Proza Lui Ion Creanga. Metode Si Tehnici de Predare Invatare

CUPRINS

INTRODUCERE

Imaginea de sine a unei persoane se dezvoltă pe parcursul întregii vieți, iar experiențele din timpul copilăriei și al anilor de școală au o importanță covârșitoare în conturarea acesteia. Astfel, succesele sau eșecurile din această etapă, atitudinile părinților, ale profesorilor, ale colegilor, precum și modalitățile personale de reacție la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre el și pe care o va proiecta asupra viitorului adult.

Cunoașterea sinelui evoluează pe măsură ce înaintăm în viață, fiind un proces cognitiv, afectiv și motivațional continuu, din care educația primită în școală nu are cum să lipsească.

Prin urmare, pe umerii cadrelor didactice apasă responsabilitatea imensă a modelării unor personalități în formare, iar această nobilă misiune are în vedere câteva principii de bază ale învățării: fiecare persoană este specială și valoroasă pentru că e unică; elevii sunt capabili, valoroși și responsabili, deci trebuie tratați ca atare spre a se putea dezvolta; învățarea este un proces de colaborare, iar pentru ca acest lucru să se întâmple este nevoie să se realizeze o rețea de relații în cadrul colectivului de elevi, care să se întemeieze pe acceptare și pe înțelegere emoțională reciprocă; elevii au un potențial pozitiv în toate domeniile activităților omenești, iar acest potențial trebuie valorificat în contextul activității educative.

Cu toții ne întrebăm ce anume am putea face pentru ca activitatea la clasă să devină mai atractivă și mai interesantă, așa încât elevii să devină autorii propriei învățări, iar rezultatele muncii lor să dureze în timp.

Elementele fundamentale de care depinde reușita unei lecții sunt reprezentate de concepția și de structura activității, de strategiile didactice prin care sunt comunicate conținuturile, de tehnicile prin care sunt formate și exersate competențele, de managementul clasei, de formele de evaluare a noilor achiziții și, nu în ultimul rând, de calitățile personale și profesionale ale celui care susține demersul educativ.

Pentru ca elevii să acumuleze noi cunoștințe, este necesar ca aceștia să înțeleagă utilitatea a ceea ce învață și să-și însușească tehnica specifică de lucru pentru fiecare domeniu sau operație care îi este propusă spre efectuare. Pe de altă parte, profesorul trebuie să evite dependența permanentă a elevului de el, oferindu-i posibilitatea să gândească, să descopere și să creeze, punându-l în ipostaza de a se descurca singur și de a acumula, astfel, încredere în propriile forțe.

Fără îndoială, îndrumarea, urmărirea și controlul în procesul educativ îi aparțin în continuare cadrului didactic, dar lăsându-i copilului libertatea de a gândi și altfel decât profesorul său, observând și stimulând atitudinea activă a acestuia, ambii actanți ai procesului didactic vor avea de câștigat.

Mintea umană operează cu structuri de cunoștințe, de aceea se impune un anumit tip de organizare a informațiilor pe care le achiziționează. În cadrul activității de învățare, elevul trebuie pus în situații care să îi permită identificarea acelor metode ce se dovedesc eficiente pentru el și îl conduc spre atingerea scopului propus, așa încât să își găsească prin forțe proprii abilitățile de căutare a informațiilor și nevoile de dezvoltare. De asemenea, va identifica și va experimenta modalitățile de rezolvare a problemelor curente ivite în timpul studiului, constatând rolul atitudinii critice în detrimentul celei pasive.

Pentru atingerea unui nivel calitativ al învățării, importante sunt alegerea metodelor adecvate conținuturilor și gândirea creativă a întregii activități. Selectarea și folosirea unei anumite metode depinde de scopul propus, de particularitățile de vârstă ale elevilor, de accesibilitatea problemei ce va fi dezbătută, ca și de îndemânarea celui care o aplică.

În cadrul orei de literatură, profesorul selectează texte accesibile și cu certe virtuți formative, propune metode, oferă idei, îndrumă efortul de înțelegere, conturează contexte pentru actul lecturii, dar nu are voie să impună soluții, să restricționeze judecata de apreciere, originalitatea, gustul literar și sensibilitatea copilului.

MOTIVUL ALEGERII TEMEI

,,Trăind ani de zile printre cărți, m-am convins de faptul că,

pe lângă soartă, cărțile au și suflet. O bibliotecă nu e pur și

simplu un loc de depozitare a câtorva mii de volume, ci și un

lucru viu, cald și familiar. (…) Răbdarea cărților e infinit mai

mare decât a oamenilor. Ele s-au obișnuit să vadă chiar și

secolele scurgându-se unele după altele.”

(Nicolae Manolescu, ,,Cărțile au suflet’)

Conștientă fiind de responsabilitatea dascălului de a se educa mai întâi pe sine pentru a putea oferi și celorlalți învățătură, am gândit lucrarea de față ca un pas în direcția identificării unei noi strategii de abordare a studiului literaturii. Astfel, am conturat un posibil proces de receptare a textului în proză, plasându-l între tradiție și inovație.

Interesul meu pentru creația prozatorului Ion Creangă, dublat de anumite observații referitoare la prezența operei sale în context didactic, reprezintă axul în jurul căruia am construit acest demers. Documentarea pe fondul unei viziuni personale asupra temei enunțate a implicat și anticiparea structurii conținutului, în funcție de materialul faptic adunat.

Din dorința de a descifra existența din spatele cărții, numeroase abordări ale creației acestui scriitor îi aduc în prim-plan viața și opera în mod tradițional, cuminte, nesesizând că din cauza elementelor rutinare se pierde din vedere frumusețea textului literar, iar cititorul se îndepărtează de esența scriiturii.

Având în vedere tendința didacticii românești de a mitiza scriitorul, de a-l așeza împreună cu opera sa pe un piedestal la care cititorul tânăr nu accede întotdeauna cu ușurință, iar efectul poate fi, din păcate, opus celui dorit, activitățile desfășurate în cadrul cercetării de față vizează apropierea elevilor de una dintre valorile prețuite, păstrate cu respect în memoria colectivă, dar pe nedrept izolate de viața reală a secolului al XXI-lea: creația prozatorului Ion Creangă.

Experiența la clasă și constatările desprinse în urma susținerii a numeroase activități didactice având în centru opera prozatorului au dat naștere unei serii de întrebări: Este textul operei lui Creangă învechit sau depășit pentru copilul de astăzi? Există blocaje reale în receptarea unui astfel de text? Cum motivez elevul să își îndrepte atenția asupra unui limbaj și a unei realități pe care nu le poate pătrunde cu ușurință? Își pune societatea amprenta asupra gusturilor elevului? etc.

Ideile conturate mai sus mi-au amplificat interesul pentru acest subiect din perspectiva înțelegerii cauzelor pentru care unii dintre elevii de astăzi își îndreaptă preferințele literare spre așa-numita lectură modernă, care atrage prin copertele și ilustrațiile viu colorate sau prin textul facil, dar este lipsită de consistență, în detrimentul creației cu adevărat valoroase și care poartă în ea sufletul românesc.

O altă provocare a fost generată de sesizarea tendinței elevilor de a privi cu reticență textele care nu li se dezvăluie facil, care solicită un efort personal de pătrundere și de înțelegere, așa cum se întâmplă uneori în cazul operei lui Ion Creangă.

Desigur, cauzele sunt diverse, vizând atât lipsa interesului unor elevi pentru lectura particulară, aceștia bazându-se exclusiv pe activitatea desfășurată în cadrul orelor de literatură, cât și inexistența unei relații eficiente de colaborare între școală și familie în ceea ce privește o bună îndrumare și un minuțios control al lecturii elevilor. Pe de altă parte, o serie de neajunsuri pot fi identificate și în interiorul actului didactic (programa școlară foarte încărcată limitează timpul destinat aprofundării deprinderilor, metodele și formele de îndrumare nu oferă întotdeauna finalitatea scontată etc.).

Îndreptarea atenției copilului spre alte zone de interes, absența unei biblioteci personale, lipsa modelului în familie, faptul că nu își vede părintele cu o carte în mână sau chiar minimalizarea de către acesta a importanței lecturii sunt aspecte care se repercutează asupra dezvoltării intelectuale a copilului și ajung chiar să anuleze unele dintre efectele educației primite în școală.

Prin extensie, toate acestea invită la meditație asupra necesității identificării eventualelor obstacole apărute în procesul de receptare a operei lui Ion Creangă și asupra promovării în demersul educativ a unor metode interactive care să responsabilizeze munca elevului, solicitându-i mecanismele gândirii, ale imaginației și ale creativității.

Consider că acestea sunt temeiuri suficiente pentru a dedica o cercetare metodico-științifică problematicii expuse.

Primul capitol al lucrării, Repere teoretice și metodologice, urmărește să evidențieze anumite particularități ale abordării literaturii în gimnaziu și să sintetizeze câteva concepte de bază, pe care s-a structurat lucrarea: competențe, lectura în context didactic, polivalența textului literar, textul epic, narațiunea etc.

Universul literar al operei lui Ion Creangă constituie subiectul celui de-al doilea capitol, în care se încearcă plasarea creației prozatorului în contextul literaturii române și surprinderea anumitor resorturi interioare ale scriiturii.

Lectura activă, gândirea critică și creativitatea, aplicate în textul narativ, fac obiectul celui de-al treilea capitol, Metode de stimulare a receptării prozei lui Ion Creangă în gimnaziu. Această parte conturează strategii didactice ameliorative pentru lectura, compehensiunea și interpretarea textului și evidențiază câteva dificultăți de receptare a operei lui Creangă, dintre care demersul de a familiariza elevul cu graiul moldovenesc, cu ingeniozitățile și sfătoșeniile sale caracteristice, omniprezent în opera prozatorului, constituie o adevărată provocare în ceea ce privește selectarea metodelor și a tehnicilor adecvate.

Îmbinând tradiția și inovația, activitățile care se pliază temei și au constituit baza acestei cercetări sunt foarte diverse, urmărind atât cultivarea plăcerii de a citi și a gustului estetic în domeniul literaturii, cât și stimularea gândirii autonome, reflexive și critice. Fără a pretinde să aibă atributele originalității, ele deschid calea elevului spre comprehensiunea și interpretarea creației literare.

Nu în ultimul rând, lucrarea de față își propune să oglindească importanța implicării elevului în propria educație.

Este imperativă, în acest context, o cercetare concretă pentru identificarea unor metode și strategii stimulative de receptare a operei lui Ion Creangă în gimnaziu, dat fiind faptul că textul prozatorului rămâne modern în măsura în care știm să-l accesăm, să-l aducem aproape de inimile adolescenților.

Această lucrare este rezultatul preocupării mele permanente de a stimula interesul elevilor de gimnaziu pentru lectura operelor lui Ion Creangă, întrucât consider că textele acestui scriitor au un rol de necontestat în formarea personalității copiilor.

CAPITOLUL 1

REPERE TEORETICE ȘI METODOLOGICE

1.1. Lectura, sursă a cunoașterii și spațiu al căutării

Sub influența schimbărilor profunde, lumea contemporană reprezintă o permanentă și inedită provocare pentru dezvoltarea individului, iar sistemul de învățământ actual are misiunea de a lua în calcul complexitatea rolurilor pe care le va îndeplini elevul de azi în societatea viitoare, de a depăși frontierele rigide, oferind o educație care să deplaseze accentul spre o gândire critică și selectivă, spre colaborare și spre o participare activă a copilului la demersul instructiv. Școala este concepută ca o instituție socială cu funcții multiple, aptă să răspundă nu doar nevoilor informaționale ale elevului, ci și celor psihologice și sociale, scopul final al educației fiind pregătirea pentru viață a acestuia.

Din această perspectivă, Limba și literatura română reprezintă o materie școlară ce are drept scop formarea unui tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea în care trăiește, să se adapteze, să interacționeze cu semenii săi, să manifeste sensibilitate la frumosul din mediul înconjurător și la cel creat de om.

Spre deosebire de alte discipline, limba maternă se învață mai întâi în mediul familial, în afara oricăror intervenții sistematice, urmând un proces individual lent, continuu, de impregnare și de construcție. La intrarea în școală, elevul are deja o competență lingvistică inițială, ce urmează a fi dezvoltată în cadrul orelor de limba română, prin scenarii didactice distincte, structurate în funcție de orientarea programelor.

Nu trebuie minimalizat rolul limbii materne ca modalitate fundamentală de cunoaștere a lumii, iar această cunoaștere poate viza lumea în realitatea ei imediată, discursurile care o explică, instanțele care au produs aceste discursuri și modul în care au fost produse. De aici apare necesitatea exersării permanente, a rafinării și a diversificării competenței lingvistice și culturale.

În gimnaziu, viziunea asupra studiului acestei discipline este concretizată în modelul comunicativ-funcțional și are trei dimensiuni: practica rațională și funcțională a limbii, formarea unei culturi literare, a unui univers afectiv și atitudinal coerent, precum și dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală. Prin obiectivele și conținuturile prevăzute, programa școlară actuală urmărește nu doar formarea competenței de lectură a elevului, ci și conturarea competenței culturale a acestuia, dezvoltând valori și atitudini diverse.

În acest context, este necesar ca ora de literatură să fie gândită și proiectată ca un spațiu de inițiere treptată și progresivă în lectură și în cultură, oferind reperele necesare în vederea dezvoltării unor abilități de viață și modelând personalitatea copilului. Datorită valențelor sale formative și informative, lectura reprezintă o sursă a cunoașterii exterioare și un spațiu vast al căutării sinelui, dar nu constituie suma unor cunoștințe predate, venite din afară, primite și acumulate ca atare de către elev, ci este, în primul rând, rodul unei activități interioare intense și îndelungi.

Textele devin suportul pe care se elaborează numeroase scenarii didactice și interpretative, punându-l pe elev în ipostaza de actant al procesului educativ, de adevărat partener al profesorului.

În acest context, lectura vizează formarea competenței de comprehensiune și de interpretare, urmărind extinderea ariei lecturii în afara limitelor textului literar, precum și conturarea de către profesor a unor scenarii didactice centrate pe elev, menite să activeze structuri cognitive și afective variate.

Primele reacții ale elevilor la o creație literară, mai ales în clasele mici, sunt exprimate sub o forma simplă: ,,Îmi place” sau ,,Nu îmi place”, reprezentând reacții emoționale la ceea ce ei găsesc interesant ori mai puțin interesant în acea operă. Pe măsură ce cresc și acumulează experiență, încep să dea alte sensuri lecturii, găsind în ea o motivație intelectuală, artistică și afectivă, devenind din ce în ce mai capabili să își exprime reacțiile în termeni care pot fi înțeleși de alții și care sunt adecvați comparațiilor și dezbaterilor.

Înțelesul general acceptat al termenului lectură este cel de descifrare a unui sistem de semne scrise, care constituie un text, și de decodare a elementelor comunicate în acest mod. Prin extindere, lectura poate primi numeroase alte semnificații, în funcție de poziționarea cititorului în raport cu actul lecturii, oferind oportunitatea de a explora noi teritorii, bucuria cunoașterii, ipostaze și experiențe variate etc.

Pentru Manolescu (2015), a citi reprezintă ,,o formă de experiență sau, mai bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre: căci, dacă ne-am mărgini la ceea ce putem trăi sau vedea în jurul nostru într-o viață de om, am fi foarte săraci.”, considerând că fiecare carte valoroasă conturează un nou univers ce se oferă cititorului.

Constantin Noica spunea că prin intermediul cărților de literatură reușim să stăm de vorbă cu departele nostru, ele facilitând comunicarea cu generațiile trecute și cu scriitorii contemporani.

Pornind de la schema comunicării, Pamfil (2008) vede lectura ca ,,o formă de comunicare atipică, definită prin asimetrie (emițătorul și receptorul nu sunt coprezenți), non-reversibilitate (rolurile nu sunt interșanjabile, iar feedback-ul nu este posibil) și decontextualizare (receptorul nu are acces la contextul enunțării, tot așa cum emițătorului îi este străin contextul receptării)”, iar din perspectiva comprehensiunii, o consideră ,, un proces personal, activ și holistic, proces ce presupune interacțiunea a trei factori : cititorul, textul și contextul lecturii”.

În opinia profesorilor Ferréol și Flageul (2007), creația literară poate fi privită ca o ,,invenție indivizibilă și infinită a scriitorului și a cititorilor săi și nu este posibil să stabilim în ea ponderea unuia și a celorlalți.”

Din acest punct de vedere, fiecare producție literară este recreată de către cititor, în funcție de imaginația sa, adăugându-și contribuția la aceea a autorului și proiectându-și propriile trăiri, întrucât, conform lui Tournier (1982), ,,Faimosul turn de fildeș al scriitorului este în realitate un turn de lansare. (…) De-abia s-a aruncat o carte asupra unui cititor, că acesta nu întârzie să o umple cu căldura și visele sale. Cartea înflorește, devine în sfârșit ea însăși: o lume imaginară uimitoare, abundentă, unde se amestecă într-o manieră neclară – precum pe chipul unui copil se îmbină trăsăturile tatălui și ale mamei – intențiile autorului și fantasmele cititorului.”

În școală, cultivarea plăcerii de a citi și a gustului estetic în domeniul literaturii nu reprezintă un proces facil, iar profesorul are un rol important în stimularea interesului pentru lectură al elevilor, abordând pedagogia pașilor mărunți și a etapelor succesive, identificând acele strategii care se pliază colectivului, conștient fiind că nu există rețete infailibile.

Înainte de a se putea vorbi despre asimilarea tehnicii lecturii, elevul parcurge un stadiu de inițiere, antrenând decodarea perceptuală și lingvistică a materialului supus atenției, fază ce influențează pasul următor, interpretarea textului. Pentru a nu exista disfuncționalități în acest traseu, Adrian Neculau (1990) sugerează câteva soluții de inițiere eficientă în pedagogia lecturii:

Lectura ca performanță se dobândește treptat, exersând-o în mod continuu, din momentul în care copilul învață să citească. Noua pedagogie a lecturii recomandă familiarizarea acestuia cu texte variate, chiar dacă încă nu se poate realiza descifrarea completă a materialului sau nu îi sunt pătrunse, cu adevărat, semnificațiile.

Lectorul începător trebuie înarmat cu strategii de lectură validate, nu doar în plan teoretic, ci și ca mecanism funcțional. Copilul va fi plasat în situații care să permită stimularea sa permanentă, va fi încurajat să caute semnificații, să descifreze sensuri etc.

Diversitatea situațiilor de lectură propuse va urmări dobândirea de către elev a unui comportament de lector care să-i permită adaptarea la necesități, punându-l în contact cu diverse modalități de înfățișare a unui mesaj, obișnuindu-l să selecteze informații, să identifice aspecte variate și, în final, să interpreteze.

Desigur, interacțiunea celor trei elemente ale procesului lecturii (cititorul, textul și contextul) reprezintă condiția fundamentală a reușitei demersului educativ, dar stă în măiestria cadrului didactic să adapteze tehnicile și metodele selectate la nivelul clasei pe care o conduce, astfel încât să mențină și să dezvolte contactul direct al elevilor cu operele literare, să le activeze capacitățile intelectuale și să obțină rezultatele așteptate, avându-se în vedere ideea subliniată de Ionescu (1976), că ,,Aproape întotdeauna maturizarea cititorului se datorează unui efort: acela de a pacurge, de a înțelege și reflecta asupra unei opere dificile: Descifrarea dăruiește atunci cititorului un bun neprețuit: disciplina.”

Dobândirea deprinderii de lectură antrenează un alt proces, poate chiar mai dificil, cel de menținere a acesteia, în condițiile asaltului a numeroase elemente perturbatoare, atât în spațiul didactic, cât și în afara acestui cadru. În evoluția procesului lecturii nu trebuie să existe sincope, perioade îndelungate de pauză, deoarece o deprindere insuficient consolidată se poate pierde cu ușurință.

Pe de altă parte, elevul trebuie să conștientizeze faptul că actul lecturii reprezintă un demers de angajare personală care nu se finalizează în momentul încetării studiilor, ci presupune o investiție intelectuală permanentă.

În opinia lui Bayard (2008), ,,Paradoxul lecturii este că drumul către noi înșine trece prin carte, care însă trebuie să rămână doar un loc de trecere. Un bun cititor trebuie să procedeze la o traversare a cărților, știind că fiecare dintre ele este purtătoarea unei părți din el însuși și îi poate deschide calea către aceasta (…).”

Este un lucru constatat că cititorul de vârstă școlară nu se va deosebi de cel adult, iar profesorul se află în fața responsabilității de a forma din elevi cititori avizați de literatură, oameni cu deprinderea de a citi permanent și capabili să adopte o poziție personală în raport cu lecturile lor.

1.2. Narațiunea, lectura și interpretarea textului literar

De-a lungul timpului, perspectivele asupra actului de lectură s-au modificat, orientând programele și manualele școlare. Didactica lecturii a cunoscut câteva direcții majore în ceea ce privește modalitatea de abordare a textului literar, parcurgând drumul de la concepția tradițională, potrivit căreia singurul text cu valențe formative este cel literar, iar comprehensiunea este condiționată de cunoștințele de vocabular și de gramatică, trecând prin extinderea conceptului de text dinspre literar spre nonliterar, sub influența teoriilor cognitiviste, apoi prin tendința de reașezare a celui literar în centrul demersului educativ, în virtutea dimensiunii sale estetice, completată de cea culturală.

La ora actuală, accentul este pus atât pe extinderea ariei lecturii dincolo de granițele textului literar, cât și pe structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului și asupra proceselor prin care acesta construiește sens în actul lecturii.

Școala urmărește dezvoltarea întregii personalități a elevului, iar în acest cadru, literatura are un rol extrem de important, lărgind orizontul cultural al elevului și conturându-i educația estetică. Pentru formarea deprinderii de lectură, este foarte importantă cunoașterea particularităților de vârstă, individuale și intelectuale ale elevilor. În preadolescență, etapa corespunzătoare claselor gimnaziale, gândirea devine logică, puterea de concentrare este mai mare, sfera de interes se lărgește, limbajul devine din ce în ce mai dezvoltat, iar imaginația este creatoare. Se poate vorbi acum despre apariția și dezvoltarea atitudinii critice față de operă.

Reperele didactice privind receptarea textului literar în clasele gimnaziale includ procesul de conceptualizare a noțiunilor de teoria literaturii. În acest ciclu de școlarizare, elevii se familiarizează treptat cu elementele de teorie a literaturii, încadrate în patru mari compartimente: structura operei literare, figurile de stil, versificația, genurile și speciile literare.

Orice program de pregătire trebuie să proiecteze rezultatele la care se dorește a se ajunge ca urmare a unui parcurs de învățare și vizează formarea unor profile de competență detaliate și anticipate. Rezultatele învățării reprezintă setul de cunoștințe, de abilități și de competențe pe care o persoană le-a dobândit și este capabilă să le demonstreze după finalizarea procesului de asimilare corespunzător unui ciclu de școlarizare.

Procesul de receptare a literaturii nu presupune reproducerea unor cunoștințe, ci dobândirea abilităților de pătrundere în interiorul textului literar, descoperind și stabilind corelații, ca și angajarea în procesul învățării a nivelurilor superioare ale gândirii: analiza, sinteza, inducția, deducția, asocierea, motivația, aprecierea critică.

În acest context, Eftenie (2008) consideră că ,,Lecția de literatură nu se mai poate desfășura sub forma unui torent de cunoștințe, în gradație ascendentă, un veritabil bombardament informațional în care elevul este factor pasiv, utilizând expunerea ca metodă didactică dominantă”, dat fiind faptul că acest obiect de studiu operează cu mijloacele artei, înlesnind accesul la valorile culturale ale umanității.

Etapele studierii literaturii române în școală sunt impuse atât de particularitățile de vârstă ale elevilor, cât și de cerințele procesului de învățământ. Dacă în clasele primare se distinge citirea explicativă a textelor literar-beletristice și a celor științifice, ulterior, în gimnaziu, lectura literară demarează studiul sistematic al literaturii, fiind introduse noțiuni de teorie literară, menite să instrumenteze strategiile de lectură, îmbogățindu-se continuu terminologia, iar în clasele liceale se abordează studiul tematic al acestui domeniu, vizându-se capacitatea de ,, a ști să citești”, stăpânirea abilităților pentru lectură și pătrunderea în subtextul emoțional al scriiturii.

Experiența la clasă demonstrează interesul real al elevilor de gimnaziu pentru textul epic, motivațiile fiind multiple și ținând de personalitatea fiecăruia. Fără a-și propune să ofere o viziune descriptivă sau definitivă de receptare a textului literar epic în context didactic, prezentul studiu se oprește asupra câtorva aspecte și delimitări terminologice, încercând să contureze cadrul teoretic sub a cărui acțiune se va desfășura demersul inițiat prin această lucrare.

A nara este un comportament uman caracteristic, implicând reprezentarea unui șir de acțiuni și utilizarea unor semne lingvistice adecvate, cu valoare narativă. Acest demers echivalează cu a ordona faptele conform unei scheme logice, a pune ordine în desfășurarea evenimentelor și, astfel, a construi o lume posibilă, în care faptele au o logică interioară, iar receptorul le poate recunoaște drept plauzibile.

În dicționarul Le Petit Robert (1992), narațiunea este definită ca o ,,expunere scrisă și detaliată a unor suite de fapte, într-o formă literară”.

Pentru lingviști, nararea este una dintre actualizările funcțiilor limbajului (funcția de reprezentare-referențială, denotativă), iar mijloacele de realizare a narațiunii sunt oferite de sistemul limbii. Reprezentarea cu ajutorul semnelor lingvistice corespunde intenției primare cu care se face narațiunea, determinând structura și modul de funcționare a textului.

Totuși, tratând narațiunea exclusiv ca enunț lingvistic, nu poate fi soluționată o problemă pe care filozofii și literații o consideră esențială: problema diferenței între nararea evenimentelor desprinse din realitate și povestirea unor fapte imaginare, dat fiind faptul că există o singură funcție de reprezentare a limbii, la care se recurge în ambele situații. Pe de altă parte, trebuie subliniat faptul că, deși realizate cu aceleași mijloace lingvistice, cele două categorii se deosebesc profund în ceea ce privește semnificația și efectul asupra cititorului.

Naratologia, disciplina care s-a afirmat la mijlocul secolului al XX-lea, este plasată la granița dintre lingvistică și literatură, pe de o parte, și semiotică generală, ca teorie a sistemelor și de semnificare, pe de altă parte.

De-a lungul timpului, principalele direcții ale acesteia au vizat studiul istoriei (histoire), dezvoltarea unei retorici a narațiunii (le recit), pentru ca, în prezent, accentul să se cadă pe actul de a face narațiuni, pe acțiunea narațiunii asupra celui care o reprezintă, precum și pe procesul de receptare și de interpretare a povestirii. Astfel, de la întrebarea Despre ce se povestește?, s-a trecut la întrebarea Cum se face povestirea? (Din ce se compune? Cum funcționează? Cine povestește? Cum se povestește?), apoi la întrebarea Ce se face cu povestirea? (Cu ce scop se povestește?).

În viziunea lui Marino (1973), ,,Înainte de a constitui și de a fi recunoscut gen literar, epicul reprezintă o esență, un mod de a fi, un dat ontologic și în același timp un unghi de percepție al existenței și universului, o reformă și o categorie spirituală. În prima ipostază, epicul aparține devenirii, succesiunii, istoriei; în cea de-a doua, epicul reflectă această situație sub specia narativului, a succesiunii de acțiuni, evenimente, fapte.”

Termenul modern narațiune a fost consactat teoretic pentru orice formă a epicului, înlăturând ușoara ambiguitate semantică a sinonimului său, povestire, în ciuda faptului că acesta este mai familiar publicului larg. Narațiunea este elementul definitoriu al genului epic, întrucât relatarea unor evenimente derulate într-o succesiune de momente bine delimitate este strategia care permite conturarea unei lumi noi, în care toate elementele sunt constrânse să acționeze potrivit contextului, după cum sintetiza Umberto Eco, cit in.Gherasă (2011): ,,Eu cred că pentru a povesti trebuie în primul rând să construiești o lume, cât mai mobilată posibil, până în cele mai mici detalii. Dacă aș construi un fluviu și pe malul stâng aș instala un pescar, atribuindu-i un caracter irascibil și un cazier judiciar, aș putea să încep să scriu, traducând în cuvinte ceea ce nu poate să nu se întâmple.”

Dacă prezența unei istorii este unanim recunoscută ca trăsătură necesară și definitorie a oricărei narațiuni, despre condițiile minimale pe care trebuie să le îndeplinească aceasta s-au emis numeroase păreri, principala problemă abordată fiind cea a organizării materialului epic.

Un text narativ propriu-zis presupune existența a cel puțin două evenimente prezentate în succesiune cronologică, implicând o schimbare de la o stare anterioară, la o stare ulterioară, între care să fie o legătură de cauzalitate și care să implice personaje ce acționează conform contextului.

Alte aspecte ale acestuia vizează: ordinea povestirii (prezentarea întâmplărilor poate să difere de ordinea în care acestea se desfășoară), relația dintre acțiune și personaje, perspectiva narativă, focalizarea, plasarea evenimentelor într-un spațiu existent și în realitate sau imaginat pe de-a întregul, într-un timp incert, nedeterminat sau imaginar etc.

Definind narațiunea, triada acțiune – personaj – cronotop se află într-o interdependență totală, permițând începerea comprehensiunii discursului narativ de la oricare dintre aceste elemente.

Potrivit lui Tzvetan Todorov (în Categoriile narațiunii literare, 1966), narațiunea are două niveluri de bază: istoria (diegeza) și discursul. Dacă primul termen desemnează suita evenimentelor desfășurate, constituite într-un univers autonom, cel de-al doilea se referă la textul narativ propriu-zis, presupunând o anumită compoziție, un mod de organizare ce asigură echilibrul dintre conținut și formă.

În viziunea teoreticianului, narațiunea ca discurs implică trei categorii: timpul narațiunii, modalitățile narațiunii și aspectele narațiunii.

Timpul narațiunii exprimă raportul dintre timpul istoriei (având caracter pluridimensional: mitic, legendar, istoric, cosmic, psihologic), timpul discursului (al naratorului, având caracter unidimensional) și timpul lecturii (al perceperii textului de către cititor).

Modalitățile fundamentale de constituire a textului epic sunt prezentarea, constând în povestirea evenimentelor, și reprezentarea, vizând punerea în scenă a componentelor acțiunii prin intermediul personajelor.

Aspectele narațiunii au în vedere modul în care naratorul percepe povestirea și se manifestă la nivelul relației dintre eu (cel care scrie în planul povestirii) și el (cel care acționează în planul povestirii).

Lintvelt (1994) urmărește ,,tipologia narativă schițată care se concentrează asupra narațiunii (inclusiv relația dialectică dintre narator și narațiune), în raporturile ei cu povestirea și cu istoria (și, în consecință, cu actorii)”, identificând trei instanțe narative: autorul, naratorul și actorul. În viziunea sa, cele trei voci ocupă poziții distincte în procesul comunicării: nivelul extratextual (autorul), nivelul intratextual (naratorul) și nivelul intradiegetic (actorul/personajul).

Dezvoltând conceptul de narator, Marino (1973) consideră că ,,În planul creației, eul, care este în istorie, se desprinde, se detașează funcțional de ea, își impune o anumită distanță, tocmai pentru a o putea nara, în ritmul, perspectiva și tehnica ce-i sunt proprii. Eul epic povestește istoria, participând la ea, asumând-o. De fapt, narând, eul se narează. Integrat în istorie, eul epic o asimilează și o reflectă în desfășurare.”

Naratorul, instanța tipică a textului literar epic, este entitatea fictivă care face parte din text și îndeplinește funcția de a povesti. El comunică lumea narată unui cititor fictiv, naratarul (instanța căreia i se adresează povestirea). Deși la prima vedere pare identic cu autorul, naratorul este o figură autonomă, creată de autor, ca și personajele operei, și îndeplinind câteva funcții distincte (funcția narativă, funcția de control și funcția de interpretare).

În opinia Alinei Pamfil (Perspective, Narațiunea, 2/2008), secvențele ce fac obiectul interpretării unei narațiuni sunt următoarele:

Scopul dascălului care urmărește nu doar stimularea lecturii, ci și dezvoltarea corectă și coerentă a competențelor specifice acesteia ar trebui să fie demersul de interpretare comprehensivă a textului. Prin intermediul acestuia, elevul recreează opera, proiectându-și asupra ei trăirile.

Important este, de asemenea, ca activitățile care se desfășoară în ora de literatură să reprezinte un mediu favorizant pentru gândirea critică, prin:

acceptarea diversității de idei și de păreri;

alegerea rațională a unei opțiuni dintre mai multe posibile;

dezbaterea responsabilă a ideilor;

implicarea activă a elevilor în procesul învățării;

asigurarea sentimentului de siguranță;

aprecierea originalității și a gândirii critice;

exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui copil de a-și exprima opinia.

În ceea ce privește strategiile eficiente de predare și de învățare în cadrul orei de literatură, este necesar să se pornească de la ideea că fiecare persoană are nevoi educaționale proprii, iar metodele și tehnicile de abordare a textului epic vor fi astfel alese încât să îi determine pe elevi să conștientizeze faptul că o bună parte din responsabilitatea demersului didactic le aparține. De asemenea, trebuie reținută ideea că nu există o metodă perfectă și infailibilă, importantă fiind adaptarea acesteia la scopul urmărit.

Orice metodă selectată și utilizată pentru a atinge un scop anterior stabilit în activitatea de învățare poartă denumirea de strategie de învățare și presupune elaborarea, înțelegerea și organizarea materialului studiat, dar ar trebui să ia în calcul și stilul de învățare propriu fiecărui copil, care permite intervenția asupra materialului de învățat și asupra materialului învățării, astfel încât acestea să fie cât mai avantajoase.

Elaborarea constă în utilizarea cunoștințelor dobândite anterior pentru a interpreta și a îmbogăți materialul ce trebuie învățat. Scopul elaborării este înțelegerea, adică relaționarea noilor cunoștințe cu cele deja stocate.

Organizarea materialului presupune gruparea informațiilor relaționate în diverse categorii și structuri, prin extragerea ideilor principale din materialul de învățat, prin schematizarea conținutului pe baza relațiilor existente între idei, prin reprezentarea grafică a materialului (sub formă de hartă conceptuală, tabel, grafic) sau prin selectarea celor mai relevante idei și exemple, acestea constituind suportul de reactualizare a celorlalte idei.

Stilul de învățare reprezintă modalitatea preferată de receptare, de prelucrare, de stocare și de reactualizare a informației. Acesta are atât componente determinate genetic, cât și componente care se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente și preferențiale la o anumită categorie de stimuli.

Un stil de învățare implică atât aspecte senzoriale (modalități specifice de învățare : auditiv, vizual, kinestezic), abilități cognitive specifice (tipuri de inteligență), cât și modalități specifice de raportare la experiența dobândirii de cunoștințe (activ sau reflexiv) și de implicare a emisferelor cerebrale (stânga – stil analitic sau dreapta – stil global).

Didactica actuală pornește de la ideea că nu există elevul unic – care să se înscrie în niște tipare și căruia să i se traseze o evoluție standard în școală – cât timp diferențele individuale existente între oameni (abilități diferite, ritmuri diferite, interese diferite, tipuri diferite de inteligențe etc.) sunt demonstrate științific. În acest sens, școala modernă trebuie să-și propună valorizarea potențialului fiecărui elev, deoarece idealul educațional este cel de a oferi societății cetățeni bine formați și eficienți. Pe de altă parte, acceptând diferențele individuale ale elevilor, atunci, pentru o formare intelectuală adecvată, este necesară o ofertă cât mai variată de instruire, capabilă să vină în întâmpinarea diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc.

