Proiectarea Unei Activitati DE Evaluare Prin Joc Didactic

PROIECTAREA UNEI ACTIVITĂȚI

DE EVALUARE

PRIN JOC DIDACTIC

CUPRINS

INTRODUCERE

PARTEA I – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

CAPITOLUL 1. PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE

1.1 Conceptul de proiectare

1.2. Niveluri ale proiectării activității didactice

1.3. Proiectarea la nivelul cadrului didactic

CAPITOLUL 2. EVALUAREA ÎN GRĂDINIȚĂ

2.1 Specificitate

2.2 Funcțiile evaluării

2.3 Forme și tipuri de evaluare a rezultatelor școlare și progresele copilului preșcolar

2.4 Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor și progreselor copilului preșcolar

CAPITOLUL 3. JOCUL DIDACTIC ÎN GRĂDINIȚĂ

3.1 Repere conceptuale

3.2 Taxonomii/clasificări

3.3 Exemple de jocuri didactice folosite în grădiniță

PARTEA II-a – CERCETARE- ACȚIUNE PRIVIND IMPACTUL EVALUĂRILOR ȘCOLARE DIN JOCUL DIDACTIC ASUPRA REZULTATELOR ȘCOLARE

2.1 Conceptul de cercetare- acțiune

2.2. Obiectivele cercetării

2.3 Ipoteza cercetării

2.4 Descrierea lotului de subiecți

2.5 Metodologia cercetării

2.6. Prezentarea și interpretarea rezultatelor cadrelor didactice

CONCLUZII

ANEXA 1

ANEXA 2

ANEXA 3

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

A devenit un laitmotiv al ultimelor decenii ideea ca fluxul informațional care invadează societatea actuală, mutațiile fără precedent pe care le trăiește azi omenirea impun educației să se modifice în toate componentele ei, inclusiv în domeniul evaluării. Pentru că școala, cu toate acuzele care i se aduc, e prima instituție care ia contactul cu “accelerarea istoriei “, proiectându-și în prezent “ producția” pentru prima jumatate a secolului XXI.

Sistemul metodologic de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor în învățământul românesc a fost supus unor transformări semnificative în ultimii ani, unele acceptate mai ușor de cadrele didactice, altele mai greu sau deloc, unele înțelese, altele nu.:

Necesitatea continuității dintre grădiniță și școală impusă de cerințele psihologice pedagogice și sociologice a devenit un adevăr pe care nu-l contestă nimeni. În condițiile în care grădinița este parte integrantă a învățământului și își propune pregătirea copilului pentru școală.

În ierarhia metodelor active folosite în învățământul preșcolar și școlar se află jocul didactic, el fiind o punte de legătură între joc – ca tip de activitate dominantă în grădiniță și activitatea specifică școlii – învățătura. Așadar lucrarea mea este structurată pe doua părți:Partea I–Fundamentarea teoretică a temei ,iar partea a II Cercetarea –acțiune privind impactul evaluărilor școlare din jocul didactic asupra rezultatelor școlare. Prima parte a lucrării , cea teoretică cuprinde trei capitole .În capitolul I am pus accent pe proiectarea activității didactice cuprinzând : conceptul de proiectare, niveluri ale proiectării activității didactice, proiectarea la nivelul cadrului didactic ,dar și demersuri didactice de proiectare a unor activități de evaluare prin joc didactic. Al II-lea capitol este strict despre evaluarea în grădinițe unde am dezvoltat funcțiile evaluării, forme și tipuri de evaluare a rezultatelor școlare și progresele copilului preșcolar , metode și tehnici de evaluare a copilului preșcolar. În al III-lea , dar și ultimul capitol al primei părți am descris jocul didactic în grădinițe împreuna cu reperele conceptuale , taxonomii, dar cel mai important și anume exemple de jocuri didactice folosite în grădinițe. Partea a doua a lucrării cuprinde cercetarea privind impactul evaluărilor din jocul didactic asupra rezultatelor școlare .În aceasta parte a lucrării an abordat : conceptul de cercetare-acțiune , obiectivele cercetării, ipoteza cercetării, descrierea lotului de subiecți , metodologia cercetării, dar și prezentarea rezultatelor și interpretarea acestora.

Jocul didactic este o activitate de învățare al cărei efort, datorită atractivității, elevii nu îl simt, ci dimpotrivă îl doresc. El poate fi folosit atât ca metodă de predare-învățare , dar mai ales ca mijloc util de consolidare, verificare și aplicare a cunoștințelor însușite.

Jocul didactic solicită intelectul copiilor, dă educatorului posibilitatea să cunoască bine potențele și particularitățile individuale de vârstă ale copiilor și astfel să poată duce o muncă diferențiată.

Organizat și desfășurat metodic,jocul didactic are o valoare instructiv- formativă deosebită.

Desfășurarea cât mai eficientă a activității didactice implică o pregătire bine intenționată a activității cadrului didactic după o metodă rațională, pentru că „ un proiect bine gândit” are ca rezultat un „ lucru bine făcut”.

Proiectarea pedagogică presupune definirea aspectelor cu rol hotărâtor pentru calitatea demersului ce urmează a fi realizat, precizarea ordinii operațiilor și luarea în considerație a interacțiunilor dintre ele. În acest fel, se conturează un algoritm al proiectării activității didactice, ca ansamblu de principii, criterii și norme privind realizarea unui set precis și unitar de operații necesare, referitoare la realizarea acestei activități.

O activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale , cu mai puțină oboseală și cu mai multă plăcere pentru efortul depus.

Scopul evaluării nu este de a eticheta și ierarhiza copiii , ci de a perfecționa necontenit procesul instructiv-educativ, prin evidențierea unor puncte slabe sau neajunsuri, prin asigurarea unei autoreglări și închideri sporitoare , ce au loc chiar în cuprinsul sistemului acțional de instruire.

PARTEA I – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

CAPITOLUL 1. PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE

1.1 Conceptul de proiectare

Proiectarea didactică „este o activitate de anticipare a pașilor ce urmează a fi parcurși pentru realizarea instrucției și educației. Proiectarea pedagogică se referă la ansamblul operațiilor de anticipare a obiectivelor, conținutului, metodelor și mijloacelor de învățare, a instrumentelor de evaluare și a relațiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unui mod specific de organizare a activității didactice.”(I.Cerghit, I.T.Radu, E.Popescu,L.Vlăsceanu 1991 , pag.46)

Literatura de specialitate a acreditat proiectării didactice și termenul de design instrucțional, prin care se înțelege actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic în scopul de a asigura o desfășurare eficientă a procesului de învățământ.

Funcțiile proiectării pedagogice în contextul unei activități sau în contextul general al instruirii sunt:

Funcția de anticipare: proiectarea pedagogică se definește ca ansamblu coordonat de operații de anticipare a desfășurării procesului instructiv- educativ, finalizate în programe diferențiate de instruire;

Funcția de orientare: obiectivele sunt adevărate criterii de referință ce orientează proiectarea, desfășurarea și evaluarea tuturor activităților educative și permit educatorului construirea scenariului didactic după care să-și orienteze activitatea;

Funcția de dirijare: proiectarea arată posibilitățile de acțiune, strategia de realizare a activității instructiv-educative; dirijează și ghidează la diverse niveluri exprimând și rolul de managerial al profesorului. Este realizabilă prin: explicații, demonstrații, întrebări, prezentarea și analiza unor modele operaționale, atitudinale și comportamentale, indicații și instructaj preliminar privind modul de lucru cu sursele informaționale scrise;

Funcția de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective ( ca rezultate scontate ) permite controlul și reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, oferă măsura eficienței activității și optimizarea activităților educative. În funcție de informațiile obținute, referitoare la calitatea rezultatelor activității, cadrul didactic adoptă modalitățile corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultățile și lacunele constatate;

Funcția de decizie: vizează ameliora și optimizarea activității instructiv-educative. Prin raportarea rezultatelor obținute de elevi, diagnosticate prin metodele de verificare folosite, la obiectivele pedagogice formulate, cadrul didactic apreciază funcționalitatea și eficiența strategiilor utilizate, adoptând deciziile și măsurile care se impun: menținerea strategiei – dacă s-a dovedit eficientă; înlocuirea ei cu alta; introducerea unor corecții în stilul și comportamentul de predare.

Funcția de inovare: a proceselor de instruire și educație. Cadrul didactic este factorul hotărâtor care produce schimbarea concepției privind: conținutul programelor și manualelor școlare, metodele de transmitere și însușire a cunoștințelor, tipurile de învățare, relațiile pedagogice.

1.2. Niveluri ale proiectării activității didactice

Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de învățământ, săptămână,oră.

În funcție de perioada de timp luată ca referință, se pot distinge două variante ale proiectării:

Proiectarea globală;

Proiectarea eșalonată.

Proiectarea globală are ca referință o perioadă mai mare de instruire – ciclu sau an de studii – și operează cu obiective, conținuturi și criterii de evaluare mai largi, ce au în vedere activitățile din instituțiile școlare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizează prin dimensionarea planurilor de învățământ și a programelor analitice.

Proiectarea eșalonată se materializează prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline și apoi a unei lecții, aplicabile la o anumită clasă de elevi. Proiectarea globală creează cadrul, limitele și posibilitățile proiectării eșalonate.

Cadrul didactic realizează o proiectare eșalonată,prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline, relaționându-se la trei planuri temporale:

Anul școlar,

Semestrul școlar;

Ora școlară.

Proiectarea activității anuale presupune elaborarea unei viziuni de ansamblu asupra fiecărui tip de activitate, selectarea conținuturilor și corelarea lor cu obiectivele cadru și de referință precizarea numărului și tipurilor de activități conform planului de învățământ pentru fiecare grupa de copii.(Liliana Ezechil, Mihaela Păiși Lazărescu, pag.178, 2002).

Proiectarea săptămânală a activității didactice de către fiecare educatoare este o necesitate obiectivă ,determinată de complexitatea sarcinilor prevăzute în programa activităților instructiv-educative din grădiniță. (Liliana Ezechil, Mihaela Păiși Lazărescu, pag.180, 2002).

Documentul orientativ în realizarea acestei operații este programa școlară, ce indică în mod riguros capitole, temele și subtemele cu numărul corespunzător de ore pentru tratarea acestora.

Proiectarea unei activități este operația de identificare a secvențelor instituționale ce se derulează în cadrul unui timp determinat. Documentul care ordonează momentele activității cu funcțiile adiacente are un caracter tehnic și normativ și se numește,proiect de activitate.

Proiectarea activității semestriale cuprinde: obiectivele specifice, capitolul, tema, numărul de ore, mijloacele de învățământ, bibliografia minimală.

Proiectarea elaborată pe arii curriculare, disciplină școlară, temă , subiect

Proiectarea definește genul proxim al acțiunii de concepere a realizării unui curriculum, dar ea se aplică în mai multe forme de concretizare, de la general la particular.

Documentele curriculare ar trebui să insiste pe o instrumentalizare corespunzătoare de către profesor, pe o perioadă de cel puțin la nivelul unui ciclu curricular. Astfel ar exista și o prevedere strategică și la nivelul profesorului, chiar dacă nu se va respecta continuitatea la clasă, o mai clară luminare a locului, rolului etapei respective, cum prevederea anuală este o miniprognoză pentru proiectarea pe un semestru.

Practic,ea poate cuprinde:

O precizare a obiectivelor generale-cadru al formării –dezvoltării elevilor, conform documentelor curriculare;

O analiză, pe aceste obiective-cadru, a situației inițiale , cu evidențierea „punctelor tari” și a „ punctelor slabe” a aspectelor critice sau de dezvoltat;

Conturarea unor linii de perspectivă, l, bibliografia minimală.

Proiectarea elaborată pe arii curriculare, disciplină școlară, temă , subiect

Proiectarea definește genul proxim al acțiunii de concepere a realizării unui curriculum, dar ea se aplică în mai multe forme de concretizare, de la general la particular.

Documentele curriculare ar trebui să insiste pe o instrumentalizare corespunzătoare de către profesor, pe o perioadă de cel puțin la nivelul unui ciclu curricular. Astfel ar exista și o prevedere strategică și la nivelul profesorului, chiar dacă nu se va respecta continuitatea la clasă, o mai clară luminare a locului, rolului etapei respective, cum prevederea anuală este o miniprognoză pentru proiectarea pe un semestru.

Practic,ea poate cuprinde:

O precizare a obiectivelor generale-cadru al formării –dezvoltării elevilor, conform documentelor curriculare;

O analiză, pe aceste obiective-cadru, a situației inițiale , cu evidențierea „punctelor tari” și a „ punctelor slabe” a aspectelor critice sau de dezvoltat;

Conturarea unor linii de perspectivă, la propria disciplină, a ceea ce se așteaptă în acel moment, atât pe obiectivele /cadru, cât și pe alte dimensiuni ale personalității, conform vârstei.

Un proiect sinteză al profesorului, la disciplina sa, mai mult decât proiectul obișnuit al activității curente, satisface următoarele cerințe: adecvarea la scopurile și obiectivele stabilite, caracterul realist în raport cu evaluarea inițială și cu prognoza realizate, economicitate prin utilizarea optimă a resurselor necesare, precizia, operaționalitatea pentru aplicarea ușoară, unitatea conceptuală, continuitatea între acțiuni, flexibilitatea, adaptabilitatea la situații, respectarea bazei științifice pedagogice, manageriale, prevederea de alternative metodologice, stabilirea criteriilor de evaluare, pe obiective.

Proiectarea pe capitole nu dezvoltă desfășurarea detaliată a realizării obiectivelor. Ea prefigurează doar elemente ce vor fi antrenate sau partea de identificare a elementelor procesului didactic.

