Provocarile Psihologiei Educationale

C U P R I N S

=== l ===

PROVOCĂRILE PSIHOLOGIEI EDUCAȚIONALE

Capitolul I

PSIHOLOGIA O PROVOCARE

1. Obiectul și importanța psihologiei

2. Obiectivele psihologiei educaționale

3. Rezumat

4. Întrebãri de autoevaluare

1. Obiectul și importanța psihologiei

R. Godenius folosește pentru prima dată termenul de psihologie în anul 1590. Preocupările pentru psihologie sunt foarte vechi, dar ca disciplină științifică ea se constituie în secolul al XIX-lea și continuă să se dezvolte și astăzi.

Dicționarul de psihologie1 definește psihologia ca o "știință despre psihic și comportament", iar Andrei Cosmovici, ca știința care se ocupă cu descrierea și explorarea fenomenelor și însușirilor psihic verificabile2. Simplu la prima vedere, însă ce înseamnă, ce se înțelege, ce este un fenomen psihic?

Mai cuprinzător, psihologia studiază conduita umană, cauzele, acțiunile care transpar în comportament.

De-a lungul timpului, psihologia a cuprins două caracteristici esențiale; este subiectivă și nu privește decât omul:

– psihologia subiectivă – datorită faptului că psihologul, filosoful, se edifică asupra cunoașterii proprii prin introspecție (vedere orientată spre interior, spre propriile stări), dar fiind incapabili să descriem propriile noastre mecanisme mentale;

– psihologie a omului – ca știință a sufletului, nu privește animalul, ci doar omul, deoarece sufletul este apanajul omului3.

Psihologia poate interveni în domenii variate de activitate unde factorul uman are rol decisiv, așadar putem vorbi de importanța practică: medicală, în învățământ, în producție, în competițiile sportive, în ancheta juridică etc. Astfel, psihologia are perspective largi.

Pe două mari axe se pot prezenta marile sectoare ale psihologiei (A. Lieury).

Dezvoltarea cercetărilor de psihologie din secolul XX a dus la apariția de noi specializări, de noi ramuri, cu deosebire s-au diferențiat ramurile practice. Ramura cea mai bine dezvoltată este psihologia generală, care se referă la individul uman, normal, evoluat.

Nu există unitate de vederi în ceea ce privește obiectul psihologiei:

– pavlovismul propune studiul reflexelor condiționate;

– behaviorismul (principiu: studiul omului cu aceleași metode obiective ca și cele utilizate pentru animal, care nu se poate observa pe sine) promovează doar studiul comportamentului observabil din exterior;

– psihanaliza aduce primatul pulsiunilor;

– fenomenologia se bazează pe analiza vieții mintale interioare4.

Actualmente, una din ramurile psihologiei a luat o amploare deosebită: psihologia cognitivă.

Dacă acceptăm că sistemul bio–psihic-uman este un sistem deschis (organismul face schimb cu exteriorul în ceea ce privește substanța, energia, precum și schimb de informații), atunci psihologia cognitivă nu este o modă, un curent care va sfârși lamentabil. Viabilitatea psihologiei cognitive este susținută de caracterul cognitiv, integraționist, adică a preluat idei din curentele psihologiei anterioare pe care le-a supus unui examen riguros, metodologic. Psihologia cognitivă studiază mecanismele de prelucrare a informației și impactul lor asupra personalității; are o metodologie specifică și un limbaj specific, iar în timp a renunțat la pretenția de a reduce complexitatea fenomenelor psihice, la procese strict informaționale5.

Activitatea educativă în țara noastră se desfășoară la două nivele în ceea ce privește pregătirea cadrelor didactice: școli normale (care pregătesc educatori și învățători), iar la nivel superior, prin facultăți de profil: psihologie, pedagogie, psihopedagogie.

Familiarizare cu psihologia, după 1989, a început prin introducerea disciplinei de psihologie la toate nivelele. Lipsa profesorilor de psihologie, care până acum era invocată, nu mai poate fi justificată. În cursul ultimilor ani au terminat studiile mai multe generații de psihologi și pedagogi. Cu toate acestea, psihologia continuă să fie predată de cadre didactice care nu au specializarea necesară. În facultățile cu profilurile amintite, specializarea nu se face în biologie, fizică, matematică etc., ci se urmărește formarea personalității elevilor cu ajutorul cunoștințelor transmise la aceste discipline6.

Nu este îndeajuns ca un profesor să fie un expert în volumul de cunoștințe și să nu știe să operaționalizeze informația (aici este rolul metodicii), să nu știe cum să sensibilizeze elevii, cum să le trezească interesul pentru disciplina respectivă și nu în ultimul rând, cum să stăpânească clasa în "momentele de vârf" ale lecției.

Psihologia nu oferă răspunsuri de-a gata la aceste probleme, dar prin oamenii care se formează în facultățile amintite, prin studiile psihologice pe care aceștia le pun la dispoziția profesorilor și prin multe altele, nutrim speranța că în acest uriaș sistem mai mult sau mai puțin "deschis" care este învățământul, aflat acum în plină "reformă", și această știință, atât de prigonită, va ajuta într-o anumită măsură. Jean Piaget făcea următoarea observație: profesorii sunt pregătiți aproape exclusiv din punct de vedere al materiilor care urmează să le predea, dar "pregătirea pedagogică este aproape nulă sau redusă la minimum"7.

2. Obiectivele psihologiei școlare

Fundamentarea activității instructiv-educative pe științele educației și ca atare și pe psihologie (cu toate ramurile sale), nu este un act gratuit, izvorât dintr-un snobism intelectual, ci rezultă din necesitatea modernizării acestei activități, modernizare care este reflexul preocupărilor pentru sporirea eficienței învățământului. Eficiența presupune adecvarea subiectului la obiect, iar raportat la activitatea instructiv-educativă, înseamnă adecvarea comportamentului profesorului, a strategiilor sale la elev. Adecvarea implică însă cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale elevului, particularități care trebuie să fie premise de lucru. Kotabinski definea praxiologia ca știința acțiunii eficiente, menționa că indicațiile acesteia pot fi reduse, fără vreo pierdere mai importantă, la teoreme psihologice și sociologice. Fără îndoială că praxiologia educațională nu poate fi redusă nici la psihologie, nici la sociologie, dar educația științifică și eficientă se construiește pe acești doi piloni. Eficiența învățământului este condiționată nu doar de strategiile acțiunii instructiv-educative, dar și de documentele pe care se bazează această acțiune (planuri, programe) și de care se servește pentru realizarea ei (manuale), căci și acestea au la bază teze psihologice pentru a fi eficiente8.

Fără a avea pretenția exhaustivității, menționăm că obiectul psihologiei școlare, ca ramură aplicată a psihologiei generale și ca element component al sistemului științelor educative, este determinat de:

– studiul particularităților fizice și psihice ale copilului, în vederea adecvării comportamentului educatorilor la aceste premise. Actul învățării, științific organizat și desfășurat rațional, implică nu doar cunoașterea proceselor psihice ale elevului, ci și structura psihică a profesorului, cunoașterea relațiilor profesorului cu elevii, cum și comportamentul său în timpul activității didactice și în afara ei etc.

– un alt obiectiv al psihologiei școlare este cunoașterea clasei de elevi unde se desfășoară procesul de formare a personalității elevilor. Cunoașterea fenomenelor psiho-sociale, valorificarea lor în procesul educativ este de importanță mare.

– cunoașterea legităților psihologice care stau la baza organizării și desfășurării proceselor psihice.

Încercând să sintetizăm, precizăm că obiectul psihologiei școlare îl constituie studierea, sub unghi psihologic, a procesului instructiv-educativ care acoperă vârsta școlară propriu-zisă (între 6 și 18 ani)9.

Teoriile moderne ale dezvoltării și ale învățării au generat, pornind de la experiențele școlare, orientări noi în didactică, ce au ca punct de plecare cercetările lui J. Piaget, teoria acțiunilor mintale elaborate de Vîgotski P. I. Galperin. Cadrele didactice nu se pot forma de pe pozițiile unui pragmatism îngust, sens în care Krygowska, preciza că "profesorul care nu are o largă formație teoretică (de specialitate) și psihologico-pedagogică nu sesizează problemele și nu are nici imaginație pedagogică. El cunoaște o singură cale, o singură programă, un singur mod de a realiza, el nu are îndoieli, nu își pune întrebări și nu caută răspunsuri. El nu vrea să-și compare predarea sa cu predarea altora"10.

Obiectivele psihologiei școlare nu se epuizeazã aici. Pe lângă cele amintite nu se poate omite din diada profesor-elev, profesorul, cu statusurile, rolurile și personalitatea sa.

Interacțiunile dintre actorii școlari (elevi, profesori, beneficiarii învățământului) se constituie într-un cadru instituțional care generează norme și reguli. Analiștii consideră că școala îndeplinește toate caracteristicile pentru a fi încadrată în categoria organizațiilor:

bazele instituționale ale organizării școlii oferă un cadru bine structurat stimulând actorii sociali (elevi, profesori);

actorii sociali în încercarea lor de a-și atinge obiectivele propun schimbări instituționale și astfel evolueazã organizația;

se constituie noi norme și modele acționale care generează cadre instituționale mai bine adaptate;

școala are cea mai mare posibilitate, comparativ cu alte instituții de a-și reactiva continu structurile.11

Cultura școlii, climatul organizației școlare, managementul educațional sunt aspecte esențiale care nu pot fi neglijate în contextul problematicii psihologiei școlare.

3. Rezumat

Definirea psihologiei a constituit o provocare pe tot parcursul istoriei sale.

Domeniul psihologiei acoperă: socialul, biologicul, normalul și patologicul.

Cunoștiințele de psihologie, psihologie școlară constituie miezul culturii profesorului.

4. Îrebări de autoevaluare

În ce scop sunt necesare profesorului cunoștiințele de psihologie școlară?

Cum explicați lipsa unități de vederi în ceea ce privește obiectul psihologiei?

Explicați de ce psihologia în școli trebuie predată de către specialiști anume pregătiți în domeniul psihologiei(în facultăți de profil?

4. Analizați raporturile dintre conținutul cercurilor redate în figura de mai sus.

NOTE:

1. P.P. Neveanu, Dicționar de psihologie, București, Editura Albatros,

1978, p. 577

2. Cosmovici Andrei, Psihologie generală, Iași, Editura Polirom,

1996, p.13

3. Lieury Alain, Manual de psihologie, București, Editura Antet,

1996, p.9 -10

4. Cosmovici Andrei, Op.cit.,p.20

5. Miclea Mircea, Psihologie cognitivă, Cluj-Napoca, Casa de Editură

Gloria SRL, 1994, p. 11

6. Drăgan Ioan, Locul și rolul psihologiei școlare în sistemul pregătirii viitorilor profesori, București, Editura Didactică și Pdagogică, 1976

7. J. Piaget, Psihologie și pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1972, p. 15

8. Drăgan Ioan, Aplicații practice ale psihologiei, "Revista de psihologie",nr.4/1981

9. Radu I., Psihologie școlară, București, Editura Științifică, 1974, p. 5

10. Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995, p.15-16

11. Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie școlară, Iași, Ed. Polirom, 1998, p. 230-231.

Capitolul II

Procese psihice cognitive

(sintezĂ)

Omul ca ființă vie trăiește într-un anumit mediu (natural și social) cu care stabilește un echilibru permanent pentru a putea viețui. Realizarea acestui echilibru (biologic și social) se datorează marii capacități pe care o are omul de a cunoaște realitatea obiectivă, de a răspunde corespunzător solicitărilor ei și de a o transforma în funcție de necesități. Toate acestea sunt rezultatul activității psihice a omului, la baza căreia se află proprietatea de reflectare a creierului uman, însușire ce constituie atributul formei celei mai înalte de organizare a materiei.

Intelectul desemnează un sistem de relații, activități, procese psihice superioare (inteligența, gândirea, memoria, imaginația, limbajul), sistem care funcționează din plin la nivel uman, depășind experiența senzorială, dar bazându-se pe ea. La nivelul intelectului vorbim de: acte senzoriomotorii (senzațiile și percepțiile care dau informații corecte, intuitive despre obiecte și fenomene singulare "hic et nunc", în raport direct și nemijlocit) și acte intelectuale (mijlocite și care depășesc raporturile de hic et nunc).

Relațiile intelectuale sunt mijlocite prin limbaj și alte sisteme de semne, prin cunoștințele acumulate de memorie și reactualizate selectiv, prin alte modalități culturale, prin datele experienței personale etc.1.

Noțiunea de activitate psihică este indisolubil legată de noțiunea de sistem psihic uman. Distingem două accepțiuni ale activității: în sens larg, activitatea văzută ca un raport, relație dintre organism-mediu, în care are loc un consum energetic, cu o finalitate adaptativă; în sens restrâns, activitatea văzută ca totalitatea manifestărilor de conduită exterioară sau mintală, care duc la rezultate adaptative. Specificul activității umane constă în faptul că dispune de conștiința scopului, este profund motivată, operează cu instrumente constituite de om, este perfectibilă și creativă2.

Sistemul psihic uman (SPU) este un sistem energetico-informațional de o complexitate supremă, având cele mai înalte și perfecționate mecanisme de autoreglare și autoorganizare, fiind dotat cu dispozitive selective antiredundante, precum și cu modalități proprii de determinare antialeatorii3. Se impun următoarele precizări la SPU:

– sistem energetico-informațional – pentru că este un sistem viu, cu regim bio-energetic în care sunt de mare importanță stările locale ale acestuia, stările de sensibilizare emoțională, de activare sau de dezactivare tonică etc. Acestea nu au neapărat funcții psihice, dar sunt fenomene psihice foarte importante în constituirea, dezvoltarea și manifestarea personalității umane;

– mecanismele de autoorganizare, prin care procesele psihice superioare rezultă din autoorganizare: funcțiile sunt modelate din afară înăuntru, sunt preluate de creier, devin proprii subiectului, se perfecționează prin exersare și intră în sistem;

– dispoziții antiredundante și antialeatorii: prin care se elimină informația de prisos și prin rațiune (principalul dispozitiv antialeatoriu) cu ajutorul căreia omul nu cade pradă întâmplărilor, ci devine el un factor de autodeterminare.

Sistemul psihic uman conține ca elemente alte subsisteme care considerate frontal sunt considerate apreciate ca și sisteme. Astfel, SPU conține toate procesele, însușirile și funcțiile psihice aflate în relații de interdependență și interacțiune necesară. Fiecare proces nu are sens decât în ansamblul sistemului, nu ar exista memorie fără gândire, imaginație fără motivație, voință fără gândire etc. Dispariția unei componente esențiale a sistemului duce la alterarea, destrămarea lui. SPU mijlocește interacțiunile cu ambianța prin interacțiunile sale interne. SPU și nucleul său, personalitatea se formează pe parcursul dezvoltării sale individuale în virtutea disponibilităților și a plasticității SNC.

Infrastructura sistemului psihic este marcată doar de doi factori: operații și vectori. Astfel, toată activitatea psihică este reglată prin vectori (fenomene psihice care au sens și direcție ca: instinctele, motivele, scopurile, rațiile etc.) și este structurată operațional.

SPU se caracterizează prin bipolaritatea conștient și inconștient, între care se află subconștientul (format din fapte de memorie, deprinderi, disponibilități descriind activitatea conștientă). Conștiința presupune un câmp în care se suprapun imagini și semnificații dispunând de următoarele funcții:

a) funcția de reflectare sau de cunoaștere;

b) funcția de orientare spre scop;

c) funcția anticipativ-predictivă;

d) funcția proiectivă;

e) funcția reglatoare, în care principiul acțiunii se manifestă din plin.

În cele ce urmează, vom trata la nivel de generalitate: procesele psihice, care asigură realizarea activității omului.

A. Procesele psihice evidențiază actul de reflectare subiectivă a realității obiective și rezultatul acestui act, determinat de conținutul a ceea ce se reflectă (o însușire a unui obiect, un obiect sau fenomen, o atitudine pozitivă sau negativă a omului etc.). În cadrul proceselor psihice distingem: procese psihice cognitive, afective, volitive.

I. Procesele psihice cognitive sunt procese de înregistrare, prelucrare și stocare a informațiilor pe care organismul le acumulează:

a) ca rezultat al acționării directe a obiectelor și fenomenelor cu însușirile lor concrete asupra organelor de simț;

b) pe baza valorificării experienței anterioare proprii și a experienței sociale. Ele vizează relația om-mediu.

În primul caz, cunoașterea realității se realizează prin contact nemijlocit, pe cale senzorială, iar rezultatul acestei cunoașteri îl constituie senzațiile, percepțiile și reprezentările.

În al doilea caz, cunoașterea se realizează în mod mijlocit și abstract (rațional), pe baza prelucrării logice a informațiilor acumulate de individ cu ajutorul unor procese psihice complexe ca: gândirea, memoria, imaginația.

1. Senzațiile sunt procese psihice elementare, care reflectă diferitele însușiri ale obiectelor și fenomenelor lumii externe, precum și stările interne ale organismului, în momentul acțiunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. Analizatorul este organul morfofiziologic al senzației și este alcătuit din următoarele verigi: receptorul (celule senzoriale care transformă acțiunea stimulilor fizici sau chimici în semnale nervoase), calea aferentă (care duce semnalul nervos la cortexul cerebral, o complicare progresivă de la etajele inferioare la cele superioare, crește numărul neuronilor și al sinapselor, se lungește perioada latentă a descărcărilor impulsionale etc.). Componenta cerebrală ocupă jumătate din partea posterioară a scoarței cerebrale și este reprezentată de neuroni multimodali care descoperă informația senzorială inclusă în "neurogramele" sosite pe căile ascendente. Subiectiv, noi "trăim "senzațiile care reflectă diferitele proprietăți ale obiectelor și fenomenelor reale. Calea aferentă este calea care ajunge la organele efectoare și care, la fiecare etaj inferior, este supusă unei influențe reglatoare din partea etajului ierarhic superior4.

În clasificarea senzațiilor se au în vedere mai multe criterii:

a) tipul aparatului specializat (auditiv, vizual, afectiv);

b) natura conținutului informațional

1) senzații care informează despre obiectele și fenomenele lumii externe (vizuale, auditive, cutanate, olfactive, gustative);

2) senzații care dau informații despre poziția și mișcarea propriului corp (senzații proprioceptive, kinestezice și de echilibru);

3)senzații care informează despre modificările mediului intern: foame, sete, durere etc.

Caracteristicile senzațiilor, după I. Radu (și colaboratorii), sunt:

a) modalitatea senzorială ce desemnează apartenența la un anumit sistem senzorial și se relevă caracteristicile fie ale unei anumite categorii de senzații, fie a unui semnal determinat. Spre exemplu, senzația vizuală se caracterizează prin următoarele calități: luminozitate, tonalitate cromatică, saturație; modalitatea senzorială auditivă, are înălțime, timbru, ș.a.m.d.;

b) intensitatea senzațiilor este determinată de stimul și de starea funcțională a analizatorului;

c) sensibilitatea desemnează capacitatea generală a organismului de a avea senzații și poate fi: absolută (minimă, maximă), diferențială și operativă;

d) adaptabilitatea înseamnă modificarea sensibilității absolute (minime) și diferențiale a analizatorilor, în raport cu intensitatea și durata acțiunii stimulilor asupra receptorilor. Distingem trei variante: adaptarea negativă, ca dispoziție totală a sensibilității în condițiile acțiunii îndelungate a unor stimuli constanți asupra receptorilor; adaptarea negativă, ca diminuare a sensibilității, atunci când stimulii sunt excesiv de puternici și adaptarea pozitivă, manifestată sub forma creșterii sensibilității la acțiunea unor stimuli slabi (adaptarea la întuneric ia foarte mult timp);

e) interacțiunea analizatorilor exprimată prin influența pe care o are funcționarea unui analizator asupra stării funcționale a altora (ex: sensibilitatea vizuală scade în condițiile unui zgomot puternic). Sinestezia este o formă a interacțiunii analizatoare, în sensul că un stimul oarecare, acționând asupra unui receptor, produce nu numai senzația specifică a analizatorului, dar determină concomitent apariția unei senzații caracteristice altui analizator ("auz colorat", "sunete dulci", "culori calde" etc.).

Legile generale ale sensibilității:

1) Legea pragurilor absolute și diferențiale – un excitant produce o senzație numai dacă are o anumită intensitate, dacă depășește un anumit prag numit prag minimal.

2) Legea conținutului senzorial – constă în evidențierea reciprocă a doi stimuli cu caracteristici opuse.

3) Legea adaptării – se referă la modificarea sensibilității analizatorilor sub acțiunea repetată a stimulilor.

4) Legea interacțiunii analizatorilor – arată că o senzație care se produce într-un analizator mijlocește producerea senzațiilor în alți analizatori, intensificându-le sau diminuându-le.

5) Legea semnificației – semnificația mare a unui stimul face să crească sensibilitatea față de el, să fie mai repede discriminat sau chiar să contrazică o lege mai generală (ex: relația între intensitatea stimulului și intensitatea senzației).

2. Percepțiile sunt oglindirea în conștiința omului a obiectelor și fenomenelor care acționează direct asupra receptorilor. În percepție se ordonează și unifică diferite senzații în imagini integrale ale obiectelor și fenomenelor. Un obiect sau un fenomen real se caracterizează prin:

– însușiri esențiale (de ele depinde însăși natura obiectului, fără aceste însușiri obiectul nu există);

– însușiri neesențiale (periferice) care vizează aspectele exterioare ale lucrurilor.

Percepțiile oglindesc în principal însușirile neesențiale, de suprafață ale obiectelor și fenomenelor ce acționează nemijlocit asupra analizatorilor6.

Particularitățile percepției7

a) Obiectualitatea înseamnă raportarea percepției la obiectele lumii reale și nu la organele receptoare sau la structurile cerebrale ce o determină.

b) Integralitatea – orice obiect se percepe ca un întreg sistem; chiar dacă anumite părți lipsesc, percepția cuprinde imaginea integrală a obiectului, chiar și elementele inaccesibile într-un contact.

c) Structuralitatea – care se referă la faptul că noi percepem de fapt o structură generalizată ca o formațiune psihică nouă, distinctă de senzațiile care intră în componența sa (ex: când cineva ascultă o melodie oarecare, notele continuă să-i persiste în minte, ascultătorul înțelege bucata muzicală, adică percepe structura sa).

d) Constanța desemnează relativa stabilitate a însușirilor percepute ale obiectelor. Obiectele au anumite caracteristici denumite "indici de recunoaștere" (recunoașterea din depărtare a unei persoane după înălțime, forma ovală a feței etc.). Indicii de recunoaștere constituie părți importante, caracteristice ale obiectelor sau fenomenelor, pe care noi le considerăm constante, deși aspectele percepute variază. Distingem între constanta mărimii obiectelor (indiferent de distanța la care se află obiectul noi îl considerăm ca având aceeași mărime), o constantă a culorii (lampa de birou o considerăm galbenă, chiar dacă lumina din odaie este albă sau cenușie), constantă a formei etc. Obiectele le percepem prin prisma unui tip (prototip) care rămâne constant pentru noi, în ciuda variațiilor impresiilor receptate8.

e) Inteligibilitatea (categorialitatea) – este o altă însușire a percepției; imaginile perceptive au întotdeauna o anumită semnificație semantică; a percepe un obiect înseamnă al denumi pe plan mintal, al raporta la o anumită clasă de obiecte.

f) Apercepția reprezintă dependența percepției de conținutul vieții psihice a omului, de particularitățile personalității, de drumul de viață parcurs. În percepție se răsfrâng într-o măsură mai mare sau mai mică atitudinile subiectului față de ceea ce percepe, trebuințele, interesele, sentimentele etc.

Formele percepției sunt: percepția spațiului (se reflectă însușirile spațiale ale lucrurilor, relațiile spațiale, mișcarea lor); percepția timpului, percepția mișcării, percepția cauzalității. Indiferent de care categorie de percepții este vorba, când ele reflectă denaturat obiectele sau fenomenele (din diferite cauze obiective și subiective), imaginile respective se numesc iluzii.

Legile percepției:

1. Legea integralității perceptive – însușirile obiectului sunt semnalate nu separat, ci în relații intercomplexe, formând o imagine unitară (cuprinde atât însușirile principale, cât și însușirile de detaliu, de fond, de context).

2. Legea structuralității perceptive – nu toate însușirile obiectului au aceeași intensitate și nu comunică aceeași cantitate de informație, astfel încât însușirile relevante ocupă primul plan, iar celelalte însușiri trec pe planul secund.

3. Legea selectivității perceptive pune în evidență caracteristica omului de a fi o ființă activă în relațiile cu lumea. Omul se fixează asupra unui anumit aspect al lumii care devine "obiectul percepției", iar toate celelalte obiecte formează "câmpul percepției".

4. Legea constantei perceptive.

5. Legea semnificației – tot ce are semnificație pentru subiect se impune în câmpul său perceptiv.

6. Legea proiectivității imaginii perceptive – imaginea perceptivă se formează la nivel cortical din punct de vedere neurofuncțional, dar din punct de vedere psihologic, ea este proiectată la nivelul obiectului ce a determinat-o.

3. Reprezentările sunt procese cognitiv-senzoriale de semnalizare în forma unor imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.

Caracteristicile reprezentărilor9:

a) asemănările dintre reprezentări și percepții:

– ambele sunt fenomene intuitive, imagini concrete ale obiectelor și fenomenelor;

– atât percepția, cât și reprezentarea, sunt intim legate de mișcare (imaginarea mișcărilor determină fine corelații ale musculaturii, fapt care ajută ulterior la o posibilă reînvățare a unei profesii etc.)

– cele două procese psihice au un înțeles, o semnificație.

b) deosebirile dintre reprezentare și percepție sunt:

– reprezentarea se produce în absența obiectului;

– reprezentarea constituie o prelucrare a datelor perceptive; dispar unele detalii, iar uneori mai multe reprezentări se sedimentează în imaginea tip;

– percepția este însoțită de impresia caracterului exterior al obiectului, iar reprezentarea de conștiința subiectivității; reprezentările formează un limbaj personal (este limbajul experienței pe care a trăit-o);

– reprezentările depind de voința omului care le poate alunga, le poate evoca, pe când percepția nu se poate modifica;

– reprezentările sunt mai palide, mai fragmentare în raport cu percepțiile;

– reprezentările sunt fluctuante, instabile, dispar, se transformă, se șterg;

– reprezentările nu ne aduc nimic nou etc.

Interdependența dintre percepție și reprezentare se evidențiază în faptul că reprezentările îmbogățesc percepția iar calitatea, numărul și intensitatea percepțiilor, determină calitățile imaginilor (reprezentărilor) din memorie.

Clasificarea reprezentărilor:

– după criteriul analizatorului dominant în producerea lor, se disting: reprezentări vizuale, auditive, kinestezice;

– după nivelul operațiilor implicate în geneza lor, avem reprezentări individuale (ale obiectelor, fenomenelor semnificative pentru o persoană) și reprezentări generale, care cuprind însușirile comune pentru o întreagă clasă de obiecte, pe baza cărora se poate recunoaște un exemplar ca aparținând aceluiași grup;

– după nivelul operațiilor implicate în formarea lor, avem reprezentări reproductive (evocă obiectele sau fenomenele percepute anterior) și reprezentări anticipative, care se referă la mișcări sau schimbări ce nu au fost percepute.

Nu înseamnă că am epuizat criteriile de clasificare a reprezentărilor; mai amintim drept criterii: tipul de activitate în care se integrează (reprezentări literare, istorice, geografice), procesul psihic în care se integrează ( reprezentări ale memoriei, imaginii etc.), după prezența sau absența intenției și a efortului voluntar (reprezentări voluntare și reprezentări involuntare)10.

Funcțiile reprezentărilor sintetizate de A. Cosmovici sunt:

a) reglarea acțiunilor complexe, prin anticiparea consecințelor posibile (ex. un șofer anticipează consecințele ce pot decurge din depășirea unui autovehicul);

b) punct de plecare în evoluția gândirii, reprezentarea este un punct de trecere între senzorial (senzații, percepții) și logic (gândire);

c) funcția de concretizare în situațiile greu de verbalizat, când recurgem la simboluri sau metafore ("îmi era inima grea"). Concretizarea este esențială în creația artistică, unde ideile, sentimentele sunt exprimate prin imagini tipice ce cuprind trăsături caracteristice unei întregi categorii umane;

d) funcția catarhică, de purificare, curățare, eliberare de tensiune, chiar dacă această eliberare este temporară.

Printre alte roluri ale reprezentărilor, se mai enumeră: suport intuitiv pentru desfășurarea șirului de raționamente în vederea rezolvării de probleme, sprijin necesar pentru construirea sensului cuvintelor (reprezentarea sensului prin grafică în dicționarele enciclopedice etc.).

4. Gândirea

Este foarte dificil a aborda gândirea în câteva pagini, de aceea încercăm să ne referim la cele mai importante aspecte.

Gândirea este procesul complex de reflectare generalizată și mijlocită a obiectelor și fenomenelor, precum și a relațiilor dintre ele, sub formă de noțiuni, judecăți și raționamente. Gândirea presupune o succesiune de aplicații care dezvăluie aspecte importante ale realității, operații care ajută și la rezolvarea de probleme.

Operațiile gândirii se grupează în două categorii:

a) operații generale, prezente în orice act de reflecție;

b) operații specifice, aflate în relație cu o anumită categorie.

a) Operațiile generale sunt:

– analiza – este operația de separare mintală a unor obiecte, fenomene sau a unor însușiri, părți, elemente ale lor;

– sinteza – este o legătură stabilită între obiecte, fenomene sau între diferitele lor părți, elemente sau însușiri, deci presupune reunirea într-un tot unitar a elementelor obținute prin analiză. Din punct de vedere cognitiv, valoarea sintezei este superioară, deoarece permite înțelegerea ansamblului, a principiului său de organizare;

– comparația – stabilește pe plan mintal asemănările esențiale dintre obiectele și fenomenele analizate, cu scopul surprinderii elementelor lor comune și diferențiatoare;

– abstractizarea – este o forma superioară de analiză și constă în reținerea (abstragerea) însușirilor esențiale și generale ale obiectelor și fenomenelor analizate și gândirea acestor însușiri independent de obiectele și fenomenele cărora aparțin;

– generalizarea – presupune extinderea notelor desprinse prin abstractizare și asupra altor cazuri particulare din aceeași categorie de obiecte sau fenomene;

– concretizarea – este operația largă prin care coborâm de la abstract și general la concret, prin aplicarea noțiunilor, principiilor, legilor, la analiza și interpretarea cazurilor particulare corespunzătoare din lumea obiectivă.

b) Operațiile specifice

E. Goblot făcea mențiunea că rolul acțiunilor nu este hotărâtor doar în geometrie, ele intervin în orice gândire productivă (prin referirea la geometrie, autorul dovedea importanța construcției ca o acțiune a figurii pentru rezolvarea de probleme). J. Piaget a demonstrat că acțiunile mintale, operațiile specifice gândirii provin din interiorizarea treptată a unor acțiuni pe care copilul le face mai întâi în mod real. Operațiile asigură gândirii o mare mobilitate și plasticitate. Așadar, din punct de vedere structural-operatoriu, gândirea constă din: structuri cognitive (informații structurate) și operații sau secvențe de operații (strategii).

Noțiunea este structura cognitivă tipică pentru gândire și reflectă trăsăturile esențiale și generale ale obiectelor și fenomenelor.

Clasificarea noțiunilor se face după mai multe criterii, și anume:

– după conținutul reflectat – avem noțiuni concrete (reflectă însușirile esențiale și generale ale unei mulțimi de obiecte și fenomene concrete, perceptibile) și noțiuni abstracte (reflectă relații între obiecte și fenomene);

– după gradul de generalitate – avem noțiuni particulare (referitoare la o categorie limitată de obiecte sau fenomene) și noțiuni generale (reflectă însușiri esențiale comune mai multor clase de obiecte și fenomene);

– după modul de constituire – distingem noțiuni empirice (constituite prin experiență) și noțiuni științifice (formate în procesul de învățământ, unde sub îndrumarea profesorului, elevii desprind notele esențiale și generale ale noțiunilor).

Formarea noțiunilor științifice se realizează prin învățare și experiență. Referitor la formarea noțiunilor, metoda definiției s-a dovedit insuficientă, deoarece a ști, a "recita" o definiție nu înseamnă că se surprinde dinamica procesului de formare a noțiunii și alt inconvenient este că se operează exclusiv cu cuvântul, iar la copilul mic noțiunea este legată de materialul concret. În școală noțiunile se formează la ore (lecții), iar mijloacele de transmitere a informației sunt: schema, definiția, modelul, exemplul etc. Se face o distincție între exemplele care ilustrează conceptul, aduc o informație pozitivă (notate cu "+") și exemplele de diferențiere (notate cu "-") ce arată ce nu este un concept, ce nu se cuprinde în el. În formarea noțiunilor, exemplele pozitive trebuie să predomine, fără a neglija aportul exemplelor negative. Un loc important îl au schemele ca "reprezentări figurate ale conștiinței" (utilizează formele și au caracter generalizat deoarece redau însușirile valabile pentru o categorie întreagă de obiecte și fenomene).

Noțiunile se formează prin strategii: inductive, când se desprind notele comune de la un grup de obiecte, fenomene, și prin adăugarea de noi exemple, din aceeași clasă se ușurează generalizarea dar și procesul de conceptualizare (când se păstrează notele esențiale care intră în definiții, caracterizări etc.). Prin acumularea de indici sau note se ajunge la un construct mintal în genul unei "imagini comparate" ca prin aducerea unui element de contrast (exemplu diferențiator) construcția se transformă într-o noțiune integrată, unitară. Până la 10 -11 ani, strategia inductivă este de fapt o strategie a comunalității, prin care procesul de conceptualizare este bazat numai pe extragerea notelor comune.

Strategia deductivă se bazează pe transferul de semnificație, noțiunea nouă se pune în relație cu alte noțiuni cunoscute. Conținutul conceptului se arată prin exemplele care îl ilustrează și îl delimitează. Un aspect interesant îl reprezintă faptul că noțiunile nu sunt înțelese în funcție de notele lor definitorii, cât mai ales de exemplele care le ilustrează. Exemplul care vine cel mai repede în minte se numește prototip (deci unele exemple sunt mai ilustrative decât altele)12.

Operațiile sau procesările la care este supusă informația sunt variate și organizate ierarhic. Operațiile inferioare intră în structura operațiilor superioare; la nivel mediu de analiză a gândirii, operația cea mai importantă este raționamentul (inferența).

Limbajul este o activitate de comunicare interumană, care se realizează prin intermediul limbii. Limba este o realitate supraindividuală (A. Cosmovici) consemnată în dicționare, cărți, gramatici. Cele mai simple unități ale limbii sunt fonemele, care apar unite în silabe, morfeme. Fonemele nu au înțeles și exprimă mai mult stările afective: de durere, mirare, bucurie, prin intermediul interjecțiilor: A! Ooo! Modificarea unui fonem schimbă sensul cuvintelor: "lac-loc " etc.

Manualele de psihologie enumeră ca funcții ale limbajului:

– funcția cognitivă, de conceptualizare;

– funcția de comunicare, prin care se transferă un conținut de la o persoană la alta;

– funcția simbolic reprezentativă, prin care se substituie obiecte, fenomene, relații prin formele verbale;

– funcția expresivă, de manifestare complexă a ideilor, imaginilor prin mimică, pantomimică, gestică;

– funcția persuasivă, de convingere;

– funcția reglatorie, de a determina, a conduce propriul comportament sau conduita altei persoane;

– funcția ludică sau de joc;

– funcția dialectică, de rezolvare, de formulare a contradicțiilor sau conflictelor problematice13.

Karl Buhler susține trei aspecte ale funcțiilor limbajului: de reprezentare (a unei situații, obiect), de expresie (a stării subiectului) și de apel (cei care ne ascultă).

A. Ombredane distinge cinci funcții: funcția semnificativă, dialectică, practică, afectivă, ludică și catarhică.

Raportul gândire – limbaj a fost abordat din mai multe direcții: concepția monistă vede limbajul ca fiind aspectul exterior al gândirii, iar gândirea fiind aspectul interior (o singură realitate redată de gândire-limbaj) și concepția dualistă, cu două poziții. Prima poziție consideră gândirea și limbajul ca două funcții esențial diferite, iar a doua poziție argumentează interdependența vorbirii și raționamentului.

Prin asocierea repetată a cuvintelor cu obiectele, cuvintele vor direcționa atenția, vor orienta operațiile gândirii (analiză, sinteză etc.), astfel că fiecare cuvânt va deveni un punct de fixare a semnificațiilor. Semnificațiile sunt în funcție de experiența individului, dar în timp vor fi corectate, sancționate sau apreciate de societate. Cu cât cuvântul cere mai multe relații cu noțiuni, imagini, fapte, cu atât mai bogat îi va fi înțelesul. Termenii cu noțiunile vor forma memoria fonetică legată de memoria semantica14.

Formele limbajului se împart în două mari categorii: limbajul exterior (prin care comunicăm în societate) și limbajul interior (însoțește gândirea abstractă).

Limbajul exterior poate fi oral, dialogat și monologat. Limbajul dialogat prezintă alte două forme: limbajul situativ (este înțeles numai dacă ești în situația la care se referă locutorul), prezent până la 6-7 ani (copiii își închipuie că interlocutorii văd ce spun). A doua formă a dialogului este limbajul contextual, care nu face apel la datele percepute, deoarece denumirile, propozițiile sunt neeficiente pentru imaginea celor spuse.