Conceperea școlii ca o instituție cu funcții multiple, aptă să răspundă nu doar nevoilor informaționale ale elevului, ci și celor psihologice și sociale, este vitală. În acest sens, demersul educativ actual se bazează pe patru competențe fundamentale, veritabili piloni ai educației: a învăța să cunoști (să știi), a învăța să faci, a învăța să trăiești cu ceilalți, a învăța să fii.

1.3. Studiul textului epic în gimnaziu (competențe, valori, atitudini)

Din punct de vedere structural și funcțional, periodizarea școlarității pe cicluri curriculare a stat la baza generării planurilor de învățământ, a programelor și a manualelor alternative, conferind diferitelor etape de educație instituțională o serie de dominante. Astfel, conform Programelor școlare de Limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a (2009), studiul literaturii în gimnaziu presupune dezvoltarea unor valori și atitudini:

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;

Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.

Făcând trecerea de la procesul de formare a deprinderilor de citire conștientă, cursivă și explicativă, corespunzător claselor primare, la o lărgire a cercului de reprezentări, prin abordarea lecturii literare, receptarea textului literar epic în gimnaziu ridică probleme specifice.

În opinia lui Eftenie (2008), două secvențe trebuie să se regăsească în acest demers: ,,pregătirea studiului textului literar, constând în derularea unor discuții tematico-afective, și procesul de receptare a acestuia, urmărind conversația de orientare, explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute, elaborarea planurilor de text, reproducerea conținutului, caracterizarea personajelor și studiul mijloacelor de realizare artistică.”

Studiul literaturii este un proces complex și de durată, angajând intelectul și registrul afectiv al elevilor. Avându-se în vedere vârsta și experiența de lectură a acestora, apropierea de textul literar epic presupune două momente distincte: etapa identificării cu personajele operei literare, generatoare a sentimentului de admirație pentru creația citită, și cea a descoperirii detaliilor textului. Dacă în primul moment, corespunzător lecturii sensibilizatoare, factorii emoționali primează față de cei intelectuali, în cel de-al doilea, specific lecturii-studiu, fuziunea factorilor emoționali și a celor intelectuali este deplină.

Scopul profesorului este de a dezvolta acele competențe care vizează receptarea și interpretarea textului, iar pentru ca această finalitate să fie realizată, este importantă proiectarea unui demers didactic care să țină seama de experiența copilului la această vârstă, să permită valorizarea pozitivă a acesteia, implicând atât sinele elevului, cât și opiniile acestuia. De asemenea, se urmărește orientarea și stimularea elevilor la un efort personal de înțelegere a operei literare, considerată forma cea mai cizelată a exprimării verbale.

Vianu (1986) consideră că ,,Produsul pe care îl numim operă are o realitate concretă și relativ durabilă. Realitatea lui se afirmă atunci când se desparte de creatorul care l-a produs. (…) Opera apare numai atunci când creatorul simte că lucrarea lui a atins un termen dincolo de care este inutil să mai continue”, iar acesta este punctul în care cititorul o reinventează, prin fiecare lectură, dându-i sensuri noi și acumulând experiențe noi.

În absența lecturii, potrivit lui Manolescu (2015), ,,suntem ignoranți: dar nu numai fiindcă nu avem idee despre ce gândesc și simt alți oameni, ci și fiindcă nu ne putem explica propria noastră viață.”

Asupra modului în care se poate dezvolta receptarea operei literare în context didactic, există numeroase și diverse perspective.

În Consilier de lectură, Papadima aduce în discuție importanța pe care o are profesorul în găsirea și valorificarea acelor chei de lectură prin care elevul să se simtă atras și fericit în cadrul acestui act. Acesta orientează elevul în deprinderea unei lecturi sistematice, amănunțite, educându-i voința, formându-i atenția voluntară și cultivându-i gustul pentru lectură.

În cazul textului literar epic, prima abordare poate fi cognitivă, explorarea vizând diversele aspecte ale stilului narativ (mărcile preponderent temporale, cadrul narativ, planul logic al narațiunii, dialogul inserat în povestire, exersarea transpunerii din discurs direct în discurs indirect etc.). Desigur, gradul de dificultate al textelor selectate va fi adaptat de către profesor la posibilitățile de înțelegere ale elevilor cu care lucrează, iar exercițiile propuse vor avea menirea să dezvolte deprinderile de lectură, de înțelegere și de redare (orală și scrisă).

Lectura inițială a textului poate fi silențioasă sau, dacă nivelul înțelegerii nu e mulțumitor, se poate aplica lectura-model.

Lectura expresivă sau lectura-model presupune înțelegerea profundă a semnificației textului, fiind urmată de conversația de orientare, etapă premergătoare lecturii-studiu, prin intermediul căreia se trece la comentariul literar.

Comprehensiunea și interpretarea de text pot fi tratate ca procese simultane sau pot urma calea etapelor succesive, profesorul având libertatea de a organiza activitățile de lectură și de receptare a textului epic conform scopului urmărit, apelând la scenarii și strategii diverse.

Ora de literatură nu este un spațiu al improvizației, ci impune rigoare în selecția metodelor și a tehnicilor de abordare a textului. Cu siguranță, proiectarea de către profesor a parcursurilor didactice nu se poate situa în afara spațiului teoriilor textului sau ale lecturii, iar pentru stabilirea finalităților demersului educativ se impune consultarea programelor școlare, însă punctul de plecare al acestora este chiar etapa de pregătire a studiului textului literar, menită să creeze condițiile favorizante pentru receptare.

Pamfil (2008) sugerează ca prima secvență a scenariului didactic să fie centrată asupra comprehensiunii și să urmărească strategii ce vizează: etapa prelecturii, exprimarea și valorificarea reacțiilor emoționale, corelarea așteptărilor inițiale cu rezultatele primei lecturi, înțelegerea procesului lecturii, înțelegerea corectă a nivelului literal al textului etc.

În ceea ce privește interpretarea textului, ,,forma de zbor a înțelegerii” în viziunea Alinei Pamfil, se dovedește eficientă citirea integrală a acestuia și desprinderea corectă a sensului său literal. De asemenea, lecturile succesive sunt importante în acest scop, urmate de întrebările intratextuale (Anexa nr. 3), prin care se conștientizează evoluția cronologică a evenimentelor.

Este important ca profesorul să identifice acele metode și tehnici care facilitează înțelegerea textului, stimulând interesul și implicarea cognitivă activă a elevilor în procesul lecturii. De asemenea, cadrul didactic are sarcina de a susține eforturile elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri, ajutându-i să introducă noile informații în schemele de cunoaștere pe care le posedă deja. În urma acestui demers, elevii reușesc să construiescă punți între cunoscut și nou pentru a ajunge la o altă înțelegere. Implicându-se activ în construirea sensurilor, elevii vor deveni conștienți că opiniile lor sunt valoroase și vor înțelege că atunci când investesc suficientă energie în învățare, procesul este plăcut și dă naștere unui sentiment de mulțumire personală.

În opinia lui Manolescu (2015), orice text literar se raportează la gândirea critică a cititorilor, întrucât ,,furnizează vieții o enormă cutie de rezonanță, în care întâmplările trăite de noi se confruntă cu cele trăite sau imaginate de alții și în care, prin comparație, semnificațiile le sporesc considerabil.” Din această perspectivă, actul didactic trebuie să solicite mecanismele gândirii, ale imaginației și ale creativității elevilor.

În ora de literatură, un context necesar atingerii acestui obiectiv poate fi cadrul Evocare/Constituirea sensului/Reflecție, un proces de predare și de învățare care presupune integrarea cu succes a informațiilor noi în sistemul cunoștințelor preexistente. Acest model, conceput de Steele et al. (1998), permite crearea unor situații de învățare complete și conturarea unor strategii coerente și bine punctate, care să conducă nu doar spre înțelegerea unei anume probleme, ci și înspre înțelegerea modului în care înțelegerea se petrece.

Prima etapă, evocarea, constă în realizarea unor activități cognitive importante: implicarea activă în demersul educativ, reactivarea și examinarea propriilor cunoștințe, stabilirea unui punct de plecare, stimularea interesului și identificarea scopului pentru care se explorează textul.

A doua fază a cadrului pentru gândire și învățare este constituirea sensului, urmărind două aspecte: menținerea implicării și a interesului stabilite în faza de evocare și susținerea eforturilor elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri. Astfel, aceștia corelează în mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut.

Reflecția este etapa învățării durabile, în care elevii își consolidează cunoștințele și includ noi concepte în schema preexistentă în gândirea fiecăruia. Această fază urmărește câteva lucruri esențiale: raportarea la propriile achiziții, exprimarea ideilor și a informațiilor întâlnite, plasarea acestora într-un context personal care are sens, generarea unui schimb de idei constructiv între elevi și confruntarea, în acest mod, cu o varietate de modele de gândire.

Desigur, pot fi anticipate și dificultăți în parcurgerea acestui cadru de învățare (elevii nu reușesc să-și activeze cunoștințele anterioare, le vine greu să reflecteze la informațiile noi și să le pătrundă sensul, pot rămâne cu idei confuze), dar contextul în care se desfășoară demersul educativ îi face pe copii mai deschiși la ideile și la influențele noi, stimulându-i să le integreze în schemele lor de gândire.

Îndrumarea lecturii și a învățării cu ajutorul cadrului Evocare/Constituirea sensului/Reflecție facilitează realizarea unui număr mare de obiective ale instruirii:

metoda experimentală îi încurajează pe elevi să își pună întrebări și să identifice răspunsuri adecvate;

îi ajută pe elevi să își exprime opiniile;

menține motivația pentru lectură a elevilor;

creează o atmosferă în care părerile sunt respectate și valorizate;

stimulează empatia elevilor față de personaje;

creează un cadru propice reflecției asupra valorilor;

servește drept imbold pentru schimbare;

stimulează implicarea critică a elevilor;

facilitează gândirea critică.

Componenta cognitivă a activității este completată de cea afectivă, elevul acumulând și exprimând valori, sentimente și emoții. Structurile afective vizează atitudinea elevului față de lectură și interesele pe care le dezvoltă față de aceasta: ,,În afară de orice situație de lectură concretă, o persoană poate manifesta atracție, indiferență sau chiar repulsie față de lectură. Această atitudine generală va apărea de fiecare dată când va fi confruntat cu o sarcină a cărei miză este comprehensiunea unui text.”

Competența de lectură implică atât structurile cognitive și afective, cât și zona proceselor. Conform lui Giasson (1990), din categoria celor din urmă făcând parte: microprocesele (înțelegerea informației), procesele de integrare (stabilirea legăturilor), macroprocesele (comprehensiunea globală a textului), procesele de elaborare (corelații intertextuale) și procesele metacognitive (aprofundarea strategiilor de lectură).

Iser (1978) considera că: ,,Într-un text literar stelele sunt fixe: ceea ce este variabil sunt liniile care le unesc. Autorul textului poate, bineînțeles, să exercite o influență considerabilă asupra cititorului. Dar nici un autor demn de acest nume nu va încerca niciodată să pună sub ochii cititorului său tabloul complet.”

Până la urmă, receptarea operei literare este un proces personal, deoarece structura acestui tip de text creează spații largi de manifestare a subiectivității. Cu certitudine, modelarea atitudinii față de lectură este unul dintre obiectivele cele mai importante și mai greu de atins ale orei de literatură, iar reușita acestuia depinde de creativitatea profesorului, de activitățile și de materialele didactice pe care le propune elevilor săi, dar nu poate să facă abstracție de caracterul individual al procesului de configurare a sensului.

CAPITOLUL 2

UNIVERSUL LITERAR AL OPEREI LUI ION CREANGĂ

2.1. Opera scriitorului în contextul literaturii române

Creația literară a lui Ion Creangă se dezvăluie și se impune în fața lectorului prin unicitatea sa. Deși este redusă ca proporții, aceasta reprezintă un veritabil monument cultural al spațiului românesc. Ea reușește să traverseze toate curentele literare ale momentului în care a luat naștere: romantismul, prin tematica abordată, clasicismul, prin rigoarea compozițională, și realismul, prin tipologia personajelor și spațiul în care sunt ele plasate.

După Streinu (2008), opera lui Creangă este ,,un adevărat ciclu rapsodic țărănesc”, impresionând nu atât prin numărul titlurilor, prin abundența creațiilor epice, cât prin originalitate și stil.

Epoca marilor clasici ai literaturii noastre, în care se integrează opera lui Creangă, este perioada în care cultura română se bucură de o dezvoltare calitativă fără precedent, prin deschiderea spre valorile occidentale. În acest context, Societatea Junimea și revista Convorbiri literare reprezintă un adevărat punct de reper, marcând decisiv evoluția literaturii noastre.

Promotorii spiritului junimist au fost adepții susținerii valorilor autentice, ședințele asociației desfășurându-se într-o atmosferă propice pentru creație și pentru dezbateri serioase, solide și calificate, iar cele cinci caracteristici ale orientării (înclinația spre filosofie, spiritul oratoric, clasicismul, ironia și spiritul critic), delimitate de către Tudor Vianu, subliniază accentul pe care îl puneau pe calitatea participanților.

De asemenea, latura umanitară le face cinste membrilor Junimii, întrucât, fiind oameni cu posibilități materiale și, în același timp, cu un nivel de cultură extraordinar, au înțeles că dezvoltarea spirituală nu poate exista în absența susținerii financiare.

În cercul elevat de la Junimea, Ion Creangă este introdus de către bunul său prieten, Mihai Eminescu, și tot acesta îl va încuraja să-și fixeze în scris bogatul repertoriu oral, susținându-l pe talentatul povestitor moldovean să își publice creațiile în revista Convorbiri literare. Fără îndoială, înrâurirea poetului național rămâne hotărâtoare pentru destinul scriitoricesc al lui Creangă.

Viitorul prozator audiază ,,prelecțiunile populare” organizate de societate, în special pe cele susținute de Titu Maiorescu, iar cercul se lărgește continuu, permițându-i lui Creangă să se familiarizeze cu noul mediu, să pătrundă în viața literară și culturală ieșeană.

Aflat în mijlocul Junimii, Creangă este cel care reușește să descrețească de fiecare dată frunțile celor prezenți la ședințele organizate, în cadrul cărora se discutau probleme de ordin literar și nu numai. Are posibilitatea să ia pulsul unei societăți literare în care talentul și caracterul oamenilor primează, iar pe de altă parte, să cunoască marii scriitori și oameni de cultură ai momentului.

Prezența scriitorului Ion Creangă în epocă a fost consemnată adesea contradictoriu de către contemporanii săi, fapt care a creat o imagine falsă asupra valorii textelor lui, dar și asupra relațiilor care s-au manifestat între povestitorul humuleștean și Junimea.

Încă de la început, personalitatea lui Ion Creangă a generat o situație paradoxală: pe de o parte, entuziasmul lui Mihai Eminescu față de excepționala vervă literară a marelui humuleștean, la îndemnul căruia sunt scrise poveștile, precum și al junimiștilor care le publică prompt în Convorbiri literare, iar pe de altă parte, o întârziere destul de mare în pătrunderea esenței operei de către critica noastră literară, avându-se în vedere faptul că prima lucrare temeinică în care se studiază creația povestitorului îi aparține cercetătorului francez Jean Boutière. Tot acesta reușește să fixeze coordonatele estetice ale operei și să stabilească aria folclorică a motivelor preluate de Creangă.

Cu toate că despre raporturile literare dintre Ion Creangă și Junimea se cunosc destul de puține informații și chiar dacă excepționala valoare artistică a creației prozatorului moldovean nu a fost sesizată deplin de către toți membrii societății, existența operei sale este greu de conceput în absența autorității grupării junimiste, a revistei Convorbiri literare, a lui Titu Maiorescu și a lui Mihai Eminescu.

Prima creație citită în fața junimiștilor este Soacra cu trei nurori, tipărită imediat în revista Convorbiri literare (octombrie 1875), așa cum se va întâmpla ulterior cu aproape tot ceea ce a scris Creangă: Capra cu trei iezi (decembrie 1875), Punguța cu doi bani (ianuarie 1876), Dănilă Prepeleac (martie 1876), Povestea porcului (iunie 1876), Moș Nichifor Coțcariul (ianuarie 1877), Povestea lui Stan Pățitul (aprilie 1877), Povestea lui Harap-Alb (august 1877), Fata babei și fata moșneagului (septembrie 1877), Ivan Turbincă (aprilie 1878), Povestea unui om leneș (octombrie 1878), primele trei părți ale Amintirilor din copilărie (ianuarie și aprilie 1881; martie 1882), Popa Duhu (noiembrie 1881), Cinci pâini (1883).

Album macedo-român din 1880 publică Moș Ion Roată, iar în Almanahul Societății academice social-literare România jună din Viena, în 1883, apare povestirea Ion Roată și Vodă Cuza, reprodusă în Convorbiri literare din iunie, același an. Ultima parte a Amintirilor din copilărie apare integral în volumul al doilea al ediției de la Iași (1892), iar Făt-Frumos, fiul iepei, în Convorbiri literare din martie 1898.

Între 1890 și 1892, apar și Scrierile lui Ion Creangă, în două volume, cu o prefață de A.D. Xenopol.

Nu trebuie minimalizată activitatea sa de institutor, calitate în care Creangă publică manuale școlare: Metoda nouă de scriere și cetire pentru uzul clasei I primaria (1868), Învățătoriul copiilor (1871), Povățuitoriu la cetire prin scriere după sistema fonetică (1876), conținând propriile povestiri: Inul și cămeșa, Păcală, Acul și barosul, Ursul păcălit de vulpe.

Imediat după 1900, Nicolae Iorga și Garabet Ibrăileanu oferă primele observații notabile asupra operei lui Creangă, ,,unul aducând în discuție realismul poveștilor, atât de necaracteristic folclorului, și comparându-l pe humuleștean cu François Rabelais, celălalt numindu-l <<Homer al nostru>> și remarcând paradoxul, cu viață lungă, că deși <<sunt bucăți rupte din viața poporului moldovenesc>>, poveștile și amintirile nu sunt pe placul țăranilor.”

Intrând în literatura română cu un substanțial fond sufletesc și intelectual de sorginte populară, personalitatea scriitorului Ion Creangă s-a impus treptat și sigur, pentru a intra definitiv în conștiința criticii literare. Autorul a rămas profund înrădăcinat în specificul acestui popor, a înfățișat ca nimeni altul spațiul geografic al Moldovei, al Humuleștiului natal și a reușit să evidențieze, după cum observa Călinescu (2003), ,,poporul român însuși, surprins într-un moment de genială expansiune”.

Pentru înțelegerea operei și a omului, edificatoare sunt cuvintele pe care Vianu (1973) le nota în Arta prozatorilor români: ,,Unic prin geniul lui oral, Creangă apare, prin neasemănata lui putere de a evoca viața, un scriitor din linia realismului lui Negruzzi, rămânând un reprezentant tipic al Junimii, prin acea vigoare a conștiinței artistice care îl unește așa de strâns cu Maiorescu și cu Eminescu, bucuroși din primul moment a fi ghicit în el o conștiință înrudită.” Opera sa reprezintă un mijloc de exprimare a ființei interioare, experiența omului și personalitatea artistului întâlnindu-se în actul redactării.

Spre deosebire de alți scriitori, Ion Creangă nu a ținut niciodată să își dezvăluie atelierul artistic, ba, din contră, a învăluit în mister acele resorturi interioare ale scrisului, acea continuă și torturantă căutare ce definește psihologia creației.

În Clasicii noștri, Streinu (2008) se oprește asupra împrejurărilor în care prozatorul și-a elaborat creațiile, scriitura acestuia aflându-se conștient sub presiunea interesului manifestat de oamenii culți ai Junimii. Numeroasele ștersături și trimiteri de pe paginile manuscriselor evidențiază faptul că o caracteristică a operei lui Creangă este permanenta revenire asupra textului, prin completarea unor fraze, prin suprimarea altora sau prin șlefuirea unei idei, autorul urmărind astfel ,,să se mulțumească pe sine, dar voia intens să mulțumească și pe junimiști.”

Creator de geniu al unei lumi memorabile prin autenticitatea trăirilor, prin extraordinara sa vitalitate, Creangă întâmpină greutăți în a vorbi despre sine, despre existența sa atât de palpitantă, concurând adesea, prin dinamismul și arderile ei, cu însăși opera literară, iar atunci când o face, modestia, calitate des recunoscută scriitorului, nu întârzie să își facă simțită prezența.

Din această perspectivă, Parascan (2006) consideră că ,,o dominantă a omului și scriitorului Ion Creangă a fost disimularea”, întrucât ,,De la naștere și până la moarte Ion Creangă a rămas același inocent nevindecat. În viața de zi cu zi și în operă. Mereu a disimulat: a gândit și a crezut una – a spus și a făcut alta… S-a născut cu această calitate, și pas cu pas a dobândit tehnica viețuirii – ascuns în umbra măștilor salvatoare.”

În absența mărturisirilor celor care l-au cunoscut personal pe Ion Creangă și a opiniilor criticilor literari, nu am fi reușit să descoperim complexitatea uneia dintre cele mai valoroase personalități ale perioadei marilor clasici ai literaturii noastre.

În prefața cu titlul O monografie excepțională (Ion Creangă – Măștile inocenței de Constantin Parascan), Dumitrescu-Bușulenga (2006) se referă la un adevărat secret al ,,personalității lui Creangă, bogată în puteri creatoare, superioară secii istețimi a surtucarului, dar în același timp prudentă, circumspectă, obligată să se adapteze la orice mediu și orice împrejurări, răspunzând când cu falsă umilință, când cu vorbă în doi peri, în tâlcuri, când făcând haz de necaz și așa mai departe.”

Ca exponent al spiritului românesc, Creangă dă naștere unei opere unitare atât sub raportul conținutului, cât și al limbajului artistic, însă pătrunderea în universul vieții și al creației sale, și mai ales în ființa profundă a artistului, nu este deloc facilă.

S-a vorbit în nenumărate rânduri despre complexitatea creației lui Creangă, care trimite spre o multitudine de perspective de abordare și de interpretare. Asemenea unui regizor minuțios, Ion Creangă are o remarcabilă știință a proporției și a perspectivei, fiind considerat un nemaipomenit constructor epic, un scriitor original care poartă în sine germenele unui cineast.

Prins în goana întâmplărilor, lectorul are impresia că autorul ,,învârtește iute un cinescop, nespus de odihnitor. Acest cititor, fie în basme, fie în amintiri, resimte mai exact plăcerea de spectacol filmat, ce i se desfășoară cu repeziciune.”

2.2. Elemente ale oralității și ale artei narative în proza lui Ion Creangă

Analizând opera prozatorului moldovean, Streinu (2008) observă faptul că Ion Creangă ,,A știut să fixeze climatul de poveste populară, al cărei lexic l-a rafinat, păstrându-l aspru în sunet; a ajuns să-i rotunjească arta compunerii, menținând-o totuși naivă; a dat fabulei străvechi valoare literară cultă, fără să-i usuce frăgezimile; cu virtutea proprie, a sporit linia unor neînsemnate fapte școlărești până la dimensiunea uriașă a datinei, a superstiției și a miturilor; a făcut, în sfârșit, operă de Homer al țărănimii românești.”

Poveștile lui Creangă, reper de temelie în conștiința publică românească atunci când vine vorba de basm, au apărut în volum în anul 1890, după ce văzuseră lumina tiparului antum, în Convorbiri literare.

Asupra acestora critica literară a insistat adesea, subliniind mai ales legătura scriitorului cu filoanele străvechi și semnificative ale folclorului nostru literar sau măsura în care Creangă a ținut cont de capacitatea de percepere artistică a neîntrecuților meșteri din popor. Au fost subliniate bogăția de motive, calda generozitate, luminozitatea și înțelepciunea adâncă a basmelor și a poveștilor humuleșteanului.

Deși se bucură de o imensă popularitate, delectând copii și adulți, deopotrivă, poveștile și basmele lui Ion Creangă au stârnit o îndelungată controversă în rândul criticilor literari, axată pe imaginea pe care o induc cititorului. Astfel, Ibrăileanu (1979) consideră Poveștile ,,bucăți rupte din viața poporului moldovenesc”, Călinescu (1968) vede în ele ,,observațiuni morale milenare”, în timp ce pentru alți cercetători acestea apar într-o mică măsură drept rod al capacității de plăsmuire a poporului nostru și foarte mult ca zămisliri originale ale geniului unui inegalabil narator.

Din această perspectivă, Nișcov (2012) subliniază condiția bivalentă a scriiturii lui Creangă, remarcând faptul că ,,Individualitatea scriitoricească rezidă în cazul său nu în invenție ori în lexic, ci în virtuozitatea stilistică – inconfundabilă -, în densitatea și desăvârșirea întrețeserii în texte a elementelor universului folcloric moldovenesc din veacul trecut, precum și în exploatarea, cu o intuiție fără cusur, a posibilităților expresiei scrise pentru a sluji valorizării oralului și depășirii lui. Creangă întrupează astfel condiția supremă, într-un fel ideală, a povestitorului rural genial înzestrat, pus în situația de a așterne pe hârtie, cu proprie mână, poveștile știute.”

În cultura poporului nostru, interesul pentru folclor s-a extins de-a lungul timpului și s-a consolidat spre a deveni una dintre permanențele literaturii române. Marii scriitori ai secolului al XIX-lea, făuritorii limbii literare moderne – Mihai Eminescu, Ion Creangă, Ioan Slavici, Ion Luca Caragiale – au cules, au publicat, au încorporat ori au comentat în propria operă basme, tradiții, legende, snoave, cântece.

În monografia sa din 1930, cercetătorul francez Jean Boutière a clasificat poveștile lui Creangă în fabule animaliere, ciclul prostiei omenești, povești fantastice și povești religioase. De asemenea, a încercat să indice sursele folclorice ale poveștilor și variantele lor la alte popoare. În demersul său, Boutière a luat tema folclorică a fiecărei povești, apoi a confruntat-o cu variantele românești și, utilizând culegeri europene, cu cele străine, stabilind astfel aria de răspândire.

Analizând raporturile între poveste și izvorul său, cercetătorul a urmărit alegerea problematicii, fondul și forma, insistând asupra a ceea ce reprezintă aportul personal al scriitorului. De asemenea, a pus în lumină, cu exemple concludente, originalitatea lui Creangă în ceea ce privește introducerea impetuoasă a vieții în schema basmului popular, culoarea locală a satului humuleștean pe care o conferă intrigii, autenticitatea rurală a scenelor și a personajelor, umorul sănătos și arta compozițională a povestitorului.

Papadima (2009) consideră că povestitorul moldovean ,,pare a nu-și fi bătut capul să inventeze povești: avea destul material la îndemână ca să mai fie nevoie de așa ceva. Cât datorează el creației folclorice anonime și cât îi este aceasta tributară după publicarea poveștilor și absorbția – sau reîntoarcerea – acestora în circuitul oralității e o chestiune ce poate interesa migăloase cercetări erudite”, dar este mai puțin important, în opinia criticului, față de ,,punerea în scenă – nemaivorbind de darul rostirii plastice, suculente” al personajelor sau faptul că ,,Din repertoriul stereotip de eroi ai basmului, pozitivi sau negativi, Creangă face personaje în deplinul înțeles al cuvântului.”

De-a lungul timpului, s-a discutat mult pe tema deosebirilor dintre basmul folcloric, așa cum a fost transmis cititorului prin intermediul colecțiilor și al culegerilor, și basmele lui Creangă, cu accent pe Povestea lui Harap-Alb. Diferențele au fost identificate în detalierea episoadelor, în comentariul filozofic-moralizator, în limbaj, în tenta comică, în erudiția paremiologică, dar nu pot fi omise certele apropieri de folclor, prezente în recuzita motivică, adjuvanți, metamorfoză etc.

Luând în analiză absorbția valorilor etice și estetice folclorice în Povestea lui Harap-Alb, A. Gh. Olteanu vede în Creangă un povestitor ideal, înzestrat cu toate însușirile necesare unui astfel de demers: putere asociativă, capacitate imaginativă, talent interpretativ și o memorie excelentă, care îl ajută să valorifice, selectiv, întreg depozitul de basme auzit cândva.

Examinând particularitățile operei, autorul studiului subliniază punctele de contact existente între basmul lui Creangă și cel folcloric. El nu identifică nimic livresc în limbaj, în mentalitate, în viziunea asupra lumii sau în atitudinea față de cele povestite, constatând că singura categorie care ar ieși din tiparele folclorice este cea a fantasticului, dar nici aceasta nu are nimic convențional, ci se particularizează pe mentalitatea unei comunități arhaice, al cărei exponent este chiar Creangă.

Similitudinile se regăsesc, precumpănitor, la nivelul stilului. Ca un povestitor popular, Creangă este preocupat aproape exclusiv de acțiune, lăsând în plan secund detaliul portretistic sau pe cel peisagistic.

În ciuda faptului că există numeroase apropieri între basmele populare și cele ale lui Creangă, ele se diferențiază în unele aspecte.

Pe de altă parte, Olteanu (2000) consideră că ,,Diferența majoră între povestitorul Creangă și oricare alt povestitor genial anonim și, prin urmare, oral constă în faptul că primul a învățat, într-o anume împrejurare, să scrie și a fost dăruit cu geniul de a consemna în scris cee ce și mai ales cum era în stare să povestească.

De exemplu, erudiția paremiologică se remarcă la tot pasul. Citatele condensează experiențe anterioare care se potrivesc cu întâmplările povestite, iar folosirea lor creează impresia de integrare perfectă în context. Povestitorul este un erudit care apelează la înțelepciunea populară, de unde preia proverbe, zicători, vorbe de duh și le aduce ca argument atunci când este necesară autoritatea acestora în narațiune.

Limbajul este un alt element care poate fi amintit atunci când se urmărește disocierea basmului cult al lui Creangă de cel popular, deoarece povestitorul moldovean recreează limbajul popular, turnându-l în tiparul unei rostiri individuale, al unei ziceri inconfundabile, ce devine marcă a stilului său. Originalitatea verbală a lui Creangă se evidențiază puternic la nivelul limbajului afectiv, întrucât scriitorul nu rămâne pasiv, ci se implică în narațiune printr-o participare sufletească, marcată de prezența interjecțiilor, a exclamațiilor și a interogațiilor, dar și de folosirea dativului etic: ,,Și odată mi ți-l înșfacă cu dinții de cap.”

Oralitatea stilului este o altă formă de manifestare a limbajului scriitorului, întrucât, chiar dacă sunt scrise, frazele lasă impresia de spunere în fața unui auditoriu.

Nu trebuie minimalizată extraordinara amprentă personală a povestitorului moldovean, identificabilă în stilul narativ, în nota umoristică, în arta spunerii sau în particularitățile fantasticului, în măsură să facă imposibilă orice încercare de reproducere a basmului fără ca ceva din farmecul lui să nu se piardă.

În conceperea basmului cult, autorul preia tiparul narativ al celui popular, dar reorganizează elementele stereotipe conform viziunii sale artistice și propriului stil.

Textul urmărește relația de comunicare de tip oral din basmul popular, ceea ce conferă oralitate stilului. Temele și motivele prezente în creația lui Creangă sunt preluate, de asemenea, din folclorul românesc, unde ele circulă, așa cum se întâmplă în basmele tuturor popoarelor.

Pentru Ibrăileanu (1979), ,,Basmul, povestea valorează cât valorează talentul celui care povestește. Și Creangă a avut un așa de mare talent, încât în toate poveștile sale oamenii trăiesc cu o individualitate și cu o putere de viață extraordinară.”

Abordând creația folclorică și influența pe care o exercită aceasta asupra literaturii de autor, Sadoveanu (1964) remarcă faptul că ,,direct din popor iese și Creangă, inimitabilul Creangă, vioi, spiritual, sceptic, zâmbind în suferință, simplu în aparență și totuși complex ca poporul. Creangă nu e un biet scriitor popular, cum au spus unii, ci cea mai măiastră manifestare a poporului în literatura cultă.”

Prin urmare, influența folclorică românească e de largă respirație în opera lui Creangă, dar demersul povestitorului nu se reduce doar la valorificarea acelor elemente care conferă poveștilor un caracter specific național, ci merge până la abordarea unor nuclee narative și a unor teme de circulație universală, cu o vechime adeseori de sorginte mitică. Rezultatul reprezintă o pagină unică de frumos și de înțelepciune în colosala carte a literaturii noastre.

De exemplu, se remarcă în poveștile lui Creangă prezența triadelor tipologice (Soacra cu trei nurori, Capra cu trei iezi). Aparținând cândva vechilor religii, triadele au devenit în timp vizibil umanizate, pierzându-și sacralitatea. Aceste grupuri de trei personaje sunt privite în povești după criteriul ierarhiei valorilor: primul este neștiutor, cel mijlociu este naiv și oscilant, iar cel de-al treilea se detașează de formele dogmatice.

În Capra cu trei iezi triada îi aduce în prim-plan pe iedul cel mare, a cărui obrăznicie trădează lipsa cunoașterii, pe naivul ied mijlociu și pe mezin, prudent și ascultător.

Criticul literar Valeriu Cristea a evidențiat, în câteva rânduri, cruzimea lui Creangă, manifestată deplin mai ales în poveștile Soacra cu trei nurori și Capra cu trei iezi, considerând că, în loc să diminueze atrocitățile, comicul le potențează. Potrivit acestuia, în primul text, cruzimea însoțește tratamentul inuman aplicat soacrei de către nurori, dar, așa cum observă Manolescu (2008), ,,mai degrabă decât spre fioros ori fantastic, povestea o apucă în acest punct spre enorm și ilar. Oricât de crude ar fi împrejurările maltratării bietei femei, n-avem nicio clipă impresia că asistăm la o tortură. În spirit boccaccian, povestea se sfârșește pe tonul unei comedii bufe. Crima seamănă cu o farsă de teatru, după care te aștepți ca soacra să se ridice și să salute publicul.”

Același lucru se petrece și în Capra cu trei iezi, unde se manifestă, de asemenea, ,,o lume pe dos. Morala este și ea pe dos.”

Substratul social, prin relația dintre asupriți (țărănimea pauperă) și asupritori (boierul lacom), poate fi identificată în Punguța cu doi bani, în timp ce problema succesiunii pare a fi abordată în Povestea porcului, unde Făt-Frumos, transformat în purcel, amintește de Circe din Iliada și Odissea.

Povestea lui Harap-Alb, considerat de Manolesu (2008) ,,singurul basm al lui Creangă care poate fi socotit pe de-a-ntregul cult”, este momentul de apogeu al creației artistice a povestitorului, deoarece dovedește o bogăție imagistică, o diversitate stilistică și o viziune epică extraordinare.

Opera oferă o imagine de sinteză a uriașei capacități de povestire a lui Creangă, dovedind un simț perfect al artei și al structurării fabulosului în forme și modalități de exprimare realistă. Înlănțuirea armonioasă a episoadelor, schema compozițională simplă, împletirea continuă a fabulosului cu realul, cavalcada încercărilor prin care trece protagonistul, oralitatea cuceritoare, evocarea lumii țărănești autentice și harul inegalabil al povestirii fac din această creație o capodoperă a literaturii române.

Vorbind despre umanismul de proveniență folclorică al creațiilor lui Ion Creangă, identificabil atât în substanța cât și în forma lor, Popescu (1870) notează faptul că ,,Oamenii basmelor și poveștilor lui Creangă sunt de un rar echilibru interior, resping orice etică egoistă, au o viziune de viață dintre cele mai depline și cu o arhitectonică bine conturată. Soliditatea interiorului lor se îmbină admirabil cu etica și estetica umanismului.”

