții

Abordând această problemă a reprezentării sociale asupra bătrâneții și bătrânilor,
sugestivă pare a fi concluzia la care a ajuns Simona de Beauvoir: despre bătrânețe știe toată
lumea, dar ce este ea cu adevărat numai bătrânii știu.
In urma unei anchete efect uate pe un eșantion de 50 de persoane, cu structură
stratificată s -au extras câteva concluzii: reprezentările sociale ale bătrânilor și ale celorlalți
indivizi ce aparțin altor categorii de vârste sunt diferite, însă ele se îmbogățesc odată cu
înaintarea î n vârstă și chiar se apropie de imaginile bătrânilor prin acumularea de

94 informație și experiență. Astfel, până la vârsta adolescenței nepoților, bătrânii sunt bunicii
minunați, înțelepți, buni, generoși, totdeauna mulțumind dorințele acestora, mediind
conflictele cu părinții. Această imagine se menține și mai târziu, dar este eclipsată de noi
constatări: zgârcenie, irascibilitate, neputință, incoerență, nerăbdare. Insă prima
reprezentare este dominantă, păstrând rolul de a orienta în continuare comportament ul
celor tineri în virtutea acelui sentiment de datorie pentru rolul bunicilor în creșterea și
îngrijirea nepoților, de respect pentru anii, nevoile, necazurile prin care au trecut, pentru
"părul alb", de înțelegere chiar, pentru toate aceste modificări ce intervin la nivelul
personalității bunicilor, ce țin mai mult de afectiv și mai puțin de cognitiv.
Bătrânețea înseamnă uzură, deteriorare, modificare, dar nu întotdeauna și nu în primul rând
boală.
Sentimentul neputinței se acutizează pe măsură ce regresi a fiziologică se accentuează:
posibilitățile de constatare a lumii exterioare fiind din ce în ce mai reduse, se instalează
sentimentul de izolare, care sperie în cele mai multe cazuri. El însă are și alte surse:
pierderea rolului social, proiectiv, a prest igiului, a responsabilității sociale, a rolurilor și
statutelor în familie, abandonul în instituțiile de ocrotire.
Bătrânii se tem de singurătatea în suferință și, mai ales, de aceea din clipa morții, pentru
care, de altfel, se pregătesc material și spirit ual.
Totuși nu puține sunt cazurile de autoizolare, de retragere din lume, din viața socială, dacă
nu există motive suficient de puternice care să -i scoată din apatie, din blazare.
Totodată, la vârsta a III -a s-a sesizat o anumită disonanță cognitivă între valorile realității
trecu te pe care le regretă și pe care le consideră superioare în comparație cu cele prezente,
disonanță pe care n -o mai pot echilibra pentru că mecanismele învățării sunt afectate și
pentru că îi oprește sentimentul că s -a schimbat cev a pe care nu pot și nu vor să -l înțeleagă.
Sentimentul de abandon constituie o faptă cu urmări deosebite asupra personalității
abandonatului. Nimic nu poate justifica un asemenea gest întrucât, în general, în relațiile
interumane din cadrul familiei apar î n prim plan aspecte de natură afectivă, care înglobează
foarte multe elemente: afecțiune, mare apropiere sufletească, grijă, sprijin, puternică
suferință și atracție interpersonală. Efectele psihotraumatizante ale abandonatului sunt
incontestabile.
Pentru menținerea echilibrului psihologic, a sănătății psihice a individului, este necesară, în
primul rând, menținerea unor relații normale inter -familiale. Starea de abandonat se poate

95 asocia cu instalarea unor stări depresive, a unor atitudini de autoizolare, de autodepreciere
și autodevalorizare, de aceea se impun măsuri de acțiune educațional terapeutică, orientate
în direcție suportiv -compensatorie.
Abandonul în lumea umbrelor trecutului, ce se extinde tot mai mult în comparație cu cea a
prezentului care se îngustează, este adeseori singura modalitate de existență a celor
vârstnici.
Totuși ei au nevoie de iubire și mai pot încă să iubească, chiar dacă se tem să recunoască
acest lucru. Bătrânii trebuie imaginați și cunoscuți prin prisma nevoilor, dorințelor,
sentimentelor și intereselor lor; atunci poate îi vom înțelege mai bine și îi vom ajuta mai
mult.