Monologul este dificil pentru că necesită cursivitate, organizare, efort, trezirea unui ecou la cei care audiază, răspunderea la posibilele întrebări puse de auditor etc. Monologul oral absolut (în absența oricărei persoane, intră în sfera patologicului).

Limbajul interior se desfășoară în sfera lăuntrică, este o vorbire cu sine și pentru sine, este așadar ascuns, centrat pe înțelesuri, idei, imagini, economicos, prescurtat, foarte rapid. În timp, îndeplinește funcții de anticipare, proiectare și coordonare a limbajului oral și a scrierii. Formele limbajului intern sunt: forma automatizată (în baza deprinderii), forma pasivă (în ascultare și înțelegere), forma anticipativă (planificare a vorbirii) și vorbirea internă.

Memoria este procesul psihic de întipărire, păstrare, reactualizare a experienței, a ceea ce a fost perceput, trăit, efectuat și gândit. Are trei procese:

a) întipărirea (stocarea) sau memorarea ideilor, sentimentelor, legăturilor dintre ele, în mod intenționat (memorare voluntară) sau neintenționat (memorare involuntară), mecanic sau logic;

b) păstrarea pentru un timp mai îndelungat a celor memorate (prin reorganizarea lor continuă);

c) reactualizarea sub forma recunoașterii (proces efectuat în prezența obiectelor, fenomenelor, imaginilor, cunoștințelor) și sub forma reproducerii (redarea celor memorate în limbaj propriu).

Nivelele memoriei sunt:

a) memorie imediată (persistă câteva minute);

b) memorie scurtă sau mijlocie (câteva ore) (MSD);

c) memorie de lungă durată (MLD), trainică, ajută la menținerea continuității conștiinței și unității personalității.

Factorii care influențează memoria, se pot clasifica în trei mari categorii: particularitățile materialului, caracteristicile ambianței și trăsăturile psihofiziologice ale subiectului.

Particularitățile materialului sunt influențate de:

– natura materialului (material cu sens, fără sens, logic sau lipsit de logică etc.);

– organizarea și omogenizarea materialului (materialele organizate, structurate logic sunt ușor reținute);

– volumul materialului (materialul imens presupune un număr mare de repetiții);

– familiaritatea materialului (familiarul va fi reținut);

– modul de prezentare a materialului (simultan sau secvențial);

– locul și poziția materialului în structura seriei.

Ambianța familiară, securizantă favorizează memorarea.

Starea generală a subiectului (odihna, oboseala, sănătatea, motivația etc.) poate ajuta la memorarea, înțelegerea celor învățate.

Ca procedee pentru creșterea eficienței memoriei amintim:

– intensificarea interacțiunii dintre subiect și materialul de memorat prin alcătuirea unui plan al textului, fracționarea lui în părți, stabilirea asemănărilor și a deosebirilor, desprinderea punctelor inteligibile – toate acestea duc la grăbirea reținerii;

– stabilirea unor repere, puncte de sprijin, neuroscheme sau mediatori;

– fixarea conștientă a scopurilor, scopuri cât mai diferențiate; nu se memorează pentru o dată anume, ci pentru toată viața;

– sistematizarea informațiilor care urmează a fi însușite;

– emoțiile mai intense, activitățile întrerupte sunt reținute mai bine decât cele duse până la capăt;

– creșterea interacțiunilor dintre acțiunile cognitive (cotat, vizualizat, auzit etc.).

Calitățile memoriei sunt:

– volumul memoriei (cantitatea de material cu care se operează);

– elasticitatea, mobilitatea, suplețea memoriei (capacitatea memoriei de a acumula, organiza, reorganiza cunoștințele);

– rapiditatea interpretării (engramarea se face foarte repede);

– exactitatea, fidelitatea reactualizării (arată gradul de precizie, corectitudine a recunoașterii);

– promptitudinea reactualizării (realizarea promptă, rapidă a recunoașterii și reproducerii)15.

Uitarea lasă să se scurgă ce nu mai este actual, nu mai corespunde noilor necesități și se manifestă prin:

– imposibilitatea definitivă de a ne reaminti lucruri, situații memorate anterior;

– lapsusuri – imposibilitatea reamintirii pentru moment;

– recunoașterea și reproducerea eronată a ceea ce am memorat în experiența trecută.

Imaginația este procesul psihic de reflectare a realității prin reprezentări și imagini noi, create pe plan mintal, pe baza prelucrării experienței noaste anterioare cu obiectele și fenomenele.

Imaginația, ca și creativitatea, presupune:

– fluiditatea – posibilitatea ca în timp scurt să ne imaginăm un mare număr de imagini, situații;

– plasticitatea – ușurința cu care se schimbă punctul de vedere, sau modalitatea de abordare a unei probleme atunci când un procedeu este inoperant;

– originalitatea – expresie a noului, inovației; se remarcă prin raritatea unui răspuns, a unei idei.

Factorii creativității țin atât de mediu, cât și de persoană. Se remarcă aptitudinile, dar este nevoie și de intervenția mediului, experienței pentru a da naștere la talent. Experiența variată prin cultura generală și de specialitate este al doilea factor al creativității.

Factorii interni ai creativității sunt: motivația și voința (creșterea dorinței, a interesului pentru creație, precum și a forței de a învinge obstacolele).

Relația dintre inteligență și creativitate este complexă, astfel că în unele tipuri de inteligență (gândirea critică), spiritul creativ nu este implicat într-o măsură foarte mare.

Societatea, gradul de dezvoltare a științei, tehnicii, artei, modelele mintale sunt factori care pot favoriza sau inhiba creativitatea17.

Formele imaginației sunt reproductive (solicitată zilnic) și creatoare. Imaginația creatoare poate fi involuntară (visarea, imaginile, visele, halucinațiile) și preponderent voluntară (creația artistică, științifică, tehnică, organizatorică).

Una din sarcinile școlii este dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor. În cadrul obiectelor de învățământ sunt condiții de dezvoltare a imaginației prin:

1. formularea de sarcini cognitive care să solicite imaginația reproductivă și creatoare;

2. dezvoltarea atitudinilor creatoare (căutarea noului, evitarea rutinei, îndrăzneala în găsirea de soluții noi);

3. valorizarea încercărilor creative ale elevilor;

4. înarmarea elevilor cu procedee creatoare;

5. utilizarea metodelor de antrenament creativ (metoda 6 – 6, 6 – 4, Brainstorming, metoda Panel etc.);

6. crearea condițiilor de ambianță socială generală în școală și în familie, favorabile imaginației creatoare.

Procesele afective, motivația, voința, precum și însușirile psihice (aptitudinile, temperamentul, caracterul) vor fi tratate în capitolele următoare. Nu am avut pretenția intrării în profunzime, la nivelul cunoașterii, a proceselor psihice, deoarece cursul de față nu este un curs de psihologie generală, acesta fiind și motivul pentru care am optat, chiar pretențios, pentru sinteză.

Rezumat:

Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informațional complex.

Conștiința este un câmp în care se suprapun imagini și semnificații, care dispun de următoarele funcții: reflectare, orientare spre scop, anticipație-predictivă, proiectivă și reglatoare.

Procesele psihice evidențiază actul de reflectare subiectivă a realității obiective și rezultatul acestui act.

Procesele psihice cuprind: procesele fizice cognitive, afective și volitive.

Limbajul nu reprezintă un proces psihic, fiind o activitate de comunicare interumană care se realizează prin intermediul limbii.

Întrebări de autoevaluare:

În ce constă complexitatea S.P.U.?

Ce reprezintă un proces psihic?

Realizați o paralelă între procesele senzoriale.

De ce reprezentările constituie puntea de legătură dintre procesele senzoriale și gândire?

NOTE:

1. Neveanu P. P., Manual de psihologie, București, Editura Didactică și

Pedagogică, 1993, p.51

2. Neveanu P.P., idem, p. 99 – 100

3. Neveanu P.P., Psihologie școlară (sub redacția P.P.N., Tinca Crețu,

Mielu Zlate), București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997, p.21

4. Radu I. (colaboratori), Introducere în psihologia contemporană,

Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991, p.71-73

5. Neveanu P. P., Manual de psihologie, p.30

6. Radu I., (colaboratori), Op.cit., p.81

7. Radu I., Idem, p.81-85

8. Cosmovici Andrei, Psihologie generală, Iasi, Editura Pollirom, 1996,

p.115

9. Cosmovici Andrei, Op.cit., p.129-133

10. Neveanu P. P., Manual de psihologie, p.47

11. Radu I. ( colaboratori), Introducere în psihologia contemporană,

p.105

12. Radu I., Idem, p. 174 – 177

13. Neveanu P. P., Manual de psihologie, p.72

14. Cosmovici A., Op.cit., p.170 – 172

15. Neveanu P. P., Manual de psihologie, p.53

16. Cosmovici A., Op.cit., p. 180

17. Cosmovici A., Idem, p. 155 – 156

18. Crețu T., Psihologia școlară, p.126 – 127

Capitolul III

Dezvoltarea psihică

Conceptul de dezvoltare și perspective asupra dezvoltării

Factorii dezvoltării psihice

Preadolescența și adolescența.

Caracterizare psihologică

Rezumat

Întrebări de autoevaluare

1. Conceptul de dezvoltare și perspectiva asupra dezvoltării

Dezvoltarea psihică în ontogeneză (procesul de dezvoltare individuală desfășurat de la naștere până la moarte, în plan organic, neuropsihic și psihosocial), presupune un ansamblu de modificări în organism, la toate nivelele.

Creșterea desemnează totalitatea transformărilor structurale ce au loc în organism (materie, greutate, statură).

Maturizarea desemnează modificările funcționale care se produc în diferite organe și în sistemul nervos, atunci când intră în funcție factorii genetici (mielinizarea fibrelor nervoase, glandele cu secreție internă etc.).

Reperele psihodinamice sunt conduite, caracteristici, trăsături psihice, care sunt utile în sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieții (aceasta este latura lor instrumentală). Cu ajutorul reperelor psihodinamice se permite descrierea prospectivă a dezvoltării persoanei umane, precum și a reacțiilor ei mai semnificative (aceasta este latura teoretica)1.

A. Gesell a atras atenția asupra "copilului concret", asupra importanței lui ca reper al conduitei zilnice; astfel el a impus în psihologie optica longitudinală (studierea permanentă în timp a copilului).

J. Piaget a operat cu repere biopsihice, cu operații mintale. În plan psihologic, copilul își construiește mediul sub formă de acțiuni, operații, grupări de operații. Procesul se realizează prin reacții senzorial-motorii (0-2ani), ulterior se construiesc schemele pro-putorii (2-7 ani), în care se organizează formele mental semireversibile. Schemele operatorii concrete se formează între 7 și 12 ani, iar operațiile formale între 12 și 16 ani. Așadar, J. Piaget precizează drept caracteristici ale dezvoltării mintale (gândirii) următoarele:

a) dezvoltarea psihică presupune o succesiune constantă a stării, chiar dacă există unele variații individuale în ceea ce privește vârstele medii ce le caracterizează;

b) la nivelul fiecărui stadiu există o structură de ansamblu specifică, alcătuită din diferitele procese și însușiri psihice care se intercondiționează;

c) structurile de ansamblu ce caracterizează un stadiu sau altul al caracterizării psihice sunt integrative, în sensul că fiecare structură nouă o include pe precedenta și pregătește pe următoarea.

PERSPECTIVE ALE DEZVOLT{RII

A. Sumar, ne vom referi la stadiile piagetiene:

I. Stadiul senzomotor cu inteligența senzomotorie cunoaște alte șase stadii: stadiul reflexelor (0 – 1 lună); stadiul reacțiilor circulare primare (1 – 4 luni), cu repetiția actelor simple; stadiul reacțiilor secundare (4 – 6 luni), cu repetarea răspunsurilor care produc copilului rezultatele care-l interesează; stadiul de coordonare a reacțiilor secundare (6 – 10 luni), cu rezolvarea problemelor simple; stadiul reacțiilor circulare terțiare (11 – 18luni), când începe rezolvarea micilor probleme și stadiul acumulării de noi modalități prin combinatorica mentală (18 – 24 luni)2.

II. Stadiul preoperator, de preparare a operațiilor concrete, care cuprinde: stadiul funcției simbolice (2 – 3 ani și 6 luni); stadiul reglării simple (3 ani și 6 luni – 5 ani și 6 luni) și stadiul reglării articulate (5 ani și 6 luni – 7 – 8 ani).

III. Stadiul operațiilor concrete – pe la 6 – 7 ani, copilul devine capabil să compună pe plan mental mai multe informații, ceea ce înseamnă informația propriu-zisă (din premisele A=B, B=C copilul deduce A=C). Indiciul operațiilor concrete îl constituie apariția ideii de invariantă (de conservare a cantității, lungimii, dincolo de modificările vizibile suferite de obiect). Operațiile concrete sunt structuri de transformare ale reprezentărilor mentale. Aceste operații concrete nu sunt proprii unui anume individ, ci sunt comune tuturor indivizilor, intervenind în schimbările cognitive. Operațiile sunt transformări reversibile, reversibilitatea constă în inversiune (A – A = 0) sau în reciprocitate. Revenind la invariantă, menționăm că pe la 7 – 8 ani are loc conservarea calității, pe la 9 ani conservarea greutății și pe la 11 ani conservarea volumului.

Tipurile de operații din acest stadiu sunt: scrierea și clasificarea. Scrierea este o operație concretă, care constă în ordonarea elementelor după mărimile lor crescătoare. Scrierea se dobândește pe la 7 ani. Clasificarea este de asemenea o grupare fundamentală, cu rădăcini în asimilările proprii schemelor senzoriomotorii și se realizează pe la 8 ani. După Piaget, clasificarea este o operație permanentă a gândirii, care realizează integrări la diferite nivele, o diferențiere în interiorul unei mulțimi prin gruparea de submulțimi după un criteriu, iar forma superioară este clasificarea sistematică bazată atât pe ierarhizarea obiectelor, cât și a relațiilor. Numărul se construiește în legătură directă cu scrierea și clasificarea3.

IV. Stadiul operațiilor formale cu:

– stadiul preadolescenței (11 – 12 – 14 ani);

– stadiul adolescenței (14 – 19 ani).

Preadolescența este o perioadă de tranziție și doar 20% din populația școlară ajunge la structura logică formală pe la 11 ani. Unii autori consideră că gimnaziul este un stadiu preformal, unde unii elevi au trăsăturile operațiilor concrete (operațiile propoziționale se generalizează) pe la 14 – 15 ani. Frecvent apar decalaje între tinerii de aceeași vârstă în ce privește formarea operațiilor formale. Când s-au format operațiile formale, raționamentul elevului poartă asupra posibilului, gândirea devine mobilă, realizează raționamente directe și inverse, de la cauză la efect și invers.

Prezentarea comparativă a stadiilor operațiilor concrete și formale o redăm în continuare, așa cum a fost ea realizată de I. Radu și colaboratori.

B. H. Wallon, a fixat reperele psihogenetice pe construcția afectivă a Eu-lui și a personalității; inițial are loc o diferențiere a impulsivității emoționale față de impulsivitatea motorie primară, apoi urmează formarea conștiinței de sine (diferențierea comportamentelor de orientare, verbalizare și a celor lucide), apoi achizițiile de rol care caracterizează independența eu-lui și, la urmă, sincretismul personalității (10-11 ani) cu includerea afectivității în comportamentele intelectuale și sociale.

C. S. Freud a pus accent pe energia instinctuală, iar stadiile dezvoltării psihice sunt, după Freud:

a) stadiul oral, dominat de plăcerea neptului; nutriția oferă semnificații electile prin care se exprimă și se realizează relația de obiect (relația de iubire cu mama este marcată) prin semnificațiile: a mânca, a fi mâncat.

b) stadiul anal, caracterizat prin organizarea libidoului sub primatul zonei erogene anale, relația de obiect fiind impregnată de semnificațiile legate de funcția de defecație (expulzie – retenție)6.

În acest stadiu se afirmă sado-moralismul. Constituirea de complexe (complexul Oedip) este urmarea identificării copilului cu părinții, cu consecințe în modificarea atitudinilor față de părinți.

c) stadiul falic se caracterizează prin unirea pulsiunilor parțiale sub primatul organelor genitale;

d) stadiul genital în care presiunile parțiale se unesc sub primatul zonelor genitale, cu două faze separate prin perioada de latență: faza folică (organizarea genitală infantilă) și organizarea genitală propriu-zisă de la pubertate. După S. Freud, această organizare a sexualității este singura cale care se opune perversiunilor, autoerotismului, tipice sexualității infantile. Acum pulsiunile se ierarhizează definitiv.

D. E. Erikson elaboreazã teoria dezvoltãrii psihologice. Accentul se pune pe relatiile sociale pe care le dezvoltã copilul cu cei din jur; esential este dezvoltarea conflictelor cu care acesta se confruntã în evolutia sa.

Dezvoltarea Eului se caracterizeazã prin trecerea acestuia prin 8 stadii:

a). încredere-neâncredere – când se stabileste atitudinea de bazã fatã de lume, care poate fi satisfãcãtoare sau nesatisfãcãtoare;

b). autonomie-îndoialã – provocãrile lumii genereazã încrederea sau sãdesc îndoiala, incapacitatea de a merge mai departe;

c). inițiativa și vinovãția – responsabilitãțile întãresc simtul initiativei sau dimpotrivã sentimentul de vinovãtie cã au fost realizate necorespunzãtor;

d). sârguinta-inferioritatea – nevolile si variatele solicitãri genereazã strãduinta de a le depãsi sau sentimentul incapacitãtii;

e). identificarea-confuzia rolului – ce duce la dezvoltarea unui simt integrator al propriei identitãti;

f). intimitate-izolare – vis-a vis de o anumitã persoanã sau în relatiile cu ceilalti;

g). creatie-stagnare – dificultãtile de la vârsta adultã sunt expresia neâmplinirii, pasivismului;

h). integritate-dispunere – legate de acceptarea declinului biologic, a apropierii mortii. 8

Ursula Șchiopu redă o serie de caracteristici referitoare la reperele psihogenetice și psihodinamice:

a) reperele pun în evidență normalitatea sau abaterea (întârzierea sau avansul în dezvoltarea psihică);

b) pe baza ierarhizării modului de exprimare a reperelor se pot elabora strategiile educative de maximă oportunitate (zona dezvoltării pronimale);

c) întârzierile în apariția caracteristicilor psihice considerate repere sunt indicii de retard sau de debilitate mintală;

d) întârzierile dezvoltării după apariția reperelor semnalizează condițiile defectuoase de educație, mediu, stres;

e) reperele sunt mai evidente decât mecanismele de la baza lor9.

D. Super și colaboratorii descriu cinci stadii privitoare la ciclurile vieții;

a) copilăria (0 – 5 ani);

b) adolescența (15 – 25 ani), caracterizată prin maturizarea biologică, adaptare profesională, identificare de sine;

c) tinerețea (25 – 44 ani) cu maturitatea, integrarea în profesie;

d) stadiul menținerii (44 – 65 ani) dominat de integrarea profesională;

e) stadiul vârstelor înaintate, caracterizat prin dezangajarea profesională10.

2. Factorii dezvoltării psihice

În contextul factorilor dezvoltării psihice ne vom referi la: ereditate, mediu și educație, care acționează prin diferiți agenți educaționali.

Ereditatea (lat. heres = moștenitor) se referă la: echipamentul genetic, caracteristicile biologice cu care individul este înzestrat de părinții săi și pe care le posedă prin naștere. Genele sunt distribuite pe cromozomii celulelor germinative (fiecare din ele având 23 de perechi de cromozomi proveniți de la mamă și de la tată) și care au în componența lor acizi nucleici ARN și ADN, prin care se determină proprietățile și efectele.

Premisa naturală pentru dezvoltarea ca om a fiecărui individ, o constituie genotipul (caracteristicile genetice moștenite de la părinți). Pe baza echipamentului ereditar, sub influența factorilor de mediu, copilul dobândește noi însușiri; se constituie astfel fenotipul.

R. Zazzo precizează că este mai corect să se vorbească despre rolul eredității în dezvoltarea psihică, decât despre o ereditate psihologică (însușirile psihice se transmit într-o măsură mai mică decât însușirile fizice)11.

Predispozițiile reprezintă ce anume din fondul ereditar al copilului are directă importanță pentru dezvoltarea lui psihică. Sub influența cerințelor mediului și educației, predispozițiile se constituie ca premise importante pentru activitatea psihică a copilului.

Maturizarea organismului și în mod deosebit a sistemului nervos (mielinizarea fibrelor nervoase, intrarea în funcție a diferiților receptori, a centrilor nervoși) constituie o condiție necesară a dezvoltării psihice. Maturizarea nu poate însă anula efectul factorilor externi (mediul și educația), deci ereditatea valorificată este posibilă numai în interacțiunea realizată cu factorii de mediu și educație.

Mediul se referă în mod deosebit la sistemul de relații sociale (mediul social) în care copilul se integrează pe parcursul dezvoltării sale ontogenetice. În sens larg, mediul social cuprinde și educația. În cadrul acestui sistem, copilul își însușește modelele de conduită ale mediului său socio-cultural și mijloacele de comunicare cu cei din jur (odată cu stăpânirea limbajului), încercând să se adapteze cât mai corespunzător cerințelor mediului respectiv. Prin toate acestea, copilul depășește "stadiul de candidat la umanitate" (H. Pieron).

Influențele mediului social trebuie să intervină în viața copilului din primii ani (până la 2 – 3 ani, când are loc maturizarea sistemului nervos). Din perspectiva psihosocială cu privire la educația și formarea individului ca ființă bio – psiho – socială, s-a impus teoria disonanței cognitive. Individul, pus în fața unor elemente simultane de cunoaștere și care, din diferite motive, nu sunt compatibile între ele, va fi obligat să depună un efort în scopul corelării acestor elemente. Deci, când în raportul dintre două elemente cognitive (comportamente, credințe, opinii, sancțiuni), unul din elemente implică negarea celuilalt element, individul va suferi de o stare de disonanță, urmată de un proces de reducere a acestei disonanțe. Festinger definea disonanța ca o stare penibilă datorată prezenței simultane a două cogniții inconsistente, dar și ca o stare de tensiune care declanșează răspunsuri susceptibile de a o reduce11. Teoria disonanței cognitive caută să evidențieze în ce fel individul își reorganizează universul cognitiv după ce a adoptat un comportament de supunere. Profesorii, educatorii trebuie să facă în așa fel încât copiii, elevii să fie angajați în comportamente, dar această angajare este necesar să fie însoțită de un sentiment de libertate. Factorii care permit manipularea angajamentului ar fi: explicarea importanței actului, sentimentul de libertate în realizarea sa. Când oamenii se simt amenințați în libertatea lor, apare starea denumită reactanță, în care subiecții se luptă pentru libertatea pierdută. Până acum, nimeni nu a contestat școlii și institutelor de formare faptul că ele reprezintă spațiul cel mai privilegiat al întăririi, al achiziționării de cunoștințe, dar obiecțiile apar atunci când, de la aceste instituții se așteaptă în mod exagerat soluții. Abundența de metode pedagogice nu lasă profesorului prea mult timp, dar tot tatonând la metode se instalează suspiciunea pentru orice știință pedagogică.

Raportul ereditate-mediu

Specialistii au fost preocupați de întrebarea: cui îi revine cea mai importantã influentã în dezvoltarea unor trãsãturi diferentiale ale inteligenței? Ereditãții sau mediului?

Înainte de a rãspunde la întrebare, trebuie avut în vedere:

raportul ereditate-mediu a fost discutat atât în relație cu diferentele dintre indivizi cât si cu diferentele dintre grupuri;

inteligenta a fost evaluatã prin teste de inteligentã, ale cãror limite au fost subliniate de numerosi autori.

În urma studiilor efectuate având ca subiecti persoane cu diferite grade de rudenie (relationate genetic) pãrinti si copii, frati din aceeasi pãrinti (gemeni), varietate s-a constatat:

când gradul de rudenie e mai apropiat, cu atât coeficientul mediu de corelatie a nivelului de inteligentã e mai înalt (CI sunt asemãnãtori);

cei mai înalti CI sunt în cazul gemenilor monozigoti indicând similaritatea nivelului de inteligentã;

gemenii monozigoti care au fost crescuti separat au coeficienti de inteligentã mai apropiati decât gemenii dizigoti crescuti împreunã.

Concluziile prezentate sublineazã importanta bazei genetice a inteligentei.

Adeptii influentei mediului au adus urmãtoarele critici concluziilor anterior prezentate:

s-au realizat teste de inteligență diferite de unde dificultățile realizării unei comparații valide între ele;

gemenii monozigoți crescuți de membrii aceleea]I familii sunt supuși unor influențe de mediu relativ similare;

primele studii efectuate pe loturi de subiecți au fost inexacte datorate metodelor imprecise de selectare a gemenilor monozigoți.

Studiile nu au fost repreyentative pentru populația generată, deci generalizăile sunt reduse;

Unele date s-au dovedit a fi false.

Factorul de variație genetiică reprezintă populația la care variația unei trăsături, într-o populație particulară e determinată de diferențele genetice. În urma cercetărilor s-a propus o valoare de 80% a factorului de variație genetică (H). Se impun următoarele precizări privitoare la factorul H:

a. Factorul H se asociază cu diferențele din cadrul unei populații particulare și nu cu un anume individ. S-a consumat o eroare atunci când s+a crezut că 80% din C.I. se datorează eredității.

b. Factorul H s-a calculat pentru o populație particulară ce nu poate fi extrapolatăla o populație total diferită.

c. Factorul H nu poate fi evaluat fidel în relație cu C.I.

Adopțiile au determinat efectuarea numeroaselor studii referitoare la comparabilitatea dintre coeficienții de inteligență ai copiilor adoptați cu cei ai părinților adoptivi și cu cei ai părinților naturali.

Ipoteza de plecare pentru studiile efectuate a fost următoarea: dacă ereditatea are o influență majoră atunci și C.I. ai copiilor se corelează mai puternic cu cei ai părinților naturali decât cu cei ai părinților adoptivi.

Rezultatele, contrar așteptărilor au dovedit o corelație nu atât de mare pe cât se aștepta. Corelație dintre coeficienții de inteligență dintre copiii și părinții naturali ce locuiesc împreună e de 0,50, deci ne aflăm în fața unui element foarte important pentru dezvoltarea inteligenței dar mai mic decât ereditatea.

Ținând seama de rezultatele obținute a apărut ideea plasamentului selectiv ce presupune plasarea copiilor în familii cât mai asemănătoare familiei naturale. Astfel copii cu mame caracterizate de C.I. scăzut sunt plasați în familii cu C.I. similar.

Din păcate, copiii familiilor neprivilegiate au tendințe de a fi dezavantajați intelectual. Pornind de la această realitate s-au elaborat o serie de programe cu scopul de a egaliza șanse egale tuturor copiilor. Literatura de specialitate menționează că primul program pus în practică a fost Proiectul Headstart (1965 în SUA). Profesorii vizitau copii acasă, la domiciliu, pentru a desfășura atât cu părinții cât și cu elevii activități intelectuale stimulative asemănătoare celor din familiile privilegiate. Alteori, copii participau la activități de învățare înclase speciale. Concluzia proiectului nu a fost tocmai ceea ce s-a așteptat, C.I. au crescut nesemnificativ la copii care au participat la program comparativ cu cei care nu au participat. Totuși, copii cuprinși în Proiectul Headstart au avut scoruri mai înalte la testele de citire, aritmetică, limbaj și au manifestat un comportament mai puțin antisocial.12

Cu privire la determinarea inteligenței s-au remarcat două poziții opuse: ereditariștii consideră inteligența determinată prin gene și nu poate fi modificată și ambientaliștii care se referă îndeosebi la mecanismele de învățare, de interacțiune cu mediul. Însă trebuie recunoscute, simultan, atât influența mediului, cât și influența eredității.

Inteligența și socialul; repere

Prin anii 1930, psihologii ajungeau la concluzia că inteligența este de origine socială. Vîgotski considera traiectoria gândirii, de la social la individual. Raportul dintre dezvoltare, învățare și educație era redat în dezvoltarea gândirii, ca o trecere de la o funcționare interindividuală, la o funcționare intraindividuală. Același psiholog postula existența unei zone de dezvoltare proximală, zonă unde copilul obține un beneficiu din ajutorul celuilalt, pentru a atinge un nivel superior de eficiență. Funcțiile psihice superioare sunt considerate ca rezultând direct din raporturile sociale și interpsihice ce le-ar interioriza. Noua perspectivă privește interacțiunea socială ca un loc privilegiat al dezvoltării cognitive a copilului, astfel că o situație de interacțiune socială în stadiul de construire a unei noțiuni, are deosebite avantaje cognitive. Această situație de interacțiune socială se numește conflict socio-cognitiv, reprezintă o dinamică interactivă ce presupune o angajare activă a subiectului într-o confruntare cognitivă ce generează opoziții și puncte de vedere diferite12.

Autori ca Doise, Nugny, Perret-Clermont subliniază rolul interacțiunii sociale în construirea instrumentelor cognitive individuale. Conflictul socio-cognitiv (confruntarea între centrări opuse) determină un interes puternic pentru cercetarea, înțelegerea mecanismelor care dau progresele din cursul interacțiunii sociale. Tot conflictul socio-cognitiv determină posibilități de accelerare a dezvoltării inteligenței, adică geneza structurilor operatorii. În fața unei probleme (sarcina cognitivă determinantă) un copil, un individ au mai multe registre de răspuns, adică pot aplica scheme cognitive în raport cu nivelul cognitiv actual. Corespondența psihologică între aceste diferite registre de cunoștințe este realizată de marcajul social. Așadar:

– confruntările socio-cognitive sunt importante pentru achizițiile, performanțele cognitive individuale;

– pe baza registrelor sociale cognitive, indivizii își organizează reprezentarea lumii sociale;

– pentru achiziționarea competențelor cognitive individuale este importantă munca în colectiv.

Condițiile sociale au rol important în performanțele cognitive. Astfel, valorizarea socială, mai mult sau mai puțin importantă a disciplinelor școlare, poate determina la elevi comportamente diferențiate. Perceperea ierarhică a disciplinelor poate reflecta valorile sociale atribuite fiecăreia dintre ele. Psihologia cognitivă nu permite ierarhizarea disciplinelor de învățământ pe baza operațiilor ierarhizate implicate de o disciplină sau alta.

Facilitarea socială este fenomenul prin care prezența altuia ar avea o influență benefică asupra comportamentului. S-au studiat efectele publicului (cum influențează spectatorii pasivi performanțele indivizilor la o sarcină oarecare); efectele de co-acțiune (cum influențează acțiunea altora realizată concomitent cu săvârșirea aceleiași acțiuni de către un subiect). Efectul social – loafesig (efect de ațipire) este legat de faptul că subiecții care lucrează împreună nu își pot evalua contribuția datorită lipsei unui feedback individual (Hackius, 1987). Simpla prezență a celuilalt, atunci când are efecte motivante, favorizează emiterea răspunsului dominant la un moment dat în comportamentul individului, spre deosebire de confruntările socio-cognitive care generează noi răspunsuri13.

Familia, prin atitudinile pe care le adoptă (de încurajare, blamare, severitate, îngăduință, afecțiune pronunțată sau moderată) conduce la formarea unor trasaturi de personalitate corespunzătoare. R. K. Nerton sublinia prin 1949 că "familia reprezintă cea mai importantă <<curea de transmisie>>, iar Durkheim definea educația ca o acțiune exercitată de generațiile adulte asupra celor tinere, cu scopul creării în acestea a ființei sociale. Definițiile actuale, conduc la aprecierea că educația familială este un generator al activității sociale, ca o transmitere intre generații, care se face într-o singură direcție, de la părinți la copii14.

A fi părinte înseamnă a transmite, a acționa ca intermediar între societate și copii, iar a fi copil înseamnă a primi, a recepta mesajul pe care părinții îl transmit. B. Terrise și S. Trottier considerau valorile educației ca tridimensionale, având o componentă cognitivă (presupun un ansamblu de cunoștințe cu caracter normativ din experiența anterioară); o componentă afectivă (implică ierarhia și atașamentul față de un mod sau altul de existență) și, în final, o dimensiune conativă (valoarea educațională este un ghid al acțiunii). Prin diferite studii s-a demonstrat că părinții care aparțin claselor superioare și mijlocii valorizează reușita școlară ca un mijloc de ascensiune socială și transmit copiilor "sindromul de reușită" (caracterizat prin nevoia de a reuși și orientarea către valorile reușitei), iar părinții din clasele populare transmit mai frecvent copiilor "sindromul eșecului". Mamele din categoriile sociale inferioare, care, dintr-un motiv sau altul și-au frânat aspirațiile școlare și profesionale (își întrerup cariera profesională după căsătorie sau nașterea copiilor), optează pentru valorile educative atipice pentru clasa socială căreia îi aparțin, ascensiunea copilului înseamnând o posibilitate de a recupera statutul pe care l-au pierdut. Traiectoria de clasă determină părinții să opteze între anumite modele pedagogice. Traiectoria școlară și profesională a părinților și a copiilor deosebește trei generații, respectiv trei atitudini ale părinților:

– generația mai în vârstă (postbelică) ezită între nostalgia unui trecut idealizat și eșecurile actuale ale progresului;

– părinții mai tineri (școlarizați între 1960 – 1970) sunt mai încrezători în valorile școlare;

– generația de mijloc (între cele doua generații de mai sus) manifestă nesiguranță.

Stilurile educative familiale și reușita școlară arată că performanța școlară pare să fie legată de un control parental, uneori hiper-autoritar și omniprezent, corelat cu autonomia instrumentală și funcțională a copilului. O condiție importantă a reușitei școlare este gradul afecțiunii materne:

– afecțiunea maternă dublată cu permitivitatea în acțiunile școlare duce frecvent la insucces;

– mamele copiilor cu performanțe ridicate sunt mai autoritare, impun multe restricții;

– mamele permisive, credule, aprobatoare determină performanțe scăzute ale copiilor lor.

Stilul educativ al mamei este favorabil atunci când mamele, în ajutorul pe care-l dau copiilor:

– manifestă conduite proactive, ținând cont de capacitățile copilului;

– exprimă puține sentimente de anxietate;

– stimulează gândirea copilului;

– arată puține stări negative copilului;

– arată stima, lasă copilului inițiative în timpul activităților de învățare;

– utilizează puține feed-back-uri corective etc.

Din punct de vedere al factorilor de personalitate, mamele determină rezultate școlare favorabile atunci când ele au o mare stabilitate emoțională, un bun control al stărilor emotive, posibilități intelectuale superioare, bună adaptare la mediul familial, sunt perseverente etc.

Coeziunea familială este în corelație directă cu delicventa juvenilă. În familiile caracterizate printr-un nivel scăzut de coeziune, membrii lor nu petrec cea mai mare parte a timpului împreună, participă rar la activitățile comune, le lipsește sentimentul apartenenței, manifestă un grad de angajare redus în activitățile comune, întâlnirile dintre aceștia devin reprezentații de tensiune, neînțelegeri, respingeri, conflicte etc.

Cercetările moderne și-au îndreptat atenția spre tată ca agent al educației în condițiile frecvente ale: "derivării paterne" (familiile monoparentale, copilul stă numai cu mama), precum și situația "inflația de tați" în familiile reconstituite. Lloyd Saxton scria, în 1990, "copiii se pot simți legați de tați, așa cum se simt [legați] de mame, dacă tatăl petrece suficient timp cu ei și le acordă suficientă îngrijire [nutrire] și atenție." Unele studii insistă asupra efectelor pe care le au acțiunile tatălui, care asigură suport moral mamei încă din timpul sarcinii, asistă la naștere, participă la îngrijirea nou-născutului etc. Actual, autoritatea paternă este destabilizată progresiv, din când în când în timpul jocurilor comune, tatăl și copilul sunt egali, se supun la aceleași reguli, de exemplu în fața calculatorului, nu tatăl face regulile și frecvent copilul "câștigă" la jocurile pe calculator. Nu mai vorbim de metafora "tatălui-cal", care exprimă clar faptul ca tatăl este condus, dirijat de copil16.

Sistemul de relații interindividuale în care copilul este permanent integrat asigură cadrul obiectiv al dezvoltării sale psihice. Educația intervine în procesul dezvoltării psihice prin intermediul sistemului de relații sociale pe care-l asigură (la nivelul familiei, grădiniței, școlii etc.).

În concluzie, dezvoltarea psihică a copilului apare ca o consecință a învățării dirijate de educație, dar în același timp este premisă a activității de educație (numai respectând particularitățile dezvoltării psihice a fiecărui copil, educatorul poate preveni apariția unor fenomene negative ca oboseala, surmenajul, nervozitatea etc.). Respectând aceste cerințe, toată activitatea copilului este dirijată, îndreptată sistematic și orientată spre scopuri formative. Din interacțiunea celor trei factori: ereditate, mediu, educație, educația are rolul conducător, deoarece, dirijând activitatea copilului, sunt valorificate atât posibilitățile sale ereditare, cât și influențele mediului.

3. Preadolescența și adolescența. Caracterizare psihologică

Particularitățile psihologice de vârstă sunt structuri dinamice precise, tablouri specifice ale proceselor psihice situate la un anumit 1nivel de dezvoltare. Particularitățile psihologice impun delimitarea perioadelor de vârstă după anumite criterii prcum cele biologice (evoluția dentară, modificarea segmentelor corporale, predominarea unor glande cu secreție internă etc.) și criterii psihologice (după funcțiile psihice dominante la o vârstă sau alta).

