Proiectarea de Produse Software Destinate Invatarii Asistate pe Calculator

PROIECTAREA ȘI REALIZAREA DE PRODUSE SOFTWARE DESTINATE ÎNVĂȚĂRII

ASISTATE DE CALCULATOR

INSTRUIRE PROGRAMATĂ

„Îi vor înlocui oare mașinile pe profesori ? Dimpotrivǎ, ele oferǎ profesorilor un mijloc de aș-i economisi timpul și eforturile.

Încǎrcând mașinile cu lucrǎri mecanizabile, profesorul își exercitǎ adevǎratul sǎu rol, ca persoanǎ umanǎ de neînlocuit.

El poate instrui un numǎr mai mare de elevi – aceasta este o necesitate dacǎ dorim sǎ satisfacem cererea universalǎ de instrucție -, dar o va face într-un timp mai scurt și supunându-se la mai puține sarcini plicticoase”.

B.F. SKINNER

CAPITOLUL 1

Calculatorul

de la mijloc de instruire la strategie de proiectare și realizare a mediului de învǎțare

Viitorul viitorului

Cu multe secole în urmǎ, japonezii au inventat roata, dar au abandonat-o în favoarea chinezilor, întrucât au considerat cǎ nu era practicǎ și astfel au pierdut câteva secole de progres.

Ordinatorul nu este nici mai mult, nici mai puțin decât „roata” timpurilor moderne. Dar o roatǎ înaripatǎ, avansatǎ. În vreme ce înaintașa sa nu a putut sǎ-l ducǎ pe om decât spre dezvoltarea forței lui fizice, „uneltele” informației îl vor ajuta sǎ-și dezvolte spiritul, nu mușchi.

Astǎzi neuronii noștrii își folosesc decât 20% din capacitate Cel mai groaznic șomaj nu este cel care îi afecteazǎ pe oameni, acest hidos cancer al societǎții contemporane, ci șomajul creierelor.

Este necesar ca acestǎ nouǎ mașinǎ de gândit, sǎ ne dubleze intelectul – atunci vom putea schimba lumea, la fel cum roata a schimbat natura.

Interactivitatea nu este o idee nouǎ și, pânǎ acum, ea a știut sǎ rǎmânǎ umanǎ: radio sau televizor, scrisoare sau telefon, fax sau telemobil. Interactivitatea de mâine va fi altfel și în altǎ parte: industrializatǎ, robotizatǎ, mediatizatǎ de mașini nu de oameni O bulversare la fel de durǎ ca și cea înduratǎ de strǎ-strǎmoșii noștri, în urma revoluției industriale din secolul XIX. În câteva decenii au apǎrut uzine în mijlocul câmpului, noduri feroviare în mijlocul orașelor, etc.

Revoluția electronicǎ este un concept centrifug: munca la distanțǎ, cataloage electronice, explozie mass-media, demasificarea industriei. Asistǎm astǎzi la o schimbare de civilizație. Oare aceasta este o nouǎ lume? În mod sigur se creazǎ un spațiu fǎcut din rețele, cuvinte și imagini, deschis tuturor, întins între borne electronice, în interiorul cǎruia fiecare poate gǎsi dialogul, banii, aventura, iubirea. Sǎ fie oare Edenul mileniului III, țara fǎgǎduinței, a unui Eu virtual? Un nou narcisism? În fața ecranului, corpul se estompeazǎ, lǎsând spiritul sǎ evadeze, în cǎutarea unei satisfacții parțiale de moment. Oare acesta sǎ fie un nou limbaj? Vǎ aflați la liziera unei limbi care nu este nici scrisǎ nici vorbitǎ, un esperando electronic, transcripție spontanǎ a subiectului imediat. O purǎ descǎrcare într-un dialog de biți. Nu mai conteazǎ decât timpul de rǎspuns la mișcarea partenerului. Branșați la rețeaua planetarǎ, ascultând respirația sa, luându-i pulsul, veți avea senzația cǎ urmați mișcarea fǎrǎ sǎ vǎ lǎsați deplasați. Informația a devenit astǎzi un mod de viațǎ, un mod de acțiune. Încununându-vǎ cetǎțean al lumii, Internetul vǎ oferǎ noi rǎdǎcini. Fiind planetarǎ, interactivitatea este totodatǎ și electronicǎ.

