Proiectul Ca Metoda Alternativa de Evaluare In Gradinita

=== 707757fde1d7200a1897dd88dbfd20951dd90d36_310929_1 ===

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Specializare: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

Proiectul ca metodă alternativă de evaluare în grădiniță

CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………………………………………………….3

CAPITOLUL I Specificul evaluării în învățământul preșcolar………………………….7

Conceptul de evaluare – repere teoretice…………………………………………………….7

Evaluarea în învățământul preșcolar…………………………………………………………11

Tipuri sau forme de evaluare în învățământul preșcolar (evaluare inițială, formativă/continuă, sumativă/finală)………………………………………………………. 17

Strategiile evaluative………………………………………………………………………………21

Clasificarea metodelor de evaluare din învățământul preșcolar……………………25

CAPITOLUL II Proiectul ca metodă alternativă de evaluare în grădiniță……..34
2.1. Evoluția curriculumului pentru învățământul preșcolar………………………………..34
2.2. Specificul metodei proiectelor – generalități……………………………………………… 43
2.3. Etapele desfășurării metodei proiectului. Aplicarea metodei proiectului în învățământul preșcolar……………………………………………………………………………………47

CAPITOLUL III Cercetare………………………………………………………………………….60
3.1. Delimitarea problemei de cercetat……………………………………………………………..60
3.2. Obiectivele cercetării……………………………………………………………………………….61
3.3. Ipoteza cercetării…,………………………………………………………………………………….62
3.4. Stabilirea eșantionului………………………………………………………………………………63
3.5. Metodologia cercetării……………………………………………………………………………..63
3.6. Prezentarea rezultatelor și analiza lor…………………………………………………………63
3.7. Concluziile cercetării……………………………………………………………………………….72

Concluzii……………………………………………………………………………………………………74
Bibliografie………………………………………………………………………………………………..75
Anexe…………………………………………………………………………………………………………78

INTRODUCERE

Evaluarea se descrie printr-o funcție deosebit de reprezentativă, pe de o parte în viața de zi cu zi, pe de altă parte în procesul educațional, întrucât permite identificarea punctelor slabe și, ulterior, corijarea acestora.

Luând drept punct de plecare tendințele tot mai reliefate ce se manifestă în școala românească a ultimelor două decenii, asupra cărora s-a atras atenția de către specialiștii activi în spațiul psihopedagogiei, dar și de către practicieni, este impusă o reanalizare a caracteristicilor evaluării. Astfel, o altă viziune cu privire la demersul educațional se transformă într-o nevoie din ce în ce mai pregnantă pe care cadrul didactic nu o poate ignora deoarece provocarea supremă ce apare, rezidă în aceea de a reuși să contureze elevi apți să dobândească o multitudine de cunoștințe din poziția de subiect al învățării și nu din postura de obiect. Obiectivul evaluării se identifică în restructurarea procesului instructiv – educativ și, în mod expres, în exersarea strategiilor didactice interactive.

Metodele activ – participative conduc cadrul didactic în a crea conjuncturi în care elevii să fie forțați să folosească o gamă variată de operații și de procese mintale: comunicare, observare, transfer, descoperire, conturare a propriei opinii, comparație, preconizare, opunere, raționalizare critică, categorisire, interpretare, structurare, evaluare, calculare, generalizare și abstractizare, sinteză și analiză, deciderea raporturilor funcționale, emiterea premiselor, corijarea, explicarea cauzelor sau observarea esențialului. Sub sintagma „metode activ – participative” rezidă metodele prin care este provocată o învățare activă, o învățare ce face loc spontaneității și propriei activități. Există metode ce conduc către formele active ale învățării, cu alte cuvinte către învățarea creativă, către învățarea euristică, către învățarea prin acțiune și către învățarea prin rezolvarea problemelor. Paradoxal cu metodologia clasică, în conjunctura căreia elevul rămâne spectator ori auditor în clasă, metodele activ – participative au funcția de atribuire a cunoștințelor prin propriile activități. Prin prisma faptului că aceste metode au un caracter mult mai pretențios și mai greu de pus în practică, acestea reclamă un grad mai ridicat de atenție din partea cadrului didactic și o muncă diferențiată. Prin trăsăturile lor diferențiate, metodele activ – participative au o contribuție reprezentativă la evoluția capabilităților intelectuale ale elevului și, totodată, la accentuarea proceselor mintale ale acestuia.

Schimbările inovative ce au avut loc în societate au generat modificări reprezentative în procesul de învățământ. “Reforma curriculară așteptată atât de societatea civilă, cât și de agenții educaționali – elevi, învățători și profesori, este o condiție sine qua non a consolidării caracterului performant al învățământului românesc”. Cerința obiectivă legată de progresul eficienței activității educative și instructive sub impulsul cerințelor societății contemporane, a determinat preocupări vaste, promovate într-o manieră insistentă în teoria de practică școlară și pedagogică, în scopul de a oferi procesului de învățământ un caracter descris printr-un grad mai ridicat de rigurozitate și de raționalizare. Acestea vizează o multitudine de planuri ale acțiunii didactice: conturarea concretă a obiectivelor instruirii, structurarea cuprinsurilor concordant cu predispozițiile și caracteristicile primordiale ale tehnicii și ale științei și cu logica didactică, deciderea strategiilor de instruire – învățare în raport cu obiectivele luate în calcul și cuprinsurile definite, îmbunătățirea acțiunilor de evaluare a proceselor desfășurate și a rezultatelor. Progresele obținute sunt, de cele mai multe ori, corelate cu îmbunătățirea tehnicilor, a formelor și a mijloacelor de măsurare a rezultatelor școlare, cu promovarea unor mijloace prin care să fie permisă emiterea unor judecăți de valoare la un nivel mai ridicat de obiectivitate în ceea ce privește randamentul școlar, cu progresul efectelor stimulative ale evaluării asupra învățării și cu ajustarea activității. Totodată, progresele au condus la conceptul potrivit căruia apariția noutăților în domeniul didacticii implică atât reconsiderarea tehnicilor de predare și a tipurilor de structurare și direcționare a învățării cât și a formelor și a metodelor de evaluare a randamentului școlar”. În dezvoltarea concepțiilor legate de evaluarea eficienței învățământului pot fi înțelese două direcții: în primă instanță este evidentă o extindere a acțiunilor evaluative începând cu verificarea rezultatelor (obiectiv clasic al procesului de învățământ) și până la evaluarea întregului proces, a manierei în care a avut loc activitatea care a condus la rezultatele constante iar în instanță secundă este evidentă gândirea unor maniere mai eficiente de includere a acțiunilor evaluative în activitatea didactică. În scopul de a evidenția eficiența pedagogică a sistemului școlar, a unui proces de instruire, teoria evaluării nu poate fi limitată la examinarea rezultatelor înregistrate, fiind imperios să își extindă investițiile prin raportare la eficiența sistemului școlar, per genere.

Doar în condițiile în care se ia în calcul raportul dintre rezultatele școlare obținute și alte componente ale activității – instrumentele de învățământ utilizate, organizarea sistemului, evoluția învățământului și cuprinsul său – rezultatele pot fi explicate aferent.

Cunoașterea cât mai concretă a rezultatelor școlare se identifică în ipoteza măsurilor menite să îmbunătățească evoluția activității propriu-zisă. Din acest motiv, orice strategie ce își propune o ajustare a sistemului școlar are drept start aprecierea rezultatelor obținute, vizând cercetarea randamentului acestuia, pe fundamentul evaluărilor permanente. Spre întreprinderea sarcinilor învățământului, este imperioasă atât o proiectare cât și o evaluare riguroasă a procesului instructiv – educativ. Este imperios ca întotdeauna să să se cunoască ce trebuie să se realizeze, prin ce cuprinsuri informaționale se realizează obiectivele propuse, prin ce modalități și procedee, prin ce modalitate se verifică dacă elevii au întreprins obiectivele propuse și ce măsuri trebuie luate în condițiile în care unele obiective n-au fost întreprinse totalmente. Proiectarea activității didactice precum și evaluarea rezultatelor școlare se identifică în conjuncturi reprezentative ale creșterii procesului de învățământ. Acest progres poate fi obținut prin:

sistematizarea cunoștințelor,

monitorizarea întreprinderii obiectivelor operaționale propuse,

respectarea specificitatilor individuale ale elevilor prin tratarea diferențiată a acestora,

comunicarea imediată a rezultatelor dobândite la testele de evaluare formativă cu posibilitatea de a verifica cunoștințele elevilor și de a putea decide noi maniere spre înlăturarea lipsurilor observate ca urmare a evaluării,

argumentarea calificativului acordat, în așa fel încât fiecare elev să raționalizeze stadiul performanței la care a ajuns și să fie capabil să se autoevalueze.

Este necesară o implicare a învățătorilor cu privire la noua metodologie de evaluare a anului școlar, în așa măsură încât atât formele cât și procedeele de evaluare să sprijine evaluarea formativă, una dintre condițiile imperioase în scopul obținerii succesului aplicării Curriculum-ului Național.

Lucrarea prezentă este structurată pe trei capitole.

În primul capitol, „Specificul evaluării în învățământul preșcolar”, va fi tratată evaluarea, din punct de vedere teoretic, apoi vor fi conturate aspectele legate de evaluare în învățământul preșcolar, accentuându-se tipurile și formele de evaluare în acest context, strategiile evaluative și clasificarea metodelor de evaluare reprezentând ultimele două părți de analiză ale capitolului.

Al doilea capitol, „Proiectul ca metodă alternativă de predare în grădiniță”, va cuprinde dezvoltarea curriculumului pentru învățământul preșcolar, generalități legate de metoda proiectului, stadiile desfășurării metodelor proiectului și aplicarea metodei proiectului în învățământul preșcolar.

Ultimul capitol se va identifica în partea practică a prezentei lucrări, ce va implica o cercetare raportată la eficiența proiectului ca mijloc de evaluare în grădiniță, având drept fundament teoria cumulată în capitolele anterior amintite.

Motivul optării pentru lucrarea “Proiectul ca metodă alternativă de evaluare în grădiniță” derivă în primă instanță, din dorința și nevoia personală de documentare în acest domeniu în vederea unei aprofundări a acestui subiect precum și în vederea unei orientări spre o profesie în domeniu. În instanță secundă, abordarea subiectului se bazează pe lipsa de lucrări cu tematică asemănătoare (cel puțin în perioada contemporană) motiv pentru care se vor accentua, în mod expres, specificitățile aplicării proiectului în contextul evaluativ al elevilor din învățământul preșcolar.

CAPITOLUL I Specificul evaluării în învățământul preșcolar

Conceptul de evaluare – repere teoretice

Existența grădiniței stă sub semnul valorii și al valorizării. Cum intră în grădiniță, cei mici sunt verificați, învățați, mângâiați pe creștet. Însemnătatea unor activități prin evaluarea acestora se identifică într-un moment reprezentativ al „lanțului didactic”. Mereu există un individ care să enunțe pretenții, să contureze noi orizonturi și să emită opinii cu privire la cât e de bine sau corect ceea ce se întreprinde sau ceea ce se cunoaște. În condițiile în care activitatea didactică este plănuită și are în vedere atingerea unor țeluri, este normal ca un individ să fie interesat dacă ceea ce trebuia să fie făcut a fost dus până la capăt precum și de maniera în care pot fi obținute rezultate mai eficiente.

Valorizarea este un reper al interesului acordat asupra evenimentelor și asupra lucrurilor precum și în ceea ce privește apariția nevoii unei ierarhizări, a unei semnificări și a unei categorisiri a acestora. Individul există sub egida măsurii și a comparației atât cu sine cât și cu ceilalți. Pe lângă acestea, viața este fundamentată pe o multitudine de examene pe care indivizii încearcă să le treacă. Practica educațională implică o multitudine de ocazii de transformare a acestor necesități fundamentale, punând în practică, într-o manieră explicită, timpi de apreciere și de evaluare – prin concursuri, prin notare și prin examene.

Prin evaluare se iau în considerare un cumul de repere cu privire la ceea ce efectiv se întreprinde ori la ceea ce este necesar a se face mai departe. În acest context, este nevoie de „semne” din partea celor din jur și de încurajări. Recunoașterea succesului deschide calea către noi realizări. Succesul determină trăiri afective pozitive, o vigoare ce orientează, stimulează și sprijină comportarea expusă deja într-o măsură mai mică ori mai mare. În condițiile în care un individ amendează erorile altuia, îl critică ori îi dă peste mână, cel din urmă se avântă în învățare ori încearcă să o reia într-o altă manieră. Indiferent cât de educați ori maturi ar fi, indivizii se orientează și funcție de ceea ce cred ori ce spun ceilalți. A nu fi indiferent implică, mai presus de a fi preșcolar ori cadru didactic, a fi om.

Evaluarea pedagogică are reflexii și asupra calității raporturilor la nivelul grupului de preșcolari. În acest context, este vizat (indirect ori direct) nu doar individul ci și mediul social de apartenență. Grupul de preșcolari are o „individualitate” proprie, descris printr-un profil aparte care poate fi raportat la un sistem de referință reprezentativ. Pe lângă acestea, grupul funcționează sub identitatea unui „spațiu de comparație” în cadrul căruia sunt confirmate – ori infirmate – calități recunoscute de cadrele didactice. Statutul unui preșcolar la nivelul grupului este fasonat și cu ajutorul ratificațiilor reieșite prin intermediul evaluării. Grupul poate să intensifice o apreciere avansată de cadrul didactic însă totodată o și poate determina să eșueze.

În genere, la nivelul unei clase, apare o anumită „corijare” valorizantă, cu alte cuvinte este adăugată o plusvaloare (din unele perspective) preșcolarilor mai slabi ori „se scade” ceva la preșcolarii buni (din aceleași perspective ori din perspective distincte).

Conturarea unei culturi evaluative se identifică în unul dintre obiectivele mai puțin accentuate ori întreprinse ale grădiniței. În grădiniță, preșcolarilor li se oferă o multitudine de cunoștințe însă nu și repere ori scheme de valorificare a acestora. Valorile care li se transmit preșcolarilor – ale credinței, ale cunoașterii și ale sensibilității – vin către aceștia insuficient accentuate prin înțelesul relevanței acestora, necesitând să fie considerate ca atare.

Exercițiile de valorizare a unor cuprinsuri educative de către preșcolari sunt foarte puține iar dacă acestea apar nu sunt notate, valorizate ori evaluate.

O educație originală este imperios să conducă la stimularea posibilităților de evaluare continuă a ceea ce se cunoaște și a modului în care trebuie pus în aplicare ceea ce se cunoaște.

Din punctul de vedere al educatorilor, aceștia sunt datori să livreze preșcolarilor nu doar cunoștințe ci și repere în ceea ce privește valoarea ori poziția acestora.

Înțelesul conceptului „evaluare” permite diverse semnificații, funcție de existențele educaționale de care încearcă să țină cont: evaluarea preșcolarilor, evaluarea sistemului, evaluarea cadrelor didactice, evaluarea instituției de învățământ ori evaluarea programelor.

Totodată, fiecare teoretician poate să transmită acestui concept înțelesuri diversificate.

Potrivit lui Gerard Scallon există trei niveluri de însemnătate epistemică în ceea ce privește verbul „a evalua”:

a gândi o procedură de evaluare,

a întreprinde o evaluare,

a exprima o evaluare.

Cele trei stări nu se identifică. O însemnătate are proiectarea instrumentelor și procedurilor de evaluare (ce nu întotdeauna sunt conforme realității), o altă însemnătate are aplicarea într-o manieră practică (cu alterări și mărginiri inerente) și o altă însemnătate are exprimarea și explicitarea a ceea ce s-a evaluat (în condițiile în care intervin unele filtre de scădere ori de cenzurare a unor asperități valorice). În altă ordine de idei, verbul „a evalua” este asemănător din punct de vedere al sensului cu alte verbe precum „a expertiza”, „a aprecia”, „a valoriza”, „a constata”, „a valida”, „a estima”, „a nota”, „a examina”, „a cântări”, „a măsura” sau „a judeca”.

Prin urmărirea unor concepte derivate și a unor definiții, este observabilă o ierarhizare și o bogăție a cadrului conceptual desfășurat în jurul acțiunii de evaluare.

Potrivit lui Gilbert de Landsheere, cadrul problematic se identifică în următoarea manieră: „Docimologia este știința care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de notare și comportamentul examinatorilor și al examinaților.

Docimantica este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educația școlară. Evaluarea, în sens restrâns […], merită deci un loc important în învățământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării”.

Boom vede în evaluare o enunțare într-un scop generat a unor judecați cu privire la valoarea anumitor materiale, idei, mijloace, lucrări ori conjuncturi. Cu alte cuvinte, evaluarea împrumută specificități ale cunoașterii, care se descrie prin note definitorii precum:

efectuarea tuturor lucrurilor sub egida unui țel bine definit,

reprezentarea obiectului evaluării unor fenomene distincte,

implicarea de către judecățile de valoare a folosirii unor standarde, a unor criterii,

implicarea de către evaluare a unei judecăți de valoare cu privire la starea fenomenului evaluat,

măsurarea și aprecierea fenomenului.

Unii autori diferențiază controlul de evaluare. În acest context, Barbier consideră că este vorba despre control în condițiile în care sunt desfășurate o serie de operații ce au drept rezultat apariția unor informații cu privire la funcționarea corectă a unei activități de formare.

Cu un proces de evaluare se are de-a face în condițiile în care conjunctura implică operații ce au ca țel producerea unor judecăți de valoare cu privire la activitățile de formare.

Același autor ia în calcul evaluarea implicită, în condițiile în care judecata de valoare nu este explicită decât prin prezența consecințelor sale și, totodată, ia în calcul evaluarea spontană în condițiile în care judecata este explicitată direct, prin exprimare și prin formulare.

Sintetizând o multitudine de definiții ale evaluării, Stufflebeam, alături de colaboratorii săi, propune trei serii de definiții pentru evaluare, funcție de trei identități:

evaluarea echivalează cu măsura,

evaluarea echivalează cu congruența,

evaluarea echivalează cu judecarea.