Instrumentul managerial concret al profesorului este proiectul capitol, temă, așa cum a fost dezvoltat și în concepția design-ului instruirii.

La nivel de capitole este tot planificare, numai partea generală, pentru că nu se insistă pe desfășurarea tuturor lecțiilor, ci pe ansamblul lor. De aceea, desfășurarea lecției se concretizează în programe concrete. Corect era sa se modifice, să se perfecționeze concepția profesorului asupra modului său de proiectare pe teme, pe capitole, iar nu pe lecții, care au deformat sensul inițial. Se realiza astfel unitatea de concepție strategică asupra capitolului, compus apoi dintr-un sistem de lecții, corespunzătoare etapelor realizării sale.

Design-ul instituțional nu este decât un model de proiectare a conducerii activității la nivelul capitolului unitar, iar fiecare dintre lecții va face obiectul unor programe operaționale de desfășurare, prin rezolvarea situațiilor corespunzătoare obiectivelor derivate.

1.3. Proiectarea la nivelul cadrului didactic

Un cadru didactic bine intenționat trebuie să-și pună întrebarea : ‚‚Cum aș putea face? încât întotdeauna activitățile didactice pe care le desfășor să fie eficiente?’’ În acest scop este nevoie de o metodă rațională de pregătire a activităților didactice care să preîntâmpine sau să anuleze alunecarea pe panta hazardului total și a improvizației. Dacă harul didactic numește suficient, atunci apelul la o cale rațională, premeditată este justificat. Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esențiale, în următoarea ordine:

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cum voi face?

Cum voi știi dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaționale, care trebuie fixate și realizate. A doua întrebare trimite resursele educaționale de care dispune sau trebuie să dispună educatorul. Cea de-a treia întrebare cere un răspuns concret privind stabilirea unei strategii educaționale, coerente și pertinente, pentru atingerea scopurilor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienței activității desfășurate.

Prima etapă – în cadrul proiectării activităților cu preșcolarii o constituie obiectivele educaționale. În procesul formulării acestor obiective trebuie să se țină seamă de următoarele norme pedagogice:

Formularea unui obiectiv nu cuprinde informația , problema de rezolvat , ci operația logică sau abilitatea mentală ce urmează să fie formată;

Obiectivele trebuie să corespundă ,prin conținutul lor, nivelului de dezvoltare a preșcolarului ,experienței lui anterioare de învățare;

Obiectivele să fie realiste, adică să descrie operații sau acțiuni pe care copilul să le poată realiza;

Operațiile , abilitățile, comportamentele cuprinse în obiective să fie cât mai variate , să nu se limiteze la simpla memorare sau reproducere de informații

(Liliana Ezechil, Mihaela Păiși Lazărescu, pag.172, 2002).

A doua etapă a proiectării didactice o reprezintă: alegerea conținutului necesar realizării obiectivelor operaționale stabilite și identificarea capacităților de învățare necesare realizării obiectivelor operaționale stabilite.(Liliana Ezechil, Mihaela Păiși Lăzărescu , pag.172, 2002)

A treia etapă în proiectare didactică o constituie elaborarea strategiilor didactice ce au în vedere selectarea , dirijarea și complementarizarea tuturor resurselor pentru realizarea obiectivelor educaționale propuse;

( Liliana Ezechil, Mihaela Păiși Lăzărescu , pag.175, 2002)

A patra etapă ( finală) în procesul unei activități didactice eficiente o constituie evaluarea rezultatelor obținute și a activității didactice propriu-zise.

CAPITOLUL 2. EVALUAREA ÎN GRĂDINIȚĂ

2.1 Specificitate

Se poate spune că dintotdeauna activitatea pedagogică a cuprins , alături de acțiuni proprii ei – proiectare/ anticipare, organizare, conducere,procese de instruire și educație -, acțiuni întreprinse cu scopul de a constata efectele produse ca și modul în care s-a desfăurat activitatea însăși.

Definițiile relativ recente ale evaluării școlare sunt foarte diverse. Ele au însă multe note comune. Din multitudinea de variante,desprindem următoarea definiție: „A evalua înseamnă a emite judecăți de valoare privind învățarea de către elev , pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate , în vederea luării unor decizii ”( Manolescu .M , Potolea . D ,, pag. 4 , ).

O altă definiție a evaluării poate fi cea a lui J.M. De Ketele în (1982, apud Manolescu, 2002,p. 49) : ,,A evalua înseamnă a examina gradul corespondenței dintre un ansamblu de informații și un ansamblu de criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unei decizii.” (M. Manolescu, Evaluarea școlară – un contract pedagogic, Editura Fundației ,,D. Bolintineanu ”, București, 2002, pag. 49)

Teoria și practica evaluării în educație înregistrează o mare varietate de moduri de abordare și de înțelegere a rolului acțiunilor evaluative. În cele mai multe situații, evaluarea rezultatelor școlare este redusă la acțiuni cum sunt : a verifica, a cerceta, a nota, a aprecia, a clasifica. Sub raportul funcțiilor pe care le îndeplinește, Ion T. Radu arată că „unii educatori îi atribuie acțiunii de evaluare în exclusivitate funcția de cunoaștere a rezultatelor școlare și de sancționare pozitivă sau negativă a acestora, alții o consideră o acțiune ce se suprapune activității de instruire, cei mai mulți însă îi recunosc rolul de reglare și de susținere a procesului de predare și a activității de învățare”( Radu I. T. , pag.28, 2000)

Principalele caracteristici ale actului evaluativ sunt:

Evaluarea este un act de cunoaștere specifică a unor fenomene sau rezultate pentru a ameliora starea lor, pentru a influența situația și a o regla;

Colectează date necesare pentru a adopta anumite decizii în scopul îmbunătățirii rezultatelor și a activității considerate,

Presupune demersuri de prelucrare cantitativă și calitativă a informațiilor obținute;

Raportează rezultatele la diverse criterii ( sociale, culturale, de performanță) pentru aprecierea situațiilor evaluate,

Produce un efect anticipativ privind evoluția sistemului și a rezultatelor acestuia.

Sintetizând aceste note definitorii, profesorul Ion T. Radu definește „evaluarea ca activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informații privind starea și funcționarea unui sistem, rezultatelor pe care le obține, activitate ce conduce la aprecierea acestora acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului”( Radu I. T. , pag 10 , 2000)

Evaluarea constituie “o acțiune complexă ce include trei oprații principale : măsurarea, aprecierea, decizia.

Măsurarea (baza obiectivă a aprecierii) „constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește o relație funcțională între un ansamblu de de simboluri ( cifre, litere, calificative, buline) și un ansamblu de obiecte și fenomene conform unei caracteristici observabile pe care acestea o posedă în diferite grade. Când obiectul măsurării îl constituie fenomene proprii educației , aceasta trebuie înțeleasă într-un sens mai larg, ca o operație prin care lucrurile sunt observate și diferențiate. Procesul de măsurare se poate realiza și prin observare, având în acest caz un caracter informal. „(Cerghit, 2002 ,Pag 28)

Aprecierea (exprimarea unei judecăți de valoare) –”corespunde emiterii unei judecăți de valoare. Prin această operație ,pe baza informațiilor culese prin măsurare ,dar și prin alte surse mai mult sau mai puțin formale se stabilește valoarea rezultatelor școlare precum și a procesului de învățare .Aprecierea este, deci, ulterioara măsurării(P.Lisielvici, 2002, Pag 195)

Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcție de următoarele : obiectivele stabilite la începutul programului instructiv-educativ, progresul sau regresul înregistrat față de ultima evaluare, nivelul anterior de pregătire și potențialul psihopedagogic și social al elevului.

Decizia (scopul demersului evaluativ) „este cea de a treia operație a evaluării .Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănțuirii de operații ce definesc actul evaluării în ansamblul lui si scopul acestui demers. În decizie își găsesc justificare și măsurarea și aprecierea .De abia în această etapă își găsesc răspuns întrebări de tipul: Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?”(Marin Manolescu , pag 111 , 2010, București )

2.2 Funcțiile evaluării

Analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor școlare și activitățile de predare/ învățare evidențiază funcțiile evaluării. În acest caz „funcțiile evaluării vizează efectele ,consecințele,semnificațiile acesteia în plan individual și social. Evaluarea modernă este prin excelență formativă ,integrată procesului de învățare. Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de „evaluare formativă”.În prezent este în ascensiune „evaluarea formatoare” care constituie evaluarea ca modalitate eficientă a unei învățări autoreglante.Din această perspectivă ,înseși funcțiile actului evaluativ se modifică fundamental.

( Manolescu M. ,pag.67, 2000)

Funcțiile evaluării se pot clasifica în mai multe categorii luând în considerare diverse criterii psihopedagogice ,sociologice. Le diferențiem astfel:

Funcții sociale și funcții pedagogice;

Funcții diagnostice și funcții prognostice ;

Funcții de certificare și funcții de selecție;

Funcții generale și funcții specifice.

Concluzionând considerăm că evaluarea îndeplinește următoarele funcții:

Funcția de predicție ,de prognosticare și orientare a activității didactice ,atât de predare cât și de învățare;

Funcția selectivă/ de competiție ,care asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor;

Funcția de feed-back (de reglaj și autoreglaj) ; analiza rezultatelor obținute permite reglarea și autoreglarea procesului didactic ,din partea ambilor actori;

Funcția social-economică : evidențiază eficiența învățământului ,în funcție de calitatea și valoarea „produsului” școlii.

Funcția educativă ,prin care se informează colectivitatea ,familia asupra rezultatelor obținute de elevi și studenți.(Marin Manolescu, pag 45 , 2010 )

Evaluarea realizează următoarele funcții generale:constatativă, diagnostică și prognostică.

Funcția constatativă ( de constatare ) se referă la cunoașterea stării fenomenului, a activității și a rezultatelor obținute. Această constatare trebuie să fie cât mai exactă posibil, să nu fie deformată;

Funcția diagnostică ( de diagnoză) vizează identificarea cauzelor care stau la baza fenomenelor constatate. Ea explică starea constatată și permite ameliorarea acesteia;

Funcția prognostică ( de prognoză) se concretizează în deciziile de ameliorare, ce urmează a fi adoptate cu privire la desfășurarea activității în etapele următoare, pe care precedentele funcții la sugerează și le fundamentează.

Cunoașterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii și condițiile care le-au produs, precum și prevederea desfășurării activității în secvențele următoare constituie sensul și funcțiile esențiale ale evaluării. Fiecare din aceste funcții se presupun reciproc și se corelează cu operațiile pe care le implică evaluarea, acoperind demersul de abordare a unui fenomen, punând în evidență „ ce este și cum este?” , „ cum se explică și din ce cauză ?”, „cum poate fi ameliorat și care va fi starea lui viitoare?”.

Din perspectiva educatorului,evaluarea îndeplinește următoarele funcții:

De predare. Evaluarea furnizează informații cu privire la starea procesului didactic permițând cunoașterea procedurilor și acțiunilor izbutite,dar și a punctelor critice, a zonelor în care s-au produs disfuncții,dereglări și în care se impun ameliorări.

Să asigurare reglarea continuă și operativă a demersului de instruire și focalizarea acestuia pe obiectivele vizate;

Să orienteze să susțină și să stimuleze activitatea de învățare.

Să realizeze nu numai cunoașterea rezultatelor, ci și implicarea acestora prin relevarea aspectelor izbutite ale procesului, dar și a neajunsurilor care le-au produs.( Radu I. T. , pag.214 ,2000, ,București)

Astfel, evaluarea este propusă să estimeze progresele în învățare și să certifice capacitățile și competențele formate, să identifice la timp ceea ce elevul nu a înțeles sau nu stăpânește.

În același timp, evaluarea vizează să evidențieze disfuncțiile atât în predare, cât și în învățare, precum și sursele erorilor, să certifice calitatea predării și învățării și să exercite influență reglatoare asupra acestora. Înnoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare ,ci și a acțiunilor de evaluare în sensul realizării unității celor trei procese, predare – învățare – evaluare.

2.3 Forme și tipuri de evaluare a rezultatelor școlare și progresele copilului preșcolar

Evaluarea inițială în grădiniță constituie o condiție pentru reușita activității desfășurate cu cei mici.

Necesitatea realizării evaluării inițiale decurge din :

existența unor colective eterogene în cadrul grupelor de copii;

asigurarea continuității în asimilarea cunoștințelor și în formarea unor capacități, având în vedere că ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost însușit;

nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităților preșcolarilor.

Graiul de instruire dobândit anterior este determinat pentru ca preșcolarul să parcurgă cu eficiență următoarea etapă de învățare. Diagnoza stării inițiale de instruire indică cum se poate concepe demersul didactic viitor. Rezultatele din evaluările inițiale direcționează activitatea educatoarei în două planuri:

sugerează modalitatea de predare-învățare a noului conținut;

indică necesitatea conceperii unor programe de recuperare.

Reproiectarea unei secvențe de învățare presupune o activitate diferită, o regândire a strategiei didactice o activitate ce dorește să înlăture dificultățile întâmpinate de preșcolari în învățare și nu este o simplă reluare în aceeași formă a conținutului ce nu a fost asimilat. Realizată în acest mod, evaluarea valorifică integral funcțiile de control, predicție și corecție, punându-și în evidență rolul reglator în procesul de învățare.

Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitate,Ausebel spune: „ Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.”( Bocoș M., 2002 ).

Evaluarea inițială “realizată la începutul unui program de instruire vizează printre altele ,să identifice condițiile în care elevii pot să se integreze în activitatea de învățare care urmează. Este una dintre premisele conceperii și asigurării succesului programului respectiv. Evaluarea inițială este necesară ,asigurând pregătirea optimă a oricărui program instructiv-educativ .(Marin Manolescu ,pag.60 , 2010).