Procesele cognitive și afective

Toți oamenii suferă la un moment dat de o îmbătrânire psihologică, dar se
întâlnesc și bătrâni care la vârste înaintate (pes te 80 de ani) păstrează o bună
adaptabilitate a funcțiilor psihice. Schimbările care intervin la vârsta a treia există, ele nu
pot fi contestate de nimeni, dar unele sunt mai problematice, altele mai puțin.
Skinner (1983) argumentează că multe din căderile psihice care se produc la vârsta a treia
sunt datorate mai mult unui "mediu de îmbătrânire", decât unei persoane ce îmbătrânește.
Astfel, în multe cazuri tendința oamenilor este de a recurge la abandon, renunțare,
considerând că la vârsta lor nu mai este potrivit să faci anumite lucruri, pentru că nu s -ar
cădea.
In unele cazuri schimbările cognitive, considerate ca fiind ireversibile, pot fi consecințele
altor probleme psihologice, cum ar fi de exemplu depresia. Dacă tratăm depresia,
performanțele intelect uale pot să crească, ca urmare schimburile nu sunt ireversibile (M. S.
Albert, 1981, M. Lăzărescu, 1994).
Un factor important care participă la determinarea modificărilor psihologice și tulburărilor
psihice este conștientizarea îmbătrânirii, cu incertitudi nile pe care le generează privind
perspectivele de viitor.
Alți factori care condiționează declinul psihic la vârsta a treia sunt: natura subiectivă;
structura anatomo – fiziologică a individului;
– condițiile de mediu;

96 – rezistența organică;
– S.N.C. etc.
In privința capacităților cognitive, profesorul Wamer Schaie a efectuat cercetări ample
ajungând la concluzia că se poate observa un slab declin după vârsta de 60 de ani, dar
pentru cei mai mulți oameni acesta se manifestă după 80 de ani.
Proc esele de cunoaștere complexe sunt influențate de experiența cultural -intelectuală, dar
și de capacitățile funcționale constituite în timp:
a) Memoria – degradarea ei este mai pregnantă pentru MSD;
b) Gândirea – devine mai lentă apărând un bradipsihism de fond;
c) Atenția dinamică: concentrarea devenind mai dificilă, cu fluctuații și distributivitate
scăzută.
d) Limbajul devine mai rar și pot apărea modificări de voce cu pauze mai lungi;
e) Emotivitatea, nervozitatea, irascibilitatea devin mai pron unțate, apar fenomene de slabă
cooperare, anxietate, capricii etc.;
f) Inteligența poate să se mențină relativ activă, operativitatea nespecifică se conservă
relativ bine în prima etapă între 65 – 70 de ani, dar scade mulțimea ideilor, se manifestă
mome nte de „vid intelectual", urmate de momente de conștientizare a declinului.
Există însă multe persoane în vârstă care reușesc să -și conserve luciditatea și echilibrul
psihic general, rămânând active, cooperante, deschise la nou și cu o adaptare bună.
In pr ivința afectivității, emoțiile devin mai primitive, stările dep resive au o frecvență mai
mare l a persoanele în vârstă determinând dezechilibre interne și perturbând relațiile
individului cu cei din jurul său, creând fenomene de dezadaptare (depresia însoți tă de o
stare de teamă față de ideea morții și regretul pentru perioadele fericite din viața
individuală, accentuarea stărilor depresive după pierderea partenerului sau a cunoștințelor
de vârstă apropiată, ideea de inutilitate, sentimentul de frustrare, pe simism, inhibare,
nefericire, neliniște, negativism, greutăți de comunicare – toate determinate de depresie).
În cadrul tulburărilor afective la vârsta a treia se realizează și fenomenul de hipertrofiere a
sinelui, ca urmare a raportării la propria persoan ă a tuturor faptelor, totodată are loc
justificarea comportamentului prin dilatarea drepturilor personale și atrofierea sensibilității.
Printre modificările care se produc mai apar și hipoamneziile, care pot apărea și pe fondul
unor nevroze și psihoze ca f enomene secundare, iar în stările grave apar amneziile. Pot să

97 apară și idei ipohondrice, când persoana se crede bolnavă somatic și consideră că nu i se
acordă atenția cuvenită, sau nu este crezută.
In plan comportamental, persoanele cu astfel de tulburări se manifestă ca: nervoase,
iritabile, cu sentiment de frustrare, dificultăți adaptative, dificultăți de integrare în colectiv,
lipsă de cooperare, egocentrism accentuat.
Prin urmare, aspectele psihologice pot afecta structura psihică a vârstnicului, în to ate
aspectele ei: senzoriale, cognitive, afective, motivaționale și comportamentale.

