Pronumele Nepersonale

VIII. CUPRINS

i. motivația lucrării ……………………………………………3

II. ASPECTE TEORETICE ………………………………………….5

Flexiunea pronominală …………………………………………….5

Pronumele și adjectivul pronominal demonstrativ ………………8

Pronumele și adjectivul pronominal interogativ …………………19

Pronumele și adjectivul pronominal relativ ………………………26

Pronumele și adjectivul pronominal nehotărât…………………..33

Pronumele și adjectivul pronominal negativ………………………42

Valorile stilistice ale pronumelor nepersonale……………………….46

III. delimitarea problemei teoretice pentru ciclul primar ………………………………………………………………………….. 49

IV. principii și metode didactice pentru predarea limbii române la ciclul primar …………………………………62

V. aspecte aplicative ………………………………………………….77

Proiecte didactice……………………………………………………………..77

Fișe de evaluare ………………………………………………………………90

Fișe de lucru ……………………………………………………………………95

exerciții aplicative …………………………………………………………….99

VI. CONCLUZII ………………………………………………………………..105

VII. BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………….107

VIII. Cuprins …………………………………………………………………111

=== pronumele nepersonale ===

i. MOTIVAȚIA LUCRĂRII

Încă din primele zile de școală, exersarea verbalizării libere a elevilor are ca fundament întrebări-cheie: cine?, ce face?, de ce?, care?, ce fel de?, caracteristice vârstei și universului copilului. Este vârsta căutării răspunsurilor care trebuie să-l convingă pe copil de realitățile vieții școlare.

Arta de a comunica nu este un proces natural ori o abilitate cu care ne naștem. Noi învățăm să comunicăm. Trebuie să studiem, ca să putem folosi cunoștințele mai eficient. Orice comunicare implică act de creație și schimb de înțelesuri. Aceste înțelesuri sunt reprezentate prin semne și coduri – cuvinte.

vocabularul activ al școlarului mic este valorificat în diferite situații de comunicare propuse de învățător. Cunoștințele și noțiunile de limbă sunt inserate în conținuturile de învățare sub titulatura Elemente de construcție a comunicării.

În registrul școlar, intervențiile didactice efective se subordonează acestui obiectiv general și permanent – dezvoltarea competenței comunicative. În atingerea obiectivului enunțat se pornește de la urmărirea sistematică și cu răbdare, a exprimării orale și scrise.

Am ales această temă deoarece consider că pronumele nepersonale ocupă un loc aparte în fluența vorbirii școlarilor mici. Necunoașterea gramaticii, a regulilor de funcționare a limbii conduce la devalorizarea limbii ca mijloc de comunicare.

În diversitatea de informații gramaticale transmise de pronumele și adjectivele pronominale nepersonale, se pot distinge următoarele direcții:

la pronumele și adjectivele pronominale demonstrative, informația gramaticală caracteristică înseamnă indicarea prin excelență a apropierii sau depărtării de vorbitor, la aceasta adăugându-se uneori diferențierea și identitatea;

la pronumele și adjectivele pronominale interogative, informația gramaticală determinativă are în vedere cererea de informații în situații de comunicare dialogată;

la pronumele și adjectivele pronominale relative, informația gramaticală specifică vizează relația – în sensul de referință, explicație – privitoare la un anumit element al comunicării;

la pronumele și adjectivele pronominale nehotărâte, informația gramaticală caracteristică constă în indicarea gradului redus de cunoaștere a realității;

Adaptând informațiile normative vârstei și puterii de înțelegere a copiilor, s-ar putea forma deprinderi de folosire corectă a limbii române, chiar înainte de studierea explicită a normelor gramaticale.

II. ASPECTE TEORETICE

Definiție, caracteristici, scurt istoric

Pronumele este partea de vorbire flexibilă care ține locul unui substantiv, dând și diverse indicații gramaticale cu privire la acesta sau indicații descriptive cu privire la obiectul deținut de el.

Pronumele este partea de vorbire care se declină și ține locul unui substantiv.

Pronumele este partea de vorbire care substituie numele; el este caracterizat printr-un conținut lexical foarte abstract, printr-o flexiune specifică după gen, număr și caz (parțial după persoană), prin autonomie semantică și funcțională, prin distribuție unidirecțională (parțial și bidirecțională) și prin suficiență noțională.

Unele pronume (sau numai unele forme) pot înlocui și propoziții sau fraze întregi.

Parte de vorbire cu inventar închis, pronumele este reprezentat numai prin cuvinte moștenite din limba latină sau formate în limba română din elemente moștenite din latină. Toate pronumele fac parte din vocabularul fundamental, având ranguri de frecvență ridicate.

Termenii cu valoare pronominală erau incluși în clasificările lui Platon și Aristotel, în categoria mare a numelor, deoarece apăreau ca indicatori intuitivi ai substantivelor, ca elemente care concretizau, care dădeau formă substantivelor, putând uneori îndeplini funcția de subiect logic. Filozofii stoici și învățații alexandrini le-au delimitat însă sfera și i-au considerat ca o clasă de sine stătătoare în cadrul clasificării preluate de ei de la Aristotel. Acești termeni au continuat să existe astfel grupați și în clasificările ulterioare ale lui Aristarh, Dionysios Thrax și Remmius Palaemon, de unde s-au transmis tuturor gramaticilor europene. Clasa pronumelui, a cărei denumire în limba română este justificată etimologic (lat. pronomen – pentru nume, preluat de noi prin filiera franceză: pronom), constituie un al doilea exemplu (alături de adjectiv) de parte de vorbire definită mai ales printr-o particularitate sintactică (ce decurge dintr-una semantică): prin posibilitatea de a se substitui substantivului, de a-l înlocui. Criticile aduse clasificărilor tradiționale, în general, și caracterului eterogen al clasei pronumelui, în special, nu au eliminat-o din rândurile părților de vorbire.

Cele mai multe feluri de pronume pot însoți substantive, având comportamentul sintactic al adjectivului. Ca înțeles, cele mai multe adjective pronominale nu mai au funcție de înlocuire, aducând doar, cu privire la substantivul determinat, indicațiile caracteristice speciei de pronume din care fac parte; numai adjectivele posesive continuă să înlocuiască numele posesorului – dar nu și numele obiectului posedat.

FLEXIUNEA PRONOMINALĂ

Flexiunea este o calitate a claselor lexico-gramaticale ale limbilor flexionare, care constă în modificarea structurii lor morfematice, în conformitate cu anumite norme și categorii gramaticale.

Flexiunea este un fenomen morfologic care permite construirea structurilor, a enunțurilor autonome sau suficiente pentru transmiterea unui mesaj.

Flexiunea claselor lexico-gramaticale se realizează în funcție de categoriile gramaticale și cu ajutorul morfemelor.

Categoriile gramaticale din limba română sunt: genul, numărul, cazul, persoana, comparația, diateza, modul și timpul. Unele dintre acestea se întâlnesc la o singură clasă lexico-gramaticală de cuvinte și le numim categorii specifice, iar altele apar la două sau mai multe clase lexico-gramaticale și le numim categorii comune (nespecifice).

În funcție de clasele lexico-gramaticale, identificăm:

Flexiunea nominală (declinarea) – înseamnă modificarea structurii morfematice a substantivelor, precum și a adjectivelor și numeralelor ca termeni autonomi ori componenți ai sintagmelor nominale, în funcție de gen, număr și caz, dar și în funcție de categoria comparației (specifică adjectivelor calificative).

Flexiunea pronominală – se realizează în funcție de categoriile persoanei, genului, numărului și cazului.

Flexiunea verbală (conjugarea) – descrie modificările formale presupuse de categoriile gramaticale: timp, mod, diateză, persoană și număr.

După tipul de flexiune pe care o realizează, categoriile gramaticale sunt grupate astfel:

categorii gramaticale specifice flexiunii nominale: genul, numărul, cazul:

Pe birou am găsit o carte cu poezii eminesciene.

carte – substantiv comun, gen feminin, număr singular, caz Ac.;

categorii gramaticale specifice flexiunii verbale: timpul, modul, diateza:

am găsit – verb, diateza activă, modul indicativ, timp prezent;

categoria gramaticală specifică adjectivului: comparația:

eminesciene – adjectiv, 4 forme flexionare, gradul ….

categoria gramaticală specifică unor pronume: persoana (menționată și în flexiunea verbelor):

Aceasta este a voastră?

aceasta – pronume demonstrativ de apropiere, persoana a III-a.

categorii gramaticale comune flexiunii nominale și celei pronominale: gen, număr și caz:

carte – substantiv comun, gen feminin, număr singular, caz Ac.;

aceasta – pronume demonstrativ de apropiere, persoana a III-a, gen feminin, număr singular;

categorii gramaticale comune flexiunii verbale și celei pronominale: persoană și număr:

am găsit – verb, diateza activă, modul indicativ, timp prezent, persoana I, număr singular;

aceasta – pronume demonstrativ de apropiere, persoana a III-a, gen feminin, număr singular;

Putem concluziona că pronumele flexionează după gen, număr și caz – prin aceasta se aseamănă cu numele – și după persoană – prin aceasta se aseamănă cu verbul.

după toleranța la persoană, pronumele se clasifică în:

pronume cu forme personale (pronumele personal, pronumele reflexiv, pronume de întărire, pronumele posesiv);

pronume fără forme personale (pronumele demonstrativ, pronumele interogativ, pronumele relativ, pronumele nehotărât, pronumele negativ).

Pronumele și adjectivul pronominal demonstrativ

pronumele demonstrativ este pronumele care înlocuiește numele unui obiect, indicând totodată apropierea sau depărtarea obiectului în spațiu sau în timp, identitatea sau diferențierea obiectului respectiv față de alte obiecte.

Clasificare

Din definiția pronumelor demonstrative se observă că acestea reprezintă o subsubclasă cu omogenitate redusă, care rezultă din indicarea apropierii sau depărtării de vorbitor a substituitelor, cu posibilitatea de a arăta sau nu și diferențierea sau identitatea.

Cu alte cuvinte, în cadrul pronumelor demonstrative se pot distinge trei serii:

o primă serie, ale cărei prototipuri sunt acesta – acela, indică apropierea și, respectiv, depărtarea de vorbitor fără altă informație determinativă;

a doua serie, ale cărei prototipuri sunt cestălalt – celălalt, indică apropierea și depărtarea în cadrul diferențierii;

cea de-a treia serie, ale cărei prototipuri sunt acesta – același, indică apropierea și depărtarea în cadrul identității.

În legătură cu aceste serii de demonstrative, precizăm că, pe de o parte, cele trei serii, considerate global, nu au toate aceeași circulație în timp, spațiu și social, ci prima are o circulație mare, iar ultimele două o circulație foarte mică și mică; pe de altă parte, în cadrul fiecărei serii există un număr variat de termeni care au și ei o circulație diferită în timp, spațiu și social.

Formele pronumelor demonstrative pot fi încadrate în următoarele tabele:

*de apropiere

*de depărtare

*de identitate

*de diferențiere

după criteriul psihologic – empiric identificăm:

Demonstrativul de apropiere: acesta, familiar asta, regional (a)ista, cesta.

Demonstrativul de depărtare: acela, cel(a), familiar ăla.

Demonstrativul de diferențiere: cestălalt și celălalt.

Demonstrativul de identitate: același, aceeași.

Cestălalt, regional istălalt, ăstălalt indică apropierea și diferențierea.

Celălalt, regional ălălalt indică depărtarea și diferențierea.

Pe lângă acestea, există și formele pretențioase: acestălalt, acelălalt, forma regională ceailaltă și forma greșită cealălaltă.

Adjective pronominale demonstrative

Când pronumele demonstrative nu țin locul numelor de ființe sau de lucruri, ci le însoțesc, determinându-le, sunt adjective pronominale demonstrative.

Adjectivele pronominale demonstrative – care au și particularități comune cu pronumele demonstrative – se deosebesc de pronumele demonstrative în primul rând la nivel semantic (numai pronumele substituie nume, nu și adjectivele pronominale) și sintactic (pronumele pot îndeplini funcții sintactice diferite, explicabile prin cazul în care se află, în timp ce adjectivele pronominale au funcție sintactică unică, atribut, explicabilă prin regent, care este întotdeauna nominal), și în al doilea rând la nivelul structurii fonetice cu implicații morfologice.

Ca adjective, demonstrativele diferă ca formă în funcție de poziția pe care o au față de substantiv.

Când adjectivele pronominale acesta/aceasta; acela/aceea; ăsta/asta; ăla/aia sunt așezate după substantivul determinat, au aceleași forme ca pronumele demonstrativ.

Când sunt așezate înaintea substantivului, adjectivele pronominale au formele acest/aceasta; acel/acea; ăst/asta; ăl/a. (A)cestălalt, (a)celălalt, același au forme identice ca pronume și ca adjectiv. Același precedă totdeauna substantivul.

omul acesta (acela; ăsta, ăla)

femeia aceasta (aceea; asta; aia)

acest (acel) om

această (acea) femeie

ăst bărbat / astă femeie

ăl bărbat / a femeie (construcții frecvente în limba populară)

cestălalt (celălalt) partener

același concurent

ATENȚIE! Pronumele demonstrativ e folosit greșit în construcția dați-mi un fruct dintr-ăsta în loc de dați-mi un fruct dintr-astea. Totuși, formula dați-mi un fruct dintr-asta a reușit să se impună.

Adjectivele pronominale demonstrative pot apărea și în diverse îmbinări stabile, cum ar fi:

locuțiuni adverbiale: de ceea parte, în ceea parte;

locuțiuni prepoziționale: de ceea parte de, în ceea parte de.

Pronume demonstrative compuse

Demonstrativul de identitate același, aceeași este compus din demonstrativul de depărtare cela, aceea și particula invariabilă -și (sudată).

Demonstrativul de diferențiere (a)cestălalt, (a)celălalt este compus din pronumele demonstrativ acesta, acela (cu deosebirea că nu are deicticul -a) și din adjectivul nehotărât alt.

