Provocari Pentru Teoria Si Practica Educatiei

TEMA 9

Provocări pentru teoria și practica educației

9.1. Structuri, fenomene și procese psihosociale în câmpul școlar

9.2. Elevul și familia sa

9.2.1. Implicarea familiei în procesul educațional

9.2.2. Suport parental și neglijarea copilului în familie

9.3.3, Reușită și eșec în activitatea școlară.

9.4. Adaptare și inadaptare socială și școlară.

9.5. Profesorul — de la competență profesională la model de perfecțiune umană

9.1. Structuri, fenomene și procese psihosociale în câmpul școlar

Predarea și învățarea în școală, se realizează în contextul unor interacțiuni sociale. Profesorul interacționează cu fiecare elev din clasă și cu clasa ca grup, elevii interacționează între ei și cu profesorul ca lider. Se formează astfel contexte sociale în care comportamentul individual se poste modifica substanțial. Dinamica relațiilor în aceste contexte depinde de rolurile stabilite prin interacțiune. Presiunea rolului face ca individul să răspundă conform așteptărilor grupului și uneori, semnificativ diferit de modul în care ar răspunde dacă nu ar exista aceste așteptări.

,,Profesorul și clasa formează o unitate socială distinctă, cu relații și atitudini. sociale complexe și mobile care condiționează extrem de subtil comportamentele individuale și de grup" (Fontana, 1995, p.213).

Ca orice grup social, clasa de elevi are o structure de grup, rețele de comunicare, funcții de grup și o dinamică specifică. Prin funcțiile de grup ale clasei de elevi (de socializare, de învățare socială și de integrare) aceasta se afirmă ca "laboratorul în care se însușesc și se experimentează conduitele așteptate de societate." (Zlate, 1987).

Grupul social (clasa de elevi) ca orice sistem psihosocial, satisface nevoile fundamentale de integrare, afirmare sau recunoaștere socială, de afecțiune, comunicare sau protecție ale membrilor săi și în același timp creează nevoi, reprezentări și atitudini.

Grupurile școlare (educaționale) se constitute în raport cu o sarcină specifică (sarcina didactică) și generează o serie de interacțiuni care formează structuri psihosociale de grup specifice (socioafective, de comunicație, de influență, motivaționale) cu diverse mecanisme de autoreglare, cu o anumită coeziune și stabilitate. Modul de viață al grupului social care este clasa școlară se constitute în ceea ce se numește „cultura clasei", adică totalitatea obiceiurilor, normelor, valorilor importante, miturilor, ritualurilor valabile în clasă (Larsen, 1995).

Cultura clasei este definită de:

felul în care se desfășoară procesul de învățare;

aspectele mediului fizic în care se desfășoară învățarea;

modul în care este evaluată activitatea elevilor;

interacțiunea concretă dintre membrii grupului (Woolfolk, 1995)

Ca în orice grup social, în grupurile școlare se construiesc anumite relații preferențiale între membrii grupului (atracție, respingere sau indiferență), relații care formează structura socioafectivă a grupului. Preferințele, ca și respingerile pot fi reciproce sau unilaterale fiecare dintre configurații având efecte atât pozitive cât și negative asupra climatului de grup. Dinamica relatiilor din clasă depende de rolurile care au fost stabilite prin interacțiune, de normele care s-au fixat la (și prin) structurarea grupului, de atmosferă și de așteptările fiecărui membru.

Cele mai importante interacțiuni sociale din clasă (și din școală) sunt, după polul care inițiază relația interpersonală sau comunicativă:

Între profesor și elev șii profesor și grup (clasă);

Între elevi;

Între fiecare elev și grup (clasă).

Interacțiunile sociale ale profesorului cu elevii și cu clasa, sunt influențate de statutul și rolul acestuia.

„Statutul oricărei profesiuni, deci și a celei de cadru didactic, decurge dintr-o serie de condiții generale, cum ar fi importanța profesiunii respective în cadrul economiei naționale, salariul, calificarea etc., dintr-o serie de alte condiții cu caracter oarecum particular. Pentru profesori, acestea sunt: statutul profesorilor ca grup profesional general, statutul specific al grupului particular din care face parte profesorul, statutul lui personal" (Zlate, 1972). Rolul de profesor strict dependent de status, este completat de o serie de subroluri precum sprijinirea învățării formale, consilier, lider al activităților extrașcolare, reprezentant al autorității în școală. Aceste subroluri pot să intre în conflict iar profesorul trebuie să accepte conflictul între roluri și să găsească rezolvări cu maximum de loialitate pentru fiecare dintre ele.

Nu întotdeauna însă, rezolvarea se poste realiza fără unele compromisuri în raport cu unul sau mai multe subroluri, fapt ce generează, inevitabil, insatisfacții personale și, prin recurență poate influența percepția socială a profesorului (de către elevi sau de alți membri ai comunității).

Lecția este o situație socială deosebită în care participanții simt nevoia să-și exprime, clarifice și apere punctele de vedere, să ia parte la dezbateri, să se confrunte și chiar să se înfrunte.

Dintre studiile cu privire la particularitățile interacțiunilor sociale din clasă, sunt citate cele realizate de Flanders care afirmă „Se pare că atunci când paternurile interacțiunii în clasă indică că elevii au oportunitatea să-și exprime ideile și când aceste idei sunt încorporate în activitățile de învățare, elevii învață mai mult și dezvoltă o atitudine mai pozitivă față de profesor și față de activitățile de învățare" (N.A.Sprinhall, R.C. Sprinhall, R.C.Oja, 1994, p.271 )

Flanders a identificat următoarele categorii ale interacțiunii în clasă:

Vorbirea profesorului care are atât o influență indirectă (acceptă sentimentele, recompensează și încurajează, acceptă ideile elevilor, pune întrebări) cât și o influență directă (citește, direcționează, critică sau își justifică autoritatea);

Vorbirea elevului care poate fi doar un răspuns la inițiativa profesorului sau poate iniția discuția.

În cadrul unei interactiuni de tip conversație între două persoane se vorbește și se ascultă dar se emit, intenționat sau spontan și semnale nonverbale (zâmbete, grimase). Acestea din urmă realizează sincronia comunicativă și devin mecanisme de constituire a semnificației în orice interacțiune diadică. Profesorul poate iniția neinspirat conversație și poate produce frustrare și anxietate. Elevul poate răspunde neinspirat și alterează interacțiunea.

Elevii percep stilul de conducere al profesorului în funcție de încrederea pe care o au în el (încredere determinată de eficiența și competența, dovedite în sarcini anterioare) dar și în funcție de simpatia pe care le-a câștigat-o. Există profesori eficienți și nesimpatizați de elevi ca și profesori care sunt simpatizati independent de eficiența lor. Simpatia de care se bucură un profesor în rândul elevilor, a fost pusă în legătură, ca și la alți lideri, cu un aspect al personalității lor: carisma. Cel mai frecvent carisma a fost asociată cu încrederea în sine, cu cu arta de a crea impresia generală a unei adevărate științe a succesului, cu capacitatea de a-și exprima încrederea în colaboratori și cu subsumarea obiectivelor sarcinii didactice unor valori cu tentse morale sau spirituale.

Modul de manifestare a profesorului față de elevi determină din partea lor reacții specifice, de la ascultare și supunere la forță și chiar vandalisme. Fiecare stil de conducere are influente pecifice asupra climatului psihosocial al clasei. Conducătorul autoritar creează un climat psihosocial apăsător, tensionat, conflictual, cel democrat un climat tonic cu relații cordiale. Contrar așteptărilor, conducătorul permisiv (laisser-faire) creează tot un climat nefavorabil, încărcat de conflicte latente și nu unul relaxat.

S-a observat ca reacție la conducerea autoritară abandonul responsabilităților în sarcina liderului, abandon însoțit de două alte manifestări comportamentale: fără frustrare dar cu lipsă de inițiativă personală chiar apatie sau abandon, dar cu frustrare și chiar agresivitate împotriva liderului autoritar. (Forsyth, 2001).

Cauzele comportamentelor inadecvate ale elevilor față de profesor sunt în general: antipatia față de școală (în care nu există un climat stimulativ) sau doar față de profesor, nevoia de provocare a autorității profesorului ca reflex al nevoii de recunoaștere socială sau ca expresie a anxietății produse de unele inabilități ale acestuia (ignorarea, evaluarea în termeni depreciativi, umilirea), tentația de a ignora regulile impuse prea brutal de profesor, conflictele de valori personale cu cele ale profesorului, izolarea de grup, transferul afectiv (al unor antipatii din mediul extrașcolar asupra profesorului cu care este asimilată persoana care a suscitat antipatiile, de exemplu un tată prea autoritar).

Profesorul simpatetic, sensibil la relațiile sociale din clasă poate să prevină o serie de fenomene nedorite. Pentru aceasta specialiștii recomandă câteva strategii precum:

Identificarea celui mai influent membru al grupului;

Divizarea subgrupurilor de "teribiliști" prin reducerea proximității și încurajarea de prietenii în afara subgrupului;

Interacțiunea individuală, cu fiecare elev, cât mai frecvent posibil, în afara clasei, în cadrul unor activități extrașcolare;

Evitarea conflictelor deschise, frontale, cu clasa sau cu un elev din clasă – prestigiul afectat în cazul unui conflict poate duce la exacerbarea și diversificarea comportamentelor de revoltă.

Eficientizarea comunicării, nu cu fiecare elev în parte, ci cu clasa ca întreg, constitute o problemă importantă la care fiecare profesor, în funcție de experiența personală și-a formulat propriile răspunsuri.

D.Fontana sistematizează, precizând ca formularea de reguli în acest sens este imposibilă și inutilă, câteva măsuri pentru preîntâmpinarea pierderii controlului clasei:

Menținerea clasei în stare de preocupare – elevii absorbiți de activități interesante nu creează probleme;

Umor și bună dispozitiție – disponibilitatea pentru glume, amuzament este semnul siguranței de sine al simțului realist al propriei valori;

Siguranța de sine, promptitudine în luarea deciziilor cu privire la problemele care apar – ezitările și tergiversările în soluționarea problemelor care apar crează impresia lipsei de experiență;

Evitarea amenințărilor – o simplă amenințare poate determina chiar comportamentul anunțat ca interzis (poate stârni dorința elevilor de a verifica dacă profesorul se ține de cuvânt );

Evitarea manifestărilor violente – pierderea autocontrolului de către profesor poate mai degrabă să amuze clasa decât să o înfricoșeze;

Evitarea umilirii elevilor – umilirea unui elev îi afectează statutul în clasă și îi determină comportamente de restabilire a acestuia (uneori violente);

Evitarea familiarității excesive – indiferent de amploarea manifestărilor de prietenie ale profesorului, elevii nu îl pot recepta ca fiind "unul de-ai lor" și pot să se raporteze confuz la ideea de autoritate;

Utilizarea unui limbaj pozitiv în corectarea unor comportamente (în loc de „nu mai faceți gălăgie" se poate spune "hai să facem liniște");

Exprimarea cât mai des posibil și adecvat a satisfacției cu privire la anumite comportamente ale elevilor (Fontana, 1995, pp. 367-371)

Interacțiunile sociale elev-elev se stabilizează în relații interpersonale de cooperare, competiție, conflict, acomodare, asimilare, stratificare și uneori, alienare (Zlate, 1987, p.369). Toate aceste tipuri de relații condiționează climatul afectiv al clasei, ele pot facilita sau perturba interacțiunea comunicativă și învățarea. Divergența de opinii cu privire la rolul competiției sau cooperării în stimularea învățării în școală nu și-a găsit încă soluții. Competiția susține performanțe mai înalte în învățare, dar induce un anumit grad de anxietate care poate dezorganiza în final comportamentul adaptativ al elevului.

Cooperarea stimulează responsabilitatea elevilor, toleranța, încrederea reciprocă dar presupune un nivel oarecum egal de dezvoltare a unor trăsături de personalitate, de maturizare socio-afectivă a elevilor, nivel pe care nu îl ating toți elevii din clasă în același timp.

Interacțiunile elevilor pot să conducă la divizarea clasei în subgrupuri, fiecare dezvoltându-și propriile norme. Subgrupurile formate dau membrilor lor un sentiment suplimentar de acceptare socială și de siguranță. Cele mai frecvente criterii de constituire a subgrupurilor într-o clasă sunt: sexul (fete/băieți), abilitățile dotați/nedotați), clasa socială (standard ridicat/scăzut), succesul școlar (tocilari/independenți). Prieteniile dintre elevi se construiesc în general în baza proximității (stau în aceeași bancă sau pe aceeași stradă), a similitudinii de statut și a intereselor comune. Acești factori pot să conducă la multiple prietenii (pentru copiii populari), la prietenii nedorite de adulți sau la absența relațiilor de prietenie.

Unii elevi fie că sunt respinși, fie că nu inițiază relații de comunicare ajung să fie izolați în clasă. Cele mai frecvente cauze ale izolării elevilor de restul clasei sunt diferențele de abilități de învățare sau de statut social, agresivitatea, timiditatea și alte trăsături de personalitate. Elevii respinși de un subgrup se simt singuri, izolați și înclină spre autopercepția unei accentuate inadecvări sociale.

Alți elevi primesc foarte multe solicitări de integrare în diferite subgrupuri și fie le interpretează corect ca oferte de comunicare fie folosesc oportunitățile de comunicare pentru a-și satisface anumite porniri egoiste sau doar nevoia de permanentă afirmare a propriei personalități.

Elevul popular este solicitat de mai multe subgrupuri, chiar și dacă pare să aibă puține în comun cu membrii acestora. Un asemenea gen de elev dă dovadă de calități precum: capacitatea de a inspira încredere, de a se manifesta nonpunitiv față de ceilalți, de a încuraja și oferi sprijin. El devine lider pentru toată clasa sau pentru un subgrup, fie în plan profesional fie în plan social – afectiv. (Fontana, 1994, pp. 311-319).

Elevul care devine lider are o serie de caracteristici: un comportament flexibil, capacitatea de a identifica nevoile celorlalți, de a se comporta așa cum așteaptă ceilalți să se comporte, încredere în sine, abilitatea de a manipula oamenii, capacitatea de a satisface nevoile celorlalti, motivație puternică pentru urmărirea scopurilor grupului. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhail, R.C.Oja, 1994, p. 513).

Elevul cu asemenea abilități constituie o permanentă provocare pentru profesor care trebuie să fie foarte atent dacă îi încurajează sau îi descurajează comportamentul de lider. Limitarea statuării de staruri sau de însingurați în clasă, stimularea unui climat de prietenie și cooperare constituie adevărate "încercări" ale abilităților sociale ale profesorului.

Formarea și consolidarea deprinderilor sociale se impure cu necesitate în epoca actuală. Specialiștii în psihologia educației au sesizat nevoia copiilor de a fi orientați cu privire la modalitățile de asumare a situațiilor sociale. Ei au nevoie de ajutor pentru a învăța să evalueze contextele sociale pentru a alege între conformarea la cererea socială și urmarea propriilor tendințe, atât cei cu ceea ce se numește "competență socială" cât și, poate mai ales ei, cei care nu au aceste competențe. Cum este valorizată „competența socială" a elevilor, atunci când o au și cum se formeazd ea, la cei care nu o au, este o altă provocare pentru profesor.

"Elevii "competenți" (sub raport social) pun în acțiune o serie de strategii de adaptare și de supraviețuire în clasă pe care le putem numi moduri de a reuși în lasă. Printre acestea putem enumera: definirea și negocierea situațiilor și normelor școlare, seducția, supunerea, aparența, rezistența școlară etc. unele cadre didactice sunt tentate să asocieze performanța de învățare a acestora cu "reușita socială" în clasă, judecată după gradul în care elevul a reușit sau nu să descifreze acele exigențe ascunse ale profesorului/învățătorului și să le valorizeze în interacțiunea sa cu cadrul didactic" (Păun, 1996, p.18).

Ca și alte "conținuturi" ale învățării sociale, acest gen de competență se poate achiziționa numai prin interacțiuni sau relații interpersonale în context social concret. Nu trebuie să uităm că și comportamentele specifice învățării sociale se învață prin mecanisme de atenționare (prin care sunt identificate componentele modelului), prin procese de stocare (prin care comportamentele observate sunt transformate în reprezentări imagistice sau verbale) și prin reproducerea psihomotorie a comportamnetelor recompensate și renuntarea la cele sancționate. Elevul poate să nu observe (din diverse motive) un element esențial al modelului de comportament social existent și atunci el trebuie atenționat în mod explicit asupra acestuia. Apoi, trebuie să aibă ocazia sa practice respectivul comportament, cu feed-back. Pentru formarea competenței sociale ale elevilor sunt importante: identitatea socială, capacitatea de discriminare-identificare a actorilor sociali din câmpul școlar, capacitatea de estimare a scopului și direcției acțiunilor proprii și ale celorlalți, strategiile de cunoaștere-recunoaștere a schemelor de relaționare interindividuală, capacitatea de evaluare a statutului și rolului partenerilor de comunicare – acestea fiind pasibile a se constitui chiar in obiective explicite ale unei programe de intervenție instructiv-educativă în scopul formării competențelor sociale.

