Provocări și limite în stimularea comunicării la copiii cu [629626]

1
UNIVERSITATEA „OVIDIUS ” DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE SPECIALĂ

LUCRARE DE LICENȚĂ

Profesor Coordonator:
Totolan Ecaterina Gabriela

Absolvent: [anonimizat]
2020

2
UNIVERSITATEA „OVIDIUS ” DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE SPECIALĂ

Provocări și limite în stimularea comunicării la copiii cu
TSA

Profesor Coordonator:
Totolan Ecaterina Gabriela

Absolvent: [anonimizat]
2020

3
Cuprins

Introducere ………………………………………………………………………….. ……………………….. 0 5

Сapitolul I
1. TSA(Tulburarile din spectrul autist)
1.1. Aspecte defnitorii privind dizabilitatea………………………………………………………. 0 7
1.2. Autism ul…………………………………….. ………………………………………………………… 10
1.3. Dezvoltarea psihica a copiilor cu TSA…… ………………………………………………….. 12

Сapitolul II
2. Specificul comunicării la copiii cu TSA
2.1. Delimitari co nceptuale…………………………………………………………………………….. 15
2.2. Dezvoltarea limbajului la copii cu TSA……………………………………………………… 18

Сapitolul III
3. Comunicarea la copiii cu T SA
3.1. Definirea conceptului de comunicare și formele de comunicare …………………….. 20
3.2. Comunicarea la copii cu TSA ……………………………………………………….. …………. 25
3.3. Rolul imitației la copii cu TSA. ………………………………………………………………… 29

Сapitolul IV
4. Metodologia cercetării
4.1. Obiectivele cercet ării…………… ………………………………………………………………. 33
4.2. Ipotezele cer cetarii ……………………………………………………………………………….. 36
4.3. Lotul cercetării………………….. ………………………………………………………………… 37
4.4. Metode și tehnici d e cercetare.. ………………………………………………………………. 38
4.5. Organizarea c ercet ării…………………………………. ………………………………………… 41

Сapitolul IV
4. Prezentarea, analiza și inte rpretarea rezultatelor cercetăr ii
4.1. Rezultatele obținute la opiniilor părinților ……………….. ………………………………… 42
4.2. Rezultatele obținute la chestionare ………… ………………………….. ……………………… 54
4.3. Studii de caz…………………………………………………………………………………………….6 0

4

Concluzii …………………………………………………………………………………………………… .. 72
Bibliografie ………………………………………………………………………………………………… 73

5
Introducere

Comunicarea a fost numită cel mai adesea ca o formă particulară a relației de schi mb
între două sau mai multe persoane; este un proces atât de complex, încât cunoaște mai multe
abordări și mai multe definiții. Comunicarea verbală în copilărie își pune ampr enta asupra
dezvoltării psihice, influențând ansamblul capacităților sale sociale (stilul social –
comunicațional), influențează precizia și estetica exprimării gândirii și însușirile personalității.
Cu cât comunicarea personală este m ai bogată și mai intens ă, cu atât dezvoltarea personalității
este mai dinamică și calitativă, și dimpotrivă, o comunicare defectuoasă conduce la deficiențe
în dezvoltare. Limbajul este frecvent definit drept activitatea psihică de comunicare între
oameni p rin intermediul limbii; una dintre formele activității comunicative ale omului.
La rândul său comunicarea depășește limitele limbajului verbal, angajând o serie de
componente specifice vieții psihice a omului (imitația, contaminarea, competiția). Totuși,
limbajul deja elaborat, intervine în desfășurarea tuturor fenomenelor de activitate umană,
inclusiv în procesul comunicării nonverbale. Comunicarea nonverbală constituie fondalul
pentru codificarea și decodificarea enunțurilor verbale; accentuează valoarea semantică a
informației ; evaluează potențialul dezvoltării comunicabilității și personalității comunicanților.
În condițiile tulburărilor din spectrul autist deficitele de natură sociocomunicativă au un
impact puternic negativ, atât asupra calității vieții acestor indivizi, cât și a familiei de
apartenență. Cu toate acestea, “enigma” autismului rămâne o provocare pentru cercul lumii
științifice, a clinicienilor dar și părinților, suscitându -le interesul în a identifica modele,
strategii, mij loace și metode adecvate. În aceste con diții, metodele alternative și augmenta tive
de comunicare (AAC) par a fi o soluție eficientă și viabilă în rezolvarea acestor deficite,
predominant în situațiile în care intervenția este demarată încă de la cele mai f ragede vârste.
În cazul copiilor cu tul burare din spectrul autist sau cu alte tulburări de neurodezvoltare,
întârzierile care apar pe aria limbajului și comunicării sunt extrem de răspândite.
Prezența deficitelor la nivelul limbajului și comunicării au efe cte negative directe și
semnificative a supra copilului, printre care se numară : nesatisfacerea nevoilor personale,
incapacitatea de a achiziționa alte abilități cognitive specifice vârstei, generarea unor dificultăți
la nivelul abilităților de socializare și chiar apariția unor comportamente pr oblemă. Stimularea
și dezvoltarea abili tății de a cere reprezintă elementul central care stă la baza dezvoltării
limbajului și a abilităților de comunicare ale copilului.

6
Atunci când este dobândită, această abilitate îi va permite copilului să dețină mai mult
control asupra mediului înconjurăt or, va stimula motivația copilului de a demonstra cât mai des
comportamente verbale, precum va permite și dezvoltarea abilităților de interacțiune socială.
Astfel, intervenția ti mpurie în acest sens este esențială pen tru o dezvoltare optimă a copilului.
Intervențiile educaționale în autism s -au dezvoltat ca cele mai eficiente fiind
intervențiile non -biologice. Există cercetări în literatura de specialitate care relatează rezultate
și date promițătoare, însă acest aspec t a fost criticat. Disfuncționalitățile la nivelul
interacțiunilor sociale, a comunicării, a capacității imaginative și la nivelul imitației prezentate
de persoanele cu autism impun abordări individualizate și persona lizate. Cu cât se realizează
mai de tim puriu intervenția și recuperarea, cu at ât șansele unei îmbunătățiri semnificative sunt
mai mari.
Motivația pentru alegerea subiectului constă în actualitatea sa și în legătură cu interesul
din ce în ce mai mare de a d ezvolta personalitatea pri provocări și limite în stimularea
comunicării la co piii cu TSA. Prezentul studiu își propune să analizeze, să evalueze și să
înțeleagă metodele de învățare prin dezvoltarea abilităților de comunicare la copii cu TSA prin
activită ți specifice, presupunând că la vârsta elementară există etape cruciale ale ma turizării
creierului.
Pentru a realiza acest lucru, studiul a fost împărțit în două secțiuni principale, și anume
o parte teoretică și una practică. Partea practică propune o ser ie de elemente specifice limbajului
și comunicării la copii cu TSA, pe baza id eii de bază a studiului. În funcție de vârstă, nivel de
limbă și obiectivul urmărit, acest studiu evidențiază câteva exemple de astfel de activități
utilizate în cursurile de înv ățare cu forma plăcută și atractivă dec lanșând stări psihice specifice.
Studiul de față are ca obiectiv evidența modalităților specifice de evaluare și intervenție
care au ajutat copiii cu autism să funcționeze la un nivel optim, atât în mediile sociale, c ât și în
cel familial. Deoarece, copiii cu autism au o dezvoltare unică, iar p aleta simptomatică este
diversă și complexă, aspecte evidențiate și în literatura de specialitate, nu s -a optat pentru o
medologie de tip clasic în cadrul cercetării de față. Ca urmare, s -a făcut apel la studiile
individuale longitudinale, acestea fiind co nsiderate a fi o opțiune optimă pentru a prezenta și
ilustra într -o maniera justă și cu acuratețe progresele participanților și binențeles, aspectele
cuprinse în cercetare.

7
Сapitolul I
4. TSA(Tulburarile din spectru l autist)

4.3. Aspecte defnitorii privind dizabilitatea

Etiologia tulburărilor din spectrul autismului (TSA) are un caracter multifactorial
complex, literatura de specialitate făcând referire de la factori genetici până la factori de mediu.
Cercetătorii în do meniu afirmă că în ultimii 20 de ani tot mai multe pe rsoane sunt diagnosticate
cu tulburări din spectrul autist.
Conform criteriilor din Manualul de diagnostic și statistic al tulburărilor mintale,
tulburarea din spectrul autist se definește prin întrunir ea următoarelor criterii1:
➢ persistența deficitului în comunicarea și interacțiunea socială în contexte, medii
diferite;
➢ existența unor pattern -uri comportamentale, interese sau activități ce au caracter
restrictiv și repetitiv;
➢ simptomele trebuie să fie prezente în perioada de de zvoltare timpu rie;
➢ simptomatologia determină afectarea semnificativă în plan social, ocupațional sau
în alte arii importante pentru funcționarea cotidiană;
➢ afectarea funcționării nu este mai bine clarificată de dizabilități inte lectuale sau de
întârzieri globale ale d ezvoltări i.
Problematica generală determinată de tulburările din spectrul autist și impactul acestora
la nivel social presupune ca fiecare verigă umană din sistemul care contribuie la formarea sau
recuperarea copilu lui cu TSA , cum ar fi părinte le, educato rul, diferiți terapeuți specializați sau
medici i, să fie conștientă de posibilele obstacole pe care le poate întâlni pe parcursul procesului
de recuperare -integrare. Persoanele meționate trebuie să fie pregătiți să facă față cu
profesionalism , răbdare, c reativitate tuturor provocărilor pe care autismul le implică.
Necesitatea abordării sistematice și coerente a problematicii TSA este determinată și de faptul
că prevalența autismului este tot mai mare de la un an la altul – tulburările din spectrul autist
tind să fie mai comune decât cancerul la copii, diabetul juvenil și SIDA împreună.

1 Benson P. R., (2010) Coping, distress, and well -being in mothers of children with autism, Research in Autism
Spectru m Disorders 4 , 2010 , p. 217 –228

8
Cercetările recent e arată că tulburările din spectrul autist pot să afecteze orice familie,
indiferent de rasă, etnie sau mediu soc ial. Din perspectiva incidenței TSA, rap ortul pe sexe este
de 4 la 1 pentru băieți, iar din perspectiva gradului de afectare se pare că persoanele de sex
feminin sunt mai profund afectate decât cele de sex masculin.
Tulburările din spectrul autismului (TS A) sunt un grup de tulburări complexe d e
dezvoltare a creierului. Acest termen umbrelă acoperă: tulburarea autistă, tulburarea Asperger
și autismul atipic. Aceste tulburări se caracterizează prin dificultăți în interacțiunea și
comunicarea socială și print r-o gamă restrânsă de interese și activi tăți, cu caracter repetitiv.
TSA încep în copilărie și tind să persiste în adolescență și maturitate2.
În cele mai multe cazuri, TSA sunt evidente în primii 5 ani de viață. Persoanele cu TSA
prezintă deseori și alte afecțiuni, cum ar fi: epilepsia, depresia, anxietatea și tulburarea de
hiperactivitate cu deficit de atenție (AD HD). Nivelul de funcționare in telectuală la persoanele
cu ASD este extrem de variabil, de la retard mintal sever la niveluri superioare ale coe ficientului
de inteligență.
Tulburările din spectrul autismului reprezintă un grup de tulburări caracterizate prin
deficite calitative ale inte racțiunii sociale reciproce și a patternurilor de comunicare precum și
un repertoriu restrâns, stereotip și repet itiv de interese și activități. Aceste anomalii calitative
afectează pervaziv funcționarea individului în toate s ituațiile. Debutul tulburării este în primele
36 de luni de viață3.
Caracteristic copiilor ce prezintă această tulburare sunt deficitele din sf era comunicării
sociale și patternurile de comportament restrânse și repeti tive. Cauza acestei tulburări este
multifactorială și heterogenă in cluzând anumite medicamente ce pot interfera cu dezvoltarea
fetală (misoprostol, acid valproic, anumite medicament e psihiatrice, etc), predispoziția
genetică, factori prenatali (stresul matern, hipoxia fetală), prematuritatea, a lte toxine.
Autismul infanti l este cel mai adesea asociat cu retard mintal și epilepsie În cazul
acestor copii lipsa dezvoltării limbajului (a desea atât receptiv cât și expresiv) va face dificilă
adresabilitatea pentru diverse afecțiuni atât medicale gener ale (infecții, urgențe chiru rgicale)
cât și psihiatrice (episoade psihotice, stări extreme de agitație psihomotorie cu auto sau
heteroagresivi tate).

2 Sven Bolte, Joachim Hallmayer, Autism Spectrum Conditions, 2011, p . 90-95
3 Bopp -Limoge C., Pegliasco M., M orgenthaler L., Pascal V., Etayer les relations parents –enfants en groupe de
jeux quand l’enfant souffre d’autisme ou de troubles envahissants du de´veloppement, (2010), Annales Me´ dico –
Psychologiques 168, 2010, p. 752 –758.

9
De asemenea problemele specifice de procesare senzorială particulară (hipo sau hiper
sensibilități auditive, vizuale, cutanate, propri oceptive sau vestibulare, pragul durerii diferit)
vor duce la o adaptare foarte dificilă la un mediu medical, ceea ce face dificilă evaluarea și
diagnosticul corect cât și al tratamentul afecțiunii nou apărute.
Tulburările din spectrul autismului este un s indrom comportamental definit de un curs
caracteristic și de apariția simultană a unor comportamente particulare î n trei mari domenii.
Pentru a se stabili un diagnostic de autism, această definiție presupune ca individul să
mani feste:
➢ deficiențe în intera cțiunea socială (de exemplu: deficiențe în folosirea unor multiple
comportamente nonverbale, precum lipsa contactu lui vizual, expresie facială neutră, poziții
bizare ale corpului, lipsa gesturilor folosite în mod uzual în intera cțiunea socială; deficiențe în
dezvoltarea unor relații sociale adecvate nivelului de dezvoltare mentală; lipsa spontaneității în
relațiile so ciale și în manifestarea expresiilor specifice bucuriei, interesului sau reușitei (de
exemplu, dificultăți în aduc erea obiectului cerut, indic area obiectelor de interes, înțelegerea
obiectelor indicate cu degetul la diferite distanțe); lipsa manifestării u nor trăiri emoționale sau
sociale de reciprocitate (de exemplu, dificultăți în manifestarea compasiunii pentru cin eva în
suferință).
➢ deficiențe în comunicare (de exemplu: întârzierea sau lipsa totală a limbajului verbal
(asociate cu lipsa comportamentelor de compensare prin moduri alternative de comunicare
nonverbală); la indivizii cu limbaj verbal apropiat de normalitate, d eficiențe în abilitatea de a
iniția și susține conversații, ecolalie, stereotipii de limbaj verbal.
➢ comportamente, interese și activi tăți restrictive, repetitive și s tereotipe (de exemplu:
lipsa înțelegerii și a practicării unor jocuri abstract –imaginative, social -imitative sau a unor
jocuri variate și spontane referitoare la orice condiții abstracte; nefireasca preocupare pentru
una s au doar câteva activități stereotipe, precum și concentrarea exagerată asupra unui obiect
aparent nesemnificativ sau asup ra unei părț i a obiectului; inflexibilitate sau lipsă de interes
pentru anumite activități sau ritualuri sociale, care pentru individu l cu autism par strict
nefuncționale; comportamente motorii stereotipe și repetitive.
➢ simptomele să fie apărute înaintea vârstei de 3 ani. În plus față de particularitățile
descrise anterior, există și alte trăsături care descriu autismul.
Aproximativ 75 % din indivizii cu autism se situează în zona retardării mintale. Prezența
unei retardări mintale severe adeseori îngreunează diagnost icarea autismului, datorită
numărului limitat de activități, comportamente și abilități observabile.

10

Pe lângă dificultă țile în interpreta rea rezultatelor testelor de inteligență, se adaugă și
faptul că indivizii autiști demonstrează frecvent un model de abilități „împrăștiate‖ pe parcursul
unor teste standardizate sau un limbaj limitat ori chiar lipsa/incapacitatea de a ac hiziționa
limbajul verbal. Deși un număr de studii au demonstrat punctele tari și slăbiciunile
caracterisitice, totuși nu există nici un tipar care să poată fi observat la toți indivizii autiști.
Tulburările din spectrul autismului pot apărea în asociere c u alte dificultăți în
comportament cum ar fi hiperactivitatea și agresivitatea/autoagresivitatea la un nivel atât de
ridicat încât nec esită intervenții adiționale celor menite să lupte cu autismul propriu -zis.
În literatura de specialitate, preocupările p entru problematicile părinților copiilor
diagn osticați cu TSA sunt relativ recente, iar cercetătorii, în unele cazuri, au extras concl uzii
divergente. Studiile se referă la evidențierea corelațiilor posibile între caracteristicile copilului
cu TSA, pe de o parte, și simptomatologia de stres, depresie sau anxietate ale părintelui, pe de
altă parte. Oamenii de știință au ajuns la concluzia conform căreia părinții copiilor cu
dizabilități prezintă un risc crescut de stres.
Cercetătorii precizează că factorii determinanți ai acestui stres sunt neclari, dar, totuși
problemele comportamentale ale copiilor cu TSA corelează mai strâns cu stresul parental,
comparativ cu abilitățile scăzute de viața cotidiană ale acestor copii. A stfel se poate
concluzion a, deci, că n u abilitățil e scăzute de viață cotidiană ale copiilor sunt cele care
corelează cu stresul părinților, ci accentul cade pe problemele c omportamentale ale acestor
copii ca principali stresori pentru părinții lor. Concluzii asemănătoare reies și din alte stud ii,
care se centrează pe corelația dintre comportamentele copiilor cu TSA și nivelul stresului
maternal .

1.2. Autismul

Pentru multi, autismul a fost echivalat cu apatia si retragerea în sine, ca r ăspuns la
frustr ări succesive provocate de o lume ostil ă – în cazul copiilor mai ales de o relatie
defectuoas ă cu mama. Ast ăzi se consider ă că autismul este cauzat de o disfunctie fizic ă la nivel
cerebral, cu foarte probabile r ădăcini genetice, si nu de probleme emotionale ale copilului
crescut într -un mediu osti l. Realitatea autismului a r ămas îns ă în mare m ăsură
incomprehensibil ă.

11
Tulburarea de dezvoltare de tip autist este înc ă o necunoscut ă – si deci o “provocare” –
atât în privinta etiologiei, cât si în privinta posibilit ătilor de recuperare; de asemenea , stabilirea
diagnosticului, cu prec ădere a celui diferential, continu ă să ridice o serie de probleme. Deoarece
până în momentul de fat ă nu se cunoaste nici cauza si nici vreo cale de “vindecare”, trebuie s ă
accept ăm faptul c ă un copil autist va deveni un adult autist, care va avea nevoie de îngrijire si
supraveghere continu ă.
Autismul este o tulburare de dezvoltare social ă, care în 75 % din cazuri presupune si
dificult ăti majore în înv ătare. Indiferent îns ă de nivelul general de dezvoltare, persoanele aut iste
au o problem ă comun ă si anume aceea de a nu întelege lumea în felul în care o facem noi.
Deoarece se pare c ă autistii nu pot întelege cum gândesc sau ce simt ceilalti oameni, e foarte
dificil pentru ei. Nu înteleg, de ase menea, nici ceea ce se asteapt ă de la ei, de aceea limbajul lor
este adesea de neînteles, lipsit de intentia de comunicare, iar interactiunile lor sunt total lipsite
de spontaneitate. Autistii nu înteleg nici conventiile sociale.
Severitatea autismului va riază de la o persoan ă la alta , dar exist ă un num ăr de
caracteristici comune, care sunt de obicei folosite în stabilirea diagnosticului. În primul rând,
dificult ăti în relatiile sociale. Copiii si adultii cu autism par adesea indiferenti fat ă de ceilalti
oameni. Exist ă un continuum car e se întinde de la cei foarte retrasi si solitari, la cei ce nu fac
decât s ă răspund ă pasiv când sunt abordati de cineva, dar nu initiaz ă niciodat ă interactiunea,
ajungând la persoanele care desi sunt active se comport ă în mod “ciudat” .
Capacitatea de a fo rma prietenii este profund afectat ă, iar capacitatea de a întelege
sentimentele celorlalti este aproape inexistent ă. Cea de -a doua caracteristic ă definitorie a
autismului s -ar părea c ă o reprezint ă problemele de comunicare. Ex istă si în acest sens o
variab ilitate mare, care merge de la absenta total ă a limbajului vorbit la situatii în care limbajul
este “ciudat”.
În unele cazuri predomin ă ecolalia – copilul repet ă ca un papagal ceea ce a auzit mai
înainte, dar uneori si cuvinte sau fraze ce au fost spuse m ai demult, adesea reproducând exact
si accentul vorbitorului! La alti copii cuvintele sunt folosite necorespunz ător, frazele sunt
stereotipe, repetitive, structura gramatical ă e una primitiv ă. Exist ă adesea situatii în care
pronumele sunt folosite gresit, “tu” sau “el/ea” în loc de “eu”. Vorbirea la persoana a doua sau
a treia atrag adesea atentia c ă ceva nu este în regul ă la acesti copii. Probl emele de comunicare
se răsfrâng si asupra tonului vocii, a volumului sau a intensit ătii acesteia – adesea monotone ,
lipsite de modulatii.

