Proiectul pentru Înv ățământul Rural [612273]
Ministerul Educa ției și Cercetării
Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Teoria și practica
evaluării educaționale
Dan POTOLEA Marin MANOLESCU
2005
© 2005 Ministerul Educa ției și Cercetării
Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Nici o parte a acestei lucr ări
nu poate fi reprodus ă fără
acordul scris al Ministerului Educa ției și Cercetării
ISBN 973-0-04233-0
Cuprins
Proiectul pentru Înv ățământul Rural i CUPRINS
1. NOTĂ DE PREZ ENTARE …………………………………………………………X
COMPETEN ȚE PROFESIO NAL ………………………………………………….XI
STRUCTURA CU RSULUI …………………………………………………………XIII
ABORDAREA CURSULUI DE C ĂTRE STUDEN ȚI …………………….. XIV
Unitatea de înv ățare nr. 1
PROBLEME GENERALE ALE EVALU ĂRII ȘCOLARE
1. Obiectivele unit ății de învățare nr. 1…………………………………………… 2
2. Evaluarea școlară: repere conceptuale și specif ic ……………………….. 3
3. Concep ții care au marcat/ jalonat evolu ția paradigmei docimologice. 6
4. Tendin țe de modernizare a evalu ării școlare ………………………………. 8
5. Evaluarea tradi țională – evaluarea modern ă; compara ție……………. 12
6. Structura / variabilele evalu ării ………………………………………………… 14
7. Repere pentru rezolvarea pr obelor de autoev aluare…………………… 15
8. Lucrare de verifi care nr. 1 ………………………………………………………. 18
9.Bibliogr afie ……………………………………………………………………………. 21
Unitatea de înv ățare nr. 2
FUNCȚII ȘI STRATEGII EVALUATIVE
1. Obiectivele unit ății de învățare nr.2………………………………………….. 23
2. Funcțiile evalu ării ………………………………………………………………….. 24
3. Strategii/ tipur i de evaluar e ……………………………………………………. 26
4. Repere pentru probele de autoeval uare……………………………………. 44
5. Lucrare de verificare nr. 2 ( facult ativ)………………………………………. 48
6. Bibliogr afie …………………………………………………………………………… 51
Unitatea de înv ățare nr. 3
"OBIECTUL" EVALU ĂRII ȘCOLARE
1. Obiectivele unit ății de învățare nr.3 …………………………………………. 53
2. Obiectul evalu ării școlare ………………………………………………………. 54
3. Ipostaze ale rezultatelor școlare ale el evilor ……………………………… 57
4. Repere în elaborarea r ăspunsurilor la probele de autoevaluare …… 64
5. Lucrare de verifi care nr. 3 ………………………………………………………. 67
6. Bibliogr afie …………………………………………………………………………… 70
Notă de prezentare
ii Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Unitatea de înv ățare nr. 4
OPERAȚIILE EVALU ĂRII
1. Obiectivele unit ății de învățare nr. 4 ………………………………………….72
2. Opera țiile evalu ării: măsurare – aprecie re- decizie ………………………73
3. Sisteme de notar e/ aprecie re …………………………………………………..77
4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor școlare ale el evilor…………79
5. Repere pentru rezolvarea pr obelor de autoev aluare ……………………82
6. Lucrare de verificare nr. 4 ( facultativ) ………………………………………. 84
7. Bibliogr afie…………………………………………………………………………….87
Unitatea de înv ățare nr. 5
CRITERIILE DE EVALUARE
1. Obiectivele unit ății de învățare nr. 5 ………………………………………….89
2. Criteriile de evaluare ……………………………………………………………….90
3. Evoluția conceptului de criter iu în evaluare. Modele
de interpretare a criteriilo r……………………………………………………………94
4. Instrumente care integreaz ă diverse categorii de criter ii …………….101
5. Repere pentru rezolvarea pr obelor de autoev aluare ………………….107
6. Lucrare de verificare nr. 5 ( facultativ) …………………………………….. 112
7. Bibliogr afie…………………………………………………………………………..115
Unitatea de înv ățare nr. 6
METODE DE EVALUARE
1. Obiectivele unit ății de învățare nr. 6 ………………………………………..117
2. Metode de evaluare; repere c onceptuale, clas ificare …………………118
3. Metode tradi ționale/clasice de evaluar e …………………………………..119
4. Metode moderne, alternative și complementare de evaluare ………130
5. Repere pentru rezolvarea pr obelor de aut oevaluare ………………..151
6. Proba de verifica re nr. 6 ……………………………………………………….159
7. Bibliogr afie…………………………………………………………………………..162
Cuprins
Proiectul pentru Înv ățământul Rural iii
Unitatea de înv ățare nr. 7
TEHNICI DE EVALUARE
1. Obiectivele unit ății de învățare nr. 7……………………………………….. 164
2. Tehnici de evaluare; concept e; clasificarea itemilor ………………….. 165
3. Itemii obiectivi; cara cteristici, tipuri…………………………………………. 168
4. Itemii semi obiectivi ………………………………………………………………. 174
5. Itemii subi ectivi …………………………………………………………………… 181
6. Itemii de evaluare:cont exte de folosire; cerin țe de redactare și de
corectare……………………………………………………………………………….. 188 7. Corela ții între tipurile de itemi și abilitățile sau competen țele vizate/
evaluate ………………………………………………………………………………… 189
8. Întrebarea oral ă ca tehnic ă de evaluar e …………………………………. 193
9. Repere pentru rezolvarea pr obelor de auto evaluare ……………………….196
10. Lucrare de verificare nr. 7 ( facultativ )……………………………………. 200
11. Bibliogr afie ……………………………………………………………………….. 203
Unitatea de înv ățare nr. 8
INSTRUMENTE DE EVALUARE
1. Obiectivele unit ății de învățare nr. 8……………………………………….. 205
2. Instrumente de evaluare; r epere conceptuale ; tipuri ………………… 206
3. Construirea instrum entelor de ev aluare ………………………………….. 210
4. Corectarea, notarea/ aprecierea și valorificarea probelor de
evaluare ………………………………………………………………………………… 215
5. Conceperea / proiectarea evalu ărilor de sintez ă /
reprezentat ive ……………………………………………………………………….. 221
6. Repere pentru rezolvarea pr obelor de autoev aluare…………………. 231
7. Lucrare de verifi care nr. 8 ……………………………………………………. 238
8. Bibliogr afie …………………………………………………………………………. 243
BIBLIOGRAFIE GENERAL Ă…………………………………………………….. 244
Notă de prezentare
iv Proiectul pentru Înv ățământul Rural
NOTĂ DE PREZENTARE
Cursul de Teoria și practica evalu ării face parte din pachetul disciplinelor
psihopedagogice. Este structurat pe dou ă dimensiuni:
• O dimensiune teoretic ă, ce vizeaz ă în principal familiarizarea studen ților
cu principalele concepte, teorii și modele de interpretare modern ă a
evaluării școlare, în țelegerea de c ătre aceștia a principalelor direc ții de
evoluție în domeniu, interpre tarea dintr-o perspectiv ă teoretică a deciziilor,
schimbărilor și transform ărilor promovate în domeniul evaluativ în
învățământul românesc în ultimul deceniu și jumătate;
• O dimensiune practic ă, ce vizeaz ă pe de o parte dobândirea de către
studenți a unor abilit ăți practice specifice de integrare și utilizare în
practica școlară a unor metode, tehnici, inst rumente, sisteme referen țiale/
criteriale în vederea optimiz ării procesului de instruire, trat ării diferen țiate a
elevilor, iar pe de alt ă parte integrarea în propriul sistem al valorilor
profesionale a unor atit udini de receptivitate și valorizare fa ță de
schimbare.
Notă de prezentare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural v
COMPETEN ȚE PROFESIONALE
Pe parcursul și la sfârșitul cursului, studen ții vor dobândi
următoarele competen țe:
• caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei și Metodologiei Evalu ării
(TME); Determinarea pozi ției TME în sistemul științelor educa ției;
• definirea și caracterizarea principalelor ca tegorii de concepte teoretice și
metodologice specifice domeniului: evaluare, func ții, operații, criterii, strategii,
metode, tehnici, instrumente, sisteme de apreciere a performan țelor școlare
etc;
• asamblarea concept elor într-un limbaj științific și coerent și utilizarea lui în
activitatea profesional ă.
• descrierea, interpretarea și evaluarea principalelor orient ări și instrumente
metodologice ale TME:
• tipuri/ strategii de evaluare,
• metode și tehnici clasice și alternative de evaluare,
• instrumente;
• criterii de evaluare etc;
• aprecierea meritelor și limitelor diferitelor st rategii, metode, tehnici și
instrumente de evaluare;
• analiza reflectiv-critic ă și formularea judec ăților de valoare proprii privind
literatura de specialitate.
• identificarea și evaluarea direc țiilor și tendințelor reprezent ative de evolu ție
din domeniul politicilor, teoriei și practicii evalu ării în înv ățământul
preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective. 2. Competen țe de explicare și interpretare:
1.Competen țe de cunoa ștere și înțelegere:
Notă de prezentare
vi Proiectul pentru Înv ățământul Rural
• Dobândirea unui set de abilit ăți practice specifice;
• Integrarea și utilizarea efectiv ă în practica școlară a strategiilor, sistemelor
criteriale, a metodelor, tehnicilor și instrumentelor ex istente de evaluare
educațională;
• Interpretarea rezultatelor evalu ării și valorificarea lor în vederea optimiz ării
procesului de instruire, trat ării diferen țiate a elevilor.
• Dezvoltarea abilit ății de a construi probe de evaluare care s ă satisfacă la un
nivel acceptabil condi ții tehnice de validitate și fidelitate.
• Integrarea conceptelor, principiilor și instrumentelor metodologiei proprii TME
în sistemul valorilor prof esionale ale cursantului;
• Receptivitate la inova țiile din sfera teoriei și practicii evalu ării educa ționale;
• Asimilarea și practicarea consecvent ă a principiilor deontologice în evaluarea
elevului, grupurilor și instituțiilor școlare;
• Conștientizarea impactului evalu ării corecte / incorecte a elevilor în planul
dezvoltării lor personale, orient ării profesionale și promov ării sociale.
3. Competen țe aplicative:
4. Atitudini:
Notă de prezentare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural vii
STRUCTURA CURSULUI
Cursul „Teoria și practica evalu ării” este structurat pe opt (8) unit ăți de învățare care
acoperă în general problematica domeniului , atât din perspectiva teoretic ă dar mai ales
practică.
Cele opt unit ăți de învățare dezvoltate în curs au fost abordate în general în aceea și
maniera, oferind studen ților posibilitatea de a accede la delimit ările conceptuale
fundamentale ale fiec ărui capitol, de a în țelege caracteristicile sp ecifice ale temei sau
domeniului, dar, cu prioritate, au fo st vizate stimularea autoreflec ției, a spiritului de
observație în raport cu problematica evaluativ ă prezentat ă/ discutat ă, dezvoltarea unor
competen țe aplicative, de integrare, utilizare, interpretare și construc ție a demersurilor
evaluative din perspectiva optimiz ării, amelior ării, reglării procesului instructiv-educativ.
Problematica unit ăților de înv ățare s-a orientat spre în țelegerea dinamicii conceptului de
„evaluare școlară”, dar mai ales a semnifica ției sale actuale, centrat ă pe elemente
calitative, apreciative privind procesul înv ățării de c ătre elev, spre componentele/
variabilele evalu ării care asigur ă și condiționează funcționalitatea oric ărui demers
evaluativ: obiectul evalu ării școlare, strategiile puse în mi șcare în concordan ță cu funcțiile/
semnifica țiile atribuite aceste ia, sistemul referen țial – criteriile de evaluare, opera țiile de
baza implicate, dispozitivele evaluative puse în aplicare: metode, tehnici, instrumente.
În cadrul fiec ărei unități de învățare, pe lâng ă elementele de natur ă teoretică, am integrat
diverse teme de reflec ție, aplica ții, teme de lucru cu func ție de autoevaluare, precum și o
lucrare de verificare.
Lucrările de verificare au fost concepute dintr-o dubl ă perspectiv ă:
Aceea a evalu ării studentului la finalul fiec ărei unități de învățare;
Aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de evaluare în
concordan ță cu problematica cursului și cu tendin țele de modernizare receptate
în teoria și practica pedagogic ă actuală.
Literatura de specialitate consultat ă și care este men ționată atât la „Bibliografia general ă”
cât și la „Bibliografia” fiec ărei unități de înv ățare a fost selectat ă pe criterii de
reprezentativitate explicativ ă, de interpretare și de aplicare în practica educa țională. De
asemenea am avut în vedere și alte considerente, cum ar fi o distribu ție echilibrat ă între
literatura de specialit ate în limba român ă și în limbile de circula ție interna țională, accesul
cursanților/ studen ților la aceste lucr ări (marea majoritate a lor fi ind publicate în edituri de
prestigiu, cu acoperire în toat ă țara), etc.
Notă de prezentare
viii Proiectul pentru Înv ățământul Rural
ABORDAREA MODULULUI DE C ĂTRE STUDEN ȚI
Modulul „Teoria și practica evalu ării” va fi abordat de fiecare student din trei
perspective:
Ö Relația student – tutore
Ö Relația student – mentor
Ö Studiu individual și activitate independent ă.
Primele dou ă categorii de rela ții vor necesita o abordare interactiv ă, bazată pe o
permanent ă stimulare, motivare, dinamizare.
Studiul individual și activitatea independent ă vor ocupa un loc important în
parcurgerea modulului. Fiecare unitate de înv ățare cuprinde/ include teme de autoreflec ție,
aplicații, teme de autoevaluare precum și o lucrare de verificare.
Sarcinile de lucru de tipul aplica țiilor, temelor de autoevaluare, de autoreflec ție, studii
de caz etc. sunt prev ăzute spatii rezervate special pentru redactarea/ elaborarea
răspunsului. De asemenea, pentru diverse discu ții și comentarii cu tutorele sau cu
mentorul, însemn ări/ adnotări etc pot fi folosite man șetele/ spa țiile albe special l ăsate la
marginea foii. Acestea pot reprezenta un exerci țiu și un prilej important pentru preg ătirea
lucrărilor de verificare. La finalul fiec ărei unități de înv ățare veți găsi, de asemenea,
„Răspunsuri și comentarii la probele de autoevaluare”, care vo r reprezenta repere în
autocorectare, autoverificare.
Lucrările de verificare sunt plasate la finalul fiec ărei unități de înv ățare. Este
recomandabil s ă citiți cu aten ție cerințele precum și instruc țiunile privind con ținutul,
redactarea, extensia et c. De asemenea se impune s ă țineți seama de criteriile integrate în
baremele / grilele de corectare și apreciere a r ăspunsurilor dumneavoastr ă. Lucrările vor fi
transmise tutorelui la care a ți fost repartizat, la termenele stabilite. M odalitatea prin care
veți intra în posesia comentariilor și notelor acordate tuturor vor fi stabilite de Universitate.
IMPORTANT!
Sunt obligatorii lucrările de verificare de la unit ățile de înv ățare numerele 1, 3, 6 și 8.
Celelalte sunt facultative , putând fi folosite ca te me de autoevaluare!
SUCCES!
Probleme generale ale evalu ării școlare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 1
Unitatea de înv ățare nr. 1
PROBLEME GENERALE ALE EVALU ĂRII ȘCOLARE
Cuprins
1. Obiectivele unit ății de învățare nr. 1…………………………………………… 2
2. Evaluarea școlară: repere conceptuale și specif ic ……………………….. 3
3. Concep ții care au marcat/ jalonat evolu ția paradigmei docimologice. 6
4. Tendin țe de modernizare a evalu ării școlare ………………………………. 8
5. Evaluarea tradi țională – evaluarea modern ă; compara ție……………. 12
6. Structura / variabilele evalu ării ………………………………………………… 14
7. Repere pentru rezolvarea pr obelor de autoev aluare…………………… 15
8. Lucrare de verifi care nr. 1 ………………………………………………………. 18
9.Bibliogr afie ……………………………………………………………………………. 21
Probleme generale ale evalu ării școlare
2 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
1. Obiectivele unit ății de învățare nr. 1
Pe parcursul și la sfârșitul acestei unit ăți de învățare, cursan ții/ studen ții
vor fi capabili:
• Să defineasc ă principalele concepte teor etice specifice acestei
unități de învățare;
• Să utilizeze/ opereze cu aceste concepte în diverse contexte de
instruire, metodice etc.
• Să justifice evolu ția conceptului de evaluare de la sensul sau ini țial
de «control», «examinare », «m ăsurare» la sensul actual de
«apreciere », «ameliorare », «reglare», em itere de judec ăți de
valoare ;
• Să compare evaluarea tradi țională și evaluarea modern ă;
• Să formuleze judec ăți de valoare privind recept ivitatea sistemului de
evaluare din România fa ță de evolu țiile recente din domeniu ;
• Să stabileasc ă/ conceap ă/ defineasc ă elementele structurale ale
unui program de instruire;
Probleme generale ale evalu ării școlare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 3
2. Evaluarea școlară: repere conceptuale și specific
ETIMOLOGIE
Docimologia are ca obiect de studiu examinarea și notarea elevilor.
Docimologia derivă din grecescul „ dokimé” , care însemna probă de
încercare . Din aceea și familie de cuvinte face parte și „dokimasticos”,
devenit docimastic ă, ceea ce înseamn ă studiul tehnicilor de examinare
și aptitudinea de a ex amina. În acest sens se vorbe ște de preg ătirea
docimastic ă a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de
evaluare (I.T. Radu, Evaluarea în proces ul didactic, EDP, Buc, 1999,
pag. 55).
Termenul de „docimologie” a fost av ansat de Henri Piéron în 1923, care
propunea urm ătoarea defini ție: „Docimologia desemneaz ă studiul
sistematic al examenelor (moduri de notare, variabilit ăți inter-individuale
și intra-individuale ale examinator ilor, factori subiectivi etc.” (Apud Yvan
Abernot, Les méthodes d’évaluati on scolaire, DUNOD, Paris, 1996,
pag. 59).
Gilbert de Landsheere (1979) adaug ă, la sensul ini țial al docimologiei,
studiul comportament ului examinatorilor și examina ților, ceea ce
înseamn ă extinderea problemat icii acesteia asupra repercursiunilor
psihologice ale evalu ării (Dicționar de Evaluare și de Cercetare în
Educație, coord. G. De Landsheere, 1979) .
Probleme generale ale evalu ării școlare
4 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
REPERE conceptuale evolutive
În evolu ția conceptului de evaluare identific ăm trei categorii de
definiții (Ch. Hadji., pag. 30; Steffl ebeam, 1980, pag. 17; C. Cuco ș.,
pag. 365 ):
Definițiile relativ recente ale evalu ării școlare sunt foarte diverse. Ele au
însă multe note comune. Din multit udinea de variante, desprindem
următoarea defini ție: „A evalua înseamn ă a emite judec ăți de valoare
privind înv ățarea de c ătre elev, pe baza unor criterii adecvate
obiectivelor fixate, în vederea lu ării unor decizii ”.
Reținem dou ă concepte fundamentale care fac parte din procesul
evaluativ normal și concordant cu stadiul actual al evolu ției evalu ării
școlare:
Noțiunea de obiectiv în raport
cu care trebuie s ă situăm
rezultatele elevilor. Noțiunea de
„criterii de apreciere” ,
adecvate obiectivului fixat. 1. Definițiile „vechi”; care puneau
semnul egalit ății între evaluare și
măsurare a rezultatelor elevilor.
(Evaluare = m ăsurare; E = M); 2. Definițiile PPO (Pedagogiei prin
obiective), care interpretau evaluarea în raport de obiectivele educa ționale
(evaluare = congruen ța cu obiectivele
educaționale);
3. Definițiile „noi” , actuale, moderne, ca re concep evaluarea ca
apreciere, ca emitere de judec ăți de valoare despre ceea ce a
învățat și cum a înv ățat elevul, pe baza unor criterii precise, bine
stabilite anterior (Eva luare=emitere de judec ăți de valoare).
Probleme generale ale evalu ării școlare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 5
Proba de evaluare nr. 1
Identifica ți cel puțin două avantaje și două dezavantaje pentru fiecare
din cele trei categorii de defini ții ale evalu ării care s-au succedat în
timp:
o evaluare = m ăsurare a rezultatelor școlare ale elevilor
o evaluare = congruen ța cu obiectivele educa ționale
o evaluare = emitere de judec ăți de valoare, pe baza unor criterii (apreciere).
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Probleme generale ale evalu ării școlare
6 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
3. Concep ții care au marcat / jalonat evolu ția paradigmei*
docimologice
Paradigma docimologic ă a fost marcat ă/ jalonată în timp de urm ătoarele
patru concep ții:
1. evaluarea „comparativ ă”, a cărei funcție principal ă era de a compara
elevii și de a-i clasifica, rapo rtându-i pe unii la al ții, acordându-le diplom ă
sau alte distinc ții după nivelul lo r de reușită;
2. evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterial ă” care are ca rol s ă
furnizeze informa ții funcționale, permi țând elevilor s ă se situeze în raport
cu atingerea obiective lor comune pentru to ți elevii – (standarde unitare) și
oferind solu ții de ameliorare;
3. evaluarea „corectiv ă”, care propune o nou ă paradigm ă, nu numai
„decizional ă” ci și „informa țională”. Ea are ca scop s ă ofere elevului
informații suplimentare în func ție de dificult ățile constatate pentru a-i
facilita înv ățarea;
4. evaluarea „con știentizată” sau „ formatoare”, care este în dezvoltare și
are la baz ă evoluțiile recente din domeniul psihologiei cognitive și
pedagogiei privind integrarea evalu ării în procesul de înv ățare. Ea
penduleaz ă între cogniție, ca ansamblu al proces elor prin intermediul
cărora elevul achizi ționează și utilizeaz ă cunoașterea și metacogni ție, ca
proces de „cunoa ștere despre autocunoa ștere”. Evaluarea
conștientizată/ formatoare este o nou ă megaconcep ție (megapunct de
vedere). Ea co respunde unui demers dominant pedagogic care
favorizeaz ă participarea activ ă și autonomia elevului, furnizându-i repere
explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind con știent
de propriile dificult ăți și lacune. Aceast ă nouă și ultimă accepțiune a
evaluării trebuie înso țită de o cre ștere a practicilo r de reglare dar și de o
modificare fundamental ă de mentalitate.
Probleme generale ale evalu ării școlare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 7
Proba de autoev aluare nr.2
Identifica ți în practica școlară exemple de manifestare a evalu ării
educaționale în urm ătoarele ipostaze:
o comparativ ă
o criterială
o corectivă
o conștientizată/ formatoare.
Comenta ți-le!
Comentariul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Probleme generale ale evalu ării școlare
8 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
4. Tendin țe de modernizare a evalu ării școlare
4.1. Cultura evalu ării versus cultura controlului/ examin ării/
“ascultării” elevului
Astăzi se discut ă din ce în ce mai mult despre necesitatea unei “culturi
evaluative” care trebuie format ă și promovat ă în rândul celor care se
ocupă de formarea tinerelor genera ții. Pentru aceasta sunt necesare
transform ări fundamentale în primul rând în mentalitatea teoreticienilor
și practicienilor din domeniul educa ției.
Esența schimb ărilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut și
care se continu ă și astăzi derivă din aceea c ă „evaluarea școlară este
conceput ă din ce în ce mai mult ca parte integrant ă a procesului de
învățare și jalon al acesteia” (Yvan Abernot, Les méthodes d’évaluation
scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5) .
Conceptul care a modificat în treaga pedagogie a ultimelor decenii și
care nu și-a epuizat înc ă resursele este cel de „evaluare formativ ă”.
Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și
permite observarea evolu ției competen țelor sale.
Considerarea evalu ării moderne ca f ăcând parte integrant ă din procesul
de învățare, intim asociat acestuia, a condus la distan țarea sa de
tradiționala „verificare” a cuno ștințelor și chiar de tradi ționala apreciere
școlară. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative și complementare de
instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).
Evaluarea modern ă, care promoveaz ă tranziția de la no țiunea de
control al însu șirii cuno ștințelor la conceptul de evaluare atât a
rezultatelor învățării dar mai ales a proceselor pe care le implic ă,
semnifică trecerea de la o peda gogie a transmiterii cuno ștințelor la o
pedagogie a însu șirii cunoștințelor și a științei de a deveni.
Integrarea organic ă a evaluării în structura activit ății didactice de c ătre
concepțiile pedagogiei moderne determin ă amplificarea func ției
educative a acesteia, situând-o într-o pozi ție cheie în procesul
instructiv-educativ.
Această consecin ță derivă dintr-o fireasc ă înțelegere a evalu ării ca
„știință a valorii” (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua înseamn ă,
între altele, a emite judec ăți de valoare, ceea ce presupune a te raporta
la valori, a face trimitere la un sistem de valori.
4.2. Învățarea asistat ă de evaluare
În învățământ, evaluarea dobânde ște o anumit ă specificitate, având în
vedere faptul c ă activitatea educa țională în ansamblul ei este orientat ă
și raportat ă la un sistem de valori ale culturii, ale științei, literaturii și
artei, ale filosofiei și moralei, ale calit ății umane și sociale. Cu alte
cuvinte „înv ățământul î și declară în mod clar priorit ățile pentru un
anumit sistem de valori, î și justifică opțiunile și preferin țele în raport cu
anumite valori traduse în obiective . Aceste valori trebuie s ă și le
Probleme generale ale evalu ării școlare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 9 însușească și să și le interiorizeze elevul, s ă le integreze în structurile
sale de cunoa ștere și simțire, în conduita personal ă. (Idem, pag. 288).
Din perspectiva abord ării curriculare și sistemice a procesului de
învățământ, evaluarea face parte integrant ă dintr-un tot, nu trebuie
tratată izolat, ci în strâns ă corelație cu celelalte activit ăți prin care se
realizeaz ă procesul de înv ățământ, cu predarea și învățarea. Pe de alt ă
parte, metodele, tehnicile și instrumentele de evaluare nu pot fi
disociate de celelalte variabile ale evalu ării: obiectul evalu ării (ce se
evalueaz ă), criteriile/ obiectivele educa ționale, strategiile evaluative etc.
Toate acestea sunt ca el ementele unui puzzle : pentru a-i în țelege
sensul, trebuie s ă-i ordonezi p ărțile!
O caracteristic ă a ultimelor lucr ări de referin ță în domeniu este aceea c ă
în domeniul școlar trebuie s ă vorbim despre evaluare în termeni de
procese. În locul termenului consacrat de “evaluare” trebuie s ă
vorbim de “activitate evaluativ ă”, de “ evaluare în ac țiune, în
desfășurare”.
În domeniul evalu ării școlare asist ăm la un proces de îmbog ățire a
acesteia și tranziția de la manifestarea ei ca instrument de m ăsură și
control la un demers centrat pe înv ățarea de c ătre elev, pe procesele
cognitive ale acestuia, pe reglarea și pe autoreglarea cunoa șterii. Din
perspectiva acestor idei, evaluarea școlară trebuie s ă devină dinamic ă,
centrată pe procesele mentale ale elevului, s ă favorizeze autoreglarea,
autoreflec ția, să înlocuiasc ă acea concep ție statică, bazată pe control,
examinare, sanc țiune. În acest fel se poate ajunge la “î nvățarea
asistată de evaluare”.
Probleme generale ale evalu ării școlare
10 Proiectul pentru Înv ățământul Rural Sinteza tendin țelor principale de modernizare a evalu ării școlare
¾ S-a îmbog ățit cantitativ și s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual
din domeniul evaluativ; în vocabularu l cotidian cu priv ire la evaluare
se întâlnesc frecvent o multitudine de termeni noi, în timp ce al ții
folosiți tradițional și-au îmbog ățit semnifica ția, în consens cu
schimbările din planul teoriei și practicii educa ționale.
¾ Evaluarea modern ă este abordat ă în termeni de procese și nu de
proceduri/ modalit ăți de măsurare a rezultatelor înv ățării. Termenul
clasic de “evaluare”, care ne conduce în mod spontan și obligatoriu
cu gândul la “control”, “verificare”, “examinare”, ar trebui înlocuit, nu
numai la nivel terminologic, cât ma i ales ca mod de concepere, prin
sintagma "activitate evaluativ ă". Din perspectiva modern ă, “a
evalua” înseamn ă a desfășura o activitate care înso țește pas cu pas
procesul de predare-înv ățare.
¾ Introducerea în teoria și practica pedagogic ă a conceptului de
„evaluare formativ ă” a determinat aten ționarea pedagogilor asupra
faptului c ă obiectul lor de studiu în domeni ul evaluativ, în consens cu
ideile psihologiei cognitive, trebuie s ă-l reprezinte cu prioritate
procesele de înv ățare ale elevilor și nu comportamentele manifestate
de aceștia ca rezultat al înv ățării.
¾ O altă idee de baz ă vizează coresponsabilizarea celui care înva ță
(elevul). Aceasta presupune dezvoltarea capacit ății de autoreflec ție
asupra propriei înv ățări, intrarea în func țiune a mecanismelor
metacognitive . Cu alte cuvinte, “cunoaștere despre
autocunoa ștere”.
Probleme generale ale evalu ării școlare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 11
¾ Învățământul modern solicit ă conceperea unui nou cadru de
evaluare, a unui nou sistem de referin ță care să aibă la bază
formarea competen țelor elevilor. Multe sisteme de înv ățământ,
inclusiv cel românesc din ultimii ani, î și propun s ă dezvolte
activitatea instructiv-educativ ă având ca referen țial competen țele
generale și specifice pe care trebuie s ă le dobândeasc ă cel ce
învață – elevul – pe parcursul și la finalul unui ciclu de instruire, al
unui an de studiu etc. Centrarea pe competen țe este o
preocupare major ă a ultimilor ani.
¾ La ora actual ă se tinde spre o evaluare complex ă, realizat ă prin
intermediul unei metodologii complexe și a unui instrumentar
diversificat. Asist ăm la multiplicarea cantitativ ă și creșterea
calitativă a dispozitivelor de evaluare.
Astfel:
¾ S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele
didactice la clas ă, vorbindu-se insistent despre complementaritatea
metodelor tradi ționale (evaluări orale, scrise, probe practice etc)
cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investiga ția,
autoevaluarea etc), ce reprezint ă de fapt alternative în contextul
educațional actual, când se cere cu insisten ță deplasarea
accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea
proceselor cognitive ale elevului în timpul activit ății de învățare.
¾ Sistemul tehnicilor și instrumentelor de evaluare s-a îmbog ățit
substanțial. În practica evaluativ ă curentă dar și în dezbaterile
teoretice și în lucrări de specialitate de referin ță se solicit ă expres
integrarea în probele de evaluare a itemilor obiectivi,
semiobiectivi și subiectivi, în deplin ă coresponden ță cu
complexitatea competen țelor și performan țelor vizate prin
programe și manuale școlare etc.
Probleme generale ale evalu ării școlare
12 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
5. Evaluarea tradi țională – evaluarea modern ă; analiză comparativ ă
Evaluarea tradi țională
¾ expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activit ății de
evaluare sunt: examinare, verificare , ascultare, control, chiar dac ă
această activitate se desf ășoară într-un context cotidian, și nu la finalul
unui program de instruire;
¾ aprecierea școlară sau verificarea se constitu ia ca moment separat de
activitatea de predare-înv ățare;
¾ acționa cu prec ădere periodic, realizând, de regul ă, o evaluare
sumativă;
¾ este sinonim ă cu aprecierea clasic ă, cu nota ția sau corec ția, cu
controlul continuu al înv ățării școlare;
¾ se finalizeaz ă cu clasificarea (clasam entul elevilor) (evaluare
comparativ ă);
¾ nota sau calificativul sanc ționa învățarea de c ătre elev;
¾ selecteaz ă și exclude anumite do menii ale înv ățării mai greu de evaluat:
atitudini, comportamente, tr ăsături de personalitate etc;
¾ este centrat ă pe cuno ștințe;
¾ notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
¾ este sinonim ă cu noțiunea de control al cuno ștințelor;
¾ evaluatorul constat ă, compar ă și judecă; este centrat ă deci pe elev și
apreciaz ă conformitatea cuno ștințelor predate (lec ția învățată) cu o
scară de valori care este l ăsată la aprecierea profesorului și care
rămâne în mare parte implicit ă, nu se comunic ă elevilor (J.Vogler, pag.
158);
¾ incrimineaz ă doar elevul nu și criteriile de apreciere de și de multe ori
criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.
Probleme generale ale evalu ării școlare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 13
Evaluarea modern ă
Ö este asociat ă grijii față de măsurarea și aprecierea rezultatelor
Ö nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizeaz ă în vederea
adoptării unor decizii și măsuri ameliorative
Ö pune accent pe problemele de valoare și pe emiterea judec ății de
valoare;
Ö acordă preponderen ță funcției educative a evalu ării;
Ö încearcă să devină o interoga ție global ă, preocupat ă de promovarea
aspectului uman în general
Ö acoperă atât domeniile cognitive cât și pe cele afective și psihomotorii
ale învățării școlare
Ö se ocupă atât de rezultatele școlare cât și de procesele de predare și
învățare pe care le implic ă;
Ö se constituie parte integrant ă a procesului didactic, nu mai este privit ă
din exteriorul acestuia;
Ö dezvoltă tot timpul o func ție de feed-back pentru elev;
Ö tinde să informeze și personalul didactic asupra punctelor tari și
punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficien ței activit ății
didactice;
Ö își asumă un rol activ, de transformare continu ă a proceselor de
predare și de învățare, de interven ție formativ ă;
Ö devine un proces continuu și integrat organic procesului de instruire;
Ö evaluarea devine un mijloc de comunicare de informa ții asupra stadiului
învățării, în vederea amelior ării sau reorganiz ării acesteia.
Ö evalueaz ă elevii în raport cu o norm ă, cu criterii dinainte formulate (vezi
„Descriptorii de performan ță pentru înv ățământul primar”);
Ö aceste criterii sunt cunoscute și de evaluator și de evaluat;
Ö solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor și creșterea
gradului de adecvare a acestora la situa ții didactice concrete;
Ö vizează deschiderea evalu ării spre mai multe perspective ale spa țiului
școlar (competen țe relaționale, comunicare profesor-elev; disponibilit ăți
de integrare social ă);
Ö centreaz ă evaluarea pe rezultatele pozitive, f ără a sanc ționa în
permanen ță pe cele negative;
Ö elevul devine partener cu drepturi egale, într-o rela ție educa țională care
are la baz ă „un contract pedagogic” etc.
Ö oferă transparen ță și rigoare metodologic ă;
Ö caută să aprecieze și eficacitatea ansamblului de procese care trebuie
să conducă la învățare etc.
Probleme generale ale evalu ării școlare
14 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
6. Structura / variabilele evalu ării
Componentele structurale ale evalu ării școlare rezult ă din răspunsurile la
câteva întreb ări cărora trebuie s ă le răspundă cadrul didactic.
Iată câteva din aceste întreb ări și variabilele corespondente:
Structura evalu ării vizeaz ă două categorii de probleme:
a) Probleme care privesc sensul evalu ării. Acestea constituie punctul de
plecare și punctul de sosire al întreb ărilor tehnice.
b) Probleme de ordin tehnic . Acestea se refer ă la formele de evaluare,
metodele, tehnicile și operațiile implicate. Ar putea fi grupate sub
noțiunea general ă de dispozitiv de evaluare.
Problemele de ordin tehnic și cele care vizeaz ă sensul evalu ării rezultatelor
școlare ale elevilor se articuleaz ă și se organizeaz ă într-un tot unitar.
Din jocul întreb ărilor și răspunsurilor la aceste categorii de probleme,
desprindem urm ătoarele elemente structurale sau variabile ale
evaluării școlare:
• Funcț
ii: ce semnifica ție are evaluarea?
• Strategii: cum va fi ea conceput ă/ proiectat ă ?
• Obiectul evalu ării: ce se evalueaz ă?
• Operațiile evalu ării: ce pași trebuie f ăcuți?
• Criteriile evalu ării: în raport de ce se evalueaz ă?
• Metode, tehnici, instrumente : cum se evalueaz ă?
Probleme generale ale evalu ării școlare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 15 Evaluarea = m ăsurare:
7. Răspunsuri și comentarii la probele de autoevaluare
Proba de autoevaluare nr. 1
Identifica ți cel puțin două avantaje și două dezavantaje pentru fiecare din
cele trei categorii de defini ții ale evalu ării care s-au succedat în timp:
o evaluare = m ăsurare a rezultatelor școlare ale elevilor
o evaluare = congruen ță cu obiectivele educa ționale
o evaluare = emitere de judec ăți de valoare, pe ba za unor criterii
(apreciere).
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
Avantaje și dezavantaje:
Avantaje :
această perspectiv ă de
concepere/ abordare / în țelegere
a evaluării a stimulat mi șcarea
pedagogic ă de dezvoltare a
măsurării științifice;
a atras aten ția asupra interesului
pe care pot s ă-l prezinte datele/
informațiile tratate matematic;
se sprijin ă pe o măsurare precis ă,
asigurând un grad mare de
obiectivitate și fidelitate etc. Dezavantaje:
lasă în afara evalu ării tot ceea ce
nu este direct sau esen țialmente
măsurabil;
identitatea dintre m ăsurare și
evaluare implic ă o centrare strict
instrumental ă (pe testele
standardizate);
producerea de teste standardizate
este dificil ă și costisitoare;
rămân în afara preocup ărilor de
evaluare aspecte importante care
nu se supun m ăsurării.
Probleme generale ale evalu ării școlare
16 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Evaluarea = emitere de judec ăți de valoare pe baza unor criterii . Evaluarea = congruen ța cu obiectivele educa ționale
Avantaje :
o Atrage aten ția asupra necesit ății de
a stabili un referen țial la care s ă se
raporteze rezultatele ob ținute de
elevi;
o Ne îndeamn ă să ne interes ăm în
procesul evaluativ atât de produse (performan țe) dar și de modul în
care s-a ajuns la acele rezultate;
o Se refer ă la o ac țiune puternic
integrată procesului de înv ățământ;
o Odată stabilite obiectivele și
criteriile, acestea pot furniza informații importante asupra
procesului înv ățării de către elev
dar și asupra produsului final;
o Asigură retroacțiune imediat ă;
o Furnizeaz ă date asupra elevului dar
și asupra programul ui de instruire
în care acesta este implicat etc. Dezavantaje:
o Evaluarea se centreaz ă restrictiv pe
obiective, adesea vizând doar
comportamente observabile și
măsurabile din domeniul cognitiv și
motor;
o Se acord ă prea mare importan ță
rezultatelor finale, în defavoarea
proceselor;
o Comportamentul elevilor reprezint ă
elementul central de judecat ă;
o Evaluarea se dovede ște mai mult o
acțiune secven țială;
o Centrarea excesiv ă pe obiective
care exprim ă comportamente
observabile și măsurabile poate
conduce la o deriv ă tehnicist ă;
evaluatorul risc ă să îndeplineasc ă
mai mult un rol t ehnic, oferit de
operaționalizarea obiectivelor etc.
Avantaje :
evaluările de acest tip permit o
lărgire a variabilelor ce pot și
trebuie s ă fie evaluate;
sunt permisive la experien țe și
expertize;
nu conduc la pierderi de timp în
analiza datelor etc. Dezavantaje:
se sprijin ă pe rutina cadrelor
didactice
li se pot contesta fidelitatea și
obiectivitatea;
datele și criteriile sunt ambigue;
generaliz ările pripite implic ă unele
riscuri etc.
Probleme generale ale evalu ării școlare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 17
Proba de autoevaluare nr.2
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
Exemple de manifestare a evalu ării școlare în ipostaza sa „comparativ ă”:
Exemple de manifestare a evalu ării în ipostaza sa „criterial ă/prin obiective”:
Exemple de manifestare a evalu ării în ipostaza sa corectiv ă:
Exemple de manifestare a evalu ării în ipostaza sa „con știentizată/ formatoare”:
9 Premierea elevilor la sfâr șit de an școlar;
9 Admiterea într-o institu ție de înv ățământ (liceu,
facultate, etc) pe baza m ediilor/ rezultatelor; etc.
9 Acordarea de diplome/distinc ții elevilor „pentru
rezultate/ merite deosebite” în raport cu realizarea obiectivelor cadru și de referin ță
prevăzute în programe;
9
Acordarea de calificative ; etc.
9 Introducerea elevului/ elevilor în programe
recuperatorii, de ameliorare a înv ățării, după o
evaluare formativ ăa sau chiar sumativ ă;
9 Fișe de munc ă independent ă, fișe de
recuperare/ ameliorare etc.
9 Autocorectarea și autoaprecierea pe baz ă de
criterii cunoscute de elevi;
9 Decizie personal ă, asumat ă de un elev, în
sensul aprofund ării sau extinderii înv ățării în
cazul manifestarii unor lacune sau al dorin ței/
motivației elevului de a înv ăța mai mult și mai
bine; etc.
Probleme generale ale evalu ării școlare
18 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
8. Lucrare de verificare nr.1
Notă
9 Toate subiectele sunt obligatorii.
9 Se acord ă 10 puncte din oficiu.
9 Nota final ă se obține prin împ ărțirea la 10 a punctajului ob ținut
de student/ cursant.
Subiectul I (8 puncte)
Completa ți spațiile libere din defini ția următoare cu expresiile sau cuvintele
potrivite:
„A evalua înseamn ă, din perspectiva pedagogiei moderne, a emite ……….. ………… ……..
despre activitatea de înv ățare a elevului, pe baza unor…… ……… precizate/ stabilite
anterior”.
Atenție!
Se acord ă câte 4 puncte pentru completarea corect ă a fiecărui spațiu liber.
Subiectul al II-lea (12 puncte)
Citește cu aten ție afirma țiile de mai jos. Încercuie ște litera A dacă apreciezi c ă
afirmația este adevărată. Încercuie ște litera F dacă apreciezi c ă afirmația este falsă.
1. Termenul de „docimologie” (știința examin ării și notării elevilor) a fost
avansat/ propus de VASILE PAVELCU în 1923 .
A F
2. Învățământul modern solicit ă conceperea unui nou cadru de evaluare, a
unui nou sistem de referin ță care s ă aibă la baz ă formarea
competen țelor elevilor .
A F
Probleme generale ale evalu ării școlare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 19
3. Cuvintele cheie implicat e în activitatea evaluativ ă modern ă sunt: a verifica
prezența unei cuno ștințe/ abilități/ competen țe; a situa un proces/ rezultat al
învățării elevului în raport cu o țintă, cu un standard; a judeca (a emite o
judecată de valoare).
A F
Atenție!
Se acord ă câte 4 puncte pentru fiecare r ăspuns corect.
Subiectul al III-lea (30 puncte)
Explicați în cuvinte proprii esen ța celor patru concep ții care au marcat/ jalonat
evoluția paradigmei docimologice:
1. evaluarea comparativ ă
2. evaluarea criterial ă/ prin obiective;
3. evaluarea corectiv ă / diferen țiată
4. evaluarea „con știentizată” / formatoare.
În redactarea r ăspunsului ve ți avea în vedere urm ătoarele cerințe:
• precizarea caracteristicilor fiec ărei concep ții;
• explicarea semnifica țiilor în plan pedagogic, psihologic, sociologic etc;
• exemplificarea acestor caracteristici și semnifica ții, pe baza unor situa ții
concrete din practica pedagogic ă și a explica țiilor oferite de literatura
pedagogic ă.
Atenție!
Respectarea ordinii cerin țelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:
• conținutul lucr ării: 21 puncte (câte 7 puncte pentru fiecare cerin ță rezolvat ă,
raportată la fiecare din cele patru concep ții în parte);
• redactarea lucr ării: 9 puncte (unitatea compozi ției: 3 puncte; coeren ța textului: 2
puncte; ortografie și punctua ție: 2, 5 puncte; registru l de comunicare, stilul și
vocabularul adecvate con ținutului : 1 punct; lizibilitat ea: 0, 5 puncte). Punctajul
pentru redactare se acord ă numai dac ă lucrarea are cel puțin o pagin ă.
Probleme generale ale evalu ării școlare
20 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Subiectul al IV- lea (40 puncte)
Scrieți un eseu despre evaluarea școlară actual ă, argumentând existen ța/
coexistent ă în învățământul românesc a caracteristicilor evalu ării tradiționale și ale
evaluării moderne.
În realizarea lucr ării trebuie s ă răspundeți următoarelor cerințe:
• numirea a cel pu țin cinci dintre caracteristicile evalu ării tradiționale și, respectiv,
ale evalu ării moderne;
• explicarea acestor caracteristici;
• exemplificare, cu referire la situa ții educa ționale concrete din înv ățământul
românesc;
• relevarea raporturilor dintre evaluarea tradi țională și evaluarea modern ă;
• evidențierea tendin țelor evolutive în școala romaneasc ă;
• exprimarea unui punct de vedere personal.
Barem de corectare și de notare analitic ă (punct cu punct) a eseului
Se opteaz ă pentru o evaluare analitic ă/ punct cu punct întrucât este vorba despre un
eseu structurat.
• Se recomand ă ca eseul s ă aibă 3- 4 pagini. Ordinea integr ării cerințelor în cuprinsul
lucrării este la alegere.
• Punctajul este repartizat astfel:
a. Conținutul lucr ării: 24 de puncte (câte 4 puncte pentru fiecare reper/ cerin ță
corect rezolvat ă; se vor aprecia: valoarea științifică a ideilor exprimate, bog ăția
literaturii de specialitate studiat ă și citată, semnifica ția și valoarea exemplelor
invocate, prelucrarea și interpretarea proprie, personal ă a ideilor de baz ă);
b. Redactarea lucr ării: 16 puncte (organizarea ideilor în scris: 4 puncte; abilit ăți
analitice și critice: 6 puncte; utilizarea limb ii literare, ort ografie, punctua ție : 4
puncte; lizibilitate, a șezare corect ă în pagin ă : 2 puncte).
Probleme generale ale evalu ării școlare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 21
9. Bibliografie
9 CERGHIT, Ioan, „Sisteme de instruire alternative și
complementare”, Editura Aramis, Bucure ști, 2002, 287-288;
294- 300
9 CHIȘ, Vasile , "Profesorul între curriculum și evaluare", Editura
Presa universitar ă clujeană, Cluj, 2001
9 IUCU, Romita , „Instruirea școlară”, Editura Polirom, Ia și, 2001,
pag. 100- 102; 103
9 JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena , „Manual de Pedagogie”,
Editura ALL, Bucure ști, 2001, pag. 321
9 JOITA, Elena , „Educa ția cognitiv ă”, Editura Polirom, Ia și,
2002, pag. 15- 30
9 LISIEVICI, Petru , „Evaluarea în înv ățământ. Teorie, practic ă,
instrumente”, Editura ARAMIS, Bucure ști, 2002, pag. 11-13
9 MANOLESCU, M. , „Evaluarea școlară. Metode, tehnici,
instrumente”, Editura Meteor Press, Bucure ști, 2005, pag. 17-
22
9 MEYER, Genevieve , „De ce și cum evalu ăm”, Editura Polirom,
Iași, 2000, pag. 17-20
9 POTOLEA, Dan, NEAC ȘU, Ioan, RADU, I.T., Reforma
evaluării în învățământ. Concep ții și strategii, SNEE, 1996
9 RADU, I.T. , „Evaluarea în procesul didactic”, EDP, Bucure ști,
1999 pag. 61-68; 86-92
9 STOICA, Adrian , „Evaluarea progresului școlar. De la teorie la
practică”, Humanitas Educa țional, Bucure ști, 2003, pag. 13-20
9 VOGLER, Jean , „Evaluarea în înv ățământul preuniversitar”,
Editura POLIROM, Ia și, 2000, pag. 17; 22;70; 219
Funcții și strategii evaluative
22 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Unitatea de înv ățare nr. 2
FUNCȚII ȘI STRATEGII EVALUATIVE
Cuprins
1.Obiectivele unit ății de învățare nr.2 ……………………………………………23
2.Funcțiile evalu ării…………………………………………………………………….24
2.1. Repere c onceptuale …………………………………………………………….24
2.2. Clasificarea func țiilor evalu ării ……………………………………………….25
2.3. Func țiile generale ale evalu ării ………………………………………………26
2.4. Func țiile specifice ale evalu ării ………………………………………………26
3. Strategii/ tipur i de evaluar e ……………………………………………………..28
3.1. Repere c onceptuale …………………………………………………………….28
3.2.Clasificarea strategi ilor evalua tive ………………………………………….30
3.3. Strategii evaluativ e criteriale/prin obiective versus strategii
evaluative normative/ comparativ e ………………………………………………31
3.3.1. Strategii evaluative no rmative / comp arative …………………………31
3.3.2. Strategii evaluativ e criteriale sau evaluarea prin obiective ………32
3.4. Evaluarea ini țială – evaluarea formativ ă – evaluarea sumativ ă.
Unitatea și complementarit atea lor ………………………………………………35
3.4.1.Evaluarea ini țială……………………………………………………………….35
3.4.2. Evaluarea formativ ă și evaluarea form atoare ………………………..37
3.4.3. Evaluarea sumativ ă sau „certificativ ă” ………………………………….41
4. Răspunsuri și comentarii la probele de autoevalu are…………………..44
5. Lucrare de verifi care nr. 2………………………………………………………..48
6. Bibliogr afie…………………………………………………………………………….51
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 23
1. Obiectivele unit ății de învățare nr. 2
Pe parcursul și la sfârșitul acestei unit ăți de învățare, cursan ții/ studen ții
vor fi capabili:
• Să defineasc ă principalele concepte teoretice specifice acestui capitol:
funcții ale evalu ării, strategie, strat egii de evaluare, evaluare
normativ ă/ comparativ ă; evaluare criterial ă/ prin obiective
educaționale;
• Să utilizeze/ opereze cu aceste concepte în diverse contexte
didactice, de instruire, metodice etc
• Să caracterizeze/ comenteze princi palele strategii folosite în
învățământul preuniversitar românesc
• Să compare/ s ă stabileasc ă asemănări și deosebiri între evaluarea
criterială/ prin obiective și evaluarea normativ ă/ comparativ ă;
• Să identifice avantaje și limite ale folosirii fiec ăreia din strategiile
evaluative;
• Să utilizeze/ s ă integreze în practica școlară strategii de evaluare
școlară, în diverse contexte educa ționale
Funcții și strategii evaluative
24 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
2.Funcțiile evalu ării
2.1 Repere conceptuale
Funcțiile evalu ării vizeaz ă efectele/ consecin țele/ semnifica țiile acesteia
în plan individual și social. Evaluarea modern ă este prin excelen ță
formativă, integrat ă procesului de înv ățare. Conceptul care a modificat
întreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de „evaluare
formativ ă”. În prezent este în ascensiune „evaluarea formatoare”,
care instituie evaluar ea ca modalitate eficient ă a unei înv ățări
autoreglante. Aceste conc epte- evaluarea formativ ă dar și evaluarea
formatoare – instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și permit
observarea evolu ției competen țelor sale.
