Proiectarea Unei Teme In Invatamantul Prescolar

INTRODUCERE

Pedagogia preșcolară reprezintă încă un domeniu dificil de abordat din cauza faptului că specialiștilor psiho-pedagogi le este mult mai ușor să abordeze vârstele școlare decât pe cele preșcolare. Un motiv ar fi acela că particularitățile de vârstă ale copilăriei mijlocii sunt mai greu de evidențiat și de tratat. Este foarte important, pentru noi educatorii, să ținem cont de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor întrucât vârsta copilăriei mijlocii este considerată „vârsta de aur a copilăriei”, „vârsta micului faur”, „vârsta simbolică”, deoarece este vârsta unor achiziții psiho-comportamentale fundamentale care vor influența nivelul de adaptare și integrare a copilului în fazele următoare ale dezvoltării lui.

Reforma învățământului românesc, chiar și la nivel preșcolar, vizează transformări la nivelul structurii și funcționării, prin conceperea conținuturilor într-o perspectivă intra, inter- și transdisciplinară deschisă valorilor specifice educației permanente. Proiectarea activităților didactice la nivel preșcolar trebuie să fie construită în jurul obiectivelor urmărite, astfel creându-se un cadru flexibil pentru alegerea conținuturilor curriculare și a modului de organizare internă a acestora, în vederea atingerii finalităților.

Lucrarea de față urmărește să puncteze care sunt formele de proiectare a unei activități la nivel preșcolar, să analizeze fiecare formă de proiectare didactică și în final să surprindă modul în care este aplicată practic o activitate didactică. De asemenea, în această lucrare am dorit să pun accentul pe cât de important este jocul în activitatea didactică preșcolară și pe cât de important este ca elevul preșcolar să fie antrenat în activități cât mai diverse și cât mai solicitante astfel încât acesta să-și formeze aptitudinile necesare pentru o incluziune ușoară în nivelul superior, școlar.

În momentul în care am hotărât să tratez această temă, am lansat următoarele ipoteze de care să țin cont până la finalizarea cercetării. Astfel:

Dacă activitatea didactică este eficient proiectată, atunci elevii au posibilitatea de a-și dezvolta abilitățile și capacitățile necesare;

Dacă sunt utilizate la clasă activități transdisciplinare, atunci finalitatea activității didactice este dezvoltarea unor aptitudini verbale, nonverbale, artistice, muzicale, corporale, relaționale, etc;

Dacă sunt abordate situații cât mai variate în toate ariile curriculare, atunci sunt create oportunități de comunicare orală și scrisă (prin intermediul simbolurilor grafice, a artelor plastice, a simbolurilor matematice sau muzicale).

Lucrarea de față este structurată în două părți: una teoretică și una practică. Partea teoretică este împărțită la rândul ei în trei capitole. În primul capitol numit „Conceptul de proiectare didactică” sunt explicați termenii proiectare didactică, proiectarea anuală, proiectarea semestrială și proiectarea zilnică. Aceste forme de organizare a activităților educative dând posibilitatea educatorului să se orienteze și să-și structureze adecvat conținuturile pe care le are de comunicat.

În cel de-al doilea capitol intitulat „Forme de organizare a activității didactice” este prezentat modul în care educatorul își organizează timpul pe care trebuie să-l petreacă alături de copii și deși pare o acțiune simplu de îndeplinit, se dovedește a fi un proces complex și destul de dificil de realizat. Am observat, de asemenea, cât de important este jocul în activitatea didactică, activitățile de memorizare și activitatea de povestire în proiectarea activității educative preșcolare.

În capitulul „Mijloace didactice utilizate în proiectarea unei activități preșcolare” am enumerat și prezentat mijloacele didactice care sunt folosite în mare parte atât în proiectarea activității preșcolare cât și în proiectarea activitatății la clasele I-IV. Aceste metode nefiind altceva decât un liant între cele două nivele educaționale.

Partea practică a fost realizată la o grădiniță din București și s-a axat pe proiectarea unei activități de memorizare în scopul de a educa limbajul copilului.

Lucrarea „ Proiectarea unei teme în învățământul preșcolar” dorește așadar să scoată în evidență importanța proiectării eficiente a unei activități dedicată preșcolarilor. Pentru întocmirea acestei lucrări am utilizat o bibliografie relativ nouă din care mi-am însușit cu conștiinciozitate noțiunile necesare.

CAP. I. CONCEPTUL DE PROIECTARE DIDACTICĂ

1. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ

Proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese și operații deliberative de anticipare a pașilor ce vor fi parcurși în organizarea, realizarea și evaluarea activităților instructiv – educative. Pe de altă parte, conceptul de proiectare didactică pune accentul nu atât pe întocmirea planurilor de activitate, cât pe gândirea și structurarea situațiilor de învățare efectivă a elevilor.

Situația de învățare reprezintă un context pedagogic creat de acțiunea determinată de următorii factori: sarcina de învățare, capacitățile și abilitățile posedate de către copil, cerute în rezolvarea sarcinilor de lucru, obiectivele de învățare și obiectivele de formare relative la sarcină, unitatea de timp și resursele mediului fizic în care are loc învățarea.

Rolul pe care îl are educatorul în realizarea proiectării didactice, definește modelul curricular al proiectării didactice. Conform acestui model, acțiunea de creare a situațiilor de învățare, presupune luarea de decizii cu privire la modalitatea optimă de relaționare a obiectivelor cu toate celelalte componente ale activității didactice: conținut, strategii didactice, resurse materiale și unitatea de timp în care are loc activitatea, modalități de evaluare și de obținere a feed-back–ului.

La nivelul grădiniței, procesul de proiectare didactică este unul foarte flexibil, datorită flexibilității conținuturilor din documentele curriculare. Acest lucru oferă posibilitatea educatorilor, o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conținuturi pe care le oferă copiilor și autonomie în privința metodologiei de propunere a acestor conținuturi.

Există două nivele ale proiectării didactice:

proiectarea globală, concretizată în stabilirea de către Ministerul Educației și Cercetării a planurilor – cadru de învățământ și a programelor școlare, crează cadrul, limitele și posibilitățile realizării proiectării eșalonate;

proiectarea eșalonată, reprezintă documentele administrative întocmite de educatoare, în care aceasta îmbină, într-un mod personalizat, elementele programei școlare cu planul – cadru de învățământ și se concretizează în proiectarea anuală, preoiectarea semestrială, proiectarea sistemului de lecții și proiectarea lecțiilor/activităților.

Planificarea calendaristică oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării, asigurând parcurgerea ritmică a materiei prevăzute în programă. Realizarea planificării presupune o viziune de ansamblu asupra tipului de activitate, cunoașterea tematică a conținuturilor și obiectivelor de referință.

În învățământul preșcolar, planificarea reprezintă o activitate laborioasă desfășurată de fiecare educator pentru aplicarea curriculumului, pentru desfășurarea corectă și eficientă a procesului de învățământ și prezintă câteva particularități. Documentul care stă la baza planificării este Curriculumul pentru învățământul preșcolar care prezintă finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și oferă sugestii în ceea ce provește strategiile de instruire și evaluare pentru fiecare nivel de vârstă, iar în cazul grădinițelor care aplică alternativele educaționale se adaugă și elementele specifice.

Planificarea trebuie să răspundă unor cerințe:

Aplicarea noii clasificări a activităților (activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese, activități de dezvoltare personală);

Organizarea conținuturilor în jurul celor șase teme: „Cine suntem/sunt?”, „Când, cum și de ce se întâmplă?”, „Cum este, a fost și va fi pe Pământ?”, „Cum planificăm, organizăm o activitate?”, „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”, „Ce și cum vreau să fiu?”;

Diversificarea planificării în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema respectivă, pe durate diferite de timp cum ar fi:

Planificarea anuală a maximum șapte proiecte de durată de maximum cinci săptămâni pe proiect;

Planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3 săptămâni;

Planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii;

Planificarea unor proiecte de durată foarte scurtă, respectiv de o zi.

Planificarea zilnică a cel puțin o activitate sau un moment/secvență de mișcare care se poate face sub diverse forme: gimnastică de înviorare, educație fizică, jocuri de mișcare, întreceri sportive, plimbări în aer liber, etc.).

Activitățile pe domenii experiențiale se pot desfășura ca activități integrate (maximum cinci pe săptămână), indiferent de nivelul de vârstă al copiilor, sau pe discipline ca activități de sine stătătoare (educarea limbajului, activitate matematică, de cunoaștere a mediului, de educație pentru societate, de educație fizică, activitate practică, educație muzicală sau activitate artistico – plastică).

Jocurile și activitățile didactice alese se desfășoară pe grupe mici, în perechi și individual și se pot planifica în etapa I, înainte de începerea activităților sau în etapa a III-a, înainte de masa de prânz sau de plecarea copiilor acasă.

Activitățile de dezvoltare personală cuprind rutinele, tranzițiile și activitățile opționale iar în cazul grădinițelor cu program prelungit, se adaugă și activitățile de după-amiază care constau în activități recuperatorii pe domenii experiențiale și activități recreative.

