Propuneri Pentru Formarea Microoperatiilor Gandirii la Elevii de Varsta Scolara Mica cu Deficienta Mintala

ϹUPRІΝЅ

ARGUMENT

CAPITOLUL I. REPERE TEORETICE ȘI CONCEPTUALE ALE

DEFICIENȚEI MINTALE

1.1. Deficiența mintală – precizări terminologice

1.2. Definiții ale deficienței mintale

1.3. Caracteristicile funcțiilor și proceselor psihice la elevii de vârstă școlară

mică cu deficiență mintală

1.3.1. Atenția

1.3.2. Memoria

1.3.3. Motivația

1.3.4. Limbajul

1.3.5. Gândirea

1.4. Dezvoltarea psihică și învățarea la elevii de vârstă școlară mică cu deficiență

mintală

1.4.1. Conceptul de dezvoltare umană

1.4.2. Manifestarea tulburărilor proceselor de dezvoltare la adolescenții

cu deficiență mintală

1.4.3. Învățarea

1.4.4. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihică și procesul

învățării

1.4.5. Procesul de învățare la elevii de vârstă școlară mică cu deficiență

mintală

1.4.6. Particularități ale metacogniției la elevii de vârstă școlară mică cu

deficiență mintală

CAPITOLUL AL II-LEA. DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘI DIRIJAREA

ÎNVĂȚĂRII LA ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ

MICĂ CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ

2.1. Structuralismul genetic

2.1.1. Formarea operațiilor mintale

2.1.2. Operațiile fundamentale ale gândirii

2.1.3. Microoperațiile gândirii

2.1.4. Construcția operatorie incompletă în deficiența mintală

2.2. Constructivismul social și zona proximei dezvoltări

2.3. Modificarea structurii cognitive și dezvoltarea funcțiilor cognitive deficitare

la individul cu performanțe de nivel scăzut

CAPITOLUL AL III-LEA. CARACTERISTICI ALE VÂRSTEI ȘCOLARE MICI

CAPITOLUL AL IV-LEA. CERCETARE PRIVIND TULBURĂRILE

OPERAȚIONALITĂȚII GÂNDIRII LA

DEFICIENȚII MINTALI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ

MICĂ

4.1. Actualitatea și necesitatea cercetării

4.2. Premisele teoretice care stau la baza cercetării

4.3. Obiectivele cercetării

4.4. Ipotezele cercetării

4.5. Descrierea eșantionului

4.6. Metode și instrumente de cercetare

4.7. Designul cercetării

4.8. Analizarea și interpretarea rezultatelor la proba aplicativă

CAPITOLUL AL V-LEA. PROPUNERI PENTRU FORMAREA

MICROOPERAȚIILOR GÂNDIRII LA ELEVII DE

VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ CU DEFICIENȚĂ

MINTALĂ

5.1. Propuneri privind orientarea lecției și a unor activități de terapia tulburărilor

de limbaj spre formarea microoperațiilor gândirii

5.2. Aspecte specifice ale strategiei de instruire

5.3. Modul curricular adaptat pentru dezvoltarea microoperațiilor gândirii la

elevii de vârstă școlară mică cu deficiență mintală

CONCLUZII

RELEVANȚA CERCETĂRII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

CAPITOLUL I

REPERE TEORETICE ȘI CONCEPTUALE ALE DEFICIENȚEI MINTALE

1.1. Deficiența mintală – precizări terminologice

Deficiența mintală severă, dar mai ales deficiența mintală profundă, sunt grade ale deficienței mintale, care se observă, de cele mai multe ori, chiar din primii ani de viața, atât din prisma faptului că există anumite anomalii ce pot fi observate relativ ușor în evoluția pe planul anatomo-fiziologic al organismului, dar și în urma unor întârzieri evidente de timpuriu în dezvoltarea psihică.

În comparație cu aceștia, (copiii cu deficiență mintală ușoară pot trece neobservați până în momentul în care intervine integrarea școlară) se pune accentul mai ales pe acei copii ale căror familii oferă un mediu optim de educație și trai în anii micii copilarii. Limitele acestor copii, mai ales în palierul dezvoltarii cognitive, vor putea fi observate mai târziu, dupa debutul școlar, manifestându-se des, referindu-ne la slaba capacitatea de abstractizare și generalizare, dar și la alte insuficiente, care transforma activitatea de învățare într-una dificilă.

În opinia lui A. Binet și Th. Simon, omul anormal nu se evidențiază neapărat și constant printr-un ansamblu de tare anatomice evidente. Particularitățile fiziologice ale idiotului și ale imbecilului la care se referă tratatele clasice, nu sunt descrise întotdeauna exact, iar daca sunt, ele nu se aplică la fel și debililor, care constituie numărul cel mai mare. Pe debil trebuie să știi să-l recunoști în scoală, atunci când este confundat cu copiii normali (Binet și Simon, 1905, p. 231).

Împărțirea deficienților mintal în subcategorii în funcție de gravitatea insuficienței mintale, se află într-o legatură strânsă cu condițiile clare și cu cerințele sociale ce pot exista într-un moment anume.

O importantă clasificare psihometrică a deficienței mintale este susținută de către E. Verza: intelectul de limită sau liminar se situeaza între C.I. 85-90; debilitatea mintală (numită și handicap de intelect ușor sau lejer) este cuprinsă între C.I. 50-85; handicapul intelectual sever (cunoscut și sub denumirea de imbecilitate) are un C.I. cuprins între 20-50; handicapul intelectual profund (denumit și idioție) se situează sub C.I. 20 (Verza, 1998, p. 27).

Copilul deficient mintal este inferior semenilor de aceeași vârstă, totodata, deosebindu-se mai ales din punct de vedere intelectual față de ceilalți copii cu a căror vârstă mintală este comparat.

Copiii considerați normali progresează și se organizează conform stadiilor normale ale dezvoltării, pe când copilul debil mental pe lângă faptul că dezvoltarea acestuia se realizează lent, nu se poate bucura de păstrarea achiziților dobândite, deoarece de-a lungul timpului poate interveni perioada de regres. Astfel, putem preciza că din categoria deficienței mintale propriu-zise face parte debilitatea mintală ușoară, cazurile liminare par să fie mai apropiate normalității, referindu-ne atât la caracteristici cât și la modul de abordare.

Vorbind despre o imagine globală a deficienței mintale, se face referire la trei laturi esențiale ale structurii personalității: latura perceptivă, comportamentală și conceptuală. Fenomenul descris este oarecum unul complex, denumit în literatura de specialitate sub numele de sindromul lui Strauss, sindrom caracteristic doar pentru acele cazuri de deficiență mintală exogenă. Trăsături principale ale acestui sindrom sunt următoarele: o înclinare generală spre a persevera; dificultatea a percepe figura – fondul; concentrarea pe elemente neimportante, absurde uneori, într-o activitate de comparare; incapacitatea de autocontrol; comportamente instabile ce au loc datorită unei nestatornicii a dispoziției, comportamente agresive și anxioase; afectarea în planul percepției auditive și vizuale; afectarea pe ramurile simțului ritmului, al limbajului dar și al lateralizării; palierele învățării și al adaptării la noi situații sunt profund afectate.

În Dicționar Defectologic este descrisă următoarea definiție, reprodusă de Gh. Radu, care păstrează terminologia folosită de autori: Idioția reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală și a întregii personalități, de dereglare a dezvoltării psihice și fizice, însoțită de tulburări endocrine, de malformații în structura scheletului și a craniului. Motricitatea idioților este deficitară, îndeosebi sub aspectul capacității de coordonare a mișcărilor, mulți prezentând tulburări ale mersului și stereotipii motrice, în ceea ce privește dezvoltarea vorbirii, de obicei, acești handicapați grav nu depășesc stadiul însușirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronunță deformat (Radu, 2000, p. 74).

Deficienții mintal nu pot ajunge să realizeze deprinderile naturale de autoservire. Deseori există tulburări în comportamente accentuate, ce există pe fondul unei stări de apatie generală sau, din contră, a unei agitații permanente. Acești copii au nevoie de o supervizare permanentă și de o îngrijire continuua, fiind orientați, de cele mai multe ori, spre instituții de protecție și asistență socială sau în funcție de gravitatea deficienței propunerea de a rămâne în familie pentru o îngrijire permanentă.

Imbecilitatea reprezintă, de altfel, o deteriorare a dezvoltării fizice și psihice, mai puțin evidențiată ca în cazurile de deficiență profundă, însă destul de reliefată.

Deficienții mintal severi pot să își însușească anumite elemente ale limbajului, dar aceste achiziții sunt limitate, iar pronunția deficitară. Extrem de evidente sunt limitările motricității fine, fapt ce influențează puternic capacitatea de a-și însuși scrierea.

Slaba dezvoltare a capacităților cognitive, mai ales a proceselor analitico-sintetice, fapt ce conduce spre mari dificultăți în activitatea de asimilare a deprinderilor de citire și socotire. Comportamentul copiilor deficienți mintal este unul inadaptat și pueril. Aceștia nu pot realiza nici cele mai simple cerințe în activitatea școlară, însa în cazul în care există o asistentă și o educație specială permanentă, se poate spune că vor ajunge să reușească să își formeze deprinderea elementară de autonomie personală, de comportament, dar mai ales de munca facilă.

În pofida tuturor elementelor responsabile de educația și asistența deficienților mintal, nu se reușește atingerea unui grad de orientare suficient pentru adaptarea la cerințele societății, păstrându-se astfel pe o perioadă nedeterminată starea de dependență.

În cazul în care facem referire la debilitatea mintală, această tipologie de copii își însușeste vorbirea, tulburările motrice putand fi modificate într-o oarecare măsură care să permită pregătirea pentru activități practice ușoare.

Chiar și atunci cand capacitățile intelectuale sunt diminuate, cum e cazul debililor mintal, aceștia pot să-și însușească deprinderi elementare de scris, citit, dar și să îndeplineasca toate cerințele rezultate din programele învățamântului special.

Daca vorbim de comportament, putem preciza că el este mult mai ușor de educat, acești copii orientându-se mai ușor, supunându-se cu o docilitate mai mare regulamentului școlar, executând sarcinile diferite din activitătile instructiv-educative.

Debilii mintali se pot pregăti pentru diferite munci ușoare, iar mulți dintre ei reușesc, să dobândească integrarea în comunitați obișnuite.

R. Zazzo precizează, faptul că nu este cazul să se aleagă între o definiție cantitativă și o definiție calitativă a debilității mintale, dacă se înțelege bine care este modul de folosire a cifrelor în psihologie. Rolul lor este întotdeauna de a exprima gradele și nuanțele unei calități. Ele nu suprimă calitatea, ci o simbolizează (Zazzo, 1979, p. 337)

S-au elaborat de-a lungul timpului mai multe teorii referitoare la cauzalitatea deficienței mintale, din care se pot aminti: teoria etiologică, simptomatologică, a sindroamelor specifice, integrată.

Teoria etiologică descrie proveniența deficienței mintale prin globalitatea de factori care o determină. În handicapul mintal, pentru a se stabili cauzele, este nevoie de constituirea unui demers amplu și anevoios datorită dificultăților apărute din pricina numeroaselor cauze ce provoacă handicapul.

Cele mai întâlnite cauze care provoacă apariția deficienței mintale sunt: disfuncționalități și leziuni ale sistemului nervos central care determină forme de handicap precum cele exogene, dizarmonice, patologice; factori ereditari, materializați în aberații cromozomiale care conduc către formele endogene; vârsta parinților prea fragedă sau prea înaintată ce poate duce către o scădere a puterii de procreație; dezvoltarea normală a sistemelor cerebrale ce poate fi influențată negativ de tulburările degenerative și metabolice; boli infecțioase ce apar în ontogeneza timpurie produc stagnarea funcțională în circuitele nervoase sau opresc dezvoltarea cranio-cerebrală; leziuni la nivelul craniului, cu efecte negative asupra sistemului nervos central; intoxicații alcoolice, cu diferite substanțe chimice care prezintă deasemeni efecte negative în evoluția sistemului nervos central; oboseala exagerată și factorii stresanți în timpul sarcinii; factori social-economici, alimentație insuficientă; privarea de afectivitate a copilului în perioada micii copilarii, fapt care poate duce la împiedicarea achizițiilor în planul intelectual și la lipsa stimulării dezvoltarii psihice; radiații, care produc o acțiune negativă asupra dezvoltării generale a organismului.

Teoria simptomatologică face referire la deficiența mintală limitându-se la unul din procesele psihice: inteligență, afectivitate, voință etc.

Deficitul intelectual reprezintă caracteristica fundamentală, secundare fiind celelalte particularități ale personalității deficientului mintal, acestea provenind din deficitul fundamental al intelectului.

S-a presupus de către curentul intelectualist că debilitatea a apărut ca o incapacitate școlară.

Ulterior curentului intelectualist, se formulează teoria dinamică a debilității mintale care consideră deficiența mintală ca pe o afecțiune izolată a întregii personalități și nu doar a intelectului, evidențiându-se, totodata, ideea legaturii dintre afectivitate și intelect atât la deficientul mintal cât și la normal.

Teoria sindroamelor specifice. Termenul de heterocronie este introdus de Rene Zazzo. Acest concept oferă o dimensiune nouă de comparare a normalului cu deficientul, fiind o caracteristică a deficientului cu cât debilitatea este mai profundă.

Conceptul de heterocronie este valabil și pentru copilul normal, atunci când fiecare persoană posedă un profil personal.

În comparație cu normalul, deficientul mintal este caracterizat de o anumită ierarhizare a diferitelor paliere: o întarziere severă în activitățile ce implică o organizare lejeră și una spațială cu privire la dezvoltarea psihomotrică.

Termenul de heterocronie ajută la precizarea diagnosticului de deficiență mintală, la diferențierea acestora, de pseudodebilitate mai ales, dar și în identificarea etiologiei diverselor cazuri de deficiența mintală.

Heterocronia semnifică faptul că deficientul mintal, în comparație cu normalul, se dezvoltă diferit, în sectoarele diferite ale dezvoltarii psiho-biologice.

Deficientul este caracterizat ca fiind un posesor al unui decalaj aflat între diversele sectoare ale personalității. Faptul că acesta nu se dezvoltă în același timp cu dezvoltarea fizică condiționează apariția unui echilibru individual cu trăsături specifice.

Heterocronia se caracterizează prin decalajul fundamental dintre creșterea fizică și cea mintală, dintre dezvoltarea somatică generală și dezvoltarea generală, dintre vârsta cronologică si cea mintală.

Dezvoltarea mintală a debilului mintal nu se realizează în același ritm cu dezvoltarea fizică, existând între acestea un decalaj temporal. În consecință, apare un sistem de echilibru particular, cu trăsături specifice, fiind vorba de o veritabilă structură.

Teoria integrată. Constantin Păunescu concepe deficiența mintală ca o patologie de organizare și dezvoltare a structurii mintale și a personalității în ansamblul ei. Deficiența nu trebuie raportată la o singură funcție psihică, ci la structura personalității în totalitatea sa. Modalitatea specifică de organizare a deficientului mintal este concepută nu în raport cu normalitatea, ci în cadrul variabilitații sale nelimitate. Așa cum există o tipologie de organizare a personalității în cadrul normalității, tot așa se presupune că există o tipologie de organizare mintală în funcție de raportul dintre factorii de perturbare a structurii deficienței mintale (Păunescu și Musu, 1997, p. 78).

Apariția unui copil cu o deficiență într-o familie poate provoca o schimbare într-o mica măsura sau dimpotrivă într-o manieră profundă a întregii structuri, care, deseori, afectează acel relativ echilibru existent în relațiile famililor cu societatea.

Se vorbește în literatura de specialitate inclusiv despre apariția unei tensiuni extraordinare în interiorul familiei în cauză. Apar sentimente de vinovăție din partea tuturor reprezentanților familiei în care apare un deficient, precum și un set de întrebari pe care părinții și le-au pus în legătură cu copilul lor și cu episodul nefericit în care aceștia se regăsesc.

Una dintre cele mai dureroase întrebari adresate este de ce mie? Această nelămurire intervine în momentul în care li se confirmă părinților că ființa adusă de ei pe lume este un deficient mintal, sau mai bine spus momentul în care le este comunicat diagnosticul.

Există părinți care nu reușesc să asimileze acest gand. Aceștia nu admit cruda realitate, ci o resping, se luptă cu ea, se mint pe ei înșiși, se amăgesc, doresc explicații, deseori forțează unele explicații: copilul este inteligent, dar este neatent, cunoaște tot, dar nu verbalizează, e băiat, băieții vorbesc mai greu.

Unii părinți trăiesc sentimente de culpabilitate față de copil și simt o mare responsabilitate față de situația lui.

Uneori, în relațiile dintre părinți există o stare de tensiune, fiecare partener considerând că în familia celuilalt cu siguranță au existat diferite defecte care au apărut la copilul lor. În acest caz, părinții vor fi lămuriți că excluzând sifilisul netratat, alcoolismul cronic sau posibile încercări nereușite de avortare, deficiența mintală poate să apară și ca efect al unor cauze ce nu pot fi dirijate într-un mod voluntar și conștient.

Urmatoarea etapă care urmează dupa anunțarea diagnosticului cert, dar și dupa reacțiile inițiale este etapa în care părinții sunt frământați să își ofere un răspuns la întrebarea ce se întamplă acum cu copilul meu?

În decursul acestei etape, o importantă deosebită și, de asemenea, hotărâtoare, este informația pe care o dețin părinții despre ceea ce se poate face.

În funcție de nivelul social al acestora, specialistul trebuie sa îi informeze răbdător și competent de tot ceea ce este posibil din punct de vedere medical.

Sunt mulți părinți care merg din medic în medic cu sentimentul că vor gasi pe cineva care să aplice un tratament menit să le vindece copilul.

Speranța, alimentată de multe ori chiar de către unii specialiști, îi face pe părinți de fapt să neglijeze și să amâne aspectul educativ. Însă atunci când vorbim de copilul deficient mintal, măsurile educative sunt esențiale.

Atunci cand copilul deficient mintal este orientat spre o instituție de învățământ special, se întâmplă ca părinții să nu fie extrem de mulțumiți de progresele realizate de copil.

Relația existentă între părinte și cadrul didactic sau terapeutul copilului trebuie să fie organizată, să capete un caracter de colaborare.

Școala trebuie să aibă inițiativa de a implica părinții în problemele interacționării și a muncii cu copilul deficient mintal la această vârstă.

Atunci cand există un copil deficient într-o familie, întreaga activitate a membrilor poate fi absorbită de preocuparea pentru copil.

Cuplul de părinți, uneori, neglijează ceilalți copii care sunt normali. Pentru aceasta, familia trebuie orientată spre o etapă în care să capete răspunsuri și despre atitudinea pe care trebuie să o aibă și față de ceilalți copii din familie.

Copilul deficient și grija familiei exclusivă pentru el nu trebuie să frustreze ceilalți membrii din familie. Părinții trebuie să acorde îndrumare și afecțiune și celorlalți copii.

Se cunoaște faptul că atitudinea părinților, dar mai ales cea a mediului social cu privire la copiii deficienți mintali nu este una favorabilă și benefică pentru aceștia.

J. R. Thurston realizează în 1959 o scară de valoare a atitudinilor părinților față de copiii handicapați, care se bază pe completarea de fraze.

Atitudinea pe care o adoptă unii parinți față de copilul deficient mintal poate indica faptul că aceasta depinde de mai mulți factori, și anume: gradul pe care îl are deficientul sau anomalia prezentată; factorii sociali, afectivi și culturali ai comunității care condiționează felul în care mama trăiește realitatea prezentă, nivelul de aspirație al familiei și valorizarea potențialului intelectual, măsura în care copilul nu a fost conform așteptărilor parentale în sensul unei realizari intelectuale sau sociale.

Anumiți părinți observă doar aspectul de infirmitate și, de aceea, alintă excesiv copilul. Rezultatul unei asemenea atitudini se percepe de îndata deoarece apar la copil o serie de trăsături predominant negative de personalitate.

Părinții trebuie să înteleagă faptul că o astfel de atitudine nu e tocmai recomandată pentru educarea unor trăsături pozitive de caracter.

Sunt unii părinți care se izolează atât pe ei înșiși, cât și pe copilul deficient, ceea ce este o atitudine complet greșită, deoarece copilul deficient mintal are nevoie de conviețuire cu societatea oamenilor normali.

O mare parte dintre modelele pe care trebuie să le asimileze le găsește în comunitatea normalilor.

Totodată, separarea de comunitate a copilului conduce, deasemeni, la separarea părinților, fapt care afectează de multe ori climatul familiei.

Trebuie să se explice familiei ceea ce implica acest fenomen și să se realizeze îndrumarea necesară pentru ca fiecare deficient mintal sa porneasca procesul de recuperare cat mai timpuriu posibil si, în mod obligatoriu, în familie.

Părinții sunt considerați cei mai decisivi factori naturali cu rol în crearea confortului fizic și psihic, în asigurarea premiselor pentru o viață cât mai aproape de normal, fără riscuri în educarea lor pentru viață.

Educația de valoare formează personalitați de valoare, iar o personalitate de valoare își poate evidenția într-o manieră pozitivă potențialul fizic, intelectual, emoțional, cultural, social și creativ.

Educația moștenită din familie, iar, ulterior, comunitatea, școala, instituțiile contribuie la formarea personalitații individului.

Tulburările de comportament pot genera mari crize în relațiile sociale ale individului – cu familia și mediul comunitar. Pentru ca aceste tulburări să poată fi depășite până a deveni ireversibile, este important ca problemele comportamentale ale copilului deficient să fie depistate din timp. Doar așa specialiștii vor putea să intervină, fiecare în propriul domeniu de activitate, pentru a corecta pe cât de mult posibil devierile grave comportamentale.

