Proiectarea, Implementarea Si Testarea Unui Demers de Dezvoltare a Competentelor Socio Emotionale la Prescolari

LUCRARE DE DISERTAȚIE

PROIECTAREA, IMPLEMENTAREA ȘI TESTAREA UNUI DEMERS DE DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR SOCIO-EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI

CUPRINS:

Partea 1

Capitolul 1: INTRODUCERE

Dezvoltarea socio-emoțională o preocupare constantă a educatorilor

Conceptograma ca fundament al analizei ulterioare

Studiul modulelor din curriculumul programului PERFORMER – o sursă importantă a dezvoltării unui demers de dezvoltare a competențelor socio-emoționale la preșcolari

Partea a II-a doua

Capitolul 2:

Prevenirea tulburărilor emoționale și comportamentale la copilul preșcolar prin intermediul unui demers de dezvoltare a competențelor socio-emoționale

2.1. Profilul psihopedagogic al copilului preșcolar

2.2. Dezvoltarea socio-emoțională

2.3. Competențele socio-emoționale

2..3.1. Competențele emoționale

2.3.2. Competențele sociale

2.4. Factori de risc ai dezvoltării socio-emoționale

2.5. Educația rațional-emotivă și comportamentală

2.5.1 Teoria/terapia rațional-emotivă și comportamentală

2.5.2. Modelul ABC

2.6. Demers de dezvoltare ca variabilă independentă în cercetarea posibilităților de influențare a dezvoltării socio-emoționale

Ipoteze generală și specifice

Capitolul 3: Proiectarea unui demers de dezvoltare a competențelor socio-emoționale în cadrul educației timpurii

3.1. Competențe de format (dezvoltat)

3.2. Obiectivele programului de intervenție

3.3. Timp alocat

3.4. Conținuturi abordate și tip de activitate

3.5.Metodologie de lucru (intervenție) specifică fiecărei secvențe de conținut

3.6. Evaluare curentă/finală prognostic

Capitolul 4 Implementarea demersului

4.1. Înregistrarea rezultatelor obținute cu copiii subiecți 4.2. Concluzii personale privind influența educațională prin implementarea demersului de dezvoltare

Partea a III-a

Capitolul 5

Extensii ale demersului de dezvoltare a competențelor socio-emoționale

Bibliografie

Anexe

PARTEA 1

Dezvoltarea socio-emoțională o preocupare constantă a educatorilor

Învățământul preșcolar se prezintă ca cea mai largă, modernă și adecvată măsură pusă în serviciul copilului în vederea pregătirii lui pentru școală și a valorificării potențialului biopsihic de care dispune ființa umană. Organizarea acestuia (de la 3-4 ani până la 5-6 ani), particular sau de stat, cu program prelungit sau normal, cu o dotare mai bogată sau mai modestă constituie dovezi clare ale interesului pentru această perioadă de vârstă. Această perioadă de dezvoltare a omului se bucură de progresele științelor educației, ale biologiei, ale fiziologiei, ale sociologiei și ale psihologiei pentru a pune piatra de temelie, premisa dezvoltării ulterioare, baza de la care se pornește în construirea personalității fiecărui individ. Învățământul preșcolar românesc, actual, trebuie să ofere cadrul prielnic dezvoltării personalității fiecărui copil, să creeze condițiile integrării sale în activitatea viitoare de tip școlar,

să-i asigure libertatea de gândire, de acțiune, de manifestare potrivit dorințelor și trebuințelor sale într-o colectivitate care răspunde cerințelor de sprijinire a familiei din punct de vedere social, deopotrivă cu valorificarea resurselor umane creative în desfășurarea activităților instructiv-educative din grădiniță.

În ultimele decenii, complexitatea mediilor educaționale a sporit considerabil. Sarcinile curriculare și extracurriculare depășesc, tot mai frecvent, resursele de timp și, mai cu seamă, cele mentale ale elevilor și preșcolarilor. Acest dezechilibru explică de ce emoțiile și comportamentele dezadaptative, manifestate prematur la copii, au cunoscut o creștere semnificativă.

Generația actuală de copii are mult mai multe probleme emoționale decât în trecut. Aceștia sunt mai singuri și mai deprimați, mai furioși și mai nestăpâniți, mai impulsivi și mai agresivi, fiind vădit înclinați să devină anxioși în mai toate condițiile competiționale.

Soluția la toate aceste probleme depinde de felul în care părinții și cadrele didactice consideră adecvată și eficientă pregătirea tinerilor pentru viață. Mai precis, modul în care educația timpurie și școlaritatea mică pot preveni instalarea acestor disfuncții. Din nefericire, constatăm faptul că, tot mai frecvent, programele școlare lasă la întâmplare dezvoltarea emoțională a copiilor, supralicitând unilateral pregătirea lor academică. Adesea, ei sunt privați chiar și de o minimă alfabetizare emoțională, sistemul educațional lăsându-i dezarmați în confruntarea cu realitatea. Iată de ce se impune o nouă viziune în privința a ceea ce grădinița și, apoi, școala pot face pentru a asigura o formare completă a copiilor, atât academică cât și socio-emoțională, care să le permită o mai bună adaptare la complexitatea vieții cotidiene.

Vârsta preșcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate schimbări în viața afectivă a copilului. Emoțiile și sentimentele preșcolarului însoțesc toate manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activități educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite de la adulți. Ele ocupă un loc important în viața copilului și exercită o puternică influență asupra conduitei lui. Emoția este o trăire a unei persoane față de un eveniment important pentru aceasta. În ceea ce privește dezvoltarea competențelor socio-emoționale vom porni de la principalele funcții educaționale ale instituției de învățământ ce pot fi sumarizate ca fiind transmiterea de cunoștințe, transmiterea de proceduri și tehnici, respectiv transmiterea de atitudini. Cu alte cuvinte, „a ști”, „a face” și „a fi” (Oberst & al., 2009). Ultima dimensiune, cea atitudinală, include competențele inter și intrapersonale care, la rândul lor, includ competențele sociale și emoționale.

Analizând diversitatea și gravitatea problemelor cu care se confruntă elevii în cadrul instituțiilor de învățământ, trebuie să fim de acord că implementarea unor programe de dezvoltare socio-emoțională a devenit astăzi, mai necesară decât oricând.

Dintre acestea, educația rațional – emotivă și comportamentală reprezintă un program psihoeducațional de intervenție preventivă adresat elevilor și preșcolarilor (Knaus, 2004). Acest program este fundamentat de principiile teoretice ale Teoriei/Terapiei Rațional-Emotive și Comportamentale (REBT).Expresie a muncii și operei lui Albert Ellis, teoria rațional emotivă și comportamentala(REBT) este o prezență devenită clasică în majoritatatea lucrărilor ce abordează intervenția psihologică cu angajament cognitiv-comportamental. Ea se întemeiază pe asumpția conform căreia problemele emoționale și comportamentale ale indivizilor rezultă mai degrabă dintr-o gândire și înțelegere defectuoasă a evenimentelor, decât din evenimentele în sine. Elaborată înjurul conceptului de „evaluare”, REBT este atât o metodă de consiliere psihologică, cât și o filosofie de viață, principiile sale fundamentând una din cele mai eficiente metode de intervențiepsihoterapeutică cunoscute până în prezent.

Un program EREC este format din secvențe modulare de educație psihologică care urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilități cognitive și comportamentale care să-i facă mai fericiți și, în același timp, mai productivi.

Conceptograma

Studiul modulelor din curriculumul programului PERFORMER sursă a dezvoltării unui demers de dezvoltare a competențelor socio-emoționale la preșcolari

Studiul modulelor din curriculumul programului PERFORMER m-a ajutat în stabilirea definițiilor de lucru ale conceptelor cheie cu care lucrăm în cadrul preyentei lucrări de disertație.

Modulul principal, ce subsumează tema acestei lucrări se numește Psihologia dezvoltării, din cuprinsul căruia mi-am îndreptat atenția asupra Dezvoltării socio-emoționale a copilului preșcolar. Motivul îl constituie necesitatea resimțită de mine ca și cadru didactic de a-mi însoți intuiția de cunoaștere științifică în intervențiile desfășurate la nivelul grupei de copii; aceste intervenții vizează atât prevenția problemelor de sănătate mentală și menținerea unei funcționalități normale, cât și evitarea unei dezvoltarea socio-emoționale deficitare, care poate deveni în timp sursă de tulburări emoțional-comportamentale.

Inteligența emoțională din viața adultă își are originea în dezvoltarea competențelor socio-emoționale din perioada preșcolară, perioadă în care aceste competențe se află în formare. Spre deosebire de abilitățile intelectuale, care au o componentă genetică destul de puternică, Inteligența Emoțională poate fi în mare măsură îmbunătățită. Aceasta din urmă este mai puternic modelată de influențele din mediu.

Definiții de lucru:

“Dezvoltarea socio-emoțională vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulți și copii. Interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jur. Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine. În strânsă corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influențează decisiv procesul de învățare.” (Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani)

Pornind de la un principiu de etapizare a vârstelor promovat de E.Erikson, perioada preșcolară se caracterizează printr – un complex de contrarii dinamice care îi determină evoluția, între aceste contrarii situându-se raportul între autonomizare și socializare, între familie și grădinița, între părinți și educatoare, precum și relația dintre componentele psihicului în evoluția lor de la o perioadă de vârsta la alta.

Module cu contribuție implicită directă

În proiectarea și implementarea demersului studiul modulului Proiectare educațională și didactică m-a ajutat să înțeleg:

– modul în care competențele cadrului didactic de proiectare și de management al curriculumului la nivel tactic au la bază excelenta înțelegere a proiectării la nivel strategic. Astfel, competențele generale ale unui cadru didactic se reflectă în perceperea corectă a documentelor oficiale ale curriculumului național și în abilitatea acestuia de a proiecta eficient activitatea educațională la nivel tactic. – faptul că orice demers de proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competență semnificația unui „organizator” în relație cu care sunt stabilite finalitățile învățării, sunt selectate conținuturile specifice și sunt organizate strategiile de predare-învățare-evaluare. În consecință am identificat competențele emoționale și sociale ce trebuie dezvoltate la vârsta preșcolară, precum și componentelor de bază a competențelor socio-emoționale.

Definiții de lucru:

În sensul cel mai larg posibil, curriculumul este reprezentat de totalitatea situațiilor/oportunităților de învățare la care este supus un om de-a lungul existenței sale, ce au ca rezultat experiențe de învățare specifice, cumulative și progresiv restructurate, exprimate prin competențe sau componente ale acestora.

Competențele reprezintă capacitatea de a adopta acele comportamente care duc la performanță sau „calitatea generală a personalității de a face față eficient unor solicitări complexe” (R. M. Niculescu, 2009).

Competend de la un principiu de etapizare a vârstelor promovat de E.Erikson, perioada preșcolară se caracterizează printr – un complex de contrarii dinamice care îi determină evoluția, între aceste contrarii situându-se raportul între autonomizare și socializare, între familie și grădinița, între părinți și educatoare, precum și relația dintre componentele psihicului în evoluția lor de la o perioadă de vârsta la alta.

Module cu contribuție implicită directă

În proiectarea și implementarea demersului studiul modulului Proiectare educațională și didactică m-a ajutat să înțeleg:

– modul în care competențele cadrului didactic de proiectare și de management al curriculumului la nivel tactic au la bază excelenta înțelegere a proiectării la nivel strategic. Astfel, competențele generale ale unui cadru didactic se reflectă în perceperea corectă a documentelor oficiale ale curriculumului național și în abilitatea acestuia de a proiecta eficient activitatea educațională la nivel tactic. – faptul că orice demers de proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competență semnificația unui „organizator” în relație cu care sunt stabilite finalitățile învățării, sunt selectate conținuturile specifice și sunt organizate strategiile de predare-învățare-evaluare. În consecință am identificat competențele emoționale și sociale ce trebuie dezvoltate la vârsta preșcolară, precum și componentelor de bază a competențelor socio-emoționale.

Definiții de lucru:

În sensul cel mai larg posibil, curriculumul este reprezentat de totalitatea situațiilor/oportunităților de învățare la care este supus un om de-a lungul existenței sale, ce au ca rezultat experiențe de învățare specifice, cumulative și progresiv restructurate, exprimate prin competențe sau componente ale acestora.

Competențele reprezintă capacitatea de a adopta acele comportamente care duc la performanță sau „calitatea generală a personalității de a face față eficient unor solicitări complexe” (R. M. Niculescu, 2009).

Competențele socio-emoționale reprezintă un produs (ce anume știe sau poate demonstra persoana care a învățat) al dezvoltării emoționale și al învățării sociale, care duce la o optimizare inter și intrapersonală, respectiv la obținerea de performanțe personale și profesionale.

Formula adaptării sociale și obținerii succesului în viață a devenit:

ADAPTARE CU SUCCES=IQ+EQ

Inteligența emoțională din viața adultă își are originea în dezvoltarea competențelor socio-emoționale din perioada preșcolară, perioadă în care aceste competențe se află în formare. Spre deosebire de abilitățile intelectuale, care au o componentă genetică destul de puternică, Inteligența Emoțională poate fi în mare măsură îmbunătățită. Aceasta din urmă este mai puternic modelată de influențele din mediu.

Cercetările au dovedit că în cadrul procesului de adaptare este insuficient să dezvoltăm numai intelectul copiilor și că este necesar un program de educație timpurie care să vizeze dezvoltarea competențelor socio-emoțională ale acestora.

Studiul modulului intitulat Metodologia intervenției psiho-pedagogice a constituit sursă a proiectării, implementării și evaluării unui demers de devoltare a competențelor socio-emoționale prin alegerea educației rațional-emotive și comportamentale.

Definiții de lucru:

Educația rațional-emotivă și comportamentală este un program EREC pentru elevi și copii, format din secvențe modulare de educație psihologică care urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilități cognitive și comportamentale care să producă modificări eficiente în comportamentul copiilor (să fie mai sociabili, mai fericiți, mai activi, etc).

Teoria Rațional-Emotiv-Comportamentală este expresia muncii și operei lui Albert Ellis. Teoria se întemeiază pe asumpția potrivit căreia problemele comportamentale ale oamenilor provin adesea dintr-o gândire și înțelegere defectuoasă a evenimentelor, și nu din evenimentele în sine.

Terapia Rațional-Emotiv-Comportamentală (REBT- Rational Emotive Behavior Therapy) este o filosofie de viață dar și o metodă de consiliere psihologică, „fundamentând una din cele mai eficiente metode de intervenție psihoterapeutică cu angajament cognitiv-comportamental cunoscute până în prezent”(Adrian Opre, 2010).

In testarea demersului de dezvoltare un rol esențial l-a avut modulul Docimologie și evaluare prin studiul metodelor de evaluare complexă a copilului și a grupei. Metoda aleasă este observația, deoarece surprinde fenomenele psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de manifestare.

Instrumente de lucru utilizate: Pentru evaluarea comportamentului, a atitudinii copiilor pe parcursul desfășurării activităților, am ales scara de clasificare, ai căror itemi au fost adaptați după, Fișa de observare și caracterizare psihologică a copilului din grădiniță în vederea școlarizării "(Clinciu A.).

Completarea sistematică a scării de clasificare furnizează informații despre evoluția în timp a comportamentului socio-afectiv al copilului privind relaționarea cu părinții, autonomia, interesul pentru activități, relaționarea cu educatoarea și colegii de grupă, manifestarea trăirilor afective în cadrul colectivității. Analizând evoluția comportamentului fiecărui copil putem sesiza atât aspectele pozitive ale comportamentului dar ne poate ajuta să identificăm si eventualele probleme în evoluția copilului.

Pentru identificarea emoțiilor disfuncționale resimțite de către copii am utilizat scala emoțiilor negative disfuncționale, un instrument de diagnoză intuitiv ce conține indicii fiziologice și comportamentale ale manifestării emoțiilor. Scala face parte din programul “SELF KIT – Program de dezvoltare a competențelor socio-emoționale la copii”, al cărui coordonator este Prof.univ.dr. Adrian Opre.

Module cu contribuție implicită indirectă:

Studiul modulului Metodologia procesului educativ s-a dovedit a fi sursa alegerii strategiilor didactice potrivite implementării educației rațional-emotive și comportamentale, a organizării intervenției mele cu respectarea principiilor pedagogice.

Demersul de cercetare a fost construit în urma studierii modulului Metodologia cercetării în educație.

PARTEA A II-A DOUA

CAPITOLUL 2

Prevenirea tulburărilor emoționale și comportamentale la copilul preșcolar prin intermediul unui demers de dezvoltare a competențelor socio-emoționale

2.1. PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC AL COPILULUI PREȘCOLAR

Studiile de specialitate au arătat că la vârsta preșcolara copilul dobândește cele mai profunde, durabile și productive însușiri psihice, aceasta vârsta fiind aceea ce constituie bazele activității psihice și în care se conturează trăsăturile de personalitate ale copilului. Învățământul preșcolar se situează la baza sistemului de învățământ și a procesului instructiv – educativ menit să realizeze finalitățile educaționale ale învățământului românesc în conformitate cu idealul educațional.

Profilul psihopedagogic al copilului preșcolar cunoaște o dezvoltare specifică a trăsăturilor psihointelectuale, psiho-motorii și afectiv-voliționale, psihicul este centrat pe achiziții de experiență din orice trăire, ceea ce implică rolul familiei și al grădiniței în organizarea și coordonarea, în cultivarea acelor experiențe pozitive care să devină factori de personalizare a copilului. Pornind de la un principiu de etapizare a vârstelor promovat de E.Erikson, perioada preșcolară se caracterizează printr – un complex de contrarii dinamice care îi determină evoluția, între aceste contrarii situându-se raportul între autonomizare și socializare, între familie și grădinița, între părinți și educatoare, precum și relația dintre componentele psihicului în evoluția lor de la o perioadă de vârsta la alta.

În perioada preșcolară mică copilul de 3-5 ani trăiește ceea ce s-a numit socializare primară, în care, față de persoanele cunoscute prima dată sau văzute rar, manifestă o reticență, un refuz al dialogului, punându-le totodată sub observație, iar, față de persoanele cunoscute bine și apreciate, își exprimă cu stăruință toate întrebările care îl frământă. Jean Piaget afirma că o treime din înrebările pe care le pune copilul se referă la cauzalitatea lucrurilor, in timp ce o altă treime se referă la natura omului și conduitele lui. Aceasta înseamnă că, gândirea copilului este încă intuitivă, legată de obiecte, cunoaște începutul operaționalizării ei și își orientează interesul de cunoaștere îndeosebi asupra reperelor din mediul înconjurător apropiat. În ceea ce privește jocul, ca tip de activitate dominantă, acesta trece de la jocul simplu de manipulare, la implicarea obiectelor și jucăriilor în scenarii de viață tot mai complexe. Jocurile de mișcare se acordă cu cele cu subiect, iar dezvoltarea psihologică a copilului este un semn al progresului gândirii, imaginației, afectivității și voinței sale.

Tot mai numeroase situații de viață, arata că in acesta perioadă copilul acordă o atenție sporită atitudinilor personajelor din scenariile situațiilor recreate. Acestea din urmă sunt admise sau nu în baza unei morale in ,,alb – negru,, pusă în evidență de J.Piaget. Se reduce egocentrismul dominant în perioada anterioară, copilul acceptă, în socializare competiția, succesul dar și eșecul, încearcă stări de admirație sau remușcare, de invidie sau vinovăție iar dedublarea sa din joc se manifestă acum ca o alternanță de atitudini (care nu mai sunt , inconștient, ipostaze ale aceluiași eu, ci, in mod voluntar, poziționări ale aceluiași eu în roluri diferite).

În aceste condiții odată cu gândirea se dezvoltă și limbajul, prin extinderea lui adaptivă la diferite contexte de spațiu și timp și prin constituirea unei forme noi de limbaj „limbajul interior” cu rol esențial în organizarea activității psihice a copilului. Viața afectivă a preșcolarului mijlociu se nuanțează extraordinar. El agreează poveștile cu aspecte fantastice, cu eroi buni și răi, solicită să i se repete și nu se plictisește, sesizează orice omisiune sau schimbare, iar aceasta arată „o creștere aproape incredibilă a gamei de nuanțe emoționale legate de personajele poveștilor dar și de conflictele lor”.

În perioada preșcolară mare (5-6/7 ani) acumulează și îmbogățește toate progresele vieții anterioare și astfel constituie zestrea cu care copilul va intra în perioada școlarității. Particularitățile psiho fiziologice ale acestei perioade sunt marcate de o dezvoltare semnificativă in planul motricității(creșterea forței și a preciziei în mișcări), în planul senzorial și perceptiv (exersarea și dezvoltarea tuturor simțurilor, cel tactil în relația cu obiectele, cel vizual și cel auditiv în relația cu spațiul și timpul, pe care copilul ajunge să le conceptualizeze). Experiențele lui J.Piaget și A.Galperin au dovedit însușirea de către copil a conceptelor de spațiu (aproape, departe, aici acolo), cantitate (mult, puțin), dimensiune(lung, lat), de parte și întreg (sfert, jumătate, tot, nimic), precum și a ideii de comparație( mai mult, tot atât, mai puțin). Aceasta implică un progres în planul cunoașterii, al dezvoltării intelectului și sensibilității. Gândirea, încă obiectuală rămâne preponderent preconceptuală, situată la nivelul reprezentării, nivel ce caracterizează și memoria și imaginația cu care intelectul se asociază adesea.

Memoria, dezvoltându-se în contactul cu diferite experiențe de joc, cunoaște trecerea de la memorarea involuntară și cea mecanică la forme intenționale și logice de memorare, deși fixarea este încă fluctuantă (copilul uită repede având nevoie de repetare). Atenția ca adjuvant al memoriei are durate progresive la copilul preșcolar. În ceea ce privește imaginația aceasta este o construcție mentală care prin exercițiu ajunge să depășească planul real, proiectându-se în cel fantastic, iar copilul preșcolar este receptiv și chiar fascinat, legând aceste două planuri. În perioada anterioară aveau același statut de existență și adevăr pe când in aceasta perioadă, copilul conștientizează mai mult posibilul și operează cu el, putând sa-l transforme intr-o convenție de joc, posibilul devine un instrument la îndemâna copilului pentru rezolvarea de situații noi și dificile, într-o strategie de reconstrucție a realității.