În periodizarea copilului trebuie avute în vedere următoarele criterii:

a) sistemul de relații sociale stabilit între copil și mediul său;

b) activitatea predominantă vârstei (manipularea obiectelor în copilăria timpurie, jocul la preșcolari, învățarea la școlari);

c) influențele instructiv-educative organizate și instituționalizate.

După aceste criterii, perioadele de vârstă sunt:

1. vârsta sugarului (0 – 1 an);

2. vârsta antepreșcolară (1 – 3 ani);

3. vârsta preșcolară (3 – 6/7 ani);

4. vârsta școlară (6/7 – 18/19 ani), care se subîmparte în: vârsta școlară mică (6/7 -10/11 ani), vârsta școlară mijlocie (10/11 – 14/15 ani) și vârsta școlară mare (14/15 – 18/19 ani).

Perioadele de vârstă nu au limite obligatorii în ceea ce privește dezvoltarea psihică a copiilor. Ritmul dezvoltării depinde de condițiile de mediu, educație și particularitățile individuale ale copilului.

Dintre perioadele, vârstele școlare enumerate, ne vom opri asupra vârstei școlare mijlocii (preadolescenței) și vârstei școlare mari (adolescența).

A Preadolescența (vârsta școlară mijlocie), cuprinde perioada anilor 10/11 – 14/15 ani și se caracterizează în sens larg prin:

– intensificarea relațiilor copilului cu cei din jur (unii psihologi au considerat că acum s-ar atinge nivelul maxim al relațiilor). Prin participarea la activitățile comune din cadrul grupului se creează premisele de afirmare a personalității sale: în familie ajută la treburile gospodărești, în societate se străduiesc să se afirme, să atragă atenția prin îmbrăcăminte extravagantă, spirit de contrazicere etc.;

– activitatea predominantă a preadolescentului este învățătura, prilej cu care trebuie să manifeste o independență crescută la efectuarea temelor, la activitățile practice etc. La activitățile practice se constată cele mai mari dificultăți de adaptare ale copiilor cu profiluri temperamentale diferite. Învățătura și munca sunt întregite prin joc (competițiile sportive), preadolescenții fiind interesați nu doar de fondul jocului, dar și de calitatea execuției jocului;

– necesitatea perfecționării tehnicii de învățare prin: fragmentarea textului în unități logice, scoaterea ideilor principale, întocmirea de fișe, învățarea și expunerea lecției pe baza unui plan, utilizarea algoritmilor de învățare etc. Toate acestea duc la dezvoltarea intensă a funcțiilor cognitive (memorie logică, gândire, imaginație). Acum se încheie desăvârșirea structurilor operatorii sau logice ale gândirii. Spiritul de observație dezvoltat permite preadolescenților surprinderea trăsăturilor esențiale și generale ale obiectelor și fenomenelor;

– dezvoltarea capacității de autoapreciere legată de formarea conștiinței de sine, prin care copilul se diferențiază în calitate de subiect față de realitatea înconjurătoare;

– conturarea de aspirații și idealuri ce corespund posibilităților de realizare.

Preadolescenții se orientează spre anumite profesiuni, anumite licee, idealurile evoluează de la reprezentarea unor modele concrete de conduită (părinți, profesori, cunoscuți, persoane literare etc. la clasele V-VI) și continuând cu idealuri generalizate și sintetice, care se îmbină cu însușiri pozitive caracteristice mai multor modele concrete întâlnite17.

– dezvoltarea intensă a diferitelor categorii de interese (cognitive, școlare, sportive, profesionale) care, la sfârșitul perioadei, devin stabile. Tot acum se precizează unele aptitudini speciale complexe (literare, matematice, tehnice ș.a.), precum și aptitudinile generale pentru învățare (memorie verbal logică, atenție voluntară, gândire logică), cât și inteligența.

– sensibilitate și excitabilitate crescute în domeniul vieții afective datorită transformărilor din sistemul endocrin, cât și datorită intensificărilor solicitărilor mediului. Așa se explică în conduita lor atitudinile necontrolate, emoțiile puternice de scurtă durată, stările de oboseală frecventă, chiar dacă nu au depus eforturi deosebite.

B Adolescența (vârsta școlară mare), cuprinde perioada cuprinsă între 15/16 – 18/19 ani, iar unii autori vorbesc, pe bună dreptate, de adolescența târzie, care s-ar întinde până la 24 -25 ani.

Particularitățile dezvoltării fizice. Adolescența marchează un salt în dezvoltarea somatică a copilului; între 10 -18 ani masa somatică a copilului crește cu mai mult de 100%, iar înălțimea cu 27%. Ultimele decenii înregistrează în aproape toate țările un fenomen de accelerație biologică, în sensul amplificării vitezei de creștere, paralel cu o dezvoltare psihică precoce18. Pe lângă diferențele de ordin genetic, fenomenul accelerației este determinat și de procesul urbanizării, îmbunătățirea condițiilor de viață, aportul crescut de vitamine, creșterea solicitărilor psihonervoase. S-a mai constatat că, de exemplu, statura copiilor de origine japoneză crescuți în SUA s-a mărit simțitor, față de statura copiilor japonezi din țara de origine.

Datele statistice arată, de asemenea, că maturizarea sexuală se realizează cu 1 – 1,5 ani mai devreme în mediul urban, față de cel rural. Astfel, se impune refacerea baremelor testelor de inteligență, deoarece trăim într-un mediu saturat de informații, care grăbește procesul de maturizare intelectuală.

Maturizarea sexuală începe pe la 12 – 13 – 14 ani la fete și 14 – 15 – 16 ani la băieți. Fenomenele fiziologice ce apar este necesar să fie explicate cu răbdare tinerilor, la care oricum se instalează o anumită curiozitate, neliniște și sunt atrași de problemele sexuale. Adolescentul este preocupat de aspectul corpului, dizarmoniile corpului specifice vârstei dau teme de frământare, statura mică poate determina complex de inferioritate. Fetele, fără un temei real trăiesc adesea "complexul urâțeniei". La finalul adolescenței, dezvoltarea somatopsihică devine mai calmă, tinde spre echilibrare, sporul de înălțime scade sensibil, astfel că la băieți nivelul maxim este atins între 15 și 16 ani, iar la fete între 13 și 14 ani.

Sub aspectul forței fizice, se constată perfecționarea activității motrice, dispare disproporția dintre trunchi – torace, craniul facial cu mușchii mimicii se mărește, presiunea sanguină se echilibrează, se stabilizează activitatea ritmică a sistemului endocrin. Morfologic, creierul este constituit, are loc un proces de perfecționare funcțională a neuronilor, scoarței cerebrale etc19.

Particularitățile vieții afective. În adolescența târzie tabloul emotivității se echilibrează. Modelul, ca sistem de referință, își pierde intensitatea, adică părinții, profesorii ce au fost modele în preadolescență, modele preamărite atunci, intră în desconsiderare. Totuși, adolescentul nu acceptă abandonul, neglijarea din partea părinților. Tinerii îmbină acum trăsături contrare: înclinația spre bravură se manifestă în prezența tinerilor de aceeași vârstă, în grupul unde găsesc aprobare, unde se simt parcă eliberați de răspundere. Tot în grupul de aceeași vârstă, doar unele dintre gesturi își află aprobarea, gesturi pe care societatea le repudiază. Adolescentul consacră noi sensuri noțiunii de coleg, prieten și nu reușește să descopere la timp disimulația, interesele meschine. Viața afectivă este marcată de cristalizarea și decristalizarea afectivă. Cristalizarea este o proiecție a personalității, iar la adolescenți se impune distincția între cristalizarea – previziune și cristalizarea – amăgire, iluzie (când se pierde contactul cu realitatea, se produce visarea, fabulația, onirismul). Contrastele afective duc la decristalizarea sentimentelor – ce ieri a fost model azi nu mai este. Adolescentul nu acceptă ideea că este un "obiect", o "temă" a educației, el aspiră la autoconducere și la autoeducație. În această perioadă părinții trăiesc o criză de autoritate, deși opoziția nu înseamnă ostilitate. Opoziția adolescenților este un răspuns, o replică a dorinței lor de a ieși din tipare, din anonimat.

Identitatea. Adolescența este o perioadă de autoobservare, autoapreciere, descoperire, explorare a lumii exterioare, tânărul căutând să își definească identitatea psihosocială. Imaginea de sine se cristalizează în matricea dată de familie, clasa de elevi, apoi grupul de muncă. Aprecierile colectivului devin vizibile în contactele interpersonale. Continua definire este dată de opunerea dintre unitatea imaginii de sine și multiplele imagini sociale. Profesorii trebuie să ajute tânărul în căutarea, în efortul său de autocunoaștere, de armonizare a imaginii de sine.

Opțiunea profesională este un vector important al personalității; acum își poate spune cuvântul orientarea profesională, efectuată cu multă răbdare și atenție20.

Evoluția gândirii este bine ilustrată de prezentarea comparativă a stadiilor gândirii concrete și stadiul gândirii formale din capitolul anterior.

Dezvoltarea psihosocială. În deyvoltarea psihosocială stabilită de Erikson, conflictul identitate/confuzia rolului, reprezintă perioada când tânărul lucrează asupra propriei identități.

Identitatea fiecăruia se construiește în jurul a ceea ce se numește Eu, conceptul care exprimă calitățile și defectele individului, dimensiunea internă, subiectivă a acestuia. Pentru a înțelege întregul demers al dezvoltării psihosociale trebuie precizate următoarele concepte:

Sinele – redă sensul existenței și experienței personale și care cuprinde: imaginea de sine (Eul Real) – ce este persoana

idealul de sine Eul Ideal – ce dorește persoana să fie;

stima de sine – evaluarea personală, distanța dintre ceea ce este și ceea ce ar dori să fie persoana.

b)Identitatea de sine determină la adolescenți un proces de construcție dificil ce poate genera stări conflictuale profunde. În efortul descoperirii propriei identități se pot produce confuzii de identitate care generează dificultăți de relaționare. Când identitatea de sine nu se consolidează în adolescență și predomină starea de conflict există posibilitatea trecerii de la o identitate la alta și neșansa adoptării unui comportament negativist, delicvent, psihotic. 23

Delicvența juvenilă desemnează ansamblul abaterilor și încărcărilor de norme sociale, sancționate juridic și săvârșite de minori până la vârsta de 18 ani (N. Mitrofan, 1992, p. 267) Comportamentul delicventului minor se caracterizează prin: personalitate dizarmonică, instabilitate afectivă, toleranță redusă la frustrări, ostilitate, agresivitate.

N. Mitrofan, descrie profilul psihologic al delicventului juvenil astfel:

– înclinație spre agresivitate,

Eul fragil de unde și instabilitate emoțională;

inadaptare socială și sentimentul de insecuritate;

dezechilibrul existențial;

imaturitate socială caracterizată prin dificultăți de integrare socială ce intră în conflict cu sistemul normalității, cu normele juridice.

Factorii cauzali ai delicvenței se grupează pe două planuri:

interni determinați de structura neuropsihică, frustrări repetate, particularități ale personalității în formare;

externi din categoria factorilor socio-culturali, socio-afectivi, economici ți educativi.24

Rezumat:

Dezvoltarea psihică presupune un ansamblu de modificări în organism, la toate nivelele, incluzând creșterea și maturizarea.

Reperele psihodinamice sunt conduite, caracteristici, trăsături psihice utile în sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieții, deci se exprimă în totală viață.

Reperele psihogenetice sunt conduite, caracteristici, trăsături psihice care se exprimă până la aproximativ 15 ani.

Perspectivele deyvoltării sunt redate de teoria structuralistă (J. Piaget), teoria psihanalitică (S. Freud), teoria dezvoltării psihosociale (E. Erikson).

Factorii dezvoltării psihice sunt reprezentați de ereditate, mediu, educație.

Raportul ereditate-mediu s-a evidențiat în primul rând prin stagii efectuate pe gemenii monozigoți.

Egalizarea șanselor tuturor copiilor în fața școlii începe să fie o prioritate guvernamentală prin finanțarea unor proiecte.

Întrebări de autoevaluare:

Prin ce se caracterizează dezvoltarea psihică în ontogeneză?

Care sunt caracteristicile dezvoltării mintale după J. Piaget?

Cum ați justifica teoria dezvoltării psihosociale elaborată de D.E. Erokson în contextul socio+economic actual în țara noastră?

Cum apreciați ideea plasamentului selectiv în cazul adopțiilor?

Considerați că delicvența, în mod obligatoriu, presupune permanetizarea ei?

Reamintiți-vă cunoștiințele, discutând următoarea schemă:

NOTE:

1. Șchiopu Ursula, Verza Emil, Psihologia vârstelor, București, Editura

Didactică și Pedagogică, 1981, p.19

2. Stuparu Aurel, Psihopedagogia medicală a copilăriei, Timișoara,

Editura Marineasa, 1993, p.13

3. Piaget J., Inhelder B., Psihologia copilului, Oradea, f. e., 1970,

p. 76 – 90

4. Radu I., colaboratori, Introducere în psihologia contemporană,

Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991, p. 299 – 330

5. Șchiopu Ursula, Verza Emil, Op. cit. p.21

6. Laplache J., Pontalis J., Vocabularul psihanalizei, București, Editura

Humanitas, 1994, p. 680

7. Neveanu P. P., Dicționar de psihologie, București, Editura Albatros,

1978, p.680

8. Crașovan F., Macsinga-Vucea I., Profesor pentru elev, elev pentru profesor, Ed. Mirton, Timișoara, 1999, p. 10-11

9. Schiopu Ursula, Verza Emil, Op. cit., p. 27

10. Super, , Donald and Bohn, J. M. jr. Ocupational Psychologhy,

Belmont, California, Wad Swarth

11. Zazzo R., Les juneux, le comple et la personne, vol. II, Paris,

PUF, 1960, p.703

12. Birch A., Hayward S., Diferențe interindividuale, București, Ed. Tehnică, 1999, p. 41+53

13. Pieron H., De l'activite à l'homme, vol. II, Paris, PIF, 1959, p.256

14. Monteill Jean Marc, Educație și formare, Iași, Polirom, 1997, p.119

15. Monteill J.M., Op. cit., p.143 – 168

16. Stănciulescu Elisabeta, Sociologia educației familiale, Iași,

Polirom, 1997, p. 59

17. Stănciulescu Elisabeta, Op. cit., p.102 – 109

18. Stănciulescu Elisabeta, Op. cit., p.116

19. Dukat I. L., Unele particularități și funcții ale idealurilor, în I. L.

Bojovici, V. L'Blagonadejina, Psihologia personalității școlarului, București, Editura Didactică și Pedagogică,

1963, p.64

20. Radu I., colaboratori, Op. cit., p. 209

21. Radu I., colaboratori, Op. cit., p. 289-293

22. Radu I., colaboratori, Op. cit., p. 301 – 305

23. Crașovan F., Macsinga-Vucea I., Op. cit., p. 135-136

24. Mitrofan N., Psihologia judiciară, Ed. Șansa, București, 1994, p. 267-268

Capitolul IV

Personalitatea

Controversele în studiul personalității.

Eforturi de sinteză ale psihologilor români privind abordarea personalității.

3. Personalitatea școlarului. Particularitățile individuale și educarea lor în activitatea școlară

A. Aptitudinile.

B. Temperamentul.

C. Caracterul.

Psihologie: normalitate-anormalitate.

Rezumat

Întrebări de autoevaluare

Controversele în studiul personalității.

Teoreticienii personalității s-au confruntat cu numeroase controverse și dezacorduri, motiv pentru care se consideră că o teorie validă a personalității presupune:

consistență și logică, punctul de plecare fiind ipoteze verificabile empiric;

date științifice valide;

aplicarea comportamentului uman în termeni operaționali (e predictivă). 1

Abordarea ideografică și abordarea nomotetică.

În 1937 când G. Allport îmcerca o grupare a teoriilor personalității a constatat că teoriile se pot grupa în două categorii:

– abordarea ideografică încearcă alcătuirea unui tablou detaliat al personalității individului, considerând că similitudinile dintre indiviyi au o valoare științifică limitată. Deci, orientarea de față presupune studierea fiecărei persoane în parte și analiza modalităților individuale în care se manifestă personalitățile oamenilor;

abordarea nomotetică presupune încadrarea personalităților în anumite tipuri, făcând posibilă comparația.

Școlile psihologice care au elaborat teorii ale personalității

Există trei mari școli de psihologie care au contribuit la dezvoltarea teoriilor psihologice ale personalității:

Școala psihanalitică

În a doua jumătate a secolului nouăsprezece, S. Freud elaborează teoria psihanalitică, pe când se ocupa de isterie (pacienții au dureri cumplite, pot ajunge infirmi, dar fără o trimitere organică).

Freud consideră că personalitatea umană w compusă din trei părți: Sinele, Eul și SupraeulȘ

Sinele e egoist, se ghidează după principiul plăcerii de sadisfacere imediată a dorințelor. Reacțiile sinelui sunt extreme, frustrarea determină,agresivitatea iar foamea determină apucarea primului aliment întâlnit. Sinele cuprinde toate presiunile, instinctele, imboldurile.

Eul se separă de sine pe măsură ce are loc desprinderea individului de prima copilărie. Comportamentele prezentate anterior sunt inadmisibile dinpunct de vedere. Eul se ghidează după principiul realității și satisface Sinele într-o manieră care se potrivește cu realitatea.

Supra-Eul e un „părinte anterior“ care arată individului ce „ar trebui“, ce „nu ar trebui“ să facă și conține toate ideile, datoriile, responsabilitățile individului. Solicitările acestei instanțe pot fi exagerate, imposibil de realizat, dar Eul acționează conform principiului realității și menținerii echilibrului între realitate și solicitările Supra-Eului.

Originile personalității au fost explicate prin libido, energie vitală, motivanță. Pentru Freud, libidoul este de valoare sexuală și în timpul copilăriei libidoul se focalizeaă asupra diferitelor părți ale corpului.

Eul eloaborează o serie de mecanisme de apărare care îi permit să se protejeze împotriva presiunilor exercitate de Sine și Supra-Eu. Asemenea mecanisme de apărare sunt:

refularea sau ascunderea – unei amintiri încât nu se mai reactualizează deloc;

peorecția-atribuirea unei idei mai puțin plăcute actei persoane;

formațiunea reacțională – suprimarea unui lucru atât de puternic încât se transformă în opusul său;

raționalizarea – se caută o scuză rezonabilă pentru o acțiune care a fost făcută spontan.

Abordarea personalității după Freud este idiografică, adică psihianalistul are drept scop înțelegerea modului în care se echilibrează diferite aspecte ale personalității la fiecare individ.

1.2.1 Școala psihometrică

Teoria lui H.J. Eysenck

Influențat de behanionism, H.J. Eysenck a adoptat varianta prelevării de eșantioane, punând subiectului întrebări despre felul în care se comportă în mod normal. Testele cu care a lucrat au fost elaborate sub formă de chestionare. Pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalității Eysenck a utiliyat tehnica analizei factoriale. Eșantionul supus studiului a fost repreyentat de șapte sute de soldați tratați pentru boli nervoase la spitalul Mandsley.

Eysenck a concluzionat că există două dimensiuni principale ale personalității: extraversiunea și nevrozismul. În 1976 adaugă a treia dimensiune „psihoza“.

Grafic, modelul de personalitate elaborat de H.J. Eysneck se prezintă astfel:

sociabil EXTRAVERTIT activ

prietenos optimist

flecar impulsiv

sensibil schimbător

nonșalant excitabil

energic agresiv

lipsit de griji vioi

autoritar sangvin coleric extrem de sensibil

STABIL NEVROTIC

calm flegmatic melancolic capricios

echilibrat neliniștit

sigur rigid

controlat sobru

pașnic pesimist

gânditor rezervat

grijuliu nesociabil

pasiv tăcut

INTROVERTIT

Factorii principali sunt compuși din factori secundari.

factorii secundari pentru extrovertit sunt: sociabilitatea, dinamismul, impulsivitatea, exoresivitatea, chibzuința, responsabilitatea;

factorii secundari pentru nevrozism sunt: bucuria, teama, ipohondria, vinovăția, respectul de sine;

factori secundari pentru „psihoză“ sunt: însensibilitatea, indiferența față de alții, nonconformismul, opoziția față de practicile2 sociale.

Teoria lui R. Cattell (1965)

R. Cattell apreciază că factorii de personalitate pot fi împărțiți în două tipuri: factori interni și factori externi.

factorii externi formează personalitatea aparentă (aspecte sesizate de ceilalți);

factorii interni situați la baza factorilor externi, ce pot varia de la o persoană la alta.

Cattell a concluzionat că există șaisprezece factori esențiali de personalitate care ar putea fi utilizați în realizarea unui profil al personalității. În acest sens, auorul a elaborat testul 16 PF.

Dimensiunile teoriei Cattell a celor șaisprezece factori de personalitate sunt următoarele:

A rezervat sociabil

B mai puțin inteligent inteligent

C sentimental stabil emoțional

E docil autoritar

F serios nonșalant

G expeditiv conștiincios

H timid aventuros

I dur sensibil

L încrezător suspicios

M practic fantezist

N direct viclean

O sigur de sine auxios

O1 conservator îngrijorat

O2 dependent de grup autonom

O3 necontrolat controlat

O4 relaxat încordat

Critici la adresa teoriei lui Cattell:

datele utilizate în formularea teoriei sale sunt superficiale;

factorii de personalitate propuși sunt prea rigizi pentru a fi operanți;

teoria nu ține seama de variațiile comportamentului uman în diferite situații (condițiile sociale pot determina tipuri diferite de comportament uman);

personalitatea apare ca un element static.

Școala umanistă

Teoria lui Carl Rogers

Carl Rogers a pornit de la premiza că abordarea psihianalitică și psihometrică sunt limitate vis-à-vis de potențialul uman. Pentru autor, o personalitate sănătoasă e personalitatea care a reușit să reducă tensiunile dintre părțile sale distincte până la un nivel ce-l poate stăpâni.

Ideea de bază a teoriei rogersiene este reprezentată de nevoia de autoactualizare, de realizare a potențialului propriu. Prin presiunea acestei nevoi evaluăm toate experiențele noastre de viață; experiențele care ne încurajează dezvoltarea le percepem pozitive, utile iar experiențele care ne înhibă, ne suprimă autoactualizarea se percep ca negative, neplăcute.

C. Rogers pune accent pe „aici și acum“, indivizii sunt considerați ca cei mai buni experți în înțelegerea propriei persoane. Conceptul central al teoriei este sinele.

Sinele reprezintă părerea individului despre ansamblul propriilor percepții, sentimente, valorii, atitudini achiziționate din experiența de viață.

Fațetele binelui sunt:

– Sinele perceput – care influențează perceperea lumii cât și comportamentul unei persoane;

Sinele ideal – se referă la modul în care o persoană ar vrea sau ar trebui să fie.

Sănătatea psihologică presupune compatibilitatea (măcar în parte) a celor două fațete (sinele perceput și sinele ideal). Problemele apar când intervine ignoranța, neconcordanța între fațetele amintite.

Fiecare om se naște cu o tendință de realizare (self actualisation), un motiv care îl determină să crească, să se dezvolte, să devină persoane mature, sănătoase. Tendința de realizare se poate dezvolta:

la nivel inferior cu realizarea nevoilor primare ca hrană, apă, confortul fizic;

la nivel superior cu realizarea nevoilor de autoâmplinire și afirmare.

Motivația de realizare e un criteriu de apreciere a propriilor experiențe.

C. Rogers consideră că toți oamenii au nevoie de apreciere pozitivă venită din partea celorlalți (respect, dragoste, acceptare, apreciere etc.)

Terapia centrată pe client dezvoltată de C. Rogers urmărește să ofere clientului o apreciere pozitivă necondiționată, într-o atmosferă caldă, de acceptare.

Criterii la adresa teoriei lui C. Rogers.

deoarece oamenii nu sunt deplin conștienți de propriile caracteristici, referirile subiecților la sine nu au un suport solid;

conceptul de sine și tendința de realizare sunt …….. diferite, nefiind manevrate și testate într-o manieră adecvată.

Teoria constructelor personale ale lui Kelly

Ipoteza de la care pornește Kelly este că oamenii interpretează și construiesc lumea, nu doar o observă. Astfel, putem a înțelege un individ e necesară cunoașterea constructelor personale.

Constructele personale sunt perechi de dimensiuni opuse, pe care indivizii le folosesc pentru a descrie și a da semnificație persoanelor, evenimentelor, din jurul lor. Exemple de un construct „sensibil-insensibil“, deci oamenii întâlniți sunt evaluați din prisma sensibilității lor. Persoanele sunt plasate undeva între cele două extremități, dar pot fi situați și la extremități.

Constructele pot fi supraordonate „bun/rău“ sau subordonate mai puțin aplicabile „face cafea bună/face cafea rea“.

Kelly a pus punc la metoda de cunoaștere a constructelor personale cunoscută sub denumirea de grilă de repertoriu a constructelor de rol.

Critici aduse teoriei constructelor personale

unii psihologi consideră teoria constructelor ca o teorie imaginativă ce nu face referiri la efectele posibile ale emoțiilor puternice (dragoste sau ură)

solicitarea anumitor constructe de la subiect impune limite asupra proceselor de gândire ale acestuia, de unde și restrângerea datelor ce se pot obține.3

Eforturi

Personalitatea a fost descrisă în diferite ipostaze: trăsături, motive, factori, Eu, roluri, atitudini, constructe etc. Fiecare din acești termeni a generat o teorie a personalității, teoriile personalității după asemănările și deosebirile dintre ele au generat modele explicativ-interpretative care au deschis, la rândul lor, noi perspective de abordare1. Mielu Zlate subliniază că în evoluția ideilor, concepțiilor și teoriilor asupra personalității s-au constatat mai pregnant patru perspective: atomistă, structurală, sistemică, psihosocială.

a) Perspectiva atomistă se referă la descompunerea personalității în elementele sale componente. Astfel, behaviorismul recurge la studierea unora din funcțiile particulare ale personalității (gesturi, vorbire), iar tipologiile constituționale identificau un singur element morfologic considerat ca esențial. Așadar, nu se surprinde integralitatea personalității;

b) Perspectiva structurală interpretează personalitatea în termeni sau factori și pune accentul pe modul lor de articulare. După Guilford, "personalitatea unui individ este o configurație specifică de trăsături". Această perspectivă este superioară celei atomiste deoarece subliniază caracterul unitar al personalității și sugerează dinamica acestui întreg. Kurt Lewin a fost unul din promotorii perspectivei în discuție și desprindea trei stadii în evoluția structurii personalității: stadiul structurilor primare, stadiul structurilor semidezvoltate (se constituie sisteme de legături noi din sistemele și structurile inițiale) și studiul structurilor dezvoltate, maturizate, în care apar clar delimitate și individualizate alte tipuri de structuri. Adepții perspectivei n-au încetat să inventarieze factorii de personalitate, astfel Guilford a enumerat 55 de factori principali, Cattell a menționat 100 de factori etc. Orientarea de față se centrează exclusiv pe studierea interiorității personalității, se explorează structura, dar nu și geneza ei.

c) Perspectiva sistemică – în care punctul de plecare îl constituie sistemul, cu toate relațiile, interacțiunile, intercondiționările sale. Elementul devine important pentru sistem doar în relația, legătura cu alte elemente, în măsura în care el este interpretat ca sistem (deci ca ansamblu al altor interacțiuni).

Personalitatea apare ca:

– unitate integrativă superioară (cadru de referință pentru interpretarea altor dimensiuni ale SPU);

– sistem supraordonat care nu se reduce și nu se confundă cu diferitele procese și funcții psihice;

– sistem dinamic hipercomplex care presupune organizare ierarhică plurinivelară, independența relativă față de elementele componente.

d) Perspectiva psihosocială este orientată spre surprinderea personalității concrete, așa cum se manifestă în situațiile conjuncturale particulare, în cadrul psihologiei colective, în funcție de structurile și rolurile indivizilor, de nivelurile lor de aspirație, de structura atitudinilor și opiniilor acestora. Perspectiva psihosocială se concentrează asupra modalității în care se raportează personalitatea la o altă personalitate și pe de altă parte, asupra modului cum tocmai în cadrul acestei interrelații, personalitatea se formează pe sine însăși.

Calitatea personalității depinde de calitatea relațiilor sociale; înainte de a forma personalitatea este indicat să constituim și să "aranjăm" relațiile sociale din mediul unde acestea își desfășoară activitatea.

A. Gardiner vorbea de o "personalitate de bază", înțeleasă ca o configurație psihologică particulară comună tuturor membrilor unui grup social, manifestată într-un stil de viață. "Nucleul" se formează prin asimilarea condițiilor exterioare de viață. R. Linton vorbea de o "personalitate de statut", formată prin depuneri de statute și asumări de roluri de către indivizi.

Jean Stoezel considera că în abordarea personalității se utilizează două puncte de vedere: unul substanțialist (arată conținutul personalității, osatura, din ce se compune), altul situațional (arată modul de manifestare al personalității, cum se implică ea în relațiile și situațiile sociale).

Mielu Zlate apreciază că nici una din abordările discutate luată în sine nu este capabilă să explice și să interpreteze adecvat situația, realitatea avută în vedere.

Împletirea perspectivei psihosociale cu perspectiva sistemică dă naștere perspectivei sistemico – psihosocială, care oferă posibilități explicativ-interpretative mult mai ample. Astfel, în problematica procesului instructiv-educativ, școala nu mai apare ca o instituție oarecare, ci ca un organism social, ca un sistem social, organizație socială de sine stătătoare. Ca sistem, școala dispune de sisteme articulate între ele (clasele de elevi), care preiau influențele sistemului, dar le și produc, reflectă climatul psihosocial al întregului. Clasa de elevi nu mai apare ca o simplă colecție de indivizi, ca o "celulă" restrânsă, ci ca un grup social cu interrelații atât în interior, cât și în exteriorul său. Școala mediază relațiile dintre organizație și fiecare membru al său, reglează activitățile personale și colective, încorporează în sine valorile organizației și le transformă în modele acționale pentru membrii săi. Prin toate aceste funcții, clasa de elevi constituie un fragment al organizației sociale, păstrând calitățile întregului și contribuind la crearea lor4.

Mihai Golu sintetizează, de asemenea, tot patru orientări referitoare la cercetarea sistematică și riguroasă a personalității: orientarea biologistă, orientarea experientalistă, orientarea psihometrică, orientarea socioculturală și antropologică.

1. Orientarea biologistă ia în considerare interacțiunea dintre experiența timpurie și zestrea genetică. Se poate spune că orientarea biologistă ia în seamă rolul motivelor primare în dezvoltarea personalității, privește fenomenele de dezadaptare psihologică, drept efect al conflictului direct sau indirect dintre aceste motive și sistemele restricțional – cenzurale impuse de societate. De asemenea, exagerează experiența timpurie pre și postnatală în evoluția interioară a personalității și în predispozițiile latente pentru diferite genuri de tulburări psihice. În analiza personalității, orientarea biologistă se axează asupra agresivității, sexualității, dependenței etc.

2. Orientarea experimentalistă consideră că indivizii trebuie studiați și interpretați în termenii unor procese psihice relativ uniforme, generate de aceleași legi. Obiectivul orientării îl constituie catalogarea diferențelor dintre comportamentele indivizilor. Trei tipuri de comportamente formează domeniul de investigație: procesele de învățare (pentru că o mare parte din caracteristicile și trăsăturile de personalitate sunt dobândite), procesele percepției (prin ele înțelegem cum sunt captate și interpretate evenimentele externe) și procesele cognitive superioare, care dezvăluie specificul gândirii, planificării și al modului uman de a viza atingerea, realizarea scopurilor.

3. Orientarea psihometrică, studiază trăsăturile exprimate sub forma unor liste de atribute care caracterizează persoana individuală în cadrul unei situații. Se accentuează cuantificarea și manipularea statistică a observațiilor asupra atributelor personalității (comportamentului). Deoarece indivizii trebuie comparați, fiecare trăsătură trebuie pusă pe o scală. M. Golu considera că trăsătura reprezintă o mulțime de comportamente care tind să coreleze într-o manieră relativ constantă în timp. Modul de organizare a trăsăturilor dă structura personalității. Trăsăturile sunt considerate ca exercitând o influență de provocare asupra comportamentului și nu minimalizează rolul situațiilor, deoarece vor depinde de semnificația socială a ocaziei.

4. Orientarea socioculturală și antropologică subliniază ideea că personalitatea poate fi pe deplin înțeleasă numai considerând contextul social în care individul trăiește și se dezvoltă. Orientarea în discuție face referire la model, rol și status (Bandura, 1969). Modelul este un pattern comportamental pe care un individ îl preia de la altul prin imitație sau învățare sistematică. Procesul începe în familie și se continuă în alte nivele ale integrării sociale a individului. De aceea, ponderea principală este acordată metodelor istorico-biografice, de analiză comparativă transculturală, metode prin care se cunoaște personalitatea.

Rolurile sunt asemănătoare cu cele jucate pe scenă, fiind acțiuni pe care individul le face, prin prisma unor expectații pe care trebuie să și le satisfacă. Teoria rolurilor arată că indivizii, doar în aparență au caracteristici fixe, întrucât independent de situațiile lor, de fapt ei răspund cerințelor rolurilor. A influența sau schimba personalitatea, înseamnă a schimba rolurile (de unde psihoterapia a elaborat psihodrama)6.

În concluzie, putem spune că personalitatea este privită în trei ipostaze ale sale (P. P. Neveanu):

1. subiect pragmatic (homo faber, care transformă lumea și tinde să o stăpânească);

2. subiect epistemic, al cunoașterii (homo sapiens – sapientisimo care ajunge la conștiința de sine și de lume pentru că beneficiază de cunoștințe și participă la procesul de cunoaștere);

3. subiect axiologic7 (homo valens, purtător și generator al valorilor).

2. Personalitatea elevului

Definim personalitatea școlarului ca totalitatea însușirilor biofizice, psihologice și socio-culturale, înnăscute sau dobândite, organizate într-un întreg (caracter structurat), care îi asigură un comportament adecvat cerințelor școlii și societății (caracter integrativ).

Personalitatea școlarului în procesul său de formare se prezintă în continuă schimbare (caracter dinamic), urmărind să acumuleze tot ceea ce este util (caracter deschis) și să valorifice într-un mod propriu (caracter activ și creator) experiența acumulată, pentru a răspunde corespunzător cerințelor noi și tot mai complexe ale mediului.

Particularitățile individuale sunt caracteristicile personalității manifestate în mod distinct de fiecare școlar în interiorul grupului din care face parte (în clasă elevii se deosebesc între ei după cum reacționează la diferitele situații școlare, cât sunt de atenți, cum gândesc, cum înving greutățile, ce randament au etc.). Diferențierea este rezultatul modului specific de îmbinare a elementelor biologice, psihologice și sociale proprii fiecărei personalități, provenite din interacțiunea continuă dintre zestrea ereditară, factorii de mediu și educație.

Când vorbim de particularitățile individuale ale școlarilor la nivelul aceleiași perioade de vârstă, vom avea în vedere aptitudinile, trăsăturile lor de temperament și de caracter. Cunoașterea de către profesor a acestora are mare importanță pentru a studia diferențiat pe elevi.

În procesul instructiv – educativ profesorul trebuie să ajungă să cunoască personalitățile elevilor. Ușurința cu care reușește acest efort de cunoaștere desemnează aptitudinea pedagogică, dar și elevii trebuie ajutați în efortul lor de autocunoaștere. Din acest motiv vom trata la acest capitol proba "Cine sunt eu?" (CSE) și nu la un capitol viitor denumit "metode și tehnici de cunoaștere a personalității".

CSE este un test de descripție, analiză și elaborare proiectivă comprehensivă de "scufundare" în sine a elevului. Se cere elevilor, studenților să elaboreze o compunere cu titlul "Cine sunt eu?" – în care să relateze cât mai multe lucruri despre ei, așa cum se cunosc. Lucrările sunt anonime, dar dacă cineva dorește să le semneze, nu este oprit. Lucrările se pot elabora acasă. Dacă cineva nu poate sau nu vrea să scrie despre el, este liber să nu o facă. Înainte de a începe lucrările, elevii trebuie să noteze prima reacție față de întrebarea de mai sus, cum o consideră, ce stări trăiesc în legătură cu ea.

CSE este o probă de:

a) cunoaștere psihologică (profesorul cercetează o altă persoană, elevul)

b) autocunoaștere (elevul se autodezvăluie)

c) educare a capacității de autocunoaștere (compunerile se pot citi în fața clasei, elevii "ghicesc" a cui este compunerea)8.

a) CSE ca și cunoaștere psihologică, oferă profesorului posibilitatea de a descoperi laturi noi pe care nu le știa la elevii săi, de a-și restructura imaginea veche despre elev (fie că o îmbogățește, fie că o corectează), precum și posibilitatea controlării și rectificării imaginii profesorului, vis a vis de imaginea elevului despre sine.

b) Ca probă de educare a capacității de intercunoaștere, proba CSE subliniază: gradul de transparență al subiectului care urmează a fi evaluat (disimulează sau nu), gradul de relevanță al informațiilor furnizate (unele sunt relevante, altele nu, identificarea lucrării unui elev se poate realiza rapid prin furnizarea la ceilalți a unor informații relevante cum ar fi de exemplu "are accent moldovenesc") și abilitatea de a discerne și sesiza esențialul, de a identifica rapid, corect caracteristicile personale, diferențiale.

