Proza Lui Ion Creanga. Strategii de Stimulare a Receptarii Textului Epic In Gimnaziu
CUPRINS
ARGUMENT………………………………………………………………………………………………….p. 5
O ABORDARE SINTETICĂ A VIEȚII ȘI OPEREI LUI ION CREANGĂ
I.1. Preliminarii ……………………………………………………………………………………..p. 7
I.2. O incursiune în biografie …………………………………………………………………..p.11
I.3. Repere ale scrisului crengian ……………………………………………………………..p.18
I.3.1. Stilul artistic ………………………………………………………………………………p.18
I.3.2. Arta narativă………………………………………………………………………………p. 23
I.4. Proza lui Ion Creangă …………………………………………………………………………p. 27
I.4.1. Amintiri din copilărie – operă autobiografică?………………………………..p.27
I.4.2. Povestirile ………………………………………………………………………………….p.37
I.4.3. Basmele …………………………………………………………………………………….p.43
II. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND STUDIEREA LITERATURII ROMÂNE ÎN ȘCOALĂ .
II.1. Importanța și locul disciplinei Limba și literatura română în școală ………..p.49
II.1.1. Obiective generale ale receptării literaturii în școală……………………….p.51
II.1.2. Specificul modelului comunicativ – funcțional…………………………….p.53
II.2.. Didactica lecturii ………………………………………………………………………………..p.54
II.2.1. Lectura, scrierea și dezvoltarea gândirii critice ………………………………p.61
II.3. Coordonate metodologice …………………………………………………………………….p.64
II.3.1. Genuri și specii literare – repere teoretice ……………………………………..p.64
II.3.2. Textul epic – abordare teoretică ……………………………………………………p.68
II.3.2.1. Genul epic – trăsături ……………………………………………………………p.68
II.3.2.2. Specii literare ……………………………………………………………………….p.73
II.3.3. Modalități de abordare a textului epic în gimnaziu ……………………p.83
II.3.4. Locul și importanța personajului în lecția de literatură ……………………..p.91
II.3.5. Receptarea personajului literar ………………………………………………………p.92
III. RECEPTAREA OPEREI LITERARE A LUI ION CREANGĂ ÎN ȘCOALĂ
III. 1. Ion Creangă în manualele de gimnaziu ………………………………………………….p.99
III.2. Strategii didactice folosite în studiul textului epic în gimnaziu …………………..p.102
III.2.1. Repere teoretice ………………………………………………………………………..p.102
III.2.2. Considerații generale. Strategiile didactice între tradiție și inovație….p.110
III.2.3. Clasificarea strategiilor. Aplicații practice ……………………………………p.115
IV.PROIECTUL DE CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ – EXPERIMENTUL…………p.140
IV.1. Ipoteza de lucru …………………………………………………………………………………..p.142
IV.2. Scopul ………………………………………………………………………………………………..p.142
IV.3. Metode de cercetre folosite…………………………………………………………………….p.142
IV.4. Organizarea și desfășurarea experimentului …………………………………………….p.143
IV.5. Administrarea factorului experimental ……………………………………………………p.153
IV.6. Rezultatele experimentului ……………………………………………………………………p.156
IV.7. Prezentarea, analiza și interpretarea psihopedagogică a rezultatelor ……………p.165
I.V.8. Concluzii privind derularea experimentului ……………………………………………p.172
V. ANEXE (SOLUȚII DIDACTICE):
V.1. Abordarea textului literar din perspectiva Teoriei inteligențelor multiple (Gardner). Aplicație pe fragemnte din Amintiri din copilărie, de Ion Creangă (Pupăza din tei) ………p.175
V.2. Fișe de evaluare a lecturii particulare (anele 1 – 8) …………………………………….p.178
V.3. Fișe de lucru – metode activ-participative utilizate în scopul stimulării receptării textului epic (anexele 9 – 15) …………………………………………………………………………………p.186
V.4 Concursuri despre viața și opera lui Ion Creangă (anexele 16 – 17)………………p.199
V.5. Exerciții și tehnici de redactare a compunerilor imaginative, pe baza operei lui Ion Creangă (anexele 18 – 20)………………………………………………………………………………………p.206
V.6. Dramatizarea unei secvențe din Amintiri din copilărie (anexa 21) ……………….p.210
V.7. Fotografii din cadrul unor activități desfășurate de-a lungul experimentului (anexele 22) ………………………………………………………………………………………………………….p.213
CONCLUZII ……………………………………………………………………………………………………….p.218
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………………………p.220
ARGUMENT
Motto: ”În actul de învățare, nu se știe cine dă și cine primește.”
(Constantin Noica)
Literatura română este un tezaur nesecat de înțelepciune a poporului nostru, greu de pătruns, dificil de studiat și imposibil de epuizat. Tocmai de aceea, lucrarea de față nu reprezintă un studiu al operei lui Ion Creangă, ci doar un pretext prin care îmi propun să evidențiez o serie de strategii didactice prin care se poate stimula receptarea textului epic, utilizate în cadrul orelor de limba și literatura română, la clasele de gimnaziu.
În ceea ce privește tema, am ales Ion Creangă pentru că opera sa prezintă viața poporului nostru în pagini pe care cel ce le citește o dată le va recunoaște oricând, datorită stilului inconfundabil al umorului clasic. Și poate că tocmai de aceea opera sa se studiază în trei din cei patrua ani de gimnaziu, întrucât aceasta are, indiferent de tema aleasă, o dimensiune moralizatoare, și, deci, un rol formator și estetic. Eroii lui Creangă duc o viață ce respectă cu sfințenie spiritul autentic al omului simplu, din popor, ghidându-se după valori morale precum hărnicia, prietenia, optimismul.
Cu toate acestea, privind lucrurile în profunzime, analizțnd îndeaproape preferințele elevilor în materie de lectură, am constatat de ceva vreme că literatura română în general (inclusiv marii clasici) este tot mai departe de sufletul adolescenților, în ciuda eforturilor depuse încă de timpuriu, de educatori în învățători, de a le deschide universul lumilor din operele scriitorilor români precum Creangă, Caragiale, Sadoveanu.
Tocmai de aceea, din dorința de a le stimula elevilor gustul pentru lectura de calitate, și pentru a-i ajuta să-l (re)descopere pe Ion Creangă, mi-am ales ca temă de studiu pentru prezenta lucrare opera marelui scriitor. Aceasta va urmări, mai precis, găsirea unor soluții didactice pentru receptarea în gimnaziu a operei marelui povestitor. Ținând cont de cele amintite, cercetarea se va rezuma la texte considerate reprezentative, selectate din manualele școlare alternative, și nu numai: Amintiri din copilărie (fragmentele La cireșe, Pupăza din tei), Povestea lui Harap Alb.
Lucrarea pornește de la o descriere a prozei lui Ion Creangă, urmând apoi partea cea mai importantă, aplicațiile practice, modalitățile concrete de concepere și desfășurare a lecțiilor ce au drept scop receptarea textului epic în gimnaziu. De asemenea, lucrarea intitulată ”Proza lui Ion Creangă. Strategii de stimulare a receptării textului epic în gimnaziu” își propunbe să evidențieze o serie de metode, tehnici și mijloace de învățare utilizate în cadrul orelor de literatură. Astfel, ținând cont de perspectiva pe care manualele și programele școlare o impun în prezent, consider că trebuie revizuită abordarea textului literar, prin utilizarea unor strategii didactice noi, moderne, în scopul sporirii interesului elevilor pentru lectură, dezvoltându-le astfel și capacitatea de a comunica, de a-și susține un punct de vedere cu argumente, conform competențelor specifice pe care le impune programa de examen. Lucrarea de față va urmări, deci, să demonstreze faptul că metodele activ – participative pot stimula gândirea critică a elevilor, creativitatea și simțul artistic mai mult decât o pot face metodele tradiționale.
Consider că pentru a putea stimula elevii spre o lectură constantă și implicată profesorul trebuie să abordeze lecția de literatură dintr-o perspectivă nouă, selectând strategiile potrivite pentru fiecare temă abordată, astfel încât elevul să poată înțelege mai ușor diferențele dintre realitatea descrisă în opera lecturată și cea în care trăiește. Textele scrise de Ion Creangă oferă elevilor o tematică vastă, personaje inconfundabile, aflate mereu în situații de viață neprevăzute, care stârnesc hazul, și care pot încânta oricând cititorul de orice vârstă. Însă privind dintr-o altă perspectivă opera literară a acestui scriitor, trebuie recunoscută dificultatea receptării operei lui Ion Creangă, dificultate ce constă în a surprinde adevărata intenție a naratorului-personaj, sursele comicului, oralitatea stilului.
Așadar, prin selectarea și aplicarea unor strategii didactice de receptare a unui text aparținând marelui clasic, acesta va deveni mult mai accesibil elevilor, mai atractiv, mai ușor descifrabil. Nu trebuie abandonate, însă, nici metodele tradiționale utilizate în studiul literaturii, deoarece folosirea excesivă a celor moderne nu este suficientă în atingerea obiectivelor propuse. Vom urmări, în același timp, modul în care profesorul de limba și literatura română reușește, în cadrul orei, să trezească interesul elevului pentru receptarea operei unuia dintre scriitorii reprezentativi ai literaturii române.
CAPITOLUL I
O ABORDARE SINTETICĂ A VIEȚII ȘI OPEREI LUI ION CREANGĂ
I.1. PRELIMINARII
Opera lui Ion Creangă nu a beneficiat de o receptare tocmai adecvată din partea contemporanilor. Exceptându-i pe Maiorescu și Eminescu, puțini erau convinși de valoarea artistică a prozei sale, în ciuda faptului că îi era recunoscută calitatea de mare om. Mai toți cei care s-au ocupat de Ion Creangă ca scriitor în acea vreme (cum au fost Grigore I. Alexandrescu, Artur Stavri, Th. Speranția, Artur Gorovei etc.) îl vedeau ca ”scriitor poporal”, așa cum îl numiseră junimiștii. Eugen Simion este cel care a sintetizat problema criticii actuale. El spunea: „Ce reprezintă cu adevărat Ion Creangă și în ce sens se afirmă originalitatea operei sale, din perspectiva sensibilității noastre estetice? Pentru a-ți face o idee adevărată despre opera lui Creangă trebuie menținută disocierea dintre scriitorul poporal și creatorul propriu-zis.” Marele critic face o disociere clară între „tipuri de autori care, venind în contact cu folclorul, îl evidențiază în moduri diferite”. Astfel, această disociere poate reprezenta punctul de plecare al demersului nostru, pentru a urmări, din perspectiva actuală, evoluția modului în care a fost percepută opera lui Creangă, atât de critica literară, cât și de alți cititori, începând de la junimiști, până la elevii de gimnaziu.
Eugen Simion, în articolul citat, evidențiază câteva tipuri valorice de scriitori care, aflați în contact cu folclorul, îl pun în valoare: culegătorul și transmițătorul de creație folclorică, cum ar fi Petre Ispirescu, sau prelucrătorul de folclor, unde îl putem aminti pe Odobescu, spre exemplu, cu basmul din Pseudokinegeticos. Mai aproape de primul tip se află Slavici, care introduce doar câteva elemente culte în structura operelor sale, iar Eminescu, în Făt-Frumos din lacrimă, este „punctul cel mai înalt al tendinței de stilizare.” Creangă poate fi considerat astfel un creator în stil popular, unic.Așa cum observam, numai Titu Miorescu și, mai ales, Mihai Eminescu, au intuit geniul creator al lui Creangă, în timp ce alții l-au considerat fie un culegător, fie un prelucrător.
Totuși, Eminescu rămâne acela care l-a înțeles cel mai bine pe marele povestitor din Humulești. El este un contemporan al lui Creangă, atât cronologic, cât mai ales spiritual, aspect care a fost foarte bine evidențiat de G. Ibrăileanu care spunea: „Numai intelectualii adevărați l-au priceput cum trebuie pe Creangă. Și cel care l-a priceput mai bine, până la îndrăgostire, a fost Eminescu.
În Creangă, Eminescu găsea țăranul, «limba veche și-nțeleaptă», natura. În opera sa și în societatea lui Creangă, Eminescu găsea un refugiu, o consolare în prezent, de civilizație, de intelectualism. Se poate spune că romanticul Eminescu se refugia în primitivul Creangă. Iată explicația prieteniei Eminescu-Creangă.” Eugen Simion considera, de altfel, că Eminescu a văzut în opera lui Ion Creangă o manifestare de seamă a geniului național, un scriitor reprezentativ, socotindu-l, alături de Slavici, „o concepție sănătoasă” întrucât reflectă „seninul neamului românesc”, „curăția morală”, „tinerețea etnică”.
În altă ordine de idei, toate aceste mărturii ale contemporanilor lui Creangă confirmă faptul că autorul Amintirilor din copilărie a fost perceput mai ales ca un prelucrător de folclor. Dovadă stau și notele lui Grigore Tocilescu, acesta menționând, în Precuvântarea sa la Materialuri folcloristice, cu privire la Petre Ispirescu și Ion Creangă: „În publicațiile acestor merituoși scriitori trebuie însă deosebită partea folcloristică de partea creatorului, căci dacă din punct de vedere literar, povestirile lui Creangă și basmele lui Ispirescu se bucură pe drept cuvânt de un renume neuitat, folcloristul are multe rezerve de făcut asupra chipului de culegere, de combinare și de expunere, care este cu totul personal autorilor, iar nu poporului.”Considerăm, așadar, că meritul acestor critici este acela că au atras atenția asupra unui aspect esențial, acela că la Creangă se poate distinge doar o viziune folclorică, pe care a ridicat-o, în opera sa, la nivelul artei culte.
În ceea ce privește modul în care este percepută opera lui Creangă în prezent, acesta se remarcă printr-o gamă largă de interpretări critice, apărute în diverse surse, precum prefețe, monografii, care dezbat, din perspective diferite, aspecte ale operei lui Creangă. La fel de importante sunt și considerațiile criticilor străin, care au văzut în scriitorul nostru o valoare clară a literaturii universale, precum și studiile lingvistice ale specialiștilor asupra limbii literare, cel mai important fiind Iorgu Iordan. Toate aceste critici evidențiază o trăsătură importantă a noii etape de receptare critică: numărul mare de perspective și opinii, din care am ales să ne oprim asupra lucrării monografice a lui Vladimir Streinu, apărută în 1971, la Editura „Albatros”. Aceasta are la bază o viziune estetică, astfel că, după o prezentare succintă a biografiei, criticul se oprește asupra stilului și trăsăturilor trăsăturilor operei lui Creangă, vorbind despre „homerismul” acesteia, despre oralitatea stilului și despre epicul pur. Studiul surprinde, de asemenea, și modul în care a fost receptat Creangă peste hotare și, în final, o paralelă între spiritualitatea poporului român și cea a humuleșteanului. Autorul respinge teoria conform căreia Eminescu l-ar fi adus pe Creangă la „Junimea”, subliniind faptul că la Creangă nu există o viziune satirică, așa cum considera Zoe Dumitrescu-Bușulenga, ci mai degrabă una umoristică: „Umorul nesatiric, negație sublimă a suferinței proprii, este la el solidaritatea cu semenii pe care vrea numai să-i înveselească, ușurându-le existența.” , iar lucrarea amintită subliniază, de asemenea, valoarea uneia dintre cele mai mai însemnate opere din literatura română: „Natura humuleșteanului s-a îndoit desigur cu conștiința humuleștenismului propriu. Cine însă ar putea indica punctul unde sfârșește una și începe cealaltă? Sub înfățișarea egală de perfecțiune în elementaritate, opera îl ține destul de ascuns, oricât am crede că îl pune în vedere.”
Nu în ultimul rând merită amintită monografia lui Jean Boutiére, care reprezintă un punct de reper în receptarea critică a scrisului crengian. Acesta afirma că opera lui Creangă „nu e întinsă: intră toată într-un volum” și realizează și o clasificare pe teme, împărțind creația lui Creangă în patru părți. Prima este alcătuită din: Lucrările didactice cu Metodă nouă de Scriere și Cetire pentru uzul clasei I primară(1867), Învățătorul copiilor, Carte de citire în clasele primare de ambe secse (1871) – carte de lectură, Povățuitoriu la citire prin scriere după sistema fonetică(1876) în colaborare cu G. Ienăchescu și Geografia Județului Iași(1879). Cea de-a doua este reprezentată de Poveștile, anecdotele și amintirile care formează două părți distincte, între care se remarcă o soluție de continuitate: Poveștile, publicate între 1 octombrie 1875 și 1 octombrie 1878, și Amintirile, din care partea întâi a apărut la 1 ianuarie 1881, iar a treia și ultima la 1 martie 1882. Partea a treia, Creangă, autor comic (1878-1882), îl determină pe Jean Boutière să remarce intenția lui Creangă de a scrie „o piesă țărănească”, adresată lui Gr. Alexandrescu. De altfel, într-o scrisoare adresată lui Eminescu, Creangă îi mărturisea faptul că începuse redactarea unei comedii, pe care nu știa când o va termina și menționând, de acemenea, faptul că subiectul e împrumutat „din viața mahalalelor” unde locuia după ce plecase din Humulești. În final, partea a patra, Opere diverse care cuprinde patru istorioare, dintre care două, Acul și barosul și Inul și cămeșa, au scop didactic, iar celelalte două, Ursul păcălit de vulpe și Poveste, se bazează pe teme populare bine cunoscute. Așadar, în opinia lui Jean Boutière, opera lui Creangă cuprinde în primul rând Povești și Amintiri, criticul găsind un număr de paisprezece povești și anecdote, pe care le-a clasificat în: 1. Fabule animale: Punguța cu doi bani și Capra cu trei iezi; 2. Ciclul „prostiei omenești”: Prostia omenească și Dănilă Prepeleac; 3. Povești fantastice: Soacra cu trei nurori, Fata babei și fata moșneagului, Făt-Frumos,fiul iepei, Povestea porcului, Harap-Alb; 4. Povești religioase: Stan Pățitul și Ivan Turbincă.
Se poate observa, deci,că în această clasificare a lui J.Boutière nu există noțiunea de basm, toate fiind considerate povestiri. Însă asupra acestui studiu vom reveni în subcapitolul Povestirilor, când vom încerca să aducem argumente și vom aminti teorii ale criticilor despre clasificarea tematică a acestora.
I.2. O INCURSIUNE ÎN BIOGRAFIE
Biografia lui Ion Creangă poate fi abordată atât din perspectiva omului, cât și a scriitorului. Pornind chiar de la disputa asupra datei de naștere a marelui scriitor, știm că aceasta a creat controverse, însă o vom accepta pe cea de 1 martie 1837 ca fiind cea corectă, așa cum însuși Creangă scria, în Fragment de autobiografie. Răspundem, astfel, întrebării pe care G. Călinescu și-o punea în Istoria literaturii române…: „Ce-l va fi făcut pe Creangă să-și facă certificat cu martori că s-a născut la 2 martie 1837 și să susțină data de 1 martie 1837 și când nu mai avea vreun interes să-și sporească vârsta?”. Ion Creangă a făcut demersurile pentru a obține Atestația, adevăratul său act de naștere, ce nu poate fi contestat, chiar dacă e făcut pe baza spuselor unor martori care declară ce le-a spus Creangă.
Constantin Parascan, în monografia Ion Creangă. Măștile inocenței, consideră că, de altfel, era firesc să fie așa, pentru că doar el știa precis când s-a născut. Și oare de unde putea să afle Ion Creangă când s-a născut? Bineînțeles că de la mama sa, deoarece o mamă nu uită când a adus pe lume un copil, cu atât mai mult când acesta este și primul copil. Iar Ion Creangă a fost primul copil al lui Ștefan a Petrei Ciubotariul și al Smarandei Creangă, venit pe lume la aproximativ doi ani de la căsătoria părinților. Așa a aflat Creangă data exactă a nașterii sale, în 1858, iar după ce moare mama sa, în 1865, fiul legalizează ceea ce știa cu certitudine. Astfel, Constantin Parascan dovedește clar, considerându-le lipsite de consistență, alte date care erau vehiculate. Așadar, varianta cea mai plauzibilă rămâne data de 1 martie 1837, până la găsirea unor documente care să infirme această idee.
Un alt aspect foarte important al biografiei lui Creangă este contactul său cu școala. Documentele vremii, alături de Amintirile… lui Ion Creangă, conturează teoria că școala din Humulești a fost deschiosă la începutul primăverii anului 1847, funcționând până la sfârșitul lunii iulie a aceluiași an. Primul învățător al lui Creangă, bădița Vasile, era fiul lui Ilie al Vasilichii, și era un flăcău „zdravăn, frumos și voinic”, pe care marele povestitor și-l amintește mereu cu zâmbetul pe buze. După plecarea acestuia, părintele Ioan a redeschis școala cu dascălul Iordache, însă această soluție s-a dovedit una nefericită iar Nică și ceilalți copii nu au mai frecventat încăperea în care continua să domine imaginea bădiței Vasile. Din această cauză, al doilea an de școală nu este terminat de Ion Creangă, fapt ce o determină pe Smaranda să ia decizia ca Nică să meargă la Broșteni, împreună cu unchiul său, Dumitru, pentru a urma școala lui Alecu Baloș, avându-l ca profesor pe Nicolai Nanu, a cărui reputație de om „înțelept și iscusit” era cunoscută. Cei doi școlari vor sta aici până în aprilie, când se umplu de râie de la caprele gazdei, și sunt nevoiți să plece înapoi acasă. Cu toate acestea, Smaranda și Ștefan hotărăsc să-și trimită fiul la Simeon Fosa, „la vreo două azvârlituri de piatră depărtare de satul nostru”, astfel că Ion Creangă frecventează școala până în iarna dintre 1849-1850, apoi face o pauză de trei ani, când face, probabil, cele mai multe din năzdrăvăniile devenite subiect al Amintirilor din copilărie, în partea a doua, de altfel cea mai citită și mai îndrăgită de către copii.
Școala Domnească din Târgu-Neamț este o altă etapă a școlii copilului Creangă, unde-l are ca dascăl pe Isaia Teodorescu, devenit mai târziu Popa Duhu. Apoi, spre sfârșitul primăverii lui 1854, părăsește această școală și merge la Fălticeni, la Școala de Catiheți, care reprezenta o etapă obligatorie către preoție. Articolul al patrulea din „Regulamentul de funcționare a școlilor catihetice”, aprobat în anul 1854, devine însă un impediment, pentru că acesta condiționa admiterea în școală de o ascendență ecleziastică. De aceea, Smaranda și Ștefan a Petrei, apelând la ajutorul și sfatul preotului Gheorghe Creangă, reușesc să-și înscrie fiul pe numele Creangă Ion.
Un alt aspect foarte important ce trebuie avut în vedere este ideea pe care unii critici au extras-o din paginile Amintirilor…, potrivit căreia lui Creangă nu i-ar fi plăcut școala. Aceasta trebuie respinsă din capul locului, bazându-ne pe registrele matricole din perioada noiembrie 1854 – aprilie 1855. Acestea confirmă faptul că la toate obiectele de învățământ, elevul Creangă Ion are calificativele „bine”, iar la cântările bisericești, „foarte bine”. De asemenea, aflăm că la începutul lunii iunie, N. Conta primise dispoziția să aleagă zece „clirici”, „pregătiți și cu talente”, care să fie trimiși în toamnă la Socola, iar printre aceștia se află și Ion Creangă. Ultimul episod al Amintirilor… este plecarea, spre Seminarul de la Socola, împreună cu Zaharia Simionescu, în căruța cu doi cai „ca niște zmei”, a lui Luca Moșneagu.
Etapa de maturitate a viitorului scriitor o reprezintă perioada ieșeană, când elevul Creangă se confruntă cu o situație de învățare nouă, cu exigențele unor obiecte de învățământ diferite și când acesta a început să se intereseze de evenimentele politice ale epocii (lupta pentru Unire). Cursul existenței lui Ion Creangă este schimbat, însă de moartea neașteptată a lui Ștefan a Petrei, în iunie 1858, moment care l-a transformat pe seminaristul debutant într-un adult devenit independent mult prea devreme. Nevoit să-și ajute familia, are un singur mod în care o poate face: să se hirotonisească, astfel că, pe 30 iulie 1859, Ion Creangă primește de la secretariatul seminarului, sub semnătură, „formalnicul atestat”, pentru „săvârșirea cursului de jos de patru ani”, dar ca preot va fi numit abia după un an.
Odată cu înscrierea la Școala Preparandală, (instituție aflată sub conducerea lui Titu Maiorescu), începe și activitatea sa didactică, pe 8 ianuarie 1864, eveniment care va reprezenta o întorsătură favorabilă în destinul lui Ion Creangă. Frecventează, așadar, cu regularitate cursurile școlii, fără să-și neglijeze însă îndatoririle de serviciu, astfel că din iulie 1864, până la sfârșitul anului 1872, existența publică a lui Ion Creangă se desfășoară pe două planuri paralele, diferite: pe de o parte, diaconia, cu plăcerile și neplăcerile ei, iar pe de altă parte profesoratul, cu satisfacții și dăruire. Prinind în linii mari, anul 1866 aduce o mai mare stabilitate în existența lui Ion Creangă, marcând, totodată, începutul unei pronunțate „deschideri” spre lume. De altfel, Creangă însuși spunea mai târziu, referitor la această perioadă: „De la 1866 până în 1872 am făcut și ceva politicale. În întâlnirile de la primărie cine era mai guraliv decât mine, Bută, Damaschin și Corduneanu? Alegea și culegeam la deputați și la membri comunali tot ce era mai bunișor din fracțiune.” Și într-adevăr, în aceeași perioadă, Ion Creangă a devenit membru al „Fracțiunii libere și independente”, partid care își propunea în programul său politic împărțirea proprietății funciare rurale în mod egal între toți sătenii comunei și transmiterea loturilor prin moștenire.
După mai multe mustrări, în 1871 Ion Creangă este înștiințat oficial că a fost oprit „de lucrarea diaconiei pentru totdeauna până cânda vei da probă de îndreptare; dând legală proba de îndreptare întru aceasta, atuncea vei fi ertat.”, aceste măsuri fiind luate în urma abaterilor diaconului de la viața monahală: „…pentru că a mers la teatru și apoi la cercetare au cutezat a susține că nu au greșit, ci încă s-au silit a argumenta că acolo a găsit moralul dumnezeiesc; pentru că au slobozit cu pușca asupra bisericii; pentru că după aceea nici trăiește cu soția lui și încă ș-au tuns părul…”. Ion Creangă, renunțând și la veșminte, își îndreaptă acum atenția doar spre școală, astfel că prin decretul 1501, semnat de Al. I. Cuza, „d-l Ion Creangă” se numea „provizoriu institutore la clasa I, secțiunea II-a de la școala primară din Trei Ierarhi.” Ion Creangă și-a creeat astfel faima de foarte bun învățător, prin calitățile sale de pedagog înnăscut. Scriitorul Jean Bart, care i-a fost elev, își amintea că ori de câte ori remarca un început de oboseală, „el se punea să povestească snoave și pilde în legătură cu purtarea unora dintre noi și toți băieții râdeau cu poftă.”
Tot în această perioadă, Creangă își pune în practică, în paralel cu activitatea didactică de la clasă, ideea conceperii unui abecedar adecvat, astfel că, împreună cu Gh. Enăchescu, fost coleg de seminar, acum institutor, și colegii săi de cancelarie, învățătorii C. Grigorescu și V. Răceanu, depune eforturi pentru a realiza redactarea părții literare, a celei științifice și metodice. Necesitatea elaborarea unei noi metodologii devine covârșitoare, astfel că Titu Maiorescu îi solicită lui Ion Creangă să conceapă o metodică pentru învățământul primar.
La vârsta de 24 de ani, din 1863, începe munca la acest manualul școlar, până în 1875, când, la 36 de ani, debutează în revista „Convorbiri literare”, cu povestea Soacra cu trei nurori, desfășurând, din acest momnent o adevărată „ucenicie literară”, „ce-și ignoră multă vreme calitatea, finalitatea, proporțiile.” Astfel, în vara anului 1867, a fost încheiat abecedarul intitulat Metodă nouă de scriere și cetire pentru uzul clasei I primare, pentru a se deosebi de celelalte, aducând autorilor recunoaștere și sume consistente.
De asemenea, în colaborare cu C. Grigorescu și V. Răceanu, începând din toamna anului 1878, Ion Creangă începe și alcătuirea unei cărți de lectură, pentru elevii din clasele primare, a cărei partea literară a fost redactată de Creangă singur. Așa apare, în mai 1871, prima ediție din Învățătoriul copiilor, carte de citit în clasele primare, cu litere și slove, cuprinzând învățături morale și instructive.
În ceea ce privește activitatea sa didactică la clasă, Ion Creangă a fost inspectat la lecții de diverși revizori și toți, fără excepție, au avut doar cuvinte de laudă la adresa învățătorului, apreciind metodele utilizate de acesta, destoinicia, competența, eficiența acțiunilor sale. Ilie Baican, asistând la examenele semestriale din 2 ianuarie 1871, reține din răspunsurile elevilor, „bunele și zeloasele aplicațiuni a d-lui institutore Creangă, căruea îi fac mulțumirile mele cu profund devotament”. Identice mulțumiri îi aduce, „în repetate rânduri, revizorul școlar N. Naum”.
Cu toate acestea, Creangă este destituit din funcția de institutor la 10 iulie 1872, din cauza intrigilor lui Calinic Miclescu, Mitropolitul Moldovei, însă continuă să lucreze la cărțile sale, în această perioadă de pauză la catedră, scoțând, în 1873, ediția a VII-a din Metoda nouă… și redactând povestirile didactice: Păcală, Acul și barosul, Ursul pîcîlit de vulpe, Poveste (Prostia omenească), toate incluse apoi în ediția din 1874 a Metodei noi…, precum și în Învățătoriul copiilor. În 1874, la doar un an mai târziu, este chemat să predea cursuri de „scriere și citire” la școala gratuită pentru adulți, dar apare un alt eveniment neașteptat care modifică din nou cursul vieții lui Ion Creangă: Titu Maiorescu, numit ministrul cultelor și al instrucțiunii publice, încuviințează revenirea sa în învățământ, în funcția de institutor la clasele I și a II-a, de la Școala primară de băieți nr. 2 din suburbia Păcurari. Tot acesta înființează la Iași și București comisii pentru aprobarea cărților didactice, astfel că, printre manualele avizate de comisia ieșeană (din care făceau parte V. Alecsandri, P. P. Carp, Iacob Negruzzi, P. Poni), se află și cărțile lui Creangă: Metodă nouă… și Învățătoriul copiilor. Eminescu însuși este cel care realizează raportul asupra manualului Metodei noi…, pe care îl consideră cel mai bun din acea perioadă. Mai apoi, în decembrie 1875, T. Maiorescu înaintează spre aprobare regelui decretul prin care acest manual al lui Creangă urma să fie introdus „ca obligatoriu” în școlile primare.
Odată cu debutul prieteniei cu Eminescu, viața lui Creangă se va schimba radical, întâlnirea dintre cei doi creând o adevărată legendă (al cărui punct de plecare se află într-o relatare a lui George Panu, memorialistul „Junimii”), conform căreia poetul l-ar fi încurajat pe Creangă să scrie. Astfel, când Eminescu i-a elogiat pe Miron Pompiliu și pe Ion Slavici pentru poveștile publicate în „Convorbiri literare”, Creangă a spus: „ – Și eu știu povești și pot să te asigur că le pot scrie într-o limbă moldovenească întocmai așa cum o vorbesc țăranii din județul Neamț, din satul meu Humulești.” , motiv pentru care Eminescu îl îndeamnă să scrie, acesta așternând pe hârtie povestea Soacra cu trei nurori.
, Creangă publică astfel, relativ constant, în „Convorbiri literare”, după cum urmează: Soacra cu trei nurori, la 1 octombrie 1875, Capra cu trei iezi, la 1 decembrie, același an, Punguța cu doi bani, la 1 ianuarie 1876, Dănilă Prepeleac, la 1 martie, și Povestea porcului, la 1 iunie 1876. Se impune astfel o concluzie: Creangă a scris, într-adevăr, la îndemnul lui Eminescu, însă afirmarea sa ca scriitor nu trebuie subordonată doar acestei instanțe exterioare, „ci și uneia interioare, constituită pe dimensiunile sale artistice.” Din acest moment începe etapa în care Creangă este privit ca scriitor, „poporal” sau nu. Ceea ce ne interesează pe noi în această lucrare este doar biografia privită din prisma operei sale.
Revenind la publicarea, la 1 octombrie 1875, a povestirii Soacra cu trei nurori în prestigioasa revistă „Convorbiri literare”, acesta este punctul de plecare pentru scriitorul Ion Creangă, care va fi prețuit de „cea mai exigentă societate literară a epocii”. În cadrul ședințelor desfășurate săptămânal în casele lui Iacob Negruzzi, Ion Creangă își prezenta singur textele. Exersată ani întregi în clasă, lectura lui era expresivă și nuanțată; el își interpreta irezistibil toate personajele. Iacob Negruzzi își amintea: „Cum începea să citească, toți eram captivați de farmecul povestirilor sale, așa încât o seară în care se producea Creangă era o adevărată serbare pentru noi.”
Și criticul literar G. Călinescu remarcă faptul că Ion Creangă scrie „ca un om care stă pe laviță pe prispă și povestește altora, fiind el însuși erou subiectiv în narațiune obiectivă.” Pentru Creangă selectarea cuvintelor și combinarea lor în enunțuri, munca pe text, apoi așezarea propozițiilor în fraze, apoi includerea acestora în „arhitectura complexă a textului”, toate acestea au devenit o „existență imperativă”, deoarece, la fel ca Eminescu, el are „conștiința utilizării limbajului cu înaltă destinație artistică”.Poate chiar din mărturisirile lui Creangă, Eduard Gruber reținuse că atunci „când scrie parcă aude fraza că i-o repetă cineva la urechi, apoi șterge, scrie și iar șterge până ce fixează cuvintele în înțelesul frazei.”
Boala reprezintă un alt moment important al biografiei scriitorului, care îi taie din avântul literar. Predispoziția de a lua viața așa cum era ea se amestecă acum cu pesimismul cauzat de imposibilitatea de a se opune „inexorabilei alunecări spre neființă”, până când, la 28 iunie, este zguduit de cumplita veste a gravei îmbolnăviri a bunului său prieten, Eminescu. Din acest moment, „vorba îi era stinsă și, de foarte multe ori, cunoscuții îl auzeau rostind aceleași sfâșietoare cuvinte: – De-acu, nu-i mult pân’ departe…”. Ion Creangă reușește astfel, în ciuda psihozei depresive, să-și formeze un mod propriu de a-și înfrunta boala: era preocupat permanent de revizuirea și retipărirea manualelor sale didactice, pentru care fusese decorat, de altfel, în 1877, cu „Bene-merenti”, clasa a II-a, iar în 1833 i se conferise distincția „Coroana României în gradul de cavaler”.
Partea a IV-a a Amintirilor din copilărie a fost singura operă literară elaborată în acești ani, din februarie 1885, când apăruse în „Convorbiri literare” Moș Ion Roată. Creangă și-a luat, de fapt, rămas bun de la copilărie, dar și de la Smaranda, evocând drumul spre Socola. Maturul Creangă a intuit în continua zbatere a mamei sale „de a-l scoate la lumină” dragoste nețărmurită pentru copilul de atunci, iar dragostea, recunoștința și melancolia învăluie pentru ultima oară „umbra” Smarandei. Creangă citește textul la cercul literar ce-și desfășura lucrările în casa lui N. Beldiceanu: „Seara de 4 noiembrie 1888 a fost, pentru noi, o adevărată sărbătoare […] a fost un delir, și pentru a nu strica farmecul sub care ne desfătam, nu s-a mai citit alt nimic în acea seară.” În aceeași toamnă, scriitorul a pornit, tulburat și neliniștit, spre Humulești, pentru a-și revedea rudele, având convingerea mărturisită tuturor: „…el nu mai are mult de trăit și mai vrea să vadă locurile copilăriei și neamurile.” Când a sosit la Iași vestea morții lui Eminescu, în a doua jumătate a lunii iunie 1889, aceasta l-ar fi marcat atât de tare pe Creangă, încât a plâns în hohote, deschizând și citind versuri răzlețe din Poesii, volumul pe care Titu Maiorescu l-a editat în decembrie 1883. Cu toate că perspectiva morții era tot mai apăsătoare, Creangă și-a exprimat o singură dată regretul că nu a izbutit să-și finalizeze toate proiectele literare: „… tare îmi pare rău că-s bolnav și mă tem c-am să mor și n-am să pot scrie anecdota cu moșu Haralambie și încă vreo două-trei ce le mai am pe cap.”
Creangă părăsește această lume în ziua de 31decembrie 1889, iar la adunarea funerară din cimitir, au asistat profesorul V. M. Burlă, tânărul licențiat N. Iorga, revizorul școlar Chiriță, colaboratorii lui Creangă la manualele școlare, câțiva învățători, studenți și elevi. Au rostit cuvântări institutorii Toma Săvescu și Eduard Gruber, care nu bănuiau, cu siguranță, că cel pe care-l însoțeau astfel pe ultimul drum urma să fie considerat un foarte mare scriitor.
Apare apoi, în anul 1890, și primul volum din Scrierile lui Ion Creangă, conținând o biografie redactată de Grig.I. Alexandrescu, o prefață de A.D. Xenopol și un portret al scriitorului, din ultimii săi ani de viață. Această primă ediție de „opere” va marca astfel „începutul călătoriei lui Ion Creangă în eternitate”.
I.3. REPERE ALE SCRISULUI CRENGIAN
I.3.1. STILUL ARTISTIC
Pentru a înțelege profilul scriitorului Creangă, se impune încă de la început formularea unor obiective clare, care să ne ajute în descoperirea stilului artistic al operei literare a humuleșteanului. Așadar, se poate sau nu se poate vorbi de un program artistic al marelui povestitor? Unul propriu-zis nu a avut, însă asta nu înseamnă că lui Creangă i-a lipsit conștiința scrisului, ci dimpotrivă, a fost convins mereu că munca sa în domeniul literaturii are un temei clar, fapt susținut o dată în plus de modul în care junimiștii îl primeau, cu bucurie, la întruniri, și de faptul că îi publicau poveștile în Convorbiri literare. Prefața la poveștile mele, aparent modestă, susține și ea acest lucru: „Iubite cetitoriu. Multe prostii ăi fi cetit, de când ești. Cetește rogu-te și ceste și unde-i vedè că nu-ți vin la socoteală, iè pana în mână și dă și tu altceva mai bun la ivală căci eu atâta m-am priceput și atâta am făcut”. Creangă nu este nicidecum dispus să vadă în cititor o ființă atât de apropiată, „autoriu” fiind în epoca în care Baudelaire îl numea pe cititor, nu doar „hypocrite lecteur”, ci și „mon semblable” și chiar „mon frere”, întrucât el nu este inmteresat de empatia cititorului. De fapt, binecunoscuta sa ironie și autoironia prefeței menționate, dezvăluie resortul său pragmatic. „Cetitoriul” nu trebuie să aibă o opinie asupra creației, sau să formuleze o judecătă de valoare, ci este suficientă, în concepția sa, simpla prezență a acestuia, ca un „certificat al condiției auctoriale”. Scriitorul nostru consideră că „existența autoriului e în funcție de existența cetitoriului”, căruia i se cere nu atât aprecierea operei, cât începerea actului lecturii în sine. El este chiar implorat s-o facă: „Cetește, rogu-te”, întrucât dacă mecanismul lecturii funcționează fără probleme, autorul „va exista pur și simplu” și nimeni nu poate pune la îndoială acest statut al său. În această concepție se poate recunoaște pe de o parte orgoliul „gospodarului” humuleștean, iar pe de altă parte obiectivitatea universului cititorul. Așadar, originalitatea unui creator nu se poate „absolutiza”, iar unicitatea sa nu poate fi totală, „ruptă complet de contextul fizic și metafizic în care se înscrie și care e cosmosul, purtător al unor indeterminări ce răspund în mister”. Subiectivitatea și obiectivitatea, partea și întregul, cultura și natura, toate se întrepătrund, conturînd imaginea „operei ca ființă și a ființei ca operă”.
Conștiința sa artistică stă sub deviza: „a scrie scurt”, care reprezintă, de fapt, încercarea sa de a căuta expresia adecvată, pentru care desemnează un proces laborios. De aceea, Creangă uimea prin faptul că recitea fiecare frază de mai multe ori, pentru a se convinge că sună „curat românește”, pentru a simți muzicalitatea cuvintelor. La fel ca bunul său prieten, Eminescu, el renunța la orice când era cuprins de febra creației, rămânând în universul fanteziei sale.
Creangă îi mărturisea lui Iacob Negruzzi, într-o scrisoare din mai 1885, că „scrisul este o chestiune de gust, nu de silință”, confirmând faptul că era conștient de necesitatea talentului, pe care considera că munca nu-l poate suplini. Ne edifică asupra felului în care scria Creangă chiar manuscrisul textului Făt-Frumos fiul iepei, poveste care se deosebește de antume prin stereotipiile conținute. De altfel, se poate observa că manuscrisulreprezintă, de fapt, doar scheletul unui basm, care nu a mai apucat să fie prelucrat de autor, această variantă fiind, probabil, transcrierea formei originale a basmului, așa cum l-a auzit din popor. Se poate constata, lecturând manusacrisul, că lipsesc scenele vii, moldovenismele, dialogul dinamic, „culoarea locală”, adică toate calitățile scrisului lui Creangă. Aflat în acest stadiu, textul amintit nu se deosebea cu nimic de basmele populare. Pentru că de obicei, după ce „culegea” un basm, Creangă începea să-l modifice, eliminând fragmente lipsite de culoare, și transformând elementele monotone prin adăugarea unor pasaje încărcate de „relief stilistic”. Eroii erau plasați în mijlocul satului moldovenesc, căpătând astfel „voie-bună”, prinzând viață. Și, în acest fel, basmele nu mai aparțin poporului, devenind opera sa originală; fiind filtrate prin propria sa personalitate, ele ies din sfera folclorului și intră în literatura cultă.
Numit de către Ibrăileanu „un Homer al nostru, opera sa fiind o epopee în care trăiesc credințele, eresurile, datinile, obiceiurile, limba, poezia, morală, filosofia poporului”, considerăm, la rândul nostru că cele peste o mie de referințe bibliografice ne îndreptățesc să vorbim de un fenomen Creangă. În același sens, Tudor Vianu aprecia că „Ion Creangă face trecerea de la nivelul popular al literaturii la nivelul ei cult pe o cale pur spontană”, iar Nicolae Manolescu îl consideră „creatorul unei comedii umane tot așa de profunde și de universale în tipicitatea ei precum aceea a lui Sadoveanu”. Îndemnat de Maiorescu să scrie manuale, și adus de Eminescu la Junimea, Creangă nu doar că și-a descoperit vocația creatoare, dar a dobândit ulterior conștiința artistică a unui scriitor. Creangă se sustrage, de fapt, trecerii timpului obiectiv, obsedat fiind de această idee și „evadează” în cel subiectiv, al propriei opere. Amintirile… reprezintă, din acest punct de vedere, un document „uman” foarte important, deoarece „eternizează” copilăria autorului, care reînvie o epocă, oameni, întâmplări, o lume a tradițiilor, un sat „arhetipal” cu o aureolă inconfundabilă. Scriind, Creangă se reinventează pe sine și realizează un spectacol autentic. Universul operei sale, cuprinzând povești (Soacra cu trei nurori, Capră cu trei iezi, Punguță cu doi bani etc), povestiri (Moș Ion Roată, Ion Roată și Vodă Cuza, Popa Duhu, Inul și cămeșa etc), nuvele (Moș Nechifor Cotcariul), basme (Povestea Porcului, Povestea lui Stan Pățitul, Povestea lui Harap-Alb, Ivan Turbincă etc.) și opera Amintiri din copilărie, se definește prin transpunerea în fabulos a lumii țărănești tradiționale, imprimând rândurilor o notă anecdotică asupra trecutului, făcându-le inconfundabile prin umorul și oralitatea stilului său, și prin viziunea morală. Tudor Vianu, considerându-l „jovial povestitor baroc în linie rabelaisiană”, spunea: „Ion Creangă are voluptatea epicului pur, opera sa mărturisind o adâncă nevoie de a povesti prin care se restituie povestirii funcția ei estetică primitivă, de a se adresa unui auditoriu și de a fi generată nu din nevoia de a transmite o anume idee sau informație, ci de a stabili un raport uman cald, apropiat, într-un spațiu spiritual comun.” În același sens, Filimon Domnica observa faptul că povestirile scriitorului prezintă întâmplări mai mult sau mai puțin verosimile, în care partea cea mai importantă nu este desfășurarea acțiunii, ci „zugrăvirea relațiilor dintre oameni, a gesturilor și a reacțiilor lor sufletești, reproducerea vorbirii lor.”
G. Călinescu îl aprecia pe „înveselitorul”, dar totuși mai curând „perifericul” membru al Junimii drept un „rafinat erudit”: „Creangă folosește un procedeu tipic autorilor cărturărești ca Rabelais, Sterne și Anatole France și anume paralela continuă, dusă până la beție, între actualitate și experiența acumulată. El e un autor livresc”. Un alt critic literar, Pompiliu Constantinescu, aprecia că Ion Creangă „depășește folclorul și mentalitatea arhaică a cronicarilor”, relevând „o structură care inaugurează o categorie de sensibilitate țâșnind din subconștient ca dintr-un fel de stil latent al spiritualității românești”, dovedindu-se un „creator de expresie specifică”. În același timp, Tudor Vianu nu susținea concepția potrivit căreia paginile scriitorului ar constitui „o simplă culegere folclorică sau un medium întîmplător, prin care se rostește fantezia lingvistică a poporului (…). Zicerile tipice sînt în Creangă mijloacele unui artist individual. Prin ele ne vorbește un om al poporului, dar nu un exemplar impersonal și anonim”, iar Zoe Dumitrescu-Bușulenga afirma că „Opera lui Creangă este una din cele mai dificile din câte cunoaște literatura română”, deși, ulterior, va realiza, monografia operei lui Ion Creangă. Același aspect îl va observa în finalul micro-monografiei sale și Vladimir Streinu: „Poporul român a putut face pe prostul de multe ori, fără să fie (…) el știa să facă pe prostul numai atât cât trebuia, pentru a putea dura în istorie”. Putem considera înșine că aceasta este însăși „formula de existență a neamului nostru”, un cod, un blazon primit de povestitor de la „initiații” acestui univers. De aici vine și dificultatea de a înțelege tainele scrisului humuleșteanului. „ Ion Creangă e singur în felul său în literatura noastră. Și poate și în complexul celorlalte literaturi. Omul e un original ca apariție, ca temperament, ca personalitate artistică (…) E un neastâmpărat, cu firea și cu duhul, vorbește mult și aproape numai în tâlcuri.” Aceasta notă a personalității sale o moștenea, așa cum afirma Zoe Dumitrescu-Bușulenga, de la tatăl său, Ștefan. „Ca personaj literar al Amintirilor… putem înțelege câte ceva despre concepția lui laică, profană, neconformistă, în legătură cu rosturile lumii, atât de deosebită de concepția convențională, sacră despre lume a soției sale Smaranda.” Acestea sunt, de fapt, două atitudini de viață și creație total contrare, iar stilul scrierilor lui Creangă beneficiază de această „bipolaritate”. Se poate spune că totul vine de departe, din istoria poporului al cărui exponent este, al grupului social căruia îi aparține. E vorba de situația „oarecum independentă a razeșimii moldovenești, a acelei razeșimi mândre și colțoase, hâtre și viclene…” Aceste două atitudini sunt „traduse” în discursul Amintirilor… în modul cel mai elocvent. Doar aici autorul vorbește „normal”, sincer, evlavios și admirativ, plin de emoție și duioșie despre mama sa, despre sat, despre frați și surori. Apoi „deodată începe a vorbi altfel despre toți și despre sine. Îi ia pe toți peste picior… .” Pasaje cele mai reușite sunt considerate cele în care Creangă exagerează în mod conștient, fie dimensiunile fizice ale personajelor sale, fie atunci când „alteori exagerarea atinge acțiunile personajelor care frizează absurdul.” Acești năzdrăvani văd lumea „de-a-ndoaselea, ca Păcală. În opera lui Creangă ei se numesc Ochilă, Mirauță din Grumăzești și Nică a lui Ștefan a Petrei. Smintiții aceștia aparenți sunt construiți pe temeiul paradoxului popular, care răstoarnă datele realitații pentru a-si putea râde de ea… .” Pe parcursul demonstrației din monografia sa, autoarea va mai aduce si alte exemple (Danilă Prepeleac, Stan Pațitul, Ivan Turbincă ș.a.), însă nu acordă prea mare atenție personajului Pacală, din povestirea lui Creangă cu același titlu, care demonstrează prezența omului pe dos. Autoarea considera aceasta ca fiind o formulă artistică nouă, de fapt, o artă nouă izvorâtă „din straturi de cultură milenară și atât de nouă, încât contemporanii nici nu și-au dat seama că e într-adevăr originală, atât în conținutul, cât și în forma ei (…) viziunea despre lume, atitudinea față de cultură pe care o reprezintă și conștiința lui artistică erau răsturnătoare pentru vremea aceea.” Astfel vom întâlni „curiozități de construcție”, „asimetriile, lungimile, episoadele intercalate” care dau un aspect baroc compoziției. Demne de amintit sunt și comentariul ironic sau aluziv, dialogul, paradoxurile, care devin „un joc hazliu de aparențe și esențe”. Personajele „pe dos”, care vor învinge forțele răului, au rol civilizator. În galeria personajelor deja citate, „Dănilă Prepeleac este cea dintâi încercare a lui Creangă de a face un om anapoda, un personaj care vorbește și acționează în dodii, un prost și un hâtru în același timp.”
Remarcăm, așadar, că în întreaga operă a lui Creangă exprimarea este autentică, vie, iar spontaneitatea expresiilor ascunde un caracter „lucrat” al compoziției, astfel încât scene întregi pot fi ușor dramatizate. Privită în ansamblul ei, narațiunea lui Creangă are un farmec, ce reprezintă rezultatul „unei armonizări desăvârșite între povestire, descriere și dialog”, născută dintr-o nemăsurată plăcere de a „tăifăsui”, ce conferă textului o emoție puternică. Narațiunea se bazează pe două realități concentrice: „întâi pe aceea a povestitorului, care stârnește hazul și mulțumirea prin chiar prezența lui, cum se întâmplă cu actorul și cu oratorul, apoi pe aceea a lumii din narațiune.”
Considerat de Vladimir Streinu „ un scriitor popular pentru intelectuali și cult pentru popor”, văzut ca „un spirit nastratinesc” de către G. Călinescu, emblematic atât pentru poporul nostru, cât și pentru întregul spațiu balcanic, Ion Creangă reușește să „genereze”, prin opera sa, o bună dispoziție, contagioasă, alimentată de un umor caracteristic întregii sale opere.
I.3.2. ARTA NARATIVĂ
Studiul lui G. I. Tohăneanu, Stilul artistic al lui Ion Creangă, apărut în 1969, înlătura ideea că Ion Creangă este doar un simplu scriitor „regional” sau „dialectal”, un mărunt „povestitor popular”, și demonstra faptul că, analizînd multiple aspecte ale artei sale narative, putem demonstra fără echivoc, realitatea pură: că Ion Creangă este un mare scriitor.
Aspectele definitorii și esențiale ale artei sale narative, prezente și în întreaga sa operă, sunt: „oralitatea stilului, relieful plastic, arta dialogului, umorul, terminologia populară, descrierea, portretul, enumerarea, sinonimia, participarea etc.”
Analizându-le pe rând, ne oprim mai întâi asupra unui aspect definitoriu al scrisului crengian, oralitatea stilului, mult discutată, care reprezintă modalitatea sa de redactare a textului scris, astfel încât să imite limba vorbită. Și reușește acest lucru punându-se pe sine în postura de „povestitor care este ascultat”, de unde „tendința scenică, monologul condensat, interjectiile etc”. Creangă se adresează direct unor interlocutori imaginari, „imită, parodiază, exagerează, gesticulează.” Se poate observa, de asemenea, că exprimarea din textul operei sale este autentică, vie, iar fraza este foarte bogată în verbe. (Ex."Hei,hei ! când aud eu de popă și de Smărăndița popii, las muștele în pace și-mi iau alte gânduri, alte măsuri". )
„Relieful plastic” este o altă trăsătură importantă a frazei lui Creangă, care are un ritm alert, o „intonație surprinzătoare, suișuri și coborâșuri abrupte, pauze semnificative”, numită „vorbirea aluzivă”, toate acestea fiind realizate, așa cum au remarcat specialiștii, prin mai multe modalități ingenioase, și anume: eliminarea conjuncțiilor (ex. „He ! Trăsnea, mă ! scoală! Știi tabla ? Sare el de jos, îl ascult, cleiu "!- Amintiri …cap.III), folosirea abundentă a interjecțiilor (ex. „Duminicile bâzâiam la strană și hârști ! câte-un colac…"
– Amintiri…, cap.I), paranteze nemarcate (ex. „N-ai auzit că unul s-a dus odată bou la Paris, unde-a fi acolo, și-a venit vaca ?… – Amintiri…, cap.I) și abundența adverbelor.