Culturǎ web- cum poate cineva sǎ admitǎ cǎ nu asistǎ la o schimbare de civilizație? Mâine, profesorii vor fi capabili sǎ rivalizeze cu aceastǎ culturǎ web, de tip expres? Va rezista acest statut de maestru, fațǎ de elev, baza oricǎrei educații? Deja existǎ universitate virtualǎ- Athena. Din primǎvara anului 1995, William Painter a lansat studiile la distanțǎ, începând cu școala primarǎ și ajungând la universitate, de la științe umaniste și pânǎ la bele-arte, neuitând, firește, nici informatica. În total 350 de materii. Peste zece ani, oare câți studenți de acest tip vor exista?

Educația-expusǎ la mutații demografice, tehnologice și sociologice trebuie sǎ-și punǎ problema nu cum sǎ educe ci unde sǎ educe. În douǎzeci de ani, cel mult patruzeci, procesul de învǎțare va fi accesibil oricui, în orice loc.

Școala va fi acolo unde se va dori, când se va dori. Pe ecran, atât tânǎrul cât și adultul vor avea canalele lor de formare permanentǎ. Ei vor putea sǎ surfeze cǎtre cei mai mari profesori, bibliotecile cele mai specializate, cele mai bogate videoteci. Limbile se vor învǎța în realitatea virtualǎ, elevii fiind direct introduși în țara în cauzǎ. Istoria se va transorma într-o cǎlǎtorie în timp prin imagini; geografia vǎ va duce la celǎlalt capǎ al lumii; matematica va deveni ludicǎ; chimia și fizica vǎ vor plonja în direct în marile invenții. Într-o zi, veți fi Lavoisier, într-alta- Marconi, în a treia – Einstain.

A învǎț va reprezenta principala distracție. Liceul și facultatea pe care le cunoaștem astǎzi, se vor transforma în studiouri gigantice de video-conferințe branșate la cele mai prestigioase universitǎți. Profesorii nu vor mai fi profesori ci supervizori, un fel de tutori ce vor cǎlǎuzii elevii cǎtre noile tehnologii orientându-i în puzderia de bǎnci de date testându-le capacitǎțile de a ingera viitorul. În ritmul acesta școala va deveni în sfârșit egalitarǎ.

În zilele noastre, de la un capǎt la altul al planetei, copii defavorizați au parte de cei mai neexperimentați instructori. Interactivitatea le va oferi tuturor aceiași șansǎ. Accesul va fi gratuit și universal, existând o singurǎ condiție: învǎțarea folosirii unei claviaturi. Nu vor mai exista fii de oameni înstǎriți și țânci ai unor familii oropsite. Vor exista doar învingǎtori și învinși ai epocii cyber, funcție de aptitudinea informaticǎ a fiecǎruia. Or, se știe cǎ mințile senine și mai puțin emancipate sunt cele mai apte pentru acest joc. Reabilitarea culturalǎ a globului se aflǎ la îndemâna secolului, mileniului.

1.2 Instruirea asistatǎ de ordinator (I.A.O.)

experiențǎ și perspective

Necesitatea și posibilitate instruirii asistatǎ de calculator (I.A.O.) sunt în relație directǎ cu „noile tehnologii informaționale și comunicaționale ”(NTIC), caracteristice „societǎții informatizate. Teoria acestei societǎți aserteazǎ cǎ spațiul cosmic se compune din trei elemente , materia, energia și informația și cǎ omenirea avanseazǎ astǎzi cǎtre schimbǎri de profunzime, în centrul acțional al cǎrora vor fi plasate stocarea, difuzarea și prelucrarea informației. Modelul general al societǎții informatizate delimiteazǎ trei faze:

1.dezvoltarea industriilor producǎtoare de echipamente informatice;

2.difuzarea serviciilor informaționale cǎtre alte sfere de activitate umanǎ;

3.extinderea sistemelor informatice și la nivelul beneficiarului individual, concomitent cu diversificarea considerabilǎ a acestor genuri de servicii specializate pe arii economice, sociale, culturale, educaționale.

Termenii cu care se opereazǎ frecvent în creionarea specificului noii societǎți și în încercǎrile de dimensionare umanǎ a ei sunt: informaticǎ, telematicǎ, roboticǎ, microelectronicǎ, ingineria sistemelor, inteligențǎ artificialǎ, ergonomie informaționalǎ, ecologie informaționalǎ, societate antientropicǎ știința complexitǎții, educocomunicare, etc. „Glasorul de termeni de tehnologie educativǎ”, UNESCO definește noile tehnologii informaționale (NTI) astfel: „tehnologiile recente, ca ordinatoarele, fibrele optice, sateliții, video-înregistrǎrile, etc., pentru producerea, stocarea, cercetarea, distribuirea informației sub forma analogicǎ sau numericǎ”.