Față de o asemenea evoluție a gândirii (preoperatorii) limbajul cunoaște o dezvoltare corespunzătoare, căci înregistrăm trecerea de la limbajul situativ (cu reacții imediate) la limbajul contextual (in care nevoia de adaptare implică un mod superior de comunicare, bazat pe utilizarea cunoștințelor anterioare și proiectarea conștientă de soluții contextuale); se dezvoltă limbajul interior, pe baza căruia copilul își supraveghează mental acțiunile pe care le desfășoară, se corectează, își reglează conduitele. Prin verbalizare bogată copilul își perfecționează pronunția. Adulții, părinții, educatoarea constituie pentru copil modele umane, în raport de care își modelează judecățile și comportamentul.

Devenirea copilului preșcolar schițată în acest capitol, relevă importanța acestei perioade în raport cu cele anterioare, ca și cu cele posterioare, căci așa cum sublinia Ursula Șchiopu (2002, p.25) „reverberațiile perioadei preșcolare rămân o sursă de susținere psihică în viață pentru că perioada preșcolară conține sâmburi de fericire ce uneori pot ameliora și chiar eroda angoasele, nesiguranțele și neliniștile vârstei adulte”.

2.2. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ

In perioada 3-6/7 ani au loc schimbări majore în comportamentul social și emoțional. După criza afectivă de la doi ani și jumătate – trei ani, copilul pare mult mai liniștit, mai echilibrat, mai satisfăcut de relațiile sale cu ambianța. Se produce astfel o pozitivare progresivă a trăirilor sale afective iar bucuriile și satisfacțiile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stăpân pe relațiile sale. In aceste condiții, legăturile cu cei din jur se stabilesc mai ușor și copilul se integrează mai repede în fel de fel de relații și activități. Elena Bonchiș subliniază: „Copilul devine capabil să iubească oamenii mai obiectiv, nuanțat, se atașază și de alte persoane, viața afectivă devine mai echilibrată, mai discretă" (Cretu Tinca, 2011, pg 173- 175)

Copiii devin mult mai încrezători în forțele proprii și trec la explorarea unui “câmp” mult mailarg – inclusiv de relații sociale. Relațiile pozitive cu prietenii sau colegii de joacă reprezintă osursă importantă de învățare socială. Conceptul de sine suferă modificări la rândul său. Cei mici

încep să se perceapă nu doar ca simpli actori ai propriilor acțiuni, ci și ca “regizori” ale acestora.

De asemenea își dezvoltă o constanță a sinelui, percepția unui sine stabil, care nu se schimbă, în

pofida diferitelor sale comportamente și a diferitelor răspunsuri/feedback-uri primite din partea

celor din jur.În jurul sinelui se construiește și un corpus de evaluări pozitive sau negative; acestea constituie stima de sine.

Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea de gen. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea comportamentelor specifice sexului căruia îi aparțin și în înțelegerea semnificației faptului de a fi băiat sau fată, precum și în înțelegerea constanței genului în ciuda schimbărilor superficiale ale aspectului fizic.

Erickson propune unul dintre cele mai cunoscute modele teoretice ale dezvoltării socio-emoționale. Acesta menționează 8 stadii de dezvoltare, caracterizate printr-un conflict a cărui rezolvare determină noi achiziții psiho-sociale. Vârstei preșcolarității, (3-6/7 ani) îi corespunde stadiul inițiativă vs retragere, atunci când energia de care dispune copilul îi permite acestuia să exploreze realitatea și să facă față ușor eșecurilor. Acest lucru înseamnă că în această perioadă cei mici trebuie încurajați să investigheze, să cerceteze,să observe, să pună întrebări despre ceea ce văd și se întâmplă în jurul lor, dezvoltându-li-se astfel curiozitatea și creativitatea.

În cadrul acestui stadiu, trăirile afective sunt legate de împrejurările prezente, de „aici și acum”, și au, deci un caracter situativ dominant. Mai ales preșcolarii mici și mijlocii trăiesc intens clipa și sunt puțin influențați de obligații și necesități stringente. Sunt ancorați în prezent și tot ce capătă semnificație și relief într-un context concret le determină și motivează trăirile afective. Preșcolarii mari rămân legați de împrejurările prezente, dar trăirile lor afective încep să fie motivate de așteptările lor și de o anumită preocupare pentru viitorul lor școlar. Diversele situații in care este pus preșcolarul, create în principal de schimbarea mediului de activitate (intrarea in gradiniță), explorarea realității pot determina neliniște și nervozitate. Interacținea cu copiii și cu alți adulți determină dezvoltarea unor comportamente diferențiate. De exemplu, în mediul familial unde mediul este mai permisiv și constrângerile sunt mai puține, copilul poate resimți la o cu totul altă intensitate sentimentul de eșec, de vinovăție comparativ cu grădinița unde “competiția” pentru atragerea atenției este mai acerbă, iar regulile

sunt mai stricte.

În consecință, o a treia caracteristică a dezvoltării afective a preșcolarului se referă la creșterea treptată a complexității generării și desfășurării acestora. Sunt tot mai mult implicate elemente de memorie afectivă sau confruntări cu cerințele morale parentale. Chiar la vârsta de trei ani, unii copii pot trăi vinovăția atunci când au încălcat cerințele parentale. La patru- ani pot fi mândri de ce au reușit să facă și bucuroși că vor fi recompensați. La șase ani se poate trăi intens criza de prestigiu în condițiile în care sunt mustrați în public sau pot fi dezamăgiți dacă adulții nu le acordă atenția pe care o așteaptă. Așa-numitul „sindrom al bomboanei amare" reprezintă cel mai bine această particularitate a afectivității preșcolarilor. Copilul care primește o recompensă când nu a meritat-o pe deplin este capabil să sesizeze această discordanță între ceea ce se cere și ce a realizat efectiv.

Dezvoltarea fizica și psihică generală explică o altă particularitate a preșcolarului și anume creșterea progresivă a rezonanței afective față de stimulările din mediu. Copilul care percepe și înțelege din ce în ce mai bine și mai mult cele ce se petrec în jurul lui va fi capabil să trăiască numeroase emoții și sentimente, să fie sensibil și să răspundă celorlalți cu bucurie, veselie, simpatie etc.

Datorită dezvoltării cognitive și achizițiilor limbajului, emoțiile încep să fie mediate de analiza situațiilor (medierea cognitivă) care își pune amprenta asupra conduitei preșcolarului. De exemplu, dacă la trei ani se ridica de pe scaun pentru a-i arăta educatoarei desenul, în jurul vârstei de 6 ani este capabil să aștepte până când aceasta ajunge la el (toleranța la frustrare). Tot în anii preșcolarității, copiii de aceeași vârstă încep să capete un rol esențial în dezvoltarea socio-cognitivă. Interacținea cu persoane de aceeași vârstă și nivel de dezvoltare similar, permit copilului, mai ales în cazul conflictelor, să înțeleagă faptul că și ceilalți au sentimente, gânduri, puncte de vedere diferite, iar modul lor de a se comporta are efecte asupra celorlalți. În felul acesta, cei mici pot depăși egocentrismul care, în opinia lui Piaget, caracterizează acest stadiu (Kutnick, 1988)

Conform autorului Verza. E (2000) la toate acestea se adaugă faptul că se pot prelua și modele ale stărilor afective trăite de unele personaje din povești, desene animate, emisiuni TV etc..

Copiii învață situațiile afectogene, dar și felul în care trebuie să reacționeze la ele. Ei devin receptivi și sensibili la evenimentele din familie, la revederea unei persoane, Ia oferirea de cadouri etc. Trăiesc, de asemenea, tensionat acele situații emoționale în „care un dezacord prelungit apare între ceea ce este așteptat și ceea ce este observat" și situațiile „care privesc subiectul, în sensul că ele par să pună în discuție condițiile fundamentale ale adaptării sale" (Reuchlin M, 1999, pg 499).

Specifice pentru școlaritate sunt și îmbogățirea și nuanțarea conduitelor emoționale expresive și accentuarea mecanismelor de reglare a acestora. Copilul își dă seama de efectele conduitelor sale emoționale asupra celor din jur și acționează în consecință. In jurul vârstei de 4-5 ani, poate simula cu succes unele stări afective, de o anumită factură (de exemplu supărare, tristețe, exuberanță) pentru a obține de la adult ceea ce dorește. La fel, copilul care trece de 5 ani poate să-și reprime plânsul și mânia în fața celorlalți chiar dacă el suferă; manifestă voit compasiune și-și dă seama de acceptarea acestor comportamente de către cei din jur. Dacă se află în situația de a juca un rol într-o dramatizare, apelează la conduitele emoțional-expresive potrivite cu stările personajelor pe care le interpre¬tează, deși nu reușește încă să le regleze prea fin și astfel este ușor de observat o anumită teatralitate în manifestările lor. Totodată preșcolarii sunt capabili să observe comportamentele emoțional-expresive ale altora și să le înțeleagă semnificația(Zigler E.F.1993, pg 363).

O altă particularitate a preșcolarității este și cristalizarea unor sentimente . fundamentale, ca urmare a unor relații de durată cu persoane și activități semnficative și a generalizării emoțiilor trăite cu aceste ocazii. Este vorba, în primul rând, de sentimentele față de părinți și rudele apropiate, față de alți adulți semnificativi, așa cum este educatoarea, față de activități cum ar fi jocul, competiția, învățarea etc. In ceea ce privește sentimentele față de părinți, față de surori, există, în acest stadiu, condiții ca să se înregistreze chiar un proces de maturizare a lor. Autori psihanaliști au cercetat în profunzime acest proces de maturizare. Acesta înseamnă, de exemplu, trecerea de la dragostea față de mamă, care este arzătoare, excesivă, posesivă, încărcată de gelozie, caracteristică vârstei de 3 ani și care exprimă manifestarea de vârf a complexului Oedip, la prima rezolvare a acestuia înjur de 5 ani. Acum preșcolarul o iubește pe mamă cu calm și fără gelozie și la fel îl iubește pe tată și se identifică, în fapt, cu el. Paul Osterrieth spune că: „experiențele fundamentale, în această privință se situează netăgăduit pe plan afectiv, planul pe care copilul face față celei mai tulburătoare realități, atunci când recunoaște mamei individualitate și o existență proprie"(Osterrieth P, 1976, pg 87) . Atitudinea corectă a celor doi părinți joacă cel mai mare rol în acest proces de maturizare afectivă cu rezonanță largă în dezvoltarea personalității copilului.

Intrarea copilului în grădiniță înseamnă începutul exercitării sistematice a unor influențe care vor accentua și consolida toate aceste caracteristici ale afectivității preșcolarului. Este vorba în primul rând, chiar de faptul că se intră într-un nou spațiu de viață în care copilul rămâne un număr de ore fără a avea pe cineva din familie în preajmă. Această intrare a copilului în instituțiile preșcolare, solicită toate posibilitățile lui de adaptar (Shiopu U, Verza E, 195, p123). Procesul adaptării la grădiniță este diferit de la copil la copil.

Dar, așa cum observă R. Vincent, „Odată acceptată separarea provizorie de mamă, grădinița pare să-i dea copilului într-adevăr un sentiment de siguranță. Copilul găsește aici o lume pe măsura sa; înconjurat de cei de o seamă, el se simte întotdeauna liber și mai puternic în fața adultului" (Vincent R, 1972-pg 247) . Acele unități preșcolare în care există dotarea corespunzătoare și confortul necesar, vor stârni curiozitatea și plăcerea copilului și vor estompa neliniștea și încordarea generate de această mare schimbare din viața sa. Dar mai importantă decât ambianța fizică este cea umană. Este vorba de începutul relațiilor cu un nou adult semnificativ, educatoarea, și interacțiunea cu covârstnicii.

Aceste noi interacțiuni conțin factori foarte importanți de maturizare afectivă. Așa cum se știe, antepreșcolarul manifestă o dependență afectivă specifică, rezultată din nevoile lui de adaptare care nu pot să fie satisfăcute fără ajutorul părinților și, cu deosebire, al mamei. Aceasta 1-a ajutat să acționeze, i-a oferit modele de conduită, i-a întărit prin atitudinile sale reacțiile adaptative. Copilul are acum cea mai mare disponibilitate de a-și imita părinții .și de a se simți în siguranță numai cu ei. La doi ani anxietatea de separare este cea mai puternică. Dar dacă aceste relații foarte strânse cu mama sunt extrem de importante pentru evoluția preșcolarului, ele singure nu mai pot asigura nevoile de dezvoltare ale copilului. Intrarea în grădiniță și cristalizarea unor legături profunde și de durată cu educatoarea devine o necesitate pentru generațiile actuale de copii. Pregătirea profesională a acesteia și calitățile personalității sale o fac sa fie un factor foarte important al diminuării dependenței afective a copilului de familie și să-1 pregătească pentru o integrare independentă în situațiile și relațiile sociale.

Educatoarea păstrează căldura afectivă a părinților și totodată stimulează copilul să se implice, să îndrăznească să reușească prin forțele proprii. Educatoarele se deosebesc de celelalte cadre didactice prin dragostea lor deosebită pentru copii, prin răbdarea, calmul, simpatia, plăcerea jocului, a noului, a creativității și inventivității puse în slujba educării celor mici.

Realizând practic programele educaționale complexe, educatoarele dezvoltă interesul copiilor pentru cunoaștere si dobândire de abilități cognitive practice, acccsibilizează sarcinile de învățare, creează decalajul necesar între cerințe și posibilități, asigurând astfel condiția succesului și securizând copilul în fața noului, necunoscutului, dificilului.

Conținutul activităților din grădiniță reprezintă stimulări sistematice, continui, de durată care contribuie Ia dezvoltarea unor emoții și sentimente superioare cum sunt cele intelectuale, estetice și morale. Un sistem de activități care le permite copiilor însușirea unor cunoștințe sistematice și clare, va crea o receptivitate sporită față de acestea, va alimenta curiozitatea, dorința de a participa la activitățile propuse.

Mândria pentru ce știu și ce pot face. Cunoștințele despre natură, despre situații umane, despre artă vor ocaziona sentimente și emoții corespunzătoare (Shiopu U, Verza E, 1995, pg 156). Prin urmare, educatoarea îndeplinește câteva roluri specifice în procesul de dezvoltare și de maturizare afectivă a preșcolarului: a) îl ajută să se desprindă fără tensiuni și de perturbări de relația afectivă exclusivă cu părinții și rudele; b) îl sprijină să construiască o nouă relație afectivă puternică și securizantă; c) dezvoftându-i capacitățile fizice și psihice, îi asigură o adaptare bună la sarcini și situații noi și-i creează astfel un climat pozitiv de dezvoltare și de dobândire a unei independențe afective veritabile; d) organizând și desfășurând activități noi și interesante, dezvoltă în mod hotărâtor emoții și sentimente superioare și îmbogățește și diversifică trăirile afective ale copilului.

Succesul în realizarea acestor roluri este condiționat și de calitatea influențelor familiale, încrederea copilului în dragostea părinților săi îi permite să accepte despărțirea temporară de ei și să se angajeze într-o nouă relație, ca cea cu educatoarea. Din contră, copilul care este neglijat de familie sau pedepsit fără măsură, nu va manifesta încrederea necesară în adulți ca să interacționeze favorabil cu educatoarea. Pentru a-1 ajuta să progreseze este nevoie de un timp mai îndelungat de adaptare, de mai multă răbdare și calm, de un sprijin mai deosebit în a face față cerințelor grădiniței, de încurajare și valorizarea tuturor reușitelor.

Un alt factor de dezvoltare și progres în plan afectiv, îl reprezintă relațiile cu egalii. La grădiniță, spune R. Vincent, toată lumea are aceeași viață, toată lumea se aseamănă. Acasă ceilalți nu sunt niciodată de-o seamă cu el". Confruntarea cu egalii și relaționarea cu ei diminuează egocentrismul care, cu voie sau fără voie, este întreținut de familie. Elena Bonchiș notează: „Drumul spre maturizarea socială presupune dominarea sau chiar eliminarea egocentrismului caracteristic primilor ani și manifestarea emoțiilor și sentimentelor superioare de prietenie, colaborare, respect, inițiativă, competiție etc." (2000, pg.102). Chiar numai prezența co vârstnicilor, la care educatoarea se raportează în ace laș. fel. îl face pe copil să-și dea' seama că el nu este centrul universului și să-i perceapă pe ceilalți ca fiindu-i egali. Eisenberg (1982) și Staub (1975) au evidențiat faptul că preșcolarii dobândesc comportamente altruiste de durată, în condițiile în care interacționează cu egalii cărora le recunosc aceleași nevoi și posibilități ca ale lor (Zigler E.F.-1993, pg.363) . La fel, în același context, se dezvoltă empatia și astfel copiii recunosc mai ușor la alții tristețea sau bucuria și-și modulează mai bine actele de comunicare și colaborarea cu aceștia.

Atât relațiile cu egalii cât și tactul și talentul pedagogic al educatoarei asigură diminuarea agresivității copiilor. Atât influențele educatoarei cât și cele ale grupului contribuie, de asemenea, la diminuarea anxietății.

Prin urmare, rolul egalilor în dezvoltarea afectivă a preșcolarului este mediat și condiționat de acțiunile și influențele educatoarei asupra grupului. Ea este cea care îl poate transforma într-un factor de certă dezvoltare a fiecărui copil. J. Piaget relevă că: „Afectivitatea, centrată mai întâi pe complexele familiale, își lărgește registrul pe măsură ce se înmulțesc raporturile sociale…". Progresul și dinamica vieții afective reprezintă o latură de cea mai mare importanță a dezvoltării psihice normale a copilului.

2.3. DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIO-EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI

Orice demers de proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competență semnificația unui „organizator” în relație cu care sunt stabilite finalitățile învățării, sunt selectate conținuturile specifice și sunt organizate strategiile de predare-învățare-evaluare.

Competențele sunt definite ca fiind „descrierea rezultatelor de învățare, adică ce anume

știe sau poate demonstra persoana care a învățat, ca urmare a unui proces de învățare” (Oberst

& al., 2009, p.523).

Conform R.M. Niculescu, competetențele sunt structurate pe mai multe nivele:

Fig. nr. 6 Structura unei competențe- (R.M. Niculescu 2009)

Competențele reprezintă capacitatea de a adopta acele comportamente care duc la performanță sau „calitatea generală a personalității de a face față eficient unor solicitări complexe” (R. M. Niculescu, 2009). Funcțiile educaționale ale instituției de învățământ pot fi sumarizate ca fiind transmiterea de cunoștințe, transmiterea de proceduri și tehnici, respectiv transmiterea de atitudini. Altfel spus, „a ști”, „a face” și „a fi” (Oberst & al., 2009). Ultima dimensiune, cea atitudinală, include competențele inter și intrapersonale care, la rândul lor, includ competențele sociale și emoționale.

Competențele socio-emoționale reprezintă un produs (ce anume știe sau poate demonstra

persoana care a învățat) al dezvoltării emoționale și al învățării sociale, care duce la o optimizare inter și intrapersonală, respectiv la obținerea de performanțe personale și profesionale.

Inteligența emoțională din viața adultă își are originea în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale în perioada preșcolară, caracterizată de achiziții fundamentale în plan social, emoțional și cognitiv. (vezi Figura 7)

COPILĂRIE VIAȚA ADULTĂ

COMPETENȚE

EMOȚIONALE

adaptare emoțională și socială (IQ+EQ)

COMPETENȚE SOCIALE

Figura 7: Adaptare emoțională și social optimă

Competența emoțională se referă la abilitatea indivizilor de a se adapta la propriile emoții și la emoțiile celorlalți, în timp ce competența socială reprezintă abilitatea copiilor de a forma relații sociale funcționale cu cei din jur, copii și adulți.

Insuficienta dezvoltare a competențelor emoționale are impact asupra celor sociale. La rândul lor acestea din urmă le influențează pe cele emoționale, motiv pentru care cele două tipuri de competențe își aduc aportul în egală măsură la dezvoltarea optimă a copiilor.

În perioada preșcolară, popularitatea și formarea prieteniilor depind în mare măsură de capacitatea copilului de a recunoaște și de a reacționa adecvat la emoțiile proprii și ale celor din jur. Gestionarea propriilor emoții și ale celor din jur are o importanță deosebită în inițierea și menținerea relațiilor sociale.

Dezvoltarea competențelor socio-emoționale țintește îmbunătățirea cunoștințelor emoționale și optimizarea comportamentelor sociale necesare pentru obținerea unor rezultate dezirabile și sustenabile. Ea reprezintă o capacitate personală de a face față provocărilor mediului. Drept urmare, copiii care își dezvoltă capacitățile de a se înțelege pe sine, care iau în considerare lumea înconjurătoare, care construiesc relații semnificative și de durată și sprijină schimbările pozitive, au un avantaj considerabil în a face față provocărilor.

Copiii care prezintă carențe la nivelul competențelor emoționale și sociale riscă să dezvolte probleme în timpul copilăriei, adolescenței cât și al vieții adulte în domenii ca: dezvoltarea cognitivă, sănătatea mentală, pregătirea pentru școală ș.a.

Tabel nr. 1: Deficite în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale

Pe scurt, putem spune că abilitatea individului de a se adapta cerințelor vieții, precum și de a face față situațiilor problematice este influențată de funcționarea integrată a abilităților sale emoționale, sociale și de raționament (funcțiile cognitive).

2.3.1. Competențele emoționale

Competența emoțională este definită drept “capacitatea de a recunoaște și interpreta emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat situațiile cu încărcătură emoțională” (Catrinel A, Kallay E., 2010 ).

Ea reprezintă abilitățile indivizilor de a se adapta atât la propriile emoții, cât și la emoțiile celorlalți. Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor este importantă pentru că ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți, pentru că ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la școală, pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament, în copilăria timpurie și în cea mijlocie.

