PROVOCĂRI EDUCAȚIONAL E ALE GÂNDIRII TEHNOLOGICE [601957]

„PROVOCĂRI” EDUCAȚIONAL E ALE GÂNDIRII TEHNOLOGICE

EDUCATIONAL CHALLENG ES OF TECHNOLOGICAL THINKING

Maria-Elena OSICEANU
conf. dr. Universitatea Tehnică de Construcții București
[anonimizat]

Rezumat: Prezentul articol aduce în prim plan un concept mai puțin studiat în psihologie, și anume, acela de
gândire tehnologică. Deși testele de inteligență generală includ o serie de itemi sau probe care vizează gândirea
tehnologică (adesea, numită și gândire te hnică), abordarea teoretică și conceptuală a acesteia este mai rar
întâlnită. Întrucât gândirea tehnologică presupune abilități și competențe absolut necesare în viața cotidiană ,
invadată de tehnologii diverse din ce în ce mai complexe, se impune identific area unor metode și tehnici care să
contribuie la formarea și dezvoltarea componentelor unui astfel de tip de gândire. În plus, gândirea tehnologică, la rândul ei, contribuie la apariția ideilor inovatoare, inventive și promovează nivelul științific al educației.
Educația tehnologică este disciplina care are obligația să trezească și să cultive interesul tehnologic, începând
din învățământul preșcolar, continuând cu cel secundar și terminând cu învățământul superior, prin elaborarea
unui curriculum care să conțină activități specifice pentru stimularea și educarea diverselor aspecte ale gândirii
tehnologice.
Cuvinte -cheie: gândire tehnologică; educație tehnologică; competențe / abilități tehnologice.

Abstract: This article brings to the forestage a concept less studied in psychology, namely : technological
thinking. Although, general intelligence and psychological tests include a number of items concerning
technological thinking (often , called technical thought), its conceptual and theoretical approach is rar e.
Whereas technological thinking requires skills and competencies absolutely indispensable in everyday life, invaded by various technologies increasingly more complex, it requires the identification of methods and
techniques that contribute to the formati on and development of the component of such a type of thinking. In
addition, technological thinking, in turn, contributes to the emergence of innovative and inventive ideas, and
promote the scientific level of education. Technological education is the disc ipline that is required to awaken
and nurture technological interest, since preschool, continuing with secondary and finishing with higher
education, by developing a curriculum containing specific activities to stimulate and educate various aspects of
technological thinking.
Key-words: technological thinking; technological education; technological skills / competencies .

1. Introducere sau descoperirea „universului tehnologic”
La întrebarea ceea ce este sau poate fi tehnologia, putem răspunde că aceasta constă în diferite
instrumente, mașini, mijloac e de transport și de comunicație , precum și în echipamente de
măsură sau experimentale. D e asemenea, vorbind de tehnologie, putem face referință, și la
tehnologii agricole, medicale, informatice etc. Este evid ent că această abordare enumerativă
este doar un mijloc auxiliar pentru explicarea conceptului de tehnologie, care nu poate fi nici
completă, nici exhaustivă. Prin urmare, o astfel de abordare extensională, justifică și necesită
și o abordare prin conținut .
1

Term enul de tehnologie își are originea în greaca veche unde, τέχνη – technē ,
înseamnă „artă/ artefact, îndemânare, pricepere, abilitate ” și -λογία, -logia , înseamnă
„cunoaștere, disciplină , știință ” și se referă la o multitudine de tehnici, aptitudini, deprinderi,
metode și procedee utilizate în producerea de bunuri sau servicii sau în realizarea unor
obiective, cum ar fi, de exemplu, cercetările științifice. Deși d e etimologie gr ecească, cuvântul
este introdus și în limba latină de Cicero și, nu după mult timp, Peter Ramus (1515- 1572)
începe să -l folosească în sensul cunoașterii despre relațiile dintre toate technai („ars” sau
arte), pentru a desemna în acest sens „cunoștințele despre arte”. În 1829, medicul și
cercetătorul american, Jacob Bigelow, publică lucrarea Elemente de t ehnologie , unde a definit
tehnologia ca fiind „ principiile, procesele și nomenclatoarel e artelor mai v izibile, în special
cele care implică aplicații ale științei ” (Tulley , 2008, in Hans son, 2015 ) [5]. Deja , în
„tehnologia ” de la sfârșitul secolului al XVII -lea, de multe ori , se face referire în mod specific
la artele mecanice și abilitățile meșteșugarilor (Sebestik , 1983 , in Hans son, 2015) [5].
Foarte des ne întâlnim cu o explicație a conceptului de tehnologie, în care aceasta este
asociată cu producția de materiale. De altfel, Rousseau (1978) a sugerat că tehnologia este procesul utilizat pe ntru a transforma materiile prime , în produse finite. În termeni simpli, se
poate spune că tehnologia se referă la mijloacele de producție a diverselor materiale.
După cum remarca Joost Mertens „utilizarea englezească a termenului tehnologie se
referă în m od curent la practicile instrumentale sau la regulile lor, și numai în mod
excepțional , la descrierea științifică, explicarea sau interpretarea acestor practici” (Mertens,
2002, in Hans son, 2015) [5]. Însă, acest lucru nu este valabil pentru toate limbile. De
exemplu, limbile franceză, germană, olandeză, suedeză au un cuvânt mai scurt: technique,
Technik, techniek, teknik, care se referă la actualele instrumentele, mașini sau practici. În aceste limbi, cuvântul corespunzător celui de „tehnologie” , < technologie, Technologie,
tehnologie, teknologi > este mai des folosit , decât în limba engleză, pentru a desemna
cunoștințele despre aceste arte practice, mai degrabă, decât pentru a desemna aceste arte sau
dispozitivele materiale, instrumente, în sine. Cu toate acestea, datorită influenței pe care o are
limba engleză, utilizarea cuvântului „tehnologie” , în sensul de unelte, instrumente, mașini și
practici este, de asemenea, comun ă, în toate aceste limbi [4], [6].
Putem conchide că, t ehnologia se referă atât la cunoașterea unor tehnici, procese,
metode de organizare etc., cât și la mașini, calculatoare, dispozitiv e, instrumente, mașini,
fabrici etc. , care pot fi folosite de oameni , fără ca aceștia să dețină cunoștințe profunde și
detaliate cu privire la modul lor de funcționare. În general vorbind, tehnologia vizează relațiile pe care individul uman și societatea, în genere, le are cu instrumentele , uneltele și meseriile.
2. Gândirea tehnologică
Gândirea umană nu este uniformă, lineară, ea funcționând di ferit de la un individ la altul și,
chiar la unul și același om , în momente și contexte diferite. Este motivul pentru care, de -a
lungul timpului specialiștii din diverse domenii au lansat, apoi au argumentat , ideea existenței
mai multor tipuri sau moduri de gândire. De exemplu, referindu- se la gândirea matematică,
Solomon Marcus (1987), descria nu mai puțin de 16 moduri de gândire : binară, selectivă,
metaforică, topolgică, triadică, energetic -entropică, ipotet ică, prin modele etc.. Dacă luăm în
considerare și alte domenii ale cunoașterii, firește, numărul tipurilor de gândire se m ultiplică.
Tehnologia , ca domeniu de studiu și cunoaștere, nu este exclusă de la acest demers.
Tehnologia este și generează, într -adevăr, un mod de gândire. Este vorba de utilizarea
a ceea ce este cunoscut , pentru a rezolva diverse probleme și de a face viața mai ușoară, mai
plăcută ș i mai interesantă. De multe ori, soluțiile tehnologice sunt denumite invenții.
2

