Pseudodebilitatea Mintala la Copii
CUPRINS
PARTEA I
Motivul alegerii temei; importanța ei teoretică și practică
I.1. Motivul alegerii temei……………………………………………….… 3
I.2. Importanța ei teoretică și practică………………………….……… 5
Introducere – principiile pedagogiei curative (Thomas Weihs) …… 7
Delimitări conceptuale în cadrul psihopedagogiei speciale:
deficiență
incapacitate
handicap
copii cu cerințe educative speciale (CES)
copii cu cerințe speciale multiple …………………………………….. 10
Reușită școlară – eșec școlar, criteriu principal de
evaluare a (in)eficienței intelectuale
IV.1. Reușita școlară – abordări ……………………………………..… 11
IV.2. Adaptarea școlară – o condiție a reușitei școlare …………… 14
IV.3. Inadaptarea școlară – cauză a eșecului școlar …………….… 16
IV.4. Factorii reușitei școlare: ………………………………………….. 18
IV.4.1. Factori care țin de persolanalitatea elevului ……… 19
IV.4.1.1. Factori intelectuali – inteligența școlară ……. 19
IV.4.1.2. Factori nonintelectuali – motivația elevului pentru activitatea școlară, nivelul de aspirație și angajarea Eului în sarcina școlară, oboseala la elevi, stabilitatea/instabilitatea emoțională, încrederea în sine și
autoreglarea ………………………………………………………………… 20
IV.4.2. Factori care țin de metodele și strategiile
pedagogice ………………………………………………………………….. 24
IV.4.3. Factori familiali și socio-culturali …………………… 26
IV.5. Eșecul școlar – abordări; indicatori ai eșecului școlar ……. 30
IV.6. Cauzele – factorii eșecului școlar …………………..………….. 32
IV.6.1. Cauze legate de mediul socio-cultural ……………… 33
IV.6.1.1. Handicapul socio-cultural …………..………… 33
IV.6.1.2. Reproducerea raporturilor de clasă
prin școală ………………………………………………………………….. 33
IV.6.1.3. Modul de interacțiune profesor – elev ………. 34
IV.6.2. Cauze care țin de personalitatea elevului …………. 34
IV.6.2.1. Imaturitatea școlară …………………………….. 34
IV.6.2.2. Inteligența școlară de limită …………………… 35
IV.6.2.3. Inteligența școlară sub limită
– debilitatea mintală …………………………………………..…………. 36
IV.6.2.4. Anxietatea …………………………………………. 37
IV.6.2.5. Instabilitatea psihomotorie și emoțională …. 38
IV.6.2.6. Tulburările instrumentale …………………….. 39
IV.6.2.7. Tulburările de conduită …………………….….. 40
V. Normalitatea mintală
V.1.Conceptul de normalitate ………………………………………..… 41
V.2.Stadialitatea cognitivă (J.Piaget) ………………………………….. 42
V.3.Dezvoltarea psihică normală în pubertate și adolescență
(U. Schiopu) ……………………………………………………………..…. 45
VI.Deficiența mintală
VI.1. Definiții ……………………………………………………………….. 47
VI.2. Trăsături de specificitate …………………………………………. 48
VI.3. Clasificări psihometrice ale deficienței mintale ……………… 51
VII. Psihometria clasică și evaluarea formativă …………………………. 52
VIII. Pseudodeficiența mintală
VIII.1. Definiții și caracteristici ………………………………………… 55
VIII.2. Forme de manifestare …………………………………………… 57
VIII.3. Etiologie ……………………………………………………………. 61
VIII.4. Diagnostic diferențial: pseudodebilitate mintală
– intelect de limită – debilitate mintală ușoară …………………… 62
PARTEA A II-A
Obiectivele cercetării
I.1. Obiective generale ……………………………………………………. 67
I.2. Obiective specifice ………………………………………….………… 68
Ipotezele cercetării …………………………………………….………….. 68
Metode și instrumente
III.1. Matricele progresive Raven ………………………………………. 69
III. 2. Testul Bender – Santucci ………………………………………… 73
III. 3. Testul arborelui, testul omulețului, testul familiei ………… 74
III.4. Proba Similitudini ………………………………………………….. 76
III.5. Proba frazelor absurde ………………………………………….… 77
III.6. Proba Ray de memorie auditivă a cuvintelor ………………… 77
Studii de caz ……………………………………………………..………… 78
Concluzii ale lucrării …………………………………..…….…………… 97
ANEXE ……………………………………………………………..……………. 100
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………. 105
=== Pseudodebilitatea Mintala la Copii ===
CUPRINS
PARTEA I
Motivul alegerii temei; importanța ei teoretică și practică
I.1. Motivul alegerii temei……………………………………………….… 3
I.2. Importanța ei teoretică și practică………………………….……… 5
Introducere – principiile pedagogiei curative (Thomas Weihs) …… 7
Delimitări conceptuale în cadrul psihopedagogiei speciale:
deficiență
incapacitate
handicap
copii cu cerințe educative speciale (CES)
copii cu cerințe speciale multiple …………………………………….. 10
Reușită școlară – eșec școlar, criteriu principal de
evaluare a (in)eficienței intelectuale
IV.1. Reușita școlară – abordări ……………………………………..… 11
IV.2. Adaptarea școlară – o condiție a reușitei școlare …………… 14
IV.3. Inadaptarea școlară – cauză a eșecului școlar …………….… 16
IV.4. Factorii reușitei școlare: ………………………………………….. 18
IV.4.1. Factori care țin de persolanalitatea elevului ……… 19
IV.4.1.1. Factori intelectuali – inteligența școlară ……. 19
IV.4.1.2. Factori nonintelectuali – motivația elevului pentru activitatea școlară, nivelul de aspirație și angajarea Eului în sarcina școlară, oboseala la elevi, stabilitatea/instabilitatea emoțională, încrederea în sine și
autoreglarea ………………………………………………………………… 20
IV.4.2. Factori care țin de metodele și strategiile
pedagogice ………………………………………………………………….. 24
IV.4.3. Factori familiali și socio-culturali …………………… 26
IV.5. Eșecul școlar – abordări; indicatori ai eșecului școlar ……. 30
IV.6. Cauzele – factorii eșecului școlar …………………..………….. 32
IV.6.1. Cauze legate de mediul socio-cultural ……………… 33
IV.6.1.1. Handicapul socio-cultural …………..………… 33
IV.6.1.2. Reproducerea raporturilor de clasă
prin școală ………………………………………………………………….. 33
IV.6.1.3. Modul de interacțiune profesor – elev ………. 34
IV.6.2. Cauze care țin de personalitatea elevului …………. 34
IV.6.2.1. Imaturitatea școlară …………………………….. 34
IV.6.2.2. Inteligența școlară de limită …………………… 35
IV.6.2.3. Inteligența școlară sub limită
– debilitatea mintală …………………………………………..…………. 36
IV.6.2.4. Anxietatea …………………………………………. 37
IV.6.2.5. Instabilitatea psihomotorie și emoțională …. 38
IV.6.2.6. Tulburările instrumentale …………………….. 39
IV.6.2.7. Tulburările de conduită …………………….….. 40
V. Normalitatea mintală
V.1.Conceptul de normalitate ………………………………………..… 41
V.2.Stadialitatea cognitivă (J.Piaget) ………………………………….. 42
V.3.Dezvoltarea psihică normală în pubertate și adolescență
(U. Schiopu) ……………………………………………………………..…. 45
VI.Deficiența mintală
VI.1. Definiții ……………………………………………………………….. 47
VI.2. Trăsături de specificitate …………………………………………. 48
VI.3. Clasificări psihometrice ale deficienței mintale ……………… 51
VII. Psihometria clasică și evaluarea formativă …………………………. 52
VIII. Pseudodeficiența mintală
VIII.1. Definiții și caracteristici ………………………………………… 55
VIII.2. Forme de manifestare …………………………………………… 57
VIII.3. Etiologie ……………………………………………………………. 61
VIII.4. Diagnostic diferențial: pseudodebilitate mintală
– intelect de limită – debilitate mintală ușoară …………………… 62
PARTEA A II-A
Obiectivele cercetării
I.1. Obiective generale ……………………………………………………. 67
I.2. Obiective specifice ………………………………………….………… 68
Ipotezele cercetării …………………………………………….………….. 68
Metode și instrumente
III.1. Matricele progresive Raven ………………………………………. 69
III. 2. Testul Bender – Santucci ………………………………………… 73
III. 3. Testul arborelui, testul omulețului, testul familiei ………… 74
III.4. Proba Similitudini ………………………………………………….. 76
III.5. Proba frazelor absurde ………………………………………….… 77
III.6. Proba Ray de memorie auditivă a cuvintelor ………………… 77
Studii de caz ……………………………………………………..………… 78
Concluzii ale lucrării …………………………………..…….…………… 97
ANEXE ……………………………………………………………..……………. 100
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………. 105
PARTEA I
I. Motivul alegerii temei; importanța ei teoretică și practică
I.1. Motivul alegerii temei
Pe parcursul celor patru ani în care m-am regăsit în rândurile studenților secției de Psihopedagogie Specială din cadrul Facultății de Psihologie și Stiințele Educației, am avut ocazia unor contacte personale deosebite cu numeroși copii, fiecare având anumite „probleme” (contacte mijlocite prin diverse activități de „practică pedagogică” pe care le-am realizat în vederea promovării examenelor). Am pătruns într-un univers fascinant de cunoștințe teoretice și practice privind caracteristicile psihologice și metodele psihopedagogice utilizate în abordarea educativ-terapeutică a copiilor cu deficiențe/handicapuri intelectuale, de auz, de văz, logopatii, deficiențe/handicapuri loco-motorii, handicapuri asociate.
Dintre toate aceste domenii ale cunoașterii psihopedagogice, cel care s-a potrivit cel mai bine cu structura personalității mele, cu interesele mele după absolvirea facultății este cel al copiilor cu handicap mintal. Explicația acestui fapt poate fi regăsită și în specificul orelor de curs la care am participat vizând tema respectivă, susținute de prof. univ. Gheorghe Radu.
In momentul în care am început practica de specialitate la Scoala Specială Nr. 11 (pentru copii cu handicap mintal) din București, am întălnit aici o situație paradoxală, care m-a făcut să-mi pun o serie de întrebări în ceea ce privește sistemul nostru de învățământ. Este vorba despre copii caracterizați de profesorii claselor din școala specială ca „normali” sau „care n-au nimic în neregulă”. Stând de vorbă cu ei, dar și cu ceilalți copii din clasă – pentru a putea realiza o comparație, am constatat într-adevăr că acești copii nu manifestă, decât într-o proporție foarte mică, acele particularități pe care le cunoșteam ca „trăsături de specificitate” ale deficientului mintal.
Atunci când am început să lucrez cu ei, aplicându-le diferite probe de natură psihologică sau psihopedagogică, au apărut diferențe evidente între acești copii și colegii lor de clasă (care prezentau diferite grade de handicap intelectual): timp de lucru mai scurt, performanțe superioare, curiozitate, activism, grad mai mare de sociabilitate etc.
Din discuțiile cu elevii respectivi, cu profesorii și cu unii dintre părinți am înțeles care este motivul pentru care acești copii învață totuși într-o școală specială. De cele mai multe ori, era vorba despre lipsa posibilităților materiale, familia nereușind să-și susțină copiii în școala obișnuită, mai ales atunci când cuprindea 3-4 sau mai mulți copii. In unele cazuri era vorba despre familii dezorganizate (copiii fiind crescuți de unul dintre părinți sau de către bunici) sau familii în care viciile (în special alcoolul) și bătaia erau la ordinea zilei. Uneori copiii aveau, în cadrul familiei, statutul unui adult și obligații pe măsură. Cei mai mulți dintre ei rămăseseră repetenți cel puțin un an.
O altă situație constatată de mine, deci un alt motiv al stării de fapt respective a fost reprezentată de tulburările comportamentale manifestate de o parte dintre copiii cu falsă deficiență mintală. Din cauza acestor manifestări, percepute de cei din jur ca anti-sociale, ei nu s-au putut integra în școala de masă, problemele pe care le-a ridicat comportamentul lor depășind pregătirea și cunoștiințele cadrelor didactice din școala obișnuită, mijloacele și timpul fizic de care acestea dispun.
Un caz aparte este cel al copiilor de rromi, care provin dintr-un mediu socio-cultural foarte diferit de cel reprezentat de școală și pentru care „învățătura nu este decât un mod de adaptare mai eficientă la mediul social larg.
Toate aceste motive au stat la baza includerii copiilor cu falsă deficiență mintală în școla specială, care le asigură o abordare terapeutic-recuperativă adaptată fiecărui copil în parte, de cele mai multe ori în regim de semi-internat, atenuând astfel carențele mediului socio-economic din care ei provin.
Intrucât pseudodeficiența mintală nu apare ca o categorie aparte în legea învățământului sau în modul de organizare a sistemului de învățământ, copiii care nu fac față în școala de masă vor fi incluși în cadrul școlii speciale, singura alternativă posibilă, deși în mod real ei nu prezintă o deficiență mintală. Totuși, în dosarul fiecărui copil aparținând pseudodeficienței mintale, IQ-ul se situează imediat sub limita celui maxim admis în învățământul special.
Deși este preferabilă abandonului școlar, includerea lor în școala specială înseamnă includerea lor în categoria copiilor cu handicap mintal și, în contunuare, pregătirea lor profesională va urma aceeași linie.
In mod cert vor rămâne aspecte nedezvoltate ale personalității lor, deși potențialul există. Nivelul lor de aspirații și imaginea de sine vor depinde de modul de școlarizare, fiind adesea posibil ca ei să preia anumite „șabloane comportamentale” de la colegii deficienți. In cadrul școlii speciale, aceștia vor fi considerați „elevii buni”, iar profesorul poate avea tendința de a le acorda mai multă atenție, deoarece cu ei lucrează mai ușor și obține rezultate mai bune.
Considerentele de mai sus au stat la baza alegerii temei lucrării mele de diplomă. Incă nu am găsit răspunsul la întrebarea dacă școala specială este potrivită pentru pseudodeficientul mintal sau școala obișnuită. Faptele constatate de mine sunt din ce în ce mai cunoscute de către persoanele cu răspundere din Ministerul Educației și Cercetării și, de aceea atunci când am studiat copiii pseudodeficienți din clasele a V-a ale Scolii Speciale nr. 5 – București, în școala respectivă avea loc o „reevaluare” a copiilor cu rezultate bune, în vederea trimiterii lor în școala de masă (situație cu care copiii ca și cadrele didactice nu erau deloc de acord). Oricum, o parte dintre ei vor fi selectați în acest scop.
Opinia mea este că „integrarea” lor în școala obișnuită fără o pregătire a acesteia pentru a-i primi (pregătirea cadrelor didactice, a mijloacelor și materialelor adecvate, pregăttirea copiilor din școala obișnuită și as părinților acestora), fără consultanță din partea profesorilor din școala specială, precum și fără o pregătire a copiilor respectivi și a familiilor lor, nu se va produce decât un nou „eșec”, cu repercursiuni grave asupra cursului vieții pseudodeficienților mintali, dar și asupra conceptului de „integrare”, spre care se tinde în educația actuală a copiilor cu „probleme”.
I.2. Importanța teoretică și practică a temei
„Debilitățile mintale”- volumul coordonat de R. Zazzo reprezintă o lucrare de referință în domeniul psihopedagogiei deficienței mintale. Definiția dată de Zazzo deficienței mintale (numită de el debilitate mintală) este, de asemenea, celebră:
„Prima zonă de insuficiență mintală – insuficiență legată de exigențele societății, exigențe care sunt variabile de la o societate la alta – insuficiență ai cărei determinanți sunt biologici (normali sau patologici), având un efect ireversibil în starea actuală a cunoștințelor noastre”.
Definiția citată exclude orice formă de deficiență mintală nonbiologică și reversibilă.
In prezent cunoașterea științifică a evoluat foarte mult, ajungându-se ca, prin metode de evaluare formativă, să se deceleze în cadrul deficienței mintale subcategorii inaccesibile testelor clasice: intelect de limită propriu-zis, pseudodeficiență mintală. Fiind foarte complexă, problema este încă neclară, mulți cercetători nu percep încă o diferență între aceste două categorii de copii. In lucrarea de față, vom arăta că aceste diferențe există și au o importanță deosebită în organizarea activității educativ-terapeutice.
Dacă pentru Zazzo „pseudodebilitatea devine o pseudoproblemă: o simplă chestiune de cuvinte”, „în starea actuală” a cunoștințelor psihopedagogice, pseudodebilitatea este exact acea categorie a deficienței mintale (aparentă) „reversibilă” și, de regulă, „non-biologică”.
Zazzo a sesizat marea complexitate și varietate a profilelor psihologice și tablourilor clinice ale copiilor cu deficiență mintală și, din acest motiv, a utilizat pluralul „debilități”. Posibilitățile științei psihopedagogice depășeau însă, la momentul respectiv, finețea evaluării necesare pentru depistarea pseudodebilității mintale.
Diagnosticul diferențial, bazat pe exerciții de învățare formativă, nu are nimic în comun însă cu așa-zisa „probă a școlii de masă”, considerată de unii practicieni ca obligatorie, înainte de a încerca alte măsuri (arată Gh. Radu). Un asemenea mod de a vedea lucrurile duce, de fapt la o inadmisibilă întîrziere a debutului intervenției terapeutice. Iar blocarea inițiativei timpurii, în așteptarea (pasivă) a rezultatelor la „proba școlii de masă”, conduce inevitabil la pierderea a tot ceea ce se poate realiza, atunci când se acționează încă din perioadele „senzitive” de dezvoltare (inclusiv compenatorie) din copilăria timpurie. Această acțiune are în vedere, printre altele, pregătirea copiilor pentru debutul școlar, inclusiv terapia logopedică la vârste mici.
In 1989, C.M. Mondero a realizat o cercetare statistică prin care a urmărit evoluția unor copii cu tulburări de învățare pe o perioadă de 5 ani de la debutul școlarității. Rezultatele au fost exprimate în procente:
aprox. 40% dintre copiii cu tulburări de învățare au fost „împinși” în învățământul special, de regulă în școli ajutătoare;
aprox. 24% au rămas în învățământul general, unii au fost transferați dintr-o clasă în alta paralelă, de la o școală la alta (tot generală) sau au repetat clasa o dată;
aprox. 15% au spitalizați pe perioade lungi de timp, instituționalizați din inițiativa părinților sau la sugestia unor specialiști (medici, orientatori etc.);
aprox. 10% au fost retrași pur și simplu de la școală, definitiv, de către părinți în special după două repetenții;
aprox. 8% au revenit din învățământul special în cel general, după 1-2 ani de școală ajutătoare, unde au fost percepuți ca „pseudodebili performanți”, revenirea lor producându-se, de regulă, spre finele ciclului primar și începutul celui secundar inferior (gimnaziu). Unii au fost chiar presupuși deficienți mintal și „înrolați” de la bun început în sfera educației speciale;
aprox. 3% au eșuat total, intrând în degrtingoladă, „derapând” grav, în ciuda încăpățânării părinților de a-i menține în școala generală; ei au abandonat învățământul general, neintrând nici în sistemul educației speciale.
Importanța teoretică a cunoașterii profilului psihologic al pseudodebilului mintal și a stabilirii caracteristicilor acestei categorii aparte de copii constă în posibilitatea constituirii unui sistem de învățământ adaptat nevoilor acestor copii. Astfel, „tatonările” de tip „încercare – eroare” care reies și din rezultatele cercetării mai sus amintite, vor fi înlocuite cu o abordare realistă, cât mai timpurie și adecvată a pseudodeficienților mintal.
După cum o demonstrează numărul mare al lucrărilor publicate recent de către specialiști pe această temă, cunoaterea profilului psihologic al pseudodeficientului mintal vizează și unificarea aspectelor teoretice și a terminologiei utilizate.
Din punct de vedere practic, utilitatea este evidentă, mai ales pentru conceperea unor programe educativ-terapeutice diferențiate până la individualizare, pentru valorificarea maximă a potențialului latent (ascuns) al acestor copii, prin metode adecvate, cu scopul dezvoltării unor personaliități armonice, bine adaptate și integrate din punct de vedere social.
II. Introducere – principiile pedagogiei curative
„Va fi oare deștept, bun, fericit?… Dacă va fi bătut la cap, va crește un prost, chiar dacă nu s-a născut așa; dacă va fi educat de un profesor dew dans, va deveni o păpușă; dacă va fi hrănit din bani furați, faptul acesta își va pune pecetea asupra caraccterului său. E greu să arăți și să explici influența factorilor exteriori asupra minții și inimii omului. Dumnezeu știe ce influență poate avea asupra unui copil mutra stupidă a dădacei, fizionomia tatălui, adesea lipsită de omenesc, biberonul murdar, mirosul de tutun, țipetele și lacrimile fraților și surorilor și alte elemente bucolice asemănătoare, cărora părinții iubitori și milostivi, stăpâni absoluți ai casei și ai familiei, nu le acordă nici o atenție. Toate acestea deformează, fără îndoială, pe om.”Acest fragment din schița „Vukol” de N.G. Pomialovski este reprodus de Stela Iancu în cartea sa „De ce merg unii elevi <încruntați> la școală?”. Răspunsurile la această întrebare sunt numeroase și foarte variate: din cauza unor situații stresante în familia dezorganizată sau pe cale de a se destrăma, a „lipsei de timp” a părinților sau a autorității greșit înțelese, precum și din cauza unor greșeli din partea profesorilor: lipsă de interes față de problemele și trăirile elevilor, supra- sau subsolicitare intelectuală, formalism în munca educativă, slaba capacitate de autocontrol etc. La acestea se adaugă respingerea de către grupul – clasă sau conduita agresivă a unor colegi.
Când se naște un copil, mama se întreabă neliniștită: Oare copilul meu este normal? Intrebarea în sine cuprinde mai multe aspecte. A depășit copilul cu bine dramaticul și, poate, traumatizantul eveniment al nașterii prin care au trecut împreună, mamă și copil? „Este bine copilul meu” înseamnă „Este perfect din punct de vedere fizic? Nu are malformații? Are toate membrele? Ii sunt intacte toate simțurile?”. Această întrebare înseamnă, în ultimă instanță, „Va trăi el oare? Va crește, devenind un adult? Nu va fi un om cu handicap?”.
Felul în care se răspunde la acestă întrebare este de o importanță copleșitoare, deoarece combinația dintre vină și teană poate influența în mod negativ și ireparabil relația armonioasă dintre copil și mediul său.
Mama se poate gândi că lucruri pe care le-a făcut sau pe care a omis să le facă în timpul sarcinii sunt la originea handicapului copilului.
Când medicina este pusă în fața situației unui copil cu odezvoltare subnormală, pentru care nu există remediu sau tratament, rezultatul este neajutorarea și disperarea. Consultația ia sfârșit pe un ton de neputință și resemnare, ducând în felul acesta la sporirea sentimentului de teamă al părintelui.
Prima sarcină ce le revine părinților este să învețe să-i privească pe copii în primul rând ca pe o promisiune, ca pe un potențial. Copilul nu este numai ce se înfățișează privirii noastre, el este, de asemenea, o personalitate în devenire.
Dezvoltarea presupune însă anumite frustrări, iar progresul ei nu înseamnă evitarea acestor frustrări, ci descoperirea de către copil a semnificației acestora.
Copilul cu handicap, nou sosit în familie, poate ridica probleme pentru frații lui, deoarece va absorbi o mare parte din timpul și atenția mamei. Dacă părinții au o atitudine sănătoasă, clară, vor găsi în copiii lor normali cel mai prețios, mai sincer și mai eficient ajutor.
Perturbările dezvoltării copilului pot fi atribuite în mod inconștient unor conflicte intrapsihice cărora părinții nu le pot face față conștient și acest lucru poate împiedica și îngreuna relația armonioasă incipientă dintre mamă și copil, ca și dintre familie și copil. Nerezolvate, conflictele din subconștientul părinților în ceea ce privește acceptarea handicapului copilului lor, pot produce grave prejudiciii și celorlalți copii, normali.
Este esențial ca întreaga familie, părinții în cea mai mare măsură, să nu reducă nevoile și modul de viață proprii la nivelul celor ale copilului cu handicap. Intreaga familie va trebui să aibă o comportare înțeleaptă și matură, care să nu-l facă niciodată pe copil să se îndoiască de dragostea părinților săi. Chiar și atunci când copilul provoacă suferință sau trebuie luate măsuri restrictive față de el, această dragoste trebuie să existe. Copilul va trebui să învețe că anumite lucruri pe care le face sunt dureroase pentru ceilalți membrii ai familiei. Copilul are nevoie să simtă și bucuriile, dar și suferințele, dezamăgirile și jicnirile pe care le produc acțiunile sale, dar nu în mod indirect. El trebuie să simtă că dezaprobarea familiei față de actele sale nu înseamnă o excludere dfin viața de familie.
O atmosferă în care „nu se ține evidența greșelilor” este necesară oricărui copil pentru a se dezvolta, cu atât mai mult copilului cu handicap.
Ideile amintite mai sus au valoarea unor principii directoare promotae de Thomas J. Weihs, fondatorul pedagogiei curative din Scoția.
In ceea ce privește rolul profesorului și al școlii în dezvoltarea copilului, Constantin Păunescu vorbește despre „psihoterapie ca funcție a învățării”. Se spune, de obicei, că profesorii buni sunt prietenoși, veseleli, înțelegători și virtuoi din punct de vedere moral, mai degrabă decât cruzi, deprimați, neîngăduitori și decăzuți moral. Dacă avem în vedere un comportament psihic „bun” (sociabilitate, prietenie, stabilitate afectivă, relații personale bune), se pare că profesorii dispun de toate acestea, în mai mare măsură decît restul oamenilor.
Instituția de instruire și educație se definește ca un loc de întâlnire pentru coparticipare la viața socială, în care fiecare comportament se lasă influențat și influențează la rândul său. In timp ce dinamica structurilor personalității la adolescent este expresivă, la profesori ea are tendințe de stabilizare și de structurare.
Nevoile celor cu disfuncții nu sunt în principal, de natură infoermațională (de „cunoștințe școlare”) și nici nevoia de a avea o calificare, ci nevoia fundamentală a acestora este să fie ajutați (învățați) cum să se regăsească pe sine în contextul relațiilor și în sensul atăt de încîlcit al existenței lor. Aest mesaj nu se poate valorifica prin moralizare sau pedepsire, ci printr-o fuziune și comunicare de mare profunzime.
Invățarea, indiferent de ce tip ar fi aceasta, reprezintă în primul rînd o stare specifică; starea de învățare este determinată de condițiile externe de educare și de condițiile interne ale subiectului care învață. Situația de interacțiune vie face parte din starea de învățare și reprezintă locul de fuziune a pedagogiei cu psihoterapia.
Compoziția clasei de elevi deficienți, din punct de vedere al tipurilor de conflictualizare și, deci, al reacțiilor la influențele psihoterapeutice prin învățare, este foarte eterogenă. Dar și profesorul are un „stil” al personalității sale i nu va interrelaționa decât cu un număr limitat de elevi, astfel că cel puțin câțiva dintre ei îi provoacă adversitate. Si chiar dacă nu ar avea loc astfel de reacții vădite, o discordanță tot există.
C. Rogers, unul dintre cei mai competenți specialiști, a stabilit că există 3 condiții fundamentale ale relației terapeutice:
înțelegerea empatică;
interesul pozitiv necondiționat;
relația de congruență.
Cercetările scot în evidență faptul că o parte din eșecurile recuperării și ale învățării se datoresc unor tulburări din sfera afectivității sau a relațiilor pe care le au profesorii sau educatorii: anxietate, lipsă de integrare, conformism, conflictualitate, motivație scăzută pentru activitate etc.
Din punct de vedere psihologic, arată în continuare Constantin Păunescu, la subiecții inadaptați și, în special la deficienți, prin tulburările relațiilor empatice dintre profesor și elevi în primii ani de școală, se produc:
inhibiția mecanismelor de învățare;
reacția fobică față de activitatea de învățare de tip școlar, cu generalizare asupra instituției de învățământ;
contrarietatea motivațională, adică scăderea sub cota minimă de activizare a energiei motivaționale, prin situația de eșec.
Toate aceste tulburări sunt prezente la 50% dintre deficienți. Așadar, deși autorul se referă în mod particular la cei cu dificulktăți de adaptare, aceste afirmații sunt valabile pentru cel puțin 50% dintre deficienți, pe ansamblu.
III. Delimitări conceptuale
Psihopedagogia specială sau defectologia este, după Emil Verza, „o știință ce se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităților psihice, de instrucția și educația lor, de evoluția și dezvoltarea lor psihică, de modalitățile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potențialului uman existent și formarea personalității acestora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvat.
Datorită caracterului complex, interdisciplinar al psihopedagogiei speciale și faptului că ea folosește frecvent termeni împrumutați din vocabularul disciplinelor înrudite, terminologia utilizată este bogată, dar adesea instabilă și insuficient precizată.
Termenii de „deficiență”, „incapacitate”, „handicap”, nu sunt sinonimi și nu trebuie folosiți unul în locul celuilalt. După Traian Vrăjmaș și colab., deficiența este „absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori funcții (anatomice, fiziologice sau psihologice). Ea poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar și al unor condiții negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carențe afective”. Incapacitatea implică anumite „limite funcționale, cauzate de disfuncționalități (deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu”, în timp ce handicapul reprezintă „dezavantajul social, pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membrii ai acesteia”.
Deși termenii nu sunt sinonimi, între fenomenele respective există relații de intercondiționare:deficiența reprezintă fenomenul inițial, iar handicapul este efectul ei în planul raporturilor de adaptare și de integrare socială a persoanelor deficiente; starea de handicap poate să agraveze sau să diminueze gradul de manifestare al deficienței.
In ultimul deceniu este utilizată tot masi frecvent sintagma „copii cu cerințe educative speciale” („copii cu CES”). Prof. Gh. Radu arată că ea are însă un conținut prioritar, dacă nu exclusiv, pedagogic. De aceea, acest termen lărgește prea mult și nejustificat sfera copiilor care ar trebui incluși într-un regim de educație specială integrată: cei cu greutăți la învățătură, tulburări de conduită școlară, dificultăți de adaptaretc.
Autorul are în vedere mai ales copiii cu falsă deficiență mintală care, ca potențial și perspective de dezvoltare, sunt superiori deficienților mintali propriu-ziși, dar ca randament și posibilități de nadaptare, în momentul dat, se situează la nivelul acestora. Orientați spre școala specială, ei își vor consolida trăsăturile de deficienți mintal, la care se vor adăuga, frecvent, și tulburări comportamentale. Dimpotrivă, orientați de timpuriu spre școala obișnuită și beneficiind de forme integrate ale educației speciale,, ei vor avea șansa unei evoluții pozitive spre dobândirea treptată a unui statut social normal.
Din categoria copiilor cu CES fac parte, fără îndoială, și copiii cu deficiențe (de limbaj, mintale, comportamentale, locomotorii, senzoriale). Cerințele lor speciale sunt însă multiple, cele educative fiind asociate cu altele din domeniile medical, psihologic, terapeutic, socio-economic etc.
Se înțelege de la sine că proporția copiilor cu cerințe ducative simple, comparativ cu cea a copiilor deficienți, având cerințe speciale multiple, este foarte diferită, prin raportare la totalitattea populației infantile.
Copiii cu deficiențe fără dubii vor fi școlarizați diferențiat (nu segregat) în instituții de învățămînt de sine stătătoare, așa cum prevede Legea învățământului din 1995. Desigur, însă că pentru copiii cu alte cerințe educative speciale, inclusiv pentru cei cu handicap ușor și temporar, școlarizarea în instituții diferențiate (separate de cele obișnuite) ar fi o soluție total inacceptabilă. Singura alternativă valabilă pentru copiii cu cerințe educative speciale, în afara celor cu deficiențe evidente, rămâne educația integratș în școli obișnuite incluzive. Dar și în cazul anumitor copii cu deficiențe evidente formele integrate de educație școlară se pot dovedi oportune.