Prin discutarea cu elevii a cauzelor care influențează intercunoașterea, profesorii dau elevilor informații și procedee psihosociale care îi ajută pe aceștia în optimizarea intercunoașterii și interaprecierii, concomitent, profesorul, supus la același procedeu își verifică propriile informații și se va exersa în cunoașterea discipolilor săi9.

Utilă pentru profesor ar fi și cunoașterea uneia dintre cele mai "accentuate" tendințe în cunoașterea personalității, și anume modelul "Big-five". Cu prilejul Conferinței Naționale de Psihologie de la București, în 1994, Mielu Zlate făcea referiri de ultimă oră asupra modelului ,,Big-five’’.

Se considera tendință accentuată, tendința care: produce modificări de esență într-un domeniu al cunoașterii; este persistentă în timp și care este autentică, dezirabilă, exprimă nu doar adevărul cunoașterii, dar ameliorează și optimizează existența umană. În timp, s-a conturat nevoia de a elabora o taxonomie a trăsăturilor de personalitate. Analiza factorială a acreditat ideea că esențiali ar fi cinci factori:

1. extraversia – capacitatea de orientare a personalității către exterior;

2. agreabilitatea – cuprinde diferențele individuale relevate de interacțiunea socială și se referă la calitățile emoționale ale persoanei și la comportamentele ei prosociale;

3. conștiinciozitatea – vizează modul caracteristic al individului de a trata sarcinile, problemele ce apar în viața lui;

4. stabilitatea emoțională – reține diferențele individuale referitoare la caracteristicile emoționale (calm, emotiv, mulțumit), dar și la dificultățile emoționale ale oamenilor (depresie, anxietate, instabilitate etc.);

5. cultura sau intelectul – arată diferențele dintre diferitele aspecte ale funcțiilor intelectuale (creativitate, uimitivitate, deschidere la experiență).

Modelul Big-five ("Marele cinci") a determinat un mare interes din partea cercetătorilor. Cercetarea românească a debutat în 1994 cu "obiectivul general de a studia modul de replicare a celor cinci dimensiuni în contextul psiholingvistic românesc și de a construi un instrument, cu o validitate de conținut intrinsec ridicată"10. Pentru români, cei cinci factori sunt:

1. Extraversia – pentru mentalul românesc, orientarea extra sau intrapsihică este prevalentă față de celelalte dimensiuni psihice. Românii se caracterizează prin: afirmare, sociabilitate, optimism, căutarea plăcerii și prezentabilitate

2. Ostilitate / iritabilitate – puse să "spargă" dimensiunea agreabilă, fațetele acestui factor conțin descifrări care se subsumează capacității de autocontrol, rezistență la stres, stări de afectivitate negativă precum mânia, frustrarea, agresivitatea, înverșunarea.

3. Altruism / sensibilitate – grupează aspecte care susțin un comportament interpersonal agreabil (prietenie, tandrețe, înțelegere, compasiune, simplitate, modestie), dar puternic impregnat afectiv (tandrețe, sensibilitate, căldură afectivă, simpatie).

Analiza factorială a dat 6 fațete: generozitate, amabilitate, hipersensibilitate, tandrețe, romantism, modestie.

4. Conștiinciozitatea – acest factor are 5 fațete: stabilitate, chibzuință, perfecționism, ordine, superficialitate.

5. Intelectul – surprinde aspecte ale stilurilor intelectuale, factorul având cinci fațete: perfecțiune, profunzime, cerebralitate, maturitate, stereotopie.

Se poate spune că tradițional pentru român, relația cu celălalt este exprimată prin dorința de a se impune (activ, bătăios etc.). Factorul 2 evidențiază, contrar ospitalității clasice, dar sub influența transformărilor sociale care împing spre agresivitate, o atitudine negativă, egocentrică, dublată de impulsivitate, manifestă prin autocontrol diminuat tendința de rebeliune, răzvrătire, agresivitate.

Afectivitatea recunoscută în mentalitatea românească apare în factorul 3. Aspectul dominant pentru tipul de conștiinciozitate al românului, pare a fi măsura, cumpătarea. Modalitățile intelectuale evidențiate de a cincea dimensiune arată nevoia de cunoaștere (cercetător, flexibil, pasionat), cât și maturitatea intelectual-morală (principial, responsabil, neparșiv, nefățarnic).

Educația nu poate să treacă peste factorii amintiți, condițiile sociale își pun amprenta asupra indivizilor, iar copiii, elevii noștri trăiesc în acest mental colectiv. Prin educație se tinde la realizarea personalității optimale, termen introdus în 1974 de Richard Coan, oarecum asemănător conceptelor de adaptare, normalitate, sănătate mentală, autoactualizare11. După Coan, personalitatea optimală este aceea care dobândește o experiență "dulce", "moale", se descurcă bine în munca sa, în relațiile sociale, ajunge la o stare interioară de sine, posedă o conștiință superioară celei obișnuite, manifestă deschidere spre experiență, către relațiile sociale etc.

S-a propus înființarea unei noi științe, antropomaximologia, centrată pe studierea capacităților latente ale omului, ca și a mijloacelor de actualizare, folosirea lor adecvată în momentele de eforturi intense. Asemenea propuneri vin din partea psihologilor sportivi. S-a sugerat crearea unor zone de educație prioritară (Z.E.P.) și a unor grupuri de ajutor psihopedagogic (G.A.P.P) cu scopul optimizării condiției educaționale, profesionale și existențiale a omului12.

După opinia lui Mielu Zlate, procesul devenirii "întru personalitatea optimală" presupune: eliminarea închistărilor, improvizărilor, descoperirea și introducerea în circuitul vieții a adevăratelor valori, instituirea unor repere valorice ferme capabile a descuraja falsul și imitația, creșterea eficienței cunoașterii de sine, dinamizarea tuturor disponibilităților și capacităților omului, nu doar a unora dintre ele, eliminarea simulacrelor de competiție, radicalizarea procesului formării și devenirii personalității prin schimbarea profundă a relațiilor sociale etc.

A. Aptitudinile

Aptitudinile sunt considerate însușiri psiho-fizice relativ stabile, care constituie o condiție necesară pentru efectuarea cu succes a uneia sau mai multor activități.

Desfășurarea unor activități practice presupune dexteritate, coordonarea ochi-mână (aptitudini psihomotorii), spirit de observație, atenție distributivă, memorarea vederii în care se execută mișcările cu o anumită unealtă sau mașină (aptitudini intelectuale).

Orice aptitudine se realizează printr-o configurație de procese psihice care acționează în direcția asigurării unui randament sporit în activitatea omului.

În procesul genetic se cuprind potențialități ale unor procese și tipare comportamentale fundamentale specifice speciei. Aceste potențialități sunt modelate anticipat pentru a realiza anumite funcții (alimentație, deplasare, contact social). Tot în procesul genetic se mai includ și potențialități latente asupra cărora pot acționa sau nu forțele modelatoare ale cerințelor vieții practice (= sarcini pe care individul trebuie să și le îndeplinească pentru a-și satisface trebuințele și aspirațiile).

După Al. Roșca și B. Zörgö, formele modelării sunt deprinderile, adică tipare comportamentale construite după un anumit model extern prin exerciții13. Între deprinderi și aptitudini se semnalează următoarele asemănări și deosebiri: deprinderile se limitează la execuția tiparelor printr-un exercițiu mai lung sau mai scurt, iar aptitudinile au o sferă de acțiune mai largă; deprinderile, cu cât sunt mai automatizate, cu atât au un număr mai mic de procese psihice implicate, iar aptitudinile dimpotrivă; deprinderile nu mai conțin potențialități, pe când aptitudinile au potențialități active.

Precocitatea manifestării unei aptitudini este un indiciu pentru existența unor predispoziții native aflate la baza aptitudinilor lor. Spre exemplu, Goethe a scris la 8 ani lucrări literare, Mozart a compus un menuet la 5 ani, N. Iorga citise pe Hugo înainte de a intra la școală etc.

Aptitudinile sunt întotdeauna corolarul dezvoltării. Aptitudinile umane pot fi privite și ca un produs social-istoric, prin care diviziunea și specializarea muncii au dus la diferențierea aptitudinilor umane. Astfel, nomenclatorul profesiunilor este în permanentă schimbare. Simțul comun definește aptitudinea în termenii unei prestații care depășește media. Se menționează că ori aptitudinea cea mai neînsemnată, ori capacitatea mai săracă se datorează aceluiași mecanism psihofiziologic.

În prognoza negativă a aptitudinilor, profesorul, psihologul trebuie să manifeste prudență, deoarece aptitudinile se pot manifesta și mai târziu; în funcție de specificul lor, aptitudinile senzorio-motorii (sportive) se manifestă la vârstă tânără, aptitudinile din domeniul științei, mai târziu. Dezvoltarea aptitudinilor se realizează în spirală, un nivel înalt de dezvoltare al aptitudinilor dă posibilități noi de dezvoltare a aptitudinilor de un nivel mai înalt14.

Clasificarea aptitudinilor.

Aptitudinile se clasifică în: a) aptitudini simple și b) aptitudini complexe.

a) aptitudinile simple sau elementare, care mijlocesc acțiunile și condiționează eficiența în anumite laturi ale activității (acuitatea vizuală, simțul ritmului, proprietățile memoriei ca: volumul, trăinicia, reproducerea etc.).

b) aptitudinile complexe apar ca o reuniune de aptitudini elementare, simple, (aptitudinea muzicală presupune acuitate auditivă, auz absolut, simț al ritmului, auz muzical, auz intern, memorie, fantezie muzicală, sinestezii specifice și auz armonic).

Din aptitudinile complexe se desprind aptitudinile speciale și aptitudinile generale. Aptitudinile speciale mijlocesc eficiența activității într-un anumit domeniu; în general, toate formele de activitate concretă, atunci când sunt definite profesional, pot fi susținute prin aptitudini speciale. Aptitudinile generale asigură succesul în mai multe domenii ale activității umane (memoria, atenția, spiritul de observație, inteligența)15.

Inteligența ca aptitudine generală

Inteligenței i s-au dat mai multe înțelesuri: capacitate de a stabili relații, legături, capacitate de adaptare la mediu, de a găsi noi soluții (instrument al reușitei), instrument al cunoașterii, al abstractizării, al combinării (sinteze). Procesul, inteligența cuprind toate procesele de cunoaștere. Din perspectiva școlară, inteligența este capacitatea de achiziție, de învățare, este o capacitate de a dobândi alte capacități16.

Necesitatea tratării operaționale a inteligenței a determinat pe A. Binet și Th. Simon, în urmă cu 6 decenii, să elaboreze scra metrică a inteligenței, cu scopul de a realiza o predicție asupra rezultatelor școlare a elevilor.

Ch. Spearman a susținut teoria bifactorială potrivit căreia inteligența este o combinație liniară de doi factori: un factor general (g) și un factor specific (s), legat de varietatea acțiunilor. Autorul susține existența unui factor ,,g’’ – inteligența generală, care constă în mișcarea gândirii în sens inductiv sau deductiv.

L. Thollrstone, prin analiza factorială, găsește opt factori comuni: raționament deductiv, raționament inductiv, memorie brută, aptitudine numerică, rapiditatea percepției, aptitudinile spațiale, înțelegere verbală, fluență verbală.

R. B. Cattel distinge două categorii de inteligență:

– aptitudinea generală fluidă – (categoria g), care nu depinde de cunoștințe, constă în sesizarea de noi relații; se dezvoltă până la 14-15 ani, iar după 24 ani intră în declin; se depistează cu ajutorul testelor și nu presupune anumite cunoștințe sau deprinderi;

– aptitudinea cristalizată – (specifică), care depinde de felul cunoștințelor, cantitatea cunoștințelor și de deprinderile formate (deprinderile intelectuale).

D. O. Hebb precizează că nu există paralel două inteligențe diferite, doar cuvântul inteligență are două semnificații, inteligența A (referitoare la un potențial înnăscut, se datorează particularităților metabolismului celular) și inteligența B, care reprezintă forma concretă de realizare a inteligenței A17.

Aptitudinile speciale

1. Aptitudinea didactică se dezvoltă în cadrul sociabilității și presupune o convergență a tuturor însușirilor profesorului asupra procesului de influențare a elevilor. Specificitatea sa constă în comunicativitate. Cadrul didactic transmite cunoștințe, formează gândirea științifică a elevilor și trebuie să posede aptitudinea empatetică (se transpune în modul de gândire și simțire a fiecăruia din elevi). Profesorul este necesar să aibă capacitatea de a demonstra și scoate în evidență esențialul, uzitând de o retorică subordonată conținutului semantic, insistând asupra focalizării atenției elevilor.

Sintetizând, aptitudinile pedagogice se referă la:

– a preda accesibil;

– a cunoaște și înțelege elevul, psihologia lui;

– spirit de observație, atenție distributivă;

– sentimentul noului, preocuparea de a învinge rutina;

– aptitudini organizatorice – referitoare la organizarea

colectivului de elevi;

– limbaj clar, expresiv;

– un anumit patos, entuziasm în predare etc18.

2. Aptitudinea matematică se conturează pe la 14-16 ani și se caracterizează prin următoarele elemente:

– capacitate de a genera rapid și extensiv materialul matematic, de a afla un mod de rezolvare aplicabil, găsirea rapidă a unui algoritm;

– capacitatea de a condensa rapid un raționament sau un șir de operații;

– flexibilitatea gândirii, restructurarea informației, găsirea mai multor soluții la o problemă dată;

– capacitatea de reprezentare spațială a figurilor și a relațiilor spațiale;

– capacitatea de simbolizare, de utilizare a notațiilor;

– atenție spre problematic.

3. Aptitudinea pentru desen și pictură presupune:

– fixarea rapidă, precisă, durabilă a imaginilor vizuale ale obiectelor;

– tendința de fixare a întregului;

– aprecierea corectă a abaterilor liniilor de la verticală sau orizontală;

– aprecierea și reproducerea corectă a proporțiilor obiectelor.

4. Aptitudinea literară are următoarele componente:

– spirit de observație dezvoltat;

– sensibilitate pronunțată față de anumite elemente ale ambianței;

– capacitatea de reprezentare dezvoltată;

– vocabular bogat, realizat pe baza unei lecturi selective;

– imaginație creatoare obiectivată în diferite creații literare.

5. Aptitudinea pentru limbi străine presupune:

– simțul limbii, ureche pentru limbaj (identificarea cu ușurință și corect a sunetelor, a cuvintelor, a regulilor după care se compun și se formează);

– însușirea corectă și rapidă a structurii gramaticale a limbii;

– valorificarea corectă și cu ușurință (vorbit, scris) a vocabularului;

– surprinderea și folosirea în timp scurt a modului de gândire caracteristic celor ce vorbesc limba respectivă.

B. Însușirile temperamentale ale școlarilor

Temperamentul reprezintă caracteristica dinamico-energetică generală care își pune amprenta asupra întregii conduite și activități.

G. Allport apreciază temperamentul ca "totalitatea fenomenelor caracteristice ale naturii emoționale a unui individ, incluzând sensibilitatea față de o stimulare emoțională, forța și viteza sa obișnuită de răspuns, calitatea dispoziției sale predominante și toate particularitățile fluctuației și intensității dispoziției, aceste fenomene fiind considerate ca dependente de construcția constituțională și deci, în anumită măsură, ereditare ca origine"19.

Încercări de delimitare și descriere a temperamentelor au fost făcute de Hipocrates, Galenius, Kretschmer, Sheldon ș.a., dar nefiind suficient de convingătoare, nu au avut recunoașterea unitară în timp.

În definirea temperamentului se disting două componente:

a) nivelul energetic al acțiunii (mod de acumulare și descărcare a energiei);

b) dinamica acțiunii (rapid, lent etc.).

Determinarea temperamentului impune luarea în considerare a: situației obișnuite, situației inedite, situației critice, situației limită. Mecanismele de compunere învățate în cursul vieții pot "atenua" unele caracteristici temperamentale.

La baza tablourilor temperamentale stau particularitățile tipice ale sistemului nervos central. Tipul de activitate nervoasă superioară este dat de: forța (energia), echilibrul și mobilitatea proceselor nervoase fundamentale (excitația și inhibiția). Proprietățile principale sunt forța și mobilitatea, iar echilibrul este proprietate secundară, ce se referă la raportul dintre excitație și inhibiție. Se poate spune că temperamentul este manifestarea pe planul conduitei, a tipului de activitate nervoasă superioară. Tipul de SN (sistem nervos) este determinat ereditar; particularitățile tipului de SN nu predetermină zestrea aptitudinală sau inteligența individului. Temperamentul "colorează" caracteristic conduita, prestațiile unui individ, dar nule predomină și nivelul lor valoric20.

În cele ce urmează ne vom referi la cele patru tipuri de temperamente: melancolic, coleric, sangvin și flegmatic.

1. Temperamentul melancolic (tip slab de SN). Școlarii cu temperament melancolic se caracterizează prin: rezistența scăzută la eforturi fizice și intelectuale, incapacitate de concentrare în timpul vorbirii, timiditate, înclinație spre visare, repetiții numeroase în învățare, vocabular sărac, voce inexpresivă. Melancolicii sunt capabili de acțiuni fine, migăloase, manifestă multă răbdare și grijă pentru detalii, sârguință, perseverență, conștiinciozitate. Practica educativă arată că într-un climat social favorabil, bazat pe o bună organizare a activității, școlarii devin deschiși, cooperanți.

2. Temperamentul coleric (tipul de SN puternic, neechilibrat, excitabil). Se caracterizează prin: reactivitate accentuată, bogăția și intensitatea reacțiilor, irascibilitatea, motive pentru care sunt vioi, agitați în timpul activităților, turbulenți, ridică uneori probleme de disciplină. Nu reușesc să se stăpânească, sentimentele lor sunt puternice și durabile, dar inegale în manifestări, se înfurie repede, consumă multă energie, apoi se simt obosiți, ca apoi să treacă din nou la surescitație. În relația cu colegii sunt sociabili, prietenoși, deschiși. Predomină procesul excitativ, nu se pot concentra intens asupra unui obiect determinat, fapt răsfrânt asupra învățării. Vorbirea lor este rapidă, explozivă, nu-și găsesc cuvintele când vorbesc, mișcările au un caracter neregulat. Colericilor le place să înfrunte greutățile, sunt pasionați, ambițioși, încăpățânați, părtinitori, gata oricând să domine, combativi, agresivi, nerăbdători. Fără o educație corespunzătoare, colericii ajung oameni care se stăpânesc greu, nerăbdători, mereu iritați, nemulțumiți.

3. Temperamentul sangvin (tipul de SN puternic echilibrat-mobil). Sangvinii se adaptează ușor și repede de la o situație la alta. Manifestă continuu o bună dispoziție, veselie, optimism, interes pentru tot ce e nou și neobișnuit. Învață ușor, au o mare capacitate de descoperire a soluțiilor adecvate în situații schimbătoare. Cunoștințele nu sunt trainice (nu sunt aprofundate). Sunt curajoși, activi, au caracter deschis, sunt foarte comunicativi (extrovertiți). Limbajul este rapid, sigur, puternic, corect, accentuat și expresiv. Au un vocabular bogat, fapt pentru care sunt vorbăreți, chiar guralivi. Se impresionează ușor în diferite situații, dar trăirile lor sunt fluctuante și inegale, sentimentele de scurtă durată, cum este și atașamentul față de cei din jur. În general, acest temperament este caracteristic oamenilor sănătoși și robuști. Din punct de vedere educativ, sangvinii ridică probleme datorită faptului că au mereu nevoie de schimbare, de nou, dacă această educație nu este făcută prompt, ei devin apatici, plictisiți.

4. Temperamentul flegmatic (tipul de SN puternic, echilibrat, încet).

Datorită inerției proceselor nervoase fundamentale (de excitație și inhibiție) temperamentul flegmatic se exteriorizează prin manifestări sărace, ca și temperamentul melancolic. Asemănarea dintre cele două temperamente este doar aparentă, datorită diferenței dintre ele în ce privește intensitatea proceselor nervoase. Asemenea școlari au o mare capacitate de activitate, manifestă perseverență, dârzenie în muncă. Ei sunt întotdeauna liniștiți și tăcuți. Dacă nu sunt provocați să răspundă, nu se anunță din proprie inițiativă. Față de colegi sunt demni de încredere, prietenoși, cu toate că manifestă unele rețineri. În viață sunt disciplinați, ordonați, echilibrați, calculați, dar greu adaptabili, puțin pasionați, comozi. Pentru memorarea cunoștințelor au nevoie de multe repetiții, dar odată fixate, cunoștințele sunt păstrate timp îndelungat. Vorbirea flegmaticilor este calmă, fără gesturi, cu mimică adecvată.

C. Caracterul. Formarea trăsăturilor de caracter

În structura personalității, caracterul ține de componenta relațională cu ambianța; prin caracter se înțelege ansamblul trăsăturilor esențiale și specifice, care prezintă stabilitate și durabilitate în comportament, exprimând atitudinea față de realitate21.

Trăsăturile de caracter pun în evidență:

a) atitudinea față de societate și față de alții (patriotism, spirit revoluționar, altruism etc.);

b) atitudinea față de muncă (conștiinciozitatea, dragostea față de muncă, acuratețea etc.)

c) atitudinea față de propria persoană (demnitatea, modestia, autoaprecierea corectă, încrederea în forțele proprii etc.).

Caracterul constituie profilul psihomoral al individului, care se manifestă în relațiile interpersonale, în activitatea sa. Caracterul nu poate fi definit în absența orientării axiologice a persoanei. Scopul educației este formulat în termeni de caracter.

N. A. Levitov sublinia două segmente: a) segmentul direcțional, de orientare, format din drumul de viață ales, valorile recunoscute de individ și ilustrate practic în conduită și b) segmentele efect care cuprind mecanismele voluntare ale conduitei voința fiind coloana de susținere a caracterului. De aici, caracterul poate fi definit și ca voința moral organizată.

Persoana, după cum am menționat, adoptă anumite poziții în relațiile cu alții. Aceste poziții reprezintă atitudini, iar caracterul apare ca un sistem de atitudini și trăsături. Atitudinea este predispoziția psihică de a acționa într-un mod caracteristic în diferite situații față de date, evenimente ale realității. Deci, concomitent, atitudinea este fapt de conștiință și comportament, relație. Expresia verbală a atitudinii este opinia. Prin atitudini subiectul uman se raportează la clasa de obiecte sau evenimente ca unitate și nu la obiectele dintr-o anumită categorie. Pentru atitudine, definitorie este valoarea aflată la intersecția dintre nevoile și aspirațiile umane. Valorile rezultă din interacțiunea subiect-obiect, inițial apar ca valențe, ca proprietăți ale obiectelor sau actelor pentru a satisface anumite trebuințe sau aspirații umane. Atitudinile nu se confundă cu valorile, ele reprezintă recunoașterea valorilor, interiorizarea lor. Psihogenetic, atitudinile se structurează în contextul relațiilor dintre copil și adult, în adolescență grupul, colectivul este "creuzetul" unde se formează caracterul. Copilul intră deci direct într-un "câmp formativ", preia modul de comportament aprobat, conținutul normativ este însușit treptat sub formă de reprezentări – noțiuni ce e "bine", "rău" etc. J. Piaget consideră că morala copilăriei este "morala ascultării", morala deprinderii. Deci, atitudinile se formează pornind de la activitate, de la conduita spre conținutul de conștiință corespunzător. Punctul de plecare sunt faptele, care prin exemplu, statornicie, devin deprinderi și obișnuințe, ele sunt dublate pe plan subiectiv de cristalizarea atitudinilor.

Un rol important în formarea atitudinilor îl au modelele oferite de persoanele semnificative pentru copil. La baza învățării sociale stă impulsul imitației. În preluarea modelului important este statutul persoanei ce oferă modelul. În formarea caracterului nu este indicat să se abuzeze de relația personală dintre agentul și subiectul educației. A. Makarenko insista asupra "principiului acțiunii paralele", după care indica să acționăm mai întâi asupra colectivului, ca apoi să ajungem la subiectul înglobat în colectiv22.

Trasaturi pozitive și negative de caracter.

Pentru profesori importante sunt cunoașterea și acționarea în sensul înlăturării trăsăturilor negative de caracter. După sinteza efectuată de I. Radu, trăsăturile negative sunt:

1. Minciuna – este o afirmație falsă pentru a induce în eroare, pentru a determina un prejudiciu de ordin moral sau material. Până la 6-7 ani copilul este pseudo-mincinos. Drept cauze, se enumără: suferința afectivă, refuzul de a se încadra în mediu (refuzul copilului), dezarmonie a personalității, frica de pedeapsă, interdicția jocului, efortul de justificare a unei încălcări etc. Remedii împotriva minciunii ar fi: dezvoltarea simțului realului, deprinderea cu exactitate, redarea fidelă a faptelor observate, corectarea cu tact a fabulației;

2. Capriciul este un defect al voinței și caracterului exprimat în refuzul ascultării de cei mari. Este frecvent la copilul mic și are la bază o slabă dezvoltare a inhibiției interne și un psihic labil. Formele de manifestare ale capriciului sunt: țipete, izbucniri afective când i se refuză ceva, plânsul, cuvintele urâte. Remediile pedagogice sunt: luarea unei atitudini ferme, formularea de cerințe statornice, regim de viață ordonat, indiferența față de manifestările capricioase;

3. Încăpățânarea este o rezistență, o opoziție a individului față de voința altor oameni, dorința de a nu face ce i cere motivarea fiind "așa vreau eu". Formele încăpățânării sunt: protest împotriva unei educații excesive; încăpățânarea copilului răsfățat; încăpățânarea copilului nesupravegheat. Încăpățânarea aparentă este legată de timiditate, situațiile noi fac pe copil să se închidă în sine, să devină inhibat. Remedii: educație prin muncă, justa folosire a recompensei, ignorarea temporară a elevului (se observă, dar nu se ia în seamă), abaterea atenției spre un alt obiectiv, prezentarea cerințelor ca sfaturi, indicații, chiar rugăminți.

Negativismul este încăpățânarea la limită, care are două forme:

a) forma persistentă: școlarul perseverează, deși vede că nu are rezultate, își fixează scopuri contrare celor școlare; apare ca reacție împotriva unei tutele excesive, fie ca o reacție la o atitudine și măsură excesiv de severă a educației;

b) forma pasageră are drept cauze surmenajul, oboseala23.

Cunoașterea trăsăturilor de caracter este posibilă printr-o observare sistematică a comportamentului elevilor în relațiile cu colegii, profesorii, părinții sau prietenii, în activitatea de învățare, în recreații etc.

Psihologie: normalitate-anormalitate

Medicina și psihiatria discută trei tipuri de norme care stau la baza normalității:

Norma mediei statistice (a frecvenței maxime) – cu cât un fenomen e mai frecvent cu atât poate fi considerat mai „normal“.

Norma ideală (valorică) se referă la idealul de normalitate din punct de vedere individual și comunitar. Idealul poate fi exemplificat prin „tipuri-ideale“. Psihologic, ne interesează modul în care oamenii ar dori și ar spera să fie la modul ideal, deci cum ar trebui să fie persoana.

Norma respectivă sau funcțională (K. Kolle) reflectă modul în care un organism, o persoană, un subiect împlinește rolul său funcțional.

În concluzie, omul normal va fi acela care corespunde în cât mai mare măsură normei statistice și ideale într-o socio-cultură dată și care își îndeplinește „norma“ funcțiile ce ți revin pentru buna funcționare a organismului.

Definirea anomalității se poate exprima prin atingerea normelor enumerate anterior. Legislația utilizează termenul „nebun“ sau „dement“ dar nu în scopuri de diagnostic psihiatric și psihologic: „a demonstra starea de nebunie înseamnă a dovedi clar că, în momentul comiteri actului, partea acuzată acționa în lipsa facultăților sale mintale; ca urmare a unei tulburări psihice, sau că nu realiza natura ți consecințele actului său; sau că, dacă realiza consecințele, nu-și dădea seama că acestea nu sunt negative“ (Mc. Naghtere, 1843).

Paradigmele anormalității

Paradigmele anormalității reflectă 5 orientări majore ale psihologiei.

Modelul psihanalitic, pornește de la teoria lui S. Freud conflictele dintre instanțele personalității, id, ego și supraeul, care pun în mișcare mecanismele de apărare și generează stări de anxietate ce au efecte dezadaptative. Cauzele anormalității sunt reprezentate de conflictele care trebuie aduse la suprafața conștientului unde vor fi examinate și rezolvate.

Modelul medical tratează anormalitatea ca o boală care poate fi tratată pe cale medicamentoasă.

Modelul behaviorist are la bază condiționarea clasică pareloviană și condiționarea operantă (B.F. Skinner).

Condiționarea operantă se referă la răspunsurile voluntare, repelante în urma recompenselor și întăririlor.

Condiționarea clasică se referă la răspunsurile involuntare, răspunsurile atribuite unei învățări anterioare.

Modelul cognitiv depășește schema stimul-răspuns, învățarea nu se realizează pur ți simplu prin memorare.

Informațiile vor fi prelucrate, judecate, raționalizate de individ în contextul cunoștiințelor, ideilor anterioare.

Comportamentele anormale sunt determinate de diferite greșeli de raționalizare, conceptualizare, de credințele iraționale etc.

Modelul umanist. Problemele de personalitate se ivesc când individul e exagerat preocupat de percepția celorlalți despre sine, deci există în asemenea situații o discordanță între sinele perceput ți sinele ideal.

Observație.

Nu trebuie să se considere că modelele anterior prezentate pot epuiza enormalitatea.

Caracteristicile normalității

Literatura de specialitate(Jahoda, 1958; Mackay, 1975; Maslow, 1968) semnalează unele caracteristici prezente la persoanele considerate normale: Astfel de caracteristici ar fi:

Percepția de sine adecvată, persoana nu face atribuiri false, nu dă vina pe alte persoane pentru eșecurile sale, pentru comportamentele sale particulare.

Respectul de sine și autoacceptarea, persoana realizează valoarea sa în relație xu familia, prietenii, colegii, dar fără a manifesta megalomania. Deci, cunoașterea de sine e integrată în perspectiva mediului, în realizarea rolului social.

Controlul voluntar al comportamentului exceptând situațiile limităȘ dezastrele naturale. Suferinzii depresivi se caracterizează prin imposibilitatea de a se ajuta singur.

Percepția corectă asupra lumii exprimată prin interesul pentru lumea din imediata apropiere, în caz contrar, pentru suferind, singurul interes este față de lumea interioară, exteriorul fiind considerat punitiv.

Relaționarea și dăruirea afecțiunii. La baza relaționării stă sensibilitatea și capacitatea de a recunoaște sentimentele celorlalți. Capacitatea de dăruire a afecțiunii presupune a căuta constant dragostea și a da, tot constant, dragoste.

Autodirecționarea și productivitatea. Indivizii au tendința de a-și organiza propria viață, dar uneori, insuccesele, evenimentele, traumele existențiale dau o altă turnură psihicului. În asemenea situații se pot produce compensări, supracompensări, când se face dovada unei productivități și energii interioare. (Van Gogh, Dali etc.) Dar nu întotdeauna se întâmplă așa…

Observație

În orice individ există un miez de anomalitate, și situațiile din viață determină comportamente anormale. Cele mai multe situații au dovedit că dacă o persoană se comportă conform așteptărilor celor din jur, atunci e considerată normală.

4. Rezumat:

Teoriile personalității se împart în: teorii ideografice, care studiază individul în profunzime și teorii nomotetice, care caută să identifice anumite caracteristici comune oamenilor.

Abordările ideografice permit predicții pentru o anumită persoană la un anumit moment.

Pentru abordarea ideografică am subliniat contribuțiile a trei teoreticeni reprezentativiȘ Gordon Allport, Carl Rogers și George Kelly.

S. Freud consideră personalitatea alcătuită dinȘ Sine, Eu, Supraeu; Eul dezvoltă anumite mecanisme de apreciere.

H.J. Eysenck a elaborat o teorie a factorilor de personalitate cu următoarele dimensiuni majore: extroversiunea și nevroza.

R. Cattell consideră că există șaisprezece factori esențiali de personalitate.

C. Rogers sugerează în teoria sa două necesități de bazăȘ necesitatea de prețuire și necesitatea de autoactualizare.

Kelly consideră că modul în care individul înțelege lumea se traduce prin constructele personale.

M. Zlate subliniază că în evoluția teoriilor asupra personalităților s-au conturat patru perspective: atomistă, structurală, sistemică și psihosocială.

M. Golu sintetizează patru orientări privitoare la cercetarea personalitățiiȘ biologistă, experimentalistă, psihometrică, socioculturală.

Personalitatea elevului se exprimă prin: atitudini, temperament și caracter.

Aptitudinile se clasifică în: simple și complexe. Aptitudinile complexe se împart, la rândul lor în: aptitudini speciale și generale.

Caracterul ține de componenta relațională a individului și se exprimă prin atitudini.

Normalitatea face trimitere la trei tipuri de norme: ideală, funcțională, ideală.

Paradigmele anormalității reflectă cele 5 orientări majore ale psihologiei.

5. Întrebări de autoevaluare:

Care sunt caracteristicile unei teorii valide ale personalității?

Care sunt factorii care caracterizează pe românii din modelul Big-Five?

Care sunt caracteristicile unei persoane normale?

De ce e dificil de trasat limita dintre normalitate-anormalitate?

Care sunt paradigmele anormalității?

Care sunt cele mai frecvente trăsături negative de caracter și cum pot fi corectate?

De ce aptitudinea pedagogică e o dimensiune esențială a personalității profesorului?

De ce pentru psiholog, acceptarea diversității profunde a oamenilor reprezintă începutul înțelepciunii?

NOTE:

Birch A., Hayward S., Diferențe interindividuale, București, Ed.Tehnică, 1999, p. 59-60.

Hayes N., Orrell S., Introducere în psihologie, București,Ed.All,1999, p. 208-209.

Birch A., Hayward S., Op. cit., p. 90-92.

4. Zlate Mielu, Eul și personalitatea, București, Editura Trei,

1997, p.11

5. Zlate Mielu, Op. cit., p.13 – 23

6. Golu Mihai, Dinamica personalității, București, Editura Geneze,

1993, p.7-13

7. Neveanu P. P., Manual de psihologie, București, Editura Didactică și

Pedagogică, 1993, p.151

8. Zlate Mielu, Op. cit., p. 139

9. Zlate Mielu, Idem, p. 144 – 156

10. Minulescu Mihaela, Replicarea modelului Big Five în limba

română, în Psihologia vieții cotidiene, volum coordonat de Mielu Zlate, Iași, Editura Polirom, 1997, p.86

11. Zlate Mielu, Op. cit., p.235

12. Piat Edith, Les GAAP, groupes d'aide psychopedagogique, Paris,

ESF, 1983

13. Roșca Al., Zorgo B., Aptitudinile, București, Editura Științifică, 1972,

p.21-30

14. Radu I., Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca,

Editura Sincron, 1993, p.337-339

15. Neveanu P. P., Manual de psihologie, București, Editura Didactică

și Pedagogică, 1993, p.166 – 167

16. Radu I., Op. cit., p.341

17. Roșca Al., Zorgo B., Op. cit., p.50

18. Radu I., Op. cit., p.349

19. Allport G., Structura și dezvoltarea personalității, București,

Editura Didactică și Pedagogică, 1981, p.46

20. Radu I., Op. cit., p.317 – 318

21. Chircev A., Caracterul, în Psihologie generală, sub redacția

Al. Roșca, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1976, p. 504

22. Radu I., Op. cit., p. 325 – 329

23. Radu I., Idem, p. 330 – 332

24. Lăzărescu M., Psihopatologie clinică, Timișoara, Ed. Helicon, 1994, p. 27-28.

25. Birch A., Hayward S., Op. cit., p. 137-143.

Capitolul V

necesitatea cunoașterii

(Cunoașterea elevilor )

1. Particularitățile cunoașterii psihologice

2. Metode aplicate in studierea elevilor

Rezumat

Întrebări de autoevaluare

1. Particularitățile cunoașterii psihologice

Cunoașterea psihologică a elevului este in sarcina psihologului școlar care transformă examinarea psihologică într-un "dialog". Realizarea dialogului presupune aptitudinea de a realiza contactul social afectiv-cognitiv cu elevul-subiect al examinării.

Aptitudinea în discuție ar fi de dorit sa fie prezentă in psihograma oricărui cadrul didactic.

Examinarea psihologică se referă la analiza comportamentelor, produselor activității elevului, adică a personalității sale, prin intermediul metodelor psihologiei (observația, metoda biografică, evaluarea, chestionarul, testele etc.). Figurativ, examinarea psihologică se reprezintă astfel:

P1 R1

P2 R2

S stand .

.

Pn Rn Fig.1

unde "S" reprezintă situația stimul care nu se schimbă (este standardizată), dar se schimbă variabila intermediară personalitatea "P". "R" este răspunsul la variabila dependenta care se modifică după particularitățile persoanei. Putem spune că psihodiagnosticul nu este altceva decât psihologie diferențială aplicată in domeniul școlar, clinic, industrial etc. pentru a spori eficiența activității școlare, terapeutice sau industriale1.

Diagnosticul psihologic, "creație" a psihologului cu un simț practic foarte dezvoltat ca o judecată asupra valorii personalității in formare, este corolarul adunării datelor brute (rezultate numerice, puncte ale probelor) și al interpretării acestor date. Interpretarea este momentul fundamental al diagnosticării.