Fără îndoială, tehnologia a schimbat și a îmbunătățit modul de viață al oamenilor.
Progresul tehnologic este rezultatul gândirii creative și vizează aplicarea unor cunoștințe atât
pentru a rezolva problemele cotidiene, cât și pentru a profita la maximum de oportunitățile ce pot să apară. Pe lângă gândirea creativă, dezvoltarea tehnologică presupune și un tip
specializat de gândire, specific domeniului, și anume: gândirea tehnologică. Tehnologia este
procesul de proiectare și realizare/ aplicare a ceea ce s- a proiectat. Cunoștințele și ideile sunt
testate în mod practic, i ar, mai apoi îmbunătățite , până este găsită cea mai bună soluție.
„Proiectanții ” din domeniul tehnologiei trebuie să fie întreprinzători, să aibă abilități de
gândire laterală și creativă și, în egală măsură, de gândire tehnologică, cu atât mai mult cu cât
produsele acestui tip de gândir e, nu doar că stau la baza creării de bunăstare ( well-being ) [1],
dar, contribuie, în mare parte, și la generarea unor noi locuri de muncă.
Gândirea tehnologică se realizează prin int ermediul unor operații mentale cunoscute:
analiza, sinteza, comparația, generalizarea, etc., deși intervenția lor are un specific anume. În funcție de sarcinile cu care se confruntă, gândirea tehnologică poate fi teoretică și practică, reproductivă și productivă, realizându -se cu „ochii minții” sau în mod vizual -activ. Astfel,
gândirea tehnologică se referă la un set de procese intelectuale și la rezultatele acestora, oferind soluți i la problemele legate de activitățile tehnologice, care pot fi atât sarcini de
proiectare , cât și de proces. (de ex., „Testul de înțelegere mecanică”).
Termenul de gândire tehnologică a apărut destul de recent în literatura psihologică și
pedagogică, iar mulți autori l- au înțeles în mod intuitiv. Unii cercetători definesc gândirea
tehnologică prin reflectarea la nivelul conștiinței umane a obiectelor și proceselor tehnologice de producție, a principiilor de proiectare și de funcționare a acestora, precum și prin prezența la nivelul proceselor intelectuale a unui flux imagini din sfera tehnică, prin abilitatea de a manipula aceste imagini folosind tehnici de activitate mentală, nu numai în condiții statice,
dar și într -un regim dinamic (Yarlakabov, 2011, in Nigmatov & Nugumanova, 2015) [7].
Definirea și măsurarea gândirii tehnologice în calitate de construct psihologic a fost
propusă și realizată de Dyrenfurth (1990) și Layton (1994) , care au identificat trei
componente ale acesteia . Cele trei dimensiuni, considerate fundamentale de autori pentru a
înțelege conceptul de gândire tehnologică sunt: 1) domeniul psihomotor (abilități
[psiho]motorii; deprinderi tactile sau kinestezice; inteligență practică ; spațialitate ;
temporalitate ); 2) domeniul cognitiv (cunoștințe tehnologice, calificare, competență); și 3)
domeniul afectiv sau emoțional (implicare emoțională, motivații, valori, calități personale) (in
Outio & Hansen, 2002) [2]. Pe scurt, gândire a tehnologică, presupune un echilibru între
abilități, com petențe și implicarea emoțională. În sensul său cel mai deplin, gândirea
tehnologică este actul de a folosi ingeniozitatea și creativitatea umană.
Gândirea tehnologică este definită prin raportare la ingeniozitatea umană în rezolvarea
de probleme. În fieca re exercițiu psihomotor este implicat un act de gândire, iar în fiecare
gând și acțiune există o emoție. Combinația cel or trei dimensiuni implică ingeniozitate,
competență, emoție și voință. Evident, acest aspect triadic al gândirii tehnologice sugerează că
relația dintre capacitatea cognitivă, dezvoltarea motorie și cea emoțională trebuie să fie
recunoscută, evaluată, valorizată și valorificată din punct de vedere pedagogic și educațional.
Gândirea tehnologică poate să f ie orientată și antrenată în procesul educațional printr- un
curriculum care să includă o serie de activități c are să-i dezvolt e componentele, activități ce
stimule ază înțelegerea profundă a proceselor de gândire și modurile creative în care se pot
face conexiunile de idei, chiar și la elevii/ studenții care nu au fost/ sunt expuși la tehnologie
în mod semnificativ . Trebuie ținut cont de faptul că, gândirea tehnologică contribuie la
formarea unui set de competențe tehnologice de nivel înalt (r eferitoare la reprezentări / imagini
3