În psihologia socială se descriu o serie de fenomene legate de efectul grupului asupra comportamentului individual, efecte care au fost sesizate și în câmpul școlar.

O serie de studii axate pe investigarea efectelor grupului (clasei) asupra individului au descoperit că grupul influențează:

imaginea de sine a elevului, reacțiile lui comportamentale,

comportamentele individuale în raport cu normele grupului,

atitudinile față de sarcina de învățare sau față de grup,

performanțele la învățătură (Zlate, 1987, p.366)

Una dintre cele mai vizibile influențe ale grupului asupra individului este presiunea spre conformism (cu efecte conexe ca deviaționismul, stările conflictuale intra și intergrupale).

Școala ca și câmp al interacțiunilor sociale pendulează între două tendințe distincte care ridică mari probleme de natură educative:

aceea de a accentua conformismul elevilor și

aceea de a lăsa independență deplină fiecăruia.

Se apreciază ca formă optimă de educație este aceea care abilitează elevul pentru valorizarea corectă atât a conformismului cât și a nonconformismului, atât a disciplinei cât și a libertății personale, pentru aprecierea justă a ceea ce este potrivit pentru sine și ceea ce este util altora. Elevii au nevoie să știe de ce li se pretinde să se conformeze altfel sunt expuși la nonconformism.

Un alt fenomen care apare în grup este fenomenul atribuirii. Cele două tendințe majore din procesul atribuirii (explicarea unor fenomene prin factori dispoziționali, interni, sau prin factori situaționali, externi, sunt prezente și în cadrul școlii. De exemplu, profesorul poate să atribuie eșecul elevului la învățătură lenei sau incapacității sale ori unei conjuncturi externe iar prin ceea ce s-a numit efectul Pygmalion să determine o evoluție neprevăzută a fenomenului "etichetat" (elevul se comportă mai devreme sau mai târziu conform "etichetei" care i s-a pus). S-a demonstrat că elevii care cred că insuccesul lor școlar se datorează unor factori interni se demotivează și își diminuează efortul de a învăța, în timp ce cei care cred că insuccesul s-a datorat unei situații trecătoare își cresc motivația. Elevii cu dizabilități de învățare atribuie în general insuccesul lor unor factori interni (dispozitionali).

Fenomenele de facilitare și de inhibiție socială se manifestă și în interacțiunile sociale din școală. S-a constat că influența pozitivă a prezenței altor persoane asupra performanțelor individuale (facilitarea socială) ca și influența negativă (inhibiția socială) se diferențiază în funcție de caracterul sarcinii îndeplinite. Facilitarea socială este mai pronunțată în realizarea unor sarcini simple, automatizate iar inhibiția socială pare în cazul îndeplinirii unor sarcini dificile sau complet noi.

Recapitularea materiei pregătite pentru examene este facilitată de munca în grupuri mici dar dacă materialul este nou și cere efort de înțelegere și memorare munca în echipă este mai dificilă. Munca în grup crează tendința spre competiție și motivația dar în același timp crește anxietatea și distragerea de la activitate. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhall, R.C.Oja, 1994, p. 494).

Ca fenomen legat de grupul social, agresivitatea în școală, pune serioase probleme educatorilor. Într-o serie de teorii ale agresiunii ea apare ca fiind inerentă tuturor organismelor (instinctul agresiv). N.Miller și J.Dollard (1939) explică agresiunea prin frustrare în timp ce A.Bandura o explică prin învățare socială (copiii învață răspunsuri agresive prin observarea comportamentului agresiv al părinților). Drept surse ale frustrării sunt menționate (Morris, 1990), amânarea realizării unei dorințe, insuccesul în atingerea unui scop, lipsa resurselor pentru realizarea unei dorinte, pierderile, discriminările de orice fel (rasiale, etnice, sexuale, în funcție de abilități și competențe).

Școala contemporană se confruntă din ce în ce mai acut cu problemă agresivității în rândul elevilor. Stabilirea cauzelor sau condițiilor favorizante ale acestui adevărat „cancer exploziv" al climatului socioafectiv al grupurilor de tineri (și chiar foarte tineri) școlari ai epocii noastre se impune ca una dintre prioritățile cercetărilor de psihosociologie a școlii și educației. O serie de studii de specialitate au incriminat ca factori ai accentuării agresivității tinerilor, creșterea "ofertei" de modele de comportament agresiv (prin mass-media sau în grupurile de apartenență sau de referință ale elevilor) și/sau diversificarea fără precedent a situațiilor de viața frustrante pe care individul izolat nu le poate evita. S-au studiat mai puțin resursele individuale de rezistență la acești factori (și modul în care ele pot fi activate (și amplificate prin intervenția instructiv-educativă). Valorile morale și spirituale pozitive, valorile religioase, încrederea în capacitatea acestora de a asigura imunitatea individului la factorii nocivi, distructivi (în plan individual și social) constitute o direcție în care se poate interveni, chiar dacă eficiența unei asemenea intervenții nu a putut fi încă estimată. O prima etapă a unui asemenea gen de intervenție constă pur și simplu în intensificarea efortului personal de menținere a unui climat favorabil, pozitiv în clasa de elevi, fapt ce implică înțelegere, calm, seninătate, siguranță și generozitate din partea fiecărui membru al grupului dar mai ales din partea liderului care este profesorul. Știința relațiilor interpersonale din partea profesorului nu pot anihila total influentele negative exercitate asupra elevului de diverse grupuri extrașcolare, dar în mediul școlar le pot limita. „…cunoașterea relațiilor interpersonale dintre membrii unui grup este utilă (și pentru simplul motiv ca ele lasă urme adânci în, personalitatea partenerilor. Relația cu un om prietenia cu cineva poate fi stimulatoare, creatoare, sau, dimpotrivă, distrugătoare, nefastă" (M.Zlate, 1972, p.139).

Comunicarea intragrupală în clasa de elevi, ca în orice alt grup social, cu cele două direcții de realizare, respectiv între membri aflați la același nivel al structurilor formale (elev – elev) și între membri aflați pe paliere diferite ale structurilor normale de autoritate ale grupului (profesor-elev) are impact asupra climatului clasei. După modul în care se implică membrii grupului, comunicarea poate fi unilaterală (de la sursă la receptor) și bilaterală (emițătorul și receptorul își schimbă rolurile). Interacțiunile comunicative de la nivelul clasei de elevi pot facilita sau frâna realizarea sarcinilor didactice. Interacțiunile din cadrul grupului (clasei) se manifestă sub forma relațiilor interpersonale care, așa cum reiese din semnificația imediată a termenului sunt legături între persoane, cu diferențele lor specifice, cu modul lor specific de raportare la propria experiență și la experiența altora.

Comunicarea în (și cu) clasa de elevi presupune transmiterea de informație și influență. Comunicarea didactică nu se reduce la comunicarea unor informații sau cunoștinte specifice diverselor obiecte de învățământ în cadrul lecțiilor. Ea este o relație de durată, impersonală prin ceea ce trebuie comunicat dar interpersonală prin mecanismele ș(și efectele ei. Cu toate acestea, dacă am recurge la modelul matematic al comunicării, am spune că, în comunicarea didactică, rolurile de emițător și receptor fiind interșanjabile, problemele codului, zgomotului de pe canalul de comunicare și a maximizării debitului de informații se pun atât din perspectiva profesorului cât și din perspectiva elevului.

Profesorul și elevul sunt locutor și interlocutor care își modifică reciproc starea inițială prin cantitatea de informații conținută de mesajul receptat. Ei realizează o interacțiune comunicațională autentică doar dacă fiecare transmite celuilalt felul în care îl simte (și îl înțelege, precum și disponibilitatea pentru schimbare. Dar în comunicarea din clasă, profesorul își poate folosi puterea de influențare pentru a stimula motivația pentru învățare a elevului, pentru și a-i construi anumite atitudini față de activitatea de învățare în sine.

Dincolo de particularitățile ei, comunicarea didactică este comunicare, adică știința de a folosi mijloacele de exprimare, de a orienta mesajul spre celălalt, de a înțelege nevoile celuilalt (și de a te face înțeles de el, știința de a găsi drumul spre celălalt" (Șoitu,1997, p.50).

Această știință implică:

sincronizarea corporală (expresia feței, gesturi, respirație, ritm),

sincronizarea limbajului (folosind aceleași semnificații pentru cuvinte și imagini ca și partenerul)

sincronizarea sistemului de valori (acceptarea valorilor partenerulul).

Profesorii „cu har", știu, chiar dacă nu au urmat cursuri de comunicare, să zâmbească și să se încrunte exact atunci când elevul are nevoie de aceste "semne" ale înțelegerii lui, aleg exact cuvintele pe care elevul le poate raporta la ceea ce este mai semnificativ pentru el și mai ales știu ce este semnificativ și relevant pentru el în orice situație.

În practica relațiilor interumane (și în școală) se întâlnesc frecvent deficiențe majore de comunicare, adevărate infirmități ale comunicării și relațiilor interpersonale, situații generatoare de sentimente confuze de incomunicare.

,,Se poate constata cu sarcasm că, între timp, omul a reușit să parcurgă distanța pană la lună, dar eșuează sistematic atunci când încearcă să ajungă la semenul său. Ceea ce l-ar putea face (pe om) să iasă din acest impas ar fi o discuție autentică, sinceră cu cel de alături. Dar tocmai acest lucru se învață foarte prost din cultura noastră. (Rattner apud Birkenbihl, 1998, 161).

Conștientizarea faptului că o comunicare defectuoasă se învață (în sistemul familial, școlar, în mediul social) este foarte importantă pentru profesor. Cercetarea psihologică s-a orientat înspre investigarea condițiilor în care individul învață să comunice și mai ales să comunice deficitar. Structura și dinamica climatului socio-afectiv al clasei de elevi poate determina perturbări ale interacțiunii comunicative mai grave decât cele provocate de factori care țin de interioritatea elevului (inabilitățile lui de comunicare).

Factorii din structura și dinamica câmpului social școlar care influențează interacțiunea comunicativă sunt relațiile dintre:

comunicarea formală (guvernată de exigențele predării disciplinei său de regulile și normele de conduită specifice școlii) și

comunicarea informală (guvernată de abilitățile și aptitudinile pentru comunicare ale actorilor câmpului școlar),

dintre canalele de comunicare orizontale (între elevi) și verticale (profesor-elev sau factorii de conducere – cadrul didactic).

În general, societatea și în special școala devin contexte al învățării unei comunicari defectuoase atunci când favorizează comunicarea impersonală, unidirecționată, bazată pe acceptarea "monologului" celui care emite mesajul (profesorul, liderul formal), când favorizează sau nu sancționează sloganul; inflația verbală, fără acoperire în idei și convingeri, fără semnificații, iresponsabilitatea față de mesajul emis, neparticiparea.

Analiza tranzacțională a evidențiat că o bună comunicare depinde de tranzacțiile la care îi invităm pe ceilalți și de tranzacțiile la care suntem noi înșine invitați, de congruența între starea eului persoanei care emite mesajul și starea eului persoanei care receptează mesajul.

Incongruența dintre stările eului persoanelor intrate în relație afectează comunicarea, ori, o „comunicare eficientă", normală, sănătoasă, contribute la evitarea a ceea ce existențialiștii numesc angoasa însingurării, alienării și izolării. Un specialist în instruirea și pregătirea managerilor din domeniul industrial și economic, psiholog practician, consultant la firme de renume, cum o recomandă prezentările și edițiile numeroase în tiraje impresionante ale cărților scrise (Vera F. Birkenbihl) precizează că „a comunica eficient" înseamnă: a respecta sentimentul stimei de sine al celuilalt, a nu-i desconsidera trebuințele, a-i înțelege „tranzacțiile" în care s-a angajat, a nu răspunde cu propriile mecanisme de apărare la mecanismele de apărare ale interlocutorului, a fi dispus la feed-back în relația cu interlocutorul. (Birkenbihl, 1998).

Acestea se institute și ca sugestii pentru profesori (managerii activității instructiv-educative) în gestionarea resurselor personale de comunicare la și cu clasa de elevi.

În cadrul oricărei relații este foarte importantă știința de a cere, a da, a primi, a refuza. Fiecare dintre ele presupun tehnici și strategii care plasează „știința comunicării" între știință și artă, dar profesorul este mai responsabil decât elevul pentru identificarea, utilizarea și transmiterea acestor tehnici și strategii. Elevul care nu știe să ceară, să dea, să primească și să refuze (totul, de la obiecte la sentimente, de la acțiuni la opinii și atitudini) este extrem de vulnerabil în rețeaua de relații interpersonale în care este implicat în școală și mai ales comunică deficitar, ambiguu, confuz, cu risc de insatisfacții atât pentru el cât și pentru anturaj. Ori, el a învățat cât a putut prin imitare, în mediul în care s-a format (în special familial) și care poate să fie complet diferit de mediul școlar. Educarea modului în care comunică elevii este un obiectiv prioritar în vederea formării autonomiei personalității lor.

9.2. Elevul și familia sa

9.2.1. Implicarea familiei în procesul educațional

Teoria și practica educației trebuie să își asume problematica interferenței dintre influențele pe care le exercită școala și influențele pe care le exercită familia asupra dezvoltării elevului. Utilizarea în scopul creșterii eficienței procesului educativ a acestui important factor de formare a personalității umane care este familia nu mai poate fi neglijată mai ales în contextul dramaticilor schimbări din societatea contemporană când tendința părinților de „a încredința în exclusivitate școlii educația copiilor ( … ) fără a fi și personal implicați într-un proces de participare activ și constructiv, în momentele cele mai semnificative, riscă să creeze o ruptură între generații, care ulterior poate fi greu de înlăturat."(Telleri, 1996, p.7).

Termenul "implicare parentală" include diferite forme de participare a părinților la acțiunile instructiv-educative din școli și alte instituții de educație. S-a observat că părinții tind să se implice mult mai mult în etapa studiilor preșcolare și în clasele primare ale copiilor lor decât în anii de gimnaziu, devenind tot mai puțin implicați pe măsură ce copii cresc.

Motivele acestei situații sunt diverse: copiii pleacă la școli mai mari și mult mai departe de casă, materiile studiate sunt mai diverse și vehiculează mai multe informații care pot lipsi părinților, elevii încep să afișeze nevoia separării și independenței față de părinți.

Studiile axate pe problematica implicării familiei în viața de elev a copilului lor au relevat ca factori ai implicării parentale în educația copilului:

1. Concepțiile părintelui despre ceea ce este important, necesar și permis față de copil;

2. Gradul până la care părinții consideră că pot avea o influență pozitivă asupra educației copiilor;

3. Percepția părinților că școala și copilul doresc ca ei să se implice.

Joyce Epstein (2003) a identificat șase factori în funcție de care poate fi analizată implicarea părinților în educația și instruirea copiilor:

1. sprijinul pe care îl primesc părinții în acest sens pentru a-și construi un mediu familial propice (instruirea prin diferite cursuri pentru părinți, programele de ajutor în care sunt incluși);

2. comunicarea cu școala (întâlnirile și înștiințările permanente prin telefoane sau scrisori de la școală spre părinți);

3. voluntariatul (implicarea în programe de ajutorare și suport pentru profesori, elevi, părinți și personalul școlii);

4. posibilitatea de a învăța acasă (asigurarea informațiilor și ideilor necesare pentru familii despre cum să-și ajute copii la teme sau alte activități școlare, luarea de decizii și realizarea planurilor; informarea familiilor despre abilitățile elevilor la diferite materii; participarea familiei in stabilirea obiectivelor școlare din fiecare an, precum. și in realizarea planurilor pentru colegiu sau muncă);

5. luarea deciziilor (includerea părinților în deciziile școlare, alegerea unor reprezentanți ai părinților; înființarea comitetelor de părinți și a consiliilor, a grupurilor individuale care să apere și să promoveze interesele școlii);

6. colaborarea cu comunitatea (identificarea și integrarea resurselor și a serviciilor din partea comunității pentru a întărirea programelor școlare, a practicilor familială, precum și învățarea și dezvoltarea elevului; informații pentru elevi și familii despre activitățile comunității, despre programele culturale, suport social și alte tipuri de programe și servicii; informații despre activitățile comunității legate de dezvoltarea abilităților de învățare și a talentelor).