Soluția concretă trebuie aleasă în fiecare caz în parte, ținând cont nu numai de prezența deficienței, ci și de rezervele compensatorii individuale, de condițiile concrete de mediu în care trăiește copilul respectiv și care îi influențează puternic dezvoltarea (Gh. Radu).
IV. Reușită școlară – eșec școlar – criteriu principal de evaluare a (in)eficienței intelectuale
IV.1. Reușita școlară – abordări
Reușita/nereușita elevului la învățătură este în funcție de exigența normelor școlare (V. Pavelcu), de unde și relativitatea noțiunii de succes școlar. In mod schematic, succesul școlar poate fi considerat o expresie a concordanței între capacitățile, interesele elevului, pe de o parte, și exigențele școlare, formulate și prezenttate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de altă parte. Nota școlară este un indice discutabil al valorii și al pregătirii elevului.
Insuccesul, rămânerea în urmă la învățătură sunt simptomele unei discordanțe dintre posibilitatea și exigența impusă printr-o anumită metodă instructiv-educativ. Starea de insucces nu poate fi tratată la modul general și absolut, deoarece depinde de conținutul, condițiile, modul de prezentare a activității școlare.
Performanța școlară depinde, pe lângă inteligență, și de alte condiții interne (motivație, atitudine etc.), cât și externe (metoda, natura sarcinilor școlare, manualul etc.).
Capacitatea de învățare reală a elevului, raportată la performanța lui școlară actuală, ne permite să aflăm ce ar fi în stare să învețe, „să facă” elevul slab la învățătură dacă s-ar schimba sistemul de cerințe instructiv-educative, metoda de predare, materialele prezentate la lecție, motivația, atitudinea elevului față de activitatea școlară etc.
Studiile dedicate reușitei școlare au relevat mai multe perspective și tipuri de abordări: concepția input-output, procesuală, organizațională, evaluativă, experimentală, ecologică (Averch, Carroll, Donaldson – 1979):
Abordările de tip input-output
Consideră sistemul de învățământ ca o „cutie neagră”, fiind direcționate spre obținerea răspunsului la întrebarea „cât de mult sunt datorate variațiile rezultatelor educaționale, variațiilor la nivelul resurselor?” Conform acestei teorii, factorii reușitei școlare sunt (Coleman – 1966):
Mediul familial: rezidența, nivelul de instruire al părinților, tipul și „dimensiunea” familiei, bunurile și echipamentele posedate, interesul părinților pentru studiile copilului și nivelul de aspirații privind formarea profesională;
Resursele școlare: calitatea echipamentelor școlare, caracteristicile corpului profesoral, compoziția socială a mediului școlar;
Caracteristicile elevilor: îndeosebi motivația pentru instruire.
In baza cercetărilor efectuate, s-a ajuns la următoarele concluzii:
Variabilele care definesc mediul familial influențează reușita școlară a elevilor mai mult decât variabilele școlare; acest fapt se diminuează pe măsura înaintării spre niveluri superioare de învățământ.
Dintre variabilele școlare, cele referitoare la cheltuieli, echipamente, programe sunt mai puțin responsabile în obținerea unor rezultate școlare bune, față de caracteristicile corpului profesoral.
Nu se poate stabili o relație directă între volumul investițiilor financiare în domeniul educației și randamentul academic.
Mai mult decât caracteristicile mediului familial și variabilele școlare, reușita este influențată de particularitățile individuale ale elevilor: nivelul de aspirații, motivațiile, atitudinea față de școală, încrederea în instituția școlară etc; acestea din urmă, însă, depind, în mare măsură, de indicatorii mediului familial.
Concepția procesuală (Harris – 1969, Turner – 1968, Cronbach și Snow – 1969)
Consideră că important este ceea ce se petrece în interiorul „cutiei negre”, accentul deplasându-se pe procesul de instruire, „resursele fiind considerate ca predeterminante”.
Abordarea de tip organizațional (Gittell și Hollander – 1967, Carpenter – 1971)
Insistă asupra modalității de răspuns a școlii (ca instituție, văzută ca organizație dominant inerțială, rigidă) la comanda socială (care este în permanentă schimbare). Capacitatea mai redusă a școlii de a îndeoplini elastic cererea socială vine din dificultatea acesteia de a răspunde simultan la multitudinea de obiective și sarcini ce îi sunt impuse.
Concepția evaluativă (Gordon – 1971, Karnes – 1969)
Se axează pe aprecierea eficacității intervențiilor educaționale de amploare, văzute în concordanță cu politica socială generală. Cercetările desfășurate în această manieră au ca scop aprecierea influențelor unor schimbări majore la nivelul sistemului de învățământ asupra rezultatelor educaționale.
Abordările de tip experimental (Goodman – 1965, Holt – 1967, Dennison – 1969, Silberman – 1970)
Se centrează, în special, pe cercetarea efectelor intervențiilor educative directe asupra elevului în context școlar. Se poate evidenția, prin observație focalizată, dinamica reală a procesului învățării, a adaptării școlare, a efectelor educației asupra elevului etc.
Cercetarea ecologică (Weber –1971, Stego – 1988, Hopes – 1988)
Se preocupă de observarea sistematică a acelor instituții școlare considerate performante, competitive și a celor ieficiente, pentru identificarea corecturilor care pot duce la rezultate școlare ridicate. Aceste cercetări au relevat ca factori de stimulare a performanțelor: atitudinile pozitive ale profesorilor față de elevi și nivelul ridicat al așteptărilor față de aceștia, dinamismul și inițiativa directorilor școlilor, activitatea școlară desfășurată acasă, ateptările pozitive ale părinților privind rezultatele copiilor, deținerea anumitor roluri în cadrul grupului școlar. S-a constatat importanța luării în considerareși a altor criterii în aprecierea elevilor decât cele privind strict achizițiile cognitive: absenteism redus, lipsa manifestărilor de delincvență.
Diversele cercetări care abordează problematica determinanților reușitei au ajuns la diferite tipologii ale variabilelor care influențează rezultatele elevilor, majoritatea fiind axate pe 3 mari categorii: elevul cu caracteristicile sale, mediul familial, școala sub aspectul resurselor umane și materiale. In această din urmă categorie este inclusă, uneori, și ambianța școlară: atmosfera din școală, permisivitatea sau severitatea excesivă, relațiile dintre elevi, dintre elevi și profesori etc.
In 1966, Grimm decelează 3 grupe mari de factori determinanți în configurația rezultatelor școlare:
Factori socio-economici: profesia părinților, posibilitatea de a beneficia de lecții particulare, mărimea familiei etc;
Factori socio-culturali: nivelul de instruire al părinților, atitudinea lor față de școală, buna stăpânire a limbajului de către copil, motivația pentru reușită;
Factori socio-ecologici: mediul de rezidență (rural – urban), zona de rezidență (periferie – centru), distanța între domiciliu și școală.
O tipologie interesantă a fost elaborată în 1970, de Tretheway, incluzând factori care țin de:
Familie: statutu socio-economic, venituri, nivel de instruire al părinților, atitudinea lor față de educație;
Ambianța imediată a copilului: mediul de rezidență, zonă georgrafică, nivel cultural al comunității căreia îi aparține;
Sex, origine etnică, apartenență religioasă;
Resursele materiale și umane ale școlii: dotare, calificarea profesorilor, experiența lor în activitate, calitatea programelor propuse;
Grupul frecventat de copil: atitudinea colegilor față de învățătură.
IV.2. Adaptarea școlară – o condiție a reușitei școlare
Adaptarea este o caracteristică proprie oricărui sistem dotat cu mijloace de autoreglare. Aceasta are mecanisme specifice de realizare, niveluri diferite de complexitate, tipuri distincte (senzorială, nervoasă, socială etc.), durate variabile de stabilitate a procesului și o anumită polaritate.
După Sutter („Dicționar Enciclopedic de Psihiatrie” , vol. I, 1987), adaptarea este o modalitate de a „răspunde armonios condițiilor unui mediu determinat sau unor experiențe noi”. Virel (1977) consideră că ea reprezintă „o transformare a doi termeni față în față” pentru că presupune nu numai modificarea comportamentului individului în funcție de condițiile de mediu, ci și evoluția mediului în care acesta trăiște și asupra căruia acționează.
In general, se consideră că un individ este adaptat diferit de la o vârstă la alta, cu atât mai mult cu cât are mai frecvente și profunde raporturi interpersonale cu ceilalți indivizi ai ambianței sale sociale. Se poate vorbi despre un „spectru” al adaptării, care cuprinde:
Indivizi bine adaptați, care se comportă ca atare în orice situație;
Persoane adaptate, dar la o arie îngustă de situații, ca diversitate și extensie;
Persoane general inadaptate.
Mai întâi mediul familial și școlar, apoi cel profesional și social vor constitui etape de adaptări și remodelări succesive ale individului. Acest proces presupune asimiliarea de noi valori și respectarea lor, interese, cunoștințe, dar și renunțări la atitudini sau chiar valori personale care se dovedesc nefuncționale, pentru că nu sunt acceptate (sau acceptabile) de către societate.
Adaptarea socială este „un produs al acumulării și condensării în timp a reacțiilor de interdicție interpersonală, un proces de integrare activă a persoanei în micro- și macro-colectivitatea în care trăiește”. (Sutter, op. cit.).
Integrarea socială, ca nivel superior al adaptării, este un proces conștient și voluntar de aderare continuă și dinamică la viața și relațiile sociale, realizat prin „asimilarea de roluri sociale, norme morale, valori cultural-științifice, modele (sau ajustări ale comportamentelor individuale), complementate de acomodări și construcții asimptotice la nivelul personalității” (Sutter, op. cit., vol. II, 1988).
„Pragul” principal pentru testarea adaptabilității generale a unui individ tânăr este școala, cu sarcinile și exigențele sale intelectuale și sociale. „Confruntarea” cu mediul școlar va proba validitatea modalităților de comportament în curs de constituire. Acesta este și momentul când adaptarea socială, în sens larg, începe să fie luată în considerare printr-unul din aspectele sale particulare specifice unei categorii de vârstă – adaptarea școlară. Esența adaptării școlare constă în ajustarea reciprocă a procesului de educație și a caracteristicilor de personalitate ale elevului.
Cei mai importanți indicatori în evaluarea adaptării școlare sunt:
aptitudinea elevului de a-și însuși informațiile transmise, inclusiv posibilitatea de operare cu acestea, priceperile și deprinderile de studiu etc.;
capacitatea de relaționare cu grupul școlar;
interiorizarea unor norme școlare și valori sociale acceptate.
Vom prezenta în continuare, din punct de vedere cronologic, principalele tipuri de abordare a adaptării infantile în literatura de specialitate: „organicistă”, sociologizantă, dinamică.
Abordarea „organicistă”
Pune accentul pe faptul că „variabilitatea interindividuală a caracteristicilor psihologice reflectă variabilitatea interindividuală a caracteristicilor organice” (Perron –1971). Consecința directă a acestei teze este că se oferă conduitelor negative o explicație de tipul „inadaptat din naștere” sau „copil anormal”, fapte inexacte, care în prezent sunt foarte rar utilizate. O asemenea poziție favorizează un anumit „fatalism educațional” și încurajează abandonarea oricărei tentative de intervenție socială sau pedagogică..
Abordarea sociologizantă
Dezvoltată ca o replică la teoria precedentă, susține că la originea tuturor formelor de inadaptare există cauze sociale, evidențiate prin reguli și constrângeri ale mediului la care copilul trebuie să se supună sau să facă față.
Admiterea dominanței socialului în explicarea adaptării „de limită” a dus la utilizarea conceptului de „debilitate subculturală” (Lewis – 1933, Perron – 1992). Cercetătorii au constatat că mulți elevi proveniți din medii socio-culturale puternic dezavantajate (din mediul rural, din familii cu un statut economic și cultural scăzut) prezentau semnele unui anumit retard intelectual, adesea irecuperabil dacă acele condiții au acționat prelungit și profund. S-a demonstrat astfel că, factorii sociali pot marca serios dezvoltarea intelectuală și culturală a elevilor.
Abordările dinamice
Studiază dezvoltarea cognitivă și formarea personalității într-o viziune integrată, relevând ce componente se traduc în acte de relaționare adaptată. S-a constatat6 că există o dinamică personală de modelare și „management” a „dotărilor genetice” și a influențelor externe. Semnificația pentru fiecare individ a evenimentelor „istoriei” sale în construirea structurii personale are o dinamică irepetabilă și, în același timp, constitue originea dezvoltării comportamentelor adaptate. Modul particular de combinare și interacșiune a tuturor factorilor, dar mai ales momentul și tipul impactului lor asupra copilului vor duce la configurații și moduri de adaptare sau de inadaptare extrem de diverse.
Acesta este punctul de plecare al demersurilor optimiste, care admit că educația are un rol important în compensarea, atenuarea și chiar schimbarea efectelor unui mediu social defavorizant.
IV.3. Inadaptarea școlară – cauză a eșecului școlar
Prin opoziție, inadaptarea școlară se referă la dificultățile de a îndeplini sarcinile școlare (a), cât și la eșecul de integrare în mediul școlar din care copilul face parte (b) (Baton – 1962, Dopchie – 1971).
Inadaptarea pedagogică sau instrucțională – îndeplinirea cu dificultate a sarcinilor școlare, poate fi globală (la toate disciplinele), parțială (la un anumit obiect sau grup de obiecte), pe cale de înrâurire parțială sau generală etc.;
Inadaptarea comportamentală – se referă la tulburările de relaționare a copilului cu colegii, părinții sau profesorii, la încălcarea regulilor colectivității școlare sau extrașcolare.
Perron (1992) constată că există trei mari tipuri de inadaptare infantilă:
Inadaptarea datorată întârzierilor sau tulburărilor dezvoltării intelectuale, manifestate prin incapacitatea de a oferi răspunsuri adecvate solicitărilor ambianței din cauza deficitului intelectual;
Handicapurile senzorio-motorii și tulburările instrumentale care acționează defavorizant în adaptarea armonioasă a copilului la nivelul funcției de recepție senzorială (tulburări de vedere, de auz etc.), de expresie (handicap motor, dificultăți de lateralizare, instabilitate psiho-motorie) și al funcțiilor instrumentale (tulburări/întârzieri ale dezvoltării limbajului oral și scris etc.);
Tulburările și dificultățile de construcție și cristalizare a personalității, referitoare la copiii așa-zis „caracteriali” și manifestate prin conduite inadaptate, agresivitate, bizarerii etc., în general, în comportamente care vizează mai ales aspectele etico-morale ale conduitei și relaționării sociale.
In fiecare etapă cronologică de dezvoltare, elevul are resurse, motivații și mecanisme diferite de adaptare. Există pentru fiecare copil perioade și conjucturi maximal favorabile internalizării constrângerilor externe. In acest proces interactiv pot apărea dezechilibre majore în ceea ce privește maturizarea și integrarea conduitelor adaptate (adică internalizarea constrângerilor). Dacă aceste constrângeri nu acționează progresiv și elastic, se ajunge la cristalizarea unei personalități care este structurată pe interdicții, pe mecanisme de inhibiție continuă, fapt care va duce la stări de aparent echilibru, la tensiuni și conflicte interne, în ultimă instanță la inadaptare. Perioada cu frecvența maximă de izbucnire a conduitelor inadaptate este adolescența. „Obiectul” protestului vor fi părinții (ca prime surse ale interdicțiilor), școala, societatea și regulile impuse de acestea.
Trebuie menționat faptul că nu orice adaptare este acceptabilă și nu orice inadaptare supărătoare. Dezvoltarea și adaptarea presupun stări de inadaptare funcțională relativă și provizorie. Stările de criză temporară sunt adesea provocate inconștient chiar de copilul în cauză, pentru că acestea îi oferă prilejul și justificarea schimbării, a descoperirii de noi conduite și sisteme de organizare comportamentală. Astfel, copilul, adolescentul, se maturizează.
Cronicizarea stării de criză, prelungirea excesivă sau chiar rămânerea într-o perpetuă stare de inadaptare vor trebui să facă obiectul atenției celor avizați, pentru a preveni, atenua sau rezolva aceste situații dramatice.
In ceea ce privește reușita școlară, pentru a fi un citeriu valid și fidel al adaptării copilului la cerințele activității școlare, ar trebui să exprime nivelul de formare a aptitudinilor, gradul de operativitate a cunoștințelor elevilor, pregnanța și eficiența, orientarea și stabilitatea atitudinilor sale față de muncă, de societate etc., rezultate din activitatea școlară.
In majoritatea cazurilor, eșecul școlar este rezultatul unei duble inadaptări: a copilului la activitatea școlară și a școlii la factorii interni ai acestuia. Fiecare caz de insucces școlar are o „istorie” proprie, care evidențiază faptul că inadaptarea școlară nu poate fi redusă la un singur factor cauzal. Urmărirea „istoriei” dezvoltării individuale înseamnă a-l studia pe elevul inadaptat de devenirea lui, a urmări pe parcursul vârstelor schimbările psihice ce s-au produs, a interpreta procesele și competențele psihice actuale în raport cu viața proprie a ființei în dezvoltare.
Pe parcursul școlarității diverși factori fizici, afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali sau pedagogici, mai mult sau mai puțin perturbatori ai echilibrului dinamic elev-școală, se pot combina într-un mod specific, paralizând capacitatea de învățare, educabilitatea elevului, respectiv dezvoltarea acestuia.
Dezechilibrul relației elev-școală exoplică apariția unor mecanisme de apărare a elevului în fața situației școlare. Abandonarea situației dificile, fuga de la ore, deplasarea interesului de la activitatea școlară asupra unei activități sportive ș.a. sunt, de cele mai multe ori, comportamente de autoapărare, care agravează idaptarea școlară. Eșecul școlar devine foarte curând o piedică în dezvgoltarea intelectuală, afectiv, caracterială etc. a elevului în cauză.
IV.4. Factorii reușitei școlare
Sintetizând concepțiile elaborate de Mircea Jigău și Tiberiu Kulcsar, ambii autori ai unor studii asupra reușitei și eșecului școlar, putem considera următoarea clasificare a factorilor reușitei școlare:
IV.4.1. Factorii care țin de personalitatea elevului
IV.4.1.1. Factori intelectuali – inteligența școlară
IV.4.1.2. Factori nonintelectuali – a) motivația, b) nivelul de aspirație, c) starea de oboseală, d) stabilitatea emoțională și afectivă, e) încrederea în sine și autoreglarea etc.
IV.4.2. Factori legați de metodele și strategiile pedagogice
IV.4.3. Factori familiali și socio-culturali
IV.4.1. Factori care țin de personalitatea elevului
IV.4.1.1. Inteligența școlară
Termenul „inteligență” nu are o semnificație univocă. Inteligența este definită drept capacitate de adaptare la situații problematice noi, instrument al reușitei, al cunoașterii; capacitate de a dobândi capacități; instrument al abstractizării, al combinării, al sintezei etc. Capacitatea de anticipare, pa baza restructurării permanente a conduitelor învățate, este o notă definitorie a inteligenței.
Termenul „inteligență școlară”, cu valoare pur operațională desemnează, în perspectiva concepției lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Definirea inteligenței școlare este posibilă numai în raport cu activitatea școlară, ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar.
Inteligența școlară este o noțiune prin excelență relativă. Intâlnim frecvent „elevi buni” care se adaptează la situațiile problematice cotidiene sub așteptările anticipate pe baza performanței lor școlare. Dar există și „elevi slabi” care, în pofida reușitei lor școlare mai modeste, realizează performanțe bune în rezolvarea unor probleme de viață.
Succesul/insuccesul școlar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenței generale sau globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare școlară depinde de inteligența lui școlară. Eficiența acesteia din urmă este condiționată de gradul de organizare a întregii personalități, mai ales de trăsăturile afectiv-motivaționale și volitiv-caracteriale ale elevului. Din această cauză, nici inteligența școlară nu se reflectă în mod fidel în reușita școlară.
Structura inteligenței școlare
Inteligența școlară este, așadar, o formă particulară a inteligenței care se dezvoltă în procesul de învățământ, ca rezultat al modelării potențialităților intelectuale ale elevului după natura, tipul și varietatea activității școlare. Acolo unde mediul nu creează sarcini corespunzătoare, nu formulează noi cerințe, nu impulsionează și nu stimulează dezvoltarea intelectului, acolo gîndirea copilului nu-și dezvoltă integral posibilitățile de care dispune, nu-și atinge formele superioare sau le atinge cu întârziere (L.S. Vâgotski).
Inteligența școlară prezintă o structură variabilă din punct de vedere psiho-genetic, în funcție de nivelul școlarizării. Intrucât învățarea de tip școlar este o activitate cu un conținut variat (literar, matematic, tehnic etc.), reușita școlară presupune o aptitudine cu o structură stratificată în mod complex.
Aptitudinea școlară este, deci, o structură complexă și dinamică de funcții psihice (spirit de observație, organizare perceptiv-motorie, atenție, memorie, imaginație, gîndire etc.), care, alături de motivație și alte aspecte ale personalității, determină reușita școlară a elevului.
Nucleul aptitudinii școlare este format, după P.E. Vernon, de inteligența generală („g”), de factorul verbal-educațional („v:ed”) și de motivație, atitudine, perseverență, interes. Eventualele deficiențe în privința inteligenței generale și a aptitudinii verbale a elevului, necompensate la timp, ar putea cauza eșecuri școlare.
Cel mai important însă, arată Al. Roșca și B. Zőrgő, pare să fie factorul „x”, adică motivația, interesul, atitudinea față de activitatea școlară și alți factori de personalitate. Acești factori fundamentali nu sunt dezvăluiți decât în mică măsură de probele clasice de inteligență.
Gândirea matematică tinde să intre din ce în ce mai mult în nucleul aptitudinii școlare.
Dezvoltarea aptitudinii școlare este favorizată de formarea unor deprinderi variate și corecte. Deprinderile senzoriale, intelectuale și motorii, formate în procesul intructiv-educativ, pot intra, ca elemente operaționale, în structura aptitudinilor matematice, tehnice, literare etc. cultivate în școală; cresc astfel posibilitățile de combinare-recombinare a sistemelor de acțiuni în vederea rezolvării problemelor.
Criteriul cel mai valid al cunoașterii (diagnosticării) inteligenței este performanța intelectuală, care exprimă „capacitatea de a face” ceva; acest „savoir faire” este un aspect esențial al inteligenței.
Niveluri ale inteligenței școlare
H.J. Eysenck arată că puterea, forța inteligenței (verbale, tehnice, școlare etc.) depinde, alături de rapiditatea funcționării mintale,și de perseverență, care este mai degrabă o funcție de organizare a personalității și de integrare afectivă (stabilitate-instabilitate emoțională).
Dacă elevul se adaptează fără dificultăți la sistemul obișnuit de cerințe instructiv-educative (pentru etapa sa cronologică), atunci el este normal sub aspectul inteligenței școlare.
Elevii care în condițiile cele mai bune de motivație, atitudine, perseverență și de conducere a activității școlare (metode, exigențe) nu rezolvă corect problemele școlare specifice clasei pe care o urmează au, de regulă, inteligență școlară sub limită.
Cei care, în aceleași condiții optime, reușesc să facă față la limita cerințelor colare, alături de majoritatea elevilor, dispun de inteligență școlară de graniță. Uneori insuccesele școlare se datoresc unor cauze afectiv-motivaționale sau pedagogice.
IV.4.1.2. Factori nonintelectuali
Motivația elevului pentru activitatea școlară
Factorul afectiv, inclusiv cel atitudinal, constitue principala forță motrice a activității de cunoaștere, în general, și a activității școlare, mîn special. Iar activitatea școlară încununată de succes întărește, consolidează factorul afectiv.
Orice eșec care nu este observat la timp și compensat rapid de către profesor poate antrena un proces de inadaptare, un șoc pe care îl va suferi copilul. Indaptarea școlară are un efect imediat asupra personalității elevului. Copilul se resemnează sau renunță, devenind indiferent față de școală sau se revoltă împotriva insucceselor pe care nu reușește să le învingă, încearcă compensări prin care vrea să dovedească pentru el însuși că și el poate să reușească în unele lucruri, ceea ce poate duce la fapte de indisciplină, la violență etc., iar alteori la teama de insucces (nevoia de evitare a eșecului).
Interacțiunea nenumăraților factori externi și interni poate genera atitudinea preferenială a elevului față de anumite obiecte de învățământ. Factorul decisiv în atașarea față de un obiect școlar sau altul pare să fie reușita.
Cercetările au arătat că multe din performanțele obținute la obiectul important se datoresc faptului că acesta coincide cu obiectul preferat. Obiectul important, dar nepreferat, este învățat de elevi mai mult sau mai puțin sistematic și profund, în funcție de nivelul de dezvoltare a sentimentului datoriei.
In general, legătura dintre atitudinea față de activitatea școlară și reușita școlară este extrem de solidă.
Nu trebuie să uităm că satisfacția/insatisfacția sunt în funcție de nivelul de aspirație. Sentimentul succesului, al satisfacției, ca factor motivațional foarte important, apare la elev doar în acele situații școlare în care i se cere să realizeze sarcini serioase și dificile pentru el. Deci lipsa de exigență și de solicitare fizică și mintală nu poate asigura satisfacția elevului.
Confruntîndu-se cu sarcinile școlare, pe măsura trecerii de la o clasă la alta, elevii parcurg un proces de conștientizare a propriilor posibilități și preferințe.
In cazul unei întâlniri fericite dintre factorii externi și cei interni, din mai multe tipuri de trebuințe (în primul rând din cea de performanță, de autorealizare și de cunoaștere) se structurează trebuința intrinsecă de a învăța (B. Zőrgő).
Nivelul de aspirație și angajarea Eului în sarcina școlară
Comportamentul elevului în situațiile școlare depinde, pe lângă nivelul său intelectual, de ambiția, de curajul lui de a face față sarcinilor școlare. Nivelul de aspirație ridicat îl poate angaja pe elev în situații din care uneori se alege cu insuccese. Eșecul este resimțit cu atât mai puternic, cu cât aspirațiile erau mai ridicate. Elevul cu experiența recentă a insuccesului, plasat din nou într-o situație asemănătoare, poate reacționa prin timiditate, anxietate. In acest caz, nivelul scăzut de așteptare este mai degrabă indiciul fricii de eșec și nu al nivelului de aspirație.
Intr-un mediu stabil, în care copilul se simte iubit, în care el găsește modele optimiste de comportament care îi asigură speranța reușitei, el va avea curajul înaintării, al angajării Eului în situații școlare sau extrașcolare, chiar și dificile.
Intr-un mediu neechilibrat și frustrant, neliniștit și supraprotector, elevul își pierde încrederea în reușită și se apără împotriva noilor decepții prin reducerea nivelului de aspirație.
Rezultatele școlare ale elevilor cu nivel de aspirație ridicat sunt mai bune față de ale celor cu nivel de aspirație scăzut.
Concomitent cu formarea imaginii Eului, elevul își cunoaște realist capacitățile, își planifică mai eficient efortul, adaptându-se în mod progresiv la mediul și la activitatea școlară, care deschid calea unor noi satisfacții/insatisfacții, plăceri/neplăceri, aprobări/dezaprobări din punct de vedere social. In contextul acestor efecte ale gradului de adaptare, care reglează comportamentul elevului, se formează nivelul de aspirație. Din experiența subiectivă a reușitelor/nereușitelor rezultă o autoapreciere mai realistă, oglindită în nivelul de aspirație.
Schimbările nivelului de aspirație în funcție de modificarea performanței școlare evidențiază caracterul autoreglat al activității elevului. Sub aspect volitiv (autoreglare), capacitatea de autocunoaștere a elevului se exprimă prin nivelul său de aspirație.
Stenie-astenie: oboseala la elevi
Puterea de muncă, rezistența la efort, vivacitatea personalității, ritmul și eficiența activității etc. influențează reușita școlară a elevilor.
Incetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar și la un copil cu posibilități intelectuale normale, o formă specifică a nereușitei școlare. Astenia mintală – oboseala de integrare a informațiilor și de coordonare a verigilor activității – face ca elevul să fie lipsit de vigoare și de eficiență intelectuală. Simptomul major, determinat frecvent de o imaturitate afectivă, de relații conflictuale, de tulburări de ritm etc., constă în lipsa de inițiativă (J. Rouart, R. Narlian, J. Simon).
In contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizează printr-o mare capacitate de a învinge dificultățile exterioare, care de cele mai multe ori îi stimulează energia fizică și mintală. Invață cu sârguință, este perseverent și plin de elan. Este rapid, energic, vesel și vioi, întreprinzător, optimist, rezistent la efort fizic și mintal.
Activitatea școlară, ca orice formă de activitate, poate provoca oboseala, tradusă obiectiv printr-o scădere a capacității de muncă. Varietatea mare a stărilor subiective – nervozitate, hiperexcitabilitate, agitație sau apatie, depresie ș.a. – ce i se asociază se numește „senzație de oboseală”.
Instalarea fenomenului de oboseală prezintă particularități individual-tipologice accentuate. Starea subiectivă de oboseală se poate instala și pe fondul monotoniei, care duce la saturația psihică a elevului, la plictiseală și neatenție. Gradul de concentrare și intensitatea atenției, stabilitatea și flexibilitatea ei se schimbă în funcție de calitatea predării și de rezistența elevului la efort.
Stabilitate emoțională – instabilitate emoțională
Un instabil emotiv prezintă, comparativ cu persoanele echilibrate, o capacitate mai redusă de adaptare la mediu. Adaptabilitatea poate să fie cu atât mai scăzută cu cât instabilitatea sa emotivă este mai pronunțată și cu cât cerințele mediului, în raport cu care trebuie să-și autoregleze comportamentul, sunt mai complexe, mai nuanțate, mai pretențioase.
Elevul instabil, caracterizat uneori și prin discontinuitate și agitație psihomotorie, își desfășoară activitatea cu mari intermitențe și cu greu se poate concentra asupra ei. Fluctuațiile supărătoare ale atenției se consideră a fi simptomul major al instabilității. Aceste trăsături sunt manifestările unei fragilități, iritabilități a sistemului nervos central.
Increderea în sine și autoreglarea
Atitudinea caracterizată cel puțin printr-un grad minim de autoevaluare pozitivă, formată pe baza sentimentului de încredere în sine și de competență, este premisa echilibrului psihic, a „normalității” psihice. Această atitudine orientată optimist în fața obstacolelor inerente oricărei activități este indispensabilă elevului, întrucât ea favorizează mobilizarea, orientarea etc., într-un cuvânt, finalizarea eforturilor sale în vederea reușitei școlare „normale”.
Orice dereglare cronică a acestei dispoziții stenice general-echilibrate este simptomul unei dereglări psihice mai mult sau mai puțin grave, cu repercursiuni nefavorabile asupra capacității de autoreglare a elevului. La baza autoreglării stă autocunoașterea.
Capacitatea de autoreglare este o abilitate sintetică, rezultată din confluența factorilor cognitivi, afectiv-motivaționali (nivel de aspirație, încredere în sine etc.) și volitiv-caracteriali (perseverență, stăpânire de sine etc.). Eficiența ei își pune amprenta asupra adaptabilității școlare a elevului.
Modalitatea principală prin care se formează reglarea psihică este învățarea. Printr-un proces complex, modelele „externe” (obiective) devin modele „interne” (experiență subiectivă), în lipsa realizării acestui proces fiind imposibilă reglarea propriei activități psihice.
Autoreglarea este rezultatul formării „instrumentelor” psihice proprii – aptitudini, interese, atitudini etc. – , având funcția de echilibrare cu lumea. Aceste „capacități” psihice relevă, în orice perioadă psihogenetică și în orice activitate, gradul de „maturizare” al persoanei în raport cu cerințele activității. (M. Golu, A. Dicu).
Controlul și reglarea psihică se centrează în jurul conștiinței de sine, care se dezvoltă paralel cu dezvoltarea voinței.
Prin funcțiile sale limbajul deține, alături de gândire, locul central în conficurația determinantelor psihogenezei conștiinței de sine și voinței. Astfel, limbajul este atât instrument al conștientizării (mediului și a Eului), cât și al reglării acțiunilor pe planul gândirii, limbajul interior fiind instrumentul gândirii. (A. R. Luria, B. Zőrgő).