Învǎțǎmântul, prin dimensiunea sa prospectivǎ trebuie sǎ ia în considerație importanța NTI nu numai în raport cu ceea ce ele permit astǎzi, ci și cu mutațiile pe care le vor determina în viitor. Pe lângǎ schimbǎrile vizibile și relativ superficiale provocate în direcția facilitǎrii condițiilor de viațǎ, sunt altele, profunde, mai lente, cu efecte subtile și întârziate, dar deja demarate: modificare structurii pieții de muncǎ, relațiile interpersonale, structuri de autoritate și putere la/în diferite niveluri și medii, etc.

Sistemul educațional, reactiv și proactiv la mutațiile profunde din mediul sociocultural, trebuie sǎ-l învețe pe elev sǎ transforme informația în cunoaștere. Resursa fundamentalǎ a societǎții va fi nu informația brutǎ, ci capacitatea societǎții de transformare, de analizǎ și evaluare a informației.

În acest sens, abordǎm incidența dezvoltǎrii NTIC asupra obiectivelor, conținutului, metodelor învǎțǎmântului, asupra formarii educatorilor, evaluǎrii procesului și sistemului educațional.

Tehnologiile de informare și educare (media) pot fi înpǎrțite în:

1. mijloacele de comunicare în masǎ (radio, televiziunea);

2. informatica (ordinatoatele);

3. noile media (care combinǎ caracteristicile primelor douǎ tipuri, determinând un grad sporit de interactivitate cu utilizatorul);

În acest spațiu vom aborda sintetic, impactul ultimelor douǎ tipuri de NTIC asupra curriculum-ului și inițiativele de politicǎ educaționalǎ aferente.

Literatura cu referire la informatizarea mediului educațional din diverse țǎri, în ultimii 15 ani, delimiteazǎ cu claritate trei modalitǎț de adaptare a curriculum-ului, difernțiate prin nivel de complexitate al obiectivelor instrucționale și de gradul de valorificare pedagogicǎ a posibilitǎților oferite de ordinator.

1.Introducerea cursurilor de inițiere/formare în informaticǎ, cu statut de disciplinǎ distinctǎ în planurile de învǎțǎmânt;

2.Demersurile de conștientizare a educațiilor și educatorilor practicieni specializați în toate ariile curriculare, în legǎturǎ cu avantajele utilizǎrii calculatorului:

posibilitatea de a furniza rapid și corect un volum mare de informații într-o manierǎ sistematizatǎ, devenind un veritabil „accelerator pedagogic”;

capacitatea de a furniza informații la cerere, individualizat;

posibilitatea individualizǎrii reale și complete a învǎțǎrii;

eliberarea profesorului de sarcinile banale, de uzurǎ, cronofage (chestionarea elevului și identificarea lacunelor, realizarea unei activitǎți de recapitulare, etc.) în favoarea alocǎrii eforturilor profesionale cǎtre rolul de ghid și animator alexperiențelor de învǎțare, de „formator de atitudini superioare și calitǎți intelectuale”

3. Valorificarea calculatorului nu numai ca mijloc didactic performant, dar și ca strategie de proiectare și desfǎșurare a activitǎții curriculare în toatǎ complexitatea sa

Aceste modalitǎți au apǎrut, dar nu s-au înlǎturat succesiv. Teoretic, coexistența lor este perfect utilǎ și posibilǎ. În practica școlarǎ, aflatǎ în tranziție multidimensionalǎ (reconsiderarea obiectivelor și surselor curriculare, formarea cadrelor didactice, dotarea cu ordinatoare și soft instrucțional, etc.) de la mediul tradițional, la cel informatizat, inter-relația lor nu este întotdeauna axatǎ pe complementaritate și inter-susținere, generând frecvent obstacole, în special pentru dezvoltarea celei de-a treia modalitǎți, reprezentatǎ prin învǎțarea asistatǎ de calculator (IAO).

„obtacolul fizic”,determinat de crearea și conceperea laboratoarelor sau cabinetelor de informaticǎ, ca loc de desfǎșrare exclusivǎ a orelor de informaticǎ sau matematicǎ;

„obstacolul mental” sau larg rǎsândita imagine a calculatorului , ca proprietate de drept a profesorului de matematicǎ sau specialist în informaticǎ, ca mijloc didactic ținut sub cheie, la care se obține accesul prin riguroare planificǎri în timp. Împiedicarea „difuziunii fizice” în mediul cotidian al clasei, determinǎ încetinirea „difuziunii mentale” a calculatorului în organizarea conținuturilor, adaptate metodelor de predare și evaluare, descurajarea profesorilor de la celelalte specialitǎți.