Cazuri speciale

Din punctul de vedere al întrebuințării pronumelui demonstrativ, s-a observat că acesta apare mai mult în limba scrisă. În vorbire, se folosesc ăsta în Muntenia și aista în Moldova, deci forme scurte. În locul lui acela, vorbirea din Muntenia recurge la ăla, aia. Limba literară nu a acceptat pe ăsta, ăla, socotite vulgare; în schimb, a acceptat femininul asta, folosit mai ales cu valoare neutră.

Ca o particularitate a întrebuințării pronumelui demonstrativ notăm așa-numita valoare neutrală a formei de feminin singular de apropiere aceasta (atunci când substituitul nu este un substantiv feminin, ci un grup de substantive – eventual și alte părți de vorbire – indiferent de gen, o propoziție, o frază, un text), care poate avea diferite funcții sintactice:

„Zidiți din dărmăture gigantici piramide

Ca un memento mori pe al istoriei plan;

Aceasta este arta ce sufletu-ți deschide.”

Forma neutrală de feminin singular a pronumelui demonstrativ de depărtare aceea, precedată de o prepoziție, constituie împreună cu aceasta o perifrază adverbială finală sau cauzală:

„Pentru tine lumea e o pecete

pusă pe-o taină și mai mare:

de-aceea mintea nu ți-o muncești

cu nimic”

Cu sens neutru este folosit pronumele și în expresiile regionale: toate cele, multe cele, alte cele.

„Sărutări erau răspunsul

La–ntrebări îndeosebi,

Și de alte cele-n lume

N-aveai vreme să întrebi.”

Expresiile ca acela / aceea au valoare superlativă.

„Gavril aducea niște fripturi ca acelea.”

Există pronumele demonstrativ de calificare atare folosit numai în îmbinarea ca atare.

Nu interesează povestea ca atare, ci numai morala ei.

Mai des se folosește ca adjectiv pronominal demonstrativ, totdeauna antepus:

O atare problemă mă depășește.

Cu valoare de adjective demonstrative de calificare se mai folosesc cuvinte provenite din altă parte de vorbire, anume din adverbe : asemenea, așa și locuțiunea astfel de.

Asemenea oameni rar întâlnești.

Astfel de locuri încântă ochiul vizitatorului.

Problematica acordului

adjectivului pronominal cu determinantul

Adjectivul pronominal demonstrativ de apropiere și cel de depărtare au forme speciale de D. G. și atunci când sunt plasate după substantivul determinat; așadar, acordul în caz al adjectivului nu trebuie neglijat.

CORECT!

Omului acestuia / aceluia …

Oamenilor acestora / acelora …

GREȘIT!

Omului acesta / acela …

Oamenilor aceștia / aceia …

Construcții locuționale

În limba vorbită și în cea populară apare construcția de+acesta / acela, locuțiune pronominală demonstrativă echivalentă cu acesta sau acela.

N-o scrie cu cerneală,

Că de–aceea-i multă-n țară.

O scrie cu argintel

Ca de–acela-i puțintel.

Alte locuțiuni care includ pronume:

→ locuțiuni adverbiale care exprimă timpul, cauza, scopul, concesia, excepția sau cumulul: astă-noapte, astă-primăvară, astă-vară, astă-toamnă, astă-iarnă, după aceasta, după aceea, după asta; de aceea, de-aia, de-asta; pentru aceasta, pentru aceea, pentru aia, pentru asta; cu toate acestea, cu toate astea; afară de aceasta, afară de asta; pe lângă aceasta, pe lângă asta, plus de-asta;

Aspecte ortografice

Câteva feluri de pronume și adjective pronominale posedă desinențe comune pentru G.-D.: masculin singular -ui (acestuia, aceluia, căruia, altuia / acestui, acelui, cărui, altui), feminin singular -ei (acesteia, aceleia, căreia, alteia / acestei, acelei, cărei, altei);

La N.-Ac., plural, singular feminin, pronumele și adjectivul demonstrativ (postpus) – care arată depărtarea se scriu cu doi e (Aceea a câștigat), iar la N.-Ac. plural masculin cu ei (Copiii aceia…). Aceeași formă a adjectivului demonstrativ antepus la N.-Ac. – feminin singular – se scrie cu un e (acea carte…);

Formele pronumelui și adjectivelor demonstrative de identitate se scriu cu i la sfârșit (același, aceeași, aceiași, aceleași); cuvintele se termină cu ș palatalizat, deci cu i nesilabic sau afonizat;

Formele pronumelui și adjectivelor demonstrative: cestălalt, cestălalți, ceilalți, cealaltă, celelalte, se scriu cu l pentru că sunt forme compuse în care ultimul element constructiv este: alt, alți, alta, alte.

Funcții sintactice

subiect

„Ăsta e ăl care scrie la Vocea Patriotului Naționale.”

Atribut pronominal

* în G.:

„Totdeauna, după ce am urmat pe unul, … mă căiesc că n-am urmat povața celuilalt.”

*cu prepoziție:

„Un sultan dintre aceia ce domnesc peste vreo limbă…”

atribut adjectival pronominal

„În liniștea aceasta a satului, deodată se făcu un ușor zvon.”

nume predicativ

„Numai eu, rămas același,

Bat mereu același drum.”

Complement direct

Cine se lovește cu capul de pragul de sus vede și pe cel de jos.

Complement indirect

*fără prepoziție (în D.):

Cadoul l-am adus acestuia.

*prepozițional

„Dădea ordinele…cu un glas care nu se deosebea…de cel dinainte.”

Complement de agent:

Scrisoarea primită de acesta era fără timbru.

Complement circumstanțial de loc

„Și câți au ajuns la cel de dincolo?”

Complement circumstanțial de mod:

„Cocoșilă era îmbrăcat de sărbătoare ca și ceilalți.”

Complement circumstanțial de cauză:

„Toți sătenii ar voi să fie pârcălabi și din aceasta tot satul este învrăjbit.”

Complement circumstanțial de scop:

„Am consultat pentru aceasta toate dicționarele noastre.”

Complement circumstanțial concesiv

În ciuda (în pofida) acestora, tot voi pleca.

În contra acelora, tot voi pleca.

complement circumstanțial instrumental

Datorită acestora s-au putut pune la punct planurile.

Complement circumstanțial sociativ

„A intrat în războiul de front, nu de birouri, dimpreună cu ceilalți.”

Complement circumstanțial cumulativ

„Pe lângă celelalte, mai dăruiai arșice și condeie de fier noi.”

Complement circumstanțial opozițional

„În loc de acestea venim din contră cu mâinile goale, dar cu un plan bine statolit în mințile noastre.”

Complement circumstanțial de excepție

În afară de aceștia, eu n-am mai văzut pe nimeni.

Pronumele și adjectivul pronominal INTEROGATIV

Definirea pronumelor interogative – izolate de adjectivele pronominale interogative – comportă dificultăți datorate unora dintre particularitățile lor, prin care se apropie într-o măsură mai mare sau mai mică de pronumele relative, cu care pot avea comun corpul fonetic (cine, ce, care și câți pot fi, în funcție de context, pronume atât interogative, cât și relative). Lucrul acesta a făcut ca în multe gramatici pronumele interogativ să fie prezentat împreună cu pronumele relativ sub denumirea de „pronume relativ-interogativ”. Considerăm, însă, că interogativul trebuie separat de relativ atât din cauză că nu toate pronumele interogative pot fi și relative și invers (de exemplu, al câtelea poate fi numai interogativ, iar cel ce și ceea ce sunt numai relative), cât și din cauză că interogativul se deosebește principial de relativ prin intonația fundamentală și prin funcțiile pe care le îndeplinește.

Prin urmare, pronumele interogativ este pronumele care ține locul, în propoziții interogative, cuvintelor (de obicei substantive sau pronume) așteptate ca răspuns la întrebare.

În legătură cu semantica pronumelor interogative, reamintim că, spre deosebire de pronumele neinterogative, la care în principiu substituitul precede substitutul (am un prieten. el este aici), la interogative substitutul precede substituitul, dacă și când acesta din urmă se exprimă (cine vorbește? Omul vorbește.)

Clasificare

Cu excepția pronumelui cine, toate pronumele interogative sunt și adjective pronominale interogative.

Pronumele interogativ:

→ cine se referă la persoane sau, în general, la animate;

→ ce se referă la inanimate;

→ care – pentru ambele categorii de nume;

→ cât exprimă cantitatea.

OBS: Aceste deosebiri nu sunt absolute.

De exemplu, răspunsul la întrebarea formulată prin cine poate fi și un nume de inanimat.

Cine a udat grădina? (Ploaia)

Cazuri speciale

Ce e folosit și ca adverb, exprimând ideea de cantitate sau intensitatea:

Ce frumos ai scris!

Ce se mai bucură!

Ca pronume-subiect, ce se construiește corect exclusiv cu numărul singular, chiar dacă răspunsul va fi la plural.

Ce se aude?

Sunt niște mașini.

Forma de G.-D. plural a pronumelui și adjectivului interogativ cât este puțin folosită, preferându-se construcțiile prepoziționale cu Ac. (construcția cu prepoziția la e echivalenta D.).

La câți colegi le-ai dat adresa?

Câtor colegi le-ai dat adresa?

Pronumele și adjectivul interogativ al câtelea sunt specializate pentru referirea la numerale ordinale:

Al câtelea zbor în cosmos a fost o reușită?

Al treilea.

Problematica acordului

pronumelui-subiect cu verbul

Acordul unui verb cu cine – subiect, se face numai la persoana a III-a sg., chiar dacă răspunsul va fi la pl. sau la alte persoane:

Cine a protestat? Ele.

Cine a vorbit? Eu.

Acordul unui verb cu pronumele subiect ce se face corect numai la sg., chiar dacă răspunsul va fi la plural:

Ce se aude? Niște avioane.

Ce-i cu astea? Nu Ce-s cu astea?

Acordul unui verb cu pronumele care – subiect, se face numai la pers. a III-a sg. sau pl. Nu se acceptă construirea lui cu pers. a II-a!

Care dintre voi a copiat?

Nu

Care ai copiat?

Forma de G.-D. pl. a pronumelui și adjectivului pronominal cât este puțin folosită, preferându-se construcțiile prepoziționale cu Ac. (construcția cu prepoziția la e echivalentă D.):

La câți (colegi) le-ai dat adresa?

Câtor le-ai dat adresa?

Construcții locuționale

→ locuțiuni adverbiale care exprimă timpul sau ideea de întrecere: după care, care de care, care mai de care;

→ locuțiuni adverbiale modale: numai ce (deodată), din ce în ce (treptat);

→ locuțiuni adverbiale cu sens nehotărât: cine știe unde (undeva), cine știe când (cândva), cine știe cum (cumva), cine știe cât (câtva);

→ locuțiuni adverbiale cu sensuri circumstanțiale: de ce, pentru ce;

→ locuțiuni conjuncționale: după ce, până ce, imediat ce, îndată ce, din moment ce, în timp ce, de vreme ce, în vreme ce, pe măsura ce, odată ce, de ce, de ce (cu cât, cu atât);

→ locuțiuni adjectivale: ce vine (viitor/viitoare), ce fel de; de unul singur; ce de (cantitativă); de nimic (neimportant).

Aspect ortografic

Formele compuse ale pronumelui relativ-interogativ cel ce se ortografiază în două cuvinte independente, pentru că fiecare dintre termeni există singur în limba română: ceea ce, cei ce, cele ce;

Funcții sintactice

subiect

"Cine calcă fără somn, fără zgomot, fără pas?

Ca un suflet de pripas?

Cine-i acolo? Răspunde!”

"Ce e rău și ce e bine

Tu te-ntreabă și socoate.

………………………

Vede-n capăt începutul

Cine știe să le-nvețe.”

Atribut pronominal

* în G.:

Din a cărei țeava ieșea încă fum?

*cu prepoziție:

Întrebarea pentru cine? stăruia.

atribut adjectival pronominal

Care om nu-și amintește de copilărie?

nume predicativ

Ce eram noi românii pe atunci?

Complement direct

Pe cine dorești?

Complement indirect

*fără prepoziție (în D.):

N-ai cui să te jelești?

*prepozițional

– Cu cine vorbești tu acolo?

– Cu soarele!

Complement de agent:

Biletul… este iscălit de cine?

Complement circumstanțial de loc

Pe ce le-ai așezat?

Complement circumstanțial de mod:

Ca cine a procedat?

Complement circumstanțial de cauză:

Da de ce să mă spânzur?

Complement circumstanțial de scop:

La ce a venit?

complement circumstanțial instrumental

Datorită cui a reușit?

Complement circumstanțial sociativ

Cu cine a plecat?

Complement circumstanțial opozițional

În locul cui ai venit tu?

Complement circumstanțial de relație

În legătură cu ce s-a discutat?

Element predicativ suplimentar:

*cu prepozițiile ca, de, drept, cu

Drept cine mă iei oare?

PRONUMELE ȘI ADJECTIVUL PRONOMINAL

RELATIV

pronumele relativ înlocuiește un substantiv în propoziții subordonatoare neinterogative, având un dublu rol sintactic: face legătura (relația) între subordonată și cuvântul determinat din propoziția regentă, ceea ce îl aseamănă cu conjuncțiile, dar îndeplinește și funcția de parte de propoziție.

În anumite contexte:

→ cine poate avea sens de pronume nehotărât, fiind echivalent cu oricine:

Să zică cine ce va vrea.

→ ce are sensul pronumelui nehotărât orice:

Zică cine ce va vrea,

Eu îmi văd de treaba mea.

Sens nehotărât are ce și când e substantivizat, precedat de articolul nehotărât:

Simți că în creierii lui se petrece un ce de care nu-și putea da seama.

În construcții cu verbul din regentă repetat, ce are valoare de adverb relativ și sens temporal, fiind echivalent cu cât (timp):

A stat ce a stat și-i dete-n gând

Să iasă după fată.

→ cât poate avea valoare de pronume nehotărât:

Câți o cunosc o iubesc.

→ cel ce este sinonim cu cine, iar ceea ce – ce:

Cel ce o cunoaște o iubește.