Fiecare situație implică o multitudine de obstacole și de avantaje. Definițiile expuse de echivalentul „evaluare = măsură” se descriu prin atuuri precum tratarea matematică a informațiilor, existența unui fundament identificabil în măsurarea precisă, fidelitatea și obiectivitatea, din acestea reieșind concluzii ori reguli ferme.

Prejudiciile în ceea ce privește definirea rezidă în lipsa de flexibilitate cauzată de cheltuielile de producere a noi instrumente, în implicarea de către identitatea invocată a unei centrări precis instrumentală, în criteriile și judecățile pe care se fundamentează fiind problematice și înlăturând sau neluând în calcul aspectele nemăsurabile.

Definițiile fundamentate pe echivalentul „evaluare = congruență” implică atuuri precum existența unor referințe directe la criterii și la obiective inerente, ce pot furniza informații pe de o parte asupra produsului final, pe de altă parte asupra procesului, raportarea la o acțiune intens inclusă în procesul de învățământ, caracterul imediat al retroacțiunii, furnizarea informațiilor asupra preșcolarilor și, totodată, a programului. Dezavantajele, în acest context, constau în transformarea în ultimul criteriu al gestului educativ, în funcția tehnică a riscului evaluatorilor, în restrângerea centrării la obiective, evaluarea identificându-se într-o acțiune extremistă, secvențială.

Definițiile ce au drept fundament echivalentul „evaluare = judecare” au drept avantaje permisivitatea cu privire la expertize și la experiențe, neconducand la pierderi de timp în analiza informațiilor, recurgerea la materializări practice facile, permiterea unei extinderi a variabilelor luate în considerare. Dezavantajele rezidă în mărimea riscurilor unor generalizări grăbite, în sprijinirea pe rutină, în ambiguitatea criteriilor și a informațiilor și în constestarea obiectivității și a fidelității.

Evaluarea în învățământul preșcolar

Procesul de învățământ se identifică într-un cumul de acțiuni întreprinse într-o manieră sistematică și conștientă de cadrele didactice cu privire la preșcolari, într-un spațiu instituțional ce are ca țel alcătuirea personalității preșcolarilor, concordant cu idealul educațional.

Sintagma „proces de învățământ” este conectată de cea de „transformare” întrucât determină o modificare în spațiul și în timpul experiențelor de cunoaștere, care este imperios să provoace modificări în atitudinea individului sau în organizarea deprinderilor mentale ori a cunoștințelor sale. Activitățile fundamentale ale procesului de învățământ se identifică în predare, în învățare și în evaluare.

Predarea este explicabilă doar dacă determină învățare, dacă îi motivează pe preșcolari și îi integrează în acțiunea de învățare, obiectivele acesteia și maniera de întreprindere fiind înțelese din obiectivele învățării. Comparativ cu predispoziția clasică a învățământului, care avea în centrul procesului acțiunea predării, în înțelesul modern, este pus accentul pe rolurile învățării și pe participarea preșcolarilor în obținerea cunoștințelor.

Evaluarea se identifică în forma cea mai distinsă de structurare și de evoluție a educației și a instruirii.

 În reforma educațională existentă, astăzi, în spațiul învățământului, relevanța activității de evaluare devine din ce în ce mai intensificată întrucât permite educatorului aprecierea nivelului la care au fost obiectivele procesului de învățământ și, în aceeași măsură și impedimentele acestuia.

               Evaluarea poate fi definită drept un sistem de metode, de concepții și de principii raportate la măsurarea și la analiza procesului didactic și rezultatelor școlare.

               La nivelul învățământului preșcolar, actul evaluativ păstrează specificitățile evaluării activității didactice, având ca țel atât măsurarea cât și analiza deprinderilor, cunoștințelor și priceperilor obținute de preșcolari în cadrul actului educațional. Totodată, prin evaluare se urmăresc și aspectele de ordin formativ ale muncii educatorului, materializată în comportamentului și în atitudinile obținute de copilul preșcolar prin procesul de învățământ.

Evaluarea are o funcție reprezentativă în învățământ, din care este parte. Aceasta are mereu o relație directă ori indirectă cu evoluția în ceea ce privește calitatea învățării. Luând în calcul studiile lui Ausbel, se poate susține că evaluarea se identifică într-o parte reprezentativă a procesului de învățământ, care permite luarea unor hotărâri de îmbunătățire, de reglare și de ajustare a activității preșcolarului. Potrivit lui Ausbel, evaluarea este punctul final într -o cronologie de evenimente: deciderea țelurilor, măsurarea rezultatelor, analiza acestora. Pe fundamentul evaluării, procesul educativ este reluat într-o manieră mai acceptabilă, potrivit necesităților de educație și oportunităților veridice de a le satisface, în așa măsură încât funcția evaluarii este de legătură, de liant invers, de feedback operativ între etapa peste care s-a trecut și etapa următoare. Este imperios ca evaluarea să fie gândită atât ca un control al cunoștințelor ori ca metoda de măsurare obiectivă cât și ca o metodă de îmbunătățire, care implică o strategie mondială a formării. Evaluarea nu se identifică într-un stadiu suprapus procesului de învățare, ci reprezintă un act integrat activității pedagogice.

Evaluarea se identifică într-o validare a corectitudinii secvențelor educative, a părților procesului didactic și într-o metodă de intervenire, de limitare și de fixare cu privire la obiectivele și la cuprinsurile educaționale. Spre conceperea și aplicarea potrivite ale evaluării în activitățile preșcolare, este imperios să se ia în considerare o multitudine de mutații de accent, observate în ultimul timp, cu efecte identificabile în raționalizarea și în redimensionarea strategiilor evaluative, în acord cu o multitudine de exiguități:

raportarea rezultatelor obținute la dezvoltarea societății și la obiectivele determinate,

dezvoltarea acțiunii de evaluare începând cu monitorizarea și analiza rezultatelor, până la evaluarea procesului, a strategiei ce a condus la unele rezultate,

transformarea preșcolarului într – un partener continuu al cadrului didactic prin evaluarea controlată, prin autoevaluare și prin interevaluare,

evaluarea atât a preșcolarilor cât și a conjuncturilor de învățare, a conținutului, a obiectivelor și a mijloacelor,

luarea în considerare a altor indicatori (distincți de achizițiile de ordin cognitiv) ca atitudinile, conduita sau personalitatea preșcolarilor,

focusarea în ceea ce privește evaluarea raportată la rezultatele pozitive și lipsa de sancționare continuă a rezultatelor negative.

Activitatea educaționala din învățământul românesc a văzut, în ultimii ani, o predispoziție permanentă de transformare și de căutare, în mod expres sub egida strategiilor didactice, conținutului și a metodologiei. Având o tendință către o societate democratică și liberă, învățământul este imperios să fie flexibil și deschis începând cu învățământul preșcolar, ce asigură preșcolarilor conjuncturile utile evoluției normale deoarece ia în calcul ritmul de evoluție al fiecăruia, necesitățile afective și activitatea reprezentativă a acestei vârste (jocul). Grădinița se identifică în cea dintâi experiență de viață a copilului în societate. În acest mediu, preșcolarul ia contact cu obiecte și cu activități ce îi stimulează plăcerea pentru acțiune și pentru cercetare, îl incită în a se exprima și îi indică, în primă instanță, să se angajeze în raporturi sociale de grup. Evaluarea este regăsită în orice domeniu de activitate umană, cu o funcție concretă, aceea de a îmbunătăți acea activitate. În spațiul domeniului învățământului și al educației, evaluarea urmărește analiza cu obiectivitate și prin metode științifice a consecințelor unei acțiuni pedagogice. Evaluarea reprezintă un proces extins de colectare a informațiilor legate de un preșcolar în fiecare dintre zonele de progres ale acestuia.

Aceste informații sunt ulterior utilizate în scopul de a decide punctele forte ale respectivului preșcolar și toate zonele în care acesta are nevoie de ajutor în scopul de a evolua și de a crește. Țelul rezidă în acela de a întreprinde o investigare integrală a stadiului actual de acțiune, în așa măsură încât să poată fi decisă o poziționare educațional potrivită și, totodată, o planificare justă.

Evaluarea se identifică în dimensiunea reprezentativă a procesului de învățământ care determină valoarea rezultatelor precum și a evoluției învățării. Ca reglator al procesului, evaluarea este necesară, pe de o parte predării, pe de altă parte învățării, aceasta fiind intrinsecă. Prin intermediul evaluării, educatorul urmărește modalitatea în care preșcolarii învață, îi ajută să raționalizeze propriile eșecuri ori succese, să își ajusteze reușitele și eforturile, își evaluează propria activitate, emite judecăți de valoare despre el însuși, din perspectiva de cadru didactic, în ceea ce privește calitatea lecțiilor, succesul ori insuccesul unor strategii folosite. În ciuda faptului că apare drept adjuvant în transformarea învățării și predării, evaluarea este modelabilă, prin raportarea la solicitărilor acestora.

Evaluarea presupune actul didactic unitar, inclus în procesul de învățământ, care urmărește măsurarea volumului cunoștințelor obținute, valoarea, reușitele și eficacitatea acestora într-un anumit moment, expunând rezolvări în scopul perfecționării actului didactic.

A evalua presupune a stabili măsura în care obiectivele propuse au fost atinse, eficiența mijloacelor de predare – învățare, pe fundamentul informațiilor obținute activitatea îmbunătățindu-se într-un timp util. Evaluarea se concentrează atât pe preșcolar, cât și pe cadrul didactic. Pentru cadrul didactic, evaluarea se identifică într-un feedback legat de eficiența activității didactice întreprinse, îi expune cât de bine își proporționează materialul, cât de eficient comunică cu preșcolarii, cât de folositoare au fost mijloacele utilizate de-a lungul perioadei predării. În ciuda faptului că educatorii se încred în sinceritatea acestora cu privire la evaluare, potrivit lui Landsheere, un educator este imperios să știe cât de benefic a fost actul didactic pe care l-a structurat. În acest context, prin evaluare, cadrul didactic poate să afle ce au înțeles preșcolarii, ce lipsuri există în pregătirea acestora, care sunt oportunitățile și ritmurile personale de învățare, preocupările copiilor.

Cu privire la preșcolar, țelul primordial al evaluării rezidă în acela de a monitoriza și de a deduce predispozițiile acestuia de învățare, ajutându-l să își cunoască și să își dezvolte priceperile, conturându-i obișnuințe de muncă independentă. Rezumând aceste note definitorii, Radu vede în evaluare procesul destinat să măsoare și să analizeze valoarea rezultatelor sistemului de învățământ ori a unei părți a acestuia, eficiența resurselor, a conjuncturilor și a strategiilor utilizate în desfășurarea activităților, prin comparația rezultatelor cu obiectivele propuse, spre luarea hotărârilor legate de ajustarea în stadiile următoare.

Potrivit lui R. W. Tyler, prin cele trei activități ale evaluării, acest proces (neținând cont de forma pe care o are), trece printr-o multitudine de etape:

delimitarea și cunoașterea anterioară a obiectivelor procesului de educație,

conturarea conjuncturilor de învățare în scopul de a permite preșcolarilor să întreprindă acțiunile pe care aceste obiective îl presupun:

evoluția procesului de consemnare și măsurare,

evaluarea și aprecierea informațiilor culese,

concluzii și aprecieri diagnostice pe fundamentul informațiilor aflate.

Evaluarea implică trei operații primordiale:

măsurarea,

analiza,

hotărârea.

Măsurarea rezidă în punerea în practică a unor probe ori metode prin care cadrul didactic ia cunoștință de consecințele actului educațional. Măsurarea se identifică în cel dintâi pas în evaluare, această etapă fiind pricepută drept o operație prin care lucrurile sunt constatate și deosebite.

Exactitatea acesteia este dependentă de calitatea instrumentelor folosite și de maniera în care cadrul didactic le corelează. Tehnicile de măsurare livrează pe de o parte informații calitative, pe de altă parte informații cantitative, în ceea ce privește performanțele celor mici.

Analiza implică expunerea unor judecăți de valoare cu privire la rezultatelor obținute ca urmare a măsurării. Aceste rezultate sunt raportate la un sistem de criterii, de referință ori de valori. Aspectul calitativ al unei aprecieri depinde atât de specificitățile cât și de experiența personalității celui care evaluează.

Este imperios să se ia în calcul ideea potrivit căreia atât analiza cât și măsurarea sunt două procese interdependente pe care cadrul didactic trebuie să le armonizeze. Analiza rezultatelor celor mici poate fi întreprinsă funcție de o multitudine de criterii: potențialul social și psihologic al preșcolarului, obiectivele decise la incipitul programului educativ, stadiul precedent de pregătire, obiectivele dependente de solicitările programei, declinul ori ascendența înregistrată în raport cu cea din urmă evaluare.

Hotărârea este exprimată prin concluziile trase în urma analizei informațiilor și prin măsurile introduse de cadrul didactic în scopul perfecționării activității în stadiul următor al procesului de învățare.

Bref, procesele evaluative sprijină și încurajează activitatea de predare – învățare, evaluarea fiind văzută drept o cale de îmbunătățire permanentă a activității formativ – educative întreprinsă în grădiniță. Luarea la cunoștință a rezultatelor obținute precum și analiza obiectivă a acestora dau voie evaluării să direcționeze și să corijeze procesele de învățare. Reglajul procesului de învățare implică atât luarea la cunoștință a rezultatelor, cât și lămurirea acestora și predicțiunea rezultatelor posibile în următoare episoade ale activității.

Influența pe care o are evaluarea în ceea ce privește proiectarea și întreprinderea procesului educativ ar putea fi comparată cu cea existentă în urma introducerii calculatorului în grădinițe, aspect ce a condus la existența sintagmei „învățare asistată de calculator”. În acest context, relevanța și nevoia unei evaluări prin care să fie orientată activitatea educațională sunt atât de necesare în așa măsură încât se folosește sintagma „învățare asistată de evaluare”.

Tipuri sau forme de evaluare în învățământul preșcolar

În condițiile în care evaluarea este întreprinsă de educatorii din propria grădiniță, în scopurile dorite de aceștia, evaluarea este una de tip intern. Miza acestui tip de examinare este una de ordin didactic, autoreglator, aceasta ratificând realizări concordante cu criterii adaptate caracteristicilor populației școlare din unitatea fundamentală. În cele mai multe dintre cazuri, evaluarea succesului școlar este una de tip intern.

În ceea ce privește concursurile ori examenele cu miza ridicată este impusă maniera de evaluare externă. Specificitatea definitorie a evaluării externe se identifică în implicarea altor indivizi evaluatori în scopul decelării complexității și calitatii rezultatelor obținute de preșcolari din afara spațiului în care aceștia activează. Prin evaluarea externă sunt îndeplinite o multitudine de scopuri printre care:

reliefarea măsurii în care aprecierile întreprinse de educatori în ceea ce privește rezultatele să concorde cu rezultatele reale și să expună atât preșcolarilor cât și părinților date referitoare la stadiul de pregătire al preșcolarilor,

obținerea informațiilor legate de pregătirea preșcolarilor într-un anumit moment și, implicit, în ceea ce privește calitatea învățământului prin raportare la anumite standarde,

organizarea și expunerea autorităților școlare a unei reguli, a unor obiective, a unui șablon pe fundamentul cărora să fie evaluată eficiența activității fiecărei grădinițe,

compararea rezultatelor unei promoții raportate la cele anterioare, reliefându-se regresul ori progresul din anumite perspective,

autoreglarea conduitei didactice integrale a educatorilor din sistem,

evidențierea domeniilor în care este nevoie să se intervină în scopul perfecționării procesului educativ,

îmbunătățirea educatorilor în ceea ce privește evaluarea obiectivă și corectă,

controlul indirect și analiza activității educatorilor, a calității pregătirii acestora,

ierarhizarea și compararea diverselor grădinițe,

direcționarea activității pedagogice către obiective prioritare într-un anumit moment,

reglarea conduitelor didactice ale educatorilor în ceea ce privește relaționarea la metode de învățământ nou – intrate în practica didactică, relaționarea la noi cuprinsuri.

Evaluarea externă se identifică într-o evaluare scoasă din context – nu se iau în calcul conjuncturile propriu – zise de învățare ale elevilor, de resursele caracteristice, de mediul socio – cultural și de alte posibilități. Din acest motiv, această manieră evaluativă este necesar să fie aplicată în condițiile în care este cazul și se solicită corelarea și cu alte genuri evaluative, rezultatele acesteia neputând fi considerate absolute.

Multitudinea conjuncturilor didactice dar și complexitatea obiectivelor evaluării implică atât conceperea cât și aplicarea unor strategii distincte. În „The Internațional Encyclopedia of Curriculum” există următoarea categorisire:

modele „convenționale”, tradiționale, standard:

modelul focusat pe obiective

modelul focusat pe hotărâre, în care funcția hotărâtoare îi aparține inițiatorului ori beneficiarului procesului evaluativ.

modele „neconvenționale”, complementare, nonstandard:

modelul evaluării calitative – ce dezvoltă o cunoaștere de ordin reflexiv legat de conjuncturile situației educaționale, urmărind desfășurarea în patru stadii: observare, descriere, interpretare și estimare.

modelul evaluării în lipsa obiectivelor – care recuperează în avantajul celui care este evaluat consecințele neintenționate ale conjuncturii de învățare ori chiar ale conjuncturii de evaluare suplimentând, în acest context, mărginirile posibile induse de formularea inițială a obiectivelor

modelul evaluării naturalistice – care oferă o abordare holistică a subproceselor și a obiectivelor programului evaluativ, accentuând, prin explicații, consecințele și însemnătățile procesului

modelul evaluării responsive – ce focuseaza procesul evaluativ pe realitatea din clasă, fundamentată pe negociere și pe interacțiune, poziționându-l pe fundamente majoritar calitative

modelul evaluării iluminative – ce fundamentează procesul evaluativ pe trăsături doar calitative ca: individualizatoare, naturalistică, euristică ori interpretativă.