O planificare pe termen scurt ar putea fi realizată după următorul model:

Realizarea planificărilor calendaristice prezintă următoarele avantaje:

Oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a conținuturilor și de realizare a obiectivelor prin intermediul unor conținuturi bine precizate;

Permite o organizare riguroasă a conținuturilor temelor și raportarea la obiectivele specifice ce trebuie formate;

Oferă învățătorului posibilitatea de a stabili cum asociază obiectivele cu anumite teme și de a personaliza actul instructiv – educativ;

Prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată interveni cu corecțiile impuse de condițiile concrete ale desfășurării activității;

Permite renunțarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel timpul alocat proiectării, fără să afecteze calitatea și eficiența acestui proces.

2. PLANIFICAREA ANUALĂ

Acoperă perioada unui an de învățământ, reprezentând o perspectivă de ansamblu asupra activităților de predare / învățare și presupune asigurarea unei corelații optime între planul cadru de învățămînt și curriculum. Punctul de plecare în proiectarea activităților îl vor constitui obiectivele –cadru și obiectivele de referință, deoarece ele vizează nivelul general de dezvoltare (cognitivă, fizică, socio-emoțională, atitudini în învățare) al copiilor din grupă.

Educatorul / educatoarea poate opta pentru activități de învățare recomandate de curriculum sau poate propune alte activități, corespunzător condițiilor concrete din grupă. Proiectarea anuală constă în stabilirea obiectivelor de referință pentru toate ariile curriculare, cu luarea în considerație a tuturor domeniilor (cognitiv, socio-afectiv, psihomotor, atitudini de învățare) și a conținuturilor tematice.

Planificarea demersului instructiv – educativ pentru un interval de timp mai mare (un an de studii), poate suporta pe parcurs modificări, deoarece programarea de activități este un proces puternic influențat de progresul înregistrat de copii. În acest context, un rol esențial îl au observarea și evaluarea performanțelor copiilor. Prin urmare, unele dintre obiectivele trasate ar putea fi reproiectate, fiind proiectate noi activități.

O planificare tematică anuală poate fi realizată după următoareanificarea demersului instructiv – educativ pentru un interval de timp mai mare (un an de studii), poate suporta pe parcurs modificări, deoarece programarea de activități este un proces puternic influențat de progresul înregistrat de copii. În acest context, un rol esențial îl au observarea și evaluarea performanțelor copiilor. Prin urmare, unele dintre obiectivele trasate ar putea fi reproiectate, fiind proiectate noi activități.

O planificare tematică anuală poate fi realizată după următoarea schemă (vezi și Anexa nr. 1):

3. PLANIFICAREA SEMESTRIALĂ

Planificarea săptămânală este etapa în care se repartizează pe săptămâni proiectele tematice și temele săptămânale în cadrul temelor anuale.

Sunt cunoscute două forme de proiectare semestrială: proiectarea tematică pe bază de proiect și proiectarea pe o temă săptămânală. Deosebirea dintre aceste forme constă în faptul că proiectarea tematică, pe proiect , este un demers mult mai elaborat, care necesită o pregătire a cadrului didactic în ce privește utilizarea conceptelor și conținuturilor științifice și că activitățile desfășurate în cadrul proiectului necesită antrenarea părinților, specialiștilor, membrilor comunității sau a altor factori.

Proiectarea pe o temă săptămânală recomandat doar în intervalele dintre un proiect și altul, nu este o activitate mai puțin importantă sau mai puțin elaborată: se realizează pe baza unor obiective bine stabilite, a unor resurse și strategii adecvate, dar nu are o asemenea amploare, fiindcă nu obligă la deschideri comparabile cu cele generate de lucru pe proiecte tematice.

Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului școlar vor face parte din mapa grupei, alături de caietul educatoarei și de celelalte documente: fișele de observații asupra copiilor, evaluarea copiilor, caietul profesional.

3. PLANIFICAREA TEMATICĂ

Se realizează pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani respectiv 5-7 ani) și pentru toate cele șase teme majore. O astfel de proiectare este prevăzută în documentele curriculare și poate fi realizată după următorul model:

Proiectarea activităților de învățare pe bază de proiecte tematice se realizează prin parcurgerea a trei etape:

1. Selectarea și conturarea subiectului care va fi înregistrat. În acest sens se vor avea în vedere o serie de criterii:

Să fie strâns legat de experiența cotidiană a copiilor;

Să fie suficient de familiar copiilor pentru a putea formula întrebări relevante;

Să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puțin o zi, cel mult cinci săptămâni;

Să poată fi cercetat și acasă și la grădiniță.

2. Activitatea de teren, constă într-o cercetare directă care se poate realiza și prin excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. În această etapă copiii cercetează, desenează în urma observației, construiesc modele, observă atent, înregistrează datele, discută subiectul analizat.

3. Finalizarea și detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub forma unor discuții, descrieri a ceea ce au descoperit și a prezentării unor produse.

Proiectele tematice prezintă o serie de avantaje atât pentru copil deoarece dobândește cunoștințe profunde și solide, face corelații între temele abordate în cadrul grădiniței și cele din afara ei, parcurge teme ce-l interesează și le studiază mai mult timp, se formează sentimentul de apartenență la grup, cât și pentru părinți deoarece sunt implicați în activitatea clasei ca voluntari, se simt eficienți împărtășind din experiența lor, înțeleg modul de învățare al copiilor și-i pot sprijini mai bine, și pentru educatori deoarece le este stimulat interesul pentru abordarea unor noi conținuturi și metode, își pot organiza mai bine planificarea și pot utiliza o varietate de activități pentru a realiza tema în profunzime.

Proiectele tematice pot avea ca punct de plecare o jucărie, o idee, o imagine, o întâmplare, un eveniment din familie sau din cadrul grupului.

4. PROIECTUL DE ACTIVITATE

Noul curriculum promovează activitățile integrate care, spre deosebire de activitățile pe discipline sau de lecțiile din ciclul primar, prezintă unele particularități ale proiectării. Un proiect de activitate integrată poate fi realizat după modelul următor:

Data

Grădinița

Grupa

Tema

Tema proiectului

Tema zilei

Scopul activității

Forme de organizare

Durata

Inventar de activități:

I. Activități pe domenii experiențiale (ADE)

De exemplu: Domeniul Limbă și comunicare (DLC) și Domeniul Estetic și creativ (DEC)

Obiective de referință (pentru fiecare domeniu în parte)

Obiective operaționale (pentru fiecare domeniu în parte)

II. Activități liber alese 1 (ALA 1)

Obiective de referință

Obiective operaționale (pentru fiecare dintre centrele de interes vizate)

III. Activități de dezvoltare personală (ADP)

Întâlnirea de dimineață

Rutine

Tranziții

IV. Activități liber alese 2 (ALA 2)

Proiectul didactic trebuie să fie adecvat situațiilor concrete de învățare, să fie operațional pentru a fi posibil de transpus în practică, să prezinte un anumit grad de flexibilitate și să conducă la obținerea celor mai bune rezultate.

CAP. II. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII DIDACTICE ÎN GRĂDINIȚĂ

Învățământul preșcolar este parte integrantă a sistemului național de învățământ, cu finalități precis conturate, vizând, în linii mari, socializarea copiilor de vârstă preșcolară și optimă lor, pregătire pentru integrarea și adaptarea la cerințele învățământului primar. Întreaga activitate instructiv – educativă din grădiniță este de așa natură proiectată și realizată încât să asigure continuitatea în cadrul ciclului curricular – ciclul achizițiilor fundamentale – al cărui obiectiv major reglează procesul de învățământ în ansamblul său.

Voi încerca o prezentare a formelor de organizare a activității instructiv – educative din grădiniță prin combinarea câtorva criterii de clasificare a acestora. Menționăm că în instituția preșcolară nu există lecții, deși sarcinile didactice specifice activităților de tip lecție se regăsesc și în acest context. Astfel, vom regăsi activități de:

predare-învățare;

de formare de deprinderi și priceperi;

de consolidare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

de evaluare;

chiar forme mixte.

Procesul instructiv – educativ desfășurat în grădiniță îmbracă, așadar, forme diferite de organizare, în funcție de o serie de variabile:

finalitățile urmărite;

gradul de dirijare din partea adultului;

caracterul obligatoriu sau opțional;

inițiatorul lor;

momentul din zi în care are loc;

materialele folosite.

Principalele categorii de activități didactice sunt: activitățile comune, activitățile alese, activitățile opționale la care se adaugă activitățile specifice programului de după-amiază: activitățile recreative și de relaxare, activitățile de exersare a aptitudinilor individuale, activitățile recuperatorii.