În prefața cu titlul Între lumi, Papadima (2009) consideră că ceea ce cucerește iremediabil în toate poveștile lui Creangă este ,,punerea în scenă”, iar când se referă la personajele acestor creații, pozitive sau negative, criticul constată că ,,dintr-o întorsătură de condei, detaliul comportamental – mirarea, neîncrederea, resemnarea, supărarea, șmecheria ș.a.m.d. – prinde viață, lumea poveștii e jucată la scenă deschisă, alert, captivant. Povestitorul își are și el partea lui, negreșit, în această metamorfozare a basmului în narațiuni vii, de mare bogăție imaginativă, însă partea leului revine personajelor înseși: distanțându-se de uzanțele folclorice, dialogul preia, în poveștile lui Creangă, partitura principală.”

Categoria povestirilor, ilustrată prin creații precum Moș Ion Roată, Povestea unui om leneș, Inul și cămeșa, Popa Duhu, Moș Ion Roată și Vodă Cuza, oferă parabole despre condiția umană, realizate din perspectivă anecdotică, cu o puternică tendință moralizatoare.

În viziunea criticului literar Vladimir Streinu (2008), ,,Spectacolul inteligenței artistice sfârșește în organizarea faptelor din Povești, după un plan, iar a celor din Amintiri – după altul. De fiecare dată, conștiința de natura și genul scrierilor sale se manifestă cu limpezime. Moș Nichifor Coțcariul primește conformația nuvelistică. Ivan Turbincă, pe aceea de povestire, iar Amintiri… una de film memorial.”

Opera capitală a povestitorului, Amintiri din copilărie, constituie una dintre culmile prozei artistice românești și a fost scrisă în ultima perioadă a vieții autorului. Poate tocmai din acest motiv a fost interpretată ,,ca o formă de rezistență, o modalitate evoluată de a răspunde vicisitudinilor, fie morale, fie fizice (boala care îl tortura), și constituie un refugiu în lumea pe care nu a părăsit-o niciodată și asupra căreia își proiectează toată simpatia și adeziunea, toată bucuria vieții.”

Pornind de la titlul care are în componență cuvântul amintiri, se poate pune întrebarea dacă această capodoperă este o autobiografie, în înțelesul consacrat de teoreticienii literari, este un roman autobiografic sau o creație de ficțiune. În încercarea criticii literare de a fixa opera în granițele unei categorii a epicului, s-au remarcat diverse puncte de vedere, ce nu se exclud reciproc, ci reușesc adesea să se întrepătrundă și să puncteze particularități ale textului.

Călinescu susținea că în această creație nu există nimic individual, cu caracter de confesiune sau de jurnal, Zoe Dumitrescu-Bușulenga (1963) numește Amintirile din copilărie ,,primul roman al copilăriei țărănești în literatura noastră”, în timp ce alte păreri ale criticii îndreaptă opera spre categoria autobiografiei.

Potrivit lui Lejeune (1975), identitatea autor-narator-personaj este condiția esențială a acestui tip de scriere, dat fiind faptul că autobiografia nu este altceva decât o ,,Expunere retrospectivă în proză pe care o persoană reală o face în legătură cu propria sa existență, punând accent pe viața individuală, și, în special, pe istoria personalității sale.”Cercetătorul consideră că atunci când există o identitate de nume între autorul, naratorul și eroul narațiunii, se poate vorbi despre stabilirea unui pact autobiografic, iar lipsa identității numelui de pe coperta cărții cu cel al protagonistului face posibilă apariția unui pact romanesc, a unui roman autobiografic.

Romanul autobiografic conține ,,toate textele de ficțiune în care lectorul poate avea motive să bănuiască, plecând de la niște asemănări pe care el crede că le ghicește, că autorul este identic cu personajul, în timp ce autorul a ales să nege această identitate, sau cel puțin să nu o afirme.”În esență, romanul autobiografic se definește prin conținutul său, iar identitatea de nume între autor, narator și personaj este ușor de stabilit și în acest caz.

Privit din această perspectivă, Amintiri din copilărie reprezintă un roman autobiografic, dat fiind faptul că identitatea de nume a autorului, Ion Creangă, și cea a personajului focal, Nic-a lui Ștefan a Petrei, nu se stabilește în mod explicit.

Pornind de la această idee, Holban (2010) remarcă faptul că ,,Punctul final pe care-l vizează demersul naratorului din Amintiri din copilărie nu este verosimilul (ceea ce poate fi crezut), ci adevărul (ceea ce trebuie crezut); (…) Această subtilă corelație care se creează între verosimil și adevăr constituie, în fapt, o ipostază a raportului mai general ce se stabilește între roman, ca text verosimil, și autobiografie, ca reprezentare a adevărului.”

Pe de altă parte, Munteanu (1976) consideră Amintiri din copilărie drept o operă de ficțiune pură: ,,De vreo reconstituire cu pretenții de obiectivitate științifică și cu o anume destinație utilitară pentru mai târziu nu poate fi vorba, ci de pură artă. Chiar dacă, prin sine, majoritatea figurilor și întâmplărilor evocate sunt atestabile istoricește (…), Creangă nu procedează disociativ, ca un monograf, ci asociativ, ca un artist, ca un poet epic al evocării. Se ia pe sine (la vârsta copilăriei) drept subiect, dar cu mari libertăți de tratare a unui asemenea <<subiect>>. Dispoziția asociativă însăși e liberă până la marginea imprevizibilului, urmând capriciile memoriei involuntare și ale urmărilor subsecvente. Cronologia, s-a observat de mult aceasta, e foarte aproximativ respectată, fiind încălcată cele mai adeseori.”

Indiferent de care dintre aceste categorii se apropie Amintirile din copilărie, rămâne o certitudine faptul că realitatea operei are legile ei estetice specifice și va fi întotdeauna diferită de realitatea vieții, deoarece, așa cum afirmă Wellek și Warren (1967), ,,Opera literară întruchipează mai degrabă <<visul>> scriitorului decât viața lui reală, sau este o <<mască>> , un <<anti-eu>>, îndărătul cărora se ascunde personalitatea lui adevărată, sau reprezintă imaginea vieții din care autorul vrea să evadeze.”

Creația este un adevărat elogiu adus copilăriei și satului natal, iar conștiința permanenței lor face din Amintiri… o specie aparte, originală, autobiografică, și care, în mod paradoxal, fugind de literatură și de convențiile ei, devine literatură. Cu toate acestea, ritmul epic, umorul și ironia care le caracterizează le diferențiază profund de tradiția autobiografiior, dominate de confesiune și individualism. Fiind în primul rând o operă artistică, Amintiri din copilărie proiectează realitatea faptelor de viață în imagine literară, realitatea prelungindu-se astfel în ficțiune.

Fără îndoială, Amintiri din copilărie nu este privită ca o operă cu caracter individual. Nu o cronică a vieții personale a urmărit să realizeze marele povestitor, reieșită din consemnarea evenimentelor importante pentru sine, ci conturarea unor impresii și elemente generale ale copilăriei petrecute în mediul rural.

În opinia lui Marino (1965), fiind un autor de esență clasică, lui Creangă îi lipsește cultul eului. Povestitorul ,,nu simte nevoia de a se analiza, de a sta de vorbă cu un alter ego. În schimb, este invincibilă la el necesitatea de a se obiectiva, de a se proiecta ca tip, ca exponent al unui mediu, și deci de a se povesti ca erou. Unicul proces introspectiv profund, incipient, este doar acela în care caută să-și explice de unde-i vine pasiunea de a povesti, de a debita țărănii, de a fi epic.”

Creației originare a lumii satului, autorul îi adaugă efortul de creație propriu, vocația sa demiurgică, impregnată cu o mare doză de ironie și umor față de evenimente și personaje. Parcurgerea operei oferă cititorului satisfacția cunoașterii unor istorii fragmentare, dar și spectacolul unei personalități, complexitatea omului Ion Creangă ieșind în evidență, cu tot mai mare pregnanță, pe măsură ce se înaintează în lectură.

Frumusețea cărții stă în totala dezinvoltură cu care omul matur povestește isprăvile unui copil, identificându-se până la un punct cu mentalitatea vârstei respective, dar privind-o cu nemărginită simpatie și umor. Reînvierea icoanelor copilăriei este străbătută uneori de un cert fior liric, dar în ansamblul ei, opera are un pronunțat caracter obiectiv și atestă un tip de detașare, prin ironie și autoironie, față de eroul principal, care-și retrăiește o perioadă fericită a vieții.

În recrearea acestei lumi, accentul cade pe evenimente, pe zburdălniciile și isprăvile al căror autor sau spectator este naratorul, prin nimic diferit de ceilalți participanți la acțiune. Retrăind cu emoție primordială copilăria, autorul conferă unor întâmplări obișnuite, banale, dimensiuni și semnificații neobișnuite.

Din perspectiva evoluției prozei românești, Amintiri din copilărie reprezintă un moment de referință prin stilul autorului, prin tehnica și viziunea narativă pe care le-a abordat. Persoana scriitorului se manifestă deplin în text ca stil, ca energie creatoare, ca intenție literară, exprimându-și ființa interioară.

Termenul stil (fr. style, lat. stylus – ,,condei, compoziție”, gr. stylos – ,,bățul cu care se scria pe tăblițele de ceară”) înseamnă, în accepțiunea clasică, modul de exprimare verbală sau scrisă. În accepțiune modernă, pornind de la maxima lui Buffon ,,le style c’est l’homme-meme” (,,stilul este omul însuși”), acesta este expresia individualității. Un termen apropiat este scriitură, desemnând modalitatea de a scrie, de a realiza actul scrisului.

Analizându-i opera, Philippide (1970) afirmă că ,,O bună parte din vraja lui Creangă stă, fără îndoială, în faptul scrisul lui dovedește deopotrivă o artă desăvârșită a povestirii și o lipsă aproape totală de literaturizare. Creangă povestește cu o simplitate de pasăre care cântă, de pasăre măiastră însă. Meșteșugul lui, care e neântrecut, e firesc și limpede și izvorăște dintr-o adâncă nevoie de a povesti și de a-și povesti mai întâi lui însuși.”

Ca orice operă care se dezvoltă pe dimensiunea pactului autobiografic, Amintiri din copilărie propune o distincție clară între cei doi actanți, eul narator și eul erou. Caracteristica esențială a acestei opere literare, oralitatea, este un procedeu artistic care îți trage sevele tocmai din manifestarea duală a autorului în text, în ipostazele de narator și de erou, dar și din întrebuințarea diferitelor tipuri de discurs.

Referindu-se la fețele discursului în această operă, Holban (2010) identifică: discursul direct, tehnică narativă predominantă care se manifestă prin adresarea replicii propriului eu sau interlocutorului, implicînd atât naratorul, cât și lectorul în succesiunea evenimentelor, discursul indirect, în cadrul căruia instanțele narative tind să se confunde, deoarece naratorul își poate asuma cuvintele personajului sau acesta comunică prin vocea naratorului, discursul epistolar, folosit într-un singur fragment al celei de-a treia părți din Amintiri (scrisoarea lui Gâtlan, adresată lui Nică Oșlobanu), făcând legătura între două scene, și discursul trăit sau monologul interior, specific secvențelor inițiale ale celor patru părți, surprinzând dialogul naratorului cu sine.

Criticul evidențiază faptul că Amintiri din copilărie este punctul de întâlnire a celor două componente ale personalității complexe a autorului, povestitorul și învățătorul, și pune în discuție existența unui cod cultural în opera lui Creangă. Acesta reprezintă ,,un corpus de proverbe, maxime și zicători populare care conturează o viziune asupra lumii, și, în același timp, un sistem axiologic”, aparținând ,,unei voci colective, anonime, a cărei origine este înțelepciunea umană” și furnizează materialul didactic de care se folosește, în text, învățătorul.

Pornind de la observația lui Călinescu, potrivit căreia întâmplările banale sunt înăbușite uneori sub abundența proverbelor și a zicătorilor, Holban încearcă o statistică a apariției acestora în fiecare parte a operei și ajunge la concluzia că numărul lor este modic (44 de citate din tradiția orală), povestirea fiind cea care predomină în textul Amintirilor.

Cu alte cuvinte, în ciuda utilizării cu un anumit grad de frecvență a proverbelor sau a superstițiilor specifice mediului în care s-a format, Creangă nu trebuie să fie privit ca un culegător de datini, un folclorist, deoarece viziunea lui asupra evenimentelor nu este una exterioară spațiului evocat. Retrăind timpul copilăriei și recompunând acest univers, viziunea scriitorului este interioară, iar jovialitatea textului, produsă mai ales prin apelarea la vorbirea populară, este doar un efect secundar al utilizării codului cultural.

Potrivit lui Ioan Holban, în această privință Amintiri din copilărie ilustrează în mod strălucit ideea de unitate în diversitate, remarcându-se manifestarea a două procedee prin care textul transmite acest cod cultural. Un prim tip, codul cultural citat, are drept marci atât ghilimelele, cât și o structură de tipul vorba ceea/ povestea ceea, și presupune o dublă perspectivă: proverbul sau zicătoarea motivează întâmplarea narată, iar pe de altă parte, desfășurarea evenimentelor și rezultatul lor stimulează apelul la proverb: ,,vorba ceea: << Pielea rea și răpănoasă, ori o bate, ori o lasă!>>”, ,,vorba ceea: <<Paza bună trece primejdia rea!>>”, ,,povestea cântecului: <<Fă-mă, Doamne, val de tei/Și m-aruncă-ntre femei!>>”, ,,vorba unei babe: <<Să dea D-zeu tot anul să fie sărbători și numai o zi de lucru, și atunci să fie praznic și nuntă!>>” etc.

Atunci când aparțin personajelor, comentariile se integrează în ansamblul narativ ca o emanație a acestuia, iar când vin din partea naratorului, par să izvorască din depozitul inepuizabil al experienței omenești. Ele se mulează pe mentalitatea, ușor sceptică și dispusă să persifleze totul, a comunității rurale din Moldova.

A doua categorie, codul cultural narativizat, este lipsită de mărci specifice și constă în utilizarea proverbelor implicite și a observațiilor generale asupra unui comportament individual: ,,Și mama, Dumnezeu s-o ierte, strașnic se mai bucura când se întâmpla oaspeți pe la casa noastră și avea prilejul să-și împartă pâinea cu dânșii. – Ori mi-or da feciorii după moarte de pomană, ori ba, mai bine să-mi dau eu cu mâna mea. Că, oricum ar fi, tot îs mai aproape dinții decât părinții. S-au văzut de acestea!”.

Povestitul este unul dintre străvechile obiceiuri umane, care s-a perpetuat în forme diferite până astăzi și care răspunde nevoii omului de a proiecta în ficțiune aspirații îngrădite de realitatea imediată.

Fără îndoială, povestitorul Ion Creangă este un bun cunoscător al lumii satului românesc, iar în acest plan, opera sa poate fi situată alături de creația lui Ioan Slavici, ambele conturând un orizont preponderent rustic. Ceea ce îi diferențiază însă pe cei doi prozatori este modul în care intuiesc universul rural. Dacă Slavici îl privește din perspectiva intelectualului, creionând personaje puternic influențate de condițiile istorice, cu aspirațiile, problemele și defectele lor, Creangă intuiește elementele mediului cu ochii unui țăran autentic, iar personajele sale iau forme voit caricaturizate, fiind purtătoare de măști specifice.

Format sufletește și intelectual în mediul rural, în satul Humulești și în împrejurimile acestuia, Ion Creangă și-a studiat în detaliu personajele înainte de a le da viață, le-a cunoscut în mod firesc, așa încât lumea creațiilor sale este profund țărănească, plasată într-un spațiu de interferență a realului cu fabulosul și unde se proiectează o viziune morală și caracterologică de sorginte folclorică. Eroii operelor sale se înfățișează cu gândirea, morala și psihologia omului simplu de la sat.

Atmosfera satului tradițional se dezvăluie într-o viziune clasică, Humuleștiul fiind matricea fizică și spirituală în care personalitate personajului principal, Nică, se dezvăluie. Spațiul și personajele plasate în acesta, fie că este vorba despre copiii din vecinătate, fie că este vorba de Smaranda, mama sa, sau oricare alt membru al familiei, se zugrăvesc cu un ton cald, ce evidențiază stările și sentimentele care-l copleșesc pe narator atunci când rememorează, cu ochii copilului, o lume dragă. Nică, mătușa Marioara, Smărăndița, bădița Vasile și toate celelalte personaje ale operei dau naștere unui veritabil panteon al satului românesc.

Ibrăileanu (1979) consideră că ,,în Creangă trăiesc credințele, eresurile, datinile, obiceiurile, limba, poezia, morala, filozofia poporului, cum s-au format în mii de ani de adaptare la împrejurările pământului dacic, dedesubtul fluctuațiunilor de la suprafața vieții naționale.”

Streinu (2008) afirmă că nu se poate vorbi de existența unor personaje individuale complexe în opera lui Creangă, deoarece autorul preferă să accentueze anumite laturi ale acestora: ,,unul e mai de bun simț, cum se arată Moș Ion Roată; altul – mai vorbăreț, cum este bunicul David; celălalt – Popa Duhu – e mai mucalit; Dănilă Prepeleac – mai șiret și mai isteț; dar nici unul nu are o fizionomie proprie, ale cărei trăsături să nu poată fi identificate și la ceilalți.” Indiferent că aparțin Poveștilor sau Amintirilor, spațiul din care vin personajele ,,e o lume țărănească, de bun simț, cu chef de vorbă și chiar sporovăitoare, cu haz și mucalită, șireată, deși naivă.” Acțiunile și ipostazele în care sunt plasate scot în evidență ideea că ,,statura le este eroică precum le sunt și isprăvile”, iar concluzia se desprinde firesc: ,,din nimicuri provoacă totdeauna spectacolul cel mai cuprinzător.”

În valorosul său studiu asupra operei lui Ion Creangă, cercetătorul francez Boutière (1930) remarca faptul că povestitorului moldovean ,,i-a plăcut să zugrăvească într-adevăr pe oamenii din popor alături de care a trăit atâta timp și, înainte de a-i face să retrăiască în Amintiri, el i-a introdus în basme. Soacra și cele trei nurori, capra cu iezii ei, Dănilă, Stan, Ivan, fata babei și fata moșneagului, tovarășii minunați înșiși nu mai sunt personaje tradiționale lipsite de individualitate; sunt plugarii ținutului Neamț, contemporanii lui Creangă. Ei sunt țărani moldoveni nu numai prin caracterul lor glumeț și adesea hâtru, prin limbajul lor savuros, bogat în termeni și expresii familiare, în zicale și proverbe și câteodată prin prolixitatea lor, dar de asemenea prin genul lor de viață, prin credințe și datini “.

Pe de altă parte, trebuie subliniat faptul că, oricâte rădăcini ar avea în lumea satului sau în folclor, opera literară este una originală, în centrul acesteia aflându-se familia țărănească tradițională, cu problemele ei specifice.

Textele lui Ion Creangă dovedesc particularități de ordin narativ și imagistic, o extraordinară stăpânire a mijloacelor inepuizabile ale limbii române și o intuire a faptului că formele populare rezistente în timp vor fi mai ușor de înțeles, dar și mai ușor de transmis generațiilor viitoare. Valoarea operei sale este dată și de procedeele care definesc arta narativă a scriitorului humuleștean: spunerea optimistă și plină de umor, nota comică, expresia idiomatică pitorească, substratul afectiv etc.

În întreaga operă a lui Creangă exprimarea este vie, autentică, iar spontaneitatea expresiilor ascunde caracterul lucrat al compoziției și tentația unui univers ce oferă un neîntrerupt spectacol, astfel încât scene întregi ar putea fi oricând dramatizate. Farmecul narațiunii, în ansamblul ei, este rezultatul unei armonizari desăvârșite între povestire, descriere și dialog, născută dintr-o incomensurabilă plăcere de a tăifăsui. Limba lui Creanga reprezintă atât sufletul povestitorului, în măsura în care acesta se așază ca vorbitor în mijlocul ascultătorilor, cât și sufletul eroilor săi.

Particularitatea fundamentală a scriiturii lui Creangă este oralitatea, autorul vădind o predispoziție pentru povestire, cu accent pe elemente vizuale și auditive. Frecvența mare a dialogului și a monologului este o modalitate de a suplini și de a compensa sumarele descrieri de natură, absența metaforelor sau a analizei psihologice. Dincolo de aceste constatări, plăcerea stârnită de lectura sau de audiția textelor lui Creangă este de un rafinament erudit, iar parcurgerea lor nu are drept efect asimilarea înțelepciunii populare, așa cum a fost cristalizată de veacuri în proverbe și zicători. Dimpotrivă, în loc să fie educativ, efectul acestei înțelepciuni este tocmai atmosfera de bună dispoziție pe care o imprimă. Ca și în povești, în Amintiri este evidentă bucuria de a glumi, umorul având uneori menirea de a potența până și motivele durerii.

Streinu (2008) consideră că ,,Scrierile lui Creangă nu se citesc, chiar dacă le citim, ci se aud. Cu ochii pe carte, ascultăm o voce apropiată care, printre întâmplările comunicate, are variații de ton, este serioasă și glumeață în sunetul ei, intervine ca a doua expresie pe lângă expresia literară.”

Oralitatea stilului lui Creangă își găsește resursele în cultivarea ineditului acțiunii, prin reliefarea umorului, a ironiei și autoironiei și a jovialității, prin fondul paremiologic cu temelii folclorice, dar ridicat la limbaj artistic admirabil. Acesta nu se îndepărtează foarte mult de sursa populară anonimă. ,,Zicerile” lui Creangă conturează un univers spectaculos, bogata colecție de expresii, de zicale și de proverbe pe care le oferă cititorilor prin intermediul narațiunii și al eroilor săi scoțând în evidență pofta de pălăvrăgeală veselă a omului simplu.

Condeiul scriitorului a surprins în linii sigure mișcarea neîntreruptă a vieții satului, înregistrată fidel în adâncul sufletului, dar descrierile, care presupun o aplecare mai îndelungată asupra aspectelor vieții, dând un caracter oarecum static operei literare, sunt sporadice în cazul lui Ion Creangă. Chiar și în rarele situații când ele își fac simțită prezența, atenția nu cade asupra particularităților spațiului fizic sau ale înfățișării personajelor, ci vizează construirea, din fragmente, a universului vieții țărănești autentice, autorul urmărind familia, biserica, școala, atmosfera patriarhală a satului.

În unele secvențe, solidarizarea autorului cu vatra este atât de puternică, încât desprinderea de ea este dureroasă, autorul evocând satul într-o viziune nostalgică și elogiind lumea țărănească de la munte, în toate aspectele ei, în felul de a munci, în scenele și în relațiile tipice ale vieții. În acest fel, Creangă își introduce eroii în realitatea socială și etică a satului natal, dar reușește să imprime acestui cadru-matcă imaginea unui centru al lumii, o reprezentare spațio-temporală arhetipală a începutului de drum în viața naratorului, similară, ca viziune afectivă, pentru fiecare om.

Descrierea satului se face la începutul fiecăreia dintre cele patru părți, cu accent pe geografia locului, dar și pe aspecte spirituale sau economice reprezentative pentru Humulești. Comentariile nu sunt picturale, ci se realizează adesea aprin prisma stărilor afective, frazele având rolul de a reface cadrul copilăriei sau îndeplinind funcția de trecere spre alte secvențe. Alteori, descrierea devine o simplă enumerare, ca în cazul prezentării interiorului lui Pavel Ciubotariul, deoarece personajele sunt surprinse în mișcările firești ale ocupațiilor lor, iar acest element contribuie la sporirea realismului creației.

Vorbind despre oralitatea artei lui Creangă, Vianu (1973) remarcă abundența de forme specifice graiului viu și ,,plăcerea pentru cuvinte, înșirate uneori în lungi enumerări fără alt scop, decât acel artistic al defilării lor cu atâtea fizionomii variate.” Oprindu-se asupra utilizării descrierii în opera prozatorului, criticul literar consideră că ,,Ion Creangă nu este un descriptiv colorat, în felul lui Alecsandri. Peisagiul este ca și inexistent în paginile lui. (…) Epitetul lui Creangă va fi întotdeauna general și valoarea picturilor lui nu trebuie căutată în vrăjirea aspectelor strict individuale ale lucrurilor și oamenilor, cât în evocarea scenelor de mișcare, în care fraza musculoasă, bogată în verbe, operează adevărate minuni.”

Lumea operei lui Creangă este un univers activ, în care munca reprezintă cea dintâi valoare, iar oamenii se integrează în colectivitate și contribuie la producerea bunurilor materiale sau a celor spirituale trebuincioase grupului. Având o concepție practică despre viață, scriitorul acordă importanță obiectelor necesare în anumite meserii sau celor ale gospodăriei doar în măsura în care le aduc foloase oamenilor.

Adeseori scriitura este imprimată de ritmul vitezei cu care se desfășoară acțiunea. Unele determinante lexicale temporale sau modale exprimă viteza de acțiune sau vioiciunea eroilor (,,degrabă”, ,,nici una, nici două”, ,,îndată”, ,,ca prin minune”, ,,ș-apoi”, ,,iute” etc.). Dinamica derulării evenimentelor este menită să întrețină o stare de suspans în sufletul lectorului, ba chiar și personajele par câteodată luate prin surprindere de viteza cu care se succed întâmplările. Acest lucru este sugerat prin frecvența verbelor de tipul a se trezi, a se pomeni, conturând un cadru aflat sub imperiul neprevăzutului, al surprizei: ,,Și ne pomenim într-una din zile că părintele vine la școală(…)”, ,,În altă zi ne trezim că iar vine părintele la școală și ne aduce un scaun”.

Cursivitatea, agerimea și dinamismul textului derivă uneori din îndemnuri cuprinse în pasaje dialogate (,,Ia ad-o-ncoace la moșul, s-o drămăluiască!”, ,,Ia stați oleacă, blăstemaților, să vă dau eu!”, ,,Ajungă-ți de-amu, herghelie!” etc.), dar și din unele detalii ale narațiunii (,,și unde nu s-apucă”, ,,și-mi crăpa măseaua-n gură”, ,,mi se face negru pe dinaintea ochilor”, ,,ș-apoi să fi văzut”, ,,și după ce facem noi trebușoara asta” etc.).

O caracteristică des întâlnită la eroii lui Creangă este evoluția dinamică în cadrul evenimentelor, aceasta fiind sugerată fie prin utilizarea seriei sinonimice a verbului a fugi (,,și eu fuga”, ,,și ea fuga”, ,,am pălit-o la fugă”, ,,a tuns-o”, ,,a șparlit-o”, ,,o ieu la sănătoasa” ), fie prin apelarea la o gamă variată de verbe de mișcare ce se succed cu repeziciune (,,și trec pe lângă casa noastră, și nu întru acasă, ci cotigesc în stânga și întru în ograda unui megieș al nostru, și din ogradă în ocol, și din ocol în grădina cu păpușoi, care erau chiar atunci prășiți de-al doilea” etc.). Se poate constata că fuga este cea care dirijează mișcările lui Nică și ale altor personaje din Amintiri, în toate episoadele cunoscute: La cireșe, La scăldat, Calul Bălan, Cu uratul.

În opinia lui Streinu (2008), atât Poveștile, cât și Amintirile surprind prin ritmul trepidant al narațiunii, prin viteza extraordinară ,,în desfășurarea faptelor, ce nu le dă răgaz de analiză sau de descripție. Unde ar fi putut lua loc un portret întreg, e numai o trăsătură grăbită; unde n-ar fi stricat lămurirea psihologică, e numai mișcare exterioară; faptele singure aleargă neistovite.”

Modul în care eroii se se dăruiesc acțiunii devine un mijloc prin care evenimentele iau proporții hiperbolice, impresia de vitalitate fiind obținută prin prezența superlativului acțiunii și a superlativului însușirii. Astfel se conturează un univers ce înglobează trăiri profund umane: ,,și unde nu încep a fugi de-mi scăpărau picioarele” (fuga), ,,știau a-nvârti hora, dar și suveica, de vuia satul de vatale în toate părțile” (munca), ,,bătându-mi-se inima, ca-ntr-un iepure, de frică și de osteneală” (spaima), ,,mi-a tras o chelfăneală ca aceea” (pedeapsa), ,,plângea ca o mireasă de sărea cămeșa de pe dânsa” (plânsul), ,,de aceea le-am lăsat pe fete să râdă, până li s-a duce gura la ureche” (râsul), ,,la Crăcuin nechezam ca mânzii, la Bobotează strigam chiraleisa de clocotea satul” (strigătul) etc.

Alternanța mijloacelor de exprimare a superlativului devine o trăsătură a stilului artistic al lui Creangă, iar în acest context se pot constata câteva aspecte. În primul rând, se remarcă frecvența subordonatelor consecutive, cu rol de insistență asupra ideii de dinamism și pentru a impregna o notă pitorească narațiunii, acest lucru realizându-se prin utilizarea conjuncției subordonatoare de cu valoare consecutivă: ,,Și era un puiu de geriu de crăpau lemnele”.

Un alt tip de superlativ este cel al însușirii, personajele fiind înzestrate cu defecte sau calități corespunzătoare acțiunilor la care participă, iar în multe cazuri, aceste cuvinte sau structuri având o nuanță amuzantă: ,,cumplit (de)”, ,,strașnic (de)”, ,,leneș fără pereche”, ,,un cărpănos și-un puiu de zgârie-brânză”, ,,slăvit de leneș”, ,,vlăguiți din cale-afară și slabi și jigăriți ca niște mâți din cei leșinați” etc.

Sintaxa frazei evidențiază caracterul popular al limbii, prin remarcabila coordonare a prezentului istoric și a viitorului popular. Pe de altă parte, este evident ritmul amplu al frazelor care curg disciplinate și strunite de rigorile compoziției literare. Fascinația acestuia asupra cititorului este completată de stilul participării la evenimente, de arta narativă și, în mod special, de umorul savuros pe care Creangă știe să îl promoveze cu mijloacele și resursele inepuizabile ale înțelepciunii populare.

Sunt numeroase mijloacele artistice care exprimă participarea scriitorului la evenimente, aspect care evidențiază subiectivitatea sa. Lui Creangă îi place să-și urmărească personajele vorbind în concordanță cu acțiunile și cu impulsurile lor. Autorul solidarizează cu eroii săi, participă intens la desfășurarea acțiunii și pare a vorbi chiar din miezul ei. Întâmplările sunt reprezentate scenic, iar autenticitatea trăirii merge până la identificarea cu personajele, pentru că povestitorul își joacă rolul de copil și invită cititorul, cu bonomie, să guste farmecul vârstei de aur a omului de pretutindeni.

Creangă plasează frânturi de frază care transcriu gânduri sau sentimente ale personajelor, introduce propriul comentariu în legătură cu evenimentele prin care trec acestea, utilizează dativul etic, combină vorbirea directă cu cea indirectă, toate aceste elemente având efect de integrare în acțiune nu doar a scriitorului, ci și a cititorului.

Cuvintele dobândesc forme neașteptate sau sunt așezate în combinații surprinzătoare, ca în exemplul ,,–Bine-ți șede, coșcogeme coblizan, să umbli lela pe drumuri în halul acesta și să mă lași fără leac de ajutor!” În același timp, umorul își trage seva și din abundența de termeni familiari care îngroașă tușele și caricaturizează (,,hojmalăi”, ,,pughibale spurcate”, ,,băieți fandosiți”, ,,gligani”, ,,meliani”, ,,coblizani” etc. ).

După Manolescu (2008), ,,Despre aproape orice găsim în Creangă vorba nimerită. Cu toată marea ei culoare locală, limba lui Creangă a devenit pe deplin inteligibilă pentru noi, o înțelegem spontan, chiar dacă sensul multor cuvinte ne scapă, așa cum a devenit și limba lui Caragiale, înfiptă adânc în particularismele expresiei morale și sociale ale mahalalei muntenești, la fel ca aceea a lui Creangă în humusul moldovenesc de la apus de Siret.”

În proza lui Ion Creangă, umorul este dat de starea permanentă de bună dispoziție a autorului, de jovialitatea, de verva și de plăcerea lui de a povesti pentru a stârni veselia cititorului transformat în ascultător, deoarece ,,întreține o imagine a lumii pe dos, în care faptele bune nu-și primesc numaidecât răsplata, nici cele rele pedeapsa. Iar cele sfinte sunt tratate ireverențios.”

Absența satirei deosebește, în principal, umorul lui Ion Creangă de comicul lui I.L.Caragiale, povestitorul moldovean având o atitudine de înțelegere față de păcatele omenești, făcând haz de necaz cu optimism și vitalitate, crezând într-o îndreptare a defectelor umane.

Cu o notă ușor ironică este privită de către autor preoția, deși reprezenta un ideal în multe familii de țărani din secolul al XIX-lea. Astfel, plin de obidă că trebuie să se desprindă de ai săi și să plece la seminar, Nică își zice cu amărăciune: ,,Preuții noștri din sat n-au mai trepădat pe la Socola și, mila sfântului!, nu-i încape cureaua de pântecoși ce sunt. (…) Și eu să înșir atâtea școli: în Humulești, la Broșteni în crierii munților, în Neamț, la Fălticeni, și acum la Socola, pentru a căpăta voie să mă fac, ia, acolo, un popă prost, cu preuteasă și copii; prea mult mi se cere!”

La fel de supărat, Zaharia lui Gâtlan îi spune tovarășului său de suferință: ,,mâne, poimâne avem să ne trezim niște babalâci guralivi și oftigoși – numai buni de făcut popi, ieșiți din Socola.”

Manolescu (2008) consideră că ,,Fizionomia și seriosul lumii lui Creangă se datorează, într-o oarecare măsură, unui proces comun de laicizare. Necesității de ordin religios îi ia locul acțiunea fortuită a unor factori pur umani. Comicul este, într-un fel, la antipodul fatalității.”

Ironia și autoironia se împletesc armonios în paginile Amintirilor din copilărie și sunt disimulate cu accente de înțelepciune populară, dând naștere unor secvențe impresionante. Creangă este un moralist înclinat permanent să judece și să compare din perspectiva eticii populare, fie că subiectul acestor acțiuni este Nică (,,un băiet prizărit, rușinos și fricos și de umbra mea”), un alt personaj al operei (,,Iordache clămpănea de bătrân; avea darul suptului” ) sau chiar propria persoană (,,Ia am fost și eu, în lumea asta, un boț cu ochi, o bucată de humă însuflețită din Humulești, care nici frumos până la douăzeci de ani, nici cu minte până la treizeci și nici bogat până la patruzeci nu m-am făcut. Dar nici sărac așa ca anul acesta, ca în anul trecut și ca de când sunt, niciodată n-am fost!”).

Ca un pictor de caractere, scriitorul își urmărește personajele în mediul lor de viață sau în afara acestuia, creând o scenă imensă pe care eroii își joacă magistral rolurile, purtând cititorul printr-o veritabilă galerie de situații și de stări sufletești, care duc, de cele mai multe ori, la un hohot de râs sănătos. Arta lui Creangă constă și în plasticitatea caracterizărilor morale sau a celor fizice ale protagoniștilor săi.

În aceste condiții, prototipuri precum copilul, preotul, mama, prostul, leneșul, omul rău își vor face cunoscute intențiile într-un mediu tipic rural, dar mai ales într-un limbaj pe măsură, care nu face altceva decât să individualizeze personajul și, împreună cu el, pe autorul care îl creează (în fond, îl recreează prin mijloace proprii de o savoare inimitabilă). Ambiguitatea, echivocul, calamburul, parafraza, aluzia sunt o parte dintre mărcile care influențează limbajul lui Creangă, într-o intenție vădit artistică.