Cercetările lui Epstein au reliefat faptul ca familiile ai căror copii obțin rezultate bune în școală îndeplinesc următoarele caracteristici:

practică o rutină familială zilnică (ore fixe și loc liniștit de studiu, distribuire a responsabilităților în îndeplinirea activităților casnice, fermitate în ceea ce privește ora de culcare și luarea cinei împreună cu toată familia);

monitorizează activitățile extra – școlare ale copiilor (stabilesc limite de uitat la televizor, controlează în diferite forme copiii chiar și când părinții nu sunt acasă, stabilesc activități extrașcolare sub supraveghere);

modelează atitudinile legate de învățare, autodisciplină și muncă susținută (conversează cu copiii, argumentează ideea că totul se obține prin muncă);

exprimă așteptări înalte dar realiste (stabilesc obiective și standarde corespunzătoare cu vârsta copilului și gradul de maturitate, recunosc și susțin talentul, împărtășesc succesele copilului cu familia și prietenii);

încurajează dezvoltarea și progresul școlar (mențin un mediu familial cald și protector, arată interes pentru progresul școlar, ajută la teme, discută importanța unei bune educații și a opțiunilor legate de carieră, păstrează legătura cu profesorii);

încurajează cititul, scrisul și discuțiile între membrii familiei. (Epstein, apud Cotton, K; Wikelund, Reed, K., 2005).

Principalele obstacole care apar în calea implicării parentale în educația și instruirea copiilor sunt:

experiențele personale negative ale părinților din perioada propriilor ani de școală;

atitudinea implicit negativă față de sistemul de învățământ;

riscul pierderii slujbei atunci când părinții trebuie să își ia liber de la serviciu pentru a se implică în activitățile școlare ale copiilor;

nivelul de instrucție scăzut care le limitează posibilitățile de a-și ajuta copiii la teme;

existența ușor suspiciuni în legatură cu posibile atitudini negative din partea profesorilor.

S-a observat ca „Implicarea parinților create atunci când angajații școlii comunică în mod direct familiei că doresc ca aceștia să se implice pentru a satisface anumite nevoi.

De exemplu, atunci când școlile stabilesc ședințele cu părinții la anumite ore în concordanță cu programul părintelui, cooperarea va avea mai mult succes. Este important să se găsească mijloace de a include ambii părinți în educația copilului" (Cotton, K; Wikelund, Reed, K, 2005).

Autorii prezintă ca mijloace pe care școlile și familiile ar trebui să le foloseasca pentru a crește nivelul comunicării între ele:

Pregătirea profesorilor așa încât să-i vadă pe părinți ca pe niște parteneri implicați în procesul educațional;

Stabilirea ușor întruniri periodice;

Posibilitatea asigurării transportului pentru părinții care nu dispun de mașini;

Alegerea unui coordonator la școală sau acasă care să dezvolte programe și să acționeze ca o punte de legătura între părinți și profesori;

încurajarea mamelor și taților să se implice în diferite comitete de organizare;

încurajarea înființării unui comitet al părinților și profesorilor.

Modelul parental care exprimă „un ansamblu de cerințe și prescripții asociate rol-statusului de părinte impus de către societate la un moment dat, ca exemplu, ca ideal." (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991, p.224), este, așa cum am văzut o importantă sursa de influență pentru configurarea identității personale.

Modelul mamei tradiționale prezintă o mamă care conduce gospodăria, asigura igiena fizică și psihică a copiilor, îi antrenează într-un program bine stabilit de activități, emite așteptări specifice în legătură cu comportamentul copiilor, este perseverentă și ușor rigidă.

Modelul mamei moderne implică preocuparea pentru încurajarea și susținerea afectivă a copilului. În ierarhia activităților sale, rolul menajer ocupă un loc secund în comparație cu preocupările pentru dezvoltarea personalității copiilor.

Tatăl tradițional asigură securitatea financiară a familiei, disciplinează și sfătuiește, educă prin forța exemplului său.

Tatăl modern disciplinează copiii cu mai multă flexibilitate, recurge mai rar la metode punitiv-restrictive, susține copiii în îndeplinirea propriilor roluri.

In fazele inițiale ale dezvoltării personalității identificarea ia forma imitării modelelor parentale ca apoi să se extindă și la modele din afara familiei. Mai târziu, copilul se identifică cu modelele generate de conduită social-umană. Pe măsură ce se formează Eul și Supraeul copilului, el se identifică tot mai coerent cu părintele de același sex fără a mai intra în competitie cu el (conform modelului psihanalitic). Într-o dezvoltare normală copiii vor căuta modele de identificare corespunzător sexului biologic, băiatul își imită (în ce privește gesturile, îmbrăcămintea, comportamentele) tatal, iar fata mama. Această dinamică este foarte importantă pentru felul în care băiatul sau fata vor intra în relație cu mediul, orientările de bază inițiale devenind determinante ale personalității adulte. O serie de cercetări au dovedit că femeia preia, mai mult sau mai puțin conștient conduite de rol proprii mamei sale iar bărbatul, pe cele oferite de tatăl său. Diferențele dintre funcțiile materne și paterne sunt percepute diferit de copii în funcție de vârsta lor. Dacă mama rămâne în cămin și tata este singurul care întreține financiar familia, tata va avea un prestigiu mai mare în fața copiilor de vârstă mai mare și mama în fața copiilor mai mici care aparțin, încă, în întregime mediului familial. Dacă însă, copilul este în contact cu medii unde ocupațiile casnice sunt considerate ca servile imaginea rolului mamei va fi alterată. Fata, mai mult decât băiatul are un mai mare grad de anxietate în dobândirea identității de sine datorită modelelor cuturale noi și absenței unor modele validate. (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991).

O serie de cercetări au investigat relația dintre dezvoltarea intereselor profesionale și identificarea cu unul din părinți. S-a relevat faptul că băieții care se identifică puternic cu tatăl, arată o orientare înspre aria afacerilor, cei care se identifică moderat cu tatăl, se orientează înspre știintele sociale dar și înspre activități fizice, iar cei care se identifică slab cu tatăl, se orientează înspre literatură (Crites, 1968). Studiile Annei Roe realizate pe subiecți specialiști în chimie, fizică și biologie și știinte sociale au arătat diferențe semnificative între aceștia în funcție de experiența lor din familie, mai ales în funcție de atitudinea părinților față de ei, de sentimentele pe care le-au avut cu privire la propria persoană sau cu privire la cei din jur, influențele exercitate de timpuriu asupra preferințelor și intereselor lor. Experiențele din copilărie ale subiecților au fost foarte diferite: un mare număr de biologi proveneau din familii dezintegrate fie prin divorț, fie prin decesul unui părinte, aceștia raportând în mai mare măsură decât alții, dificultăți în dezvoltarea psihosexuală. Și fizicienii și biologii au relatat despre relații distante cu părinții în timp ce specialiștii în științele sociale (psihologii și antropologii) au avut mai multe interacțiuni (nu obligatoriu pozitive) cu membrii familiilor lor. Aceștia din urmă par să fi avut părinți mai supraprotectori sau autoritari decât fizicienii și biologii. Antropologii s-au descris în cea mai mare măsură ca rebeli sau ostili în relațiile lor cu părinții. (Roe, 1952)

9.2.2. Suport parental și neglijarea copilului în familie

Climatul familial definit ca „formațiune psihosocială foarte complexă, cuprinzând ansamblul de stări psihice, moduri de relaționare interpersonală, atitudini, nivel de satisfacție etc. ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp" (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991, p.72) este unul dintre factorii cu cea mai mare forță de influență asupra reușitei școlare a copiilor dar se află și el, ca multe alte aspecte ale familiei contemporane, într-un impas care ar trebui să preocupe specialiștii în psihologia educației. Dacă tendința de transformare a climatului familial contemporan este cea surprinsă în citatul de mai jos, atunci îngrijorarea educatorilor din școli ar trebui să crească. Astfel, F. Telleri scrie: "Singurătatea copilului și a părinților săi în societatea noastră, așa cum demonstrează și cercetările recente, tinde să fie tot mai extinsă nu numai datorită timpului scurt petrecut împreună de părinți și copii, dar și din cauza calității raportului însuși. De asemenea, tot mai frecvent, chiar și atunci când sunt prezenti, părinții au tendința de a umple timpul și spațiul vieții cotidiene cu "obiecte", în special jucării, acestea având funcția de mediere a raportului interpersonal însuși, ajungând în final să-l altereze pe plan calitativ (Telleri, 1996, p. 23). Articolele publicate pe tema rolului familiei în sprijinirea educației realizate în sistemul instituționalizat de educație par să confirme „evoluția" (de fapt – involuția) climatului familial înspre incomunicare și dezangajare afectivă în raport cu educația copiilor.

Suportul parental exprimă mai mult decât sprijinul pe care îl acordă familia, părinții copilului, exprimă satisfacerea tuturor nevoilor copilului in mediu familial. Din rațiuni mai mult didactice, suportul parental este analizat sub trei dimensiuni: suport material, cognitiv/educațional – instructiv și afectiv. Prin fiecare dintre aceste trei dimensiuni și prin toate trei conjugat, suportul parental are importante influențe atât asupra dezvoltării fizice și intelectuale a copilului cât și asupra dezvoltării unor constructe ale personalității sale: imagines de sine, stima de sine, sistemul de valori, încrederea în sine, sentimentele de bună-stare, de confort psihic (well-being), de satisfacție și optimism cu privire la evoluția sa ca ființă umană, ca membru al unei comunități sănătoase. Acestea sunt afectate de configurația suportului parental afectiv chiar mai mult decât de configurația celorlalte două tipuri de suport parental (material si cognitiv).

Privarea copilului de suportul parental intră în categoria "rele tratamente aplicate copilului", alături de toate formele de abuz (în plan fizic, sexual, emoțional) și de neglijare. Deși nu există o definiție comună, unanim acceptată, a abuzului și neglijării copilului prin acestea se înțelege în general "vătămarea fizică și mentală, abuz sexual, tratament neglijent ori maltratarea unui copil sub vârsta de 18 ani de către o persoana care este responsabilă de binele opilului, în circumstanțe ce indică faptul ca sănătatea și bunăstarea copilului sunt afectate sau amenințate". (De Bellis 2005). Una dintre formele de rele tratamente aplicate copilului, la fel de condamnabile ca și abuzul fizic și sexual este abuzul emoțional. Abuzul emoțional (psihologic) include comportamente care în mod intențional pun în pericol sau intimidează un copil (amenințările, poreclirea, deprecierea, jignirea și intimidarea). Unii autori includ în categoria abuzului psihologic gesturile și cuvintele care transmit copilului mesajul că este inutil, slab, neiubit, nedorit, în pericol. Lipsa gesturilor care transmit faptul că este iubit, dorit și valorizat intră mai degrabă în categoria neglijării afective deși poate fi considerată tot un abuz, deoarece copilul are nevoie de aceste gesturi și absența lor chiar îi produce durere.

Neglijarea unui copil, la fel de gravă ca și abuzul și mult mai des întâlnită decât acesta, este definită ca "Eșecul tutorilor în a satisface nevoile fundamentale ale copilului". Neglijența față de copil (a nu i se acorda adăpostul potrivit, școlarizarea, îmbrăcămintea necesară, îngrijirea medicală sau protecția în fața riscurilor) îi periclitează sănătatea și bunăstarea. Deși neglijarea copilului de către familie (sau tutori) pare să presupună în primul rând a nu-i oferi alimentația adecvată, locuință, haine, îngrijire medicală și educație, ea include și a nu-i oferi afecțiune, sentimente pozitive și securizante. Printre nevoile bazale ale copilului, trebuie incluse, alături de cele fiziologice (pentru că sunt vitale pentru dezvoltarea lui) nevoi ca: a se simți „vizibil" pentru cei din jur, a se simți aprobat (când copilul arată un desen adultului și adultul îl tratează cu indiferență, cu tăcere, această nevoie nu este satisfăcută); a-și simți existența inteligibilă, de a primi explicații cu privire la semnificația lucrurilor pe care le face (de ce să meargă la grădiniță, de ce să stea în locul care i se indică în clasă etc.); a se simți important (valoros), de a primi semne că este important pentru cei din jur; a fi iubit și a iubi, a avea cui să ofere din preaplinul de iubire care este în sufletul lui; a fi respectat, a i se respecta persoana și faptele.

Printre simptomele generate – efecte atât ale abuzului cât și ale neglijării copilului sunt menționate: întârzieri în dezvoltarea fizică și psihică; regresie către un stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea unor abilități avute la un moment dat; înclinație înspre interacțiuni neobișnuite cu adulții (copilul poate fi foarte sensibil la stările părinților încercând să atenueze orice potențial conflict, pot să încline înspre o inversare de roluri, copilul fiind cel care monitorizează îndeaproape părintele); afectarea sănătății mintale, cu scăderea nivelului stimei de sine, cu manifestări de teamă, nervozitate, anxietate uneori chiar depresie în cele mai banale situații de viață; declin progresiv al performanțelor școlare; probleme de comportament (dezordine, fugă de acasă); interes scăzut față de ceea ce se întâmplă în jurul lui și apatie (absența dorinței de a se implica chiar și în activitățile curente); reacții exagerate față de durere, față de alți oameni sau față de schimbările din mediul lui; evitarea persoanelor adulte (părinte/ tutors); comportamente hetero sau autodistructive. (Ballen, Moles, 1994).

9.3. Reușită și eșec în activitatea școlară.

Succesul, ca reacție socială la performanța umană este o problemă intens cercetată în diferite contexte sociale, inclusiv în cel al școlii, în care se operează cu noțiunile de succes și insucces școlar, de reușită sau eșec școlar. Deși este acceptat faptul că succesul sau eșecul școlar nu pot fi identificate cu reușita sau eșecul în învățare (chiar în învățarea școlară, așa cum a fost definit conceptul) nu există prea multe studii cu privire la condițiile de natură strict psihologică în baza cărora să se diferențieze clar cele două situații. De ce o învățare reușită nu devine automat și reușită în activitatea școlară, de ce diflicultățile în învățare, nu reprezintă și eșec școlar – sunt întrebări la care psihologia educației încă preferă să răspundă cu instrumentarul teoretico-metodologic al pedagogiei.

Din perspectiva teoriei pedagogice și a practicii școlare, rezultatele școlare ale elevilor sunt „efecte ale activității didactice, diferite prin natura lor", performanțe pasibile de măsurare și apreciere (I.T.Radu, 2000, p.183). Ele se raportează la obiectivele pedagogice și la nivelul performanței în atingerea acestor obiective. Sunt descrise ca rezultate școlare:

cunoștințele acumulate;

capacitatea de aplicare a cunoștințelor (priceperi și deprinderi);

capacități intelectuale;

trăsături de personalitate, atitudini, conduite; (conform I.T.Radu, 2000, p.184).

Nivelurile înalte (cantitativ și calitativ) ale acestor rezultate se obțin printr-o mobilizare optimă a tuturor resurselor adaptative ale elevului și a tuturor resurselor de intervenție formativă a mediului școlar și corespund reușitei în activitatea școlară.

Succesul școlar (apreciat în general prin notele care exprimă rezultatele învățării și prin rezultatele la examene, concursuri, olimpiade) reprezintă, de fapt, un nivel maxim al adaptării școlare, ceea ce atrage o dată în plus atenția asupra faptului că noțiunea de succes sau reușită școlară se raportează mai degrabă la activitatea școlară în ansamblul său, decât la „activitatea de învățare în școală" așa cum a făcut ea obiectul analizei noastre.Succesul școlar sau succesul în activitatea școlară exprimă de fapt concordanța între abilitățile și interesele elevului și exigențele sau normele școlii. Activitatea școlară este o activitate reglată de obiectivele instructiv – educative iar reușita elevului exprimă capacitatea lui de a se conforma acestor obiective.

Eforturile teoretice de delimitare a noțiunii de reușită școlară de cea de învățare optimă în școală pot servi identificării unor factori specifici optimizării învățării în școală, diferiți de cei ai facilitării adaptării la mediul școlar.

„Gradul de adaptare la activitatea școlară arată capacitatea și trebuința elevului de a cunoaște, de a interpreta cerințele externe, influențele instructiv-educative programate, alături de dorința și capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza” (Kulcsar, 1978, p.37).

Dintr-o perspectivă mai accentuat psihologică, Carmen Crețu leagă conceptul de succes școlar de conceptul de "succes global". "… succesul școlar al unui elev trebuie tratat de educator în unitate cu succesul global, pe toate registrele de aspirații ale copilului respectiv. Nivelul și funcționalitatea succesului global nu depind numai de componentele sale performanțiale, ci și de armonia, echilibrul individual-optim dintre comonente și totalitatea lor.”

Dacă descriem succesul școlar după schema de descriere a succesului global, atunci putem identifica dimensiuni ale acestuia determinate de natura abilităților care îl susțin, de ariile de expresie socială în care se produce, de contribuția anumitor procese psihice la realizarea lui, de contribuția factorilor de dezvoltare aptitudinală (ereditari, de mediu social, de mediu educațional) la afirmarea lui precum și de natura aspirațiilor și de stilul personal care îl susține (competițional, cooperativ, demonstrativ, agresiv, reținut, asertiv etc) (C.Crețu, 1997).