mentale, operații, abilități, procese , funcții etc.), ce pot fi predate elevilor/ studenților, chiar și
atunci când nu folosesc în mod direct și concret, tehnologia în sine. Astfel, tehnologia poate fi
predată rapid, efi cient și fără cheltuieli financiare mari.

2.1. Dezvoltarea gândirii tehnologice în grădiniță ( învățământul preșcolar )
În învățământul preșcolar, dezvoltarea gândirii tehnologice a fost studiată printr- un
experiment derulat pe o perioadă de patru ani , în cadrul unui proiect de cercetare realizat în
grădinițele din Israel de specialiști de la Universitatea din Tel Aviv (O. Dagan; A. Kuperman;
D. Mioduser , 2012) și de World ORT, o organizație non- guvernamentală care sprijină
educația tehnologică și formarea profesională din această țară [3].
„Provocarea” în acest efort de formare, constă în a promova introducerea unui
program inovator care influențează multipl e aspecte ale vieții grădiniței. E ste vorba de :
tehnologie (conținut), gândire tehnologică (procese și abilități cognitive), predarea
tehnologie i în grădiniță (pedagogie) și noi mijloace și medii de tehnologi e (mediu de
învățare), de tipul : „Învățăm făcând !”, formă de învățare specifică în copilăria mică. Astfel, în
această primă etapă de punere în aplicare, principalele obiective urmărite au fost : asigurarea
unei adoptări progresive și naturale a programului inovator de către echipele de predare, precum și implementarea graduală a acestuia în grădinițe.
Programul de rulat în trei grădinițe din nordul Israelului, a presupus în prima etapă,
implementarea unui curriculum , referitor la gândirea tehnologică și a urmărit formarea
profesorilor, în vederea integrării conceptelor teoretice cu activitățile practice desfășurate în
grădiniță . Pe tot parcursul pro gramului, profesorii au fost rugați să -și documenteze
experiențele ( să adune imagini cu privire la activitățile și performanțele copiilor). Datele au
fost colectate cu ajutorul unui chestionar structurat, având la bază observațiile și analiza produselor [3].
Printre activitățile programului care stimule ază gândirea tehnologică putem aminti, de
exemplu, realizarea construcțiilor folosind diferite kituri. Educatorii trebuie să se gândească la
posibilitățile pe care le au cu privire la diverse aspecte pedagog ice, cum ar fi: tipuri de sarcini
(de ex ., construcții, dezasamblarea unor obiecte/ piese, desen), conținuturi (centrate în special
pe teme tehnologice sau alte teme curriculare), abilități generale (rezolvare de probleme,
conexiuni între concret și abstra ct). Cadrele didactice au adăugat și alte obiective legate de
conținuturile tehnologice, precum și rolul acțiunii în procesul de învățare ( learning -by-doing).
Abordarea adoptată față de tehnologie, respectiv, față de gândirea tehnologică, de fapt, cuprinde mai multe dintre obiectivele cerute de curriculumul de bază din grădinițe, la
diferitele sale discipline (de exemplu, alfabetizare, numărare, abilități mot orii, abilități sociale,
conținuturi în diverse domenii).
Activitățile de dezvoltare a gândirii tehnologice cuprind multiple aspecte, cunoștințe și
comp etențe: orientare a spațială și mobilitate, direcționalitate, primire a și furnizarea de
instrucțiuni, lua rea deciziilor, cunoașterea și folosirea convențiilor și a semnelor (mijloace
concrete de reprezentare – urme sau simbol uri, săgeți, semne, numere etc.). Acest gen de
activitate poate fi folosit în mod natural, de exemplu, relativ la tema „siguranța rutier ă”, care
este învățată în grădiniță. Astfel, o activitate generală d in componența programului tehnologic
este identificată de către cadrul didactic și integrată, în mod obișnuit, în cadrul curriculum –
ului în curs de desfășurare. Observațiile pe tot parcurs ul procesului – planificarea, construirea,
navigarea în spațiu, crearea de reprezentări, formalizarea notațiil or, formalizarea normelor de
control – sunt prezentate copiilor, determinând un nivel înalt de motivație și entuziasm,
precum și stăpânirea unui s et complex de abilități implicate în realizarea unor sarcini .
4