Senescența personalității

Omul , fiind o ființă integrată în mediul social, psihismul său va exprima
interacțiunile sale cu acest mediu, în îmbătrânire survenind dereglăr i de integrare din cauze
diferite: schimbări de roluri și statut, lipsa de înțelegere a anturajului, scăderea capacității
de adaptare a vârstnicului, toate având răsunet în psihismul acestuia.
Senescența personalității este marcată de modificarea atitudini lor față de noua situație pe
șirul fiziologic, pe care subiectul o resimte drept critică și frustrantă, de modificare a
perspectivelor viitorului și preocuparea față de fenomenul morții.
Psihologia senescenței are trei aspecte generale (C. Bogdan, U. Șchio pu):
1. Caracterul diferențial – se referă la faptul că îmbătrânirea se realizează diferit de la o
persoană la alta, dar și la nivelul aceleiași persoane de la un sistem la altul, de Ia o funcție
la alta.
2. Polideterminarea senescenței psihologice — subliniază importanța interacțiunilor
subiectului cu mediul său, ceea ce face ca nivelul îmbătrânirii să depindă mai puțin de
vârstă și mai mult de particularitățile genetice, somatice, morale, sociale sau culturale ale
vârstnicului.
3. Caracterul re lativ al deficiențelor — spre deosebire de cea patologică, senescența
fiziologică normală se instalează fără seisme prea evidente, deoarece organismul în
general, și psihismul în special, antrenează rezerve compensatorii și echilibrări specifice
deosebit d e complexe.
La nivelul personalității distingem două aspecte principale:
a) atitudinea sau sistemul de atitudini ce se elaborează în raport cu situația existențială
complexă a vârstnicului;

98 b) accentuarea unor trăsături de personalitate, care până la această vârstă au fost mai
mult sau mai puțin controlate. In funcție de primul aspect , vârstnicii se pot grupa astfel:
1. situația existențială este percepută ca dezarmantă sau copleșitoare – în acest cadru se
vor dezvolta modele de îmbătrânire cu risc pat ogen crescut favorizând trăsăturile
egocentrice, introversive, depresive și anxioase, tendințe hipocondrice.
2. situația de vârstnic este percepută constructiv (sanogen) – se dezvoltă modele de
îmbătrânire optime, vârstnicii demonstrând o personalitate e chilibrată, reinvestindu -și
forțele într -o activitate pe măsura condițiilor personale, familiale și sociale.
3. situația de vârstnic este refuzată, se neagă voit deficitul ei – se dezvoltă modele cu un
risc patogen crescut, dar spre deosebire de prima gr upă ei rămân la nivele de activare ce le
depășesc posibilitățile (suprasolicitare impusă de un "hiperego"), expunându -se unor
căderi, "somatice sau psihice și mai greu de depășit" ulterior. (C. Bogdan, 1988, M.
Lăzărescu, 1994).
In privința celui de -al doi lea aspect al senescenței personalității, acesta își are
suportul în fragilizările subsistemelor integrate personalității. Astfel, adultul analitic
devine bătrân cicălitor, circumspectul devine bănuitor, meticulosul devine stereotip,
strângătorul devine av ar (C. Bogdan, 1988, M. Lăzărescu, 1994).
In ansamblu, îmbătrânirea psihologică este un proces multidimensional, în care
sunt implicate fenomene de Ia nivel biologic, psihologic, până Ia structuri sociale
(familiale, mediul ambiant) în contextul cărora se desfășoară îmbătrânirea, dar nu se poate
spune că există un tipar sau un pattern universal valabil de involuție.

Implicațiile psihologice ale retragerii din activitate (pensionării)

Odată cu retragerea din activitate sau cu pensionarea are loc o scădere a nivelului
de trai, la această situație materială adăugându -se și una social -psihologică. Retrași din
muncă, dar capabili, disponibili intelectual și cultural, oamenii în vârstă sunt pentru
societate o cantitate remarcabilă de experiență, inteligență, apt itudini de rezervă, ce s -ar
putea utiliza mai bine.
Dezangajarea profesională constituie un eveniment complex cu un impact puternic asupra
persoanelor în vârstă, întrucât se întrerupe brusc fluxul de energie, expansiunea socială