12
De asemenea, în majoritatea cazurilor lipsesc gesturile, mimica, expresia facial ă,
postura, care pentru majoritatea oamenilor constituie importante surse de informatie, de
comunicare a mesajelor. Se întelege c ă autistii nu pot ni ci să descifreze asemenea mesaje, atunci
când ele sunt “emise” de altcineva.
A treia caracteristic ă a autismului apare în joc si imaginatie. C opiii autisti par s ă fie
lipsiti de capacitatea de a -si imagina, de a “pretinde” ceva în joc. La aceasta se adaug ă si
interesul lor pentru detalii, adesea nesemnificative, si nu pentru întreg: sunt fascinati nu de un
trenulet, ci de o roat ă a acestuia, se uită la cercelul cuiva, nu la persoana care îl poart ă. La unii
copii, aparent exist ă asemenea jocuri imaginative, dar la o privire mai atent ă se poate constata
că ele nu sunt decât copii ale unor emisiuni de la televizor, si nu pot fi modificate nici la
sugestiile altora.
În unele cazuri exist ă chiar o incapacitate de a întelege conversatia social ă, literatura
sau ch iar umorul, glumele, bancurile r ămânând inaccesibile autistilor chiar la vârste mai mari.
În fine, autismul se distinge si prin uimitoarea rez istent ă la schimbare pe care o aduce cu sine.
Persoanele autiste sunt adesea obsedate de obiecte particulare sau d e comportamente stereotipe,
pe care par s ă nu le poat ă abandona. Asemenea activit ăti stereotipe pot fi mai simple: învârt
obiectele, sar, se l eagănă, lovesc obiectele. Ele îns ă pot s ă transpar ă si în activit ăti mai
complexe: fascinatia pentru paternuri son ore repetate, aranjarea obiectelor în linie dreapt ă,
colectionarea unor obiecte particulare, aparent f ără niciun sens: sticle de plastic, tuburi de
bomboane. Adesea exist ă ritualuri mai complexe pe care trebuie s ă le execute.

1.3. Dezvoltarea psihică a co piilor cu TSA

Tulburarea de dezvoltare la copii este un fenomen des întâlnit în domeniul medical și
cel psihologic de aceea este necesară o abordare multidisciplinară pentru a creea posibilitatea
identificării tuturor factorilor ce au stat la baza declanș ării acesteia și apoi pentru conceperea
unui plan solid și complex de intervenție care să ofere sprijin în dezvoltarea copilului și familiei
acestuia în egală măsură.

13
Dezvoltarea personală a unui copil cu tulburări de dezvoltare înseamnă parcurgerea mai
multor etape, cea a dezvoltării autonomiei pentru ai crește stima de sine, cea a integrării
senzorial e pentru a putea percepe mediul adecvat, cea a dezvoltării emoționale pentru a se
înțelege pe el și pe ceilalți, cea a dezvoltării limbajului care poat e diferi în funcție de potențialul
fiecăruia, cea a socializării.
Fiecare etapă are metode și utilizează instrumente diferite în funcție de nevoia fiecărui
copil, dar și în funcție de pregătirea și expertiza specialistului. Tulburarea de dezvoltare
afectea ză m ai m ulte arii și abilități și pentru ca un copil să beneficieze de o recuperare
constructivă are nev oie de intervenție multidisciplinară, cu echipa formată din mai mulți
specialiști.
Evaluarea complexă presupune evaluarea multidisciplinară a copilului din punct de
vedere medical, psihologic și educațional și pornește de la premisa că orice copil se model ează
prin interacțiunea dintre aspectele biologice și cele de mediu fără a neglija așteptările de la viață
ale persoanelor cu care interacționează aces ta.
În evaluare, specialiștii trebuie să aibă o abordare holistică, fără a se limita la a măsura
nivelul de dezvoltare al copilului numai după niște teste sau rapoarte standard deoarece se
ajunge la etichetare.
Evaluarea copilului trebuie făcută în context particular de viață și în funcție de calităț ile
unice ale lui, ale familiei sale și ale mediului în care activează. În cazul unui diagnostic
multiplu, echipa multidisciplinară, va emite un set de recomandări care pot fi aplicate și
gestionate de întreaga echipă și care sunt în concordanță cu capacitatea de funcționare a fiecărui
individ. Evaluarea capacități i reprezintă stabilirea potențialului biopsihic al copilului care este
mult mai important decât încadrarea acestuia pe o scala de competențe.
Evaluarea și intervenția terapeutică cresc șansele recuperării cu 80% dacă se fac în
copilăria timpurie, adică pân ă în vârstă de 3 ani. Dezvoltarea unui copil trebuie făcută treptat,
creierul copilului trebuie antrenat și stimulat astfel încât procesul de învățare să fie corelat cu
vârsta. Jocul de integrare senzorială contribuie la dezvoltare cognitivă, la dezvoltare a
limbajului, la controlul emoțiilor, dezvoltare fizică și creativitate, la deprinderea abilităților
sociale.
Beneficiile imediate ale folosirii simțur ilor în joc contribuie semnificativ la de zvoltarea
creierului și se reflectă în dezvoltarea emoțională și cognitivă. Pentru că dezvoltarea
emoționalăși cea socială sunt importante, este recomandat că jocul senzorial să fie împărtășit,
adică să fie împreună cu cineva.

14
În copilăria timpurie informațiile din mediul înconjurător sunt primite prin intermediul
percepției, iar percepția se face cu ajutorul simțurilor și se sedimentează la nivelul creierului ca
baza de date pentru procesul de comparare și învățare .
În practică întâlnim copii care au tulburări de dezvoltare care se manifestă prin
hipers ensibilitate sau hiposensibilitate, care duc la lipsa atenției sau agitație, ceeea ce face că ei
să nu poată parcurge etapele învățării în mod adecvat. Acestea, în fa pt, sunt efectele unei lipse
de stimulare sau a unei suprastimulari.
Prin urmare, evaluare a trebuie să aibă drept scop întocmirea unui plan de intervenție
multidisciplinar în cadrul căruia să fie valorificate deprinderile și abilitățile
dobândite/cunoscute și construirea sau reconstruirea altora necesare pentru a crește nivelul de
autonomie și atingerea potențialului maxim al copilului.
Așa cum se poate observa în cadrul capitolului de față, problematica specifică
intervențiilor terapeutice adresate copiil or cu tulburări din spectrul autist poate fi considerată
ca fiind relativ nouă în Romania, iar conturarea unor direcții de acțiune și intervenție în acest
domeniu este încă într -o fază incipientă. Familiile copiilor cu tulburări din spectrul autist sunt
de cele mai multe ori obligate să își schimbe rutinele zilnice, stilul de viață sau chiar vi ziunea
asupra acesteia, diagnosticul copilului devenind, prin prisma etichetării, un diagnostic al
familiei. Puși în fața unui asemenea context situațional, părinții copiilor cu TSA au puține șanse
să dialogheze cu alți părinți

15
Сapitolul II
2. Specificul comunicării la copiii cu TSA

2.1. Delimitari conceptuale

Comunicarea reprezintă activitatea fundamentală prin care o persoană face schimb de
idei, cun oștințe, sentimente, prin mijloace verbale sau nonverbale, cu o altă persoană. Astfel,
comunicarea implică cel puțin două persoane – un emițător și un receptor, a unui canal de
comunicare și a unui cod comun. Între emițător și receptor există o relație de reversibilitate, in
sensul că în orice moment rolurile se pot inversa, iar acea sta reprezintă una dintre condițiile
unei comunicări reale.
Comunicarea verbală este specifică omului, singura specie care posedă limbaj articulat
ca instrument esențial de com unicare. Geneza limbajului conduce către ideea că acesta a apărut
din nevoia in terioară a individului de a comunica cu ceilalți, având la bază și un potențial
genetic pentru formarea și dezvoltarea limbajului articulat. Din perspectiva filogenetică,
valoar ea comunicării verbale s -a perfecționat datorită factorului social, în sensul c ă emițătorul
și receptorul (în condiții de reversibilitate) și -au perfecționat și nuanțat mesajul, centrați pe
același model informațional intern și raportați la un referent com un.
Comunicarea verbală este susținută și îmbogățită de comunicarea nonverbală –
totalitatea expresiilor mimice, pantomimice și comportamentelor gestuale – și de comunicarea
paraverbală – elemente de expresivitate de tipul intonație, accent, tonalitate, ri tm și fluență.
Limbajul reprezintă un proces și, totodată, o activitate psihică , desfășurată ca o
competență proprie umană, care implică înlănțuirea unor operații de codificare -decodificare a
conținuturilor psihice la nivel mintal, precum și exprimarea ver bală, articulată a acestor
conținuturi, în cadrul comunicării. Limbajul are mul tiple forme de desfășurare și manifestare:
limbaj pasiv (centrat pe înțelegere) sau activ (centrat pe transmitere); limbaj oral sau scris;
limbaj interior (primul în geneza limb ajului la nivel individual și de care depinde întreaga
planificare mintală (și legătura cu sinele); limbaj verbal și nonverbal.

16
Comunicarea și limbajul reprezintă eșafodajul structurii psihice, prin care se dezvoltă
și se exprimă personalitatea umană, i ntegrată în social. De la primele momente de viață,
achizițiile pe aceste planu ri se produc treptat, iar calitatea și cantitatea acestora constituie
fundamente pentru construcția ulterioară la nivel psihic și, implicit, la nivel de personalitate.
Tulburări le de lim baj reprezintă abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la
manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii
cât și al perceperii, începând de la dereglarea componentelor cuvântului și până l a
imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă. Vorbirea, cu articular ea sunetelor și
respectarea formei gramaticale, limbajul în genere se constituie în urma unui proces de învățare,
în decursul dezvoltării ontogenetice, bazându -se pe integritate a anatomică și funcțională a
aparatului fono -articulator, ca și pe funcționarea normală cerebrală, în condiții sociale normale.
Atunci când una sau mai multe dintre aceste condiții nu sunt respectate, din varii motive, se
instalează tulburările de limbaj.
Tulburările de limbaj se diferențiază de particularitățile vorbirii individuale prin câteva
caracteristici :
➢ neconcordanța dintre modul de vorbire și vârsta cronologică a vorbitorului – până
la 4 ani, defectele de pronunție constituie o manifestare în limit e fiziologice, dar ulterior
defectele de limbaj implică nuanță defectolog ică și necesită tratament logopedic;
➢ caracterul staționar al tulburărilor de limbaj – dacă defectele de limbaj nu se
lichidează de la sine odată cu înaintarea în procesul normal de în vățare și cu maturizarea
nervoasă și fono -articulatorie, înseamnă că aceste tul burări trebuie supuse intervenției
logopedice și tratate ca tulburări de limbaj;
➢ susceptibilitatea mărită la complicații neuro -psihice – persoanele cu tulburări de
limbaj pot în registra complicații neuro -psihice, tulbură ri de conduită și de personalitate, tocmai
pentru că aceste tulburări influențează negativ întreaga evoluție a individului și întregul său
comportament, pot produce stagnări în dezvoltare sau chiar regresii. De ac eea, cu cât intervenția
logopedică este mai timpurie, cu atât rezultatele sunt mai bune, iar deyvoltarea copilului are
mai puțin de suferit;
➢ necesitatea aplicării unei intervenții logopedice.
În contextul autismului, ca tulburare pervazivă de dezvoltare, l imbajul se poate dezvolta
târziu sau deloc. Uneori, copiii cu au tism se dezvoltă normal până la vârsta de doi ani, inclusiv
în planul limbajului și comunicării (gângurit, lalațiune, inițierea comunicării), după care
achizițiile limbajului dispar parțial sa u total.

17
Caracteristică autismului este lipsa dorinței/nevoii de comunic are sau de contact
interpesonal, părând complet detașați de lumea exterioară..O altă caracteristică constă în faptul
că autiștii nu răspund la comenzi verbale și nici la propriul nume (sau răspund cu întârziere),
particularități considerate, de altfel, sim ptome necesare în diagnosticul diferențial.
În situațiile în care limbajul se dezvoltă, limbajul capătă un caracter solilocvic, într -o
manieră stereotipă, dat fiind că este privat de f uncția sa de comunicare. De asemenea, este
marcat de o structură gramati cală imatură, dar în esență normală. Limbajul nonverbal este
afectat, caracteristică accentuată și de capacitățile reduse în plan imitativ, ceea ce face ca
stereotipiile gestuale să fi e frecvente (cu rol de autostimulare).
Se constată și stereotipii verbal e, ca și bizarerii în alcătuirea propozițiilor și dificultăți
în utilizarea pronumelui personal („tu” în loc de „eu”).
Unii autiști au capacitatea de a utiliza concepte, ceea ce le per mite o raportare mai
realistă la obiectele și persoanele cu care vin în contact. Acești copii rețin simboluri și le pot
manipula într -o oarecare măsură. Vorbirea spontană este mai bine dezvoltată și însoțită de
folosirea mai extinsă și adecvată a limbajulu i nonverbal, ca și de o înțelegere mai extinsă a
comunicării în general.
Un alt element caracteristic este ecolalia întârziată – reluarea ulterioară a unor cuvinte,
întrebări sau expresii auzite, redate pe neașteptate, în afara contextului. Caracteristice sunt și
exprimările metaforice , care constau în fraze a căror semnifica ție este clară numai pentru cei
care sunt familiarizați cu experiențele trecute ale copilului (evenimente petrecute cu mult timp
în urmă, pe care copilul autist a lăsat impresia că nic i nu le-a sesizat). Aceste exprimări (care
apar spontan sau ocazional în joc, care de altfel este stereotip și sporadic sau neadecvat) conțin
sunte sau exprimări fără sens pentru anturaj, răspunsuri sau explicații puțin adecvate.
Alte particularități ale limbajului copilului auti st sunt tendința de aschimba ordinea
sunetelor în autism, de a nu folosi cuvinte de legătură, de a substitui un cuvânt cu altul apropiat
ca semnificație. Se poate constata o discrepanță între posedarea vocabularului și abilitatea d e
a-l folosi ca mijloc de comunicare socială. Vocabularul redus și frecv entele tulburări de voce
determină o vorbire economicoasă, fără intonație, cu dificultăți și în planul recepției. Prin toate
aceste caracteristici, limbajul exprimă discontactul cu lum ea exterioară.
Problemele de comunicare se manifestă la persoanele cu autism atât în component
verbal cât și cea nonverbal a comunicării. Problemele de comunicare apar la vârste foarte mici
(prima copilărie). Copii cu tulburări din spectrul autismului nu d ezvoltă în mod spontan acel
comportament, titpic pentru copiii obișnuiți, de atenție comună/ împărtășită.

18
Acest comportament presupune indicarea cu degetul către un obiect cu intenția de a -l
obține, de a spune, comenta ceva despre obiect, un eveniment s au de a arăta/ da cuiva un obiect
pentru a împărtăși interesul pentru acel obiect.
Comportamentele de cerere sunt prezente și la copiii cu autism, însă în scopuri
instrumentale sau imperative, copilul considerându -i pe ceilalți ca agenți ai acțiunii. Astfe l, e
poate util ize contactul visual împreună cu alte gesture pentru a indica o jucărie care nu -i ma e
la îndemână sa care nu mai merge, a da un obiect unei alte persoane, pentru a căpăta ajutorul
unei alte persoane în a bține un obiect, întinzând mâna spre obiectul dorit sau luând mâna
adultului și ducând -o spre obiectul dorit.
Persoanele care nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de
comnicare. Acestea trebuie să fie învățate să folosească un sistem alternativ de comunicare
(limbajul sem nelor, obiecte -simboluri, fotografii, pictograme, cuvinte scrise).

2.2. Dezvoltarea limbajului la copii cu TSA

Încercând să exploreze, să cunoască lumea și mai ales propria lume, sub aspectul
diversității lucrurilor care fac parte din ea, copilul normal devine conștie nt de faptul că el este
autorul unor acte săvârșite. El începe să se dezvolte în momentele când copilul își fixează
anumite țeluri, obiective, dorește să își însușească anumite bunuri (obiecte), iar pentru aceasta
trebuie să depună un efort pentru a exista o reușită, un succes .
Comportamentul copiilor cu TSA sub acest aspect este unul aparte, indicând o deviere
a Eu-ului. Cu cât TSA -ul este de o manieră mai profundă, iar copilul este scufundat mai adând
într-o lume proprie, cu atât lumea, via ța copilul este una nefuncțională, rigidă, pustie, monotonă
și plină de stereotipii și manierisme. Evitarea c ontactului vizual, privirea fixă, nedi recționată
sunt realizate cu scopul de a nu percepe noi stimuli, „inamici” ai lumii proprii, de a nu vedea și
de a nu fi conștient de ceea ce se întâmplă în lumea din jurul său. Ca urmare, prin intermed iul
unui Eu deteriorat, neancorat în realitate, copilu l poate dezvolta un comportament aversiv față
de tot ce îl înconjoară, renunțând la orice modalitate de a com unica cu lumea exterioară.

19
Dezvoltarea limbajului se realizează în contexte sociale și culturale specifice care au un
rol determinant asupra co pilului. Primul context social în care copilul întră în contact cu
limbajul este familia. Pe măsură ce copilu l crește, contextele sociale devin din ce în ce mai
complexe și mai diverse. Calitatea comunicării crește pro gresiv în funcție de expunerea
copilul ui la limbaj, materiale scrise și interacțiune.
Limbajul, comunicarea și deprinderile de citit -scris sunt pu ternic intercorelate, de aceea
dezvoltarea lor trebuie urmăr ită în egală măsură. Dezvoltarea limbajului vizează dezvoltarea
vorbirii și a formelor vorbirii, a vocabularului, a culturii sonore a vorbirii, a structurii și
formelor gramaticale corecte.
Achiz iționarea treptată a tuturor acestor componente conduce la utilizarea constructivă
și cu sens a limbajului în contexte sociale. Copiii comunică îna inte de a putea utiliza limbajul
simbolic. Comunicarea lor se bazează pe achiziționarea unui set important de capacități
precum: conștientizarea limbajului drept convenție socială, ascultarea, înțelegerea, conversația
verbală. Copilul prin interacțiune se familiarizează cu multiplele forme și intenții ale
comunicării.
Tulburarea de spectru autist (TSA) prezintă u n gr up neomogen de tulburări în
dezvoltare pe ntru care sunt specifice dificultăți în diferite aspecte: relaționarea socială,
comunicarea verbală și nonverbală, empatia, dezvoltarea emoțională, lipsa înțelegerii
contextului social. Reținerea în dezvoltarea limbajului este una din cele mai dese plângeri din
partea părinților în cazul suspiciunii de TSA.
Această reținere este evidentă, deseori primele cuvinte copiii cu TSA le spun la 38 de
luni de viață, comparativ cu copiii obișnuiți – la 8 – 12 luni. Confor m un or cercetări, de la 25%
până la 50% dintre copii nu au deprinderi verbale4. Particularitățile dezvoltării limbajului la
copiii cu TSA dintotde auna au fost în centrul atenției a mai multor cercetători: pragmatic,
prozodia, sintaxă, morfologia, semantica , perceperea limbajului, lexicul, ecolalia. Însă
dezvoltarea limbajului la acești copii este foarte variată. D e aceea este necesar să analizăm
această diversitate.
Așa cum se poate observa în c apitolul de față, toți copiii cu autism prezintă dificultăți
de co municare și limbaj într -un fel sau altul, exprimate printr -o slabă capacitate de a
interacționa sau comunica cu ceilalți. Dificultățile se reg asesc și în limbajul nonverbal –
înțelegerea și folosirea gesturilor, expresiilor faciale și contactul vizual.