T.Kulcsar, focalizându-și atenția pe determinanții reușitei școlare care se originează în interioritatea elevului, menționează două categorii de factori: intelectuali și nonintelectuali. Factorii intelectuali ai reușitei școlare sunt analizați sub termenul generic de inteligență școlară (T.Kulcsar, 1978, pp.40-51). Ca factori nonintelectuali ai reușitei școlare sunt mentionați motivația elevului pentru activitatea școlară, nivelul de aspirație și angajarea eului elevului în sarcina școlară, dimensiuni ale personalității elevului ca astenie/stenie, stabilitate/instabilitate emoțională.

Unele dintre cele mai semnificative cercetări asupra factorilor noncognitivi învățării au fost realizate de H.G.Gough, 1964. Utilizând CPI, a izolat 18 factori. Cercetările au arătat un nivel înalt al corelației între succesul școlar și cel puțin 8 factori: dominantă, capacitate de statut, responsabilitate, socializare, toleranță, realizare prin conformism, realizare prin independență, eficiență intelectuală (Lindgren, 1967, p.298).

Atitudinea elevilor față de succes sau eșec este unul dintre factorii importanți ai succesului școlar. De asemenea, un factor important este nivelul de aspirație – s-a demonstrat că elevii cu inadecvare, autorespingere și sentimentul inferiorității își fixează scopuri prea înalte sau prea joase. Analiza comparativă a aspirațiilor unor elevi de clasa a IV-a – a VI-a cu rezultate bune și cu rezultate slabe a stabilit că primii își fixează standarde rezonabile și realiste în timp ce ceilalți au standarde fie prea joase fie extravagante (Lindgren, 1967, p.304).

Din perspectivă pedagogică se diferențiază două categorii de factori ai reușitei școlare (ca și ai eșecului, de altfel), una care ține de interioritatea elevului, alta care ține de mediul extern. Factorii interni, subiectivi, care susțin reușita în activitatea școlară sunt maturizarea psiho-socială, capacitatea intelectuală, abilitățile, motivația pentru învățătură și motivația pentru succes. Ca factori externi ai succesului școlar sunt enumerați mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica școlară, organizarea pedagogică, structura, conținutul, competența profesorului, competența conducerii școlii. Structura și conținutul învățării (reflectat în planuri și programe) sunt de asemenea factori de care depinde reușita școlară a elevilor. (E. Macavei, 1997, p.488-489).

Dacă succesul exprimă concordanța între posibilitățile elevului și exigențele școlare, eșecul școlar exprimă "situația unui elev ale cărui rezultate nu satisfac normele școlii" (D.Manese, în: Doron, Perot, 1991, p.295), situație creată de faptul că școala impune programe de bază și ritmuri identice pentru toți copiii.

Insuccesul școlar exprimă un randament deficitar al învățării și se manifestă sub două aspecte:

rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar;

eșecul școlar care se manifestă, la rândul lui, sub două forme: abandonul și repetenția.

a. Rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar este determinat de dificultăți (obiective sau subiective) temporare de a face față obligațiilor școlare sau de refuzul de a învăța. Retardul în achiziția cunoștințelor specifice vârstei și nivelului intelectual ale elevului se poate datora unei mari diversități de factori:

Probleme de natură fizică (slăbirea vederii, auzului, tulburărilor neurologice care afectează coordonarea motorie) care nu sunt sesizate nici de copil nici de adulții din jurul lui.

Probleme personale ca schimbările frecvente de clasă sau de școală care impun acomodări cu noi metode de predare, eforturi de câștigare a statutului în noul mediu, de învățare de noi reguli și standarde de competență.

Probleme de mediu ca deprivările fizice (hrană, somn, adăpost chiar, în cazul unor familii dezorganizate) sau intelectual-afective (substimulare în ce privește lectura sau conversația).

Probleme emoționale determinate de relațiile cu colegii sau chiar cu profesorul (sentimentul rejecției, al marginalizării de către colegi, criticismul exagerat al profesorului sau chiar teama fizică de colegi sau de profesor) (Fontana, 1997)

b. Eșecul școlar ca formă severă a insuccesului școlar se manifestă prin abandon școlar și prin repetenție (incapacitatea de a promova). „Eșecul școlar se exprimă prin măsuri instituționale (repetări ale clasei, orientări impuse) și una din consecințele sale este ieșirea din sistemul educativ a unui număr de tineri care nu au putut dobândi nici o diplomă, nici calificare profesională” (Manese, 1991, p.295). Incapacitatea de a promova la un nivel superior de școlarizare se datorează unor dificultăți severe de învățare de diverse etiologii și necesită o expertiză competentă și o intervenție psihopedagogică specializată.

Refuzul de a merge la școală, absenteismul care se soldează cu rămâneri în urmă la învățătură și în final cu abandonul școlar, este determinat în mod frecvent de cauze ca:

Teama excesivă a copilului de unul sau mai mulți membri ai grupului școlar (elevi sau profesori);

Percepția școlii ca factor agresor al stimei și respectului de sine;

Presiunea familiei (frați sau părinți) de a rămâne acasă să ajute la diverse munci;

Implicarea copilului în activități delincvente (inclusiv consum de băuturi alcoolice sau droguri);

Plictiseală și tentația de face alte lucruri pe care le apreciază ca mai interesante. (Fontana, 1997)

Fiecare dintre aceste cauze generatoare de eșec școlar necesită măsuri specifice de combatere și remediere. Pentru profesori este important să diferențieze între:

Dificultățile de învățare determinate de handicapul în dezvoltarea psihică a elevului și dificultățile de adptare la cerințele activității din școală;

performanțele în învățare și ușurința cu care elevul se adaptează la cerințele activității din scoală.

Intervenția instructiv-educativă în funcție de notele particulare, specifice fiecăreia dintre aceste situații implică:

Măsuri de reducere a handicapului în dezvoltare prin asigurarea cerințelor speciale de educație ale elevilor;

Măsuri de limitare sau eliminare a cauzelor care determină adaptarea deficitară a elevului la normele vieții școlare (inclusiv măsuri de natură administrativ-juridică);

Măsuri de valorizare a performanțelor elevilor în învățare;

Măsuri de direcționare a potențialului adaptativ al elevilor în direcția optimizării randamentului (inclusiv consilierea psihologică).

Observăm că noțiunile de succes și eșec școlar(și desigur realitatea psihosocială pe care o desemnează) sunt corelate celor de adaptare/inadaptare (socială și școlară).

9.4.Adaptare și inadaptare socială și școlară.

Adaptarea individului la mediu (în corelație cu dezvoltarea) este semnalată atât în plan neurofiziologic cât și în plan psihobiologic și social, specificându-i-se ca funcție majoră, aceea de a asigura supraviețuirea individului și/sau grupului, în condițiile date. Adaptarea se manifestă la toate nivelurile structural – funcționale din a căror dinamică se constitute condiția umană, ca proces de schimbare ,dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării organismului într-o poziție mai avantajoasă față de mediul său intern sau față de mediul înconjurător, și presupunând capacitatea de a învăța" (Le Loal, în Doron, Parot, 1999, p.30). În clasicul, de acum, model piagetian al adaptării, utilizat pentru explicarea dezvoltării cognitive (în contextul schimburilor permanente dintre organism/psihic și mediu), adaptarea rezultă din echilibrarea a două procese: asimilarea și acomodarea (Piaget, 1980). Prin asimilare sunt integrate în structurile cognitive existente noi informații despre mediu, iar prin acomodare se produc modificări structurale în conformitate cu informațiile asimilate. Dacă unul dintre cele două procese este disproporționat în raport cu celălalt, dacă între ele nu re realizează echilibrarea necesară nu se obține adaptarea. Deci vorbim de periclitarea adaptării atât în cazul în care se asimilează prea multe ori prea puține informații cu privire la transformările mediului la care ar trebui să răspundem adecvat cât și în cazul în care se produc prea multe și insuficiente transformări de tip acomodare (ca urmare a informațiilor asimilate).

Adaptarea în plan social este definită ca "un proces complex de interacțiuni permanente, dinamice și dialectice, între un individ și membrii societății care îi recunosc identitatea, capacitățile, locul și statutul" (Selosse, în Doron, Parot, 1999, p.31). Ca formă a adaptării sociale, adaptarea școlară poate fi definită din aceeași perspectivă a interacțiunilor elevului cu membrii comunității școlare care îi recunoaște identitatea, capacitățile, locul și statutul, care impune norme, reguli și obligații de participare la viața comunității, în baza unor valori specifice. Specificul adaptării școlare decurge din împletirea mecanismelor adaptării relaționale cu mecanismele adaptării pedagogice sau instrucționale acestea din urmă fiind definite ca "răspunsul adecvat al elevului la exigențele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-și însuși informațiile transmise și de a le operaționaliza într-un mod eficient, creativ" (Rudică, 1998, p.106). Accentuăm „împletirea" pentru a atrage atenția asupra faptului că adaptarea pedagogică/ instrucțională nu înlocuiește adaptarea relațională în complexul proces al adaptării școlare. Aceasta integrează, pe principiile organizării și autoorganizării (sistemice și sinergetice), ambele tipuri de adaptare (pedagogică și relațională).

Experienta școlară este experiență socială, școala este un „laborator" în care se simuleaza contextele reale în care se dobândesc competențele necesare adaptării sociale (Zlate, 1972, Păun, 1996) dar nu trebuie să rămână și nu rămâne) doar „laborator" care oferă „experiențe" artificial construite și astfel sterile. Independent de contextul social modelat/simulat în laborator/școală, există un context real (agenda ascunsă a profesorului ori fața ascunsă/implicită a curriculum-ului) la care elevul se adaptează activând mecanisme care să-i asigure supraviețuirea în mediul real nu în cel artificial construit în laborator (afirmat explicit și uneori contradictoriu celui implicit).

Și în mediul școlar, ca și în cel mai larg – social, persoana întâlnește situații sau evenimente generatoare de stres în care se angajează cu tendințele sale conflictuale, cu o serie de procese interne care și ele generează stres (cum sunt conflictele conștiente sau inconștiente nerezolvate). Conflictele „între scopuri sau căi de acțiune incompatibile sau exclusiv mutuale" cele mai frecvente și greu de rezolvat care generează stres sunt conflictele între: independență-dependență; intimitate – izolare; cooperare-concurență; exprimarea impulsurilor – standarde morale (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bern, 2002, p. 678-679) la care se adaugă altele de genul conflictelor din perioadele de activitate școlară intense cum este perioada testărilor (conflictul între dorința de a a merge la sport și trebuința de învăța pentru testare). O scală de evaluare a reajustării sociale care măsoară stresul în termeni de schimbări de viață (Scala Holmes-Rahe, 1967, în Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bem, 2002, p.678) include printre evenimentele de viață generatoare de stres (cu valori mici dar care nu trebuie neglijate) unele care sunt specifice mediului școlar: începerea sau terminarea școlii (26); revizuirea obiceiurilor personale (24); schimbarea domiciliului (20); schimbarea școlii (20); schimbarea modului de petrecere a timpului liber (29); schimbare în activitățile sociale (18); schimbarea programului de somn (16); schimbarea programelor de masă (15); vacanța (13); crăciunul (12); violarea minoră a legii (11) (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bem, 2002, p.678).

Literatura de specialitate descrie ca reacții psihologice la stres: anxietatea, furia și agresivitatea, apatia și depresia (neajutorarea învățată – concept introdus in domeniu de Maier i Seligman, 1976) i in cazuri extreme deteriorarea cognitive (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bem, 2002, pp.681-685). Câți dintre educatorii de astăzi nu se confruntă cu asemenea manifestări? Câți le consideră tulburări comportamentale sau de caracter și câți le înțeleg ca reacții la stres? Exprimă ele inadaptarea? Sigur produc inadaptare școlară adică limitează îndeplinirea obligațiilor și respectarea normelor școlare. Controlul stresului se realizează prin focalizarea pe probleme, pe sarcina în raport cu care acesta se produce sau prin focalizarea pe emoțiile inerente situatiei. Mecansimele de apărare ale eului studiate pe larg de psihanaliză sunt privite și ca strategii de control al stresului centrate pe emoție (refularea, raționalizarea, proiecția, intelectualizarea, negarea, deplasarea) (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bem, 2002, pp. 705-709). În legătură cu stresul, specialiștii aduc în discuție complexul de reacții numit ajustare sau coping (a face față situației) (Simons, Kalichman, Santrock, 1994), prin care înțeleg „mijloacele psihice și comportamentale pe care un individ este capabil să le interpună între o agresiune și organismul său pentru a face față unei probleme ce se ivește și pentru a micșora importanța stresului suportat" (Dantzer, în Doron, Parot, 1999, p.40). Ajustarea este uneori analizată ca adaptare. Optăm pentru interpretarea ei drept condiție a adaptării sociale și școlare. Capacitatea individului de a fi flexibil și de a rezista la șocuri (resilience), de a face față stresului, contribuie la o bună adaptare și permite analiza modelelor de adaptare în termeni de: incidența factorilor de risc, condiții de vulnerabilitate și factori de protecție. Resilience este legată de factorii de protecție "interpretați ca niște condiții în măsură să determine o schimbare de direcție pe un traseu riscant, (care) acționează prin intermediul unor procese ce permit: reducerea impactului cu factorul de risc; reducerea seriei de reacții negative; apariția și menținerea unor sentimente de autostimă și eficacitate personale; deschiderea către noi oportunități relaționale și sociale" (Zani, 2003, p.63)

Adaptarea socială/școlară implică mult mai multe decât ajustarea în situații stresante și decât rezistența prin flexibilitate la încercările curente sau mai puțin obișnuite. Perspectiva ecologică asupra adaptării (recurgând la analiza situațiilor în care persoane cu aceiași factori de risc evolutiv – dezavantajul cultural, relațiile familiale problematice – parcurg atât trasee de dezvoltare pozitive cât și negative și au capacități diferite de recuperare în situații stresante) operează mai mult cu accepțiunea ei de „funcție de sistemele de susținere socială (materială, economică etc) și de mediatorii psihologici disponibili (valori, abilități de coping) (Zani, 2003, p.57).

Se cunoaște că nevoia de competență sau eficacitate, care este o nevoie specific umană operează relativ independent de impulsul fizic, abilitând organismul uman să găsească modalități de a se adapta la imensa complexitate a mediului. Această trebuință (need) de eficiență este răspunzatoare de cele mai multe realizări în învățare ale organismului uman. A.W.Combs și D.Snygg (1959) descriu o altă nevoie umană bazală – „nevoia de compatibilitate" (need for adequacy) care ne impulsionează și ne susține efortul prin care căutăm continuu să corespundem „adquate to cope with life". Nevoia de adecvare are două aspecte: menținerea/ maintenance – homeostazia și intensificarea/enhancement – creșterea. De la naștere la moarte cea mai importantă sarcină a existenței omului este să se mențină (susțină)/maintenance pe sine. Dar menținerea/susținerea înseamnă mai mult decât supraviețuirea, decât satisfacerea acum și aici a impulsului primar. Omul se schimbă continuu într-o lume în continuă schimbare și dacă își menține o anumită continuitate și integritate psihologică, el nu se poate resemna la o existență de participant pasiv la schimbările care se produc în mediu. Omul, mai mult decât orice animal este capabil să anticipeze evenimentele viitoare ceea ce îl conduce să facă schimbări în sine și în mediu nu numai pentru a menține situația prezentă ci și pentru a se dezvolta pe sine pentru a fi capabil să se mențină/susțină pe sine și în viitor și obține din această capacitate un sentiment de siguranță. (Lindgren, 1967, pp.29 – 30)

O direcție de definire a adaptării, frecvent întâlnită în literatura de specialitate, este aceea de a surprinde ceea nu este adaptarea adică de a operaționaliza conceptul de inadaptare. În general prin inadaptare socială se înțelege „ansamblul rezistențelor și dificultăților de integrare și de participare la sistemele sociale și la obligațiile conviețuirii în societate. Aprecierea inadaptării sociale se bazează pe o judecată privind comportamentele în raport cu valorile pe care un grup social sau un evaluator le atribuie diferitelor feluri de inserție socială" (Selosse, în Doron, Parot, 1999, p.392).

Inadaptarea școlară este considerată o "noțiune foarte extinsă, care acoperă toate cazurile în care un copil nu este în armonie cu normele din mediul școlar, datorită deficiențelor intelectuale, sau tulburărilor psihice, mentale sau afective. Este evident că obligația școlară și durata să crescută, ca și caracterul relativ uniform al comportamentelor sociale și intelectuale impuse de școală, fac ca, la nivelul masei de elevi, să apară diferite categorii care nu pot să se conformeze exigențelor" (Manesse, în Doron, Parot, 1999, p.393). Pentru factorii responsabili de combaterea inadaptării școlare această definiție poate părea prea vagă și cu prea mica valoare aplicativă, pe de o parte iar pe de altă parte permite prea puține deducții cu privire la cum ar putea fi definită adaptarea.