Din aceast ă perspectiv ă, înseși funcțiile actului evaluativ se modific ă
fundamental. Acestea se concretizeaz ă în:
În aceast ă viziune, cele trei forme sau strategii: ini țială, formativ ă,
sumativă sunt într-o strâns ă complementaritate (Ana Bonboir) și în
strânsă legătură cu rolurile/ func țiile îndeplinite de demersul evaluativ.
Evaluarea ini țială nu mai are func ția de control. Ea devine descriptiv ă
(„Tu ești aici…”) și serve
ște ca baz ă de comparare pentru evalu ările
ulterioare. Func ția ei principal ă este aceea de a motiva, de a stimula și
mai ales de a indica programul ce trebuie urmat în etapa ulterioar ă de
instruire a elevului. În virtutea aceluia și mod de a gândi și a acționa,
evaluarea formativ ă devine un mijloc de formare a elevului, f ăcând
parte integrant ă din procesul de înv ățare. Ea este în progres. În Funcția descriptiv ă: „Tu ești aici…”
Funcția diagnostic ă: „Pentru c ă ai aceste lacune…”
Funcția prognostic ă: „Ai putea urma…”
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 25 concepția lui Scriven, cel care a propus termenul, evaluarea formativ ă
este mai mult decât o tehnic ă: este o stare de spirit pe care profesorul
și elevul dar și instituțiile școlare trebuie s-o adopte. Aceast ă concepție
participă la formarea unui ansamblu de atitudini pe care școala trebuie
să le adopte pentru a le promova (Yvan Abernot, op. cit., pag. 108).
Cea de-a treia strategie de evaluare – evaluarea sumativ ă – este o
sancțiune. Din perspectiva pedagogiei moderne, și aceasta î și modifica
semnificativ func țiile deja consacrate. Ea încheie o perioad ă de învățare
și conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ. Acestea (nota
sau calificativul) „certific ă” o achizi ție a elevului și are func ția de a
contribui la orientarea celui care înva ță. În consecin ța, funcțiile
determin ă strategiile, op țiunile strategice evaluative.
2.2 Clasificarea func țiilor evalu ării
Aceste func ții pot fi clasificate în mai multe categorii, luând în seam ă/ în
considerare diverse criterii psiho pedagogice, sociologice, docimologice.
(Ion T. Radu, pag. 68-70; Ioan Bonta ș, Pedagogie, pag. 240-241; Ioan
Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucure ști,
2001, pag. 322- 323).
Diferențiem astfel:
• funcții sociale și funcții pedagogice;
• funcții diagnostice și funcții prognostice;
• funcții de certificare și funcții de selec ție;
• funcții generale și funcții specifice.
Din perspectiva regl ării și amelior ării procesului instructiv – educativ pe
parcursul unui program de instruire (ciclu de înv ățământ, an școlar,
semestru etc), ne intereseaz ă în mod deosebit funcțiile generale și
cele specifice ale evalu ării.
Funcții și strategii evaluative
26 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
2.3 Func țiile generale ale evalu ării
1. Funcția constatativ ă, de cunoa ștere, de constatare a stării
fenomenului evaluat. Aceasta func ție are menirea de a pune în eviden ță
: ”Ce este și cum este fenomenul evaluat?”’
2. Funcția diagnostic ă, de explicare a situa ției existente . Acțiunea
evaluativ ă pune în eviden ță ce se afl ă la originea situa ției existente,
care sunt factorii și condițiile care au generat-o.” cum se explic ă și din
ce cauză?”
3. Funcția predictiv ă, de ameliorare și de prognoz ă – se
concretizeaz ă în deciziile de ameliorare și precum și în predic ția
evoluției activit ății și a rezultatelor evaluate.” (Cum poate fi ameliorat și
care va fi starea lui viitoare?”’)
2.4 Func țiile specifice ale evalu ării
Aceste func ții sunt complementare, se presupun reciproc.
În principal aceste func ții vizează reglarea, ameliorare a procesului, atât
a actului de predare cât și a activit ății de învățare. Prin urmare aceste
funcții se refer ă la ambii parteneri ai procesului: profesorii și elevii.
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 27 Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar ă la începutul
activității, pe parcursul programului și la finalul acestuia. Ea permite
cadrului didactic:
9 Să culeaga informa ții cu privire la m ăsura în care au fost
realizate obiectivele stabilite; 9 Să-și explice activitatea realizat ă și așteptările pedagogice;
9 Cunoa șterea procedurilor și a acțiunilor reu șite, dar și a
punctelor critice; 9 Sugereaz ă căi de perfec ționare a stilului dida ctic promovat de
el;
9 Constituie un control/ autocontrol asupra activit ății desfășurate
9 Permite identificarea cauzel or eventualelor blocaje, ale
dificultăților întâmpinate de elevi;
Din perspectiva elevului:
9 Evaluarea orienteaz ă și dirijeaz ă activitatea de înv ățare a
elevilor;
9 Eviden țiază ce trebuie înv ățat și cum trebuie înv ățat, formând
elevilor un stil de înv ățare;
9 Ofer ă elevilor posibilitatea de a cunoa ște gradul de îndeplinire
a sarcinilor școlare, de atingere a obiectivelor activit ății;
9 Are efecte pozitive asupra însu șirii temeinice a cuno ștințelor,
priceperilor și deprinderilor;
9 Produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ
9 Constituie mijloc de stimulare a activit ății de înv ățare, de
angajare a elevilor într-o activitate sus ținută;
9 Formeaz ă o motiva ție puternic ă față de învățare, o atitudine
pozitivă / favorabil ă față de școală
9 Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului și de
prevenire a e șecului școlar;
9 Contribuie la formarea capacit ății și atitudinii de autoevaluare;
9 Contribuie la precizarea inte reselor, aptitudinilor elevilor și la
depistarea dificult ăților în înv ățare;
9 Contribuie la înt ărirea legăturii școlii cu familia
Funcții și strategii evaluative
28 Proiectul pentru Înv ățământul Rural Sintetizând, am putea concluziona faptul c ă evaluarea realizeaz ă/
îndepline ște următoarele func ții:
Funcția de predicție, de prognosticare și orientare a activit ății didactice,
atât de predare cât și de învățare;
Funcția selectivă/ de competi ție, care asigur ă ierarhizarea și
clasificarea elevilor;
Funcția de feed- back (de reglaj și autoreglaj); analiz a rezultatelor
obținute permite reglarea și autoreglarea procesului didactic, din partea
ambilor actori;
Funcția social- economic ă: evidențiază eficiența învățământului, în
funcție de calitatea și valoarea “produsului“ școlii.
Funcția educativ ă, menită să conștientizeze și să motiveze, s ă
stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfec ționare și obținerea unor
performan țe cât mai înalte;
Funcția socială, prin care se informeaz ă colectivitatea, familia asupra
rezultatelor ob ținute de elevi și studenți.
3. Strategii/ tipuri de evaluare
3.1 Repere conceptuale
În sens larg , strategia desemneaz ă un ansamblu de ac țiuni coordonate
în vederea atingerii unui scop. „Strategia vizeaz ă stăpânirea ac țiunilor,
ordonarea lor în vederea producer ii unui rezultat scontat.” (Charles
Hadji, op. cit., pag. 48).
În domeniul educa țional , strategia evaluativ ă este un demers prealabil
și orientativ menit s ă ofere perspectiva din care va fi conceput ă
evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol esen țial în emiterea judec ăților
de valoare privind procesul și rezultatele înv ățării de către elevi.
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 29 Strategia exprim ă intenția de a construi ac țiunea evaluativ ă în funcție
de diverse ra țiuni. Rațiunea principal ă/ esențială a evalu ării școlare
moderne este asigurarea reu șitei elevilor.
„Strategia în evaluarea educa țională reprezint ă conduita deliberativ ă
responsabil ă a evaluatorului în toate aspectele și pe întreaga
întindere a demersului evaluativ, ca și opțiunea pentru ce l mai oportun
și mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic ă, în situa ția instructiv-
educativă dată” (D. Ungureanu, pag. 148).
Ce înseamn ă / presupune un demers strategic ?
Demersul strategic al oricărei evalu ări educaționale presupune:
stabilirea beneficiarilor evalu ării;
stabilirea agen ților evalu ării (cine va face evaluarea);
justificarea evalu ării respective (de ce este necesar ă)
stabilirea obiectivelor/ inten țiilor evalu ării
compatibilizarea manierei instrins eci de evaluare cu modul/tipul de
predare-înv ățare prealabile;
identificarea constrângerilor;
stabilirea obiectului evalu ării sau a naturii informa țiilor ce se doresc a se
obține
estimarea realist ă prealabil ă a eventualei rezisten țe a celor ce vor fi
evaluați;
asigurarea/procurarea/elabor area instrumentelor de evaluare, atât a
celor standardizate dar și a celor construite (manufacturate de cei ce
evalueaz ă) ;
plasarea optim ă în timp a debutului evalu ării și stabilirea duratei
acesteia;
exprimarea op țiunii pentru maniera de inte rpretare a rezultatelor
evaluării, în func ție de inten ții:
a. pentru clarificare b. pentru conformare c. pentru comparare etc.
stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalu ării care
trebuie materializate în decizii post-evaluative de
recuperare/progres /schimbare etc.
Funcții și strategii evaluative
30 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
3.2 Clasificarea strategiilor evaluative
Taxonomiile/clasific ările strategiilor evaluative s unt destul de diverse, în
funcție de criteriile folosite. Cele mai multe clasific ări pornesc de la
înțelegerea strategiei evaluative ca op țiune pentru un mod sau tip major
de evaluare. „Strategiile evaluative în educa ție se reduc la demersuri specifice care
conduc la op țiuni și care se configureaz ă în posibilit ăți alternative
dihotomice”/ polare:
9 evaluare de proces sau evaluare de produs;
9 evaluare criterial ă sau evaluare normativ ă;
9 evaluarea holistic ă sau evaluare sectorial ă/ analitică;
9 evaluare categorial ă/ frontală sau evaluarea personalizat ă;
9 evaluare integrativ ă sau evaluare contextualizat ă;
9 evaluare reflexiv ă sau evaluare participativ ă;
9 evaluare imperativ ă sau evaluare negociabil ă;
9 evaluare motivant ă sau evaluare sanc ționantă;
9 evaluare formal ă sau evaluare informal ă;
9 evaluare intern ă sau evaluare extern ă etc.
9 evaluare formativ ă sau evaluare recapitulativ ă/ sumativ ă /
finală/ de bilan ț
9 evaluarea unui ”obiect particu lar” – evaluare care se ocup
ă de
toate obiectele
9 evaluare bazat ă pe descriere/m ăsurare sau evaluare bazat ă pe
aprecierea procesului/ produsului
9 evaluare proactiv ă (predeterminat ă – evaluare retroactiv ă
9 evaluare centrat ă pe profesor – evaluare centrat ă pe elev
9 evaluare obiectiv ă (bazată pe probe standardizate) – evaluare
impresivă (centrată pe calitate)
9 evaluare frontal ă – de grup – sau individual ă
9 evaluare bazat ă pe criteriul „con ținut” sau pe „norma statistic ă"
sau pe „norma individual ă sau pe ”obiective”
9 evaluare ini țială – formativ ă – finală
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 31
3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus
strategii evaluative normative/comparative
Din perspectiva activit ății evaluative cotidiene, care are func ții
predominant formative/ ameliorative, ne intereseaz ă în mod deosebit
două tipuri cardinale de strategii evaluative și anume:
• strategiile evaluative criteria le (bazate pe obiective)
• strategiile evaluative norma tive sau comparative.
3.3.1. Strategii evaluati ve normative/ comparative
Acestea sunt strategii tradi ționale, care dateaz ă de secole. Teoria care
stă la baza acestor strategii porne ște de la adev ărul că realizarea
performan țelor în înv ățare ale elevilor este profund diferen țiată și
selectivă. În consecin ță, trebuie s ă oferim elevilor un evantai cuprinz ător
al standardelor, de la nivelul celor inferioare și accesibile tuturor pân ă la
nivelul celor superioare și accesibile unei minorit ăți. Date fiind distribu ția
inegală a aptitudinilor intelectuale ale elevilor și caracterul ierarhic
clasificator al înv ățământului, este nevoie s ă se realizeze o selec ție a
elevilor în func ție de accesul lor la anumite standarde de con ținut.
(L. Vlăsceanu, 1988).
Modelul teoretic al selec ției a fost oferit de baza statistic ă a faimoasei
„curbe în form ă de clopot” a lui Gaus. Pornind de la aceast ă distribuție
teoretică a rezultatelor școlare, criteriile de notare și instrumentele de
diagnosticare și evaluare a performan țelor școlare ale elevilor trebuie,
în virtutea acestei concep ții, să fie elaborate și standardizate încât s ă se
ajungă la clasificarea elevilor înt r-unul din intervalele de pe curba
distribuției normale. Aceasta presupune c ă mai întâi sunt definite în
termeni relativi sau procentuali performan țele standard conform
modelului oferit de cur ba lui Gaus. Apoi sunt elaborate în termen de
conținut standardele instructive. Aceste standarde sunt astfel elaborate
și ierarhizate încât unii elevi au acces sau ating numai nivelul
standardelor inferioare iar al ții înainteaz ă în realizarea standardelor
superioare.
Funcții și strategii evaluative
32 Proiectul pentru Înv ățământul Rural Strategiile instructiv-educative care au la baz ă această concepție sunt
strategii normative, comparative. Elevii sunt compara ți, clasați,
ierarhiza ți în clas ă. Fiecare dintre ace știa face parte (chiar
conștientizeaz ă apartenen ța sa) din categoria elevilor buni, sau
mediocri, sau medii etc. La aceast ă „etichetare” (elev bun, sau slab sau
mediu etc.) contribuie, pe lâng ă profesori, chiar p ărinții elevilor, colegii
etc. în așa fel încât școlarii se identific ă cu una sau alta din categoriile
rezultate din utilizar ea Curbei lui Gaus.
Strategia normativ ă (comparativ ă) în evaluarea educa țională este tot
mai des criticat ă și tinde să fie înlocuit ă cu evaluarea criterial ă sau prin
obiective.
3.3.2. Strategii evaluative criter iale sau evaluarea prin obiective
Acest tip de strategie are la baz ă evaluarea prin obiective educa ționale.
Esența acestei strategii criteriale const ă în stabilirea cu mai mult ă
rigoare și finețe a ceea ce se nume ște în literatura de specialitate
„standardul minim acceptat” sau „performan ța minimă acceptat ă”, care
exprimă pragul de reu șită a unui elev într-o anumit ă situație
educațională anume.
După modul diferit în care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini,
formula, opera ționaliza, distingem:
strategii evaluative criteriale derulate în raport cu obiective
prestabilite, obținute prin selec ția, prelucrarea, reierarhizarea
obiectivelor existente în taxonomii complete, ierarhizate nivelar,
structurate categor ial. Este vorba de obiectivele date prin documentele
oficiale, repartizate/distribuite pe cicluri școlare, ani de înv ățământ,
discipline de studiu etc.
strategii de evaluare criteriale derulate în raport cu obiective de
asemenea prestabilite, dar numai contextual, conjunctural,
pornindu-se exclusiv de la nevoile celu i ce va fi ulterior evaluat. În
această categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul
didactic pentru un capitol, un sistem de lec ții, pentru tez ă etc.
strategii evaluative criteriale derulate în raport cu obiective
nestabilite în prealabil, configurate ad-hoc, din mers, în chiar timpul
predării-învățării și al evalu ării factuale. Multe din aceste obiective apar
ca atare, f ără să fi fost scontate, doar în virtutea faptului c ă există
premise și oportunit ăți reale pentru realizarea lor, sub form ă de
rezultate spontane dar benefice.
strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective opera ționalizate
riguros, minu țios, cu acurate țe, printr-un apel „analitic”, și scrupulos, cu
mania detaliului, la acele taxo nimii ale obiect ivelor maximal
„exploatate”;
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 33 strategii de evaluare criterial ă bazate pe obiective slab structurate,
doar orientative, oferind doar o ax ă direcțională și sensul de parcurgere
a ei, fără a se preciza dinainte nici în ce ritm, nici pân ă unde exact, în
ce secven țializare și succesiune etc. (D. Ungureanu, pag. 147)
Deși evaluarea comparativ ă este frecvent criticat ă, ea nu trebuie
complet eliminat ă, ci limitat ă la strictul necesar. Fiind dinamice și
flexibile, cele dou ă tipuri de strategii nu trebuie s ă fie exclusive, ci
complementare.
Funcții și strategii evaluative
34 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Proba de autoevaluare nr. 1
Prezenta ți cel puțin două argumente care s ă justifice/ sus țină afirmația
potrivit c ăreia în înv ățământul românesc evaluarea de tip comparativ
tinde să fie înlocuit ă cu evaluarea criterial ă! Realiza ți un comentariu
pe aceast ă temă.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 35
3.4. Evaluarea ini țială–evaluarea formativ ă–evaluarea
sumativ ă
Unitatea și complementaritatea lor
Evaluarea ini țială, evaluarea formativ ă și evaluarea sumativ ă se
afla într-o strâns ă unitate și complementaritate. Ele sunt rezultatul
unei clasific ări care are la baz ă trei criterii:
Din combinarea aces tor criterii rezult ă cele trei tipuri de strategii care
trebuie să fie prezente în activitatea oric ărui cadru didactic – evaluator
(Ion T. Radu, op. cit.) :
a. Evaluarea ini țială
b. Evaluarea formativ ă și formatoare
c. Evaluarea sumativ ă.
3.4.1. Evaluarea ini țială
Evaluarea ini țială mai este numit ă de unii speciali ști și ”răul necesar”,
pornind pe de o parte de la adev ărul ca orice evaluare este stresant ă, iar
pe de alt ă parte de la dorin ța din ce în ce mai manifest ă de a face din
această activitate un demers cât mai firesc, cât mai normal, cât mai
uman. Se realizeaz ă la începutul unui program de instruire. Aceasta nu
are rol de control. Este îns ă diagnostic ă, stimulant ă și indică planul de
urmat în procesul de înv ățare” (Yvan Abernot, op. cit.). Evaluarea ini țială
este necesar ă, asigurând o preg ătire optim ă a unui nou program de
instruire. 1. Cantitatea și calitatea informa ției sau experien ței pe care trebuie
s-o acumuleze elevul și care trebuie evaluat ă. După acest criteriu
distingem evaluare par țială sau evaluare global ă;
2. Axa temporal ă la care se raporteaz ă evaluarea: la începutul, pe
parcursul și la finalul instruirii;
3. Sistemul de referin ță pentru emiterea judec ăților de valoare asupra
rezultatelor evaluate : evaluare criterial ă (bazată pe obiective) sau
evaluare comparativ ă, normativ ă, clasificatorie.
Funcții și strategii evaluative
36 Proiectul pentru Înv ățământul Rural Este necesar ă pentru :
¾ cunoașterea nivelului de realizare a înv ățării prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv ini țial. Este foarte util ă la intrarea copiilor în
clasa I, pentru cunoa șterea de c ătre cadrul didactic a nivelului preg ătirii
elevilor cu care va lucra; la intrar ea în ciclul gimnazial, la începutul
studiului unei discipline școlare etc.
¾ determinarea liniei de pornire la începutul unui program de
instruire (an școlar, intrare în clasa I, în ci clul gimnazial sau liceal etc.);
¾ este indispensabil ă pentru a stabili dac ă elevii în cauz ă dispun
de pregătirea necesar ă creării de premise favor abile unei noi înv ățări
(cunoștințe, abilități, capacit ăți);
¾ această formă de evaluare are semnifica ția unei pun ți de
legătură între o stare precedent ă și una viitoare;
¾ eventual este util ă pentru refacerea sau remedierea unei st ări
de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de
refacere a no țiunilor fundamentale ce vor fi implicate în sus ținerea
învățării viitoare, pentru a omogeni za oarecum fondul de cuno ștințe și
abilități indispensabile unui nou parcurs (Ioan Cerghit, op. cit., 2002) .
Evaluarea ini țială realizată la începutul unui program de instruire este
menită, pentru altele, s ă „arate” condi țiile în care elevii în cauz ă se
integreaz ă în activitatea de înv ățare care urmeaz ă, fiind una din
premisele conceperii pr ogramului. Se realizeaz ă prin examin ări orale,
dar mai ales prin probe scr ise. Aceste probe realizeaz ă un diagnostic
al pregătirii elevilor și totodată îndeplinesc o func ție predictiv ă, indicând
condițiile în care elevii vor putea asimila con ținuturile noului program de
instruire. Valoarea/func ția predictiv ă (prognostic ă) a acestei evalu ări constă în
aceea c ă datele ob ținute prin evaluarea ini țială
ajută la conturarea
activității următoare în trei planuri:
• modul adecvat de predare/înv ățare a noului con ținut;
• aprecierea oportunit ății organiz ării unui program de recuperare
pentru întreaga clas ă;
• adoptarea unor m ăsuri de sprijinire și recuperare doar a unor elevi.
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 37
3.4.2. Evaluarea formativ ă și evaluarea formatoare
Evaluarea formativ ă
Această denumire semnific ă faptul că evaluarea trebuie s ă fie integrat ă
în mod constant și operativ pe tot parcursul procesului instructiv
(Scriven în 1967).
Evaluarea formativ ă este acel tip de evaluare care se realizeaz ă pe tot
parcursul unui demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal și
are ca finalitate remedier ea lacunelor sau erorilor s ăvârșite de elevi
(Bloom). „Evaluarea formativ ă nu-l judec ă și nu-l claseaz ă pe elev. Ea
compară performan ța acestuia cu un prag de reu șită stabilit dinainte”
(G. Meyer., pag. 25) .
Caracteristici esen țiale ale conceptului de evaluare formativ ă:
9 este o evaluare criterial ă, bazată pe obiectivele înv ățării;
9 semnific ă faptul că evaluarea face parte din procesul educativ
normal; 9 „nereu șitele” elevului sunt considerate ca momente în
rezolvarea unei probleme și nu ca sl ăbiciuni ale acestuia;
9 intervine în timpul fiec ărei sarcini de înv ățare;
9 informeaz ă elevul și profesorul asupra gradului de st ăpânire a
obiectivelor
9 permite profesorului ș
i elevului s ă determine dac ă acesta din
urmă posedă achizițiile necesare pentru a aborda sarcina urm ătoare,
într-un ansamblu secven țial;
9 asigur ă o reglare a proceselor de fo rmare (a elevului) cu scopul
de a-i permite o adaptare a activit ăților de înv ățare;
9 are ca scop s ă îndrume elevul s ă surmonteze dificult ățile de
învățare;
9 este intern ă procesului de înv ățare, este continu ă, mai curând
analitică și centrată mai mult pe cel ce înva ță decât pe produsul finit;
9 acest tip de evaluare devine util atât pentru elev cât și pentru
profesor.
Funcții și strategii evaluative
38 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Evaluarea formatoare – forma des ăvârșită/ perfect ă a evalu ării
formative
Din perspectiva conceperii evalu ării ca proces de reglare – autoreglare
a învățării, desprindem ideea c ă funcția ei esen țială, în învățământul
actual, este aceea de a l ămuri/ con știentiza elevul asupra a ceea ce
trebuie s ă învețe și a face func țională reglarea și
autoreglarea didactic ă. Autoevaluarea este elementul central al
metacogni ției. Autocorectarea, autoevaluarea reprezint ă „cuvintele de
ordine” în acest context.
Funcția dominant ă a evalu ării formatoare este de a înso ți și de a
ajuta înv ățarea. Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare este
o formă desăvârșită a evaluării formative.
Evaluarea formatoare este o nou ă etapă care „va fi atins ă odată cu
instaurarea obiectivu lui de asumare de c ătre elevul însu și a propriei
învățări: la început con știentizarea, eventual negocie rea obiectivelor de
atins și apoi integrarea de c ătre subiect a datelor furnizate prin
demersul evaluativ în administr area propriului parcurs. Aceast ă
concepție, calificat ă drept evaluare formatoare, are drept scop
promovarea activit ății de înv ățare ca motor motivațional pentru elev,
precum și ca sprijin în con știentizarea metacognitiv ă… Ajungem astfel
la… autoreglare” (Jean Vogler, op. cit., pag. 82) .
Idealul, în cazul evalu ării formatoare, este ac ela de a putea aprecia la
elev (care se confrunt ă cu o sarcin ă de învățat) modific ările care se
produc în raport cu o țintă exprimat ă în termeni de procese de st ăpânit
sau structuri mentale de c onstruit. Acestea reprezint ă competen țe, care,
de regul ă, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte
comportamentul elevului (î n dimensiunea sa exterioar ă – performan ța)
și, pe de alt ă parte, produsul înv ățării, ca rezultat al confrunt ării cu
sarcina de rezolvat.
PPO („Pedagogia prin obiective”), specific ă evaluării formative , se
centreaz ă pe comportamentul obs ervabil. Evaluarea formatoare se
contureaz ă pe competen ță și pe produs. Ideea central ă a acestei teorii
este aceea c ă evaluarea formativ ă devine eficace când se transform ă în
autoevaluare și regleaz ă procesul înv ățării.
Conceptul de evaluare „formatoare” are ambi ția să înlocuiasc ă pe cel
de evaluare “formativ ă”. Caracteristica acestei “versiuni” este aceea
că valorizeaz ă mai mult rela ția predare-înv ățare și încearc ă să
articuleze mai bine fazele esen țiale ale acesteia din urm ă în funcție de
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 39 eficacitatea pedagogic ă (G. Nunziati, Pour construire un dispozitive
d’évaluation formative, Cahiers Pedagog iques, nr. 280, 1980, janvier).
Deplasarea terminologic ă de la evaluarea “formativ ă” la evaluarea
“formatoare” are la baz ă intenția/ ambi ția de a centra demersul
pedagogic “pe reglarea asigurat ă prin elevul însu și”, distingând-o de
evaluarea formativ ă în care “reglarea prive ște cu prioritate strategiile
pedagogice ale profesorului” (J. J. Bonniol, 1986, pag. 126).
G. Nunziati (1988) explic ă de asemenea aceast ă schimbare,
prezentând în acela și timp baza teoretic ă a acestei forme de evaluare:
“Noi vorbim de o evaluare formatoare nu numai formativ ă, pentru c ă
vrem să ajungem, pornind de la tehnicile de m ăsurare și de la
definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg și care s ă
permită o reușită mai mare. Noi vrem s ă facem din evaluare nu numai
un instrument de control ci un instrument de formare, de care elevul va
dispune pentru a urm ări obiectivele personale și pentru a- și construi
propriul parcurs de înv ățare” (op. citat ă, pag. 92).
Ideea central ă a „evalu ării formatoare” porne ște de la în țelegerea
importan ței reprezent ării de către elev (cel care înva ță) a scopurilor de
atins, de la convingerea c ă elevul însu și (și numai el) este capabil s ă-și
regleze activitatea de înv ățare că numai el este în stare s ă regleze /
anteregleze / corijeze acest proces.
Funcții și strategii evaluative
40 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Proba de autoevaluare nr. 2
În ce constau:
• Valoarea/ func ția diagnostic ă a evaluării inițiale:
1. pentru elev
2. pentru profesor
• Valoarea/ func ția reglatorie a evalu ării formative:
1. pentru elev
2. pentru profesor.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 41
3.4.3. Evaluarea sumativ ă sau „certificativ ă”
Evaluarea sumativ ă (cumulativ ă) este repus ă în discu ție odată cu
lansarea teoriei evalu ării formative, (Scriven, 1967). Este, deci, în
corelație cu aceasta din urm ă, care este conceput ă ca „parte integrant ă
a procesului de înv ățare și jalon al acestuia, ca mijloc de informa ție cu
destinații multiple” (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22) . Reușita unui
program de instruire depinde, într e altele, de modul în care se
proiecteaz ă și se realizeaz ă acțiunile evaluative, ini țiale, formative și
sumative.
În viața școlară cotidian ă evaluarea formativ ă și evaluarea sumativ ă nu
sunt ușor de delimitat. Din aceast ă perspectiv ă, înseși acțiunile
evaluative apreciate de cadrul didac tic ca fiind formative îl îndrept ățesc
pe acesta s ă acorde note sau calificative. Ori, într-un asemenea
context, a șa-zisa evaluare formativ ă nu este, nici mai mult nici mai
puțin, decât o evaluare sumativ ă deghizat ă.
Literatura pedagogic ă dar și practica în domeniu pun din ce în ce mai
mult în discu ție necesitatea și posibilitatea unei evalu ări sumative mai
juste și mai echitabile, pe parcursul une i perioade de instruire. Pe de
altă parte trebuie s ă acceptăm realitatea c ă profesorul, prin natura
funcțiilor și responsabilit ăților sale, trebuie s ă evalueze („s ă asculte”) și
să pună note sau calificative în catalog.
Specialiștii apreciaz ă că transparen ța este elementul esen țial în
ameliorarea consecin țelor evalu ării sumative. În aceast ă tentativ ă,
stabilirea criteriilor este esen țială (Louise M. Belaire, op. citat ă, pag.
51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s ă stabileasc ă un climat
care să-i permit ă elevului s ă se simt ă ascultat, apreciat și mai ales
înțeles. Trebuie stabilit ă o legătură care să permită negocierea unui
“contract pedagogic” .
Conceput ă într-o astfel de optic ă, evaluarea sumativ ă nu mai poate fi
privită ca un moment punctual, determinat în timp și spațiu. Aceast ă
acțiune devine un proces care se construie ște pe firul evenimentelor și
interacțiunilor din clas ă.
Dintr-o perspectiv ă modern ă, evaluarea sumativ ă este determinat ă de
contexte specifice, construit ă de toți actorii – deci elevii știu la ce se
așteaptă – și definită în func ție de criteriile de corectare stabilite
împreună. Astfel aceast ă construc ție comun ă cadru didactic – elevi
conferă evaluării sumative un loc bine precizat și justificat în procesul
educativ. Deci
cerința esențială pentru a realiza o evaluare sumativ ă mai just ă și mai
echitabilă este aceea de a introduce în scen ă actorii principali – elevii.
Pentru aceasta îns ă este necesar ca profesorii s ă îndrăznească să-și
asume riscuri, să accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales s ă
fie convin și că evaluarea trebuie s ă fie în slujba înv ățării realizat ă de
elev (Louise M. Belair, op. cit., pag 62).
Funcții și strategii evaluative
42 Proiectul pentru Înv ățământul Rural Iată câteva caracteristici esențiale ale evalu ărilor de tip sumativ :
este o evaluare de bilan ț care intervine la sfâr șitul parcurgerii unui
ansamblu de sarcini de înv ățare ce constituie un tot unitar;
evidențiază efectul terminal rezultat de pe urma înv ățării, nu cum s-a
ajuns la acest produs; (este centrat ă pe rezultatele globale, de bilan ț al
învățării);
uneori aceast ă evaluare (în sensul absolut al termenului) este intern ă,
dar de cele mai multe ori este extern ă (ex: capacitate, bacalaureat,
diplomă etc.);
se încheie cu atribuirea unei note s au calificativ, a unui certificat sau
diplomă;
intervine prea târziu ca s ă mai poat ă influența cu ceva ameliorarea
rezultatelor și refacerea procesului deja parcurs, dar ofer ă învățăminte
pentru desf ășurarea unei viitoare activit ăți didactice.
furnizeaz ă informații de bilan ț în vederea:
a) diagnostic ării într-o form ă globală, a realiz ării obiectivelor
generale ale unei programe sau p ărți a programei; a rezultatelor
înregistrate de elev la sfâr șitul unei perioade de înv ățare în raport cu
așteptările sau obiectivele stabilite ini țial;
b) certificării sau recunoa șterii atingerii unui nivel de preg ătire,
dobândirii unor competen țe.
c) adaptării unor decizii legate de promovarea (nepromovarea,
acceptarea /respingerea, acordarea/ neacordarea unei diplome etc);
d) clasificării / ierarhiz ării sau diferen țierii elevilor
e) confirmării sau infirm ării eficien ței presta ției cadrelor didactice
etc. (Ioan Cerghit, op. cit. , I.T.Radu. op. cit.)
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 43
Proba de autoevaluare nr. 3
Comenta ți afirma ția: ”Realizarea func țiilor esen țiale ale actului
evaluativ în procesul didactic pr esupune folosirea atât a formelor de
evaluare ini țială cât și a celor operate pe parcursul și la sfâr șitul
procesului didactic; în esen ță presupune unitatea și
complementaritatea strategiilor evaluative !”
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Funcții și strategii evaluative
44 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
4. Răspunsuri la „ Aplica ții și teme de reflec ție”
Proba de autoevaluare nr. 1
Prezenta ți cel puțin două argumente care s ă justifice/ sus țină afirmația
potrivit c ăreia în înv ățământul românesc evaluar ea de tip comparativ
tinde să fie înlocuit ă cu evaluarea criterial ă! Realiza ți un comentariu
pe aceast ă temă.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
În învățământul românesc identific ăm elemente concrete care atest ă
tendința de înlocuire a evalu ării comparative cu evaluarea prin
obiective. Iat ă două argumente:
1. Toate programele disciplin elor din Curriculum-ul Na țional con țin
obiective cadru și obiective de referin ță definite în termeni de
competen țe, care exprim ă în ultim ă instanță standarde unitare și
obligatorii pentru to ți elevii din România.
2. În înv ățământul primar elevii nu mai sunt premia ți, clasați la
finalul anului școlar, ci fiecare dintre ace știa prime ște diplom ă pentru
rezultate deosebite la di sciplinele la care a ob ținut calificativul „Foarte
bine”. Aceast ă diplomă atestă faptul c ă elevul respectiv a ob ținut
performan țe deosebite nu în raport cu ceilal ți colegi ci în raport cu
obiectivele cadru și obiectivele de referin ță ale disciplinei de studiu. În
virtutea acestei filoso fii, elevul trebuie s ă fie apreciat în func ție de gradul
de realizare a obiectivelor prestabilite.
Sunt și alte „semne” care atest ă tendința evident ă de deplasare de la
evaluarea comparativ ă, clasificatorie, spre evaluarea care are la baz ă
obiectivele educa ționale (evaluare criterial ă).
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 45
Proba de autoevaluare nr. 2
În ce constau:
• Valoarea/ func ția diagnostic ă a evaluării inițiale:
1. pentru elev 2. pentru profesor;
• Valoarea/ func ția reglatorie a evalu ării formative:
1. pentru elev
2. pentru profesor.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
Evaluarea ini țială
Valoarea/ func ția diagnostic ă a acestei evalu ări inițiale se manifest ă
atât din perspectiva elevilor cât și a cadrului didactic care va lucra cu
aceștia.
În ceea ce îi prive ște pe elevi:
Ö Inventariaz ă achizițiile existente la momentul T 0 (zero);
Ö Depisteaz ă eventualele decalaje dintre ace știa
Ö Relevă/ eviden țiază, la momentul respectiv, capacit ățile/
posibilitățile de înv ățare ale elevilor; etc.
În ceea ce îi prive ște pe profesori:
Ö Descoper ă factorii (cauzele) care explic ă
situația respectiv ă.
Ö Arată și explică nevoile de dezvoltare ale
elevilor
Ö Îi ajută să-și multiplice c ăile de stimulare a
dezvoltării optimale a acestora;
Ö „Pun în eviden ță caracteristicile diferen țiale
ale elevilor și posibilit ățile de a ac ționa în direc ția
atingerii obiectivelor” etc. (Ioan Cerghit, op. cit., I.T. Radu, Evaluar ea în procesul didactic, E.D.P,
București, 2000).
Funcții și strategii evaluative
46 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Evaluarea formativ ă
Pentru elev:
Ö îi oferă o confirmare (feed-back) a înv ățării în mod operativ și
frecvent;
Ö îl ajută să depisteze dificult ățile și să le depășească;
Ö îi sugereaz ă proceduri de recuperare sau de remediere
imediată;
Ö îl informeaz ă asupra comportamentelor sale cognitive
intermediare care îl conduc e spre cele terminale;
Ö elevul nu este judecat, nu prime ște note sau calificative, nu
este supus clasific ării;
Ö încurajeaz ă punerea de întreb ări și reflecții sau motiveaz ă și
stimuleaz ă eforturile de înv ățare;
Ö sprijină efortul de autoevaluare etc.
Pentru profesor:
Ö acesta beneficiaz ă de o conexiune invers ă
imediată despre pertinen ța și performan țele
demersului s ău didactic.
Ö Poate detecta dificult ăți, confuzii, gre șeli,
intervenind imediat pentru ameliorarea situa ției.
Ö Oferă posibilitatea trat ării diferen țiate a
elevilor etc.
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 47
Proba de autoevaluare nr. 2
Comenta ți afirma ția: ”Realizarea func țiilor esen țiale ale actului
evaluativ în procesul didactic pr esupune folosirea atât a formelor de
evaluare ini țială cât și a celor operate pe parcursul și la sfâr șitul
procesului didactic; în esen ță presupune unitatea și
complementaritatea strategiilor evaluative!
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
• Realizarea funcțiilor esen țiale ale actului evaluativ presupune
folosirea în complementaritate a formelor de evaluare ini țială cât și a
celor operate pe parcursul și la sfârșitul procesului didactic.
• Numai folosirea împreun ă a celor trei strategii/ tipuri/ forme de
evaluare ofer ă date necesare pentru îmbun ătățirea sistematic ă a
acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai
degrabă complementare.
• O acțiune de evaluare eficace trebuie s ă fie, în mod necesar,
continuă și complet ă.
• „Singura atitudine justificat ă și eficient ă față de folosirea lor se
exprimă n u î n o p țiunea pentru una din aceste forme, ci în îmbinarea
acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu func ții
multiple, perfect integrat activit ății didactice” (I. T. Radu, Curs de
pedagogie, 1988) .
Funcții și strategii evaluative
48 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
5. Lucrarea de verificare nr. 2
NOTĂ
• Toate subiectele sunt obligatorii.
• Se acord ă 10 puncte din oficiu.
• Nota final ă se obține prin împ ărțirea la 10 a punctajului ob ținut de student/ cursant.
Subiectul I (18 puncte)
Uniți prin săgeți premisele/ elementele din coloana A care denumesc trei mari tipuri de
strategii evaluative cu răspunsurile din coloana B care precizeaz ă caracteristici ale
acestora.
A
Evaluarea ini țială
Evaluarea formativ ă
Evaluarea sumativ ă
Important! Se acord ă câte 1 punct pentru fiecare r ăspuns corect.
B
Servește ca baz ă pentru evalu ările ulterioare
Este o evaluare de bilan ț.
Intervine în timpul fiec ărei sarcini de înv ățare.
Intervine în timpul fiec ărei sarcini de înv ățare.
Indică programul de urmat în etapa ulterioar ă de instruire
Are funcția de a motiva, de a stimula
Face parte integrant ă din procesul de înv ățare.
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 49
Subiectul al II-lea (36 de puncte)
Construiți demersul strategic al evalu ării unui capitol sau al unei unit ăți de învățare la o
disciplină la alegere, folosindu-v ă de următoarele repere/ cerin țe:
• Stabilirea beneficiarilor evalu ării;
• Justificarea evalu ării respective (de ce este necesar ă);
• Stabilirea obiectivelor de evaluat;
• Stabilirea obiectului evalu ării sau a naturii informa țiilor ce trebuie evaluate/ se
doresc a se ob ține;
• Elaborarea sistemului metodologic de evaluare și a instrumentelor/ a
instrumentarului necesar (a dispozitivului de evaluare);
• Plasarea în timp a evalu ărilor, de la începutul activit ății de predare / înv ățare și
până la finalul acesteia;
• Exprimarea op țiunii pentru maniera de interpre tare a rezultatelor (pentru
clarificare/ constatare, pentru am eliorare, pentru comparare etc);
• Stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor.
Important!
Se acord ă câte 4 puncte pentru fiecare cerin ță rezolvat ă corect (9×4=36 puncte).
Subiectul al III-lea (45 de puncte)
Realizați un eseu cu tema „Evaluarea criterial ă în învățământul românesc între deziderat și
realitate”
Important! Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea și notarea se vor face global/
holistic.
Funcții și strategii evaluative
50 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Schema de corectare și de notare/ apreciere holistic ă (globală) a eseului
Sugestii
Nivelul minimal (notele 5-6)
Eseul are urm ătoarele caracteristici:
• Stăpânire insuficient ă/ imprecis ă/ confuză a limbajului de specialitate;
• Redare aproximativ ă, din memorie, a cuno ștințelor teoretice propuse de tem ă;
• Redarea par țială a conținutului, a unor scheme;
• Selectarea unor informa ții din surse f ără legătură cu tema propus ă;
• Argumentare formal ă;
• Lipsa unor opi nii personale.
Nivelul mediu (notele 7-8)
• Utilizarea unor cuno ștințe sumare, presupuse de tema dat ă;
• Selectarea unor informa ții fragmentare oferite de su rsele de specialitate;
• Argumentarea par țială a ipotezelor;
• Formularea unor opinii personale, dar insuficient de clar conturate;
• Tratare relativ simplist ă;
• Folosirea unui limbaj științific corect, dar cu mici imperfec țiuni.
Nivelul maximal (notele 9- 10)
• Analizeaz ă complet datele;
• Argumentarea este corect ă;
• Formuleaz ă opinii personale și concluzii originale;
• Realizeaz ă lucrarea prin munc ă independent ă;
• Folosește un limbaj adecvat;
• Exprimarea este clar ă, conving ătoare.
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 51
6. Bibliografie
9 JINGA, Ioan ; ISTRATE, Elena , „Manual de Pedagogie”,
Editura ALL, Bucure ști, 2001, pag. 322; 325-341
9 MANOLESCU, M. , „Evaluarea școlară. Metode, tehnici,
instrumente”, Editura Meteor Press, Bucure ști, 2005, pag.
22-39
9 MEYER, Genevieve , „De ce și cum evalu ăm” Editura
Polirom, Ia și, 2000, pag. 20-25;
9 RADU, I.T. , „Evaluarea în proces ul didactic”, EDP,
București, 1999, pag. 68-79; 135-179
9 VOGLER, Jean , „Evaluarea în înv ățământul preuniversitar”,
Editura POLIROM, Ia și, 2000, pag. 77-82
Funcții și strategii evaluative
52 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Unitatea de înv ățare nr. 3
"OBIECTUL" EVALU ĂRII ȘCOLARE
Cuprins
1. Obiectivele unit ății de învățare nr.3 ………………………………………53
2. Obiectul evalu ării școlare …………………………………………………….54
2.1.Repere conc eptuale ……………………………………………………………..54
2.2. Specificarea „obiectului” evalu ării…………………………………………..55
3. Ipostaze ale rezultatelor școlare ale el evilor…………………………..57
3.1. Ipostaze din perspectiva înv ățământului tradi țional …………………..57
3.2. Evaluarea pe baz ă de competen țe – alternativ ă la evaluarea
tradițională centrată pe cuno ștințe ………………………………………….58
3.2.1. Competen ța ; repere conc eptuale ……………………………………….58
3.2.2.Presta ția, performan ța și competen ța – ipostaze moderne ale
rezultatelor școlare ale el evilor ……………………………………………….61
4. Repere în elaborarea r ăspunsurilor la probele de autoevaluare 64
5. Lucrare de verif icare nr. 3……………………………………………………..67
6. Bibliogr afie…………………………………………………………………………..70
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 53
1. Obiectivele unit ății de învățare nr. 3
Pe parcursul și la sfârșitul studiului acestei unit ăți de învățare, studen ții
vor fi capabili:
• Să utilizeze/ opereze cu conceptele teoretice specifice acestei unit ăți
de învățare în diverse contexte de inst ruire, metodice etc: obiectul
evaluării, rezultate școlare, competen țe, socluri de competen țe,
competen țe transversale, capacit ăți, subcapacit ăți, performan țe,
prestație, obiectiv educa țional etc ;
• Să caracterizeze principalele tipuri de rezultate școlare ale elevilor
• Să argumenteze necesitatea evalu ării pe baz ă de competen țe, prin
raportare la evolu țiile din domeniul psihologie i, pedagogiei, informaticii
etc.
• Să identifice rela ții între obiectivele cadru și de referin ță din
învățământul preuniversitar, pe cicluri și pe ani școlari și rezultatele
școlare ale elevilor exprimate în termeni de competen țe și de
performan țe;
• Să stabileasc ă diverse categorii de rezultate școlare (competen țe,
performan țe, presta ții, atitudini, valori etc) ce urmeaz ă a fi evaluate în
anumite contexte educa ționale
• Să valorifice rezultatele școlare ale elevilor, culese prin diferite
metode, tehnici, instrum ente, în vederea optimiz ării procesului de
instruire
Funcții și strategii evaluative
54 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
2. Obiectul evalu ării școlare
2.1 Repere conceptuale
Demersul evaluativ const ă într-o reflec ție și o apreciere asupra distan ței
dintre:
• Referent („acel ceva în raport cu care se emite o judecat ă de valoare.
Vizează reprezentarea, anticip area obiectivelor” – J. M. Barbier, 1985,
pag. 294 ). Referentul fixează forma final ă a învățării realizat ă de elev,
starea necesar ă, dezirabil ă și îndepline ște un rol instrumental.
• „Obiectul” de evaluat (procesul sau produsul evaluat – Lesne, 1984;
Barbier, 1985; Hadji, 1989). „Obiectul” de evaluat desemneaz ă partea
din realitatea aleas ă ca „material” pentru aceast ă reflecție sau aceast ă
măsură (G. Figari, op. Cit. Pag. 43, M. Manolescu, Activitatea
evaluativ ă între cogni ție și metacogni ție, Editura Meteor, Bucure ști,
2004, pag. 154)
Din perspectiva modern ă a înțelegerii evalu ării școlare ca activitate de
emitere a unor judec ăți de valoare despre presta ția elevului, pentru a
aprecia ceea ce a înv ățat elevul, trebuie s ă-i dăm valoare. Valoarea
obiectului evaluat decurge din conformitatea mai mic ă sau mai mare cu
o normă ideală. Noțiunea de evaluare combin ă realul (universul
obiectului de evaluat, ceea ce a înv ățat efectiv elevul) cu idealul
(valoarea etalon). (Ch. Hadji, op. Cit, pag. 75).
Din aceast ă perspectiv ă, a evalua înseamn ă a stabili rela ții între :
• Ceea ce a înv ățat elevul și ceea ce ar trebui s ă știe sau s ă știe să
facă;
• Un comportament manifestat de elev în situa ții concrete și un
comportament „ țintă” pe care am dori s ă-l manifeste;
• Între realitate și un model ideal.
În procesul evaluativ, cadrul didactic confrunt ă ceea ce realizeaz ă
fiecare elev în timpul înv ățării sau la finalul acesteia cu r ăspunsul corect
și complet (modelul r ăspunsului, portretul–robot al acestuia). Nota
propusă sau calificativul exprim ă gradul de adecvare perceput,
constatat de evaluator între r ăspunsul concret al elevului și modelul
ideal stabilit în prealabil.
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 55
2.2 Specificarea „obiectului” evalu ării
Obiectul evalu ării poate fi specificat/ preciz at în patru moduri/ tipuri:
1. Specificarea pe baz ă de competen țe. Evaluarea pe baz ă de
competen țe este „ ținta” modern ă în educa ție. Acest tip de
specificare este din ce în ce mai prezent în înv ățământul
românesc.
2. Specificarea prin tipuri de performan ță . Aceste enun țuri se
referă mai degrab ă la categorii de performan țe decât la
comportamente izolate, precis delimit ate. Sunt formulate la un nivel
de generalitate mai înalt decât cel al obiectivelor opera ționale (P.
Lisievici, op. Cit. Pag. 54) ). Obiectivele de referin ță din
programele școlare actuale reprezint ă exemple semnificative.
3. Specificarea prin obiective opera ționale. Operaționalizarea
obiectivelor este de competen ța cadrului didactic. Fiecare obiectiv
operațional con ține sugestii consistente priv ind itemii prin care poate
fi apreciată realizarea sa.
4. Specificarea prin con ținut. Este prezent ă îndeosebi în cazul în
care con ținuturile nu sunt proiectate pe baza unor liste de obiective,
tipuri de performan ță sau capacit ăți. Conținuturile sunt enumerate,
prezentate sub forma unor teme, subteme și indică ceea ce ar trebui
să învețe elevul.
Funcții și strategii evaluative
56 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Aplicație 1
Identifica ți în practica școlară din înv ățământul preuniversitar
românesc exemple de specificare a „obiectului” evalu ării în termeni de
competen țe! Explica ți selecția dumneavoastr ă!
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 57
3. Ipostaze ale rezultatelor școlare ale elevilor
3.1 Ipostaze din perspectiva înv ățământului tradi țional
În pedagogia tradi țională rezultatele școlare ale elevilor au fost
clasificate astfel (I.T.Radu, I. Cerghit, C.Cucos) :
Cunoștințe acumulate și integrate
Valorile cognitive acumulate cons tituie unul dintre elementele de
referință în evaluare. În mod tradi țional conta foarte mult cantitatea
acestora, ast ăzi se dovedesc tot mai relevante calitatea cuno ștințelor,
potențialitatea lor de a genera noi cuno ștințe și valori.