Critica literară consideră astfel că arta narațiunii este desăvârșită la Creangă, în a cărui operă accentul cade pe relatarea acțiunii, descrierile fiind puține, și ansamblul fiind alcătuit din mai multe „povestioare autonome ca subiect”, dar reconstituind lumea copilăriei. Evenimentele care l-au marcat psihologic (rușinea de-a fi prins furând cireșe, de a traversa întregul sat dezbrăcat, nevoia de prinde pupăza din tei, de a fi distrus casa Irinucăi etc) devin subiectele cele mai apreciate de cititori. De altfel, se constată o respectarea strictă a cronologiei faptelor, motiv pentru care scriitorul folosește adverbe și expresii idiomatice („cu noaptea-n cap”, „pe la toacă”, „odată cu găinile” etc). Uneori constatăm uimiți că scriitorul însuși participă direct la acțiune (ex. "Va puteti imagina ce vrea sa zica a te scalda in Bistrita…" , " sa nu-mi uit cuvantul", "mi-aduc aminte ca acum" etc).
În ceea ce privește dialogul, acesta ocupă un loc important in Amintiri…, „invadând” uneori narațiunea ( de urmărit, în acest sens, discuțiile dintre părinții lui Nica – Smaranda și Ștefan, peripețiile drumului la Pipirig), pentru ca mai apoi, pe alocuri, dialogul să fie înlocuit cu monologul interior. Există în Amintiri… o evidentă tendință spre „înscenare”; autorul trece cu ușurință de la monolog la dialog, interpretând pe rând, asemenea unui mare actor, fiecare rol în fața spectatorilor, menținând permanent legătura cu ascultatorii sau cititorii: „acum să vă mai spun, vă puteți imagina ce vrea să zică a te scălda în Bistrița”.
Analizând atent opera marelui povestitor, constatăm că, în privința descrierii, aceasta ocupă un loc neînsemnat, deoarece poate fi considerată „o pauză epică”. Totuși, este demnă de reținut descrierea din capitolul al IV-lea al Amintirilor…, a munților Neamțului, peisajul natal pe care îl lasă în urmă Nică și Zaharia, atunci când pleacă la Iași.
Aceeași proporție o are și portretul fizic, care, la fel ca descrierea de natură, apare doar sporadic în proza lui Ion Creangă. Se remarcă în Amintiri… portretul lui Davidică, un coleg de școală, și al crâșmăriței din Rădășeni, concluzionat repede prin „era frumoasă, bat-o hazul s-o bată."(în capitolul al III-lea).
Cu toate acestea, un portret literar memorabil pentru întreaga literatură română, și catre a fost selectat și deautorii de manuale școlare (manualul de clasa a VII-a, editura All), este cel al mamei, Smaranda, care este o figură aparte în Amintiri…: având frați cu învățătură și fiind fiică de vornic, aceasta „se ține de neam bun și se socotește superioară bărbatului ei” prin receptivitatea la nou și prin capacitatea de a pătrunde lucrurile în esența lor. Din punct de vedere tipologic, ea se înscrie în portretul clasic al mamei, ca o ființă cu tact pedagogic, dar și autoritară, mânuind cu abilitate atât răsplata, cât și pedeapsa. În realizarea portretului mamei accentul cade pe „caracterologic și nu pe fizic”. Creangă evocă la început practicile străvechi prin care mama reușea să stăpânească forțele răului: „…cu adevărat că știa a face multe și mari minunății: alunga nourii cei negri de pe deasupra satului nostru și abătea grindina în alte părți, înfingând toporul în pământ afară, dinaintea ușii; închega apa numai cu doua picioare de vacă, de se încrucea lumea de mirare; bătea pământul sau păretele sau vrun lemn de care mă păleam la cap, la mână sau la picior, zicând: «Na, na!» și îndată-mi trecea durerea…”
Apoi este conturat modul în care mama își manifestă grija față de casă și față de destinul copiilor. Ea este în stare să-l înfrunte pe soțul ei pentru a-și trimite copilul la școală și să facă eforturi mari învățând alături de Nică. Este de admirat, în acest sens, încrederea acestei femei simple de la țară „în efectele benefice ale învățăturii”. Remarcăm că mama nu-și manifestă, față de copiii ei, dragostea prin îngăduințe, duioșii, ea este mai aspră, cu o voință neclintită, care își iubește profund copiii și familia, fără manifestări zgomotoase, dar cu un devotament nemărginit.
Umorul lui Creangă, o altă trăsătură definitorie a operei sale, derivă din „exprimarea mucalită, poznașă” (ex: „…nici frumos până la douăzeci de ani, nici cuminte până la treizeci și nici bogat până la patruzeci nu m-am făcut. Dar și sărac ca anul acesta, ca în anul trecut și ca de când sunt, niciodată n-am fost." sau „…prin somn nu ceream de mâncare; dacă mă sculam, nu mai așteptam să-mi dea alții; și când era de făcut ceva treabă, o cam răream de pe-acasă”), din înbinări de cuvinte nemaiîntâlnite (ex. „He,he! Bine ai venit, nepurcele"!; „clăcușoara", „Dumnezeu să-l iepure", „cinstita de holeră", „furluase", „slăvit de leneș"), din prezentarea unor scene hazlii (ex.: scăldatul, felul cum învățau elevii la Fălticeni, jocurile din casă în timpul iernii etc.), din termeni familiari expresivi („gâligani", „coblizani", „mangoșiți", „ghiavoli", „hojmalăi", „prostalăi", „nandralăi",„ farasiți" etc., toate acestea reprezentând formule pentru a-i denumi pe băieți), din caracterizare ironică (ex. „balcâză și lălâie, de-ți era frică să înnoptezi cu dânsa în casă"), din nume și porecle (ex. „Bodrângă", „Trăsnea", „Gâtlan", „Ciucălău", „Chiorpec", „Duhu", „Torcălăul" etc), și mult altele.
De asemenea, terminologia populară este frecventă în proza lui Creangă, pornind de la regionalisme – moldovenisme (ex. „pitaci", „holtei", „ciubote", „a se olicăi", „tigoare", „balcâză" etc), până la expresii („zama ouălor", „de v-a trece spurcatul", „de frunza frăsinelului", „parcă ț-a ieșit un sfânt din gura", „ne ducem surgun, dracului pomana, că mai bine n-oi putea zice" etc).
Enumerarea este, de asemenea, un procedeu folosit cu insistență de Creangă. Industria casnică, arhitectura țărănească, agricultura, cărăușia, meșteșugurile sunt prezente in opera sa prin lungi liste de termeni (ex. cârciuma din Rădășeni cu "șanuri, calupuri, astragaciu, bedreag, dichiciu și alte custuri tăioase, muschea, piedică, hescă și clin, ace, sule, clește, pilă, ciocan, ghint, piele, ață, harbul cu calacan, oleiu și tot ce trebuie unui ciubotar.").
Trecând în domeniul semanticii, constatăm că sinonimia este, în opera lui Creangă, foarte bogată. De exemplu, pentru verbele dicendi sunt folosite sinonime sau expresii sinonimice precum: "a blesti din gură", "a bodogăni", "a bolborosi", "a boscorodi", "a cetara", "a chihăi", "a clămpăni din gură", "a dondăni", "a mogorogi", "a morocăni", "a tolocăni", " a sucaăli" etc.
Referindu-ne la o altă operă importantă a scriitorului, putem considera că arta narativă, reprezintă un argument al caracterului de basm cult al lucrării Povestea lui Harap-Alb, care se caracterizează, în primul rând, prin umor și oralitate. Se observă, și de această dată, așa cum observam anterior, „exprimarea mucalită, poznașă”, care stârnește râsul, păstrând, în același timp, un aer de seriozitate (ex: „Să trăiască trei zile cu cea de-alaltăieri”).
De-a lungul întregului basm sunt utilizate constant, ca trăsături definitorii ale artei narative a scrisului lui Creangă, poreclele și apelativele caricaturale (ex: „mangosiți”, „Buzilă”), ironia (ex: „Doar unu-i împăratul Roș, vestit prin meleagurile aceste pentru bunătatea lui nemaipomenită…”), zeflemisirea (ex: „Tare-mi ești drag!… Te-aș vârâ în sân, dar nu încapi de urechi…!”), diminutivele cu valoare augmentativă (ex: „băuturică”, „buzișoare”), vorbele de duh și expresiile (ex: „Dă-i cu cinstea, să peară rușinea”), scenele comice (ex: cearta dintre Gerilă și ceilalți din casa de aramă înroșită în foc), caracterizările pitorești (ex: caracterizarea lui Gerilă: „O dihanie de om, care se pârpâlea pe lângă un foc de douăzeci și patru de stânjeni de lemne și tot arunci striga, cât îl lua gura, că moare de frig. […] omul acela era ceva de spăriet: avea niște urechi clăpăuge și niște buzoaie groase și dăbălăzate”).
O altă caracteristică a artei narative a lui Creangă este oralitatea, o constantă a întregii opere a lui Creangă, care conferă acesteia o tonalitate de exprimare vie, firească, de autenticitttate, ceea ce l-a determinat pe Vladimir Streinu să observe: „Cu ochii pe carte, ascultăm o voce apropiată, care, prin întâmplările comunicate, are variații de ton, este serioasă și glumeață în sunetul ei, intervine ca a doua expresie pe lângă expresia literară”.
Indicii sintactici, semantici și lexicali ai oralității lui Creangă sunt: dativul etic (ex: „Și mi ți-l înșfacă cu dinții de cap”), zicerile tipice (ex: „toate ca toate”, „de voie, de nevoie”), expresiile populare (ex: „vorba ceea”, „ și pace bună”), interogații și exclamații (ex: „Ce rău s-a spăriet!”, „Ce-i de făcut?”) , rime și asonante (ex: „feciori de ghindă, fătați în tindă”), fraze ritmate (ex: „De-ar ști omul ce-ar păți, dinainte s-ar păzi”), expresiile onomatopeice, interjecțiile și verbele imitative (ex: „haț”, „alelei”, „trosc”, „pleosc”, „a bocăni”, „teleap-teleap”).
Basmul Povestea lui Harap-Alb este așa cum remarca în studiul său Zoe Dumitrescu – Bușulenga, o „ilustrare magistrală a genialității lui Ion Creangă, un exemplu de operă cultă impregnată de spirit folcloric, având, dincolo de valoarea estetică dovedită, și o valoare moralizatoare” – „Creangă, participând la esența eticii populare prin originea și existența lui, a cernut lumea prin sita acestei etici și rezultatul cunoașterii l-a înfățișat, conform specificului geniului său, reluând mijloacele satirei populare și ducându-le la o culme rar atinsă în literatura noastră” (Zoe Dumitrescu-Bușulenga, Ion Creangă). Povestitorul evită narațiunea linear printr-o serie de digresiuni, explicații, comentarii, pentru ca apoi, revenind la firul epic principal, să folosească niște formule de reîntoarcere: „ și să nu-mi uit cuvântul”.
Așadar, Creangă se individualizează prin talenul său excepționalul de povestitor. Povestirea lui este antrenantă, vie, interesantă, folosește un stil familiar, dând senzația că povestește unui ascultător.
I.4. PROZA LUI ION CREANGĂ
I.4.1. AMINTIRI DIN COPILĂRIE – OPERĂ AUTOBIOGRAFICĂ?
Vom încerca să demonstrăm, pornind de la definirea termenului de „amintire”, că opera lui Creangă nu intră neapărat în sfera autobiograficului, deoarece „Amintirea este lucrarea literară în care autorul povestește fapte și întâmplări din experiența sa personală, fie că aceste întâmplări au fost trăite de el și a fost prins deci direct în desfășurarea lor, fie că au fost trăite de alții și el a fost numai martorul desfășurării lor.” Așadar, în amintire, autorul are, în centrul preocupărilor, fapte și întâmplări din viața și din activitatea sa, așa cum i-au rămas întipărite în memorie și îi apar după ani, așa cum le-a trăit; sau fapte și întâmplări din viața altora, dar al căror martor a fost. Evocarea tuturor acestor faptelor și întâmplărilor este însoțită de o suită de stări emotive – unele pozitive, care evidențiază frumusețea vieții, precum: bucurie, mulțumire, încântare, voioșie; altele negative, care punctează greutățile vieții, ca: amărăciune, tristețe, durere.
La o analiză atentă, în Amintirile… lui Creangă constatăm că predomină nostalgia, duioșia, și mai ales regretul după viața „zburdalnică de copil mulțumit”, dar și alte stări emotive, în funcția de natura evenimentelor evocate. În primul rând, se urmărește, un scop practic: informarea cititorului, pentru a-i prezinta o imagine clară a celor prezentate. Pe lângă nevoia atingerii acestui scop, autorul urmărește, în agală măsură și realizarea unuia estetic, acela de a crea cititorului o atmosferă încărcată de emoții, de a-i sugera sentimente, idei, gânduri, care persistă în amintire.
Amintirea are, ca realizare literară, dimensiuni și forme foarte diferite. Astfel, ea poate apărea ca o povestire simplă, fără pretenții, în care faptele și întâmplările sunt evocate din plăcerea de a încânta cititorul cu relatarea lor, pentru a le retrăi, situație în care predomină preocuparea literară, sau ca amintire în care sunt povestite fapte și întâmplări cu intenția de a informa, în care sunt discutate probleme, justificate unele acțiuni, și predomină preocuparea de informare științifică – amintiri sub formă de memorii – și care sunt foarte numeroase în literatura universală.
Vom încerca să demonstrăm cu argumente plauzibile faptul că opera lui Ion Creangă nu urmărește o evoluție autobiografică, și nici nu discută faptele în ordine cronologică; el nu se analizează și se nu se definește pe sine. Amintirea doar se aseamănă cu autobiografia, de unde confuzia că Amintirile… ar putea fi o operă autobiografică. Într-adevăr, atât în amintire, cât și în autobiografie, sunt evocate persoane, situații, fapte și întâmplări după ani și ani, așa cum i-au rămas întipărite în memorie autorului. Însă există și deosebiri între autobiografie și amintire: autobiografia evocă faptele și întâmplările din viața personală a autorului, fără alegere, în timp ce amintirea selectează faptele, evocând numai întâmplările semnificative, care, ca importanță, depășesc cadrul vieții individuale a scriitorului, și interesează categorii diferite de cititori. În timp ce în autobiografie autorul povestește fapte și întâmplări numai din activitatea și din viața sa, în amintire autorul evocă atât întâmplări din viața sa, cât și din viața altora, al căror martor a fost sau cu care a avut tangențe. De aceea, autobiografia are un caracter predominant informativ, în timp ce amintirea are o finalitate artistică, predominant.
În atingerea obiectivului nostru vom cita un episod din opera lui Ion Creangă, pentru a demonstra ceea ce am afirmat prin intermediul elementelor teoretice:
„Odată, vara, pe-aproape de Moși, mă furișez din casă și mă duc, ziua-miaza-mare, la moș Vasile, fratele tatei cel mai mare, să fur niște cireșe; căci numai la dânsul și încă la vro două locuri din sat era câte-un cireș văratic care se cocea-pălia de Duminica-Mare. Și mă chitesc eu în mine, cum s-o dau ca să nu mă prindă. Intru mai întâi în casa omului și mă fac a cere pe Ion, să ne ducem la scăldat.
– Nu-i acasă Ion, zise mătușa Mărioara; s-a dus cu moșu-tău Vasile, sub cetate, la o chiuă din Codreni, s-aducă niște sumani.
Căci trebuie să vă spun că la Humulești torc și fetele și băieții, și femeile și bărbații; și se fac multe giguri de sumani și lăi și de noaten, care se vând și pănură și cusute; și acolo, pe loc, la negustori armeni – veniți înadins din alte târguri; Focșani, Bacău, Roman, Târgu-Frumos și de pe aiurea, precum și pe la iarmaroace în toate părțile….
– Apoi dar, rămâi sănătoasă, mătușă Mărioară! Vorba de dinioară; și-mi pare rău că nu-i văru Ion acasă , că tare-aș fi avut plăcere, să ne scăldăm împreună… Dar în gândul meu: „știi c-am nimerit-o? Bine că nu-s acasă; și de n-ar veni degrabă, și mai bine-ar fi…” (Ion Creangă, Proze de-ale românilor, București, Editura „Biodova”, 2000, p.95)
Scriitorul Ion Creangă evocă în acest fragment o întâmplare din viața personală, o amintire din copilărie, așa cum îi apare ea în memorie după ani. Aceasta este semnificativă, depășind cadrul strict personal al vieții autorului, întrucât ilustrează copilăria cu năzbâtiile, cu inocența și cu amărăciunile ei, motiv pentru care, citind sau ascultând aceste rânduri, oamenii maturi se regăsesc în ele, își amintesc de ștrengăriile și de copilăria lor. Autorul își amintește cu drag de cele întâmplate atunci, povestirea fiind străbătută, în egală măsură, de duioșie dar și de regret că acele clipe, inocente, cu toate necazurile lor, au apus și nu se mai întorc .niciodată. Ion Creangă, în timp ce povestește întâmplarea propriu-zisă, face și o serie de observații și aprecieri, atât despre sat, cât și despre mătușa Mărioara și despre soțul ei, Vasile, despre humuleșteni.
Constantin Parascan face o adevărată demonstrație a ideii că Amintirile din copilărie sunt operă de ficțiune și nu autobiografică, în lucrarea amintită, Ion Creangă. Măștile inocenței. Istoricul literar reușește aici să răspundă unor întrebări esențiale, precum: „Este sau nu o autobiografie în înțelesul consacrat de teoreticienii literari? Este sau nu este un roman autobiografic? Surprinzător sau nu, există însă opinii care susțin fiecare variantă în parte și pe toate la un loc.” Constantin Parascan, autorul primei monografii științifice despre Ion Creangă, consideră că, de fapt, trebuie abordată perspectiva unei proporții între autobiografie și ficțiune. Trebuie studiat cât, dar mai ales ce anume este autobiografie, Dar și câtă ficțiune găsim în Amintiri din copilărie. Acesta își începe demersul definind termenul de autobiografie, și reușind astfel să realizeze o sinteză a opiniilor unor critici și istorici literari care consideră că această operă este autobiografie sau operă de ficțiune. Constantin Parascan, citându-l pe Jean Boutière, vede în Amintiri din copilărie doar „un document autobiografic”, „un tablou fidel al vieții țărănești”, fapt care demonstrează că autorul francez consideră această scriere drept autobiografie și document autobiografic.
O altă opinie studiată este și cea a criticului literar G. Călinescu; acesta analizează opera lui Creangă și din punct de vedere estetic, putându-se observa că, de fapt, observațiile teoretice conțin, tot o definiție a autobiografiei, doar că, așa cum afirmă criticul, aceasta este cea a unei autobiografii speciale, în care „nu este nimic individual, nimic cu caracter de confesiune ori de jurnal care să configureze o complexitate sufletească nouă. Creangă povestește copilăria copilului universal.” Constantin Parascan constată că, în ciuda tuturor acestor aspecte, G. Călinescu folosește ca punct de sprijin tot textul Amintirilor… pentru realizarea unei descrieri a copilăriei lui Ion Creangă, subliniind însă că autorul monografiei, se remarcă prin folosirea unor expresii precum: e de crezut, ar fi făcut, se pare, probabil, de bună seamă, fapt care îl deosebește de ceilalți biografi ce iau „poveștile” din Amintiri… drept date reale și le citează. În opinia lui istoricului literar, exagerarea lui Călinescu este de a-l considera pe Creangă „nestatornic la femei, mâncău ori leneș”, considerând drept adevărate ficțiunile din Amintiriledin copilărie „după ce ai arătat că acestea sunt tare încâlcite cronologicește, și după ce atragi atenția să nu uităm, de altfel, că Amintirile lui Creangă sunt operă literară.”
Vladimir Streinu însă, spre deosebire de majoritatea biografilor, consideră că „Cine se informează mai ales din operă, fie aceasta chiar autobiografică, spre a compune prin parafrazarea ei biografia autorului, greșește…”. Acesta apreciază că opera lui Creangă nu trebuie văzută drept o simplă autobiografie, considerând că a scrie o lucrare științifică (fie ea monografie sau biografie) pornind de la textele lui Creangă și nu de la documente este, cu siguranță, o eroare.
Tot la fel, George Munteanu consideră, la rândul său, că Amintirile din copilărie sunt o operă de ficțiune pură: „De vreo reconstituire cu pretenții de obiectivitate științifică și cu o anumită destinație utilitară pentru mai târziu nu poate fi vorba, ci de pură artă. Chiar dacă, prin sine, majoritatea figurilor și întâmplărilor evocate sunt atestabile istoricește (…) Creangă nu procedează disociativ, ca un monograf, ci asociativ, ca un artist, ca un poet epic al evocării. Se ia pe sine (la vârsta copilăriei) drept subiect, dar cu mari libertăți de tratare a unui asemenea <<subiect>>(…). Apoi datele realității sunt în foarte multe feluri modificate(…). De aceea, urmarea ar fi dezastruoasă pentru cine le-ar utiliza întocmai pentru scrierea unei biografii a lui Creangă.”
El apreciază că Ion Creangă pornește de la o situație trăită, reală, dar reconstruită, cu ajutorul scrisului, la maturitate, în așa fel încât, pe mai multe planuri, timpul trăirii se suprapune, cu cel al relatării; cel care scrie face modificări ( e greu de spus în ce măsură), iar cel care trăiește pare foarte implicat. În ciuda acestor aspecte, diferențele sunt clare, dacă facem o comparație între Fragmentul de autobiografie și Amintiri. În Fragment, data nașterii este clar precizată: „Sunt născut la 1 martie 1837, în satul Humuleștii, județul Neamțului, plasa de Sus, din părinți români…”, în timp ce în Amintiri… nu apare nicăieri nicio informație, nici legată de data nașterii, nici de naționalitatea părinților. În Amintiri… personajele sunt plasate într-un spațiu atemporal „pe vremea aceea”. De asemenea, în Fragment apare numele părintelui Ioan Humulescu, pe când în operă este numit doar „părintele Ioan de sub deal”, fără nume de familie; apare doar în contexte pur artistice, iar în textul fragmentului se realizează pactul autobiografic: „Și pe atunci îmi ziceau în sat și la școală Ionică a lui Ștefan a Petrei”.
Un alt episod semnificativ pentru demersul nostru îl reprezintă prinderea cu arcanul la oaste a lui „bădița Vasile”, în operă fiind prezentat cu mijloace artistice, și putând fi considerat drept o probă clară de îmbinare a ficțiunii cu elemente autobiografice. Tot aici poate fi încadrat și momentul plecării la Broșteni, la școala lui Alecu Baloș, întrucât localitatea de destinație, numele tatălui și al mamei, numele școlii, al profesorului, toate sunt date istorice concrete, reprezentând, de fapt, elemente de autobiografie. Ceea ce este ficțiune, înafara realului biografiei, este modul cum vorbește personajul David, dialogul, gradarea scenelor, a întâmplărilor.
Ioan Holban, referindu-se la modalitatea narativă din opera lui Creangă, afirma că procedeul care ar putea să afecteze narațiunea în acestă epoca nouă a romanului este povestiriea în povestire: „Inserția unor structuri narative aparținând unui plan secund presupune modificări, atât în dinamica vocilor care organizează textul, cât și în temporalitatea narațiunii; aceste segmente funcționează ca puncte de retardare a fluxului narativ principal a cărui desfășurare este întreruptă de un discurs asumat de o voce străină, dar care se întoarce aproape întotdeauna spre trecut.” Criticul literar afirmă, referindu-se la exegeza operei lui Creangă, că adesea se poate trece cu vederea apariția structurilor amintite mai sus. Astfel, cu ajutorul unei alte voci, cea a lui David Creangă din Pipirig, naratorul introduce, în primul capitol al Amintirilor…, o povestire ale cărei nivele diegetice, aparțin unui timp revolut, aflat la depărtare față de trecutul care este filtrat prin memoria naratorului și personajului central al operei, astfel încât întâmplările povestite de bunicul dinspre mamă al scriitorului se plasează în timpul „zaverei” (mișcarea Eteriei de la 1821 împotriva stăpânirii otomane). Ioan Holban împarte această intervenție a bunicului în patru secvențe narative, aparținând unor nivele temporale diferite.
Astfel că povestirea despre Alecu Baloș o deschide David Creangă, relatând împrejurările în care acesta a înființat școala din Broșteni, iar acum discursul narativ este organizat pe baza formelor verbale ale modului indicativ, întrucât întâmplările sunt reale, petrecute sub ochii povestitorului care certifică faptele, prin referiri la evenimentele cunoscute și de interlocutori: „Când am venit eu cu tata și cu frații mei, Petrea și Vasile și Nică din Ardeal în Pipirig, acum șasezeci de ani trecuți, unde se pomeneau școli ca a lui Baloș în Moldova? Doar la Iași să fi fost așa ceva și la Mănăstirea Neamțului, pe vremea lui mitropolitu Iacob, care era oleacă de cimotie cu noi, de pe Ciubuc Clopotarul de la Mănăstirea Neamțului, bunicul mâneta, Smarandă, al cărui nume stă scris și astăzi pe clopotul bisericii din Pipirig.” Adresarea directă față de interlocutor susține adevărul, iar secvența introduce câteva date despre ramificațiile arborelui genealogic al familiei Creangă. Apoi, faptele povestite de Ciubuc Clopotarul, din a doua secvență narativă a povestirii lui David Creangă, capătă o aulă de legendă. Naratorul nu mai este sigur de adevărul celor spuse, motiv pentru care face apel la elemente de basm: „Și se pomenește că Ciubuc era om de omenie; fiecare oaspete ce trăgea la odaia lui era primit cu dragă inimă și ospătat cu îndestulare. Și se dusese vestea în toate părțile despre bunătatea și bogăția sa.” De această dată, discursul narativ este organizat pe baza formelor de condițional „Până și Vodă ar fi tras în gazdă la Ciubuc…”. Și, cu toate că întâlnirea dintre Ciubuc Clopotarul și Vodă nu poate fi autentificată, naratorul păstreză câteva elemente de veridicitate din povestirea sa, precum numele Dealului Omului și numele strămoșului.
În partea ultimă, cea a lui David Creangă, naratorul revine la relatarea unor evenimente a căror veridicitate este autentificată din nou prin adresarea directă către interlocutor, iar formele condiționalului dispar, pentru a se reveni la indicativ. Acum se face o referire clară, la anul 1821, iar personajele amintite, cunoscute de interlocutor, întregesc ramurile arborelui genealogic al scriitorului, început în prima secvență cu rudele mai îndepărtate. Așadar, constatăm că ceea ce naratorul a omis, în mod intenționat, la începutul, este oferit acum prin vocea lui David Creangă, care conturează imaginea familiei al cărui nume l-a purtat și scriitorul humuleștean. Așa cum subliniază Ioan Holban, secvența pune în valoare formele verbale ale mai mult ca perfectului, care încetinesc narațiunea, plasând evenimentele într-o oarecare „imobilitate”, în vreme ce, în partea a doua, secvența este realizată cu ajutorul formelor de perfect compus, care aduc în prim-plan întâmplările, accelerând ritmul povestirii: „Eu însă m-am suit în vârful unui brad și, cum am văzut că apucă turcii spre Plotunul, m-am azvârlit fără sine pe părul unui cal, am alergat acasă și, când colo, am găsit copila teafără.” Numele propriu în sine este singurul element care realizează „coeziunea secvențelor narative”, atât la nivelul structurii fiecăreia, cât și la cel al întregului. Se observă că, vorbind despre alții (Alecu Bloș, Ciubuc Mocanul, Ciubuc Clopotarul), povestitorul nu urmărește , de fapt, persoana, ci mai degrabă figura personajului, care devine, astfel, atât un produs, cât și un mecanism. Semnificațiile numelor proprii care organizează fluxul narativ „converg” spre acea „laudă a stiinței de carte”, prin care David Creangă reușește să înfrângă opoziția lui Ștefan a Petrei Ciubotarul, ducându-și, în cele din urmă, nepotul la Școala din Broșteni.
Așadar, Ioan Holban afirmă că David Creangă reușește, lăudând învățătura, să creeze o semnificație profundă, integrându-se în acest complex narativ al textului, și anume –povestirea în povestiren – în ciuda faptului că, în același timp, criticul consideră această tehnică drept „un punct de retardare a narațiunii”, care însă în opera lui Creangă capătă funcționalitate prin însăși influența avută asupra destinului personajului din operă.
În concluzie, Amintirile… „respiră autenticitate”, ceea ce nu este,totuși, suficient pentru a avea o operă literară. În aceeși ordine de idei, critica literară consideră că nu se poate practic vorbi despre stil, întrucât Amintirile… nu sunt scrise ci spuse, și că problema stilului trebuie redusă ea însăși la o chestiune de autenticitate. Autorul, care stă în fața noastră, gesticulează și vorbește, este un personaj și, deci, prin judecățile asupra lumii din afară el se caracterizează obiectiv numai pe sine. Mai sunt în Amintiri… și alți eroi care vorbesc și care „se definesc prin cuvânt după legile teatrului”. Însă acestea sunt „jucate” tot de povestitor, astfel încât atunci când le interpretează rolul, devine obiectiv. Creangă nefiind un autor epic, orice criterii valabile în proză, precum obiectivitatea realismul spațial, sunt aici fără rost, așa încât obiectivitatea, condiția esențială a prozei, lipsește din Amintiri….
Așa cum bine se știe, partea întâi debutează cu evocarea plină de duioșie a locurilor natale, și a primelor învățături dobândite la școala din curtea bisericii , cu pedepsele aspre, cu metodele primitive ale vremii, dar și cu „zburdălniciile copilărești”. Citirea ceaslovului este îmbinată cu episodul uciderii muștelor și cu procitania. Cititorul cunoaște acum primii profesori și colegi ai copilului, înțelegem speranțele părinților, mai ales ale mamei, și participarea bunicilor la educația nepotului. Ne sunt povestite „isprăvile” făcute în Humulești, la hramuri și praznice, precum și cu prilejul holerei din 1848, apoi cele din Broșteni, în casa Irinucăi. Apar tot aici portretele bunicilor și sunt schițate primele portrete ale tatălui și mamei, care vor fi detaliate în capitolele următoare.
Cea de-a doua parte se deschide cu rememorarea primelor locuri de care se leagă copilăria scriitorului, plină de lirism, și evocatoare pentru descrierea atmosferei din casa părintească. Aici domină chipul mamei, pe care trecerea timpului îl învăluie într-o aureolă aproape supranaturală, în mintea copilului imaginea mamei fiind cea a unei femei deosebite de toate celelalte. Mărturisindu-și dragostea nețărmurită față de mama, scriitorul expune, plin de lirism și melancolie, în stilul cărților bisericești, așa cum remarcau criticii literari, motivele care îl determină să se întoarcă spre trecut. El povestește în mod succesiv, unele întâmplări comice din copilărie, binecunoscute mai ales de micii cititori, precum: șotiile și nebuniile în casa părintească, smântânitul oalelor, obiceiurile de Crăciun, cu tăiatul porcului și plugușorul de Anul Nou, conflictele cu Moș Chiorpec ciubotarul, cu mătușa Mărioara cauzat de furtul cireșelor, episodul cu pupăza, cel cu scăldatul. Capitolul se încheie în același stil, cu autocaracterizarea scriitorului, făcută tot cu ,,vorbe de duh”. De altfel, acesta este capitolul cel mai cunoscut și mai ,,gustat” al Amintirilor….
Ce-a de-a treia parte debutează cu caracterizarea satului Humulești din punctul de vedere geografic. Momentele sunt evocate începând cu 1852, când Creangă era isonar la biserica ,,Adormirea” din Târgu-Nemț. Urmează zilele de școlaritate trecute sub conducerea preotului Isaia Teodorescu, ,,popa Duhu”, apoi epoca studiilor la școala de catiheți din Fălticeni. Povestitorul descrie aici metodele de învățământ ale vremii și petrecerile la ,,crășmărița cea frumoasă”, cu flăcăii humuleșteni, apoi pe cele de la Pavel Ciubotariu, gazda. De asemenea, printre episoadele cele mai savuroase ale operei se numără și cearta catiheților în casa lui Pavel, din cauza ,,poștilor” și binecunoscuta bătaie care a urmat, pentru ca în final împrăștierea catiheților să încheie acest capitol.
Partea a patra începe cu o nouă mărturisire a scriitorului despre legăturile sale indisolubile cu locurile natale. El își amintește apoi de modul în care se împotrivea din răsputeri planurilor mamei sale de a-l face preot, și schițează rapid câteva figuri bisericeștiși, iar la final prezintă plecarea „cu inima grea”, din Humulești spre Socola, seminarul din Iași. Și astfel se încheie Amintirile… , care motivează începutul părții a patra, dezlipirea de satul natal și intrarea într-o lume necunoscută, lasând în urmă tristețe, nostalgie, și anticipând mărturisirea pe care ne-o făcuse în partea a treia: „Dar asta nu mă privește pe mine, băiet din Humulești. Eu am alta treaba de făcut, vreau sa-mi dau sama despre satul nostru, despre copilăria petrecuta in el, și atâta-i tot.”
Scriitorul dezvăluie prin Nică o filozofie de viață, bucuria, nostalgia, tristețea dar și durerea fără a se izola, a fugi, a se detașa, ci folosind gluma. „In sfârșit, ce mai atâta vorba pentru nimica toata? Ia, am fost si eu, in lumea asta, un bot cu ochi, o bucata de huma însuflețită din Humulești, care nici frumos pana la douăzeci de ani, nici cu minte pana la treizeci si nici bogat pana la patruzeci nu m-am făcut. Dar și sărac așa ca in anul acesta, ca in anul trecut si ca de când sunt, niciodată n-am fost!” Aceasta este nu doar mărturisirea care încheie partea a doua, ci și ceea ce „sintetizează labirinturile vieții, urmărirea continuă a destinului care apare ca un laitmotiv în Amintirile… lui Creangă” , Nică rămânând astfel doar un protagonist, precum protagoniștii lui Dickens, Rabelais etc.
Amintirile… au, fără doar și poate, valoare de viață, întrucât viața copilului este întotdeaunsa strâns legată de cea a familiei și a satului. Ea constituie „un centru de cunoaștere în mijlocul secolului al XIX-lea”. La început se fixează cu exectitate topografia Humuleștilor „din târg drept peste apa Neamțului…împărțit în trei părți, care se țin doar de una: Vatra Satului, Delenii și Băjenii.”, pentru ca mai apoi să fie realizată a caracterizarea succintă a locuitorilor din satele vecine (în deschiderea celui de-al treilea capitolul). Intenția scriitorului este de a arăta că Humuleștii nu-s ,,un sat lăturalnic, mocnit și lipsit de priveliștea lumii ca alte sate”, ci reprezintă o răscruce însemnată de drumuri spre târguri, iarmaroace și mânăstiri, „centre ale vieții țărănești de atunci”. Pe acele meleaguri au trecut toți domnitorii și mitropoliții Moldovei, fie spre Mănăstirea Neamțului, cu hram de Ispas, fie spre Agapia, Varatic sau Secu.
Obiceiurile și caracterele megieșilor satului sunt variate, ceea ce îi dă prilej lui Creangă să insiste din nou asupra bogăției și experienței pe care i-a furnizat-o contactul cu oamenii copilăriei sale. Întrucât scriitorul oferă detalii asupra satelor și obiceiurilor locuitorilor, se poate ușor reconstitui viața Humuleștilor, în ciuda formulării inițiale: ,,sat mare și vesel”, ,,sat în toată puterea cuvântului”. În ceea ce privește personajul, eroul – actor se caracterizează singur, întrucât un povestitor se impune, practic, doar prin hazul său, și prin talentul de actor. Din acest punct de vedere, farmecul operei lui Creangă se dovedește a fi ,,inanalizabil”.
Rămâne, deci, o singură metodă de convingere a criticului, izolarea locurilor caracteristice, citarea lor și cel mult explicare acestora. Poate tocmai de aceea întregul text al Amintirilor… este distribuit ,,monologic și dialogic”, de la povestitor ca erou subiectiv, la personaje ca eroi obiectivi, jucați de însuși povestitorul. Sunt mai valoroase părțile cu umorul verbal mai viu, deosebirea de structură fiind practic inexistentă. Un erou ni se înfățișează simplu: ,,Și părintele Ioan de sub deal, Doamne, ce om vrednic și cu bunătate mai era!” , deci un personaj nu trăiește real. Chiar și școala este prezentată simplu, dar unic: ,, În altă zi ne trezim că iar vine părintele la școală cu moș Fotea, cojocarul satului, care ne aduce dar de școală nouă un drăguț de bicișor de curele, împletit frumos.” Descrierea este ștearsă, singurul element de literatură fiind reprezentat aici de structuri precum ,,drăguț de biciușor” și alte astfel de formulări, care ne aduc aminte că în fața noastră îl avem pe Creangă. Tot ceea ce este cu adevărat viu aparține monologului:-,,….Măi!!!s-a trecut de șagă, zic eu, în gândul meu; încă nu m-a gătit de ascultat și câte o să mai fie!”, ,, Hei, hei! Când aud eu de popă și de Smărăndița popii, las muștele în pace și-mi ieu alte gânduri, alte măsuri; încep a măda și la scris, și la făcut cadelnița în biserică, și la ținut isonul, de parcă eram alt băiet.”, „Ei,ei! Pe bădița Vasile l-am pierdut; s-a dus unde i-a fost scris…”, ,, Mă rog, mi se dusese buhul despre pozna ce făcusem…”
Observăm, așadar, că în Amintirile… lui Creangă nu există „proză”. Partea naratorului este, de fapt, un monolog care nu cuprinde observație aproape deloc, ci doar judecăți despre lucruri, această parte fiind expresia autorului însuși. Ea trebuie interpretată, spusă cu glas tare, și probabil că acesta este și motivul pentru care , conștient sau nu, Creangă ,,cetea” mereu cu voce tare și ,,suna” frazele. Astfel că, după câteva aprecieri asupra stării de fericire a copilului, narațiunea își reia cursul, cu descrierea serilor petrecute în familie, dialogul părinților desfășurându-se într-un stil caracterizat de elemente de oralitate originală, unică.
Amintirile… lui Creangă se sfârșesc o dată cu sosirea lui la Iași, unde se pare că viața tristă, petrecută între zidurile unei școli, într-un oraș mare, în care Creangă era lipsit de toată atmosfera duioasă și patriarhală a satului său natal, i-a rămas în suflet ca o pată neagră, împiedicându-l să mai scrie despre aceste vremuri. De altfel, poate că tocmai de aceea Amintirile… se opresc exact în momentul în care autorul ia contact cu viața orășenească, părăsind pentru totdeauna satul.
Fără a ne teme că ne înșelăm, putem spune că Amintirile… lui Creangă sunt primul nostru roman de viață țărănească, oferind un material de care s-au servit toți scriitorii de mai târziu. Creangă n-a fost, deci, un scriitor, ci un povestitor. Înainte de a fi scrise, toate poveștile lui au fost mai întâi povestite, Amintirile… fiind, prin natura dialogului, prin „sfătoșenia stilului”, o lungă și autentică poveste românească: „În sfârșit, ce mai atâta vorbă pentru nimica toată? Ia, am fost și eu , în lumea asta, un boț cu ochi, o bucată de humă însuflețită, din Humulești, care nici frumos până la 20 de ani, nici cuminte până la 30 și nici bogat până la 40 nu m-am făcut. Dar și sărac așa ca anul acesta, ca în anul trecut și ca de când sunt, niciodată n-am fost.”
Textul este echilibrat, simetric datorită celor patru capitole, conferindu-i o notă de factură clasică, în așa fel încât să i se poată atribui epitetul de „clasic”. Așa cum am afirmat mai sus, opera lui Creangă se aseamănă cu o reprezentare scenică prin monolog și dialog, privită din perspectiva copilăriei de tip arhetipal și nu individual: „ Așa eram eu la vârsta cea fericită, și așa cred că au fost toți copii, de când e lumea asta și pământul, macar să zică cine ce-a zice.”
I.4.2. POVESTIRILE
În dicționare, povestirea este definită ca fiind o specie a genului epic scurt. Ea este limitată, de obicei, la un singur episod, cu un spațiu restrâns pentru descriere și analiză psihologică, iar povestirea întâmplărilor se face la persoana întâi, având un caracter aproape liric, pentru că poartă amprenta scriitorului, care, în unele cazuri, devine personaj al povestirii. „Este o modalitate artistică simplă, dar captivantă, stârnind curiozitatea”.
Refereindu-ne la scrierile lui Creangă, sunt încadrate în categoria povestirilor următoarele opere: Povestea unui om leneș, Poveste (Prostia omenească), Moș Nechifor Coțcariul, Moș Ion Roată și Unirea, Moș Ion Roată și Vodă Cuza (considerată nuvelă pentru lungimea ei), Popa Duhu, Cinci pâini, și povestirile didactice: Inul și cămeșa, Acul și Barosul, Pâcală, Ursul păcălit de vulpe. Zoe Dumitrescu-Bușulenga apreciacă, deși bucățile strânse laolaltă sub această etichetă,, nu au „un profil unitar” fiind diferite atât prin tematică, cât și prin finalitatea lor, ele se caracterizează prin „spiritul anecdotic”, scriitorul înfățișând „sufletul țăranului moldovean, în tot ce are el mai adânc și caracteristic: vorbăreț, judecată sănătoasă, modest, dar conștient de valoarea personală”.
Cea mai interesantă dintre operele amintite la început este Moș Nechifor Coțcariul. Vorbind despre cel care dă și numele povestirii, Nicolae Iorga observă că atunci „când nuvela se mântuie într-un hohot de râs și am încerca să-i găsim subiectul, el ne lunecă între degete, cu toate amănunțimile de multe feluri, care o alcătuiesc și singure câteva linii generale rămân înainte.” De fapt, opera este construită aparent simplu, pe o călătorie a lui Moș Nechifor, din Târgul Neamțului până la Piatra-Neamț, însoțit de tinera și frumoasa jupâneasă Malca, nora negustorului Ștrul. Așa cum afirma și N. Iorga, acțiunea urmărește a-l creiona pe țăranul vorbăreț și glumeț: „Supt această formă, în stilul lui Rabelais din Pantagruel, cu aceleași viziuni de un enorm comic, trezește în jurul poznașului harabagiu întreaga viața nemțenilor săi, cu tot cadrul de natură, schițat fără a insista, numai din câteva cuvinte.” Moș Nechifor, personajul principal, „imprimă narațiunii ritmuri și variațiuni, încetiniri și accelerări, indicate de inflexiunile vorbirii sale”, care realizează două „planuri ale expresiei”, unul direct, celălalt aluziv, relatând oarecum încifrat peripețiile lui Moș Nechifor.
Jean Boutière plasează opera Moș Nechifor Coțcariul în capitolul „Anecdote și Amintirile”, lucru foarte interesant, întrucât tot el o consideră „o nuvelă scrisă în seria de Povești”, care a existat în realitate, ori, neexistând niciun element de supranatural, ea s-ar încadra mai mult în Povești decât în Amintiri.
Alte două opere amintite, Moș Ion Roată și Unirea și Moș Ion Roată și Vodă Cuza, sunt povestiri închinate țăranilor înțelepți cu care scriitorul s-a mândrit. Acestea au fost publicate în „Albumul Macedo-Român” în 1880 și în „Almanahul României June” în 1883 și exprimă ideile politice pe care Creangă le avea, precum și resentimentul său față de boierimea demagogă și, în egală măsură, solidaritatea sa cu țărănimea asuprită, dar mai ales scepticismul față de promisiunile boierilor, făcute la Unirea Principatelor. Această atitudine neîncrezătoare poate fi considerată, de altfel, înțeleaptă, ținând cont de relațiile dintotdeauna dintre boieri și țărani. Nu în ultimul rând se remarcă valoarea acestei opere pentru admirația și dragostea exprimate față de figura domnitorului Alexandru Ioan Cuza.
Analizate separat, constatăm că în Moș Ion Roată și Unirea se remarcă atitudinea caracteristică eroilor lui Creangă, cauzată de confruntarea permanentă a acestora cu necesități sociale și politice care îi constrâng să reacționeze într-un anumit fel. Ion Roată vorbește blând, înțelept, dar direct, fără a se sfii, riscând să pare fățarnic, însă acesta este, după cum se vede, unica modalitate de a spune ce crede, adăpostindu-se în spatele unei umilințe și prostii simulate, atitudine care reprezintă, de altfel, modul în care răzășii se apărau de boieri. La promisiuni boierești mincinoase, Roată răspunde cu insinuări politicoase, vorbind pe de o parte despre neparticiparea țăranilor la trebile obștești, dar și despre neparticiparea boierilor la marile greutăți ale existenței, adică la muncă, pe de altă parte. Umorul este mai puțin folosit, fapt rar întâlnit la Creangă, iar „vorbele de duh” capătă o nuanță de tristețe: „țăranul când merge hopăiește și când vorbește hodorogește”, „la război înapoi și la pomană năvală”. În timp ce dialogul evidențiază demagogia boierului, ale cărui replici sunt luate parcă din discursurile vremii. Astfel remarcăm că la Creangă personajul literar „boierul” primește o nouă trăsătură, demagogia, dublată de lipsa de inteligență, comparativ cu „hapsânia” cunoscută până acum. Jean Boutière afirmă că aici „nu vorbește numai Ion Roată: Creangă însuși apără în mod elocvent cauza fraților săi, țărani, disprețuiți și jigniți de boieri.”
Cealaltă operă amintită, Moș Ion Roată și Vodă Cuza, conturează imaginea unui boier care renunță la „masca bunăvoinței și a sfatului părintesc”, devenint îngâmfat și insolent, părând astfel total dezumanizat. Modul său de a vorbi pare vulgar, comparativ cu vorba țăranului, care este mereu plină de înțelepciune: „Dar ce nevoie mare este să înțelegi tu, mojicule!? Tacă-ți leoarba dac-ai venit aici; c-apoi întoarce-ne-vom acasă, și helbet! Nu ț-a lua nime din spate ce știu eu…Auzi, obrăznicie!…” În replicile sale, Moș Ion este însă sobru și dramatic, dovedind că el „poartă în suflet clocotul mâniei împotriva asupritorului secular”. Pentru a-i înțelege mai ușor comportamentul, Creangă susține că acest boierul rău aparține boierimii noi, crescută în străinătate, și că, spre exemplu, un boier bătrân de țară, Alecu Porăscu, , nu-i seamănă. Referindu-ne la Cuza, acesta este înfățișat cu acea aură de legendă pe care poporul a creat-o în jurul lui, sensibil la durerile celor mici și împotriva marii boierimi.
Apărută în „Convorbiri literare” din 1 noiembrie 1881, Popa Duhu îl prezintă pe Creangă tot ca un iubitor „ al nonconformismului social”. El realizează aici portretul fostului profesor de școală din Târgu- Neamț, preotul Isaia Teodorescu, zis Popa Duhu. Descrierea încăperii pitorești întregește imaginea dascălului: „Patru păreți străini, afumați și îmbrăcați cu rogojini; teancuri de traftoloage grecești, latinești, bulgărești, franțuzești, rusești și românești, pline de paianjeni și aruncate în neregulă prin cele unghere, un lighean de lut cu ibric pentru spălat, în mijlocul odăii, apărie pe jos, gunoi și gândaci fojgăind în toate părțile, o pâne uscată pe masă și un motan ghemuit după sobă era toată averea sfinției sale.” De altfel, descrierea interioarelor se remarcă prin lipsa verbelor, suplinită de abundența obiectelor. Prin arta sa, Creangă îmbină meseria de cleric cu împrejurări profane. În acest sens merită amintită scena dintre Popa Duhu și mitropolit, plină de farmec, întrucât numele său este opus asprimii citatului biblic: „…cum era lume multă adunată și episcopul sta în strană arhierească, îmbrăcat pompos și cu mitra pe cap, părintele Duhu se oprește în față-i și zice în gura mare, clătinând din cap: Dragul mamei Cânilic, bine-ți șede mitropolit…Unde-i neneacă-ta să te vadă!”. Popa Duhu, cu aerul său de profet sărac și vechi, disprețuiește bogăția și rangurile, de aceea replicile pe care le dă au rolul de a atrage atenția mai marilor lumii preoțești să fie cu frică de Dumnezeu și mai cucernici. Creangă obține efecte estetice reușite atunci când își pune personajul să bea „agheasmă rusească” și să cânte irmoasele și „antifoanele bețivilor pe glas al patrulea”. Finalul îi confirmă lui popa Duhu calitatea de personaj poznaș: „Și de atunci ca mai ba să-l vadă cineva bădădăind pe ulițele Iașilor”. Isaia Teodorescu reprezintă „principalul dublu al povestitorului: Și din școlar, profesor a ajuns la Socola; și duh din duhul său a dat școlarilor săi…”. În privința procedeelor aparținând registrului vorbirii, sunt frecvente zicalele și vorbele de duh, locuțiunile și expresiile idiomatice, toate acestea elogiind un preot, însă, în plan secund, reprezentând o satiră la adresa tuturor celor care nu sunt vrednici a purta hainele preoțești.
Înrudită cu celelalte opere este și Poveste (Prostia omenească), prin satiră și prin procedeele specifice. Scrisă inițial pentru Învățătoriul copiilor, unde, de altfel, a și apărut, în 1978, la Iași, ediția a V-a, această povestire se deosebește, totuși, de celelalte istorioare moralizatoare publicate până atunci, prin nota sa predominant satirică și formulele artistice „închegate”. Cu toate că povestirea nu conține elemente folclorice, miraculoase, ea cuprinde formulele de deschidere: „A fost odată, când a fost, că, dacă n-ar fi fost, nu s-ar povesti…” și de încheiere a narațiunii: „Ș-am încălecat pe-o căpșună și v-am spus, oameni buni, o mare minciună!!”. În privința subiectului povestirii, acesta este simplu: înspăimântat de prostia nevestei și a soacrei sale, un țăran fuge de acasă, întrucât cele două jelesc pe copilașul ce urma să fie omorât de drobul de sare de pe horn, dacă pisica s-ar fi suit pe sobă. În periplul său, însă, întâlnește proști și mai mari decât acasă la el: unul care se chinuia să bage cu un oboroc soarele în casă, altul care arunca nucile în pod cu furca, și, în sfârșit, altul care voia să urce vaca pe șură ca să mănânce fânul. Așa că țăranul se întoarce acasă când se convinge că pe lume există proști și mai mari decât nevastă-sa și soacră-sa, continuându-și viața alături de ai săi. Chiar din cuvintele drumețului se poate desprinde și morala. El se miră de prostia omenească: „Mâța tot s-ar fi putut întâmpla să deie drobul de sare jos de pe horn; dar să cari soarele în casă cu oborocul, să arunci nucile în pod cu țăpoiul și să tragi vaca pe șură la fân, n-am mai gândit!” Întâlnind astfel, în viață, fapte care dovedesc o mai mare prostie omenească, drumețul ajunge să-i considere pe ai săi „mai cu duh”. Sunt remarcabile, în acest sens, folosirea dialogului, simplitatea expunerii faptelor, utilizarea unor regionalisme, expresii populare, proverbe. „Aici nu personajele sunt importante, ci speța prostiei lor, tocmai de aceea nu sunt individualizate decât printr-o acțiune unică și extrem de expresivă prin absurditatea ei.[…] <<Tontul>>, <<nătărăul>>, <<neghiobul>> constituie galeria de <<dobitoci>> absoluți cu care e presărată lumea, mult mai proști decât soția țăranului, care era <<cam proastă>>, și decât soacra sa care nu era tocmai <<hâtră>>”. Sfidând regulile bunului-simț, povestea capătă dimensiuni ale absurdului, deoarece Creangă dă povestirii un aspect hazliu.