Prin realizarea evaluării inițiale se asigură:

cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile , a nivelului comportamentului cognitiv inițial;

determinarea liniei de pornire a elevilor dar și a cadrelor didactice și a altor factori educaționali la începutul unui program de instruire;

identificarea premiselor /bazelor favorabile unei noi învățări(cunoștințe ,abilități, capacități);

o punte de legătură între o stare precedentă și una viitoare;

refacerea sau remedierea unei stări de fapt a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou parcurs.(Ioan Cerghit , op.cit. , 2002)

Acest tip de evaluare mai este numit de unii specialiști și “ răul necesar” ,pornind pe de o parte de la adevărul ca orice evaluare este stresantă ,iar pe de altă parte de la dorința din ce în ce mai manifestă de a face din această activitate un demers cât mai firesc , cât mai uman. Se realizează prin probe orale ,prin probe scrise și practice. Evaluarea inițială îndeplinește ,în principal două funcții:

1.Funcția diagnostică care se manifestă atât din perspectiva elevilor cât și a cadrului didactic care va lucra cu aceștia;

2.Funcția predictivă(prognostică) care contă în aceea că datele obținute prin evaluarea inițială ajută la conceperea și organizarea activității în trei planuri:

modul adecvat de predare și învățare a noului conținut ;

aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;

adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare doar a unor elevi.(Marin Manolescu ,pag 61,2010)

Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic „este frecventă sub aspectul temporal și are ca finalitate remdierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi”(Bloom).”Evaluarea formativă nu îl judecă și nu îl clasează pe elev .Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită stabilit dinainte”(G.Meyer ,op. Cit.,pag.25).

Caracteristici ale evaluării formative:

este o evaluare criterială ,bazată pe obiectivele învățării;

semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;

intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare;

informează profesorului și elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achizițiile necesare pentru pentru a aborda sarcina următoare într-un ansamblu secvențial. .(Marin Manolescu ,pag 63 ,2010).

Evaluarea formatoare „este considerată forma perfectă a evaluării formative .Reprezintă o nouă etapă ,superioara de dezvoltare a evaluării formative .Conceptul de evaluare „formatoare”își propune să înlocuiască pe cel de evaluare formativă” .(Marin Manolescu , pag.64,2010).

Caracteristica acestei versiuni este aceea că valorizează mai mult relația predare –învățare și încearcă să articuleze mai bine fazele esențiale ale acesteia din urma în funcție de eficacitatea pedagogică(G.Nunziati,Pour construire un dispozitive d’evaluation formative ,Cahiers Pedagogiques, nr.280,1980, janvier).

Deplasarea accentului de la evaluarea „formativă” la evaluarea „formatoare” are la bază intenția de a centra demersul pedagogic „pe reglarea asigurată prin elevul însuși ” , distingând-o de evaluarea formativă în care „reglarea privește cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului”(J.J.Bonniol ,1986,pag.126).

Evaluarea sumativă sau “certificată” este repusă în discuție odată cu lansarea teoriei evaluării formative , concepută ca “parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acestuia , ca mijloc de informație cu destinații multiple ” (Yvan Abernot, op. Cit., pag 22, 1967).

Evaluarea sumativă se prezintă în mai multe ipostaze dintre care două sunt mai importante :

evaluarea realizată la finalul unui capitol ,unitate de învățate ,sistem de lecții .În această ipostază demersul evaluativ este sumativ ,cumulativ dar cu puternice valențe formative. Cadrul didactic evaluator insistă ,într-o asemenea ipostază pe remedierea carențelor și disfuncțiilor identificate;

evaluarea finală sau de bilanț realizată la încheierea unui ciclu școlar ,al unui nivel de studiu. În acest caz cadrul didactic nu mai poate interveni pentru a regla procesul de învățământ care deja și-a produs efectele ,însă poate interveni pentru a regla ,elimina disfuncționalitățile constatate în derularea unui nou program.(Marin Manolescu pag.65, 2010 ).

Evaluarea sumativă trebuie raportată la :

obiectivele generale și specifice ale formării copiilor;

nivelul inițial al copiilor;

posibilitățile fiecărui copil;

modul de utilizare a elementelor sistemului;

obiectivele propuse pentru o unitate de conținut.

subiecții pentru activitatea școlară.

Evaluarea sumativă, cu toate inconvenientele pe care le prezintă,este des utilizată în practica școlară. Ea reprezintă o modalitate utilă de verificare, evidențiind nivelul la care s-a desfășurat activitatea și rezultatele acesteia, evidențiind interesul manifestat de subiecți pentru activitatea școlară.

2.4 Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor și progreselor copilului preșcolar

Deoarece activitatea din grădiniță are un caracter formativ, educativ, cu finalități de perspectivă, într-o viziune de construcție pas cu pas, în colaborare cu alți factori, evaluarea este fragmentară, incompletă, unele rezultate apărând mai târziu, în școală sau la finalul acesteia. Evaluarea însușirii cunoștințelor se realizează mult mai ușor decât a aptitudinilor, sentimentelor, capacităților, convingerilor, a trăsăturilor de voință și de caracter. Evaluarea copiilor preșcolari este destul de dificilă și permite doar prognoze pe un termen scurt.

Rezultatele școlare se finalizează în priceperi și deprinderi fizice și intelectuale, capacități cognitive, trăsături de voință și de caracter,conduită civilizată. Aceste aspecte sunt foarte greu de pus în evidență, de măsurat și apreciat riguros, anevoie surprinse în caracteristicile comportamentale.

Evaluarea preșcolarilor solicită timp îndelung, răbdare, consemnarea răspunsurilor sau a observațiilor cadrului didactic. Îndeplinirea obiectivelor se realizează în mod indirect, prin materializarea lor în comportamente vizibile, ce presupun o definire riguroasă, indicarea prin descriptori de performanță a nivelului atins de copii.

Sistemul de metodologie al evaluării rezultatelor și progreselor preșcolarilor cuprinde mai multe metode și procedee de examinare.

Metoda conversației “angajează un sistem bine determinat de interacțiuni verbale profesor-elevi care stimulează producția intelectuală divergentă .această metodă asigură învățarea prin descoperire.”(M.Manolescu, 2010, pag.161)

Evaluarea orală „se realizează printr-o conversație pe baza căreia cadrul didactic stabilește cantitatea informației și calitatea procesului de învățare în care a fost implicat elevul. În procesul evaluativ de tip oral cea mai importantă metodă folosită rămâne conversația euristică”.(Cucoș Constantin ,Iași ,2000) .

Metoda conversației care se folosește des și într-o formă mai complexă începând cu grupa mijlocie ,se utilizează mai ales o conversație frontală. Este proprie activităților de dezvoltare a limbajului și a capacității de comunicare,dar se regăsește în mai multe activități. Presupune implicarea activă a preșcolarului; subiectul conversației trebuie să fie mai accesibil; formularea întrebărilor trebuie să fie mai clară și concisă. Fiind utilizată corect, această metodă sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicații practice,dezvoltă capacitatea de sinteză,contribuie la sistematizarea cunoștințelor,la însușirea temeinică a acestora.

Evaluarea scrisă se realizează în principal prin utilizarea fișelor de lucru,care pot ajuta la îmbinarea muncii frontale cu munca individuală și constituie elemente specifice în evaluarea formativă.

S-a acumulat o experiență vastă în conceperea și folosirea fișelor de evaluare. Iată cele patru categorii de fișe concepute de Dottrens:

Fișe de recuperare ;

Fișe de dezvoltare;

Fișe de exerciții;

Fișe de instruire.

În învățământul preșcolar se poate face apel la primele trei categorii. Astfel există:

Fișe de recuperare, destinate copiilor din grupă care nu au parcurs orele de la începutul grădiniței sau au absentat destul timp și, în urma evaluărilor anterioare s-au constatat rezultate nesatisfăcătoare ceea ce a făcut necesar includerea lor într-un program de activități recuperatorii;

Fișe de dezvoltare , de extindere, destinate preșcolarilor ale căror capacități le permit să depășească standardul recomandat de programă sau copiilor care fac de două ori grupa mare. Acești preșcolari vor urma un program de extinderi de activități.

Fișe de exerciții,folosite în mod regulat în activitatea de grupă astfel la educarea limbajului, cele mai multe fișe se bazează pe ilustrații ca și la celelalte tipuri de activități, și pot avea ca sarcini: găsirea unor cuvinte ce denumesc imagini ce încep cu un anumit sunet, cu o anumită silabă; desenarea unor simboluri grafice pentru silabele și sunetele ce intră în componența unor cuvinte care denumesc imaginile etc. La activitățile matematice, fișele pot avea ca sarcini colorarea mulțimilor de obiecte ; numărarea obiectelor și scrierea cifrelor corespunzătoare; formarea perechilor de animale de același fel etc. La cunoașterea mediului, fișele de evaluare pot cere încercuirea fructelor specifice unui anumit anotimp sau colorarea fructelor cu aceeași culoare și colorarea acestora; plasarea unor acțiuni sugerate de imagini în anumite momente ale zilei etc.

La redactarea fișei educatoarea trebuie să precizeze obiectivul, sarcina, timpul, după care va consemna aprecierile .

Pregătirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de lucru este importantă. Educatoarea trebuie să conceapă un demers didactic pentru a putea pregăti momentul muncii individuale de rezolvare a probelor formative pe fișe, ce va parcurge următoarele etape:

Rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ;

Rezolvarea aceleiași sarcini individuale de către copii,cu ajutorul obiectelor concrete;

Rezolvarea simbolică a sarcinii de către educatoare și de către 1-2 copii;

Rezolvarea independentă pe fișă.

Testele reprezintă probe standardizate orale sau scrise ce pot identifica date despre nivelul cunoștințelor însușite,dar și despre anumite caracteristici psihofizice ale copilului preșcolar.

Testele docimologice sunt instrumente de evaluare a performanțelor școlare,în acest caz se vizează „ modificările produse prin învățare, în principal în domeniul cognitiv,deci cunoștințe acumulate, capacități intelectuale formate”( Radu,I.T, 2000 ).

Validitatea unor teste de verificare a cunoștințelor este dată de : claritatea delimitării itemilor de rezolvare; unitatea cerințelor pe care le conține proba, valoarea itemilor; un conținut ușor identificabil; cuprinderea în conținutul testului a unui număr de itemi care,prin valoarea lor calitativă,să stabilească punctajul maxim și punctajul minim care poate fi atins.

Teste și probe de cunoaștere a copilului preșcolar. Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a subiecților care fac obiectul unei astfel de intervenții. Testul psihologic este o metodă de investigare extrem de elaborată,care nu poate fi la îndemâna cadrului didactic; el reprezintă obiectul de lucru al specialiștilor psihopedagogi, de aceea în grădiniță se utilizează cu precădere probele psihologice.

Probele psihologice pot fi imaginate de către orice cadru didactic, corespunzător aspectelor pe care dorește să le investigheze. Probele psihologice pot sublinia:

Sensibilitatea cromatică;

Percepția raportului formă-culoare;

Percepția proporțiilor;

Reprezentarea;

Evidențierea memoriei auditive;

Raportul memorie-învățare;

Cunoașterea caracteristicilor imaginației creatoare;

Evidențierea capacității de abstractizare, a posibilităților de generalizare, definirea unor noțiuni, operarea cu noțiuni opuse,compararea unor noțiuni;

Stabilirea vârstei lingvistice;

Diagnosticarea maturității pentru școlarizare a copilului.

Probele psihologice devin instrumente utile în cunoașterea preșcolarului,ce vor fi ulterior valorificate în completarea fișei psihopedagogice permițând elaborarea unor predicții care vor însoții copilul pe întregul nivel școlar.

Evaluarea prin probe practice “răspunde unui deziderat al pedagogiei moderne, și anume de a da curs cerinței de a “știi să faci”.Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităților de aplicare practică a cunoștințelor bine dobândite de către elevi , a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi , concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activități materiale”(C.Cucos , op cit., M.Manolescu , 2010, pag.170)

Metodele tradiționale pentru evaluarea activității copiilor preșcolari vor fi completate de metodele complementare ( portofoliul, proiectul, investigația, studiul de caz), astfel încât cadrul didactic va concepe adevărate strategii de evaluare care să reflecte nivelul de dezvoltare atins de preșcolar.

Evaluarea realizată în perioada de preșcolaritate devine o modalitate de sporire a rolului educației organizate în formarea personalității, cadrul didactic îndeplinindu-și misiunea de a pregăti preșcolarul pentru integrarea în activitățile instructiv-educative.

CAPITOLUL 3. JOCUL DIDACTIC ÎN GRĂDINIȚĂ

3.1 Repere conceptuale

Potrivit definiției,jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală fără finalitate practică și căreia i te dedici din pură plăcere. Specific vârstelor copilăriei, el are importanță hotărâtoare pentru dezvoltarea fizică a copilului. Pentru copil,totul este joc: în primele luni de viață acesta se joacă cu corpul său; mai apoi copilului îi face plăcere să reproducă elemente din ambianța lui apropiată; într-o etapă următoare, copilul începe să imite adultul (mama,medicul, educatoarea) și de aici se naște jocul de rol – atât de utilizat astăzi și în lucrul cu adulții – în care identificarea este obiectivul fundamental. Urmează jocul cu reguli,în care copilul învață elemente fundamentale de socializare, convenționalitate,acordul,cooperarea și competiția.(M.P.Lăzărescu , L.Ezechil , pag.141, 2002)

Jocul este activitatea preferată a copilului. În grădiniță preșcolarul este încurajat să se joace ,la baza organizării procesului instructiv-educativ desfășurat în învățământul preșcolar stând respectarea acestei nevoi naturale de joc a copilului și valorificarea funcțiilor acestuia. Jocul satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului: de mișcare, de exprimare, de acțiune. În joc totul devine posibil, totul este permis. Jocul este un mijloc de cunoaștere și autocunoaștere, de exersare a gândirii și a unor deprinderi, este calea de relaxare și distracție, este mijloc de învățare;el este și un mijloc de exprimare și exersare a originalității și creativității și, mai ales, de socializare a copilului.