În tabelul alăturat se găsește descrierea detaliată a competențelor emoționale conform Catrinel A. Kallay E., (2010)

Tabel nr 2. Descrierea competențelor emoționale (Catrinel A, Kallay E-2010)

2.3.2. Competențele sociale

Competențele sociale se referă la “abilitatea copiilor de a forma relații sociale funcționale cu ceilalți copii și adulți din viața lor” (Catrinel A, Kallay E., 2010). Competențele sociale sunt definite ca fiind abilitatea de a te implica cu success în interacțiuni sociale și relații interpersonale, precum și abilitatea de a interpreta mesajele comunicării verbale și nonverbale (Larson & al., 2007).

Studiile indică faptul că acei copii care au dezvoltate abilitățile sociale se vor adapta mai bine la mediul școlar, vor avea rezultate mai bune. Aceasta deoarece competențele sociale permit atingerea propriilor scopuri și în același timp respectarea nevoilor celorlalți, facilitând interacțiunile pozitive, corespunzătoare normelor culturale.

Pentru copiii cu abilități sociale slab dezvoltate există o probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme de comportament; drept urmare, copiii care sunt izolați de grup au un risc crescut pentru abandon școlar, delicvență juvenilă, probleme emoționale – anxietate, depresie.

Competențele sociale de bază descrise în literatura de specialitate sunt: inițierea și menținerea unei relații și integrarea într-un grup. Competențele sociale ale preșcolarilor sunt împărțite astfel: competențe interpersonale (de relaționare și de rezolvare de probleme) și competențe intrapersonale (legate de propria persoană), după cum observăm și în tabelul de mai jos:

Tabel nr.3. Competențe sociale dezvoltate în perioada preșcolară

(Catrinel A, Kallay E-2010)

2.4. FACTORI DE RISC AI DEZVOLTĂRII SOCIO-EMOȚIONALE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

În procesul dezvoltării socio-emoționale, se regăsesc și factori de risc, atât intrapersonali cât și interpersonali. În figura de mai jos (după Catrinel A. Ștefan, 2010) putem observa interacțiunile dintre factorii care influențează dezvoltarea socio-emoțională a copiilor

Fig. nr. 4- Interacțiunea factorilor dezvoltării socio-emoționale la copii (după Catrinel A. Ștefan, 2010)

Manifestarea unuia sau a mai multor factori de risc nu înseamnă că preșcolarul va dezvolta o tulburare psihică, însă riscul crește cu cât numărul factorilor de risc este mai mare. Conștientizarrea rolului acestor factori este esențială pentru prevenția problemelor de sănătate mentală și menținerea unei funcționalități normale. Pe de altă parte, interacțiunea inadecvată a acestor factori poate contribui la dezvoltarea deficitară a competențelor emoționale și sociale, care pot deveni în timp sursă de tulburări emoțional-comportamentale. În cele ce urmează vom prezenta succint cei mai importanți factori de risc grupați astfel:

Fig. nr 5. Factorii de risc ai dezvoltării socio-emoționale

Din această figură reiese că din categoria factorilor intrapersonali fac parte factorii biologici și cei cognitivi.

Factorii biologici se referă la componenta genetică  înnăscută, la modul în care copilul reacționează la stimulii din mediul intern și extern, și care poate fi observat în reacțiile comportmentale.

Temperamentul este una din componentele genetice care se manifestă prin reacții comportamentale și emoționale. Chiar dacă nu poate fi modificat (din punct de vedere al reacțiilor emoționale și comportamentale), el poate fi ameliorat, prin influențele de mediu și autocontrol, ceea ce duce și la dezvoltarea capacității de adaptare al copiilor.

Grațiela Sion (2007- Psihologia Vârstelor), clasifică temperamentele in trei categorii si le caracterizează sub aspect comportamental astfel:

Copiii cu temperament „ușor” sunt bine adaptați din punct de vedere social, capabili să dezvolte relații cu ceilalți,  respectă regulile,  explorează mediul în situații noi și sunt capabili să-și gestioneze în mod adecvat reacțiile emoționale.

Copiii cu temperament ,,dificil” au reacții comportamentale de nerespectare a regulilor, de agresivitate, manifestă crize sau episoade de furie și sunt percepuți ca impulsivi, agresivi și cu probleme de gestionare a reacțiilor de furie sau frustrare când sunt nevoiți să aștepte.

Copiii cu temperament  ,,greu de activat” sunt în general retrași, evită situațiile de relaționare cu ceilalți, își exprimă rar emoțiile sau dorințele,  au nevoie de încurajări excesive. Sunt percepuți ca fiind izolați, timizi, retrași, cu tristețe excesivă.

Modelele comportamentale adecvate, oferite la timpul potrivit, pot contacara neajunsurile reacțiilor înnăscute.

Factorii cognitivi cu impactul cel mai puternic asupra competențelor socio-emoționale sunt reprezentați de abilitatea copilului de a înțelege stările emoționale ale celorlalți („teoria minții”) și de nivelul de dezvoltare al limbajului.

Teoria minții.

Capacitatea de a înțelege că alte persoane pot avea gânduri și emoții diferite de cele proprii, constitue un factor cognitiv de mare influență. Această „teorie a minții” constituie cognițiile sociale. Prin intermediul acestora, copilul înțelege gândurile și emoțiile celorlalți și poate să prezică intențiile și comportamentele acestora. Existența cognițiilor sociale permite copiilor să explice comportamentele oamenilor pe baza unor indicii mai puțin evidente. Această abilitate se dezvoltă treptat: copiii de 3 ani vorbesc deja despre ceea ce „doresc” „le place” sau „vor” ceilalți, însă abia după 5 ani încep să le utilizeze pentru a explica compormanentele celorlalți. Copiii cu probleme de adaptare întâmpină dificultăți în decodarea intențiilor sau comportamentelor celorlalți; aceștia se lovesc de probleme de inițiere și de menținere a relațiilor cu ceilalți, pentru că nu manifestă cooperare în joc, împărțirea  jucăriilor sau oferirea de ajutor. În lipsa acestei înțelegeri, experiențele sociale sunt caracterizate prin eșec, sentimente de frustrare care pot duce la probleme de sănătate mintală.

Dezvoltarea limbajului

Dezvoltarea socio-emoțională a copiilor este strâns legată de dezvoltarea limbajului. O dezvoltare adecvată a limbajului, o comunicare nunanțată, sporesc calitativ interacțiunile sociale. Nivelul de dezvoltare a limbajului permite copiilor, după cum menționează Catrinel A. Ștefan (2010) să inițieze discuții legate de emoții, favorizând în consecință, capacitatea de a înțelege și a recunoaște emoțiile proprii dar și ale celorlalți. Convesațiile despre emoții, în orice mediu (formal, nonformal, informal) permit copiilor să solicite explicații și lămuriri din partea adulților putând astfel să stabilească cu mai mare ușurință relația cauză-efect dintre evenimente-reacții emoționale-comportamente, interpretarea reacțiilor prin prisma emoțiilor invocate, etc. O dezvoltare inadecvată a limbajului copiilor nu oferă șanse de interacțiune eficientă cu ceilalți din jur, ei „izolându-se sau fiind izolați”.

În cadrul factorilor interpersonali, primele și cele mai accentuate influențe provin din mediul familial, după care urmează influența factorilor din mediul educațional.

Familia

Cunoștințele precare ale părinților despre modul în care se dezvoltă copiii și convingerile acestora despre ce ar trebui să știe copiii lor până la o anumită vârstă s-au dovedit a fi un important factor de risc. Atitudinile părinților față de proprii copii variază de la toleranță excesivă până la atitudini extrem de dure față de comportamentele inadecvate ale acestora. Sursa diverselor atitudini este reprezentată de așteptările părinților care pot fi nepotrivite în raport cu vârsta, respectiv cu abilitățile copilului. Așteptările realiste ale  părinților și modul în care percep disciplinarea sunt extrem de importante pentru dezvoltarea competențelor social emoționale și comportamentale. Prin respectarea regulilor copiii învață comportamente acceptate social. Acest lucru este posibil numai dacă aplicarea regulii se efectuează cu consecvență. Copiii, ai căror părinți nu aplică consecvent regula și consecințele nerespectării acestora, riscă să dezvolte probleme de comportament, atitudini sfidătoare la adresa celorlalți, precum și manifestări emoționale inadecvate ca modalitate de răspuns la incapacitatea de a prezice reacțiile părinților la comportamentele lor.

Un alt factor de risc este reprezentat de modul în care părinții se manifestă din punct de vedere afectiv și comportamental în situații conflictuale. Reacțiile comportamentale în situații critice sunt foarte ușor și repede preluate de copii prin învățare observațională, aceștia imitându-le în situații similare. Dacă conflictele sunt rezolvate constructiv de către aceștia prin negociere și compromis atunci modelul prezentat promovează reacții adecvate în situații conflictuale. Relația de atașament părinte-copil se stabilește din primele zile de viață ale copilului prin interacțiune cu părinții.  

Atitudinile familiale față de emoții, constitue un alt factor de risc al dezvoltării socio-emoționale. Modul în care părinții reacționează la manifestările emoționale ale copilului, are un impact major în devoltarea competențelor emoționale ale acestuia. Părinții care obișnuiesc să pedepsească exprimarea emoțiilor negative prin furie, sau reacții de nemulțumire, de minimalizare, sau de descurajare vor amplifica reacțiile negative ale copilului. În situațiile de conflict apărute, copiii nu vor ști să reacționeze pentru a putea face față stresului datorită faptului că nu au beneficiat de contexte în care să poată explora sensul emoțiilor și să învețe să găsească soluții la conflict.

Modul și stilul părinților de a-și exprima emoțiile este de asemenea important. Părinții reprezintă modele de comportament față de copii. Copiii preiau aceste modele și le aplică în situații similare. Factorul de risc este reprezentat de frecvența cu care părinții utilizează cuvinte care denumesc emoții. Atunci când părintele evită să discute despre emoții, să minimalizeze sau să ridiculizeze copilul, acesta nu numai că nu-și va putea exprima emoțiile ci va avea probleme și în conștientizarea lor. Consecința este că acești copii vor întâmpina dificultăți în exprimarea empatiei și achiziționarea de comportamente prosociale. Inițierea interacțiunilor cu ceilalți, capacitatea de a rezolva în mod eficient conflictele și implicit dobândirea strategiilor eficiente de reglare emoțională țin foarte mult de expimarea și aprobarea emoțiilor pozitive, încă de la vârste fragede.

Grădinița:
Educatoarele ocupă un rol extrem de important în dezvoltarea competențelor socio-emoționale. Începând cu vârsta preșcolară, timpul pe care copiii îl petrec în grădiniță este, în multe cazuri, mai mare decât cel petrecut cu părinții. Nu putem vorbi de influențele familiei fără a menționa influențele grădiniței dar și invers. Grădinița reprezintă în sine un context social în care copiii au ocazia să interacționeze cu ceilalți copii în mai mare măsură decât în cadrul familiei, cu adulți, cu copii de vârsta lor dar și cu preșcolari mai mari sau mai mici. În aceste situații copiii pot să învețe sistematic despre emoții și comportamente sociale adecvate.

Relația educator- copil constituie un factor în devoltarea socio-emoțională a copiilor, iar calitatea acestei relații reprezintă substratul unui interacțiuni pozitive. Unii copii reușesc foarte ușor să se adapteze și să se conformeze cerințelor educatorului fără prea multe probleme, tocmai datorită acestei relații calitative educator- copil. Pe de altă parte, alți preșcolari, care nu corespund expectanțelor, riscă să fie percepuți (de către educator și pe urmă de ceilalți copii) ca o ,,problemă” și să fie tratați în consecință. Dacă așteptările față de ei sunt negative, atunci orice comportament pozitiv poate fi perceput ca un accident și să nu fie încurajat ca un comportament adecvat. Ca urmare, nici copilul nu va încerca să se comporte dezirabil și nici nu va primi sprijin suficient pentru a repeta comportamentul din partea educatorului.

Atitudinea educatorului față de disciplină precum și consecvența cu care aplică sistemul recompensă- pedeapsă este extrem de importantă. Educatorii care nu obișnuiesc să explice copiilor regulile și care nu aplică consecvent consecințele stabilite în legătură cu respectarea regulilor favorizează sentimentul lipsei de control și împiedică dezvoltarea autonomiei copilului. Astfel, copiii care trăiesc într-un mediu pe care-l percep ca fiind necontrolabil și nepredictibil, au multe dificultăți în reglarea emoțională și în integrarea în grup. Pe de altă parte, copiii cu care se discută regulile și în cazul nerespectării lor se aplică consecințele discutate, vor dezvolta abilități de reglare emoțională optimă. Reacțiile educatorilor la manifestările emoționale  ale copiilor reprezintă o sursă importantă de învățare despre emoții.  Utilizarea în diferite contexte a cuvintelor care denumesc emoții este o modalitate de a învăța copiii să recunoască și să denumească emoțiile proprii sau ale celorlalți. Astfel, educatorul devine la rândul său un model dar și un antrenor pentru dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale copilului. Utilizarea de către acesta a unui limbaj care să atragă atenția asupra emoțiilor sau a evidențierii reacțiilor emoționale în contextul acțiunilor obișnuite scade riscul copiilor de a avea dificultăți în înțelegerea  emoțiilor precum și a consecințelor pe care le au comportamentele lor. Relația de atașament securizant dintre educator-copil îi oferă copilului surse suplimentare de adaptare la mediu și de compensare a posibilelor relații insecurizante cu părinții. Explicația efectului compensatoriu constă în faptul că relația de atașament securizant cu educatorul  poate furniza copilului un model alternativ de relaționare și atenuează efectele negative ale relației de atașament insecurizant părinte –  copil. Acest lucru permițându-i copilului să dezvolte relații sociale adecvate cu alți adulți  sau copii de aceeași vârstă.

2.5. EDUCAȚIA RAȚIONAL EMOTIVĂ ȘI COMPORTAMENTALĂ (EREC)

Educația rațional – emotivă și comportamentală reprezintă un program psihoeducațional

de intervenție preventivă adresat elevilor și preșcolarilor (Knaus, 2004). Programul este fundamentat de principiile teoretice ale Teoriei/Terapiei Rațional-Emotive și Comportamentale, (REBT- Rational Emotive Behavior Therapy). Această teorie a fost dezvoltată de Albert Ellis (1955), ca și consecință a nemulțumirii după parcursul a multor ani de terapie cu pacienții săi. Din această practică, Albert Ellis a constat că pacienții săi se simțeau mai bine atunci când își modificau felul de a gândi despre sine, ceilalți dar și despre lume.

Baza acestei teorii este reprezentată de faptul că emoțiile și comportamentele apar în urma proceselor cognitive, mai exact în urma interpretării pe care fiecare om în parte o dă situațiilor, și nu ca urmare a evenimentelor. Ideea fundamentală a acestei teorii presupune ca oamenii să-și schimbe emoțiile și comportamentele pe care le experiențiază, modificându-și gândurile și ideile. Această teorie a lui Ellis este una biopsihosocială adică include atât factori biologici (predispoziții cu care ne naștem), factori psihologici (cognițiile pe care le avem, înnăscute sau dobândite) cât și factori sociali (gândurile, comportamentele și emoțiile pe care le avem sunt interconectate cu lumea în care trăim).

Un sistem EREC presupune flexibilitate, fiind ușor adaptabil în consilierea populațiilor de o largă diversitate: copii, adolescenți, studenți, persoane cu nevoi speciale (de la cauze psihologice – deficiență intelectuală până la cauze sociale- orfani, delinvențe, etc) precum și persoane supradotate.

În ceea ce privește programul EREC pentru elevi și copii, acesta este format din secvențe modulare de educație psihologică care urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilități cognitive și

comportamentale care să producă modificări eficiente în comportamentul copiilor (să fie mai sociabili, mai fericiți, mai activi, etc). Implementarea unui program de acest gen în cadrul instituției de învățământ a devenit o necesitate determinată de gravitatea și diversitatea problemelor cu care se confruntă copiii din zilele noastre.

2.5.1. Teoria rațional-emotiv-comportamentală (REBT- Rational Emotive Behavior Therapy)

Teoria rațional emotivă și comportamentală (REBT) este expresia muncii și operei lui Albert Ellis. Aceasta a devenit o prezență clasică în majoritatea lucrărilor ce abordează intervenția psihologică cu angajament cognitiv-comportamental. Teoria se întemeiază pe asumpția potrivit căreia problemele comportamentale ale oamenilor provin adesea dintr-o gândire și înțelegere defectuoasă a evenimentelor, și nu din evenimentele în sine.

După cum menționează și psihologul Adrian Opre („Dezvoltarea socio-emoțională a copiilor și adolescenților prin programe”), acestă teorie este o filosofie de viață dar și o metodă de consiliere psihologică, „fundamentând una din cele mai eficiente metode de intervenție psihoterapeutică cunoscute până în prezent”(Adrian Opre, 2010).

Pentru început, teoria elaborată de Ellis s-a numit simplu doar „terapie rațională” –RT (datorită scopului de a identifica și modifica trăsăturile iraționale și ilogice ale gândirii) După anii 1970, teoria lui Ellis devine „terapie rațional emotivă” (RET) datorită gamei vaste și diversificate de tehnici emotive și comportamentale folosite în cadrul terapiei. După încă 20 de ani, în anul 1993, numele terapiei va căpăta o noua dimensiune și anume aceea de "terapia rațional-emotiv-comportamentală"(REBT). Această nouă denumire, utilizată și în zilele noastre, reflectată mult mai precis paleta largă de tehnici utilizate în modificarea emoțiilor negative ale clienților.

2.5.2 Modelul ABC

Aplicarea conceptelor promovate de Ellis prin REBT în mediul educațional este realizată în cadrul Educației rațional-emotive si comportamentale (Rational Emotive Behavior Education – REBE). Ellis (1979, 1985 apud Opre si Vaida, 2008) schițează aplicabilitatea teoriei sale cu ajutorul modelului ABC(DE) (eveniment activator, cogniții, consecințe, disputare, efect).

Modelul ABC(DE) oferă un cadru simplu, dar bine structurat pentru abordarea problemelor emoționale și comportamentale cu care ne confruntăm în zilele noastre. El utilizează primele litere din alfabet, ceea ce ii asigură simplitatea prin abrevierea conceptelor de bază:

A (din ABC ) constituie evenimentul activator,

B (din ABC) reprezintă credințele referitoare la acel eveniment,

iar C (din ABC) consecința emotivă și comportamentală.

Fig.nr.9- Etapele Modelului ABC (dupa Adrian Opre și colab. 2010)

A-evenimentul activator

Elementele activatoare (situațiile) circumscriu mediul în care omul își realizează obiectivele stabilite. Contrar simțului comun, conform căruia trăim anumite stări emoționale datorită situațiilor cu care ne confruntăm, evenimentul activator nu cauzează consecințe emoționale sau comportamentale, el doar influențează declanșarea acestora, activând automat credințele persoanei (B). Situațiile problematice pot fi grupate în trei categorii și anume: situații de pierdere, situații de amenințare și situații de frustrare.

B- credințe și convingeri

Disctinția între cele trei litere ale modelului ABC, este una metodologică, făcută în scopul clarității explicației; în realitate, cele trei componente interacționează, ele existând doar împreună.

Între evenimentul activator și consecințele comportamentale sau subiective se interpun

interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat (situației), precum și evaluarea

acestuia în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei) (Adrian Opre, 2010)

Interpretările persoanei pot fi în concordanță cu realitatea sau, dimpotrivă, hazardate. Credințele/convingerile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoției. Altfel

spus, pentru ca să apară o emoție este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze cumva situația,

în raport cu propriile scopuri. Credințele/evaluările pot fi preferențiale sau absolutiste.

La baza tulburărilor emoționale stă tendința individului de a face evaluări absolutiste și rigide a evenimentelor percepute – ideația irațională. Alternativa adaptativă a acestui mod de evaluare o constituie gândirea rațională. (confrom teoriei lui A. Ellis).

Ellis afirma într-unul din seminariile sale că "tema centrală a terapiei raționale susține faptul că omul este o ființă rațională și irațională deopotrivă." (Ellis, 1962, p. 36).

Credințele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează atingerea

scopurilor persoanei și duc la emoții disfuncționale și comportamente dezadaptative.

Din credințele absolutiste centrale ce iau forma lingvistică a lui “trebuie”, “este obligatoriu”, “este absolut necesar” derivă un nucleu de credințe iraționale: convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind mai mult de 100% negativ); intoleranță la frustrare (o persoană nu poate suporta situația și nu poate fi deloc fericită dacă apare ceva ce “nu trebuie să apară în niciun caz”); etichetarea globală negativă (critica excesivă și devalorizarea propriei persoane sau a unei alte persoane).

De cealată parte de află credințele preferențiale, adică credințele și convingerile flexibile, utile și în concordanță cu realitatea. Credințele raționale sunt: convingeri preferențiale de tipul: „Îmi doresc nespus de mult să iau nota 10.” (credință centrală, varianta rațională pentru „trebuie absolutist”); evaluarea nuanțată a caracterului aversiv al unui eveniment: „Dacă nu se întâmplă ceea ce doresc este foarte rău, însă nu catastrofal.” (varianta rațională pentru catastrofare); toleranța la frustrare: „Mi-ar fi destul de greu, dar nu imposibil să suport o astfel de situație.”(varianta rațională a intoleranței la frustrare); acceptarea necondiționată a propriei persoane și a celorlalți: „Comportamentul meu a fost sub așteptări, însă valoarea mea ca om a rămas aceeași.”(varianta rațională a evaluării globale negative).

Este important de precizat faptul că această credință “trebuie” poate să apară atât în formă rațională, cât și irațională; astfel, “trebuie” condițional este o convingere care susține emoții funcționale și comportament adaptative, indicând condițiile care se cer a fi îndeplinite pentru a obține ceva (ex.: “Pentru a lua note mari trebuie să studiezi.”). Pe de altă parte, “trebuie” absolutist face parte dintre convingerile iraționale, fără suport empiric, logic sau pragmatic (ex.: “Trebuie să reușesc în tot ce fac, pentru că așa vreau eu.”) (Ellis, 2002).