Publicată în „Convorbirile literare” din octombrie 1878, Povestea unui om leneș se poate încadra tot în categoria povestirilor satirice împotriva leneșilor. Așa cum în Poveste (Prostia omenească) era întruchipată prostia, personajul principal al acestei opere literare întruchipează lenea. Citind textul, se poate constat ușor că, de fapt, intenția lui Creangă este de a „traduce literar” zicala „de leneș ce era, nici îmbucătura din gură nu și-o mesteca”. Ca și în cazul celorlalte, subiectul acestei povestiri este simplu: un om leneș este dus la spânzurătoare într-un car, de către oamenii din sat. Pe drum se întâlnesc cu o trăsură în care se afla o cucoană, care, fiindu-i milă de leneș, îi oferă acestuia un adăpost plin cu posmagi, însă, de leneș ce era, el vrea ca posmagii să-i fie muiați. Cucoana renunță astfel la gestul său, sfătuindu-i pe oameni să facă „cum le va lumina Dumnezeu”. Aceștia îl pedepsesc, scăpând în felul acesta „leneșul de săteni și sătenii aceia de dânsul”. Se poate observa, din dialog, capacitatea scriitorului de a obține efecte literare unice, de a individualiza personajele, astfel că vorbirea acestora este redată cu o intonație specială.
Publicată tot în „Convorbiri literare”, din 1 martie 1883, Cinci pâni a purtat inițial titlul Anecdotă, fiind considerată de G. Ibrăileanu snoavă și nu poveste, „sau mai just, rezolvarea unei probleme de aritmetică într-o anecdotă cu scop moral”. „Problema socotelii în sine e doar pretextul pentru demonstrarea, printr-o înscenare artistă, ideii din finalul povestirii: dacă justiția ar fi dreaptă societatea ar rămâne nebântuită.”
Masca „inocenței scriitorului care reușește să realizeze autroportetul intitulat astfel” este reprezintă de opera literară Pâcală. Analizând dialogul dintre Negustor și Pâcală putem observa că el poate fi văzut, de fapt, ca un conflict între scriitor și restul lumii. Chiar dacă este considerat prost, om fără cap, neghiob, Pâcală nu se supără niciodată; cel care se supără este tot Negustorul, fapt care dovedește că Pâcală nu este deloc prost, ci doar joacă jocul „inocenței autorului”. El este inocentul, deșteptul, cel care reprezintă lumea pură, ideală. Întrebarea Negustorului dacă mai sunt „neghiobi acolo-n sat” este o dovadă în plus că. De fapt, acesta este prost, pe când ceilalți, ca Pâcală, o fac doar pe proștii, purtând aceste „măști ale inocenței”. Astfel că dialogul creat capătă un alt caracter, o altă identitate, cu care Creangă debutează în povestire.
O dominantă a operei lui Creangă, în care întâlnim personajele păcălitul și păcălitorul, este tema păcălelii, pe care o remarcăm și în Ursul păcălit de vulpe. Această povestire are însă o deosebire: spațiile dintre dialoguri sunt aici realizate prin construcții narative, iar ca personaje, mai apare un păcălit, țăranul care „mergea pe lângă boi și-i tot îndemna să meargă mai iute, ca s-ajungă degrabă acasă și să ieie pielea vulpei.” În deplină concordanță cu titlul, tema dominantă este disputa între ursul rămas fără coadă și vulpea șireată, în timp ce păcăleala pe care o suportă țăranul este lăsată în seama imaginației cititorului. Morala este aceea că poți fi păcălit ușor dacă ești prea încrezător, ori prea lacom și sfătuiește cititorii să nu aibă încredere decât în ceea ce se poate verifica, pentru a nu păți ceea ce au pățit țăranul și ursul cu vulpea. Putem trage astfel concluzia că nu mai poți repara nimic odată ce ai fost păcălit.
Povestirile cu o vădită intenție instructivă sunt Inul și cămeșa și Acul și barosul. Ele cuprind aceleași procedee și tonalități specifice, fiind publicate în Învățătorul copiilor, ediția a VI-a, Iași, 1879. Prima enumeră „termenii tehnici ai industriei casnice textile prin gura inului”, care este mândru de știința lui, fiind plin de satisfacție și mândrie, asemeni scriitorului însuși când înșiră acțiuni legate de ocupațiile țăranilor din vremea sa sau descrie unelte ale acestora. Sfârșitul operei aduce o nouă notă de haz, introducând o satiră subtilă îndreptate împotriva femeilor leneșe care fac pânza proastă. Cu ajutorul dialogului, în Acul și barosul, este creat și barosul, un personaj hâtru, care vorbește cu bogăția de exclamații, interjecții și vorbe de duh caracteristice lui Creangă. El folosește, de altfel, și tonul personajelor hâtre, având o atitudine superioară, încrezută: „Iaca, mă!…da de unde ai ieșit, pâcală?”, „Vorba ceea, soro: șede hârbu-n cale și râde de oale. Măi pușchiule!…” (Ion Creangă, Proze de-ale romănilor, loc. cit., p. 47.)
Zoe Dumitrescu-Bușulenga afirma că aceste povestiri didactice pot fi considerate un fel de trepte, intermediare, cu rol explicativ, între modul de simțire și gândire al scriitorului și cel al imaginilor artistice, și, în același timp, niște încercări, care mai târziu au pus bazele operei de maturitate a scriitorului. Această componentă a scrisului său satiric are puterea de a transpune defectele societății și ale oamenilor, „proiectându-le pe fundalul operei cu dimensiuni mărite. Scriitorul însuși e un hâtru și un vorbăreț neobosit, de aceea formula povestirilor sale e atât de subiectivă, iar Creangă e prezent pretutindeni”.
I.2.3. BASMELE
Povestea lui Harap-Alb este văzută astăzi de către itoria literară drept un basm unic în beletristica noastră, nu doar ca întindere, ci și ca valoare estetică și etică. Unii consideră chiar că niciun scriitor n-a reușit să elogieze, prin mijloace artistice proprii genului, simțul onoarei, al omeniei și al cavalerismului așa cum a făcut-o Creangă în opera sa. Povestea lui Harap-Alb impresionează prin construcția „arhitectonică”, a cărei unitate și originalitate ies în evidență prin elementele populare din care s-a născut. Nicolae Manolescu consideră, cu toate acestea, că basmul ar fi prea stufos și ar avea o lipsă de spontaneitate, însă afirmă „că ar fi singurul basm al lui Creangă care poate fi socotit pe de-a-ntregul cult.”
Vom face pentru început o incursiune în istoria cuvântului harap, întrucât numele dat de Ion Creangă personajului principal a părut bizar pentru unii. Substantiv „Harap” provine din limba arabă, având, inițial, doar înțelesul de locuitor al Arabiei sau originar din Arabia, iar mai târziu a fost introdus în limba noastră prin intermediul cărturarilor și al scrierilor bisericești, cărora li s-au adăugat vechile cronografe bizantino-slave, precum și literatura populară scrisă. Folosind substantivul „arap” cu sensul de om de culoare negricioasă, s-a preluat termenul de „țigan”, iar în Povestea lui Harap-Alb Ion Creangă are în vedere această accepțiune populară a cuvântului, ținându-se cont și de faptul că în trecut țiganii erau robi. Când Spânul spune tânărului fecior de crai, care nu are nume, „De-acum înainte să știi că te cheamă Harap-Alb, aista ți-i numele, și altul nu.” îi fixează astfel noua situație socială, aceea a unui țigan, adică a unui rob, dar a unui rob alb. Așadar, numele eroului lui Creangă are o precisă semnificație legată de realități sociale.
În contrast integrator cu basmul fantastic popular, Ion Creangă a realizat câteva inovații esențiale. Astfel, dacă privim în planul simbolic al basmului popular, constatăm că se petrec numai evenimente de natură fantastică, în timp ce în basmul lui Creangă, acest plan simbolic capătă semnificații și aspecte calitative noi, fără a fi, însă, anulată stereotipia, schema tipică și specificul acestei narațiuni. Elementele fantastice apar în opera lui Creangă în simbioză cu cele reale. De fapt, în contactul cu fantasticul, realul devine predominant, asigurând narațiunii și o dinamică neașteptată, ceea ce are un efect puternic, ce personalizează opera lui Creangă. Personajele capătă o substanțială notă de umanizare, basmul capătă o puternică individualizare, și, de aici, posibilitatea apariției umorului ca element ce devine compatibil cu structura semnificațiilor implicate de dubla ipostază a personajelor: personaje fantastice, având manifestări și înfățișare de natură reală: „Și cum ajung, o dată intră buluc în ogradă tușește, Harap-Alb înainte și ceilalți în urmă, care mai de care mai chipos și mai îmbrăcat, de se târâiau ațele și curgeau oghielele după dânșii, parcă era oastea lui Papuc Hagea-Hogegarul. Și atunci, Harap-Alb se și înfățișă înaintea împăratului Roș, spunându-i de unde, cum, cine și ce anume au venit. Împăratului i-a fost de-a mirarea, văzând niște golani au asemenea îndrăzneală, de vin cu nerușinare să-i ceară fata, fie din partea oricui ar fi.” Observăm la Creangă, spre deosebire de structura basmului fantastic popular, unde fantasticul își menține nealterată substanța, câteva schimbări care fac ca realul să invadeze zonele fantasticului, ceea ce reprezintă o inovație având o valoare unică în întreaga literatură. Creangă a insuflat eroilor supranaturali „o viață curat omenească” așa după cum afirma G. Ibrăileanu. Deși, în acest context, eroii lui Creangă au o structură fantastică și aparțin planului simbolic, ei se comportă asemenea oricărui locuitor din Humulești, fiind nu numai umanizați, dar și individualizați: „Gerilă, văzând că toți îi stau împotrivă, se mânie atunci și unde nu trântește o brumă de păreți, de trei palme de groasă, de au început a clănțăni și ceilalți de frig, de sărea cămeșa de pe dânșii. – Na! Încaltea v-am făcut și eu pe obraz. De-acum înainte, spuneți ce vă place, că nu mi-a fi ciudă, zise Gerilă, râzând cu hohot.”
Întreaga operă se individualizează, datorită capacității geniale a autorului de a absorbi adevărurile universal valabile legate de obiceiurile, viața, și tradițiile poporului și de turnare a lor în noi tipare, în structuri fictive distincte, umorul capătând un caracter universal. Spre deosebire de basmul fantastic popular, el izvorăște din disproporțiile hiperbolice existente între realități și aparențe, din contrastul de situații: „– Măi, nu cumva să vă împingă Mititelul să intrați înaintea mea unde ne-a duce omul țapului celui roș, că nu mai ajungeți să vedeți ziua de mâine. Doar unu-i împăratul Roș…Numai de nu i-ar muri mulți înainte! Să trăiască trei zile cu cea de-alaltaieri!”
Sursele umorului sunt diferite, fără îndoială,. O modalitate originală, remarcată de numeroși exegeți ai marelui humuleștean este și aceea de folosire ingenioasă a tezaurului paremiologic național în scopul dezvăluirii, din perspective și unghiuri nebănuite, realitățile vieții sociale sau unele deficiențe și limite ale ființei umane. Iată câteva exemple concludente: când împăratul vrea să stigmatizeze lipsa de curaj a fiilor săi mai mari, se exprimă aluziv cu ajutorul proverbelor și zicătorilor: „Cum văd eu, frate-meu se poate culca pe o ureche din partea voastră; la sfântul Așteaptă s-a împlini dorința lui. Halal nepoți ce are! Vorba ceea: La plăcinte, înainte/ Și la război, înapoi.” În altă împrejurare, încercând să potolească entuziasmul fiului mai mic, care-i cerea calul din tinerețe, Craiul, pentru că „nu-i venea la socoteală”, zice: „–Hei, hei dragul tatei, cu vorba aceasta mi-ai adus aminte de cântecul cela: Voinic tânăr, cal bătrân,/ Greu se-ngăduie la drum!” Spânul, dorind să le convingă pe fiicele împăratului Verde că se înșală pentru că-l apreciază pe Harap-Alb, zice cu obișnuita lui viclenie: „Hei, dragele mele vere, d-voastră încă nu știți ce-i pe lume. Dacă dobitoacele n-ar fi fost înfrânate, de demult ar fi sfășiet pe om. Și trebuie să știți că și între oameni cea mai mare parte sunt dobitoace care trebuiesc ținuți din frâu, dacă ți-i voia să faci treabă cu dânșii. Ei apoi… zi că nu-i lumea de-apoi! Să te ferească Dumnezeu când prinde mămăliga coajă. Vorba ceea: Dă-mi Doamne, ce n-am avut,/ Să mă mir ce m-a găsit.” Fetele de împărat l-au șters însă pe Spân din inima lor „ pentru că bunătatea nu are de-a face cu răutatea. Vorba ceea: Vița de vie, tot în vie,/ Iară vița-de-boz, tot în rogoz.”
Specifică, de altfel, basmului în general, oralitatea stilului asigură limpezime și frumusețe narațiunii. Spre deosebire, însă, de stilul oral, din basmul fantastic popular, definit prin concizie: „Mâine-zi feciorașul nostru, în zori de zi, porni la drum lung, să-și cerce norocul, zicând un „Doamne-ajută”. A umblat mult pe locuri neumblate de picior de om, a trecut peste niște munți înalți, din vârful cărora se vedea toată lumea”, stilul, în basmul lui Creangă poartă amprenta autorului, suferind transformări evidente, fiind folosite procedee specifice de „ornamentație”. Apare astfel un soi de „încurcătură stilistică realizată cu ajutorul tropilor și figurilor de stil”, ceea ce dă o anumită savoare și plasticitate: „Ochilă vedea toate cele ca dracul, și numai înghețai ce da dintr-însul: Că e laie,/ Că-i bălaie;/ Că e ciută/ Că-i cornută. Mă rog, nebunii de-a lui, câte-n lună și în stele, de-ți venea să fugi de ele. Sau să râzi ca un nebun, credeți-mă ce vă spun!”
De asemenea, spre deosebire de basmul fantastic, în care schema arhetipală se respectă, iar povestitorii urmăresc doar dimensiunile și semnificația acțiunii, fărăm a avea în vedere trăsăturile definitorii ale personajelor, „funcția personajelor”, în basmul lui Creangă accentul este pus pe dezvăluirea fondului sufletesc al eroilor, din acest punct de vedere apropiind basmul fantastic cult de alte specii literare, mai ales de roman. Un exemplu potrivit îl constituie patosul verbal sub care Spânul își ascunde adevăratele intenții, în mod deliberat: „– Ei, da’ ce răcoare-i aici! <<Chima răului pe malul pârăului!>> Îmi vine să nu mai ies afară. Dumnezeu să ușureze păcatele celui cu fântâna, că bun lucru a mai făcut. Pe arșițele ieste, o răcoreală ca asta mult plătește! Mai șede el acolo puțin și apoi iese afară, zicând: Doamne, stăpâne, nu știi cât mă simțesc de ușor: parcă îmi vine să zbor, nu altăceva! Ia vâră-te și d-ta oleacă, să vezi cum ai să te răcorești; așa are să-ți vie de îndămână după asta, de are să ți se pară că ești ușor cum îi pana…” Astfel, constatăm că detaliile și dialogul produc în același timp, o „ruptură” între planul simbolic și cel real. Acțiunile din planul fantastic și personajele sunt umanizate și „coborâte într-un plan de existență reală care fi focalizat geografic și istoric, întocmai ca într-un roman”:
„– Bună calea drumețule!
– Bună să-ți fie inima cum ți-i căutătura, zise fiul craiului.
– Cât despre inima mea, s-o dea Dumnezeu oricui, zise Spânul oftând…Numai ce folos?”
La Creangă, pe de altă parte, acțiunea nu mai stă în prim-plan, la fel ca în basmul popular. Naratorul subliniază orice detaliu semnificativ, urmărind efectele comportării personajelor și starea lor psihică: „Atunci vine și împăratul cu o mulțime de oameni, cu cazmale ascuțite și cu cazane pline cu un crop; și unii tăiau gheața cu cazmalele, alții aruncau cu un crop pe la țâțânile ușei în borta cheiei și, după multă trudă, cu mare ce hălăduiesc de deschid ușa și scot pe oaspeți afară…” Așadar, constatăm că, deși Creangă pornește de la arhetipul, schema, și motivele cunoscute ale basmului fantastic popular, el reușește realizarea unei opere noi, sub aspect calitativ, întrucât introduce elemente novatoare. Și tocmai datorită inovațiilor, basmul se transformă substanțial din punct de vedere estetic, în realitate devenind o operă originală și individuală. Pe de altă parte, Creangă are puterea de generalizare și abstractizare, are forța epică, astfel că devine exponentul genial al poporului, exprimând, în esență, factura sa psihică dar individualizându-se și prin modul de selecție și de reflectare a realităților semnificative.
De fapt, ce reprezintă personajul Harap-Alb? Găsim răspunsul prin analogie cu Nică, personaj care reprezintă centrul universului narativ, și care se inițiază în legile vieții. Nică pleacă de acasă în căutarea unui rost, ca și Harap-Alb. Astfel, personajul alter-ego și personajul de basm, Harap-Alb, reprezintă doar o „mască simbolică” a naratorului. Harap-Alb săvârșește un act de inițiere în vederea formării lui pentru viață, o inițiere într-o lume în care lucrurile pot fi și altfel decât așa cum par la prima vedere și în care primejdiile apar de unde nu te aștepți și ești prins în capcane. Spațiul disoluției, așa cum afirmă Valeriu Cristea, reprezintă în basm un spațiu al împrăștierii, al înstrăinării, iar călătoria lui Harap-Alb devine o călătorie de familie, care are menirea să reînnoade legături de rudenie aproape uitate; ea reprezintă „axul central al compoziției basmului”, iar la capătul ei, Harap-Alb devine altul, deci opera este creată pentru a comenta un personaj în devenire.
Întâlnirea cu tatăl său, îmbrăcat în pielea de urs este primul prilej în care eroul își pune în valoare curajul; el rămâne în limita umanului, iar faptele care depășesc sfera realului sunt săvârșite de către adjuvanții săi, înzestrați cu însușiri supranaturale. Episodul cheie îl constituie întâlnirea cu Spânul, având multiple semnificații în evoluția ulterioară a eroului. Calea se afundă tot mai mult în pădure după multe zile de mers, ceea ce reprezintă simbolul necunoscutului, având rolul unui obstacol, iar apariția Spânului devine astfel o necesitate în compoziția basmului, întrucât, în ciuda restricțiilor tatălui său, Harap-Alb îl tocmește pe acesta ca slugă. Lipsit de experiență, eroul se teme doar de a nu încălca făgăduiala dată tatălui, fără a bănui ce urmări poate avea nerespectarea ordinului părintesc asupra existenței sale. Însă, chiar dacă devine sluga Spânului, fiul craiului dovedește loialitate și își respectă jurământul smuls prin vicleșug de către Spân.
Antroponimul folosit de Creangă se adaugă astfel nu numai „elementelor realiste ale basmului”, confirmând opinia lui G. Călinescu cu privire la realismul poveștilor lui Creangă, ci servește și ca argument al intenției scriitorului de a individualiza un tip uman. Creangă se detașează astfel de basm, în care eroul rămâne doar cu un nume generic: Fiul craiului, Făt- Frumos, Fiul împăratului. Probele la care Harap-Alb este supus de Spân au rolul de a contribui la formarea lui ca om și nu un om oarecare, ci un „cârmuitor”, în mâinile căruia se vor afla destinele unei lumi.
Încercările la care va fi supus Harap-Alb au o funcție formativă foarte precisă, deși sunt specifice basmului; fără ele, procesul desăvârșirii personajului n-ar putea fi demonstrat. Scriitorul opune imaginii conducătorului mărginit, despot, simbolizat de Spân, pe aceea a conducătorului plin de înțelepciune, aplecat asupra supușilor, receptiv la durerile și suferințele lor., Harap-Alb va susține primele probe de curaj și bărbăție cu ezitări și slăbiciuni omenești, fiind ajutat mai mult cu sfaturi de Sfânta Duminică, simbol al experienței acumulate. Așa cum afirma și Valeriu Cristea în Spațiul în literatură, casa Sfintei Duminici reprezintă o „bază” de aprovizionare și refacere a forțelor, fizice și morale, astfel că eroul învinge datorită puterii crescute „din paradisiaca odihnă de care are parte în casa năpădită de mușchi verde a sfintei Duminici”. Cele două episoade în care Harap-Alb aduce sălăți din grădina ursului și capul cerbului bătut cu nestemate constituie un elogiu adus omului aflat în luptă cu forțele mult mai puternice, dar situate la nivelul inferior al gândirii.
Cea de-a treia probă este, însă, cea mai complexă și cea mai grea încercare pe care trebuie s-o parcurgă eroul, care se confruntă aici cu omul roșu, cel de-al doilea simbol al inumanului. Călătoria prin locuri greu de străbătut, pustii, constituie un necontenit prilej de inițiere a eroului, care constată că până și ființele cele mai neînsemnate îți pot fi de folos. Constată, de asemenea, existența unei varietăți de indivizi, ființelor umane ciudate, între care Gerilă – complexitate a simbolului, al focului elementar, apoi Focul Filozofal, operând în Magisterul Demiurgului, precedând celelalte elemente în basm. De ce? se întreabă Vasile Lovinescu în lucrarea Creangă și Creanga de aur: „… pentru că prin calitatea sa , „virulența” demiurgică, ține cheia celorlalte. Dă consistență focului, deci cu atât mai mult o dă Pământului (Flămânzilă) și Apei (Setilă).” Entitățile pe care le întâlnește sunt „Regenți ai Elementelor”, dar pe ele proliferează și alte forțe obscure ale naturii, de unde și caracterul lor de „exil”, din care trebuie să-i scoată Harap-Alb. Fiecare din cele trei încercări care îi sunt date este mai mult sau mai puțin determinată de ritualuri străvechi legate de căsătorie. Mai întâi Harap-Alb și însoțitorii săi sunt închiși în casa de aramă ce reprezintă un simbol al spațiului de tortură în literatură, dar, aici, într-o ipostază comică deoarece ea se transformă cu ajutorul lui Gerilă într-o ghețărie, ceea ce realizează o ironică anihilare a spațiului. De fapt toate evenimentele cuprinse în această parte sunt narate cu o vervă extraordinară al cărei farmec vine din tonalitate: întâmplări, comportamentul eroilor, psihologia umană, limbaj, într-un cuvânt, dintr-o intuiție artistică genială.
Harap-Alb însumează un cod moral caracteristic poporului român în lupta pentru dreptate și adevăr. Calitatea lui de „adevăratul erou” rezultă din încercările la care este supus și fata intuiește acest lucru, demascându-l pe „falsul erou”. Moartea mai precis decapitarea eroului este văzută de V. Lovinescu ca un act al purificării „ e identificat eroul cu Mărul Lumii, ceea ce-i arată accesul la calitatea de Motor Imobil, adică de Pol. Administrând smicele de măr și mai ales Apa Vie și Apa Moartă, fata Împăratului Roș se arată învestită cu puterea Cheilor, dar de fapt acestea au fost cucerite mai întâi de Harap-Alb, fiind încredințate apoi ei.” Aceasta arată subordonarea unei tradiții Primordiale, aceea a echilibrului relativ, astfel că tânărul trecut prin diferite „probe”, purificându-se săvârșește un act de inițiere în legile vieții și este pregătit pentru tron și pentru căsătorie.
Harap-Alb ca și Nică sunt tineri în formare, proiecții ale epocii în care trăiesc, înzestrați din plin cu calități, dar nu lipsiți de slăbiciuni omenești, care parcurg un drum de inițiere, cu momente de căderi și înălțări, la capătul căruia se vor desăvârși ca oameni.
CAPITOLUL AL II-LEA
ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND STUDIEREA
LITERATURII ROMÂNE ÎN ȘCOALĂ
II.1. IMPORTANȚA ȘI LOCUL DISCIPLINEI LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ȘCOALĂ
Limba și literatura română este o disciplină complexă, dinamică, deosebindu-se de alte materii, centrate asupra unor zone de cunoaștere bine conturate și omogene. Complexitatea și dinamismul acestei materii se reflectă în modalitățile diferite de organizare a conținuturilor.
O modalitate de structurare a conținuturilor programei poate fi cea care preia domeniile de referință exprimate chiar în denumirea disciplinei: limba și literatura. Un tablou al variantelor de grupare a conținuturilor pe cele două paliere este următoarea:
Acest model tradițional a rezistat în timp și încă își păstrează actualitatea, motiv pentru care, de-a lungul timpului, didactica și-a conturat două subdomenii: didactica limbii și didactica literaturii, folosind strategii și metode proprii. Și, în pofida multiplelor restructurărilor fundamentale suferite de școala românească, cele două domenii continuă să-și păstreze individualitatea.
Cu toate acestea, mai există un alt criteriu de structurare a conținuturilor programelor, cel care se bazează pe cele patru capacități fundamentale manifestate în situația de comunicare, și anume: capacitatea de producere și cea de comprehensiune a textului oral și capacitatea de producere și cea de comprehensiune a textului scris.
Acest model este definitoriu pentru programele actuale, care au intenția de a depăși dihotomia limbă-literatură. În locul acestei „compartimentări” se propune un model nou, cel comunicativ-funcțional, care presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. Acest model oferă unele avantajele clare, și anume: permite relaționarea scrisului cu oralul, precum și corelarea unor procese diferite, iar în acest fel parcursul didactic urmărește atât profunzimea achizițiilor, cât și operaționalitatea lor.
Alina Pamfil, referindu-se la această problematică, vorbește despre o „redesenare a subdomeniilor didacticii”; este vorba despre o didactică a redactării și de o didactică a oralului. În același timp, se poate vorbi și de existența unei didactici a lecturii, în al cărei centru de interes se află problematica textului literar. De altfel, acest tip de text are asupra elevilor cel mai mare impact formativ.
II.1.1. OBIECTIVELE GENERALE ALE RECEPTĂRII LITERATURII ÎN ȘCOALĂ
Limba și literatura română e o disciplină școlară dinamică și complexă, definindu-se „printr-un corp de cunoștințe compozit, cu referenți teoretici atât în studii de limbă cât și în cele de literatură”.Literatura română urmărește stimularea și dezvoltarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare, precum și modelarea gustului lor estetic. Tocmai de aceea, în scopul formării unei „culturi literare” și a unui univers afectiv și atitudinal coerent, se dotrește ca elevul:
a) să înțeleagă semnificația limbii și literaturii române în conturarea identității naționale și în integrarea acesteia în contextul culturii universale;
b) să-și însușească valorile culturale, naționale și universale, transmise prin limbă și literatură ca punct de sprijin în realizarea propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale;
c) să-și formeze un sistem axiologic propriu și coerent, ca bază a unei personalități autonome și independente, integrate dinamic în societate;
d) să-și dezvolte abilitatea de receptare a mesajelor orale și scrise, sensibilitatea, precum și interesul pentru lectura textelor literare și nonliterare;
e) să stăpânească principalele modalități de înțelegere și interpretare a unor texte literare și nonliterare.
Dacă în trecut studierea acestui obiect urmărea în principal realizarea unui orizont cultural format din cât mai multe cunoștințe, reforma actuală accentuează importanța formării de competențe. Această „mutație fundamentală” este explicată de către Gheorghe și Constanța Dumitriu astfel: înainte, procesul de predare-învățare era conceput din perspectiva următoarei ierarhii a obiectivelor: cunoștințe, priceperi și obișnuințe, atitudini și capacități intelectuale, pe când știința contemporană impune inversarea obiectivelor pedagogice, sub forma: atitudini și capacități intelectuale, priceperi și obișnuințe, cunoștințe.
Disciplina în cauză a căpătat astfel următoarele trăsăturile distinctive: deschiderea, extinderea, de-canonizarea, de-școlarizarea, așa încât formarea de competențe presupune ancorarea procesului de predare-învățare în domenii noi de referință și așezarea elevului în centrul activității didactice. Spre deosebire de trecut, când studiul limbii și literaturii urmărea formarea unui orizont cultural vast elevului, compus din cât mai multe cunoștințe, iar domeniile avute în vedere erau limba standard, privită ca un set de reguli coercitive, și literatura națională, reforma actuală schimbă accentul, de pe asimilarea de cunoștințe pe formarea de competențe (competența de comunicare și competența culturală).
Treptat, elevii pătrund, în clasele V-VIII, în universul ficțional al operelor literare pe baza textelor supuse studiului, învață primele noțiuni de teorie literară, fac cunoștință cu procedeele interpretării textului literar și astfel devin tot mai conștienți de specificul literaturii, de farmecul și influența pe care îl poate exercita aceasta asupra cititorului. Operele sau fragmentele recomandate de programe și existente în manualele școlare alternative, se studiază diferit, în funcție de structura textelor respective și de obiectivele urmărite. Acest studiu parcurge anumite etape, de la prezentarea unui text, prin lectura inițială, până la interpretarea amplă, prin câteva procedee ale comentariului literar. Metodologic, comentariul trebuie considerat un proces de cunoaștere determinat pe de o parte de nivelul capacităților intelectuale ale elevilor, și pe de altă parte de experiența lor de viață. La clasele gimnaziale, analiza nu se poate aplica în toată complexitatea ei, fie din cauza cunoștințelor limitate de teorie literară pe care le dețin elevii, fie din cauza incapacității lor de a sesiza particularități artistice sau stări sufletești deosebite.
Pentru a produce sau pentru a recepta un text literar, atât autorul, cât și receptorul își asumă „roluri” fictive. A face literatură este asemănător cu a participa la un joc, respectându-i însă regulile. Așadar, așa cum remarca Vistian Goia, elevii trebuie să capete anumite competențe pentru receptarea textelor. Vorbim despre competența lectorală, literară, comunicativă și culturală. De obicei, noțiunea de competență e asociată cu cea de „performanță”. Competența lectorală presupune totalitatea cunoștințelor necesare citirii și înțelegerii textelor. Competența comunicativă se referă nu doar la cunoașterea vorbirii curente a limbii, ci presupune capacitatea de a alege strategia și stilul corespunzătoare unei situații date. Competența literară are ca trăsătură principală „creativitatea”, ea nu se reduce doar la achiziții de cunoștințe. Mai există apoi și competența culturală, asemănătoare unei mici enciclopedii sau „tezaur sapiențial” cu care elevul este înzestrat.
II.1.2. SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV – FUNCȚIONAL
Modelul comunicativ-funcțional reprezintă în prezent viziunea asupra studiului limbii și literaturii române în gimnaziu, abordare care răspunde exigențelor învățământului românesc contemporan. Pe lângă modificarea perspectivei asupra dezvoltării limbajului și cogniției și redimensionarea conținuturilor, crearea modelului comunicativ a presupus o orientare metodologică nouă, concretizată în diversificarea metodei active și integrarea acesteia în sistemul actual de învățământ. Elevul are acum statutul este de „agent voluntar, activ și conștient de propria sa educație”. Această metodă activă este utilizată și în învățarea prin cooperare și, în acest fel, principiile muncii în grup sunt integrate în activitățile de învățare, educația prin interacțiune socială putând complini dezvoltarea lingvistică și cognitivă. Tendințele de redimensionare, începute în anii 90, au marcat o nouă etapă în istoria modelului. Prima etapă a dominat anii 80, cea de-a doua conturându-se după un deceniu și urmărind echilibrarea raportului dintre capacități și cunoștințe, ambele plasete sub semnul competenței de comunicare.
Câteva principii sunt conturate de Alina Pamfil, pornind de la această descriere a modelului comunicativ, și anume:
1. Accentuarea rolului interactiv pe care îl are limbajul, și exersarea tuturor funcțiilor lui în contexte semnificante și variate.
2. Configurarea unor strategii didactice active, urmărindu-se utilizarea limbii în context.
3. Abordarea literaturii ca un orizont dinamic, divers și deschis și abordarea lecturii ca dialog cu textul și prin text, cu celălalt și cu sine însuși.
4. Structurarea unor parcursuri didactice coerente și explicite, care să fie capabile să coreleze activitățile de asimilare a cunoștințelor și domeniile disciplinei cu activitățile aplicative.
Punerea în practică a acestui model comunicațional și a principiilor care stau la baza lui este un demers dificil, dar incitant în același timp. Spre deosebire de abordarea tradițională, care separa școala de realitate, ceaa nouă încearcă crearea unei zone de confluență a științei de carte cu viața.
II.2. DIDACTICA LECTURII
Suntem de părere că ora de literatură trebuie să fie un spațiu de inițiere în lectură, un spațiu ale cărui repere să fie textul însuși și lectura acestuia, de unde apare și necesitatea selectării unor parcursuri capabile să înglobeze relația cititor-text și să valorifice, implicit, textul și procesul lecturii, care face să se desfășoare acest proces. În scopul proiectării unor demersuri optime, pe de o parte se impune cunoașterea direcțiilor actuale manifestate în domeniul didacticii literaturii, iar pe de altă parte, este necesară consultarea documentelor școlare. Domeniul didacticii literaturii reunește, în prezent, două orientări diferite: prima, de inspirație predominant franceză (le commentaire compose), se definește prin scenarii care au în vizor obiectivitatea, urmând etapele: descoperirea genului și a speciei, precizarea structurii, identificarea și interpretarea semnelor care compun textul, evidențierea constantelor stilistice, iar cea de-a doua, sub influența americană a teoriilor lecturii, se caracterizează prin demersuri care accentuează și, uneori, supralicitează latura subiectivă a lecturii, punând accentul mai ales pe sensul pe care cititorul îl construiește în actul lecturii. Spiritul acestei direcții se manifestă, în practica școlară, prin prezența obsesivă a strategiilor axate pe lectura inocentă și prin reducerea etapei dedicată interpretării textului. Programele școlare scot în evidență competențe, conținuturi, finalități prin care este urmărită atât formarea competenței de lectură, cât și crearea unei alte competențe, cea culturală. Din finalitățile pe care programa școlară le propune, selectăm câteva:
1. Asimilarea unor strategii de lectură capabile să transforme elevul în cititor autonom, transpusă în competențele specifice, structurate, la rândul lor, în funcție de două mize distincte:
identificarea unor dimensiuni și componente specifice textului literar și interpretarea acestora ( ex: „elevul va fi capabil să recunoască modalitățile specifice de organizare a textului epic și procedeele de expresivitate în textul liric” clasa a VII-a; „să interpreteze un text literar făcând corelații între nivelurile lexical, morfologic și semantic” clasa a VIII-a);
exprimarea unor atitudini și sentimente față de problematica textului (ex.: elevul va fi capabil să identifice valori etice și culturale într-un text, exprimându-și impresiile și preferințele, clasa a VIII-a; și formarea interesului pentru lectură, clasa a VII-a);
2. Asimilarea unui număr cât mai mare de cunoștințe de teorie literară care să poată instrumenta strategiile de lectură, orientare evidentă mai ales în capitolul Teoria literară din secțiunea consacrată conținuturilor;
3. Inițierea elevilor în orizontul culturii majore prin întâlnirea cu valorile consacrate ale literaturii române și universale, texte sugerate (creații semnate de M. Eminescu, I. Creangă, I.L. Caragiale, I. Slavici, T. Arghezi sau V. Voiculescu, Psalmii lui David, parabole biblice….)
Exigențele acestea pornesc de la statutul dublu al operei literare în general, și anume: – – ca mediu al dezvoltării competenței de lectură, oferind suport pentru formarea și aplicarea conceptelor și strategiilor de comprehensiune și interpretare, și
– ca operă literară, obiect estetic, înregistrat de „memoria culturală”.
Constantin Parfene, Vistian Goia, Georgeta Corniță, Alina Pamfil, pornind de la tezele teoriilor lecturii și ale teoriilor textului pentru proiectarea și desfășurarea lecțiilor de literatură și bazându-se pe experiența didactică, au evidențiat unele modele asemănătoare de studiere (receptare) a literaturii în gimnaziu și liceu, focalizate atât pe cititor, cât și pe text. Aceste modele au câteva trăsăturile distinctive, care constau în caracterul explicit și procesual al scenariilor didactice, și anume:
dimensiunea explicită, materializată în evidențierea pașilor procesului învățării, care compun fiecare lecție de asimilare a conceptelor și strategiilor, dar și pașii care leagă activitățile de structurare și lectură între ele;
dimensiunea procesuală, care se compune din derularea tuturor etapelor actului lecturii și interpretării, și anume:
a. etapa întâlnirii cu textul și a proiecției sensului pornind de la titlu, subtitlu, ilustrații;
b. etapa lecturii inocente, cu jocurile anticipative specifice și cu revenirile corective;
c. etapa lecturii critice, cu încercările de conștientizare a experienței estetice și de argumentare a interpretărilor multiple.
Înainte de exemplificarea unora dintre modelele amintite prezentăm perspectiva care le constituie și în care accentul cade pe conceptele de comprehensiune și interpretare. Cei care studiază domeniul teoriilor lecturii au explicat diferit aceste noțiuni. Unii le-au abordat ca procese simultane (H. G. Gadamer, W. Iser, Actualitatea frumosului), alții le-au văzut ca etape succesive: lectura naivă și lectura critică – Umberto Eco, Limitele interpretării, lectura de gradul întâi și cea de gradul al doilea (P. Ricoeur – Temps et recit), lectura liniară și lectura circulară – M. Călinescu, lectura euristică și cea hermeneutică – M. Riffaterre,.
Comprehensiunea și interpretarea sunt înfățișate constant, în practica școlară, ca fiind etape deosebite, desfășurate, la rândul lor, în etape succesive. În cadrul pedagogiei lecturii, cele două reprezintă două moduri diferite de parcurgere a textului, realizate prin lecturi diferite. Comprehensiunea reprezintă parcurgerea textului din interiorul lumii lui și aparține „privirii inocente”, în timp ce interpretarea reprezintă parcurgerea textului din exterior și aparține „privirii critice”.
Ca act fundamental, comprehensiunea reprezintă momentul de bază al lecturii, cuprinzând acea „negociere a sensului” care se produce treptat, pe măsură ce elevul înaintează în lectură. Procesul lecturii poate fi imaginat ca o călătorie într-un ținut imaginar; un drum lung, complex, cu etape ce decurg una din alta, suferind schimbări de traiectorie, în timp ce lectorul înțelege modul în care se construiește o lume specifică și încearcă să-și adapteze „codurile și cunoștințele structurilor ei”. Această lume fictivă nu i se prezintă cititorului imediat, și în totalitatea, ceea ce presupune că, pentru a o înțelege și pentru a reduce diferența dintre informațiile pe care le deține și ceea ce găsește „pe teren”, cititorul integrează „semnificațiile parțiale – ale cuvintelor, propozițiilor, frazelor – în ipoteze globale pe care le verifică pe traseu”. Interpretarea înseamnă a face, pe parcurs, pauze necesare reflecției, urmate de reluările unor pasaje, apoi de opțiuni și decizii alternative, înțelese din mers. În cazul acesteia, cititorul trebuie să fie atent, circumspect, să se distanțeze critic față de text, pantru a clarifica „de ce” și „cum”, pentru a motiva, încercând, în final, să rescrie textul, comentându-l. Interpretarea înseamnă o performanță analitică, în care „ansamblul textual e cuprins deodată cu privirea – perspectiva vulturului”.
Toate aceste moduri de a lectura reprezintă, pe de o parte, expresia unor distanțe diferite față de text (distanța redusă până la identificarea în comprehensiune, distanță mare în interpretare) , iar pe de altă parte, expresia unor orientări diferite ale gândului cititorului (orientare lineară și prospectivă valabilă pentru prima lectură și orientare retrospectivă, în cazul celei de-a doua).
Cele două tipuri de lectură amintite au ajutat la conceperea unor modele de scenarii complete, Alina Pamfil reținând trei dintre acestea, semnate de J. Langer, R. Șpholes și D. Barnes.
Astfel, modelul pe care l-a creat J. Langer descrie actul lecturii cu ajutorul a patru tipuri de relații cititor-text, redate într-o manieră metaforică, prin imaginea unui drum. Ele pot fi numite astfel: „ intrarea în lumea textului – a păși din exterior în interior; a fi în interior și a cerceta lumea textului; a păși înapoi și a regândi datele cu care s-a plecat la drum; a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.”
Primul tip de relație ajută la conturarea unei etape de prelectură, valorizată mai ales în tehnici ce includ așteptările cititorului.
R. Scholes propune un model ce apare, de asemenea, ca un scenariu complet, în care lectura este văzută ca un proces cu ajutorul căruia cititorul își construiește propriul său text, pornind de la textul autorului. Acest scenariu cuprinde trei etape componente, succesive, care corespund unor lecturi diferite: „ lectura inocentă – producerea de text din text; lectura interpretativă- producerea de text despre text; lectura critică – producerea de text împotriva textului.”
D. Barnes ceează un al treilea model, care urmărește studiul textului epic, acesta dovedindu-se interesant prin sugestiile metodologice cu care se completează și prin felul în care se deschide către interpretare prima etapă: „identificare cu lumea textului – cerințele vizează identificarea cititorilor cu personajele și interpretarea întâmplărilor din perspectiva lor; textul și realitatea – cerințele vizează analiza lumii textului pe baza asemănării ei cu lumea reală; textul ca artefact – cerințele urmăresc analiza lumii textului ca operă, formă a intenției autorului și a orientării lui; experiența virtuală – cerințele urmăresc analiza textului ca mesaj în sine, ce poate fi înțeles și „gustat” fără a ține cont de situația autorului și intențiile sale.”
Comparând aceste trei modele, putem observa că toate recuperează sau includ „experiența identificării cu lumea textului, experiența proprie lecturii inocente”. Totuși, există o diferență importantă între modele importante, deoarece subliniază limitele procesului lecturii și interpretării. Aceasta se referă la deschiderea conturată de J. Langer prin acel „a fi în afară și a păși înăuntru”, precum și la continuarea interpretării prin exerciții de „producere de text împotriva textului”, variantă propusă de R. Scholes.
Modelele propuse de Georgeta Corniță și de Constantin Parfene ni se par cel mai bine structurate dintre modelele avansate de cercetătorii români. Modelul propus de Georgeta Corniță cuprinde următoarele etape:
„convorbirea pregătitoare pentru familiarizarea elevilor cu noua operă; actualizarea informațiilor sumare despre autor, a lecturilor anterioare – fără a iniția lecții despre viața și opera scriitorului;
încadrarea după caz, a operei în volumul din care face parte, a fragmentului în ansamblu unei opere-sumar, prin enunțuri accesibile;
situarea în timp a operei – perioada în care a apărut;
relația operei cu viața, cu istoria, cu evenimentele, cu experiență umană;
citirea model, folosirea, după caz, a discurilor, a benzilor magnetice cu lectura, în interpretarea unor mari actori;
citirea explicativă, pe unități logice, pe fragmente; explicarea cuvintelor necunoscute, a înțelesurilor contextuale, a unor regionalisme, forme populare, a unor expresii, sintagme; folosirea intensivă a dicționarelor, a îndreptarului ortografic, ortoepic și de punctuație, transformarea acestora în instrumente ale muncii elevului cu cartea;
* explicarea – motivarea titlului operei;
evidențierea structurii operei, împărțirea pe capitole, titluri, semnificația motto-urilor, a modurilor de expunere;
prezentarea acțiunii, a subiectului, a conflictului, rezumarea întâmplărilor – la textele narative;
discutarea modalităților narative – cine povestește, la ce persoană, timpurile verbale ale povestirii, povestirea lineară, povestirea în povestire, rememorarea;
caracterizarea personajelor – principale, secundare, pozitive, negative, comparații, analogii cu alte personaje – ; semnificația acestora, dedusă din atitudini, caracterizare; luarea în considerare a specificului textelor lirice, a caracterului confesiv al poeziei lirice (compoziție, cuvinte, sintagme, versuri, strofe-cheie care condensează sensuri, semnificații, expresivitatea limbajului poetic, cu aplicații la procedeele învățate; elemente de prozodie); identificarea unor elemente pe care se sprijină mesajul operei;
argumente pentru a motiva apartenența operei la un gen literar, la o anumită specie literară;
valorificarea, în cadrul lecțiilor, în relație cu textul din manual, a lecturii suplimentare a elevilor”.
Acest modelul propus de cercetătoare oferă posibilitatea selectării unor operații, și relaționarea lor cu strategia didactică considerătă potrivită, în funcție de subiectul, de tipul lecției, de obiectivele finale și mai ales în funcție de resursele umane existente. De asemenea, interrelaționarea momentelor oferă premise pentru specializarea modalităților de studiere a textului literar, astfel:
1. Momente de familiarizare a lectorului cu textul literar, folosind convorbiri premergătoare, urmate de citirea model, încadrarea textului în operă, plasarea în timp și spațiu, relaționarea operei cu experiența umană, citirea explicativă, ți finalizată cu întocmirea planului dezvoltat.
2. Momente de studiere efectivă a textului literar: citirea pe unități logice, explicarea titlului, stabilirea structurii operei, prezentarea subiectului, discutarea perspectivelor narative, identificarea și discutarea noțiunilor de teorie literară.
3. Momente de studiere efectivă a noțiunilor de teorie literară. 4. Momente de caracterizare a personajelor.
5. Momente de valorificare a lecturilor suplimentare.
Aceste momente prezentate mai sus ajută la crearea unui algoritm de abordare a operei literare, ce va cuprinde:
– introducerea, care va face referire la: încadrarea operei în creația scriitorului și în volumul din care face parte; plasarea în timp și spațiu; relaționarea operei cu experiența umană, personală; explicarea titlului; apartenența la gen și specie.
– cuprinsul, care include: evidențierea structurii; prezentarea conținutului și a subiectului; identificarea perspectivelor narative, caracterizarea personajelor, motivarea apartenenței operei la o anumită specie sau la un anumit gen literar, comentarea din punct de vedere artistic.
– încheierea, care face referire la: încadrarea în literatură, analogii, comparații cu alte opere literare, bazându-se pe lecturi suplimentare, aprecieri critice.
Constantin Parfene consideră că procesul receptării literaturii în context didactic se bazează pe „etapele parcursului receptării critice profesionalizate”. Astfel, în viziunea teoriei literare, el realizează o prezentare a algoritmului lecturii critice, și, în paralel, o prezentare a algoritmului lecturii operei literare în context didactic, în scopul sublinierii particularităților celui din urmă, pe care necesitățile educativ-formative ale școlii le impun.
1.Receptarea critică:
1. A. „Prefraza” sau prezumția artisticității: concretizată prin cercetarea canalelor prin care ne parvine opera (copertă, editură, colecție, informațiile din presă, numele autorului.)
1. B. Faza obiectuală, constând în:
– lectura intuitivă;
– analiza logico-științifică, aceasta implicând identificarea componentelor structurale ale operei, și anume: sistemul de imagini, sistemul narativ, și cel dramatic.
1. C. Faza semantică (interpretarea) sau discernerea unor etaje ale stratului de semnificații, atunci când acestea există.
1. D. Faza axiologică sau evaluarea.
2. Receptarea în contextul didactic:
2. A. Discuția orientativă, concretizată prin unele informații cultural-artistice, care facilitează înțelegerea operei de către elevi.
2. B. Contactul direct al elevilor cu textul literar, conținând: lectura expresivă, urmată de receptarea propriu-zisă, care presupune: descoperirea sistemului de imagini al operei ( în cazul operelor lirice), a elementelor componente ale structurilor narative ori dramatice.
2. C. Comentarea imaginilor relevante din structura operei.
2. D. Concluzii -valoarea operei și integrarea acesteia în sistemul valorilor naționale și universale.
2. E. Lectura expresivă (reluată), după caz, ca exercițiu de cultivare a receptivității elevilor, și alte exerciții cu acest rol informativ.
Vistian Goia116 consideră, la rândul său, că studiul textului literar include parcurgerea mai multor etape, acestea fiind, în opinia sa:
orizontul de așteptare al elevilor și descifrarea textului;
identificarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute;
analiza tehnicii narative a scriitorului;
precizarea timpului și a spațiului narațiunii;
întocmirea planului de idei;
identificarea momentelor subiectului;
caracterizarea personajelor;
încadrarea în tematică și în specia literară corespunzătoare;
reflecții asupra textului – ieșirea din universul ficțional.
II.2.1. LECTURA, RECEPTAREA, DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE
Lectura s-a aflat mereu în centrul orelor de limba maternă, datorită valențor multiple de informare și formare. Cu toate acestea, perspectivele asupra lecturii și asupra tipurilor de texte considerate esențiale în educație s-au modificat de-a lungul timpului. Orientarea programelor și manualelor de limba română, anterioare reformei actuale, a fost una tradițională, dominând aproape integral secolul al XX-lea. A doua etapă a didacticii lecturii începe în Europa anilor '70, prin tendințe care pregătesc „modelul comunicativ”, eclipsând viziunea tradițională. Modificările au vizat atât statutul textului literar, cât și perspectiva asupra comprehensiunii. Această nouă orientare extinde conceptul de text dinspre literar înspre nonliterar, situând creația literară în același câmp cu banda desenată, articolul de presă sau textul publicitar. Astfel, apare o altă perspectivă asupra procesului lecturii, atenția fiind centrată, de această dată, asupra modului în care, angajat într-o activă căutare a sensului, elevul tratează informația identificată în text. Elementele acestei etape sunt integrate în modelul comunicativ. Apare acum necesitatea unor demersuri didactice orientate spre formarea unui cititor autonom și avizat, accentul fiind pus pe asimilarea unor tehnici de configurare a sensului.
Lectura este văzută ca „o formă de comunicare atipică, definită prin asimetrie (emițătorul și receptorul nu sunt coprezenți), non-reversibilitate (rolurile nu sunt interșanjabile, iar feedback-ul nu este posibil) și decontextualizare (receptorul nu are acces la contextul enunțării, iar emițătorului îi este străin contextul receptării)”. Lectura, abordată din perspectiva comprehensiunii, apare acum ca „un proces personal, activ și holistic”, care presupune interacțiunea a trei factori: cititorul, textul și contextul lecturii. Așadar, noua viziune consideră lectura ca o construcție realizată prin interacțiunea cititorului cu textul.
Reușita unei lecții ține de o condiție fundamentală: interacțiunea dintre cele trei variabile ale procesului lecturii, amintite mai sus, motiv pentru care importante sunt strategiile care vizează evitarea unei interacțiuni deficitare. Cu cât gradul de dificultate al textului este prea mare sau prea mic, cu atât problematica lui nu se va înscrie în orizontul de așteptare al elevului. În egală măsură, lectura textului trebuie să fie una care să permită înțelegerea mesajului pe care îl transmite, astfel încât interacțiunea cititor-text-context nu se realizează în situațiile în care textele sunt prea dificile, strategiile de comprehensiune, ineficiente, iar contextul, inadecvat.
Referindu-ne la context, acesta are câteva coordonate reprezentate de trei compenete: psihologică, socială și fizică.
Coordonata psihologică se referă la stimularea interesului elevului pentru text și în intenția care îi dirijează lectura. Nu toate textele reușesc să capteze atenția elevilor din primele rânduri. Foarte potrivită, în acest sens, ar fi o deschidere a lecției printr-un moment construit în jurul întrebărilor „Ce știu despre subiect?” sau „De ce este importantă lectura textului?”. Este, de asemenea, cunoscut faptul că procesul de constituire a sensului poate fi orientat în funcție de intenția cititorului. Perspectiva lecturii poate cere o reluare a lecturii și poate ajuta la înțelegerea complexității textului.
Coordonata socială a contextului urmărește toate formele de interacțiune profesor-elev și elev-colegi. Textul devine un alt element component al „triunghiului lecturii”. Iar accesibilitatea lui constă în claritatea macrostructurii textuale și a nivelului lingvistic, precum și în familiaritatea elevului cu domeniul de referință al textului, și nu în ultimul rând în interesul elevului pentru subiectul tratat. Din acest punct de vedere, textele narative sunt considerate cele mai accesibile elevilor, motiv pentru care este recomandată prezența lor în număr mai mare în primii ani de gimnaziu. A treia componentă a „triunghiului lecturii” este cititorul-elev. Angajarea acestuia în lectură presupune „activarea unor structuri cognitive și afective complexe și desfășurarea unor procese diverse”. Acestea fac referință la cunoștințele despre limbă, despre text și discurs, cuprinzând și cunoștințele despre lume, pe care cititorul le are, și informațiile despre universul referențial al textului.
Pe de altă parte, structurile afective fac referire la atitudinea generală pe care elevul o are față de lectură și la interesele sale în calitate de cititor. Unul dintre obiectivele cele mai importante este modelarea atitudinii față de lectură, care rămâne, de altfel, și cel mai greu de atins în cadrul orei de limbă maternă. Reușita depinde de creativitatea profesorului și se poate realiza prin structurarea unor liste de lecturi suplimentare deschise care să cuprindă și texte nonliterare și prin valorificarea lecturii extrașcolare în ore consacrate prezentării de carte. Profesorul poate alege texte în simboză cu orizontul de așteptare al elevilor, și poate valorifica lectura inocentă.