„obstacolul de asistențǎ tehnicǎ” , dacǎ ordinatorul ar fi o realitate a mediului cotidian al clasei, la dispoziția tuturor profesorilor (fǎrǎ pregǎtire specialǎ/suficientǎ în IAO), s-ar impune necesitatea asistenței tehnice , asigurate de un „profesor asistent” de informaticǎ. Acesta ar trebui sǎ aibǎ un rol triplu: sǎ ofere asistențǎ tehnicǎ, sǎ formeze pructurii pieții de muncǎ, relațiile interpersonale, structuri de autoritate și putere la/în diferite niveluri și medii, etc.

Sistemul educațional, reactiv și proactiv la mutațiile profunde din mediul sociocultural, trebuie sǎ-l învețe pe elev sǎ transforme informația în cunoaștere. Resursa fundamentalǎ a societǎții va fi nu informația brutǎ, ci capacitatea societǎții de transformare, de analizǎ și evaluare a informației.

În acest sens, abordǎm incidența dezvoltǎrii NTIC asupra obiectivelor, conținutului, metodelor învǎțǎmântului, asupra formarii educatorilor, evaluǎrii procesului și sistemului educațional.

Tehnologiile de informare și educare (media) pot fi înpǎrțite în:

1. mijloacele de comunicare în masǎ (radio, televiziunea);

2. informatica (ordinatoatele);

3. noile media (care combinǎ caracteristicile primelor douǎ tipuri, determinând un grad sporit de interactivitate cu utilizatorul);

În acest spațiu vom aborda sintetic, impactul ultimelor douǎ tipuri de NTIC asupra curriculum-ului și inițiativele de politicǎ educaționalǎ aferente.

Literatura cu referire la informatizarea mediului educațional din diverse țǎri, în ultimii 15 ani, delimiteazǎ cu claritate trei modalitǎț de adaptare a curriculum-ului, difernțiate prin nivel de complexitate al obiectivelor instrucționale și de gradul de valorificare pedagogicǎ a posibilitǎților oferite de ordinator.

1.Introducerea cursurilor de inițiere/formare în informaticǎ, cu statut de disciplinǎ distinctǎ în planurile de învǎțǎmânt;

2.Demersurile de conștientizare a educațiilor și educatorilor practicieni specializați în toate ariile curriculare, în legǎturǎ cu avantajele utilizǎrii calculatorului:

posibilitatea de a furniza rapid și corect un volum mare de informații într-o manierǎ sistematizatǎ, devenind un veritabil „accelerator pedagogic”;

capacitatea de a furniza informații la cerere, individualizat;

posibilitatea individualizǎrii reale și complete a învǎțǎrii;

eliberarea profesorului de sarcinile banale, de uzurǎ, cronofage (chestionarea elevului și identificarea lacunelor, realizarea unei activitǎți de recapitulare, etc.) în favoarea alocǎrii eforturilor profesionale cǎtre rolul de ghid și animator alexperiențelor de învǎțare, de „formator de atitudini superioare și calitǎți intelectuale”

3. Valorificarea calculatorului nu numai ca mijloc didactic performant, dar și ca strategie de proiectare și desfǎșurare a activitǎții curriculare în toatǎ complexitatea sa

Aceste modalitǎți au apǎrut, dar nu s-au înlǎturat succesiv. Teoretic, coexistența lor este perfect utilǎ și posibilǎ. În practica școlarǎ, aflatǎ în tranziție multidimensionalǎ (reconsiderarea obiectivelor și surselor curriculare, formarea cadrelor didactice, dotarea cu ordinatoare și soft instrucțional, etc.) de la mediul tradițional, la cel informatizat, inter-relația lor nu este întotdeauna axatǎ pe complementaritate și inter-susținere, generând frecvent obstacole, în special pentru dezvoltarea celei de-a treia modalitǎți, reprezentatǎ prin învǎțarea asistatǎ de calculator (IAO).