Pe baza diagnosticului se formulează pronosticul, adică se anticipează pe un interval de timp posibilele schimbări din structura personalității elevului.

Informațiile obținute sunt "traduse" in limbaj școlar devenind informații extrem de utile tuturor cadrelor didactice pentru o mai bună desfășurare a procesului de învățământ2.

Prin capacitate înțelegem un sistem de însușiri funcționale și operaționale unite cu deprinderile, cunoștințele, experiența necesară, care duc la acțiuni eficiente și de performanță. Capacitatea este demonstrată întotdeauna prin fapte. Dicționarul atrage atenția asupra deosebirii dintre capacitate și aptitudine, aptitudinea fiind numai un segment al capacității adică, acele însușiri care urmează a fi puse in valoare3.

Învățarea este activitate iar inteligența este aptitudine, dar învățarea, privită ca modificare comportamentală adaptativă formată prin experiență datorită interiorizării informațiilor externe, poate deveni premisă în formarea conduitelor inteligente si creatoare4.

Noțiunile sunt sisteme ierarhizate, prezintă relații de subordonare, supraordonare, coordonare.

A descoperi aceste relații înseamnă a învăța activ, adică a face analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, comparație, clasificare, scriere etc. Analiza, sinteza, abstractizarea etc. sunt operații ale gândirii. Astfel, învățarea este o condiție a dezvoltării inteligenței, iar noțiunile sunt acțiuni, operații mintale concentrate. La rândul ei, inteligența este o condiție a învățării eficiente. Prin descoperirea esențialului, filtrarea informațiilor, ierarhizarea informațiilor, asamblarea noilor informații cu altele achiziționate anterior (toate acestea prin aportul inteligenței) crește eficiența învățării.

T. Kulcsar menționează că inteligența și învățarea nu se identifică, deosebirea se exprimă în înțelegerea parțială sau neînțelegerea materialului învățat. Elevii recită, tocesc, absența înțelegerii atrage stereotipia reacției, automatismele "învățate" se aplică doar in acele situații în care le-au dobândit.

Clișeele verbale sunt simple enunțuri pe care elevul le spune dar nu le pătrunde sensul.

Deprinderile sunt conduite stereotipe, rigide, izolate.

Operațiile sunt acțiuni mintale, reversibile, ce formează sisteme de ansambluri, grupuri.

Una din cele mai dificile sarcini ale profesorului este conducerea diferențiată a activității școlare a elevilor ce prezintă niveluri diferite de dezvoltare a personalității lor. Alături de probele de inteligență se impune și aplicarea unor probe formative care explorează (pe lângă capacitatea de transformare a informațiilor achiziționate) și receptivitatea elevului față de influențele instructiv educative. Așadar, se stabilesc: nivelul actual al dezvoltării dar și posibilitățile devenirii acestuia, explorând nu numai ce poate face elevul singur, dar și capacitățile sale de învățare atunci când primește ajutor (minim, mediu, maxim) din partea examinatorului.

Colaborarea aceasta dintre elev-adult pentru depășirea nivelului actual al dezvoltării precum și anticiparea "zonei dezvoltării proxime" a elevului reprezintă punctul de uniune dintre activitatea școlara și probele formative.

Coeficientul de educatibilitate este raportul dintre gradul de transferare a celor învățate (%) și gradul de utilizare a influențelor formative (%)5.

2. Metode aplicate în studierea elevilor

După cum s-a prezentat în primele pagini, metodele de studiere a elevilor cad în sarcina psihologului și pentru unele aspecte în sarcina sociologului. Din acest motiv, vom face o expunere fugitivă a unor probe fără a intra în dezbaterea lor, detaliere care ține exclusiv de psihologul școlar.

2.1. Metoda testelor.

Testul este o proba standardizată în ceea ce privește administrarea, interpretarea și cotarea ei, furnizând anumite date privitoare la caracteristicile psihofiziologice și psihice ale subiecților.

Clasificarea testelor este extrem de cuprinzătoare adoptând clasificarea din dicționarul de psihologie menționăm: (P. P. Neveanu)

– teste de eficiență – prin care se obțin date despre aspectele cognitive ale indivizilor;

– teste de personalitate (de caracter)- se obțin date despre aspectele necognitive ale indivizilor;

– teste de cunoștințe.

Luând drept criteriu modul de administrație distingem:

– teste individuale;

– teste colective.

După materialul utilizat:

– teste verbale;

– teste nonverbale (teste de performanță).

După etaloane avem:

– teste privind dezvoltarea;

– teste de aptitudini.

Un test trebuie să îndeplinească anumite condiții:

– validitate (gradul de corespondență dintre rezultatul testării și rezultatele aceluiași subiect în activitatea reală, școlară și profesională);

– fidelitate (constanța, omogenitate a rezultatelor în aplicarea succesivă a testului);

– sensibilitate (evidențiază diferențele sensibile dintre indivizi);

– etalonarea pe un număr semnificativ de subiecți.

Nu trebuie omis că un test acoperă doar un fragment din situațiile reale, este un decupaj din activitatea generală a subiectului.

Experimentul este de asemenea o metodă fundamentală de cercetare științifică, care urmărește disocierea factorilor și studierea consecințelor fiecăruia asupra respectivului fenomen prin neutralizarea celorlalți (Cl. Bernard).

Experimentul psihologic este preocupat de a discrimina pe căi indirecte faptele de ordin subiectiv și de a degaja relațiile dintre subiectiv și obiectiv atât cantitativ cât și calitativ.

Formele experimentului sunt:

a) experimentul de laborator – unde se minimizează precizia în detrimentul realismului,

b) experimentul natural – se maximizează realismul în detrimentul preciziei;

c) experimentul simulativ – ca o consecință a nevoii de a introduce realismul în laborator;

d) experimentul psihopedagogic – în care se modifică unele elemente de conținut, metodică sau organizare în procesul instructiv-educativ pentru a surprinde efectele asupra evoluției psihice și comportamentale a elevilor. Nu are caracter artificial, prin esența sa experimentul psihopedagogic este formativ. In școală nu sunt recomandate experimente care nu contribuie la educație.

În experiment distingem două variabile: variabila independentă (factorul controlat, manipulat de experimentatori); variabila dependentă (variațiile survenite în răspunsurile sau în prestația subiectului) și efectul rezultatul (ce se urmărește nemijlocit și ceea ce se notează în cursul experimentului).

Paralela dintre test și experiment este relatată astfel:

2.2. Metoda sociometrică

Testele sociometrice au fost propuse de J. L. Moreno și își propun măsurarea relațiilor afective – simpatetice dintre membrii grupurilor sociale. Pentru a cunoaște mai bine relațiile dintre membrii unui grup trebuie parcurse mai multe etape:

– întocmirea sociometrică (membrii grupului sunt notați atât pe verticală cât și pe orizontală);

– calcularea indicilor sociometrii: care e locul poziției ocupate de fiecare individ: însumarea pe orizontală a numărului de alegeri și respingeri emise de fiecare elev dă indicele de expansiune afectivă iar însumarea pe verticală a alegerilor și respingerilor primite de fiecare elev dă indicele de statut preferențial al subiectului prin aplicarea formulei A-R/N-1

– întocmirea sociogramei, adică a figurilor grafice care redau tipul și sensul relațiilor existente în grup;

– calcularea indicelui de coeziune al grupului după formula:

Cgr = Alegeri reciproce x 2/ N (N-1)6.

2.3. Metoda chestionarelor

Lucrările de referință, M. Zlate "Introducere în psihologie" în cadrul anchetei, întâlnim două puncte:

a) ancheta pe bază de chestionar;

b) ancheta pe bază de interviu.

a) Ancheta pe bază de chestionar, presupune parcurgerea următoarelor etape:

1. stabilirea obiectivului anchetei;

2. documentarea;

3. formularea ipotezei;

4. determinarea universului populației anchetei;

5. eșantionarea;

6. alegerea tehnicilor și redactarea chestionarului;

7. pretestul;

8. redactarea definitivă a chestionarului;

9. alegerea metodelor de administrare;

10. despuiera rezultatelor;

11. analiza rezultatelor obținute;

12. redactarea raportului final de anchetă.

Deci, ancheta este o metodă de cercetare psihologică care prin recoltarea sistematică a unor informații despre viața psihică a unui individ (sau grup social) și prin interpretarea acestor informații se obțin semnificații ale vieții psihice și ale comportamentului.

In construirea chestionarului sunt necesare:

– stabilirea conținutului întrebărilor (factuale, de cunoștințe, de opinii de motivație);

– stabilirea tipului de întrebări (închise, cu răspunsuri libere, cu răspunsuri evantai);

– stabilirea formei întrebărilor (perceptive, proiectiv-prezumtive, apreciativ – evaluative, motivator-explicativ);

– evitarea unor greșeli în formarea întrebărilor (întrebări prea generale, limbaj greoi, întrebări tendențioase, prezumtive, ipotetice);

– stabilirea ordinii întrebărilor (întrebări introductive, de tampon, filtru, bifurcate, de motivație, de control, de identificare).

b) Ancheta pe bază de interviu

Interviul presupune întâlnirea (fără ca întâlnirea să presupună neapărat interviul).

Convorbirea presupune un schimb de informații în ambele sensuri (emițător, receptor), persoanele își pot schimba locurile ceea ce în interviu nu e posibil.

Dialogul și interviul se presupun reciproc prin ele se face trecerea de la o stare la alta, dar interviul permite obținerea unor informații despre care nu se știa nimic dinainte.

Interogatoriul cât și interviul permit obținerea de informații (ambele sunt de tip maieutic), dar conștiința faptului că o forță interioară obținerea unui răspuns există în interogatoriu.

O abordare oarecum diferită a interviului o întâlnim în capitolul următor "Alte metode de cunoaștere a elevilor".

2.4. Alte metode de cunoaștere a elevilor

Fiind ultimul subcapitol al temei discutate, nu înseamnă că metodele ce se vor aminti sunt de importanță mai mică. Profesorul, în colaborare cu psihologul, cu sociologul, acolo unde au șansa să-i întâlnească în școli, va opta pentru cea mai potrivită metodă în funcție de context.

Traian Rotariu și Petre Ilut în "Ancheta sociologică și sondajul de opinie" (1997), consideră că disciplinele socio-umane au în principal cinci metode fundamentale de investigare:

1. experiența;

2. observația (propriu-zisă);

3. analiza documentelor;

4. ancheta;

5. interviul.

Observăm că în capitolul anterior, Mielu Zlate în cadrul anchetei distinge doua forme: ancheta pe bază de chestionare și ancheta pe bază de interviu.

Prin mențiunea "observația (propriu-zisă)" se subliniază faptul că în accepțiunea ei largă, observația cuprinde și analiza documentelor, ancheta și interviul, iar din cinci metode de bază ar rămâne doar două: experimentul și observația.

1. Observația – reprezintă metoda primă, fundamentală în cunoașterea realității.

Observația științifică distinge între:

a) Observația structurată (cantitativă) – ce presupune o grilă de comportamente dinainte stabilite, ceea ce se observă, se include în grilă. Deci, lucrează cu scheme urmărind testarea lor în condiții de viață reale.

b) Observația calitativă – presupune studierea din interior a unei comunități pe o perioada mai lungă de timp la activitățile ei, fără a avea o grilă sau un set de ipoteze specifice.

Caracteristicile relevante ale observației (în special cea calitativă) sunt:

– înregistrează comportamentul efectiv al oamenilor (ce spun și ce fac);

– comportamentul este studiat in context natural;

– studiază comportamentul obișnuit al oamenilor;

– angajează și alte metode de cercetare.

2. Experimentul – s-a tratat în linii mari la metoda testelor.

3. Interviul – încercăm să-l detaliem puțin din punct de vedere calitativ.

Există trei tipuri mari de interviu:

a) Interviul spontan – în viața cotidiană, neorganizate, fără intenția de obține informații;

b) Interviul semiorganizat – fără un scop științific;

c) Interviu științific (sistematic), efectuat după anumite rigori pentru a obține informații cât mai autentice.

Caz aparte, este interviul clinic din psihoterapie și psihodiagnosticul, care cer mare pregătire practică și teoretică.

După gradul de libertate în formularea întrebărilor, interviul se clasifică în două forme:

a) individual;

b) de grup.

a) Interviul individual. Profesorul poate uzita de aceasta formă a interviului, care presupune discuții total libere cu elevul.

Conținutul și forma interviului individual diferă după problemele discutate, nu avem faze, nu avem reguli de desfășurare ci doar principii generale. Din punct de vedere al calității, interviul nici nu trebuie să urmeze reguli fixe.

b) Interviul de grup și focus grup.

Interviul de grup poate fi: structurat, semistructurat și nestructurat, fiind prin excelentă metoda calitativă deoarece presupune interacțiunea participanților, schimbul de replici, de opinii, de idei referitoare la unele întrebări deschise. Profesorul nu va fi interesat de câți spun un lucru ci ce spun, cum o spun, cum se modifică cele spuse.

Interviul de grup nestructurat reclamă cele mai mari probleme de organizare și conducere. Pentru o bună reușită sunt importante condiții ca: ora la care se realizează, locul și numărul de participanți.

Importantă este și pregătirea psihologică a grupului (acceptarea profesorului de grup, adică stabilirea sentimentului de încredere față de profesor).

Conversațiile preparatorii constau în întrevederile particulare ale profesorului cu viitorii participanți când se anunță tema și durata (1,5 – 2h).

Interviul structurat (focus grup) se utilizează în studiile de marketing în evaluarea unor programe sociale. Ca tehnică se amintesc: tehnica Delphy, Brainstorming etc.7

4. Metoda biografică. Manualul de psihologie de liceu consemnează metoda biografică ca fiind prin excelență evenimențială, concentrată pe succesiunea diferitelor evenimente din viața individului, surprinzând relațiile dintre cauză și efect (dintre evenimentele scop și evenimentele mijloc). Variantele noi sunt cunoscute sub numele de cauzometrie și cauzogramă.

N.A.Loginova propune o nouă variantă a ei (a metodei biografice) pornind de la concepția lui B.G.Ananiev asupra personalității umane. Metoda propune:

– prezentarea întregului drum de viață parcurs de individ;

– marcarea pe acest drum a momentelor semnificative care primesc sens în raport cu întregul.

Ca metodici particulare sunt:

a) metodica "evenimente" – subiectul enumeră și caracterizează acele fapte ce le consideră ca fiind evenimente în viața sa;

b) metodica "impresie" – subiectul își reamintește acele episoade din viață care i-au provocat trăiri emoționale puternice;

c) metodica dispoziției martorilor – se consultă alte persoane aflate în preajma celui cercetat (M. Zlate, 1994).

5. Metoda analizei produselor activității. Profesorul analizează compunerile, desenele, creațiile literare, modul de rezolvare a problemelor de către elevi. Desenul constituie un material excepțional pentru analiza conținutului psihic al elevului.

6. Metoda modelării și simulării. Modelele simulative sunt programe pentru ordinatoare, simularea pe computer a diferitelor funcții psihice reprezintă forma cea mai înaltă de aplicare a acestei metode în cercetarea psihologică.

Rezumat

Examinarea psihologică presupune analiza comportamentelor, produselor activității elevului, a pesronalității sale.

Momentul fundamental al diagnosticării este interpretarea datelor psihologice.

În contextul studierii conduitei și personalității elevilor se utilizează metode variate ca: testele, chestionarele, observația, experimentele, metoda biografică, analiza produselor activității, metoda socometrică etc.

Metodele calitative se bucură de o mare apreciere în cunoașterea elevilor.

Întrebări de autoevaluare:

De ce examinarea psihologică se cere a fi imperios realizată de către psiholog?

Care e diferența dintre test și experiment?

De ce metodele calitative redevin actuale în cunoașterea psihologică a elevilor?

NOTE:

1. Kulcsar Tiberiu, Factorii psihologici ai reușitei școlare, București,

EDP, 1978, p. 132

2. Kulscar Tiberiu, Idem, p.134

3. Neveanu Popescu Paul, Dicționar de psihologie, București,

Ed. Albatros, 1978, p. 98

5. Kulscar Tiberiu, Op.cit., p.l64

6. Neveanu Popescu Paul, Manual de psihologie, cl.X, București,

EDP, 1994, p.198-199

7. Ilut P., Abordarea calitativă a socioumanului, Iași, Polirom,

1997, p. 95

Capitolul VI

învățarea școlară

1. Considerații generale

2. Tipuri, forme de învățare școlară

3. Condițiile psihologice ale învățării școlare

Factorii perturbatori ai învățării

Transferul în învățare. Optimizarea învățării

Rezumat

Întrebări de autoevaluare

1. Considerații generale

T. Podar1 definește învățarea ca o activitate prin care se obțin achiziții, progrese în adaptare, care vizează cunoștințe, operații intelectuale și însușiri de personalitate, achiziții ce apar la nivelul individual ca "bunuri" personale, obținându-se predominant pe bază de exercițiu.

Învățarea presupune o relație a individului cu mediul, un consum de energie (fizică, nervoasă, psihică) și o funcție transformatoare atât la nivelul mediului cât și la nivelul individului.

Din punct de vedere al proceselor psihice, învățarea implică: perceperea materialului de învățat, înțelegerea acestuia, memorarea achizițiilor făcute, stăpânirea operativă a materialului.

Învățarea școlară se realizează în condiții specifice și are următoarele caracteristici proprii: se efectuează într-un cadru instituționalizat (cu conținut obligatoriu pentru toți elevii); urmărește atingerea unor scopuri precise; se realizează dirijat (condus de persoane specializate); are un pronunțat caracter educativ (asimilarea de informație și formarea multilaterală a personalității). Din aceste considerente J. Bruner, J. Piaget denumesc învățarea instruire.

Conținutul psihologic al învățării a fost abordat de numeroși cercetători (Piaget, Bruner, Gogne, Ansubel). Se consideră că fiecare disciplină trebuie să asigure școlarilor cunoștințele esențiale (asimilate sub forma unor noțiuni fundamentale) precum și asigurarea la elevi a unui set de deprinderi intelectuale (exprimare, scris, citit, socotit, memorie logică, clasificare, conceptualizare) ca instrumente de lucru care să-i pregătească pentru o învățare permanentă. Deprinderile intelectuale permit stăpânirea unor strategii cognitive ce guvernează învățarea2 (explorare, problematizare, cercetare, inducție, deducție).

Învățarea școlară mai asigură: formarea deprinderilor motorii utilizate în activitatea practică zilnică și însușirea atitudinilor ca structuri interne de natură cognitiv-afectivă care orientează elevul în raportarea față de anumite laturi ale vieții sociale.

Asimilarea de cunoștințe, deprinderile, strategiile cognitive, formarea atitudinilor sunt obiective ale procesului de învățământ care sunt realizate în anumite condiții educaționale, presupun un design instrucțional pentru producerea la elevi a modificărilor comportamentale dorite3.

Școlarul desfășoară o învățare activă, fiind implicat conștient în realizarea procesului respectiv. Astfel învățarea școlară este o activitate predominant conștientă, având următoarele caracteristici (A. T .Bogdan)4:

a) prezența scopului (sarcini la care elevul aderă);

b) fundamentarea învățării pe o motivație eficientă trăită intens de elevi;

c) realizarea învățării la nivel psihic superior în care sunt implicate procese psihice complexe (gândire, memorie, imaginație) precum și trăsături de personalitate;

d) autocontrolul permanent al învățării;

e) voința școlarului de a învăța;

f) preocuparea școlarului pentru a înțelege cele învățate, raportând mereu cunoștințele noi la "structura sa cognitivă" (cunoștințele anterioare, compuse din fapte, noțiuni, reguli, teorii și date perceptive brute de care elevul dispune în orice moment).

Încercând o sinteză, din punct de vedere istoric, învățarea a fost considerată5 :

a) din perspectivă general-umană – ca o funcție caracteristică ființei umane, activitate fundamentală și continuă a omului;

b) din perspectivă psihologică – ca o activitate cu o structură proprie, de adaptare, de asimilare activă a informațiilor (aspect informativ) de achiziții de noi operații (aspect operațional), formativ de dezvoltare psihocomportamentale (aspect funcțional);

c) din perspectiva psiho-socială ca activitate a subiectului de însușire a comportamentului social (aspect comportamental), prin observație (învățare observațională);

d) din perspectivă socio-pedagogică – ca răspuns al educației la problemele lumii contemporane;

e) din perspectivă pedagogică – ca organizare a învățării, prin inovarea "modurilor" metodologiei și tehnologiei de evaluare.

Învățarea se determină ca: 1. proces; este considerată de J. Bruner ca fiind compusă din alte trei microprocese, însușire de informații, transformarea și manipularea informațiilor pentru realizarea de noi sarcini și evaluarea modului în care informația a fost prelucrată; 2. activitate; 3. produs al activității6.

2. Tipuri, forme de învățare școlară

Clasificarea formelor de învățare după criteriul:

1) complexitatea conținutului achiziției (Holgarg și Montpellier) distinge

– habituarea, învățarea prin obișnuință;

– învățarea prin condiționare de tip pavlovian;

– învățarea prin condiționare instrumentală de tip skinerian;

– învățarea perceptivă;

– învățarea senzorio-motorie;

– învățarea motorie;

– învățarea verbală: prin condiționare verbală, serială, asociații perechi, labirint verbal, programată: liniară, ramificată, combinată;

– învățarea inteligentă;

– învățarea prin rezolvare de probleme.

2) cantității și al importanței achizițiilor în sfera comportamentală (R. Gagne):

– învățarea de semnale;

– învățarea prin legaturi stimul – răspuns;

– învățare de secvențe;

– învățarea de asociații-verbale;

– învățarea prin discriminare;

– învățarea de concepte;

– învățarea de reguli;

– învățarea de rezolvare de probleme7.

3) organizării și prezentării conținuturilor, distingem:

– învățarea algoritmică, euristică, prin analogie, prin modelare, prin cercetare structurală;

4) scopul urmărit: învățare informativă, formativă, mixtă;

5) acțiunea schemelor comportamentale: învățare prin coordonare, prin clasificare, prin hărți cognitive, prin succes, învățare pozitivă, negativă etc.8. Pornind de la procesele psihice implicate în învățare și de la finalitatea învățării concretizată în ceea ce trebuie să asigure ea în cursul anilor, precum și de la tipologia învățării a lui R. Gagne, tipurile de învățare școlară sunt: 1) învățarea prin reprezentare;

2) învățarea de noțiuni;

3) învățarea de deprinderi;

4) învățarea de atitudini.

1. Învățarea prin reprezentare, este modalitatea directă de asimilare a informației care va fi stocată de școlari sub formă de imagini, imagine apărută ca rezultat al perceperii sistematice a obiectului cunoașterii (învățării) de către școlari (obiecte și fenomene concrete, observate sau asupra cărora școlarii acționează, concomitent cu denumirea și descrierea obiectului).

Claritatea imaginilor depinde de: materialul utilizat în predare, explicațiile profesorului și spiritul de observație al școlarilor.

Profesorul orientează atenția asupra caracteristicilor esențiale, generale ale obiectelor, fenomenelor, pentru ai ajuta în formarea unor reprezentări clare și corecte; implicarea cât mai multor analizatori pentru a forma imagini cât mai complete, stimulează dezvoltarea spiritului de observație (surprinderea cu ușurință și cu finețe a unor aspecte ale realității mai puțin sensibile dintr-o dată cât și o anumită sensibilitate pentru diferitele schimbări din mediul ambiant).

Acest tip de învățare nu este o asimilare propriu-zisă a informațiilor deoarece învățarea presupune și stocarea, reorganizarea, restructurarea continuă a informației.

Căile de elaborare ale reprezentărilor sunt:

a) reactualizarea unor imagini anterioare, prin reamintire;

b) formarea de noi imagini datorită descrierii unor obiecte sau situații care nu au fost pricepute niciodată ;

c) reproducerea mintală a unor acțiuni concrete efectuate de școlari sau de alții sub forma unor "scheme mentale de operare" (A. Tucicore Bogdan). J. Bruner9 precizează trei moduri de reprezentare a diferitelor situații: a) reprezentarea activă, caracteristică la copiii mici care rezolvă situațiile reprezentându-și acțiuni concrete ce urmează a se realiza, a fi efectuate; b) reprezentarea iconică, realizată pe baza de imagini concentrate într-un model sau desen, caracteristică la școlarii mai mari; c) reprezentarea simbolică ce propune folosirea limbajului obișnuit sau a altui cod de descriere mintală (reprezentare) a unui obiect sau situații ca rezultat al valorificării superioare (prin generalizare) a experienței anterioare.

2. Învățarea de noțiuni (concepte) are la bază reprezentările gândirii și imaginației (reproductive și creatoare) care sunt prelucrate și selectate după necesități.

Pentru școlarii mici prima problemă în formarea noțiunilor o constituie reținerea trăsăturilor esențiale și generale ale unei categorii de obiecte, fenomene ce sunt încorporate într-o imagine cu caracter sintetizator.

Școlarii mai mari asimilează concomitent imaginea noțiunii cu denumirea ei, ce constituie un simbol prin care va fi desemnată o anumită categorie de stimuli. Se consideră că o noțiune este însușită atunci când elevii includ în conținutul său și alte cazuri particulare (dau exemple noi).

In formarea noțiunilor o etapă nouă este definirea lor prin gen proxim și diferența specifică <<exemplu: literatura este arta care reflectă realitatea (gen proxim) prin imagini artistice (diferența specifică)>>.

Căile de formare a noțiunilor sunt: a) inducția (de la analiza unor cazuri particulare, prin abstractizare se rețin trăsăturile esențiale și generale care apar vor fi sintetizate forma generalizată); b) deducția (noțiunile sunt însușite pornind de la definiția lor spre diferite cazuri particulare); c) reținerea trăsăturilor definitorii ale unor noțiuni noi prin interiorizarea acțiunilor concrete cu obiectele la care se referă noțiunea respectivă (efectuarea acestor acțiuni pe plan mental fără ca obiectele să mai fie prezentate – J. Piaget, H. Aebli, P.I. Galperin etc.).

Profesorul trebuie să cunoască următoarele etape în formarea noțiunilor:

a) asigurarea studierii tematice a obiectelor, fenomenelor de către școlari, orientându-i spre însușirile esențiale, generale ale acestora;

b) reținerea (abstragerea) acestor însușiri esențiale și generale;

c) generalizarea însușirilor respective la toate cazurile particulare (indiferent dacă au fost analizate sau nu);

d) includerea noțiunii noi în sistemul cunoștințelor anterioare ale școlarilor prin raportare la noțiuni supraordonate și subordonate de care ea se leagă direct;

e) operarea cu noua noțiune în diferite situații pentru a asigura fixarea ei temeinică.

Formarea noțiunilor este legată de experiența de organizare și complicarea schemelor și cu formarea de relații semantice10.

Schemele cognitive, – Pavlov arată că creierul are o tendință de unificare, de grupare a stimulilor; gruparea se face în primul rând între obiectele subordonate aceluiași obiectiv. Categoria nu mai este simplu concept; un rezultat important al categorizării îl constituie formarea de scheme cognitive. Schemele cognitive sunt structuri generale de informații, activate simultan care corespund unor situații complexe din realitate (M. Miclea) și sunt în legătură strânsă cu reprezentările sociale. Schemele pot forma blocuri de cunoștințe, pot fi scenarii ("a merge la plimbare" presupune a avea timp liber, a te întoarce, a-ți suna prietena etc.).

Rețelele semantice alcătuiesc structura noțiunilor și constau în coordonarea și organizarea a numeroase scheme de complexitate variată. Prin noțiune se stabilesc foarte multe legături cu alte noțiuni, impresii, amintiri referitoare la obiecte, fenomene, însușiri ale lor "relații în care există conștiința a ceea ce este particular și ceea ce e general" (A. Losmovici).

3. Învățarea de deprinderi (intelectuale și practice)

Deprinderile sunt acțiuni stăpânite de individ care conțin elemente automatizate fiind considerate componente instrumentale ale activității umane indiferent de forma acesteia (joc, munca, învățătură).

Mircea Miclea și I. Radu11 consideră ca unitate de analiză pentru comportamentul uman acțiunea. Analiza acțiunii se face la patru nivele:

a) nivel "sintactic" (acțiunea se descompune în componente și se exprimă în

limbaj formal relațiile dintre secvențele componente ale acțiunii);

b) nivel "semantic" care urmărește descompunerea semnificației acțiunii așa cum apare ea în conștiința subiectului sau ca manifestare mentală a proceselor inconștiente;

c) nivel pragmatic în care se analizează relația dintre subiectul uman și acțiunile sale, adică maniera în care individul utilizează anumite deprinderi din deschiderea operațională (o mulțime de acțiuni din care un agent alege cea mai bună variantă);

d) nivelul biochimic la care se analizează corelațiile biochimice (bioenergetice) ale acțiunii umane în ansamblu.

Definitoriu pentru deprindere este automatizarea secundară (inițial a fost o acțiune conștientă care s-a transformat progresiv dobândind stabilitate, viteză, precizie, dexteritate). Deprinderile nu se disociază de voință, voința se manifestă la începutul acțiunii, la încheierea ei precum și la dozarea mișcării. Deoarece pot reveni oricând la forma conștientă, deprinderile se mai numesc și acte postvoluntare.

Fazele formării deprinderilor:

a) Faza cognitivă – când se oferă subiectului modelul extern al acțiunii alături de explicații verbale corespunzătoare. Acum se constituie modelul intern al actului "acceptorul acțiunii" (P.K. Anohin) tradus într-un program al acțiunii. Altfel spus, reprezentarea inițială capătă expresie kinestezică. Pentru formarea modelului intern al actului, elevul face o serie de încercări, tatonări, îi scapă "priza de informație proprioceptivă" care nu poate fi ușor verbalizată. Elevul face acest drum singur, până va ajunge la "simțul mașinii". Tot în această primă fază își aduce contribuția limbajul.

b) Faza învățării analitice, pe operații, când acțiunea complexă se fragmentează în acte componente însușite treptat în final intervine unificarea elementelor, unificare ce la început este cu multe erori, atunci când e atent la executarea unei operații greșite, foarte mult la alte operații. Erorile se datoresc faptului că omul are o capacitate limitată de asimilare a informației pe unitatea de timp și individul se comportă ca și cum ar constitui o cale unică de comunicare.

c) Faza de organizare și sistematizare a părților sau detaliilor acțiunii, în care elementele dispersate se unifică, se elimină erorile, se reduce numărul mișcărilor inutile, se organizează semnalele. Apare o previziune, o anticipare perceptivă, un decalaj între priza de informație și relația propriu-zisă.

d) Faza sintezei și integrării operațiilor într-o acțiune unitară, când se restructurează, se schematizează acțiunea. Neurofiziologic se constituie stereotipul dinamic corespunzător automatizării. Acum explorarea perceptivă este minimă, concentrarea atenției se deplasează pe ansamblul acțiunii.

Etapele descrise mai sus corespund deprinderilor senzoriomotorii. Deprinderile intelectuale pot fi generale sau specifice unui anumit obiect de învățământ. Deprinderile generale se regăsesc în: deprinderea de a observa, de a aplica o regulă, de a formula concluzii etc. Strategiile cognitive sunt deprinderi intelectuale organizate intern, care dirijează comportamentul școlarului în definirea și rezolvarea problemelor noi și frecvente în învățătura prin descoperire.

Transferul deprinderilor a fost studiat în relația dintre vechile deprinderi (consolidate) și noile deprinderi (în curs de formare) care beneficiază de modele mai vechi. Se pot transfera: scheme operaționale, grupări de operații, segmente de acțiune, care pot constitui un nucleu pentru deprindere nouă. Transferul poate fi ușurat prin următoarele condiții: schematizarea noii deprinderi, analiza verbală a sarcinii, conștientizarea elementelor de transfer etc.

Interferența deprinderilor este influențarea negativă între două deprinderi, care se manifestă prin perturbarea formării noii deprinderi. Interferența poate fi practică (deprinderile vechi perturbă formarea noilor deprinderi) și retractivă (de la deprinderile mai noi la deprinderile mai vechi și mai puțin consolidate).

3. Condițiile psihologice ale învățării școlare

Învățarea poate fi influențata de condițiile interne dependente de subiectul în cauză ce învață și de condițiile externe ce acționează asupra subiectului (elevului).

Condițiile interne care se referă la rolul proceselor primare și complexe în învățare dar și la procesele cu rol stimulativ și reglator sunt reprezentate de motivație, procese afective, voință.

a) Motivația. Una din cele mai importante funcții ale motivației o constituie impulsionarea și energizarea conduitei. Tipul optim de motivație este cel de nivel intensitate medie, care evită supramotivarea și submotivarea (Legea Yerkes-Dodson considera că există o relație inversă între nivelul de motivație și caracteristicile discriminative ale unei performanțe).

Motivația învățării reprezintă totalitatea mobilurilor care susțin energetic, acționează și direcționează desfășurarea activităților de învățare12.

Subiectiv, elevul simte o stare de tensiune rezultată din confruntarea trebuințelor sale cu dificultatea conținutului învățării.

Primul motiv pentru care elevul învață este imitația. De asemenea, elevul învață pentru a obține performanțe, note mari, pentru a depăși pe alții sau învață deoarece s-a atașat de un profesor anume. Psihologic, ne interesează sursa motivațională în funcție de care se apreciază intensitatea, durata, calitatea conduitei de învățare. Astfel, vorbim de motivație externă (învață pentru a fi lăudat, recompensat sau pentru a evita cearta, pedeapsa) și de motivație internă (elevul a interiorizat cerințele, obligațiile, modelele externe etc.). Pentru a permanentiza motivația internă este necesară activarea prin instruire și educare a trebuinței de orientare și investigație.

Motivele învățării se pot clasifica în: motive sociale și personale, cognitive și extracognitive, pozitive și negative etc.

b) Procesele afective. Alături de motivație, în învățătură, procesele afective ca trăiri nemijlocite ale împrejurărilor de viață îndeplinesc un rol stimulator. Procesele afective se clasifică în primare (tonul afectiv, trăirile afective de proveniență organică, afectele); complexe (emoții, emoții superioare, dispoziții afective) și superioare (sentimente, pasiuni).

Arta profesorului rezidă în modalitatea de inducere a dispozițiilor afective, dar în procesul instructiv-educativ pot apare și dereglări afective.

– tensiunea afectivă – datorată confruntării elevului cu un eveniment sau situație școlară deosebită (examen, teză, corigență etc.). Tensiunea poate fi blocantă, inhibă elevul, sau stimulatoare. Tensiunea afectivă poate fi la nivelul întregii clase. Dirigintele va trebui să caute sursa stării de tensiune care, menținută, poate genera eșec sau poate stimula participarea elevilor (exemplu: curiozitatea);

– stările frustrante – datorate slabei aprecieri a elevilor (profesorul va trebui să obișnuiască elevii cu aprecieri reale) sau datorate unor dorințe, așteptări nesatisfăcute de către profesori (profesorul să fie bine pregătit la lecție, să cunoască bine elevii etc.);

– teama de școală – manifestată prin fugă, absenteism datorită dificultăților de adaptare, eșecurilor școlare, greutăților în învățare ș.a.

Școala poate întări, accentua și instabilitatea afectivă, anxietatea, timiditatea. Se impune căutarea cauzelor care au provocat dereglajul afectiv.

c) Atenția este o funcție psihică necesară activității umane de aceea ea trebuie educată permanent. Astfel:

– atenția involuntară poate fi educată prin formarea unor interese profunde, stabile, din domenii cât mai variate; elevul să posede informații pentru a dispune de cât mai multe puncte de sprijin, suporturi astfel încât va fi atent fără să vrea, involuntar;

– stabilirea legăturilor dintre faptele vechi și cele noi contribuie la educarea duratei atenției, gradului de stabilitate și de concentrare;

– activitatea organizată, planificată determină dezvoltarea concentrării dar și distributivității atenției;

– exercițiile de gimnastică, petrecerea recreațiilor afară nu pe coridoare sunt mijloace pentru sporirea gradului de atenție13.

d) Voința. Învățarea nu este deloc ușoară, se desfășoară toată viața, timp în care trebuie depășite multe obstacole. Atât profesorii cât și părinții manifestă o atenție mare în ceea ce privește educarea capacităților voluntare (angajarea elevului în sarcini diferite); determinarea elevului de a rămâne în interiorul sarcinii și de a acționa pentru depășirea obstacolului (recompensa, pedeapsa, lauda etc.).

Modelul interacționist – sistemic al învățării elaborat de B. Zorgo și T. Podar arată elementele componente ale învățării, dar și modul lor de funcționare. S-au urmărit structurile funcționale și mecanismele cu caracter general ce ar putea explica formele verbale ale învățării14.

Modelul în discuție postulează interacțiunea ca o cerință de bază precum și aserțiunea după care învățarea este un proces repetat de autoreglare și autocontrol, care este validat și finalizat pe baza concordanței dintre planul anterior elaborat de subiect și rezultatul ce-l obține.