Pentru o intervenție corespunzătoare la nivelul tratamentului medical, psihiatric și social un rol important îl deține ancheta socială, care stabilește factorii care au condus spre deficiență. De elaborarea anchetei sociale este responsabil asistentul social, rolul acestuia fiind greu de subestimat, mai ales în perioada de postspitalizare.

Asistentul social este raspunzător ca, în momentul externării, persoana cu deficiența să ajungă într-un mediu social prietenos, pregătit să o primească.

Ursula Șchiopu definește procesul de integrare ca o cuprindere, asimilare, închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a intregului și dobândește proprietăți specifice rezultate din interacțiunea și interdependența cu celelalte părți componente (Șchiopu, 1997, p. 56). Constantin Păunescu consideră că procesul integrarii constituie o acțiune complexă care, pe baza anumitor funcții și strategii, generează o fuziune esențială între elementele sistemului personalității și elementele sistemului social, determinand o dinamică de dezvoltare și de proces simultan și reciproc (Păunescu și Musu, 1997, p. 11).

Caracterizată psihopedagogic, integrarea poate fi descrisă sub trei aspecte: obiectiv, proces, și rezultat.

Sub aspect obiectiv, integrarea urmărește realizarea unei legături între doleanțe și manifestări, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea (vorbim despre dezvoltarea motivației, precizarea modelelor, aspirațiilor care pot ușura adaptarea și integrarea).

Iar în planul personalității, atunci când facem referire la elementele concrete (capacități, însușiri aptitudini, abilități) pentru a se realiza integrarea acestea trebuie să fie formate, cultivate, stimulate, urmarite.

Daca vorbim de proces, integrarea este dinamică și complexă și este descrisă ca fiind un ansamblu de operații și mecanisme care pregătesc, desăvârșesc și finalizează acțiunea propriu-zisă.

Nivelurile proceselor de reglare și autoreglare, etapele reprezintă un aspect primordial aflat în analiza psihopedagogilor pentru a proiecta și analiza programe educaționale, direcționate conform specificității și individualitații copilului.

Ultimul aspect, rezultatul, se referă la faptul că integrarea se axează mai ales pe munca educativă și viață socială, pe dezvoltarea unor fenomene ce se află sub influența legăturii social – economică.

Integrarea nu poate fi considerată completă daca nu este urmată de o adaptare privită ca și un proces inițiator și anterior integrării.

Adaptarea solicită acceptare, conformare. în timp ce integrarea semnifică înșușirea și asimilarea unor norme și valori. Integrarea este mai ampla, presupune o pregătire în prealabil și se realizează într-un timp mai îndelungat, în timp ce adaptarea apare ca un proces spontan și simplu.

Creșterea, ocrotirea și educarea copiilor deficienți mintali reprezintă o preocupare de seama, referindu-ne la această preocupare, un loc important îl ocupă ocrotirea deficienților care nu beneficiază în familiile din care provin de condiții optime pentru o evoluție benefică în plan fizic, moral și intelectual, acțiune realizată prin diverse forme și instituții de ocrotire și protecție.

Se cunoaște faptul că debilii mintali, inclusiv imbecilii pot să își însușească deprinderile de muncă într-o serie de meserii, astfel încât să își poată asigura un trai minim de existență.

O importantă problemă a orientării profesionale a deficienților mintali este cunoașterea profesiilor în care ei pot să facă față, sau cu alte cuvinte care poate fi nivelul maximal la care aceștia pot ajunge.

1.2. Definiții ale deficienței mintale

Există în societatea în care trăim o categorie relativ numeroasă de persoane, atât copii, cât și adolescenți sau tineri, care intră în sfera unor afecțiuni cerebrale, suferite în perioada timpurie a dezvoltării, numită deficiență mintală sau de intelect. Ei sunt deci profund dezavantajați, în raport cu persoanele care îi înconjoară, iar din dorința de a nu-i stigmatiza prin epitete dure, îi caracterizăm ca având cerințe educative speciale.

Încercăm prin aceasta de asemenea să îi ajutăm și să îi protejăm, nu numai în planul educației, cât și social, în condițiile în care aceștia au necesități de care nu sunt responsabili și o incapacitatea de a își conștientiza nevoile (Radu și Bratu, în Verza și Verza, 2011, p. 149).

Deficiența mintală reprezintă o deficiența globală care vizează întreaga personalitate a individului: structura, organizare, dezvoltare intelectuala, afectiva, psihomotrică, comportamentală adaptativă. Nota definitorie pentru deficiența mintală o constituie alterarea componentei de ansamblu, integritatea biofiziologică și cea psihologică fiind de fapt o formă diferențiată de organizare a personalității.

De-a lungul vremii, în literatura de specialitate, au fost uzitați extrem de mulți termeni pentru a desemna deficiența mintală sau deficiența de intelect, și anume: arierație mintală (Seguin), oligofrenie (Bleurer și Kraepelin), retard mintal (Luria, AAMD), înapoiere mintală / întârziere mintală (OMS – IX CIB, Rosea și Rosea), deficiență intelectuală (Busemann și Perron), insuficiența mintală (OMS), subnormalitate gravă (OMS – 1958).

Deficiența de intelect este o categorie foarte eterogenă din punct de vedere al etiologiei și al formelor de manifestare, al gravității fenomenului, inclusiv al caracterului, duratei și modalităților prin care trebuie și poate fi acordat sprijinul necesar. Deficiența de intelect este, totodată, și unul dintre fenomenele cele mai complexe, mai dificil de abordat, atât sub aspectul studiului și al interpretării simptomelor concrete, adesea combinate diferit de la caz la caz, cât și al intervenției practice ameliorative, în plan psiho-pedagogic și socio-medical, intervenție ce trebuie inițiată cat mai de timpuriu posibil și continuată pe întreg parcursul unei îndelungate perioade, îndeosebi în cazurile de deficiență accentuată (Radu și Bratu, în Verza și Verza, 2011, p. 149).

Deficiența mintală, alături de celelalte categorii deficiențe senzoriale, intră sub incidența obiectului de studiu al psihopedagogiei speciale, domeniu științific complex cu caracter multidisciplinar și interdisciplinar. Psihopedagogia specială este un domeniu vast, ce nu se ocupă strict de probleme psihologice și pedagogice, ci operează și cu concepte medicale, ale științelor sociale și juridice, de aici și multidisciplinaritatea ei (Radu și Bratu, în Verza și Verza, 2011, p. 149).

Deficiența mintală sau de intelect, se referă, așa cum menționam mai sus, la un deficit de inteligență, principalul proces profund afectat fiind gândirea, mai exact tot ce ține de operații de sinteză, analiză, abstractizare și generalizare.

Deficiența mintală este concepută ca o deficiență globală ce vizează întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental-adaptativă, de natură ereditară sau câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționale ale sistemului nervos central, care se manifestă în primii ani de viață, cu urmări în ceea ce privește adaptarea socioprofesională, gradul de competență și autonomie personală și socială.

Definițiile deficienței mintale pot fi grupate, după Gh. Ionescu, în trei categorii:

Definiții etiologico-structurale. A. R. Luria consideră deficiența mintală ca o atingere cerebrală gravă a copilului înainte de naștere sau în cursul primei copilării, ceea ce produce o tulburare a dezvoltării normale a creierului și numeroase anomalii ale dezvoltării mintale.

Definiții constativ-funcționale, cum ar fi cea formulată de J. Lang, care apreciază că deficiența mintală corespunde unei imposibilități sau insuficiențe de funcționare, de randament sau de organizare funcțională.

Definiții operațional comportamentale – adoptate de Asociația Americană pentru Deficiența Mintală (1980), care consideră că întârzierea mintală se referă la o funcționare sub medie a inteligenței general, care își are originea în perioada de dezvoltare și este asociată cu tulburări ale comportamentului adaptativ.

Deficiența mintală, fiind cea mai complexă disfuncție psihică, operează cu un sistem conceptual extrem de variat, fapt ce obligă o delimitare a conținutului, a sferei și limitelor fiecărui termen folosit, în tendința de astabili conceptele și elementele diferențiatoare .

Conform poziției teoretică a lui R. Zazzo, debilitatea, deficiența ori înapoierea, puțin interesează denumirea, constituie, din punct de vedere epistemologic o atitudine ce poate genera multe îndoieli.

Din punctul de vedere al etiologiei, (disciplina care studiază cauzele unui fenomen, dezvăluind originile și evoluția sa), specialiștii afirmă că există un caracter complex și variat al acesteia în ceea ce privește deficiența mintală. Factorii cauzali fundamentali ai acestei categorii de deficiențe, se situează, însă, în aceleași sectoare de bază care determină evoluția în ontogeneza bio-psiho-socială, a oricărui individ uman. Acești factori sunt: zestrea genetică sau ereditatea, ce se referă la moștenirea de la predecesorii săi, mediul și influențele educative, mai exact ceea ce obține din interacțiunea dintre organism și condițiile de existență, socializarea, acea latură a dezvoltării, ce se concretizează sub incidența mediului social și cultural. Tabloul etiologic (constelația cauzală), simptomatologia proprie deficienței în cauză și evoluția individului sunt de asemenea factori cauzali (Radu și Bratu, în Verza și Verza, 2011, p. 158).

După Mariana Roșca avem în literatura de specialitate din țara noastră, o ierarhizare sistematică a cauzelor deficienței mintale (1967, pp. 21-22). Împrejurările care pot face dificilă precizarea factorilor determinanți la această categorie de deficiențe, au fost punctul de plecare al autoarei în realizarea acestei clasificări. Factorii etiologici diferiți, efectele diferite ale factorilor, cauza indirectă, prin afectarea fătului în urma unei afecțiuni a mamei sau coincidența în timp a doi factori reprezintă aceste împrejurări.

Cauzele întârzierii mintale au fost la rândul lor clasificate de către aceeași autoare în factori endogeni și/sau exogeni, atunci când ne referim la relația dintre ereditate și mediu, sau prenatali, perinatali și postnatali, în funcție de momentul acțiunii factorilor cauzali, fie că aceasta s-a petrecut înainte de naștere, în perioada de sarcină propriu-zisă, în timpul nașterii sau în perioada imediat după naștere (Radu și Bratu, în Verza și Verza, 2011, pp. 162-163).

De-a lungul timpului au fost realizate mai multe clasificări, iar cea a Marianei Roșca e numai una dintre ele, însă, din multitudinea sistematizărilor se poate realiza o clasificare generală, ce cuprinde: factori de ordin biologic, ereditari, genetici, ce cuprind, la rândul lor, factori genetici nespecifici și factori genetici specifici, factori psihosociali și factori ecologici, clasificați în factori prenatali, perinatali, postnatali.

După Mihai Golu (1979), la nivelul omului, ereditatea asigură transmiterea cu precădere a caracterelor fizice, a adaptărilor fiziologice primare și a unor predispoziții. Ea nu se extinde asupra structurilor psihocomportamentale superioare. În aceeași ordine de idei, conform lui Paul-Popescu Neveanu (1978, p. 241) se poate afirma cu certitudine că ceea ce învață părinții nu se transmite la copii (Radu, 2002, p. 29). Factorii de ordin biologic, ereditari, genetici nu pot fi individualizați clinic sau genetic, aceștia formând grupa cazurilor aclinice sau endogene (debilitatea endogenă subculturală sau familială), ce cuprinde majoritatea deficienților mintali lejer și de gravitate medie.

Această categorie de factori pune în evidență corelația dintre coeficientul de inteligență al deficientului cu cel al rudelor sau prin studiul comparativ al gemenilor. De exemplu, 27% dintre frații deficienților mintali au diferite grade de nedezvoltare intelectuală; un procent de 40% de deficienți mintali în cazul în care un părinte este deficient mintal și 80% când ambii părinți sunt deficienți; concordanța de 100% pentru monozigoți sau dizigoți.

Factorii genetici specifici determină sindroame numeroase, foarte rare, ca de exemplu: aberații cromozomiale, sindroame datorate unor deficiențe specifice a genelor, dismetabolii, disproteidoze, anomaliile craniene familiale și altele.

Factorii psihosociali sunt determinați de mediu familial nefavorabil, carențe afective și educative, factori socioculturali cu rol determinant, existența unor diferențe între coeficientul intelectual al subiecților proveniți din orașe sau mediu rural, în favoarea primului, coeficientul mintal invers proporțional cu mărimea familiei, deci coeficientul mintal mediu este cu atât mai scăzut cu cât copiii aparțin unei familii mai numeroase (aceasta se poate raporta și la ansamblul populației), condiții social-economice defavorabile adică nivelul mintal mediu crește în funcție de clasa socială și de resursele economice ale familiei.

Factorii ecologici, clasificați în prenatali, perinatali și postnatali reprezintă o altă categorie de factori care pot determina deficiența mintală. Printre factorii prenatali se numără: infecțiile de orice natură, incompatibilitatea factorului Rh,, cauze chimice și hormonale, vârsta părinților, emoții puternice ale mamei din timpul sarcinii sau radiațiile.

Factorii perinatali cei mai cunoscuți sunt: asfixia copilului, hemoragia, traumatismele de natură mecanică și prematuritatea. Nu în ultimul rând factorii postnatali pot fi la fel de nocivi în cazul copilului nou-nascut, Aceștia acționează în primii ani de viața si pot cauza deficiența mintală prin boli precum meningita și epilepsia, traume mecanice provocate de lovituri puternice ale craniului, factori toxici și carențe alimentare și chiar izolarea copilului de mediul social la o vârsta fragedă poate duce la întârziere în dezvoltarea mintală.

Deficiența mintală (DM) ce afectează un număr considerabil de persoane la nivel global este o problemă foarte importantă atât din punct de vedere medical, psihologic cât și al individului și al societății în general.

Conform OMS, procentul estimativ cu privire la populația infantilă a celor cu deficiență mintală, indiferent de gradul acesteia de gravitate, ajunge la 3-4%. Deși la o primă vedere, procentul nu pare exagerat, exprimat în cifre concrete, devine alarmant. Procentul invocat reprezintă 30-40.000 de cazuri la 1 milion de preșcolari și școlari. (Radu și Bratu, în Verza și Verza, 2011, p. 154).

Cu toată importanța sa, precizarea exactă a frecvenței deficienței mintale este încă dificil de realizat, întrucât diagnosticarea, mai ales a unor forme ușoare ale debilității mintale, nu se poate efectua decât de cadre specializate si care nu au posibilitatea examinării tuturor cazurilor.

Pentru evitarea acestor dificultăți în multe tari s-a recurs la examinarea unor eșantioane reprezentative pentru populația acestor țări. Estimarea frecvenței obținute pe astfel de eșantioane prezintă un oarecare risc de eroare, întrucât cercetările demonstrează că există o variație importantă de la o regiune la alta, dar și de la o perioadă la alta.

Un studiu realizat de O.M.S., în diferite țări, arată că, în medie, 17,9% din populația infantilă sunt copii cu deficiențe, din care aproape o treime, adică aproximativ 6% prezintă deficiențe intelectuale. În România nu dispunem de datele unui recensământ efectuat la nivelul populației infantile, însă, într-o serie de studii realizate de C. Păunescu, Ghe. Radu și C. Pufan se consideră că populația copiilor care ar necesita școlarizare într-o școală sau instituție ajutătoare este de 4%. „Referitor la proporția copiilor cu deficiență mintală din țara noastră, dispunem de aprecierile câtorva autori. Astfel, Petru Arcan și Dumitru Ciumăgeanu (1980) și mai târziu Ioan Druțu (1995) invocă cifra de 4%, iar Ion Străchinaru (1994), pe cea de 5%. Acesta din urmă face și o interesantă apreciere comparativă: … numărul important prin care deficienții mintali își anunță prezența crescută arată ca ei sunt primii handicapați de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viață social-utilă, și pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroșat cu noi cazuri dintre copiii normali. De altfel, ei nu atrag atenția numai pentru ca sunt circa 50% din totalul copiilor deficienți, ci și pentru faptul că, în ordinea acestora, ei sunt, spre exemplu, de 15 ori mai numeroși decât surdo-muții și de 35 de ori mai numeroși decât nevăzătorii (Radu, 2002, p. 20)

Variația datelor statistice privind frecvența deficienței mintale, de regulă oscilează în funcție de condiții de trai, economice, sanitare și culturale diferite de la o regiune la alta.

Frecvența deficienței mintale este influențată de poziția și de soluțiile adoptate în cazul copiilor cu intelect de limită sau a celor pseudo-deficienți mintali, întrucât în funcție de asigurarea sau neasigurarea unor condiții prielnice aceștia pot trece sau nu în categoria deficienților mintali. În același timp, frecvența deficienței mintale variază în funcție de vârsta cronologică la care se efectuează testele necesare pentru diagnosticarea ș stabilirea deficienței respective. În aceste sens, cercetările evidențiază, de regulă, că frecvența cea mai scăzută se întâlnește la vârstele mai mici de 5 ani, iar frecvența maximă este atinsă între 10 și 14 ani, după care se constata o scădere a procentajului. Această constatare este determinată de faptul că la o vârstă mai mică este dificil de pus în evidență deficiența mintală, ansă o data cu școlarizarea aceasta începe să fie mai evidentă. Este clar că aceasta variație a frecvenței este ecoul variației dificultăților întâmpinate de copiii în procesul școlarității, pe măsura măririi volumului de cunoștințe ce trebuie însușite și a creșterii nivelului lor de abstractizare. Ulterior, mergând spre școli profesionale sau spre producție, o parte dintre acești indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenția, în mod vizibil, de populația cu intelect normal (Roșca, 1967, p. 17).

În legătură cu variația deficienței mintale în raport de sex, se consideră existența unei ușoare predominări a indivizilor de sex masculin, mai ales în cazurile de deficiența mintală severă și profundă.

În ceea ce privește însă variația deficienței mintale în funcție de gradul acesteia, este unanim acceptat faptul că frecvența este cu atât mai scăzută cu cât deficiența mintală este mai profundă.

1.3. Caracteristicile funcțiilor și proceselor psihice la elevii de vârstă școlară

mică cu deficiență mintală

La deficiența de intelect sunt afectate toate procesele, care împreună însumează inteligența, iar în primul rând vorbim despre senzații, percepții și reprezentări.

Senzația reprezintă procesul psihic de semnalizare-reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietăților simple și separate ale obiectelor și fenomenelor în forma unor imagini distincte, elementare, în timp ce percepția este proces psihic complex – senzorial și cu conținut obiectual, realizând reflectarea directă și unitară a ansamblului însușirilor și structurilor obiectelor și fenomenelor, în forma imaginilor primare și a perceptelor.

Pe de altă parte, reprezentarea este definită, după P. Popescu-Neveanu și colaboratorii, în anul 1987, ca un proces cognitiv-superior de semnalizare, în forma unor imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.

Deși definite separat, senzațiile, percepțiile și ulterior reprezentările sunt intercorelate și se succed unele pe celelalte. Senzațiile și percepțiile formează împreună o funcție senzorial – perceptivă comună, pe care se bazează cogniția primară, iar reprezentările, la rândul lor, mai exact caracterul acestora și bogăția sau sărăcia lor, depind, în mare măsură, de calitățile perceptive în contextul în care ele s-au format de la un copil la altul.

După cum se cunoaște din psihologia generală senzația este primul proces cognitiv prezent la copil, încă de la naștere. Tot din psihologia generală aflăm cât de importantă este capacitatea fiecărui individ de a avea senzații, indiferent în ce măsură, deoarece aceasta reprezintă sensibilitatea individului respectiv, diferită de la un individ la altul, prin ceea ce se cunoaște drept legea pragurilor sensibilității. Persoanele cu deficiență de intelect se vor caracteriza prin praguri ridicate la toate tipuri de sensibilitate.

Acest tip de ineficiență senzorială la copiii cu deficiență mintală va influența calitatea actului perceptiv, dar cu atât mai mult și mai accentuat calitatea reprezentările, deci calitatea cogniției superioare, adică a gândirii și imaginației. Afectarea sensibilității este un fenomen ce se constată de timpuriu la orice copil cu deficiență de intelect, de aceea este foarte important ca persoanele din preajma celor mici să observe la fel de timpuriu eventuala afectare a pragurilor sensibilității, pentru a se interveni propice adecvat.

Pe lângă legea pragurilor amintită ulterior, există și alte legi ale sensibilității, printre care legea contrastului senzorial, care se referă la faptul că asocierea cu doi stimuli cu caracteristici opuse are însușirea de a evidenția, cu ajutorul comparației acele caracteristici (școlarii cu handicap de intelect sesizează și rețin mai ușor elementele ce contrastează între ele); legea adaptării senzoriale, conform căreia prezența mai îndelungată a unor stimuli puternici determină scăderea sensibilității, condiție ce este valabilă și invers, atunci când alternanța unor stimuli mai puternici cu stimuli moderați, determină o ușoară creștere a sensibilității (în cazul persoanelor deficiente de intelect, stimulii foarte puternici de orice natură sunt deosebit de nocivi); legea interacțiunii analizatorilor are în vedere faptul că , îmbinarea unor stimuli acționali concomitent asupra unor organe de simț, poate determina, după caz, fie o intensificare, fie o diminuare a sensibilității; legea semnificației se referă la importanța asupra sensibilității a stimulului respectiv, care acționează (deficienții de intelect prezintă adesea reacții si comportamente paradoxale).

Este foarte importantă cunoașterea de către psihopedagog a acestor legi, care guvernează activitatea senzorială, în activitățile cu copiii deficienți de intelect, dar la fel de important este și modul în care decurg aceste activități, ca de exemplu confecționarea și modul de expunere al actului didactico-ilustrativ, modul de întocmire a manualelor școlare și multe altele.