Limba abordată de Creangă în opera sa este cea vorbită cu atâta culoare de țăranii din nordul Moldovei, iar procedeele lui stilistice sunt, în mare măsură, cele ale literaraturii noastre populare, dar povestitorul și-a imprimat geniul asupra acestui stil, aducând un suflu profund original. Redactarea reproduce impresionant inflexiunile limbajului local. Totul este lucrat cu migală și fiecare rând din această operă înseamnă un triumf nu numai al meșteșugului, ci și al artei.

Un alt povestitor valoros din spațiul Moldovei, Sadoveanu (1964), subliniază ideea că opera lui Creangă își găsește temelia firească în popor, într-un spațiu ,,simplu și rustic, fără podoabe, ca natura, însă măreț ca și dânsa.” Prozatorul își mărturisește admirația față de filonul folcloric, păstrat de-a lungul timpului în operele scriitorilor români: ,,De la Ion Neculce și până la Creangă a curs vreme îndelungată: aproape două veacuri. Și la unul, și la altul simțesc însă sufletul cel veșnic al neamului. Și la unul, și la altul găsesc caracterele specifice ale poporului nostru. Și unul, și altul a înflorit pe aceste plaiuri și a scos la soare vechile comori. Amândoi au făcut parte din acea familie de oameni rari și ciudați care ies din când în când de pe drumurile obștești și se răzlețesc cântând, cu ochii spre cer.”

Referindu-se la aspectul global al operei prozatorului, Streinu (2008) remarcă ,,preferința și puterea, specifice în literatura noastră lui Creangă, de a lucra în dimensiuni eroice, fie fabula populară, fie faptul cotidian”, deoarece ,,creația întreagă a scriitorului va prelungi, rafinând sensul eroic popular. De la cuvinte până la viziunea însăși, se face simțită tendința la enorm.”

Isprăvile cele mai grozave ale eroului Amintirilor sunt numite ,,trebușoare”, iar bătaia dintre Pavel și Mogorogea, implicând dărâmarea sobei și spargerea ferestrelor este numită cu candoare ,,clăcușoara asta”. Întrucât acești termeni sunt prezenți în contextul evocării unui episod de agresivitate, este evidentă folosirea de către Creangă a diminutivului pentru a da o imagine contrară a ceea ce inspiră acest tip de sufix. Paradoxal, acest procedeu derivativ duce la augmentarea dimensiunilor evenimentelor. Astfel, când părintele Buligă dă, în stilul profesiei clericale, binecuvântarea tradițională ,,Binecuvântează, Doamne, mâncarea și băuturica robilor Tăi, amin!", e lesne de înțeles ce cantități pantagruelice de vin desemna modestul diminutiv băuturica.

Plăcerea scriitorului de a se juca cu astfel de termeni dă naștere unor savuroase jocuri de cuvinte și unor calambururi în măsură să creioneze întâmplări amuzante sau personaje hâtre: ,,un drăguț de biciușor”; ,,Dascăle-Trascăle, be-he-he! Dracul să te ie!”

De la un capăt la altul al său, toate creațiile lui Creangă sunt străbătute de un hohot puternic de râs. Autorul râde de prostie, de îngâmfare, de lene și de alte vicii umane care sucesc lumea pe dos: ,,Lumea asta e pe dos, toate merg cu capul-n jos; puțini suie, mulți coboară,unul macină la moară.”

Deși scrierile i-au fost însoțite adesea de glosare, cercetări avizate au demonstrat faptul că limba operei lui Creangă este vorbirea întregului popor, cu destul de puține elemente dialectale sau regionale.

Amintiri din copilărie oscilează între registrul grav al evocării cu nuanțe nostalgice și registrul acut, al evocării comice. Originalitatea lui Creangă pare să fie deplină mai ales în cea de-a doua categorie, unde spiritul hâtru se manifestă în toată libertatea, scriitorul îngăduindu-și să zăbovească asupra viciilor omenești și să le expună în fața cititorului, chiar dacă idealul moral al scriitorului este întrupat în personajele pline de virtuți: Smaranda, mama sa, bunicul David Creangă, preotul Ioan Humulescu sau dascălul satului, bădița Vasile.

Ordinea cronologică a evenimentelor nu este respectată cu strictețe în Amintiri din copilărie, autorul prezentând cu intermitențe succesiunea evenimentelor. Există în fiecare parte o anumită preferință pentru integrarea propriilor ipostaze în imaginea colectivă a satului.

Holban (2010) explică intenția autorului de segmentate a narațiunii prin faptul că ,,finalurile de capitole produc o oprire, nu numai în lectură, dar și în evoluția eroului. Părăsindu-și personajul, adică părăsindu-se pe sine într-un anumit moment, Creangă amână – prin intermediul trecerilor de la un capitol la altul al Amintirilor -, rezolvarea unei situații sau continuarea narațiunii și trezește nerăbdarea lectorului. (…) În interiorul acestor spații albe naratorul introduce o anume jalonare a evenimentelor, în funcție de semnificația lor, care va cere cititorului un anumit timp pentru a trece de la un capitol la altul și, mai ales, să fixeze raportul real dintre cele patru categorii temporale: timpul scriiturii, timpul amintirii, al lecturii și cel evenimențial.”

Timpul narațiunii trimite spre trecut, dar nu este un timp care să țină seama de calendar, ci unul cu tentă fabuloasă, în care momentele se desfășoară după reguli proprii, întrucât ,,la Creangă evocarea copilăriei nu se mai face din perspectiva celui care se simte chemat să depună mărturie în fața contemporanilor despre vremile de altădată, (…), ci din aceea a insului care contemplă adâncimile propriului suflet, dincolo de straturile aluvionare așezate de timp.”

Marea libertate compozițională a operei se concretizează într-o succesiune de episoade spontane, frecvent segmentate de digresiuni, dar care înglobează firesc atmosfera de bucurie și de identificare cu fascinantul univers moral al locului natal.

Papadima (2009) consideră că ,,Distanța dintre timpul povestirii și timpul povestit, proprie memorialisticii, se preschimbă, la Creangă, în distanța dintre condiția insului adult și universul copilăriei – paradis pierdut și regăsit, ca pură și desfătătoare iluzie, numai pe harta memoriei afective.”

2.3. Spațiul și timpul copilăriei

Pentru Papadima (2009), ,,Ceea ce uimește și seduce cu precădere în Amintiri… este puterea privirii de a călători nestingherit, încoace și-ncolo, în acest univers lăuntric, fie evocând poznele lui Nică de parcă ar fi văzute chiar cu ochii copilului de odinioară, fie alunecând, în treacăt, peste melancoliile scriitorului adult.”

Prin nararea întâmplărilor și a faptelor, opera literară urmărește procesul de formare a lui Nică, precum și evoluția lui spirituală, în raport cu mediile sociale pe care le străbate. Fiind un roman al copilăriei, creația zugrăvește zburdălnicia și voioșia acestei vârste, conturând un erou cu o personalitate pregnantă. Lumea rurală este privită din interior, din perspectiva eroului narator, aflat când la vârsta copilăriei, când la maturitatea reflexiei și a nostalgiei.

Călinescu (1968) consideră că în Amintiri din copilărie ,,se simbolizează destinul oricărui copil de a face bucuria și supărarea părinților și de a o lua și el, pe încetul, pe același drum pe care l-au luat și-l vor mai lua toți. Aci nu este nimic individual, cu caracter de confesiune ori de jurnal, căci Creangă povestește copilăria copilului universal.”

Amintiri din copilărie este o creație alcătuită din patru capitole distincte, cu povestiri independente, ce au o rotunjime perfectă. Fiecare început și fiecare sfârșit de capitol se referă la un aspect al satului Humulești, autorul aducând un adevărat elogiu locuitorilor și exprimându-și mândria că aparține acestui spațiu, adevărată matrice a poporului român.

Oprindu-se asupra numărului relativ mic de episoade dezvoltate de povestitor în opera sa și a efectului paradoxal, de cavalcadă a evenimentelor, pe care îl imprimă acestea cititorului, Nicolae Manolescu remarcă faptul că ,,un efect curios al familiarizării noastre cu spațiul și timpul Amintirilor este că ele ni se prezintă în minte cu mult mai vaste decât în realitatea a nici o sută de pagini câte reușesc să strângă cele patru capitole (ultimul, neterminat). (…) întâmplările din Amintiri le simțim valabile și fermecătoare și astăzi, în pofida metamorfozei pe care copilăria a suferit-o, în veacul și jumătate petrecul de când le povestește Creangă. Copiii nu se mai joacă neapărat la fel, mai ales aceia de la oraș, nici școala nu mai seamănă cu acelea de la Humulești și Broșteni, nici gazde ca Irinuca nu vor mai fi fiind, dar n-avem nicio greutate în a ne regăsi în năzdrăvăniile lui Nică.”

Nică este centrul acestui univers, iar demersul narativ comentează un personaj care se inițiază în legile vieții și pleacă de acasă în căutarea unui rost. Uneori protagonistul se autocaracterizează, dar modalitatea predominantă de construire a eroului rămâne acea formidabilă înlănțuire de întâmplări prin care trece sau al căror martor este.

Fiecare parte a operei debutează cu imaginea spațiului natal, iar ,,revenirea neîncetată la ținutul de origină semnifică îndărătnicia săteanului strămutat, dependența vitală, aspirația întoarsă la ce a fost și cum a fost, adică la sentimentul deplinei siguranțe a vieții.”

Prima parte a capodoperei surprinde etapele creșterii lui Nică și modul în care asimilează cunoștințe, iar întâmpările care profilează portretul eroului dezvăluie o lume unde școala este o instituție arhaică. Deși este conturată aici și imaginea părinților lui Nică, a mamei dornice să își dea băiatul la școală și a tatălui marcat de problematica economică a viitorului fiului său, sunt predominante acele date care constituie momente de referință în formarea eroului, cele în care învățătura devine rostul vieții lui Nică, iar anii de școală, calea spre cunoaștere.

Astfel, se înțelege de ce cartea se deschide cu imaginea părintelui Ion Humulescu, cel ,,care avea o mână de învățătură, un car de minte și multă bunătate de inimă”, drept întemeietor de școală și stâlp al educației în comunitate, continuând cu descrierea sumară a primilor dascăli, a colegilor de clasă și a metodelor primitive de educație. De asemenea, cititorul asistă la discuțiile purtate de părinții lui Nică cu privire la învățătura fiului lor mai mare și face cunoștință cu înțeleptul David Creangă, bunicul povestitorului, care îl sfătuiește pe Ștefan al Petrii: ,,Nu-i rău, măi Ștefane, să știe și băietul tău oleacă de carte (…). Din cărți culegi multă înțelepciune și, la dreptul vorbind, nu ești numai așa, o vacă de muls pentru fiecare.”

Călinescu (1973) remarcă faptul că ,,Misterul lui Creangă nu e nici graiul bogat, nici stilul, ci talentul literar de a caracteriza oamenii după modul lor verbal”, deoarece povestitorul reușește să îl individualizeze pe fiecare în parte prin felul în care se exprimă, iar ,,Gesturile eroilor sunt incluse în vorbirea lor. (…) Tot talentul lui Creangă stă în a auzi bine vorbirea țărănească vie.”

Capitolul se încheie cu descrierea școlii de la Broșteni, îmbolnăvirea de râie de la caprele Irinucăi și prăvălirea bolovanului de pe coastă, care dărâmă bordeiul femeii.

În această primă parte, ca și în următoarele, universul copilăriei este asociat cu jocul și joaca, în jurul cărora se concentrează toate preocupările copilului. Joaca îl eliberează de realul vieții, îl ajută să-și construiască o lume proprie, în care operează altă convenție, adeseori în conflict cu aceea din lumea maturilor, și îl scoate de sub puterea timpului, o urmare frecventă a jocului fiind uitarea de toate și de sine. Jocul rămâne legat în mod fundamental de imaginația prin care copilul este readus în realul vieții atunci când, chiar cu brutalitate, i se dezvăluie neconcordanța dintre iluzia proprie jocului și realitate.

Uneori, cum se întâmplă în episodul cu dărâmarea casei Irinucăi, jocul poate avea urmări nefaste, pentru că distruge și ucide. Răul ascuns de un asemenea joc presupune un nebănuit resort demonic. Se explică astfel de ce povestitorul plasează întâmplarea cu desprinderea din joacă a pietrei sub o influență malefică: „ne pune dracul de urnim o stâncă din locul ei”. Dar acela care, fie și inocent, se lasă condus de rău, ajungând să-l săvârșească, se expune conștient unei pedepse care poate veni fie din partea divinității, fie din partea oamenilor (cum se întâmplă în secvențele cu scăldatul sau furatul cireșelor).

Morala episodului, fără a fi formulată explicit, propune un principiu al echilibrului, care trebuie respectat atât în viață, cât și în joc. Dar principiul intră în conflict cu natura umană, asupra căreia timpul, prin anotimpuri, se dovedește a avea puteri ciudate: o primăvară timpurie stimulează vitalitatea copiilor și exuberanța, îi face să-și consume necugetat preaplinul energiilor.

Începutul și sfârșitul acestei prime părți dobândesc valoare de simbol, plasând eroul în rândul celor care se inițiază în știința de carte, dar și în cea a vieții.

Partea a doua se concentrează pe universul interior al personajului central, dincolo de care se profilează imaginea părinților și conflictul existent între aceștia în privința creșterii și a educației copiilor.

Urmărind evoluția profesională a viitorului scriitor, Morariu (2008) observă că ,,Boțul de <<humă însuflețită din Humulești>>, cum își zice Creangă, se pregătise pentru tagma preoțească. (…) Inițiativa primordială pentru cariera bisericească a lui Creangă a purces chiar de la mamă-sa, Smaranda lui David Creangă din Pipirig. Amintiri din copilărie ne stau mărturie despre ahotnica vrajbă ce se încingea între această Smarandă și între Ștefan a lui Petrea Ciubotariul (tatăl lui Creangă) pentru popirea humuleșteanului nostru.”

Capitolul se deschide cu evocarea caldă a satului natal, simbolizat de această dată prin casa părintească, loc al nașterii și leagăn al copilăriei fericite: ,,Nu știu alții cum sunt, dar eu, când mă gândesc la locul nașterii mele, la casa părintească din Humulești, la stâlpul hornului unde lega mama o șfară cu motocei la capăt, de crăpau mâțele jucându-se cu ei, la prichiciul vetrei cel humuit, de care mă țineam când începusem a merge copăcel, la cuptiorul pe care mă ascundeam, când ne jucam noi, băieții, de-a mijoarca, și la alte jocuri și jucării pline de hazul și farmecul copilăresc, parcă-mi saltă și acum inima de bucurie!(…)”

Fragmentul cuprinde rememorarea imaginii casei părintești și portretul mamei, evocate după criteriul memoriei afective și din perspectiva omului matur. Detaliile realiste ale interiorului țărănesc, configurând casa tradițională din secolul trecut, se împletesc armonios cu cele referitoare la datini și credințe străvechi. Se evidențiază astfel sentimentul de melancolie al naratorului pentru frumusețea unor momente fericite și a unor imagini ce se mai păstrează vii doar în adâncul sufletului și sunt învăluite într-o lumină idilică.

Refacerea tabloului casei părintești se realizează gradual, prin înlănțuirea amintirilor, etapele corespunzând celor ale procesului de cunoaștere pe care îl parcurge copilul. Universul cunoașterii este o lume pe care acesta o ia treptat în posesie, lume care își lărgește limitele pe măsura înaintării în vârstă și care, odată cunoscută și stăpânită, va rămâne în memorie ca spațiul ideal pe care l-a părăsit la momentul ieșirii din vârsta inocenței. Primele impresii sunt din momentul mersului ,,în patru labe”, când viața ia forma jocului mâțelor cu motoceii agățați de mama, apoi, pe rând, granițele spațiului explorat de copil se lărgesc – de la stâlpul hornului, care e punct de sprijin pentru mers, la pereții camerei, cuptorul casei, curtea în care au loc primele jocuri de cucerire, satul etc.

Universul copilăriei depășește cadrul realității și devine simbol în secvența-portret care surprinde conturarea imaginii mamei. Axul lumii căreia copilul îi aparține, forța protectoare și tutelară care ordonează acest univers este considerată mama, față de care naratorul își mărturisește, cu venerație, dragostea. Prima parte a fragmentului oferă viziunea zeificată a mamei care pare a schimba până și legile firii în favoarea fiului său și care apelează la practici misterioase pentru a favoriza existența liniștită a copilului. Cea de-a doua parte proiectează imaginea femeii în mit, deoarece relația mamă-fiu este complet detașată de realitatea cotidiană și se suprapune unei imagini clasice, de idolatrie, care sanctifică legătura maternă. Ultima frază a secvenței creează metafora unică a maternității și transmite sentimentele profunde de recunoștință, aparținând celui care conștientizează miracolul nașterii ființei. De asemenea, finalul deschide perspective de interpretare filozofică a relației mamă-fiu, cât timp enunțul a vorbi de la dânsa am învățat poate reprezenta imaginea transmiterii tainelor lumii.

Nu trebuie neglijat nici aspectul stilistic al scriiturii. Acesta impresionează prin fraze ample, prin enumerări cu rol de acumulare a emoției artistice, prin detalii pitorești care suprapun realul cu fabulosul și misticul, prin exclamații și intercalări ale stilului direct și indirect, creând impresia de spontaneitate a portretului și introduc o nuanță de umor.

Plecarea la școala din Broșteni înseamnă prima ruptură de universul natal și se desfășoară, ca în Povestea lui Harap-Alb, după un adevărat ritual ce subliniază însemnătatea călătoriei în viața eroului. Întâmplări neprevăzute, primejdii ivite de unde nu te aștepți asaltează viața personajului: căderea în Ozana, tunsul pletelor, rămasul în gazdă la Irinuca, umplerea de râie căprească, dărâmarea bojdeucii și fuga cu pluta pe Bistrița, marcând revenirea fizică în matca satului, iar în mod simbolic, întoarcerea la sursa de energie sufletească pe care o reprezintă familia.

Tot aici sunt oglindite diferite întâmplări pline de haz din viața copilului, cărora scriitorul nu le-a conferit o ordine cronologică: jocurile din casa părintească, obiceiurile de Anul Nou, smântânitul oalelor, furatul cireșelor, aventura cu pupăza din tei, fuga la scăldat, cearta cu moș Chiorpec, ciubotarul etc. Rememorate din perspectiva adultului, acestea interesează în măsura în care au contribuit la formarea sa ca om, în măsura în care i-au oferit o imagine asupra lumii, îmbogățindu-i experiența. Nu de puține ori, peripețiile sfârșesc printr-un eșec, pentru că Nică trebuie să învețe din toate câte ceva și să desprindă lecții de viață.

Îndepărtându-se de ideea potrivit căreia Nică face parte din categoria copiilor teribili, ca și Goe sau Ionel, eroii lui Caragiale, Manolescu (2008) vede în protagonistul Amintirilor un ,,năzdrăvan în chipul cel mai firesc. Nu e niciun răsfăț în educația pe care a primit-o și nicio răutate. Când Smaranda îl pedepsește confiscându-i hainele și-l obligă să se întoarcă de la râu în pielea goală, Nică e cuprins de remușcări și se face băiat de treabă”, iar isprăvile lui sunt ,,mai degrabă hazlii, normale și tolerabile, fără nocivitate (…).”

În ciuda dificultăților de toate tipurile cărora trebuie să le facă față, ,,copilul năzdrăvan s-a născut cu un dar deosebit, întâlnit foarte rar la oamenii obișnuiți, acela al disimulării, care a generat modalitatea sa de apărare, de rezistență în fața lumii de cele mai multe ori ostile: măștile inocenței.”

Întocmai ca un personaj din povești, Nică învață prin experiențe personale că oamenii sunt buni, harnici, generoși, întreprinzători, ca mama sa (a cărei evocare ocupă locul central în partea a II-a a operei); hâtri, ca moș Chiorpec și moșneagul din târg, ori lacomi, zgârciți, cicălitori, ,,hursuzi și pâclișiți”, ca mătușa Mărioara, moș Vasile sau popa Oșlobanu.

În lumea atât de pestriță și de pitorească a lui Creangă, ,,lucruri vesele și triste, inocente și crude se amestecă deconcertant, undeva, dincolo de bine și rău – ceea ce amintește, surprinzător, de candoarea etică a personajelor lui Caragiale, oricât de frapantă ar fi diferența dintre râsul echivoc al acestuia și bonomia povestașului humuleștean.”

Trecerea de la un episod la altul se face printr-o formulă populară obișnuită (,,Și tocmai-mi-te! Îndată după cea cu cireșele, vine alta la rând.”), iar încheierea momentului e anunțată, de regulă, printr-o maximă, ca pentru a încadra faptul relatat într-o categorie mai largă (<<Iaca, așa se poate înșela omul de mai multe ori, când nici n-a gândit, dacă nu știe a judeca bine. Însă iar mă întorc și zic: ,,Tot pățitu-i priceput!”>>).

Partea a treia a operei poartă cititorul pe urmele lui Nică, atât la școlile de la Târgu-Neamț și Fălticeni, cât și în mijlocul deselor petreceri de la gazda humuleștenilor, Pavel Ciubotariul. Experiența de viață a adolescentului se îmbogățește din ce în ce mai mult.

Arta narativă a autorului, care monologhează cu propriul cuget, este prezentă și la începutul acestui capitol. Scriitorul își disimulează intențiile, scoțând la lumină chipul unui artist genial, conștient de valoarea propriei creații, dar urmărind voit procesul devenirii sinelui, nu lipsit de contradicții. El este conștient că personalitatea umană, și cu atât mai mult a unui artist, este ambiguă, un amalgam de stări, de situații, de atitudini: ,,- Nu mi-ar fi ciudă, încaltea, când ai fi și tu ceva și de te miri unde, îmi zice cugetul meu, dar așa, un boț cu ochi ce te găsești, o bucată de humă însuflețită în sat de la noi, și nu te lasă inima să taci; asurzești lumea cu țărăniile tale!

— Nu mă lasă, vezi bine, cugete, căci și eu sunt om din doi oameni;(…)”

Ultima parte a creației surprinde drama înstrăinării irevocabile, părăsirea satului în zi de mare sărbătoare creștină, Tăierea capului Sf. Ioan Botezătorul, simbolizând dezrădăcinarea din universul Humuleștiului și ieșirea bruscă din miraculosul tărâm al copilăriei. De aceea nici moș Luca, harabagiul satului, nici caii lui nu mai au farmec: ,,Numai eu cu Zaharia, ghemuiți în căruța lui moș Luca, ne duceam surgun, dracului pomană, că mai bine n-oi putea zice (…)”

Metafora drumului, care străbate toată opera lui Creangă, este prezentă și în Amintiri din copilărie. Drumul lui Nică se deschide sub semnul unui acolo („locul nașterii mele”) și al unui atunci („frumos era pe atunci”) care echivalează cu „A fost odată” al basmelor și se încheie dureros, în partea a IV-a a lucrării, deoarece la modul simbolic, călătoria de la Humulești la Iași reprezintă o coborâre din universul pur al copilăriei, într-o altă lume: aici, în fața porților Socolei, întunericul și mulțimea candidaților creează impresia de carnaval al măștilor. Acum, Nică pierde contactul cu Humuleștiul natal, fapt care va conduce la o adevărată dramă a înstrăinării.

Firește, ieșirea din basmul copilăriei ar fi trebuit să se facă tot pe calea basmului, Smaranda amăgindu-și feciorul cu viziunea unui drum fabulos, în căruța „cu doi cai ca niște zmei” a lui moș Luca; pe măsură ce Nică se îndepărtează de spațiul magic al vârstei fericite, fabulosul se degradează.

Ca și Harap-Alb, supus pe parcursul călătoriei sale unor încercări culminând cu moartea și învierea lui, eroul Amintirilor din copilărie trece printr-o moarte și o reînviere de factură simbolică. Spre deosebire de basm, căruia îi este proprie o viziune fabuloasă asupra vieții, Amintirile adoptă o viziune realistă. În basm, moartea și reînvierea sunt legate de simbolul mitic al apei vii. Prin convenția lor memorialistică, Amintirile propun o altă cheie simbolică, în consonanță cu realismul viziunii: ieșirea din copilărie semnifică moartea unei vârste și depășirea unui nivel de cunoaștere, dar și renașterea la o altă vârstă și la un alt nivel de cunoaștere – adolescența.

În prefața cu titlul O monografie excepțională, Dumitrescu-Bușulenga (2006) remarcă faptul că ,,Existența paradisiacă a copilului acasă și chiar la școlile din Humulești și Broșteni, aceea a adolescentului rătăcitor la școlile din Târgu-Neamț și Fălticeni sunt etapele în care Nică deprinde parcă arta disimulării, tot mai hrănită de întâlnirea cu oameni feluriți, dar din aceeași lume a satului tradițional.”

Datorită iubirii pentru satul natal, pentru oamenii, pentru obiceiurile și pentru peisajul mirific de acolo, atunci când este nevoit să plece din Humulești spre Socola, naratorul se simte trimis în surghiun. În plus, spațiul în care pătrunde eroul este perceput ca fiind inferior celui natal, începând cu satele de câmpie și terminând cu ,,rătăcăniile de pe ulițele Iașilor”. Sosirea la Socola, ,,într-un târziu de noapte”, și masul în căruța trasă ,,sub un plop mare”, deci sub cerul liber, devin simboluri ale unei lumi necunoscute, în care Nică este lipsit de apărarea părintească.

Referindu-se la profunda legătură a protagonistului cu mediul copilăriei, Streinu (2008) consideră că ,,un caz de întrețesere mai deplină a ființei omenești cu peisajul-cuib, literatura noastră nu cunoaște. El ținea de pământul său ca vegetalele, trebuind smuls tot ca ele, dacă părinții îl voiau la atâta depărtare de Humulești. Și în adevăr, drumul până la Iași, în căruța lui Luca Moșneagu, se face cu privirea întoarsă către satul natal din munții Neamțului și cu suspine adânci. În orașul unde se ducea, el nu putea ști că, în aceeași atitudine sufletească de țăran transplantat, va rămâne până la moarte.”

În consecință, evocarea satului are în Amintiri din copilărie valoare de elogiu, naratorul oprindu-se asupra lumii țărănești de la munte și asupra ocupațiilor sătenilor. Viziunea este nostalgică, de aceea în ,,Ozana cea frumos curgătoare și limpede ca cristalul (…) se oglindește cu mâhnire Cetatea Neamțului.”

Scriitorul matur analizează cu luciditate procesul anevoios al devenirii intelectuale a personajului principal. Aceasta pentru că, pe de o parte, el străbate un drum nebătătorit de înaintașii săi, încercând să respingă aventura în necunoscut și îndepărtarea de cadrul-matcă al începutului vieții sale, iar pe de altă parte, alegând mai mult sau mai puțin voit această cale, Nică se dezrădăcinează dureros de vatră, nemaicunoscând nici rosturile alor săi.

Manolescu (2008) explică absența unui final al operei prin dificultatea povestitorului de ,,a părăsi o vârstă în evocarea căreia se dovedise inegalabil și de a nu mai găsi tonul potrivit pentru isprăvile golănești ale adolescenților (…). Dacă n-a sfârșit Amintirile și, cu atât mai puțin, n-a scris urmarea pe care i-o solicitau junimiștii, este, probabil, și pentru că geniul lui Creangă a funcționat doar în registrul naiv și vesel al copilăriei mici.”

Creangă lasă deschis finalul Amintirilor din copilărie și situează destinul eroului sub semnul relativității timpului, plasându-l pe imensa scenă a vieții, în care totul este posibil. În demersul său, autorul ,,reușește să șteargă granița dintre memorie și imaginație, dintre eveniment și trăire retrospectivă, izbutind astfel, prin creație, să acopere ruptura produsă de acel moment biografic evocat în ultima parte a Amintirilor…, moment al dublei despărțiri: de candoarea copilăriei și, totodată, de lumea rurală, cu rânduielile ei și cu felul ei de a trăi.”

CAPITOLUL 3

METODE DE STIMULARE A RECEPTĂRII PROZEI

LUI ION CREANGĂ ÎN GIMNAZIU

Lectura activă și gândirea critică aplicate în textul narativ

3.1.1. Metodologia didactică și valențele ei instrumentale

În concepția lui Popa et al. (2009), specialiștii în științele educației văd în aceasta ,,un proces antropologic complex de formare a personalității umane prin activități de transmitere culturală, (…) asemănător cu alte procese, cum ar fi munca, jocul, schimbul economic, sacrul, cotidianul, personalitatea etc. Această complexitate evidentă și indiscutabilă a fenomenului educație determină o pluralitate a modalităților de abordare.”

De la modelul ,,magister dixit” la libertatea totală a ,,școlii active”, de la o abordare de tip autocrat la una democratică, activitatea de predare a fost privită de curentele pedagogice în maniere extrem de diverse. Noile didactici de tip cognitivist (didactica învățării capacităților intelectului specific sau cea bazată pe teoria inteligențelor multiple) reprezintă salturi atât de mari în domeniul educației, încât noul conținut al învățării școlare nu mai poate fi elaborat în limitele practicii didactice tradiționale, iar aceasta solicită transformarea profesorilor în specialiști ai domeniului proiectării curriculare.

În prezent, explozia informațională se află într-un ritm fără precedent, iar oamenii de știință sunt de părere că majoritatea lucrurilor pe care le știm în acest moment sunt valabile mai puțin de zece ani, după care devin inexacte sau depășite. Volumul enorm de informații disponibile face să devină imposibil să ne imaginăm că volumul de cunoștințe acumulat în școală ar putea fi semnificativ în comparație cu totalul. Informațiile directe pe care le acumulează elevii nu vor reprezenta decât o fracțiune din tot ceea ce se știe într-un domeniu și o infimă parte din tot ceea ce va trebui ca ei să știe în cursul vieții lor.

În școala tradițională informaționalul prima, reprezentând centrul instruirii. În cadrul acestei paradigme, se pornea de la informație în ipoteza implicită potrivit căreia cel ce cunoaște informațiile poate automat să și opereze cu ele la un nivel satisfăcător, iar obiectivul declarat era ca elevul să știe la finele școlarității câte ceva din fiecare domeniu.

Desigur, în contextul didactic actual acest obiectiv devine inoperant și contraproductiv, deoarece dezideratul care se impune a fi avut astăzi în vedere vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competențe de tip funcțional. Acestea marchează trecerea de la un enciclopedism al cunoașterii, imposibil de atins în condițiile de acum, când multiplicarea informațiilor se petrece cu o viteză extraordinară, la o cultură a acțiunii contextualizate, care presupune aplicarea optimă a unor tehnici și strategii adecvate.

Diferența majoră dintre didactica tradițională și cea actuală constă în modul de concepere și de organizare a situațiilor de învățare (riguros dirijate de către profesor, în primul caz, și având autonomie de diferite grade, în cel de-al doilea). Cu alte cuvinte, o strategie este legitimă sau ilegitimă nu în general, ci potrivit unor circumstanțe concrete, iar profesorul eficace este acela care știe să selecționeze, să combine, să varieze diferite metode, alegând strategii adecvate unui anumit context.

Programele școlare actuale definesc în termeni generali informațiile necesare pentru formarea intelectuală a elevilor, fără a impune reguli stricte în vederea asimilării fiecărei unități de conținut, lăsând profesorului libertatea să organizeze instruirea, în funcție de obiectivele și de conținuturile prevăzute în programele școlare, dar și de propriile opțiuni privind progresia, abordarea metodologică și interesele elevilor. Pentru așezarea cât mai corectă a parcursurilor didactice în spațiul teoriilor textului literar și al lecturii, se impune consultarea cu atenție a programei școlare.

În privința imperativelor coerenței și ale transparenței demersului didactic, Pamfil (2001) consideră că ,,Una dintre direcțiile dominante ale didacticii limbii și literaturii materne vizează configurația lecției. În deschiderea acestei perspective, actul de configurare urmărește proiectarea unui demers ce nu se propune ca moment insular, ci ca secvență înscrisă în durata unui proces început înainte de lecție și continuat după încheierea ei.”

Proiectarea și realizarea optimă a actului instructiv-educativ depind, așadar, de felul cum se desfășoară, se dimensionează și se articulează componentele materiale, procedurale și organizatorice, care imprimă un anumit sens și o anumită eficiență formării elevilor. Concretizarea idealurilor educaționale în comportamente și mentalități nu este posibilă dacă activitatea de predare și de învățare nu dispune de un sistem de căi și de mijloace de realizare, de o instrumentalizare procedurală și tehnică a pașilor ce urmează a fi efectuați pentru atingerea scopului propus. Formele și mijloacele strategice de realizare a sarcinilor didactice pot fi delimitate terminologic prin intermediul sintagmelor: tehnologie didactică, metodologie didactică, metodă, procedeu și mod de organizare a activității.

Tehnologia didactică desemnează , după Jinga et al. (1998), ,,sistemul de metode de predare-învățare, tehnicile moderne de lucru, formele de organizare a activităților didactice, tipurile de relații dintre profesor și elevi, structurate în raport cu obiectiveele instructiv-educative. Tehnologia didactică realizează apropierea necesară între conținut, metodă, forme de organizare.”

Metodologia didactică desemnează ,,teoria și ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de învățământ.”

Cerghit (1980) consideră că metodologia didactică este știință, tehnică și artă. Este știință, întrucât cere un efort de elaborare științifică, încorporând în sine date științifice. Este tehnică, fiind purtătoarea acțiunii didactice și educative. Este artă, deoarece rezultă din interacțiunea mai multor factori ce îi conferă o mare suplețe.

Metoda didactică

Termenul metodă derivă etimologic din două cuvinte grecești (odos – ,,cale”; metha – ,,spre”, ,,către”) și are înțelesul de ,,drum (către)…”, ,,cale (spre)…”.

În didactică, metoda vizează parcursul ce conduce la atingerea obiectivelor educaționale, fiind privită ca o modalitate de a acționa practic, sistematic și planificat, ca un demers chibzuit, programat, premeditat și menținut permanent în atenția și sub controlul dascălului, în măsură să direcționeze activitatea spre acele achiziții la care trebuie să ajungă elevii.

De fapt, metodele de instruire se aseamănă cu metodele de cercetare (ale științei), în sensul că ambele categorii sunt căi ce duc la conturarea unor fapte sau a unor interpretări cât mai apropiate de realitate. Deosebirea fundamentală constă în faptul că, în timp ce metodele de cercetare servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri, cele didactice slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor, noi pentru elevi, nu și pentru comunitatea științifică.

Metoda didactică este o cale eficientă de organizare și de desfășurare a procesului de predare – învățare, corelându-se cu celelalte componente ale instruirii, iar opțiunea cadrului didactic pentru o anumită metodă de învățământ reprezintă o decizie complexă, întrucât selecția implică diverși factori: finalitățile educației, conținutul procesului instructiv, particularitățile de vârstă și cele individuale ale copilului, natura mijloacelor de învățământ, experiența și competența didactică a educatorului etc.

După Jinga et al. (1998) procedeele didactice reprezintă ,,componente ale metodei, care țin de execuția acțiunii, sunt tehnici mai limitate care servesc drept instrumente ale metodei. (…) Ele asigură variație și echilibru, mobilitate și suplețe activității din cursul lecțiilor, previn apariția monotoniei, oboselii, întrețin o stare de bună dispoziție.”

Funcțiile pedagogice ale metodelor didactice

Ce face diferența dintre o metodă de predare care își dovedește eficiența în practică și una care nu funcționează? Cu certitudine sunt numeroși factorii care influențează rezultatul efortului depus pentru a învăța pe cineva.