Tabel nr 4. Tipuri de credințe evaluative ( Ellis & Dryden, 1997)

“Distincția fundamentală dintre credințele preferențiale și cele absolutiste se referă la faptul că persoana care cultivă credințe absolutiste nu acceptă că lucrurile ar putea sta altfel de

cum dorește ea sau că unele dintre scopurile sale ar putea să nu se îndeplinească.

Desigur că nimeni nu își dorește să nu i se îndeplinească scopurile; însă a nu accepta acest lucru ca fiind posibil (uneori în ciuda strădaniilor tale) contrazice realitatea, logica și este complet inutil, ducând la emoții negative invalidante disfuncționale (Adrian Opre, 2010)

C – consecințele (emoționale și comportamentale)

Consecințele gândurilor noastre sunt atât de factură emoțională cât și comportamentală.

a. Consecințele emoționale

În literatura de specialitate emoțiile sunt structurate ca fiind funcționale sau disfuncționale. Funcționalitatea sau disfuncționalitatea unei emoții ține de consecințele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile propuse.

Adrian Opre definește emoțiile funcționale ca fiind acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei la situația concretă în care aceasta se găsește (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Aceste emoții apar atunci când persoana are credințe preferențiale.

Același autor se referă la emoțiile disfuncționale ca fiind acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului la situația concretă în care acesta se găsește. Aceste emoții apar atunci când persoana are credințe absolutiste.

În tabelul de mai jos observăm relația dintre tipul convingerilor și emoțiile negative corespondente.

Tabel nr. 5. Exemple de emoții negative funcționale și disfuncționale

(Dryden & DiGiuseppe, 2003)

Un stil de gândire rigid, absolutist nu duce neaparat la emoții negative. Atunci când condițiile de viață confirmă așteptările rigide ale persoanei, aceasta trăiește emoții pozitive. Când condițiile de viață contrazic, însă, așteptările rigide ale individului, acesta va trăi emoții negative disfuncționale. La fel, în cazul unei persoane cu un stil de gândire preferențial, confirmarea așteptărilor duce la emoții pozitive, pe când contrazicerea acestora generează emoții negative, însă în acest caz ele sunt funcționale.

Pentru adaptarea individului și succesul său în mediul social, este mai relevantă dimensiunea de funcționalitate a emoției. Problemele apar atunci când oamenii trăiesc emoții disfuncționale, debilitante, care îi împiedică să se manifeste firesc și să performeze la nivelul la care sunt capabili să o facă. Este extrem de important să fim capabili să identificăm emoțiile disfuncționale, deoarece acestea sunt ținta eforturilor noastre de control și autoreglare emoțională.

b. Consecințele comportamentale ale B-urilor

Comportamentele pot fi adaptative, facilitând adaptarea persoanei și dezadaptative, blocând adaptarea persoanei. Aceste comportamente sunt asociate cu emoțiile negative corespondente, funcționale sau disfuncționale, potențând efectele acestora.

2.6. DEMERS DE DEZVOLTARE CA VARIABILĂ INDEPENDENTĂ ÎN CERCETAREA POSIBILITĂȚILOR DE INFLUENȚARE A DEZVOLTĂRII SOCIO-EMOȚIONALE

Ipoteza generală: Implementându-se un demers de dezvoltare a competențelor socio-emoționale, bazat pe principii validate științific din cadrul teoriei/terapiei educației rațional-emotive și comportamentale se influențează pozitiv gradul de integrare și adaptare în colectivitate.

Ipoteze specifice:

• Daca, în cadrul demersului de dezvoltare a competențelor socio-emoționale se utilizează strategii de consiliere specifice educației rațional-emotive și comportamentale, atunci se constata o crestere a participării copiilor la activitățile de grup;

• Daca prescolarii participa activ la activitățile specifice educației rațional-emotive și comportamentale, atunci vor înregistra progrese semnificative in ceea ce priveste dezvoltarea socio-emoțională.

Variabilele cercetării posibilităților de influențare a dezvoltării socio-emoționale:

-variabila dependentă constă în efectele și reacțiile de răspuns ale copiilor preșcolari în urma aplicării strategiilor de consiliere rațional-emotivă din cadrul demersului de dezvoltare a competențelor socio-emoționale cresterea gradului de integrare și adaptare în colectivitate și înregistrarea unor progrese semnificative in ceea ce priveste dezvoltarea socio-emoțională.

– variabila independentă este reprezentată de aplicarea la grupă a strategiilor de consiliere rațional-emotivă adresate prescolarilor planificate în cadrul demersului de dezvoltare a competențelor socio-emoționale:

povești: „Peticel este al meu, „Serbarea de Crăciun” „Pufulete, „Bun la toate”

jocuri: „ Dovlecii furioși”, „Globulețe speriate”, „Nu suntem geloși”, „Mă accept așa cum sunt”

poezii: „Self”, „Eu vreau” „Scena” „Prietenia”, „Bun la toate”

imagini: „ Dovlecii furioși”, „Globulețe speriate”, „Nu suntem geloși”, „Mă accept așa cum sunt”

-variabila subiect (Aniței M. 2007) a acestei cercetări este evaluată înainte și după aplicarea situației stimul.

CAPITOLUL 3: PROIECTAREA UNUI DEMERS DE DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR SOCIO-EMOȚIONALE ÎN CADRUL EDUCAȚIEI TIMPURII

3. 1.COMPETENȚE DE DEZVOLTAT

Dezvoltarea socio-emoțională vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulți și copii. Interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jur.

Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine. În strânsă corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influențează decisiv procesul de învățare.

Competențele socio-emoționale generale vizate în acest demers sunt:

Experiențierea (trăirea) și exprimarea emoțiilor

Recunoașterea și înțelegerea emoțiilor

Reglarea emoțională

Relaționare socială

Rezolvare de probleme sociale (Kallay) Aceste competențe pot fi dobândite sau dezvoltate în cadrul educației rațional-emotive și comportamentale, utilizând modelul de lucru A-B-C de disputare a convingerilor iraționale și de transformare a acestora în convingeri raționale.

3.2 OBIECTIVELE DEMERSULUI DE DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR SOCIO-EMOȚIONALE

Din perspectiva investigatiei:

-Evaluarea nivelului de dezvoltare socio-emoțională la nivelul grupei de copii;

-Identificarea emoției disfuncționale: furie, resimțită de copilului evaluat;

-Stabilirea obiectivelor si întocmirea programei programului de educație rațional-emotivă și comportamentală;

-Identificarea /descrierea unor strategii didactice menite să conducă la dezvoltarea socio-emoțională a copilului;

-Formarea deprinderii de utilizare corectă a modelului A-B-C (eveniment activator-convingerile raționale sau iraționale-consecințele emoționale sau comportamentale)

-Compararea rezultatelor/deprinderilor socio-emoționale ale copiilor din grupul experimental la început și sfârșit de program;

-Compararea rezultatelor privind indiciile fiziologice și comportamentale ale manifestării emoției disfuncționale: furia, la început și sfârșit de program

-Evidențierea progresului înregistrat de subiectul/subiecții grupului experimental la finalul cercetării.

Din perspectiva copiilor :

– Formarea deprinderii de transformare a cognițiilor iraționale/disfuncționale/dezadaptative în cogniții raționale/funcționale/adaptative

– Dezvoltarea abilitatilor de a identifica emoțiile și comportamentele negative disfuncționale;

– Dezvoltarea unui stil de gândire rațional ce presupune experiențierea emoțiilor și comportamentelor funcționale/adaptative

Cu alte cuvinte, D. David (2006) subliniază că toate consecințele psihologice – C – (emoționale, cognitive, comportamentale, psihofiziologice) sunt determinate nu de evenimentele de viață – A – ci de modul in care interpretăm evenimentele de viață – B.

– Dacă interpretarea este irațională atunci la consecințe vom avea suferințe

emoționale si comportamente dezadaptative.

– Dacă interpretarea este rațională atunci vom avea emoții si comportamente

adaptative.

La sfârșitul demersului de dezvoltare a competențelor socio-emoționale în cadrul educației rațional-emotive și comportamentale, copiii vor fi capabili să:

să recunoască cel puțin 5 emoții uzuale (bucurie, furie, tristețe, nemulțumire, mirare, etc)

să explice apariția emoțiilor de furia, anxietate, gelozie, vinovăție, relaționîndu-le cu gândurile ireționale/ nesănătoase

să dea exemple de gânduri negative (cogniții iraționale) care pot genera: furia, anxietatea, gelozia și vinovăția

să dea exemple de gînduri sănătoase (raționale) prin care se pot evita furia, anxietatea, gelozia și vinovăția

să identifice ideile principale din poveștile prezentate

să asocieze corect gândul cu emoția

să redea asocierile dintre gânduri, emoții și comportamente

să utilizeze gănduri raționale în situații concrete

să facă față cu succes unor situații similare ăn care s-ar putea declanșa furia, anxietatea și vinovăția

să identifice cel puțin 3 calități proprii și cel puțin 3 calități ale colegilor

să numească lucrurile pentru care sunt apreciați

să se accepte pe sine și pe ceilalți așa cum sunt

II.2.4. TIMP ALOCAT

Demersul de dezvoltare durează zece săptămâni, respectiv: 25 noiembrie-22 februarie 2014

Tabel nr 7. Conținuturi abordate și tip de activitate

Un model de integrare a principiilor teoriei rațional emotive și comportamentale în cadrul tuturor categoriilor de activități de învățare prezente în planul de învățământ pentru educația timpurie: activități pe domenii de învățare (care pot fi activități integrate sau pe discipline), jocuri și activități alese și activități de dezvoltare personală se poate regăsi în ANEXA 1: Planificarea calendaristică a modulului ANXIETATE.

3.5.METODOLOGIE DE LUCRU SPECIFICĂ FIECĂREI SECVENȚE DE CONȚINUT

  Demersul de dezvoltare s-a adresat întregii grupe de copii și a urmărit influențarea pozitivă a gradului de integrare și adaptare în colectivitate.

Acesta a fost gândit și conceput ca măsură de prevenire a tulburărilor emoționale și comportamentale în rândul copiilor preșcolari.

Caracteristicile acestui program au fost:

flexibilitatea (adaptarea principiilor și a strategiilor de lucru specific educației rațional-emotive și comportamentale la particularitățile grupei de copii);

au fost respectate principiul diferențierii și al individualizării;

s-a lucrat intensiv "cot la cot" până la internalizarea de către copii a strategiilor de autoreglare emoțională ce presupun transformarea cognițiilor raționale în cogniții raționale, respective a emoțiilor disfuncționale în emoții funcționale;

părinții au fost informați în permanență cu privire la rezultatele copiilor;

a format și dezvoltat la copii deprinderi de interrelaționare (câștigul unui copil deprins cu tehnicile de combatere a gândirii iraționale este imens și de o importanță covârșitoare pentru întreaga sa viață);

le-a dat șansa copiilor să adopte un stil de gândire sănătos, funcțional, care să determine emoții funcționale, adaptative, sporindu-le încrederea în forțele proprii;

EVALUAREA DEMERSULUI

Evaluarea demersului a vizat în special îmbunătățirea nivelului cunoștințelor, capacităților și atitudinilor copiilor preșcolari de grupa mare. Aceasta s-a realizat cu ajutorul următoarelor metode și instrumente:

1. Metoda Testelor constituie principala metodă de evaluare a rezultatelor preșcolarilor, asigurând obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. Ca instrument de evaluare subordonat metodei testelor am elaborat o probă ce permite surprinderea gradului de identificare a paletei de trăiri emoționale experimentate în diferite situații. (ANEXA 2 ) Menționez că proba a fost aplicată în cadrul activității de educație pentru societate și a fost însoțită de o fișă (ANEXA 3)

2. Metoda observației

Ca metodă de cunoaștere a personalității, observația psiho-pedagogică constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a manifestărilor comportamentale ale unui copil sau ale unei grupe de copii. Prin metoda observației științifice sunt sesizate anumite aspecte esențiale și diferențiale ale manifestărilor comportamentale, cu ajutorul unor indicatori formulați anterior.

A. Fișa de observație elaborată (vezi ANEXA 4) permite evaluarea comportamentului, a atitudinii subiecților grupului experimental, pe parcursul desfășurării activităților demersului de dezvoltare a competențelor socio-emoționale. Itemii fișei de observație au fost adaptați după, Fișa de observare și caracterizare psihologică a copilului din grădiniță în vederea școlarizării "(Clinciu A., 2005).Fișa conține itemi pentru domeniile:

1 .adaptare la condițiile de grădiniță și colectivitate, 2. 1imbaj și comunicare (verbală și nonverbală), 3.joc, integrare în grup, comportament pro-social, 4.date temperamentale, 5.date caracteriale. Punctajele pentru fiecare domeniu oscilează între 1-20.

În cazul nostru, completarea sistematică a fișei de observație furnizează informații despre evoluția în timp a comportamentului socio-emoțional al copilului privind relaționarea cu părinții, autonomia, interesul pentru activități, relaționarea cu educatoarea și colegii de grupă, manifestarea trăirilor emoționale în cadrul colectivității. Analizând evoluția comportamentului fiecărui copil putem sesiza atât aspectele pozitive ale comportamentului dar ne poate ajuta sa identificăm si eventualele probleme în evoluția copilului.

B. Scala emoțiilor disfuncționale utilizată aparține prof. dr. univ. Adrian Opre și ne ajută în identificarea/diagnoza următoarelor emoții disfuncționale: furia, anxietatea, gelozia, vinovăția. Ea conține indicii fiziologice și comportamentale ale manifestării acestora. A fost aplicată doar celor doi copii considerați de noi reprezentativi din punct de vedere al manifestării emoțiilor disfuncționale urmărite. (ANEXA 5 )

3. Metoda anchetei pe bază de studiu de caz reprezintă o strategie de cercetare empirică ce investighează un fenomen contemporan în contextul de viață, atunci cand limitele dintre fenomen și context sunt imprecise. În consecință, am întocmit două studii de caz, alegând doi copii reprezentativi în ceea ce privește manifestarea emoțiilor disfuncționale urmărite: furie, anxietate, gelozie, vinovăție.

Pentru a evidenția impactul pe care l-a avut implementarea demersului de dezvoltare a competențelor socio-emoționale, am utilizat metodele cu instrumentele de cercetare prezentate anterior înainte și după implementarea acestuia la grupă.

CAPITOLUL 4

IMPLEMENTAREA DEMERSULUI

Am implementat demersul cu ajutorul unei grupe de copii de la Grădinița cu program prelungit nr.13 , Brașov, în cadrul experimentului pedagogic desfășurat pe parcursul a zece săptămâni.

Combaterea cu succes a iraționalității necesită atât o muncă susținută, cât și cele mai eficiente

strategii, între care un rol esențial îl au povestea si jocul. Drept urmare, poveștile fiecărui modul cuprind în conținutul lor toate elementele unei secvențe de consiliere psihologică de tip REBT. Mai precis, personajele principale (de regulă, animale preferate de copii sau copii de vârsta celor cărora li se adresează povestea) interpretează fidel rolul clientului și, respectiv, al consilierului.

Mai întâi, în preambulul fiecărei povești, se prezintă contextul general în care se vor desfășura acțiunile centrale ale narațiunii și se face cunoștință cu actorii acesteia. Pentru început, aceștia sunt descriși doar în termeni generali, mai degrabă caracteristici fizice și status social, fără a se face referire la stilul lor de gândire și acțiune. În secvența secundă se pun în lumină experiențele emoționale negative disfuncționale ale „clientului” și comportamentele dezadaptative asociate lor. Sunt expuse problemele (practice și emoționale) cu care se confruntă clientul. Accentul cade apoi prioritar pe ideația irațională care i-a cauzat aceste probleme. Din acest moment, intră în scenă „consilierul” care ajută clientul să stabilească legătura între disfuncțiile emoționale și comportamentale pe care le experiențează și, respectiv, gândurile proprii ce stau în spatele lor.

Tot consilierul este cel ce îl educă și ajută pe client să-și dispute (vulnerabilizeze) convingerile iraționale, sugerându-i diverse strategii și tehnici de disputare. Strategiile sunt evaluate apoi, împreună cu clientul, din punctul de vedere al eficienței lor, în procesul de înlocuire a gândurilor iraționale (nesănătoase) cu cele raționale (sănătoase).

Motivarea clientului pentru utilizarea acestor strategii se face prin reliefarea beneficiilor ce

rezultă în urma disputării și, implicit, a restructurării cognitive produse de strategia respectivă.

Urmează apoi o secvență – test în care terapeutul verifică dacă clientul său a înțeles și aplică

corect strategiile de disputare. În finalul fiecărei povești, piticul SELF, personajul nostru emblemă, care ipostaziază gândirea rațională, se adresează direct copiilor printr-un mesaj de încurajare a gândirii raționale. Totodată, el îi îndeamnă pe aceștia sau pe părinți lor să citească diverse povești din literatura orală pe care noi le-am reunit într-un volum distinct.

Aceste povești sunt, de asemenea, saturate în mesaje raționale și îi ajută pe copii să testeze validitatea ecologică a strategiilor cu care s-au familiarizat prin lectura poveștii centrale a

modulului. Lectura va fi urmată de analize, împreună cu copiii, a problemelor cu care s-au confruntat personajele poveștii. Accentul acestor analize va trebui să cadă, mai întâi, asupra modului defectuos de gândire al personajului central și, respectiv, asupra consecințelor acestei gândiri exprimate emoțional și comportamental. Apoi se vor evalua și dezbate strategiile cu ajutorul cărora personajele au reușit să-și înlocuiască gândurile iraționale (nesănătoase) cu cele raționale (sănătoase), insistându-se, în mod deosebit, asupra beneficiilor ce le aduce o astfel de schimbare.

Pentru a maximiza efectul unei astfel de demers am însoțit poveștile cu poezii și imagini fundamentate de aceleași principii (principiile REBT) care au ghidat și elaborarea poveștilor. Ele continuă coerent tema și mesajul poveștii centrale și sunt destinate explicit consolidării și generalizării la preșcolari a unui mod de gândire realist și sănătos.

4.1. INREGISTRAREA REZULTATELOR OBȚINUTE ÎN URMA IMPLEMENTĂRII PROGRAMULUI „MY SELF”

DESCRIEREA SUBIECȚILOR

Lotul pe care s-a desfășurat cercetarea este format din 28 de copii, de nivel II, grupă mare, cu vârste cuprinse între 5-6 ani, dintre care 16 de gen masculin și 12 de gen feminin.

Fig. nr 10- Distribuția scorurilor în funcție de gen și de vârsta în ani împliniți

Din graficul prezentat se observă că în momentul implementării demersului 8 fete au vârsta de 5 ani împliniți, iar celelalte 4 fete au vârsta de 6 ani împliniți. În ceea ce privește vârsta băieților, putem observa că 9 au vârsta de 5 ani, ceilalți 7 având vârsta de 6 ani împliniți. Aceste caracteristici dau un aspect omogen grupei de copii.

Tabel nr. 6 Tabloul sinteza al grupului experiemental

Copiii lotului experimental au frecventat toți grădinița, nici unul dintre ei nu prezintă probleme de sănătate. 18 dintre copii provin dintr-un mediu familial armonios, iar 10 dintr-un mediu familial obișnuit. Preocuparea familiei pentru dezvoltarea copiilor este optimă pentru 12 copii și normală pentru 16 din ei.

Metoda testelor- instrument: proba de evaluare

Din analiza descriptorilor de performanță aplicați la această activitate s-au constat următoarele:

Fig. nr 11 „Grafice ilustrând distribuția scorurilor în funcție de recunoașterea emoțiilor în evaluarea inițială și finală ”

Evaluarea inițială: din cei 28 de copii 12 recunosc și denumesc corect emoțiile, în timp ce 16 copii prezintă dificultăți.

În evaluarea finală: observăm un progres: din cei 28 de copii, 16 au recunoscut emoțiile propuse de educatoare, în timp ce 11 copii, nu le-au recunoscut în totalitate.

Fig. nr 12 „Grafice ilustrând distribuția scorurilor în funcție de imitarea emoțiilor în evaluarea inițială și finală ”

Evaluare inițială: din cei 28 de copii supuși probei de evaluare: 11 pot să imite emoțiile sugerate de educatoare, manifestându-se liber și creativ iar 17 copii întâmpină greutăți în imitarea emoțiilor propuse de educatoare, 3 dintre aceștia refuzând categoric implicarea în joc și imitarea emoțiilor Evaluare finală: 16 copii, pot și vor să imite emoțiile, iar 12 întâmpină dificultăți în imitare. S-a înregistrat doau un singur caz în care a fost refuzată participarea la joc și imitarea emoțiilor.

Fig. nr 13 „Grafice ilustrând distribuția scorurilor în funcție de enumerarea expresiilor faciale ale emoțiilor în evaluarea inițială și finală ”

În ceea ce privește capacitatea de a enumera expresiile faciale ale emoțiilor, în faza de evaluare inițială: preșcolarii întămpină greutăți/ dificultăți la enumerarea caracteristicilor faciale ale emoțiillor, doar 11 copii din cei 28 pot să enumere cel puțin 2 caracteristici ale expresiilor emoțiilor, pe când în etapa de evaluare finală, observăm un progres, 14 dintre aceștia fiind capabili să enumere cel puțin 2 expresii faciale ale emoțiilor.