Percepția se dezvoltă prin exercițiu și învățare, pornind de la dotările senzoriale primare. Calitatea percepției este dependentă atât de caracteristicile reale ale obiectelor și fenomenelor percepute, de starea în care se află analizatorii implicați în actul perceptiv, cât și de starea generală a persoanei care percepe. Percepția a fost definită de-a lungul timpului de mai mulți autori reprezentativi în psihologie, precum P. Popescu-Neveanu (1976), N. Sillamy (1996) sau V. G. Petrova și colaboratorii (2004). Conform acestora, percepția desemnează atât un proces psihic de reflectare a obiectelor și fenomenelor cât și produsul finit al acestui proces, ce constă în imagine sau percept, dar și o interpretare, deci o stare subiectivă, care implică întreaga personalitate. În actul perceptiv, un rol important revine senzațiilor de mișcare (activitatea motorie) dar și limbajului (activitatea verbală), care împreună facilitează nu numai actul perceptiv în sine, dar și întregul proces cognitiv și comunicațional.

La copiii deficienți de intelect, s-au descris, în urma realizării unor baze de date experimentale, diferite particularități ale percepției: sărăcia imaginilor mintale primare ale copiilor din această categorie de deficienți, consecințele unor activități perceptive lente, rigide, dezorganizate, precum și unei sensibilități scăzute.

M. Roșca (1967) și S. I. Rubinstein (1970) sunt doar doi dintre autorii care, în timp, au studiat și descris percepțiile la deficienții de intelect. Se evidențiază faptul că, la copiii deficienți de intelect, percepțiile sunt vag diferențiate și insuficient de specifice, fapt ce determină apariția unor confuzii în realizarea actului perceptiv. Totodată, percepțiile la această categorie de copii, se caracterizează printr-un volum limitat și o accentuată nediferențiere a celor percepute, aflate în strânsă legătură cu lipsa lor de activism și caracterul încetinit al actului senzorial-perceptiv.

Reprezentarea este rezultatul experienței individuale, al învățării, ce are o poziție intermediară între percepție și gândire, imagini mintale secundare ale realității, pe care o reflectă cu un anumit grad de generalitate și selectivitate. Ca și în cazul percepțiilor, și reprezentările interacționează cu limbajul, care activează imaginile secundare mintale, adică reprezentările,ce contribuie, la rândul lor, la îmbogățirea limbajului.

Reprezentările bine elaborate sunt deosebit de importante în funcționarea eficientă a gândirii, respectiv a imaginației, iar dezvoltarea propice a acestora vine în ajutorul continuării, diversificării și nuanțării reprezentărilor. E bine știut faptul că există o interacțiune permanentă și reciprocă între reprezentare și celelalte procese cognitive, dar definind reprezentarea ca proces cognitiv, și totodată, ca produs al cogniției superioare primare, putem înțelege mai bine complexitatea acestui fenomen psihic. Este evident că temeinicia reprezentărilor, de care dispune copilul cu posibilități normale de dezvoltare, constituie una din condițiile importante pentru formarea la acest copil a bagajului corespunzător de noțiuni și concepte. Este la fel de evident și faptul că un fundament de reprezentări cu eventuale fisuri, așa cum este cel al reprezentărilor la copiii cu deficiențe de intelect – mai ales când aceștia nu beneficiază de o educație timpurie, temeinic adaptată particularităților dezvoltării lor – va constitui un suport șubred pentru formarea cogniției superioare. Apare clar necesitatea stimulării și exersării temeinice a cogniției primare la copii cu deficiențe de intelect, printr-un sistem coerent de educație senzorial-perceptivă, de formare, precizare și corectare a reprezentărilor, ceea ce se constituie într-unul dintre obiectivele centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales în anii preșcolarității și ai debutului școlar (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 176).

Raportate la gradul propriu de generalizare ți la ponderea celorlalte procese psihice cu care vin în contact, reprezentările sunt grupate în reprezentări simple sau experiența perceptivă, reprezentările complexe, de exemplu reprezentări spațiale, de timp sau de mișcare, în construirea cărora intră procese mai complexe, adică analizatorii, care ne determină practic reprezentările simple alături de operațiile gândirii. Nu în ultimul timp, avem reprezentările construite, în care, se alătură reprezentărilor simple și complexe, imaginația, ducând la acele reprezentări fantastice. În timp ce la copiii normali aceste procese se dezvoltă de la sine, la copiii deficienți de intelect, gradul lor de accesibilitate este redus și situațional; reprezentările construite, datorită implicării imaginației, un proces foarte afectat de altfel în deficiența de intelect sunt cele mai puțin accesibile.

În urma unor investigații descrise de autori ca J. J. Șif, M. Roșca sau S.I. Rubinstein, realizate pe eșantioane de copii deficienți de intelect, ce constau în reproducerea în desen a imaginii unor obiecte cunoscute din experiența anterioară a copiilor respectivi, s-au constatat următoarele aspecte: sărăcia bagajului de reprezentări, slaba diferențiere dintre acestea, rigiditatea reprezentărilor și lipsa lor de dinamism și flexibilitate, pierderea treptată a specificului reprezentărilor, precum o reproducere în desen foarte dificilă și inexactă, un caracter lacunar al desenelor executate și o tendință de pierdere rapidă a noilor imagini mentale asimilate. Aceste cercetări au demonstrat că respectivele caracteristici ale reprezentărilor, se găsesc, îndeosebi, la școlarii cu handicap de intelect din clasele mici, la care, atât experiența cognitivă, cât și limbajul implicat în precizarea reprezentărilor, sunt încă slab dezvoltate (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, pp. 176-177).

Imaginația este, în concepția lui Paul-Popescu Neveanu (1972, p. 324) un proces psihic solidar și analog cu gândirea, ce aparține cogniției superioare, ea reprezentând, de asemenea, un proces de operare cu imagini mintale, de combinare sau de construcție imagistică, prin care acționăm asupra realului, posibilului, viitorului și tindem spre producerea noului, în forma unor reconstituiri intuitive, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 182).

Imaginația este deci un proces psihic de elaborare a unor imagini noi despre lume, pe baza combinării analitico-sintetice a percepțiilor și reprezentărilor, verificate prin experiență. În general, imaginația se clasifică după criteriul dihotomic: imaginația voluntară sau involuntară, imaginația reproductivă sau creatoare. Imaginația voluntară, activă, intențională, este determinată conștient și însoțită de stări nefavorabile pentru planul fantezist, fiind mai săracă și mai schematică. Imaginația involuntară, este pasivă și neintenționată iar combinațiile produse pe plan mental nu se materializează în produse concrete. Imaginația reproductivă reprezintă reconstituirea figurativă a obiectelor și fenomenelor descrise sau sugerate, iar imaginația creatoare, construirea elementelor creatoare într-o formă nouă.

La copiii deficienți de intelect, în lipsa dezvoltării cognitive, imaginația este săracă, neproductivă, intensitatea ei fiind invers proporțională cu gradul de gravitate uneori până la absența totală, cu frecvente tulburări la formele de deficiență mintală (Păunescu și Musu, 1997, p. 205). Imaginația este afectată și datorită bagajului sărac de reprezentări al deficienților de intelect, precum și slabei dezvoltări ale limbajului și proceselor mnezice.

Creațiile reproductive ale școlarilor deficienți de intelect, referindu-ne la desenul prin copiere sau după model, sunt lacunare și stereotipe. Detaliile specifice nu sunt surprinse iar desenele sunt în general repetitive, iar ca formă a imaginației involuntare, pasive, visele sunt la rândul lor sărace, limitându-se la situații cotidiene recente și persoane apropiate.

Cele mai frecvente tulburări ale imaginației la deficienții mintali sunt: minciuna și confabulația (Păunescu și Musu, 1997, p. 205)

Minciuna este modificarea intenționată a adevărului și se manifestă sub trei forme: minciuna convențională, utilitară, patologică (denumită și mitomanie). Aceasta din urmă conține trei categorii: mitomania vanitoasă, malignă și perversă.

Confabulația, pe de altă parte, este echivalentă cu delirul de confabulare sau delirul de imaginație. Ea desemnează o stare de trăire a unor lucruri ce aparțin fanteziei subiectului, dar cu convingerea subiectivă că relatează un fapt real. Se prezintă ca reale, producții imaginare ale gândirii, sub forma unor povestiri mai mult sau mai puțin organizate și coerente, fără a exista intenția de a minți. Confabulația poate fi și un mod de comportare reacțională, proces sau compensare ca urmare a unor condiții de mediu dificil de suportat.

Tinca Crețu, în 1987, evidențiază în manualul de psihologie școlară, câteva sarcini de învățare care solicită imaginația elevilor. Printre acestea enumerăm: materialele învățate inaccesibile cunoașterii directe vor fi substituite de imagini, proiecții, scheme etc., iar în transmiterea, respectiv, acumularea de noi informații, se va apela la conversații, expunere verbală sau povestire; solicitarea elevului de a își reproduce mintal un fenomen sau o imagine; studierea fenomenelor sau a interiorului mecanismelor. În general ne referim la toate acele sarcini care nu presupun ceva concret, ceva situațional sau la îndemână. Contrat aparențelor în cazul deficienților de intelect, aceste sarcini nu se vor elimina din programă ci dimpotrivă, se vor folosi materiale adaptate iar prin respectarea unor cerințe importante și desfășurarea lor corespunzătoare,se poate contribui la o dezvoltare compensatorie. În activitățile de acest tip, ei trebuie dirijați și sprijiniți, la început prin analize pe secvențe și prin rapoarte la contexte de obiecte reali din teren, pentru ca mai apoi să se realizeze unificarea secvențelor în întregul vizat și trecerea la operarea cu reprezentări în plan mintal. (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 184).

O trăsătură importantă a imaginației o constituie creativitatea, care este, la rândul ei afectată, în cazul unei deficiențe de intelect. „Orice definire a creativității la nivelul personalității va trebui să se refere la interacțiunea optimă generatoare de nou dintre atitudini și aptitudini” considera Paul-Popescu Neveanu (1978, p. 157). Sub ambele aspecte, școlarii deficienți de intelect sunt puternic dezavantajați atât la nivel atitudinal, comportamentul lor – chiar și cel creativa fiind marcat de o inerție patologică, cât și din punct de vedere al aptitudinilor, considerate valori peste media performanțelor medii.

Deși concluzia ar putea fi pesimistă, referitor la noncreativitatea deficienților mintali, studii ulterioare ale Marilenei Bratu din 2008, vin cu o notă optimistă în sensul implicării în activitățile de învățare desfășurate cu acești școlari a unor procedee de lucru prin care le este stimulată mai ales imaginația reproductivă (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 185).

Paul Popescu Neveanu (1978, p. 777) consideră voința capacitate și proces psihic de conducere a activității sub toate aspectele ei; sistem de autoreglaj superior întrucât este efectuat precumpănitor prin cel de-al doilea sistem de semnalizare și implică deliberare, scop și plan elaborat conștient, organizare a forțelor proprii prin stăpânirea unora, mobilizarea și angajarea convergent-finalistă a altora. Trăsăturile psihologice distinctive ale voinței sunt: scopul propus conștient, efortul specific, calificat ca voluntar și comportamentul de biruire a obstacolului (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 216).

Cum bine se cunoaște din psihologia generală, dar și din unele studii de specialitate, între învățare și actul volitiv există o influențare reciprocă permanentă, învățarea organizată nefiind posibilă fără un efort voluntar.

Tinca Crețu (1987, p. 174) descria, la rândul său, voința ca pe un proces psihic de reglaj superior ce are la îndemână mecanisme verbale, ce constau în mobilizarea și concentrarea energiei psihonervoase în vederea atingerii unor scopuri stabilite conștient. Conform acestei autoare, reglajul voluntar are următoarele caracteristici: urmărește atingerea unor ținte conștient vizate, având ca scop asigurarea înțelegerii sensului acțiunii de către cei care învață, aceasta referindu-se în primul rând la elevi; presupune intenția și decizia celui vizat de a atinge un obiectiv stabilit, în ideea desfășurării acțiunii necesare acestui scop; anticiparea mentală a desfășurării activității proiectate pe tot parcursul său.

În realizarea scopului urmărit prin actul voluntar se înving obstacolele interioare, referitoare la subiecții implicați, dar, de asemenea, și obstacolele exterioare, sau mediul de desfășurare al subiecților. Este evident faptul că acest obstacol exterior va avea o valoare diferită de la o persoana la alta, în funcție, bineînțeles de particularitățile fiecărui individ. În cazul în care vorbim despre o deficiență de intelect, însă, este cu atât mai evident faptul că actul voluntar se va realiza cu dificultate, datorită slabei dezvoltări a funcției semiotice. Se vorbește adesea despre un comportament imitativ al persoanelor deficiente de intelect.

Actul voluntar parcurge în demersul său câteva faze: actualizarea unor motive, care generează scopuri, obiective și orientarea lor preliminară, conștientizarea acestor motive și luarea hotărârii, urmată de executarea ei. Este foarte important pentru copilul sau adolescentul deficient de intelect să fie susținut pas cu pas pentru a își însuși cu succes realizarea unui act voluntar optim; altfel nu va avea prea mari șanse de reușită, își va pierde încrederea în sine, datorită eșecurilor repetate și ca risca să fie foarte ușor influențabil, în special negativ în cadrul anturajului școlar.

În condiții normale există totodată și unele caracteristici ale voinței, descrise în literatura de specialitate, care vin în ajutorul adaptării copilului și adolescentului la mediul social, cu toate solicitările acestuia. O astfel de caracteristică este reprezentată de puterea voinței. Aceasta constă în capacitatea individului de a depune efort voluntar intens, în direcția urmăririi și realizarea unor obiective pozitive (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 218). Copiii deficienți de intelect nu au aceasta capacitate, slăbiciunea voinței cu care se caracterizează aceștia reprezentând una dintre cauzele inadaptării lor sociale în toate planurile, de la cel familial până la cel profesional.

O altă caracteristică volitivă, în condiții normale, este perseverența sau capacitatea de a urmări, până la finalizare, obiectivele prestabilite (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 218). În cazul unei deficiențe de intelect nici această caracteristică nu se aplică, întrucât motivele care incită la o acțiune sunt foarte slab conturate, urmărirea acțiunii propriu zise nu este posibilă; deficientul de intelect uită pe parcurs ceea ce își propun inițial, este foarte puțin motivat în realizarea demersului respectiv iar acțiunile sale sunt astfel dominate de nesiguranță. Este foarte importantă, pentru reușită, urmărirea sa îndeaproape și dirijarea pas cu pas pe tot parcursul acțiunii.

Independența și promptitudinea deciziei se numără printre calitățile voinței în condiții normale; la deficientul de intelect acestea nu există sau sunt foarte slab conturate, acesta fiind nechibzuit și nehotărât în luarea deciziilor. Aceasta se mai numește, în termeni de specialitate, neputință volitivă, caracteristică deficientului de intelect. Referitor la acest aspect, Eduard Seguin afirma în Tratamentul moral, igienic și educativ al idioților și degeneraților (publicată în 1846) că idiotul nu știe pentru că nu poate și nu poate pentru că nu vrea (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 219).

Paul Popescu Neveanu (1978, p. 29) definea afectivitatea proprietate a subiectului de a resimți emoții și sentimente; ansamblul proceselor, al stărilor și reacțiilor emoționale și afective (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 206).

În lucrările de specialitate problema afectivității este tratată în strânsă legătură cu aceea a personalității, în special în legătură cu aspectele caracteriale.

Mariana Roșca (1967, pp. 204-209) a descris însă particularitățile de la nivelul afectivității copiilor deficienți mintal, evidențiate prin anumite investigații realizate cu câteva decenii înaintea perioadei în care au fost evidențiate în respectiva lucrare, iar rezultatele obținute atunci continuă să fie de interes și astăzi. Tot în această lucrare, autoarea arată că având o gândire inertă, deficienții mintal nu se pot adapta prompt la cerințele mediului, ceea ce le creează o stare de tensiune, de nesiguranță. Creativitatea redusă, aproape inexistentă, a gândirii lor îi împiedică, adeseori, să găsească modalități de satisfacere a nevoilor și impulsurilor, conforme cu regulile de conduită. În plus, deficienții mintal reușesc în mică măsură decât normalii de aceeași vârstă să-și aprecieze trăirile și manifestările zilnice.

Structurile specifice deficientului mintal sunt specifice psihopatologiei marginale, fiind ușor de depistat fenomene de emotivitate crescută, de puerilism și infantilism afectiv, sentimente de inferioritate și anxietate accentuate, caracterul exploziv și haotic al reacțiilor în plan afectiv, controlul limitat al acestora. Afectivitatea debilului mintal se caracterizează printr-o mare labilitate, irascibilitate, explozii afective. În stările conflictuale, debilul reacționează diferit, fie prin opoziție exprimată prin descărcări afective violente, fie prin demisie sau dezinteres, fie prin inhibiție, negativism sau încăpățânare (Avramescu, 2006, p. 18).

Se cunoaște din literatura de specialitate faptul că între procesele afective și motivație există o strânsă interacțiune, mai exact între trăirile emoționale și interese. La copiii deficienți de intelect aceasta relație este și ea, la rândul său, dereglată. Această dereglare, concretizată în dezechilibrele din sfera afectivității ce se reflectă în instabilitatea, fragilitatea, inconsistența și caracterul inadecvat al motivației, se răsfrânge negativ asupra activității cognitive, dar și asupra procesului de adaptare al acestora (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 209).

În psihologia generală, procesele afective sunt grupate astfel: trăiri afective primare, legate în principal de satisfacerea nevoilor cotidiene și trăirile afective curente, din care fac parte emoțiile obișnuite și superioare și dispozițiile afective ale fiecărui individ. Capacitatea redusă de autoanaliză și autodirijare a copiilor deficienți de intelect fac dificilă stăpânirea trăirilor afective curente, fapt ce duce la reacții comportamentale neașteptate.

În manualele de psihologie se regăsesc, de asemenea, o serie de caracteristici ale acestor procese afective, concretizate în: polaritate, intensitate, durată și mobilitate și expresivitate. În timp ce copiii normali le stăpânesc fără probleme, pentru copilul deficient de intelect acestea sunt mai puțin accesibile. Pe lângă aceste caracteristici ale proceselor afective, au fost descrise de către Ana Tucicov-Bogdan (1992) și câteva caracteristici ale comportamentului afectiv la copii și adolescenți normali, și anume: spontaneitate în comunicare și comportamente; sinceritatea în contactele cu cei din jur și trăirea plenară a evenimentelor petrecute în familie, în contextul școlar și grupul de prieteni; nevoie de reciprocitate și de colaborare. Acestea trebuie sprijinite și dezvoltate prin educație, nu numai la copiii normali ci și la cei deficienți mintali, integrați, ținându-se cont de posibilitățile lor adaptative și de cooperare (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, pp. 210-211).

1.3.1. Atenția

Atenția este o formă superioară de activare psihofiziologică, prin care se asigură o desfășurare optimă a proceselor psihice cognitive și a oricărei activități teoretice sau practice, destinată atingerii unui scop (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 189).

Atenția îndeplinește următoarele funcții:de pregătire și orientare selectivă a subiectului, de detectare și selectare a obiectului acțiunii, de fixare și menținere a scopului, mijloacelor și motivației acțiunii și de înregistrare și evaluare a rezultatelor acțiunii. Acestea sunt prezente și în cazul școlarilor deficienți de intelect, cu o serie de particularități însă, care vin în ajutorul realizării lor optime.

Funcția de pregătire și orientare este mult diminuată, în special când vorbim despre debutul lor școlar. Ne referim aici în primul lor la slaba capacitate de a își concentra atenția și de a o menține concentrată, dar și la ușurința cu care sunt distrași de orice factor perturbator. Acestea se datorează particularităților lor neurofiziologice. O modalitate prin care atenția școlarului deficient mintal poate fi antrenată este reprezentată de organizarea propriu zisă a procesului de predare și a materialelor care trebuie să fie ușor accesibile și interesante, alături de explicații verbale la îndemâna lor. Este de preferat ca activitățile în care urmează a fi antrenați să aibă caracter ludic.

Referitor la funcția atenției de a fixa și de a se menține este important să se țină cont de faptul că atenția copilului deficient de intelect este fie insuficient concentrată și stabilită. Fie rigidă pe anumite aspecte, caracteristici datorate inerției oligofrenice specifice. La fel ca în cazul funcției anterioare, prevenirea instabilității atenției se poate face prin înlăturarea oricăror factori perturbator, iar manifestările inerția se pot combate cu o varietate în conținuturile activității de învățare. Este foarte important, ca pe tot parcursul desfășurării activităților de predare-învățare, precum și la finalul fiecărei activități, când se trag concluziile, atenția să fie activă și întreținută.

Atenția deficientului mintal diferă de cea a normalului nu atât sub aspectul performantelor, cât prin modalitatea organizării. C. Păunescu (1976) analiza atenția ca rezultat al organizării sistemului neuro-vegetativ și distingea două trăsături esențiale ale acesteia: capacitatea sistemului de filtrare a mesajului si starea afectogenă – motivațională. Prima este alterata la deficientul mintal printr-un element intrisec si printr-o organizare aleatorie, întrucât exista o puternica influenta afectogenă în orientarea setului operațional.

Din punct de vedere al naturii reglajului, atenția poate fi involuntară sau spontană, voluntară, deci reglată conștient, și postvoluntară, ce se referă la deprinderea de a fi atent.