Ion Dumitru vorbește, în studiul său, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, despre necesitatea formării unei gândiri critice a elevilor, ceea ce presupune o diversitate de metode interactive care să favorizeze dezvoltarea acesteia. Predarea actuală a literaturii în școală presupune o abordare comprehensivă, care constă în însușirea unor metode și tehnici care să asigure implicarea activă a elevilor în înțelegerea unui text prin trecerea de la lecturarea simplă a textului la citirea reflexivă a acestuia. Nu e suficient ca elevii să știe să citească, ci este necesar ca aceștia să învețe să citească în mod reflexiv. Astfel, lecturarea unui text trebuie urmată de comentarea sistematică a acestuia, dezvoltându-se, în acest fel, gândirea critică, și învățarea devenind mai eficientă.
Analiză și reflecția critică presupune citirea unui text, însoțită sau urmată apoi de reacțiile cititorului. „A învăța înseamnă a gândi și a face”, iar în aceste condiții, lecțiile trebuie să fie active și reflexive. Lecturarea unui text și încercarea de a reține conținutul acestuia pentru a-l putea reproduce nu înseamnă a citi eficient. Lectura eficientă înseamnă a înțelege textul, atât faptele prezentate, detaliile lor, cât, mai ales, a mesajul transmis de text. Citirea autentică presupune interpretarea textului, găsirea unei legături între mesajul autorului și propriile idei ale cititorului. Un cititor expert decodifică textul, îi descoperă semnificațiile, îl interpretează, și îi atribuie sensuri personale, manifestându-se astefl ca un cititor critic. În concluzie, doar prin învățare se dobândește capacitatea de a citi un text în mod critic, reflexiv, eficient, iar pentru aceasta, considerăm că ar trebui organizate ateliere de lectură în cadrul lecțiilor și activităților didactice.
Folosind modelul proiectării bazată pe evocare, realizarea sensului și reflecție, organizarea și desfășurarea unui atelier de lectură presupune:
a) în etapa de evocare – este necesară reactualizarea cunoștințelor anterioare referitoare la o anumită temă sau subiect (10-15 minute);
b) în etapa de realizare a sensului – se va desfășura lectura individuală a textului, urmată de discuția în grup a conținutului de idei al acestuia, putând fi utilizate acum mai multe metode și tehnici de învățare și gândire;
c) în etapa reflecției – trebuie urmărită reacția cititorului la conținutul textului, precum și atribuirea unor sensuri personale ideilor citite. Aceasta este etapa în care elevii gândesc informațiile citite, înțelegând și interpretând mai bine conținutul ideatic al textului.
Unul dintre obiectivele esențiale ale procesului instructiv desfășurat în școală și în afara ei ar trebuie să fie, așadar, pregătirea elevilor pentru a devini cititori reflexivi.
II.3. COORDONATE METODOLOGICE
II.3.1. GENURI ȘI SPECII LITERARE – REPERE TEORETICE
Genurile sunt cele mai generale forme în care se manifestă literatura și fiecare dintre ele include câte un număr mare de opere literare, care folosesc procedee artistice comune. Filosoful grec Platon ( 427- 347 i. Ch. ) este primul cercetător care definește genurile literare și a cărui definiție s-a păstrat două milenii în conștiința critică europeană. În lucrarea sa, intitulată Statul, Platon numește genurile drept tipuri de istorisire, care echivalează cu tot atâtea tipuri de imitație a naturii. El consideră că există trei asemenea tipuri: dramatic, liric si epic.
Genul dramatic este socotit ca fiind imitația perfectă a realului, în care scriitorul nu intervine cu niciun cuvânt, ci personajele acționează și vorbesc singure, la fel ca în realitate.
Aproape opus este genul liric, întrucât poetul prezintă lucrurile așa cum le trăiește și le vede el însuși.
Genul epic ar fi, în concepția filosofului, o mixtura între primele două: poetul folosește dialogurile, elemente dramatice, însă intervine și cu propriile relatări, cu judecățile proprii, sau, cum spune Platon, poetul vorbește "în numele său". Astfel, genul epic alternează dialogul dramatic cu povestirea din partea autorului, în vreme ce în genul liric avem doar o pură relatare din partea autorului, fără vreun element dramatic, imitativ. De asemenea, observăm că la cei doi filosofi antici, Platon și Aristotel (cel de-al doilea preia, la rândul său, teoria celor trei genuri în Poetica sa), genurile erau definite în funcție de ideea imitației. De altfel, cercetătorii de azi le caută originea chiar în limbajul cotidian, obișnuit, pentru că întâlnim aceste forme generice în conversația de zi cu zi: dialogul e cel mai frecvent; unii vorbitori sunt tentați să povestească ce-au auzit sau ce-au văzut, îmbinând reproducerea cuvintelor pronunțate de cineva cu relatarea, pe când altul e încearcă să monologheze, vorbind despre sine și de la sine.
Conform acestei concepții, formele generale "ce corespund în planul literaturii unor faze fundamentale ale limbii: liricul, epicul, dramaticul, își au obârșia în faze fundamentale ale limbii: liricul, epicul, dramaticul, își au obârșia în tripla capacitate funcțională a limbii obișnuite, în care întâlnim formele de monolog, povestire, dialog." (W. Kayser, Opera literară (1940), București, 1979, p. 468.)
Spre deosebire de curentele literare, care presupun un set de procedee artistice și atitudini comune unei perioade istorice, și care în alte perioade dispar, genurile literare sunt forme ce se transmit în timp, epoci istorice, dar, de asemenea , și peste zone geografice. S-au scris popei în Grecia, dar și în Italia renascentistă, la Roma, sau în Franța secolului al XVII-lea; s-au scris epopei și în literaturile orientale, la sumero-babilonieni (Epopeea lui Ghilgameș, mai veche decât cele grecești).
Genurile liric și dramatic se întâlnesc, de asemenea, și în literaturile orientale. Acestor clase mari de opere, genurile, le sunt subordonate clase mai mici de opere, care sunt speciile literare. Aceasta este o clasificare influențată și de viziunea filosofică despre realitate a grecilor (Platon, Aristotel), care împărțea lucrurile în genuri și specii. Astfel, există o specie a oamenilor, una a animalelor, una a păsărilor, una a insectelor etc. și toate acestea fac parte dintr-o clasa superioară lor, genul, mai exact genul viețuitor.
Prin analogie, au fost concepute și speciile literare: ditirambul, oda, imnul, elegia etc. sunt specii ale genului liric, comedia, tragedia sunt specii ale genului dramati iar epopeea antica, și mai târziu nuvela, schița, romanul sunt specii ale genului epic. Reluând, în genul liric mai sunt incluse speciile: distihul elegiac (la greci); epistola si satira, inventate de romani; poezia, epigrama, pastorala, madrigalul, sonetul, (admise de Boileau), meditația lirico-filosofică (meditațiile lui Lamartine, traduse de Ion Heliade Rădulescu, 1830), rondelul, trioletul, gazelul (imprumutat de la arabi), poemul în vers liber, modern s.a.
Pe lângă tragedie și comedie, din genul dramatic mai fac parte drama romantică, vodevilul, teatrul absurd (piesele lui Eugen Ionescu, de pildă) etc.
Genul epic este reprezentat la antici îndeosebi de epopee. Întâlnim epopei și la francezi, în secolele XVI-XVIII, la spanioli, la englezi, portughezi, precum și la italieni, în Renaștere, când apare o specie nouă, epopeea eroi-comică, prezentă și la noi, în Țiganiada lui Ion Budai Deleanu. Avem apoi romanul cavaleresc în proză, în Evul Mediu, și poemul cavaleresc în versuri. În privința acestuia, el a avut mai multe variante: romanul picaresc, romanul istoric, romanul realist, romanul naturalist. Tot ca specii aparținând genului epic mai sunt și: schița, povestirea, nuvela, legenda, balada, fabula și altele.
Genurile sunt prezente însă și în folclor: doina este, spre exemplu, o creație lirică, iar în genul epic se încadrează snoava, legenda, basmul, balada. Trebuie spus, de asemenea, că folclorul are și o serie de genuri practicate rar în literatura cultă, specifice doar literaturii populare, deci diferite: poezia muncilor agricole, poezia colindelor, descântecul, poezia ceremonialului de nuntă, bocetul, proverbul, ghicitoarea, strigătura. Genul dramatic are și el specii deosebite de cele culte, cum ar fi: jocul călușarilor, carnavalul, drama liturgică medievală, jocul păpușilor etc. Există astăzi o știință a folclorului foarte bine dezvoltată (diferită,în parte, de știința literaturii culte), întemeiată pe concepte și principii specifice, deduse tot din condiția specială a literaturii orale.
O încercare de sintetizare a tuturor acestor noțiuni îi poate ajuta mai bine pe elevi să înțeleagă diferențe și asemănări între genuri literare. Ea ar putea arăta astfel:
În continuare vom încerca să descriem trăsăturile genului epic și câteva specii ale acestuia, din literatura cultă, care au avut o mai mare răspândire într-o epocă sau alta.
II.3.2. TEXTUL EPIC – ABORDARE TEORETICĂ
Genul epic (gr. epikos epos – „cuvînt”, „zicere”, ”ceea ce se exprimă prin cuvînt”, „discurs”) cuprinde operele care prin intermediul unei instanțe narative, povestesc faptele, întîmplările, evenimentele și sentimentele unor personaje. Paul Valéry definea textul epic drept „un text care poate fi povestit”.
Într-o formulare mai adecvată, putem afirma că operele epice comunică ceva despre universul înconjurător, raportat la sufletul omenesc, în mod mediat, adică prin mijlocirea unei povestiri, înțeleasă ca o succesiune de evenimente, care dă iluzia vieții.
Narațiunea reprezintă o unitate structurală compusă din două aspecte fundamentale: fabula (histoire) și subiectul (discours), prima fiind istoria propriu-zisă, prezentând ceea ce s-a întâmplat în mod efectiv, iar a doua fiind modul de prezentare a istoriei, tehnica narativă prin care autorul își face simțită prezența.
Genul epic se definește, așadar, prin existența narațiunii, care este principala modalitate de expunere artistică, întâmplările fiind prezentate, de obicei, în ordine cronologică, de către un narator.
Pe lângă narațiune, mai pot fi utilizate și celelalte modalități de expresie artistică: descrierea, dialogul și monologul, operele epice caracterizându-se și prin mobilitate, din două puncte de vedere: temporal (acțiunea se poate desfășura în orice timp) și spațial (acțiunea se poate desfășura în orice loc).
II.3.2.1. GENUL EPIC – TRĂSĂTURI
Referindu-ne la instanțele comunicării narative, înțelegem prin acestea acele persoane, reale sau imaginare, care sunt implicate în constituirea operei epice, și anume:
autorul – este o persoană reală, care are rolul de a scrie opera epică, dând viață unui narator și unor personaje, și inventând acțiunea, în care plasează personajele plăsmuite;
naratorul – este o persoană imaginară, al cărei principal rol este de a povesti acțiunea operei epice.
Naratorii pot fi clasificarți în mai multe tipuri, astfel:
naratorul omniscient – relatează la persoana a III-a, este obiectiv, și cunoaște toate întâmplările operei epice (nu se implică emoțional – exemple: Moara cu noroc, de I. Slavici, Ion, de L. Rebreanu etc.);
naratorul personaj – relatează la persoana I, este subiectiv, cunoaște și relatează doar acele întâmplări la care a luat parte în mod direct (se implică emoțional – exemple: Nică, în Amintiri din copilărie, de Ion Creangă, Ștefan Gheorghidiu în Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, de Camil Petrescu);
naratorul martor – participă la întâmplări, dar nu ca protagonist (exemple: Ienache coropcarul, în Cealaltă Ancuță, de M. Sadoveanu);
naratorul mesager – i s-a povestit o întâmplare, pe care o relatează apoi și altora (exemple: Salomia, în Istorisirea Zahariei fântânarul, de M. Sadoveanu);
naratorul reflector: are rolul de a multiplica perspectiva asupra întâmplărilor (exemple: Mini, în Concert din muzică de Bach, de Hortensia Papadat-Bengescu);
supranaratorul – controlează intervențiile naratorilor secundari (exemple: supranaratorul din Hanu Ancuței, de M. Sadoveanu)
Legat de aceste tipuri de naratori, se poate vorbi și de existența a trei perspective narative:
1. perspectiva par derriere („din spate”): naratorul știe mai multe decât personajele;
2. perspectiva avec („cu”): naratorul știe la fel de multe lucruri ca și personajele;
3. perspectiva du dehors („din exterior”): naratorul știe mai puțin decât personajele.
Personajul epic – este o persoană imaginară, care îndeplinește o serie de acțiuni într-o operă literară epică. El este un tip uman reprezentativ, evidențiindu-și trăsăturile de caracter prin îmtâmplările la care participă. Așa cum aminteam și cu altă ocazie, criticul literar francez Roland Barthes numește personajele „ființe de hârtie”.
Procedeul de bază la care se apelează pentru realizarea algoritmul însușirii conceptului literar este metoda învățării prin descoperire, un procedeu inductiv. În lecțiile de teorie literară, elevii pot surprinde, prin inducție, trăsăturile caracteristice care îi vor conduce la formularea definiției noțiunii de operă epică. Aceste noțiuni sunt:
tema operei – ce reprezintă o componentă esențială, fiind aspectul fundamental de viață, în jurul căruia scriitorul își construiește subiectul;
ideea – care reprezintă semnificația profundă a unei opere literare, având o valoare morală, etică, didactică, iar de cele mai multe ori, ideea destăinuie cititiorului atitudinea autorului față de tema abordată;
motivul literar – o componentă de bază a structurii operei, care se recunoaște ușor după insistența cu care este reluată, acesta fiind evidențiat de către autor pentru a pune în lumină ideea textului;
titlul – indică cuprinsul unei lucrări, sugestiv sau rezumativ, fiind modul care strânge laolaltă, tensional, elementele subiectului și având o dublă semnificație: reprezintă opera, în grade diferite de transparență și provoacă cititorul, pentru a-l determina să se intereseze de carte;
narațiunea – este modul de expunere specific genului epic și prezintă o succesiune de întâmplări;
subiectul operei – presupune o derulare de evenimente pe parcursul cărora personajele sunt antrenate într-unul sau mai multe conflicte, având rolul de a particulariza și de a individualiza motivele unei opere bazată pe narațiune. Subiectul ajută la caracterizarea personajelor și la explicarea raporturile dintre acestea. În cadrul unei narațiuni se pot identifica cinci etape (momente ale subiectului): situația inițială sau expozițiunea, elementul modificator sau intriga, o serie de întâmplări sau desfășurarea acțiunii, rezolvarea sau punctul culminant, situația finală sau deznodământul.
perspectiva narativă – face referire la punctul de vedere din care se relatează conținutul operei narative și la persoana la care se face relaterea, urmărindu-se consecințele asupra modului de structurare a textului. Punctul de vedere poate fi obiectiv sau subiectiv. Perspectiva obiectivă presupune redarea cronologică a întâmplărilor, cititorul pășind în lumea cărții împreună cu personajele. Pentru a întreține suspansul, autorul nu trebuie să anticipeze, ci trebuie să lase impresia de derulare normală a evenimentelor. Perspectiva subiectivă poate fi datorată fie emiterii anumitor judecăți sau aprecieri făcute de către narator, fie implicării afective a acestuia în cele narate, fie naratorul devine el însuși participant la acțiunea narațiunii. Această perspectivă presupune o selecție în funcție de fluxul conștiinței și de memorie, care aduce în prezent evenimentele, în funcție de modul în care acestea l-au marcat;
timpul și spațiul – reprezintă două componente de bază ale narațiunii. Într-o operă literară evenimentele se pot petrece cronologic sau pot fi dispuse altfel decât în realitate. Când vorbim narațiuni literare complexe, pot apărea următoarele situații:
1. înlănțuirea – se caracterizează prin situarea poveștilor una după alta;
2. inserția – presupune includerea unei povești în alta (povestirea în ramă);
3. alternanța – constă în realizarea a două narațiuni relatate pe rând, una întrupându-se pentru a-i face loc celeilalte, întrerupând-o pe aceasta, pentru a reveni apoi la cea de dinainte.
Indicii de spațiu delimitează, într-un text literar, cadrul în care sunt plasate acțiunile și personajele care participă la acestea. Indicii de spațiu se pot referi la: diferite locuri în care se petrece acțiunea, poziția geografică, decorul specific (casă). Ei pot fi: reali (precizați de narator) și imaginari (diferiți de cei reali, dar creți după modelul acestora);
acțiunea unei narațiuni – presupune anumiți actanți (personaje), implicit, iar statutul acestora variază în funcție de o serie de elemente, cum ar fi: apariția lor în prim-plan (principale, secundare); structurarea trăsăturilor, caracteristicilor lor (simple și complexe, tipologice, individualizate); relația stabilită. Orice personaj este ficțional, iar viața lui ține de conținutul operei al cărei protagonist este, neputând fi prelungită sau imaginată în afara acesteia;
personajele principale – sunt cele aflate în centru și pregnant conturate, ele având un rol important în structura operei, în timp ce personajele secundare sunt cele din fundal, putând avea implicații în destinul celor principale sau fiind doar simple figuri ce decorează opera, pentru a-i oferi verosimilitate.
Pe lângă narațiune, în operele epice se mai întâlnește și descrierea, care constă în prezentarea trăsăturilor caracteristice unui fenomen, lucru, cadru din natură (descriere de tip tablou) sau ale unei ființe (descriere de tip portret). În cadrul unei narațiuni, descrierea are mai multe roluri: -de a crea atmosfera acțiunii;
-de a produce o pauză în ritmul acțiunii;
-de a contura cadrul în care se încheie acțiunea;
-de a pregăti cititorul pentru un eveniment;
-de a portretiza personajele.
Dialogul – este modul de expunere care constă în reproducerea unei discuții între două sau mai multe personaje. El poate avea caracter de: reciprocitate (când vorbim de cointeresarea personajelor), sau de replicitate (când se realizează concret mesajul).
De asemenea, el are rolul de a dinamiza, de a înviora acțiunea, scopul său fiind de a reda graiul personajelor, mărind impresia de autenticitate a vieții. Trebuie amintit și faptul că dialogul reprezintă și un mijloc de caracterizare a personajelor, uneori potențând chiar conflictul dintre eroi.
Monologul – este o replică mai lungă a unui personaj care își rostește gândurile sau își analizează anumite sentimente, acțiuni. Acesta poate fi: propriu-zis, care presupune prezența unui interlocutor, fără a-i da o replică sau interior, care reprezintă forma de vorbire neadresată, și nu presupune prezența unui interlocutor.
De asemenea, textul epic se caracterizează și prin raportul dintre timpul real și timpul ocupat în narațiune, cunoscut sub forma ritmului acțiunii. În unele cazuri, timpul narațiunii coincide cu timpul real.
Pot apărea următoarele situații în privința raportul dintre timpul real și cel al narațiunii: -raportul concordanței (reprezentarea unui dialog);
-raportul accelerării (un eveniment care se desfășoară într-un interval mai mare de timp este reprezentat pe o pagină);
-raportul „cu încetinitorul” (un peisaj înregistrat dintr-o singură privire, este prezentat pe mai multe pagini).
Receptarea treptată a textului epic se încheie cu un set de exerciții cu finalitate preponderent formativă pentru cultivarea componentelor receptivității literare și artistice în general: limbaj expresiv, imaginație (reproductivă, creatoare), sensibilitate, gândire, cultură, spirit critic. Aceste exerciții pot îmbrăca diferite forme și reprezintă, de fapt, o modalitate prin care secvența introductivă este corelată cu cea finală, începutul textului este citit din perspectiva ultimelor rânduri, o modalitate de realizare a interpretării, de conturare a unor semnificații posibile, o modalitatea de a da înțelegerii textului o „formă de zbor.”
În continuare, prezentăm câteva dintre exercițiile prin care se poate realiza interpretarea textului (exerciții de tipul: dezbateri/comentarii pe marginea unor idei, situații problemă, comentarii ale unor imagini vizuale):
dezbateri/comentarii pe marginea unor idei:
1. Alegeți dintre următoarele variante de mai jos pe acela care sintetizează portretul moral al lui Nică: fricos, laș, curajos, răutăcios.
2. Alcătuiți grupuri de câte patru elevi. Alegeți dintre următoarele variante pe cea care se potrivește cel mai bine textului studiat, apoi dezbateți între voi opțiunile făcute.
a. Nică este un copil obișnuit aflat într-o situație obișnuită;
b. Nică este un copil obișnuit aflat într-o situație neobișnuită;
c. Nică este un copil ieșit din comun, aflat într-o situație obișnuită;
d. Nică este un copil ieșit din comun, aflat într-o situație neobișnuită;
b. Ipoteze contrafactuale:
1. Închipuiți-vă că sunteți părintele Ion și îi povestiți tatălui lui Nică întâmplarea de la școală.
2. Cum vi-l închipuiți pe Nică? Prezentați succint imaginea pe care v-ați format-o despre acest personaj.
3. Ați putea găsi un alt titlu potrivit acestei opere? De ce ar fi, după părerea voastră, mai bun?
4. Nică, personajul – eu, autorul. Alina Pamfil, op. cit., p.166.
c. Exerciții de interpretare și exerciții de genul „producerii de text împotriva textului” specifice lecturii critice:
1. Imaginați-vă o scurtă narațiune prin care să schimbați destinul personajelor.
2. Creați poezii în relație cu opera lui Creangă citită în clasă sau individual.
d. Exerciții de „interpretare productivă”:
1. Alegeți câte o scenă din operă sau un personaj, prezentați-l într-un desen și argumentați-vă alegerea.
2. Produceți imagini ilustrative pentru textul din manual.
3. Realizați un album pe tema „Imagini din școlile lui Nică”.
Analizând rezultatelor de la testul propus se desprinde concluzia importanței legării teoriei literare de celelalte discipline (educație plastică, geografie etc.), întărind astfel rolul interdisciplinarității obiectelor de învățământ în literatură.
II.3.2.2. SPECII LITERARE ALE GENULUI EPIC
Clasificări:
epica orală (populară): – în versuri: balada (cîntecul bătrînesc), legenda;
– în proză: legenda, basmul, snoava;
b) epica scrisă (cultă): – în versuri: balada, legenda, poemul, epopeea, fabula;
– în proză: anecdota, schița, povestirea, nuvela, romanul, eseul, reportajul.
Subdiviziuni (specii) ale genului epic:
Epopeea – Mulți teoreticieni clasici erau de părere că epopeea este cel mai înalt gen, ierarhic fiind superioară celorlalte genuri și specii. Aristotel însuși o așeza, alături de tragedie, printre genurile superioare, cu toate că preferința lui era cea din urmă.
Epopeea era o specie codificată, alcătuită după modelul epopeelor homerice, care a fost ulterior imitat în creațiile similare, cum ar fi în Eneida lui Vergiliu sau în epopeile franceze de mai târziu. Universul epopeii este construit în jurul trecutului național, eroic, "lumea începuturilor și culmilor istoriei naționale, lumea moșilor și strămoșilor, lumea celor dintâi și a celor mai buni. Raportarea lumii reprezentate la trecut, implicarea ei în trecut formează trăsătura formală a epopeii ca gen." (M. Bahtin, Probleme de literatura si estetica, Bucuresti, 1982, Ed. Univers, p. 346).
De exemplu, în Iliada, este relatat războiul legendar al grecilor, conduși de Agamemnon și Menelau, cei doi frați, în vederea cuceririi Troiei, și având ca pretext răpirea Elenei, soția lui Menelau, de către Paris, fiul lui Priam, regele troian. De altfel, acest razboi a rămas în legendele și în memoria grecilor drept un eveniment important, în care s-au afirmat virtuțile și geniul strămoșilor. Față de acest trecut irepetabil,atât autorul, cât și cititorul au un respect nemărginit, evlavios, considerându-l o „treaptă valorică și morală cea mai înaltă, de neatins.”
În epopeea lui Vergiliu, Eneida, este povestită călătoria lui Eneas, unul dintre eroii troieni, predestinat să întemeieze statul roman, precum și luptele sale cu forțele ostile, sosirea în Italia și luarea acestei țări în stăpânirea sa.
Așadar, avem o epopee care prezintă, de fapt, începutul poporului și al statului roman. În încercarea de epopee a lui Ion Heliade Rădulescu (neterminată), Mihaida, domnia lui Mihai Viteazul este momentul istoric invocat, domnitorul care a unit pentru prima dată țările românești, care este prezentată în imagini fabuloase, de legendă.
Intervenția zeilor în viața și acțiunea eroilor este o altă trăsătură a epopeii. Astfel, în Iliada, Hector e protejat de Apolo, Achile e protejat de zeița Thetis, Ulise de Atena etc.
De asemenea, o altă trăsătură a epopeii este reprezentată de caracterele puternice, consecvente cu ele însele, fixe de la început până la sfârșit: Ulise este inteligent, întelept și viclean, Achile e viteaz și neînfricat, Agamemnon e orgolios; Elena e întruparea frumuseții ideale; Patrocle e întruchiparea prieteniei (pentru Achile); Priam este părintele care-și iubește copiii etc. Aristotel recomandă aceste caractere fixe îndeosebi tragediei.
Epopeea este caaracterizată și printr-o serie de procedee proprii de construcție a textului, dintre care, cel mai cunoscut este invocația muzei, muzele fiind zeițele protectoare și inspiratoare ale artei. E bine cunoscută invocația muzei, cuprinsă în primele versuri ale Iliadei:
" Cântă, zeiță, mânia ce-aprinse pe-Ahil Peleianul,
Patima crudă ce-aheilor mii de amaruri aduse:
Suflete multe viteze trimise pe lumea cealaltă,
Trupul făcându-le hrană la câni și la feluri de păsări."
La rândul său, scriitorul român Costache Negruzzi ne-a lăsat un fragment de epopee, Aprodul Purice, în care recurge de mai multe ori la comparația dezvoltată, un procedeu artistic specific epopeei.
Epopeea mai era caracterizată de către antici și prin versul special pe care îl folosea, hexametrul, versul Iliadei, al Eneidei etc. N-au lipsit încercările de utilizare a hexametrului în poezia popoarelor moderne, însă s-a dovedit că respectivul versul este inadaptabil sistemului sonor al limbilor moderne. S-au creat, cu timpul, noi tipuri de vers pentru epopee, tragedie, epistolă, genurile superioare. La italieni, versul specific acestor specii este versul de 11 silabe endecasilabul; la francezi, versul de 12 silabe, alexandrinul; pentru încercările lor de epopee, poeții noștri au recurs la versul lung românesc, astfel că Mihaida lui Ion Heliade Rădulescu, spre exemplu, e scrisă în versuri de 14 silabe; în schimb, Aprodul Purice (din proiectata epopee despre Ștefan cel Mare) al lui Negruzzi e compus pe baza versurilor de 15 silabe.
Definiție – Epopeea este o specie epică în versuri, în care sunt evocate evenimente dintr-un trecut socotit, ca valoare, unul absolut în istoria unui popor, implicând în acțiune personaje excepționale, eroi cu deosebite virtuți, dar și ființe supranaturale, și care e alcătuită într-un stil grav, solemn, figurat puternic. Se disting în istoria speciei mai multe tipuri de epopee:
Epopeea eroică: Mahabharata, Ramayana, epopeile indiene; Iliada si Odiseea, epopeile homerice; Eneida lui Vergiliu etc.
Epopeea istorică: Voltaire, Henriada; Mihaida de Ion Heliade Rădulescu
Epopeea filosofico-religioasă: implicând o vastă viziune asupra lumii: Divina Comedie de Dante, Paradisul pierdut de Milton.
Epopeea eroicomică: Țiganiada ,de Ion Budai Deleanu ș.a.
În Evul Mediu apar poemele cu suflu epopeic, vaste, cum ar fi: Cântecul Nibelungilor, în spațiul germanic, Cântecul lui Roland, în Franța, Cântecul Cidului în Spania etc. acestea, însă, sunt trecute uneori în clasa epopeilor, alteori sunt considerate o specie separată, poemul eroic.
Schița, nuvela, povestirea
Genul epic era reprezentat în Antichitate, aproape exclusiv, de epopee. Genurile în proză erau: proza oratorică, proza istorică, pe care Aristotel nu le include în domeniul poeziei. Tocmai pentru a-l diferenția de poezie, filosoful antic îi consacra discursului oratoric o lucrare separată, Retorica, în ciuda faptului că le găsea și elemente comune. În lucrările despre stil, de mai târziu, proza istorică (Herodot, Tucidide) și discursul oratoric (Cicero, de pildă) erau folosite adesea să exemplifice un stil sau altul: stilul înalt, stilul mediu, stilul umil. În perioada alexandrină (care începe după anul 300 î. Ch.) s-au scris și opere literare în proză: un soi de povestiri satirice, numite "satire menipee" de la Menipp, un grec, autor al unor asemenea scrieri , în secolu IV, î.Ch. .
Însă, în tratatele de poetică nu era luat în considerație acest tip de lucrări satirice în proză, întrucât erau socotite lipsite de importanță, ba chiar vulgare. Apare și un tip de roman tot atunci, numit "romanul alexandrin", roman de aventuri, care, în poeticile clasice era la fel, desconsiderat. Speciile în proză, precum povestirea, nuvela, își au originea în perioada Renașterii, în nuvelele lui Boccaccio, din volumul Decameronul (secolul al XIV-lea), ele înmulțindu-se ulterior și răspândindu-se apoi în Franța, Anglia, Spania.
Schița – (it. schizzo – „moment”) – este o specie relativ recentă (secolul al XIX-lea), provenind din jurnalistică, unde se publicau istorisiri scurte, din cauza economiei de spațiu. Schița este, ca dimensiune, forma cea mai restrânsă dintre toate formele prozei scurte, în care este surprins un singur moment din viața personajelor, caracterizate succint. Cu toate acestea, specia este reprezentată de mari nume, precum scriitorul francez Guy de Maupassant, americanul Mark Twain, rusul A. P. Cehov, Caragiale cu ale sale Momente și schițe: Domnul Goe, Bacalaureat etc. Au mai compus schițe și scriitori precum: I. Al. Brătescu-Voinești, I. A. Bassarabescu, Emil Gârleanu.
Nuvela, etimologic, denumirea acestei specii provine din italianul novella care însemna "noutate", fiind o narațiune în care este relatată o întamplare inedită, nouă, surprinzătoare. În literatura europeană, nuvela este legată de începuturile prozei realiste, ceea ce explică faptul că, uneori, aceasta are un aspect satiric, chiar licențios. Nuvela este considerată forma de bază a narațiunii, în care se pune accentul pe acțiune, scriitorul intervine foarte puțin cu considerații personale iar descrierile sunt scurte, ca să nu limiteze desfășurarea conflictului. În acest sens, o nuvela exemplară este Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi.
Conflictul din nuvelă și complexitatea personajului o apropie pe aceasta de roman. L. Rebreanu afirma că „nuvela este un roman scurt”. Istoricul nuvelei arată că în secolele al XVII-lea și al XVIII-lea s-au scris nuvele în versuri, iar în actualul sens al termenului nuvela apare abia în Renaștere, pentru ca în secolul al XIX-lea să cunoască un avânt considerabil: se scriu nuvele în romantism, în realism, în naturalism. Înițiatorul speciei în literatura română este considerat Costache Negruzzi iar teoreticieni ai nuvelei sunt: frații Schlegel, formalistul rus B. Tomașevski, Edgar Allan Poe ș. a.
Clasificări tematice: istorică, mitologică, exotică, fantastică, moralizatoare, psihologică, filozofică etc.
Autori de nuvele: M. de Servantes (Nuvele exemplare), G. de Maupassant (Bulgăre de seu), N. V. Gogol (Mantaua), A. P. Cehov (Duelul, Stepa, Salonul №6), F. Kafka (Colonia penitenciară, Verdictul, Metamorfoza), I. Slavici (Budulea Taichii, Moara cu noroc), I. L. Caragiale (O făclie de Paște, Păcat) ș. a.
Definitie – Nuvela este o specie epică în proză, în care se urmărește un singur fir narativ, relatând evenimentele obiectiv și alert, cu aprecieri și explicații minime din partea autorului.
Povestirea – (fr. recit; engl. story) – În ultimele secole s-a desprins din nuvelă (reprezentată exemplar în Decameronul lui Boccaccio, secolul al XIV-lea) o specie nouă, numită povestire, care include o anume subiectivitate în relatarea evenimentelor: aici intervine un narator, adică un povestitor care nu este autorul și el însuși este implicat, mai mult sau mai puțin, în desfășurarea întâmplărilor, fie că le cunoaște de la alte persoane, care au participat la acțiunea relatată, fie că le-a trăit chiar el. Așadar, intervine din partea naratorului o notă de lirism, în povestire și, uneori, chiar un dialog între narator și cititor (sau receptor), acesta fiind atras să discute și să admită autenticitatea celor relatate.
Iată începutul povestirii lui Ion Creangă, Moș Nichifor Coțcariul: „Moș Nichifor nu-i o închipuire din povești, ci e un om ca toți oamenii; el a fost odată, când a fost, trăitor în mahalaua Țuțuienii din Târgul Neamțului, dinspre satul Vânătorii Neamțului. Cam pe vremea aceea trăia moș Nichifor în Țuțuieni, pe când bunicul bunicului meu fusese cimpoieș la cumetria lui moș Dediu din Vânători; iară popa, unchiul unchiului mamei mele, Ciubuc, Clopotarul de la Monastirea Neamțului, care făcuse un clopot mare la acea monastire, cu cheltuiala lui, și avea dragoste să-l tragă singur la sărbători mari; pentru aceea îi și ziceau Clopotarul. Tocmai pe acea vreme trăia și moș Nichifor din Țuțuieni."
Așadar, deși opera literară Moș Nichifor Coțcariul este o povestire umoristică, fapt care se vede și din această introducere, naratorul se străduiește să-și convingă cititorii de realitatea personajului, legându-i existența de moșii și strămoșii săi. De asemenea, finalul este la fel de elocvent pentru efortul naratorului de a dovedi că, deși evenimentele sunt îndepărtate spre trecut, el este informat asupra lor: "După un an, sau poate mai mulți, moș Nichifor s-au răsuflat, la un pahar de vin, către un prieten al său, despre întâmplarea din codrul Grumăzeștilor și frica ce a tras giupâneasa Malca. Prietenul lui moș Nichifor s-a rasuflat și el cătră alți prieteni ai săi, și de-atunci oamenii, cum sunt oamenii, ca să-i puie sânge rău la inimă, au început a porecli pe moș Nichifor și a-i zice: "Nichifor Coțcariul, Nichifor Coțcariul". Și poate acum a fi oale și ulcioare, și tot Nichifor Coțcariul i-a rămas bietului om numele și până în ziulica de astăzi."
Cu toate aceste elemente din introducere și final, specifice povestirii, mulți cercetători plasează opera literară Moș Nichifor Coțcariul în categoria nuvelei; și, într-adevăr, după scurta expozițiune, textul „curge” ca o narațiune obiectivă, în care, până în final, autorul nu mai intervine.
În literatura europeană, povestirea este reprezentată de autori celebri: I. Turghenev, Povestirile unui vânător; Gustave Flaubert, Trei povestiri, Emile Zola, Povestiri pentru Ninon și alții, iar în literatura română de G. Galaction, Moara lui Călifar; M. Sadoveanu, Hanul Ancuței, Povestiri ; V. Voiculescu, Pescarul Amin, Ultimul Berevoi etc.
Romanul – (fr. roman – ,,limba vulgară vorbită în Evul mediu timpuriu în Franța”) Romanul este considerat echivalentul epopeii din Antichitate, în epoca modernă, ca specii care domină genul epic: epopeea în literatura clasică, romanul în literatura modernă. Acest fapt nu implică însă și o descendență a romanului din epopee, deși asemenea opinii există. Cercetările mai recente au demonstrat că originea romanului european nu are nicio legătură cu evoluția epopeii. În secolul al XVI-lea, în Franța se scriau epopei (ex. Franciada lui Pierre Ronsard) dar și romane (ex. Pantagruel și Gargantua de François Rabelais).
De fapt, s-a constatat că între cele două specii epice există o diferență fundamentală. Tematic, epopeea se referă la un trecut îndepărtat, inaccesibil, suprem ca însemnatate și valoare, în timp ce romanul se ocupă ,chiar și în cazul celui istoric, de realități mai recente, pe care le tratează cu simț satiric și umoristic. De asemenea, epopeea implică o serie de elemente formale, nemodificate de-a lungul timpului, precum cele amintite mai sus: invocația muzei, comparațiile dezvoltate, stilul înalt, pe care, mutatis-mutandis, le întâlnim atât la Homer, cât și în încercările de epopee ale scriitorilor români ca Negruzzi, Heliade, Bolintineanu (Traianida). În literatura noastră, în același timp, sau la mică distanță, avem romanul lui Nicolae Filimon, sincronizat cu modelele europene ale speciei romanești, Ciocoii vechi și noi. Cercetătorii au dedus că, de fapt, romanul provine din genurile antice, socotite la vremea lor inferioare: satirele menippee, speciile parodice, romanul de aventuri din primele secole ale erei noastre, toate desconsiderate în teoria literară, la un moment dat. Așa cum desconsiderate, ignorate au fost și romanele lui Rabelais, în secolele al XVI-lea și al XVII-lea, în teoriile clasiciste.
S-a spus, de asemenea, că romanul provine din nuvelă, și că n-ar fi decât ,,o suită de nuvele cu aceleași personaje, sau o dispunere de nuvele paralele care în unele momente se întâlnesc, se întretaie, combinându-se într-o structură complexă”. Există însă și diferențe între cele două specii, ele putând fi prezentate pornind de la cele trei aspecte ale textului romanesc: narațiunea (relatarea evenimentelor), descrierea și discursul (adică părerea scriitorului despre cele povestite). Astfel, în timp ce nuvela pune preț pe narațiune (prezentarea acțiunilor), iar descrierile sunt sumare și discursul autorului minim (aproape inexistent), în roman, cele trei componente sunt variat folosite. În romanul de aventuri și în cel polițist, spre exemplu, accentul cade pe eveniment, pe narațiune, în timp ce în romanul realist (de pildă la Balzac), narațiunea este întrgită de descrieri ample ale mediului în care evoluează personajele. Balzac recurge și la discurs, permițându-și adesea ample considerații filosofice sau științifice asupra omului în general, și asupra diverselor categorii sociale în particular. În opoziție, romanul secolului al XX-lea utiliza discursul în detrimentul narațiunii, devenind un tip de ,,roman-eseu”, cum sunt romanele lui Thomas Mann (Doctor Faust, Muntele vrăjit) sau Ulyse de Joyce. În literatura română, spre exemplu, Ioan Slavici, în romanul Mara are tendința de a se limita la narațiune, în timp ce N. Filimon, în Ciocoii vechi si noi, întrerupe adesea narațiunea cu discursul său, făcând considerații asupra împrejurărilor, personajelor.
Să sintetizăm toate observațiile anterioare, în definiția romanului:
Definitie – Romanul este o specie epică amplă, construit pe mai multe fire narative, cu multe personaje, aparținând tuturor păturilor sociale, tinzând să fie o vastă reprezentare a societății, ,,cu o mare aptitudine de înnoire formală și care domină toate speciile din literatura modernă”.
Alte specii epice
Evoluția formelor narative în proză a vitregit alte specii epice mai vechi, care erau compuse în versuri, dar, în ciuda acestui fapt, ele au fost practicate sporadic și în epoca modernă. Astfel, poemul eroic, dezvoltat mai ales în Evul Mediu (Cântecul Nibelungilor, Cântecul lui Roland, în literaturile germană, respectiv franceză), a avut unele ecouri în poezia romantică. Spre exemplu, în literatura română, Vasile Alecsandri este autorul poemelor eroice Dan-căpitan de plai și Dumbrava roșie, primul dintre acestea fiind studiat, de altfel, și de către elevii clasei a VII-a, întrucât programa școlară include studierea poemului eroic. Acesta ,,moștenește”, de altfel, la rândul lui, unele trăsături specifice epopeii: este redactat în versuri, are ca temă un trecut istoric exemplar și un stil înalt și își alege un personaj excepțional, descris într-un mod fabulos, care stârnește o admirație totală.
Legenda – (lat. legenda – „ceea ce trebuie citit”, „narațiune”) – este o specie a genului epic, populară sau cultă, în proză sau în versuri, care ,,reinterpretează, prin prisma mentalității populare, printr-un amestec de frînturi de datini, vechi credințe populare, elemente fantastice și reale, unele lucruri, fenomene, evenimente sau personalități istorice, pentru a le explica originea sau menirea.”
Particularități: – amestec de adevăr, fantastic, credințe populare;
-dimensiuni relativ reduse.
Tipuri:
După conținut:
a) etiologice (explicative) – explică modul în care au luat naștere elemente ale cosmosului, flora, fauna (ex.:Legenda ciocîrliei, de V. Alecsandri, Stigletele, de M. Sadoveanu);
b) mitologice sau religioase (s-au dezvoltat în cadrul literaturii apocrife) – explică, printr-o scurtă istorie, evoluția unor personajer sau fapte religioase (ex.: Alixandria, Varlaam si Ioasaf etc);
c) istorice – prin fapte imaginare, explică evoluția unor personaje și evenimente istorice (ex.: Mircea cel Mare și solii, Cea din urmă noapte a lui Mihai cel Mare, de Dumitru Bolintineanu, Monastirea Putna, Codrul Cosminului, de Miron Costin).
2. După autor:
a) populară – aparțin folclorului: ex.: Legenda albinei, Soarele și luna;
b) cultă – ca tematică și structură s-a inspirat din legenda populară (ex.: Lostrița, de Vasile Voiculescu, Dumbrava Roșie, de Vasile Alecsandri).
3. După formă:
a) în proză: ex.: Stejarul din Bozești, de Eusebiu Camilar.
b) în versuri (există și legende în proză) are un caracter asemănător cu poemul eroic, evocând un momen important din istorie și explicând simboluri rămase în memoria poporului. Poemul Dumbrava roșie este o legendă, întrucât explică originea unei păduri de stejari, care ar fi răsărit din ghinda însămânțată atunci când prizonierii polonezi au fost înhămați la plug de Ștefan cel Mare, după războiul cu regele Ioan Albert (1497) (alt exemplu este opera literară Dan, căpitan de plai, de Vasile Alecsandri).
Fabula – este o veche specie epică, o povestire în versuri, cu personaje animale, păsări, plante, și care se încheie cu o morală, formulată aforistic. Mari fabuliști au fost: Fedru la romani, Esop la grecii antici, La Fontaine (secolul XVII francez), Kralov, poet rus. În literatura română, Grigore Alexandrescu a fost cel mai mare fabulist, Al. Donici.
Balada (fr. ballade, lat. ballare – „cîntec de dans”) – este o creație epică în versuri, populară sau cultă, având o tematică asemănătoare nuvelelor, în care se pot identifica atât elemente fantastice, cât și lirice și chiar, uneori, dramatice. La început era un cîntec menit să acompanieze anumite dansuri. Tîrziu, în Evul Mediu, în Franța era numită baladă o poezie cu formă fixă. Specia „a reînviat” în romantism, păstrîndu-și forța expresivă, caracterul epic, fantastic, însă preromanticii și romanticii au reorientat-o spre tradițiile istorice și populare.
În literatura română, balada a circulat și cu numele de ,,cîntec bătrînesc”, pe care l-a utilizat pentru prima dată Vasile Alecsandri, iar apoi a fost cultivată și de George Coșbuc, Șt. O. Iosif, G.Topîrceanu etc. Acest termenul s-a schimbat în vremuri diferite și la diverse popoare. B. Tomașevski afirma că, în ultimă instanță, „prin baladă a început să se înțeleagă orice poezie cu fabulă”.
Caracteristici: – balada este, de obicei, de dimensiuni reduse;
– intriga este simplă, evoluția narațiunii este liniară, personajele sunt puține;
de obicei, eroii sunt exponențiali, au atribute de basm, excepționale;
conflictul este puternic, de cele mai multe ori bazat pe o situație limită, care însă se termină cu victoria eroului;
compozițional, acțiunea urmează etapele tradiționale: expozițiune, narațiunea faptelor, deznodămînt, uneori – prolog (cuvinte de adresare către ascultător) și încheiere (cîntărețul face aluzie la darurile cu care va fi onorat și mulțumește ascultătorii);
stilul este simplu, se utilizează procedee retorice și stilistice adecvate textului: se utilizează hiperbole, personificări, aliterații, repetiții, epitete, antiteze;
predomină elemente narative, dar este utilizată și arta dialogului.
Clasificări tematice:
legendare (Mănăstirea Argeșului);
fantastice (Soarele și luna, Iovan Iorgovan);
haiducești (Toma Alimoș);
păstorești (Miorița);
istorice (Novac și corbul).
Balade culte: Soarele și luna, Dolca, Vidra etc. de V. Alecsandri, Balada munților,Balada călătorului, Balada chiriașului grăbit etc. de G. Topîrceanu, El-Zorab, Moartea lui Fulger, de G.Coșbuc, Gruia de Șt. O. Iosif.
Basmul (sl. basni – „poveste”) – Este o specie a genului epic în proză (uneori în versuri), populară sau cultă, care ilustrează lupta dintre forțele binelui și ale răului, apelând la fantastic raportându-se la realitate. Basmele, plin de elemente miraculoase, mitice, magice, fantastice, conțin sensuri estetice, etice, filosofice profunde. Această ideea este subliniată și de G. Călinescu în Estetica basmului: „Basmul e un gen vast, depășind cu mult romanul, fiind mitologie, etică, știință, observare morală”.
De obicei, acțiunea basmului funcționează după niște scheme narative liniare, clasice, iar subiectul se dezvoltă fără a se încălca o ordine consacrată. Timpul și spațiul sunt vag amintite, iar personajele sunt fie de partea binelui, reprezentând Binele, Adevărul, Frumosul (pozitive) fie de partea răului, reprezentând Răul, Minciuna, Urîtul (negative). Apar deseori personaje animale având comportament uman, numite ființe fantastice (zmei, zîne, căpcăuni, obiecte însuflețite). În basm, sunt utilizate toate modalitățile discursive: narațiune, descriere, dialog și monolog, iar stilul basmului este simplu, fiind frecvent întâlnite proverbe, arhaisme, zicători, verbe, interjecții, adverbe etc. De asemenea, se apelează, de obicei, la câteva formule stereotip de structurare a basmului:
formula inițială: „a fost odată…”;
formula mediană: „și-nainte cu poveste, că de-aicea mult mai este…”;
formula finală: „m-am suit pe-o roată și v-am spus povestea toată…”
Pentru că basmul este întâlnit în folclorul tuturor popoarelor din cele mai vechi timpuri, B. P. Hașdeu presupunea că „basmul ar fi apărut cu nașterea omenirii”.
Basmele se clasifică în populare și culte (scrise și prelucrate de autori cunoscuți). Dintre basmele culte amintim: Spaima zmeilor de I. Slavici, Făt-Frumos din lacrimă, de M. Eminescu, Narcis de Al. Odobescu, Palatul de cleștar de B. Delavrancea.
Eseul (fr. essai – „încercare”) – este o operă care se rezumă la o reflecție personală succintă, având o notă de afectivitate în abordarea unor probleme, fără a avea intenția de a le elucida. Eseul este folosit încă din secolele al XVII-lea și al XVIII-lea, cînd însemna o cercetare metodică a unei probleme, a unui subiect. Această specie literară a fost creată de Michel Montaigne, eseurile sale datând din 1580, pentru ca mai apoi să fie abordat și de Francis Bacon, John Locke etc. Eseul modern este o operă a imaginație, bazată pe o tematică foarte bogată, putând aborda subiecte etice, filozofice, literare, științifice, însă obligatoriu adoptă o manieră artistică de interpretare. Într-un eseu contează originalitatea ideilor, a viziunilor și gradul înalt de subiectivitate, fiind considerat de Adrian Marino „un gen semiliterar la intersecția structurii imagistice și ideologice, o interferență de lirism și reflexie”, care încearcă să dea „o probă”, „o soluție”, „ispitește”, „incită adevărul”, „nu-l definește integral, obligator, definitiv pentru nimeni” (Dicționar de idei literare).
În literatura română au scris eseuri Camil Petrescu (Teze și antiteze, Doctrina substanței), Al. Odobescu (Pseudokynegeticos, Cîteva ore la Snagov), Lucian Blaga (Daimonion, Zări și etape, Cenzura transcendentă, Spațiul mioritic), George Călinescu (Studii și conferințe, Sensul clasicismului, Ulysse), Mircea Eliade (Destinul culturii românești, Tragism 1933, Carnet de iarnă, Fragmente nefilosofice), Emil Cioran (Amurgul gîndurilor, Schimbarea la față a României), Mihai Cimpoi (Întoarcerea la izvoare, Cumpăna cu două ciuturi), Alexandru Paleologu (Bunul simț ca paradox, Spiritul și litera) etc.
Biografia (fr. biographie gr. bios „viață” și graphein „a scrie”) – Biografia, cunoscută în istoria literaturii universale încă din Antichitate, este, ca text, o povestire în proză care ilustrează în mod riguros organizat viața unor personalități remarcabile. Biografia cunoaște trei perioade care s-au derulat succesiv: perioada clasică, romantică și modernă. Din antichitate pînă în romantism era doar o preocupare exclusivă a istoricilor, relatând viața, acțiunile și faptele oamenilor celebri (de ex.: Plutarh, Viețile paralele, Suetoniu, Voltaire, Viețile celor doisprezece Cezari, Viața lui Carol al XII-lea (1727) etc.).
Termenul „biografie” apare pentru prima dată în 1683, într-o lucrare despre viașa lui Plutarh, lucrare aparținând scriitorului englez John Dryden și s-a definitivat ca specie literară între secolelor al XVIII-lea și al XIX-lea, cînd încep, în perioada romantismului, să scrie biografii și poeții preocupați de viața oamenilor de vază sau a eroilor. În literatura română, Ion Heliade Rădulescu scrie biografii scurte dedicate lui Vasile Cîrlova, B. P. Mumuleanu și se remarcă, de asemenea, în domeniu și Nicolae Bălcescu, cu biografiile sale, publicate în Magazin istoric. Acest elan al biografilor interesați de viața oamenilor iluștri se temperează însă odată cu reacția antiromantică, „accentul deplasându-se de la autor spre operă, în virtutea preocupărilor pentru cercetări psihanalitice în literatură”. O ultimă perioadă de înflorire a biografiei este cea modernă, când, alături de biografii, se scriu și forme mixte, precum psihobiografia, portretul literar sau romanul biografic și în același timp vor apărea și reflecții teoretice asupra acestei specii literare, care duc la înmulțirea disputele legate de necesitatea sau inutilitatea studierii biografiilor scriitorilor.
În spațiul românesc, asupra acestei probleme polemizează P. Zarifopol, M. Dragomirescu, E. Lovinescu, A. Marino etc. De remarcat este și definiția pe care o dă biografiei G. Călinescu, autor a două biografii (a lui M. Eminescu și a lui I. Creangă): „Ce este biografia unui scriitor? Este viața în sensul cel mai înalt al cuvîntului, succesiunea de momente explicînd opera, sinteza ideologică a zilelor trăite, proiectată pe tabloul epocii. Biografia, ca și romanul, e o operă realistă, adică de generalizare concretă, iar nu de notație naturalistică… Capitolele unei biografii sînt implicit sau explicit o cronologie a epocii”. (Terminologie poetică și retorică, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași, 1994, p. 25-28).
II.3.3. MODALITĂȚI DE ABORDARE A TEXTULUI EPIC ÎN GIMNAZIU
Receptarea operei epice în școală parcurge aceleași etape ca și procesul receptării operei lirice. Există mai multe etape în realizarea unei receptări adecvate a unui text epic de către elevi, astfel:
Discuția orientativă – nu toate operele epice care se analizează în școală impun un moment pregătitor, anterior receptării. Această discuție orientativă se realizează doar în situația în care în operele impuse spre studiere se utilizează tehnici și procedee narative care nu sunt familiare elevilor. În această situație, discuție orientativă trebuie să urmărească reactualizarea unor cunoștințe de teorie literară, dar și explicarea altora, precum: introspecție psihologică, inserție, planuri narative, memorie afectivă etc.