Activitățile comune reprezintă modalitatea cea mai riguroasă și coerentă de realizare a obiectivelor instructiv-educative ale programei. Acest tip de activități prezintă anumite trăsături specifice:

sunt organizate și conduse în detaliu de către educatoare, care stabilește forma și tipul activității, locul de desfășurare și resursele materiale și umane implicate, durata activității;

activitățile sunt obligatorii și la ele participă toți copiii grupei;

subiectul activităților este comun pentru toți participanții și este stabilit de educatoare prin planificarea săptămânală;

numărul activităților comune diferă de la o grupă de vârstă la alta, iar durata activităților diferă în funcție de vârstă.

Prin specificul lor, activitățile comune permit achiziția de către copii a unui ansamblu de cunoștințe, priceperi, aptitudini, capacități și valori care vor duce la progresarea și în alte activități, sugerându-le teme noi pentru jocuri.

Activitățile comune pot fi clasificate astfel:

după conținut: activități de educare a limbajului, activități matematice, activități de cunoaștere a mediului, activități practice, activități de educație pentru societate, activități de educație muzicală, activități de educație plastică, activități de educație fizică.

după obiectivul fundamental: activități de comunicare de noi cunoștințe, activități de formare de priceperi și deprinderi, activități de consolidare a cunoștințelor, activități de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor, activități de evaluare, activități mixte.

după modalitatea de desfășurare:

educarea limbajului: lectura după imagini, povestirea și repovestirea, crearea de povești, jocul didactic, lectura educatoarei, convorbirea, memorizarea;

cunoașterea mediului: observarea, lectura după imagini, povestirea, lectura educatoarei, investigația directă, jocul didactic;

activități matematice: exercițiul cu material individual, jocul logico-matematic, jocul didactic;

activități practice și educație plastică: activități de desen, pictură, modelaj, colaj, exercițiile psihomotrice, activități de evaluare și autoevaluare a produselor activității;

educația muzicală: cântece, jocuri muzicale, audiții muzicale;

educație fizică: exercițiile psihomotrice, jocuri de mișcare, dansul, dansul popular.

Activitățile alese de copii se caracterizează prin faptul că sunt mult mai flexibile. Chiar dacă rămâne la decizia copiilor cursul activității, materialele utilizate, modalitatea de desfășurare, cadrul didactic are o serie de obligații pentru ca activitățile să se desfășoare într-un mod corespunzător. Astfel cadrul didactic trebuie să:

pregătească riguros activitățile alese, în sensul asigurării accesului copiilor la resursele variate, să invite la urmărirea de către copii a propriilor interese de cunoaștere și investigație și să încurajeze achiziția de noi cunoștințe și deprinderi;

prezinte materialele disponibile astfel încât prin modul în care sunt ele așezate și grupate să creeze o atmosferă destinsă și securizantă, plăcută și stimulativă;

organizeze colectivul de elevi prin organizarea în grupe mici și în perechi de lucru sau să asigure accesul tuturor copiilor interesați la diverse sectoare sau activități;

păstreze un control permanent asupra activităților în desfășurare și să observe evoluția copiilor;

stabilească finalități specifice pentru diverse activități în care se antrenează anumiți elevi, în vederea recuperării unor rămâneri în urmă și depășirii anumitor dificultăți de relaționare sau de rezolvare a unor sarcini specifice.

Conținutul activităților alese poate fi sugerat de materialele puse la dispoziția copiilor (LEGO, creioane colorate, cuburi, jetoane, etc.), de înclinațiile fiecăruia și de preocupările de moment ale copiilor.

În funcție de tipul de instituție preșcolară, activitățile alese se pot organiza în mai multe momente ale zilei: dimineața, la venirea copiilor, înainte și după activitățiile comune, în perioada de somn, pentru copii care nu pot dormi, după somn, în așteptarea părinților sau seara.

Activitățile opționale exprimă, în esență, diversificarea parcursurilor curriculare, dincolo de curriculum-ul nucleu, valabil pentru toți. Cadrele didactice din grădiniță, deși au o gamă variată de unde pot alege activitățile opționale, trebuie să țină seama de vârsta copiilor (vârsta nu le permite copiilor să aleagă în cunoștință de cauză), de specificul activității din grădiniță, de finalitățile propuse, etc.

În ceea ce privește conținutul, acesta este organizat pe domenii de cunoaștere, pe teme, principala formă de organizare a activității fiind categoria de activitate. Tema reprezintă o idee centrală în jurul căreia se structurează întreaga activitate cu copiii pe o perioadă de timp. Alegerea temelor se face pornind de la interesele manifestate de majoritatea copiilor, de la cunoștințele pe care ei deja le au sau de la anumite realități către care educatoarea dorește să le orienteze atenția.

Așa cum am putut observa mai sus, activitățile comune reprezintă principala formă de organizare a procesului instructiv – educativ, de îndeplinire a obiectivelor educaționale. Planul de învățământ atribuie acestui tip de activități comune următoarele:

activități de educare a limbajului;

activități matematice;

cunoașterea mediului;

educația pentru societate;

activități practice și elemente de activitate casnică;

educație muzicală;

educație plastică;

educație fizică.

La nivelul grădiniței, activitatea instructiv-educativă are caracter organizat, sistemic, fiind subordonată obiectivelor ce vizează formarea personalității. Se diferențiază de activitatea din familie, dar se deosebește și de lecție, fiind mai flexibilă, adecvată celor mici. Alegerea formelor de activitate are în vedere gradul de autonomie a copilului și nivelul de socializare. Într-o altă lucrare de specialitate am întâlnit o altfel de împărțire a principalelor forme de organizare a activității didactice în grădiniță, acestea fiind:

jocul

învățarea

munca

Jocul

Reprezintă un mijloc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul de învațamânt și ca formă de organizare a activității de cunoaștere și de dezvoltare a capacităților psihofizice pe toate planurile.

Importanța pe care o ocupă jocul în viața copilului este conferită de faptul că jocul satisface dorința firească de manifestare, de acțiune și de afirmare a independenței copilului.

La vârsta preșcolarului, jocul are o dublă semnificație: pe de-o parte el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, în joc copilul exprimându-și cunoștințele, emoțiile, satisfăcându-și dorințele și echilibrându-se, descărcându-se emoțional. Pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice, niciuna dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara jocului.

Pentru atingerea scopului și realizarea obiectivelor, jocul trebuie organizat, condus și finalizat printr-o evaluare. Astfel sunt impuse următoarele condiții:

alegerea jocului se realizează conform particularităților de vârstă, sex, pregătire și conform dezvoltării fizice în sensul că, participanții la un joc, care au eventual 5-8 ani, nu au formate rezistența, capacitatea de efort, așadar vor fi aplicate jocuri care cuprind elemente simple și de scurtă durată;

importanța pregătirii și alegerii locului unde se desfășoară jocul (în clasă, în sala de sport, pe terenul de sport, în orice alt spațiu deschis, etc.);

alegerea materialelor necesare pentru desfășurarea jocului (mingi, corzi, jetoane, creioane colorate, etc.). Jocurile pe echipe necesită și pregătirea pentru grupurile care se întrec de însemne distinctive (eșarfe, panglici, etc.);

formarea echipelor care trebuie să fie echilibrate ca forțe, pe cât posibil;

alegerea conducătorilor echipelor care poate fi realizată de organizatorul jocului, dar pentru coeziunea echipei, alegerea trebuie făcută de componenții fiecărei echipe;

explicarea regulilor de joc, eventuala demonstrare a jocului trebuie să fie clară și precisă;

jocul poate începe și se poate desfășura doar după ce organizatorul este convins că jucătorii au înțeles condițiile de desfășurare a jocului, regulile în care acestea se desfășoară;

păstrarea disciplinei pentru o mai bună desfășurare a jocului, înțelegând prin aceasta respectarea regulilor dar nu stăvilirea bunei dispoziții și a exteriorizării stărilor emoționale;

stabilirea arbitrajului care are menirea să urmărească respectarea regulilor jocului, să aplice pedepse pentru cei care le încalcă;

încheierea jocului se face fie în urma unui timp limită stabilit, fie după finalizarea sarcinilor, fie atunci când elevii sunt satisfăcuți de joc.

Jocul la vârsta preșcolară îndeplinește o serie de funcții care sunt complementare și consistente cu cele ale fenomenului educațional în ansamblu:

Funcția adaptativă, ce se manifestă prin asimilarea realității fizice și sociale și prin acomodarea eu-lui la realitate. Prin joc, copilul preșcolar transpune impresii dobandite în mediul extern, fizic și social, reușind astfel să interiorizeze realitatea și să se adapteze la un nivel primar cerințelor acesteia. Această funcție a jocului este larg recunoscută, Freud considerând că repetarea experiențelor reale în joc este o modalitate de obținere a controlului asupra evenimentelor dureroase, Erikson consideră jocul drept o metodă prin care copiii își organizează și integrează experiențele de viață, iar Piaget arată că jocul este mijlocul esențial al copiilor de stăpânire a realității.