4 Mureșan C., Autismul in fantil . Structuri psihopatologice și terapie complexă. Cluj -Napoca: Ed. Presa
Universitară Clujeană, 2007. 300 p.

20
Сapitolul III
3. Comunicarea la copiii cu TSA

3.1. Definirea conceptului de comunicare și formele de comunicare

Comunicarea – este transmiterea de informații, e o necesitate psiho -socială de bază a
omului. Prin comunicare înțelegem legătura reciprocă dintre oameni în procesul căreia apare
contactul psihic, care se manifestă în schimbul de informații, influență recip rocă, emoții,
inteligență. Astfel spus, comunicarea înseamnă a spune celor din jur cine ești, ce vrei, pentru
ce dorești un anume lucru și care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a -ți atinge scopul.
În acest sens, a comunica înseamnă a tăcea, a a ștepta reacția, răspunsul celui căruia ai vrut să -i
faci onoarea de a -l anunța că exiști și chiar de a -i spune ce vrei. O altă definiție, puțin diferită
de cea de mai sus, ne -o relatează Nober Sillamy: „Comunicarea este în primul rând o percepție.
Ea impli că transmiterea, intenționată sau nu, de informații destinate să lămurească sau să
influențeze un individ sau un grup de indivizi receptor i.” (Dicționar de psihologie, 1996, pag.
75).
Unul din dicționarele de psihologie ne redă două mari tipuri de definiț ii ale comunicării:
prima vede comunicarea ca fiind un proces prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj care are
un efect asupra acestuia. Cea de-a doua vede comunicarea drept negocierea și schimbul de
semnificație, proces în care mesajele, persoanele de terminate cultural și „realitatea”
interacționează astfel încât să ajute „înțelesul să fie produs, iar înțelegerea să apară”.(Tim
O’Sulliv an, 2 001, pag.74). Cei mai mulți analiști consideră că omul comunică pentru a informa,
a impresiona, a provoca o reacț ie, a ne face înțeleși, a ne exprima puncte de vedere ș.a.
O altă definiție ar fi cea dată de cercetătorii de la Universitatea din Amster dam: „În
concepția noastră pentru ca transferul de informație să devină un pro ces de comunicare,
emitentul trebuie să aibă intenția de a provoca receptorului un efect oarecare. Prin urmare,
comunicarea devine un proces prin care un emițător transmite o inf ormaț ie receptorului prin
intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte.”(J.J.van
Cuilenburg, O. Scholten, G. W.Noomen.,1998,pag.27.).
În general oamenii comunică având anumite scopuri și, așa cum oamenii sunt diferiți,
întâlnim și definiții diferite, însă sensul rămâne același.

21
În literatura de specialitate distingem o mare variet ate de forme ale comunicării, oferită
de diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Un inventar util întâlnim în analiza care o
interp rinde Luminița Iacob ( Cucoș, 1998, pag. 225.), care enumera șase criterii. Astfel după
criteriul partenerilor, î ntâlnim o comunicare intrapersonală, o comunicare interpersonală, una
în grup mic și, a patra, una publica; după statutul interlocutorilor , deo sebim comunicare
verticală și comunicare orizontală; după codul folosit, există comunicare verbală, paraverbală,
nonverbală și mixtă; după finalitatea actului comunicativ, o comunicarea accidentală, una
subiectivă și o a treia, instumentală; după capa citatea autoreglării, deosebim comunicarea
lateralizată / unidirecțională de cea nelateralizată, iar după natura conți nutului, putem cataloga
comunicarea ca fiind referențială, operațional -metodologică și atitudinală.
Comunicarea devine nu numai un atribu t al omului, respectiv al sistemelor socio –
umane, cum se susținea în mod tradițional, ci și al sistemelor fizice și biologice la nivelul cărora
se realizează procesele de reglare.
Comunicarea se poate analiza și evalu a după trei indicatori:
✓ promtitudine (rapi ditatea emiterii și transmiterii mesajului);
✓ fidelitatea (corectitudinea transmiterii mesajului);
✓ completitudinea (raportul dintre volumul informației emise și volumul informației
la destinatar).
Latura cantitativă – exprimă constituirea generală de infor mație pe care procesul de
comunicare dat o realiz ează pe durată desfășurării lui. Latura cantitativă a procesului de
comunicare nu se referă la conținutul mesajului, ci la condiția obiectivă necesa ră pentru ca
mesajul să poarte o minimă cantitate de i nform ație.
Latura semantică – (de conținut), care exprimă legătura dintre mesaj și obiectul ori
evenimentul despre care se informează, aceasta se consideră realizată dacă în urma recepționării
mesajulu i, destinatarul se înțelege în același mod ca și emiță torul .
Latura pragmatică – care exprimă legătura mesajului cu stările de necesitate ale
destinatarului, dacă pe baza mesajului recepționat destinatarul reușește să rezolve o sarcină
specifică de reglare , comunicarea își atinge scopul. În caz contrar, ea de vine inutilă.
Toți copiii trec prin etape în timp ce învață să comunice. În continuare sunt etapele
dezvoltării comunicării, valabile pentru copii.
Exprimarea nevoilor, acesta este cel mai de bază mod de comunicare. Exprimarea
nevoilor implică o indicare cât de cât a nevoii, fără a îndrepta în mod de a comu nica o varietate
de nevoi definite. De exemplu, un copil plânge cind îi e foame, dar și când îi e somn.

22
Exprimarea nevoilor specifice, aceasta e d e obicei comunicarea motorie, care poate
include întin derea după obiecte, luarea unei persoane la un obiect, aducerea unui obiect la o
persoană sau punerea mâinii unei persoane pe un obiect. În această etapă, copilul are o idee
specifică despre nevoia lui, și incearcă să comunice această nevoie. Totuși, inten țiile copilului
pot să nu fie întodeauna clare pentru adult. Dacă, copilul are dificultăți în trecerea de la etapa
exprimării nevoilor generale la etapa exprimării nevoilor specifice, îl poți ajuta prin crearea
unei situații în care poate practica comunica rea d espre obiecte sau nevoi specifice. Chiar și
când copilul nu e capabil să comunice cu succes, trebue să -i demonstrezi cum să comunice și
să-i dai ceea ce dorește.
Folosirea gesturilor , gesturile inc lud arătarea, uitatul inainte și inapoi după un obiect
sau o persoană, ridicarea umerilor și alte gesturi co mune. Copiii adesea arată cu degetul pentu
a-și arata interesul față de ceva sau dau din umeri pentru a comunica că nu știu ceva.
Participarea aten ției, unul din aspectele gesturilor este folosirea par ticipării atenției.
Participarea atenției este abilitatea de a fi atent la cineva în timp ce amândoi sunt atenți la același
obiect. De exemplu, a arata spre un obiect de interes este participarea atenti ei. Un mod de a -i
ajuta pe copii să -și dezvolte partic ipare a atenției este de a face acest mod de comunicare mai
concret. De exemplu, poți atinge obiectul către care arați, în loc doar să arăți catre el, de la
distanță. În sfârșit, poți crea situații în ca re ceva neașteptat să se întâmple. Ai nevoie de ceva
creativitate pentu a realiza asta, dar tu iți cunoști c opilul cel mai bine și ai pozitia cea mai bună
pentru a -l realiza. Dacă ai o jucarie cu telecomandă poți activa jucăria când copilul nu se
așteaptă. Încă o dată, crearea unor astfel de situații îți dă o portu nitatea de a practica participarea
atenției, în l oc să aștepți ca aceste circumstanțe se apară în mod natural.
Semnele , adesea părinții întreabă dacă limbajul semnelor este un mod eficient de a
comunica vizual. Semnele sunt vizuale, dar sunt în gener al un mod de comunicare foarte
abstract, ca și cuvintele. De exemplu, există un semn pentru prăjitură, dar nu există nimic clar
la semn care să –i arate copilului ce înseamnă. De asemenea, semnele îi cer copilului să se
gândească la două idei în același tim p. Da că copilul dorește o prăjitură, el trebuie să –și
reamintească faptul că își doreste o prăjitură, și în același timp să –și reamintească semnul
corect. Oferindu -i un obiect sau o imagine, copilul nu mai trebuie să se gândească decât să -ți
dea ție indici ul vizual. Imaginea sau obiectul îi vor reaminti copilului de ce comunică. Deoarece
semnele sunt abstracte, ele nu pot avea așa de mult sens ca obiectele sau imaginile.

23
Ultima etapă de bază a comunicării este folosirea cuvintelor . Bineînțeles că are loc un
întreg proces de dez voltare a limbajului, de la folosirea unor singure cuvinte până la folosirea
propoziților. Pe măsură ce copilul începe să -și dezvolte limbajul, trebuie să creăm un mediu
care să ducă la un limbaj reușit.
Comunicarea emoțională cu adult ul. La a patra – a cincea lună de viață, comunicarea
cu omul matur capătă un caracter selectiv. Pruncul începe a diferenți a omul matur cunoscut de
cel străin. Comunicarea pruncului cu adultul poartă un caracter situativ – personal. Forma
comunicării î n per ioada dată este o statornicire a contactelor emoționale ale copilului cu alți
oamenii. În cadrul lor se manifestă aprecier ea generalizată a participanților la procesul de
comunicare, care se exprimă eficient prin intermediul mijloacelor emoțional – mimice.
Comunicarea nemijlocit -emoțională cu omul matur este felul dominant al activității la
vârsta prunciei. În condițiile educa ției corecte a copilului, comunicarea nemijlocită cedează
locul comunicării intermediate de obiecte, jucării, care se transformă treptat într -o activitate
comună a adultului cu copilul. Activitatea comună constă atât în faptul că pruncul se adresează
către adult în procesul îndeplinirii acțiunilor, cât și în conducerea, dirijarea de către adult a
acțiunilor pruncului. Copilul în act ivitatea comună însușește acțiunile îndeplinite de către omul
matur. Aceste acțiuni formează baza pentru dezvoltarea psihică. Î n cadrul acestui proces se
manifestă o legitate de bază a dezvoltării psihice care constă în faptul că dezvoltarea psihică
este d e edu cație, de instruirea copilului. Deci, interacțiunea copilului cu realitatea
înconjurătoare poartă un caracter social.
Dezv oltarea comunicării în copilăria precoce: o importanță deosebită în dezvoltarea
limbajului îi revine procesului de comunicare a c opilu lui cu omul matur în cadrul activității cu
obiectele. Însușirea activității cu obiectele necesită schimbarea, modificarea formei vechi de
comunicare cu omul matur. Formele nonverbale de comunicare cu adultul sunt nesatisfăcătoare
pentru însușirea acti vității cu obiectele. Interesul copilului față de obiecte, fenomenele din jur
îl fac să apeleze permanent la omul matur.
În pe rioada copilăriei fragede începe însușirea structurii gramaticale a limbii materne.
La început, copiii folosesc propoziții ce con țin u n sin gur cuvânt. De obicei , propozițiile la
această vârstă sunt o simplă reuniune de cuvinte cu o forme neschimbătoare. S pre sfârșitul celui
de- al doilea an de viață, copiii însușesc structura gramaticală a propoziției. La sfârșitul
perioadei copilă riei fragede, în vocabularul copiilor se întâlnesc aproape toate părțile de
vorbire, aceștia trecând la propoziții compuse.

24

Comunicarea în perioada preșcolară; în cadrul felului dominant de activitate, copilul
preșcolar se include în relații de contact ma i mar i cu oamenii maturi și îndeosebi, cu semenii
săi. Interacțiunea intensă cu alți oameni cere de la copil însușirea pe dep lin a mijloacelor de
comunicare, în special a vorbirii active.
În copilăria preșcolară se dezvoltă și funcțiile limbajului, care se dezv oltă și în
preșcolaritate. Aceasta este funcția de comunicare. Această funcție este caracteristică și pentru
copilăria p recoce, însă comunicarea poartă un caracter situativ. Are loc trecerea treptată de la
caracterul situativ la limbajul contextual, p rin intermediul căreia copilul descrie diverse situații,
întâmplări. La preșcolarul superior începe dezvoltarea limbajului ex plicativ. Dezvoltarea
acestei funcții cere de la copil un nivel mai înalt de dezvoltare psihică, în cele din urmă fiind
un stimulen t puternic pentru această dezvoltare.
Dezvoltarea comunicării în vârsta școlară. În cursul micii școlarități se dezvoltă atâ t
limbajul oral, cât și cel scris. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante
este comportamentul de ascult are. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică sau al
exercițiilor gramaticale, desenând sau privind un tablou, școlar ul mic invață treptat să asculte
explicațiile învățătorului și să meargă pe urmele îndrumărilor și raționamentelor sale.
Dezvoltare a com unicării se face și în contextul altor activități școlare: de muncă, desen,
cultură fizică, istorie, observarea naturii – cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o nouă
terminologie care variază de la un domeniu la altul. Copii se obișnuiesc ca, prin limbaj, să -și
planifice activitatea, să exprime acțiunile pe care le au de făcut, ordinea în care vor lucra. Toate
acestea vor influența nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării
intelectuale, contribuind la formarea capac ității micilor școlari de a raționa, de a argumenta și
demonstra.
La vârsta școlară mică pot apărea și unele erori de pr onunție și scriere, uneori ușoare,
care pot fi înlăturate cu timpul prin munca de predare -învățare, altele mai complicate, capătând
aspectul de tulburări care afectează profund conduita verbală a copilului. Printre acestea sunt
de menționat dislalia, bâlbâ iala, disgrafia sau dislexia.
Procesul de comunicare la preadolescenți. La preadolescenți, în procesele de
comunicare, pe primul p lan trece complexul calităților morale, care îi face pe ei mai mult sau
mai puțin populari.

25
La vârsta preadolescenței apar c erințe deosebite față de relațiile de prietenie -sinceritate
și înțelegere reciprocă, sensibilitate, compătimire, și priceperea de a păstra se cretele.
Comunicarea în cadrul căreia fiecare îi dezvăluie celuilalt ceea ce e mai important și mai tainic,
lumea s a interioară, îi îmbogățește pe ambii, permite a înțelege mai bine ceea ce se întâmplă în
propriul suflet. Odată cu vârsta tot mai impor tantă devine “afinitatea sufletească” -comunitatea
vieții interioare, înțelegerea reciprocă, coincidența valorilor, năzui nțelor personale, opiniilor în
diferite probleme. Statornicirea unei astfel de prietenie favorizată de discutarea diferitelor
probl eme d e viață și dispute – adeseori îndelungate foarte emoționant.
Comunicarea la adolescenți; comunicarea dintre prieteni este foarte intimă și sinceră.
Dar și în această sferă se manifestă contradicțiile dintre prieteni, specifice vârstei. Psihologul
franc ez R. Zazzo afirma că această vârstă este în același timp și ceea mai sinceră, și cea mai
nesinceră. Prietenii își destăinuie sc unul altuia cele mai sacre porniri, dar deoarece fiecare dintre
ei se înțelege pe sine încă destul de confuz, aceste măturisiri au de multe ori un caracter de
fantasmă.
3.2. Comunicarea la copii cu TSA

Tulburarea de spectru autist (TSA) prezintă un grup neomogen de tulburări în
dezvoltare pentru care sunt specifice dificultăți în diferite aspecte: relaționarea socială,
comunicare a verb ală și nonverbală, empatia, dezvoltarea emoțională, lipsa înțelegerii
contextului social. Reținerea în de zvoltarea limbajului este una din cele mai dese plângeri din
partea părinților în cazul suspiciunii de TSA . Această reținere este evidentă, deseo ri pri mele
cuvinte copiii cu TSA le s pun la 38 de luni de viață, comparativ cu copiii obișnuiți – la 8 – 12
luni. Conform unor cercetări, de la 25% până la 50% dintre copii nu au deprinderi verbale.
Particularitățile dezvoltării limbajului la copiii cu TSA dinto tdeauna au fost în centrul atenției
a mai multor cercetători: pragmatic, prozodia, sintaxă, morfologia, s emantica, perceperea
limbajului, lexicul, ecolalia. Însă dezvoltarea limbajului la acești copii este foarte variată.
Sindromul de întârziere în apariț ia, or ganizarea și dezvoltarea limbajului, sinonim cu
„întârzierea ideopatică în vorbire” este definit de C. Păunescu (1984, pag. 9.) „ ca o întâziere
în apariția și dezvoltarea vorbirii copilului, care, pînă la vîrsta de 9 ani, folosește un număr
redus de cuvinte, aproape totdeauna alterate ca pronunție și nu formează încă propoziții simple
deși auzul est e foarte bun, organele fonoarticulatorii sunt normale, iar dezvoltarea intelectuală
este corespunzătoare vârstei cronologice.

26
Copilul face progr ese rapid e și, în cele mai multe cazuri, dispar tulburările sau
diferențile de comunicare. După unii autori și non-achiziția vorbirii pînă la 5 -6 ani este
considerată ca o întârziere și nedezvoltare a vorbirii. Întârzierea în apriția și dezvoltarea vorbiri i
nu este o tulburare de limbaj, ci mai mult este o expresie a unui ritm proprium de maturitate. (
Const. Păune scu, Ionel Mușu, 1997, pag. 105)
Este foarte important ca copiii cu dificultăți de comunicarea să fie depistați și să fie
recuperați cât mai devr eme posib il, înainte de împlinirea vârste de cinci ani.
Este de observat dacă copilul:
✓ Nu reacționează la voce sau sunete până la vârsta de 6 -8 săptămâni
✓ Nu manifestă interes față de oameni și obiecte până la vârsta de 3 -4 luni
✓ Nu gângurește până la vâ rsta de z ece luni
✓ Nu utilizează în vorbire propoziți simple până la vârsta de trei ani
✓ Nu vorbește distinct până la vârsta de patru ani
✓ Nu formează propoziții compuse până la vârsta de cinci ani
✓ Nu participă la conversațiile adulților până la vârsta de ș ase ani ( Danii Nina, 2006,
pag. 18).
Cauzele principale ale dificultățiilor de comunic are la copii sunt :
Dereglările auzului – dacă copiii nu aud bine, le va fi foarte greu să vorbească. Aceasta
se întâmplă din cauza că omul învață a vorbi auzind cum vorbe sc semeni i din jurul său și
ascultându -se cum vorbește el însuși ( dereglările auzului sunt consecința leziunii centrului
auditiv situat în creier sau a urechilor ).
Handicapuri mintale – acești copii învață și înțeleg ceea ce se petrece în jur foarte înce t.
Acesto r copii le este foarte dificil să -și formeze abilitățile necesare comunicării ( sunt afectate
centrele învățării înțelegerii comportamentului ).
Paraliza cerebrală – copii cu aceasta deficiența nu sunt în stare să coordoneze mușchii
corpului său e i întâmpi nă dificultăți la efectuarea oricăror mișcari. Aici se includ și mișcările
necesare pentru reproducerea sunetelor vorbirii și pentru comunicare (deoarece este lezat centru
din creier care controlează și coordonează mișcările musculare).
Defici ențe multiple – acești cop ii posedă multiple deficiențe și capacitatea lor de a învăța
și percepe lumea din jurul lor este serios afectată de această situație. Acești copii, de obicei, își
formează numai abilitățiile cele mai elementare de comunicare (sunt afectate cen trul: văzului,
înțelegerii, învățării, de coordonare și control al mușchil or, comportamentului, auzului).