Formele ori strategiile evaluative permit o anumită categorisire, în condițiile în care se pornește de la trei repere primordiale: sisteme de referință în ceea ce privește emiterea valorizărilor, volumul de informație ori de experiență incorporabile de către preșcolari și axa temporală la care este raportat controlul. Funcție de volumul de informație, analiștii au decis două tipologii de evaluare: pe de o parte evaluarea parțială (în condițiile în care se verifică elementele cognitive ori comportamentale secvențiale – prin probe practice curente, prin ascultarea curentă ori prin extemporale), pe de altă parte evaluarea globală (în condițiile în care volumul de cunoștințe și deprinderi este mare grație adunării acestora – prin concursuri și prin examene). Funcție de perspectiva temporală pot fi identificate:

evaluarea inițială – întreprinsă la incipitul unui stadiu de instruire – prin concursuri, prin teste docimologice,

evaluarea continuă – întreprinsă în timpul secvenței de instruire – prin teze și prin tehnici curente de ascultare,

evaluarea finală – întreprinsă la finalul unei perioade formative – prin examene.

Funcție de cel de-al treilea criteriu poate fi delimitată evaluarea formativă (în condițiile în care sistemul de referință este extern, solicitările fiind explicitate în manualele ori în programele școlare), evaluarea clasificatorie (în condițiile în care sistemul de referință îl reprezintă performanțele grupului de apartenență – clasa de preșcolari) și evaluarea autocentrică (în condițiile în care sistemul de raportare este alcătuit din stadiul propriilor performanțele anterioare ale preșcolarului).

Prin coroborarea celor trei categorii – la care mai pot fi adăugate și altele – se ajunge la o altă categorisire, devenită clasică: evaluarea sumativă – cumulativă – și evaluarea formativă – continuă. Analiza comparativă întreprinsă de Radu evidențiază specificități și note ale celor mai mari două strategii: evaluarea cumulativă – întreprinsă prin verificări parțiale, finalizate cu aprecieri de bilanț în ceea ce privește rezultatele, în același timp în care evaluarea continuă are loc prin verificări sistematice, de-a lungul programului, pe secvențe mai mici. Evaluarea cumulativă acționează prin verificări prin intermediul sondajului în rândul preșcolarilor și în materie, în același timp în care evaluarea continuă are loc prin verificarea tuturor preșcolarilor și a întregii materii, dat fiind faptul că nu toți preșcolarii învață deopotrivă un conținut similar. Cea dintâi strategie are în vedere în principiu evaluarea rezultatelor, având efecte reduse în ceea ce privește perfecționarea procesului, în același timp în care strategia secundă are ca țel ajustarea acestuia, scurtând reprezentativ intervalul dintre îmbunătățirea activității și evaluarea rezultatelor. În cadrul evaluării sumative sunt apreciate rezultatele, prin compararea acestora cu țelurile generale ale disciplinei iar în evaluarea continuă se pornește de la obiectivele operaționale propriu – zise. Evaluarea sumativă are, în principiu rolul de constatare a rezultatelor și de categorisire a preșcolarilor, în același timp în care evaluarea formativă are un rol prioritar de categorisire însă nu definitiv prin lăsarea unui câmp deschis pedepselor aplicative viitoare. Cel dintâi tip de evaluare conduce la atitudini de stres și de neliniște în rândul preșcolarilor iar al doilea tip generează raporturi de cooperare între preșcolari și educatori, cultivând, în același timp, abilitatea de autoevaluare și de evaluare la nivelul preșcolarilor. Sub egida utilizării timpului, cea dintâi forma folosește o parte reprezentativă din cadrul instruirii, în același timp în care cea de-a doua formă crește timpul alocat acesteia prin scăderea celui alocat evaluării. Este observabil că cele două strategii implică atât atuuri cât și dezavantaje, în așa fel încât cele două maniere de evaluare nu este imperios să fie folosite în mod integral prin complementaritate și prin îmbinare. Ceea ce este pierdut printr-o strategie este câștigat prin cealaltă strategie.

Din punctul de vedere al lui Bloom, evaluarea formativă se identifică în acel tip de evaluare realizabil pe tot timpul demersului pedagogic, cel mai adesea existent sub aspect temporal și având drept finalitate recuperarea lipsurilor ori a erorilor întreprinse de preșcolari.

„Evaluarea formativă nu-l judecă și nu-l clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită dinainte fixat”. Potrivit lui Landsheere, evaluarea formativă are ca țintă identificarea conjuncturilor în care preșcolarul întâmpină o greutate, în ce anume constă aceasta și care sunt modalitățile de depășire. Această manieră de evaluare nu este finalizată doar prin categorisiri și prin notații. Conform lui Perrenoud, evaluarea formativă este cea care „îl ajută pe elev să învețe și să se dezvolte, altfel spus, care participă la regularizarea învățării și dezvoltării în sensul unui proiect educativ”. Evaluarea formativă este direcționată către ajutorarea elevului în manieră operativă. Evaluarea sumativă are în vedere categorisirea și atestarea progreselor elevilor. Aceasta indică nivelul de întreprindere a obiectivelor ori comparându-i pe elevi între ei, ori raportând performanțele obținute la standardele așteptate.

Strategiile evaluative

Concepția de “strategie” își are provenientul în arta militară, unde are însemnătatea de arta de a face să evolueze o armată, de arta de a conduce. În sens vast, strategia presupune un cumul de acțiuni coordonate spre atingerea unui țel. Strategia vizează coordonarea acțiunilor, ordonarea spre producerea unui rezultat dorit, așadar, strategia se identifică în ordonarea tehnicilor. În evaluarea educațională, sensul noțiunii de „strategie” a fost subliniat dificil fiind și astăzi controversat și deosebit în cazul unor diverși autori. 

Semnificația fundamentală a sintagmei de strategie didactică rezidă în aceea a manierei în care sunt combinate procedeele între ele, procedee identificabile în instrumentele de învățământ însă și cu formele de structurare a activității. Strategia presupune maniera optimă de îmbinare a metodelor de învățământ, cu metodele și formele de structurare a activității didactice.

Autori renumiți în domeniu, citați de Ungureanu, văd în strategia evaluativă un demers orientativ foarte relevant prin prisma emiterilor de judecăți de valoare cât mai apropiate de realitate. Într-un demers de tip evaluativ, deosebit de relevant este punctul de vedere din care acesta este gândit, punct de vedere ce are numai o funcție de orientare prealabilă a demersului.

Asigurarea reușitei școlare implică o modificare de paradigmă, cu alte cuvinte substituirea evaluării clasice, cu funcție de control și de examinare, cu activitatea evaluativă, ce însoțește procesul de învățare, cu alte cuvinte are loc transformarea evaluării într-un proces permanent, inclus în organizarea proceselor de instruire. Această specificitate implică intervenția sa activă pe toată perioada evoluției învățării și predării. Continuitatea este asigurară prin admiterea evaluării în maniere, în forme și în momente bine articulate. În scopul întreprinderii acestor cerințe se pun în practică strategii diversificate. În orice domeniu, cei care întreprind evaluarea manifestă într-o manieră conștientă grija unei evaluări de ordin științific.

Sunt recomandabile două tipuri de strategii de evaluare

Evaluarea subiectelor materializate prin sarcini poziționate la diferite nivele de dificultate

Avantajele acestei strategii de evaluare se identifică în:

evaluarea atât a datelor expuse la nivel reproductiv cât și a abilităților argumentative, analitice, sintetice și totodată a abilității preșcolarului de integrare în maniera necesară, a aptitudinilor și a solicitărilor în scopul de a rezolva o conjunctură problematică

evaluarea are loc mai degrabă prin raportare la obiectivele curriculare decât prin raportare la conținutul predat/învățat

autoaprecierea de către preșcolar prin răspunderea la sarcini propriu-zise

ghidarea răspunsului preșcolarului de către prezența sarcinilor concrete propriu-zise

facilitarea deciziei educatorului de a nota de către prezența sarcinilor propriu-zise.

Dezavantajul acestei strategii de evaluare se identifică în faptul că într-o variantă se pot include numai două ori trei chestiuni problematice abordate de conținutul disciplinei de studiu.

În ceea ce privește această strategie, există o serie de recomandări dintre care:

ar trebui să se efectueze o multitudine de variante de test, în așa măsură încât acestea să cuprindă cele mai multe dintre chestiunile problematice ale obiectului de studiu.

Expunerea unei multitudini de variante preîntâmpină procesul aflării timpurii a cuprinsului testelor, întrucât preșcolarul este poziționat în conjunctura de a învăța/reține totul

ar trebui ca fiecare subiect să fie tratat din punct de vedere tridimensional:

la nivelul I caracterizat prin înțelegere și prin cunoaștere

la nivelul II caracterizat prin aplicare

la nivelul III caracterizat prin integrare

ar trebui ca în expunerea testelor de această natură să se folosească taxonomia integrativă precum și verbele care generează atât atitudini cât și procese poziționate la nivele distincte de dificultate.

Evaluarea prin teste clasice

O altă manieră de evaluare este întreprinsă prin testele clasice ce conțin diverse tipuri de itemi. Doar într-o variantă de test pot să fie incluse sarcini ce cuprind cea mai mare parte a chestiunilor problematice abordate în interiorul disciplinei de învățământ.

A alege o manieră sau alta de elaborare a testelor este dependentă de:

experiența educatorului în elaborarea testelor. Elaborarea testului clasic este mai greoaie, având nevoie de cunoștințe mai complexe cu privire la evaluare

caracteristicile disciplinei. Este mai greoaie formularea sarcinilor sub aspect tridimensional în condițiile în care disciplina se descrie printr-un caracter majoritar practic fiind dificilă identificarea sarcinilor teoretice la stadiu reproductiv

strategia procesului didactic de-a lungul semestrului.

Educatorul utilizează strategii de evaluare ce motivează și incită preșcolarii în învățare, ajutându-i să se cunoască, să se autoevalueze prin încurajarea evoluției fiecărui preșcolar. Strategiile didactice utilizează evaluarea sub identitatea de metodă de apreciere a cunoștințelor preșcolarilor și, în același timp, sub identitatea unei extensii a învățării.

Atât evaluarea cât și estimarea reprezintă acte valorizante care intervin în toate acțiunile umane. Noțiunea conceptului „evaluare” permite diverse sensuri funcție de realitățile educaționale de care încearcă răspundă. Potrivit lui Păun există trei planuri de semnificație epistemică în ceea ce privește verbul „a evalua”:

exprimarea unei evaluări

conceperea procedurii de evaluare

aplicarea unei evaluări.

În acest context, docimologia ia în calcul evaluarea școlară prin raportare la randamentul școlar și la eficiența învățământului.

În sensul său cel mai vast, evaluarea este concentrată cu privire la eficiența sistemului de învățământ, văzut drept un subsistem al sistemului social. Aceasta se pronunță cu privire la funcționalitatea sistemului supraordonat (societatea) și la cel subordonat (învățământul) din punct de vedere al felului în care cel din urmă răspunde solicitărilor și expectațiunilor celui dintâi. Evaluarea se identifică în procesul prin care este decis dacă sistemul educațional își duce la bun sfârșit rolurile pe care le are, cu alte cuvinte, dacă obiectivele sistemului sunt întreprinse. În condițiile în care, în primă instanță, evaluarea se raportează numai la rezultatele obținute de preșcolari în procesul de învățământ, în societatea actuală suprafața acestei acțiuni este extinsă prin includerea unei multitudini de aspecte de ordin social și economic pe care le impune sistemul de învățământ în unitatea sa.

Atât metodele cât și cuprinsul evaluării diferă funcție de stadiul care se ia în vedere.

Din acest motiv se poate vorbi pe de o parte de evaluarea pedagogică, pe de altă parte de evaluarea economică.

Evaluarea economică ia în calcul eficiența sistemului de învățământ prin relația dintre resursele financiare și materiale investite de către societate și rezultatele învățământului, concretizate în calitatea forței de muncă, în participarea sa la creșterea productivității muncii și în intensificarea progresului social. Aceasta are loc la un stadiu macrosocial fiind luate în considerare toate resursele alocate învățământului – cercetare, fundament material, personal didactic. Aceasta oferă ocazia unor aprecieri cu privire la funcționalitatea externă a sistemului de învățământ în raporturile sale cu societatea.

Evaluarea pedagogică presupune evaluarea inițială, văzută de unii pedagogi „un rău necesar” întrucât, în pofida sentimentului de instanță, are rolul de a decide stadiul de pregătire a preșcolarilor și conjuncturile în care aceștia pot fi integrați în ulterioara activitate. 

Clasificarea metodelor de evaluare din învățământul preșcolar

Categorisirea instrumentelor de instruire, infăptuibilă din punct de vedere al paradigmei curriculumului, presupune fixarea unor criterii semnificative, complementare cu criteriul cronologic expus în noțiuni de politică a educației, preluat și recunoscut fără rezerve la stadiul „teoriei și metodologiei evaluării”.

Criteriul cronologic – implică o mărginire valorică între instrumentele de evaluare clasice și cele alternative, putând fi revalorificat în conjunctura în care orice instrument didactic ori orice instrument de instruire, abordat din punct de vedere curricular, are calitatea de metodă de predare – învățare – evaluare. În contextul dat, metodele de evaluare clasice cuprind probele orale – integrate în metoda pedagogică a dezbaterii și probele practice – integrate în metoda pedagogică a lucrărilor practice. Metodele evaluative alternative se întreprind prin punerea în valoare, din punct de vedere docimologic, a unei multitudini de metode pedagogice precum proiectul, observația sau investigația.

Criteriul raportat la tipul acțiunii docimologice pe care structura metodelor pedagogice ori a metodelor de instruire gândite din punct de vedere curricular sub identitatea unor metode de predare – învățare – evaluare le implică.

La acest stadiu, pot fi descoperite patru tipuri de metode evaluative:

metode evaluative întreprinse prin acțiuni docimologice incluse în programe de instruire programată pe calculator

metode evaluative întreprinse prin acțiunea docimologică comunicațională:

verbală – întreprinsă prin asaltul de idei, prin conversație – de diferite tipuri – ori prin dezbateri

aplicativă – întreprinsă prin lucrările practice

metode evaluative întreprinse prin acțiuni docimologice fundamentate pe jocuri pedagogice, de diverse tipuri ori prin exerciții de ordin algoritmic – euristic

metode evaluative întreprinse prin acțiunea docimologică investigativă:

indirectă –prin proiect (alcătuit prin raportarea la concepte precum problematizare, prin descoperire, prin modelare și prin demonstrație

directă – prin experiment și prin observare.

Criteriul raportat la tipologia operațiilor docimologice folosite:

metode evaluative intreprinse prin operații consemnative ale produselor activității, expuse de cel evaluat, adunate longitudinal, într-un timp limitat – un an ori un semestru de învățământ (în acest context, este utilizat portofoliul)

metode evaluative întreprinse prin operații standardizate de măsurare a rezultatelor celui care este evaluat, confirmate din punct de vedere docimologic:

testul docimologic verbal

testul docimologic practic – fundamentat pe probe aplicative.

metode evaluative întreprinse prin operații manageriale (metoda autoevaluării), prin operații cantitative și prin operații calitative.

Metodele de evaluare sunt puse în valoare la stadiul strategiilor evaluative, incluse în organizarea activității de instruire structurată în procesul de învățământ în diverse momente temporale, la incipitul, de-a lungul și la sfârșitul acestuia. În acest context, se ia în calcul:

strategia predictivă

strategia formativă

strategia sumativă.

Din punct de vedere normativ, metodele evaluative clasificate pot fi puse în valoare la stadiul celor trei strategii evaluative, prin raportare la:

raporturile speciale existente între formele evaluative – stilurile docimologice, angajate în întreprinderea eficace a funcțiilor respective – cumulativă/sumativă, predictivă și diagnostică, autoformativă / formativă – în orice conjunctură didactică – treapta de învățământ, lecție, an, unități de instruire, semestru, maniera de studiu, capitol

funcțiile caracteristice acestora.

Sarcinile didactice sunt întreprinse prin instrumentele, prin metodele și prin tehnicile pedagogice. Utilizarea eficient gândită a metodelor este relevantă în scopul reușitei activității educatorului. În altă ordine de idei, cuprinsurile obiectivelor pe care și le propune să le ducă la bun sfârșit și a fiecărei discipline presupun metode potrivite. Adoptarea metodelor de predare ale unor discipline de către altele pot să conducă la rezultate opuse.

Metodele se identifică în forme caracteristice de structurare a raportului educator – preșcolar și preșcolar – cunoștințe, implicând o multitudine de procedee ce vizează conturarea, cunoașterea și instruirea personalității.

În literatura de specialitate, metoda se definește ca o manieră de acționare organizată, practică și sistematică sub identitatea unei tehnici de atingere a unui obiectiv dinainte decis.

Cel mai frecvent folosită categorisire este aceea ce diferențiază următoarele instrumente și metode evaluative:

Instrumente și metode clasice

Probele orale:

completarea unor dialoguri nefinalizate

conversația de control atât prin întrebări cât și prin răspunsuri

instructajul ori descrierea ori explicarea

oferirea suportului vizual

reconstituirea și descrierea

repovestirea

Probele aplicative:

trecerea unor probe sportive

confecționarea unor obiecte

interpretarea unui rol anume

întreprinderea unor lucrări experimentale

realizarea unor grafice, a unor desene ori a unor schițe. 

Tehnici și metode complementare

Autoevaluarea

observarea de ordin sistematic a atitudinii și a activității preșcolarilor

portofoliul

investigația

proiectul.

Tehnici și metode evaluative clasice

Probele orale

Evaluarea orală este întreprinsă, în mod expres, prin întrebări – feedback-uri și prin ducerea la bun sfârșit a unor datorii de lucru, sub stricta monitorizare a educatorului. Acest tip de evaluare este utilizat în mod expres ca verificare parțială și actuală, de-a lungul programului de instruire. Examinarea orală rezidă, indiferent de conjunctură, în probe în cazul cărora răspunsurile sunt oferite oral.