Funcția formativă. Jocul este un mobil al dezvoltării afectiv – emoționale, psihomotorii și de modelare a personalității. Cunoașterea prin experiență directă, pe care jocul o asigură, presupune implicarea capacităților perceptive, a abilităților de reacție, a capacităților de raționare în plan calitativ și cantitativ. Prin joc, copiii au ocazia de a-și exersa capacitatea de analiză a posibilităților de rezolvare și de punere în practică a soluțiilor optime. Confruntarea cu sine și cu ceilalți stimulează și modelează procesele afectiv – motivaționale și atitudinale în sensul îmbogățirii gamei de trăiri afective, a dobândirii capacității de stăpânire a emoțiilor și a nuanțării raportării atitudinale la realitate.

Funcția informativă. Prin intermediul jocului, copilul achiziționează informații, noțiuni, concepte necesare înțelegerii și integrării în lumea reală. Investigând realitățile fizice diverse, copilul manipulează, alege, ordonează, clasifică, măsoară, se familiarizează cu proprietățile diverselor lucruri și dobândește cunoștințe despre greutate, duritate, înălțime volum, textură, categorii, serii și familii de obiecte, legile lumii fizice.

Funcția de socializare este concretizată în exersarea prin joc și asimilarea în plan comportamental a exigențelor vieții sociale. Majoritatea tipurilor de joc, în special cele de cooperare, de competiție sau de rol, presupun relaționare, adaptare a acțiunilor proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare a responsabilității propriului comportament și respectarea convențiilor comportamentale impuse de situație Capacitatea copiilor de performare în joc a capacităților mai sus amintite, evoluează în mod natural odată cu creșterea și dezvoltarea generală, însă adultul are un rol esențial în asistarea dezvoltării sociale prin joc în sensul contracarării tendințelor negative: distructive, egoiste și încurajarea respectului pentru mediu, sine și celălalt. Un aspect important al socializării prin activitatea ludică este tendința copilului de a-și apăra și a-și afirma individualitatea, alături de nevoia sa de a se integra social.

Funcția de relevare a psihicului. Copilul transpune în joc trăiri, sentimente, intenții neîmplinite în real, impresii, temeri, gânduri, atitudini, conflicte intrapsihice sau interrelaționale. Ele sunt astfel accesibile părinților și educatoarei care observă jocul copilului, felul în care acesta își alege subiectul, resursele materiale, partenerii, felul în care se implică în roluri și conținutul pe care îl dă acestora, și au astfel ocazia să constate atât manifestările incipiente ale intereselor, aptitudinilor acestuia, cât și nivelul dezvoltării psihofizice și eventualele tulburări sau disfuncții survenite în dezvoltarea personalității sale. Jocul este un instrument de autocunoaștere a capacităților proprii și de construire a încrederii în sine și în forțele proprii.

Scopul jocului se formulează pe baza obiectivelor de referință prevăzute în programa activității instructiv-educative din grădiniță. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul să conducăla îndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacității de exprimare, dezvoltarea capacitățiide orientare în spațiu, de discriminare a culorilor, mărimilor etc.).

Regulile jocului au rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând căile pe care trebuie să leurmeze copiii în desfășurarea acțiunii ludice. Sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții la joc și reglementează conduita și acțiunile participanților. Pot exista reguli care: indică acțiunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul în care se rezolvă sarcina didactică, reglementează relațiile dintre copii, stimulează sau inhibăanumite manifestori comportamentale.

În literatura de specialitate au existat mai multe catalogări ale jocului. Astfel M. Parten în lucrarea sa identifică șase tipuri de joc:

a) jocul fără implicare – copilul nu se angajază în relații interpersonale, își petrece timpul privindu-i pe ceilalți, desfășoară activități fără un scop bine determinat (mutarea unor obiecte).

b) jocul solitar – copilul se joacă singur, cu jucării de cele mai multe ori altele decât cele utilizate de copiii din preajmă. Deși se află în apropierea altor copii, nu prezintă interes pentru interacțiunea cu aceștia.

c) jocul observativ – copilul observă jocul altor copii, ocazional le vorbește sau le pune o întrebare, însă nu se implică efectiv în joc.

d) jocul paralel – copilul se joacă singur, în apropierea altor copii, dar nu cu ei. Copiii nu interacționează în joc, uneori se privesc pentru scurt, însă nu cooperează.

e) jocul asociativ – copiii se joacă unii cu alții, schimbă jucării, se angajază în activități similare, dar nu par a juca același joc. Preocupările lor sunt legate mai degrabă de interacțiune decât de activitatea comună.

f) jocul cooperativ – copiii se angajază într-o formă organizată de joc, în care rolurile sunt clar stabilite, membrii grupului sunt conștienți de apartenența lor la grupul de joacă și cooperează pentru îndeplinirea anumitor sarcini stabilite de comun acord.

Utilizând alte criterii de selecție, Ioana Chirici în lucrarea sa, clasifică jocurile didactice astfel:

Jocuri didactice pentru educarea limbajului;

Jocuri didactice matematice;

Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului.

Un exemplu de joc didactic utilizat pentru educarea limbajului ar putea fi „Surorile” în care copiii au ca sarcină să găsească antonimele cuvintelor propuse. Jocul are la bază o poveste. Într-o familie erau două surori care nu semănau deloc una cu cealaltă. După ce au primit indicațiile necesare, copiii au început să le caracterizeze pe cele două surori (Dacă Simona este înaltă, Ana este…scundă).

Pentru jocul matematic, un exemplu potrivit ar fi „ Aș mânca portocale” în care „portocalele” sunt reprezentate de participanți. Fiecare copil primește câte un număr de ordine. Unul dintre ei spune: „ Aș mânca trei portocale”, cel care are numărul trei trebuie să răspundă: „De ce trei și nu șapte?”, „De ce șapte și nu cinci?”, până ce sunt strigate toate numerele. Nu este voie să se răspundă de două ori același număr. Copilul neatent sau care răspunde cu întârziere este eliminat din joc.

În ceea ce privește jocul pentru cunoașterea mediului, poate fi utilizat jocul „Uscat, aer, apă”. Acest joc poate fi jucat într-o încăpere, fiind utilizată o minge mică. Jucătorii se așează în cerc, în poziția șezând, iar coordonatorul jocului din mijlocul cercului, aruncă mingea unui jucător, rostind totodată și unul din cuvintele uscat, aer, apă. Jucătorul care a prins mingea este obligat să spună o ființă care trăiește în mediul respectiv (dacă se strigă „uscat”, se va răspunde „vulpea”). Jucătorii care nu răspund repede sau numesc un animal care nu face parte din mediul respectiv, primesc un punct penalizare.

Învățarea

Reprezintă o activitate menită să opereze o modificare la nivelul comportamentului copilului, să-i faciliteze asimilarea de cunoștințe, să-l ajute să se adapteze la mediu. Învățarea presupune asimilare de cunoștințe și abilități, formarea unor capacități adaptative, prelucrare de informații, aplicare în practică și evaluare apropriilor performanțe.

Un rol important în activitatea de învățare îl are procesul de memorizare. Această capacitate de a memora începe să fie dezvoltată de la grădiniță astfel încât școlarilor să le fie mai ușor să asimileze informațiile noi. În aceste condiții, o formă importantă de organizare a activității didactice în grădiniță o reprezintă memorizarea ca formă de activitate pentru educarea limbajului.

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelație cu procesele psihice ale vârstei lor.

În învățământul preșcolar întâlnim, ca și în învățământul școlar, trei forme de memorizare: memorizarea ca activitate de predare – învățare, memorizarea ca activitate de fixare a cunoștințelor și memorizarea ca activitate de verificare, însă spre deosebire de activitățile desfășurate la școală, cele trei tipuri de memorizare în învățământul preșcolar nu sunt distincte ci apar sub forma activităților mixte. De exemplu atunci când învățătorul efectuează o activitate de memorizare ca formă de predare – învățare a unei poezii ca „Vine, vine primăvara” , se efectuează și o secvență de fixare și consolidare a unor memorizări anterioare, înrudite cu tematica respectivă, dar se cere și o verificare a cunoștințelor asimilate anterior.

În rândurile ce urmează, voi prezenta o formă de proiectare a memorizării ca activitate de predare – învățare, deoarece acest proces este unul extrem de complex și necesită foarte multă implicare atât din partea educatorului cât și din partea copilului.

Astfel se disting anumite etape în vederea proiectării memorizării ca activitate de predare – învățare:

1. Organizarea activității: – asigurarea unui cadru adecvat, (curățenie, aerisire, așezarea corespunzătoare a mobilierului, asigurarea materialului didactic).