27
Dificultăți specifice ce țin de vorbire – acești copii nu au nici unul din handicapurile
enumerate mai sus, dar au totuși dificultăți ce țin de pronu nție. Deseor i motivele unor dificulțăți
de comunicare ale copiilor nu se cu nosc, dar în majoritatea cazurilor pot fi provocate de
afecțiunile laringelui, buzelor, limbii și palatului, structurii cavității bucale.
Creatorul termenului de autism În literatur a de specialitate distingem o mare varietate
de forme ale comunicării E. Bl euler, îl definește ca pe o „ detașare de la realitatea însoțită de o
predominarea a vieții interioare”.
Autism ( de la grecescul “autos” -însuși sau eul propriu ) după E. Bleuler a cest sindrom
constând în concentrarea totală asupra propriei lumi lăuntrice , mod de gândire ne critic centrat
pe subiectivitatea și rupt de realitate, dominată de fantezie și reverii. Subiectul refuză contactul
cu persoanele și obiectele extern e și se refu giază în lum ea sa lăuntrică în care își satisface
dorințele în plan imagina tiv.
Toți copiii, cu sau fără autism, progresează printr -o serie de nivele de dezvoltare, pe
măsura ce stăpânesc noi abilități. Acest lucru servește 2 scopuri: mai întâ i sunt descr ise etapele
dezvoltării observate în gândirea nonverbală, comunicare, imita ție și joacă. Mulți părinți au
descoperit că e util să se familiarize cu aceste etape, ca un mod de a identifica nivelul corect de
dezvoltare al copilului lor și ca un a jutor în a -și planifica țeluri viitoare. Activtăți mostra au fost
de asemenea incluse c a exemple de tehnici de învățare care pot fi adaptate la aceste nivele
diferite de dezvoltare. Cele mai multe dintre aceste etape de dezvoltare sunt comune și la copii
autiști și la cei cu dezv oltare normală. Totuși activitățile de invățare descrise aici s unt specific
adaptate la stilurile de învățare ale copiilor autiști.
Copii cu autism demonstrează de obicei un patern neregulat de dezvoltare, cu abilitățile
nonverbale ca fiind în mod tipic o forță. Învățarea activităților are mai mult succes când acestea
sunt adaptate nivelului curent de dezvoltare al copilului. Cu privire la punctul de pornirea al
fiecărui copil, toți copiii își vor forma mai multe abilități și vor tre ce prin fiec are etapă de
dezvoltare fiecare etape fiecare în ritmul lui.
Următoarele activități se doresc a fi exemple de activități care promovează dezvoltare
fiecare etape. Deși sunt incluse și sugeste mai complicate, etapele de dezvoltare descrise aici
sunt destul de relevante pentru invățarea timpurie deși pot fi de mare aj utor parinților cu copii
mici. Aceste sugestii sunt departe de a fi cuprinzătoare și a trebui adaptate in așa fel incât să
folosească toată forța și tot interesul fiecărui copil in parte.
Simpto mele principale intâlnite in cazul autismului:
✓ dificultăți de limbaj și comunicare ;
✓ dificiențe perceptuale și relaționale;

28
✓ turburălile acționale și comportamentale;
✓ disfuncționalitățile proceselor, insușirilor și funcțiilor psihice.
Dific ultățile de limb aj și comunicare se manifestă de timpuriu prin lipsa unor rela ții
adecvate in vorbire și prin slabă interes manifestat in atenția limbajului. Unul din fenomenele
care atrag atenția este acela că autiștii nu răspund la comenzele verbale și p ot prezenta o re acție
intârziată la apelul numelui lor. Vorbirea se insușește cu o intârziere mare, față de normal, și o
pronunție defectuată mai in toate inprejurările.
Deși in jurul vârstei de 5 ani, autiștii pot repeta unele cuvinte, unele semne sunete și
silabe, feno menul ecolalic e ste evident dând impresia unui ecou, mai cu se amă prin repetarea
sfârșitului de cuvânt sau de propoziții. După insușirea relativă a limbajului autiștii au tendința
de a scimba ordinea sunetelor in cuvânt de a folosi cuvinte de legatură și d e a substitui un cuvânt
cu altul apropriat ca semnificație sau utilizare. Vocobularul sărac și frecventele turburări de
voice determină o vorbire economicoasă, lipsită de intonație și flexibilitate dezagreabilă.
Comunicare autistului este ingreunată și de prezență turbulărilor in planul recepției
vorbirii și de folo sire unii gesticulații relativ simplificate. Comunicarea non -verbală este și
deficitară. Sunt prezente și dificultăți in planul formulărilor verbale, ele devin stereotipe
repetitive. La autiști vorbirea spontană este mai bine dezvoltată le este însoțită de folosire mai
intensă a limbajului non – verbal (gesturi, mimică, pantonimică) și de o ințelegerea aproximativă
a comunicării.Sunt autiștii care rămân muți toată viață dacă nu iau parte la progra me speciale
de educație. Când autismul se manifestă intr -o for ma mai puțin evidentă in copilarie mică, dar
debutează, pregnand (clar), in jurul vârstei de 10 ani, are loc un regres in plan verbal și se ajunge
in instalare treptată a refuzului de a comunica cu cei din jur.
Copiii cu autism au mai multe șanse să comun ice cu succes in medii care sunt construite
pentru a încuraja și susținea eforturile lor. Pentru a un copil sa inițieze o comunicare eficientă,
trebuiesc indeplinite 2 condiții:
Copilul trebuie să aibă in motiv ca sa comunice (DE CE).Acest lucru e încura jat prin
folosire de materiale (activități) motivatoare și prin crearea de situații in care el trebuie sa
comunice pentru a face sa se intâmple ceva.
Copilul trebue să aibă un mijloc de comunica re (CUM). Copilul trebuie invațat
comunicare comportamentală de care are nevoie și suporturile vizuale de care are nevoie, astfel
incât comunicare să fie valabilă.

29
3.3. Rolul imitației la copii cu TSA

Imitația este abilitatea de a duplica unele proprie tăți ale comportamentului unui model.
Imitația reprezină abil itatea copilului de a copia comportamentul unei alte persoane. Imitația
este un proces natural din dezvoltarea copiilor care apare de când aceștia sunt foarte mici.
Imitația implică observarea un ui comportament după care reproducerea acestuia . La copiii
normali, capacitatea de imitație apare din primele luni de viață și are două funcții: funcția de
învățare, prin care copiii dobândesc noi aptitudini și cunoștințe și funcția de socială prin care
copiii se angajează în schimburi sociale și emoți onale cu ceila lți. Este evident că prin funcția
socială a imitației, copiii cu o dezvoltare normală își dobândesc aptitudinile de comunicare
socială, aptitudini care lipsesc copiilor cu autism5. Imitațiile con stituie primele forme de dialog
și comunicare la copii, imita ția le permite celor mici să distingă ființele vii de obiectele
inanimate, prin imitație bebelușii învață că nu sunt singuri și că fac parte dintr -o comunitate de
semeni6.
Imitatia are un rol ese nțial în dezvoltarea copilului fiind principalul motor de înv ățare
al acestuia încă de la naștere. " Practic, toate fenomenele de învățare care rezultă din experiența
directă au loc prin observarea comportamentului altor persoane ”7 . Este o componenta vital ă
a dezvoltarii limbajului și vorbir ii, prin imitație copilul învață să comunice. În plus imitația are
implicații în ce priveste aptitudinile sociale ale copilului.
Studiile privind aptitudinile de imitare la copiii cu autism raportează o deficiență a
aptitudinii de imitare la copiii cu TS A în comparație cu copiii cu o dezvoltare normală și chiar
în comparație cu copiii cu alte tipuri de întârzieri de dezvoltare. Deficiențele variază în funcție
de gradul de manifestare a TSA și a tipului de imitare pe care copiii le realizează.
Conform mai multor sudii citate de H annah M. Van Etten și Leslie J. Carver copiii cu
TSA au dificultăți în a imita expresile faciale ale celorlați, au dificultăți în a imita animale,
obiecte, comportamente și în imitarea de mișcărilo r corporale8.Deficitul de imitare la copiii cu
TSA este obs ervabil încă de la sugari și are consecințe asupra dezvoltării copiilor în special în
ce privește legătura afectivă cu cei din jur și comunicarea cu ei. Deficitul de imitare pare să fie
prezent și la adolescenții și adulții cu TSA .

5 Ingersoll Brooke, The Social Role of Imitation in Autism: Implications for the Treatment of Imitation Deficits,
Infants & Young Children: AprilJun e 2008 – Volume 21 – Issue 2 – p 107 –119
6 Meltzoff Andrew N. et Moore M. Keith, « Imitation et développement huma in : les premiers temps de la vie »,
Terrain [En ligne], 44 | mars 2005, mis en ligne le 15 mars 2009
7 Bandura, 1977), p12
8 Hannah M. Van Et ten și Leslie J. Carver, Does Impaired Social Motivation Drive Imitation Deficitsin Children
with Autism Spectrum Disorder?, Rev J Autism Dev Disord (2015) 2:310 –319DOI 10.1007/s40489 -015-0054 -9

30
Așa cum am văzut, imitar ea are un rol social, ea permite sugarilor și copiilor care nu au
dobândit încă limbajul oral să lege legături cu cei din jur, pentru copii ea joacă un rol important
în dezvoltarea jocului și este un factor de identificare cu grup ul. Imitarea are o motivaț ie socială
care pare să lipsească la copiii cu autism. Lucrând la aptitudinea de imitare la copiii cu TSA
putem spera la o ameliorare a aptitudinilor de comunicare socială și la o ameliorare a rela ționarii
cu ceilalți.
Conform unu i studiu realizat de Jenni fer R. Ledford and Mark Wolery care recensează
literatura de specialitate există trei argumente principale în favoarea învățării copiilor cu TSA
să imite9:
Primul argument este că abilitatea imit ativă / de imitare este asociată cu prezența altor
competen țe importante la copiii cu dizabilități : – abilitățile de imitație au prezis achiziția
limbajului la copiii cu TSA. – Imitarea poate fi legată de abilitățile de joc atât pentru copiii cu
TSA cât ș i pentru cei cu întârzieri de de zvoltare. – capacitatea de imitația este legată de atenția
comună și de reactivitatea socială. – unii cercetători au raportat anecdotal creșterea
angajamentului social a persoanelor cu TSA atunci când acestora le -a fost pred ata imitația și s –
a raportat scă derea comportamentului ster eotipic.
Un al doilea argument pentru a îi invăța pe copiii cu TSA să imite este faptul că imitația
este o abilitate prealabilă necesară pentru multe dintre tipurile de terapie și instruire folos ite la
copiii cu TSA.
Metodele terapeutice frecvent utili zate cum ar fi Pivotal Response Treatment se bazează
pe imitarea instructorilor adulți pentru învățarea comportamentelor noi. În cazul anumitor
intervenții, cum ar fi exercițiile de îndemânare, inte rvenții ce implică adesea model e motorii
sau verbale, un d eficit prea important a abilității imitative poate face ca aceste intervenții să nu
poată avea loc, copiii care nu reușesc să imite nu pot beneficia de aceste intervenții terapeutice,
de unde și nev oia de a îi învăța să imite. Un ele terapii (de exemplu, mo delarea video) se bazează
aproape în întregime pe abilitățile imitative ale copiilor. De asemenea, copiii care își imită
colegii sunt mult mai pregătiți să fie incluși în procesul de învățare în gru p. Astfel, dezvoltarea
abilităț ilor imitative are un impac t considerabil asupra accesului la terapie și instruire pentru
copiii cu TSA.

9 Jennifer R. Ledford and Mark Wolery, Teac hing Imitation to Young Children With Disabilities: A Review of
the Literature, Topics in Early Childhood Special Education30(4) 245 –255© Hammill Institute on Disabilities
2011

31
Un alt motiv pentru a îi învăța pe copiii cu TSA să imite este acela de a le permite
copiilor să acceseze oportunități de învățare observațională. Stud iul observațional este
dobâ ndirea unui comportament nou ca urmare a observării unui model (Bandura, 1977).
Bandura a sugerat de fapt: " Practic, toate fenomenele de învățare care rezultă din experiența
directă au loc în mod i ndirect prin observarea comporta mentului celorlalți "10 și că învățarea
observațională este cel mai eficient mecanism pentru învățarea noilor comportamente.
Pe lângă aceste aspecte, dobândirea unor abilități imitative le poate permite copiilor să –
și îmbunătă țească comunicarea socială și a ptitudinile de relaționare c u persoanele din jur. Astel,
întrun studiu realizat în 2006 de către un grup de cercetători și medici francezi (Kattalin
Etchegoyhen, Myriam Pasco, Stephanie Bioulac,Jacqueline Nadel, Manuel -Pierre Bouvard), s –
a observat o ameli orare a dezvoltării atenției , a interactțunii sociale și a regulării
comportamentului, după ce copiii diagnosticați cu autism au participat la o serie de exerciții în
care un adult le imită comportamenetul.
Grupul de cercetă tori a observat c ă utilizarea p rocesului de imitare și recu noașterea că
ești imitat are efecte benefice asupra capacităților de interacțiune socială a copiiilor
diagnosticați cu autism. Observațiile despre aptitudinile imitative și deficiențele de comunica re
atât verbală cât si cea nonv erbală ale copiilor cu TSA m -au făcut să reflectez asupra unui atelier
de pantomimă în care copiii cu TSA vor învăța să imite prin jocuri și exerciții inspirate din
limbajul de pantomimă.
S-a demonstrat că aptitudinea imitat ivă este o calitate necesară dezvolt ării armoniase a
copiilor. Capacitatea de a imita prezice atât aptitudini sociale cât și aptitudini de învățare. La
copiii cu TSA capacitatea de a imita este necesară pentru accesarea instrucțiunilor emise de
terapeuți î n cadrul diferitelor terapii pe care copiii cu TSA le urm ează și îi poate ajuta la
ameliorarea comunicării sociale și a interacționării cu ceilalți.
Decizia de imita comportamentul copiilor este bazată pe mai multe stud ii care arată că
copiii cu TSA reacț ionează pozitiv la persoanele care î i imită. Imitându -i pe ei sper să le trezesc
interesul astfel încât și ei să înceapă să imite în mod natural comportamentul meu.
Imitarea lor ar putea contribui la crearea unei prime legături emoționale cu ei, să fie
recunoscută ca o formă de comunicare. Imitarea copilului de către adult ar putea fi un factor în
stabilirea și menținerea interacțiunii sociale între copilul cu autism și adult.

10 Jennifer R. Ledford and Mark Wolery , Teaching Imitation to Young Children Wit h Disabilities: A Review of
the Literature, Topics in Early Childhood Special Education30(4) 245 –255© Hammill Institute on Disabilit ies
2011

32
Un experiment realizat pe mai mulți copii cu autism bazat pe o alternanța a tim pului în
care adultul străin îl imi tă pe copil și timpul î n care adultul străin are o față pasivă pune în
evidență efectele imitației asupra interacțiunilor sociale ale acestor copii.
Copiii care au participat la atelier au avut comportamente sociale îmbu nătățite atunci
când adultul îi imita: priviri către adult , apropiere fizică, atingere, gesturi sociale pozitive,
expresii faciale. Exercițiile de imitare unul pe celălalt ne vor permite să stabilim o legatură între
mine și copii. După aceste jocuri vor ur ma o serie de exerciții care au ca scop imitarea
obiectelo r. Vom pleca de la obiecte concrete, cum ar fi mingi, pe care le vom manipula pentru
a le “pierde” ulterior astfel încât manipulările să se facă cu obiecte imagina re, realizate prin
imitarea obiectu lui real. Studiile arată că copiii cu TSA imită mai ușor o biecte decât emoții sau
comportamente și cel mai bine se descurcă cu imitarea de obiecte senzoriale.
Vom începe cu imitarea de obiecte, după care vom continua cu i mitarea de
comportamente cunoscute și folosite în viața de zi cu zi: a mânca, a bea, a citi, a scrie… Vom
începe prin imitarea comportamenetelor ce sunt deja în repertoriul motor al copiilor
participanți. Unele studii arată că copiii cu autism reușesc să i mite mai bine un comportament
atunc i când acesta aparține repertoriului lor cunoscut de compo rtamente și mai bine dacă acesta
are un sens și o finalitate, față de niște comportament fără finalitate.
Nu ne vom limita la imitarea de obiecte și comportamente ci vom încerca să imităm și
emoții care sunt în general vizibile prin limbajul corporal. Cop iii diagnosticați cu autism au
dificultăți de interpretare si utilizare a limbajului corporal, a expresiil or și mimicilor faciale.
Pentru a stimula interpretarea limbajului non -verbal copiii vor pa rticipa la exerciții de
imitare a emoțiilor, vom pleca de la emoții simple trist/fericit și în funcție de rezultate, în
ultimele ședințe vor fi abordate mai mult e emoții.
Pantomima permite reprezentarea exagerată a unor stări/emoții, acestă exagerare poat e
îi va ajuta pe copii să determine mai ușor despre ce emoție este vorba. Un studiu publicat în
2011 a arătat că copiii care sufereau de autism sever au reușit s ă-și îmbunătățească aptitudinile
de imitare a miscărilor corporale și mimicilor faciale atunci când prezentarea acestora este
facută cu incetinitorul. Pantomima permite și exagerarea mișcărilor dar și prezentarea lor cu
încetinitorul .

33
Сapitol ul IV
4. Metodologia cercetării

4.1. Obiectivele cercetării

Toți copiii cu abatere în dezvoltarea n ormală, chiar având probleme în comunic are au
nevoie de ajutorul psihopedagogului sau al logopedului pentru a -i dezvolta cât de cât abilitatea
de a comunica. În următoarele rânduri sunt prezentate formele de asistență care pot fi aplicate
de către psihoped agog pentru a ajuta acești copii să comunice.
Pentru copii cu autism a înțelege comunicarea , este la fel de greu ca și a învăța să -ți
exprimi nevoi le. Copilul va înțelege gesturile simple, cum ar fi ținerea unui obiect, înainte de a
înțelege arătatul cu d egetul sau cuvintele. Copilul va avea de aseme nea nevoie de simboluri
vizuale, cum ar fi obiectele sau imaginile, pentru a -l ajuta să înteleagă cuvi ntele. În continuare
câteva considerații pentru a învăța să -i înțelegi pe alții.
1. Nu presupune ca el înțel ege cuvinte doar pentru că răspunde la ele. Co pilul răspunde
poate datorită tonului vocii tale, unia dintre cuvinte dar nu la toate, datorită unui i ndiciu vizual
sau datorită unei rutine familiare.
2. Capacitatea copilului de a înțelege comunicarea poate s ă nu fie la același nivel cu
capacitatea lui d e a se exprima.
3. Folosirea de indicii vizuale îl va ajuta întotdeauna pe copil să înțeleagă deoarece
gândirea vizuală este probabil punctul forte al copilului. Îți poți ajuta copilul să înțeleagă
comunicarea, ținând obiectul despre care vorbești,folosind gesturi simple, sau să -i arăți
copilului o imagine.
4. Când îl înveți pe copil să înțeleagă, foloseșt e cuvinte simple și o mulititudine de
repetiții.
Asistența în cazul copiilor cu demenție presupune in primul rând comunicarea cu
pacientul, pacientul nu t rebuie izolat ; folosirea ideilor concrete în comunicare;
Mesajele verbale nu trebuie țipate la ureche a pacientului, deoarece se produce
distorsionarea sunetelor cu frecvența înaltă , creând disconfort; se folo sește contactul vizual
față în față pentru com unicare; gesturile simple mimate pot fi sugestive în comunicare. ( Dr.
Gh.Vuzitaș, Au. Angelescu, 1996 , pag. 151)

34
Din punct de vedere educațional, sistemul de comunicare, cel mai eficient în cazul
copiilor cu surdocecitatea constă în abordarea comunicări i totale, care include folosirea
indicelor vorbirii, gesturilor , semnelor, dactilemelor , imaginilor și a limbajului scris.
Altfel spus, în comunicarea cu copilul cu surdocecitatea, semnele trebuie adaptate l a
funcționalitatea vizuală și auditivă pentru a fi cât mai eficiente, iar educatorul său cel care
susține intervenția trebuie să utilizeze permanent , în mod simultan, gesturile, limbajul oral și
semnele pentru a oferit cât mai multe informații. În cele mai multe cazuri, intervenția este de
tip unu la unu și presupune cu necesitate stabilirea unui climat de încredere care să -i permită
copilului un conf ort fizic și psihic necesar implicării acestuia, pentru acțiunile incluse în
programele de intervenție.
Scopul principal al studiului teoretico -experimen tal a constat în determinarea
particularitatilor de formare a comunicării, caracteristicile comunicări i nonverbale la deficienții
severi și stabilirea strategiilor de ameliorare a comunicări totale. În vederea atingerii scopului
definit am formulat următoa rele obiective :
1. Să evaluăm caracteristicile dezvoltării comunicării nonverbale la școlari mici din
instituțiile de învățământ special;
2. Să stabilim corelațiile între nivelul de dezvoltare a comunicării nonverbale la
deficienții școlari mici și nivelul de d ezvoltare, îndemânare și maturizare psihomotrică;
3. Să selecționăm/ adaptăm / elaborăm un limbaj nonverbal și instrumente pentru
deblocar ea și dezvoltarea comunicării;
4. Să elaborăm și validăm experimental strategia terapeutică, programul de stimulare
a comu nicării totale prin utilizarea limbajelor nonverbale;
5. Să măsurăm nivelul abilităților și mijloa celor comunicaționale de care dispune
profesorul; să prezentăm un model al profesorului capabil să stabilească o relație favorabilă
comunicării și învățării.
6. Să realizăm un îndrumator, o metodologie pentru cadrele didactice în domeniul
comunicării totale .
Cercetarea de față se va desfășura pe parcursul a 3 etape care vor urmări precizarea
ipotezelor, verificarea acestora, aplicarea metodelor științifice, elabor area de probe proprii,
precum și de programe de terapie.