Cele mai importante specificități ale evaluării orale pot fi expuse în următoarea manieră:

funcție de maniera de integrare în unitățile temporare ale procesului pedagogic:

evaluarea orală curentă – întreprinsă în fiecare oră

evaluarea periodică – ulterior unui număr fluctuant de ore

evaluarea finală – la finalizarea orelor destinate unui anumit subiect

funcție de numărul preșcolarilor cărora le sunt puse întrebările:

evaluarea frontală – în condițiile în care interogațiile sunt adresabile întregului grup de preșcolari

evaluarea individuală – în condițiile în care este vizat un preșcolar

evaluarea grupală – în condițiile în care sunt implicați în discuție numai preșcolarii dintr-un grup

Examinarea orală este întreprinsă într-o multitudine de forme, folosindu-se tehnici distincte.

Printre instrumentele primordiale evaluative, din punct de vedere oral, pot fi luate în calcul:

descrierea și explicarea care au drept obiectiv primordial descrierea unei proceduri ori a unui obiect. Evaluatului i se expune o listă ce include un număr de cinci, șase ori șapte teme, din care acesta va opta pentru una, se va pregăti câteva minute iar ulterior va răspunde.

dialogul de control prin intermediul intrebarilor si răspunsurilor – acest instrument este intens organizat deoarece intenția de control este neîndoielnică. Inițiativa aparține aproape totalmente educatorului evaluator ce ține sub verificare conjunctura ce presupune, finalmente, comunicarea analizei.

descrierea și reconstituirea rezidă în descrierea orală a unei organizări întreprinse din module ori din piese de culori și de forme distincte – piese Lego ori cuburi – de către un preșcolar și reconstituirea, de către un al doilea preșcolar, a structurii descrise, în lipsa originalului. Celui ce reconstituie poate să i se permită să adreseze întrebări, constatându-se, astfel, o perfecționare a rezultatelor.

evaluarea orală fortificata prin suport vizual presupune o discuție ce are drept fundament grafice, imagini, scheme sau fenomene expuse în conjuncturi naturale pe care preșcolarul este solicitat să le comenteze, să le descrie ori să le explice.

Această metodă este des utilizată atât în învățământul preșcolar cât și în învățământul primar, concordând cu specificitățile raționalizării la vârstele respective – prin raportare la nivelul operațiilor propriu-zise – în aceeași manieră în care își dovedește folosința în controlul abilității de comunicare într-o limbă străină ori în alte conjuncturi precum descrierea unor lucrări aplicative care se urmăresc ori a unor experiențe.

repovestirea unei situații, a unui cuprins, a unor fapte, a unui cumul de informații sau a unor evenimente expuse verbal ori înregistrate fonic. Această tehnică este utilă în verificarea pe de o parte a abilității de reținere și de înțelegere a ceea ce este expus, pe de altă parte a redării în structuri verbale propriu-zise așadar prin transformare, apelând la diverse metode de expresie științifică de ordinul graficelor ori a schemelor.

În scopul eliminării mărginirilor interogării verbale, este imperioasă respectarea unor solicitări precum:

solicitarea de către întrebări a creativității, a raționalizării independente și a inteligenței preșcolarului

centrarea întrebărilor pe obiectivele operaționale legate de conținutul relevant

corectitudinea și obiectivitatea formulării întrebărilor, realitatea de a avea o înlănțuire de tip logic, vizarea capacităților preșcolarilor, a cunoștințelor reprezentative și a nivelului de înțelegere de a opera cu acestea atât la nivel aplicativ cât și la nivel mintal

determinarea cu precizie prin forțarea preșcolarilor în a reproduce exact ideile educatorului

adresarea întrebării întregii clase și, ulterior, numirea unui preșcolar în a răspunde și în a nu fi întrerupt decât în condițiile în care comite erori grave ori iese din subiect.

Instrumente și metode complementare

Este recomandabilă folosirea unor metode complementare – moderne – evaluative.

Instrumentele și metodele complementare se identifică în:

Investigație

Proiect

observare sistematică a atitudinii și a activității preșcolarilor

Investigația

Investigația se identifică într-o activitate pe care preșcolarul o desfășoară la oră spre rezolvarea unei conjuncturi complicate, pe fundamentul unor instrucțiuni concrete. Aceasta își are incipitul, are loc și este finalizată în clasă. Poate avea loc ori în grup ori individual.

Obiectivele care se urmăresc, în acest context, se identifică în:

abilitatea de realizare și de expunere a raportului în ceea ce privește rezultatele investigației

priceperea și lămurirea sarcinilor

colaborarea și participarea în grup

identificarea unor procedee în scopul structurării și a culegerii informațiilor

abilitatea de aplicare într-o manieră creativă a cunoștințelor și de explorare a unor noi conjuncturi

alcătuirea și testarea premiselor de lucru

schimbarea planului de lucru.

Notarea are loc holistic însă separat pentru domenii precum:

forma de prezentare și transparența argumentării

strategia de rezolvare

exactitatea înregistrării și prelucrării informațiilor

aplicarea normelor, cunoștințelor și principiilor.

Educatorul poate să urmărească comportamentul, produsul și procesul preșcolarului.

Proiectul

Proiectul este identificabil într-o activitate mult mai vastă comparativ cu investigația.

Proiectul își are incipitul în clasă, continuând în exteriorul școlii – la nivel de grup ori individual – câteva săptămâni ori zile. Finalul proiectului are loc tot în clasă prin expunerea unui raport ori a produselor întreprinse. Proiectul presupune o abordare interdisciplinară.

În primă instanță, titlul poate să fie recomandat de educator însă ulterior pot contribui și preșcolarii.

Pot fi utilizate materialele întreprinse în realizarea lecțiilor de educație tehnologică, de limbă română, de educație muzicală, de științe ale naturii ori de educație plastică.

Educatorul trebuie să decidă datoriile fiecărui membru al echipei prin pregătirea materialelor de lucru de tipul hârtiei glasse, acuarelelor, cartonului, foarfecăi, creioanelor colorate ori lipiciului

Fiecare grupă va expune în fața clasei planșele la care a lucrat.

Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor

Observarea sistematică a atitudinii preșcolarului pe parcursul activităților pedagogice reprezintă o tehnică evaluativă ce furnizează o multitudine de informații folositoare, dificil de obținut prin alte moduri.

Prin observarea sistematică, educatorul urmărește diverse atitudini care vizează abilitățile și cunoștințele preșcolarului prin raportare la:

raportul cu colegii, la reacția la critici ori la laudă, la reacția în raport cu autoritatea educatorului, la adaptarea socială și la emotivitate

vorbire, la ascultare, la întreprinderea unor experimente, a unor desene, a dansului, a gimnasticii, a deprinderilor muzicale

atitudini legate de comportamentele științifice prin deschiderea la nou, prin sensibilitatea la raporturi tip cauză – efect, la curiozitate

interese legate de diverse activități literare, educaționale, de artă, estetice, de timp liber, științifice ori vocaționale

atitudini raportate la comportamentul în raport cu întreprinderea unor activități: eficacitatea planificării, folosirea timpului, folosirea echipamentelor, dovedirea unor specificități precum creativitatea, perseverența, inițiativa ori încrederea în sine

atitudini raportate la comportamentele sociale: atenție în ceea ce privește bunăstarea celorlalți, respectul în raport cu legea, respectul în raport cu bunurile celorlalți, sensibilitate pentru chestiunile problematice sociale.

În scopul de a consemna aceste informații, educatorul poate utiliza trei instrumente:

scala de categorisire

lista de verificare

fișa calitativă de evaluare

Scala de categorisire

Comportamentele preșcolarilor sunt clasificate funcție de un număr de categorii, potrivit scării lui Likert prin raportarea, spre exemplu, la măsura în care preșcolarul a luat parte la discuții ori la măsura în care comentările preșcolarului au avut legătura cu subiectul discutat, scala arătând în felul următor:

□  □   □   □ □

Niciodată  rar  ocazional  frecvent  întotdeauna

Scările de categorisire pot fi descriptive, numerice ori grafice. Alături de alți autori, Blanchard a propus diverse scale în ceea ce privește desenul și alte activități. În anul 1986, Landsheere a fondat o scală atât distributivă – prin raportare la performanțele dintr-un grup – cât și non – distributivă – ce ia în calcul raportul funcțional între probabilitatea unui răspuns corect și o specificitate latentă a preșcolarului.

Lista de verificare

Este similară cu scala de clasificare însă înregistrează dacă o specificitate ori o acțiune își manifestă prezența ori absența.

De pildă, lista de verificare poate cuprinde întrebări precum:

preșcolarul a făcut curățenie unde a lucrat? Da___ Nu___

preșcolarul a urmat sugestiile? Da___ Nu___

preșcolarul a finalizat activitatea? Da___ Nu___

preșcolarul a colaborat cu colegii săi? Da___ Nu___

Fișa de evaluare

În fișa de evaluare sunt consemnate date factuale legate de evenimentele mai relevante cu privire la preșcolarii ce întâmpină greutăți. Observarea este imperios să fie mărginită numai la câteva comportamente.

CAPITOLUL II Proiectul ca metodă alternativă de evaluare în grădiniță

2.1. Evoluția curriculumului pentru învățământul preșcolar

Monodisciplinaritatea se identifică într-o manieră de abordare a realității și de structurare a cuprinsurilor pe discipline predate independent una în raport cu cealaltă.

Atuul acestei abordări rezidă în faptul că preșcolarul are un traseu de învățare ce poate asigura performarea, în mod expres la stadiul competențelor și al cunoștințelor cognitive.

Dezavantajul primordial, în acest context, se identifică în specializarea mărginită și în lacunele legate de perspectiva generală asupra realității. Multidisciplinaritatea implică existența unor transferuri disciplinare ce se întreprinde în mod expres prin alăturarea unor metode, a unor cunoștințe și a unor date din mai multe domenii, spre reliefarea specificitătilor comune ale acestora.

Pluridisciplinaritatea se identifică într-o abordare vastă – dintr-o multitudine de perspective – a unei conjuncturi, a unei problematici ori a unei teme spre reliefarea raporturilor existente între diverse realități. Această abordare presupune orientarea spre enciclopedism, nefiind recomandabilă în ceea ce privește stadiile care solicită o specializare înaltă.

Transdisciplinaritatea implică întrepătrunderea unei multitudini de domenii și administrarea cercetărilor în așa masură încât să conducă spre descoperirea unei altei arii de cercetare.

Prin comparație cu abordările aduse în discuție anterior, interdisciplinaritatea se identifică într-o abordare mondială, vastă a unui fenomen, abordare ce implică transferuri de concepte și de cunoștințe precum și de instrumente de abordare în așa măsură încât ceea ce reiese să poată fi contextualizat și aplicabil în conjuncturi de viață reală. Structurarea interdisciplinară a cuprinsurilor reprezintă o predominantă a politicilor educaționale, identificându-se și într-o specificitate a erei actuale.

Structurarea modulară a cuprinsurilor a apărut ca feedback la necesitatea de reorientare, de îmbunătățire ori de formare profesională. Proiectarea cuprinsurilor în moduli pedagogici are forma unor instrumente materiale, unor seturi de cunoștințe, de activități și de conjuncturi pedagogice ce pot fi parcurse ca subiect particular de restul sistemului din care este parte. Eficiența aceste structurări este distinctă din punctul de vedere al educației permanente întrucât promovează demersurile educative de gen interdisciplinar și integrat.

Abordarea integrată a disciplinelor implică structurarea interdisciplinară atât a conținuturilor, cât și a întregii experiențe de predare-învățare prin transmiterea și prin asimilarea sa. Metodele propriu-zise de integrare a disciplinelor pot fi

integrarea printr-un cumul flexionar de lecții, fiecare dintre acestea fiind concepută printr-o schemă integrativă de genul variantelor de rezolvare ori de optimizare, conceptelor reprezentative ale domeniului, fenomenelor implicate ori a metodelor de cercetare caracteristice

integrarea în preajma unui pol social, științific, personal, practic ori personal

integrarea în preajma unei unice discipline

integrarea în preajma unor activități reprezentative precum cercetarea, creația ori construcția.

Pe lângă metodele de structurare a cuprinsurilor expuse anterior pot sta drept fundament și alte noi intervenții eficace precum

structurarea cuprinsurilor învățământului alternativ

structurarea din punctul de vedere al informatizării învățământului

structurarea conținuturilor în ceea ce privește educația la distanță

structurarea individualizată și diferențiată.

Studierea științelor individuale la stadiul prezent al obiectelor de învățământ, expune fapte și date, câteodată mulțumitoare ca număr însă mulțumită stadiului inferior de interpretare și de abordare a acestora, acestea nu participă în măsura potrivită nici la evoluția raționalizării formale a preșcolarilor și nu avantajează nici transferarea informațiilor la un stadiu potrivit de esențializare și de generalizare. În cadrul științei, există o concordanță relativă între cuprinsul chestiunii problematice de cercetat și intervenția metodologică.

De pildă, informațiile factuale și unele procese sunt expuse cercetătorului prin simpla observație, în același timp în care atât principiile cât și legile care le guvernează revendică, de obicei, folosirea modelării logico – matematice ori experimentului. În procesul pedagogic, există un dezacord între stadiul de generalitate și de abstractizare a conținutului și stadiul de predare. Așadar, conectarea potrivită a stadiilor de generalizare și de abstractizare a cunoștințelor cu organizările cognitive ale preșcolarilor, se identifică într-o chestiune problematică cheie atât în fundamentarea cât și în evoluția raționalizării interdisciplinare, științifice a acestora. Prin urmare, intră în discuție un principiu reprezentativ al didacticii contemporane, ce trebuie luat în calcul din etapa selectării și includerii datelor științifice în cuprinsul obiectelor de învățământ. Asigurarea caracterului activ al cunoașterii în procesul pedagogic implică și adaptarea cuprinsului obiectelor de învățământ la caracteristicile activității preșcolare. Orice obiect de învățământ presupune existența unei multitudini de probleme, de date, de sarcini, de fapte, de operații, de elemente și de acțiuni cu care preșcolarii este imperios să opereze într-o manieră conștientă în scopul de a ajunge prin efort personal, pe de o parte în ceea ce privește generalizarea și esențializarea datelor, pe de altă parte în ceea ce privește obținerea unor abilități de aplicare a acestora în domenii distincte ale activității pedagogice.

Din punct de vedere structural, educația timpurie, aplicabilă pentru copii cu vârste cuprinse între 0 și 6 ani este alcătuită din stadiul antepreșcolar, la care activează copii cu vârste cuprinse între 0 și 3 ani și învățământul preșcolar, în cadrul căruia activează copii cu vârste cuprinse între 3 și 6 ani ce cuprinde grupa mică, grupa ​mijlocie și grupa mare.

Educația timpurie antepreșcolară poate avea loc în centre private, în creșe, în centre de stat, în grădinițe și în centre de zi, conform unui conținut identic din punct de vedere educativ și potrivit unor standarde naționale identice.

Învățământul preșcolar are loc în școli private, în școli de stat ori în grădinițe structurate pe grupe de învățământ preșcolar, conform unui curriculum identic și potrivit unor standarde naționale identice.

În ambele cazuri, copiii sunt structurați pe grupe de vârstă omogene însă nu este înlăturată alcătuirea unor grupe eterogene.

Societatea românească a fost, este și va fi poziționată într-o permanentă schimbare.

Este imperios ca învățământul să țină pasul cu modificările celorlalte domenii și, să încerce să le depășească. Din acest motiv, odată cu trecerea timpului, s-a militat pentru reformarea sistemului de învățământ, realizabilă funcție de conceptele perioadei respective.

Noul curriculum legat de învățământul preșcolar promovează ideea de evoluție generală a copilului, văzută a fi centrală pe parcursul copilăriei timpurii.

Din punctul de vedere al evoluției globale, abordarea curriculumului presupune cuprinderea tuturor elementelor reprezentative ale evoluției complete a copilului, concordant cu specificitățile individuale și de vârstă ale acestuia.

În acest context, cele trei tipuri de activități de învățare (activitățile de dezvoltare personală, activitățile pe domenii experiențiale și activitățile liber alese) urmăresc îndeplinirea unor obiective de referință care, în ciuda faptului că la suprafață au în vedere capacitățile academice, acestea urmăresc și evoluția socio – emoțională și fizică a competențelor de învățare ale copiilor și a limbajului.

Copilul societății actuale este distinct, evoluând influențat fiind de mijloacele audio – vizuale. Parteneriatul grădiniță – familie are o funcție reprezentativă în îndeplinirea obiectivelor grădiniței și în funcționarea acesteia, în următoarea manieră:

ușurând conexiunea dintre comunitate, familii și grădiniță

ajutând educatorii în propria muncă

dezvoltând capacitățile de lider ale părinților

îmbunătățind abilitățile preșcolarilor

perfectionând capacitățile educaționale ale părinților / preșcolarilor

perfecționând climatul grădiniței.

Spre mulțumirea necesităților de învățare ale copiilor, noul curriculum prescrie existența unui opțional la nivel I și a cel mult două opționale la nivel II. Acestea sunt alese de către părinți din oferta expusă de respectiva unitate de învățământ, opționalele fiind parte a activităților de dezvoltare personală.

Interesul acordat stilurilor de învățare, expus în ultimii ani de specialiști, a condus la conturarea unor concluzii legate de raportul între stilurile de învățare și învățarea activă.

Teoriile moderne expun din ce în ce mai mult învățarea experiențială, de către un educator cu funcție de facilitator ori de ghid al proceselor de învățare, luând în calcul evoluția și valorizarea potențialului fiecărui copil, respectarea stilului și a ritmului său cognitiv și, finalmente, educația timpurie, ca fundament al evoluției personalității.

Este imperios ca mediul educațional să stimuleze copilul, să îl ajute să își găsească direcția, să îl invite la acțiune și, totodată, să îi ofere un model de disciplină și de ordine, un tipar de armonie cu privire la texturi, la culori ori la forme. Din spațiul educațional al clasei este imperios să nu lipsească „Jurnalul grupei”, „Centrele de activitate”, „Normele grupei” și „Calendarul naturii”. Cu toate acestea, aglomerarea clasei poate să conducă la lipsa confortului și la o stare permanentă de agitație.