„obtacolul fizic”,determinat de crearea și conceperea laboratoarelor sau cabinetelor de informaticǎ, ca loc de desfǎșrare exclusivǎ a orelor de informaticǎ sau matematicǎ;

„obstacolul mental” sau larg rǎsândita imagine a calculatorului , ca proprietate de drept a profesorului de matematicǎ sau specialist în informaticǎ, ca mijloc didactic ținut sub cheie, la care se obține accesul prin riguroare planificǎri în timp. Împiedicarea „difuziunii fizice” în mediul cotidian al clasei, determinǎ încetinirea „difuziunii mentale” a calculatorului în organizarea conținuturilor, adaptate metodelor de predare și evaluare, descurajarea profesorilor de la celelalte specialitǎți.

„obstacolul de asistențǎ tehnicǎ” , dacǎ ordinatorul ar fi o realitate a mediului cotidian al clasei, la dispoziția tuturor profesorilor (fǎrǎ pregǎtire specialǎ/suficientǎ în IAO), s-ar impune necesitatea asistenței tehnice , asigurate de un „profesor asistent” de informaticǎ. Acesta ar trebui sǎ aibǎ un rol triplu: sǎ ofere asistențǎ tehnicǎ, sǎ formeze profesorii și elevii pentru utilizarea calculatorului, sǎ acorde consiliere informaticǎ în cooperarea, aplicarea și evaluarea software.

Analizând prin operatorul „timp”, impactul calculatorului în învǎțǎmânt B. Sendov delimiteazǎ „trei valori”.

În prima etapǎ, ordinatorul, a intrat în școalǎ ca virtual facilitator educațional, în continuarea retroproiectorului, magnetofonului, etc. și s-a impus cu timpul ca obiect de studiu în sine, ca disciplinǎ cu statut opțional sau obligatoriu;

În a doua etapǎ, cea a învǎțǎrii asistate de calculator (IAO) clasice, valorificarea ordinatorului s-a lǎrgit prin interpretarea acestuia ca resursǎ educaționalǎ cu potențial mare în toate ariile curriculare.

J. J. Wellington, expert britanic în problematica informatizǎrii învǎțǎmântului considerǎ cǎ cele mai multe licee din țǎrile dezvoltate ale Europei „plutesc cu siguranțǎ pe acest val”. Deși s-au fǎcut progrese mari fațǎ de metodologia inițialǎ a instruirii programate, ajungându-se la un nivel de complexitate considerabil al formelor de afișare și a regulilor de analizǎ, a rǎspunsurilor celui ce învațǎ, cea mai mare parte a sistemelor de învǎțare asistatǎ de ordinator (IAO) curente este bazatǎ pe clișee, pe reacții programate în prealabil ca specificație algoritmicǎ: se prezintǎ un text sau o imagine, se dǎ o probǎ, se așteaptǎ un rǎspuns, se face analiza acestuia și în urma rezultatului este selectatǎ o nouǎ imagine. Criticabil, rezultatul nu este decât „substituirea foarte scumpǎ a unei cǎrți”.

A treia etapǎ. Mai mult ipoteticǎ decât realǎ, prefigureazǎ o influențǎ mai substanțialǎ a noi tehnologii informaționale și de comunicație (NTIC), ca „sistem de învǎțare”, ce va determina modificǎri în definirea obiectivelor educaționale, reorganizarea conținuturilor, în maniera interdisciplinarǎ, integratǎ, modularǎ, adaptarea metodologicǎ pe continuum-ul predare-învǎțare-evaluare, reinterpretarea relației profesor-elev, redimensionarea competențelor profesorului și chiar o nouǎ filozofie și deontologie a profesiei.

I. Mackintosh și S. Papert condiționeazǎ apariția acestei etape de penetrarea în învǎțǎmânt a „ordinatoarelor și sistemelor informaționale performante” și respectiv, a „ideilor puternice”, a programelor complexe, foarte interactive, scrise în limbaje declarative, specifice sistemelor expert apǎrute la începutul anilor 80, numite și sisteme ale generației a 5-a de ordinatoare.

Aplicarea rezultatelor cercetǎrii din domeniul inteligenței artificiale la dezvoltarea de programe de instruire a determinat evoluții în domeniul IAO, conducând la apariția unui acronim , ICAI (Intelligent Computer Assisted Instruction).

Un sistem expert se compun din:

baza de cunoștințe, sub formǎ cât mai apropiatǎ de câmp real, natural de aplicații;

structura de soluționare a problemelor sau un program gazdǎ;

interfața interactivǎ utilizator-calculator. În ansamblu el reprezintǎ un sistem de programe care stocheazǎ și acumuleazǎ „elemente de cunoaștere” sau cunoștințele și abilitǎțile experților în rezolvarea de probleme și oferǎ soluții la situațiile concrete ale domeniului.