Activitățile care se referă la procesul de construcție a structurilor statice și dinamice ,
folosind seturi de componente modulare, ca mod de stimulare a gândirii tehnologice,
generează uimire în rândul copiilor. Ac estea sunt solicitante , dar permi t observația și reflecția
cu privire la proprietățile obiectului construit (structură, formă, dimensiuni, detalii de construcție). De asemenea, desenul și proiecția sunt utilizate în sprijinul gândirii. Copiii sunt
încurajați să privească obiectul construit din perspective sau proiecții diferite (de ex., fața superioară și inferioară, vederea din diferite unghiuri etc.), ceea ce generează bucurie și
surprindere. Într -o astfel de activitate, aspectele concrete se împletesc cu cele conceptuale, și
anume, activitatea de desen are (refle ctare prin acțiune/ executare) cu elaborarea verbală
(reflectarea prin conceptualizare).
Rezolvarea de probleme reprezintă fundamentul unei gândiri solide și a resurselor de
acțiune în activitatea grădinițelor, atunci când vine vorba de gândirea tehnologică. Ea include mai multe aspecte care sunt construite treptat de către copii, prin experiență repetată. Reprezentările gândirii sunt centrale, în mai multe etape ale procesului, inclusiv în
consolidarea căilor formale și convenționale de exprimare a lucrurilor. Accentul pus de profesor, de exemplu, pe reprezentarea grafică a aspectelor cantitat ive, este pus în aplicare pe
baza interacțiunii dintre jocul concret și reprezentarea simbolică – mai întâi ca „simbol –
concret” , om-grafic, apoi, odată construit și înțeles prin experiență, se face trecerea la o
singură reprezentare simbolică.
Se poate conchide că, scopul și obiectivele dezvoltării gândirii tehnologice în
grădiniță, rezultate din răspunsurile profesorilor chestionați în cadrul programului anterior
prezentat , au pus în evidență faptul că acest gen de gândire contribuie la: o mai bună
înțeleg ere a realității; stimularea creativității; „lărgirea orizontului” cunoașterii; creșterea
motivației și curiozității; asumarea responsabilității; luarea deciziilor; capacitatea de rezolvare de probleme ; îmbunătățirea abilităților de atenție și de comunicar e; de asemenea, stimulează
creșterea și dezvoltarea în plan cognitiv, motor, social și afectiv.
2.2. Dezvoltarea gândirii tehnologice la elevi (învățământul primar și secundar)
În viață, oamenii fac diverse raționamente care depind nu doar de cunoștințele pe care le au,
dar și de intuiția lor științifică și tehnologică. Acestea sunt conexe unor abilități și competențe,
pe care ar trebui să le dețină toți elevii și studenții, indiferent de alegerile lor profe sionale.
Formarea și dezvoltarea gândirii tehnologice, a abilităților și competențelor
tehnologice constituie, în prezent, una din condițiile de bază ale educației (poli)tehnice și ale orientării profesionale a elevilor din școli cu diferite profiluri. Gân direa tehnologică
contribuie la dezvoltarea abilităților inovatoare și inventive ale elevilor și promovează nivelul științific al educației, deși dezvoltarea sa este, încă, puțin studiată.
Analiza diverselor cercetări privind problema dezvoltării gândirii tehnologice la elevi
arată că există o mare diversitate de opinii cu privire la definirea acestui concept , unii
cercetători identific ându -l cu „gândire a creativă ”, „gândire a reflexivă”, „gândire a analitică”,
„gândirea logică” și „gândire a critică”; cu alt e cuvinte, în surse diverse, putem găsi
interpretări diferite , referitor la definirea conceptului în cauză.
„Provocarea”, la acest nivel , constă în identificarea unor metode pentru dezvoltarea
abilități lor și competenț elor tehnologice relativ la , gândirea tehnologică, atât la elevii din
școlile de masă, dar mai ales la cei din școlile de orientare tehnologică, în care se desfășoară
activități cognitive și științifice, cu un anumit specific.
Problema analizei sistematice a condițiilor de dezvoltare a gândir ii tehnologice și a
particularităților organizării procesului educațional pe care aceasta le presupune, a fost
5

studiată recent, de doi specialiști ruși, Z. G. Nigmatov și I. N. Nugumanova, în lucrarea
Methods for Developing Technological Thinking Skills in the Pupils of Profession -oriented
Schools (2015) [7]. Deși cercetările au fost realizate în instituții de învățământ profesional,
concluziile la care au ajuns autorii, pot fi extinse și aplicate la nivel de masă, în învățământul
primar și secundar.
Gândirea tehnologică se referă la un set de procese intelectuale și la rezultatele
acestora, prin care se oferă soluții la problemele activităților profesionale. Din acest punct de vedere, rezolvarea problemelor tehnologice este metoda principală pentru a dezvolta gândirea
tehnologică. Specialiștii din domeniu au subliniat că , gândirea tehnologică se exprimă în
capacitatea unei persoane de a rezolva cu succes probleme tehnologice. Prin urmare, în mod logic, trebuie evaluată și antrenată capacitatea elevilor de a rezolva problemele tehnologice
integrate, cu grade diferite de dificultate și complexitate, ca tehnică primară pentru dezvoltarea abilităților lor de gândire tehnologică.
Rezolvarea acestor probleme se bazează pe următoarele trei tehnici de instruire: 1.
definirea obiectivelor, dorința de a obține un răspuns la întrebarea adresată; 2. necesitatea de a înțelege esența condițiilor d isponibile și datele inițiale, de care trebuie să se țină seamă; și 3.
utilizarea acestor metode de rezolvare a problemelor , conform condițiilor și datelor inițiale.
Fiecare dintre acești trei factori are o serie de caracteristici. În cursul activității, elevul trebuie să pună clar și corect întrebările la care trebuie să răspundă – în mod independent sau cu
ajutorul profesoru lui -, atunci când rezolvă o sarcină tehnologică. Pentru a dobândi această
abilitate trebuie să fie instruit în mod special.
Dezvoltarea gândirii tehnologice este posibilă, conform următorului algoritm metodic:
la prima lecție profesorul demonstrează modul de a rezolva o problemă tehnologică standard,
apoi, propune elevilor să rezolve independent, sarcini similare. Următorul pas este de a oferi
elevilor sarcini tehnologice simple, chiar dacă non- standard (neconvenționale!), în timp ce
ilustrează aplicarea g ândirii tehnologice, prin metode cum ar fi: analogiile, folosirea de
combinații și utilizarea opțiunilor/ soluțiilor de substituție etc.. De regulă, elevii manifestă un mare interes în a răspunde la un raționament logic „neobișnuit”, inedit și sunt fascina ți de
rezolvarea acestor probleme. Metodele pentru a rezolva orice problemă, nu doar sarcinile de proiectare sau de procesare, se bazează pe utilizarea unor principii și orientări generale, adecvate pentru condițiile date, prin ajustarea unui caz particula r, la o regulă generală.
Orientările generale pentru elevii care au de îndeplinit sarcini de bază non -standard,
sunt următoarele:
1) când soluționează astfel de probleme, elevii ar trebui să încerce să înțeleagă sensul tehnologic al tuturor datelor. Ei trebuie să caute și să ia în considerare diferite modalități de rezolvare a problemei și să nu respingă nici o soluție, chiar dacă aparent este absurdă. Din moment ce orice problemă tehnică poate fi exprimată grafic, elevii trebuie să facă diverse schițe. Mai mu lt, nu trebuie să ezite să pună profesorului
întrebări, cu privire la sarcina pe care o au de realizat.
2) odată ce elevii au înțeles „sensul tehnologic” al problemei, trebuie să caute analogii, să încerce să găsească un algoritm pentru structurarea sarcinii și să facă diverse
combinații. E i pot căuta soluții până când „au șansa” de a găsi una ; cu alte cuvinte,
trebuie să țină cont de orice idee care le trece prin minte.
Aceste recomandări, amintesc foarte mult de sinectică și brainstorming, ca metode de
stimulare a creativității și sunt oferite elevilor în funcție de situația ivită în cursul rezolvării
problemelor. Dezvoltarea gândirii tehnologice, asemenea imaginației și creativității este posibilă prin formarea unei serii de stratageme, artificii sau „trucuri”.
6