2. Desfășurarea activității, care cuprinde două secvențe didactice: Secvența I: se conștientizează în copii că vor învăța o poezie, li se spune titlul poeziei și autorul ei, li se spune scopul învățării pentru crearea motivației și pentru întreținerea atenției lor voluntare. Această secvență are următoarele momente organizatorice:

a. Introducerea copiilor în tematica activității: prin reactualizarea și precizarea reprezentărilor și a cunoștințelor implicate în textul poeziei; prin metode variate (povestire, conversație, dialog, lectură după imagini, etc.) copiii trebuie să fie familiarizați cu conținutul de idei al poeziei, cu sentimentele exprimate. Aceasta se face în funcție de vârsta de grupă și de complexitatea poeziei. Se pot folosi jucării, obiecte, accesorii care pot sugera tema poeziei, ilustrații, diapozitive, casete audio – video, etc.

b. Familiarizarea copiilor cu textul literar: se face în funcție de accesibilitatea, complexitatea textului. În cazul poeziilor simple sau a poeziilor descriptive, receptarea se poate asigura printr-o convorbire scurtă pe bază de imagini, desene, tablouri adecvate, utilizându-se cuvintele din text pentru a facilita înțelegerea textului. Pe lângă materialele didactice folosite, un rol deosebit îi revine recităriimodel a poeziei de către educatoare. Prima recitare-model creează emoția necesară învățării, iar a doua recitare-model favorizează înțelegerea textului poeziei, descoperirea trăirilor afective, a sentimentelor exprimate și a muzicalității versurilor care-i îndeamnă la memorizare. Recitarea-model trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

să fie clară,

să fie expresivă,

să fie însoțită de mimică și gesticulație corespunzătoare,

să creeze emoție copiilor pentru a le motiva memorizarea.

Expresivitatea recitării-model se realizează prin: schimbarea tonului vocii, accente și pauze logice, psihologice și gramaticale, respectarea ritmului poeziei, utilizarea unei mimici și gesticulații adecvate.

Secvența a II-a: predarea – învățarea propriu-zisă a poeziei este veriga principală a activității, când se realizează audierea (ascultarea), fixarea și reproducerea poeziei. În funcție de conținutul și gradul de dificultate al poeziei, aceasta se face în întregime (învățare globală) sau pe unități logice. Cele simple se memorizează global, cele complexe pe unități logice.

Învățarea pe unități logice se face în mod succesiv, numai după ce au fost recitate unitățile logice anterioare. Această repetare a unităților anterioare contribuie la fixarea corectă a lor și este premisa memorizării logice a poeziei, contribuind totodată la dezvoltarea memoriei logice a copiilor.

După recitarea-model a educatoarei, urmează recitarea copiilor. În activitățile cu preșcolarii această recitare se face numai individual, cu ajutorul educatoarei, pentru a urmări pronunția copiilor, fidelitatea reproducerii, gradul de expresivitate și gradul de înțelegere a poeziei. Recitarea colectivă nu permite acest control permanent și curent pentru fiecare copil în parte, greșelile de pronunție, fidelitatea reproducerii la fiecare copil nu pot fi urmărite și corectate. Recitarea colectivă se poate utiliza doar la încheierea activității, dacă poezia are versuri-refren sau versuri care sugerează ecouri, onomatopee, etc. În recitarea individuală copilul trebuie să spună titlul, autorul poeziei, să reproducă versuri cu ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv. Cel care recită, trebuie stimulat prin aplauze, aprecieri pozitive individuale, prin înregistrarea vocii pe casetă pentru reascultare. Cei mai buni să fie selecționați pentru diferite concursuri de recitări, întreceri între grupuri de copii, etc.

În activitatea de consolidare a memorării se pot utiliza procedee ca: recitări pe roluri; îmbinarea recitării individuale cu recitarea colectivă în condițiile stabilite mai înainte; recitarea selectivă, ca posibilitate de verificare a înțelegerii textului și a concretizării memorării.

3. Încheierea activității: obiectivul prioritar este fixarea cunoștințelor predate prin diferite procedee care susțin interesul copiilor pentru poezie: intonarea unui cântec cu temă asemănătoare; redarea prin desen a unor momente din textul poeziei; folosirea unui disc, aunei casete audio- video; executarea unor mișcări imitative; apercieri individuale stimulative, etc.

O altă activitate de învățare, care este foarte îndrăgită de copii o reprezintă povestirea. La nivelul grădiniței, povestirea este o activitate dirijată care ajută la dezvoltarea gândirii logice, imaginației, limbajului, atenției.

La grădiniță sunt întâlnite următoarele forme ale povestirii: povestirea educatoarei și povestirea copiilor care poate fi o repovestire sau o povestire creată de ei.

În ceea ce privește povestirea educatoarei, proiectarea activității trebuie să parcurgă anumite etape:

1. Organizarea activității, care cuprinde: asigurarea cadrului adecvat povestirii; pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audio-vizuale.

2. Desfășurarea activității, care se compune din mai multe secvențe:

a. Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii. Captarea atenției copiilor influențează în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele și procedeele propuse spre utilizare trebuie să fie variate: în funcție de vârsta copiilor, de complexitatea conținutului.

Se pot utiliza jucării, siluete, marionete, păpuși, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustrații mai ales atunci, când copiii trebuie pregătiți pentru înțelegerea cât mai profundă a conținutului.

b. Expunerea poveștii / povestirii de către educatoare: anunțarea titlului și a autorului poveștii/povestirii; expunerea conținutului trebuie să fie clară și accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentru a menține treaz interesul copiilor și pentru a asigura motivația învățării.

Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le întreține atenția, pentru a crea starea emoțională corespunzătoare conținutului. Educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povestește pentru a transmite permanent emoții copiilor.

3. Încheierea activității are ca scop fixarea conținutului povestirii/poveștii și se realizează prin: reținerea momentelor principale (pe bază de întrebări și imagini intuitive) fără intenția repovestirii conținutului; integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior prin realizarea transferului. Pentru realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri la povești cu mesaj asemănător, cu personaje sau întâmplări asemănătoare. Mimarea unor gesturi și acțiuni ce definesc unele personaje preferate de copii; redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din conținutul ascultat.

Povestirea copiilor sau repovestirea realizată de către aceștia, poate fi făcută fie cu ajutorul ilustrațiilor, fie pornind de la un text scurt, fie de la un început dat sau poate fi realizată liber.

Munca

Formă de activitate specifică adultului, însă poate fi realizată fără probleme și de copiii preșcolari. În privința adultului, munca presupune existența unui scop, presupune efort conștient și se finalizează cu obținerea unor produse materiale. La preșcolari este vorba de o muncă simplă, accesibilă și asumată liber (exemple: amenajarea spațiuluipentru activități, aranjarea jucăriilor, îngrijirea plantelor etc.).

Activitățile din instituția preșcolară se derulează în funcție de programa instructiv – educativă. Ele au o durată și o ritmicitate determinate. Astfel, la grupele mici, activitățile obligatorii nu pot depăși 10-15 minute, la cele mijlocii se înscriu în limita a 15-20 de minute, lagrupele mari durata este de 20-30 minute, iar la grupa pregătitoare se pot prelungi până la 25-35 de minute. Jocurile și activitățile libere sau sugerate nu sunt programate ca număr pe săptămână. Celelalte tipuri însă, au un număr definit în programul săptămânal.

Privind toate aceste forme de organizare a activităților didactice preșcolare putem observa complexitatea acestora și totodată importanța pe care o au în buna desfășurare a procesului educativ. Nu trebuie să uităm faptul că pe parcursul anilor petrecuți în grădiniță copilul își formează capacitățile și deprinderile necesare pentru a ajunge cu ușurință la pragul școlarizării. Acest pas poate fi făcut mult mai ușor acum când noua reformă a învățământului a introdus acea controversată „clasă 0” acolo unde trecerea dinspre activitățile proiectate și desfășurate la grădiniță spre lecțiile proriu-zise ce sunt specifice vârstei școlare și sunt proiectate și desfășurate ca atare.

CAP. III. MIJLOACE ȘI METODE DIDACTICE FOLOSITE ÎN PROIECTAREA UNEI TEME ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Mijloacele de învățământ cuprind ansamblul resurselor materiale concepute, realizate, adaptate și selectate în vederea îndeplinirii obiectivelor instructiv – educative. Mijloacele didactice includ: materialele, dispozitivele, aparatele care facilitează transmiterea și asimilarea informațiilor, înregistrarea și evaluarea rezultatelor obținute în procesul de învățământ. Ele sunt instrumente auxiliare care facilitează procesul de predare și stimulează activitatea de învățare, sporindu-i eficiența. Datorită acestor caracteristici, mijloacele didactice se deosebesc de alte dotări ale grădiniței.

Mijloacele didactice îndeplinesc o serie de funcții între care amintim:

Funcția de comunicare – oferă posibilitatea de a transmite în mod direct informațiile despre obiectele, faptele, evenimentele studiate ajutând la dezvoltarea orizontului de cunoaștere;

Funcția instructiv – demonstrativă – asigură o bază concret senzorială care face mai accesibilă informația transmisă;

Funcția formativ – educativă – influențează structura cognitivă a copiilor care sunt puși în situația de a compara, observa o serie de date pentru a surprinde notele esențiale, sporindu-și astfel capacitățiile operatorii ale gândirii;

Funcția stimulativă – stimulează curiozitatea, îmbogățește trăirile afective, dorințele de a acționa, etc.