La școlarul deficient mintal atenția involuntară poate fi captată și menținută relativ ușor, numai în măsura în care, raportată la dificultatea mai mare pe care școlarul respectiv o întâmpină, este necesar să fie concentrată atenția printr-un efort voluntar. În urma efortului depus atenția involuntară este mai puțin solicitantă, deci mai puțin obositoare. În activitățile deprinse de școlarii deficienți de intelect, în dorința mobilizării atenției involuntare, este, de regulă, mai indicat să folosească informații cu caracter nou, neobișnuit, neașteptat care vor apela la intensitatea cu care aceștia acționează asupra organelor de simț, la dinamismul și la complexitatea stimulilor.

Atenția voluntară este aceea care se obține prin reglaj conștient, deci prin participarea gândirii prin autodirijare. În activitățile de învățare atenția voluntară poate fi menținută, asigurând deci o eficiență sporită, comparativ cu eficiența atenției involuntare. Dezavantajul însă constă în faptul că această concentrare a atenției voită poate fi foarte obositoare, mai ales în ceea ce îi privește pe deficienții de intelect. Se va încerca, în activitatea cu deficienții mintali, educarea inițială a atenției involuntare, pentru ca ulterior, odată cu evoluția pozitivă a capacității de reglaj verbal, să se utilizarea mai frecventă a procedeelor de memorare voluntară.

Atenția postvoluntară, pe de altă parte, reprezintă deprinderea de a fi atent formată prin exersare îndelungată. Această exersare a deprinderii de a fi atent pentru copiii deficienți de intelect, în special în timpul activităților practice, manuale, care le fac plăcere, reprezintă o deosebită modalitate compensatorie și adaptativă. În psihologia școlară se evidențiază o serie de factori importanți, care pot favoriza concentrarea și stabilirea atenției, precum: gradul de importanță a activității desfășurate, interesul pentru activitatea respectivă, gradul de structurare a activității respective și, bineînțeles, capacitatea de a rezista la factori perturbatori.

Pentru eficiența activităților de învățare există câteva însușiri importante ale atenției. Stabilitatea atenției se referă la intervalul de timp în care atenția rămâne concentrată. Acestea sunt aspecte deosebit de importante care variază în funcție de vârsta , preocupările, exercițiul și particularitățile activității nervoase a fiecărui individ. La deficientul mintal se rezumă undeva la 15 minute.

În strânsă legătură cu acestea sunt și distributivitatea și mobilitatea sau flexibilitatea atenției. Distributivitatea este acea calitate care permite unei persoane să efectueze, concomitent, mai multe activități, eventual cu legătură între ele, iar flexibilitatea reprezintă capacitatea care permite reorientarea atenției, în timp util, de la o activitate la alta. Munca zilnică a elevilor constă în mare parte în activități care sunt strâns legate de acestea. Dacă în condiții normale de dezvoltare aceste două componente se deprind ca atare, fără exercițiu suplimentar, în cazul deficienților de intelect acestea sunt foarte dificil de realizat. Soluția pentru aceasta se referă la o desfășurare dirijată a procesului de rezolvare, pe secvențe operaționale, în comutarea succesivă a atenției de pe o componentă pe alta (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 193).

O altă caracteristică a unei atenții eficiente este reprezentată de volumul său, și anume cantitatea de elemente asupra cărora se poate concentra atenția. În timp ce la școlarul normal volumul atenției se situează undeva în jurul a 5-7 elemente, la deficientul de intelect acest volum este, desigur, mai redus. Poate fi însă mărit prin exercițiu, prin acordarea unui timp prelungit acestor exerciții, dar și prin creșterea numărului și volumului exercițiilor. Acestea vor da rezultatele scontate numai prin asigurarea unor condiții facilitatoare: organizarea elementelor componente în structuri logice, stabilirea caracterului mai mult sau mai puțin complex asupra fiecăruia dintre elementele asupra cărora se concentrează atenția, gradul de interes asupra acestor elemente și antrenamentul special și experiența anterioară (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 193).

1.3.2. Memoria

Memoria poate fi definită ca un ansamblu de procese biofiziologice și psihologice ce asigură întipărirea (memorarea), conservarea (păstrarea) și reactualizarea prin recunoaștere și reproducere a experienței anterioare (cognitive, afective, volitive), implicând atât operații intelectuale cât și factori motivaționali afectivi.

„Datorită importanței memoriei pentru întreaga viață psihică, I. M. Secenov considera memoria piatra unghiulară a dezvoltării psihice. După P-Popescu Neveanu (1978), Mielu Zlate (1994) și alți autori, memoria la om este o premisă a vieții conștiente și, totodată, un produs al celorlalte funcții și procese cu care interacționează strâns (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 186).

Procesele memoriei se succed în patru etape: faza de achiziție (memorare), faza de reținere (păstrare), faza de reactivare (recunoaștere), faza de actualizare (reproducere). La copiii cu deficiențe de intelect, fiecare dintre aceste procese mnezice se caracterizează prin afecțiuni specifice, formând, după L.S. Vâgotski un adevărat nucleu de particularități ale memoriei: ritm încetinit de însușire a informațiilor noi, instabilitatea păstrării informațiilor noi și inexactitatea reproducerii (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 186).

În majoritatea cazurilor, la deficienții mintali memoria nu se modifică în mod evident, fiind considerată în formele ușoare ca având o funcție de compensare, suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare.

Memoria și eficiența acesteia, când vorbim despre deficiența de intelect, este totuși diminuată, si, o dată cu aceasta, este afectat și actul învățării referitor la acumularea de informații noi. Există însă o serie de factori facilitatori ai memorării în învățare, inclusiv la elevii deficienți de intelect, și anume: interesul, cu condiția înțelegerii scopului învățăturii, respectiv utilității cunoștințelor ce trebuie memorate, activismul, adică învățarea prin acțiune și afectivizarea, sau învățarea pe fond emoțional optim.

În procesul de învățare școlară este deosebit de importantă calitatea întipăririi și conservării informațiilor, ce sunt dependente de caracterul voluntar sau involuntar al memoriei. In timp ce memorarea voluntara se dovedește a fi mai productivă la elevii deficienți de intelect, aceasta este și mult mai solicitantă și obositoare și totuși memorarea nu dobândește un caracter suficient de voluntar, acești copii nerecurgând în măsura necesară la procedee de fixare intenționată. Ei nu își elaborează un plan de organizare a materialului, nici în momentul fixării și nici în momentul reproducerii. Eficiența scăzută a memoriei voluntare nu se reduce însă la o fixare defectuoasă, ci rezultă și dintr-o evocare insuficient de activă (Roșca, 1967, p. 133).

O consecință importantă a dificultăților de întipărire și păstrare a informației, o reprezintă volumul redus al capacității lor de memorare, elevii deficienți mintal reținând mai puține informații într-un proces de memorare, comparativ cu elevii normali. La fel ca și în cazul imaginației, acest fenomen se datorează în mare parte nedezvoltării la parametrii normali a reprezentărilor și limbajului interior. Tot referitor la procesul de învățare, se consideră adesea că memoria mecanică reprezintă o capacitate mai bine păstrată la elevii deficienți de intelect, iar bagajul de informații memorat în acest fel este mai mare. Deși nu este confirmată decât parțial această teorie, eficiența sa rămâne redusă, datorită uitării, care se instalează rapid.

O caracteristică foarte evidentă a memoriei la deficienții de intelect este fidelitatea redusă a acesteia. Fenomenul se manifestă prin inexactități în reproducere, ca urmare a uitării accelerate și masive, dar și ca urmare a unor interferențe ce se produc între informații apropiate ca sens sau provenite din contexte asemănătoare (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 188).

Unele greșeli comise în activitatea didactică, pot duce la diminuarea fidelității memoriei la elevii cu handicap de intelect: un ritm prea rapid sau prea lent de derulare a procesului de predare, lipsa de echilibru și organizare în utilizarea mijloacelor de lucru. Pentru a se consolida cunoștințele la școlarii deficienți de intelect este recomandat să se utilizeze repetiții, ținându-se totuși cont de faptul că numărul de repetiții nu este direct proporțional cu eficiența memorării, și că, dimpotrivă, o repetițiile mult prea numeroase și monotone, nu numai că nu vor aduce nimic în plus, dar vor putea contribui la consolidarea unor greșeli ale elevilor, ca urmare a interției lor specifice. Pentru a consolida mai bine în memoria elevilor materialul de învățat, este necesar să se diversifice condițiile în care materialul respectiv este perceput și memorat iar, în procesul repetării să se pună în fața elevilor sarcini variate conform lui J. I Sif (1965, p. 120; apud Radu și Bratu, Verz și Verza, 2011, p. 189).

Totuși, memoria este unul dintre procesele psihice mai ușor educabile în acest handicap, mai ales în cel cu formă ușoară și, deci, ea poate fi utilizată compensator în cazul deficienților mintal în procesul de recuperare a acestora. Studiile recente demonstrează însă modificări ireversibile, în special la nivelul memoriei operaționale și a memoriei de lungă durată, interesând domeniul abstracțiunilor și al categoriilor logice. Acest fapt pledează nu pentru tulburări regionale, ci pentru modul de organizare generală a sistemului de memorare datorită tipurilor de relații dintre structurile și funcțiile sistemului psihic al deficientului.

1.3.3. Motivația

Mihai Golu definea în 2002, în lucrarea Bazele psihologiei generale (p. 571), motivația ca fiind o formă specifică de reflectare prin care se semnalează mecanismelor de comandă – control ale sistemului personalității o oscilație de la starea de echilibru, un deficit energetico – informațional sau o necesitate ce trebuie satisfăcută. Motivația transformă ființa umană dintr-un simplu receptacul al influențelor externe în subiect activ și receptiv cu un determinism intern propriu în alegerea și declanșarea acțiunilor și comportamentelor.

O altă autoare, și anume Tinca Crețu (1987, p. 139), definea, la rândul său, motivația ca pe un ansamblu de stimuli sau mobiluri, concretizate în nevoi, montaje, tendințe, atracții, interese, convingeri, năzuințe, intenții, visuri, aspirații, scopuri, idealuri ce susțin realizarea din interior a unor acțiuni, fapte sau atitudini (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 213).

Din literatura de specialitate, aflăm că omul, deci și copilul sau adolescentul acționează întotdeauna sub o constelație motivațională, în care se îmbină, de regulă armonios, motive fiziologice, psihologice și sociale. Ca o paranteză, se precizează că motivele învățării sunt, de departe, motive psihologice și mai ales sociale. Referitor la un copil deficient de intelect, care prin definiție intră în categoria școlarilor cu deficiențe de învățare, acele motive sociale au o deosebită valoare adaptativă.

Motivația, așa cum am aflat mai sus, reprezintă cauza internă a comportamentului, mai exact acea tensiune interioară, pe care o acumulează individul și pe care trebuie să o direcționeze spre ceva în acord cu interesele și preocupările sale. Comparativ, un deficient de intelect are preocupări puerile, iar interesele sunt reprezentate foarte slab și instabile. Acestea nu se materializează deoarece deficientul mintal nu se caracterizează printr-o curiozitate ieșită din comun, ci dimpotrivă, nu pune întrebări și nu se interesează.

Psihologia generală ne arată cum, în cadrul psihicului uman, motivația îndeplinește mai multe funcții: funcția de activare internă strâns legată de motivațiile fiziologice, funcția de factor declanșator al acțiunii respective, prin intermediul căreia se urmărește găsirea unei modalității de stingere a tensiunii acumulate și funcția de autoreglare a conduitei, o conexiune inversă, ce controlează reacțiile comportamentale. La deficientul de intelect aceste funcții de dezvoltă diferit față de normal: primează nevoilele fiziologice, au reacții impulsive, sau dimpotrivă, apatice la orice fel de stimul, nefiind capabili să le regleze.

Pe lângă funcțiile motivației, tot din psihologia generală aflăm că motivația are de asemenea și o serie de structuri. În primul rând se vorbește despre nevoi, acele structuri motivaționale de bază ale individului uman, resimțite de către acesta sub forma unor imbolduri și stări specifice. Acestea sunt grupate la rândul lor în nevoi primare sau înnăscute, prezente și la deficienții de intelect și nevoi secundate, dobândite, cu rol în satisfacerea nevoilor ce țin de viată socială, integrare, ce se subîmpart în nevoi materiale, sociale și spirituale. Dintre acestea foarte bine reprezentate la deficientul de intelect sunt nevoile materiale, imediate, concrete, mult mai puțin reprezentate cele sociale și aproape deloc cele spirituale. Aceste nevoi au fost clasificate, după cum ne arată psihologia generală, în binecunoscutul sistem piramidal al lui Maslow, reprodus ulterior de P. Popescu Neveanu (1978, p. 467) și M. Golu (2002, p. 586). Acesta cuprinde opt niveluri, după cum urmează: nevoi fiziologice, de securitate, sociale, ale Eului, de realizare/autorealizare, cognitive, estetice și de concordanță.

Motivele sunt acele transpuneri în plan subiectiv ale nevoilor. Ele devin motive intenționate, cu scopul satisfacerii necesităților resimțite, în momentul în care sunt conștientizate. Astfel spus, în stare de normalitate, motivul conștientizat sau intenționat, declanșează, susține și organizează acțiunea de desfășurare a nevoilor. Pe de altă parte, în cazul unei deficiențe de intelect, această satisfacere a nevoilor, neavând suport mental sau afectiv, se realizează distorsionat și cu mare dificultate. Aceste particularități ale motivelor în acțiune a deficienților de intelect sunt dependente într-o mare măsură și de particularitățile lor volitive. Deși majoritatea percep necesitățile și scopurile în direcția cărora ar trebui să se direcționeze, nu au forța interioară de a le urma și de a acționa concret pentru a le atinge. Alții, dimpotrivă, nu își conștientizează nevoile și nu își pot stabili sarcini și obiective pe care să le urmeze. Tind să fie dezorganizați și haotici. Aceste particularități au o influență negativă asupra procesului lor de adaptare socială, și implicit familială și socială.

Interesele sunt, după cum se știe, orientări selective, relativ stabile și active, spre anumite domenii de preocupări și activitate, mai complexe, decât nevoilele și motivele, având în structura lor elemente cognitive, afective și volitive și implicând – în situații de normalitate – organizare, consistență și eficiență (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 214). În stare de normalitate, interesele se clasifică după domeniul de activitate în care un individ își desfășoară activitatea, deci interese profesionale, urmate de interese ce privesc timpul liber, arta, sportul, cultura și multe altele. Un individ cu interese diverse și bine concretizate în activități eficiente va da dovadă de o maturizare reală a personalității sale. Pe de altă parte, în cazul deficienței de intelect, interesele prezintă inconsecvență și inconsistență, ce duce la un comportament instabil și greu de prevăzut (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 215).

Monica Avramescu, în lucrarea sa Defectologie și logopedie (2006, pp. 18-19) afirma: Diferențe sesizabile între normal și deficientul mintal se observă și dacă ne raportăm la planul motivațional, la deficientul mintal predominând interesele și scopurile apropiate, tendințele momentane. […] Putem spune, în plus, că motivația existențială de devenire, este similară ca intensitate cu cea a copilului normal, dar jocul forțelor este modificat. Dacă, pe fondul normalității intelectuale, copilul motivează un potențial eșec printr-o eșuare intelectuală, în cazul deficienței mintale, motivația este oarecum mai personală.

1.3.4. Limbajul

Limbajul deficientului mintal se dezvoltă sub amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate și inerție specifice nivelului gândirii. Putem vorbi, în acest caz, despre apariția întârziata a vorbirii și despre dificultățile pe care le întâmpină copilul cu deficiență mintală în folosirea limbajului (comunicarea propriu zisă prin propoziții).

Dezvoltarea întârziată a limbajului privește toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical și atrage după sine frecvența mare a tulburărilor limbajului la aceasta categorie de deficiență (Avramescu, 2006, p. 16).

Tulburările limbajului la deficientul mintal generate de lezarea sau de inhibiția nivelurilor de organizare a limbajului (periferic – instrumental, cortical si gnomic – de recunoaștere auditivă si vizuală) sunt: sindromul de nedezvoltare a vorbirii (cu formele: alalia, audimutitatea etc.), dizartria (pe fondul handicapului de intelect ușor sau sever), disfonia, tulburările gnozo-praxice (tulburări de percepție auditivă și vizuală și tulburări praxice ale organelor fonoarticulatorii) (Avramescu, 2006, p. 16).

Primele trei categorii dintre tulburările menționate anterior apar evidente în comportamentul de comunicare a copilului, în timp ce ultima categorie se manifesta disimulat.

Cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul deficienței mintale sunt cele de tipul dislaliei, disgrafiei și dislexiei.

Dislalia deficientului mintal, deși seamănă simptomatologic cu cea a copilului normal, se deosebește prin faptul că etiopatogenia dislaliei primului este structurală, consecutivă unei modificari neurofiziologice, afectând atât momentul apariției limbajului cât si evoluția lui. Cercetările arată că decalajul în apariția limbajului între copilul normal și cel cu deficiență mintală este de 3 – 6 ani, în funcție de gravitatea deficienței. După Weber, în formele foarte severe (idioție), primul cuvânt apare la 54 luni si propoziția la 153 luni, în formele severe (imbecilitate) primul cuvânt este rostit la 43 luni si propoziția la 93 luni, iar în formele ușoare (debilitate) la 34 luni, respectiv 89 luni (Verza, 1988).

Alte deficiente ale limbajului asociate handicapului mintal sunt: tulburări ale vocii (slăbire a acesteia), caracter neinteligibil al vorbirii (articular defectuoasa), debit, intensitate si timbru dezagreabile (Avramescu, 2006, p. 16).

Privind evoluția limbajului la deficientul mintal și acest proces este mult perturbat nu numai ca durată ci și ca organizare si structurare. Raportându-ne la latura expresivă a limbajului se constată că, între 5-7 ani, aria tulburărilor de vorbire este extrem de întinsă la deficienții mintal fața de copiii normali (între 8 – 12%).

O altă caracteristica a tulburărilor limbajului la copilul deficient mintal este polimorfismul acestora. Rareori la deficientul mintal de vârsta școlara se întâlnește o dislalie simpla (monomorfă), frecvent depistându-se forme polimorfe, alături de fenomene dizartrice si de audimutitate (Avramescu, 2002, p. 17).

Deosebirea dintre copilul normal și cel cu deficiență mintală se referă și la procesul fonerizării. Dacă în cazul primului toate procesele învățării limbii au loc până la 3 – 4 ani, la cel de-al doilea aceste faze debutează cu 2-5 ani mai târziu, dezvoltarea acestor microprocese ale învățării limbii având loc fără suport ideativ.

O alta caracteristică a limbajului copilului deficient mintal se referă la dimensiunea (aspectul cantitativ) vocabularului acestuia, care, din punct de vedere al instrumentării si organizării pe bază de simboluri, capacitatea deficientului mintal variază între 20 – 50% din cea a copilului normal (Avramescu, 2006, p. 17).

Multe cercetări arată că deficientul mintal întâmpina serioase dificultăți în reprezentarea realității prin simboluri și semnificații și în înțelegerea acestuia. Procesul de esențializare (conceptualizare) este, în cazul acestui handicap, foarte diminuat și neorganizat, așadar cuvântul nu capătă valențe operaționale nici în planul cunoașterii, nici în cel al dirijării comportamentului de învățare școlara și socială. Limbajul copilului deficient mintal are puternice accente de infantilism, care apar pe fondul imaturității verbale (Verza, 1973).

Disoperaționalitatea limbajului deficientului mintal se evidențiază mai pregnant în tulburarea denumita agramatism, constând în erori de utilizare a cuvintelor după regulile sintaxei gramaticale. Aceasta tulburare se manifesta atât în limbajul oral, cât și în cel scris (pe fondul existentei unei organizării afazoide).

Cel mai frapant fenomen este cel de discrepanta între capacitatea de normalizare si cea de definire a părților de vorbire, urmată de cea a dizabilităților în analiză, în discriminare, transformare și operarea sa (Avramescu, 2006, p. 17).

La deficienții mintal, decalajul între dezvoltarea limbajului și celelalte funcții psihice este foarte evident, din cauza faptului că posibilitățile de înțelegere și de ideație rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese. Handicapații mintal au totuși posibilitatea de a-și însuși unele formule stereotipe pe care le utilizează în conversații simple. Chiar daca expresiile lingvistice de argou le învață fără eforturi, comunicarea acestor deficienți nu se desfășoară după o logica anume (Radu et al., 1976, 1979).

1.3.5. Gândirea

Gândirea este definită ca proces cognitiv de însemnătate centrată bazată în reflectarea realului care, prin intermediul abstractizării coordonate în acțiuni mentale, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor (Popescu-Neveanu și colaboratorii, 1995, p. 57).

Printre caracteristicile gândirii se numără următoarele: gândirea este un proces psihic fundamental pentru cunoaștere, cu ajutorul ei realizându-se prelucrarea informațiilor din exterior, dar și conștientizarea acestora; gândirea se bazează pe o serie de operații intelectuale proprii; gândirea implică reversibilitatea, realizând operații de transfer și contribuie la formarea bagajului cognitiv bazat pe noțiuni și concepte. Datorită acestor caracteristici, gândirea este principala pârghie psihică, prin care individul uman, realizează, mai mult sau mai puțin eficient, adaptarea la condițiile de mediu, într-un proces continuu, ciclic, în care, conform concepției piagetiene, secvențele se realizează în 2 timp: asimilarea de noi informații și acomodarea vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres ale noii informații (Radu și Bratu, apud Verza și Verza, 2011, p. 178).

Din punct de vedere al caracteristicilor sale, dar și a mecanismelor, gândirea reprezintă un proces psihic extrem de complex, care, la individul normal, stă la baza întregii activități cognitive a acestuia, asigurându-i nu numai un echilibru stabil dar și o adaptare optimă, la condițiile mediului în care de dezvoltă. Însă, în cazul persoanelor cu deficiențe de intelect, care nu beneficiază de o dezvoltare psihică la aceiași parametrii, activitatea cognitivă este supusă unei accentuate întârzieri, fiind afectată nu numai gândirea, dar în aceeași măsură și celelalte procese strâns legate de aceasta, iar în cazuri grave, duce la un grad foarte scăzut de adaptabilitate la mediu și la condițiile acestuia.