În opinia lui Gordon și Burch(2011), ,,predarea și învățarea sunt două funcții diferite – două procese separate și distincte. O deosebire importantă este aceea că procesul de predare este susținut de către o persoană, în timp ce procesul de învățare se petrece în interiorul unei persoane.” Pentru ca aceste procese să funcționeze eficient, crucială este calitatea relației dintre cadrul didactic și elevii săi, considerând că ,,profesorii trebuie să învețe aptitudini și metode prin care să ajute o persoană să-și regăsească propria direcție, propria responsabilitate, propria determinare, propriul control și propria evaluare. Astfel de calități nu se dezvoltă accidental; ele trebuie întreținute în mod deliberat de către părinți și profesori.”

Eficiența unei metode didactice nu poate fi dedusă decât prin raportare la specificitatea procesului de învățământ pe care îl deservește, prin analiza situației date și a multiplelor funcții pe care le îndeplinește în cadrul acesteia.

Acțiunea instructivă ni se dezvăluie ca o relație procesuală, activă și actuală, ca practică efectivă de dezvoltare a naturii umane, o acțiune formativă și constructivă prin excelență, numai că intervenția deliberată a educatorului, îndreptată spre obținerea unei modificări delimitate în conformația spirituală sau fizică a celui pe care îl instruiește, întâmpină acțiunea subiectivă, unică și originală a celui din urmă, expresie a propriei participări în demersul educativ.

Cu alte cuvinte, actul exterior al predării provoacă un act de învățare ce vine din interior și care se află sub influența copilului și a experienței lui anterioare. Așa se explică faptul că ceea ce întreprinde dascălul, ca acțiune exterioară, nu se răsfrânge automat asupra dezvoltării individuale a elevului, ci devine condiție a unei modificări personale doar în măsura în care ea reușește să angajeze copilul într-un efort propriu de învățare și de gândire, într-un act de trăire afectivă și de manifestare volițională. Numai această receptivitate și activitate autentică de implicare totală a celui care învață este capabilă să genereze o nouă experiență personală, să devină forța motrice care aduce un progres de ordin cantitativ și calitativ în propria formare (ca fond de cunoștințe, modalități de reprezentare a realității, structuri superioare de activitate intelectuală, disponibilități și capacități etc.).

Pentru copil, metoda didactică reprezintă o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și a tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane. Activitatea instructivă constă în modelarea fină și necontenită a diferitelor laturi ale personalității a celui care învață, dar oricât de bine structurată și gândită ar fi acțiunea educativă, fără mobilizarea copilului în plenitudinea ființei sale rămâne ineficientă și nu va conduce la efectele pe care se scontează.

Privită în contextul acestui proces de îmbinare a condițiilor ideale (care decurg din obiectivele prevăzute în documentele școlare), cu condițiile reale (determinate de dispozițiile interne ale copilului, nivelul de dezvoltare etc.), la care se adaugă și cele ale mediului din care el face parte, metoda îndeplinește o serie de funcții, unele ținând de conținut, iar altele, de organizare sau de formă:

Funcția cognitivă (de organizare și dirijare a cunoașterii)

Întrucât procesul de învățământ este orientat cu prioritate, dar nu exclusiv, spre obiective de cunoaștere și de acțiune, esența metodei de învățământ rezultă din însăși esența activității de învățare, ca formă a cunoașterii umane. În acest sens, pentru elev metoda este un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi adevăruri, în timp ce pentru educator, aceasta reprezintă un anumit mod de a plasa copilul într-o situație de studiu, urmărind descoperirea, prin experiență proprie, a unui adevăr și raportarea lui la aspectele practice ale vieții.

Ca formă de realizare sau de punere în valoare a conținutului educativ, metoda vine să transforme posibilitatea în realitate, să traducă în fapt de cunoaștere o acțiune proiectată de educator, conform unei strategii didactice, adică să convertească în bunuri și experiențe personale pentru copii anumite obiective prestabilite, fie ele de ordin cognitiv, afectiv sau psihomotor.

Funcția formativ-educativă (de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii)

Contribuind la realizarea obiectivelor de cunoaștere, tuturor metodelor de învățământ le este proprie și o anumită capacitate de influențare a altor laturi ale naturii umane. În măsura în care creează ocazii stimulatorii și prilej de exercițiu, progresul dezvoltării personalității copilului se află în strânsă legătură și cu metodele de predare utilizate în demersul educativ.

Concomitent cu însușirea cunoștințelor și cu formarea deprinderilor se produce și o dezvoltare a proceselor psihice și motorii, fiind influențate și modelate atitudinile, opiniile, convingerile, sentimentele, calitățile morale etc.

Funcția instrumentală (operațională)

Metoda didactică are valoare de intermediar între elev și materia ce urmează a fi studiată, între obiectivele propuse spre a fi îndeplinite și rezultatele obținute. Aceasta servește drept tehnică de execuție, în sensul că mijlocește atingerea obiectivelor și obținerea transformărilor dorite.

Caracterul polifuncțional al metodelor didactice este dat de faptul că acestea pot participa și conlucra, succesiv sau simultan, la realizarea mai multor obiective sau structuri ale actului pedagogic. Sub aspectul atingerii obiectivelor cognitive sau formativ-educative de îndeplinit, fiecare metodă deține o funcție specifică în procesul de învățământ, alături de care își mai poate asuma alte funcții corelate, dar caracterul funcției este determinat de caracterul obiectivelor date, de orienterea pe care acestea o impun actului instructiv. De exemplu, metode arhicunoscute precum conversația, explicația, demonstrația sau exercițiul vor îmbrăca anumite funcții atunci când ne adresăm memoriei elevilor, oferindu-le elemente gata elaborate, și cu totul altele atunci când vom pune accent pe exersarea intelectului și pe formarea capacităților acestora.

Funcția normativă (de optimizare a acțiunii)

Definindu-se ca o cale indispensabilă de realizare a unei acțiuni instructive, metoda didactică rămâne subordonată acesteia. Deși nu se identifică cu acțiunea propriu-zisă, se supune legităților ei, indicând cum anume să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe , așa încât să se obțină cele mai bune rezultate într-un anumit context. Prin intermediul metodei selectate, cadrul didactic stăpânește acțiunea instructivă, o dirijează, o corectează și o reglează continuu în direcția impusă de finalitățile actului instrucțional.

În ansamblul ei, metodologia didactică are și această semnificație a unei instanțe de normare și de explicare a normelor necesare reglementării activității didactice.

Funcția motivațională

Nu în ultimul rând, metoda didactică are rolul de stimulare a curiozității, de trezire a interesului și a dorinței de a cunoaște și de a acționa, de organizare a capacităților intelectuale ale elevilor.

În afară de acestea, fiecare metodă deține, de obicei, o funcție specifică, prin care se impune în fața altor metode și care îi impune o anumită identitate. Metodele de predare-învățare-evaluare sunt instrumente importante aflate la dispoziția cadrului didactic, iar de alegerea și utilizarea lor optimă depinde eficiența muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, dar având în vedere și particularitățile elevilor cu care lucrează sau obiectivele pe care își propune să le atingă, trebuie să acționeze conștient că devine el însuși un creator în particularizarea strategiilor, a metodelor și a procedeelor didactice.

Clasificarea metodelor de învățământ

Metodologia didactică formează un sistem realizat prin stratificarea și cumularea unui număr mare și variat de metode, care se corelează, se susțin și se completează reciproc, iar clasificarea acestora constituie încă o problemă controversată, atât în ceea ce privește stabilirea criteriilor clasificării, cât și în raport cu apartenența metodelor la anumite clase.

Criteriile de clasificare a metodelor nu sunt absolute, iar încadrarea unei metode într-o anumită categorie nu este definitivă, ci relativă. O metodă se definește prin predominanța, la un moment dat, a unor caracteristici, dar ele se pot modifica în alte contexte, astfel încât aceasta să se integreze într-o clasă complementară sau chiar contrară. De exemplu, o metodă tradițională poate evolua spre modernitate, în măsura în care secvențele procedurale care o compun îngăduie restructurări inedite sau atunci când circumstanțele de aplicare a metodei sunt cu totul noi, după cum și unele metode moderne conțin elemente tradiționale.

Plecând de la vasta literatură de specialitate (Palade, 1975; Cerghit, 1980; Mucchielli, 1982; Cerghit, 1988; Jinga și Istrate, 1998), se pot obține următoarele clasificări, cu criteriile subsecvente:

Din punct de vedere istoric:

metode tradiționale, clasice (expunerea, conversația, exercițiul etc.);

metode moderne, de dată mai recentă (brainstorming-ul, instruirea programată, SINELG, problematizarea etc.);

În funcție de extensia sferei de aplicabilitate:

metode generale (expunerea, prelegerea, conversația etc.);

metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și ale educației; de pildă, exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale);

Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale, bazate pe cuvântul scris și rostit (descrierea, instructajul, lectura independentă etc.);

metode intuitive, bazate pe observarea directă a fenomenelor realității sau a substitutelor acestora (efectuarea de experiențe și de experimente etc.);

După gradul de angajare a elevilor în activități:

metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;

metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realității;

După funcția didactică principală:

metode cu funcția principală de predare și comunicare;

metode cu funcția principală de fixare și comunicare;

metode cu funcția principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii;

În funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite în prealabil;

metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme;

După forma de organizare a muncii:

metode individuale, adresate fiecărui copil în parte;

metode de predare-învățare în perechi sau în grup;

metode frontale, cu întreaga grupă de elevi;

metode combinate, prin alternări ale variantelor de mai sus;

În funcție de axa învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):

metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv etc.);

metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, studiul de caz etc.);

metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.);

După sorgintea schimbărilor produse la elevi:

metode heterostructurante (transformarea se produce prin intermediul altuia, ca în cazul expunerii, al conversației, al studiului de caz, al problematizării etc.)

metode autostructurante (transformarea se produce prin sine, ca în situația unor metode de tipul descoperirii, al observației, al exercițiului etc.)

Cel mai adesea, metodele nu se manifestă izolat și, mai ales, în stare pură. Ele apar și se concretizează în variante metodologice compozite, prin difuzarea permanentă a unor trăsături și prin articularea a două sau mai multe metode.

Misiunea cadrelor didactice este foarte importantă și dificilă în această perioadă, deoarece elevii trebuie pregătiți pentru examenele naționale, dar, în același timp, trebuie educați pentru munca prin cooperare, pentru abordarea unei comunicări eficiente și a colaborării în cadrul echipei, în vederea integrării cu succes în societatea actuală.

În acest sens, profesorii se află în fața provocării de a împleti metodele clasice, având o îndelungată tradiție în învățământul românesc, cu cele interactive, care formează elevilor abilități de comunicare, de gândire critică, de acceptare a opiniilor diferite ale partenerilor de dialog și de căutare a soluțiilor adecvate, dezvoltând creativitatea, inițiativa și puterea decizională în procesul educativ.

Metode și tehnici de lucru utilizate în procesul lecturii. Tradiție și inovație

Modernizarea procesului de învățământ la nivel gimnazial implică diverse componente: proiectarea didactică, tehnici și instrumente de cunoaștere a elevilor și de monitorizare a evoluției acestora, o metodologie didactică activă, parteneriate educaționale, activități extracurriculare etc.

Pentru creșterea calității procesului instructiv-educativ urmărim perfecționarea metodelor tradiționale, dar și introducerea unor tehnici și procedee inovative. În ultimele decenii, interesul pentru așa-numitele metode activ-participative a crescut constant, dat fiind faptul că învățarea este concepută ca un act personal și cere, prin urmare, o participare personală. Din această perspectivă, problema esențială de care depinde producerea învățării eficiente este cea a implicării, a angajării celui care învață în actul educativ. Definitoriu pentru metodele-activ participative este capacitatea acestora de stimulare a participării active și depline, fizice și psihice, individuale și colective a elevilor în procesul învățării.

După Jinga(1998), acestea sunt încadrate în categoria metodelor formative, deoarece dezvoltă capacitatea elevului de a opera cu informații și stimulează cele mai multe dintre capacitățile psihice superioare care intervin în procesele de învățare (gândire euristică, imaginație, creativitate etc.). Spre deosebire de metodele informative, care sunt magistrocentriste, metodele formative sunt puerocentriste, iar pregătirea prin astfel de metode este, în general, agreată de elevi și pentru apropierea de activitățile ludice.

În practica educativă reală, metodele ,,active” sau ,,stimulative” favorizează diverse aspecte:

la nivelul relației profesor-elev se produce o schimbare radicală de accent, cel care învață devenind centrul activității;

permit diferențierea sau individualizarea pregătirii, întrucât pot fi abordate atât în cadrul învățării în grupuri mici, cât și în studiul individual;

permit respectarea ,,legii efectului” (Thorndike, 1901) care arată că doar comportamentele care se încheie cu o stare de satisfacție personală tind să se repete;

nu se bazează pe exclusiv pe stocarea unor informații în memorie, ci pe structurarea unor abilități, priceperi și capacități care solicită o perioadă extinsă pentru exersare;

elevii învață unii de la alții, ba chiar și educatorul poate învăța de la elevi.

Desigur, pot fi identificate și anumite minusuri ale acestor metode, legate, în principal, de consumul mare de timp în raport cu cel alocat metodelor informative, dar nu trebuie omis faptul că procesele de formare se realizează în timp îndelungat.

Pe de altă parte, metodele formative se dovedesc incomode pentru unii dintre profesori, întrucât trebuie să creeze, să redacteze și să multiplice materialele necesare pentru desfășurarea activității. Acest demers solicitant se adaugă eforturilor propriu-zise de proiectare a activităților didactice, ceea ce reprezintă încă un motiv de a face metodele interactive antipatice educatorului magistrocentrist, obișnuit cu rutina lecției bazate pe verificarea cunoștințelor memorate de elevi și pe expunerea de către el a altora noi.

Uneori, demersul educativ este privit ca o activitate în care continuitatea se poziționează pe un plan superior schimbării, dar devine evident faptul că trăim într-un mediu a cărui mișcare este nu numai rapidă, ci și imprevizibilă, iar cu cât mediul este mai instabil, cu atât crește gradul de incertitudine.

Datorită progresului tehnologic și accesului sporit la cunoaștere și la resurse ne putem propune și realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi. Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul și viitorul educației, având în vedere aceste aspecte. Nu ne putem permite o unitate școlară muzeu, profund înrădăcinată în trecut, care axează demersul educativ pe acumularea de cunoștințe, ci avem nevoie de o școală ce-i pregătește pe copii pentru viitor, punând accentul pe competențele sociale și de comunicare.

Metodologia modernă operează schimbări care țin de pondere, dar și de valorizare, de sporire a potențialului formativ al metodelor clasice, prin accentuarea caracterului lor euristic și activ participativ. Nu se poate spune că metodele tradiționale în sine sunt ineficiente, iar cele moderne, eficiente. Totul trebuie judecat în funcție de contextul în care sunt folosite și, mai ales dacă ele determină un randament școlar sporit.

Specificul procesului de receptare a literaturii impune folosirea unei game variate de metode didactice, iar în cadrul acestuia, tradiția și inovația își dovedesc viabilitatea, iar creșterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ (expunerea, conversația, descoperirea, observația etc).

Expunerea, o metodă de transmitere a cunoștințelor prin intermediul limbajului oral, constă în prezentarea unei teme, într-o organizare caracterizată prin densitate, pregnanță și fluență.

Din cauza caracterului său linear-reproductiv, în învățământul ultimilor ani expunerea și-a diminuat semnificativ frecvență în favoarea metodelor active, dar poate fi revalorizată ca metodă expozitivă în spiritul unor criterii ce subliniază funcția ei formativă în dauna celei informative:

materialul care formează conținutul expunerii va fi selecționat de profesor conform cerințelor programei școlare;

expunerea va asigura caracterul intuitiv al demersului și va lega noile cunoștințe de experiența de viață a elevilor;

materialul didactic va fi relevant și se va organiza într-un plan clar, care să conducă gândirea elevilor spre concluziile pe care profesorul vrea să le comunice;

informațiile necesare bunei receptări a textului literar sau cele adiacente vor avea o succesiune logică și vor fi ilustrate prin citate reprezentative;

expunerea va fi însoțită de procedee ale stilului oratoric (invocația retorică/interogația retorică);

se va avea în vedere faptul că o expunere seacă, pe un ton uniform, fără inflexiuni vocale, anulează interesul elevilor;

se impun mici paranteze care să recapteze atenția unor elevi cu posibilități scăzute de concentrare în timp;

trebuie să aibă un caracter emoțional și să acționeze asupra imaginației, să trezească în elevi anumite stări afective.

Ca metodă dadactică, expunerea beneficiază de prezența unor procedee cum sunt: explicația, descrierea, povestirea didactică, prelegerea sau demonstrația.

Explicația este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea rațională și se integrează în toate strategiile de predare. Trebuie realizată doar atunci când se impune ca o necesitate didactică, ținându-se seama de nivelul clasei, de gradul de interes față de studierea literaturii române și de particularitățile individuale ale copiilor.

Funcția procedeului constă în introducerea elevilor în investigarea textului literar, pe calea dezvăluirii conexiunilor interne, a înțelegerii esenței lucrurilor, a relațiilor cauzale etc. Explicația câștigă în claritate și în valoare, precum și în economisirea timpului, atunci când se folosesc în acest scop mijloacele tehnice moderne.

Procedeul se îmbină cu conversația, spre a se verifica dacă ideile expuse au fost corect înțelese de către elevi.

Pamfil (2008) consideră că, în lecția de literatură, explicația ,,vizează fie contextualizarea textului, fie circumscrierea sensului cuvintelor necunoscute”În prima situație, procedeul ar putea urmări înscrierea operei în orizontul creației autorului/în perioada căreia îi aparține din punct de vedere istoric etc., iar în cea de-a doua, explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute.

Conversația, întâlnită în unele lucrări de pedagogie și sub alte denumiri (convorbire, dialog didactic, metoda interogativă), face parte din categoria metodelor fundamentale, fiind utilizată încă din antichitate (metoda socratică).

Ca metodă de însușire, fixare sau recapitulare/verificare a cunoștințelor de literatură, în opinia lui Jinga et alii (1998), conversația își are un loc bine definit în practica școlară tradițională, dovedindu-și utilitatea în fiecare tip de lecție, atât timp cât provoacă ,,asocieri, judecăți, raționamente, pentru a căror exprimare elevii își vor îmbogăți vocabularul; limbajul lor ca instrument al gândirii va deveni din ce în ce mai capabil să îmbrace un conținut nou de idei. Prin această metodă stimulăm gândirea, observarea, judecata.”

Prin intermediul unor întrebări și răspunsuri succesive, dialogul urmărește stimularea gândirii elevilor în vederea însușirii de cunoștințe noi (conversația euristică) sau în scopul reactualizării (conversația de reactualizare), al fixării, al aprofundării, al sistematizării (conversația de fixare) și al verificării (conversația de verificare) acestora.

Cea mai solicitantă rămâne conversația euristică, constând în utilizarea unei succesiuni de întrebări, puse cu abilitate și în alternanță cu răspunsurile primite de la elevi. Dialogul conduce la o investigație în sfera informațiilor deja existente în mintea copiilor și la descoperirea unor date noi. Printr-un efort de gândire inductivă, călăuziți de întrebări, elevii pot ajunge la sesizarea relațiilor cauzale, a trăsăturilor caracteristice, la formularea unor concluzii și generalizări, la desprinderea unor învățăminte etc.

În opinia lui Parfene (1999), conversația se impune a fi concepută și desfășurată ca dialog, întrucât ,,Prin dialog autentic (variantă modernă a euristicii), pe baza textelor literare, se cultivă creativitatea elevilor, capacitatea de a folosi personal cunoștințele dobândite.”

Cadrul didactic are la dispoziție o varietate largă de întrebări, în scopul antrenării elevilor în dialog și pentru stimularea participării active a acestora la procesul de predare- învățare. Profesorul trebuie să cunoască arta și tehnica formulării întrebărilor, astfel încât acestea să genereze idei, să dea naștere unor raționamente, să conducă la asocieri, să pună probleme și să stimuleze, la rândul lor, emiterea altor întrebări. De fapt, relevanța aplicării acestei metode nu este dată de numărul întrebărilor puse, ci de calitatea lor, de gradul de stimulare a efortului de gândire.

O astfel de tipologie, realizată într-o perspectivă euristică, este cea propusă de Elena Istrate(1998):

Eftenie (2008) subliniază faptul că ,,În didactica modernă se estompează granița dintre conversația catihetică (prin care elevii sunt solicitați să reproducă cele observate, învățate) și conversația euristică (prin care elevii sunt conduși să ajungă, cu ajutorul raționamentelor, la concluzii noi), întrucât țelul final este permanenta activizare a elevilor, formarea și dezvoltarea creativității.”

În ciclul gimnazial, conversația – care poate îmbrăca și forma chestionarului – se folosește în toate momentele lecției, integrându-se, de exemplu, înaintea lecturii-model, în scopul de a pregăti înțelegerea textului, sau poate fi abordată în demersul de orientare a lecturii, în cel de receptare estetică a operei literare etc.

Descoperirea didactică/învățarea prin descoperire trebuie înțeleasă ca o strategie generală, dar și ca o metodă didactică ce se poate aplica pe timpul parcurgerii unei secvențe a învățării, presupunând asumarea de către cadrul didactic și de către elevi a următoarelor roluri:

cadrul didactic – organizează situația de învățare și dirijează activitatea elevilor;

elevul – face investigații, reconstruiește, redescoperă, generalizează, rezolvă sarcini de lucru, desfășoară acțiuni, dobândind/asimilând adevărurile prin eforturi proprii.

Bontaș (1995) consideră că ,,Descoperirea în învățare se constituie ca un demers elevat de metodologie didactică, atât de îmbinări, combinări și recombinări de date din fondul aperceptiv, cât și de restructurare a acestora într-o realizare creativă bazată pe noi documentări și investigații experimental-aplicative, în cadrul cărora acționează nemijlocit procesele intelectuale esențiale, ca spiritul de observație, memoria logică, imaginația și gândirea creativă etc.”

În concepția lui Jean Piaget, cel care studiază trebuie să reconstruiască, să recreeze adevărul științei, pentru a obține o învățare cucerită și nu doar o opinie memorată. În contextul acestei idei, metoda ,,experienței de încercare” (Freinet) – învățarea prin descoperire – poate fi definită ca o metodă de aflare a adevărului prin antrenarea elevilor în activitatea de învățare, rezultatul apărând în urma efortului propriu de cunoaștere și concretizându-se în: cunoștințe, deprinderi, priceperi, capacități sau însușirea de roluri sociale.

Avându-se în vedere formele de raționament pe care se întemeiază, această metodă poate fi folosită în cadrul orelor de literatură sub mai multe forme:

descoperire inductivă – acționează de la concret la abstract, de la particular la procesul de predare-învățare a teoriei literare (identificarea și definirea unor noțiuni legate de figurile de stil, de genurile/speciile literare), dar și în contextul comentariului de text, urmărindu-se relevarea particularităților de viziune și expresie a operei literare discutate;

descoperire deductivă – se realizează pornind de la adevăruri generale, pentru a se ajunge la cunoștințe particulare; presupune confruntarea unor cazuri concrete cu principiul cunoscut, în vederea constatării apartenenței/nonpartenenței acestora la respectivul principiu (de exemplu, având ca punct de plecare particularitățile unei specii literare, demersul educativ vizează identificarea acestora în cadrul unei opere literare);

descoperire prin analogie – își găsește locul atât în studiul noțiunilor de teorie literară, cât și în cel al literaturii. De exemplu, schița, nuvela și romanul ar putea fi studiate prin analogie, pornindu-se de la unele asemănări/deosebiri (dimensiuni, conținut, modalități de abordare a faptelor etc.);

descoperire transductivă – apelează la prezentarea metaforică a conținutului, generând o viziune comparativă asupra unor obiecte sau procese, de la abstract către concret și invers.

Datorită valențelor sale formative pentru viață, descoperirea didactică trebuie practicată sistematic, deoarece dezvoltă armonios: elementele cunoașterii senzoriale, gândirea, limbajul, imaginația, creativitatea, curiozitatea, voința, calitățile moral-volitive, precum și trăsăturile de caracter. Așadar, această metodă nu realizează o simplă înregistrare de cunoștințe, ci formarea conștientă și deliberată a capacităților umane.

În general, metodele tradiționale le permit profesorilor să recurgă prea des la explicații și demonstrații, iar astfel își inundă elevii cu propriile gânduri, profunde și bine organizate. Desigur că prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absența unei memorii excepționale, elevii nu pot reține prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor și, prin urmare, nu poate face activitatea care se desfășoară individual în mintea fiecăruia.

Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și au văzut într-un tot ordonat și plin de semnificații. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii, a participării și, eventual, a predării, învățarea nu are loc.

În acest sens, utilizarea metodelor interactive de predare – învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv – educativ, având un caracter activ – participativ și o reală valoare activ – formativă asupra personalității elevului.

Brainstorming-ul sau ,,metoda evaluării amânate” (S. F. Parnes) solicită participarea activă a elevilor în demersul didactic și contribuie la dezvoltarea relațiilor interpersonale. De asemenea, creează o atitudine deschisă colaborării în cadrul grupului și este o metodă generatoare de idei, stimulând creativitatea și imaginația elevilor.

Metoda constă în formularea uneia sau a mai multor întrebări menite să dezlănțuie efervescența gândirii elevilor și emiterea spontană a răspunsurilor, care se vor reține, după potolirea ,,furtunii”, pentru evaluare. Specificitatea metodei ține mai ales de tactica amânării evaluării răspunsurilor, pentru a stimula spontaneitatea evoluției gândirii.

Brainstorming-ul este, așadar, o metodă interactivă de dezvoltare a unor idei noi și variate ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți. În cadrul dialogului, fiecare vine cu o mulțime de sugestii, iar rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei/celor mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.

Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor, se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este stimularea creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, întrucât interesul metodei este cel de a da frâu liber imaginației, ideilor neobișnuite și originale, părerilor neconvenționale. O idee sau o sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premisele apariției altor idei din partea celorlalți participanți.

Brainstorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare de elevi (cel mult 30 de persoane), de preferință eterogen din punctul de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește atât rolul de animator, cât și pe cel de mediator. Durata optimă de aplicare a metodei este cuprinsă între 20 și 45 de minute. Specific acestei metode este și faptul presupune două momente distincte: producerea ideilor și momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).

Metoda se organizează după următoarele reguli:

cunoașterea problemei aflate în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului dialogului;

selecționarea cu atenție a participanților, pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta și pregătirea;

asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot disturbator), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;

admiterea și chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobișnuite, îndrăznețe, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

în prima fază, accentul va fi pus pe cantitate, pe formularea cât mai multor variante de răspuns;

neadmiterea evaluărilor, a aprecierilor, a criticilor sau a judecăților venite din partea participanților ori a coordonatorului asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și pentru a se evita un blocaj intelectual;

construcția de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociații și combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;

programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să lucreze;

înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol, fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;

evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanților;

valorificarea ideilor va avea loc într-o nouă sesiune de discuții.

Etapele și fazele metodei:

1. Etapa de pregătire, care cuprinde:

a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;

b) faza de antrenament creativ;

c) faza de pregătire a ședințelor de lucru.

2. Etapa productivă, de emitere a unor alternative creative, cuprinzând:

a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

b) faza de soluționare a subproblemelor formulate;

c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ.

3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;

b) faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

Avantajele metodei:

obținerea rapidă și facilă a ideilor noi și a soluțiilor;

costurile reduse necesare folosirii metodei;

aplicabilitatea largă, în aproape toate domeniile;

stimulează participarea activă și crează posibilitatea asocierii ideilor;

ideile emise nu sunt criticate, ci sunt amendate, în așteptarea momentului evaluării;

prin tactica evaluării amânate, dezvoltă creativitatea, spontaneitatea și încrederea în sine;

reprezintă punctul de plecare pentru diverse abordări didactice;

dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

Dezavantajele metodei:

nu suplinește cercetarea de durată, clasică;

accentul nu este pus pe calitatea ideilor, ci pe cantitatea acestora;

depinde de calitățile moderatorului de a anima și de a dirija discuția pe făgașul dorit;

oferă doar soluții posibile, nu și realizarea efectivă;

impune o evaluare ulterioară;

uneori se dovedește obositoare sau solicitantă pentru unii dintre participanți.

Eftenie (2008) consideră că utilizarea acestei metode în cadrul orei de literatură trebuie să probeze capacitatea profesorului de a propune elevilor probleme care prezintă un interes real. În opinia sa, ,,Brainstorming-ul are valoarea unui test pentru a afla disponibilitățile receptive ale elevilor în universul operei, a favoriza emiterea reacțiilor intime afectiv-intelective ale elevilor în contact cu unul din aspectele structurale ale operei, pentru a-i pune pe elevi să-și exprime, spontan și deschis, impresiile, asociațiile de idei, prezumțiile cognitive.”

În lecția de literatură, brainstorming-ul se poate utiliza în anumite momente ale abordării operei, cu scopul de a incita spontaneitatea actului receptării estetice și de a deschide calea spre diverse interpretări.

Metoda predării reciproce (Reciprocal teaching – Brown, Palincsar & Armbruster, 1984) se înscrie în seria metodelor de predare-învățare interactivă în grup și le permite tuturor participanților să experimenteze rolul profesorului. Este centrată pe patru strategii de învățare (a rezuma, a întreba, a clarifica, a prezice) folosite în vederea studierii unui text narativ/informativ:

Rezumarea -expunerea a ceea ce este important din ceea ce s-a citit;

Punerea întrebărilor – formularea unei serii de întrebări despre informațiile citite (cel ce pune întrebările trebuie să cunoască, bineînțeles, și răspunsul);

Clarificarea datelor – discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, clarificarea unor aspecte;

Prezicerea – exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit anterior.

Etapele activității:

Explicarea scopului demersului; descrierea metodei și a celor patru strategii;

Exemplificarea pașilor de către profesor;

Împărțirea rolurilor elevilor;

Organizarea pe grupe;

Lucrul pe text;

Realizarea învățării reciproce.

Aprecieri, completări, comentarii.

Se oferă întregii clase același text, spre studiu. Clasa este împărțită în patru grupuri, corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiași rol.

De exemplu, grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe care le vor adresa, în final, colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi, iar grupul D dezvoltă predicții referitoare la fragmentul următor. În final, fiecare grup își exercită rolul asumat, parcurgând materialul pentru a se familiariza cu el suficient de bine pentru a-l putea prezenta altora. Membrii fiecărui grup îi învață pe ceilalți colegi (din alte grupe) despre fragmentul citit de ei, stimulând discuția pe temele/aspectele studiate.

Este important ca elevii să înțeleagă foarte bine pașii activității, iar în acest scop ar fi util un tabel care să dirijeze lectura fiecărui paragraf și etapele discuției.

Metoda R.A.I. (RĂSPUNDE! – ARUNCĂ! – INTEROGHEAZĂ!) are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul evaluează împreună cu elevii săi activitatea/o secvență a activității, printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident, interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea și de a mai adresa o întrebare. În cazul în care cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau chiar la începutul activității, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și al reactualizării ideilor – ancoră.

Pot fi sugerate întrebări de tipul:

Cărei perioade literare îi aparține ……………………….?

Care este tema operei ……………..?

Cine este protagonistul ……………………?

Care este importanța faptului că ……………….?

Cum justifici faptul că ……………………………. ?

Care sunt consecințele faptului că………………?

De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat? etc.

Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici, cât și cu liceenii, solicitând, în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete.

Întrebările pot să devină, pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.

Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ – ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ.

Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.

Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit.

Cadrul didactic supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele pentru care nu s-au găsit soluții.

Avantajele metodei:

Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată;

Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un anumit domeniu s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat;

Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea, cât și evaluarea.

Dezavantajele metodei:

Utilizarea mai multor mingi ar crea dezordine în clasă, deoarece o minge care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri;

Zgomotul crescut poate fi un factor perturbator pentru unii dintre elevi.

Pălăriile gânditoare este o metodă interactivă de stimulare a creativității participanților, care se bazează pe interpretarea de roluri variate, în funcție de poziția pe care și-o asumă fiecare elev în demersul educativ. Solicită din partea elevilor capacități empatice și spirit critic, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginației și a creativității.

Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având un simbol, în funcție de culoarea pe care o poartă (alb, roșu, galben, verde, albastru și negru). Membrii grupului își vor alege pălăriile și își vor interpreta rolurile așa cum consideră mai bine. Ipostazele se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, în acord cu poziția abordată, culoarea pălăriei fiind cea care o definește.

Pălăria albă:

• Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;

• Este neutră;

• Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare;

• Stă sub semnul gândirii obiective.

Pălăria roșie:

• Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;

• Dă frâu liber imaginației și sentimentelor;

• Roșul poate simboliza dezacordul, supărarea sau furia;

• Descătușează stările afective.

Pălăria neagră:

• Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

• Oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;

• Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.

Pălăria galbenă:

• Oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

• Galbenul simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

• Este gândirea optimistă, constructivă, plasată pe un fundament logic.

Pălăria verde:

• Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

• Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței;

• Este simbolul ideilor inovatoare.

Pălăria albastră:

• Exprimă controlul procesului de gândire;

• Albastrul este culoarea cerului aflat deasupra tuturor (martorul omniscient și omniprezent);

• Supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

• Reprezintă preocuparea de a controla și de a organiza.

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și interpreteze rolul, detașându-se de propriul sistem de evaluare a faptelor și gândind din perspectiva simbolului pe care îl poartă. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informațiilor, a sentimentelor, a judecăților, a atitudinii pozitive, a creativității și a controlului.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite și în perechi:

Pălăria albă – pălăria roșie

Pălăria neagră – pălăria galbenă

Pălăria verde – pălăria albastră

Într-o întrunire serioasă, se presupune că oamenii nu pun pe primul plan emoțiile, dar, de fapt, ei le deghizează în argumente aparent logice. Metoda pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea participanților care poartă pălăria roșie, de exemplu, să-și exteriorizeze direct emoțiile, sentimentele sau intuițiile fără a oferi alte explicații sau justificări, lucru cunoscut și acceptat de către toți ceilalți membrii ai grupului. Este important să poți să comunici ceea ce simți despre un anumit aspect, fără a ofensa pe nimeni și fără a te simți stânjenit.

Fiecare dintre cele 6 pălării gânditoare impune un comportament specific:

Astfel, cel ce poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci când acestea îi sunt solicitate. Nu va uita faptul că un calculator este neutru și obiectiv, așa că nu oferă interpretări și opinii. Când poartă pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv, și să relateze cu exactitate datele, fiind permanent disciplinat și direct, întrucât albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune: ,,Așa simt eu în legătură cu…”/,,Punctul meu de vedere este …” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibile vizualizarea și exprimarea lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor ,,din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice trăirile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.

Pălăria neagră are rol de avertisment, fiind concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Purtătorul ei punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce nu funcționează anumite aspecte, care sunt riscurile, pericolele sau greșelile demersurilor propuse.

Abordarea nu trebuie privită ca o argumentare, ci ca o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: ,,Dar acest aspect nu se potrivește cu…”, ,,Nu numai că nu merge, dar nici nu…” Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.

Pălăria galbenă este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid și trebuie căutate.

Ideile creative, oferite de purtătorul pălăriei verzi, pot constitui material de studiu sub influența pălăriei galbene. Ipostaza optimistului nu se referă la crearea de idei sau soluții noi, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria verde simbolizează gândirea creativă, iar căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii purtătorului acesteia. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități, asigurând un cadru imaginativ-creativ.

Pălăria albastră este responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate, purtătorul ei aflându-se în ipostaza exploratorului. Pălăria albastră este dirijorul activității și solicită colaborarea celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității, formulează ideile principale și desprinde concluziile, la sfârșit. Monitorizează jocul, are în vedere respectarea regulilor, rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine, din când în când, în desfășurarea demersului educativ. Poate să atragă atenția celorlalte pălării doar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.