S-a speriat de ceea ce-a văzut.

Adjectivul pronominal relativ

Adjectivele pronominale relative sunt reprezentate prin cuvintele care, având în general același corp fonetic cu unele pronume relative, determină regenții de tip nominal despre care se dau relații (referințe, explicații etc.) în frază printr-o propoziție subordonată pe care o introduc, care pot avea forme de gen, număr și caz preluate mimetic de la regentul lor nominal, pe lângă care îndeplinesc funcția sintactică de atribut adjectival pronominal (în frază sau în propoziția pe care o introduc).

Cazuri speciale

Pronumele relativ regional de, invariabil, din construcții ca

Omul de trece pe stradă e unchiul meu.

și, mai ales, din îmbinări ca

Ăl de trece strada e unchiul meu.

nu este admis în exprimarea literară.

Forma ceea ce se folosește și cu sens neutru:

A plouat la timp, ceea ce e bine.

Acordul pronumelui cu determinantul-nume

Atunci când pronumele relativ care îndeplinește funcția de c.d., trebuie folosită construcția pe care (Ac.); când are funcția de c.i., el se exprimă prin formulele de D. căruia, căreia, cărora:

Spre deosebire de tovarășii noștri obișnuiți pe care îi întâlneam la fântâni singuratice ori la un han de drumul mare, domnul Rovei nu se lauda niciodată cu vreo lovitură faimoasă căreia nu i-a fost nimeni martor.

Pronumele relativ care la G., plasat la începutul propoziției subordonate, este atribut al substantivului de la dreapta lui, și, ca orice atribut genitival cu topică inversă, este precedat de articol posesiv.

De reținut regula acordului încrucișat:

→ articolul posesiv se acordă în gen și număr cu substantivul din propoziția subordonată (substantiv față de care pronumele relativ îndeplinește funcția de atribut);

→ pronumele relativ se acordă în gen și număr cu substantivul pe care îl înlocuiește (substantivul din regentă):

Aci ne odihnim pe mușuroaiele de iarbă din preajma șipotului a cărui apă te taie la dinți, atâta-i de rece.

Atenție! Ca pronume cu formă de G., în poziție proclitică, pronumele relativ care se acordă greșit, prin atracție, cu substantivul determinat, mai apropiat de el, și nu cu substantivul înlocuit.

GREȘIT!

Era o casă veche al cărui parter lăsa mult de dorit!

CORECT!

Era o casă veche al cărei parter lăsa mult de dorit!

Pronumele relativ care e greșit folosit în construcții din care nu se înțelege ce substantiv înlocuiește sau care e legătura cu regenta (anacolutul):

De aia și pusesem de gând de la Sf. Gheorghe să las prăvălia, care nu mai poate omul de atâtea angarale.

Propozițiile atributive introduse prin pronumele relativ cine se construiesc numai cu forma de G.-D. cui:

Mă duc la casa cui mă așteaptă.

În propoziții subordonate neatributive, trebuie evitate construcțiile de tipul:

Cine are bani nu-i pasă de nimic.

simțite ca anacoluturi:

Cui are bani nu-i pasă.

Forma ceea ce se folosește numai cu valoare neutră. Ea nu are G.-D. celei (a) ce, dar poate servi la redarea sensurilor de G. și de D. prin construcțiile prepoziționale:

→ pentru G. singura construcție echivalentă este a ceea ce:

S-a subliniat importanța a ceea ce s-a discutat.

→ pentru D. se folosesc construcții cu aceeași prepoziție a sau cu prepoziția la:

Contrar a ceea ce am învățat, există viață pe Lună.

A acordat atenție la ceea ce o privea.

Valoarea neutră a formei ceea ce se oglindește în acordul cu forme de masculin-neutru:

Ceea ce a spus e interesant.

Acordul formal la feminin e o greșeală!

Aspect ortografic

Formele compuse ale pronumelui relativ-interogativ cel ce se ortografiază în două cuvinte independente, pentru că fiecare dintre termeni există singur în limba română: ceea ce, cei ce, cele ce;

Funcții sintactice

subiect

Ce e rău și ce e bine

Tu te-ntreabă și socoate.

………………………

Vede-n capăt începutul

Cine știe să le-nvețe.

Atribut pronominal

* în G.:

Alături era pușca lui din a cărei țeava ieșea încă fum.

*cu prepoziție:

Întrebarea pe care a ridicat-o stăruia.

atribut adjectival pronominal

Am aflat ce succes ai avut.

nume predicativ

Spună ce-i poporul mare, românesc!

Complement direct

Nici n-am cui să mă jelesc,

Să spun pe cine doresc.

Complement indirect

*fără prepoziție (în D.):

Nici n-am cui să mă jelesc….

*prepozițional

Spune-mi cu cine te-nsoțești, ca să-ți spun cine ești.

Complement de agent:

Acesta e omul de care a fost ajutat.

Complement circumstanțial de loc

Acel loc era o măgură verde cu muchia lată și rotundă, pe care crescuse din veacuri depărtate, un bătrân stejar.

Complement circumstanțial de mod:

Simți asta… din grija cu care își controlează…pereții și acoperișurile de sticlă.

Complement circumstanțial de cauză:

El ți-ar fi putut spune pentru ce nu sunt bune.

Complement circumstanțial de scop:

Nu cunosc pentru ce a venit.

complement circumstanțial instrumental

El‚ Eminescu…s-a plâns…de faptele prin care contemporanii săi își făceau unii altora nesuferită viața.

Complement circumstanțial sociativ

… lui și tunarilor cu care venise li se dădu o baterie anticar.

Complement circumstanțial opozițional

Colegul în locul căruia te-ai prezentat tu, era în concediu.

PRONUMELE ȘI ADJECTIVUL PRONOMINAL

NEHOTĂRÂT

pronumele nehotărât – pronumele care substituie nume sau realități mai puțin cunoscute sau necunoscute vorbitorului, care pot avea (indirect) categoriile gramaticale de gen, număr și caz.

Subsubclasa pronumelor – fără adjectivele pronominale – nehotărâte cuprinde cel mai mare număr de cuvinte pronominale: față de sub 10 cuvinte prin care sunt reprezentate – fiecare în parte – pronumele personale propriu-zise, reflexive, de întărire (în măsura în care sunt utilizate ca pronume), posesive (și/sau în devenire), relative și interogative și față de sub 20 de cuvinte prin care sunt reprezentate – de asemenea, fiecare în parte – pronumele de politețe și cele demonstrative, pronumele nehotărâte care au avut și/sau mai au circulație în diverse aspecte ale limbii române sunt în număr de peste 40 de cuvinte, astăzi sintetice:

Numărul mare de unități poate explica într-o anumită măsură omogenitatea doar relativă a pronumelor nehotărâte.

Când pronumele nehotărâte însoțesc substantive determinându-le, ele sunt adjective pronominale nehotărâte.

De menționat că:

→ pronumele cineva, careva, altcineva, oricine înlocuiesc numai nume de persoane.

→ pronumele ceva, altceva – numai nume de lucruri.

Celelalte pronume se referă atât la persoane, cât și la lucruri.

→ sunt numai pronume: cineva, careva, altcineva, altceva, oricine.

→ sunt numai adjective pronominale: alde, fiece, niscai, niscaiva.

→ se întrebuințează și ca pronume și ca adjective: unul, altul, ceva, orice, oricare, fiecare, vreunul, cutare, oarecare, oricât.

→ pronumele unul, altul, vreunul, când sunt adjective pronominale, au formele: un, alt, vreun.

→ pronume nehotărâte sunt și: tot, mult, puțin.

Cazuri speciale

Pronumele nehotărâte unul, una apar adesea în corelație cu pronumele nehotărâte altul, alta, de care sunt legate prin opoziție de sens.

„Când unul trece, altul vine

În astă lume a-l urma.”

Unul altuia, unii pe alții, unul de la altul exprimă un raport de reciprocitate.

Își dădură binețe unul altuia.

Formele de feminin una și alta pot avea sens neutru.

„Mai auzit-ai dumneata, cumnată, una ca asta, să fure Ion pupăza!”

Pronumele una și alta cu sens neutru, apar unite în multe expresii: unul una, altul alta; din una-n alta; ba una, ba alta; ba de una, ba de alta; nici una, nici alta; până una-alta.

„Din una-n alta, ajung până acasă la cumătra.”

„Până una-alta, ia, să mă duc să vad, ales-au nisipul din mac…?”

Unuia și altuia înseamnă oricui.

Întrebarea era adresată unuia si altuia dintre cei prezenți.

Unul ca altul are sensul de egal, la fel, deopotrivă.

Fiii săi sunt unul ca altul de cuminți.

Pronumele unul / una poate avea sens peiorativ, atunci când vorbitorul îl folosește lângă un nume de persoană considerată de vorbitor fără importanță.

Viitoarea soție a lui Pătrașcu e una Safta.

Ceva poate însemna o cantitate mică, puțin.

M-am deșteptat, am mâncat ceva și apoi am plecat.

Repetat, înseamnă foarte puțin, cât de cât.

Am zărit ceva, ceva.

De asemenea, ceva-ceva poate însemna foarte bun, foarte frumos și mai ceva – mai bun, mai frumos, mai important.

Are o casă ceva-ceva!

Celălalt pețitor sosit la curtea împăratului era mai ceva decât toți.

Adjectivul nehotărât alde apare în vorbirea populară și uneori în cea familiară. El e folosit înaintea unor substantive, mai ales a numelor proprii de persoane și a pronumelor personale, imprimând valoare de plural întregii construcții.

Ne cunoștea de la alde Ciurea cu care eram prieteni.

Alde are sensul de cei din familia…, din casa…, din jurul… persoanei desemnate prin substantivul respectiv.

În propoziții negative, vreun, vreo pot avea sens negativ (mai slab decât nici un).

Nu am cunoscut vreun vraci care să-l poată vindeca.

Pronume și adjective pronominale compuse

Cele mai multe pronume nehotărâte sunt compuse din pronume relative urmate sau precedate de o particulă invariabilă de origine verbală: -va, oare-, ori-, fie.

Există pronume nehotărâte și adjective pronominale nehotărâte

→ compuse cu -va: cineva, careva (folosite numai ca pronume), ceva (adjectiv și pronume), câtva, câțiva (la sg. e numai adjectiv, iar la pl. e și pronume);

→ compuse cu oare-: oarecine, oarecare, oarece, amplificate popular în: oareșicine, oareșicare, oareșice (folosite pronominal sau adjectival);

→ compuse cu ori-: oricine, oricare, orice, oricâți, cu variantele populare orișicine, orișicare, orișice, orișicâți;

→ compuse cu fie (pers. a III-a a conjunctivului prezent al verbului a fi): fiecine, fiecare, fiece, cu variantele populare: fieșicine, fieșicare, fieșice; fieștecine, fieștecare; fieștece; fitecine, fitecare, fitece;

→ compuse cu vre- (legat etimologic, ca si -va, de verbul a vrea) și pronumele nehotărât unul, una : vreunul, vreuna (valoare pronominală); vreun, vreo (valoare adjectivală);

→ compusele cu -va pot primi un al treilea element de compunere – adjectivul nehotărât simplu alt: altcineva, altcareva, altceva.

→ forme populare de pronume nehotărâte și adjective pronominale nehotărâte: oareșicine, oareșicare, oareșice; orișicine, orișicare, orișice, orișicâți; fieșicine, fieșicare, fieșice; fieștecine, fieștecare, fieștece; fitecine, fitecare, fitece; niscai, niscaiva; alde;

Acordul subiectului-pronume cu predicatul

Pronumele nehotărât fiecare are numai forme de sg., deci când e subiect, acordul verbului trebuie făcut la persoana a III-a sg.

Fiecare își cunoaște datoria.

Limba literară admite acordul după înțeles la pers. I și a II-a pl., în construcțiile de tipul:

Fiecare dintre noi ne-am dus la întâlnire.

Dar la pers. a III-a pl.:

GREȘIT!

Fiecare dintre ei s-au dus…

CORECT!

Fiecare dintre ei s-a dus…

Construcții locuționale

Locuțiunile pronominale (unele și adjectivale) nehotărâte sunt alcătuite cu pronume (adjective) interogative sau relative:

cine știe + cine, ce;

nu știu + care, cine, ce, cât;

te miri + ce, cine.

Locuțiuni pronominale nehotărâte propriu-zise:

toate cele; multe cele; alte cele; câte și mai câte; câte toate;

locuțiuni adverbiale: nici una, nici alta; până una alta; din una-n alta; unii pe alții; una după alta; una ca alta;

Aspecte ortografice

Pronumele nehotărâte: fiecare, fiecine, fiece, oricare, oricine, sunt formate prin contopire și se scriu într-un singur cuvânt;

Formele alți și alții exprimă diferența dintre adjectivul pronominal și pronumele nehotărât (alți elevi au scris; alții au scris);

Adjectivele pronominale nehotărâte vreun, vreo se scriu într-un singur cuvânt.

Au N. Ac. plural totdeauna în doi i: unii, vreunii (pronume nehotărâte).

Funcții sintactice

subiect

Toți priveau curioși la străinii care intraseră în sat.

Unul caută-n oglindă de-și buclează al său păr,

Altul caută în lume și în vreme adevăr.

Știe, oare, oarecine,

Viața lui de unde vine?

Atribut pronominal

*în G.:

Va străluci odată vremii

Norocul nostru-al tuturora.

*cu prepoziție:

Dragostea pentru cineva ți-o poți exprima în diferite moduri.

*apoziția:

Și astăzi ca și odinioară, sus, între crengi, o mierlă, alta, își fluiera neastâmpărul.

atribut adjectival pronominal

Am să vă împrăștii pe la alte unități.

nume predicativ

Moș Gheorghe Andrușca era cineva în sat la Liteni.

Complement direct

Îi urăsc pe toți!

Complement indirect

*fără prepoziție (în D.):

I se dă fiecăruia după meritele lui.

*prepozițional

Cine scrie pentru puțini, scrie pentru aceia; cine scrie pentru sine, scrie pentru toți.