Ținând cont de faptul că , problemele cu care se confruntă persoanele implicate în
activități tehnologice (proiectare, construcție, întreținere, reparații și altele), au unele
caracteristici specifice, în comparație cu problemele rezolvate în alte domenii de activitate (Dushkov, Korolev, & Smirnov, 2005, in Nigmatov & Nugumanova, 2015) [7], arsenalul de dezvoltare a gândirii tehnologice include strategii de „substituții aleatoare”. Aceste strategii nu presupun un algoritm anume , iar, obiectivul este de a „instrui” gândirea unei persoane
astfel încât să nu se retragă în fața situații lor de impas. În cea mai simplă versiune, punerea în
aplicare a strategiei „substituțiilor aleatoare”, constă în faptul că, în cazul apariției unor obstacole în timpul rezolvă rii problemelor tehnologice, un elev este sfătuit să încerce orice
idee logică, care i-a venit în minte, să caute imagini, obiecte, principii aleatoare și să încerce
dacă „se potrivesc” la soluția problemei.
„Constrângerea în timp real” este o altă metodă prin care se dezvoltă, în mod
semnificativ, gândirea tehnologică. Această metodă folosește o strategie care se bazează pe un fenomen bine cunoscut în psihologie, și anume: activitatea mentală se activează mai repede și mai eficient , sub presiunea timpului. Trebuie remarcat faptul că, găsirea unei soluții la o
problemă tehnologică, fără presiuni temporale, de obicei, îl stimulează pe elev să caute mai multe soluții posibile, în timp, ce în situația „constrângerii în timp real”, activitatea mentală se concent rează pe găsirea unei soluții optime, unice. La nivelul acestei metode didactice este
important de reținut că, în cazul în care , cunoștințele fundamentale ale elevului sunt
actualizate, el găsește rapid soluția la problemă; în situația în care cunoștințele sale de
referință sunt bine asimilate și nu le poate aplica în mod curent, atunci elevul, fie obține rezultatele eronate, fie dezvoltă un „blocaj” mintal și respinge rezolvarea problemei. Acest fapt sugerează că, soluționarea unor sarcini tehnologice non- standard/ neconvenționale ar
trebui precedată de realizarea unor activități educaționale antrena nte, provocatoare, dat fiind
că, numai rezultatele pozitive au efect educațional și dezvoltă competențele tehnologice.
Metoda „interdicției bruște” a „scanării” soluțiilor poate considerată un factor care
contribuie la dezvoltarea gândirii tehnologice. Esența acestei tehnici constă în a restricționa găsirea soluțiilor posibile la o problema tehnică (de exemplu, în cazul problemelor de cinematică, restricția este aplicată în cazul anumitor tipuri de dispozitive de transmisie). O
astfel de abordare în rezolvarea problemelor tehnologice poate fi considerată originală, deoarece îl determină pe elev să caute noi soluții, pentru un dispozitiv tehnic foarte cunoscut. Deși, restricțiile excesive sunt bariere comune pe care oamenii trebuie să le depășească atunci
când încearcă să rezolve diverse probleme, acest fenomen are loc atunci când încercând să rezolve o problemă, cineva își pune limite subconștient, limite care, la rândul lor, îl determină
să fie mai concentrat, mai încordat, dar, și mai creativ sau inovator în gândire.
Utilizarea metodei „interdicțiilor bruște” în rezolvarea problemelor tehnologice în
activitatea educațională, contribuie la lărgirea și conturarea un ui stil tehnologic individual . Se
poate argumenta că, asimilarea unor tehnici non -standard pentru antrenarea activităților
mentale, de -a lungul procesului de formare a elevilor, nu doar că se combină cu alte trăsături
caracteristice ale personalității unui elev într-un amalgam omogen, devenind marcă a
individualității sale, dar, în egală măsură, ajunge un indicator de competență profesională.
Astăzi, în epoca tehnologiilor informației și comunicațiilor, motivația pentru formarea
și dezvoltarea gândirii tehnologice poate fi consolidată, folosind metoda proiectării didactice
(instructional design ), care, în esență, este o soluție la problemele tehnologice.
Atunci când folosește aceste metode și tehnici, profesorul ar trebui să monitorizeze
îndeaproape ele vii, pentru a se asigura că atât activitățile lor independente, precum și lucrările
efectuate împreună, sunt adecvate și, în același timp, contribuie la formarea competențelor și
7