Mijloacele didactice sunt împărțite în mai multe categorii, între cele folosite de educatori în cadrul grădiniței amintim:

Mijloacele logico – intuitive din care fac parte:

– obiectele naturale (colecții de plante, de insecte, fructe, obiecte de uz casnic, etc.) care sunt cele mai apropiate de natură;

– obiectele elaborate (machete, mulaje, modele în secțiune) care imită și reproduc, reconstituie obiectele reale;

– reprezentările figurative (picturile, desenele, planșele, jetoanele cu imagini, icoanele, filmele, desenele animate) care au o largă utilizare. Sunt foarte importante deoarece perceperea lor este însoțită de trăiri afective.

Mijloace de exersare și formare a deprinderilor din care fac parte:

– jocuri didactice, truse de piese demontabile, truse de piese pentru construit;

– aparate pentru educație fizică și sport, instrumente muzicale;

– costume, măști pentru dramatizări, trusele LEGO;

– creioane, culori, acuarele, hârtie, lipici, pânze de diferite tipuri, etc.

Mijloace tehnice audio – vizuale care includ acele dispozitive electronice care folosesc imaginea, cuvântul, sunetul, sau combinații ale acestora cu scopul de a transmite unele conținuturi.

Eficiența utilizării mijloacelor de învățământ este condiționată de experiența educatorului, de priceperea acestuia de a alege și a valorifica la momentul potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care le are de atins.

În ceea ce privește metodele didactice utilizate în grădinițe pentru proiectarea unei teme, acestea trebuie să respecte rigorile pedagogice și principiile didactice și să fie focalizate pe principiul intuiției, întrucât este vorba despre proiectarea didactică la nivel preșcolar.

În aceste condiții, metodele folosite în educația preșcolară nu diferă de cele folosite la nivel școlar însă acestea urmăresc să ducă la îndeplinire un alt tip de obiective.

Una dintre aceste metode de bază este observarea. Aceasta este o metodă bazată pe relația directă cu realitatea înconjurătoare și este o metodă intuitivă. Ea este folosită în grădiniță în special ca observație dirijată, constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi observația independentă.

Observația dirijată este deosebit de importantă pentru că, prin caracterul ei organizat, îl ajută pe copil să descifreze mai repede și mai corect lumea în care trăiește. Este o metodă preponderent folosită în activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător. Efectele sale principale la nivelul copilului preșcolar sunt:

dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;

dezvoltarea capacității de a urmări un plan corelat unui scop formulat, deocamdată de adult;

dezvoltarea capacității de analiză, abstractizare și sinteză, generalizare;

dezvoltarea spiritului de observație;

trezirea interesului de cunoaștere, a dorinței de a cunoaște, a curiozității, etc.

Explicația este o metodă preponderent verbală, centrată pe acțiunea cadrului didactic. Ea este frecvent întâlnită în educația preșcolară, atât ca metodă cât și ca procedeu. Prin aplicarea acestei metode, este necesar să se respecte anumite principii didactice. În aceste condiții:

demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj și bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi decodificat și înțeles;

construcția lui trebuie să respecte și să determine sintetizarea informației transmise prin explicație, pentru a se asigura ordonarea logică;

bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilității cunoștințelor, la înțelegerea elementelor bazale, necesare formării unor deprinderi practice, și în final, la asigurarea însușirii tematice a ceea ce s-a învățat.

Povestirea este folosită pentru prezentarea unor texte literare, în special în activitățile destinate educației limbajului și dezvoltării capacității de comunicare. Pentru o utilizare eficientă a povestirii ca metodă a proiectării activităților didactice, educatorul trebuie să țină seama de anumite reprere:

în povestirea trebuie să se utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic și în special expresiv;

conținutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a se putea reține tot ceea ce este esențial, educatorul trebuind să renunțe la detaliile care îngreunează înțelegerea;

povestirea trebuie să se sprijine pe materiale intuitive și să facă apel la fondul de reprezntări al copiilor, stimulând dezvoltarea imaginației acestora;

fiind concentrată pe educatoare, participarea „activă” a copiilor poate fi asigurată în plan afectiv.

Repovestirea plasează ca actor principal copilul sau grupul de copii; acestora le este dată ca sarcină reconstruirea prezentării unui subiect care li s-a povestit anterior. Pentru ca această metodă să fie optimizată, educatorul trebuie să aducă imagini, care prin succesiunea lor, sugerează firul logic al conținutului. Repovestirea este, într-o oarecare măsură, o aplicație practică, la nivelul copilului care poate fi determinat să înțeleagă mi ușor cât este de utilă capacitatea de a te exprima corect, coerent și expresiv.

Demonstrația este una dintre metodele importante ale educației preșcolare, integrată grupului celor intuitive ce determină observația directă a realității înconjurătoare. În faza preșcolară, îmbracă forma demonstrației bazată pe exemple și a demonstrației pe viu. Însoțește de cele mai multe ori explicația, asigurând prezentarea concretă a obiectului sau a acțiunii despre care s-a explicat. Se realizează cu ajutorul materialului intuitiv (obiect, planșă, tablou, animal, pasăre, mulaj) gândindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ține cont de efectele lui, în special în plan emoțional.

Valoarea unei demonstrații concrete se răsfrânge evident și imediat asupra calității prestației copiilor. Astfel, pentru a putea pune în practică o astfel de metodă didactică, educatorul trebuie să țină seama de anumite cerințe:

să apeleze la cât mai mulți analizatori;

fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu;

prezentarea fiecărui detaliu să fie însoțită de o explicație scurtă și precisă;

denumirile noi, necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte cunoscute, corelate unor obiecte sau acțiuni cunoscute;

succesiunea momentelor demonstrației trebuie să fie logică.

Conversația este o metodă preponderent verbală și se regăsește atât în forma euristică cât și în aceea a conversației de consolidare și de verificare. Se folosește începând cu grupa mijlocie spre grupa pregătitoare. Este proprie activităților de dezvoltare a limbajului și a capacității de comunicare, dar se regăsește cu ponderi mai mici sau mai mari, în toate celelalte tipuri de activități. Presupune implicarea activă a copilului, care este cu atât mai productivă cu cât subiectul conversației este mai accesibil, cu cât formularea întrebărilor este mai clară și cu cât, în alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.

Exercițiul ocupă un loc remarcabil în educația preșcolară. Aparține categoriei de metode active, bazate pe acțiunea reală a copilului. Este aproape de natura preșcolarului care dorește și poate să se angajeze în acțiune, iar dacă o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluție psihică. Se utilizează în mai multe tipuri de activități, dar cu precădere în cele de educație fizică și în cele destinate pregătirii pentru scriere; îl regăsim și în activitățile de consolidare a cunoștințelor despre mediul înconjurător, în consolidarea unor cântece învățate, a unor deprinderi de pictură, de activitate manuală, etc.

Exercițiul are ca rol eliminarea elementelor de prisos în executarea unor sarcini, dezvoltarea capacității de angajare individuală într-o activitate, concentrarea atenției, dezvoltarea perseverenței și a altor trăsături de personalitate. Nu se utilizează singur ci în combinație cu alte metode.

Alături de aceste metode, în proiectarea activității didactice la nivel preșcolar, se pot utiliza și alte metode, esențială fiind alegerea a ceea ce se potrivește mai bine tipului de activitate, capacităților și aptitudinilor copiilor, obiectivelor urmărite și colerare lor interativă.

CAP. IV. DEMERS DE PROIECTARE A UNEI ACTIVITĂȚI DE MEMORIZARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

În momentul în care am hotărât să realizez această activitate practică, să proiectez o activitate de memorizare în învățământul preșcolar, am plecat de la următoarea ipoteză: dacă în proiectarea unei teme la grădiniță educatorul utilizează eficient activitatea de memorizare, atunci crește motivația pentru învățare a copiilor, aceștia participând cu plăcere la activitatea lansată.

Pe de altă parte poate fi urmărită o altă ipoteză formulată: dacă educatorul utilizează activitatea de memorizare ca mijloc de educare a limbajului, atunci copiii vor acumula mai ușor informațiile transmise.

Obiectivul fundamental al cercetării l-a constituit determinarea rolului și a eficacității activității de memorizare în învățământul preșcolar. Acestui obiectiv fundamental i s-au adăugat și alte obiective la fel de importante pe care le-am numit obiectivele generale. Acestea sunt:

constatarea efectelor pe care le produce utilizarea la clasă a activității de memorizare;

evidențierea importanței pe care o are proiectarea unei activități de memorizare pentru vârsta preșcolară.

Pentru a studia și înțelege avantajele pe care le are proiectarea activității de memorizare pentru copiii preșcolari, am ținut seama de următorii indicatori:

Timpul – elaborarea planului temei și aplicarea activității de memorizare;

Ușurința elaborării și aplicării acesteia;

Atitudinea elevilor – satisfacția participării la o astfel de activitate;

Stimularea curiozitătii;

Resurse materiale.