În cea ce privește clasificarea tipurilor de jocuri,în literatura de specialitate se operează cu o mare diversitate de criterii. În funcție de diverși autori care le-au realizat,schemele de clasificare sunt mai simple ori mai complexe, având la bază un singur criteriu sau mai multe.

J . Piaget operează după criteriul evolutiv și grupează jocurile în următoarele categorii:

Jocuri – exercițiu;

Jocuri simbolice;

Jocuri cu reguli;

Jocuri de construcție.

Jocul didactic poate fi văzut ca o fază intermediară și pregătitoare pentru copil în trecerea de la jocul liber la învățare. Dintre formele jocului didactic menționăm: jocul de mișcare ( are reguli și se poate manifesta în cadrul unor trasee sau tabere organizate; eventual presupune competiție), jocuri intelectuale ( senzoriale –de ghicire, de recunoaștere a unui obiect; de reconstrucție a unei imagini din mai multe bucăți; de clasificare a obiectelor etc).

Jocul didactic este o specie de joc care îmbină armonios elementul instructiv și educativ cu elementul distractiv. Este tipul de joc prin care educatorul consolidează, precizează și verifică cunoștințele predate copiilor, le îmbogățește sera de cunoștințe. Conținutul, sarcina didactică, regulile și elementele de joc conferă jocului didactic un caracter specific, înlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor.

Jocul didactic cuprinde următoarele elemente structurale : scopul,subiectul,regulile și procedeele de joc.

Întrucât jocul didactic este o autentică situație de învățare, scopul său se stabilește de educatoare,în funcție de obiectivele instrutiv -educative ale temei. Scopul jocului se realizează prin sarcina didactică pe care copilul trebuie să o rezolve.

Subiectul jocului se alege în funcție de obiectivele didactice și, desigur, vârsta copiilor participanți. Subiectul implică corelație între acțiunile de joc și situația concretă unde acesta se desfășoară.

Procedeele de joc sunt exprimate prin acțiunile propriu-zise îndeplinite de copii fără un efort conștient.

Regulile de joc reprezintă reglementări de natură internă sau externă prin care acțiunile copiilor sunt organizate și corelate unele cu altele.

În legătură cu organizarea și desfășurarea jocurilor didactice e necesar să prezentăm etapele care facilitează îndeplinirea obiectivelor metodice propuse și rolul educatoarei.

Prima etapă este alegerea jocului. Educatoarea va selecta jocul în funcție de caracteristicile grupei (vârstă, dezvoltare, progrese realizate, aspecte de îmbunătățit ), dar și de obiectivele pe care și le propune. Jocul didactic ales poate necesita utilizarea de material sau nu, în funcție de caz, indiferent de natura acestuia, el trebuie să îndeplinească câteva criterii generale: să fie accesibil,adecvat vârstei, să fie atractiv pentru copil și fără grad de risc. Poate fi cumpărat din comerț sau confecționat acasă/ grădiniță, dar nu trebuie să uităm că fundamentală nu este jucăria, în sine,ci acțiunea copilului cu ea, modul în care o folosește. Este important ca preșcolarul să-și implice abilitățile ce le posedă sau să-și dezvolte unele noi în cadrul jocului.

A doua etapă constă în pregătirea sa în vederea organizării jocului la grupă de preșcolari. Aceasta presupune: a) să planifice jocul; b) să se familiarizeze cu conținutul jocului; c) să întocmească proiectul didactic; d) să stabilească mijloacele didactice necesare și materialul adiacent; e) să pregătească spațiul de joacă și copiii în vederea jocului. De asemenea, educatoarea va avea în vedere mai multe variante de joc, sporind dificultatea sarcinii doar după ce a fost realizat un progres și, de fiecare dată, înainte de a trece la utilizarea de noi cunoștințe, cele vechi vor fi reamintite. Educatoarea este liberă să adapteze și să contribuie activ la modificarea structurii jocului.

Odată parcurse aceste etape, va organiza desfășurarea propriu-zisă a jocului, preluând rolul conducătorului de joc, ceea ce înseamnă: a) să organizeze jocul didactic ( să aranjeze mobilierul,materialul demonstrativ și pe cel de lucru,copiii);b) să asigure buna desfășurare a jocului didactic. Ea trebuie să realizeze introducerea în activitate ( pentru a crea copiilor dispoziția necesară (, să le capteze atenția prin cântece, ghicitori, scurte povestioare. Când materialul de joacă este complex, prezentarea acestuia de către educatoare devine foarte importantă. După ce interesul copiilor a fost suscitat, educatoarea are în vedere actualizarea cunoștințelor, enumerarea obiectivelor stabilite. Astfel, întâi educatoarea va explica și demonstra jocul, apoi se va realiza jocul de probă urmat de executarea jocului de către copii,reluarea jocului cu creșterea gradului de dificultate, evaluarea jocului și încheierea acestuia.

Rolul educatoarei în desfășurarea jocului este foarte important de subliniat. Ea trezește curiozitatea copiilor, le menține entuziasmul, le explică acțiunile în mod clar, simplu, în succesiunea firească și precizează în mod repetat sarcinile copiilor.

Jocul didactic ocupă un loc deosebit de important în dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari, deoarece forma de joc antrenează copilul în stimularea și exersarea vorbirii în direcția propusă în cadrul fiecărui joc, fără ca el să conștientizeze acest efort. eficiența jocurilor didactice față de celelalte activități frontal dirijate constă în faptul că la desfășurarea lor participă toți copiii din grupă, depunând același efort de gândire și de exprimare.

Jocul didactic constituie un important mijloc de educare a limbajului copiilor în vederea școlarizării .Prin intermediul lui se fixează, precizează și activizează vocabularul copiilor, se contribuie la îmbunătățirea pronunției , la formarea unor noțiuni, la însușirea unor construcții gramaticale necesare formării deprinderii de citire și scriere în clasa I.

3.2 Taxonomii/clasificări

Varietatea mare a jocurilor didactice,proiectate în grădiniță, impun găsirea unor criterii de clasificare a acestora. Există mai multe criterii de clasificare a acestora:

După scopul educațional urmărit:

Jocuri de mișcare;

Jocuri ce vizează dezvoltarea psihică – acestea se pot clasifica în :

Jocuri senzoriale ce vizează, în general dezvoltarea sensibilității. Se pot organiza jocuri diferite pentru: – dezvoltarea sensibilității auditive; – dezvoltarea sensibilității tactile și chinestezice; – dezvoltarea sensibilității vizuale; – dezvoltarea sensibilității gustativ-olfactive.

Jocuri intelectuale care la rândul lor se pot clasifica în ; – jocuri evitând precizarea și îmbogățirea cunoștințelor jocuri cognitive); – jocuri de dezvoltarea a capacității de comunicare orală sau scrisă¸- jocuri de exersare a pronunției corecte; – jocuri e atenție și orientare spațială; – jocuri de dezvoltare a memoriei; – jocuri de dezvoltarea a gândirii; – jocuri de dezvoltare a perspicacității;- jocuri pentru dezvoltarea imaginației și creativității; – jocuri pentru stimularea inhibițiilor voluntare și a capacității de autocontrol;- jocuri de expresie afectivă.

după sarcina didactică urmărită cu prioritate , jocurile didactice se împart în:

jocuri pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor;

jocuri de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

jocuri de transmitere și însușire de noi cunoștințe,care se folosesc numai în cazuri deosebite.

după conținut, jocurile didactice se pot grupa astfel;

jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;

jocuri didactice pentru educarea limbajului, ce pot fi fonetice, lexicale, gramaticale;

jocuri didactice cu conținut matematic, jocuri logico-matematice;

jocuri pentru însușirea unor norme de comportament civilizat, formarea unor deprinderi și obișnuințe de conduită morală,de circulație rutieră.

după prezența sau absența materialului didactic, deosebim:

jocuri cu material didactic natural sau confecționat: jucării, jocuri de masă, imagini, diafilme, obiecte de uz casnic sau personal, mozaicuri, materiale din natură ( conuri de brad, ghinde, castane, scoici ) ș.a

jocuri fără material didactic.

după locul pe care îl ocupă în activitate, jocurile didactice pot fi :

jocuri organizate ca activitate de sine stătătoare;

jocuri integrate în activitate, ca momente ale acesteia sau în completarea ei.

3.3 Exemple de jocuri didactice folosite în grădiniță

Prin jocul didactic „ Spune mai departe” am urmărit respectarea acordului între subiect și predicat, activizarea gândirii logice prin găsirea cuvintelor corespunzătoare ca sens și rapiditate în gândire.

În acest sens am folosit textul povestirii „Albă ca zăpada și cei șapte pitici” din care intenționat am omis cuvinte. În timpul jocului, copiii au dat dovadă de multă atenție, ascultând povestea pentru a găsi rapid cuvintele omise pe parcursul expunerii. Prin participarea activă a copiilor am înțeles că ei cunosc foarte bine conținutul poveștii și în mod special dialogurile dintre Albă ca zăpada , dintre pitici și Albă ca zăpada.

Reluând jocul în alte activități am folosit jucării, copiii formulând propoziții de la subiect ( jucăria folosită). Exemplu: „urs”- următorul copil completează spunând mai departe: „Ursul doarme”, altul spune „Ursul doarme în bârlog” ; „Ursul mănâncă miere.”; „Ursul merge greu.”; „Ursul este jucăuș.”

După epuizarea tuturor posibilităților de completat am schimbat jucăria. În activitățile alese am introdus în joc propoziții eliptice de subiect, pornind de la acțiunea efectuată de un copil și completată de alți copii. Exemplu: „… se spală.”; „… merge repede.”. răspunsurile copiilor au fost numeroase: „ mama se spală”; sora mea se spală”; „Costel se spală”; „trenul merge repede”; mașina merge repede pe șosea”; sora mea merge repede la școală”,etc.

Prin jocul didactic „Focul și vântul” am urmărit formarea deprinderii de a pronunța corect diferite sunete și în mod deosebit consoanele labio-dentale: f, v,s,j. Și a cuvintelor care conțin aceste sunete. Totodată am urmărit am urmărit formarea deprinderii de a se exprima în propoziții simple. Pe baza ilustrațiilor copii trebuie să pronunțe onomatopeele corespunzătoare: „vâj- Bate vântul”; copii ridică brațele și le leagănă,reproducând și zgomotul acestuia; „focul face fâs-fâs” ( educatoarea și copiii mimează acțiunea de aprindere a focului). La repetarea jocului se introduc și alte elemente: ploaia ( pic-pic);tunetul (bum-bum),etc.

La grupa mare ,prin jocul didactic „Cu ce sunet începe cuvântul” , am urmărit exersarea auzului fonematic prin efectuarea unor analize ale structurii fonetice ale cuvintelor recunoașterea și ghicirea cuvintelor care încep cu sunetele precizate de educatoare asocierea cuvintelor cu literele corespunzătoare, , cultivarea spiritului de colegialitate în aprecierea răspunsurilor colegilor din grupă.

Sarcina didactică- am urmărit să pronunțe corect sunetele din componența cuvintelor și găsirea unor cuvinte care încep cu sunetul dat, să recunoască imaginea și să o selecteze din multitudinea de jetoane după cerința dată și să alcătuiască scurte propoziții.

Ca reguli de joc – am urmărit ca toți copiii să denumească obiectul sau imaginea descoperită și să precizeze sunetul cu care începe cuvântul respectiv. Copilul care a sesizat sunetul inițial al cuvântului , numește alt coleg care trebuie să găsească un cuvânt ce începe cu același sunet. Un alt copil trebuie să formuleze propoziții cu acel cuvânt. Obiectele vor fi acoperite și apoi descoperite treptat ( plasate în diferite locuri din clasă). Pentru menținerea unui ritm rapid al jocului am introdus ca element de joc transmiterea obiectului de la un copil la altul. De aceea jocul se poate desfășura și sub denumirea de „Ștafeta”.

Astfel, primul copil,spune „ Eu am o minge”, al doilea copil spune „ cuvântul minge începe cu sunetul m”,al treilea copil- exemple de cuvinte care încep cu același sunet: mama, mure, mere,mașină,etc. , al patrulea copil formulează o propoziție” eu am o minge în mână”.

În felul acesta se procedează și cu alte sunete: s,ș r j ,r,t, p, b, c, etc.

Varianta I : am pronunțat un sunet,copilul la care sa oprit mingea vine și extrage din cutie o imagine a cărei denumire începe cu sunetul dat. Copiii au fost solicitați să formuleze propoziții cu acele cuvinte și să găsească alte cuvinte care încep cu același sunet ( fără suport intuitiv ).

Spre complicarea jocului le-am cerut copiilor să răspundă cu ce sunet se sfârșește cuvântul.

Joc didactic matematic „ Jocul asemănărilor”

Scopul jocului: dezvoltarea capacității de a discrimina culorile

Sarcina didactică: să identifice culoarea obiectelor

Conținutul jocului:cunoștințe referitoare la culorile obiectelor

Reguli de joc: când Martinel ridică un steguleț de o anumită,copiii așează jucăriile având culoarea indicată pe raftul identic colorat.

Elemente de joc: participarea lui Martinel la joc,semnal sonor, semnal vizual prin ridicarea stegulețului, gruparea după culoarea medalionului, mânuirea materialului.

Materiale didactice:jucării de diferite culori, ursuleț, stegulețe colorate, medalioane colorate,fluier, rafturi colorate amenajate în sala de grupă.