Desfășurarea metodei:

Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor, apoi se supune atenției acestora subiectul demersului educativ, pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual sau de mai mulți elevi, dar, în acest caz, elevii grupului cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări, fiind conștienți de faptul că:

Pălăria albastră → clarifică

Pălăria albă → informează

Pălăria verde → generează ideile noi

Pălăria galbenă → aduce beneficii creative

Pălăria neagră → identifică greșelile

Pălăria roșie → spune ce simte despre subiect

Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanți sau toți subiecții antrenați în discuție pot fi sub aceeași pălărie, în același timp. Astfel, se pot folosi formule de genul: ,,Hai să încercăm și pălăria verde! Căutăm idei noi.” sau ,,Să lăsăm pălăria neagră, s-o probăm pe cea galbenă!”

În general, cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuție, nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibă doar o singură perspectivă. O persoană entuziasmată de idee este rugată ca, sub pălăria neagră, să caute dificultățile, neajunsurile. Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. Cu sistemul pălăriilor gânditoare există ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub pălăria neagră), iar în alt moment, să renunțe la negativism, încercând o altă pălărie (perspectivă), pe cea verde, de exemplu.

Avantajele metodei:

Stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

Dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

Încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

Dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;

Poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;

Este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;

Determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;

Încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.

Dezavantajele metodei:

Necesită o foarte bună pregătire și înțelegere a rolurilor;

Este consumatoare de timp;

Își dovedește eficiența mai ales la clasele liceale;

Presupune dezbaterea unor teme adecvate perspectivelor multiple.

Granițele demersului didactic nu sunt fixe, iar folosirea metodelor în mod optim, în funcție de vârsta elevilor, de particularitățile unei clase de elevi și de obiectivele propuse reprezintă o adevărată provocare pentru cadrele didactice. O metodă poate fi folosită pentru predare la o clasă și pentru fixare, la o altă clasă. Cadrul didactic are la dispoziție o paletă largă de metode pentru a alege, a adapta și a crea condițiile optime pentru desfășurarea procesului de învățământ.

Scenarii didactice ameliorative pentru lectura și comprehensiunea textului

Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un furnizor de informații. În organizarea unui învățământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează copilul pe drumul spre cunoaștere. E de dorit ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii, o personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică și creativă, capacitate de comunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă, atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare.

Elevul vine la școală cu o experiență mediată prin intermediul mijloacelor moderne de comunicare care nu poate fi ignorată. În acest context, abordarea în paralel a lecturii propriu-zise și a celei iconice, facilitată de tehnologie, reprezintă un prilej de a ne întări convingerea că așa-zisa dispută pivind competiția dintre carte și mijloacele de comunicare audiovizuale nu are un fundament real, cât timp cele două se pot susține reciproc.

Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacitățile necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a lor în spiritul unei atitudini conștiente și active.

Învățarea prin cooperare, favorizând interdependența pozitivă și interacțiunea directă, are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva o sarcină, pentru a explora o anumită temă sau pentru a crea idei noi.

Prin împărțirea clasei în grupuri, mai mici sau mai mari, responsabilitatea fiecărui elev față de grup crește foarte foarte mult, se menține implicarea activă în demersul educativ și este stimulată implicarea critică a elevilor. Contextul îi încurajează pe elevi să își exprime liber opiniile, deoarece se creează o atmosferă în care părerile tuturor sunt ascultate și respectate.

După Cerghit (1997), ,,Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării și dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe. Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Demersul didactic se va baza, în principal, pe metode care vizează dezvoltarea abilităților interpersonale (de comunicare, de relaționare, de responsabilizare, de ascultare activă) și a abilităților intrapersonale (de exprimare liberă a emoțiilor și a sentimentelor, de sporire a capacității de a gândi critic).

Demersul didactic nu se rezumă strict la spațiul rigid al clasei, deoarece activitatea în afara școlii (excursiile, vizitarea muzeelor și a expozițiilor, întâlnirile cu specialiști în diverse domenii etc.) și cea extrașcolară (cercul de lectură/teatru școlar) oferă numeroase prilejuri de cultivare a imaginației și a creativității, lărgind orizontul de interes și câmpul fanteziei copiilor.

3.2. Creativitatea în procesul scrierii despre textul literar

3.2.1. Dezvoltarea gândirii critice prin lectură și scriere

Poziția cadrului didactic în fața provocărilor pe care le constituie instruirea în societatea actuală trebuie reorientată în acord cu cerințele prezentului, dar mai ales cu cele ale viitorului. Sunt necesare: redimensionarea rolurilor și a ipostazelor, comportamentul deschis și atitudinea pozitivă, activizantă și reflexivă, promovându-se învățarea interactivă și realizându-se stimularea potențialului creativ al elevilor.

Pentru Steele et al. (1998), gândirea critică este ,,un produs. Este un punct la care ajunge gândirea noastră în momentul în care gândim critic din obișnuință, ca modalitate firească de interacțiune cu ideile și informațiile. Este un proces activ, care se produce uneori intenționat, alteori spontan și care îl face pe ce care învață să dețină controlul asupra informației, punând-o sub semnul întrebării, integrând-o, reconfigurând-o, adaptând-o sau respingând-o.”

În opinia cercetătorilor, acest proces coordonat și complex, care presupune ca elevul să se gândească în mod autentic la un anumui aspect, este asemănător vorbitului, ascultatului, cititului și scrisului. Nu există o listă de pași care trebuie urmați pentru a ajunge la gândirea critică, dar se conturează un set de condiții, cu valabilitate în fiecare lecție, pentru promovarea acesteia (J.L. Steele, K.S. Meredith, C. Temple, 1998):

Trebuie găsit timp și create condiții pentru experiențele de gândire critică.

Elevii trebuie lăsați să speculeze.

Trebuie acceptată diversitatea de idei și de păreri.

Trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învățare.

Elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizați.

Trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.

Trebuie apreciată gândirea critică.

În cadrul orei de literatură, responsabilitatea pentru dezvoltarea gândirii critice aparține atât profesorului, cât și elevului. Există un număr de atribute și de comportamente pe care ar trebui să le încurajăm în cadrul activităților didactice, vizând crearea contextului favorabil acestui scop.

Pentru promovarea gândirii critice, profesorul trebuie să aloce suficient timp elevilor săi în vederea exprimării ideilor și a obținerii unui feed-back constructiv și onest. Când gândurile sunt verbalizate într-o atmosferă care încurajează comunicarea, ideile se formulează și se clarifică mai bine.

Pentru ca acest tip de gândire să se desfășoare spontan, elevilor trebuie să li se dea permisiunea de a interpreta, de a crea, de a emite opinii și de a formula ipoteze. Când elevii înțeleg că acest comportament este acceptabil, se angajează mai activ în analiza critică. Desigur, acordarea permisiunii de a exprima idei nu înseamnă și acceptarea unui comportament superficial în gândire sau valorizarea oricărui punct de vedere, iar profesorul va face distincția între a a acorda permisiunea de exprimare liberă și a fi prea indulgent.

Diversitatea de idei și de opinii va fi încurajată permanent în activitatea didactică. Abordările metodologice care îi implică pe elevi în împărtășirea ideilor îi angajează și impulsionează să își asume responsabilitatea propriei învățări.

Elevii acordă mai multă atenție propriei gândiri și iau procesul de învățare și consecințele acestuia mai în serios dacă profesorul manifestă respect față de opiniile și convingerile lor. Când înțeleg că munca le este apreciată, aceștia demonstrează responsabilitate și o grijă sporită.

A gândi liber poate fi riscant, existând posibilitatea ca ideile emise de elevi să fie incorecte, să ia note umoristice sau să genereze contradicții. Pentru a preveni astfel de situații, unii profesori au tendința de a canaliza gândirea elevilor și de a controla fiecare opinie, omițând faptul că până și greșelile fac parte din procesul de învățare. Mai mult, îngrădirea libertății de expresie sau ridiculizarea ideilor poate conduce la crearea unui sentiment de risc personal excesiv, care inhibă gândirea elevilor. Gândirea se dezvoltă cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate și elevii sunt motivați să se angajeze activ în procesul demersul educativ.

Un instrument puternic pentru promovarea sau, dimpotrivă, descurajarea gândirii critice îl constituie interogarea profesorului, întrucât modul în care sunt formulate întrebările determină atmosfera din clasă și calitatea învățării. Cele care limitează gândirea elevului la o simplă redare de informații sau acelea care impun constrângeri asupra proceselor de gândire le transmit elevilor mesajul că judecata lor nu este valorizată, cât timp pentru a răspunde la astfel de întrebări este suficientă o cunoaștere superficială a cunținutului sau a unor cuvinte și expresii din text. În plus, mulți elevi și-au dezvoltat capacitatea de a-și aminti informații fără a înțelege vreodată ideile centrale ale acestora.

În schimb, întrebările care îi invită să reflecteze, să își imagineze, să reconstruiască, să creeze sau să cântărească un punct de vedere îi informează că gândirea lor este prețioasă, că ideile și cunoștințele dobândite sunt maleabile, reprezentând rodul propriilor eforturi de învățare. Este esențial ca profesorul să le comunice elevilor săi faptul că opinia lor contează, că propria lor analiză critică are valoare.

Responsabilitatea elevului pentru propria învățare ține și de câteva elemente de ordin personal. În primul rând, fără încredere în propria capacitate, elevul va refuza să se implice în gândirea critică. Așadar, este esențial să accepte ideea că ceea ce gândește el are valoare unică și este o contribuție la înțelegerea mai bună a conceptelor discutate.

În al doilea rând, implicarea activă în procesul educativ, la un nivel adecvat de dificultate, generează o învățare plăcută și dă naștere unui sentiment de împlinire. Elevul trebuie să se implice cu o minte activă și cu suficientă energie pentru a putea produce schimbările personale cerute de achiziționarea unor cunoștințe durabile.

Pentru ca elevii să reflecteze la informațiile noi și să le integreze în rândul cunoștințelor și convingerilor dobândite anterior trebuie să se angajeze în conversație, să-și însușească vocabularul nou și să-și exprime ideile. De asemenea, copilul ajunge să constate avantajele intrinseci ale împărtășirii ideilor cu cei din jur, și, în egală măsură, învață să comunice eficient, să accepte alte puncte de vedere și să își asume riscuri. În clasă, împărtășirea ideilor presupune o ascultare activă, care le permite elevilor să își șlefuiască propriile idei și să le încadreze în mozaicul de opinii care se formează în jurul unui anumit subiect.

În ora de literatură, demersul educativ presupune, înainte de toate, prezența unei probleme, a punctelor de vedere și a intenției, dar și punerea elevilor în contexte diverse de comunicare, orală sau scrisă, având ca punct de plecare o multitudine de subiecte (universul operei literare, relația operei cu existența lor cotidiană, poziționarea față de evenimentele prezentate etc.).

Elevii trebuie să interacționeze, să fie antrenați în actul de comunicare asertivă, să își exprime emoțiile și convingerile fără a afecta sau ataca drepturile celorlalți. Stimularea activismului și a creativității în școală presupune favorizarea unui mediu de învățare interactiv, incitatant, realizându-se prin:

• recompensarea permanentă a comportamentelor creative;

• neimpunerea propriilor idei și soluții elevilor;

• provocarea elevilor cu idei incongruente și paradoxuri aparente;

• oferirea de idei controversate, care să provoace punerea unor probleme;

• încurajarea elevilor să-și noteze ideile proprii.

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune operatorie, deci pe promovarea acelor metode tradiționale sau interactive care se dovedesc eficiente în solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și ale creativității.

3.2.2. Tehnici de stimulare a creativității și a independenței de exprimare

Creativitatea este definită de Bontaș (19995) ca ,,o capacitate (proprietate, dimensiune) complexă și fundamentală a personalității, care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou, original, de valoare și eficiență științifică și social-utilă, ca rezultat al influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi – adică a posibilităților (și calităților) persoanei și a condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural.”

Elementul nou, raportat la experiența socială sau cea individuală a creatorului, este un produs creativ. El trebuie să îndeplinească cerințele de originalitate, de relevanță și de utilitate. Produsul creator de tip pedagogic se situează la nivelul inventivității, al capacității cadrelor didactice de a realiza corelații instrucționale și educaționale noi. Condiția de eficiență este întrunită dacă activitatea didactică nouă asigură adaptarea proiectelor pedagogice la situațiile concrete al claselor și ale câmpului psihosocial, aflate într-o schimbare permanentă.

Școala poate deveni un promotor al inițiativelor creative atunci când asigură condiții cum sunt: democratizarea relației profesor-elev, crearea unei atmosfere școlare între autoritate și liber-arbitru, restructurarea programelor școlare, prin extinderea acelor discipline care stimulează în mod direct creativitatea (literatura, muzica, desenul), dar și prin includerea unor discipline noi, avându-se în vedere insă și evitarea supraîncărcării, a excesului de informații.

Creativitatea este o nevoie socială și îndeplinește următoarele funcții:

funcția socială (efectele optimizante ale produsului creativ, cu sferă largă de acțiune);

funcția psihologică (toate resursele de ordin psihic sunt angrenate în procesul creator: inteligența, gândirea, imaginația, aptitudinile speciale, atitudinile afective, motivaționale, caracteriale);

funcția pedagogică (modul de comportare a personalității creatoare, angajată în proiectarea unor acțiuni educaționale realizabile în condiții de transformare continuă a raporturilor subiect – obiect).

În procesul didactic, creativitatea se transpune în flexibilitate, opusul stereotipiilor și al rutinei. Structura creativității exprimă interdependența dintre produsul creator, procesul creator și personalitatea creatoare. Învațarea interactiv-creativă este o formă specială a învățării școlare apărută din necesitatea de a crea un om activ, un constructor de idei. Ea pune accentul pe învățarea prin cercetare-descoperire, pe învățarea prin efort propriu, independent sau dirijat și, mai ales, pe gândire și imaginație creatoare.

Produsul creator de tip pedagogic se plasează la nivelul inventivității, reflectând capacitatea cadrelor didactice de a realiza corelații instrucționale și educaționale noi. O activitate didactică este eficientă dacă aduce un element de noutate, dacă asigură adaptarea proiectului pedagogic la situația reală, concretă a clasei de elevi.

Întrebările folosite de cadrul didactic în scopul dezvoltării gândirii critice ,,îi pun pe elevi să se implice în activități de cercetare, interpretând informații, sintetizând idei, analizând informații, reconstruind sau traducând imagini, evaluând sau aplicând ipotezele lor la povestire pe măsură ce o citesc.”

Taxonomia interogării a lui Bloom adaptată de Sanders (1969) reprezintă un mod de a conceptualiza întrebările didactice și le plasează într-o ierarhie, în care cele care solicită memoria (literale) constituie treapta inferioară, iar cele evaluative se află la cel mai înalt nivel de gândire. Interogarea multiprocesuală este privită ca ,,o entitate circulară, în care fiecare tip de întrebare declanșează o gamă întreagă de procese de gândire; acestea ne permit accesul la diferite perspective care, la rândul lor, contribuie la înțelegerea mai nuanțată și mai profundă a textului.”

În funcție de particularitățile lor, întrebările se încadrează în următoarele categorii:

literale – cer informații exacte, punând accentul pe recitarea unui aspect care a fost deja spus/demonstrat, așadar contribuția elevului la învățare este neglijabilă, cât timp el nu trebuie decât să memoreze, pe termen scurt, răspunsuri specifice;

de transpunere – solicită restructurarea sau transformarea informațiilor în imagini diferite. Elevii se vor afla în ipostaza de a descrie imagini/sunete pe care le aud în timpul lecturii, să trăiască mintal o experiență senzorială și apoi să utilizeze limbajul pentru a o împărtăși altora, conturându-se astfel un proces activ și creativ, care îl angajează pe elev;

interpretative – îndreaptă demersul educativ în direcția descoperirii conexiunilor dintre idei, fapte, valori, concepte etc., dar solicită și construirea unor contexte pentru acestea, stimulând gândirea creativă și generând speculații interesante;

aplicative – le oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme sau de a continua raționamente identificate în lectura sau în experiențele lor de învățare;

analitice – ridică probleme ce țin de raționament. Elevul poate să-și pună întrebări despre motivele care justifică comportamentul/acțiunile unui personaj sau poate să pună sub semnul întrebării validitatea raționamentului pe care se bazează încheierea textului narativ;

sintetice – implică rezolvarea de probleme în mod creativ, pe baza unei gândiri originale, solicitându-le elevilor să creeze scenarii alternative;

evaluative – îi pun pe elevi să judece calitatea informațiilor sau propriile lor comportamente prin prisma noilor informații. Se pornește de la premisa că aceștia înțeleg faptele cu care s-au confruntat și sunt capabili să le integreze într-un sistem personal de convingeri, pe baza căruia pot face judecăți.

În concluzie, o întrebare bine concepută, urmată de un răspuns interesant al elevului, contribuie la o dezvoltare a ambilor actanți ai situației didactice. Pe măsură ce întrebările evoluează dincolo de nivelul de interogare literal, elevii încep să se implice activ în construirea sensurilor, dezvoltându-și cadrul conceptual și capacitatea de a articula idei noi și creative.

Comprehensiunea textului poate fi abordată prin intermediul unor strategii ce vizează: etapa prelecturii (momentul proiecției inițiale a sensului), exprimarea și valorificarea reacțiilor emoționale pe care le provoacă lectura, corelarea așteptărilor inițiale cu rezultatele primei lecturi, înțelegerea corectă a procesului lecturii (lectura anticipativă și harta lecturii) și înțelegerea corectă a nivelului literal al textului.

De exemplu, explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute se poate realiza în cel puțin două moduri: sensurile sunt oferite sau deduse, prin contextualizare ori prin analiză morfologică. O variantă interesantă de abordare a structurii lexicale a textului constă în structurarea câmpurilor lexicale, reprezentând o modalitate de aprofundare a comprehensiunii.

De acuratețea comprehensiunii depinde calitatea interpretării textului literar, iar strategiile de verificare a primului nivel al înțelegerii sunt extrem de diverse: exerciții de completare a spațiilor libere, chestionare focalizate pe conținut, exerciții cu variante de răspuns, exerciții cu alegere duală/care solicită modificarea variantei false, exerciții de asociere etc.

Înțelegerea textului se poate realiza prin regruparea semnelor sau prin interogarea zonelor de indeterminare (Alina Pamfil, 2008). Printre tehnicile de regrupare se numără structurarea câmpurilor lexicale, rearanjarea sensului, harta personajelor, selectarea unor constante etc., care cer, ulterior, justificarea selecției și comentarea semnelor.

În ceea ce privește clarificarea zonelor de indeterminare, tehnicile se adresează imaginației și creativității elevului, pus în situația de a suplini minusul de informație din anumite fragmente cu propriile sensuri (de exemplu: scrie ceea ce gândește personajul, dar nu spune; exprimă ceea ce gândesc celelalte personaje despre protagonist etc.)

Trecând la etapa de interpretate, strategiile se pot îndrepta și spre o distanțare de text, constând în redactarea unor parodii, a unor extensii ale textului sau rescrierea unor fragmente.

Realizarea distincțiilor autor – narator poate fi abordată prin strategii diverse. Printre acestea se integrează jocul de rol și exercițiile de redactare ce vizează modificarea instanței naratoriale.

Jocul stimulează funcțiile intelectuale, cultivă funcția de comunicare a limbajului și modelează procesele afectiv-motivaționale. Prin joc, elevul învață cu plăcere, devine interesat de activitatea care se desfășoară, își asumă roluri, dovedește responsabilitate.

Jocul de rol presupune, în acest caz, dramatizarea unui fragment de text epic și urmărește câțiva pași:

a) selectarea de către profesor a unui fragment al textului, cu o acțiune simplă și personaje puține;

b) citirea și discutarea textului;

c) distribuirea rolurilor;

d) profesorul explică modul în care vor fi interpretate rolurile: autorul va sta la masa de scris, va gândi cu voce tare istoria, va decide ce vor face și vor spune personajele, va hotărî cine și cum va povesti textul;

e) personajele vor rosti replicile și își vor înterpreta rolurile;

f) autorul, naratorul și actorii pun în scenă textul.

Dacă se dorește antrenarea întregii clase în activitate, se vor crea grupe formate dintr-un număr de elevi egal cu numărul rolurilor, iar reprezentările se pot transforma în concurs.

Repovestirea (scrisă sau orală) unui text scurt se poate realiza prin schimbarea instanței narative. Sarcinile de lucru (de exemplu: Rescrieți Povestea unui om leneș din perspectiva omului condamnat de săteni la moarte/ Ursul pâcâlit de vulpe din perspectiva ursului etc.) vor evidenția nu doar distincția autor – narator, ci și modificarea textului la toate nivelurile: timpul povestirii, registrul lingvistic, structura discursului etc.

Tabelul predicțiilor, o activitate dirijată de lectură și gândire, presupune fragmentarea unui text pentru ca elevii să poată prezice continuarea acțiunii unei povestiri, să se gândească la contextul povestirii, la plasarea acțiunii în timp și spațiu și la alte lucruri ce țin de cunoașterea textului.

Rețeaua personajelor și ciorchinele pot fi activități premergătoare caracterizării protagonistului/personajelor narațiunii.

În învățământul actual, structurarea modelului comunicativ a impus doar constituirea didacticii oralului, ci și redimensionarea didacticii redactării, definită printr-o serie de constante (Alina Pamfil, 2008):

diversificarea contextelor de producere de text;

extinderea tipologiei textului scris;

centrarea activității de scriere asupra substanței și coerenței mesajului;

dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv;

evaluarea dublă a scrierii – ca produs și ca proces.

După Pamfil, scrierea joacă un rol esențial în educația pentru o societate deschisă, deoarece vine în sprijinul gândirii critice și ,,ne ajută să înregistrăm un gând sau o imagine incipientă, să o fixăm, să o urmărim, să o conturăm și să ne sporim cunoștințele”

Elevilor trebuie să li se ofere ocazii frecvente de a scrie, iar în funcție de scopul activității, profesorul are la dispoziție o gamă variată de tehnici menite să proiecteze actul scrierii într-un cadru flexibil, dinamic și reflexiv, care să faciliteze demersul interpretativ și implicit munca sa la clasă.

Activitățile prezentate în cele ce urmează urmăresc etapa lecturii naive, imersiunea în universul creației, fiind centrate pe comprehensiune, iar strategiile abordate în cadrul acestora vizează atât etapa prelecturii, momentul proiecției inițiale a sensului, cât și exprimarea și valorificarea reacțiilor emoționale pe care le provoacă lectura textului.

Predicția pe baza unor termeni-cheie/termeni dați în avans încurajează emiterea unor idei cât mai variate, contribuie la dezvoltarea imaginației creatoare și transformă elevii în coparticipanți la actul învățării.

Profesorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text ce urmează a fi supus atenției elevilor. Fără a oferi informații referitoare la text, cadrul didactic scrie pe tablă cuvintele selectate și le adresează copiilor solicitarea de a identifica posibile relații între acestea.

În perechi, elevii au la dispoziție cinci minute pentru a decide ce legătură se poate stabili între acești termeni, anticipând cum vor fi puși în relație – cronologic, pentru explicarea unui proces, în vederea evidențierii unor aspecte etc. – în textul pe care urmează să-l citească. Când perechile au ajuns la o concluzie privind posibila relație dintre termeni, profesorul le cere elevilor să parcurgă textul-suport cu atenție, pentru a vedea în ce măsură se verifică relația anticipată de fiecare.

O modalitate de a lega termenii ar putea să fie redactarea unei scurte narațiuni în care să se regăsească toate cuvintele oferite în avans. Pentru ca elevii să nu prevadă în întregime textul lecției, se impune ca termenii selectați să fie suficient de vagi sau unul dintre ei să conducă imaginația pe o pistă greșită.

Avantajele tehnicii:

Încurajează emiterea unor idei cât mai variate;

Contribuie la dezvoltarea imaginației creatoare;

Stimulează originalitatea elevilor;

Transformă elevii în coparticipanți la actul învățării.

Călători în balon este un exercițiu util și creativ, întrucât se bazează pe o activitate ludică și relaxantă, stimulându-i pe elevi să argumenteze un punct de vedere și să identifice aspecte importante ce țin de textul literar.

Elevii vor fi puși într-o situație ipotetică: fiecare își va imagina că este un personaj dintr-o operă studiată în cadrul orei de literatură și că, alături de alte personaje, a plecat într-o călătorie cu un balon cu aer cald. Din cauza unei defecțiuni, balonul începe să se prăbușească, iar singura soluție este să se renunțe la o parte dintre călători.

Fiecare participant își va prinde în piept un bilețel cu numele personajului ales. Se poate stabili numărul celor care vor rămâne în balon, fără ca acesta să se prăbușească (de exemplu, cinci, trei sau unul singur). Sarcina elevilor este de a găsi cât mai multe argumente – ce vor fi redactate, iar apoi împărtășite grupului – prin intermediul cărora să îi convingă pe ceilalți că personajul lor ar trebui să rămână în balon.

După ce fiecare participant a avut ocazia să își prezinte argumentele, un juriu format din trei elevi care nu au participat la activitate va vota cine este eliminat și cine rămâne, fiind motivate alegerile făcute.

Alegerea personajului pe care îl va susține îi va aparține în totalitate elevului, chiar dacă profesorul va considera că acesta nu i se potrivește sau că nu este suficient de valoros comparativ cu celelalte. Profesorul îi va stimula pe elevi să găsească argumente cât mai multe și mai puternice pentru a-și expune punctul de vedere. De asemenea, va evita să intervină în deciziile juriului, acest lucru fiind permis în cazul în care alegerile se bazează pe simpatii personale și nu pe argumentele aduse.

Jurnalul cu dublă intrare este o tehnică de redactare care contribuie la stabilirea analogiilor și demonstrează posibilitatea interpretării diferite a aceluiași text. Prin intermediul acesteia, cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria curiozitate sau experiență de viață, fiind extrem de utilă în situația în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

Pentru a realiza un astfel de jurnal, elevul va împărți o pagină în două, trăgând o linie verticală pe mijloc, apoi, pe măsură ce parcurge textul, se oprește din lectură și completează jurnalul. În prima coloană va nota pasaje sau imagini din text care l-au impresionat în mod deosebit (alegerea fragmentelor și justificarea acesteia îi aparțin exclusiv elevului: îi amintesc de o experiență personală, l-au surprins, nu acceptă viziunea autorului etc.), iar în coloana din dreapta va comenta acele pasaje, explicând la ce s-a gândit citindu-le, de ce l-au intrigat, ce curiozități/întrebări suplimentare are în legătură cu conținutul acestora etc.

După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, moment în care se comentează pasajele selectate. Toate ideile vor fi notate și prezentate celorlalți, fără a fi criticate, iar discuțiile ulterioare exercițiului se vor baza pe accentuarea ideii de diversitate și pe valorizarea diferențelor interpersonale. Concluzia la care conduce această activitate este acceptarea diversității în percepție și gândire și contribuția punctelor diferite de vedere la realizarea învățării.

Eseul de cinci minute se folosește la sfârșitul activității, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.

Acest eseu urmează doi pași: elevul va scrie un lucru pe care l-a învățat din lecția respectivă și va formula o întrebare pe care o mai are în legătură cu aceasta. Profesorul va strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris și le va folosi pentru a-și planifica următoarea lecție.

Așadar, învățarea activă și gândirea critică se consolidează printr-o multitudine de tehnici creative, iar apelând la acestea, profesorul are posibilitatea să faciliteze cunoașterea și aprofundarea de către elevi a modalităților de stimulare a propriului pontețial creativ.

În opinia lui Cosmovici et al. (1998) ,,Aspirația spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care urmăresc, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de altă parte, să favorizeze asociația cât mai liberă a ideilor, considerându-se că astfel se pot utiliza la maximum resursele inconștientului.”

Cultivarea creativității în învățământ permite dezvoltarea intelectului, manifestarea independentă a gândirii și a fanteziei elevului, factori esențiali în dobândirea unor competențe autentice. În acest sens, stimularea imaginației și educarea gândirii trebuie să se regăsească printre obiectivele educative, în timp ce conținutul învățământului trebuie să promoveze cultura generală. De asemenea, încurajarea elevilor de a-și manifesta curiozitatea și de a-și exprima liber opiniile, precum și abordarea unor mijloace didactice adecvate favorizează formarea unei atitudini creative și a aptitudinii de a căuta, de a găsi și de a soluționa probleme.

Pentru a se adapta la realitățile noi ale procesului de învățământ, cadrul didactic trebuie să-și cultive, la rândul său, aptitudinile creative, să-și activizeze resursele interne care acționează favorabil asupra propriei creativități și să stimuleze creativitatea elevilor pe care îi formează.

CAPITOLUL 4

Coordonatele metodologice ale cercetării experimentale:

,,Proza lui Ion Creangă. Metode și tehnici de predare-învățare”

4.1. Fundamentarea teoretică

Interesul personal pentru creația prozatorului Ion Creangă, dublat de anumite observații referitoare la prezența operei sale în context didactic, reprezintă axul în jurul căruia s-a construit acest demers. S-a considerat necesară o cercetare concretă pentru identificarea efectelor utilizării unor metode și strategii stimulative de receptare a operei povestitorului moldovean, întrucât textele acestui scriitor au un rol de necontestat în formarea personalității copiilor.

Cercetarea didactică ameliorativă longitudinală, derulată pe parcursul anului școlar 2014-2015, a presupus investigarea acestui domeniu al câmpului educațional, în vederea cunoașterii și optimizării lui. S-a abordat viziunea experimentală, deoarece asigură cele mai ridicate nivele de rigurozitate și de obiectivitate în cercetarea pedagogică.

Pe de altă parte, organizarea unei cercetări în vederea îmbunătățirii procesului didactic, prin îmbinarea armonioasă a metodelor activ-participative cu cele tradiționale (creșterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ), constituie și un suport pentru cadrele didactice aflate la început de carieră, în vederea conștientizării importanței pe care profesorul trebuie să o acorde participării active și depline a elevilor în procesul învățării.

4.2. Scopul cercetării

Cercetarea pedagogică cu tema Proza lui Ion Creangă. Metode și tehnici de predare-învățare urmărește investigarea eficienței promovării în procesul de receptare a textului epic a unor metode interactive care să responsabilizeze munca elevului, solicitându-i mecanismele gândirii critice, ale imaginației și ale creativității.

4.3. Obiectivele și ipoteza cercetării

Obiectivul central al cercetării

Identificarea avantajelor folosirii metodelor stimulative în cadrul orei de literatură română a reprezentat obiectivul central al prezentei cercetări. A interesat în ce măsură conceperea unor demersuri didactice care să permită participarea activă și interactivă a elevilor la propria învățare conduce la activizarea și optimizarea potențialului cognitiv, afectiv și volitiv al acestora.

Obiectivele secundare ale cercetării sunt:

implementarea în procesul de receptare a textului epic a unor metode și tehnici interactive;

conștientizarea relației de interdependență între lectură, acțiune educativă și cunoaștere;

instruirea elevilor în efectuarea diferitelor tipuri de abordare a textului literar epic;

optimizarea modului în care elevii își îmbogățesc prin lectură pregătirea școlară și își formează cultura generală;

cultivarea receptivității literar-artistice a elevilor;

dezvoltarea creativității individuale și de grup a elevilor, printr-o metodologie didactică stimulativă.

Ipoteza cercetării

Există o corelație pozitivă între utilizarea metodelor și a tehnicilor interactive de receptare a operei lui Ion Creangă și obținerea rezultatelor școlare de nivel superior.

4.4. Coordonatele majore ale cercetării pedagogice

Locul desfășurării cercetării

Experimentul pedagogic s-a desfășurat la Școala Gimnazială Solovăstru, județul Mureș, și la Școala Gimnazială Băița, județul Mureș, instituții din cadrul cărora au fost selectate cele două loturi de subiecți: eșantionul experimental și eșantionul de control.

Perioada derulării demersului: anul școlar 2014-2015, semestrele I și al II-lea

Testarea ipotezei cercetării a impus desfășurarea unui șir de experimente didactice, organizate pe parcursul anului școlar 2014-2015, în semestrele I și al II-lea. Demersul de cercetare a avut la bază tehnica grupurilor paralele și a antrenat 30 de elevi de la instituțiile de învățământ mai sus menționate, subiecții alcătuind cele două eșantioane ale studiului.

Descrierea eșantionului

Gradul de reprezentativitate al claselor alese este asigurat de similaritățile de vârstă, de nivelul de școlarizare și de apartenența la aceeași cultură școlară.

Întrucât s-a ales varianta studiului aplicativ longitudinal, analizându-se, preponderent, evoluția grupului experimental pe parcursul derulării demersului de cercetare, s-a impus constituirea unui grup de control, prezența rezultatelor acestuia fiind în măsură să ofere certitudinea că efectele obținute în urma aplicării intervenției asupra eșantionului experimental sunt datorate tratamentului și nu altor factori exteriori.

Eșantionul experimental a fost constituit dintr-un număr de 15 elevi de clasa a V-a, de la Școala Gimnazială Solovăstru.

Eșantionul de control a fost format tot din 15 elevi de clasa a V-a, provenind de la Școala Gimnazială Băița.

Eșantionul de conținut

Reperele didactice privind receptarea textului literar epic în clasa a V-a, pe baza cărora s-a proiectat activitatea de predare-învățare-evaluare, includ procesul de conceptualizare a unor noțiuni de teorie literară:

Raportul dintre realitate și literatură;

Textul și opera. Opera literară;

Conceptele: autor, narator, personaj;

Structura operei literare în proză;

Modurile de expunere (narațiunea, dialogul, descrierea);

Basmul (particularitățile speciei literare).

4.5. Variabilele studiului

Variabila independentă: conceperea și desfășurarea unor activități didactice menite să permită participarea activă și interactivă a elevilor în demersul de receptare a textului epic.

Variabila dependentă: obținerea rezultatelor școlare de nivel superior.

4.6. Metode și tehnici de cercetare utilizate

Stabilirea metodologiei de cercetare și de prelucrare a datelor a presupus selectarea și utilizarea unui sistem de metode care să permită colectarea unei cantități suficiente de informații concrete și obiective, a căror analiză ulterioară să faciliteze desprinderea concluziilor viabile.

Ținând seama de cerințele unei cercetări științifice și de specificul investigației abordate în această lucrare, experimentul a fost metoda predominantă în demersul meu, dar am apelat și la metode descriptive (centrate pe analiza conduitei și pe colaborarea elevilor). Astfel, în cadrul studiului am folosit concomitent mai multe metode și tehnici de investigație, având în vedere complementeritatea și combinarea diversă a acestora: observația, chestionarul, experimentul, testul pedagogic, procedee de întocmire a tabelelor, centralizarea datelor, reprezentarea grafică etc.

Observația este o metodă de investigație directă și în condiții normale a procesului instructiv-educativ, constând în umărirea sistematică și continuă a activității didactice, sub diverse aspecte, pe o perioadă suficient de întinsă, care să permită surprinderea unor ipostaze diferite de manifestare a fenomenului pedagogic.

Având un caracter constatativ, metoda impune cadrului didactic păstrarea obiectivității pe întreaga perioadă a desfășurării observației. Pentru a înlătura apariția unor fenomene perturbatoare în rândul subiecților, observația trebuie realizată așa încât să aibă un caracter cât mai firesc, natural, spontan.

În cazul prezentei lucrări, metoda observației s-a utilizat atât în etapa preexperimentală, cât și pe tot parcursul acțiunii de cercetare, însoțind și sprijinind realizarea experimentului pedagogic și valorificarea celorlalte metode. Prin intermediul ei, am urmărit gradul de implicare a elevilor în activități, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, dezbaterea responsabilă a ideilor etc.