În organizarea sălii de grupă – ce ar trebui să cuprindă secțiuni precum „Nisip și apă”, „Biblioteca”, „Arte”, „Joc de rol”, „Știință” și „Construcții” – trebuie să se ia în calcul vârsta copiilor, resursele materiale precum și resursele de spațiu. Materialele care sunt regăsite zilnic în colțurile alocate este imperios să fie atent alese, în strânsă legătură cu tematica proiectului în desfășurare ori cu tematica săptămânii. În cadrul acestor centre de activitate, preșcolarii este imperios să aibă oportunitatea de a experimenta în scopul de a își contura comportamente, atitudini, rutine și deprinderi caracteristice cooperării, comunicării și colaborării, soluționării problemelor și, ultimamente, obținerea cunoștințelor. În scopul existenței acestor aspecte, totul trebuie să aibă loc într-un mediu interactiv, în prezența unor materiale diversificate (procurate, din natură ori confecționate) pe care preșcolarii să le modeleze în scopul îndeplinirii obiectivelor pe care le urmăresc.

Atât structurarea cât și proiectarea educației mai departe de discipline, pornind de la realitățile, de la chestiunile problematice și de la provocările vieții actuale, poate să aducă avantaje reprezentative pentru preșcolari, participând, în primă instanță, la o contextualizare a învățării, la a face învățarea mai eficace și mai plăcută iar implicarea voluntarilor, a părinților, a preșcolarilor și a bunicilor ar putea reprezenta o soluție propice în ceea ce privește succesul și desfășurarea proiectelor tematice.

Într-un învățământ focusat pe abilități, preșcolarul este văzut ca partener al educatorului în fundamentarea cunoașterii, o parte activă în întreprinderea activităților instructiv – educative, în evaluarea de calitate și în formarea propriului traseu școlar. Din acest motiv, pornind de la reglementările celui de-al 71-lea articol al Legii 1/2011 (Legea educației naționale), direcționarea și perfecționarea învățării la stadiul învățământului preșcolar ia în calcul faptul că exemplele și studiile de bună practică atât la nivel european cât și național indică faptul că este imperios să se renunțe la transmiterea cunoașterii sub identitatea de produs și să se axeze pe tiparul cunoașterii ca proces, dând o atenție sporită necesităților de direcționare, de învățare, de consiliere și de motivare și accentuând, în mod expres, raționalizarea copiilor, implicarea acestora în întreprinderea proiectelor, soluționarea problemelor care au legătură cu viața aplicativâ – prin găsirea unor rezolvări autentice, inovative ale acestora -, învățarea unor metode inovative de cercetare și cercetarea științifică, incitând autenticitatea, gândirea, creativitatea și imaginația celui care trebuie educat și eliminând, în această manieră, formalismul și lipsa motivării celor doi agenți educativi.

Predarea integrată a cunoștințelor reprezintă o strategie, un instrument alternativ iar sintagma de „activitate integrată” face raportare la o activitate unde sunt abordate, sub identitatea de metodă, predarea și învățarea cunoștințelor.

Această modalitate de structurare a cuprinsului învățământului este, într-o formă sau alta, asemănătoare cu interdisciplinaritatea, mai exact referința obiectului de învățământ se identifică într-o tematică unitară, comună mai multor discipline. În Dicționarul Explicativ al Limbii Române, noțiunea „a integra”, are corespondenți printre care „a încorpora”, „a include” ori „a îngloba”, integrarea fiind văzută, din perspectiva aceleiași surse, drept reuniunea în aceeași activitate și în același loc a mai multor activități consecutive.

Prin intermediul metodei predării integrate, preșcolarii pot participa, se pot implica din ce în ce mai mult și afectiv și efectiv prin antrenarea unor surse cât mai diversificate, prin expunerea cuprinsului cu ajutorul experiențelor diversificate și prin învățarea prin descoperire.

Cultivarea unor specificități precum plăcerea experiențelor estetice, curiozitatea, spontaneitatea, admirația, gândirea critică ori imaginația este întreprinsă urmând calea predării grupate, pe unități tematice ori pe subiecte tematice, cu alte cuvinte, pe predarea tematică.

Învățarea integrată este reflectată cel mai bine prin această predare tematică, ce oferă suport evoluției simultane a unor domenii.

Activitatea integrată reprezintă o rezolvare în scopul unei mai eficiente legături a societății cu activitățile de învățare și cu tehnologia didactică. Aceasta oferă mai multă libertate de acțiune și de exprimare, pe de o parte pentru educator, pe de altă parte pentru preșcolar.

Din acest motiv, evoluția proiectelor educaționale este binevenită, întrucât aduce experiențe noi preșcolarilor ce sunt poziționați în conjunctura de a descoperi, de a observa și de a investiga pe fundamentul experiențelor personale.

Astfel, la nivelul învățământului preșcolar, evaluarea este imperios să urmărească evoluția preșcolarului prin raportare la propria persoană și mai puțin prin raportare la reguli relative. Totodată, evoluția preșcolarului este imperios să fie supravegheată atent, prin discuții la o anumită perioadă cu părinții, prin înregistrare și, nu în ultimul rând, prin comunicarea cu acesta.

În condițiile în care apariția copilului se produce într-o societate anume, cu un stil propriu de civilizație și de cultură, descrisă prin anumite specificități doar integrat în colectivități umane, într-un grup, copilul poate să se dezvolte firesc sub identitatea de ființâ umană, dat fiind efectul socializator al acestora. Integrarea socială a copiilor și socializarea acestora se identifică într-un proces permanent, complex și dinamic la a cărui întreprindere se angajează o multitudine de condiții și de factori.

Comportamentele sociale se învață, pe de o parte prin instruire, pe de altă parte prin imitație.

Odată ce copilul crește, odată cu acesta se îmbogățește și propria experiență de viață, cel mic ajungând să stabilească tot mai des relații cu diverse persoane și cu diverse grupuri.

Prin intermediul programului pe care grădinița îl oferă, preșcolarii sunt poziționați în conjunctura de a își cunoaște datoriile și drepturile, de a se raporta unii la alții și de a se cunoaște pe sine mai bine.

Este imperios ca fiecare copil să învețe viața în comun, să obțină o independență, să învețe, să coopereze și să fie conștient de faptul că trebuie să fie tratat într-o manieră echitabilă de către adulți.

La grădiniță, copilul este imperios să întreprindă acțiuni rutiniere în lipsa ajutorului acordat de părinți precum, să se îmbrace și să își scoată haina fără să o încheie, să beneficieze de deprinderi minime în ceea ce privește igiena personală (să se spele pe mâini înainte de masă ori ulterior folosirii toaletei), să mănânce singur sau să se încalțe.

În grădiniță, preșcolarul primește cele dintâi lecții de atitudine în grup, alături de ceilalți preșcolari, raționalizând faptul că beneficiază de unele obligații și drepturi. În viața de zi cu zi, preșcolarul stabilește din ce în ce mai multe relații atât cu educatoarea cât și cu ceilalți colegi. Analizele psihologiei sociale au concluzionat că o socializare masivă se realizează în preajma vârstei de 5 ani, vârstă la care sunt puse fundamentele personalității.

A socializa, pentru preșcolar, presupune integrarea sa într-un spațiu social, întreprinzându-se funcție de deschiderea către colaborare a familiei, de nivelul de deschidere a preșcolarului către relația cu ceilalți, de calitatea mediului grădiniței, de temperamentul său, de nivelul independenței în acțiune si de calitatea mediului educativ din care provine.

Comparativ cu mediul de familie, cel al grădiniței este descris printr-un grad mai ridicat de formalizare, conturând o tranziție imperioasă spre mediul școlar. Spațiul unde preșcolarii se joacă, sunt primiți și, până la urmă, activează trebuie să fie eficient amenajat și gândit, în așa măsură încât acesta să reprezinte o sursă de unde copilul se inspiră și unde cel mic învață, un loc unde să simtă siguranța, un loc plăcut, în care se simte în mediul său.

Preșcolarii trebuie să vadă în grădiniță un spațiu dorit, descris prin activități prin care să fie implicați, să le ofere oportunitatea de evoluție, într-o atmosferă stimulantă, deschisă.

Structurată pe centre de activitate, pe zone și pe centre de interes, sala de grupă se transformă într-un cadru potrivit conjuncturilor de învățare și potrivit obținerii experienței.

Prin maniera în care este amenajată, sala de grupă oferă preșcolarilor șanse de a se simți bine în propria intimitate, incitându-i interesul și invitându-l să învețe prin explorare și prin descoperire.

Mediul educațional conturat în grădiniță multiplică manierele de abordare a copilului, de integrare a sa în comunități de joacă și, ulterior, în comunități de instruire. Spațiul în care trebuie să activeze copiii trebuie să fie descris prin trăsături precum valoare, curățenie, confortabilitate, utilitate, flexibilitate, interactivitate și estetică.

Mediul grădiniței trebuie să ofere siguranță pe de o parte preșcolarului, pe de altă parte părinților și, mai mult decât atât să ofere garanția faptului că grija și sănătatea copilului pentru acesta sunt pe cel dintâi loc.

Deschiderea și flexibilitatea trebuie să fie două caracteristici descriptive ale programului educativ al grădiniței și să orienteze preșcolarul spre răspunsuri care să îl îndrume spre o evoluție către statutul de adult. Activitatea grădiniței nu îi mai permite preșcolarului libertatea de a face ce dorește și când dorește, nemaifiind loc pentru mofturi. O organizare eficientă a activității din grădiniță trebuie să plece mereu de la personalitatea copiilor.

Programul grădiniței îi oferă preșcolarului oportunitatea de a își contura personalitatea și de a evolua într-un sens pozitiv. Foarte relevantă este și comunicarea preșcolarului cu educatoarea, atât cea verbală cât și cea nonverbală. De pildă, sunt foarte importante apelativele folosite de educator, aprecierile acestuia și, în aceeași măsură, maniera pozitivă ori negativă în care acesta reacționează la acțiunile întreprinse de preșcolar.

Programul cotidian al grădiniței cu activități comune similare lecțiilor școlare, cu solicitări și norme formulate concret, îi va ușura preșcolarului integrarea eficientă în activitatea școlară ulterioară.

Frecventarea îndelungată a grădiniței participă la pregătirea preșcolarului în scopul integrării școlare, asigurând echitatea oportunităților de instruire pentru toți preșcolarii și ajutându-i pe copiii cu risc în ceea ce privește manifestarea unor întârzieri în evoluție.

Omogenizarea grupului de preșcolari face raportare la experiența de care cei mici vor dispune la incipitul activității școlare. În acest context, pentru copiii ce au urmat grădinița, experiența cumulată dar și stadiul proceselor psihice de cunoaștere vor fi fortificate până la ajungerea la maturitatea școlara, în același timp în care, pentru copiii ce vin doar cu ceea ce au învățat în mediul familial, cele mai multe dintre experiențele atitudinale și de învățare vor fi conturate drept noi experiențe.

Evoluția intelectuală a preșcolarului are loc treptat prin acțiunile efectuate de acesta cu jucăriile și cu alte obiecte, dar și prin conexiunile stabilite cu adulții. În grădiniță, toate activitățile se transformă în surse de pregătire spre adaptarea la regimul activității școlare.

Copilul ce frecventează grădinița este atras într-un proces de formare a unui comportament prin care să îi fie permisă afirmarea eului prin descoperirea propriilor abilități sau prin conștientizarea greutăților pe care le are de trecut.

Copiii ce frecventează grădinița devreme se simt mai atrași de școală, în acest context, probabilitatea abandonului școlar prematur fiind mult mai redusă. Bref, grădinița participă într-o manieră proprie la procesul formării personalității copilului într-unul dintre stadiile de vârstă cele mai nevralgice și mai adaptabile.

2.2 Specificul metodei proiectelor – generalități

Evaluarea propriu-zisă reprezintă o formă de evaluare permanentă, cu caracter predominant formativ, ce ia în calcul activizarea preșcolarului sub identitatea de participant direct al propriei formări. Una dintre modalitățile de evaluare frecvent utilizate de educatori în evaluare este proiectul tematic (metodă de evaluare prin care sunt create diverse situații complexe de evaluare – învățare și prin care preșcolarii sunt motivați să participe propriu-zis prin propriile bagaje de abilități, de cunoștințe și de deprinderi, reușind să obțină rezultate spre satisfacția tuturor: a părinților, a elevilor, a educatorului). Metoda proiectului tematic implică o abordare transdisciplinară a unei teme bine decise prin raportare la solicitările programelor școlare, cu abilitățile intelectuale implicate însă și cu aptitudinile și interesele practice ale preșcolarilor, reprezentând o formă evaluativă motivantă pentru aceștia, în ciuda faptului că volumul de muncă este crescut. Activitățile integrate ce se desfășoară de-a lungul unui proiect tematic asigură o formă activă de învățare, reflectând atât experiențele cât și interesele preșcolarilor, având reale finalități. În cadrul proiectelor, preșcolarul își focusează energia și atenția, mai ales că are șansa de a își individualiza cunoștințele obținute prin metode artistice: produse aplicative, creații literare, jocuri, postere educative, albume, afișe și desene.

Proiectul reprezintă o metodă complexă, ce necesită o perioadă îndelungată de timp – desfășurat pe una ori pe mai multe săptămâni – ce se poate realiza atât la nivel grupal cât și la nivel particular – aducând, în acest context, o multitudine de avantaje. Beneficiile utilizării proiectului tematic evaluativ sunt diverse:

oferă o conjunctură flexibilă de structurare a evaluării printr-o mulțime de alte metode didactice

aduce valoare experienței cotidiene, intereselor și informațiilor preșcolarilor care trebuie să își utilizeze capacitățile, cunoștințele, abilitățile și deprinderile în conjuncturi noi, să caute rezolvări, să caute date suplimentare, să alcătuiască probleme și să le combine

participă la conturarea acțiunii de a raționaliza înainte de acționare și, totodată, la raționalizarea faptului că numai împreună indivizii pot reuși să întreprindă ceea ce își propun

oferă oportunitatea fiecărui preșcolar de a se manifesta pe deplin în domeniile unde abilitățile sale sunt cele mai reliefate

incită evoluția abilităților de ajutor, de comunicare și de cooperare, acumularea cunoștințelor, generând învățarea reciprocă

oferă șanse în scopul întreprinderii unei colaborări educaționale între actorii primordiali ai actului educațional: educator – preșcolar – părinte, preșcolar – preșcolar și preșcolar – educator.

Metoda proiectelor este fundamentată pe preconizarea mentală și pe întreprinderea unor acțiuni complexe, conectate de o temă impusă ori aleasă de preșcolari. Activitatea preșcolarilor are loc într-o manieră individuală ori în grup, într-un timp mai lung – o lună, ori o săptămână – implicând un efort de elaborare, de informare, de proiectare ori de investigare, la final totul sfârșindu-se cu un produs finit – un referat, un dispozitiv sau un tipar – ce va beneficia de o evaluare, din acest motiv proiectul mai este notoriu și sub identitatea de metodă complementară evaluativă.

Atuurile metodei proiectului presupun:

dezvoltarea structurilor de ordin cognitiv precum și a abilităților creatoare ale acestora

oportunitatea unei abordări interdisciplinare a temei respective

incitarea independenței și inițiativei elevilor în cadrul activităților

fortificarea și punerea în valoare a tehnicilor de activitate intelectuală – de expunere a datelor, de adunare și de prelucrare a informațiilor.

Conceptul învățării fundamentate pe proiect a fost gândit de Kilpatrick. Astfel, proiectul se identifică într-o metodă interactivă de predare – învățare ce implică o investigare ori o micro – cercetare a unui subiect de către preșcolari. Preșcolarii au nevoie de o instruire care să îi conducă spre a lucra mai mult în pregătirea activităților decât în etapa acțională.

Preșcolarii sunt poziționați în conjunctura de a preconiza un rezultat, metodele de a ajunge la acesta, instrumentele și materialele care se vor folosi. Metoda proiectelor se identifică într-un model educațional focusat pe preșcolar. Activitățile au loc în echipă, preșcolarii învățând să coopereze în scopul întreprinderii eficiente a proiectului. În interiorul grupului, fiecare preșcolar aduce valoare abilităților personale. Curriculum-ul fundamentat pe proiecte este direcționat de întrebări reprezentative ce fac conexiunea între standardele conținutului și raționalizarea la nivel superior a preșcolarilor cu conjuncturi din viața reală.

Prin produsele rezultate în urma efectuării proiectului, preșcolarii dovedesc că au priceput materia căutând răspunsuri la unele întrebări. Proiectele expun conjuncturi originale ale existenței reale în ceea ce privește contextualizarea activității de învățare și utilizarea abilităților de raționalizare de nivel superior în ceea ce privește conceptele reprezentative.

Proiectele poziționează preșcolarii în roluri active precum documentări, rezolvare de probleme, investigări ori luări de hotărâri. Comparativ cu celelalte metode de predare activ – participative, metoda proiectului expune un cadru generos în scopul formării diferențiate a individului uman. În scopul de a utiliza într-o manieră eficientă metoda proiectului și de a integra tot ceea ce calculatorul, ca resursă, oferă sunt deosebit de relevanți pașii făcuți de educator în ceea ce privește organizarea și proiectarea unității de învățare. Proiectele preșcolarilor sunt decise de comun acord cu aceștia, la incipitul unității de învățare, fiind supravegheate de-a lungul acesteia, produsul individual și de grup expus fiind la sfârșitul unității de învățare. În acest context, educatorul:

decide funcțiile preșcolarilor în grupul de proiect

decide obiectivele de reper ori abilitățile caracteristice și cercetează cuprinsul unității de învățare

alege activități de învățare funcție de interesele preșcolarilor

decide obiectivele operaționale prin raportare la abilitățile necesare în cel de-al XXI-lea secol

organizează evaluarea permanentă a preșcolarilor în procesul de întreprindere a proiectelor de grup și individuale

hotărăște cu privire la genul de proiect în scopul de a îi ajuta pe preșcolari în a se focusa pe concepte și pe teme relevante ce vizează legăturile între discipline și viețile personale.