Capacitatea de operare și aplicare a achizi țiilor
În practica educativ ă evaluarea cuno ștințelor trebuie completat ă cu
evaluarea aplic ării și adecv ării acestora la realitate. Evaluarea
capacității de aplicare presupune un efort ma i mare al profesorului în
fabricarea dispozitivelor și instrumentelor adecvate de evaluare și,
uneori, ie șirea din spa țiul normal de instruire și delimitarea unor cadre
noi de examinare (laborator, atelier, via ța concret ă).
Dezvoltarea capacit ăților intelectuale
Acțiunea educativ ă trebuie s ă fie orientat ă spre obiectivele formative ale
educației. Aceasta presupune evaluarea unor conduite ale elevului
precum dezvoltarea gândir ii critice, a capacit ății de observare, a
curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a
dorinței de a sesiza noi adev ăruri, a posibilit ății de a argumenta și
contraargumenta, a interesului de a verifica și reîntemeia etc.
Funcții și strategii evaluative
58 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Conduite și trăsături de personalitate
Acest palier constituie un obiect al evalu ării deosebit de important, dar
dificil de identificat. El are mai mult o coloratur ă sintetică, identificabil ă
indirect, prin comportamente expres ive, prin conduite ce încorporeaz ă
secvențial aspecte „de adâncime” ale personalit ății. (I. T. Radu, 1981,
1999; C. Cucos, 2002) .
3.2 Evaluarea pe baz ă de competen țe – alternativa la
evaluarea tradi țională centrată pe cuno ștințe
3.2.1. Competen ța; repere conceptuale
Competen ța reprezint ă un megarezultat educa țional. În principiu,
competen ța poate fi considerat ă ca o disponibilitate ac țională a
elevului, bazat ă pe resurse bine precizate dar și pe experien ța
prealabil ă, suficient ă și semnificativ organizat ă. Se materializeaz ă în
performan țe ale elevului, predictibile în mare m ăsură pe baza
prestațiilor anterioare (idem, pag. 294) .
Competen ța este mai greu de evaluat, întrucât face parte din gama
rezultatelor școlare ample și profunde de maxim ă relevan ță.
Competen ța poate fi corelat ă orientativ cu un obiectiv educa țional cu
grad mare de generalitate: obiectiv de arie curricular ă, obiectiv cadru
general etc., putând fi integrat în soclurile de competen ță (D.
Ungureanu, Teroarea creionului ro șu, Editura Universit ății de Vest,
2001, pag. 294).
Charles Hadji (1992)
Competen ța este sinonim ă cu un anumit „a ști să faci”, identi ficat într-un
câmp determinat și legat de un con ținut anume. Este vorba îns ă de un
„a ști să faci” înalt adecvat unei situa ții sau unei clase de situa ții similare
sau compatibile.
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 59 S. Michel și M. Landru (1991)
Competen ța este sinonim ă cu capacitatea de a rezolva probleme noi,
atipice, într-o situa ție dată, ceea ce comport ă o strategie u șor
actualizat ă dar și o stăpânire a procedurilor și modurilor ac ționale
oarecum similar ă cu automatizarea din planul deprinderilor.
Miron Ionescu :
„Competen țele sunt ansambluri integrate de capacit ăți și abilități de
aplicare, operare și transfer al achizi țiilor, care permit desf ășurarea
eficientă a unei activit ăți, utilizarea în mod func țional a cuno ștințelor,
principiilor și deprinderilor dobândite, în di ferite contexte formale,
neformale și informale”. (Instrucție și educație, Cluj, 2003, pag. 93) ,
Ph. Perenoud:
Competen țele presupun integrarea și adaptarea, mobilizarea și
transferul de cuno ștințe în diverse situa ții, reglarea resurselor și
strategiilor de gândire și acțiune căpătând tot mai mult ă finețe în raport
cu pluralitatea experien țelor acumulate. Unele competen țe sunt
disciplinare, altele se afl ă la granița mai multor discipline iar altele sunt
transdisciplinare.
De Ketele:
„Competen ța desemneaz ă capacitatea de a mobi liza (identifica,
combina și activa) un ansamblu de cuno ștințe, abilități și atitudini,
pentru a rezolva o familie de situa ții problem ă (nu numai de simple
aplicații)”.
J. Baille:
„Competen ța desemneaz ă capacitatea unei persoane de a mobiliza un
ansamblu de resurse (cognitive , afective, gestuale, rela ționale etc)
pentru a realiza o categorie de sarcin i sau a rezolva o familie de situa ții
problemă.
Funcții și strategii evaluative
60 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Tema de reflec ție 2
1.Ce consecin țe considera ți că va avea evaluarea pe baz ă de
competen țe asupra organiz ării învățământului?
2. Dar asupra activit ăților de predare-înv ățare-evaluare?
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 61
3.2.2. Presta ția, performan ța și competen ța – ipostaze moderne ale
rezultatelor școlare ale elevilor
Orientarea activit ății evaluative predominant spre procesele cognitive
ale elevului și spre autoreflec ție privind înv ățarea, ne determin ă să
reconsider ăm sintagma tradi țională „rezultate școlare ale elevului”
(Christian Depover, Bernadette Noël, L’évaluation des competences et
des processes cognitifs, De BoecK Université, 2002).
Pedagogia modern ă, centrată pe competen țe și pe procesualitatea
învățării, prezint ă și alte ipostaze ale rezultatelor școlare ale elevilor,
adaptate noilor cerin țe și realități. (Ardoino, J. și pe Berger, G., 1989,
apud Dorel Ungureanu, pag 80-81):
• prestația
• performan ța
• competen ța
1. Presta ția elevului este cel mai simplu rezultat șc o l a r . E a e s t e o
manifestare de moment. Presta ția este un rezultat „hic et nunc” (aici și
acum) care certific ă doar pe „a face”; reprezint ă un detaliu, un am ănunt,
o secven ță acțională decupat ă din activitatea depus ă, uneori nici m ăcar
o acțiune, ci doar un act elementar efectuat de elev.
2. Performan ța elevului este un rezultat școlar ceva mai complex și
mai semnificativ. Se constat ă și se evalueaz ă tot contextual, dar pe o
durată de timp ceva mai mare. Performan ța școlară reprezint ă practic o
suită logic-articulat ă de presta ții compatibile și complementare,
integrate organic în cadrul aceleia și acțiuni/activit ăți și corelată sintetic
în seturi ac ționale mai complete.
3. Competen ța vizează conduita școlară a elevului în integralitatea
sa. Se ob ține prin predare-înv ățare intens formativ ă și se evalueaz ă de
asemenea formativ. În esență, aceasta semnific ă faptul că atenția în procesul evaluativ nu
mai trebuie focalizat ă pe performan țe (obiectiv specific derivat din PPO
– Pedagogia prin obiective – și care a dominat anii ’80 ), ci pe activit ățile
mentale ale elevului (cel care înva ță)
și care sus țin obținerea acelor
performan țe.
Dintr-o asemenea perspectiv ă, evaluarea nu mai este sinonim ă cu
măsurarea performan țelor și nu mai reprezint ă doar suport al deciziei;
Funcții și strategii evaluative
62 Proiectul pentru Înv ățământul Rural ea vizeaz ă analiza proceselor cognitive ale celui care înva ță” (idem,
pag. 34).
Soclul de competen ță, în general, reprezint ă ansambluri de resurse
cognitive diverse care permit formularea de r ăspunsuri la probleme,
situații complexe și nu simpla recurgere la un repertoriu de r ăspunsuri
preformate. În ultima vreme se vorbe ște în literatura de sp ecialitate de „competen țe
transversale”, ce reprezint ă ceva mai mult decât conven ționalele
„competen țe interdisciplinare / pluridisciplinare” și chiar decât „frecvent
invocatele „socluri de competen țe”, absolut necesare, aferente educa ției
și culturii generale, pe care se pot dezvolta relativ u șor competen țe în
domenii multiple” (D. Ungureanu).
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 63
Tema de reflec ție 3
Identifica ți în activitatea dumneavoastr ă didactică situații educaționale
în care evalua ți:
• prestații ale elevului
• performan țe
• competen țe.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Funcții și strategii evaluative
64 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
4. Răspunsuri la „ Aplica ții și teme de reflec ție”
Aplicație 1
Identifica ți în practica școlară din înv ățământul preuniversitar
românesc exemple de specificare a „obiectului” evalu ării în termeni de
competen țe! Explica ți selecția dumneavoastr ă!
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
• Obiectivele cadru și obiectivele de referin ță din Curriculum
Național, identificabile pentru fiecare disciplin ă din planul cadru de
învățământ preuniversitar vizeaz ă competen țe, capacit ăți, subcapacit ăți
și performan țe ce urmeaz ă a fi dezvoltate și deci evaluate pe parcursul
și la sfârșitul diverselor perioade de timp pentru care acestea au fost
definite.
• Un alt concept corelat cu obiectivele cadru, obiectivele de
referință, competen țe, capacit ăți, subcapacit ăți, performan țe etc. este
cel care se refer ă la „standarde curriculare de performan ță”. Acestea
„sunt criterii de evaluare a calit ății procesului de înv ățare. Ele reprezint ă
enunțuri sintetice, susceptibile s ă indice în ce m ăsură sunt atinse
obiectivele curriculare de c ătre elevi.
• „În termeni concre ți, standardele constituie specific ări de
performan ță vizând cunoștințele, competen țele și atitudinile stabilite
prin curriculum” (Curriculum Na țional, pag. 204) .
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 65
Tema de reflec ție 2
1.Ce consecin țe considera ți că va avea evaluarea pe baz ă de
competen țe asupra organiz ării învățământului?
2. Dar asupra activit ăților de predare- înv ățare- evaluare?
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
Cerința 1
• Organizarea înv ățământului din perspectiva form ării competen țelor la
elevi va conduce la situa ții în care ace știa nu vor mai fi cople șiți cu
asimilarea de informa ții punctuale, ci vor fi ini țiați în acele fundamente,
concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplin ă, un
câmp al cunoa șterii.
• O asemenea concep ție va determina selectarea cuno ștințelor în func ție
de poten țialitatea și interesele elevilor. Ace știa vor înv ăța să se
serveasc ă de cuno ștințele de cultur ă generală, să le activeze în via ța
cotidiană.
• „Școala nu va mai livra o cultur ă înțepenită, dată ca definitiv ă, ci va
acorda mai mult timp form ării competen țelor de baz ă și cunoștințelor
utile”. (Ph. Perenoud, L’évaluation des éleves. De la fabrication de
l’éxcelence a la regulation des apprentissages, De Boeck, 1998).
Cerința 2
• Activitățile de predare, înv ățare și evaluare, tehnicile și instrumentele
aferente trebuie gândite și construite în func ție de competen țele care
trebuie asimilate de c ătre elevi.
• A evalua o competen ță înseamn ă, în primul rând, a determina în
detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea s ă fie
„înțeleasă” de către evaluator.
• Competen ța nu este reductibil ă la o sum ă de activit ăți sau de exerci ții
prezentate într-o ordine oarecare. Ea „nu este un punct de sosire, ci un
punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activit ățile de
evaluare și situațiile de înv ățare” (Jean Vogler, pag. 222).
Funcții și strategii evaluative
66 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
T e m ă de reflec ție 3
Identifica ți în activitatea dumneavoastr ă didactică situații educaționale
în care evalua ți:
• presta ții ale elevului
• performan țe
• competen țe.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
Prestația
• Un răspuns la o întrebare din lec ția de zi reprezint ă o „presta ție”.
Judecată în sine, o astfel de presta ție nu spune mare lucru despre
elevul „prestator”, din perspectiva unei evolu ții relevante și edificatoare.
• „Avantajul” este c ă „prestația” ca rezultat școlar se poate corela cu
ușurință și imediat cu un obiectiv educa țional opera ționalizat al lec ției
sau secven ței de înv ățare respective.
Performan ța
• Performan ța este asociat ă rezolvării unei sarcini ceva mai complete (nu
punctuale) și mai dificile. Reprezint ă, în principiu, expresia lui „a ști să
faci”. Din perspectiva evalu ării, performan ța este o categorie evident
mai relevant ă decât presta ția. Ca dovad ă și taxonomiile sunt centrate
pe performan țe (a se vedea taxonomiile lui B. Bloom – n.n.) .
• Performan ța elevului poate fi eficient rela ționată, ca rezultat școlar mai
complex, cu un obiectiv educa țional specific, ceva mai amplu și mai
puțin structurat, de preferat neopera ționalizat. Obiectivele de referin ță
ale disciplinelor școlare din înv ățământul preuniversitar definesc/
coreleaz ă perfect cu performan țele elevilor. Exemple: aparțin
studentului!
Competen ța
• Evaluarea pe baz ă de competen țe constituie o problematic ă recentă
în câmpul evalu ării școlare. Îns ăși noțiunea de „competen ță” este
recentă în educa ție.
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 67
• Evaluarea pe baz ă de competen țe este o problem ă centrală a ultimului
deceniu și jumătate, fiind ultima între prac ticile care s-au succedat în
organizarea înv ățământului, a planurilor și programelor școlare.
• Competen ța adaugă comportamente și nivele performan țiale în viitorul
acțional – imediat, pe un domeniu dat (competen ță specific ă) sau în
general (socluri de competen ță). Ea împlete ște în con ținutul ei și
elemente de inteligen ță generală și de domeniu precum și experien ță
de resort, bine organizat ă (Wolf, 1995).
• Referitor la educa ție, competen ța presupune „a ști să faci”. Con ținutul
sarcinilor școlare este îns ă foarte divers; prin urmare competen țele
trebuie s ă fie foarte diverse.
5. Lucrare de verificare nr.3
NOTĂ
• Toate subiectele sunt obligatorii.
• Se acord ă 10 puncte din oficiu.
• Nota final ă se obține prin împ ărțirea la 10 a punctajului ob ținut de student/ cursant.
Subiectul I (7 puncte)
Realizați coresponden ța dintre cele dou ă categorii de rezultate școlare ale elevilor
prezentate în coloana A cu tipurile specificate în coloana B.
A B
Ipostaze tradi ționale ale competen ța.
Cuno ștințe acumulate
rezultatelor școlare Cap. de operare și aplicare a cuno ștințelor
C a p . i n t e l . Conduite și trăsăt. de pers.
Ipostaze moderne ale presta ția
rezultatelor școlare performan ța
Funcții și strategii evaluative
68 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Important!
Se acord ă câte 1 punct pentru fiecare r ăspuns corect.
Subiectul al II-lea (33 de puncte)
Alegeți un capitol sau o unitate de înv ățare la o disciplin ă din Planul de înv ățământ
pentru înv ățământul preuniversitar.
Cerințe:
a) Stabili ți obiectul evalu ării finale pentru capitolul respectiv în dou ă ipostaze:
• Obiectul evalu ării specificat în termeni de cuno ștințe;
• Obiectul evalu ării specificat în termeni de competen țe, capacit ăți,
subcapacit ăți, performan țe, atitudini etc.
b) Compara ți și comenta ți cele dou ă maniere/ modalit ăți de specificare. Cu referire
la exemplele alese.
Important!
a) Respectarea ordinii în rezolvarea cerin țelor este obligatorie.
b) Punctajul se acord ă astfel:
• Cerința a) – 18 puncte (15 puncte pentru con ținut; 3 puncte pentru redactare);
• Cerința b )- 15 puncte (10 puncte pentru con ținut; 5 puncte pentru redactare).
Se vor avea în vedere:
• Conținutul lucr ării studentului/ cursantului : identificare inspirat ă/ fericită a
capitolului; formularea obiectului evalu ării în cele dou ă ipostaze în cadrul capitolului
respectiv; valoarea științifică a comentariului; opinii personale.
• Redactare: abilități analitice și critice: utilizarea limbii literare, ortografie, punctua ție.
Subiectul al III-lea (50 de puncte)
Redacta ți un referat care s ă abordeze problematica definirii/ specific ării obiectului
evaluării în termeni de competen țe (ca rezultat educa țional sintetic). Referatul s ă
răspundă următoarelor cerințe:
• Să stabileasc ă cadrul conceptual al no țiunii de competen ță precum și al altor
concepte conexe: capacit ăți, subcapacit ăți, atitudini, performan țe etc;
• Să precizeze cerin țe ale organiz ării învățământului din perspectiva form ării
competen țelor;
• Să identifice/ precizeze/ stabileasc ă caracteristici sau particularit ăți ale demersului
evaluativ centrat pe competen țe;
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 69
• Să prezinte fapte și opinii personale privind organizarea înv ățământului românesc
pe bază de competen țe precum și realizarea efectiv ă a evalu ării din aceast ă
perspectiv ă.
Important!
a) Structura referatului va fi urm ătoarea:
• Pagina de titlu
• Cuprinsul
• Introducerea
• Dezvoltarea elementelor de con ținut
• Concluziile
• Bibliografia
• Anexele.
b) Criteriile de evaluare a referatului
Validitatea (5 puncte)
• Adecvare la tema propus ă
• Structura, mod de concepere și de argumentare, în conc ordanta cu tema propusa;
Completitudinea (5 puncte)
• Aplicarea no țiunilor pedagogice/ docimologice în sus ținerea ideilor
• Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea și structura (10 puncte)
• Acuratețea și rigoarea demersului științific
• Logica și argumentarea ideilor
• Coerența și unitatea întregului
• Corectitudinea ipotezelor și a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)
• Calitatea surselor utilizate
• Calitatea datelor utilizate din aceste surse
• Calitatea prelucr ării și integrării datelor în contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)
• Gradul de noutate a structurii con ținutului
• Gradul de noutate a interpret ării ideilor și argumentelor
• Gradul de noutate a concluziilor
• Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte)
• Respectarea conven țiilor de redactare a unei lucr ări în stilul științific
• Capacitatea de sintez ă.
Corectitudinea limbii utilizate(7 puncte)
• Corectitudinea exprim ării, a ortografiei și a punctua ției.
Funcții și strategii evaluative
70 Proiectul pentru Înv ățământul Rural 6. Bibliografie
9 MANOLESCU, M. , „Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente”,
Editura Meteor Press, Bucure ști, 2005, pag. 41-79
9 MEYER, Genevieve , „De ce și cum evalu ăm”, Editura Polirom, Ia și,
2000, pag. 155-182
9 RADU, I.T. , „Evaluarea în procesul didactic”, EDP, Bucure ști, 1999,
pag. 185-194
9 STOICA, Adrian , „Evaluarea progresului școlar. De la teorie la
practică”, Humanitas Educa țional, Bucure ști, 2003, pag. 23-32;
9 UNGUREANU , Dore, Teroarea creionului ro șu, Editura Universit ății
de Vest, Timi șoara, 2001
9 VOGLER, Jean , „Evaluarea în înv ățământul preuniversitar”, Editura
POLIROM, Ia și, 2000, pag. 151-152; 222
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 71 Unitatea de înv ățare nr. 4
OPERAȚIILE EVALU ĂRII
Cuprins
1. Obiectivele unit ății de învățare nr. 4……………………………………… 72
2. Opera țiile evalu ării: măsurare – aprecier e – decizie………………. 73
2.1. Măsurarea – baza obiectiv ă a aprecie rii…………………………………. 73
2.2. Aprecierea – exprimarea unei judec ăți de valoar e …………………… 74
2.3. Deci zia ……………………………………………………………………………… 75
2.4. Complementaritatea opera țiilor evalu ării………………………………… 75
3. Sisteme de notar e/ apreci ere ……………………………………………….. 77
4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor școlare ale elevilor … 79
4.1. Distorsiuni și divergen țe în evaluarea educa țională…………………. 79
4.2. Cauze generatoare de distorsi uni …………………………………………. 79
4.3. Erori tipice în evaluarea educa țională …………………………………… 80
4.4. Capcanele evalu ării ……………………………………………………………. 81
5. Repere pentru rezolvarea probelor de auto evaluare ……………… 82
6. Lucrare de verif icare nr. 4 …………………………………………………… 84
7. Bibliogr afie …………………………………………………………………………. 87
Operațiile evalu ării
72 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
1. Obiectivele unit ății de învățare nr.4
Pe parcursul și la sfârșitul acestei unit ăți de învățare, studen ții vor fi
capabili :
• Să utilizeze / opereze cu principal ele concepte teoretice specifice
acestui capitol: m ăsurare, apreciere, decizie, sistem de notare,
sistem de apreciere, evaluare estimativ ă, evaluare apreciativ ă etc, în
diverse contexte de inst ruire, metodice etc
• Să argumenteze necesit atea complementarit ății opera țiilor
principale care stau la baz a demersului evaluativ;
• Să disocieze, în diverse situa ții educaționale, ceea ce se m ăsoară
de ceea ce se apreciaz ă;
• Să identifice situa ții educa ționale specifice/ concrete pretabile
folosirii cu u șurință/ cu dificultate a întregului demers bazat pe
măsurare, apreciere, decizie;
• Să justifice evolu ția/deplasarea accentului în evaluarea modern ă
de la ambi ția tradițională de “măsurare” a ceea ce a înv ățat elevul,
spre “aprecierea” procesului și produsului înv ățării, pe baza criteriilor
calitative;
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 73
2. Opera țiile evalu ării: măsurare – apreciere – decizie
Operațiile evalu ării vizeaz ă pașii ce trebuie f ăcuți în procesul evaluativ
până la momentul sau etapa emiterii unei judec ăți de valoare asupra
prestației elevului. Aceste opera ții sunt urm ătoarele:
2.1 Măsurarea – baza obiectiv ă a aprecierii
Măsurarea asigură baza obiectiv ă a aprecierii. Prin ea se strâng
informații de către evaluator „despre propriet ățile sau caracteristicile
rezultatelor înregistrate, despre însu șirile procesului, ac țiunii sau
fenomenului educativ dat” (I. Cerghit, 2002, pag. 28). Acum, în aceast ă
etapă se înregistreaz ă obiectiv cantitatea con ținuturilor achizi ționate de
elev.
Teoria pedagogic ă dar și practica în domeniu relev ă faptul c ă
rezultate diferite se preteaz ă la moduri diferite de m ăsurare. Astfel,
dacă în domeniul matematicii, științelor naturii, limbilor moderne,
educației fizice m ăsurarea este mult mai riguroas ă, în domeniul
științelor sociale și umane m ăsurarea este întotdeauna pasibil ă de a fi
contestat ă.
Pe de alt ă parte, dac ă luăm ca referin ță diversele taxonomii ale
obiectivelor educa ționale, m ăsurarea rezultatelor școlare ale elevilor
care vizeaz ă obiective simple (achizi ții de cuno ștințe, aplicare – deci
inclusiv nivelul al trei lea din domeniul cognitiv al lui Bloom) se poate
realiza cu mai mult ă precizie. Aceste rezultate au aspect predominant
cantitativ și comportamental. Celela lte obiective – de analiz ă, de
sinteză, de evaluare – implic ă anumite dificult ăți de măsurare. La
aceste niveluri interv ine, în mod deosebit, calitatea prestațiilor, pentru
care sunt necesare referiri calitative privind presta țiile elevilor.
Pentru a se ajunge la m ăsurare, este necesar ă specificarea
obiectivelor într-o form ă în care realizarea lor poate fi m ăsurată. Cu alte
cuvinte, pentru a m ăsura, avem nevoie de criterii de evaluare.
Obiectivele educa ționale pot deveni criterii în acest sens. În ultimele
decenii modalitatea cea mai frecvent utilizat ă în stabilirea criteriilor de
evaluare a fost operaționalizarea obiectivelor educa ționale. Aceasta
conduce spre rezultate m ăsurabile (Idem). Îns ă nu toate obiectivele pot
fi operaționalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate în
Operațiile evalu ării
74 Proiectul pentru Înv ățământul Rural domeniu. În înv ățământul românesc, dup ă cum se cunoa ște, tehnica
cea mai cunoscut ă de opera ționalizare a obiectivelor educa ționale este
cea a lui Mager, cunoscut ă și sub denumirea de „regula celor trei C”,
întrucât impune precizarea comportamentului ce urmeaz ă a fi evaluat,
a condițiilor în care lucreaz ă elevul, precum și a criteriului de reu șită
minimal ă.
După stabilirea criteriilor /obiectivelor care devin criterii, urmeaz ă
măsurarea propriu-zis ă, adică strângerea de informa ții privind
proprietățile acestor rezultate. Informa țiile se colecteaz ă prin intermediul
tehnicilor și instrumentelor, care „produc ” dovezi semnificative despre
aspectele sau rezultatele luate în c onsiderare. Cu cât instrumentele de
măsurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucr ări de sintez ă,
teste etc. sunt mai bine pus e la punct, cu atât informa țiile sunt mai
concludente.
2.2 Aprecierea – exprimarea unei judec ăți de valoare
Aprecierea corespunde emiterii unei judec ăți de valoare. Prin
această operație, pe baza informa țiilor culese prin m ăsurare dar și prin
alte surse mai mult sau mai pu țin formale (observare, analize etc.) se
stabilește valoarea rezultatelor școlare precum și a procesului de
învățare. Aprecierea este, deci, ulterioar ă măsurării (P. Lisievici, 2002,
pag. 195) . În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau
calificative se realizeaz ă pe baza unor criterii precis identificabile, relativ
independente de instrument ul prin care s-a f ăcut măsurarea. Rela ția
dintre măsurare și apreciere este foarte strâns ă. A evalua înseamn ă a
măsura ( ceea ce un instrument / un aparat ar putea s ă realizeze cu mai
multă precizie) și a aprecia , ceea ce numai profesorul poate face,
personalitatea sa intervenind ca un factor determinant. Aceasta este
distincția efectiv ă între cele dou ă operații care conduc la ameliorare.
Prin urmare, măsurarea st ă la baza aprecierii , care este o opera ție
mult mai cuprinz ătoare.
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 75
2.3 Decizia- Scopul demersului evaluativ
Cea de-a treia opera ție a evalu ării este decizia . Luarea deciziilor
reprezint ă finalul înl ănțuirii de opera ții ce definesc actul evalu ării în
ansamblul lui și scopul acestui demers. Căci în decizie î și găsesc
justificare și măsurarea și aprecierea. De abia în aceast ă etapă își
găsesc răspuns întreb ări de tipul: „Pentru ce evalu ăm? Pentru ce
aplicăm proba sau testul? Pentru ce examin ăm?” etc.
Se pot adopta decizii diferite, care se pot încadra în cel pu țin două
categorii:
• O primă categorie cuprinde decizii care se refer ă la recunoa șterea/
„certificarea rezultatelor , exprimat ă în termeni de:
promovat/nepromovat; admis/respins; reu șit/nereușit; acceptat/
neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea școlară și profesional ă.
• O altă categorie pune accentul pe perfecționarea procesului de
instruire vizând: m ăsuri de diferen țiere, de individualizare, de
compensa ție, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace;
adoptarea unui program spec ial; schimbarea strat egiei didactice ori a
metodei etc. (Ioan Cerghit, op. cit.).
2.4 Complementaritatea opera țiilor evalu ării
Cele trei opera ții se justific ă numai împreun ă. Ele se afl ă într-o strâns ă
interdependen ță. Evaluare înseamn ă: măsurare + apreciere + decizie .
Modernizarea sistemul ui de evaluare implic ă modernizarea acestor trei
operații. „Împreun ă ele presupun un sistem de concep ții, de tehnici de
măsurare, de criterii de apreciere obiectiv ă și coerent ă, de standarde în
vederea adopt ării unor decizii de calita te” (I.T. Radu, 1999). Una fără
alta, aceste trei opera ții nu se justific ă. Pentru c ă „măsurarea exist ă
în vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabil ă luării unei
decizii” (I. Cerghit, op. cit.) .
Operațiile evalu ării
76 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Aplicație 1
Comenta ți afirmația: ” Măsurarea, aprecierea și decizia sunt intim
asociate”.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 77 3. Sisteme de notare / apreciere
Aprecierea a ceea ce s-a înv ățat în realitate se face prin atribuirea unor
simboluri numerice (cifre sau valori numerice) sau calificative
informației rezultatelor culese prin diferite instrumente de m ăsurare.
Simbolurile numerice sunt cifre s au numere utilizate pentru a califica
rezultatele m ăsurate și a le prezenta celui examinat.
O cifră are semnifica ția unei note; un calif icativ are semnifica ția unui
indicator sintetic ce concentreaz ă în sine întreaga apreciere de care se
bucură un răspuns, o prob ă, un examen, o performan ță etc.
Scara numeric ă
Este o scar ă de raporturi. În mod tradi țional, în sistemul nostru școlar
aceasta se extinde de la 10 la 1; în alte țări, de la 20 la 1, sau de la 5 la
1. Notele confer ă rezultatelor o expresie concret ă la care ne referim ori
de câte ori inten ționăm să caracteriz ăm rezultatele avute în vedere.
În general, nota indic ă gradul de apropiere sau de dep ărtare dintre
rezultatele ob ținute (obiectivele realizate) și rezultatele a șteptate
(obiectivele prestabilite). Nota rea permite, de asemenea, diferen țierea
elevilor între ei. În unele sisteme de înv ățământ cu tradi ție s-a ajuns la situa ții destul de
stresante atât pentru elevi cât și pentru p ărinți „De câte ori p ărinții nu
respiră ușurați la 10, nu mai dorm la 9, țin neapărat ca propriul copil s ă
depășească vecinul sau colegul etc. ?” (idem).
În spatele fiec ărei note, al fiec ărei poziții de pe scara numeric ă, stau
anumite cerin țe și exigențe care reprezint ă anumite criterii-valorice, un
așa-numit context valoric. Aceasta înseamn ă că semnifica țiile
rezultatelor școlare devin dependente de aceste contexte valorice.
Putem spune c ă a aprecia înseamn ă a examina gradul de adecvare/
corespondenta între un ansamblu de informa ții și un ansamblu de
criterii deduse din obiectivele avut e în vedere; prin prelucrarea
și
interpretarea informa ției obținute pe calea m ăsurării, din perspectiva
unor criterii valorice, aprecierea realizeaz ă o descriere calitativ ă a
rezultatelor. Într-o activitate de evaluare trebuie p ăstrat acela și set de criterii
valorice. Cel mai bun criteriu de valorizare îl reprezint ă standardele
instructive sau etaloanele precis e la care vor fi raportate r ăspunsurile
elevilor la întreb ările sau problemele enun țate în probele aplicate în
vederea aprecierii. Desigur, standardele trebuie s ă fie uniform distribuite pe discipline în
toate unit ățile școlare de acela și tip și grad pentru a ajunge la o
compatibilitate a rezultat elor; altfel elevi diferi ți nu pot fi compara ți prin
notele ob ținute (L. Vlăsceanu).
Scările de evaluare cupr ind, în afara sc ării numerice, și alte tipuri de
scări, ca de exemplu scara calificativelor, scara simbolurilor alfabetice
(A, B, C, D etc), scara de ordin (scar ă a rangului, scara ordinal ă).
În prezent se manifest ă tendința de a înlocui not ările cifrice sau literale
cu simbolurile exprimate în termeni de calificative, a șa cum este cazul
învățământului nostru primar. Exist ă și situații în care aprecierea se
bazează
numai în parte pe m ăsurare. În pedagogia modern ă, așa cum
Operațiile evalu ării
78 Proiectul pentru Înv ățământul Rural am mai subliniat, a evalua înseamn ă „a formula o judecat ă de valoare
bazată numai în parte pe rezultatele m ăsurării” sau, pur și simplu,
„măsurarea se poate efectua informal, prin observare”. (I.T. Radu, D.S.
Frits, H.G. Machitash, 1991, Hopkins).
Evaluarea prin calificative
Este, din aceast ă perspectiv ă, în creștere. Atât în sistemul românesc
de învățământ dar și în alte sisteme (cel fran țuzesc, spre exemplu, sau
cel american – din an umite state) exist ă mai multe modalit ăți de notare /
apreciere a elevilor. În unele țări, inclusiv în România, în cazul
învățământului primar, se folosesc cali ficative în loc de note. În
adoptarea aprecierii cu calificat ive s-a pornit de la ideea c ă acordarea
notelor este de o precizie abuziv ă. „Din păcate, inova țiile, chiar cu bune
intenții, nu sunt întotdeauna înso țite de explica țiile necesare mai ales
atunci când ele trebuie aplicate în spiritul și nu în litera lor. Spiritul și
intenția urmăresc, de regul ă, să se schimbe mentalit atea partenerilor de
evaluare”. ( Y. Abernot, op. cit., pag.48) Întrucât motiva țiile de acest gen
– schimbarea notelor cu califica tive în ciclul primar din țara noastr ă – nu
au fost precedate și însoțite de explica ții, stagii de formare prealabil ă a
institutorilor și învățătorilor (cu alte cuvinte noul sistem a fost administrat
fără rețetă – model de folosire), cadrele didactice n-au avut nici
dificultăți, nici scrupule în traducerea vechii nota ții în sistemul nou : 9 și
10 au devenit F. b. etc. O alt ă dificultate rezid ă în faptul c ă limitele
dintre calificative nu sunt tran șante (M. Manolescu, Evaluarea școlară –
un contract pedagogic, Bucure ști, 2002).
În practica școlară cadrele didactice fac frecvent aprecieri asupra
elevilor, cu referire la inteligen ța lor, motiva ția pentru studiu etc,
bazându-se pe o informa ție global ă, realizat ă în urma observ ării
îndelungate și sub multiple aspecte. Cel mai adesea sunt apreciate în
această manieră atitudinile, conduitele de ansamblu, ceea ce „pune în
evidență unul din paradoxurile evalu ării în educa ție, și anume acela c ă
fenomenele care pot fi cel mai greu de m ăsurat reprezint ă obiective de
mare valoare ale form ării omului (tr ăsături, capacit ăți, atitudini, conduite
etc.). ( L’evaluation creative, Quellet, 1983 ).
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 79
4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor școlare ale elevilor
4.1 Distorsiuni și divergen țe în evaluarea educa țională
Evoluțiile teoriei și practicii educa ționale sunt complexe și
pluridimensiona le. Ele penduleaz ă între dorin ța de a face din evaluare o
activitate pus ă în slujba unei înv ățări mai eficiente și contestarea ei în
totalitate, datorit ă diverselor distorsiuni, aspecte critice și divergen țe.
Unii speciali ști formuleaz ă destul de tran șant următoarea întrebare:
„Trebuie neap ărat să evaluăm?” O asemenea întrebare face trimitere la
numeroase drame și suferințe ale elevilor, absolven ților, ale familiilor
provocate de mania de a evalua . Între contestatarii de elit ă trebuie
introduși, fără îndoială, Karl Roger și Ivan Illich.
La polul opus se afl ă speciali ști care sintetizeaz ă esența evoluțiilor
teoriei și practicii educa ționale actuale. Ace știa sunt adep ții ideii care
evidențiază rolul evalu ării în procesul de înv ățare. Ei consider ă că
„esența jocului” nu const ă în a măsura, a privi ținta, a o pune sub lup ă,
ci este aceea de a avea feed-back asupra ac țiunii instructiv-educative
cotidiene în raport cu inten țiile sau proiectele. În esen ța ei și în
accepțiunea actual ă, evaluarea poate și trebuie s ă fie în slujba unei
acțiuni mai eficiente pentru a o conduce mai bine”. (Charles Hadji,
L’evaluation, regles du jeu, Paris, ESF, 1989).
4.2 Cauze generatoare de distorsiuni
Cele mai frecvente distorsiuni țin de personalitatea cadrului didactic în
primul rând, dar sunt generate și de alți factori de natur ă obiectivă sau
subiectiv ă.
• Profesorul ca sursa a variabilit ății; tipuri de distorsi uni: efectul halo,
efectul de stereotipie, efectul de anticipa ție, efectul de contrast, efectul
de generozitate, eroarea personal ă constant ă, eroarea de logic ă etc
• Alți factori critici: natura disciplinei, definirea deficitar ă a obiectivelor,
selecția aleatoare a con ținuturilor, st abilirea deficitar ă sau aleatorie a
sistemului referen țial/ de criterii, irelevan ța metodelor, tehnicilor și
instrumentelor de evaluare etc.
Operațiile evalu ării
80 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
4.3 Erori tipice în evaluarea educa țională
Sunt mai multe tipuri de erori care trebuie evitate:
¾ Aceasta este consecin ța unei caracteristici a personalit ății
umane. Este vorba de tendin ța de a conserva o prim ă impresie sau de a
menține o prim ă evaluare a unei persoan e chiar când se manifest ă
tendința de a o infirma. În situa țiile de acest gen o descriere riguroas ă și
precisă a indicilor de st ăpânire sau nest ăpânire a unei caracteristici,
deci o scar ă descriptiv ă precisă, obligă evaluatorul s ă atribuie notele sau
calificativele ce le mai potrivite și mai nuan țate.
¾ drept consecin ță faptul c ă unii observatori/evaluatori au
tendința de a nota/aprecia elevii folosind un num ăr redus de note,
aproape întotdeauna acelea și. Unii profesori acord ă în general note
mari, alții acordă note mici, al ții folosesc notele de mijloc din scara de
notare. Exist ă corectori severi, genero și sau medii. Asemenea situa ții,
fluctuante interindiv idual, pot genera prejudicii elevilor.
¾ se produce în etapa conceperii sc ării de măsurare/ verificare/
apreciere atunci când se face descrierea caracteristicii urm ărite/
observate. Uneori instru mentul elaborat nu m ă
soară ceea ce ar trebui
să măsoare pentru c ă persoana care l-a construit nu cunoa ște obiectul
măsurării și neglijeaz ă confruntarea cu al ți speciali ști. Este o eroare de
congruen ță sau de pertinen ță. Eroarea se produce de asemenea
când observatorul, din neglijen ță sau ignoran ță, nu stabile ște o
coresponden ță între ceea ce face elevul și ceea ce descrie instrumentul
de observare (idem, pag. 196-197). „Eficacitatea metodei cre ște
considerabil atunci când observarea co mportamentului elevului este
întreprins ă sistematic” (I. T. Radu, op. cit,, pag. 225).
Aceasta presupune:
¾ Stabilirea obiectivelor acest eia pentru o perioad ă definită:
• Cunoștințe acumulate
• Abilități formate
• Capacitatea de a lucra în grup
• Atitudini fa ță de colegi;
¾ Utilizarea unor instrumente de înregistrare și sistematizare a
constatărilor:
• Fișa
• Scala de apreciere etc.
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 81
4.4 Capcanele evalu ării
Pentru a reduce divergen țele și a diminua efectul distorsiunilor,
evaluatorul trebuie s ă evite urm ătoarele capcane:
¾ Capcana obiectivit ății exagerate . Evaluatorul trebuie s ă țină
seama de faptul c ă evaluarea este o „lectur ă” orientat ă. El nu trebuie s ă
uite că demersul s ău nu poate fi asem ănat cu „prinderea/apucarea”
unui obiect concret și „măsurarea” lui cu ajutorul unui instrument (metru,
cântar etc.) dup ă anumite dimensiuni obiectiv e (lungime, greutate etc.),
în cazul evaluării estimative și nici cu emiterea unei judec ăți asupra
acestui obiect de evaluat prin referin ță la norme sau criterii care îl
transcend (în cazul evaluării interpretative/ apreciative) .
¾ Capcana autoritarismului . În anumite contexte evaluatorul
abuzeaz ă de puterea sa și ca atare substituie func țiile specifice ale unei
evaluări normale cu alte func ții nespecifice, cum ar fi, spre exemplu,
menținerea ordinii și disciplinei etc.
¾ Capcana tehnicist ă. Unii evaluatori și chiar factori de decizie,
instituții specializate acrediteaz ă ideea potrivit c ăreia „dificult ățile
evaluării pot fi rezolvate pr in punerea în practic ă a soluțiilor pur tehnice”,
că „e suficient s ă dobânde ști competen țe instrumentale pentru a deveni
un bun evaluator” . În învățământul românesc actual multe persoane și instanțe decizionale
riscă să cadă în aceast ă capcană. Administrarea testelor la examenele
de capacitate, de bacalaureat precum și la concursul de titularizare pe
posturi a cadrelor didactice ofer ă exemple relevante în acest sens.
¾ Capcana interpret ării livrești, „ad literam”. Este vorba de
evaluatori care cred în posibilitatea de a ști totul despre evaluare și care
se consider ă pregătiți să interpreteze, s ă desprind ă sensul și
semnifica ția oricărei situații evaluative . (Ch. Hadji, op. cit.)
Operațiile evalu ării
82 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
5. Răspunsuri la teme și aplicații
Aplicație 1
Comenta ți afirmația: ” Măsurarea, aprecierea și decizia sunt intim
asociate”.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
• Evaluarea se realizeaz ă în două mari planuri:
1. planul preciziei , asigurat prin opera ții de măsurare;
2. planul aproxim ării, asigurat prin apreciere.
• „Evaluarea are o accep țiune mai larg ă decât m ăsurarea.” Evaluarea
cuprinde descrierea calitativ ă și descrierea cantitativ ă a
comportamentelor a șa cum o judecat ă de valoare prezint ă
dezirabilitatea lor.
• Măsurarea vizeaz ă o precizie ridicat ă, determinând o m ărime în raport
cu altă mărime luat ă ca unitate (etalon sau standard). În acest caz
măsurarea tinde s ă fie obiectiv ă. Prin urmare evaluarea are un grad mai
mic de precizie. Ea vizeaz ă o apreciere just ă dar aproximativ ă.
• Se poate spune c ă măsurarea prive ște acumularea de informa ții, în
timp ce evaluarea prive ște emiterea de judec ăți asupra acestor
informații. Măsurarea constituie o prim ă etapă în evaluarea considerat ă
ca un demers sau un proces. A evalua înseamn ă a emite o judecat ă de
valoare asupra unui rezultat ob ținut prin m ăsurare.
• În domeniul școlar evaluarea const ă, în principal, în reprezentarea
unei produc ții școlare printr-o not ă. „Anumite produse ale elevilor sunt
evaluate printr-o opera ție care ține de măsurare, altele fac obiectul unei
aprecieri .” (Idem, pag. 345).
• Această poziție de principiu trebuie s ă determine cadrul didactic s ă se
abțină să măsoare ceea ce este „compozi ție”, adică tot ceea ce nu este
comparabil cu un produs norm ă strict definit (cu un r ăspuns corect și
complet). Spre exem plu, la matematic ă un exerci țiu este u șor de
„notat”. Dimpotriv ă, tot ceea ce implic ă o parte de aport personal din
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 83
partea elevului, cum ar fi o compozi ție, un eseu, o traducere sau o
rezolvare de probleme, nu este u șor de notat.
• Am putea concluziona ideea c ă în procesul evaluativ școlar trebuie s ă
disociem ceea ce se m ăsoară de ceea ce se apreciaz ă.
• Tipurile de evaluare care corespund celor dou ă ordini (m ăsurarea și
aprecierea) se reg ăsesc în practica educa țională sub forma a ceea ce
se măsoară și sub forma a ceea ce nu poate decât s ă se aproximeze.
Sau, cu alte cuvinte, trebuie s ă disociem ceea ce ține de cantitate de
ceea ce relev ă calitatea.
Tema de reflec ție / Aplica ție 2
Pe baza analizei comportamentului colegilor sau al profesorilor
dumneavoastr ă, identifica ți și comenta ți cele mai frecvente erori
întâlnite în demersul evaluativ.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
ERORI FRECVENTE ÎN EVALUARE
o Judecăți/aprecieri subiective asupra elevilor, observa ții informale,
întâmplătoare și referințe indirecte care reduc substan țial fidelitatea
evaluărilor.
o Bareme de corectare sau chiar stan darde absolute pr ost definite sau
inacceptabile. o Evaluări, uneori ch iar teze preg ătite în grab ă, pe „ultima sut ă”.
o Probe de evaluare care nu vizeaz ă decât o mic ă parte din program ă,
omițând una din regulile fu ndamentale ale evalu ării, și anume
reprezentativitatea obiectivelor și conținuturilor evaluate.
o Evaluări centrate pe controlul aspectelor nesemnificative sau al detaliilor
mai degrab ă decât asupra în țelegerii principiilor de baz ă și aplicării
abilităților importante.
o Itemi redacta ți confuz, în a șa manier ă încât elevii nu în țeleg
întotdeauna ceea ce li se cere sau interpreteaz ă eronat datele, din cauza
ambiguității exprimării.
o Rupturi între procesul de predare/ înv ățare
și cel de evaluare.
Operațiile evalu ării
84 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
o „Dispre ț total față de tehnicile cele mai el ementare de redactare a
itemilor și probelor de evaluare sau folosirea lor improprie”. (D. Morissette,
pag. 124, 125) .
6. Lucrare de verificare nr.4
NOTĂ
• Toate subiectele sunt obligatorii.
• Se acord ă 10 puncte din oficiu.
• Nota final ă se obține prin împ ărțirea la 10 a punctajului ob ținut de student/ cursant.
Subiectul I (15 puncte)
Realizați prin s ăgeți coresponden ța dintre premisele din coloana A și elementele
corespunz ătoare din coloana B:
A B
Este cea de-a doua opera ție a evalu ării.
Este prima opera ție a evalu ării.
Asigură baza obiectiv ă a aprecierii.
Permite strângerea de informa ții despre înv ățarea elevului.
Corespunde emiterii unei judec ăți de valoare.
Stabilește valoarea rezultatelor școlare precum și a procesului de
învățare.
Reprezint ă finalul înl ănțuirii opera țiilor ce definesc actul evaluativ.
Este justificat ă de opera țiile anterioare (de m ăsurare și de apreciere).
Vizează măsuri de diferen țiere, de individualizare, de compensare, de
ameliorare ori de optimizare a procesului de înv ățământ.
Măsurarea
Aprecierea
Decizia
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 85
Important!
Se acord ă câte un punct și jumătate pentru fiecare r ăspuns corect.
Subiectul al II-lea (30 puncte)
Enumera ți cel puțin trei cauze care favorizeaz ă distorsiuni și divergen țe în evaluarea
educațională generate de comportamentul cadrului didactic și cel puțin trei cauze care țin
de „alți factori critici”.
Important! Se vor acorda câte cinci puncte pentru fiecare cauz ă identificat ă din cele minim
șase obligatorii.
Subiectul al III-lea (45 puncte)
Redactați un referat cu tema ” Aprecierea rezultatelor elev ilor pe baza descriptorilor de
performan ță în învățământul preuniversitar. Avantaje și limite”.
Referatul trebuie s ă răspundă următoarelor cerin țe:
• Identificarea, în înv ățământul preuniversitar a segmen telor/ ciclurilor în care
evaluarea se face pe baza descriptorilor de performan ță;
• Argumentarea necesit ății introducerii și folosirii descriptorilor de
performan ță în învățământul modern
• Exprimarea unui punct de vedere personal privi nd calitatea decriptorilor
puși în circula ție/ folosiți, aplicabilitate, utilitate etc.
Important!
a) Structura referatului va fi urm ătoarea :
• Pagina de titlu
• Cuprinsul
• Introducerea
• Dezvoltarea elementelor de con ținut
• Concluziile
• Bibliografia
• Anexele.
Operațiile evalu ării
86 Proiectul pentru Înv ățământul Rural b) Criteriile de evaluare a referatului
Validitatea (5 puncte)
• Adecvare la tema propus ă
• Structura, mod de concepere și de argumentare, în concordan ță cu
tema propus ă;
Completitudinea (5 puncte)
• Aplicarea no țiunilor pedagogice/ docimologice în sus ținerea ideilor
• Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea și structura (10 puncte)
• Acuratețea și rigoarea demersului științific
• Logica și argumentarea ideilor
• Coerența și unitatea întregului
• Corectitudinea ipotezelor și a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)
• Calitatea surselor utilizate
• Calitatea datelor utilizate din aceste surse
• Calitatea prelucr ării și integrării datelor în contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)
• Gradul de noutate a structurii con ținutului
• Gradul de noutate a interpret ării ideilor și a argumentelor
• Gradul de noutate a concluziilor
• Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte)
• Respectarea conven țiilor de redactare a unei lucr ări în stilul științific
• Capacitatea de sinteza.
Corectitudinea limbii utilizate (7 puncte)
• Corectitudinea exprim ării, a ortografiei și a punctua ției.
Funcții și strategii evaluative
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 87
7. Bibliografie
9 JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena , „Manual de Pedagogie”,
Editura ALL, Bucure ști, 2001, pag. 341;
9 LISIEVICI, Petru , „Evaluarea în înv ățământ. Teorie, practic ă,
instrumente”, Editura ARAMIS, Bucure ști, 2002, pag. 15- 18;
226-230
9 MANOLESCU, M. , „Evaluarea școlară. Metode, tehnici,
instrumente”, Editura Meteor Press, Bucure ști, 2005, pag. 79-
85;
9 SNEE, Criterii de notare pentru examenul de capacitate,
București, 2004;
9 SNEE, Descriptori de performan ță pentru înv ățământul
primar, Prognosis, Bucure ști, 2000;
9 VOGLER, Jean , „Evaluarea în înv ățământul preuniversitar”,
Editura POLIROM, Ia și, 2000, pag. 21; 71-72.