Pe de altă parte, în ceea ce privește scopul cercetării și ipoteza avansată, observația s-a regăsit în procesul de urmărire a evoluției celor două eșantioane, în vederea comparării rezultatelor, și a modalităților de verificare, în vederea evaluării.

În vederea obținerii unor informații privind obișnuințele de lectură dobândite de către elevi pe parcursul ciclului primar, la începutul anului școlar 2014-2015 am aplicat un chestionar de evaluare a modului în care aceștia abordează actul lecturii (Anexa 1).

Demersul de tip observațional a reprezentat un instrument de cercetare și s-a impus ca o necesitate de a surprinde diverse aspecte care configurează deprinderea de lectură a elevilor, dar nu a intervenit efectiv în desfășurarea fenomenului propus spre investigare. Scopul urmărit prin intermediul chestionarului a fost constatarea unor elemente utile în conturarea traseului cercetării: obișnuințe de lectură, preferințe literare, prezența/absența interesului pentru lectură etc.

Fără a fi o metodă de sine stătătoare, comunicarea interactivă didactică a constat într-un dialog al partenerilor actului educativ. În acest context, a fost integrată în alte metode (observația, experimentul), impunându-se ca o necesitate a demersului de cercetare.

În diferite etape ale studiului, comunicarea interactivă didactică a avut scopul de a cunoaște opiniile copiilor implicați în cercetare asupra celor mai atractive și eficiente metode de abordare a textului literar epic.

Experimentul pedagogic a constituit principala metodă de investigare, presupunând modificarea deliberată a condițiilor de apariție și de desfășurare a fenomenului care a stat la baza prezentei cercetări.

În acest sens, metoda experimentală de cercetare a vizat testarea unei ipoteze prin măsurarea și analiza efectelor unei variabile independente asupra variabilei dependente. Experimentul mi-a permis, așadar, să valorific ipoteza enunțată, prin introducerea modificării produsă de aceasta, și să prelucrez materialul faptic.

În cadrul experimentului pedagogic am presupus că utilizarea metodelor de învățare care permit participarea activă și interactivă a elevilor în demersul de receptare a textului epic (variabila independentă) conduce la îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor (variabila dependentă).

Testarea ipotezei de cercetare a impus parcurgerea următorilor pași: etapa preexperimentală, etapa experimentului formativ, etapa postexperimentală și verificarea la distanță.

Metoda testelor pedagogice a fost abordată în procesul de colectare a datelor cercetării, ca ,,instrument care presupune rezolvarea unui set de întrebări/sarcini standard, aceleași pentru fiecare subiect. Răspunsurile la întrebări se traduc în expresii/valori numerice, suma lor reprezentând o formă de caracterizare a subiectului în ceea ce privește anumite procese și abilități.”

Probele de evaluare au fost concepute în conformitate cu competențele generale și cu setul de valori și atitudini, din care derivă competențele specifice și conținuturile învățării, enunțate în Programa școlară pentru clasa a V-a, apelându-se la diverse tipuri de itemi din literatura de specialitate.

Astfel, am aplicat trei teste nestandardizate, identice pentru ambele loturi de subiecți: un test inițial, administrat înainte ca orice intervenție educațională să fi avut loc, un test de progres, administrat în timpul desfășurării intervenției educaționale, și un test final, administrat după încheierea intervenției educaționale.

Textele-suport care au stat la baza conceperii instrumentelor de evaluare sunt extrase din opera lui Ion Creangă, iar în selecția acestora am avut în vedere două criterii majore: compatibilitatea fragmentelor propuse cu nivelul mediu de competență al elevilor de clasa a V-a și măsura în care textele alese permit acoperirea unui număr mare și variat de cerințe.

Întrucât curriculumul de limba și literatura română pentru clasele gimnaziale se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, presupunând studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar, în elaborarea testelor de evaluare am urmărit să respect proporția justă a celor trei componente: lectura, practica rațională și funcțională a limbii române și elemente de construcție a comunicarii. Itemii vizează toate cele trei domenii de conținuturi ale disciplinei, însă am îndreptat permanent formularea cerințelor în direcția dezvoltării capacității elevului de receptare a textului literar și a capacității de exprimare scrisă.

În vederea evaluării precise și identice a răspunsurilor formulate de către subiecți, pentru fiecare dintre cele trei teste a fost elaborat un barem de corectare, în cadrul căruia am detaliat elementele care stau la baza acordării punctajului pentru fiecare cerință. Au fost punctate favorabil răspunsurile coerente, care demonstrează capacitatea elevului de a folosi informațiile din textele-suport, și au primit un punctaj mai mic/nu s-a acordat punctajul în cazul răspunsurilor superficiale/absente, care dovedesc o capacitate redusă de folosire a informațiilor.

De asemenea, am urmărit complementaritatea și dificultatea graduală a tipurilor de itemi.

Modalitățile de măsurare a informațiilor au fost numărarea, clasificarea și ordonarea datelor în ordine crescătoare, în funcție de rezultatele obținute de către elevi. Pentru prelucrarea și interpretarea datelor cercetării am folosit graficele statistice, diagramele de structură și diagramele de comparație.

În diferite etape ale studiului, au fost utilizate, de asemenea, metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare, precum și metoda analizei portofoliilor/a produselor activității subiecților educației, cu scopul de a obține date suplimentare, dar și de a cunoaște opiniile copiilor implicați în cercetare asupra activităților desfășurate.

Activitatea educativă din cadrul orei de literatura română trebuie să beneficieze nu doar de metode didactice adecvate, ci și de suportul aplicativ al unor mijloace de învățământ variate, tradiționale sau moderne, utilizarea lor fiind cerută de necesitatea de a mări forța cognitivă și formativă a fenomenului literar.

În acest sens, la nivelul eșantionului experimental s-au folosit tehnicile moderne audio-vizuale pentru urmărirea ecranizării operei Amintiri din copilărie de Ion Creangă. De asemenea, s-a organizat o vizită la Muzeul Etnografic din municipiul Reghin, cu scopul de a familiariza elevii cu diferite obiecte, termeni și activități specifice universului rural, prezente în creația povestitorului moldovean, dar care solicită un efort de înțelegere din partea copiilor de astăzi. Ambele demersuri au avut ca finalitate concretizarea în imagini artistice sau reale a unui conținut noțional.

Consider că metodele de cercetare pedagogică abordate în acest demers, reprezentând izvoare directe sau indirecte, trebuie privite ca un sistem metodologic unitar, întrucât au acționat în intercondiționare și și-au dovedit eficiența.

Pentru a evita apariția fenomenelor perturbatoare, este important ca o cercetare să îmbine armonios condițiile experimentele și pe cele naturale. În acest sens, s-a urmărit permanent ca experimentul pedagogic să fie plasat într-un cadru natural al situațiilor de învățare, sub forma unui proces firesc, aspect care le creează elevilor convingerea că așa trebuie să se desfășoare demersul instructiv-educativ.

4.7. Procedura de desfășurare a cercetării

Etapele cercetării:

faza preexperimentală : anul școlar 2013-2014;

faza evaluării inițiale : 25 septembrie 2014;

faza evaluării formative : septembrie 2014 – mai 2015;

faza evaluării finale : 28 mai 2015.

În studiul psihopedagogic pe care l-am întreprins, am lucrat cu două colective alcătuite din elevi de clasa a V-a, reprezentând eșantionul experimental și cel de control, fiecare grup fiind format din 15 membri. Asupra eșantionului experimental am aplicat ipoteza de cercetare, urmărind constatarea eficienței folosirii metodelor preponderent interactive în procesul de receptare a operei literare epice, în comparație cu demersul de receptare a operei literare epice prin intermediul metodelor tradiționale, abordat la nivelul eșantionului de control.

Etapa preexperimentală

Prima etapă a cercetării a avut un caracter predominant constatativ și a avut ca motivație faptul că, pe parcursul activității didactice, s-a sesizat tendința unor elevi de a privi cu o ușoară reticență textele literare care nu li se dezvăluie facil, care solicită un efort personal de pătrundere și de înțelegere, așa cum se întâmplă uneori în cazul operei lui Ion Creangă.Tot în această fază s-a stabilit eșantionul de conținut care a face obiectul cercetării.

Etapa evaluării inițiale a urmărit să stabilească nivelul de stăpânire a conținuturilor de limba și literatura română existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic atât la nivelul eșantionului experimental, cât și la cel de control. În acest sens, am aplicat celor două grupe un test inițial identic. Tot aici s-a integrat și fixarea eșantionului de conținut care va constitui obiectul cercetării.

Pentru stabilirea echivalenței eșantioanelor, am făcut o verificare atentă a structurii celor două clase implicate în cercetare, vizând nivelul general și specific de pregătire al elevilor. Sursele utilizate pentru culegerea acestor informații au fost diverse, presupunând: purtarea unor discuții cu profesorul de limba română care predă la clasa de control, valorificarea datelor furnizate de observația sistematică a activității și a comportamentului copiilor (observația curentă) – referitoare atât la nevoile lor educaționale, cât și la aptitudinile, interesul manifestat în actul educațional, motivația pentru studiu, stilurile de învățare, ritmul de lucru etc. -, valorizarea rezultatelor obținute la aplicarea probelor de evaluare, identice pentru ambele eșantioane.

În urma analizării tuturor acestor aspecte, am constatat că nivelul cunoștințelor eșantionului experimental este aproximativ egal cu cel al eșantionului de control, element important în vederea sesizării preconizatelor aspecte pozitive generate de introducerea ipotezei de cercetare.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Disciplina: Limba și literatura română

Anul școlar: 2014-2015

Clasa: a V-a

Numele șe prenumele elevului:

Data susținerii testului:

Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.

Toate subiectele sunt obligatorii. Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor, se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări, se acordă 12 puncte, iar din oficiu, 10 puncte.

Citește, cu atenție, textul de mai jos, apoi rezolvă sarcinile de lucru:

,,Era odată o vulpe vicleană, ca toate vulpile. Ea umblase o noapte întreagă după hrană și nu găsise nicăiri. Făcându-se ziua albă, vulpea iese la marginea drumului și se culcă sub o tufă, gândindu-se ce să mai facă, ca să poată găsi ceva de mâncare.

Șăzând vulpea cu botul întins pe labele de dinainte, îi vine miros de pește. Atunci ea rădică puțin capul și, uitându-se la vale, în lungul drumului, zărește venind un car tras de boi.

— Bun! gândi vulpea. Iaca hrana ce-o așteptam eu.

Și îndată iese de sub tufă și se lungește în mijlocul drumului, ca și cum ar fi fost moartă.

Carul apropiindu-se de vulpe, țăranul ce mâna boii o vede și, crezând că-i moartă cu adevărat, strigă la boi:

— Aho! Aho!

Boii se opresc. Țăranul vine spre vulpe, se uită la ea de aproape și, văzând că nici nu suflă, zice:

— Bre! da' cum a murit vulpea asta aici?! Ti!… ce frumoasă cațaveică am să fac nevestei mele din blana istui vulpoiu!

Zicând așa, apucă vulpea de după cap și, târând-o până la car, se opintește ș-o aruncă deasupra peștelui. Apoi strigă la boi:

— Hăis! Joian, cea! Bourean.

Boii pornesc. Țăranul mergea pe lângă boi și-i tot îndemna să meargă mai iute, ca s-ajungă degrabă acasă și să ieie pelea vulpei.

Însă, cum au pornit boii, vulpea a și început cu picioarele a împinge peștele din car jos. Țăranul mâna, carul scârțâia, și peștele din car cădea.

După ce hoața de vulpe a aruncat o mulțime de pește pe drum, bine…șor! sare și ea din car și, cu mare grabă, începe a strânge peștele de pe drum. După ce l-a strâns grămadă, îl ia, îl duce la bizunia sa și începe a mânca, că ta…re-i mai era foame!

Tocmai când începuse a mânca, iaca vine la dânsa ursul.

— Bună masa, cumătră! Ti!!! da' ce mai de pește ai! Dă-mi și mie, că ta…re! mi-i poftă!

— Ia mai pune-ți pofta-n cuiu, cumătre, că doar nu pentru gustul altuia m-am muncit eu. Dacă ți-i așa de poftă, du-te și-ți moaie coada-n baltă, ca mine, și-i avea pește să mănânci.

— Învață-mă, te rog, cumătră, că eu nu știu cum se prinde peștele.

Atunci vulpea rânji dinții și zise:

— Alei, cumătre! da' nu știi că nevoia te duce pe unde nu-ți e voia și te-nvață ce nici gândești? Ascultă, cumătre: vrei să mănânci pește? Du-te desară la băltoaga cea din marginea pădurei, vârâ-ți coada-n apă și stăi pe loc, fără să te miști, până despre ziuă; atunci smuncește vârtos spre mal și ai să scoți o mulțime de pește, poate îndoit și-ntreit de cât am scos eu.

Ursul, nemaizicând nici o vorbă, aleargă-n fuga mare la băltoaga din marginea pădurei și-și vâră-n apă toată coada!…

În acea noapte începuse a bate un vânt răce, de îngheța limba-n gură și chiar cenușa de sub foc. Îngheață zdravăn și apa din băltoagă, și prinde coada ursului ca într-un clește. De la o vreme, ursul, nemaiputând de durerea cozei și de frig, smuncește o dată din toată puterea. Și, sărmanul urs, în loc să scoată pește, rămâne făr' de coadă!

Începe el acum a mornăi cumplit ș-a sări în sus de durere; și-nciudat pe vulpe că l-a amăgit, se duce s-o ucidă în bătaie. Dar șireata vulpe știe cum să se ferească de mânia ursului. Ea ieșise din bizunie și se vârâse în scorbura unui copac din apropiere; și când văzu pe urs că vine făr' de coadă, începu a striga:

— Hei, cumătre! Dar ți-au mâncat peștii coada, ori ai fost prea lacom ș-ai vrut să nu mai rămâie pești în baltă?

Ursul, auzind că încă-l mai ie și în râs, se înciudează și mai tare și se răpede iute spre copac; dar gura scorburei fiind strâmtă, ursul nu putea să încapă înlăuntru. Atunci el caută o creangă cu cârlig și începe a cotrobăi prin scorbură, ca să scoată vulpea afară, și să-i deie de cheltuială… Dar când apuca ursul de piciorul vulpei, ea striga:

—Trage, nătărăule! mie nu-mi pasă, că tragi de copac…

Iar când anina cârligul de copac, ea striga:

—Valeu, cumătre! Nu trage, că-mi rupi piciorul!

În zadar s-a năcăjit ursul, de-i curgeau sudorile, că tot n-a putut scoate vulpea din scorbura copacului.

Și iaca așa a rămas ursul pâcâlit de vulpe!”

(Ion Creangă, Ursul pâcâlit de vulpe)

Vocabular

cațaveică – haină țărănească scurtă (îmblănită), cu mâneci largi, purtată de femei

bizunie – vizuină; adăpost al unui animal sălbatic

a se opinti – a face un efort pentru a împinge sau pentru a ridica ceva; a-și încorda puterile

SUBIECTUL I (42 de puncte)

Lectura și înțelegerea textului

Citește fiecare afirmație și încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată, sau litera G, dacă o consideri greșită. În cazul enunțurilor false, scrie, în spațiul liber, răspunsul corect:

Enunțul Făcându-se ziua albă, vulpea iese la marginea drumului arată că acțiunea povestirii se petrece într-o dimineață. A G

……………………………………………………………………………………………….

Din propoziția Șăzând vulpea cu botul întins pe labele de dinainte, îi vine miros de pește reiese că animalul se nu avea nimic de făcut în acea zi și se plictisea. A G

……………………………………………………………………………………………….

Din blana vulpii, țăranul dorea să-i facă nevestei sale o căciulă frumoasă. A G

……………………………………………………………………………………………….

Discuția dintre urs și vulpe se poartă în mijlocul drumului. A G

……………………………………………………………………………………………….

Ursul nu știa cum se prinde peștele. A G

……………………………………………………………………………………………….

Enunțul să scoată vulpea afară, și să-i deie de cheltuială arată dorința de răzbunare a ursului. A G

……………………………………………………………………………………………….

Ascunsă în scorbura copacului, biata vulpe era îngrozită de frică.

A G

……………………………………………………………………………………………….

(6 puncte)

Încercuiește litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect:

Cuvântul cu același înțeles ca și termenul subliniat din titlul povestirii (Ursul pâcâlit de vulpe) este:

trădat;

amăgit;

alungat.

Momentul zilei surprins prin grupul de cuvinte Făcându-se ziua albă este:

după-amiaza;

dimineața;

seara.

Enunțul Ursul, auzind că încă-l mai ie și în râs, se înciudează și mai tare arată starea sufletească a animalului. Acesta simte:

furie;

rușine;

tristețe.

(6 puncte)

Unește cuvintele din prima coloană cu termenii care au un înțeles asemănător, aflați în cea de-a doua coloană:

se lungește inutil

nu suflă puternic

hoața nu respiră

vârtos repede

iute se întinde

în zadar vicleana

(6 puncte)

Scrie forma corectă (literară) a fiecărui cuvânt din coloanele de mai jos:

șăzând – cozei –

istui – pădurei –

băltoaga – înlăuntru –

(6 puncte)

Completează enunțurile de mai jos, selectând din textul citit cuvintele/grupurile de cuvinte potrivite:

Titlul textului citit este ……………………………………………………………….. .

Autorul acestei povestiri este ………………………………………………………. .

În noaptea în care ursul a mers la pescuit, era un frig de ………………………………………………………………………………………………….. .

(6 puncte)

Pe baza textului citit, rezolvă următoarele cerințe:

Scrie ideea principală corespunzătoare primului alineat.

………………………………………………………………………………………….

Explică, într-un enunț, motivul supărării ursului.

………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………..

Notează două trăsături umane care pot fi atribuite vulpii, așa cum reies ele din această povestire (vei selecta exemple din text prin care să dovedești afirmațiile).

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

(6 puncte)

Limba română

Construiește câte un enunț în care verbul a fi (persoana I, numărul singular) să fie predicatul propoziției și să se afle la timpurile:

trecut ……………………………………………………………………………………………

prezent …………………………………………………………………………………………

viitor …………………………………………………………………………………………….

(3 puncte)

Alcătuiește enunțuri în care substantivul vulpe să îndeplinească următoarele funcții sintactice:

subiect …………………………………………………………………………………………

atribut …………………………………………………………………………………………..

complement ………………………………………………………………………………….

(3 puncte)

SUBIECTUL al II-lea (36 de puncte)

Redactează o compunere narativă (o povestire), de 7-8 rânduri (70-80 de cuvinte), în care să folosești trei cuvinte alese de tine din textul Ursul pâcâlit de vulpe de Ion Creangă.

Dă un titlu sugestiv acestei compuneri și ai grijă ca textul tău să fie original (să nu copieze povestirea citită)!

Cuvinte selectate din text: …………………….., ……………………….., ……………………..

………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare; încadrarea în limitele de spațiu indicate).

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Limba și literatura română

Anul școlar 2014-2015

Clasa a V-a

SUBIECTUL I (42 de puncte)

A. Punctajul se acordă astfel:

1. câte 1 punct pentru identificarea răspunsurilor corecte/pentru modificarea variantelor false; 6 x 1 p.= 6 puncte

2. câte două puncte pentru identificarea fiecărui sinonim contextual; 3 x 2 p. = 6 puncte

3. câte 1 punct pentru realizarea fiecărei asocieri de termeni; 6 x 1 p. = 6 puncte 4. câte 1 punct pentru scrierea formei literare a fiecărui cuvânt; 6 x 1 p. = 6 puncte

5. câte 2 puncte pentru completarea corectă și completă a enunțurilor, valorificându-se textul dat; 3 x 2 p. = 6 puncte

6. câte 2 puncte pentru formularea fiecărui răspuns corect și complet.3 x 2 p. = 6 puncte

B. Punctajul se acordă astfel:

7. câte 3 puncte pentru respectarea integrală a fiecărei cerințe; 3 puncte

8. câte 3 puncte pentru ilustrarea fiecărei funcții sintactice. 3 puncte

SUBIECTUL al II-lea (36 de puncte)

Acordarea punctajului pentru redactarea compunerii vizează:

selectarea și precizarea celor trei termeni, în spațiul corespunzător; 3 puncte

alegerea unui titlu adecvat conținutului; 3 puncte

utilizarea narațiunii ca mod de expunere predominant; 6 puncte

respectarea succesiunii logice a evenimentelor; 6 puncte

nota de originalitate (desprinderea de textul-suport); 6 puncte

prezența celor trei componente ale unei compuneri; 6 puncte

încadrarea în limitele spațiului indicat. 6 puncte

Cele 12 puncte pentru redactare, se acordă astfel:

– unitatea compoziției; 1 punct

– coerența textului; 2 puncte

– registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului: 2 p.;

adecvarea parțială: 1p; 2 puncte

– ortografia (0 erori – 3 p.; 1-2 erori – 2 p.; 3-4 erori – 1p.; 5 sau mai multe erori – 0 p.)

3puncte – punctuația (0 erori – 2 p.; 1-2 erori – 1p.; 3 sau mai multe erori – 0 p.) 2 puncte

– așezarea corectă a textului în pagină 1 punct

– lizibilitatea 1 punct

Notă!

Se punctează oricare alte formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total obținut pentru lucrare.

După analiza testelor de evaluare inițială ale copiilor și aplicarea baremului de corectare și de notare, s-a putut determina raportul rezultatelor celor două eșantioane de subiecți, datele obținute fiind centralizate, analizate și interpretate.

Rezultatele obținute în urma testării inițiale au fost următoarele:

Eșantionul experimental

Tabelul nr. 1: Rezultatele obținute la testul inițial

Tabelul nr. 2: Rezultatele eșantionului experimental la testul inițial

Diagrama nr. 1

Diagrama de structură a eșantionului experimental (testul inițial)

Eșantionul de control

Tabelul nr. 3: Rezultatele obținute la testul inițial

Tabelul nr. 4: Rezultatele eșantionului de control la testul inițial

Diagrama nr. 2

Diagrama de structură a eșantionului de control (testul inițial)

Pentru evidențierea mai clară a rezultatelor celor două eșantioane, diagrama de comparație are menirea de a lămuri această problemă, după cum urmează:

Diagrama nr. 3

Diagrama de comparație a celor două eșantioane (testul inițial)

Etapa experimentală

Este momentul introducerii variabilei independente: organizarea și desfășurarea unor activități menite să contribuie la dezvoltarea și evaluarea potențialului intelectual al copiilor, prin utilizarea diverselor metode și tehnici de lucru.

TEST DE EVALUARE FORMATIV

Disciplina: Limba și literatura română

Anul școlar: 2014-2015

Clasa: a V-a

Numele șe prenumele elevului:

Data susținerii testului:

Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.

Toate subiectele sunt obligatorii.

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor, se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări, se acordă 12 puncte, iar din oficiu, 10 puncte.

Citește, cu atenție, textul dat, apoi rezolvă sarcinile de lucru:

,,(…) Și, Doamne, frumos era pe atunci, căci și părinții, și frații și surorile îmi erau sănătoși, și casa ni era îndestulată, și copiii și copilele megieșilor erau de-a pururea în petrecere cu noi, și toate îmi mergeau după plac, fără leac de supărare, de parcă era toată lumea a mea!

Și eu eram vesel ca vremea cea bună și sturlubatic și copilăros ca vântul în turburarea sa.

Și mama, care era vestită pentru năzdrăvăniile sale, îmi zicea cu zâmbet uneori, când începea a se ivi soarele dintre nori după o ploaie îndelungată: <<Ieși, copile cu părul bălan, afară și râde la soare, doar s-a îndrepta vremea>> și vremea se îndrepta după râsul meu…

Știa, vezi bine, soarele cu cine are de-a face, căci eram feciorul mamei, care și ea cu adevărat că știa a face multe și mari minunății: alunga nourii cei negri de pe deasupra satului nostru și abătea grindina în alte părți, înfingând toporul în pământ, afară, dinaintea ușii; închega apa numai cu două picioare de vacă, de se încrucea lumea de mirare; bătea pământul, sau peretele, sau vrun lemn, de care mă păleam la cap, la mână sau la picior, zicând: <<Na, na!>>, și îndată-mi trecea durerea… când vuia în sobă tăciunele aprins, care se zice că făce a vânt și vreme rea, sau când țiuia tăciunele, despre care se zice că te vorbește cineva de rău, mama îl mustra acolo, în vatra focului, și-l buchisa cu cleștele, să se mai potolească dușmanul; și mai mult decât atâta: oleacă ce nu-i venea mamei la socoteală căutătura mea, îndată pregătea, cu degetul îmbălat, puțină tină din colbul adunat pe opsasul încălțării ori, mai în grabă, lua funingine de la gura sobei, zicând: <<Cum nu se deoache călcâiul sau gura sobei, așa să nu mi se deoache copilașul!>> și-mi făcea apoi câte-un benchi boghet în frunte, ca să nu-și prăpădească odorul!… și altele multe încă făcea…

Așa era mama în vremea copilăriei mele, plină de minunății, pe cât mi-aduc aminte; și-mi aduc bine aminte, căci brațele ei m-au legănat când (…) mă alintam la sânu-i, gângurind și uitându-mă în ochi-i cu drag! Și sânge din sângele ei și carne din carnea ei am împrumutat, și a vorbi de la dânsa am învățat. Iar înțelepciunea de la Dumnezeu, când vine vremea de a pricepe omul ce-i bine și ce-i rău.”

(Ion Creangă, Amintiri din copilărie)

Vocabular

megieș – vecin neastâmpărat, năbădăios

sturlubatic – neastâmpărat, zvăpăiat

căutătură – modul în care privește cineva

opsas – tocul încălțămintei

a buchisi – a îndesa

benchi – semn

boghet – (aici) frumos și mare

SUBIECTUL I (42 de puncte)

Lectura și înțelegerea textului

Citește fiecare dintre următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată, sau litera G, dacă o consideri greșită. În spațiul rezervat, scrie afirmația corectă, dacă este necesar acest lucru:

A G Structura fără leac de supărare, din enunțul (…) și toate îmi mergeau după plac, fără leac de supărare, este sinonimă cu structura fără necazuri.

……………………………………………………………………………………………………………

A G Îndemnul mamei, <<Ieși, copile cu părul bălan, afară și râde la soare, doar s-a îndrepta vremea>>, este magic și aduce imediat vremea bună.

……………………………………………………………………………………………………………

A G Enunțul închega apa numai cu două picioare de vacă, de se încrucea lumea de mirare arată faptul că mama știa să facă răcitură (piftie).

……………………………………………………………………………………………………………

A G Enunțul când țiuia tăciunele, despre care se zice că te vorbește cineva de rău, mama îl mustra acolo, în vatra focului, și-l buchisa cu cleștele, să se mai potolească dușmanul indică faptul că mama lui Nică era superstițioasă și respecta obiceiurile strămoșești.

……………………………………………………………………………………………………………

A G În citatul Și, Doamne, frumos era pe atunci, căci și părinții, și frații și surorile îmi erau sănătoși, și casa ni era îndestulată,(…) este surprinsă nostalgia personajului principal (Nică) pentru o perioadă frumoasă a vieții, copilăria.

……………………………………………………………………………………………………………

A G Narațiunea se face la persoana a III-a.

……………………………………………………………………………………………………………

(6 puncte)

Selectează, din textul-suport, apoi notează în coloanele tabelului, câte trei acțiuni pe care le face mama și care, în ochii copilului, par:

(6 puncte)

Pe baza citatelor din chenare, rezolvă cerințele de mai jos:

Scrie, într-un enunț, ideea principală a fragmentului din chenar.

…………………………………………………………………………………………………………………

Identifică, în enunțul din chenar, apoi două trăsături sufletești ale personajului.

…………………………………………………………………………………………………………………

Notează, în spațiul liber, două sentimente pe care i le poartă naratorul mamei sale, așa cum reies ele din acest citat.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

(6 puncte)

Identifică , în primele două alineate ale textului, următoarele figuri de stil:

a. o enumerație: ………………………………………………………….

b. o comparație: ………………………………………………………….

c. o personificare: ……………………………………………………….

(6 puncte)

Completează enunțurile de mai jos cu termenii necesari, folosindu-te de informații din textul-suport:

Ca vârstă, naratorul fragmentului este un ………………., care îți amintește momente și chipuri dragi din perioada …………………………………..

Fragmentul citit conține un portret ……………………… al mamei naratorului.

Structura și-mi făcea apoi câte-un benchi boghet în frunte, ca să nu-și prăpădească odorul! sugerează ………………………… femeii pentru copilul său.

(6 puncte)

Explică, prin cuvintele tale, sensul secvenței Și sânge din sângele ei și carne din carnea ei am împrumutat, și a vorbi de la dânsa am învățat. Iar înțelepciunea de la Dumnezeu, când vine vremea de a pricepe omul ce-i bine și ce-i rău.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Limba română

Precizează partea de vorbire corespunzătoare fiecărui cuvânt selectat din text:

pe atunci –

<<Na, na!>> – (6 puncte)

Alcătuiește enunțuri în care cuvântul vesel să aibă, pe rând, valoare de adjectiv și de adverb de mod. Ce funcție sintactică îndeplinește acest cuvânt în fiecare situație?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

(6 puncte)

SUBIECTUL al II-lea (30 de puncte)

Redactează o compunere de 8-10 rânduri (80-100 de cuvinte), în care să prezinți două dintre bucuriile copilăriei tale. În compunerea ta, trebuie:

să folosești un titlu sugestiv;

să argumentezi alegerile tale;

să utilizezi narațiunea ca mod de expunere predominant;

să ai un conținut adecvat cerinței;

să ai grijă ca textul tău să fie original (să nu copieze textul citit);

să te încadrezi în limitele de spațiu indicate.

……………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare; încadrarea în limitele de spațiu indicate).

TEST DE EVALUARE FORMATIV

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Limba și literatura română

Anul școlar 2014-2015

Clasa a V-a

SUBIECTUL I (42 de puncte)

A. Punctajul se acordă astfel:

1. câte 1 punct pentru identificarea răspunsurilor corecte/pentru modificarea variantelor false; 6 x 1 p.= 6 puncte

2. câte un punct pentru selectarea adecvată a fiecărui exemplu; 6 x 1 p. = 6 puncte

3. câte 2 puncte pentru rezolvarea corectă a fiecărei cerințe; 3 x 2 p. = 6 puncte 4. câte 2 puncte pentru identificarea fiecărei figuri de stil; 3 x 2 p. = 6 puncte

5. câte 2 puncte pentru completarea corectă și completă a enunțurilor, valorificându-se textul dat; 3 x 2 p. = 6 puncte

6. 6 puncte pentru formularea unui răspuns corect și coerent. 6 puncte

· prezentare adecvată – 6 p.; prezentare parțial adecvată – 4 p.; încercare de prezentare – 2 p;

B. Punctajul se acordă astfel:

7. câte 3 puncte pentru respectarea integrală a fiecărei cerințe; 6 puncte

8. câte 3 puncte pentru ilustrarea fiecărei funcții sintactice, respectându-se valoarea morfologică a termenului precizat. 6 puncte

SUBIECTUL al II-lea (36 de puncte)

Acordarea punctajului pentru redactarea compunerii vizează:

alegerea unui titlu adecvat conținutului; 3 puncte

utilizarea narațiunii ca mod de expunere predominant; 6 puncte

respectarea unui conținut adecvat cerinței; 6 puncte

argumentarea alegerilor; 3 puncte

nota de originalitate (desprinderea de textul-suport); 3 puncte

prezența celor trei componente ale unei compuneri; 3 puncte

încadrarea în limitele spațiului indicat. 6 puncte

Cele 12 puncte pentru redactare, se acordă astfel:

– unitatea compoziției; 1 punct

– coerența textului; 2 puncte

– registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului: 2 p.;

adecvarea parțială: 1p; 2 puncte

– ortografia (0 erori – 3 p.; 1-2 erori – 2 p.; 3-4 erori – 1p.; 5 sau mai multe erori – 0 p.)

3puncte – punctuația (0 erori – 2 p.; 1-2 erori – 1p.; 3 sau mai multe erori – 0 p.) 2 puncte

– așezarea corectă a textului în pagină 1 punct

– lizibilitatea 1 punct

Notă!

Se punctează oricare alte formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total obținut pentru lucrare.

Eșantionul experimental:

Tabelul nr. 5: Rezultatele obținute la testul formativ

Tabelul nr. 6: Rezultatele eșantionului experimental la testul formativ

Eșantionul de control

Tabelul nr. 7: Rezultatele obținute la testul formativ

Eșantionul de control

Tabelul nr. 8: Rezultatele eșantionului de control la testul formativ

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Disciplina: Limba și literatura română

Anul școlar: 2014-2015

Clasa: a V-a

Numele șe prenumele elevului:

Data susținerii testului:

Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.

Toate subiectele sunt obligatorii.

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor, se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări, se acordă 12 puncte, iar din oficiu, 10 puncte.

Citește, cu atenție, textul dat, apoi rezolvă sarcinile de lucru:

,,Stau câteodată și-mi aduc aminte ce vremi și ce oameni mai erau în părțile noastre pe când începusem și eu, drăgăliță-Doamne, a mă ridica băiețaș la casa părinților mei, în satul Humulești, din târg drept peste apa Neamțului; sat mare și vesel, împărțit în trei părți, care se țin tot de una: Vatra satului, Delenii și Bejenii.

Ș-apoi Humuleștii, și pe vremea aceea, nu erau numai așa, un sat de oameni fără căpătâiu, ci sat vechi răzășesc, întemeiat în toată puterea cuvântului: cu gospodari tot unul și unul, cu flăcăi voinici și fete mândre, care știau a învârti și hora, dar și suveica, de vuia satul de vatale în toate părțile; cu biserică frumoasă și niște preoți și dascăli și poporeni ca aceia, de făceau mare cinste satului lor.

Și părintele Ioan de sub deal, Doamne, ce om vrednic și cu bunătate mai era! Prin îndemnul său, ce mai de pomi s-au pus în țintirim, care era îngrădit cu zăplaz de bârne, streșinit cu șindilă, și ce chilie durată s-a făcut la poarta bisericei pentru școală; ș-apoi, să fi văzut pe neobositul părinte cum umbla prin sat din casă în casă, împreună cu bădița Vasile a Ilioaei, dascălul bisericei, un holteiu zdravăn, frumos și voinic, și sfătuia pe oameni să-și deie copiii la învățătură. Și unde nu s-au adunat o mulțime de băieți și fete la școală, între care eram și eu, un băiet prizărit, rușinos și fricos și de umbra mea.

Și cea dintăi școlăriță a fost însăși Smărăndița popei, o sgâtie de copilă ageră la minte și așa de silitoare, de întrecea mai pe toți băieții și din carte, dar și din nebunii. Însă părintele mai în toată ziua da pe la școală și vedea ce se petrece… Și ne pomenim întru una din zile că părintele vine la școală și ne aduce un scaun nou și lung, și după ce-a întrebat de dascăl, care cum ne purtăm, a stat puțin pe gânduri, apoi a pus nume scaunului <<Calul Balan>> și l-a lăsat în școală.

În altă zi ne trezim că iar vine părintele la școală, cu moș Fotea, cojocarul satului, care ne aduce, dar de școală nouă, un drăguț de biciușor de curele, împletit frumos, și părintele îi pune nume <<Sfântul Nicolai>>, după cum este și hramul bisericei din Humulești… Apoi poftește pe moș Fotea că, dacă i-or mai pica ceva curele bune, să mai facă așa, din când în când, câte unul, și ceva mai grosuț, dacă se poate… Bădița Vasile a zâmbit atunci, iară noi, școlarii, am rămas cu ochii holbați unii la alții. Și a pus părintele pravilă și a zis că în toată sâmbăta să se procitească băieții și fetele, adică să asculte dascălul pe fiecare de tot ce-a învățat peste săptămână; și câte greșele va face să i le însemne cu cărbune pe ceva, iar la urma urmelor, de fiecare greșeală să-i ardă școlarului câte un sfânt-Nicolai. Atunci copila părintelui, cum era sprințară și plină de incuri, a bufnit de râs. Păcatul ei, sărmana!