Fig. nr 14 „Grafice ilustrând distribuția scorurilor în funcție de indicarea emoțiilor colegilor în evaluarea inițială și finală ”

Analizând comparativ graficele, observăm, în prima etapă- de evaluare inițială că majoritatea preșcolarilor (20) întămpină dificultăți la intuirea emoțiilor colegilor de clasă, ceea ce ne face să spunem că există deficit în recunoașterea emoțiilor (furie, bucurie, tristețe, mirare) persoanelor din jur. În urma implementării programului observăm că 4 din cei 20 de copii care nu puteau să indice emoțiile colegilor, se regăsesc acum, în prima categorie, a celor care indică/ verbalizează emoțiile unei alte persoane. Considerăm noi că este un progres semnificativ. Din prezentarea statistică a datelor recoltate pe lotul amintit , reiese că mai mult de 60% din copii au înțeles sarcinile, dar mai puțin de 40 % le-au și rezolvat corect.

2. Metoda observației – instrument:

A. Fișa de evaluare adaptată după modelul fișei lui Clinciu A.

Evaluare inițială

Tabel nr 8- Tabel cuprinzănd grila de observație apud A. Clinciu (2005)

În urma aplicării acestei grilei de observație în perioada 25-29 noiembrie 2013, s-au constat următoarele:

Fig. nr.16- „Grafic ilustrând rezultatele grile de observație în etapa de evaluare inițaială”

Analizând fiecare item al acestei fișe de observație, putem concluziona că 80% din preșcolarii din grupei mari, manifestă interes și participare activă, entuziasm, veselie, fiind independenți în relația cu adulții. Un indicator care ne-a atras atenția este cel care presupune acceptarea redirectionării adultului atunci când manifesta comportamente agresive. Astfel, doar 8 din cei 28 de copii manifestă acceptarea unui adult în redirecționarea, în timp ce 18 copii refuză categoric. Putem explica acesta prin faptul că la această vârstă, persistă egocentrismul. În consecință, preșcolarii ce alcătuiesc lotul de cercetare și-au exprimat propriile dorințe, doleanțe și chiar conflicte acționând fără a ține cont de existența și nevoile celorlalți.

Evaluare finală

După implementare demersului „My Self”, s-au constatat următoarele:

Fig. nr.17- „Grafic ilustrând rezultatele grile de observație în etapa de evaluare finală”

În evaluara finală, s-a înregistrat un progres în ceea ce privește întreg colectivul grupei mari în ceea ce privește: – exprimarea furiei în acțiuni: premergător implementării programului 13 din cei 28 de copii își manifestau furia prin acțiuni, reușind ca după implementarea acestuia, doar 9 din cei 28 să își mai exprime furia prin acțiuni; -implicarea activă și manifestarea interesului față de activitățile didactice, de jocuri: înainte de implementarea programului 5 copii nu se implicau și nu manifestau inters pentru activitate iar după implementare doar 1 copil manifesta rareori lipsă de interes.

3. Metoda anchetei pe baza studiului de caz – instrument: studiul de caz

Pentru a ne întări observațiile realizate am ales să apelăm la metoda anchetei pe baza de studiu de caz. Din cei 28 de copii incluși în acest demers, am ales doi preșcolari care manifestă în mare parte din timp emoții disfuncționale (furie, anxietate, gelozie, vinovăție).

Studii de caz

1. Vom începe prin a prezenta studiul de caz al copilui A.A. de 6 ani. Emoțiile disfuncționale manifestate: anxietate și sentiment de vinovăție. Fetița prezintă deficiențe de adaptare și integrare la nivelul grupului, manifestate printr-o frică incontrolabilă (anxietate) și sentimente de vinovăție. Acestea se reflectă în nivelul scăzut de acceptare de către ceilalți copii și nivel scăzut de implicarea activ-participativă în cadrul activităților instructiv-educative.

Obiectivele acestui studiu de caz urmăresc atât depistarea cauzelor cât mai ales eliminarea acestora cu ajutorul strategiilor de dezvoltare a competențelor socio-emoționale.

I. Date demografice:

*Nume prenume: A.Andrada

* Data și locul nașterii: 12 aprilie 2009, loc. Brasov, jud. Brasov

Componența familiei:

Mama: Florica-27 ani, muncitoare calificată la o fabrică de papuci,

Tata: Marian-33 ani, zidar, (ambii părinți cu studii medii)

Sora:Alina 3 ani, la o creșă săptămânală

*Mediul de rezidență:

Apartament cu 2 camere. Relațiile dintre mama si Andrada–de protejare, ocrotire, îngrijire, iubire. Relațiile dintre soră și subiectul in cauză de iubire si prietenie; relațiile dintre părinți-dezarmonice.

II.Date medicale:

Evoluția în timpul sarcinii- fără probleme

Nașterea :

• născută la timp ,fără probleme,

• a „obținut” nota 8-pe scorul Apgar,

• s-a născut cu o greutate de 3100g

Probleme actuale de sănătate: nu are

III.Observații psihologice:

-inteligența – specifică vârstei

-gândire – magică,animistă (aflată in stadiul preoperațional)

-limbajul oral – destul de bogat, însoțit de o ușoară formă de sigmatism

-memoria- în general mecanică, de scurtă durată

-imaginație bogată – tendința de a fabula

-atenția – capacitate foarte redusă de concentrare

-voința – lipsește, evitând să ia decizii, este nehotărâtă, nu are răbdare, fiind foarte constrânsă de alegerile celor din jur

-motivatia – specifică vârstei-de tip extrinsec

-afectivitate – prezintă dezechilibre majore, oscilează mereu între dispoziții afective pozitive si negative, în perioade scurte de timp, este hiperemotiva

-caracter si atitudini: dezinteresată de activități, are o atitudine oscilantă față de propria persoană, in general agresivă dacă îi sunt lezate interesele.

IV. Relațiile sociale și gradul de socializare:

-familiale – relații deosebit de încordate, între parinti, iar din spusele fetiței, „câteodată tata o bate pe mama”

-tatăl este deosebit de agresiv cu toti membrii familiei in special cu soția, foarte autoritar cu un temperament predominant coleric; este preocupat de propria persoană și în special de multiplele relații extraconjugale; nu are si nu a avut decât un rol decorativ in creșterea și mai ales educarea celor două fiice.

-mama reprezintă stâlpul de bază al familiei, mai ales în ceeea ce privește creșterea și educarea copiilor, este dezechilibrată afectiv, hiperemotivă, saturată de multitudinea de sarcini și de factori de stres, cărora trebuie să le facă față; din cauza problemelor și solicitărilor la muncă, problemele copiilor au cazut pe plan secund.

-sora: A.A. are o soră de 3 ani aflată la o creșă săptămânală, dar pe care tata o ia acasă în fiecare zi. Cu aceasta se află în relații cordiale, arătându-i multă iubire și afecțiune

-grupul de prieteni- are prieteni foarte puțini, in grupa de copii având doar una.

-colegii de grupă- are relații încordate cu aceștia, care au izolat-o și marginalizat-o după ce A.A., și- a manifestat frica și izolarea.

V. Date pedagogice

Ruta școlară:

-Grădinița cu program prelunigi nr 13 Brasov, jud. Brasov-frecventează grădinița de la 3 ani și 7 luni, fiind inscrisa direct in grupa mijlocie .

Procurarea și sistematizarea datelor s-a realizat prin analiza activităților la care participă, observațile psihopedagogice, a problemelor medicale și în special a relațiilor sociale.

Analiza activităților la care participă:

-nu-și îndeplinește sarcinile legate de o fișă sau o activitate, decât cu mare greutate

-nu participă activ la activități

-manifestă interes pentru activitățile din domeniul estetic si creativ

-manifestă dezinteres pentru activtățile din domeniile: științe, om și societate

-dorește să se facă cât mai utilă adulților, iar dacă educatoarea are nevoie de ajutor, se oferă, supărându-se dacă educatoarea nominalizează pe altcineva.

Stil de învățare:

+vizual,

+receptează informații prin văz,îi plac foarte mult materialele didactice, dar reține mult mai multe prin activarea tuturor simțurilor:văz, auz, miros, pipăit

VI. Descoperirea cauzelor

-conflictualitatea familiei, tensiunile în relațiile dintre părinți submimează nevoia de protecție și de siguranță a fetei

-lipsa de comunicare și autoritarismul excesiv, agresivitatea producând grave dezechilibre emoționale și o repulsie în ceea ce privește comunicarea și relaționarea acesteia.

VII. Elaborarea strategiilor de acțiune:

Se actionează la nivel personal prin:

-modificarea emoțiilor disfuncționale manifestate: anxietate, vinovăție în emoții funcționale: îngrijorare, temere, ceea ce va determina:

-creșterea încrederii în forțele proprii

-stimularea motivației pentru cooperare și ajutorare

-modificarea atitudinii fetei față de munca în grup

-modificarea atitudinii fetei față de colegii de grupă și relațiile cu aceștia

Se acționează la nivelul grupei de copii:

-creearea unor situați de exprimare și manifestare a emoțiilor funcționale: îngrijorare, teamă, sentimente de prietenie, regret, ceea ce va determina: -înlesnirea integrării în grup

-solicitarea fetei în realizarea unor activități desfășurate în grup

Se acționează la nivelul tuturor factorilor:

-părinți, colegi de grupă, amici, etc

VIII. Luarea și susținerea hotărârii:

-elaborarea unui demers de dezvoltare a competențelor socio-emoționale, având ca scop transformarea cognițiilor iraționale în cogniții raționale, a emoțiilor disfuncționale în emoții funcționale, astfel încât să se favorizeze integrarea în grup prin realizarea de acțiuni comune cu colegii

-formularea prognozei privind evoluția ulterioară a lui A.A, concretizată în modificarea emoțiilor disfuncționale (anxietate, vinovăție) în emoții funcționale (îngrijorare, regret), intensificarea interesului pentru activitățile didactice și relațiile din cadrul grupei; creșterea rezistenței la efort intelectual, optimizarea capacității de concentrare a atenției și mai ales capacitatea de a acționa pozitiv cu colegii, de a se integra în colectiv , de a fi acceptată în colectiv pentru realizarea sarcinilor în echipă și pentru o bună relaționare. Din datele prezentate în studiul de caz, aflăm despre A.A. că este o persoană care respinge și totodată este respinsă, prezentâd incapacitatea de a comunica și de a relaționa cu ceilalți copii din grupă.

2. Al doilea studiu de caz este cel al unui baiat în vârstă de 5 ani și 7 luni D.D. Problema pentru care s-a întocmit acest studiu de caz este faptul că D.D. nu acceptă prezența altor copii în jurul lui, fiind la rândul lui marginalizat. Acesta manifestă comportamente agresive față de ceilalți copii din grupă, atât la activitățile didactice cât și la cele liber-alese. Copiii cu care intră în contact se plâng deseori că subiectul în cauză îi jignește, îi împinge, îi îmbrâncește, îi lovește fără motiv și nu se joacă sau vorbește cu ei. Emoția disfuncțională manifestată: furia.

Obiectivele acestui studiu de caz urmăresc atât depistarea cauzelor cât mai ales eliminarea acestora cu ajutorul stategiilor utilizate în cadrul demersului de dezvoltare a competențelor socio-emoționale.

I. Date demografice:

*Nume prenume: D.Dragoș

* Data și locul de naștere: 04 august 2009, loc. Brasov, jud. Brasov

Componența familiei:

Mama: Alina-29 ani,profesoară de engleză

Tata: Iulian -32 ani, director la firma proprie de imobiliare (ambii părinți cu studii superioare)

Dragoș este singur la părinți

*Mediul de rezidență:

Apartament cu 4 camere. Relațiile dintre mama si Dragoș –de protejare, ocrotire, îngrijire, iubire. Relațiile dintre tată și subiectul in cauză de iubire si prietenie; relațiile dintre părinți-armonice.

II.Date medicale:

Evoluția în timpul sarcinii- fără probleme

Nașterea :

• născut la timp ,fără probleme,

• a „obținut” nota 9-pe scorul Apgar,

• s-a născut cu o greutate de 2600g

Probleme actuale de sănătate:

-probleme la nivelul ochilor de miopie, având la ora actuală ochelari

-a prezentat un tic nervos la nivelul mainii, iar după controlul medical s-a dedus că acesta a apărut în urma unei sperieturi

III.Abordarea studiului:

Situația actuală a subiectului acestui caz:

*capacitate de relaționare foarte bună, însă lipsește motivația și interesul pentru a relaționa cu cei din grupa lui

* manifestă un comportament agresiv verbal-acțional față de copii și de educatoare

* se plictisește foarte ușor, ceea de determină nerealizarea sau realizarea parțială a sarcinilor de lucru din cadrul activităților instructiv-educative

*neimplicare afectivă în cadrul grupei de copii

*lipsa empatiei față de copiii de aceași vârstă.

IV.Observații psihologice:

-inteligența- foarte bună ( a fost provocat de către un consilier, pe care mama acestuia îl cunoștea, să completeze testul Portage și Raven, iar din spusele consilierului acesta a obținut un scor foarte bun)

-gândire – magică,animistă (aflat in stadiul preoperațional)

-limbajul – oral, foarte bogat, însoțit de rotacism

-memoria – în general mecanică, dar se pot regăsi aspectele unei memorii logice

-imaginație – bogată

-atenția – capacitate extrem de redusă de concentrare

-voința- mare în ceea ce privește realizarea propriilor scopuri, dar lipsește în ceea ce privește dorințele/ interesele celorlalți , este egocentric

-motivatia este specifica varstei-de tip extrinsec

-afectivitate-prezinta dezechilibre, încă este dependent de mamă. Oscilează de la o stare de fericire la una de tristețe și melancolie

-caracter si atitudini: dezinteresat de preocupările și problemele celorlalți, deloc empatic și afectiv. Își manifestă simpatia prin indiferență, comportându-se mai puțin agresiv față de copiii pe care îi simpatizează.

V. Relațiile sociale și socializarea:

-familiale-relații armonice intre parinti, bazându-se pe iubire, respect, încredere, ajutor reciproc

-tatal are un stil parental puțin permisiv, iar fiindcă Dragoș este singurul lui copil, se străduiește să-i ofere acestuia tot ce are nevoie și mai mult, tot ceea ce D. își dorește. Are un rol important in creșterea și mai ales educarea subiectului în cauză, tata fiind cel care îl duce la grădiniță, care îl duce la sport, etc.

-mama reprezintă un „fac totum” pentru Dragoș. Întotdeuna le spune copiilor și educatoarei că mama lui este: „cea mai frumoasă, cea mai bună”, etc. Doresc să menționez că mama subiectului are un stil parental democratic și nu îl „sufocă” pe copil cu excesivitate de atenție sau îngrijire. Este echilibrată afectiv, manifestând relații cordiale față de întrega familie

-grupul de prieteni- are mulți prieteni mai mari ca vârstă decât el și foarte puțini de aceeași vârstă, iar în grupa de copii are doar 2 băieți și o fată pe care îi simpatizează, dar cu care nu interacționează.

-colegii de grupă- are relații încordate cu aceștia, care îl evită, la toate activitățile, deoarece acesta manifestă un comportament de indiferență, plictis și agresivitate.

VI. Date pedagogice

Ruta școlară:

+de la 1 an a frecventat creșa nr.2 din Brasov, deoarece mama s-a întors la muncă și a preferat să-l ducă la creșă decât să-l lasa în grija bunicilor.

+de la 2 ani și 3 luni a frecventa Grădinița Particulară „My Kids” din Brașov

+la vârsta de 4 ani și o lună a fost înscris în grupa mijlocie la Grădinița cu Program Prelungit Nr. 13 Brașov, unde a rămas până în prezent

Stil de învățare:

+vizual,

+receptează foarte repede informațiile prin văz, îi plac foarte mult materialele suport, care îi permit și observarea, atingerea explorarea lor

Activități preferate:

*activitățile din domeniul știintelor în special activitățile de cunoaștere a mediului și de matematică

*îi displac activitățile din domeniile: estetic –creativ și cel de limbă și comunicare

*îi plac de asemeni concursurile, iar de cele mai multe ori nu este cinstit, trișează, iar când iese din joc plânge și își exprimă agresivitatea

Analiza activităților la care participă:

-nu-și îndeplinește sarcinile la o activitate didactică, plictisindu-se extrem de ușor, după cum menționam înainte.

-nu cooperează cu ceilalți copii, dacă este cazul rezolvării unei sarcini la comun, ori vrea doar el să o rezolve, ori nu rezolvă nimic, încurcându-i pe ceilalți și chiar creându-le probleme și neplăceri

VII. Descoperirea cauzelor

– una din posibilele cauze ale acestei probleme ar fi transferul făcut într-un interval mediu de timp, de la o grădiniță la alta

-răsfățul și alintul acordat de tată și de bunici

-probabil și unele cauze patologice mai ales în ceea ce privește incapacitatea concentrării atenției.

VIII. Elaborarea strategiilor de acțiune:

Se actionează la nivel personal prin:

-modificarea emoțiilor disfuncționale (furie, gelozie) în emoții funcționale (nemulțumire, prietenie), ceea ce va determina:

-stimularea motivației pentru cooperare și ajutorare

-modificarea atitudinii copilului față de munca în grup

-modificarea atitudinii băiatului față de colegii de grupă și relațiile cu aceștia

Se acționează la nivelul grupei de copii:

-creearea unor situați de exprimare și manifestare a emoțiilor funcționale: îngrijorare, teamă, sentimente de prietenie, regret, ceea ce va determina:

-înlesnirea integrării în grup

-un grad mai mare de solicitare în activitățile de grup

-responsabilizarea copilului în cadrul tuturor activităților și mai ales ale celor de grup

Se acționează la nivelul tuturor factorilor:

-părinți, colegi de grupă, amici, etc

IX.Luarea și susținerea hotărârii:

-elaborarea unui demers de dezvoltare a competențelor socio-emoționale „My Self”, având ca scop însușirea deprinderii de a interpreta rațional evenimentele de viață cu ajutorul strategiilor de autoreglare socio-emoțională ce presupun transformarea emoțiilor disfuncționale în emoții funcționale, intesificarea relaționării, a implicării în toate tipurile de activități și favorizarea procesului de socializare .

– problema lui Dragoș: relaționare sărăcăciosă cu covârstnicii, detrminată de manifestarea emoției disfuncționale furia. Formulăm un prognostic concretizat în transformarea emoției disfuncționale furia în emoția funcțională: nemulțumire, ceea ce va duce la estomparea comportamentelor agresive, intensificarea atitudinii față de problemele celorlalți copii, pentru activitățile didactice și relațiile din cadrul grupei.

Din studiile de caz prezentate reies dificultățile pe care subiecții le au au în manifestarea, exprimarea emoțiilor funcționale, dar și în relaționarea cu covârstnicii, incapacitatea de a-și exprima sentimetele, de a ajuta, etc. Obiectivul principal al demersului nostru – însușirea de către copii a strategiilor de autoreglare socio-emoțională specific educației rațional-emotive și comportamentale – vine în întâmpinarea dificultăților identificate. Prin ceea ce ne-am propus în urma implementării programului „My Self ”, transfomarea cognițiilor iraționale în cogniții raționale vom încerca să sistematizăm și să interpretăm datele în cele ce urmează.

În această etapă, metoda care ne-a ajutat foarte mult a fost observația sistematică, utilizând ca instrument de cercetare scala emoțiilor disfuncționale de A. Opre, avînd scopul de a identificarea/diagnoza diferitelor emoții disfuncționale resimțite de către cei 2 copii (pe care ne-am axat în cercetarea de față), și conținând indicii fiziologice și comportamentale ale manifestăriilor

Acest instrument l-am folosit pe tot parsursul cercetării, începând de la etapa de pretes pînă la etapa de posttest, completând scalal în fiecare săptămână, la interval aproximativ egale de timp. Scala emoțiilor disfuncționale, este concepută pentru 4 emoții disfuncționale, care se regăsesc și în ipotezele noastre, și anume: furia, anxietatea, gelozia și vinovăția. Scala cuprinde câte 10 indicatori pentru fiecare emoție. Pentru o mai bună cuantificare, am interpretat ca pozitiv indicatorii de la furie cu 5 puncte paramentrul – niciodată, 4 puncte –rareori, 3-puncte-uneori, 2 puncte-deseori iar 1 punct –întotdeuna. Pentru indicatori (1-10 de la anxietate )se va interpreta ca pozitiv cu 5 puncte niciodată, 4 puncte rareori, 3 puncte uneori, 2 puncte deseori, 1 punct intotdeauna. În ceea ce privește scala geloziei, am interpretat poztiv indicatorii cu 5 puncte parametrul –intotdeauna, 4 puncte-deseori, 3 puncte –uneori, 2 puncte-rareori și cu 1 punct parametrul- niciodată. Scala vinovăției, am cotat-o pozitiv cu următorii parametrii: 5 puncte paramentrul – niciodată, 4 puncte –rareori, 3-puncte-uneori, 2 puncte-deseori iar 1 punct –întotdeuna..

Cu toate că programul „My Self” , tratează pe rând, câte două săptămâni o emoție disfuncțională, am considerat, ca fiind eficientă aplicarea scalei- de la începutul perioadei, doar pentru emoțiile disfuncționale ale fiecăruia din cei 2 copii, identificate în studiile de caz (A.A- anxietate și vinovăție și D.D. furie și gelozie) concretizîndu-se următorul progres

Nume A. Andrada

Interval temporar: 25 noiembrie 2013-22 februarie 2014

Moduri de exprimare ale anxietății

Din grila de observație realizată pe subiectul A Andrada se observă un progres în ceea ce privește modul de exprimare al îngrijorîrii. Dacă la începutul programului, Andrada prezenta anxietate cu nivel ridicat, cu ajutorul jocurilor și poveștilor din programul de tip ABC, putem observa cu ușurință, progresul evolutiv, care începe din a treia săptămână de testare a programului.

Cele mai mari progrese realizate datorită aplicării programului de tip A-B-C se întâlnesc la indicatorrul observabil nr.1 și anume: „ Este vizibil afectat (plânge, țipă, roagă sau pretinde să se stea cu el) atunci când este lăsat singur.”, inițial acest indicator a fost cotat cu nr 1 și anume „întotdeauna”. După testarea programului „My Self” subiectul în cauză este capabil la sfârșitul experimentului să manifeste doar îngrijorare, fără a fi însoțită de țipete sau plânsete. Următor indicator observabil, care a avut un progres la fel da mare este nr.5: „ Refuză să încerce lucruri noii”, (de la deseori- până la niciodată). Dacă la începutul programului, A.Andrada refuza deseori să încerce lucruri noi, la fiele acestui program, Andrada, cu toate că nu inițiază unele lucruri noi, se implică chiar active în activitățile noi.

