Proiectarea Didactica Moderna a Lectiilor la Disciplina Biologie Pentru Clasa a Vi a
Proiectarea didactică modernă
a lecțiilor la disciplina biologie
pentru clasa a vi-a
CUPRINS
MOTIVAȚIA
I. PROIECTAREA DIDACTICĂ
I.1. Definiții
I.2. Etapele principale de proiectare a activității didactice
I.3. Nivelurile proiectării didactice
3.1 Lectura personalizată a programelor
3.2 Proiectarea calendaristică
3.3 Proiectarea unității de învățare
3.4 Proiectarea lecției
II. LECȚIA PRINCIPALA FORMĂ DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
II.1. Definiții
II.2. Cerințe generale de proiectare a lecției
II.3. Structura procesuală a lecției
II.4. Proiectul de lecție
II.5. Tipuri de lecții folosite în procesul instruirii la disciplina biologie
II.6. Modele moderne de structurare a lecției
II.7. Lecția modernă și lecția tradițională
II.8. Aplicarea principiilor specifice viului în lecțiile de biologie
III. AVANTAJELE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE STRUCTURARE A LECȚIEI ÎN DESFĂȘURAREA ORELOR DE BIOLOGIE
III.1. Metodologia de investigare
III.2. Desfașurarea investigației
III.3. Rezultate obținute
III.4. Interpretarea rezultatelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXA I
ANEXA II
ANEXA III
MOTTO
,,Instruirea proiectată sistematic poate influența în mare măsură dezvoltarea individului, conducând la rezultate mult mai bune decât în absența proiectării”. (Gagne și Briggs, 1977).
MOTIVAȚIA
Studiul biologiei contribuie la dezvoltarea armonioasă a capacitaților fizice și intelectuale ale elevului. Științele naturii îl așaza pe școlar față în față cu natura pentru ca acesta să o observe, să o analizeze, să o explice. Este important ca elevilor să li se prezinte importanța temelor propuse și modul în care acestea le influentează viața.
Orientările noi în învățământul românesc la disciplina biologie promovează proiectarea modernă a lecțiilor, construcția cunoașterii realizându-se prin implicarea subiectului în activitate. Aceasta presupune folosirea metodelor activ participative în procesul de învățare, a metodelor și tehnicilor interactive de grup, a mijloacelor de învățământ moderne, ceea ce asigură înțelegerea materiei predate, dezvoltarea interesului pentru studiul naturii, pentru studiul corpului omenesc, păstrării sănătății și protejării mediul înconjurător.
De aceea consider că proiectarea activității didactice se impune ca o necesitate obiectivă, o condiție esențială a creșterii calității și eficienței pedagogice, economice și sociale în sporirea șanselor reușitei, știut fiind faptul că un lucru bine făcut este rezultatul unui proiect bine gândit.
În această lucrare mi-am propus sa evidențiez importanța proiectării didactice în domeniul biologiei pentru obținerea performanțelor la elev, performanțe care se măsoară astăzi prin capacitățile dobândite de a rezolva diferite probleme și situații în care este pus elevul, de a manifesta respect față de cei din jur, toleranță, de a se putea integra în mod responsabil în viața socială și profesională, de a accepta și respecta regulile societății în care trăiește.
De aceea consider că profesorul de biologie are responsabilități sporite, rolul lui nu mai ține de ceea ce transmite ci de modul în care facilitează învățarea elevilor. Astfel, experiențele de învațare în cadrul lecțiilor de biologie au ca scop dezvoltarea liberă, integrală, armonioasă a individului și formarea personalității autonome și creative care să-i formeze elevului abilități pragmatice de inițiativă, capacitate de concentrare, deprinderi de muncă care să-l ajute sa se integreze în mediul social.
În acest sens, consider că un rol decisiv în realizarea unor lecții deosebite, în ameliorarea rezultatelor și obținerea performanței în funcție de capacitatea fiecărui elev, îl are proiectarea didactica creativă, diversă, flexibilă folosind diverse tehnici învățare, adaptată nivelului de pregătire a elevilor, conținutului stiințific transmis, nevoilor concrete ale elevilor.
I. PROIECTAREA DIDACTICĂ
I.1. Definiții
A proiecta înseamnă a planifica, a anticipa, a prevedeea procesul instructiv-educativ. Proiectarea didactică este o activitate complexă , un proces de anticipare a ceea ce dorește profesorul să realizeze împreună cu elevii săi în cadrul unei lecții, sistem de lecții, temă, capitol sau pe parcursul întregului an școlar, pentru realizarea obiectivelor programei, la disciplina care o predă (Jinga, 2011).
La orele de biologie, ca de altfel și la alte discipline profesorul este obligat să-și proiecteze prin gândire și imaginație scopul si obiectivele pe care le urmărește prin predarea disciplinei pentru a obține performanțe măsurabile, observabile. Sunt anticipate astfel obiectivele, resursele, strategiile de predare-învațare dar și modalitățile de evaluare. Profesorul va organiza acele activități prin care va îndeplini obiectivele operaționale fixate pentru fiecare lecție, având însă în vedere obiectivele cadru și de referință. I se solicită profesorului o imagine sistemică, de ansamblu asupra întregului curriculum corespunzător unui an pentru a putea realiza corelațiile necesare. Proiectarea didactică modernă promovează ideea învățării prin cooperare asigurând calitatea instruirii, necesare realizării învățării depline.
,,Acțiunea de proiectare didactică nu mai reprezintă azi un demers administrativ formal în care să se gestioneze timpul și nu se suprapune peste întocmirea planurilor de activitate […] ea reprezintă un demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a programei școlare, în funcție de contextul educațional.” (Ionescu, 2003)
Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la succesiunea fixă a conținuturilor existente în manualele unice la autentice practici reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a programei școlare, la citirea personalizată a manualelor școlare alternative, la selectarea și structurarea conținuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere din manuale) (Ionescu, 2003).
În prezent, conținutul învățământului biologic românesc este dispus într-o progresie ce ia formă de spirală. Referitor la o analiză a Curriculumul de biologie Ciobanu (2008) susține:
Curriculumul actual de biologie are la bază o concepție sistemică, ce asigură învățarea despre viețuitoare, în corelație unele cu altele, în corelație cu factorii de mediu în care trăiesc: apă, aer, sol, dar respectandu-se ierarhia filogenetică.
Curriculumul actual de biologie are o structură înnoită și prin deplasarea accentului de pe cunoștințele de Sistematică a viețuitoarelor pe cunoștințe de structură și fiziologie a celulei, pe cele de Genetica a viețuitoarelor, de Inginerie genetică și Biotehnologii (la clasa a IX-a), dar și pe studiul comparativ al funcțiilor organismelor (la clasa a X -a), pe studiul homeostaziei, a factorilor de risc pentru organism, a unor elemente de igienă și prim ajutor (la clasa a XI-a), a unor elemente de Biologie moleculară, legate de genomul uman, complementul cromozomial și harta genetică, imunogenetică, dezvoltare durabilă (clasa a XII-a).
Curriculumul actual de biologie denotă o nouă conceptie privind predarea învățarea-evaluarea disciplinelor biologice, care contribuie la formarea unei imagini globale și realiste privind științele biologice, astfel încât cunoștințele asimilate să fie aplicate în viața activă postscolară.
Proiectarea didactică poate fi definită în anumiți termeni în funcție de perioada de timp la care ne referim. În anul 1988 Vlăsceanu considera că proiectarea pedagogica sintetizează operațiile dintre componentele unui program de instruire în vederea unei astfel de dirijări a învățării încât să se obțină performanțele dorite. Programul de instruire includea urmatoarele componente fundamentale: obiectivele operaționale, conținutul (date, informații, formule, enunțuri, probleme etc.), strategii de dirijare a învățăturii.
În 1994 Jinga și Negreț-Dobridor prezentau un model de proiectare pedagogică experimentat, care asamblează obiectivele, resursele (conținuturi și capacități de învățare), strategiile didactice (sarcini și situații de învățare) și instrumente de evaluare a performanțelor de învățare.
Cristea și Bocoș în anul 2008 vedeau proiectarea didactică ca activitatea de anticipare valorică a rezultatelor educației/instruirii, organizată, planificată, și realizată prin optimizarea raporturilor dintre obiective-conținuturi-metodologie-evaluare în condițiile unui context determinat la nivelul sistemului și al procesului de învățământ.
In anul 2009 Ionescu și Bocoș consideră că, proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese și operații deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației și a relațiilor dintre aceștia, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învățământ) și micro (la nivel specific intermediar al unităților de învățare/capitolelor/temelor și operațional al activităților didactice concrete).
Proiectarea didactică modernă este diferită de cea tradițională. Dacă proiectarea tradițională constă într-o planificare a timpului pe unități de instruire și, în paralel la eșalonarea materiei, accentul în proiectarea didactică în viziune modernă se pune pe prefigurarea și construirea activităților de învațare și a situațiilor educaționale în care să se realizeze activități cognitive eficiente.
Cristea (1996) distinge două modele de proiectare pedagogică:
modelul tradițional, didacticist
modelul modern, curricular.
Modelul tradițional pune accent pe conținuturi, pe acțiuni specifice procesului de predare, fără a exista întotdeauna relații între elementele diferitelor activități. În schimb, modelul modern curricular pune accent pe obiectivele stabilite pentru elev, în spiritul unui învățământ bazat pe valorificarea resurselor elevului în vederea formării unui adult adaptat vieții sociale. Există interdependențe între obiective, conținut, metodologie, evaluare.
În efortul actual de modernizare și optimizare a școlii românești, menit să asigure creșterea calitativă a activității didactice, proiectarea, organizarea, pregătirea și desfășurarea lecției, ca microsistem ce produce la scară redusă sistemul instrucțional, ocupă un loc central. Se disting 2 tipuri fundamentale de proiectare didactică în funcție de orizontul de timp ca referință (Vlăsceanu, 1988):
proiectarea globală are drept referință o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu școlar la un an de studiu și se concretizează în elaborarea planurilor de învățământ și a programelor școlare.
proiectarea eșalonată are ca referință perioade mai mici de timp, de la anul școlar până la timpul consacrat unei singure activități didactice și se concretizeaza în:
a. proiectarea activității anuale, pe cele 2 semestre pe baza planului de învățământ și a programei școlare;
b. proiectarea unităților de învățare;
c. proiectarea unei activități didactice, care înseamnă, cel mai adesea, proiectarea lecției, datorită ponderii mari pe care o ocupa lecția în ansamblul formelor de organizare și desfășurare a activității didactice.
I.2. Etapele principale de proiectare a activității didactice
La nivel micro, proiectarea didactică înseamnă stabilirea de relații între obiective operaționale, strategii de instruire, autoinstruire și strategiile de evaluare și presupune elaborarea unor documente utile cadrului didactic și elevului în desfășurarea activității instructiv-educative.
Algoritmul proiectării didactice la nivel micro include urmatoarele acțiuni metodico-pedagogice, validate în Teoria si practica instruirii (Cerghit, 2001, Cucoș, 2009, Ionescu, Bocos, 2009):
1.Stabilirea formei de organizare a activității instructiv-educative și încadrarea ei în unitatea de învățare;
2.Stabilirea într-o formă operațională a ob referință perioade mai mici de timp, de la anul școlar până la timpul consacrat unei singure activități didactice și se concretizeaza în:
a. proiectarea activității anuale, pe cele 2 semestre pe baza planului de învățământ și a programei școlare;
b. proiectarea unităților de învățare;
c. proiectarea unei activități didactice, care înseamnă, cel mai adesea, proiectarea lecției, datorită ponderii mari pe care o ocupa lecția în ansamblul formelor de organizare și desfășurare a activității didactice.
I.2. Etapele principale de proiectare a activității didactice
La nivel micro, proiectarea didactică înseamnă stabilirea de relații între obiective operaționale, strategii de instruire, autoinstruire și strategiile de evaluare și presupune elaborarea unor documente utile cadrului didactic și elevului în desfășurarea activității instructiv-educative.
Algoritmul proiectării didactice la nivel micro include urmatoarele acțiuni metodico-pedagogice, validate în Teoria si practica instruirii (Cerghit, 2001, Cucoș, 2009, Ionescu, Bocos, 2009):
1.Stabilirea formei de organizare a activității instructiv-educative și încadrarea ei în unitatea de învățare;
2.Stabilirea într-o formă operațională a obiectivelor pedagogice sau a rezultatelor așteptate ale activităților pe care trebuie să le desfășoare;
3.Selectarea, structurarea logică, esențializarea, prelucrarea, adecvarea conținutului științific și transpunerea lui didactică (stabilirea resurselor învățării se referă la conținutul științific al învățării și la capacitățile de învățare disponibile în clasă);
4. Elaborarea strategiei de instruire și autoinstruire;
5. Stabilirea structurii procesuale a lecției, a activității didactice;
6. Cunoașterea si evaluarea randamentului școlar;
7. Stabilirea strategiei de evaluare folosite de profesor. Stabilirea strategiei de autoevaluare folosite de elevi;
Activitatea didactică se desfașoară în etape, secvențe logic articulate, pentru fiecare etapă stabilindu-se obiectivele concrete.
Profesorul trebuie să coreleze următoarele patru întrebări:
•Ce voi face?
•Cu ce voi face?
•Cum voi face?
•Cum voi ști dacă am realizat ceea ce mi-am propus?
La întrebarea Ce voi face? pentru a ajuta elevii să realizeze obiectivele propuse, profesorul stabilește activitățile, operațiile ce le va parcurge, modelele de structurare a lecției. El fixează/formulează obiectivele operaționale prin care decide precis ce va ști/ce va ști să facă elevul/să fie, să devină elevul după lecție. Obiectivele trebuie formulate clar, explicit prin utilizarea unor „verbe de acțiune”. Obiectivele stabilite vor fi corelate de către profesor cu competențele specifice și cu competențele generale. Obiectivele operaționale sunt sarcini particulare măsurabile, detectabile, observabile în mod direct.
Pentru a răspunde la întrebarea Cu ce voi face? profesorul stabilește activitățile de învățare în funcție de resursele de învățare existente (delimitează clar conținutului învățării-încadrând lecția în planul tematic, stabilește resursele psihologice, resursele materiale, umane, de timp de care dispune).
Pentru a răspunde la întrebarea Cum voi face? profesorul stabilește strategiile didactice optime: metode, mijloace de învățământ, forme de organizare a activității. În proiectarea activității didactice, stabilirea demersului didactic ar trebui să țină cont de principiile fundamentale ale predării-învățării, principiile specifice viului. Prin folosirea unor metode activ participative de predare se asigură predarea și învățarea conținuturilor științifice în mod conștient, ceea ce crește eficiența procesului. De asemenea orele de biologie se pretează la activități practic-aplicative care se pot realiza în echipă stimulând cooperarea dintre elevi, creativitatea, dezvoltarea capacității de autocunoaștere și intercunoaștere a elevilor.
Cum va ști profesorul dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut? Stabilind strategii de evaluare pin care să cuantifice progresul școlar. Obiectivele evaluării tebuie să țină cont și să se raporteze la obiectivele operaționale și vizează domeniul coginitiv, formativ și afectiv-emoțional. Este de preferat ca aceste obiective să se realizeze într-un timp cât mai scurt, cu consum de energie minim si cu multă plăcere. Un elev reține informația repede dacă învață cu plăcere.
I.3. Nivelurile proiectării didactice
Proiectarea activității instructiv-educative la nivel micro presupune demersuri personalizate ale profesorului care asociază optim, creativ, elementele programei școlare și presupune: lectura personalizată a programei și manualelor școlare, planificarea calendaristică orientativă și proiectarea secvențială (a unităților de învățare sau a lecțiilor/activităților didactice).
Noua proiectare curriculară presupune deci o valorificare a programei școlare, a manualelor școlare structurarea conținuturilor.
3.1 Lectura personalizată a programei și manualelor școlare
Reprezintă responsabilitatea cadrului didactic, pentru a putea realiza o proiectare didactică prin prisma curricumului actual, centrat pe competențe, pentru a lua decizii proprii în legătură cu modalitățile optime de creștere a eficienței activităților instructiv-educative, centrate pe rezultate evaluabile ale învățării.
Programa școlară este parte componentă a curriculumului național. Aceasta reprezintă un instrument de lucru al profesorului care stabilește, pentru fiecare disciplină oferta educațională care urmează sa fie realizată în perioada de timp alocat pentru un parcurs școlar determinat, în conformitate cu statutul și locul disciplinei în planul cadru de învățământ. (Programa școlară Biologie pentru clasele V-VIII, 2009).
Programele școlare pentru învățământul gimnazial au următoarele componente:
nota de prezentare
competențe generale
valori și atitudini
competențe specifice și conținuturi
sugestii metodologice
Nota de prezentare a programei școlare descrie parcursul disciplinei de studiu, argumentează structura didactică adoptată și sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative din punct de vedere al finalităților studierii disciplinei respective.
Competențele generale au un grad ridicat de generalitate și complexitate, derivă din finalitățile educației și se definesc pe durata învățământului preuniversitar, vizând evoluții și schimbări din punct de vedere cognitive, afectiv și comportamental. Competențele generale extrase din programa pentru clasa a VI a la biologie sunt:
1.Receptarea informațiilor din lumea vie
2.Explorarea sistemelor biologice
3.Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii
4.Comunicarea orală și scrisă utilizănd corect terminologia specifică biologiei
5.Transferarea și integrarea cunoștinșelor și a metodelor de lucru specifice biologiei în context noi
Valorile și atitudinile se referă la activitatea profesorului de proiectare a activității didactice astfel încât activitățile alese să contribuie la formarea personalității autonome, creative a elevilor, din prisma disciplinei respective.
Competențele specifice derivă din competețele generale și se stabilesc pentru un an de studiu.
Conținuturile, sunt logic organizate tematic și asigură atingerea competențelor generale și a celor specifice. Profesorul poate alege activitățile de învățare specificate în programă sau poate propune alte activități, adecvate condițiilor pedagogice concrete de la clasă. Activitățile de învățare se construiesc prin corelarea competențelor specifice cu conținuturile și sunt orientate spre un anumit scop educațional, corelat cu tema activității. Exemplele de activități de învățare propun modalități de organizare a activității în clasă. Unele sunt sugerate prin programa școlară, dar profesorul poate imagina activități de învățare cât mai variate care să pornească de la experiența concretă a elevului utilizînd strategii didactice ce valorifică experiența anterioară a elevilor, activitatea devenind astfel mult mai atractivă.
3.2 Proiectarea calendaristică (orientativă)
Proiectarea anuală presupune o planificare calendaristică care asociază elementele programei (competențe generale-competențe specifice-conținuturi) cu unități de timp (un an școlar), organizată optim de către profesor.
După Marinescu (2012) realizarea planificărilor calendaristice presupune parcurgerea unor etape:
1.Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referință/competențe specifice și conținuturi;
2.Împărțirea conținuturilor instructiv-educative în unități de învățare;
3.Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare și detalierea conținuturilor tematice ale fiecărei unități, în raport cu acele obiective de referință/competențe specifice care le sunt asociate prin programă;
4.Verificarea concordanței dintre traseul educațional propus de cadrul didactic și oferta de resurse educaționale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare);
5.Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță cu obiectivele de referință/competențe specifice vizate.
Conținutul planificării calendaristice are valoare orientativă; eventualele modificări determinate de aplicarea sa efectivă în practică, pot fi consemnate în rubrica Observații. O planificare anuală corect elaborată, trebuie să acopere integral programa școlară din punct de vedere al obiectivelor de referință/competențelor specifice și al conținuturilor.
Planificare calendaristică poate avea urmatoarele rubrici:
Școala:
Profesor:
Disciplina:
Clasa/nr.ore pe săpt:
Anul școlar:
Unitățile de învățare la biologie pentru clasa a VI a sunt:
1.Noțiuni introductive; Medii de viață; Diversitatea animală; Elemente generale de etologie.
2.Structura si funcțiile organismului animal-alcătuirea unui mamifer.
3.Nevertebrate unicelulare si pluricelulare.
4.Vertebrate. Pești.
5.Vertebrate. Amfibieni.
6.Vertebrate. Reptile.
7.Vertebrate. Păsări.
8.Vertebrate. Mamifere.
9.Influența omului asupra faunei.
Pentru atingerea de către elevi a competențelor vizate de parcurgerea disciplinei, în planificarea calendaristică și a unității de învățare, profesorul trebuie să țină cont de aplicarea principiilor didactice: principiul însușirii conștiente, active, temeinice a cunoștințelor, principiul sistematizării cunoștințelor, principiul accesibilității cunoștințelor, principiul intuiției, principiul legării teoriei de practică. De asemenea aplicarea principiilor specifice viului în proiectare permite stabilirea de către elevi a unor corelații logice, argumentări și contraargumentări care stau la baza formării unei personalități autonome și creative.
La clasa aVI-a la stabilirea unităților de învățare s-a ținut cont de:
Principiul sistematizării cunoștințelor aplicat de către profesor asigură o planificare corectă a materiei pentru anul școlar respectiv, o proiectare logică a unităților de învățare, o transmitere ordonată, cursivă a cunoștințelor.
Principiul accesibilității cunoștințelor, aplicat prin trecerea de la conținuturi cu un nivel redus de dificultate, care sunt ușor de observat și de înțeles (ex Noțiuni introductive, Medii de viată, Diversitatea animală, Elemente generale de etologie) la conținuturi mai dificile (Structura și funcțiile organismului animal-alcătuirea unui mamifer). Este indicat ca prezentarea noțiunilor noi să se realizeze făcând apel la date și informații cunoscute de către elevi din lecțiile anterioare sau din viața de zi cu zi (ex la predarea celulei animale să se facă apel la cunoștințele despre celula vegetală studiată in clasa a V a). Se vor stabili astfel corelații logice între cunoștințele vechi si cele noi, elevii fiind implicați direct în descoperirea noilor noțiuni, prin lecții interactive, dirijate de către profesor.
Principiul dezvoltării materiei de la simplu la complex și de la inferior la superior face ca marea diversitate a animalelor să fie prezentată logic, accesibil, prin repartizarea lor în diferite grupe în funcție de gradul lor de evoluție. Trecerea de la un grup la altul reflectă creșterea complexitătii în organizare a diferitelor sisteme ale organismelor iar succesiunea unităților de învațare reflectă acest lucru (sunt studiate organismele unicelulare apoi organismele pluricelulare, nevertebratele apoi vertebratele). Această abordare încurajează curiozitatea, deschiderea elevului spre cunoaștere, stabilirea unor comparații, a unor corelații logice între noțiuni. Cunoștințele sunt astfel însușite mai temeinic, logic și pe o perioadă mai lungă de timp.
Principiul legării teoriei de practică face ca învățarea să se realizeze într-o manieră atractivă. Zoologia oferă o multitudine de situații de învățare în care elevii pot aplica noile cunoștințe în viața de zi cu zi, pot să-și exprime propriile păreri. Profesorul va prezenta importanța practică a cunoștințelor însușite, pentru viața de zi cu zi (ex Importanța păsărilor răpitoare, a păsărilor insectivore, a păsărilor răpitoare etc).
Competențele specifice sunt asociate competențelor generale, iar atingerea lor se realizează cu ajutorul conținuturilor și al activităților de învățare din programa pentru clasa a VI a la biologie. Ele sunt trecute cu numerele din programa școlară. Pentru unitatea de învățare Păsări am stabilit următoarele activități de învățare:
Pentru competența genarală 1. Receptarea informațiilor despre lumea vie, competențele specifice asociate sunt:
1.1. Identificarea unor grupe și specii de animale, la care am stabilit următoarele activități de învățare:
observarea și descrierea unor grupe de păsări cunoscute;
exerciții de recunoaștere și determinare a păsărilor și stabilirea importanței lor economice și ecologice;
recunoașterea importanței păsărilor în natură și în viața omului.
1.3 Stabilirea relațiilor între factorii de mediu și diversitatea animalelor, la care am stabilit următoarele activități de învățare:
recunoașterea caracteristicilor de adaptare a unor grupe de păsări la mediul de viață și la modul de deplasare;
recunoașterea caracteristicilor de adaptare a unor grupe de păsări la modul de hrănire și la modul de procurare a hranei;
1.4 Explicarea structurii și funcțiilor organismului unor viețuitoare, la care am stabilit următoarele activități de învățare:
evidențierea funcțiilor organelor și sistemelor de organe ale organismul unei păsări;
compararea sistemelor de organe la păsări și mamifere;
compararea organelor de simt și acuitatea simțurilor la păsări;
1.5 Stabilirea relațiilor între tipurile de comportament și procesul de adaptare a organismului la mediu, la care am stabilit următoarele activități de învățare:
observarea și aprecierea importanței factorilor de mediu asupra desfășurării optime a funcțiilor organismului animal;
compararea animalelor domestice cu cele sălbatice, specificând diferențe de constituție, comportament, importantă;
dezbateri, comentarii și modelări pe tema comportamentelor păsărilor, a păsărilor migratoare, a importanței lor în viață omului.
Pentru competența genarală 2. Explorarea sistemelor biologice, competențele specifice stabilite sunt:
2.1 Utilizarea metodelor și mijloacelor adecvate explorării lumii animale; pentru care am stabilit următoarele activități de învățare:
folosirea mijloacelor video, AEL;
dezbateri, studio de caz, privind consecințele activității omului asupra păsărilor și necesitatea protejarii acestora.
2.2 Realizarea unor activități experimentale și interpretarea rezultatelor; la care am stabilit următoarele activități de învățare:
întocmirea unor fișe de observație a păsărilor;
înregistrarea observațiilor în fișe;
explicarea rezultatelor experimentale sau a unor situații observate în cursul îngrijirii animalelor;
2.3 Transferarea rezultatelor experimentale în activități de creștere și de îngrijire animalelor; la care am stabilit următoarele activități de învățare:
evidențierea unor tipuri de comportamente;
elaborarea unor reguli pentru creșterea animalelor;
Pentru competența genarală 3. Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii, competențele specifice asociate pe care le-am stabilit sunt:
3.1 Reprezentarea structurii si funcțiilor sistemelor biologice pe baza modelelor, la care am realizat:
modelarea sistemului digestive la porumbel.