Criterii de evaluare
88 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Unitatea de înv ățare nr. 5
CRITERIILE DE EVALUARE
Cuprins
1. Obiectivele unit ății de învățare nr. 5 ………………………………………89
2. Criteriile de evaluare …………………………………………………………….90
2.1. Repere conceptuale:„Criteriu”; „C riteriu de evaluare”; „Indicator de
evaluare”; rela ția criteriu-i ndicato r ………………………………………………..90
3. Evolu ția conceptului de criteriu în evaluare. Modele de
interpretare a criteriil or…………………………………………………………….94
3.1. Modelul A: “criteriu= prag de reu șită în învățare”………………………95
3.2. Modelul B: “criteriu=reu șită în realizarea unui obiectiv opera țional”96
3.3. Modelul C: “ criteriu= punct de reper în realizarea și reușita unei
sarcini de înv ățare”…………………………………………………………………….98
3.4. Modelul D: “criteriu = calitate a procesului și produsului înv ățării de
către elev ”……………………………………………………………………………….101
4. Instrumente care integreaz ă diverse categorii de criterii ………101
4.1. Scări uniforme – sc ări descriptive de evaluar e ……………………….101
4.2. Grile de evaluare ; liste de control/ ve rificare………………………….105
5. Repere pentru rezolvarea probelor de au toevaluare……………..107
6. Lucrare de verif icare nr. 5 …………………………………………………..112
7. Bibliogr afie…………………………………………………………………………115
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 89
1. Obiectivele unit ății de învățare nr.5
Pe parcursul și la sfârșitul acestei unit ăți de învățare, studen ții vor fi
capabili:
• Să utilizeze/ opereze cu principalel e concepte teoretice specifice:
sistem de referin ță, criteriu de evaluare, indica tor în evaluare, criterii de
realizare, criterii de reu șită, scări uniforme, sc ări descriptive de
evaluare, grile, liste de control/ verificare etc
• Să explice semnifica ția principalelor criterii de evaluare a rezultatelor
școlare ale elevilor;
• Să utilizeze/ s ă integreze în practica pedagogic ă diverse criterii de
evaluare școlară, în diverse contexte educa ționale
• Să interpreteze adecvat semnifica ția criteriilor calitative de evaluare, a
descriptorilor de performan ță, a scărilor descriptive de evaluare;
• Să identifice în înv ățământul preuniversitar situa ții educa ționale
specifice de utilizare a descriptorilor de performan ță, a scărilor
descriptive de evaluare ;
Criterii de evaluare
90 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
2. Criteriile de evaluare
2.1 Repere conceptuale: „Criteriu”; „Criteriu de
evaluare”; „Indicator de evaluare”; rela ția criteriu-
indicator
Criteriu
„Criterium” vine din latin ă și desemneaz ă principiul care st ă la baza unei
judecăți, a unei estim ări, a unei clasific ări, permite distingerea
adevărului de fals etc. În logic ă, criteriul este un punct de vedere dup ă
care realiz ăm distribuirea în subspecii a ob iectelor pe care le reflect ă
sfera no țiunii de divizat. Fundamentul diviziunii trebuie s ă fie unic pe
aceeași treaptă a diviziunii.
Sinonime ale cuvântului „criteriu” sunt: dimensiune, punct de vedere,
unghi, aspect, caracter, caracteristic ă etc. (Yvan Abernot, op. cit., p. 45-
46). Sau: ”Ceea ce st ă la baza emiterii unei judec ăți” (Le Petit Robert);
„Criteriu” înseamn ă „dimensiune” sau „descriptor” (Noizet și Caverni).
Criteriu de evaluare
„Criteriile de evaluare” sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni
în funcție de care se evalueaz ă rezultatele școlare ale elevilor. În
evaluarea modern ă, “criteriul” este no țiunea central ă.
În evaluarea școlară, criteriul are sensuri diferite pentru perspective
diferite din care este abordat ă activitatea evaluativ ă. În cazul evaluării
formative, criteriul este un reper la care se raporteaz ă elevii și
profesorii pentru a r egla procesul de înv ățământ. În cazul evaluării
certificative, criteriul este o norm ă ce trebuie respectat ă. (Xavier
Roegiers, L’ecole et l’evaluation. Des situations pour evaluer les
competences des eleves , De Boek, Bruxelles, 2004, pag.69 ).
“Oricare ar fi logica în care ne plas ăm, sau abordarea pe care o avem
în vedere, criteriul este un elemen t de comunicare între persoana care
evalueaz ă și persoana care este evaluat ă. Prin raportarea la criterii,
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 91 actorii evoc ă nivelul achizi țiilor și / sau calitatea acestora” (idem, pag.
70). Evaluarea educa țională modern ă apeleaz ă din ce în ce mai mult la
criterii. Utilizarea cr iteriilor în evaluare devine din ce în ce mai mult un
element de oblig ativitate. No țiunea de criteriu este important ă pentru o
abordare analitic ă a oricărei situații educaționale.
Practica evalu ării educa ționale se afl ă în plin proces de trecere de la
prioritatea acordat ă criteriilor subiective („profesorul este suveran în
acordarea notei”) c ătre criterii din ce în ce mai obiective, cât mai mult
detașate de persoana evaluatorului (I.T.Radu, op. Cit, pag. 259).
Indicator de evaluare
Este un element care indic ă / „semnalizeaz ă” prezența altui element în
cadrul unui criteriu. (G. Figari, Evaluer: quel referentiel? Pag. 110) . Are,
prin urmare, valoare de „semnal”. În evaluarea modern ă, calitativ ă, „indicatorii de performan ță” se extrag
din standardele de performan ță de către practicienii de la catedra. Ei
exprimă performan țe-cheie orientative în spa țiul/ cadrul standardelor de
performan ță. Aceste performan țe-cheie sunt plasat e deasupra limitei
inferioare minim admisibile (nivel minimal), mergând spre nivelurile
mediu și maximal. Pentru a ajuta cadrele didactice, se ofer ă de la nivel
macroeduca țional, modele, mostre de astfe l de indicatori, de standarde
de performan ță, care reprezint ă de fapt osatura, punctele nodale ale
unui standard de performan ță (ceea ce elevii trebuie s ă probeze c ă
posedă ca achizi ții absolut necesare).
Criteriu – indicator
Relația- criteriu- indicator este foarte strâns ă. Criteriul desemneaz ă o
caracteristic ă, iar indicatorul „semnaleaz ă” niveluri de dezvoltare, de
prezență a acestei caracteristici într-o anumit ă situație evaluativ ă.
Într-un context școlar dat, dac ă luăm drept criteriu „nivelul performan ței
în învățare a elevilor”, acestea (performan țele) se distribuie în minimale,
medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din descriptorii de
performan ță asociați calificativelor care semnaleaz ă prezența diverselor
aspecte care trebuie s ă caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se
Criterii de evaluare
92 Proiectul pentru Înv ățământul Rural acorda „suficient”, „bine” sau „foarte bine” (în înv ățământul primar). În
învățământul gimnazial și liceal criteriul de r epartizare a performan țelor
elevilor este reprezentat de scara numeric ă de la 10 la 1. Indicatorii
enumeră, precizeaz ă caracteristicile r ăspunsului elevului pentru a i se
acorda nota 10, sau 9, sau… sau 5 s au un anumit punctaj stabilit prin
baremul de corectare și notare.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 93
Aplicația nr. 1
Exemplifica ți modul de rela ționare/ de interdependen ță dintre criterii și
indicatori în sistemul evaluativ din înv ățământul primar românesc.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Criterii de evaluare
94 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
3. Evolu ția conceptului de criteriu în evaluare. Modele de
interpretare.
Noțiunea de criteriu în evaluare a dobândit, succesiv, diverse sensuri.
Aceste sensuri au evoluat în func ție de manierele de interpretare a
evaluării școlare. (Xavier Roegiers, L’ecole et l’evaluation. Des
situations pour evaluer le s competences des eleves , De Boek,
Bruxelles, 2004,, pag. 71)
Semnifica țiile noțiunii de “criteriu de evaluare” merg/ înso țesc evolu ția
conceptului de evaluare, de la defini țiile “vechi”, care puneau semnul
egalității între evaluare și măsurare și până la accep țiunea de ast ăzi,
când a evalua este sinonim cu a emite judec ăți de valoare despre
activitatea de înv ățare a elevului.
Accepțiunile/ sensurile/ în țelesurile succesive ale no țiunii de ‘’criteriu“
au mers progresiv de la cantitate (cât a înv ățat elevul), c ătre ideea de
‘’calitate”.
În timp, identific ăm patru modele de interpretare a criteriilor în
evaluare:
1. Modelul A: “criteriu= prag de reu șită în învățare”
2. Modelul B: “criteriu= reu șită în realizarea unui obiectiv
operațional”
3. Modelul C: “criteriu= punct de reper în realizarea și reușita unei
sarcini de înv ățare”
4. Modelul D: “criteriu = calitate a procesului și produsului
învățării de către elev”
Modele succesive de interpretare a criteriilor
în evaluarea școlară
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 95 3.1 Modelul A:
Criteriu = „Prag de reu șită” în învățare
Criteriile de evaluare au dobândit acest sens într-o perioad ă în care
evaluarea însemna m ăsurare a rezultatelor elevilor. Criteriul a
funcționat cu acest sens fiind în consens cu defini țiile “vechi” ale
evaluării, care puneau semnul egalit ății între m ăsurare și evaluare.
Noțiunea de criteriu era sinonim ă cu noțiunea de “prag de reu șită”.
Această interpretare/ accep țiune a evalu ării a condus la apari ția
“scărilor de notare”. Sc ările de notare cifrice (de la 10 la 1, de la 100 la
1, de la 5 la 1 etc) precum și scările “literale” (A, B, C…) reprezint ă
expresii tipice sau forme de manifestare concret ă a acestui mod de
abordare a evalu ării. Fiecare treapt ă a scării reprezint ă un criteriu.
Fiecare criteriu folosit în evaluar e trebuie cotat cu ajutorul unei sc ări cu
mai multe niveluri. Nivelurile pot fi exprimate fie numeric (spre exemplu
de la 10 la 1), fie prin calificative ( de la Foarte bine la Bine, Suficient și
Insuficient), fie prin litere (A, B, C, …) etc. În sistemul rom ânesc de notare, a ob ține o anumit ă notă (spre exemplu
nota 5), poate reprezenta un crit eriu pentru ca un elev s ă promoveze la
o anumit ă disciplin ă. Nota “ 5” (“cinciul”) este un prag de reu șită, o
normă minimal ă pe care fiecare elev trebuie s-o respecte pentru a
promova. Mai departe, fiecare not ă/ treapt
ă a scării până la 10
reprezint ă de asemenea un criteriu de evaluare.
Acestui model i se pot asocia no țiunile de evaluare normativ ă/
comparativ ă dar și cea de evaluare sumativ ă/ certificativ ă. În practica
școlară româneasc ă acesta este înc ă un model puternic implementat în
mentalitatea profesorilor, a p ărinților și a elevilor în șiși.
Abordarea evalu ării din perspectiv ă normativ ă implică folosirea
dimensiunii normative a notei. Nota , ca indicator sintetic al înv ățării
permite ierarhizarea/ compararea elevilor și plasarea lor în diverse
poziții pe curba lui Gaus. Folosirea unui sistem de criterii relative
conduce, în mod inevitabil, la clasificarea elevul ui sau elevilor dintr-o
perspectiv ă comparativ ă. Rata reu șitei sau rata e șecului sunt u șor de
identificat.
Criterii de evaluare
96 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
3.2 Modelul B:
Criteriu = reu șita în realizarea unui obiectiv
operațional
Evaluarea și-a schimbat semnifica ția dată cu intrarea în scen ă a
Pedagogiei prin Obiective ( PPO): a evalua a început s ă însemne a
constata/ stabili congruen ța a ceea ce a înv ățat elevul cu obiectivele
educaționale prestabilite. „Nu mai conteaz ă în primul rând cantitatea de
informație corect ă din răspunsul elevului, ca în modelul anterior, ci
reușita în realizarea unui obiectiv opera țional ” (Vial, pag. 145).
În evaluarea prin raportare la obiectivele educa ționale (criterial ă)
criteriul general în func ție de care sunt apreci ate rezultatele elevilor,
reușita sau nereu șita, succesul sau insuccesul îl reprezint ă obiectivele
educaționale. PPO (Pedagogia prin obiective) este centrat ă pe
obținerea unor schimb ări observabile și măsurabile în comportamentul
elevului. Evaluarea de acest tip raporteaz ă rezultatele înv ățării elevilor
la obiectivele prestabilite. Din perspectiva PPO (Pedagogiei prin
obiective) criteriul eficien ței activității instructiv-educative nu-l reprezint ă
conținutul înv ățării, programa, ci rapo rtarea unui comportament
observat la o gril ă de comportamente repertori ate într-o taxonomie.
Aprecierea performan ței unui elev este pus ă în relație cu performan ța
maximă care poate fi atins ă sau cu scala de performan țe definite
apriori, fără să se țină cont de pozi ția pe care acest individ o de ține în
grup. Deci elevul nu mai este comparat cu ceilal ți (ca în cazul evalu ării
normative) ci este comparat cu sine însu și, în drumul s ău de realizare a
obiectivelor educa ționale. Când discut ăm despre evaluare criterial ă, nu
avem în vedere ca elevul s ă obțină un anumit scor, un anumit punctaj la
o proba, ci se urm ărește ca elevul s ă satisfac ă un anumit num ăr de
criterii legate de realizarea obiectivelor. În aceast ă paradigm ă (mod de în țelegere a evalu ării), criteriul îmbin ă
cantitatea cu calitat ea pentru a stabili dac ă obiectivul este realizat sau
nu:
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 97
Cantitatea
Apare în dep ășirea pragurilor de reu șită. În orice obiectiv
operaționalizat dup ă tehnica lui Mager (Teh nica celor trei „C” : cerință
formulată în termeni de comportamente, condiții de realizare a sarcinii
de lucru, criteriul de reu șită minimală/ performan ță minimă acceptat ă),
se stabilesc praguri de reu șită: elevul s ă rezolve „ cel puțin” 3 exerci ții
din 5, să sublinieze cel puțin 7 substantive din cele 10 dintr-un text dat
etc);
Calitatea
Criteriul este și calitativ. La educa ție fizică, spre exemplu, se apreciaz ă
„echilibrul și eleganța pentru a aprecia realizarea unui obiectiv care
vizează execuția unui traseu”.
Abordarea criterial ă solicită emiterea unei judec ăți de valoare asupra
unui proces de înv ățare sau rezultat al elevului în funcție de criterii de
conținut, cunoscute/ anun țate, într-o perspectiv ă a progresului și a
reușitei individuale. Di n perspectiva evalu ării formative dar mai ales
formatoare, acest demers ia forma unui referențial intern, structurat pe
baza unor criterii de realizare și de reușită a ac tivității de înv ățare
(G. Figari, Evaluer: quel referentiel ? Pag. 24).
Acestui model i se poate asocia no țiunea de abordare criterial ă și este
specific evaluării formative, care permite evaluarea pas cu pas,
secvență cu secven ță în procesul de predare – înv ățare.
Criterii de evaluare
98 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
3.3 Modelul C:
Criteriu = punct de reper în realizarea și reușita
unei sarcini de înv ățare
Acest model asociază noțiunea de criteriu cu evaluarea formatoare
sau evaluarea conștientizat ă. Reprezint ă tot o abordare criterial ă a
evaluării, dar dintr-o perspectiv ă a progresului și a reușitei individuale.
Abordarea criterial ă de acest tip solicit ă emiterea unei judec ăți de
valoare asupra unui proces de înv ățare sau rezultat al elevului în
funcție de criterii de con ținut, cunoscute/ anun țate. Din perspectiva
evaluării formatoare, acest demers ia forma unui referențial intern,
structurat pe baza unor criterii de realizare și de reușită a activității de
învățare (G. Figari, Evaluer: quel referentiel ? Pag. 24) .
Evaluarea formatoare dezvoltă noțiunea de criteriu ca punct de reper
al elevului în realizarea și în reușita unei sarcini de înv ățare. Elevul
trebuie s ă autoevalueze propriile sale strategii de realizare și de reușită
( Noel, 1991). Ideile centrale ale evalu ării formatoare pot fi formulate sintetic astfel:
1. este foarte important ă înțelegerea de c ătre elev a scopurilor de
atins, a produsului dar mai ales a particularit
ăților traseului, ale
procesului de înv ățare;
2. elevul însu și (și numai el) este capabil/ cel mai în m ăsură să-și
regleze activitatea de înv ățare; doar el este în stare s ă-și regleze/
autoregleze/ corijeze acest proces. Din aceast ă perspectiv ă, evaluarea trebuie s ă vizeze înainte de toate
însușirea de c ătre elev a două categorii de criterii: de realizare și de
reușită.
Criteriile de realizare
sunt fapte sau ac țiuni care îl ajut ă pe elev s ă
raporteze ceea ce construie ște la aceste repere. Ele „desemneaz ă
acțiunile pe care le face elevul când efectueaz ă sarcina sau activitatea
propusă”. (Nunziatti – 1990, Jorda Sanmarti – 1996) și oferă elevului
răspunsuri la întreb ări de genul:
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 99 • ce trebuie s ă fac pentru a realiza acest produs?
• Ce ac țiuni mentale trebuie s ă pun în aplicare și ce trebuie s ă
fac cu informa țiile, conceptele, principiile de care dispun?
Criteriile de reu șită exprimă un nivel de exigen ță pentru fiecare criteriu
de realizare (a se vedea descriptorii de performan ță pentru examenul
de capacitate, descriptorii de performan ță pentru înv ățământul primar
etc).
Pentru a fi pertinente, criteriile de reu șită trebuie s ă ofere elevului
răspunsuri la câteva întreb ări :
• Cum voi ști dacă activitatea a fost bine f ăcută, având în fa ță /
analizând numai produsul?
• Cum voi ști dacă produsul este bun?
Aceste criterii descriu „s emnele” cu ajutorul c ărora se recunoa ște
reușita în înv ățare. Ele reprezint ă „repere ce permit judecarea/
aprecierea unui produs al înv ățării” (Ch. Hadji, op. Cit. Pag 118;
Nunziatti – 1990, Jorda Sanmarti – 1996)
Criterii de evaluare
100 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Tema de reflec ție nr. 2
Exemplifica ți folosirea criteriilor de realizare și de reu șită în
învățământul românesc.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 101 3.4 Modelul D:
Criteriu = calitate a procesului și produsului
învățării de către elev
Paradigma evalu ării oferită de acesta se asociaz ă cu noțiunea de
evaluare în termeni de competen țe, ca rezultat educa țional sintetic al
învățării. Noțiunea actual ă dar și modern ă de “criteriu în evaluare” se
înscrie în esen ță în caracteristicile acestui model. Criteriile sunt, în
această perspectiv ă, seturi de calit ăți importante pe care trebuie s ă le
regăsim în produsele înv ățării și care trebuie s ă se prezinte ca un
sistem. Aceast ă paradigm ă dezvoltă diverse tipuri de instrumente care
integreaz ă criteriile de ordin calitati v: descriptori de performan ță, grile
apreciative/ calitative etc.
4.Instrumente care integreaz ă diverse categorii de criterii
4.1 Scări uniforme – sc ări descriptive de evaluare
Literatura de specialitate identific ă două tipuri de sc ări:
Ö Scări uniforme de evaluare;
Ö Scări descriptive de evaluare.
1. Scările uniforme
Acestea includ criterii st ructurate în func ție de intensitatea variabil ă a
calității fenomenului luat spre evaluare. Ele sunt cele mai frecvente.
Iată câteva exemple de intensit ăți variabile ale fenomenelor/ obiectelor
evaluate:
• Satisf ăcător, mediu, excelent;
• insuficient, suficien t, bine, foarte bine
• Calități specifice înso țite de adverbe: pu țin, mai mult, foarte mult
etc.
• Scara numeric ă: de la 10 – 1; 20 – 1; 100-1 etc.
• Scara literal ă: A, B, C… etc.
Criterii de evaluare
102 Proiectul pentru Înv ățământul Rural În cazul sc ărilor uniforme remarc ăm absen ța totală a elementelor
descriptive/ apreciative/ calitative necesare pentru a distinge, unele de
altele, fiecare din nivelurile acestei sc ări. Îndeosebi în cazul sc ărilor
numerice și literale este necesar ă o legendă: ce reprezint ă 10 sau A,
care este num ărul sau litera care exprim ă intensitatea maxim ă a
variabilei evaluate etc. Scările de apreciere uniforme se completeaz ă relativ u șor de către
evaluator. Exemplu:
F.B. Bine Suficient Insuficient
X
2. Scările descriptive
Scările descriptive de evaluare tind s ă capete din ce în ce mai mult
teren în evaluarea modern ă, datorita faptului c ă răspund perfect
caracteristicilor evalu ărilor de tip apreciativ/ formativ, cu un pronun țat rol
reglator. Fiecare nivel din acest tip de scar ă exprimă o entitate precis ă
care descrie cât mai exac t posibil gradul în care este realizat/ ar trebui
să fie realizat un criteriu în cazul unui produs al elevului.
Recurgerea la sc ări descriptive este justificat ă atât în evaluarea
sumativ ă, care certific ă achiziția de către elev a unei competen țe, cât și
în evaluarea formativ ă. (G. Scallon, op. cit., pag. 209-210).
• În evaluarea sumativ ă, folosirea acestui tip de scar ă urmărește
asigurarea unui grad ridicat de ob iectivitate, mai ales dac ă aceasta este
realizată de mai mul ți evaluatori.
• În evaluarea formativ ă recursul la scara descriptiv ă îl ajută atât pe
elev cât și pe profesor. În ceea ce-l prive ște pe elev, acesta devine
capabil s ă-și autoevalueze propria activitate.
Paradigmele moderne ale evalu ării impun din ce în ce mai mult și mai
frecvent ideea c ă într-un context de evaluare formativ ă diversele
aspecte ale performan ței elevului nu trebuie s ă fie mascate printr-o not ă
globală. Într-un asemenea context, trebuie s ă se asigure o informare de
bună calitate printr-o conexiune imediat ă. De aceea este de preferat
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 103 grila de evaluare descriptiv ă, care permite elevilor s ă ia cuno ștință
despre situa ția în care se afl ă în raport cu sarcinile de înv ățare. Ei
trebuie s ă beneficieze de grile de evaluare descriptiv ă, ale căror niveluri
de calitate atinse pentru fi ecare criteriu trebuie s ă fie bine reliefate. În
consecin ță este de preferat s ă se realizeze „profilul” presta ției elevului,
concretizat în performan țe de diverse niveluri, cu ajutorul sc ării
descriptive. În învățământul românesc, dup ă cum este binecunoscut, în ciclul primar
s-au înlocuit notele cu calificat ive. Calificativele se acord ă pe baza
„descriptorilor de performan ță”. Aceștia atestă profilul asociat fiec ărei
performan țe observate și evaluate la elev precum și diverse niveluri de
realizare a acestora. „Descriptorii de performan ță pentru înv ățământul
primar” și „Descriptorii de performan ță pentru examenul de capacitate”
oferă exemple pertinente de utilizare a sc ărilor descriptive în vederea
evaluării performan țelor elevilor.
Criterii de evaluare
104 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Aplicație nr. 3
Cum argumenta ți utilizarea/ folosirea / introducerea într-o m ăsură din
ce în ce mai mare a sc ărilor descriptive de evaluare în înv ățământ?
Exemplifica ți folosirea acestora în înv ățământul românesc.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 105 4.2 Grile de evaluare; liste de control/verificare
Criteriile și indicatorii de evaluare precum și scările uniforme sau
descriptive pot fi integrate în divers e instrumente de lucru, între care
cele mai frecvent folosite sunt:
• Grilele de evaluare
• Lista de control/verificare.
Grilele de evaluare
Grila de evaluare conține o enumerare de criterii și subcriterii în func ție
de care se realizeaz ă evaluarea activit ății elevului. Criteriile și
subcriteriile sunt grupate sau nu pe domenii și sunt înso țite, fiecare, de
o scară de apreciere sau de judecat ă. În cadrul grilei de evaluare,
fiecare criteriu trebuie s ă fie înso țit de aceea și scară. Esența
metodologiei de elaborare a grilelor de evaluare const ă în determinarea
criteriilor. Acest demers cere o anumit ă expertiz ă.
Scările pot s ă fie uniforme sau descriptive.
Scările uniforme includ diverse men țiuni/ calificative: „nesatisf ăcător”,
„satisfăcător”, „bun”, „Foarte bun”, „Excelent ”. Fiecare calific ativ poate fi
însoțit de o valoare numeric ă: „excelent” poate avea cea mai înalt ă
valoare (5, spre exemplu), iar „nesatisf ăcător” pe cea mai slab ă (1).
Aceste valori numerice se adun ă când calcul ăm un rezultat final (total).
Scările descriptive sunt calitative/ apreciativ e. Pentru fiecare nivel de
performan ță (minimal, mediu, maximal; pe ntru nota 5, pentru nota 7,
pentru nota 9 și pentru nota 10) sunt „descris e” caracteristicile/ calit ățile
diverselor variabile ce reprezint ă de fapt capacit ăți, subcapacit ăți,
abilități pe care trebuie s ă le manifeste elevii în situa ții de evaluare.
Lista de control / verificare
În evaluarea școlară, lista de control/ verificare conține o enumerare
a elementelor factuale, a unor indici / indicatori a c ăror prezen ță sau
absență se poate observa într-o situa ție educa țională dată. Acest
instrument poate servi pentru a sublinia punctele „tari” și punctele
„slabe” ale unui rezultat dat al elevului. Se recomand ă ca indicatorii s ă
fie grupa ți pe teme sau domenii pentru a facilita observarea și
înțelegerea lor.
Demersul de determinare a criteriilor și indicatorilor cere o anumit ă
„expertiz ă” întrucât prezen ța și funcționalitatea acestora au caracteristici
proprii în diverse contexte evaluative.
Criterii de evaluare
106 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Tema de reflec ție nr. 4
Comenta ți afirma ția: ”Managementul criteriilor și indicatorilor în
evaluare ”solicit ă o anumit ă expertiz ă”.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 107
5. Răspunsuri la teme și aplicații
Aplica ție 1
Exemplifica ți modul de rela ționare/ de interdependen ța dintre criterii și
indicatori în sistemul evaluativ din înv ățământul primar românesc.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
În învățământul primar românesc se folo sesc “descriptorii de performan ță”.
“Performan ță” în acest caz este criteriul, iar “descriptorii” corespunz ători
calificativelor/palierelor: F. bine, Bine, Suficient sunt ”indicatorii”. Ace ști
“indicatori” semnaleaz ă următoarele aspecte:
• Calificativul “foarte bine” sau palierul înv ățării depline exprim ă
acumularea cuno ștințelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a
învățat, autonomie în înv ățare;
• Calificativul “bine” sau palie rul “credit” corespunde situa ției în care
elevul posed ă cunoștințe, însușite bine, este capabil nu numai de a le
recunoaște, ci și să le utilizeze în situa ții similare, ofer ă garanția unor
progrese, de aceea i se acord ă “credit”;
• Calificativul “satisf ăcător” sau palierul “prag”, minimum acceptabil,
presupune însu șirea unui cuantum de cuno ștințe și formarea unor
capacități care permit elevului s ă abordeze etapa urm ătoare cu șansa
de a reuși;
• Calificativul “nesatisf ăcător” sau palierul “inacceptabil”, sanc ționează
insuccesul și face necesare m ăsuri recuperatorii. (I. T. Radu, op., cit,
pag. 274).
Criterii de evaluare
108 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Tema de reflec ție nr. 2
Exemplifica ți folosirea criteriilor de realizare și de reu șită în
învățământul românesc.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
• În învățământul românesc este prezent ă, e drept cu frecven ță redusă,
această practică a identific ării și utilizării în procesul evaluativ a
criteriilor de evaluare, atât a celor de realizare cât și a celor de reu șită.
• Spre exemplu, la disciplinele tehnice, la educa ție plastic ă, se prezint ă
elevilor etapele de parcurs în realizarea unui produs dar și criteriile de
evaluare (de reu șită), pe baza c ărora vor fi analizate și apreciate
rezultatele activit ății.
• Acest mod de lucru favorizeaz ă autoreglarea.
• Demersul specific evalu ării formatoare are numer oase avantaje. El
conduce la confruntarea elevului cu o sarcin ă care poate deveni
stimulant ă prin raportare la criterii dinainte cunoscute.
Aplicație nr. 3
Cum argumenta ți utilizarea/ folosirea / introducerea într-o m ăsură din
ce în ce mai mare a sc ărilor descriptive de evaluare în înv ățământ?
Exemplifica ți folosirea acestora în înv ățământul românesc.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
• Acest mod de abordare a realit ății educa ționale a fost asociat
dintotdeauna cu evaluarea sumativ ă, căreia îi sunt caracteristice
judecăți de ansamblu privind presta ția elevului sau o not ă globală
exprimat ă printr-o cifr ă. Într-un context de evaluare sumativ ă nu se face,
de regul ă, analiza detaliat ă sau profilul asociat fiec ărei performan țe
observate și evaluate. Spre exemplu, competen țele lingvistice sau
matematice ale elevilor, atunci când s unt clar formulate prin sarcini de
învățare, sunt atestate global printr-o not ă.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 109 • În evaluarea formativ ă însă, care este predominant ă în realitatea
educațională cotidian ă, instrumentele de evaluare trebuie s ă fie
compuse pe cât posibil din scări descriptive. Grilele de evaluare pot fi
puse la dispozi ția elevilor în șiși pentru a le facilita evaluarea propriilor
lor presta ții. „În acest mod elevii sunt plasa ți în postura de a fi primii
destinatari ai unui feed-ba ck având valoarea unei inform ări de bun ă
calitate” (G. Scallon, pag. 210). Evaluarea formativ ă faciliteaz ă
conturarea profilului asociat fiec ărei performan țe observate sau
evaluate. Dimpotriv ă, evaluarea sumativ ă este asociat ă cu ideea de
judecată de ansamblu sau de not ă globală exprimat ă printr-o cifr ă.
• Paradigmele moderne ale evalu ării impun din ce în ce mai mult și mai
frecvent ideea c ă într-un context de evaluare formativ ă diversele
aspecte ale performan ței elevului nu trebuie s ă fie mascate printr-o not ă
globală. Într-un asemenea context, trebuie s ă se asigure o informare de
bună calitate printr-o conexiune imediat ă. De aceea este de preferat
grila de evaluare descriptiv ă, care permite elevilor s ă ia cuno ștință
despre situa ția în care se afl ă în raport cu sarcinile de înv ățare. Ei
trebuie s ă beneficieze de grile de evaluare descriptiv ă, ale căror niveluri
de calitate atinse pentru fi ecare criteriu trebuie s ă fie bine reliefate.
• În învățământul românesc, dup ă cum este binecunoscut, în ciclul
primar s-au înlocuit notele cu calificative. Calificativele se acord ă pe
baza „descriptorilor de performan ță”. Aceștia atest ă profilul asociat
fiecărei performan țe observate și evaluate la elev precum și diverse
niveluri de realizare a acestora.
• „Descriptorii de performan ță pentru înv ățământul primar” și „Criteriile
de notare pentru examenul de capacitate” ofer ă exemple pertinente de
utilizare a sc ărilor descriptive în vederea evalu ării performan țelor
elevilor. Pentru fiecare nivel de performan ță (minimal, mediu, maximal;
pentru nota 5, pentru nota 7, pentru nota 9 și pentru nota 10) sunt
„descrise” caracteristicile dive rselor variabile ce reprezint ă de fapt
capacități, subcapacit ăți, abilități pe care trebuie s ă le manifeste elevii în
situații de evaluare.
Criterii de evaluare
110 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Tema de reflec ție nr. 4
Comenta ți afirma ția: ”Managementul criteriilor și indicatorilor în
evaluare solicit ă o anumit ă expertiz ă”.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
I. Demersul de determinare a criteriilor și indicatorilor cere o anumit ă
„expertiz ă” întrucât prezen ța și funcționalitatea acestora au caracteristici
proprii în diverse contexte evaluative. Astfel, în evaluarea de tip sumativ (certificativ) contextul și modul de
utilizare a criteriilor sunt de obicei pu țin cunoscute de c ătre elevi.
Profesorul, ca evaluator, utilizeaz ă, de regul ă, propriile lui criterii sau nu
le folosește într-o manier ă explicită pe cele deja stabilite. Folosirea unei
grile analitice în cazul evalu ării sumative conduce la stabilirea unei note
globale. „Chiar în cazul în care cr iteriile sunt prezentate ca „reguli ale
jocului” înainte de procesul evaluativ, dup ă expresia lui Charles Hadji,
1998, sunt pu ține șanse ca ele s ă fie folosite explicit și transparent în
momentul în care se realizeaz ă evaluarea” (Apud Gerard Scallon, pag.
209-210).
În evaluarea formativ ă, ținând cont de împrejur ările în care se
realizeaz ă, criteriile folosite trebuie s ă fie în mod obligatoriu cunoscute
de către elevi, atât înainte cât și după finalizarea sarcinilor de lucru.
II. Ameliorarea practicilor curent e de evaluare se poate face prin:
• explicitarea criteriilor. Aceasta înseamn ă precizarea a ceea ce
ține de normă și ceea ce corespunde unei aprecieri. Problema
explicitării criteriilor se pune cu mult ă acuitate în cazul produc țiilor
/ produselor care implic ă o contribu ție personal ă a elevului (spre
exemplu în cazul unei co mpuneri, al unui eseu).
Dacă evaluatorul are inten ția, spre exemplu, de a lua în discu ție și
ortografia compunerii, at unci elevul trebuie s ă fie informat de la
început asupra acestui lucru. De asemenea, dac ă aplicarea unei
tehnici de compozi ție este luat ă în discu ție în procesul evaluativ,
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 111 modul de aplicare a acesteia trebuie s ă se regăsească printre
criterii.
• Stabilizarea criteriilor. Aceasta semnific ă fixarea și menținerea
acelorași criterii pentru to ți elevii. Este vorba atât de criteriile
obiective cât și de cele subiective.
• Reducerea criteriilor. Numărul criteriilor stabilite pentru a
evalua o lucrare este de asemenea foarte important. Acestea
trebuie s ă fie suficient de relevante pentru a acoperi întreaga
problematic ă luată în considera ție. Numărul criteriilor trebuie s ă fie
optim. Trebuie pornit de la adev ărul că cine vrea s ă evalueze totul,
nu evalueaz ă nimic. „Dac ă justificarea notei unui elev este
disputată de prea multe criterii, aceast ă situație devine ridicolă.
Prin urmare, nota trebuie s ă fie sintetic ă”. (Yvan Abernot, pag. 45-
46).
Criterii de evaluare
112 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
6. Lucrare de verificare nr.5
NOTĂ
• Toate subiectele sunt obligatorii.
• Se acord ă 10 puncte din oficiu.
• Nota final ă se obține prin împ ărțirea la 10 a punctajului ob ținut de student/ cursant.
Subiectul I (6 puncte)
Explicați succint, în cuvinte proprii, ce reprezint ă următoarele concepte:
• Criteriu
• Criteriu de evaluare
• Indicator de evaluare.
Important!
Se acord ă câte 2 puncte pentru fiecare r ăspuns corect.
Subiectul al II-lea (28 de puncte)
Cerințe:
a) Identifica ți în practica școlară patru situa ții educaționale în care se folosesc/ aplic ă
cele patru modele de interpretare a criteriilor de evaluare;
b) explicați / interpreta ți semnifica ția pentru fiecare caz în parte:
• Modelul A: “CRITE RIU = PRAG DE REU ȘITA ÎN ÎNV ĂȚARE” (nota 5, spre
exemplu);
• Modelul B: “CRITERIU = REU ȘITĂ ÎN REALIZAREA UNUI OBIECTIV
OPERAȚIONAL” (standardul minimal de performan ță/ criteriul de reu șită minimal ă
dintr-un obiectiv opera ționalizat folosind integral tehnica lui Mager);
• Modelul C: “CRITERIU = PUNCT DE REPER ÎN REALIZAREA ȘI REUȘITA UNEI
SARCINI DE ÎNV ĂȚARE” (etape de parcurs, secven țe, indicatori/ repere în
realizarea unei produc ții complexe sau în evaluarea unui produs al elevului);
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 113
• Modelul D: “CRITERIU = CALITATE A PROCESULUI ȘI PRODUSULUI ÎNV ĂȚĂRII
DE CĂTRE ELEV (descriptori de performan ță relativi la dobândirea de c ătre elev a
unei competen țe, a unei capacit ăți, subcapacit ăți etc)”.
Important! Se vor acorda:
• 12 puncte pentru identificarea corect ă a celor patru situa ții educaționale specifice
modelelor de interpretare a criteriilor educa ționale (câte 3 puncte pentru fiecare);
• 16 puncte pentru explicarea corect ă a modului de aplicare/ utilizare/ folosire a
criteriilor în situa țiile respective (câte 4 punc te pentru fiecare explica ție
corectă).
Subiectul al III-lea (56 de puncte)
Construiți/ formula ți/ elabora ți:
a) o prob ă de evaluare pentru o situa ție educa țională concretă/ specific ă în
care să precizați care sunt condi țiile pe care trebuie s ă le îndeplineasc ă
răspunsurile unui elev pentru a ob ține nota 5;
b) obiective opera ționalizate (cel pu țin trei exemple) la o lec ție concret ă,
folosind integral Tehnica lui Mager, în care s ă stabiliți criteriul de reu șită
minimală (care este pragul de reu șită minim acceptat pentru a considera
că elevul a realizat obiectivele respective);
c) etapele, secven țele de parcurs, reperele în realizarea unei produc ții
complexe și criteriile/ indicatorii care vor sta la baza evalu ării unui produs
al elevului;
d) Descriptorii de performan ță pentru nivelurile minimal, mediu, maximal sau
pentru nota 5, pentru nota 7 și pentru nota 10, pentru cel pu țin trei
obiective de referin ță prevăzute în programa disciplinei pe care o preda ți.
Important!
Se vor acorda 56 de puncte pentru rezolvarea corect ă și integral ă a subiectului
(câte 14 puncte pentru fiecare cerin ță în parte):
• cerința a): pentru fiecare din it emii probei sunt preciz ate punctele acordate
pentru rezolvare integral ă și parțială (nivel maximal – not a 10; nivel mediu –
notele 7-8; nivel mi nimal – notele 5-6);
Criterii de evaluare
114 Proiectul pentru Înv ățământul Rural • cerința b): obiectivele opera ționalizate îndeplinesc cerin țele de form ă și de
conținut ale opera ționalizării; precizeaz ă cu claritate: comportamentul pe
care trebuie s ă-l manifeste elevul în rezolv area sarcinii de lucru; stabilesc
condițiile în care lucreaz ă elevul (permisiuni sau interdic ții; condiții prezente
sau prealabile); precizeaz ă criteriul de reu șită minimal ă: care este
standardul minim acceptat concretizat în num ăr de răspunsuri („elevul s ă
rezolve cel pu țin un exerci țiu din num ărul total de exerci ții date) sau în
precizarea calit ății caracteristicilor r ăspunsului pentru a ob ține nota 5).
• Cerința c) se selecteaz ă o sarcin ă complex ă de lucru a elevului și se
stabilesc etapele de lucru care se c onstituie repere în procesul înv ățării (de
rezolvare a acelei sarcini); se stabilesc criteriile în func ție de care se vor
evalua produsele elevilor (spr e exemplu: finalizarea lucr ării, completitudinea,
respectarea temei etc);
• Cerința d): descriptorii de performan ță sunt corela ți cu abilitatea, capacitatea,
subcapacitatea vizat ă; indicatorii care opera ționalizeaz ă criteriul
„performan ță în învățare” sunt calitativi și sunt diferen țiați pe cele trei niveluri:
minimal, mediu, maximal, permi țând o evaluare adecvat ă/ corespunz ătoare a
învățării elevului.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 115
7. Bibliografie
9 POTOLEA, Dan, Teoria și metodologia obiectivelor
educaționale, în Curs de Pedagogie, 1988
9 RADU, I.T., „Evaluarea în procesul didactic”, EDP, Bucure ști,
1999, pag. 259-267
9 SNEE, Criterii de notare pentru examenul de capacitate,
București, 2004;
9 SNEE, Descriptori de performan ță pentru înv ățământul primar,
Prognosis, Bucure ști, 2000;
9 SNEE , Ghidul profesorului ex aminator, Prognosis Bucure ști,
2001;
9 XAVIER Roegier, L’ecole et l’evaluation. Des situations pour
evaluer les competences des elev es. De Boek, Bruxelles, 2004
Metode de evaluare
116 Proiectul pentru Înv ățământul Rural Unitatea de înv ățare nr. 6
METODE DE EVALUARE
Cuprins
1. Obiectivele unit ății de învățare nr. 6 …………………………………….117
2. Metode de evaluare; repere conceptuale, cl asificare…………….118
3. Metode tradi ționale/clasice de evalua re ……………………………….119
3.1. Evaluarea oral ă…………………………………………………………………119
3.2. Evaluarea prin probe scris e…………………………………………………120
3.3. Complementaritatea evalu ărilor orale și scrise ……………………….121
3.4. Evaluarea prin probe prac tice………………………………………………123
3.5. Testul doc imologic …………………………………………………………….125
4. Metode moderne, alternative și complementare de evaluare…130
4.1 Observarea sistematic ă a comportamentului elevului fa ță de
învățare, față de activitatea școlară în gener al ……………………………..131
4.2. Portof oliul …………………………………………………………………………135
4.3. Proiec tul …………………………………………………………………………..138
4.4. Investiga ția ………………………………………………………………………144
4.5. Autoev aluarea …………………………………………………………………..146
5. Repere pentru rezolvarea probelor de auto evaluare ……………151
6. Proba de verif icare nr. 6 ……………………………………………………..159
7. Bibliogr afie…………………………………………………………………………162
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 117
1. Obiectivele unit ății de învățare nr.6
Pe parcursul și la sfâr șitul acestei unit ăți de înv ățare, studen ții vor fi
capabili:
• Să utilizeze în diverse contexte de in struire, metodice etc. principalele
concepte teoretice specifice aces tui capitol: metoda de evaluare,
metode clasice/ tradi ționale, metode alternative;
• Să caracterizeze principalele me tode de evaluare folosite în
învățământul preuniversitar românesc
• Să argumenteze necesitatea complementarit ății metodelor tradi ționale
și alternative de evaluare
• Să utilizeze/ s ă integreze în practica școlară metodele de evaluare
școlară, în diverse contexte educa ționale
• Să valorifice rezultatele școlare ale elevilor, culese prin diferite metode,
în vederea optimiz ării procesului de instruire
Metode de evaluare
118 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
2. Metode de evaluare
Repere conceptuale; clasificare
„Metodele de evaluare” vizeaz ă modalit ățile prin care este evaluat
elevul. Ele înso țesc și faciliteaz ă desfășurarea procesului de
învățământ. Metoda de evaluare reprezint ă calea pe care o urmeaz ă,
pe care o parcurge profesorul împreun ă cu elevul/elevii s ăi în demersul
evaluativ. Metodele de evaluare pot fi clasificat e în raport de diverse criterii. În
funcție de criteriul istoric , metodele de evaluare se diferen țiază în :
A. Metode tradi ționale de evaluare:
Evaluarea oral ă
Evaluarea scris ă
Evaluarea prin probe practice
Testul docimologic
B. Metode moderne, alternative și complementare de evaluare:
Observarea sistematic ă a comportamentului elevului fa ță de
activitatea școlară
Portofoliul
Investiga ția
Proiectul
Autoevaluarea etc.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 119
3. Metode tradi ționale/clasice de evaluare
3.1 Evaluarea oral ă
Repere conceptuale
Evaluarea oral ă se realizeaz ă printr-o conversa ție pe baza c ăreia cadrul
didactic stabile ște cantitatea informa ției și calitatea procesului de
învățare în care a fost implicat elevul . În procesul evaluativ de tip oral,
cea mai important ă metodă folosită rămâne conversa ția euristic ă.
Specificul ei rezult ă din faptul c ă asigură învățarea prin descoperire. Ca
structură elaborat ă, specific ă de predare-înv ățare, metoda
conversa ției angajeaz ă un sistem bine determinat de interac țiuni
verbale profesor-elevi care stimuleaz ă producția intelectual ă divergent ă.
Termenul provine din limba latin ă, de la cuvântul „conversatio”, compus
din „con” care înseamn ă „cu” și „versus” care înseamn ă „întoarcere” (R.
Iucu, op. cit) .
„Euristica” provine din grece scul „hemiskeen” care înseamn ă „a afla”, „a
descoperi”, „a g ăsi”. Aceast ă formă a conversa ției implic ă elevii, activ și
interactiv, în realizarea de schimburi verbale profesor-elev și elev-elev
(Mușata Boco ș, Instruirea interactiv ă, pag. 199) .
Dacă ne raport ăm la etapele tradi ționale ale lec ției, din perspectiva
evaluării, conversa ția intervine îndeosebi în „reactualizarea”
cunoștințelor, dar în egal ă măsură intervine și în „recapitulare și
sistematizare”, în „verificare și apreciere”.
Din perspectiv ă modern ă, metoda conversa ției euristice „permite
adaptarea autonom ă a elevului la nivelul un ui program de activitate
care se modific ă în func ție de rezultatele ob ținute” (Gilbert de
Landsheere, 1992, pag. 152) . La baza conversa ției euristice stau
întrebările. În evaluarea pedagogic ă, întrebările se reg ăsesc în mai
multe ipostaze :
• Ca elemente componente, ca stru cturi ale mai multor instrumente
compozite de evaluare (interviul, chestionarul, testele);
Metode de evaluare
120 Proiectul pentru Înv ățământul Rural • De sine st ătătoare, în evaluarea curent ă, când se produce
„ascultarea” elevilor (D. Ungureanu, op. Cit).
3.2 Evaluarea prin probe scrise
Repere conceptuale
Funcția principal ă a evalu ării prin probe scrise în context didactic
cotidian (nu în situa ții de examen) este aceea de a oferi cadrului
didactic informa ții privind calitatea activit ății realizate și efectele acesteia
exprimate în nivelul de preg ătire al elevilor. Ea semnaleaz ă situațiile în
care unii elevi nu au dobândit capacit ățile, subcapacit ățile, abilitățile etc.
preconizate la un nivel corespunz ător și, în consecin ță, fac necesar ă
aplicarea unor m ăsuri recuperatorii.
Evaluarea scris ă apeleaz ă la suporturi concretizate în fi șe de munc ă
independent ă, lucrări de control, teze etc. Elevii prezint ă achizițiile lor în
absența unui contact direct cu cadrul didactic.
Modalități de realizare a evalu ărilor prin probe scrise
Principalele modalități folosite sunt:
• Probe scrise de control curent . Acestea cuprind 1-2 întreb ări
din lecția de zi și durează max. 15-20 de minute. Lucr ările de acest
gen au rol de feed-back at ât pentru elev cât și pentru cadrul didactic.
Cerințele (itemii) pot viza at ât reproducerea celor înv ățate precum și
exerciții de munc ă independent ă;
• „Examin ările scurte de tip obiectiv” , cu durata de 5 minute:
se dau 4-6 întreb ări la care elevii r ăspund în scris succesiv.
Corectarea se poate face fie de elevii în șiși prin raportare la model
(comparare cu r ăspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie
de colegi, prin schimbarea lucr ărilor.
• Lucrări scrise/probe aplicate la sfârșitul unui capitol. Acest tip
de probe acoper ă prin itemii formula ți elementele esen țiale,
reprezentative ale capitolulu i respectiv. Ele verific ă și evalueaz ă
îndeplinirea tuturor obiectivelor te rminale ale capitolului respectiv.
Îndeplinesc o func ție diagnostic ă.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 121 • Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai
mare de con ținuturi decât cele realizate la sfâr șit de capitol (tem ă,
unitate de înv ățare). Îndeplinesc func ție diagnostic ă și prognostic ă. (I.
T. Radu, op. cit., pag. 210) .
3.3 Complementaritatea evalu ărilor orale și scrise
Evaluările orale și evaluările scrise trebuie privite ca modalit ăți
evaluative complementare, nu exclusive pentru c ă:
• Atât evalu ările orale cât și evaluările scrise nu acoper ă nici separat
nici împreun ă întreaga realitate educa țională supusă evaluării. În
consecin ță ele trebuie completate cu probe practice și cu alte forme
de evaluare pedagogic ă.
• Evaluările orale și evaluările scrise au particularit ăți distincte. Ca
atare se impune cerin ța ca fiecare dintre acestea s ă fie cunoscute și
respectate la clas ă de către cadrul didactic.
• Având în vedere particularit ățile limbajului oral, se impune ca acestea
să nu fie transpuse în scris în formularea întreb ărilor și nici a
răspunsurilor, întrucât produce un efect de superficialitate.
• Invers, influen ța particularit ăților scrisului asupra vorbirii într-o situa ție
evaluativ ă (și nu numai) poate s ă producă efecte de conciziune
inutilă și să genereze dificult ăți de înțelegere (P. P. Neveanu, op. cit.,
pag. 75).
Metode de evaluare
122 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Aplicația nr. 1
Prezenta ți cel puțin cinci avantaje și 5 dezavantaje ale evalu ărilor
orale și ale evalu ărilor scrise.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 123
3.4 Evaluarea prin probe practice
Repere conceptuale
Această metodă reprezint ă un liant între „a ști” și „a face”. Probele
practice r ăspund unui deziderat al pedagogiei moderne, și anume acela
de a da curs cerin ței de „a ști să faci”. Evaluarea prin probe practice
vizează identificarea capacit ăților de aplicare practic ă a cunoștințelor
dobândite de c ătre elevi, a gradului de în corporare a unor priceperi și
deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activit ăți
materiale. (C. Cuco ș, op. cit.).
Evaluarea practic ă este posibil ă și necesar ă atât la disciplinele care în
mod tradi țional s-au centrat pe o evaluare practic ă (este cazul educa ției
tehnologice, educa ției plastice, educa ției muzicale, educa ției fizice), dar
și la discipline predomi nant teoretice, axate pân ă nu demult pe o
evaluare teoretic ă.
Caracteristici
¾ Spre deosebire de evaluarea oral ă și cea scris ă, care
realizeaz ă cu deosebire o evaluare cantitativ ă și calitativ ă a
produsului învățării elevilor, evaluarea practic ă se exercit ă și asupra
procesului de învățare care a condus la acel produs final.
¾ Probele de acest tip sunt folosi te, îndeosebi, la obiectele de
învățământ cum sunt matematica, cunoa șterea mediului, educa ția
fizică, chimia, biologia, fizica etc.
¾ Evaluarea prin probe practice realizeaz ă verificarea modului în
care elevii efectueaz ă diferite lucr ări specifice unor discipline de
învățământ. Este folosit ă, îndeosebi, pentru verificarea con ținutului
experimental și practic al instruirii.