Formarea „imaginii de sine”, adică reflectarea „conștiinței de sine” pe planul gândirii, împreună cu extinderea Eului ș.a., duc la asimilarea unei configurații largi de semnale reglatoare, care se structurează într-o formă superioară de autocontrol și autoreglare, denumită „voință”.
Autoaprecierea cunoștințelor este determinată nu atât de cunoașterea obiectivă a rezultatelor, cât de nivelul de aspirație al elevului.
IV.4.2. Rolul metodei pedagogice în determinarea eficienței activității de învățare
Căutarea și elaborarea metodelor instructiv-educative adecvate factorilor interni ai elevului, naturii obiectului de învățământ, cerințelor școlare etc., alături de conținutul învățământului, pregătirea și personalitatea progesorului ș.a. constitue premisele pedagogice fundamentale ale reușitei școlare. Metoda adoptată implică o teorie a instruirii, fundamentată psihologic. Teoria cuprinsă în metodă este eficientă dacă explică modul de asimilare a cunoștințelor, de formare a intereselor și atitudinilor, permite formularea unor principii de instruire ș.a., într-un cuvânt dacă generează o practică instructiv-educativă eficientă.
Cercetările relevă că învățarea activă este cea care duce la dezvoltarea psihică autentică a elevului. Punctul de plecare în formarea operațiilor mintale la copil îl constitue deci acțiunea externă cu obiecte concrete. Dacă inițial planul acțiunii materiale se concretizează sub forma mișcărilor externe, ulterior procesul începe să se desfășoare sub forma limbajului extern dialogat (elev-învățător), fără să se sprijine pe obiecte. Limbajul înlesnește interiorizarea acțiunii materiale, detașarea de aspectele neesențiale, dar exteriorizarea acțiunii mintale în conversație, permițând controlul operației și corectarea imediată.
In final, procesul se transpune pe planul limbajului intern, adică pe planul mintal propriu-zis, în care operația se realizează ca act de gândire.
Pe de altă parte, metodele intuitive, deși reprezintă un progres față de metodele de predare pur verbale, nu fac altceva decât să înlocuiască „verbalismul cuvântului” cu „verbalismul imaginii” (J. Piaget). Metodele intuitive nu sunt, așadar, suficiente pentru dezvoltarea gândirii.
Scoala activă face apel la activitatea reală a copilului, bazată pe trebuința de realizare și pe interesele elevului. Dacă se suprimă trebuința, dispare însăși cauza, forța dinamizatoare a activității. Metodele active, stimulând inițiativele libere, independența gândirii și capacitatea de autoreglare în planificarea și realizarea sarcinilor școlare, reclamă din partea profesorului o muncă diferențiată mai atent, dar și o pregătire mai serioasă.
In ceea ce privește elevii cu inteligență școlară de limită, aceștia nu organizează, nu sistematizează sarcinile intermediare. Fără ajutor extern, sarcinile experiementale de învățare depășesc puterea, forța lor mintală. Inerția mintală, favorizată de rigiditatea structurii inteligenței, îi determină pe acești subiecți să persiste în răspunsuri care puteau fi apropiate dsau chiar corecte într-o situație anterioară. Dar reacțiile lor, întârziate prin „perseverare” mintală, nu mai sunt deloc adecvate în situația nouă.
Debilul mintal, în schimb, nu-și elaborează deloc un plan de activitate.
Dezvoltarea inteligenței școlare, mai ales în cazurile de limită, este posibilă cu condiția adoptării principiului acțiunii în activitatea școlară. Acțiunile pe modele obiectuale, de exemplu, permit chiar și elevilor cu inteligență școlară de limită să înțeleagă și să asimileze cunoștințele școlare care, prezentate prin metode verbale, par să depășească capacitățile lor mintale.
Gheorghe Radu arată că un sistem de lucru bazat pe orientarea operațional-anticipativ-compensatorie (sau terapeutică) a activităților de învățare desfășurate cu școlarii handicapați mintal trebuie să corespundă următoarelor cerințe:
1 – Organizarea și desfășurarea activităților de învățare pe verigi complexe concret-abstract-concret, sprijinind elevii în trecerea de la o treaptă la alta a procesului interiorizării operațiilor și al asimilării cunoștințelor. Aceasta presupune:
Eșalonarea activităților de învățare în etape temeinic corelate;
Promovarea principiului intuiției active și combaterea verbalismului în învățare;
Asigurarea caracterului activ-participativ al procesului învățării și afectivizarea acestuia.
2 – Prevenirea regresului spre reacții proprii stadiilor anterioare ale dezvoltării, ceea ce presupune:
Orientarea terapeutic-compensatorie a procesului de învățare, asigurând echilibrul optim între obiectivele instructiv-cognitive, formativ-terapeutice, practic aplicative;
Pregătirea atentă a fiecărei noi achiziții cognitive;
Pregătirea specifică a elevilor pentru orice nouă achiziție în activitatea de învățare;
Asigurarea primului contact cu noul material în momente de receptivitate maximă.
3 – Asigurarea unei motivații și atitudini pozitive a elevilor față de obiectivele și conținutul activităților de învățare și transformarea motivației externe într-o motivație internă. In acest scop sunt necesare:
Prevenirea și înlăturarea stărilor emoționale negative;
Cunoașterea temeinică a particularităților psihoafective ale fiecărui elev.
4 – Accelerarea treptată a progresului de învățare, prin:
Insușirea în etape succesive a noilor reprezentanți și cunoștințe, a deprinderilor de lucru;
Eșalonarea linear-concentrică a materialului de învățat și consolidarea achizițiilor realizate;
Asigurarea sistematică a feed–back-ului în învățare, prin evaluarea pe etape – inițială, diagnostică și sumativă sau de preînvățare și post-învățare.
IV.4.3. Factori familiali și socio-culturali
Trăsăturile și coordonatele personalității se cristalizează după modelul și natura situațiilor trăite nemijlocit, repetat și intens de către copil în mediul familial, care este considerat, prin funcția sa centrală de creștere și educare, locul de inserție a copilului în societate și în cultură. Atitudinile părintești au consecințe durabile asupra personalității în formare. Din această pricină, singura atitudine validă în educarea copilului este cea de acceptare a lui. Ea presupune, înainte de toate, o dragoste „rațională” și spontană față de copil, fără slăbiciuni și răsfăț cu o dozare optimă a frustrărilor adaptative, în raport cu trebuința de autonomie a copilului.
Cei doi părinți, deși sunt la fel de implicați, dețin roluri diferite în procesul educativ familial: mama asigura „căldura afectivă” indispensabilă dezvoltării mecanismelor de cunoaștere și învățare etc., tatăl reprezintă, în primul rând, autoritatea și universul social. Neînțelegerea dintre părinți, ale căror roluri sunt strâns complementare, pune în pericol sentimentul de securitate al copilului și, în consecință, armonia dezvoltării personalității sale.
O ambianță familială frământată de tensiuni, o atmosferă sufocantă a căminului prin inegalitatea atitudinilor părintești, lipsa de afecțiune între soți, „colorată” de viciile sau neînțelegerile lor, de certuri, de acte de violență, o ingrare insuficientă a familiei în viața socială etc., constitue tabloul unui mediu nefavorabil dezvoltării normale a copilului. Intr-un mediu „nervos” și tensional, greu ne putem aștepta la rezultate școlare bune din partea copilului.
Situația familială tensională, corelată cu o structură afectivă labilă, impulsivitate, opoziție etc., contribuie la adâncirea nereușitei școlare. Inadaptarea școlară la rândul ei poate agrava conflictul familial. Apare astfel inadaptarea familială și cea socială. Psihicul acestor copii este traumatizat. Ei își pierd treptat încrederea în forțele proprii, devin irascibili, nestăpâniți, obraznici sau retrași, timizi, anxioși etc., într-un cuvănt, „dificili” din punct de vedere pedagogic.
Pe de altă parte, întârzierea în dezvoltare este adesea agravată prin reducerea inițiativelor acordate copiilor și, deci, prin menșinerea acestora într-o stare de dependență afectiv’. Relația părinți-copii influențează asupra genezei imaginii de sine. Este posibil ca părinții care își axează toate atitudinile și conduitele lor pe handicapul copilului „îl învață” pe acesta să se privească și să se definească ca handicapat (modelul afectivității contrariate – Roger Perron).
Deficientul mintal nu-și percepe starea ca pe o boală, deși el este conștient de invaliditatea sa psihică și morală. De aici se naște starea sa conflictuală (între Eu și statul său social: el nu este bolnav, dar are statutul unui invalid, incompatibil cu normalitatea). Stările conflictuale latente duc la apariția tensiunilor intrapsihice ca formă de răspuns afectiv la o gamă întinsă de evenimente. Evenimentele lumii externe sunt recepționate, într-o cantitate considerabilă, ca valoarea afectivă negativă de către deficientul mintal. El se plasează pe sine într-o lume ostilă, plină de conflicte (Constantin Păunescu).
Dezorganizarea structurii afective a deficientului mintal este rezultatul unei situații de frustrație de natură conflictuală. Situația de frustrație poate, în funcție de persistența și forța evenimentului stresant și de pragul de toleranță al deficientului (foarte scăzut), să declanșeze prin hipertensionare două tipuri de rezolvări al conflictelor (după Constantin Păunescu):
1 – Rezolvarea prin demisie – atunci când individul este situat în imposibilitatea de a atinge scopul (în cele mai puternice conflicte). Subiectul se refugiază în planul imaginativ, aderă la un „Eu imaginar”, la o formă irealizabilă social a personalității. Această refugiere în lumea imaginară tulbură profund procesul de integrare socială și afectivă. Ca tip de reacție instrumentală avem pasivitatea sau indiferența.
O altă modalitate de reacție, frecvent întâlnită la deficienți, este izolarea, care în planul educațional produce blocajul afectiv al comunicării. In același timp, duce la organizarea unei structuri de personalitate cu un grad sporit de comportamente antisociale.
Una dintre cele mai răspândite modalități în lumea deficienților, mai ales a celor psihici și intelectuali, este refularea. Aceasta constă în ignorarea situațiilor de frustrare, ceea ce duce la o supratensiune internă, pe baza căreia se declanșează o stare de inhibiție neurofuncțională fie a unui organ, fie a unui aparat sau a intelectului în întregime. Efectele ei acumulate în timp sunt dintre cele mai neprevăzute și mai periculoase. Una dintre acestea este încercarea de depășire a conflictului prin dedublare. Fenomenul începe cu apropierea unui model imaginar, care, firește este înzestrat cu posibilitatea de a depăși conflictul, dar de cele mai multe ori (lucrând în plan ideal, „imaginar”) nu are un control axiologic socio-moral. Individul și-a construit o personalitate alternativă, care încearcă, atunci când tensiunea atinge maximum de intensitate, să „salveze” adevărata personalitate aflată în situația de handicap.
2 – Reacțiile de apărare – fenomen activ al ieșirii din starea conflictuală, corelat cu o anumită tipologie a dinamicii activității nervoase superioare.
Dintre modalitățile de manifestare, amintim:
Fuga de obstacol (sau de situația de frustrare) este cea mai directă formă de apărare pentru individul cu un potențial scăzut neurogen. Este vorba de fugile în starea de obnubilare, despre refuzul de a intra la orele de curs etc.;
Amânarea unei acțiuni atunci când aceasta reprezintă un element stresant;
Absenteismul, abandonul școlar, fugile de scurtă durată, vagabondajul, delincvența;
Opoziționismul sau negativismul (ca atitudine);
Agresivitatea, manifestată ca afirmare și ca negare.
Agresivitatea afirmare se declanșează în condițiile unui eșec total de inserție, de acomodare și de adaptare. Statutul de inferioritate al deficientului îi creează situații de frustrare de dezvoltare foarte frecvente, de aceea el „atacă” cel mai adesea frontal, direct, prin mijloace neprelucrate la nivel axiologic (de aici frecventele „bătăi” din școala specială).
Agresivitatea negare este forma cea mai periculoasă din punct de vedere social, scopul ei final fiind distrugerea, direcționată către propria persoană, către factorii stresanți sau către o direcție întâmplătoare.
In celebra lucrare „Debilitățile mintale”, coordonată de R. Zazzo, acesta face următoarea constatare: IQ-ul mediul al copiilor care trăiesc în condiții culturale defavorabile este 90 și este 120, în medie, la copiii aparținând mediului favorizat din punct de vedere cultural. Dacă se stabilește la 70 limita debilității pentru cele două curbe de distribuție a inteligenței, vor rămâne în cuprinsul acestor limite aprox. 10% dintre copiii care trăiesc în condiții culturale defavorabile și de abia 2% dintre cei privilegiați. Așadar, societatea acționează asupra genezei debilității, între anumite limite, prin factori de ordin psihologic și cultural.
In spiritul acestei idei, debilitatea este definită ca „prima zonă de insuficiență mintală – insuficiență legată de exigențele societății, exigențe care sunt variabile de la o societate la alta – insuficiență ai cărei determinanți sunt biologici (normali sau patologici), având un efect ireversibil în starea actuală a cunoștințelor noastre”. Această definiție exclude orice formă de deficiență nonbiologică și reversibilă. „Pseudodebilitatea devine astfel o pseudoproblemă: o simplă chestiune de cuvinte”.
Michel Gilly și Lucette Merlet-Vigier au publicat, în cadrul volumului coordonat de Zazzo, studiul intitulat „Mediul social, mediul familial și debilitatea”. Vom prezenta în continuare rezultatele lor, cele care au o semnificație deosebită față de tema lucrării noastre.
Există o corelație pozitivă între ierarhia categoriilor socioprofesionale și ierarhia coeficienților intelectuali medii ai copiilor care provin din aceste categorii. De asemenea, la copiii defavorizați social găsim nivelul intelectual mediu cel mai scăzut și totodată, ca urmare a decalajului într distribuțiile inteligenței, cel mai mare număr de subiecți debili.
Există o corelație negativă între nivelul mediu de inteligență și mărimea fratriei, ceea ce înseamnă că probabilitatea de a găsi debili este mai mare în familiile numeroase decât în familiile cu puțini copii.
Dominanta tabloului specific al mediului de viață al debilului este sărăcia generalizată. Insuficiența mijloacelor materiale se asociază extrem de frecvent cu cea a mijloacelor culturale. Aceasta înseamnă pentru copil întârziere sau dificultate (când nu este imposibilitate) de a construi la momentul oportun ansamblul de raporturi cu lumea; copilul nu este nici îndeajuns de stimulat, nici îndeajuns de solicitat de ambianța sa pentru a se antrena în activități complexe, fără de care nu poate fi concepută dezvoltarea armonioasă a posibilităților intelectuale.
Sărăcia materială și culturală antrenează prea desea lipsa motivațiilor, a inițiativelor, a perspectivelor înseși. Influența stimulatoare a mediului școlar poate fi complet contracarată de inerție, indiferență, dacă nu chiar de opoziția mediului familial, incapabil de a înțelege sau de a folosi eventualelel șanse oferite copilului și, deci, de a-l sprijini.
S-a constatat frecvența considerabilă de anomalii în structura familiilor și factori patogenetici, cum sunt: alcoolismul părinților, frecvente tulburări mintale.
Cu cât copilul este mai mic, cu atât efectele pozitive sau negative ale mediului sunt mai puternice. Unele lucrări, care se ocupă de copii foarte mici, aratră că, în perioada primei copilării, efectele mediului asupra dezvoltării inteligenței sunt atât de importante încât consecințele lor pot fi, de cele mai multe ori, ireversibile. După vârsta de 2 ani, acțiunea mediului pare să scadă din ce în ce mai mult până la 7 ani. De aceea, insuficiențele dobândite în prima copilărie devin în mare irecuperabile; diferențele existente între copii persistă de-a lungul perioadei școlare și dincolo de ea.
In momentul intrării în școală, inegalitățile datorate mediului și-au adus contribuția maximă, iar școala nu mai poate „egaliza șansele” deoarece a intervenit într-un moment când practic zarurile au fost aruncate.
In concluzie, inferioritatea intelectuală a copiilor din medii defavorizate este rezultatul unui fel de deteriorare existentă înaintea constatărilor efectuate în școală, deteriorare al cărei ritm accelerat în primii 2 ani de viață se încetinește apoi considerabil. Dacă se produce o intervenție, ea trebuie evident să aibă loc cu mult înaintea intrării copilului în viața școlară. Natura și forma acestei intervenții generează probleme de ordin psihologic și social.
IV.5. Eșecul școlar
Noțiunea de eșec școlar are conținuturi diferite de la un sistem de învățământ la altul. Iată câteva din sensurile cele mai uzuale: abandonarea precoce a școlii, decalaj între potențialul personal și rezultate, părăsirea școlii fără o calificare, dificultăți individuale de învățare, repetenție, analfabetism, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, eșecul la examenele finale etc.
Se vorbește despre un eșec de tip cognitiv, care are în vedere nerealizarea obiectivelor stabilite, și un eșec de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea copilului la exigențele ambianței școlare.
Rivière (1991) a identificat o serie de indicatori ai eșecului școlar:
indicatori proprii instituției de învățământ:
rezultate reduse la examene și concursuri școlare;
repetenția declarată în urma evaluărilor curente, care atestă niveluri scăzute de competență; aceasta poate semnifica o situație de eșec temporar, datorat fie unei întârzieri de dezvoltare intelectuală, fie dificultăților de adaptare la exigențele școlare, fie problemelor individuale de natură afectivă.
indicatori externi instituției școlare:
tipul de orientare după terminarea școlarității obligatorii (întreruperea studiilor apare ca o formă de eșec);
rata ridicată de șomaj printre tinerii sub 25 de ani;
rata de analfabetism.
indicatori referitori la efectul eșecului în plan individual:
rata de abandon școlar și absenteism;
trăirea subiectivă a eșecului.
Eșecul școlar poate fi considerat din mai multe perspective de-a lungul evoluției sale: ca fapt pedagogic, ca injustiție socială, ca risipă economică (Charlot – 1990). La acestea vom adăuga eșecul școlar ca problemă de personalitate (Kulcsar).
Ca fapt pedagogic, noțiunea de eșec școlar este în relație cu dificultățile școlare ale unor copii în procesul învățării. Primele referințe asupra eșecului pot fi regăsite în lucrările lui Binet și Simon, noțiunea căpătând legitimitate abia după generalizarea învățământului. Anterior acestui eveniment, copiii cu eșec ieșeau din sistem printr-un mecanism de excludere pedagogică. La început, fenomenul apărea ca un fapt normal, fără consecințe sociale evidente, cauzele fiind atribuite în exclusivitate elevului (un elev „slab” sau cu capacități intelectuale reduse). Scoala avea ca funcție principală oferirea unei informații culturale de bază și nu pregătirea inserției profesionale a tinerilor. Atunci, „în afara normei” era reușita și nu eșecul, mai ales pentru copiii proveniți din familii aparținând mediilor defavorizate.
Ca injustiție socială. Odată cu generalizarea învățământului și prelungirea școlarizării s-au creat premisele teoretice de acces la educație pentru toate clasele societății. Funcțiile școlii se schimbă, se realizează legături între diversele niveluri de școlarizare. Filierele urmate și nivelurile atinse în sistemul școlar devin determinante pentru inserția profesională și socială a tinerilor. „Eșecul nu mai este o problemă pedagogică, ci devine o problemă socială” (Charlot – 1990).
Dacă la început, selecția se realiza pe baze financiare și, deci, sociale, ulterior aceasta se operează pe criterii academice, ceea ce, în principiu, oferă posibilitatea promovării sociale prin instruire.
Eșecul școlar, în acest caz, apare ca un eșec al democratizării, instituția respectivă contribuind la „generarea” inegalității sociale. „Eșecul nu mai este, deci, al copilului, ci al școlii înseși” (aut.cit.).
Ca risipă economică. Criza economică și socială repune în discuție problematica eșecului. Dacă inițial se spunea că „obiectivul prioritar al guvernelor în materie de educație este acela al reducerii inegalității sociale și luptei contra eșecului școlar”, ulterior, elevul în situația de eșec nu mai este considerat „victimă a unei injustiții sociale, ci un tânăr costisitor pentru societate, în curs de recuperare și inserție și un viitor cetățean puțin productiv” (aut.cit.).
S-a constatat că, cu cât un copil este într-o dificultate școlară mai mare, cu atât instruirea lui ridică mai multe probleme, fiind mai costisitoare. Se pune întrebarea „ce rată de marginali și inadaptați poate societatea să tolereze?” (Rivière – 1991).
Interesul se deplasează, deci, de la eșec spre reușită, de la realizarea individuală spre competență, de la eficacitate școlară spre eficiență economică.
Ca problemă de personalitate.
Reușita/nereușita „obiectivă” a elevului la română, la matematică, la activități practice etc. are și reversul ei „subiectiv”, trăit de elev sub forma sentimentului succesului/insuccesului. Performanța poate să fie sau nu în acord cu ceea ce elevul așteaptă de la activitatea respectivă, poate satisface sau nu trebuințele sau motivația aflată la baza conduitei.
Condiția esențială a succesului sau eșecului psihologic constă în angajarea Eului în realizarea sarcinii (fixarea unui scop, desfășurarea acțiunii planificate, perceperea performanței rezultate din activitate etc.).
Prin urmare, eșecul psihologic rezultă, în esență, din raportarea Eului la propria performanță, relație trăită emoțional sub formă de sentiment al insuccesului.
Mecanismul psihologic implicat este următorul: nereușita într-o sarcină determină scăderea nivelului de aspirație al elevului, jucând și un rol de informare cognitivă în serviciul viitoarelor activități (nivel de așteptare). Eșecul mai sever și repetat favorizează agresivitatea, conduitele dezorganizate , regresive etc., care, la rândul lor, constituie factori inhibitori ai dezvoltării proceselor intelectuale (J. Nuttin, B. Andrey). Elevul care înregistrează eșec după eșec, indiferent de cauzele inițiale ale insuccesului, nu-și formează sentimentul siguranței, al încrederii în sine, indispensabil pentru a întâmpina o nouă situație școlară.
Elevul inadaptat nu poate evita și nici refuza situațiile școlare, planificate riguros prin programe, orare, ritmuri de avansare, forme de activitate etc., el nu are posibilitatea de a alege. Frica sa de eșec se naște din această contradicție fundamentală între obligația de a acționa și conștiința, anticiparea nereușitei și a pedepselor. In funcție de toleranța sa la frustrare, trebuința de autorealizare, pragul de reactivitate emoțională, conștiința de sine etc., elevul poate reacționa în mai multe feluri: evitarea unor sarcini și alegerea altora mai ușoare, nu din dorința de a avea succes, ci din nevoia de a evita eșecul; atitudine de opoziție activă sau pasivă, fugă, absenteism etc.
Evitarea sistematică a sarcinilor școlare respective poate determina o „inaniție psihică” a elevului, datorită nesatisfacerii cronice a nevoii de a fi apreciat, de autoafirmare, de realizare, tocmai la vârsta când aceste trebuințe sunt în plină dezvoltare.
Succesul dozat în mod corect, în raport cu natura și dificultatea obiectivă a sarcinii și cu particularitățile individuale constiuie o cale accesibilă și eficientă în reabilitarea celor mai diverse forme de inadaptare socială (familială, școlară, profesională etc.).
IV.6. Cauzele/factorii eșecului școlar
Cauzele eșecului școlar pot fi împărțite în două mari categorii.
IV.6.1. Cauze legate de mediul socio-cultural
IV.6.1.1. Handicapul socio-cultural
IV.6.1.2. Reproducerea raporturilor de clasă prin școală
IV.6.1.3. Modul de interacțiune profesor-elev
IV.6.2. Cauze care țin de personalitatea elevului
IV.6.2.1. Imaturitatea școlară
IV.6.2.2. Inteligența școlară de limită
IV.6.2.3. Inteligența școlară sub limită – debilitatea mintală
IV.6.2.4. Anxietatea
IV.6.2.5. Instabilitatea psihomotorie și emoțională
IV.6.2.6. Tulburări instrumentale
IV.6.2.7. Tulburări de conduită
IV.6.1. Cauze legate de mediul socio-cultural (după M. Jigău)
IV.6.1.1. Handicapul socio-cultural
Un mediu considerat „defavorizant” nu poate să asigure referințele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta școlară existentă. Mai mult chiar, precaritatea culturală a familiei de origine și atitudinea acesteia față de școală poate provoca un retard al dezvoltării generale intelectuale, în plan verbal și cognitiv, cu atât mai greu recuperabil, cu cât acest mediu este mai profund dezavantajat, iar acțiunea lui a fost mai timpurie și de durată.
Starea economică bună a familiei este un factor important al reușitei școlare, prin disponibilitățile materiale existente putând susține școlarizarea, creând astfel un anumit grad de securitate economică necesară studiilor de lungă durată. Un rol important îl au și limbajul utilizat în familiile favorizate (mai apropiat de cel utilizat în școală), frecventarea instituțiilor culturale, practicile culturale intrafamiliale, sistemul de valori etc.
In general, familiile sărace optează pentru filiere școlare de scurtă durată și profesii solicitate imediat pe piața forței de muncă.
IV.6.1.2. Reproducerea raporturilor de clasă prin școală.
Scoala ignoră valorile elevilor proveniți din grupuri defavorizate și promovează îndeosebi normele claselor favorizate. Scoala va reproduce, astfel, structura raporturilor de clasă, permanentizând și legitimând ierarhia socială existentă (văzută ca o rezultantă a competențelor indivizilor aparținând unei clase).
Elevul provenind din familii favorizate va beneficia chiar de la începutul școlarității de un „capital cultural” identic sau apropiat de cultura vehiculată de școală, care îi va asigura succesul școlar și, ulterior, pe cel profesional.
In schimb, copilul provenit dintr-un mediu defavorizat va intra în conflict cu stilul cognitiv și cu normele vehiculate de școală, pentru că îi apar străine, diferite de cele ale mediului său și la care, el și familia sa, nu le acordă valoare, fapt care va genera atitudini de refuz școlar, proteste, eșec.
IV.6.1.3. Modul de interacțiune profesor-elevi
Curentul interacționist susține că eșecul „se construiește” în interiorul școlii (Chaveau și Rogovas –1984), ca urmare a modului specific de interacțiune elvi – profesori. Conform acestei teze, profesorii au anumite așteptări de la elevii lor, la care aceștia „răspund” sau nu pe măsură.
Condițiile în care se desfășoară procesul de învățare și modul concret de evaluare a activității influențează direct și profund rezultatele școlare.
IV.6.2. Cauze care țin de personalitatea elevului
IV.6.2.1. Imaturitatea școlară
Trăsătura esențială și generală a cazurilor de imaturitate școlară constă în incapacitatea, mai mult sau mai puțin temporară și reversibilă, de aface față sarcinilor școlare.
Maturitatea școlară exprimă gradul de concordanță dintre nivelul de dezvoltare a copilului și cerințele școlare specifice clasei I. Nu toate insuccesele școlare, înregistrate în prima clasă, sunt însă provocate de imaturitatea școlară. Toți aceti copii se caracterizează printr-un ritm încetinit sau deviat de dezvoltare.
Tipuri de imaturitate școlară:
Cea mai autentică imaturitate școlară se caracterizează printr-o dezvoltare general-încetinită a personalității; personalitatea se dezvoltă lent, dar armonic.
Un tip mai grav de imaturitate școlară este cel al personalității dizarmonice, care rezultă din dezvoltarea inegală a diferitelor sectoare ale personalității.
Tipul datorat unor cauze familiale, ca lipsa de îngrijire, de stimulare senzorială și intelectuală etc.
Categoria, mai puțin numeroasă, a copiilor care în urma microleziunilor cerebrale paranatale, a epilepsiei, a stărilor meningeale, a traumatismelor cranio-cerebrale etc., suferite până la vârsta de 6 ani, prezintă o imaturitate școlară mai „rezistentă” la influențele compensatorii.
Cele mai frecvente cauze ale imaturității școlare sunt traumatismele paranatale care pot leza sistemul nervos central, nașterea prematură asociată cu lipsa unei asistențe sanitare și a îngrijirii educative adecvate, îmbolnăvirile frecvente și de lungă durată care pot deregla ritmul și direcția dezvoltării psiho-somatice, mediul familial inadecvat sau dezinteresat în pregătirea copilului pentru școală etc. Această stare este cel mai adesea însă multicauzală.
In vederea stabilirii programei și a procedeelor optime de recuperare, se cere identificarea, în măsura în care este posibil, a factorului cauzal dominant.
In concluzie, stabilirea gradului de maturizare școlară vizează explorarea întregii personalități a copilului.
IV.6.2.2. Inteligența școlară de limită
Acel nivel al dezvoltării inteligenței școlare, care în condițiile optime de motivație, de perseverență, de organizare a lecției etc. îi permite elevului să facă față la limită cerințelor școlii generale, poatre fi considerat ca inteligență școlară de limită.
Elevul care în situațiile problematice prevede insuccesul sau simte o stare de teamă (manifestărti frecvente la cei cu inteligență școlară de limită) greu își poate organiza energiile emoționale necesare realizării cu succes a activității școlare. Teama, însoțită de nesiguranța afectivă, influențează negativ inteligența școlară de limită, provocând frecvent inhibiția școlară.
Repertoriul și complexitatea activității școlare se schimbă paralel cu înaintarea copilului în vârstă și în clasă, ceea ce determină diferențierea structurii inteligenței școlare, respectiv a inteligenței școlare de limită. Astfel la vârsta școlară mijlocie și mare (între 11/12 – 14/15 ani) inteligența școlară de limită se manifestă în multiple simptome față de vârsta școlară mică.
Simptomele inteligenței școlare de limită, în pofida variațiilor psihogenetice și individuale, prezintă câteva aspecte constante ca:
Inteligență generală fluidă săracă;
Conduite operatorii inferioare etății cronologice;
Aptitudine verbală nedezvoltată;
Oscilații progresive în performanțele intelectuale;
Factor de integrare și de organizare slab reprezentat;
Capacitate modestă de învățare, dar superioară față de cea a debililor mintali;
Tulburări afectiv-motivaționale.
Aceste simptome permit diferențierea teoretică și practică a inteligenței școlare de limită ca o categorie aparte a igienei mintale școlare, distinctă atât față de starea intelectuală normală, cât și față de debilitatea mintală.
Mecanismul gândirii la elevii cu inteligență școlară de limită poate fi blocat inițial printr-un ansamblu de factoiri complecși de ordin individual și interindividual (afectivi și sociali). Odată cu ridicarea acestui blocaj, devine posibilă depășirea de către acești elevi a stadiului operațiilor concrete.
Raționamentele progresive, descrise de B. Inhelder, sunt esențiale în diferențierea elevilor cu inteligență școlară de limită față de debili mintal, a căror construcție genetică rămâne neterminată (nu sunt capabili să depășească stadiul operațiilor concrete).
„Matricile Progresive Raven” și probele operatorii, alături de stabilirea asemănărilor, problema cutiilor, înțelegerea verbală, cuvintele fără legătură, găsirea noțiunilor opuse, critica frazelor absurde, repetarea inversă a cifrelor, combinațiile spațiale, aranjarea imaginilor și asamblarea cuburilor din scările Binet și Wechsler sunt cele mai sensibile probe și subprobe pentru diagnosticarea diferențială a inteligenței.
Observarea prelungită a elevului în procesul desfășurării activității școlare va furniza date sigure în vederea formulării diagnosticului diferențial. Acesta urmărește să constate, pe baza probelor de diagnostic formativ, capacitățile compensatorii și nivelul potețial al dezvoltării mintale a elevului (educabilitatea lui).
IV.6.2.3. Inteligența școlară sub limită – debilitatea mintală
Unii dintre elevi nu sunt capabili să facă față programelor instructiv-educative din școala obligatorie, nici chiar în condiții optime de organizare și de desfășurare a procesului de învățământ. Acești elevi sunt transferați în școala ajutătoare. Ei se caracterizează prin blocarea ireversibilă a dezvoltării funcțiilor psihice. In situații de învățare, debilii mintal profită mai puțin de ajutorul acordat decât elevii cu inteligență școlară de limită.
Pe de altă parte, structura psihică a debilului mintal se caracterizează, după cum arată R. Zazzo, prin heterocronie – unele aspecte ale activității sale psihice sunt dezvoltate sub limită, iar altele peste limita atinsă de copilul normal de aceeași etate mintală.