Caracteristicile departajate de IAO, în varianta clasicǎ și avantajele scrierii de sisteme expert în învǎțamânt sunt

toate cunoștințele sunt explicite;

poate judeca cu date probabilistice, nesigure; încearcǎ sǎ stimuleze gândirea umanǎ, accentuând raționamentul calitativ;

explicǎ propria sa linie de raționament într-un mod inteligibil și pentru un nespecialist în informaticǎ. Permite sǎ fie chestionat sau justificatǎ la cerere, cum a ajuns la o anumitǎ concluzie, de ce nu acceptǎ o altǎ ipotezǎ, etc. Faptul ca reproduce mersul interfețelor și cǎ este capabil sǎ recunoascǎ o greșealǎ și sǎ o corijeze, este de o importanțǎ deosebitǎ pentru procesul pedagogic șipentru cercetarea din psihologia cognitivǎ: sistemele expert favorizeazǎ ”învǎțarea – învǎțǎrii”, sunt capabile nu numai sǎ se adapteze la elev și sǎ-l învețe metode de lucru și de soluționare a problemelor ci și sǎ detecteze ce anume a „ declanșat facultǎțile de înțelegere și de asimilare;

poate fi ameliorat continuu, este extensibil sau programat „programat sǎ creascǎ”.

Transferul de cunoaștere și savoir-fair de la expertul uman în sistemul expert presupune extragerea și achiziția (transpunerea) de cunoștințe într-o formǎ reprezentabilǎ pentru încorporarea în sistemele expert și este fǎ cutǎ de „inginerii de cunoștințe”.

În ultimul timp, au apǎrut preocupǎri în legǎturǎ cu programele de ICAI (Intelligent Computer Assisted Instruction) definite prin urmǎtoarele caracteristici relevante pentru pedagogie:

sunt capabile de dialog cu inițiativǎ mixtǎ, elev-calculator; adresându-se și rǎspunzând la întrebǎri, calculatorul dezvǎluie interactiv conținutul rețelei sale semantice.

prin rularea unui program cu inițiativǎ mixtǎ se realizeazǎ sesiuni de instruire puternic interactive , asemǎnǎtoarea conversațiilor dintre cei mai competenți profesori și cei mai motivați elevi;

se folosește limbajul natural, fǎrǎ precondiția de a da rǎspunsuri scurte;

ambii participanți pot pune întrebǎri în orice moment;

subiectul de conversație poate fi schimbat la inițiativa fiecǎruia dintre participanți, doar prin instituirea unui numǎr redus de convenții

programele ICAI au capacitatea de a învǎța, sunt „auto-modificatoare” și adaptive, reușind sǎ-și schimbe comportarea de predare în funcție de compertamentul elevului. Componentele unui sistem inteligent de instruire sau de ”comunicare a cunoașterii” nu se constituie neapǎrat în unitǎți separate ale programului, deși au funcții distincte:

mediul de instruire, în care elevul este antrenat prin interacțiunea sa cu calculatorul, se realizeazǎ în principal, prin organizarea cunoștințelor în vederea asimilǎrii cu ajutorul a trei metode didactice: simulare, învǎțarea prin descoperire și jocurile;

modelul expert este o reprezentere succintǎ a scopurilor învǎțǎrii și este elaborat prin demersuri de tip „black box” (conceptualizare fǎrǎ explicarea elementelor de cunoaștere și de raționament), de tip „sistem expert” (reprezentarea explicitǎ a expertizei domeniului), de tip „model cognitiv” (calea optimǎ pentru psihopedagogie, constând în reprezentarea cognitivǎ a expertizei domeniului „pentru a dezvolta efectiv o simulare a rezolvǎrii umane de probleme într-un domeniu în care cunoașterea este descompusǎ în componente semnificative din punct de vedere uman și folosite într-un mod specific omului”).