35
Într-o primă etapă, s -a realizat o analiză documentară a studiilor teoreti ce privind
comunicarea, cu o anumită grilă tematică vizând: stabilirea bazelor teoretice pe care se va baza
cercetarea, consultarea surselor bibliografice, formarea eșantionul. În etapa a doua se vor pune
la punct metodologiile care vor fi aplicate pentru evaluare și pentru investigare, se va realiza
experimentul de utilizare a limbajelor nonverbale din cadrul activitatilor instructiv -educative la
eleviii cu handicap sever. În acest sens cadrele didactice ca re vor folosi acest limbaj vor
beneficia de o form are. A treia etapa va cuprinde experimentul, analiza datelor, corelarea
rezultatelor, generalizarea concluziilor invest igațiilor.

4.2. Ipotezele cercet ării

Se prezumă că utilizarea de limbaje nonverbale în cazul elevilor cu TSA sever si grav,
pe baza teoriei comunicării totale, va conduce la : deblocarea treptată a comunicării, la
acumularea de achizitii utile in educ area si recuperarea acestor elevi .
Cercetarea se va desfășura pe parcursul a 3 etape care vor urmări precizarea ipotezelor,
verificarea acestora, aplicarea metodelor științifice, elaborarea de probe proprii, precum și de
programe de terapie.
Într-o primă etapă , s-a realizat o analiză documentară a studiilor teoretice privind
comunicarea, cu o anumită grilă tematică vizând: stabilirea baze lor teoretice pe care se va baza
cercetarea, consultarea surselor bibliografice, formarea eșantionul.
În etapa a doua se vor pune la punct metodo logiile care vor fi aplicate pentru evaluare
și pentru investigare, se va realiza experimentul de utilizare a limbajelor nonverbale din cadrul
activitatilor instructiv -educative la eleviii cu handicap sever. Vom utiliza sistemul c u
pictograme . În aces t sens cadrele didactice care vor folosi acest limbaj vor beneficia de o
formare.
În treia etap ă va cuprinde exper imentul, analiza datelor, corelarea rezultatelor,
generalizarea concluziilor investigațiilor.
Aceste obiective , având în vedere specificul temei și încercărilor mele de cunoaștere,
de cercetare le consider obiectivele majore ale cercetării întreprinse, ale muncii directe
materializate în jocurile și exercițiile folosite în activitățile cu preșcolarii și asupra cărora se
vor detalia în partea de cercetare a lucrării.

36
4.3. Lotul cercetării

Lotul va fi format din elevi severi pregătitore din grădinițele pentru copii cu nevoi
speciale speciale și elevi cu tulbuurări pervazive de dezvoltare din învățământul de masă (sunt
deficitari, severi, mai ales pe palierul comunicării).
Lotul de elevi va fi ales după vârstă (primii 4 ani de școlaritate). Vom a vea doa r un lot de
subiecti, vom corela rezultatele subiectilor dupa situatia experimentala ce cele de inainte de
experiment.

4.4. Metode și tehnici de cercetare

Lucrarea reprezintă un studiu teoretico -experimental al problemei în cauză. Vom folosi
următoar ele metode și tehnici de cercetare :
1. Metoda observație i, ea este utilizată mult în aceast studiu pentru in vestigare și
culegere a datelor experimentale, cu respectarea următoarelor cerințe: formularea unui scop
precis al observării, alcătuirea unui plan d e observare, înregistrarea fidelă a datelor (video,
audio sau clasică), clasificarea, compararea, raportare a și interpre tarea datelor. Vom intocmi
fișe complexe de inregistrare a tuturor comportamentelor comunicaționale ale subiecților.
Fișele vor fi compl etate imediat, pentru a nu pierde detalii importante și utile, de asemenea
ședințele de lucru vor fi înregi strate video pentru a completa și verifica ulterior datele. Ideea
majora care a stat la baza demersului nostru experimental a fost abordarea evaluări i comunicării
nonverbale ale elevilor deficienți severi prin observația directă. Vom participa la activităț ile
instructi v-educative și vom înregistra comportamentele comunicaționale din cadrul pauzelor, a
diverselor activități practice, de relaxare, ale ca drelor didactice, vom înregistra exact, concret
relația comportament verbal – comportament nonverbal, precu m și proporți ile timpului folosit
de elev și cadru didactic pentru a comunica. Se vor înregistra și relația de comunicare dintre
elevi, cu notarea tu turor elementelor ce intervin în acest context; după care se vor analiza și
compara înregistrările. Vor fi observați toț i participanții la cercetare: elevii, cadrele didacti ce,
toți cei care intră în contact cu elevii.
2. Metoda experimentului pedagogic prin introducerea variabilei independente – a
limbajului nonverbal alternativ –în cadrul activităților de la clasă la elevi. De asemenea, vom
introduce și alte tipuri de comunicare nonverbală în cadrul activităților instructiv -educative:
comunicarea tactilă (pr in atingere), comunicarea mimico -gestuală (precum și stimularea

37
producerii acesteia), expresie c orporală (muzicoterapi e și dans). Vom organiza mici
experimente pentru stimularea funcției instrumentale ale limbajului, testând tehnicile și
principiile utiliz ate în terapia cognitiv -comportamentală folosită în învățarea copiilor cu autism,
pentru a le ad apta și utiliza și în cadrul secvențelor educaționale cu elevii cu deficiență severă.
Este destul de greu să folosim experimentul la elevii cu handicap, mai ale s la cei cu handicap
sever, pentru ca progresele sunt destul de mici, iar invățarea și rezultate le au nevoie de timp
îndelungat de desfășurare.
Trainingul pentru cadrele didactice ce vor lucra cu copiii în cadrul experimentului va
conține noțiuni generale de utilizar e, metodologia desfășurării activităților instructiv -educative
prin folos irea limbajelor nonverbale, precu m și câteva recomandări cu privire la metode ale
ascultării active. Acesta va conține exerciții și experiențe practice cu privire la exer sarea
aptitudinilor și ale abilităților necesare unei bune înțelegeri și a decodifică rii comunicării
mesajelor nonverb ale ale subiecților (aceștia având dificultăți în exprimarea nevoilor, iar drept
rezultat au comportamente inadecvate, bizare, agresive).
Vom înregistra la finalul experimentului dacă frecvența acestor comportamente va
scădea drept urmare a înțelegerii ș i feedbackului emoțional, a diminuării frustrărilor și
tensiunilor psihice. Acest seminar va conține recomandări privind strategii de învă țare a copilor
de modalități de exprimare a emoțiilor, sentimentelor, conflictelor ext erioare, prin comunicare
și expr esie nonverbală, mai ales pentru persoanele cu dificultăți de exprimare.
Shema experimentului : Utilizarea limbajului nonverbal (gestual s i un limbaj creat de
noi) în activit ățile instructive -educative
I. Obiectivul exper imentului : să provoc ăm o situa ție experimentel ă unde vom folosi
un limbaj nonverbal, pentru a observa diferen țiat efectele lima jelor alternative pe deblocarea
comunic ării, pre cum și în procesul de învățare.
II. Ipoteza : se prezumă că utilizarea de l imbaje nonverbale în cazul elevilor cu
handic ap sever și grav, pe baza teoriei comunicării totale, va conduce la deblocarea treptată a
comunicării, la acumularea de achizi ții utile în educarea și recuperarea acestor elevi.
III. Eșantion : lotul va fi format din elevi severi pregătitore din grădinițele pentru copii
cu nevoi speciale speciale și elevi cu tulbuurări pervazive de dezvoltare din învățământul de
masă (sunt deficitari, severi, mai al es pe palierul comunicării). otul de elevi va fi ales după
vârstă (primii 4 ani de școlaritate). Vom a vea doar un lot de subiecti, vom corela rezultatele
subiectilor dupa situatia experimentala ce cele de inainte de experiment.

38
IV. Metode: pentru realizarea acestei cercet ări am utilizat urmatoarele metode,
procedee de culegere a datelor și de prelucrare a lor, o bserva ția, experimentul, înregistr ările
video (pentru a surprinde manifestarea comuni nicării nonverbale per ansamblu, analiza
cantitativ ă și cali tativă.
V. Planul experimentului: vom realiza un experiment constativ, în cadrul natural, în
timpul orelor d e la cla sa.
✓ Etapa pre -experimental ă: familiarizarea cadrelor didactice care vor lua parte la
experiment cu utilizarea limbajului nonverbal , familiariza rea cu strategiile și metodele de lucru,
crearea situa țiilor propice nevoii de a comunica, crearea u nui cadru nat ural, securizant unde
elevii se vor sim ți bine. Elevii vor fi testa ți înainte de începerea experimentului pentru a se
stabili nivelul de la car e incepe cercetarea.
✓ Metodele utilizate în cadrul experimentului: programe de lucru pe unit ăți de
învățare, alc ătuite de noi, urm ând recomand ările curriculare; fi șe de observa ție care vor fi
completate ulterior; discu ții cu cadrele didactice participante.
✓ Subiec ții participan ți la experiment vor fi ale și aleotor din e șantionul nostru din
rândul su biecți nonverbali.
✓ Durata experimentului: se va lucra cu elevii participan ți la experiment ul zilnic.
VI. Variabile utilizate în experiment:
Variabila independen ță– limbajul nonverbal
Variabile dependente – achizi ția de no țiuni, discriminarea imaginilor, receptarea
mesajului (limbaj receptiv), cererea, spontaneitatea cererii, exprimarea mesajului (limbaj
expresiv), expresie corporal ă (limbajul trupului), comportamente verbale și nonverbale
inadecvate (ecolalii, tic uri, automatism e, ecopraxii).
3. Interviul , chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup, ancheta
psihopedagogică și studiul documentelor școlare constituie tehnici eficiente pentru culegerea
și inte rpretarea datelor necesare cercetării noastre pedagogice. Aces te metode vor fi însoțite de
tehnica observației directe și de cea a observației indirecte (respectiv de cercetare a
documentelor). Vor fi efectuate convorbiri, interviuri cu educatorii, învățăt orii, profesorii din
instituțiile de învățământ special și de masă (profesorii itineranți/ de sprijin).
4. Metoda corelațion ală, vom studia direcția și mărimea între două variabile, variabile
ce vor fi testate în cadrul experimentului psihopedagogic (utilizar ea limbajului nonverbal în
cadrul lecției la elevii cu deficie nță mintală severă). Vom utiliza metode statistice în
deter minarea coeficientul de corelație reciprocă Pearson.

39
5. Studiul de caz, vom prezen ta cazurile cu evoluții mai deosebite, ale elevilor cu care
lucrăm deja de câțiva ani, utilizând empiric datele și tezele pe care le vom cerceta.

4.5. Organizarea c ercet ării

Experimentul pilo t s-a desfășurat în luna mai a anului școlar 201 7-2018, pe un eșantion
de 40 de copii cu vârste cuprinse între 5 și 6 ani, înscriși în grupa mare. În cercetarea preliminară
au fost angrenate două unități de învățământ de stat: Grădinița cu program prelungi t nr. 3 (G3)
și Grădinița cu pr ogram normal nr. 37 (G 37) și o instituție particulară, Grădinița Heidi din
localita tea Consanța (GH).
Cercetarea s -a realizat în patru etape, după cum urmează:
✓ Prima etapă (16.10.201 7 – 21.12.201 7) a cuprins studierea liter aturii de
specialitate, analiza metodelor de evaluare a comportamentului apatativ al copiilor, precum și
a instrume ntelor (chestionare, liste, teste de evaluare a comportamentului adaptativ), care pot
fi adresate preșcolarilor.
✓ Etapa a doua (14.01.201 8 – 15.03.201 8) a cercetării a inclus conceperea
chestionarelor, adresate educatoarelor și părinților copiilor angrenaț i în studiul preliminar, în
vederea surprinderii mediului educational din grădinițe și a evaluării comportamentulu i
adaptativ al aceastora; r espectiv adaptarea fișelor individuale de evaluare a nivelului de
dezvoltare psihomotrică la specificul cercetării.
✓ Etapa a treia (06.05.201 8 – 31.05.201 8; 03.06.201 8 – 15.06.201 8) a constat din
două subperioade destinate aplică rii chestionarelor adresate celor două cetegorii de respondenți
(educatoare și părinți), respectiv pentru înregistrarea rezultatelor evaluării efectuate de către
educatoare în fișele individuale de evaluare a nivelului de dezvoltare psihomotrică.
✓ Etapa a patra (16.06.201 8 – 27.07.2 018) a cuprins interpretarea datelor cercetării
pe direcția ipotezelor și obiectivelor formulate pentru acest studi u.
Pentru a atinge obiectivele propuse și a verifica veridicitatea ipotezelor de cercetare, au
fost utilizate 3 i nstrumente de cercetare pre zentate în capitolul Metodologia cercetării: 2
chestionare elaborat e, pentru surprinderea mediului educațional form al și nonformal din
grădinițele de stat și private și pentru determinarea nivelului comportamentului adaptativ a
celor 40 de copii, din persp ectiva educatoarelor și a părinților acestora, și 1 fișă individuală de
evaluare a nivelului de achiziții psihomotr ice al acestora, elaborată pe baza Fișei de evaluare –
nivel vârstă 5 -6 ani propuse de Ministerul Educației, Cerce tării, Tineretului și Sport ului pentru
anul școlar 201 7-2018.

40
Având în vedere că ambele chestionare sunt elaborate de către noi, este necesar ă
măsurarea validității interne a itemilor, prin intermediul coeficientului Alpha Cronbach. Acest
coeficient est e folosit pentru a studia con sistența internă a itemilor unui chestionar, fiind utilizat
și ca metodă de eliminare a unor itemi.
Validitatea in ternă nu poate fi măsurată pentru toți itemii chestionarelor. În primul
rând, itemii din secțiunea ,,Datele resp ondenților’’ ai celor 2 chest ionare nu fac obiectul analizei
interne. În ceea ce privește secțiunea de întrebări ale chestionarelor, doar itemii părții a II -a
referitoare la comportamentul de adaptare al copilulului evaluat fac obiectul analizei interne,
această dimensiune fiind omoge nă, cu itemi construiți asemănător și având aceleași variante de
răspuns, dispuse pe scale ordinale.
Așadar, valid itatea internă, cu ajutorul coeficientului Alpha Cronbach, poate fi măsurată
pentru cei 15 itemi ai părții a II -a din întrebările chestionaru l nr. 1, destinat educatoarelor și cei
15 itemi ai părții a II -a din întrebările chestionarului nr. 2, destinat păr inților. În vederea analizei
validității interne a acestor itemi, a avut loc o evaluarea preliminară a unei grup e alcătuită din
11 copii preș colari, din perspectiva educatoarei grupei și a părinților copiilor.

41
Сapitolul IV
4. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

4.1. Rezultatele obținute la opiniilor părinților

Așadar, validitatea internă, cu ajutorul coeficientului Alpha Cronbach, poate fi măsurată
pentru cei 15 itemi ai părții a II -a din întrebările chestionarul nr. 1, destinat educatoarelor și cei
15 itemi ai părții a II -a din întrebările chestionarului nr. 2, destinat părinților. În vederea analizei
validității in terne a acestor itemi, a avut loc o evaluarea preliminară a unei grup e alcătuită din
11 copii preșc olari, din perspectiva educatoarei grupei și a părinților copiilor.
În continuare va fi prezentată analiza validității interne a itemilor pentru acest eșant ion
preliminar, interpretarea coeficientului Alpha Cronbach făcându -se conform valorilor
prezentate în tabelul 4.1.

Tabelul 4..1. Interpretarea valorilor coeficientului Alpha Cronbach

Tabelul 4.2. Punctajele obținute de copii pe componenta câmpului ed ucațional
formal și nonformal din perspectiva ambilor respondenți – G3

42

Graficul 4.2. Încadrare a subiecților în cadrul tipurilor de mediu pe baza punctajului
obținut în urma evaluării câmplului educațional formal și nonformal – G3

Pe baza mediei di ntre punctajul obținut în urma evaluării educatoarei și a părinților,
95,45% din subiecți au fost î ncadrați în tipul de mediu satisfăcător și doar 4,55% în cadrul
mediului favorabil .
8.24.55%
95.45%
Mediul nefavorabil Mediul favorabil Mediul satisfăcător

43

Tabelul 4.3. Punctajele obținute de copii pe componenta câmpului educați onal
formal și nonformal din perspectiva ambilor respondenți – G37

Graficul 4.4. Încadrarea subi ecților în cadrul tipurilor de mediu pe baza punctajului
obținut în urma evaluării mediului educațional – G37

Pe baza mediei dintre punctajul obținut î n urma evaluării educatoarei și a părinților,
100% din subiecți au fost încadrați în tipul de mediu s atisfăcător .

100%
Mediul favorabil Mediul satisfăcător Mediul nefavorabil

44
Tabelul 4.5. Punctajele obținute de copii pe componenta câmpului educațional
formal și nonformal din perspectiva ambilor respondenți, GH

Graficu l 4.6. Încadrarea subiecților în cadrul tipurilor de mediu pe baza punctajului
obținut în urma evaluării mediului educational – G3

Pe baza mediei dintre punctajul obținut în urma evaluării educatoarei și a părinților,
100% din subiecți au fost înc adrați în tipul de mediu favorabil. Figura 4.7. redă aprecierea
generală a calității mediului educați onal frecventat de cei 40 de copii evaluați, rezultată din
media aritmetică a aprecierilor generale ale educatoarelor și cele ale părinților referitoare la
această componentă.
În acest sens, 96,97% din copiii de la grădinițele de stat au fost încadrați în tipul de
mediu satisfăcător, și doar 3,03% în tipul de mediu favorabil, în timp ce toți copiii (100%) de
la grădinițele private au fost încadrați în tipul de mediu favorabil.

100%
Mediul favorabil Mediul satisfăcător Mediul nesatisfăcător

45
Tabelul 4.7. Aprecierea generală a calității mediului educațional în funcție de forma
de proprietate a grădiniței pe baza mediei punctajelor obținute de la cei doi respondenți
(educatoare și părinți)

Analiza comparativă a apercieri lor educatoarelor referitoare la calitatea mediului
educațional în funcție de forma de proprietate a grădiniței În analiza statistică a datelor
referitoare la mediul educațional din perspectiva educatoarelor, calculele au fos t efectuate
numai cu punctajele obținute la cei 5 itemi ai părții I a Chestionarului nr. 1, deoarece așa cum
am mai precizat în subc apitolul
Procedura de interpretare a punctajului aferent calității mediului educațional, ceilalți
itemi referitori la mediu (B1→B10), investighează aspect e care sunt unice pentru toți copiii din
grupă. Din acest motiv nu poate fi calculată valoarea lui t și pragul de semnificație al acestuia,
întrucât toate răspunsurile unui subgrup la itemii respectivi sunt identice.
Pentru a măsura existența unor diferen țe semnificative în ceea ce privește aprecierile
educatoarelor la cei 5 itemi ai părții I a Chestiona rului nr. 1 pentru copiii care frecventează
grădinițele de stat (N=33) și pentru cei care le frecventează pe cele private (N =7) s -a utilizat
testul t pentr u eșantioane independente. Valorile, pragurile de semnificație ale t -ului, precum și
mediile de aprec iere pentru cele două subgrupuri sunt redate în tabelul 4.8.