Dintre caracteristicile semnificative ale debilității mintale amintim:
construcția operatorie neterminată (până la stadiul operațiilor concrete);
falsul echilibru , care nu poate fi depășit niciodată, față de echilibrul dinamic al copilului normal;
o stabilitate pasivă și perseveratoare a conduitelor, denumită prin termenii de „viscozitate genetică” (B. Inhelder), „sindromul inerției oligofrenice” (A. R. Luria), „rigiditatea conduitei” (J.S. Kounin).
Debilitatea mintală nu constă doar în tulburarea inteligenței, ci a întregii personalități. Complexul patologic al deficienței mintale rezultă, arată M. Roșca, și din anumite modificări în sfera afectiv-motivațională. Prezența aproape permanentă a unei suite de alte tulburări, de percepție, de vorbire, de motricitate, de activitate etc., alături de insuficiența mintală, se consideră a fi simptome cu o mare valoare diagnostică ale sindromului de debilitate mintală.
Elevii cu inteligență școlară sub limită, de cele mai multe ori, se adaptează bine la cerințele școlii speciale (școala ajutătoare), precum și la exigențele activităților practice, de legătorie, tâmplărie etc. In activitățile cu caracter diferit față de cel al activității din școala generală, inteligența lor poate să nu mai fie sub limita cerințelor. De exemplu, tinerii care – în condițiile activității școlare predominant verbale – prezintă debilitate mintală, în unele situații sociale se pot comporta asemenea normalilor.
Prin urmare, copilul debil mintal poate „deveni” un adult normal, deși nivelul său intelectual rămâne constant. In esența ei, debilitatea mintală este o problemă de adaptare, mai întâi la condițiile școlare, apoi la exigențele vieții adulte.
IV.6.2.4. Anxietatea
In condiții educative neadecvate (părinți anxioși, tați prea autoritari, răi camarazi de joacă, profesori duri etc.), teama copilului se poate transforme într-o trăsătură durabilă de personalitate – anxietatea.
Anxietatea la vârsta școlară este favorizată de anumite atitudini educative practicate de părinți în perioadele premergătoare școlarizării copilului. Copilul ajunge să reducă la minimum aprecierea despre sine, conștiința valorii proprii. Devenită trăsătură de personalitate, anxietatea duce la blocajul forțelor psihice și al mecanismelor prin care se realizează performanțele școlare.
Efectul anxietății asupra rezultatelor școlare depinde, pe lîngă nivelul dezvoltării aptitudinilor, de măsura în care sarcina respectivă implică prestigiul elevului, de gradul în care el se angajează în realizarea sarcinii, de capacitatea lui de „a suporta” tensiunile și frustrarea etc.
Sub influența fricii intense conduita se dezorganizează.
Incărcătura pozitivă sau negativă a emoției depinde de speranța succesului sau de anticiparea insuccesului activității. Tensiunea emoțională în sine nu înseamnă frică.Pentru a se transforma într-un sentiment de frică, este necesară asocierea emoției cu factori de experiență individuală ( J. Ranschburg). Frica inițială față de un anumit profesor de exemplu, în caz de eșec la examen, poate fi generalizată asupra tuturor examinatorilor.
In unele cazuri, frica de separație (trăită de copil la intrarea în clasa I) nu încetează nici chiar în primele luni, dimpotrivă se accentuează, tranfosrmîndu-se în panică, ceea ce poate duce la fobie școlară.
Anxietatea școlară cuprinde acele manifestări de frică ce vizează activitatea școlară a elevului – frica dee eșec, de control, de examene, de repetarea clasei etc. și implicit frica de sancțiuni, care se aplică după un insucces și frica fațăde autoritățile școlare și profesori. Fobia școlară este trăită mai ales de acei elevi care, în pofida inteligenței lor relativ normale, înregistrează insuccese școlare.
Există elevi care, datorită fobiei școlare, prezintă o pseudodebilitate mintală accentuată. Copiii sunt incapabili să-și mobilizeze și să-și utilizeze posibilitățile intelectuale. „Inhibiția școlară” (blocarea inteligenței școlare) este o reacție inadaptată a elevului, generată de nesiguranța afectivă. Factorul de anxietate determină fuga de școală, ca un act de evitare a biectului fobiei. Copiii anxioși inventează subterfugii – boală, cefalee etc. – pentru a rămâne acasă, sustrăgându-se astfel de la obligație apăsătoare.
Pe baza aplicării unor probe de învățare, s-a putut constata, după destinderea relației subiect – examinator, că probele „dificile” la școală, prezentate pe fondul motivației și al atitudinii pozitive față de sarcină, devin mai ușoare pentru elevii slabi și anxioși. Ei trebuie încurajați cu multă căldură și conduși cu răbdare, prin sentimentul succesului, la sentimentul de siguranță. Educarea lor trebuie sș fie încurajatoare, stimulativă, lipsită de orice amenințare.
Metoda cea mai eficientă constă însă în relația normală între părinți și copil. In cazurile mai grave, psihoterapia reprezintă un ajutor eficient.
IV.6.2.5. Instabilitatea psihomotorie și emoțională
Nivelul de activare, exprimat prin gradul de mobilizare și de concentrare, cu o coloratură emoțională, nu este altceva decât traducerea dinamismului funcțional al creierului în termeni de eficiență psihică: organizare-dezorganizare, orientare-înprăștiere, atenție-neatenție, rapidititate-încetineală, precizie-imprecizie, stabilitate-instabilitate etc.
Grație dinamicii corticale relativ echilibrate se creează, sub inflența stimulatoare a factorilor externi, condiția internă indispensabilă oricărei învățări: atenția.
Excitabilitatea mărită, turbulența, incapacitatea de concentrare, dezechilibrul, tendințele colerice, brutalitatea, impulsivitatea sunt doar câteva din simptomele variate ale instabilității. Cauzele ei sunt variate și multiple: sechele encefalopatice, conflicte emoționale, retardare psihomotorie, dezechilibru constituțional. Instabilitatea căminului familial constitue frecvent cauza instabilității copilului. Instabilitatea asociată cu minciuna și fuga, cu „lene” școlară, cu tendințe opozante prevestesc delincvența.
Elevul instabil atrage atenția profesorului prin unele din următoarele manifestări: agitație continuă, excesivă și incoerentă (părăsește banca, trece brusc de la o activitate la alta, deranjează lecția, este flecar etc.); abundență de mișcări, prezența mișcărilor parazite, lipsa lor de cursivitate; nevoie permanentă de activitate caracterizată prin lipsa de sens și de orientare precisă, nestăpânire, impulsivitate și labilitate a comportamentului; incapacitatea de a-și inhiba nevoia de activitate; deficiență de concentrare și de mobilizare a unui efort durabil; capacitate redusă de muncă și o motivație insuficientă; labilitate a sentimentelor, a gândirii și a activității; comportament foarte dependent de circumstanțele de moment ale mediului etc.
Instabilitatea motorie asociată cu cea emoțională influențează negativ sfera intelectuală a personalității.
Pedepsele administrate în scop de „atenționare”, constrângerea elevului instabil pentru a-l face mai atent, determină adesea o opoziție deschisă a copilului față de educator. Aceasta sporește neatenția elevului în activitatea școlară.
Copilul instabil reușește să se concentreze mai ușor asupra unei activități plăcute, a cărei desfășurare cere numai un minimum de voință. Canalizarea „surplusului” de energie spre o activitate organizată, cu sens și scop (exemplu: sport), lichidarea conflictelor interioare ale copilului, ambianța familială și școlară clamă – caracterizate printr-un sistem de cerințe constante, stabile, consecvente, impuse ferm dar binevoitor – permit, într-o mare măsură, reducerea până la lichidare a instabilității.
IV.6.2.6. Tulburările instrumentale
Datorită caracterului social-istoric al instrumentelor semiotice (scris, desen, citit, calcul, hărți, diagrame, procedee mnemotehnice etc.), integrarea lor în conduită determină restructurarea funcțională a întregii activități psihice, formarea competențelor sociale, adică a actelor psihice instrumentale, indispensabile pentru reușita școlară și socio-profesională.
După J. Piaget și B. Inhelder, funcția semiotică este capacitatea de a reprezenta un obiect, un eveniment etc. care nu este prezent în câmpul perceptiv, cu ajutorul gestului simbolic, al imaginii mintale, al limbajului etc. Aceasta generează două tipuri de instrumente: simbolurile (exprimate prin imitație amânată, joc simbolic, desen, imagine mintală) și semne – creații colective (limba).
Din complexul de fenomene aparținând categoriei deficitelor instrumentale fac parte dislexiile (dificultăți de citire), disgrafiile (dficiultăți de scriere), disortografiile (dificultăți de scriere corectă), discalculiile (dificultăți în învățarea calculului elementar). Toate aceste „dis”-funcții marchează insuficiențe ale capacității de simbolizare. Caracteristica lor comună este apariția lor într-un context de normalitate a inteligenței și a personalității.
Una din ipotezele răspândite în explicarea retardărilor instrumentale invocă prezența unor leziuni cerebrale, a unor microleziuni ale sistemului nervos central sau a unor disfuncții minime ale creierului. In cazurile mai ușoare, se presupune imaturitatea fondului morfo-funcțional al copilului. Toate acestea determină tulburarea orientării spațio-temporale și a proceselor de simbolizare complexă.
De cele mai multe ori, școala, prin modul de organizare a activității instructiv-educative, „presupune” că aceste condiții aptitudinale ale succesului școlar ar fi formate încă din perioada preșcolară.
Munca de reabilitare vizează intervenția corectoare a învățătorului sau a logopedului, schimbarea clasei sau repetarea ei, pregătirea și atragerea părinților în activitatea de reeducare etc.
Pe de o parte, se organizează exerciții formative, care dezvoltă funcțiile psihice deficitare, implicate în reușita la citire, scriere sau calcul elementar. Pe de altă parte, se fac exerciții propriu-zise de citire, de scriere sau de calcul.
IV.6.2.7. Tulburările de conduită
Așa-numiții „caracteriali și inadaptați social”, care își exprimă atitudinea lor față de cerințele mediului familial, școlar etc., printr-un comportament „deviat”, inadecvat față de normă, formează categoria elevilor cu „tulburări de conduită”.
Lista simptomelor cuprinde:
minciuna produsă pe fondul dezvoltat al simțului realității și al adevărului;
furtul care debutează ca accidental și domestic și devine apoi habitual și extrafamilial;
fuga și vagabondajul marchează evitarea diverselor situații tensionale (familiale, școlare etc.) sau semnalează o stare psihopatologică mai complexă;
instabilitatea psihomotorie;
hiperemotivitatea;
agresivitatea etc.
Inadaptarea socială a elevului se manifestă în activitatea sa școlară, în conduită, în relațiile interpersonale și în atitudinea față de valorile grupului familial, școlar etc.
„Elevul caracterial” este descris, în general, în clișee negative: nu este atent, nu se antrenează în activitatea școlară, nu se gândește decât la distracții, se lasă ușor distras în timpul lecției și deranjează clasa, este instabil, nu-i place efortul, îi lipsește angajarea în activitate, nu acordă atenție autorităților școlare și cerințelor instructiv-educative, nu-l interesează școala etc.
Reacția de opoziție, lantentă sau manifestă, pare să fie unul din simptomele comune ale diverselor forme de tulburări de conduită (G. Heuyer).
P. Parent și C. Gonnet consideră drept criterii ale identificării tulburărilor de conduită următoarele:
perseverarea conduitei instabile, hiperemotive, agresive, apatice etc.;
predominarea unui anumit tip de comportare excesivă;
discontinuitatea accentuată în alegerea reacțiilor;
frecvența mare a devierilor de conduită în circumstanțe diferite.
Tulburările de conduită sunt determinate de o constelație cauzală complexă, de interacțiuni multiple și dinamice dintre factori etiologici somatici (organici), psihici și socio-culturali.
Anamneză elevului cu devieri de conduită este bogată în incidente: boli grave în prima copilărie, carențe afective și conflicte emoționale familiale, carențe socio-culturale și educative de natură familială, nervozitate, instabilitate, insatisfacții cronice etc.
Tulburarea sferei afectiv-atitudinale a personalității reprezintă unul dintre simptomele centrale ale conduitelor predelncvente. De aceea, diagnosticarea tulburărilor de conduită nu poate fi realizată fără explorarea unor trăsături afectiv-motivaționale fundamentale și bipolare, ca: retragere-expansiune, rigiditate-sugestibilitate, supunere-dominare, inerție-agitație, indiferență-hipersensibilitate, anxietate-agresivitate etc.
Tulburările de conduită apar frecvent pe fondul capacităților intelectuale slab dezvoltate (inteligență de limită, pseudodeficiență mintală, debilitate mintală), caracterizate și prin criticismul redus al gândirii.
Profesorul este chemat să-l ajute pe elevul cu tulburări de conduită să privească obiectiv propria persoană și situația socială în care se află, să-i ofere căile posibile și accesibile de ieșire din impas, să-i dezvolte capacitatea de colaborare etc.
V. Normalitatea
V.1. Conceptul de normalitate
Normalitatea, arată Ursula Schiopu, în „Dicționar de psihologie” (1997), „se definește în raport cu o frecvență care este ceea ce se observă cel mai adesea într-o epocă și o societate dată, într-un ansamblu statistic a cărui dispersie este normală. Notele care se apropie de media aritmetică sunt cele ce caracterizează normalitatea, din contră, cele care se situează la extremitățile, departe de medie () sunt considerate anormale. In acest sens, inteligența normală este deficientă prin raportarea la medie”.
J. Ajuriaguerra (1970) consideră că anormalul psihic este inadaptabil, pe când persoana normală este adaptabilă, chiar dacă nu este pe deplin adaptată la un moment dat.
Prof. Gheorghe Radu arată că, sub aspectele sale cele mai generale, dezvoltarea la om înseamnă „formarea treptată a individului ca personalitate, proces complex bazat pe creștere, mai ales în plan biomorfologic, pe maturizare mai ales în plan psihofuncțional, și pe socializare, în planul adaptării la condițiiloe mediului comunitar”.
După Ursula Schiopu, fenomenul dezvoltării psihice se caracterizează prin ahiziționarea, evoluția, modificarea și ajustarea unor atribute și instrumente ale personalității – cu elementul său central, conștiința – la condițiile mediului (biofiziologic și cultural).
Aceeași autoare subliniează că „în dezvoltarea psihică pot avea loc opriri sau chiar regresii sub influența unor factori deterioranți, stresanți, tensionali etc. Intârzierile dezvoltării psihice pot fi întârzieri de apariție a unor conduite superioare sau a unor conduite noi (întârzieri în structurarea vorbirii la copiii mici, spre exemplu) sau întârzieri de dezvoltare psihică propriu-zise (după ce conduitele s-au constituit). Fiind în cea mai mare parte dependentă de caracterul și conținutul influențelor educative, dezvoltarea psihică constitue finalitatea principală a procesului de învățământ”.
In 1986, Super și Harrens au utilizat pentru prima dată conceptul „nișelor de dezvoltare”, prin care se înțelege „totalitatea elementelor cu care un copil intră în relație la o vârstă dată” (în Binet A., Simon Th. – „Le developement de l’intelligence chez les enfants” în: „L’Année psychologique”, 1908, nr. 14). Explicănd structura unei asemenea nișe de dezvoltare, Luminița Iacob (1998) subliniază importanța următoarelor aspecte:
La ce anume are acces copilul în diferite etape de vârstă;
Cum răsounde și cum reacționează anturajul față de solicitările copilului;
Căror cerințe le este supus copilul la diferite vârste; caracterul – impus, propus, acceptat – al activităților în care el este implicat.
Având la baza afirmațiilor sale propriile observații și constatări, Gheorghe Radu arată că majoritatea copiilor deficienți mintal, orientați spre școli speciale, provin fie dintr-un mediu socio-familial precar, fie din instituții de asistență și ocrotire, de tipul leagănelor sau al căminelor spital, unde au fost „plasați” sau abandonați, chiar de la naștere sau din fragedă copilărie.
V.2. Stadialitatea cognitivă după J. Piaget
Fără a fi singura perspectivă asupra structurării devenirii psihice, promotorii dezvoltării de tip stadial sunt cei mai numeroși. La ora actuală problematica stadialității are un caracter deschis:
Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieții psihice, deci la nivelul procesualității psihice (cognitive, afective, moral-sociale, acționale etc.) – STADII GENETICE, cât și în perspectivele transversale, interesate de unitatea diverselor aspecte ale vieții psihice într-o etapă anume – STADII DE VARSTA.
Stadiul de vârstă nu este identic și nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice; un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce țin de două stadii genetice diferite ale aceleiași procesualități psihice.
Datorită ritmurilor diferite de dezvoltare, există un decalaj între diversele stadii genetice ale proceselor psihice. Ca urmare, la o vârstă dată, un individ poate fi într-un stadiu genetic adult din perspectiva maturizării procesului psihic respectiv, dar în stadii în curs de maturizare pentru alte dimensiuni psihice (de exemplu, situația decalată a maturizării cognitive, afective și morale la vârsta adolescenței).
Vârsta cronologică nu corespunde totdeauna cu vârsta biologică și nici cu cea psihică, iar aceasta din urmă poate fi diferită, pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este același.
Din perspectivă genetică, fiecare stadiu reprezintă un moment de echilibru al vieții psihice, echilibru însă relativ, care conține în sine germenii trecerii la un nou stadiu. Comportând un moment de pregătire și unul de închegare, fiecare stadiu are o structură proprie, care reconvertește achizițiile anterioare (în situații de regres ele pot apărea din nou). Ordinea diverselor achiziții și stadii este neschimbată la toți indivizii umani.
O importanță deosebită, având în vedere tema lucrării de față, o are stadialitatea cognitivă descrisă de J. Piaget. Ontogeneza cognitivă, mai ales sub aspectul procesualității de tip logico-matematic, aspect care l-a interesat predilect pe Piaget, se prezintă ca succesiune de stadii (reperele cronologice sunt orientative).
Stadiul senzorio-motor (0-2 ani)
Principalul „instrument” psihic al adaptării la realitate este schema senzorio-motorie, iar principala „achiziție” este permanența obiectului (conceptul de permanență a obiectului definește capacitatea copilului de a-și reprezenta obiectele și în absența lor; obiectele absente continuă să existe).
Inteligența, care începe să se manifeste evident în conduitele copilului spre sfârșitul primului an de viață are la bază mobilizarea schemelor senzorio-motorii și coordonarea lor până la găsirea alternativei eficiente. Spre exemplu, copilul care, pentru a-și apropia un obiect la care nu ajunge, după câteva tentative nereușite, va găsi soluția trăgând suportul pe care este așezat obiectul – „conduita suportului”, act inteligent, clar și sistematizat. Această inteligență rămâne însă legată de acțiunea efectivă a copilului, fiind pur practică.
La sfârșitul celui de al doilea an, odată cu maturizarea reprezentării ca proces psihic începe să se manifeste posibilitatea combinării mintale a schemelor. Este punctul din care se desprinde, evident în fază incipientă, inteligența ca acțiune. Apar forme ale inteligenței simbolice.
Perioada preoperatorie (2 –7/8 ani)
Este o etapă pregătitoare pentru stadiul următor. Ea se centrează în jurul funcției semiotice (sau simbolice), care constitue o premisă obligatorie, prin funcționalitatea ei psihologică – interiorizarea acțiunii, în „mentalizarea” acesteia.
Pentru a ajunge la operație mintală (acțiune interiorizată, reversibilă și structurată) este necesar pentru copil să poată să exprime o realitate semnificată (obiect, persoană, situație etc.) cu ajutorul unui substitut evocator (semnificantul: cuvânt, desen, comportament, imagine mintală).
Acest lucru se întâmplă în perioada preoperatorie, când jocul simbolic, desenul și mai ales limbajul apar și se consolidează ca principal „material” al construcției psihice cognitive.
Caracterul predominant intutiv face ca, la această vârstă, copilul să rămână prizonierul propriului său punct de vedere (egocentrism) și, plastic exprimat, să gândească ceea ce vede.
Abia începând din stadiul următor se poate produce inversarea, semn al apariției structurilor logice: să vadă ceea ce gândește (exemplu: pus în fața evaluării egalității unui kilogram de cuie, comparativ cu unul de pene, preșcolarul, „furat” de aparență, va opta pentru al doilea, nesesizând și chiar neacceptând egalitatea pe care i-o arată cântarul).
Stadiul operațiilor concrete (7/8 – 11/12 ani)
Mobilitatea crescută a structurilor mintale permite copilului luarea în considerare a diversității punctelor de vedere. Faptul se datorează cristalizării operațiilor mintale, care au la bază achiziția reversibilității. Copilul poate concepe de acum că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă care permite revenirea la starea anterioară.
In baza operaționalității crescânde a gândirii, pasul spre logicitate este făcut și prin extinderea capacității de conservare a invarianților (capacitatea de a sesiza că esența unor realități concrete nu se schimbă odată cu schimbarea unor atribute). Această achiziție permite saltul de la gândirea de tip funcțional la cea de tip categorial.
Ceea ce diferențiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operațiile mintale rămân dependente și limitate de conținutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. De aici și caracterul categorial-concret (noțional) al gândirii școlarului mic.
Abia stadiul următor va completa și desăvârși procesualitatea cognitivă prin apariția formelor categorial-abstracte (conceptele).
Stadiul operațional-formal (11/12 – 15/16 ani sau niciodată)
Piaget arată că acest stadiu poate să nu fie atins în absența unui antrenament sistematic, chiar în cadrul normalității dezvoltării.
Progresul operaționalității gândirii este evident, raționamentul se desprinde de materialul concret, putându-se axa pe abstracțiuni.
Pe lângă operarea nuanțată cu clase de obiecte și cu relațiile dintre ele (stadiul anterior), se naște acum posibilitatea operațiilor cu operații.
Aceste achiziții permit câștigarea dimensiunii ipotetico-deductive a gândirii, ceea ce are ca urmare inversarea raportului între planurile gnoseologice. Dacă, până acum, drumul cunoașterii ducea obligatoriu de la real către posibil, acum posibilul devine categoria supraordonată. Drumul gândirii de la posibil către real este deschis, realul fiind una din variante, dar nu singura (în viziunea lui Piaget, în acest salt cognitiv își are rădăcinile idealismul adolescenței).
După Piaget, concordantă cu direcția generală a evoluției cognitive este și judecata morală a copilului. Intr-o primă fază, aceasta este heteronomă (preia norme, reguli, interdicții, valori etc.) din anturajul imediat, fiind neselectivă, nesituativă, rigidă și vizând doar fapta, nu și motivația. Apoi ea devine autonomă, prin interiorizarea și implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare.
Ca și J. Piaget, L. Kohlberg s-a interesat de etapele parcurse de copil în judecarea unor dileme morale. In ceea ce privește dezvoltarea psiho-socială, cea mai valorificată stadialitate este cea a lui E. Erikson.
V.3. Dezvoltarea psihică normală în pubertate și adolescență
(U. Schiopu)
Pubertatea (10-14 ani) și adolescența (14-18/20 ani), se caracterizează prin trecerea spre maturizare și integrare în societatea adultă, cu solicitările ei sociale, politice, familiale, profesionale etc. Acest parcurs este cu atât mai sinuos, cu cât viața socială este mai complicată.
Nota dominantă a întregii etape constă în intensa dezvoltare a personalității.
Tipul fundamental de activitate rămâne învățarea și instruirea, teoretică și practică inclusiv pregătirea pentru exercitarea corectă a unei activități profesionale. Instruirea se suplimentează tot mai mult cu interese și aptitudini, devenind astfel în mare măsură învățare socială diferențiată și autoînvățare.
Tipurile de relații se complică progresiv, tânărul integrându-se tot mai mult în generația sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identității proprii și prin exprimarea identității față de adulți.
Problema principală a perioadei pubertății și adolescenței este aceea a identificării de sine sau a dezvoltării conștiinței de sine. Are loc intensificarea percepției de sine, prin aspecte ca: propria imagine corporală, identificarea și conștiința Egoului, identificarea sensului, rolului și statutului sexual și mai ales al celui social.Percepția de sine și imaginea corporală devin critice, datorită schimbărilor de siluetă, fizionomie și ținută. Oglinda capătă funcții noi.
Expectația părinților față de rezultatele școlare ale copiilor are un rol important în dezvoltarea conștiinței de sine. Există și dificultăți de adaptare, școlare, familiale și sociale, ca și de situații de inadaptare sau chiar de dezadaptare, adică de deteriorare a unor structuri adaptative deja formate.De pildă, frustrația creează o formă de dezadaptare – stările depresive.
Identitatea sexuală se dezvoltă discret, influențată intens de modelele parentale, fiind la început difuz integrată în subidentitatea familiei.
Identitatea și identificarea se nuclearizează între 11 și 13 ani în căutarea de sine (conflict puberal), în perioada dintre 14 și 16 ani prin afirmarea de sine (conflict de afirmare) și se constitue subidentitatea culturală, între 17 și 20 ani se realizează preparația profesională (prin conflicte de rol și statut), organizându-se sub identitatea profesională (aspirativă) și în perioada dintre 20 și 24 ani integrarea profesională (prin conflicte de integrare socio-profesională).
Ieșirea din conformismul infantil echivalează cu câștigarea independenței. Prima care se dobândește este idependența de mentalitate (valori), prin devalorizarea unor idei considerate valide în copilărie și a unor obiceiuri considerate învechite sau demodate în prezent, fiind tratate ca atare. Se manifestă opoziție față de rutină, deprinderi, învățare. Opoziția împotriva banalității și a mediocrității constitue un însemn al formării aspirațiilor spre autodefinire.
Independența emoțională (de apartenență și confort afectiv) este dificil de dobândit, mai ales în cazul tinerelor fete, ca și cea material-economică față de părinți. Afecțiunea parentală începe să li se pară lipsită de tensiune, interpretează momentele de neatenție ca lipsă de afecțiune, iar momentele de grijă și interes fie ca intruziuni în viața personală, fie ca acte de rutină și obligație.
Disponibilitatea afectivă este încărcată de aspirații și speranțe, iar sugestibilitatea are un nivel înalt.
Dependența material-economică (instrumentală) devine greu de suportat. Independența material-economică se conturează și se integrează ca aspirație în identificarea vocațională spre o profesie și alimentează proiecte de viitor ale tinerilor.
Capacitatea de creație devine o stare psihică ce se caută începând cu pubertatea. Puberul privește creația ca un însemn de idependență și creștere și ca pe o trăire de excepție, care îl diferențiază. Creația tânără este o expresie a „crizei de originalitate”, ca cerință de identitate.
Căutarea de afecțiune este manifestată prin căutarea prieteniei, curiozitatea intelectuală se cere satifăcută. Atitudinea generală este dramatizată, cu note pasionale.
In relațiile cu sexul opus se manifestă emoții și sentimente noi, inedite, ca simpatia și sentimentele de dragoste. In adolescență dragostea se conturează ca o trăire complexă de atașament, emoționalitate exaltată pentru persoana iubită, cu forțe absorbante, uneori cu manifestări bizare, mobilizând resurse extrem de mari ale psihicului. In perioada pubertății dragostea este adesea idilică, inaccesibilă, încărcată de trăiri imaginare fantastice. Ea are funcții importante de coeziune nu numai a forțelor afective și intelectuale ale personalității, dar și de modelare a caracterului și a structurilor psihice mai profunde.
Alte tipuri de stări afective, active în pubertate și adolescență, sunt teama și anxietatea. Teama este reacția la un obiect, fenomen, persoană care poate duce la un efort nedorit sau un pericol pentru persoana în cauză. In cazul anxietății, teama este fără obiect precis, clar. Punctele de plecare sunt conflictele și situațiile de frustrație a dorințelor, a aspirațiilor și a intereselor.
Din punctul de vedere al integrării sociale, are loc complicarea interrelațiilor sociale și integrarea în colectiv, deosebit de facilă la puberi.
Intre 16 și 18 ani se formează grupuri mai mici, dar mai stabile, de interrelații. Relațiile cu sexul opus tind să se cristalizeze și să devină mai complexe.
VI. Deficiența mintală
VI.1. Definiții
Deficiența mintală este un concept complex căruia i-au fost date numeroase definiții:
Serban Ionescu și Valentina Radu (1973):
„Deficiența mintală este tipul de deficiență determinată de un complex de factori etiologici, cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecințe principale: a) oprirea sau încetinirea ritmului de evoluție a funcțiilor cognitive; b) diminuarea competenței sociale”.
Sora Lungu-Nicolae (1980):
„Deficiența mintală este o stare de subnormalitate globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la bază o structură defectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncții ale acestuia) determinată de factori interni și externi și care se manifestă pe plan psihologic cu o anumită specificitate”.
Ioan Druțu (1995):
Deficiența mintală reprezintă „o insuficiență globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziție în dezvoltare, determinate de factori etiologici – biologici și/sau de mediu – care acționează din momentul concepției până la încheierea maturizării și care au consecințe asupra comportamentului adaptativ”.
Gheorghe Radu (1999):
Sintetizând definițiile de mai sus, consideră că „deficiența mintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză” „Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficiența mintală îl creează în planul relațiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv cu mediul social căruia îi aparține”.
Au fost întocmite inventare terminologice ale deficienței mintale (M. Roșca – 1967; S. Ionescu – 1975; C. Păunescu – 1976; Sora Lungu-Nicolae – 1979; P. Arcan și D. Ciumăgeanu – 1980), în care sunt descrise noțiuni utilizate ca sinonime cu cea de deficiență mintală:
oligofrenie,
amentie,
debilitate mintală,
arierație mintală,
înapoiere mintală,
întârziere mintală,
retardare mintală,
subnormalitate mintală,
handicap de intelect sau handicap mintal etc.
In „Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual”, Constantin Păunescu și Ionel Mușu (1997) fac distincție netă între deficiența mintală structurală, de proveniență prioritar patologică, la care deficitul de intelect este de regulă accentuat (moderat, sever, profund)și deficiența mintală de funcționalitate sau „handicapul intelectual”, care de obicei se manifestă în forme mai ușoare și se datorează unor disritmii ale dezvoltării psihointelectuale, frustrărilor și carențării afective etc.
VI.2. Trăsături de specificitate
Trăsăturile care diferențiază în mod esențial copiii cu deficiențe mintale de cei care prezintă caracteristici intelectuale și o dezvoltare mintală normală se numesc trăsături de specificitate ale deficienței mintale.
Specificitatea deficienței mintale și a stării consecutive de handicap constă dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale, precum și a dinamicii corticale (Gh. Radu). Aceste dereglări generează, ca manifestări specifice:
Caracetrul restrâns al proximei dezvoltări (L.S. Vîgotski – 1934).
Diferența dintre nivelul rezolvării unei sarcini, accesibilă copilului în condițiile dirijării, sprijinirii de către adult și nivelul rezolvării aceleași sarcini printr-o activitate desfășurată independent definește zona proximei dezvoltări a copilului. Ea pune în evidență perspectivele dezvoltării copilului respectiv în etapa imediat următoare.
Copilul deficient mintal prezintă o zonă a proximei dezvoltări limitată, restrănsă, lipsită de dinamism operațional și puțin eficientă sub aspectul achizițiilor posibile; el nu resimte nevoia de feed-back, participă mecanic – stereotip la actul învățării, nu solicită din proprie inițiativă ajutorul adultului și nu știe cum să folosească sprijinul care i se acordă.
„Vâscozitatea genetică” (B. Inhelder – 1963)
Reprezintă incapacitatea deficienților mintal de a se desprinde rapid și definitiv, așa cum se întâmplă cu copilul normal, de stadiile precedente ale dezvoltării mintale, precum și încetinirea și chiar stagnarea acestei dezvoltări, înainte ca stadiile superioare să fi fost atinse. Dezvoltarea intelectuală este anevoiasă, fluctuantă și neterminată (plafonată).
Heterocronia dezvoltării (R. Zazzo –1960, 1969)
Acești deficienți sunt nu numai întârziați în dezvoltarea lor, ci și dizarmonici în structura personalității; întârzierea în dezvoltare se manifestă inegal la nivelul diferitelor paliere. Cercetările au pus în evidență profiluri heterocronice difeite pentru copiii cu debilitate mintală de origine exogenă sau patologică și pentru cei cu debilitate endogenă.