Cauzele și formele inadaptării sociale și școlare sunt multiple și multiplu interrelaționate dat fiind că, la fel ca în celelalte planuri ale existenței sale, și în plan social/școlar ,indivizii sau grupurile sunt în interacțiune constantă și într-o tranzacție continuă, în timp, cu părțile mediului social. Persoanele sunt influențate de contextele lor de viață, dar nu ca elemente pasive, ci ca agenți activi care își aleg zonele de mediu în care să intre sau să iasă, care au capacitatea de a influența acele părți ale mediului cu care sunt în contact, ccare contribuie la modelarea setting-urilor și a sistemelor sociale pentru sine și pentru alții" (Zani, 2003, p.59)

Literatura de specialitate operează cu conceptele de comportament adaptativ (Adaptative Behavior) și comportament dezadaptativ (Maladaptive Behavior) și cu descrieri ale acestor comportamente (dupe modelul „inventarelor de simptome" utilizat în clinică) mai ales pentru vârsta copilăriei și adolescenței fară a exista precizări că ele nu pot fi identificate și la vârste mai mari (Stone, Bradley, 1994)

Astfel, printre cele mai frecvent menționate „semne" ale bunei adaptări sunt menționate:

evaluarea sănătoasă a eului în relație cu ceilalți; perspectiva sănătoasă asupra sinelui și asupra felului în care este percepută persoana poate să îi dezvolte interese sociale precum cooperarea cu cei din jur; depășirea sentimentului inferiorității (psihologia individuală – Adler);

manifestarea comportamentelor etichetate de societate ca potrivite, trăirea cu plăcere a experiențelor în care interacțiunea cu persoanele semnificative din jur este recompensată. (Psihologia behavioristă);

starea de congruență dintre experiență și autopercepție; percepția corectă, realistă a propriilor calități și puncte slabe, imaginea de sine sănătoasă și o corectă percepție a atitudinilor celorlalți față de persoană. (Psihologia umanistă – C.Rogers);

îndeplinirea sarcinilor de dezvoltare corespunzătoare vârstei sale cronologice. (Havighurst, Neugarten, 1969);

autovalorizarea, acceptarea lumii așa cum este, răspunsuri raționale la solicitările mediului, comunicare și angajare atât în activitățile care cer efort cât și în activitățile recreative. (Teoria rațional-emotivă – Ellis)

simțul responsabilității (asociat cu abilitatea de satisfacere a propriilor nevoi în așa fel încât să nu interfereze cu abilitatea celorlalți de a-și satisface nevoile autopercepție corectă. (Glasser) (conform: Stone, Bradley, 1994)

Ca "semne" ale inadaptării sunt inventariate:

sentimentul inferiorității, efortul sporit pentru perfecțiune și superioritate care determină un comportament egoist contrar comportamentului cooperant de concesii mutuale specific intereselor sociale (psihologia individuală – Adler);

manifestarea comportamentelor dezaprobate de cei din jur (Psihologia behavioristă);

Discrepanța între imaginea de sine și realitate, confuzia în ce privește propria identitate, care se exprimă în sentimentul propriei vulnerabilități și anxietate. (Psihologia umanistă – C.Rogers);

sentimente de vinovăție și neacceptare de sine (Havighurst, Neugarten);

credințe iraționale despre sine și despre relațiile cu cei din jur care produc o serie de tulburări afective (Teoria rațional-emotivă – Ellis)

absența sentimentului propriei identități și al apartenenței la grup, trăirea dramatică a izolării, hipercriticismul, frustrarea, eforturile exagerate pentru a primi iubire și a fi valorizat. (Glasser) (conform: Stone, Bradley, 1994)

Aceste comportamente care semnalează adaptarea sau inadaptarea în plan social și școlar) se manifestă nuanțat în situații de criză, de confruntare cu evenimente generatoare de stres. Pentru specialiștii în promovarea adaptării școlare și combaterea inadaptării este mai important să stabilească natura și tipologia rezistențelor și dificultăților elevilor în a participa la viața concretă din câmpul școlar, în a-și asuma și respecta normele și obligațiile impuse de școală, de asemenea să analizeze setting-ul comportamental specific școlii, cu programul propriu de setting (reprezentat de secvențele ordonate în timp de activități și de schimburi inter-personale) care poate fi mai bogat său mai sărac în roluri și responsabilități oferite, ceea ce poate predispune prin el însuși la pasivitate și neimplicare.

Printre cele mai frecvent recomandate atitudini care creează contexte pentru buna adaptare la media (social, școlar) sunt cele care conduc la conștientizarea propriilor calități ale copilului/elevului, care îl fac să se simtă acceptat în medial său (încurajarea), îl fac să simtă că aparține grupului (familie, clasei); premierea comportamentelor dezirabile, valorizarea lor și a personalității copilului, empatia, relațiile deschise, sincere, ajutorul în îndeplinirea sarcinilor de dezvoltare, combaterea atitudinilor defensive, de neimplicare și a pasivității copilului, promovarea bunăstării psihologice (well being) exprimate prin acceptare de sine, relații pozitive cu alte persoane, autonomie, stabilirea de scopuri raționale în viață, dezvoltarea sentimentului eficienței personale și a încrederii în sine.

9.3.4. Elevi care necesită atenție specială

În categoria elevilor care necesită atenție specială în școala intră elevii cu dizabilități de învățare, elevii cu handicap în dezvoltare și elevii cu aptitudini înalte.

9.3.4.1. Elevi cu dizabilități de învățare

Dizabilitățile de învățare sunt dereglări ale proceselor psihologice de bază care afecteaza ușor, moderat sau sever felul în care învață o persoană fiind caracterizate prin diferențe semnificative în ceea ce privește realizările acesteia în anumite domenii, raportate la potențialul de învățare conferit de nivelul general al inteligenței sale. Nu sunt incluse în această categorie problemele de învățare care sunt rezultatul deficiențelor senzoriale sau locomotorii, al retardului mintal, al tulburărilor emoționale sau al dezavantajelor culturale și/sau economice.

Dizabilitățile de învățare se manifestă în înțelegerea sau în folosirea limbajului scris sau vorbit, în dificultăți de a asculta, gândi, vorbi, citi, scrie, de a spune un cuvânt pe litere sau de a face calcule matematice. (Silver, 2005). La nivelul limbajului vorbit se manifestă în întârzieri sau discrepanțe între ascultare și vorbire iar la nivelul limbajului scris în dificultăți de a citi, scrie și de a spune cuvintele pe litere. În învățarea aritmeticii pot apare dificultăți în efectuarea calculelor sau în înțelegerea conceptelor de bază iar în raționament, dificultăți de a organiza și a integra conceptele sau ideile.

Cea mai frecventă clasificare a dizabilităților de învățare este cea făcută după criteriul proceselor psihice implicate, după care se descriu:

1. dizabilități de recepție (input);

2. dizabilități de integrare;

3. dizabilități de expresie. (output)

În categoria dizabilităților de receptie (input) a informației cele mai frecvente sunt tulburările de percepție vizuală, și tulburările de percepție auditivă. Unii copii prezintă ambele tipuri de dizabilități, sau pot avea probleme atunci când este nevoie de ambele input-uri în același timp – de exemplu, în situația în care trebuie să urmărească ceea ce se scrie pe tablă în timp ce ascultă explicația a ceea ce este scris. Dizabilitățile de percepție vizuală sunt produse de dificultăți în a organiza poziția și forma a ceea ce se vede. Input-ul poate fi perceput cu litere inversate sau răsturnate: un e poate părea un 9; și E poate arăta ca un W, sau un 3, sau un M. Copilul poate confunda literele ca asemănătoare din cauza că are probleme cu percepția acestor forme. Literele d, b, p, g, i q, pot fi confundate unele cu celelalte. Cuvântul „cal" poate fi perceput ca „lac", sau „pat" sau „bat." Această dizabilitate iese la iveală imediat ce copilul începe să citească, să scrie, să copieze litere sau desene. Dizabilitatea de a detașa o figură de fond, dificultatea de concentrare asupra figurii semnificative a câmpului perceptiv conduce de asemenea la dificultăți de învățare. Cititul necesită concentrarea asupra anumitor litere sau grupuri de litere, apoi urmărirea lor de la stânga la dreapta, rând după rând.

Copiii cu astfel de dizabilități sar peste cuvinte sau peste rânduri. Aprecierea distanței este o altă sarcină de percepție vizuală în care pot aparea dificultăți: copilul poate să nu aprecieze corect adâncimea, lovindu-se de lucruri sau căzând de pe scaun, sau dând peste un pahar pentru că întinde mâna prea repede pentru a-l lua. Un tip foarte comun de dizabilități de percepție vizuală este legat de coordonarea ochi – mână sau ochi – picior, în acest caz activități precum prinderea unei mingi, săritul corzii, rezolvarea puzzle-urilor sau folosirea unui ciocan și a unor cuie devin dificile sau imposibile. Pentru a prinde o minge, ochii trebuie să se concentreze asupra mingii (figură-fundal), creierul trebuie să perceapă poziția corectă și traiectoria mingii (percepția adâncimii) și să spună diferitelor părti ale corpului exact în ce direcție să se miște și când, și apoi corpul trebuie să se supună. Dizabilitățile de percepție auditivă se exprimă în dificultăți în a distinge diferențele subtile dintre sunete și de a întelege cuvintele rostite (sunt adesea confundate cuvintele care sună asemănător cum ar fi „car" și „cal"). Se mai descriu și dizabilități de învățare provocate de dificultăți în ceea ce privește input-ul de la celelalte simțuri. Deși se cunoaște foarte puțin despre asemenea dizabilități de percepție se presupune că persoanele neîndemânatice ar putea avea dificultăți în înțelegerea input-ului tactil sau proprioceptiv.

În categoria dizabilităților de integrare a informației cele mai frecvente sunt dificultățile de înțelegere a succesiunii elementelor și cele de abstractizare. Odată ce informația ajunsă la creier este înregistrată, ea trebuie înțeleasă. Pentru a face acest lucru este nevoie de cel puțin doi pași: succesiunea și abstractizarea. Creierul poate înregistra simbolurile grafice: p, a, t – deci percepția vizuală funcționează corect. Dar pentru a înțelege ceea ce s-a perceput este nevoie ca simbolurile să fie plasate în succesiunea lor corectă: p – a – t sau a – p – t, de exemplu. Procesul de integrare a output-ului, de înțelegere a ceea ce creierul a înregistrat necesită atât stabilirea succesiunii elementelor cât și abstractizarea. Copilul poate prezenta o dizabilitate într-un domeniu sau în celălalt, sau în amândouă. Despre un copil care are dificultăți în ceea ce privește punerea într-o succesiune corectă a ceea ce vine la el prin intermediul privirii se spune că are o dizabilitate de succesiune vizuală care de altfel conduce la dificultăți în ceea ce privește abstractizarea vizuală. Un copil cu o dizabilitate în ceea ce privește succesiunea elementelor poate auzi sau citi o poveste, dar atunci când trebuie să repovestească ceea ce a auzit poate să înceapă cu mijlocul, să ajungă la început și apoi la sfârșit. În cele din urmă el poate spune povestea, dar cu succesiunea evenimentelor incorectă.

La o problemă de aritmetică exercițiul de pe tablă 16-3=? poate fi scris 61-3=?. Spunerea pe litere a cuvintelor folosind literele corecte dar într-o ordine greșită poate de asemenea reflecta această dizabilitate. Un copil poate memora o succesiune de elemente (zilele săptămânii) dar să fie incapabil să extraga unități singulare din succesiunea respectivă – dacă este întrebat ce vine după miercuri, nu poate răspunde în mod spontan, ci trebuie să treacă în revistă întreaga listă (,,duminică, luni, marți, miercuri…") înainte de a putea răspunde la întrebare. Un copil cu o dizabilitate în ceea ce privește succesiunea poate lovi mingea și apoi să fugă la baza a treia în loc de prima sau poate avea dificultăți în jocurile care se joacă pe o tablă și care necesită mutarea unui pion într-o anumită succesiune. Sau atunci când pune masa, copilul ar putea avea dificultăți în a pune fiecare obiect în locul potrivit.

În categoria dizabilităților de expresie (output) intră dizabilitățile de limbaj și dizabilitățile locomotorii. Dificultățile în ceea ce privește limbajul spontan sunt mai puțin frecvente. O persoană poate iniția conversații, poate vorbi spontan dar când este pusă într-o situație care i se cere un răspuns poate spune „Nu știu" sau poate solicita repetarea întrebării pentru a câștiga timp. Dacă este forțată să răspundă răspunsul poate fi atât de confuz sau de circumstanțial încât să nu fie înțeles. Ceea ce spune la comandă ar putea suna total diferit față de ceea ce spune foarte fluent într-o conversație spontană. O asemenea persoană ar putea fi considerată leneșă sau negativistă pentru că se descurcă bine când vorbește din proprie inițiativă. Explicația ar putea fi găsită în incapacitatea acesteia de a face față cererilor legate de limbaj, dar un comportament contradictoriu ca acesta capătă sens doar atunci când știi despre existența dizabilității.

Tulburările de limbaj întâlnite în școală și care ridică probleme de receptare – emitere a mesajului verbal-oral sunt:

1. de ritm al vorbirii (bâlbâiala);

2. de articulație (dislaliile ca rotacismul și sigmatismul);

3. de scris (disgrafiile);

4. de citit (dislexiile);

5. agramatismele;

6. tulburările de natură psihică (alalia, mutismul psihogen);

7. tulburările de limbaj postraumatice: afaziile. Aceste tulburări de limbaj ridică problema asistenței specializate în serviciile de logopedie sau terapie a limbajului – vorbirii.

Expresia motrică (scrisul, desenul, gesticulația) poate fi și ea perturbată constituindu-se într-o gravă dizabilitate de învățare. Dizabilități motrice severe constau în dificultăți în folosirea unei grupe mari de mușchi, iar dizabilitățile motrice ușoare în dificultăți în îndeplinirea unor sarcini care necesită lucrul împreună, într-o manieră integrată, a mai multor mușchi. Dizabilitățile motrice severe îl pot face pe copil să fie neîndemânatic, să se împiedice, să cadă, să se lovească de lucruri sau să aibă probleme cu activitățile fizice generalizate, cum ar fi alergatul, cățăratul, înotul. Cea mai comună forma de dizabilitate motrică ușoară apare atunci când copilul începe să scrie. Problema constă într-o inabilitate de a face numărul mare de mușchi din mâna dominantă să lucreze împreună, ca o echipa. Copiii și adolescenții cu această dizabilitate de „limbaj scris" au un scris de mâna încet și urât, cu inadecvare în ce privește forma, mărimea, spațiul, poziționarea literelor și cuvintelor. O expresie tipică folosită de persoanele cu acest tip de dizabilitate este: "Mâna mea nu funcționeaza la fel de repede precum gândește capul meu." (Larry S., noiembrie 2001)

În categoria dizabilităților invizibile de învățare intră cele provocate de stări neurologice ascunse care periclitează interacțiunea cu ceilalți, controlul emoțional și tiparele de gândire: înțelegerea, reamintirea sau reproducerea limbajului (vorbirea, scrierea, citirea, ascultarea, spunerea pe litere), coordonarea motrică, raționamentul matematic, observarea și reamintirea informațiilor cu caracter social, maturizarea emoțională, procesarea informației, organizarea lucrurilor, timpului și/sau spațiului). Sunt incluse în categoria dizabilităților de învățare: dysarthria (dificultate în pronunția cuvintelor cauzată de probleme ale aparatului articular și motric al vorbirii), dyscalculia (dificultăți în înțelegerea și utilizarea simbolurilor și funcțiilor matematice), dysgraphia (dificultăți în scriere), dyslexia (dificultăți de pronunție, citire, scriere, de realizare a acordurilor gramaticale), dysnomia (dificultăți în reamintirea numelor persoanelor sau obiectelor), dyspraxia (dificultăți în realizarea mișcărilor care implică musculatura fină gen desen, manipularea butoanelor, tastarea), sindromul lui Asperger (forma moderată de autism caracterizată tipare restrictive și repetitive de comportament), sindromul Tourette (cu mișcări sau vocalizări involuntare, rapide și bruște care se petrec repetat și în același mod) și tulburările de atenție (Attention Deficit Disorders, ADD) care implică dificultăți de focalizare și concentrare a atentiei. (Bogod, 2005)

Deficitul de Atenție este un sindrom cu bază biologică, cu dereglări biochimice genetice. Se descriu două tipuri de deficit de atenție: fară hiperactivitate (DDA) și cu hiperactivitate (DHDA), care prezintă simptome diferite, au efecte diferite și necesită tratamente diferite. Cele mai importante manifestări ale acestui sindrom, după care se diferențiază și cele două tipuri sunt: impulsivitatea, distractibilitatea, hiperactivitatea, problemele sociale, problemele de comunicare, toleranța la frustrare, rigiditatea gândirii și desigur, dificultățile de învățare. (Barbara C Fisher, Ross A Beckley, 2005)

Persoanele cu deficit de atentie fără hiperactivitate (DDA) sunt rareori impulsive dar pot parea astfel când sunt frustrate, nu își pot menține concentrarea atenției din cauza factorilor de mediu sau a propriilor lor gânduri, nu se pot relaxa dar nu au semne majore de hiperactivitate, sunt timide, retrase, imature, dificultățile de procesare a informației le conduc la a nu ști cum să vorbească, să se îmbrace, să se poarte, conversația lor este dificilă din cauza gândirii încete sau a informațiilor ratate, dezvoltă frecvent sentimente de frică față de furia altora și sentimente de vinovăție, uneori vorbesc în exces din cauza anxietății, spun puțin dar gândesc mult, le este teamă să își exprime furia sau să o stârnească la ceilalți, au toleranță la frustrare redusă, au tendința de a gândi concret, pierd multe informații și dau impresia că nu înțeleg ce li se spune, dar odată ce înțeleg pot folosi informațiile, citirea și spunerea pe litere pot fi dificile din cauza abilităților fonetice slabe, au mari probleme cu aritmetica și geometria, sunt tot timpul emoționate, energice, chiar agresive, se pot descurca mai bine dacă lucrează singure decât dacă trebuie să lucreze în echipă. Deficitul de atenție fară hiperactivitate poate fi mascat dacă persoana poate să compenseze dar anxietatea generalizată poate conduce la atacuri de panică, fobii, insomnii, depresii și probleme legate de stres.