Pentru competența genarală 4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei competențele specifice asociate pe care le-am stabilit sunt:
4.1 Exersarea utilizării unor surse de informare, pentru care activitățile realizate constau în
utilizarea unor atlase, albume, dicționare, softuri educațional pentru recunoașterea și clasificarea animalelor, realizarea de referate de către elevi.
4.2 Utilizarea adecvată a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare.
Pentru competența genarală 5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și a metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi, competențele specifice associate sunt:
5.1 Rezolvarea unor situații-problemă în relația dintre om și regnul animal, unde am realizat următoarele activități de învățare:
dezbateri, comentarii, exemplificări pe teme privind: atitudini și comportamente față de diverse păsări; importantă păsărilor în natură, influență omului asupra faunei și a păsărilor, acțiuni de protecție a păsărilor și a mediului.
3.3 Proiectarea unei unități de învățare
Proiectarea unității de învățare este o etapă importantă a demersului didactic, care presupune parcurgerea mai multor faze într-o succesiune logică. Unitatea de învățare este o structură didactică care cuprinde unități de conținut unitare din punct de vedere tematic, care au ca scop formarea la elevi a unui comportament specific, în funcție de competențele vizate. Parcurgerea unității de învățare se realizează continuu, ritmic, în mai multe secvențe de instruire, pe o anumită perioadă de timp. Activitățile de predare-învățare vor avea un caracter activ, interactiv și vor fi centrate pe elev. Unitățile de învățare au continuitate pe un interval de timp, nu ar trebui să conțină un număr mare de lecții. Demersul didactic se va finaliza printr-o evaluare sumativă.
Conceptul de unitate de învațare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică și definind, în acest sens, pentru practica didactică, premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic (Marinescu, 2012).
Marinescu recomandă pentru o mai bună înțelegere a principiilor specifice disciplinelor de învățământ, a conceptelor și terminologiei acestora, în organizarea demersului didactic corespunzator fiecarei unități de învățare să se țină cont de parcurgerea a trei secvențe pentru învățământul obligatoriu: familiarizare, structurare, aplicare. Secvența de familiarizare se referă la modul de explorare, secvența de structurare se referă la modul cum interpretează iar secvența de aplicare se referă la modul de aplicare.
Schema logică de proiectare a unei unități de învățare începe cu identificarea obiectivelor/competențelor, care fixează scopul învățării, demersul didactic fiind centrat pe obiectivele stabilite pentru elev, conform modelului curricular nu pe conținut și cuprinde urmatoarele etape:
1. Stabilirea obiectivelor instructiv educative ale unității de învățare în concordanță cu programa școlară;
2. Descrierea obiectivelor educaționale în termeni de comportament observabil;
3.Precizarea condițiilor în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit performanțele preconizate, condiții cunoscute și acceptate de elevi;
4. Formularea diferențiată a criteriilor de evaluare, de acceptare a rezultatelor învățării, criterii cunoscute și înțelese de elevi;
5. Organizarea, structurarea și adecvarea conținutului informațional la stadiul dezvoltării intelectuale și la particularitățile elevilor;
6. Alegerea și definirea strategiilor adecvate de lucru;
7. Evidențierea metodelor de învățare în acord cu strategiile alese;
8. Evaluarea randamentului și a performanței prin referire la standardele de performanță specifice disciplinei și la criteriile de evaluare deja menționate;
9. Denumirea acțiunilor de autocontrol și autoevaluare.
Proiecatarea unității de învățare orientează activitatea profesorului pe două coordonate (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie pentru învățămîntul obligatoriu, 2002):
corelarea orizontală a elementelor procesului: obiective, conținuturi, activități de învățare, resurse materiale și procedurale, evaluare;
corelarea temporală a elementelor procesului, care este dată de secvențele modelelor de predare.
Proiectarea unității de învățare presupune parcurgerea unor etape după cum urmează:
Figura I.1. Schema proiectării unei unități de învățare
Când proiectează o activitate didactică, cadrele didactice trebuie să reflecteze asupra următoarelor aspecte:
dacă această activitate asigură învățarea în funcție de particularitățile elevilor din clasă,
dacă materialul predat este adecvat pentru stilurile de învățare ale elevilor din clasă,
dacă poate adapta sarcinile de lucru pentru copiii cu performanțe,
dacă poate adapta sarcinile pentru copiii care au un ritm lent,
dacă poate veni în sprijinul elevilor care vor întâmpina dificultăți de învățare,
dacă metodele aplicate asigură activizarea elevilor din clasaă,
dacă încurajezează și apreciază orice progres în învățare al elevilor
Modelul proiectării unității de învățare are următoarele rubrici:
Unitatea de învățate
Nr. are alocate
Tabel I.1 Model de proiectare a unei unitatăți de învățare
În anexa I am prezentat un exemplu de proiectare a unei unități tematice de predare-învățare la clasa a VI-a și anume: Vertebrate-Păsări, realizat prin aplicarea principiilor didactice și în special a principiilor specifice viului.
Unitățile de învățare pentru clasa a VI-a sunt abordate în programa școlară de la simplu la complex, de la inferior la superior .
La proiectarea conținuturilor se va ține cont de principiul accesibilității cunoștințelor prin selectarea conținuturilor, parcurgerea lor logică, de la ușor la greu, de la simplu la complex, de la particular la general. La această unitate de învățare este prezentată grupa păsărilor ca vertebrate adaptate pentru zbor. Se respectă același algoritm de prezentare a unei grupe de veretebrate, ca o adaptare la mediul în care trăiește, grupa peștilor a fost prezentata ca grupând organisme adaptate la mediul de viață acvatic, grupa amfibienilor, ca organisme adaptate la doua medii de viată, etc.
Astfel se urmărește formarea la elevi a convingerii că între organisme și mediu există o legatură reciprocă: viața organismelor este influențată de condițiile de mediu iar organismele pot influența starea mediului.
Pentru elaborarea rubricii Conținuturi se urmărește conținutul din programa de clasa a VI-a, pentru care se întocmește proiectarea, titlul unității de învățare, detalierile de conținut (titlul lecției, subtitluri, concepte din lecție). Coținuturile dintr-o unitate de învățare sunt selectate, analizate, ele trebuie sa fie coerente din punct de vedere științific și să se succeadă logic, de la simplu la complex. Titlul poate fi preluat din programă, manual, sau ales de catre profesor.
Conținuturile la unitatea de învățare Păsări sunt prezentate în anexa I.
Conținuturile sunt corelate cu obiectivele de referință/competențele specifice vizate în programa școlară și trebuie să realizeze un echilibru între componentele informative si cele formative. De exemplu la unitatea de învățare Păsări pe lângă componentele informative: cunoașterea caracteristicilor structurale, fiziologice si comportamentale ale păsărilor, recunoașterea unor grupe de păsări, componentele formative sunt: adaptări ale păsărilor la mediul, modul de viață, modul de hrănire, formarea unui comportament pozitiv față de animale și față de mediu.
Compețentele specifice sunt selectate din programa școlară și sunt corelate cu compețentele generale. Ele exprimă ceea ce va trebui să știe să facă elevii după parcurgerea conținuturilor si realizarea instruirii, profesorul anticipând comportamentul elevilor într-un interval de timp și vizează:
dezvoltarea capacităților de investigație științifică;
folosirea unor metode și tehnici de lucru specifice biologiei;
integrarea cunoștințelor în experiența de viață a elevilor;
aplicarea cunoștințelor însușite în rezolvarea unor situații-problemă și luarea unor decizii;
formarea unor deprinderi de muncă intelectuală și productivă;
stimularea motivației pentru protecția naturii și valorizarea acesteia în formarea unor convingeri și competențe ecologice adecvate pentru antrenarea elevilor în activități de ocrotire a mediului înconjurător;
utilizarea cunoștințelor însușite în sensul păstrării sănătății individuale și colective.
realizarea, în paralel cu informația științifică, a obiectivelor implicate în formarea de capacități și atitudini (capacități cognitive, de comunicare, de echilibru personal și afectiv, de acțiune și inserție socială).
Activitățile de învățare arată cum va fi condus demersul didactic de către profesor pentru atingerea scopului redat prin tema activității. Ele sunt centrate pe elev și conțin referiri la utilizarea resurselor materiale. Fiecarei activități de predare-învățare îi sunt asociate resursele necesare.
Activitățile de învățare sunt diverse:
Integrarea păsărilor în grupa vertebratelor superioare
Evidențierea deosebirilor dintre păsări și reptile.
Stabilirea alcatuirii generale a unei păsări (porumbelul).
Stabilirea topografiei și morfologiei organelor interne.
Motivarea apariției unor modificări ale organelor interne si compararea acestora cu ale vertebratelor studiate anterior.
Identificarea principalelor grupe de păsări și specii caracteristice acestora (scurmătoare, înotătoare, picioroange, răpitoare, alergătoare).
Stabilirea modificărilor structurale si funcționale care apar ca urmare a adaptării acestor organisme la diferite medii de viață (ciocul și picioarele).
Observarea unor specii în mediul lor de viață caracteristic și întocmirea unor fișe de observație.
Identificarea principalelor specii de păsări ocrotite la noi în țară și răspândirea lor.
Culegerea si sistematizarea datelor privind efectivul și aria lor de răspândire.
Realizarea și montarea unor adaposturi pentru speciile de păsări nemigratoare.
Resursele analizate de profesor vizează:
resurse umane reprezentate de către elevi (cu o anumită capacitate de învățare, motivație pentru studiu, interese, un anumit nivel de pregătire), profesor( cu anumite cerințe, cu o anumita personalitate, experiență didactică)
resurse materiale de care dispune școala cuprinzând mijloace de învățământ: manuale, planșe, culegeri, atlase, îndrumatoare, mijloace audio-video, calculator etc. Se va lua în considerare și locul de desfășurare a activitații: sala de clasă, laborator, sala AEL , în natură, etc.
resurse procedurale: forma de organizare a clasei, metode de predare-învățare-evaluare
resurse de timp, se referă la perioada de timp în care profesorul și-a propus să realizeze activitățile.
Metodele de învățământ sunt selectate de profesor în funcție de finalitățile educaționale, particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, conținutul procesului de predare-învățare, natura mijloacelor de învățământ, experiența sa didactică. Cerghit consideră că metoda este o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevului.
Evaluarea unei unități de învățare este o activitate complexă, ce presupune măsurarea și aprecierea rezultatelor instructiv/educative, a cât s-a realizat din ceea ce s-a propus în faza de proiectare, a eficienței activității în raport cu obiectivele. Astfel se asigură obținerea feedback-ului, urmărirea progresului în învățare și orientarea dezvoltării elevilor. Proiectarea activității de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea activității didactice. Rubrica evaluare cuprinde instrumentele de evaluare și modalitățile de evaluare aplicate la clasă.
Instrumentele de evaluare trebuie să ofere obiectivitate, fidelitate, validitate, ast-
fel încât nivelul cunoștințelor dobândite să-i ofere elevului sentimentul că știe, că poate realiza. Evaluarea tradițională viza acumularea unei cantități de informație, în timp ce strategiile moderne de evaluare vizează măsurarea și aprecierea competențelor (ce poate face cu ceea ce știe) și pune accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini).
Evaluarea în contextul unității de învățare poate constitui un reper important
pentru înregistrarea progresului elevilor, prin situațiile pe care le facilitează:
deplasează accentul de la evaluarea sumativă, care inventariază, selectează
și ierarhizează prin notă, la evaluarea formativă având ca scop valorificarea potențialului de care dispune fiecare elev în parte.
folosirea cu o mai mare frecvență a metodelor de autoevaluare și de
evaluare prin consultare în grupuri mici, pentru a verifica modul în care elevii își exprimă opinii și reacționează la opiniile celorlalți.
Este necesar să se proiecteze evaluarea avându-se în vedere varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate, astfel încât prin evaluarea unității de învățare să se acopere toate (cât mai multe) obiectivele/competențele din programă. Proiectarea eficientă a evaluării pe obiective/competențe se poate realiza prin întocmirea unei matrici de evaluare centrată pe capacități/competențe, conform Anexei II.
Pornind de la matricile realizate se pot construi apoi instrumentele cele mai potrivite pentru evaluarea capacităților sau conținuturilor prevăzute de programe. În stabilirea instrumentelor (componentelor) de evaluare se ia în calcul specificul fiecărei discipline, nivelul de vârstă, nivelul de pregătire a clasei, specificul clasei și resursele materiale.
3.4 Proiectarea lecției
Proiectarea lecției presupune demersul didactic anticipativ de organizare a procesului de învățământ al unei perioade de timp, respectiv 50 min, perioadă în care se realizează interacțiunea profesorului cu elevii clasei în scopul realizării unor obiective instructiv-educative. Interacțiunea are la bază predarea unor conținuturi conform programei școlare, dirijarea activităților didactice și evaluarea elevilor. Algoritmul proiectării didactice la nivel micro include următoarele acțiuni metodico-pedagogice, de care ar trebui să țină cont profesorul proiectant (Cerghit, 2001; Cucoș, 2002; Ionescu, 2009):
Figura I.2. Algoritmul proiectării didactice la nivel micro (Cerghit, 2001; Cucoș, 2002; Ionescu, 2009):
Proiectarea didactică presupune parcurgerea mai multor etape. După Jinga (2001). acestea ar fi:
1. Precizarea obiectivelor, (obiectivul fundamental și obiectivele operaționale). Obiectivele prevăzute în programa școlară nu pot fi atinse într-o singură lecție de aceea este necesar să se transpună, la nivelul lecției și să se stabilească concret rezultatele ce se vor obține la sfârșitul unei activități didactice. Obiectivul fundamental al lecției condiționează modul în care se va organiza și desfășura lecția, cum va fi valorificat conținutul ideatic. Obiectivele operaționale orientează lecția în sensul asimilării informației și dezvoltării psihice a elevilor. Obiectivele operaționale indică efectele, comportamentele observabile, ceea ce trebuie să realizeze toți elevii la sfârșitul lecției în plan cognitiv, afectiv, psihomotor. Totodată ele reprezintă puncte de referință pentru organizarea, reglarea, evaluarea activității de predare-învățare. În realizarea lor profesorul va ține cont de cerințele programei școlare, dar și de următorii parametri:
particularitățile elevilor/clasei de elevi;
precizarea modificărilor concrete la nivelul comportamentului elevilor cu ajutorul verbelor de acțiune;
precizarea condițiilor în care se manifestă comportamentul (prezența sau absența unor resurse materiale);
aprecierea nivelului realizării obiectivelor în timpul lecției, a criteriului de reușită, exprimat în termenii performanței minime admise;
Sunt trei tipuri de obiective operaționale, care trebuiesc urmărite în cadrul lecției:
cognitive: vizează cunoașterea, însușirea unor informații, elaborarea unor concepte, formarea unor priceperi, deprinderi și capacități intelectuale;
afective: vizează formarea atitudinilor, cultivarea sentimentelor, formarea și întărirea convingerilor, a judecăților de valoare, prin care se influențează comportamentele elevilor;
psihomotorii: vizează formarea unor deprinderi practice prin mânuirea unor instrumente de laborator.
2. Analiza resurselor
Aceasta presupune:
a) analiza resurselor umane: particularitățile elevilor (nivelul de cunostințe, motivația învățării, înclinații, ritmul de învățare, stilul de învățare, trebuințe); competențele cadrului didactic (competențe de bază ale cadrului didactic, competențele în specialitate, psihopedagogice și metodice precum si competențele psihorelaționale).
b) analiza resurselor materiale, vizează valorile educaționale (cunostințe științifice, priceperi, deprinderi, abilități, capacități, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare- învățare.
Analiza conținutului activității de învățare presupune:
identificarea conținuturilor didactice în funcție de obiectivele de referință/competențele specifice din programa școlară, manualul școlar, a altor materiale informative cu caracter didactic;
divizarea și organizarea conținutului într-un mod logic, ușor de asimilat de către elevi, care să oblige elevii la efort intelectual și/sau motric;
stabilirea ordinii de parcurgere a elementelor de conținut;
stabilirea relațiilor dintre elementele de conținut.
Mediul de instruire este reprezentat de sala de clasă, laboratorul de biologie, în natură, la muzeu etc. Timpul aferent desfășurării lecției este de obicei 50 min.
3. Elaborarea strategiilor didactice de predare-învățare
În scopul atingerii obiectivelor operationale fixate, actul educațional prevede o strategie didactică reprezentată printr-un ansamblu de metode și procedee didactice, mijloaceă si forme de organizare a clasei de elevi. Acestea trebuie să fie în concordanță cu sarcinile învățământului, progresele științei și tehnicii trebuiesc adaptate, combinate, la nevoie confecționate și integrate în lecție oferind elevilor ocazii pentru realizarea sarcinilor de învățare astfel încât să poată realiza obiectivele propuse. Un celebru citat de Comenius (1975) spune: „…dă întotdeauna în mâna elevului unelte, ca să simtă că nimic nu e imposibil, inacceptabil, greu, îndată îl vei face activ, ager, dornic.” Alegerea acestor strategii se face în funcție de:
obiectivele operationale;
natura conținutului;
particularitațile elevilor;
competențele cadrului didactic;
condițiile materiale din dotare, timpul disponibil;
Elaborarea strategiilor de evaluare realizată de profesor și a celor de autoevaluare realizate de către elevi
Se referă la imaginarea operațiilor de măsurare și apreciere a rezultatelor activității instructiv educative, a cunoștințelor, abilităților intelectuale și practice ale elevilor. Măsurarea eficienței activităților se realizează în raport cu obiectivele și are ca scop luarea unor decizii viitoare în vederea ameliorării activității.
Evaluarea este o operație complexă care presupune (Costică., 2008) precizări cu privire la:
obiectivele și conținuturile ce trebuie evaluate;
scopul și perspectiva evaluării (perspectiva deciziei de luat);
momentul evaluării (la începutul învățării, pe parcursul sau la sfârșitul acesteia);
modalitatea de evaluare;
modul de prelucrare a datelor și de valorizare a informațiilor.
Instrumentele de evaluare sunt concepute la începutul activitatii didactice (lecței) și servesc la măsurarea gradului de atingere a obiectivelor operaționale. Evaluarea trebuie să fie centrată pe unitatea de învățare, să fie în raport cu obiectivele prevăzute în programa școlară și să evidențieze progresul înregistrat de elev în raport cu sine însuși
II. LECȚIA- PRINCIPALA FORMĂ DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
II.1. Definiții
Etimologia conceptului ,,lecție“ se află în termenul grecesc ,,lectio“, care înseamnă ,,a citi cu glas tare“, ,,a audia“, ,,a lectura“, ,,a medita“. În decursul timpului conceptul a evoluat și că a căpătat multe semnificații . Voi prezenta câteva definiții.
Din punct de vedere organizatoric, lecția este o formă de activitate care se desfășoară în clasă, sub conducrea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis delimitat, pe baza cerințelor cuprinse în programă și potrivit orarului școlar. Scopul constă în asimilarea cunoștințelor și formarea de deprinderi conform temelor din programa școlară. Corelația profesor-elev evidențiază pe de o parte , necesitatea profesorului de a lectura esențialul, iar pe de altă parte, posibilitatea elevului de a medita eficient.
Din punct de vedere al conținutului, lecția reprezintă un sistem de idei articulate logic și didactic, în conformitate cu cerințele psiho-pedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunoștințelor, la aplicarea lor, la verificarea, la evaluarea și notarea rezultatelor; este o unitate din punct de vedere logic, didactic și psihologic, așa cum rezultă din configurarea didactică a lecției, din figura ce urmează. (Ionescu;Radu, 2001).
Obiective operaționale Conținutul
instrurii
Mijloace didactice Metode
didactice
.
Figura II.1. Configurarea didactică a lecției (Ionescu;Radu, 2001).
Definită mai cuprinzător după o serie de alte criterii, lecția este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învățământ prin intermediul căreia o cantitate de informații este percepută și asimilată activ de către elevi într-un timp determinat, pe calea unei activități intenționate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite (Costică, 2008).
Astăzi ea este înțeleasă ca un dialog între profesor și elev, pe baza unor procedee de lucru și acțiuni comune ale profesorului și ale elevilor organizate în vederea atingerii obiectivelor instructiv-educative propuse și în vederea activizării elevilor în procesul didactic.
II.2. Cerințe generale de proiectare a lecției
Lecția este principala formă a activității didactice în care cadrul didactic are rolul de a planifica, a imagina, a proiecta, a organiza, a dirija, a controla din toate punctele de vedere activitatea. Un proiect bine gândit, temeinic pregătit, documentat, care poate realiza trecerea fără dificultăți de la intenție la realizare, punere în practică, poate asigura succesul unei lecții.
Proiecatarea unei lecții presupune operația de identificare a secvențelor instrucționale ce se derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei o oră școlară (Ciobanu, 2009) și prezintă numeroase avantaje:
oferă o imagine clară pentru ceea ce se întâmplă pe parcursul unei ore și ar trebui să se finalizeze cu realizarea obiectivelor operaționale, respectiv a competențelor;
este clarificată imediat confuzia, neînțelegerea;
lecțiile sunt încadrate într-un ansamblu tematic, sunt subordonate unei untăți de învățare, conținuturile sunt corelate cu obiectivele de referință sau competențele specifice vizate în programă;
proiectarea didactică va fi realizată și pe termen scurt, cu accent mai mare pe ritmurile de învățare proprii ale elevilor, de la oră la oră și deci cu o creștere a eficienței procesului de învățământ;
prezintă mai multe elemente asupra fiecărei ore, pentru fiecare obiectiv secundar (operațional)/competență secundară a lecției fiind stabilite, metodele de învățământ, mijloacele de învățământ, eventual, fișă de lucru și/sau fișă de evaluare, orientează mai bine asupra conținutului ce trebuie predat în fiecare lecție prin schema de tablă conținută de proiectul acesteia;
permite o mai bună dirijare a învățării pe baza unei intense conexiuni inverse ce sunt prezentate în mod detailat în proiectul de lecție, contribuindu-se la creșterea eficienței învățământului.“ (Ciobanu,2009 ).
În vederea optimizării activității de proiectare ala nivel micro în predarea și învățarea biologiei, Marinescu recomandă:
activitatea de proiectare se va realiza în conformitate cu principiile pedagogice și cu principiile fundamentale ale predării-învățarii la disciplina Biologie;
abordarea lecțiilor dintr-o perspectivă interdisciplinară;
esențializarea conținuturilor din programele școlare în funcție de particularitățile individuale ale elevilor;
actualizarea și accesibitatea conținuturilor;
punerea accentului pe activități practic-aplicative, cu caracter experimental și munca în echipă, pe cooperarea dintre elevi pe stimularea creativității și motivației pentru învățare și cercetare;
extinderea modalităților de predare și învățare prin reprezentări grafice accesibile și sugestive (desene, imagini, scheme, fotografii, modele etc.), care să faciliteze predarea și învățarea conținuturilor științifice;
îmbogățirea limbajului elevilor cu termeni biologici;
utilizarea metodelor moderne de predare relevante în concordanță cu obiectivele propuse în programă;
desfășurarea de activități cu elevii privind dezvoltarea capacității de autocunoaștere și
intercunoaștere;
acțiunile evaluative trebuie să ofere elevilor posibități reale de a demonstra cee ce știu ei (abilități intelectuale), dar și ceea ce trebuie să aleagă (afectivitate). (Marinescu, 2010).
Proiectarea lecției necesită deci anticiparea logică a experiențelor de învățare pe care le vor parcurge elevii. Experiențele de învățare în care vor fi antrenați elevii nu mai vizează doar conținuturile cunoașterii/culturii ci și trebuințele, interesele, aspirațiile acestora, iar în organizarea învățării contează nu numai ce se învață, ci și cum, respectiv în ce moduri se învață și ce vor face cu ceea ce învață. Predarea capătă astfel o noua dimensiune, devine astfel dintr-un proces de transmitere de cunoștințe un proces de facilitare a învățării elevilor.
Demersul profesorului în activitatea de proiectare a activității didactice este complex și presupune proiectarea unor relații între procesele de predare și cele de evaluare, autoevaluare care vor avea loc înainte de lecție, în timpul lecției și la sfârșitul lecției.
După Ionescu proiectarea activitaților didactice la nivel micro presupune interdependență între proiectare, realizare, evaluare și reglare a activității de instruire și autoinstruire, conform schemei de mai jos.
Figura II.2. Modelarea relațiilor dintre proiectarea, realizarea, evaluarea și reglarea activității de instruire și autoinstruire (Ionescu, 2009).
Fiecărei acțiuni pedagogice îi sunt asociate întrebări la care răspund proiectarea, realizarea, evaluarea și reglarea activității de instruire și autoinstruire și demersurile care trebuie realizate de către profesor, conform tabelului de mai jos.
Tabel II.1. Întrebările la care răspund proiectarea, realizarea, evaluarea și reglarea activității de instruire și autoinstruire (Ionescu, 2009).
Proiectarea activității didactice este o activitate complexă și presupune parcurgerea unor etape care să asigure eficiența demersului:
1.Consultarea personalizată a programelor școlare de către profesor. După Ciobanu la Biologie ar trebui să se țină cont de:
renunțarea la supraîncărcarea lecțiilor cu informații teoretice inutile;
orientarea conținuturiloe spre aplicații utile în viața cotidiană;
asigurarea ponderii activităților independente de investigare și redescoperire, de învățare activă;
diminuarea învățării reproductive prin memorare mecanică a unor concepte abstracte;
dezvolarea interesului și curiozității pentru domeniul Stiințelor naturii;
exersarea de competențe cum ar fi formularea de ipoteze, organizarea și desfășurarea unor activități experimentale în mod independent, formularea de concluzii argumentate științific, rezolvarea de probleme și luarea de decizii etc.;
încurajarea elevilor să-și asume responsabilități, să coopereze, să formuleze observații critice și soluții constructive la problemele din natură (Ciobanu, 2009).