Verigile modelului sunt: a) pregătirea motivațională; b) scopul învățării; c) modelul acceptor și parametrilor de control; d) acțiunile afective de învățare-învățarea propriu-zisă; e) aferentații inverse și autocontrolul.

a) Pregătirea motivațională și pregătirea intelectuală pentru învățare sunt expresia interacțiunii dintre cerințele externe și "starea de necesitate motivațională" a subiectului. Am văzut că la elevi motivația este difuză, acțiunea depinde de solicitările externe (la elevii mai mici). Motivația pregătește celelalte componente psihice, orientează atenția. In această fază, elevul se confruntă cu un material obiectiv care ulterior va fi adaptat la personalitatea și stilul său de învățare. Tot acum elevul își propune un nivel scăzut al aspirației, astfel că un rezultat slab va fi acceptat dacă este sub aspirația inițială.

b) Scopul învățării, adoptă funcția de selecție și direcționare de la motivație și adaugă funcția de proiectare anticipativă a rezultatului învățării. Scopul este determinat de volumul materialului de învățat, cerințele exterioare, motivația individului, capacitatea sa intelectuală, parametrii de control. Se disting următoarele situații: dacă volumul de învățat este mare atunci scopul va fi asimilarea materialului, înțelegerea, utilizarea sa. Dacă scopul prezintă o eficiență ridicată în învățare, atunci se impune prezența unor deprinderi de depunere a efortului, a creativității, flexibilității, originalității subiectului.

c) Modelul acceptor și parametrii de control arată că învățarea nu are loc decât dacă subiectul are posibilitatea de a-și verifica eficiența metodei cu care asimilează materialul.

Se consideră două "modele acceptoare": material concret și unul mental provenit din cele exterioare direct sau prin medieri repetate și permite dirijarea acțiunii din interior. Modelul este o "imagine anticipativă a rezultatului", o copie a răspunsului concret scontat. Poate fi dat de modele de execuție, notițe, scheme sau memorarea unor răspunsuri care au fost acceptate anterior. Modelul acceptor reunește aspecte ale inteligenței, memoriei, atenției și personalității.

"Parametrii de control" din punct de vedere cantitativ presupun cunoștințe, operații, număr de rezolvări, pagini memorate și din punct de vedere calitativ presupun un anumit nivel de asimilare, rezolvare, precizie, exactitate. Parametrii provin din exigențele pe care le pun părinții, profesorii în fața elevilor; elevii învață după cum vor fi verificați.

Planul de acțiune depinde de contextul în care se realizează învățarea și de trăsăturile de personalitate ale elevului.

d) Învățarea propriu-zisă trimite la metoda, stilul și tehnica de învățare. Metoda repetiției este frecventă la elevii mici, iar la adulți, elevi mai mari, studenți accentul cade pe sistematizare, codificare, schematizare.

Stilul de învățare derivă din experiența elevului și din caracteristicile, particularitățile materialului de învățat. Adultul face apel la repetiție, găsirea unui algoritm, alcătuirea unei scheme ajutătoare.

Când materialul este dificil, materialul se reorganizează de subiect; acum apare și o motivație suplimentară de învățare (ca un joc).

e) Aferentația inversă și autocontrolul. Elevul, adultul, beneficiază în aprecierea rezultatelor învățării de criterii, modele acceptoare formate anterior și de rezultatele obținute secvențial pe baza cărora se vor actualiza și operaționaliza ceea ce s-a învățat.

Autocontrolul este posibil când subiectul devine capabil să culeagă informații corecte despre rezultatele învățării, să le interpreteze, să emită judecăți constatative referitoare la rezultatele obținute.

Formarea deprinderilor de muncă independentă

Stăpânirea la copii a deprinderilor de muncă independentă nu se realizează spontan. Activitatea independentă este organizată de profesor, se realizează sub supravegherea sa astfel că elevii sunt elementul primordial. Activitatea se poate desfășura pe grupe (3 – 6 elevi) sau individual.

Se pot forma deprinderi de muncă independentă atât cu caracter general, cât și deprinderi speciale, prevăzute la fiecare programă școlară. Deprinderi de caracter general sunt cititul, scrisul, realizarea unui plan, întocmirea unor fișe, căutarea unei cărți într-un fișier la bibliotecă etc.

Deprinderile de muncă independentă au ca punct de plecare modelul profesorului, modelul oferit de manual, deprinderile formate în clasă fiind apoi transferate și asupra modului în care se lucrează acasă pentru efectuarea temelor.

Eficiența activității elevului depinde de respectarea orarului de muncă și de joacă, efectuarea pauzelor de 10-15 minute, după ce s-a învățat la o materie, realizarea unui plan cu idei principale reieșite din conținutul de memorat etc.

4.Factorii perturbatori ai învățării

Procesul de predare-învățare poate fi asimilat unui proces de comunicare interumană. Pentru că mesajul neluculat la lecție să fie accesibil, trebuie să fie exprimat într-un vocabular familial elevului. În condițiile în care mesajul nu e decodificat corespunzător volumul de incongruența codurilor. O altă cerință privitoare la învățare o constituie disocierea între teorie și practică. În procesul de formare a reprezentărilor și notațiilor pe prim plan se află constituirea achizițiilor intelectuale, interiorizarea acțiunilor concrete, iar în aplicarea cunoștiințelor ne interesează drumul invers de la operațiile mintale la activitățile practice. Aplicarea cunoștiințelor în practică are două aspecte determinate de tipul predării:

predarea predominant verbală

predarea motrică (rezolvarea problemelor se face în laboratoare, cabinete etc.)

Factorii perturbatori interni învățării sunt:

Neatenția. Studiile au evidențiat faptul că doar 1% din informații parcurg S.N. pentru a ieși sub formă de comportamente. Dificultatea lecției constă din a menține atenția concentrată în medie 15-20 min. (se rețin 72 elemente, 7 fiind cifra magică). În primele clase volumul atenției e mai redus, datorită supraâncărcării câmpului de aprehensiune al elevului (se cer prea multe informații de la elev, tabla e încărcată etc.). Elevul atent se concentrează prin: motricitate redusă, privire țintă asupra stimulului, orientarea aparatului auditiv spre sursa de stimulare, mimică aprobatoare Sau dezaprobatoare. Elevul neatent are o privire absentă, distrată, preocupări străine lecției, e mereu agitat, dă semne de plictiseală, fiind centrat pe problemele sale.

Observație: liniștea ideală duce repede la oboseală. Abaterea, distragerea atenției apare uneori ca efecte ale inducției negative, în S.C. apare un focar puternic de excitație ce le înhibă pe cele existente.

Printre alte surse ale neatenției se mai enumeră:

lipsa de motivație;

preocupări laterale;

stare de oboseală;

lacune în educarea voinței;

diferențierea intereselor la clasele mari (concentrarea de orientarea profesională);

fluxul bolean al asociațiilor, orientat spre preocupări laterale.

Procedeele eficace în contracararea neatenției presupun:

grija de a da sarcini concrete;

grija ca fiecare elev să fie ocupat;

asigurarea unui conținut variat prin folosirea unor metode variate;

desfășurarea unei activități în ritm optim;

punctarea momentelor lecției (indicatori, sublinieri, aprecieri, concluzii);

diferențierea sarcinilor cognitive și concluzia „acu urmează esențialul…“

Oboseala reprezintă o scădere a capacității de lucru resimțită în plan subiectiv printr-o senzație neplăcută. Surmenajul înseamnă condițiile nefavorabile regimului de viață dezordonat, situații conflictuale etc.

La lecții, oboseala se manifestă prin două faze:

– tablou de agitație motrică, elevii nu mai stau liniștiți, nu mai sunt atenți și sunt atrași de evenimente străine lecției;

– tabloul de apariție a somnolenței, apatie, nimic nu se mai supune atenției datorită inhibiției e protecție, deci eficiența muncii școlare a aproape nulă.

Factorii aparițiri oboselii sunt: intensitatea și conținutul activității, particularitățile SN, tonalitatea efectivă a lecției, obișnuințele pot împinge perioada de randament maxim spre seară etc.

Interferența cunoștiințelor și deprinderilor

Noile achiziții nu se acumulează pur și simplu liniar și au loc interacțiuni, sistematizări, influențări.

Interferența poate fi:

retroactivă, când însușirea unui material se răsfrânge negativ asupra cunoștiințelor sau deprinderilor învățate.

Noile achiziții antrenează anumite distorsiuni, modificând materialul anterior însușit.

Interferența retroactivă e favorizată de asemănările dintre materiale (crește gradul de similitudine între sarcina interpolată și cea congruentă) și mai depinde de gradul de însușire, fixare a activității inițiale și a celei suprapuse, intercalate;

– proactivă, manifestată prin reducerea indicatorilor de eficiență, de reamintire a unei sarcini sau probe. Deprinderile și conștiințele deja formate se răsfrâng negativ asupra achizițiilor noi în formare.15

În categoria surselor externe care perturbă procesul de învățare se enumeră barierele obiective ale comunicării:

structura orgazițională centralizată sau descentralizată poate tulbura comunicarea efectivă;

limbajul specializat frecvent folosit de profesori în comunicarea cu elevii;

viziunea „tunel“ a profesorilor poate genera conflicte cu ceilalți participanți la procesul instrucției (profesori, pedagogi, educatori);

simbolul statutului școlii („școală bună“, „școală slabă“) influențează comunicarea în parcursul predării.

Ca și cauze comune de perturbare a învățării, cauze ce se regăsesc atât la elevi cât și la profesori se menționează:

dizabilități în comunicare: absența tactului pedagogic, a măiestriei, deficienței care nu s-au remediat nici prin instrucție;

limbajul greoi;

absența încrederii în interlocutor;

absența diplomației;

emoțiile exagerate ale profesorilor cât și ale elevilor;

amânarea elevilor când aceștia solicită ajutorul etc. 16

Transferul în învățare. Optimizarea învățării

Transferul (realizat în planul învățării și al gândirii) e unul din cei mai importanți factori de legătură între laturile, forțele, tendințele ce apar în activitatea intelectuală a omului.

Prin învățare, individul asimilează forme, modalități noi de comportare având tendința să le generalizeze. Acest mecanism care are drept urmare îmbogățirea cunoștiințelor, dezvoltarea funcțiilor cognitive și creative, se numește transfer. 17 Transferul capacităților, obișnuințelor de la o disciplină la alta are loc doar atunci când cele două discipline au elemente comune (progresul unei funcții determină progres în altă funcție și activitate mentală).

Transferul poate fi:

pozitic, când o schemă sau o relație care există se include într+un alt sistem operațional sau acțional;

negativ, când schema, relația existentă perturbă noul sistem operațional sau acțional.

În planul gândirii transferul e o oprație a gândirii, cu funcția de generalizare, înțelegere, rezolvare de probleme.

Măsurarea transferului se poate realiza cantitativ prin aplicarea unor formule de calcul. Cele mai frecvente măsuri utilizate sunt:

numărul de încercări necesare pentru a atinge acest nivel;

cantitatea de timp cerută pentru a atinge acest nivel;

nivelulm de însușire atins după un număr de răspunsuri corecte;

numărul de erori făcute în realizarea unui anume criteriu de însușire.

Formulele de calcul pentru determinarea procentajului transferului au fost propuse de R. Gagne, B. Murdock și au în vedere grupele experimentale și grupele de control (subiecți). De exemplu, dacă notăm cu E grupa experimentală și cu C grupa de control, atunci procentajul transferului e prin expresia

Să presupunem că grupa experimentală studiayă un an franceya și apoi germana, iar grupa de control studiayă numai germana. În urma aplicării unui test, grupa E dă 90 de răspunsuri corecte iar grupa C dă 75 de răspunsuri coreste.

Conform formulei:

Deci, grupa E realizează un procent de 20% T, deci are o performanță în învățarea limbii germane cu 20% superioară grupei C.

B. Murdock subliniază că limitele superioare și inferioare (transferul pozitiv și transferul negativ) trebuie să fie simetricȘ

– procentrajul transferului:

unde E – grupa experimentală

C – grupa de control

Transferul nespecific, învățarea precedentă face activitatea ulterioară mai eficace și se referă la transfer ul principiilor și atitudinilor. Acest transfer constă în însușirea unei idei generale sau a unei metode de rezolvare cu largă aplicabilitate, ce poate fi folosită în așa fel încât sarcinile ulterioare să fie considerate ca și cazuri particulare ale ideii generale deja însușite.

Condițiile care maximizează transferul:

Trăsătura, ideea, problema care va fi transferată să fie clar identificată;

Experiențele care se doresc a fi transferate să permită

generalizări de sens;

c. Experiențele de generalizare să fie foarte variate;

d. Generalizările să fie aplicate cât mai extensiv posibil;

e. Subiectul (elevul) să fie îndrumat efectiv să achiziționeze și să transfere concepte, scheme, operații cu grad mai înalt;

Predarea, strategiile de rezolvare a problemelor să favorizeze apariție transferului

Principiul, conceptul, metoda, să fie astfel integrate în structura gândirii încât să fie văzute împreună;

Transferul pozitiv poate fi promovat dacă intervin factori adecvați de mediere pentru a lega experiența anterioară cu cerințele sarcinii prezente.

Raționamentul trebuie abordat ca un proces complex, pluridirecțional, modificabil, care să ducă la formarea unei capacități de a raționa cu o largă aplicabilitate.

Elevii trebuie încurajați pentru a se deprinde cu descoperirile de către ei înșiși a celor mai ingenioase metode de rezolvare a problemelor.

Transferul în învățare are un caracter dinamic, pentru că niciodată nu se face o transpunere mecanică și nemodificată a vechilor achiziții în noile situații ce implică o descoperire. Nu e necesar și nici posibil ca elevii să descopere totul, importantă e ocazia pentru a-și forma deprinderi în această direcție, să aibă încredere în capacitatea lor de a gândi independent. Elevii au nevoie de pauze, recapitulări pntru a-și da seama de conexiunile din interiorul materiei învățate, de a face acele descoperiri interioare ce sunt de cea mai mare importanță.

Psihopedagogii propun pentru creșterea transferului:

acordarea predării prezente la situația finală spre care se orientează transferul;

asigurarea unei experiențe adecvate cu sarcina originală, exercițiul extensiv poate crește posibilitățile acțiunii transferului pozitiv, pe când un exercițiu mai limitat poate să producă transferul;

furnizarea unor exemple variate;

denumirea sau identificarea trăsăturilor importante care furnizează transferul;

formarea deprinderilor de a varia voluntar generalizările;

luarea în considerare a sistemului motivațional al elevului etc.

Sarcinile principale ale psihopedagogiei ar fi: determinarea condițiilor și variabilelor care influențează transferul în învățare, dezvoltarea unei teorii compreheusive care să integreze și să unifice cunoștiințele despre aceste variabile, proiectarea programelor de pregătire care să cuprindă cunoștiințele sistematice despre rezultatele cercetărilor privitoare la transfer etc.

6. Rezumat

Învățarea este o activitate prin care se obțin achiziții, progrese în adoptare, care vizează cunoștiințe, operații intelectuale, însușiri de personalitate.

Clasificarea formelor învățării se face după criteriile, complexitatea achiziției, importanța achiziției în plan comportamental, organizarea și prezentarea conținutului, scopul urmărit, acțiunea schemelor comportamentale.

Condițiile interne ale învățării privesc subiectul (elevul care învață) și se referă la starea motivațională, atenție, stil și metodă de învățare, percepție și observație bună, stare afectivă proprie învățării.

Condiții externe ale învățării trimit la ambianța și personalitatea profesorului.

Factorii perturbatori ai învățării țin atât de elv cât și de profesor (modalitatea de a fi și de a preda).

Transferul ca mecanism al învățării, trebuie să revină în actualitatea studiilor de psihopedagogie.

Întrebări de autoevaluare:

Care sunt procesele fundamentale într-o învățare elementare?

Care e importanța stării de pregătire în desfășurarea lecției?

Care sunt consecințele acțiunii factorilor perturbatori ai învățării școlare?

De ce transferul are o importanță deosebită în învățare?

Când e posibilă acțiunea transferului negativ?

Care e utilitatea formării deprinderilor de muncă independentă?

Actualizați și comentați următoarea schemă:

Caracterizare generală

Învățarea școlară – Clasificare

Condiții psihologice

Factori perturbatori

ÎÎn

Transfer

Optimizarea

învățării

NOTE:

1. Podar T., Dinamica și structura învățării în Introducere în

psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991, p. 135

2. Gagne R., Condițiile învățării, București, Editura Didactică și

Pedagogică, 1975, p.189

3. Gagne R., Principii de design al instruirii, București, Editura

Didactică și Pedagogică, 1977, p.19

4. Tucicov-Bogdan A., Curs de psihologie școlară, Pitești, S. Sorescu,

1981, p. 63

5. Surdu E., Prelegeri de pedagogie, Timișoara, 1993, p.212

6. Surdu E., Idem, p.213

7. Podar T., Op. cit., p.148

8. Surdu E., Op. cit., p.217-218

9. Bruner J., Pentru o teorie a instruirii, București, Editura Didactică

și Pedagogică, 1970, p.59

10. Cosmovici Andrei, Psihologie generală, Iași, Editura Polirom,

1996, p.186-189

11. Radu I., (coordonator), Introducere în psihologia contem-porană, Cluj-Napoca, EdituraSincron, 1991, p.280-283

12. Coord. Neveanu P.P., Psihologie școlară, București, Editura

Didactică și Pedagogică, 1987, p.144

13. Coord. Neveanu P.P., Idem, p.160-170

14. Coord. Radu I., Op. cit., p.139

15. Radu I., Psihologia școlară, Ed. Științifică, București, 1974, p. 108- 120.

16. Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie școlară, Ed. Polirom, București, 1998, p. 190-194

17.Crașovan F., Vucea-Macsinga I., Profesor pentru elev – elev pentru profesor, Ed. Mirton, Timișoara, 1999, p. 197

18. Gagne R., Condițiile învățării, E.D.P., București, 1975, p. 120-135.

Capitolul VII

Clasa de elevi

1. Clasa de elevi ca grup educațional

2. Factorii de grup

3. Metode de cunoaștere a grupurilor școlare

Rezumat

Întrebări de autoevaluare

1. Clasa de elevi ca grup educațional

Grupul școlar reprezintă o comuniune socială de persoane (elevi, studenți) cu o structură și coordonare managerială unitară, constituită pe baza unor interese și obiective comune.

Grupul educațional este acel grup care este organizat și care funcționează în vederea realizării unui proces instructiv-educativ (exemple: – preșcolarii din grădinițe, grupurile școlare, studenții).

Mielu Zlate distinge în abordarea grupului trei nivele:

– general, care este comun tuturor grupurilor;

– particular, care este comun anumitor grupuri (este o particularizare a planului general);

– individual, specific unui anumit grup.

Dintre caracteristicile generale ale grupului se amintesc: numărul membrilor; interacțiunea (relațiile care se stabilesc între două sau mai multe persoane și acțiunile uneia, afectează mai mult sau mai puțin acțiunile celorlalte persoane); prezența scopului (impus sau elaborat de membrii grupului); structura (modul concret în care actorii se leagă între ei, alături de factorii care stau la baza legăturilor) și compoziția și organizarea (membrii grupului pot fi de aceeași vârstă sau nu, au un nivel de pregătire egal sau distinct, aparțin aceleiași clase sociale etc.)întâlnite.

Caracteristicile amintite sunt înlănțuite și la grupurile educaționale1. Profesorul lucrează cu un grup educațional, grup în care el realizează evaluări, evaluări legate de fenomenul atribuirii.

Omul este o ființă rațională ce caută echilibrul cognitiv. Heider, părintele psihologiei sociale moderne, considera atribuirea ca un mod de căutare a echilibrului cognitiv, o modalitate de organizare coerentă a mediului2. Organizarea mediului presupune ca individul să dea o semnificație elementelor, datelor. Din perspectiva teoriei atribuirii, nu vorbim doar de o administrare a informațiilor ci și de o elaborare a anumitor cogniții, adică se încearcă explicarea situațiilor pentru adaptarea comportametului. Pentru Heider, atribuirea este căutarea de către individ a cauzelor unui eveniment (căutarea unei structuri) adică este un "arc perceptiv" între obiectul asupra căruia se îndreaptă percepția și percepția propriu-zisă.

Interpretarea cauzală a lumii este făcută după o "analiză factorială implicită", unde anumiți factori se referă la persoane iar alți factori își au originea în mediu. În prima situație vorbim de cauzalitate internă sau de factori dispoziționali, iar în a doua situație de cauzalitate externă sau de factori situaționali3.

Eroarea fundamentală – norma de internalitate și psihologizare – este în centrul cercetărilor educative, sociologice, psihologice. Această normă corespunde unor fenomene care supraestimează rolul actorului în explicarea conduitelor. Norma de internalitate "ar aparține în principal persoanelor ale căror poziții socio-instituționale implică evaluarea altor persoane și distribuirea de întăriri (sancțiuni pozitive sau negative)"4.

Cu alte cuvinte, profesorii, în evaluarea elevilor, adoptă poziții care explică eșecul școlar prin factori dispoziționali și nu prin factori situaționali.

A psihologiza înseamnă a antrena atribuiri dipoziționale, iar profesorii care recurg la această formă a atribuirii trebuie condamnați (notele elevilor trimit la comentarii asupra personalității lor). În observarea propriului comportament sau a comportamentului celuilalt, actorul (elevul) și observatorul (profesorul) tratează diferit informația, și anume actorul face atribuiri situaționale iar observatorul face atribuiri dispoziționale.

Nu ne mai surprinde atunci de ce eșecurile școlare sunt atribuite elevilor iar progresele sunt atribuite celor care predau. De asemenea, succesele și eșecurile neașteptate sunt mai frecvent atribuite unor cauze externe decât succesele și eșecurile așteptate.

Auto și hetero – atribuire. Procesele de atribuire joacă un rol important în percepție, permițând individului să-și explice comportamentul propriu (auto-atribuire) precum și explicarea comportamentului celuilalt (hetero – atribuire). Apare întrebarea dacă există sau nu diferența între auto și hetero – atribuire ?

Opiniile se împart în două direcții: cei care dau un răspuns negativ, percepția de sine fiind identică percepției celuilalt (indivizii au posibilitatea de a cunoaște stările lor interne iar când sunt neclare, au posibilitatea de a porni de la analiza circumstanțelor). A doua direcție susține existența diferențelor între atribuirile făcute de un actor propriului comportament și atribuirile făcute de un observator asupra comportamentului actorului. Nisbett, Caprita, Legant și Marecek arată că studenții atribuie mai multe trăsături de personalitate în descrierea celuilalt decât în propria lor descriere5.

2. Factorii de grup.

În cadrul factorilor de grup ne vom referi la: statut, rol, relații interpersonale, comunicare, omofilie, afinitate, reactanță etc.

Statutul și rolul, modele ale interacțiunii, au cunoscut foarte multe definiții. În sens larg, statutul este poziția pe care o ocupă o persoană într-un sistem social de relații prin prisma drepturilor și obligaților care apar în urma interacțiunii acestei persoane cu indivizi ce au alte poziții.

Rolul desemnează comportamentele, acțiunile, atitudinile pe care individul este obligat să le aibă în virtutea poziției sale. În plan conceptual, statutul a fost definit ca poziție socială, prestigiu, iar rolul, ca aspect dinamic al statutului (R. Linton).

Rolul poate fi analizat la: nivelul grupului (rolul ca un model de conduită prescris pentru toate persoanele cu același statut, deci rolul ca și consens); nivelul intersubiectiv (rolul ca nivel de credință reciprocă în procesul interacțiunii) și la nivelul personalității (rolul legat de atitudinile, obișnuințele, calitățile celui ce joacă rolul)6.

Relațiile interpersonale sunt legături psihologice, conștiente și directe între oameni.

Caracterul psihologic arată că relațiile interpersonale au loc între două surse psihice, la realizarea lor participă întreaga personalitate iar trăirile psihologice ale persoanelor sunt orientate unele spre altele pentru obținerea unei reciprocități psihice. Criteriul psihologic diferențiază relațiile în discuție de oricare alte relații (obiect – obiect sau dintre sursa psihologică și o altă sursă nepsihologică).

Caracterul conștient arată că oamenii își dau seama unii de alții, sunt conștienți în relațiile dintre ei, de nevoile și însușirile lor, de natura și scopul raporturilor dintre ei. Deci este prezentă conștiința de sine, conștiința semenului și conștiința relațiilor dintre parteneri.

Caracterul direct se referă la contactul minim perceptiv dintre parteneri7.

Drept criterii de clasificare pentru relațiile interpersonale se subliniază :

a) Nevoile și trebuințele psihologice funcție de care deosebim:

– relațiile de intercunoaștere ce presupun formarea unui sistem de imagini al partenerilor cu o compatibilitate absolută (A și B au reciproc păreri bune unii despre ceilalți) și incompatibilitate absolută (A are părere bună despre sine dar B are o părere proasta despre B). Frecvent se întâlnește eroarea de percepție socială, cunoscută sub denumirea de inerția percepției (profesorul care apreciază de la început un elev ca fiind bun, îi dă în permanență note mari).

– relațiile de intercomunicare, prin care oamenii își satisfac trebuința de a se informa reciproc, de a face schimb de informații și de mesaje, de a comunica. În comunicare este importantă: natura mesajelor (poate fi verbală sau nonverbală), conținutul comunicării (logic, abstract sau afectiv – atitudinal), existența sau nonexistența momentelor psihologice ale comunicării, precum și intenția de a modifica partenerului, comportamentul. Comunicarea poate fi perturbată prin: filtrarea informațiilor (doar o parte din informații se transmite); blocajul comunicării (elevul timid la lecție se inhibă); distorsionarea informației (hiperbolizează sau minimalizează informația).

– relațiile afectiv – simpatetice, prin care oamenii își satisfac nevoia de a se simți bine, de a fi agreați de alții. Asemenea relații pot avea: sensuri diferite (unilaterale sau bilaterale, reciproce); intensități diferite, caracter tonifiant (relațiile de simpatie) și caracter frentor (relațiile de antipatie).

b) Latura procesuală, dinamică a relațiilor interpersonale este al doilea criteriu de clasificare, după care deosebim relații interpersonale etc.

– cooperare (obiect și efort comun), competiție (domină rivalitatea partenerilor) și conflict (se remarcă opoziția mutuală la un scop indivizibil). Asemenea relații nu modifică particularitățile personale ale partenerilor.

– modificare a caracteristicilor personale. Aici deosebim următoarele relații: de acomodare (partenerii se obișnuiesc), de asimilare (are loc transfer reciproc de gusturi, mentalități), de stratificare (ierarhizarea partenerilor în funcție de statutele pe care le dețin) și de alienare (fuga, îndepărtarea, ruperea relației).

Psihologia socială modernă pune în discuție concepte noi, precum: afinitate, omofilie, endofilie locală etc.

Afinitatea într-o relație, implică un act de alegere, o satisfacție afectivă trăită de către agenți; ne referim deci, la o gamă variată de relații de prietenie, de dragoste, la sentimente de preferință și de simpatie reciproca în grupurile umane. Majoritatea contactelor noastre sunt determinate de rolurile sociale. Cercetările pun în evidență două fenomene: efectul vicinitar și tendința către omofilie.

Vicinitatea arată tendința indivizilor de a se asocia din simplul fapt că sunt vecini; precum și rolul acesteia în inovare. După maniera în care este căutată, vicinitatea poate constitui o valoare, un factor de facilitare locală sau poate antrena chiar tot sistemul social.

Omofilia, este un fenomen care desemnează atracția corespunzând similitudinii de statut social. Experimental s-a constatat că două treimi din relațiile amicale reunesc subiecții din același statut social.

Endofilia locală este vicinitatea în sens larg. Studiile vin în confirmarea faptului că subiecții puternic implicați în gestiunea comunității au tendința de a se căuta indiferent de opinii, cu condiția de a se avea în comun anumite griji dominante.

Conduitele de afinitate au fost explicate prin pozițiile de natură clinică și prin direcțiile experimentale. Astfel, motivațiile afinitare presupun:

– omologia psihologică concretizată în "cine se aseamănă se adună" și care ar prelungi omologia statutelor și valorilor;

– complementaritatea ca o formă specială de heterofilie caracterologică; în care unul satisface celuilalt nevoile complementare profunde (atracția extremelor).

S-a constatat că în majoritatea cuplurilor conjugale predomină afinitatea prin complementaritate, iar afinitatea prin similitudine este prezentă la nivelul prieteniilor. Similitudinile corespund nevoii de securitate iar complementaritățile corespund nevoii de împlinire.

Încercând o reprezentare grafică a axelor de complementaritate și atitudine avem:8

Reactanța psihologică este o stare emoțională care se orientează spre redobândirea libertății pierdute (un anumit comportament este anulat sau este amenințat cu dispariția). Reactanța este frecvent întâlnită la elevi și nu numai, când se aplică o pedeapsă care interzice un comportament. Reactanța va fi mai puternică dacă se elimină un mod de comportare care, pentru subiect, ar satisface o anumită nevoie. Când amenințarea este mai puternică, crește probabilitatea ca respectivul comportament să fie efectiv eliminat, (spre exemplu, elevul nu mai primește alocație dacă va continua să fumeze) atunci și reactanța va fi mare.

Unui elev nu este necesar ca amenințarea să-i fie adresată direct, observarea amenințării sau a eliminării efective a unui comportament la un alt elev este suficientă pentru a genera la elevul în cauză sentimentul de reactanță.

Reactanța depinde de poziția socială pe care subiectul crede că o ocupă, de prestigiul sursei generatoare de reactanță. Dacă presiunea provine de la un elev mediocru, această presiune nu este luată în serios iar reactanța nu mai apare la un elev anume căruia dorim să-i introducem sentimentul de reactanță9.

Cunoașterea relațiilor interpersonale oferă posibilitatea educării capacității de interpretare obiectivă a realității. Apropierea de realitate a părerii despre sine și despre celalalt creează premisele unei normale funcționalități a realității dintre indivizi.

Percepția socială a fost definită de R. Baron ca un segment al procesului cognitiv, adică modul în care ajunge individul să-și formeze o imagine despre sine și în același timp felul cum se conturează impresiile, aprecierile despre ceilalți. Se impune a se preciza importanța clișeului, ca fiind o judecată simplificată ce pornește de la simțul comun și care poate deforma modul personal de gândire. Clișeul provine din conștiința colectivă și este preluat de la grupul de apartenență, găsindu-și expresia în reprezentările și aprecierile personale. Sistemul comun cuprinde asemenea clișee (elevul X este inteligent că are o privire vioaie), omul simte nevoia de a lipi "etichete" (clasa Y este o clasă slabă). În cunoașterea de sine, individul utilizează informațiile obținute din interacțiunea cu ceilalți, se cunoaște pe sine din încercările vieții. Psihogenetic, imaginea de sine este rezultatul interiorizării schemei altuia, copilul percepe propriile atribute mai întâi la altul și ulterior la sine însuși, deci conștiința de sine este imaginea eului în oglinda socială.

Drept surse de autocunoaștere se semnalează:

– dinamica eșecurilor și succeselor (succesele ridică nivelul autoaprecierii iar eșecurile diminuează autoaprecierea; din această dinamică se încearcă stabilizarea imaginii de sine);

– comparația cu altul;

– opinia grupului (grupul este matricea în care se cristalizează imaginea de sine). Când reperele lipsesc, atunci copilul se proiectează pe sine drept etalon.

Tehnicile sociale de disimulare "citite" cu mare finrțe psihologică de către profesor de pe chipurile elevilor. Dintre tehnicile disimulării menționăm: conformismul (tendința de a împărtăși opiniile, valorile celuilalt, preocuparea de a intra în grațiile cuiva prin laudă și aprobare), etalarea aptitudinilor și succeselor proprii prin proprie inițiativa face o impresie proastă, dar etalarea reciprocă între două persoane în anumite situații poate părea fireasca. O altă tehnică de disimulare ar fi mimarea modestiei, mai ales când aceasta se asociază cu performanțe necesare. Mai amintim asocierea în fapt sau în relații cu persoane de prestigiu, manipularea scuzelor (se începe cu scuzele pentru a fi mai bine acceptat și se utilizează în mod abuziv scuzele) etc. 10

Relațiile afective pot constitui un factor dinamizator în procesul de învățământ; astfel, elevii trebuie puși în situații de grup pentru realizarea sarcinilor dificile sau mai puțin dificile. S-a constatat că grupurile cu un potențial intelectual mai mic decât alte grupuri cu potențial intelectual mai ridicat, obțin performante oarecum crescute fată de cei "dotați", ceea ce demonstrează că o serie de noi factori își pot spune cuvântul (relații interpersonale pozitive, deci climat favorabil, coeziunea grupului, rețele de comunicare etc.)

Metode de cunoaștere a grupurilor școlare

3.1 Sociometria

J. Moreno și-a propus măsurarea relațiilor afective dintre membrii grupurilor sociale.

Pentru a surprinde relațiile interpersonale de atracție și de respingere s-au elaborat testele de sociometrie. Relațiile preferențiale au determinat construirea unor întrebări de genul "Cu cine aș dori să stau în bancă?", ,,Cu cine ai vrea să-ți petreci timpul liber ?" s.a.m.d. și pentru relațiile de respingere, întrebări de genul: "Cu cine n-ai vrea să stai în bancă?", "De ce tocmai cu acest coleg nu vrei să stai în bancă?" etc.

Sociograma reprezintă o metodă grafică de prelucrare a datelor obținute prin testul sociometric, care permite dezvăluirea relațiilor interindividuale. Fiecare membru al grupului este prezentat printr-un cerc, orice alegere sau respingere printr-o linie continuă, respectiv printr-o linie punctată. Rețeaua rezultată are diferite configurații după structura grupului. Atunci când numărul membrilor grupului este mare, sociograma se transpune într-o sociomatrice (alegerile sunt simbolizate cu 1 iar respingerile cu 0)11.

A D

B C

Datele din sociomatrice pot fi transpuse în sociograme care se pot realiza individual sau colectiv (relațiile sunt redate pentru tot grupul).

În utilizarea soiogramelor se utilizează semne care pot diferi de la autor la autor (băieții sunt reprezentați prin triunghiuri, fetele prin cercuri, iar băieții și fetele din afara grupului cu:

relațiile preferențiale simple, și cu ––//–-, cele reciproce etc.).

Din sociograme se pot citi: statutul și expansivitatea, natura relațiilor dintre indivizi, preferințele unilaterale, respingerile unilaterale, subgrupurile, alegerile în afara grupului, relațiile interpersonale dintre băieți și fete etc.).

Din sociograme se pot calcula:

– probabilitatea ca un individ să fie ales de altul:

p = d/N-1 unde: d = numărul de criterii folosite

N= numărul de subiecți

– probabilitatea ca un individ să fie respins de un altul:

q=1 – p

– indicele de coeziune al grupului:

C/N(N-1) unde: C = numărul total al alegerilor

N = numărul de indivizi

– indicele de coerență:

M x q /U x p unde: N= alegeri reciproce

U = alegeri unilaterale

q = probabilitatea respingerii

p = probabilitatea acceptării

În elaborarea unui test sociometric sunt necesare următoarele considerații de ordin metodologic:

a) cunoașterea de către experimentator a grupului asupra căruia se orientează pentru a-l cerceta (familiarizarea cu grupul, participarea la viața grupului – astfel încât grupul va accepta "de la sine" intervenția experimentatorului);

b) stabilirea criteriului pe baza căruia elevii vor face alegerea (criteriul trebuie să fie real, realizabil, legat de interesele, problemele copiilor) ;criteriile pot viza satisfacerea nevoilor socio – motivaționale ale alegătorilor (prietenia, petrecerea timpului liber) sau pot fi criterii de scop (legate de îndeplinirea unei activități "a lucra cu …").

c) stabilirea numărului de întrebări; unii autori apreciază că întrebările pot fi numeroase iar alții destul de reduse ca număr. Oricum, pentru sondarea relațiilor interpersonale sunt necesare întrebări referitoare la: relații de colegialitate, comunicare, cooperare, competitivitate, conducere. Întrebările pot cere trei tipuri de răspunsuri "enumera (care sunt) trei colegi cu care…".

d) relațiile interpersonale de respingere nu sunt indicate a fi conștientizate într-un grup educațional (clasa de elevi)12.

Exemplu de test sociometric (cu trei criterii, după M. Zlate):

Nume…………școala………….clasa…………….data……………

1. Cu cine din clasă ai prefera să-ți faci temele ?

1.

2.

3.

2. Cu cine din clasă ți-ar plăcea să te joci ?

1.

2.

3.

3. Cu cine din clasă ai vrea să-ți petreci vacanța ?

1.

2.

3.

3.2 Psihodrama, inițiată tot de J. Morena, având ca obiecție studierea grupului ți psihoterapia lui, prin efectle cathartice ale jocului dramatic.

3.3 Sociodrama presupune studierea și psihoterapia grupului, printr-o improvizare a unui scenariu social, pe o temă dată, fiecare elev primind un rol social, rol care fiind „trăit“ (jucat) poate conștientiza cauzele unei dimensiuni.

3.4 Experimentul psihosocial constă în provocarea fenomenelor psihosociale educative care se studiază și urmează a fi ameliorate.

3.5 Observația psihosocială presupune cunoașterea fără nici o modificare a fenomenelor psihoeducative dintr-un grup școlar.

Educarea elevată, eficientă a grupurilor școlare, presupun respectarea unor condiții:

– regim de viață rațional, prin evitarea supraâncadrării elevilor;

– stabilirea unei strategii de acțiune pe termen lung și mediu, privind activitatea elevilor;

– asigurarea unui climat școlar favorabil care să determine elevii să se mobilizeze pentru depășirea obstacolelor;

– conducerea democrată a grupului școlar, cu respectarea personalității fiecărui elev;

– utilizarea unor metode participative care să mobilizeze elevii și care să le permită operaționalizarea rapidă și eficientă a informațiilor etc.

NOTE:

1. Bontaș I., Pedagogie, Ed. All, București, 1998, p. 308

Zlate M., Psihologia socială a grupurilor școlare, București,

Ed.Pedagogică,1972, p.85.