Complement de agent:

Bătrân și neștiut de alții e acest sihastru vegetal.

Complement circumstanțial de loc

Dascălul Chiosea…se primbla pe dinaintea băieților înarmat cu o vargă lungă, arzând când pe unul, când pe altul…; se oprea dinaintea fiecăruia….

Complement circumstanțial de mod:

Regreta că n-a strâns avere, ca alții, să nu-i pese de nimeni și de nimic.

complement circumstanțial instrumental

Te-am ruga, mări, ruga,

Să-mi trimiți prin cineva

Ce-i mai mândru-n valea Ta.

Complement circumstanțial sociativ

am plecat cu alții acolo.

Complement circumstanțial opozițional

În locul unuia dintre ei ai ajuns tu.

Complement circumstanțial de excepție

În afară de câțiva, toți ceilalți s-au bucurat.

PRONUMELE ȘI ADJECTIVUL PRONOMINAL

NEGATIV

pronumele negativ – pronumele care înlocuiește numele obiectului prezentat ca inexistent.

El apare în propoziții negative.

Adjectivul pronominal negativ stă întotdeauna în fața substantivului determinat.

Menționăm că:

→ nimeni substituie nume de persoane și se opune lui toți, unul, cineva;

→ nimic substituie nume de lucruri și se opune lui tot sau ceva;

→ nici unul înlocuiește ambele categorii de nume.

Ca adjective pronominale nici unul → nici un; nici una → nici o.

Cazuri speciale

Nimic devenit substantiv neutru înseamnă lucru fără valoare, fără importanță, fleac.

Forma feminină nimica apare mai ales în expresia nimica toată, ceva de mica importanță, sau cantitate mică, puțin.

Sunt pronume negative compuse din adverbul nici și pronumele nehotărât unul, una, pronumele: nici unul, nici una.

→ forma populară de pronume negativ: nimica, în expresia nimica toată.

Acordul pronumelui-subiect cu verbul

Pronumele nimeni și nimic au forme numai de sg., deci acordul se face la singular:

Nimeni nu vede crudul adevăr.

Nimic nu dovedește contrariul.

Acordul la sg. trebuie respectat și atunci când se subînțelege o determinare la plural:

CORECT!

Nimeni dintre ei n-a venit!

GREȘIT!

Nimeni dintre ei n-au venit!

Același acord la sg. se aplică și în situația de coordonare a pronumelor subiecte nimeni și nimic:

Nimeni și nimic nu vă poate opri.

În cazul pronumelui subiect nici unul, pronume nehotărât la sg., cu o determinare la pl., acordul se face la sg.:

O mulțime de feciori de crai și de împărați … au venit, și nici unul din ei n-a făcut nici o ispravă.

Locuțiuni pronominale negative

→ nici țipenie, nici picior de om (nimeni);

→ nici cât negru sub unghie (nimic).

Aspecte ortografice

adjectivele pronominale negative nici un, nici o se scriu în două cuvinte;

Au N.-Ac. plural totdeauna în doi i: nici unii (pronume negativ).

Funcții sintactice

subiect

Nimic nu rămâne el însuși mai mult decât o foarte singură dată…

Atribut pronominal

* în G.:

N-ar fi ochii nimănui

Dulci ca ochișorii lui.

atribut adjectival pronominal

Nici o pată de nor nu plutea pe seninu-i albastru și limpede.

nume predicativ

Când sorii se sting și când stelele pică,

Îmi vine a crede că toate-s nimica.

Complement direct

Nu pot ruga nimic pe un despot…

Complement indirect

*fără prepoziție (în D.):

Eu, cu cât m-ajunge mintea, nu mă știu greșit cu nimica și n-am făcut nimănui nici un rău.

*prepozițional

Chemă de față slujnicele și roabele. Toate se grăbiră a veni. Încercă inelul, și la nici una nu se potrivi.

Complement de agent:

Bătrân și neștiut de nimeni e acest sihastru vegetal.

Complement circumstanțial de loc

Nu mă ascund în spatele nimănui.

Nu mă rușinez de faptele mele în fața nimănui.

Complement circumstanțial de mod:

Te sprijin ca nimeni altcineva.

complement circumstanțial instrumental

Te-am ruga, mări, ruga,

Să-mi trimiți prin cineva

Ce-i mai mândru-n valea Ta.

Complement circumstanțial sociativ

N-am plecat cu nimeni acolo.

Complement circumstanțial opozițional

În locul nici unuia dintre ei nu a putut semna.

VALORI STILISTICE

ALE PRONUMELOR NEPERSONALE

Pronumele demonstrative prezintă foarte multe variante populare, iar ele au o funcție stilistică deosebită. ăsta, asta, ăștia, astea cunosc o largă circulație, concurând formele literare, care sunt etichetate drept pretențioase. Alte forme sunt evocatoare ale unui mediu social: ist, ăl, aista etc. demonstrativele pot avea, de asemenea, valoare depreciativă și atunci ele sunt însoțite de o intonație specifică:

Cine-i asta?

sau, dimpotrivă, ele pot include un sens de superlativ absolut:

Îmi va fi dor de o seară așa, ca asta …

Funcția relațională a pronumelor interogative nu le împiedică să își afirme specificul expresiv.

Care?, introdus în interogație, ca substitut al lui cine?, devine peiorativ, implicând o notă de desconsiderare.

Care ești acolo?

Pronumele relativ ce ajută la exprimarea intensității, a unui sens adjectival cantitativ, cu valoare de superlativ absolut:

Ce de oameni!

Ce minunăție!

Prin conversiune, ce se poate transforma în adverb de mod. În acest caz, el exprimă, în cadrul unei propoziții exclamative, intensitatea:

Ce-am mai dansat!

Ce fericită aș fi…

În funcție de context și de intonație, valorile lui ce – exclamativ pot fi apreciative sau peiorative.

Pronumele nehotărât se caracterizează printr-o varietate de sensuri, dintre care, unele sunt limitate, depinzând de context:

Sensul de „fleac”:

Se supără din orice.

Sensul de „poznă”:

Ne-a mai făcut una acum!

Sensul de „griji”:

Lasă-mă, am eu altele pe cap!

Sensul vag și intonația specifică permit folosirea lor cu valoare depreciativă, în locul numelor sau alături de ele.

Unul și altul, substituind nume de persoane, sunt utilizate cel mai frecvent cu nuanță peiorativă. Importanța persoanelor sau obiectelor denumite de substantive este micșorată în mod intenționat, ca expresie a nemulțumirii vorbitorului:

A venit unul, Ion …

Nu se mulțumește cu oricine!

Se crede cineva, a uitat de unde a plecat!

Vreunul are valoare dubitativă:

S-a întors vreunul?

iar cineva, ceva, careva sunt, de cele mai multe ori, depreciative, sugerând îndoiala, indiferența:

E careva înăuntru?

Valoare depreciativă au și formele diminutivale cu valoare de substantiv propriu ale pronumelui nehotărât cutare:

Vine cutărică și-mi dă mie indicații!

Alteori, ele au valoare apreciativă, laudativă, în construcții exclamative de genul:

A ajuns cineva!

Funcție depreciativă pot îndeplini și pronumele nehotărâte oarecare, oarecine, oarece:

E un oarecare, nu-i nimica de capul lui!

Pronumele negativ este adeseori mijloc de realizare a litotei și are sensuri foarte variate.

Nimic intră ca element component într-o serie de locuțiuni adverbiale: pe nimic, întru nimic, în locuțiunea adjectivală de nimic și în locuțiunea substantivală o nimic toată:

E un om de nimic!

Expresiv este și derivatul nimicuța, în expresia nimic-nimicuța.

Există, de asemenea, câteva locuțiuni pronominale foarte expresive, al căror sens este echivalent cu acela al pronumelor negative nimeni și nimic: nici țipenie, nici cât negru sub unghie, nici picior de om.

III. DELIMITAREA PROBLEMEI TEORETICE

PENTRU CICLUL PRIMAR

Obiectivul central al studierii limbii și literaturii române în învățământul primar este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, orală și scrisă, ale școlarilor mici.

Prin noul curriculum se produce o mutație fundamentală la nivelul studierii limbii române în ciclul primar de învățământ. Modelul promovat, cel comunicativ–funcțional, este adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare la copii a competenței comunicative. Acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare a mesajului oral și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea nu este altceva decât funcționarea concretă, în fuziune, a celor 4 deprinderi menționate anterior.

Alături de elementele de ortoepie, de ortografie și de lexic, învățarea gramaticii în clasele primare contribuie la dezvoltarea capacității de exprimare corectă sub aspectul formei și al logicii construcției sintactice.

Studiul gramaticii reprezintă baza teoretică pe care se dezvoltă limbajul elevilor.

Prin învățarea și aplicarea normelor gramaticale, elevii își dezvoltă capacitatea de exprimare în aspectele:

corectitudinea formelor flexionare ale cuvintelor (aspect morfologic);

corectitudinea organizării structurilor sintactice (aspect sintactic).

Cunoașterea și exersarea organizării structurilor sintactice conduc la dezvoltarea gândirii logice a elevilor.

Prin înțelegerea structurilor logice ale limbii, prin însușirea formelor corecte ale cuvintelor, elevii vor putea să își dezvolte capacitatea de exprimare, de comunicare, de transmitere și de receptarea a mesajelor orale și scrise.

Predarea cunoștințelor de gramatică este organizată în două tipuri de sistem:

Sistemul concentric, care stabilește un mod de ordonare a succesiunii capitolelor și temelor. Prin acest sistem, elementele conținutului vor fi reluate în fiecare an de studiu, în abordarea superioară, progresivă, cu acumulări de informație și cu dezvoltări ale activității practice.

Sistemul liniar, care stabilește pentru fiecare clasă ordonarea și elaborarea liniară a capitolelor și a temelor.

Cele două sisteme se întrepătrund. Îmbinarea celor două sisteme asigură reluarea, sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de exprimare gramaticală corectă.

Însușirea regulilor gramaticale și a normelor de ortografie are loc în două etape:

pregramaticală – clasele I și a II-a

gramaticală – clasele a III-a și a IV-a

Cele două etape reprezintă un proces unitar, continuu, progresiv în care se pun bazele învățării organizate și sistematice ale limbii, premisele perfecționării neîntrerupte a exprimării orale și scrise.

Etapa pregramaticală – etapa familiarizării cu noțiunile de limbă

Aspecte specifice:

→ gândirea elevilor din clasele I și a II-a are un puternic caracter intuitiv;

→ în demersul metodic, învățătorul se sprijină pe materialul didactic intuitiv, concret: obiecte, ilustrații și pe fapte de limbă – propoziții, cuvinte, simple și clare, conform principiului intuiției;

→ o dată cu învățarea citirii și scrierii, elevii încep să distingă, referitor la cuvânt, semnificația lexicală și semnificația gramaticală;

→ la cunoașterea și înțelegerea elementelor simple de limbă se ajunge pe cale inductivă, adică se pornește de la observarea situațiilor particulare și se ajunge la generalizări.

Etapa gramaticală – etapa însușirii noțiunilor și conceptelor gramaticale

Aspecte specifice:

→ demersul metodic se va baza pe materialul concret – fapte de limbă – și se va realiza prin procedee logice și operații practice, conform principiului accesibilității;

→ în sistem concentric vor fi reluate cunoștințele însușite în prima etapă și vor fi completate cu noi aspecte;

→ sunt prezentate primele noțiuni de limbă și se creează o bază teoretică în formarea priceperilor și deprinderilor;

→ noțiunile de limbă sunt transmise pe cale deductivă, de la general la particular;

→ realizarea operațiilor practice va fi însoțită de verbalizare, continuându-se, astfel, aspectul oral-practic al învățării.

Familiarizarea elevilor cu pronumele nepersonale începe încă din clasa I, chiar dacă în actualul Curriculum Național nu este prevăzut acest conținut.

Prin noua programă se reechilibrează ponderea comunicării orale față de cea scrisă. În perioada prealfabetară, cu precădere, accentul trebuie să se pună pe formarea deprinderilor de comunicare orală. Exigențele comunicării orale se vor regăsi, în perioadele alfabetară și postalfabetară, în calitatea comunicării scrise.

Programa prevede familiarizarea școlarilor mici cu noțiunile de propoziție, cuvânt (inclusiv pronumele nepersonale, tot pe cale intuitivă) și formarea deprinderilor de scriere corectă a cuvintelor (inclusiv grupurile pronume-verb, pronume-pronume).

Harababura

(în lumea personajelor, a plantelor, a animalelor)

Scopul: formarea comportamentului de ascultător;

Sarcina didactică: să identifice personajele descrise printr-o propoziție-cheie;

Material didactic: imagini cu personaje din povești; cartonașe cu propoziții-cheie; coșuleț;

Timp: 15 – 20 minute

Desfășurarea jocului:

Jocul se desfășoară cu întreg colectivul.

Învățătorul le spune elevilor:

Peste noapte, personajele din povești și-au pierdut memoria. Acum în lumea basmelor este harababură. Să dăm o mână de ajutor la salvarea Tărâmului de poveste! Să ajutam personajele

să-și amintească cine sunt!

Elevii vin pe rând și iau din coșuleț un cartonaș. Poate fi un cartonaș–imagine sau un cartonaș cu o propoziție-cheie. Se formează astfel două grupe.

Elevul numit de învățător le citește colegilor săi prima propoziție-cheie: Acela a rămas fără coadă.. Elevul care are cartonașul cu imaginea ursului exclamă: Acela este ursul! și se alătură salvatorului său.

Jocul continuă până ce toate personajele și-au amintit cine sunt, exclamând Acela /Aceea este …!

Învățătorul le spune elevilor că trebuie să asculte cu atenție fiecare propoziție-cheie. Numai așa, personajele își vor recăpăta memoria.