46
Tabelul 4.8. Compararea aprecierilor educatoarelor referito are la mediul
educațional în relați e cu copiii evaluați, în funcție de forma de prorietate a gădiniței
frecventate de către aceștia

Legendă: t = valoarea lui t; sig. (2 -tailed) = nivelul de semnificație de 5% al lui t
(intervalul de încredere este de 95% ) În cazul itemilor I.1, I.2 și I.5 nu poate fi calculată
valoarea lui t și pragul de semnificație al acestuia, întrucât toate răspunsur ile unui subgrup la
itemii respectivi sunt identice.
Pentru ca diferențele să fie considerate semnificative, nivelul de semnificație al lui t
(sig. 2 -tailed) trebuie să fie mai mic decât 0,05. Cu cât nivelul de semnificație este mai mic, cu
atât diferențel e dintre subgrupuri sunt mai semnificative.
Analizân d datele din tabelul de mai sus, constatăm că există diferențe semnificative
între aprecierile educato arelor pentru cele 2 subgrupuri, copiii lor din grădinițele de stat și cei
din grădinițele private, î n ceea ce privește răspunsurile la 1 singur item din partea I a
Chestionarului nr. 1 respectiv: tipul și numărul de activități extracurriculare din afara o fertei
grădiniței la care participă copiii evaluați (itemul I.4).
Media de apreciere de către educat oare a tipului și numărului de activități
extracurric ulare din afara ofertei grădiniței la care participă copiii evaluați este semnificativ
mai mare (t = 2 ,25, p. < .05) pentru copiii care frecventează o grădiniță stat decât pentru cei
care frecventează o grădiniță privată.
Conform aprecierilor educatoarelo r, în medie, preșcolarii din grădinițele de stat
participă la un număr mai mare de activități extracur riculare din afara ofertei grădiniței,
comparativ cu preșcolarii din grădinițele private.

47
Acest lucr u se datorează în mare parte faptului că grădinițele p rivate dispun de o ofertă
de activități extracurriculare mult mai bogată decât grădinițele de stat, c are acoperă majoritatea
domeniilor experențiale, motiv pentru care copiii care le frecventează rareor i au motive să
participe la activități extracurricular e din afara acestora. Analiza comparativă a apercierilor
părinților referitoare la calitatea mediului educațional în funcție de forma de proprietate a
grădiniței Aprecierile părinților referitoare la ca litatea mediului educațional în relație cu proprii
copii evaluați sunt determinate de răspunsurile acestora la itemii I.1 → I.15 din partea I a
Chestionaru lui nr. 2. Pentru a măsura existența unor diferențe semnificative în ceea ce privește
aprecierile păr inților la cei 15 itemi ai părții I a Chestionarului nr. 2 pentru copiii care
frecventează grădinițele de stat (N=33) și pentru cei care le frecventează pe cele private (N=7),
s-a utilizat testul t pentru eșantioane independente. Valorile, pragurile de sem nificație ale t -ului,
precum și mediile de apreciere pentru cele două subgrupuri sunt redate în tabelul 4.10.
Tabelul 3.4.10. Compararea aprecierilor părin ților referitoare la mediul educațional
în relație cu proprii copii, în funcție de forma de prorietat e a gădiniței frecventate de către
aceștia

48
Media de apreciere de către părinți a tipului și numărului de activități extracurriculare
din afara ofertei gr ădiniței la care participă copiii lor este semnificativ mai mare (t = 2,25, p. <
.05) pentru copiii c are frecventează o 92 grădiniță st at decât pentru cei care frecventează o
grădiniță privată. Conform aprecierilor părinților, în medie, preșcolarii din gră dinițele de stat
participă la un număr mai mare de activități extracurriculare din afara ofertei grăd iniței,
comparativ cu preșcolarii din grădinițele private. Având în vedere faptul că, atât din perspectiva
educatoarelor, cât și din perspectiva părinților media de aprecierea a tipului și numărului de
activități derulate în afara ofertei grădiniței este s emnificativ mai mare pentru copii i care
frecventează grădinițe de stat putem confirma prima ipoteză a studiului preliminar, conform
căreia o ofertă educați onală extracurriculară variată atrage mai mulți participanți la activitățile
proprii unității de învă țământ.
Aprecierile generale al e respondenților referitoare partea a II -a chestionarelor cu privire
la gradul de adaptare comportamentală a copiilor evalu ați Aprecierile generale ale
educatoarelor și ale părinților celor 40 de copii evaluați referitoare l a gradul lor de adaptare
comport amentală au fost determinate în baza punctajelor totale obținute de către cele 2 categorii
de respondenți la itemii părții a II-a Chestionarelor nr.1 și nr.2, conform procedeelor
descrise .Procedura de interpretare a punctaju lui aferent comportamentului ad aptativ. Tabelele ,
4.11., 4.12. și 4.13 redau punctajele totale ale copiilor evaluați din cele 3 trei grădinițe
participante în acest studiu, rezultate din aprecierile educatoarelor și cele ale părinților privind
comportament ul adaptativ .
Tabelul 4.11. Punctajele obținute de copii pe componenta comportamentului adaptat
– G3

49
Graficul 4.11. Încadrarea subiecților în cadrul tipu rilor de adaptare pe baza
punctajului obținut în urma evaluării comportamentului – G3

În urma prelucrării răspunsurilor obținute de la educatoarele și părinții copiilor de la
Grădinița cu program prelungit nr. 3 pentru a II -a parte a celor două chestion are, am constatat
faptul că, 14% din subiecți se încadrează în intervalul aferent tipului de adap tare foarte bună,
77% în intervalul tipului de adaptare bună, în timp ce doar 9% fac parte din tipul de adaptare
dificilă intermitent tensională .
Tabelul 4.12. Punctajele obținute de copii pe componenta comportamentului adaptat
– G37

9%
7%14%
Adaptare dificilă Adaptare bună Adaptare forte bună

50
În urma prelucră rii ră spunsurilor obținute de la educatoarele și părinții copiilor de la
Grădinița cu program normal nr. 37 pentru a II -a parte a celor două chestionare, am cons tatat
că, 18% din subiecți se încadrează în intervalul aferent tipului de adaptare foarte bună, și 82 %
cadrul tipului de adaptare bună .
Graficul 4.12. Încadrarea subiecților în cadrul tipurilor de adaptare pe baza
punctajului obținut în urma evaluării comp ortamentului – G37

Tabelul 4.13. Punctajele obținute de copii pe componenta comportamentului adapt at
– GH

18%
82%
Adaptare dificilî Adaptare bună Adaptare foarte bună

51
Graficul 4.13. Încadrarea subiecților în cadrul tipurilor de adaptare pe baza
punctajului obținut în urma evaluării comportamentului – GH

În urma prelucrării răspunsurilor obținute de la educatoarele și părinții copi ilor care
frecventează G rădinița Heidi pentru a II -a parte a celor două chestionare, am constatat faptul
că, 29% din subiecți se încadrează în intervalul aferent tipului de adapta re foarte bună, și 71%
în cadrul tipului de adaptare bună (figura 4.13).
În final, figura 4.14 redă media de adaptare comportamentală a celor 40 de copii
evaluați, rezultată din media aritmetica a aprecierilor generale ale educatoarelor și cele ale
părinț ilor referitoare la această componentă. În acest sens, 12% din copiii eva luați de la
grădinițele de s tat s-au încadrat în tipul de „Adaptare dificilă intermitent tensională”; 79% la
tipul de „Adaptare bună” și 9% la tipul de „Adaptare foarte bună”.
Variabilele cercetă rii utilizate sunt: numărul participanților, sexul, vârsta, mediul
familial, jocul, performanțele obținute de preșcolari , parcursul educațional al preșcolarilor. Am
considerat eficiente în cercetare fol osirea următoarelor instrumente: testul docimologic, j ocul
didactic, experimentul, observarea directă. Integrarea și utilizarea predominan tă a jocului
didactic în activitățile cu preșcolarii ca metodă de predare -învățare -evaluare îmbunătățește
semnific ativ performanțele acestora.
ETAPELE EXPERIMENTULUI:
➢ Constatativă (pretest);
➢ Experimentală;
➢ Evaluativă (posttest).

71%29%
Adaptare dificilă Adaptare bună Adaptare foarte bună

52
❖ Etapa constatativă a consta t în aplicarea unui test inițial interdisciplinar la
începutul experimentului pentru a evalua nivelul de pregătire al preșcolarilor.
✓ Rezultate obținute:
✓ Comportament însușit: 19 preșcolari;
✓ Comportament în dezvoltare: 10 preșcolari;
✓ Comportament absent: 3 preșcolari.

Figura 4.15. Rezultate etapă constatativă

❖ Etapa experimentală :
În urma rezultatelor de la testul inițial interdisciplinar s -au organiza t ulterior,
activități diferențiate cu preșcolarii, astfel încât să se vină în ajutorul tuturor. Jocurile variate și
frecvente au condus la o mai bună cunoaștere a preșcolarilor și a valorificarea acestora cu
scopul r idicării performanței copiilor.
Pentru ca fiecare preșcolar să învețe și rezultatele înregistrate să conducă la
creșterea nivelului de pe rformanțe al acestora, s -au stabilit următoarele măsuri:
✓ introducerea jocului didactic în activitățile didacti ce derulate cu preșcolarii;
✓ preci zarea clară a obiectivelor, sarcinilor și regulilor de desfășurare a jocului
didactic;
✓ antrenarea copiilor în jocuri didactice, variate ca structură și grad de dificultate.
Jocul didactic are un caracter instructiv mult mai pronunțat decât celelalte jo curi și se
utilizează în grădiniță în scopul îmbogățirii și aprofundării experienței cognitive a copiilor,
precu m și în vederea dezvoltării proceselor psihice de reflectare directă și nemijlocită a
realității. 3
10
19Rezultate etapa constatativă
Comportament absent
Comportament în dezvoltare
Comportament însușit

53
Dezvoltar ea capacităților de comunicare ve rbală, constituie una din sarcinile foarte
importante ale educației din grădiniță, deoarece: „la copil comunicarea verbală își pune
amprenta asupra dezvoltării psihice a capacităților intelectuale și influențează personalit atea
acestuia”
În formarea capac ităților de comunicare verbală, numai un climat tonic antrenant de
încredere și conlucrare între copii și educatoa re, poate duce la eficiența și succesul scontat.
Jocul didactic este mijlocul cel mai eficient de dezvoltare a capacităților de comunicare
verbală, deoarece el asigură o participare activă, atractivă și deconectantă.
Prin transpunerea preșcolarului în rolu l de adult, se lărgește orizontul de cunoaștere al
copiilor îmbogățindu -le experiența lor de viață, antrenând u-i în dialoguri vii care obligă să-și
îmbogățească, precizeze și activeze vocabularul, și să folosească limba ca mijloc de comunicare
în orice împ rejurare socială.
Pregătirea copiilor pentru școală o începem din primii ani ai preșcolarității, deoarece
chiar de la 3 ani, sub influența cre scândă a cerințelor activității și comunicării, se realizează o
asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii în sensul compoziției fonetice, lexicale și
gramaticale.
Citirea, scrierea este posibilă numai prin convertir ea semnelor grafice în
corespondentele fonetice și invers. Ori copilul care învață scris, cititul dacă articulează deficitar
fonemele aidoma le scr iu și le citesc. În același timp copilul care articulează corect sunetele
verbale, manifestă un dinamism verb al, scontat, fluent, pr oductiv. Dimpotrivă, copiii care
prezintă deficiență, devin timizi, stresați fără încredere în forțele proprii, refuzând să răspundă
la întrebări. Întreaga lor dezvoltare intelectuală, socială și caracterială este simțitor frânată.
Jocurile didactice desti nate dezvoltării vorbirii contribuie în mare măsură la corectarea
pronunției copiilor, dar pentru a obține rezultate cât mai bune, ele necesită tehnologii didactice
speciale, în funcție de particularitățile copiilor.

4.2. Rezultatele obținute la chestionare

Interpretând și centralizând datele am constatat următoarele:
✓ 28 de copii au reușit să spună cel puțin trei cuvinte cu sunetu l cerut, 25 au reușit să
despartă corect în silabe cel puțin 3 cuvinte; 20 de copii au reușit să redea corect numărul
silabelor; 23 de copii au r edat corect numărul de cuvinte în propoziția indicată și 17 copii au
reușit să redea grafic un cuvânt format din cel puțin 3 sunete.

54
Un loc deosebit în activitățile din grădiniță îl ocupă și jocurile didactice. Aceste jocuri
urmăresc, pe lângă dezvoltarea limbajului matematic și consolidarea anumitor cunoștințe și
deprinderi matematice.
Jocul didactic: "Numără ma i departe" are ca scop formarea deprinderilor de a număra
în limitele 1 – 10.
Materiale didactice folosite: cartonașe pe care sunt scrise cifrele până la 9.
Desfășurarea jocului:
Copiii vor primi câte un cartonaș și se va așeza în cerc după ordinea numere lor indicate
pe cartonașe (1,2,3,4,5,6,7,8,9 ). Un singur copil nu și -a primit cartonașul. Acesta stă în mijlocul
cercului. Se citesc regulile jocu lui care constau în a număra mai departe, ținând seama de cifra
de pe cartonaș. Copiii rostesc: "Dacă știi a număra, locul meu îl vei lua ". Copilul din mijloc se
adresează unui copil din cerc (la alegerea acestuia): " Numără mai departe!". Copilul numit
numără mai departe, începând cu cifra imediat următoare celei indicată pe cartonașul său. Dacă
reușește ia locu l colegului său și conduce jocul mai departe.
Educatoarea aruncă mingea unui copil din cerc rostind o cifră. Cel care prinde mingea
trebuie să numere mai departe până la zece. Jocul continua până la epuizarea timpului alocat
acestuia.
Un alt joc didactic m atematic este: "Așază -mă la căsuța mea!", având ca scop
verificarea cunoștințelor privind formelor și culorilor precum și consolid area priceperii de a
compara după criteriul formei și al culorii .
Materialul didactic utilizat: pentru fiecare copil câte o cheie confecționată din carton,
care are pe partea de sus lipită o figură geometrică de o anumită culoare, lacăte mari din carton
pe care sunt desenate figuri geometrice de culori diferite.
Fiecare băncuța reprezintă o "căsuță". Pe fiecare "căsuță" se așe ază un lacăt mare pe
care este desenată o figură geometrică colorată. Se împart copiilor cheile din carton. La un
semnal dat de educatoare, copiii își caută "căsuța" care trebuie să aibă desenat pe lacăt aceeași
figură, de aceeași culoare, cu cea pe care o are cheia lui. După ce și -au găsit locul, copiii se
așează în băncuța respectivă și pun cheia alături de lacăt, cu figura g eometrică în sus.
Din 28 copii participanți, 10 fete și 18 băieți, 22 au reușit să numere liber în limitele 1 –
10, 17 identifică formele geometrice și culorile. Pentru preșcolarii care au întâmpinat greutăți
s-au stabilit măsuri ameliorative pentru însu șirea acestor comportamente. După finalizarea
experimentului, s-au compararea rezultatelor obținute de preșcolari , ca urmare a aplic ării
studiului . Comparând cele două rezultate, se vede clar că la sfârșitul experimentului s -au obținut
rezultate superioar e față de etapa constatativă .

55
Tabel 4.2. Compararea rezultatelor în etapa de pretest și posttest

Grupa”Voinicei” Numărul
participa nților Rezultate exprimate în comportamente
Comportament
absent Comportament
în dezvoltare Comportament
însușit
Rezultatele
obținute în
etapa de pretest 32 3 10 19
Rezultatele
obținute în
etapa de posttest 32 0 7 25

Rezultatele cercetării au fost surprinzătoare, în sensul în care s -au confirmat în totalitate
toate cele 3 ipoteze de cercetare. Referitor la prima ipoteză generală, conform căreia o ofertă
educațională extracurriculară variată atrage mai mulți participanț i la activitățile proprii unită ții
de învățământ, în urma analizării și interpretării datelor, atât din perspectiva educatoarelor, cât
și din perspectiva părinților media de aprecierea a tipului și numărului de activități derulate în
afara ofertei grădiniț ei este semnificativ mai mare p entru copiii care frecventează grădinițe de
stat.
Atât din perspectiva educatoarelor, cât și din perspectiva părinților, în medie, preșcolarii
din grădinițele de stat participă la un număr mai mare de activități extracurricu lare din afara
ofertei grădiniț ei, comparativ cu preșcolarii din grădinițele private. În acest sens putem constata
că mediul educațional din 102 grădinițele private este mai favorabil în relație cu copiii,
comparativ cu mediul educațional din grădinițele d e stat, prin prisma faptului că le oferă o gamă
mult mai variată de activități extracurriculare, din domenii experențiale diverse, motiv pentru
care acești copiii participă foarte rar la alte activități extracurriculare din afara ofertelor
grădinițelor pri vate.
Referitor la cea de -a do ua ipoteză generală, ,, Gradul de percepție al mediului
educațional corelează cu capacitatea de adaptare al copilului;’’, aceasta a cuprins 2 ipoteze
specifice referitoare la aprecierile făcute de către fiecare categorie de r espondenți respectiv:
educatoare le și parinții copiilor evaluați.

56
Analiza și interpretarea datelor a confirmat existența unor corelații pozitive
semnificative statistic între aprecierile celor 2 componente ale chestionarelor, respectiv:
calitatea mediului educațional în relație cu co piii evaluați (partea I) și nivelul comportamentului
adaptativ al acestora (partea a II -a), din ambele perspective: atât a educatoarelor, cât și a
părinților .
Confirmarea celor 2 ipoteze specifice a dus la confirmarea celei de -a doua ipoteze
generale de ce rcetare. Referitor la cea de -a treia ipoteză generală, ,,Comportamentul adaptativ
al copiilor se corelează cu nivelul de achiziții psihomotrice al acestora.’’, și aceasta s -a
confirmat, prin relațiile înalt semnificative eistent e între aprecierile celor do i respondenți
referitoare la nivelul comportamentului adaptativ al copiilor evaluați și nivelul lor de achiziții
psihomotrice, fiind demonstrată în acest fel importanța unei bune dezvoltări psihomotrice a
copiilor în vederea for mării unei conduite adaptati ve eficiente în rândul preșcolarilor .
În urma analizării și interpretării aprecierilor referitoare la climatul educațional realizate
de către părinți, au rezultat diferențe semnificative în funcție de forma de proprietate a unității
de învățământ în privin ța aspectelor: atitudinea educatoarei față de copii; relația părinților cu
educatoarea; numărul de activități extracurriculare din afara ofertei grădiniței la care participă
copiii; motivația alegerii grădiniței și ambianța și atmosfera din cadrul grădiniț ei).
Aprecierile referitoare la comportamentul adaptativ realizate de către educatoare, au
rezultat diferențe semnificative în funcție de forma de proprietate a unității de învățământ în
privința aspectelor: oferirea ajutor ului din proprie inițiativă, pen tru realizarea diferitelor sarcini;
relatarea întâmplărilor din viața lor zilnică; demonstrarea empatiei emoționale sau fizice față
de alți copii; solicitarea ajutorului adulților atunci când întâmpină dificultăți și cunoașt erea
propriilor semnele de ident ificare folosite în grădiniță.
În baza comparării mediilor de apreciere de către educatoare și de către părinți pentru
cele 2 subgrupuri de copii, cei din grădinițele de stat și cei din grădinițele private, s -a constat
că, în medie, mediul educațional din grădinițele private e mai favorabil în relație cu copiii, 103
comparativ cu mediul educațional din grădinițele de stat și că adaptarea comportamentală a
copiilor din grădinițele private este mai bună, comparativ cu a copiil or din grădinițele de stat.
Au rezultat diferențe semnificative în privind nivelul de achiziții psihomotrice a copiilor
în funcție de forma de proprietate a grădiniței pe care o frecventează. În baza comparării
mediilor de apreciere pentru subgrupurile de copii, s -a constat că, în medie, cei din grădinițele
private au un nivel de dezvoltare psihomotrică mult mai mai bun, comparativ cu subiecții din
grăginițele de stat.