Modelul expertului are

funcție normativǎ (standard pentru evaluarea performantǎ a elevului),

funcție documentareǎ (resursǎ de cunoaștere) și

funcție acționalǎ (adoptǎ comportamentul acțional al unui expert uman);

modelul elevului, formalizat ca un construct cu patru componente: P- procedurile, operațiile de cunoaștere; C- cunoașterea conceptualǎ, schemele, rețelele de cunoaștere și alte structuri de date; T- caracteristicile individuale ale elevului(orice informație despre caracteristicile psihofizice ale unui elev, ajutǎ programul sǎ decidǎ asupra modalitǎților concrete de inididualizare a interacțiunii); H- istoria evoluției elevului, de exemplu transcrierea evenimentelor esențiale ale sesiunii de lucru. Funcțiile acestui model sunt: corectivǎ (eliminǎ erorile din P și C); strategicǎ (inițializeazǎ schimbǎri semnificative în strategia tutorialǎ), diagnosticǎ (evaluarea funcției corective), predicativǎ (prognosticheazǎ rǎspunsul probabil al elevului la acțiunile tutoriale), de evaluare distinctǎ a asimilǎrii fiecǎrui element din secvența de elemente de cunoaștere propus

Un „generator de probleme tutoriale” analizeazǎ „modelul elevului” pentru a proiecta traseul instruirii. Existǎ mai multe cǎi de selecție a temelor:

aleatoare;

aplicarea unor reguli euristice pentru determinarea unei temem dintr-un set de alternative posibile, în acord cu nivelul elevului;

elaborarea și consultarea unui ghid curricular pentru introducerea de noi teme în programǎ sau pentru dezvoltarea celor vechi, în funcție de atingerea de cǎtre elev a unei subrețele de scopuri conceputǎ special pentru subiectele suplimentare.

Calitatea interfeței calculator- elev poate fi evaluatǎ pedagogic dupǎ urmǎtoarele criterii:

– eficiențǎ- timpul de așteptare al elevului pentru interpretarea rǎspunsului sǎu de cǎtre calculator trebuie sǎ fie cât mai mic;

– adaptabilitate- adaptarea cu o gamǎ largǎ de modalitǎți de exprimare a acelorași idei din partea elevului ;

– robustețea fațǎ de ambiguitǎți – forța de comunicare crește dacǎ se presupun interfețe contextuale din partea interlocutorilor.

Considerarea de cǎtre educatorii români, a celei de-a treia etape, a tendințelor și implicațiilor psihopedagogice și tehnologice ale sale, este o premisǎ pentru evitarea reluǎrii întregului drum parcurs pe linia informatizǎrii, de alte sisteme de învǎțǎmânt și deci, a rǎmânerii în continuare în urma acestora Sincronizarea cu cei mai înaintați presupune teoretic, calibrarea eforturilor de logisticǎ pedagogicǎ și financiare, nu doar prin standardele de refacere/recuperare a etapelor deja depǎșite în lume, ci și în acord cu etapa de viitor. Concret, printr-un calcul de eficiențǎ economicǎ în timp mai lung, aceasta înseamnǎ evitarea investițiilor în echipamente electronice și soft instrucțîonal de slabǎ calitate și pre-formarea caderelor didactice în IAO și ICAI la nivelul succesual în lume.

Dezvoltarea NTIC are o incidențǎ însemnatǎ asupra organizǎrii conținuturilor educaționale și curriculum-ului în general. Aceastǎ nouǎ realitate se reflectǎ în politica educaționalǎ a umeroase state, în special prin adoptarea unor programe naționale de informatizare a învǎțǎmântului, în modalitǎți și rate de timp specifice fiecǎrui nivel și profil de școlarizare.

Problematica se concentreazǎ pe urmǎtoarele registre:

precizarea noilor concepte legate de introducerea NTIC în școalǎ, în accepțiunea adoptatǎ de fiecare sistem de învǎțǎmânt;

adaptǎrile majore din sfera conținuturilor și metodelor educționale;

proiectele de finanțare pe termen scurt și lung, de implicare a altor departamente și organizații guvernamentale și nonguvernamentale în susținerea planurilor de informatizare a învǎțǎmântului;

politica și formele de motivare inițialǎ a cadrelor didactice;

cercetarea pedagogicǎ în domeniu;

Se remarcǎ tendința de abordare integratǎ acestei problematici, ca modalitate optimǎ pentru asigurarea cotinuumului formare permanentǎ (cadre didactice și elevi) – achiziționarea NTIC și dezvoltarea de soft instrucțional adaptat- cercetare pedagogicǎ și inovare

Implicațiile folosirii ordinatorului ca mijloc de instruire,

educație, comunicare în lecție. Relația profesor- elev

Folosirea ordinatoarelor în învǎțǎmânt este chematǎ sǎ capete o extindere rapidǎ în special acolo unde trebuie rezolvate probleme comune ale educației, științei, afacerilor și administrției publice, adicǎ pentru calculele cu mare vitezǎ și tratarea datelor.