La persoanele cu deficit de atentie cu hiperactivitate (ADHD) auto-reglarea este slabă pentru că mecanismele de control de care răspunde lobul frontal nu funcționează bine (nu este folosit limbajul interior, nu sunt conștientizate consecințele propriilor acțiuni, impulsivitatea este accentuată. Schimbă des sarcinile, se plictisesc repede, uită și pierd lucruri, au nevoie de o motivare externă, sunt egocentrici, nu interacționează cu ceilalți pentru că nu le pasă, sunt respinse din punct de vedere social din cauza comportamentului lor nepotrivit, sunt intolerante și pot deveni abuzive, nu pot negocia, nu ascultă din cauza dificultăților de atenție și a dezinteresului față de ceilalti, relațiile lor personale sunt dificile și nesigure. Au toleranța la frustrare foarte scăzută, ceea ce conduce la irascibilitate, furie și agresivitate. Dificultățile de învățare cauzate de deficitul de atenție cu hiperactivitate includ ratarea informațiilor și eșecul în ceea ce privește învățarea din greșeli, pot înțelege informația dar nu o pot folosi, fac foarte bine ceea ce știu că pot să facă.

Cele mai importante 5 dificultăți emoționale ale oamenilor cu dizabilități de învățare sunt

1. rușinea;

2. teama;

3. sensibilitatea la mediu și sensibilitatea emoțională;

4. reglarea emoțională;

5. dificultatea în a se adapta la schimbare (Bogod, L., 2005)

Persoanele cu dizabilități de învățare trăiesc un permanent sentiment de rușine.

Pentru unii este o mare ușurare să primească diagnosticul, în timp ce pentru alții eticheta îi stigmatizează de-a dreptul. Frica pe care o simt persoanele cu D.I. poate fi adesea mascată de furie sau anxietate.

Principalele lor temeri sunt: teama de a fi descoperiți de ceilalți, teama de eșec, teama de a fi judecat sau criticat, teama de respingere. Din teama de a nu fi descoperiți că au o dizabilitate de învățare uneori dezvoltă strategii pentru a-și ascunde disabilitatea (pretind că citesc un ziar, demisionează de la locul de muncă). Dificultățile pe care le au în ceea ce privște reglarea emoțiilor pot produce adevărate fobii sociale. Copiii cu disabilități de învățare sunt mai puțin pregatiți pentru neașteptat iar neașteptatul poate aduce cu sine noi obstacole, noi provocări sociale.

Cadrele didactice care au lucrat cu elevi cu dizabilitați de învățare apreciază ca eficiente următoarele strategii instructive:

Capitalizarea punctelor tari ale elevului;

Utilizarea unui vocabular simplu și a propozițiilor scurte și clare în comunicare;

Construirea unor situații de învățare cu oportunități pentru succes într-o atmosferă de susținere;

Utilizarea unor proceduri flexibile la clasă (permiterea folosirii casetofoanelor pentru a lua notițe și pentru a da teste atunci când elevii au probleme cu limbajul scris);

Folosirea materialelor care permit auto-corectarea și care oferă un
feedback imediat fără a-i face pe studenți să se simtă jenați;

Atitudini pozitive și valorizante în interacțiunile din sala de clasă și din afara ei pentru a crea un climat de siguranță și încredere (Bogod, L., 2005)

9.3.4.2. Elevi cu cerințe speciale de educație

Practica pedagogică și gândirea teoretică referitoare la satisfacerea nevoilor speciale de educație sunt orientate în două direcții majore, ambele cu riscuri limite dar cu oportunități care încă mai sunt analizate și argumentate:

Opțiunea pentru separarea copiilor cu nevoi speciale de educație de copiii educabili în sistemul obișnuit de învățământ, pentru a li se asigura celor care au nevoie, o atenție specială.

Optiunea pentru educarea copiilor cu probleme de dezvoltare în cadrul educației de masă, context în care populația școlară a unei școli se împarte în 2 categorii:

cea a copiilor cu nevoi speciale de educație și

cea a copiilor cu nevoi obișnuite de educație.

Citând autori ca G.Thomas, D.Walker și J.Webb, D.Ungureanu trece în revistă câteva argumente atât ale integraționiștilor cât ale segregaționiștilor în problema formei în care trebuie asigurată satisfacerea cerințelor speciale de educație.

Curentul de opinie integrativ în educație pledează pentru identificarea de noi modalități de adaptare a școlii obișnuite la nevoia de asistență educativă eficientă a "educabililor cu nevoi speciale".

Curentul segregaționist susține ideea că elevii cu dizabilități nu pot învăța eficient în școlile de masă, că nu pot atinge standardele de perfomanță și competență pe care le ating elevii cu dezvoltare normală și că ei trebuie educați în unități școlare speciale. (D.Ungureanu, 2000)

La ora actuală sintagma „educație pentru toți" și paradigma educației inclusive completează accepțiunile conceptului de educație specială. Ca urmare a acestor modificări în filozofia educației și în practica pedagogică asociata ei, în educația copiilor cu nevoi speciale (c.e.s.) se poate înscrie una din regulile cu efecte din cele mai benefice asupra vieții copilului deficient: aceea de a pune copilul pe primul loc și handicapul copilului pe locul secund.

Pentru gestionarea resurselor specifice fiecărui tip de elev cu care lucrează, managerul învățării trebuie să cunoască particularitățile de dezvoltare ale elevilor cu cerințe speciale de educație.

Concepte fundamentale în explicarea handicapului în dezvoltare

Până la lansarea termenului de heterocronie (în contextul cercetărilor întreprinse de echipa lui R.Zazzo diferența dintre vârsta cronologică și vârsta mintală observată în dezvoltarea copilului deficient de intelect a făcut ca acesta să fie considerat un copil mai mic decât anii săi, ceea ce este departe de a fi adevărat. Luria îi scria în 1955 lui R.Zazzo: „Există la debili caracteristici aparținând unor niveluri genetice foarte diferite și observarea unui debil oferă un tablou tot atât de straniu ca acel al unui oraș unde ar coexista dinozauri și ultimul model de automobile" (Zazzo, 1979) – expresie plastică pentru ceea ce R.Zazzo va conceptualiza în termenul de heterocronie adică de dezvoltare în ritmuri diferite a diferitelor sectoare ale psihismului copilului.

A.Buseman reliefează o altă caracteristică a debilului mintal (desemnată de termenul de disteleologie), faptul că deficientul mintal consumă pentru realizarea unei acțiuni o energie disproporțional de mare față de eficiența reală pe care o atinge în realizarea respectivei acțiuni. Acțiunile deficientului, spune A.Buseman, nu au randamentul suficient pentru o intervenție adecvată în mediu, fiind determinate de hazard și de condițiile obiective, independente de el și acest lucru îi afectează normalitatea experienței eului.

O particularitate care condiționează educația copiilor cu cerințe speciale de educație este cea semnalată de modelul tranzacțional al dezvoltării propus de Eleanor S. Wertheim conform căruia dihotomia „ a face – a suporta" este un principiu fundamental stabil care acționeaza pe tot parcursul dezvoltării umane. Echilibrul între a face și a suporta se schimbă progresiv. În condiții normale aceste schimbări sunt grăbite de creșterea capacităților și aptitudinilor fizice, cognitive și afective ale opilului, dezvoltarea devenind pur și simplu reorganizare formală a acestui echilibru. La copilul cu dizabilități creșterea capacităților fizice, intelectuale și afective nu are loc armonios și echilibrat, reorganizarea și flexibilitatea relației dintre „a face" și „a suporta", necesită condiții speciale ceea ce formulează anumite exigențe pentru organizarea instruirii lor (respectarea heterocroniei și disteleologiei semnalate în dezvoltarea acestei categorii de copii). Vulnerabilitatea (ca efect al lentoarei reorganizării relației dintre a face și a suporta), ritmurile diferite în dezvoltarea diferitelor capacități psihice, randament redus în intervențiile asupra realității se pot semnala și la copilul deficient senzorial în absența sau insuficiența intervenției instructiv- recuperatorii, deși nu de amploarea celor sesizate în condițiile deficienței mintale.

Aceste aspecte ale dezvoltării psihice a opiilor cu cerințe speciale de educație îsi pun amprenta asupra modului în care se interinfluențează principalele forme de învățare, cognitivă, psihomotorie, instrumentală, afectivă, practică, morală, în activitatea de învățare școlară a acestor elevi.

Învațarea prin reprezentare la elevii cu dizabilități este funcție de raportul dintre mecanismele de reprezentare afectate și cele intacte sau compensate (auditiv, vizual, simbolic, semantic)

Capacitatea de generalizare a propriei experiențe este diferită la elevul deficient senzorial sau de intelect și poate să-i limiteze intuirea posibilității de a folosi simbolul pentru reprezentarea unui obiect.

Identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate constitui o problemă în învațarea noțiunilor de către copil (care procedează inductiv în experiența lui concretă cu obiectele). O slabă capacitate de a identifica atributele distinctive ale unei clase de stimuli, mai ales în cazul deficiențelor senzoriale, poate să nu fie semnul unei limitări a resurselor de procesare ale elevului. Dacă sunt însă, tratate ca atare, se pot constitui în factori favorizanți ai unei reale limitări a resurselor de procesare.

Facilitarea identificării atributelor comune unei clase de stimuli la elevii ce prezintă riscul de a nu accede singuri la această abilitate, devine astfel învățarea conștientă a propozițiilor (raportarea frazei de învățat la ideile existente în structura cognitivă a copilului) cere o atenție suplimentară în cazul copiilor cu handicap în dezvoltare. Structurarea materialului de învățat trebuie să respecte legitățile învățării conștiente a propozițiilor dar verificarea congruenței structurii materialului prezentat cu structura cognitivă a elevului este o sarcină care trebuie controlată mult mai strâns în cazul elevilor cu deficiențe de orice fel. Heterocronia și vâscozitatea mintală a deficientului de intelect precum și redusa experiență senzorială sau diminuata capacitate de expresie a deficientului senzorial, pot afecta fie unul din termenii relaționați fie modalitatea de relaționare. Operațiile pe care le implică învățarea pot fi afectate începând cu input-ul (în sensul de percepție și memorie imediată), continuând cu codificarea în vorbire, în semne și , cu înțelegerea, clasificarea, deducția și inducția, inversiunea și recunoașterea identității și diferenței și sfârșind cu operarea cu , simboluri, semne sau concepte.

O tradiție a modelării instruirii elevilor cu c.e.s. este cea a selectării unor modele de instruire, dintre cele existente, în funcție de nevoile speciale de educație ale elevilor. Modelul instruirii bazat pe teoria condiționării operante a lui Skinner a fost considerat mult timp a avea valoare practică incontestabilă pentru învățământul special: el pune accentul pe realizarea unui mediu de învățare care favorizează anumite răspunsuri și duce la modificarea comportamentului cognitiv al elevilor.

Unul dintre cele mai utile modele de instruire a copiilor cu handicap în dezvoltare a fost considerat modelul dezvoltării cognitive, fundamentat pe lucrările lui J.Piaget. Teoria lui J.Piaget: permite definirea handicapului ca întârziere față de dezvoltarea normală, încurajează utilizarea unor metode cât mai diverse pentru a stimula copilul să achiziționeze deprinderi și cunoștinte, pune accentul pe interacțiunea dintre subiect și obiectul cunoașterii, descrie învățarea ca activitate de explorare, manipulare și organizare a mediului ceea ce duce la concluzia că mediul de învățare pentru deficienți trebuie să stimuleze funcțiile intacte pentru compensarea funcțiilor lezate. Se impune totuși, observația că a considera handicapul ca o întârziere față de dezvoltarea normală comportă anumite riscuri. Handicapul în dezvoltare este tot mai puțin considerat doar o întârziere față de dezvoltarea normală iar dizabilitatea în învățare tot mai puțin un fapt care presupune doar diferențe cantitative față de capacitatea normală de a învăța.

Articulațiile modelului învățării depline dezvoltat de J.B.Carroll permit modelarea instruirii pentru copii cu nevoi speciale de educație astfel încât să se poată identifica punctele tari și slabe ale demersului instructiv-educativ, asemănările și deosebirile acestuia față de demersul instructiv-educativ adresat elevilor cu dezvoltare normală. La proiectarea modelului de instruire pentru copii cu nevoi speciale de educație nu trebuie uitat faptul că educația acestor elevi trebuie să asigure depășirea obiectivului

de a ajuta copilul să-și accepte deficiența în favoarea unui alt obiectiv: acela de a-l ajuta să-și dezvolte la maximum chiar potențialul evolutiv.

Ca și în educația – instruirea elevilor cu nevoi educative obișnuite, categoria cognitivă a variabilelor educaționale (structura cognitivă, stadiul dezvoltării psihice în care se află elevul, capacitatea lui intelectuală, inteligența generală, capacitatea verbală, capacitatea rezolvării de probleme) determină atât exercițiul (frecvență, distribuire, metodă) cât și particularitățile materialelor didactice utilizate (cantitate, grad de dificultate). Au fost mai puțin studiate, deci se cunosc mai puțin, iar din ceea ce se cunoaște (comparativ cu învățământul de masă), se iau mai puțin în considerație factori precum: dorința de cunoaștere, nevoia de realizare și autoafirmare, interesul, tipul de motivație, adaptarea personală, gradul de anxietate la elevul cu handicap în dezvoltare.

Obiectivele instruirii copiilor cu nevoi speciale de educație sunt obiective generale, proprii întregului învățământ și obiective recuperatorii specifice (prevenirea, remedierea, ameliorarea, înlăturarea consecințelor deficienței asupra dezvoltării generale a copilului, precum și stimularea compensării specifice).

Organizarea conținutului învățării pentru elevii cu cerințe speciale de educație este condiționată mai ferm de cerința de a eșalona volumul de cunoștinte oferite elevului, astfel încât ritmul de asimilare a informațiilor să nu suprasolicite sau să-i traumatizeze capacitățile senzoriale restante ori echilibrul emoțional.

Strategiile didactice solicitate de elevii cu nevoi speciale de educație au un dublu caracter – didactic și recuperator, ele nu trebuie să ignore adaptarea condițiilor învățării la posibilitațile senzoriale ale elevilor, adaptarea sarcinilor de învățare la eficiența analizatorilor în receptarea mesajului, stricta individualizare și gradarea sarcinilor de învățare, concentrarea activității pe ceea ce este necesar și esențial pentru atingerea obiectivelor propuse.

Sarcina de învățare în cazul copiilor cu nevoi speciale de educație necesită o elaborare suplimentară. Activitățile, acțiunile, operațiile incluse în sarcina de învățare trebuie gândite în sensul unei concordanțe mai strânse (comparativ cu învățământul de masă) cu forma de învățare pe care o presupune (senzorio-motorie, perceptivă, motorie, verbală, cognitivă, afectivă și socială).

Timpul de învățare, adică raportul dintre timpul de care are nevoie un elev pentru a învăța o sarcină dată și timpul folosit efectiv pentru a învăța sarcina respectivă, este mai greu de determinat și de controlat instrucțional pentru elevul cu nevoi speciale de educație, date fiind principiile care dirijează procesul instructiv-recuperator (principiul strictei individualizări a învățării, principiul adaptării condițiilor învățării la particularitățile senzorial-perceptive ale elevului și principiul asigurării stabilității achizițiilor).