Cercetarea pe care am realizat-o pentru a putea concepe această parte practică a lucrării de disertație, s-a desfășurat la Grădinița Nr…. cu program normal, din Municipiul București, la grupa pregătitoare, acolo unde sunt înscriși 24 copii între care 13 băieți și 11 fete.

Din perspectivă pedagogică, nivelul grupei este unul omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, neavând niciun copil care să prezinte anumite deficiențe în acest sens. Copiii agreează foarte mult activitățile practice, atunci când sunt puși să decupeze și să lipească sau să coloreze diferite personaje din povești. De asemenea sunt atrași de jocurile muzicale dar și de dans, la această grupă fiind exersați pași simpli din jocurile folclorice românești. Nu în ultimul rând, le place să asculte povești și să memoreze poezii pe care le spun cu mare bucurie acasa, părinților, bunicilor, cunoscuților.

Avem și copii care nu sunt hiperactivi, sunt mai timizi și mai retrași, aceștia preferă de cele mai multe ori să nu se implice în jocurile comune ci preferă să se joace singuri. Un motiv pentru un astfel de comportament ar fi faptul că ei nu doresc să împartă cu ceilalți mai ales jucării, chiar dacă ele sunt la fel sau asemănătoare cu cele ale colegilor. Cu multă muncă vom reuși împreună să depășim și astfel de incidente.

Sunt înregistrate și cazuri rare în care copiii se urnesc cu greu, trebuie purtate discuții de convingere până ce aceștia încep să efectueze sarcinile date. Astfel de atitudini sunt formate din cauza faptului că, acasă părinții nu-i solicită cu nimic, nu le sunt încredințate sarcini pe măsura puterilor lor, astfel copilul neavând nicio grijă și în același timp nicio motivație să desfășoare activitățile propuse.

Un aspect pozitiv remarcat este acela că toți copiii participă fericiți atunci când vine vorba despre înscrierea la diferite concursuri, fie ele de recitare sau de desen sau tematice („De ziua mamei”, „1 Iunie – ziua copilului”, „Balul fulgilor de nea”, etc.). Această atitudine pozitivă mă încurajează să cred că acești cpoii dețin spiritul competitiv, dorind să fie cei mai buni, să ocupe locurile fruntașe. O astfel de atitudine luptătoare îi va ajuta mai târziu, în următoarea etapă educativă, la școală.

Din perspectivă economică și totodată financiară, nu ne confruntăm cu cazuri excepționale, situația grupei încadrându-se în decorul economic al României de astăzi. Copii provin din familii cu un nivel mediu de trai, nu a existat pe parcursul anilor petrecuți împreună niciun caz de abandon din cauza faptului că părinții nu aveau bani pentru a-și întreține copiii și a le oferi minimum de confort necesar pentru a merge la grădiniță și pentru a-și desfășura activitatea acasă în condiții normale.

Nu s-au înregistrat restanțe în plata taxelor aferente, iar de fiecare dată când am cerut sprijinul financiar al acestora pentru organizarea diverselor activități educative sau participarea la diferite concursuri, acolo unde era nevoie de deplasarea în afara localității, nu am întâmpinat refuzuri sau rea-voință.

În ceea ce privește aspectul sociologic, putem trasa o serie de caracteristici. Astfel avem de-a face cu familii nucleare și mai puțin numeroase, familii extinse, există două cazuri de familii monoparentale survenite în urma divorțului, copiii revenind mamelor în ambele cazuri.

Nu ne confruntăm cu familii cu un număr mare de copii, de cele mai multe ori copiii sunt singuri la părinți, existând și șapte cazuri în care aceștia mai au unul sau doi frați.

Discutând despre aspectele sociologice ale familiei și a modului în care aceasta își răsfrânge interesul asupra copiilor, pentru ca ei să poată deveni oameni capabili, să se adapteze în viitor la rigorile vieții, sociologii au subliniat în nenumărate rânduri faptul că rolul mamei în creșterea și educarea copilului s-a diminuat dramatic din cauza cerințelor societății contemporane. Astfel mamele sunt nevoite să îndeplinească același volum de sarcini ca și soții lor, uneori chiar mai mare. Ca atare au apărut bonele care țin locul părinților o bună parte din timp. Marea majoritate a copiilor de la grupa pregătitoare au bone care vin să-i aducă și să-i ia de la grădiniță.

Din fericire pentru noi toți, nu ne-am confruntat cu cazuri de violență în familie, care să perturbe creșterea și dezvoltarea copiilor.

După cum bine știm climatul din familie contribuie la formarea personalității copilului și își poate pune amprenta asupra proceselor psihice și aspectelor psihologice. De aceea, noi ca și cadre didactice, trebuie să observăm personalitatea copiilor, comportamentul acestora, pe scurt să-i evaluăm din punct de vedere psihic și psihologic pentru a înțelege anumite gesturi făcute și așa cum se întâmplă din ce în ce mai des, să știm de ce un copil nu poate depăși anumite barire și nu-si poate îndrepta conduita.

Nu trebuie să uităm faptul că vârsta preșcolară este poate mult mai importantă decât vârsta școlară întrucât copilul este încă în stadiul de a imita ceea ce vede în jurul lui. Astfel el imită comportamente, atitudini, modul în care se îmbracă sau dorește să se îmbrace, etc., imitări care duc la construcția personalității acestuia, a temperamentului și a caracterului. În cazul formării acestor trăsături psihice și psihologice un rol extrem de important îl are familia. De aceea trebuie să existe o colaborare eficientă între învățător și familia copilului.

În didactica de specialitate, este utilizată o anumită fișă de observație care ne ajută pe noi, cadrele didactice, să observăm sistematic manifestările copiilor. Completarea unei astfel de fișe este strâns corelată cu experimentele, situațiile investigative, astfel încât profilul psihologic și temperamental al copilului să fie conturat pe cât se poate de corect. O astfel de fișă a fost aplicată și la grupa pregătitoare și a fost realizată după modelul următor:

Fisă de observație

Numele copilului…………………………………………………………….

Vârsta……………………..

Dezvoltarea psihosocială

Dezvoltă ușor relații cu adulții

Intră ușor în relații cu colegii

Ajută la curățenie / face ordine

Se îmbracă / dezbracă singur

Își leagă / dezleagă șireturile

Își desface nasturi, fermoare

Se joacă cu ceilalți

Dovedește creativitate în joc

Ii plac jocurile de imaginație

Participă la jocurile de grup

Iși alege singur activitățile

Această lucrare practică s-a desfășurat pe parcursul anului 2010 / 2011, iar metodele de cercetare utilizate pentru atingerea obiectivelor propuse au fost următoarele:

Metoda observației;

Studiul documentației;

Metoda proiectării didactice;

Metoda analizei produselor activității.

Desfășurarea activității de cercetare s-a realizat în urma stabilirii unor etape care m-au ajutat să-mi organizez timpul. Astfel, după ce am analizat curriculum-ul și programa, am studiat cărțile de speialitate, am realizat planificarea activitățiilor pe ziua respectivă, am achiziționat materialele necesare pentru desfășurarea în condiții optime a activității, mi-am selectat textul pe baza căruia urma să se desfășoare activitatea de memorizare în vederea cultivării limbajului, text pe care l-am ales ținând cont de particularitățile de vârstă ale copiilor și de nivelul grupei.

În urma proiectării și desfășurării acestei activități de memorizare, am observat următoarele puncte tari:

A făcut posibilă observarea copiilor, ceea ce ei au reținut, cât de repede au reținut, cât de corect, dacă memorizarea s-a realizat mecanic, etc.;

A fost creat un ambient plăcut, copiii simțindu-se bine;

A făcut posibilă îmbunătățirea dicției copiilor precum și educarea limbajului acestora;

A încurajat lucrul în echipă dezvoltând abilitățile de comunicare a copiilor.

Pe parcursul desfășurării activității de memorizare, am utilizat următoarele metode și procedee didactice: conversația, explicația, exercițiul, jocul, lucrul individual, în perechi, în grupe mici, metoda piramidei.

Cum tema cercetării este „rolul poveștilor în activitatea de memorizare”, trebuie să menționez faptul că povestea este obiectul unor activități de sine stătătoare care vizează mai ales dezvoltarea limbajului copiilor preșcolari.

Literatura pentru copii trebuie să aibă o structură simplă care să se adapteze la particularitățile de vârstă ale copiilor dar în același timp trebuie să conțină mesaje bine structurate care să fie asimilate ușor de către copii.

În rândurile care urmează vă voi prezenta scenariul didactic conform căruia s-a desfășurat activitatea de memorizare.

Data: 21 Martie 2011

Grupa: pregătitoare

Educatoare:

Categoria de activitate: Educarea limbajului

Tema anuală: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Tema zilei: „În lumea poveștilor”

Tipul activității: consolidare de cunoștințe, priceperi și deprinderi

Forma de organizare: frontal, individual, în perechi, în grupuri, în perechi

CATEGORII DE ACTIVITĂȚI:

ADP:

Rutine: – Întâlnirea de dimineață: „Bine ați venit, personaje îndrăgite!”