Proiectele eficiente se construiesc pe baza stabilirii concrete a obiectivelor evaluative.

Acest lucru presupune că se începe cu descoperirea și cu respectarea abilităților caracteristice, obiectivelor operaționale și a celor de referință, în acest context determinându-se ceea ce trebuie să știe preșcolarii și ulterior definindu-se ce trebuie să se evalueze și maniera în care se va evalua. Aceste aspecte sunt luate în calcul înaintea proiectării activităților. Această abordare „inversă” întreprinsă prin metoda proiectului reprezintă un adjuvant al centrării unui proiect asupra obiectivelor operaționale.

2.3 Etapele desfășurării metodei proiectului. Aplicarea metodei proiectului în învățământul preșcolar

Dintre modelele raportate la pașii care este imperios să fie urmați în activitățile de învățare fundamentate pe proiect, vor fi expuse două dintre acestea în scopul oferirii unei imagini referitoare la proiectarea intervenției pedagogice.

Prin primul model sunt descoperite etape precum:

deciderea țelului

alcătuirea țelului prin formularea unei întrebări

descoperirea a măcar trei surse informative ce vor fi utilizate în scopul de a răspunde la întrebarea formulată

descrierea pașilor ce vor fi efectuați în scopul atingerii scopului

descoperirea a măcar cinci idei reprezentative ce vor fi utilizate în scopul expunerii proiectului

descoperirea a măcar trei metode care vor fi utilizate în scopul expunerii proiectului

structurarea și expunerea proiectului în timp util

deciderea manierei în care proiectul va fi evaluat.

Ulrich propune, în contextul dat, stadii precum:

selectarea temei

deciderea obiectivelor

organizarea activităților:

împărțirea responsabilităților în grup – se aplică în cazul proiectelor de grup

descoperirea surselor informative – rezultate ale unor proiecte mai vechi, părinți, mass – media, educatori, enciclopedii sau manuale – și a resurselor de care este nevoie

deciderea unui calendar al evoluției acțiunilor – prin analiza realistă a timpului de care este nevoie

lămurirea metodelor care vor fi utilizate

investigarea concretă ce se desfășoară pe o perioadă mai îndelungată de timp

întreprinderea produselor finale prin portofolii, prin rapoarte, prin albume ori prin postere

expunerea rezultatelor și transmiterea acestora spre alți colegi ori alți indivizi – membri ai comunității, alți preșcolari, educatori

evaluarea activității întreprinse în grup ori individual – de educator ori de posibilii beneficiari ai produselor obținute.

Făcând apel la cele două modele, în ceea ce privește învățământul preșcolar se poate face raportare la trei stadii consecutive în desfășurarea unui proiect tematic:

Primul stadiu

Este stadiul când are loc optarea pentru subiect și organizarea intervenției pedagogice de care este nevoie în scopul întreprinderii proiectului. Acesta este un stadiu pregătitor, de incipit, pe de o parte pentru educator, pe de altă parte pentru preșcolar. La acest moment sunt decise obiectivele, sunt analizate resursele temporale, materiale și umane disponibile, se optează pentru strategiile pedagogice și pentru cuprinsurile de care este nevoie în scopul asigurării clarității, spre desfășurarea eficientă a proiectului. În deciderea scenariului organizării desfășurării unui proiect este imperioasă respectarea ierarhiei secvențiale logice.

Așadar, ulterior optării pentru subiect, vor fi decise obiectivele atitudinale și de referință care se dorește a se urmări de-a lungul procesului. Obiectivele sunt poziționate în strânsă conexiune cu vârsta copiilor, cu unele specificități ale mediului cultural unde trăiesc și cu bagajul de deprinderi, de cunoștințe și de priceperi pe care aceștia le au.

În același stadiu, are loc și analiza resurselor temporale, materiale și umane. Se vor decide categoriile de materiale de care este nevoie în scopul desfășurării proiectului dar și manierele prin care acestea vor fi achiziționate. Prin raportare la resursele umane implicate, educatorul va hotărî care vor fi indivizii implicați în desfășurarea respectivului proiect – specialiști, preșcolari, educatori ori părinți – și care sunt responsabilitățile și funcțiile fiecărui individ. Organizarea și administrarea timpului în cadrul proiectului sunt aspecte care țin de analiza resurselor de timp. Astfel, luând în calcul faptul că proiectul reprezintă o parte integrantă a curriculum-ului, timpul va trebui să fie administrat și gândit în așa fel încât să se ducă la bun sfârșit obiectivele propuse într-o perioadă corespunzătoare așteptărilor preșcolarilor.

Un alt pas al acestui stadiu al proiectului rezidă în deciderea direcțiilor primordiale de evoluție a proiectului, potrivit cărora se va decide un inventar de strategii și unul de activități.

Tema desfășurată de educator este aleasă de către preșcolari. Educatorul „investighează” despre ceea ce doresc preșcolarii să afle mai multe, prin discuții libere ce au loc în prima parte a dimineții ori prin jocuri desfășurate în centrele de interes din sala de grupă – construcții, bibliotecă, știință, artă.

A1. Optarea pentru subiect

În ceea ce privește preșcolarul, mediul înconjurător expune o multitudine de oportunități de experimentare și de explorare, satisfăcându-i necesitatea de acțiune și curiozitatea. Educatorul se identifică în creatorul unui mediu avantajos învățării, neomițând faptul că el însuși este parte a acestuia. Prin urmare, orice eveniment, lucru sau entitate din clasă ori din exteriorul acesteia poate reprezenta subiectul unui posibil proiect. Este relevant interesul pe care acesta îl poate trezi preșcolarilor. Sursa optării pentru subiect se poate identifica în:

educator alături de preșcolari

preșcolarii, în condițiile în care aceștia sunt deja învățați cu desfășurarea unui proiect.

În principiu, subiectele ce pornesc de la interesele preșcolarilor sunt cele ce asigură motivația, ce oferă o multitudine de mulțumiri și care pun în valoare mai eficient cunoștințele dobândite. Din acest motiv, este recomandată o focusare din partea educatorului asupra discuțiilor spontane și a jocurilor preșcolarilor, în scopul de a descoperi tendința către un anumit subiect. Este imperios să se aibă în vedere faptul că proiectul este fundamentat pe experiența precedentă a preșcolarului.

educatorul, în principiu în perioada incipientă a aplicării metodei proiectelor

În scopul de a trezi interesul preșcolarilor, este benefică apelarea la fantezia și la imaginația umană. Întâmplări ori povestioare imaginare ajută în motivarea preșcolarilor în ceea ce privește optarea pentru un subiect. Pe de altă parte, nu orice interes trecător, ori din contră, obsedant în ceea ce privește un subiect poate fi convertit într-un proiect.

Prin raportare la aspectele mai sus – expuse, sunt desprinse unele aspecte reprezentative cu privire la subiectul proiectului. Astfel, acesta trebuie:

să fie adecvat în scopul de a putea fi analizat la nivelul grupei de preșcolari

să fie suficient de vast în scopul de a putea să permită o investigație de măcar o săptămână

să permită o abordare integrată precum și atingerea unor domenii precum educația pentru societate, știința, mișcarea și arta

să fie strâns conectat de experiența cotidiană – măcar câțiva preșcolari este imperios să aibă cunoștințe legate de acesta, în scopul de a pune întrebări reprezentative despre acesta.

Un rol reprezentativ în alegerea corectă a subiectului proiectului îl are și profunditatea cu care educatorul îi cunoaște pe preșcolari, cunoaște evenimentele reprezentative din viața acestora și a grupei per genere și, ce e cel mai important, dacă aceasta se raportează la dorința lor de cunoaștere.

A2. Deciderea direcțiilor de evoluție

Pe lângă funcțiile de mentor și de ghid, educatorul se identifică și într-un manager, în așa fel încât orice activitate ce urmează să fie desfășurată cu copiii va trebui atent raționalizată, motivată și proiectată. În acest context, ulterior alegerii subiectului, educatorul va elabora o hartă cu aspectele primordiale ale cuprinsurilor ce vor fi abordate în proiect.

Harta va fi întreprinsă cu copiii cărora este imperios să li se ofere impresia că aceștia conduc direcțiile de evoluție ale proiectului. Este bine să existe cât mai multe desene legate de subiectul propus ori să se ceară copiilor întreprinderea de imagini utile de această natură la conturarea temelor primordiale ori subteme ale subiectului adus spre dezbatere în proiect.

Pe parcursul discuției purtate cu copiii referitor la elaborarea hărții, aceștia își vor exprima dorința de a cunoaște și de a efectua cât mai multe lucruri, în așa fel încât harta să poată ajunge suficient de stufoasă, în cele din urmă. Este imperios să se ia în calcul faptul că aceasta orientează desfășurarea proiectului, faptul că aceasta va rămâne deschisă schimbărilor pe toată perioada derulării proiectului și că va fi analizată în timpul desfășurării proiectului de către copii în scopul de a o înțelege, în scopul de a marca pe aceasta punctele duse la bun sfârșit, din acest motiv, fiind potrivit să rămână cât mai clară, fără aglomerarea prin cuvinte ori prin imagini și fără să fie îmbogățită în van.

Simultan cu elaborarea hărții, educatorul poate cere copiilor să elaboreze împreună un inventar al lucrurilor știute și al celor necunoscute dar care se doresc a fi știute – privitor la subiectul analizat -, un inventar al problemelor. Similar hărții, inventarul poate să fie afișat într-un loc unde atât copiii cât și părinții să aibă acces facil. Odată ce proiectul are loc, copiii și educatorul vor reveni acolo unde este afișat inventarul de probleme, urmărind și verificând problemele soluționate. În același context, copiii le vor arăta părinților maniera în care aceștia evoluează în intervenția educatorului precum și lista problemelor reduse simultan cu aflarea răspunsurilor la întrebările existente, în primă instanță.

Inventarul problemelor și harta vor fi însoțite de un afiș pentru părinți de unde aceștia vor fi informați prin raportare la intenția educatorului și a copiilor de studiere împreună a unui subiect anume.

Este imperios să se rețină că deciderea orientărilor de evoluție va fi eficientă în condițiile în care:

obiectivele și conținuturile organizate sunt în raport cu specificitățile de vârstă ale copiilor

cu cât harta este mai facilă cu atât va fi mai bine înțeleasă de copii

posterul afișat pe hol ori la intrare să fie întreprins cu un grad ridicat de fantezie

inventarul de probleme este imperios să fie întreprins cu copiii, ulterior și aceștia și părinții trebuind să fie integrați în supravegherea acestuia.

A3. Conturarea centrului tematic și furnizarea materialelor legate de proiect

În principiu, asigurarea materialelor de care este nevoie în scopul desfășurării unui proiect nu este scumpă. Educatorii pot să dispună de materiale, în condițiile în care acestea lipsesc, copiii și educatorul participând la achiziționarea acestora. Din acest motiv, odată ce a fost aleasă tema proiectului, lansându-se propuneri spre:

comunitate – aceasta poate să fie aproape de copii și de educator, dând dovadă de interes și de receptivitate la cerințele primite

familiile copiilor

copii.

Centrul tematic se identifică în locul în care se expun materialele legate de tema proiectului, în așa fel încât copiii să poată să le gestioneze și să le privească, să se poată juca cu ele, să vorbească, să lectureze și să li se lectureze despre acestea.

Materialele necesare în proiect vor fi trecute pe afișul de anunțare a temei proiectului, ulterior deciderii orientărilor de evoluție așadar ulterior elaborării hărții proiectului și a inventarului de probleme. În ceea ce privește colaboratorii din comunitate ori partenerii educaționali, ce pot oferi suport desfășurării proiectului prin alocarea materialelor caracteristice, educatorul va putea gândi, alături de copii, scrisori de intenție, prin intermediul cărora să își facă notorii dorințele.

Pe lângă materialele procurate pot fi utilizate și materialele existente în grădiniță, precum cărțile de povești, mulajele, cărțile ilustrate, planșele ori cărțile de colorat. Unele materiale pot să fie confecționate de copii în unele stadii premergătoare desfășurării proiectului ori chiar pe parcursul desfășurării acestuia. Este eficient ca produsele reieșite ca urmare a desfășurării proiectelor să fie depozitate, clasificate și etichetate specific, în scopul de a putea fi permanent la îndemâna educatorilor și a copiilor.

În scopul ca obținerea materialelor, indispensabile desfășurării proiectului, să reprezinte un succes, este imperios să se ia în calcul:

folosirea într-o manieră creativă a tuturor materialelor funcție de diverse conjuncturi de învățare

cunoașterea apropiată a părinților și a copiilor acestora

încheierea de parteneriate educaționale

utilizarea potrivită a materialelor obținute.

În acest stadiu al primei etape, cu privire la proiectul tematic este creat centrul tematic, unde copiii pot să se joace oricând cu materialele existente. Se utilizează obiecte confecționate de copii, materiale din dotarea grupei, materiale din natură sau materiale aduse de parteneri.

A4. Dezbateri cu indivizii implicați

Orice proiect necesită și indivizi și resurse umane. În cele mai multe cazuri, educatorul apelează la frați, la părinți sau bunici în scopul de a deveni persoane resursă în desfășurarea proiectului. Adesea, este impusă integrarea unor persoane fizice, a unor parteneri educaționali ori a unor instituții. În acest context, este asigurată participarea factorilor necesari unei educații sociale eficiente și moderne, valorificând într-o manieră optimă individualitatea copiilor.

Metodele primordiale prin care pot fi atrași parteneri educaționali în desfășurarea proiectelor se identifică în:

elaborarea albumelor cu poze și a filmelor din timpul desfășurării unor proiecte precedente

expunerea portofoliilor grădiniței ori grupei

structurarea tombolelor ori a expozițiilor cu lucrări ale copiilor în diverse spații din comunitatea locală

întreprinderea afișelor ori reclamelor publicitare de copii

expunerea serbărilor cu copiii

conceperea unor scrisori de intenție în scopul expunerii obiectivelor proiectului.

În scopul ca dezbaterile cu persoanele implicate să aibă un succes, este imperios să se ia în calcul aspecte precum:

motivarea în scopul întreprinderii și deciderii, de comun acord, a obligațiilor și a drepturilor fiecărei părți implicate

anunțarea intenției discutării anterior în scris ori telefonic

informarea acestora cu privire la obiectivele proiectului va fi printr-un pliant ori verbal.

În acest stadiu, colaborarea și comunicarea cu indivizii implicați nu sunt limitate numai la scrisori de intenție și la convorbiri telefonice, aceștia fiind invitați la grădiniță, spre a participa la dezbateri și la activități pe tema abordată. Pe lângă acestea, se intră în contact și cu elevi ai învățământului primar, ce aparțin unui centru financiar identic. Aceștia îi ajută pe preșcolari, confecționând cu aceștia simboluri ori tablouri, oferindu-le explicații sau lecturându-le povești.

Al doilea stadiu

Cea de-a doua etapă a proiectului se identifică în intervalul unde are loc activitatea aplicativă a copiilor, cu alte cuvinte, documentarea și, ulterior, investigarea. Aceasta se identifică în „inima proiectului”. În această etapă, copiii dramatizează chestiunile legate de noile achiziții, elaborează cercetări, discută, desenează, fac preconizări, construiesc modele, explorează și consemnează fapte și date.

Aceasta este etapa ce constă în activitățile aplicative ale copiilor – documentare, investigare -, estetizarea centrelor de interes, întreprinderea unui inventar de probleme – respectiv aspectele pe care le știu deja copiii alături de ceea ce nu știu deja însă ar trebui să afle, strategiile educaționale folosite în desfășurarea proiectului – metode clasice și moderne, resurse temporale, materiale și umane – elaborarea organizărilor săptămânale.

B 1. Activitatea de documentare și investigare

Unul dintre obiectivele primordiale ale educației se identifică în perfecționarea forței de înțelegere a copilului precum și cultivarea dorinței acestuia de a studia. Experimentele și activitățile practice care ușurează interacțiunea cu spațiul înconjurător, sunt indispensabile în ceea ce privește desfășurarea și evoluția ulterioară a copilului. La vârstele mici, experimentele conduc la reacții și la acțiuni imediat perceptibile. În condițiile în care copilul experimentează independent, nu există garanția că va reuși să treacă la un stadiu superior de pricepere a unui concept. Este mult mai reprezentativ ceea ce se petrece în gândirea copilului, comparativ cu ce reiese din propriile mâini, din acest motiv, este necesară observarea experimentului ca pe un proiect inclus în curriculum, inițiat ori de copil, ori de educator care, în colaborare cu copilul, va lua în calcul administrarea activității în proiect.

În acest context, educatorii ar trebui să recurgă la un program elastic care să le permită copiilor urmărirea interesului și să creeze în sala de grupă un spațiu educațional stimulator, care să avantajeze creativitatea, experimentul și interacțiunea.

Metoda proiectelor oferă copiilor ocazii veridice de luare a hotărârilor și de asumare a unor răspunderi. În acest context, odată ce copiii câștigă experiență, aceștia se transformă mai stăpâni pe propriile puteri și mai încrezători în propriile puteri.

O funcție reprezentativă o are universul educațional, acesta trebuind să fie unul stimulativ, în acest context, distribuirea sălii de grupă în colțuri, în arii de stimulare, în zone și în centre de interes, avantajând experimentul, lucrul în grupuri mici și asumarea de roluri.

În acest stadiu are loc investigarea directă a subiectului proiectului. În această etapă, copiii observă și consemnează rezultate, măsoară, compară, discută, realizează predicții, dezbat, sintetizează sub diverse forme rezultatele acestor intervenții ale lor.

În condițiile în care educatorul va cunoaște foarte bine copiii, va cunoaște când, pe cine și cum să antreneze într-o activitate de grup. Educatorul va ști care sunt copiii ce necesită o atenție distinctă pe parcursul unei activități. Din acest motiv, în activitățile pe grupuri mici este bună deciderea de la bun început a unei metode disciplinate și eficiente de comunicare copil – educatoare.