2. Consultarea manualelor școlare și a altor surse de informare științifico/metodice.
Rolul profesorului este de a asigura riguozitatea științifică și gramaticală a conținutu-
rilor, de a corecta eventualele greșeli/neajunsuri care apar uneori în manuale, de a face conținutul inteligibil, ușor de asimilat. Conținutul poate fi îmbogățit cu informații din viața cotidiană, cu activități experimentale, făcându-l mai atractiv. Referitor la influența vieții cotidiene, a practicii cu aplicații în procesul de învățare, Goethe spunea: “O privire în carte și doua în viață", tocmai pentru a sublinia importanța învățării din experiența proprie.
Profesorul trebuie să fie bine pregătit din punct de vedere al specialității și în psihopedagogie, să studieze mai multe surse de informare bibliografică, să-și proiecteze activitea în funcție particularitățile și nevoile reale ale elevilor. Altfel spus, profesorul trebuie să identifice căile de a integra toate oportunitățile de învățare externe școlii în propriul său demers didactic pentru a oferi un maximum de ofertă educațională.
Deschiderea mediului de învățare și creșterea atractivității învățării sunt două ținte explicit formulate la nivel european în contextul discuțiilor despre accesul la educație și formare profesională. Întrebări precum „de unde” și „cum” învață elevii relansează preocupările privind procesul de învățare, în contextul regândirii relației dintre profesor și elev, iar cercetări tot mai diverși reconfirmă existența și valoarea pe care o au pentru mediile din afara școlii (Căpiță, 2011).
3.Încadrarea lecției în sistemul de cunoștințe predat, în contextul tematic în unitatea de învățare din care face parte, pe baza principiului sistematizării logice a cunoștințelor. Profesorul de biologie planifică corect materia pentru anul școlar respectiv, planifică unitățile de învățare astfel încât materia parcursă reconstituie întreg obiectul de învățământ. De ex la clasa a VI-a predarea fiecărui animal va presupune încadrarea animalelor studiate în grupa de animale vertebrate sau nevertebrate, într-o anumită clasă pe baza unor caractere generale.
4.Elaborarea conținutului concret al lecției
Profesorul va organiza materialul , va selecta conceptele principale, ideile principale exemplele, desenele care-l vor ajuta pe elev să înțeleagă mai bine. De asemenea în organizarea lecției profesorul trebuie realizeze o abordare intra-, inter,- trans- și pluri disciplinară a conținutului favorizând dezvoltarea culturii integratoare a elevilor. De ex în abordarea lecțiilor de biologie la clasa a VI a trebuie avut în vedere noțiunile de la structura și funcțiile organismului animal sau corelații intradisciplinare ale noțiunilor de morfologie, anatomie, fiziologie animală cu cele ale mamiferelor, studiate deja etc.
Corelațiile interdisciplinare cu obiecte de învățământ precum matematica, fizica, chimia, trebuie să se regăsească în predarea biologiei, care face parte din aria curriculară :Matematică și Științe. Lecția privind mecanismul respirației la om nu se poate preda fără a vorbi despre noțiunile învățate la Fizică: difuzia gazelor, circulația continuă a sângelui în artere fără a vorbi de elasticitate, mecanismul vederii fără a face trimitere la refracția luminii, explicarea fiziologiei sistemului locomotor vizează noțiunile privind sistemul de pârghii , circulația sângelui conform legilor circulației fluidelor prin vase, etc.
Transdisciplinaritatea în orele de biologie presupune corelarea conceptelor biologice cu concepte studiate la alte discipline din alte arii curriculare decât cea din care face parte biologia, ca de ex. Geografia, Limba latină, Limba engleză, Informatica, Limba și literatura româna etc.
Pluridisciplinaritatea, constă în abordarea unei teme, unei situații, unei probleme, prin corelarea noțiunilor de biologie cu noțiuni oferite de alte discipline, sau de mai multe discipline.
5. Analiza resurselor umane și materiale
•resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuințe de învățare); profesorul (pregătire stiințifică și psihopedagogică, competență comunicativă);
•resurse de conținut didactic: Spre a realiza o lecție bună profesorul trebuie sa aleagă pentru fiecare parte a lecției materialul cel mai potrivit, util elevilor, care să asigure atingerea scopului urmărit.
Este important ca volumul conținutul științific să nu fie supraîncărcat, pentru că elevii nu vor reține decât o parte din el și nu este sigur că vor reține tocmai ceea ce este esențial. De asemenea conținutul ar trebui să vizeze una sau doua idei în corelație cu cunoștinșele anterioare, pe care elevii să le poată aplica în viața de zi cu zi. Programele școlare precizează volumul de informații pentru o lecție.
•resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activității;
•locul desfasurarii activității (clasa, laborator, etc.);
•timpul disponibil pentru o activitate didactica.
6.Definirea obiectivului principal și a obiectivelor operaționale ale lecției.
Cele două tipuri de obiective arată cu ce se vor ocupa profesorul și elevii în lecția respectivă. Obiectivele ne arată ce se urmărește în fiecare secvență a procesului educațional și cum se evaluează performanțele obținute. Activitatea de transpunere a scopului procesului de învățământ prin precizarea performanței pe care trebuie să o demonstreze elevul la sfârșitul unei secvențe de instruire poartă denumirea de operaționalizare. Stabilirea de către profesor a scopului lecției trebuie să se realizeze clar, precis pentru că în jurul lui va construi întreaga lecție. Alegerea stretegiei didactice, elaborarea conținutului lecției și reliefarea unor părți din acest conținut, alegerea noțiunilor de învățat, a priceperilor și deperinderilor de format sau dezvoltat, structura lecției și îmbinarea modului de muncă individuală cu cel colectiv depind de scopul urmărit prin lecție.
Într-o lecție se urmăresc de obicei mai multe scopuri, dar unul este dominant. Celelalte sunt subordonate lui. Când se fixează acest scop apropiat al lecției, se ține seama că prin realizarea lui se contribuie și la realizarea altor scopuri mai îndepărtate, mai cuprinzătoare, cum ar fi: scopul urmărit de predarea acelui obiect de învățământ la clasa respectivă, scopul urmărit de gradul de învățământ respectiv, pregătirea pentru a face față unor sarcini actuale și de perspectivă ale societății, contribuția la dezvoltarea unor aspecte intelectuale, morale, estetice ale elevului și, în sfârșit, contribuția acestei lecții la dezvoltarea personalității elevului. Între aceste scopuri există o legătură indisolubilă. Scopurile mai îndepărtate ajută la precizarea scopulul apropiat al lecției; iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai îndepărtate, concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizează și sarcinile ei educative, sarcinile informative se împletesc cu cele formative.
Transmițând elevilor cunoștințe științifice, formându-le priceperi și deprinderi în lecțiile de biologie se realizează formarea unor deprinderi utile în viață cotidiană: stimularea motivației pentru protecția naturii și valorizarea acesteia în formarea unor convingeri și competențe ecologice adecvate pentru antrenarea elevilor în activități de ocrotire a mediului înconjurător, utilizarea cunoștințelor însușite în sensul păstrării sănătății individuale și colective, realizarea unor atitudini (de comunicare, de echilibru personal și afectiv, de acțiune și inserție socială). Cu aceste cunoștințe, deprinderi asimilate elevul se va descurca în rezolvarea unor situații-problemă și luarea unor decizii în viață activă post școlară.
7. Stabilirea modelului de instruire și a strategiilor didactice
Eficiența activității didactice depinde în mare măsură de calitatea proiectării didactice, a demersului de selectare și corelare a celor mai potrivite metode, mijloace și materiale didactice; această etapă mai este cunoscută și ca etapa selectării și corelării celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetările experimentale și experiența educativă dovedesc, deopotrivă, că eșecul multor activități didactice își are cauzele la acest nivel al proiectării pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului să-și imagineze scenariul aproximativ al activității sale. Rolul profesorului este de a acționa eficient și de a face elevii să acționeze pentru realizarea obiectivelor.
Principalii factori care contribuie la selectarea și îmbinarea celor “trei M" într-o strategie didactică sunt:
•specificul activității (comunicare/însușire de cunoștințe, evaluare);
•obiectivele operaționale identificate;
•contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregătirii lor);
•contextul material al instruirii (materiale și mijloace didactice disponibile);
•stilul și personalitatea profesorului.
Alegerea strategiei didactice pentru realizarea sarcinilor urmărite în fiecare parte a lecției revine profesorului. Profesorul are libertatea de a avea o viziune proprie privind alegerea metodelor și procedeelor didactice, a mijloacelor de învățământ, a formei de organizare a clasei, potrivite sarcinii didactice urmărite, care sunt în concordanță cu scopul urmărit, cu vârstă și pregătirea anterioară a elevilor. Acestea ajută la reușita lecției și la creșterea eficienței procesului instructiv-educativ.
O lecție bună presupune din partea profesorului, organizare metodică astfel încât să se realizeze un echilibru din punct de vedere a categoriilor și variantelor de lecție, să nu lase nimic la întîmplare, ci să gândească lecția în cele mai mici detalii. Diferitelor momente care alcătuiesc lecția li se vor asocia diferite activități care antrenează toți elevii, alternând munca în echipă cu cea independentă, pe o durata timp bine stabilită care contribuie la obținerea unui maximum de randament. O lecție reușită presupune folosirea a trei sau patru tipuri de activități diferite și a unor tehnici variate de instruire astfel încât fixarea conținutului științific să se realizeze pe cât posibil în clasă.
8 Stabilirea modalităților de evaluare a cunoștințelor, a priceperilor și a deprinderilor de lucru
Profesorul trebuie să gândească încă din faza de pregătire a lecției modalitățile de evaluare, care se vor regăsi în proiectul de lecție. Obiectivele evaluării vizează domeniul cognitiv, afectiv, atitudinal și trebuiesc corelate cu obiectivele operaționale.
Am identificat, între funcțiile obiectivelor educației, o funcție evaluativă; precizarea corectă a obiectivelor și posibilităților de operationalizare a acestora oferă un sprijin serios în procesul de evaluare a rezultatelor elevilor și a activității profesorului, sugerând alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor în anumite momente ale desfașurării activității, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor în sensul optimizării activității si, implicit, al pregătirii elevilor.
Evaluarea și autoevaluarea asigură analiza și aprecierea rezultatelor școlare și are ca scop ameliorarea activității în curs de desfășurare și luarea unor decizii viitoare.
Autoevaluarea asigură conștientizarea de către elevi a progreselor, achizițiilor făcute în conturarea personalității. Căpiță, (2011) apreciază că principalele atuuri ale autoevaluării sunt următoarele:
a. în planul personal, autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-și dezvolta autonomia, deoarece ei ajung să transfere în diverse situații abilitatea de a evalua realizările lor;
b. în plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcție altădată rezervată profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale de învățare ale elevilor săi;
c. în plan profesional, elevii dezvoltă, prin practicarea autoevaluării, abilități din ce în ce mai importante în lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o persoană să fie nevoită să împărtășească aprecierea propriei sale performanțe.
II.3. Structura procesuală a lecției
Demersul metodic al organizării, desfășurării și conducerii lecției presupune parcurgerea unor etape într-o ordine ce ține de logica actului pedagogic. Structura procesuală a lecției se poate modifica, numărul etapelor poate fi variabil iar succesiunea lor se poate modifica în funcție de tipul de lecție, de obiectivul fundamental etc.
Gagne și Briggs (1977) consideră că o structură procesuală a lecției ar putea fi următoarea:
1.Captarea atenției elevilor, motivarea elevilor pentru studiul temei și sensibilizarea lor pentru lecție. Profesorul va imagina soluții pentru provocarea curiozității elevilor, prezentarea elementelor de noutate, astfel încât elevii să fie pregătiți afectiv pentru perceperea noilor conținuturi.
2.Informarea elevilor cu privire la obiectivele operaționale/competențele de atins într-o manieră accesibilă, motivantă, a activităților care trebuie să le realizeze, necesitatea implicării lor în activitate, performanțele pe care elevii trebuie să le atingă la sfărșitul activității didactice. Astfel se va fundamenta o atitudine conștientă și activă față de învățătură. Cu cât elevul este mai bine informat cu privire la rezultatele așteptate ale instrurii, cu atât activitatea lui va fi mai bine canalizată pe direcția respectivă.
3.Reactulizarea cunoștințelor anterioare. Profesorul dirijează învățarea astfel încât elevii să facă conexiuni cu ceea ce cunosc dinainte, astfel unele noțiuni actualizate devin puncte de sprijin pentru noile informații, fixarea realizându-se mai ușor.
4.Prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi ținând cont de nivelul de pregătire al elevilor, particularitățile de vârstă ale acestora, dar și de natura conținuturilor (adaptarea volumului, a gradului de dificultate) cu respectarea principiilor didactice, a principiilor specifice viului.
5.Dirijarea învățării. Profesorul declanșează și susține procesul de învățare al elevilor. El îndrumă elevii în activitățile de învățare, le oferă sugestii, completări folosind cele mai potrivite strategii didactice în atingerea performațelor vizate, facilitând învățarea elevilor.
6.Obținerea performanțelor prefigurate în obiective. Elevul demostrează că a atins performanța.
7.Atingerea feedback-ului se realizează prin discuții elevi-elevi sau elevi-profesori în scopul clarificării unor noțiuni, a însușirii corecte a acestora. Ele au loc pe tot parcursul activității. Elevul trebuie să primească informații asupra corectitudinii însușirii cunoștințelor/deprinderilor, dar și profesorul este informat de modul în care elevii au recepționat informațiile sau și-au format o deprindere practică.
8.Evaluare performaței obținute de către elevi prin calificative sau note, care relevă pe de o parte nivelul de stapânire a unor comportamante de către elevi, pe de altă parte eficiența strategiilor de predare învățare folosite la activitate. Elevii trebuie implicați activ în evaluare. După unii autori evaluarea autentică devine un proces continuu și integrat organic procesului de instruire (Cerghit, 2002). Pentru a fi autentică, evaluarea trebuie să fie un proces continuu, parte integrantă a învățării, în măsură să le ofere elevilor și profesorilor oportunități de reflecție și de perfecționare continuă (Ciolan., 2008). Evaluarea îmbunătățește învățarea și marchează succesul.
9.Asigurarea retenției și a transferului presupune exerciții și probleme în care se solicită aplicarea teoretică și practică a cunoștințelor, într-un mod creativ, în diferite contexte ale vieții de zi cu zi. Astfel se identifică situații de aplicare a cunoștințelor noi în contexte noi, trasdisciplinar.
II.4 Proiectul de lecție
Proiectul de lecție este un instrument de lucru pentru profesor care indică modul în care se va desfășura activitatea didactică astfel încât obiectivele propuse să fie îndeplinite. Proiectul de lecție are un caracter strategic, precizând ceea ce urmează să întreprindă profesorul împreună cu elevii, obiectivele fiecărui eveniment fiind întemeiate pe ceea ce s-a realizat anterior, constant prin intermediul conexiunii inverse (Nicola, 2003). Există mai multe modele de proiecte de lecție cu diferite structuri ale componentei descriptive.
Proiectul de lecție prezintă următoarele componente (Marinescu, 2012):
A.Componentă introductivă care cuprinde:
a. Date de identificare a lecției : unitatea de învățământ, propunător, disciplina, clasa, subiectul/tema lecției.
b. Alte componente introductive ale lecției precum:
obiective: fundamental și operaționale
categoria de lecție
varianta de lectie
strategia didactică
sistem metodologic
sistemul mijloacelor de învățamânt
forme de organizare a activității elevilor
surse informaționale si referențiale:
documente normative: Curriculum de specialitate
documente suportive: manuale, ghiduri, culegeri de probleme etc
bibliografie pedagogică: pedagogie, didactică, psihologia educației
bibliografie de specialitate pentru documentarea profesorului
bibliografia recomandată elevilor
B. Componenta descriptivă / Scenariul didactic
Componenta descriptivă poate fi modificată în funcție de tipul de lecție dupa cum urmează:
I. Lecția mixtă
1.Moment organizatoric
2.Reactualizarea cunoștințelor anterioare
3.Pregătirea elevilor pentru asimilarea noului conținut
4.Anunțarea titlului și a obiectivelor
5.Transmiterea/însușirea noilor cunoștințe
6.Sistematizarea și fixarea cunoștințelor dobândite
7.Transferul cunoștințelor
8.Conexiunea inversă. Evaluarea
9.Anunțarea temei pentru acasă
II. Lecția de comunicare/însușire a noilor cunoștințe
1.Moment organizatoric
2. Reactualizarea cunoștințelor anterioare
3.Anunțarea subiectului și a obiectivelor
4.Comunicareaa/însușirea noilor cunoștințe
5.Fixarea cunoștințelor
6.Anunțarea temei pentru acasă
III. Lecția de formare de priceperi și deprinderi
1.Moment organizatoric
2.Pregătirea elevilor pentru asimilarea noului conținut
3.Anunțarea temei și a obiectivelor
4.Reactualizarea cunoștințelor teoretice necesare
5.Explicarea și demonstrarea modelului
6.Exersarea propriu-zisă
7.Aprecierea performanțelor elevilor. Concluzii.
8.Anunțarea temei pentru acasă
IV. Lecția de recapitulare și sistematizare (formularea anterioară a planului de recapitulare și comunicarea lui )
1.Moment organizatoric
2.Pregătirea elevilor pentru asimilarea noului conținut
3.Reamintirea temei și a planului
4.Recapitularea propriu-zisă
5.Fixarea, retenția, transferul cunoștințelor
6.Evaluarea performanțelor elevilor
7.Asigurarea conexiunii inverse
8.Anunțarea temei pentru acasă/Indicații pentru studiul individual
V. Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare
verificare orală
1.Moment organizatoric
2.Precizarea conținutului ce urmează a fi verificat
3.Verificarea cunoștințelor.Chestionarea frontală sau individuală
4.Aprecierea rezultatelor și notarea elevilor
5.Concluzii și recomandări
verificare scrisă
1.Moment organizatoric
2.Prezentarea și explicarea cerințelor
3.Rezolvarea independentă
4.Comunicarea selectivă a răspunsurilor
5.Concluzii și recomandări
VI. Lecție de fixare și consolidare a cunoștințelor
1. Moment organizatoric
2.Fixarea și consolidarea cunoștințelor
3.Realizarea feed-back-ului. Stabilirea concluziilor
4.Tema pentrun acasă.
Proiectul de lecție este un instrument de lucru și un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală si complexă asupra lecției.
În viziune modernă, proiectul de lecție are caracter orientativ, poate fi adaptat la diferite situații de învățare, având o structura flexibilă și elastică. Profesorul poate integra creativ unele strategii, evenimente noi chiar în timpul activității, situații neprevăzute din lecție pot determina reorganizarea demersului didactic în scopul creșterii eficienței procesului și încurajării elevilor în participarea activă la realizarea lecției. De asemenea după realizarea activității, pe baza observațiilor realizate de către profesor, proiectul de lecție poate fi îmbunătățit în vederea obținerii unor performanțe mai bune.
Dintre avantajele lecției, aș aminti următoarele:
Realizându-se într-un cadru organizat, coerent, adecvat de învățare asigură realizarea procesului instructiv-educativ, cu așteptări clare ale elevilor pe termen scurt, mediu și lung;
Se consolidează un sistem de relații profesor-elevi, elevi-elevi prin care elevii, pot să- și îmbunătățească performanțele învățării și să-și sporească încrederea în forțe proprii;
Facilitează elevilor însușirea sistematică a valorilor;
Implică elevii în proiecte de învățare personală, prin propriul efort, ceea ce face ca învățarea să fie de lungă durată;
Implică elevii în luarea unor decizii complexe, pregătindu-i pentru viață;
Contribuie la formarea și modelarea unei imagini globale și realiste privind Științele biologice;
Contribuie la formarea capacității de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice însușite;
Formează și dezvoltă abilități intelectuale și practice, sesizarea relațiilor dintre obiecte și fenomene, explicarea lor, deci formarea unei atitudini pozitive față de învățare;
Asigură formarea culturii generale și a culturii de specialitate, contribuie la formarea profilul de personalitate intelectual, moral, estetic, fizic, profesional;
Cultivă sentimente, convingeri, atitudini pozitive față de natură, interese, aptitudini.
II.5. Tipuri de lecție folosite în procesul instruirii la disciplina biologie
Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie/tip de lecție.
Principalele categorii/tipuri de lectie sunt :
– Lecția mixtă (combinată);
– Lecția de comunicare/însușire de noi cunoștințe;
– Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor(lecția de laborator);
– Lecția de recapitulare și sistematizare a conținuturilor;
– Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare, evaluare.
– Lecția de fixare și consolidare a cunoștințelor
I. Lecția mixtă (combinată)
Lecția mixtă vizează realizarea în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: reactualizarea cunoștințelor anterioare, comunicarea de noi conținuturi, fixare, sistematizare, transfer, evaluare a performanțelor elevilor. Este tipul de lecție cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, datorită diversității activităților implicate și a sarcinilor multiple. Structura relativă a lecției mixte:
1.moment organizatoric: organizarea colectivului de elevi și a materialelor;
2.reactualizarea cunoștințelor anterioare, a deprinderilor, a priceperilor dobândite de elevi;
3.captarea și orientarea atenției: pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe (se realizează de obicei, printr-o conversație introductivă, în care sunt actualizate cunoștințele dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situații-problemă, pentru depășirea cărora sunt necesare cunoștințe noi etc.);
4.enunțarea titlului și a obiectivelor urmărite: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce așteaptă de la ei la sfârșitul activității ;
5.prezentarea materialului stimul, comunicarea/însușirea noilor cunoștințe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conținutului temei și prin utilizarea acelor mijloace de învățământ care pot facilita și eficientiza realizarea acestei sarcini didactice;
6.fixarea și sistematizarea conținuturilor predate prin repetare și exerciții aplicative;
7.transferul cunoștințelor;
8.evaluarea performanțelor, asigurarea conexiunii inverse;
9.sarcini de lucru pentru acasă , recomandări pentru studiul individual.
Variante de lecții: lecția de descoperire pe cale inductivă/deductivă a cunoștințelor.
II. Lecția de comunicare-însușire de noi cunoștințe
Acest tip de lecție are un obiectiv didactic fundamental: îmbogățirea experienței elevilor cu noi cunoștințe (dezvoltarea unor capacități și atitudini intelectuale), dar prezintă structura lecției mixte. Variantele lecției de comunicare/însușire de noi cunostințe se conturează pe baza unor variabile, precum: locul temei într-un ansamblu mai larg al conținutului, strategia didactică elaborată de profesor în funcție de particularitățile de vârstă și nivelul pregătirii elevilor etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecție sunt :
lecția introductivă: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol și de ai sensibiliza pe elevi în scopul eficientizării receptării noilor conținuturi;
lecția prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conținutul de predat este vast, iar puterea de receptare a elevilor este mare;
lecția seminar presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studiului prealabil de către elevi a unor materiale informative și se realizează de asemenea, la clase mai mari, când nivelul de pregătire și interesul elevilor pentru disciplină sunt ridicate;
lecția programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza
unor programe de învățare computerizate etc.
III. Lecția de formare de priceperi și deprinderi, are ca funcție familiarizarea cu munca experimentală, mânuirea instrumentelor de laborator, formarea unor diverse tipuri de priceperi și deprinderi: motorii, intelectuale, moral/civice. Accentul cade pe latura formativă a instruirii, latura informativă servind ca bază pentru exersarea priceperilor și deprinderilor care se formează la elevi.
Variante de lecții: lecția în atelierul școlii, lecția de laborator, lecția de formare a unor deprinderi tehnice sau motrice, lecția bazată pe proiecte, lecția bazată pe activități creatoare.
IV. Lecția de recapitulare si sistematizare
Lecția de recapitulare și sistematizare vizează, în principal, consolidarea conținuturi-
lor însușite, dar și aprofundarea lor și completarea unor lacune. Condiția de bază a eficientizării acestui tip de lecție o constituie redimensionarea conținuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitive relevante, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicații din ce în ce mai complete și de aplicații optime și operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoașterii. Sistematizarea conținuturilor presupune familiarizarea elevilor cu organizarea și desfășurarea muncii independente, formarea deprinderilor de muncă intelectuală, aplicarea practică a cunoștințelor. În prealabil este comunicat elevilor planul de recapitulare.
Structura orientativă a acestui tip de lecție presupune:
1. moment organizatoric; organizarea colectivului de elevi și a materialelor;
2. captarea și orientarea atenției;
3. enunțarea temei, obiectivelor, a conținuturilor supuse recapitulării conform planului de recapitulare;
4. recapitularea și sistematizarea conținuturilor pe baza planului stabilit. Această etapă este destinată clarificării și eliminării confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului cunoașterii și diversificarea perspectivelor de abordare a conținutului parcurs și realizării unor scheme sau sinteze cuprinzând concepte esențiale;
5. fixarea, retenția, transferul cunoștințelor, realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoștințelor recapitulate;
6. evaluarea performanțelor elevilor;
7. asigurarea conexiunii inverse: oferirea unor explicații suplimentare, completarea lacunelor , stabilirea unor noi conexiuni între conținuturi;
8. sarcini de lucru pentru acasă, teme.
Variante de lecții: lecții bazate pe rezolvarea unor exerciții și probleme, lecția de sinteză.
V. Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare
Aceasta urmărește, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar și actualizarea și încadrarea cunoștintelor în noi cadre de referintă, cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de învațare și în optimizarea activității de învățare.
Structura relativă a acestui tip de lecție este:
1. organizarea colectivului de elevi;
2. precizarea conținutului ce urmează a fi verificat;
3.verificarea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoștintelor, corectarea unor confuzii etc.);
4. aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârșitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a profesorului cu elevii); precizări privind modalitățile de completare a lacunelor, de corectare a greșelilor și sugestii în legătură cu valorificarea conținuturilor actualizate în activitatea viitoare.
Variante de lecții: lecție bazată pe îmbinarea verificării orale cu cea scrisă, lecție bazată pe elaborarea de proiecte, lecție bazată pe multimedia, lecție bazată pe exerciții creative etc.
VI. Lecția de fixare și consolidare a cunoștințelor se poate realize prin rezolvarea de exerciții și probleme.
II.6 Metodele moderne de structurare a lecției
Consider că, modelele moderne de structurare a lecției conferă avantaje față de modelele tradiționale, avantaje care asigură activizarea elevilor, participarea la lecție, realizându-se o creștere a capacității de învățare și reținere a informațiilor, învățarea având loc conștient, prin efortul elevilor.