Barbel Inhelder, introducând termenul de vâscozitate genetică, a studiat particularitățile procesului dezvoltării la deficientul mintal si a ajuns la concluzia că, în timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizează prin fluență și dinamism susținut în procesul de maturizare intelectuala, la copilul deficient mintal dezvoltarea este anevoioasa si neterminata. Daca la normal, mai devreme sau mai târziu, construcția mintală se desăvârșește la nivelul operațiilor formale, la deficientul mintal această construcție se împotmolește, stagnează, se oprește undeva în zona operațiilor concrete.

Inhelder considera ca deficientul mintal regresează adesea de pe poziția stadiului atins la un moment dat în dezvoltare, alunecând înapoi spre reacțiile proprii stadiilor anterioare. Acest fenomen lasă impresia unei fugi de efort în fata solicitărilor intelectuale mai intense, echivalenta mai degrabă cu un reflex de apărare al deficientului mintal, decât cu o eschivare intenționată a acestuia.

În același timp, L.S Vâgotski (1960), a demonstrat în studiile sale comparative, că handicapatul mintal se caracterizează printr-o zona limitata a proximei dezvoltări, cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea handicapului mintal este mai mare. Daca dezvoltarea handicapatului mintal se menține mereu sub influenta etapei parcurse anterior, dezvoltarea copilului normal este puternic orientata spre viitor.

Dacă mai sus am evidențiat caracteristicile gândirii la un nivel normal de dezvoltare, în urma acestor două teorii, complementare, putem extrage caracteristici ale gândirii în condițiile unei deficiențe de intelect, care ne arată că întârzierea în dezvoltarea intelectuală nu reprezintă numai o simplă încetinire în raport cu normalitatea, ci o manifestare a tulburării complexe a dezvoltării inteligenței, adică a dinamicii dezvoltării și manifestării gândirii, ce duce la numeroase inegalități și oscilații în raport cu normalitatea. Gândirea este astfel încetinită, greoaie, inconsistentă și neterminată.

O caracteristică aparte a deficientului mintal este reprezentata de infantilism, conduitele acestuia fiind marcate de interese puerile. Alte caracteristici ale deficientului mintal sunt: fragilitatea achizițiilor realizate anterior, caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării ulterioare, alunecările ample spre reacții și comportamente specifice stadiilor anterioare.

Realizând o paralelă între copilul normal si cel deficient mintal, L. Not (1973) prezenta rezumativ asemănările și deosebirile existente între acești copii: atât copilul normal, cât si cel cu deficienta mintala parcurg același traseu al dezvoltării intelectuale, dar în ritmuri diferite; în timp ce în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operațiilor concrete, deficientul mintal stagnează, rămânând undeva la nivelul treptelor intermediare operațional-concrete; procesul de invarianta a noțiunilor, care la copilul normal se conturează pe la 10-11 ani, la deficientul mintal prezintă serioase întârzieri, adesea rămânând neterminat; deficientului mintal ajuns în faza ultima a dezvoltării sale intelectuale îi rămâne inaccesibil raționamentul propozițional bazat pe operații logice formale, cu noțiuni abstracte

O altă caracteristică importantă a gândirii la deficientul de intelect este reprezentată de inconsecvența gândirii, pentru care este proprie pierderea accelerată a capacității de concentrate și efort.

Dar poate trăsătura cel mai frecvent observată, în lucrul cu acești copii o reprezintă inerția proceselor gândirii. Una dintre cele mai frecvente manifestări ale acesteia constă în concretismul excesiv al gândirii, în incapacitatea accentuată a școlarului deficient de intelect de a se desprinde de concretul nemijlocit, de situația trăită în momentul dat, de a face generalizări și de a verbaliza propria experiență (Radu și Bratu, Verz și Verza, 2011, p. 150).

Aceasta se concretizează la rându-i prin următoarele caracteristici: spirit scăzut de observație și grad scăzut de curiozitate, lentoare a operațiilor mintale, apatie, incapacitate sau dificultate accentuate în realizarea transferului, dificultăți majore in secvența acomodativă a procesului cognitiv, manifestare a stereotipiilor și a perseverărilor (Radu și Bratu, Verz și Verza, 2011, p. 150).

1.4. Dezvoltarea psihică și învățarea la elevii de vârstă școlară mică cu

deficiență mintală

Ramură a psihopedagogiei speciale, constituită în anii '60, psihopedagogia integrării și normalizării, este o știință nouă, în plină afirmare, care studiază sistemul de învățământ bazat pe școlile incluzive, menit să satisfacă necesitățile educaționale speciale ale tuturor copiilor (Popovici, 2007, p. 13).

Deoarece face apel la numeroase cunoștințe din domenii variate, precum: psihologia, pedagogia, sociologia, medicina și asistența sociala, este mai degrabă o știință interdisciplinară și nu una de sine stătătoare. S-a impus, în principiu, ca o replică la defectologia clasică, având la bază o serie de experimente și cercetări realizate in ultimele decenii. Apariția sa ca știință a fost determinată de necesitatea respectării Drepturilor Omului, și mai exact de un drept fundamental, acela la o educație egală pentru toți copiii, indiferent de condiția lor sau de faptul că au sau nu o deficiență.

Educația integrată se referă in esența la integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe speciale în educație (copii cu deficiențe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizați socio-economic și cultural, copii din centrele de asistență și ocrotire, copii infectați cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cat mai echilibrate a personalității acestora (Popovici, 2007, p. 14).

În sens generic, integrarea este un proces de inserție activă și eficientă a individului în activitățile sociale, în grupurile sociale și într-o accepție mai largă în vița socială. Pe ansamblu, acest proces se realizează prin diverse forme și mijloace, cum ar fi: instruirea, educația și serviciile sociale. (Neacșu și Dumitraș, 2002, p. 3).

Pentru a înțelege mai bine procesul de integrare, se vor lua în considerație patru niveluri de structuri ambientale. În primul rând, microsistemul ce constă în interacțiunea dintre persoană și mediul său restrâns apropiat.

Al doilea nivel se referă la mesosistemul ce reprezintă inter-relațiile dintre anturajele diverse ale persoanei (diferite de la o vârstă la alta prin școală, loc de muncă, grup de prieteni etc.).

Al treilea nivel, ecosistemul semnifică structurile sociale majore, care influențează individul (mass-media. rețele sociale, organizații).

Ultimul nivel reprezintă modelele instituționale ale culturii sau subculturii, dar și sistemele sociale, educaționale, economice, legale și politice.

În accepțiunea restrânsă însă, integrarea se definește doar sub aspectul domeniilor de acțiune ale indivizilor, și anume: integrarea școlară, profesională și socială.

Integrarea școlară desemnează un proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasă) și de desfășurare cu succes a prestațiilor școlare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în planul conduitei sale (Neacșu și Dumitraș, 2002, p. 5).

În sens larg, integrarea școlară exprima de regulă atitudinile favorabile ale elevului fața de școală, condiția psihică în care acțiunile instructiv educative devin accesibile acestuia, consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în procesul de învățare, o corespondență totală între posibilitățile copilului de a rezolva solicitările formulate de școală, dar și existența unor randamente la învățătură în raport cu comportamentul. Particular, integrarea școlară a copiilor cu deficiențe în învățământul de masă, presupune educarea acestei categorii de copii alături de copiii normali, asigurarea serviciilor de specialitate specifice acestora, acordarea sprijinului necesar personalului didactic în proiectarea și aplicarea programelor de integrare, permiterea accesului efectiv al copiilor cu deficiențe la resursele școlii obișnuite, precum și încurajarea relațiilor sociale între toții copiii la nivelul clasei, respectiv al școlii (Neacșu și Dumitraș, 2002, p. 5).

Orice individ, indiferent de particularitățile sale de orice natură, trebuie să acorde o atenție deosebită grupului social din care face parte; acesta nu poate exista în afara unei experiențe de grup. Nașterea, creșterea, educația, locul de muncă și altele sunt numai câteva etape prin care trece omul în decursul vieții sale.

Însă, pentru ca un individ să poată trăi într-un mediu social, trebuie să respecte unele norme și reguli importante pentru societate. Un important aspect în viața oricărui individ îl reprezintă socializarea, aspect pe care domenii precum sociologia, psihologia si nu numai, pun mare preț.

Socializarea este un proces mărginit și temporar, pentru că orice individ participă vrând-nevrând la viața socială și trebuie să se adapteze permanent schimbărilor care apar în societate, fiind tot timpul supus unor cerințe și provocări sociale.

Integrarea socială desemnează totodată procesele sociale de încadrare a oamenilor în sisteme sociale, mai exact, inserarea persoanelor individuale în grupuri, precum și a grupurilor în sisteme sociale. Se mai poate realiza de asemenea unificarea sistemelor sociale, tot ca formă de integrare

Aceste aspecte sunt valabile și în cazul persoanelor deficiente, dar mai ales în rândul copiilor. Copilul deficient trebuie considerat parte din societate, parte integrată a comunității și trebuie să i se permită să trăiască alături de ceilalți copii.

În realizarea procesului de socializare al unui copil cu deficiențe, este foarte important să se țină cont de următoarele: un copil cu deficiență are nevoie de intervenție individuală dar și de participarea la activitățile de grup. Integrarea socială a copiilor este insolubil legată de procesul de socializare al acestora, precum și de diferitele forme de acțiune educativă la care participă. Transmiterea către copii a moștenirii culturale a colectivității din care fac parte, reprezintă premiza integrării sociale a viitorilor adulți. Sistemul școlar este un instrument de integrare socială a copiilor și a adolescenților în sistemul existent (Neacșu și Dumitraș, 2002, p. 3).

Referitor la integrarea socială a persoanelor cu deficiență, aceasta se poate defini prin relația stabilită între persoana în cauză (persoana cu deficiență) și diferitele niveluri ale societății. Integrarea fizică permite persoanelor cu cerințe speciale să îți satisfacă nevoile de bază ale existenței lor, prin nevoi de bază referindu-ne la asigurarea unui spațiu de locuit. Integrarea funcțională se referă la posibilitatea accesului persoanelor cu cerințe speciale la beneficierea de toate facilitățile oferite de societate. Prin integrare organizațională, se face apel la structurile organizaționale care vin în sprijinul integrării, iar integrarea societală are în vedere asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei cu cerințe speciale, precum și la asumarea de către aceasta a unor responsabilități. Intre aceste aspecte sau nivele de integrare exista relații de interdependență, și împreună formează o bază solidă pentru ceea ce înseamnă integrare personală și socială, ce se referă la dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoanele semnificative din societate și la ansamblul relațiilor sociale stabilite între persoanele cu cerințe speciale și ceilalți membrii ai societății. Împreună formează un tot integrator (Neacșu și Dumitraș, 2002, p. 4).

Practic, toate acestea, și funcționarea lor la parametrii optimi, mijlocesc procesul de socializare al fiecărui individ și deci integrarea sa socială.

Dar pentru copiii cu deficiențe, deci cu cerințe speciale, pentru ca toate celelalte aspecte să se dezvolte corect în timp, până la vârsta adultă, este important să se realizeze inițial o integrare școlară optimă.

Educația trebuie făcută posibilă pentru orice copil, pentru orice persoană cu deficiență, nu numai în grădiniță și școală, ci și în familie, grupuri sociale și comunitate locală. Teoretic, fiecare copil trebuie să aibă șanse egale la educație. Practic însă, nu s-a ajuns încă la acest nivel. Un număr semnificativ de copii cu deficiențe rămân de cele mai multe ori în afara sistemelor educaționale, iar în timp vor fi marginalizați de către societate. Succesiunea este previzibilă: marginalizarea duce în timp la izolare iar mai apoi la neputința de socializare.

Urmând deviza socializării copiilor cu deficiențe Învățând împreună, copiii învață să trăiască împreună, putem ușor să ne dăm seama că socializarea înseamnă de fapt integrare.

Considerând școala ca principala instanță de socializare a copilului, integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestor copii, proces cu o importanță fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și calități favorabile acestui proces.

Succesul integrării sociale a copiilor reprezintă rezultatul efortului socializator al familiei, al influențelor educative extra-familiale în care sistemul școlar are un rol determinant. Integrarea socio-profesională a adulților în devenire este rezultatul tuturor acestor factori și se manifestă prin câștigarea independenței economice și asumarea unor roluri-statusuri active în procesul de participare la viața socială (Neacșu și Dumitraș, 2002, p. 6).

1.4.1. Conceptul de dezvoltare umană

Pubertatatea este percepută că sfârșitul copilăriei și se remarca prin procesul de creștere accentuată, maturizare intensă (mai ales sexuală) și printr-o structurare complexă a personalității.

Perioada pubertății (10/11-14/15 ani) este denumită și ca perioadă a școlarității mijlocii, dat fiind faptul că se parcuge cel de al doilea ciclu elementar, gimnaziu, cu ritmul sau alert legat de solicitările față de copil.

Activitatea fundamentală pentru perioada pubertății rămâne învățarea și intruirea teoretică și practică.

Subperioada prepubertală (de la 10 la 12 ani) se exprima printr-o accelerare și intensificare din ce în ce mai mare a creșterii (staturale mai ales), concomitent cu dezvoltarea pregnanta a caracteristicilor sexuale secundarea (dezvoltarea gonadelor, apariția pilozității pubiene și a celei axilare). Fetele trec prin această fază chiar începând cu vârsta de 9 ani și câștigă în înălțime 22 de cm, însă creșterea la băieții este mai evidentă începând de la 11-12 ani. Creșterea se realizează în pusee și este însoțită de oboseală, dureri de cap, iritabilitate. Conduita generală se caracterizează printr-o alternantă a momentelor de voiciune, de conduite infantile exuberante și momente de apatie, lene, oboseala. Copilul poate deveni conflictual, fiind mai puțin activ, chiar dacă nu a depus un efort prea mare adopta pauzele mari, prelungind relaxarea (Verza și Verza, 1994).

În ceea ce privește modificările din plan biologic copilul poate avea trăiri complexe de tipul obsesiei. Intrarea într-un nou ciclu de școlarizare cu noi cerințe și solicitări – mai diversificate cantitativ și calitativ, contactul cu modele umane de profesori, modele de lecții de o mare diversitate constituie pentru etapa prepubertala o schimbare a cadrului de desfășurare a activității școlare. Se adauga la această și un grad de intelectualizare afectivă în școală, care întărește sentimentul de partenenta la generație și alimenteza experienta intimității prin prietenie și colegialitate ca și prin solidarizări în situații critice, dar și agresivitatea.

Antrenarea în formații artistice, sportive, în cercuri de dicipline, în concursuri școlare integrate, desfășurate la diferite nivele crează experienta competițiilor și o înțelegere mai largă a valorii activității efecutate.

Și în familie încep să se manifeste modificări de cerințe față de puber. Uneori este considerat copil, alteori i se atribuie ieșirea din copilărie, ceea ce crează reacții diferențiate, în funcție de circumstanțe. Astfel, încep să crească situațiile de ușoară opoziție vizavi de aceasta incertitudine de stătut și rol. În general, puberul se simte din ce în ce mai confortabil în grup, care îi oferă sentimentul de securitate și îi acceptă stilul gălăgios, exuberant și uneori agresiv (Verza și Verza, 1994).

Sub influența creșterii experienței, a realismului ce presează dinspre viața de zi cu zi, ca și a confruntării cu puseul de creștere, puberul începe să se simtă neliniștit, nesigur de sine, agitat, cauta soluții de rezolvare a cerințelor ce se manifesta față de el, condirenabd ca dominante cerințele grupului și cele școlare.

La 11 ani copilul începe să aipa inițiative, lărgindu-și el însuși regimul de independentă. Totodată crește integrarea în grupul de copii de aceeași vârstă în care el se simte securizat, dar și puternic, plin de inițiative.

Pubertatea propriu-zisă (12-14 ani) se remarcă prin dominarea puseului de creștere. Aceasta intensificare este mai evidentă între 11 și 13 ani la fete și între 13 și 14 ani la băieți. Creșterea este mai evidentă în înălțime, nu are loc în mod proporțional și concomitent în toate segmentele corpului. Puseul de creștere este secondat discret de maturizarea sexuală. Mai intensă este creșterea în înălțime și lungimea membrelor inferioare și superioare ceea ce dă un aspect caricatural puberului (Verza și Verza, 1994).

Aceste fenomene determină în plan psihologic trăiri tensionale, confuze și stări de disconfort.

Subperioada postpuberală (14-15 ani) prin caracteristicile sale reprezintă trecerea spre adolescenta. Se realizează o creștere accelerată, la început în greutate, apoi în înălțime. Organele interne continua creșterea, dar au loc și transformări fizice de mai mică importantă și cu impact considerabil asupra tânărului. La băieți se manifestă o schimbare în conduite prin extinderea lor exagerată, adeseori cu impertinență cu substrat sexual și cu agresivitate în vocabular. Rousselt este de părere că fetele trec prin două faze: de copil-femeie, în care domina conduite timide și exuberanțe, de afecțiune și de idealizare de eroi și personaje inaccesibile. De asemenea sunt prezente trăiri complexe și ambigui de inferioritate, de pudoare și de culpabilitate. O dată cu evoluția de ansamblu se intra în cea de-a doua fază, numită femeie-adolescent prin care se descoperă efectele feminității asupra sexului masculin. Tânăra devine mai sigură pe sine, dispare complexul de inferioritate și manifesta deschidere sentimentală (Verza și Verza, 1994).

Se accentuează fenomenul de erotism, care implică emoții puternice, atitudini sincere față de sexul opus. Acesta se manifestă sub forma dragostei platonice. Acum, instinctul sexual poate deveni activ ca urmare a maturizării organelor genitale, punându-și amprenta asupra intensității trăirilor fiziologice și psihologice, cu efecte nemijlocite asupra comportamentului.

În acest interval de vârstă are loc o creștere în înălțime și greutate. Astfel fetele câștigă în jur de 24 cm și 17 kg, iar băieții în jur de 24 cm și 19kg.

Creșterea se realizează în pusee, devenind impetuoasă și antrenând stări de oboseală, dureri de cap, agitație. Mai intensă este creșterea în lungime a oaselor lungi ale membrelor superioare și inferioare, ceea ce conferă puberului un aspect caricatural. Îmbrăcămintea devine repede mică și neîncăpătoare.

Prin creșterea trunchiului și a masei musculare se mărește forța fizică. În același timp se dezvoltă și organele interne, iar la băieți dispare grăsimea ca urmare a extinderii articulațiilor și a masei musculare. La fete țesutul adipos se menține, se subțiază talia.

Se dezvoltă partea facială a craniului, dantura permanentă, oasele mici ale mâinii.

Se produce maturizarea sexuală care se evidențiază prin semnele primare și secundare (părul pubian și axilar, dezvoltarea sânilor la fete, apariția ciclului și menarhei; la băieți au loc primele ejaculări spontane, se modifică vocea și comportamentul în general).

În plan psihologic aceste fenomene dau naștere unor trăiri tensionale, confuze și de disconfort. Trăirile sunt intensificate și de prezența acneelor, a transpirației abundente și mirositoare, a sensibilității pielii în situațiile emoționale. Spre sfârșitul perioadei puberale, datorită faptului că organele sexuale devin funcționale, sexualitatea își pune amprenta asupra relațiilor cu sexul opus (apar primele manifestări ale erotismului) (Verza și Verza, 1994).

Ținând cont de transformările biologice ale acestei perioade, de creșterea semnificativă în înălțime și greutate, alimentația puberului trebuie să fie adecvată acestei dezvoltări rapide, să conțină necesarul de proteine, calorii și vitamine (în această perioadă nevoia de zinc, fier, calciu și vitamina D este cu 50% mai mare) (Verza și Verza, 1994).

Conduita generală a puberului alternează între momente de vioiciune, conduite exuberante de tip infantil cu momente de oboseală, apatie și lene. În anumite condiții puberul poate deveni chiar conflictual.

Activitatea școlară se complică devenind mai complexă și mai solicitantă. Se modifică statutul de elev mic prin antrenarea puberului în activități responsabile, competiționale (concursuri tematice, jocuri competiționale).

Acestea determină puberul să-și evalueze propria valoare și să devină conștient de aptitudinile sau talentele pe care le are.

Acum începe formarea conștiinței de sine, puberul încadrându-se în categoria elevilor buni, mediocri sau slabi. Preocupări școlare intense îl determină pe puber să nu mai fie stăpânit atât de frecvent de agitația motorie și labilitatea din primele clase.

Un semn distinct al puberului – comportamentul contradictoriu este determinat și de modul inegal în care este el perceput de către adulți. Câteodată este considerat încă copil, iar altădată mare. Puberul începe să fie neliniștit, stângaci, nesigur de sine, încercând să găsească soluții de ieșire din situațiile în care este pus. Treptat începe să fie tot mai independent și să se simtă tot mai bine în grup, alături de copiii de vârsta sa (Verza și Verza, 1994).

Comportamentul puberului capătă nuanțe diferite la băieți și fete. Acestea din urmă, dezvoltându-se mai repede din punct de vedere biologic, depășesc cu ușurință adaptarea la noua etapă de viață fiind mai stabile, mai sârguincioase, mai comunicative.

Comportamentul față de părinți se schimbă, dorința de independență, de a-și petrece timpul liber cu cei de vârsta lor dând naștere uneori la relaționări conflictuale.