abilităților lor tehnologice, corespunzător vârstei și nivelului de pregătire . Metodele și
tehnicile descrise anterior, pot fi aplicate numai de către un profesor familiarizat cu ele,
capabil să analizeze în mod realist potențialul intelectual individual al elevului; în caz contrar,
se poate obține efectul opus, adică respingerea c ompletă a acestor tipuri de activități.
Dezvoltarea cu succes a gândirii tehnologice la elevi se exprimă în rezolvarea corectă
și eficientă a problemelor tehnologice, întrucât, în cursul rezolvării problemei, elevii își demonstrează abilitățile creative, aptitudinile pentru gândirea critică și reflexivă. Luarea în considerare a acestor indicatori face posibilă diagnosticarea și evaluarea formării gândirii tehnologice. Pentru a găsi soluții la problemele tehnice complicate și integrate, profesorii și
elevii, pot să folosească tehnici și metode de rezolvare inedite, ingenioase, uneori
neconvenționale (analogii, „substituții aleatoare”, „constrângerea în timp real”, metoda
„interdicției bruște”, brainstorming etc.). Aceste metode și tehnici au două avantaje: 1. se
bazează pe legile obiective ale dezvoltării mentale, pe caracteristicile personalității elevilor înclinați spre tehnologie; și 2. nu necesită algoritmi de rezolvare plictisitori și enervanți, care necesită multă răbdare. Mai mult, metodele și tehnicile respective stârnesc interesul elevilor
pentru domeniul tehnologic, îi impulsionează spre alte activități cognitive, lucru extrem de important pentru formarea competențelor tehnologice, iar, implicit, contribuie la lărgirea, diversificarea și creșterea niv elului general de educație.
Pentru ca educația referitoare la gândirea tehnologică să -și dovedească eficiența și
eficacitatea, trebuie să se țină cont de următoarele aspecte:
 Cerințele pedagogice și metodele de predare trebuie să fie concepute, astfel încâ t să
vizeze rezolvarea unor sarcini tehnologice integrate.
 Elaborarea unui algoritm de antrenare a abilităților tehnologic e la elevi, care să includă
atât caracteristicile elementelor deja formate, dar și procesul de gândire.
 Identificarea unei serii de pr obleme asociate cu dezvoltarea gândirii tehnologice la
elevii din instituțiile de învățământ primar și secundar. Aceste probleme se referă la:
lipsa unui sistem eficient de evaluare, care să monitorizeze în mod sistematic dezvoltarea gândirii tehnice a elevilor; lipsa unui sistem didactic integrat pentru a forma gândirea tehnologică în școală (spre deosebire de învățământul universitar, unde aceasta este ceva mai bine valorizată!); aspectele privind cunoașterea caracteristicilor gândirii tehnologice, cum ar fi autoreglarea, reflexivitatea și valențele critice sau
creative, încă, puțin studiate; organizarea deficitară sau insuficientă a unor cursuri de
formare pentru profesori în care temele abordate , să fie axate direct pe dezvoltarea
gândirii tehnologice. Mai mult decât atât, instruirea tehnologică trebuie să fie
organizată, în așa fel, încât cadrele didactice să -și formeze și dezvolte toate metodele,
tehnicile și instrumentele necesare pentru a facilita formarea deprinderilor, abilităților și competențelor de gândire tehnologică la elevi.
Dezvoltarea gândirii tehnologice este un proces complex, care , de obicei, se realizează destul
de lent și depinde de inteligența generală a persoanei, de aptitudinile, abilitățile sale
tehnologice și de o serie de alți fact ori. Oamenii dobândesc abilități de gândire tehnologică, ca
urmare a realizării unor activități practice, de -a lungul anilor. Cu toate acestea, este necesar să
se înceapă dezvoltarea acestor competențe la o vârstă fragedă, sprijinindu -le la copii, apoi la
elevii din ciclul secundar și de liceu. Ca rezultat al mai multor activități repet itive, elevii
acumulează experiență, dezvoltându -și abilitățile/ competențele de gândire tehnologică.
Datorită lecțiilor de tehnologie din școală, ei pot ajunge să rezolve o mare varietate de
probleme tehnologice și de inginerie, dobândi nd cunoștințe în domeniul tehnologiei.
8

Lucrul esențial relativ la gândirea tehnologică este că elevii trebuie să fie în măsură să
analizeze rapid informațiile și să le folosească într -un mod care să permită obținerea de soluții
fiabile. În acest caz, este necesar să se elibereze de constrângerile/ cenzurile impuse de
gândire, în genere, să-și concentreze atenția asupra formării strategii lor de găsirea soluțiilor,
pe realizarea rezultatului fin al, pe viziunea logică a universalității gândirii tehnologice.