Inainte de toate, este vorba de un ritm diferit „între creșterea fizică și creșterea mintală, între dezvoltarea somatică și dezvoltarea cerebrală” – fenomen denumit „heterocronie fundamentală”.
Se poate vorbi despre o „heterocronie normală”, care nu afectează esențial caracterul echilibrat al structurii personalității, spre deosebire de „heterocronia oligofrenică”, generatoare a dizarmoniei.
Heterocronia oligofrenică reprezintă expresia unor ingalități în ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psihologic al fiecărui deficient mintal, manifestate pe fondul unor întârzieri globale, mai mult sau mai puțin accentuate, situate sub valorile medii ale dezvoltării normale.
Inerția patologică sau oligofrenică (A.R. Luria – 1960)
Este un fenomen de distorsionare a dinamicii corticale, concretizat în rigiditatea reacțiilor adaptative și comportamentale și insuficienta lor adecvare la schimbările ce se produc în mediul înconjurător. Deficienții mintal manifestă, adesea, încetineală în gândire și în activitate, apatie în stările afective și în comportament, reacții întârziate și insuficient adaptate stimulilor din mediu.
Inerția patologică sau oligofrenică se manifestă frecvent și prin reacții precipitate, insuficient supuse controlului conștient, care își găsesc explicația în stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de excitație în scoarța cerebrală.
Dereglarea mobilității proceselor nervoase fundamentale (deci inerția oligofrenică) se află la originea simptomului central oligofrenic, adică la originea diminuării drastice a capacității de abstractizare – generalizare, fenomen cu consecințe majore asupra întregii vieți psihice.
Alături de aceste trăsături de specificitate, vom prezenta pe scurt caracteristicile proceselor psihice ale deficientului mintal (după Gheorghe Radu).
Simptomul central oligofrenic (diminuarea accentuată a capacității de generalizatre) influențează puternic eficiența prceselor cognitive ale școlarilor cu handicap mintal, în strănsă legătură cu valorile scăzute atât ale sensibilității lor absolute, cât și ale sensibilității diferențiale.
Activitatea perceptivă la deficienții mintal se deosebește prin lentoare, rigiditate și insuficientă organizare, ceea ce determină caracterul limitat, fragmentar, incomplet, care stă la baza sărăciei imaginilor mintale primare.
Aceasta se reflectă asupra reprezentărilor, care dobândesc un caracter îngust și unilateral, fiind rigide, slab diferențiate și insuficient corelate cu experiența.
Gândirea se caracterizează prin dificultăți accentuate de abstractizare și generalizare, prin incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit (concretism excesiv), prin inerția și lentoarea sau, dimpotrivă, prin precipitarea operațiilor mintale, dar și a celor practice, prin dificultăți în realizarea transferului experienței și aplicării în situații noi a cunoștințelor însușite etc.
Imaginația este foarte slab dezvoltată, copiii cu deficiență mintală carcacterizându-se prin lipsă de fantezie, de creativitate, de empatie, de previziune etc.
Eficiența activității cognitive poate fi influențată și de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea ei redusă, de uitarea accelerată și masivă, de instabilitatea și lipsa de concentrare a atenției.
Printre particularitățle limbajului, un loc central îl deține caracterul polimodal al defectelor de vorbire și al tulburărilor de limbaj, precum și asocierea acestora cu alte tulburări și insuficiențe ale dezvoltării. Emil Verza evidențiază fragilitatea și labilitatea comportamentului verbal al deficienților mintal. Deficienții nu înțeleg sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, nu reușesc să exprime în cuvinte ceea ce își reprezintă sau ceea ce execută, recurgând adesea la șabloane verbale preluate din exterior prin mecanismul imitației, fără discernământ. Limbajul își pierde rolul reglator pe care îl exercită de obicei (la cei cu intelect normal) asupra activității practice.
VI.3. Clasificări psihometrice ale deficienței mintale
Coeficientul intelectual (C.I. sau I.Q. după denumirea engleză) subliniază R. Zazzo „redă indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui individ și ritmul propriu de dezvoltare al propriei grupe de vârstă”. Calculul C.I. se face pe baza stabilirii raportului între vârsta mintală și vârsta cronologică (reală).
Scara clasică Terman – Merill:
idioți I.Q. = 0 – 24
imbecili I.Q. = 25 – 49
debili I.Q. = 50 – 69
(aceste trei categorii reprezintă deficienții mintal propriu-ziși)
cazuri de limită I.Q. = 70 – 79
tardivi I.Q. = 80 – 90
S. Gerard, J. Richmond – 1975 – clasificarea OMS și DSH III:
întârziere mintală profundă I.Q. < 20
întârziere mintală gravă I.Q. = 20 – 34
întărziere mintală medie I.Q. = 35 – 40
întârziere mintală ușoară I.Q. = 50 – 70
La acestea se adaugă grupul întârzierilor mintale recuperabile: întârzierea mintală subculturală sau de tip „familiar” (E. Lewis): I.Q. = 70 – 80.
I. Druțu (1995) arată că în prezent pe plan mondial este acceptată următoarea clasificare:
deficiență mintală profundă C.I. = 0 – 20/25
deficiență mintală severă C.I. = 20/25 – 35
deficiența mintală moderată C.I. = 35 – 50/55
deficiența mintală ușoară C.I. = 50/55 – 70/75
intelect de limită C.I. = 70 – 85
E. Verza (1998):
handicap intelectual profund (sau idioție) C.I. < 20
handicap intelectual sever (sau imbecilitate) C.I. = 20 – 50
handicap intelectual lejer/ușor (debilitate mintală) C.I. = 50 – 80
intelect de limită C.I. = 85 – 90
După cum se observă din aceste clasificări, între coeficientul ce reprezintă limita superioară a handicapului mintal ușor (C.I. = 70 – 75 – 85) și coeficientul ce reprezintă limita inferioară a dezvoltării mintale normale (C.I. = 90) există un interval de 5 până la 20 puncte, corespunzătoare zonei intelectuale de limită cu starea de normalitate contestată uneori teoretic, dar care în practică cuprinde mai mulți copii decât toate subcategoriile deficienței mintale propriu-zise la un loc (Gh. Radu).
După criteriul psihometric, stările intelectuale de limită se află în zona I.Q. 70 – 95:
Wechsler I.O. = 70 – 79
D.M.S. III I.Q. = 70 – 80/95
C.Gorgos I.Q. = 70 – 80
Ca nivel al vârstei mintale, ele se situează între:
11 – 12 ani – C. Amado
12 – 14 ani – Margareta Stefan, C. Gorgos.
Decalajul dintre vârsta mintală și vârsta cronologică este de 2 ani și jumătate la 10 ani și de 5 ani la 15 ani.
In 1951, S.A. Kirk și G.O. Johnson, considerând criteriul educațional delimitează 4 categorii de copii situați în zone diferite de I.Q.:
copil total dependent („totaly dependent child”)
I.Q. = 0 – 25/30
handicapat mintal antrenabil („traineble mentally handicapped”)
I.Q. = 25/30 – 50
handicapat mintal educabil („educable mentally handicapped”)
I.Q. = 50 – 75/80
copil cu intelect de limită, care învață lent („ slow larner”)
I.Q. = 70/75 – 90
Având în vedere criteriul școlar, se consideră că în cazul copiilor cu intelect de limită există o plafonare școlară la nivelul clasei a V-a (Vial, Gille).
Peter Hays arată că „intelectul de limită este mai puțin rezultatul unor procese patologice cerebrale și mai de grabă o creație artificială a societății moderne cu cerințele sale complexe față de individ”.
VII. Psihometria clasică și evaluarea formativă
„Diagnosticul defectologic” este după Dumitru Ciumăgeanu (1970) activitatea de sinteză a datelor de evaluare medicală, psihologică, pedagogică și socială. Denumirea nu s-a consolidat în limbajul psihopedagogic actual, dar ideile preconizate au rămas valabile, în mare măsură și astăzi.
E. Verza arată că psihodiagnoza la persoanele cu handicap trebuie să vizeze:
diferențierea tulburărilor organice de cele funcționale,
stabilirea rolului factorilor socio-culturali și familiali,
depistarea factorilor etiologici.
In procesul studierii îndelungate a numeroși școlari cu probleme, inițial s-a pus accentul pe scoaterea în evidență a uneia dintre caracteristicile acestora – întârzierea în dezvoltare. Aceasta a fost perioada utilizării cu predilecție a unor instrumente psihometrice, în care s-a insistat mai ales pe diferențele cantitative dintre copii, exprimate în „vârste mintale” (V.M.) și „coeficienți de inteligență” (C.I.).
A urmat apoi, ca o reacție firească, deplasarea spre aspectele calitative ale dezvoltării, reflectate în descrierea unor sindroame și evidențierea unor trăsături de specificitate, pe categorii și grade ale deficiențelor.
Ca o tendință de echilibrare a situației create prin exagerarea importanței fie a parametrilor cantitativi, fie a celor calitativi ai dezvoltrii, a apărut și se dezvoltă orientarea formativă. Aceasta urmărește atât aspectele cantitative (indicii de întârziere), cât și cele calitative (dezechilibrele, dizarmoniile), dar mai ales urmărește perspectiva evoluției posibile a copilului investigat, sub influența intervenției corectiv-formative dirijate.
Prin maniera formativă, actul psihodiagnostic se întregește, deoarece el abordează prezentul sau psihodiagnoza de stare (după E. Verza – 1987), nu doar prin prisma trecutului, a istoriei dezvoltării (psihodiagnoza etiologică), ci și în perspectiva viitorului, a previziunii evoluției în etapa imediat următoare (prognoza consecutiv diagnozei).
Orice probă clasică de psihodiagnostic poate deveni o probă formativă. Din ansamblul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele mai apropiate orientării formative sunt probele psihogenetice piagetiene, adică probele operatorii.
Pentru a fi eficientă în sens formativ, învățarea trebuie proiectată astfel încât să acționeze în zona proximei dezvoltări, adică să-l solicite pe copil peste capacitățile lui de învățare spontană. Astfel, învățarea urmărește transformarea continuă a zonei proximei dezvoltări în zona dezvoltării actuale, forța motrice a acestei dezvoltări accelerate găsindu-se în resursele interne ale învățării ca factor dinamizator.
Psihometria clasică este statică și constatativă, pe când metodele moderne sunt dinamice și formative. Psihometria clasică ne semnalează doar rezultatul funcționării cognitive, nu și procesualitatea ei. Metodele dinamice de diagnostic se centrează pe proces, nu pe produs. Dinamismul are un dublu sens:
se dinamizează relația drintre examinator și examinat (evaluarea nu asistă pasiv la performanțele subiectului, ci oferă „ajutoare” pe care acesta urmează să le valorifice ulterior);
se dinamizează testul însuși, care măsoară câștigul cognitiv, survenit datorită învățării dintre pre- și post-test, nu un nivel de performanță intelectuală deja dobândit.
Diagnosticul dinamic devine și formativ, în sensul că el poate ghida intervenția, modificarea cognitivă necesară pentru ameliorarea performanțelor intelectuale (metodele tradiționale oferă un diagnostic care nu poate ghida intervenția).
Ajutoarele pe care evaluatorul le oferă evaluatului vizează 3 asoecte principale:
Utilizarea unor sarcini a căror rezolvare nu depinde în mod necesar de achizițiile cognitive anterioare;
Anihilarea acelor obstacole actuale care determină ineficiența funcționării cognitive;
Inducerea unui nivel optim al funcționării mintale, ținând cont de natura sarcinii și capacitatea subiectului.
Pentru a optimiza funcționarea cognitivă a subiectului se încearcă evaluarea potențialului de învățare și de dezvoltare, parcurgându-se următoarele faze:
măsurarea inițială a capacităților rezolutive fără ajutor, în care sunt utilizați de obicei itemi ai unor teste de inteligență psihometrice;
o secvență mai mult sau mai puțin de durată și structurată – elaborată de oferire a unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor greșit rezolvați sau nerezolvați din faze anterioare;
un retest final care vizează evaluarea gradului de transferabilitate și de integrare în structurile operatorii cognitive ale cunoștințelor induse în faza de formare.
Caracterul dinamic și formativ al evaluării este asigurat de permanenta conlucrare dintre subiect și examinator, având ca scop crearea acelor condiții/contexte ale situației-problemă care să faciliteze valorificarea potențialelor latente (prin procedee de mediere).
Un specific al diagnosticului formativ privind interpretarea rezultatelor constă în luarea în considerare a răspunsurilor bune, dar izolate. Pe acestea diagnosticul elaborat pe baza metodelor psihometrice le ignoră sau le consideră întâmplătoare. Scorurile obținute la un test de inteligență permit discriminarea cu suficientă precizie a nivelelor de performanță intelectuală (retard mintal, intelect de limită, inteligență medie, inteligență superioară). Ele oferă o bună predicție asupra performanțelor școlare ale subiecților, dar se dovedesc insuficiente pentru elaborarea unui plan individualizat al intervenției educative.
Evaluarea dinamică fundamentează educația cognitivă, care cuprinde un ansamblu de metode și de programe ce vizează, în principal, ameliorarea eficienței intelectuale.
Diagnosticul formativ are 3 mari caracteristici care îl deosebesc de testele clasice de inteligență:
Este mai comprehensiv – poate face aceleași selecții și predicții ca și metodele clasice, dar oferă în plus indici ai profilului cognitiv.
Este mai discriminativ – identifică nu numai nivelurile intelectuale pe care le putem stabili prin testele cunoscute. Acolo unde probele clasice sunt „opace” (exemplu: „intelect de limită”), probele formative detectează subcategorii (cuprinzând și pseudodeficiența mintală).
Este mai util psihopedagogic – orientează intervenția psihologică și educația cognitivă pentru ameliorarea performanțelor intelectuale.
Rezumând, psihometria clasică este centrată pe produsul intelectual, fiind statică și constatativă; ea oferă o evaluare retrospectivă a nivelului intelectual și minimalizează relația dintre inteligență și învățare.
Dimpotrivă, evaluarea formativă este centrată pe proces, ca atare ea devine dinamică, oferă o evaluare a potențialului de dezvoltare cognitivă și reconsideră relația inteligență-învățare, citind inteligența în profilul cognitiv ce survine în urma situației de învățare.
VIII. Pseudodeficiența mintală
VIII.1. Definiții și caracteristici
Este de o importanță decisivă găsirea unui răspuns la întrebarea „Este pseudodeficiența mintală o categorie aparte cu particularități specifice?”
Clarificarea acestui aspect prezintă o importanță deosebită, astfel:
acceptând pseudodeficientul mintal în zona deficienței mintale, el va fi înscris în școala ajutătoare, fiind pregătit în cadrul acestei instituții pentru practicarea unei meserii specifice învățământului special și inclus în rândul handicapaților definitiv, cu toate consecințele acestui fapt.
încadrarea lui în școala de masă reprezintă o situație sigură de eșec și un factor de frână pentru procesul intructiv-educativ la nivelul clasei de elevi
considerarea pseudodeficientului mintal ca o categorie aparte presupune încadrarea lui în sisteme speciale de recuperare, utilizarea unor metode pedagogice de stimulare a dezvoltării lui intelectuale și de restructurare a personalității în mod armonic, astfel încât eșecul școlar să fie eleiminat sau să nu constituie o premisă pentru un eșec în adaptarea socială.
P. Brânzei a introdus la noi termenul de „hipofrenie”, „pentru a delimita deficite matginale ideo-afective și de conduită generate prin interferențe negative bio-psiho-sociale, care se plasează în zona incertă dintre debilitatea mintală și sanogeneza psihică”.
Ca termeni sinonimi, sunt utilizați:
„normal-slab” (D. Wechsler)
„inteligență liminară” / „limitați (W. Mayer – Gross)
„intelect de limită” (Margareta Stefan)
„pseudodebil mintal” (Mariana Roșca)
„dezvoltare intelectuală de limită”(P. Arcan, D. Ciumăgeanu)
„instruibili mediocri”
„copil cu învățare lentă” (W.D. Wall)
Termenul de „pseudodebilitate mintală” este introdus de elevii lui Morei (1959), cunoscând azi o mare varietate terminologică:
„pseudoarierație mintală” (A. Rey)
„falsă debilitate mintală”/”debilitate camuflată” (G. Vermeylen)
„debilitate atipică” (A.L. Benton)
„prostie” (Chaslin)
Potrivit lui C. Păunescu și I. Mușu, pseudodebilitatea mintală este „un deficit aparent și reversibil al inteligenței, ce apare la subiecții cu potențial intelectual intact, deci cu virtuozități normale, sesizabilă atât la probele de performanță, cât și la cele de raționament verbal”. Un indiciu major pentru a decela falsa debilitate mintală este decalajul între nivelul mintal și cel școlar. Pseudodebilitatea mintală camuflată dă iluzia unei persoane cu cunoștințe relativ normale, dar cu adaptare socială deficitară, aidoma deficientului mintal.
Sora Lungu-Nicolae definește pseudodebilitatea mintală ca „acea categorie heterogenă de copii la care apar rămâneri în urmă în dezvoltarea psihică, datorită acțiunii unor factori de origine externă (privări timpurii, insuficientă stimulare senzorială și apoi cognitivă, carențe afective, instituționalizări prelungite, boli trenante etc.), copii al căror randament școlar și rezultate la unele teste de inteligență sunt similare cu cele ale debilului mintal. Acești copii pot recupera întârzierea dacă intervenția reeducativă este promptă și de lungă durată”.
Gheorghe Radu arată că, în ceea ce îi privește pe copiii cu pseudodebilitate mintală sau cu întârziere temporară în dezvoltare, aceștia se caracterizează prin faptul că sub aspectul zonei actuale a dezvoltării (îndeosebi intelectuale) ei se situează, în momentul dat, mai aproape de nivelul debilității mintale (cu care se confundă). In consecință, în activităile de învățare independentă, ei manifestă o eficiență scăzută. Sub aspectul zonei proxime a dezvoltării, acești copii se situează mai aproape de posibilitățile copiilor normali. Ei dispun de perspective mai largi de dezvoltare, iar în învățarea dirijată demonstrează o eficiență superioară față de cea manifestată, în aceleași condiții de către copilul cu debilitate mintală propriu-zisă.
Delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintală în zonele de graniță ale deficienței mintale, cât și în zonele marginale ale stării de nromalitate, nu este accesibilă metodologiei psihometrice clasice, dar este posibilă cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic, formativ.
Fenomenul denumit falsă sau pseudodebilitate mintală este un fenomen deosebit de complex, dar deocamdată insuficient elucidat.
Citându-l pe M. Prudhommeau (1961), Mariana Roșca sublinia, printre altele că: „pseudodebilii mintali sunt copii la care s-a produs o <<prăbușire>>, o blocare a activității psihice, determinate de unele conflicte de natură afectivă și de unele dificultăți mereu crescânde în legătură cu asimilarea cunoștințelor școlare”. Autoarea subliniază, de asemenea, că la pseudodebilii mintal, „normalizarea vieții afective poate duce la o dezvoltare ulterioară normală a capacității intelectuale sau, cel puțin, la o îmbunătățire a ei”.
După cum subliniază I. Druțu (1995), „termenul de pseudodeficiență mintală se referă la acele categorii de copii cu întârziere sau încetinire în dezvoltarea psihică, cu blocaje emoționale, cu carențe educative, care sunt determinate, în general, de factori de origine externă și al căror randament școlar și rezultate la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale deficientului mintal”. In sinteza realizată de acest autor, regăsim următoarele caracteristici ale pseudodeficienților mintali:
randament școlar slab
rigiditate în înțelegere, datorată (după K. Lewin și J. Kounin) unor structuri cognitive mai puțin diferențiate
absența unor aspirații superioare, datorată mediului familial nestimulativ și lipsit de exigențe educative
nesiguranța și încetineala manifestate în activitatea de învățare, izvorâte mai ales din experiența eșecurilor înregistrate repetat în acest tip de activitate
sărăcia și un anumit infantilism al limbajului, datorate neantrenării suficiente a copiilor respectivi în procesul comunicării, mai ales în familiile cu un statut subcultural.
Ca „indici caracteristici ai pseudodebilității mintale, Sora Lungu-Nicolae amintește printre altele:
în sfera motivațională apar similitudini între nivelul motivațional al părinților și cel al copilului (copilul nu este stimulat către munca intelectuală, iar tendințele lui pozitive nu sunt valorificate de părinți
pe plan comportamental – adaptativ: imaturitate în reacții, hiperactivitate, capacitate scăzută de concentrare, neîncredere în forțele proprii, cu multiple implicații asupra planului intelectual.
VIII.2. Formele de manifestare ale pseudodeficienței mintale
După I. Druțu:
debilitățile achiziționate, ca urmare a unor stări conflictuale timpurii, stresante și generatoare de tulburări comportamentale, la care ulterior se adaugă, adâncind starea conflictuală, cerințele suprasolicitante ale școlii
deprivarea culturală, în contextul unui mediu socio-economic sărac, în care oportunitățile educative limitate îngustează dezvoltarea copilului
astenia funcțională dobândită pe fondul unor îmbolnăviri repetate, al unor condiții precare de viață și de educație
inteligența marginală, limitrofă deficienței mintale autentice (cu alte cuvinte, intelectul delimită)
întârzierea în dezvoltarea intelectuală pe fondul unor deficiențe senzoriale și fizice
instabilitatea psihomotorie, dar și în planul atenției
lentoarea în gândire, inclusiv în cazul unor stări de epilepsie.
Sora Lungu-Nicolae amintește în plus:
copii cu întârziere în dezvoltarea limbajului, dar ale căror potențialități nonverbale sunt normale
copii cu deficite intelectuale parțiale, determinate de leziuni traumatice cerebrale
J.L. Faure a identificat 3 grupe clinice:
– pseudodebilitatea determinată și însoțită de condiții precare de mediu (mediu familial frust, gregar), de nefrecventare a școlii, caracterizată prin întârziere mintală lejeră/medie, relativ omogenă, cu structuri normale care permit o ameliorare evidentă în urma unei influențe pedagogice dirijate
pseudodebilitatea mintală determinată și însoțită de inhibiția posibilităților receptive, caracterizată prin retard intelectual lejer, deficit de dinamism intelectual, dificultăți de achiziție, superficialitate, atitudine infantilă, ostilă sau refuz global, cu posibilități de ameliorare în urma unui tratament psihoterapeutic
pseudodebilitatea mintală determinată și însoțită de dificultăți specifice de natură lexică, grafică, de calcul, caracterizată prin retard școlar cu posibilități de ameliorare în urma unui tratament pedagogic adecvat, oportun și îndelungat.
Grace Arthur distinge 5 grupe de pseudodebilitate:
pseudodebilitatea cu inaptitudini specializate
pseudodebilitatea cu retarduri de limbaj, dar cu aptitudini nonverbale normale
pseudodebilitatea determinată de maladii, dar fără a opri dezvoltarea intelectuală
pseudodebilitatea mintală determinată de leziuni traumatice cerebrale ce antrenează deficite intelectuale specializate dar cu alte sectoare intacte
pseudodebilitatea mintală cauzată de handicapuri fizice, de tulburări de auz sau de vedere care antrenează eșecuri școlare
L.Moor adaugă la clasificarea anterioară încă 6 grupe:
retard simplu, descris de Collin, caracterizat prin dezvoltare generală lentă
retard educativ, pedagogic, caracterizat prin insuficiențe privind nivelul infomațiilor sau al tehnicilor de muncă independentă
surdimutitate, încetinirea procesului de dezvoltare mintală ca urmare a unui limbaj insuficient dezvoltat, consecință a unor infimități de audiție
retardul electiv de limbaj (mutitatea, afazia congenitală), caracterizat prin dezvoltare lentă a acestuia, deși manifestă o inteligență precoce
retard în diverse sectoare de activitate: nedibăcia mișcărilor, dificultăți lexice, oboseală mintală excesivă.
Dintre cele cinci forme, retardul educativ, pedagogic, este cel mai puțin alarmant.
Referindu-se aproximativ la aceleași fenomene, considerate de noi „forme de manifestare” ale pseudodeficienței mintale, unii autori le denumesc într-un alt mod:
tulburări de dezvoltare (mai ales în lucrările unor autori americani)
abateri în dezvoltare (T.A. Vlasova și M.S. Pevzner – 1975)
dizontogenii (V.V. Lebedinski – 1985) etc.
Doru-Vlad Popovici descrie în lucrarea sa „Dezvoltarea comunicării la copiii deficienți mintal” tulburările de ezvoltare, precum și pe cele de învățare. Vom prezenta pe scurt constatările acestui autor.
Tulburările de dezvoltare – definiție, după Kendall: „deficiențe cronice severe, determinate de un handicap mintal sau fizic, care se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani, care, de regulă, se extinde pe o perioadă nedefinită de timp” și care:
„limitează substanțial funcționarea în trei sau mai multor domenii majore de activități esențiale: autoîngrijirea, mobilitatea, învățarea, emisia și recepția limbajului, capacitatea de autoconducere, abilitatea de a trăi independent și autonomia economică suficientă”
„reflectă necesitățile persoanei pentru îngrijire planificată, tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viață”.
Caracteristici:
apar înaintea vârstei de 18 ani
continuă sau se așteaptă să continue nedefinit
constituie un handicap substanțial în funcționarea normală a individului în societate.
Sunt considerate tulburări de dezvoltare:
retardul mintal
paralizia cerebrală
epilepsia
autismul
tulburările de vorbire de tip central
Tulburările de dezvoltare produc „întârzieri de dezvoltare”, deorece copilul nu este capabil să atingă performanțele specifice vârstei lui cronologice.
Factorii care influențează aceste întârzieri sunt:
gradul de extindere al disfuncției la copil
calitatea mediului, concretizată prin nivelul îngrijirii acordate și structura relațiilor sociale dintre copil și ceilalți membrii ai societății
utilizarea unor programe de recuperare adecvate, în special din categoria celor destinate intervenției timpurii.
Doru-Vlad Popovici arată că tulburările de dezvoltare, urmate de întârzieri în dezvoltare, produc tulburări de învățare. Din această categorie fac parte:
deficitele de atenție
deficitele de motricitate generală și fină
deficitele în prelucrarea informațiilor perceptive auditive și vizuale
lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare
tulburări ale limbajului oral
dificultăți de citire (la aprox. 80% dintre copii)
dificultăți de scriere
dificultăți în realizarea activităților matematice
tulburări de comportament social datorate nivelului scăzut al formării deprinderilor sociale.
Tulburările de învățare nerecuperate în perioada școlarității, îl vor însoți pe individ până la vârsta adultă, când pot genera grave probleme de adaptare socială și culturală. S-a constatat că ele apar cu o frecvență mai mare la băieți decât la fete. In S.U.A. ele reprezintă 51% din totalul elevilor cu CES.
Recent, se tinde spre includerea în această categorie a elevilor cu intelect de limită și cu handicap mintal ușor.
Gheorghe Radu arată că sfera de manifestare a fenomenului de falsă sau pseudodeficiență mintală se situează în zona stării de dezvoltare întârziată și parțial în zonele de dezvoltare deficitară și dezvoltare dizarmonică (descrise de V.V. Lebedinski – 1985).
Stările de dezvoltare întârziată se carcaterizează printr-un ritm încetinit de formare a diferitelor paliere ale personalității (îndeosebi a celui cognitiv și a celui emoțional-afectiv) și cantonarea temporară a acestora la nivelul unor etape de vârstă depășite.
Intârzierile în dezvoltarea emoțională și afectivă se manifestă adesea prin infantilism, reacții puerile și comportamente impulsive. Au o etiologie foarte variată, constând în acțiunea unor factori genetici negativi, în afecțiuni somatice cronice, infecții, traumatisme, condiții educative precare etc.
Intârzierile în dezvoltarea cognitivă se manifestă, mai ales, în activitățile școlare organizate, prin slaba curiozitate, insuficiența spiritului de observație, eșec la învățătură etc. Etiologia este reprezentată de ușoare encefalopatii, de stări cronice de astenie cerebrală, de deprivări socio-familiale și educative etc.
Aceste fenomene au un potențial compensator net superior oligofreniilor și beneficiază de un pronostic mai bun, prin educație adecvată și terapie complexă obținându-se rezultate superioare în dezvoltare și adaptare.
Stările de dezvoltare deficitară sunt determinate de afecțiuni grave ale analizatorilor (cofoză sau hipoacuzie, cecitate sau ambliopie), ale limbajului (logopatii obișnuite, fără afecțiuni intelectuale), ale aparatului locomotor, precum și de maladii somatice cronice, invalidante. Prognosticul mai mult sau mai puțin favorabil în aceste stări este dependent de potențialul compensator individual, precum și de calitatea și promptitudinea intervenției educativ-terapeutice.
Stările de dezvoltare dizarmonică, determinate ereditar sau prin condiții educative precare, se manifestă, de regulă, prin asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul palierului emoțional-afectiv, cu dezvoltarea în ritm obișnuit sau chiar accelerat a altor paliere. Se constată o disproporționalitate stabilă a structurii personalității, având la bază mecanisme înnăscute sau dobândite de timpuriu.
VIII.3. Etiologia pseudodeficienței mintale
După Gh. Ionescu (se referă la intelectul de limită):
abuz de autoritate familială, care determină reacții de protest, opoziții, indiferență, fugă
carențe afective, lipsă de control emoțional
climat familial nepotrivit; astfel părinții devin patogeni față de dezvoltarea armonioasă a personalității infantil-juvenile
„didactogenia” inclusă în mediul școlar prin frica de sancțiune lipsă de emulație
labilitatea emoțională sau exaltarea afirmării de sine, generate de atitudinea dogmatică, predicatoare a educatorilor
manifestări morbide generate de complexe anxiogene, frustrări, situații „stresante” induse prin relațiile interpersonale și de grup.
C. Gorgos consideră că „elementul esențial care îl diferențiază pe liminarul intelectual de debilul mintal este capacitatea de învățare, de folosire corectă a ajutorului acordat în acest scop, de capacitatea de adaptare la colectivitate. La vârsta adultă, diferențele dintre el și normal se estompează, ca urmare a procesului de integrare socio-profesională. Cauzele aflate la baza acestui fenomen care, în concepția autorului, se aseamănă foarte mult cu pseudodebilitate mintală) sunt:
hiperprotecție din partea familiei,
carențe afective
climat familial generator de dizarmonie
labilitate emoțională.
Constantin Păunescu și Ionel Mușu sintetizează etiologia pseudodebilității mintale:
pierderea senzorială: vizuală sau auditivă
incapacitatea fizică temporară
deficiențe motorii
privațiuni culturale ca urmare a unui mediu social sau familial sărac sau a unei școlarizări inadecvate
tulburări afective ce conduc la inhibiția funcțiilor intelectuale, din care preponderente pot fi: frica de eșec, reacția agresivă a părinților sau a profesorilor față de rezultatele slabe la învățătură ale copilului, atitudinea de ostilitate sau de pasivitate, neîncredere care duce la pierderea apetitului de învățare și la inhibiția procesului de maturizare afectivă.
Autorii citați amintesc și concepția lui Prudhommeau, care consideră ca fiind cauze ale pseudodebilității:
un debut școlar necorespunzător, un prost demaraj în școală, repetarea clasei, care produc șocuri afective
tulburări de comportament, exprimate mai ales prin fugă, imaturitate afectivă, maladii de lungă durată și situații familiale inadecvate unei educații corecte.
Prudhommeau apreciază că subiecții inteligenți sunt mai sensibili la eșecurile școlare în comparație cu deficienții mintal. Această afirmație are o importanță deosebită în ceea ce îi privește pe elevii cu pseudodebilitate mintală.
In ultima perioadă, cercetările (I. Străchinaru – 1987) subliniază rolul exclusiv al factorilor exogeni, de natură ambiental-educativă, în mod deosebit al factorilor de privațiune culturală și, în consecință, pseudodebilitatea este susceptibilă de o remitere completă.