¾ Pentru realizarea cu succes a unei activit ăți practice, înc ă de la
începutul secven ței de înv ățare elevii trebuie s ă fie aviza ți asupra
următoarelor aspecte:
Metode de evaluare
124 Proiectul pentru Înv ățământul Rural • Tematica lucr ărilor practice
• Etapele ce trebuie parcurse pana la ob ținerea produsului final;
• Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare și de
notare sau apreciere – respec tiv criteriile de realizare și criteriile de
reușită)
• Condițiile care sunt oferite elevil or pentru realizarea activit ății
respective: aparate, dispozitive, spa ții, scule etc. (I. Neac șu, A.
Stoica, 1996, pag. 76) .
Variante / tipuri specifice ale evalu ărilor practice
Probele evaluative de ordin pr actic se pot gândi în urm ătoarele
perspective:
• Executarea de c ătre elevi a unor produse pornind de la un model
• Realizarea de c ătre elevi a unor ac țiuni pornind de la un proiect de
acțiune;
• Simularea unor ac țiuni în condi ții speciale (pe calculator, în s ălile de
simulare etc).
1. Activit ățile experimentale
Sunt specifice în contextul disciplinel or cu caracter practic-explicativ.
Este o variant ă a evalu ării practice, care se focalizeaz ă numai pe
produsul final al unei secven țe educaționale parcurse de elev.
2. Analiza produselor activit ății elevilor
Prin produs al activit ății elevului se în țelege tot ceea ce realizeaz ă el în
școală și în afara ei. Începând de la cele mai simple forme pe care le
îmbracă realizările acestuia, cum ar fi temele pentru acas ă și până la
cele mai complexe, atât rezultate ale activit ății intelectuale (eseuri,
compuneri, poezii, m onografii etc). cât și practice.
Aceasta form ă nu ignor ă însă procesul înv ățării, întrucât produsul final
sau parțial se configureaz ă treptat, e șalonat și poate fi ameliorat din
mers.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 125
3.5 Testul docimologic
Repere conceptuale
Testele sunt instrumente folosite în evaluarea educa țională. În latina
veche „testimonio” însemna „m ărturie, dovad ă” a ceea ce se întâmpl ă în
spiritul adev ărului (D. Ungureanu, op. cit.) În limba englez ă „to test”
înseamn ă „a încerca, a pune la încercare, la prob ă”.
Testele constituie instrument e de verificare cu structur ă și însușiri
specifice. Prin forma de examinare adoptat ă, testul este fie o prob ă
orală sau practic ă, fie, de cele mai multe ori, o prob ă scrisă. I. T. Radu
(2000) consider ă testul „principalul mijloc de ob ținere a unor date
relevante referitoare la performan țele elevilor”.
Testul docimologic este o alternativ ă și o cale de eficientizare a
evaluării tradiționale. Este o prob ă standardizat ă, ce asigur ă o
obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Standardizarea testelor docimologice
Funcționalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condi ții
riguroase, mai ales de natur ă tehnică. Folosirea, în timp, a testelor
pentru evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor a condus la sesizarea
anumitor precau ții de care trebuie s ă se țină seama. În literatura de
specialitate aceste „condi ții riguroase” se reg ăsesc sub denumirea de
„calitățile” testelor. Aceste calit ăți sunt: identitatea, validitatea,
fidelitatea, consisten ța, omogenitatea, amplit udinea, sensibilitatea,
standardizarea, etalonarea, utilitat ea, economicitatea, operativitatea,
legătura cu alte teste etc .
Standardizarea este una din calit ățile/ condi țiile esen țiale. De aceast ă
calitate/caracteristic ă depind obiectivitatea și corectitudinea testului,
independent de context or i persoana evaluatorului. „Testele oficiale
sunt în mod obligatoriu standardizate, atributul de standardizat fiind asociat cu o anumit ă garanție, o atestare a valorii unor astfel de teste. (D.
Ungureanu, op. Cit.).
Metode de evaluare
126 Proiectul pentru Înv ățământul Rural Un test standardizat este un test a c ărui construc ție, aplicare și
interpretare sunt complet și riguros urm ărite, în baza unor norme și
criterii clare, acceptate și respectate de evaluatori și evalua ți.
Standardizarea dar și respectarea altor calit ăți ale testelor asigur ă un
sistem unic de raportare valoric ă a tuturor subiec ților.
Standardizarea are sensuri multiple:
Preg ătirea prealabil ă a întregului material, pân ă la prima
aplicare, cuantificare și interpretare a rezultatelor (construc ția în
sine a testului).
Stipularea clar ă, precisă, normativ ă și imperativ ă a unor reguli
și condiții de aplicare, de rezolvare și de interpretarea a unui test
aflat pe pia ță, pentru uz curent; aceasta presupune:
o Standardizarea con ținutului (a itemilor ca atare)
o Standardizarea instruirii subiec ților
o Standardizarea condi țiilor de lucru
o Standardizarea modului de notare/m ăsurare
o Standardizarea interpret ării și acordării notei/calificativului.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 127
Teste pedagogice, teste docimologice, teste de
cunoștințe
În domeniul educa țional, dup ă categoria specific ă de achizi ții
evaluate și modul de finalizare a actului evaluativ, distingem
următoarele trei tipuri de teste:
• Teste pedagogice
• Teste docimologice
• Teste de cuno ștințe (I. Holban, 1995; I. T. Radu, 1999).
Între aceste trei categorii sunt diferen țe semnificative. Astfel:
a) Testele de cuno ștințe se focalizeaz ă pe o categorie specific ă de
achiziții ale elevului, și anume cuno ștințele acestuia. Teste de
cunoștințe există și în psihologie și în sociologie și în educa ție.
Sunt instrumentele care reprezint ă categoria maximal
integratoare.
b) Testele pedagogice se subordoneaz ă, ca grad de generalitate,
testelor de cuno ștințe. Aceasta deoarece sunt considerate teste
pedagogice doar acele teste care evalueaz ă cunoștințele
ocazionate, provocate și realizate în școală, în mediul educa țional
formal, pe secven țe specifice de predare/înv ățare.
c) Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care
continuă și prelungesc evaluarea specific ă până la acordarea
efectivă a unui calificativ sau a unei note și care ierarhizeaz ă,
clasifică elevii dup ă performan țele obținute, dup ă prestația de
moment sau cumulativ ă (I. Holban, 1995, I. T. Radu, 1999).
În concordan ță cu aceast ă diferențiere, orice test docimologic este
inevitabil un test pedagogic și, în acela și timp, un test de cuno ștințe.
Metode de evaluare
128 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
ALTE CLASIFIC ĂRI
Există, fără îndoială, multe alte criterii în func ție de care pot fi clasificate
testele:
• după obiectul evalu ării (ceea ce se evalueaz ă), sau domeniul
socio-cognitiv: teste psihologice , teste docimologice sau de
randament , teste sociologice;
• după modul de aplicare/administrare: teste orale , teste scrise, teste
practice;
• după numărul subiec ților cărora li se aplic ă testul: teste personale,
teste de grup;
• din punctul de vedere al metodologiei elabor ării: teste
standardizate, teste elaborate de profesor (manufacturate);
• după momentul administr ării: teste inițiale, teste de progres ,
teste finale;
• După natura itemilor componen ți: teste obiective, teste subiective
etc.
Etape în elaborarea și aplicarea testului docimologic
Elaborarea unui test docimologic c onstituie o activitate laborioas ă.
Presupune parcurgerea mai multor etape :
a) Precizarea obiectivelor , realizarea unei concordan țe între
acestea și conținutul înv ățământului.
b) Documentarea științifică – identificarea și folosirea surselor ce
conduc la o mai bun ă cunoaștere a problematicii vizate.
c) Avansarea unor ipoteze , prin conceperea sau selec ționarea
problemelor reprezentative ale întregului con ținut asupra c ăruia se face
verificarea. Profesorii trebuie s ă cunoasc ă foarte bine atât con ținutul
de verificat, cât și posibilit ățile elevilor. Selec ția operat ă este
determinat ă de specificul fiec ărei discipline de înv ățământ. Opera ția se
poate dovedi mai u șoară sau mai dificil ă, de la un con ținut
problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum: ce tip de test propunem, test de înv ățare sau de
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 129 discriminare (testul de înv ățare pune accentul pe aflarea performan ței
elevului, stabilind starea de reu șită sau de e șec, iar cel de
discriminare are drept rol clasificarea subiec ților, prin raportarea
rezultatelor ob ținute de ace știa, unele la celelalte), test de vitez ă
(rapiditate) sau de randament (număr de răspunsuri corecte), test de
redare mimetic ă a informa ției sau test de prelucrare creatoare? Ce
tipuri de itemi se folosesc (r ăspuns prin alegere multipl ă, răspunsuri
împerecheate, varianta adev ărat-fals etc.)? Speciali știi recomand ă
folosirea unui singur tip de item sau a cel mult dou ă, pentru facilitarea
interpretării rezultatelor.
d) Experimentarea testului , adică aplicarea lui la o popula ție
determinat ă.
e) Analiza statistic ă și ameliorarea testului . Itemii ale și în
vederea includerii lor în testare trebuie s ă acopere o parte cât mai
important ă din con ținutul de examinat și să nu realizeze doar o
examinare prin „sondaj”.
AVANTAJE ȘI DEZAVANTAJE ALE TESTELOR
DOCIMOLOGICE
Testele au avantajul că permit verificarea într egii clase într-un timp
foarte scurt. Ele încearc ă să acopere esen țialul din întregul con ținut ce
trebuie asimilat și determin ă formarea unor deprinderi de înv ățare
sistematic ă la elevi.
Dezavantajul principal const ă în faptul c ă testele favorizeaz ă o învățare
ce apeleaz ă la detalii, la secven țe informa ționale izolate și nu
stimuleaz ă formarea capacit ăților de prelucrare a acestora, de sintez ă
sau crea ție.
Metode de evaluare
130 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
4.Metode moderne, alternative și complementare de evaluare
Repere conceptuale
Pedagogia modern ă dezvolt ă metode, tehnici și instrumente
pedagogice al căror scop principal este acel a de a ajuta elevul în
procesul de înv ățare. Metodele moderne/ alte rnative de evaluare sunt
promițătoare în acest sens. Ele pot serv i elevului, cadrel or didactice,
fiind în acela și timp suporturi solide ale discu țiilor cu familia.
În aceast ă categorie sunt incluse o mu ltitudine de metode destinate
evaluării calitative, centrate îndeosebi pe procesul înv ățării de către elev.
Sunt o alternativ ă la metodele tradi ționale/ clasice de evaluare. Ele
completeaz ă practic informa țiile evaluative pe care le dobânde ște cadrul
didactic prin metodele tradi ționale privind înv ățarea de c ătre elev.
Utilizarea metode lor alternative și complementare de evaluare se
impune din ce în ce mai mult aten ției și interesului cadrelor didactice în
practica școlară curentă. În esen ță, folosirea acestora este benefic ă cel
puțin din dou ă perspective:
• Perspectiva procesual ă, în sensul în care evaluarea modern ă
nu mai este centrat ă în principal pe produsele învățării de către elev
ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la
activitate evaluativ ă);
• Perspectiva de comunicare profesor-elev, în măsura în care
acestea sunt considerate instru mente de evaluare care corespund
unui demers de evaluare democratic ă și autentic ă, întrucât faciliteaz ă
cooperarea între parteneri și încurajeaz ă autonomia.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 131
Clasificarea metodelor moderne, alternative și
complementare
Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent invocate și folosite la
ora actual ă în învățământul preuniversitar românesc sunt:
• Observarea sistematic ă a comportamentului elevului fa ță de
învățare, față de activitatea școlară
• Portofoliul
• Proiectul
• Investiga ția
• Autoevaluarea etc.
4.1 Observarea sistematic ă a comportamentului elevului
față de învățare, față de activitatea școlară în general
Repere conceptuale; caracteristici
Observarea este „una din metodele de cunoa ștere a personalit ății
umane, care const ă în consemnarea metodic ă, fidelă și intenționată a
diferitelor manifest ări de comportament individual sau colectiv, a șa cum
se prezint ă ele în fluxul lor na tural de manifestare.” (Ion Holban,
„Cunoașterea elevului: sintez ă a metodelor”) .
Caracteristici:
⇒ Aceast ă metodă oferă mari resurse de cunoa ștere a elevului în
raport cu interesele și preocup ările acestuia, cu motiva ția pentru
studiu și cu posibilit ățile sale raportate la cerin țele vieții școlare.
⇒ Ea pune direct în eviden ță ceea ce toate celelalte metode de
evaluare ofer ă numai indirect și anume cunoa șterea interesului și a
atitudinii elevului fa ță de înv ățare. Îndeplinirea sistematic ă a
îndatoririlor școlare, oferta de r ăspuns pe care o fac în timpul lec țiilor,
dorința de a participa la ceea ce într eprinde pe parcursul acestora și
alte manifest ări de acest fel sunt semnificative pentru preg ătirea și
gradul de preg ătire ale elevilor” . (I.T. Radu, 2000, pag. 225).
⇒ Este indispensabil ă oricărei încerc ări de diagnostic pedagogic
sau psihologic, atât ca metod ă de sine st ătătoare dar și ca etap ă
însoțitoare și absolut necesar ă altor metode.
⇒ Observarea este o practic ă din ce în ce mai folosit ă de fiecare
dată când informa țiile care trebuie primit e privesc nu doar abilit ățile
motrice, ci și obiceiurile și personalitatea elevilor, atitudinile sociale
sau comportamentul în public.
⇒ Observarea devine util ă, nu numai necesar ă, când evaluarea
scrisă sau oral ă ne furnizeaz ă date par țiale sau incomplete.
Metode de evaluare
132 Proiectul pentru Înv ățământul Rural ⇒ Ea permite urm ărirea inten ționată și înregistrarea exact ă a
diferitelor manifest ări comportamentale ale individului ca și contextul
situațional al comportamentului.
⇒ Observarea se realizeaz ă de obicei asupra unor realit ăți
educaționale mai complexe, ceea ce presupune c ă:
¾ Observarea este derulat ă în timp
¾ Prezint ă anumite faze
¾ Este necesar un plan de desf ășurare, cu rol preg ătitor
dar și de control.
Etapele observ ării
În linii generale, etapele observ ării sunt urm ătoarele:
¾ Pregătirea cadrului didactic în vederea observ ării, cu mobilizarea
resurselor spirituale și tehnice de care dispune, care presupune:
• Lansarea unei/ unor ipoteze
• Documentarea în problem ă
• Precizarea obiectivului/ scopului urm ărit
• Pregătirea unor aparate, in strumente necesare.
¾ Observarea propriu-zis ă, care presupune:
• Diminuarea subiectivismului, prin observ ări repetate și
confirmări pe alte c ăi/ modalit ăți
• Păstrarea caracterului natur al al fenomenului studiat
• Menținerea discre ției; elevii/elevul trebui e surprins în modul s ău
natural de manifestare, s ă nu știe că este obiect de studiu;
• Notarea observa țiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în
fața elevilor.
Prelucrarea și interpretarea datelor:
• Stabilirea elementelor esen țiale
• Stabilirea raporturilor, a rela țiilor cauzale
• Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condițiile unei bune observ ări
⇒ Stabilirea clar ă a scopului, a obiectivului urm ărit
⇒ Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condi țiilor și mijloacelor
necesare
⇒ Elaborarea unui plan riguros de observa ție
⇒ Consemnarea imediat ă a celor observate; se întocme ște un protocol
de observare
⇒ Efectuarea unui num ăr optim de observa ții
⇒ Desfășurarea ei în condi ții cât mai variate
⇒ Să fie maximal discret ă (elevii/elevul s ă nu-și dea seama c ă se află
sub observa ție).
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 133 Avantaje, dezavantaje
Ca orice metod ă, observarea are avantaje și limite .
¾ Avantajul esențial constă în surprinderea feno menelor psihopedagogice
în ritmul și în modul lor natural de manifestare.
¾ Observarea se realizeaz ă asupra comportamentelor reale în clas ă.
Ea este necesar ă și eficace în orice situa ție educa țională.
¾ Este îns ă absolut necesar ă „în situa ția elevilor cu handicap sau
dificultăți de comunicare. Pentru unii dintre ace știa evalu ările scrise
sunt chiar contraindicate” (D. Morissette, pag. 199).
¾ Dezavantajul constă în aceea c ă, dintre toate metodele, se pare c ă
este cea mai subiectiv ă, fapt ce face absolut necesar ă completarea
datelor ob ținute cu ajutorul ei cu date ob ținute prin alte metode.
¾ În plus, observarea este o metod ă de evaluare care cere mult timp
¾ Marea surs ă de eroare în informa țiile obținute prin observare o constituie
lipsa obiectivit ății observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196) .
Instrumente de înregistrare și sistematizare
Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt:
• fișa de evaluare/ caract erizare psihopedagogic ă;
• scara de clasificare;
• lista de control/verificare;
• grila de apreciere.
Metode de evaluare
134 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Aplicația nr. 2
Citiți cu aten ție cerințele de mai jos și rezolva ți una dintre acestea, la
alegere:
1.Completa ți fișa de caracterizare psihopedagogic ă a unui elev din clasa
dumneavoastr ă.
Atenție: Pentru a rezolva aceast ă cerință, trebuie s ă solicitați modelul de fi șă de
caracterizare psihopedagogic ă folosit în școala dumneavoastr ă.
2. Identifica ți/ selecta ți o caracteristic ă a comportamentului elevilor fa ță de învățare.
Construi ți o scară de clasificare care s ă conțină cel puțin cinci itemi.
3. Construi ți o listă de control/ verificare pe care s ă o folosi ți în cursul unei observ ări.
Instrumentul dumneavoastr ă de observare și de măsură va conține enumerarea unei serii
de acțiuni, de metode, de calit ăți sau de caracteristici care trebuie s ă fie realizate de un
elev. Pute ți folosi scara numeric ă, scara literal ă, scara grafic ă, scara descriptiv ă
(apreciativ ă/ calitativ ă).
4. Elabora ți o grilă de apreciere privind calitatea comportamentului unui elev.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 135 4.2 Portofoliul
Repere conceptuale
„Portofoliul” a pătruns relativ recent în teoria și practica școlară din
țara noastr ă. S-a impus din nevoia promov ării unei metode de evaluare
flexibile, complexe, int egratoare, ca alternativ ă viabilă la modalit ățile
tradiționale. Semnifica ția adopt ării portofoliului ca metod ă alternativ ă
constă în aceea c ă oferă cadrului didactic și elevului deopotriv ă o
metodă care să îmbine pe deplin func țiile formativ ă și informativ ă ale
evaluării.
Portofoliul este definit prin câteva caracteristici :
¾ Este o selec ție a lucr ărilor reprezentative care pun în eviden ță
progresele elevului în înv ățarea școlară, în funcție de obiectivele din
planul de studiu;
¾ Această selecție poate include observa ții pertinente ale profesorului
în situații de învățare și de evaluare;
¾ Elevul particip ă la elaborarea portofoliului s ău, alegând chiar el
lucrări reprezentative ale progreselor sale;
¾ Elevul poate s ă se autoevalueze în anumite situa ții de învățare sau de
evaluare și să reflecteze asupra achizi țiilor sale.
¾ Într-un portofoliu pot s ă figureze trasee ale momentelor de reglare
semnificativ ă.
Metode de evaluare
136 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Tema de reflec ție nr. 3
Explicați semnifica țiile pedagogice ale adopt ării portofoliului ca
metodă de evaluare.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 137 Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura și componen ța unui portofoliu se subordoneaz ă
scopului pentru care a fost proiectat, și nu invers. Structura, elementele
componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor,
având ca punct de plecare preocup ările elevilor. Alegerea elementelor
de portofoliu obligatorii se subordoneaz ă obiectivelor de referin ță
prevăzute în programa școlară și obiectivelor suplimentare stabilite de
profesor. Proiectarea portofoliului este condi ționată/ determinat ă de următoarele
trei aspecte/ elemente:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina
structura portofoliului.
• Contextul. Când vorbim despre context ne raport ăm la:
o Vârsta elevilor
o Specificul disciplinei de studiu
o Cerințele, abilit ățile și interesele elevilor etc.
• Conținutul reprezint ă cel mai important element în proiectarea
portofoliului. În înv ățământul obligatoriu în deosebi, unde predomin ă
evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizeaz ă numai valorizarea
competen țelor elevilor, ci prezint ă o selecție a sarcinilor care arat ă
progresul elevului în înv ățare.
Evaluarea portofoliului elevului
9 Capacități evaluate
Portofoliul, ca metod ă alternativ ă de evaluare și instrument euristic,
permite punerea în eviden ță a următoarelor capacități:
Ö capacitatea de a observa și de a manevra informa ția;
Ö capacitatea de a ra ționa și de a utiliza cuno ștințe;
Ö capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
Ö capacitatea de a m ăsura și de a compara rezultatele ;
Ö capacitatea de a investiga și de a analiza;
Ö capacitatea de a utiliza corespunz ător bibliografia;
Ö capacitatea de a ra ționa și de a utiliza proceduri simple;
Ö capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
Ö capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.
Metode de evaluare
138 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
9 Niveluri de analiz ă/ evaluare a portofoliului
Se evalueaz ă:
Ö fiecare element în parte, utilizând metodele obi șnuite de evaluare;
Ö nivelul de competen ță a elevului, prin raportarea produselor
realizate la scopul propus;
Ö progresul realizat de elev pe parcursul întocm irii portofoliului.
Ö fiecare element în parte, utilizând metodele obi șnuite de evaluare;
Ö nivelul de competen ță a elevului, prin raportarea produselor
realizate la scopul propus;
Ö progresul realizat de elev pe par cursul întocmirii portofoliului.
4.3 Proiectul
Repere conceptuale
Proiectul reprezint ă o „activitate de evaluare mai ampl ă, care începe în
clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lu cru, eventual prin
începerea rezolv ării acesteia, se continu ă acasă, pe parcursul a câtorva
săptămâni, timp în care elevul are permanente consult ări cu profesorul,
și se încheie tot în clas ă, prin prezentarea în fa ța colegilor a unui raport
asupra rezultatelor ob ținute și, dacă este cazul, a produsului realizat”
(A. Stoica, Evaluarea progresului școlar: De la teorie la practic ă,
Humanitas Educa țional, Bucure ști, 2003, p. 128-129).
Proiectul este „un proces și în acela și timp un produs” (M. Ionescu,
Managementul clasei , Humanitas Educa țional, Bucure ști, 2003, pag.
14).
Este un proces în care elevii investigheaz ă, descoper ă, prelucreaz ă
informații, sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz ă, coopereaz ă
etc. Este un produs care reflect ă efortul individual, de grup, reprezint ă
expresia performan ței individuale și de grup, constituie dovada implic ării
personale și a interesului pentru împlinirea unui parcurs colectiv (idem).
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 139
Caracteristici
• Permite o apreciere complex ă și nuanțată a învățării. Este o form ă de
evaluare complex ă ce oferă posibilitatea aprecierii unor capacit ăți și
cunoștințe superioare Permite i dentificarea unor calit ăți individuale
ale elevilor. Este o form ă de evaluare puternic motivant ă pentru elev.
• Este recomandat atât în evalu ări de tip sumativ cât și în evalu ări
formative. Având o desf ășurare pe durate mai mari de timp, în
procesul de evaluare și de autoevaluare pot fi luate în considerare
atât produsul final dar și desfășurarea, procesul înv ățării care a
condus la acel produs.
• Realizându-se individual sau în gr up, evaluarea se poate raporta la
munca unui elev sau a unui grup de elevi.
Capacități vizate
¾ Însușirea unor metode de investiga ție științifică (căutarea și utilizarea
bibliografiei necesare, a apar atelor de laborator, a dic ționarelor și a
altor lucr ări de documentare);
¾ Găsirea unor solu ții de rezolvare originale;
¾ Organizarea și sintetizarea materialului;
¾ Generalizarea problemei;
¾ Aplicarea solu ției la un câmp mai variat de experien țe;
¾ Prezentarea concluziilor;
¾ Capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
¾ Capacitatea de a m ăsura și de a compara rezultatele;
¾ Capacitatea de a sublinia corespunz ător bibliografia
¾ Capacitatea de a ra ționa și de a utiliza proceduri simple.
¾ Capacitatea de a prelucra informa ția și de a utiliza cuno ștințele etc .
Precondi ții
Pentru folosirea cu succes a aceste i metode de evaluare sunt necesare
obligatoriu anumite precondi ții: (C. Cuco ș )
• tema să prezinte interes pentru subiectul respectiv;
• elevii s ă cunoasc ă și să fie informa ți unde vor g ăsi sursele
bibliografice și resursele materiale;
• să fie nerăbdători să finalizeze produsul;
• să iasă din rutin ă etc.
• La vârstele mici, îndeosebi, este necesar un sprijin mai substan țial
din partea cadrului didactic, cel pu țin în perioada de început a
elaborării proiectului. La aceste vârs te proiectul începe în clas ă, prin
definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea
rezolvării acesteia, se continu ă acasă pe secven țe de timp bine
determinate de profesor s au structurate circumstan țial și se încheie
în clasă prin prezentarea/ ”sus ținerea” în fa ța colegilor a produsului
realizat (integral sau par țial).
Metode de evaluare
140 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Etapele realiz ării unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activit ății
• Stabilirea obiectivelor proiectului
• formarea grupelor
• alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de c ătre fiecare
elev/grup
• distribuirea responsabilit ăților în cadrul grupului
• identificarea surselor de in formare (manuale, proiecte mai
vechi, cărți de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau
instituții specializate în domeniu)
3. Cercetarea propriu-zis ă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercet ării și /sau a materi alelor create
6. Evaluarea:
• cercet ării de ansamblu
• modului de lucru
• produsului realizat
Structura unui proiect
I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz ă date
sintetice de identificar e: tema proiectului, numele autorului,
perioada în care s-a elaborat proiectul.
II. Cuprinsul proiectului care prezint ă titlul, capitolele, subcapitolele.
III. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
IV. Dezvoltarea elementelor de con ținut.
V. Concluziile care sintetizeaz ă elementele de referin ță desprinse în
urma studiului temei respec tive, sugestii , propuneri.
VI. Bibliografia
VII. Anexe.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 141 Evaluarea proiectului
Apreciere analitic ă – apreciere sintetic ă
Aprecierea poate fi analitic ă, bazată pe criterii bine stabilite sau global ă/
holistică. Pentru a asigura o evaluare cât mai corect ă, cadrul didactic
va stabili, în prealabil, împreun ă cu elevii s ăi strategia de evaluare:
• Se va evalua produsul, procesul sau amândou ă?
• Care va fi rolul profesorului: ev aluator continuu sau doar la sfâr șitul
proiectului?
• Care este politica resurselor materi ale necesare: le va oferi profesorul
– ca parte a sarcinii de lucru – sau elevii trebuie s ă le procure și, în
consecin ță, acestea vor fi evaluate?
• Care sunt activit ățile intermediare impuse (ev entual prezentarea unui
plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.)
• Care va fi formatul sub care se va prezenta forma final ă (raportul)
• Care sunt standardele de form ă și de con ținut impuse pentru
prezentarea produsului (num ăr de pagini, caracter de liter ă, mod de
prezentare grafic ă, structurarea materialului pe capitole, subcapitole,
precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cuco ș).
Metode de evaluare
142 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Criterii care vizeaz ă calitatea proiectului
1. Validitatea proiectului
2. Completitudinea proiectului 3. Elaborarea și structurarea proiectului
4. Calitatea materialului utilizat 5. Creativitatea.
Criterii care vizeaz ă calitatea activit ății elevului
1. Raportarea elevului la tema proiectului
2. Performarea sarcinilor 3. Documentarea 4. Nivelul de elaborare și comunicare
5. Gre șelile
6. Creativitatea 7. Calitatea rezultatelor
Criterii de evaluare a pr oiectului(produsului finit)
1. Stabilirea scopului proiectului
2. Activitatea individual ă realizat ă de către elev (investiga ție,
experiment, anchet ă)
3. Rezultate, concluzii, observa ții. Aprecierea proiec tului în termeni
de eficien ță, validitate, aplicabilitate etc.
4. Prezentarea proiectu lui (calitatea comunic ării, claritate, coeren ță,
capacitate de sintez ă etc.)
5. Relevan ța proiectului (utilitate, cone xiuni interdisciplinare etc.)
Tipuri de proiecte
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al c ăror scop principal
este prelungirea și aprofundarea, îmbog ățirea activit ății de
învățare realizat ă în clasă, prin lec ții;
2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfășurate în afara orelor
de clasă (realizări de spectacole, excu rsii tematice, proiecte
comunitare etc.)
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 143
Punctul de plecare în realiz area unui proiect este o tem ă de cercetare
bine precizat ă și care urmeaz ă să fie realizat ă prin îmbinarea
cunoștințelor teoretice cu activitatea practic ă. El poate lua forme
variate în func ție de natura activit ății, de gradul de complexitate a
temei, de vârsta școlară:
• investiga ția în mediul înconjur ător (anchete, culegeri de folclor,
studii privind istoricul școlii, al unei institu ții social culturale etc.)
• strângerea de materiale locale și prelucrarea lor pentru
organizarea unui muzeu al școlii, o istorie a ora șului, a jude țului
etc.
• preg ătirea unor colec ții sintetice (dosare tematice)
• confec ționarea unor materiale didactice
• proiecte – ac țiuni ecologice etc.
Avantaje și limite
Avantaje :
• plaseaz ă elevul într-o situa ție
autentică de cercetare și acțiune;
• cultivă încrederea în for țele
proprii;
• stimuleaz ă creativitatea;
• cultivă gândirea proiectiv ă;
• faciliteaz ă achizi ționarea unor
metode de munc ă specifice;
• faciliteaz ă achizi ționarea unor
tehnici de elaborare și de xecu ție a
unei lucr ări științifice, practice. Limite:
• minimalizeaz ă rolul profesorului
• necesit ă timp special pentru
organizare, desf ășurare, evaluare;
• pot apărea diminuarea sau lipsa
concentr ării elevilor, dac ă durata
proiectului este prea mare sau tema este mai pu țin interesant ă
etc.
Operațiile evalu ării
144 Proiectul pentru Înv ățământul Rural 4.4 Investiga ția
Repere conceptuale
Reprezint ă o metod ă cu puternice valen țe de învățare de către elev dar
și un mijloc eficient de evaluare. „Const ă în solicitarea de a rezolva o
problemă teoretic ă sau de a realiza o activitate practic ă pentru care
elevul este nevoit s ă întreprind ă o investiga ție (documentare,
observarea unor fenomene, experiment are) pe un interval de timp
stabilit) I. T. Radu, op. cit, pag. 224 ). Investiga ția oferă elevului
posibilitatea de a rezolva o sarcin ă de lucru, în mod creator, în situa ții
de învățare noi sau mai pu țin asemănătoare cu cele desf ășurate într-un
context tradi țional, prin lec ția clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de
către elev poate demonstra, în practic ă, un întreg complex de
cunoștințe și de capacit ăți. Maniera de folosire a investiga ției trebuie
adaptată vârstei elevilor și experien țelor lor intelectuale.
Caracteristici
• reprezint ă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator
cunoștințele și de a explora situa ții noi de înv ățare;
• este bine delimitat ă în timp (de regul ă la o oră de curs);
• solicită elevul în îndeplinirea unei sarcin i de lucru precise, prin care
își poate demonstra, în practic ă, un întreg complex de cuno ștințe și
de capacit ăți;
• urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual,
precum și a unor atitudini de toleran ță, solidaritate, cooperare,
colaborare;
• promoveaz ă interrela țiile de grup și deprinderi de comunicare.
• are un pronun țat caracter formativ;
• are un profund caracter integrator , atât pentru procesele de înv ățare
anterioare, cât și pentru metodologia inform ării și a cercet ării științifice,
fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv ă, precisă,
intuitivă și predictiv ă;
• are un caracter sumativ, angrenând cuno ștințe, priceperi, abilit ăți și
atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai
îndelungate de înv ățare;
• se pot exersa în mod organizat activit ăți de cercetare utile în formarea
ulterioară și în educa ția permanent ă.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 145
Evaluarea investiga ției
Se realizeaz ă holistic , evidențiind:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cuno ștințelor,
• corectitudinea înregistr ării datelor;
• abilitarea elevilor și prezentarea observa țiilor și a rezultatelor
obținute;
• produsele realizate;
• atitudinea elevilor fa ță de rezolvarea sarcinilor de înv ățare;
• dezvoltarea unor deprinderi de lu cru sau individual/de grup.
Avantaje și dezavantaje
Avantaje :
• este un veritabil instrument de
analiză și apreciere a
cunoștințelor, capacit ăților și
personalit ății elevilor;
• contribuie la dezvoltarea
capacităților de ordin aplicativ al
elevilor, mai ales în cazul rezolv ării
de probleme, al dezvolt ării
capacităților de argumentare, a
gândirii logice etc. Dezavantaje:
• necesită timp si resurse materiale
pentru realizare etc.
Operațiile evalu ării
146 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
4.5 Autoevaluarea
Repere conceptuale
Perspectiva autoevalu ării în procesul de înv ățământ implic ă/
presupune coresponsabilizarea celui care înva ță, deci a elevului.
Autoevaluarea este descris ă sau invocat ă d i n c e î n c e m a i m u l t î n
ultimul timp din perspectiva reconsider ării activit ății evaluative și a
raporturilor sale cu strategiile de înv ățare. Așa cum afirm ă J. M. Monteil
(1997, pag. 58) , „oricare ar fi concep țiile pe care le nutrim, nu poate
exista înv ățare fără evaluare și autoevaluare”.
Autoevaluarea ocup ă astăzi un loc important în practica evaluatorilor,
care se dovedesc din ce în ce mai sensibiliza ți de implicarea elevului (a
celui care înva ță) în reglarea înv ățării. Explica ția acestei evolu ții constă
în aceea c ă societatea actual ă este marcat ă de individualism și
responsabilizare. Aceste dou ă caracteristici conduc la „considerarea
elevului care înva ță ca actor și coresponsabil al înv ățării sale” (B. Noël,
Autoévaluation: intérêt pour la meta cognition, De Boeck Université,
2001, pag. 109) . În consecin ță, autoevaluarea devine o component ă
a metacogni ției.
După cum afirm ă Linda Allal și Michel (1993) autoevaluarea
înseamn ă un demers de „întoarcere în sine”. A încredin ța
responsabilitatea orient ării educa ționale elevilor în șiși dar și familiilor
acestora reprezint ă o nou ă perspectiv ă în domeniul educa ției.
Coresponsabilizarea devine posibil ă și necesar ă, căci „deciziile se iau
împreună de actorii implica ți” pe baza informa țiilor referitoare la
competen țele achizi ționate și la dezvoltarea proceselor de înv ățare ale
elevului furnizate prin evaluarea formativ ă (L’Allal, pag. 143).
Noul concept de evaluare presupune înt ărirea responsabilit ății
elevilor fa ță de activitatea școlară. În acest context al responsabiliz ării
elevilor, conceptul de evaluare formatoare se asociaz ă foarte
puternic cu autoevaluarea.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 147 Autoevaluarea în contextul evalu ării formative și
formatoare
Evaluarea devine eficient ă când se transform ă în autoevaluare.
Asimilarea și asumarea de c ătre elev a obiectivelor de atins, a criteriilor
precum și a modalit ăților de evaluare permit o reprezentare concret ă a
scopurilor urm ărite și a condi țiilor de autoevaluare. Elevul înva ță
apelează la proceduri de pl anificare prealabil ă și de orientare a ac țiunii.
Mai mult, înva ță să-și gestioneze erorile în cadrul autoevalu ării.
Elementul esen țial în procesul de autoreglare a înv ățării îl reprezint ă
criteriile de evaluare.
Această idee i-a condus pe unii speciali ști să afirme c ă evaluarea
trebuie s ă vizeze înainte de toate însu șirea de c ătre cel ce înva ță a
două serii de criterii , de realizare și de reușită (pe care le-am abordat
la Cap. Criterii de evaluare), a c ăror cunoa ștere, stăpânire, însu șire
este de natur ă să asigure reu șita în sarcin ă, adică reușita unui „bun
produs”.
Comunicarea, prezentarea de c ătre profesor a grilelor de evaluare
conduce la urm ătoarea idee: „Dac ă obiectivul și criteriile unei sarcini,
definite cu precizie, sunt comunicate elevilor, ace știa vor realiza
sarcinile din ce în ce mai bine”. Aceast ă ipoteză a explic ării criteriilor a
fost avansat ă de Bonniol (1982):
„Criteriile de evaluare furnizeaz ă elevilor, când ele sunt date de la
început și se consimte asupra lor, informații suplimentare asupra
comportamentelor a șteptate, care trebuie s ă le permit ă să-și evalueze
mai bine rezultatele, dar care pot ulterior s ă fie utilizate ca semnale care
le-ar permite s ă ghideze realizarea sarcinii, probabil s ă reușească”.
Autoevaluarea reprezint ă, din perspectiv ă formativ ă și formatoare, o
activitate deloc neglijabil ă. Pentru unii autori, ea nu are un caracter
secundar, ci constituie, dimpotriv ă, o activitate de prim ă importan ță și
chiar mai mult, reprezint ă motorul înv ățării (Genthon, 1981, Vial, 1991).
Acești autori au insistat în mod deosebit asupra faptului c ă activitatea
de autoevaluare nu trebuie s ă fie spontan ă.
În acest demers trebuie avute în vedere câteva precau ții:
• autoevaluarea nu poate s ă se reduc ă la situa ții de
autocorectare pornind de la un barem furnizat de profesor, întrucât
această situație ar induce o situa ție de conformism în raport cu o
Operațiile evalu ării
148 Proiectul pentru Înv ățământul Rural normă; (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ă între cogni ție și
metacogni ție).
• autoevaluarea trebuie s ă se bazeze pe o evaluare criterial ă
formalizat ă, pentru ca elevii s ă beneficieze de aceste criterii și să le
însușească.
Într-o cercetare realizat ă de M. Vial (1991) , acesta s-a inspirat din
conceptul de „carte/hart ă de studii” propus ă de Talyzina (1980) . El a
asociat, a implicat elevii în „construc ția” criteriilor de realizare și a
criteriilor de reu șită pentru a produce/determina și a ameliora înv ățarea.
Astfel el a propus situa ții originale de autoevaluare, pe care G.
Nunzziatti (1984, 1990) le considera pertinente. În asemenea situa ții
elevii trebuiau s ă analizeze sarcin i cu erori, produc țiile altor elevi
(colegi) și propriile produc ții. Se promovau astfel rela ții interactive:
profesor-elev; elevi-elevi (Les pratiques scolaires…., pag. 163) . Prin
folosirea acestor fi șe-ghid, elevii pot aprecia progresele realizate și pot
identifica ceea ce r ămâne de f ăcut! Ei folosesc aceste fi șe ca termen de
referință înainte, în timpul sarcinii de lucru dar și după, pentru
autoevaluare.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 149
Instrumente de autoevaluare și de dezvoltare a capacit ății de
autoevaluare
Autoevaluarea comportamentelor di n sfera domeniului cognitiv, dar
și afectiv se poate realiza prin:
• chestionare (li se cere elevilor s ă dea răspunsuri deschise la diverse
întrebări referitoare la stilul de lucru, metodele folosite, interesele
manifestate etc);
• scări de clasificare (au fost prezentate mai sus).
Modalități explicite de dezvoltare a capacit ății de
autoevaluare a elevilor
În activitatea didactic ă profesorii pot apela la modalit ăți explicite de
dezvoltare a capacit ății de autoevaluare a elevilor. Și anume:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc ă. Este un prim exerci țiu pe
calea dobândirii autonomiei în evaluar e. Elevul este solicitat s ă-și
depisteze operativ unel e erori, minusuri, în momentul realiz ării unor
sarcini de înv ățare. În acela și timp, pot exista momente de corectare
a lucrărilor colegilor. Depistarea la cunelor proprii sau pe cele ale
colegilor, chiar dac ă nu sunt sanc ționate prin note, constituie un prim
pas pe drumul con știentizării competen țelor în mod independent.
2. Autonotarea controlat ă. În cadrul unei verific ări, elevul este solicitat
să-și acorde o not ă sau un calificativ, care se negociaz ă apoi cu
profesorul sau împreun ă cu colegii. Cadrul didactic are datoria s ă
argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea
aprecierilor avansate (I.T. Radu).
3. Metodă de apreciere obiectiv ă a personalit ății. Conceput ă de
psihologul Gheorghe Zapan, aceast ă metodă constă în antrenarea
întregului colectiv al clasei, în vederea eviden țierii rezultatelor
obținute de ace știa prin coroborarea a cât mai multe informa ții și
aprecieri – eventual prin c onfruntare – în vederea form ării unor
reprezent ări cât mai complete despre posibilit ățile fiecărui elev în
parte și ale tuturor la un loc.
Operațiile evalu ării
150 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Tema de studiu individual / Aplica ție nr. 4
Pe baza studiului individual, argumenta ți necesitatea folosirii
metodelor alternative de evaluare, în complemantaritate cu cele
tradiționale.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 151
5. Răspunsuri la teme și aplicații
Aplicație 1
Prezenta ți cel puțin cinci avantaje și 5 dezavantaje ale evalu ărilor
orale și ale evalu ărilor scrise.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
EVALUAREA ORAL Ă
Avantaje
⇒ Permite comunicarea deplin ă între cadrul didactic și elev, între
acesta și clasă;
⇒ Recupereaz ă naturale țea și normalitatea unei rela ții specific
umane (C. Cucos, A. Stoica) ;
⇒ Favorizeaz ă dezvoltarea capacit ății de exprimare oral ă a
elevilor;
⇒ Asigura feed-back-ul este mult mai rapid;
⇒ Ofer ă posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele
erori sau neîn țelegeri ale elevului în raport cu un con ținut specific.
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el însu și cel puțin încă cinci avantaje.
Dezavantaje
¾ Intervin o multitudine de variabile care afecteaz ă obiectivitatea
ascultării orale: starea de mo ment a profesorului/ evaluatorului, gradul
diferit de dificultate a întreb ărilor formulate, starea psihic ă a elevilor etc
(I. T. Radu; A. Stoica);
¾ Evaluarea oral ă este impregnat ă de subiectivism mai mult
decât oricare dintre celelalte modalit ăți de evaluare. În evaluarea oral ă
se manifest ă cu pregnan ță factorii variabilit ății notării, în toat ă
complexitatea lor: efectul de ordine, de contrast, halo, Pygmalion etc.
¾ Se realizeaz ă o „ascultare” prin sondaj;
¾ Gradul de dificultate a întreb ărilor este diferit de la un elev la
altul; ¾ Intervine o puternic ă varietate intraindividual ă și
interindividual ă;
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el însu și cel pu țin încă cinci
dezavantaje.
Operațiile evalu ării
152 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
EVALUAREA SCRIS Ă
Avantaje
• Pune mai bine în eviden ță capacitatea de gândire a elevului decât prin
exprimarea oral ă;
• Permite examinarea unui num ăr mai mare de elevi pe unitatea de
timp;
• Face posibil ă compararea rezultatelor, dat ă fiind identitatea temei
pentru to ți elevii;
• Oferă elevilor timizi posibilit atea de a expune nestânjeni ți rezultatele /
ceea ce au înv ățat;
• În funcție de context se poate asigura anonimatul lucr ărilor, și în
consecin ță, realizarea unei aprecieri mai pu țin influen țată de părerea pe
care profesorul și-a format-o asupra elevului (fie pozitiv ă, fie negativ ă:
efectele Halo sau Pygmalion).
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el însu și cel puțin încă cinci avantaje.
Dezavantaje
• Comparativ cu evalu ările orale, verificarea prin probe scrise nu
permite ca unele erori ale elevului în formularea r ăspunsurilor s ă fie
lămurite și corectate pe loc de c ătre evaluator (cadrul didactic);
• Nu este posibil ă orientarea/ghidarea elevilor prin întreb ări
suplimentare c ătre un răspuns corect și complet.
• Când con ținutul probelor nu acoper ă întreaga problematic ă curricular ă
ce trebuie evaluat ă, crește rolul întâmpl ării în evaluarea rezultatelor.
• Implică un feed-back mai slab, eventualele erori sau r ăspunsuri
incomplete neputând fi operativ e liminate/corectat e prin interven ția
profesorului.
• Momentul corect ării și validării rezultatelor se realizeaz ă cu relativ ă
întârziere;
Important! Studentul/ cursantul va identifica el însu și cel pu țin încă cinci
dezavantaje.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 153
Aplica ția nr. 2
Citiți cu aten ție cerințele de mai jos și rezolva ți una dintre acestea, la
alegere:
1.Completa ți fișa de caracterizare psihopedagogic ă a unui elev din
clasa dumneavoastr ă.
Atenție: Pentru a rezolva aceast ă cerință, trebuie s ă solicitați modelul
de fișă de caracterizare psihopedagogic ă folosit în școala
dumneavoastr ă.
2. Identifica ți/ selecta ți o caracteristic ă a comportamentului elevilor fa ță
de învățare. Construi ți o scară de clasificare care s ă conțină cel puțin
cinci itemi.
3. Construi ți o listă de control/ verificare pe care s ă o folosiți în cursul unei
observări. Instrumentul dumneavoastr ă de observare și de măsură va
conține enumerarea unei serii de ac țiuni, de metode, de calit ăți sau de
caracteristici care trebuie s ă fie realizate de un elev. Pute ți folosi scara
numerică, scara literal ă, scara grafic ă, scara descriptiv ă (apreciativ ă/
calitativă).
4. Elabora ți o grilă de apreciere privind calita tea comportamentului unui
elev.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
Cerința 1
Pentru fi șa de caracterizare psihopedagogic ă a elevului se va folosi
modelul pus la dispozi ție în unitatea școlară respectiv ă.
Cerința 2
Scara de clasificare indică profesorului frecven ța cu care apare un
anumit comportament al elevului. C adrul didactic observator/ evaluator
răspunde la întreb ări de tipul:
a) în ce m ăsură participă elevul la discu ții:
niciodată/ rar/ ocazional/ frecvent/ întotdeauna;
b) în ce m ăsură comentariile/ interven țiile lui sunt în leg ătură cu
temele discutate:
niciodată/ rar/ ocazional/ frecvent/ întotdeauna.
Lista întreb ărilor poate continua.
Important! Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora scara de
clasificare cerut ă de sarcina de lucru.
Operațiile evalu ării
154 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Cerința 3
Lista de control/ verificare
Este „un instrument de observare și de m ăsură care con ține
enumerarea unei serii de ac țiuni, de metode, de calit ăți sau de
caracteristici care trebuie s ă fie realizate de un elev și care sunt
verificate în cu rsul unei observ ări, de regul ă directă”. (D. Morissette, pag.
202).
Lista de control / verificare se prezint ă sub forma unui c hestionar unde to ți itemii
sunt cu alegere dual ă: da sau nu. Judecata evaluatorului este dihotomic ă:
succes sau eșec.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora lista de control
cerută de sarcina de lucru.
Cerința 4
Elaborați o grilă de apreciere privind calitat ea comportamentului unui
elev.
• Grila de apreciere este un instrument de observare/ evaluare în care
se enumer ă o serie de ac țiuni pe care trebuie s ă le realizeze un subiect/
elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracteristici pe care tr ebuie
să le comporte/ s ă le dețină/ posede un produs. Fiec ăruia din ace ști itemi
i se asociaz ă o scară de apreciere mai mult sau mai pu țin detaliat ă și
precisă. (D. Morissette, op. cit,., pag. 210) Scara care înso țește fiecare
item const ă într-o serie de puncte de reper, de obicei de la dou ă la zece.
Acestea sunt nivelurile de apreciere. Instrumentul/ grila este înso țită
de indica ții/ recomand ări. Observatorului (sau elevului însu și) i se cere s ă
stabileasc ă, raportându-se la nivelurile/ sc ările itemilor, gradul de
prezență/ sau de absen ță a performan ței sau produsului performan ței și
să-l precizeze.
• Grila de apreciere are un avantaj important fa ță de lista de control/
verificare, pentru c ă permite, datorit ă scărilor, să se emit ă o judecat ă
sistematic ă asupra gradului prezen ței sau absen ței fiecărui
comportament sau fiec ărei caracteristici. Ea se dovede ște utilă ca
instrument de m ăsură când comportamentul de evaluat prezint ă mai
multe aspecte. Utilizarea cat egoriilor descriptive în sc ările de apreciere
contribuie la ameliorarea obiectivit ății în evaluare și a fidelității rezultatelor,
în mod deosebit în cazul abilit ăților complexe. Evaluarea formativ ă și
evaluarea diagnostic ă sunt favorizate.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 155
Variante posibile de grile de apreciere
Variantele se diferen țiază în funcție de scara de apreciere . Aceasta poate
fi :
• Numerică: constă în atribuirea unui num ăr, variind între 1 și 10,
caracteristicii sau comportamentului observat.
• Alfabetică – utilizeaz ă litere în loc de cifre
• Grafică – utilizeaz ă un segment de dreapt ă pentru a ilustra
continuitatea atributului sau calit ății comportamentului vizat.
• Apreciativ ă sau calitativ ă. Itemii grilei de apreciere sunt înso țiți de o
serie de adjective sau de scurte ex presii apreciative susceptibile s ă
ajute observatorul s ă judece. Acestea constituie scara apreciativ ă:
9 Nul, mediocru, bun, excelent
9 Deloc, destul, mult
9 Ușor, mediu, puternic
9 Deloc, pu țin, destul, mult
9 Niciodat ă, rar, destul de des, adesea, totdeauna
9 Deloc, uneori, cu regularitate.
• Descriptiv ă. Expresiile vagi ale fiec ărui nivel al sc ării apreciative/
calitative sunt înlocuite prin descrieri detaliate ale comportamentului sau
caracteristicii vizate. Avantajul acestei forme de scar ă este acela c ă
permite observatorului s ă compare performan ța observat ă cu o descriere
tipică a acestei performan țe.