O altă sursă de conflict intern al puberului poate fi și modul cum s-a produs această maturizare. Maturizarea tardivă sau precoce modifică poziția puberului în colectiv și relaționarea lui cu ceilalți. Respingerea, marginalizarea determină izolarea și formarea unei imagini de sine necorespunzătoare a celui în cauză (Verza și Verza, 1994).

Sensibilitatea auditivă se manifestă sub aspectul creșterii capacității de discriminare pe plan verbal. Fenomenul este facilitat de dezvoltarea auzului fonematic care se exersează și prin plăcerea puberilor de a asculta muzică. Tot în această perioadă se dezvoltă și sensibilitatea sudorifică care trece printr-un proces de erotizare (atenți la relația cu sexul opus dar mai ales fetele folosesc deodorantul, parfumul, săpunuri frumos mirositoare). Investigația tactilă capătă sensuri noi și se subordonează acelorași tendințe de erotizare menționate.

Experiența perceptivă este influențată de organizarea observației directe, care prin dezvoltarea atenției voluntare capătă valențe noi. Această dezvoltare a abilităților observatorii este susținută și prin dezvoltarea interesului puberului pentru ceea ce îl înconjoară.

În această perioadă se dezvoltă structurile logico-formale și volumul de concepte. Ca urmare se dezvoltă operațiile gândirii, care începe să opereze cu informații din ce în ce mai abstracte și mai complexe.

Jean Piaget afirmă că ceea ce caracterizează aspectul formal al gândirii este extinderea operațiilor concrete și creșterea capacității de a face raționamente. De asemenea, structurile operatorii superioare constau în a organiza realul în activități sau în gândire și nu în a-l copia pur și simplu.

Gasell susține că la această vârstă apar modalități de gândire ce prefigurează gândirea adultului, dezvoltând astfel potențialul intelectiv al puberului.

Cunoștințele puberilor devin din ce în ce mai diverse și mai complexe. Se creează obișnuința de utiliza frecvent scheme, imagini, simboluri și concepte din care transpare capacitatea de a înțelege situații complicate și strategii de exprimare. Cunoștințele lor sunt structurate pe concepte de mare complexitate în care operarea cu probabilitatea este tot mai activă. Aceasta face posibilă o alternanță pe planul gândirii și elaborarea de judecăți și raționamente în care se valorifică abilitățile intelectuale. Ele devin evidente spre 13-14 ani. Conduitele inteligente de la această vârstă se caracterizează prin: răspunsuri complexe și nuanțate la cerințe; se diferențiază elementele semnificative și se raportează efectele posibile la cauzele implicate; se dezvoltă abilități de exprimare prin simboluri și limbaj nuanțat; crește capacitatea de analiză abstractă și de sesizare a ficțiunii; se dezvoltă capacitatea de a emite predicții valide bazate pe real

Piaget afirmă că în această perioadă puberul utilizează forme ale reversibilității simple (care se exprimă prin inversiune și negație) și complexă (prin simetrie și reciprocitate).

Procesul de dezvoltare a limbajului se face din punct de vedere cantitativ și calitativ. Vocabularul înregistrează o evoluție esențială, iar posibilitatea puberului de al folosi crește evident. Debitul verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut față de 60-90 de cuvinte la școlarul mic. Se dezvoltă capacitatea de a folosi asociații verbale cu semnificații multiple și de a exprima idei ample. Însușirea regulilor gramaticale, studiul literaturii, lectura particulară duc la îmbunătățirea modului de exprimare a puberului.

Mediul socio-cultural în care trăiește copilul, familia, grupul de prieteni pot influența comunicarea verbală a puberului.

Se remarcă la această vârstvârstă limbajul de grup, tânărul folosind anumite expresii alături de îmbrăcăminte și alte obiceiuri specifice grupului din care face parte.

1.4.2. Manifestarea tulburărilor proceselor de dezvoltare la adolescenții cu

deficiență mintală

Secțiunea tulburărilor afective include tulburările care au ca elemnt predominat o perturbare de dispoziție. Tinia sau dispoziția se definește ca tonalitate afectivă de bază care reflectă acordul global și al lumii, așa cum poate fi el proiectat pe o axă, care merge de la cea mai intensă durere la bucuria cea mai adâncă.

Secțiunea tulburărilor afective este divizată în trei părți, prima parte descrie episoadele afective (episodul depresiv major, episodul maniacal și episodul hipomaniacal), aceste episoade nu au propriul lor cod diagnostic, ca atare nu pot fi diagnosticate ca entități separate, servind drept cărămizi de contructie pentru diagnosticul tulburărilor. Partea a doua descrie tulburările afective (tulburarea depresivă majoră, tulburarea distimica, tulburarea bipolară I). Partea a treia include specificantii care descriu, fie cel mai recent episod afectiv, fie evoluția episoadelor recurente (Ionescu și Blanchet, 2009).

Tulburările afective sunt împărțite în tulburări depresive (depresia unipolară), tulburări bipolare și două tulburări bazate pe etiologic – tulburarea afectivă datorată unei condiții medicale generale. Tulburările depresive (adică, tulburarea depresivă majoră, tulburarea distimica și tulburarea depresivă fără altă specificație) se diting de tulburările bipolare prin faptul că nu exista niciun istoric de a fi avut vreodată un episod maniacal, mixt sau hipomaniacal. Tulburările bipolare (tulburarea bipolară I, tulburarea bipolară II, ciclotimia și tulburarea bipolară fără altă specificație, implica prezența de episoade maniacale, mixte sau hipomaniacale, acompaniate de regulă de prezența de episoade depresive majore (Ionescu și Blanchet, 2009).

Tulburarea depresivă majoră se caracterizează printr-unul sau mai multe episoade depresive majore (adică, cel puțin 2 săptămâni de dispoziție depresivă sau de pierdere a interesului, acompaniata de cel puțin patru simptome suplimentare de depresie).

Tulburarea distimica se caracterizează prin cel puțin 2 ani de dispoziție depresivă mai multe zile da decât nu, acompaniata de simptome depresive care nu satisfac criteriile pentru un episod depresiv major.

Tulburarea depresivă fără altă specificație este inclusă pentru codificarea tulburărilor ce elemente depresive care nu satisfac criteriile pentru tulburarea depresivă majoră, tulburarea distimica, tulburarea de adaptare cu dispoziție depresivă sau tulburarea de adaptare cu dispoziție anxioasă și depresiva.

Tulburarea bipolară I se caracterizează printr-unul sau mai multe episoade maniacale sau episoade mixte, acompaniate de regulă de episoade depresive majore.

Tulburarea bipolară ÎI se caracterizează printr-unul sau mai multe episoade depresive majore, acompaniate de regulă cu cel puțin un episod hipomaniacal.

Tulburarea ciclotomica se caracterizează prin cel puțin 2 ani de numeroase perioade de simptome hipomaniacale care nu satisfac criteriile pentru un episod maniacal și numeroase perioade de simptome depresive care nu satisfac criteriile pentru un episod depresiv major (Ionescu și Blanchet, 2009).

Tulburarea bipolară fără altă specificație este inclusă pentru codificarea tulburărilor cu elemente bipolare care nu satisfac criteriile pentru niciuna dintre tulburările bipolare specifice, așa cum sunt acestea definite în această secțiune (sau simptome bipolare despre care exista informații insuficiente sau contradictorii).

Tulburarea afectivă datorată unei condiții medicale generale se caracterizează printr-o perturbare persistenta și proeminentă de dispoziție, considerată a fi consecința fiziologică directă a unei condiții medicale generale.

Tulburarea afectivă indusă de o substanță se caracterizează printr-o perturbare persistenta și proeminentă de disozitie, considerată a fi consecința fiziologică directă a unui drog de abuz, a unui medicament, a unui alt tratament somatic pentru depresie sau a expunerii la un toxic.

Tulburarea afectivă fără altă specificație este inclusă pentru codificarea simptmelor afective care nu satisfac criteriile pentru nicio tulburare afectivă specifică și în care este dificil să se aleagă între tulburarea depresivă fără altă specificație și tulburarea bipolară fără altă specificație (exemplu agitația acută).

Sindromul depresiv este ușor de recunoscut, atunci când asociază o durere morală și o lentoare psihomotorie. Subiacenta acestei lentori, inhibiția psihică evidentiazanvaloarea defensiva a sindromului depresiv limitând potențialul de evenimente traumatice. Viața obișnuită poate, de altfel, să comporte faze de odihnă psihică, cu filtrare a avenimentelor prin inhibiție parțială, în vreme ce psihismul se reorganizează în profunzime. Dar, în timpul unei depresii, relativă protecție asigurată de inhibiție constituie o piedică fără ieșire: sindromul depresiv etse comparat cu un puț – metafora frecvență la pacienți – căci tentativele de ieșire reînsuflețesc angoasa și se întorc, în mod dureros împotriva subiectului, care recidivează și se limitează defensiv.

Pot fi distinse trei grupe de simptome (Ionescu și Blanchet, 2009):

Durerea morală este expresia directă a dispoziției depresive. Este vorba de o tristețe durabilă, ptin sensibilă la reconfort și care frapează prin asocierea cu o pierdere a stimei de sine (sentiment de incapacitate de eșec, rușinea profilându-se sub culpabilitate). Anhedonia desemnează imposibilitatea plăcerii. Pesimismul închide orizontul peste un trecut obsedant. Gândurile negre pot fi invadatoare, până acolo încât să impună o spitalizare

Lentoarea psihomotorie este uneori singura prezentă: fata imobilă, voce monotonă, astenie, apragmatism, abulie (absența dorinței), retragere socială, bradipsihie (lentoare a gândirii) cu tulburări ale memoriei și sărăcire ideatică.

De foarte multe ori sunt observate semne nonsepcifice, în funcție de echilibrul dintre suferința psihică și apărări. Angoasa este întotdeauna prezenta, chiar dacă poate fi mascata de lentoare. Anorexia cu slăbire este clasica, dar se constată uneori o hiperfagie cu obezitate. Este frecvența și insomnia legată de durerea morală, dar, dimpotrivă, lentoarea poate să determine o hipersomnie. Diminuarea libidoului este constantă (dacă se lasa deoprate apărările maniacale).

Au fost descrise multiple forme ale depresiei, ceea ce înseamnă că de sindromul depresiv se leagă tablouri clinice foarte variate. O asemenea apropiere este justificată: fie pentru că se regasete o suferință psihică de același tip ca durere morală; fie pentru că simptomele par să fie o apărare împotriva unei asemenea suferințe, indiferent dacă este vorba despre un mod aparte de inhibiție sau despre un alt tip de apărare.

Formele cele mai des întâlnite sunt (Ionescu și Blanchet, 2009):

Forme somatice (depresia mascată), binecunoscute medicilor generaliști: cefalee, dureri dorsale, tulburări digestive;

Forme comportamentale, frecvente la adolescenți: escapade, atitudini ordalice, conduite antisociale;

Forme cognitive, clasice la persoanele în vârstă – inhibiție intelectuală care poate să pară, pe nedrept, o dementă – darraspunzatoare și pentru numeroase eșecuri școlare la cei mai tineri;

Forme adictive: multe conduite adictive (alcoolism, anorexie mentală, bulimie toxicomanii…) reflectă o apărare împotriva unei amenințări depresive, într-atât încât, uneori pe drept cuvânt se vorbește despre echivalenți depresivi;

Forme nevrotice: numeroase simptome osesionale, fobice sau isterice costituie o protecție împotriva suferinței depresive;

Forme psihotice sau melancolii un sindrom delirant acut se afla atunci în prim – planul tabloului.

Să detaliem ultimul caz din cauza importanței sale psihopatologice și terapeutice (Ionescu și Blanchet, 2009):

Melancolia atipică este ușor de recunoscut din cauza extremei intesitati a durerii morale și a lentoarei. Sindromul delirant este atunci congruent cu dispoziția: gânduri de greșeli impardonabile, de catastrofă, de ruină, de pedeapsă.

Ideile delirante sunt uneori mai înșelătoare: tematica persecutiva, mistica sau ipohondra…

Sindromul Cotard comportă în principal un delir de negare a organelor, ba chiar a întregului corp sau chiar a totalității lumii exterioare, cu uneori, idei de damnare dincolo de moarte.

În anumite melancolii, angoasa suscită o agitație intensă în locul unei lentori.

Sindromul maniacal pare să fie contrariul sindromului depresiv din cauza stării de excitație a subiectului. De fapt, o stare maniacală este în general o apărare impotrivaunei amenințări depresive, așa cum o sugereazamai multe elemente clinice prezente adesea: circumstanțe conflictuale, amorsa depresivă, versatilitate a dispoziției, viraj depresiv postmaniacal. Excitația îi permite subiectului să evite provizoriu depresia (Ionescu și Blanchet, 2009).

O stare maniacală tipică debutează printr-un scurt prodrom (insomnie, iritabilitate), apoi apare tabloul complet (Ionescu și Blanchet, 2009):

Euforia este însoțită de elemente evocatoare: optimism debordant, sentiment de omnipotență și de absență a limitelor, exaltare, supraestimare de sine, megalomanie. Totuși, subiectul poate să prezinte bruște faze agresive sau depresive (versatilitate), demascând ceea ce îl amenință.

Excitația psihomotorie este evidentă: prezentare extravaganță, râsete, hiperactivitate sterilă, proiecte multiple cu risc de cheltuieli nebunești, dezinhibare (familiaritate intruzivă, propuneri erotice deplasate), tahipsihie (accelerare a cursului gândirii), fuga de idei, logoree, asociații superficiale (jocuri de cuvinte), insomnie fără oboseala.

În negarea oricărei probleme, subiectul maniacal nu recunoaște nicio tulburare. După episod subiectul poate să simtă nostalgia unei stări în care totul e posibil, cu atât mai mult cu cât personalitatea este adesea marcat de îndoială narcisică. Este frecvent un viraj postdepresiv maniacal.

Sindromul maniacal capăta o alură delirantă atunci când subiectul crede de- a întregul în temele megalomane. În forme mai atipice, subiectul prezintateme mistice sau erotomaniacale, ba chiar de persecuție, iar toate intermediarele sunt posibile, cu bufeuri delirante acute.

Practica clinică arată frecvența unor forme minore (hipomanie): subiectul este excitat, dar își păstrează adaptarea la lume. (Totuși evoluția poate să se facă spre o stare maniacală clară sau o stare depresivă).

Un sindrom mixt este definit prin coexistenta sau alternanta rapidă a unor componente maniacale și a unor componente depresive (excitație psihică asociată cu gânduri negre). Deși mânia și depresia par să fie două contrarii, sindroamele mixte se observa adesea, ceea ce este de înțeles, dacă admitem că o reacție maniacală reprezintă o apărare împotriva unei amenințări depresive.

Atunci când un sindrom depresiv nu depinde de o tulburare psihică sau organică mai profundă, depresia poate fi considerată ca primară. Se pot distinge două tipuri de depresie primară: depresiile psihogene și depresiile endogene.

Depresiile psihogene, cele mai frecvente, sunt numite și nevrotico-reactive, deoarece rezultă dintr-o combinație variabilă de factori declanșatori și de factori legați de o personalitate vulnerabilă. Atunci când gravitatea evenimentelor traumatice este evidentă, se vorbește despre depresie reactivă. Un asemenea eveniment traumatic poate fi în aparență fericit – depresie după o promovare profesională sau naștere. Atunci când influența anumitor factori de personalitate pare importantă, se utilizează uneori expresia înșelătoare de depresie nevrotică (Ionescu și Blanchet, 2009).

Depresiile endogene sunt opuse precedentelor, deoarece aici nu se regăsește nici evenimentul declanșator notabil, nici personalitatea problematică. De fapt, ceea ce justifică izolarea depresiilor endogene este mai ales forma melancolica caracteristică, frecventa antecedentelor personale și familiale depresive și maniacale, eficacitatea antidepresivelor. În nosografia clasică, depresiile endogene țin, într-adevăr, de psihoza maniaco-depresivă, o tulburare de lungă durată caracterizată prin survenirea unor episoade când maniacale sau melancolie, cu o vindecare în principiu completa intre episoade, peridiocitatea acestora fiind foarte variabilă. Gravitatea consecințelor episoadelor maniacale sau melancolie justifica prevenirea prin medicamente timoreglatoare, adesea greu de acceptat inițial pentru subiect (Ionescu și Blanchet, 2009).

Psihoza maniaco-depresivă este tulburarea psihică pentru care factorii genetici au fost evocați cu mai multă constantă, cel puțin în anumite forme familiale. În realitate, dacă nu se poate exclude faptul că asemenea factori intervin în câteva cazuri, violența episoadelor depresive sau a reacțiilor maniacale poate, de asemenea, să fie reflectarea unor mecanisme de apărare puternice, de cele mai multe ori de tip clivaj importiva angoasei de abandon, dar mergând uneori până la procese psihotice de negare împotriva unei angoase de fragmentare. Numeroase cazuri de psihoza maniaco-depresive sunt astfel legate de o organizare limita, ba chiar de o structură psihotica, deși personalitatea de bază pare obișnuită (Ionescu și Blanchet, 2009).

La un mod și mai general psihozele maniaco-depresive apar ca niște cazuri particulare de oscilații maniaco-depresive cu frecvența redusă, dar extrem de intense și se poate observa o infinitate de variații bipolare mai mici. De altfel, nosografiile recente ca DSM-IV sau ICD-10, nu mai rețin noțiunea de psihoza maniaco-dpresiva, preferând să diferențieze mai multe tipuri de tulburări bipolare în funcție de severitatea antecedentelor maniacale, pe lângă ciclotimia caracterizată prin alternanta unor episoade hipomaniacale și a unsor faze subdepresive.

Să semnalăm și ca un anumit diagnostic este pus pe termen lung, acela de distimie, atunci când depresia persista, atunci când depresia persista luni, ba chiar ani întregi.

O depresie este secundară, atunci când sindromul depresiv survine pe fondul unei tulburări psihice (depresie asociată) sau a unei tulburări organice (depresie somatogena).

Orice patologie mentală poate fi asociată cu faze depresive, din diferite motive, adesea intricate: insuficienta a simptomelor în ceea ce privește protecția față de o amenințare depresivă, trăire dureroasă a tulburărilor, ameliorare simptomatică ce-l privează pe subiect de apărările sale (Ionescu și Blanchet, 2009).

Să menționăm câteva situații binecunoscute de decompansari depresive legate de aceste diferite motive: presiune a circumstanțelor care determină agravarea unei nevroze obsesionale sau fobice; evenimente care depășesc apărările obișnuite prin clivaj la anumite personalități limita sau psihopate constant amenințate de depresie, din cauza unei angoase de abandon; perioade care preceda debutul unui delir în tulburările psihotice (inhibiția depresivă protejează temporar împotriva angoasei de fragmentare); faze de conștientizare a tulburărilor sau de sedare a delirului în tulburările psihotice; perioade de postsevraj în tulburările adictive (bulimii, toxicomanie, bulimii); faze de aterizare în realitate după o stare maniacală.

De asemenea, o patologie organică poate să fie asociată cu un sindrom depresiv din mai multe motive: mecanisme biologice ale anumitor patologii somatice, reacții psihologice la boală, efecte secundare ale anumitor tratamente.

Un episod maniacal sau un episod mixt clar este în general legat de (Ionescu și Blanchet, 2009):

O psihoză maniaco-depresivă (tulbare bipolara de tip I în DSM IV). Experiența clinică arata, într-adevăr, ca un subiect care prezintă un asemenea episod – care poate să se oglindească puternice procese de negare- are mai mari șanse să prezinte mai târziu episoade analoage sau episoade melancolice.

Factori somatici: consum de substanțe toxice (hașiș, cocaina, amfetamine), efecte medicamentoase (antidepresive, corticoizi), perturbări induse de anumite maladii.

Hipomania poate, dimpotrivă, să fie asociată cu orice tip de teren, într-un mod comparabil depresiei împotriva căreia aceasta constituie de cele mai multe ori o apărare.

1.4.3. Învățarea

Declarația universală a Drepturilor Omului, adoptată de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite, la 10 septembrie 1948, vine în ajutorarea indivizilor care, până în acel moment, fuseseră excluși din instituțiile și grupurile sociale indiferent de motiv, dar și în întâmpinarea eforturilor tuturor profesorilor prin două articole.

Deși dispozitivul legislativ există, elevii în situație de handicap, nu au drepturi egale cu ceilalți. Inegalitățile sociale există și din multe alte puncte de vedere: economice, culturale, politice, geografice, familiale etc.

Educația pentru toți poate să fie un mijloc de îmbunătățire a educației în general prin reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. Maniera în care o serie de particularități de dezvoltare și învățare determină împărțirea copiilor în categorii determinate tinde să fie înlocuită de o manieră non-categorială, care consideră că orice copil este o persoană care învață într-un anumit ritm și timp și deci poate avea nevoie de un sprijin diferit. În declarația de la Salamanca se spune că școala obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă educație pentru toți; mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența și, până la urmă, chiar și rentabilitatea întregului sistem de învățământ (Vrășmaș, 2002, pp. 31-32).

Școala incluzivă este instituția școlară din învățământul de masă, de serviciile căreia pot beneficia toți copiii dintr-o comunitate, indiferent de particularitățile lor, care se referă la toate acele aspecte datorită cărora oamenii în general pot fi discriminați. Aici intră de asemenea acea categorie de copiii deficienți care vor beneficia, din punct de vedere legal, de un tratament echitabil, de o programă si un curriculum adaptat cerințelor lor. Se vorbește de fapt de clase incluzive din școli de masă, în care, în urma unui parteneriat nescris între profesori, profesori de sprijin și părinți, pot fi integrați un număr limitat de copii cu cerințe educative speciale.

Se pare că societatea, cel puțin în teorie este pregătită să adopte o astfel de educație incluzivă, fapt ce duce totuși la dărâmarea zidurilor dintre școli și comunitate și pune bazele unei societăți incluzive.