Indicatorul care a înregistrat cea mai slabă evoluție, este nr 10 și anume „ Se teme de un lucru anume (ex. câini, păianjeni) și manifestă evident acest lucru, exacerbat față de copiii de aceeași vârstă.” Dacă Andrada la început se temea exagerat de Moș Crăciun, la finalul experimentului a reușit să se teamă deseori. Dar, subiectul în cauză nu mai întămpină dificultăți când trebuie să realizeze o activitate împreună cu preșcolarii din grupă. Toți cei 10 indicatori observabili, au marcat un progres, neîntâlnind indicatori care au stagnat sau au involuat. Din observațiile din cadrul timpului petrecut la grădiniță, am observat o regresare a manifestărilor anxioase alesubiectului în relația cu ceilalți din grupa de copii.

Fig. nr 17- Grafic ilustrînd progresul realizat de Andrada pentru 3 din cei 10 indicatori ale anxietății

Graficul prezentat mai sus relevă evoluția pe care subiectul în cauză a marcat-o timp de 4 luni. Din acest grafic, observăm cu ușurință că acest program de transformare a cognițiilor iraționale în cogniții raționale a înregistrat rezultate la nivelul manifestării emoțiilor Andradei. Acest program nu a avut efecte imediat, progresul obsrervându-se abia în a treia săptămână de derulare a programului. În ultimele două săptămâni din luna decembrie s-a înregistrat un progres încet, dar sigur, fiind observabile diferite comportamente pozitive manifestate în cadrul activităților didactice.

În luna februarie se poate observa o expansiune a progresului, dacă la începutul demersul de tip ABC progresul a fost lent, în ultima fază a experimentului, s-a înregistrat un progress rapid, astfel încât Andrada la 3 din patru activitățire, (jocuri, povestire)a muncit în ehipă, împreună cu ceilalți, nemai întâlnind problema refuzului de a încerca lucruri noi. .

Moduri de exprimare ale vinovăției

Din grila de observație axată pe manifestarea vinovăției, realizată pe subiectul A. Andrada se observă un progres în ceea ce privește modul de exprimare a unui regret și nici decum a vinovăției. Cele mai mari progrese realizate datorită aplicării programului de tip A-B-C se întâlnesc la indicatorrul observabil nr.1 și anume: „ Evită să privească persoanele față de care a avut un comportament inadecvat.”, inițial acest indicator a fost cotat cu nr 1 și anume „întotdeauna”, ajungând la parametru nr 3- și anume „uneori”. Un aspect observant în acdrul activităților didactice ale programului „My Self” a fost faptul că după ce Andrada a scos limba unei fetițe, după un anumit timp s-a dus la aceasta să-și ceara scuze, fapt nemaiîntălnit la Andrada până acum.

Un alt indicator care a înregistrat progrese este cel cu nr 7 și anume „ Ezită mult atunci când trebuie să facă în grup activități în fața unor persoane față de care a avut anterior atitudini nepotrivite (sau refuză cu totul).”, (de la întotdeauna la deseori). Aceast indicator a înregistrat progrese și la scala manifestării anxietății, fapt ce ne lasă să concluzionăm că programul „My Self”- este efficient în ceea ce privește combaterea anxietății și vinovăției dar mai mult chiar ajută la transformarea acestor emoții disfuncționale în emoții funcționale.

Fig. nr 18- Grafic ilustrînd progresul realizat de Andrada pentru 3 din cei 10 indicatori ai vinovăției

Pentru a reprezenta grafic rezultatele progresului înregistrat de Andrada, am selectat din cei 10 indicatori ai scalei, 3 care au avut ptogres semnificativ, astfel indicatorul nr 1- care ilustrează evitarea persoanelor față de care Andrada a greșit, a fost cotat la începutul programului cu paramentrul 1- ceea ce presupunea că Andrada întotdeauna evita privirea copiilor față de care greșea, se izola, se ascundea sub masă, ajungând la finele lunii februarie să evite privirea acestora doar uneori, ceea ce considerăm noi a fi un progres individual extraordinar.

Cel mai mare progress al Andradei pe această scală a manifestării vinovăției a fost realizat la indicatorul nr 7 și anume „ Ezită mult atunci când trebuie să facă în grup activități în fața unor persoane față de care a avut anterior atitudini nepotrivite (sau refuză cu totul”- la începutul programului Andrada refuza categoric implicarea în activitatea de joc dacă era repartizată cu preșcolari în fața cărora greșise anterior (din observațiile dealungul anului, ea considera ca greșeală stergerea mainilor cu prosopul altor copii, etc), ajungând la finalul programului de tip A-B-C să ezite doar rareori activitățile de grup cu copiii implicați în dicuții contradictorii, ba mai mult, după cum am menționat și la scala anterioară, Andrada a învățat să-și ceara scuze.

Un alt indicator cu progress considerabil este evitarea discuțiilor legate de încălcarea unei reguli sau supărarea unui coleg. Din graficul prezentat observăm cu ușurință, că acum, la sfîrșit de testare a programului, Andrada rareori ezită să vorbească de încălcarea unei reguli, ba mai mult, accept cu mai mare ușurință pedeapsa(obstrucționarea unei jucării care-i place) survenită în timpul încălcării unei reguli.

Nume D. Dragoș

Interval temporar: 25 noiembrie 2013-22 februarie 2014

Moduri de exprimare ale furie:

Grilă de observație prezentată mai sus, a fost realizată pentru măsurarea stadiului inițial în cer se afla, subiectul D. Dragoș, al progresului dar și a stadiului final al acestuia. Problema lui Dragoș , concretizată și în studiul de caz, prezentat anterior, este respingerea subiectului de către cei din jur, marginalizarea lui din cauza manifestării comportamentelor agresive față de ceilalți copii din grupă, atât la activitățile didactice cât și la cele libere.

În urma analizei scalei manifestării furiei, s-au constatat următoarele:

Fig. nr 19- Grafic ilustrînd progresul realizat de Dragoș pentru 3 din cei 10 indicatori ai furiei

Din analiza scalei, observăm că Dragoș a realizat cel mai mare progress la indicatorul nr 7, privind amenințarea celorlați copii, dacă aceștia nu acceptă doleanțele lui Dragoș. În luna noiembrie Dragoș amenința verbal toți copiii, dacă nu primea ce-și dorea, ajungînd la a face chiar și amenințări fizice. Până la sfertul testării programului „ My Self” (3 săptămâni), Dragoș nu a înregistrat niciun progres, dar după cum bine putem observa din grafic, o expansiune a progresului, astfel la final el a renunțat la amenințarea verbală la dresa copiilor.

Înainte și la începutul testării programului, Dragoș își manifesta furia într-un mod exagerat, se bătea cu capul de lambrieuri, se închidea în baie, arunca scaunele, dar după transformarea cognițiilor iraționale ăn cogniții raționale prin introducerea jocurilor și a poveștilor, Dragoș a ajuns nu doar să facă mai rar accese de furie ci să fie mai temperate.

Legat de indicatorii anteriori este și indicatorul nr 1.La jumătatea testării programului, Dragoș nu a înregistrat niciun progress (5 săptămâni de stagnare), iar progresul înregistrat la finalul testării nu este unul semnificativ, dacă ne luăm după statistică, dar observația spontană cadrului didactic ne spune că Dragoș nu mai face crize de furie cid oar plânste și țipete, uneori, dar datorită abandobării manifestărilor indezirabile (aruncat de scaune, trântit de uși, etc) copiii în acceptă în jocul lor, mult mai bine acum pe Dragoș.

Moduri de exprimare ale geloziei

În ceea ce privește scala manifestării geloziei aplicată pe Dragoș s-au constatat următoarele:

Fig. nr 20- Grafic ilustrînd progresul realizat de Dragoș pentru 3 din cei 10 indicatori ai furiei

Din analiza scalei, cel mai mare progres al lui Dragoș s-a înregistrat la indicatorul cu nr un progres foarte mare la 3 indicatori nr 8: „Se supără cînd persoana sa preferată desfățoară activități cu alte persoane”- evoluând de la paramentru 1- adică întotdeauna pănă la aproape niciodată să se supere dacă pritenul lui se joacă cu alți copii. În corelație cu acest indicator, este și indicatorul nr 5 (acceptă ca favoritul sau să se joace cu altcineva) din cele observate, Dragoș nu se supărră dacă prietenul lui se joacă cu alți copii, dar acceptuul nu este pe deplin (el înregistrănd un progres până la parametrul nr 4-deseori), el uneori, manifestînd frustare sau ranchiună față de colegii cu care se joacă prietenul lui și nu față de acesta.

Un alt progres înregistrat de Dragoș se regăsește la indicatorul cu nr 9. Dacă la inceputul programului „My Self”, Dragoș făcea tot posibilul și întrerupea joacă între prietenul lui și alți colegi, prin diferite manifestări (țipete, agresiune fizică, etc), la finalul programului testat, doar uneori/ de foarte puține ori, Dragoș a încercat să intrerupă joaca, și de această dată fără agresiune fizică.

Din analiza și interpretarea tuturor datelor, putem să concluzionăm sumar că proiectarea și implementarea programului „My Self” a fost un succes în rândul copiilor, a moficirăii emoțiilor disfuncționale ale acestora în emoții funcționale, descoperindu-se chiar mai multe relații, corelații dar și aspect psihopedagogice, de care vom discuta mai pe larg la capitolul destiinat concluziilor.

IV. 2 CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Întreaga lucrare de față, dorește să evidențieze faptul că ptin transformarea cognițiilor iraționale în cogniții raționale, se pot modifica copiilor de nivelul al II-le amoțiilr din disfuncționale în funcționala, acestea favorizând adaptarea dar și socializarea acestora la grădiniță.

După cum s-a observat și din analiza implementării programului „My Self”, pentru copiii implicați în această cercetare, s-au evidențiat o serie de progrese în ceea ce privește manifestarea emoțiilor disfuncționale dar și autonomia, dezvoltarea unor capacități de comunicare, cooperare, colaborare, relaționare, implicit de socializare, precum și a legăturilor dintre acestea. În studierea manifestării emoțiilor, am observant că gelozia era în strânsă legătură cu furia iar vinovăția cu anxietatea. Prin acest program ne-am propos ca și copiii participanți să transforme furia în nemulțumire, anxiatea în îngrijorare, vinovăția în regret iar gelozia în temere justificată, dar și să participe activ la jocurile/ activitățile de grup (vezi grafic nr 15), confirmându-se astfel ipoteza nr 1 care a vizat, crestere motivatiei prescolarilor pentru a participa la activitatile in grup, după implementarea programului My Self!

Implementarea programului s-a centrat pe aplicarea unei palete diversificate de activvități (atât din domenii experiențială cât și cele liber alese sau de dezvoltare personală). În încercarea de a confirma total sau parțial ipoteza nr 2. de plecare, vom prezenta punctele semnificative ale rezultatelor privind acest aspect. Astfel, am fost nevoiți de a aplica și de a apapta un număr mai mare de metode de dezvoltare socio-emoțoinal (în special povestea, jocul și memorizarea), deoarece este imposibilă existența unor strategii de instruire perfecte pentru fiecare situație potențială ci doar decizii mai mult sau mai puțin adaptate la contexte, la preșcolari și la obiectivele vizate. Prin implementarea acestui program, preșcolarii au avut șansa de a depăși egoismul și relativismul în scopul unei mai bune relaționări și cooperări, astfel dezvoltîndu-și capacitatea de a socializa. Dezvoltarea socio-emoționalp nu reprezintă o achiziție spontană a preșcolarilor în cauză, acest lucru necesită o prectică de durată cel puțin un an școlar. Datorită numărului mic de subiecți, și intervenția unor factorilor externi (familia, relațiile dintre membri acesteia, starea de sănătate, eventuale traume fizice sau psihice etc,) ipoteza nr.2 care presupune progrese semnificative ale devoltării socio-emoționale, prin participarea la programul de educație rațional-emotivă și comportamentală, atunci vor se confirmă parțial.

În urma implementării acestui program de tip REBT s-au reglementat și alte comportamente și atitudini, pe care nu le-am menționat în vreuna din ipoteze. Astfel din studiul de caz și din grila de observația a subiectului D.D , aflăm că acesta și a dezvoltat capacitatea de a relaționa , iar ce este foarte interesant este faptul că atitudinile și comportamentele agresive au stagnat. Implementarea programului „My Self” desfășurat pe parcursul a 4 luni de activitate didactică (excepție făcînd vacanța de Crăciun) reprezintă o parte infimă din potențialitatea acestui program, dar oferă un suport teoretic-aplicativ pentru asemenea cercetări, iar continuarea implementării programului „My Self” pe parcursul întregului ciclu al preșcolarității dă o șansă în plus copiilor pentru a deveni personalități active ale societății, ancorate în prezent.

Această lucrare nu poate să generalizeze la un macronivel ipotezele confirmate, fiind nevoie de un eșantion în derularea exprimentului și de asemeni de numeroase variabile independente cum ar fi: mărimea grupului, natura sarcinii, media comunicării, dar nu vom renunța în activitatea didactică să ne folosim de pățri ale acestui program.

PARTEA III.

V. DIREȚII DE DEZVOLTARE A PROGRAMULUI DE TIP REBT

„MY SELF”

Întreaga lucrare de față, poate fi interpretată ca o pledoarie pentru schimbare atât a activităților instructiv –educative cât mai ales a emoțiilor, atitudinilor, comportamentelor prin modificarea cognițiilor iraționale în cogniții raționale și evitarea unei dezvoltarea socio-emoționale deficitare.

Această lucrare nu poate să generalizeze la un macronivel ipotezele confirmate, fiind nevoie de un eșantion în implementarea la scară largă a programului de tip REBT și de asemeni de numeroase variabile independente cum ar fi: mărimea grupului, natura sarcinii, media comunicării, dar în activitatea didactică profesională nu voi renunța modificarea emoțiilor difuncționale în emoții funcționale, dar mai mult încurajez alte cadre didactice în aplicarea la grupă/ clasă a acestui program. În acest caz, valorificarea lucrării se poate realize în cadrul simpozioanelor, cercurilor pedagogice, comisiilor metodice, dar și alte concursuri și conferințe, iar cu ajutorul comunității, a unor sponsori, această lucrare poate fi valorificată și implementată tuturor grădinițelor din Brașov prin realizarea unui optional de dezvoltare socio-emotionala diferentia pe nivele de vârstă și elaborarea unui ghid practic pentru educatorul care „contruiește încredere”.

În urma proiectării și implementării programului „My Self ”, am observat derularea unor lucruri pozitive, dar ne-am izbit și de anumite obstacole și pentru o bună autoevaluare am realizat următoarea analiza SWOT, care cuprinde atât puncte tari, puncte slabe, cât și oportunițăți și amenințări:

BIBLIOGRAFIE

Bernard, M.E. (2009). Programul educațional DA,POȚI!. Editura RTS, Cluj- Napoca:

Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltarii, Editura Tehnica, Bucuresti

Bonchiș Elena (1998), Copilul și copilăria, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea

B. Rey, V. Carette, A. Defrance, S. Kahn, St. Pacearcă, (2012), Competențele în școală, formare și evaluare, Editura Aramis, București,

Botiș, A., Tărău, A., (2004), Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să rănești, Editura ASCR, Cluj – Napoca.

Botiș, A., Mihaela, L., (2007), Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani, Editura MDN, Buzău.

Campbell, R., (2001). Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, Curtea Veche Publishing, București

Chiș, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe. Editura Casei Cărții de Știință, Cluj Napoca

Cretu Tinca (2001), Psihologia vârstelor, Editura.CREDIS, București

Debesse, M., (1970), Psihologia copilului de la nastere la adolescenta, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Denham, S. & Burton, R. (2003). Social and Emotional Prevention and Intervention Programming for Preschoolers. New York: Kluwer Academic, Plenum Publisher.

Denham, S.A., Blair, K.A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S. (2003). Preschool emotional competence: pathway to social competence. Child Dev. 74:238–56.

Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie rațional-emotivă și comportamentală. Cluj-Napoca: Editura Asociatiei de Stiințe Cognitive din România.

Dumitrana M.,(2000), Dezvoltarea psihică umană, Editura V&I INTEGRAL, București,

Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. ( 2002). Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Editura Curtea veche.

Evseev, I., (1994), Jocurile tradiționale de copii, Editura Excelsior, Timișoara.

Gilbert, R. M., (2007), Cum să fii prieten cu copilul tău. Manual pentru părinții și familiile din mileniul 3, Editura Teora, București.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books-Hedges, P. (1999). Personalitate și temperament. București: Ed.Humanitas.

Golu, F., (2009 a), Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Editura Polirom, Iași.

Golu, F., (2009 b), Joc și învățare la copilul preșcolar, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., București

Gurland, S. T., Grolnick, W. S., (2005), „Perceived Threat, Controlling Parenting and Children’s Achievement Orientations”, Motivation and Emotion, Vol. 29, No. 2, June.

Halberstadt, A., Denham, S., Dunsmore, J., (2001), „Affective Social Competence”, în Social Development, 10, 1.

Hansen, K., Kaufmann, R., Burke Walsh, K. B., (1999), Crearea claselor orientate după necesitățile copilului, C.E.D.P., Step by Step, România.

Iucu, R.B. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională, Editura Polirom, Iasi

Macavei, B. (2002). Scala de Atitudini și Convingeri II (ABS II) – date preliminare pentru populația de limba română / A Romanian Adaptation of the Attitudes and Beliefs Scale II (ABS II), Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, Vol. 2, No. 2,

Montessori, M., (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Munteanu C, E.N. Munteanu, (2009), Ghid pentru învățământul preșcolar O abordare din perspectiva noului curriculum, Polirom, Bucuresti

Opre, A., (coord) , Damian, L., Ghimbuluț, O., Gibă, R., Macavei, B., Ormenișan-calbaza, M:, Rebega, O.,Vaida,S. (2010). Lumea lui SELF. Povești pentru dezvoltarea socio-emoțională a copiilor preșcolari. Editura ASCR

Opre, A., David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenței emoționale prin programe de educație rațional-emotivă si comportamentală (EREC). In I. Berar (Ed.), Alexandru Rosca 1906-1996; Omul, savantul, Creatorul de Scoală. Editura Academiei Romane: Bucuresti.

Osterrieth, P.,A., (1976), Introducere în psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti.

Păun, E. (2002). Educația preșcolară în România, Ed. Polirom, Iasi

Pânișoară, I. O., (2009), Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, Editura Polirom, Iași.

Petrica, S., Petrovai D., Preda V., Branisteanu R., (2012), Pentru un copil sănătos emoțional și social. Ghid Practic pentru educatorul care construiește încredere!, Editura V&I Integral, Bucuresti

Prelici, V., (1997), A educa înseamna a iubi, Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti

-Rime, B. (2008). Comunicarea socială a emoțiilor, Editura Trei, București:

Ryan, R. M., Deci, E. L., (2000), “Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation”, Social Development and Well-Being. American Psychologist, Vol. 55, No. 1, 68-78.

Sas, C. (2010). Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale. Editura Universității din Oradea

Schaffer, H.R., (2010), Introducere în psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-Napoca

Schaffer, H. R. (2005). Psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-Napoca.

Stănciulescu, E., (2002), Sociologia educației familiale, II. Familie și educație în societatea românească, Editura Polirom, Iași.

Șchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor, ciclurile vietii, E.D.P., R.A., Bucuresti

Ștefan A. Catrinel & Kallay Eva – “Dezvoltarea competențelor emoționaleși sociale la preșcolari”,Editura ASCR, Cluj Napoca, 2007

Vernon, A. – “Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional – emotivă și comportamentală”,Editura ASCR, Cluj Napoca, 2006

Vincent, R., (1972), Cunoasterea copilului, E.D.P., Bucuresti

Waters, V. – ” Povești raționale pentru copii”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2003

Zigler E.F., Stevenson, Mj (1993), Children in a Changing World, Brooks, ColePublishing Company, Pacific Grove, California.

ANEXE

ANEXA -1-A- Planificarea programului „My Self” – Modul Anxietate

MODUL ANXIETATE

Perioada:02-06.12.2013

Tema anuala: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? (02.-20.12.2013)

Subtema: ,,În așteptarea lui Moș Nicolae!”

MODUL ANXIETATE

Perioada:09-13.12.2013

Tema anuala: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? (02.-20.12.2013)

Subtema: ,,Colinde, colinde!”

ANEXA -1-B – MODULUL ANXIETATE

Globulețe speriate

poveste

Vineri devenim actori în sceneta dedicată lui Moș Crăciun. Cum?!? Nu stiți ce e o scenetă? Sceneta presupune interpretarea unor roluri: recitâm, cântăm și dansăm, costumați fiind astfel încât să intrăm cât mai mult în pielea personajelor cărora încercăm să le dăm viață. Sceneta dedicată lui Moș Crăciun e cu totul și cu totul specială, căci noi toți ne dorim ca Moșul să ne iubească și să ne aducă multe jucării, cadouri. Și pentru că el este așa darnic cu noi în fiecare an, eu vă propun să-i dăruim și noi ceva. Ce spuneți? Sunteți de acord să realizăm cea mai frumoasă scenetă pe care să i-o închinăm Moșului?

Dar până vineri mai este ceva vreme și pentru a învăța replicile foarte bine nu ne rămâne decât să ne transformăm încă de pe acum în veritabili actori, care-și iau rolul în serios și care repetă ceea ce au de zis până le iese de minune! Ce ziceți? Sunteți de acord cu mine?

Haideți să începem pregătirile! Să transformăm sala noastră de grupă într-o veritabilă scenă de teatru!

De-a lungul întregii săptămâni au aflat ei……..poate le-a spus chiar brăduțul, că la spectacole vin mulți, mulți oameni iubitori de artă și de frumos. Că aceștia vin uneori să vadă un anume actor sau o anume scenetă și că, de obicei, toți stau foarte atenți cuprinși de mesajul transmis de către actori.