Modelele moderne de structurare a lecției prezintă următoarele avantaje:
-oferă un cadru propice dezvoltării gândirii critice și integrării creative a informațiilor
-sunt fundamentate de premisele psihologice ale învățării
-permit elevilor să învețe atât conținutul, cât și procesul de învățare a conținutului
-elevii se implică activ în învățarea independentă sau în grupuri
-profesorii se transformă din sursă, emițătoare de informații care trebuie memorate, în cel de partener și de facilitator într-o învățare autentică.
Acest model impune în activitatea la clasă un nou tip de relaționări pe mai multe direcții: profesor-elev, elev-elev, elev-profesor, aflate în opoziție cu tipul unidirecțional profesor-elev ce caracterizează modelul standard, tradițional.
Rolurile se schimbă, se întrepătrund, după cum o demonstrează Kathee Terry (1996), care observă că:
Conform modelului tradițional elevul a fost: un receptor pasiv, un executant obedient al sarcinilor stabilite de profesor, un sclav al unui curriculum prestabilit, obligat să-și însușească un anumit manual.
Conform modelelor moderne de structurare a lecției elevul trebuie să fie: participant activ la actul învățării, profesor al colegilor săi, participant la decizia privind curriculum-ul școlar, un permanent căutător de noi informații din surse cât mai variate.
Modelul învățământului modern face apel la experiența proprie a elevului, promovează învățarea prin colaborare, pune accentul pe dezvoltarea gândirii în confruntarea cu alții. Munca în echipă stimulează interacțiunea dintre elevi, creșterea stimei de sine, încrederea în forțele proprii, acceptarea opiniilor altora, colaborarea, diminuează anxietatea față de școală și intensifică atitudinile pozitive față de cadrele didactice. În același timp, munca în grup, prin colaborare, pregătește elevii pentru viață care este foarte competitivă. Metodele activ-participative aplicate în activitatea pe grupe sunt mari consumatoare de timp și necesită experiență din partea cadrului didactic, iar elevilor le trebuie timp ca să se familiarizeze cu acest nou tip de învățare, dar sunt atractive.
Metodele de învățământ bine alese și aplicate duc la realizarea obiectivelor informaționale și formative ale lecției.
Profesorul trebuie să deprindă măiestria de a le combina și a le demonstra eficiența și aplicabilitatea în diverse experiențe de învățare, înclinând balanța în favoarea metodelor moderne, mult mai ușor acceptat de elevi. De asemenea în elaborarea lecțiilor la biologie trebuie să se țină cont de interpretarea unor principii specifice viului cu o mare valoare generalizatoare.
În cele ce urmează voi prezenta căteva modele moderne de structurare a lecției pe care le-am aplicat cu succes la clasă și care consider că pot realiza la elevi o învățare de bună calitate.
Un model modern de structurare a lecției este modelul: Evocare Realizarea sensului
Reflecție, (Steele,J.L., Meredith, K.S, 1995) ERR, în care informațiile noi sunt integrate în sistemul de cunoștințe anterioare, prin gândire critică, cretivă. În vederea ilustrării importanței cadrului Evocare/Realizarea sensului/Reflecție pentru dezvoltarea gândirii critice și pentru eficientizarea învățării, prezint sintetic cele trei etape caracteristice, procesele cognitive care se produc în situațiile de învățare în care sunt puși elevii, după Steele și Meredith.
Tabel II.2. Procese cognitive care se produc în etapele modelului de structurare a lecției Evocare Realizarea sensului Reflecție (Steele și Meredith, 1955).
Fiecare etapă a aceastei structuri de organizare a lecției este fundamentată pe anumite întrebări la care se așteaptă un răspuns din partea elevilor, după cum urmează:
Evocarea se bazează pe următoarele întrebări: Care este subiectul? Ceștiu deja despre el? Ce aștept, vreau și/sau ar trebui să aflu despre el? De ce trebuie să aflu aceste lucruri? Reactualizarea cunoștințelor se poate realiza folosind tehnica brainstorming stimulând creativitatea la nivelul grupului și creșterea probabilității de a fi emise idei valoroase.
Realizarea sensului se bazează pe următoarea întrebare: Ce înțeleg din aceste informații noi?
Reflecția se bazează pe următoarele întrebări: Ce am aflat? Ce mi se pare important? Ce semnificație au pentru mine noile cunoștințe? De ce cred asta? Cum integrez noile cunoștințe în sistemul vechi de cunoștințe ?
Noul model de învățare este un model activ și presupune implicarea directă a elevului în procesul de dezvoltare a capacităților de învățare, în asimilarea cunoștințelor și dobândirea gândirii critice. Practica demonstrează că eficientizarea situațiilor de învățare este dată de cadrul de învățare, care asigură realizarea cu succes a secvenței de învățare prin includerea etapei de pregătire și a etapei de reflecție, aduce un plus de reflexivitatea procesului de învățare.
Avantajele acestei metode constau în:
captarea interesului și a scopului pentru explorarea subiectului,
confruntarea cu noi experiențe,
dezvoltarea capacității de a formula întrebări referitoare la subiect și de a formula un răspuns,
dezvoltarea capacității de analiză, sinteză și integrare a informațiilor,
dezvoltarea capacității de a extrage esențialul dintr-un subiect, ceea ce îi este util în viața cotidiană,
dobândirea unui alt mod de înțelegere
formarea unui nou set de comportamente, formarea de noi convingeri, atitudini
sesizarea varietății opiniilor referitoare la un subiect, raportarea la ele,
conștientizarea valorii propriilor opinii și a celorlalți,
conștientizarea dificultăților de învățare și căutarea unor soluții pentru depășirea acestora.
Zlate, M. (1999) precizează caracteristicile esențiale ale înțelegerii, caracterul ei:
conștient (a înțelege înseamnă a încadra un obiect într-o clasă de obiecte, a-i stabili natura, cauzele, geneza, dezvoltarea, legitățile, a-i pătrunde sensul, iar aceste operații se desfășoară conștient;
caracterul mijlocit (ea se bazează pe actualizarea relațiilor elaborate anterior, relații care mijlocesc procesul actual; procesele cognitive anterioare și produsele lor sunt un mijloc pentru o nouă înțelegere);
caracterul activ (înțelegerea presupune acțiune mintală și practică, presupune un șir de operații ca: analiza, abstractizarea, compararea, sinteza și, de asemenea, corelarea imaginilor, cuvintelor și acțiunilor mintale).
Am aplicat acest model la clasa VI a la lecția Porumbelul. Lecția face parte din unitatea de învățare Păsări. Activizarea permanentă a elevilor, stimularea interesului față de temă, a permis realizarea unor conexiuni ale informațiilor noi cu cele însușite la fizică , cu principii specifice viului însușite în lecțiile anterioare, pe care elevii au putut să le aplice în alt context cel al lecției noi.
Modelul de structurare a lecției, Știu–Vreau să știu–Am învățat (Kno–Want to know-Learned sau K–W–K), creat de Donna Ogle (1986) presupune stabilirea unor legături între ceea ce urmează a fi învățat și cunoștințele anterioare ale elevilor. El poate fi utilizat cu succes în lecțiile de biologie. Semnificația inițialelor K–W–L este explicată prin întrebările: Ce știu? Ce vreau să știu? Ce am învățat?.
Acest model este structurat în cinci etape.
Prima etapă, presupune răspunsul la întrebarea Ce știu despre subiect? Se suprapune etapei de actualizare a cunoștințelor anterioare („idei ancoră”) din lecția tradițională sau etapei de evocare a cunoștințelor din modelul ERR. Prin întrebările legate de cunoștințele anterioare sunt actualizate informațiile și deprinderile însușite deja în școală sau în afara ei, familiare elevilor de aceea asimilarea informațiilor noi se face mai ușor.
A doua etapă, centrată pe întrebarea Ce vreau să știu?, presupune realizarea cu participarea elevilor unei liste de întrebări legate de temă, întrebări care stârnesc interesul elevilor. În completarea rubricii Vreau să știu, elevii nu sunt obligați să formuleze întrebări cu conținut strict biologic. Fiecare întrebare din rubrica Vreau să știu poate fi corelată cu o cunoștință anterioară din rubrica Știu.
Etapa a treia, începutul învățării cuprinde confruntarea elevilor cu noile cunoștințe în diferite forme (text, prezentări power point, video sau fotografii etc.), căutarea răspunsurilor la întrebările listate, înțelegerea noilor informații prin prisma cunoștințelor anterioare și construirea unor sensuri noi. Pentru ca elevii să-și mențină interesul sunt preferate textele cu un limbaj mai plastic, cu elemente noi care să emoționeze și să stimuleze curiozitatea. De asemenea elevii se pot documenta cu privire la subiect.
Etapa a patra, centrată pe aserțiunea Am învățat presupune o monitorizare și o conștientizare a cunoștințelor noi, o comparare cu vechile cunoștințe și cu așteptările elevilor exprimate în rubrica Vreau să știu. Etapa se structurează în jurul întrebărilor: Care sunt cunoștințele noi dobândite?, Cum răspund acestea întrebărilor noastre inițiale? Există întrebări fără răspuns? Cum am putea găsi răspunsurile? Există răspunsuri pentru care nu am formulat întrebări? Ce altceva aș dori să mai aflu despre subiect?
Completarea rubricii Am învățat este cea mai dificilă deoarece textele nu conțin toate răspunsurile la întrebările formulate. Multe întrebări riscă să rămână fără răspuns în cadrul lecțiilor sau solicită profesorul la o activitate suplimentară.
5.Etapa a cincea, centrată pe întrebarea Ce altceva aș dori să aflu despre subiect? implică o extindere a învățării centrată pe întrebările care nu au avut răspuns în text sau pe întrebări noi care au fost formulate ca reacție a lecturării textului.
Se discută cu elevii asupra locurilor în care să caute informații și cum să le caute. Se organizează grupurile de cercetare: se stabilesc întrebările, se specifică sursele de informare (dicționare, reviste, atlase, CD-uri enciclopedii etc), se împart responsabilitățile pe grupuri. Completarea rubricilor Am învățat și Ce altceva aș dori să aflu despre subiect? corespunde momentului tradițional de fixare a noilor cunoștințe, însă se diferențiază de acesta prin faptul că rezultatele învățării sunt corelate cu așteptările specificate la începutul lecției.
Valoarea modelului pentru lecțiile de biologie constă în următoarele:
cunoștințele noi sunt corelate cu cunoștințele anterioare și cu expectanțele elevilor exprimate prin întrebări;
facilitează formarea unor sisteme de cunoștințe interlegate logic și semantic.
Modelul „învățării prin explorare și descoperire” (IED)( Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998)cuprinde trei etape: explorarea, explicarea și extinderea iar cunoașterea fenomenelor pornește de la identificarea cauzelor și consecințelor la deducerea conceptelor.
1) În etapa de explorare se produc următoarele procese cognitive:
•elevii explorează sau experimentează fenomenul;
•elevii observă, analizează, compară aspectele explorate;
•elevii emit ipoteze pentru explicarea cauzelor și pentru identificarea factorilor care le determină (De ce se întâmplă acest fenomen astfel?), prezic desfășurarea fenomenelor sau proceselor;
•elevii formulează întrebări și fixează scopuri pentru investigație și învățare.
Rolul profesorului constă în provocarea curiozității elevilor în găsirea unor explicații, în prezicerea unor procese și sprijinirea acestora în formularea întrebărilor și în fixarea scopurilor pentru investigație și învățare.
Întrebările legate de proiectare sunt: Care este fenomenul pe care-l vor explora elevii?, Ce actvități vor desfășura elevii pentru a explora acest fenomen?, Ce fel de observații vor face elevii?, Ce indicații voi oferi elevilor?, Ce materiale sunt necesare?, Ce fișă de lucru vor primi elevii?, Cum voi ghida elevii pentru ca observațiile lor să fie complete și corecte?
2) În etapa de explicare se produc următoarele procese cognitive:
•elevii explică fenomenele observate, argumentează ideile;
•elevii stabilesc caracteristicile conceptelor învățate pe baza conversației euristice cu profesorul;
•elevii identifică cauzele, condițiile care favorizează, frânează sau stopează producerea anumitor fenomene;
•elevii deduc unele consecințe ale fenomenelor.
Profesorul trebuie ca în faza de proiectare să imagineze întrebările prin care va solicita elevilor să precizeze cauzele fenomenelor, consecințele, posibilitatea de aplicare practică.
3) În etapa de extindere se produc următoarele procese cognitive:
•elevii leagă descoperirile lor de cunoștințele anterioare în contextul lumii înconjurătoare;
•elevii rezumă cunoștințele;
•elevii compară ceea ce au învățat cu ceea ce știau dinainte, integrează noile fenomene;
•elevii răspund la întrebări, argumentează;
•elevii formulează noi întrebări;
•elevii aplică noile cunoștințe, le interpretează;
Profesorul trebuie să proiecteze modalitatea în care elevii vor corela cunoștințele noi cu cele, să explice necesitatea, importanța studierii, acelor fenomene precum și posibilitățile de aplicare a lor în vederea înțelegerii realității.
Modelul „învățării directe sau explicite” (IDE) (Joceyne Giasson, 1990) poate fi utilizat în lecții orientate către deprinderea unor proceduri și a strategii, efectuarea de experiemente, diagrame, scheme. Etapele acestui model sunt centrate pe următoarele întrebări:
Descrierea strategiei
Motivația învățării strategiei
Explicarea etapelor strategiei
Învățarea strategiei
Aplicarea strategiei
Profesorul va proiecta activitatea alegând strategia potrivită pentru acea temă, va imagina activitățile de învățare a strategiei, va prezenta elevilor necesitatea aplicării strategiei, va alege momentul prielnic de aplicare a strategiei.
Aplicarea modelului presupune parcurgerea a trei etape:
1) Prezentarea și explicarea importanței strategiei/procedurii este făcută pornind la o nevoie reală a elevilor sau într-un context desprins din realitate, ceea ce motivează demersul.
2) Demonstrarea și învățarea strategiei/procedurii. Procedura este demonstrată și descrisă într-o situație concretă, descompusă în etape și subproceduri. După ce elevii asistă la demonstrarea procedurii, formulează întrebări asupra aspectelor neclare, aplică procedura ghidați și monitorizați de către profesor.
3) Evidențierea contextelor, a situațiilor în care strategia poate fi utilizată prin discuții cu elevii despre posibilitățile de valorificare a noilor cunoștințe procedurale.
II.7 Lecția modernă și lecția tradițională
Modelul tradițional de structurare a lecției este axat pe următoarele momente:
verificarea cunoștințelor anterioare elevilor
predarea/dobândirea noilor cunoștințe
fixarea și evaluarea cunoștințelor
Diferențele dintre cele doua modele de structurare a lecției vizează mai multe criterii după cum sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Tabel II.3 Comparație între orientarea tradițională și orientarea modernă a proiectării didactice.
Există semănări și deosebiri între modelul tradițional și modelele moderne de structurare a lecției. Aș aminti câteva:
Etapele tuturor modelelor se suprapun peste etapa dobândirii cunoștințelor și peste eta
pa fixării cunoștințelor specifice lecției tradiționale.
În lecția tradițională există ca etapă separată verificarea cunoștințelor din lecția anteri-
oară, în timp ce în modelele moderne de structurare a lecției această etapă este integrată ca moment de verificare a cunoștințelor din lecția anterioară, necesar pentru a construi cunoștințele noi pe baza celor anterioare respectându-se principii constructiviste în construirea cunoașterii, stabilindu-se conexiuni logice între cunoștințe.
În toate modelele de predare-învățare, construirea cunoașterii este realizată cu ajuto
rul profesorului care proiectează activitățile.
Modelul învățării secvențiale a cunoștințelor în lecție (ISC) și modelul „învățării direc-
te sau explicite” (IDE) cuprinde etape în care elevii primesc după situația de învățare un feed-back clar, explicit, din partea profesorului referitor la produsul învățării lor, fapt ce permite autoreglarea.
În timp ce modelul tradițional și modelul învățării secvențiale a cunoștințelor în lecție (ISC)sunt focalizate în special spre produsele învățării, în celelalte modele accentul se pune pe procesul gândirii, rezolvării sarcinilor de lucru prin cooperare și colaborare. În aceste modele, nu contează atât de mult ce anume se predă spre a se învăța și reproduce cât mai fidel de către elev, ci cum se predă pentru a se învăța eficient și durabil. Elevii dobândesc strategii, diversifică sursele de învățare, sunt responsabilizați pentru învățare, pentru a ajunge la anumite cunoștințe și mai puțin cunoștințe gata elaborate.
În lecția tradițională, forma predominantă de organizare a activității este cea fronta-
lă, în timp ce în celelalte modele predomină activitățile individuale și cele organizate în grup.
În lecția tradițională profesorul este sursă, emițător de informații și evaluator al cu-
noștințelor stocate de către elevi, în timp ce în celelalte modele care promovează o predare de tip constructivist profesorul devine mai degrabă un ghid în universul cunoașterii.
În lecția tradițională, elevul este un simplu receptor și memorator de cunoștințe gata
prelucrate, în timp ce în lecțiile structurate după modele constructiviste elevul devine o persoană care rezolvă sarcinile de lucru propuse de către profesor cu scopul de a descoperi informațiile, a le filtra prin propriul sistem cognitiv, îi permit transferul și aplicabilitatea lor în alte domenii ale cunoașterii ori pentru rezolvarea situațiilor problemă cu care se confruntă în viață.
Dacă în lecția tradițională se promovează în special învățarea prin memorare pasivă a
unor structuri rigide de cunoștințe, fără filtrare critică, în lecțiile moderne, elevii reconstruiesc cunoștințele anterioare, formulează opinii proprii, reflectează asupra materialului prezentat, iar învățarea este conștientă, activă și interactivă.
Dacă în lecția tradițională se utilizează un palier restrâns de strategii și metode didacti
ce, centrate în special pe profesor, în lecțiile structurate după modele constructiviste se utilizează combinații diverse de strategii, metode și tehnici de predare, de învățare și de evaluare.
După Dulamă (2008) ar exista corelații între diferite etape ale lecției tradiționale și cele ale lecției moderne. În tabelul ce urmează am evidențiat aceste corelații privind succesiunea etapelor, rolul profesorilor și al elevilor în lecție, formele de organizare a activității, procesele cognitive specifice fiecărei etape.
Tabel II.4. Succesiunea etapelor unor modele de structurare a lecțiilor,Dulamă (2008)
În tabelul ce urmează am prezentat avantajele și dezavantajele proiectării și organizării lecției după anumite modele de structurare a lecției
Tabel II.5. Avantajele și dezavantajele unor modele de structurare a lecțiilor
II 8. Aplicarea principiilor specifice viului în lecțiile de biologie
Proiectarea strategiilor didactice la lecțiile de stiințe ale naturii, ținând cont de principiile specifice viului au ca scop facilitarea învățării logice, independente a elevilor. Sistemele educaționale contemporane prevăd contexte, situații de învățare care favorizează formarea de competențe.
Una dintre caracteristicile importante ale competenței, aceea de a mobiliza adecvat resursele necesare în raport cu o anumită situație, readuce în discuție învățarea situațională Contextul sau situația de învățare reprezintă ansamblul relațiilor dintre agenții învățării și mediul în care acestea se produc. Prin intermediul situațiilor învățarea dobândește o semnificație particulară pentru cel educat, ajutându-l să vadă și mai clar aplicabilitatea cunoștințelor (S. Bernat, 2003).
Se consideră că principiile învățării situative sunt:
•orientarea spre situații/probleme;
•autenticitatea/relevanța subiectivă;
•schimbarea de perspectivă/contexte multiple;
•complementaritatea instrucției și construcției.
Strategiile moderne de predare-învățare-evaluare se bazează pe o învățare logică. Consemnez aici două dintre opinii în acest sens.
Considerând că știința este ea însăși un proces, înainte de a fi un produs, ea trebuie învățată și predată în primul rând ca proces și metodă, prin eforturi proprii, prin observație, experiment, anchete, adică prin experimente și trăiri proprii, organizate și gestionate de elevi, și prin sprijinirea acestor învățări. Acestea sunt pedagogiile centrate pe logica învățări (Cerghit, 2002).
Cercetările au arătat că învățarea cu sens se produce în sarcinile de învățare semificative pentru individ, în cele legate de viața sa reală (ea implicând efort și angajarea activă în învățare precum și sentimente adecvate după succesul sau eșecul activității). Sarcinile de învățare sunt cu atât mai semnificative cu cât au relevanță personală, sunt incitante și adecvate experienței, cunoștințelor și nivelului de dezvoltare a elevului, dar și preferințelor pentru o anumită modalitate de a învăța (Negovan, 2005).
În învățământul actual al Științelor naturii strategia didactică este orientată spre strategia euristică, interactivă, în echipe de elevi, se promoveaza gândirea creatoare, inițiativa și cooperarea, capacitatea de decizie, aptitudinile si talentul, personalitatea elevului, așadar un învațământ care cultivă dinamismul si diponibilitatea pentru înnoire, aptitudinea pentru schimbare, capacitatea de invenție si inovație. Conform unor asemenea cerințe și în condițiile creșterii continue a volumului de informații accentul cade pe caracterul formativ al educației, pe cultivarea capacității de a învața, pe stapânirea metodelor și tehnicilor specifice dobândirii unor noi cunoștințe .
În locul acțiunii exercitate asupra elevului din afara lui, accentul cade pe acțiunea din proprie inițiativă, provenită din interioritatea acestuia. La baza învățării stă activitatea subiectului care implică procese interne în interacțiune cu mediul înconjurător. Ca atare, orice achiziție nouă este privită, ca un produs al activismului și constructivismului, specific învățării active. Concepția despre învățare devine acum aceea a unui proces de apropriere personală a cunoștințelor. Elevul care învață este elevul care își aproprie prin el însuși cunoștințele, învățământul constituind astfel o punere în situație de învățare a elevilor (Cerghit, 2002). Voința de a realiza ceva este rezultatul dorințelor personale și nu ceva impus din exterior.
8.1. Principiul unității dintre organism și mediu
Aplicarea în lecțiile de biologie a acestui principiu asigură formarea la elevi a convingerii că între organisme și mediu există o legătură. Totodată acest principiu, crează cadrul necesar înțelegerii adaptărilor morfologice, anatomice, fiziologice și comportamentale ale organismelor la condițiile de mediu.
În manualele de biologie, organismele sunt descrise ca fiind sisteme deschise, aflate într-un permanent schimb reciproc de materie, energie și informație cu mediul înconjurător. Acesta este reprezentat de condițiile energetice, fizice, chimice, biologice care există în imediata apropiere a organismelor. Factorii de mediu constituie în totalitatea lor condițiile de viață care favorizează sau inhibă dezvoltarea organismelor. Se urmărește astfel motivația pentru informarea și documentarea științifică, dezvoltarea curiozității și a respectului față de orice formă de viață, dragostea față de natură.
Încă din clasa a V-a elevii sunt încurajați să găsească relații între factorii de mediu și diversitatea plantelor prin realizarea competențelor specifice: 1.2; 2.1; 2.2. Astfel elevii sunt puși în situația de a identifica: condițiile de viață ale plantelor, de a realiza experimente în care să demonstreze cerințe ale plantelor față de mediu, de a compara adaptări ale plantelor la diferite medii de viață. Descoperă astfel că fiecare plantă are anumite cerințe față de mediu și este adaptată mediului în care trăiește.
Exemplu: Plantele heliofile care se dezvoltă în prezența luminii solare directe (savane, deșert, stepe, culmi montane, regiuni polare). La polul, opus sunt plantele umbrofile care nu suportă direct lumina solară și trăiesc mai mult la umbră.
În clasa a VI-a prin realizarea compentenței specifice 1.3 se asigură stabilirea relațiilor dintre factorii de mediu și diversitatea animalelor. Astfel elevii sunt puși în situația de a recunoașterea caracteristicilor de adaptare a unor animale la mediul de viață.
Exemplu: adaptări ale peștilor la mediul de viață acvatic, adaptări ale păsărilor la mediul de viață aerian, etc.
Prin competența specifică 1.5 se asigură stabilirea relațiilor între tipurile de comportament și procesul de adaptare a organismului la mediu.
In clasa a VII-a prin realizarea compentenței specifice 1.3 elevii stabilesc relații între funcțiile organelor, ale sistemelor de organe din corpul uman și influența factorilor de mediu.
Exemplu: influența unor factori de risc: mecanici, fizici, chimici, biologici, asupra sistemelor de organe și îmbolnăvirea organismului uman.
In clasa a VIII-a, elevii fac investigații mai complexe privind particularitățile diferitelor medii de viață și stabilesc corelații logice cu însușirile adaptative ale organismelor ce populează mediile respective. Prin realizarea competențelor specifice 1.1; 1.2; 1.3, definesc ecosistemul, compară ecosistemele și descriu interacțiunile biotop-biocenoză ale ecosistemului.
Elevii descoperă astfel că legătura organismelor cu mediul este reciprocă, nu numai mediul influențează viața organismelor ci și organismele pot influența mediul în care trăiesc. Astfel elevii vor înțelege mai bine că, modul de viață al umanității poate provoca schimbări pe termen lung în starea factorilor de mediu, cu consecințe nefaste asupra mediului și a sănătății omului.
Se urmărește astfel stimularea motivației pentru protecția naturii și valorizarea acesteia în formarea de convingeri și competențe ecologice adecvate pentru antrenarea elevilor în activități de ocrotire a mediului.
La nivelul clasei a V-a prin realizarea competențelor specifice 1.3 observarea relațiilor dintre plante și alte viețuitoare, 5.1 elevii sunt familiarizați cu consecințele activității omului asupra plantelor și necesitatea de protejare a plantelor, deci se realizează conștientizarea și aplicarea în viața cotidiană a unor probleme de interes global.
Cunoștințele de biologie vegetala sunt aplicate astfel în viața de zi cu zi, în rezolvarea unor situații problemă și luarea unor decizii.