57
Prezenta cercetare este valoroasă, întrucât evidențiază rolul unui climat educațional
favorabil în buna adaptare a copi ilor preșcolari și în dezvoltarea eficientă a psihomotricității
acestora, climat care pentru a fi favorabil necesită, printre altele, o ofertă variată de activități
extracurriculare din domenii experențiale cât mai diverse, in clusiv din cel psihomotric.
Propuneri pentru experimentul de bază , elaborarea și implementarea modulată a unor activități
extracurriculare pe fond psihomotric la nivelul unității de învățământ „G37”, care conform
datelor statistice a obținut cel mai mic punctaj la toate cele trei direc ții de investigare.
Programele care vor fi concepute vor respecta strategia didactică a tratării temelor în
mod integrat, astfel încât fiecare domeniu de dezvoltare colateral cercetării noastre să fie suport
de achiziție comportamentală bazată pe manifestă ri de tip psihomotor. Validarea Chestionarului
nr. 1 aplicat educatoarelor În vederea măsurării validității interne a acestui chestionar, acesta a
fost completat de 1 educatoare de la Grădinița cu program normal nr. 37 din Constanța , pentru
evaluarea a 11 c opii din grupă.
În cont inuare, va fi prezentată o analiză a validității interne a itemilor care reflectă
aprecierile educatoarei referitoare la comportamentul de adaptare al copiilor evaluați (partea a
II-a a întrebărilor), calculându -se coeficientul Alph a Cronbach pentru aceast ă dimensiune.
Totodată, pentru a obține o validitate internă cât mai bună a itemilor, se va analiza și variația
coeficientului, respectiv creșterea sau scăderea acestuia, în cazul eliminării anumitor itemi.

Tabelul 4.3. Analiza val idității interne a ite milor Chestionarului nr. 1

58
Raportând valoarea de .826 coeficientului Alpha Cronbach din tabelul 7 cu interpretarea
valorilor din tabelul 6, observăm că cei 15 itemi care alcătuiesc dimensiunea referitoare la
aprecierea, de către edu catoare, comportament ului adaptativ a copiilor evaluați au o consistență
internă foarte bună. În ceea ce privește variația coeficientului Alpha Cronbach, observăm că nu
este necesară eliminarea nici unui item din cei 15, întrucât acest lucru nu ar crește v aliditatea
internă a dimensiunii mentionate.
Validare Chestionarului nr. 2 aplicat părinților În vederea măsurării validității interne a
acestui chestionar, acesta a fost completat de 11 părinți ai celor 11 copii care frecventează
Grădinița cu program nor mal nr. 37 din Constanța .
În continuare, va fi prezentată o analiză a validității interne a itemilor care reflectă
aprecierile părinților referitoare la comportamentul de adaptare al copiilor evaluați (partea a II –
a a întrebărilor), calculându -se coeficie ntul Alpha Cronbach pent ru această dimensiune.
Totodată, pentru a obține o validitate internă cât mai bună a itemilor, se va analiza și variația
coeficientului, respectiv creșterea sau scăderea acestuia, în cazul eliminării anumitor itemi.

Tabelul 4.4. Analiza validității inte rne a itemilor Chestionarului nr. 2

59

Raportând valoarea de .810 coeficientului Alpha Cronbach cu interpretarea valorilor
din tabelul 6, observăm că cei 15 itemi care alcătuiesc dimensiunea referitoare la aprecierea, de
către pări nți, a gradului de adaptare comportamentală a copiilor evaluați au o consistență internă
foarte bună. În ceea ce privește variația coeficientului Alpha Cronbach, observăm că nu este
necesară eliminarea nici unui item din cei 15, întrucât acest lucru nu ar crește validitatea internă
a dimensiunii mentionate.
Aprecierile generale ale respondenților referitoare la calitatea mediului educațional
Aprecierile generale ale educatoarelor și ale părinților celor 40 de copii evaluați referitoare la
calitatea mediulu i educa țional au fost determinate în baza punctajelor totale obținute de către
cele 2 categorii de respondenți la itemii B1→B10 și I.1→I.5 ai Chestionarului nr.1, respectiv
itemii I.1→I.15 ai Chestionarului nr. 2, conform procedeelor descr ise.

4.3. Studii de caz

Studiu de caz nr. 1
1. Date beneficiar : C. R.
Domiciuliu : Constanța, 5 ani și 9 luni
Ocupația: preșcolar
Sex: feminin
Diagnostic: Autism infantil.
Istoricul cazului
Prezentarea problemei: C. are 5 ani și 6 luni și este al doilea copil al familiei. Ea mai
are un frate ( Cătălin ) de 9 ani, perfect sănătos. În urma complicațiilor pe care le -a avut mama
sa în timpul nașterii, C. s-a născut prematur la 8 luni primind un scor APGAR la naștere de 8.
Evoluția și dezvoltarea fetiței a fost aprox imativ normală (cu micile probleme de adaptare ale
prematurilor) până în jurul vârstei de 3 ani și jumătate. În această perioadă, C. a suferit
numeroase infecții ale căilor respiratorii, datorate în principal sistemului său imunitar scăzut și
în acest timp a făcut numeroase tratamente cu antibiotice. În acest timp părinții nu au dat prea
mare importanță manifestărilor comportamentale diferite al e fetiței lor, punându -le pe seama
stării sale precare de sănătate.

60
După o perioadă mai lungă de timp (aproximati v 6 luni), mama observă că, deși
sănătoasă clinic, C. a început să piardă multe din cuvintele existente în vocabularul ei de până
atunci, să m anifeste numeroase crize inexplicabile de furie și de plâns, se lovea singură cu
mânuțele, își mușca des pumnii ș i relaționarea ei cu cei din familie și cu cei din jur a devenit
deficitară. Au cerut prima dată opinia m edicului de familie care le -a dat o trimitere la secția de
pediatrie a Spitalului din Constanța unde medicul pediatru specialist R.S. a pus pentru prim a
dată diagnosticul de autism, și a fost încadrată în categoria de handicap grav la vâ rsta de 3 ani
și 4 luni . Familia a fost îndrumată către specialiști din alte centre medicale din țară și tot odată
sprijinită pentru a fi luată în evidența A.N.C.A.A.R. Constanța .
Prezentarea familiei: Familia lui C. locuiește într -un apartament cu două camere din
Constanța împreună cu bunica paternă . Tatăl fetiței este absolvent al unei facultăți tehnice și în
prezent lucrează ca inginer iar veniturile sale reprezintă ba za materială a familiei sale.
Mama D., în urma diagnosticului primit de fiica sa, a renunțat la locul său de muncă
pentru a fi alături de ea zi de zi și a depune tot sprijinul necesar pentru ca aceasta să se poată
recupera pe cât posibil. În prezent aceas ta este însoțitor al fiicei sale și primește lunar o
indemnizație conf orm gradului de handicap, din partea serviciilor sociale. Relațiile copilului cu
bunica sa maternă care locuiește în același apartament, sunt excelente și aceasta contribuie pe
cât posib il cu sprijin material (pensia sa) sau moral la sănătatea nepoatei sal e.
Analiza și evaluarea cazului: Diagnosticarea și evaluarea din punct de vedere medical
al C., a avut loc în primul rând la secția de pediatrie a spitalului din Constanța și a urmat o
evaluare specializată s -a realizat într -un centru specializat din Târgu Mureș .
Simptome: Aceastea se manifestă multe din comportamentele caracteristice autismului
prin următoarele particularități fizice și comportamentale. În cazul majorității acestor pacienți,
o mică porțiune a cromozomului 15 lipsește; se pare ca este vorba de o porțiune pe linia
maternă.
Pacienții cu prezintă următoarele simptome: vorbire absentă sau slabă calitativ, deficit
de atenție, hiperactivitate, probleme de somn și alimenta ție, retard în dezvoltar ea motorie.
Uneori se mușcă și se trag de păr. Tinde să aibă un mers rigid și mișcări corporale spasmodice,
prezintă caracteristici faciale distincte, cum ar fi o gură larg deschisă și zâmbitoare, buza de sus
subțire, ochi adânci. M ai are o slabă pigmentar e a ochilor, părului și pielii și are un sever retard
mintal.

61
Profilul psiho -comportamental a fost realizat la Centrul de recuperare pentru copii și
s-a elaborat de către specialiștii centrului, următorul protocol de evaluare:
Protocol de evaluare
Nume: C. R.
Domiciliu : Constanța
Perioadă evaluare 20 -25.07.2019
Psiholog: A. B. .
Diagnostic: Autism infantil, Retard mintal sever
Evaluare : C. prezintă în perioada de evaluare
✓ contact vizual inconsecvent;
✓ hiperactivitate;
✓ deficit de atenție;
✓ stereotipii motorii;
✓ percepție: nu face corespondența de culori, mărimi sau forme;
✓ imitație: imită doar câteva mișcări simple;
✓ cognitiv: nu face corespondența obiect -imagine, are reacții primare și nu cunoaște
părțile corpului
Recomandări:
✓ terapie comportamentală;
✓ terapia vorbirii;
✓ terapie ocupațională.
Părinții sunt încurajați să încerce să mențină permanent contactul vizual cu copilul pe
parcursul transmiterii unui mesaj să insiste pe exagerarea tonului și a expresiilor faci ale când
comuni că cu C., iar mesajele lor să fie scurte, clare și concrete. Pentru a menține contactul
vizual cu fata, părinții sunt îndrumați să:
✓ ridice bărbia acesteia;
✓ să pună mâinile în părțile laterale ale capului copilului;
✓ să miște obiecte direcțion ându -i capul să urmărească traiectoria obiectului (este
indicat ca acest exercițiu să fie făcut cu un obiect preferat al copilului).

62
C. trebuie încurajată să imite o mișcare simplă și poate fi recompensată atunci când
reușește.
Kinetoterapeutul a evalu at fetița și a remarcat o dezvoltare psiho -motrică cu întârzieri
în achiziții în toate ariile de dezvoltare ale deprinderilor motrice aplicativ -utilitare. Acesta
recomandă ca programul de kinetoterapie să aibă ca obiective principale dezvoltarea
motricităț ii globale și a echilibrului prin anumite exerciții cum ar fi: prinderea mingii, pășirea
pe și peste obstacole simple, adunarea jucăriilor de pe podea, construcții cu cuburi mari etc.
Psihopedagogii au evaluat -o pe C. constatând că contactul vizual al ace steia este
prezent doar un timp minim (1 -2 min.), nu cunoaște ochi, nas, gură și prezintă o motricitate
fină.
Aceasta refuză contactul social cu copii, iar cu adulții comunică doar dacă îi cunoaște
destul de bine, ceea ce conduce la concluzia că are o relaționare defici tară. La capitolul
autonomie personală, specialiștii au observat că mănâncă singură doar dacă e ste alimentul
preferat și bea apă doar dacă este pusă în cana ei favorită.
La activități ludice s -a constatat că are joc de manipulare, construcție și minimă i mitare.
Atenția C. este bună în funcție de situație (dacă este motivată de lucruri care îi plac sau dacă în
preajma sa sunt persoane foarte cunoscute). În acestei evaluări, psihopedagogii, recomandă
implicarea fetiței în activități creative, să i se vorbea scă în permanență și să i se explice tot
timpul ce are de făcut prin atragerea atenției prin con tact vizual. Părinții și cei din jurul ei nu
trebuie să renunțe niciodată la o activitate începută și trebuie să o ducă la bun sfârșit chiar dacă
comportamentul fetei refuză activitatea. Este recomandat ca C. să se afle cât mai mult posibil,
supravegheată în grupuri de copii pentru a învăța să relaționeze.
Soluții – Plan de intervenții
✓ Pe termen scurt: supravegherea permanentă pentru prevenirea unor accidente,
asigurarea igienei proprii copilului și a camerei acestuia, realizarea activităților din program ul
individual de recuperare și integrare socială, formarea și dezvoltarea de deprinderi și abilități
de creștere a autonomiei personale (autoservire și relațion are), captarea atenției și motivarea,
supravegherea și sesizarea modificărilor nedorite în stare a sa de sănătate;

63
✓ Pe termen mediu: învățarea prin exersare a îmbrăcatului/dezbrăcatului, învățarea
folosirii adecvate a linguri și furculiței prin imitare și ex ersare, acceptarea mâncărurilor care
nu-i plac prin primirea ca recompensă a unei cantități mici din alimentele preferate, ajutor,
îndrumări și supraveghere la efectuarea toaletei zilnice, încurajarea și recompensarea reușitelor
cu accent pe recompensarea socială (lauda, chiar exagerată, mimica feței bucuroasă etc.),
instruirea celor care vin în cont act cu C. (copii de la locul de joacă, musafirii etc.), dezvoltarea
limbajului receptiv prin exerciții de identificare, recunoaștere și selecție a obiectelor,
dezvoltarea limbajului prin exerciții cu caracter logopedic, jocuri funcționale etc.
✓ Pe termen lung: se urmărește dezvoltarea aptitudinilor sociale prin încurajarea
acceptării în jocul individual al altor persoane și respectarea regulilor jocului, exersarea
formelor de salut prin consolidarea formelor verbale și a gesturilor pentru relațional e: „dă -mi!”,
„hai!”, „uite!” etc., consolidarea deprinderii de realizare și menținere a contactului vizual prin
recompensare la strigarea numelui său.
Realizări obținut e până în prezent
Deși progresele C. nu par multe sau foarte importante, pentru famili e acestea sunt foarte
evidente:
✓ independența în folosirea toaletei (la cerere) înainte de culcare sau înainte de a pleca
de acasă din proprie inițiativă;
✓ mănâncă cu ling urița și furculița alimentele care îi plac;
✓ își toarnă singură apă în pahar;
✓ a învățat să arunce mingea;
✓ s-a adaptat jocului cu mingea într -un grup de copii, aleargă asemenea acestora și
relaționează mult mai bine cu ei;
✓ relaționează mai bine cu familia, r udele și cunoscuții și acceptă manifestări de
afecțiune din partea lor;
✓ atenția sa se captează mai ușor atunci când desfășoară o activitate plăcută pentru ea,
silabisește cuvintele și poate imita mișcări;
✓ găsește stimulativă repetarea vocalelor care reușeș te să le pronunțe clar și distinct,
spune „mama”, „pa”, „apa”, „tata”, iar în c ontext adecvat le repetă („pa -pa”, „la -la” etc.);
✓ s-a îmbunătățit semnificativ contactul vizual când este strigată pe nume și
comportamentele sale agresive au scăzut ca intensit ate și incidență.

64
Părinții trebuie să păstreze un contact permanent cu medicu l psihiatru de la Centrul de
recuperare pentru copii din Târgu Mureș și în același timp cu specialiștii asociației
A.N.C.A.A.R. Constanța care oferă sprijin familiei în orice si tuație. În cadrul asociației din
Constanța există o echipă multidisciplinară care se ocupă de copii cu autism și totodată îi ajută
pe părinți să se descurce cu manifestările copilului diagnosticat cu tulburări din spectrul autist.
Afecțiunea și cunoașterea C. de către familia sa sunt foarte importante pentru recuperarea
acesteia, pe câ t posibil, această recuperare, să însemne o mai mare independență a fetiței față
de cei din jur.

Studiu de caz nr. 2
1. Date beneficiar : A. S
Domiciuliu : Constanța, 5 ani ș i 7 luni
Ocupația: preșcolar
Sex: feminin
Diagnostic: Sindrom Asperger
Istoricul cazului
A. în vârstă de 5 ani și 7 luni , este primul copil al soților S. și V. S-a născut în condiții
normale, la vârsta potrivită de câteva luni, a gângurit și la un an și două luni a început să meargă
în picioare. A început să vorbească însă, destul de târziu, la aproape 2 ani. Din punct de vedere
medical, toate aspectele până la acel moment erau normale.
Începând de la vârsta de 2 ani, A. prezenta dificultăți de concentrare, avea un slab
interes față de subiecte preferate copi ilor de seama lui și agrea mai mult rutina fiecărei zile și
era reticent la orice schimbare. Cu timpul s -a dovedit că are o lipsă de coordonare, expresiile
lui faciale erau din ce în ce ma i neobișnuite, gesturile și poziția corpului său erau oarecum
lipsit e de tact. În prezent e a nu înțelege anumite gesturi nonverbale, dezvoltă ideea de spațiu
personal propriu și are dificultăți de accent, de tonalitate și de aceea, uneori expresiile sale, par
ciudate și de neînțeles.
Prezentarea familiei: A. locuiește împreună cu părinții săi într -un apartament de două
camere, situat în cartierul Mamaia . Mama sa, S. este absolventă de liceu și nu a mai continuat
studiile, în timp ce tatăl lui A., V. a term inat liceul din Constanța . În prezent mama a ren unțat
la serviciu și este însoțitor permanent al fiului ei, în timp ce tatăl lucrează în construcții .

65
Bugetul familiei este insuficient pentru tratarea copilului la un centru specializat din
țară. A. a fost d iagnosticat ă la vârsta de 4 ani la centru specializat din Constanța . Părinții lui s –
au adresat inițial medicului pediatru la care era înscris A., iar acesta i -a îndrumat să consulte
un medic specialist din cadrul A.N.C.A.A.R., filiala Constanța . Diagnostic ul a fost pus de un
medic specialist după ce a fost analizat istoricul familiei, a făcut teste de comunicare, evaluări
psihologice și psihiatrice și a luat în calcul și observațiile făcute de mama lui A..
Analiza și evaluarea cazului: La o evaluare primar ă A. a putut fi diag nosticat ă de către
specialistul ce activa voluntar în cadrul A.N.C.A.A.R. Constanța cu Sindromul Asperger. În
aceste condiții s -a realizat profilul psihp -comportamental al lui A..
Profilul psiho -comportamental se prezintă astfel:
✓ incap acitatea copilului d e a învăța tehnici de interacțiune socială și lipsa unor
abilități sociale înnăscute 
✓ incapacitatea lui A. de a recunoaște modificări subtile în tonul și accentul
conversației 
✓ lipsa de empatie 
✓ îi displace orice schimbare din rutina sa zilnică
✓ are un mod formal de a se exprima 
✓ evită să privească direct în ochii celor din jur 
✓ are expresii aparte
✓ este preocupat de câteva lucruri despre care știe foarte multe 
✓ este interesat excesiv de activități neobișnuite, precum rezolvarea unor joc uri de
construcție (așezarea sau construcția de cuburi, desenează anumite scene foarte detaliat etc.) 
✓ își exteriorizează gândurile într -un permanent monolog 
✓ are o dezvoltare motorie întârziată, a învățat foarte greu cum se folosesc tacâmurile
la masă, cu m să prindă o minge, are un mod ciudat de a merge 
✓ este foarte sensibil la zgomote, la intensitatea sporită a unor lumini 
✓ are o capacitate de memorate dezvoltată, deoarece memorează numere de telefon,
numere de mașină, etc. 
✓ întâmpină probleme în a -și fac e prieteni astfel că nu se implică prea des în activități
sociale.
Metodologia cercetării: Metodele utilizate pentru acest studiu de caz, au fost” analiza
documentelor și chestionarul aplicat aparținătorilor copiilor diagnosticați cu tulburări din
spectrul autist.