– Salutul, Prezența, Calendarul naturii;

– Ne pregătim pentru activități;

– „Suntem ascultători! ” – deprinderea de a asculta sfaturile celor care au grijă de noi.

Tranziții:- „Noi suntem pitici” – joc cu text și cânt;

– „Trei iezi cucuieți” – joc cu text și cânt;

– „Pitici, veniți la Albă ca Zăpada” – joc de mișcare (grupare și regrupare).

ADE: – Educarea limbajului (DLC), joc didactic „Ghici, cine sunt eu?”- reproducerea conținutului unor fragmente din povești și identificarea personajelor din poveștile învățate.

ALA I

Construcții: „Căsuțe mari și mici – căsuța bunicuței, căsuța piticilor, căsuța caprei” –construirea prin îmbinare și suprapunere;

Știință: „Scene din povești” – puzzle-îmbinarea pieselor pentru a construi scene din povești.

Artă: „Măști pentru carnaval” – colaj-decupare, îmbinare, lipire

ALA II

„Carnavalul din pădure” – exprimarea unor atitudini pozitive prin muzică și dans.

SCOP: – dezvoltarea capacității de a recunoaște și denumi personaje din povești, de a povesti fragmente din acestea și de a reproduce un dialog dintre personaje;

– consolidarea unor deprinderi de muncă intelectuală și a unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare psihomotrică.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

ADE – DLC: Educarea limbajului

O1: să identifice personaje din povești pe baza siluetei găsite;

O2: să denumească titlul unei povești recunoscute pe baza unei imagini reprezentative;

O3: să așeze personajul în tabloul adecvat poveștii;

O4: să recunoască povestea sau personajele după fragmentul studiat.

ALA I

Construcții:

O1: să construiască prin îmbinare și suprapunere căsuțe mari și mici;

O2: să colaboreze cu colegii pentru a realiza tema dată.

Știință

O1: să îmbine piesele pentru a reda scena din poveste;

O2: să identifice povestea și scena reconstruită.

Artă:

O1: să taie hârtie după contur, utilizând corect foarfecele;

O2: să lipească în mod creativ materialele puse la dispoziție, pentru a realiza tema dată.

ALA II

O1: să-și aleagă masca preferată, motivând alegerea ei;

O2: să execute pași de dans în ritmul cântecelor ascultate, exprimându-și starea sufletească pe care i-o induce atmosfera veselă.

STRATEGII DIDACTICE:

Mijloace de învățământ:

DLC: tablouri cu imagini din povești, imagini și siluete ale personajelor din poveștile „Scufița Roșie” (fetița, lupul), „Capra cu trei iezi” (capra, iezii, lupul), „Albă ca zăpada și cei șapte pitici” (Albă ca zăpada, piticii), „Ursul păcălit de vulpe” (ursul, vulpea). CD-uri cu povești;

ALA: piese de construit din plastic, puzzle cu imagini din povești, coli de carton colorat, aracet, pensule, fire de lână colorată, hârtie glace, material textil, măști din diferite povești.

SCENARIUL ZILEI

Întâlnirea de dimineață debutează cu salutul între copii care se va realiza prin intermediul jocului „Bine ați venit, personaje îndrăgite!”: fiecare copil își alege ce personaj din poveste să fie și se prezintă, salutându-i pe ceilalți. Prezența: „Cine nu este prezent astăzi?” O fată va număra băieții și un băiat va număra fetele. Apoi copiii vor completa Calendarul naturii, ajutați de întrebările „În ce lună ne aflăm?”, „În ce anotimp suntem?”, „În ce zi a săptămânii suntem?”, „Cum este vremea astăzi?”.

Noutatea zilei constă în prezentarea „Mănușii cu păpuși”, moment în care debutează activitatea de educare a limbajului și totodată cea de memorizare. Invitata de astăzi, „Mănușa cu păpuși”, care a venit să le spună o poveste. Aceasta conține fragmente amestecate din mai multe povești, iar copiii vor reacționa corectând-o. Pentru a o ajuta să cunoască mai bine poveștile, copiii trebuie să recunoască personajele și povestea din care fac parte, să povestească fragmente din aceasta sau să reproducă dialoguri din povești. Pentru a amenaja cât mai frumos sala pentru carnaval, vor face măști pentru carnaval, vor realiza puzzle-uri – scene din povești și vor construi căsuțe mari și mici pentru personajele din povești. După ce au terminat lucrul, vor decora sala de clasă cu acestea și va începe carnavalul, cu cântec, dans și voie bună. Vom face poze pe care le vom pune pe panoul din sala de clasă.

DEMERSUL DIDACTIC

CONCLUZII

În urma proiectării acestei activități de memorizare, pentru grupa mijlocie, mi-am atins obiectivele propuse și de asemenea am demonstrat ipotezele lansate. Copiii sunt mult mai interesați atunci când sunt implicați în activitatea desfășurată, iar în cazul de față au devenit interesați în momentul în care activitatea de memorizare a fost eficient folosită.

Îmbinarea memorizării cu alte metode didactice precum jocul s-a dovedit a fi eficientă în procesul de educare a limbajului copiilor. Astfel, în urma desfășurării activității de memorizare, copiii au recapitulat și fixat cunoștințele învățate și, de asemenea, au acumulat informații noi. Fiind interesați, atenți și angrenați în desfășurarea demersului didactic, preșcolarii au memorizat personajele din povești și expresii din conținutul poveștilor.

Ca și concluzii generale, pot spune că deși pare mai ușoară decât proiectarea didactică școlară, proiectarea activităților didactice preșcolare poate fi mult mai complicată. Educatorul trebuie să țină seama, atunci când realizează proiectarea unei teme, atât de particularitățile de vârstă cât și de capacitățile individuale astfel încât copiii să poată fi formați și pregătiți pentru următoarea treaptă, cea școlară.

Planificările semestriale, săptămânale, zilnice, sunt realizate de către educator, care și le poate personaliza, pentru a-și ghida activitatea pe care urmează să o desfășoare. Metodele și procedeele didactice sunt mijloace prin care educatorul își desfășoară și-și optimizează proiectarea tematică. Toate acestea trebuie să fie realizate într-o deplină concordanță astfel încât proiectarea temelor să fie eficient făcută.

În concluzie, proiectarea didactică la nivelul grădiniței trebuie să fie cât mai variată astfel încât copilul să nu se plictisească și astfel să devină dezinteresat. Pe de altă parte, îmbinarea activităților individuale cu cele realizate în perechi sau cu cele realizate în grup, le dezvoltă capacitatea de a relaționa, de a colabora, de a munci în echipă.

ANEXE

Anexa nr. 1

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ SĂPTĂMÂNA 4 – 8 APRILIE 2011

TEMA ANUALĂ : Când, cum și de ce se întâmplă?

SUBTEMA: ,,Hora legumelor vesele’’

NIVELUL I , grupa pregătitoare

EDUCATOARE :

GRĂDINIȚA:

Anexa nr. 2

EDUCATOARE :

PLANIFICARE PE O ZI

TEMA ANUALĂ : „Când, cum și de ce se întâmplă?”

SUBTEMA: „LUMEA DE VIS”

TEMA ZILEI: „IN LUMEA POVEȘTILOR”

NIVELUL I, grupa pregătitoare

GRĂDINIȚA:

Anexa nr. 3 : Planificarea anuală

BIBLIOGRAFIE

Anghelache, Valerica, (2011), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, DPPD, Editura Universității „Dunărea Galați” Galați;

Chirici, Ioana, (2006), Rolul jocului didactic în pregătirea copilului pentru integrarea în școală, Editura Didactic Pres, Slatina;

Dumitru, Alexandrina, Dumitru, Viorel, George, (2005), Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar, Ed. Paralela 45, Pitești;

Glava, Adina, Glava, Cătălin, (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj Napoca;

Lupu, Daciana, Angelica, (2007), Pedagogia preșcolară și a școlarului mic, Editura Universității Transilvania, Brașov;

Pintilie, Mariana, (2002), Metode moderne de învățare – evaluare, Editura Dacia, ClujNapoca;

*** Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii și Regulamentul învățământului preșcolar, (2000), București;

BIBLIOGRAFIE

Anghelache, Valerica, (2011), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, DPPD, Editura Universității „Dunărea Galați” Galați;

Chirici, Ioana, (2006), Rolul jocului didactic în pregătirea copilului pentru integrarea în școală, Editura Didactic Pres, Slatina;

Dumitru, Alexandrina, Dumitru, Viorel, George, (2005), Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar, Ed. Paralela 45, Pitești;

Glava, Adina, Glava, Cătălin, (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj Napoca;

Lupu, Daciana, Angelica, (2007), Pedagogia preșcolară și a școlarului mic, Editura Universității Transilvania, Brașov;

Pintilie, Mariana, (2002), Metode moderne de învățare – evaluare, Editura Dacia, ClujNapoca;

*** Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii și Regulamentul învățământului preșcolar, (2000), București;