Desfășurarea jocului:

Ursulețul Martinel are foarte multe jucării,dar sunt amestecate și ar vrea să și le ordoneze. Se prezintă copiilor jucăriile ursulețului. În clasă sunt amenajate rafturi diferit colorate ( roșu, galben, verde,etc). Copiii vor alege jucării de culoarea stegulețului ridicat de Martinel și le vor așeza pe rafturile de același culori . verbalizează apoi acțiunea efectuată, specificând caracteristicile jucăriilor.

Variantă fiecare copil primește un medalion de o anumită culoare. La semnalul sonor al educatoarei ( suflă din fluier) copiii se grupează în funcție de culoare.

Joc didactic: „Mai multe jucării,mai puține”

Scopul jocului : denumirea corectă a grupelor de jucării și compararea lor pe baza percepției globale, utilizând termenii: mai multe, mai puține. Dezvoltarea spiritului de observație,stimularea vorbirii, dezvoltarea operaților gândirii ( analiza,sinteza , comparația ) .

Sarcina didactică: sa denumească grupe de jucării , să compare grupe de obiecte și să apreciază global cantitatea.

Conținutul jocului : grupe cu „ mai multe” obiecte, grupe cu „ mai puține” obiecte.

Regulile jocului : vorbește copilul care primește mingea.

Elemente de joc: aruncarea și prinderea mingii, surpriza , semnal sonor, mânuirea materialului, aplauze.

Material didactic: grupe de jucării ( mașini, avioane, tractoare, păpuși, minge, jetoane reprezentând imagini „mai multe”, „mai puține”.

Desfășurarea jocului:

Se prezintă copiilor două grupe de păpuși ( I- 6 păpuși, II-3 păpuși). Se denumesc în mod corespunzător: „ o grupă cu păpuși multe , o grupă cu păpuși puține”. Se arată copiilor jucăriile pregătite în diferite locuri din clasă, și se stabilește unde sunt „ mai multe”, „ mai puține”. Se acoperă în continuare jucăriile așezate în fața copiilor , copilul care primește mingea aruncată de educatoare descoperă jucăriile ascunse , le denumește și spune unde sunt mai multe sau mai puține.

Exemplu: Eu am găsit ursuleți. Aceasta este grupa cu mai mulți ursuleți, aceasta este grupa cu mai puțini ursuleți.

Variantă

Fiecare copil primește câte un jeton pe care sunt reprezentate mai multe jucării sau mai puține jucării. La semnalul sonor ( clopoțel ) al educatoarei ridică jetonul copiii ce au reprezentate mai multe ( mai puține )jucării.

„ Ce a uitat Irina să deseneze?”

Scop: Verificarea și sistematizarea cunoștințelor despre viețuitoare.

Dezvoltarea spiritului de observație.

Sarcina didactică: Stabilirea elementului lipsă de pe pagina prezentată, selectarea și așezarea lui la locul corespunzător.

Regula jocului: În desenele prezentate de educatoare există diferite elemente lipsă.

Copiii trebuie să le descopere, să găsească pe masa educatoarei elementele lipsă și să completeze tabloul.

Elemnete de joc: Surpriza, ghicirea, mânuirea materialelor, completarea greșelilor.

Material didactic: 8-10 imagini reprezentând viețuitoare cunoscute cărora le lipsește un element reprezentativ.( vulpe fără coadă etc. …)

Desfășurare: Educatoarea prezintă , sub formă unei surprize, plicul cu imagini: „ o fetiță, Irina, a dorit să le facă copiilor din grupă un cadou și le-a trimis un plic cu desene. Numai că , grăbită, ea nu le-a terminat. Educatoarea cere copiilor să privească prima imagine afișată pe panou și să răspundă la întrebarea : „Ce a uitat Irina să deseneze?”. Copilul numit de educatoare trebuie să descopere ce element a fost omis, să caute în materiale de pe masă elementul / elementele care lipsește / lipsesc din imagine și să-l pună la locul potrivit. De ex.:” Cocoșului îi lipsește creasta. Am să i-o pun aici pe cap./

Variantă:

Educatoarea ( sau o păpușă) va așeza greșit unele element. Va cere copiilor să privească imaginile, să stabilească erorile și să efectueze corecturile care se impun. De ex.: iepurașului îi va așeza coadă de vulpe, cocoșului îi va lipi în loc de creastă niște urechi de pisică etc., iar copiii corectează erorile.

PARTEA II-a – CERCETARE- ACȚIUNE PRIVIND IMPACTUL EVALUĂRILOR ȘCOLARE DIN JOCUL DIDACTIC ASUPRA REZULTATELOR ȘCOLARE

2.1 Conceptul de cercetare- acțiune

O definiție destul de cuprinzătoare a conceptului de cercetare-acțiune aparține lui Kemmis și McTaggert care o considerau a fi cercetarea „colectivă, autoreflexivă, întreprinsă de către participanții într-o situație socială, în vederea îmbunătățirii raționalității și justiției propriilor practici sociale.” (Kemmis,S., McTaggert, R., pag.138).

Cercetarea-acțiune a devenit un termen de notorietate astăzi, într-o societate centrată pe cunoaștere și schimbare, reprezentând o formă de cercetare care se bazează pe efectele produse de participarea directă a cercetătorilor împreună cu o societate participativă, în vederea îmbunătățirii calității comunității studiate.

Mulți cercetători-acțiune sunt optimiști în ceea ce privește cercetarea-acțiune, dat fiind faptul că aceasta este utilizată astăzi mult mai mult decât a fost în urmă cu câteva generații, iar domeniile în care acesta a început să aibă o din ce în ce mai mare influența sunt tot mai diversificate, scopul suprem al utilizării acesteia rămânând îmbunătățirea vieții sociale.
Cercetarea-acțiune a devenit un termen de notorietate astăzi, într-o societate centrată pe cunoaștere și schimbare. Reprezintă o formă de cercetare care se bazează pe efectele produse de participarea directă a cercetătorilor împreună cu o societate participativă, în vederea îmbunătățirii calității comunității studiate. Așadar, obiectivul principal al cercetării-acțiune este schimbarea socială pozitivă, fiind una dintre puținele metode care are la bază participarea, reflecția și emanciparea grupurilor care caută să-și îmbunătățească situația socială.
Părintele acestei metode este considerat Kurt Lewin în anii ’40,termenul de cercetare-acțiune apărând în studiul său Action Research and Minority Problems(1946) ,deși unii teoreticieni consideră ca originea acestuia este însă neclară (Masters ,J.1995).

Reflecția în cercetarea-acțiune se referă la acel moment în care participanții la cercetare examinează și construiesc, apoi evaluează și reconstruiesc preocupările lor (Grundy, S.,1986), pornind de la identificarea unei preocupări sau probleme comune.

Planificarea este acel moment constructiv care apare în timpul discuțiilor între participanții la cercetare (Kemmis,S., McTaggert, R., 1988), în care planul de acțiune

este analizat critic de fiecare participant și care cuprinde o evaluare a schimbării ce urmează a fi produsă (Kaye Seymour-Rolls & Ian Hughes,1995).
Observația este de fapt „partea de cercetare” a cercetării-acțiune când schimbările așa cum erau subliniate și în planul de acțiune sunt observate din punctul de vedere al efectelor lor și al contextului situației analizate (Kemmis,S., McTaggert, R., 1988). Acesta este momentul aplicării instrumentelor de cercetare cum ar fi chestionarele, pentru a asigura cadrul științific adecvat. Observarea și acțiunea adesea au loc simultan (Kaye Seymour-Rolls & Ian Hughes,1995).
În opinia autorilor Jinga și Istrate (2001) de cele mai multe ori cercetarea științifică a prezentat o importantă sursă de evoluție în cunoaștere ,iar dezvoltarea învățământului este strâns legată de cercetarea pedagogică. În domeniul pedagogiei cercetarea poate fi realizată de către toți practicienii din domeniul educației ,atât cercetători profesioniști cât și cadre didactice.

Scopul cercetării pedagogice îl constituie “înțelegerea,analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecționarea și prospectarea fenomenului educațional, a componentelor, variabilelor și caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfecționarea tehnicilor de intervenție și sporirea calității în procesul de formare a personalității”(Bocoș ,2003, p.7)

Cercetarea pedagogică este o cercetare științifică realizată la nivelul activității educaționale având ca scop eficientizarea procesului instructiv educativ fiind deschisă de către alte domenii conexe științelor educației.

Există câteva tipuri de cercetări care pot fi folosite în cercetarea educațională ,ele fiind evidențiate de numeroși autori din domeniul științelor educației:

a. Cercetări descriptive unde orice știință începe prin a fi descriptivă. Apoi, într-un stadiu avansat ,se încearcă explicarea teoretică a faptelor de observație;

b. Cercetări explicative care au ca scop valorificarea relațiilor dintre fenomene ,ele își propun testarea ipotezelor.(Chelcea ,2007,pg.179-183);

c. Cercetări fundamentale (de dezvoltate, de perspectivă) investighează probleme educative cu caracter teoretic pe termen lung de perspectivă .Cercetarea pedagogica fundamentală concepe și proiectează educația ,învățământul , școala viitorului;

d. Cercetări aplicative sunt compuse să rezolve problemele educației curente, imediate , pe termen relativ scurt , în strânsă legătură cu reforma învățământului , asigurându-i restructurarea,modernizarea și perfecționarea ei în condițiile societății contemporane(Bontaș ,2007, pg.369-370);

e. Cercetarea calitativă Denzin și Lincoln (1974, apud Chelcea, 2007, pg.76) considerau că ”cercetarea calitativă este concentrarea mai multor metode , implicând o abordare interpretativă și naturalistă a subiectului studiat. Cercetarea calitativă implică folosirea și colectarea unei varietăți de materiale empirice , studii de caz , experiența personală și introspective ,povestirea vieții, interviul , observația, texte istorice , materiale vizuale sau care acoperă interacțiunea ,astfel încât să se descrie momente obișnuite și deosebite din viața indivizilor , precum și semnificațiile lor pentru acestea”.

f. Cercetarea cantitativă se distinge printr-un înalt grad de standardizare al tehnicilor și metodelor de analiză ,prin preocuparea explicită de a sigura un caracter obiectiv al datelor colectate și metodelor. De aici , controlul riguros al variabilelor ,prin utilizarea statistice șia măsurării în culegerea și prelucrarea informațiilor și uneori în formularea concluziilor .Bryman, (1984, apud Chelcea , 2007 ,pg,82) afirma că de cele mai multe ori cercetarea cantitativă” se centrează pe definiții operaționale , este preocupată de obiectivitate, cauzalitate, similaritate ”

2.2. Obiectivele cercetării

Obiectivele cercetării de față sunt urmatoarele:

Identificarea atitudinii elevilor față de activitatea de evaluare prin joc didactic ;

Stabilirea corespondenței dintre folosirea jocului didactic din activitatea de evaluare și evoluția rezultatelor copiilor;

Identificarea tipologiilor jocurilor didactice preferate de copii;

Identificarea atitudinii cadrelor didactice și a părinților cu referire la evaluarea activităților prin jocul didactic.

2.3 Ipoteza cercetării

În ceea ce privește formularea ipotezei,avem în vedere că prin cercetarea noastră urmărim modelul ei (confirmarea sau infirmarea eficientei jocului didactic în activitățile de evaluare privind impactul rezultatelor școlare) prin date,fapte măsurate.

Această cercetare a pornit de la următoarea ipoteză:

„Dacă în activitatea instructiv-educativă de evaluare , profesorul pentru învățământul preșcolar îmbină jocul didactic cu procesul propriu-zis al învățării , atunci impactul rezultatelor școlare va dobândi caracterul unei evaluări eficiente și va crește randamentul copiilor.”

2.4 Descrierea lotului de subiecți

Chestionarul pentru cadrele didactice a fost aplicat atât în Grădinița cu program normal din comuna Slobozia Moara cât și în Grădinița cu program normal Nr.72.

În cadrul chestionarului pentru cadre didactice , numărul de subiecți este de 30.Subiecții fac parte din categoria cadrelor didactice după cum urmează:educatoare într-un număr de 15 subiecți , institutori într-un număr de 5 subiecți , profesor pentru învățământ preșcolar într-un număr de 7 subiecți , iar fără calificare doar 3 subiecți. Experiența acestora în învățământ este cuprinsa între minimum 0-2 ani și maximum de 30-40 ani. O mare parte din subiecți au o experiență între 16-20 ani ,fiind urmată de subiecții cu o experiență între 6-10 ani și 11-15 ani într-un număr de 10.Cei mai puțini dintre subiecți au o experiență între 0-2 ani și 3-5 ani. Intervalul experienței între 26-30 ani și 30-40 ani au fost într-un număr de 0 subiecți.

În ceea ce privesc gradele didactice ale cadrelor acestea sunt clasate astfel: un număr de 18 persoane având gradul II , urmat de un număr de 7 persoane care absolvit examenul de definitivat, persoanele fără definitivat fiind într-un număr de 3 , iar pe cea mai joasă treaptă fiind clasați subiecții cu gradul I într-un număr de 2 persoane.

Privind și criteriul mediului de rezidență aceștia se împart în două categorii:cea mai mare parte a cadrelor didactice fiind din mediul rural într-un număr de 25 de persoane într-un procentaj de 83% , iar cei care fac parte din mediul urban fiind într-un număr de 5 subiecți într-un procentaj de 17%.

Cel de-al doilea chestionar a fost aplicat unui număr de 30 de părinți. Vârsta acestora este pe o scală de la 20 de ani până după 50 de ani. O parte destul de semnificativă și anume 21 de persoane au vârsta cuprinsă între 20-30 de ani cu un procentaj de 70 %.Următoarea treaptă este vârsta cuprinsă între 30-40 de ani într-un număr de 6 persoane cu un procentaj de 20% , fiind urmată treapta între 40-50 de ani într-un număr de 2 persoane cu un procentaj de 7% ,iar cel mai mic număr de subiecți este cel cuprins de cei peste 50 de ani într-un număr de 1 persoană.