99 antrenată prin exercitarea profesiunii care până în acel moment întreținea un echilibru
adaptativ.
Structura Egouiui se confruntă cu un nou context psihologic al mediului în care se
manifestă o criză a intereselor și a capacităților profesionale antrenate până la pensionare,
la care se adaugă și o criză de prestigiu.
Criza intereselor se exprimă printr -o antrenare pe prin plan a dorințelor latente
culturale și de loisir -uri, astfel casa, căminul sunt neapărat centrul de greutate; de multe ori
are loc o reorganizare a locuinței, o or ganizare a programului zilei: – cresc orele de
plimbare și de drumuri pentru procurarea celor necesare vieții de fiecare zi.
In etape mai avansate (după 70 -75 de ani) se manifestă o evoluție mai pregnantă a
proceselor de îmbătrânire. Aceste etape sunt încă rcate de melancolie, involuție (pot fi
depresive, delirante și demențiale în cazuri de psihopatologizare); uneori are loc așa
numitul sindrom catard ce se manifestă prin negația (nu voi muri niciodată, vei suferi
enorm etc.). Conștiința de îmbolnăvire devi ne tot mai dură prin conștientizarea pierderii
forțelor fizice, mentale și morale față de scopurile și dorințele privind realizările de viitor,
mai mult sau mai puțin apropiat. Au loc modificări de caracter, afectivitate, hărțuieli,
insensibilități, egoism etc.
Toate aceste lucruri se pot întâmpla la persoanele în vârs tă sănătoase, dar bătrânețea este
marcată de multe ori de boală, slăbiciune, dezorientare, iar aceasta înseamnă dependență de
alții. In unele cazuri dependența este mare (din cauza dificultăți lor de deplasare), în schimb
personalitatea își conservă identitatea și continuitatea, conduita devenind însă limitată.
În ultimii ani s -au lărgit preocupările pentru bătrâni, îmbogățindu -se condițiile culturale și
ocupaționale ale acestora, s -au efectuat progrese importante în geriatrie – sanatorii de
tratament general pentru bătrâni.
Totodată se fac eforturi pentru organizarea unui confort material și psihoafectiv mai bun în
casele de bătrâni, deși familia și numai familia este cea care poate întreține la bătrâni
condiția viabilă de identitate și apartenență Ia conștiința de sine
De prin anii '60, în țările dezvoltate, confruntate cu un proces tot mai accentuat de
îmbolnăvire demografică, și-au făcut loc noi orientări în politica față de bătrânețe, astfel, s-
a putut înregistra o evoluție de la o concepție bazată aproape exclusiv pe asistență, la o
concepție bazată pe autonomie și calitatea vieții, pe menținerea persoanei vârstnice în
cadrul său obișnuit de viață. Această nouă orientare a avut mai multe rați uni: mai întâi

100 creșterea continuă a numărului de persoane vârstnice și în acest cadru, creșterea proporției
marilor vârstnici. Aceasta a adus un contingent crescut de persoane vârstnice cu variate
grade de dependență, ceea ce înseamnă o creștere a nevoilor de îngrijiri, care depășeau
capacitățile asistenței pe paturi.
Dependența este un proces de mare complexitate, incluzând componente bio – medicale,
morfo -funcționale, psihologice, sociale, socio -familiale și socio – culturale, economice;
acest proces in clude o orientare de grade de deficite, de la deficite ușoare sau
monodeficite până la dependența totală sau pierderea autonomiei. Se va considera că un
individ este dependent dacă prezintă una, mai multe, sau toate din următoarele
caracteristici:
– nu se poate deplasa;
– nu bea singur, trebuie alimentat total; este incapabil de a se spăla; nu se poate îmbrăca;
– are incontinență urinară simplă, permanentă;
– prezintă dezorientare care poate antrena o conduită periculoasă.
Dependența este o caracteristică normală a omului trăind în societate; ea devine
"patologică" numai atunci când obligă persoana dependentă să recurgă la o altă persoană
pentru a -și putea realiza activitățile necesare vieții zilnice. Prin urmare, dependența este un
fenomen c omplex în cadrul căruia intervin factori fiziologici, mentali și de mediu social și
economic. De asemenea, dependența poate fi privită ca o noțiune complexă care traduce
incapacitatea de a -și administra propria viață, de a face opțiuni.
Ca o concluzie, cunoașterea și măsurarea dependenței devin axul central al orientărilor
politice sociale în îmbătrânire.
In urma cercetărilor, s -au delimitat patru mari grupe de dezavantaje (de dependență
descrescândă, dependență esențial fizică și dificultăți în efectuarea activităților cotidiene);
de asemenea au fost identificate și proporțiile celor patru grupe, astfel:
1. Persoane obligate să stea în pat sau fotoliu – 2,4%;
2. Persoane care nu sunt obligate să stea în pat sau fotoliu, dar a7u nevoie de ajutor
pentru toaletă sau îmbrăcat – 3,1%;
3. Persoane care nu necesită ajutor pentru toaletă sau îmbrăcat, dar necesită ajutor
pentru a -și putea părăsi domiciliul – 12%;
4. Alte persoane – 82%.

101 Un grad mai avansat de restrângere a capacității de a -și realiza diferitele activități
domestice care să permită unei persoane să rămână la domiciliul său chiar singură, pune
problema instituționalizării persoanei afectate de un asemenea grad de dependență.
Privind repartiția persoanelor vârstnice cu dependenț e severe între domiciliu și instituții,
studiile realizate în diferite țări, oferă următoarele date: circa trei pătrimi se află la
domiciliu și o pătrime în instituții .