3. În loc de c oncluzii sau rolul educației tehno logic e în dezvoltarea gândir ii tehnologic e
În mod eronat, mulți văd știința ca fiind baza cunoștințelor necesare gândirii tehnologice. De
fapt, cunoștințele tehnologice provin din mai multe domenii – știință și matematică, arte și
studii sociale – completând și sprijinind progresele în inginerie. Aceste cunoștințe se combină
și se aplică în moduri noi, în domenii cum ar fi: transportul, comunicarea și tehnologia
informației, energie și biotehnologie etc.. Fără o înțelegere tehnologică, procesele de invenție
și crearea unor produse și servicii noi, în aceste domenii, sunt inaccesibi le multora.
Educația tehnologică se referă la sinteza și utilizarea de cunoștințe, idei, abilități și
informații, precum și la dezvoltarea capacităților inovatoare. În centrul atenției sale stau sinteza, proiectarea și invenția, și mai ales, creativitatea care ar trebui să acopere în totalitate
spectrul învățării unui elev/ student. Această sinteză plasează educația tehnologică drept forța
integratoare în contextul parcursului școlar, fiind „învățarea prin practică” [9]. Spre deosebire
de teh nologie, știința pune un accent puternic pe analiză, pe observații și imagini complexe;
ea vizează nivelul fundamental al cunoașterii și înțelegerii. Înțelegerea în știință se face prin observare, ordonare, clasificări, ipoteze, teorii și, în cele din urmă, pe baza legilor naturale. Întrebarea în știință se pune „de ce este așa”, iar în tehnologie, „care este soluția”.
Educația tehnologică este o parte esențială a programului de învățământ, deoarece este
aria din programa școlară în care elevii au posibilitatea de a se concentra, la început, pe dezvoltarea de idei creative și inovatoare și, apoi, pe testare a lor într -un context practic. Ea
implică o combinație de activități practice și intelectuale care includ : planificarea, cercetarea
și producerea de idei, testate și verificate în realitate, prin proiectarea și punerea lor în
aplicare. Activitățile de acest gen promovează inițiativa, organizarea, încrederea în celălalt,
lucrul în echipă, responsabilitatea și adaptabilitatea. Aceste comportamente antreprenoriale, „de om întreprinzător” îi vor ajuta pe elevi și studenți să facă față cu succes, rolurilor viitoare pe care le vor juca într -o lume tehnologică , extrem de complexă. Abilitățile pe care le
dezvoltă sunt transferabile dincolo de curriculum și de spațiu l educațional, fiind utile acasă, la
locul de muncă, în industrie, comerț și afaceri și vor contribui, în cele din urmă, la crearea unei „cultur i antreprenoriale” a tehnologiilor inovatoare și competitive , la nivel global [9]. În
educația tehnologică , elevii/ studenții identifică și caută oportunități, pe care apoi le valorifică
individual sau în grup și, astfel , experimentează procesul complex de a concepe și a pune în
aplicare o idee, învață să lucreze în echipă, să asculte, să respecte și să evalueze ideile
semenilor lor.
Este clar că progresul în domeniul educației tehnologice a fost încetinit de înțelegerea
defectuoasă a sensului tehnologiei și a obiectivelor educației tehnologice. Unele concepții referitoare la educația tehnologică sunt, adesea, g reșite. Sunt unii care văd educația
tehnologică, pur și simplu, ca mod de a învăța să utilizezi calculatorul (desigur, calculatoarele sunt exemple de tehnologie utile din procesul de dezvoltare tehnologică, însă nu reprezintă obiectul exclusiv al educației tehnologice). Sunt alții care văd educația tehnologică redusă la
cursurile tehnice tradiționale din școlile secundare (de ex. activități casnice, gospodărești, tâmplărie, confecționare din diverse materiale etc.) [9]. De asemenea, mulți văd în acest
domen iu curricular din programele școlare, o nișă rezervată celor ce au dificultăți în
9

îndeplinirea sarcinilor curente impuse de diverse discipline academice sau o disciplină
destinată elevilor cu cerințe educaționale speciale.
Dar, cel mai important aspect al educației tehnologice, și anume, formarea unor
abilități și competențe specifice de gândire, esențiale pentru disciplina în discuție, nu a constituit cu necesitate fundamentul programelor de învățământ de lungă durată, fiind adesea
ignorat. Încă din grădi niță și școala primară, profesorii ar trebui să se concentreze mai mult pe
activități care să dezvolte deprinderi și abilități practice, să folosească mai ales aplicațiile, desenul în proiectare, mult mai interesante, mai atractive . Rezolvarea creativă și ingenioasă a
problemelor ar trebui să fie o parte integrantă a educației tehnologice, în contrast cu învățarea
prin reproducere mecanică a informațiilor predate de profesor. Un alt aspect , deosebit de
important al educației tehnologice , este formarea cadre lor didactice, astfel încât acestea să fie
încurajate să utilizeze idei și abordări noi, de exemplu, prin adoptarea unor strategii
pedagogice alternative la cele existente în școli, licee și universități.
Educația tehnologică contribuie în mod esențial la o mai bună înțelegere cu privire la
ceea ce înseamnă învățarea rapidă și plăcută, atunci când corpul, mintea și emoția (cele trei dimensiuni ale gândirii t ehnologice!) lucrează împreună… Învățarea se produce odată cu
finalizarea unui produs, și presupune, de asemenea, atitudine critică și reflexivă în fiecare fază
a procesului tehnologic.
Reformele din sferele socială și economică ale societății au pus accent pe teoria și
practica formării competențelor tehnologice. În ultimele decenii, multe companii folo sesc
termenul de „competență”, care înseamnă cunoștințe integrate, abilități, deprinderi, judecăți/ raționamente și atribute necesare oamenilor pentru a -și desfășura în mod eficient activitatea.
Din moment ce „competențele funcționale” – așa cum mai sunt d enumite competențe
tehnologice – se referă la funcții, procese, etc., care includ cunoașterea și îndemânarea în
exerc itarea unor sarcini sau practici necesare pentru realizarea cu succes a unei activități
specifice la locul de muncă, în școli, rezolvarea u nor probleme tehnologice interesante și
complexe devine procedura standard și deține prima poziție în dezvoltarea gândirii
tehnologice.
Într-o epocă a progresului tehnologic, este important ca educația să vizeze o
„alfabetizare” din punct de vedere tehnic . În acest scop, este necesară implementarea
educației tehnologice în școala de masă printr -un curriculum care să prevadă activități
specifice pentru stimularea și educarea diverselor aspecte ale gândirii tehnologice. Pentru ca
acest lucru să fie posibil, aspectele practice ale activităților ar trebui să fie prevalente, în
raport cu cele științifice. În plus, abilitățile și competențele tehnol ogice dezvoltate în
învățământul secundar, trebuie să fie un preambul, adevărate „situri” pentru pregătirea universi tară. Dezvoltarea gândirii tehnologice și a componentelor sale, nuanțarea și
diversificarea valențelor ei creative și inventive trebuie să atingă amplitudinea maximă la nivelul activităților și practicilor din mediul academic. În perioada învățământului superior,
competențele tehnologice și gândire a tehnologică odată formate și consolidate, vor influența
substanțial creșterea motivației, și ulterior, realizarea învățării academic e.
Abilitatea sau inabilitatea societăților de a stăpâni și domina tehnologiile care sunt
decisive într -o anumită perioadă istorică, le modelează în mare măsură destinul, până la
punctul în care, am putea spune că , în timp ce tehnologia per se nu determină evoluția istorică
și schimbarea socială, modul în care acesta este folosită, î ntruchipează capacitatea societăților
de a se transforma.
Cognitivismul integrator este un curent științific ce afirmă cu putere că rolul
fundamental al tehnologiei este de a dezvolta capacitatea cognitivă a culturii sau a societății în
10