Un alt criteriu esențial este acela de statul ocupațional .Cei mai mulți dintre subiecți au bifat ca nu au serviciu într-un număr de 21 ,urmat de persoanele care au serviciu într-un număr de 6 și un procentaj de 20 %, cei care sunt în concediu creștere copil sunt într-un număr de 2 persoane cu un procentaj de 7%, șomeri avem doar 1 persoană.

Ca nivel de studii subiecții cei mai mulți au bifat că ultima școală absolvită este liceul într-un număr de 20 de persoane, urmat de subiecții care au absolvit școala generașă într-un număr de 8 persoane , iar cei cu facultate într-un număr de 2 persoane.

Mediul de rezidență al subiecților este urban și rural: cei mai mulți dintre subiecți cu un număr de 25 trăiesc în mediul rural ,iar 5 subiecți trăiesc în mediul urban.

Statul marital al subiecților se clasează după cum urmează: 25 dintre subiecți sunt căsătoriți , 3 dintre subiecți trăiesc în uniune consensuală , 2 persoane sunt divorțate.

Protocolul de observare pe care l-am aplicat grupei mari din cadrul Grădiniței cu program normal din Slobozia Moară este într-un număr de 10 copii. În acest protocol de am vrut să identific particularități ale proceselor cognitive implicate în activitatea didactică precum limbajul, gândirea productivă , memoria și imaginația.

2.5 Metodologia cercetării

În această secțiune sunt descrise principalele metode și tehnici de cercetare utilizate în realizarea cercetării noastre. Menționăm faptul că am optat atât pentru metode de cercetare cantitative cât și calitative.

Aceste metode , conform autorului Creswell(2009) implică procesele de colectare ,analiză , interpretare și scriere a rezultatelor cercetării. Atât în studii cât și în cercetările experimentale ,există metode specifice care se referă la identificarea eșantionului și a populației ,specificând strategia utilizată ,colectarea și analiza datelor ,prezentarea rezultatelor ,realizarea interpretării și a raportului de cercetare ,în concordanță cu studiul experimental.

Chestionarul și protocolul de observare

În cadrul acestei cercetări s-au aplicat doua chestionare: unul adresat cadrelor didactice în număr de 30 și unul adresat părinților în același număr de persoane. Pentru a afla și opinia copiilor preșcolari , am aplicat un protocol de observație pentru a vedea modul de gândire și rațiunea acestora.

Chestionarul adresat cadrelor didactice este alcătuit dintr-un număr de 15 itemi . În cadrul chestionarului întâlnim atât întrebări închise cât și întrebări cu răspuns deschis care lasă respondentului posibilitatea de a-și formula singur răspunsul , dar și itemi cu alegere multiplă .

Acest chestionar adresat cadrelor didactice are următoarea structură: partea introductivă , în care respondenții sunt familiarizați cu conceptele utilizate în cadrul cercetării și modul în care pot răspunde la întrebări , enunțurile întrebărilor și întrebările de la sfârșitul chestionarului care reprezintă întrebări factuale.

Enunțurile întrebărilor au fost formulate astfel încât să existe o legătură între acestea , respectându-se tipurile de întrebări pe care trebuie să le conțină un chestionar.

Chestionarul se încheie cu o serie de întrebări factuale , necesare pentru a analiza datele obținute(vârstă, sex, mediul de rezidență,, studii, vechime în învățământ,grade didactice).

Chestionarul adresat părinților este alcătuit tot dintr-un număr de 15 itemi.În cadrul acestui chestionar sunt adresate atât întrebări cu răspuns închis , cât și întrebări cu răspuns deschis pentru ca părinții să-și poate formula singuri răspunsurile și pentru a-și spune punctul de vedere cu referire la evaluarea copiilor prin jocul didactic.

După cum am spus și mai sus în legătură cu structura întrebărilor din chestionar , și acesta cuprind întrebări introductive pentru ca respondenții să se poată familiariza mai ușor cu tema abordată.

Enunțurile întrebările din chestionar au fost formulate astfel încât să existe între acestea , bineînteles , respectându-se tipurile de întrebări pe care trebuie să le conțină un chestionar.

Protocolul de observație a fost aplicat unui număr de 10 copii din grupa mare. Acest protocolul de observație aplicat copiilor cuprinde trei părți: partea observării comportamentului copilului în timpul activității de învățare, analiza produselor copiilor și convorbirea. Acesta a fost aplicat copiilor din grupa mare din Grădinița cu program normal , Slobozia Moară , județul Dâmbovița cu ajutorul educatoarei .

În opinia profesorului Chelcea (2007) chestionarul reprezintă o tehnica și un instrument de investigare care este format dintr-un ansamblu de întrebări scrise , și eventual imagini ordonate grafic , ordonate logic , care prin administrarea lor determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri care urmează a fi înregistrate în scris.

Psihologul francez Pichot scris în Les Testes Mentaux (1954 , 65, apud Chelcea ,2007, p 12) „Chestionarele sunt teste compuse dintr-un număr mai mare sau mai mic de întrebări prezentate în scris subiecților și se referă la opiniile ,preferințele ,sentimentele ,interesele și comportamentele lor în circumstanțe precise”.

Așadar,chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual , imagini grafice ,ordonate logic și psihologic , care , prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare ,determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.

Babbie (2010) într-o lucrare cu largă circulație universitară ,preciza că prin chestionar se înțelege ” o metodă de colectare a datelor prin întrebări puse persoanelor sau prin întrebarea acestora daca sunt de acord sau în dezacord cu enunțurile care reprezintă diferite puncte de vedere”.

Clasificarea chestionarelor poate fi o problemă didactică.

Un criteriu de clasificare al chestionarelor este după conținutul informațiilor adunate unde acestea vizează calitatea informațiilor .aici se disting doua tipuri de chestionare:

1.Chestionarele cu date factuale ,de tip administrativ ,referitoare la fapte obiective,susceptibile de a fi verificate și observate de alte persoane. Orice formular tip reprezintă în fond un chestionar , dar formularul tip din administrație corespund prea puțin unor necesități mai îndepărtate:de centralizare a datelor , de prelucrare secundară lor.(Chelcea, 2007 , pg. 215);

2.Chestionarele de opinie se referă la datele de ordin imposibil de observat direct. Acest tip de chestionar nu este numai de opinie ci cu ajutorul lor se studiază atitudinile , motivația și interesele , dispozițiile și înclinațiile , în concluzie tot ceea ce reprezintă psihologia persoanei , trăirile ei subiective .(Chelcea , 2007 , pg. 217);

Al doilea criteriu de clasificare se referă la cantitatea informației. Aici putem vorbi de doua tipuri de chestionare:

1.Chestionare speciale , cu singură temă. Scopul precis al unor astfel de chestionare este acțiunea.Din acest punct de vedere se dovedesc foarte utile. Aceste chestionare se recomandă în anchetele și sondajele efectuate prin intermediul presei scrise , al ziarelor sau revistelor când editorii încearcă să afle părerea publicului despre cotidianul lor.(Chelcea , 2007, pg.222);

2.Chestionarele omnibus cu mai multe teme. Sunt cel mai des întâlnite și specifice cercetării fundamentale în sociologie. Aspectul cantitativ se raportează în cele din urmă la aspectul calitativ .Chestionarele omnibus permit aplicarea analizei secundare , iar din punct de vedere al costului sunt mai ieftine.O dată stabilit un eșantion , pare rațional să se stabilească mai multe teme cu ocazia aplicării unui singur chestionar , decât să se recalculeze noi eșantioane și să se aplice , după necesități, mai multe chestionare speciale.(Chelcea , 2007, pg.222);

După forma întrebărilor , a stimulilor , se pot distinge:chestionare cu întrebări închise,chestionare cu întrebări deschise și chestionare cu întrebări atât închise, cât și deschise.

1. Chestionare cu întrebări închise (sau precodificate) nu permit atât alegerea răspunsurilor dinainte fixate în chestionare. Gradul de libertate al subiectului este redus;răspunsul trebuie să se încadreze într-una dintre categoriile propuse de cercetător. Acest lucru presupune din partea subiectului existența unor opinii de cunoștințe bine cristalizate ,iar din partea cercetătorului , o bună cunoaștere a realității. (Chelcea , 2007, pg.222);

2. Chestionare cu întrebări deschise (libere, postcodificate) , spre deosebire de cele închise(sau precodificate) , lasă persoanelor anchetate libertatea unei exprimări individualizate a răspunsurilor. Vor apărea variații în ceea ce privește forma și lungimea răspunsurilor , fapt ce îngreuiază codificarea , dar care aduce un plus în cunoașterea particularităților unei populații privind :coerența logică, corectitudinea gramaticală ,volumul lexical ,formularea, viteza de exprimare și capacitatea de justificare a opțiunilor exprimate .(Duverger , 1971 , pag.201 , apud Chelcea , 2007 pag. 228)

Structura chestionarelor înseamnă a analiza diferite tipuri de întrebări ca elemente ale structurii și raporturilor dintre aceste întrebări ca legături între elementele structurii. În cadrul unui chestionar , schimbarea unei părți atrage după sine modificarea întregului ;suprimarea unui element antrenează după sine raporturi schimbate între elementele (întrebările ) reținute , deoarece chestionarul reprezintă un singur tot , unitar, formalizat.

În structura chestionarelor , după funcția lor, pot fi puse în evidență întrebări:

1. Întrebări introductive sau „de spart gheața” au rolul de „a încălzi” atmosfera , de a da subiectului sentimentul de încredere în anchetator și în el însuși. Prima întrebare nu se va referi la date personale , nici la lucruri foarte complicate. Mulți practicieni ai anchetelor subliniază faptul că prima întrebare este bine să fie închisă(răspuns de tipul Da – Nu) ; să permită persoanelor să răspundă fără mari eforturi. Într-o anchetă privind raporturile individ – stat-societate s-au imaginat astfel de întrebări de contact(Noelle, 1963 ,pg.88 – apud Chelcea , 2007 , 254);

2. Întrebări de trecere sau tampon au drept scop de a marca în structura chestionarului apariția unei noi grupe de întrebări referitoare la o altă problemă. Prin aceste întrebări se stabilește cadrul de referință pentru răspunsuri și se încearcă a se motiva aceste răspunsuri. Într-un chestionar nu avem de-a face cu o succesiune de stimuli izolați , ci cu o înlănțuire de stimuli intercondiționați. Acțiunea unuia dintre acești stimuli este pregătită de acțiunea stimulului anterior. Întrebările de trecere au această funcție de pregătire.(Chelcea , 2007 , pag.255)

3. Întrebări filtru au o funcție contrară întrebărilor de trecere ; ele opresc trecerea unor categorii de subiecți la întrebările succesive , reprezentând în același timp un control al calității răspunsurilor.(Chelcea, 2007 ,pag 256)

4. Întrebări bifurcate separă răspunsurile “pro” și ”contra” din răspunsurile subiecților , dar, spre deosebire de întrebările filtru , nu opresc subiectul de a urma succesiunea întrebărilor și nici nu califică răspunsurile date.

5. Întrebări “de ce?” au funcția de a provoca explicații în raport cu diferitele opinii exprimate. Deși nelipsite din chestionar , întrebările “de ce ” constituie un exemplu elocvent de întrebări imprecise(De ce tragi sfoara? De capătul ei.) (Chelcea , 2007 , pag 257)

6. Întrebări de control nu aduc informații noi , ci verifică fidelitatea , consistența opiniei exprimate. Într-un chestionar pe care l-am elaborat privind tineretul și viitorul am introdus un număr relativ mare de întrebări de control.

7. Întrebări de identificare (sau de identificare) servesc la analiza răspunsurilor din chestionar. Este bine ca aceste întrebări privind :sexul , vârsta,nivelul de școlaritate ,situația profesională să încheie chestionarul. Despre întrebările de identificare , ca întrebări factuale , am mai discutat. Nu facem decât o singură remarcă: datele de identificare pot fi obținute fără a formula întrebări.

2.6. Prezentarea și interpretarea rezultatelor cadrelor didactice

Item 1

La acest item o mare parte, 34% a cadrelor didactice au răspuns că sunt total de acord cu pregătirea elevilor predominat tradițională , 33% au răspuns cu acord moderat , 23% au interpretat cu acord, 10% au fost fără opinie .

Item 2

La itemul 2 majoritatea cadrelor didactice au răspuns cu FMM (46%) , precedată de MM (30%) , NM (17%) , iar o mică parte au răspuns cu Mm , adică 7%.

Item 3

La acest item din cele 30 de personae , 12 au răspuns cu FMM (40%) , MM au răspuns 9 persoane (30%) , NM au răspuns 4 cadre cu un procentaj de 13% , iar Mm 5 persoane cu un procentaj de 17%.

Item 4

La itemul 4 majoritatea cadrelor didactice au răspuns cu FMM , un număr de 16 persoane și un procentaj de 54%, urmat de MM cu un procentaj de 23%, .Procentajul de la NM este de 13% apropiat de altfel cu criteriul Mm care are un procentaj de 10%.

Item 5

Privind procentajul statistic al acestui item observăm că o mare parte din cadrele didactice și anume 13 persoane au optat pentru criteriul FMM și anume un procentaj de 43%.

Item 6

La acest item jumătate din persoanele care au completat chestionarele și au bifat la evaluarea inițială FMM (50 %) , urmat de evaluarea formativă 37% cu un număr de 11 persoane și finalizându- se cu un numar de 3 la NM și 1 persoană la Mm.