Influența familiei asupra vârstnicului

Pentru bătrân , familia reprezintă un factor un factor vital esențial, conduita acesteia
influențându -i în mod apreciabil starea de sănătate, calitatea acesteia, starea de sănătate.
Familia și numai familia întreține la bătrâni condiția viabilă de identitate și apartenența la
condiția de sine.
Retrager ea persoanei vârstnice din activitatea profesională, din circuitele sociale aferente
acesteia, îi impune retragerea și pierderea de responsabilități profesionale și sociale, ceea
ce îl determină la o centrare accentuată pe relațiile de familie, unde găseșt e de multe ori o
insuficientă înțelegere.
S-a stabilit pe cercetărilor că sistemul de relații în cadrul familiei, climatul
psihologic și afectiv influențează dezvoltarea și formarea organizațiilor tinere, sănătatea
generației de mijloc și cu deosebire a c elei vârstnice.
O serie de mutații impuse familiei de corelația societății contemporane a determinat
schimbarea statului familial al persoanei și a rolurilor derivate din acest statut –
responsabilității, drepturi, autoritate, grade de autonomie. Se produc s chimbări în
atitudinea membrilor nevârstnici ai familiei, care nu mai respectă statutul anterior al
vârstnicului și acest lucru n -ar fi încă atât de nefavorabil vârstnicului , cât este bruschețea,
lipsa de tact și de pregătire cu care se face această schim bare.
Familia influențează prin comportamentul ei și prin poziția ei față de vârstnic, sănătatea
acestuia, însă influențele potfî pozitive sau negative.
Cercetările psiho -sociologice au constatat că există o mai bună stare de sănătate a
bătrânului care îș i petrece duminicile în mijlocul unei familii compusă din trei generații,
decât a aceluiași care trăiește departe de ai săi (la propriu și la figurat), singur. Și totuși,
cercetările sociologice efectuate într -o țară vest -europeană constată că dintre perso anele

102 vârstnice trăind singure, numai 37% păstrează contacte cu familia. Familia
multigenerațională de astăzi seamănă tot mai puțin cu cea din trecut, ea suferă mutații cu
un determinism complex, astfel, familia -alianță tradițională și chiar legăturile de sânge se
transformă evoluând spre "familia -fuziune" și familia monoparentală, tipuri care devin tot
mai frecvente coabitarea scade, asistența publică, preiau o parte din obligațiile tradiționale
care reveneau familiei.
Familia care își izolează cu ușurință și fără justificare bătrânul comite nu numai un act de
nerecunoștința, ci îi subminează acestuia sănătatea, grăbindu -i regresia, favorizând
îmbolnăvirile. S -a stabilit că izolarea sa fizică și afectivă constituie un factor cauzator sau
precipitant al invo luției. Rămânerea bătrânului pe cât este posibil în familie sau cât mai
aproape de aceasta, cu contacte strânse este o premisă de bază pentru menținerea sănătății
sale. Medicul, comunitatea, grupurile asociative de benevoli, serviciile de ajutor Ia
domicil iu sunt pârghiile punerii în practică a acestei cerințe esențiale pentru sănătatea și
calitatea vieții unui bătrân.
O familie în care relațiile au fost construite pe temeliile firești ale dragostei și
stimei, ale respectului reciproc și întrajutorării, ale comprehensiunii, trebuie să găsească
antidoturile mutațiilor nefavorabile bătrânului, pentru ca acesta să li se adapteze treptat,
fără șocuri și seisme.
Studii psiho -sociologice în diferite țări vest -europe ne asupra suportului familial al
vârstnicului def icient, arată că acest suport este (poate fi) realizat fie de către partenerul de
viață (36% din cazuri) , fie de către copii sau frați / surori. Sarcina îngrijirii este preluată
mai frecvent de femei și de un singur membru al familiei și mai rar de către u n sistem
familial.
Modificările demografice determinate de îmbătrânirea populației au determinat apariția
vârstnicilor în mai multe generații – părinți, bunici, străbunici, vârstnicul aflat la sfârșitul
vieții având adesea un descendent direct ale cărui ca lități fizice sunt în declin (copii i unei
persoane de 80 -90 de ani au și ei vârste între 60 -70 de ani). Astfel, străbunica de 90 de ani
ajunge în îngrijirea unei nepoate de 55 de ani, care se împarte între îngrijirea propriei
mame de 75 de ani și a nepoate i de 15 ani.
De aceea, înainte de a judeca posibilitatea rămânerii în familie a unui vârstnic dependent,
trebuie identificate dificultățile reale ale familiei în a -și asuma supravegherea, îngrijirile,
suportul moral. Fie că mediul bătrânului dependent este familia, fie că este instituția de

103 long sejour, nevoile sale se cer satisfăcute în toate componentele lor, corporale și de igienă,
autonomie și mobilitate, securitate, comunicare, atașament valorizare.
Familia este locul de învățare a afectelor, a înțeleg erii mutuale a sentimentelor ca ascultare
a celuilalt, a dăruirii de sine, dar și a contrariilor acestora: agresivitatea, disprețul,
nesocotința, distractivitatea. Numai un climat călduros psiho -familial poate fi garanția
unei vieți pline și a fericiri pen tru sine însuși și pentru alții. Este dificil totuși de evalua t
armonia familială și violența psihologică precum și apariția acestora ca efect al unui
dezechilibru al structurii familiale. De multe ori o realitate conflictuală stă la baza unui
plasament in stituțional al vârstnicului, familia ascunzând în acest caz motivele reale ale
plasamentului .