În anumite condi ții, se pot uni, în acela și instrument, mai multe forme de
grile și chiar să se combine itemi de tipul „lista de verificare” cu itemi de
tipul „grilă de apreciere”.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora grila cerut ă de
sarcina de lucru.
Operațiile evalu ării
156 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Tema de reflec ție nr. 3
Explicați/ comenta ți semnifica țiile pedagogice ale adopt ării
portofoliului ca metod ă de evaluare.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
Semnifica ții
Ö Ca metod ă sau ca instrument de evaluare, portofoliul î și
dovedește utilitatea furnizând informa ții esențiale deopotriv ă elevului,
cadrului didactic și părinților sau altor persoane interesate. El constituie
o modalitate eficient ă de comunicare a rezultatelor școlare și a
progreselor înregistrate pe o perioad ă mai lung ă de timp.
Ö Portofoliul este relevant pen tru creativitatea elevilor, iar
profesorul trebuie s ă demonstreze flexibilitat e apreciind elementele
suplimentare introduse în structur a sa. La recomandar ea profesorului
sau la alegerea elevului, pot dev eni componente ale portofoliului
elemente care au fost evaluate anterior. Se eviden țiază astfel
capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar ă, de a se racorda
temei abordate.
Ö Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a
portofoliului, trebuie stabilit ă o tematic ă menită să-l conduc ă pe elev la
surse de informa ții diferite de ce le utilizate la școală, precum și la
forme de comunicare mai complexe. (C. Cuco ș, op. cit.) .
Ö Prin urmare, portofoliul stimuleaz ă creativitatea, ingeniozitatea
și implicarea personal ă a elevului în activitatea de înv ățare, dezvoltând
motivația intrinsec ă a acestuia și oferind astfel cadrului didactic date
esențiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul
grupului.
Ö În concep ția unor autori, „rolul s ău este foarte important, și
anume s ă încurajeze elevul în construc ția învățării sale” (Nicole Eliot,
Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul – un instrument de
evaluare în serviciul înv ățării, în lucrarea Approches plurielles de
l’evaluation des competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM,
Paris, 1999) .
Ö Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, func ții ale altor
instrumente evaluative care se „tope sc” în ansamblul acestei metode.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 157
Această caracteristic ă confer ă portofoliului o evident ă valoare
instructiv ă, dar și una formativ ă.
Ö Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument
propriu-zis de evaluare. El se po ate constitui într-un element de
motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente
relevante pentru cunoa șterea și amplificarea experien ței (artistice,
științifice, tehnice etc.) a elevul ui ce se ce re a fi înt ări (C. Cuco ș, pag.
387-388).
Tema de studiu individual/ Aplica ție nr. 4
Pe baza studiului individual, argumenta ți necesitatea folosirii
metodelor alternative de evaluare, în complemantaritate cu cele
tradiționale.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
Prin complexitatea și bogăția informa ției pe care o furnizeaz ă, atât în
desfășurarea procesului de înv ățare cât și ca sintez ă a activit ății
elevului de-a lungul timpului, me todele alternative sunt în m ăsură:
a) să preia o parte din sarcinile evaluării continue, formative,
putând s ă elimine tensiunile induse de metodele tradi ționale de
evaluare/verificare;
b) să constituie parte integrant ă a unei evaluări sumative sau
chiar parte a unei examin ări.
Operațiile evalu ării
158 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Ideile esen țiale care stau la baza folosir ii metodelor al ternative de
evaluare sunt: 1) func ția principal ă a evalu ării moderne este aceea de a da
încredere, a înt ări, fortifica, ajuta el evul în procesul de
învățare. „A evalua elevul înseamn ă a căuta să-i dai mai
multă forță” (Jonnaert, op.cit.).
2) din perspectiva înv ățământului modern, se dore ște
„renunțarea la ideea unei evalu ări care penalizeaz ă, care
judecă prea adesea elevul în rapo rt cu lipsurile sale”. Din
contră „noi dorim s ă subliniem/accentu ăm progresul elevului
în învățare” (Nicole Eliot et alli, op. cit.).
3) metodele alternative de evaluare favorizeaz ă reflecții de ordin
metacognitiv. În lucr ările recente despre metacogni ție (Allal,
1993; B. Noël, 1991 etc) este încurajat ă abordarea unei
evaluări formatoare (Nunziatti, 1998 etc.) care acord ă o mare
parte din responsa bilitate elevilor în șiși (M. Manolescu,
Activitatea evaluativ ă între cogni ție și metacogni ț
ie, Editura
Meteor, 2004).
4) metodele moderne îmbin ă funcțiile formativ ă și informativ ă ale
evaluării. Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor
alternative dezvolt ă elevului o con știentizare (luare la
cunoștință) a func ționarii sale cognitive și o
investigare/c ăutare/cercetare personal ă (cu ajutorul
profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria înv ățare. Prin
folosirea acestora elevul se implic ă și vizualizeaz ă,
conștientizeaz ă progresul s ău. Aceast ă manier ă
contrabalanseaz ă o abordare foarte r ăspândită – realizat ă cu
ajutorul testelor stan dardizate – care evalueaz ă elevii fără a
ține seama de contextul de înv ățare.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 159
6. Lucrare de verificare nr.6
NOTĂ
• Toate subiectele sunt obligatorii.
• Se acord ă 10 puncte din oficiu.
• Nota final ă se obține prin împ ărțirea la 10 a punctajului ob ținut de student/ cursant.
Subiectul I (4 puncte)
Unește prin s ăgeți categoriile de metode/ tipurile din coloana A cu metodele
corespunz ătoare/ potrivite din coloana B.
A B
Metode tradi ționale portofoliu
probe scrise
proiect Metode alternative probe practice
Important! Se acord ă câte 1 punct pentru fiecare r ăspuns corect.
Subiectul al II-lea (6 puncte)
Citiți cu aten ție enunțurile urm ătoare și stabiliți adevărul sau falsitatea acestora, bifând/
încercuind R ăspunsul dvs.
Metodele de evaluare:
• Însoțesc și faciliteaz ă procesul de înv ățare (A – adev ărat; F – fals)
• Se selecteaz ă și se aplic ă independent de celelalte comp onente ale procesului de
învățământ (A; F).
• Au caracter sistemic: se îmbin ă, se completeaz ă și se influen țează reciproc,
alcătuind un ansamblu metodologic coerent (A; F).
• Sunt folosite numai de c ătre profesor (A; F).
Operațiile evalu ării
160 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Important!
Se acord ă câte 1, 5 puncte pentru fiecare r ăspuns corect.
Subiectul al III-lea (12 puncte)
Enumera ți cel puțin trei idei esen țiale care justific ă amplificarea interesului pentru folosirea
metodelor alternative de evaluare.
Important!
Se acord ă câte 4 puncte pentru fiecare idee corect identificat ă și exprimat ă.
Subiectul al IV-lea (28 de puncte)
Construiți sistemul metodologic al unui capitol/ al unei unit ăți de învățare, respectând
urmatoarele cerințe:
• Prezentarea/ identificarea locu lui/ locurilor/ momentelor importante în care se impun
evaluări;
• Stabilirea metodelor celor mai adecvate de evaluare;
• Descrierea modalit ăților concrete de folosire a acestora.
Important!
Punctajul se va acorda astfel:
• 28 de puncte pentru rezolvare corect ă și complet ă a celor trei cerin țe:
stabilirea momentelor celor mai pot rivite pentru a realiza evalu ări, atât în etapa
inițială cât și pe traseul înv ățării și la finalul acesteia; identificarea setului de
metode adecvate în fiecare etap ă/ secven ța și argumentarea op țiunii făcute;
detalierea modalit ăților de realizare a evalu ărilor prin metodele stabilite.
• 15 puncte pentru rezolvare par țială: studentul stabile ște etapele potrivite
pentru evalu ări, identifica sistemul metodologic dar detaliaz ă incomplet și
imprecis modalit ățile în care se vor realiza evalu ările.
• 7 puncte pentru rezolvare par țială și cu greșeli: studentul stabile ște etapele
potrivite pentru evalu ări dar metodele select ate nu se integreaz ă organic în
structura procesul ui de predare/ înv ățare, iar modalit ățile de realizare a
evaluărilor sunt imprecise, imperfecte și ezitante.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 161
Subiectul al V-lea (40 de puncte)
Realizați un eseu structurat referitor la metoda ideal ă de evaluare.
Eseul dumneavoastr ă trebuie s ă răspundă următoarelor cerințe:
• Să stabileasc ă adevărul sau falsitatea acestei ipoteze;
• Să exprime un punct de vedere personal ;
• Să aducă argumente, fapte sau opinii care s ă justifice op țiunea dumneavoastr ă.
Important! În evaluarea eseului dumneavoastr ă se vor avea în vedere:
• Delimitarea cu claritate a cadrului conceptual;
• Opțiunea pentru un punct de vedere personal privind existen ța/ nonexisten ța
unei metode ideale de evaluare;
• Susținerea/ argumentarea ideilor/ afirma țiilor făcute.
• Stabilirea unui titlu adecvat pentru eseu.
Punctajul se va acorda astfel:
• Conținut (25 de puncte)
a) 15 puncte pentru: modul de concepere și de argumentare, în concordan ță
cu tema propus ă; conexiuni interdisciplin are; rigoarea demersului științific;
logica și argumentarea ideilor; coeren ța și unitatea materialului;
corectitudinea ipotezelor și a concluziilor
b) 10 puncte
pentru: creativitate, or iginalitate: gradul de noutate a structurii
conținutului, gradul de noutate a interpret ării ideilor și argumentelor; gradul
de noutate a concluziilor, gradul de noutate a strategiei de lucru.
• Redactare (15 puncte)
– organizarea ideilor în scris, utilizarea limbii, abilit ăți analitice și critice, ortografia și
punctuația, așezarea corect ă în pagin ă, lizibilitatea.
Operațiile evalu ării
162 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
7. Bibliografie
9 CERGHIT, Ioan , „Sisteme de instruire alternative și complementare”,
Editura Aramis, Bucure ști, 2002, pag. 313-316
9 CUCOS, Constantin, Pedagogie (cap. Evaluarea), Editura Polirom,
Iași, 2000,
9 MANOLESCU, M. , „Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente”,
Editura Meteor Press, Bucure ști, 2005, pag. 85-176
9 RADU, I.T. , „Evaluarea în procesul didactic”, EDP, Bucure ști, 1999,
pag. 201-232
9 STOICA, Adrian , „Evaluarea progresului școlar. De la teorie la
practică, Humanitas Educa țional, Bucure ști, 2003, pag. 121-134
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 163
Unitatea de înv ățare nr. 7
TEHNICI DE EVALUARE
Cuprins
1. Obiectivele unit ății de învățare nr. 7……………………………………. 164
2. Tehnici de evaluare; repere c onceptuale; clasifi carea itemilor165
3. Itemii obiectivi; caracteristic i, tipuri……………………………………. 168
3.1. Itemul cu alegere multipl ă (IAM) …………………………………………. 169
3.2. Itemii cu alegere dual ă (IAD)………………………………………………. 172
3.3. Itemii tip per eche (ITP )………………………………………………………. 172
4. Itemii semi obiectivi ……………………………………………………………. 174
4.1.Itemii cu r ăspuns scurt. Va riante………………………………………….. 175
4.2. Itemul tip completare de fraz ă sau Textul lacunar …………………. 177
4.3. Întrebarea structurat ă………………………………………………………… 178
5. Itemii s ubiectivi ………………………………………………………………… 181
5.1. Itemul cu r ăspuns construit scurt, pu țin elabor at……………………. 182
5.2. Itemul tip rezolvare de problem ă…………………………………………. 183
5.3. Itemul tip eseu ………………………………………………………………….. 184
5.4. Itemul cu r ăspuns construit elabor at / dezvo ltat …………………….. 184
6. Itemii de evaluare: c ontexte de folosire; cerin țe de redactare și
de corect are ……………………………………………………………………… 188
7. Corela ții între tipurile de itemi și abilitățile sau competen țele
vizate/ eval uate …………………………………………………………………. 189
8. Întrebarea oral ă ca tehnic ă de evalua re ……………………………… 193
9. Repere pentru rezolvarea probelor de auto evaluare…………………..196
10. Lucrare de verif icare nr. 7 ……………………………………………….. 200
11. Bibliogr afie ……………………………………………………………………… 203
Tehnici de evaluare
164 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
1. Obiectivele unit ății de învățare nr.7
Pe parcursul și la sfârșitul acestei unit ăți de învățare, cursan ții/ studen ții
vor fi capabili:
• Să opereze în diverse contexte educa ționale, activit ăți metodice etc
cu principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: tehnica de
evaluare, item, tehnici de evaluare “obiective”, tehnici de evaluare
“subiective”, itemi obiectivi, itemi se miobiectivi, itemi subiectivi etc;
• Să aplice în practic ă regulile de conc epere, aplicare și corectare a
diverselor categorii de itemi
• Să coreleze tipurile de itemi cu abilit ățile sau competen țele ce
urmează a fi evaluate;
• Să identifice situa ții educaționale specifice folosirii diferitelor categorii
sau tipuri de itemi
• Să valorifice rezultatele școlare ale elevilor, culese prin diferite
tehnici, în vederea optimiz ării procesului de instruire
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 165
2. Tehnici de evaluare; repere conceptuale; clasificarea
Itemul pedagogic
• Itemul pedagogic reprezint ă cerința, întrebarea la care trebuie s ă
răspundă elevul. El este un element al unei probe de evaluare sau al
unui test pedagogic, deci al instru mentului de evaluare. Se exprim ă prin
formularea unei întreb ări care se integreaz ă în structura unei probe de
evaluare.
• De fapt, în sensul s ău real, complet și adaptat realit ății școlare
cotidiene, itemul înseamn ă sarcina de lucru plus Răspunsul
așteptat. „Itemii (sau elementele) unui te st constituie, în ansamblu, un
eșantion dintr-un univers de itemi care , la modul ideal, ar trebui s ă
acopere în totalitate con ținutul testat” (P. Lisievici, op. Cit.).
• Itemul este element component al unui „chestionar standardizat”
care vizeaz ă evaluarea elevului în condi ții de maxim ă rigurozitate
(Gilbert de Landshee re, 1992, pag. 173) . Deși G. de Landsheere
asociază conceptul de „item” cu „evaluarea standardizat ă”, în practica
școlară cotidian ă, unde nu poate fi vorba întotdeauna de evalu ări
realizate „în condi ții de maxim ă rigurozitate”, itemii reprezint ă
elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evalu ări
normale, la clas ă.
Tehnica de evaluare
• Tehnica de evaluare reprezint ă modalitatea prin ca re cadrul didactic
declanșează și orienteaz ă obținerea din partea elevilor a r ăspunsurilor
la itemii formula ți (la cerin țele exprimate). Spre exemplu, un item cu
alegere multipl ă (IAM) va face apel la „tehnica r ăspunsului cu alegere
multiplă”. Elevul va încercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuli ță
varianta de r ăspuns pe care o consider ă corectă. Un item tip
„completare de fraz ă” va face apel la „tehnica textului lacunar”. Elevul
va completa spa țiile libere din textul respectiv.
• Fiecare tip de item va declan șa o anumit ă tehnică la care elevul va
trebui să apeleze pentru a da R ăspunsul s ău.
Tehnici de evaluare
166 Proiectul pentru Înv ățământul Rural • O prob ă cu mai mul ți itemi poate solicita una sau mai multe tehnici
de evaluare, în func ție de tipurile de it emi pe care îi include: itemii cu
alegere dual ă sau multipl ă vor declan șa „tehnica r ăspunsului la
alegere”; itemii tip eseu structurat vor declan șa „tehnica elabor ării
răspunsului „în func ție de cerin țele exprimate etc.
• Tehnicile de evaluare utilizate la ora actual ă sunt distribuite pe un
continuum, limitat, pe de o parte, de tehni cile de testare/evaluare pentru
care exist ă un model complet al r ăspunsului corect, iar pe de alt ă parte,
de tehnicile de testare/eval uare pentru care nu exist ă un model complet
al răspunsului corect.
• În func ție de criteriul existen ței sau nonexisten ței unui model
complet al r ăspunsului corect, distingem:
Ö Tehnici de evaluare „obiective”
Ö Tehnici de evaluare „subiective”.
Tehnicile de evaluare „obiective” și punctuale pot fi utilizate cu mai
mult succes în abordarea nivelurilor in ferioare ale domeniului cognitiv,
pe când tehnicile de testare „ subiective” și integrative pot fi utilizate
îndeosebi în abordarea nivelur ilor superioare ale aceluia și domeniu (P.
Lisievici, op. Cit).
Instrumentul de evaluare
• Instrumentul de evaluare este o prob ă, o grilă, un chestionar, un
test de evaluare care „colecteaz ă” informa ții, „produce” dovezi
semnificative despre aspectele sau rezu ltatele luate în considerare. Cu
cât instrumentele de m ăsurare: probe orale, scrise, practice,
extemporale, lucr ări de sintez ă, teste etc. sunt mai elaborate, cu atât
informațiile sunt mai concludente.
• Instrumentul în domeniul evalu ării școlare serve ște pentru:
Ö a culege informa ții despre felul cum au înv ățat și ce au înv ățat elevii
Ö a analiza aceste informa ții
Ö a le interpreta
Ö a comunica judec ățile formulate etc.
Instrumentul de evaluare se compune, de regul ă, din mai mul ți itemi.
Sunt însă situații când o prob ă de evaluare (un instrument) se compune
dintr-un singur item (o singur ă întrebare, cerin ță, problem ă etc),
îndeosebi atunci când R ăspunsul pe care trebuie s ă-l formuleze elevul
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 167 este mai complex (spre exemplu: Rezolvați problema…; sau România
între cele dou ă războaie mondiale etc).
• Un instrument de evaluare se poat e compune fie dintr-un singur tip
de itemi (spre exemplu numai din itemi cu alegere multipl ă – IAM) și, în
acest caz, constituie un „Chestionar cu alegere multipl ă” (CAM), fie, a șa
cum vom vedea în capitolul urm ător, din itemi de diverse tipuri, care
solicită, în consecin ță, tehnici diverse de redactare, formulare sau
prezentare a r ăspunsurilor.
În concluzie, trebuie s ă remarcăm legătura indisolubil ă dintre itemii de
evaluare, tehnicile de evaluare și instrumentele de evaluare.
Instrumentul se compune din itemi care solicit ă tehnici de
declanșare/prezentare/redactare a r ăspunsurilor.
Clasificarea itemilor
După criteriul obiectivit ății în notarea sau aprec ierea elevilor, itemii
sunt de trei categorii/ tipuri:
• itemi obiectivi
• itemi semiobiectivi
• itemi subiectivi
Tehnici de evaluare
168 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
3. Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri
Caracteristici
• Reprezint ă componente ale probelor/ testel or de progres, în special
ale celor standardizate;
• Oferă obiectivitate ridicat ă în măsurarea / evaluarea rezultatelor
învățării;
• Nu necesit ă scheme de notare detaliate;
• Punctajul se acord ă sau nu, în func ție de marcarea de c ătre elev a
răspunsului corect.
Tipuri de itemi obiectivi :
• itemi cu alegere multipl ă
• itemi cu alegere dual ă
• itemi tip pereche.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 169
3.1 Itemul cu alegere multipl ă (IAM)
Repere conceptuale
Itemul cu alegere multipl ă presupune existen ța unei premise (enun ț)
și a unei liste de alternative (solu ții posibile). Elevul trebuie s ă aleagă un
singur răspuns corect sau cea mai bun ă alternativ ă (în al doilea caz, în
unele variante, sunt necesare instruc țiuni speciale pentru modul de
alegere a celei mai bune al ternative/a alternativei complete); celelalte
răspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori .
Itemul cu alegere multipl ă conține o parte ini țială, enunțul sau
„trunchiul”, care ia forma unei întreb ări sau a unei fraze incomplete. A
doua parte enumer ă o serie de r ăspunsuri plauzibile sau de expresii
susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste r ăspunsuri sugerate,
elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun r ăspuns. El indic ă
alegerea sa printr-o cifr ă, marcheaz ă cu „x” într-o c ăsuță sau transcrie
alegerea f ăcută.
O grupare de itemi cu alegere multipl ă constituie un „chestionar”,
cunoscut în literatura de specialita te sub numele de CAM (Chestionar
cu alegere multipl ă).
Itemii cu alegere multipl ă (IAM) se folosesc pentru:
Măsurarea rezultatelor înv ățării de nivel taxonomic inferior;
• măsurarea cuno ștințelor acumulate de elevi;
• cunoa șterea terminologiei;
• cunoa șterea elementelor/faptelor științifice;
• cunoa șterea principiilor;
• cunoa șterea metodelor și procedeelor.
Măsurarea rezultatelor de nivel mediu și superior (în țelegere,
aplicare):
• abilitatea de a identifica aplica ții ale faptelor și principiilor;
• abilitatea de a interpreta rela ția cauză-efect;
• abilitatea de a argumenta metode și proceduri.
Tehnici de evaluare
170 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Forme/ variante ale itemului cu alegere multipl ă (IAM)
Itemul cu alegere multipl ă se poate prezenta în diferite variante :
1. G ăsirea singurului r ăspuns bun
2. G ăsirea celui mai bun r ăspuns
3. G ăsirea singurului r ăspuns fals
4. G ăsirea tuturor r ăspunsurilor bune
5. Item factual cu alegere unic ă. Romanul „Ion” a ap ărut în
anul: (se dau cinci variante de r ăspuns, dintre care doar una este
adevărată);
Redactarea enun țului itemilor cu alegere multipl ă (IAM)
• Enunțul itemului cu alegere multipl ă trebuie s ă conțină toate limitele/
restricțiile și condițiile necesare rezolv ării problemei.
• În fiecare enun ț, problema trebuie s ă fie prezentat ă de așa natură încât
un specialist/ cunosc ător al domeniului, la fi nalul lecturii sale, s ă poată
formula cel pu țin un răspuns general. Altfel spus, itemul s ă fie rezolvabil.
(Leclerc, 1986).
• Este preferabil s ă folosim o fraz ă interogativ ă sau imperativ ă mai
degrabă decât o fraz ă de completare, care risc ă să introduc ă încă o
ambiguitate, alta decât cea la care se refer ă la problema de rezolvat.
• Mai ales în cazul proceselor mentale complexe, este necesar s ă se
prezinte în prealabil un material de analiz ă, sinteză sau evaluare. Este
preferabil s ă se detalieze acest material înainte de a formula întrebarea și
de a distinge variante le unele de altele.
• În enunț trebuie s ă se introduc ă toate cuvintele care, altfel, ar trebui s ă
se repete în fiecare r ăspuns sugerat.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 171
Cerințe privind variantele sau r ăspunsurile sugerate
• Într-un item, enun țul fixeaz ă cadrul de referin ță al problemei de
rezolvat. Fiecare r ăspuns sugerat detaliaz ă problema, dar unul singur
trebuie s ă fie corect sau cel mai bun di ntre celelalte. Specialistul/
profesorul de specialitate pe disciplina respectiv ă este principalul
judecător al juste ței opțiunilor răspunsurilor și mai ales al celui mai bun
răspuns.
• Într-un examen/ evaluare, pentru a elimina / diminua efectele
hazardului, este de dorit s ă introducem acela și număr de opțiuni în
fiecare item, aproximativ 4 sa u 5. Fiecare item trebuie s ă conțină între 3 și
5 opțiuni.
• Fiecare variant ă de răspuns trebuie s ă fie compatibil ă cu enun țul, dar
mai ales s ă fie plauzibil ă pentru elevul care n-a înv ățat.
• Exprimarea sugestiilor sau op țiunilor trebuie s ă fie concis ă și simplă.
• Fiecare r ăspuns sugerat trebuie s ă fie o op țiune independent ă pe
care elevul trebuie s-o examineze. Nici una nu poate fi respins ă apriori
și nici una nu va fi repetat ă sau reluat ă în alta.
• Pe cât posibil, sugestiile s ă fie plasate într-o anumit ă ordine: logic ă
sau cronologic ă, ordinal sau alfabetic etc.
• Combinarea a dou ă sau mai multe elemente de r ăspuns permite
creșterea num ărului de op țiuni posibile a dificult ății itemului.
• În majoritatea cazurilor, este mai avantajos s ă se plaseze descrierile
și definițiile în variantele de r ăspuns decât în enun ț.
• Folosirea sugestiei „Nici unul din r ăspunsuri” nu este eficient ă decât
dacă elevul este convins c ă ea poate constitui adev ăratul răspuns. Pe
când sugestia „Toate r ăspunsurile”, trebuie folosit ă cu pruden ță.
• Sugestiile trebuie s ă fie plasate în coloane pentru a fi mai u șor citite,
și nu una dup ă alta.
• Sugestiile trebuie s ă fie identificate într-o manier ă clară, și mai ales
aplicând acelea și simboluri pe chestionar ca și pe foaia de examinare.
• Trebuie respectate regulile de punctua ție și de ortografie (D.
Morissette, pag. 171) .
Tehnici de evaluare
172 Proiectul pentru Înv ățământul Rural 3.2 Itemul cu alegere dual ă (IAD)
Acest tip de itemi solicit ă elevului s ă selecteze din dou ă răspunsuri
posibile: adev ărat/fals; corect/gre șit; da/nu; acord/dezacord;
general/particular; varianta 1/va rianta2; mai mare/mai mic; enun ț de
opinie/enun ț factual etc.
Itemii cu alegere dual ă pot fi utiliza ți pentru:
• recunoa șterea unor termeni, date factuale, principii;
• diferen țiere între enun țuri factuale sau de opinie;
• identificarea de rela ții tip cauz ă-efect.
3.3 Itemul tip pereche (ITP)
Aceștia solicit ă din partea elevilor stabilirea unor
coresponden țe/asociații între cuvinte, propozi ții, fraze, litere sau alte
categorii de simboluri dispuse pe dou ă coloane. Elementele din prima
coloană se numesc premise , iar cele din a doua coloan ă reprezint ă
răspunsurile . Criteriul sau cr iteriile pe baza c ărora se stabile ște
răspunsul corect sunt enun țate/explicitate în instruc țiunile care preced
cele dou ă coloane. Se limiteaz ă, de obicei, la m ăsurarea informa țiilor
factuale, bazându-se pe simple asocia ții, pe abilitatea de a identifica
relația existent ă între dou ă lucruri/no țiuni/simboluri etc.
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de rela ții: termeni/defini ții;
reguli/exemple; simboluri/co ncepte; principii/clasific ări; părți
componente/ întrebuin țări. Se poate utiliza material pictural sau o
reprezentare grafic ă.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 173
Aplica ția nr. 1
Redactați/ formula ți cel puțin câte 3 exemple de itemi cu alegere
multiplă, cu alegere dual ă și tip pereche la disciplina pe care o preda ți.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Tehnici de evaluare
174 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
4. Itemii semiobiectivi
Prezentare general ă; tipuri
Se mai numesc și itemi cu r ăspuns construit scurt și corectare
semiobiectiv ă. Itemul cu r ăspuns construit scurt (deschis) las ă elevului
posibilitatea de a ar ăta ceea ce a înv ățat, căci el nu modific ă câmpul
cognitiv.
Exemplu: „Numiți 5 animale domestice, prezentând și foloasele pe
care le aduc.” Această întrebare nu con ține nici o posibilitate de
răspuns ambiguu.
În itemul cu r ăspuns construit scurt cadrul didactic formuleaz ă o
problemă sub forma unei întreb ări foarte exacte sau a unui
consemn/ordin/ dispozi ție care poate fi înso țit(a) sau nu de un suport
(carte, grafic, ilustra ție etc) sau de un text mai detaliat. R ăspunsul la
întrebare trebuie s ă fie foarte scurt (un cuvânt sau o expresie) și
specific. Elevul trebuie s ă dea răspunsul exact și să-l scrie respectând
fie conținutul, ideea, fie con ținutul și aspectul exprim ării, al verbaliz ării
(o singur ă expresie este acceptabil ă). În fine, este vorba de un item cu
răspuns construit extrem de scurt, în a șa fel încât corectarea tinde c ătre
obiectivitate, c ăci diversitatea în r ăspunsuri devine practic nul ă.
Se concretizeaz ă în:
• Itemi cu r ăspuns scurt
• Itemi de completare
• Întrebări structurate
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 175
4.1 Itemul cu r ăspuns scurt. Variante.
Cele mai importante va riante de itemi cu r ăspuns scurt sunt: î ntrebarea
clasică, exerci țiul, chestionarul cu r ăspunsuri deschise scurte,
textul indus.
Întrebarea clasic ă
Întrebarea clasic ă vizează un răspuns așteptat. La fel și exercițiul. De
exemplu: „Cine a inventat dinamul…?” sau „Care este rezultatul acestei
operații?” Sunt și alte forme de prezentare. Poate lua forma unui enun ț
de genul urm ător: „Recopia ți/ transcrie ți următoarea figur ă, sau
următorul text”.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
• Itemul cu r ăspuns unic: întrebarea este de a șa manier ă
formulată, încât elevul nu are decât o singur ă informație de dat. De
exemplu : Când s-a n ăscut…?
• Itemul cu r ăspuns multiplu: pentru o singur ă întrebare, elevul
trebuie s ă furnizeze dou ă sau mai multe informa ții diferite. Exemplu :
Cine a inventat….. și ce utilități are ?
• Itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretare : în aceast ă
formă de item cu r ăspuns construit scurt se prezint ă elevului un
grafic, o figur ă, o serie de date numerice etc, și ale căror diverse p ărți
sunt identificate prin numer e sau litere. Conform cerin țelor primate,
elevul trebuie s ă numere p ărțile sau s ă le dea func ții, sau s ă le
specifice caracteristicile. Exemplu : să interpreteze figurile duble din
manualul de psihologie.
Pentru itemii cu răspuns scurt , elevii trebuie s ă formuleze răspunsul
scurt sub forma unei propozi ții, fraze, a unui cuvânt, num ăr, simbol.
Cerința este de tipul „întrebare direct ă”.
Exercițiul
Exercițiul vizeaz ă de asemenea un r ăspuns scurt a șteptat. De exemplu:
„Care este rezultatul acestei opera ții?”. Și în cazul exerci țiului, nivelele
taxonomice variaz ă în cadrul taxonomiei lui Bloom de la reproducere la
aplicarea unor reguli, a unui algoritm.
Tehnici de evaluare
176 Proiectul pentru Înv ățământul Rural Chestionarul cu r ăspunsuri deschise scurte
Spre deosebire de întrebarea clasic ă, acest tip de item cere un r ăspuns
a cărui formă, și uneori con ținut, sunt libere în interiorul unor limite. Se
cere elevilor, spre exemplu , să formuleze o defini ție, să enumere cinci
personaje dintr-un roman citit etc. În asemenea situa ții elevul compune
definiția sa, nume ște personajele etc.
Textul indus
După ce s-au înv ățat unele no țiuni, este posibil ă verificarea în țelegerii
lor propunând elevilor s ă compun ă un text pornind de la lista
respectivelor no țiuni impuse. Gradul de desch idere este stabilit cu
precizie. Se cere elevilor, spre exemplu, s ă foloseasc ă termenii într-o
anumită ordine sau nu, s ă dea defini țiile sau nu, textul s ă fie limitat ca
dimensiune sau nu etc.
• Într-un item cu r ăspuns construit scurt este preferabil s ă se prezinte
problema punând întrebarea direct decât s ă fie formulat ă o afirma ție.
• Itemul trebuie centrat pe verificarea no țiunilor foarte bine delimitate și
foarte specifice, în a șa fel încât r ăspunsul s ă se dea numai printr-un
cuvânt precis sau o expresie dat ă.
• Înainte de a aplica un asem enea instrument care con ține itemi cu
răspuns construit scurt, cadrul didactic poate verifica empiric dac ă
răspunsul se limiteaz ă la un cuvânt sau la o expresie, administrându-l
unui num ăr limitat de elevi.
• Ca și în cazul celorlalte tipuri de itemi, în procesul redact ării trebuie
evitate expresiile din manual sau cele ale cadrului didactic.
• Pe cât posibil, trebuie s ă se utilizeze itemul cu r ăspuns construit scurt
în locul itemului tip completare de fraz ă, care induce de multe ori
ambiguități.
• Elevul trebuie s ă beneficieze de spa țiu pentru redactarea r ăspunsului
după fiecare item.
• Din cauza problemelor de corectar e, este preferabil itemul cu r ăspuns
la alegere în lo cul celui cu r ăspuns construit scurt. Redactarea / elaborarea itemului cu r ăspuns construit scurt
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 177 • Dacă se dorește verificarea nivelului de st ăpânire a unui obiectiv, este
de preferat s ă fie formula ți mai mul ți itemi, cel pu țin 5 pentru acela și
obiectiv, variind pe câ t posibil caracteristicile, genul de sarcini.
• Dacă itemul este o problem ă care cere un r ăspuns numeric, nu
uitați unitatea de expresie și gradul de precizie a r ăspunsului.
4.2 Itemul tip complementare de fraz ă sau Textul lacunar
În itemul tip completare de fraz ă se prezint ă elevului un enun ț în care
se omit unul sau mai multe cuvinte importante. Se cere elevului s ă
găsească acele cuvinte și să le scrie. Dac ă textul este constituit din
propoziții scurte și fără structur ă complex ă, vorbim de text, fraz ă, sau
mesaj de completat. Dacă structura textului este sistematic ă și se cere elevului s ă găsească
cuvintele care au fost suprimat e, vorbim de o altfel de prob ă, și anume
de completarea unui text lacunar (item de completare). (De Ketele,
1982, Fortier, 1982).
Este frecvent folosit în înv ățarea defini țiilor, a regulilor, în înv ățarea unei
limbi străine, în cunoa șterea limbii materne etc. În acest din urma caz,
scopul este de a verifica vocabularul sau aplicarea regulilor gramaticale.
Frazele sunt alc ătuite în a șa manier ă încât cuvintele care lipsesc s ă fie
identificate și acordate în func ție de context. Regula sau regulile
respective s-au înv ățat în lecțiile precedente. R ăspunsul ce trebuie dat
de fiecare dat ă este unul singur (nu permite echivoc).
Iată un exemplu din domeniul psihologiei: ”Completa ți definiția
Sistemului psihic uman cu expresii le sau cuvintele care lipsesc:
Sistemul psihic uman (SPU) este un SISTEM……..DE COMPLEXITATE
SUPREM Ă, prezentând cele mai înalte și perfecționate mecanisme
de………. și fiind dotat cu dispozi țiile selective………. și cu modalit ăți
proprii de determinare,…….i”.
Elevul care a înv ățat va completa spa țiile libere, iar în final defini ția va
avea urm ătoarea form ă: „Sistemul psihic uman (SPU) este un sistem
ENERGETIC INFORMATIONAL de o complexitate suprem ă,
prezentând cele mai înalte și perfec ționate mecanisme de
autoorganizare și autoreglaj și fiind dotat cu dispozi țiile selective
Tehnici de evaluare
178 Proiectul pentru Înv ățământul Rural antiredundante și cu modalit ăți proprii de determinare,
antialeatorii”.”( P.P. Neveanu, coord., Psihologie, 1995).
• Nu trebuie s ă lipseasc ă din text (s ă fie omiși) decât termeni importan ți
ai frazei, astfel încât c ăutarea elevului s ă fie orientat ă în direc ția
semnificativ ă.
• Nu trebuie exagerat num ărul de cuvinte omise într-o fraz ă.
• Este bine s ă se plaseze omisiunile la mijlocul și la sfârșitul frazei și nu
la începutul acesteia, în a șa fel încât elevul s ă dispună de informa ții
necesare.
• În transcrierea textului, trebuie l ăsate spa ții egale atât pentru cuvinte
cât și pentru expresii.
• Întrebarea cu r ăspuns construit scurt este de preferat itemului tip
completare de fraz ă.
• Corectarea va fi mai u șor de realizat și mai precis ă dacă se folose ște o
foaie de r ăspunsuri corectate/complete, asem ănătoare celei cu r ăspuns
scurt. • Dacă răspunsul trebuie s ă fie cantitativ, trebuie s ă se precizeze
unitățile dorite și nivelul de precizie. (cm, m.).
• Trebuie verificat ă exactitatea gramatical ă a frazei, pentru a nu duce
elevii în eroare. • Acest tip de item se mai nume ște „test de closure” (Legeandre, 1988).
4.3 Întrebarea structurat ă
O întrebare structurat ă este format ă din mai multe subîntreb ări de tip
obiectiv, semiobiectiv sau minieseu le gate între ele printr-un element
comun, printr-o idee. Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare
cu răspuns liber (deschis) im puse de itemii subiectivi și cele cu r ăspuns
limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv.
Prezentarea unei întreb ări structurate se poate realiza astfel:
un material cu func ție de stimul (texte, date, imagini, diagrame,
grafice etc); subîntreb ări;
date suplimentare, în rela ție cu subîntreb ările, dacă este cazul. Redactarea itemului tip completare de fraz ă
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 179 Subîntreb ările pot viza practic toate ca tegoriile taxonomice, pornind de
la simpla reproducere (defini ții, enumer ări etc.) pân ă la aplicarea
cunoștințelor, analiz ă, sinteză și formularea de ipoteze, judec ăți de
valoare etc.
Exemplu:
• Întrebare structurat ă: Alcătuiți un minieseu cu tema „Ce s-ar
întâmpla dac ă ne-am teleporta? ”.
• Material stimul: se prezint ă elevilor diverse imagini, informa ții etc.
• Subîntreb ări :
o ce înseamn ă ?
o ce s-ar întâmpla dac ă……..
o este posibil?
o ce avantaje…….?
o ce dezavantaje…?
o cum va explica ți faptul că……….?
În sprijinul elevilor se pot a duce date suplimentare, în strâns ă
coresponden ță cu subîntreb ările formulate și care reprezint ă, de fapt,
repere în elaborarea r ăspunsului fiec ărui elev.
Tehnici de evaluare
180 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Aplica ția nr. 2
Redacta ți/ formula ți cel puțin 5 exemple de itemi semiobiectivi, la
disciplina pe care o preda ți. Opțiunea pentru tipurile de itemi construi ți
vă aparține.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 181
5. Itemii subiectivi
Repere conceptuale; forme/ tipuri
Se mai numesc și itemii cu r ăspuns construit elaborat/ dezvoltat. Itemii
de acest tip sunt itemi largi, impreci și de regul ă, care solicit ă răspunsuri
a căror realizare mobilizeaz ă cunoștințe și abilități care iau forma unor
structuri integrate și integrative. Raportat la taxonomia lui Bloom,
formularea r ăspunsului la o asemenea întrebare acoper ă toate tipurile
de obiective. Un subiect de genul urm ător este un item subiectiv:” Universul
copilăriei în opera lui ION CREANG Ă”.
Acest fel de item se asociaz ă, de regul ă, cu itemi care solicit ă
răspunsuri obiective sau semiobiective. În aceea și probă sunt integra ți
itemi care evalueaz ă obiective de nivel taxonomic inferior precum și
itemi care vizeaz ă obiective mai complexe.
Forme/ tipuri de itemi cu r ăspuns construit elaborat/ dezvoltat
Itemul cu r ăspuns construit scurt, pu țin
elaborat
Itemul tip rezo lvare de problem ă
Itemul tip eseu
Itemul cu r ăspuns construit elaborat /
dezvoltat
Tehnici de evaluare
182 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
5.1 Itemul cu r ăspuns construit scurt, pu țin elaborat
Acesta cere elevului s ă exprime o singur ă idee important ă în câteva
fraze: o explica ție, o rela ție, o defini ție descriptiv ă etc. Profesorul
fixează de obicei criterii foarte precise cu privire la con ținutul
răspunsului, extensia sa, structura etc.
Cerințe de redactare
• Pe parcursul lec țiilor care preced evalu ări prin itemi cu r ăspuns
construit scurt, pu țin elaborat, este recomandabil s ă se ofere elevilor
posibilitatea de a se familiariza cu ace ști itemi. Cu aceast ă ocazie, cadrul
didactic se poate convinge de calitatea probelor asem ănătoare pe care
intenționează să le aplice la finalul sist emului respectiv de lec ții, al
capitolului etc.
• Problema prezentat ă în item trebuie s ă fie structurat ă, delimitat ă
suficient, pentru ca r ăspunsul s ă fie orientat c ătre ceea ce se dore ște a fi
evaluat. În felul acesta , elevul este mai pu țin predispus spre incertitudine
și mai ales spre gre șeală.
• Pentru a facilita o just ă comparare a r ăspunsurilor elevilor și pentru a–i
dirija în interpretarea problemei/ întreb ării, este preferabil s ă se sugereze,
indirect, ordinea importan ței răspunsurilor a șteptate.
• Pe chestionar trebuie s ă se indice num ărul punctelor acordate fiec ărui
item, și pe cât posibil, ti mpul disponibil pentru rezolvarea lui.
• Dacă profesorul consider ă necesar, el trebuie s ă avertizeze elevul c ă
va fi penalizat dac ă introduce în r ăspunsul s ău elemente str ăine de
subiectul cerut (erori de di scriminare a subiectului).
• În itemii de acest gen sarcinile sunt orientate mai ales spre elemente
importante sau esen țiale din program ă.
• Atunci când se poate, se acord ă întâietate întreb ărilor precise, care
necesită răspunsuri mai scurte, sau, și mai bine, r ăspunsuri cu corectare
obiectivă. Cu cât r ăspunsul este mai elab orat, cu atât crit eriile de evaluare
devin mai precise.
• Toți elevii trebuie s ă răspundă la acelea și întrebări. Deci nu se dau
întrebări la alegere.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 183
5.2 Itemul tip rezolvare de problem ă
Rezolvarea de probleme sau a unei situa ții problem ă reprezint ă
antrenarea elevului într-o activitate nou ă, diferită de activit ățile curente
ale programului de instruire pe care profesorul le propune în clas ă
(fiecărui elev sau grup). Scopul princi pal este dezvoltarea creativit ății, a
gândirii divergente, a imagina ției, a capacit ății de a generaliza, de a
reformula o problem ă etc.
În funcție de domeniul solicitat, în princi pal cel al gândirii convergente
sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din
categoriile aplic ării sau explor ării. Este evident faptul c ă acestea nu pot
fi manifestate decât în condi țiile în care compor tamentele de nivelul
analizei, sintezei, evalu ării, transpunerii sunt corespunz ător însușite.
Acest tip de itemi cere un r ăspuns mai mult sau mai pu țin elaborat. Este
mai frecvent întâlnit în matematic ă, fizică, chimie și joacă același rol /
funcție pe care îl au întreb ările cu răspuns construit scurt sau elaborat
în științele sociale sau umane.
Chiar dac ă problemele pot varia, din punct de vedere al dificult ății, de la
o situație la alta, de la o disciplin ă la alta, de la un nivel de înv ățare la
altul, rezolvarea lor trece prin urm ătoarele faze (Brown, 1981):
a. Identificarea problemei, adică ceea ce se cere;
o Identificarea datelor pertinente și a constrângerilor sau limitelor ;
o Punerea la punct sau alegerea formulei , a ecua ției sau a
raționamentului potrivit rezolv ării problemei;
o Utilizarea procedurii legate de formul ă, de ecua ție sau de
raționament în care se intr oduc datele disponibile;
o Verificarea solu ției sau răspunsului.
b. Rezolvarea problemei
Acest tip de itemi se situeaz ă uneori la un nive l taxonomic al în țelegerii
și cel mai adesea al aplic ării (Bloom, 1956), mai ales dac ă situația este
în întregime nou ă în raport cu ceea ce elevul a întâlnit pân ă atunci.
Acești itemi ar putea chiar s ă ceară analize ale situa țiilor complexe.
Spre deosebire de exerci țiu, unde trebuie s ă se aplice o anumit ă regulă,
problema face apel la spiritul de analiz ă, propunând o situa ție nouă
care solicit ă aplicarea regulilor cunoscute. Alegerea este îns ă făcută de
elev, spre deosebire de exerci țiu, unde i se impune.
Tehnici de evaluare
184 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
5.3 Itemul tip eseu
Eseul permite evaluarea global ă a unei sarcini de lucru din perspectiva
unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid și fidel cu ajutorul
unor itemi obiectivi sau se miobiectivi. Acest tip de item pune în valoare
abilitatea elevului de organizare și integrare a idei lor, de exprimare
personal ă în scris precum și abilitatea de a interpreta și aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului s ă construiasc ă, să producă un răspuns
liber în conformitate cu un set de cerin țe date.
După tipul răspunsului a șteptat itemii tip eseu pot fi:
Ö eseu structurat sau semistructurat , în care, cu ajutorul unor
indicii, sugestii, cerin țe, răspunsul a șteptat este ordonat și
orientat;
Ö eseu liber (nestructurat) care valorific ă gândirea/scrierea
creativă, imaginativ ă, originalitatea, creativ itatea, inventivitatea
etc.
5.4 Itemul cu r ăspuns construit elaborat/dezvoltat
Poate cere un r ăspuns care se întinde pe mai multe pagini. Ar putea fi
vorba de o dizerta ție sau un eseu, de un memoriu sau chiar de o tez ă.
Elevul nu trebuie doar s ă rezolve problema, s ă înțeleagă sarcina
complexă care i se cere, dar trebuie s ă facă eforturi tot timpul s ă-și
structureze r ăspunsul, s ă-l redacteze, eventual s ă-l transcrie.
Exemplu: ”Realizați un eseu cu tema „Adolescen ța între teribilism și
conformism”
Producția dumneavoastr ă să vizeze, printre altele:
definirea conceptelor,
forme,
avantaje,
dezavantaje
exemple concrete.
Textul eseului s ă aibă între 4 și 5 pagini.
Acest tip de item are avantajul c ă acordă elevului libertatea de
expresie. Se poate cere el evului, spre exemplu, s ă realizeze o dizerta ție
literară pornind de la un prov erb – un comentariu . Uneori libertatea
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 185 elevului nu este decât aparent ă. Elevul trebuie nu numai s ă
stăpâneasc ă conținutul din care este evaluat / verificat, dar el trebuie s ă
prezinte acest con ținut conformându-se unor reguli și să țină cont de
criteriile de evaluare care i-au fost prezentate.
El trebuie s ă dovedeasc ă două tipuri de abilit ăți: aceea de a st ăpâni
conținutul și aceea de a redacta r ăspunsul potrivit criteriilor de evaluare
ale produsului. Abilități evaluate prin itemul cu r ăspuns construit el aborat/ dezvoltat:
Compararea a dou ă sau mai multe lucruri între ele
Elaborarea și susținerea unei opinii
Explicarea cauzelor sau efectelor
Explicarea semnifica ției, a diverselor accep țiuni
Rezumarea informa ției pe un subiect dat
Analizarea fenomenelor
Descrierea rela țiilor sau interrela țiilor
Ilustrarea regulilo r, principiilor, a unei proceduri
Aplicarea regulilor, legilor, și principiilor în situaț
ii noi
Criticarea adecv ării, pertinen ței și justeței conceptelor, ideilor sau
informațiilor
Formularea de noi întreb ări sau noi probleme
Reorganizarea faptelor , prezentarea lor sau a altor puncte de
vedere
Stabilirea distinc țiilor între obiecte, concepte sau evenimente
Anticiparea, pornind de la anumite date specifice.
Modalități de corectare a itemului cu r ăspuns construit
elaborat/dezvoltat
Metoda global ă sau calitativ ă
Această metodă se bazeaz ă pe impresia general ă, impresia global ă a
corectorului. Ceea ce înseamn ă că poate induce o mare doz ă de
subiectivitate. (Scallon, 1983). Ea este nepotrivit ă în evaluarea formativ ă,
unde analiza trebuie s ă fie analitic ă și criterială.
Profesorul care apeleaz ă la o asemenea manier ă de corectare
procedeaz ă, de regul ă, în felul urm ător:
Tehnici de evaluare
186 Proiectul pentru Înv ățământul Rural fiecare item este citit rapid de c ătre corector și lucrările sunt împ ărțite
în patru sau cinci grupe dup ă valoarea perceput ă a răspunsurilor
a II-a lectur ă se concentreaz ă pe lucrările „de frontier ă/de la grani ța
grupelor” ; aceast ă operație contribuie la refacerea numeric ă a
grupelor
urmeaz ă o ultimă lectură atentă însoțită de atribuirea rezultatelor
finale, care variaz ă de la o extrem ă la alta a sc ării de notare.
de-a lungul acestui proces, corectorul men ține o aten ție susținută
asupra criteriilor de corectare, de la pertinen ța factorilor evalua ți, la
eliminarea sc ăpărilor favorizate de oboseal ă, efectul halo sau
circumstan țe externe (scrisul, ortografia etc).
Metoda analitic ă (punct cu punct) sau cantitativ ă
• corectorul redacteaz ă răspunsul ideal pentru fiecare item,
determin ă aspectele ce trebuie evaluate și stabilește punctele care
se acord ă pentru fiecare dintre ele.
• citește răspunsurile mai multor elevi și, dacă este necesar,
adapteaz ă răspunsul ideal în ceea ce prive ște repartizarea punctelor
• citește atent r ăspunsurile tuturor elevilor și acordă rezultatele în
conformitate cu r ăspunsul ideal
• dacă dorește să verifice al ți factori în afara con ținutului, el
reîncepe corectarea, luând în calcul și acești factori.
• dup ă ce a terminat corectura, cadrul didactic evalueaz ă
pertinența și calitatea întreb ării.
• aceast ă metodă analitică este foarte greu de aplicat când
procesele mentale devin complexe.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 187
Aplica ția nr. 3
Prezenta ți, comparativ, avantaje și dezavantaje ale folosi rii itemilor obiectivi
și subiectivi în evaluare.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Tehnici de evaluare
188 Proiectul pentru Înv ățământul Rural 6. Itemii de evaluare: contexte de folosire
Când folosim itemi obiectivi ?