Standard de apreciere:

Fb – acționează în conformitate cu un mesaj ascultat, cu promptitudine, precizie și corectitudine;

B – acționează în conformitate cu un mesaj ascultat, cu precizie și corectitudine;

S – acționează în conformitate cu un mesaj ascultat, cu sprijinul învățătorului sau al altor parteneri de grup comunicativ

Cuvântul – sămânță

(Ce face acesta/aceasta?)

Scopul: dezvoltarea capacității de comunicare orală;

Sarcina didactică: să construiască enunțuri logice despre o ființă sau un obiect, răspunzând la întrebarea Ce face acesta/aceasta?

Material didactic: jetoane cu imagini ale unor ființe sau obiecte.

Timp: 15 minute

Desfășurarea jocului:

Jocul se desfășoară cu întreg colectivul.

Învățătorul le arată elevilor o imagine cu un doctor și rostește cuvântul: doctorul. Apoi întreabă: Ce face acesta?

Elevii vor formula răspunsul cu ajutorul cuvântului acesta, astfel:

Acesta vindecă bolnavii.

Acesta ne face injecții.

Învățătorul le arată elevilor o imagine cu o mașină și rostește cuvântul: mașina. Apoi întreabă: Ce face aceasta?

Elevii vor formula răspunsul cu ajutorul cuvântului aceasta, astfel:

aceasta merge cu viteză.

aceasta scoate fum.

Vor fi acceptate cât mai multe răspunsuri din partea elevilor.

Standard de apreciere:

Fb – formulează, întotdeauna, răspunsuri logice și corecte, rostindu-le clar și cu intonația adecvată;

B – formulează, frecvent, răspunsuri, rostindu-le clar și cu intonația adecvată;

S – formulează, la cerere, răspunsuri, rostindu-le cu intonația adecvată;

Roata misterioasă

Vârsta: 7-8 ani

Scopul jocului:

→ activizarea vocabularului prin folosirea pronumelui demonstrativ de apropiere / depărtare, masculin și feminin, N.;

Sarcina didactică:

→ să identifice numele înlocuite de pronumele demonstrative acesta / aceasta, acela / aceea, pe baza descrierii personajului;

Material didactic:

→ un disc de carton cu diametrul de 60 cm, împărțit în 8 părți egale, în interiorul cărora sunt desenate 8 animale; în centrul discului, se va fixa o săgeată în poziție orizontală;

→ 8 măști (acesta / acela și aceasta / aceea) care acoperă cele 8 animale desenate în „roată”;

→ ghicitori scrise pe foi de hârtie și introduse în baloane;

→ 8 baloane atașate la roata misterioasă;

Timp: 30 minute

Desfășurarea jocului:

Jocul se desfășoară cu întreg colectivul.

Învățătorul le spune elevilor:

Câteva animale au scăpat de la zoo și s-au ascuns în spatele măștilor. Ca să putem da o mână de ajutor celor de la zoo, trebuie să găsim animalele. Descoperiți cine este misteriosul ACESTA / ACELA și cine este misterioasa ACEASTA / ACEEA.

Un elev numit de învățător vine și învârte roata. Săgeata se oprește în dreptul unei măști ACESTA / ACELA sau ACEASTA / ACEEA. Elevul sparge balonul însoțitor și găsește o ghicitoare de tipul:

Acesta în loc de nas are trompă

Cu trompa face dușuri mereu,

Iar când merge, acesta zguduie pământul

Fiindcă e atât de greu!

Acela este ………….. .

Elevul răspunde: Acela este elefantul.

Răspunsul e corect, de aceea clasa va striga în cor: Jos masca!.

Daca răspunsul e incorect, clasa va striga: Lasă masca!. Alt elev va da răspunsul corect și va lua masca.

Elevii vor învârti roata până ce toate animalele vor fi descoperite.

Învățătorul îi felicită pe elevi, pentru că au reușit să ajute la descoperirea animalelor evadate de la zoo.

Standard de apreciere:

Fb – reacționează frecvent la mesajul partenerilor de dialog, răspunzând la întrebările ce-i sunt adresate;

B – reacționează frecvent la mesajul partenerilor de dialog, răspunzând cu sprijin acordat de învățător;

S – reacționează rar la mesajul partenerilor de dialog, răspunzând cu sprijin acordat de învățător.

Dacă în clasele I și a II-a elevii și-au însușit și au folosit, în cadrul orelor de limba română, în contexte variate de comunicare (orală și scrisă), cuvinte care țin locul unor nume, în clasa a III-a, ei învață definiția pronumelui.

Vocabularul și gramatica se află în raport de interdependență: cel dintâi element asigură achiziția, iar al doilea, funcționalitatea. Însușirea temeinică de către elevi a lexicului fundamental activ este o condiție indispensabilă însușirii noțiunilor și conceptelor gramaticale. Pentru a înțelege noțiunea de pronume nepersonale (fără terminologia specifică), elevii trebuie să fi cunoscut sensul unor cuvinte-nume (substantive) și al unor cuvinte-substitute de nume (pronume). Pornind de la analiza unui material lingvistic, prin sinteză, comparare, abstractizare și generalizare, se ajunge la noțiunea de pronume, la definiția lui (partea de vorbire care ține locul unor nume). Prin analogie, se identifică alte părți de vorbire care țin locul unor nume – care nu sunt pronume personale, ci alte pronume. Lecțiile de conceptualizare la clasa a III-a se construiesc astfel pe un demers inductiv.

Conform programării concentrice în predarea noțiunilor de limbă, la clasa a IV-a se întăresc notele definitorii ale noțiunii de pronume, adăugându-se și funcțiile sintactice ale pronumelui (subiect, parte secundară de propoziție).

Aprofundarea noțiunii de pronume se va face acum pornind de la o definiție sau o regulă (o generalizare) deja cunoscută elevilor – chiar dacă incomplet. Așadar, demersul didactic este cel deductiv.

Cu mască, fără mască!

Vârsta: 8-9 ani

Scopul jocului:

→ sesizarea rolului de substitut al pronumelui demonstrativ de apropiere;

Sarcina didactică:

→ să alcătuiască propoziții despre colegii lor, folosind substantivul propriu și pronumele corespunzător;

Material didactic:

→ 2 măști: „băiat” și „fată”;

Timp: 30-40 minute

Desfășurarea jocului:

Jocul se desfășoară cu întreg colectivul.

Învățătorul îi invită pe elevi la carnaval.

Iată măștile pentru carnaval!

Băiatul este Acela . Fata este Aceea.

Să vedem cum purtăm măștile!

Învățătorul se plimbă printre bănci și deodată strigă: Cu mască!. Atunci pune o mască unui elev (băiat sau fată) și zice: Acela are cămașă albastră. După aceea, strigă: Fără mască! și zice: Mihai are cămașă albastră. (Mihai fiind numele elevului ales de învățător)

Învățătorul îi spune lui Mihai:

Ai fost invitat la carnaval! Acum trebuie să-ți alegi o parteneră. Fă ca mine! Pune masca Aceea atunci când noi strigăm: Cu mască!. Alcătuiește propoziție despre Aceea! La semnalul: Fără mască!, schimbă propoziția!

Invitațiile la carnaval vor fi onorate în lanț. Clasa, îndrumată de învățător, va da semnalele: Cu mască! și Fără mască!.

Jocul se termină după ce au fost invitați la carnaval toți elevii.

Standard de apreciere:

Fb – construiește frecvent și corect enunțuri logice;

B – construiește enunțuri logice, cu sprijinul învățătorului;

S – construiește enunțuri logice, cu sprijin susținut din partea învățătorului.

Alege pronumele potrivit!

Scopul jocului:

→ verificarea gradului de însușire a cunoștințelor despre pronume;

Sarcina didactică:

→ să completeze enunțurile lacunare cu pronumele personale potrivite;

Material didactic:

→ 5 planșe-suport lingvistic cu câte 3 enunțuri lacunare;

→ jetoane cu pronume personale;

Timp: 30 minute

Desfășurarea jocului:

Elevii sunt împărțiți în grupe a câte 4-5 membri. Fiecare grupă primește o planșă-suport lingvistic, conținând enunțuri lacunare de tipul:

Ieri, în fața casei, a parcat o mașină, acum ……..

……… doresc să nu câștigăm concursul.

E adevărat că au câștigat ………?

Elevii au la dispoziție 5 minute pentru a citi enunțurile și a identifica cuvinte – substitute ale numelor – de care au nevoie. Jetoanele cu pronumele potrivite se găsesc la învățător. Acesta va întreba, de exemplu:

Cine are nevoie de un substitut al numelui, la numărul singular, genul feminin?

Elevul–purtător de cuvânt al echipei care are nevoie de pronumele caracterizat de învățător, va ridica mâna și va anunța:

Echipa mea are nevoie de pronumele alta.

Pentru a demonstra, elevul citește enunțul complet:

Ieri, în fața casei, a parcat o mașină, acum alta.

Învățătorul confirmă răspunsul echipei, acordând jetonul cerut.

Activitatea continuă până ce toate echipele completează enunțurile lacunare cu pronumele potrivite.

Standard de apreciere:

Fb – completează enunțuri lacunare, realizând întotdeauna corect acordul gramatical (în gen și număr) prin folosirea adecvată a părții de vorbire studiate;

B – completează enunțuri lacunare, realizând cu abateri rare, corectate la cerere, acordul gramatical (în gen și număr) prin folosirea adecvată a părții de vorbire studiate;

S – completează enunțuri lacunare, realizând cu sprijin sporadic, acordul gramatical (în gen și număr).

Studiul atent al derulării demersului didactic la clasa a IV-a, pentru conținuturile privind pronumele, permite următoarea constatare: în virtutea principiului concentric, fiecare secvență de predare se deschide cu actualizarea, sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor anterioare, ca etapă necesară, obligatorie în asimilarea noțiunilor și categoriilor noi.

Evaluarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor corespunzătoare temei Pronumele nepersonale se va face prin raportare la obiectivele și conținuturile selectate din Curriculum Național.

Structurile de evaluare vor fi proiectate clar, accesibil, în ordine progresivă.

În condițiile activității la clasă, evaluările sunt predominant formative, vizând optimizarea procesului instructiv-educativ, reglarea și ameliorarea demersului didactic, fie pentru trecerea la o nouă unitate de învățare, fie pentru elaborarea de activități didactice diferențiate și individualizate. Un loc aparte îl ocupă evaluarea sumativă, al cărei conținut trebuie să fie reprezentativ pentru progresul în învățare al elevilor.

Evaluarea competențelor de comunicare orală și scrisă prin operarea cu noțiunea de alte pronume se poate realiza prin metode tradiționale, dar și metode alternative. Metodele tradiționale folosite sunt: probe orale, probe scrise, probe practice (practica exprimării corecte, clare, nuanțate). Din categoria metodelor alternative, pot fi adoptate cu succes: proiectul, portofoliul, munca independentă și munca în echipă.

IV. PRINCIPII ȘI METODE DIDACTICE

PENTRU PREDAREA LIMBII ROMÂNE

LA CICLUL PRIMAR

PRINCIPII DIDACTICE

În demersul metodic de predare-învățare a noțiunilor gramaticale care prezintă un grad înalt de generalizare și abstractizare, vor fi respectate principiile didactice fundamentale.

Principiile didactice dirijează permanent acțiunea de transformare a obiectivelor în rezultate de calitate. Învățătorul trebuie să aibă o atitudine constructivă în respectarea principiilor, nu una rigidă. Rolul acestora este de a corela mai bine formativul cu educativul.

Principiul participării active și conștiente – subliniază ideea că numai printr-o participare directă, activă se realizează conștientizarea și înțelegerea profundă. Este, de fapt, relația între modul de lucru și efectul formativ, ca și invers, formându-se astfel și motivația învățării, participării. Respectarea acestui principiu este vizibilă din formularea obiectivelor operaționale.

Principiul participării active și conștiente – subliniază ideea că numai printr-o participare directă, activă se realizează conștientizarea și înțelegerea profundă. Este, de fapt, relația între modul de lucru și efectul formativ, ca și invers, formându-se astfel și motivația învățării, participării. Respectarea acestui principiu este vizibilă din formularea obiectivelor operaționale.

Principiul intuiției – valorifică principala trăsătură a școlarilor mici – cunoașterea concretă. Acest principiu este respectat cu precădere în primele clase. Socotind procesele psihice implicate în cunoaștere, pe această treaptă sunt antrenate senzații, percepții, reprezentări, unele operații ale gândirii.

Respectarea acestui principiu înseamnă respectarea drumului inductiv, de la concret-senzorial la rațional, abstract, pe baza acțiunilor directe, cu material didactic.

În psihologia actuală a învățării, intuiția apare ca o modalitate de înțelegere, de învățare conștientă, pe baza sesizării relațiilor dintre însușirile obiectelor, sesizare nu numai la nivelul concret, ci și la nivelul abstract. Este de luat în calcul și abuzul de material concret care împiedică intuirea rațională, după cum și prea puțin material, mai ales în primele clase, nu conduce la generalizarea concretă.

Acest principiu implică aspectele:

material didactic intuitiv concret: ilustrații, planșe, tabele, scheme;

materiale de limbă română: texte, fraze, propoziții;

Principiul legării teoriei cu practica – care implică aspectele:

în clasele I și a II-a, elevii își însușesc noțiunile pe cale practică–operațională; apoi urmează teoria prin care se generalizează aspectele descoperite;

în clasele a III-a și a IV-a, pe cale inductivă sau deductivă elevii își însușesc noțiunile, conceptele, regulile gramaticale, normele de ortografie și punctuație prevăzute de programă.

Principiul sistematizării și continuității cunoștințelor – exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată în unități metodice, ordonate într-o succesiune logică, științifică și pedagogică și care să alcătuiască, în final, un sistem informațional.

Învățarea se impune făcută ritmic, la intervale optime, asigurând păstrarea și reordonarea noilor cunoștințe. sistematizarea și continuitatea cunoștințelor pot fi realizate fie printr-un demers liniar, care să adauge mereu cunoștințe noi, fie printr-un demers concentric care să reia unele cunoștințe pe un plan superior, cu adăugarea de noi semnificații.