Instituționalizarea

Deși tendința din prezent este de a transfera îngrijirile din instituții în comunitate, în
familie, rețeaua de instituții ca internare pe t ermen lung ori rămâne ca o soluție necesară
impusă de evoluția îmbătrânirii demografice și de creșterea numărului de persoane cu
grade mari de dependență, cu handicapuri severe.
Dimensiunea acestor instituții rezultă din echilibrarea a doi factori de presi une: pe de o
parte, presiunea familiilor de a forța un transfer al persoanei vârstnice către instituțiile
publice, pe de alta, opoziția autorităților, a celor ce finanțează, de a limita dezvoltare
instituțiilor cu puteri în favoarea unui transfer al îngrij irilor în comunitate, în familie, la
domiciliul persoanei, soluției nu numai umană, dar și mai economică și având avantajul
mobilizării de resurse multiple.
Analizând tendințele familiei de a forța instituționalizarea, se constată următoarele
motivații:
– de ordin obiectiv, dificultatea familiei adulte de a se ocupa de îngrijirea a 2 -3 generații,
copiii proprii, bunici și uneori străbunici; restrângerea condițiilor de locuit în noile medii
urbane, deteriorarea psihică și fizică a vârstnicilor care neces ită îngrijiri și supraveghere
permanentă;
– de ordin subiectiv: relaxarea legăturilor parentale; tendința tinerilor de a uita grija și
datoriile pe care le au față de vârstnicii lor; o anumită psihologie individualistă,

104 pragmatică, care respinge aspect ele triste ale vieții, ca bătrânețea, moartea, omițând că și
acestea fac parte din viață, chiar când privesc pe proprii lor membrii vârstnici ai familiei.
Plasamentul este considerat și ca o deresponsabilizare a familiei; un plasament corect
trebuie să se facă potrivit nevoilor persoanei și la dorința acesteia. Această separare a
motivațiilor obiective și subiective devine utilă, fiindcă ajută la orientarea acțiunilor pentru
atenuarea sau eliminarea factorilor subiectivi.
Decizia de instituționalizare este un act de mare răspundere, de aceea există o Comisie
Centrală de Etică Medicală ce stabilește că :
– Plasamentul unei persoane vârstnice într -o instituție este o decizie de viață, importantă
care angajează viitorul persoanei și are repercusiuni, afective ș i financiare.
– Persoana vârstnică este o persoană matură și responsabilă (trebuie tratată ca atare). Ea are
dreptul de a decide liber modul său de viață și locul de trai. Intrarea în instituție ca și
alegerea acesteia trebuie în principiu să rezulte totde auna din propria sa decizie.
– Când decizia de plasament nu poate emana de la persoana vârstnică, ea trebuie să fie
obiectul unui studiu aprofundat și să rezulte dintr -un consens între anturaj și echipa
medico -socială.
Familia, medicul, asistenții sociali sunt cei care decid instituționalizarea; această decizie
va fi totdeauna urmarea unei reflexii etice. Ea va privi persoanele vârstnice cărora le vom
zice "instituționalizabile", adică având indicații pentru această formă de asistență și
ocrotire. In ordine a "urgenței sociale" aceste categorii de vârstnici locuind singuri, fără
familie, din momentul reducerii, pierderii autonomiei și în lipsa altor forme de ajutor, rude
îndepărtate, prieteni, vecini, persoane angajate contra cost, rețelele de îngrijiri la do miciliu;
vârstnici trăind singuri sau în familie, cu tulburări psihice importante (de tipul
demențelor), cu comportament ce generează riscuri pentru persoana însăși și pentru
anturaj, cu manifestări de agitație, agresivitate, stări grave delirante; vârstni cii ținuți la pat,
cu incontinențe analo -vezicale, fără condiții de îngrijire în mediul familial.
In deciderea plasamentului, ori de câte ori persoana vârstnică poate participa la decizie, în
majoritatea cazurilor, dorința cea mai profundă a acesteia este de a se întoarce la domiciliu;
uneori trebuie să se țină seamă de această dorință, mai ales în cazurile în care condițiile de
la domiciliu sunt cât de cât corespunzătoare și se poate institui o formă de ajutor și
supraveghere.