În clasa a VI-a prin realizarea competențelor specifice 2.3; 5.1, elevii învață să transfere cunoștințele și experiențele în activități de creștere și îngrijire a animalelor în rezolvarea unor situații problemă în relația om-regnul animal, având în vedere consecințele activității omului asupra faunei și necesitatea protecției animalelor.
În clasa a VII-a elevii realizarea competențelor specifice: 1.2; 5.1; 5.2 se asigură dezvoltarea responsabilității față de propria sănătate și dezvoltare prin integrarea cunoștințelor în experiența de viață a elevilor, aceștia fiind deprinși cu interpretarea relației dintre propriul comportament și starea de sănătate, precum și cu rezolvarea unor situații problemă cum ar fi acordarea primului ajutor în caz de urgențe medicale simple.
Se urmărește astfel promovarea sănătății și a starii de bine a elevului, dezvoltarea personală a acestuia (construirea unei imagini pozitive față de sine, dezvoltarea carierei personale), adaptarea în viața socială.
În clasa a VIII-a prin realizarea competențelor specifice: 5.1; 5.2; 5.3 se urmărește sensibilizarea elevilor de la vârste timpurii pentru problemele de mediu ale comunității în general dar și a comunității de care aparțin, dezvoltarea unei atitudini responsabile față de mediu.
Educația pentru mediu este fundamentată pe cunoașterea problemelor de mediu, a complexității acestora, a cauzelor și simptomelor problemelor de mediu, necesitatea abordării lor într-un mod critic și dezvoltarea deprinderilor, a strategiilor de a rezolva aceste probleme. Lecțiile de ecologie reprezintă cadrul în care elevii sunt deprinși cu exprimarea unor puncte de vedere, cu dezbaterea soluțiilor pentru unele dileme, cu exersarea unor tehnici de cooperare, cu realizarea unor proiecte de grup, cu analiza interdisciplinară a problemelor de mediu.
Astfel vor înțelege mai bine că stilul de viață al comunității și al fiecăruia dintre noi poate avea un impact negativ asupra mediului și asupra sănătății populației umane. Se asigură astfel contextul necesar formării unei atitudini pozitive față de mediu, față de necesitatea protejării mediului, a conservării resurselor naturale, pentru fundamentarea de valori și atitudini, deprinderi, comportamente concordante cu dezvoltarea durabilă a umanității pe Terra.
8.2. Principiul integralității materiei vii
Acest principiu este aplicat încă din clasa a V-a, planta ca întreg fiind prezentată ca rezultatul interacțiunilor organelor vegetative cu cele de reproducere. Cele doua tipuri de organe asigură funcționarea plantei ca întreg, întregului îi corespund anumite particularități morfologie, structurale și fiziologice.
La rândul lor organele rezultă din interacțiunea deiferitelor tipuri de țesuturi vegetale, fiecare având mofologie, structură și un rol bine precizat în organul respectiv.
În cadrul organismelor animale sau a organismului uman sistemele de organe sunt în interdependență și asigură realizarea unui tot unitar.
Diferite trepte și niveluri de organizare a materiei vii: celulă, țesut, organ, organism, individ, populație-specie, biocenoză sunt alcătuite din părți diferențiate aflate în interacțiune și funcționează ca un tot unitar. Acestea nu pot exista separat.
8.3.Principiul corelației dintre structură-funcție
Acest principiu are o largă arie de aplicație la disciplinele biologice, unde elevul trebuie deprins să interpreteze materialul faptic prin prisma realizării unor situații problemă. Prin aplicarea lui se urmărește identificarea cauzelor care determină o anumită structură anatomică la plante sau la animale, explicarea structurii prin prisma funcției pe care o realizează.
Exemplu: În clasa a V-a elevii cunosc faptul că toate plantele au corpul format din celule, cunosc structura unei celule, dar constată că nu toate celule sunt la fel. Pe baza cunoștințelor anterioare, profesorul stărnește interesul elevilor pentru a corela particularitățile morfologice, structurale ale celulelor-țesuturilor în raport cu funcțiile în care sunt implicate. Celulele țesutului asimilator sunt mari, numeroase și au clorofilă deci pot realiza fotosinteza, celulele adulte ale vaselor conducătoare sunt alungite, ca niște tuburi, goale în interior, deci pot transporta sevele; celulele epidermei sunt strâns unite pentru a putea realiza funcția de apărare a plantei etc.
De asemenea structura unor organe este asimilată prin prisma funcției organului respectiv.
Exemplu:structura frunzei corelată cu funcțiile de fotosinteză, transportul sevelor, respirația, transpirația.
În clasa a VI-a elevii sunt deprinsi cu corelarea morfologiei, structurii unui organ cu funcția lui și cu mediul în care trăiește animalul, fiind o adaptare a organismului la mediu.
Exemplu: tipul de picioare la păsări: cu membrană interdigitală la păsările inotătoare, cu gheare puternice, la păsările răpitoare, cu două degete în față două în spate la păsările agățătoare etc. Sunt realizate și corelații privind modul de procurare a hranei în mediul de viață: cioc lat cu zimți care reține hrana la rață, cioc puternic cu margini tăioase ca lamele unei foarfece pentru sfâșăiat prada etc.
Exemplu: Adaptarea dentiției de la mamifere la felul hranei și la modul de hrănire, a lungimii intestinului subțire la mamifere în funcție de felul hranei.
Și în clasa a VII-a morfologia și structura organelor organismului uman este corelată cu funcția acestora.
Exemplu: Suprafața emisferelor cerebrale este cutată și prezintă șanțuri profunde, cutele măresc suprafața realizându-se astfel o suprafață foarte mare 2200cm² care conține un număr impresionant de neuroni, miile de conexiuni sinaptice între neuroni asigurând complexitatea funcțiilor de comandă și control a creierului, care asigură buna funcționare a organismului.
Morfologia și structura ventriculelor trebuie explicată în raport cu funcția acestora de a pompa sângele împotriva gravitației, morfologia și structura pereților vaselor de sânge este corelată cu funcțiile acestora. Structura plămânilor, prezența numeroaselor alveole pulmonare fac ca suprafața totală a plămânilor să fie foarte mare peste 200 m² raportată la realizarea schimbului de gaze respiratorii cu capilarele sanguine.
Manualele de biologie ale clasei a VI-a și a VII-a au numeroase exemple de astfel de corelații, astfel că prin organizarea activităților la clasă de către profesor elevii pot descoperi cu propriile forțe noile carcteristici, principii, legi. Profesorul stimulează interesul de cunoaștere al elevului, efortul propriu al evevilor de observare, de analiză, de comparare, de dezvoltare a unor raționamente etc., promovănd învățarea activă. Sub dirijarea profesorului elevii descoperă soluții, cazuri de aplicare, emit ipoteze, cunosc satisfacția succesului.
Rolul profesorului este de a organiza căile prin care va interacționa cu elevii, de a construi contexte pentru consolidarea rezultatelor învățării.
8.4. Principiul dezvoltării materiei de la simplu la complex și de la inferior la superior
Creșterea complexității în organizarea siatemelor de organe ale organismelor la scară filogenetică este reflectată în cuprinsul manualelor școlare. Sistemele biologice evoluează, în sensul creșterii complexității morfologice, structurale și funcționale a organizării interne.
Predarea acestor lecții se sprijină, în mare masură pe activitatea independentă și productiv-creativă a elevilor, profesorul folosind frecvent metodele centrate pe acțiune, cercetare, explorare, pe tehnici de muncă intelectuală, de auto-instruire. Astfel elevul este pus în situația de a compara, de ași doza treptat efortul operând la început cu noțiuni simple, apoi sarcini de învățare mai complexe.
Exemplu: Din analiza sistemului respirator la vertebrate se observă o complicare treptată a acestuia în sensul creșterii suprafeței de schimb a gazelor respiratorii prin alveolizare, perfecționarea mecanismului respirației .
De asemenea sistemul nervos s-a complicat treptat în procesul evoluției, evoluând de la un sistem nervos difuz la unul centralizat, cefalizat. La om, considerat triumful evoluției, dezvoltarea și diferențierea encefalului, existența celui de al doilea sistem de semnalizare, viața socială, conștiința, capacitatea de a munci, demonstrează ideea de creștere a complexității de organizare a materiei vii.
Dar și organismele au suferit transformări în cursul evoluției biologie de la forme simple la forme complexe. Ca rezultat al evoluției organismele s-au adaptat la condițiile de mediu în care trăiesc.
III. AVANTAJELE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE STRUCTURARE A LECȚIEI ÎN
DESFAȘURAREA ORELOR DE BIOLOGIE
III.1. Metodologia de investigare
În acest studiu am urmărit îmbogățirea ansamblului de modalități de proiectare a lecțiilor de biologie cu o abordare a proiectării din perspectiva constructivistă care îl pun pe elev în situația de a căuta, selecta, analiza, compara, de a aborda critic, de formula ipoteze proprii, de a desprinde concluzii. Gândirea constructivistă are implicații atât asupra proiectării predării-învățării, asupra metodelor de instruire care sunt centrate pe elev și care sprijină elevul cât și asupra metodelor de evaluare.
Esența proiectării design-ului constructivist este condensat într-un set de principii (Bocoș, 2008,):
Sprijinirea elevului să dobândească experiența legată de procesul de construire a cunoștintelor;
Sprijinirea autoconștientizării procesului de construire a cunoștințelor;
Promovarea utilizării unor moduri multiple de reprezentare;
Includerea învățării în experiența socială;
Încurajarea elevului să își organizeze propriul proces de învățare și să se implice în derularea acestuia;
Contextualizarea învățării în cadre reale și relevante pentru subiectul cunoscător;
Sprijinirea elevului să dobândească experiență vis a vis de perspectivele multiple de abordare a unei topici și de apreciere/evaluare a acesteia.
În proiectarea lecțiilor abordate la unitatea de învățare “Păsări” la clasa a VI aC am folosit modele moderne de proiectara a lecției bazate pe învățarea prin cooperare, în care profesorul și elevul sunt parteneri în procesul de construire a cunoștințelor. Nu m-am rezumat la un grup restrâns de metode de predare, ci, prin demersurile făcute m-am străduit să valorific în activitățile instructiv-educative repertoriul de operații logice de care este capabil elevul de vârsta respectivă, apropiind activitățile didactice de potențialul elevilor. M-am asigurat încă din faza de proiectare a lecțiilor că elevii dețin cunoștințe și achiziții necesare înțelegerii noului material, făcând apel în fiecare oră predată la nivelul clasei a VI a și nu numai, la principiile specifice viului, care fac relaționări de tip structura și funcție, organism și mediu, care oferă o viziune sistemică, iar informațiile au fost prezentate structurat, organizat astfel încât să creez premise pentru învățare.
Fiecare lecție predată la clasa a VI-a C a fost proiectată făcând apel la un alt model modern de proiectare care se pretează cel mai bine cu tema propusă. Din practica pedagogică am observant că, motivația este esențială pentru sporirea performanțelor și competențelor elevilor. Rousseau spunea: ”Apropie-l pe copil de probleme și lasă-l să răspundă singur. Să-și întemeieze ceea ce știe nu pe ceea ce i-ai spus tu, ci pe ceea ce a înțeles el, să nu învețe știința, ci s-o găsească.”
În procesul de instruire, ca facilitator și mediator al învățării m-am străduit să încurajez elevii să reflecteze la materialul predat, să-l integreze în propriul sistem cognitiv,
să-l relaționeze cu ceea ce ei cunosc deja să dea sens noii cunoașteri și mai ales să aplice și să valorifice în viitor aceste cunoștințe în viață, conceptele biologice fiind mai apropiate de realitatea înconjurătoare decât cele de la alte discipline. În general, studiul naturii și în special al animalelor stârnește curiozitatea, interesul elevilor, fascinează prin miturile despre unele animale, caracteristicile acestora, comportamentul animalelor. În activitatea didactică m-am străduit să dezvolt o relație de colaborare cu elevii, să-i motivez în studiul temelor, în vederea imprimării unei conduite, a unui comportament civic pozitiv asupra mediului și a reușitei în activitatea de învățare. Motivația s-a bazat pe sentimente pozitive față de animale în general care să creeze efecte de protecție a naturii pe termen lung. Folosirea mijloacelor video, a imaginilor, a animațiilor în proiectarea modernă a lecțiilor, a crescut motivația învățării și a asigurat un climat prietenos în desfășurarea activităților.
În alegerea modelului de structurare a lecțiilor am ținut cont de faptul că în mintea elevului există deja niște noțiuni empirice, concepții despre păsări care coexistă cu noțiunile științifice.
M-am străduit ca, prin proiectarea lecțiilor să construiesc un nou tip de personalitate, de a dezvolta la elevi capacități și competențe specificate în idealul educațional: democrație, libertate, toleranță, independența, autonomie, creativitate. Prin activitatea la clasă am încercat să imprim elevilor un comportament responsabil pentru tot ce este în mediul nostru de viață, pentru tot ceea ce ei realizează în viață de zi cu zi.
III.2.Desfășurarea investigației
Pentru a stabili eficiența unei proiectări didactice moderne am folosit la aceeași unitate de învățare, modele tradiționale de structurare a lecției la o clasă, (clasa a VI- a A), predarea-învățarea realizându-se tradițional, sursa informațiilor fiind profesorul, iar la cealaltă clasă, (clasa a VI- a C), am folosit modele moderne de structurarea a lecției care au la bază metode activ-participative, centrate pe elev pentru fiecare oră din unitatea de învățare propusă pentru analiză.
Unitatea de învățare care a fost luată în considerare este: ,,Vertebrate-Păsări’’.
Clasele pe care am desfășurat aceast experiment au fost clasa a VI-a A și clasa a VI-a C de la Colegiul Național ,, Teodor Neș” din Salonta, județul Bihor. Clasa a VI-a A are un efectiv de 24 de elevi, cu o compoziție eterogenă, iar clasa a VI-a C cu un efectiv de 29 de elevi, ambele având elevi cu rezultate bune și foarte bune la învățătură.
Prin proiectarea modernă a lecțiilor de biologie am urmărit în general formarea unei culturi generale despre natură, viață și lume racordată la accentuarea caracterului activ și aplicativ al Biologiei, la dezvoltarea capacității de investigare/explorare a proceselor, fenomenelor lumii vii, la formarea la elevi a unei motivații și conștiințe ecologice, a capacității de comunicare.
Activitatea desfășurată într-o lecție este anticipată, prefigurată de profesor în proiectul de lecție. Acesta constituie documentul de lucru, ghidul de acțiune, fișa de lucru a profesorului. Fiecare lecție sau activitate are nevoie de un proiect care concretizează pregătirea profesorului pentru lecție și care necesită timp.
Paralel cu proiectarea activităților de predare-învățare s-a realizat și proiecatrea activității de evaluare. Evaluarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților dobândite ale elevilor s-a făcut după aproape fiecare lecție, dar și la sfârșitul unității de învățare printr-un test de evaluare sumativă cu dificultate medie, cu aceleași instrumente de evaluare pentru ambele clase.
Testul de evaluare sumativă are avantajul că, prin conținuturile sale, acoperă toate elementele esențiale din unitatea de învățare, verificând îndeplinirea tuturor obiectivelor propuse. Rolul evaluării nu este acela de a realiza o clasificare a elevilor după note, ci de a oferi profesorului informații privind calitatea activității realizate și efectele acestora exprimate la nivelul de pregătire al elevilor. Totodată ele semnalează situațiile în care unii elevi nu au asimilat satisfăcător conținutul verificat și, în consecință, fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.
Prin administrarea testelor, am avut în vedere atât cunoștințele asimilate de elevi, cât și formarea capacităților cognitive, a priceperilor și deprinderilor de activitate intelectuală independentă.
În continuare prezint proiectele de lecție realizate după modelele moderne de structurare, parte a cercetării propuse, de asemenea testele de evaluare curente, testul de evaluare sumativă la sfârșitul unității de învățare ,,Păsări ”, aplicate la cele 2 clase însoțite de schița lecției.
PROIECT DIDACTIC
A Algoritm introductiv
I. Date de identificare a lecției
Unitatea de învățământ: Colegiul Național “TEODOR NEȘ” SALONTA
Profesor propunător: ZAHA MONICA
Disciplina de învățământ: Biologie
Clasa a VI -a C
Unitatea de învățare: Vertebrate-Păsări
Subiectul lecției: Porumbelul
II. Componentele lecției
Obiectivul fundamental: Însușirea de noi cunoștințe, de către elevi referitoare la organizarea corpului la porumbel și integrarea lor în sistemul de cunoștințe anterior învățate la iepure. În desfășurarea lecției am urmărit formarea capacității de identificare a sistemelor de organe la porumbel, de comparare a lor cu cele studiate la iepure, de evidențiere a particularităților, subliniindu-se particularitățile morfo-structurale adaptative, corelații structură-funcție, conform principiilor specifice viului.
Categoria de lecției: mixta (combinată)
Varianta de lecție: lecția de descoperire pe cale inductivă/deductivă a cunoștințelor și integrare creativă a informațiilor
Locul de desfășurare: laboratorul de biologie
Competențe generale:
1.Receptarea informațiilor despre lumea vie
2.Explorarea sistemelor biologice
3.Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii
4.Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei
5.Transferarea si integrarea cunostințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi
Competențe specifice:
1.1 Identificarea unor grupe și specii de animale.
1.3 Stabilirea relațiilor între factorii de mediu și diversitatea animalelor.
1.4 Explicarea structurii și funcțiilor organismului unor viețuitoare.
1.5 Stabilirea relațiilor dintre tipurile de comportament și procesul de adaptare a organismului la mediu.
2.1 Utilizarea metodelor și a mijloacelor adecvate explorării lumii animale.
3.1 Reprezentarea structurii și funcțiilor sistemelor biologice pe baza modelelor.
3.2 Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare și rezolvare a unor situații problemă.
Exersarea utilizării unor surse de informare.
4.2 Utilizarea adecvată a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare.
5.1 Rezolvarea unor situații problemă în relația dintre om și regnul animal.
Obiective operationale: La sfârșitul activității didactice toți elevii ar trebui să fie capabili:
cognitive:
O1: Să precizeze mediul de viață al porumbelului, caracterele de pasăre, pe baza observațiilor asupra materialelor și să le compare cu caracterele reptilelor;
O2: Să recunoască și să denumească corect elementele de alcătuire externă, internă ale porumbelului;
formative
O3: Să interpreteze și să argumenteze relațiile dintre structura si funcțiile organismului la porumbel, ca rezultat al adaptării la zbor;
O4: Să explice mecanismul respirației în timpul zborului și în repaus;
O5: Să realizeze comparații între diferite sisteme de organe la porumbel și la iepure.
afectiv– atitudinale:
O6: Să recunoască animale înrudite cu porumbelul și să formeze deprinderi de ocrotire a păsărilor ca urmare a importanței lor în natură.
Evaluarea: formativ ameliorativă (de achiziție, de proces, de produs);
Obiective ale evaluării: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
Cognitive:
E1: Să precizeze mediul de viață, caractere generale de pasăre ale porumbelului;
E2: Să descrie caracteristici structurale și funcționale ale sistemelor de organe la porumbel, evidențiind unitatea dintre structură și funcție, principiu de bază în biologie;
Formative:
E3: Să stabilească adaptări morfologice, structurale, funcționale, comportamentale ale porumbelului la felul hranei și modul de hrănire;
E4: Să argumenteze modul de realizare a respirației în timpul zborului și în repaus la porumbel;
E5: Să modeleze tubul digestiv al porumbelului și să compare morfologia și rolul organelor sistemului digestiv cu cele de la iepure.
Atitudinale:
E6: Să formuleze și să susțină opinii privind importanța păsărilor în mediul înconjurător și necesitatea protejării acestora;
E7: Să recunoască pe baza atlasului, a prezentarii power point diferite păsări înrudite cu porumbelul, rase de porumbel.
Valori și atitudini vizate:
relaționarea pozitivă cu ceilalți colegi; implicarea activă a elevilor în activitățile desfășurate;
antrenarea gândirii critice, flexibile prin întelegerea unor principii biologice specifice viului;
motivația pentru informarea și documentarea știițifică;stimularea curiozității și a dragostei pentru lumea păsărilor.
Strategia didactică: dirijată, inductiv- deductivă, explicativ-conversativă, deductiv-inductivă:
Sistem metodologic: metode și procedee:
expozitive: M1 observația: M 2 explicația; M3 descrierea
conversative: M4 conversația euristică; M5 comparația; M6 problematizarea; M 7 învățarea prin descoperire
explorare mijlocită a realității: M 8 modelarea
învățarea prin cooperare: M 9 metoda mozaicului Jigsaw
Sistemul mijloacelor de învățământ, resurse:
materiale :
a. pentru întrega clasă: Rm1 – videoproiector, laptop, prezentare power point: Porumbelul
b. pentru fiecare elev: Rm 2- Ionel, A, Partin, Z., 2010, Manual de Biologie pentru clsasa a VI-a, Editura Humanitas Educational, București;
c. pentru grupele de elevi: Rm 3 -atlas; Rm 4- fișa de activitate specifică fiecărei grupe; Rm 5-fișa de autoevaluare-individuală
grupa 1: Rm 6-schelet de porumbel;
grupa 3: Rm 7- materiale pentru realizarea unui model de plastelină a tubului digestiv la porumbel
umane: elevi;
de timp: 50 min;
Forme de organizare a activității: frontală, pe grupe, individuală;
Instrumente de evaluare: verificare frontală orală, observarea sistematică, verificare pe grupe, autoevaluare
Surse informaționale și referențiale:
Documente normative: Programa școlară; Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie, CNC
Documente suportive: Bibliografie pedagogică, pentru documentarea profesorului: Marinescu M., 2010, Didactica biologiei, Editura Paralela 45, Pitești; Costică N., 2008, Metodica predării biologiei, Editura Graphys, Iași;
Marinescu M., Introducere în didactica biologiei, 2012, Editura Junimea,Iași
B. DEMERS DIDACTIC (modelul „Evocare-Realizarea sensului-Reflecție”)
SCHIȚA TABLEI.
PĂSĂRI. Porumbelul
Mediul de viață: aerian
Alcătuire : corpul (aerodinamic), cu penaj, menține temperatura constantă
cap: mic, cioc fără dinți
trunchiul cu o coadă cu pene lungi și tari
membre anterioare=aripi (zbor)
posterioare=picioare (mers)-4 degete cu gheare, solzi pe picioare (legatura păsărilor cu reptilele)
Funcții:
I. Funcția de relație sensibilitate: sistem nervos, organe de simț: (văz, auz bine dezvoltate, ochii cu 3 pleoape)
mișcare: sistem osos (oase cu aer, carena dezvoltată)
sistem muscular (mușchii pieptului dezvoltați)
II. Funcția de nutriție
sistem digestiv: cavitate bucală, faringe, esofag, gușă, stomac glandular, stomac măcinător, intestin subțire, intestin gros, cloacă (se elimină excrementele, urina, ouăle)
sistem respirator: fose nazale, faringe, trahee , bronhii, plămâni cu 9 saci aerieni
respirația în zbor: prin mișcarea aripilor (dilatarea și comprimarea plămânilor și sacilor aerieni)
în repaus: prin mișcările cutiei toracice.
sistem circulator: inima mare, cu 4 camere
sistem excretor: rinichi , lipsește vezica urinară
III.Funcția de reproducere: sexe separate-femela are un ovar, ovulele sunt ouăle
Păsări înrudite: turturelele, guguștiucii
FIȘA DE ACTIVITATE
Elevii cu nr 1
Materiale: manual, atlas zoologic, prezentare power-point, fișa de activitate.
Cerințe:
Citiți cu atenție textul referitor la mediul de viață și alcătuirea corpului porumbelului din manual, analizați imaginile prezentate mai jos și imaginile din prezentarea power point apoi răspundeți la următoarele întrebări.
Figura III.1.Alcătuirea externă a corpului la porumbel Figura III.2.Alcătuirea scheletului
Care este mediul de viață al porumbelului?
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
Care este forma corpului, cu ce este acoperit corpul, ce importanță are acest lucru?
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
Care este alcătuirea corpului?
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
Cum se realizează funcția de relație?
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
Comparați cu sistemele de organe întâlnite la iepure.
Subliniați particularitățile întâlnite la porumbel
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………….
Care sunt caracterele prin care porumbelul se aseamănă cu reptilele ?
………………………………………………………………………………………………………………………………….
FIȘA DE ACTIVITATE
Elevii cu nr2
Materiale: manual, atlas zoologic, prezentare power-point, fișa de activitate.
Cerințe:
Citiți cu atenție textul referitor la hrănirea porumbelului, din manual, stabiliți modul de hrănire și al-cătuirea sistemului digestiv, analizând imaginile prezentate mai jos și imaginile de pe videopoiector, apoi răspundeți la următoarele întrebări.
Cioc=cavitate bucala
Figura III.3.Alcătuirea sistemului digestiv la porumbel
Cu ce se hrănește porumbelul?……………………………………………………………………………………….
Care este alcătuirea sistemului digestiv ?
Tub digestiv: …………………………………………………………………………………………………………………………………..
Glande anexe: …………………………………………………………………………………………………………………………………..
Particularități ale sistemului digestiv la porumbel prin comparație cu sistemul digestiv de la iepure:………………………………………………….……………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………….………………….
FIȘA DE ACTIVITATE
Elevii cu nr 3
Materiale: manual, atlas zoologic, materiale pentru realizarea unui model de plastilină, placaj, pre-zentare power-point, fișa de activitate.
Cerințe:
Citiți cu atenție textul referitor la hrănirea porumbelului, din manual, apoi realizați o machetă a sistemului digestiv la porumbel din plastilină, astfel:
Cioc=cavitate bucala
Figura III.4.Alcătuirea sistemului digestiv la porumbel
Modelați cu plastilină de culoare galbenă tubul digestiv
Modelați din plastilină de culoare maro glandele anexe ale tubului digestiv
Modelați din plastilină de culoare verde organele particulare ale tubului digestiv la păsări.
Prezentați macheta colegilor precizând rolul organelor particulare ale tubului digestiv la porumbel.
………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………….