care există. La mo dul general, ideile cognitvismului integrator sugerează că evoluția
tehnologiei este evoluția cunoașterii – și evoluția biologiei umane, culturii și tehnologiei tind
cuprindă evoluția cunoașterii (B. Allenby, in Gorman, 2005, p. 325) [4].
Fiecare generaț ie trebuie să înțeleagă modul în care interacționează cultura tehnologică
și procesul evoluției umane. Există o serie de tipuri de activități și experiențe tehnologice
practice specifice (care să ofere un echilibru optim între atitudini, activități motorii și
cunoștințe tehnologice) , ce trebuie cu necesitate integrate în curriculum pentru a forma și
dezvolta gândirea tehnologică a preșcolarilor, elevilor și studenților, c u rol în asigur area și
consolid area progresul ui tehnologic1 (H. Skolimowski, in Rapp 1974) [8] și, implicit,
progresul ui social.

Bibliografie:
[1]. Amichai -Hamburger ,Y. (2009). Technology and Psychological Well -being, Cambridge, New
York, Melbourne: Cambridge University Press.
[2]. Autio, O. & Hansen, R. (2002). Defining and Measuring Technical Thinking: Students’
Technical Abilities in Finnish Comprehensive Schools. Journal of Technology Education, Vol.
14, N° 1. doi:10.21061/jte.v14i1.a.1 Adresă electronică:
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v14n1/autio.html .
[3]. Dagan, O; Kuperman, A.; Mioduser, D. Technological thinking in the kindergarten – training
the teaching- team. Proceedings of Conference „Technology Education in the 21st Century” ,
26-30 June 2012, S tockholm. pp. 135-142. Adresă electronică:
http://www.ep.liu.se/ecp/073/016/ecp12073016.pdf .
[4]. Gorman, M. E.; Tweney, R; Gooding, D. C.; Kincannon, A.P. (2005). Scientific and
technological think ing, Mahwah, New Jersey, London: LEA, Lawrence Erlbaum Associates
Publishers, Inc.
[5]. Hansson, S. O. (ed.) (2015). The Role of Technology in Science: Philosophical Perspectives,
Dordrecht, Heidelberg, New York, London: Springer Science, Vol. 18.
[6]. Kovalchick , A. & Dawson, K. (eds.). (2004). Education and Technology. An Encyclopedia,
Santa Barbara, Denver, Oxford: ABC -CLIO, Inc.
[7]. Nigmatov, Z. G. & Nugumanova, I. N. (2015). Methods for Developing Technological
Thinking Skills in the Pupils of Profession -oriented Schools, Asian Social Science; Vol. 11,
No. 8. Published by Canadian Center of Science and Education. doi:10.5539/ass.v11n8p207.
Adresă electronică: http://www.ccsenet.org/jour nal/index.php/ass/article/view/46557 .
[8]. Rapp, F. (ed.)(1974). Contributions to a Philosophy of Technology. Studies in the Structure of
Thinking in the Technological Sciences, Dordrecht – Boston: D. Reidel Publishing Company.
[9]. *** (2004). Technology is really a way of Thinking . Australian Academy of Technological
Sciences and Engineering (ATSE); Education Committee for the Council of the Academy.
Adresă electronică: https://www.atse.org.au/Documents/reports/technology -a-way -of-
thinking.pdf .
1 Teza lui H. Skolimowski este că progresul tehnologic este cheia pentru înțelegerea tehnologiei. Fără înțelegerea
progresului tehnologic, spune autorul, nu există nici înțelegere a tehnologiei și nu există nici o filozofie
sănătoasă a tehnologiei. (H. Skolimowski, The structure o f thinking in technology in Rapp, F. (ed.).
Contributions to a Philosophy of Technology. Studies in the Structure of Thinking in the Technological Sciences,
Dordrecht – Boston: D. Reidel Publishing Company, 1974, pp.72 -85).
11