105 Pe de altă parte, se poate tr ece peste această dorință, numai dacă ancheta socială
evidențiază lipsa condițiilor care să asigure securitatea medicală și socială a persoanei în
cauză. Un factor de influență a deciziei îl constituie, în afara familiei, existența serviciilor
de asistență Ia domiciliu. Experiența arată însă, că este mai bine să se autorizeze o
întoarcere la domiciliu, chiar într -o situație mediocră, decât să se impună un plasament cu
consecințe uneori catastrofale .
Schimbarea bruscă de mediu poate determina o degradare, bătrânul neavând în
unele cazuri, mijloacele necesare unei readaptări prompte. Uneori el nu supraviețuiește
acestei schimbări ("moartea familială").
Evoluția nefavorabilă a bătrânului imediat după întoarcerea într -un cămin, duce uneori la
nedumerirea și nemu lțumirea familiei care se simte într -un fel vinovată, dar proiectează
această vinovăție asupra personalului de îngrijire, considerând că nu își face datoria cum
trebuie și pot să ofere conflicte serioase.
In privința bătrânului, asistăm la decompensări car diace rapide, la instalarea de depresii
grave ce pot duce chiar la suicid, negativism alimentar, stări confuzionale, pierderi
ponderale, alterări ale constantelor bio -amorale, lipsă de răspuns terapeutic.
Cauzele pot fi multiple; Ia fragilitatea psihologic ă și biologică a organismului vârstnic
(diminuarea capacităților de adaptare, epuizarea rezervelor funcționale, conștientizarea
îmbătrânirii, a regresiei și perspectiva sfârșitului) se adaugă "stresul schimbării mediului
ambiant" precum și unele condiții c e țin de cămin: privarea de obișnuințe, limitarea
contactelor cu cei apropiați, impunerea unei alimentații cu care nu este obișnuit,
confruntarea cu personalul de îngrijire, care îi apare străin, mai ales când se comportă rece
și distant; toate acestea per turbă brutal psihicul persoanei vârstnice, dereglându -i
funcționalitatea unor verigi somatice.
Este, deci, de evitat întotdeauna "amplasamentul inadecvat" sau "neconsimțit". Pe de altă
parte, trebuie, ca mediul de familie să respecte unele principii în sit uațiile în care, vrând –
nevrând, îl confruntă adesea cu decizia de instituționalizare a unui vârstnic aflat în
supravegherea sa. Dacă plasamentul instituțional este indicat, medicul va insista pentru
pregătirea pacientului din punct de vedere psihologic, s pre a se evita sau atenua tulburările
de adaptare.

106 Evoluția afectivității la vârsta a III -a

Există o anumită dezvoltare sau evoluție a afectivității pe parcursul vieții , astfel, pe
măsură ce ne maturizăm, în urma diverselor experiențe plăcute sau neplă cute asistăm la
conturarea unor forme afective tot mai complexe.
La bătrânețe, însă, lucrurile stau puțin diferit. Astfel s -a observat că are loc o anumită
involuție a proceselor psihice, iar afectivitatea nu este ocolită de acest fenomen,
dimpotrivă, tulb urările ei fiind dominante își pun pecetea pe întregul comportament al
persoanelor mai în vârstă. Se poate spune că emoțiile devin mai primitive, iar dintre
tulburările afectivității, stările depresive sunt întâlnite cel mai frecvent, ele determinând un
dezechilibru atât în plan intern, cât și extern prin perturbarea relațiilor individului cu cei
din jurul său, creându -se fenomene de dezadaptare.
Totodată, având în vedere că la bătrânețe ne confruntăm cu boala, cu apropierea morții, se
pare că la majoritate a persoanelor în vârstă starea de depresie este însoțită și de o stare
de teamă față de ideea morții regretând perioadele fericite din viața individuală, iar aceste
stări se pot accentua după pierderea partenerului sau a cunoștințelor de vârstă apropiată.
De multe ori se întâmplă ca bătrânii să fie marginalizați, izolați sau neluați în seamă, poate
chiar brusca ți tocmai de acele persoane ce l e sunt apropiate și dragi, acest lucru
îndurerând u-i profund, creându -le sentimente de frustrare și inutilitate.
In general, persoanele depresive se manifestă prin pesimism și inhibiție, nefericire
și neliniște, negativism față de conversații și greutăți în activitatea de concentrare. Bătrânul
preocupat cu precădere de propria persoană trăiește o tensiune neplăcută și de vine iritabil
la situații nesemnificative. Se pot întâln i două categorii de depresivi: agitații și retardații.
Primii sunt nervoși, acuză frecvent cefalee, insomnie, nemulțumire, iar ultimii sunt lenți,
vorbesc încet sau rar, au mișcări stângace, nu au pof tă de mâncare și trăiesc sentimentul de
abandon. Alt fenomen care se manifestă în cadrul tulburărilor afective la vârsta a treia
este cel puțin de hipertrofiere a Sinelui, ca urmare a reportării la propria persoană a tuturor
faptelor, și de justificare a c omportamentului prin dilatarea drepturilor personale și
atrofierea sensibilității. Persoana în cauză se comportă ca și când nu -și aparține sieși,
emoțiile sunt reci și lipsite de vioiciune, lucrurile se desfășoară "ca în vis" și este inhibată
latura comun icațională. Acestea se întâmplă mai ales în cazuri mai grave când intervine
sindromul de depersonalizare ce se exprimă printr -o pierdere a identității personale. Acesta