FIȘA DE ACTIVITATE
Elevii cu nr 4
Materiale: manual,atlas zoologic, prezentare power-point, fișa de activitate.
Cerințe:
Citiți cu atenție textul din manal referitor la respirația porumbelului, analizați imaginile prezentate mai jos și imaginile de pe videopoiector apoi stabiliți modul în care se realizează respirația.
Figura III.5 Alcătuirea sistemului respirator la porumbel
Pe baza textului și a observațiilor efectuate,răspundeți la urmatoarele întrebări:
Care este alcătuirea sistemului respirator, la porumbel?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Cum se realizează în zbor insprația și expirația?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Cum se realizează respirația în repaus?
………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Care sunt particularitățile sistemului respirator la porumbel?
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
Particularități ale excreției:…………………………………………………………………………………………….
FIȘA DE ACTIVITATE
Elevii cu nr 5
Materiale: manual, atlas zoologic, prezentare power-point, fișa de activitate.
Cerințe:
Citiți cu atenție textul referitor la înmulțirea porumbelului, stabiliți modul în care se realizează înmulțirea, analizând imaginile prezentate mai jos și imaginile de pe videopoiector.
Figura III.6.Înmulțirea la porumbel la porumbel
Pe baza textului și a observațiilor efectuate,răspundeți la urmatoarele întrebări:
Care este modul de înmulțire al porumbelului?
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
Cu ce sunt hraniți puii ?
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
Ce alte păsări înrudite cu porumbelul cunoașteți ?
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
FIȘĂ DE AUTOEVALUARE
Păsări. Porumbelul Clasa a VI-a
Alegeți răspunsurile corecte și marcați-le cu „x” în grila de control de pe această pagină.
1.Scheletul porumbelului are oase: 1p
a. subțiri
b. pline cu aer
c. pline cu măduvă
d. groase
2.Stomacul măcinător/pipota: 1p
a. secretă suc gastric
b. macină hrana
c. depozitează hrana
d. este o dilatație a esofagului
3.Sacii aerieni: 1p
a. sunt dilatații ale traheei
b. au rol în realizarea respirației în timpul zborului
c. comunică cu golurile oaselor
d. reduc greutatea corpului
4. Următoarele organe reprezintă particularități ale porumbelului: 1p
a. gușă, intestin gros, pipotă
b. pipota, gușa, cloaca
c. esofag, stomac, pancreas
d. stomac glandular, stomac măcinător, cloacă
5. Asociati notiunile din coloana A cu cele din coloana B: 3p
A B
1.sirinx a. aici se termina digestia
2.stern b.in emiterea de sunete
3.gușa c. aici se depoziteaza hrana
4.intestin subțire d.are o carenă
6. Identificați eroarea în enunțurile de mai jos: 3p
a. Cloaca este un segment comun pentru sistemul digestiv, excretor, reproducător
b. Vezica urinară la păsări depozitează urina
c. Respirația în repaus este asigurată prin mișcarea cutiei toracice
d.Sirinxul are rol în emiterea sunetelor.
Tabel III.1.Grila de autocontrol pentru tema: Porumbelul
Total
Apreciați-vă calitatea răspunsurilor: 6- 8 pct.necesită revizuirea întregului material;
9-10 pct. materialul este asimilat 3-5 pct.trebuie considerat ca material neasimilat.
Tabel III.2.Răspunsurile la grila din fișa de autoevaluare.
PROIECT DIDACTIC
A.Algoritm introductiv
I. Date de identificare a lecției
Unitatea de învătământ: Colegiul Național “TEODOR NEȘ” SALONTA
Profesor propunător: ZAHA MONICA
Disciplina de învățământ: Biologie
Clasa: a VI -a C
Unitatea de învățare: Vertebrate-Păsări
Subiectul lecției: Păsări -vertebrate adaptate la zbor
II. Componentele lecției
Obiectivul fundamental: Identificarea caracterelor generale ale păsărilor și recunoașterea adaptărilor acestora la zbor.
În desfășurarea lecției am urmărit formarea la elevi a capacității de identificare a caracterelor generale ale păsărilor, formarea capacității de explorare, investigare a particularităților morfo-funcționale adaptative și comportamentale ale păsărilor ca rezultat al adaptării la zbor.
Categoria de lecției: lecție de fixare și consolidare a cunoștințelor.
Varianta de lecție: lecția de sinteză bazată pe descoperirea de către elevi a unor corelații, principii și rezolvarea unor situații problemă.
Locul de desfășurare: laboratorul de biologie
Competențe generale:
1.Receptarea informațiilor despre lumea vie
2.Explorarea sistemelor biologice
3.Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii
4.Comunicarea orală și scrisă utilizand corect terminologia specifică biologiei
5.Transferare și integrarea cunostințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi
Competențe specifice:
1.3. Stabilirea relațiilor între factorii de mediu și diversitatea animalelor.
1.4 Explicarea structurii și funcțiilor organismului unor viețuitoare.
1.5 Stabilirea relațiilor dintre tipurile de comportament și procesul de adaptare a organismului la mediu.
2.1 Utilizarea metodelor și a mijloacelor adecvate explorării lumii animale.
3.2 Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare și rezolvare a unor situații problemă.
4.1 Exersarea utilizării unor surse de informare.
4.2 Utilizarea adecvată a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare.
5.1 Rezolvarea unor situații problemă în relația dintre om și regnul animal.
Obiective operationale: La sfârșitul activității didactice toți elevii ar trebui să fie capabili:
cognitive:
O1: Să precizeze caracterele generale ale păsărilor, pe baza observațiilor asupra materialelor;
O2: Să evidențieze adaptările păsărilor pentru zbor;
formative
O3: Sa recunoască și să argumenteze relațiile dintre structura , funcțiile organismului la porumbel și adaptarea la zbor;
O4: Să explice mecanismul respirației și adaptările morfologice, fiziologice ale porumbelului la zbor;
afectiv–atitudinale:
O5: Să recunoască animale înrudite cu porumbelul și să formeze deprinderi de ocrotire a păsărilor ca urmare a importanței lor în natură.
Evaluarea: formativ ameliorativă (de achiziție, de proces, de produs);
Obiective ale evaluării: La sfarsitul lectiei elevii vor fi capabili :
Cognitive:
E1: Să precizeze, caractere generale ale păsărilor;
E2: Să descrie caracteristici structurale și funcționale ale sistemelor de organe la porumbel, evidențiind unitatea dintre structură și funcție, principiu de bază în biologie;
Formative:
E3: Să argumenteze adaptări morfologice, structurale, funcționale, comportamentale ale porumbelului la zbor;
E4: Să explice modul de realizare a respirației în timpul zborului și în repaus la porumbel;
Atitudinale:
E5: Să recunoască pe baza atlasului, a prezentarii power point diferite păsări, înrudite cu porumbelul.
Valori și atitudini vizate:
relaționarea pozitivă cu ceilalți colegi;
implicarea activă a elevilor în activitățile desfășurate;
antrenarea gândirii critice, flexibile prin întelegerea unor principii biologice specifice viului;
motivația pentru informarea si documentarea știițifică;
stimularea curiozității și a dragostei pentru lumea păsărilor.
Strategia didactică: dirijată, inductiv, explicativ-conversativă
Sistem metodologic: metode și procedee:
expozitive: M1 observația; M 2 explicația;
conversative: M3 conversația euristică; M4 comparația; M5 problematizarea; M 6 învațarea prin descoperire
explorare mijlocită a realității : M7 demonstrarea cu ajutorul mijloacelor video a materialelor din AEL
învățarea prin cooperare: M8 metoda învățării în grupuri mici, [anonimizat] Division STAD
Sistemul mijloacelor de învățământ, resurse:
materiale:
a. pentru întrega clasă: Rm1 – videoproiector, laptop, prezentare din AEL:păsări
b. pentru fiecare elev: Rm 2- – Ionel, A, Partin, Z., 2010, Manual de Biologie pentru clsasa a VI-a, Editura Humanitas Educational, București;
c. pentru grupele de elevi: Rm 3 -atlas; Rm 4-schelet de porumbel; Rm5 referat individual; Rm 6 test de evaluare; Rm 7 fișa de activitate.
umane: elevi;
de timp: 50 min.;
Forme de organizare a activității: frontală, individuală; pe grupe.
Instrumente de evaluare: verificare frontală orală, pe grupe, verificare scrisă
Surse informaționale și referențiale:
Documente normative: Programa școlară; Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie, CNC
Documente suportive: Aglaia Ionel, Zoe Partin , 2010, Manual Biologie pentru clasa a VI-a, Ed Humanitas Educational,București
Bibliografie pedagogică, pentru documentarea profesorului:
Marinescu M, 2010, Didactica biologiei, Editura Paralela 45, Pitești
Costică N, 2008, Metodica predării biologiei, Editura Graphys, Iași
Marinescu M, Introducere în didactica biologiei, 2012, Editura Junimea, Iași
Bibliografia recomandată elevilor: www.eukarya.ro/enciclopedie/regnul animalia
www.zooland.ro/articole/Păsări/Zborul și migrația păsărilor
www.toateanimalele.ro/articole/Păsări/Zborul păsărilor
Enciclopedia animalelor, Editura Flamingo GD, 2009 Reviste de specialitate: Arborele lumii , Bioplanet
B. DEMERS DIDACTIC (modelul „Știu, vreau să știu, am învățat”)
SCHIȚA TABLEI.
PĂSĂRI-vertebrate adaptate la zbor
Adaptări la zbor:
corpul aerodinamic
învelișul de pene
scheletul cu oase goale
membrele anterioare transformate in aripi
sternul cu carenă
mușchii pieptului puternici
lipsessc dinții
lipsește vezica urinară
inima are volum mare, este așezată central
respirație pulmonară, saci aerieni
Caractere de superioritate față de reptile:
temperatura constantă
corp acoperit cu pene
inima cu patru camere
îngrijesc puii
Fișa de activitate
Păsările-vertebrate adaptate la zbor
Pe baza informațiilor din referate, pe baza discuțiilor în cadrul grupului, completați tabelul cu informații corespunzătoare.
TEST DE EVALUARE
Păsări-vertebrate adaptate la zbor clasa a VI-a
I. Alegeți răspunsul corect.Un singur răspuns este corect 15 puncte
1. Următoarea afirmație despre respirație este adevărată:
a.Se realizează ridicarea și coborârea cutiei toracice în timpul zborului
b.Se realizează prin branhii și sacii aerieni
c. Sacii aerieni au rol în ridicarea și coborârea cutiei toracice
d. Se realizează automat în timpul zborului
2. Particularități ale sistemului digestiv la păsări sunt:
a. Gușa, pancreasul, cloaca
b. Pipota, gușa, cloaca
c. Intestin subțire, ficat, intestin gros
d. Stomac, intestin subțire, intestin gros
3. Următoarea afirmație despre păsări este adevărată:
a. Inima cu 3 camere iar circulația este completă
b. Acumulează urina în vezica urinară
c. Zborul planat este specific păsărilor mici
d. Se înmulțesc prin ouă
II.Citește cu atenție afirmația următoare .Daca afimația este adevărată notați cu A, dacă afirmația este falsă notați cu F, apoi transformați afirmația într-una adevărată.18 puncte
1. Porumbelul nu obosește după un zbor lung pentru că are corpul acoperit cu pene, fulgi, puf, care reduc greutatea corpului
2. La porumbel lipsește vezică urinară reducânduă-se astfel greutatea corpului.
3. Prezența solzilor pe picioare arată înrudirea păsărilor cu reptilele.
4. În timpul zborului respirația se realizează prin mișcarea cutiei toracice.
III.Explicați de ce porumbelul nu obosește după un zbor lung. 25 puncte
……………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………….
IV.Enumerați păsări înrudite cu porumbelul: 12puncte
……………………………………………………………………………………………………………………………….
V.Completați spațiile libere: 20puncte
La porumbel mușchii pieptului sunt…………………….și acționează…………………………………….
Sacii aerieni sunt dilatații ale…………………………..și comunică cu……………………………………
Se acordă 10 puncte din oficiu
Barem de corectare și notare
TEST DE EVALUARE
Păsări-vertebrate adaptate la zbor
clasa a VI-a
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru test la 10.
I. Se acordă câte 5 puncte pentru fiecare asociere corectă:1d; 2b; 3d;.
3×5p= 15puncte
II. Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect:1F; 2A; 3A; 4F
4×3p= 12puncte
Se acordă 3 puncte pentru modificarea corectă a afirmațiilor false: 2×3p = 6puncte
III.Explicația
Respirația în zbor este automată odată cu ridicarea aripilor aerul intră in plămâni și-n sacii aerieni. 15puncte
Plamânii se oxigenează și în expirație 10puncte
IV. Se acordă:
6p pt turturea și 6p pt. Guguștiuc 2×6 p = 12puncte
V. Se acordă 4p pentru fiecarea afirmație corectă 5x 5p = 20 puncte
PROIECT DIDACTIC
A.Algoritm introductiv
I. Date de identificare a lecției
Unitatea de învătământ: Colegiul Național “TEODOR NEȘ” SALONTA
Profesor propunator: ZAHA MONICA
Disciplina de învățământ: Biologie
Clasa a VI -a C
Unitatea de învățare: Vertebrate-Păsări
Subiectul lecției: Grupe de păsări
II.Componentele lecției
Obiectivul fundamental: Recunoașterea caracterelor ce stau la baza fiecărei grupe de păsări și încadrarea unor păsări în diferite grupe.
În desfășurarea lecției am urmărit formarea la elevi a capacității de comparare a caracterelor generale ale grupelor de păsări, subliniindu-se particularitățile morfo-structurale adaptative, corelații structură-funcție, conform principiilor specifice viului.
Categoria de lecției: lecție de comunicare, însușire de noi cunoștințe
Varianta de lecție: lecția de descoperire pe cale inductivă/deductivă a cunoștințelor și integrare cretivă a informațiilor
Locul de desfășurare: laboratorul de biologie
Competențe generale:
1.Receptarea informațiilor despre lumea vie
2.Explorarea sistemelor biologice
3.Utilizarea și construirea de modele si algoritmi în scopul demonstrîrii principiilor lumii vii
4.Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei
5.Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi
Competențe specifice:
1.1.Identificarea unor grupe și specii de animale.
1.3. Stabilirea relațiilor între factorii de mediu și diversitatea animalelor.
1.4 Explicarea structurii și funcțiilor organismului unor viețuitoare.
1.5 Stabilirea relațiilor dintre tipurile de comportament și procesul de adaptare a organismului la mediu.
2.1 Utilizarea metodelor și a mijloacelor adecvate explorării lumii animale.
2.3 Transferarea rezultatelor experimentale în activități de creștere și de îngrijire a animalelor.
3.1 Reprezentarea structurii și funcțiilor sistemelor biologice pe baza modelelor.
3.2 Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare și rezolvare a unor situații problemă.
4.1 Exersarea utilizării unor surse de informare.
4.2 Utilizarea adecvată a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare.
5.1 Rezolvarea unor situații problemă în relația dintre om și regnul animal.
Obiective operaționale: La sfârșitul activității didactice toți elevii ar trebui să fie capabili:
cognitive:
O1: Să precizeze caracterele generale ale fiecărei grupe de păsări, pe baza observațiilor asupra materialelor;
O2: Să identifice reprezentanți ai fiecărei grupe;
formative
O3: Să interpreteze și să argumenteze relațiile dintre structura si funcțiile organismului ca rezultat al adaptării la mediu;
O4: Să precizeze adaptările la mediul de viață;
O5: Să interpreteze și să argumenteze relațiile dintre structura și funcțiile organismului ca rezultat al adaptării la felul hranei și modul de hrănire în mediul în care trăiesc;
afectiv – atitudinale:
O6: Să-și formeze deprinderi de ocrotire a păsărilor ca urmare a importanței lor în natură.
O7: Să-și dezvolte un comportament civic pozitiv privind problemelor de mediu.
Evaluarea: formativ ameliorativă (de achiziție, de proces, de produs);
Obiective ale evaluării: La sfârsitul lecției elevii vor fi capabili:
Cognitive:
E1: Să precizeze caracterele generale ale fiecărei grupe de păsări;
E2: Să recunoască păsări aparținând grupelor studiate;
Formative:
E3: Să explice corelațiile privind forma piciorului-modul de deplasare, ca o adaptare la mediu;
E4: Să explice corelațiile privind forma ciocului-modul de hrănire, ca o adaptare la mediu;
Atitudinale:
E5: Să formuleze si să susțină opinii privind importanța păsărilor în mediul înconjurător și necesitatea protejării acestora;
E6: Să exprime idei personale, să se implice în acțiuni de protejare a mediului și a păsărilor.
Valori și atitudini vizate:
relaționarea pozitivă cu ceilalti colegi;
implicarea activă a elevilor în activitățile desfășurate;
antrenarea gândirii critice, flexibile prin înțelegerea unor principii biologice specifice viului;
motivația pentru informarea si documentarea științifică;
stimularea curiozității și a dragostei pentru lumea păsărilor și protecția acestora.
Strategia didactică: dirijată, inductiv- deductivă, explicativ- conversativă, deductiv-inductivă.
Sistem metodologic: metode și procedee:
expozitive: M1 observația: M 2 explicația; M3 descrierea
conversative: M4 conversația euristică, M5 comparația; M6 problematizarea; M 7 învațarea prin descoperire
învățarea prin cooperare: M 8 învățarea în grupuri mici-[anonimizat] Divisions (STAD)
Sistemul mijloacelor de învățământ, resurse:
materiale : a. pentru întrega clasă: Rm1 – videoproiector, laptop, 2 prezentari power point :grupe de păsări
b. pentru fiecare elev: Rm 2- manual Biologie cls a VI a Aglaia Ionel, Zoe Partin, Ed Humanitas Educational
c. pentru grupele de elevi: Rm 3 -atlas; Rm 4- fișa de activitate specifică fiecărei grupe; Rm 5-Test de evaluare, Rm 6 miniplanșă cu păsări –Anexa III, Rm7-foarfecă, Rm 8- lipici, Rm 9- planșă
umane: elevi;
de timp: 50 min.
Forme de organizare a activității: frontală, pe grupe, individuală;
Instrumente de evaluare: verificare frontală orală, observarea sistematică,verificare pe grupe, verificare scrisă.
Surse informaționale și referențiale:
Documente normative:Programa școlară; Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie, CNC
Documente suportive: Aglaia Ionel, Zoe Partin , 2010, Manual Biologie pentru clasa a VI a, Ed Humanitas Educational,București
Bibliografie pedagogică, pentru documentarea profesorului:
Marinescu M, 2010, Bidactica biologiei, Editura Paralela 45, Pitești
Costică N, 2008, Metodica predării biologiei, Editura Graphys, Iași
Marinescu M, 2012, Introducere în didactica biologiei, Editura Junimea,Iași
B. DEMERS DIDACTIC (modelul „ Învățare prin explorare și descoperire”)
SCHITA TABLEI de atasat
TEST DE EVALUARE
Grupe de păsări -clasa a VI a
I.Coloana A cuprinde grupe de păsări, iar coloana B caracteristici ale acestor grupe. Scrieți, în spațiul liber din dreptul fiecărei cifre din coloana A,litera corespunzătoare din coloana B. 18p
A B
_1. păsări scurmătoare a. au simțurile bine dezvoltate
_2. păsări înotătoare b. au degete unite doar la bază
_3. păsări agățătoare c. au două degete anterior și două posterior
_4. păsări picioroange d. au glande cu grăsime
_5. păsări răpitoare e. au picioare înalte musculoase
_6. păsări alergătoare f. au degete tocite
II. Citiți cu atenție afirmațiile următoare, numerotate cu cifre de la 1 la 4. Dacă apreciați că afir
mația este adevărată, scrieți, în spațiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmației, litera A. Dacă afirmația este falsă, scrieți în spațiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmației, litera F și modificați parțial afirmația pentru ca aceasta să devină adevărată. Afirmația modificată se scrie în spațiul de sub afirmația falsă pe care o modificați. 18p
_1. Păsările înotătoare au picioare lungi cu degete unite la bază printr-o membrana interdigitală.
_2. Păsările răpitoare de zi au ciocul cu margini tăioase pentru a sfâșâia prada.
_3. Ciocănitoare este considerată o pasăre dăunătoare pentru că distruge copacii.
_4. Delta Dunării este rezervație a biosferei.
III. Enumerați 3 păsări picioroange 12p
IV. Membrele posterioare la păsări sunt adaptate mediului de viață și modului de locomoție. 30p
1. Precizați adaptări ale piciorului la realizarea funcției, la păsările înotătoare.
2. Precizați adaptări ale piciorului la realizarea funcției, la păsările răpitoare.
V.Răspundeți la întrebare:Privighetoarea consumă într-o zi 450 insecte /zi. Calculați
câte insecte consumă în 30 de zile, 7 zile, 1 oră? 12p
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat
pentru test la 10.
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
CLASA a VI- a
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru test la 10.
I. Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare asociere corectă:1f; 2d; 3c; 4b; 5a; 6e.
6×3p =18puncte
II. Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect:1F; 2A; 3F; 4 A.
4×3p =12puncte
Se acordă câte 3 puncte pentru modificarea corectă a afirmației false: 2×3p =6 puncte
III. Se acordă câte 4 puncte pentru fiecare denumire corectă: 3×4p =12puncte
IV. Corelația structură-funcție-privind locomoția: 2×15 p =30 puncte
Adaptările piciorului la înot -15p
Adaptările piciorului la păsările răpitoare 15p
V . Realizarea calculelor: 12 puncte
450*37 zile = 16650 4p
450/ 24 ore =18 pe oră 4p
total 16650+18= 16668 insecte 4p
Grupa I
Fișă de activitate
Păsări scurmătoare
Descoperiți adaptările păsărilor din imagine la mediul de viață.
Sarcini de lucru:
Obsevați materialele primite. Folosind atlasul zoologic, manualul și imaginile prezentate răspundeți următoarelor cerințe:
identificați păsările din imagine;
precizați mediul de viață al acestora;
enumerați caractere de recunoaștere;
precizați adaptări la mediul de viață;
la sfârșit decupați imaginile cu păsările scurmătoare din miniplanșa primită apoi lipiți imagi-nile pe planșă.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Timp de lucru 10 minute
Grupa II
Fișă de activitate
Păsări înotătoare
Descoperiți adaptările păsărilor din imagine la mediul de viață.
Sarcini de lucru:
Obsevați materialele primite. Folosind atlasul zoologic, manualul și imaginile prezentate răspundeți următoarelor cerințe:
identificați păsările din imagine;
precizați mediul de viață al acestora;
enumerați caractere de recunoaștere;
precizați adaptări la mediul de viață;
la sfârșit decupați imaginile cu păsările înotătoare din miniplanșa primită apoi lipiți imaginile pe planșă.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Timp de lucru 10 minute
GRUPA III
Fișă de activitate
Păsări picioroange
Descoperiți adaptările păsărilor din imagine la mediul de viață.
Sarcini de lucru:
Obsevați materialele primite. Folosind atlasul zoologic, manualul și imaginile prezentate răspundeți următoarelor cerințe:
identificați păsările din imagine;
precizați mediul de viață al acestora;
enumerați caractere de recunoaștere;
precizați adaptări la mediul de viață;
la sfârșit decupați imaginile cu păsările picioroange din miniplanșa primită apoi lipiți imaginile pe planșă.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Timp de lucru 10 minute
GRUPA IV
Fișă de activitate
Pasari agățătoare
Descoperiți adaptările păsărilor din imagine la mediul de viață.
Sarcini e lucru:
Obsevați materialele primite. Folosind atlasul zoologic, manualul și imaginile prezentate răspundeți următoarelor cerințe:
identificați păsările din imagine;
precizați mediul de viață al acestora;
enumerați caractere de recunoaștere;
precizați adaptări la mediul de viață;
la sfârșit decupați imaginile cu păsările agățătoare din miniplanșa primită apoi lipiți imaginile pe planșă.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Timp de lucru 10 minute
GRUPA V
Fișă de activitate
Păsări răpitoare
Descoperiți adaptările păsărilor din imagine la mediul de viață.
Sarcini de lucru:
Obsevați materialele primite. Folosind atlasul zoologic, manualul și imaginile prezentate răspundeți următoarelor cerințe:
identificați păsările din imagine;
precizați mediul de viață;
enumerați caractere de recunoaștere;
precizați adaptări la mediul de viață;
la sfârșit decupați imaginile cu păsările scurmătoare din miniplanșa primită apoi lipiți imaginile pe planșă.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Timp de lucru 10 minute
GRUPA VI
Fișă de activitate
Păsări alergătoare
Descoperiți adaptările păsărilor din imagine la mediul de viață.
Sarcini de lucru:
Obsevați materialele primite. Folosind atlasul zoologic, manualul și imaginile prezentate răspundeți următoarelor cerințe:
identificați păsările din imagine;
precizați mediul de viață al acestora;
enumerați caractere de recunoaștere;
precizați adaptări la mediul de viață;
la sfârșit decupați imaginile cu păsările alergătoare din miniplanșa primită apoi lipiți imaginile pe planșă.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Timp de lucru 10 minute
PROIECT DIDACTIC
A. Algoritm introductiv
I. Date de identificare a lecției
Unitatea de învătământ: Colegiul Național “TEODOR NEȘ” SALONTA
Profesor propunator: ZAHA MONICA
Disciplina de învățământ: Biologie
Clasa a VI -a C
Unitatea de învățare: Vertebrate-Păsări
Subiectul lecției: Îngrijirea și ocrotirea speciilor de păsări din România
Componentele lecției
Obiectivul fundamental: Dobândirea de către elevi a unor cunoștințe privind importanța păsărilor în natură și în viața omului și aplicarea cunoștințelor despre păsări, în rezolvarea unor situații problemă vizând relația om- păsări-mediu. Stimularea motivației pentru protecția naturii și valorizarea acesteia în formarea de convingeri, atitudini și competențe ecologice adecvate pentru antrenarea elevilor în activități de ocrotire a mediului-formarea atitudinii de responsabilitate față de natură.