Aptitudinea de învățare este un concept care reflectă cel mai bine specificul elevului cu nevoi speciale de educație. Timpul de care acesta are nevoie pentru învățarea unei sarcini trebuie raportat la condițiile strict individuale în care are loc receptarea sarcinii și construirea răspunsului și nu la o medie obținută din timpi determinați de conditii diferite de recepție și emisie, pentru că abaterea de la medie în azul copiilor cu nevoi speciale de educație este mai mare decât cea sesizată în cazul copiilor cu nevoi instrucționale ordinare, obișnuite.

Capacitatea de a înțelege procesul de instruire este un factor care, în cazul educației speciale, se cere gândit în corelație mai strânsă (decât în cazul educației obișnuite) cu tipurile fundamentale de învățare. Pentru fiecare tip de învățare, elevul cu nevoi speciale de educație poate dovedi o altă capacitate de a înțelege procesul instruirii.

Succinta trecere în revistă a notelor care dau specificitate învățării școlare a copiilor cu handicap în dezvoltare, nu poate fi finalizată fără observația că educarea elevilor cu handicap în dezvoltare presupune ajutorul specialiștilor în psihopedagogie specială.

9.3.4.3. Elevi cu aptitudini înalte

Asistența psihopedagogică a elevilor cu aptitudini înalte este una dintre cele mai mari provocări ale educației din zilele noastre dacă dorim ca elevii dotați de astăzi să devină adulții creativi de mâine. Studiul longitudinal realizat de Terman, asupra a 1000 de copii dotați, de la vârsta copilăriei până la aproximativ 40 de ani a arătat că la înalta creativitate nu se accede pur și simplu în baza înaltelor abilități din copilărie. Indiferent cum sunt numiți (creativi, talentați, imaginativi, originali, inventivi) copiii dotați, ei dovedesc de timpuriu abilități deosebite, indiferent de domeniul specific în care se manifestă aceste abilități fără sprijin, în mediul familial și în școală, copiii performanți de azi nu devin adulții performanți de mâine.

Cercetarea psihologică oferă o gamă variată de informații (care nu au fost suficient sistematizate și utilizate pentru proiectarea instruirii) despre asemenea copii. Se discută chiar de „modele teoretice contemporane ale fenomenului dotării superioare ce pun în lumină aspecte inedite ale genezei și procesualității sale" (C.Crețu, 1997, p.36). Astfel, se acceptă că un elev dotat demonstrează că are flexibilitate, fluiditate, originalitate, esențializare și autoorganizare în variate domenii de activitate: „Majoritatea specialiștilor apreciază copiii cu disponibilități superioare ca fiind precoci, cu o dezvoltare psihică din care se distinge o inteligență de excepție ce își pune amprenta asupra întregului comportament" (Verza, 1994, p.14).

Shore și Kanevski, centralizând rezultatele unui mare număr de studii pe această problemă, au desprins 7 calități distincte ale copiilor talentați:

1. Memorie bună și o solidă bază de cunoștinte (nu numai că , știu mai multe dar știu că știu mai multe și știu mai bine să utilizeze cunoștințele pe care le au);

2. Abilități metacognitive (sunt capabili să-și monitorizeze propriile strategii de gândire și să le ajusteze specificului sarcinii);

3. Rapiditate în realizarea sarcinilor;

4. Performanțe în reprezentarea problemelor și categorializarea datelor (ei trec dincolo de informația primită, identifică datele lipsă și exclud rapid informațiile nerelevante);

5. Prezența unei largi palete de cunoștinte procedurale (știu să-și folosească efectiv cunoștințele și recurg frecvent la soluții alternative); 6. Flexibilitate (efect al gândirii divergente și laterale);

7. Preferința pentru complexitate (se simt mai atrași de problemele complexe decât de cele simple) (apud Child, 1997). Problematica identificării și măsurării particularităților de dezvoltare a copiilor supradotați sau talentați este depășită ca importanță de problematica organizării mediilor educogene propice dezvoltării optime a acestor copii.

„A identifica copiii supradotați și a-i ajuta să-și dezvolte potențialul creativ prin crearea unui mediu de învățare care să încurajeze gândirea creativă, să asigure toate oportunitățile

pentru manifestarea împlinirii lor este unul dintre scopurile cele mai ambițioase ale unui sistem

educativ" (Child, 1997, p.293)

Literatura de specialitate prezintă diferite metode încercate de-a lungul timpului, de a ajuta elevii supradotați să devină tot ceea ce pot să devină prin abilitățile lor excepționale. Principalele direcții în care s-a acționat în acest sens au fost

1. accelerarea;

2. îmbogățirea și

3. segregarea.

Accelerarea instruirii copiilor supradotați presupune posibilitatea parcurgerii curriculum-ului standard mai repede decât copiii de aceeași vârstă, deci posibilitatea de a avea o rată a achizițiilor mai înaltă decât cea specifică vârstei lor cronologice.

Îmbogățirea programului de instruire a copiilor supradotați presupune parcurgerea unui curriculum extins atât sub aspectul conținutului cât și sub aspectul prezentării. Copiii supradotați nu sunt separați de colegii lor de aceeași vârstă dar urmează programe speciale atât sub aspectul conținutului cât și sub aspectul metodelor de predare și învățare.

Segregarea copiilor supradotați presupune instruirea lor în grupuri separate dar în aceeași clasă cu copiii de vârsta lor. Ca grup separat ei primesc sarcini cu diferite niveluri de dificultate (diferențiere de „input") sau li se solicită răspunsuri de diferite niveluri de complexitate (diferențiere de „output"). În contextul acestei metode, aplicată începând cu 1996 de un cercetător (Montgomery) s-a recurs și la o diferențiere de metode de învățare (predarea explicită a tehnicilor metacognitive, învățarea autodirijată, învățare experiențială colaborativă care include brainstorming-ul).

Ca probleme generale pe care le ridică asistența psihopedagogică a acestor categorii de elevi literatura de specialitate menționează:

problema metodologiei de identificare a aptitudinilor înalte;

problema formelor specifice de organizare administrativă a procesului de învățământ pentru asemenea categorii de elevi (școli și clase speciale; curriculum special sau programe educaționale speciale);

problema serioasă a identificării aptitudinilor înalte în condițiile acțiunii unor factori care măresc riscul ca aceste aptitudini să nu susțină dezvoltarea personală maximă ba chiar să conducă la trasee dramatice de genul comportament social deviant, depresie nervoasă,

eșec în planul global al personalității. (C.Crețu, 1997)

Pentru profesorul obișnuit, talentul unui elev, indiferent de domeniul în care se manifestă (matematica, literatura, poezia, muzica, pictura, sportul) reprezintă o "încercare" a profesionalismului său dar și a calității sale umane. Responsabilitatea pe care o are față de elevul talentat (ca individ dar și ca membru util al societății de mâine) trebuie să-l susțină în a găsi metodele potrivite pentru a nu prejudicia dezvoltarea talentului manifestat de copil dar și pentru a nu lăsa ca însuși talentul pe care îl are elevul să-l împiedice să-și dezvolte optimal toate dimensiunile personalității (de la creativitate la caracter, de la motivația pentru succes social la eficiența și armonia personală).

9.3.5. Profesorul — de la competență profesională la model de perfecțiune umană

De la conceperea profesorului ca distribuitor de recompense și pedepse, prin accepțiunea lui de sursă de informații până la accepțiunea de „manager al învățării" (Child, 1997, p.144), profesorul a fost analizat în maniere extrem de diferite, uneori contradictorii.

Teoria și practica instruirii, încă de la J.A.Comenius, ne prezintă un profesor care conduce elevul să integreze partea în întreg, simplul în complex, să valorifice într-o experiență nouă cunoștințele dobândite în experiențele anterioare de cunoaștere.

Rezultatele cercetărilor de tip behaviorist aduc în practica instruirii, modelul profesorului care construiește pentru elev situații în care acesta să tatoneze și, prin încercare și eroare, să găsească soluția la o problemă.

Teoriile de sorginte filozofică, semiotice și structuraliste precum și orientarea gestaltistă în psihologie au oferit unor cercetători ca L.S.Vâgotsky, J.Bruner, J.B.Caroll, Ch.Osgood, O.Mowrer, fundamentele teoretice pentru promovarea în practica instruirii a unui model de profesor care, respectând logica internă a disciplinei de învățământ, stimulează formarea la elev a unor complexe structuri mintale, proiecție a structurii cunoștintelor însușite.

Problema pregătirii, prin instruire a elevului pentru adaptarea la condițiile vieții de adult, membru al unei comunități, a apărut în modelele psihopedagogice ale unor cercetători ca J.Dewey și Ed.Claparede și a adus în câmpul practicii educaționale profesorul care dirijează procesele mentale ale elevului prin problematizare, strategii euristice, învățare prin descoperire, explorare, elaborare și verificare de ipoteze, studiu de caz. Acesta oferă materiale și situații de învățare în care elevul își stabilizează disponibilitățile de adaptare la mediu.

Pentru Piaget profesorul este element facilitator care asigură copiilor mediul corect și materiale pentru a-și descoperi propria aptitudine de a învăța. În concepția lui Vâgotsky, profesorul trebuie să fie mereu disponibil pentru ajutor și încurajare dar când un copil poate reuși singur într-o activitate, intervenția lui trebuie să se reducă, pentru a permite copilului să învețe să acționeze independent.

În acord cu Vâgotsky, Bruner prescrie profesorului rolul de a construi ,,eșafodajul" în învățare prin: întărire, simplificarea activității și organizarea ei pe etape, menținerea direcției activității copilului, marcarea trăsăturilor critice, relevante ale activității, demonstrația soluției corecte pentru imitarea ei de către copil.

C.Rogers prescrie 3 condiții necesare și suficiente pentru promovarea învățării: empatia, atitudinea necondiționat pozitivă și congruența. Prin empatie profesorul înțelege în mod real ceea ce trăiește și experimentează elevul, se poate transpune în simțămintele elevului și poate privi lumea prin ochii lui. Prin atitudine necondiționat pozitivă îl acceptă fără să-l judece și fără să-l condiționeze. Prin congruență se raportează cu totală onestitate și adecvare la „realitatea" care este elevul.

Într-o serie de programe inovatoare, care în deceniul 7 al secolului XX, și-au propus modernizarea învățământului prin găsirea unor căi de accelerate a dezvoltării gândirii (cum sunt programele A.A.A.S. – The American Association for Advacement of Science sau S.C.I.S. – Science Curriculum Improvement Study) profesorul trebuie să trezească la copii bucuria și plăcerea de a dobândi cunoștinte precum și să formeze deprinderi de a gândi prin observație, comunicare, inferență, predicție, trebuie să-i ajute să experimenteze recurgând la activități variate, așa cum procedează oamenii de știință . El nu trebuie să ofere copiilor de-a gata concluziile generale ci să-i facă să ajungă ei înșiși la aceste concluzii. Întrebarea tradițională "Ce am învățat noi astăzi" este înlocuită cu "Ce am observat noi astăzi". (Olmy, 1970, p.153).

Într-un alt program destinat stimulării funcțiilor cognitive, programul lui Feuerstein, numit programul de îmbogățire experimentală (I.E.) profesorul mediază experiențele de învățare ale elevilor, le facilitează abordarea situațiilor de învățare, favorizează apariția motivației intrinseci pentru sarcină, îi face să conștientizeze dificultățile și caută calea prin care fiecare dificultate poate fi depășită. (Feuerstein, 1980).

În sistemul de predare deliberată a controlului psihic la adolescenți, experimentat 4-5 ani de David McClelland și Alan Alschuler, profesorii au avut rolul de a ajuta elevii prin interacțiuni educaționale special desemnate să-și dezvolte un mai mare control asupra lor înșiși și asupra mediului. Rolul profesorului a fost de a simula în clasă diferite situații în care elevii să experimenteze consecințele propriilor decizii.

Din noile roluri care s-au conturat pentru profesori, în contextul actual al școlii, se reliefează acela de a ajuta copilul să facă față problemelor emoționale sau interpersonale cu care se confruntă în procesul adaptării la exigentele școlii.

Predarea lecției, organizarea și îndrumarea activității elevilor, evaluarea rezultatelor învățării sunt secvențe ale activității profesorului care se derulează după anumite norme și reglementări impuse de cadrul instituționalizat al sistemului de învățământ. Ele primesc anumite nuanțe în funcție de personalitatea celui care respectă aceste norme și reglementări, nuanțe cu un impact deosebit asupra performanțelor elevului, ceea ce explică și interesul cercetătorilor pentru studierea modalităților de personalizare a actului predării.

Profesorul eficient este conștient de implicațiile interacțiunilor sociale în învățare și în realizarea sarcinilor sale. Prin rol el este lider formal al grupului și în această calitate poate reprezenta chiar modelul de rol social.

"Dacă elevii văd în profesor genul de ființă umană și socială la care aspiră ei înșiși să devină, atunci profesorul le-a oferit un cadou care poate rivaliza cu orice predare formală a noțiunii de rol social" (Fontana, 1994, p.306).

Principalele atribuții ale profesorului, ca lider formal al clasei, sunt conducerea activității didactice și influența, fapt ce asimilează noțiunea de management a învățării în școală cu noțiunea de leadership. Chiar și pentru psihologia socială această noțiune impune încă, exigența unei mai mari precizii conceptual-lingvistice: „Probabil din momentul în care primul om al cavernelor a spus celorlalți „Nu este bine cum facem. Haideți să ne organizăm", oamenii tot încearcă să înțeleagă procesul de leadership. Pare să fie o componentă fundamentală a vieții în grup, o condiție necesară pentru ordonarea membrilor în vederea urmăririi unor scopuri comune. Într-adevăr, noțiunea de leadership pare a fi una dintre puținele universalii ale comportamentului uman." (Forsyth, 2001, pp.331-332).

În baza atribuțiilor profesorului, de organizare, coordonare, planificare și control acesta intră în relații specifice cu fiecare elev și cu clasa în ansamblul său.

Organizarea activității obligă la focalizarea atenției pe sarcină, la coerență și feed-back. Planificarea cere știința gestionării resurselor grupului, coordonarea știința sincronizării actăvităților iar controlul simțul responsabilității și autoritate. Psihologia socială indică drept factori de care depinde autoritatea conducătorului (profesorului): statutul profesiunii lui, statutul lui sociometric (raportul dintre alegerile și respingerile socioafective primite în grup), competența profesională, nivelul de cultură generală etc. Ca orice lider, profesorul are un statut formal și unul informal în grup (clasă) și un anumit stil de conducere (un fel propriu de a coordona și controla activitatea ). Literatura de specialitate semnalează situațiile nedorite în care apare o dezechilibrare între statutul formal și cel informal, al profesorului, situatie la care profesorul trebuie să fie foarte atent. El poate fi doar „specialistul tehnic al grupului" sau doar „specialistul în probleme socioafective" în loc să fie amândoi deodată sau, și mai grav, i se poate recunoaște dreptul legal fără să i se recunoască și dreptul moral de a conduce activitatea.

Stilul de conducere a activității didactice poate fi (și a fost) analizat din perspectiva celor trei tipuri ale stilului de conducere descrise de K. Lewin, R. Lippitt și R.K. White (1938): autoritar, democrat și permisiv. Conducătorul autoritar exercită un control sever al activității membrilor grupului, cel democratic îi implică în organizarea activității, cel permisiv le dă foarte multă libertate. Profesorul autoritar menține ordinea și decide singur în toate situațiile, cel permisiv exercită puține constrângeri și crează oportunități elevilor de a lua singuri decizii, cel democratic este centrat pe relații de parteneriat cu elevii (folosește negocierea și sugestia) (Wragg, 1981). Directivitatea profesorului ca lider, diferențiază modul de conducere a activității sub aspectul implicării elevilor în planificarea și organizarea activitatăților comune: un maximum de directivism caracterizează profesorul care programează și împarte sarcini, care structurează ferm activitatea; comportamentul de sprijin implică sprijinirea elevilor în a-și asuma responsabilitățile conferite, un comportament participativ presupune luarea în considerație a opiniilor elevilor cu privire la organizarea activităților.

Un studiu (R.Lippitt și R.White) care a a urmărit să demonstreze tipul de schimbare socială determinat de tipuri diferite de comportament de lider (autoritar, democratic și laissez-faire) în diferite grupuri de elevi a permis măsurarea a trei tipuri de comportament care favorizează dezvoltarea libertății și aptitudinilor grupului și elevilor: „sprijin și sugestii", „comunicare de informații", „stimularea inițiativei personale" . Studiul a relevat că liderii democratici stimulează independența copilului mult mai mult decât liderii autoritari și laissez-faire.

Un aspect important care diferențiază liderii (profesorii) autoritari de cei democratici este modalitatea de motivare utilizată (exterioară/ interioară; pozitivă/negativă). S-a constatat că o conducere autoritară recurge la motivare exterioară, predominant negativă, distanțare de membrii grupului, amenințări, sancțiuni, criticism – situație în care relațiile profesorului cu elevii devin tensionate.