Lectura expresivă – există mai multe posibilități de a realiza lectura expresivă a operelor epice, în funcție de dimensiunile acestora și de scopurile formative urmărite. Astfel, operele epice de mici dimensiuni, precum fabule, balade, legende, schițe, snoave, povestiri se pretează la o lectură expresivă integrală în clasă, lectură ce poate fi făcută inițial de profesor., în timp ce operele de mai mare întindere, precum povești, nuvele, basme, romane nu pot fi citite integral și expresiv în clasă, ci doar fragmentar. Astfel se va îmbina reproducerea momentelor principale ale acțiunii cu lectura selectivă a unor fragmente ilustrative pentru subiectul operei sau pentru tehnica narativă, însă chiar și în această situație, opera trebuie citită integral de elevi, înainte de a fi discutată și comentată în clasă. Fără contactul direct, nemijlocit al elevilor cu textul literar, nu poate fi vorba de o receptare literară autentică.
Receptarea treptată a textului – după un prim contact cu opera litarară, realizat prin lectura integrală a textului, elevii sunt îndrumați de către profesor pentru a recepta semnificațiile multiple ale textului. Metodologia receptării operelor epice se va constitui ca o sinteză accesibilă de perspective asupra operei literare, folosindu-se metode și procedee precum conversația, povestirea, problematizarea, învățarea prin descoperire ș.a. și forme de organizare diferite, precum: activitatea frontală, activitatea în echipe, studiul individual.
Receptarea textului se face urmărindu-se momentele principale ale acțiunii: expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul.
Sintaxa personajelor se descifrează pornind de la locul și rolul lor în acțiune, elemente ce indică natura relațiilor în care acestea se află.
Povestirea ca discurs, adică modalitatea prin care se face simțită tehnica artistică, se realizează pornind de la modelul structuralist, urmărindu-se: viziunile narațiunii, modurile relatării, timpul narațiunii.
Analiza litarară școlară trebuie să surprindă funcționalitatea elementelor relevante ale operei și valoarea lor artistică.
Exerciții pentru cultivarea receptării textului epic – este necesar ca acestea să fie exerciții cu finalitate prioritar formativă, urmărind componentelor receptivității literare și artistice în general: imaginație, sensibilitate, cultură, limbaj expresiv. Gradul de dificultate trebuie să fie în funcție de particularitățile psihice ale elevilor. Astfel, la clasele mai mici se va pune accentul pe exercițiile de cultivare a imaginației productive, a limbajului expresiv, iar la clasele mai mari, pe exerciții pentru cultivarea gândirii, imaginației creatoare, culturii literar artistice și a limbajului tehnic de specialitate.
Rolul profesorului de literatură este acela de a stabili sarcini-problemă mai mici, care să fie incluse ulterior în sarcinile majore ale receptării, să conducă dialogul prin care confruntă rezultatele cercetării, să organizeze și să îndrume activitatea de descoperire a elevilor, să precizeze și să nuanțeze observațiile și să sugereze anumite puncte de vedere, în cadrul comentariului.
Iată o prezentare comparativă a etapelor de urmat în vederea receptării unui text epic:
Așadar, pentru elevul de gimnaziu, textul epic este mai atractiv decât cel liric, iar o călătorie în lumea epică a lui Creangă le oferă elevilor posibilitatea să întregească și să prelungească realitatea, oferindu-le satisfacții mari. În opera epică apar noțiuni noi, precum ficțiunea, personajele, conflictele pe care, uneori, le întâlnesc și în viața de zi cu zi. Elevului i se oferă posibilitatea de a reconstrui lumea întrucât „conține modele de articulare semnificativă a evenimentelor, tipare din perspectiva cărora putem înțelege și judeca lumea reală.”
Receptarea textelor literare, în general și a celor epice în particular presupune mai multe etape, începând de la prezentarea textului (lectura inițială), până la interpretarea amplă prin comentariul literar. Sunt folositela clasă lecțiile de receptare-învățare pe diverse teme, în unități variabile, pe parcursul studierii unui text, realizându-se în acest fel circuitul învățării, formarea de priceperi și deprinderi, însușirea de noi cunoștințe, consolidarea și sistematizarea, exersarea creativității, evaluarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Receptarea pornește de la o serie de sarcini-problemă mai mici, subordonate, la rândul lor, unor sarcini majore de receptate.
În paralel cu precizarea unor sarcini, voi indica și modul rezolvării lor, incluzând mijloacele de învățare și formele de organizare a activității, făcând referire la opera scriitorului avut în discuție, Ion Creangă.
Astfel, opera literară Amintiri din copilărie se studiază în clasele a V-a, a VI-a și a VII-a. Încă din prima oră profesorul trebuie să ofere elevilor planul studierii acestei opere, care se găsește în manuale doar ca fragment din operă:
Lectura expresivă/ lectura pe roluri,
Citirea explicativă. Prezentarea acțiunii
Rezumatul narațiunii
Caracterizarea personajului
Interpretarea textului
Profesorul poate propune pentru momentul din lecție „Captarea atenției” o audiție, cu vocea scriitorului, a unui fragment din Amintiri… sau Povești. În momentul conversațiilor premergătoare, elevii vor prezenta fișele cu informații despre autor, după care se poate trece la realizarea câtorva exerciții-joc de tipul biografiilor trucate. De asemenea, pentru eficientizarea transmiterii și receptării lecției, sala de lectură a bibliotecii ar putea fi locul ideal. Tot în cadrul aceleeași ore, se pot folosi și materiale audio-vizuale, echipamente tehnice care să redea imagini și sunete care să ajute la o percepere colectivă și individuală, vizuală sau/și auditivă a textului, care are avantajul că oferă elevului posibilități nelimitate. Se mai poate amenaja o vitrină cu cărți, conținând reviste, diferite ediții vechi, sau chiar un stand al scriitorului Ion Creangă. Însă pentru realizarea tuturor acestor pregătiri, disciplina „Limba și literatura română”, prin specificul ei, ar avea nevoie de săli special amenajate, pentru a ajuta la realizarea unor strategii educaționale bazate în principal pe obiective afective.
După lectura-model se verifică înțelegerea textului, prin exerciții care urmăresc problematica acestuia.
Astfel de exemple pot fi: a) chestionare focalizate pe conținut:
– Cum se numește lectura citită?
– Când și unde se petrec întâmplările?
– Care este motivul declanșării acțiunii?
– Ce personaje apar în text?
b) exerciții de completare a spațiilor albe: „Dragu-mi era satul nostru………………………….”;
c) alege varianta corectă: -ex: Modul de expunere folosit în text este:
a) narațiunea;
b) dialogul;
c) descrierea;
d) toate trei;
De asemenea, în vederea valorificării reacției emoționale a elevului față de text, pot fi propuse sarcini de tipul:
Ce emoție va produs deznodământul textului?
Alegeți din seria dată: bucurie, amărăciune, fericire, dezamăgire, indiferență, compasiune. Justificați-vă alegerea.
Tema lecturii poate fi identificată prin folosirea unor întrebări de tipul: Ce tratează textul?, iar aprofundarea textului se poate realiza prin activități precum:
citirea explicativă a textului pe fragmente, pe unități logice;
identificarea și explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute.
O bună lectură, consideră Tudor Vianu, este condiționată de mai mulți factorii: evidențierea mijloacelor artistice prin intermediul tonului vocii, al pauzei în lecturare, accentuarea unor cuvinte, lipsa gesticulațiilor. Esteticianul conchide „la baza citirii și recitirii trebuie să puneți un act de înțelegere critică.” În cazul textelor epice, această lectură model realizată integral este stric necesară, atunci când textul este de mici dimensiuni. Tocmai de aceea, trebuie aspru criticată atitudinea unor elevi care, pe motiv că nu fac față obligațiilor școlare, nu sunt atenți la această lectură, sau nu au răbdare să citească textul integral, apelând la rezumate întâlnite în diferite surse de informare, precum internetul, studii introductive sau manuale. La fel de grave snt și practicile unor elevi, de a memora aceste rezumate, împreună cu comentariile respective. Fără contactul individual al elevului cu opera nu poate avea loc o receptare autentică. Vistian Goia, op. cit., p.152.
Tocmai de aceea, Alina Pamfil insistă asupra comprehensiunii, a importanței pe care trebuie să o acordăm acesteia în cadrul lecțiilor (pre-lectura și lectura inocentă), considerând calitatea interpretării ca fiind strict condiționată de actul comprehensiunii. Există un număr mare de strategii care urmăresc fie prima lectură, fie activitățile ce urmează primei lecturi. Elevii cunosc acum noțiunea de „subiect” al operei literare, și momentele acestuia.
Ca parte aplicativă, voi face referire la o lecție în care le voi cere elevilor să realizeze planul complex al textului Amintiri din copilărie (fragmente: Procitania – clasa a VI-a și Plecarea la Socola – clasa a VII-a), care va avea următoarea structură:
1. prezentarea subiectelui, pe momente ale subiectului
– În expozițiune, partea de început a fragmentului, vor fi consemnate circumstanțele temporale și spațiale și se vor menționa personajele. (Întâmplarea se petrece „într-o zi, prin luna lui maiu, aproape de Moși”, la școala din Humulești. Personajele sunt Nică al lui Ștefan a Petrei, și Nic-a lui Costache, care are cinstea să-i procitească pe băieți, în lipsa dascălului, bădița Vasile.)
– Intriga, elementul perturbator, se constituie în jurul satisfacției răutăcioase cu care Nic-a lui Costache îi numără greșelile colegului său.
– În desfășurarea acțiunii secvențele povestite surprind spaima lui Nică, la gândul numărului mare de greșeli și al pedepsei pe care o va primi, și neliniștea lui că nu se întoarce mai repede școlarul plecat afară, pentru a putea să iasă și el „căci era strașnică poruncă să nu iasă câte doi afară”; urmează întoarcerea acestuia, fuga lui Nică și urmărirea lui de către Toader a Catincăi și Nic-a lui Costache.
– Punctul culminant este reprezentat de fuga disperată a lui Nică și găsirea unei soluții ingenioase, de a se îngropa la rădăcina unui păpușoi din grădina unui megieș pentru a scăpa de cei care-l fugăreau. Umorul este prezent și în descrierea acestui moment „…și se vede că i-a orbit Dumnezeu de nu m-au putut găbui.”
– Deznodământul prezintă două atitudini opuse, cu ajutorul comicului de situație și de limbaj: Nică o zbughește „cu țărna-n cap”, aleargă până acasă și-i spune mamei că nu se mai duce la școală, chiar de-l va omorî, însă lucrurile se schimbă chiar de a doua zi, când părintele îl determină pe Nică să-și schimbe hotărârea.
2. În continuare se va trece la identificarea modurilor de expunere și a conflictului textului, fiind anunțată cerința: Identificați modurile de expunere folosite de autor în opera literară. Constatați efectele folosirii lor în desfășurarea acțiunii.
3. Caracterizarea personajului principal poate fi realizată prin activizarea tuturor elevilor, împărțind colectivul clasei în cinci grupe, fiecărei grupe revenindu-i aceeași sarcină, dar cu referire la câte un moment al subiectului diferit (grupa 1 – cu referire la expozițiune, grupa 2 cu referire la intrigă etc.): de a descoperi trăsăturile personajelor și de a preciza modalitățile de caracterizare folosite de narator. Se poate utiliza și ideea completării unui tabel, având următoarele rubricile: momentele subiectului; citate din operă; trăsăturile personajului; modalitățile/procedeele de caracterizare, astfel:
Pentru o mai mare eficiență (deși se poate miza pe ideea că elevii pot singuri să identifice citatele din operă), este recomandat ca profesorul să vină în ajutorul elevilor, indicându-le el citatele relevante. Pe baza dialogului, după douăzeci de minute, se vor confrunta rezultatele muncii elevilor, pe grupe. Elevii vor trece pe fișele de caracterizare toate observațiile, îndrumați de către profesorului, tabelul început astfel în clasă fiind continuat acasă, în aceeași manieră. Pentru portretizarea celorlalte personaje, elevii vor întocmi scheme mai sumare, iar ca temă pentru acasă vor avea de redactat o compunere, de 20 – 25 de rânduri, în care, folosind fișa de caracterizare, să caracterizeze personajul principal din operă. Pentru realizarea acesteia este recomandat să li se ofere elevilor, orientativ, un plan de caracterizare.
Caracterizarea personajului principal al unui text mai poate fi realizată și cu un exercițiu-joc, în genul problematizării, numit „Pălăriile gânditoare”, prezentat în Strategii educaționale centrate pe elev. Metoda constă în folosirea a șase pălării (imaginare/figurine/simboluri) având diferite culori, fiecare corespunzând unor atitudini de gândire: A – albă – informație neutră; B – galbenă – gândire pozitivă; N – neagră – gândirea negativă, critică; R – roșu – gândirea influențată de efect; V- verde – gândirea creatoare; Ab. – albastră – gândirea speculativă, iar fiecare rol este asumat de un elev sau de un grup de elevi în cadrul discuțiilor despre personajele operei.
Ca aplicație a acestei metode, voi propune următorul exemplu:
Profesorul împarte elevilor câte o pălărie și le cere să analizeze textul din perspectiva pălăriei pe care o poartă. Sarcinile primite de elevi sunt următoarele:
1. pălăria albă: Prezentați momentele subiectului;
2. pălăria roșie: Numiți – sentimentele nutrite de Nică față de școală;
3. pălăria neagră: Prezentați trăsăturile/aspectele negative întâlnite în operă;
4. pălăria galbenă: Indicați aspectele pozitive existente ;
5. pălăria verde: Prezentarea unor ipostaze contrafactuale – cum v-ați fi comportat în locul lui Nică;
6. pălăria albastră: Ce concluzii se pot extrage din acest text? Nică este un model …………… .
Refreindu-ne la elevii de clasa a V-a, aceștia trebuie mai întâi să-și însușească noțiunea de operă epică. În acest scop, profesorul poate apela la metoda învățării prin descoperire, întrucât însușirea acestor noțiunilor de teorie literară de către elevi constituie un aspect foarte important al procesului receptării literaturii în școală, profesorul trebuie să trateze această etapă cu maximă responsabilitate și implicare. Procesul logic al cunoașterii, în general, impune specificitatea lecției de teorie literară (analogia, inducția, deducția).
În acest sens, Constantin Parfene consideră că procesul didactic specific unei lecții de teorie literară trebuie să aibă următoarele etape:
„contactul cu textul-model;
identificarea trăsăturilor specifice ale noțiunilor (ilustrate în text) prin conversație euristică;
generalizarea (elaborarea definiției);
ilustrarea definiției cu alte exemple”.
Din punct de vedere metodologic, se impune astfel folosirea prioritară a învățării prin descoperire, în realizarea unei asemenea tipl de lecții profesorul fiind obligat să se axeze pe:
contactul cu textul – suport;
formularea unor întrebări privind anumite aspecte ale textului ilustrativ;
evaluarea răspunsurilor elevilor prin conversație, evitarea „predării”;
antrenarea sistematică a elevilor, în procesulcunoașterii inductive, deductive sau analogice.
Desfășurată frontal, conversația euristică, ajută elevul să identifice principalele trăsături specifice operei epice:
tipul de narațiune;
tipul de narator;
gradul de implicare afectivă;
conflictul;
acțiunea, pe momentele subiectului;
personajele și rolul lor în acțiune;
mijloace de caracterizare a personajelor.
II.3.4. LOCUL ȘI IMPORTANȚA PERSONAJULUI ÎN LECȚIA DE LITERATURĂ
Istoriile nu pot fi gândite în absența personajelor – ființe imateriale, existând în și prin cuvinte, însă, în ciuda acestei imaterialități constitutive, imaginile pe care lectura le construiește în mintea cititorului au, de cele mai multe ori, o deosebită concretețe. Secretul stă în procedeele de individualizare – de desemnare, de calificare și de prezentare – la care fac apel autorii pentru a da viață „ființelor de hârtie”.
Desemnarea eroilor se realizează explicit prin nume și, uneori, prin apelativele naratorului: „eroul nostru”, „prietenul nostru” etc. Așadar, numele reprezintă primul „însemn” pe care în primește eroul, și prin ele sunt exprimate, de cele mai multe ori, aspecte esențiale ale individualității sau condiției sale (Greuceanu, Harap-Alb, Lefter Popescu). Absența numelui, precum humuleșteanul din iarmaroc, sau prezența unor nume generice, sunt semnificative în egală măsură, indicând rolul eroului sau categoria căreia îi aparține.
Procedeele de categorisire ajută la conturarea identității fizice, a profilului social (marcat prin limbaj, vestimentație, locuință etc.) și a profilului moral (exprimat prin gânduri, atitudini, gesturi, surâs etc.). Prezența fragmentelor legate de portretizarea unui personaj este ușor recunoscută de elevi, cu toate că și absența acestor aspecte este semnificativă. Căile prin care parvin informațiile despre personaje, modalitățile de prezentare, reprezintă și ele parte a caracterizării. Este vorba despre mai multe categorii de informații: cele oferite direct de narator, cele transmise prin intermediul altor personaje, cele comunicate de personajul însuși, în monologuri sau dialoguri. Înseamnă, de fapt, datele transcrise în fapte, atitudini sau reacții, și pe care cititorul trebuie să le descopere și să le interpreteze. Recunoașterea acestor modalități de prezentare este importantă, însă această importanță se pierde atunci când nu este integrat în portretizare.
În creația sa, scriitorul poate apela la diverse procedee și mijloace de caracterizare a unui personaj. Caracterizarea directă se realizează prin vocea auctorială (portretul literar) sau din opiniile altor personaje. Caracterizarea indirectă reiese din acțiunea care implică personajul, din comportamentul și reacția sa față de împrejurări. În conturarea personajului, semnificative pot deveni și: limbajul, mediul de viață, numele personajului.
În receptarea unei opere literare, epice sau dramatice, cititorul/spectatorul poate parcurge trei etape: 1. subiectul și compoziția; 2. lumea personajelor; 3. stilul; acesta este sensul aprofundării, iar procesul didactic trebuie să respecte următoarele cerințe: lectura să se bizuie pe citirea conștientă; fiecare element să fie privit în interdependență cu repere din celelalte două etape; demersul metodic să vizeze tot timpul semnificațiile evoluției personajului, precum și procedeele literare de caracterizare.”
II.3.5. RECEPTAREA PERSONAJULUI LITERAR
Parafrazând o replică dragă junimiștilor, se poate spune, că originea personajului se pierde în negura timpului, el are vechimea miturilor și a legendelor, iar începuturile sale certe ar putea fi puse în legătură ccu apariția primelor texte epice din Mesopotamia. Trebuie menționată și Biblia, în afara epopeilor asiatice,carte având consecințe multiple asupra dezvoltării culturii și civilizației, și care a jucat un rol decisiv în evoluția umanității. Personajele acesteia au reprezentată o sursă de inspirație, de interpretare, de reinterpretare sau de parodiere pentru mulți scriitori, antici sau moderni.
Salvatore Battaglia propune, pentru a urmări evoluția personajului de-a lungul timpului, identificarea acelor modele culturale, tipare care individualizează dezvoltarea și evoluția fiecărei epoci. Astfel, în urma discutării pe seama personajul antic și al celui din Evul Mediu, el trece la personajul modern, considerându-l pe Hamlet drept reprezentant definitoriu, ale cărui oscilații și neliniști sufletești îl transformă într-un prototip, într-un punct de plecare pentru personajele din secolele următoare: „Antichitatea grecească a văzut personajul luând forma eroului înrădăcinat în mit. Vergilius este primul care i-a dat dimensiuni universale. De-a lungul Evului Mediu, personajul nu mai este atât un erou, cât mai degrabă un martor care integrează necontenit realitatea în propria-i conștiință. Noul personaj pe care romanticii îl opun eroului clasic este Hamlet al lui Shakespeare. Hamlet este modelul artei moderne, al adevărului dramatic, al naturii și al umanității.”
Alți teoreticieni, însă, sunt de părere că abia în literatura Renașterii personajul devine important cu adevărat, această afirmație fiind însă discutabilă, cum de altfel există și altele, dat fiind faptul că „personajul” este un concept eterogen și mobil. Cert este faptul că literatura are în prim-plan personajul, ea fiind o artă figurativă. Începând cu romanul clasic, personajul literar devine semnificativ pentru o întreagă categorie umană: „… el are o individualitate, trăsături fizice și morale, se conturează într-o anumită atmosferă, într-un cadru social.” O înflorire fără precedent a personajului o aduce literatura secolului al XIX-lea aduce, luând naștere în acest fel o galerie impresionantă de tipologii umane, semnificative pentru anumite categorii. Realiștii, precedați de Balzac, acordă o atenție crescândă acestor personaje-tip, ilustrative pentru diverse grupuri sociale. Alături de modificări de structură, în romanul modern putem asistăm remarca un adevărat proces de disoluție a personajului, acesta pierzându-și identitatea și ajungând chiar să dispară, fapt care i-a făcut pe unii să vorbească despre „moartea personajului”. Mai târziu, personajul este văzut, la începutul secolului al XX-lea, ca un „flux de emoții” pe care autorul trebuie să le consemneze. După Al Doilea Război Mondial, putem spune că are loc „demitizarea personajului”, care începe să-și piardă din importanță, mai ales din cauza „noului roman”, care îl consideră „o categorie perimată”, și astfel, implicit, uneori el se dizolvă sau, alteori, ia chipul anti-eroului, așa cum se petrece în proza postmodernă.
Inițial, personajul era văzut dintr-o perspectivă „mimetică”, sub forma unei reprezentări a unui model uman, a unui prototip, căruia îi copiază, mai mult sau mai puțin, însușirile. În ultimele decenii, însă, această idee pare a fi depășită, locul ei fiind luat de teorii moderne, care tind să vadă în personaj doar o „paradigmă verbală”. Personajul este o unitate de sine stătătoare pentru adepții teoriilor tradiționaliste, o ființă capabilă de o existență autonomă în economia textului. El există, iar acțiunea contribuie la caracterizarea lui. Paradoxal, însă, părintele teoriilor moderne, Aristotel, vedea personajele drept „agenți sau performeri ai acțiunii”. După Al Doilea Război Mondial, sugestiile sale au fost reluate și dezvoltate, mai ales de către Școala franceză, formaliști și structuraliști.
V. I. Propp stabilește existența unor „sfere de acțiune”, pornind de la structura narativă a basmului. Acestora le circumscrie personajele și, potrivit teoreticianului rus, există următoarele roluri: „eroul, falsul erou, ticălosul, donatorul, cel care ajută, cel care aduce și cel căutat”. Nu trebuie uitat, însă, faptul că există și situații în care mai multe personaje pot îndeplini același rol, dar și situația în care, în interiorul aceleiași narațiuni, unul și același personaj evoluează de la un rol la altul.
Greimas introduce, spre deosebire de Propp, termenii de „actant” și „actor” pentru a desemna personajele. Ele îndeplinesc roluri, nu mai sunt circumscrise unor sfere de acțiune. Diferența între „actant” și „actor” ar fi, în viziunea teoreticianului, aceea că primul termen este o unitate a narațiunii, pe când cel de-al doileab reprezintă o unitate a discursului. Potrivit lui Greimas numărul actanților s-ar reduce la șase, încadrați în următoarea schemă:
EMIȚĂTOR → OBIECT → RECEPTOR
↑AJUTOR → SUBECT → OPONENT
Philippe Hamon, un alt teoretician al personajului, subordonează și el personajul acțiunii, însă într-o manieră diferită. El consideră că personajele îndeplinesc roluri actanțiale stabilite de anumite paradigme verbale și distinge trei categorii diferite de roluri:
a) roluri actanțiale sociale – cărora le sunt asociate paradigme verbale precum „a munci”, „a asculta”, „a călători”;
b) roluri actanțiale socio-psihice – cărora le sunt asociate paradigme verbale precum „a ajuta”, „a învăța”, „a deprinde”;
c) roluri actanțiale psihice – cărora le sunt asociate paradigme verbale precum „a fi”, „a avea”, „a iubi”, „a deveni”.
O ultimă modalitate de receptare a personajului literar este cea în care textul este văzut ca o rețea de fire narative, ca o plasă, personajele reprezentând nodurile de la care pornesc legăturile spre alte puncte nodale. Personajul se definește, din această perspectivă, în funcție de relațiile stabilite cu alte personaje, astfel el pierzându-și individualitatea și reducându-se la capacitatea de a interacționa cu alte personaje, cu alte roluri.
Tipuri de personaje
Clasificarea personajului literar este o problemă deloc ușoară, cum ar putea părea, implicând o multitudine de criterii, a căror diversitate formează multiple categorii și subcategorii.
1. După importanța lor în text
1.1. personaje principale – ele ocupă, după cum o arată și numele lor, locul central în economia textului, narațiunea construindu-se în jurul lor, însă nu trebuie făcută confuzie între „personajul principal” și „erou”, termen specific epopeii antice și epicului medieval. Referindu-ne la proza lui Creangă, se cuvine să observăm faptul că, de multe ori, numele personajului principal dă și numele textului, așa cum se întâmplă în Ivan Turbincă sau Dănilă Prepelec, ele devenind personaje eponime.
Nică lui Ștefan a Petrei este personajul principal al operei Amintiri din copilărie, povestirea realizându-se la persoana I, naratorul fiind și personaj, în același timp. Prezent în toate cele patru părți ale cărții, Nică are rolul și de a da cursivitate desfășurării episoadelor-scenice ale vieții sale, ale părinților și ale celorlalți copii – colegi de școală, de seminarii, rude, preoți, dascăli.
1.2. personaje secundare – sunt mai puțin importante în desfășurarea acțiunii, și depind uneori de destinul celor principale, contribuind la conturarea lor. Alteori, însă, se dezvoltă independent, rolul lor rezumându-se la „a lumina” parți ale textului. Firește, numărul lor este mult mai mare, iar exemple pot fi găsite în oricare din operele lui Creangă, cum ar fi Spânul, personaj secundar, care apare în trei din cele cinci momente ale subiectului; sau Împăratul Verde, unchiul lui Harap-Alb și fratele craiului, care este un personaj secundar pozitiv.
1.3. personaje episodice – importanța lor este redusă, în ciuda faptului că sunt numeroase. Ele apar rareori, așa cum o arată și numele, având un statut care ține de legătura lor cu desfășurarea acțiunii, și putând fi ușor confundate cu personajele-figurant, cu rol decorativ, care nu sunt implicate deloc în narațiune. Câteva exemple pot fi amintite: Împăratul Verde, Sf. Duminică, Craiul.
1.4. personaje absente – prin numărul lor redus, ele sunt o categorie aparte, însă asta nu înseamnă că nu sunt importante, ci dimpotrivă, în unele cazuri pot determina destinul altor personaje, influențând decisiv evoluția firului narativ. În opera lui Creangă ca personaj absent se încadrează Domnitorul Grigore Alexandru Ghica.
2. După valorile etice pe care le reprezintă:
2.1. personaje pozitive – acest criteriul se dovedește important în proza lui Creangă, ținând cont de finalitatea moralizatoare pe care autorul obișnuia să o dea textelor sale. Privită din această perspectivă, dihotomia pozitiv-negativ apare este bine reliefată, personajele devenind modele, sau, dimpotrivă, antimodele. Din categoria personajelor pozitive fac parte: Sfânta Duminică, fetele lui Verde împărat, dar și Harap Alb, care devine un erou exemplar prin extraordinara lui autenticitate umană
2.2. personaje negative – în general, ele au rolul de a le scoate în evidență pe cele pozitive, prin opoziție. Moartea și dracii pot intra în categoria de personaje negative, însă ele stârnesc râsul prin prezentarea grotescă.
3. După număr:
3.1 personaje individuale
3.2 personaje-pereche – acestea sunt rar întâlnite, și de aceea sunt interesant, întrucât cele două personaje acționează ca o unitate, completându-se și contopindu-se pentru a se înfățișa ca un singur personaj.
3.3 personaje colective – personajul colectiv este definit de capacitatea de a acționa ca un întreg și de faptul că înglobează un număr mare de personaje. El interesează și prin faptul că reușește să acumuleze energiile mulțimii, devenind „o rezultantă a pornirilor diverse”, oferind, totodată, imaginea psihologiei unui grup. Ca exemplu, sunt scenele de grup cu caracterizările de ansamblu. La școala de catiheți din Fălticeni, „Unii cântau la psaltichie, colea, cu ifos: Ison, oligon, petasti, /Doua chendime, homili până ce răgușeau ca măgarii; alții, dintr-o răsuflare, spuneau cu ochii închiși cele șapte taine din catihisul cel mare…”. Sau imaginea torturii fără sens: „Unii dondăneau ca nebunii, pana-i apuca amețeala; alții o duceau numai într-un muget, cetind până le pierdea vederea; la unii le umblau buzele parcă erau cuprinși de pedepsie; cei mai mulți umblau bezmetici și stăteau pe gânduri, văzând cum își pierd vremea, și numai oftau din greu, știind câte nevoi îi așteaptă acasă. Și turbare de cap și frântura de limba ca la acești nefericiți dascăli nu mi s-a mai dat a vedè; cumplit meșteșug de tâmpenie, Doamne ferește!”
4. După gen
4.1. Personaje animate (însuflețite) – Calul, un prieten de nădejde al lui Harap-Alb, este un ajutor, și, potrivit lui G. Călinescu, mitologia hipică este în relație cu spațiul. Calul aparține vieții materiale a poporului nostru, vorbește ca oamenii. Și cei cinci prieteni fabuloși pe care și-i face Harap-Alb, aparțin aceleiași categorii. Tot ca exemplu, poate fi menționată și crăiasa furnicilor, care îi dă lui Harap-Alb o aripioară pentru a o putea chema, iar capra devine și ea „o mască de comedie, simbolizând tipul feminin vorbăreț și văităreț”.
4.2. Personaje masculine – reprezintă o categorie construită din figuri puternice, dar și din oameni slabi, șterși, așa cum există și în realitate. Eroul lui Creangă este un ins social, nu un om singuratic. Păcală nu rezolvă, de obicei, singur problemele lui grele, ci el atrage mereu în acțiune alți oameni, dar nu ca un fricos, ci ca un descoperitor de resurse umane. La fel procedează și Harap-Alb cu: Setilă, Ochilă, Flămânzilă, Gerilă etc. Făt-Frumos, fiul iepei, va recurge la Sfarmă-Piatră și Strâmbă-Lemne.
4.3. Personaje feminine – ele alcătuiesc, la rândul lor, o categorie importantă, uneori profilându-se proeminent, așa cum se întâmplă în Fata babei și fata moșneagului sau „baba”, care e ori soacră în Soacra cu trei nurori, ori nevastă rea și zgârcită Punguța cu doi bani, ori mama vitregă din Fata babei și fata moșneagului.
5. După categoria estetică (raportul cu realitatea):
5.1. Personajul fabulos – este înzestrat cu puteri supranaturale și poate fi un personaj animalier. Tot aici se încadrează, spre exemplu, Flămânzilă, Setilă și Ochilă, iar în cazul lui Păsări-Lăți-Lungilă, acesta este creația lui Creangă, înfățișarea și isprăvile oferindu-ne ideea cea mai exactă de viziunea homerică a povestitorului nostru.
5.2. Personajul mitic – simbolizează o credință din mitologia universală, dar și un mit popular autohton. Smaranda, în Amintiri… este mitizată, putând fi încadrată în această categorie. Cuvintele ei, adresate lui Nică, „Ieși, copile cu părul bălan, afară și râde la soare, doar s-a îndrepta vremea, și vremea se îndrepta după râsul meu …”, se aseamănă cu niște vrăji: alungă norii, încheagă apa, abătea grindina etc.
5.3. Personajul fantastic – acesta depășește cadrul existenței umane, este eroul unor situații neobișnuite, construite prin specularea unor teorii sau ipoteze din procesul cunoașterii, în această categorie putând fi incluse personaje precum: Sfânta duminică, albina, calul și cei cinci prieteni ai lui Harap-Alb.
5.4. Personajul legendar – reprezintă întruparea simbolică a eroismului anonim ca exemplu al neamului românesc, a vitejiei și curajului, modelul de erou popular.
5.5. Personajul alegoric – acesta este un personaj metaforic, întruchipând un statut social, o categorie umană. Ca personaj alegoric, putem aminti capra din povestea Capra cu trei iezi, ea reprezentând personajul metraforic întruchipând mama grijulie, dar în același timp ființa care luptă pentru dreptate.
5.6. Personajul real – îl confirmă realitatea concretă, este persoana care dă viață personajului real, care a existat cu adevărat. Amintim aici pe Smărăndița – personaj atestat în documente, unul din cele mai deosebite personaje ale Amintirilor… – răsfățată, „copila părintelui Ioan”, „cea dintâi școlăriță” înscrisă la școală tatălui său, caracterizată ca fiind “o zgâtie de copilă”, în contrast cu elevii ceilalți înaintați în vârsta “hojmalăi”, sau pe Trăsnea Gheorghe – personaj atestat în documente, fiul dascălului Ștefan Trăsnea din Humulești, care a urmat Școala de catiheți de la Fălticeni, și cel căruia i se puneau poște la tălpi, obligându-l să se mute, de la Pavel Ciubotarul, “la altă gazdă”. Tot aici pot fi încadrați și Bădița Vasile, Ștefan a Petrei, Smaranda.
5.7. Personajul istoric – este un individ atestat de istoria țării, fie un domnitor, fie un boier român, fie o altă personalitate istorică. Un exemplu elocvent este Cuza –Vodă, personaj reprezentativ care este atestat din punct de vedere istoric.
5.8. Personajul tragic – este un model uman, erou exemplar, înzestrat cu cele mai alese virtuți, frământat de un conflict interior, învins de propriul destin, de propriul ideal.
5.9. Personajul comic – primul personaj comic al Amintirilor … este Nică al lui Ștefan a Petrei, dar pot fi amintiți aici și Ivan Turbina și Dănilă Prepeleac. Există și personaje comice negative,
În cazul cărora exagerarea se manifesta grotesc, prin îngroșarea considerabilă a trăsăturilor de caracter, a acțiunilor, a gesturilor. Primul personaj grotesc al poveștilor, este „baba”, care e, ori soacra, din Soacra cu trei nurori, ori nevasta rea și zgârcită din Punguța cu doi bani, ori mama vitregă din Fata babei și fata moșneagului.
5.10. Personajul absurd – este un individ neverosimil, irațional, punând accentul pe răul înrădăcinat în structura interioară a omului.
5.11. Personajul autobiografic – este un individ real, conturat pe baza propriilor percepții despre sine, sau a întâmplărilor, evenimentelor și faptelor proprii. Aici, negreșit, se încadrează Nică, personaj construit cu ajutorul unor elemente autobiografice.
6. După curentul literar
6.1. Personajul clasic – apogeul personajului clasic îl constituie tipologiile instituite de Balzac și mai apoi de Flaubert și Stendhal și devine reprezentativ pentru o categorie umană, fiind conturat într-un anumit cadru social.
6.2. Personajul romantic – romantici resping rigurozitatea clasicilor, propunând o mai mare libertate de creație în construcția personajelor. Plin de sugestii pentru conturarea distincției clasic-romantic este studiul Clasicism, romantism, baroc, structurat pe evidențierea diferențelor dintre cele două categorii de personaje, cărora Călinescu le stabilește, prin opoziție, trăsăturile particulare. Perechile diurn-nocturn, rațional-pasional, în floarea vârstei-foarte tânăr/foarte bătrân, echilibrat-dezechilibrat sunt doar câteva dintr-o lungă listă.
6.3. Personajul realist – noutatea pe care o aduce personajul realist este aceea a determinării față de un anumit context. Fie el social, geografic sau economic, mediul devine sugestiv în conturarea personajului realist. Personajul Împăratul Verde, este realist, deoarece Ion Creangă scoate în evidență mai ales trăsăturile țăranului-gospodar, care reușește în viață, întemeindu-și o gospodărie solidă și îndestulată, care-și educă fetele în spiritul respectului patern și al bunei-cuviințe.
6.4. Personajul modern – Personajul secolului al XX-lea pierde tot mai mult din înfățișarea exterioară, devenind „o sumă de trăiri, o conștiință care se analizează pe sine și pe ceilalți”.
CAPITOLUL AL III-LEA
RECEPTAREA OPEREI LITERARE A LUI ION CREANGĂ ÎN ȘCOALĂ
III. 1. ION CREANGĂ ÎN MANUALELE DE GIMNAZIU
Creațiile lui Ion Creangă oferă tuturor elevilor posibilitatea de a-și dezvolta gândirea critică prin prezentarea unor situații de viață inedite, prin surprinderea unor personaje inconfundabile. Prin valoarea lor moralizatoare și, în același timp, artistică, textele sale literare s-au impus în manualele școlare, devenind repere atât prin prisma mesajului pe care îl transmit, cât și prin situarea autorului în categoria marilor clasici.
Dintre textele pe care Curriculum-ul de literatură pentru gimnaziu le propune la secțiunea Texte sugerate, aparținând operei lui de Ion Creangă, amintim:
– Amintiri din copilărie ( fragmentul La cireșe – clasa a V-a);
– Amintiri din copilărie (fragmentul Pupăza din tei – clasa aVI-a);
– Amintiri din copilărie ( fragmente – clasa a VII-a);
Textele menționate mai sus sunt studiate pentru ilustrarea diferitelor concepte de teorie literară: autor, narator, personaj literar etc. Studierii fiecăruia dintre aceste texte îi sunt alocate câte patru-cinci ore, timp în care elevii vor face cunoștință cu activitatea literară a scriitorului, vor lectura textul integral, vor observa și vor aprofunda lexicul textului; vor trece apoi la explorarea conținutului, urmărind timpul și spațiul întâmplărilor, înlănțuirea momentelor acțiunii, personajele, ipostaza naratorului, narațiunea ca mod de expunere dominant și interpretarea textului.
După părerea didacticienilor, înainte de introducerea elevilor în lumea textului, există, o etapă de pregătire a acestora pentru contactul direct cu textul, concretizată în „convorbirea pregătitoare”, „discuția orientativă”, „conversația lejeră”, ce facilitează apropierea de text și trezirea curiozității elevilor.
Întrucât prima întâlnire a elevilor de gimnaziu cu scriitorul Ion Creangă are loc în clasa a V-a, se impune prezentarea unor informații sumare despre autor. Se poate cere elevilor să pregătească individual fișa biografică a scriitorului, pe baza căreia se poartă o discuție liberă. Se poate pune accent pe informații privind epoca în care a trăit scriitorul, mediul în care a crescut și și-a desfășurat activitatea, momente importante din viața acestuia, câteva teme și titluri semnificative. Discuția poate căpăta o deosebită culoare dacă se vor folosi și materiale ilustrative.
Mai departe, discuția orientativă se va centra pe valorificarea informației și a experienței de viață a copiilor pentru a stabili punți de legătură cu universul ficțional din lectura propusă spre interpretare, pentru a se lansa idei ale elevilor referitoare la copii, copilărie, educație. Profesorul poate apela și la metoda „ciorchinelui” pentru a capta atenția elevilor și a facilita identificarea temei textului.
După prezentarea relației operă–viață/operă–experiență umană, profesorul va preciza tema lecturii și va înscrie textul în orizontul creației autorului. Are loc lectura-model, iar momentul ce urmează trebuie să valorifice reacția emoțională față de text (Ce sentimente v-a trezit textul?). Citirea explicativă a textului pe unități logice, pe fragmente, identificarea și explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute sunt primele activități prin care se realizează aprofundarea acestuia. Didacticienii propun mai multe soluții privind momentului abordării cuvintelor și a expresiilor necunoscute:
a) așezarea acestui moment înainte de prima lectură (selectarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute o realizează profesorul);
b) situarea momentului explicativ după prima lectură;
c) structurarea unei secvențe explicative desfășurate, o parte înainte, și o parte, după prima lectură.
Optăm pentru plasarea acestui moment după prima lectură, pentru a nu știrbi firescul și intensitatea receptării, pentru a favoriza un dialog real cu opera. Identificarea și explicarea cuvintelor necunoscute se face la a doua citire a textului, citirea analitică, pe care o fac elevii. După lectura fiecărei unități logice, se urmăresc arhaismele, neologismele, regionalismele etc. În privința procedeelor de explicare a cuvintelor, există două variante didactice: sensurile pot fi oferite sau deduse. Este recomandat să existe la orele de limba și literatura română dicționare care să fie utilizate de elevi. De asemenea, în situațiile în care sintagmele sau termenii sunt polisemantici, este necesar ca acestea să fie prezentate în context, pentru a se putea cunoaște și celelalte sensuri ale aceluiași cuvânt. Fiind o operă literară epică, în continuare, receptarea textului urmărește stabilirea logicii acțiunii, tehnica scriitorului, evoluția personajelor. Aceste momente sunt prevăzute, în manualele de gimnaziu, la secțiunea Explorarea textului.
Următoarea etapă importantă a explorării textului este aceea în care se alcătuiește planul ideilor de conținut, exercițiu des întâlnit la primele clase gimnaziale. Planul de idei are o importanță dublă: reprezintă un ghid pentru comentariul literar al elevilor și tot prin el se pregătește și se adâncește receptarea conținutului textului.
În practica școlară, pentru realizarea planului de idei se pot folosi două procedee:
1. Profesorul formulează singur ideile și scrie la tablă planul textului; sarcina elevilor este de a delimita în text fragmentele care cuprind fiecare idee.
2. Profesorul delimitează părțile textului, apoi îi pune pe elevi să citească, oprindu-i la sfârșitul unui fragment. Elevii trebuie să formuleze singuri ideea principală a fragmentului.
Optăm pentru utilizarea celui de-al doilea procedeu, prin care elevii sunt solicitați să povestească conținutul fragmentului, să rețină informația cea mai importantă și să se exprime cursiv, sintetizând esențialul.
În ceea ce privește etapa lecției în care se realizează caracterizarea personajelor, aceasta se desfășoară într-o formă simplă în clasa a V-a, urmând să câștige în profunzime pe măsură ce elevul înaintează în vârstă. La clasa a V-a (fragmentul La cireșe) elevii caracterizează personajele sumar. În cadrul acestei ore, se poate utiliza pentru început conversația, prin care se urmărește identificarea personajelor implicate în acțiune, stabilirea relațiilor care se crrează între acestea. Apoi se poate trece la un exercițiu de muncă independentă: li se cere elevilor să prezinte în cinci rânduri personajul preferat din lectură, apoi se verifică ceea ce au scris. Printr-o conversație dirijată, li se cere elevilor să urmărească, pe rând, următoarele aspecte ce conduc la realizarea caracterizării personajului principal:
1. Vă rog să încadrați personajul în operă!
2. Ce rol are personajul în cadrul acestei acțiuni? Argumentați.
3. Explicați în câteva enunțuri dacă acest personaj este real sau fictiv!
4. Ce statut social are personajul?
5. Cum se construiește portretul său fizic? Dar cel moral?
6. Ce evidențiază faptele sale?
7. Ce exprimă numele personajului? etc.
Având în vedere faptul că mijloacele de caracterizare a personajelor se studiază abia în clasa a VII-a, se pot oferi elevilor câteva sugestii în acest sens. Un personaj poate fi caracterizat în mod direct de către narator, de către alte personaje sau prin autocaracterizare. În mod indirect se caracterizează prin fapte, gesturi, comportament, atitudine, gânduri, limbaj, vestimentație, mediu, nume etc.
Elevii pot lucra apoi în perechi, pentru a completa fișe de tipul celor prezentate anterior, propuse de profesor:
Profesorul le va atrage atenția elevilor că prin analiză au „descompus” imaginea personajului, au schematizat-o, motiv pentru care îi voi îndruma să o refacă într-o compunere. În ora în care se discută caracterizarea personajelor, se recomandă îmbinarea exercițiile orale cu cele scrise, alternându-se momentele de lucru frontal cu secvențele de muncă individuală, în perechi sau în grupe și se va urmări corectitudinea exprimării orale și scrise a elevilor. De altfel, în realizarea caracterizării personajelor, în general, se pot aplica diverse metode care fac învățarea și productivă și atractivă, așa cum am văzut în capitolul anterior.
III. 2. STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE ÎN STUDIUL TEXTULUI EPIC ÎN GIMNAZIU
III.2.1. REPERE TEORETICE
Strategia didactică – este un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale, care vizează atingerea unor obiective;
– deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului, strategia didactică ocupă un loc central în cadrul activității didactice;
– este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate;
– prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare (astfel, se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică).
Componente ale strategiei didactice:
sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale;
sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice;
sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv al resurselor utilizate;
sistemul obiectivelor operaționale.
Caracteristici ale strategiei didactice:
implică pe cel care învață în situații specifice de învățare;
raționalizează și aduce conținutul instruirii la nivelul/după particularitățile psihoindividuale;
creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire;
presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.
Tipuri de strategii didactice:
strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
strategii deductive (invers față de cele inductive) : de la general la particular, de la legi sau principii către concretizarea lor în exemple;
strategii analogice – predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;
strategii transductive – explicațiile prin metafore;
strategii mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive;
strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, imitative, expozitive, programate și algoritmice propriu-zise;
strategii euristice – de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, modelarea, descoperirea, formularea de ipoteze, experimentul de investigare, dialogul euristic, asaltul de idei, toate urmărind stimularea creativității.
Strategiile didactice sunt realizate prin intermediul metodelor de predare și învățare (de studiu individual, informative și activ-participative, de verificare și evaluare). Strategia nu trebuie să fie confundată cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învatare-evaluare, în timp ce strategia nu urmărește doar o secventă de instruire, ci procesul de instruire în ansamblu.
Metodele de învățământ sunt acele căi prin care, în procesul de învățământ, elevii ajung, sub coordonarea profesorilor, să dobândească deprinderi, cunoștințe, să-și dezvolte capacitățile intelectuale și să-și valorifice aptitudinile specifice.
Metoda este:
– o tehnică folosită în egală măsură și de profesor și de elevii, pentru efectuarea acțiunii de predare-învățare;
– o succesiune de operații, sub forma unui plan de acțiune, realizate în vederea atingerii unui scop;
– un instrument de lucru, cunoaștere și de formare a abilităților.
Metoda asigură realizarea în practică a unei activități proiectate mintal, conform unei strategii didactice.
Caracteristicile metodelor didactice:
1. sunt demersuri teoretico-acționale executive de predare-învățare, prin care se asigură derularea și finalizarea eficientă a procesului instructiv- educativ;
2. în același timp, sunt demersuri investigative (de cunoaștere științifică), de documentare și experimental-aplicative, care contribuie la dezvoltarea teoriei și practicii pedagogice;
3. dinamizează și cuprind elemente pedagogice teoretice;
4. se elaborează și se implementează în corelație cu:
gradul și profilul învățământului;
cu specificul disciplinei de învățământ;
cu natura și specificul activităților didactice;
cu nivelul de pregătire al celor care învață.
5. se elaborează și se aplică în strânsă legatură cu celelalte componente ale procesului de învățământ;
6. se elaborează și se aplica în funcție de particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor;
7. contribuie la realizarea obiectivelor didactice;
8.au caracter dinamic (sunt deschise perfecționărilor, elimină "uzurile morale" și adoptă noul);
9. contribuie la realizarea eficientă a predării-învățării (unele servesc în mai mare măsură muncii profesorului , în predare, în vreme ce altele servesc mai ales elevului, învățării);
10. sunt eficiente dacă profesorul le combină și le folosește creator și adecvat.
Metoda didactică este „o cale sau un mod de lucru folosit de către cei doi parteneri educatorul și educatul, pentru realizarea finalităților procesului instructiv-educativ.” Metodologia procesului de învățare este „ansamblul metodelor de predare-învățare utilizate în procesul de învățământ.”
Funcțiile metodelor sunt:
Cognitivă – de organizare și dirijare a învățării;
Instrumentală (operațională) – de intermediar între elev si materia de studiat, între obiective si rezultate;
Normativă – de optimizare a acțiunii, de a arăta cum să se procedeze pentru a obține rezultate optime;
Motivațională – de stimulare a curiozității, de energizare a forței intelectuale a elevilor;
Formativ-educativă – de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor „de influențare și modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităților morale”.
Mijloacele de învățământ
Mijloacele de învățământ sunt un ansamblul de instrumente, obiecte, produse, aparate, sisteme tehnice și echipamente care facilitează și susțin formarea unor deprinderi, transmiterea unor cunoștințe, evaluarea unor achiziții și realizarea unor aplicații în cadrul procesului instructiv-educativ.
Mijloacele tehnice de instruire sunt văzute ca ansamblu al mijloacelor de învățământ, cu suport tehnic, și care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice, precum aparatele, dispozitivele, mașinile, utilajele, instalațiile utilizate în procesul didactic.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (în funcție de analizatorul solicitat precum și de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate):
– mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, hărți, fișe de lucru;
– mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc;
– mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul.
Scopuri didactice (pentru folosirea acestor mijoace):
– sensibilizarea elevilor în vederea deșurării activității didactice;
– sprijinirea perceperii de către elevi a noului;
– transmiterea, comunicarea, demonstrarea sau ilustrarea noului;
– înțelegerea noului de către elevi;
– aplicarea și exersarea noilor cunoștințe teoretice și practice;
– fixarea și consolidarea noilor cunoștințe și competențe;
– verificarea și evaluarea cunoștințelor și abilităților elevilor.
Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire:
a. flexibilitatea sau adaptabilitatea – se referă la posibilitatea de adaptare a acestora la necesitățile de moment ale elevilor;
b. generalitatea (reprezintă o proprietate asociată flexibilității) – se referă la posibilitatea de a codifica informațiile mesajelor transmise spre receptorul uman în diferite forme;
c. paralelismul – se referă la posibilitatea utilizării simultane a aceluiași mijloc în mai multe scopuri sau de către mai mulți utilizatori, în aceeași unitate de timp;
d. accesibilitatea – este o proprietate a mijloacelor tehnice determinată de ușurința cu care ele pot fi utilizate (cu cât un mijloc tehnic este mai complex, cu atât accesul utilizatorilor depinde în mai mare măsură de programe speciale de instruire pentru cunoașterea și mânuirea aparatelor), precum și de complexitatea lor;
e. siguranța și funcționarea – este o caracteristică aflată în corelație cu întreținerea și fiabilitatea, referindu-se la respectarea anumitor operații și reguli, la punerea în funcțiune, la utilizarea și la oprirea aparatelor.
Funcțiile pedagogice ale mijloacelor de învățământ
funcția de instruire;
funcția de motivare a învățării și de orientare a intereselor profesionale ale elevilor;
funcția demonstrativă;
funcția formativă și estetică;
funcția de școlarizare substitutivă sau de realizare a învățământului la/de la distanță;
funcția de evaluare a randamentului elevilor.
Mijloacele de învățământ pot fi grupate în doua mari categorii:
a) mijloace de învățământ care cuprind mesajul didactic:
– obiecte naturale, originale – animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii, materiale;
– suporturi figurative și grafice – hărți, planșe, albume, panouri;
– mijloace simbolic-raționale – tabele cu formule sau simboluri, planșe cu litere, cuvinte, scheme structurale sau funcționale;
– mijloace tehnice audio-vizuale – diapozitive, filme, suporturi audio și/sau video;
b) mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice :
– instrumente, aparate și instalații de laborator;
– echipamente tehnice pentru ateliere;
– instrumente muzicale și aparate sportive;
– mașini de instruit, calculatoare și echipamente computerizate;
– jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
– simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice.
Forme de organizare a activității didactice (în funcție de maniera de desfășurare):
activități frontale;
activități de grup;
activități individuale.
a. Activitățile frontale cuprind: lecția, seminarul, laboratorul, activitățile în cabinetele pe specialități, vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontală – se bazează pe principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu toți elevii din aceeași clasa;
– profesorul are rolul principal, organizează, conduce și dirijează activitatea elevilor;
– predominantă este activitatea profesorului, bazată exclusiv pe pe transmitere de cunoștințe unei clase întregi de elevi, ceea ce limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă și reduce învățarea la achiziționarea pasivă de cunoștințe;
– elevii execută în același timp și în același sistem, aceleași sarcini, dar fiecare lucrează strict individual, fără a se stabili legături de interdependență între ei, fapt care reduce comunicarea între colegi și posibila învățare prin cooperare, ele având loc numai în afara predării, în pauze și în timpul liber;
– este, totuși, de preferat atunci când se intenționează sintetizarea unei informații mai cuprinzătoare, expunerea unor noțiuni fundamentale, sensibilizarea și câștigarea adeziunii pentru o idee, efectuarea unor demonstrații, ori atunci când se caută modelarea unor opinii și atitudini prin abordarea unor teme cu un profund caracter emoțional-educativ.
b. Activitățile de grup sau dirijate cuprind:
– consultații, meditații, exerciții independente, vizită în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori), concursuri și dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste școlare.