Categoria de lecției: lecție de formare a priceperilor și deprinderilor
Varianta de lecție: lecția bazată pe realizarea unor proiecte
Locul de desfășurare: laboratorul de biologie
Competente generale:
1.Receptarea informațiilor despre lumea vie
2.Explorarea sistemelor biologice
3.Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii
4.Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei
5.Transferare si integrarea cunostințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi
Competențe specifice:
2.1 Utilizarea metodelor și a mijloacelor adecvate explorării lumii animale.
2.3Transferarea rezultatelor experimentale în activități de de creștere și îngrijire a animalelor
3.1 Reprezentarea structurii și funcțiilor sistemelor biologice pe baza modelelor.
3.2 Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare și rezolvare a unor situații problemă.
4.1 Exersarea utilizării unor surse de informare .
Utilizarea adecvată a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare.
5.1 Rezolvarea unor situații problemă în relația dintre om și regnul animal.
Obiective operationale: La sfârșitul activității didactice toți elevii ar trebui să fie capabili:
cognitive:
O1: Să precizeze importanța păsărilor în viața omului și în mediul înconjurător
O2: Să prezinte acțiuni negative ale omului asupra păsărilor și a mediului înconjurător
formative
O3: Să argumenteze importanța păsărilor în natură;
O4: Să argumenteze consecințele acțiunii omului asupra păsărilor și a mediului înconjurător
afectiv–atitudinale:
O5: Să-și formeze o atitudine responsabilă față de păsări și față de natură în general.
Evaluarea: formativ ameliorativă (de achiziție, de proces, de produs);
Obiective ale evaluării: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
Cognitive:
E1: Să precizeze importanța păsărilor în viața omului;
E2:Să prezinte impactul negativ al omului asupra mediului și asupra păsărilor.
Formative:
E3: Să argumenteze principiul unității organim-mediu
Atitudinale:
E4: Să formuleze și să susțină opinii privind importanța păsărilor în mediul înconjurător și necesitatea protejării acestora;
E5: Să recunoască pe baza prezentării power point diferite păsări ocrotite la noi în țară.
Valori și atitudini vizate:
relaționarea pozitivă cu ceilalți colegi;
implicarea activă a elevilor în diferite situații problemă legate de mediu;
motivația pentru informarea și documentarea știițtifica;
stimularea curiozității și a dragostei pentru lumea păsărilor.
Strategia didactică: dirijată, inductiv-deductivă, explicativ-conversativă, strategii bazate pe joc.
Sistem metodologic: metode și procedee:
expozitive: M1 observația, M 2 explicația;
conversative: M3 conversația euristică, M4 comparația; M5 problematizarea; M 6 învațarea prin descoperire
explorare nemijlocită a realității: M 7 studiul de caz
învățarea prin cooperare: M 8 controversa academică
Sistemul mijloacelor de invățământ:
materiale:
a. pentru întrega clasă: Rm1 – videoproiector, laptop, prezentare power point :
1. Păsări din România-mică enciclopedie ilustrată, după Săftoiu N.;
2. Păsări ocrotite din România;
3. Rezervația avifaunistică Rădvani-Cefa județul Bihor.
b. pentru fiecare elev: Rm 2- manual Biologie cls a VI-a Aglaia Ionel, Zoe Partin, Ed Humanitas Educational, Rm 3-Fișa de observație
Rm 4 referat
c. pentru grupele de elevi: Rm 5- fișa de activitate;
umane: elevi;
de timp: 50 min.;
Forme de organizare a activității: frontală, pe grupe, individuală;
Instrumente de evaluare: verificare frontală orală, observarea sistematică, verificare pe grupe
Surse informaționale și referențiale:
Documente normative: Programa școlară; Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie, CNC
Documente suportive: Aglaia Ionel, Zoe Partin , 2010, Manual Biologie pentru clasa a VI a, Ed Humanitas Educational,București
Bibliografie pedagogică, pentru documentarea profesorului:
Marinescu M, 2010, Didactica biologiei, Editura Paralela 45, Pitești
Costică N, 2008, Metodica predării biologiei, Editura Graphys, Iași
Marinescu M, 2012, Introducere în didactica biologiei, Editura Junimea, Iași
Bibliografie pentru elevi:Katalin, Papp K.D, Dascăl T, 2000, pentru dascăli-Metode educative pentru promovarea Natura ,Tg.Mureș 2012
http://www.ocolul-pojorata.ro/rezervatii_speciiprotejate.php
B. DEMERS DIDACTIC (modelul „Învățării directe și explicite”)
SCHIȚA TABLEI
Îngrijirea și ocrotirea speciilor de păsări din România
Ornitologia=știința care se ocupă cu studiul păsărilo, 1 Aprilie Ziua păsărilor
Importanța păsărilor:
-unele distrug insecte dăunătoare agriculturii
-unele distrug rozătoarelor
-unele polenizează florile
-unele răspândesc semințe și fructe
-unele au rol economic.carne, ouă
-valoare științifică
-valoare artistică
Protejarea păsărilor:
-interzicerea vânării unor specii
-păstrarea mediului natural, reducerea defrișărilor
-asigurarea locurilor de cuibărit și de hrănire
-construirea unor căsuțe pentru păsărele
Specii ocrotite în România: pelican, cormoran, egrete, stârci, dropie, acvila,barza,cocoș de munte și de mesteacăn, rândunica etc
Fișa de activitate
Îngrijirea și ocrotirea păsărilor
I. Argumentați importanța păsărilor în natură:
II. Prezentați acțiuni negative ale omului asupra păsărilor:
III. Precizați acțiuni de protejare a păsărilor:
IV. Enumerați păsări ocrotite în România.
V.Precizați zone ocrotite la noi în țară
PROIECT DIDACTIC
A.Algoritm introductiv
Unitatea de învățământ: Colegiul National “TEODOR NEȘ” SALONTA
Profesor: ZAHA MONICA
Clasa a VI -a C
Obiectul: Biologie
Unitatea de învățare: Vertebrate-Păsări
Lecția: Păsări-recapitulare
Tipul lecției: recapitulare si sistematizare conținuturi
Locul de desfășurare: laboratorul de biologie
Competente generale:
1.Receptarea informațiilor despre lumea vie
2.Explorarea sistemelor biologice
3.Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii
4.Comunicarea orală și scrisă utilizand corect terminologia specifică biologiei
5.Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi
Competențe specifice:
1.1. Identificarea unor grupe și specii de păsări.
1.3. Stabilirea relațiilor între factorii de mediu și diversitatea păsărilor.
1.4. Explicarea structurii și funcțiilor organismului păsărilor
2.1. Utilizarea metodelor și a mijloacelor adecvate explorării lumii animale.
4.1. Exersarea utilizării unor surse de informare.
4.2 Utilizarea adecvată a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare
5.1 Rezolvarea unor situații problemă în relația dintre om și regnul animal.
Obiective operationale. La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
cognitive:
O1: Să precizeze caracteristicile de vertebrat și de pasăre;
O2: Să identifice alcătuirea corpului porumbelului și să explice adaptările morfologice, fiziologice ale păsărilor la zbor
O3: Să recunoasă unele grupe de păsări și mediului în care trăiesc
formative
O4: Să interpreteze și să argumenteze relația dintre structură si funcție privind tipurile de picioare la păsări adaptate la mediul de viață și de deplasare în mediu (pe baza principiului biologic:structura organului adaptată funcției acestuia);
O5: Să stabilească corelații între morfologie, structură si funcție legate felul hranei și de procurarea hranei.
afectiv–atitudinale:
O6: Să-și formeze deprinderi de ocrotire a păsărilor ca urmare a importanței lor în natură.
O7: Să identifice păsări ocrotite la noi în țară și răspândirea lor.
Evaluarea: formativ ameliorativă (de achiziție, de proces, de produs);
Obiective ale evaluării: La sfârsitul lecției elevii vor fi capabili:
Cognitive:
E1: Să precizeze caractere generale ale păsărilor.
E2: Să descrie caracteristici structurale și funcționale ale păsărilor.
E3: Să explice adaptările păsărilor la zbor.
E4: Să recunoasă pe baza atlasului, a prezentării power point diferite păsări, grupele cărora aparțin și păsări ocrotite la noi în țară.
Formative:
E5: Să argumenteze și să redea schematic morfologia piciorului la diferite păsări prin prisma funcției pe care o realizează în mediul de viață (adaptări structură –funcție)
E6: Să stabilească adaptări morfologice, structurale, funcționale, comportamentale ale păsărilor la felul hranei si modul de hrănire
Atitudinale:
E7: Să formuleze și să susțină opinii privind importanța păsărilor în mediul înconjurător și necesitatea protejarii acestora
Valori și atitudini vizate:
relaționarea pozitivă cu ceilalți
antrenarea gândirii critice, flexibile prin înțelegerea unor principii biologice specifice viului
Strategii: dirijată, inductiv- deductivă, explicativ- conversativă, deductiv-inductivă:
Metode: expozitiv- euristice: M1 observația; M2 explicația; M3 conversația;
interactive: M4 comparația; M5 problematizarea; M6 –învățarea prin descoperire; M7 –învățarea prin cooperare
Instrumente de evaluare: verificare frontală orală, observarea sistematică, verificare pe grupe, test de evaluare
Forme de organizare a activității: frontală, pe grupe;
Resurse:
materiale Rm 1- Ionel, A.,Partin, Z.,2010, Manual Biologie cls a VI a ,Ed Humanitas Educational; Rm 2 -atlas; Rm 3 –videoproiector, laptop, prezentare power point :păsări; Rm 4-schelet de porumbel; Rm 5 -flip chart; Rm6- fișe de lucru; Rm 7-test de evaluare;
Documente normative: Programa școlară; Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie, CNC
umane: elevi;
de timp: 50 min;
B. DEMERS DIDACTIC
SCHIȚA TABLEI
Păsări – recapitulare
Păsările =vertebrate homeoterme
au structura adaptata funcției, au adaptări
– pentru zbor
-pentru modul de deplasare
-pentru hrănire
trăiesc în unitate cu mediul
FIȘA DE LUCRU
Grupa 1
Precizați adaptările porumbelului la zbor.
FIȘA DE LUCRU Grupa 2
Recunoașteți păsările din imagine și precizați grupul din care fac parte precum și:
Păsări
mediu de viață: ………………………………………………………………….
corelație membre-mod de locomoție-mediu……………………………
picior…………………………………………………………………………………
aripi…………………………………………………………………………………..
corelație hrană-mod de hrănire……………………………………………..
Păsări
mediu de viață: ………………………………………………………………….
corelație membre-mod de locomoție-mediu……………………………
picior…………………………………………………………………………………
aripi…………………………………………………………………………………..
corelație hrană-mod de hrănire……………………………………………..
Păsări
mediu de viață: ………………………………………………………………….
corelație membre-mod de locomoție-mediu……………………………
picior…………………………………………………………………………………
aripi…………………………………………………………………………………..
corelație hrană-mod de hrănire……………………………………………..
Păsări
mediu de viață: …………………………………………………………………
corelație membre-mod de locomoție-mediu…………………………..
picior………………………………………………………………………………..
aripi…………………………………………………………………………………..
corelație hrană-mod de hrănire…………………………………………….
Păsări
mediu de viață: ………………………………………………………………….
corelație membre-mod de locomoție-mediu……………………………
picior…………………………………………………………………………………
aripi…………………………………………………………………………………..
corelație hrană-mod de hrănire……………………………………………..
Păsări
mediu de viață: ………………………………………………………………….
corelație membre-mod de locomoție-mediu……………………………
picior…………………………………………………………………………………
aripi…………………………………………………………………………………..
corelație hrană-mod de hrănire………………………………………………………………………………
FIȘĂ DE LUCRU
Grupa 3
Recunoașteți păsările din imagine și precizați grupul din care fac parte și argumentați corelația forma ciocului-felul hranei-mod de hrănire.
1.Păsări…………………………………………………….
mediu de viață: ………………………………………………………………….
corelație hrană-mod de hrănire-cioc………………………………………..
2.Păsări…………………………………………………..
mediu de viață: …………………………………………………………………
corelație hrană-mod de hrănire-cioc……………………………………..
3.Păsări……………………………………………………
mediu de viață: …………………………………………………………………
corelație hrană-mod de hrănire-cioc………………………………………
4.Păsări………………………………………………………
mediu de viață: …………………………………………………………………..
corelație hrană-mod de hrănire-cioc……………………………………….
5.Păsări……………………………………….
mediu de viață: ………………………………………………………………….
corelație hrană-mod de hrănire-cioc……………………………………….
6.Păsări……………………………………………………….
mediu de viață: ………………………………………………………………….
corelație hrană-mod de hrănire-cioc……………………………………….
FIȘA DE LUCRU
Grupa 4
Precizați importanța păsărilor în natură.
Test de evaluare sumativă-Păsări
Clasa a VI-a
I. Coloana A cuprinde exemple de păsări, iar coloana B grupa căreia îi aparțin. Scrieți, în spațiul liber din dreptul fiecărei cifre din coloana A, litera corespunzătoare din coloana B.
18 puncte
A B
II. Citiți cu atenție afirmațiile următoare, numerotate cu cifre de la 1 la 4. Dacă apreciați că afirmația este adevărată, scrieți, în spațiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmației, litera A. Dacă afirmația este falsă, scrieți în spațiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmației, li-
tera F și modificați parțial afirmația pentru ca aceasta să devină adevărată. Afirmația modifi-cată se scrie în spațiul de sub afirmația falsă pe care o modificați. 18puncte
_1.Cloaca este segmentul în care se elimină urina, excrementele și ouăle.
_2.Gâsca sălbatică are corpul turtit ca o barcă.
_3.Păsările au corpul acoperit cu pene și temperatura corpului variabilă.
_4.Păsările răpitoare au pipota foarte dezvoltată pentru că sunt prădătoare.
III. Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect. Este corectă o singură variantă de răspuns.
1. Adaptarea păsărilor la zbor este determinată de:
a) prezența stomacului măcinător;
b) scăderea rigidității sistemului osos;
c) prezența carenei pe osul pieptului;
d) oasele subțiri pline cu măduvă 3puncte
2. În urma activității glandei de la coada păsărilor acvatice se formează:
a) penele și solzii; b) puful și penele;
c) fulgii și penele; d) substanțe grase. 3puncte
3. Păsările prezintă saci aerieni cu rol în:
a ) reglarea respirației în timpul zborului
b) realizarea oxigenării plămânilor numai în inspirație
c) realizarea respirației în repaus
d) fonator, în emiterea sunetelor 3puncte
IV. Păsările prezintă adaptări la mediul de viață. 20puncte
1.Prezentați la păsările înotătoare două adaptări la mediul de viață.
2.Prezentați la păsările răpitoare două corelații de tip structură-funcție-privind hrănirea.
V. Realizați un eseu cu tema: Păsările sunt folositoare–se vor prezenta trei aspecte.18puncte
VI. Enumerați 2 păsări ocrotite la noi în țară . 7puncte
Timp le lucru 15 min
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru test la 10. Timp de lucru 10min
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ-PĂSĂRI
CLASA a VI-a
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru test la 10.
I. Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare asociere corectă:1c; 2e; 3f; 4a; 5b; 6d.
6×3p=18puncte
II. Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect:1A; 2A; 3A; 4F. 4×3p=12puncte
Se acordă câte 3 puncte pentru modificarea corectă a afirmației false: 2×3p=6puncte
III. Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect:1c; 2d; 3a;
3×3p=9puncte
IV. Se acordă:
Corelația structură-funcție-privind hrănirea: 2×5p=10puncte
Corelație la mediu 2×5p=10puncte
V. Se prezintă trei enunțuri care susțin eseul: 6×3p=18puncte
VI. Se enunță 2 păsări ocritite la noi în țară. 2×3,5p=7puncte
MATRICEA DE SPECIFICAȚIE
EVALUARE SUMATIVĂ-PĂSĂRI
BIOLOGIE CLASA a VI-a
Tabel III.3. Matrice de specificație pentru testul de evaluare sumativă a unității de învățare Păsări
Lecția „Porumbelul” a fost predată la clasa a VIa A prin metode tradiționale, în timp ce la clasa a VIa C am folosit metode moderne, lecția fiind structurată după modelul „Evocare/Realizarea sensului/Reflecție”, folosind metode interactive.
În proiectarea acestei lecții am urmărit aplicarea competenței cheie „a învăța să înveți“, strategia de predare fiind canalizată nu pe ceea ce se predă, ci pe ceea ce pot învăța/aplica elevii din ceea ce se predă. De asemenea am urmărit asimilarea conținutului științific printr-un efort propriu de explorarea, ținând cont de ritmul propriu de învățare al fiecărui elev, asociind activitățile independente cu cele colective și cu munca în echipă.
La început sunt evocate cunoștințele anterioare privind clasificarea lumii vii: grupele de vertebrate și mediul lor de viată, apoi sunt evocate funcțiile organismului învățate la studiul iepurelui, folosind metoda asaltului de idei, brainstorming. Metoda activează fiecare elev, chiar și pe cei mai puțin activi, elevii fiind încurajați să exprime cunoștințele într-un limbaj științific. De asemenea elevii pot compara cunoștințele proprii cu cele ale colegilor, pot conștientiza valoarea cantitativă și calitativă a acestora, își pot clarifica/reorganiza unele noțiuni.
Totodată faza de evocare dă posibiltatea elevilor să fixeze singuri scopul pentru explorarea subiectului, Păsările, altă grupă de vertebrate, superioară reptilelor conform algoritmului folosit, de la simplu la complex, de la inferior la superior. Deci elevii vor fi motivați să caute; ei știu deja ce trebuie să caute și anume caracterele de superioritate ale păsărilor față de reptile, se dezvoltă capacitatea de investigare.
Faza de Realizarea sensului am organizat-o formând mici echipe de elevi și nu frontal, pentru a promova colaborarea, interacțiunea colegială, implicând astfel fiecare elev în procesul învățării. Metoda aleasă este metoda mozaicului.
Rolul profesorului este de a proiecta în cere mai mici detalii activitățile: de a îmbina activitatea individuală a elevilor cu învățarea în echipă. El va stabili subtemele, strategiile, va aranja clasa în vederea facilitării interacțiunii în grup, va gândi activități de motivare a elevilor, de a oferi instrucțiuni de lucru, informații suplimentare, de a facilita interacțiunile la nivelul grupurilor.
De asemenea va stabili clar și modalitățile de evaluare în grupuri mici pentru a verifica modul în care elevul își exprimă opinii, cum ascultă, cum reacționează ala opiniile celorlalți dar și modalități de autoevaluare a cunoștințelor fiecărui elev. Profesorul va proiecta modul în care elevii vor fi implicați în evaluare, autoevaluare pe tot parcursul lecției.
Este stabilită tema: Realizarea funcțiilor la porumbel .Împarte tema în 4 subteme:
1.funcția de relație;
2.funcția de nutriție: sistem digestiv, circulator;
3.modelare sistem digestiv;
4.funcția de nutriție: sistem respirator, sistem.excretor;
5. sistem reproducător. Fiecare elev din echipă va primi o subtemă corespunzătoare numărului din echipa în care va deveni expert și va înregistra observațiile în fișa de activitate.
În faza de Reflecție, după realizarea observațiilor individuale, elevii cu același număr se reunesc în grupul de experți pentru a dezbate împreună subtema care le revine și pentru a prezenta fiecare elev raportul individual. În acest grup elevii vor stabili date noi ale subtemei și modul în care vor preda prezenta informațiile colegilor din grupul inițial.
Grupul de experți se reîntorc în echipele inițiale și prezintă într-un mod atractiv, demonstrează cu ajutorul materialelor ceea ce au explorat, asimilat. Astfel toți elevii ajung să stapânească întreaga temă funțiile organismului la porumbel prin studiul subtemelor mozaicului. Sunt astfel implicați toți elevii, se poate demonstra contribuția fiecărui elev, se pot pune întrebări, se pot stabili puncte de vedere, fiecare elev se poate exprima creativ.
În scopul accelerării procesului de asimilație a cunoștințelor ce vizează sistemul digestiv am folosit modelarea, elevii realizând din plastilină sistemul digestiv la porumbel, evidențiind particularitățile structurale. După care, profesorul va aduce explicații suplimentare, va asigura integrarea noilor cunoștințe provocând elevii să facă comparații cu funcțiile organismului la iepure, să remarce particularitățile, să remarce caracterele de superioritate fața de reptile.
Are loc evaluarea elevilor grupurile prezentând întrega temă, în unitatea ei logică în fața clasei, dar și autoevaluarea prin fișa de evaluare.
Avantaje acestui model de sructurare a lecției:
-este ușor de aplicat;
-metoda are un caracter formativ, realizîndu-se educația prin muncă individuală;
-îmbunătățește relațiile de comunicare în interiorul grupului, dar și relațiile profesor-elev, ceea ce participă la dezvoltarea lor socială;
-elevii sunt motivați, ei au oportunitatea de a preda, de a deveni pentru o clipa profesori- devenind mai încrezători în forțele proprii;
-elevii sunt responsabilizați, se educă astfel răspunderea individuală, ceea ce permite o pregătire mai bună pentru viața postșcolară;
-își dezvoltă capacitatea de a comunica oral, de a gândi cretiv, de a rezolva diferite probleme;
-rezultatele învățării situaționale s-au dovedit că îl ajută pe elev;
Cadrul de învățare este centrat pe realizarea obiectivelor care vor fi apoi transferate în alte contexte cu aplicabilitate practică, socială.
Evaluarea elevilor s-a realizat printr-o fișă de autoevaluare, care vizează mai multe tipuri de itemi:
Dintre itemii obiectivi am folosit itemi cu alegere multiplă, pentru atingerea obiectivul de evaluare: Elevul trebuie să recunoască relația dintre structura corpului și adaptarea la zbor la porumbel, pentru a stabili dacă elevii pot identifica relații de tip cauză-efect.
Folosirea itemilor pereche vizează abilitatea de a identifica relația dintre structurile corpului și rolul lor, prin obiectivul de evaluare: Elevul trebuie să descrie caracteristicile structurale și funcționale ale sistemelor de organe prin prisma adaptării la zbor (corelației structură-funcție). Itemii de asociere permit formarea de corespondențe între structură și funcția pe care o realizează.
Prin autoevaluare am urmărit formarea capacității de autoevaluare la elevi, crearea unei relații de colaborare, de încredere, și respect reciproc între elevi, dar și în relația profesor-elev. E nevoie de implicarea tuturor elevilor în activitatea de predare-învățare, dar și în cea de evaluare, pentru a se simți sprijinit și nu controlat.
La clasa a VI a A au fost aplicat modelul tradițional de structurare a lecției.
În lecția „Păsări/vertebrate adaptate la zbor”, la clasa a VI-a A au urmărit algoritmul clasic al reactualizării cunoștințelor, respectiv cum se realizează funțiile porumbelului, în timp ce la clasa a VI a C, m-am axat pe extragerea informațiilor privind adaptarea la zbor. Lecția a fost structurată la clasa a VI-aC după modelul: „Știu/Vreau să știu/Am învățat”. Pentru reactualizarea cunoștințelor s-au folosit metode precum: observația, problematizarea, învățarea prin descoperire. Pentru a stabili ceea ce știu elevii am făcut apel prin conversație euristică la cunoștințele „ancoră” anterioare, dirijarea învățării realizându-se mai puțin printr-o memorare reproductivă în favoarea metodelor ce stimulează exersarea gândirii, realizarea corelațiilor structură-funcție, exersarea capacității de analiză, sintetiză, comparare. Astfel am creat contextul intelectual în care elevii au fost puși în situația de a extrage elementele esențiale, respectiv adaptarea la zbor și nu de a fi prezentate de către profesor. Am folosit ca metodă demonstrația cu ajutorul mijloacelor video ex simularea respirației la porumbel din AEL , proces care nu poate fi observat și descoperit cu ajutorul planșelor, proces greu de perceput.
Demonstrația vizuală a respirației în timpul zborului, mișcarea aripilor la păsări urmată de explicație, asigură totodată menținerea curiozității, a suspansului.
Învățatrea prin descoperire inductivă face apel la operațiile logice: comparație, analiza, sinteză, abstractizare pornind de la particular se ajunge la general. Profesorul reactualizează cunoștințele despre porumbel și solicită elevilor să stabilească caracterele generale ale păsărilor și adaptările pentru zbor, pornind deci de la un caz particular-porumbelul, au descoperit caracterele generale ale grupului din care face parte si adaptările organismelor din grup, la mediul și modul de viață.
Am făcut apel la varianta Învățării prin descoperire bazată pe analogie care folosește raționamentul deductiv de asemănare și diferențiere, precum și transferul de cunoștințe. Profesorul solicită elevilor să stabilească asemănările și deosebirile dintre păsări și reptile și să prezinte caracterul de superioritate al păsărilor față de reptile. Astfel elevii capătă deprinderea de a face observații independente, asupra organismelor vii , de a interpreta procese , de a se documenta .
Pentru a stabili ceea „ce vreau să știu” profesorului îi revine rolul de a imagina acele situații problemă, care stârnesc curiozitatea și motivația elevilor, într-un mod atractiv, apoi prefigurează acele activități care vor clarifica situațiile problemă. În acest sens încă din ora anterioară au fost anticipate câteva întrebări legate de temă , la care se dorește obținerea unui răspuns. Pentru că pentru aceasta lecție informațiile din manual sunt limitate am făcut apel la bibliografie recomandată elevilor în vederea efectuăriide referate pe tema „Zborul păsărilor”.
Elevii realizează un referat de informare/documentare independentă, pe baza unui plan stabilit de profesor. S-a comunicat de către profesor sarcina de lucru. Elevii se vor documenta până la ora următoare cu privire la zborul păsărilor. Pentru documentare se vor folosi enciclopedii despre animale, păsări, reviste, cărți, internet-ul. Referatele vor avea 2 pagini A 4.
Referatul se va elabora după un plan logic care cuprinde introducere (sunt enunțate câteva aspecte ce vor fi prezentate în referat), importanța temei, cuprins, încheiere.
Pofesorul organizează elevii în grupuri de 4 elevi , este prezentat setul de conținuturi/întrebări la care se urmărește găsirea unor răspunsuri. Elevii din fiecare grup discută pe marginea materialului făcând apel la cunoștințele anterioare, la informațiile din referatele realizate de către ei, își pun întrebări unii altora, compară răspunsurile, le analizează, desprind concluzii.