Item 7

Acest item a fost bifat cu AT de un număr de 15 persoane și un procentaj de 50 % , A a bifat un număr de 10 persoane și un procentaj de 33% , iar cel mai scăzut procentaj și anume 17 % a fost bifat la AM.

Item 8

În diagrama de mai sus cadrele didactice au optat cel mai mult și anume în număr de 14 pentru criteriul FMM într-un procentaj de 46% , urmat de criteriul MM cu un procentaj de 37% .Pentru criteriul NM aceștia au optat în proporție de 10% , iar pentru Mm doar 7%.

Item 9

La acest item cadrele didactice au bifat criteriul FMM cu un procentaj de 40% , urmat de criteriul MM cu 23% , iar la criteriul NM doar 20% în comparație cu criteriul Mm care are doar 17%.

Item 10

În diagrama de mai sus procentajul cel mai mare îl are criteriul FMM și anume 53% , criteriul Mm cu un procentaj de 27 % , următorul fiind criteriul D cu un procentaj de 13%,iar ultimul criteriu și anume NM cu un procentaj de doar 7%.

Item 11

Diagrama de mai sus ne arată procentajul referitor la modalitatea de folosire a tipurilor de fișe în evaluarea scrisă și anume: 14 persoane au răspuns cu FMM cu un procentaj de 46% , 8 persoane au răspuns cu MM cu un procentaj de 27% , fiind urmat de criteriul Mn cu doar 13% , iar criteriul NM și FO fiind în mod de egalitate cu un procentaj de 7%.

Item 12

a. Educatoare

b. Institutor

c. Profesor pentru învățământ preșcolar

d. Fără calificare

La itemul 12 marea majoritate a cadrelor didactice cu un număr de 15 persoane și un procentaj de 50% au statutul de educatoare , 7 persoane cu un procentaj de 23% au statutul de profesor pentru învățământ preșcolar , urmat de un număr de 5 persoane cu un procentaj de 17 % cu statutul de institutor, iar cel mai mic procentaj și anume de 10 % au statut fără calificare.

Item 13

0-2 ani

3-5 ani

6-10 ani

11-15 ani

16-20 ani

21-25 ani

26-30 ani

30-40 ani

Diagrama de mai sus ne arată vechimea în învățământ a cadrelor didactice după cumurmează: cel mai mare procentaj îl au cadrele cu o vechime între 3-5 ani 32%, urmate de cadrele didactice cu o vechime între 11-15 care este în măsură egalitate cu cadrele care au o vechime de 6-10 ani.

Item 14

Fără definitivat

Definitivat

Gradul didactic II

Gradul didactic I

La itemul 14 cadrele care au cel mai mare procentaj sunt acelea care au gradul II în număr de 18 cu un procentaj de 60%, urmate de cadrele didactice cu examenul de definitivat în număr de 7 cu un procentaj de 23% ,iar cadrele fără definitivat au un procentaj de doar 10 % , terminându-se cu cadrele care au gradul I cu un procentaj de 7%.

Item 15

Urban

Rural

Ultimul item al acestui chestionar ne arată procentajul cadrelor care trăiesc în mediul urban și anume 5 subiecți cu un procentaj de 17% , iar cadrele care trăiesc în mediul rural și anume 25 de persoane cu un procentaj de 83%.

PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR PĂRINȚILOR

Item 1

Item 2

Item 3

Item 4

Item 5

Item 6

Item 7

Item 8

Item 9

Item 10

20 – 30 ani

30 – 40 ani

40 – 50 ani

Peste 50 de ani

Item 11

Lucrez

Concediu creștere copil

Șomer

Pensionar

Nu am serviciu

Altele și anume ……………………………………..

Item 12

a. Fără studii

b. Școala generală

c. Liceu

d. Facultate

e. Masterat

f. Doctorat

Item 13

urban

rural

Item 14

căsătorit/ ă

Uniune consensuală

divorțat /ă

Item 15

Bărbat

Femeie

INTERPRETAREA PROTOCOLULUI DE OBSERVARE

Metoda observării comportamentelor copiilor în timpul activităților de învățare

LEGENDĂ:

FMM-foarte mare măsură

MM-mare măsură

NM-nivel moderat

Mm-mică măsură

II. Analiza produselor copiilor

LEGENDĂ:

FMM-foarte mare măsură

MM-mare măsură

NM-nivel moderat

Mm-mică măsură

Convorbirea

CONCLUZII

Activitatea cadrului didactic din învățământul preșcolar nu se rezumă, contrar unor așteptări, doar la interacțiunea nemijlocită cu copiii, aceasta fiind doar o piesă dintr-un puzzle care alcătuiește profesia didactică, alături de cea a anticipării și proiectării tuturor demersurilor pe care le întreprinde precum cea evaluativă, de analiză critică și obiectivă, a ceea ce a făcut și realizat.

Întrucât proiectarea didactică sau pedagogică reprezintă o verigă importantă dintr-un lanț, iată câteva păreri exprimate de specialiști și evidențiate în literatura de specialitate. După cum menționează pedagogul Constantin Cucoș în lucrarea „ Pedagogie”, ediția a-II-a revăzută și adăugită. „ proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mintală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației”. Același autor o consideră „ act de anticipare și prefigurare a unui demers educațional, astfel încât să fie admisibil și reductibil în practică”. Pedagogul Sorin Cristea consideră ca proiectarea pedagogică „ reprezintă activitatea de structurare a acțiunilor și operațiilor care asigură funcționalitatea sistemului și a procesului de învățământ la nivel general, specific/ operațional conform finalităților elaborate în termeni de politică a educației”.

Sunt doar câteva argumente prin care conștientizăm că proiectarea nu este altceva decât începutul, previzionarea sau anticiparea a cea ce vrei să faci și cu ce să faci , că este o pregătire necesară, exercitată în plan intelectual, ce solicită calități ale gândirii, pregătire de specialitate, cultură pedagogică și cunoașterea finalităților și obiectivelor învățământului preșcolar.

Ca o concluzie la cele precizate proiectarea didactică este necesară.

Sub influența jocului se formează , se dezvoltă și se restructurează întreaga activitate psihică a copilului. Modul serios și pasiunea cu care se joacă copiii constituie indicatori ai dezvoltării și perfecționării proceselor de cunoaștere. Prin joc se dezvoltă personalitatea copilului.

Putem afirma că, la vârsta preșcolarității, jocul oferă cadrul pentru efort și depășire a obstacolelor, iar „ modalitatea ludică” contribuie la geneza comportamentului socio-moral, la asimilarea unor elemente de disciplină în ansamblul expresiilor comportamentale ale copiilor.

Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective și sarcini de învățare, folosind un conținut accesibil, modalități atractive și recreative de organizare și desfășurare, precum și materiale didactice interesante.

Importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează pregătirea copiilor preșcolari pentru introducerea lor în activitatea de învățare. În cadrul jocului didactic copilul învață sa observe, să compare, să susțină un dialog, ș.a.

Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini în mod individual. Astfel unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele mici, ,să compare unele lucruri după câteva criterii, să facă clasificări ale obiectelor după anotimp sau al animalelor după locul unde trăiesc. Ei fac unele generalizări după lito-urile cu animale și fructe.

Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, la concentrarea atenției și la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală, independentă.

Influențele pe care le exercită jocul didactic asupra învățării se pot rezuma astfel:

Prin caracterul său distractiv, jocul didactic orientează învățarea și antrenează copiii la o activitate susținută căreia îi acordă caracter de seriozitate, diminuând rigiditatea activității de învățare,cultivând curajul și încrederea în forțele proprii;

Prin conținutul, sarcinile și mai ales prin modul de rezolvare a acțiunii, ca și prin regulile jocului didactic, se adaugă la copii conștiința disciplinei;

Prin independența acordată în organizarea și desfășurarea jocului se dezvoltă unele elemente ale gândirii și imaginației creatoare;

Atmosfera plăcută și atractivă a jocului dezvoltă la copii interesul și motivația pentru activitatea de învățare .

Jocul didactic servește ca o punte de legătură între grădiniță și școala primară, având rolul de tranziție de la joc la activitatea de învățare. De aceea jocul didactic este forma fundamentală de organizare a activității instructiv- educative în grădinița de copii.

Jocul didactic constituie un sprijin necesar în organizarea activității de evaluare, având în vedere faptul că monotonia produsă de formele stereotipe ale exercițiilor produce rapid plictiseală. Prin joc activitatea de evaluare este mai eficientă și totodată antrenantă.

În prezent, teoria pedagogică, dar și practica în domeniu sunt intens preocupate de a diversifica modalitățile , tehnicile și instrumentele de evaluare , pentru a realiza ceea ce G. De Landsheere preconiza încă din deceniul al optulea al secolului trecut: evaluarea școlară să devină mai exactă din punct de vedere științific și mai echitabilă din punct de vedere moral.

Tema acestei lucrări este jocul pentru preșcolari în activitatea de evaluare. Jocul e o muncă serioasă atât pentru cel care –l concepe și-l aplică organizat după reguli metodice, cât și pentru copilul preșcolar.

Fiecare joc propus are o structură prinsă-n parametri echilibrați , care permit adaptarea lui de către educatoare. Mai întâi , titlurile lor sunt atractive, stârnesc interesul copiilor, au frazare ritmată, par a sta în așteptarea unui răspuns, cuprind îndemnuri: „ Călătoria Zânei Primăvara spre Tărâmul Florilor”; „ Cu Primăvara ne jucăm” , „ Ursul păcălit de vulpe”. Tematica jocurilor lasă drum de cunoaștere și asimilare a valorilor morale imuabile: prietenia, învățătura, altruismul. Structura jocurilor cuprinde elemente constante, strict necesare unui proiect educativ, o grilă de mare utilitate didactico- pedagogică, precum obiectivele, materialul didactic și desfășurarea jocului. Obiectivele generoase , nuanțat formulate , lipsite de stereotipi care duc la monotonie didactică, oferă libertatea de a fi completate sau selectate de educatoare. Materialul didactic poate fi confecționat ori procurat de educatoare , prin abilitate, fantezie, cu atenție și interes de reușită a activității.

De asemenea am căutat să tratez tematica abordată într-un limbaj accesibil, păstrând acuratețea științifică ( în expunere ) a ideilor.

Calitatea și cantitatea tehnicilor și instrumentelor de evaluare reprezintă premise necesare, dar nu suficiente în demersul evaluativ al oricărui cadru didactic.

ANEXA 1

Acest document este inspirat din chestionarul PNM ,realizat în cadrul FPSE într-o cercetare privind statistica studenților.

Chestionar pentru cadrele didactice

Întrebãrile se referã la experiențele d-voastrã de evaluare la disciplina(ele) școlare , dar și la practicile de evaluare utilizate în instituțiile de învãțãmânt preșcolar pe care le cunoașteți. Va asigurãm de confidențialitatea rãspunsurilor .

Vã rugăm să citiți cu atenție fiecare item al chestionarului și, în cazul în care aceștia sunt însoțiți de scală 1-5, sã asigurați valorile de la 1 la 5 cu urmãtoarele semnificații:

5 – într-o foarte mare mãsurã (FMM), acord total (AT), foarte frecvent (FF)

4 – într-o mare mãsurã (MM), acord (A), frecvent (F)

3 – nivel moderat (NM), acord moderat (AM)

2 – într-o micã mãsurã (Mm), dezacord (Dz), rareori (R)

1 – deloc (D), dezacord total (DzT), niciodatã (N)

0 – fãrã opinie, am nevoie de informații suplimentare (FO)

În cazul în care itemii deschiși solicitã rãspunsuri mai ample decât spațiile libere existente,vã rugãm sã atașați o paginã suplimentarã!

1. Se considerã, uneori, cã evaluarea pregãtirii școlare a elevilor este predominant tradiționalã. Care este opinia Dvs?

2. În ce măsură considerați că proiectarea didactică îndeplinește următoarele funcții?

3.În ce măsură dvs. ca și cadru didactic vă puneți întrebări atunci când realizați proiectarea didactică care să vă ajute în desfășurarea eficientă a unor activități ?

4.În opinia dvs. “a evalua ” înseamnă:

5.În ce măsură considerați ca evaluarea unei activități îndeplinește următoarele funcții:

6.În ce măsură apelați în activitatea dvs. la următoarele tipuri de evaluare:

7. În învățământul preșcolar credeți că evaluarea inițială constituie o condiție pentru reușita în activitățile desfășurate ? Vă rog să bifați răspunsul corespunzător opiniei Dvs!

8.În ce măsură realizați evaluarea prin următoarele metode:

9. Apreciați în ce mãsurã, în instituția în care predați, rezultatele evaluării sunt utilizate în urmãtoarele direcții?

10. Atunci când realizați evaluarea orală a copilului în urma unei activități de evaluare prin joc didactic , ce urmăriți?

11.În ce măsură utilizați următoarele tipuri de fișe privind evaluarea scrisă?

12.Care este statul dvs. profesional?Alegeți un singur răspuns:

a. Educatoare

b. Institutor

c. Profesor pentru învățământ preșcolar

d. Fără calificare

13.Care este experiența dvs. didactică (în ani):

0-2 ani

3-5 ani

6-10 ani

11-15 ani

16-20 ani

21-25 ani

26-30 ani

30-40 ani

14. Care este ultimul dvs. grad didactic obținut în învățământ?(alegeți un răspuns).

Fără definitivat

Definitivat

Gradul didactic II

Gradul didactic I

15.Mediul dvs. de rezidență este?

Urban

Rural

ANEXA 2

Acest document este inspirat din chestionarul PNM ,realizat în cadrul FPSE într-o cercetare privind statistica studenților.

Chestionar pentru părinți

Acest chestionar este o parte a unui demers de investigare a părerii dvs. prin intermediul tipurilor de activități desfășurate în grădiniță cu referire la evaluarea copiilor prin jocul didactic.