66
Analiza documentelor m -a ajutat să identific date despre familia lui A., iar fișa sa
medicală a oferit informații despre starea sa de sănătate. În chestionarul aplicat am adresat o
serie de întrebări în scris subiecților, care au făcut referire la opiniile, părerile, sentimentele și
experiențele lor comportamentale în circumstanțe preci se. Am utilizat ca tehnică specifică
asistenței sociale, genograma. În baza genogramei, am identificat următoarele aspecte:
A. este unicul copil în vârstă de 5 ani al părinților săi, S. de 30 de ani și V. de 32 de ani.
Tatăl său mai are un frate pe nume S. , care e ste unchiul copilului, în vârstă de 38 de ani. Între
părinții lui A. există o relație echilibrată de căsătorie. Bunicii paterni sunt L. de 68 de ani și I.
de 70 de ani. Între aceștia există o relație puternică de atașament. Bunica maternă este D. de 66
de ani iar bunicul matern A.M. este decedat. Copilul este sprijinit cu mare dragoste de familia
sa. Instrumentele de cercetare a cazului lui A., au fost: fi șa sa medicală, chestionarul aplicat
părinților săi, fișa psihologică întocmită de către specialist și f ișa de observație ce arată traseul
educațional al copilului.
Ipotezele de cercetare ale acestui caz, au fost:
1. cu cât societatea este mai informată c u privire la Sindromul Asperger, cu atât A. este
mai ușor de adaptat în comunitatea în care trăiește;
2. dacă programa școlară a copilului ar ține seama în mod deosebit de diagnosticul
acestuia, atunci lui A. îi va fi mult mai ușor să asimileze noțiunile p redate.
Soluții – Plan de intervenții
➢ Pe termen scurt: este încadrat într -un grup mic de copii ( 5 copiii) la o grădiniță din
oraș unde i se acordă atenție maximă, părinții merg permanent cu el la psiholog pentru a fi
observat de către specialist, copiii c are vin în legătură cu A. au fost informa ți de către părinții
lor despre problemele de sănătate ale colegului lor și îl sprijină și ei în măsura în care pot și
înțeleg.
➢ Pe termen mediu: copilul este permanent implicat în activitățile desfășurate la
grădini ță, unde, doamna educatoare a recunoscut că unele activități sunt anume create pentru a
veni în sprijinul lui A.. Acesta are parte de tot sprijinul copiilor din grupa la care este
educatoare. Părinții lui A. sunt permanent informați despre felul în care co pilul lor reușește să
se adapteze colecti vității și aceștia sunt permanent interesați de modul în care îl pot sprijini pe
A..
➢ Pe termen lung: A. este supravegheat permanent de un psiholog și de către un
specialist ce pot ajuta la dezvoltarea abilităților sale sociale. Are parte de terapie educaț ională
specializată și de terapie ocupațională. Interacționează în fiecare zi cu copii de seama sa și este
permanent sprijinit de cei din jur .

67
Realizări obținute până în prezent
A. frecventează grădinița cu pred are normală dar reușește cu greu să se integreze. Mare
majoritate a timpului, el preferă să se joace singur deși este alături de ceilalți colegi de grupă.
Acordă totuși o atenție mai mare doamnei educatoare care a înțele de l a specialiști felul în care
poate comunica cu A.. A. stă permanent în preajma doamnei educatoare, se așează cu scăunelul
doar lângă ea și nu stă în băncuțe cu colegii săi. Învață destul de ușor noțiunile predate la limba
engleză dar în mod explicabil, se e xprimă destul de rar și foarte greu în limba română. Are o
capacitate intelectuală superioară colegilor lui, deoarece înțelege foarte ușor ce are de făcut în
fișele de lucru, la matematică se descurcă cel mai bine și îi place să i se citească foarte mult.
Cu toate acestea, A. poate avea zile liniștite la grădiniță care alternează cu zile în care este agitat
și nu poate fi înțeles deoarece crizele sale se manifestă prin stări de o nervozitate mărită și prin
plâns inepuizabil. M. nu are prieteni deoarece nu e ste încă în stare să înțeleagă și să mențină o
relație de prietenie cu alții copii de vârsta lui.
În cazul lui A., părinții, doamna educatoare și specialiștii cărora părinții li sau adresat
fac tot posibilul în încercarea de al recupera pe acesta din pu nct de vedere medical dar și ps iho-
social. A. nu beneficiază de terapii moderne care l -ar putea ajuta, deoarece în orașul nostru nu
există un astfel de centru. Asistentul social este mereu interesat de soarta copilului și încearcă
să sprijine familia cu sf aturi profesioniste.

Studiu d e caz nr. 3
Date beneficiar: S.A.
Domiciliu : Constanța, 6 ani și 5 lună
Ocupația: preșcolar
Sex: feminin
Diagnostic: autism infantil, agresivitatea psihică asupra propriei persoane, întârziere în
dezvoltarea psihică
Istoricul cazului
Prezentarea problemei : S. s-a născut prin cezariană, la termen dar în urma unei sarcini
complicate. Pe perioada sarcinii, mama sa, E. a fost nevoită să facă dese tratamente pentru
înlăturarea unor infecții apărute la rinichi. La naștere S. cântărea doar 1800 gr. și a stat o
perioadă de două luni la incubator și a fost tratată medical pentru a atinge valorile normale de
dezvoltare. La vârsta de 6 luni, gângurea normal ca ceilalți bebeluși și părea că sa recuperat
destul de bine după dificultățile ivite la nașterea ei. A mers în picioare la 1 an și 6 luni, lucru
normal confirmat de medicul pediatru.

68
Dar, primele sale cuvinte au fost rostite abia după împlinirea a 3 ani. Dezvoltarea
somatică și statutară a fost în limite obișnuite iar corpul său este bine proporționat și are o
expresie inteligentă.
Prezentarea familiei: Familia S. se compune din părinții săi și cei doi frați mai mari. R.
locuiește împreună cu părinții săi într -o casă de colonie în Constanța . Casa are doar două
camere, are baie interioară și beneficiază și de o cur te mi că. Frații ei, au o dezvoltare
corespunzatoare din punct de vedere medical și psihologic. Părinții S. nu sunt căsătoriți, având
o relatie de concubinaj. Frații S. sunt mari (M . are 12 de ani și D . are 16 de ani) și nu mai
locuiesc cu părinții, ei a u pro priile lor familii. Mama S. a fost surprinsă când a aflat la vârsta
de 38 de ani că este însărcinată.
Cu toate complicațiile apărute, ea a dus sarcina până la capăt. Mama nu lucrează
deoarece este însoțitorul permanent al fetei iar tatăl său lucrează la o fabrică de mobilă din
localitate. Veniturile familiei sunt insuficiente deoarece se constituie doar din venitul minim al
tatălui și sprijinul social primit din partea statului de S. care este încadrată la grad maxim de
handicap. Mama este devotată fe tei sale și caută mereu să îi asigure acesteia măcar nevoile
minime ce se impun din punct de vedere medical în cazul ei. Lipsa suficientă a banilor și
educația redusă a părinților lor S., a făcut ca aceștia să observe destul de târziu că ceva nu era
normal în manifestările fetei lor.
În urma unei anchete sociale efectuate în anul 20 15, pentru acordarea unui sprijin social
familiei din partea primăriei, specialiștii au observat comportamentul fetiței și sa recomandat
părinților să se adreseze medicului ped iatru. Părinții au primit o trimitere la medicul pediatru
din partea medicului de familie. Medicul pediatru a consultat fetița și a recomandat la rândul
său, ca aceasta să fie luată în evidența secției de psihiatrie din cadrul Spitalului de Urgență din
Constanța.
Analiza și evaluarea cazului: S. a fost supusă unui consult neurologic de către medicul
specialist din Spitalul de Urgență Constanța care împreună cu medicul psihiatru au decis să
pună copilei diagnosticul „autism infantil”. Examinarea S. a fost dificilă și de durată și bazată
pe observarea dezvoltării motrice a copilului, pe felul în care aceasta, în vârstă de 5 ani la
momentul primul ui consult, cunoștea părțile corpului, recunoștea anumite forme și culori și pe
felul în care răspundea la anumit e comenzi, la felul în care folosea tacâmurile la masă, etc.
Terapia S. a pornit de la ce putea face ea cu sprijinul celor din jur (părinți, m edici, etc.) și s -a
urmărit reducerea treptată a sprijinului acordat, stimularea și recompensarea inițiativelor
acesteia.

69
A beneficiat de un program flexibil pentru a se putea asigura adaptarea copilei la
situațiile noi, neprevăzute și tot odată să se poat ă observa posibilele progrese ale acesteia. Toți
acești pași s -au făcut cu multă răbdare deoarece S. a fost diag nosticată la o vârstă foarte
avansată ( 5 ani).
Profilul psiho -comportamental se prezintă astfel: la început S. prezenta dese tulburări
ale afec tivității (nu era atașată emoțional de nici un membru al familiei sale), confunda pe mama
sa cu orice altă femei e aflată în preajma sa , iar stările și manifestările sale emoționale (râsul,
plânsul, zâmbetul, mimica fetei etc.) păreau total neadecvate mome ntului în care se manifestau.
Specialiștii au constatat că avea o mare dexteritate în mișcări (stereotipii) deoa rece se putea
juca la nesfârșit același tip de joc, nu suporta să fie atinsă iar vorbirea sa la vârsta de 6 ani, era
aproape monosilabică (da, n u, îhî, etc.), Nu era atentă la ce se spunea în jurul ei și dădea
impresia că nu aude și nu păstra contactul v izual cu persoanele din jurul ei. S -a observat o
discrepanță importantă între vârstă, posibilități intelectuale și vorbire (în sfera limbajului
expresiv).
Metodologia cercetării: Metodele utilizate pentru acest studiu de caz, au fost ancheta
socială efect uată de asistenții sociali din partea primăriei, analiza documentelor și chestionarul
aplicat aparținătorilor copiilor diagnosticați cu tulbură ri din spectrul autist. Analiza
documentelor m -a ajutat să identific date despre familia S., iar fișa sa medical ă a oferit
informații importante despre starea sa de sănătate.
S. este al treilea copil al familiei , frații ei mai mari fiind M ., în vârstă d e 12 de ani și D.
în vârstă de 16 de ani. Părinții S., l. (53 ani) și M. (54ani) sunt implicați într -o lungă rela ție de
uniune consensuală. Tatăl său mai are două surori, mătușile fetei care sunt M .a de 49 ani și I .
de 48 de ani. Bunicii paterni A. (64 ani ) și I. (65 ani) sunt implicați într -o lungă relație de
căsătorie. Mama S. este singură la părinți, iar bunicii m aterni ai fetei M. A . de 62 de ani și A .
de 64 de ani . Pentru a mai bună observare a cazului am realizat următoarea ec omapă:
Astfel pot spune că am constatat următoarele: S. are doar relații unilaterale față de
asistentul social ce se ocupă de cazul ei , cu medicul terapeut unde merge periodic însoțită de
mama sa și are același tip de relație unilaterală cu tatăl său care nu reușește să stabilească o mai
bună comunicare cu fiica sa. Cu doamnă profesoară de la școală are permanent o relație
stresantă, ac easta doar datorită diagnosticului și implicit al bolii de care suferă fata. Cu frații
săi mai mari, S. dezvoltă doar relații încordate și dezechilibrate. Are în schimb o relație
bilaterală pozitivă cu mama sa care îi este alături permanent și care încearc ă în fiecare zi să facă
progrese în modul de comunicare cu copilul bolnav.

70
Astfel se pot formula următoarele ipoteze:
1. Dacă S. ar beneficia de ședințe de logopedie, atunci limbajul său cu cei din jur ar fi
considerabil îmbunătățit și ea ar deveni mai intel igibilă pentru cei din jur;
2. Cu cât ar beneficia mai mult de terapii adecvate diagnosticului său, cu atât mai
semnificativă ar fi recuperarea ei.
Soluții – Plan de intervenții
Pe termen scurt: S. face tratament cu medicație adecvată, este încadrată într -un grup
mic de copii la o școală cu predare specială unde beneficiază de sprijin pedagogic adecvat;
părinții săi merg permanen t cu ea la psiholog pentru a fi observată de către specialist.
Pe termen mediu: S. beneficiază permanent pe parcursul vizitelor p e care le face cu
mama sa la specialiști de o observație clinică adecvată și tot odată de reevaluări ale dezvoltării
comporta mentului său. Evoluția sa până la momentul consemnării acestui studiu, este
favorabilă.
Pe termen lung: se urmărește în cazul S.:
✓ integrarea pe cât posibil în comunitatea din care face parte (familie și colectivul de
colegi de la școală) prin instituirea unui program educațional cuprinzând stimularea psihică și
tratamentul logopedic;
✓ formarea și dezvoltarea abilităților de comunicar e cu sprijinul terapiilor adecvate în
cazul său;
✓ formarea motivației și dezvoltarea capacității ei de a înțelege că se poate f ace
înțeleasă prin comunicare exterioară cu cei din jur la un moment dat.
Realizări obținute până în prezent
Mama S. îi este perma nent alături și este mereu receptivă la sfaturile primite din partea
specialiștilor și conlucrează cu aceștia pentru a se putea înțelege cât mai bine cu fiica sa. Din
punct de vedere medical, evoluția sa este favorabilă, s -a îmbunătățit contactul vizual, a re crize
mai puține atunci cât nu este mulțumită de ce se petrece în jurul său, în schimb a început să
manifeste un compor tament agitat și tot odată agresiv față de persoanele necunoscute din jurul
ei. S. continuă să beneficieze de tratament specializat și este sprijinită permanent de specialiștii
centrului A.N.C.A.A.R. Constanța .

71
Concluzii

Acest studiu vine ca o necesitate din practica zilnică cu elevii de ficienți severi, unde din
lipsă de experință și modele la începutul drumului am avut numeroase dificultăți și bariere în
relația de comunicare cu acești copii; atunci am realizat că lăsând la o parte cunoștințele
teoretice și a așteptările înalte, am putut crea momente de reușită; apropierea a fost curată și
sinceră. Atunci am înțeles că principalul mod de relaționare cu copii cu deficiență severă este
comunicarea nonverbală, ei înțeleg mesajul prin tonalitatea vocii, prin muzicaliatatea ei, prin
expresivit ate, prin limbajul ochilor, a trupului etc.
Un limbaj simplu este întotdeauna mai eficace, ac est lucru este cu atât mai valabil la
copii cu handicap sever, chiar și autiști. Copii cu autism învață limba maternă ca pe o limbă
străină, deși această învățare la ei este cu mult mai dificilă, pentru că acestea nu au o altă limbă
cum am avea noi de exem plu limba maternă ca punct de reper. Fiecare comunică în funcție de
ceea ce este. Singularitatea, unicitatea expresiei întărește impactul comunicării orale.
Stăpâ nirea vocii, a propriului corp, gesturilor și posturii permite găsirea de sprijin pentru a
depăși un trac.
Deficienții severi sunt deficitari la autocontrol, deși aceștia chiar daca nu au nevoie de
stăpânire a emoțiilor, nu au momente de trac, ei sunt foar te deficitari la stăpânirea corpului, a
vocii, gesturilor, posturii. Autocontrolul acestor si tuații depinde de anumite competențe care la
deficienții severi sunt defcicitare , cum ar fi savoir -faire (tehnica) și savoir -etre (curaj și
încredere în sine) . Aceste calități se pot forma doar exersând cu regularitate și cu lucru îndelung
asupra noastră.
A asculta înseamnă a te face disponibil fizic, intelectual și afectiv pentru a percepe prin
toate căile informațiile transmise, spuse și nespuse de interlocutor. Privirea este o probă a
ascultării și ajută ascultării. Iată de ce îna inte de a începe orice a ct comunicativ trebuie și este
importantă captarea atenției. Pentru interlocutor este importantă susținerea și acompanierea în
vorbire.
Elevii deficienți severi se încadrează în 2 categorii: verbali și nonverbali, la ultimii
comunicarea nonverbală este principalul mijloc de transmitere a mesajului. Deși este
binecunoscută relația dintre nonverbal și verbal în literatura pedagogică și didactică de
specialitate, încă mai rămâne în prezent accentul pe comunicarea verbală, evaluarea conform
performanțelor ve rbale, uitarea și trecerea în planul al doilea al comunicării nonverbale,

72
incapacitatea actorilor și participanților, direcți sau indirecți, la educație de a recepționa,
decodifica, înțelege și încuraja mesajele nonverbale.
Iată de ce este foarte import ant ca adultul care lucrează cu aceștia să aibă aptitudini
de a recepta mesajele transmise nonverbal și de a le decodifica. Este nevoie de multe ore și
exerciții de exersare a acestor aptitudini cu atât mai mult cu cât comunicarea nonverbală a
acestor elev i este deficitară și săracă.
Dacă formăm aptitidini de comunicare atunci și nivelul de adaptare social –
emoțională va crește, este ipoteza de la care a pornit studiul, urmând ca aceasta să se
concretizeze în semnalizarea impor tanței acestui palier al comunicării de către cadrele didactice
și de către cei care lucrează cu elevii cu handicap sever, cu scopul pregătirii suplimentare, a
exersării și dezvoltării anumitor aptitudini și calități de decodificare a mesajelor nonvberbale
(realizarea unui curs, m aster, întâlniri și supervizări).
La fel de importantă este și informarea părinților în acest scop, chiar dacă părinții sunt
primii care reușesc, fără să știe sau să conștientizeze, să aibă o relație de comunicare nonverbală
bună c u copii lor (instinct ma tern, o cunoaștere bună și intuitivă a nevoilor copilului, o stabilire
empirică a relației părinte – copil). Părinții au nevoie de anumite recomandări pentru a reuși să
depășească anumite bariere pe care le întâmpină, precum și să d obândească anumite cunoș tințe
de a -și putea învăța copiii metode de exprimare a emoțiilor, sentimentelor, conflictelor
interioare, prin comunicare și expresie nonverbală, mai ales pentru persoanele cu dificultăți de
exprimare. Desigur că neputința de a da afară, de a spune, de a exprima ceea ce există în interior,
constituie o sursă de frustrări. Dificultățile emoționale, frustrările care vin din neputința
exprimăriii verbale generează anumite comportamente nedorite, stereotipii, agresivități.
Ca ființă, copilul mic face eforturi să creeze cu ceilalți relații esențiale pentru
supraviețuire. O relație între doi semeni presupune încredere, confort, siguranță.Cu cît se pun
mai multe condiții într -o relație cu atît mai puține ocazii are copilul de a învăța cine este cu
adevărat. Implicarea într -o activitate cu o altă persoană este cel mai dificil lucru pe care un
copil cu T.S.A îl p oate face. Totodată felul implicării în interacțiune cu o altă persoană
influențează dezvoltarea emoțională și socială a copilului. Interacțiunea cu o altă persoană are
loc într -un proces de descoperire reciprocă ce este ajustat mereu pentru a obține un at așament
psihologic și fiziologic maxim între cei doi indivizi.

73
Bibliografie

1. Barbu, H. , Matiaș, A. , Rapilă, E. , Popescu, E. , Șerban, F. Pedagogie preșcolară –
Didactic a, București, E.D.P., R.A ., 2005
2. *** (2018). Curricul um pentru învățământ ul preșcolar (3-6/7 ani), București,
Ministerul Educa ției, Cerc etării și Tiner etului.
3. Bocoș, M ., Teoria și practica cercetării pedagogice , Cluj-Napoca , Editura Casa
Cărții de Știință , 2013
4. Chateau, J. Copilul și jocul , București , E.D.P. , 2013
5. Cristea, S Dicționar de pedagogie, Chișinău , Editura Litera , 2016
6. Cucoș, C. Pedagogie (ediția a II -a), Iași, Editura Polirom ,2015
7. Clipa, O. Practica pedagogică observativă , Suceava, Editura Universității ” Ștefan
cel Mare” , 2016
8. Clipa, O. Metode de evaluare în învățământul universitar , Iași, Editura Universității
„Al. I. Cuza” , 2008
9. Clipa, O. Evaluarea în învățământul universitar , București, Editura Didactică și
Pedagogică, R. A , 2008
10. Clipa, O. Autoevaluare si eva luare universitară – demersuri investigative , București,
Editura Didactică și Pedagogică, R. A. , 2008
11. Dima, S. Copilăria fundament al personalității, București , Editura Revista
Învățământului Preșcolar , 2016
12. Dincă, M. Metode de cercetare în psihologie, Bucu rești, Ed. Universității Titu
Maiorescu , 2003
13. Dumitrana, M. Copilul, familia, grădinița, București , Ed. Compania , 2010
14. Dumitru, Ghe. , Dumitru, C. Psihopedagogie, Bacău, Editura Alma Mater , 2010
15. Glava, A.; Glava, C. Introducere în pedagogie preșcolară, Cluj-Napoca , Editura
Dacia , 2015
16. Tomșa, Ghe . Psihopedagogie preșcolară și școlară, București , Editura Revista
Învățământului Preșcolar , 2005