• Avem mul ți elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi
reutilizat
• Fidelitatea intereseaz ă mai mult decât pertinen ța rezultatelor
• Dorim ca subiectivitatea s ă fie redus ă la minim
• Suntem mai competen ți să redactam itemi obiectivi mai degrab ă
decât să corectăm itemi subiectivi
• Rezultatele trebuie s ă fie comunicate rapid, dup ă evaluare, și
dispunem de timp pent ru redactarea itemilor
• Urm ărim obiective care vizeaz ă abilități ce trebuie mai bine
discriminate.
Când folosim itemi subiectivi ?
Ö Avem o clas ă mică / puțini elevi de evaluat și un chestionar care nu
poate fi reutilizat
Ö Dorim să favorizăm și chiar s ă atribuim puncte pentru exprimarea
scrisă sau caligrafie.
Ö Dorim să dăm prioritate calit ății în exprimare mai degrab ă decât
competen țelor specifice.
Ö Suntem mai competen ți să corectăm itemi subiectivi decât s ă
redactăm itemi obiectivi.
Ö Dispunem de mai pu țin timp pentru a redacta itemi și de mai mult
timp pentru a corecta r ăspunsuri.
Ö Urmărim obiective care nu pot fi evaluate altf el decât prin itemi
subiectivi.
Când putem folosi atât itemi obiectivi cât și itemi subiectivi ?
Ö Pentru a evalua toate manifest ările de competen ță, mai ales în
domeniul cognitiv
Ö Pentru a evalua în țelegerea sau aplicarea principiilor
Ö Pentru a evalua manifestarea gândirii critice
Ö Pentru a evalua abilitatea de a rezolva probleme inedite
Ö Pentru a evalua ca pacitatea de înv ățare/ stăpânire a faptelor și
principiile lor pertinente, de a le in tegra într-un proces de rezolvare de
probleme complexe.
Ö Pentru a favoriza studiul și achiziția competen țelor celor mai
importante.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 189
7. Corela ții posibile între tipurile de itemi și abilitățile evaluate
FELUL ITEMILOR/ REZULTATE ALE ÎNV ĂȚĂRII COMPLEXE
1. Itemi cu r ăspuns la alegere
Abilitatea elevului de a identifica :
• relații cauză – efect
• aplicarea principiilor
• pertinen ța argumentelor
• plauzibilitatea ipotezelor
• validitatea concluziilor
• afirma ții implicite (valori subîn țelese)
• limite ale datelor statistice
• pertinen ța unei proceduri
2. Itemi cu r ăspuns construit scurt
Abilitatea elevului de:
• a explica rela ții cauză – efect
• a descrie aplicarea principiilor
• a prezenta argumente pertinente
• a formula ipoteze plauzibile
• a formula concluzii valide
• a explica postulate necesare
• a descrie limitele datelor diverse
• a explica metodele și tipurile de procedee
Tehnici de evaluare
190 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
3. Itemi cu r ăspuns elaborat
Abilitatea elevului de:
• a concepe, organiza și exprima idei
• a integra diferite elemente ale înv ățării în diverse domenii
• a crea forme originale
• a evalua și compara ideile.
Sursa: adaptare dup ă Gronlund – 1981.
1. Compararea
• referitor la…, da ți cel puțin două elemente de asem ănare și
două de diferen țiere.
• În situa ția…, care dintre metodele urm ătoare este mai potrivit ă?
Prezenta ți cel puțin trei argumente, fapte sau opinii.
2. Relația cauză-efect
• care sunt cauzele importante ale (cel pu țin…);
• prezenta ți efectele cele mai probabile (cel pu țin 5)
3. Justificarea
• în asemenea circumstan țe… ce a ți face voi? Prezenta ți cel
puțin două motive ale deciziei voastre.
• Sunte ți în acord sau în dezacord cu…? Enun țați… argumente în
favoarea pozi ției voastre.
• Prezenta ți trei rațiuni (argumente sau valori) care motiveaz ă
recurgerea la aceast ă metodă, în următoarea circumstan ță. Itemi potrivi ți pentru a evalua abilit ăți complexe; exemple
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 191
4. Rezumatul
• prezenta ți punctul de vedere principal prezentat în…
• prezenta ți în… cuvinte textul…, conformându-v ă regulilor
rezumatului.
5. Generalizarea
• formula ți (10) generaliz ări valide pornind de la datele statistice
următoare…
• iată o serie de evenimente… Da ți (trei) principii care pot s ă le
explice.
6. Interferen ța
• pornind de la evenimentel e deja descrise, ce crede ți că s-ar fi
putut întâmpla dac ă… ?
• Care ar fi cele dou ă reacții cele mai prob abile ale…, dac ă…?
Explicate în 200 de cuvinte!
7. Clasificarea
• Regrupa ți faptele istorice urm ătoare, dup ă…
• Care este caracteristica comun ă a acestei serii de evenimente?
8. Creația
• conformându-v ă criteriilor prezentate, compune ți o poveste de
400 de cuvinte, a c ărei temă principal ă să fie…
• se d ă următoarea problem ă sau situa ție…Una din modalit ățile de
a-i face fa ță este…Identifica ți/ imagina ți-vă alte două modalități.
9. Aplicarea
• cum contribuie principiul… la solu ționarea problemei
următoare…?
• Prezenta ți două exemple de aplicar e a principiului…
Tehnici de evaluare
192 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
10. Analiza
• ce eroare de argumentare a fost comis ă în…
• ce postulat sau principiu din situa ția… motiveaz ă afirmația…
• care este ideea principal ă și care sunt (trei) idei secundare din textul
următor?
• iată trei evenimente diferite. Ce princi piu comun le explic ă sau le
diferențiază pe toate?
11. Sinteza
• realiza ți planul unei conferin țe pe care o ve ți ține la…, pe
tema…
• desena ți un peisaj în care s ă puneți în valoare…, utilizând
tehnica…. Aspectel e vizate sunt…
• redacta ți un text, un exemplu, o t eorie… care corespunde
situației următoare…
12. Evaluarea/ emiterea de judec ăți
• prezenta ți (două) puncte tari și (două) puncte slabe ale
argumentului dezvoltat în…. de…
• iată o grilă de apreciere a…Reorganiza ți-o ținând seama de faptul
că ea trebuie s ă fie aplicat ă în următoarea situa ție…
• Iată aspectele care trebuie verificate în urm ătoarea situa ție. Scrieți
un raport de 500 de cuvinte de zvoltând cele 3 aspecte…
Sursa: adaptare dup ă Gronlund, 1981
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 193
8. Întrebarea oral ă ca tehnic ă de evaluare
Întrebările sunt itemi de evaluare/ examinare oral ă. În contextul
evaluărilor școlare curente, cadrul didactic folose ște adesea
întrebările, pe care le adreseaz ă oral elevilor. R ăspunsurile acestora
sunt, de asemenea, de cele mai multe ori, orale. Întreb ările, fie de
verificare a lec ției anterioare sau a temei pentru acas ă, fie de trecere la
predarea noilor con ținuturi, fie de consolid are, de transfer etc
reprezint ă, de fapt, pentru a folosi un concept consacrat în teoria și
practica pedagogic ă, itemi de evaluare oral ă. Tehnica, în asemenea
împrejurări, este aceea a formul ării răspunsurilor orale.
Clasificarea întreb ărilor orale
Literatura de specialitate ofer ă mai multe posibilit ăți de clasificare a
întrebărilor, dup ă mai multe criterii:
1. După criteriul finalit ăților sau al motiva ției întrebărilor, se
clasifică în:
„Întrebări de echilibrare” cognitiv-informa țională. Sunt
întrebări formulate de elev, din dorin ța de a-și clarifica informa ția
sau de a și-o îmbog ăți.
Întrebări de control sau de confirmare. Sunt întreb ări
convenționale, care nu aduc nici un spor informa țional pentru cel
care le formuleaz ă întrucât acesta cunoa ște deja răspunsul lor (D.
Ungureanu).
2. După criteriul gnoseologic , pot fi clasificate astfel:
Întrebări reproductiv-mnemotehnice: Ce a ți văzut/auzit? Ce a ți
aflat? Ce a ți reținut?, etc.
Întrebări reproductiv-cognitive: Cum? Ce? Unde? Când? Ce
anume?
Întrebări procesuale: Cum? În ce fel? Cum altfel? Cât anume?
Întrebări finalist-deliberative: De ce?Din ce cauz ă? În ce scop?
Întrebări relaționale: Ce leg ătură este între….? Ce se întâmpl ă
dacă?
Întrebări de comparare: Ce asem ănări/deosebiri sunt între?
Întrebări de clasificare: De câte feluri?
Întrebări de ordonare: Al câtelea?
Întrebări de sintez ă procesual ă: În concluzie?
Tehnici de evaluare
194 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
3. Întrebări de atitudine (sau de pozi ție/opinie):
Întreb ări opiniale: Ce crezi? Cum consideri? Care este p ărerea
ta? Cum interpretezi?
Întreb ări opționale: Care/cine/ce…… dintre …. Crezi c ă? (I.
Cerghit).
După impactul asupra gândirii active, divergente, productiv, imagistic ă,
critică și creatoare a elevilor (Romi ță Iucu, Mu șat Bocoș), întrebările pot
fi:
• Convergente: solicită analize, sinteze, compara ții, explica ții:
• Divergente: presupun exersarea struct urilor imaginative, a
combinatoricii imaginative , manifestarea originalit ății în identificarea
mai multor variante de r ăspuns sau de rela ționare;
• De evaluare : solicită examinarea critic ă a variantelor și
formularea unor judec ăți de valoare;
• De anticipa ție: solicită enunțarea unor idei și realizarea unor
demersuri experimentale înainte de a se studia aspectele teoretice
• De predic ție: care necesit ă intuirea, deducerea a ceea ce
urmează să se întâmple, a modului în care vor evolua evenimentele;
• Ipotetice : necesită enunțarea unor ipoteze pe baza intui ției, a
impresiei, a unor fapte cunoscute sau a unor date experimentale.
După gradul de implicare a elevului, în elaborarea r ăspunsului,
întrebările pot fi:
• Deschise , de tip productiv-cognitiv:De ce? Cum? Pentru ce?
Cum se explic ă? Ce se întâmpl ă dacă? Dar dac ă? Caracteriza ți
comparativ… ?Preciza ți…Interpreta ți…
• Închise , de tip reproductiv-cognitiv (vizeaz ă oferirea de c ătre
elev a unui anumit r ăspuns, formulat în prealabil de c ătre
profesor).Ce? Cine? Unde? Când? Cât? Care este? Care sunt? Ce
este?
NOTĂ:
În elaborarea acestui capitol sursele bi bliografice mai consistente, care
ne-au permis sinteze, adapt ări și exemplific ări, au fost lucr ările citate pe
parcurs sau în finalul cursului, la „Bibliografie” și care apar țin lui: De
Ketele, D. Morissette, De Baas , A. De Peretti, Gronlund etc.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 195
Aplica ția nr. 4
Formulați cel puțin 5 exemple de întreb ări pe care cadrul didactic le
poate adresa elevilor pentru a le stimula gândirea divergent ă,
productiv ă, imagistic ă și pentru a le dezvolta abilit ățile.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Tehnici de evaluare
196 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
9. Răspunsuri la teme și aplicații
Aplica ția nr.1
Redactați/ formula ți cel puțin câte 3 exemple de itemi cu alegere
multiplă, cu alegere dual ă și tip pereche la disciplina pe care o preda ți.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
Exemplu de item cu alegere dual ă
În următorii zece ani fiecare cet ățean al României va avea avion la
scară:
A/ ADEVARAT; F/ FALS. Încercuie ște Răspunsul corect!
Exemplu de item cu alegere multipl ă:
Cum este corect s ă fie desemnat un lider al clasei? Bifeaz ă în căsuță
Răspunsul care se potrive ște cu opinia ta!
1. prin numirea lui de c ătre diriginte
2. prin alegerea lui pe criterii de prietenie 3. la întâmplare 4. prin votul tuturor colegilor Exemplu de item tip pereche
Unește prin săgeți scriitorii din coloana A cu operele corespunz ătoare din
coloana B.
Coloana A
Eminescu
Creanga
Caragiale Coloana B
Amintiri din copil ărie
O scrisoare pierdut ă
Luceafărul
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 197
Aplica ția nr.2
Redactați/ formula ți cel puțin 5 exemple de item i semiobiectivi, la
disciplina pe care o preda ți. Opțiunea pentru tipurile de itemi construi ți
va aparține.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
Atenție!
La subcapitolul „itemii semiobiectivi” g ăsiți exemple care va ajuta s ă rezolvați cerința !
Aplica ția nr.3
Prezenta ți, comparativ, avantaje și dezavantaje ale folosi rii itemilor obiectivi
și subiectivi în evaluare.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
Avantaje și dezavantaje ale itemului obiectiv
Avantaje
• Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a m ăsura aproape toate
comportamentele care vizeaz ă domeniul randamentului școlar, cu condi ția
ca elevii s ă poată să le exprime verbal.
• Datorit ă unei reprezentativit ăți mai mari și mai diversificate, itemul obiectiv, la
timp egal, are o mai mare capacitate de control decât itemul subiectiv. El
este mai eficace.
• Este mai u șor să sporim fidelitatea evalu ării, căci tehnicile sale de redactare
sunt mai bine elaborate și dezvoltate decât cele ale itemului subiectiv.
• Din cauza specificit ății sarcinilor, favorizeaz ă claritatea în expunerea
problemei de rezolvat și în prezentarea informa țiilor, permi țând rezolvarea
lor.
Tehnici de evaluare
198 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
• Dat fiind faptul c ă elevul nu a scris decât un simbol pentru a indica r ăspunsul
său, elimin ă posibilitatea ascunderii ignoran ței răspunsului.
• Chiar dac ă este corectat mecanic sa u de personal de birou, î și păstrează
fidelitatea și validitatea.
• Tratamentul / prelucrarea statistic ă a rezultatelor este mai u șoară.
Dezavantaje
• Itemul obiectiv vizeaz ă de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei:
cunoaștere și înțelegere. Rar abordeaz ă celelalte niveluri ale aplic ării,
analizei, sintezei sau evalu ării.
• Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu înglobeaz ă
decât par țial manifest ările unei competen țe complexe. Pertinen ța riscă să scadă.
• Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu
și costisitor de redactat. Sub aspectul redact ării cere mult timp, efort și resurse
mai ales umane.
• Sunt pu ține persoane care sunt familiarizate cu regulile redact ării acestui tip
de itemi.
• Nu permite elevului s ă se exprime cu cuvinte proprii.
• Faptul c ă permite r ăspunsul la întâmplare scade uneori fidelitatea.
Avantaje și limite ale itemului subiectiv
Avantaje
• Itemul subiectiv poate m ăsura aproape orice tip de randament școlar exprimat
oral sau scris.
• În raport cu itemul obiectiv, el este mai u șor de redactat, mai ales când este
vorba de procese mentale mai comp lexe precum analize, sinteze și evaluarea
(sau, în ierarhia lui Gagné, re zolvarea de probleme). Nu trebuie s ă subestim ăm
însă dificultățile: un item subiectiv care m ăsoară o abilitate complex ă, care evit ă
aprecierea subiectiv ă globală, este dificil de redactat.
• Permite elevului s ă se exprime cu cuvinte proprii. În aceste cazuri particulare de
evaluare, r ăspunsurile pot include ideile pers onale, sentimentele sau atitudinile.
• Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii r ăspunsului corect, spre deosebire
de ceea ce se poate întâmpla în cazul itemului obiectiv.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 199
• Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pân ă la un anumit punct, criteriile
de corectare, pentru a compensa u șurința redact ării sau pentru a influen ța
rezultatele în sus sau în jos.
Dezavantaje
• Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei
un număr redus de itemi, ceea ce risc ă să altereze e șantionarea. Acest
inconvenient este uneori major.
• Itemul subiectiv poate genera imprecizie , mai ales atunci când este prost
redactat, printr-o verbalizare f ără sens sau pe lâng ă problem ă. Corectura va fi
atunci mai lung ă, mai complex ă și mai puțin fidelă.
• Corectarea este mai costisitoare, c ăci ea cere mult timp din partea specialistului.
Această muncă nu poate fi realizat ă decât de personal calificat.
• Se face loc cu mult ă ușurință subiectivit ății în corectare, c ăci corectorul nu poate
realiza aceast ă operație fără a face o serie de aprecieri care risc ă să influențeze
comportamentul m ăsurat: scrisul, aspectul lucr ărilor, ortografia etc. La acest
inconvenient se adaug ă efectul halo.
• Tratarea și prezentarea statistic ă sunt mai greu de realizat.
Aplica ția nr.4
Formulați cel puțin 5 exemple de întreb ări pe care cadrul didactic le
poate adresa elevilor pentru a le stimula gândirea și pentru a le
dezvolta abilit ățile.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
• Ce înțelegi prin…?
• Cum s-ar putea reformula ideea/enun țul?
• Cum ai ajuns la acest r ăspuns?
• Care a fost strategia pe care ai aplicat-o?
• Cum ai ajuns la aceast ă concluzie/solu ție?
• Ai mai putea ad ăuga ceva la r ăspunsul s ău?
• Mai exist ă și alte modalit ăți de abordare a problemei?
Tehnici de evaluare
200 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
• Ce consecin țe are?
• Ce avantaje are…?
• Ce dezavantaje are?
• Ce s-ar întâmpla dac ă…?
• Cum s-ar putea aplica într-un caz particular?
• Ce generaliz ări ai putea formula? Etc.
10. Lucrare de verificare nr.7
NOTĂ
• Toate subiectele sunt obligatorii.
• Se acord ă 10 puncte din oficiu.
• Nota final ă se obține prin împ ărțirea la 10 a punctajului ob ținut de student/ cursant.
Subiectul I (4 puncte)
Completa ți spațiile libere: ”Proba/ instrumentul de evaluare se compune din……… Itemul
de evaluare reprezint ă……..la care trebuie s ă răspundă elevul. Tehnica de evaluare
reprezint ă modalitatea prin care c adrul didactic………….ob ținerea din partea….. a
răspunsurilor la itemii formula ți.
Important !
Se vor acorda câte 1 punct pentru fiecare spa țiu lacunar corect completat.
Subiectul al II-lea (36 de puncte)
Construiți/ formula ți la disciplina pe care o preda ți, din capitole/ unit ăți de învățare diverse,
cel puțin câte trei exemple de itemi din urm ătoarele tipuri:
• itemi cu alegere dual ă
• itemi cu alegere multipl ă
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 201
• itemi tip pereche/ de asociere
• itemi tip completare de fraz ă
• întrebare structurat ă
• rezolvare de problem ă
• eseu structurat
• eseu nestructurat.
Important!
Se vor acorda câte 1, 5 puncte pentru fiecare din cei minim 24 de itemi pe care
trebuie s ă-i formuleze cursantul/ studentul potrivit cerin ței. Punctajul se acord ă
numai pentru itemii corect formula ți/ construi ți : pertinen ță, conciziune, precizie în
exprimarea cerin ței, fixarea cu precizie a cadrului de referin ță a problemei de
rezolvat, precizarea limitelor/ restric țiilor și condițiilor necesare rezolv ării problemei,
corectitudine gramatical ă.
Subiectul al III-lea (50 de puncte)
Alegeți două/ trei capitole/ unit ăți de învățare la disciplina pe care o preda ți.
Cerințe:
• Identifica ți rezultate ale înv ățării complexe care vizeaz ă abilitatea elevului (10
abilități):
• de a analiza
• de a sintetiza
• de a compara;
• de a stabili rela ția cauză-efect;
• de a justifica
• de a rezuma
• de a generaliza
• de a clasifica
• de a aplica
• de a emite judec ăți de valoare.
• pentru fiecare tip de abilitate identifica ți cel puțin câte dou ă tipuri de itemi care
permit cel mai bine evaluarea competen țelor vizate – se coreleaz ă cel mai bine cu
acestea (cel pu țin 20 de tipuri de itemi).
Tehnici de evaluare
202 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
• pentru fiecare tip de abilitate construi ți cel puțin câte un exemplu de item din cele
două identificate la cerin ța anterioar ă (cel puțin 10 exemple de itemi).
Important!
Se vor acorda:
• Câte 2 puncte pentru fiecare abilitate identificat ă. Punctajul se acord ă pe
baza urm ătoarelor criterii: pertinen ța și relevan ța abilității respective pentru
procesul de înv ățare, formularea concis ă.
• Câte 1 punct pentru fiecare tip de item corelat cu abilit ățile identificate la
prima cerin ță.
• Câte 1 punct pentru fiecare exemplu de item corect construit/ formulat.
Punctajul se acord ă numai dac ă itemii construi ți răspund cerin țelor de
redactare pe care le impune un asemen ea demers: conciziune, precizie în
exprimarea cerin ței, precizarea limitelor/ restric țiilor și condițiilor necesare
rezolvării problemei, corectitudine gramatical ă.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 203
11. Bibliografie
9 STOICA, Adrian , „Evaluarea progresului școlar. De la teorie la
practică”, Humanitas Educa țional, Bucure ști, 2003, pag. 50-84
9 LISIEVICI, Petru , „Evaluarea în înv ățământ. Teorie, practic ă,
instrumente”, Editura ARAMIS, Bucure ști, 2002, pag. 54-99
9 MANOLESCU, M. , „Evaluarea școlară. Metode, tehnici,
instrumente”, Editura Meteor Press, Bucure ști, 2005,
pag. 184-225
9 CERGHIT, Ioan , „Sisteme de instruire alternative și
complementare”, Edit ura Aramis, Bucure ști, 2002,
pag. 313-316
Instrumente de evaluare
204 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Unitatea de înv ățare nr. 8
INSTRUMENTE DE EVALUARE
1. Obiectivele unit ății de învățare nr. 8 …………………………………….205
2. Instrumente de evaluare; repe re conceptuale ; tipuri de
instrument e……………………………………………………………………………206
2.1. Instrumente pentru culegerea informa țiilor ……………………………. 207
2.2. Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor …………………………….207
2.3. Instrumente de comunicare social ă profesor-e lev …………………..208
3. Construirea instrume ntelor de evaluare ……………………………….210
4. Corectarea, notarea/ aprecierea și valorificarea probelor de
evaluare …………………………………………………………………………………215
5. Conceperea / proiectarea evalu ărilor de sintez ă/reprezentative221
6. Repere pentru rezolvarea probelor de au toevaluare……………..231
7. Lucrare de verif icare nr. 8 …………………………………………………..238
8. Bibliogr afie…………………………………………………………………………243
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 205
1. Obiectivele unit ății de învățare nr.8
Pe parcursul și la sfârșitul acestei unit ăți de învățare, cursan ții/ studen ții
vor fi capabili:
• Să utilizeze în diverse situa ții de instruire, activit ăți metodice etc
principalele concepte teor etice specifice acestui capitol: dispozitiv de
evaluare, instrumente de evaluare, calit ățile instrumentelor de evaluare,
grile și bareme de corectare, sc ări uniforme – sc ări descriptive de
evaluare, referent – referen țial – referen țializare, matrici de prelucrare a
rezultatelor, probe de evaluare, pr obe de progres, probe de ameliorare,
chestionar cu alegere multipl ă etc;
• Să coreleze tipurile de instrumente cu abilit ățile sau competentele ce
urmează a fi evaluate;
• Să construiasc ă grile și bareme de corectare a probelor de evaluare
• Să elaboreze descriptori de performan ță în concordan ță cu
obiectivele/competen țele vizate, pe diferite pal iere/ niveluri: minimal,
mediu, maximal;
• Să construiasc ă instrumente de evaluare adecvate ca deschidere
diverselor grade de complexitate a obiectivelor educa ționale urm ărite în
practica școlară
• Să valorifice rezultatele școlare ale elevilor, culese prin diferite
instrumente, în vederea optimiz ării procesului de instruire
Instrumente de evaluare
206 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
2. Instrumente de evaluare; re pere conceptuale; tipuri
Instrumentele de evaluare ofer ă informa țiile necesare pentru a lua
decizii.
Într-un sens primar , un instrument este un ob iect cu care se lucreaz ă
manual, se ac ționează manual asupra unei materii/substan țe, asupra
unui material pentru a-l transforma sau a-l finisa. Într-un sens larg , instrumentul este un obiect, un dispozitiv etc care
faciliteaz ă efectuarea unei ac țiuni, a unei practici. El permite înv ățarea
sau studierea minu țioasă a lucrurilor sau fiin țelor. În domeniul școlar ,
în cazul evalu ării elevilor instrumentul se prezint ă cel mai adesea sub
formă de „subiecte”, fi șe, probe etc. constituite din întrebări, exerciții
sau probleme cu care ace știa vor fi confrunta ți.
Evaluarea înseamn ă observare – analiză – interpretare a
comportamentului elevului. Fiec are din aceste tipuri de activit ăți se
realizeaz ă cu instrumente specifice. Pr in urmare, în cazul aceleia și
evaluări vor interveni instrumente de diferite tipuri și la diferite niveluri.
Unele instrumente se utilizeaz ă „la cald”, altele „la rece”, adică la
câtva timp dup ă evaluarea propriu-zis ă. Judec
ățile formulate trebuie
comunicate elevilor și persoanelor interesate. Pentru comunicarea
rezultatelor evalu ării se folosesc/sau ar trebui s ă se foloseasc ă
instrumente diferite, având în vedere diver șii destinatari (elevi, p ărinți,
factori de decizie, opinia public ă etc.).
În cazul evaluării formative , instrumentele necesar e/ obligatorii sunt:
• instrumente sau mijloace de culegere a informa țiilor
• instrumente de lucru sau de ajutor al elevului
• instrumente de comunicare socială a rezultatelor evalu ării.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 207
2.1 Instrumente pentru culegerea informa țiilor
Instrumentele care servesc la culegerea informa țiilor sunt cele care
contribuie direct la producerea de informa ții pentru profesor/ evaluator.
În aceast ă categorie intr ă probele cotidiene, fi șele de munc ă
independent ă, răspunsurile elevilor la întreb ările orale, tezele, lucr ările
de sintez ă, produsele elevilor la lucr ările practice, eseuri, lucr ări literare,
rezolvări de probleme, portofolii, investiga ții, proiecte etc. Tot în aceast ă
categorie intr ă și diversele grile sau protocoal e de observare a elevilor
la activitățile din clas ă și extracurriculare etc.
2.2 Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor
Instrumentele de ajutor sau de sprijin în activitatea de înv ățare a
elevului sunt de mai multe felu ri. Cele mai importante sunt:
• instrumente de evaluare menite s ă ajute elevul s ă înțeleagă
mai bine ce se a șteaptă de la el și care contribuie astfel la
conștientizarea progresului lui;
• probele care pot servi la înv ățare și evaluare. Documentul scris
pe care-l prime ște elevul și care se poate concretiza în ceea ce se
numește „fișe cu sarcini de lucru” trebuie s ă menționeze:
obiectivul pedagogic, care exprim ă de fapt competen ța sau
subcompeten ța necesar ă pentru a dep ăși un obstacol
determinat; sarcina concret ă de efectuat/situa ția problem ă, a cărei
rezolvare se presupune c ă va da ocazia elevului s ă-și
construiasc ă competen ța vizată. Prin urmare sarcina de lucru
este atașată întotdeauna unui obiectiv (M. Manolescu, op. Cit);
condițiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente și
materiale utilizabile, ajutor posibil etc.
criteriile de evaluare : „semnele” cu ajutorul c ărora vom
recunoaște că sarcina este îndeplinit ă și la ce nivel (Ch. Hadji,
pag.168).
Instrumente de evaluare
208 Proiectul pentru Înv ățământul Rural • fișele de recuperare/ ameliorare a înv ățării de către elev.
Acestea reprezint ă instrumente foarte utile și destul de frecvent
întâlnite în practica școlară româneasc ă. Acestea se folosesc
îndeosebi în cazul elevilor cu dificult ăți în învățare (în procesul
instructiv educativ cotidian) dar și după evaluări reprezentative/ de
sinteză, pentru a remedia și a umple golurile/ lacunele. O asemenea
fișă de recuperare are o structur ă și funcții specifice.
2.3 Instrumente de comunicare social ă profesor – elev
Acest tip de instrumente vizează comunicarea social ă profesor-
elev cu privire la procesul înv ățării și la rezultatele acesteia.
Una din ipotezele importante asupra c ărora insist ă „evaluarea
formatoare” este aceea c ă elevul înva ță cu atât mai bine cu cât
devine mai autonom. Reprezentarea prealabil ă a sarcinilor, a ceea
ce se a șteaptă de la el și însușirea/ asumarea/con știentizarea
criteriilor de realizare și de reușită sunt instrumentele și în acela și
timp garan ția dobândirii autonomiei. Aceast ă „reprezentare
prealabil ă” este denumit ă de unii speciali ști chiar „foaia de parcurs”
sau „baza de orientare” (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ă între
cogniție și metacogni ție, Editura Meteor, Bucure ști, 2004, pag. 83).
Evaluarea formatoare solicit ă instrumente a căror func ție este
aceea de a exprima rezultatele evalu ării.
Cu alte cuvinte este vorba de instrumente care s ă-i ofere elevului
informații în măsură să-l ajute la autoreglarea înv ățării.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 209
Aplica ția nr. 1
Construiți o fișă de recuperare/ ameliorare a înv ățării, la disciplina pe
care o preda ți, după o evaluare de sintez ă/ reprezentativ ă.
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Instrumente de evaluare
210 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
3. Construirea instrumentelor de evaluare
Instrumentul de evaluare este la fel de important ca și conținutul la care
se referă. Trebuie folosite instrumente și tehnici de evaluare a c ăror
deschidere corespunde obiectivelor urm ărite. Aplicarea acestui principiu
amelioreaz ă considerabil validitatea evalu ării (J. M. De Ketele,
L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? De Boeck,
Bruxelles, 1986).
Instrumentele de evaluare sunt calificate, apreciate în func ție de tipul de
răspuns pe care îl solicit ă. Spre exemplu, chestionarele cu alegere
multiplă sunt instrumente închise. Invers, compozi țiile, crea țiile artistice
sunt instrumente deschise. Între extreme exist ă o mare varietate de
instrumente, unde gradul de libertate al elevului este variabil.
Instrumentele cele mai închise fa c apel la memorie, la gândirea
convergent ă. Invers, gândirea divergent ă poate fi folosit ă pentru analiza
de text. Gândirea divergent ă, care conduce la crea ție, nu poate fi
evaluată în aceea și manier ă precum capacitatea de a reproduce
anumite informa ții. Anumite forme de evaluare sunt mai adecvate
evaluării unei capacit ăți decât altele.
A ști să elaborezi tehnici și instrumente de ev aluare nu înseamn ă
automat “construc ția” evalu ării (Paquay et Wagner, 1996; Perrenoud
1996, 1998) . Mai mult, aceast ă abilitate de construi re a instrumentelor
de evaluare nu este sinonim ă cu acțiunea de evaluare.
Între complexitatea obiectivelor educa ționale și „deschiderea”
tehnicilor și instrumentelor de evaluare trebuie s ă existe
coresponden țe progresive. Obiectivele de evaluare se dezvolt ă de la
simplu la complex iar instrumentele se dezvolt ă de la închise spre
deschise (Yvan Abernot, Les methodes d’ évaluation scolaire, DUNOD,
Paris, 1996). Alegerea instrumentelor de evaluare se face în func ție de
obiective. Pedagogic vorbind, obiect ivele elementare „se înva ță” în sensul strict al
cuvântului. Când obiectivele dev in mai complexe, personalitatea
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 211 elevului și a profesorului sunt mult mai solicitate și obiectul înv ățării
poate fi mai pu țin normat.
Construirea unui instrument de ev aluare eficient impune respectarea
câtorva reguli:
• Identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine
comportamentelor semnificative și specifice disciplinei pe care o înva ță
elevul.
• Aceste sarcini s ă fie centrate pe obstacol sau dificult ăți specifice,
reprezentative și să solicite formarea unor competen țe care
traverseaz ă disciplina sau obiectul de studiu la care ne raport ăm.
• Construirea, împreună cu elevii, pentru fiecar e din aceste sarcini, a
unei „fișe de lucru” care s ă conțină / să indice ceea ce se a șteaptă
concret de la elev. Acest instrum ent va servi drept „ghid de înv ățare”.
• Determinarea modalităților concrete în care se va face evaluarea,
atât pe parcursul secven ței de înv ățare cât și la finalul acesteia.
• Construirea instrumentelor și stabilirea concret ă a modului cum se
va realiza comunicarea profes or-elev privind procesul înv ățării dar și
produsul/rezultatul acesteia.
Determinarea instrumentelor de evaluare
Există o puternic ă și permanent ă corela ție func țională între
instrumentele de evaluare și funcțiile acesteia, obiectivele vizate,
operațiile evaluării (măsurarea, aprecierea, decizia) precum și între
instrumentele de evaluare și strategiile evaluative (inițială, formativ ă,
sumativă), între instrumente și metodele de evaluare (modurile de
evaluare). Fiecare opera ție, etapă, metodă evaluativ ă își „cheam ă”, „își
caută” practic instrumentul evaluativ cel mai potrivit. Instrumentul de
evaluare trebuie s ă fie conceput astfel încât s ă identifice ceea ce se
dorește și nu altceva (Jean Vogler, Evaluarea în înv ățământul
preuniversitar, Elaborarea in strumentelor, pag. 153).
Forma de evaluare, instrumentul/ in strumentarul sunt la fel de
importante ca și conținutul la care se raporteaz ă. În consecin ță trebuie
identificate și elaborate instrumente de evaluare a c ăror deschidere
Instrumente de evaluare
212 Proiectul pentru Înv ățământul Rural corespunde complexit ății obiectivelor urm ărite. Instrumentul de evaluare
este înainte de toate apr eciat, calificat în func ție de tipul de r ăspuns pe
care îl implic ă. Astfel, chestionarul cu alegere multipl ă (CAM) ca
instrument de evaluare nu solicit ă decât marcarea unei cruciuli țe într-o
căsuță. Aceasta este forma de r ăspuns cea mai închisă. Invers,
compoziția, creația sunt instrumente de evaluare foarte deschise.
Distingem deci, instrumente închis e – instrumente deschise. „Între
formele extreme de închidere și deschidere exist ă o întreag ă varietate
de instrumente, al c ăror grad de libertate l ăsat elevului este variabil ” (Y.
Abernot, op. Cit. Pag. 83).
Instrumentele cele mai închise fac apel la gândirea convergent ă. Ele
conduc la un r ăspuns așteptat, care trebuie formulat f ără ambiguitate.
Este un r ăspuns conform cu un „model”.
Gândirea divergent ă, care conduce la crea ții mai mult sau mai pu țin
originale, nu poate fi evaluat ă în aceea și manieră precum capacitatea
de a reproduce o informa ție sau de a efectua o opera ție aritmetic ă.
Anumite instrumente de ev aluare sunt mai potrivite pentru o capacitate
sau subcapacitate decât altele. Performan țele vizate spre evaluare
trebuie îns ă să „traducă” competen ța în cauz ă. Vorbim, cu alte cuvinte,
de performan țe revelatoare, care relev ă, pun în lucru, în eviden ță
competen țele. Performan ța trebuie s ă se raporteze la un con ținut
reprezentativ al competen ței. În acela și timp îns ă, trebuie produs ă sub
o formă care să permită aprecierea (idem, Pag. 83).
Corelații necesare între gradul de complexitate a
obiectivelor de evaluare și „deschiderea” instrumentelor
Între obiectivele pedagogice (dispuse în ordinea complexit ății) și
deschiderea instrumentelor de ev aluare (închise – deschise) se
stabilește o coresponden ță. Obiectivele se dezvolt ă de la simplu la
complex iar instrumentele de la închise spre deschise. Aceste
paradigme paralele sau coresponden țe progresive pot fi reprezentate în
maniera urm ătoare:
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 213 Obiectivele cresc în Instrumentele de evaluare cresc
ordinea complexit ății în ordinea deschiderii
1. cunoștințe CAM (chestionar cu alegere multipl ă)
2. înțelegere întrebare clasic ă
3. aplicare exerci țiu
4. analiză problem ă
5. sinteză subiect de sintez ă
6. evaluare dizerta ție
c r e a ție
Această schemă de coresponden țe nu poate fi aplicat ă termen cu
termen din dou ă motive:
• atât obiectivele cât și instrumentele au numeroase
subcategorii;
• o anumit ă categorie de obiective poate fi evaluat ă cu ajutorul
mai multor instrumente.
Pedagogic vorbind, obiect ivele elementare se înva ță în sensul strict al
cuvântului, se memoreaz ă. Mai sus (în modelele taxonomice), datele,
evenimentele, folosirea unui al goritm fac obiectu l unei prezent ări, al
unui răspuns care informeaz ă. Când obiectivele sunt mai complexe
personalitatea elevului și a profesorului sunt mai solicitate.
În asemenea situa ții obiectul înv ățării nu mai este integrat în structuri
fixe. Astfel, „nimeni nu poate s ă învețe arta de a g ăsi soluția unei
probleme. Descoper irea nu se înva ță, se munce ște. La fel originalitatea,
eleganța stilului etc” (Y. Abernot, pag. 76).
Un chestionar cu alegere multipl ă (CAM) se rezolv ă cu răspunsuri
închise. Corectura se realizeaz ă ușor. Contribu ția creativ ă a elevului
este nul ă. Nu avem nici un indiciu despre personalitatea elevului.
Dimpotriv ă, în subiectele de sintez ă sau de crea ție elevul investe ște
mult ca și corectorul de altfel. De asemenea apar diferen țe în evaluare:
doi corectori diferi ți nu apreciaz ă în aceea și manieră o figură de stil. „În
consecin ță, trebuie s ă se măsoare cu instrumente închise ceea ce se
poate m ăsura, pentru a rezerva instrume ntelor deschise dreptul de a
evalua ceea ce nu poate fi decât apreciat.” (Yvan, Abernot, pag. 85).
Instrumente de evaluare
214 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
A p l i c a ția nr. 2
Realizați un posibil inventar al instrum entelor de evaluare folosite în
practica școlară, în func ție de diverse criterii (spre exemplu:
instrumente folosite de: cadrul di dactic sau de elev; instrumente de
culegere a informa ției evaluative etc).
Răspunsul dumneavoastr ă se va încadra în spa țiul alocat!
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 215
4. Corectarea, notarea/ aprecierea și valorificarea probelor de
evaluare
Calitățile instrumentelor/probelor de evaluare
Pentru ca rezultatele evalu ării să aibă o anumit ă semnifica ție pentru
elev, instrumentele de evaluare (pr obele) prin care se efectueaz ă
măsurarea trebuie s ă aibă anumite calit ăți (A. Stoica, op. citat ă):
• Validitatea = calitatea unei probe de evaluare de a m ăsura
exact ceea ce este destinat ă să măsoare.
• Fidelitatea = calitatea unei probe de ev aluare de a da rezultate
constante în cursul aplic ării ei succesive.
• Obiectivitatea = gradul de concordan ță între aprecierile f ăcute
de evaluatori independen ți, în ceea ce prive ște un răspuns “bun”
pentru fiecare dintre itemii unei probe.
• Aplicabilitatea = calitatea unei probe de evaluare de a fi
administrat ă și interpretat ă cu ușurință.
În demersul de corectare a lucr ărilor, cerin ța de a trece de la stilul
„surd” la stilul explicativ este specific ă oricărui cadru didactic. Când un
exercițiu este corect rezolvat de un elev, acordarea num ărului de
puncte prev ăzute prin barem informeaz ă elevul imediat (conexiune
inversă) asupra valorii presta ției sale. Ceea ce nu este rezolvat corect
trebuie s ă fie înso țit de o remarc ă din partea profesorului, care nu
trebuie s ă se rezume la „e corect – nu e corect” ci trebuie s ă fie mai
ales explicativ ă. Dacă lucrurile nu se petrec în acest mod, valoarea
formativă a evaluării rămâne sau devine destul de limitat ă.
Această regulă este cu atât mai imperativ ă cu cât, într-un context școlar
normal, orice presta ție a elevului, orice produs trebuie s ă fie supus mai
mult aprecierii decât cuantific ării (mai mult calitativ decât cantitativ).
Elevul are nevoie de informa ții cu valoare de feed – back cu privire la
prestația sa. De aceea, într-o activitate fireasc ă, cotidian ă de învățare și
evaluare nu trebuie s ă fie preferat „stilul surd ”, întrucât elevul nu
primește informa ții despre presta ția sa.
Instrumente de evaluare
216 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Practicile curente de evaluare trebuie amelio rate. Dificultatea cea mai
mare const ă în a disocia ceea ce se m ăsoară de ceea ce se
apreciaz ă. „Ideea c ă totul poate fi reprezentat printr-o not ă este fals ă.
Un punct acordat / neacordat pentru o gre șeală ortografic ă se justific ă.
Dar ce reprezint ă un punct acordat / neacordat pentru stil, originalitate
sau elegan ța unei demonstra ții ? Dacă nu se stabile ște ce corespunde
unui punct din „originalitate” cum atribui o not ă la acest criteriu ?
Această poziție de principiu ne oblig ă să ne abținem să notăm ceea ce
este compozi ție, adică ceea ce nu este comparabil cu un produs –
normă strict definit (un r ăspuns model)” (Y. Abernot, op. cit. Pag. 43).
Evaluarea prin „exerci ții” se poate finaliza întotdeauna printr-o not ă. În
schimb, tot ceea ce implic ă o mică parte de contribu ție personal ă, cum
ar fi o traducere sau o rezolvare de probleme, nu este în principiu cuantificabil ă, deci este greu de notat. De dorit ar fi ca în cadrul fiec ărei
discipline s ă se stabileasc ă ceea ce este m ăsurabil și ceea ce este
apreciabil. „În func ție de aceste disocieri, de aceast ă distincție, să se
construiasc ă evaluări adecvate, specifice ” (Yvan Abernot) pag. 45-46) .
Pentru realizarea acestor deziderate, am putea s ă identific ăm câteva
cerințe cu valoare imperativ ă pe care ar trebui s ă le respect ăm în actul
evaluativ la clas ă:
• să disociem ceea ce se m ăsoară de ceea ce se apreciaz ă
• să explicităm, să stabilizăm și să reducem criteriile
• să ne asum ăm subiectivitatea în evaluare
• să orientăm activitatea elevului care înva ță.
În decizia final ă concretizat ă în nota sau calificativul unui elev trebuie
luate în seam ă și progresul sau regresul acestuia. Mai ales dac ă este
vorba de evalu ări de sintez ă, reprezentative, de calculul mediei
semestriale sau anuale, nota sau calificativul final trebuie s ă țină seama
și de progresul sau regresul elevului . De altfel, în an umite sisteme de
învățământ sunt oficializate aceste referin țe și sunt consemnate în
catalog sau foaia matricol ă a elevului. În unele sisteme de înv ățământ
dirigintele sau un alt cadru didactic care îndepline ște rol de coordonator
al clasei acord ă elevilor note pentru ”efo rt”, care se consemneaz ă în
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 217 foaia matricol ă. În sistemul românesc de înv ățământ, deocamdat ă în
ceea ce prive ște învățământul primar, între indi catorii care sunt lua ți în
seamă și justifică acordarea mediei anuale se afl ă progresul sau
regresul elevului (Curriculum National, MEN, 1998).
Instrumente de evaluare
218 Proiectul pentru Înv ățământul Rural Vizualizarea rezultatelor elevilor
Există deja (sau pot fi concepute) mai multe tipuri de instrumente ce
faciliteaz ă vizualizarea rezultatelor ob ținute de elevi în urma aplic ării
probelor de evaluare. Putem gândi/ concepe matrici sau tabele în care
sunt prezentate rezultatele el evilor înregistrate sau ob ținute la anumite
evaluări cu valoare mai mare de reprezentabilitate (de sintez ă) sau
matrici care vizualizeaz ă rezultatele fiec ărui elev pe durata unui
semestru. Pe coloane și pe linii se poate ob ține / calcula media elevului,
se observ ă ritmicitatea not ării etc.
Un asemenea tabel poat e fi „citit” cu mult ă ușurință. Vizualizarea lui sau
simpla inspec ție vizual ă ne ofer ă informa ții despre ritmicitatea not ării
fiecărui elev, nivelul clasei, nivelul fiec ărui elev, nivelul și maniera de
notare a cadrului didactic. Un asemenea instrument de vi zualizare poate fi imaginat și reprezentat
grafic de c ătre orice cadru didactic preoc upat de domeniul evaluativ.
În practica școlară româneasc ă se întâlnesc relativ frecvent dou ă tipuri
de matrici de prezentare / viz ualizare a rezultatelor ob ținute de elevi la
diverse probe de evaluare:
• matricea itemi / elev
, dezvoltat ă de I.T. Radu (Teorie și practică în
evaluarea eficien ței învățământului; Evaluarea în procesul didactic);
• matricea obiective – elev (M. Manolescu, Evaluarea școlară – un
contract pedagogic, Bucure ști, 2002)
Matricea Itemi / Elev
Prelucrarea rezultatelor unei probe de evaluare se poate efectua prin
alcătuirea unui tabel cu dubl ă intrare (matrice), în care coloanele indic ă
întrebări (itemii), iar pe rânduri sunt înregistra ți elevii; pentru fiecare elev
se marcheaz ă scorurile/ punctele obtinute la fiecare întrebare în parte.
(I. T. Radu, op.cit).
Totalurile pe rânduri arat ă performan țele elevilor, delimitând starea de
reușită, iar pe coloane indic ă gradul de însu șire a fiec ărui conținut
esențial verificat prin întrebarea respectiv ă.
Întrebari Întrebari Total
Elevi 1 2 3 4 5
A – x – – x
B x – – – x
C x
Total
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 219
Criteriul de apreciare a reu șitei/nereu șitei îl constituie norma propus ă de
unii autori (Caverni și Noizet), adic ă 70-75%, ceea ce înseamn ă că
elevul care a dat r ăspunsuri acceptabile la cel pu țin 70% din întreb ări
înregistreaz ă reușită. Pe coloan ă, itemul la care 70% din r ăspunsuri
sunt acceptate poate fi considerat înv ățat satisfăcător de către toți elevii
clasei (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 241).
Matricea Obiective / Elev
Este un instrument util și practic de vizualizare și de analiz ă a
rezultatelor ac țiunilor pedagogice în urma un ui program de instruire.
Este “matricea obiectivelor pe elev”.
Acesta este propus de Yvan Aber not, îndeosebi pentru obiectivele de
“stăpânire” , de “transfer” și de “exprimare” , dar principiul poate fi extins
și asupra altor taxonomii ale obiec tivelor (spre exemplu asupra
modelului lui Bloom). Pentru întocmirea acestei matrici se procedeaz ă în felul urm ător: cadrul
didactic identific ă și numeroteaz ă obiectivele opera ționale pe care
dorește să le evalueze fie în func ție de ordinea cronologic ă a apariției
fie după gradul de complexitate. Apoi se trec într-un tabel pe orizontal ă
iar pe vertical ă se trec elevii clasei. Totalurile pe orizontal ă indică
numărul de obiective realizate de fiecare elev iar totalurile pe coloane
indică măsura în care fiecare obiectiv a fost realizat (Yvan Abernot, op.
citată, pag. 69).
Această matrice are avantajul c ă evidențiază dificultățile clasei dar și pe
cele ale fiec ărui elev și permite adoptarea drumul ui de urmat în înv ățare
(0 înseamn ă obiectiv nerealizat și 1 înseamn
ă obiectiv realizat).
Instrumente de evaluare
220 Proiectul pentru Înv ățământul Rural Instrumente care asigur ă legătura școlii cu familia
Comunicarea social ă între partenerii educa ției, furnizarea de informa ții
relevante și sistematizate elevilor și familiilor acestora ar trebui s ă
reprezinte o preocupare constant ă. În condi țiile învățământului modern,
care mizeaz ă foarte puternic pe coresponsabilizarea elevului în
procesul de înv ățare și asumarea de c ătre familie a unui rol important în
procesul de instruc ție și de educa ție, se impune o diversificare și o
îmbogățire a instrumentarului care poat e facilita dezvoltarea unei rela ții
de comunicare social ă și pedagogic ă pe coordonatele școală- elev-
familie.
Carnetul de note
Carnetul de note are prev ăzute spa ții și rubrici pentru coresponden ță
cu familia copilului. Practica școlară demonstreaz ă însă sărăcimea
informațiilor transmise pe aceast ă cale. Din perspectiva pedagogiei
moderne, responsabilizarea p ărinților privind educa ția propriilor copii
reprezint ă, după cum am subliniat într-un capitol anterior, o cerin ță
fundamental ă a eficientiz ării procesului instructiv – educativ.
Din 1998 a fost introdus în mod of icial un Caiet de evaluare care î și
propune s ă îndeplineasc ă și asemenea func ții.
În alte sisteme de înv ățământ au fost introduse diverse sisteme de
legături și de informare a familiilor privind evolu ția școlară a copiilor. În
sistemul fran țuzesc func ționează mai multe asemenea instrumente,
între care mai semnific ativ este „buletinul școlar”.
Buletinul școlar
Funcția esențială a acestui instrument este aceea de a transmite
părinților informa ții despre rezultatele școlare ale copiilor lor. Este firesc
faptul că părinții vor să știe ce fac proprii lor copii la școală, dacă
lucrurile merg bine și dacă este cazul s ă se îngrijoreze. În plus, ei
trebuie s ă înțeleagă faptul c ă le revin anumite responsabilit ăți și că
trebuie s ă-și ajute copiii acas ă în anumite privin țe (idem, pag. 45-46) .
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 221
5. Conceperea / proiectarea evalu ărilor de sintez ă/reprezentative
În multitudinea de situa ții, etape, perioade ca re impun (solicit ă) activități
de evaluare, un loc aparte îl ocup ă evaluarea la sfâr șit de capitol sau
după un sistem de lec ții al căror conținut este bine structurat și
reprezentativ pentru progresul în înv ățare al elevilor. Aceste evalu ări au
valoare sumativ ă în măsura în care au drept func ții aprecierea
rezultatelor elevilor la sfâr șit de capitol, prin rapo rtare la obiectivele ce
se propun a fi evaluate. În condi țiile activit ății la clas ă, aceste evalu ări
sunt îns ă predominant formative, vizând optimizarea procesului,
reglarea și ameliorarea acestuia, fie pentru trecerea la capitolul
următor, fie pentru elaborarea de pr ograme instructive diferen țiate și
individualizate. Ne propunem s ă oferim un posibil algoritm de anticipare/ proiectare a
demersului evaluativ, un posibil dem ers de proiectare /anticipare de
către cadrul didactic a evalu ărilor reprezentative sau de sinteza.