VIII.4. Diagnostic diferențial: pseudodebilitate mintală – intelect de limită – debilitate mintală ușoară
Incepând cu 1967, St. Szamoskozi a desfășurat o serie de cercetări privind precizarea nivelului dezvoltării mintale, prin utilizarea unor probe de duagnostic formativ, la o categorie de copii care, deși afișează o simptomatologie formală (exterioară) similară debilității mintale, în realitate nu aparțin acestei categorii. Asimilarea lor prezumtivă în grupul deficienților mintal se face pe baza insuccesului școlar și a nereușitei la testele de aptitudini intelectuale.
Delimitarea teoretică și practică a categoriei de elevi cuprinși în zona de „limită” dintre normalitate și debilitate mintală impune diferențierea a 3 categorii distincte de subiecți:
cei cu inteligență de limită
cei din categoria pseudodebilității mintale
grupul celor cu debilitate mintală lejeră.
Analiza comparativă a simptomelor caracteristice categoriilor de subiecți amintite dezvăluie anumite elemente comune: performanțe inferioare etății cronologice la testele de inteligență, rezultate școlare la/sub limita promovabilității, tulburări în sfera afectiv-emoțională etc.
Dar există și note diefrențiatoare: capacitatea diferită de asimilare, măsura diferită de utilizare a ajutoarelor externe, dinamismul asimilării și reactualizării cunoștințelor etc.
Ipotezele de la care se pornește și care vor fi confirmate în urma cercetărilor sunt următoarele:
Subiecții pseudodebili mintal pe parcursul secvențelor proprii evaluării formativ-dinamice pot prezenta o capacitate de învățare cognitivă considerabil mai mare decât la cei cu intelect de limită.
Ei vor demonstra în cursul evaluării fromative o capacitate de transfer mai ridicată, în sensul valorificării la un nivel mult superior a informațiilor (cunoștințelor declarative și procedurale) oferite sub forma ajutoarelor externe programate.
In zona 65-85 a coeficientului de inteligență psihometric (I.Q.) se găsesc copii cu nivele ale modificabilității sensibil diferite, capacități pe care testele clasice nu le pot utiliza. Prin probe psihologice formative devine posibil, în această zonă a I.Q., diagnosticul diferențiat a 3 categorii de copii cu potențial intelectual și de învățare diferite: debili mintal educabili, copii cu intelect de limită, copii pseudodebili mintal. Aceștia din urmă demonstrează un nivel al modificabilității cognitive mult superior celorlalte categorii.
St. Szamoskozi a constatat că atât deficienții mintal, subiecții cu intelect de limită, cât și pseudodeficienții mintal sunt incapabili să rezolve sarcinile de nivel mediu în pretest. Prestația subiecților diferă calitativ în urma fazei de învățare. In timp ce pentru subiecții cu intelect de limită modificarea constă în creșterea eficienței pentru sarcinile de nivel mediu, înregistrând eșec în abordarea itemilor dificili, pseudodeficienții mintal elaborează metode de rezolvare și pentru sarcinile dificile.
Acest fapt se poate explica prin capacitatea pseudodebililor mintal de a realiza un profit cognitiv notabil prin valorificarea ajutoarelor externe primite în faza de învățare-formare.
Subiecții debili mintal educabil, deși utilizează un volum considerabil de ajutoare, nu realizează progrese semnificative în faza de post-test. Subiecții aparținând grupului cu intelect de limită realizează un profit cognitiv moderat. Grupul de subiecți pseudodebili mintal posedă un potențial intelectual latent superior celorlalte 2 categorii.
Cel mai frecvent pseudodebilitatea mintală este confundată în practica psihopedagogică cu intelectul de limită, iar din punct de vedere teoretic situația este uneori similară, existând autori pentru care cei 2 termeni sunt sinonimi.
Intr-o recentă teză de doctorat elaborată sub conducerea științifică Prof.Univ.Dr. Ursula Schiopu, Gabriela Stoltz (1999) realizează o amplă trecere în revistă a punctelor de veedere cu privire la intelectul de limită, precum și o analiză pertinentă a numeroaselor consecințe pe care le are acest fenomen în planul adaptării școlare și socio-profesionale.
Autoarea consideră că intelectul de limită este „un concept operațional psihomedical care desemnează o zonă de graniță situată între normalitatea intelectuală și formele ușoare de întârziere mintală (debilitate mintală)”. Nivelul maxim de dezvoltare intelectuală corespunde vârstei mintale de 12-14 ani și unui I.Q. de 70-90.
Intelectul de limită nu aparține psihopatologicului, datorită etiologiei-predominant psihogenă, socioculturală, prezentând un potențial recuperabil prin mijloace psihopedagogice adecvate.
Urmarea caracteristicilor negative și structurilor dizarmonice ale intelectului de limită o reprezintă eșecul școlar. Autoarea subliniază că, dacă eșecul școlar sau social are o altă cauză decât gradul de dezvoltare și maturizare mintală, atunci el nu intră în categoria handicapului intelectual de limită. Se face astfel, diferențierea față de pseudodebilitatea mintală.
Reproducem în continuare câteva dintre caracteristicile negative ale intelectului de limită, de care am amintit mai sus:
organizarea mintală normală, dar cu funcții fluctuante sau scăzute și cu un nivel fluctuant de dezvoltare (I.Q. = 70-90)
ritm încetinit al dezvoltării intelectuale; conduite operatorii inferioare vârstei cronologice
mari dificultăți în trecerea spre stadiul superior al gândirii abstract-logice
operații mintale imprecise, nesigure și rigide; dificultăți în realizarea operațiilor de analiză, sinteză, comparare, clasificare etc.
dificultăți în prelucrarea informației dobândite; oscilații în performanțele intelectuale
capacitate limitată de comutare și transfer a achizițiilor informaționale și operaționale
imaturitate socio-afectivă
dificultăți de control voluntar
dificultăți de înțelegere și învățare; progres lent și limitat în procesul instructiv-educativ
dificultăți de actualizare și punere în practică a celor învățate etc.
Deosebit de frecvente la copiii cu intelect de limită se dovedesc a fi tulburările comportamentale, grefate pe structuri dizarmonice ale personalității, pe care G. Stoltz le grupează astfel:
de tip exploziv – principala caracteristică este descărcarea primitivă, brutală a afectelor la stimuli minori; copiii sunt iritabili, conflictuali, agresivi
de tip antisocial – trăsătura dominantă este incapacitatea cronică de adaptare la normele socio-morale, de formare a reprezentărilor și conceptelor morale
de tip astenic – trăsătura principală constă în potențialul energetic scăzut, fatigabilitatea crescută, astenia cronică și randamentul nesatisfăcător în activitate.
Gheorghe Radu arată că falsul debil poate fi superior ca potențial liminarului. Autorul se întreabă, pe bună dreptate, „De unde provine situarea sa, în momentul investigației diagnostice inițiale, la nivelul sau chiar sub nivelul intelectului de limită?” Răspunsul la această întrebare poate fi găsit probabil în factorii etiologici care, în cazul intelectului de limită sunt mai degrabă asemănători cu cei ai deficienței mintale reale (îndeosebi, ai deficienței endogene), în timp ce în cazul falsei deficiențe mintale ei sunt mai ales factori exogeni, mai mult sau mai puțin întâmplători, însă deosebit de defavorabili în momentul dat, dar care, odată înlăturați, fac posibilă „deblocarea” stării de subdezvoltare și progresul accelerat în continuare.
Independent de cauzele și caracterul diferențelor atât copiii cu falsă deficiență mintală, cât și cei cu intelect de limită trebuie implicați în activități instructiv-educative și terapeutice, folosind procedee de lucru nuanțate.
La intelectul de limită, accentul se va pune pe segmentarea în pași mici a materialului de învățat și pe exersarea mai îndelungată a fiecărei secvențe.
La falsul deficient, accentul se va pune pe exerciții ludice și de deblocare afectivă, pe creșterea treptată a gradului de solicitare cognitivă, pe alternarea momentelor de solicitare mai intensă a operațiilor intelectuale cu momente de relaxare și odihnă activă etc.
Din cele arătate, rezultă, așadar, că diferența fundamentală dintre falsa debilitate mintală și debilitatea reală constă în faptul că, în timp ce aceasta din urmă este – conform afirmației lui R. Zazzo – „ireversibilă, în stadiul actual al cunoștințelor noastre”, falsa debilitate este reversibilă, fapt care depinde însă de promptitudinea și caracterul complex al intervenției terapeutice.
PARTEA A II-A
Partea practică a lucrării de față a fost realizată pornind de la concepția teoretică expusă de Gheorghe Radu, potrivit căreia copiii cu pseudodebilitate mintală (sau cu întârziere temporară în dezvoltare) au o zonă actuală a dezvoltării foarte asemănătoare cu cea a debilului mintal autentic.
Ei sunt evaluați în funcție de eficiența scăzută pe care o manifestă, atât prin teste clasice de inteligență, cât și prin metode strict psihopedagogice. Atunci când desfășoară o învățare independentă, ei vor avea un randament scăzut.
Deoarece copiii cu pseudodebilitate mintală dispun de un potențial latent valoros, având perspective mai largi în dezvoltare, în comparație cu debilul mintal autentic, vom urmări profitul cognitiv pe care îl vor realiza pe parcursul cercetării, în urma efectuării unor exerciții dirijate de învățare formativă.
Incă de la începutul activității, ne-am așteptat ca în școala specială să existe destul de mulți copii cu intelect de limită, iar între aceștia un număr considerabil de pseudodeficienți mintal.
Grupul-țintă este constituit din elevii claselor a V-a din Scoala Specială nr. 5 – sector 3 București. In această școală funcționează două clase a V-a, fiecare având un colectiv de 12 elevi. Prin urmare lotul de cercetare este format din 24 de elevi cu deficiențe mintale.
Din studiul dosarelor individuale ale elevilor, am constatat că I.Q.-ul mediu al acestora este situat în intervalul 65-69. Această valoare a coeficientului de inteligență corespunde categoriei handicapului mintal ușor. Majoritatea copiilor prezentau, asociate deficitului mintal de diverse grade, alte tulburări asociate (de limbaj, de atenție, psihomotorii, afectiv-comportamentale etc.).
Având în vedere faptul cunoscut, în urma considerațiilor teoretice pe care le-am prezentat în prima parte a acestei lucrări, că pseudodeficientul intal se confundă frecvent în practică mai ales cu liminarul intelectual propriu-zis și, mai rar, cu deficientul mintal ușor (în nici un caz cu elevii prezentând deficit mintal sever sau profund), atenția noastră a fost concentrată cu precădere acestor categorii de copii.
Nivelul lor intelectual și școlar a fost inițial investigat prin observație directă, prin studiul documentelor școlare și altor tipuri de documente întocmite în cadrul școlii speciale, ulterior pe baza discuțiilor purtate cu cadrele didactice, medicale, asistentul social al instituției, și evident cu elevii înșiși.
Dacă în prima parte a acestei lucrări am făcut o trecere în revistă a literaturii de specialitate în ceea ce privește pseudodeficiența mintală, evidențiind mai ales cauzele și caracteristicile generale ale acestei categorii de copii, în partea a II-a, vom urmări în ce măsură afirmațiile respective se regăsesc în activitatea concretă cu copiii.
Atragem atenția asupra faptului că cercetarea de față are un caracter calitativ, în sensul că vom realiza un număr de studii de caz (6), cât mai amănunțite, în funcție de numărul pseudodeficienților care au fost identificați în fiecare clasă a V-a, în urma aplicării unor probe de diagnostic formativ.
In ceea ce privește intervalul de timp în care a fost realizată activitatea de cercetare, din păcate acesta nu a fost foarte îndelungat, întinzându-se pe o perioadă de aproximativ o lună și jumătate – două luni, în cadrul celui de-al doilea semestru al anului școlar 2002-2003.
Din acest considerent, lucrarea nu va avea un caracter longitudinal, de urmărire a evoluției psihologice și psihopedagogice a copiilor respectivi de-a lungul dezvoltării personalității lor pe parcursul etapelor de vârstă, ci va reprezenta o privire rapidă asupra caracteristicilor psihice și comportamentale ale falsului deficient mintal.
Aveam, de asemenea, în vedere depistarea cauzelor și elucidarea mecanismului de natură pedagogic-socială prin care acești elevi sunt repartizați în școala specială.
Deși, în mod evident, rezultatele la care vom ajunge nu pot pot generalizate, întrucât nu este vorba despre un demers cu caracter cantitativ-statistic și nici comparativ între elevii normali, pseudodeficienți mintal, cei cu intelect de limită și deficienții mintal ușori. Toate intervențiile vor fi centrate pe surprinderea specificului pseudodeficientului mintal, având permanent în memorie ceea ce îl aseamănă și ceea ce îl deosebește pe acesta de elevul normal, pe de o parte, și de debilul mintal, pe de alta.
Vom prezenta, în cele ce urmează, obiectivele și ipotezele de la care am pornit și, în continuare, metodele și instrumentele utilizate.
I. Obiectivele cercetării
I.1. Obiective generale
I.1.1. Depistarea elevilor pseudodeficienți mintal din colectivul claselor a V-a.
I.1.2. Descrierea cauzelor pseudodeficienței mintale.
I.1.3. Stabilirea caracteristicilor psihice ale pseudo-deficientului mintal.
I.1.4. Abordarea psihosocială a pseudodeficientului mintal (caracteristicile mediului familial, analiza imaginii de sine și a nivelului de aspirație).
I.2. Obiective specifice
I.2.1 Prezentarea pe larg a fiecărui studiu de caz în parte, în funcție de informațiile accesibile
I.2.2. Realizarea schematică a profilului psihologic al pseudodeficientului mintal, ca urmare a interpretării datelor obținute în urma realizării studiilor de caz respective.
II. Ipotezele cercetării
II.1. In urma constatărilor de natură pur practică realizate în alte activități similare desfășurate anterior (dar și în urma consultării literaturii de specialitate), în zona I.Q. 65-85 (sau chiar spre 90) vom întâlni copii situați la mai multe niveluri de dezvoltare intelectuală: debilitate mintală ușoară, intelect de limită, pseudodebili mintal. Dintre aceștia, cercetarea noastră va viza surprinderea caracteristicilor psihologice ale copiilor cu pseudodeficiență mintală.
II.2. Pseudodeficienți mintal vor manifesta o capacitatea mai ridicată de transfer, vor valorifica ajutorul extern la un nivel superior, manifestând în același timp un activism crescut și o curiozitate care nu se întâlnesc la elevii cu deficiență mintală autentic.
II.3. In baza experiențelor practice anterioare, anticipăm că vor exista situații de elevi care, din punct de vedere al nivelului intelectual specific vârstei cronologice (nivel obiectivat prin I.Q.-ul stabilit în urma aplicării unor teste psihometrice) se vor situa în sfera normalității, dar care sunt școlarizați în regim de școală specială din cauza unor tulburări de natură fizică, comportamentală sau afective.
II.4. Cauzele pe care le vom constata la baza fenomenului de pseudodeficiența mintală se vor în cadra în spectrul celor descrise anterior, în partea teoretică a lucrării de față:
climat familial defavorabil sau familii dezorganizate
condiții socio-economice precare
nivel educativ-cultural scăzut al mediului familial
labilitate emoțională
instabilitate psihomotorie (de natură neurogenă sau nu)
lentoarea în reacții și comportament
dificultăți de limbaj sau întârzieri în dezvoltarea acestuia
II.5. Având în vedere varietatea și complexitatea deosebită a „profilurilor psihologice” ale pseudodeficienților mintal (considerând și tablourile etiologice variate) decrise în prima parte a lucrării, este de așteptat ca și în practică să întâlnim aceeași diversitate de „tipuri” de pseudodeficienți mintal. De aceea, profilul psihologic al pseudodeficientului mintal sintetizat de noi nu va putea avea o structură liniară.
III. Metode și instrumente utilizate
Prin prezentarea acestora vom urmări, în același timp, și evidențierea etapelor parcurse în desfășurarea activității, evident cu o respectarea relativă a cronologiei. Vom trece în revistă metodele și instrumentele utilizate (realizând și o scurtă prezentare a lor, mai ales în cazul testelor psihologicfe), precizând totodată și modul în care ele sunt utile scopului urmărit.
Dintre instrumentele utilizate, vom prezenta la sfârșitul lucrării, în capitolul numit anexe, următoarele instrumente de lucru:
un chestionar elaborat după modelul Gabrielei Stoltz, care vizează surprinderea aspectelor psihologice specifice mediului familiar, specificul relațiilor interpersonale în mediul familial, școlar și social general, al motivației și nivelului de aspirație
fișa psihopedagogică (varianta Prof. Gheorghe Radu)
ancheta socială tip.
La acestea se va adăuga studiul fișei medicale a fiecărui copil, a dosarului logopedic (acolo unde este cazul), precum și al notelor școlare.
Metodele și instrumentele psihologice utilizate sunt următoarele:
III.1. Matricile Progresive Raven (varianta color și varianta adaptată pentru evaluare formativă de St. Szamoskozi).
III.2. Testul Bender-Santucci
III.3. Testul arborelui, testul omulețului, testul familiei
III.4. Proba similitudini
III.5. Proba frazelor absurde
III.6. Proba Ray de memorie auditivă , varianta adaptată
III.1. Matricile Progresive Raven
J.C. Raven formulează în 1936 principiul „matricilor progresive”, care stș la baza constituirii testului MP. In 1938, apare prima formă a testului (revizuit, pe baza rezultatelor experimentale, în 1947 și 1956). Testul își are originea în gândirea psihologică a lui Ch. Spearman, C. Burt ș.a. și în teoriile psihologice configurationiste (Gestaltpsychologie).
Testul standard constă din 5 serii (A, B, C, D și E) de câte 12 matrici, fiecare dintre acestea fiind formată dintr-o figura sau o succesiune de figuri abstracte, trasate în culoarea neagră pe fond alb; în colțul din dreapta jos lipsește un fragment sau unul din elementele componente ale matricei. Segmentul care lipsește este dat, ntre alte 6-8 desene, mai mult sau mai puțin asemănătoare, în partea de jos a foii, subiectul trebuind să-l indice.
Probele din cadrul unei serii sunt de dificultate crescândă, dar se rezolvă pe baza aceluiași principiu, pe care subiectul trebuie să-l descopere. Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de facilă, subiectul înțelege sarcina cu o instrucție prealabilă minimă și își exersează tehnica de rezolvare în însuși cursul parcurgerii probelor.
Testul poate fi aplicat individual sau în grup (începând de la 8 ani), cu timp limită sau cu rezolvare în timp propriu (în care caz se rezolvă în maximum o or’).
Matricele progresive color (seriile A, Ab, B) au fost elaborate (în 1947) pentru copiii de 5-11 ani, putând fi utilizate și la adulții deficienți mintal sau la cei cu intelect deteriorat. Pentru ca proba să fie mai atractivă, să mențină atenția copiilor, figurile sunt desenate pe un fond viu colorat.
Matricele progresive avansate (seriile I și II, din 1947, cu o revizie a seriei II în 1962) servesc la examinarea persoanelor (începând de la 11 ani) cu capacități intelectuale medii sau peste medie.
Utilizarea variantelor amintite este relativ elastică. De exemplu, dacă se începe examinarea cu seriile A, Ab, B și se constată că posibilitățile subiectului sunt superioare încercării, se trece la seriile C, D, E, din scara standard. Cât privește acestea din urmă, copiii mici, debilii mintal și normalii inferiori nu pot rezolva decât seriile A, B și probele mai ușoare de la C, D. Pentru adulții cu intelect normal seriile A, B nu fac decât să permită un antrenament în probă.
J.C. Raven atrage atenția că materialul pe care l-a elaborat „nu este el însuși un test de inteligență generală și este întotdeauna necesar să fie descris ca atare”. Autorul consideră că matricele progresive servesc la aprecierea „abilității eductive înnăscute” („un mod elementar de gândire consecutivă aprehensiunii experienței” – Spearman), a capacității persoanei examinate de a realiza comparări, raționamente prin analogie, de a-și dezvolta o metodă logică de gândire, independentă de informația anterior câștigată.
Deși datele asupra validității conceptuale prezintă unele discordanțe, majoritatea psihologilor găsesc că testul MP standard este puternic saturat în factorul „g”; factorul perceptiv spațial ocupă și el un loc important, mai ales în unele dintre matrici.
In cursul celui de al doilea război mondial MP (s) a fost utilizat pe scară largă în Marea Britanie, în examinarea recruților, pentru ca cei cu un nivel educativ scăzut să nu fie considerați deficienți mintal (pe baza unor scări verbale). De atunci și până în prezent MP (s) și-a dovedit validitatea atât în examinarea normalilor, deficienților mintal, bolnavilor psihic etc., cât și în orientarea școlară și profesională a normalilor, devenind un test de inteligență „aproape internațional”. Prestigiul testului Raven a fost la început mare, considerăndu-se că rezolvarea lui nu este influențată de nivelul educativ al subiecților, de factorii de cultură, iar Spearman și Vernon l-au apreciat ca unul dintre cele mai bune teste de inteligență generală.
Avanatjul esențial al testului este că principiile care stau la baza construcției pot fi concretizate în numeroase forme, creându-se noi variante, ceea ce ar putea evita învățarea lui de către subiecții ce vor fi supuși examinării. Faptul că sunt ușor acceptate de către adulți constituie un alt avantaj al matricelor progresive.
Subiectul trebuie să realizeze o analiză abstractă privind forma și detaliile, deci două dimensiuni în progresie orizontală și verticală. Se consideră că testul Raven operează cu depistarea similitudinilor, organizarea crescută a câmpului perceptiv, capacitatea de a analiza și organiza mintal elementele componente diferențiale, utilizând operații perceptiv-logice (este un test relativ omogen).
Faptul că rezolvarea corectă a MP Raven presupune o bună performanță la testul Bender-Santucci – probă de structurare perceptiv-motrică a spațiului – arată că perceperea figurilor structurate, adică performanțele vizual – motrice joacă un rol important în reușita la testul Raven. S-ar putea spune că dacă testul MP (s) „măsoară” funcțiile intelectuale, atunci realizarea acestui lucru se bazează pe performanțe vizual-motrice.
Scorul total la MP (s) este influențat, pe lângă factorii amintiți, de capacitatea inductivă, de înțelegerea relațiilor spațiale etc. și de factori nonintelectuali de personalitate (temperament, afectivitate, motivație etc.). Deci rezolvarea testului nu este total independentă de informația anterior câștigată.
Proba matricelor progresive color, varianta formativă (MPCf), elaborată de St. Szamoskozi.
Explorează în primul rând potențialul de învățare și măsura modificabilității cognitive în cadrul raționamentului analogic.
Analogia reprezintă „afirmarea faptului că o structură relațională aplicabilă într-un domeniu poate fi iterată și în alte domenii, rezultând înțelegerea unor fenomene încă necunoscute”.
Performanța inițială a subiecților, obținută în faza de pretest (când se aplică seriile A, Ab, B ale MP color), este indicatorul nivelului de transfer al cunoștințelor declarative și procedurale privind relaționarea diferitelor criterii (formă, mărime, culoare) în delimitarea rezolvărilor corecte.
In faza formativă se urmărește mai ales dezvoltarea capacității de recunoaștere și clasificare, organizare a dimensiunilor relevante ale figurilor geometrice prezentate, elaborarea unor strategii valide de rezolvare: prin analiză, prin permutări, prin metoda excluderii.
Proba MPC (f) este compusă din două caiete (A,B) cuprinzând câte 25 de itemi, repartizați în ordine crescândă ca dificultate, vizând elaborarea unei strategii de rezolvare corecte. Itemii celor două serii au fost echilibrați sub aspectul complexității lor, deci seriile sunt logic izomorfe.
Procedura de utilizare: se prezintă subiectului fiecare item în ordine. Dacă subiectul rezolvă corect itemul, aceasta se consemnează, dar nu se verifică demersul logic utilizat de subiect. Dacă subiectul nu rezolvă itemul sau îl rezolvă greșit, se trece la acordarea unor ajutoare gradate de către examinator.
Principalele tipuri de ajutoare acordate sunt:
Cunoștințe declarative – denumirea figurilor geometrice și a culorilor pe care le conțin, în diferite combinații de modele
Cunoștințe procedurale – modul de combinare a criteriilor.
Cele mai simple ajutoare, care vizează componenta input, de înregistrare/transmitere și procesare primară a informației, se referă la concentrarea atenției, reglarea comportamentului de explorare și limitarea acestuia pe suprafața itemilor, optimizarea integratorilor verbali ai informației perceptive, depistarea tulburărilor de conservare a cantității, formei și timpului etc.
Ajutoarele caracteristice fazei de output se referă mai ales la reglarea comportamentului impulsiv, eliminarea răspunsurilor de natură egocentrică, oferirea de integratori verbali pentru exprimarea rezolvărilor corecte.
In faza de post-test se utilizează din nou MP varianta color (seriile A, Ab, B), la un interval oarecare de timp față de prima aplicare. Vor fi incluși în categoria pseudodeficienților mintal:
cei la care se constată un I.Q. peste 70 încă de la prima aplicare a MP color, cu o îmbunătățire firească în faza de post-test
cei cu un rezultat net superior în faza de post-test, cu minimum 10 puncte mai mare decât performanța din pre-test.
Pentru stabilirea încadrării în categoria pseudodeficienței mintale, am avut în vedere și următoarele criterii (care au constituit liniile principale pe care s-a axat observația concretă a acestor copii în faza de învățare):
activismul și solicitarea ajutorului
realizarea transferului operațional de la o sarcina la alta
folosirea ajutorului cu promptitudine
numărul mic al explicațiilor și îndrumărilor necesare.
Este bine știut faptul că aceste caracteristici enumerate mai sus nu se întâlnesc la debilul mintal autentic, fiind particularități specifice pseudodebilului mintal.
Varianta formativă a MP, arată St. Szamoskozi, se adresează componentelor care susțin raționamentul și transferul analitic, definite de o serie de autori de marcă drept esența inteligenței umane.
III.2. Testul Bender-Santucci
Proba Bener-Santucci testează funcția perceptiv-motrică, adică aptitudinea de a percepe cu exactitate configurații spațiale, de ale compara între ele, deci de a reda spațiul și forma, de a-și reaminti forma care poate servi drept conținut al diferitelor operații mintale.
Proba B-S este condiționată de nivelul de dezvolatre și de gradul de fuzionare, de integrare a factorului spațial și a celui motric, adică de nivelul organizării, structurării perceptiv-motrice a spațiului.
In condițiile deficienței mintale, proba este validă pentru studierea particularităților funcției vizual motrice, care, la rândul lor, condiționează reușita în activitatea de citit – scris.
Proba Bender-Santucci cuprinde cele 5 modele preluate de H. Santucci din figurile lui L. Bender. Desenele trebuie prezentate în mod succesiv, în ordinea numerotării lor. Subiectului i se dă o colaă de hârtie și un creion bine ascuțit. Nu i se dă riglă, nici gumă. Se lucrează individual, într-o încăpere cu care copilul este familiarizat, pentru evitarea distragerii atenției.
Timpul de executare nu trebuie limitat, el poate fi cronometrat, psihologul având astfel posibilitatea să surprindă ritmul de muncă caracteristic fiecărui subiect.
Testul Bender-Santucci, fiind o probă genetică, evidențiazsă evoluția reproducerii unor figuri geometrice fundamentale, de la o vârstă la alta.
La copiii normali, datorită dezvoltării armonioase și logice, este mai ușoară stabilirea normelor caracteristice unei entități cronologice, decât la întârziații mintal.
Heterocronia, specifică insuficienței mintale, face imposibilă identificarea deficientului mintal, sub aspectul dezvoltării psihice, cu normalul de aceeași etate cronologică sau chiar de aceeași etate mintală. Un indiciu al heterocroniei deficienților mintal îl constituie marea frecvență a răspunsurilor „neclasificabile”, apărute în cadrul diferitelor probe.
Copierea figurii geometrice este o sarcină practică complexă. Prezentarea modelului, paralel cu sarcina copierii exacte a lui, declanșează la copilul normal – în vederea reușitei – nu o percepției vizuală globală, ci o activitate de analiză, de sinteză, de comparare a diferitelor forme, distanțe etc. Subiectul normal operează în plan mintal cu modelul, îl interiorizează, îi identifică elementele esențiale, determinante, într-un cuvânt „îl înțelege”.
Intârziații mintal nu reușesc întotdeauna în acest sens. Unii nu sesizează întregul, ci îl confundă cu unele părți, elemente ale lui, dar nu esențiale; în consecință, părțile nu simbolizează întregul. Activitatea lor de copiere este mai mult o acțiune externă, pe plan concret, cu obiectul. In loc de trei rânduri de cerculețe, ei reproduc doar două sau mai mult de trei; în loc de puncte desenează cerculețe și invers, copiază figura geometrică schimbând orientarea și poziția figurii în întregime. Toate aceste manifestări denotă tulburări evidente la întârziații mintal, ale percepției spațiale, determinate de lipsa reglării interne a activității.
Activismul redus al acestor subiecți față de sarcină duce la o observare superficială a modelului sau chiar la neglijarea lui. Eșuarea activității în aceste cazuri ne sugerează lipsa reprezentărilor spațiale clare și adecvate modelului, fără să mai vorbim de o reflectare simbolică a lui.
Din acest motiv, veriga efectoare, motricitatea, lucrează în gol, pierzând contactul cu sarcina trasată. Copilul știe doar că trebuie să deseneze, activitatea lui devenind mai mult sau mai puțin stereotipă, fără să vehiculeze conținutul, sensul.
Performanțele superioare realizate la proba B-S, de majoritatea normalilor și de unii debili mintal, se explică prin transpunerea modelului din plan perceptiv în cel verbal. In felul acesta, desenul nu se reduce la o simplă trecere a lui din plan vizual în plan motric, ci cuprinde, ca o verigă esențială, limbajul și gândirea. Interiorizarea situaței experimentale permite o reglare conștientă a efortului, controlat și prin aferentația vizuală inversă.
III.3. Testul arborelui, testul omulețului, testul familiei
Testul arborelui
Testul constă din instruirea subiectului în a desena un arbore fructifer. Există în sistemul de interpretare proiectivă al acestui test o semnificație ce se acordă desenului de ansamblu, faptului dacă arborele are sau nu implantație puternică în sol, raportului dintre rădăcină și coroană, dintre acestea și tulpină, formelor de înclinație a arborelui etc.
Aceste desene permit o interpretare privind câteva dimensiuni ale proiecției. Se consideră că partea inferioară a desenului revine proiecției instinctelor. In partea superioară se proiectează caracteristicile spiritualității, desenul fiind întotdeauna o oglindă a relațiilor dintre aceste două laturi ale personalității. Centrul desenului reprezintă prezentul, mărigint în față de trecut, iar în spate de viitor. Toate acestea împart foaia în patru părți. In partea centrală se află zonele afectivității și inconștientului.
In interpretare se ține seama de plasarea desenului în pagină, de dimensiuni, formă, ritm de execuție, înclinație, forma rădăcinilor, a trunchiului, a coroanei, prezență de flori, fructe, ramuri etc., raportându-se la un tabel diagnostic.
Autorul testului (apărut în 1958), Ch. Koch, este de părere că din materialul obținut se pot scoate concluzii asupra tulburărilor în stadiile de evoluție a personalității. Desenând un arbore, omul desenează, fără să-și dea seama, raporturile sale cu mediul, orice alterare a imaginii fiind indiciul unei dereglări a acestui raport.
Dimensiunea figurii în raport cu pagina, ar fi un semn al concepției pe care subiectul o are despre sine și al raportului cu lumea exterioară.
Presiunea creionului constituie un criteriu pentru aprecierea energiei depuse în activitate.
Deficiența de bază a metodei desenului unui arbore constă în faptul că aceeași trăsătură poate primi semnificații diferite, în funcție de ansamblu. „Judecata finală – scrie R. Stora, autoarea unei variante a testului arborelui – indică alegerea ce trebuie făcută între diferitele sensuri posibile. De această judecată finală depinde totul și aici intervine în același timp valoarea personală a celui ce interpretează arborii”.
R. Meili arată că alegerea corectă a semnificației cere o atât de profundă cunoaștere a cazului, încât s-ar putea renunța la respectiva interpretare.