Incluziunea se referă la faptul că, oricine, indiferent de deficiența sa sau de dificultățile pe care le întâmpină în învățare, trebuie tratat ca un membru al societății, iar diversele servicii speciale, de care are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaționale, medicale și celelalte servicii puse la dispoziția tuturor membrilor societății[…]. J.T.Hall, elaborează, în acest sens, o definiție mai clară și nuanțată, arătând că, incluziunea totală a unui copil cu deficiențe, semnifică să fie membru deplin într-o clasă, cu elevi de vârstă apropiată, în școală locală, făcând aceleași lecții ca și ceilalți elevi, contând dacă el nu este acolo. De asemenea copilul cu nevoi speciale are prieteni, cu care să-și petreacă timpul în afara orelor de curs, plus alții cărora să nu le fie indiferent și să lucreze mult pentru a-l ajuta pe copil să fie pe deplin inclus în viața comunității, folosind serviciile generice, împreună cu ceilalți copii (Popovici, 1998, p. 24).

Contrar aparențelor, incluziunea nu este numai o sarcină pentru profesor. Deși atitudinea profesorului fața de elevul cu cerințe educative speciale, realizează practic incluziunea în clasă, incluziunea din punct de vedere educațional în sine necesită schimbări la diferite niveluri ale învățământului. În literatura de specialitate, privind procesul incluziunii, se pot găsi sugestii de predare și de practică la clasă, precum și de organizare a școlilor, care vin în sprijinul realizării optime a acestui proces. Printre aceste metode de predare și materiale se pot pune la dispoziția profesorului atât sprijinul concret din partea echipelor de specialitate, a terapeuților și a profesorilor itineranți, cât și experiența, cunoștințele și facilitățile școlii speciale, prin metode și tehnici specifice de predare-învățare pentru copilul cu cerințe educative speciale. O bună cooperare între școala normală și cea specială este utilă în vederea găsirii celor mai bune modalități de a educa copilul cu cerințe educative speciale.

Școala incluzivă valorifică interdependența dintre elevi dar și interdependența acestora, văzând potențialul fiecărui elev. Aceasta își valorizează atât elevii, cât și personalul și părinții și asigură diversitatea umană. O școală incluzivă eficientă vine în întâmpinarea nevoilor fiecărui elev în parte, pentru ca acesta să se simtă ca făcând parte din colectivul școlar și nu numai și pune la dispoziție elevilor săi o predare eficientă, după care fiecare să poată învăța, daca i se creează condițiile necesare, i se facilitează participarea la activități și dacă este bineînțeles încurajat (Popovici, 1998, pp. 25-26, 28).

Rutter (1979), referindu-se la ceea ce face la școlile să fie bune, spunea că acestea stabilesc standarde bune, unde profesorii furnizează modele pozitive de comportament, unde elevii sunt lăudați și li se oferă ocazii de a-și asuma responsabilitatea, unde condițiile generale de învățate sunt bune, iar lecțiile sunt bine coordonate (Popovici 998, p. 28).

De-a lungul timpului, mai exact în ultima sută de ani, au fost realizate mai multe modele de organizare ale învățământului integrat, și anume mai multe modele de școli incluzive, cu scopul integrării, parțiale sau totale a copiilor cu cerințe educative speciale, în special a celor cu deficiențe mintale. Printre acestea, modelele cele mai extinse pe plan mondial sunt următoarele (Popovici, 1998, pp. 30-33):

Modelul cooperării scolii speciale cu școala obișnuită, în cadrul căruia este la conducere școala obișnuită. Cooperarea constă inițial în schimbul de vizite între cele două școli, pentru ca elevii să se familiarizeze unii cu ceilalți, cu cadrele didactice și instituțiile în sine, putând să beneficieze de facilitățile lor. În momentul în care legăturile sunt bine stabilite, elevii de la școala specială, vor putea asista parțial la orele de la școala obișnuită. Profesorii școlii speciale vor veni în sprijinul elevilor integrați, prin adaptarea materialelor școlare cerințelor lor, a metodelor de predare și a inițierii profesorilor de la școala obișnuită la noul sistem de predare. Colaborarea și pregătirea minuțioasă sunt factorii cheie pentru reușită. Pot exista atât avantaje cât și dezavantaje în aplicarea acestui sistem, care se concretizează în posibilitatea de socializare a copiilor din școala specială și a dobândirii capacității de înțelegere a copiilor normali, schimb de experiență și plan de resurse între cele două școli, însă pot exista reticențe din partea profesorilor și poate fi incomod și obositor pentru copiii din școala specială. Cu toate acestea este un model aplicabil, în special în țările fără tradiție în integrare.

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită sau modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire și resurse se referă la integrarea unui grup restrâns de copii, într-o clasă separată, dintr-o școală obișnuită, de educarea cărora răspunde un profesor specialist în munca cu copii cu cerințe educative speciale. Profesorul este un membru al școlii obișnuite, care poate fi îndrumat în munca sa de profesori asistenți. Folosește materiale din curricular adaptată și primește instrucțiuni speciale în lucrul cu acești copii. Deși sunt modele aplicabile, necostisitoare, care dau copiilor posibilitatea de a învăța unii de la ceilalți în situații sociale concrete, iar profesorilor din școala obișnuită posibilitatea de a dobândi un grad de specializare și înțelegere, dezavantajul este că, în timp, clasa specială poate ajunge să fie privită ca un element separat de școala obișnuită, și poate duce la izolarea copiilor cu cerințe speciale.

Modelul itinerant presupune integrarea unui singur copil deficient într-o școală obișnuită, fiind integrat într-o clasă obișnuită. In general este instruit de profesorul clasei, însă la nevoie se poate apela la profesorul itinerant, care se va ocupa și de îndrumarea profesorului clasei. Asemănător acestui model, este modelul comun, care se referă însă la o intervenție cât mai de timpurie, de regulă, la foarte puțin timp după aflarea diagnosticului. În acest caz, profesorul itinerant se ocupă de toți copii din zona sa de activitate, pe care îi îndrumă spre grădinițe și ulterior școli. Se adresează numai elevilor cu deficiențe ușoare, care se pot adapta repede și își propune sprijinirea deopotrivă a copilului și a familiei. Și in acest caz, profesorul itinerant va acorda ajutor în coordonarea progreselor în cadrul procesului educațional, vizitând periodic școala în cauză, în funcție de nevoile copilului. Ambele modele sunt aplicabile numai în măsura în care există o bună cooperare între cadrele didactice ale școlii, părinți și profesori itineranți, avantajul fiind acela că elevii cu cerințe speciale pot socializa cu elevii normali și pot urma școlile locale din comunitățile lor.

O dată integrați în sistemul școlii incluzive, copii cu cerințe educative speciale beneficiază de strategii recomandate pentru educația lor. În anul 1993, UNESCO a pus la dispoziția profesorilor din învățământul obișnuit, care lucrează cu diverse categorii de elevi cu cerințe educative speciale, o culegere metodică, intitulată Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor-a cerințe educative în clasă (Popovici, 1998, p. 40).

Aceste metode au fost delimitate în metode generale și specifice. Metodele generale urmăresc optimizarea procesului de învățare, și se referă la acele procedee pedagogice utile, care s-au consolidat în timp. Acestea se concretizează prin metode care îmbină experiența acumulată de elevi în trecut, experiențele lor zilnice, experiențele trăite în călătorii și excursii, jocurile și raportarea la alte materii pentru a-i trezi interesul elevului, pentru a-l motiva și de ce nu, recompensa în încercarea de a îi transmite informații noi. Este o metodologie bazată exclusiv pe practică și foarte puțin pe teorie în lucrul cu elevii deficienți.

Metodele specifice pe de altă parte pregătesc realizarea activității cu elevii cu cerințe educative speciale, integrați, asigurând un cadru adecvat în care se pot folosi sau nu, după caz metode directe de învățare. Cele doua categorii de metode sunt interdependente (Popovici, 1998, pp. 40-41).

Obiectivul final al oricărei activități de integrare, îl reprezintă, de fapt, o incluziune totală a persoanei handicapate. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesară rezolvarea respingerii sociale, pe care persoanele handicapate o întâmpină din partea societății (Popovici, 1998, p. 24).

1.4.4. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihică și procesul învățării

Reuniunea dintre pedagogie și medicină s-a dovedit a fi mereu extrem de reușită, atât în plan teoretic cât și pe plan practic.

În prezent este acceptată tot mai mult ideea că pedagogia nu se face doar în școlile de masă, ci și în școlile speciale pentru deficienți, că pedagogia se face nu numai în școli ci și în spitale, nu numai în clase ci și în cabinetul de consultație, că ea nu are ca scop doar educația ci și vindecarea, că ea este nu numai un act de construcție ci și unul de reconstrucție, că ea se sprijină în unele cazuri pe tehnici clinico-terapeutice sau fizio-terapeutice care îi netezesc și uneori chiar îi definesc terenul de acțiune (Arcan și Ciumăgeanu, 1980, p. 328).

Făcând referire la întalnirea dintre pedagogie și medicina copilului deficient mintal, se sesizează o serie de schimbări la nivelul actului educativ care îi oferă acestuia posibilitatea de a se transforma într-un act educativ terapeutic.

Prin act educațional se înțelege o acțiune precis vectorizată care are ca scop transmiterea unei cunoștiințe, structurarea sau restructurarea unei priceperi sau deprinderi, formarea sau remodelarea unor trăsături de caracter, a unei atitudini sociale, a unei manifestări pozitive a personalității (Arcan și Ciumăgeanu, 1980, p. 329).

Ființa umană fiind o ființă care se poate educa, actul educativ se întâlnește de-a lungul întregii existențe și își menține vie importanța și după definitivarea momentului perturbator, și anume boala, uneori acționând chiar în timpul derulării procesului patologic, cu urmări pozitive asupra acestuia.

Menționând faptul că actul educațional se descrie, în primul rand, prin faptul că schimbă realitatea asupra căreia își exercită acțiunea, totodată, modificându-se continuu funcțiile și structura, acesta reușind să atragă actul terapeutic, transformându-l într-o calitate nouă, într-un act cu posibilități, structură și finalitate nouă, într-un act educațional-terapeutic.

Ajungând terapeutic prin noile valențe însușite, prin scopurile propuse, actul educațional este urmat de modalitațile terapiei, ce se structurează dimensionându-se după alte caracteristici. Actul educativ-terapeutic se transformă în act etiologic în momentul în care urmărește schimbarea cauzelor, se orientează fiziopatologic sau patogenetic atunci când se adresează ca finalitate unor moduri de acțiune sau unor mecanisme prin care cauzele acționează la nivelul organismului, având în vedere elemente simptomatice în momentul în care își propune să obțină dispariția sau atenuarea unor serii de semne sau manifestări ale bolii.

Referindu-ne la componentele educației, acestea găsesc un echivalent terapeutic, astfel: educație intelectuală – asimilarea unor cunoștiințe, deprinderi și priceperi elementare de cultură generală – inițial deprinderi de citit-scris și socotit, care trebuie să conțină și un program de școlarizare al liminarului și debilului mintal; educație morală – psihoterapia comportamentului și a socioterapiei; educație fizică – cultura fizică medicală ce implică tehnici de reabilitare din ce în ce mai dinamice și mai adaptate deficiențelor motrice regăsite frecvent la deficienții mintali; educație prin muncă – ergoterapie și inițiere profesională în vederea integrării socio-profesionale; educație estetică – artterapiei și muzicoterapiei, recomandate în terapia deficientului mintal.

Cu alte cuvinte, pedagogia terapeutică instituționalizată în cazul deficienților mintali cuprinde în domeniul său de preocupări orice activitate și manifestare în care un act educațional restabilește, compensează sau chiar vindecă.

În pedagogia terapeutică a deficienților mintali este necesară munca în echipă. Specialiștii în pedagogie terapeutică trebuie să își desfășoare activitatea sub coordonarea unei echipei complexe și dinamice, aducându-și contribuția pe direcțiile creionate pentru recuperarea și reintegrarea fiecarui individ.

O problema neterminată, discutată aprins în ultimii ani, legată de spațiul în care trebuie să se desfășoare educația deficienților mintali: în instituții speciale sau alături de elevii normali, în învățământul de masă.

Integrarea socială a copilului deficient mintal nu este un act ce se realizează dupa terminarea școlii, ci trebuie să se producă de la vârste mici și treptat.

Smuls în timpul copilăriei și adolescenței din comunitatea socială normală, printr-o orientare într-o instituție specială, copilului deficient mintal i se va opri pregătirea pentru dificultațile pe care va trebui să le întâmpine în mediul social.

În sprijinul școlarizării separate, în argumentarea necesitătii acesteia se pune accentul în primul rând pe problemele tehnice. Se motivează prin faptul că nu este suficientă propunerea unei integrări sociale ca scop, ci trebuie asigurat mijlocul de a o atinge.

Copiii deficienți mintali trebuie să dobândească anumite deprinderi, să îmbunătătească și să recondiționeze anumite funcții, să modifice și să recupereze mai multe deficite înainte de a fi integrat. Însă, chiar aceste achiziții și acte educațional-terapeutice nu pot fi organizate și realizate în cadrul clasei din școala de masă, pentru că ele nu fac obiectul de învățare pentru ceilalți copii.

Copiii deficienții mintali cu deficiență ușoară, ca cele ce sunt întâlnite la copii cu intelect de limită, trebuie și reușesc în anumite condiții să fie integrați în școlile de masă.

La unii debili mintali ușori, dacă educația terapeutică este aplicată devreme, iar părinții au avut și au în continuare o preocupare continuă pentru recuperarea copilului se poate încerca școlarizarea în învățământul de masă, ajungându-se până la un nivel la care copilul să poată reuși integrarea.

Majoritatea copiilor debili mintali, care posedă deficite și ritmuri individuale de asimilare, dar și o multitudine de tulburări instrumentale care necesită anumite tehnici de recuperare speciale, putem preciza că această categorie trebuie educată în instituții speciale. Bineînțeles că organizarea instituțiilor speciale trebuie să asigure o legatură permanentă cu copiii de aceeași vârstă și o deschidere largă către viață.

Dacă vorbim de deficienții mintali severi, de tipul imbecililor, educarea lor separată este mai mult decât evidentă.

Modificarea și adaptarea actului educațional în cazul deficienților severi creează discrepanțe atât de mari în comparație cu învățământul de masă, încât realizarea procesului educativ este practic imposibil.

1.4.5. Procesul de învățare la elevii de vârstă școlară mică cu deficiență mintală

În procesul de instruire și educare a copiilor un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de învățământ în calitatea lor de instrumente de acțiune sau purtătoare de informații (Cerghit).

Ordonate după funcția lor pedagogică, didactica le clasifică în: mijloace informativ-demonstrative; mijloace de exersare și formare a deprinderilor; raționalizarea timpului în cadrul lecțiilor; mijloace de evaluare a rezultatelor învățării.

Folosirea materialului didactic are o importanță hotărâtoare în asimilarea temeinică și conștientă a cunoștințelor, dezvoltă spiritul de observație al copiilor și mărește interesul pentru cunoaștere. Caracterul facil al informațiilor este dat de ilustrarea lor. Cu cât se imprimă lecțiilor un caracter intuitiv astfel acționându-se toate laturile psihice ca: atenția, memoria, percepția, imaginația, creativitatea și gândirea, cu atât lecția va deveni mai interesantă și va oferi copilului un câștig mai deplin.

Materialul didactic este un instrument de lucru, care deservește faptele pe care le reprezintă; valoarea lui depinde de felul în care este utilizat de educatoare.

Sub aspect pedagogic, materialul didactic se poate utiliza în mai multe modalități: familiarizarea copiilor cu o anumită noțiune pe care să o descopere; această noțiune va fi apoi reluată și exploatată de către educatoare; aplicare a cunoștințelor predate, modalitate care permire educatorului să verifice măsura în care au fost înțelese aceste cunoștințe; ca mijloc de evaluare (control); ca mijloc important în formarea automatismelor, permițând o anumită formă de exersare.

Orice material didactic trebuie să îndeplinească anumite cerințe de concepție: să utilizeze fapte de concretizare în acord cu sistemul și normele limbii actuale literare; să reflecte fidel regula la care se referă; să fie adaptat la particularitățile de vârstă ale copiilor; să accentueze regula mai mult decât o poate face un enunț expozitiv; estetica materialului, materialulsă fie ușor de manipulat, să reprezinte un instrument care să contribuie la desfășurarea unui învățământ activ și concret.

Multitudinea materialelor didactice, a mijloacelor de învățământ pot deveni un suport sigur, cu contribuție certă la concretizarea ideilor, înțelegerea cunoștințelor transmise, receptarea informației de către copii.

Perioada preșcolarității, ca perioadă a gândirii concret-intuitive, presupune în desfășurarea activităților utilizarea unui bogat și variat fond de materiale și mijloace didactice.

Materialele și mijloacele didactice utilizate în activitățile de dezvoltarea vorbirii se selectează în funcție de obiectivele fundamentale ale învățământului preșcolar și primar, de conținuturile activităților de dezvoltare a vorbirii, de formule de organizare a acestora.

Mijloacele de exersare și formare a deprinderilor sunt cele care asigură formarea unei exprimări corecte, în conformitate cu normele gramaticale (receptarea corectă a sunetelor, pronunțarea corectă a cuvintelor înțelegerea celor vorbite, dezvoltarea capacității de exprimare corectă, îmbogățirea și activizarea vocabularului, dezvoltarea capacității de audiere a exprimării unei povestiri, poezii, formarea deprinderii de a nara cu ajutorul ilustrațiilor episoade dintr-o poveste, dintr-un basm, lecturi după un șir de imagini etc.).

În grupa mijloacelor informativ-demonstrativ utilizate în activitățile de dezvoltare a vorbirii, a mijloacelor de exersare și formare a deprinderilor de exprimare corectă intră: carte, minibolurile figurale, diafilmele, diapozitivele, filmele didactice, fotografiile, audițiile, jucăriile, jocurile cu jetoane, cu imagini, cu povestiri, scenele dramatizate, lecturi după imagini, ilustrații, jocuri pe computer, jocuri fonetice, lexicale, gramaticale, schemele, tabelele, planșele, fișele ortografice etc.

Alte materiale care s-au dovedit utile în activitățile de dezvoltarea vorbirii sunt aparatele audiovizuale, colecțiile de plante și de minerale, materialele figurative – substitute ale realității, trusele, jocurile, emisiunile de radio și televiziune, etc.

Mijloacele de învățământ sunt suportul material în desfășurarea procesului instructiv-educativ. Eficiența acțiunilor de instruire/educare a preșcolarilor depinde de îmbinarea reușită a metodelor intuitive cu cel verbale, de integrarea unor mijloace de învățământ adecvate care să asigure contactul direct al celor educași cu realitatea, dezvoltându-le spiritul de observație, operațiile gândirii, însușirea vorbirii corecte.

Reușita activităților depinde de modul în care educatoarea reușește să aleagă, să combine și să organizeze ansamblul de metode, materiale și mijloace în vederea atingerii obiectivului propus. Orice mijloc de învățământ trebuie ales cu discernământ, corect utilizat, în funcție de particularitățile de vârstă, de conținutul de idei transmis pe cale verbală, de momentul optim în care trebuie integrat.

Activitățile de dezvoltare a vorbirii în grădiniță, se desfășoară pe baza unui variat și bogat material demonstrativ, rezultat al măiestriei pedagogice, creativității și preocupărilor fiecărei educaoare.

Tot ce intră în context nemijlocit cu simțurile copilului trebuie să oglindească realitatea într-un mod mai simplu sau mai bogat în detalii, mărit sau micșorat, transpunându-l pe acesta în lumea frumosului prin formă, culoare, expresivitate.

1.4.6. Particularități ale metacogniției la elevii de vârstă școlară mică cu

deficiență mintală

Nu există dovezi care să sugereze faptul că metacognițiile există la naștere, sunt înnăscute (Alexander, Carr, Schwanenflugel, 1995, apud. Schraw, G., 1998). Câteva linii diferite de cercetare indică că abilitățile cognitive există la naștere și continuă să fie modelate atât de factori genetici cât și de factori ambientali (Scarr, 1992, apud. Schraw, G., 1998).

Cercetările ce compară diferențele dintre adulți și copii arată un patern clar de dezvoltare a metacognițiilor. Studiile ce examinează copii mici, de obicei, raportează reglări metacognitive sărace. În contrast, studiile realizate pe copii mai mari sau adolescenți raportează un grad mai ridicat de reglare metacognitivă, precum și unele cunoștințe explicite despre învățarea lor.

Astfel, într-un studiu realizat de Flavell, Friedrichs & Hoyt (1970, apud. Schraw, G., 1998) preșcolari și școlari au fost instruiți să studieze câțiva itemi până când sunt siguri că pot să-i reproducă. Copiii mai mari au apreciat destul de corect momentul în care erau pregătiți pentru a reproduce itemii. În contrast, preșcolarii nu reușeau să aprecieze acest lucru. Deci se pare că preșcolarii nu pot monitoriza și evalua capacitățile actuale ale memoriei lor la fel de bine ca și școlarii.

Luate împreună, datele de cercetare sugerează o creștere gradată, liniară a metacognițiilor. Elevii cu realizări înalte în general posedă mai multe cunoștințe metacognitive și își reglează învățarea mult mai eficient. Mai mult dezvoltarea metacognitivă continuă în adolescență și la vârsta adultă (Butler & Winne, 1995, apud. Schraw, G., 1998) și pare a fi relaționată puternic cu abilitățile sau cu domeniul de cunoștințe. Astfel, creșterea cunoștințelor metacognitive este un produs incremental al practicii și dezvoltării expertizei într-un domeniu.