Principiul sistematizării implică:

succesiunea, continuarea și reluarea noțiunilor de limbă în mod organizat, sistematic (în sistem liniar și în sistem concentric)

Principiul accesibilității – care implică

raportarea justă a nivelului de dificultate a informațiilor la nivelul de vârstă și de dezvoltare intelectuală a elevilor.

Principiul însușirii conștiente și active – care implică aspectele:

înțelegerea și asumarea scopului pentru care se studiază gramatica;

înțelegerea rolului pe care îl au cunoașterea regulilor gramaticale și aplicarea lor în dezvoltarea capacității de exprimare;

dorința și acțiunea de a învăța și de a exersa exprimarea corectă sub aspectul formei și al logicii structurii sintactice.

Principiul însușirii temeinice – este cel care explică, argumentează însăși posibilitatea acumulării de noi cunoștințe, deprinderi, capacități, atitudini pe fondul experienței cognitive, afective, comportamentale acumulate în timp.

Există o serie de probleme legate de realizarea acestui principiu, deoarece este necesar să se țină seama de particularitățile elevilor, de structura materiei, de alegerea strategiei corespunzătoare, de prevenirea schimbărilor, de preîntâmpinarea factorilor perturbatori interni sau externi.

Evident, acest principiu didactic trebuie respectat în predarea tuturor disciplinelor de învățământ, nu doar a limbii și literaturii române și, în particular, a poeziilor. Învățarea este cumulativă și nu se realizează temeinic dacă nu sunt consolidați pașii anteriori.

Principiul însușirii temeinice implică:

demersul continuu de consolidare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor prin repetarea permanentă și reluarea lor în niveluri de dificultate crescândă.

Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale – arată învățătorului că procesul de predare-învățare trebuie să se desfășoare în ritmul de muncă al elevilor, printr-o tratare diferențiată a acestora.

În acest sens, sarcinile instructive vor fi individualizate în funcție de aptitudinile, înclinațiile, opțiunile, nivelul de dezvoltare intelectuală, coeficientul de inteligență al fiecărui elev. Problemele apar în legătură cu copiii care nu ating parametrii celorlalți elevi, care prezintă un ritm lent în dezvoltare și creștere, care cer o adaptare specifică a modului de lucru.

Evident, tratarea individuală în clasă, la lecții este destul de dificil de realizat. Trebuie însă avut în vedere faptul că acest principiu are ample deschideri în practică.

METODE DIDACTICE

Metoda este un plan de acțiune, o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop; ea este un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere și de formare a abilităților.

Metodele de instruire și educare privesc atât modul cum se transmit și se asimilează cunoștințele, cum se formează priceperile și deprinderile, cât și dezvoltarea unor calități intelectuale și morale, precum și controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților. Metoda de învățământ constituie o cale de acces spre cunoaștere.

În sens restrâns, metoda este o tehnică de care profesorii și elevii se folosesc pentru efectuarea acțiunii de predare-învățare.

Procedeul este subordonat metodei, este un caz particular sau un detaliu; fiecare metodă cuprinde mai multe procedee. De asemenea, o metodă poate deveni procedeu în raport cu alta.

Literatura de specialitate a clasificat metodele de instruire și educare în două categorii: metode tradiționale sau clasice și metode activ-participative. În predarea limbii și literaturii române la ciclul primar se folosesc ambele categorii de metode.

Metode tradiționale

Observarea constă în cunoașterea analitică a însușirilor obiectelor, proceselor, fenomenelor, prin intermediul mai multor analizatori. Aceasta se realizează fie în mod direct, prin observarea nemijlocită a realității, fie în mod indirect – prin intermediul mijloacelor de învățământ: ilustrații, planșe, casete, filme etc.

Observarea presupune însușirea tehnicilor de sesizare rapidă a trăsăturilor și relațiilor esențiale. Ea este de mai multe feluri: spontană, dirijată, autodirijată, independentă, în grup. La ciclul primar este folosită mai mult observarea dirijată, deoarece elevii nu sesizează toate elementele esențiale, nu fac comparații după criterii unitare și întâi văd asemănările, apoi deosebirile.

Descrierea constă în sugerarea verbală a unor imagini și trăsături specifice ale unui element. Ea se realizează prin prezentarea elementelor esențiale ale unui obiect sau proces și presupune accesibilitatea și expresivitatea comunicării, solicitând mai multe procese psihice.

Explicația constă în prezentarea obiectului sau a proceselor fenomenului în ansamblul lor. Ea presupune prezentarea elementelor componente pentru confirmarea de adevăruri teoretice sau de procedee și asigură baza perceptivă de formare a deprinderilor de comunicare expresivă.

Este o metodă care se asociază cu observarea și cu descrierea și poate fi combinată cu diverse mijloace de învățământ: documente, desene, modele, filme ș.a.

Comunicarea este o metodă tradițională de transmitere a informației căreia i se poate imprima un caracter activ, chiar în cadrul modelului inductiv tradițional. În acest caz, activitatea elevilor este dirijată pas cu pas de cuvântul profesorului și constă în rezolvarea de sarcini mici, înlănțuite într-o succesiune dată de raționamentul inductiv al pedagogului. La concluziile parțiale și finale, elevii ajung sub îndrumarea directă și permanentă a acestuia, care le-a oferit pe parcurs situațiile tuturor premiselor necesare, în ordinea gândită de el. Dacă elevii, din diferite motive legate de capacitățile lor de înțelegere, nu pot ajunge să formuleze concluziile parțiale sau finale sugerate de demersul inductiv al profesorului, atunci acesta este acela care comunică generalizările, concluziile parțiale sau finale.

Conversația constă în vehicularea informației prin dialog; este o comunicare de tip întrebări-răspunsuri. Analizând practica, se constată că întrebările, convergente sau divergente, închise sau deschise, sunt utilizate în toate etapele învățării. Există o serie de exigențe ale întrebărilor. Astfel, acestea trebuie să corespundă obiectivelor, să fie ordonate în succesiune logică, să fie formulate clar și concis, să fie accesibile, să fie formulate variat.

Și în ceea ce privește răspunsurile există o serie de cerințe. acestea trebuie să fie corecte, precise, clare, complete, expresive, creatoare, prezentate fluent.

Această metodă poate fi asociată cu explicația, observarea, descrierea. Ea sprijină rezolvarea unor obiective cognitive variate: definire, descriere, identificare, comparare, explicare, demonstrare. De asemenea, prin întrebări se solicită nu numai cunoștințe, ci și atitudini și opinii personale.

Literatura pedagogică vorbește despre două tipuri de conversație: conversația euristică și conversația catihetică. Conversația euristică pune accentul pe întrebări-problemă, în timp ce conversația catihetică se bazează pe memorare. Problema este a utilizării în proporții optime a ambelor tipuri de conversație.

Analiza lingvistică este metoda principală de studiere a limbii în școală. Felul analizei lingvistice este în funcție de compartimentul limbii căruia se aplică:

analiză fonetică;

analiză lexicală;

analiză morfologică;

analiză sintactică;

analiza ortografiei și a punctuației;

analiză stilistică.

Analiza lingvistică poate fi parțială și totală și se folosește în aproape toate tipurile de lecție de limbă. Indiferent de forma adoptată, ea urmărește înțelegerea profundă a întregului unui fenomen al limbii și nu are un scop în sine, ci se ridică de la faptele de limbă la legi, adică la definiții și reguli.

Analiza morfologică constă în identificarea părților de vorbire și a principalelor caracteristici morfologice ale acestora (în funcție de flexiunea sau inflexiunea lor).

Efectuarea analizei gramaticale urmează algoritmi corespunzători fiecărei părți de vorbire sau unități morfologice.

Exercițiul constă în efectuarea repetată, conștientă, a unor acțiuni, operații, până la formarea deprinderilor aplicative, consolidarea și perfecționarea deprinderilor. Această metodă asigură funcționalitatea cunoștințelor, consolidarea lor, perfecționarea deprinderilor intelectuale.

Practica demonstrează că în activitatea didactică este necesară îmbinarea diferitelor tipuri de exerciții pentru realizarea unei activizări eficiente. Exercițiile se clasifică astfel:

după funcții: de consolidare, introductive, operatorii, recapitulative;

după scop: de actualizare, reevaluare, completare, aplicare, creație;

după forma de organizare: individuale, de grup, frontale;

după intervenția învățătorului: dirijate, semidirijate, autodirijate, libere;

după sarcina didactică: de comunicare, de lectură, de aplicare, de control, de organizare;

după modul de efectuare: compuneri, rezumate, desene, referate.

Această metodă este folosită la toate obiectele de învățământ, fiind cel mai adesea împletită cu alte metode.

Demonstrația este o metodă didactică frecvent folosită în practica didactică tradițională; constă în folosirea unui șir de raționamente logice însoțite de utilizarea concomitentă a unor mijloace intuitive, pentru a concretiza, vizual, relațiile abstracte din limbă.

Metoda demonstrației confirmă consistența unor adevăruri, ușurează executarea corectă a unor acțiuni, precum și formarea deprinderilor și comportamentelor corespunzătoare. Ea ajută elevul să pătrundă sensul structurii de bază a unor fenomene lingvistice, prin conlucrarea celor două sisteme de semnalizare: al cuvintelor și al imaginilor, le permite să se ridice la nivelul unei activități euristice.

Jocul didactic realizează unitatea dintre activitatea de învățare cu forma distractivă, plăcută, antrenantă, reprezentând o strategie euristică de explicare a realității, de studiere a situațiilor de comunicare prin joc.

Jocul didactic presupune respectarea unor reguli de desfășurare, cu elemente de competiție, cu aprecieri. Desfășurarea adecvată a jocului didactic presupune respectarea unui anumit demers metodic – alegerea temei, delimitarea situației, distribuirea rolurilor, interpretarea, analiza jocului, sinteza concluziilor, aprecierea efectelor de învățare.

Această metodă are avantajul că menține un activism crescut al elevilor, dat fiind faptul că se desfășoară activități plăcute, care educă memoria, atenția, imaginația, ordinea, disciplina, civilizația comunicării.

Din numărul metodelor prezentate și din descrierile lor trebuie să conchidem că există multe modalități de a dinamiza procesul de învățământ și de a înlătura conotația de dificultate pe care îl comportă termenul de educație școlară. Ca și celelalte cunoștințe umane și metodele de predare–învățare au evoluat, astăzi fiind preferate cele preponderent interactive, participative și colaborative, și deci, centrate pe elev, în defavoarea celor centrate pe profesor. Centrarea pe elev înseamnă utilizarea cunoașterii experiențiale a elevului ca individ și crearea condițiilor de împărtășire a acestei cunoașteri cu ceilalți indivizi care sunt formați sau educați și ei potrivit unei experiențe mixte, individuale și colective, mărindu-se în acest fel gradul de experiență colectivă la toți membrii grupului. Deși pare o strategie foarte democrată, nonelitistă, onestă din punctul de vedere al educației pentru toți, există factori obiectivi care împiedică educația prin centrarea pe elev. Generalizarea acestui tip de cunoaștere a unui individ pentru alți indivizi poate însemna limitarea la experiențe fundamentale. În faza predării–învățării, conținuturile științifice riguroase, dirijate, reclamă centrarea pe profesor și numai în situații potrivite centrarea pe elev. Aceasta este o abordare în logica educațională, deoarece furnizarea de informații științifice aparține de responsabilitățile și activitatea profesorului, iar fixarea, care înseamnă repetarea acelorași cunoștințe, poate fi interactivă, participativ – colaborativă. Se evită astfel experiența veche, fragmentară, furnizându-se o experiență nouă și comună întregului colectiv de elevi.

Este bine ca un profesor să cunoască și să aplice un număr cât mai mare de metode didactice pentru a evita devalorizarea metodei prin repetiție. Elemente de creativitate trebuie să fie mereu prezente. Dezavantajul acesta se pare că nu a atins metodele clasice, expozitive, explicative și interogative, utilizate pe scară largă. Cea mai mare putere de evocare o au însă metodele explicative prin artificii de cunoaștere care produc o emoție intelectuală deosebit de benefică pentru elevi.

Metodele participative sunt mult mai obositoare pentru actorii actului didactic, spre deosebire de cele clasice care sunt mai pasive și mai relaxante. Elevii, care au un număr destul de mare de ore pe zi și pe săptămână, au care reacție de răspuns lipsa participării. Chiar și în activitățile participative, în situația lucrului în echipe, aceștia se relaxează imediat după raportarea sarcinilor, ca reacție de răspuns la efortul depus și nu mai receptează informațiile celorlalte echipe.

Metodele participative reclamă un număr mare de ore de pregătire a lecțiilor din partea profesorului, eforturi de proiectare, eforturi de timp, materiale mari și măsuri speciale de diminuare a riscului de a apărea situații neprevăzute, care ar distruge întreaga activitate. De aceea profesorul trebuie să aibă mai multe alternative de abordare a lecției. Lecția însăși ar putea să fie simțită ca prea scurtă pentru desfășurarea corectă a scenariului didactic.

Printre metodele activ-participative ce pot fi utilizate în cadrul orelor de limba română, se regăsesc:

Explozia stelară – este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare. Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.

Metoda pălăriilor gânditoare constă în primirea unor pălării de diferite culori de către elevi, în vederea aflării sarcinilor didactice ce urmează a fi rezolvate. Astfel:

Pălăria albastră – clarifică

Pălăria albă – informează

Pălăria verde – generează ideile noi

Pălăria galbenă – aduce beneficii; e creativă

Pălăria neagră – identifică greșelile

Pălăria roșie – spune ce simte despre …

Diagrama Venn este o metodă grafică realizată prin două elipse care se intersectează. În zona intersectării vor fi înscrise asemănările, ceea ce le unește, iar în suprafețele rămase se evidențiază deosebirile.