De tip tradițional rămâne și predarea în grup, pe clase convenționale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. De asemenea poate fi folosită și organizarea pe grupe a activității elevilor, situație în care profesorul îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivități (denumite grupe), alcătuite din elevii unei clase și care urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta. Aceste grupe (3-8 elevi) pot fi omogene -microcolectivități formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil și cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu același nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu aceleași nevoi educaționale, cu aceleași interese sau motivații) sau neomogene/ eterogene – microcolectivități informale, respectiv constituite prin inițiative spontane, individuale, după prerințele elevilor și care au un coordonator.
Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizare;
Organizarea combinată a activității elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, în funcție de caracteristicile concrete ale contextelor educaționale și de obiectivele operaționale urmărite.
c. Activitățile individuale:
– cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, lectura suplimentară și de completare, studiul în biblioteci, întocmirea de proiecte, desene, referate, scheme, alte comunicări științifice, lucrări scrise, alte proiecte practice;
– pun accentul pe munca independentă, fară supravegherea directă din partea profesorului;
– există mai multe variante de organizare individuală a activității alevilor:
cu sarcini de instruire comune tuturor elevilor;
cu teme diferențiate pe nivel de cunoștințe;
cu teme diferite pentru fiecare elev în parte – în această situație activitatea se numește personalizată sau individualizată, întrucât se ține cont de particularitățile fizice și/sau psihice ale fiecărui elev, de nevoile lui educaționale, de nivelul pregătirii sale, de aptitudinile lui;
– activitățile didactice vor fi organizate de către profesorul astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor propuse, adaptând activitățile de învățare la potențialul și specificul elevilor săi.
Interacțiunea obiective – conținuturi – strategii în instruirea școlară
Strategia este legată de competențele specifice și conținuturile școlare și are implicații directe privind performanța școlară, întrucât rezultatele școlare sunt dependente de modul de dirijare și aplicare de către profesor a interacțiunilor dintre strategiile didactice si obiectivele propuse.
O strategie didactică stabilește modul în care elevului i se aduce la cunoștință conținutul de învățare, mai exect traiectoria pe care urmează să-i fie condus efortul de învățare. Ea conferă soluții de ordin procedural și structural, cu privire la proiectarea și la combinarea diferitelor metode, mijloace, forme și resurse de predare-învățare, astfel încât obiectivele educaționale să fie atinse, iar elevii să ajungă la achizițiile dorite.
De fapt, relația obiective-conținuturi-strategii în instruirea școlară exprimă algoritmul pe care profesorul trebuie să-l urmeze în elaborarea proiectării sale didactice:
• se stabilesc la început competențele generale, apoi cele specifice și apoi obiectivele operaționale, precizându-se activitățile de învățare;
• urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ținând cont atât de nivelul de inteligență al elevilor, cât și de motivația învățării și de aptitudinile lor. Se au în vedere mai multe aspecte: nivelul de cunoștințe al elevilor, golurile din cunoștințe, deprinderile și modul de învățare;
• conținuturile procesului de predare – învățare se stabilesc în funcție de obiective, de resursele umane și materiale existente;
• strategiile didactice și metodele de predare – învățare – evaluare se stabilesc în raport cu conținuturile și competențele specifice;
• în funcție de obiective, conținuturi și strategii se precizează apoi formele de organizare a activităților didactice, respectiv tipurile de lecții și alte activități educaționale;
• toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.
Clasificarea strategiilor de instruire și autoinstruire se poate face după mai multe criterii:
După gradul de generalitate:
generale (comune mai multor discipline de studiu);
particulare (specifice unei discipline de studiu);
După caracterul lor:
de rutină;
bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru categorii de probleme;
novatoare, creative (elaborate chiar de către cei care predau).
După natura obiectivelor pe care sunt centrate:
cognitive;
acționale;
afectiv-atitudinale.
După evoluția gândirii elevilor:
inductive;
deductive;
analogice;
transductive;
mixte.
După gradul de dirijare a învățării:
a) – algoritmice (de învățare riguros dirijată);
semialgoritmice (de învățare semiindependentă);
nealgoritmice (de învățare preponderent independentă).
b) – prescrise/participative (de dirijare riguroasă a învățării):
imitative;
explicativ-reproductive (expozitive);
explicativ-intuitive (demonstrative);
algoritmice;
programate.
c) – neprescrise/participative (de activizare a elevilor):
euristice: explicativ-investigative (descoperire semidirijată); investigativ-explicative; de explorare observativă; de explorare experimentală; de descoperire independentă, dirijată sau semidirijată; bazate pe conversația euristică; problematizante; bazate pe cercetarea în echipă;
creative (bazate pe originalitatea elevilor);
d) – mixte;
algoritmico-euristice;
euristico-algoritmice.
III.2.2. CONSIDERAȚII GENERALE. STRATEGII DIDACTICE ÎNTRE TRADIȚIE ȘI INOVAȚIE
Metodologia procesului de învățământ nu a constituit niciodată și nicăieri o categorie închisă, lipsită de flexibilitatea pe care exigențele crescânde ale vieții școlare o cer. În timp, metodele sau sistemele de metode s-au transformat, însă mai pușin sub aspectul formei, și mai ales privind conținuturile și obiectvelor cărora au fost subordonate, adaptându-se din mers orientărilor actuale ale sistemelor de instruire. Metodologia didactică, prin însuși caracterul ei dinamic, a rămas, astfel, un domeniu deschis permanent experimentării, cercetărilor, creației, inovației și mai ales celor care servesc școala.
Trebuie acceptată, tocmai de aceea, încă de la început, ideea că tot ceea ce este vechi nu neapărat este și demodat, așa cum nu tot ceea ce este modern și nou este întotdeauna bun și eficient. Considerăm, așadar, că noile modalități de predare-învățare nu reprezintă nicidecum o ruptură radicală față de tradițiile metodologice de bază. În raportul Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI (Delors, 2000) către UNESCO se constată că tocmai susținătorii cei mai devotați ai celor mai noi metode (precum instruirea asistată de calculator, învățarea electronică, utilizarea Internetului ș.a., inspirate din folosirea IT în scopuri didactice) sunt de părere că acestea trebuie utilizate în combinație cu metodele tradiționale (de exemplu e-learning = învățarea electronică include ilustrații, exerciții, discuțiile, observația, execuțiile practice).
În prezent, în cadrul învățământului modern se caută un echilibru, prin care să se ajungă la o îmbinare armonioasă a tradiționalului cu modernul, promovând o metodologie centrată pe elev, mai exact pe angajarea acestuia în activitatea de predare-învățare. De asemenea, se urmărește păstrarea unui echilibru între munca individuală și lucrul în echipă, îmbinându-se învățarea individuală, independentă cu învățarea prin cooperare, interdependentă (colaborarea).
Personalitatea elevului este pusă mai bine în lumină prin intermediul metodelor individualizate, valorificându-se astfel potențialul individual, în timp ce metodele de grup intensifică interrelațiile create în mijlocul colectivului de elevi, oferind un mediu social potrivit conștientizării operațiilor mintale și proceselor care vin în sprijinul elevului în actul învățării.
Cu toate că însușirea, de către elev, a unor concepte fundamentale este un obiectiv prioritar, strict necesar, elevul trebuie ajutat să dobândească unele capacități intelectuale care să-i permită adaptarea la situații noi și să-i lărgească mereu orizontul de cunoaștere.
Sunt considerate mai utile pentru formarea intelectuală a unui elev aspecte precum: dezvoltarea unor capacității de a construi ipoteze, de a pune probleme, de a explora și descoperi fenomene ale lumii înconjurătoare, decât cele ca: asimilarea unor cunoștințe deja constituite, inventarea și testarea unor ipoteze, investigarea independentă, observarea și explicarea. Metodologia centrată pe elev se regăsește concret în aplicarea, la scară lărgită, a unor metode cunoscute sub denumirea de metode activ-participative, care susțin ideea că învățarea este o activitate personală, neputând fi înlocuită cu nimic, ea „aparține” individului, este„ un act personal care angajează elevul în totalitatea ființei sale.”
Folosind metodele activ-participative, profesorul este determinat să creeze situații în care elevii să fie nevoiți să utilizeze o gamă largă de procese și operații mintale: observare, identificare, comparație, opunere, clasificare, categorizare, organizare, calculare, analiză și sinteză, emitere de ipoteze și verificare, explicare a cauzelor, sesizare a esențialului, corectare, stabilire de relații funcționale, abstractizare și generalizare, evaluare, interpretare, judecată critică, anticipare, formare a propriei opinii, transfer, comunicare etc. Sunt incluse sub genericul metode activ-participative toate acele metode capabile să provoace o învățare activă, o învățare care lasă loc liber spontaneității și activității proprii, și care conduc spre formele active ale învățării, respectiv spre învățarea prin rezolvarea de probleme,învățarea euristică, învățarea creativă, învățarea prin acțiune.
Metodele activ-participative, în opoziție cu cele tradiționale, pentru care elevul rămâne mai mult un spectator în clasă, au rolul de a-l transforma din actor într-un participant activ la procesul învățării, pregătindu-l să-și însușească cunoștințele prin propria activitate. Întrucât aceste metode sunt mult mai dificil de aplicat în practică, ele necesită din partea profesorului o muncă diferențiată și mult mai atentă.
Prin caracterul lor formativ și diferențiat, metodele activ-participative au o contribuție importantă la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului și la intensificarea proceselor mintale ale acestuia.
Deși învățarea este prin excelență o activitate proprie, bazată pe efortul individual depus pentru conștientizarea și înțelegerea semnificațiilor științei, la fel de adevărat este și faptul că un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective îl reprezintă relațiile interpersonale, de grup. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea participanților, ținând cont de personalitățile lor, ceea ce duce la o învățare activă și cu rezultate clare. Interactivitatea presupune atât cooperarea, cât și competiția, ele nefiind antitetice întrucât ambele implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.
Interacțiunea are următoarele avantajele:
activitatea de grup este stimulativă în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, generând un comportament și o strădanie competitive, iar rezolvarea de probleme, sau a unor sarcini complexe, precum și obținerea soluției corecte sunt facilitate de emiterea de ipoteze variate și multiple; (D. Ausubel, 1981)
stimulează productivitatea individului, direct proporțională cu efortul său;
este importantă pentru autodescoperirea propriilor limite și capacități, precum și pentru autoevaluare (D. Ausubel)
există o dinamică intergrupală, având influențe favorabile în planul personalității;
subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să sintetizeze cunoștințele și să le aplice în moduri complexe și variate, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;
ajută la dezvoltarea capacităților elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare. (Johnson și Johnson, 1983);
dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice mai multor aspecte:
– inteligența lingvistică – implică mai ales capacitatea de a vorbi și de a scrie; face referire la abilitatea de a folosi limba pentru a se exprima poetic, retoric, și pentru a-și aminti informațiile;
– inteligența logico-matematică – se referă la capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții; – inteligența spațială – face referire la potențialul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului, la capacitatea de a crea diverse tipuri dereprezentări, nu doar vizuale;
– inteligența interpersonală – înseamnă capacitatea de a înțelege motivațiile, intențiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca în echipă;
– inteligența intrapersonală – înseamnă capacitatea de autoapreciere, autoînțelegere corectă a propriilor motivații, sentimente, temeri;
– inteligența naturalistă – este cea care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul înconjurător;
– inteligența morală – este preocupată de reguli, comportament, atitudini.
dezvoltă și stimulează capacități cognitive complexe, precum gândirea critică, gândirea divergentă, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii;
munca în grup permite împărțirea sarcinilor de lucru și a responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;
timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mult mai scurt în cazul lucrului în echipă, decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
învățarea prin cooperare, susținută de o dirijare adecvată, diversifică și dezvoltă capacitățile, priceperile și deprinderile sociale ale elevilor;
emulația, interrelațiile dintre membrii grupului, motivează elevii pentru învățare și sporesc interesul lor pentru o temă sau o sarcină dată;
lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, informațiile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru,;
se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;
lucrul în grupul dă participanților un sentiment de siguranță, de încredere, antrenare reciprocă, ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;
interacțiunea colectivă are ca efect și „educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective” (Crenguța L. Oprea, 2000, p. 47)
III.2.3.. CLASIFICAREA METODELOR DIDACTICE. APLICAȚII PRACTICE
Metodele didactice sunt clasificate de I. Cerghit după principalul izvor al învățării (a se vedea și tabelul de mai jos), rezultând patru mari categorii de metode:
metode de comunicare și dobândire a valorilor socioculturale:
– metode de comunicare orală
– metode expozitive (afirmative) – explicația, povestirea, prelegerea-dezbatere, metoda descrierii, prelegerea, expunerea cu oponent, instructajul;
– metode interactive (de dialog) – conversația, problematizarea, metoda dezbaterii, controversa academică etc.;
– metode de comunicare scrisă (învățarea prin lectură) – metoda studiului individual, lectura activă, tehnici de informare și documentare;
– metode de comunicare bazate pe limbajul intern – reflecția personală
2. metode de explorare sistematică a realității obiective:
– metode de explorare nemijlocită (directă) a realității – învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice, observarea sistematică, experimentul ;
– metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității – metoda studiului de caz, metode demonstrative, metode de modelare.
3. metode fundamentate pe acțiune:
– metode bazate pe acțiune reală (autentică) – metoda modelării structurilor de comportament, metoda exercițiului, , metoda proiectelor, metoda lucrărilor practice;
– metode de simulare (bazate pe acțiunea fictivă) – metoda jocurilor, metoda dramatizării, metoda instruirii pe simulatoare
4.metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare/învățare:
– metode algoritmice de instruire;
– instruirea programată;
– instruirea bazată pe calculator;
– instruirea asistată de calculator;
– învățarea electronică (e-learning).
t
CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
I. DE COMUNICARE
A. ORALE: – EXPOZITIVE: – explicația
– descrierea
– povestirea
– prelegerea
– instructajul
– CONVERSATIVE: – conversația
– discuția colectivă
– problematizarea
B. SCRISE: – lectura sau munca cu manualul
C. ORAL-VIZUALE: – instruirea prin radio/televiziune
– tehnicile video
D. INTERIOARE
II. DE EXPLORARE:
A.DIRECTE: – observația
– experimentul
– studiul de caz
– anchete
B. INDIRECTE: – demonstrația obiectelor reale
– demonstrația imaginilor
– demonstrațiagrafică
– modelarea
III. DE ACȚIUNE:
A.REALĂ: – exerciții
– lucrări practice
– elaborarea de proiecte
– activități creative
B. SIMULATĂ: – jocuri de rol
– învățarea pe simulatoare
IV. METODE DE RAȚIONALIZARE
– Metode algoritmice
– Instruirea programată
M. E. Dulamă realizează o analiză complexă asupra metodelor active. Acesta sintetizează într-o lucrare cuprinzătoare și personalizată contribuțiile din acest domeniu în ceea ce privește prezentarea criteriilor de clasificare, identificând o serie de criterii de clasificare a metodelor active, astfel:
tehnici de evocare a cunoștințelor și experiențelor anterioare:
– brainstorming-ul;
– gândiți-lucrați în perechi-comunicați;
– gândiți-lucrați în perechi-lucrați în patru;
– hârtia de un minut;
– masa rotundă simultană;
– cercul;
– cercul interior-exterior;
– scrierea liberă; graffiti;
– lanțul ideilor;
– copacul ideilor;
– găsește pe cineva care știe/vânătoarea de comori;
– termenii-cheie în avans;
– predicție cu termeni dați;
– categorizarea.
strategii și tehnici de realizare a sensului bazate pe studiu individual și scriere:
– strategii de lectură a textelor științifice;
– interogarea autorului;
– interogarea reciprocă;
– ghidul de studiu;
– SINELG;
– R.A.F.T.;
– fișele; fișele de studiu;
– planul de idei; tezele;
– schemele logice; conspectul;
– referatul;
– rezumatul;
– recenzia;
– eseul; eseul cu răspuns restrâns;
– bibliografia.
strategii de realizare a sensului bazate pe discuție:
– lecturați-rezumați în perechi;
– rezumați-lucrați în perechi-comunicați;
– lectura în perechi-rezumatul în perechi;
– creioanele la mijloc; mâna oarbă;
– lasă-mi mie ultimul cuvânt; jurnalul dublu;
– predarea reciprocă;
– recăutarea;
– interviul în trei trepte;
– interviul în grup;
– triadele;
– ferăstrăul;
– mozaic I; mozaic II;
– provocarea clasei;
– provocarea simultană a clasei;
– comerțul cu probleme;
– schimbul de probleme;
– amestecarea;
– recapitularea prin rotație;
– unul stă, trei circulă; cubul;
– analizarea și interpretarea imaginilor;
– discuția de tip panel;
– discuția de tip „broască-țestoasă”;
– discuția dirijată;
– interogarea multiprocesuală.
strategii și tehnici de realizare a sensului și de reflecție bazate pe argumentare și dezbateri:
– argumente pe cartonașe;
– tabelul T;
– argumente-contraargumente;
– argumente pentru și argumente contra;
– susținerea poziției părții adverse;
– controversa constructivă;
– controversa academică;
– linia valorilor;
– colțurile;
– rețeaua de discuții;
– dezbaterea Karl Popper.
strategii și tehnici de realizare a sensului bazate pe investigație și pe rezolvarea situațiilor-problemă:
– mai multe capete la un loc;
– minicazurile;
– studiul de caz;
– metoda riscului sau a obstacolelor;
– accidente ecologice;
– investigația în grup;
– investigația comună;
– cercetarea mea;
– experimentul;
– tehnica Phillips 6X6;
– tehnica 6-3-5;
– tehnica „percutării”;
– comunicarea rotativă;
– sinectica;
– grupul de aprofundare profesională;
– partenerul de sprijin;
– piramida;
– explorarea interdisciplinară;
– reportajul;
– interviul;
– proiectul.
APLICAȚIE:
Tehnica Phillips 6X6
în caracterizarea personajului principal din fragmentul La cireșe, din opera literară Amintiri din copilărie, de Ion Creangă
Metoda presupune împărțirea clasei în grupe de 6 persoane care dezbat o problemă timp de 6 minute. Fiecare grupă are un conducător.
S-a propus următoarea situație-problemă:
Deși Nică este prins de către mătușa Măriuca la furat cireșe, acesta, în loc să-și ceară scuze, preferă să fugă, și nu renunță, chiar dacă distruge toată cânepa. De ce?
Timp de 6 minute, fiecare echipă dezbate problema, urmând apoi ca liderul fiecărui grup să prezinte concluziile la care au ajuns.
Se discută în continuare până se ajunge la idei comune.
Profesorul stabilește soluția optimă și argumentează respingerea celorlalte variante.
tehnici de organizare grafică a informațiilor:
– tabelul incomplet;
– tabelul consecințelor;
– tabelul comparativ;
– tabelul conceptelor;
– analiza trăsăturilor semantice;
– organizatorul grafic comparativ;
– diagrama Venn;
– bula dublă;
– organizator grafic al caracteristicilor;
– soarele caracteristicilor;
– organizator grafic cronologic;
– friza cronologică;
– organizator grafic al etapelor;
– stabilirea succesiunii evenimentelor;
– organizatorul grafic de tip cauză-efect;
– organizatorul grafic de tip situație-problemă-explicație;
– expunerea pe tablă;
– hexagonul;
– jurnalul grafic;
– cadranele;
– analiza SWOT;
– ciorchinele;
– harta cu figuri;
– tehnica blazonului;
– suporturi metaforice;
– posterul.
tehnici de reflecție:
– cvintetul;
– exerciții de scriere reflexivă;
– eseul de cinci minute;
– eseul de zece minute;
– eseul cu argumente pro și contra;
– tehnici de prospectivă;
– cartoanele colorate;
– rierea aserțiunilor;
– sintetizarea;
– anunțul de mică publicitate;
– tehnica fotolimbajului;
– ghicitorile;
– turul galeriei.
APLICAȚIE:
metoda cvintetului în fragmentul Pupăza din tei,
din opera literară Amintiridin copilărie, de Ion Creangă
Elevii sunt solicitați să imagineze un cvintet pentru a sintetiza informațiile receptate pe parcursul orei:
în 5 versuri se sintetizează un conținut de idei pentru a-l caracteriza pe Nică (se poate adăuga și un desen).
Un cvintet conține: – versul 1: un cuvânt-cheie referitor la discuție (de obicei, un substantiv);
– versul 2: două cuvinte (adjective) care descriu subiectul ;
– versul 3: trei cuvinte care exprimă o acțiune (verbe la modul gerunziu);
– versul 4: patru cuvinte care exprimă sentimentele față de subiect ;
– versul 5: un cuvânt-sinteză
strategii bazate pe jocuri:
– jocul de rol;
– puzzle;
– pătratele divizate;
– echipe-jocuri-turniruri;
– turnirul enunțurilor;
– turnirul întrebărilor;
– călătorie misterioasă;
– locuri celebre;
– benzi desenate;
– România geo-economică.
În funcție de locul și rolul lor în economia unei lecții, metodele au mai fost clasificate și într-un alt mod, astfel:
metode de intercunoaștere
– blazonul: – fiecare elev primește o coală albă, creioane colorate, pixuri;
– profesorul conturează pe foaie un blazon;
– elevii vor desena simboluri care să-i definească în privința preferințelor literare, temperamentului, proiectelor etc., iar într-un colț se semnează;
– elevul își prezintă apoi blazonul, care este lipit pe un panou pentru o asociere mai rapidă a numelui colegilor cu persoana.
– într-un grup bine închegat, un elev poate realiza blazonul altuia, după care se formează perechi aleatorii. Astfel, se verifică și modul în care imaginea proprie este aceeași cu imaginea celorlalți despre sine.
– petalele: – profesorul pregătește o floare din hârtie colorată, notând în centru numele grupului;
– Fiecare elev primește o petală, pe care își scrie numele, scriitorul preferat si un cuvânt/un desen care îl reprezintă;
– profesorul lipește petalele pe un panou, realizând floarea grupului, care rămâne afișată pe tot parcursul activității didactice.
– acvariul: – elevii se așază într-un dreptunghi, configurând simbolic un acvariu;
– fiecare elev devine, pe rând, peștișor, trecând în mijlocul acvariului pentru a răspunde rapid unui număr limitat de întrebări;
– Această metodă poate fi folosită și la orele de evaluare, când profesorul este un simplu observator care consemnează răspunsurile emise.
– bingo: – elevii primesc un tabel cu șase căsuțe și li se cere să găsească în grupul lor de lucru câte o persoană care să răspundă la diverse cerințe (să indice o carte citită/achiziționată recent, să fi vizionat un spectacol de teatru, să reacționeze la un enunț corelat cu textul studiat etc.);
– cele 6 căsuțe ale cartonului trebuie completate de 6 elevi care semnează și care pot confirma cerința grupului;
– Câștigă cel care completează primul cartonul și care strigă „Bingo”.
– interviul în direct: este o metodă folosită pentru deschiderea lecției. Clasa, împărțită în perechi, intervievează un elev, pe o anumită temă.
APLICAȚIE:
Toate aceste metode pot fi utilizate în orele în care profesorul își propune desfășurarea unei activități pe grupe;
Ele rolul de a contribui la o mai bună cunoaștere între membrii grupului și la „spargerea gheții”.
Metode de simulare
– învățarea prin dramatizare: – presupune utilizarea mijloacelor și a procedeelor artei dramatice.
– jocuri didactice (senzoriale, de orientare, de creație, de îndemânare etc.):
– jocul silabelor;
– labirintul ortografic;
– „Formează diminutive”;
– „Răspunde la întrebare”.
– jocuri de rol: – presupun simularea unor funcții, exerciții.
APLICAȚIE:
Fiecare dintre aceste metode poate fi folosită cu succes în lecțiile de caracterizare a personajelor literare.
metode de pregătire a discutării textului literar
– metode inițiale („de încălzire”): – se folosesc la începutul unei secvențe didactice, având rolul de a direcționa elevii către „atmosfera” textului și urmărind motivarea lor pentru lectura de plăcere.
Ele folosesc:
– exerciții imaginative de conturare a unei epoci, a unui personaj/de situație;
– anticipări legate de coperta cărții din care este studiat un fragment;
– evocarea unor experiențe / reacții/ atitudini personale;
– prezentarea „vie” a autorului (imagini de „completare” a biografiei, de „detectare de minciuni” într-o biografie parțial trucată).
– brainstormingul („asaltul de idei”): este stimulată producția cât mai mare de idei asociate spontan, prin încurajarea participării tuturor elevilor în perechi / grupuri, prin suspendarea oricărei critici, prin libertatea imaginației, astfel încât să conducă la idei valoroase și utile în vederea soluționării unei probleme.
Exemplu: La ce vă gândiți când auziți cuvântul „nuvelă”?
-Votați un citat: – profesorul propune o listă cu citate aparținând unor celebri scriitori sau o listă cu proverbe care să aibă legătură cu tema abordată;
– fiecare elev își va alege un citat care să exprime o idee cu care este de acord, un citat pe care și l-ar alege ca motto în definirea propriei personalități;
– în grupe, se discută apoi, prin argumente personale, opțiunile elevilor.
– Discuția de tip piramidă:
– profesorul propune elevilor o listă care conține șase cugetări având legătură strânsă cu tema abordată;
– prin studiu individual, fiecare elev alege trei dintre acestea, cu care este de acord într-o măsură mai mare;
– prin discuții si negocieri, ei lucrează apoi în perechi și aleg împreună doar două;
– la final, se grupează câte 4-5 și aleg o singură cugetare, apoi, după discuții pro si contra, toți votează, hotărându-se asupra uneia, declarată validă.
APLICAȚIE:
Discuția de tip piramidă în interpretarea fragmentul La cireșe,
din opera literară Amintiridin copilărie, de Ion Creangă
Lista celor șase cugetări oferite ar putea fi următoarea:
1. Minciuna are picioare scurte.
2. Munca înnobilează omul.
3. Hărnicia plătește datoriile, deznădejdea le înmulțește.
4. După faptă și răsplată.
5. Hărnicia aduce pâine, lenea sărăcie.
6. Ce semeni, aia culegi.
– anticiparea: – elevilor li se cere ca, prin lucru individual sau pe grupe, să facă predicții, pornind de la un text, în legătură cu tema abordată;
– răspunsurile sunt redactate pe jumătate de pagină și vor fi revăzute după parcurgerea textului;
– cel care s-a apropiat cel mai bine de tema textului își va prezenta raționamentul carea a stat la baza predicției.
d. metode de procesare a informației:
– termeni – cheie inițiali: – este o metodă de conștientizare, de către elevi asupra a ceea ce știu / nu știu / ar vrea să știe.
– la început, profesorul le cere elevilor să realizeze, individual / pe perechi / în grupe, inventarul ideilor pe care le au despre tema abordată.
– fiecare răspuns va fi notat în cele 3 rubrici ale unui tabel de pe tablă:
APLICAȚIE:
Metoda Știu / Vreau să știu / Am învățat
în interpretarea fragmentului Procitania,
din opera literară Amintiri din copilărie, de Ion Creangă
Elevii sunt solicitați să completeze rubrica ȘTIU dintr-un tabel realizat pe o coală mare de carton așezată în fața clasei, cu ceea ce cunosc despre textul respectiv, înainte de a-l citi.
În rubrica VREAU SĂ ȘTIU elevii au libertatea totală de a scrie tot ceea ce ar vrea să afle din / despre textul respectiv (chiar dacă unele lucruri nu se regăsesc în textul propus spre studiu).
În etapa de evaluare a performanței sau de retenție va fi completată rubrica AM ÎNVĂȚAT, după parcurgerea textului, stabilind astfel în ce măsură au fost atinse obiectivele propuse.
Iată un astfel de tabel completat cu ceea ce au notat elevii clasei a VI-a A, care au răspuns cu ingeniozitate unei astfel de „provocări”:
– lectura anticipativă: – este o metodă care poate fi folosită cu succes în studiul unor narațiuni ample, atunci când profesorul urmărește parcurgerea unor anumite etape, și anume:
– lectura primei secvențe narative, pe care o oprește acolo unde evenimentele s-ar putea derula diferit;
– formularea unor întrebări care fac referire la cursul evenimentelor;
– notarea ipotezelor;
– lectura următoarei secvențe narative, ale cărei ipoteze sunt confruntate cu primele. Această modalitate de lucru se aplică până când textul este parcurs în totalitate.
– cubul: – este o metodă care presupune exploatarea unei situații, unui subiect, din mai multe perspective, permițând abordarea integratoare, complexă a unei teme, pe șase nivele, astfel: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează.
APLICAȚIE:
Metoda cubului în caracterizarea personajului Nică ( clasa a VI –a)
Cerințele formulate pentru cele șase fețe ale cubului au fost următoarele:
1.Descrie personajul principal.
2.Compară personajul Nică cu un alt personaj dintr-o altă operă studiată.
3.Asociază cuvinte sau fragmente din text următoarelor însușiri ale personajului: ștrengar, copilăros, fricos, inventiv.
4.Analizează textul și oferă răspunsuri la următoarele întrebări: Care ar fi fost situația lui Nică dacă acesta n-ar fi fugit de la școală? Care este justificarea plecării lui?
5.Aplică: imaginează o continuare de 5-10 rânduri a textului.
6.Argumentează: Consideri potrivită atitudinea lui Nică? De ce? Cum ai fi procedat în locul lui?
– Sinelg (sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii):
– este o metodă de decodificare a textului, care permite elevului să înțeleagă un anume conținut în mod pragmatic și să se implice activ în lecturarea unui text;
– în timpul lecturii, elevul marchează pe text sau într-un tabel cunoștințele confirmate de text, apoi pe cele infirmate sau contrazise de text, apoi cunoștințele noi, apoi pe cele incerte, care merită a fi dezbătute;
– Informațiile obținute sunt discutate și apoi comunicate profesorului care le va centraliza într-un tabel similar la tablă.
APLICAȚIE:
Metoda Sinelg în studiul fragmentului „Procitania”
din opera epică Amintiri din copilărie, de Ion Creangă
Elevilor li se cere, înainte de a începe lectura textului, să noteze tot ce știu sau cred că știu despre lecții, școală, conștiinciozitate;
Apoi, elevii sunt informați de către profesor că este important să scrie tot ce le vine în minte în legătură cu tema sugerată, urmând ca toate aceste idei să fie inventariate și scrise pe tablă;
neconcordanța între părerile elevilor este soluționată prin discutarea părerilor, încercând să existe un acord minimal cu privire la ceea ce se reține sau se notează;
Pentru a direcționa gândirea elevilor, profesorul pune o serie de întrebări, pentru a releva anumite aspecte la care ei nu s-au gândit, pentru a-i implica în citirea / studierea atentă a textului și pentru a le stârni curiozitatea.
profesorul invită elevii să citească cu atenție textul – fragment, iar în timpul lecturării ei trebuie să facă semne pe marginea textului, cu o anumită semnificație. Astfel, li se cer elevilor următoarele:
să pună semnul V acolo unde conținutul de idei confirmă ceea ce ei știau deja;
să pună semnul – acolo unde informația contrazice sau diferă de ceea ce știau ei;
să pună semnul + în cazul în care informația citită este nouă pentru ei;
să pună semnul ? în dreptul ideilor care li se par confuze sau în cazul în care doresc să știe mai multe despre aspectul respectiv.
– Elevii revin apoi la lista de idei realizată înainte de a citi textul, discutând în perechi despre ce și cât din cunoștințele și convingerile fiecăruia s-au confirmat, și comparând lista de idei proprii cu textul citit și adnotat. Câștigul de informație este relevat prin discuția în grup a conținutului de idei al textului prin raportarea lor la ideile inițiale notate pe tablă, fiind evidențiate , de asemenea, și aspectele neelucidate pentru a căror clarificare sunt necesare alte surse de informare. Dacă dezacordul dintre elevi persistă, discuția finală poate fi una plăcută și interesantă, mai ales dacă apar noi întrebări.
– interviul în trei trepte: – este o metodă de învățare prin cooperare, prin care elevii se intervievează reciproc în legătură cu o anumită temă.
– profesorul anunță o temă care urmează a fi dezbătută;
– în 7 minute, fiecare elev își notează răspunsul;
– apoi se formează grupul, prin numărare până la 3: primul din grup adresează întrebări, al doilea răspunde, al treilea notează;
– fiecare preia, pe rând, rolul persoanei de dinainte;
– în final, fiecare grupă își alege un lider, care oferă răspunsul la problema abordată în fața tuturor.
– pălăriile gânditoare: – este o metodă prin care elevii sunt antrenați într-un joc de rol: există 6 pălării imaginare, fiecare având o anumită culoare;
– pentru câteva minute, fiecare elev își alege o pălărie, care reprezintă: – albul = informația;
– negrul = gândirea critică;
– roșul = afectivitatea;
– verdele = creativitatea;
– galbenul = gândirea pozitivă;
– albastrul = moderatorul.
– clasa este împărțită în 6 grupe care emit aprecieri față de comportarea stăpânilor de pălării, evaluând modul în care s-au încadrat în rolul care le-a fost dat.
APLICAȚIE:
Metoda „Pălăriilor gânditoare” în studiul personajelor fragmentul „Plecarea la Socola”din opera epică Amintiri din copilărie, de Ion Creangă
Pentru desfășurarea activității au fost propuse următoarele cerințe, pentru fiecare echipă:
pălăria albă: redă pe scurt conținutul textului;
pălăria neagră: critică atitudinea inițială a lui Nică, în comparație cu atitudinea fermă a Smarandei;
pălăria roșie: dovedește că Nică ascultă de mama sa, și din acest motiv pleacă la Iași;
pălăria verde: oferă câteva soluții alternative pentru rezolvarea conflictului dintre Nică și părinți;
pălăria galbenă: găsește un final diferit textului;
pălăria albastră: alcătuiește portretul personajului principal, conturând imaginea acestuia, când pleacă, fără voia lui, spre Socola.
– turneul între echipe:
– această metodă presupune învățarea prin colaborare, urmată de aplicarea individuală a cunoștințelor dobândite, prin intermediul unui joc competitiv.
– se formează grupuri eterogene, denumite grupuri inițiale, desfășurând o activitate de învățare;
– acestea participă la o activitate comună, pentru o perioadă de timp mai mare (o luna, un semestru);
– după o perioadă, liderii fiecărui grup vor intra în alte grupuri omogene, pentru a se desfășura un joc competitiv, în urma căruia fiecare participant primește un punctaj;
– după terminarea jocului, fiecare membru se întoarce în grupul inițial, anunțând punctajul obținut;
– se declară câștigătoare echipa cu cel mai mare punctaj, în urma adunării punctelor.
– prelegerea intensificată (activizată):
– aceasta este o variantă modernă a prelegerii clasice, care determină o implicare activă a elevilor, solicitați să-și valorifice cunoștințele anterioare, pentru ca mai apoi să participe la interpretarea fenomenelor literare și lingvistice, la înțelegerea lor, prin activități de interogare, descoperire și construire a unor sensuri personale;
– în plus, elevii sunt determinați să formuleze cât mai multe răspunsuri posibile, pentru a evidenția contribuția lor la soluționarea problemelor;
– această metodă activizantă poate fi folosită cu succes mai ale la orele de prezentare a unui scriitor.
– gândiți/lucrați în perechi/comunicați:
– această metodă urmărește stimularea elevilor pentru a reflecta asupra unui text;
– elevii sunt grupați în perechi, iar în 3-4 minute fiecare trebuie să noteze tot ce știu despre o anumită temă;
– după ce termină, își citesc unul altuia răspunsurile, punându-se de acord asupra unui răspuns comun;
– apoi, într-un minut, ei trebuie să rezume conținutul discuțiilor purtate și concluziile la care au ajuns.
– ghiduri de studiu/de învățare:
– este o metodă de învățare independentă, de autoinstruire, semidirijată;
– elevilor le este orientată atenția, prin intermediul unor întrebări, pentru a-i concentra pe anumite aspecte ale unei teme;
– elevii trebuie să răspundă la un set de întrebări ale căror răspunsuri se regăsesc într-un text citit anterior de către profesor, realizând astfel operații de reflecție personală, de gândire critică, asupra evenimentelor prezentate.
– gruparea elevilor în funcție de atitudinea / pozițiaa față de o problemă:
– este o metodă care se bazează pe discuții referitoare la un subiect controversat, urmărindu-se astfel generarea unei dezbateri a cărei soluționare presupune exprimarea unor evaluări proprii;
– elevilor le este prezentata la început o temă controversată, cerându-li-se să producă, în 3-4 minute, argumente cât mai multe și mai convingătoare;
– elevii sunt așezați apoi în grupe diferite, în funcție de atitudinea adoptata (pro/ contra / indiferentă-indecisă), fiind determinați astfel să-și formuleze opinia cât mai fundamentat și mai concis, printr-un lider, în fața clasei.
– dezbaterea academică:
– se poate desfășura sub diverse forme: masa rotundă, discuția în grup, discuția-seminar, discuția liberă, brainstorming;
– elevii sunt grupați în 2 echipe: una afirmatoare, care trebuie să aducă argumente și una negatoare, care trebuie să aducă o serie de contraargumente;
– pe baza unui set de reguli, cele două echipe se înfruntă.
– predarea reciprocă:
– elevii sunt împărțiți în grupe de 4-6 persoane și primesc câte un exemplar dintr-o fișă conținând același text;
– toți citesc primul paragraf, iar unul dintre ei îi rezumă conținutul;
– cel care rezumă textul adresează tuturor o întrebare despre conținutul textului, solicitându-i, aleatoriu, pe ceilalți să răspundă;
– elevul care „predă” le clarifică neclaritățile;
– ei prezic împreună conținutul următorului paragraf, pe care îl citesc și care va fi „predat” de un alt membru al grupului;
– această metodă permite tuturor elevilor să experimenteze rolul de profesor, având ocazia de a-și dezvolta un mod propriu de aranjare a strategiilor de predare, și contribuind astfel la realizarea unei învățări eficiente.
– investigația comună și rețeaua de discuții:
– aceasta este o tehnică de învățare ghidată de una sau mai multe întrebări formulate de profesor și care admit(e) răspunsuri diferite;
– profesorul citește un text, care conține idei susceptibile de interpretări diferite;
– elevii se grupează si colaborează pentru a putea răspunde la întrebări și pentru a adopta o atitudine comună;
– se constituie la nivelul clasei o „rețea de discuții”, care emite argumente și contracarează contraargumentele.
– metoda cadranelor:
– este o metodă de sintetizare a informațiilor dintr-un text, solicitând participarea activa a elevilor.
– pe tablă sunt trasate două axe perpendiculare (una orizontală și una verticală) în urma căreia apar 4 cadrane;
– după ce elevii citesc un text, sunt solicitați să noteze în fiecare cadran răspunsurile lor la anumite cerințe date de către profesor.
APLICAȚIE:
Metoda cadranelor în caracterizarea personajului Smaranda
din fragmentul Plecarea la Socola din opera epică Amintiri din copilărie, de Ion Creangă
TRĂSĂTURI FIZICE TRĂSĂTURI MORALE
CITATE SEMNIFICATIVE MIJLOACE DE CARACTERIZARE
– linia valorilor:
– este o tehnică de învățare prin colaborare;
– elevilor le este prezentată o problemă care admite mai multe soluții posibile;
– în mod independent, fiecare elev își conturează o anume atitudine, așezându-se într-o parte a „liniei valorice”;
– dispunerea elevilor mai spre extremitățile „liniei” exprimă intensitatea atitudinilor lor față de tema abordată.
– unul stă, ceilalți circulă:
– este o metoda activizantă, care solicită abilitatea de a prezenta altora rezultatele muncii propriului grup, capacitatea de analiză și evaluare a unei idei;
– grupați în echipe de câte 3-4 persoane, elevii trebuie să rezolve o sarcină, notându-și soluția;
– la semnalul profesorului, elevii se rotesc astfel: cei cu numărul 1 se mută în grupul 2, cei cu numărul 2 se mută în grupul 4 etc., dar un elev din fiecare grup rămâne pe loc, fiind cel care explică „vizitatorilor” rezultatele muncii lor;
– aceștia trebuie să emită comentarii pe seama prezentărilor „gazdei”;
– se fac atâtea rotații până când elevii revin în grupurile inițiale, relatând ceea ce au constatat la celelalte grupe, astfel propunând o nouă interpretare a temei de studiu.
– metoda R.A.F.T. (Rol / Auditoriu / Formă / Temă):
– este o metodă de redactare a unui text prin care se solicită elevilor antrenarea în activități bazate pe scrierea dirijată;
– dintr-un text citit de profesor, elevii iau cunoștință de un eveniment din mass-media, din desfășurarea căruia ei trebuie să identifice personajele implicate;
– fiecare elev se identifică apoi cu un personaj, asumându-și un rol;
– elevii care și-au asumat același rol, lucrând fie individual, fie în perechi, fie în grupuri mici, își determină un auditoriu (alte personaje ale căror roluri sunt îndeplinite de elevi) căruia îi va adresa un mesaj scris într-o formă convențională (telegramă, scrisoare);
– după realizarea sarcinilor de rol, elevii își schimbă rolurile având de realizat alte sarcini, corespunzătoare noului rol.
– jurnalistul cameleon:
– un elev trebuie să prezinte aceleași evenimente din diverse perspective: este vesel, trist, deprimat, emoționat, revoltat etc.
– lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt:
– fiecare elev citește un pasaj dintr-un text, pe care îl comentează în maximum 10 rânduri pe partea stângă a unei pagini;
– apoi își citește pasajul ales în fața colegilor, lăsându-i pe aceștia să-l interpreteze;
– apoi el își citește propriul comentariu, având ultimul cuvânt.
– stabilirea succesiunii evenimentelor:
– este o metodă de descoperire a unor relații cronologice, de implicare a elevilor în derularea evenimentelor prezentate într-un text;
– profesorul notează pe diverse bilete evenimente extrase dintr-un text;
– după amestecarea biletelor, elevilor li se cere să stabilească ordinea firească a fiecărui moment.
– turul galeriei:
– este o metodă de învățare prin colaborare, prin care elevii sunt încurajați să-și exprime opiniile referitoare la soluționarea unei probleme;
– elevii sunt grupați în echipe mici, de 3-4 persoane, și primesc o temă concretizată într-un produs (text, imagine, text+imagine);
– se organizează o galerie a produselor, iar elevii primesc câte o foaie, pe care trebuie să noteze comentarii individuale sau de grup;
– pe baza observațiilor primate după discuții, elevii pot să-și refacă produsele.
– care-i părerea ta?:
– este o metodă folosită în deschiderea unei activități;
– doi elevi trec în fața clasei și abordează o temă dată;
– își adresează unul altuia întrebări, astfelîncât pot formula răspunsuri creative. Inedite.
– mozaic:
– un text este împărțit în 5-6 fragmente, apoi fiecare este repartizat unei echipe, care are datoria de a rezolva anumite sarcini de învățare;
– în fiecare echipă sunt hotărâte ideile principale ale fragmentului studiat și ce metode se vor folosi pentru a-i face pe colegii lor să înțeleagă;
– prin predarea reciprocă, fiecare elev trebuie să stăpânească conținutul întregului text.
– puzzle:
– același tip de problemă este oferit elevilor spre studiu, dar prin exemple diferite (de exemplu, 6 nuvele diferite);
– după rezolvarea sarcinilor de lucru în echipe, sunt prezentate produsele în fața tuturor colegilor, discutându-se rezultatele;
– astfel, se reface un desen al unei probleme inițiale din mai multe părți componente.
– horoscop:
– este o metodă folosită pentru caracterizarea unui personaj individual sau în grupe mici;
– fiecare elev citește o povestire cu mai multe personaje, alegându-și unul singur pentru a-i defini trăsăturile dominante și pentru a-l încadra într-un semn zodiacal;
– exercițiul poate fi amplificat prin găsirea unor sinonime pentru adjective descriptive, prin identificarea în text a unui citat ilustrativ pentru descriptor.
APLICAȚIE:
Metoda horoscopului în caracterizarea personajelor din fragmentul La cireșe,
din opera literară Amintiridin copilărie, de Ion Creangă
Elevii clasei sunt împărțiți în grupe de câte patru.
Textul a fost citit în prealabil acasă.
Fiecare grupă își alege un personaj ce urmează a fi caracterizat (de preferință, personaje diferite, fără a impune însă unei grupe un anumit personaj și acceptând și situația în care același personaj va fi ales de două sau mai multe grupe).
Elevii citesc trăsăturile fiecărui semn zodiacal (tabelul de mai jos) și iau o decizie în privința încadrării personajului ales într-o anumită zodie.
– Justifică apoi alegerea făcută prin:
– găsirea a trei sinonime pentru fiecare descriptor al zodiei în care au încadrat personajul ales;
– identificarea, în textul romanului, a trei citate relevante care susțin încadrarea personajului în zodia respectivă;
– explicarea, în cuvinte proprii, a modului în care citatele ilustrează trăsăturile zodiei respective.
– În continuare grupul se pune de acord asupra unui simbol pentru a reprezenta personajul cu trăsăturile lui dominante.
– Activitatea se încheie cu desenarea simbolului pe un poster alături de care sunt notate trăsăturile semnului zodiacal respectiv, sinonimele în raport cu fiecare trăsătură, citatele și, eventual, scurte explicații ale acestora.
Metoda stârnește curiozitatea și interesul elevilor, atrăgându-i în realizarea unei activități plăcute, din care învață eficient.
– să inventăm o poveste:
– fiecare elev scrie începutul unei povestiri și foaia este transmisă colegului, care adaugă o continuare;
– Foaia circulă la fiecare elev până când ajunge la primul elev.
– Produsul va fi citit de către cel care l-a început și l-a încheiat, recurgând la „scaunul autorului”.
e.Metode de evaluare
– masa cu așteptări:
– profesorul desenează pe o foaie de hârtie de culori diferite, un dosar, cerând elevului să-și noteze datele personale și apoi să indice în partea stângă 3 așteptări de la o anumita secvență didactică;
– Când își alege culoarea, fiecare elev va trebui să-și argumenteze în fața colegilor preferința;
– Foile pot fi afișate până la sfârșitul activității, când vor fi redistribuite elevilor care vor completa dacă așteptările lor au fost împlinite / neîmplinite.
– scaunul autorului:
– după un exercițiu de redactare liberă, elevii sunt invitați să ia loc pe un scaun de unde trebuie să răspundă întrebărilor formulate de către colegii lor.
– jurnalul cu dublă intrare:
– fiecare elev împarte câte o foaie în două: pe prima coloană rezumă textul citit, notează un pasaj care l-a impresionat;
– pe a doua coloană notează comentarii personale;
– metoda poate fi folosită și în cazul lecturilor suplimentare, când cititorii stabilesc o conexiune între curiozitate și experiență.
– diagrama VENN:
– este o metodă folosită în activități în care elevilor, împărțiți în grupe, li se cere să efectueze o reprezentare grafica a asemănărilor și a deosebirilor dintre două elemente. (două personaje literare, două figuri de stil, două specii literare).
– metoda graffiti:
– este o metodă folosită la evaluarea cunoștințelor dobândite la sfârșitul unui capitol;
– se afișează în diverse locuri foi de flip-chart, titrate cu o problemă;
– pentru simplificare, se poate împărți tabla în 2-3 părți;
– elevii scriu pe foi și se mișcă liber prin clasă, observând ce au scris colegii și adăugând altceva;
– colile sunt utile ca punct de plecare al dezbaterilor.
– metoda R.A.I.:
– are la bază dezvoltarea și stimularea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat;
– denumirea metodei provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau al unei secvențe de lecție profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul;
– cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare celui care o prinde, din lecția predată;
– cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare;
– evident, interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu știe răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea și de a mai pune o întrebare;
– eliminarea celor care nu au răspuns corect sau nu au răspuns deloc conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți;
– această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită cu succes la toate vârstele (de la preșcolari la studenți);
– profesorul urmărește desfășurarea jocului și, în final, lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții;
-metoda permite autoevaluarea propriei activități și dezvoltă gândirea critică.
APLICAȚIE:
Metoda R.A.I. în verificarea lecturii individuale
a povestirii Povestea unui om leneș, de Ion Creangă (clasa a V-a)
Elevii au avut ca temă de întocmit o fișă de lectură pentru Povestea unui om leneș;
În ora consacrată verificării fișelor de lectură am aplicat metoda R.A.I.;
Pentru o mai bună supraveghere a răspunsurilor elevilor s-a lucrat frontal, cu toată clasa;
Un elev pune o întrebare legată de textul studiat și aruncă mingea altui elev, care trebuie să răspundă. Dacă nu știe răspunsul, iese din joc. Dacă știe, răspunde, apoi aruncă mingea altui coleg și îi adresează acestuia altă întrebare;
Jocul continuă până rămân în grup doar cei foarte pregătiți;
Metoda s-a dovedit a fi foarte eficientă și atractivă;
Elevii au perceput totul ca joc și au încercat să rămână cât mai mult timp în el;
La sfârșitul activității, elevii care au rămas în joc au fost recompensați cu note, iar întrebările rămase fără răspuns sau cu răspuns incomplet au fost clarificate.
Elevii și-au adresat întrebări de genul:
– Unde-l duceau sătenii pe leneș?
– Cu cine s-au întâlnit sătenii?
– Ce-i propune cucoana leneșului?
– Cum răspunde leneșul la propunere făcută de cucoană?
– Cum se termină povestea?
-Proiectul:
– este o metodă interactivă, prin care elevilor, împărțiți în perechi sau în grup, li se propune o tema, dar și o planificare a activității (obiective, grupe, sarcini, data finalizării, surse bibliografice);
– Profesorul le evaluează în funcție de: generalizarea problemei, corectitudinea științifică, calitatea prezentării, organizarea ideilor și a materialelor în raport.
– portofoliul:
– reprezintă o colecție exhaustivă de informații despre progresul școlar al unui elev, conținând produse elaborate, care arată procesul de dezvoltare (planificări, revizuiri), produse care indică interesele / stilul elevului.
Dintre aspectele ce definesc portofoliul, esențiale ar putea fi:
a) portofoliul reunește texte diverse:
Texte elaborate pe durata unui capitol / unei unități de conținut sau a unui semestru;
Texte specifice unui singur tip de scriere (de exemplu, numai compuneri libere, numai rezumate);
Texte eterogene (de exemplu, lucrări de control, pagini de jurnal, fișe de lucru, definiții, texte funcționale etc.);
Texte elaborate de elevi în urma unor sarcini de lucru și texte pe care au ales singuri să le realizeze;
Variante finale și ciorne sau numai variante finale;
b) în portofoliu textele sunt grupate si compun un întreg; unitatea portofoliului se manifestă în logica grupării, explicată într-o filă de cuprins sau o copertă;
c) după etapa de structurare, portofoliul va fi comentat și evaluat de elev, într-o filă de autoevaluare și de profesor, în fila de evaluare; în absența acestor pagini nu se poate vorbi de portofoliu.
În concluzie, portofoliul este un instrument euristic evidențiind următoarelor capacități:
Capacitatea de a observa și de a manevra informația;
Capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;
Capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
Capacitatea de a investiga și de a analiza;
Capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
Capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
Capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs;
CAPITOLUL AL IV –LEA
PROIECTUL DE CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ – EXPERIMENTUL
( ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN RECEPTAREA TEXTULUI EPIC)
Experimentul este văzut de A. Cosmovici ca fiind cea mai importantă și mai eficientă metodă de cercetare, întrucât furnizează date precise și obiective. Acesta constă în analiza efectelor unor „variabile independente asupra unor variabile dependente”, într-o situație controlată, pentru a se putea verifica ipotezele cauzale.
Principalele etape ale cercetării experimentale sunt:
Delimitarea și formularea problemei care urmează a fi elucidată;
Formularea ipotezei de lucru;
Alegerea/stabilirea variabilelor (independentă, dependentă, în funcție de ipoteza avansată);
Pretestarea, cu scopul de a ne asigura că sarcina experimentului a fost înțeleasă de toți subiecții;
Stabilirea situației experimentale (dacă experimentul se va realiza cu două grupuri sau doar cu unul singur, dacă măsurarea se va face numai după, sau și înainte și după);
Constituirea eșantionului experimental și de control;
Administrarea factorului experimental pe eșantionul stabilit;
Etapa înregistrării, prelucrării, analizei și interpretării rezultatelor și a stabilirii diferențelor, care pot fi:
diferență între cele două faze (finală și inițială) în cadrul eșantionului experimental;
diferența între cele două faze (finală și inițială) ale eșantionului de control (unde nu s-a administrat factorul experimental);
diferența dintre eșantionul experimental și cel de control, ca urmare a intervenției factorului experimental;
Redactarea raportului de cercetare.