Doise Willem, Deschamp J. C., Psihologia socială și

experimentală, Iași, Ed.Polirom,1996, p.103-105

Stănciulescu Elisabeta, Sociologia educației familiale, Iași,

Ed.Polirom,1997, p.56

Doise Willem (colab), Op. cit. p.110

Neculau Adrian (coordonator), Psihologia socială, Iași,

Ed.Polirom,1996, p.178-183

Zlate M., Op. cit., p.105

Zlate M., Idem, p.119

Neculau A. (coordonator), Op. cit., p.156

Zlate M (coordonator), Psihologia vieții cotidiene, Iași, Polirom,

1997, p.168

Radu I. (coordonator), Psihologia școlară, Cluj, p.16

Neveanu P. P., Dicționar de psihologie, București, Ed. Albatros,

1972, p.236

Zlate M., Psihologia socială a grupurilor școlare, București, EP,

1972, p.248

14. Bontaș I., Op. cit., p. 314-315

Capitolul VIII

un cuplu mereu în actualitate:

profesorul – elevul

1. Tipologia relației profesor – elev

2. Psihopedagogia profesorilor

2.1. Considerații preliminare

2.2. Evaluarea. Autoevaluarea

2.3. Docimologie didactică

3. Didactoregiile

4. Încercări de schimbare a atitudinilor elevilor

5. Rezumat

Întrebări de autoevaluare

1.Tipologia relației profesor – elev

Cele mai frecvente relații ale profesorilor cu elevii sunt în cadrul lecțiilor. Avem, deci, raporturi între două sisteme, unul care emite informația (profesorul) iar celălalt care asimilează informația (elevul).

În cadrul procesului de învățământ funcționează:

– relații de conducere (autoritare), democrată, îngăduitoare;

– relații de cunoaștere;

– relații socioafective

– relații de comunicare.

În subcapitolul următor se vor trata la modul general ultimele trei relații susmenționate.

Acum ne vom referi la primul tip, relațiile de conducere.

Stilul autoritar nu a cracterizat în totalitate nici o perioadă socio-economică (fie chiar fascistă) în procesul de învățământ. Chiar și atunci, profesorii au stabilit cu elevii lor relații democrate. Relația profesor-elev este o relație interpersonală în care își spun cuvântul temperamentul, caracterul, pregătirea profesională a dascălului. Profesorii cu un stil autoritar sunt despotici, rigizi, cu o slabă pregătire profesională, mascată printr-o atitudine dictatorială, cu scopul de a intimida. Complexele pot fi determinate și de alte deficiențe spirituale sau fizice: "fetele bătrâne, înfățișările fizice, profesorii prea scunzi etc.". Profesorul doar "preda" sau "ascultă", elevii scriu mecanic, memorează cele spuse de profesor, feedbackul nu funcționează sau este anemic. Așadar, un asemenea profesor este slab pregătit, generează în clasa o atmosferă apăsătoare, climat negativ și tensional, elevii învață din teamă. Elevii sunt marcați de acest stil al profesorului și devin dependenți, pasivi.

Stilul liberal (laisses-faire) este adoptat de un profesor care nu-și face simțită prezența, elevii învață dacă vor, când vor și cum vor, nu sunt stimulați, notele sunt foarte mari. Elevii vor fi comozi, leneși, incompetenți, iar profesorul va și bineînțeles foarte agreat de "discipoli".

Stilul democratic va determina o atmosferă de cooperare predominantă strategiilor euristice, întrebările circulă bidirecțional; în planul personalității elevii vor avea inițiativă, încredere, simț de răspundere, curaj, bun-simț etc. Oricât ar fi de democratică relația profesor-elev nu exclude conducerea1.

În determinismul general al formarii personalității, structura relațională este alcătuită din: relația de filiațiune, relația școlară, relațiile profesionale, erotico-sexuale și extrapersonale2.

Relația școlara plasează individul (copilul) în spațiul instiuționalizat al statutelor, rolurilor, al unor etaloane și criterii obiective. De asemenea, tot relația școlară introduce elevul în procesul comunicării precum și în sfera unor posibile profesii. Teama de a primi note proaste, de a se face de râs în fața elevilor colegi, teama de corigență și multe altele, acționează ca factori stresanți ce introduc o anumită tensiune, atitudine reflectată în aprecierea propriului rol de elev. Profesorul trebuie să neutralizeze, să diminueze stările tensionale, deoarece relația profesor-elev poate conduce la inadaptarea școlară, la stări reactive, crize psihologice majore.

Profesorul studiază și înțelege raportul dintre ereditate și mediu (educație) și acționează favorabil sau compensatoriu predispozițiilor genetice, deci trebuie să cunoască elevul. Concomitent, va lua în seamă două mari legi: legea heterocroniei și legea heteronomiei. Prima lege atrage atenția că în perioade diferite de vârstă ritmurile componentei afective, motivaționale, atitudinale etc. vor fi diferite, deci trebuie selectate adecvat conținuturile și formele activității de instruire. Legea heteronomiei arată că în cursul vieții individului, componentele psihice ale personalității sale sunt inegal dezvoltate, consolidate astfel încât performanțele obținute în diferite sarcini pot fi variate, nu sunt valoric identice.

În plan operațional, relația profesor – elev este o succesiune de: acțiune – transformare – evaluare – corecție, unde acțiunea reprezintă fiecare lecție predată, transformarea este orice schimbare pe care acțiunea profesorului o produce în psihicul elevului; evaluarea include operații de testare, înregistrare, analiză a răspunsurilor și comportamentele elevului și corecția subsumează intervențiile profesorului pentru a elucida golurile din cunoștințele elevului3.

Un mare pedagog contemporan, Celestin Freinet, care aduce în prim plan o educație "liberală", s-a declarat adversarul concepțiilor după care libertatea educațională s-ar realiza printr-un simplu "laisser faire". Copiii nu trebuie lăsați exclusiv după plăcerea și fanteziile lor individuale, libertatea trebuie înțeleasă ca o alegere de activități diverse, mai clar ca ordinea și disciplina în activitate. Autorul este împotriva metodelor tradiționale, propune reorganizarea spațiului educativ, constituirea unui mediu ajutător4.

2. Psihopedagogia profesorului

2.1. Considerații preliminare

2.2. Evaluarea. Autoevaluarea

2.3. Docimologie didactica

2.1. Considerații preliminare

Trasarea portretului profesorului este foarte dificilă, deoarece educația cere multă dragoste, dăruire. Profesorul trebuie sa aibă o sănătate fizica robustă, dispoziții de ordin moral (aptitudinea de a se impune celor tineri), printr-o radiere a întregii personalități. Profesorului i se mai cere stăpânire de sine, control al situațiilor ce se pot ivi, inițiativă, perseverență, răbdare de a suporta unele defecte care nu sunt decât expresia unei lipse de maturitate.

Din punct de vedere al caracterologiei, toate acestea aparțin tipului extravertit. Ostwald deosebea două tipuri de savanți: tipul romantic (cu reacții rapide, idei originale, entuziaști, se bucură de simpatia profesorilor) și tipul clasic (cu reacții lente, producții reduse, nu se bucură de simpatie, fără spirit comunicativ).

După tipologia lui Heymans și La Senne, profesorii nu ar trebui recrutați din tipurile amorf, nervos, sentimental, coleric pentru că aceștia sunt slabi cunoscători de oameni.

Profesorul trebuie să mai posede o însușire fundamentală adaptabilitatea legată de spirit întreprinzător. Poate să fie un as în teoriile pedagogice, dacă nu se adaptează situațiilor schimbătoare ale școlii.

Dintre motivele care ar determina alegerea profesiunii de dascăl se arată: posibilitatea unei munci stabile, interesul pentru copii și adolescenți, gustul pentru o anume disciplină, dorința de a continua propria formare, dragostea de învățământ, perspectiva vacanțelor, dorința părinților.

Dintre cauzele nereușitei în profesia de dascăl se enumeră: indisciplina, lipsa de instrucție, metode greșite, pregătire zilnica insuficientă, lipsa de simpatie, nervozitate, interese exagerate în afara școlii, lipsa de control, neglijența în ținută, idei religioase opuse mediului etc.

Perfecționarea profesorilor este o problemă deosebită; în acest sens se organizează cursurile de reciclare decadele, de informație, reuniuni periodice, lucrări în colaborare. Se mai menționează examenele de definitivat și gradele didactice II respectiv I, care stimulează profesorul pentru susținerea lor din considerente materiale, dar și pentru o continuă pregătire.

În procesul de învățământ, între profesor și elev precum și între elevi, în interiorul grupurilor și între grupuri, sunt relații de conducere, de cunoaștere, socio-afective și de comunicare.

a) Relațiile de conducere. După Lippit, aceste relații sunt de conducere autoritară, democratică și îngăduitoare. Tipul dominator ține prelegeri, dă indicații, critică elevii care nu au inițiativă, sunt dependenți de ideile altora. Profesorul integrat social dialoghează cu elevii, le accepta ideile, sprijină, laudă, stimulează participarea elevilor.

b) Relațiile de cunoaștere a elevilor de către profesori ajută la o corectă apreciere, evaluare a acestora (evitarea indulgenței la notare), precum și la o bună funcționare a grupului.

c) Relațiile socio-afective dintre profesori – elevi și elevi – elevi pot fi de interferență, respingere și apropiere.

d) Relațiile de comunicare sunt cele mai importante în predare – învățare – evaluare având următoarele funcții: informativă, de rezolvare a problemelor elevilor și ale grupului, de evaluare a randamentului școlar, favorizarea coeziunii grupului, de afirmare a grupului prin îndeplinirea obligațiilor școlare etc.

Referitor la comunicare distingem:

– comunicarea verbală (dialog);

– comunicare paraverbală (empatică);

– comunicare nonverbală (gestica, mimica);

– comunicare scrisă (forma și fondul textului);

– comunicare vizuală (de stimulare a gândirii

independente, a spiritului de observație, a

creativității).

După scopul urmărit de comunicare avem:

– comunicare incidentală (nu avem intenția ca prin informația ce o dăm să învățăm pe altul);

– comunicare subiectivă (persoana își exprimă direct stările sufletești ca o descărcare catharsis);

– comunicare instrumentală (urmărim prin informația dată schimbarea comportamentului) aici includem comunicarea pedagogică.

Sursele comunicării sunt: mesajul profesorului, manualul, revistele, cărțile, atlasele, materialele didactice, trusele de laborator, videotextul, lecții televizate, etc4.

2.2. Evaluarea. Autoevaluarea

Evaluarea

Alături de predare și învățare, evaluarea este a treia latura a procesului de învățământ, fiind un element de conexiune inversă, reglator, autoreglator.

Emil Surdu realizează o sinteză a conotațiilor termenului de evaluare; ea reprezentând o utilitate diagnostică și prognostică, modalitate de cunoaștere a randamentului școlar; emiterea unor judecăți de valoare asupra progresului școlar (apreciere, evaluare, măsurare, notare, estimare, sancționare).

Evaluarea are două operații: măsurarea și aprecierea. Măsurarea stabilește existența unei relații funcționale între un simbol (cifre, note, expresii) și un ansamblu de fapte care au o caracteristică observabilă. Expresia pedagogica a măsurării este în notare concretizată în nota școlară. Aprecierea înseamnă judecarea rezultatelor măsurii, este o judecată de valoare asupra unui rezultat (de aceea este mai subiectivă ca măsurarea)5.

Ion Radu menționează cinci funcții ale evaluării:

1. Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire – dă informații despre cum au fost receptate datele în predare;

2. Măsurare a progresului înregistrat de elev, unde se situează elevii pe linia obiectivelor instruirii;

3. Valoarea motivațională a evaluării – determină elevul să învețe cu regularitate;

4. Moment al autoevaluarii, al formarii conștiinței de sine evaluarea devine reper în autoapreciere, în formarea imaginii de sine. Aprecierea profesorului se răsfrânge și asupra relațiilor interpersonale din clasă;

5. Factor de reglare a activității atât pentru profesor (cum să-și dozeze materialul, unde se greșește) cât și pentru elev (pentru a-și regla efortul de învățare) dar și pentru părinți (predicție și garanție în viitor în acordare de sprijin)6.

Formele evaluării

După cum se integrează verificarea și evaluarea în procesul de învățământ, se disting:

a) evaluarea inițială – cu ce cunoștințe pornește elevul în învățare. Această evaluare se determina prin probe inițiale orale, scrise, practice.

b) evaluarea sumativă – cumulativă – se efectuează periodic la încheierea trimestrului sau anului școlar.

c) evaluarea formativă – de la încheierea unui capitol din cadrul lecțiilor. Profesorul poate să ia masurile necesare pentru evitarea insucceselor școlare, să-și perfecționeze metodele de predare – învățare.

Cadrul de comparație și de clasificare a elevilor, precizează Ion Radu, se extrage din: raportarea elevului cu el însuși, după prestația grupului – clasă sau a unui grup reprezentativ, după obiectivele, temele programei.

Ca metode și tehnici de evaluare se enumeră:

Observația curentă – profesorul urmărește: contribuțiile spontane ale elevilor, cum își realizează temele, prestația elevilor în momentele de vârf ale lecției, cum lucrează elevii independent, cum participa elevii slabi la fixarea cunoștințelor, răspunsurile bune și foarte bune etc.

Chestionarea, examinarea orală – prin conversație se verifică gradul de fixare a cunoștințelor. Profesorul alternează întrebări de bază cu întrebări ajutătoare. Profesorii tineri, fără experiență greșesc prin: examinarea memorării, chestionează frontal (toată clasa), examinarea o transformă într-un dialog cu cei numiți (ignoră clasa), pun cu stângăcie întrebările ajutătoare etc. Profesorul este necesar să combine examinarea frontală cu examinarea individuală; când tema este grea să utilizeze o ascultare frontală rapidă cu participarea întregii clase; înainte de oră să-și stabilească "eșantionul" ce urmează a fi verificat; să rezerve loc pentru întrebările de gândire etc.

Probele scrise, grafice, practice. – formele verificării scrise sunt două: verificarea curentă (lucrarea de control, ce durează 20-30 minute, elevii nu sunt avertizați, se pot da de 2-3 ori pe trimestru) și tezele trimestriale (anunțate, pregătite prin lecții recapitulative). Probele grafice și practice vizează verificarea priceperilor și deprinderilor formate în laborator, ateliere.

Fibia Crașovan, menționează că o formă importantă pentru evaluare o constituie examinarea scrisă cu întrebări scurte și răspunsuri date imediat, deci se lasă un anumit timp pentru o întrebare, apoi se trece la următoarea etc. Astfel se solicita gândirea elevilor.

În activitatea de evaluare se întâlnesc următoarele erori ca efecte ale tendinței de subiectivitate: erorile de generozitate (profesorul maschează eșecul școlar al unor elevi); efectul Halo (unii elevi sunt supraapreciați pentru a servi pe cineva); subaprecierea unor elevi (profesorul nu are o impresie bună despre ei sau un elev a răspuns după unul foarte bun); subiectivitatea profesorului rezultă din starea sa afectivă (este obosit, stresat de anumite stări, conflicte, nerăbdător etc.).

În procesul de evaluare, profesorul deține o informație anterioară despre elevi – informații apriori – și informații secvențiale care rezultă din ascultarea orală a lecției.

Cele două categorii de informații pot să surprindă, să fie contrarii, să difere, iar profesorul să manifeste tendința de reducere a disonanței cognitive. În corectarea lucrărilor s-a constat că trece cu vederea peste multe greșeli ale elevilor ce îi consideră buni și "vânează" greșelile celor slabi. Aceasta este o expresie a inerției percepției, explică fixitatea notării. De asemenea, profesorul nu de puține ori dă nota după primele răspunsuri greșite, chiar dacă ulterior elevul dă răspunsuri bune, deci nota finală este marcată de primele informații.

Semnificația notelor școlare pentru elev

V. Pavelcu aprecia pe bună dreptate că nota este o etichetă acordată unui randament școlar. Nota pentru elevul din clasa întâi înseamnă intrarea în rolul de școlar. În clasele III -VIII totul se judecă prin prisma notelor școlare, nota devine indice al inteligenței. Spre clasele terminale elevul se detașează de note (învață la anumite materii legate de opțiunea sa profesională). Dumitru Vrabie, pe baza unui studiu amplu efectuat pe elevi, în urma prelucrării datelor constată că semnificațiile notelor pentru elev sunt:

a) predicție, garanție pentru a reuși în viitor;

b) măsură a posibilităților proprii, deci o măsură a inteligenței;

c) formă a recompensei și pedepsei;

d) indiciu pentru dozarea eforturilor, semnal de alarmă pentru promovare.

În urma notarii, la elev pot apărea sentimente de frustrare care modifică percepția reciprocă profesor-elev, dau naștere unor stări conflictule și de tensiune, de unde se impune și motivarea notelor acordate.

Autoevaluarea

Din actul de evaluare, elevul extrage indici de reglare a activității, de autoapreciere. S-a constatat că autonotarea contribuie la reușita școlară a tânărului. I. Radu propune participarea clasei la evaluarea și notarea răspunsurilor la lecție.

Prin aprecierea altora, elevii ajung să se aprecieze pe sine, deci drumul spre autoapreciere trece prin exercițiul evaluării celorlalți; acest exercițiu nu trebuie practicat permanent, el urmărește doar interiorizarea criteriilor de notare (criteriul: raportării la obiectivele generale și operaționale, raportării rezultatelor la nivelul general atins de populația școlară evaluată, repartizării rezultatelor la capacitățile fiecărui elev precum și a criteriilor specifice fiecărui obiect de învățământ).

Ca instrumente, metode, tehnici de autoevaluare se pot folosi: instruirea programată, testele de cunoștințe, exercițiile de autocontrol, prin raportarea răspunsurilor formulate de elevi la criteriile de evaluare.

2.3. Docimologie didactică. Repere

Studierea sistematică a examenelor a determinat o noua știință – docimologia. Testele docimologice sunt instrumente de măsurare a rezultatelor școlare: abilități formate, cunoștințe acumulate, trăsături cultivate. Pe când testele psihologice măsoară procese psihologice, trăsăturile de personalitate, testele docimologice măsoară rezultatele școlare, sunt teste de cunoștințe. În structura testelor docimologice se disting două etape: stabilirea întrebărilor și evaluarea răspunsurilor.

Stabilirea întrebărilor se face pe baza programei, precizându-se noțiunile, operațiile ce vor fi testate, capitolele etc. Testul poate fi cu întrebări închise sau deschise, sau la alegere. La întrebările deschise, unde elevul poate fi original, se stabilește răspunsul corect, variantele posibile și scorul pentru diferitele variante. Evaluarea răspunsurilor se face pe baza unei scări sau a unui etalon dinainte stabilit. Dacă întrebările au fost cotate cu un punctaj, scara – etalon va fi astfel întocmită încât să permită transformarea punctajului în note (E. Surdu, 1993, p.234-235). Testele docimologice introduc un grad mare de obiectivitate, dar însăși alegerea întrebărilor este impregnată de subiectivism. Deci, testul în discuție are mare aplicabilitate la științele exacte și mai puțin la literatură, științe sociale, desen, unde manifestarea rezultatelor se face extrem de dificil.

Nu de puține ori, elevii, în urma efectuării testelor docimologice, se simt "atinși" în personalitatea lor, în starea psihică din momentul aplicării testului, în statutul profesional, în integrarea structurală a cunoștințelor lor. Totuși, omenirea a progresat și prin examinarea clasică, a permis trierea elevilor buni de cei slabi și fără testele docimologice.

Pentru a satisface cât mai mult cerințele de obiectivitate, se propun ca tehnici: introducerea unor baremuri de notare, calcularea coeficienților de corelație Kendall (dintre mai mulți evaluatori) și testul docimologic.

Detaliind construcția testului docimologic, restituirea informatei poate lua următoarele forme:

1. teme de simplă atestare a informatei (din memorie)

– itemi de formulare completă (definiție, clasificare);

itemi de completare de spații goale în propoziție (integrarea elementelor unei harți, contur pentru desen ocular);

– itemi cu răspunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multiplă);

– itemi de potrivire sau de asociere (unui set de enunțuri-sarcină îi corespunde o listă de răspunsuri dispuse în mod aleator; se cere precizarea corespondentelor);

– itemi de grupare / clasificare care iau forma tabelară;

2. teme de aplicare a informației în sarcini de recunoaștere și clasificare pe un material inedit: judecăți asupra apartenenței la o clasă / grupare și motivarea de rigoare;

3. teme de angajare a efortului de gândire, de rezolvare de probleme: interpretarea unui text, comentarea, dezvăluirea și analiza unei relații cauză-efect, rezolvarea de probleme.

4. teme de integrare sau stabilire de corelații dintr-un capitol sau din capitole diferite.

Itemii de alegere multipla se pretează la examinarea asistată de calculator. Dacă se notează cu N numărul de alternative, șansa de a da răspunsul corect este 1/N. Notarea se face după formula:

n = Rex – Rgr / N – 1 unde: Rex = numărul total de răspunsuri

exacte;

Rgr = numărul răspunsurilor greșite;

N = numărul de răspunsuri din care

se face selecția;

n = nota.

Deci, testul docimologic prezintă avantaje dar și dezavantaje, având o capacitate limitată de abordare, surprinde o cunoaștere fragmentara (I. Radu, Dactica moderna,1995, p.280 -281).

3. Didactogeniile

În medicină se vorbește de boli „iatrogene“ (provocate) neintenționat de medic, iar în educație se constată viciile „didactogene“ determinate de profesor. Se pot distinge trei faze ale procesului didactogen:

situația didactogenă – reprezentată de acțiunea traumatică efectivă a educatorului asupra elevului;

b. faza de „digerare“ a acțiunii nocive de către elev. Acum se stabilesc caracteristicile traumei: pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp, extinsă la o disciplină sau la toate disciplinele de învățământ etc.

faza finală când se răspunde la stimulii nocivi, sintetizată de Romeo Poenaru (1998) astfel: predominant medicală (cazuri de laringită cronică, afecțiuni ale inimii), predominant psihologică (tulburări de conduită, dyadaptare școlară, eșec la învățătură etc.=

Conținutul specific al noțiunii de didactogenie este reprezentat de:

agentul didactogen )educatorul de profesie, părinții, supraveghetorii etc)

acțiunea efectivă care poate fi evaluată în mod subiectiv neplăcut;

rezultatul efectiv, adică trauma de diferite naturi (medicale, psihologice, pedagogice);

Trăsătura centrală a didactogeriilor e caracterul lor involuntar.

Deci, didactogenia e ruzultatul acțiunilor involuntare ale educatorilor de profesie, care determină efecte nedorite asupra elevilor, preznte în traume de natură diversă. 7

Printre cauzele didactogeniilor s-ar număra:

absența unor atitudini calde, a profesorilor față de elevi (D.T. Theodosiu);

atitudine necontrolată a profesorului (M. Peteanu);

absența tactului pedagogic (J. Stefanovic);

absența unei culturi psihopedagogice ți necunoașterea obligațiilor profesionale ce decurg din profunzimea de educator )R. Poenaru);

egocentrismul profesorului (D. Vrabie), de unde necesitatea ca profesorul să posede în primul rând capacitatea empatică.

Nu înseamnă că am epuizat lista factorilor ce determină didactogeniile.8

Clasificarea didactogeniilor

Luând drept criteriu agentul care le produce (educatorul) didactogeniile se clasifică în:

didactogenii datorate personalității profesorului;

didactogenii datorate îndeplinirii inadecvate a rolului de profesor;

În prima categorie de didactogenii se include:

didactogenii datorate caracterului profesorului: grosolan cu elevii, fără scrupule, inconsecvent, fără caracter, răzbunător, ironic, jignitor, umilitor;

didactogenii datorate temperamentului profesorului: nestăpânit, irascibil, impulsiv, violent, capricios, neatent, toleranță redusă la frustrare.

A doua categorie de didactogenii se referă la didactogenii determinate de:

apreciere și relaționare greșită a profesorului cu elevii: e distant, foarte autoritar, nu apreciază corect elevii, le dă porecle, le arată doar defectele, e neînțelegător cu elevii, respinge orice părere a elevilor, etc.

pregătire profesională inadecvată: nu are cunoștințe suficiente la disciplina de învățământ, nu-I învață ceea ce trebuie pe elevi, nu are o comportare demnă, sancționează frecvent elevii, consideră că disciplina sa este cea mai importantă, etc.

Situații care favorizează apariția didactogeniilor:

indiferența elevilor față de muncă;

atitudine nepoliticoasă, provocatoare, indisciplina elevilor;

minciuna, lenea, nivelul redus de inteligență;

lipsa interesului pentru obiectul de studiu în cauză a elevilor;

suprasolicitarea;

problemele personale și familiale ale tânărului etc.

4. Încercări de schimbare a atitudinii elevului.

Profesorul are posibilitatea manipulării: subsistemelor comunicărilor, (subsistemul verbal, paraverbal și nonverbal); tăcerii; precum și posibilitatea influențării conduitelor prin frică, dar și prin crearea situațiilor generatoare de disonanță cognitivă.

Subsistemul verbal are rolul principal în predarea, verificarea cunoștințelor. Amintim funcțiile limbajului – după Buhler – comunicare, apel (orientată spre destinatar) expresivă – Jakobson – pe lângă dimensiunile amintite mai propune funcția metalingvistică (orientată spre cod) funcția poetică (are ca obiect enunțul) și funcția fatică (urmărește contactul comunicării).

Subsistemul paraverbal implică afectiv profesorii și elevii prin intonație, debut, accent, forță, stil. Figurile de stil cresc puterea mesajului și pot dirija conduita elevului spre imaginar prin disimulare, ascundere intenționată a sensului mesajului. Nerostirea, pauza dintre cuvinte, "neexplicarea" la unele întrebări pot constitui factori provocatori pentru interesul elevului. O explicație până la capăt, o exprimare redundantă, chiar când sunt indicate, dau o nota de monotonie, de plictiseală.

Subsistemul nonverbal cu accent pe mimica și pe audio-vizual poate contribui la accesibilitatea și operativitatea decodificării mesajului educațional. Audio-vizualul înlocuiește sensurile pierdute în dialog sau expunerea didactică. Limbajul verbal permite prezentarea unor obiecte și fenomene despre care noi nu avem experiența și atunci vizualul încearcă o suplimentare informațională. Pedagogia imaginii ar putea stimula învățarea.

Tăcerea ca artificiu retoric poate fi benefică. Anticii au fundamentat o pedagogie centrată mai mult pe secret. Discursul antic începea prin intrigare, prin provocarea nevoii de sens și niciodată nu se răspundea deplin, fiecare explicație prevedea un nou secret. Se făcea o "pedagogie a secretului". Alegoria stimulează plăcerea de a învăța și începea cu plasarea discipolului într-o stare conștientă de ignoranță. Astfel, alegoria are trei funcții: creează motivația învățării (inițial intrigă, apoi cere o rezolvare); dramatizează (personificarea duce la identificarea auditoriului cu personajele și implicarea la acțiune) și funcția fatică (facilitează contactul și solidarizarea locuitorilor). Alegoria, spunea Olivier Reboul "educa mai mult prin ceea ce ascunde decât prin ceea ce spune", deci trebuie să aibă o imprecizie, polisemie.

Tăcerea poate avea subînțelesuri deci nu trebuie privită ca o lipsă de semnificație ci mai degrabă ca o absență a unor părți ale semnificatului și semnificantului. Retorica nu este numai "arta de a vorbi" dar și "arta de a tăcea".

Limbajul gesturilor se deosebește de limbajul verbal prin:

– continuitate (comunicarea nonverbală este continuă, permanentă);

– controlul (comunicarea nonverbală este mai mult inconștientă);

– canal (presupune mai multe canale);

– structura (comunicarea verbală are reguli gramaticale);

– achiziționarea (comunicarea nonverbală poate fi

incidentală, difuză, prin spațiu informal).

Funcțiile comunicării nonverbale sunt: de complementaritate a mesajului verbal; reglatoare ale codului verbal; substitutive ale părților mesajului verbal și întăritoare prin ceea ce se spune.

Canalele comunicării nonverbale sunt: paralimbajul (înălțime, ton, volum, tărie); mișcarea corpului; tipologia corpului (ectomorf, mezomorf, endomorf) atractivitate; împodobirea corpului; spațiul și distanta, atingerea și timpul când are loc (și cât durează) tranzacția comunicațională7.

Modelul de comunicare persuasivă consideră schimbarea atitudinii ca un rezultat al procesului persuasiunii asupra limbajului. Pornind de la "schema avocatului" (Beauvois și Joule, 1981) cercetările s-au centrat pe formele de comunicare, mesaj, caracteristicile emițătorului și receptorului etc.

limbaj––schimbare de atitudine––schimbare de comportament

ori persuasiune subiecții receptivi

pledoarie ––- convingere intimă –––––- vot

(avocat) (jurați)

Influența prin frică. Frecvent profesorul pentru a da importanta celor spuse de el, are tendința uneori de suscita frica elevilor. Eficacitatea mesajului care inspiră frica depinde de circumstanțe. Mesajul trebuie să arate și cum se evită pericolul evocat; dacă nu se dă și mijlocul de soluționare, atunci efectul este invers, pozițiile inițiale sunt întărite.

Comunicarea perturbată. În timpul transmiterii mesajului, se poate distrage atenția elevului și atunci persuasiunea crește.

Crearea disonanței cognitive. Disonanța ca stare penibilă datorită a două condiții inconsistente poate contribui la schimbarea unei atitudini.

Avem:

disonanța ca efect a unor decizii luate – cunoașterea aspectelor negative ale alternativei alese intră în disonanță cu alegerea ei;

disonanța apărută din tentație, dacă un elev a făcut un lucru condamnabil în ochii lui (a furat), va avea față de acesta o atitudine mai indulgentă ca înainte, adică se va convinge pe sine că aceasta nu este atât de condamnabil.

disonanța ca o consecință a efortului – când elevul depune eforturi mari pentru a ajunge la un rezultat pe care în final nu îl obține, atunci va încerca reducerea disonanței prin găsirea unui element din situația respectiva pentru a-l valoriza8.

Crearea situațiilor de disonanță cognitivă poate fi considerată și ca o modalitate de a stimula creativitatea profesorului atunci când disonanța este în beneficiul elevului.

Nu trebuie uitat că circumstanțele, convingerile, credințele sunt cele care îl determină pe individ să adopte un comportament de un anumit fel, iar comportamentul actual este o consecință a unui comportament angajat inițial.

Am amintit în capitolele anterioare că acest comportament angajat trebuie însoțit de un sentiment de libertate.

5. Rezumat

În procesul de învățământ funcționează relații de conducere, cunoaștere socioefective, comunicare.

Evaluarea, autoevaluarea sunt în centrul atenției Reformei învățământului, fiind generate de principii bine definite.

3. Elaborarea testelor decimologice presupun precauție din partea profesorilor.

Didactogeniile sunt rezultatul acțiunilor involuntare ale educatorilor de profesie, care determină efecte nedorite asupra elevilor.

Didactogeniile pot fi determinate de personalitatea profesorilor și de îndeplinirea defectuoasă a rolului lor.

Atitudinile elevilor pot fi schimbate prin diferite metode: comunicare perturbată, tăcere, prin frică, prin crearea disonanței cognitive etc.

Întrebări de autoevaluare

În condițiile actuale ale învățământului românesc, ce fel de relații profesor-elev ar fi potrivite?

Considerați că în școlile noastre se pune suficient accent pe autoevaluare? De ce?

Încercați să elaborați un test aocimologic la disciplina dumneavoastră.

Ați întâlnit un profesor didactogen? Descrieți-l și încercați să-I explicați comportamentul (cauzele)

Cum se pot preveni didactogeniile?

La disciplina dumneavoastră ați creat frecvent ocazii pentru disonanțe cognitive? Descrieți câteva.

Schema propusă spre discuții ți interpretare și completare.

Cauze

Didactogenii

Tipologie Situații favorizante

NOTE:

1. Vintilescu D., Drăgan I., Curs de psihologie școlara, Timișoara,

19–, p.

2. Golu M., Dinamica personalității, București, Ed. Geneze,

1993, p.150

3. Golu M., Op.cit., p.154-155

4. Stoica Marin, Pedagogie școlară, Craiova, Ed. Gheorghe Cârțu

Alexandru, 1995, p.84

5. Surdu Emil, Prelegeri de pedagogie, Timisoara,1993, p.227

6. Ionescu Miron, Radu I., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. Dacia,

1995, p.257-260

7.Poenaru R., Sava F., Didactogenia în școală. Aspecte decontologice, psihologice și pedagogice, Ed. Danubius, București, 1998, p. 37+38

8.Poenaru R., Sava F., Idem, p. 39

9.Poenaru R., Sava F., Ibidem, p. 45

10. Cucoș Constantin, Pedagogie, Iași, Ed. Polirom, 1996, p.134-141

11. Monteill J., Educație și formare, Iași, Ed. Polirom, 1997,

p.119-127

Capitolul IX

Reforma educaȚiei

1. Precizări terminologice;

2. Soluțiile propuse pentru rezolvareai crizei educației la nivelul sistemului social global;

3.Reforma învățământului șia curiculum+ului românesc

Reacții înregistrate la noua structură a anului școlar

Rezumat

Întrebări de autoevaluare

1.Precizari terminologice.

Reforma educației reprezintă un tip superior de schimbare, care legitimează "o modificare amplă a sistemului de învățământ în orientare, structură, conținut"1.

În ordine ierarhică, reforma învățământului presupune:

a) Schimbarea orientării sistemului educațional, adică schimbarea finalităților educației (ideal, scop, obiective pedagogice generale).

b) Transformarea calitativă a structurii sistemului de învățământ prin care se vizează: ciclurile de învățământ, resursele materiale și umane, organizarea formală și nonformală a instruirii, organizarea internă a școlii etc.

c) Reproiectarea planului de învățământ, a programelor și a manualelor școlare în acord cu noile obiective generale și specifice ale procesului de învățământ.

Ca document oficial cu valoare juridică de maximă generalitate, Legea Reformei Învățământului exprimă linia politică a educației proiectată la cel mai înalt nivel de reprezentare: principiile de organizare a sistemului de învățământ, conținutul procesului de învățământ, conducerea sistemului și a procesului de învățământ, conducerea sistemului și a procesului de învățământ, dispoziții finale2.

Analiza conducerii manageriale a sistemului de învățământ din perspectiva teoriei educației presupune stăpânirea conceptelor pedagogice fundamentale de educație, sistem de educație, finalitate a educației și reformă a educației:

– educația = activitate psihosocială de formare permanentă a personalității umane;

– sistem de educație = ansamblu de instituții sociale implicate direct și indirect în realizarea educației;

– finalitățile educației ca orientări valorice implicate în realizarea activității de formare, dezvoltare a personalității umane;

– reforma educației ca schimbare pedagogică superioară în plan funcțional – structural3.

Criza educației este considerată la nivel mondial și explicată de Philip H. Coombs4, în 1960, prin patru cauze care străbat și ajung până în zilele noastre:

a) intensificarea cererii de educație (spre exemplu, în învățământul special își face loc tot mai mult școlarizarea la domiciliu);

b) penuria mijloacelor de educație;

c) inadaptarea structurilor interne ale sistemului de învățământ la necesitățile externe în permanentă schimbare;

d) inerția corpului didactic, dominat adesea de "scleroza tradiției".

3. Reforma învățământului și a curriculum – ului Național

Reforma curiculară e componenta centrală a reformei învățământului românesc și premisa majoră a reușitei acesteia .

Andrei Marga specifică "reformele educaționale nu mai sunt posibile în zilele noastre decât ca reforme cuprinzătoare . Ele supun ,așadar schimbării infrastructura , dar și curriculum – ul, caracterul învățământului, interacțiunea educației cu mediul înconjurător , economic, administrativ și cultural, managementul educațional, formele cooperării internaționale . Ele presupun reguli morale ,dar și schimbări de sistem care fărâmițează situația în care reforma morală nu rămâne un simplu apel pios sau suport pentru răfuieli".

Idealul educațional al învățământului românesc se găsește în Legea învățământului nr. 85/1995. Art. 3 :

1.Învățămăntulurmărește realizarea idealului educațional întemeiat pe tradiții umaniste ,pe valorile democrației și pe aspirațiile societății naționale.

2 Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă integrală și armonioasă a individualități umane ,în formarea personalității autonome și creative.

3.1 Conceptul de curriculum

Curriculum – ul e un concept cheie atât în științele educației cît și în practicile educaționale contemporane .

În sens larg, curriculum – ul desemnează ansamblul procesului educativ și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului școlar.

În sens restrâns, curriculum – ul cuprinde ansamblul documentelor esențiale privind procesele educaționale și experiențele de învățare oferite elevului din partea școlii. Acest ansamblu de documente se numesc curriculum formal sau oficial.

Un nou Curriculum Național se argumentează prin .

– economia de piață și sistemul democratic;

– accesul tot mai larg la informație al populației;

– creșterea interacțiuni dintre elementele societăți;

– accentuarea specializării la nivel înalt;

Deci a reforma școala presupune a ameliora permanent oferta de învățare . Pentru ca un bun absolvent să poată face față unei realități în schimbare, îi sunt necesare:

– o gândire critică, divergentă și convergentă, pentru operaționalizarea cunoștințelor;

– motivație pozitivă pentru schimbări;

– capacități de inserție socială activă, atitudini și valori personalizate pentru o participare reală la viața democratică.