Metoda cadranelor e o tehnică care urmărește o cât mai bună receptare a mesajului scris, precum și exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la tema pusă în discuție. E o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional, solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Aplicarea acestei metode se face prin încadrarea sarcinilor didactice în următoarea schemă grafică:

I – Citate II – Argumente

III – Creație IV – Desen

Metoda ciorchinelui (Satelit) presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală (cuvânt – sãmânțã). Problema sau tema centrală determină idei secundare care se construiesc în jurul ideii principale. Ideile secundare pot deveni teme centrale, din ele izvorând alte idei secundare. Configurația grafică a acestei metode este asemănătoare cu un satelit sau cu un ciorchine.

Metoda diamantului

nivelul 1: Cuvânt – cheie

Nivelul 2: Două însușiri ale conceptului-cheie

Nivelul 3: Trei acțiuni ale conceptului-cheie

Nivelul 4: O propoziție formată din patru cuvinte (structuri) despre conceptul-cheie

Nivelul 5: Imagine-simbol a conceptului-cheie

V. ASPECTE APLICATIVE

PROIECT DIDACTIC

Obiectul: Limba română – comunicare

Clasa: a III-a

Aria curriculară : Limbă și comunicare

Subiectul lecției: Părțile de propoziție

Tipul lecției: de recapitulare

Obiective operaționale :

O1 : să identifice părțile de vorbire studiate;

O2 : să alcătuiască propoziții cu fiecare parte de vorbire obținută;

O3 : să identifice părțile principale și secundare de propoziție în diferite situații;

O4 : să analizeze sintactic și morfologic cuvintele subliniate din enunțurile date.

Metode și procedee :

De comunicare: – conversația euristică

– explicația

De explorare a realității: – observația dirijată

– problematizarea

De acțiune: – exercițiul oral si scris

– jocul didactic

Desfășurarea lecției

I. Moment organizatoric

II. Verificarea temei scrise

III. Anunțarea temei de recapitulare

IV. Dirijarea învățării

Se prezintă elevilor jocul cuvintelor – din silabe date se formează cuvinte. Pentru fiecare cuvânt se specifică partea de vorbire prin care este exprimat.

trece – verb

blândă – adjectiv

floare – substantiv

nouă – numeral / adjectiv

suie – verb

alta – altă parte de vorbire

ele – pronume

Elevii primesc spre completare (în perechi) un rebus. Pe verticală se va obține cuvântul PROPOZIȚIE.

Elevii alcătuiesc propoziții cu o parte din cuvintele descoperite și precizează funcțiile sintactice corespunzătoare. Se face o clasificare a propozițiilor alcătuite, în propoziții simple și propoziții dezvoltate.

Clasa se împarte în 5 echipe. Învățătorul explică sarcinile care revin fiecărei echipe (sarcini diferențiate). Membrii celor cinci echipe conlucrează pentru a obține rezultate maxime.

V. Discuții generalizatoare

Fiecare echipă expune la tablă fișa cu rezultatele muncii sale.

Elevii fac aprecieri privind măsura în care colegii lor și-au îndeplinit sarcinile primite.

Se face evaluarea rezultatelor (și recomandări, dacă este cazul).

VI. Tema

Elevii primesc drept temă pentru acasă să alcătuiască o compunere în care să folosească cele 7 cuvinte descoperite prin Jocul cuvintelor și să-i dea acesteia un titlu potrivit.

PROIECT DIDACTIC

Obiectul: Limba română – comunicare

Clasa: a IV-a

Aria curriculară : Limbă și comunicare

Subiectul lecției: Părțile de propoziție

Tipul lecției: de recapitulare

Obiective operaționale :

O1: Să definească părțile de propoziție învățate;

O2: Să identifice pǎrțile de propoziție învǎțate în diferite enunțuri ;

O3: Să analizeze corect gramatical pǎrțile de propoziție;

O4: Să alcǎtuiascǎ schema propozițiilor analizate;

O5 : Să formuleze propoziții după schemă sau formule gramaticale date;

O6: Să scrie corect părțile de propoziție respectând acordul dintre ele;

Metode și procedee :

De comunicare: – conversația euristică

– explicația

De explorare a realității: – problematizarea

De acțiune: – exercițiul scris

– munca independentă

Desfășurarea lecției

I. Moment organizatoric

II. Verificarea temei scrise

III. Anunțarea temei de recapitulare

IV. Dirijarea învățării

Se propune completarea de către elevi a unui rebus care cuprinde cunoștințele gramaticale reactualizate în această oră de limba română. Prin rezolvarea corectă a rebusului, pe verticală se va obține cuvântul Recapitulare. (Anexa 1)

Se face reactualizarea cunoștințelor despre părțile de propoziție și tipurile de propoziții – definiție, întrebări, exemple.

Pe baza textului scris la tablă se face analiza părților de propoziție învățate:

această țară mândră se întinde peste înaltele culmi ale Carpaților. Toate anotimpurile traversează meleagurile României. Locuitorii acesteia te primesc cu ospitalitate. Fiecare îți povestește cu atâta mândrie despre vitejia strămoșilor.

Se distribuie fișele de lucru în perechi (Anexa 2), ce presupun corectarea greșelilor identificate în tabel, referitoare la analiza gramaticală a cuvintelor din prima propoziție.

Solicit unui elev să realizeze la tablă schema primei propoziții.

Se alcătuiesc și alte propoziții după schema dată (cel puțin două).

Le cer elevilor să rezolve individual fișa de lucru (Anexa 3).

Se verifică rezolvarea sarcinilor din fișa de lucru individual.

Învățătorul le cere elevilor să formuleze oral propoziții în care cuvântul fiecare să fie, pe rând, subiect, atribut și complement.

Vizând problematica acordului, învățătorul le propune elevilor desfășurarea jocului Unde am greșit?. Elevii explică regula acordului dintre subiect și predicat, precum și legătura dintre substantiv și determinantul său, dintre verb și determinantul său:

Păsările zbor în țările calde.

Vara copii plec la mare.

În curtea școlii este mulți copii.

Frumos fata merge pe poteca îngust.

Un băiat și o fată cânt foarte frumos.

Elevii primesc fișa de evaluare (Anexa 4) și rezolvă sarcinile propuse.

V. Discuții generalizatoare

Învățătorul face aprecieri asupra modului în care elevii au rezolvat toate sarcinile propuse – în perechi sau individual.

Acolo unde este cazul, se fac recomandări.

VI. Tema

Elevii primesc drept temă pentru acasă să alcătuiască propoziții după scheme date.

ANEXA 1

Rebus:

Ține locul unui nume

Exprimă starea, acțiunea sau existența

Arată însușiri

Propoziție care are și părți secundare

Propoziție formată numai din subiect și predicat

Arată ce face subiectul

Determină un substantiv

Despre el se vorbește în propoziție

Determină un verb

Denumește lucruri ființe fenomene ale naturii

Arată numărul sau ordinea

Comunicare spusă sau scrisă cu un singur predicat

ANEXA 2

Fișă de lucru în perechi

Pentru propoziția „Această țară mândră se întinde peste înaltele culmi ale Carpaților” corectați greșelile de analiză gramaticală din tabelul de mai jos – tăiați cu o linie varianta greșită și scrieți dedesubt:

ANEXA 3

Fișă de lucru individual

1. Completează spațiile libere, după model:

Model: acești colegi – colegii aceștia

acești poeți – poeții ………….

acești munți – munții …………

acestei țări – țării …………….

acestei flori – florii ……………

2. Precizează ce funcție sintactică au cuvintele subliniate mai sus.

3. Alcătuiește 2 propoziții în care cuvintele aceștia și acestea să răspundă la una din întrebările: pe cine?, la cine?, cu cine?.

4. Precizează ce funcții sintactice au cuvintele aceștia și acestea în propozițiile alcătuite anterior.

ANEXA 4

Fișă de evaluare

1. Transformă cuvintele următoare pentru a completa convenabil: a merge, școlar, acesta, frumoasă, duminica, teren, bicicleta, cu , pe.

Oamenii (ce fac?)_____________la câmp.

(cine?) ____________sunt veseli.

Elevul (care?) ___________are note (ce fel de?)____________.

George merge (când?)_ __(unde?) _________(cu ce?) _ _.

2. Realizează sub formă de fracție schema următoarei propoziții:

Păduri dese acoperă dealurile acestea.

3. Alcătuiește o propoziție după schema:

FIȘE DE EVALUARE

FIȘA 1 – Ortograma ceai/ce-ai

1. Pune în locul spațiilor libere ceai sau ce-ai:

Vei povesti despre ceea ……… văzut.

Dimineață a băut ……….

De ………… întârziat?

În ceașcă se află …………

……… ascuns în buzunar?

Se amuză de ceea ………. povestit.

2. Transformă după modelul:

Ce spune? Ce-ai spus?

Ce aude? ……………

Ce îmbracă? ……………

Ce pățește? ……………

Ce vizitează? ……………

3. Alcătuiește un text cu titlul În excursie, folosind grupurile de cuvinte: ce-ai scris; ce-ai învățat; ceai amărui; ce-ai văzut.

Descriptori de performanță:

Foarte bine, în cazul în care:

completează corect cele șase enunțuri cu ceai și ce-ai;

transformă după model toate variantele;

alcătuiește un text după titlul dat, folosind toate grupurile de cuvinte.

Bine, în cazul în care:

completează doar patru enunțuri cu forma potrivită;

transformă după model trei exemple;

alcătuiește parțial un text după titlul dat, folosind trei grupuri de cuvinte;

Suficient, în cazul în care:

completează trei enunțuri cu forma potrivită;

transformă după model două exemple;

alcătuiește parțial textul, folosind două grupuri de cuvinte.

FIȘA 2 – Utilizarea ortogramelor cel/ce-l, cea/ce-a, cei/ce-i

1. Colorează varianta corectă:

ce-l dulce – cel dulce

cel întreabă – ce-l întreabă

Viorela e cea cuminte și cea deșteaptă.

ce-a ce-a

Nu-i interesa ce-i așteaptă la ore.

cei

(Cei, ce-i) în sufletul lui, nu se știe.

(Cel, ce-l) ce sapă groapa altuia, cade în ea.

(Ce-a, cea) fost rău s-a dus pe apa sâmbetei.

Pune-ți haina (cea, ce-a) nouă.

(Cel, ce-l) face să nu-și scrie temele?

Învățătorul i-a chemat pe (ce-i, cei) doi la catedră.

2. Completează spațiile libere, după model:

Model: cel chemat ce-l apasă

mijlociu …………….

albastru …………….

cea ……………. ce-a …………….

……………. …………….

……………. …………….

cei ……………. ce-i …………….

……………. …………….

……………. …………….

Descriptori de performanță:

Foarte bine, în cazul în care:

colorează cele zece variante corecte;

completează corect cele cincisprezece situații;

bine, în cazul în care:

colorează doar șapte variante corecte;

completează corect doar douăsprezece situații;

Suficient, în cazul în care:

colorează doar patru variante corecte;

completează corect doar nouă situații.

FIȘA 3 – Părțile secundare de propoziție

Se dau propozițiile:

Caietul acela este de desen.

A explicat altceva.

Am plantat florile / pe care mi le-a cumpărat mama.

Nu e nimic în cutie.

Ochii omului aceluia mă priveau întrebător.

În lumea de acum purtăm parcă alte suflete.

Ce carte ți-ai cumpărat?

Nici unul nu știa răspunsul.

Caietele aceleia sunt pe catedră.

Răspunsurile fiecăruia vor fi apreciate.

a. precizează întrebările la care răspund cuvintele subliniate;

b. colorează cu galben cuvintele subliniate care îndeplinesc funcția de atribut;

c. colorează cu verde cuvintele subliniate care îndeplinesc funcția de complement;

d. completează ciorchinele (satelitul) de mai jos cu atributele și complementele identificate și întrebările corespunzătoare.

Descriptori de performanță:

Foarte bine, în cazul în care:

precizează corect cele zece întrebări la care răspund cuvintele subliniate;

colorează cu galben cele șase atribute;

colorează cu verde cele două complemente;

completează corect ciorchinele cu părțile secundare de propoziție și întrebările corespunzătoare;

bine, în cazul în care:

precizează corect doar șapte întrebări la care răspund cuvintele subliniate;

colorează cu galben doar 4 atribute;

colorează cu verde doar un complement;

completează, cu 1-2 erori, ciorchinele cu părți secundare de propoziție și întrebări corespunzătoare;

Suficient, în cazul în care:

precizează corect doar patru întrebări la care răspund cuvintele subliniate;

colorează cu galben doar 3 atribute;

completează cu 3-4 erori, ciorchinele cu părți secundare de propoziție și întrebări corespunzătoare.

FIȘE DE LUCRU

FIȘA 1 – Explozia stelară

Se dă textul:

„A fost odată un împărat. Acest împărat avea trei fete. Rămânând văduv, toată dragostea lui, împăratul și-o aruncase asupra fetelor.

Fetele mărindu-se și văzând sârguința ce punea părintele lor ca să le crească, să le învețe și să le păzească de orice răutăți și bântuieli, se sileau și fetele din toată puterea lor ca să-l facă să-și uite mâhnirea ce-l cuprinsese pentru moartea mumei lor.

Într-una din zile, ce-i vine împăratului, că numai întrebă pe fata cea mai mare:

– Fata mea, cum mă iubești tu pe mine?

– Cum să te iubesc, tată? Iaca, te iubesc ca mierea, răspunse fata, după ce se gândi ce lucru poate fi mai dulce pe lume.”

a. Continuați întrebările din colțurile steluței:

Cine … ?

Cui …?

Ce …?

De ce …? Cum …?

b. Ce funcții sintactice au cuvintele subliniate?

c. Alcătuiți propoziții cu ortogramele ce-l/cel și ce-i/cei.

FIȘA 2 – Pălăriile gânditoare

Precizări metodologice:

– clasa de elevi se împarte în echipe-case de câte 6 membri;

– fiecare membru primește un jeton cu o pălărie;

– toți membrii care au pălării de aceeași culoare formează o echipă de experți;

– elevii rezolvă sarcinile primite în echipa de experți;

– fiecare elev-expert se întoarce la echipa-casă,

– fiecare pălărie gânditoare (expert) prezintă colegilor din echipa-casă rezolvarea sarcinii.