Cele mai multe dintre lucrări se opresc la următoarele tipuri de experimente: de laborator, cel natural și experimentul psihopedagogic, o variantă a celui natural.
Pentru o mai bună delimitare a diferențelor dintre aceste tipuri de experiment, le vom face o scurtă prezentare:
Experimentul de laborator – presupune scoaterea subiectului din mediul său obișnuit de activitate și introducerea lui într-o ambianță anume creată. Acest tip de experiment reprezintă cea mai sigură și mai precisă metodă de cercetare, având, însă, și anumite limite, și anume: modificarea reacțiilor subiectului, ca urmare a introducerii acestuia într-un mediu artificial, sugerarea involuntară a cercetătorului cu privire la ceea ce așteaptă de la subiecți etc.
Experimentul natural – acest tip de experiment a fost introdus în psihologie de A.F.Lazurski și oferă mai mari posibilități de studiere a fenomenelor psihopedagogice în condiții naturale de viață. De această dată, subiecții acționează în condiții familiare, obișnuite de viață și de activitate. În ciuda acestui avantaj, însă, acest tip de experiment este mai puțin precis, pentru că subiectul poate fi influențat de numeroși factori care ar putea denatura rezultatele.
Experimentul psihopedagogic – este o formă particulară a experimentului natural, utilizată în special în cadrul procesului instructiv-educativ.
Acesta poate fi de două feluri: constatativ și formativ.
Experimentul psihopedagogic constatativ – vizează măsurarea și consemnarea unei situații, fenomen etc. existente într-un anumit moment.
Experimentul psihopedagogic formativ – presupune o anumită intervenție în grupul școlar, în vederea determinării anumitor schimbări, prin introducerea unor factori de progres. În acest sens, trebuie parcurse câteva etape:
Testarea inițială a grupului experimental și a grupului martor în vederea evaluării nivelului dezvoltării intelectuale sau doar a nivelului de cunoștințe asimilate;
Introducerea factorului de progres, respectiv a noii strategii de predare-învățare, doar în lotul experimental (în lotul martor nu se face nicio intervenție);
Retestarea celor două grupuri, martor și experimental, prin aplicarea probelor folosite în evaluare inițială și compararea performanțelor, în scopul evidențierii rolului factorului de progres în stimulara randamentului școlar sau în dezvoltarea intelectuală a elevilor.
Această formă de experiment are și ea limitele ei, care provin din faptul că se desfășoară în condiții variate și multiple, care nu pot fi în totalitate ținute sub control.
Întrucât învățământul românesc actual se află în plin proces de perfecționare a conținuturilor, metodelor, mijloacelor de predare-învățare, cadrele didactice sunt puse în concordanță cu dezvoltarea științei și a tehnicii. În acest context, nici în studierea limbii și literaturii române nu s-a putut rămâne la vechile modalități didactice. Natura disciplinei a impus o restructurare metodică generală, prin utilizarea unor strategii didactice care să pună elevul în contact direct cu universul creațiilor artistice, care să-i incite spiritul de observație, gândirea și imaginația, dar care să-l și implice direct în activitatea didactică.
IV.1. IPOTEZA DE LUCRU
Pe parcursul semestrului al II-lea, anul școlar 2014-2015, am desfășurat un experiment didactic care a avut drept scop evidențierea rolului pe care alegerea potrivită a strategiilor didactice îl are în stimularea receptării textului epic, respectiv utilizarea strategiilor participative (de activizare a elevilor), axându-ne în special pe importanța metodelor activ-participative.
Experimentul a constat în alegerea a două clase de același nivel, a VI-a C și a VI-a D, din cadrul Școlii Gimnaziale „Miron Costin” Bacău, unitate la care am activat în respectivul an școlar.
În efectuarea experimentului, am pornit de la ipoteza conform căreia, folosirea metodelor activ-participative în procesul de receptare a textului epic în gimnaziu va avea un efect pozitiv în ceea ce privește interesul manifestat de elevi în cadrul orelor de curs, dar și în planul stimulării gîndirii, creativității și capacității de exprimare a acestora.
IV.2. SCOPUL
Ne-am propus să arătăm cum folosirea metodelor activ-participative, în comparație cu folosirea metodelor tradiționale în procesul de receptare a textului epic va stimula interesul elevilor pentru literatură, gândirea și limbajul, dar în special cu privire asupra formării deprinderilor elevilor de a identifica trăsăturile unui text epic, de a evidenția rolul fiecăreia dintre acestea în cadrul narațiunii, cu aspectele implicate în această operație: gândire critică, spirit de observație, exprimare, creativitatea, imaginație. Ținând cont de acest obiectiv major, am fost preocupată permanent de formarea la elevi a deprinderilor practice de elaborare a unui tip special de text, compunerea de argumentarea apartenenței unui text la prima vedere la genul epic, aceasta fiind o secvență importantă în receptarea și aprofundarea textului literar.
IV.3. METODE DE CERCETARE FOLOSITE
Experimentul didactic a constituit principalul mod de investigație. Forma principală de desfășurare aleasă a fost cea naturală, în cadrul clasei de elevi.
S-a procedat inițial la o verificare a nivelului de pregătire a elevilor din cele două clase, a VI-a D, clasa experimentală, și a VI-a C, clasa martor. Pentru a constata eficiența reală a metodelor activ-participative, probele de control s-au efectuat după un interval de timp mai îndelungat de la încheierea experimentului.
Observația – s-a folosit pe tot parcursul experimentului și a urmărit reacțiile elevilor în cadrul desfășurării lecțiilor, gradul de implicare a acestora și interesul față de cele discutate.
Testul – în scopul măsurării calității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor înainte și după efectuarea experimentului, s-au întocmit și folosit teste elaborate, ținându-se cont de specificul disciplinei și de obiectivele de referință prevăzute de programa școlară. Evaluarea efectuată astfel a avut un caracter atât cumulativ, urmărindu-se verificarea cunoștințelor elevilor, nivelul de de dezvoltare a unor deprinderi de utilizare a unei terminologii specifice domeniului literar, cât și formativ.
Calculul statistic – în vederea punerii în evidență a rezultatelor obținute de elevii celor două clase antrenate în experiment, s-au folosit modalități simple ale calcului statistic, precum procentajul din punctajul maxim și media aritmetică a rezultatelor, datele statistice fiind reprezentate grafic sub forma unor tabele.
Alte metode de investigație – de asemenea, pe parcursul efectuării experimentului, s-a apelat frecvent la convorbirea cu elevii și cu profesori din cadrul școlii, la studiul documentelor școlare și la analiza produselor activității elevilor (cataloage, compuneri, portofolii de literatură ș.a.).
IV.4. ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI
Experimentul a fost efectuat pe parcursul semestrului al II-lea din anul școlar 2014-2015 (februarie-iunie). În scopul măsurării calității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor, s-a aplicat o testare inițială elevilor din cele două clase. Prin consultarea fișelor de cititor, s-a urmărit și măsura în care aceștia frecventează biblioteca școlară.
Procesul didactic a fost condus de mine, la ambele clase, iar modul de lucru a fost, în mod deliberat, diferit, în sensul că la clasa experimentală, receptarea unui text epic s-a efectuat pe baza sistemului problematizant de receptare dirijată, prin antrenarea elevilor în activități de studiu individual și în dezbateri colective, iar clasa de control s-a procedat tradițional, urmărindu-se traseul specific metodei explicației de text:
Lectura cu voce tare (lectura model);
Localizarea fragmentului în ansamblul operei și integrarea textul în creația scriitorului, folosind explicații succinte;
Stabilirea ideilor principale și a celor secundare, extrase din text;
Planul textului – organizarea ideilor într-o ordine logică și scrierea lor pe tablă;
Studiul formei, realizat prin analiza lexicului;
Discuții privind caracterizarea sumară a personajului.
La clasa de control, activitatea profesorului s-a menținut constant în prim plan, fără a neglija antrenarea elevilor, prin conversație, prin exerciții de lectură, de povestire, el fiind acela care a dispus de majoritatea timpului afectat orei, și care a trasat linia analizei, prin folosirea frecventă a expunerii și a explicațiilor.
Pe tot parcursul activității de cercetare, s-a apelat frecvent, pe lângă experimentul didactic, și la alte metode, precum braistormingul, cvintetul, discuția de tip piramidă, sinelg, studiul documentelor școlare și al produselor activității elevilor (caiete, lucrări de control) convorbirea, iar pentru măsurarea calității cunoștințelor și deprinderilor elevilor, s-au aplicat teste.
După un semestru întreg de lucru în maniera menționată, am efectuat prima testare (februarie 2015). Am întocmit un test, plecând de la ideea că eficiența problematizării ca metodă didactică de studiere a literaturii poate fi pusă în valoare doar prin plusul formativ pe care îl realizează.
EVALUARE INIȚIALĂ
CLASA A VI-A
Citește cu atenție textul de mai jos și răspunde cerințeșor formulate:
Eu, fiind ascuns în cămară, cum aud unele ca aceste, iute mă sui în pod, umflu pupăza de unde era, sai cu dânsa pe sub streașina casei și mă duc de-a dreptul în târgul vitelor, s-o vând, căci era tocmai lunea, într-o zi de târg. Și cum ajung în iarmaroc, încep a mă purta țanțoș printre oameni, de colo până colo, cu pupăza-n mână, că doar și eu eram oleacă de fecior de negustor. Un moșneag nebun, c-o vițică de funie, n-are ce lucra?
– De vânzare ți-e găinușa ceea, măi băiete ?
– De vânzare, moșule !
– Și cât cei pe dânsa ?
– Cât crezi și dumneata că face !
– Ia ad-o-ncoace la moșul, s-o drămăluiască !
Și cum i-o dau în mână, javra dracului se face a o căuta de ou și-i dezleagă atunci frumușel ața de la picior, apoi mi-o aruncă-n sus, zicând: „Iaca poznă, c-am scăpat-o !„ Pupăza, zbârr ! pe-o dugheană și, după ce se mai odihnește puțin, își ia apoi drumul în zbor spre Humulești și mă lasă mare și devreme cu lacrimile pe obraz, uitându-mă după dânsa ! Eu atunci, haț ! de sumanul moșneagului, să-mi plătească paserea…
– Ce gândești dumneata, moșule? Te joci cu marfa omului ? Dacă nu ți-a fost de cumpărat, la ce i-ai dat drumul ? Că nu scapi nici cu junca asta de mine, înțeles-ai ? Nu-ți paie lucru de șagă.
Și mă băgam în ochii moșneagului și făceam un tărăboi, de se strânsese lumea ca la comedie împrejurul nostru; dă, iarmaroc nu era ? !
– Dar știi că ești amarnic la viață, măi băiete ? zise moșneagul de la o vreme, râzând. În ce te bizui de te îndârjești așa, nepoate ? Dec ! nu cumva ai pofti să-mi iei vițica pentr-un cuc armenesc ? Pesemne te mănâncă spinarea, cum văd eu, măi țâcă, și ia acuș te scarpin, dacă vrei, ba ș-un topor îți fac, dacă mă crezi, de-i zice „aman, puiule !„ când îi scăpa de mâna mea !
– Dă pace băietului, moșule, zise un humuleștean de-ai noștri, că-i feciorul lui Ștefan a Petrei, gospodar de la noi din sat, și ți-i găsi beleaua cu dânsul pentru asta…
– He, he ! să fie sănătos dumnealui, om bun; d-apoi chitești dumneata că nu ne cunoaștem noi cu Ștefan a Petrei ? zise moșneagul. Chiar mai dinioarea l-am văzut umblând prin târg, cu cotul subsuoară, după cumpărat sumani, cum îi e negustoria, și trebuie să fie pe-aici undeva, ori în vro dugheană, la băut adălmașul. Apoi bine că știu a cui ești, măi țâcă ! Ian stăi oleacă, să te duc eu la tată-tău și să văd, el te-a trimis cu pupăzi de vânzare, să spurci iarmarocul ?
Toate ca toatele, dar când am auzit eu de tata, pe loc mi s-a muiet gura. Apoi încet-încet m-am furișat pintre oameni, și unde-am croit-o la fugă spre Humulești, uitându-mă înapoi să văd, nu mă ajunge moșneagul, căci îmi era acum a scăpare de dânsul, drept să vă spun. Vorba ceea: „Lasă-l, măi ! L-aș lăsa eu, dar vezi că nu mă lasă el acum !„ Tocmai așa pățisem și eu; ba eram încă bucuros că am scăpat numai cu-atâta. „Bine-ar fi s-o pot scoate la capăt, măcar așa, cu mama și cu mătușa Măriuca„, gândeam eu, bătându-mi-se inima, ca-ntr-un iepure, de frică și de osteneală.
(Amintiri din copilărie – fragmentul Pupăza din tei, de Ion Creangă)
1. Oferă câte un sinonim contextual pentru fiecare dintre cuvintele: umflu, a mă purta, țanțoș,
n-are ce lucra. 10 puncte
2. Dă exemplu din text de un indice de timp și unul de spațiu. 10 puncte
3. Identifică, în ultimul paragraf al textului, două figuri de stil diferite. 10 puncte
4. Numește momentul subiectului/ etapa acțiunii în care poate fi integrat fragmentul și argumentează în câteva rânduri. 10 puncte
5. Precizează care sunt modurile de expunere utilizate în text. Alege unul dintre ele și explică rolul acestuia. 10 puncte
6. Indică personajele prezente în fragment. 10 puncte
7. Numește un procedeu de caracterizare a personajului principal din fragment, indicând și două trăsături ale acestuia. 10 puncte
8. Explică în 4 – 5 rânduri semnificația, în context, a folosirii expresiei: Vorba ceea: „Lasă-l, măi ! L-aș lăsa eu, dar vezi că nu mă lasă el acum !„ Tocmai așa pățisem și eu. 10 puncte
9. Comentează efectul stilistic al utilizării frecvente în text a interjecțiilor și expresiilor populare. 10 puncte
Notă! Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timp de lucru: 50 de minute
Ordinea efectuării exercițiilor nu este obligatorie.
Testul a fost aplicat concomitent la cele două clase angrenate în experiment, supravegherea fiind asigurată de profesori din cadrul școlii, iar corectarea fiind făcută de mine, la fiecare clasă, nota finală fiind stabilită prin rotunjirea Situația constatată după corectarea și notarea lucrărilor, o prezint în continuare, sub forma unor tabele statistice.
S-a calculat media pe clasă la fiecare colectiv.
Media clasei experimentale: 7,72
Media clasei-martor: 7,07
Tabel analitic nr.1, care reflectă rezultatele elevilor din clasa- experimentală la testul inițial:
Distribuția elevilor clasei-experimentale după nota la testul inițial
Media:
4×2 + 5×1 + 6×5 + 7×6 + 8×8 + 9×5 + 10×3
M = ___________________________________ = 7,72
29
Tabel analitic nr.2, care reflectă rezultatele elevilor din clasa martor la testul inițial:
Distribuția elevilor clasei-martor după nota de la testul inițial:
Media:
2×4 + 3×5 + 4×6 + 6×7 + 7×8 + 4×9 + 1×10
M = ________________________________________ = 7,07
27
Situația finală (în note):
Situațiile statistice sunt edificatoare în sine. Progresul școlar al clasei experimentale apare în mod evident și este pus în lumină de media generală a clasei experimentale. Se remarcă numărul mai mare de note foarte bune față de cele de la clasa de control. Distanțarea calitativă înregistrată de clasa experimentală se motivează, fără dubiu, prin sistemul de lucru activizant, consecvent aplicat, oră de oră. Puși în situația de a lucra individual, în perechi, pe grupe, asupra textelor literare, de a-și expune rezultatele studiului în cadrul unor dezbateri, elevii clasei a VI-a A și-au revitalizat cunoștințele anterioare, și-au fixat și consolidat cunoștințe noi, și-au precizat și activizat vocabularul, modul de exprimare.
Histograma notelor obținute la testul inițial
clasă-experiment
Poligon de frecvență la clasa – experiment
Histogramă clasă-martor
Poligon de frecvență clasa-martor
Poligon de frecvență comparativ – test inițial
În urma verificării rezultatelor de la testele inițiale aplicate la cele două clase, experimentală și martor, am trasat câteva concluzii:
în general, lucrul cu textul este o deprindere prezentă în rândul elevilor de la ambele clase; se pot descurca atunci când li se cere să răspundă unor cerințe pe baza unui text la prima vedere, întrucât au fost obișnuiți din clasa a V-a;
totuși, există dificultăți în recunoașterea momentului subiectului din care face parte fragmentul propus analizei;
nu toți elevii și-au format deprinderea de a-și exprima un punct de vedere față de rolul stilistic al utilizării în text a unor expresii, stucturi;
unii elevi nu reușesc să se exprime corect, nuanțat, respectând ortografia, punctuația și normele limbii literare.
IV.5. ADMINISTRAREA FACTORULUI EXPERIMENTAL
La clasa martor, pe parcursul derulării experimentului, s-a folosit modalitatea tradițională de predare, care are în prim-plan activitatea profesorului, elevul fiind un simplu receptor al informațiilor transmise de dascăl, fără a deveni actant în procesul instructiv-educativ. Câteva dintre metodele și procedeele didactice folosite în acestă situație sunt: conversația catehetică, expunerea, explicația, exercițiul etc.
Așadar, pentru clasa a VI-a C, clasa martor, s-au utilizat cu preponderență metodele tradiționale amintite, precum:
Expunerea didactică
Constantin Moise, sintetizând numeroase alte opinii, propune următoarea definiție a expunerii: „prezentarea verbală monologată a unui volum de informație de către educator către educați, în concordanță cu prevederile programei și cu cerințele didactice ale comunicării “.Judecând după mijloacele cu care operează această metodă pentru vehicularea conținuturilor (cuvântul), avem de-a face cu o metodă verbal, însă, sub aspectul funcției didactice principale, ea se înscrie între metodele de predare, iar după gradul de angajare a elevului, poate fi considerată o metodă expozitivă, care situează, deci, elevul în postura de receptor. Este o metodă îndelung utilizată în procesul de învățământ, de unde încadrarea ei între metodele tradiționale ale școlii de pretutindeni. Deși poate apărea și în formă „pură“, de cele mai multe ori se sprijină și pe alte metode sau se împletește cu ele, în funcție de materia la care este utilizată. Spre exemplu, cadrul materiilor umaniste, ea se poate îmbina și cu conversația. În funcție de vârsta elevilor și de experiența lor de viață, poate îmbrăca mai multe variante: explicația, povestirea, prelegerea școlară.
Conversația didactică
Este o metodă de învățământ care constă în utilizarea unei suite de întrebări și răspunsurilor acestora. Ca și expunerea, ea este o metodă verbală, dar impune participarea activă a partenerilor profesorului. Cunoaște două forme de manifestare:
a) Conversația euristică – este metoda didactică realizată sub forma unor serii de întrebări și răspunsuri legate între ele, la finalul cărora, ca o concluzie, trebuie să rezulte adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării; ea conduce la „descoperirea“ a ceva nou pentru elev (evriskein = a găsi, a descoperi). Această metodă mai este cunoscutăși sub denumirea de „conversație socratică“. Rămâne esențial faptul că profesorul orientează în permanență gândirea elevului, prin felul și ordinea în care formulează întrebările, astfel ca „din aproape în aproape“ să ajungă la noutatea propusă. Întrebările și răspunsurile se leagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-și punctul de plecare în răspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversației euristice este condiționată de un fapt esențial – experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i poată permite să dea răspuns la întrebările ce i se pun, așadar utilizarea ei nu este nelimitată.
b) Conversația examinatoare (catehetică) – are ca principală funcție constatarea nivelului cunoștințelor pe care elevul le are la un moment dat. Ea se deosebește de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanțuri sau serii a întrebărilor și răspunsurilor, mai exect, fiecare întrebare, împreună cu răspunsul său, alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri. Mai mult, nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conținutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj. Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuși, unii autori o enumeră și între metodele cu funcție de predare – asimilare, lucru ce se poate dovedi ca fiind adevărat, întrucât ea se poate folosi în cadrul conversației care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul să-și dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare. De asemenea, ea poate fi utilizată pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, pentru a verifica dacă și cât au înțeles elevii din ceea ce se predă, caz în care ea joacă și un rol de atenționare permanentă a elevilor asupra urmăririi „firului“ predării. Nu în ultimul rând, ea se mai poate întâlni și la încheierea predării unei lecții, prin întrebări recapitulative, care să reia în mare aspectele reprezentative din noul material predat. În acest sens, Ioan Cerghit vorbește despre condiția necesară și suficientă a conversației didactice ce concretizează în câteva cerințe privind calitățile întrebărilor pe de o parte și ale răspunsurilor, pe de alta.
Lucrul cu manualul
Unii autori cunoscuți de teorie didactică afirmă că manualul școlar sau cartea în general este un mijloc de „umanizare“ a ființei umane; alții prezintă pe scurt performanțele utilizării cărții în învățare, subliniind un randament de 3 – 4 ori mai mare decât în cazul comunicării orale și chiar mai mare, față de metodele de învățare prin descoperire . Ceea ce trebuie evidențiat este faptul că pe de o parte trebuie să i se formeze elevului acel fond de informație prin care să înțeleagă lectura cărții, iar pe de altă parte să i se formeze deprinderea de a utiliza cartea în mod judicios, adică deprinderea de lucru cu cartea. Însă, oricare dintre aceste două deziderate se realizează prin metoda lucrului cu manualul. O definiție cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în cadrul căreia învățarea are ca instrument de formare a elevului și ca sursă esențială cartea școlară sau alte surse similare. „Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se servește o viață întreagă“. Și lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienței de învățare sau într-o fază mai avansată.
Metoda exercițiului
Exercițiul este metoda didactică ce constă în executarea conștientă și repetată a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe. Justificăm acest adaos, „îmbunătățirea unei performanțe“, prin rostul vizibil al unora dintre exerciții, care continuă mult timp după însușirea deprinderii ca atare (spre exemplu, între altele, antrenamentul sportiv). Exercițiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează, în același timp, consolidarea unor cunoștințe, care reprezintă aspectul teoretic al acțiunilor implicate.
În cazul clasei experimentale, activitatea de receptare a textului epic a fost organizată în mod diferit, elevul fiind antrenat mai mult în demersul didactic, prin folosirea metodelor și procedeelor care să îl pună în centrul învățării pe elev, metode ce determină profesorul să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale: observare, identificare, clasificare, comparație, opunere, categorizare, organizare, calculare, analiză și sinteză, anticipare, explicare a cauzelor, emitere de ipoteze și verificare, transfer, sesizare a esențialului, stabilire de relații funcționale, corectare, abstractizare și generalizare, evaluare, interpretare, judecată critică, formare a propriei opinii, comunicare etc. De asemenea, au fost folosite metode interactive de grup, datorită faptului că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare activă și cu rezultate evidente, interactivitate care presupune atât cooperare, cât și competiție. Dintre metodele didactice folosite, menționăm: SINELG, interogarea autorului, lasă-mi mie ultimul cuvânt, problematizarea, jurnalul dublu, ciorchinele, metoda cadranelor, linia valorilor, mozaic cu fișe expert, cvintetul, RAFT, Știu – Vreau să știu – Am învățat, diagrama Venn, metoda benzilor desenate, metoda predicțiilor, colțurile, Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați, explozia stelară, jocul de rol, metoda pălăriilor gânditoare ș.a.
Așadar, în perioada următoare, în care parcurgerea materiei la cele două clase s-a făcut abordând maniere diferite de lucru, după aproximativ 6 săptămâni, am mai administrat un test, final.
IV.6. REZULTATELE EXPERIMENTULUI
Pe parcursul primei etape a experimentului, activitatea elevilor a fost evaluată folosindu-se forme curente de verificare și notare (observarea sistematică a modului de participare a elevilor la activitate, răspunsuri orale date de aceștia). Experimentul a continuat cu aplicarea probei de verificare, la sfârșitul semestrului al doilea, conform progamului stabilit, această probă marcând astfel cea de-a doua etapă a experimentului.
S-a întocmit un test ce cuprindea sarcini ce au urmărit aceleași obiective ca și în cazul probei de evaluare a cunoștințelor și deprinderilor elevilor înainte de începerea activității experimentale.
Testul a fost aplicat concomitent elevilor din cele două clase, aceștia având la dispoziție tot 50 de minute. Corectarea și notarea s-au efectat în aceeași manieră riguroasă ca și la testul inițial.
EVALUARE FINALĂ
CLASA A VI-A
Citește cu atenție textul următor și răspunde la cerințele de mai jos:
”Într-o zi, pe-aproape de Sânt-Ilie, se îngrămădise, ca mai totdeauna, o mulțime de trebi pe capul mamei: niște sumani să-i scoată din stative; alții să-i nividească și să înceapă a-i țese din nou; un teanc de sumane croite, nalt până-n grindă, aștepta cusutul; pieptănușii în laiță n-avea cine-i ținea de coadă; roata ședea în mijlocul casei, și canură toarsă nu era pentru bătătură! Ș-apoi, vorba ceea: Nu ședea, că-ți șede norocul; țevi de făcut la sucală; copil de țâță în albie, pe lângă alții vro cinci-șase, care așteptau să le faci demâncare. Treabă era acolo, nu încurcală; și încă se cerea degrabă, căci venea cu fuga iarmarocul de Fălticeni, care acela este ce este. Și mă scoală mama atunci mai dimineață decât alte dăți și-mi zice cu toată inima:
— Nică, dragul mamei! vezi că tată-tău e dus la coasă, căci se scutură ovăsul cela pe jos; și eu asemene nu-mi văd capul de trebi; tu mai lasă drumurile și stai lângă mămuca, de-i fă țevi și leagănă copilul; c-apoi și eu ți-oi lua de la Fălticeni o pălăriuță cu tăsma ș-o curălușă de cele cu chimeri, știi colč, ca pentru tine!
— Bine, mamă! dar, în gândul meu, numai eu știam. (…)
Și, scurtă vorbă, unde erau trei, eu eram al patrulea. Dar când auzeam de legănat copilul, nu știu cum îmi venea; căci tocmai pe mine căzuse păcatul să fiu mai mare între frați. Însă ce era să faci când te roagă mama? Dar în ziua aceea, în care mă rugase ea, era un senin pe cer și așa de frumos și de cald afară, că-ți venea să te scalzi pe uscat, ca găinile. Văzând eu o vreme ca asta, am șparlit-o la baltă, cu gând rău asupra mamei, cât îmi era de mamă și de necăjită. Adevăr spun, căci Dumnezeu e deasupra! De la o vreme, mama, crezând că-s prin livadă undeva, iese afară și începe a striga, de da duhul dintr-însa: Ioane! Ioane! Ioane! Ioane! și Ion, pace! Văzând ea că nu dau răspuns de nicăieri, lasă toate în pământ și se ia după mine la baltă, unde știa că mă duc; și, când colo, mă vede tologit, cu pielea goală pe nisip, cât mi ți-i gliganul; apoi, în picioare, țiind la urechi câte-o lespejoară fierbinte de la soare, cu argint printr-însele,și aci săream într-un picior, aci în celălalt, aci plecam capul în dreapta și în stânga (…) .”
(Amintiri din copilărie, fragment, de Ion Creangă)
Cerințe:
1. Oferă câte un sinonim contextual pentru cuvintele subliniate în text. 9 puncte
2. Identifică în textul citat două regionalisme. 6 puncte
3. Selectează din text câte o structură ce reprezintă un indice de spațiu și unul de timp.
9 puncte
4. Numește modurile de expunere utilizate în text și rolul lor. 10 puncte
5. Indică personajele prezente în acest fragment și precizează pentru fiecare câte două trăsături, așa cum reies din text. 12 puncte
6.Notează la ce persoană este făcută narațiunea. De ce? Numește autorul, naratorul și personajul principal. 10 puncte
7. Argumentează, pe baza a trei trăsături, apartenența textului dat la genul epic. 14 puncte
8. Încadrează fragmentul dat într-un moment al subiectului și argumentează-ți răspunsul.
10 puncte
9. Într-un răspuns de 5 – 8 rânduri, exprimă-ți opinia despre atitudinea lui Nică față de mama sa, aducând două argumente. 10 puncte
Notă! Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timp de lucru: 50 de minute
Ordinea rezolvării subiectelor nu este obligatorie.
Reprezentări grafice
În urma corectării lucrărilor, rezultatele obținute de elevi la testul final au fost sintetizate, statistic, în următoarele reprezentări grafice: tabele statistice, poligonul frecvențelor, diagrame areolare, histograme. Pentru ușurarea reprezentării grafice, notele obținute au fost rotunjite.
S-a calculat media pe clasă la fiecare colectiv.
Media clasei experimentale: 7,93
Media clasei-martor: 7,18
Tabel analitic nr.1, care reflectă rezultatele elevilor din clasa- experimentală la testul final:
Distribuția elevilor clasei-experimentale după nota la testul final
Media:
4×1 + 5×1 + 6×2 + 7×6 + 8×9 + 9×5+ 10×5
M = ___________________________________ = 8,10
29
Tabel analitic nr.2, care reflectă rezultatele elevilor din clasa martor la testul final:
Distribuția elevilor clasei-martor după nota de la testul final:
Media:
1×4 + 3×5 + 5×6 + 6×7 + 7×8 + 3×9 + 2×10
M = ________________________________________ = 7,18
27
TEST FINAL
Histogramă clasă-experiment
Poligon de frecvență clasă-experiment
Radiala clasă experimentală
TEST FINAL
HISTOGRAMĂ-CLASĂ MARTOR
Poligon de frecvență clasă-martor
Radiala clasă-martor
Poligon de frecvență comparativ – test final
IV.7. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ A REZULTATELOR
Situația finală (în note):
În final, operația de corectare și evaluare a testelor, efectuată pe baza parametrilor specificați mai sus, a permis sintetizarea și sistematizarea rezultatelor. În cele ce urmează, consemnăm un comentariu succint al principalelor aspecte puse în lumină de aceste rezultate.
În mare măsură, testarea poate fi considerată concludentă, ea evidențiind superioritatea rezultatelor clasei experimentale. Media clasei experimentale a fost 8,10, iar cea a clasei de control, 7,18. La clasa experimentală, s-a înregistrat 5 note de 10 și 14 note de 8 și 9, în timp ce la clasa de control, s-au luat doar două note de 10 și 10 note de 8 și 9.
Astfel, la testul din etapa I, media clasei experimentale a fost 7,72, iar media clasei martor 7,07. La clasa experimentală s-au luat 13 note de 8 și 9 și 3 note de 10; la clasa martor o notă de 10 și doar 11 note de 8și 9.
La proba din etapa a II-a , media clasei experimentale a fost 8,10 , față de 7,18 media clasei martor.
Astfel constatăm că la clasa experimentală s-a realizat un progres, de la 7,72 la testul inițial la 8,10 la testul final, în timp ce la clasa martor s-a constatat un progres mai modest, de la 7,07 la testul inițial, la 7,18 la cel final. Așadar, diferențele sunt următoarele: la clasa experimentală s-a constatat un progres de 0,38 %, în timp ce la clasa martor progresul este doar de 0,11%.
Detaliind puțin criteriile de evaluare, s-au constatat următoarele:
Vocabularul elevilor clasei de control este sărac 50%, sau mediu 47,2%, iar exprimarea, în mare, ilogică sau improprie 38,8% și comună 75%; doar 2,7% indică o exprimare expresivă. În schimb, la clasa experimentală, vocabularul este sărac în proporție doar de 25%, mediu de 50%, bogat de 27% și expresiv de 27,7 %.
La etapa a II-a a testării impresia este că elevii clasei de control dovedesc cunostințe sumare și neomogene în domeniul reperelor teoretice privind trăsăturile textului epic. În general, ei observă indici de timp și spațiu – 89,1%, însă doar 40% sunt capabili să precizeze corect modurile de expunere, față de 97% la clasa experimentală. La clasa de control, doar 5,4% din elevi pot identifica momentul subiectului din care face parte un text, în funcție de dinamica acțiunii, pe când elevii clasei experimentale indică această raportare într-un procent de 25%.
Doar 56,7% din elevii clasei de control folosesc un vocabular adecvat, față de 87, 2% , procent de adecvare, la clasa experimentală. De asem,enea, doar 33,8% dintre elevii clasei de control ralizează o încadrare corectă a unui text la prima vedere în genul epic, ținând cont de cerință ( de a preciza minim patru trăsături specifice), pe când 89,76% din elevii clasei experimentale realizează această cerință complet.
Vocabularul critic al elevilor clasei de control este sărac 54%, sau ilogic /impropriu 64, 8%. Doar în proporție de 15,4% el poate fi considerat expresiv. La clasa experimentală, doar 16,6% poate fi considerat sărac și 30,5% ilogic/impropriu; 30,5% poate fi considerat bogat și 33% expresiv.
Așadar, la clasa de control în proporție de 44,8%, impresia generală produsă de lucrări este negativă, iar la clasa experimentală doar în proporție de 36,1%.
Bineînțeles că analiza situației statistice poate fi detaliată, în continuare, abordându-se și alte perspective, însă noi considerăm că cele reliefate până acum sunt concludente pe deplin, în special în ceea ce privește eficiența modalității didactice experimentate.
Deși media claselor la testul final este apropiată, remarcăm un progres semnificativ la clasa experimentală.
EVOLUȚIA CLASEI A VI -A D (PONDERE NOTE):
DIAGRAMĂ NOTE LA TESTUL INIȚIAL
Clasa a VI-a C
DIAGRAMĂ NOTE LA TESTUL FINAL
Clasa a VI-a C
Evoluția clasei a VI-a C (pondere note):
DIAGRAMĂ NOTE LA TESTUL INIȚIAL
Clasa a VI-a C
DIAGRAMĂ NOTE LA TESTUL FINAL
Clasa a VI-a C
SITUAȚIA EVOLUȚIEI ELEVILOR DE LA CLASA VI-A D(clasă experimentală)
Diagrama care urmărește recurența notelor la testul inițial și la cel final evidențiază scăderea numărului de note mici și creșterea numărului de note de nivel mediu ca urmare a aplicării experimentului la clasa a VI-a D:
SITUAȚIA EVOLUȚIEI ELEVILOR DE LA CLASA A VI-A C
(clasă control)
În schimb, la clasa control, a VI-a C, unde s-a lucrat cu metode tradiționale, diagrama care urmărește recurența notelor la testul inițial și la cel final evidențiază o scădere mai lentă a numărului de note mici și o creștere foarte ușoară a numărului de note de 7 și 8. În general, rezultatele arată o stagnare, sau chiar un ușor regres în unele situații:
Analizând toate aceste statistici, așa cum se observă din diagramele cu notele inițiale și finale ale celor două clase, la a VI-a D procentul notelor de 4 scade la 3% (de la 7% inițial), a celor de 5 scade de la 4% la 3%, a celor de 6 scade de la 17% la doar 7%, în timp ce procentul notelor peste 7 crește, astfel: al celor de 7, de la 17% la 21%, al celor de 8 de la 28% la 31%, al celor de 9 rămâne constant, însă procentul notelor de 10 crește, de asemenea, de la 10%, la !7%. Este evident, așadar, că aplicarea strategiilor didactice centrate pe elev, bazate pe metodele active-participatice îi ajută pe elevi să înțeleagă și să aplice mai bine cunoștințele teoretice în momentul când li se cere să identifice trăsături ale genului epic, sau să argumenteze încadrarea unui text la prima vedere în genul epic.
Și la clasa a VI-a C, unde s-a lucrat cu metode tradiționale, se constată un oarecare progres, doar că ritmul e mai lent. Astfel, numărul notelor de 4 scade de la 7% inițial, la 4% final, procentajul notelor de 5 rămâne constant, crescând procentul notelor de 6, de la 15% la 19%, al celor de 7 și de 8 rămânând constant, scăzând, în schimb procentajul notelor de 9, de la 15% la 11% și al celor de 10 rămânând constant.
Progresul înregistrat de clasa experimentală se datorează, fără doar și poate, sistemului de lucru activizant, consecvent aplicat, oră de oră. Puși în situația de a lucra individual, pe grupe, în perechi asupra textelor literare, studiate sau la prima vedere, de a-și expune rezultatele studiului în cadrul unor dezbateri sau proiecte, elevii clasei a VI-a D și-au revitalizat cunoștințele anterioare, și-au fixat și consolidat cunoștințe noi și si-au îmbogățit vocabularul și modul de exprimare.
IV.8. CONCLUZII PRIVIND DERULAREA EXPERIMENTULUI
Ca metodă de cercetare, testul a reușit să evidențieze diferențele individuale dintre subiecți și să ofere informații cu privire la evoluțiile înregistrate asupra claselor de elevi. Cu toate acestea, pentru a respecta principiile unei evaluări corecte, testele au presupus două operații prealabile: standardizarea – precizarea unor cerințe, reguli privitoare la administrarea testului, stabilirea modalităților de răspuns și a modului cum se face evaluarea – și etalonarea, mai precis elaborarea unor scări de valori-etalon la care vor fi raportate rezultatele obținute individual, măsurarea și evaluarea acestora.
Pentru a avea o valoare satisfăcătoare, sub aspectul fidelității, validității și sensibilității, am conceput probe de investigare care, prin conținut și mod de aplicare, să vizeze o gamă largă de cerințe care să demonstreze cunoștințe aprofundate din partea elevilor.
O altă etapă importantă a experimentului a presupus-o utilizarea unor fișe în care au fost trecute seriile statistice. De altfel, pentru prezentarea datelor înregistrate am utilizat tabele și diagrame, care au adus un plus de claritate asupra evoluției pe care a presupus-o.
Tratarea diferențiată, în funcție de necesitățile elevilor și de capacitățile acestora, munca independentă cu caracter de investigare, descoperire, crearea unor situații problematice au constituit câteva puncte de reper în desfășurarea instruirii la clasa experimentală.
Așadar, experimentul prezentat a reușit să confirme, fără dubii, ipoteza că utilizarea strategiilor participative (de activizare a elevilor), a metodelor activ-participative cu precădere, contribuie la formarea deprinderilor elevilor de a utiliza informațiile asimilate privind receptarea textului epic și în conceperea unei compuneri de argumentarea a apartenenței unui text la prima vedere la genul epic, în măsura în care folosirea lor devine o preocupare continuă, sistematică, fără a exagera. Rezultatele experimentului nu sunt atât de spectaculoase, având în vedere media generală (8,10) la care s-a ridicat clasa experimentală (de la 7,72). Cu toate acestea, reprezentând un progres, tindem să credem că acesta se poate realiza în continuare în anul următor, prin îmbunătățirea metodelor și tehnicilor de lucru și prin utilizarea adecvată a unor strategii didactice asemănătoare, care să urmărească permanent stimularea receptării textului epic de către elevi.
Diagrama comparativă între situația inițială și finală a celor două clase în urma acestui experiment evidențiază o creștere mai mare a mediei generale a clasei a VI-a D, unde s-au folosit metode activizante, cu precădere strategiile participative (de activizare a elevilor), atât cele euristice, cât și cele creative, spre deosebire de clasa control, a VI-a C, unde s-a lucrat cu metode tradiționale și unde progresul înregistrat prin media testului final este mai lent:
Totuși, rezultatele sunt încurajatoare, având în vedere faptul că experimentul s-a efectuat la clase obișnuite, cu elevi implicați activ și permanent și în alte activități extracurriculare, neselecționați, cărora nu li s-au creat condiții speciale, pentru a nu forța rezultate, și în scopul realizării premisei favorabile de la care s-a pornit, dovadă fiind și nivelul mediu al notelor. Ținând cont și de nivelul real al cunoștințelor și deprinderilor elevilor care au fost antrenați în acest experiment, rezultatele pot fi considerate foarte concludente pentru a demonstra eficacitatea strategiilor didactice de activizare a elevilor, respective a metodelor activ-participative, în stimularea receptării textului epic în gimnaziu. Testările efectuate au arătat că elevii clasei experimentale au cunoscut un progres mai mare în recunoașterea trăsăturilor genului epic și utilizarea lor în vederea argumentării apartenenței unui text la prima vedere la genul epic, de la 7,72 la 8,10 ( creștere de 0,38 puncte). De asemenea, elevii au dovedit că progresul lor a fost unul continuu, media clasei lor înregistrând o urcare semnificativă, față de clasa de control, unde progresul a fost de doar 0,11 puncte, de la 7,07 la 7,18. Acesta este marele câștig al modului de lucru experimentat și, totodată, aspectul practic care confirmă ipoteza cercetării.
Având în vedere acest fapt, suntem în măsură să conchidem că, implicit, s-a îndeplinit și obiectivul (scopul) major al experimentului: ilustrarea eficienței sporite a folosirii strategiilor de activizare a elevilor în cadrul orelor de literatură, în gimnaziu, alături de modalitățile tradiționale.
CAPITOLUL AL V-LEA
ANEXE (SOLUȚII DIDACTICE)
V.1. ABORDAREA TEXTULUI LITERAR DIN PERSPECTIVA TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE (GARDNER)
Aplicație
pe fragement din Amintiri din copilărie, de Ion Creangă (Pupăza din tei)
„Același copil poate fi interesat, gânditor și angajat în anumite conținuturi, în timp ce se poate dovedi irascibil, impulsiv și neatent pe alte conținuturi.”
(Howard Gardner – Frames of Mind)
În 1985 Horward Gardner formulează pentru prima dată Teoria inteligențelor multiple, aceasta fiind considerată drept cea mai importantă descoperire în domeniul pedagogiei. Acesta susține că toate ființele umane au inteligență multiplă, și că aceste tipuri de inteligență pot fi alimentate și întărite sau, dimpotrivă ignorate și slăbite. De asemenea, el crede că fiecare individ posedă 9 tipuri de inteligență:
▪ inteligența verbal-lingvistică: abilități verbale bine dezvoltate și sensibilitate la sunete, ritmul și sensul cuvintelor;
▪ inteligența logico-matematică: abilitatea de a gândi conceptual și abstract, ca și capacitatea de a discerne modele logice sau numerice;
▪ inteligența muzicală: abilitatea de a produce și aprecia ritm și timbru;
▪ inteligența spațio-vizuală: capacitatea de a gândi în imagini și reprezentări, de a vizualiza cu acuratețe și abstract;
▪ inteligența kinestezică: abilitatea de a-și controla mișcările corpului și de îndemanare în manipularea obiectelor;
▪ inteligența interpersonală: capacitatea de a detecta și răspunde în mod adecvat la stările, motivațiile și dorințele celorlalți;
▪ inteligența intrapersonală: capacitatea de a fi conștient și conectat la sentimentele interioare, valori, convingeri și procese de gândire;
▪ inteligența naturalistă: abilitatea de a recunoaște și de a categoriza plante, animale și alte obiecte din natură;
▪ inteligența existențială: sensibilitate și capacitate de a aborda întrebări profunde despre existența umană, cum ar fi: sensul vieții, de ce murim? și cum am ajuns pe planeta asta?
Aplicarea teoriei inteligențelor multiple în studiul literaturii române a luat naștere din dorința de a experimenta o perspectivă nouă de abordare a învățării, prin care elevii să se poată exprima prin acea dominantă intelectuală pe care o posedă, speculând și valorificând ceea ce au mai bun în ei.
Gardner numește inteligențe setul de talente, abilități, deprinderi mentale, care alcătuiesc capacitatea cognitivă a omului. Astfel, acceptând intelectul multiplu, obiectivul imediat avut în vedere este selectarea inteligențelor, conform unor teste, unor criterii stabilite, în baza cărora elevii sunt repartizați în grupe.
În școala centrată pe individ, atât metodele de evaluare, cât și curriculum-ul, favorizează diferitele profiluri de inteligențe ale elevilor. Astfel, ne-am gândit la aplicarea acestei metode la o lecție de evaluare a cunoștințelor despre textul epic, care să se realizeze printr-o activitate antrenantă, în care elevii au posibilitatea de a-și etala cunoștințele, talentele, aspirațiile, aptitudinile. Evaluarea prin proiecte realizate în grup oferă avantajul de a contextualiza învățarea și implică, în egală măsură, și conștientizarea pașilor în rezolvarea problemei și crearea produsului.
Lecția a avut o dublă intenție și o dublă justificare în problema ce vizează abordarea textului epic din viziune transdisciplinară:
1. Elevul devine subiect al propriei formări și participă activ la actul didactic. Cunoștințele dobândite pot fi raportate autonom, reflexiv, critic și creativ.
2. Receptarea textului epic din perspectiva inteligențelor multiple presupune interpretarea acestuia și producerea de mesaje specifice (text, imagine, ritm muzical, kinestezie).
Activitatea în sine a urmat mai multe etape, care să ne permită să organizăm activitatea de evaluare din perspectiva lucrului în echipă. Competențele urmărite au fost diversificate în funcție de tipul de inteligență vizat.
Lecția de evaluare a fost precedată de două ore care au avut ca scop lectura și interpretarea textului, caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor definitorii ale textului epic.
Scenariul didactic:
1. Formularea sarcinii de lucru, captarea atenției:
Elevilor li s-a cerut să scrie în 3 minute tot ce le trece prin minte pornind de la cuvântul dat (scris pe tablă): Nică
2. Elevii sunt repartizați în 8 grupe corespunzătoare celor 8 tipuri de inteligență din perspectiva lui Gardner.
Elevii au fost repartizați pe grupe după ce au rezolvat diverse chestionare și au identificat inteligența dominantă.
3. Indicarea sarcinilor de lucru:
După lectura interiorizată a fragmentului Pupăza din tei, din opera literară Amintiri din copilărie, de Ion Creangă și analiza secvențelor din manual, realizate în orele anterioare, fiecare grupă a primit o sarcină de lucru, care a fost indicată cu câteva zile înainte și se regăsește în tabelul de mai sus.
4. Comunicarea se face prin intermediul unui raportor care face cunoscut modul în care au fost rezolvate sarcinile printr-un poster sau prin activități specifice, argumentându-și răspunsurile. După încheierea timpului de lucru, 37 de minute, raportorii prezintă rezolvarea sarcinilor.
5. Feedbackul activității: (10 minute)
Fișele primite de elevi la sfârșitul activității au vizat consemnarea aprecierilor acestora față de activitatea desfășurată. Aceștia au subliniat caracterul relaxant, dar în același timp eficient din punct de vedere cognitiv al abordării, stimulativ prin problematizare, asociativ, prin valorificarea unor informații din domenii diferite.
Atitudinea elevilor a fost pozitivă, nemanifestând reticențe la sarcinile primite, fapt datorat activității cu caracter de noutate. Elevii au participat activ la îndeplinirea sarcinilor și au dovedit o afinitate deosebită pentru munca în echipă, observând, totodată dificultatea de a lucra sub presiunea timpului.
6. Concluzii:
Punctele tari ale unei astfel de activități sunt multiple, deoarece aceasta răspunde cerințelor Curriculumului Național privind dezvoltarea învățării active și creative, precum și atitudinea activ-participative a elevului, oferindu-i posibilitatea de a munci motivat, întrucât munca în grup stârnește dorința unei atitudini comunicative. De asemenea, dezvoltă imaginația elevilor, creativitatea, permițând abordări originale ale textului literar.
Punctele slabe sesizate de elevi sunt: costurile mari ale materialelor folosite, dificultatea unei astfel de activități de a se încadra în limita celor 50 de minute ale unei ore de curs, inexistența unor dotări audio-vizuale.
V.2. FIȘE DE EVALUARE A LECTURII PARTICULARE:
ANEXA 1
Fișă de autoevaluare a Jurnalului de lectură
Care este cea mai bună carte pe care ai citit-o în acest semestru?
Cum se raportează ea la cărțile tale preferate?
Cum ai ales-o?
Care este lucrul cel mai important pe care l-ai aflat din această carte?
Ce ai aflat, citind-o, despre tine, despre alții?
Cu ce scop citeai la începutul semestrului?
Cu ce scop citești acum?
Cum te-ai transformat ca lector în acest semestru?
Ce îți propui să citești în continuare?
În ce mod îți influențează cititul scrisul?
ANEXA 2
Fișă de autoevaluare a portofoliului
1. Care este, în opinia ta, compunerea cea mai bună pe care-i realizat-o și de ce?
2. Cum ai scris-o?
3. Ce probleme ai întâlnit în redactarea ei?
4. Cum le-ai rezolvat?
5 Prin ce se deosebește cea mai bună lucrare a ta de celelalte?
6. Ce obiective iti fixezi pentru urmatoarele activități de redactare?
7. Ce reușesti să faci acum și nu reușeai înainte?
8. Ce te-a ajutat cel mai mult să-ți îmbunătățești tehnica de redactare în perioada acestui semestru?
ANEXA 3
Jurnalul de lectură
Jurnalul de lectură ar putea cuprinde:
1. O filă cu lista cărților citite;
2. O filă cu textele pe care dorești să le citești sau care au fost indicate ca lecturi suplimentare;
3. Pagini de lectură datate (note de lectură);
4. O pagină liberă la sfârșitul notelor de text pentru comentariile profesorului.
Filele cu lista de cărți cuprind: – autorul,
– titlul,
– editura,
– anul apariției,
– numărul paginilor cărții.
Filele cu notele de lectură pot fi împărțite în două coloane:
– prima coloană poate conține citate din text sau rezumatul unor secvențe;
– a doua coloană comentarii pe marginea lor (concluzii de lectură).
În final poate exista un desen al elevului (cu titlu), inspirat de text sau de o anumită secvență a acestuia.
Concluziile de lectură pot fi organizate în jurul următoarelor trei întrebări:
1. Ce ați reținut din ceea ce ați citit?
2. Ce sentimente v-a provocat lectura?
3. Ce amintire v-a trezit lectura?
ANEXA 4
Fișă de autoevaluare a Jurnalului de lectură
1.Care este cea mai bună carte pe care ai citit-o în acest semestru?
2. Cum se raportează ea la cărțile tale preferate?
3. Cum ai ales-o?
4. Care este lucrul cel mai important pe care l-ai aflat din această carte?
5. Ce ai aflat, citind-o, despre tine, despre alții?
6. Cu ce scop citeai la începutul semestrului?
7. Cu ce scop citești acum?
8. Cum te-ai transformat ca lector în acest semestru?
9. Ce îți propui să citești în continuare?
10. În ce mod îți influențează cititul, scrisul?
ANEXA 5
Prezentarea de carte
Conține următoarele repere:
Autor și titlu, editura, anul apariției cărții
Date despre autor (eventual, imagini)
Spațiul, timpul acțiunii
Personajele cărții
Rezumatul (pe părți, capitole etc.) / Comentariul (pe strofe, părți etc.)
Concluzii
Fișa de citate
Un desen inspirat de textul citit
Prezentarea motivelor pentru care ți-a plăcut cartea și o recomanzi colegilor.
ANEXA 6
FIȘĂ DE LECTURĂ
OPERA EPICĂ (model )
Am început lectura (data)________ Am terminat lectura (data) ___________
Titlul operei literare : ____________________________________________
Autorul :______________________________
Opera face parte din volumul ___________________________________________________
Editura:________________________________Anul apariției volumului: __________
Date importante din viața și activitatea scriitorului :………………………………………
Alte opere ale autorului :……………………………………………………
Genul literar:…………………
Specia literară…………………………………………………………..
Opera e structurată în :……………………. (cărți/părți/volume/capitol/acte/scene/tablouri )
Opera este scrisă în :……………………( proză / versuri )
Locul desfășurării acțiunii : ……………………………………………………………………………….
Timpul desfășurării acțiunii:…………………………………………………………………………………..
Naratorul (tipul de narator, indici ai prezenței acestuia):……………………………………………
Personaje :
Personajul
Tipul de personaj
Trăsături
Citate( principal/ secundar, pozitiv/ negativ , real/ fantastic ) ( fizice, morale)
Rezumat / Idei principale :……………………………………………………………………………………………
Momentele subiectului:
Expozițiunea ……………………………………….
Intriga ……………………………………….
Desfășurarea acțiunii ………………………………….
Punctul culminant ………………………………….
Deznodământul ………………………………….
Moduri de expunere: (indică modul prezent în opera literară , indică pagina / paginile și transcrie câte un citat ): Narațiune_____ Dialog____ Descriere___ Monolog
Titlul operei (structură, semnificație ) :……………………………………
Mijloace artistice ( figuri de stil,citate care conțin imagini artistice cu indicarea paginii): ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Vocabular ( câteva cuvinte noi pe care le-ai învățat din opera citită și sensurile lor)
( Poți utiliza un dicționar ! ):………………………………………………………….
Citate preferate ( scrise între ghilimele, indicând pagina ) :…………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Impresii personale (de ce ți-a plăcut lectura /ce ai învățat din această lectură / cum ai fi vrut să se termine acțiunea ):……………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Note de lectură (Continuă enunțurile de mai jos cu idei din opera citită)
Opera mi-a trezit sentimente de…………………………………………………
Ceea ce impresionează este ……………………………………………………
Surpinzător este momentul ……………………………………………………………………
Demn de admirat este fragmentul în care …………………………………………………
Am admirat …………………………………………………
Am fost curios când…………………………………………………………………………..