Pornim de la premisa c ă în activitatea sa la clas ă cadrul didactic,
înainte de a începe s ă predea un capitol, o tem ă, un sistem de lec ții, o
unitate de înv ățare etc gânde ște, anticipeaz ă (proiecteaz ă) cum va
realiza evaluarea elevilor atât pe parcursul cât și la sfârșitul acestora.
Activitatea de concepere/anticipare a evalu ărilor reprezentative /
de sintez ă trebuie s ă parcurg
ă în mod necesar câteva etape care pot fi
integrate într-un demers ALGORITMIZAT . Acesta ofer ă posibilitatea
punerii în coresponden ță a unor elemente/ com ponente importante ale
procesului de înv ățământ.
Fiind evalu ări reprezentative/ de sintez ă, acestea au func ții și
caracteristici duble:
• pe de o parte au caracter sumativ, vizând realizarea
obiectivelor de evaluare stabilite ant icipat pentru fiecare capitol în
parte;
• pe de alt ă parte au multiple valen țe aparținând evalu ărilor de
tip formativ, întrucât informa țiile desprinse în urma prelucr ării
probelor servesc cadrului didactic s ă amelioreze procesul instructiv-
educativ înainte de a trece la capitolul urm ător.
Instrumente de evaluare
222 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Algoritmul unui demers evaluativ reprezentativ/de
sinteză
ALGORITMUL realiz ării unui demers evaluativ reprezentativ (la
final de capitol sau unitate de înv ățare) ar trebui s ă integreze
următorii pași:
1. Precizarea obiectivelor de evaluare (opera ționale), care
vizează performan țe (derivate din competen țele disciplinei/
disciplinelor, în cazul soclurilor de competen țe sau al celor
transversale) 2. Identificarea unit ăților de con ținut reprezentative și
coresponden țe cu obiectivele de evaluare stabilite
3. Stabilirea criteriului de optimalitate în termeni de con ținut și în
termeni relativi (distribu ția standardelor de con ținut de la nivel minimal
până la cel maximal precum și repartiția așteptată și dezirabil ă a
performan țelor exprimate procen tual sau numeric).
4. Elaborarea descriptorilor de performan ță pentru fiecare
obiectiv în parte, care define ște o capacitate, subcapacitate etc.
5. Construirea/ formularea itemilor .
6. Elaborarea baremului de corectare și apreciere .
7. Aplicarea probei .
8. Prelucrarea rezultatelor .
Consider ăm necesar s ă definim și să caracteriz ă
m succint conceptele
de bază implicate în acest demers.
Obiectivele de evaluare
Sunt obiective care vizeaz ă performan țe (derivate din competen țele
disciplinei/disciplinelor, în cazul soclurilor de competen țe sau al celor
transversale) exprimate în te rmeni comportamentali (opera ționalizate);
derivă din obiectivele cadru și de referin ță ale disciplinei/ disciplinelor.
După cum se știe, se exprim ă cu ajutorul unor verbe de ac țiune
consacrate identificabile în dic ționare de specialitate sau în taxonomiile
existente, concretizate pentru domeniile cognitiv, afectiv și psihomotor.
De asemenea fiind vorba de evalu ări reprezentative, obiectivele trebuie
să fie suficient de diversif icate pentru a viza informa ții, capacit ăți de
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 223 aplicare a cuno ștințelor, de transfer al acestora precum și capacitatea
de exprimare a personalit ății elevului (modelul lui B. Bloom, al lui
Landsheere etc. diversific ă aceste tipuri de obiective).
Operaționalizarea obiectivelor trebuie s ă respecte cerin țe de form ă și
de conținut.
Operaționalizarea obiectivelor
CERINȚE DE CON ȚINUT
• Într-un obiectiv nu se formuleaz ă informa ția, ideea, problema de
rezolvat, ci opera ția logică sau/și abilitatea mental ă activată în vederea
definirii modului de rapo rtare a elevului la con ținutul vehiculat;
• Obiectivele trebuie s ă corespund ă prin con ținutul lor nivelului de
dezvoltare a inteligen ței elevilor, experien țelor anterioare de înv ățare,
vizând o dificultate care poate fi dep ășită;
• Obiectivele s ă fie reale, adic ă să descrie opera ții sau acțiuni cărora le
sunt asociate experien țe adecvate de înv ățare în situa țiile instructive
programate cu elevii;
• Operațiile, abilit ățile sau comportamentele mentale specificate în
conținutul obiectivelor trebuie s ă fie cât mai variate, nelimitându-se la
simpla memorare – re producere de informa ții. Taxonomiile disponibile
oferă în acest sens su ficiente posibilit ăți de varia ție.
CERINȚE DE FORM Ă
• Un obiectiv nu descrie ac tivitatea profesorului, ci schimbarea care se
așteaptă să se produc ă, în urma instruirii, în structura mental ă sau în
informațiile stocate ante rior de elev;
• Obiectivul trebuie s ă fie opera țional, formulat în termeni
comportamentali explici ți, prin utilizarea unor „verbe de ac țiune” de tipul: a
diferenția, a identifica, a rezo lva, a construi, a compara, a enumera etc.
• Fiecare obiectiv concret trebuie s ă vizeze o opera ție singular ă pentru a
facilita m ăsurarea și evaluarea gradului s ău de realizare;
• Un obiectiv s ă fie elaborat în cât mai pu ține cuvinte, pentru a u șura
referirea la con ținutul său specific;
• Obiectivele s ă fie integrate și derivabile logic pentru a fi asociate
construcției logice a con ținutului informa țional și situațiilor instructive.
Instrumente de evaluare
224 Proiectul pentru Înv ățământul Rural • Nu vom comenta aceste cerin țe, ci vom insista doar asupra primei
condiții de con ținut privind opera ționalizarea, întrucât practica
educațională ne ofer ă unele confuzii. Asupra acesteia atrag aten ția
Lazăr Vlăsceanu (Curs de pedagogie, 1988), autorii lucr ării „Evaluarea
în învățământul primar – Descriptori de performan ță”, coordonator A.
Stoica, 1988, p. 9, la „Pasul 1”, unde se specific ă: „cadrul didactic
formuleaz ă o capacitate ( și/sau subcapacitate) pe care dore ște să o
evalueze dedus ă din obiectivele cadru sau de referin ță”.
Matricea instrumentelor de evaluare
După stabilirea obiectivelor, se poate realiza „Matricea instrumentelor
de evaluare” . Aceasta este un inventar al posibilit ăților cadrului didactic
de a folosi diverse modalit ăți și instrumente de lucru (evalu ări orale,
probe scrise, practice etc.). Aceste instrumente pot fi folosite atât pe
parcursul cât și la sfârșitul capitolului.
Unitățile de con ținut
Sunt concepte, defini ții, enunțuri, principii etc. repr ezentative, cu valoare
euristică maximă care trebuie s ă fie în coresponden ță cu obiectivele de
evaluat precizate în etapa anterioar ă.
Pentru aceasta cadrul didactic realizeaz ă analiza logic ă și pedagogic ă a
conținuturilor ce urmeaz ă a se preda, stabile ște ierarhia lor de la foarte
important la mai pu țin important și neimportant. Unit ățile de con ținut ce
urmează a se preda reprezint ă suporturi pentru realizarea obiectivelor
stabilite în etapa anterioar ă. De aici necesi tatea coresponden ței
obiective-con ținuturi.
Criteriul de optimalitate
Desemneaz ă distribu ția standardelor corespunz ătoare obiectivelor și
conținuturilor corespondente identificate pân ă la aceast ă etapă.
Fiecare cadru didactic î și cunoaște clasa. Pentru a avea repere la care
să raporteze rezultatele ef ective ale elevilor ob ținute la final de capitol,
el trebuie s ă-și fixeze anticipat ceea ce pedagogii au denumit „criteriul
de optimalitate”. Cu alte cuvinte, fiecare pereche „obiectiv de
evaluare-con ținut” va reprezenta un standar d minimal, mediu sau
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 225 maximal, în func ție de gradul de dificultate dar și de importan ța sa
pentru disciplina respectiv ă și pentru progresul elevului în înv ățare.
Aceste standarde vor varia de la standarde minimale și accesibile
tuturor pân ă la cele maximale , accesibile unui num ăr redus de elevi
(standarde formulate în termeni de con ținut).
De asemenea tot în aceast ă etapă cadrul didactic, pe baza cunoa șterii
clasei va anticipa câ ți elevi din clas ă vor fi capabili s ă realizeze fiecare
obiectiv în parte (standarde form ulate în termeni relativi, adic ă numeric).
Fiecărei perechi „obiectiv de evaluare-con ținut” îi corespund standarde
proprii.
Descriptorii de performan ță
Sunt defini ți „criterii calitative de evaluare”. Ace știa descriu, explic ă în
termeni calitativi performan țele așteptate din partea elevilor evalua ți, pe
niveluri: minim, mediu, maxim. Ei demonstreaz ă stadiul de formare a
competen ței evaluate pe niveluri de performan ță.
Descriptorii de performan ță descriu modul de manifestare a
competen țelor/capacit ăților vizate prin fiecare obiectiv de evaluare.
Dacă ne raport ăm la Tehnica lui Mager de opera ționalizare a
obiectivelor educa ționale atunci am putea s ă ne limit ăm doar la
descrierea standardului minimal acceptat în realizarea unui obiectiv
pentru a aprecia dac ă un elev poate trece mai departe („pragul de
reușită”). Literatura româneasc ă de dup ă introducerea Curiculum-ului
Național (1998) a adoptat, pentru înv ățământul primar, modelul de
stabilire a performan țelor pe trei niveluri: minim (suficient), mediu (bine)
și maxim (foarte bine), ceea ce, desigur, ofer ă mai mare precizie și
siguranță cadrului didactic în demersul s ău evaluativ. Pentru
învățământul gimnazial și liceal se fac demersuri pentru „descrierea”
performan țelor elevilor în func ție de scara clasic ă de notare. Cu alte
cuvinte, cum trebuie s ă se manifeste competen țele/ capacit ățile elevilor
pentru a primi nota 5, sau nota 7 sau nota 10. De altfel au ap ărut deja
”Criterii de notare pentru examenul de capacitate”, sub egida SNEE.
Subliniem faptul c ă descriptorii de performan ță (descrierea
standardelor) se raporteaz ă la obiectivele de evaluare și nu la
Instrumente de evaluare
226 Proiectul pentru Înv ățământul Rural itemii de evaluare. Acest aspect este eviden țiat în lucr ări de
specialitate de referin ță (Andre de Peretti, Jean Boniface, Jean – Andre
Legrand, Encyclopedie de l'evaluation en formation et en education,
Guide pratique, Paris, ESF. 1998; Evaluarea în învâ țământul primar,
1998, p.9, „Pasul 2”) .
Itemii de evaluare
Sunt întreb ări, enunțuri urmate de o întrebare, exerci ții, probleme,
întrebări structurate, eseuri etc.
În cazul evalu ărilor reprezentative (final de capitol, de sistem de lec ții
etc.), probele de evaluare con țin itemi pe care liter atura de specialitate
îi denume ște (progresiv) obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.
Itemii obiectivi solicită elevului un r ăspuns bazat pe memorare. Este
un răspuns închis. Elevul red ă informația învățată.
Itemii de acest tip pot avea mai multe forme:
Itemii semiobiectivi se concretizeaz ă în:
Aceste tipuri de itemi îmbin ă solicitarea memoriei elevului cu contribu ția
personal ă.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) vizeaz ă cu prec ădere
exprimarea personalit ății elevului. Acesta î și construie ște răspunsul
având posibilitatea s ă-și pună în valoare cuno ștințele, să le
interpreteze, s ă le aplice în contexte noi, s ă-și exprime opinia, s ă ia
atitudine, s ă emită judecăți de valoare etc.
• itemi cu alegere multipl ă
• itemi cu alegere dual ă
• itemi tip pereche.
• itemi cu r ăspuns scurt
• itemi de completare
• întrebări structurate
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 227 Două progresii/ coresponden țe necesare: între
complexitatea obiectivelor de evaluare și deschiderea
instrumentelor folosite
În construc ția unei probe de ev aluare de tip reprez entativ trebuie s ă se
manifeste două progresii necesare : între complexitatea obiectivelor
de evaluare vizate și deschiderea instrumentel or folosite. Am putea
reprezenta grafic aceast ă „paradigm ă paralelă” sau „coresponden ță
progresiv ă” astfel:
Punerea în coresponden ță a obiectivelor de evaluat cu tipurile de
instrumente de evaluare folosite ofer ă elevului posibilitatea s ă
manifeste atât cuno ștințe cât și capacități mult mai complexe.
Baremul /Grila de corectare și apreciere/ Schema de
notare-apreciere
Este instrumentul pe baza c ăruia se apreciaz ă lucrările elevilor. Este
un instrument de corectare asociat unei/unor sarcini concrete de
lucru date elevilor.
Grila/Baremul con ține indicatori de natur ă cantitativ ă și calitativ ă. Astfel,
itemii obiectivi pot fi corecta ți cu prioritate pe baza unor repere
cantitative. Exemplu: Rezolvați: (se dau n exerci ții). Se precizeaz ă: prestația elevului se
apreciaz ă cu… dac ă acesta rezolv ă toate exerci țiile, cu…dac ă rezolvă
n-k exerci ții, cu… dac ă rezolvă n-p etc. Acestea sunt preciz ări
cantitative. Se fac și descrieri privind calitatea r ăspunsului. Spre exemplu, în cazul
unei examin ări orale, se apreciaz ă rapiditatea r ăspunsurilor la cele n, n-
k sau n-p întreb ări, sprijinul/lipsa de sprijin din partea cadrului didactic,
întrebări ajutătoare, concentrarea aten ției elevului etc.
Pe măsură ce se avanseaz ă spre itemii semiobiectivi și subiectivi
reperele de corectare î și diminueaz ă aspectul cantitativ, intrând în
funcțiune criterii calitative, mai greu de elaborat.
„Dificultatea alc ătuirii schemei de notare este în raport direct cu tipul de
itemi utilizat”. (Evaluarea curent ă și examenele, Ghid pentru profesori,
coordonator A. Stoica, Editura Prognosis, Bucure ști, 2001, p.85).
Instrumente de evaluare
228 Proiectul pentru Înv ățământul Rural Având în vedere faptul c ă în cazul evalu ărilor la final de capitol urm ărim
cu prec ădere identificarea erorilor elevului cu scopul amelior ării
programului de instruire și învățare în etapa urm ătoare, grila de
corectare și apreciere trebuie s ă se concentreze pe „determinarea
principalelor performan țe” (unități de răspuns) pe care trebuie s ă le
evidențieze elevul în r ăspunsul s ău la fiecare item.
Unităților de r ăspuns li se acord ă puncte care, însumate, determin ă
nota (scorul) pentru un anumit item” (idem, p.85).
Spre exemplu, în cazul unui item care vizeaz ă caracterizarea unui
personaj anume, grila va prevedea un num ăr de puncte care se acord ă
integral dac ă elevul prezint ă un „discurs” adecvat subiectului/cerin ței,
răspunsul este complet și conving ător.
În continuare grila va pr ezenta caracteristicile r ăspunsului pentru
punctaj maxim, mediu sau minim.
În componen ța grilei referitoare la acest item se precizeaz ă criterii și
pentru nivelurile medii dar mai ales pentru performan ța minim ă
acceptat ă (pragul de reu șită). Sunt de semnalat urm ătoarele aspecte:
• în cazul itemilor de tip obiectiv predomin ă criteriul de corectare
cantitativ ă (nu lipsesc nici cr iteriile calitative);
• în cazul itemilor subiectivi predomin ă criteriile calitative c ărora li
se asociaz ă însă puncte sau note.
De altfel este firesc s ă se asocieze cantitatea cu calitatea, având în
vedere c ă două dintre opera țiile principale ale evalu ării sunt măsurarea
și aprecierea . Măsurarea se exprim ă cantitativ, aprecierea se exprim ă
calitativ.
Tabelul de coresponden țe/specifica ții
Prezintă reprezentarea grafic ă a rela țiilor/coresponden țelor dintre
obiectivele de evaluare, unit ățile de con ținut, criteriul de optimalitate,
descriptorii de performan ță, itemii de evaluare, grila de corectare și
apreciere.
Tabelul de corespondente se poate prezenta și grafic.
În proba de evaluare nu este obligatoriu s ă fie formula ți tot atâția itemi
câte obiective de evaluare s-au stabilit ini țial. Coresponden ța itemi-
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 229 obiective nu trebuie neap ărat să fie 1 la 1 întrucât itemii mai dificili,
îndeosebi cei subiectivi, pot viza mai multe obiective. Spre exemplu, un
item care cere elevilor „s ă compun ă probleme de un anumit tip” vizeaz ă
și obiective simple (calcul elem entar, terminologie matematic ă etc.) dar
și obiective complexe care fac apel la capacitatea elevului de a
construi, de a- și imagina, de a crea etc.
Aplicarea probelor
În procesul evaluativ, un ro l foarte important îl au aplicarea probei de
evaluare precum și prelucrarea rezultatelor ob ținute de elevi.
În ceea ce prive ște aplicarea , aceasta trebuie s ă se facă, având în
vedere faptul c ă suntem într-un context de evaluare cu funcții
predominant formative , într-o atmosfer ă lipsită de stres, bazat ă pe o
relație pe care pedagogia o nume ște „contract pedagogic între cei doi
parteneri: cadru didactic și elevi” (Marin Manolescu, Evaluarea școlară –
un contract pedagogic, Bucure ști, Editura Dimitrie Bolintineanu, 2002).
Presupunem c ă elevii au fost anun țați încă de la începutul pred ării
capitolului respectiv care sunt obiectivele de evaluat și au convenit
împreună cu profesorul asupra modalit ăților de evaluare.
Prelucrarea probelor
Se face folosind, de regul ă, matrici diverse de prezentare a rezultatelor.
Cel mai frecvent folosite sunt matricea itemi/elev, centrat ă pe conținut și
matricea obiective/elev, centrat ă, așa cum cere pedagogia modern ă, pe
competen țe și performan țe. (Ion T. Radu, Evaluarea în procesul
didactic, EDP, Bucure ști, 2000, Yvan Abernot, Les methodes
d'evaluation scolaire, Du nod, Paris, 1996, De Ketele, L'evaluation,
approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles, De Boeck, 1987).
Interpretarea rezultatelor
Procesul interpret ării informa țiilor primite prin pr elucrarea probelor de
evaluare este important atât pentru elev cât și pentru cadrul didactic.
„Evaluarea trebuie s ă meargă mai departe, pentru c ă acest cuvânt are
ca rădăcină „valoarea”: este vorba de a determina calitatea înv ățării
realizate situând performan ța constatat ă (prin prelucrarea probelor) în
Instrumente de evaluare
230 Proiectul pentru Înv ățământul Rural raport cu obiectivele de referin ță stabilite la începutul demersului” (Jean
Cardinet, Pour apprecier le travail des l'eleves, De Boeck, 1988, p.57) .
De asemenea este foar te important cum utiliz ăm informa ția (idem,
p.63). În cazul evaluării formative , informa ția poate fi utilizat ă în
diverse scopuri:
• pentru a individualiza înv ățarea;
• pentru a o ajusta la cerin țele procesului instructiv-
educativ;
• pentru a adapta strategiile didactice etc.
Într-o evaluare sumativ ă scopurile ar putea fi:
• informarea p ărinților;
• atribuirea de diplom e sau certificate:
• pentru factorii de decizie etc.
Rezultatele și informa țiile obținute prin prelucrarea probelor de evaluare
trebuie raportate la ceea ce s-a stabili t prin „criteriul de optimalitate”
(descris la punctul c). Reperele care dau m ăsura eficien ței activității în
clasă sunt reprezentate de ce ea ce s-a anticipat c ă trebuie realizat. Prin
comparare observ ăm coresponden ța/lipsa de coresponden ță între ceea
ce am realizat și ceea ce ne-am propus. Demers ul didactic va continua
în funcție de rezultatele ob ținute.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 231
6. Răspunsuri la teme și aplicații
Aplica ția nr.1
Construiți o fișă de recuperare/ ameliorare a înv ățării, la disciplina pe
care o preda ți, după o evaluare de sintez ă/ reprezentativ ă.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
În elaborarea „fi șei” vă puteți folosi de exemplul urm ător:
Fișa de recuperare/ ameliorare
Disciplina…….. …………
Clasa………… ………….
Pentru elevul/ elevii………….
Atenție! (se pot folosi și alte formule, de genul: „S ă ne reamintim!….”; Important!”
etc). („Analiza frazei se face respectând urm ătorul algoritm:….(se d ă algoritmul).
Exemplu:…(se d ă un exemplu).
Urmează cerința propriu-zis ă. Analiza ți textul urm ător: (se d ă textul).
Remarcăm faptul c ă elevul dispune de informa ția necesar ă din manual și are un model de
rezolvare. În acest context de evaluare formativ ă, prioritare sunt sp rijinirea elevului,
ameliorarea înv ățării sale și în nici un caz sanc ționarea/ penalizarea acestuia.
Instrumente de evaluare
232 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Aplica ția nr.2
Realizați un posibil inventar al instrum entelor de evaluare folosite în
practica școlară, în func ție de diverse criterii (spre exemplu:
instrumente folosite de cadrul di dactic sau de elev; instrumente de
culegere a informa ției evaluative etc).
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
„Inventarul” instrumentarului de evaluare
Acesta a cunoscut o multiplicare cantitativ ă și creștere calitativ ă. Realizarea practic ă
a evaluării presupune o atitudine flexibil ă din punct de vedere metodologic și al
instrumentarului (Ioan Cerghit, op. cit.).
Printre instrumentel e de evaluare educa țională cu cea mai mare frecven ță se află:
• seturile de întreb ări
• interviul
• chestionarul
• ghidul de conversa ție/planul de dezbatere
• protocolul de observare
• listele/inventarele de control/raportare
• scalele de evaluare
• planul de interac țiune
• portofoliul
• studiul de caz
(D. Ungureanu pag. 152; 154)
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 233
Printre procedurile tradi ționale și frecvent utilizate se afl ă:
o observarea curent ă a comportamentului elevului
o analiza gre șelilor
o verificarea sistematic ă a temelor scrise în clas ă și acasă
o controlul caietelor
o întrebări de evaluare
o exerciții
o probe scrise și practice
o rezolvări de probleme
o lucrări de laborator
o extemporale
o teze
o lucrări de control recapitulative
o teste
o examene
o colocvii.
Din perspectiva extinderii evalu ării de la produse spre procese, au ap ărut instrumente
precum:
• grile de analiz ă a programelor și manualelor
• a diverselor suporturi sau materiale didactice
• grile de analiz ă și autoanaliz ă a comportamentelor didactice
• grile de analiz ă a predării, a strategiilor și stilurilor
• a comportamentelor și stilurilor de înv ățare ale elevilor etc.
Pentru a realiza evaluarea calitativ ă a rezultatelor elev ilor, este încurajat ă evaluarea
„alternativ ă” prin:
• metod ă portofoliului
• elaborarea și susținerea de proiecte
• pregătirea de expozi ții
• lucrări de grup
• jurnale personale
• interviuri
• dezbateri.
Instrumente de evaluare
234 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Aplica ția nr.3
Pe baza studiului literaturii de specialitate și a experien ței personale,
elaborați un referat cu tema „Calit ățile probelor de evaluare între
deziderat și realitate”.
REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI
Fidelitatea și utilizarea sc ării de notare
• Fidelitatea unei evalu ări / sau probe se manifest ă prin aceea c ă oricare ar fi
numărul corecturilor și al corectorilor se ajunge la acela și rezultat.
• Fidelitatea testului sau a unei probe reprezint ă calitatea acestora de a oferi
rezultate constante (similare) în condi țiile administr ării identice, pe popula ții similare
sub aspect statistic. Aceast ă calitate ne conduce la ideea posibilit ății de
generalizare a instrumentului respectiv, în vederea aplic ării lui pe popula ții școlare
cu acelea și caracteristici. Dac ă populația supusă analizei este o popula ție standard,
iar condi țiile de administrare sunt și ele tipice, fidelitatea apropie testarea de
condițiile de standardizare a instrumentelor.
• În privin ța fidelității evaluării opiniile speciali știlor teoreticieni și practicieni sunt
împărțite. Exist ă specialiști care afirm ă că unele instrumente de evaluare sunt de o
mare fidelitate. Al ții dimpotriv ă, spun că nu se poate atinge perfec țiunea.
• Anumite instrumente de evaluare pot asigura o fidelitate cvasiperfect ă. Un exemplu
îl oferă Chestionarul cu alegere multipl ă (CAM). În cazul alto r instrumente trebuie
să tindem spre ameliorare, f ără a atinge perfec țiunea.
• compozi ție într-un domeniu umanist (sau la o disciplin ă din domeniul umanist), spre
exemplu, nu va fi niciodat ă identic notat ă de către doi corectori și nici de acela și
corector în momente diferite. Se va manifesta variabilit atea intraindividual ă și
interindividual ă. Dacă, însă, ceea ce se a șteaptă de la elev a fost explicitat,
notele diferitelor corectori pot fi destul de apropiate.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 235 Obiectivitatea testului/probei
• Obiectivitatea testului/ probei reprezint ă gradul de concordan ță între aprecierile
făcute de mai mul ți evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele
standard.
• Sub aspectul redact ării și al organiz ării instrumentelor de evaluare, acestea se
supun scopului evalu ării și caracteristicilor popula ției testate. Formul ările trebuie s ă
fie cât mai accesibile segmentului de popula ție evaluat. Elementele componente,
itemii, pot m ăsura individual (sau pe grupe) realizarea fiec ărui obiectiv educa țional
ce se dore ște a fi evaluat. Dup ă natura lor (itemi cu r ăspuns închis sau deschis, cu
răspuns unic sau la alegere, ori baza ți pe tehnica identific ării perechilor), fiecare tip
de item abordat are condi ții și criterii specifice de formulare/redactare (asa cum am
prezentat în capitolul anterior), neres pectarea lor putând afecta calitatea de
ansamblu a testului.
• Organizarea testului/ probei pe componente sau modul de îmbinare a itemilor este
și ea important ă pentru rezultatul calitativ al evalu ării. Exper ților în domeniu
apreciaz ă că este necesar ca itemii s ă fie integra ți în func ție de gradul lor de
dificultate, de la cei mai u șori către cei cu dificultate sporit ă. În sfâr șit, trebuie
amintită importan ța, în evaluarea calit ății instrumentelor, a estim ării corecte a
lungimii testului și a itemilor formula ți (Louise M. Belaire, op. citat ă).
Validitatea
• Validitatea vizează coresponden ța dintre ceea ce trebuie evaluat și ceea ce s-a
evaluat efectiv. Un instrument care ar e caracteristica de a fi valid evalueaz ă ceea
ce trebuie s ă evalueze: nimic în plus, ni mic în minus, nimic altceva.
• Nu este totdeauna posibil s ă se ating ă validitatea perfect ă, dar este foarte posibil s ă
fie ameliorat ă. O evaluare este totdeauna relativ ă pentru c ă ea se raporteaz ă fie la
o normă fie la obiective. Când aceste referin țe variază, rezultatul evalu ării este
modificat. De altfel, unele evalu ări se înscriu într-un sistem de criterii precise, altele
nu.
Instrumente de evaluare
236 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Validitatea reprezint ă calitatea unui instrument de a m ăsura efectiv ceea ce cadrul
didactic dore ște ca acesta s ă măsoare. Tipurile particulare de validitate (ex. Gronlund,
1971; Linderman, 1967; Harrison, 1983; West, 1990) sunt urm ătoarele:
• validitatea de construct: un test prezint ă validitate de construct dac ă
are la baz ă definiții explicite, pertinente și relevante ale aspectelor pe
care își propune s ă le măsoare;
• validitatea de con ținut – trebuie s ă acopere uniform și conștient
conținuturile avute în vedere;
• validitatea concurent ă – rezultatele la acest test trebuie s ă concorde
cu rezultatele ob ținute de aceea și subiecți la alte probe, despre care
se cunoa ște că măsoară aceleași rezultate sau tipuri de rezultate de
învățare.
• validitatea predictiv ă – rezultatele ob ținute la test coreleaz ă cu
performan țele obținute în înv ățare (dac ă testul este aplicat înaintea
unui ciclu sau secven țe de învățare) sau ulterioare înv ățării.
• validitate de fa țadă – anumite caracteristici ale testului pot crea o
imagine asupra validit ății acestuia; utilizarea unor facilit ăți
moderne etc.
Validitatea unui test/ a unei pro be poate fi afectat ă de câțiva factori (Petru Lisievici, op.
Cit):
Claritatea instruc țiunilor
Vocabularul și complexitatea structurilor de comunicare
Nivelul de dificultate al elementelor testului
Construc ția elementelor testului
Ambiguitatea
Adecvarea elementelor testului la performan țe cognitive m ăsurate
Lungimea testului
Aranjarea elementelor testului
Poziționarea alternativelor de r ăspuns corecte
Procesul de predare/înv ățare
Administrarea și cotarea testului
Factorii individuali
Factorii de grup
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 237 Sensibilitatea
• Sensibilitatea unui instrument de m ăsură este capacitatea de a diferen ția
comportamentele/ rezultatele elevilor.
• Sensibilitatea instrumentului de evaluare trebuie s ă fie adaptat ă variațiilor
semnificative ale lucr ărilor evaluate. Sensibilit atea nu este considerat ă ca fiind
problema cea mai grav ă a evaluării școlare. Notarea pe scara 1-10 sau 1-20, f ără a
fi perfect ă, nu este cea mai rea modalitate de reprezentare a valorii unei lucr ări a
elevilor printr-o not ă, deci printr-o expresie cantitativ ă. Aceast ă scară, când este
adoptată la nivel na țional și pentru toate disciplinele, are rolul de a armoniza
evaluările unor lucr ări, produse, rezultate de naturi diferite.
• Din păcate, profesorii nu se serve sc în mod identic de aceast ă scară. „Unii nu
folosesc decât extremit ățile, alții numai partea de mijloc” (Y. Abernot, pag. 11).
Sensibilitatea inst rumentului de evaluare trebuie s ă fie adaptat ă variațiilor
semnificative ale rezultatelor elevilor (J. M. De Ketele, 1981).
• La modul teoretic, notarea pe o anumit ă scară fără a fi perfect ă, nu este cel mai r ău
aspect în leg ătură cu reprezentar ea unui rezultat școlar printr-o dat ă cantitativ ă.
Această scară, aceeași pentru toate disciplinele școlare, are ca rol armonizarea
evaluărilor rezultatelor de natur ă diferită.
Instrumente de evaluare
238 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
7. Lucrare de verificare nr.8
NOTĂ
• Toate subiectele sunt obligatorii.
• Se acord ă 10 puncte din oficiu.
• Nota final ă se obține prin împ ărțirea la 10 a punctajului ob ținut de student/ cursant.
Subiectul I (5 puncte)
Definiți în cuvinte proprii conceptele:
• dispozitiv de evaluare;
• instrument de evaluare.
Important! Se acord ă câte 2,5 puncte pentru fiecare defini ție corect formulat ă.
Subiectul al II-lea (40 de puncte)
Sunteți la final de capitol/ unitate de înv ățare.
Cerința 1:
Construiți o probă de evaluare la final de capitol / unitate de înv ățare (evaluare de sintez ă)
care să conțină:
• Obiectivele de evaluare
• Itemii de evaluare
• Baremul de corectare și notare/ apreciere.
În elaborarea probei trebuie s ă aveți în vedere urm ătoarele repere:
a) Obiectivele de evaluare s ă fie exprimate în termeni de competen țe, abilități,
capacități, subcapacit ăți, atitudini, performan țe.
b) Itemii de evaluare s ă fie diversifica ți ca grad de deschidere (de la itemi
obiectivi – cu r ăspuns închis, spre itemi cu de schidere medie – semiobiectivi
și itemi subiectivi – cu r ăspuns deschis).
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 239
c) Baremul și grila de corectare s ă îmbine elementele cantitative și pe cele
calitative: în cazul itemilor obiectivi s ă fie vizat ă îndeosebi cantitatea de
informații etc (num ăr de răspunsuri corecte, extensie etc) ; în cazul itemilor
semiobiectivi dar mai ales subiectivi s ă primeze descrierea aspectelor
calitative/ apreciative a r ăspunsurilor a șteptate de la elevi.
Cerința 2
a) Aplica ți la clasa dumneavoastr ă proba de evaluare construit ă/ cerută la
punctul 1 ;
b) prelucra ți rezultatele folosind matricea itemi/ elev sau matricea obiective/ elev
(descrise/ prezentate în Capi tolul VIII al cursului la „Matrici de prelucrare….”).
c) sintetiza ți într-o lucrare de aproximativ o pagin ă concluziile și ideile desprinse
prin analiza rezultatelor oferite de matricea de prelucrare pe care ati
realizat-o.
Important!
Pentru cerin ța 1: 15 puncte , repartizate astfel: 5 puncte pentru reperul a);
5 puncte pentru reperul b); 5 puncte pentru reperul c). În acordarea/ neacordarea punctaju lui se vor avea în vedere:
• Claritatea și diversitatea obiectivelor de evaluare formulate;
• Relevanța/ pertinen ța lor în raport cu sistematica abilit ăților/
competen țelor vizate pentru disciplina respectiv ă;
• Diversitatea și corectitudinea itemilor din punct de vedere al tipurilor și
formelor lor;
• Gradul de corelare cu abilit ățile/ competen țele vizate;
• Unitatea/ comp lementaritatea și echilibrul/ armonia între aspectele
cantitative și cele calitative în formularea r ăspunsurilor;
• Calitatea descrierilor referitoare la valoarea r ăspunsurilor elevilor
îndeosebi pentru itemii subiecti vi, pe niveluri de performan ță: minimal,
mediu și maximal.
Pentru cerin ța 2: 25 de puncte
Punctajul se va acorda astfel: pentru subpunctu l a): 5 puncte; pentru b): 10 puncte;
pentru c); 10 puncte.
Instrumente de evaluare
240 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
În evaluare se vor avea în vedere urm ătoarele repere:
• integrarea în matricea de prelucrare aleas ă (matricea itemi/ elev sau
matricea obiective/ elev) a informa țiilor oferite de lucr ările elevilor;
• gradul de finalizare a demersului de prelucrare a informa ției culese:
calcularea mediei/ calificativului fiec ărui elev pe orizontal ă/ pe linii și a
mediei/ calificativului pentru fi ecare item în parte pe vertical ă/ pe
coloană.
• Prelucrarea și interpretarea informa ției pe care o ofer ă matricea
respectiv ă și sintetizarea concluziilor pr ivind procesul de predare/
învățare, formularea decizi ilor ameliorative, a m ăsurilor recuperatorii
sau de progres, precum și esențializarea ideilor, fapt elor, opiniilor care
intră în sfera procesului de comunicare social ă: profesor/ școală – elev;
școală – familie etc.
Subiectul al III-lea (45 de puncte)
Aveți la dispozi ție Curriculum-ul Na țional, programa și manualul disciplinei pe care o
predați. Proiecta ți integral demersul unei evalu ări de sintez ă/ reprezentative la finalul unui
capitol/ al unei unit ăți de învățare, punând în coresponden ță următoarele componente
structurale:
1. Unitatea de înv ățare/ capitolul;
2. Obiectivele de evaluare/ competen țele vizate
3. Unitățile de con ținut reprezentative și corespondente cu obiectivele de evaluare
stabilite;
4. Criteriul de optimalit ate în termeni de con ținut și în termeni relativi (distribu ția
standardelor de con ținut de la nivel minimal pân ă la cel maximal precum și repartiția
așteptată și dezirabil ă a performan țelor exprimate procentual sau numeric;
5. Descriptorii de performan ță în coresponden ță cu obiectivele și conținuturile vizate,
pentru nivelurile: minimal, mediu, maximal
6. Proba de evaluare ce urmeaz ă să fie aplicat ă la finalul studierii unit ății de învățare
respective (formularea itemilor);
7. Grila/ baremul/ schema de corectare și apreciere/ notare.
Important!
Schema de corectare și de notare/ apreciere holistic ă (globală) a demersului
evaluativ. Sugestii
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 241
Nivelul minimal : între 20- 25 de puncte (notele 5- 6)
Demersul evaluativ are urm ătoarele caracteristici:
• Definire imprecis ă, incorect ă și nediversificat ă a obiectivelor de evaluare;
• Conținuturile corespondente sunt selectate dar au relevan ță scăzută pentru
procesul de dobândire de c ătre elev a competen țelor vizate;
• Descriptorii de performan ță relativi la competen țele vizate prin obiectivele de
evaluare sunt formula ți cu stâng ăcie, incomplet și într-un limbaj de specialitate
confuz;
• Itemii de evaluare formula ți/ construi ți acoper ă parțial problematica evaluativ ă
vizată;
• În baremul / grila de corectare și notare predomin ă aspectele cantitative, ce
urmăresc în principal măsurarea produsului înv ățării și mai pu țin aprecierea
procesului de înv ățare.
Nivelul mediu : între 26 – 35 de puncte (notele 7-8)
Demersul evaluativ are urm ătoarele caracteristici:
• Obiectivele de evaluare și conținuturile sunt bine defini te/ stabilite, corelate și
acoperă întreaga problematic ă a capitolului sau unit ății de învățare;
• Criteriul de optimalitate este stabilit în concordan ță cu situa ția educa țională dată,
demonstrând o cunoa ștere temeinic ă a programei dar și a clasei cu care se
lucrează;
• Descriptorii de performan ță sunt îns ă formulați/ construi ți deficitar, este folosit un
limbaj științific corect dar cu mici imperfec țiuni;
• Itemii de evaluare sunt formula ți corect dar nu sunt diversifica ți ca grad de
deschidere; nu sunt într-o coresponden ță totală cu obiectivele de evaluare și cu
unitățile de con ținut vizate.
• Grila/ baremul de corectare și notare/ apreciere este centrat ă/ centrat pe
elementele de natur ă cantitativ ă iar punctajul nu este repartizat în concordan ță cu
gradul de dificultate și nu valorizeaz ă pe deplin calitatea itemilor integra ți în probă.
Instrumente de evaluare
242 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Nivelul maximal : între 36- 45 de puncte (notele 9- 10)
Demersul evaluativ are urm ătoarele caracteristici:
• Obiectivele de evaluare sunt definite cu rigoare, într-un limbaj de specialitate
elevat; sunt diversificate ca grad de complexitate (vizeaz ă cunoștințe,
capacități de aplicare dar și capacitate de sintez ă, de emitere/ de formulare/
exprimare a judec ăților de valoare despre problematica respectiv ă);
• Conținuturile beneficiaz ă de un nivel ridicat de reprezentativitate și sunt în
coresponden ță totală cu obiectivele de evaluare formulate;
• Descriptorii de performan ță sunt construi ți pe grade/ niveluri de performan ță
(minimal, mediu, maximal) și sunt formula ți într-un limbaj centrat pe
elementele calitative, apreciative ale „semnelor” care atest ă nivelurile de
învățare de către elev;
• Itemii sunt formula ți în concordan ță cu regulile de redactare impuse de
literatura de specialitate, sunt diversifica ți ca grad de deschidere și posibilit ăți
de corectare (corectare obiectiv ă, semiobiectiv ă și subiectiv ă) ; sunt dispu și
în cadrul probei de la simplu spre complex;
• Grila de corectare și notare/ apreciere permite aprecierea corect ă, pertinent ă
a universului problematic al capitolului/ unit ății de învățare respective; este
construit ă în corelare cu itemii formula ți: pentru itemii obiectivi urm ărește
cantitatea de cuno ștințe/ achizi ții, iar pentru itemii semiobiectivi vizeaz ă
capacitățile de aplicare, de analiz ă, de sintez ă, de prelucrare și interpretare
precum și pe cele de exprimare a opiniilor personale.
Criterii de evaluare
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 243
8. Bibliografie
9 CUCOS, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Ia și, 2000
9 MEYER, Genevieve , „De ce și cum evalu ăm”, Editura Polirom,
Iași, 2000, pag. 18; 50; 141; 155- 187;
9 STOICA, Adrian , „Evaluarea progresului școlar. De la teorie la
practică”, Humanitas Educa țional, Bucure ști, 2003, pag. 43-
48;98-116;
9 UNGUREANU, Dorel, Teroarea creionului ro șu, Editura
Universit ății de Vest, Timi șoara, 2001
9 CERGHIT, Ioan , „Sisteme de instruire alternative și
complementare”, Edit ura Aramis, Bucure ști, 2002,
pag. 313-316
9 MANOLESCU, M. , „Evaluarea școlară. Metode, tehnici,
instrumente”, Editura Meteor Press, Bucure ști, 2005,
pag. 225- 285
Instrumente de evaluare
244 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
BIBLIOGRAFIE GENERAL Ă
Abernot, Yvan 1996, Les méthodes d’évaluation scolaire. Techniques
actuelles et innovations, Bordas, Paris;
Abernot, Yvan 1998, Les méthodes d’évaluation sco laire, Nouvelle edition,
DUNOD;
Abrecht, Roland 1991, L’evaluation formative. Une analyse critique,
Bruxelles, De Boeck;
Agenția Națională
Socrates Combaterea e șecului școlar: o provocare pentru construc ția
european ă, București, Editura Alternative, 1996.
Ausubel, D., Robinson,
R Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogic ă,
București, EDP, 1981..
Barlow Michel 1992, L’évaluation scolaire. Decoder son language,
Chronique sociale, Lyon;
Belair, Louis M. 1999, L’évaluation dans l’écol e. Nouvelles pratiques, ESF
editeur;
Bocoș, Mușata 2002, Instruirea interactiv ă, Presa Universitar ă Clujeană;
Bosman Christian,
Gerard François-Marie, Roegiers Xavier 2000, Quel avenir pour le s competences? De Boeck
Université;
Carpentier Claude (coord.) 2001, Contenus d’énseignem ent dans un monde en
mutation: permanences et ruptures L’Harmattan;
Cerghit, Ioan 2002, Sisteme de inst ruire alternative și complementare.
Structuri stiluri și strategii, Aramis;
Cerghit, Ioan;
Vlăsceanu, Laz ăr
(coord) 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucure ști;
Chiș, Vasile Profesorul între curriculum și evaluare, Editura Presa
universitar ă clujeană, Cluj 2001
Ciolan, Lucian Dincolo de discipline. Ghid pentru înv ățarea integrat ă/
cross- curricular ă, Centrul Educa ția 2000+, Bucure ști, 2003
Bibliografie general ă
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 245 Crețu, C Curriculum diferen țiat și personalizat, Ia și, Editura Polirom,
1998.
Crețu, Carmen 1997, Psihopedagogia succesului, Polirom, Ia și;
Cristea, Sorin 1998, Dic ționar de termeni pedagogici, EDP;
Crișan, Al. (coord.) Curriculum școlar. Ghid metodologic, Bucure ști, M.E.I.-
I.S.E., 1996
Cucoș, Constantin 2002, Pedagogie, Polirom, Ia și;
Curriculum Na țional Cadru de referin ță, M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucure ști, 1998.
D’Hainaut, L 1981, Programe de înv ățământ și educație permanent ă,
EDP, Bucure ști;
De Lansheere, G. , Evaluarea continu ă a elevilor și examenele, Bucure ști, EDP,
1975.
Depover, Cristian; Noël Bernadette 1998, Approches plurielles de l’évaluation des competences
et des procesus cognitifs, FUCAM;
Depover, Christian,
Noël Bernadette 2000, L’évaluation des competences et des processes
cognitifs, De Boeck Université;
Dragu, A Structura personalit ății profesorului, Bucure ști, EDP, 1996
Figari, Gerard;
Achouche, Mohamed 2001, L’activité évaluative reinte rogée, Bruxelles, De Boeck;
Gayet Daniel 1997, Les performances scolaires. Comment on les
explique? Paris, L’Harmattan;
Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor 2002, CNC, Aramis, Bucure ști
Hadji, Charles, 1992, L’evaluation des actions éducatives, PUF;
Hadji, Charles 1989, L’éevaluation, regles du jeu, Paris, ESF éditeur;
Holban, I., (coord.) , Cunoașterea elevului. O sintez ă a metodelor, Bucure ști,
EDP., 1978
Ionescu, Miron; Radu, Ion 1995, Didactica modern ă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Iucu, Romi ță 2001, Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative,
Polirom, Ia și;
Jinga, Ioan;Negre ț, I 1999, Înv ățarea eficient ă, București, All;
Bibliografie general ă
246 Proiectul pentru Înv ățământul Rural Jinga. I., Petrescu, A Evaluarea performan ței școlare, Bucure ști, Editura Delfin,
1996
Joița, Elena 2002, Educa ția cognitiv ă, Editura Polirom, Ia și
Ketele, Jean Marie de 1986, L’évaluation: approche de scriptive ou prescriptive?
Bruxelles, De Boeck
Landsheere, Viviane 1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris
Lisievici, Petru 2002, Evaluarea în înv ățământ. Teorie, practic ă,
instrumente, Editura ARAMIS, Bucure ști
Macavei, Elena 1997, Pedagogie, EDP, Bucure ști;
Manolescu, Marin 2005, Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente,
Editura Meteor Press, Bucure ști
Manolescu, Marin 2004, Activitatea evaluativ ă între cogni ție și metacogni ție,
București, Editura Meteor Press
Meyer Geneviéve, 2000, De ce și cum evalu ăm, Polirom;
Miclea, Mircea 1999, Psihologie cognitiv ă, Polirom, Ia și;
Mitrofan, N. Aptitudinea pedagogic ă, Bucure ști, Editura Academiei,
1982.
Morissette Dominique 1993, Les examens de rendement scolaire, Les Presses de
l’Université Lavol;
Neacșu, I.; Stoica, A.
(coord) 1998, Ghid general de evaluare și examinare, M.I., CNEE,
Aramis, Bucure ști;
Neculau, Adrian 1983, A fi elev, Editura Albatros, Bucure ști
Nicola, Ioan 2000, Tratat de pedagogie general ă, Aramis, Bucure ști;
OCDE 1998, Programmes scolaires. Mode d’emploi
OCDE 1999, Mesurer les connaisances et competences des
éleves. Un nouveau cadre d’évaluation;
Pânișoară, Ioan, Ovidiu , 2003, Comunicarea eficient ă, Editura Polirom, Ia și;
Paun Emil, Potolea Dan
(coord.) 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Ia și,
Păun, Emil 1999, Școala – abordare sociopedagogic ă, Polirom, Ia și
Bibliografie general ă
Proiectul pentru Înv ățământul Rural 247 Peretti, André de 1996, Educa ția în schimbare, Ia și, Editura Spiru Haret;
Perrenoud Philippe 1998, L’évaluation des eleves . De la fabrication de
l’éxcelence a la régulation des apprentisages. Entre deux
logiques, Bruxelles, De Boeck;
Potolea, Dan , Neacșu,
Ioan; Radu, I.T 1996, Reforma evalu ării în învățământ, Bucure ști, EDP;
Potolea, Dan Profesorul și strategiile conducerii înv ățării, (în vol. Structuri,
strategii și performan țe în înv ățământ coord. I. Jinga,
L.Vlăsceanu), Bucure ști, Editura Academiei, 1989.
Potolea, Dan 1988, Teoria și metodologia obiectivelor educa ționale, în
Curs de pedagogie, Universitatea Bucure ști;
Radu, I. T. 1981, Teorie și practic ă în evaluarea eficien ței
învățământului, EDP, Bucure ști;
Radu, I. T. 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucure ști
Roegiers Xavier 2004, L’ecole et l’evaluation. Des situation pour evaluer les
competences des eleves, De Boek, Bruxelles
Scallon Gerard 2000, L’evaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
Schiopu, U., Verza, E Psihologia vârstelor. Ciclurile vie ții, Bucure ști, EDP, 1995.
SNEE 1998, Evaluarea în înv ățământul primar. Descriptori de
performan ță, București;
SNEE 2001, Ghid de evaluare. Limba și literatura român ă,
București, Aramis;
SNEE 2001, Ghidul profesorului examinator, Bucure ști, Edit
Prognosis;
Stan, Cristian „Evaluarea și autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu
Miron, Chi ș Vasile (coord), 2001, în Pedagogie, Editura
Presa Universitar ă Clujeană, Cluj-Napoca;
Stanciu I. Gh 1995, Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX,
București, EDP;
.Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curent ă și examenele. Ghid pentru
profesori, Prognosis, 2001
Bibliografie general ă
248 Proiectul pentru Înv ățământul Rural
Strungă, Constantin 1999, Evaluarea școlară, Editura Universit ății de Vest,
Timișoara;
Toma, Steliana. , Profesorul, factor de decizie, Bucure ști, Editura Tehnic ă,
1994.
Tomșa, Gh Consilierea și orientarea în școală, Bucure ști, Casa de
Editura și Presă, Viața Româneasc ă, 1999.
Ungureanu Dorel, 2001, Teroarea creionului ro șu. Evaluarea educa țională,
Editura Universit ății de Vest;
Vlăsceanu, Laz ăr 1988, „Proiectarea pedagogic ă, în Curs de pedagogie,
Universitatea Bucure ști;
Vogler Jean (coord.) 2000, Evaluarea în înv ățământul preuniversitar, Polirom,
Iași;
Voiculescu Elisabeta 2001, Factorii subiectivi ai evalu ării școlare. Cunoa ștere și
control, Aramis;
Zlate, M Fundamentele psihologiei, Bucure ști, Editura XXI, 1994.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Proiectul pentru Înv ățământul Rural [612273] (ID: 612273)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.