Se dă textul:

Septenbrie. Vântul strînge toț nori laolantă. Fiecare nor cerne stropi de ploaie. Nici o pasăre nu mai brăzdează cerul. Toț locuitori păduri se ascund de ploaie. Aceasta este apăsătoare pentru uni.

– clarifică:

Toate cuvintele subliniate au funcția sintactică de atribut.

– generează idei noi:

Completează convenabil propozițiile de mai jos:

Cuvântul cerul este ca parte de propoziție ………………..

Cuvântul nori este ca parte de propoziție …………………

Cuvântul aceasta ține locul cuvântului ……………….

Antonimul cuvântului unii este ………………….

– informează:

Precizează o asemănare, respectiv o deosebire între atribut și complement.

– aduce beneficii:

Alcătuiește propoziții în care cuvintele fiecare și unii să aibă alte funcții sintactice decât cele din textul dat.

– identifică greșelile:

Transcrie corect textul.

– spune ce simte:

Scrie trei propoziții în care să vorbești despre ce simți când plouă.

FIȘA 3 – Cadranele

Se dă textul:

„Caii cei fără inimi erau de un negru strălucit, tretinul cel cu inimile sta culcat într-un colț pe-o movilă de gunoi.

– Pe-acesta aleg eu, zise Făt-Frumos, arătând la calul cel slab.

– Da cum, Doamne iartă-mă, să slujești tu degeaba? zise baba cea vicleană, cum să nu-ți ei tu dreptul tău? Alege unul din caii iști frumoși…oricare ar fi, ți-l dau.

– Nu, pe acesta-l voi, zise Făt-Frumos, țiind la vorba lui.

– Hai, ia-ți-l, zise-n sfârșit.”

I – Transcrie enunțurile în care II – Precizează ce funcție sintactică

există substantive proprii. are cuvântul acesta în propozițiile

transcrise.

III – Alcătuiește două IV – Realizează schema

propoziții în care cuvântul propoziției următoare:

acesta să fie altă parte de

propoziție decât cea identificată Pe-acesta aleg eu.

anterior.

FIȘA 4 – Diagrama Venn

Se dă textul:

„Când era să plece, văzu trăsura boierească trecând pe acolo.

– Pe cine ai adus, Dumitre?

– Pe jupâneasa Lența, nene Gheorghe.

Completează diagrama cu două asemănări între structurile subliniate și cu câte două aspecte specifice fiecăreia dintre ele.

EXERCIȚII APLICATIVE

Pronumele și adjectivul pronominal demonstrativ

Completează tabelul răspunzând la întrebările date:

ACESTA – ACEȘTIA

N. cine?

Ac. pe cine?

G. al cui?

D. cui?

ACEEA – ACELEA

N. cine?

Ac. pe cine?

G. al cui?

D. cui?

ACELAȘI – ACEIAȘI

N. cine?

Ac. pe cine?

G. al cui?

D. cui?

CEALALTĂ – CELELALTE

N. cine?

Ac. pe cine?

G. al cui?

D. cui?

Completează spațiile libere cu unul din cuvintele acesta – aceasta, acest – această, același – aceeași, aceiași – aceleași

Ne lăsăm pe Pârâul Cerbului în ……… tăietură de maluri, ……… pământ uscat, plesnit în toate părțile.

Natura va fi totdeauna aceeași, ……… meteori, ……… câmpii înflorate, ……… cer înstelat, ……… lună, ……… munți și mări, ……… valuri.

Completează spațiile libere cu adjectivul demonstrativ corespunzător celui aflat înaintea substantivului.

acești colegi → colegii ………. acestei poete → poetei ………

acești poeți → poeții ……… acestei țări → țării ………

acești munți → munții ……… acestei flori → florii ………

acești codri → codrii ……… acestei zile → zilei ………

Scrie construcțiile de mai jos punând cuvântul scris cursiv după substantivul determinat: acestui munte, acestor munți, acestei poteci, acelei poteci, acelei cabane, acelui drum, acelor drumuri.

precizează genul și numărul cuvintelor scrise cursiv:

Același a venit și azi. Și eu l-am întrebat pe același. Este pisica aceluiași. L-am dat aceluiași.

Aceeași a venit și azi. Și eu am întrebat-o pe aceeași. Este pisica aceleiași. L-am dat aceleiași.

Aceiași au venit și azi. Și eu i-am întrebat pe aceiași. Este pisica acelorași. L-am dat acelorași.

Aceleași au venit și azi. Și eu le-am întrebat pe aceleași. Este pisica acelorași. L-am dat acelorași.

Alcătuiește 3 propoziții cu următoarele cuvinte: aceasta, aceea, aceeași. Transformă aceste propoziții după model și spune ce observi.

Model: Acesta a plecat.

Elevul acesta a plecat./ Acest elev a plecat.

Corectează greșelile din propozițiile următoare:

Elevului acesta îi place matematica. ● i-am dat fetei acestea o carte. ● Aceasta zi e o zi frumoasă. ● Vă rog, dați-mi un caiet dintr-ăsta! ● Măi, acesta, ce faci tu acolo? ● S-a dus la … asta … ăăă … cum îi zice … la Școala Sportivă, să se întâlnească cu … ăsta … ăăă … cum îl cheamă …, antrenor … ăăă… ● Ce face ăla acolo? ● Acelaș sfat vă dau și vouă. ● Aceeași băieți au fost și la ora de sport. ● Le-am dat aceleeași fete! ● Nu-l vreau pe ăsta, îl vreau pe celălalt … nu … pe celălant!

Alcătuiește un text în care să compari două obiecte sau două persoane.

Explică sensul următoarelor expresii:

√ Ăsta om! √ Asta e! √ Ăsta e el! √ Am văzut-o și p-asta! √ Cine-a pomenit una ca asta? √ Asta-i bună! √ Aceeași Mărie, cu altă pălărie!

Pronumele și adjectivul pronominal interogativ

Subliniază cuvintele – întrebări și cuvintele – răspunsuri:

…O să-ți cântăm și o să-ți jucăm, sfinte soare …

– Cu cine vorbești tu acolo?

– Cu soarele.

Ce se naște cu luna și piere cu soarele? (Bruma)

– Câți au pierit d-ai noștri?

– Zece.

Ce e poezia? Înger palid cu priviri curate.

Când era să plece, văzu trăsura boierească trecând pe acolo.

– Pe cine ai adus, Dumitre?

– Pe jupâneasa Lența, nene Gheorghe.

Completează spațiile libere cu ajutorul cuvântului care, respectând regula acordului.

a) ………… femei este copilul acesta?

………… femei sunt copiii aceștia?

………… femei sunt fetele acestea?

………… țări este acest drapel?

………… țări sunt aceste drapele?

b) ………… pictor este opera aceasta?

………… pictor sunt aceste opere?

………… pictori sunt aceste opere?

………… sătean este casa aceasta?

………… săteni sunt aceste case?

Încercuiește forma corectă:

a) Cei rotund și fără fund?

Ce-i

b) Ce-i mai rău și ce-i mai bun / Pentru omul ce-l nebun?

Cei cei cel

c) Cei pe tine și nu-l simți?

Ce-i

Compune un dialog sau o narațiune cu părți de dialog în care să se afle: cuvintele cel, cei, cea și situațiile ce-l, ce-a, ce-i. Motivează felul cum ai scris.

Pronumele și adjectivul pronominal relativ

Construiește câte o frază cu fiecare dintre situațiile de mai jos, folosind după substantivul din dreapta barei pronumele relativ care la genitiv (G.), apoi subliniază cu o linie substantivul pe care îl determină.

… o casă / pe acoperișul …

… un râu / pe malurile …

… ramurile … / la umbra …

… muntele … / de pe culmile …

Compune un scurt text în care să fie folosit de două ori fiecare dintre cuvintele cel ce, cei ce, ceea ce. Explică ortografia lor.

Pronumele și adjectivul pronominal nehotărât

Construiește enunțuri în care substantivele prieten, copilandru, fiu să fie însoțite de cuvintele un, vreun, atât, mult, puțin, cutare, tot. Subliniază în mod diferit substantivul și cuvântul determinant.

2. Construiește propoziții simple folosind cuvintele fiecare, oricare, toți, altul, cutare; transformă-le apoi în propoziții dezvoltate.

Pronumele și adjectivul pronominal negativ

Construiește câte două propoziții în care să folosești cuvintele: nimic, un nimic – nimicuri, de nimic.

Compune un text în care să se afle: cuvântul nimic în propoziții cu predicatele nu auzi, nu se auzi; cuvintele nici unul, nici una și nimeni; substantivele vapor și corabie însoțite de nici un / nici o.

VI. CONCLUZII

Lucrarea de față cuprinde aspecte de ordin teoretic și vizează finalități practice, armonizate cu nivelul actual al cercetării și cu exigențele didactice specifice, fără a avea însă pretenția că le-a epuizat. Tema avută în vedere – Pronumele nepersonale – a fost incitantă, fiind necesară o atentă selectare și clasificare a materialului folosit.

Dintre obiectivele esențiale urmărite menționez:

studierea problemei de morfosintaxă din perspectivă teoretică (capitolul II), respectiv didactică (capitolul III);

sesizarea frecvenței folosirii pronumelor nepersonale în sistemul comunicativ-funcțional (capitolul III);

evidențierea noilor metode și procedee utilizate în formarea deprinderilor de exprimare corectă, coerentă și nuanțată (capitolul IV);

respectarea în actul de comunicare a normelor gramaticale impuse de relația pronume-verb, pronume-pronume, adjectivul pronominal-determinantul său (capitolul V);

dezvoltarea spiritului critic al vorbitorilor nativi, referitor la ce este sau nu este corect în limba literară (capitolul V);

cultivarea, în rândul vorbitorilor de limbă română, a unei atitudini echilibrate față de necesitatea formării și dezvoltării competenței lingvistice a omului.

Pentru atingerea acestor obiective am selectat informațiile și argumentele cele mai pertinente și, respectiv, mai convingătoare, am apelat la criterii valorice obiective, dar și la opțiuni proprii, am evidențiat efectele complexității și bogăției tranzitive și expresive ale limbii române.

Lucrarea de față demonstrează încă o dată că scopul învățării gramaticii nu este analiza cu orice preț, ci crearea unei baze care să permită folosirea optimă a unui sistem cu multiple posibilități de sinteză, adică de construire a unor mesaje lingvistice, clare, corecte și nuanțate.

VII. BIBLIOGRAFIE

Lucrări de specialitate

Mioara Avram (1986), Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București.

Gheorghe Constantinescu-Dobridor (1974), Morfologia limbii române, Editura Științifică, Cluj.

Ion Coteanu (1992), Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București.

Corneliu Dimitriu (1999), tratat de gramatică a limbii române, Editura Institutul European, Iași.

Al. Graur (1968), Tendințe actuale ale limbii române, Editura Științifică, București.

Theodor Hristea (coordonator) (1984), Sinteze de limba română, ediția a III-a, Editura Albatros, București.

Iorgu Iordan, Vladimir Robu (1978), Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Iorgu Iordan (1974), Stilistica limbii române, Editura Științifică, București.

Dumitru Irimia (1997), Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași.

Pamfil Matei (2001), Morfosintaxa limbii române contemporane, Editura Imago, Sibiu.

Ștefania Popescu (1995), Gramatica practică a limbii române cu o culegere de exerciții, ediția a V-a, Editura Orizonturi, București.

LUCRĂRI DE METODICĂ

Dan Agrigoroae (1995), Carte de ortografie, clasele I-IV, Editura Adan, Piatra Neamț.

Ion Berca (1971), Metodica predării limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Eugen Blideanu, Șerban Ioan (1981), Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Elvira Crețu (1999), Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, București.

Ioan Dănilă (coordonator) (2004), Din tainele ortogramelor, Editura Carminis, Pitești.

Dumitru Gherghina (1999), Limba română în școala primară, Editura Didactica Nova, Craiova.

Vistian Goia, ion Drăgotoiu (1995), Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Anton Ilica (1998), Metodica limbii române în învățământul primar, Editura Multimedia, Arad.

Silvia Nuță (2001), Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, București.

Constantin Parfene (1999), Metodica studierii limbii și literaturii române în școală – ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași.

Viorica Pârâială, Dumitru Pârâială, Irina Stan (2005), Limba română – auxiliar al manualelor alternative pentru clasa a III-a, Editura Euristica, Iași.

Viorica Pârâială, Dumitru Pârâială, Cristian Pârâială (2005), Limba română, culegere-auxiliar pentru clasa a IV-a, Editura Euristica, Iași.

Ioan Șerban (1995), Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București.

LUCRĂRI DE BELETRISTICĂ

Vasile Alecsandri (1987), Poezii, Editura Eminescu, București.

Tudor Arghezi (1959), Versuri, Editura de Stat pentru Literatură și Artă, București.

Ion Luca Caragiale (1960), Momente și schițe, Editura Tineretului, București.

George Coșbuc (1966), Fire de tort, Editura pentru Literatură, București.

Ion Creangă (1980), Povești, povestiri, amintiri, Editura Eminescu, București.

Barbu Ștefănescu Delavrancea (1980), Bunicul și bunica, Editura Ion Creangă.

Mihai Eminescu (1977), Poezii, volumul I, Editura Minerva, București.

Mihai Eminescu (1977), Poezii, volumul II, Editura Minerva, București.

Octavian Goga (1985), Poezii, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Ștefan Octavian Iosif (1970), Versuri, Editura Albatros, București.

Petre Ispirescu (1988), Snoave sau povești populare, Editura Cartea Românească, București.

Lucica Lupașcu (2004), lecturile copilăriei, bibliografie școlară completă, clasa a III-a, Editura Steaua Nordului, Constanța.

Mihail Sadoveanu (2000), Baltagul, Editura 100+1 Gramar, București.

Mihail Sadoveanu (1992), Povestiri, nuvele, evocări, articole, Editura Doina, București.

Mircea Sântimbreanu (1987), Recreația Mare, Editura Ion Creangă, București.

Alexandru Vlahuță (1967), România Pitorească, Editura Tineretului, București.