După ce copiii au repetat individual, dar și în grup rolurile, am hotărât să facem marea repetiție chiar pe scena unde va avea loc evenimentul pregătit de noi. Zis și făcut. Toată lumea se pregătește să-și intre în rol. Copiii au fost foarte încântați de idee și unul după altul au intrat în sala de repetiții, și-au ocupat locul dinainte stabilit și și-au așteptat rândul pentru a performa.

Mai întâi au intrat prezentatorii, care cu prestanța cuvenită, au salutat publicul și ne-au prezentat motivul adunării noastre în acea zi sfântă de sărbătoare. Apoi au venit îngerașii, fulgii de nea, steluțe, magi și cu toții prevesteau nașterea Domnului Iisus.

Iată că sosi și rândul lui Radu. El repetase cu doamna de multe ori rolul său de fulg de nea și îi ieșea bine. Când veni însă rândul său să intre pe scenă, acesta refuză vehement:

Nu vreau!

Dar spui atîât de frumos, îi zise doamna!

Nu vreau!

Hai Radu, că ne strici serbarea! strigară unii copii.

Dar eu nu vreau! Nu suport să zic poezia pe scenă! insistă Radu.

Dacă dorești pot veni cu tine, spuse cu multă înțelegere doamna educatoare.

Nu……nu vreau! E urâtă!

Hai Radu, că n-o să vină Mosu dacă nu spunem toți frumos rolurile! strigară mai mulți copii.

O să se supere și n-o să mai vină! se auziră alte voci.

Și ce dacă! Eu nici nu vreau să vină Moșu! Mami îmi cumpără tot ce vreau eu!

Da, dar nu va fi ca jucăria pe care ți-a pregătit-o Moșul!

Reao, ești o rea! Nu vreau să zic poezia pe scenă! Dacă îmi mai spui, am să țip! E rău dacă merg pe scenă! E foarte-foarte rău! Nu-mi place scena!

Radu se supără foarte tare. Își încrucișă brațele la piept și continuă….

De-acum o să-mi fie frică în fiecare zi! Gata….m-am speriat, pentru că tot îmi spuneți să urc pe scenă! Cel mai speriat…..Nici n-o să mai vin la grădiniță!

De pe scenă se auzi o voce blândă, caldă. Era chiar brăduțul:

Dragul meu Radu, poate nu ar trebui să vorbesc cu tine acum, când ești atât de speriat. Dar…..totuși, am să o fac. Știi de ce?!

De ce? întrebă Radu mirat.

Pentru că doresc să-ți spun că frica nu duce la nimic bun. Când suntem speriați, nu ne mai putem bucura de lucrurile frumoase care ni se întâmplă. Uite, eu cred că tu ești speriat de gândul că trebuie să zici poezia pe scenă. Te gândești că n-ai s-o zici bine și ti-e frică că ceilalți vor râde de tine!

Asta așa e, recunoscu Radu.

Să știi că nimeni nu e perfect. Și tocmai ăsta e farmecul nostru!

Nici unul dintre noi nu știe să danseze, să cânte, să recite…….perfect. Fiecare din noi însă are talentul său, ce este de fapt un dar de la Dumnezeu. Trebuie doar să-l găsim! Și de aceea este important să ne străduim să facem câte un pic din fiecare. Acest lucru presupune să încercăm să dansăm, recităm, cântăm, colorăm……pentru a descoperi ce dar ne-a făcut nouă Dumnezeu și deci, ce știm noi să facem mai bine!

N-ai văzut tu oare copii care greșesc?

Ba da!

Ia, povestește-mi tu despre copilul care-ți amintești că a făcut ceva greșit!

Odată, Vlad a vărsat paharul cu apă în timp ce pictam.

Și a udat masa?

Da!

Și covorul?

Da, și-a dat apă chiar și în papuci!

Vai, ce nenorocire!

Dar, ia spune-mi tu: – Ce părere ai avut tu despre acel coleg?

Că n-a vrut, că a greșit și că îi pare rău!

Și ce ai simțit față de el?

Mi-a fost milă de el și aș fi vrut să-l ajut.

Cum, nu ai râs de el?! Nu ți-ai zis că de acum înainte nu te vei mai juca cu el?!

Nu ți-ai dorit ca începând din acel moment acel copil să nu mai vină niciodată la grădiniță?

Nu.

Păi de ce, că doar a greșit! Și l-ați văzut cu toții! Și doamna l-a văzut!

Dar nu l-a pedepsit, zise Radu! N-a vrut să verse!

Bine.

Putem noi acum să spunem că Radu nu e bun la nimic?

Nu.

Dar ce știe el să facă?

Face puzzle-uri. E cel mai bun la asta!

Dar de pictat, mai pictează?

Da, ieri a făcut un tablou de iarnă foarte frumos! L-a lăudat doamna!

Înseamnă că nu s-a descurajat de la o singură greșeală. A mers mai departe și s-a străduit să facă lucrurile cât mai bine. Ce curajos!

Da, eu îl iubesc pe Radu!

Vezi tu cum gândul lui că va reuși l-a ajutat să nu se dea bătut și chiar dacă a greșit o dată, asta nu înseamnă că va greși mereu!

Hai să revenim la sceneta noastră! Crezi că poți încerca să reciți versurile din rolul tău?

Da, pot și dacă nu-mi va ieși bine, mă voi strădui ca data viitoare să recit mai frumos! Am înțeles că pot să fiu îngrijorat înainte de a face ceva, dar asta nu înseamnă că voi greși neapărat sau că nu trebuie să mai fac acel lucru!

Vorba ceea: „Din greșeli se-nvață!”

Copiii se întorc la grădiniță unde Radu le povestește tuturor de noul său prieten. El nu uită să-și ceară scuze și de la doamna educatoare și aceasta îi dă o planșă de colorat cu bradul de la serbare, astfel încât Radu să își amintească mereu de el.

Globurile speriate

joc

Scopul activității. Activitatea „Globurile speriate” are ca scop prevenirea apariției sau înlăturarea fricii prin promovarea gândurilor raționale/sănătoase.

Competențe: Realizând această activitate, copiii vor fi capabili:

să explice apariția emoției de frică, relaționând-o cu gândurile iraționale/nesănătoase;

să dea exemple de gânduri iraționale care pot genera frică;

să dea exemple de gânduri sănătoase/raționale alternative prin care se poate evita frica.

Tipul activității: predare-învățare

Durata activității: 15 minute

Materiale necesare:

2 cartonașe cu contururi ale globurilor (de mărimea unui bilețel de 15×15 cm)

1 planșă de mărimea A4 pe care sunt desenate globuri care au fețe vesele și fețe speriate

Creioane colorate

Cutia înțelepciunii bradului

O foaie albă A4.

Descrierea activității

Începeți activitatea amintind pe scurt conținutul poveștii „Sceneta”. Insistați asupra gândurilor și emoțiilor pe care le avea Radu. Prezentați copilului următorul scenariu:

În magazinul din centrul orașului erau foarte multe globuri necesare împodobirii bradului de Crăciun. Multe, multe globuri, de toate formele și mărimile. Pentru că erau mai multe globuri decât copii, unele au fost alese pentru a împodobi bradul, altele nu. După ce au plecat copii, au rămas mute goburi pe raft. Unele dintre acestea s-au speriat foarte tare, au intrat în panică. De la atâta frică au încetat să mai strălucească și au căpătat o înfățișare panicată. Frica le-a cuprins întreaga făptură. Arătați copilului podoabele panicate de pe planșă sau rugați-l pe el să-i identifice.

Alte globuri însă, nu păreau a fi afectate în vreun fel. Dimpotrivă, acestea au ales să se bucure de privirile curioase ale cumpărătorilor și de modul în care vânzătorul le îngrijea, le lustruia în fiecare zi. Păreau mulțumite de locul unde au fost lăsate să stea în continuare. Fețele arătau încântare și bună dispoziție în așteptarea următorilor cumpărători. Arătați copilului globurile vesele de pe planșă sau rugați-i pe ei să îi identifice. Unele se gândeau că se vor simți mai bine data viitoare, vor fi mai sigure pe ele, vor radia, astfel încât copiii le vor alege pe ele. Altele se gândeau chiar că, întoarse la depozit, se vor împodobi cu mai multă culoare și sclipici, vor deveni mai sigure pe ele și în felul acesta copiii le vor alege pe ele anul care vine.

Continuați apoi cu următorul dialog:

Pe care dintre globuri crezi tu că le vor alegendata viitoare pentru a împodobi bradul? (Pe cele sigure pe ele, încrezătoare, radiante.)

Brăduțul încearcă să ajute podoabele speriate să fie și ele încrezătoare, însă el e unul singur și globurile sunt tare multe. Ce zici, vrei să îl ajutăm pe brăduleț să le facă sigure pe sine pe podoabele speriate? (Daaa…)

Cum arată podoabele speriate? ( au ochii mari, pupilele dilatate, fac cute pe frunte etc.) Puteți lăsa copilul să se uite pe planșă și să descrie cum arată globurile speriate

Oferiți copilului cartonașul pe care este desenat un glob, asemănător cu cel prezentat mai jos. Rugați-l să deseneze în contur cum arată un glob speriat.

La ce se gândește acest glob, de e așa speriat? (Se gândește că nu suportă să fie lăsat acolo în magazin. Se gândește că este groaznic să nu fie ales pentru a împodobi bradul de Crăciun și că toți îl vor considera urât, nedemn de a mai fi considerat vreodată podoabă de Crăciun și-l vor respinge)

De ce crezi tu că celelalte globuri nu s-au speriat atunci când n-au fost alese pentru a împodobi bradul? (Ele aveau alte gânduri decât globurile speriate.)

Haide acum să ne imaginăm că globulețul speriat a învățat magia gândurilor bune și este încrezător, ca cele din imagine! Haide să îl desenăm! Oferiți copilului un alt contur de glob și lăsați-l să deseneze elementele care exprimă emoția pozitivă.

La ce se gândește globulețul stăpân pe sine, desenat de tine, astfel încât să nu se simtă speriat? (Că nu este groaznic faptul că nu a fost ales pentru a împodobi bradul. Se gândește că, deși ar fi preferat să fie una din podoabele alese pentru a îmbrăca bradul de Crăciun, este bine și că a mai putut rămâne în vitrină alături de prietenii lui.)

Cum crezi tu că arată un copil care este speriat? (La fel ca și globulețele- fața schimonosită de groază, ochii holbați, gura deschisă, fruntea ridicată) Puteți ajuta copilul să descrie emoția.

Poți să îmi arăți cum arăți tu când simți frica? (copilul va exprima emoția de frică, folosindu-se de sprâncene, ochi, buze )

Ce face un copil când se simte speriat? (țipă, vorbește urât, fuge)

Așa este! Chiar mai mult, un copil care simte frică, nu se poate concentra la ore, nu poate să învețe, colegii îl dau deoparte, nu vor să stea în preajma lui, poate chiar se comportă urât cu el.

Haide să desenăm acum un copil care este speriat!

Oferiți copilului o foaie de hârtie și lăsați-l câteva minute pentru a desena persoana speriată.

Tu când ești speriat? Lăsați copilul să descrie situația/situațiile.

Dacă ai fi tu copilul din desen, unde ai simți frica? În ce zonă a corpului? Lăsați copilul să indice pe desen zona anatomică unde simte emoția de frică.

Ce gânduri ți-au trecut prin minte în acele momente? Copilul va spune ce gânduri au dus la frică. Insistați asupra identificării gândurilor iraționale (de exemplu: nu îmi place, nu suport când…..)

Ce a făcut globulețul fricos ca să scape de emoția asta urâtă de frică? (și-a schimbat gândurile)

Hai să schimbăm și noi gândurile tale nesănătoase! Ce ai putea să îți spui în minte ca să nu te mai sperii atunci când….(completați cu exemplul de situație pe care vi l-a oferit copilul). Urmăriți reformularea gândurilor iraționale menționate de copil în gânduri sănătoase.

În cazul în care copilului îi este foarte greu să formuleze gânduri sănătoase, prezentați-i Cutia Înțelepciunii brăduțului, în care în prealabil, ați pus niște bilețele pe care sunt scrise gânduri raționale. Citiți-le copilului și rugați-l să le repete.

Dacă ne uităm pe desenul realizat de tine, unde crezi că trebuie să așezăm aceste gânduri? (în zona capului)

Dar, oare, acum dacă ai gânduri sănătoase, ce emoție trebuie să exprime fața ta? (veselie)

Te rog să desenezi lângă copilul fricos, cum arăți tu cu gândurile sănătoase în minte?

Copilul își va realiza autoportretul cu un chip care exprimă bucurie

Așadar ce anume dă diferența între cele două desene? (gândurile pe care le am)

Încheiați activitatea felicitându-l pe copil pentru implicarea lui în sarcinile de lucru. Îl puteți lăsa să ia desenul cu el și să îi cereți să explice părinților ce reprezintă cele două desene și ce anume duce la schimbarea emoției lui.

SCENA

poezie

Of-of-of……când mă gândesc

Cât de rău e fără Deea,

Fricile mă copleșesc

Până-nvăț să-mi schimb ideea.

Nu îmi place când mi-e frică,

Nici nu pot să mă mai joc.

Inima mi-e mică, mică,

Toate parcă stau în loc.

Însă azi am învățat

Ce magie am în minte:

Gândul rău l-am alungat,

Iar acum aștept cuminte

Instantanee din timpul activităților din cadrul modului ANXIETATE

ANEXA 2 –Probă evaluare inițială (Joc didactic „Emoții”)

Categoria de activitate: DOS (domeniul om și societate)

Mijloc de realizare: Joc diactic „Emoții”

Tipul activitatii: mixtă- evaluare și sistematizare de cunoștințe/ consolidare de priceperi și deprinderi

Scopul activității:

•Evaluarea și sistematizarea cunoștințelor copiilor despre emoții

•Dezvoltarea emoțională prin identificarea paletei de trăiri afective experimentate în diferite situații

Obiective operaționale:

Obiective cognitive:

O1: să sorteze pe categorii toate jetoanele primite, (fețe triste, vesele. mirate, etc), denumind celmpuțin două emoții

O2: să imite emoțiile propuse de educatoare, enumerînd caracteristicile faciale ale emoțiilor

O3: să identifice emoțiile imitate de colegi

O3: să găsească soluțiile corecte la ghicitori, asociind răspunsul cu imaginea corespunzătoare.

Obiective afective:

O4: să coopereze în cadrul echipei, pentru rezolvarea fiecărei sarcini;

O5: să participe activ, cu interes la jocul didactic propus;

Obiective psiho-motorii:

O6: să mânuiască corect, materialele puse la dispoziție.

Descriptori de performanță:

SARCINA DIDACTICĂ A JOCULUI DIDACTIC “Emoții”:

– sortarea jetoanelor pe categorii- verbalizarea acțiunii

– recunoașterea emoțiilor și a aexpresiilor caracteristici ale acestora

– rezolvarea ghicitorilor ascunse în coșulețe

– asocierea raspunsurilor corecte de la ghicitori cu imaginile corespunzătoare

– identificarea emoțiilor imitate de copii

REGULI DE JOC:

* copii aleg, acționează conform cerinței educatoarei;

* copii clasifică jetoanele conform cerințelor

* va răspunde copilul indicat de către întreaga echipă;

* dacă răspunsul este greșit poate fi corectat de către colegi sau educatoare, dar puncatajul se pierde

ELEMENTE DE JOC:

# surpriza, ghicirea, aplauzele, mișcarea asociată;

# onomatopee, mimică, dialog

JOCUL DE BAZĂ:

Copiii stau așezați față-față, echipa verde și echipa roșie. In fața fiecărei echipe se va afla o masă, iar pe masă jetoane cu diferite imagini care reprezintă emoții (bucurie, tristețe, furie, mirqare, etc ). La semnalul educatoarei- clopoțelul – fiecare echipă va trebui să sorteze jetoanele pe categorii: adică imaginile care indica bucurie la bucurie, cele care indica furiela furie. Pentru această sarcină corect rezolvată, echipa primește cite doua punte jumate.

VARIANTA I:

Cu ajutorul Roții Emoțiilor (care va fi împărțită în 4 cadrane- fiecare cadran conținînd o imagine in plic) Copiii vor învîrti roata iar cadranul la care se va opri acul arătător va constitui o probă (ex. Roata s-a oprit la cadranul nr 4- Plicul nr 4 conține emoție de furie, iar copiii vor imita emoțiile extrase), iar ceilalți copii la finalul jocului de imitare vor avea ca sarcină să numescă cel puțin 2 caracteristici faciale ale emoțiilor (sprîncene ridica, gura deschisă, etc)

VARIANTA II-:

Educatoarea înmânează un coș cu bile fiecărei echipe. Copiii îl dau din mână în mână, iar la semnalul clopoțelului coșul se oprește în mâna unui copil. Copilul care are în mână coșul, extrage o bilă, se duce la educatoare iar aceasta îi va șopti la ureche emoția care trebuie s-o imite. Sarcina copiilor va fi de a intuit emoția imitată. Așa se procedează și cu cealaltă echipă. Dacă un copil nu știe răspunsul, un altul din aceeași echipă, dacă nici aceștia nu știu să răspundă, îi revine celeilalte echipe rolul de a răspunde, iar aceștia pot primi în plus puncte.

După epuizarea tuturor bilelor din coșulet, educatoare traseaza sarcina decisivă care va hotârî punctajul echipelor, astfel aceasta spune o ghicitoare iar echipa care răspunde correct cel mai repede, câștigă punctual decisive.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee didactice:

conversația euristică; explicația;demonstrația, exercițiul; , explicația, demonstrația, munca în echipă, etc

Mijloace și material didactice:

plicuri cu jetoane, Roata Emoțiilor, coșuri ,bile cu ghicitori, imagini de primăvară, buline de culoare verde și roșie

Formă de organizare și participare:

1. frontală;

2. individuală.

3. pe echipe

Durata activității: 25-30min

ANEXA 3 – fișă de evaluare(obținerea performanței) din cadrul activității „Emoții”

ANEXA 5 – Fișa de observare a comportamentului socio-afectiv al copilului A. Clinciu

ANEXA 4- Scala emoțiilor disfuncționale A. Opre (SED)

Moduri de exprimare ale furiei la copil

Moduri de manifestare ale anxietății la copil

Moduri de manifestare ale geloziei la copil

Moduri de manifestare ale vinovăției la copil

BIBLIOGRAFIE

Bernard, M.E. (2009). Programul educațional DA,POȚI!. Editura RTS, Cluj- Napoca:

Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltarii, Editura Tehnica, Bucuresti

Bonchiș Elena (1998), Copilul și copilăria, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea

B. Rey, V. Carette, A. Defrance, S. Kahn, St. Pacearcă, (2012), Competențele în școală, formare și evaluare, Editura Aramis, București,

Botiș, A., Tărău, A., (2004), Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să rănești, Editura ASCR, Cluj – Napoca.

Botiș, A., Mihaela, L., (2007), Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani, Editura MDN, Buzău.

Campbell, R., (2001). Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, Curtea Veche Publishing, București

Chiș, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe. Editura Casei Cărții de Știință, Cluj Napoca

Cretu Tinca (2001), Psihologia vârstelor, Editura.CREDIS, București

Debesse, M., (1970), Psihologia copilului de la nastere la adolescenta, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Denham, S. & Burton, R. (2003). Social and Emotional Prevention and Intervention Programming for Preschoolers. New York: Kluwer Academic, Plenum Publisher.

Denham, S.A., Blair, K.A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S. (2003). Preschool emotional competence: pathway to social competence. Child Dev. 74:238–56.

Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie rațional-emotivă și comportamentală. Cluj-Napoca: Editura Asociatiei de Stiințe Cognitive din România.

Dumitrana M.,(2000), Dezvoltarea psihică umană, Editura V&I INTEGRAL, București,

Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. ( 2002). Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Editura Curtea veche.

Evseev, I., (1994), Jocurile tradiționale de copii, Editura Excelsior, Timișoara.

Gilbert, R. M., (2007), Cum să fii prieten cu copilul tău. Manual pentru părinții și familiile din mileniul 3, Editura Teora, București.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books-Hedges, P. (1999). Personalitate și temperament. București: Ed.Humanitas.

Golu, F., (2009 a), Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Editura Polirom, Iași.

Golu, F., (2009 b), Joc și învățare la copilul preșcolar, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., București

Gurland, S. T., Grolnick, W. S., (2005), „Perceived Threat, Controlling Parenting and Children’s Achievement Orientations”, Motivation and Emotion, Vol. 29, No. 2, June.

Halberstadt, A., Denham, S., Dunsmore, J., (2001), „Affective Social Competence”, în Social Development, 10, 1.

Hansen, K., Kaufmann, R., Burke Walsh, K. B., (1999), Crearea claselor orientate după necesitățile copilului, C.E.D.P., Step by Step, România.

Iucu, R.B. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională, Editura Polirom, Iasi

Macavei, B. (2002). Scala de Atitudini și Convingeri II (ABS II) – date preliminare pentru populația de limba română / A Romanian Adaptation of the Attitudes and Beliefs Scale II (ABS II), Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, Vol. 2, No. 2,

Montessori, M., (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Munteanu C, E.N. Munteanu, (2009), Ghid pentru învățământul preșcolar O abordare din perspectiva noului curriculum, Polirom, Bucuresti

Opre, A., (coord) , Damian, L., Ghimbuluț, O., Gibă, R., Macavei, B., Ormenișan-calbaza, M:, Rebega, O.,Vaida,S. (2010). Lumea lui SELF. Povești pentru dezvoltarea socio-emoțională a copiilor preșcolari. Editura ASCR

Opre, A., David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenței emoționale prin programe de educație rațional-emotivă si comportamentală (EREC). In I. Berar (Ed.), Alexandru Rosca 1906-1996; Omul, savantul, Creatorul de Scoală. Editura Academiei Romane: Bucuresti.