107 se poate accentua după stresuri prelungite manifestându -se asociat cu alte dezordini
psihotice cum ar fi ipohondria, isteria etc. Manifestările personalizării sunt mai frecvente la
femei, dar se pare că fenomenele nu sunt atât de violente ca la bărbați. In situații mai
dificile, toate aceste tulburări pot degenera și mai mult determinând la nivelul
comportamentului manifestări aberante, precum: părăsirea temporară a domiciliului,
vagabondaj, fuga de colectiv sau se pot asocia cu, consumul de alcool, chiar tentative de
viol asupra persoanelor mai tinere, de preferință minore. Toate aceste abat eri de la conduita
(morală) normală semnifică o proastă adaptare și integrare în colectiv, o lipsă de cooperare
și un pronunțat egocentrism.
La această vârstă pot să aibă loc omucideri, automutilări și chiar sinucideri, prin
îndreptarea unei agresivități asupra propriei persoane sau asupra altor persoane.
In urma unor studii de specialitate, s -a evidențiat faptul că sinuciderile au o frecvență mai
mare la bărbații trecuți de vârsta de 55 de ani, în schimb la femei se remarcă o scădere netă
a acestui fenome n după vârsta de 65 de ani.
Dincolo însă de toate aceste neajunsuri, fiecare vârstă, inclusiv a treia, are farmecul
și frumusețea sa, avantajele și dezavantajele sale. La bătrânețe putem fi în același timp
mult mai detașați de mărunțișurile vieții, încunun ați de mai multă înțelepciune și o mare
capacitate de a ierta, lucru destul de dificil în etapele mai timpurii ale vieții.

108 Bibliografie

 Adams, R.,G., Berzonsky, 2009, Psihologia adolescenței, Ed.Polirom, Iași
 Aniței, M., 2010, Fundament ele psihologiei, Ed.Universitară, Bucureș ti
 Atkinson, L.R., Atkinson, C.R., Smith, E.E., Bem, J.D., 2002, Intro ducere în
psihologie, Ed.Tehnică , București
 Băban, A., 2001, Consiliere educațională, Ed. Ardealul , Cluj -Napoca
 Clerget, S., 2008, Criza adolesce nței, Ed.Trei, București
 Crețu, T., 2009, Psihologia vârstelor, Ed. a III -a revizuită și adăugită, Ed. Polirom
 Glava, A., Glava, C., 2002, Introducere în psihologia preșcolară
 Golu, F., 2010, Psihologia dezvoltării umane, Ed. Universitară, București
 Jigău, M., 2001, Consolierea carierei, Ed. Sigma, București
 Joița, E., 2000, Management educațional, Ed. Polirom, Iași
 Jurcău, N., Meghieșan, G.M., 2001, Psihologie generală
 Lemeni, G., Miclea, M., 2010, Consiliere și orientare, Ed. ASCR, Cluj -Napoca
 Mitrofan, I . (coord.), 2001, Psihopatologia, psihoterapia și consilierea copilului.
Abordare experiențială, Ed. SPER, București
 Mocanu, L., Leancă, A., 2009, Psihologia comunicării, Editura Romived
Publishers, Bacău
 Modrea, M., 2006, Imaginea de sine și personalitate în adolescență, Ed. Aliter,
Focșani
 Muntean, A., 2006, Psihologia dezvoltării umane, Ed.Polirom, Iași
 Piaget, J., Inhelder, B., 2005, Psihologia copilului, Ed. Cartier
 Plosca, M., Mois, A., 2001, Consiliere privind cariera, Ed. Dacia, Cluj -Napoca
 Podar, T ., Stanciu, C., Cotruș, A., 2009, Consiliere educațională și vocațională, Ed.
Dimitrie Cantemir, Târgu Mureș
 Radu, N.,1995, Psihologia vârstelor, Ed. Tipografia Fundației „România de
mâine”, București
 Sălăvăstru, D., 2004, Psihologia educației, Ed. Polirom , Iași
 Șchiopu, U., Verza, E., 1995, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura
Didactică și Pedagogică, R. A – București

109  Șchiopu, U., 1997, Dicționar de psihologie, Ed. Babel, București
 Turcu, F. Turcu, A., 1999, Fundamente ale psihologie școlare, Ed. ALL
 Verza, E., Verza, E.F., 2000, Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, București
 White, E., 2011, Minte, caracter, personalitate, Ed.„Viață și sănătate” , București
 Zlate, M., 2008, Tratat de psihologie organizațional -managerială, Ed. Polirom, Iași