Citând caracterizările făcute de clinicieni pe baza desenului arborelui se impune constatarea existenței a numeroase trăsături ce nu pot fi extrase în mod direct din materialul analizat. De altfel, însăși Stora afirmă: „Acest test n-ar putea în nici un caz să fie suficient, el este un excelent punct de plecare pe care trebuie să-l sprijine apoi observația, informațiile și testele mai fine”.
Testul omulețului
Această metodă a servit inițial în determinarea, în special pe baza numărului de detalii incluse, a maturizării intelectuale a copiilor (Testul Goodenough). Clinicienii care au aplicat-o în mod extensiv și-au dat însă seama că desenele erau adesea influiențate de aspecte neintelectuale. Pornindu-se de la această constatare, desenul unui om începe să fie utilizat ca probă de explorare a personalității.
Subiectului i se prezintă o foaie de hârtie, un creion de duritate medie și o gumă cerându-i-se să deseneze „un om”. După execuție, se oferă o hârtie identică și, dacă copilul a desenat un băiat, i se spune să deseneze o fetiță sau invers. La sfârșit, subiectul este invitat să compună o povestire despre oamenii desenați; se cer detalii despre vârsta și ocupația lor.
Se consideră că în personajul desenat subiectul proiectează propriul său corp, atitudinea față de el și raporturile personale cu lumea exteriaoră.
In general, subiecții acordă personajelor o vârstă apropiată de a lor. Se consideră că o discrepanță simțitoare între vârsta subiectului și cea acordată personajului este indiciul unei tulburări (o vârstă mult mai mică ar indica o tendință de regresie, iar o vârstă mult mai mare o puternică dorință de maturizare).
In interpretare se acordă o mare importanță omiterii anumitor părți ale corpului sau disproporțiilor evidente. Se afirmă, de exemplu, că oamenii desenați de copiii cu tulburări auditive sunt în general lipsiți de urechi, au urechi foarte mari sau, dacă dimensiunile sunt normale, urechile sunt desenate cu linii foarte accentuate.
In proba de desenare a unui om se face adesea apel și la elemente de interpretare simbolică. Descoperirea proiectării este dificilă uneori, datorită faptului că în desen subiectul se proiectează nu așa cum este, ci cum ar dori să fie.
Si în cazul acestui test, cotarea și interpretarea au un pronunțat caracter subiectiv. Se pare că proba diferențiază persoanele (mai ales copiii) cu grave tulburări fațăde cei normali.
L. Moor apreciază că proba descrisă este mai mult clinică decât psihometrică, datorită dificultăților de standardizare și că, luată în mod izolat, este insuficientă pentru realizarea unui diagnostic.
Testul familiei
In cazul acestui test se solicită copilului să facă un desen sau o pictură în care să figureze întreaga sa familie. Se interpretează proiectiv în funcție de mărimea, distanța și direcția personajelor, plasarea copilului sau a tânărului în contextul desenului, prezența de bariere sau diferențe de detalii acordate fiecărui membru al familiei.
Testul este foarte mult folosit. Se consideră că dimensionează în mod proiectiv atitudinile subiectului față de diverși membri ai familiei și, în același timp, adaptarea lui familială.
Existe mai multe variante ale acestui test, cea mai complexă fiind varianta Porot.
III.4. Proba Similitudini
Proba urmărește evidențierea capacității subiectului de descoperi însușirile esențiale și comune pentru două sau trei obiecte, analizate pe plan mintal, „compararea a două obiecte din memorie” (cum se exprimă A. Binet în „Les idés modernes sur les enfants”) și sesizarea unor diferențieri sau asemănări reprezintă operații intelectuale importante.
Proba Similitudini permite o diferențiere genetică. Aceasta se exprimă prin faptul că, la vârste mici, copiii se orientează preponderent după asemănări, vizând existența unor elemente comune, iar la vârste mai mari, prin integrarea însușirile depistate într-un gen proxim.
Materialul este reprezentat prin 13 itemi – similitudini (diade și triade), rezolvarea solicitând, într-o succesiune logică, operațiile de analiză, comparare, sinteză și clasificare.
Folosirea unui criteriu de clasificare în rezolvarea unui item, descoperirea și folosirea unui alt criteriu în rezolvarea itemului următor, așa cum cere construcția testului, implică o flexibilitate a gândirii, fapt care nu este deloc neglijabil în activitatea intelectuală.
Răspunsurile se pot baza pe sesizarea unor criterii esențiale sau neesențiale, în funcție de acestea putând fi denumite pentru cotare „superioare” și „inferioare”. Trebuie făcută această mențiune, întrucât privind gruparea răspunsurilor în cele două categorii, în realitate, cele pe care le socotim inferioare pot fi specifice și firești la anumite vârste.
Rezolvarea testului Similitudini, ca în cazul celor mai multe teste verbale, este influențată, într-o anumită măsură, de factori socio-culturali. Răspunsuri, ca de exemplu: „pisica și șoarecele se aseamănă pentru că sunt animale” reprezintă, de cele mai multe ori, rezultatul învățării. Aceasta poate constituie un impediment în cazul în care condițiile învățării nu ar fi egale pentru toți subiecții.
Pentru atenuarea acestui inconvenient, testul cuprinde și itemi care nu mai apelează la cunoștințe învățate, ci presupun un grad mai mare de discernământ, descoperirea unor criterii noi (cazul itemilor: asemănarea dintre „primul” și „ultimul”, dintre „radio”, „revistă”, „carte”).
III.5. Proba frazelor absurde
Se utilizează un chestionar ce cuprinde 17 fraze, enunțuri ale unor contradicții sau situații absurde, pe care subiecții le pot sesiza sau nu, cerându-li-se să argumenteze răspunsul lor.
Frazele trebuie citite cu un ton firesc, clar, cu seriozitate, fără a se accentua prin nimic pasajele care conțin absurditatea. Răspunsul subiectului se va consemna complet.
Se evaluează capacitatea critică a gândirii, cu privire la conținutul frazelor, la sesizarea absurdului, a sensului ilogic pe care îl conțin frazele enunțate; se poate desprinde capacitatea de a judeca logic a subiectului testat.
III.6. Proba Ray de memorie auditivă, varianta adaptată
Acest test constă dintr-o listă ce cuprinde 30 de cuvinte alese la întâmplare din vocabularul uzual și care se întâlnesc foarte des în limbajul curent. Pentru a se evita, pe cât posibil, asocierile care ar putea fi făcute, cuvintele sunt astfel aranjate în succesiunea lor încât să nu favorizeze nici o legătură prin asociere.
Examinatorul va citi cu o viteză de un cuvânt la fiecare două secunde și cu o intonație cât se poate de clară și uniformă cuvintele. După ultimul cuvânt trec zece secunde după care se dă comanda: „Incepeți! Scrieți cuvintele pe care vi le amintiți.” Se lasă 1-3-5 minute, în funcție de viteza de scris.
Aplicând această probă copiilor cu pseudodebilitate mintală, am redus numărul itemilor la 15, prezentându-le fie prima parte a listei de cuvinte standard, fie cea de-a doua parte. Timpul de lucru a fost nelimitat.
Pentru acest test se consideră numărul cuvinte corect reproduse, pentru fiecare acordându-se un punct. Se iau în considerare și cuvintele reproduse cu o ortografie defectuoasă, dacă în mod evident subiectul a reținut cuvântul, dar nu l-a reprodus corect. Nu interesează ordinea. Totalul punctajului obținut este raportat la etalon.
IV. Studii de caz
IV.1. Grosu Georgiana Florența (G.G.F.)
Georgiana se naște la 03.04.1990 în București. Incepe clasa I într-o școală, la vârsta de 6 ani; nu reușește să promoveze. Dar un efect negativ asupra imaginii de sine și a dezvoltării personalității ei l-a avut repetarea situației de eșec. Până la includerea ei în sistemul de –nvățământ special, a trăit experiența repetenției de 3 ori, în anii școlari următori:
1996/1997
1997/1998
1998/1999.
Toate acestea sunt repetenții ale clasei I. La data de 28.09.1999, învățătoarea clasei va întocmi o caracterizare, pe baza căreia Georgiana se va prezenta în fața Comisiei de expertiză. In această caracterizare, se arată că eleva prezintă deficiențe de vorbire, manifestate și în scriere: nu scrie după dictare sau autodictare, nu realizează semnificația cuvintelor și a propozițiilor citite, nu pronunță corect consoanele dure. Gândirea ei este labilă, nu se poate desprinde de la concret la abstract în rezolvarea exercițiilor de adunare și scădere fără trecere peste ordin în concentrul 0 – 100.
O caracteristică importantă a personalității sale este reprezentată de aspectul relațiilor sociale stabilite în colectivul clasei și cu învățătoarea: Georgiana nu este sociabilă cu colegii, nu participă la activitățile pe care aceștia le desfășoară în mod spontan în pauzele dintre orele e de curs, nu manifestă inițative, iar în relația cu învățătoarea este excesiv de timidă, se blochează când aceasta i se adresează, nu formulează răspunsuri la întrebările adresate.
In încheierea acestei caracterizări, învățătoarea subliniază că „nici climatul familial nu este propice pentru instrucția și educația copilului”.
Acest climat familial despre care vorbește învățătoarea este reprezentat de mamă, care prezintă o debilitate mintală consecutivă unei meningite suferite la vârsta de 5 luni, tatăl – alcoolic, un frate și o soră mai mari. Familia este dezorganizată, părinții locuind totuși împreună, după pronunțarea divorțului. Fratele, născut în 1984, suferă de un handicap neuro-motor, iar sora, născută în 1986, este normală. Celor de mai sus li se adaugă situația materială precară (ambii părinți sunt șomeri).
In urma expertizei, în principal de natură medicală, s-a stabilit următorul diagnostic: deficiență mintală medie asociată cu strabism bilateral, hipoprasexie, hipomnezie, dislalie polimorfă. Ulterior, a fost stabilit un I.Q. de 69, ceea ce corespunde intelectului de limită.
Rezultatele obținute în urma aplicării testelor și a realizării exercițiilor de învățare formativă, Georgiana a fost inclusă în categoria pseudodeficienților mintal (vezi tabelul următor).
Din datele de mai sus, am identificat ca însușiri ale funcției perceptiv-motrice atitudinea de a percepe cu exactitate configurații spațiale, de a reda spațiul și forma (scorul obținut la proba Bender-Santucci este cel al unui copil normal, exprimând o capacitate bună de analiză, comparație, un nivel înalt al integrării factorului spațial cu cel motric).
Având în vedere diagnosticul de hipomnezie, Georgiana a demonstrat o memorie auditivă a cuvintelor foarte bună. De asemenea, ea are un nivel mediu de dezvoltare al capacităților de comparație și clasificare, al flexibilității gândirii în găsirea diferitelor criterii de comparare a unor însușiri identificate,. A manifestat în timpul aplicării probei frazelor absurde poticniri, reîntoarceri asupra răspunsurilor date, dorința de a obține un rezultat superior se lovea de dificultăți în identificarea contradicțiilor. Deși o fire calmă, foarte înceată, ea își pierdea răbdarea din cauza fricii de eșec. Fiind anticipată situația de eșec, apărea o stare de anxietate.
In desenul omulețului, au fost proiectate o disponibilitate de contact social, de inițiere a unor relații interpersonale noi, precum și o puternică dorință de maturizare.
Un fapt interesant este acela că desenul familiei a cuprins, de fapt două desene (deși, evident, nu i s-a cerut acest lucru): unul al familiei propriu-zise și celălalt al prietenelor din clasă, pe care le consideră ca o adevărată familie. Din analiza desenelor, am constatat că în familie autoritatea este deținută de mamă, căreia însă Georgiana nu-i acordă o recunoaștere de statut și rol social (așa cum se întâmplă cu ceilalți membrii ai familiei), dar cu care are o anumită relație de comunicare. Este mult mai apropiată afectiv de sora ei.
In ceea ce privește structurarea și integrarea Eu-lui, ea prezintă un Eu slab, dependent și pasiv. Alte caracteristici emoțional-afective sunt: calm, atașare emoțională, temperament flegmatic (dominat de introversie), tendința de regresie, de „privire în trecut”, de a se refugia în reverie.
Aprecieri psihopedagogice:
In timpul proberlor administrate, tratează cu seriozitate sarcinile și le duce la bun sfârșit, deși acest lucru îi cere mai mult timp decât celorlalți copii.
Manifestă o lentoare deosebită în tot ceea ce face (gesturi, vorbire, reacții etc.) și un ritm încetinit al activității.
Este atentă, se poate concentra asupra sarcinii, ignorând factorii perturbatori, fiind condusă de o puternică motivație internă(în ciuda diagnosticului de hipoprasexie).
Manifestă dorința de a fi apreciată pozitiv, având tendința de a afla după realizarea unei sarcini „cât de bine a făcut”.
La începutul majorității probelor cere lămuriri suplimentare, simțind nevoia de a fi supravegheată și, mai ales îndrumată, pas cu pas.
In relația cu examinatorul cooperează foarte bine, dorind să facă impresie bună.
Din punct de vedere fizic este firavă, delicată.
Respectă cu strictețe normele sociale (de politețe): vorbește când este întrebată sau își așteaptă rândul, păstrează o anumită „distanță” față de profesor și de examinator, aceasta neresimțindu-se în relația cu ceilalți copii din clasă.
Acestor constatări proprii, le adăugăm pe cele ale dirigintei clasei:
Condiții materiale: îmbrăcăminte adecvată, nu are camera ei, are rechizite școlare, alimentație săracă.
Relații în familie: conflictuale – tată alcoolic și violent.
Boli ereditare: nu sunt.
Dezvoltarea cognitiv-aptitudinală: percepe frumosul, atenție slabă, memorie de lungă durată, gândire abstractă, limbaj sărac, cu defecte de vorbire, imaginație bogată, aptitudini artistice.
Din punct de vedere fizic: dezvoltare normală; regimul zilnic ridică probleme de alimentație.
Dezvoltarea psiho-comportamentală: manifestă supunere, este timidă și foarte înceată, în timpul orelor este atentă, răbdătoare.
Din punct de vedere volitiv-atitudinal: perseverență, răbdare, caracter ascuns, cooperantă, atașată prietenilor.
Rezultate la învățătură: pregătirea pentru lecții – periodic, participarea la ore – periodic, frecvența la ore – foarte bună. Note: limba română – 8, matematică – 7, purtare – 10.
Din chestionarul completat, am aflat că Georgiana se consideră destul de independentă, pune însă mare preț pe imaginea ei în ochii celor din jur. Se simte iubită, dar își dorește să aibă mai mulți prieteni. Nu are încredere în forțele proprii, iar atitudinea față de școală este una pozitivă.
Profilul psihologic al subiectului G.G.F.
IV.2. Tett Andrei Marius (T.A.M.)
Născut la 21.02.1989 în București, Marius este singur la părinți. Mama – îngrijitoare la Morga, acum în vârstă de 67 de ani, a părăsit domiciliul de când copilul avea 6 luni. De atunci, copilul a fost crescut de către tată – Jenel (șomer) și bunica paternă. Este vorba așadar, despre o familie dezorganizată, deși părinții nu au divorțat în mod oficial. Bunica l-a îngrijit bine, dar nu l-a putut ajuta la lecții. In ceea ce o privește pe mamă, ea nu a fost și nu este interesată câtuși de puțin de evoluția copilului. Andrei povestește că părinții se mai întâlnesc din când în când, de obicei din inițiativa tatălui, ocazii în care „discută”, dar copilul refuză categoric să-și vadă mama, neputându-i ierta faptul că l-a abandonat.
Andrei a terminat cu greu clasa I, dar după a doua repetenție a clasei a II-a (în 1997/1998 și 1998/1999) va fi orientat spre școala ajutătoare. In caracterizarea întocmită de învățător se arată că este „receptiv în diferitele activități gospodărești, dar are mari probleme de memorie, gândire, înțelegere”.
I se stabiliște un I.Q. de 63 (deficiență mintală medie), precizându-se comițialitatea din antecedente.
Vom prezenta în continuare rezultatele obținute în urma evaluărilor realizate de noi.
Dintre caracteristicile psihologice reieșite din datele de mai sus menționăm: memorie bună, de lungă durată, capacitatea de a face raționamente bazată pe o dezvoltare normală a operativității gândirii, funcție perceptiv-motrică superior dezvoltată.
Pentru a înțelege mai bine încadrarea lui în categoria pseudodeficienților mintal și evidențierea trăsăturilor de personalitate, reproducem aprecierile de natură psihologică pe care le-am făcut în timpul întâlnirilor cu elevul.
Ii este greu să-și mențină atenția concentrată pentru mai mult timp, fiind foarte ușor atras de factori perturbatori.
In timpul desfășurării anumitor probe (exemplu: proba Similitudini), se lasă distras de evenimente minore din jurul lui, exact în momentele în care simte că cerințele devin prea mari pentru posibilitățile lui. Când i se atrage atenția, revine cu bunăvoință la conținutul sarcinii, dar îi trebuie un anumit timp pentru a relua activitatea.
Este curios în timpul probelor pe care le apreciază de dificultate medie și le rezolvă cu plăcere, dar atunci când probele se complică încrederea în forțele proprii scade.
Ii este greu să explice răspunsurile pe care le dă, căutând tot timpul să dea răspunsul așteptat de examinator, indiferent dacă acesta este corect sau nu (puternică motivație externă0.
După terminarea multora dintre probe se interesează ce se va întâmpla cu el dacă a rezolvat corect sarcinile, împotrivindu-se alternativei de a se întoarce „la generală” (deși i s-a explicat în repetate rânduri că acest lucru nu intră în discuție).
Are tendința de a micșora, într-o anumită limită, „distanța” socială dintre el și examinator (inițiază sau susține discuții care nu sunt legate de sarcinile de lucru).
In momentul în care obosește are nevoie neapărat de o pauză (pe care, uneori, și-o acordă singur).
Din punct de veedere afectiv este sensibil la cei din jurul lui, manifestă o anumită instabilitate și un atașament deosebit față de „doamna”.
In cadrul colectivului clasei, este prieten foarte bun cu Cristi, un coleg extravertit, jovial, vorbăreț, plin de energie (exact opusul lui), cu o personalitate foarte puternică, care de cele mai multe ori îl domină în luarea anumitor decizii de a acționa.
Il afectează faptul că posibilitățle materiale ale familiei sale sunt reduse. Scoala specială reprezintă pentru el un mediu securizant, în care barierele sociale de natură economică se estompează.
La acestea vom adăuga cele notate de profesoara-dirigintă a clasei, pe parcursul unei perioade mai îndelungate de timp:
Condiții materiale: îmbrăcăminte săracă, alimentație săracă, nu are camera lui.
Relații în familie: armonioase.
Din punct de vedere fizic: copilul este dezvoltat normal.
Dezvoltarea psiho-comportamentală: instabil și intrigant, capabil de trăiri emoționale intense, furie trecătoare; în timpul orelor este atent, interesat, răbdător.
Dezvoltarea cognitiv-aptitudinală: percepție bună, atenție voluntară, memorie de durată, gândire abstractă, limbaj bogat, dar cu defecte de vorbire, imaginație vie, aptitudini în lucru manual (cusături).
Dezvoltarea volitiv-caracterială: perseverent, influențabil, ascuns, uneori cooperant.
Rezultate la învățătură: pregătirea pentru lecții – periodică, participarea la ore – ritmică, frecvența la ore – foarte bună. Note: limba română – 9, matematică – 7, purtare – 9.
Din interpretarea testelor proiective, a chestionarului, precum și din discuțiile cu elevul au rezultat următoarele trăsături de personalitate:
o puternică dorință de maturizare („omulețul” desenat de el are 65 de ani)
echilibrul psihic manifestat prin stagnare în mulțumirea de sine
infantilism, impulsivitate, instabilitate
este pasiv și indecis în situații.
Deși caută contactul social, el este introvertit, trăind o „ruptură” interioară provocată de lipsa mamei și de resentimentele pe care le are fațăde situația respectivă și față de persoana mamei.
Andrei trăiește sentimente de inferioritate și culpabilitate, care explică tendința la exaltare și fantasme, precum și prezența urmelor de tulburări psihice.
Deși este aparent echilibrat din punct de vedere psihic, personalitatea sa este marcată de ambivalență (datorită unei fragilități și labilități nervoase), manifestând o sensibilitate deosebită (rezonează la situațiile de viață cu toată ființa), dar și agresivitate în relaționare, conflicte prost soluționate, încăpățânare, rigiditate.
Este foarte impresionabil, nutrește dorința de a fi acceptat așa cum este. Se auto-evaluează ca fiind o fire calmă, având conștința bipolarității personalității sale: „bun, câteodată mincinos”. Pune preț pe imaginea sa în ochii celorlalți.
Nivelul aspirațiilor corespunde cu posibilitățile sale reale: vrea să devină bucătar. Pentru el cel mai important lucru în viață este „să muncești” și „să fii bogat”.
In ceea ce privește mediul familial, autoritatea este reprezentată de tată, iar bunica înlocuiește imaginea mamei, fiind numită pur și simplu „mamaia”; ea nu reușește însă să compenseze absența mamei (pe care Andrei o idealizează, deși neagă acest lucru). Bunica nu comunică cu băiatul; nici tatăl nu face acest lucru, deși Andrei și-ar dori să discute cu ei pe probleme intime. In desenarea propriei familii, copilul este egocentric, nu recunoaște roluri sau statute sociale pentru bunică, iar în ceea ce îi privește pe el și pe tată, apare o adresare impersonală, dovedind o lipsă de comunicare reală și de apropiere sufletească.Este orientat spre trecut, spre imaginea mamei, introvertit, are tendința de regres psihic, însoțită de manifestări de rebeliune, atac.
Profilul psihologic al subiectului T.A.M.
IV.3. Ungureanu Florentina Emilia (U.F.E.)
Provine dintr-o familie organizată: mama este casnică, iar tatăl muncitor; mai are doi frați. Ea s-a născut pe data de 15.07.1989 în București.
Ajunge în școala ajutătoare după două repetenții ale clasei I (1997/1998 și 1998/1999), cu diagnosticul deficiență mintală medie/ușoară, tulburări afective de adaptare și I.Q.=65.
Caracterizarea prin care este trimisă la Comisia de expertiză complexă cuprinde următoarele aspecte:
„La limba română nu cunoaște literele și grupurile de litere; de aceea , nu citește corect, nu poate scrie după dictare sau copiere selectivă. Nu cunoaște sensul cuvintelor. La matematică socotește folosind material ajutător și nu reușește să rezolve problemele, inclusiv adunările și scăderile cu trecere peste ordin.
Obiectul <<comunicare>> are ca cerință compunerea de mici texte, pe care nu le poate face sub nici un chip. Are un vocabular foarte sărac și o putere de concentrare redusă.”
Rezultatele la testele psihometrice sunt sintetizate în tabelul de mai jos:
Ceea ce surprinde din datele de mai sus nu este încadrarea în categoria pseudodeficienților mintal (ca urmare a rezultatelor obținute în urma celor două aplicări ale matricelor progresive color, între care au fost realizate exerciții de învățare formativă), ci I.Q.-ul reieșit în urma testul de desen a omului, la care a fost încadrată în categoria debililor mintal. Acest fapt își găsește explicația într-o anumită superficialitate manifestată în rezolvarea sarcinii.
In schimb, desenarea omulețului are o mare valoare proiectivă: se reprezintă pe ea însăși (cu vârsta reală), manifestând o falsă exacerbare a rolului ei social și pe Cristi (16 ani), care este cuceritor, cochet.
Intre cele două personaje se înfiripă o relație specifică vârstei sau asta își dorește ea, făcând tot posibilul să atragă atenția asupra sa.
In cadrul familiei, Florentina este centrată pe sine, manifestând o pendulare între două atitudini: extroversie-introversie (temperament sanguin). Autoritatea este reprezentată de mamă, iar bărbații din familie au o importanță redusă. Se simte mai legată afectiv de fratele său Ionuț, dar nu comunică pe probleme intime cu nici unul dintre membrii familiei, deși comunicarea există între aceștia.
Din desenul copacului rezultă superficialitate, teama sau ezitarea de a se fixa, inhibiție în gândire; prezintă o personalitate echilibrată, cu ușoare tendințe depresive, conduite vanitoase, nevoia de apreciere, de a se distinge, reverie, darul observației exterioare. Manifestă încredere în sine, fermitate, perseverență, este orientată spre exterior, posedă o bună capacitate de comunicare.
Aprecierile notate în timpul activităților realizate împreună sunt următoarele:
Se poate concentra fără probleme asupra sarcinilor, dovedind rezistență la acțiunea factorilor perturbatori.
Dovedește rezistență în timp, atunci când este vorba de efort intelectual, căutând cu perseverență soluția corectă.
Din punctul de vedere al relațiilor interpersonale, se relaționează foarte ușor atât cu cei de aceeași vârstă, cât și cu adulții. Ințelege și respectă normele de comportament social.
Are un nivel de aspirație ridicat (vrea să devină profesoară), bazat pe o capacitate bună de autocunoaștere. Increderea în forțele proprii o face să abordeze, curioasă în ce măsură le poate face față, inclusiv sarcinile pe care le apreciază ca dificile.
Este stabilă și matură (pentru vârsta ei) în plan emoțional-afectiv. Ii place să-și ajute colegii aflați în dificultate.
Este activă și are o bună capacitate de transfer a informațiilor dintr-un domeniu în altul.
Atunci când este motivată corespunzător, poate desfășura cu succes activități considerate dificile pentru nivelul clasei.
Este optimistă, extrovertită, cu o bună adaptabilitate.
In anumite momente manifestă însă stereotipii comportamentale preluate de la colegi, aceste momente fiind izolate (nu înțelege explicațiile date foarte clar și cere lămuriri suplimentare; se întâmplă să răspundă printr-un cuvânt disparat sau o expresie, dar completează imediat cu explicații; dovedește o tendință, ce poate fi considerată rigiditate, de a susține un anumit răspuns incorect, mai mult din dorința de aî[i argumenta propriul punct de vedere).
O marchează lipsa intimității de acasă (familia locuiește într-o garsonieră – cei trei frați, părinții locuiesc, de fapt, la țară și îi întâlnește rar), lipsa unui colț numai al ei, al unui spațiu personal elementar. Această nevoie de intimitate este caracteristică oricărui adolescent normal.
Acestor aprecieri le atașăm pe cele realizate de diriginta clasei:
Condiții materiale: îmbrăcăminte adecvată, alimentație bogată, nu are camera ei.
Tipul familiei: organizată, părinți legitimi.
Relații în familie: armonioase.
Dezvoltarea fizică: normală, nu prezintă probleme în privința regimului zilnic.
Dezvoltarea psihocomportamentală: inițiativă individuală și în grup, manifestă răbdare și supunere, foarte silitoare, este în progres evident; în timpul orelor este atentă, interesată, împăciuitoare, iar când este provocată devine obraznică.
Dezvoltarea motivațional-afectivă: capacitate de trăiri emoționale, afectuoasă.
Dezvoltarea cognitiv-aptitudinală: percepție bună, atenție distributivă și voluntară, memorie de durată, găndire abstractă, limbaj sărac în semnificații, imaginație vie, reproductivă, aptitudini artistice.
Dominante ale voinței și caracterului: perseverență, promptitudine, independență, răbdare, caracter deschis, face confidențe, este atașată prietenilor.
Rezultate la învățătură: pregătirea pentru lecții – ritmică, participarea la ore – ritmică, frecvența la ore – foarte bună. Note: limba română – 9, matematică – 8, purtare – 10.
Informații importante cu privire la dezvoltarea-maturizarea personalității subiectului au fost culese prin răspunsurile date la întrebările chestionarului.
Deși își dorește foarte mult apropierea de mamă, cum acest lucru nu este posibil, ea are o prietenă bună – colegă de clasă, cu care comunică pe probleme intime. Se autoapreciază ca fiind o persoană ce se enervează repede, pendulând între două atitudini polare: „Sunt bună și rea”.
Afirmă că nu o interesează părerea celor din jur despre ea, dovedind încredere în forțele proprii și un nivel de aspirație ridicat (avănd-o drept model pe doamna dirigintă a clasei, vrea să devină profesoară).
Pentru ea contează foarte mult respectul intimității (specific vârstei adolescenței), această nevoie neputând să și-o satisfacă în condițiile actuale. De aceea, ce își dorește cel mai mult este „să am un apartament cu patru camere, cel puțin”.
In cadrul clasei, are relații bune cu colegii, se adaptează bine cerințelor școlare.
Profilul psihologic al subiectului U.F.E.
IV.4. Iacob Nicolae Marius (I.N.M.)
Născut la 29.03.1989, este școlarizat în Scoala Specială nr. 5 din București începând cu data de 04.09.2000, cu acordul mamei (anul școlar 2000/2001). In prezent, tatăl este pensionar, iar mama – casnică. Are un frate de 12 ani, neșcolarizat. Condițiile socio-materiale și culturale sunt scăzute.
Istoria școlarizării sale este următoarea:
1996/1997: repetent clasa I
1997/1998 termină clasa I cu media 7,91 (limba română – 5, matematică – 5,66)
1998/1999: repetent prin abandon clasa a II-a, la Scoala Specială din Periș (internat).
La data de 15.05.1998 i se eliberează o adeverință medicală cu diagnosticul întârziere psihică ușoară, iar Comisia de expertiză îl diagnostichează cu defieciență mintală medie și stabilește un I.Q.=63.
Fișa de caracterizare întocmitș de către învățător la sfârșitul clasei I (1997/1998) cuprinde următoarele aspecte:
Nu îl poate ajuta nici unul dintre membrii familiei la lecții
Din punct de vedere medical prezintă dureri de cap, sângerări nazale
Procesele intelectuale: nivel redus de inteligență, exprimare greoaie, vocabular redus, memorie slabă, slab nivel de concentrare la lecții, spirit de observație slab dezvoltat, imaginație de nivel mediu, lipsa motivației, a interesului pentru cunoaștere
Nu are deprinderi de muncă intelectuală (nu știe să citească, copiază dar nu poate reproduce după dictare, nu stăpânește despărțirea în silabe, nu are deprinderi de calcul oral și scris), prezintă o slabă coordonare a mișcărilor
Participă cu greu la lecții, absentează mult și nemotivat. In colectivul clasei este mai retras (nu este respins, dar nu are nici prieteni), este introvertit, melancolic, emotiv (dar nu excesiv).
Scorurile obținute în timpul evaluărilor sunt redate în tabelul de mai jos:
I.Q.-ul obținut după ambele aplicări ale Ravenului color îndreptăește încadrarea lui în categoria pseudodeficienților mintal. Ca și ceilalți copii,, el obține rezultate slabe la proba omulețului (încadrat în categoria debililor mintal), datorită probabil unei mobilizări ineficiente pentru rezolvarea sarcinii.
In schimb, proba percepție și redare a spațiului este rezolvată cu succes, având la bază o funcție perceptiv-motrică de nivel superior. Memoria lui verbală se situează la un nivel mediu – inferior. Rezultatele obținute la probele Similitudini și Fraze absurde denotă o gândire bine dezvoltată, cu operativitate de nivel superior.
Aprecieri în timpul probelor:
Se mobilizează în rezolvarea sarcinilor, din dorința de a face o bună impresie
Are încredere în forțele proprii, abordând inclusiv probele pe care le consideră dificile
Prezintă tendința de a rezolva sarcinile doar pentru a le duce la bun sfârșit, indiferent dacă le rezolvă corect sau nu
Nu cere ajutor atunci când nu se descurcă, dar îl utilizează în mod eficient atunci când îl primește
Ințelege rapid explicațiile primite, manifestă tendința de a le repeta în cuvinte proprii, pentru a demonstra că a înțeles cerința
Verbalizează rezolvarea sarcinilor, pornind de la modelul oferit de evaluator
Apreciază foarte mult pauzele de lucru, în care îi place să se implice în activitățile spontane ale copiilor din clasă. Pentru ele aceste pauze reprezintă o motivație externă pentru a duce la bun sfârșit activitățile școlare desfășurate.
De obicei, se concentrează ușor asupra sarcinii, adevărații factori perturbatori ai atenției fiind constituiți doar de discuțiile colegilor sau începerea unor activități spontane de către aceștia.