Rolurile și funcțiile profesorului aduc în discuție problema aptitudinii și competenței pedagogice, ambele asociate cu noțiunea de eficiența sau, mai precis de eficacitate profesională.

Literatura de specialitate definește aptitudinea pedagogică drept „o formațiune psihologică complexă la nivelul personalității didactice, bazată pe un anumit nivel de dezvoltare și funcționare al proceselor și funcțiilor psihice, care asigura un comportament educațional eficient" (N.Mitrofan,1987, p.306).

Se apreciază că manifestarea aptitudinilor pedagogice se realizează pe de o parte sub forma măiestriei didactice , pe de altă parte sub forma măiestriei educaționale. Prima formă de manifestare a aptitudinii pedagogice se referă la predare și evaluare, a doua la eficiența în relațiile cu elevii. (S.Marcus și colab., 1999).

Se menționează ca indicatori ai aptitudinii pedagogice: echilibrul, curiozitatea, spiritul de observație, simțul critic, luciditatea, tinerețea spirituală, bunăvoința, autoritatea firească (R.Dottrens, 1971).

Paul Popescu-Neveanu vorbește de un "sistem de aptitudini didactice" al căror nucleu este comunicativitatea — trăsătură a întregii personalități a profesorului, prin care acesta transmite cunoștințe, structurează operații esențiale și generează motive.

Toate studiile cu privire la structura aptitudinii pedagogice o afirmă ca "variabilă instrumentală, practică, efectivă, însemnând foarte multe lucruri: erudiție și pregătire de specialitate solide dar și cunoașterea practică a psihologiei individuale a elevilor și capacitatea de a-i înțelege și a se apropia de ei, priceperea de a transmite noțiuni și cunoștințe, dar și capacitatea de a se relaționa afecti, cu elevul și cu microgrupul, inteligență spontană și inspirație de moment în luarea unei decizii, dar și mânuirea conștientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educațional” (R.Gherghinescu, 1999, p.19)

Studiile cu privire la eficacitatea profesorului în îndeplinirea rolurilor specifice, a dus la precizarea semnificației conceptului de competență pedagogică. Competența pedagogică include valorile, credințele, motivele, cunoștințele și sentimentele profesorului, modul de relaționare cu elevii și cu cadrele formale de desfășurare a activității deci o serie de competențe în plan moral, profesional-științific, psihopedagogic și psihosocial: „Ea reflectă o concordanță optimă între capacitățile individuale, condițiile de muncă și rezultatele activității, un acord optim între capacități și solicitările activității la un moment dat" (R.Gherghinescu, 1999, p.17). Competența psihopedagogică se referă la capacitatea profesorului de a determina gradul de dificultate al materialului de învățare, priceperea de a face materialul de învățare accesibil, creativitate în munca cu elevii, pregătirea de specialitate. În structura competenței psihosociale a cadrului didactic sunt incluse: capacitatea de a adopta roluri diferite, capacitatea de a influența grupurile de elevi și fiecare elev individual, priceperea de a stabili relații, capacitatea de a utiliza adecvat puterea și autoritatea, flexibilitatea comportamentelor, comunicativitatea și sociabilitatea, exigența și respectul în relațiile cu elevii, încrederea în elevi, acceptarea dialogului, obiectivitate în relații și în aprecierea activității elevilor.

Ce înseamnă un bun profesor, un profesor eficient? Cel care sprijină dezvoltarea socio-emoțională și cognitivă a copiilor, cel care oferă cunoștințe bine structurate, cel care îi ajută să reușească la examene? O

cercetare din 1960 (Ryans) a identificat drept particularități ale unui profesor eficient: căldura, spiritul înțelegător, prietenos, responsabilitatea, caracterul sistematic imaginativ al abordărilor sale, entuziasmul. O altă cercetare, din 1976, (Bennett) identifică faptul că profesorii eficienți în comparație cu cei mai puțin eficienți, se implică emoțional în relațiile cu copiii, își petrec mai mult timp pregătindu-și lecțiile și organizând activități extrașcolare.

Interesul pentru creșterea eficienței profesorului în comunicarea didactică a stimulat studierea aptitudinii pedagogice în noi și noi contexte. Rezultatele studiilor unui grup de cercetători de la Institutul de Psihologie „Mihai Ralea" al Academiei Române arată o strânsă relație între atitudini și aptitudini în structurarea competenței didactice. Cercetătorii Stroe Marcu, Gh.Neacșu, Ruxandra Gherghinescu, Doina — Ștefana Săucan) evaluează ca reprezentative pentru competența didactică orientarea helping (ca atitudine) și empatia (ca aptitudine). Prin orientare helping autorii definesc "atitudinea formativă a profesorului, de sprijinire necondiționată și obligatorie a elevului în scopul formării personalității acestuia, atât sub aspect instrucțional cât și sub aspect educațional" iar prin empatie o „dimensiune instrumental operațională a personalității" cu rol de mediere pentru că „aceasta poate funcționa ca o dispoziție cognitivă care îl poate „înarma" pe cel care va oferi ajutorul cu informație adițională pe care acesta o va folosi pentru a interpreta situația de nevoie a celuilalt" (Stroe Marcus și colab, 1999, p.24)

Printre factorii care condiționează îndeplinirea tuturor rolurilor profesorului sunt incluse:

Atitudinea față de predare și învățare

Atitudinea față de elev

Atitudinea față de sine

Aceste categorii de atitudini deplasează accentul de la profesiunea de profesor la calitatea lui umană, la profilul lui psihomoral, profil configurat de totalitatea experiențelor sale de viață și de ce nu, de calitatea vieții sale personale.

Atitudinile profesorilor față de predare și învățare se diferențiază după atitudinea pe care o au față de corpul de cunoștinte cu care operează. Profesorii care evită îndoielile epistemice cu privire la corectitudinea informațiilor pe care le predau așteaptă de la elevi răspunsuri sigure, de obicei fără alternative, conforme cu informația primită, cei care sunt predispuși să reanalizeze și reinterpreteze valabilitatea informațiilor cu care operează vor solicita răspunsuri care să dovedească evaluări de soluții alternative.

Atitudinile profesorului față de procesul instrucțional și față de elev, reprezentările sociale cu care operează, modul în care percepe elevii, autocunoașterea, concepția lui despre lume și viață, satisfacțiile și insatisfacțiile personale, constitute ceea ce specialiștii numesc „agenda ascunsă" a profesorului sau curriculum implicit. (R.C.Sprinthall, N.A.Sprinthall, S.N.Oja , 1994, p387). Cu cât este mai puțin conștientizată această „agendă ascunsă" și cu cât diferă mai mult de versiunea idealizată a propriului rol în școală, cu atât influențează mai puternic comunicarea didactică. Atitudinile dictate de liniile ei de forță sunt comunicate elevilor prin diverse mesaje nonverbale (felul în care sunt aranjate mijloacele didactice pe catedră, cărțile și textele selecționate pentru sprijinirea învățării, felul în care este gestionat bugetul de timp al lecțiilor). Toate acestea influențează receptivitatea elevilor la informațiile predate și chiar atitudinea lor față de învățare. Elevii învață implicit să se raporteze la actul învățării în sine, cu blazare sau cu entuziasm, cu siguranță sau cu îndoială, cu superficialitate sau cu simț de răspundere, așa cum receptează ei atitudinea profesorului față de activitatea pe care o desfășoară.

Una dintre atitudinile profesorului față de elevi care influențează cal mai puteric climatul afectiv al clasei este cea determinată de așteptările acestuia în privința lor. O mare cantitate de informație cu privire la așteptările profesorilor cu privire la elevi este codificată în mesaje nonverbale (încrederea sau neîncrederea în capacitățile lor) și determină răspunsuri nonverbale (plictiseală, descurajare, frustrare sau optimism și disponibilitate pentru efortul așteptat de la ei). O serie de studii au demonstrat că elevii receptează aprecierile profesorilor cu privire felul în care răspund sarcinilor de învățare (simpatie, încurajare, descurajare, criticism, desconsiderare, respect etc) mai degrabă pe baza mesajelor nonverbale emise de profesor (tonalitatea vocii, expresiile faciale, postura) decât pe baza formulărilor verbale.

S-a constatat ca felul în care profesorul se vede pe sine determină atmosfera clasei.

Încrederea în sine, autocontrolul influențează pozitiv climatul clasei, anxietatea și nesiguranța în comportament îl influențează negativ. Cercetările lui R.Nash (1976) au relevat faptul ca elevii agreează mai degrabă profesorii care păstrează ordinea și sancționează indisciplina, care îi țin ocupați, sunt consecvenți și drepți, nu au atitudini preferențiale, sunt prietenoși și veseli. De asemenea, cercetările lui M. Saunders (1979) au arătat că elevii apreciazăprofesorii hotărâți, cu un bun autocontrol, echitabili, sensibili la reacțiile lor, înțelegători dar exigenți și organizați (apaud Stan, 1999)

Literatura de specialitate cuprinde o gamă foarte variată de note și particularități ale comportamentului didactic și ale profesorului ca persoană și ca personalitate, particularități care schițează o mare diversitate de portrete sau modele de profesor.

Doi cercetători, pornind de la aserțiunea că „a le spune elevilor sau a-i conduce să spună sau să repete nu înseamnă a preda, ci este o tehnică prin care oamenii sunt fortați să acționeze ca o mașină" (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974, p.253), inventariază trei puncte de vedere asupra rolului profesorului, concentrate în trei modele de profesor:

Profesorul care selectează fapte dintr-un binecunoscut și bine definit corp de cunoștințe pentru a le transmite elevului și își centrează eforturile pe oferta de informații nu pe formarea abilităților elevului de a ajunge singur la acestea (este modelul cu cea mai lungă tradiție în practica educativă);

Profesorul care, analizând materialul și punând întrebări fără să dea și răspunsurile, ajută elevul să învețe prin descoperire, structura disciplinei;

Profesorul care pune accentul pe calitatea interacțiunii profesor-elev în crearea mediului de învățare și care astfel învață elevii să devină din ce în ce mai independenți în gestionarea propriului potențial evolutiv.

Leikart (1991) distinge între:

profesori cu nivel înalt de inițiativă și

profesori cu nivel jos de inițiativă.

Primul tip de profesori organizează mediul de învățare într-un mod flexibil și stimulator, permite copiilor să facă alegeri, le menține interesul, îi ajută să-și dezvolte încrederea în sine, independența și responsabilitatea, competența în luarea deciziilor și rezolvarea de probleme, are abilitatea de a varia sarcinile de învățare și permite copiilor să-și utilizeze din plin deprinderile și abilitățile.

Bennettt distinge:

profesorul centrat pe tema predată (cu stil de predare formal)

profesorul centrat pe elev (cu stil de predare informal)

Deseori, aceleași aspecte ale stilului predării au fost considerate fie că facilitează, fie că frânează obținerea de performanțe. Astfel, deși există tendința de a se considera că predarea centrată pe elev este mai eficientă, Bennett a constatat că achizitiile copiilor la citire, matematică și limbă engleză sunt mai înalte într-un climat mai formal, centrat pe profesor, într-o atmosferă orientată pe temă, decât într-un mediu informal, centrat pe copil, orientat spre descoperire. În scrierea unor povestiri (în care este solicitată mai ales imaginația) nu s-au detectat deosebiri între realizările copiilor care lucrează într-un mediu formal față de cei care lucrează în mediu informal. Totuși, în sarcini de învățare în care este solicitată înțelegerea, realizările copiilor care lucrează într-un mediu formal sunt mai înalte decât ale celor care lucrează într-un mediu informal. (Child, 1997, p.329)

O cercetare importantă (proiectul ORACLE – Observational Research and Classroom Learning Evaluation ) derulată la Universitatea Leicester (Child, 1997, p.330) a condus la identificarea ca tipuri sau stiluri de predare;

stilul caracterizat printr-un nivel înalt al interacțiunii non-verbale și un nivel jos al interacțiunii verbale (profesorul spune copilului ce să facă, monitorizează munca fiecărui elev, angajează un mare număr de interacțiuni);

stilul caracterizat prin interelaționare verbală (profesorul pune mare accent pe întrebări, învață copiii să întrebe și să răspundă);

stilul caracterizat prin interacțiune cu clasa (profesorul preferă să structureze grupurile de muncă înainte de a începe lecția, preferă transmiterea de cunoștinte celei de idei).

N.Flanders, cunoscut prin studiile centrate pe definirea eficienței profesorului, diferențiază

predarea directă și

indirectă

El constată că profesorul care recurge la predarea indirectă determină un nivel mai înalt al învățării în comparație cu cel care recurge la predarea directă.

Dimensiunea stilului cognitiv descried de D.Hunt (nivelul conceptual) diferențiază trei niveluri la care profesorii își pot "procesa" experiența, în funcție de stadiul la care a ajuns dezvoltarea nivelului lor conceptual. Acest nivel le condiționează comportamentul la clasă, astfel:.

profesorul a cărui nivel conceptual este în stadiul A privește corpul de cunoștințe pe care le predă ca adevăruri inexorabile pe care elevul trebuie să le memoreze pasiv, „pe de rost";

la un stadiu mai avansat al nivelului conceptual (stadiul B) profesorii își percep rolul mai interactiv și urmăresc un ansamblu de scopuri, inclusiv promovarea dezvoltării copilului;

la cel mai înalt stadiu al nivelului conceptual (stadiul C) profesorii recurg la o multitudine de metode adaptate nevoilor și nivelului de înțelegere ale copilului, sunt deosebit de flexibili și maximal eficienți.

În ce privește imaginea de sine a profesorului, un cercetător american a realizat un inventar al celor mai frecvente simboluri pentru imaginea pe care o au profesorii despre sine și despre rolul lor. Astfel sunt descriși:

profesorul tip Socrate care este predispus la dezbatere și provocări deliberate, care pune întrebări și deși rar ajunge la concluzii certe, deschide o serie de perspective de abordare a problemelor;

profesorul tip "organizator al mitingurilor din oraș" care vorbește despre importanța comunității, este mai mult un moderator decât un expert și încurajează elevii să participe la activități de grup;

profesorul-expert, concentrat pe performanțe academice, pe cum învață elevul să trăiască, joacă mai multe roluri (tată, prieten, coleg). Consideră elevul o versiune în miniatură a sa și stârnește dorința elevului de a-i copia concepția;

profesorul – general, care se vede pe sine ca un general care pregătește lupta și în felul acesta așteaptă și cere supunere;

profesorul-om de afaceri care conduce clasa ca pe o companie, pune accent pe eficacitate, este alert, pragmatic și stimulează pragmatismul;

profesorul – antrenor (coach) pentru care elevii sunt importanți ca grup, ca echipă, nu individual și antrenamentul în echipă este cel care asigură succesul;

profesorul – ghid într-un tur al orașului care arată, propune și expune teme și alternative dar nu cere și așteaptă nimic în schimb, nu oferă feed-back. (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974)

Echipa de cercetători români menționată mai sus, diferențiază, în funcție de empatie orientarea personală a profesorilor, următoarele tipuri de profesori:

profesori cu empatie și orientare helping bune care reprezintă tipul ideal de profesor (înțeleg elevul și sunt doresc și știu să-l susțină).

profesori cu empatie bună și orientare helping slabă (înțeleg, îl simt, dar nu au competența necesară pentru a-l susține – aceștia reprezintă tipul profesorilor încă neintegrați în activitatea profesională dar care pot evolua;

profesori cu empatie slabă și orientare helping bună care reprezintă tipul rutinier de profesor (nu simt foarte bine elevul dar stăpânesc tehnici și proceduri de comunicare didactice eficiente);

profesori cu empatie și orientare helping medie sunt profesorii a căror formare necesită un efort suplimentar de voință de autodezvoltare;

profesori cu empatie și orientare helping slabă care reprezintă tipul de profesor contraindicat pentru activitatea didactică. (Stroe Marcus și colaboratorii, 1999, pp.35-37)

Modelele de comportament didactic, precum și dimensiunile personalității și comportamentului profesorilor selectate pentru configurarea acestor modele atrag atenția asupra tendinței generale (atât a specialiștilor cât și a beneficiarilor influențelor educative) de a glisa între două modalități de înțelegere și acceptare a profesorului: cea de expert într-un domeniu ca orice alt domeniu de profesionalizare (activitatea didactică) și cea de model de perfecțiune umană, versiune idealizată a unor standarde de evoluție și împlinire a ființei umane.

Doar practica fiecărui profesor va fi de natură să-i dezvăluie ce caută elevii cand vin spre el: un expert în disciplina pe care o predă, un expert în tehnica predării oricărei discipline sau un model existențial într-o lume în care modelele existențiale se perimează cu o viteză uluitoare. ,,Unul din cele mai stabile mituri în educație a fost acela că profesorul trebuie să manifeste toate virtuțile nobile și să aibă toate calitățile umane. Caracterul profesorului ca și viața lui Caesar trebuie să fie fără reproș (…) o versiune idealizată a răbdării, iubirii și totalei responsabilități" (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974, p.282).