3.2 Repere fundamentale în elaborarea noului curriculum

– raportarea la necesitățile actuale și la finalitățile de perspectivă ale sistemului românesc de învățământ;

– raportarea la criteriile internaționale acceptate în domeniul reformelor;

– raportarea la tradițiile sistemului românesc de învățământ pertinente;

3.3 Componentele Curriculum-ului Național

Din anul 1998-1999, în România, Curriculum Național cuprinde:

– Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu;

– Planurile-cadru de învățământ pentru clasele I-XII,XIII document ce stabilește ariile curriculare, obiective de studiu, timpul necesar abordării acestuia;

– Programele școlare ce stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referință, exemplele de activități, conținuturile învățării, standardele de performanță pentru fiecare disciplină din planul cadru de învățământ;

– Ghiduri, norme metodologice, materiale suport ce deservesc condițiile de aplicare ale procesului curricular;

– Manualele alternative.

3.4 Concepte cheie

A. Idealul educațional și finalitățile sistemului de învățământ sunt consemnate la nivelul Legii Învățământului, au un rol reglator și constituie sistem de referință în elaborarea Curriculumului Național.

B. Finalitățile pe niveluri de școlaritate (primar, gimnazial, liceal), devine specificul fiecărui nivel de școlaritate din perspectiva politicii educaționale. Aceste finalități sunt de referință în elaborarea programelor școlare și în orientarea demersului obiectiv la clasă.

C. Ciclurile curriculare grupează mai mulți ani de studiu ce țin de niveluri școlare diferite (preșcolar., primar, gimnazial) ce pot avea comun mai multe obiective. Periodizările în cauză se suprapun peste structura formată a sistemului de învățământ pentru a focaliza obiectivul major al fiecărei etape școlare și de a regla procesul de sine.

Ciclurile curriculare presupun:

– obiective ce particularizează formalitățile grădiniței, învățământ primar, învățământ secundar;

– metodologia didactică specifică;

– modificări în planul de învățământ (gruparea obiectivelor de studiu, introducerea anumitor discipline în planul cadru ponderea disciplinelor în economia planului);

– modificări conceptuale la nivelul programelor și manualelor;

– modificări de strategie didactică (regândirea formării inițiale și continue a învățătorilor și a profesorilor)

D. Curriculum-ul nucleu și curricum-ul la decizia școlii din anul școlar1998-1999,CN are doua segmente :

a. curriculum-ul nucleu – cuprinde numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie din planul cadru de învățământ. Astfel noile programe școlare pe discipline cuprind:

– obiective cadru;

– obiective de referință;

– conținuturi ale învățării;

– standarde de performanță.

Acestea sunt obligatorii pentru toate școlile și toți elevii.

b. curriculum-ul la decizia școlii – acoperă diferențe de ore dintre curriculum-ul nucleu și numărul mediu / maxim de ore pe săptămână, disciplina, ore de studiu. Programele școlare la disciplinele obligatorii au și obiective și unități de conținuturi marcate cu * și tipărite cursiv, parcurgerea lor nu este obligatorie, depind de decizia de la nivelul școlii respective.

E. Aria curriculară – permite o viziune interdisciplinară a obiectivelor de studiu. CN din România are șapte arii curriculare având în vedere principii, criterii epistemologice și psiho-pedagogice. Ariile curriculare sunt următoarele:

– limbă și comunicare;

– matematică și științe ale naturii;

– om și societate;

– arte;

– educație fizică și sport;

– tehnologii;

– consiliere și orientare.

Atunci când conceptele enunțate se aplică în mod consecvent avem următoarele dimensiuni noi:

– important este ceea ce a învățat copilul nu ceea ce a predat profesorul;

– dezvoltarea competențelor proprii, rezolvări de probleme;

– flexibilizarea ofertei de învățare venită dinspre școală, structurarea unui învățământ pentru fiecare și nu a unui învățământ unic pentru toți;

– adaptarea conținuturilor învățării la realitatea cotidiană la ce va putea servii mai târziu ceea ce s-a dobândit în școală;

– parcursuri școlare motivate pentru elevi;

– responsabilitatea tuturor agenților motivaționali în vederea proiectării monitorizării, evaluării curriculum-ului.

3.5 Principii și criterii de constituire a noului curriculum.

a.1. Principii privind curriculum-ul ca întreg:

să reflecte idealul educațional al școlii românești;

să respecte particularitățile de vârstă și individuale corelate cu legile învățării;

să reflecte dinamica valorilor școlare;

să stimuleze gândirea critică și creativă;

să ajute elevilor în descoperirea propriilor lipsuri;

a.2 Principii privind învățarea:

fiecare elev învață în ritmul și stilul său;

învățare presupune efort, autodisciplină;

învățare, dezvoltare, aptitudini, capacitate;

învățarea să primească de la aspectele relevante în dezvoltarea personală a elevului și în inerția sa ulterioară în viața socială;

învățarea se produce prin studiu individual și prin activ de grup.

a.3 Principii privind predarea:

predarea să susțină motivația elevilor;

dascălii să creeze situații de învățare diferite;

profesorii să descopere și să stimuleze aptitudinile și interesele elevului;

predarea presupune: transmitere de cunoștințe, competențe și atitudini;

predarea să faciliteze transferul de informații și de competențe de la o disciplină la alta;

predarea să trimită la cotidian.

a.4 Principii privind evaluarea:

evaluarea este o dimensiune esențială a procesului curricular;

evaluarea să se realizeze prin metode variate;

evaluarea să fie un proces reglator, ce informează permanent profesorul, elevii, părinții;

evaluarea să conducă elevul la o autoapreciere corectă;

evaluarea se fundamentează pe standarde de performanță.

b. Criterii

Prin criterii se trece de la nivelul general al principiilor la nivelul concret al elaborării curriculum-ului școlar.

Curriculum – ul să se centreze pe obiective ce duc la formarea capacități competitive ,utilănd;

Existența unei programe didactice la nivelul fiecărei discipline ;

Asigurarea standardelor medii de performanță ,

selectarea unor conținuturi din perspectiva psihopedagogică.

3.6Profilul de formare pentru învățare obligatorie

Profilul de formare descrie așteptările exprimate față de elevi la sfârșitul învățământului obligatoriu. Prin urmare, la sfârșitul învățământului general și obligatoriu elevii ar trebui:

1. să aibă o gândire creativă caracterizată în ;

– strategii proprii de rezolvare a problemelor;

– modele de acțiune și capacitate de lucru a deciziilor în condiții variate ;

– formarea unor deprinderi de judecată critică ;

– diferite tehnici de argumentare .

2. să folosească modalități de comunicare în situații reale :

– formarea și utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală, nonverbală;

– cunoașterea și utilizarea eficientă a codurilor, limbajelor din diferite domenii de cunoaștere

3. să înțeleagă sensul apartenenței la diferite tipuri ale comunității prin:

– participarea la viața socială a clasei, școlii, comunității locale din care fac parte;

– identificarea drepturilor ș a responsabilităților ce le revin în calitate de cetățeni ai României.

4. să aibă capacități de adaptare la situații diferite;

– variate limbaje și instrumente de a transmite idei , experiențe, sentimente;

– cunoașterea diverselor roluri sociale;

– respectarea opiniilor fiecăruia în munca în echipă;

– exprimarea voinței de aș atinge scopul.

5. să contribuie la construirea unei vieți de calitate prin:

– atitudine pozitivă față de sine și față de ceilalți;

– exprimare poțiunii pentru o viață sănătoasă , echilibrată;

– acceptarea, promovarea unui mediu natural propriei vieți;

– cunoașterea și respectarea drepturilor fundamentale ale omului;

– formularea unor judecăți estetice privitoare la realitate;

– sensibilitate pentru valorile estetice și critice.

6. să înțeleagă și să utilizeze tehnologiile în mod adecvat:

– folosirea ideilor, teoriilor diverse pentru a investiga și descrie procesele naturale și sociale;

– folosirea echipamentelor informatice ca instrument ale comunicării;

– utilizarea tehnologiilor din viața cotidiană;

– înțelegerea consecințelor etice ale dezvoltării științei și tehnologiei asupra omului și mediului.

7. să-și dezvolte capacități de investigare și să-și valorizeze propria experiență, prin:

– dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală;

– dorința de realizare personală și socială prin dobândirea unei culturi a efortului fizic și intelectual.

8. construirea unui set de valori individuale și sociale și orientarea comportamentului și carierei în funcție de acestea prin:

– demonstrarea competenței de a susține propriile aptitudini;

– înțelegerea modului în care mediul social și cultural (familia, tradițiile istorice, normele sociale) influențează ideile și comportamentele proprii ale altora;

– valorificarea aptitudinilor individuale;

– motivarea pentru învățarea continuă.

3.7 Standardele curriculare de performanță

Standardele curriculare de performanță sunt criterii de valoare a calității procesului de învățare, fiind enunțuri sintetice capabile să ridice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. Cu aceste cuvinte standardele sunt specificări de performanță ce vizează cunoștințe, competențe, comportamente stabilite prin currriculum.

Standardele de performanță fac legătura între curriculum și evaluare. În funcție de ele se elaborează nivelurile de performanță și itemii probelor de evaluare. Standardele se elaboreazăpe obiecte de studiu și pe treaptă de școlarizare (clasele a-8-a, a-9-a ).

3.7.1 Standardele de performanță și agenții educaționali

– elevii vor ști care sunt așteptările explicite în ceea ce privește învățarea( în termeni de cunoștințe, competențe și atitudini) precum și criterii de evaluare a performanțelor la sfârșitul unei trepte de școlarizare ;

– profesorii își vor regla demersul didactic după limitele din standard;

– părinții iau cunoștință de așteptările școlii față de elevi;

– conceptori de curriculum au un sistem de referință coerent și unitar cu privire la performanțele dezirabile la elevi;

– evaluatorii au la dispoziție repere de la care să pornească elaborarea nivelurilor de performanță, a descriptorilor și a itemilor de evaluare.

3.7.2. Caracteristicile standardelor curriculare de performanță.

Standardele sunt centrate pe elevi și relevante din punct de vedere al motivării acestuia pentru învățare. Se orientează spre profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului școlar și la intrarea în viața socială, ar trebui să motiveze elevul pentru învățarea continuă și să conducă la structurarea capacităților proprii învățării active. Permit evidențierea progresului elevilor de la o treaptă de școlaritate la alta și trebuie să fie exprimate simplu, sintetic, inteligent pentru toți agenții educaționali .

Elaborarea standardelor are în vedere:

finalitățile pe treaptă și pe ciclu de școlaritate;

obiective cadru și de referință ale disciplinei;

particularitățile psihopedagogice ale vârstei școlare vizate exemplu:

4. Reacții înregistrate la noua structură a anului școlar

Noua structură a anului școlar prevede împărțirea acesteia în două semestre, presărate cu mini-vacanțe și finalizate prin trei săptămâni de evaluare. Un sondaj de opinie printre elevi cu rezultate potrivite în reușită " Școala românească " Nr. 1 (25)

01.1-15.1/1999 ne dezvăluie următoarele :

– unii consideră că vacanțele dese oferă mai mult timp elevilor pentru fixarea noțiunilor predate în timpul perioadelor de curs;

– mulți apreciază vacanțele ca o întrerupere nedorită în procesul de predare – învățare;

– e deranjant modul în care se calculează media finală;

– profesorii predau încontinuu iar elevii nu vor învăța ca înainte, deoarece consideră că nu mai sunt ascultați ora următoare amânând învățatul până în perioada de evaluare când atunci devine practic foarte greu;

– o nouă ocazie pentru profesor de a ,,mai ciupii” câte ceva;

– noua structură a anului școlar deranjează atât pe elevi cât și pe profesori, iar vacanțele nu sunt suficiente nici pentru învățat nici pentru odihnă;

– evaluarea din semestrul al doilea i-ar dezavantaja pe elevii din clasele a XII a ce dau teste la obiectele, disciplinele care nu le-au ales pentru bacalaureat, etc.

Nu e greu de sesizat că poverile sunt împărțite iar adaptarea la noul sistem cere multă răbdare și efort atât din partea profesorilor cât și al elevilor.

5. Rezumat

Reforma educației e un tip superior de schimbare, care urmărește o modificare amplă a sistemului de învățământ în orientare, structură, conținut.

Reformele pedagogice din întreaga lume se confruntă cu următoarele obstacole metodologiceȘ lista strategiilor flexibile, ineficiența resurselor materiale și umane, conflictele între forțele democratice ți forțele conservatoare, lipsa personalului calificat, inadaptabilitatea măsurilor referitoare la condițiile locale etc.

În România un nou Curriculum național se argumentează prin: economia de piață și sistem democratic, accesul tot mai larg la informație al populației, creșterea interacțiunii dintre elementele societății, accentualizarea specializării la nivel înalt etc.

Din anul școlar 1998-1999, Curriculum-ul Național cuprinde: planuri cadru de învățământ pentru clasele I-XII/XIII ce stabilesc ariile curriculare, obiective de studiu, timpul necesar abordării acestuia, programe școlare, ghiduri, norme metodologice, materiale suport și manuale alternative.

Conceptele cheie aparținătoare C.N. sunt: idealul educațional, finalitățile pe niveluri de școlarizare, rolurile curriculare și curriculum-ul nucleu și curriculum-ul la decizia școlii și ariile curriculare.

Noul curriculum e constituit pe baza unor principii care privesc: curriculum ca întreg, predarea, evaluarea.

Învățământul obligatoriu își propune realizarea unui profil de formare la elevi. Profilul de formare urmăreșteȘ cultivarea unei gândiri creative, utile, unor modalități de comunicare socială, verbală, nonverbală, înțelegerea sensului apartenenței la diferite tipuri de comunități, formarea unor capacități de adaptare la situații diferite etc.

6. Întrebări de autoevaluare

Care sunt cauzele crizei educației în lume? Dar la noi în țară?

Din soluțiile propuse pentru rezolvarea crizei educației care considerați că ar fi benefică învățământului românesc?

Reforma învățământului românesc începută din anul școlar 1998-1999 a suscitat numeroase discuții. De ce?

Cum explicați controversele privitoare la manualele alternative?

Schemă

Discutați și completați cu noi informații schema următoare.

politicpo

NOTE:

1. Drăgan I., Instrucție – educație – orientare: o interpretare

sistematică, vol. I. Școala și pregătirea forței de muncă,

editat în ,,Revista de Pedagogie’’, București, 1980, p. 38.

2. Holban Ioan, Orientarea școlară, Editura Junimea, 1973, p. 207.

3. Declarația de la Salamanca, Revistă, Ministerul Educației,

UNESCO, 1994, p. 3.

4. Crețu Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași,

1997, p. 201.

5. Crețu Carmen, Op. cit., p. 211 – 213.

6. Crețu Carmen, Op. cit., p. 215.

7. Bontaș I., Pedagogie, Ed. IV, Ed. All, București, 1998, p. 327-328

8. Dicționar de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București,

1979, p. 388.

9. Cristea Sorin, Pedagogie generală, Managementul educației, Editura

Didactică și Pedagogică, București, 1996, p. 74 – 81.

10. Cristea Sorin, Op. cit., p. 84.

11. Coombs H. Philip, La crise mondiale de l’education, PUF, Paris,

1968, p. 16.

12. Neveanu P. P., Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1976, p. 506 – 508.

13. Cristea Sorin, Op. cit., p. 91, 92.

14. Faure Edgar, A învăța să fii, Editura Didactică și Pedagogică,

București, 1974, p. 227 – 233.

15. Vlăsceanu Lazăr, Politica socială în domeniul educației,

în Zamfir E. Zanfir, ceilalți coordonatori – Politici

sociale – România în context european, Editura

Alternata, București 1995, p. 259 – 266.

16. Bârzea Cezar, Arta și știința educației, Editura Didactică și

Pedagogică, București, 1995, p. 25.

17. Cristea Sorin, Op. cit., p. 96 – 99.

CAPITOLUL X

ORIENTAREA ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ

Terminologie concepții

Obiective OSP

Orientarea școlară și profesională a copiilor sub și supradotați intelectual

Factorii orientării școlare

Strategiile orientării școlare și profesionale

Rezumat

Întrebări de autoevaluare

1. Terminologie concepții

Orientarea școlara și profesională (OSP). Dicționarul de psihologie (P. P. Neveanu) distinge două componente:

* Orientarea școlară ca fiind o acțiune de dirijare a copilului spre acele forme de învățământ care-i convin, sunt conforme cu disponibilitățile și aspirațiile sale cu scopul dezvoltării posibilităților sale la maximum. Orientarea școlară este o bază pentru orientarea profesională pe care, de fapt, o continuă. Prima intervenție se face în perioada preșcolară, următoarea fiind la sfârșitul clasei a VIII-a.

* Orientarea profesională este acțiunea de îndrumare către o profesiune sau grup de profesiuni în conformitate cu aptitudinile și înclinațiile persoanei. În plan extins, orientarea profesională este acțiunea organizată de repartizare a energiei umane în diferite sectoare de activitate, astfel încât, prin urmărirea și realizarea interesului colectiv, să se satisfacă și interesul individual5.

În timp, în domeniul orientării profesionale s-au manifestat diferite concepții. Prima concepție s-a denumit psihofiziologica sau aptitudinală, prin care persoane avizate psihologic, medici, testau, diagnosticau în laboratoare aptitudinile subiecților. Concepția caracterologică susține că succesul profesional este asigurat de trăsăturile de caracter ale omului și mai ales de interesul pentru o profesiune.

Concepția clinică sau dinamică aduce la lumină, prin utilizarea testelor proiective, înclinațiile pentru o profesiune.

Concepția cea mai importantă care a reușit să se impună în a doua jumătate a secolului nostru este concepția psihopedagogică (educativă sau formativă), care pune în acord posibilitățile elevului cu necesitățile sociale. Aceasta este concepția care reunește orientarea școlară cu orientarea profesională.

Așadar, orientarea a parcurs un drum lung, de la depistarea (diagnosticarea) aptitudinilor în instituții din afara școlii (laboratoare, cabinete, oficii), la formarea integrală a elevilor (interese, aspirații, idealuri, aptitudini, atitudini) pentru acele profesiuni care sunt necesare societății în epoca dată.

Soluțiile rezolvării crizei educației propuse de managerii educației

În anul 1980 UNESCO publica "Documentele reuniunii experților" asupra problemei educației în anii 1970 – 1980 și în perspectiva deceniului 1980 – 1990. Documentele respective consemnează obstacolele metodologice care trebuie depășite prin reformă:

– lipsa unei strategii flexibile;

– insuficiența resurselor materiale și umane interne;

– conflictele dintre forțele democratice și forțele conservatoare tradiționale;

– neclaritatea obiectivelor;

– blocajul psihosocial al examenelor;

– inadaptabilitatea măsurilor referitoare la condițiile locale;

– lipsa personalului calificat;

– distanța dintre voința politică a reformei și competența celor chemați să aplice deciziile la diferite nivele ale sistemului de învățământ6.

Reformele pedagogice proiectate în ultimele decenii nu au fost caracterizate de o forță creatoare și nici de o politică clară de anvergură.

Ieșirea din criza mondială a educației presupune o abordare orientată spre:

1. Cetatea educativă este în esență o acțiune politică, strategică și operațională care respectă demersurile de proiectare a reformelor, confirmată de experții internaționali. Cetatea educativă, după Edgar Faure, ar presupune o acțiune la trei nivele ale deciziei:

– nivelul politic – unde se formează obiectivele fundamentale de către organismele instituționale specializate; obiectivele fiind în concordanță cu finalitățile sociale globale.

– nivelul strategic – unde se vizează metodologiile bazate pe: creativitate, deschiderea sistemelor și voința de depășire a reflexelor inerțiale.

– nivelul operațional – care se referă la faza de planificare orientată spre îmbunătățirea continuă a sistemelor educative și spre căutarea de soluții alternative, resurse pedagogice noi.

2. Construirea unei politici sociale prin abordarea conceptuală a problemelor ce sunt specifice crizei și reformei educației. Reforma trebuie fundamentată pe o teorie: economică, sociologică și pedagogică.

* Teoria economică aduce în prim plan înțelegerea că este necesar ca:

– să se facă distincția între materii folositoare și materii nefolositoare;

– educația să fie protejată social;

* Teoria sociologică proiectează educația ca mijloc de protecție socială prin:

– asigurarea învățământului de bază, pentru toată comunitatea, până la16 ani;

– promovarea valorilor, descoperirea elevilor dotați

din toate mediile sociale;

– creșterea rolului statului în calitatea educației generale pentru un comportament civic indispensabil unei societăți democratice;

– șanse egale de integrare socio-profesională;

* Teoria pedagogică care propune, în condițiile unei reforme globale, "o știință a crizei"9, precum și practica educației cu prioritatea centrală de asigurare a educației de bază (până la 16 ani)10.

2. Obiectivele OSP

Concepția sistemică vizează școala ca un subsistem al sistemului social și care trebuie să fie permeabilă la cerințele vieții, permeabilitate ce înseamnă și pregătirea forței de muncă necesară subsistemului economic11.

Școala mai îndeplinește și funcția de culturalizare, formare etică și cetățenească a tineretului. Din acest motiv, școala nu poate renunța la ideea de pregătire generală (fundamentală a elevilor: matematica, fizica etc.). În contextul acestei pregătiri, OSP se integrează ca o funcție investigativ – formativă, urmărind identificarea dezideratelor de personalitate ale elevilor (dorințe, interese, înclinații, aspirații, idealuri) și a potențialului lor (cunoștințe, deprinderi, aptitudini)12, precum și cultivarea acelor însușiri pe care le necesită profesiile mai solicitate de sistemul economic al societății. Actual, nu mai necesită explicații de ce tinerii se orientează spre facultățile de Științe Economice și Drept.

Obiectivele OSP ca acțiune practică sunt:

a) cunoașterea (dezideratelor de personalitate) nivelului aspirațional al elevului (dorințe, interese, idealuri);

b) cunoașterea disponibilităților (potențialului) sale: nivelul cunoștințelor, deprinderilor, aptitudinilor;

c) cunoașterea cerințelor vieții (societății);

d) punerea de acord a nivelului aspirațional cu potențialul elevului și a acestuia cu nevoile societății.

a) Cunoașterea elevului se realizează prin metodele psihologiei: observația, convorbirea, ancheta pe bază de chestionar. Cunoașterea motivelor intrinseci are o mare importanță în OSP (înclinații, aptitudini, interes de cunoaștere). Este bine de știut că cele mai multe din dorințele, interesele, aspirațiile elevilor au o geneză socială (influențele familiei, rudelor, prietenilor etc.) și ,ca atare, în această direcție trebuie orientată munca persoanelor avizate să facă OSP.

b) Cunoașterea potențialului elevului are o dublă importanță; în funcție de potențial se formează dorințele și aspirațiile adecvate și deoarece prin potențial, elevul se va afirma în profesia aleasă sau dacă nu îl are, va eșua în profesie. Cunoașterea acestuia se realizează prin: studiul documentelor pedagogice (catalog), analiza produselor activității, metode și tehnici proiective (aplicate de psiholog), studiul activităților paradidactice (cercurile pe materii), rezultatele obținute la diferite competiții (olimpiade, concursuri), aplicarea bateriilor de teste de aptitudini etc. Comunicarea rezultatelor părinților și elevilor este o sarcină dificilă pentru psiholog. Încă persistă întrebarea dacă rezultatele trebuie sau nu comunicate subiectului, importantă este maniera în care se face atât interpretarea probelor cât și prezentarea datelor.

c) Deși orientarea școlară și profesională este o acțiune psihologică (prin cunoașterea elevului) și pedagogică (alegerea profesiei), studiem și educăm elevul în vederea pregătirii lui pentru o profesie.

d) Problema cea mai importantă este problema acordului dintre dorințele și aspirațiile elevilor și părinților, cu potențialul elevilor și acordul potențialului elevilor cu nevoile societății. Așadar apare un triunghi în ale cărui vârfuri sunt: familia, copilul și persoanele care fac OSP, iar problema este echilibrarea posibilităților elevului cu cerințele obiective (are bani, sau nu familia pentru a-i da "meditații" pentru "a ajuta" elevul) precum și cu cerințele subiective (elevul vrea sa fie fotbalist iar părinții îl vor inginer). Tot o problemă a OSP o constituie inadecvarea dorințelor, aspirațiilor elevului și oferta pe care o dă societatea în domeniul profesiilor, deci problema apare la inserția socio-profesională. Dificil este atât pentru absolvenții de liceu cât și pentru absolvenții de facultăți. În alegerea unei profesii astăzi s-a ajuns să se diminueze oarecum voit interesul pentru o profesie pe care tânărul ar dori să o practice, în favoarea alteia, care este cerută de societate în momentul actual. Îmi asum riscul de a urma o facultate care îmi place, ca la terminarea studiilor sa fiu șomer? Consolarea este "valorile se cern", dar personalitățile cu adevărat valoroase sunt rare.

3. Orientarea școlară și profesională a copiilor sub și supra dotați intelectual

Dificilă este orientarea elevilor care se situează la poli diferiți: copilul cu cerințe educaționale speciale (deficient mintal) și copilul tolerant. Cercetările, legislațiile s-au desfășurat în ambele direcții ale inteligentei deficitare și excepționale. Conferința mondială asupra educației speciale din Spania, 7-10 iunie 1994, aduce în discuție sintagma de "educație pentru toți" realizată într-o școală, inclusiv cu o pedagogie centrată asupra copilului. Se afirma că prin includerea copilului deficient mintal în școlile de masă se poate oferi o educație de calitate tuturor. La noi în țară există centre pilot la Cluj, București, Timișoara etc. care aduc dovezi favorabile pentru școală, inclusiv13. Totuși, apare o întrebare: dacă tinerii din școlile de masă, tinerii cu studii superioare își găsesc destul de dificil un loc de muncă, ce vor face persoanele cu cerințe speciale? Sunt suficiente la noi în țară politicile guvernamentale, cât este de puternică asistența socială, asistența în domeniul veniturilor și protecția socială?

La polul opus se află "avocații talentelor" (părinți educatori, cercetători, asociații, fundații nonguvernamentale) care au scopul de a interveni prin căi specifice în favoarea valorizării potențialului uman înalt14. Tendințele actuale sunt următoarele în vederea promovării talentelor:

– acțiunea opiniei publice pentru o abordare efectivă, nu doar declarativă a problemelor ridicate de educația specifică;

– încurajarea cercetării în acest domeniu;

– atragerea oamenilor de afaceri, a fundațiilor filantropice de susținere a talentelor;

– depistarea talentelor în toate mediile sociale:

– monitorizarea promovării talentelor precum și a formarii promovatorilor de talent;

– adoptarea unei legislații pentru promovarea talentelor;

– relaționarea cu organismele internaționale cu tradiție ca ONU, UNESCO, UNICEF.

Organizațiile nonguvernamentale (ONG) au dezvoltat mai multe forme de asistență educațională în timpul liber și de susținere materială, financiară și logistică: programe de antrenament în diferite domenii, cluburi, campusuri de vacantă, academii de vară pentru copii, reuniuni internaționale.

Legea învățământului din 1995. Referiri la cultivarea talentelor.

Anul 1989, reper pentru premisele reașezării valorilor pe toate palierele societale naționale, a deschis totodată posibilitatea reformării învățământului și educației.

Legea învățământului adoptată la 28 iunie 1995 face numeroase referiri la acest subiect, deși nu are un capitol special alocat elevilor și studenților cu capacități intelectuale înalte (așa cum există capitolele V și VI pentru învățământul de artă și sportiv și, respectiv, învățământul special), ceea ce ar fi statuat într-un context legislativ distinct și unitar politica educațională ce le este destinată și ar fi permis o operaționalizare mai ușoară în practica școlară. Vom selecta în continuare prevederile relevante, în viziunea noastră, pentru politica promovării talentelor, proiectată în lege. Enumerarea lor într-o structură compactă, sperăm să permită cititorului să-și facă o imagine proprie asupra dimensiunilor politicii de cultivare a excelenței în școala viitorului.

Titlul 1. Dispoziții generale

Art.3(2) Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative.

Art.4(1) Învățământul are ca finalitate formarea personalității umane, prin:

a) însușirea cunoștințelor științifice, a valorilor culturii naționale și universale;

b) formarea capacităților intelectuale, a disponibilităților afective și a abilităților practice prin asimilarea de cunoștințe umaniste, tehnice și estetice;

c) asimilarea tehnicilor de munca intelectuală, necesare instruirii și autoinstruirii pe durata întregii vieți;

d) educarea spiritului respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului, al demnității și al toleranței, al schimbului liber de opinii;

e) cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moral – civice, a respectului pentru natră și mediul înconjurător;

f) dezvoltarea armonioasă a individului, prin educație fizică, educație igienico-sanitară și practicarea sportului;

g) profesionalizarea tinerei generații pentru desfășurarea unor activități utile, producătoare de bunuri materiale și spirituale.

Factorii orientării școlare și profesionale

Factorii O.S.P. intră în interacțiune și pot facilita realizarea unei orientări școlare și profesionale care să corespundă cerințelor societății actuale. O prezentare rapidă a factorilor se încearcă în cele ce urmează:

Familia care prin opțiuni subiective nu poate contribui la o corectă O.S.P. Influența familiei nu se bazează întotdeauna pe potențialul real al copiilor, ci pornește cel mai frecvent de la neîmplinirile, eșecurile părinților.

Școala și profesorii dau un caracter pragmatic O.S.P.-ului. Fiecare școală și fiecare profesor e bine să aibă o linie generală de acțiune privind O.S.P:

Beneficiarii învățământului sunt reprezentați de toate organismele și societățile economico-sociale, care primesc forță de muncă și specialiști de calitate. Acești beneficiari, prin prezentările în mass-media a profesiilor de care au nevoie, determină orientarea profesională a tinerilor absolvenți.

Mass-media e o forță eficientă în realizarea obiectivelor O.S.P. Prin mijloacele de comunicare se pot prezenta școlile și unitățile social-economice în toată diversitatea lor, se pot prezenta expuneri ale unor specialiști privind locul, rolul, valoarea economico –socială a unităților de profil și a profesiunilor specifice.

5.Strategiile orientării școlare și profesionale

Formarea unei personalități creatoare, realizarea unei calificări, a ueni pregătiri profesionale elevate sunt rezultatul unei bune și eficiente orientări școlare și profesionale. Strategiile orientării școlare și profesionale se pun în practică de către toți profesorii școlii la orele care le susțin. Un rol major revine profesorului diriginte: orele de dirigenție )tematică variată, dezbateri), organizarea unor forme de activitate extrașcolară adecvate realizării OSP (întâlniri cu specialiști de diverse profesii, consultarea de bibliografii ale unor personalități, consultarea unor monografii profesionale, urmărire unor emisiuni, participarea la simpozioane și mese rotunde pe diverse teme socio-profesionale) etc.

Strategia didactică determină orientarea școlară și profesională prin:

metodele de învățământ folosite adecvat (explicații, problematizări, studii de caz, asalt de idei etc.);

mijloacele didactice (material didactic divers, experiențe de laborator);

formele de organizare a procesului de învățământ (lecții prin varietatea lor, vizite, excursii, consultații) pot fi convingătoare în realizarea unui OSP realist.7

Rezumat

Orientarea școlară și profesională se constituie ca un sistem coerent și dinamic de principii, acțiuni, vederi, prin care un individ sau un grup sunt ajutați să-și aleagă o anumită școală și ulterior, o anumită profesie, conform înclinațiilor, aptitudinilor, aspirațiilor proprii, în vederea dezvoltării personalității și pregătirii pentru o anumită profesie.

În orientarea școlară și profesională (OSP) se ține seama de posibilitățile reale ale copilului (tânărului); cerințele societății și de racordarea posibilităților copilului la cerințele societății.

Factorii OSP sunt: familia, școala, beneficiarii învățământului și cercetarea psihopedagogică ce fundamentează științific cerințele OSP și mass-media.

Strategiile OSP cuprind: metodele de învățământ, mijloacele didactice, formele de organizare a procesului de învățământ, orele de dirigenție, formele de activitate extrașcolară și strategiile specifice (convorbiri cu elevi, teste, decimologie, vizitele la domiciliu, studierea fișelor psihopedagogice etc.)

7. Întrebări de autoevaluare

1. De ce la o lună OSP e necesară participarea unor persoane specializate (psihologi, psihopedagogi)?

Cum explicați dinamica profesiunilor la noi în țară?

Cum considerați că în școlile noastre se realizează OSP pentru elevii supradotați?

Considerați că învățământul superior pregătește absolvenți capabili să se adapteze cerințelor economice?

Ce argumente aduceți în favoarea înființării unor cabinete de OSP la dumneavoastră în școală?

Discutați și completați schema următoare cu noi cunoștiințe:

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. Allport G., Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.

2. Bârzea Cezar, Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.

3. Bruner J., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.

4. Chircev A., Caracterul (în) Psihologie generală, sub redacția Al. Roșca, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976.

5. Coombs H. Philip, La crise mondiale de l’education, PUF, Paris, 1968.

6. Cosmovici Andrei, Psihologie generală, Editura Pollirom, Iasi, 1996.

7. Crețu Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași, 1997.

8. Cristea Sorin, Pedagogie generală, Managementul educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.

9. Cucoș Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996.

10. Declarația de la Salamanca, Revistă, Ministerul Educației Naționale, UNESCO, 1994.

11. Drăgan Ioan, Aplicații practice ale psihologiei, "Revista de psihologie", nr.4/1981.

12. Drăgan Ioan, Locul și rolul psihologiei școlare în sistemul pregătirii viitorilor profesori, Editura Didactică și Pedagogică, București,1976.

13. Drăgan Ioan, Instrucție – educație – orientare: o interpretare sistematică, vol. I. Școala și pregătirea forței de muncă, editat în ,,Revista de Pedagogie’’, București, 1980.

14. Dukat I. L., Unele particularități și funcții ale idealurilor în I. L. Bojovici, V. L'Blagonadejina, Psihologia personalității școlarului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1963.

15. Faure Edgar, A învăța să fii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974.

16. Gagne R., Principii de design al instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.

17. Gagne R., Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.

18. Golu Mihai, Dinamica personalității, Editura Geneze, București, 1993.

19. Holban Ioan, Orientarea școlară, Editura Junimea, Iași, 1973.

20. Ilut P., Abordarea calitativă a socioumanului, Polirom, Iași, 1997.

Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

21. Kulcsar Tiberiu, Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.

22. Laplache J., Pontalis J., Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas, București, 1994.

23. Lieury Alain, Manual de psihologie, Editura Antet, București, 1996.

24. Miclea Mircea, Psihologie cognitivă, Casa de Editură Gloria SRL, Cluj-Napoca, 1994.

25. Minulescu Mihaela, Replicarea modelului Big Five în limba română în psihologia vieții cotidiene, Editura Polirom, Iași, 1997.

26. Monteill Jean Marc, Educație și formare, Editura Polirom, Iași, 1997.

Neculau Adrian (coordonator), Psihologia socială, Editura Polirom, Iași, 1996.

27. Neveanu Popescu Paul, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978.

28. Neveanu Popescu Paul, Manual de psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993.

29. Neveanu Popescu Paul, Psihologie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1987.

30. Neveanu Popescu Paul, Psihologie școlară (sub redacția P.P.N., Tinca Crețu, Mielu Zlate), București, 1997.

31. Neveanu Popescu Paul, Manual de psihologie, cl.X, , Editura Didactică și Pedagogică, București,1994.

32. Piaget J., Psihologie și pedagogie (traducere), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.

33. Piaget J., Inhelder B., Psihologia copilului, Întreprinderea poligrafică Crișana, Oradea, 1970.

34. Piat Edith, Les GAAP, groupes d'aide psychopedagogique, ESF, Paris, 1983.

35. Pieron H., De l'activite a l'homme, vol. II, PIF, Paris, 1959.

36. Podar T., Dinamica și structura învățării în "Introducere în psihologia contemporană", Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1991.

37. Radu Ion, Psihologie școlară, Editura Științifică, București, 1974.

38. Radu Ion, Introducere în psihologia contemporană, Editura

Sincron, Cluj-Napoca, 1991.

39. Roșca Al., Zorgo B., Aptitudinile, Editura Științifică, București, 1972.

40. Stănciulescu Elisabeta, Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iași, 1997.

41. Stoica Marin, Pedagogie școlară, Editura Gheorghe Cârțu Alexandru, Craiova, 1995.

42. Stuparu Aurel, Psihopedagogia medicală a copilăriei, Editura Marineasa, Timișoara, 1993.

43. Super Donald and Bohn J. M. jr. Ocupational Psychologhy, Belmont, California, Wad Swarth.

44. Surdu Emil, Prelegeri de pedagogie, Tipografia Universității Timisoara,1993.

45. Șchiopu Ursula, Verza Emil, Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.

46. Tucicov-Bogdan A., Curs de psihologie școlară, S. Sorescu,

Pitești, 1981.

47. Vintilescu D., Drăgan I., Curs de psihologie școlara, Universitatea Timișoara.

48. Vlăsceanu Lazăr, Politica socială în domeniul educației, în Zamfir E. Zanfir, ceilalți coordonatori – Politici sociale – România în context european, Editura Alternata, București 1995.

49. Willem Doise, J. C. Deschamp, Psihologia socială și experimentală, Editura Polirom, Iași, 1996.

50. Zazzo R., Les juneux, le comple et la personne, vol. II, PUF, Paris, 1960.

51. Zlate Mielu, Eul și personalitatea, Editura Trei, București, 1997.

52. Zlate Mielu (coordonator), Psihologia vieții cotidiene, Editura Polirom, Iași, 1997.

53. Zlate Mielu, Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.