Din analiza testelor de desen au rezultat următoarele caracteristici de personalitate:
disponibilitate pentru contacte sociale
tendința de a ironiza
închidere în sine (introvertit – temperament flegmatic)
aptitudini practice
incapacitate de decizie, spirit impersonal, impresionabil
calm, reținere, refulare.
Trăiește „aici și acum”, nu ia în considerare consecințele faptelor sale, se lasă condus de instincte. Nu își poate impune voința în acțiunile sociale.
In familie, părinții sunt devalorizați, modești are sentimentul posesiunii față demembrii familiei sale, acordându-le o recunoaștere socială. Deși manifestă egocentrism, foarte importantă pentru el este relația cu fratele lui, pe care dorește să o prezinte într-o lumin favorabilă.
Comunicarea intrafamilială este prezentă.
Părinții au școală puțină (după spusele copilului: tatăl – 2 clase, mama – 5 clase), în prezent vânzănd produse pe care le cumpără în prealabil din centrele comerciale en-gros. Fratele este zugrav, el aducând mari contribuții la venitul familiei.
Deși Marius este legat afectiv de fratele său (vrea să devină tot zugrav – îl consideră un model), acesta îl devalorizează: îl crede prost și îi spune acest lucru foarte des, fapt care afectează considerabil imaginea de sine a subiectului..
Marius consideră că cel mai important lucru în viață este „să avem o meserie, un viitor”. Cel mai mult își dorește să fie bogat. Imaginea de sine este sintetizată în următoarele aprecieri: „Sunt curat, mă comport frumos, sunt timid cu fetele, mă țin de cuvănt”, mărturisind că la școală profesorii au o părere bună despre el la învățătură, dar la purtare are nota 8. La limba română a obținut nota 7, ca și la matematică.
Pentru el contează „mult, foarte mult” părerea celor din jur despre el.
In colectivul clasei, nu are dușmani, este disponibil pentru toate activitățile spontane desfășurate în cadrul școlii, iar la ore este cuminte.
Profilul psihologic al subiectului I.N.M.
IV.5. Scrijan Constantin (S.C.)
Diagnosticul medical este „întârziere mintală ușoară” (I.Q.=67), iar certificatul de expertiză cuprinde diagnosticul debilitate mintală moderată și dislalie polimorfă.
Situația familială este foarte dificilă: părinții sunt divorțați – 4 copii. La data de 17.03.1997 se pronunță hotărârea de divorț, „din culpa comună a soților”: irascibilitatea soției, violența verbală și fizică a soțului.
Copiii sunt încredințați spre creștere în mod egal celor 2 părinți, Constantin revenind în grija tatălui. Mama face apel pentru că, în fapt, toți copiii locuiau cu ea (deoarece avea serviciu), la domiciliul fratelui său. Ca urmare, toți cei 4 copii vor fi încredințați mamei, iar tatăl va plăti o pensie de întreținere în valoare de 18.000 lei pentru fiecare copil.
Constantin s-a născut la data de 04.05.1991 (deci în prezent are 12 ani).
Caracterizarea în urma căreia Constantin a fost prezentat Comisiei de expertiză cuprinde următoarele aspecte:
cuminte, a venit la școală în mod regulat, manifestă un comportament civilizat în cadrul activității școlare;
lipsa capacității de a reține și de a prelucra informații, nu asimilează cunoștințele necesare pentru a promova;
gândire intuitivă, nu reușește să-și concretizeze ideile;
memorie de scurtă durată, fără caracter logic, conștient, rațional.
Rezultatele obținute la probele de evaluare aplicate sunt următoarele:
Rezultatele prezentate în tabelul de mai sus îndreptățesc afirmația că elevul S.C. se situează în realitate în zona normalității.
Singura probă care a ridicat probleme pentru el este proba Similitudini, acest lucru demonstrând o capacitate de nivel mediu-inferior de a realiza comparații cu diferite criterii simultan, de a sesiza asemănări și deosebiri, de analiză și sinteză în planul gândirii.
Desenul omulețului cuprinde propria imagine, cu vârsta reală și imaginea prietenei sale de la bloc (Andreea – 11 ani), copilul proiectând astfel o relație reală sau dorită de natură afectiv-sentimentală. Personajele sunt prezentate foarte realist, fiind totodată reprezentate îmbrăcate, în culori vii.
Testul arborelui proiectează următoarele caracteristici: idealism, nevoia de valorizare și autovalorizare, conștiință de sine, entuziasm, ambiție, vivacitate intelectuală și spirituală, extroversie, sociabilitate, adaptare suplă, diplomație, comunicare bună, dinamism, perseverență și fermitate.
Mama este devalorizată, nu i se acordă o recunoaștere socială. Manifestă egocentrism, dorința de autoperfecționare, independență, comunicarea pe probleme intime lipsește.
Constantin a asistat adesea la certurile violente dintre părinți, reprezentând pentru mamă un sprijin de nădejde. In viitor vrea să devină călugăr; aceasta este și dorința mamei (are o mătușă călugăriță).
Autocaracterizarea pe care și-o face este următoarea: „Mă joc singur sau cu alții. Sunt descurcăreț. O ajut pe mama la treabă. Cu unii mă înțeleg, cu alții nu”.
In ceea ce privește imaginea lui în ochii celor din jur, Constantin precizează:”depinde de oameni”. In clasă este cuminte, participă activ la lecții, nu creează probleme de disciplină, este un bun organizator și are calități de lider.
Reușita școlară: limba română – 9, matematică – 8, purtare – 10.
Aprecieri psihopedagogice:
Răspunde pozitiv oricăror solicitări din partea adulților, mobilizându-și colegii, atunci când este necesar
Este un copil normal dezvoltat din punct de vedere fizic pentru vîrsta sa, sociabil, dinamic, activ, manifestând o bună adaptabilitate
Cunoaște și respectă regulile și normele de comportament în mediul social, inclusiv în cel școlar
Capacitatea de transfer a cunoștințelor se manifestă nu numai între disciplinele școlare, ci și raportat la viața cotidiană
Pentru el cel mai important lucru în viață este „să înveți”, comportamentul său fiind în conformitate cu această părere a lui
In ceea ce privește capacitatea de a utiliza ajutorul, el înțelege rapid explicațiile primite, cerând lămuriri atunci când nu a înțeles
Are o bună capacitate de concentrare a atenției, o rezistență deosebită la factori perturbatori, dorind să ducă la bun sfârșit o activitate începută
In general este mobilizat printr-o motivare de ordin intern
Realizează mintal planul unei acțiuni pe care urmează să o realizeze, verbalizându-l la cerere
Manifestă tenacitate, perseverență; aptitudini la desen
Abordează sarcinile cu entuziasm, dovedind un nivel ridicat al încrederii în sine și o imagine de sine realistă.
Profilul psihologic al subiectului S.C.
IV.6. Munteanu Elena Daniela (M.E.D.)
Născută la data de 24.09.1991, este trimisă spre Comisia de expertiză în urma caracterizării întocmite la sfârșitul clasei a II-a (anul școlar 1999/2000), de către Scoala Generală nr. 70.
Aprecierile cuprinse în această caracterizare sunt următoarele:
Nu se poate concentra, nu participă la activitatea școlară/extrașcolară; memorează foarte greu poeziile; are un vocabular limitat, își exprimă greu ideile, răspunde monosilabic la întrebări; citește pe silabe cuvintele formate din trei sau mai multe silabe, omite sunete, silabe sau inversează ordinea silabelor în cuvânt; confundă „v” cu „f”, „b” cu „p”, „țe” cu „ce”, „che” cu „ce”. Manifestă ritm lent în copiere, nu cunoaște înmulțirea și împărțirea (cu mici excepții), nu este sociabilă. Are rezultate foarte scăzute la învățătură.
Prin urmare, i s-a pus diagnosticul de deficiență mintală medie asociată cu tulburări de limbaj (I.Q.=65).
Daniela mai are o soră mai mare, care este căsătorită. Mama este casnică, iar tatăl – pensionar. Locuiesc cu toții într-un apartament cu 3 camere (inclusiv sora ei, soțul acesteia și copilul lor).
Pentru această elevă, fișa medicală conține informații mult mai amănunțite decât pentru ceilalți:
crize comițiale complexe, cu antecedente de crize tonico-clonice generalizate, febrilitate în intervalul 1 lună – 3 ani și 6 luni
enurezis nocturn (la 9 ani); noaptea se ridica în șezut, cu amnezia episodului
naștere la teremen, naturală – greutate 2.200 gr; a necesitat stimulare postpartum
a ținut capul la 6 luni, a mers la 1 an și 6 luni, a vorbit greu
antecedente: epilepsie în familie
neurologic: epuizabilă; EEG în stare de veghe: anomalii bioelectrice ample.
In prezent, tulburările de limbaj persistă numai la nivelul scrisului, urmând în continuare terapia logopedică.
Rezultatele obținute la testele psihometrice sunt redate în tabelul următor:
Aceste date confirmă încadrarea subiectului în categoria pseudodeficienților mintal. Ca și în cazul altor copii, la proba omulețului scorul este mai mic, din lipsa de importanță acordată detaliilor. Subiectul prezintă dificultăți în ceea ce privește memoria verbală, precum și operativitatea gândirii, la aceste nivele situându-se în zona medie-inferioară.
In ceea ce privește personalitatea, ea prezintă o slăbiciune a Eu-ului, insecuritate, neliniște, neglijență, tendință la reverie, trebuință de autovalorizare.
Daniela este introvertită, închisă în sine, cu tendințe depresive și apatice, nesigură și influențabilă, cu o vitalitate redusă.
Manifestă o personalitate echilibrată, spirit critic, control de sine, represiunea sferei instinctuale.
Pentru ea autoritatea în familie este reprezentată de mamă, cu care se și identifică și căreia îi recunoaște un statut/rol social. Este foarte apropiată de aceasta, având o relație strânsă de comunicare. Tatăl este complet devalorizat; se tolerează reciproc pentru că locuiesc în aceeași casă, dar între ei nu există comunicare, relația este de indiferență.
Daniela are sentimentul posesiunii față de membrii familiei, cărora le acordă recunoaștere socială, cu excepția tatălui. Este loială familiei și manifestă o dorință puternică de protecție maternă.
Relațiile cu cei de vârsta ei sunt normale, fără excese într-un sens sau altul.
Pentru ea cel mai important lucru în viață este familia; își dorește cel mai mult să fie fericită. Are o imagine de sine bună, recunoscând că este „rea” câteodată, „când nu mă lasă în pace colegii”.
Reușita școlară: limba română – 7, matematică – 7, purtare – 10.
Aprecieri psihopedagogice:
Daniela abordează cu entuziasm sarcinile pe care le are de realizat, dar nivelul mobilizării energetice scade vizibil atunci când observă că cerințele depășesc posibilitățile sale; manifestă o încredere scăzută în forțele proprii
In situația în care nu știe să rezolve o sarcină, solicită ajutorul, menționând că a încercat, dar pur și simplu nu reușește
Pentru ea este mai eficientă motivația exterioară: promisiunea unei pauze, aprecierea profesorului etc.
Obosește repede, existând situații în care a rezolvat o probă până la jumătate, amânând continuarea ei pentru a doua zi sau pentru un termen ulterior
Este o fire retrasă, vorbind puțin. In pauze însă participă cu plăcere la jocurile colegilor. Dacă i se solicită ajutorul îl acordă bucuroasă
Pentru ea este foarte importantă imaginea pe care o are în ochii celor din jur, deși nu recunoaște deschis acest lucru
Capacitatea de transfer nu este foarte dezvoltată, dar dacă este învățată prin exerciții diverse modul în care se realizează această operație, va putea realiza un transfer al cunoștințelor și operațiilor în situații similare – totuși, la un nivel mediu
Prin lentoare, capacitatea scăzută de efort intelectual, distractibilitatea atenției, emotivitate, ea poate fi ușor confundată cu un debil mintal autentic
Profilul psihologic al subiectului M.E.D.
V. Concluzii ale lucrării
După cum se poate constata, obiectivele stabilite în partea inițială a cercetării întreprinse asupra elevilor pseudodeficienți mintal ai claselor a V-a din Scoala Specială nr. 5, București au fost atinse.
Am realizat depistarea elevilor cu pseudodeficiență mintală din colectivul claselor a V-a, utilizând în acest scop matricele progresive Raven, varianta color, aplicate în două rânduri. Intre cele două aplicări ale matricelor am realizat exerciții de învățare formativă utilizând itemi similari, elaborați în acest scop de către St. Szamoskozi.
Cauzele pseudodeficienței mintale au fost descrise prin reconstituirea istoriei personale a fiecărui subiect în parte, utilizând în acest scop toate datele disponibile.
In realizarea fiecărui studiu de caz, am urmărit stabilirea caracteristicilor psihice ale subiectului, prin interpretarea rezultatelor obținute la testele psihometrice, proiective, prin analiza documentelor școlare, prin discuții cu elevii și persoanele implicate în procesul educației lor. Aceste caracteristici psihice au fost sintetizate pentru fiecare caz în parte într-un tabel ce cuprinde profilul psihologic al subiectului respectiv.
Menționăm că există studii de caz mai puțin ample, din lipsa unor documente școlare, medicale etc. complete, fapt care a stat la baza imposibilității de a urmări îndeaproape dezvoltarea personalității elevilor respectivi, prin metode longitudinale.
Din cele arătate mai sus este evident faptul că obiectivele specifice alke cercetării au fost, de asemenea, atinse (prezentarea pe larg a fiecărui studiu de caz și realizarea schematică a profilului psihologic al pseudodeficientului mintal).
De asemenea, ipotezele formulate la începutul cercetării au fost confirmate.
S-a putut constata în mod concret că pseudodeficiența mintală reprezintă o categorie aparte de elevi , eterogenă, care se caracterizează prin deficit aparent și reversibil al inteligenței, decelat în principal pe baza testelor psihometrice.
Heterocronia dezvoltărilor psihice este similară celei manifestate în cazul copiilor normali, nefiind însoțită de „tulburările de specificitate” ale debilului mintal, descrise în partea teoretică a lucrării de față.
In cele mai multe cazuri, în activitățile de învățare independentă copiii pseudodeficienți mintal, manifestă o eficiență scăzută (nivelul zonei actuale a dezvoltării). In învățarea dirijată însă ei au demonstrat o eficiență superioară față de cea manifestată, în aceleași condiții, de către colegii lor, elvi cu debilitate mintală propriu-zisă. Pseudodeficienții mintal solicită adesea ajutorul profesorului sau evaluatorului, utilizându-l eficient.
Acești copii au dovedit o capacitate de transfer ridicată, foarte apropiată de cea a copilului normal.
Considerarea lor în categoria debililor mintal și școlarizarea în regim de învățământ special se datorește de cele mai multe ori unor tulburări de limbaj, ale proceselor corticale fundamentale, unor tulburări de natură afectiv-emoțională (datorate în principal situației familiale nefavorabile educației, lipsurilor materiale, relațiilor conflictuale din interiorul familiei, integrării deficitare a familiei în societate).
Intr-adevăr, așa cum am anticipat, nu se poate delimita un profil psihologic unic (linear) al pseudodeficientului mintal, datorită marii complexități a etiologiei.
Importanța majoră a rezultatelor obținute în urma cercetării întreprinse este reprezentată de utilizarea acestora în scopul recuperării copilului cu pseudodeficiență mintală.
Recomandăm întocmirea unor programe personalizate de intervenție educativ-terapeutică, bazate pe diagnostic diferențial, pe studiul evenimentelor majore din viața elevului, pe utilizarea unor instrumente și metode variate de lucru în vederea stimulării diferitelor procese și funcții psihice, a personalității în ansamblul ei, pe întocmirea unui plan sistematic de lucru și utilizarea unor metode de evaluare adaptate specificului psihologic al acestei categorii de elevi.
In încheierea lucrării, vom aminti câteva dintre considerațiile notate de Leonard Gavriliu, în încercarea de a răspunde la întrebarea „Ce este prostia?”
C. Rădulescu-Motru afirma că: „Prostul nu știe deosebi esențialul de secundar; nu știe generaliza în mod logic, ci generalizează de-a-ndoaselea, făcând dintr-un caz particular o lege, dintr-o întâmplare un principiu”.
Zazzo se întreba dacă prostia trebuie inclusă printre debilități sau dacă, nu cumva ea este o pseudodebilitate. Pentru el, cuvântul „nerozie” sau „prostie” reflectă un amestec de credulitate, de sugestibilitate, de pretenție, de vanitate puerilă. „Nu știu – scrie el – dacă este posibil ca un debil să nu fie prost, dar este neîndoielnic pentru oricine că un prost poate să nu fie debil”.
Zazzo se întreabă: „Este prostia un deficit intelectual sau o tulburare afectivă sau amândouă laolaltă? Când socotesc că o persoană este proastă – și e vorba întotdeauna de un adult, niciodată de un copil -, oare ceea ce judec, ceea ce resimt, nu este, la urma urmei, relația mea cu această persoană? Se poate alcătui o teorie completă a inteligenței, fără a ști ce este prostia?”
Pornind de la ipoteza că prost este acela care e inapt la critica stereotipiilor, a necuviințelor sociale și la acel tip de descentrare afectivă care, în ansamblu, se numește umor, Leonard Gavriliu a studiat inteligența cu ajutorul unor probe special elaborate.
Dacă prostia nu este absolută, arată autorul, cum este aceea a moronului care se învecinează cu debilul mintal (are un I.Q. între 50 – 70) și nu se dezlipește de această vecinătate, ci, dimpotrivă, gravitează către hotarul normalității (I.Q. = 90) iar individul beneficiază de o bună educație și face el însuși eforturi recuperatoare (deficitele, dacă nu sunt considerabile și imposibil de remediat, pot fi întotdeauna umplute, chiar și cu „proteze”, în loc de piesele autentice ale mașinăriei), prostul poate sări „pârleazul” în grădina inteligenței.
Unde însș nu-i va fi ușor, pentru că aceasta nu este Grădina Raiului, ci un tărâm unde fruntea asudă, adesea din greu, utilizând uneltele proprii intelectului: spirit de observație, capacitate de sesizare a esențialului și de sinteză logică, spirit critic și autocritic, inventivitate și o bună memorie a procedeelor de lucru, flexibile, instituite în metodă de învățare și de aplicare creatoare a celor învățate.
„Mulți proști pătrund pe acest tărâm, însă puțini pot să rămână. Avem de-a face cu o veritabilă borderline intelligence, care poate lesne să inducă în eroare pe oricine”.
Că prostia este uneori una relativă, ne arată și cazul, extrem de instructiv, relevat de David Wechsler, care ne spune cș există un număr de indivizi clasați în mod sistematic în categoria debililor mintal în urma testării, dar care nicidecum nu pot fi trecuți în această categorie atunci când diagnosticul lor este stabilit pe baza unor standarde sociale concrete, adică în funcție de capacitatea de adaptare la exigențele normale ale mediului lor social și economic.
„Adesea – scrie Wechsler – ei sunt analfabeți, în general indivizi care provin din anumite pături sociale în care ocaziile de a se instrui sunt rare, iar munca istovitoare este regulă generală”.
In definitiv, prost cu adevărat este individul care nu-și cunoate lungul nasului, adică propriile-i puteri și limite, carență care îi favorizează tupeul și explică lipsa lui de măsură, comică, de regulă, în raporturile cu semenii.
ANEXE
CHESTIONAR
1. Din câte persoane este compusă familia ta? ………………………..
2. Câți frați ai? Câte surori? ………………………………………………..
3. Tu al câtelea născut ești? ………………………………………………..
4. Ce relații sunt între părinții tăi?
Căsătorie …………………………………………………………
Divorț ……………………………………………………………..
Deces ……………………………………………………………..
Unul dintre părinți a părăsit familia ………………………
Mamă/tată vitreg ………………………………………………
5. Ce pregătire școlară au părinții tăi (mama, tata)?
Sub 8 clase ………………………………………………………
8 – 10 clase ………………………………………………………
Scoala profesională ……………………………………………
Liceu ………………………………………………………………
Facultate …………………………………………………………
6. Ce profesie au părinții tăi?
Mama ……………………………………………………………..
Tata ……………………………………………………………….
7. Cu ce se ocupă ei în prezent?
Mama ……………………………………………………………..
Tata ……………………………………………………………….
8. Veniturile familiei tale sunt:
a) Suficiente …………………………………………………………
b) Mici ………………………………………………………………..
c) Foarte mici ……………………………………………………….
9. Familia îți asigură:
Un loc unde să-ți faci lecțiile (masă/birou) ………………
Un pat numai al tău …………………………………………..
O cameră separată …………………………………………….
10. Cum se înțeleg părinții tăi?
De cele mai multe ori bine …………………………………..
De cele mai multe ori sunt discuții/certuri ……………..
De cele mai multe ori sunt indiferenți unul față de altul ……………………………………………………………….
11. Ai asistat în familia ta la discuții violente și bătăi?
Deseori ……………………………………………………………
Uneori …………………………………………………………….
Deloc ……………………………………………………………..
12. Atunci când greșești cum ești pedepsit(ă)? De către cine?
Bătaie ……………………………………………………………..
Tipete ……………………………………………………………..
Interzicerea unor activități plăcute – cine ………………..
Altfel – cum? …………………………………………………….
In nici un fel …………………………………………………….
13. Cine din familia ta crezi că te iubește cel mai mult? ………………
14. Tu de ce membru al familiei te simți cel mai apropiat? …………..
15. Crezi că părinții te iubesc la fel ca și pe frații/surorile tale? …….
16. Ai simțit vreodată dorința să fugi de acasă? De ce? ……………….
17. Există o persoană (familie/nu) cu care poți vorbi despre problemele tale personale? Cine? ………………………………………………..
18. Prietenii tăi sunt:
a) Mai mari decât tine …………………………………………….
b) De aceeai vârstă ………………………………………………..
c) Mai mici ………………………………………………………….
19) Te enervezi repede sau ești o fire clamă? …………………………….
20) Ce profesie vrei să ai? …………………………………………………….
21) Părinții tăi ce vor să te faci? ……………………………………………..
22) Ai încredere în succesul tău viitor în profesie și în viață? ………..
23) Ce crezi că e cel mai important lucru în viață? ……………………..
24) Dacă cineva ți-ar putea îndeplini o dorință, tu ce i-ai cere? ……..
25) Cu care dintre colegii tăi ți-ar plăcea cel mai mult să fii prieten? De ce? ……………………………………………………………………….………….
26) Cu care dintre colegii tăi nu ți-ar plăcea cel mai mult să fii prieten? De ce? ……………………………………………………………………….
27) Care dintre colegii tăi te preferă ca prieten? De ce? ……………….
28) Care dintre colegii tăi nu te preferă ca prieten? De ce? …………..
29) De obicei te poți concentra ușor la lecții? …………………………….
30) Ti se pare greu/ușor la școală? …………………………………………
31) Ai neînțelegeri cu colegii? Sau cu profesorii? Ce fel de neînțelegeri? ……………………………………………………………….………….
32) Cât de simpatizat te consideri de colegii tăi de clasă?
Mult/foarte mult
Puțin/foarte puțin
Deloc
Le sunt indiferent
33) Te rog să te caracterizezi pe tine însuți; cum ești tu? ……………..
…………………………………………………………………………………………….
34) Ce crezi că gândesc colegii despre tine? Prietenii? Familia? Profesorii? ……………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………….
35) Cât de important crezi că este ce gândesc despre tine cei din jur? ………………………………………………………………………………………
FISA PSIHOPEDAGOGICA INDIVIDUALA
1) Date generale despre elev:
– Nume și prenume: ……………………………………………………..
– Locul și data nașterii: …………………………………………………
Tatăl (nume, prenume, vârsta la nașterea copilul, starea de sănătate înainte de nașterea copilului, profesie, locul actual de muncă etc.)………………………………………………………………………
..……………………………………………………………………………………
..……………………………………………………………………………………
..……………………………………………………………………………………
Mama (aceleași date ca și la tată): ………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………..
Caracteristicile familie (organizată sau nu și din ce motive, din câți membri este formată familia, condiții de locuit și de viață, atitudinea față de copil etc.) ………………………………………………..
………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………..
Alte eventuale informații cu caracter general: ………………………….
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
2) Anamneza
Antecedente familiale: ………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
Cum a decurs sarcina: ……………………………………………………….
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
Cum s-a desfășurat nașterea? ……………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
Dezvoltarea timpurie a copilului (îmbolnăviri, accidente, debutul principalelor funcții, alte evenimente deosebite) ……………………….
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
Educația preșcolară (în familie, în grădiniță, în cadrul unor programe de terapie timpurie etc.) ………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
3) Situația copilului la venirea în școala specială
Motivele orientării spre școala specială ………………………………….
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
Nivelul achizițiilor la venirea în școala specială (deprideri de
citit-scris, calcul elementar, autocontrol și autocoordonare etc.) ….
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
Diagnosticul stabilit la comisia teritorială de expertiză și recomandările acesteia privind școlarizarea …………………………….
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
4) Dezvoltarea psihică a copilului la venirea în școala specială
Nivelul reprezentărilor; eventuale deficiențe senzorial-perceptive …
….………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
Starea limbajului: eventuale logopatii, caracteristici ale vocabularului, participarea la dialog, capacitatea de verbalizare a propriilor acțiuni etc. …………………………………………………………
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
Caracteristici ale atenției și memoriei ……………………………………
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
Vârsta mintală și coeficientul de inteligență (stabilite cănd, de cine, cu ce intrumente) ………………………………………………………
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
Nivelul operațiilor mintale (analitico-sintetice, de abstractizare și generalizare, de clasificare, comparare, concretizare, de aplicare în practică și de transfer al cunoștințelor etc.) …………………………….
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
Particularități ale sferei motivațional-afective ………………………….
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
Particularități ale sferei acțional-volitive …………………………………
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
Personalitatea, în general (gradul de maturizare raportat la vârstă, trăsături de caracter, comportamente, eventuale aptitudini, nivel de socializare) ………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
5) Concluzii și propuneri cu privire la programul de educație și recuperare ………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
ANCHETA SOCIALA
Numele și prenumele ……………………………………………………….
Data și locul nașterii ………………………………………………………..
Sexul ……………………………………………………………………………
Scolarizarea …………………………………………………………………..
Numele mamei:
Vârsta ………………… Profesie …………. Loc de muncă …………….
Numele tatălui:
Vârsta ………………… Profesie …………. Loc de muncă …………….
Situația familială
Frați / surori …………………………………………………………………
Alți membri ai familiei care locuiesc cu copilul: ……………………..
Condiții de locuit: ……………………………………………………………
Relațiile dintre părinți: ……………………………………………………..
……………………………………………………………………………………
Relațiile dintre părinți și copii: ……………………………………………
……………………………………………………………………………………
Atitudinea părinților față de problemele de sănătate și educație ale copilului: ………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………
Relațiile dintre părinți și colectivul de cadre didactice: …………….
……………………………………………………………………………………
Cine se ocupă de educația și îngrijirea copilului: ……………………
Atitudinea mamei față de unele dificultăți pe care le prezintă copilul: …………………………………………………………………………
Metode și procedee folosite de mamă în educarea copilului ………
Date speciale semnalate de mamă cu privire la unele aspecte ale comportamentului copilului: somn, hrănire, curățenie corporală, spiritul de ordine, comportarea în raport cu ceilalți membrii de familie (frați, surori, unchi, mătuși, bunici), dar și cu privire la comportamentul copilului, când este despărțit temporar de părinți, și în legătură cu comportamentul față de evenimentele inedite (persoane străine, evenimente neașteptate etc.) .…………..
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Data: Semnătura
BIBLIOGRAFIE
Adler, Alfred: Psihologia școlarului greu educabil, Ed. IRI, București, 1995
Binet, Alfred: Ideile moderne derspre copil, E.D.P., București, 1975
Busemann, A.: Psychologie des déficiences intellectuelles, Paris, P.U.F., 1965
Cosmovici, A., Iacob, L.: Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași, 1998
Druțu, I.: Psihopedagogia deficienților mintal (lecții), Cluj-Napoca, Universitatea „Babeș-Bolay”, 1995
Gavriliu, Leonard: Inteligența și patologia ei, Ed. IRI, București, 2001
Iancu, Stela: Psihologia școlarului: de ce merg unii elevi „încruntați” la școală?, Ed. Polirom, Iași, 2000
Ionescu, S., Radu, V.: Diagnoza deficienței mintale, în „Revista de Psihologie”, nr. 3/1974, București
Jigău, Mircea: Factorii reușitei școlare, Ed. Grafoart, București, 1998
Kulcsar, Tiberiu: Factorii psihologici ai reușitei școlare, E.D.P., București, 1978
Kulcsar, Tiberiu: Repere psihogenetice în cunoașterea inteligenței (probe operatorii), în Zörgö, B., Radu, I. (coord.): Studii de psihologie școlară, E.D.P., București, 1979
Lungu-Nicolae, Sora: Pseudodebilitatea mintală la copil (teză de doctorat), Univ. București, 1980
Moor, L.:La practique des tests mentaux en psyhiatrie infantile, Masson, Paris, 1967
Păunescu, Ctin. și colab.: Nedezvoltarea vorbirii copilului, E.D.P., București, 1972
Păunesc, Ctin.: Deficiența mintală și procesul învățării, E.D.P., București, 1976
Păunescu, Ctin.: Deficiența mintală și organizarea personalității, E.D.P., București, 1977
Păunescu, Ctin., Mușu, I.: Psihopedagogia specială integrată. Handicap mintal. Handicap intelectual, Ed. ProHumanitate, București, 2000
Piaget, J.: Psihologia inteligenței, Ed. Stiințifică, București, 1965
Piaget, J.: Judecata morală la copil, E.D.P., București, 1980
Popovici, Doru-Vlad: Dezvoltarea comunicării la copii deficienți mintal, Ed. ProHumanitate, București, 2000
Prudhommeau, Maxime: Dépistage et prévention des inadaptation sclaire, Les Editions ESF, Paris, 1971
Radu, Gh.: Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed. ProHumanitate, București, 2000
Radu, Gh.: Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, E.D.P., București, 1999
Radu, Gh.: Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, Ed. ProHumanitate, București, 1999
Radu, Gh.: Particularitățile de conduită la handicapatul mintal pe fondul trăsăturilor sale de specificitate, în „Elemente de psihopedagogia handicapaților”, Univ. București, 1990
Raven, J.C.: Guide to the Standard Progressive Matrices, London, Lewis, 1960
Rose, V.: Cunoașterea copilului, E.D.P., București, 1972
Roșca, Mariana: Metode de psihodiagnostic, E.D.P., București, 1972
Roșca, Mariana: Psihologia deficienților mintal, E.D.P., București, 1976
Schiopu, Ursula: Introducere în psihodiagnostic, Ed. ProHumanitate, București, 2002
Schiopu, Ursula: Psihologia copilului, E.D.P., București, 1967
Schiopu, Ursula (coord.): Dicționar de psihologie, Ed. Babel, București, 1997
Schiopu, Ursula, Verza, Emil: Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, E.D.P., București, 1995
Sillamy, Norbert: Dicționar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, București,), Univ. București, 1999
Stora, R.: L’Arbre de Koch, „Enfance”, Paris, 1948
Stoltz, Gabriela: Structura psihologică a handicapului intelectual de limită în perspectiva orientării școlare și profesionale (teză de doctorat), Univ. București, 1999
Străchinaru, Ion: Diagnoza debilității mintale, în „Aspecte ale psihopedagogiei recuperatorii și reintegrării”, Univ. Al. I. Cuza, Iași, 1987
Ungureanu, Dorel: Copiii cu dificultăți de învățare, E.D.P., București, 1998
Verza, Emil, Radu, Gh.: Terapia limbajului în învățământul ajutător; raportul limbaj – comunica – învățare la deficienții mintal, în Verza, E. (coord.) „Probleme de Defectologie”, Tipografia Univ. București, 1988
Vlad, Elena: Evaluarea în actul educațional terapeutic: Comisia de expertiză complexă, Ed. ProHumanitate, București, 1999
Zazzo, R. (coord. 1969, trad. 1979): Debilitățile mintale, E.D.P. București
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Pseudodebilitatea Mintala la Copii (ID: 164423)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.