Aș vrea să trăiesc în lumea personajului pentru că……………………………………
Nu aș vrea să trăiesc în lumea personajului pentru că………………………………………
Opinii critice / Referințe critice:…………………………………………
ANEXA 8
Universul creației lui Ion Creangă
Clasa a VII-a
TEMA: Universul creației lui Ion Creangă
SCOPUL: realizarea unei imagini complexe a operei scriitorului moldovean
CONȚINUT: adaptat din Curriculum pentru limba și literatura română pentru clasa a VII-a, pentru îmbogățirea cunoștințelor legate de creația lui Ion Creangă
CONTEXTUL: în faza de formare a personalității, elevul, ca viitor lector competent, este interesat de marile creații ale literaturii române.
OBIECTIVELE:
– utilizarea corectă a noțiunilor de teorie literară studiate;
– stimularea curiozității pentru studiul literaturii române, în vederea exprimării propriilor idei, judecăți și opinii;
– realizarea unei perspective generale asupra creației unui scriitor;
– capacitatea de a distinge modalitățile de construcție a personajului literar în textul epic;
– interiorizarea valorilor etico-estetice ale operei literare.
MATERIALELE COMPONENTE:
1. Date obținute prin probele tradiționale de evaluare:
– testul predictiv – rezultat, interpretare;
– date evaluative formative și sumative;
2. Date privind activitatea elevului în clasă:
– compoziții cu cerințe prestabilite;
– prezentarea de teme sau opere literare;
– rezolvarea testelor cu itemi multipli;
– eseuri pe teme din creația lui Ioan Slavici;
– caracterizări de personaje;
– proces literar „Mama, Smaranda contra tatălui, Ștefan Apetrei”;
– paralelă între fragmentele Pupăza din text – În familie;
3. Date privind activitatea elevului în afara clasei:
– teme pentru acasă;
– fișe de lectură;
– fișe de citate;
– referate;
– prezentare de carte (ase vedea și anexa 4 de mai sus);
– analize pe text;
– fotografii sau reproduceri (coperte chipuri, imagini);
– desene proprii inspirate de diferite texte sau secvențe din textele studiate;
– proiecte;
– compoziții cu cerințe prestabilite: Eseu pornind de la următoare afirmație: „Cine greșește trebuie să plătească”; Eseu pornind de la afirmația: Într-o familie, rolul mamei este foarte important, de aceea ea este mereu mai aspră cu propriii copii;;
– participări la concursurile școlare și rezultatele obținute;
4. Date privind imaginea de sine a elevului:
– fișă de autoevaluare a portofoliului (anexa 1);
– jurnalul de lectură (anexa 2);
– fișă de autoevaluare a jurnalului de lectură (anexa 3);
– chestionare;
– scara de clasificare.
V.3. FIȘE DE LUCRU – METODE ACTIV – PARTICIPATIVE UTILIZATE ÎN SCOPUL STIMULĂRII RECEPTĂRII TEXTULUI EPIC
ANEXA 9
FIȘE DE LUCRU – METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
FIȘĂ DE EVALUARE
GRUPA NR. 1
SINTETIZATORII
CARTEA………………………………………………………..
DATA……………….
Rolul tău este de a pregăti o scurtă prezentare a lecturii de astăzi, de a nota cinci idei-cheie ale textului și de a face o conexiune cu lumea reală.
Prezentare:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Idei-cheie:
1. ………………………………………………………………………………
2. …………………………………………………………………………………………………………
3. ………………………………………………………………………………
Conexiune: De ce anume ți-a amintit ceea ce ai citit astăzi?
……………………………………………………………………………………
FIȘĂ DE EVALUARE
GRUPA NR. 2
INTEROGATORII
CARTEA………………………………………………………..
DATA……………….
Rolul tău este de a formula o listă cu întrebări la care să-ți răspundă colegii din celelalte grupe. Nu te opri neapărat la amănunte; datoria ta e de a-ți ajuta colegii să discute despre ceea ce au citit și să-și împărtășească ideile.
Posibile întrebări pentru astăzi:
1. …………………………………………………………………………………
2.…………………………………………………………………………………
3.………………………………………………………………………………….
4.…………………………………………………………………………………
5.…………………………………………………………………………………
Alcătuiește un enunț important despre această carte.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
FIȘĂ DE EVALUARE
GRUPA NR.3
ILUSTRATORII
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI ……………………………………………
CARTEA………………………………………………………..
DATA……………….
Rolul tău este de a desena ce te-a inspirat din ceea ce ai citit.
Conexiune: De ce anume ți-a amintit ceea ce ai citit?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
FIȘĂ DE EVALUARE
GRUPA NR.4
CONECTORII
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI ……………………………………………
CARTEA……………………………………………………..
DATA……………….
Rolul tău este de a face conexiuni între cartea pe care ai citit-o și lumea de afară (propria viață, întâmplări din școală sau din comunitate, ceva ce li s-a întâmplat altora etc.)
Câteva conexiuni pe care le-am făcut:
1. ………………………………………………………………………………
2. ………………………………………………………………………………
3. ..……………………………………………………………………………..
4. ………………………………………………………………………………
5. ………………………………………………………………………………
O propoziție despre ceea ce ai citit: ……………………………………………………………………………………
FIȘĂ DE EVALUARE
GRUPA NR.5
CĂLĂTORII
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI ………………………………………
CARTEA………………………………………………………..
DATA……………….
Atunci când citești o carte în care personajele pleacă/se mută dintr-un loc în altul, este important să știi unde s-au petrecut evenimentele și cum s-a schimbat decorul. Rolul tău este acela de a urmări traseul parcurs de personaje. Descrie fiecare spațiu (în detaliu), creează o hartă dacă este cazul.
Descrie sau schițează spațiul:
– unde a început acțiunea (pagina……)
– unde s-au întâmplat evenimentele importante (paginile……………….)
– unde s-au terminat evenimentele (pagina…….)
O propoziție despre ceea ce ai citit:
……………………………………………………………………………………
FIȘĂ DE EVALUARE
GRUPA NR.6
CĂMĂTARII
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI ………………………………………
CARTEA………………………………………………………..
DATA……………….
Rolul tău este de a alege câteva cuvinte importante / cheie din text. Dacă ai găsit cuvinte necunoscute, notează-le și apoi încearcă să le definești.
O propoziție despre ceea ce ai citit: …………………………………………………………………………………
ANEXA 10
FIȘE DE LUCRU – METODA CUBULUI
ANEXA 11
FIȘE DE LUCRU – METODA DIAGRAMA VENN
Redați în scris asemănări și deosebiri între Nică din Amintiri din copilărie, de Ion Creangă și Ionel din Vizita, de I.L.Caragiale
ANEXA 12
FIȘĂ DE LUCRU – CARACTERIZARE DE PERSONAJ
Fișă de lucru- Amintiri din copilărie – fragment Pupăza din tei, de Ion Creangă
Clasa a VI-a
Completați fișa de caracterizare a lui Nică utilizand citate din text:
ANEXA 13
FIȘĂ DE LUCRU – METODA CIORCHINELUI
Pentru a putea înțelege mai bine modul în care este redat umorul în opera lui Creangă, precum și rolul acestuia în text, completați fișa de mai jos cu citate din text care să ilustreze fiecare afirmație:
……………………………………..
……………………………….
Situații și
reacții comice
Expresii și cuvinte populare
Autoironia …………………………
………………………… …………………………
…………………………
UmorulZ
Zicători
…………………………………..
…………………………………..
Comentariul
ironic Cuvinte cu
sonorități comice
…………………………… ……………………………
……………………………. ……………………………
Răspundeți la următoarele întrebări despre PERSONAJUL PRINCIPAL
Cine este?
……………………………..
………………………………………
Ce face?
…………………………………………..
…………………………………………
……………………………………
De ce face?
Cum este?
……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………..
ANEXA 14
FIȘĂ DE CARACTERIZARE A PERSONAJULUI
Scrie o compunere de 10-15 rânduri, în care să caracterizezi personajul principal din opera literară ”Amintiri din copilărie ”, de Ion Creangă – fragmentul ”La cireșe”
În redactarea compunerii, vei avea în vedere :
precizarea, însoțită de exemple, a două mijloace / procedee de caracterizare existente în text;
numirea a patru trăsături ale personajului principal;
ilustrarea acestor trăsături, prin citate comentate sau prn referire la întîmplări / la situații semnificative ;
prezentarea relației dintre personajul principal și alte două personaje ale textului
Notă
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări:
unitatea compoziției; 2 puncte
coerența textului; 2 puncte
registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului; 2 puncte
punctuația și ortografia; 3 puncte
așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea. 3 puncte
ANEXA 15
FIȘĂ DE LUCRU – EXPLOZIA STELARĂ
Citiți cu atenție întrebările din dreptul fiecărui colț al stelei, pentru a putea identifica mai ușor câteva trăsături specifice genului epic, și oferiți-le câte un răspuns adecvat.
UNDE se desfășoară
acțiunea?
CE CAND
moduri de expunere apar? se petrec faptele?
CINE ÎN CE gen literar se
participă la acțiune? încadreaza textul?
V.4. CONCURSURI DESPRE VIAȚA ȘI OPERA LUI ION CREANGĂ
ANEXA 16
Concurs din cadrul proiectului ”Redescoperindu-l pe Creangă”, desfășurat la finalul experimentului, la clasa experimentală, care a vizat modul în care elevii și-au însușit cunoștințele despre viața și opera scriitorului. Colectivul a fost împărțit în 7 grupe a câte 4 elevi, fiecare dintre aceștia având sarcina de a formula împreună 7 întrebări pentru grupa din care făceau parte. Apoi, fiecare grupă își alegea câte un reprezentant, care adresa câte o întrebare altui coleg, din altă grupă, în urma tragerii la sorți. Pe rând, fiecare membru al fiecărei grupe repeta operațiunea, iar profesorul nota pe tablă, într-un tabel, punctajul obținut de fiecare echipă, în urma răspunsurilor, verificând corectitudinea acestora.
În cea de-a doua oră destinată proiectului, elevii au realizat planșe, conținând: informații despre viața și opera scriitorului, considerate de ei mai puțin cunoscute, imagini concludente, citate din operă, părerea fiecărui membru al echipei despre rolul scriitorului în literatura română. (ANEXE 22)
CONCURS – CÂT DE BINE CUNOȘTI VIAȚA ȘI OPERA LUI ION CREANGĂ
I. „Îl cunoști pe Creangă?”
Întrebarea 1: Cum se numeau tata și mama lui Ion Creangă?
Răspuns: Ștefan a Petrei Ciubotariul și Smaranda Creangă.
Întrebarea 2: Cum se numeau bunicul și bunica lui Ion Creangă?
Răspuns: David și Anastasia Creangă.
Întrebarea 3: Cine a fost primul învățător al lui Ion Creangă la școala din Humulești?
Răspuns: Dascălul Vasile a Ilisaiei sau bădița Vasile.
Întrebarea 4: Cum îl porecleau fetele din sat pe I. Creangă?
Răspuns: Ionică Torcălău.
Întrebarea 5: De ce „podoabă” s-a umplut I. Creangă la Irinuca?
Răspuns: De râie căprească.
Întrebarea 6: Cine la îndemnat pe I. Creangă să scrie?
Răspuns: Mihai Eminescu.
Întrebarea 7: Cum se numea fiul lui I. Creangă ce a fost militar?
Răspuns: Constantin Creangă.
II. „De toate”
Întrebarea 1: Cum se numea calul pe care „l-a încălecat” Smărăndița popii?
Răspuns: Calul Bălan
Întrebarea 2: Ce fel de ceasornic îl deștepta pe I. Creangă?
Răspuns: Pupăza.
Întrebarea 3: „O zgîtie de copilă ageră la minte și așa de silitoare de întrecea mai toți băieții și din carte, dar și din nebunii”.Cine e?
Răspuns: Smărăndița popei.
Întrebarea 4: Cum se numește povestea în care o pasăre a înghițit o cireadă de boi, vaci, viței, încît și-a făcut un pîntece cît un munte?
Răspuns: „Punguța cu doi bani”.
Întrebarea 5: Cum se numește povestea în care animalele știu să cînte (pe la ușă)?
Răspuns: „Capra cu trei iezi”.
Întrebarea 6: Cum se numește povestea unde mama soacră avea un ochi la ceafă?
Răspuns: „Soacra cu trei nurori”.
Întrebarea 7: Cum se numește povestea unde un militar se duce pe ospeție și la rai și la iad?
Răspuns: „Ivan Turbincă”.
III. „ Cine?”
Întrebarea 1: Cine avea trei ochi și strîngea părăluțe albe pentru zile negre?
Răspuns: Soacra din „Soacra cu trei nurori”.
Întrebarea 2: Avea salbă de aur la gît și era încălțat cu ciuboțele galbene și cu pinteni la călcîie?
Răspuns: Cocoșul din „Punguța cu doi bani”.
Întrebarea 3: Cine avea unchi de 999 de ani și 52 de săptămîni?
Răspuns: Dănilă Prepeleac
Întrebarea 4: Era o namilă de om, ce mînca brazdele de pe urma a 24 de pluguri și tot striga în gura mare că moare de foame!
Răspuns: Flămînzilă din „Harap alb”
Întrebarea 5: Băuse apa de la 24 iazuri și o gîrlă, pe care îmblau numai 500 de mori.
Răspuns: Setilă
Întrebarea 6: Era slută, leneșă, țîfnoasă și rea la inimă. Era împopoțată și netezită pe cap de parcă-o linsese vițeii.
Răspuns: Fata babei
Întrebarea 7: Era frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă.
Răspuns: Fata moșneagului
IV. „Cine vorbește”
Întrebarea 1: „Moarte pentru moarte…arsură pentru arsură”.
Răspuns: Capra
Întrebarea 2: „Da muieți îs posmagii?”
Răspuns: Leneșul
Întrebarea 3: „Măi da al dracului cocoș îi ăsta. Ei las-că ți-oi da eu ție de cheltuială, măi crestatule și pintenatule”.
Răspuns: Boierul
Întrebarea 4: „Ascultă cumătre: vrei să mănînci pește? Du-te deseară la băltoaca ceea din marginea pădurii, vîră-ți coada-n apă și stai pe loc”.
Răspuns: Vulpea
Întrebarea 5: „A! Ghidi,ghidi! Ghiduș ce ești! Aici mi-ai fost! Ia vină-n coace la nănășelul să te pupe el!”
Răspuns: Lupul
Întrebarea 6: „Na! Na! Ori te ouă, ori te duci de la casa mea”.
Răspuns: Moșul
Întrebarea 7: „Fată frumoasă și harnică, îngrijește-mă că ți-oi prinde și eu bine vreodată în viață”.
Răspuns: fântâna, cățelușa, cuptorul, copacul
ANEXA 17
CONCURS: Oamenii și locurile din ,,Amintirile’’ lui Ion Creangă
1. Marele povestitor Ion Creangă pe care l-am cunoscut cu toții încă din primii ani ai copilăriei, s-a născut la 1 martie 1837, într-un sat moldovenesc despre care aflăm din capodopera sa ,,Amintiri din copilărie’’ că ,,pe vremea aceea nu era doar așa un sat de oameni fără căpătâi, ci sat vechi, răzășesc, întemeiat în toată puterea cuvântului: cu gospodari tot unul și unul, cu flăcăi voinici și fete mândre, care știau a învârti și hora, dar și suveica, de vuia satul de vatale în toate părțile’’.
Întrebare: Cum se numește satul natal al marelui povestitor?
Răspuns:
2. Humuleștenii se puteau mândri cu ,,o biserică frumoasă și niște preoți și dascăli și poporeni care făceau mare cinste satului lor’’. Prin strădania unuia dintre acești preoți ,,om vrednic și cu bunătate’’ , s-a deschis prima școală din Humulești.
Întrebare: Cum se numește acest preot?
Răspuns:
3. Primul învățător al lui Ion Creangă a fost ,,dascălul bisericii, un holtei zdravăn, frumos și voinic’’, pe care copiii îl iubeau foarte mult.
Întrebare: Care era numele lui?
Răspuns:
4 Pentru o mai sigură reușită a acțiunii educative, părintele Ioan a înzestrat școala cu un scaun lung, pe care l-a numit ,,Calul Bălan’’ și ,,cu un drăguț de biciusor de curele , împletit frumos’’ de cojocarul satului.
Întrebare: Cum îl chema pe acest cojocar?
Răspuns:
5. Prima care a făcut pocinog ,Sfântului Nicolai cel din cui’’ (este vorba de acel ,,biciușor de curele’’ amintit mai sus) a fost chiar fata preotului, o copilă ,,sprințară și plină de incuri’’.
Întrebare: Care era numele ei?
Răspuns:
6. Copiii învățau cu sârguință, însă, din păcate, pe bădița Vasile l-au luat la oaste cu arcanul, iar un alt ,,bădița Vasile, cuminte, harnic și rușinos ca o fată mare’’ era greu de găsit. Așa că școala din Humulești s-a închis, iar Nică a trebuit să meargă în alt sat pentru a-și continua învățătura.
Întrebare: Cum se numea acest sat?
Răspuns:
7. Aici, el stă în gazdă la o femeie ,,nici tânără, nici tocmai bătrână’’, care avea o ,,fată baclâză și lălâie, de-ți era frică să înnoptezi cu dânsa în casă’’.
Întrebare: Cum o chema pe acestă femeie?
Răspuns:
8. La Broșeteni Nică are ca tovarăș de învățătură, dar mai ales de joacă, pe fratele mai mic al mamei sale.
Întrebare: Care era numele acestuia?
Răspuns:
9. Dar numele bunicului care, de altfel, i-a și dus la Broșteni, instalându-i în gazdă la Irinuca?
Răspuns:
10. Școala lui Alecu Baloș din Broșteni avea mare faimă, iar profesorul, sever, a poruncit să-i tundă chilug pe noii săi elevi, nelăsându-se impresionat de faptul că aceștia au început a ,,plânge cu zece rânduri de lacrimi’’, apoi le-a dat de învățat după puterile lor.
Întrebare: Cum îl chema pe acest profesor?
Răspuns:
11. În a doua parte a Amintirilor, Ion Creangă evocă pe un ton plin de nostalgie, casa părintească din Humulești, precum și chipul mamei ,,care era vestită pentru năzdrăvăniile sale’’, știind să facă ,,multe și mari minunății: alunga norii cei negri de deasupra satului și abătea grindina în alte părți înfigând toporul în pământ, afară, dinaintea ușii, închega apa numai cu două picioare de vacă de se crucea lumea de mirare … și alte multe alte făcea’’.
Întrebare: Cum se numea mama povestitorului?
Răspuns:
12. Dar tatăl?
Răspuns:
13. Tot în această parte a Amintirilor sunt povestite câteva întâmplări pline de haz, printre care și cea cu colindatul. Pornind cam devreme, Nică și tovarășii săi de colindat sunt luați la goană chiar de la prima casă, unde locuia un om ,,hursuz și piclișit’’.
Întrebare: Cine era acest om?
Răspuns:
14. Dar tovarășii lui de colindat cine erau?
Răspuns:
15. Întâmplarea cu pupăza din tei, care era ,,ceasornicul satului’’, este prea bine cunoscută ca să mai fie necesară o rememorare a ei.
Întrebare: Unde își avea cuibul pupăza cea buclucașă?
Răspuns:
16. Știm că Nică prinde pupăza și-o ,,îndosește’’ de mama vreo două zile în pod ,,printre cele putini hârbuite’’. Motivul pentru care face acest lucru, reiese chiar din cuvintele autorului: ,,căci aveam grozavă ciudă pe dănsa, nu numaidecât pentru pupat, cum zicea mama, ci și pentru că mă scula în toate zilele cu noaptea-n cap din pricina ei’’.
Întrebare: Cine se alarmează de dispariția pupezei și cine vine la Smaranda ,,c-o falcă-n ceriu și una-n pământ’’ pentru a-l pârî pe Nică?
Răspuns:
17. O altă întâmplare de tot hazul este cea cu cireșele, pentru care știm ce-a pătimit bietul Nică. Cireșul cu pricina era în grădina altui frate al tatălui său.
Întrebare: Cine era acest frate?
Răspuns:
18. Nică urmează apoi școala de catehiți din Fălticeni, avându-i printre colegi pe Nică Oșlobanu, fiul preotului cel ,,hursuz și piclișit’’, pe Ion Mogorogea, pe Zaharia lui Gâtlan și pe încă unul ,,înaintat în vârstă, bucher de frunte și tâmp în felul său’’, care avea mari necazuri cu învățarea gramaticii.
Întrebare: Cine este acesta?
Răspuns:
19. La Fălticeni ei stau în gazdă la un ,,holtei’’, a cărui casă era destul de încăpătoare.
Întrebare: Cum îl chema pe acest ,,holtei’’ și ce meserie avea ?
Răspuns:
20. Ultima etapă a peregrinărilor lui Nică pe la diferite școli, este înfățișată în partea a patra a Amintirilor, care începe cu această pătimașă mărturisire a atașamentului față de meleagurile natale:,,Cum nu se dă scos ursul din bârlog, țăranul de la munte strămutat la camp, și pruncul dezlipit de la sânul mamei sale, așa nu mă dam eu dus din Humulești în toamna anului 1855, când veni vremea să plec … după stăruința mamei.’’
Întrebare: Unde trebuia să plece Nică?
Răspuns:
21. Despărțirea de satul natal ,,cu Ozana cea frumos curgătoare și limpede ca cristalul’’ este deosebit de dureroasă; dar ,,ursul nu joacă de bunăvoie’’, așa încât Nică și tovarășul său de ,,surgun’’, Zaharia lui Gâtlan, pornesc la drum cu căruța ,,megieșului’’ lor.
Întrebare: Cine este acest ,,megieș’’?
Răspuns:
V.5. EXERCIȚII ȘI TEHNICI DE REDACTARE A COMPUNERILOR IMAGINATIVE, PE BAZA OPEREI LUI ION CREANGĂ
ANEXA 18
Elevilor li s-a dat ca temă să realizeze o compunere narativă în care să-și imagineze un alt mod prin care Nică ar fi putut scăpa de pupăză.
Prezentăm o compunere a unui elev din clasa a VI-a D, clasa experimentală.
SĂRACA PUPAZĂ!
(compunere)
S-a făcut dimineață! Razele jucăușe ale soarelui au început să-i alunge somnul lui Nică. Cum și-a îndreptat fața spre fereastră, petele de lumină i s-au ivit printre pleoape. Negrul din fața ochilor săi a prins culoare, totul datorându-se unei raze de strălucire. Baiatul s-a trezit, iar soarele i-a mângâiat pielea fină a feței.
Somnoros, Nică și-a pus hainele pe el și cu greu a reușit să se dezmeticească bine, bine. Când să iasă din casă, mama sa i-a dat o sarcină, așa, ca de fiecare dată. Avea cum să o refuze pe ființa care i-a dat viață, atunci când îi spunea: ,,Dragul mamei, du-te și fă asta!'' ? Doar nu putea să se împotrivească… De această dată Nică avea datoria de a-i duce mâncare tatălui său. A luat traista și a pornit la drum.
Se pare că băiatul avea un alt plan. Acesta dorea să meargă până la scorbură. Timpul trecea, iar ziua aceea părea a fi una obișnuită … sau…
Mergând el așa, prin mijlocul pădurii, a început să audă unele zgomote. Era ceva sau cineva după copacul de lângă băiat. A pus traista jos și s-a apropiat, dar s-a speriat, căci s-a auzit: ,,Mrrr!''. Ce putea să fie? Dintr-o dată, au început să sară multe pene de după copac. Un simplu ,,Pu-Pu!'' l-a făcut pe Nică să își dea seama că era vorba despre o pupăză. Marea lui întrebare rămânea dacă era vorba despre ceasornicul său. Observând că era pupaza satului, a cerut ajutor, tipând în gura mare:
-Ajutor! Ajutor! Moare pupăza! Ajutor!
Nu departe, era mătușa Măriuca cu tatăl băiatului. Noroc de ei, căci altfel săraca pasăre ar fi dat ,,ortul popii'' sau cine știe ce ar fi pățit!
Nică a aruncat o bucată mare de carne cățelului ce a înșfăcat pupăza, pasărea reușind să se înalțe spre cer, ajungând să pară doar o mică pată de culoare, care abia se mai vedea prin văzduh. Cred că s-a lecuit săraca ființă, căci nimeni nu a mai zărit-o de atunci.
Mătușa Măriuca s-a lăudat cu Nică tuturor, satul ajungând să-și facă o părere bună despre acesta. Iată că toate întâmplările pot avea un final fericit,chiar și în cazul lui Nică!
ANEXA 19
În urma discuțiilor preliminare despre opera scriitorului, elevii au primit ca temă o compunere dialogată, în care să-și imagineze că se întâlnesc două sau mai multe personaje din opere diferite ale lui Ion Creangă, și că participă toate la aceeași acțiune.
Prezentăm o compunere a unui elev din clasa a VI-a D, clasa experimentală.
Povestea unui om leneș salvat de un cocoș!
(compunere)
Era odată ca nicioadată un om leneș. El nu făcea nimic, nu avea serviciu, nu avea copii și nici casă, fiindcă avea nevoie de bani și-a vândut-o.
S-a întâlnit într-o zi cu vizitiul unui boier și l-a întrebat:
– Vizitiule, te rog, pot să stau la tine acasă vreo două – trei zile?
Și vizitiul i-a spus:
– Poți să stai cât vrei, dacă omori acest cocoș.
Omul a luat cocoșul, vrând să-l omoare. Cocoșul, atunci, i-a spus:
– Omule, te rog din tot sufletul meu nu mă omori, căci o să-ți fiu de ajutor atunci când o să ai nevoie.
Omului i-a fost milă și a dezlegat cocoșul, dându-i drumul. Vizitiul i-a spus boierului tot ce s-a întâmplat. Boierul, nervos, a spus:
– Pentru că ești leneș și nu ai cum să mă ajuți, îți voi da o pedeapsă pentru că i-ai dat drumul cocoșului.
Cât timp se gândi boierul, vizitiul îi spuse lenesului:
Dacă omorai cocoșul, ce bine îți era acum, poate aveai unde să dormi vreo trei zile.
Boierul zise:
– Pedeapsa ta va fi spânzurarea.
Când vroia să-l spânzure, a apărut cocoșul și a spus:
– Cucurigu, cucurigu! Dați drumul omului!
Cocoșul i-a ciupit și i-a alungat pe boier și pe vizitiu, iar omul a plecat fericit, împreună cu cocoșul zicându-i:
– Multumesc pentru că m-ai salvat. Nu știu dacă știi, dar : "Prietenul la nevoie se cunoaște!"
– Nu-i nevoie să îmi mulțumești, și tu m-ai ajutat!
Așa s-a terminat cea mai frumoasă poveste de prietenie!
ANEXA 20
La finalul experimentului, în urma lecțiilor despre viața și opera lui Ion Creangă, elevii au primit ca temă să realizeze o compunere în care să-și imagineze că au intrat în pielea lui Nică și, împreună cu un alt personaj al Amintirilor…, a făcut o nouă boacănă. Compunerea trebuia să fie redactată cu ajutorul narațiunii la persoana I, în stilul specific lui Ion Creangă, și să conțină cel puțin 6 expresii, zicători sau formulări întâlnite în operă.
Prezentăm o compunere a unui elev din clasa a VI-a D, clasa experimentală.
DUPĂ FAPTĂ ȘI RĂSPLATĂ
(compunere)
Mă trezește, cam pe la amiază, mirosul unor alivenci… Mai că-mi venea să iau vreo două! Dar nu știam de unde ?…Ehe ! da ̕poi…am stat cât am stat, însă gândul meu era tot la turtele din mălai. Parcă le și simțeam gustul. Mmm… deja mă topeam!
Văzând că nu mai pot să rezist ispitei, am deschis ochii și am lăsat lumina să îmi mângâie privirea. M-am ridicat din pat, dar ce să văd? La fereastră s-a ivit un cap… Părea a fi un om ce se plimba de colo-colo, iar marea mea întrebare era : ,,De ce?''
Repede-repede am încălțat ciubotele și am tulit-o afară. Era…nimeni altul decât Nică Oșlobanu.
-Nică! Camarade! Ce te aduce prin aceste locuri?
-Iaca am simțit un miros plăcut, care m-a adus până aici. Oare ce este?
-Ia ghici! Mama a făcut alivenci pentru tot satul!
-Hai că nu te cred, măi țâcă!
-Ia vino să luăm câteva turte, că doar n-or muri sătenii din cauza noastră!
Am intrat în casă, fără să facem zgomot, și am tuflit vreo cinci alivenci, pe care le-am ascuns repede în poală. Văzându-mă, mama lui Oșlobanu s-a și apucat să-mi zică vreo câteva.
-Duglișule! Toată ziua dormi și mănânci! Las' că-ți vin eu ție de hac!
-Dă-i pace! Dă-i pace, că-l spui eu mamă-si !! spuse Nică, să mă salveze. Atunci am înțeles eu planul lui : și el ar fi mâncat alivenci, dar nu îndrăznea nici să ceară, nii să fure, așa că și-a găsit prostul care s-o i ape copcă în locul lui. Da̕ oricum, mare supărare nu am avut pe el, că și mie îmi era poftă, drept să vă spun !
Ș-apoi am mers cu Nică să-nfulecăm ce-am furat, când ce să vezi? Vreo zece băieți mai mari ca noi s-au adunat în jurul nostru. Se pare că erau gata să facă orice pentru a pune mana pe turtele noastre calde. Cel mai mare dintre ei a-ndrăznit să spună:
-Da' ce bunătăți aveți voi acolo! Am auzit că părinții tăi fac alivenci pentru tot satul…
-Da, și?
-Nu ți-ar plăcea să împarți turtele și cu noi? Doar nu ai vrea să afle cu toții ce faci tu acum!
– Cine te crezi, măi omule? Am intervenit eu de colo. Ia plecați de aici!
-Mai vedem noi…
Ei, toate ca toate, acum l-aș fi lăsat să mănânce cu noi alivencile, dar era prea mânios, vorba ceea : ,,Lasa-l, măi! L-aș lăsa eu, dar vezi că nu mă lasă el acum.'' Of, of…În ce buclucuri am mai intrat. Din mulțimea de băieți, iaca unulse nimerește să spună :
-Lasă-l, măi! Cine știe ce putem păți și noi!
-Uitați: ,,Cele rele să se spele, cele bune să s-adune; vrajba dintre noi să piară, și neghina din ogoare!'',vorba aia! Luați turtele și nu suflați o vorba! După discuția asta frumușică, am fugit spre casă, și nici turtele nu mi-au mai trebuit. I le-am lăsat lui Oșlobanu pe toate, bucuros c-am scăpat numai cu-atâta.
V.6. DRAMATIZARE A UNEI SECVENȚE DIN AMINTIRI DIN COPILĂRIE
La începutul experimentului, elevii clasei experimentale au avut de citit opera Amintiri din copilărie în totalitate, pentru a putea rezolva toate sarcinile de lucru, de-a lungul tuturor orelor. Una dintre modalitățile prin care ei au fost stimulați să recepteze mai ușor opera lui Creangă a fost dramatizarea. După discutarea amănunțită a fiecărui capitol, un grup de 7 elevi a fost selectat pentru a pune în scenă secvența cu care debutează capitolul al III-lea al Amintirilor…, și, timp de cinci zile, am repetat cu ei sceneta în afara orelor, făra ca ceilelți colegi să cunoască scenariul sau secvența. Apoi cei 7 elevi au interpretat sceneta în fața colegilor, care aveau ca sarcină recunoașterea secvenței, a capitolului din care face parte, dar mai ales a părților păstrate în scenetă și a celor eliminate din operă.
La final, elevii, grupați în echipe de câte 5, au colaborat la realizarea unui proiect, care le cerea să îți aleagă o altă secvență din operă, și, eliminând pasajele potrivite și păstrându-le pe cele necesare, să realizeze, la rândul lor, o scenetă.
ANEXA 21
AMINTIRI DIN COPILĂRIE
CAPITOLUL AL III-LEA
-dramatizare-
PERSONAJE:
– Povestitor: Sabina Sava
– Nică: Ioana Tudor
– Ghica-Vodă: Codrina Lehăduș
– Starețul Neonil: Vlad Stângaciu
– Isaia Duhu: Rareș Strătulă
– Nică Oșlobanu: Codrin Burlacu
– Elev: Andreea Anchidin
(Intră alergând cei trei elevi: Nică, Elev, Nică Oșlobanu și se așază-n cerc)
Nu mi-e ciudă pe gândac
C-a mâncat frunza de fag;
Dar mi-e ciudă pe omidă,
C-a mâncat frunza de crudă
N-a lăsat să odrăslească,
Voinicii să se umbrească.
Povestitor: Nu mi-ar fi ciudă încaltea, când ai fi și tu ceva și de te miri unde, îmi zice cugetul meu; dar așa, un boț cu ochi ce te găsești, o bucată de humă însuflețită din sat de la noi, și nu te lasă inima să taci; asurzești lumea cu țărăniile tale!
Nică: Nu mă lasă, vezi bine, cugete, căci și eu sunt om din doi oameni; și satul Humulești, în care m-am trezit, nu-i un sat lăturalnic, mocnit și lipsit de priveliștea lumii, ca alte sate; și locurile care înconjoară satul nostru încă-s vrednice de amintire.
Povestitor: La 1852, în ziua când s-a sfințit paraclisul spitalului din Târgu-Neamț și s-a deschis Școala Domnească, eu împreună cu alți băieți, stam aproape de Ghica-Vodă, care era de față la aceea serbare.
(Intră Isaia Duhu și se așază lângă elevii săi, starețul Neonil și Ghica-Vodă)
Ghica-Vodă: Iată, copii, școala și sfânta biserică, izvoarele mângâierii și ale fericirii sufletești. Folosiți-vă de ele și vă luminați și pe Domnul lăudați! (Iese)
Toți elevii: Trăiască Vodă Ghica! Trăiască Vodă Ghica!
Nică: Aceste vorbe, rostite de gura domnească, au brăzdat adânc inima norodului adunat acolo, și fără întârziere școala s-a umplut de băieți doriți de învățătură, între care eram și eu, cel mai bun de hârjoană și slăvit de leneș; leneș fără pereche mă făcusem, căci mama, după câtă minte avea, nu se mai îndura să mă mai trimită acum nici la o cofă de apă, numai să învăț carte și să mă fac popă, ca părintele Isaia Duhu, profesorul nostru.
Povestitor: Bun mai era părintele Duhu, când se afla în toane bune! Pus-a el băieții în rânduială, cum nu mai văzusem până atunci. Mai în toată sâmbăta ne ducea la stăreția Mănăstirii Neamțului, să dăm examen dinaintea starețului Neonil, om bătrân care ne sfătuia cu duhul blândeții:
Starețul Neonil: Băieți, țineți-vă de ceaslov și de psaltire; căci toate celelalte învățături sunt numai niște ereticii, care mai mult amărăsc inima și tulbură sufletul omului.
Povestitor: Odată, venind părintele Duhu supărat de la mănăstire, ne dete la regula de trei tema următoare:
Isaia Duhu: Dacă o para luată pe nedrept îți mănâncă o sută de drepte, apoi șase mii de lei, leafa mea pe un an, care mi-a oprit-o starețul Neonil, pe nedrept, câte parale drepte vor mânca de la Mănăstirea Neamțului?
Elev: Douăzeci și patru milioane de parale sau șase sute de mii de lei.
Isaia Duhu: Ia să-mi facă Nică Oșlobanu încredințarea!
Nică Oșlobanu: Mă rog de iertare, părinte! Nu știu! Mă rog de iertare, mă doare capul!
Isaia Duhu: Pesemne, păcatele mele cele mari și grele m-au aruncat și aici, să învăț niște țopârlani sălbatici. Mai fericit erai de o mie de ori să paști porcii, Isaie, decât să mai fi ajuns zilele aceste! Iar tu, moglanule de Oșlobene, care te robești pântecului și nu-ți dai câtuși de puțină osteneală minții, te-i face popă, ca tată-tu, când s-or pusnici toți bivolii din Mănăstirea Neamțului.
(Sună clopoțelul)
Iată două dintre planșele care au stat la baza scenetelor elevilor:
V.7. FOTOGRAFII DIN CADRUL UNOR ACTIVITĂȚI DESFĂȘURATE DE-A LUNGUL EXPERIMENTULUI
ANEXE 22
CONCLUZII
Așa cum bine remarca, în lucrarea sa, Constantin Parascan „Când se vorbește despre Amintiri din copilărie, despre poveștile sau povestirile lui Creangă, toată lumea recunoaște în firul narațiunii seva virtuților creștine care stau la temelia satului românesc de altădată.”. Așadar, parcurgând opera lui Ion Creangă nu poți să nu te lași copleșit de buna dispoziție pe care o degajă aceasta, de complexitatea și multitudinea personajelor, de lumea satului care „își trăiește propria istorie”.
Lucrarea de față, intitulată Strategii de stimulare a receptării textului epic în gimnaziu. Opera lui Ion Creangă, este rezultatul preocupării mele de a stimula interesul elevilor de gimnaziu pentru lectura textelor lui Ion Creangă, acestea având un rol important în formarea și dezvoltarea personalității elevilor. Numeroasele abordări ale operei acestui scriitor aduc în prim-plan viața și opera în mod tradițional. Însă, din cauza elementelor rutinare predare-învățare-evaluare tindem să pierdem din vedere frumusețea textului literar în sine, și ne îndepărtăm de sensibilitate, antrenați de ispitele modernității. Deși începe să devină ușor inaccesibil, din cauza faptului că multe dintre aspectele realității prezentate de el în operă nu mai există, Creangă nu este nici pe departe un învechit sau un depășit, chiar dacă modul de „spunere” a acestor realități îi pune pe elevi în dificultate. Considerăm că Ion Creangă rămâne actual în măsura în care noi, profesorii, știm să-i învățăm pe elevi cum să-l „acceseze”, cum să-l aducem aproape de inimile lor, în condițiile în care pentru elevii din prezent actul de a citi devine un act de ficțiune.
O cercetare concretă pentru identificarea unor metode și strategii potrivite, stimulative, de receptare a operei lui Ion Creangă în gimnaziu este imperativă, în contextul general, de aceea am dorit să surprindem în primul capitol câteva aspecte din viața și opera scriitorului prezentând elementele universului literar. Apoi am prezentat un scurt istoric al metodelor de predare învățare, urmărind metodologia centrată pe elev, metodele activ participative și interactive, care implică învățarea prin cooperare și favorizează dezvoltarea gândirii critice a elevilor.
Însă, deși am optat pentru aplicarea unor metode și tehnici de lucru interactive, nu am abandonat nici metodele tradiționale, care considerăm că stau la baza acestora moderne și care trebuie alternate și aplicate în cadrul orelor de limba și literatura română. Învățământul românesc actual caută să îmbine armonios aceste două aspecte, promovând o metodologie centrată pe elev, pe acțiunea și angajarea acestuia în activitatea de predare/învățare. În acest scop, se păstrează un echilibru între munca individuală și cea în echipă, îmbinându-se învățarea individuală și independentă cu învățarea interdependentă, prin cooperare sau colaborare.
În prezent, elevului i se cere să dovedească o mai mare capacitate de gândire creatoare și de acțiune constructivă, de explorare și previziune decât în trecut. De aceea, practica școlară este nevoită să-și schimbe orientarea, și să treacă formația înaintea instrucției, să pună formarea și dezvoltarea capacităților intelectual-acționale și a proceselor mintale ale elevului, înaintea transmiterii și asimilării cunoștințelor, fără a nega, câtuși de puțin, importanța acestora din urmă. Astfel, se explică orientarea didacticii moderne în favoarea dezvoltării unei metodologii centrate pe elev.
Însușirea unor concepte fundamentale rămâne în continuare o sarcină prioritară, de strictă necesitate, dar elevul trebuie înzestrat și cu capacități acționale care să-i permită să se adapteze noilor situații și să-i lărgească permanent orizontul de cunoaștere. Dezvoltarea unor capacități precum acelea de a construi ipoteze, de a pune probleme, de a descoperi și explora fenomene și lucruri ale lumii înconjurătoare, de a inventa și testa, de a investiga independent, de a observa și explica, sunt considerate aspecte ale formației mai utile decât a asimila cunoștințe de-a gata constituite. Mai mult, din cauza noilor tehnologii computerizate, capacitățile intelectuale se câștigă greu, în timp ce cunoștințele sunt întotdeauna la dispoziția celor
Metodele activ-participative determină profesorul să creeze situații în care elevii săi să fie nevoiți să folosească o suită de operații și procese mintale, precum: observare, identificare, comparație, categorizare, clasificare, calculare, organizare, analiză și sinteză, explicare a cauzelor, emitere de ipoteze și verificare, sesizare a esențialului, anticipare, corectare, stabilire de relații funcționale, abstractizare și generalizare, evaluare, interpretare, judecată critică, formare a propriei opinii, transfer, comunicare.
În concluzie, lucrarea Strategii de stimulare a receptării textului epic în gimnaziu. Opera lui Ion Creangă propune, pe de o parte, un model de abordare didactică a operei scriitorului Ion Creangă, dar, pe de altă parte, este și un pretext pentru discuții constructive cu elevii pe diverse teme, în scopul formării unor personalități care să se exprime nuanțat, dar mai ales corect în limba română.
BIBLIOGRAFIE
I. Ion Creangă. Opera
Creangă, Ion, Amintiri din copilărie, prefață, tabel cronologic, note, bibliografie și glosar de G. I. Tohăneanu și I. Funeriu, București, Editura ,,Albatros”, 1976;
Creangă, Ion, Amintiri din copilărie, cu un studiu de Constantin Parascan, Iași, „Sagittarius Libris”, 2001;
Creangă, Ion, Amintiri din copilărie. Povești și povestiri, București, Editura de Stat pentru Literatură și Artă, 1956;
Creangă, Ion, Opere, vol. I-II, ediție îngrijită de Iorgu Iordan și Elisabeta Brâncuș, București, Editura ,,Minerva”, 1970;
Creangă, Ion, Amintiri, povești, povestiri, ediție îngrijită de G. T. Kirileanu, prefață de Al. Piru, București, E. S. P. L. A, 1960;
Creangă, Ion, Opere, vol. I-II, ediție îngrijită, note și variante, glosar și bibliografie de Iorgu Iordan și Elisabeta Brâncuș, București, „Minerva”, 1970;
Creangă, Ion, Povestiri, povești, amintiri, Iași, Editura „Junimea”, 1990;
Creangă, Ion, Povestea lui Harap-Alb – texte comentate, București, Editura „Albatros”, 1983;
Creangă, Ion, Povești, povestiri, amintiri, București, Editura „Ion Creangă”, 1979;
Creangă, Ion, Povești. Povestiri. Amintiri, ediție îngrijită și repere istorico-literare alcătuite de Iorgu Iordan și Elisabeta Brâncuș, București, Editura ,,Minerva”, 1975;
Creangă, Ion, Povești. Povestiri. Amintiri, cuvânt înainte de Domnica Filimon, București, Editura ,,Ion Creangă”, 1987;
Creangă, Ion, Proze de-ale românilor, București, Editura „Biodova”, 2000;
REFERINȚE CRITICE
*** Ion Creangă, interpretat de…, ediție îngrijită și prefațată de Constantin Ciopraga, București, Editura ,,Eminescu”, 1977;
*** Ion Creangă comentat de Gheorghe Mitrache, București, Editura ,,Recif”, 1996;
Adam, Jean-Michel; Revaz, Francoise, Analiza povestirii, Iași, „Institutul European”, 1999;
Andrei, Alexandru, Valori etice în basmul fantastic românesc, București, Societatea literară „Relief românesc”, 1979;
Apostolescu, M, Ion Creangă între marii povestitori ai lumii, București, Editura ,,Minerva”, 1978;
Arvinte, Vasile, Normele limbii literare în opera lui Ion Creangă, Iași, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”, 2002;
Bârlea, Ovidiu, Poveștile lui Ion Creangă, București, E.L., 1967;
Bădărău, George, Fantasticul în literatură, Iași, „Institutul European”, 2003;
Bălan, Mircea Eduard, Etape în receptarea operei lui Creangă, Bacău, Editura Fundației Culturale Cancicov, 1999;
Bălu, Ion, Viața lui Ion Creangă, București, Editura „Cartea Românească”, 1990;
Biberi, Ion, Eseuri, București, Editura „Minerva”, 1971;
Boutière, Jean, Viața și opera lui Ion Creangă, traducere de Constantin Ciopraga, Iași, „Junimea”, 1976;
Bratu, Savin, Ion Creangă, București, Editura Tineretului, 1968;
Brion, Marcel, Arta fantastică, traducere și postfață de Modest Morariu, București, Editura „Meridiane”, 2005;
Caillois, Roger, Eseuri despre imaginație, în românește de Viorel Grecu, prefață de Paul Cornea, București, Editura „Univers”, 1975;
Călinescu, G., Istoria literaturii române de la origini până în prezent, ediția a II-a, București, ,,Minerva”, 1985, pp. 477-488;
Călinescu, G., Ion Creangă. Viața și opera, București, E. L., 1966;
Ciobanu, Nicolae, Între imaginar și fantastic în proza românească, București, Editura Cartea românească, 1987;
Cioculescu, Șerban, Varietăți critice, București, E. L., 1966;
Ciopraga, Constantin, Portrete și reflecții literare, București, E. L., 1967;
Ciopraga, Constantin, Personalitatea literaturii române, Iași, Editura „Junimea”, 1973;
Constantinescu, Pompiliu, Scrieri, vol. II, București, E.L., 1967;
Constantinescu, Pompiliu, Studii și cronici literare, prefață și tabel cronologic de Cornel Regman, București, Editura „Minerva”, 1981,
Covrig-Nonea, Ion, Noțiuni de compoziție și stil, București, E.D.P, 1970;
Cristea, Valeriu, Dicționarul personajelor lui Ion Creangă, Iași, Editura „Princeps Edit”, 2009;
Cristea, Valeriu, Despre Creangă, București, „Litera”, 1989;
Cristea, Valeriu, Spațiul în literatură, București, Editura „Cartea românească”, 1979;
Dodu-Bălan Ion, Valori literare, București, E. L., 1966;
Dumitrescu-Bușulenga, Zoe, Ion Creangă, București, E. L., 1963;
Eco, Umberto, Limitele interpretării, traducere de Ștefania Mincu și Daniela Bucșă, Constanța, Editura „Pontica”, 1996;
Florea, Pavel, Din vremea Junimii, Iași, Editura „Omnia”, 1993;
Freud, Sigmund, Scrieri despre literatură și artă, traducere și note de Vasile Dem. Zamfirescu, prefață de Romul Munteanu, București, Editura „Univers”, 1980;
Glodeanu, Gheorghe, Mircea Eliade – poetica fantasticului și morfologia romanului existențial, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997;
Gregori, Ilina, Singura literatură esențială. Povestirea fantastică, București, Editura „DU Style”,1996;
Holban, Ioan, Ion Creangă. Spațiul memoriei, Iași, „Junimea”, 1984;
Ibrăileanu, G., Studii literare, vol. I, București, Editura „Minerva”, 1979;
Ibrăileanu, G., Scriitori români și străini, București, E.L., 1968;
Iorga, N., Despre Creangă, ediție tematică, studiu introductiv și aparat critic de Cristian Livescu, Piatra Neamț, Editura „Crigarux”, 2009;
Livescu, Cristian, Gânditorul de la Humulești, Piatra-Neamț, Editura „Crigarux”, 2008;
Lovinescu, Vasile, Creangă și creanga de aur, București, „Cartea românească”, 1989;
Lovinescu, E., Critice, vol. II, București, Editura „Minerva”, 1982;
Maiorescu, Titu, Critice, București, Editura tineretului, 1967;
Manolescu, Nicolae, Istoria critică a literaturii române, Pitești, Editura Paralela 45, 2008;
Manolescu, Nicolae, Lecturi infidele, București, E. L., 1966;
Marino, Adrian, Dicționar de idei literare, vol. I, București, Editura „Eminescu”, 1973;
Mica, Alexandru, Ipostaze ale fantasticului în romantismul european, Iași, Editura „Romcor”, 1994;
Munteanu, G., Introducere în opera lui Ion Creangă, București, Editura „Minerva”, 1976;
Panu, George, Amintiri de la Junimea din Iași, vol. I-II, București, Editura „Minerva”, 1971;
Parascan, Constantin, Eminescu și Creangă la Junimea, Iași, Editura „Timpul”, 2002;
Parascan, Constantin, Acasă la Ion Creangă. Humulești-Neamț și Țicău-Iași, Iași, Editura „Panfilius”, 2008
Parascan, Constantin, Ion Creangă. Măștile inocenței, Iași, „Junimea”, 2000;
Parascan, Constantin, Ion Creangă și lumea în care a trăit (1837-1889), Iași, Editura „Sagittarius Libris”, 1999;
Parascan, Constantin, Preoția lui Creangă, Iași, Editura „Sagittarius Libris”, 2003;
Pavel Sergiu Dan, Fețele fantasticului. Delimitări, clasificări și analize, Pitești, Editura „Paralela 45”;
Piru, Al., Istoria literaturii române de la început până azi, București, Editura „Univers”, 1981;
Propp, Vladimir, Morfologia basmului, București, Editura Univers, 1970;
Rotaru, Ion, Analize literare și stilistice, București, Editura „Ion Creangă”, 1987
Scarlat, Mircea, Posteritatea lui Creangă, București, „Cartea românească”, 1990;
Simion, Eugen, Întoarcerea autorului. Eseuri despre relația creator-operă, București, „Cartea românească”, 1981;
Steinhardt, Nicolae, Incertitudini literare, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 1980;
Streinu, Vladimir, Ion Creangă, București, „Albatros”,1971;
Streinu, Vladimir, Clasicii noștri, București, Editura Tineretului, 1969;
Todoran, Eugen, Secțiuni literare, Timișoara, Editura „Facla”, 1973;
Todorov, Tzvetan, Introducere în literatura fantastică, în românește de Virgil Tănase, București, Editura „Univers”, 1973;
Tohăneanu, G. I., Stilul artistic al lui Creangă, București, Editura Științifică, 1969;
Ugliș-Delapecica, Petre, Poezii și basme populare din Crișana și Banat, București, E.L., 1968;
Vianu, Tudor, Arta prozatorilor români, București, „Albatros”, 1973;
III. Lucrări de metodică și didactică
*** Curriculum Național. Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a. Aria curriculară limbă și comunicare, București, 2009;
*** M.E.C., Învățarea activă, București, 2001;
Bărboi, Constanța (coordonator), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, București, E.D.P., 1983
Cerghit, I., Metode de învățământ, Iași, POLIROM, 2006;
Chiprian, Cristina, Ciupercă, Livia, Alternative didactice. Limba și literatura română, Iași, Editura „Spiru Haret”, 2002;
Cojocariu, Venera Mihaela, Teoria metodologiei și instruirii, București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2002;
Cojocariu, Venera Mihaela, Educație pentru schimbare și creativitate, București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2003;
Corniță, Georgeta, Metodica predării limbii și literaturii române, Baia Mare, Editura „Umbria”, 1993;
Cucoș, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, POLIROM, 1998;
Dulamă, M. E., Modele, strategii și tehnici didactice activizante cu aplicații în geografie, Cluj-Napoca, Editura „Clusium”, 2002;
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Psihopedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2003;
Dumitriu, Gh., Comunicare și învățare, București, E.D.P., R.A., 1998;
Dumitriu, Gh., Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2004;
Dumitru, Ion, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Timișoara, Editura de Vest, 2000;
Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica limbii și literaturii române, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2000;
Goia, Vistian, Drăgătoiu, I., Metodica predării limbii și literaturii române, București, E.D.P., 1995;
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2002;
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Iași, Polirom, 2008.
Oprea, Lăcrămioara Crenguța, Strategii didactice interactive, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2006;
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu – structuri didactice deschise, Pitești, Ed. „Paralela 45”, 2008
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Iași, POLIROM, 1999;
Parfene, Constantin (coordonator), Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală, Iași, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 2000;
Șoitu, Laurențiu, Cherciu, Rodica-Diana, (coordonatori), Strategii Educaționale centrate pe elev București, 2006.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Proza Lui Ion Creanga. Strategii de Stimulare a Receptarii Textului Epic In Gimnaziu (ID: 154569)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.