Așadar, se poate menționa că activitatea de învățare are loc prin joc, că aceasta este fundamentată pe interrelaționare și că este fundamentată într-o manieră integrată, educatoarea având rolul hotărâtor atât în influențarea cât și în oferirea de suport copilului în cadrul procesului asumativ de funcții și de răspunderi în acest stadiu.

Pe parcursul acestor desfășurării acestor activități, educatorul va fi preocupat în a crea copiilor o multitudine de oportunități de acțiune, acordându-le suport în a:

se exprima independent prin stări sufletești, prin opinii și în a le justifica

manifesta curiozitate și interes în ceea ce privește anumite lucruri

analiza informațiile primite și în a formula predicții

pricepe datele primite

lucra independent, fiind apți să experimenteze, funcție de propriile oportunități, ce îi interesează într-o manieră distinctă din tema oferită.

B2. Activitățile din proiect sub identitatea de activități integrate

În proiect, activitățile vor fi organizate luându-se în calcul planul de învățământ.

Educatorul va respecta, pe de o parte, programul decis, pe de altă parte, numărul de activități propus de planul de învățământ în ceea ce privește grupa unde își desfășoară activitatea.

În conjunctura în care educatoarea reușește desprinderea stadiu cu stadiu a stilului de lucru etapizat, unde activitățile sunt desfășurate consecutiv însă cu diferențe concrete între acestea, educatorul va putea să își desfășoare activitățile integrate, unde accentul vă cădea pe activitățile de grup, nu pe cele cu toată clasă și unde un concept depășește hotarele unor discipline și structurează cunoașterea funcție de noua perspectivă și de tema de interes. În activitățile integrate, abordarea realității are loc printr-o intervenție mondială, hotarele dintre tipurile și categoriile de activități dispar într-un scenariu omogen și, în cele mai multe dinte cazuri, periodic, unde tema este cercetată cu metodele diverselor științe.

Activitățile integrate expun o multitudine de atuuri datorită faptului că lasă mai multă libertate de acțiune și de exprimare și pentru educator și pentru copil.

În scopul unei bune desfășurări a activităților în această etapă a proiectului este imperios să se ia în calcul aspecte precum:

integrarea va avea loc prin corelarea, într-un scenariu bine fortificat, a unor cuprinsuri de învățare – evaluare, aparținând unor domenii distincte. Cuprinsurile propuse au un subiect comun, ce urmează a fi lămurit că urmare a parcurgerii acestora și a atingerii obiectivelor propuse

planificarea săptămânală va implica activități comune și jocuri alese. Numărul lor va respecta prevederile planurilor de învățământ, obiectivele acestora fiind în acord cu tema săptămânală

prin intermediul activităților integrate, educatorii vor încerca aducerea unui plus de lejeritate și un grad mai ridicat de coerență procesului de predare – învățare – evaluare, accentuând în mod expres jocul, sub identitatea de metodă fundamentală a acestui proces.

Cu privire la activitatea aleasă, în acest stadiu se organizează activitățile în ceea ce privește întreaga săptămână. De pildă, în cazul unui proiect legat de sărbătoarea Crăciunului, activitățile este imperios să ia în considerare obiective precum:

participarea afectivă și activă la activități

diferențierea unei zile obișnuite de o zi de sărbătoare

reproducerea legendelor existente

respectarea normelor de exprimare și de comportare în societate

întreprinderea corectă a mișcările indicate

interpretarea corectă a cântecelor propuse

efectuarea lucrului în echipă, colaborând cu membrii grupului

recitarea corectă a poeziilor învățate

manifestarea iubirii față de cei din jur, prin cadouri

atribuirea tradițiilor și obiceiurilor poporului român

conștientizarea sensurilor simbolurilor creștinești.

Activitățile unei săptămâni de genul acesteia ar trebui să implice activități precum:

activități aplicative – crearea de felicitări, împodobirea bradului

cântece și jocuri

activități de natură științifică – „De ce se împodobește bradul?”, „Cum este întâmpinată sărbătoarea Crăciunului?”, s.a.

C. Al treilea stadiu

Cea din urmă etapă a proiectului se identifică în cea a concluziilor și a sintezei.

Aceasta implică atât pregătirea cât și expunerea rapoartelor și a rezultatelor sub formă de dramatizări, de jocuri și de dezbateri. În același stadiu, sunt decise finalitățile proiectului, care sunt funcționalitățile pe care le-ar putea primi acestea și în ce manieră vor fi incluse metodele de evaluare în finalul proiectului.

Acest stadiu rezidă în evaluarea temei abordate pentru o perioadă de timp bine mărginită. Evaluarea poate avea loc sub forme precum fișe individuale, convorbiri, lucrări în grup, dramatizări, machete sau portofolii cu lucrări ale copiilor.

Viziunea acestei metode inovative este una mai complexă cu privire la evoluția armonioasa a personalității copilului, accentuând, în mod expres, colaborarea dintre părinți, copii și educator. Prin intermediul unui proiect tematic, părintele devine un partener de lucru al copilului, având oportunitatea de a participa cu acesta, în activități care au loc la grupă.

Părintele devine membru al grupei din care copilul său este parte.

C1. Adăugarea detaliilor și însușirea unor funcționalități

Alcătuirea unui proiect educativ ce tinde spre atingerea unor țeluri preconizate este imposibilă în lipsa unor minime cunoștințe de ordin psihologic legate de evoluția copilului.

Numai cunoscându-l, adulții îi pot fi copilului aproape, îi pot oferi suport în intervențiile pe care le face și îl poate stimula specific pe parcursul propriului proces de evoluție.

O observare continuă și concentrată a manifestărilor copilului precum și o cunoaștere a specificitatilor particulare și psihofizice ale acestuia se identifică în mijloace de lucru ale educatorului și de-a lungul derulării proiectului și în cea din urmă etapă, respectiv aceea a adăugării detaliilor și a însușirii unor funcționalități rezultatelor proiectului. Însușirea funcționalității proiectului este imperioasă în scopul de a crea copiilor o motivație mai intensă și de a îi implica, din punct de vedere afectiv.

Punctul culminant al evenimentelor din această etapă implică expunerea și pregătirea rezultatelor sub o formă concretă. În acest stadiu, poate fi observabilă dorința copiilor de a completa proiectul inițial, suplimentandu-l cu mai multe detalii însă cu scopul de a îi da o funcție, o semnificație în programul lor de grădiniță.

O dramatizare poate să reprezinte un număr artistic expus părinților ori colegilor cu diverse ocazii, o machetă poate fi utilizată ca suport material la activitatea unei alte grupe, jucăriile fabricate pot să fie oferite la onomastica unui coleg, aceeași situație aplicându-se și în cazul unor mini – preparate ori în cazul prăjiturilor.

Luând în calcul faptul că, mai departe de interesul pentru joc, copiii sunt curioși cu privire la ceea ce îi înconjoară, fiind deschiși către explorare, este benefic să se recurgă la adăugarea detaliilor și însușirii funcționalităților, proiectului. Acestea sunt indispensabile în crearea unei motivații mai intense, copiilor, cunoscând faptul că, la această vârstă, cei mici acordă prioritate în egală măsură necesităților spirituale, biologice și, nu în ultimul rând, sociale.

CAPITOLUL III Cercetare

3.1 Delimitarea problemei de cercetat

Managementul clasei de preșcolari reprezintă un domeniu de cercetare în științele educației ce studiază tendințele de abordare ale clasei de preșcolari și structurile dimensionale ale acesteia, spre asigurarea conduitelor specifice în scopul desfășurării procesului de predare – învățare – evaluare.

Leroy apreciază faptul că mediul unde evoluează copilul influențează progresul acestuia, comportamentul său depinzând în cea mai mare măsură de tipul raporturilor cu partenerii.

În ceea ce privește rezultatele elevilor la nivelul clasei, Wittmer vede în raporturile dintre acestea niște „determinanți ai evoluției calităților, atitudinilor și a conduitelor însușite”.

Managementul clasei de elevi face raportare la o multitudine de comportamente și de activități ale cadrului didactic, ce urmăresc să țină vie o atmosferă de implicare și de colaborare a elevilor în întreprinderea sarcinilor de învățare ce le revin. Aici intră și metodele alternative de evaluare pe care educatorii le utilizează în scopul antrenării celor mici în activități care să îi ajute să se dezvolte. Una dintre acestea se identifică în proiect, forma alternativă evaluativă ce le oferă educatorilor un spectru deosebit de vast de abordare a specificitatilor educaționale prin raportare la vârstele celor pe care îi îndrumă.

În același context, managementul clasei reprezintă o componentă semnificativă a comportamentului de predare, deoarece un management eficient al grupului de instruire este asociat cu o activitate eficientă de învățare a elevilor și cu o însușire eficientă a cunoștințelor.

Totodată, acest tip de management presupune faptul că existența unui grup de instruire bine condus se identifică în unul în care elevii sunt continuu angajați în sarcinile și în activitățile de învățare pe care cadrul didactic le-a pregătit pentru ei și unde prea puține terțe preocupări interferează cu aceste activități și sarcini.

Managementul clasei implică existența a trei părți reprezentative: managementul raporturilor interpersonale, managementul conținutului și managementul chestiunilor problematice disciplinare.

Bref, din perspectiva specificitatilor psiho – socio – educaționale, managementul clasei prevede domeniul de cercetare în științele educației ce studiază, pe de o parte punctele de vedere teoretice de abordare ale clasei de elevi, pe de altă parte structurile dimensional – practice ale acesteia – creativă, ergonomică, operațională, psihologică, relațională, psihosocială și normativă -, spre ușurarea demersurilor profesorilor în conjuncturile educaționale propriu-zise, prin punerea în practică a hotărârilor de ordin educațional.

În contextul dat, problema de cercetare rezidă în identificarea percepției despre eficiența proiectului ca metodă alternativă evaluativă în grădiniță a educatorilor și a părinților.

3.2 Obiectivele cercetării

În capitolul teoretic al tezei „Proiectul ca metodă alternativă de evaluare în grădiniță” au fost tratate o serie de aspecte legate, în primă instanță de specificul evaluării în învățământul preșcolar prin raportare la reperele teoretice ale evaluării, la evaluare în învățământul preșcolar, la formele de evaluare existente în învățământul preșcolar, la strategiile evaluative și la categorisirea metodelor de evaluare din învățământul preșcolar, în instanță secundă de proiect sub identitatea de metoda alternativă evaluativă în învățământul preșcolar prin raportare la evoluția curriculumului în învățământul preșcolar, la caracteristicile metodei proiectului și la stadiile desfășurării metodei proiectului.

Acest capitol face referire la partea practică ce susține teoria mai sus – menționată, în care va fi expusă o analiză ca urmare a unei micro – cercetări atât la nivelul cadrelor didactice cât și la nivelul părinților ce va implica obiectivele cercetării, ipoteza cercetării, stabilirea eșantionului, metodologia cercetării (ce va implica metodele de colectare și metodele de prelucrare a datelor), prezentarea rezultatelor și analiza acestora și concluziile cercetării întreprinse.

Obiectivele cercetării arată “ce informații sunt necesare în vederea fundamentării alternativelor decizionale optime pentru fiecare dimensiune a problemei investigate".

În contextul de față, obiectivele care au stat la baza întreprinderii acestui studiu se identifică în:

investigarea concepției părinților și educatorilor cu privire la evaluarea în educație

descoperirea nivelului de cunoștințe al părinților și al educatorilor cu privire la cele două concepte prin raportare la societatea actuală

identificarea manierei în care educatorii aplică proiectul la clasă

identificarea gradului de implicare al părinților și educatorilor în îmbunătățirea bunului mers al lucrurilor la clasă

identificarea celor mai frecvente strategii adoptate de educatori în perfecționarea aplicării metodei proiectului

măsurarea eficienței intervențiilor în scopul îmbunătățirii metodei proiectului la clasă, din perspectiva educatorilor.

3.3 Ipoteza cercetării

Definirea ipotezei cercetării este strâns legată de obiectivele elaborate și reprezintă “anticiparea răspunsurilor la problema investigată. În esență, ipoteza este o propoziție afirmativă sau negativă nedovedită, referitoare la un factor sau un fenomen care prezintă interes pentru cercetător”.

Ipoteza ce a stat drept fundament al punerii în practică a cercetării de față rezidă în următoarea: educatorii care aplică la clasă proiectul ca formă de evaluare au sub îndrumare preșcolari mai predispuși la participare activă comparativ cu ceilalți preșcolari.

3.4 Stabilirea eșantionului

În ceea ce privește subiecții pe care s-a pus accent în cadrul acestui studiu, aceștia se identifică într-un eșantion de 9 educatori „recrutați” și 9 părinți spre a le aplica chestionarul, din Grădinița „Colț de Rai” din București.

Eșantionul care a fost analizat a cuprins persoane de ambele sexe, cu vârste trecute de 25 de ani, pe de o parte activanți sub identitatea de „educatori” în instituția mai sus – menționată iar pe de altă parte (ceilalți 9 subiecți) în calitate de părinți.

Cercetarea a avut loc în perioada 25 aprilie – 10 mai 2017, pornind de la aplicarea chestionarului și până la interpretarea rezultatelor.

3.5. Metodologia cercetării (metode de colectare și metode de prelucrare a datelor)

În scopul strângerii datelor pentru analiză, prin care să se verifice ipoteza formulată anterior și să se obțină răspunsuri în ceea ce privește problema luată în calcul, au fost utilizate două metode de cercetare:

observația – a fost utilizată în toate etapele studiului, reprezentând un adjuvant în acumularea materialului faptic. Observația a fost suplimentul celeilalte forme de cercetare.

chestionarul – a fost principalul instrument aplicat în cercetare, utilizat în scopul cunoașterii, pe de o parte, a personalității subiecților și, pe de altă parte, a conjuncturilor în care activează aceștia și deopotrivă a perspectivelor pe care subiecții le au în ceea ce privește subiectul abordat.

3.6 Prezentarea rezultatelor și analiza lor

Ulterior transpunerii rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarului celor două tipuri de respondenți (educatori și părinți), alcătuit din 12 întrebări, au fost observabile, funcție de itemi, mai multe aspecte care ori aduc în prim plan similitudinile celor două tipuri de concepții ori le diferențiază reprezentativ.

În acest context, ca urmare a transpunerii răspunsurilor, au reieșit aspectele ce urmează a fi evidențiate.

Cu privire la primul item, respondenții la cercetarea efectuată (la chestionar, implicit) s-au identificat atât în persoane de genul feminin cât și în persoane de genul masculin (persoanele de gen masculin existând în rândul părinților).

Fig. 3.6.1. Genul respondentului

Părinți Educatoare

Sursă: Interpretare proprie

În ceea ce privește cel de-al doilea item, este observabil faptul că, în cazul părinților, vârstele predominante sunt cele cuprinse între 30 și 40 de ani (un număr de 5 părinți, răspunzând astfel), urmate de cele sub 30 de ani (identificabile la 3 părinți) și finalmente, de singurul părinte care are peste 40 de ani. În cazul educatoarelor, situația stă distinct, în sensul că două au vârsta cuprinsă între 30 și 40 de ani, 4 se încadrează cu vârste sub 30 de ani iar 3 dintre educatoare au vârste trecute de 40 de ani.

Fig. 3.6.2 Vârsta părinților/educatoarelor

Părinți Educatoare

Sursă: Interpretare proprie

Prin raportare la cel de-al treilea item, s-a dorit identificarea celor mai importante trei competențe pe care un educator ar trebui să le aibă în scopul eficientizării propriei activități.

Fig. 3.6.3 Percepția educatoarelor și părinților cu privire la meseria de „educator”

Părinți Educatoare

Sursă: Interpretare proprie

Astfel, cei mai mulți dintre părinți (în proporție de 23%) văd în educatori indivizi responsabili și empatici, într-o proporție egală, de 17%, părinții consideră educatorii ca pe niște formatori ai disciplinei și, totodată, oameni ai artei iar într-o proporție egală de 10% părinții consideră că meseria de educator echivalează cu șansa permanentă de a învăța și, totodată, cu o pasiune a celor ce urmează această cale. Prin raportare la educatoare, 27% văd în propria meserie o responsabilitate și o formă de empatie, 12% consideră că se poate contura disciplina și permanentă activitate de a învăța iar 11% văd în poziția de educatoare o artă și o pasiune.

Cel de-al patrulea item al chestionarului a vizat o afirmație cu șase variante de răspuns, raportată la faptul că educatorii își dau interesul cu privire la structurarea și perfecționarea activității la clasă. În acest context, 60% dintre părinți au fost în total acord cu această afirmație și sub un procentaj egal s-au situat părinții care au apelat la varianta „Acord parțial” și „Nici acord, nici dezacord” cu afirmația, celelalte variante neînregistrând niciun răspuns. Educatoarele au fost mai ferme cu privire la propria implicare în structurarea și perfecționarea activității la clasă, 80% dintre acestea fiind în total de acord cu afirmația, 20% fiind în „Acord parțial”, restul variantelor neînregistrând niciun răspuns.

Fig. 3.6.4 Gradul de participare al educatorului la managerierea eficientă a activității la clasă

Părinți Educatoare

Sursă: Interpretare proprie

Al cincilea item a expus afirmația raportată la oferirea personală de suport, educatoarelor, în vederea îmbunătățirii propriei cariere. Astfel, șapte dintre părinți au fost total de acord cu afirmația, unul în acord parțial iar unul nu a fost nici în acord nici în dezacord, celelalte variante neînregistrând răspunsuri. În ceea ce privește educatoarele, lucrurile au stat în sens opus, cu alte cuvinte, șapte au apelat la varianta „Nici acord, nici dezacord”, una a fost în acord parțial iar o educatoare a susținut prin acord total că oferă suport în contextul dat.

Fig. 3.6.5 Sprijinirea cadrului didactic în progresul propriei cariere

Părinți Educatoare

Sursă: Interpretare proprie

Prin cel de-al șaselea item s-a subliniat afirmația referitoare la încurajarea educatorilor în a își îmbunătăți practicile de lucru la clasă cu preșcolarii.