Jocul este activitatea preferată a copilului. În grădiniță preșcolarul este încurajat să se joace ,la baza organizării procesului instructiv-educativ desfășurat în învățământul preșcolar stând respectarea acestei nevoi naturale de joc a copilului și valorificarea funcțiilor acestuia. Jocul satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului: de mișcare, de exprimare, de acțiune. În joc totul devine posibil, totul este permis. Jocul este un mijloc de cunoaștere și autocunoaștere, de exersare a gândirii și a unor deprinderi, este calea de relaxare și distracție, este mijloc de învățare;el este și un mijloc de exprimare și exersare a originalității și creativității și, mai ales, de socializare a copilului.

Vã rugăm să citiți cu atenție fiecare item al chestionarului și, în cazul în care aceștia sunt însoțiți de scală 1-5, sã asigurați valorile de la 1 la 5 cu urmãtoarele semnificații:

5 – într-o foarte mare mãsurã (FMM), acord total (AT), foarte frecvent (FF)

4 – într-o mare mãsurã (MM), acord (A), frecvent (F)

3 – nivel moderat (NM), acord moderat (AM)

2 – într-o micã mãsurã (Mm), dezacord (Dz), rareori (R)

1 – deloc (D), dezacord total (DzT), niciodatã (N)

0 – fãrã opinie, am nevoie de informații suplimentare (FO)

În cazul în care itemii deschiși solicitã rãspunsuri mai ample decât spațiile libere existente,vã rugãm sã atașați o paginã suplimentarã!

1. Prin ce metode v-ați dori să se realizeze evaluarea la clasa unde copilul dvs. este înscris?

2.Privind evaluarea scrisă , în ce măsură v-ați dori ca următoarele tipuri de fișe să fie utilizate?

3. În ce măsură v-ați dori ca la clasa copilului dvs. să se pună în aplicare următoarele tipuri de jocuri ?

4.Ce părere aveți despre conceptul de “ evaluare prin joc didactic ” ?Argumentați-vă răspunsul!

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

5.Considerați util ca la începutul anului școlar să se realizeze evaluarea inițială? De ce?

a. Da

b. Nu

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

6.Considerați util ca la sfârșitul anului școlar să se realizeze evaluarea sumativă ? De ce?

a. Da

b. Nu

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7.În ce măsură v-ați dori ca la grupa unde copilul dvs. este înscris să se realizeze diferite activități extracurriculare?

8.Atunci când la grupa unde copilul dvs. este înscris se realizează evaluarea orală , ce criteriu v-ați dori să se urmărească mai des?

9.Sunteți de acord să se realizeze evaluarea prin probe practice la grupa copilului dvs.? De ce?

a. Da

b. Nu

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

10.Vârsta dvs. este?

a. 20- 30 ani

b.30-40 ani

c.40-50 ani

d. Peste 50 de ani și pensionari

11.Care este statutul dvs. ocupațional?

a. Lucrez

b. Concediu creștere copil

c. Șomer

d. Pensionar

e. Nu am serviciu

f. Altele și anume………………………………

12.Care este ultima dvs. școală absolvită?

a. Fără studii

b. Școala generală

c. Liceu

d. Facultate

e. Masterat

f. Doctorat

13. Mediul dvs. de rezidență este:

a. urban

b. rural

14. Care este statutul dvs. marital?

a. căsătorit/ ă

b. Uniune consensuală

c. divorțat /ă

15. Dvs. sunteți:

a. Bărbat

b. Femeie

ANEXA 3

PROTOCOL DE OBSERVARE

-Grilă de observare a comportamentului cognitiv al copiilor-

Data:15.APRILIE.2015

Scopul observării: Identificarea unor particularități ale proceselor cognitive implicate în activitatea didactică (limbaj, gândire reproductivă productivă, memorie, imaginație).

Contextul în care se realizează observarea: Activitate de educare a limbajului

Nivel de vârstă/grupa:Nivelul II/ grupa mare

Metoda observării comportamentelor copiilor în timpul activităților de învățare

LEGENDĂ:

FMM-foarte mare măsură

MM-mare măsură

NM-nivel moderat

Mm-mică măsură

1.Relaționare cu cei din jur;

2.Starile emoționale;

3.Trăsături de personalitate;

4.Aptitudini;

5.Competențe trasversale;

6.Comportamente;

7.Solidaritate;

8.Spirit de echipă dezvoltat.

II. Analiza produselor copiilor

LEGENDĂ:

FMM-foarte mare măsură

MM-mare măsură

NM-nivel moderat

Mm-mică măsură

1.Completează fișa corespunzător;

2.Recită poezia cu intonația specificată de cadrul didactic;

3.Povestesc în detaliu ceea ce le-a fost citit sau ce au vizionat pe video-proiector;

4.Răspund la întrebări în propoziții bine dezvoltate ;

Convorbirea

Fiecare preșcolar va fi întrebat de către cadrul didactic cum dorește să fie evaluat. În funcție de răspunsul fiecărui copil educatoarea bifează cu “”X” alegerea făcută.

Evaluarea prin discuții libere;

Evaluarea prin jocul didactic;

Evaluarea prin probe practice;

Evaluarea prin problematizări.

ANEXA 1

Acest document este inspirat din chestionarul PNM ,realizat în cadrul FPSE într-o cercetare privind statistica studenților.

Chestionar pentru cadrele didactice

Întrebãrile se referã la experiențele d-voastrã de evaluare la disciplina(ele) școlare , dar și la practicile de evaluare utilizate în instituțiile de învãțãmânt preșcolar pe care le cunoașteți. Va asigurãm de confidențialitatea rãspunsurilor .

Vã rugăm să citiți cu atenție fiecare item al chestionarului și, în cazul în care aceștia sunt însoțiți de scală 1-5, sã asigurați valorile de la 1 la 5 cu urmãtoarele semnificații:

5 – într-o foarte mare mãsurã (FMM), acord total (AT), foarte frecvent (FF)

4 – într-o mare mãsurã (MM), acord (A), frecvent (F)

3 – nivel moderat (NM), acord moderat (AM)

2 – într-o micã mãsurã (Mm), dezacord (Dz), rareori (R)

1 – deloc (D), dezacord total (DzT), niciodatã (N)

0 – fãrã opinie, am nevoie de informații suplimentare (FO)

În cazul în care itemii deschiși solicitã rãspunsuri mai ample decât spațiile libere existente,vã rugãm sã atașați o paginã suplimentarã!

1. Se considerã, uneori, cã evaluarea pregãtirii școlare a elevilor este predominant tradiționalã. Care este opinia Dvs?

2. În ce măsură considerați că proiectarea didactică îndeplinește următoarele funcții?

3.În ce măsură dvs. ca și cadru didactic vă puneți întrebări atunci când realizați proiectarea didactică care să vă ajute în desfășurarea eficientă a unor activități ?

4.În opinia dvs. “a evalua ” înseamnă:

5.În ce măsură considerați ca evaluarea unei activități îndeplinește următoarele funcții:

6.În ce măsură apelați în activitatea dvs. la următoarele tipuri de evaluare:

7. În învățământul preșcolar credeți că evaluarea inițială constituie o condiție pentru reușita în activitățile desfășurate ? Vă rog să bifați răspunsul corespunzător opiniei Dvs!

8.În ce măsură realizați evaluarea prin următoarele metode:

9. Apreciați în ce mãsurã, în instituția în care predați, rezultatele evaluării sunt utilizate în urmãtoarele direcții?

10. Atunci când realizați evaluarea orală a copilului în urma unei activități de evaluare prin joc didactic , ce urmăriți?

11.În ce măsură utilizați următoarele tipuri de fișe privind evaluarea scrisă?

12.Care este statul dvs. profesional?Alegeți un singur răspuns:

a. Educatoare

b. Institutor

c. Profesor pentru învățământ preșcolar

d. Fără calificare

13.Care este experiența dvs. didactică (în ani):

0-2 ani

3-5 ani

6-10 ani

11-15 ani

16-20 ani

21-25 ani

26-30 ani

30-40 ani

14. Care este ultimul dvs. grad didactic obținut în învățământ?(alegeți un răspuns).

Fără definitivat

Definitivat

Gradul didactic II

Gradul didactic I

15.Mediul dvs. de rezidență este?

Urban

Rural

ANEXA 2

Acest document este inspirat din chestionarul PNM ,realizat în cadrul FPSE într-o cercetare privind statistica studenților.

Chestionar pentru părinți

Acest chestionar este o parte a unui demers de investigare a părerii dvs. prin intermediul tipurilor de activități desfășurate în grădiniță cu referire la evaluarea copiilor prin jocul didactic.

Jocul este activitatea preferată a copilului. În grădiniță preșcolarul este încurajat să se joace ,la baza organizării procesului instructiv-educativ desfășurat în învățământul preșcolar stând respectarea acestei nevoi naturale de joc a copilului și valorificarea funcțiilor acestuia. Jocul satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului: de mișcare, de exprimare, de acțiune. În joc totul devine posibil, totul este permis. Jocul este un mijloc de cunoaștere și autocunoaștere, de exersare a gândirii și a unor deprinderi, este calea de relaxare și distracție, este mijloc de învățare;el este și un mijloc de exprimare și exersare a originalității și creativității și, mai ales, de socializare a copilului.

Vã rugăm să citiți cu atenție fiecare item al chestionarului și, în cazul în care aceștia sunt însoțiți de scală 1-5, sã asigurați valorile de la 1 la 5 cu urmãtoarele semnificații:

5 – într-o foarte mare mãsurã (FMM), acord total (AT), foarte frecvent (FF)

4 – într-o mare mãsurã (MM), acord (A), frecvent (F)

3 – nivel moderat (NM), acord moderat (AM)

2 – într-o micã mãsurã (Mm), dezacord (Dz), rareori (R)

1 – deloc (D), dezacord total (DzT), niciodatã (N)

0 – fãrã opinie, am nevoie de informații suplimentare (FO)

În cazul în care itemii deschiși solicitã rãspunsuri mai ample decât spațiile libere existente,vã rugãm sã atașați o paginã suplimentarã!

1. Prin ce metode v-ați dori să se realizeze evaluarea la clasa unde copilul dvs. este înscris?

2.Privind evaluarea scrisă , în ce măsură v-ați dori ca următoarele tipuri de fișe să fie utilizate?

3. În ce măsură v-ați dori ca la clasa copilului dvs. să se pună în aplicare următoarele tipuri de jocuri ?

4.Ce părere aveți despre conceptul de “ evaluare prin joc didactic ” ?Argumentați-vă răspunsul!

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

5.Considerați util ca la începutul anului școlar să se realizeze evaluarea inițială? De ce?

a. Da

b. Nu

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

6.Considerați util ca la sfârșitul anului școlar să se realizeze evaluarea sumativă ? De ce?

a. Da

b. Nu

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7.În ce măsură v-ați dori ca la grupa unde copilul dvs. este înscris să se realizeze diferite activități extracurriculare?

8.Atunci când la grupa unde copilul dvs. este înscris se realizează evaluarea orală , ce criteriu v-ați dori să se urmărească mai des?

9.Sunteți de acord să se realizeze evaluarea prin probe practice la grupa copilului dvs.? De ce?

a. Da

b. Nu

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

10.Vârsta dvs. este?

a. 20- 30 ani

b.30-40 ani

c.40-50 ani

d. Peste 50 de ani și pensionari

11.Care este statutul dvs. ocupațional?

a. Lucrez

b. Concediu creștere copil

c. Șomer

d. Pensionar

e. Nu am serviciu

f. Altele și anume………………………………

12.Care este ultima dvs. școală absolvită?

a. Fără studii

b. Școala generală

c. Liceu

d. Facultate

e. Masterat

f. Doctorat

13. Mediul dvs. de rezidență este:

a. urban

b. rural

14. Care este statutul dvs. marital?

a. căsătorit/ ă

b. Uniune consensuală

c. divorțat /ă

15. Dvs. sunteți:

a. Bărbat

b. Femeie

ANEXA 3

PROTOCOL DE OBSERVARE

-Grilă de observare a comportamentului cognitiv al copiilor-

Data:15.APRILIE.2015

Scopul observării: Identificarea unor particularități ale proceselor cognitive implicate în activitatea didactică (limbaj, gândire reproductivă productivă, memorie, imaginație).

Contextul în care se realizează observarea: Activitate de educare a limbajului

Nivel de vârstă/grupa:Nivelul II/ grupa mare

Metoda observării comportamentelor copiilor în timpul activităților de învățare

LEGENDĂ:

FMM-foarte mare măsură

MM-mare măsură

NM-nivel moderat

Mm-mică măsură

1.Relaționare cu cei din jur;

2.Starile emoționale;

3.Trăsături de personalitate;

4.Aptitudini;

5.Competențe trasversale;

6.Comportamente;

7.Solidaritate;

8.Spirit de echipă dezvoltat.

II. Analiza produselor copiilor

LEGENDĂ:

FMM-foarte mare măsură

MM-mare măsură

NM-nivel moderat

Mm-mică măsură

1.Completează fișa corespunzător;

2.Recită poezia cu intonația specificată de cadrul didactic;

3.Povestesc în detaliu ceea ce le-a fost citit sau ce au vizionat pe video-proiector;

4.Răspund la întrebări în propoziții bine dezvoltate ;

Convorbirea

Fiecare preșcolar va fi întrebat de către cadrul didactic cum dorește să fie evaluat. În funcție de răspunsul fiecărui copil educatoarea bifează cu “”X” alegerea făcută.

Evaluarea prin discuții libere;

Evaluarea prin jocul didactic;

Evaluarea prin probe practice;

Evaluarea prin problematizări.