Pentru a realiza ceea ce au învățat elevii vor extrage din referat și vor completa fișele de activitate cu informații / curiozități referitoare la zborul păsărilor precum, pe care apoi le vor prezenta. .
Avantajele fososirii referatului ca metodă alternativă de evaluare:
elevii se pot exprima creativ, fiind puși în situația de ași exprima opiniile
despre anumite informații, de a argumenta opiniile personale despre subiect, de a concepe un plan logic al unei teme, de a folosi terminologia științifică, de a extrage concluziile;
elevii sunt puși în situația de a se documenta, de a căuta, de a selecta, de a
dezvolta o anumită temă, de a prelucra unele informații, de a le aplica. La această lecție informațiile din manual sunt limitate și astfel elevii au ocazia să-și lărgească sfera de cunoaștere.
elevii formează deprinderea de prezenta rezultatele cercetărilor proprii, de a expu-
ne liber convingerile proprii, de a autoevalua propriul produs.
Evaluarea s-a realizat la nivelul grupului, prin adresarea întrebărilor grupului, dar și la individual prin test de evaluare. De asemenea s-a mai folosit un instrument complex, modern de evaluare, respectiv referatul, care dă posibilitatea elevilor să exprime păreri personale, să prezinte elemente critice despre subiect. Strategia de evaluare a referatelor este stabilită de către profesor în faza de proiectare a lecției când profesorul stabilește scopul, obiectivele, strategiile.și le comunică elevilor.
Cerințele și capacitățile de evaluat presupun: aprecierea conținutului, a modului de elaborarea a referatului cât și prezentarea acestuia și sunt stabilite în fișa de evaluare a referatului astfel încât fiecare elev își poate autoevalua referatul.
Observațiile privind referatele vor fi discutate cu ceilalți elevi, apoi profesorul își prezintă opinia personală. Am folosit un model de fișa de evaluare a referatelor (Costică, 2008).
Tabel III.4. Fișa de evaluare a referatului
Pentru lecția “Grupe de Păsări” am folosit modelul „Învățării prin explorare și descoperire” la clasa a VI-a C și modelul tradițional la clasa a VI-a A.
Acest model de structurare a lecției dă posibilitate elevilor de a identifica cauzele care determină o anumită structură a corpului, respectiv mediul de viață. Se deduce astfel conceptul de adaptare a structurii la mediu. Se dezvoltă capacitatea de argumentare, de căutare a corelațiilor structură-funcție. Animalele care aparțin unui grup sunt adaptate pentru mediul în care trăiesc, pentru modul de hrănire, felul hranei. Deci există o unitate între organism și mediu.
Pentru lecția „Îngrijirea și ocrotirea păsărilor“ am folosit modelul „ Învățării directe și explicite” care se pretează foarte bine pentru o lecție cu această temă, elevii reușind mai ușor să-și formeze abilități de identificare a unor probleme de mediu, de identificare a cauzelor acestora, de a propune soluții, de ași revizui atitudini referitoare la protecția păsărilor și a mediului în general. Elevii învață cunoștințele contextualizate, le poate aplica în contexte noi.
Dezvoltarea motivației pentru învățare s-a realizat pornind de la un context desprins din realitate, se solicită elevilor să prezinte situații reale în care consideră că păsările sunt importante în natură și în viața omului.
Pentru prezentarea și explicarea importanței strategiei/procedurii s-a folosit studiul de caz, metodă care permite profesorului să realizeze legătura cunoștințelor cu viața de zi cu zi și totodată să asigure activizarea elevilor în lecție. Elevii înțeleg cazul prezentat fac corelații ajungând să-și explice fenomene precum poluarea mediului și implicit necesitatea de protejare a naturii.
Profesorul explică strategia: Va descrie un caz concret legat de viață: Cum poate influența omul prin acțiunile lui viața păsărilor.
După ce înțeleg cazul elevii își vor putea explica alte fenomene asemănătoare, faptul că omul poate schimba mediul iar acest lucru poate avea consecințe negative asupra sănătății umane Elevii sunt astfel obișnuiți cu stategiile de abordare a unor situații reale.
După ce elevii asistă la demonstrarea procedurii, formulează întrebări asupra aspectelor neclare, apoi aplică procedura ghidați și monitorizați de către profesor.
Profesorul solicită elevilor să evidențieze contextele în care strategia/procedura sau rezultatele ei pot fi utilizate în practică.
Am realizat evaluarea în paralel cu predarea învățarea asigurând o validare a rezultatelor muncii elevilor și totodată informații privind modul de realizare a obiectivelor propuse.
Evaluarea unității de învățare s-a realizat printr-un test de evaluare sumativă, care vizează itemi obiectivi, itemi semiobiectivi (întrebări structurate) și subiectivi.
Testul de evaluare sumativă cuprinde mai multe tipuri de itemi:
itemi obiectivi de asociere care presupun stabilirea unor corespondențe între diferite păsări și grupa din care fac parte evaluând astfel capacitatea de încadrare a unei specii într-un anumit grup.
itemi obiectivi cu alegere duală, când elevii trebuie să selecteze unul din cele două răspunsuri posibile pentru a identifica diferite caracteristici ale păsărilor
itemi cu alegere simplă, care presupun existența unei premise, și a unei liste de variante. Elevi selectează un răspuns din cele propuse. Acest tip de itemi poate fi folosit pentru măsurarea rezultatelor învățării cu grade diferite de complexitate, a cunoștințelor asimilate (cunoașterea terminologiei, a principiilor, a metodelor și procedeelor), acoperă o arie largă a conținuturilor într-un interval scurt, precum și reflectarea nivelului comprehensiv și aplicativ (abilități de identificare, interpretare, argumentare).
Acest tip de itemi au ca avantaj faptul că: acoperă a arie largă de conținuturi într-un interval scurt de testare; pot evalua tipuri variate de rezultate ale învățării, de la simple cunoștințe până la rezultate complexe; oferă informații utilizate în scop diagnostic; reduc subiectivitatea corectorilor; au o mare flexibilitate, eliminând în mare măsură ambiguitatea altor tipuri de itemi.
Dintre dezavantaje putem aminti: testează cu precădere nivele cognitive inferioare; pot influența rezultatele obținute prin ghicirea răspunsului corect. Flexibilitatea deosebită a acestui tip de itemi, concretizată în capacitatea de abordare a unei game extrem de largi de rezultate ale învățării, face ca itemii cu alegere multiplă să fie foarte des utilizați.
Itemii semiobiectivi de tipul întrebarilor structurate s-au folosit pentru a evalua capacitatea elevilor de a argumenta corelații de tip structură-funcție: forma piciorului/deplasare sau forma ciocului/hrănire. Acești itemi stimulează creativitatea elevilor.
Itemii subiectivi de tip eseu au avantajul de a particulariza răspunsul, de a valorifica creativitatea, de a formula și argumenta o opinie proprie. S-a folosit pentru a evalua capacitatea elevilor susține afimații cu privire la importanța păsărilor în mediul înconjurator și necesitatea protejarii acestora. Acest tip de itemi se încadrează în tehnicile de evaluare cu un grad mare de subiectivitate care pot evalua cu mai mult succes rezultate ale învățării situate la nivele cognitive superioare. Caracteristica principală a acestui tip de itemi este acea că realizează o evaluare a abordării globale a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid și fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi.
O altă caracteristică a eseului este faptul că acesta nu realizează doar surprinderea abilităților nominalizate ca atare prin obiectiv, ci construiește o imagine coerentă a modului de interacțiune reală a cunoștințelor, conținuturilor și abilităților.
Ca avantaje acest tip de item oferă o viziune globală asupra capacităților de construcție ale celui evaluat; permite evaluarea acelor obiective care vizează originalitatea, creativitatea, permite individualizarea evaluării în sensul păstrării specificului individual.
Dintre dezavantaje amintim faptul că cer mult timp, multă atenție și înalt profesionalism în stabilirea schemei de corectare și notare; nu oferă o fidelitate a notării; nu poate fi folosit cu aceleași rezultate la orice disciplină de studiu
III. 3.Rezultate obținute
Tabel III.5. Situația statistică a notelor obținute de elevii din clasa–VI-a A Colegiul Național „TEODOR NEȘ” Salonta la testul de evaluare al temei:”Păsările-vertebrate adaptate la zbor”.
Tabel III. 6. Situația statistică a notelor obținute de elevii din clasa a VI-a C Colegiul Național „TEODOR NEȘ ” Salonta la testul de evaluare al temei:”Păsările-vertebrate adaptate la zbor”.
Tabel III.7. Situația rezolvării itemilor de la testul de evaluare la clasa a VI–a A
Colegiul Național „Teodor Neș” Salonta.
Tabel III. 8. Situația rezolvării itemilor de la testul de evaluare la clasa a VI–a C
Colegiul Național „Teodor Neș” Salonta.
Tabel III. 9. Situația statistică a notelor obținute de elevii din clasa a VI- a A Colegiul Național „TEODOR NEȘ ” Salonta la testul de evaluare cu tema:”Grupe de păsări”.
Tabel III. 10. Situația statistică a notelor obținute de elevii din clasa a VI-a C a Cole
giul Național „TEODOR NEȘ ” Salonta la testul de evaluare cu tema:“Grupe de păsări”.
Tabel III. 11. Situația rezolvării itemilor de la testul de evaluare la clasa a VI–a A
Colegiul Național „Teodor Neș” Salonta.
Tabel III. 12.. Situația rezolvării itemilor de la testul de evaluare la clasa a VI–a C
Colegiul Național „Teodor Neș” Salonta.
Tabel III. 13. Situația statistică a notelor obținute de elevii din clasa a VI a A a Colegiul Național „TEODOR NEȘ ” Salonta la evaluarea sumativă a unității de învățare:” Păsări”.
Tabel III. 14. Situația statistică a notelor obținute de elevii din clasa a VI-a C a Colegiul Național „TEODOR NEȘ ” Salonta la evaluarea sumativă a unității de învățare:” Păsări”.
Tabel III. 15. Situația rezolvării itemilor de la testul de evaluare sumativă la clasa a VI –a AColegiul Național „Teodor Neș” Salonta
Tabel III. 16. Situația rezolvării itemilor de la testul de evaluare sumativă la clasa a VI –a C Colegiul Național „Teodor Neș” Salonta
III.4.Interpretarea rezultatelor
În urma corectării testelor date la cele două clase la care s-au aplicat modele de proiectare a lecției tradiționale, la clasa a VI-a A, respectiv metode moderne la clasa a VI-a C și a centralizării datelor pe nivel de clasă, am încercat analizarea rezultatelor obținute, urmărirea evoluției elevilor, în scopul îmbunătățirii activității didactice. Am calculat procentul notelor obținute, media pe clasă. Am urmărit situația rezolvării diverselor tipuri de itemi, parțial și total, și dacă combinarea lor într-o asemenea manieră este utilă sau îngreunează munca elevilor.
La clasa a VI- a A s-a putut observa o realizare bună a itemilor de asociere, de alegere simplă sau multiplă, chiar și a itemilor cu alegere duală parțial, întâmpinând dificultăți la transformarea propozițiilor false în propoziții adevărate. De asemenea itemii semiobiectvi și cei obiectivi au pondere de rezolvare mult mai mică.
Structurarea informației, interpretarea, argumentarea, exprimarea unui punct de vedere propriu pot crea dificultăți pentru mulți elevi, deoarece la această clasă s-a folosit cu precădere o proiectare dupa modelul tradițional de învățare, punându-se accent pe latura informativă, învățarea făcându-se prin memorare și reproducere. Aplicarea mai multor teste cu diverse tipuri de itemi, poate fi benefică pentru elevi, obișnuindu-i să-și pună în evidență noțiunile dobândite și capacitatea de a le utiliza.
La clasa a VI- a C situația statistică stabilește câteva aspecte: se remarcă faptul că itemii semiobiectivi și obiectivi prezintă procente mari de rezolvare, deoarece elevii au fost implicați activ -participativ în toate momentele lecției prin metodele alternative folosite, acțiunile au fost centrate pe elev, pe activitatea de învățare a acestuia, pe valorificarea potențialului de care dispune, pe stimularea creativității, a muncii în echipă, pe formarea de competențe și deprinderi, vizând progresul elevului. Elevii au fost deprinși cu reorganizarea permanentă a informațiilor, aplicarea acestora, rezolvarea unor probleme. În plus am constatat că munca în echipă îi motivează chiar și pe elevii mai slabi, prin cooperare cu ceilalți și aceștia au înregistrat un progres.
Media obținută de elevii clasei a VI- a C este mult mai mare, motivația elevilor din această clasă fiind mai mare, sunt mai receptivi la provocările lumii moderne și sunt dornici de a impune soluții creative.
CONCLUZII
În urma acestui studiu am constatat că eficiența actului didactic depinde în mare măsu-ră de modul de proiectare și organizare a întregului demers didactic.
Studiul arată că rezultatele obținute de elevi la Bilogie folosind modele moderne de proiectare a lecțiilor sunt superioare față de rezultatele obținute de elevii la clasa la care s-au folosit metode tradiționale.
Am reușit prin modele moderne de proiectare a lecției o creștere a interesului, a moti-vației pentru studiul biologiei la clasa, care-i mobilizează pe elevi, elevii simțindu-se impor-
tați, implicați în activitate, responsabili față de acțiunile lor.
Am observat că, elevii sunt receptivi la metodele moderne, dornici să descopere me-diul înconjurător prin efort propriu, să reflecteze activ asupra problemelor de mediu, sunt mai curioși, sunt mai perseverenți și învață mai eficient.
Am constatat că în procesul educațional este necesar a se utilize metode și tehnici care să ofere elevilor informațiile într-o formă atractivă, pe care aceștia să o poată asimila ușor, să faciliteze accesul la informație, să determine relaționarea între elevi, implicarea, creativitatea.
Tehnicile moderne înlătură supraîncarcarea memoriei elevilor cu date nesemnificative și asigură formarea unei imagini asupra realității, punând în central atenției îmbinarea învăță-turii cu activități aplicative și de investigație.
Am observant că elevul stăpânește mai ușor cunoștințele când știe să le folosească, să le găsească o utilitate în practică.
De aceea consider că profesorul are rolul de organiza propria activitate a elevilor, ast-fel încât întreaga cultură și informație dobândită în școală să poată fi aplicată ulterior în viața elevului.
BIBLIOGRAFIE
Barna, (Adriana)., Pop, (Irina.), Moldovan, A., 1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Barna,(Adriana)., Pop, (Irina), 2006, Suporturi pentru pregătirea examenului de definitivare în învățământ.Teme de specialitate și metodica predării disciplinei, Editura Albastră, Cluj Napoca;
Barna,A., Pop, (Irina), 2006, Biologie, Pentru pregătirea examenului pentru gradul II, în învățământ, Editura Albastră, Cluj Napoca;
Bocoș, M., 2007, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45, Piteși;
Bocoș, M., Jurcan, D., 2007, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării, Editura Paralela 45, Pitești;
Bruner, Jerome, 1975, Pentru o teorie a instruirii, București, Editura Didactică și Pedagogică;
Cerghit, I., 1983, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Cerghit , I., 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București;
Cerghit, I. ,Vlăsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Tipografia Univ. Din București, București;
Cerghit I., Neacșu,I., Negreț, Dobridor, I., Pânișoară, I.O., 2001, Prelegeri pedagogige, Editura Polirom, Iași;
Ciolan, (Laura)., 2008, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași;
Ciobanu, (Mariana) , 2008, Didactica științelor biologice, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Ciobanu, (Mariana) , 2009, Padagogie aplicată în științele naturii, Editura Corint, București;
Ciobanu, (Mariana), 2003, conducător științific-prof.Univ.Dr.Cerghit Ioan, Teză de doctorat-Metode alternative de instruire utilizate în învățământul biologic, Universitatea din București);
Costică, (Naela)., 2008, Metodologia predării biologiei, Ed.Graphys, Iași;
Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Cristea, S., 2001, Dicționar de pedagogie, Editura Litera, București;
Cristea, S., 2008, Curriculum pedagogic, vol.I. , Editura Didactică și Pedagogică, București;
Cucoș, C. 2009, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași;
Cucoș, C., 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
Doicin L.;și colab., 2013, Formarea profesorilor de matematică și științe în societatea cunoașterii, Inspectoratul Școlar Județean Bihor;
Dulamă, (Elisa, Maria)., 2002, Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca;
Dulamă, (Elisa, Maria.), 2008, Studiu comparativ al unor modele constructiviste de structurare a lecțiilor, Editura Presa Universitară clujeană, Cluj-Napoca;
Gagne R.M., .Briggs J.L, 1977, Principii de design al instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Grigore, E., Macri, C., 2011, Stiluri de predare, stiluri de învățare, Modul 3, Editor Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanțare Externă , București
Ionel, A, Partin, Z., 2010, Manual de Biologie pentru clsasa a VI-a, Editura Humanitas
Educational, București;
Ionescu, M. ,1982, Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj Napoca;
Ionescu, M., Bocoș, M., 2009, Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești;
Ionescu, M., Chiș, V., 1992, Strategii de predare învățare, Editura Științifică, București;
Ionescu, M., Radu, I., 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca;
Ionescu, M., 2003, Instrucție și educație, Garamond S.R.L., Cluj-Napoca;
Jinga, I., Istrate E. , 2001, Manual de pedagogie, Editura All Educațional, București;
Jinga, I., Negreț, D.,I.,1994, Învățarea eficientă, București, Editura Editis;
Joița, E., 2003, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, București;
Joița, E., 2007, Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii, Editura Aramis, București;
.Katalin, K., Papp, D.I, Sos, T., 2012, Natura-dascăl pentru dascăli. Metode educative pentru promovarea rețelei Natura 2000, editor WWF România, Tg.Mureș
Lazăr, V, Nicolae, M, 2007, Lecția formă de bază a organizării procesului de predare – învățare- evaluare la disciplina biologie, Editura Arves, Craiova;
Marcu, V, Filimon, (Letiția), 2003, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea;
Marinescu,(Mariana), 2009, Tendințe și orientări în didactica modernă, ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București. ;
Marinescu, (Mariana), 2010, Didactica biologiei. Teorie și aplicații, Editura Paralela 45, Pitești;
Marinescu, (Mariana), 2012, “Introducere in didactica biologiei”, Editura Junimea, Iași;
Nevaron V., 2005, Introducere în psihologia educației, Editura Universitară, București;
Negovan, V., 2010, Psihologia învățării-forme, strategii și stil, Editura Universitară, București;
Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București;
Păun, E., 1982, Sociopedagogia școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Programa școlară Biologie pentru clasele V-VIII, Anexa nr.1 la Ordinul Ministrului Educației, Cercetării și Inovării nr. 5097, București, 2009;
Radu. I. T., 1981, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului,, Editura Didactică și Pedagogică,București;
Steele,J.L., Meredith, K.S., Temple, C., Walter, S., 1998, Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I, publicație a Centrului Educația 2000+, București;
Todor V., Csenger E., Mândrușca E., 1997, Metodica predării biologiei la clasele V-VIII, Editura Macavei E., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Zamfir, G. , 2000, Instruirea asistată de calculator în domeniul economic, Editura Inforec, București;
Zlate, M., 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași;
Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanțare Externă, Căpiță, L., 2011, , Inovație și performanță în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban Didactici și evaluare, Modul I București;
C.N.C., M.E.C., 2002, Ghid metodologic de proiectare a activității didactice la Științe ale Naturii , clasele a V-a- a VI-a, editat de S.C. Aramis Print S.R.L., București;
C.N.C., M.E.C., 2002, Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie pentru învățămîntul obligatoriu, editat de S.C. Aramis Print S.R.L., București;
www.eukarya.ro/enciclopedie/regnul animalia
www.zooland.ro/articole/Păsări/Zborul și migrația păsărilor
www.toateanimalele.ro/articole/Păsări/Zborul păsărilor
www.edu.ro
www.didactic.ro
Enciclopedia animalelor, Editura Flamingo GD, 2009
Reviste de specialitate: Arborele lumii , Bioplanet
http://www.ocolul-pojorata.ro/rezervatii_speciiprotejate.php
BIBLIOGRAFIE
Barna, (Adriana)., Pop, (Irina.), Moldovan, A., 1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Barna,(Adriana)., Pop, (Irina), 2006, Suporturi pentru pregătirea examenului de definitivare în învățământ.Teme de specialitate și metodica predării disciplinei, Editura Albastră, Cluj Napoca;
Barna,A., Pop, (Irina), 2006, Biologie, Pentru pregătirea examenului pentru gradul II, în învățământ, Editura Albastră, Cluj Napoca;
Bocoș, M., 2007, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45, Piteși;
Bocoș, M., Jurcan, D., 2007, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării, Editura Paralela 45, Pitești;
Bruner, Jerome, 1975, Pentru o teorie a instruirii, București, Editura Didactică și Pedagogică;
Cerghit, I., 1983, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Cerghit , I., 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București;
Cerghit, I. ,Vlăsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Tipografia Univ. Din București, București;
Cerghit I., Neacșu,I., Negreț, Dobridor, I., Pânișoară, I.O., 2001, Prelegeri pedagogige, Editura Polirom, Iași;
Ciolan, (Laura)., 2008, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași;
Ciobanu, (Mariana) , 2008, Didactica științelor biologice, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Ciobanu, (Mariana) , 2009, Padagogie aplicată în științele naturii, Editura Corint, București;
Ciobanu, (Mariana), 2003, conducător științific-prof.Univ.Dr.Cerghit Ioan, Teză de doctorat-Metode alternative de instruire utilizate în învățământul biologic, Universitatea din București);
Costică, (Naela)., 2008, Metodologia predării biologiei, Ed.Graphys, Iași;
Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Cristea, S., 2001, Dicționar de pedagogie, Editura Litera, București;
Cristea, S., 2008, Curriculum pedagogic, vol.I. , Editura Didactică și Pedagogică, București;
Cucoș, C. 2009, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași;
Cucoș, C., 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
Doicin L.;și colab., 2013, Formarea profesorilor de matematică și științe în societatea cunoașterii, Inspectoratul Școlar Județean Bihor;
Dulamă, (Elisa, Maria)., 2002, Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca;
Dulamă, (Elisa, Maria.), 2008, Studiu comparativ al unor modele constructiviste de structurare a lecțiilor, Editura Presa Universitară clujeană, Cluj-Napoca;
Gagne R.M., .Briggs J.L, 1977, Principii de design al instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Grigore, E., Macri, C., 2011, Stiluri de predare, stiluri de învățare, Modul 3, Editor Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanțare Externă , București
Ionel, A, Partin, Z., 2010, Manual de Biologie pentru clsasa a VI-a, Editura Humanitas
Educational, București;
Ionescu, M. ,1982, Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj Napoca;
Ionescu, M., Bocoș, M., 2009, Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești;
Ionescu, M., Chiș, V., 1992, Strategii de predare învățare, Editura Științifică, București;
Ionescu, M., Radu, I., 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca;
Ionescu, M., 2003, Instrucție și educație, Garamond S.R.L., Cluj-Napoca;
Jinga, I., Istrate E. , 2001, Manual de pedagogie, Editura All Educațional, București;
Jinga, I., Negreț, D.,I.,1994, Învățarea eficientă, București, Editura Editis;
Joița, E., 2003, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, București;
Joița, E., 2007, Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii, Editura Aramis, București;
.Katalin, K., Papp, D.I, Sos, T., 2012, Natura-dascăl pentru dascăli. Metode educative pentru promovarea rețelei Natura 2000, editor WWF România, Tg.Mureș
Lazăr, V, Nicolae, M, 2007, Lecția formă de bază a organizării procesului de predare – învățare- evaluare la disciplina biologie, Editura Arves, Craiova;
Marcu, V, Filimon, (Letiția), 2003, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea;
Marinescu,(Mariana), 2009, Tendințe și orientări în didactica modernă, ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București. ;
Marinescu, (Mariana), 2010, Didactica biologiei. Teorie și aplicații, Editura Paralela 45, Pitești;
Marinescu, (Mariana), 2012, “Introducere in didactica biologiei”, Editura Junimea, Iași;
Nevaron V., 2005, Introducere în psihologia educației, Editura Universitară, București;
Negovan, V., 2010, Psihologia învățării-forme, strategii și stil, Editura Universitară, București;
Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București;
Păun, E., 1982, Sociopedagogia școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Programa școlară Biologie pentru clasele V-VIII, Anexa nr.1 la Ordinul Ministrului Educației, Cercetării și Inovării nr. 5097, București, 2009;
Radu. I. T., 1981, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului,, Editura Didactică și Pedagogică,București;
Steele,J.L., Meredith, K.S., Temple, C., Walter, S., 1998, Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I, publicație a Centrului Educația 2000+, București;
Todor V., Csenger E., Mândrușca E., 1997, Metodica predării biologiei la clasele V-VIII, Editura Macavei E., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Zamfir, G. , 2000, Instruirea asistată de calculator în domeniul economic, Editura Inforec, București;
Zlate, M., 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași;
Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanțare Externă, Căpiță, L., 2011, , Inovație și performanță în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban Didactici și evaluare, Modul I București;
C.N.C., M.E.C., 2002, Ghid metodologic de proiectare a activității didactice la Științe ale Naturii , clasele a V-a- a VI-a, editat de S.C. Aramis Print S.R.L., București;
C.N.C., M.E.C., 2002, Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie pentru învățămîntul obligatoriu, editat de S.C. Aramis Print S.R.L., București;
www.eukarya.ro/enciclopedie/regnul animalia
www.zooland.ro/articole/Păsări/Zborul și migrația păsărilor
www.toateanimalele.ro/articole/Păsări/Zborul păsărilor
www.edu.ro
www.didactic.ro
Enciclopedia animalelor, Editura Flamingo GD, 2009
Reviste de specialitate: Arborele lumii , Bioplanet
http://www.ocolul-pojorata.ro/rezervatii_speciiprotejate.php
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Proiectarea Didactica Moderna a Lectiilor la Disciplina Biologie Pentru Clasa a Vi a (ID: 160368)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.