Osterrieth, P.,A., (1976), Introducere în psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti.

Păun, E. (2002). Educația preșcolară în România, Ed. Polirom, Iasi

Pânișoară, I. O., (2009), Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, Editura Polirom, Iași.

Petrica, S., Petrovai D., Preda V., Branisteanu R., (2012), Pentru un copil sănătos emoțional și social. Ghid Practic pentru educatorul care construiește încredere!, Editura V&I Integral, Bucuresti

Prelici, V., (1997), A educa înseamna a iubi, Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti

-Rime, B. (2008). Comunicarea socială a emoțiilor, Editura Trei, București:

Ryan, R. M., Deci, E. L., (2000), “Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation”, Social Development and Well-Being. American Psychologist, Vol. 55, No. 1, 68-78.

Sas, C. (2010). Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale. Editura Universității din Oradea

Schaffer, H.R., (2010), Introducere în psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-Napoca

Schaffer, H. R. (2005). Psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-Napoca.

Stănciulescu, E., (2002), Sociologia educației familiale, II. Familie și educație în societatea românească, Editura Polirom, Iași.

Șchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor, ciclurile vietii, E.D.P., R.A., Bucuresti

Ștefan A. Catrinel & Kallay Eva – “Dezvoltarea competențelor emoționaleși sociale la preșcolari”,Editura ASCR, Cluj Napoca, 2007

Vernon, A. – “Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional – emotivă și comportamentală”,Editura ASCR, Cluj Napoca, 2006

Vincent, R., (1972), Cunoasterea copilului, E.D.P., Bucuresti

Waters, V. – ” Povești raționale pentru copii”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2003

Zigler E.F., Stevenson, Mj (1993), Children in a Changing World, Brooks, ColePublishing Company, Pacific Grove, California.

ANEXE

ANEXA -1-A- Planificarea programului „My Self” – Modul Anxietate

MODUL ANXIETATE

Perioada:02-06.12.2013

Tema anuala: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? (02.-20.12.2013)

Subtema: ,,În așteptarea lui Moș Nicolae!”

MODUL ANXIETATE

Perioada:09-13.12.2013

Tema anuala: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? (02.-20.12.2013)

Subtema: ,,Colinde, colinde!”

ANEXA -1-B – MODULUL ANXIETATE

Globulețe speriate

poveste

Vineri devenim actori în sceneta dedicată lui Moș Crăciun. Cum?!? Nu stiți ce e o scenetă? Sceneta presupune interpretarea unor roluri: recitâm, cântăm și dansăm, costumați fiind astfel încât să intrăm cât mai mult în pielea personajelor cărora încercăm să le dăm viață. Sceneta dedicată lui Moș Crăciun e cu totul și cu totul specială, căci noi toți ne dorim ca Moșul să ne iubească și să ne aducă multe jucării, cadouri. Și pentru că el este așa darnic cu noi în fiecare an, eu vă propun să-i dăruim și noi ceva. Ce spuneți? Sunteți de acord să realizăm cea mai frumoasă scenetă pe care să i-o închinăm Moșului?

Dar până vineri mai este ceva vreme și pentru a învăța replicile foarte bine nu ne rămâne decât să ne transformăm încă de pe acum în veritabili actori, care-și iau rolul în serios și care repetă ceea ce au de zis până le iese de minune! Ce ziceți? Sunteți de acord cu mine?

Haideți să începem pregătirile! Să transformăm sala noastră de grupă într-o veritabilă scenă de teatru!

De-a lungul întregii săptămâni au aflat ei……..poate le-a spus chiar brăduțul, că la spectacole vin mulți, mulți oameni iubitori de artă și de frumos. Că aceștia vin uneori să vadă un anume actor sau o anume scenetă și că, de obicei, toți stau foarte atenți cuprinși de mesajul transmis de către actori.

După ce copiii au repetat individual, dar și în grup rolurile, am hotărât să facem marea repetiție chiar pe scena unde va avea loc evenimentul pregătit de noi. Zis și făcut. Toată lumea se pregătește să-și intre în rol. Copiii au fost foarte încântați de idee și unul după altul au intrat în sala de repetiții, și-au ocupat locul dinainte stabilit și și-au așteptat rândul pentru a performa.

Mai întâi au intrat prezentatorii, care cu prestanța cuvenită, au salutat publicul și ne-au prezentat motivul adunării noastre în acea zi sfântă de sărbătoare. Apoi au venit îngerașii, fulgii de nea, steluțe, magi și cu toții prevesteau nașterea Domnului Iisus.

Iată că sosi și rândul lui Radu. El repetase cu doamna de multe ori rolul său de fulg de nea și îi ieșea bine. Când veni însă rândul său să intre pe scenă, acesta refuză vehement:

Nu vreau!

Dar spui atîât de frumos, îi zise doamna!

Nu vreau!

Hai Radu, că ne strici serbarea! strigară unii copii.

Dar eu nu vreau! Nu suport să zic poezia pe scenă! insistă Radu.

Dacă dorești pot veni cu tine, spuse cu multă înțelegere doamna educatoare.

Nu……nu vreau! E urâtă!

Hai Radu, că n-o să vină Mosu dacă nu spunem toți frumos rolurile! strigară mai mulți copii.

O să se supere și n-o să mai vină! se auziră alte voci.

Și ce dacă! Eu nici nu vreau să vină Moșu! Mami îmi cumpără tot ce vreau eu!

Da, dar nu va fi ca jucăria pe care ți-a pregătit-o Moșul!

Reao, ești o rea! Nu vreau să zic poezia pe scenă! Dacă îmi mai spui, am să țip! E rău dacă merg pe scenă! E foarte-foarte rău! Nu-mi place scena!

Radu se supără foarte tare. Își încrucișă brațele la piept și continuă….

De-acum o să-mi fie frică în fiecare zi! Gata….m-am speriat, pentru că tot îmi spuneți să urc pe scenă! Cel mai speriat…..Nici n-o să mai vin la grădiniță!

De pe scenă se auzi o voce blândă, caldă. Era chiar brăduțul:

Dragul meu Radu, poate nu ar trebui să vorbesc cu tine acum, când ești atât de speriat. Dar…..totuși, am să o fac. Știi de ce?!

De ce? întrebă Radu mirat.

Pentru că doresc să-ți spun că frica nu duce la nimic bun. Când suntem speriați, nu ne mai putem bucura de lucrurile frumoase care ni se întâmplă. Uite, eu cred că tu ești speriat de gândul că trebuie să zici poezia pe scenă. Te gândești că n-ai s-o zici bine și ti-e frică că ceilalți vor râde de tine!

Asta așa e, recunoscu Radu.

Să știi că nimeni nu e perfect. Și tocmai ăsta e farmecul nostru!

Nici unul dintre noi nu știe să danseze, să cânte, să recite…….perfect. Fiecare din noi însă are talentul său, ce este de fapt un dar de la Dumnezeu. Trebuie doar să-l găsim! Și de aceea este important să ne străduim să facem câte un pic din fiecare. Acest lucru presupune să încercăm să dansăm, recităm, cântăm, colorăm……pentru a descoperi ce dar ne-a făcut nouă Dumnezeu și deci, ce știm noi să facem mai bine!

N-ai văzut tu oare copii care greșesc?

Ba da!

Ia, povestește-mi tu despre copilul care-ți amintești că a făcut ceva greșit!

Odată, Vlad a vărsat paharul cu apă în timp ce pictam.

Și a udat masa?

Da!

Și covorul?

Da, și-a dat apă chiar și în papuci!

Vai, ce nenorocire!

Dar, ia spune-mi tu: – Ce părere ai avut tu despre acel coleg?

Că n-a vrut, că a greșit și că îi pare rău!

Și ce ai simțit față de el?

Mi-a fost milă de el și aș fi vrut să-l ajut.

Cum, nu ai râs de el?! Nu ți-ai zis că de acum înainte nu te vei mai juca cu el?!

Nu ți-ai dorit ca începând din acel moment acel copil să nu mai vină niciodată la grădiniță?

Nu.

Păi de ce, că doar a greșit! Și l-ați văzut cu toții! Și doamna l-a văzut!

Dar nu l-a pedepsit, zise Radu! N-a vrut să verse!

Bine.

Putem noi acum să spunem că Radu nu e bun la nimic?

Nu.

Dar ce știe el să facă?

Face puzzle-uri. E cel mai bun la asta!

Dar de pictat, mai pictează?

Da, ieri a făcut un tablou de iarnă foarte frumos! L-a lăudat doamna!

Înseamnă că nu s-a descurajat de la o singură greșeală. A mers mai departe și s-a străduit să facă lucrurile cât mai bine. Ce curajos!

Da, eu îl iubesc pe Radu!

Vezi tu cum gândul lui că va reuși l-a ajutat să nu se dea bătut și chiar dacă a greșit o dată, asta nu înseamnă că va greși mereu!

Hai să revenim la sceneta noastră! Crezi că poți încerca să reciți versurile din rolul tău?

Da, pot și dacă nu-mi va ieși bine, mă voi strădui ca data viitoare să recit mai frumos! Am înțeles că pot să fiu îngrijorat înainte de a face ceva, dar asta nu înseamnă că voi greși neapărat sau că nu trebuie să mai fac acel lucru!

Vorba ceea: „Din greșeli se-nvață!”

Copiii se întorc la grădiniță unde Radu le povestește tuturor de noul său prieten. El nu uită să-și ceară scuze și de la doamna educatoare și aceasta îi dă o planșă de colorat cu bradul de la serbare, astfel încât Radu să își amintească mereu de el.

Globurile speriate

joc

Scopul activității. Activitatea „Globurile speriate” are ca scop prevenirea apariției sau înlăturarea fricii prin promovarea gândurilor raționale/sănătoase.

Competențe: Realizând această activitate, copiii vor fi capabili:

să explice apariția emoției de frică, relaționând-o cu gândurile iraționale/nesănătoase;

să dea exemple de gânduri iraționale care pot genera frică;

să dea exemple de gânduri sănătoase/raționale alternative prin care se poate evita frica.

Tipul activității: predare-învățare

Durata activității: 15 minute

Materiale necesare:

2 cartonașe cu contururi ale globurilor (de mărimea unui bilețel de 15×15 cm)

1 planșă de mărimea A4 pe care sunt desenate globuri care au fețe vesele și fețe speriate

Creioane colorate

Cutia înțelepciunii bradului

O foaie albă A4.

Descrierea activității

Începeți activitatea amintind pe scurt conținutul poveștii „Sceneta”. Insistați asupra gândurilor și emoțiilor pe care le avea Radu. Prezentați copilului următorul scenariu:

În magazinul din centrul orașului erau foarte multe globuri necesare împodobirii bradului de Crăciun. Multe, multe globuri, de toate formele și mărimile. Pentru că erau mai multe globuri decât copii, unele au fost alese pentru a împodobi bradul, altele nu. După ce au plecat copii, au rămas mute goburi pe raft. Unele dintre acestea s-au speriat foarte tare, au intrat în panică. De la atâta frică au încetat să mai strălucească și au căpătat o înfățișare panicată. Frica le-a cuprins întreaga făptură. Arătați copilului podoabele panicate de pe planșă sau rugați-l pe el să-i identifice.

Alte globuri însă, nu păreau a fi afectate în vreun fel. Dimpotrivă, acestea au ales să se bucure de privirile curioase ale cumpărătorilor și de modul în care vânzătorul le îngrijea, le lustruia în fiecare zi. Păreau mulțumite de locul unde au fost lăsate să stea în continuare. Fețele arătau încântare și bună dispoziție în așteptarea următorilor cumpărători. Arătați copilului globurile vesele de pe planșă sau rugați-i pe ei să îi identifice. Unele se gândeau că se vor simți mai bine data viitoare, vor fi mai sigure pe ele, vor radia, astfel încât copiii le vor alege pe ele. Altele se gândeau chiar că, întoarse la depozit, se vor împodobi cu mai multă culoare și sclipici, vor deveni mai sigure pe ele și în felul acesta copiii le vor alege pe ele anul care vine.

Continuați apoi cu următorul dialog:

Pe care dintre globuri crezi tu că le vor alegendata viitoare pentru a împodobi bradul? (Pe cele sigure pe ele, încrezătoare, radiante.)

Brăduțul încearcă să ajute podoabele speriate să fie și ele încrezătoare, însă el e unul singur și globurile sunt tare multe. Ce zici, vrei să îl ajutăm pe brăduleț să le facă sigure pe sine pe podoabele speriate? (Daaa…)

Cum arată podoabele speriate? ( au ochii mari, pupilele dilatate, fac cute pe frunte etc.) Puteți lăsa copilul să se uite pe planșă și să descrie cum arată globurile speriate

Oferiți copilului cartonașul pe care este desenat un glob, asemănător cu cel prezentat mai jos. Rugați-l să deseneze în contur cum arată un glob speriat.

La ce se gândește acest glob, de e așa speriat? (Se gândește că nu suportă să fie lăsat acolo în magazin. Se gândește că este groaznic să nu fie ales pentru a împodobi bradul de Crăciun și că toți îl vor considera urât, nedemn de a mai fi considerat vreodată podoabă de Crăciun și-l vor respinge)

De ce crezi tu că celelalte globuri nu s-au speriat atunci când n-au fost alese pentru a împodobi bradul? (Ele aveau alte gânduri decât globurile speriate.)

Haide acum să ne imaginăm că globulețul speriat a învățat magia gândurilor bune și este încrezător, ca cele din imagine! Haide să îl desenăm! Oferiți copilului un alt contur de glob și lăsați-l să deseneze elementele care exprimă emoția pozitivă.

La ce se gândește globulețul stăpân pe sine, desenat de tine, astfel încât să nu se simtă speriat? (Că nu este groaznic faptul că nu a fost ales pentru a împodobi bradul. Se gândește că, deși ar fi preferat să fie una din podoabele alese pentru a îmbrăca bradul de Crăciun, este bine și că a mai putut rămâne în vitrină alături de prietenii lui.)

Cum crezi tu că arată un copil care este speriat? (La fel ca și globulețele- fața schimonosită de groază, ochii holbați, gura deschisă, fruntea ridicată) Puteți ajuta copilul să descrie emoția.

Poți să îmi arăți cum arăți tu când simți frica? (copilul va exprima emoția de frică, folosindu-se de sprâncene, ochi, buze )

Ce face un copil când se simte speriat? (țipă, vorbește urât, fuge)

Așa este! Chiar mai mult, un copil care simte frică, nu se poate concentra la ore, nu poate să învețe, colegii îl dau deoparte, nu vor să stea în preajma lui, poate chiar se comportă urât cu el.

Haide să desenăm acum un copil care este speriat!

Oferiți copilului o foaie de hârtie și lăsați-l câteva minute pentru a desena persoana speriată.

Tu când ești speriat? Lăsați copilul să descrie situația/situațiile.

Dacă ai fi tu copilul din desen, unde ai simți frica? În ce zonă a corpului? Lăsați copilul să indice pe desen zona anatomică unde simte emoția de frică.

Ce gânduri ți-au trecut prin minte în acele momente? Copilul va spune ce gânduri au dus la frică. Insistați asupra identificării gândurilor iraționale (de exemplu: nu îmi place, nu suport când…..)

Ce a făcut globulețul fricos ca să scape de emoția asta urâtă de frică? (și-a schimbat gândurile)

Hai să schimbăm și noi gândurile tale nesănătoase! Ce ai putea să îți spui în minte ca să nu te mai sperii atunci când….(completați cu exemplul de situație pe care vi l-a oferit copilul). Urmăriți reformularea gândurilor iraționale menționate de copil în gânduri sănătoase.

În cazul în care copilului îi este foarte greu să formuleze gânduri sănătoase, prezentați-i Cutia Înțelepciunii brăduțului, în care în prealabil, ați pus niște bilețele pe care sunt scrise gânduri raționale. Citiți-le copilului și rugați-l să le repete.

Dacă ne uităm pe desenul realizat de tine, unde crezi că trebuie să așezăm aceste gânduri? (în zona capului)

Dar, oare, acum dacă ai gânduri sănătoase, ce emoție trebuie să exprime fața ta? (veselie)

Te rog să desenezi lângă copilul fricos, cum arăți tu cu gândurile sănătoase în minte?

Copilul își va realiza autoportretul cu un chip care exprimă bucurie

Așadar ce anume dă diferența între cele două desene? (gândurile pe care le am)

Încheiați activitatea felicitându-l pe copil pentru implicarea lui în sarcinile de lucru. Îl puteți lăsa să ia desenul cu el și să îi cereți să explice părinților ce reprezintă cele două desene și ce anume duce la schimbarea emoției lui.

SCENA

poezie

Of-of-of……când mă gândesc

Cât de rău e fără Deea,

Fricile mă copleșesc

Până-nvăț să-mi schimb ideea.

Nu îmi place când mi-e frică,

Nici nu pot să mă mai joc.

Inima mi-e mică, mică,

Toate parcă stau în loc.

Însă azi am învățat

Ce magie am în minte:

Gândul rău l-am alungat,

Iar acum aștept cuminte

Instantanee din timpul activităților din cadrul modului ANXIETATE

ANEXA 2 –Probă evaluare inițială (Joc didactic „Emoții”)

Categoria de activitate: DOS (domeniul om și societate)

Mijloc de realizare: Joc diactic „Emoții”

Tipul activitatii: mixtă- evaluare și sistematizare de cunoștințe/ consolidare de priceperi și deprinderi

Scopul activității:

•Evaluarea și sistematizarea cunoștințelor copiilor despre emoții

•Dezvoltarea emoțională prin identificarea paletei de trăiri afective experimentate în diferite situații

Obiective operaționale:

Obiective cognitive:

O1: să sorteze pe categorii toate jetoanele primite, (fețe triste, vesele. mirate, etc), denumind celmpuțin două emoții

O2: să imite emoțiile propuse de educatoare, enumerînd caracteristicile faciale ale emoțiilor

O3: să identifice emoțiile imitate de colegi

O3: să găsească soluțiile corecte la ghicitori, asociind răspunsul cu imaginea corespunzătoare.

Obiective afective:

O4: să coopereze în cadrul echipei, pentru rezolvarea fiecărei sarcini;

O5: să participe activ, cu interes la jocul didactic propus;

Obiective psiho-motorii:

O6: să mânuiască corect, materialele puse la dispoziție.

Descriptori de performanță:

SARCINA DIDACTICĂ A JOCULUI DIDACTIC “Emoții”:

– sortarea jetoanelor pe categorii- verbalizarea acțiunii

– recunoașterea emoțiilor și a aexpresiilor caracteristici ale acestora

– rezolvarea ghicitorilor ascunse în coșulețe

– asocierea raspunsurilor corecte de la ghicitori cu imaginile corespunzătoare

– identificarea emoțiilor imitate de copii

REGULI DE JOC:

* copii aleg, acționează conform cerinței educatoarei;

* copii clasifică jetoanele conform cerințelor

* va răspunde copilul indicat de către întreaga echipă;

* dacă răspunsul este greșit poate fi corectat de către colegi sau educatoare, dar puncatajul se pierde

ELEMENTE DE JOC:

# surpriza, ghicirea, aplauzele, mișcarea asociată;

# onomatopee, mimică, dialog

JOCUL DE BAZĂ:

Copiii stau așezați față-față, echipa verde și echipa roșie. In fața fiecărei echipe se va afla o masă, iar pe masă jetoane cu diferite imagini care reprezintă emoții (bucurie, tristețe, furie, mirqare, etc ). La semnalul educatoarei- clopoțelul – fiecare echipă va trebui să sorteze jetoanele pe categorii: adică imaginile care indica bucurie la bucurie, cele care indica furiela furie. Pentru această sarcină corect rezolvată, echipa primește cite doua punte jumate.

VARIANTA I:

Cu ajutorul Roții Emoțiilor (care va fi împărțită în 4 cadrane- fiecare cadran conținînd o imagine in plic) Copiii vor învîrti roata iar cadranul la care se va opri acul arătător va constitui o probă (ex. Roata s-a oprit la cadranul nr 4- Plicul nr 4 conține emoție de furie, iar copiii vor imita emoțiile extrase), iar ceilalți copii la finalul jocului de imitare vor avea ca sarcină să numescă cel puțin 2 caracteristici faciale ale emoțiilor (sprîncene ridica, gura deschisă, etc)

VARIANTA II-:

Educatoarea înmânează un coș cu bile fiecărei echipe. Copiii îl dau din mână în mână, iar la semnalul clopoțelului coșul se oprește în mâna unui copil. Copilul care are în mână coșul, extrage o bilă, se duce la educatoare iar aceasta îi va șopti la ureche emoția care trebuie s-o imite. Sarcina copiilor va fi de a intuit emoția imitată. Așa se procedează și cu cealaltă echipă. Dacă un copil nu știe răspunsul, un altul din aceeași echipă, dacă nici aceștia nu știu să răspundă, îi revine celeilalte echipe rolul de a răspunde, iar aceștia pot primi în plus puncte.

După epuizarea tuturor bilelor din coșulet, educatoare traseaza sarcina decisivă care va hotârî punctajul echipelor, astfel aceasta spune o ghicitoare iar echipa care răspunde correct cel mai repede, câștigă punctual decisive.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee didactice:

conversația euristică; explicația;demonstrația, exercițiul; , explicația, demonstrația, munca în echipă, etc

Mijloace și material didactice:

plicuri cu jetoane, Roata Emoțiilor, coșuri ,bile cu ghicitori, imagini de primăvară, buline de culoare verde și roșie

Formă de organizare și participare:

1. frontală;

2. individuală.

3. pe echipe

Durata activității: 25-30min

ANEXA 3 – fișă de evaluare(obținerea performanței) din cadrul activității „Emoții”

ANEXA 5 – Fișa de observare a comportamentului socio-afectiv al copilului A. Clinciu

ANEXA 4- Scala emoțiilor disfuncționale A. Opre (SED)

Moduri de exprimare ale furiei la copil

Moduri de manifestare ale anxietății la copil

Moduri de manifestare ale geloziei la copil

Moduri de manifestare ale vinovăției la copil