Fig. 3.6.6 Gradul de încurajare a profesorilor în a își îmbunătăți practicile de lucru la clasă cu elevii

Părinți Educatoare

Sursă: Interpretare proprie

În acest context, cinci părinți au fost în acord total cu afirmația, trei dintre aceștia nu au fost nici în acord nici în dezacord iar unul dintre părinți a optat pentru acordul parțial, celelalte variante neînregistrând niciun răspuns. În ceea ce privește educatoarele, situația s-a „poziționat” din nou în oglindă, în sensul că cinci au declarat că nu sunt nici în acord, nici în dezacord cu afirmația, trei au precizat că sunt în acord total cu afirmația iar unul că este în acord parțial, niciuna dintre celelalte variante neînregistrând vreun răspuns.

Cel de-al șaptelea item a fost raportat la existența sau lipsa proiectului la clasă, ca metodă de evaluare.

Fig. 3.6.7 Existența sau lipsa proiectului la clasă ca metoda evaluativă

Părinți Educatoare

Sursă: interpretarie proprie

În acest caz, contrar așteptărilor, doi părinți au menționat că nu se utilizează proiectul ca metodă evaluativă la clasa propriilor copii iar o educatoare a menționat că nu folosește proiectul ca strategie de evaluare a celor mici.

Itemul al optulea a luat în calcul diferențele pe care proiectul utilizat la clasă le-ar fi făcut între preșcolarii ce beneficiau de o asemenea metodă și cei ce nu au asistat la o intervenție de această natură.

Fig. 3.6.8 Procentajul distincțiilor dintre preșcolarii ce sunt evaluați prin proiect și ceilalți, din partea părinților

Sursă: interpretare proprie

Fig. 3.6.9 Procentajul distincțiilor dintre preșcolarii ce sunt evaluați prin proiect și ceilalți, din partea educatoarelor

Sursă Interpretare proprie

Astfel, se remarcă faptul că și într-un caz și în celălalt există răspunsuri similare și ca înțeles și ca procent. Astfel, este observabil că 78 de procente dintre părinți au susținut că există o antrenare la un nivel mai înalt al preșcolarilor, ca urmare a intrării acestora în contact cu proiectul, ca formă evaluativă, în același timp în care 11% au susținut comunicarea și libertatea de expresie. Pe de altă parte, în cazul educatoarelor, variantă la care se observă cele mai multe „voturi” este aceeași cu cea anterioară, celelalte două variante ocupând 22 de procente.

Cel de-al nouălea item a vizat existența calității procesului de evaluare a elevilor.

Astfel, patru dintre respondenți au răspuns că sunt în total de acord cu afirmația, trei dintre aceștia nu au fost nici în acord nici în dezacord iar doi dintre indivizi au apelat la varianta „Acord parțial”, neînregistrându-se niciun răspuns la celelalte variante. În ceea ce privește educatoarele, 8 dintre acestea au menționat că sunt de acord total cu afirmația, o singură respondentă abordând varianta „Acord parțial”, celelalte variante rămânând neabordate.

Fig. 3.6.10 Calitatea procesului de evaluare și de asigurare a calității

Părinți Educatoare

Sursă: Interpretare proprie

Cel de-al zecelea item a luat în calcul percepția respondenților cu privire la utilizarea rezultatelor evaluării preșcolarului spre perfecționarea sistemului educațional. Luând în calcul tematica itemului, șapte părinți au susținut că sunt total de acord cu această afirmație iar doi că sunt în „Acord parțial”, în același timp în care toate cele nouă educatoare au fost total de acord cu afirmația, variantele neamintite neînregistrând niciun răspuns.

Fig. 3.6.11 Folosirea rezultatelor preșcolarilor în perfecționarea procesului educațional

Părinți Educatoare

Sursă: Interpretare proprie

Prin cel de-al 11-lea item, s-a abordat afirmația referitoare la existența unui mediu intern propice învățării în grădiniță la care s-a făcut raportare pe parcursul cercetării. Astfel, 87% dintre părinți au fost de acord total cu această afirmație, șapte nici în acord, nici în dezacord cu afirmația iar șase în acord parțial cu aceasta, celelalte variante neînregistrând niciun răspuns. Prin raportare la educatoare, 93% au fost în acord total cu afirmația iar 7% în acord parțial cu aceasta, celelalte variante neînregistrând niciun răspuns.

Fig. 3.6. 12 Percepția despre cât de potrivit este mediul intern învățării în grădiniță studiată din perspectiva părinților

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6. 12 Percepția despre cât de potrivit este mediul intern învățării în grădiniță studiată din perspectiva educatoarelor

Sursă: Interpretare proprie

Ultima întrebare a chestionarului, raportată la schimbările pe care le-ar aduce în învățământul preșcolar și o parte și cealaltă a respondenților către o mai bună și eficientă direcție a instituției, s-a soldat cu o multitudine de noi aspecte sugerate. Astfel, printre răspunsurile educatoarelor, în acest context, s-au numărat faptul că ar trebui să se accentueze implicarea părinților în alegerea programului preșcolarilor (atât în ceea ce privește viața personală a acestora cât și din punct de vedere școlar), existența unor alineate (în Legea Educației Naționale) prin care să fie subliniată importanța poziției educatorului în fața părintelui (tratarea acestora ca pe niște adulți și renunțarea la autoritate în ședințele cu părinții), existența unor alineate care să evidențieze importanța contactului nelimitat al părintelui cu grădinița (nu doar în situațiile de criză, excepționale în comportamentul elevului), precum și accentuarea unor aspecte legate de preșcolarii supradotați ce provin din medii defavorizate. Din perspectiva părinților, o metodă de eficientizare a activității la clasa constă în abordarea a cât mai multor elemente de nouă tehnologie în fata preșcolarilor însă nu exagerat, în deschiderea de către grădiniță a unor structuri de suport atât pentru preșcolari cât și pentru familiile acestora și, nu în ultimul rând, în păstrarea permanentă a legăturii părinților cu educatorii prin email-uri, prin ședințe ori prin apeluri.

Bref, chestionarul utilizat ca metodă de cercetare a cuprins 12 itemi (întrebări demografice alături de întrebări legate de scopul acestui studiu spre realizarea unui profil atât al educatorului responsabil de activitatea managerială a clasei la care predă cât și al părintelui, în genere).

3.7 Concluziile cercetării

La incipitul capitolului a fost emisă o ipoteză ce s-a dorit a fi urmărită de-a lungul cercetării spre a fi validată sau infirmată.

Ipoteza expusă inițial susținea faptul că educatorii care aplică la clasă proiectul ca forma de evaluare au sub îndrumare preșcolari mai predispuși la participare comparativ cu ceilalți preșcolari. Raportarea se face la cadrul generalist al studiului dar făcând și raportare la unele rezultate ale unor întrebări, expuse anterior de ei, de pildă, la itemul al 8-lea toți cei implicați în acest studiu au fost de acord cu faptul că preșcolarii evaluați prin proiect se simt mai antrenați în activități decât ceilalți (opțiune aleasă de cea mai mare majoritate) însă și cu faptul că există un grad mai ridicat de comunicativitate la preșcolarii evaluați prin proiect și că preșcolarii evaluați prin proiect se simt mult mai liberi să se exprime decât ceilalți, nu se simt îngrădiți. Date fiind cele de mai sus, ipoteza emisă în scopul susținerii acestei cercetări se validează.

Unele dintre rezultatele studiului întreprins au reflectări și în literatura de specialitate actuală. Astfel, în cazul actual, prin raportare la educatoare, majoritar au ieșit cele cu vârsta trecute de 40 de ani, respectiv cele cu vârsta cuprinsă între 30 și 40 de ani. Potrivit Mediafax, majoritatea educatoarelor din sistem se încadrează la grupele de vârstă 32 – 38 ani și 56 – 62, în așa măsură încât cei ce au vârstele cuprinse între 32 și 35 de ani însumează mai mult de 6.000 de educatoare, atingând apogeul la circa 8.000 la 36 și 37 de ani.

Lucrurile nu se dezmint nici la nivel informativ, astfel că, potrivit lui Cioc, comunicarea este cea mai importantă armă în eficientizarea unei relații, alături de conștiința datoriei, de corectitudine sau de complexitatea cu care trebuie privit elevul.

Definițiile existente în dicționare și în manuale, indiferent că acestea fac raportare la cariera adulților ori la direcționarea profesională la stadiu școlar, implică, prin cuprinsul acestora aspecte psihologice care sunt dependente de motivații particulare, de aptitudini ori de aspirații legate de cerințele sistemului în care individul își desfășoară activitatea. Aspectul important este cel al percepției individuale în raport cu propria carieră, legat de oportunitățile de realizare și de aptitudinile personale. În aceste condiții, intervine realismul individului în propria apreciere, conjunctură ce poate fi obiectivată, similar motivației particulare și stadiului aspirațional.

CONCLUZII

 În cadrul pedagogiei moderne se urmărește continuu evoluția mijloacelor, metodelor și tehnicilor de lucru care sa ofere suport și să mobilizeze preșcolarul în procesul educațional.

În acest context, instrumentele clasice puse în practică în activitatea didactică pot să fie corelate și cu alte metode complementare.

Pe lângă instrumentele clasice de evaluare mai pot fi puse în practică și metode precum proiectul în sine, interviul, albumele, enunțurile incomplete, puzzle-urile, investigația, posterele, evaluarea prin intermediul calculatorului, elaborarea portofoliilor, pliantele, îngrijirea unor animale, jocurile de rol, activitățile gospodărești și casnice, dramatizările, expozițiile în cadrul jocurilor didactice, în concursuri ori în competiții.

Proiectul se poate transforma într-o metodă complementară și alternativă de evaluare și de învățare, intens motivată pentru copii întrucât acesta ia în calcul atât aspecte practice cât și teoretice din domenii compuse, implicând un volum ridicat de activități și permițând respectarea specificităților de vârstă.

Evaluarea prin metoda proiectelor tematice poate fi utilizată în toate formele sale: inițială, continuă și sumativă. Grație perioadei mari de timp in care se derulează proiectul, acesta poate să se identifice într-un eficient instrument prin scopul de evaluare asumativă, implicând și o multitudine de elemente de autoevaluare. În acest context, proiectul poate să fie aplicat și în desfășurarea concretă a procesului învățării însă și ca produs final al procesului educațional.

Proiectul se identifică simultan într-un proces și într-un produs, întrucât prin metoda proiectelor, părinții sunt evaluați pe de o parte de către educatoare, prin implicarea și atragerea în vreun portofoliu, prin harta ori prin atragerea și implicarea în proiect a unor parteneri, pe de altă parte, de copii cu propriile rezultate, prin întrebările pe care le adresează în scopul întocmirii inventarului de subiecte și ce le descoperă interesul, ce stabilește așteptările ori cantitatea de cunoștințe.

BIBLIOGRAFIE

Ausbel, D., Psicología Educativă. Un Punto de Vista Cognoscitivo. Mexică. Cognitivă. Barcelona, ed. Paidós, 1976

Bagnato, S. J., & Neisworth, J. T., Teamwork în Assessement for early intervention, Child and adolescent psychiatric clinics of North America, 1999

Balaure, V., Vegheș, C., Roșca, M., & Toma, S., Marketingul în procesul dezvoltării economice și sociale, 1972-200: 30 de ani de marketing în România, vol. I, Marketingul în era globalizării, 2002

Bărbier, J. – M., L`evaluation en formation, PUF, Paris, 1985

Cerghit, I., Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, 1983

Cerghit, I., Curs de pedagogie, Tipografia Universității București, 1988

Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis, București, 2002

Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Polirom, 2016

Ciolan, L., Învățarea integrată: fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, 2008

Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, 1994

Crișan A., Noul Curriculum Național: statut, componente și caracteristici în: „Învățământul primar”

Cucoș, C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008

De Landsheere, G., La recherche en éducation dans le monde., Presses Universitaires de France (PUF), 1986

Gronlund, E. N., Measurement and evaluation în teaching, 1990

Guay, F., Vallerand, R. J., Blanchard, C., On the assessment of situațional intrinsic and extrinsic motivation: The Situațional Motivation Scale (SIMS), Motivation and emoțion, 2000

Hadji, C., Avaliação desmistificada. Artmed Editora, 2001

Iucu, R., Instruirea școlară, Editura Polirom, Iași, 2002

Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, București, 2006

Jinga, I., Managementul învățământului, Editura Aldin, București, 2001

Kilpatrick, W. H., The project method: The use of the purposeful act în the educative process, Teachers college, Columbia university, 1918

Landsheere, G. de, Evaluation continue et examens. Precis de docimologie, Editions Labor, Bruxelles, 1971

Landsheere, G., Educațional Research and Development în Europe. Review of research în education, 1975

Leroy, G., Dialogul în educație, EDP, București, 1974

Likert, R., A technique for the measurement of attitudes, Archives of psychology, 1932

Locke, J., Metoda proiectelor – strategie de predare – învățare – evaluare eficientă a preșcolarilor, 2013

Manolescu, M., Activitatea evaluativă între cogniție și metacognitie, Editura Meteor Press, București, 2004

Moise, C., „Teoria și metodologia evaluării” în Curs Învățământ la distanță, Psihologie, anul II, semestrul I, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași, 2007

Neacșu, I., Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Editura Polirom, 2010

Păun, E., Școala: abordare sociopedagogic̆a, Editura Polirom, 1999

Pânișoară, I. O., Comunicarea eficientă, ediția a III-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006

Perrenoud, P., L`evaluation des eleves. De la fabrication de l`excellence a la regulation des apprentissages. Entre deux logiques, De Boeck Universite, Paris, Bruxelles, 1998

Potolea, D., Manolescu, M., Teoria și practica evaluării educaționale, 2005

Preda, V., Pletea, M., Grama, F., Cocoș, A., Oprea, D., Călin, M., Ghid pentru proiecte tematice, Abordare în manieră integrată a activităților, 2005

Radu, I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, 1981

Radu, I. T., Evaluarea randamentului școlar, în Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988

Radu, I., T., “Evaluarea randamentului școlar” în “Învățământul primar”, 1998

Scallon, G., L`evaluation formative des apprentissages, Leș Presses de l`Universite Laval, Quebec, 1988

Stan, C., Evaluare și autoevaluare în procesul didactic, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 2001

Stanciu, M., Didactica postmodernă., Editura Universității Suceava, Suceava, 2003

Stoica, A., Reforma evaluării în învățământ, Editura Sigma, București, 2000

Stoica, M., Pedagogie și psihologie, Editura Gheorghe Alexandru., 2002

Stufflebeam, D., L`evaluation en education et la prise de decision, Leș Editions NHP, Ottawa, 1980

Tomșa, G., Orientarea școlară și profesională a elevilor, În: Structuri, strategii și performanțe în învățământ (coord. I. Jinga și L. Vlăsceanu). București, Editura Academiei, 1989

Tyler, R. W., General statement on evaluation. The Journal of Educațional Research, 1942

Ulrich, C., Managementul clasei. Învățare prin cooperare, București: Editura Corint, 1999

Ungureanu, D., Teroarea creionului roșu, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2001

Vogler, J., Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 2000

Wittmer, J., Pour une revolution pedagogique, PUF, Paris, 1978

ANEXĂ

Chestionar aplicat cadrelor didactice și părinților

Prin intermediul acestui chestionar se dorește descoperirea trăsăturilor individuale de personalitate definitorii în activitatea evaluativă la clasă prin intermediul proiectului precum și specificitățile care stau la baza îmbunătățirii acestui proces. Nu există răspunsuri corecte sau greșite, de interes fiind raportarea strictă la dumneavoastră, ca individ și la experiența dumneavoastră ca la un cumul de activități care vă definesc.

Gen

Feminin

Masculin

Vârsta

Sub 30 ani

30 – 40 ani

Peste 40 ani

Cum vedeți meseria de educator? Puteți alege maxim trei variante.

ca pe o artă

ca pe o formă de empatie

ca pe o pasiune

ca pe o formă continuă de a învăța

ca pe o responsabilitate

ca pe o „disciplină”

Educatorii din grădinița mea/copilului meu participă la structurarea și la îmbunătățirea activității la clasă.

Acord total

Acord parțial

Nici acord, nici dezacord

Dezacord parțial

Dezacord total

Nu știu/Nu răspund

Personal, sprijin educatorii din grădinița mea/copilului meu în evoluția propriei cariere

Acord total

Acord parțial

Nici acord, nici dezacord

Dezacord parțial

Dezacord total

Nu știu/Nu răspund

Personal, încurajez educatorii din grădinița mea/copilului meu să își perfecționeze practicile de lucru la clasă cu preșcolarii

Acord total

Acord parțial

Nici acord, nici dezacord

Dezacord parțial

Dezacord total

Nu știu/Nu răspund

La clasa dumneavoastră/a copilului dumneavoastră este aplicată în evaluare metoda proiectului?

Da

Nu

Dacă „Nu”, se trece la întrebarea 9, dacă „Da” se trece la întrebarea 8.

Ce diferențe considerați că există între preșcolarii ce beneficiază de alte tipuri de evaluare și preșcolarii ce beneficiază de evaluarea prin proiect?

Există un grad mai ridicat de comunicativitate la preșcolarii evaluați prin proiect

Preșcolarii evaluați prin proiect se simt mai antrenați în activități decât ceilalți

Preșcolarii evaluați prin proiect se simt mult mai liberi să se exprime decât ceilalți

Nu există diferențe

Procesul de evaluare și de asigurare a calității în grădinița mea/copilului meu este de foarte bună calitate

Acord total

Acord parțial

Nici acord, nici dezacord

Dezacord parțial

Dezacord total

Nu știu/Nu răspund

Profesorii din grădinița mea/copilului meu utilizează rezultatele evaluărilor preșcolarilor în scopul îmbunătățirii procesului educațional

Acord total

Acord parțial

Nici acord, nici dezacord

Dezacord parțial

Dezacord total

Nu știu/nu răspund

Grădinița mea/copilului meu are un mediu intern adecvat învățării

Acord total

Acord parțial

Nici acord, nici dezacord

Dezacord parțial

Dezacord total

Nu știu/Nu răspund

Ce propuneri aveți cu privire la bunul mers al întregii activități desfășurate la grupă și în grădiniță?

…