Pentru abordarea, sub aspectul descrierii și planificării, a proceselor cognitiv-recuperatorii și instructiv-educative în cazul deficienței mintale este necesară, ca punct de plecare, o viziune integratoare asupra problematicii, axată atât pe teoriile clasice, care-i dau coerență și conținut, dar și pe diversitatea individualităților, care-i dau particularitate și o leagă de personalitatea ca atare a subiectului în cauză.

În acest sens, în 1991, Paour (Preda, 2000) propune un model integrator privind retardul mintal, bazat pe considerarea funcționării cognitive ca releu obligatoriu ce permite diminuarea postulatului conform căruia cauzele îndepărtate ale retardului ar determina direct comportamentul și dezvoltarea. În modelul propus, Paour, încearcă să țină seama de un ansamblu de fenomene care caracterizează retardul mintal, evitând două capcane de care nu au ținut seama două teorii anterioare: hipertrofierea unui singur aspect al retardului mintal în defavoarea evidențierii altuia; pierderea specificității într-un model foarte general.

În psihopedagogia contemporană educabilitatea deficienților este unanim acceptată, dar modalitățile de realizare a procesului recuperator variază în concepțiile diverșilor specialiști. Unii pledează pentru educația și instruirea deficienților în învățământul de masă, alături de ceilalți copii, dar în clase speciale, iar alții consideră că activitățile de instrucție și educație a deficienților sunt mai eficiente dacă se desfășoară în instituții specializate, dotate cu mijloace de învățământ corespunzătoare și cu personal didactic încadrat pregătit în acest sens. Față de aceste două variante se impune întrebarea: care ar fi criteriile după care să instituționalizăm, diagnosticăm și includem deficienții într-o categorie sau alta?

Un prim criteriu ar putea fi gravitatea deficienței, adică numai copiii cu deficiențe grave să fie orientați, etichetați și școlarizați în învățământul special, iar cei cu deficiențe ușoare să-și continue studiile în învățământul de masă;

Al doilea criteriu ar viza potențialul adaptiv individual, capacitatea de asimilare mintală și acomodare la solicitările mediului școlar. Sub acest aspect, chiar și unii copii cu deficiențe mai grave, dar cu capacități adaptive bune ar putea fi recuperați în cadrul învățământului de masă și ulterior încadrați social cu dificultăți cât mai puține (deficienții de auz care prin citirea labială timpurie își însușesc mare parte a limbajului, nevăzătorii care se orientează bine în spațiu, își însușesc scrisul rapid, însușirea scrierii la deficienții motori etc.).Pentru a preîntâmpina fenomenele inadaptării, acești deficienți trebuie să beneficieze permanent de o asistență psihopedagogică, socială și medicală de specialitate pe toată perioada școlarizării.

Prin structura lor, școlile speciale favorizează o anumită izolare de mediul social obișnuit a copiilor deficienți, față de copiii din școlile de masă. Această „aparentă” segregare defavorizează integrarea socială și profesională a deficienților. Pe de o parte, deficientul se simte, dar și este diferit de ceilalți copii, ceea ce îl face să devină invidios, neîncrezător, considerându-se neîndreptățit față de ceilalți, de colectivitatea de elevi, iar societatea nu este suficient pregătită (din punct de vedere afectiv sau rațional) pentru a-i înțelege pe acești deficienți.

V. I. Lubovski, arată că inerția patologică la deficienții mintal se manifestă printr-o accentuată instabilitate a noilor legături temporare, strâmtorate permanent de legăturile mai vechi. În reacțiile lor, deficienții mintal alunecă frecvent spre sistemele elaborate anterior, cele mai puțin stabile fiind reacțiile formate prin întărire verbală.

În opoziție cu segregaționiștii, așa-zișii integraliști propun instruirea și educarea deficienților alături de copiii cu dezvoltare psihică și fizică normală, în cadrul învățământului de masă, astfel fiind înlăturate neajunsurile învățământului special, deficienților oferindu-li-se șansa de a beneficia de o pregătire egală cu a celorlalți copii, având posibilitatea efectivă și formală de a parcurge pas cu pas toate treptele învățământului. Totodată coeducația le-ar oferi prilejul, atât deficienților cât și celorlalți copii să se cunoască, să se integreze și să se înțeleagă mai bine unii pe alții.

Totuși, integrarea reală rămâne un proces extrem de complex, care nu poate fi realizat prin simpla desființare a învățământului special și includerea automată a diferitelor categorii de deficienți în rețeaua învățământului de masă. Nu toți copii sunt capabili să refacă handicapul dezvoltării psihice, volumul de cunoștințe, priceperi și deprinderi Aceștia au nevoie de condiții speciale de instrucție și educație, pe măsura posibilităților lor limitate și de însuși defectul organic.

Chiar integrarea deficienților fizici, în urma unui proces de recuperare specială intensivă nu se obține prin lichidarea specificității muncii psihopedagogie, ci prin optimizarea și intensificarea ei.

Pe aceeași lungime de undă se află autorii C. Păunescu și I. Mușu în lucrarea Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, din 1990, în care, citându-l pe Cromwell, subliniază faptul că prea de puține ori s-a acordat atenția cuvenită determinării și implicării personalității acestei categorii de copii, în procesul de educare.

Este important ca profesorul care executa activitatea de corectare a vorbirii sa obtina cooperarea parintilor si a celorlalte cadre didactice. Astfel ca acestia trebuie sa fie informatii asupra aspectelor in curs de cercetare pentru a fi urmarite si de catre ei.

Cromwell abordează problematica deficientului mintal pornind de la relația dintre factorii de structurare a personalității și concepției fundamentale pe baza cărora se definește deficiența mintală: personalitatea, inteligența, competența socială, întrebându-se cum ar putea să fie corectate acestea. Pentru sudarea lor într-o formă operațională, Cromwell detașează elementele comune celor trei concepte. El observă că privite sub unghi operațional: toate operează în limitele temporo – spațiale; toate se ocupă de interacțiunea individ – mediu; toate se referă la acțiunea organizată a persoanei îndreptată spre atingerea unui scop prin acceptarea unor împrejurări și evitarea altora; toate investighează fenomenul de formulare a cerințelor sociale.

Se poate considera deci, că educația limbajului la copilul deficient mintal trebuie privită ca un sistem integrat în ecosistemul personalității și compus din mai multe subsisteme: subiectul – copilul deficient mintal ca individ și membru al unei comunități; subsistemul familiar; subsistemul școlar; comunitatea.

Mediul natural al copilului ar trebui să fie agentul primar și prioritar în educația limbajului, pentru că în acest mediu copilul învață comunicarea cea mai semnificativă și utilă.

În mijlocul familiei, educația copilului trebuie să fie pornită și continuată în mod direct; antrenamentul în mijlocul familiei copilului ar trebui să fie sprijinit de intervențiile profesionale și de serviciile comunitare. În primul rând, părinții sunt considerați ca primii și principalii mediatori în educația limbajului și din acest punct de vedere ar trebui să fie informați despre atitudinile și strategiile de intervenție cele mai complete și mai importante.

În procesul de instruire și educare a copiilor un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de învățământ în calitatea lor de instrumente de acțiune sau purtătoare de informații (Cerghit).

Cercetătorii consideră că un loc important în procesul educativ îl are și mediul lingvistic școlar. Se pot da mai multe recomandări: mediul școlar trebuie să fie structurat astfel încât să poată da naștere conduitelor adecvate ale elevului deficient mintal; toate informațiile noi să fie prezentate într-un mod explicit și organizat; munca în grup – trebuie încurajată pentru toate tipurile de deficiență mintală; formarea copiilor normali ca profesori (învățători asociați) pentru dezvoltarea limbajului la deficienții mintali, prin oferirea unor modele corecte de vorbire; învățarea generalizărilor trebuie să fie axată pe o conștiință și o cunoștință a aplicațiilor la un nou nivel și în viața cotidiană.

Progresul limbajului la elevul deficient mintal se manifestă în special prin: îmbogățirea vocabularului pasiv și activ, achiziția structurii gramaticale a limbii.

Creșterea vocabularului este însoțită de o mai adecvată întrebuințare a cuvintelor: pe măsură ce copilul dispune de un număr mai mare de cuvinte pentru a-și exprima ideile, sensul acestora se precizează și se nuanțează. Acest fapt atrage după sine și diferențierea gramaticală; apar diferite categorii de cuvinte: substantive, verbe, adjective, termeni de relație, adverbe, numerale cu funcțiile lor proprii.

Limbajul nu este o juxtapunere oarecare de elemente heterogene, el traduce, de fapt, dinamismul și structura însăși a acțiunilor, a situațiilor sau a ideilor. Asimilarea formelor gramaticale, care reflectă această structură, se produce în sensul unei mai pronunțate adecvări a limbajului la realitatea pe care acesta o exprimă.

În activitățile de dezvoltare a limbajului deficientului mintal, indiferent de forma de realizare a acestora, se accentuează pregnant obiectivele generale, pe niveluri, pentru a ilustra o logică internă a asimilării limbajului, prin componentele sale legate de tehnica vorbirii. După unii cercetători, acestea ar fi direcțiile esențiale în care se exersează și se perfecționează actul vorbirii: transmiterea informației cu caracter instructiv-educativ la nivelul grupelor sau al claselor, în scopul de a efectua o selecție și lua o decizie (povestiri, memorizări); vorbirea în grupuri, cu posibilitatea schimbării emițătorului cu receptorul (observări, lecturi după imagini, convorbiri); vorbirea despre experiențele, sentimentele și trăirile copiilor, respectând legăturile logice dintre idei (povestiri create de copii) pe teme variate: despre ei, despre colegi, despre viața familială, din grădiniță; vorbirea asupra unor texte cunoscute prin ascultare, cu intenția de a urmări capacitatea de receptare a fiecărui copil, motivațiile individuale, sensibilitatea receptoare (repovestire); vorbirea în public, în fața colegilor, ,a spectatorilor (recitarea expresivă, interpretarea unor roluri în scenele scurte sau dramatizări).

Activitățile de educație a limbajului (povestirea, memorizarea, observarea, jocul didactic, lecturile după imagini) se organizează diferențiat în funcție de nivelul dezvoltării mintale.

Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gândirii la deficiențiimintal. Eficiența jocului didactic față de celelalte activități obligatorii constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire și exprimare dar fără a conștientiza aceasta, considerând că se joacă.

Lecturile după imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe deficienții mintali să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un șir de tablouri, cu o anumită temă. Dacă în cadrul observărilor accentul cade pe transmiterea de noi cunoștințe, pe cunoașterea directă a obiectelor și a fenomenelor lumii înconjurătoare, pe descoperirea, pe calea mai multor analizatori, a aspectelor esențiale ale obiectelor; lecturile după imagini vizează analiza, descrierea și mai ales, interpretarea datelor, a acțiunilor înfățișate în ilustrații.

Convorbirea. O altă activitate obligatorie care contribuie la realizarea sarcinilor de bază ale dezvoltării vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea și verificarea cunoștințelor dobândite de copii la acest obiect de învățământ este convorbirea. Această activitate se analizează, în cele mai multe cazuri, cu ajutorul metodei conversației.

CAPITOLUL AL II-LEA

DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘI DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRII LA ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ

2.1. Structuralismul genetic

BIBLIOGRAFIE

Alexandrescu, C. L. (2002). „Tratamentul modern în tulburarea prin deficit atențional / hiperactivitate (DAH)”. Revista Română de Psihiatrie. Nr. 3-4.

Allport, G. (1993). Structura și dezvoltarea personalității. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Alois, G. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Iași: Ed. Polirom.

Alois, G. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Iași: Ed Polirom.

Alois, G. (2011). Evaluare și intervenție psihoeducațională. Iași: Ed. Polirom.

Arcan, P. și Ciumăgeanu, D. (1980). Copilul deficient mintal. Timișoara: Ed. Facla.

Bacus, Anne (1998). Copilul de la 3 la 6 ani. Iași: Ed. Teora.

Badea, E. (1997). Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului de la 3 la 17-18 ani. București: Ed. Tehnică.

Bonchiș, E. (2000). Dezvoltarea umană – aspecte psihosociale. Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest.

Chiva, M. și Rutschmann, Y. (1979). Etiologia debilității mintale. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Cosmovici, Andrei (1996). Psihologie generală. Iași: Ed. Polirom.

Cosmovici, Andrei și Iacob, Luminița (1999). Psihologie școlară. Iași: Ed. Polirom.

Cosnier, J. (2002). Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor. Iași: Ed. Polirom.

Crețu, Tinca (2001). Psihologia vârstelor. București: Ed. Credis.

Crețu, V. (1995). „Formarea operatorilor logici la elevii cu handicap mintal. Partea I”. Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap. Nr. 1-2. București.

Crotti, Evi (2010). Desenele copilului tău. Interpretari psihologice. Milano: Ed. Litera.

Debesse, M. (1981). Psihologia copilului de la naștere la adolescență. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Druțu, I. (1995). Psihopedagogia deficienților mintal. Cluj-Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai.

Dumitrana, M. (2000). Dezvoltarea psihică umană. București: Ed. V&I Integral.

Elias, M. J., Tobias, S. E. și Friedlander, B. S. (2007). Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Ed. Curtea Veche.

Fărcaș, M. (1967). „Formarea actiunilor mintale pe baza unui model obiectual la copiii deficienți intelectual”. Probleme de Defectologie. Vol. 2. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Golu, Mihai (2000). Fundamentele psihologiei. București: Ed. Fundația România de Mâine.

Golu, Mihai (2002). Bazele psihologiei generale. București: Ed. Universitară.

Golu, P. (2001). Psihologia învățării și dezvoltării. București: Ed. Fundației Humanitas.

Golu, P. (2010). Psihologia dezvoltării personale. București: Ed. Universitară.

Hopkins, B., Barr, R. G., Michel, G. F. și Rochat, P. (2005). The Cambridge Encyclopedia of Child Development. New York: Cambridge University Press.

Ionescu, G. (coord.) (1975). Adaptarea socioprofesională a deficienților mintali. București: Ed. Academiei.

Kessen, W. (ed.) (1983). Handbook of Child Psychology. Vol. 1: History, Theory, and Methods. New York: Wiley.

Linton, Ralf (1968). Fundamentul cultural al personalității. București: Ed. Științifică si Enciclopedică.

Lungu, Nicolae S. (1992). Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal. București: I.N.R.E.S.P.H.

Malin, T. (1999). Procesele cognitive. Traducere de Gina Ilie. București: Ed. Tehnică.

Michaux, L. (1965). Psychiatrie infantile. Paris: P.U.F.

Miclea, Mircea (1999). Psihologie cognitivă. Iași: Ed. Polirom.

Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologică a copilului mic. București: Ed. Press Mihela.

Munteanu, Anca (1998). Psihologia copilului și a adolescentului. Timișoara: Ed. Augusta.

Munteanu, Anca (2009). Psihologia dezvoltării umane. București: Ed. Polirom.

Musu, I. și Taflan, A. (1997). Terapie educațională integrată. Sibiu: Ed. Pro Humanitate.

Neacșu, Mariana și Dumitraș, Marcela (2002). Integrarea școlară a copilului în dificultate / cu nevoi speciale, ghid pentru directorul de școală. București: Ed. Ro Media.

Pavelcu, Vasile (1962). Psihologie pedagogică. Studii. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Păunescu, C. (1976). Deficiența mintală și procesul învățării. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Păunescu, C. (1973). Limbaj și intelect. București: Ed. Științifică.

Păunescu, C. (1977). Deficienta mintală și organizarea personalității. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Păunescu, C. (1983). Copilul deficient. Cunoașterea și educarea lui. București: Ed. Științifică și Enciclopedica.

Păunescu, C. și Musu, I. (1990). Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal. București: Ed. Medicală.

Păunescu, C. și Musu, I. (1997). Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual. București: Ed. Pro Humanitate.

Piaget, Jean (1972). Psihologie și pedagogie. Bucurșeti: Ed. Didactică și Pedagogică.

Piaget, Jean (1973). Nașterea inteligenței la copil. Traducere din limba franceză de Dan Rautu. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Piaget, Jean (2012). Psihologia inteligenței. București: Ed. Cartier.

Piaget, Jean și Inhelder, B., Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Pietraru, L. (1974). Familia și sănătatea mintală a copilului. București: Ed. Medicală.

Pop, C. (coord.) (2003). Protecția socială și viața persoanelor cu dezabilități. Baia Mare.

Popescu-Neveanu, Paul (1962). Psihologie și pedagogie medicală. București: Ed. Medicală.

Popescu-Neveanu, Paul (1978). Dicționar de psihologie. București: Ed. Albatros.

Popescu-Neveanu, Paul și Zlate, Mielu (1987). Psihologie școlară. București: Ed. Universității.

Popovici, D. (1999). Elemente de psihopedagogia integrării. Ed. Pro Humanitate.

Popovici, D. (2000). Dezvoltarea comunicării la copii cu deficiențe mintale. București: Ed. Pro Humanitate.

Popovici, D. (2007). Orientări teoretice și practice în educația integrată. Ed. Universității Aurel Vlaicu.

Popovici, D. și Balotă, V. (2004). Introducere în psihopedagogia supradotaților. București: Ed. Fundației Humanitas.

Preda, V. (1987). „Particularitățile explorării vizuale și a capacității de organizare și structurare spațială la debilii mintali. Implicațiile lor în activități didactice și corectiv-compensatorii”. Verza, Emil. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei. București: Ed. Universității București.

Radu, Gh. (1987). „Modalități de ameliorare a performanțelor în executarea unor operații practice de către elevii deficienți mintal”. Verza, Emil. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei. București: Ed. Universității București.

Radu, Gh. (1999). Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap. București: Ed. Pro Humanitate.

Radu, Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Radu, Gh. (2000). Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal. Bucurșeti: Ed. Pro Humanitate.

Radu, Gh. (2002). Psihologie școlară. București: Ed. Fundației Humanitas.

Radu, Gh. și Bratu, M. (2011). „Deficiența de intelect”. Verza, Emil. Tratat de psihopedagogie specială. București: Ed. Universității București.

Radu, Gh. și Stoiciu, M. E. (1976). Unele particularități ale învățământului pentru debilii mintali. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Radu, I. (1974). „Aspecte ale dezvoltării exprimării corecte la elevii deficienți mintali în școala profesională specială. Pedagogie Specială. Nr. 1.

Radu, I. (1992). „Orientarea școlară și profesională a deficienților mintal în perspectiva diversificării formelor de ocrotire și recuperare”. Revista de Educație Specială. Nr. 2.

Radu, I. (2000). Educația psihomotorie a deficienților mintali. București: Ed. Pro Humanitate.

Radu, I. (2003). Evaluarea și educarea copiilor cu dificultăți psihomotorii de integrare. București: Ed. Fundației Humanitas.

Roșca, Mariana (1965). Specificul deficiențelor psihice dintre copiii întârziați mintal și cei normali. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Roșca, Mariana (1967). Psihologia deficienților mintali. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Roșca, Mariana (1972). Metode de psihodiagnostic. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Schaffer, H. R. (2007). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Ed. Asociația de Științe Cognitive din România.

Sima, I. (1998). Psihopedagogie specială – studii si cercetări. Vol. 1. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Sirian, V. (1990). „Procedee pentru stimularea coordonării manuale la handicapatul mintal”. Verza, Emil. Elemente de psihopedagogia handicapaților. București: Ed. Universității din București.

Smith, C. și Strick, L. (2011). Dizabilitățile legate de învățare explicate explicate de la A la Z. Ghidul complet al dizabilităților legate de învățare, de la vârsta preșcolară până la adolescență. București: Ed. Aramis Print.

Stănculescu, E. (2008). Psihologia educației: de la teorie la practică. București: Ed. Universitară.

Străchinaru, I. (1994). Psihopedagogie specială. Vol. 1. Iași: Ed. Trinitas.

Susanu, Neaga (2010). „Specificul manifestărilor creative la școlarii mici cu deficiență mintală”. Articol în volumul simpozionului Kretikon. Iași.

Șchiopu, Ursula (1987). Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Șchiopu, Ursula și Verza, Emil (1995). Psihologia vârstelor. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Tasquelles, F. (1991). La reeducation des debiles mentaux. Introduction a l’aide materialle et l’education therapique. Toulousse: Ed. Privat.

Ungureanu, D. (2000). Educația integrată și școala incluzivă. Timișoara: Ed. de Vest.

Verza, Emil (1987), „Particularități psihologice ale handicapaților și aspecte recuperative”. Psihologia Școlară. Universitatea București.

Verza, Emil (coord.) (1990). Elemente de psihopedagogia handicapaților. București: Ed. Universității București.

Verza, Emil (1998). Psihopedagogie specială. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Verza, Emil și Păun, E. (1998). Educația integrată a copiilor cu handicap mintal. UNICEF.

Verza, Emil și Verza, F. E. (1994). Psihologia vârstelor. București: Ed. Pro Humanitate.

Verza, Emil și Verza F. E. (coord.) (2011). Tratat de psihopedagogie specială. București: Ed. Universității București.

Vlasova, T. A. și Pevzner, M. S. (1975). Despre copii cu abateri în dezvoltare. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Vrășmaș, E. și Stanică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Vrășmaș, T. (2000). Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Ed Aramis.

Vrășmaș, T., Daunt, P. și Musu, I. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale. Lucrare editată cu sprijinul UNICEF în România. București.

Wallon, Henri (1975). Evoluția psihologică a copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Zazzo, R. (1979). Debilitățile mintale. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Zlate, Mielu (1972). Psihologia socială a grupurilor școlare. București: Ed. Politică.

Zlate, Mielu (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Ed. Polirom.

Zlate, Mielu (2000). Fundamentele psihologiei. București: Ed. Pro Humanitate.

Zlate, Mielu (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Ed. Polirom.