Ia poftim de încalecă pe Balan, jupâneasă! zise părintele, de tot posomorât, să facem pocinog sfântului Nicolai cel din cuiu.

Și cu toată stăruința lui Moș Fotea și a lui bădița Vasile, Smărăndița a mâncat papara, și pe urmă ședea cu mânile la ochi și plângea ca o mireasă, de sărea cămeșa de pe dânsa. Noi, când am văzut asta, am rămas înlemniți. Iar părintele, ba azi, ba mâne, aducând pitaci și colaci din biserică, a împărțit la fiecare, de ne-a îmblânzit, și treaba mergea strună; băieții schimbau tabla în toate zilele, și sâmbăta procitanie. ”

(Ion Creangă, Amintiri din copilărie)

Vocabular

SUBIECTUL I (48 de puncte)

Lectura și înțelegerea textului

Numerotează ideile de mai jos (vei folosi cifre de la 1 la 9, în funcție de apariția ideilor în text), așa încât, ordonându-le, să realizezi planul simplu al narațiunii:

Hărnicia humuleștenilor; …..

Organizarea școlii de către vrednicul părinte Ioan; …..

Așezarea satului Humulești; …..

Calul Bălan și Sfântul Nicolai, darurile de școală nouă; …..

Prinderea muștelor și a bondarilor cu ceaslovul; …..

Procitirea copiilor; …..

Smărăndița popii, cea dintâi școlăriță; …..

Rostul darurilor și pedepsirea Smărăndiței; …..

Îmblânzirea elevilor speriați de Calul Bălan și de Sfântul Nicolai. …..

(9 puncte)

Precizează câte un sinonim contextual pentru fiecare dintre expresiile/grupurile de cuvinte subliniate în text.

(gospodari) tot unul și unul –

o sgâtie de copilă –

plângea ca o mireasă –

(3 puncte)

Precizează două moduri de expunere utilizate în acest text, selectând scurte secvențe care să îți justifice alegerile. (6 puncte) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Completează enunțurile de mai jos cu termenii/grupurile de cuvinte necesare, folosindu-te de textul-suport:

Locul acțiunii este …………………………….., situat peste apa ………………… și alcătuit din trei părți: ……………………………, ……………………….. și …………………… .

Acesta era un sat ……………., ……………, întemeiat ………………………………. .

Întâmplarea se petrece în primii ani de …………………………. ai personajului principal, un băiat …………………., …………………….. și …………………. și de umbra lui.

Părintele …………… era om ………………….. și …………………. . Neobositul părinte umbla prin sat cu ………………….. ……………….., dascălul bisericii, un holtei …………………, ……………………. și …………………….., pentru a sfătui oamenii să-și dea copiii …………………………………….. .

Cea dintâi școlăriță a fost chiar ………………………………………………….. .

Autorul textului este ……………………………………, iar personajul principal al operei este ………………………………….. . (6 puncte)

Transcrie, din textul citit, un grup de cuvinte care să sugereze o trăsătură de caracter a părintelui Ioan și una care să se refere la aspectul fizic al dascălului bisericii, bădița Vasile.

(6 puncte)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………..

Spune-ți părerea despre text!

Ce simte scriitorul pentru locurile natale și pentru tovarășii săi de joacă? Scrie răspunsul tău în cel mult 20 de cuvinte.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

(6 puncte)

Într-un text de cel mult 5 rânduri, explică de ce crezi că s-au strâns o mulțime de copii la școala din Humulești? Poți folosi sugestiile de mai jos, dar trebuie să exprimi și idei personale!

sătenii respectau îndemnurile părintelui;

însăși fiica preotului se afla printre școlari etc.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

(6 puncte)

Limba română

Desparte fraza următoare în propoziții, stabilește tipul fiecăreia și precizează raporturile care se stabilesc între ele. Recunoaște predicatul și subiectul din prima propoziție, apoi precizează felul acestora. (6 puncte)

,, Și a pus părintele pravilă și a zis că în toată sâmbăta să se procitească băieții și fetele (…).”

SUBIECTUL al II-lea (30 de puncte)

Redactează o compunere narativă de 8-10 rânduri (80-100 de cuvinte), în care să povestești o întâmplare plină de învățăminte (reală sau imaginară), din primii ani de școală. În compunerea ta, trebuie:

să alegi un titlu sugestiv;

să folosești un indice spațial și unul temporal;

să respecți succesiunea evenimentelor;

să desprinzi învățăminte;

să ai un conținut adecvat cerinței;

să te încadrezi în limitele de spațiu indicate.

………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare; încadrarea în limitele de spațiu indicate).

TEST DE EVALUARE FINALĂ

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Limba și literatura română

Anul școlar 2014-2015

Clasa a V-a

SUBIECTUL I (48 de puncte)

Punctajul se acordă astfel:

câte 1 punct pentru fiecare idee-titlu corect poziționată; 9 x 1 p. = 9 puncte

câte 2 puncte pentru fiecare sinonim, lexical sau frazeologic, corect identificat (de exemplu – vrednici, harnici, aleși; neastâmpărată; foarte tare/cu lacrimi amare etc.); 3 x 1 p. = 3 puncte

câte 3 puncte pentru fiecare mod de expunere identificat și exemplificat, prin valorificarea adecvată a textului-suport. 2 x 3 p. = 6 puncte

câte 1 punct pentru selectarea termenilor/grupurilor de cuvinte necesare.

6 x 1 p. = 6 puncte

câte 3 puncte pentru transcrierea structurilor solicitate. 2 x 3 p. = 6 puncte

Punctajul se acordă pentru:

prezentarea punctului de vedere personal: 6 puncte

· prezentare adecvată – 5 p.; prezentare parțial adecvată – 3 p.; încercare de prezentare – 1 p;

· respectarea precizării privind numărul de cuvinte – 1 p.

formularea clară a unei păreri personale: 6 puncte

· prezentare adecvată – 5 p.; prezentare parțial adecvată – 3 p.; încercare de prezentare – 1 p;

· respectarea precizării privind numărul de rânduri – 1 p.

Punctajul se acordă pentru:

delimitarea frazei, stabilirea fiecărui tip de propoziție și precizarea raporturilor existente între acestea; recunoașterea predicatului verbal și a subiectului exprimat. 6 puncte

SUBIECTUL al II-lea (30 de puncte)

A. Acordarea punctajului pentru redactarea compunerii vizează următoarele elemente:

alegerea unui titlu adecvat conținutului; 3 puncte

folosirea unui indice spațial și a unuia temporal; 3 puncte

utilizarea narațiunii ca mod de expunere predominant; 6 puncte

respectarea succesiunii logice a evenimentelor; 3 puncte

desprinderea învățămintelor; 6 puncte

prezența celor trei componente ale unei compuneri; 6 puncte

încadrarea în limitele spațiului indicat. 3 puncte

Cele 12 puncte pentru redactare, se acordă astfel:

– unitatea compoziției; 1 punct

– coerența textului; 2 puncte

– registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului: 2 p.;

adecvarea parțială: 1p; 2 puncte

– ortografia (0 erori – 3 p.; 1-2 erori – 2 p.; 3-4 erori – 1p.; 5 sau mai multe erori – 0 p.)

3 puncte – punctuația (0 erori – 2 p.; 1-2 erori – 1p.; 3 sau mai multe erori – 0 p.) 2 puncte

– așezarea corectă a textului în pagină 1 punct

– lizibilitatea 1 punct

Notă!

Se punctează oricare alte formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total obținut pentru lucrare.

Eșantionul experimental

Tabelul nr. 9: Rezultatele obținute la testul final

Tabelul nr. 10: Rezultatele eșantionului experimental la testul final

Eșantionul de control

Tabelul nr. 5: Rezultatele obținute la testul final

Tabelul nr. 5: Rezultatele eșantionului de control la testul final

Activitatea și rezultatele obținute de cele două eșantioane pe parcursul experimentării au fost monitorizate pe toată perioada desfășurării experimentului psihopedagogic, prin observarea directă și evaluarea formativă. De asemenea, activitatea educativă a eșantionului de control a fost avută în vedere pe toată derulării experimentului.

Etapa postexperimentală

Rezultatele obținute s-au folosit la testarea ipotezei de cercetare

4.8. Prezentarea rezultatelor cercetării

Diseminarea rezultatelor, ca parte integrantă a cercetării, a implicat două paliere. În primă instanță, feed-back-ul continuu al activităților derulate la nivelul eșantionului experimental a fost în măsură să anticipeze rezultatele concrete, demonstrate prin intermediul modalităților de măsurare a datelor. Pe de altă parte, acesta a generat adaptări și îmbunătățiri ale demersului educativ

4.9. Analiza comparativă, reprezentarea grafică și interpretarea rezultatelor cercetării

4.10. Concluziile cercetării

S-a remarcat implicarea activă a elevilor din eșantionul experimental în activitățile derulate și interesul acestora pentru activitățile practice-aplicative. De asemenea, s-a observat potențialul lor de interacțiune, comunicarea producându-se atât pe orizontală, cât și pe verticală (elev-elev și elev-profesor), ca o modalitate eficientă de muncă în echipă, pentru schimbul de idei, dar și pentru solicitarea sprijinului, în momentul în care, la nivelul grupului de lucru, apăreau neclarități.

S-a urmărit valorificarea potențialului fiecărui elev, așa încât implicarea sa în sarcina de lucru să să fie deplină și să aibă ca punct de plecare propria dorință de a cunoaște.

Rezultatele prezentei cercetări vin să întărească ideea că un cadru didactic are obligativitatea, în sensul nobil al cuvântului, de a identifica noi perspective asupra modului de abordare a procesului instructiv-educativ. Poate că unele dintre acestea se vor dovedi drumuri închise, altele își vor dovedi eficiența, dar vor solicita mult timp și efort personal. Parcurgerea lor va contribui la exersarea și la dezvoltarea competențelor de proiectare și de implementare la nivelul clasei, oferind dascălului prilejul integrării în activitatea didactică a unor metode moderne, interactive, care pun în centrul activității elevul, cu nevoile și interesele lui, în interacțiune cu cei din jur,

4.11. Limite ale cercetării și direcții viitoare de analiză?

ANEXE

Anexa nr. 1

Numele elevului …………………………………………..

CHESTIONAR PRIVIND OBIȘNUINȚELE DE LECTURĂ

Citește cu atenție fiecare enunț, apoi bifează răspunsul care ți se potrivește și explică, pe scurt, alegerea făcută:

Lectura unui text îți face plăcere?

(a) ……………….. da;

(b) ……………….. nu.

Dacă ai ales (a), scrie ce fel de texte îți place să citești și de ce le preferi, iar dacă ai ales (b), motivează de ce nu îți place să citești.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Pentru tine, lectura reprezintă:

(a) ……………….. o pasiune;  

(b) ……………….. o obligație; 

(c) ……………….. un mod de a învăța;

(d) ……………….. un mod de a petrece timpul liber.

Explică, pe scurt, alegerea făcută!

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Citesc:

(a) ……………… zilnic; 

(b) ……………… o dată pe săptămână; 

(c) ……………… doar în vacanță.

Ai putea să-ți motivezi răspunsul?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

În locuința ta, există o bibliotecă personală/a familiei?

(a) ……………. da;

(b) …………….. nu.

Îmi procur cărțile de la:

(a) ………………. librărie;  

(b) ………………. bibliotecă;

(c) ………………. le imprumut de la prieteni.

Îmi aleg cărțile la sfatul :

(a) ………………. părinților; 

(b) ……………… profesorului;

(c) ……………… prietenilor.

(d) ……………… Decid singur/singură ce voi citi.

Motivează-ți răspunsul!

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Cinci scriitori români ale căror creații îmi plac sunt:

……………………………………………………..

……………………………………………………..

……………………………………………………..

……………………………………………………..

……………………………………………………..

Trei carți/texte literare citite în vacanță sunt:

………………………………………………………

………………………………………………………

………………………………………………………

Cartea mea preferată este:

…………………………………………………………………

Ai putea să explici de ce o preferi?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Înțelegi mai bine un text dacă:

(a) ……………… subliniezi părțile importante;

(b) ……………… îți pui întrebări în legătură cu fragmentele citite;

(c) ……………… recitești textul (integral sau doar anumite fragmente);

(d) ……………… îți imaginezi universul prezentat în text.

Explică-ți răspunsul!

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Când citești, îți place:

(a) ……………… să elimini zgomotele care îți distrag atenția;

(b) ……………… să asculți muzică;

(c) ……………… să reacționezi la informațiile din text (aprobi/dezaprobi informațiile, te încrunți, zâmbești etc.);

(d) ………………. să vorbești cu altcineva despre text, povestindu-l, adresând întrebări sau spunându-ți părerea.

De ce este important acest lucru pentru tine?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa nr. 2

Numele elevului …………………………………………..

FIȘĂ DE AUTOEVALUARE A LECTURII

Completează fișa de mai jos, pentru a vedea cum folosești strategiile de lectură dobândite pe parcursul activităților desfășurate în cadrul orelor de limba și literatura română.

Citește cu atenție fiecare enunț, bifează răspunsul care ți se potrivește, iar apoi calculează-ți punctajul! Ești un bun cititor?

DA NU

Atunci când citesc, încerc să înțeleg sensul global al textului. …….. ……..

Reușesc să observ cu ușurință legătura dintre ideile textului. ……… ………

Identific ușor modurile de expunere folosite în textele pe care le citesc (narațiunea, descrierea, dialogul). ……… ………

Pot să desprind informația esențială dintr-un text narativ. ……… ………

După ce parcurg un fragment, mă opresc din lectură pentru a verifica dacă am înțeles ce am citit. ……… ………

Pentru a înțelege mai bine ce am citit, reiau textul integral sau anumite fragmente ale acestuia. ……… ………

Pot folosi dicționarul sau alte surse care mă ajută să înțeleg textul. ……… ………

În funcție de tema textului citit, îmi folosesc cunoștințele din diverse domenii pentru a le corela cu informațiile noi. ……… ………

Când citesc, încerc să îmi imaginez universul prezentat în text. ……… ………

În timpul lecturii, încerc să înțeleg ce simt și ce gândesc despre ideile sau sentimentele personajelor din text. ……… ………

Pot să fac diferența între un text literar și unul nonliterar. ……… ………

Reușesc să reformulez ideile dintr-un text, cu propriile cuvinte. …….. ………

Pot să parcurg rapid un text și să selectez informațiile necesare. ……… ………

Scriu cu ușurință și cu plăcere despre ceea ce citesc. ……… ………

Citesc pentru a descoperi ceva nou, nu pentru că mi se cere. ……… ………

Când citesc cu voce tare, acord atenție rostirii cuvintelor. ……… ………

Exersez adesea lectura fluentă și expresivă. ……… ………

Răspunsuri: DA ….. NU …..

Interpretarea răspunsurilor tale

Dacă ai răspuns afirmativ la mai mult de 12 dintre enunțurile de mai sus, ești un foarte bun cititor!

Dacă ai răspuns afirmativ la mai mult de 10 dintre enunțurile de mai sus, ești un cititor bun!

Dacă ai răspuns afirmativ la mai mult de 8 dintre enunțurile de mai sus, ești pe cale să devii un bun cititor!

Anexa nr. 3

CHESTIONAR DE LECTURĂ

(Întrebări intratextuale-explicative)

Text-suport: Poveste de Ion Creangă

Unde și când se petrece acțiunea?

……………………………………………………………………………………………………

În ce anotimp al anului se desfășoară întâmplarea?

……………………………………………………………………………………………………

Cu cine locuiește personajul principal al poveștii?

……………………………………………………………………………………………………

De ce încep să plângă nevasta și soacra omului?

……………………………………………………………………………………………………

Ce hotărăște bărbatul, auzind motivul supărării celor două?

……………………………………………………………………………………………………

Spre ce loc se îndreaptă el?

……………………………………………………………………………………………………

Cu cine se întâlnește în cale?

……………………………………………………………………………………………………

Ce acțiune face acest bărbat?

……………………………………………………………………………………………………

Care este intenția lui?

……………………………………………………………………………………………………

Ce îl învață drumețul?

……………………………………………………………………………………………………

Pe cine întâlnește călătorul, mergând mai departe?

……………………………………………………………………………………………………

Ce ocupație are acest bărbat?

……………………………………………………………………………………………………

Ce se străduiește să facă?

……………………………………………………………………………………………………

Care este sfatul pe care îl primește de la drumeț?

……………………………………………………………………………………………………

Ce face al treilea om întâlnit?

……………………………………………………………………………………………………

Cu ce îl îndeamnă călătorul să urce nucile în pod?

……………………………………………………………………………………………………

Ce acțiune face al patrulea bărbat întâlnit în cale?

……………………………………………………………………………………………………

Ce sfat primește de la drumeț?

……………………………………………………………………………………………………

Care este concluzia călătorului?

……………………………………………………………………………………………………

Ce hotărâre ia bărbatul?

……………………………………………………………………………………………………

Cerință:

Folosind răspunsurile pe care le-ai oferit la întrebările de mai sus, povestește acțiunea textului.

Bazează-te pe ideile principale ale textului, elimină amănuntele, evită repetițiile și încadrează-te în 10-12 rânduri!

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa nr. 4

FIȘĂ DE LECTURĂ

Pe baza textului-suport (Poveste de Ion Creangă), rezolvă cerințele de mai jos. Formulează răspunsuri corecte și complete!

Extrage informațiile necesare din text pentru a completa următoarele enunțuri:

Titlul operei …………………………………………………………………………………………………………

Autorul textului ……………………………………………………………………………………………………

Poveste de Ion Creangă este un text literar ………….., deoarece …………………………………..

O formulă introductivă, specifică poveștilor/basmelor ………………………………………………

O formulă de încheiere ………………………………………………………………………………………….

Explică termenii următori (DEX te poate ajuta!):

a (se) boci – bordei –

drob – rotar –

oboroc – țăpoi –

deșert – șură –

albie – hămisit –

Spune altfel!

,,Nevasta lui, (…), era cam proastă; dar și soacră-sa nu era tocmai hâtră”

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

,,- Nu fii scump la tărâțe și ieftin la făină!”

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

,,Apoi drumețul se întoarse acasă și petrecu lângă ai săi, pe cari-i socoti mai cu duh decât pe cei ce văzuse în călătoria sa.”

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Tu cum ai fi procedat în aceste situații?

În locul femeii din poveste, dacă aș fi văzut drobul de sare de pe horn, ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Dacă eu aș fi fost în locul bărbatului, nu aș fi plecat de acasă, ci ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Pentru a lăsa lumina soarelui să îmi pătrundă în casă, eu cred ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Cum îți explici?

Timpul și spațiul întâmplării nu sunt foarte clar precizate în text. Oare de ce?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

După tine, acțiunea acestei povești se petrece într-un oraș sau la sat? Scrie măcar un element care te ajută să dai acest răspuns.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Personajele acestui text nu au nume, autorul folosind substantive comune ( un om, gazda etc.) atunci când se referă la ele. Care o fi motivul?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Impresii personale (de ce ți-a plăcut lectura/ce ai învățat din aceasă lectură/cum ai fi vrut să se termine acțiunea?)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Note de lectură (Continuă enunțurile de mai jos cu idei referitoare la opera citită.)

Opera mi-a trezit sentimente de :

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Ceea ce m-a impresionat a fost:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

M-a uimit momentul în care:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Demn de admirat/nu este de admirat (este) fragmentul în care:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Am fost curios când:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Mi s-a părut foarte amuzant:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Aș vrea să trăiesc în lumea personajului principal pentru că:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Nu aș vrea să trăiesc în lumea protagonistului pentru că:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Scrie două învățăminte desprinse din conținutul lecturii.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Găsește cel puțin un proverb care să se potrivească poveștii citite.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Pornind de la proverbul identificat de tine, scrie un text intitulat Sfatul înțeleptului. În narațiunea ta:

vei preciza locul, timpul și personajele;

vei respecta tema impusă de titlu;

vei avea grijă ca personajul principal să fie un copil de la sat;

vei reda câteva trăsături fizice și morale ale protagonistului;

vei folosi proverbul găsit la exercițiul anterior;

vei încheia textul cu un îndemn către oameni, privind importanța ascultării unui sfat bun;

te vei încadra în cel mult 10 rânduri.

………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa nr. 5

FIȘĂ DE AUTOCONTROL

În căsuța din dreapta tabelului, desenează o figură zâmbitoare sau una tristă, pentru a marca trăsăturile pe care le are/nu le are narațiunea ta. Cu cât aduni mai multe figuri vesele, cu atât mai sigur poți fi că munca ta este serioasă și valoroasă, iar cei din jur o vor aprecia.

Pe baza textului meu, cititorul poate să răspundă la următoarele întrebări?

Anexa nr. 6

FIȘĂ DE LUCRU

Motivarea apartenenței unui fragment de text la specia basm

Se dă textul:

,,Amu cică era odată într-o țară un craiu, care avea trei feciori. Și craiul acela mai avea un frate mai mare, care era împărat într-o altă țară, mai depărtată. Și împăratul, fratele craiului, se numea Verde-împărat; și împăratul Verde nu avea feciori, ci numai fete. Mulți ani trecuse la mijloc de când acești frați nu mai avuse prilej a se întâlni amândoi. Iară verii, adică feciorii craiului și fetele împăratului, nu se văzuse niciodată de când erau ei. Și așa veni împrejurarea de nici împăratul Verde nu cunoștea nepoții săi, nici craiul nepoatele sale: pentru că țara în care împărățea fratele cel mai mare era tocmai la o margine a pământului, și crăia istuilalt la altă margine. Și apoi, pe vremile acele, mai toate țările erau bântuite de războaie grozave, drumurile pe ape și pe uscat erau puțin cunoscute și foarte încurcate și de aceea nu se putea călători așa de ușor și fără primejdii ca în ziua de astăzi. Și cine apuca a se duce pe atunci într-o parte a lumii adeseori dus rămânea până la moarte.

Dar ia să nu ne depărtăm cu vorba și să încep a depăna firul poveștii.

Amu cică împăratul acela, aproape de bătrânețe, căzând la zăcare, a scris către frăține-său craiului, să-i trimită grabnic pe cel mai vrednic dintre nepoți, ca să-l lase împărat în locul său după moartea sa. Craiul, primind cartea, îndată chemă tustrei feciorii înaintea sa și le zice:

— Iaca ce-mi scrie frate-meu și moșul vostru. Care dintre voi se simte destoinic a împărăți peste o țară așa de mare și bogată, ca aceea, are voie din partea mea să se ducă, ca să împlinească voința cea mai de pe urmă a moșului vostru.”

(Ion Creangă, Povestea lui Harap-Alb)

Redactează o compunere, de 10-15 de rânduri, în care să argumentezi că textul citat aparține speciei basm.

În compunerea ta, trebuie:

Să prezinți două trăsături specifice basmului, prezente în textul citat;

Să ilustrezi cele două trăsături cu exemple potrivite din textul-suport;

Să ai un conținut adecvat cerinței formulate;

Să respecți limitele de spațiu indicate.

Înainte de redactarea compunerii, poți să îți faci un plan, completând rubricile tabelului de mai jos. Folosește sugestiile oferite sau găsește argumente proprii!

REDACTAREA COMPUNERII

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Anexa nr. 7

FIȘĂ DE LUCRU

Pe baza textului-suport Smântânitul oalelor (fragment extras din Amintiri din copilărie de Ion Creangă), rezolvă cerințele de mai jos. Formulează răspunsuri corecte și complete!

Citește textul următor:

,,D-apoi cu smântânitul oalelor, ce calamandros făceam! Când punea mama laptele la prins, eu, fie post, fie câșlegi, de pe-a doua zi și începeam a linchi groșciorul de pe deasupra oalelor; și tot așa în toate zilele, până ce dam de chișleag. Și când căuta mama să smântânească oalele, smântânește, Smarandă, dacă ai ce…

— Poate c-au luat strigoaicele mana de la vaci, mămucăi, ziceam eu, șezând închincit și cu limba scoasă afară dinaintea mamei, jos lângă oale.

— Doamne, prinde-l-voi strigoiul cela odată la oala cu smântână, zicea mama, uitându-se lung la mine, ș-apoi las'! Nănașa din grindă are să-i știe de știre, de nu l-or putea scoate din mâna mea tot neamul strigoilor și al strigoaicelor din lume!… Se cunoaște el strigoiul, care a mâncat smântâna, de pe limbă… Urât mi-a fost în viața mea omul viclean și lingău, drept să-ți spun, dragul mamei! Și să știi de la mine că Dumnezeu n-ajută celui care umblă cu furtișag, fie lucru de purtat, fie de-a mâncării, fie ori de ce-a fi.

Ei, apoi! unde-o plesnește mama și unde crapă! zic eu în gândul meu, că doar tot nu eram așa de prost până pe-acolo, să nu pricep atâta lucru.”

Dicționar

calamandros – harababură, încurcătură

câșlegi – perioadă dintre două posturi religioase, când se pot mânca lactate, ouă, carne etc.

a linchi – a mânca sau a bea cu limba, ca pisicile

groșcior – strat subțire de smântână, care se formează când se pune laptele la prins

chișleag – – lapte acru

lingău – prefăcut

nănașa – (aici) nuia

REȚEAUA PERSONAJELOR

Folosindu-te de informațiile din acest fragment, completează spațiile libere cu cât mai multe caracteristici, fizice sau morale, ale celor două personaje. Te poți referi la acțiunile lor, la felul în care vorbesc, la ce se ascunde în spatele cuvintelor sau al gesturilor, la ceea ce gândesc, dar nu rostesc eroii etc.

Notează, în jurul cercurilor, citate din text sau elemente pe care le desprinzi singur din acesta:

Anexa nr. 8

FIȘĂ DE LUCRU

Pe baza textului-suport Caprele Irinucăi (fragment extras din Amintiri din copilărie de Ion Creangă), rezolvă cerințele de mai jos. Formulează răspunsuri corecte și complete!

Citește textul următor:

 ,, (…) Și unde nu ne trezim într-o bună dimineață plini ciucur de râie căprească de la caprele Irinucăi! Ei, ei! ce-i de făcut? Dascălul nu ne mai primea în școală, Irinuca nu ne putea vindeca, pe bunicul n-ave cine-l înștiința, merindele erau pe sfârșit, rău de noi!

Nu știu cum se întâmplă, că, aproape de Bunavestire, unde nu dă o căldură ca aceea, și se topește omătul, și curg pâraiele, și se umflă Bistrița din mal în mal, de cât pe ce să ieie casa Irinucăi. Și noi, pe căldurile cele, ne ungeam cu leșie tulbure, ședeam afară la soare cu pelea goală, până se usca cenușa pe noi, și apoi ne băgam în Bistrița de ne scăldam. Așa ne învățase o babă să facem, ca să ne treacă de râie. Vă puteți închipui ce vra să zică a te scălda în Bistrița, la Broșteni, de două ori pe zi, tocmai în postul cel mare! Și nici tu junghiu, nici tu friguri, nici altă boală nu s-a lipit de noi, dar nici de râie n-am scăpat. Vorba ceea: <<Se ține ca râia de om>>. 

Într-o zi, fiind Irinuca dusă în sat și având obiceiu a șede uitată ca fata vătămanului, noi n-avem ce lucra? Ne suim pe munte, la deal de casa ei, câte c-o bucată de răzlog în mână; și cum curgeau pârăiele grozav, mai ales unul alb cum îi laptele, ne pune dracul de urnim o stâncă din locul ei, care era numai înținată, și unde nu pornește stânca la vale, săltând tot mai sus de un stat de om; și trece prin gardul și prin tinda Irinucăi, pe la capre, și se duce drept în Bistrița, de clocotea apa! Asta era în sâmbăta lui Lazăr, pe la amiazi. Ei, ei! ce-i de făcut? Gardul și casa femeii dărâmate la pământ, o capră ruptă în bucăți, nu-i lucru de șagă. Uitasem acum și râie și tot de spaimă. 

– Strânge răpede ce mai ai, pănă când nu vine baba, și hai să fugim cu pluta ceea la frate-meu Vasile, în Borca, zise Dumitru, căci plutele începuse a umbla.

Înșfăcăm noi te mieri ce mai aveam, ne ducem degrabă la plută, și plutașii, de cuvânt, și pornesc. Ce-a fi zis Irinuca, în urma noastră, ce n-a fi zis, nu știu; dar știu atâta, că eram cu gheața-n spate, de frică, pân-am ajuns la Borca, unde ne-a fost și masul.”

Dicționar

plini ciucur (de râie) – în întregime, pe tot corpul

leșie – apă fiartă cu cenușă de lemn și limpezită, folosită la spălatul rufelor

junghiu – durere pătrunzătoare, de scurtă durată, mai ales în regiunea intercostală

răzlog – despicătură lungă din trunchiul unui copac (element al unui gard)

nu-i lucru de șagă – nu-i de glumă

a fi (cuiva) masul – a înnopta

Transcrie, din text, trei imagini motrice. Analizează, la alegere, trei verbe selectate din aceste structuri și precizează rolul imaginilor de mișcare în text.

Subliniază, în text, un enunț care ți se pare interesant sau care îți amintește de o experiență personală, apoi explică alegerea făcută.

Am ales enunțul:

,,……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….”, deoarece…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Notează ce anume ți se pare amuzant în pasajul citit. Ce ți se pare trist?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Comentează decizia celor doi băieți de a fugi (Înșfăcăm noi te mieri ce mai aveam, ne ducem degrabă la plută, și plutașii, de cuvânt, și pornesc.). Tu cum ai fi procedat în această situație?

Sunt de acord/Nu sunt de acord, pentru că ………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Prezintă, în câteva rânduri, continuarea întâmplării, așa cum ți-o imaginezi tu, apoi citește textul lui Creangă, pentru a verifica dacă varianta pe care ai ales-o se apropie sau nu de cea a povestitorului.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ți-a plăcut textul?

BIBLIOGRAFIE

Bayard, P. (2008), Cum vorbim despre cărțile pe care nu le-am citit, Editura Polirom, Iași.

Bontaș, I. (1995), Pedagogie, Editura All, București.

Boutière, J. (1930), Viața și opera lui Ion Creangă, Editura Librăria Universitară J. Gamber, Paris.

Călinescu, G. (1968), Istoria literaturii române. Compendiu, Editura pentru Literatură, București.

Călinescu, G. (1973), Ion Creangă (Viața și opera), Editura Eminescu, București.

Călinescu, G. (2003), Istoria literaturii române, Editura Semne, București.

Cerghit, I. (1980), Metode de învățământ (ediția a II-a), Editura Didactică și Pedagogică, București.

Cerghit, I. (1997), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Cosmovici, A. (coord.), Iacob, L. (coord), Balan, B., Boncu, Ș., Dafinoiu, I., Havârneanu, C., Lungu, O., Neculau, A., Rudică, T. (1998), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.

Dictionnaire Le Petit Robert (1992), Dictionnaire Le Robert, Paris.

Dicționar de pedagogie (1979), Editura Didactică și Pedagogică, București.

Dicționarul literaturii române de la origini până la 1900 (1979), Editura Academiei Republicii Socialiste România, București.

Dumitrescu-Bușulenga, Z. (1963), Ion Creangă, Editura Pentru Literatură, București.

Dumitrescu-Bușulenga, Z., O monografie excepțională, (în) Parascan, C. (2006), Ion Creangă – Măștile inocenței, Editura Prut Internațional, Chișinău.

Eco, U., cit in A.C. Gherasă, A.-C. (2011), Tipare narative, Editura Rovimed Publishers, Bacău.

Eftenie, N. (2008), Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești.

Ferréol, G., Flageul, N. (2007), Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală, Editura Polirom, Iași.

Giasson, J. (1990), La comprehension en lecture, Bruxelles, De Boeck Wesmael.

Gordon, T., Burch, N. (2011), Profesorul eficient, Editura Trei, București.

Holban, I. (2010), Ion Creangă: spațiul memoriei, Editura Niculescu, București, 2010.

Jinga, I. (coord.), Istrate, E. (coord.), Diga, G., Gavotă, M., Negreț, I., Petrescu, A., Sava, S.-L., Stan, R., Vasiliu, V.-E. (1998), Manual de pedagogie, Editura All Educational, București.

Ibrăileanu, G. (1979), Studii critice, vol. I, Editura Minerva, București.

Ionescu, G. (1976), Romanul lecturii, Editura Cartea Românească, București.

W. Iser, W. (1978), The Implied Reader; Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett, Baltimore, John Hopkins U. P.

Lejeune, P. (1975), Le pacte autobiographique, Seuil, Paris.

Lintvelt, J. (1994), Încercare de tipologie narativă, Puncte de vedere, Editura Univers, București.

Manolescu, N. (2008), Ion Creangă, în Istoria critică a literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești.

Manolescu, N. (2015), Lectura pe înțelesul tuturor, București, Editura AULA.

Marino, A. (1 ianuarie 1965), Creangă și autobiografia, în Steaua, nr. XX.

Marino, A. (1973), Dicționar de idei literare, vol. I, Editura Eminescu.

McMillan, J.-H. (1992), Educational Research. Fundamentals for the Consumer, HarperCollins Publishers Inc, New York.

Morariu, L. (2008), Ion Creangă – studii și note critice, Editura Princeps Edit, Iași.

Munteanu, G. (1976), Introducere în opera lui Ion Creangă, Editura Minerva, București.

Neculau, A. (1990), Lectura în școală. O abordare psihopedagogică, (în) Lectura. Diverse finalități și niveluri de complexitate (Buletin de informare științifică și documentare), Constanța.

Nișcov, V. (2012), Ești cât povestești, Editura Humanitas, București.

Olteanu, A.-Gh. (2000), Reflexe folclorice în literatura scrisă, Editura Humanitas Educațional, București.

Pamfil, A. (2001), Dosar de practică pedagogică. Limba și literatura română, Editura AcademicPres, Cluj-Napoca.

Pamfil, A. (2008), Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești.

Pamfil, A. (2008), Narațiunea, strategie fundamentală de construcție de sens, (în) Perspective, nr. 2.

Papadima, L. (2009), Între lumi, (în) Ion Creangă, Amintiri din copilărie. Povești. Povestiri, Editura Curtea Veche Publishing, București.

Parascan, C. (2006), Ion Creangă – Măștile inocenței, Editura Prut Internațional, Chișinău.

Parfene, C. (1999), Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași.

Philippide, Al. (1970), Considerații confortabile, Editura Eminescu, București.

Popa N.-L., Antonesei, L. (coord.), Labăr, A.-V. (2009), Ghid pentru cercetarea educației, Editura Polirom, Iași.

Sadoveanu, M. (1964), Opere. Poezia populară, XIX, Editura pentru Literatură, București.

Steele, J.-L., Meredith, K.-S., Temple, C. (1998), Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Casa de Editură și Tipografia Gloria, Cluj-Napoca.

Streinu, V. (2008), Clasicii noștri, Editura Ideea Europeană, București.

Popescu, I.-A. (1970), Studii de folclor și artă populară, Editura Minerva, București, 1970.

R. Wellek, R., Warren, A. (1967), Teoria literaturii, Editura pentru Literatură Universală, București.

Vianu, T. (1973), Arta prozatorilor români, Editura Eminescu, București.

Vianu, T. (1986), Gândirea estetică, Editura Minerva, București.

Tournier, M. (1982), Le Vol du Vampir. Notes de lecture, Paris, Mercure de France.