Utilizarea ordinatoarelor în învǎțǎmânt în scopuri de administrare și cercetare este pe cale sǎ devinǎ unul din capitolele majore ale bugetului imediat dupǎ salariile personalului didactic.

Dar cǎ ordinatorul poate sǎ devinǎ un mijloc eficace de predare de însușre a cunoștințelor este o idee mai recentǎ, care are propagandiști entuziaști.

Posibilitǎțile virtuale ale ordinatorului în materie de predare și însușire a cunoștințelor se încadreazǎ în douǎ categorii principale:

cele care sunt prin esența lor similare aplicațiilor deja existente ale ordinatorului și a cǎror realizare este întârziatǎ numai de unele probleme de finanțare;

și cele a cǎror realizare depinde de punerea la punct a unor tehnici noi. În mod firesc, acestea din urmǎ sunt susceptibile de a fi controversate, fǎrǎ ca prin aceasta sǎ fie în mod necesar mai importante.

Însușirea cunoștințelor cu ajutorul ordinatorului (Computer-assisted learning sau C.A.L.), sistem în care acest „aparat” este utilizat ca o mașinǎ de învǎțat foarte perfecționatǎ, capabilǎ sǎ-l înlocuiascǎ și uneori sǎ-1 depǎșeascǎ pe profesor, dacǎ nu în toate, cel puțin în unele din funcțiile sale, este țelul firesc al ,,educatorilor progresiști”. Peste cinci sau zece ani, însușrea cunoștințelor cu ajutorul ordinatorului își va gǎsi, probabil, locul în numeroase cursuri dar acest loc se va limita la pǎrți relativ reduse din cursurile respective. Modificǎrile programelor școlare și universitare vor fi cel puțin tot atât de importante ca noile tehnici de programare pentru determinarea ritmului de adoptare a sistemului de asistențǎ.

Cu cât programul cursurilor se va îndepǎrta mai mult de preocuparea sa actualǎ, referitoare la transmiterea conținutului acestor cursuri, cu atât mai mult se va folosi ordinatorului de cǎtre studenți la efectuarea calculelor, tratarea datelor sau simularea anumitor situații practice.

Utilizarea ordinatorului în gestiunea educației reprezint o fazǎ intermediarǎ între folosirea lui în materie de calcule și tratare a datelor și folosirea sa în sistem Computer Assisted Learning (C.A.L)

Educația gestionatǎ de ordinator (Computer- managed learning sau C.M.L.) a rezultat la origine din întrebuințarea ordinatorului pentru analizarea datelor referitoare la teste și la examene. Corectarea și notarea automatǎ nu cer în mod necesar serviciile unui ordinator, dar acesta poate sǎ ofere o analizǎ rapidǎ și mult mai detaliatǎ a rezultatelor și a capacitǎților unui student/elev și poate sǎ ținǎ la zi dosarul în care se înscriu etapele evoluției fiecǎrui student și care va servi în scopuri de cercetare și de diagnostic. În mod normal, profesorii s-ar servi de aceste informații pentru a determina natura sarcinilor care urmeazǎ sã fie distribuite.

În cazul studentului care lucreazǎ singur, ordinatorul ar putea sǎ fixeze, de asemenea, calea de urmat. Ar trebui, în acest caz, sǎ se furnizeze calculatorului o listǎ de exerciții posibile și o serie de criterii referitoare la deciziile care pot fi luate pentru ca el sa poatǎ lega analiza sa asupra evoluției studiilor celui interesat de sarcina adecvatǎ. Ordinatorul ar fi în același timp în mǎsurǎ, cel puțin teoretic, sǎ aprecieze criteriile de decizie și sǎ le amelioreze în lumina dovezilor pe care le-ar aduce rezultatele ulterioare ale studentului. S-ar putea ca aceste ultime posibilitǎți sǎ cearǎ un anumit timp pentru a se concretiza, dar, chiar dacǎ nu ținem seama de ele, educația gestionatã de ordinator (C.M.L) prezintǎ serioase avantaje de ordin practic.

Ea pune la dispozitie un sistem în cadrul cǎruia ordinatorul poate sǎ ia pe seama sa anumite responsabilitǎți ce revin de obicei cadrelor didactice și sǎ dea indicații studentului care lucreazǎ singur; aceasta ar permite o utilizare mai eficientǎ a timpului profesorilor, fǎrǎ ca prin aceasta sǎ se suprasolicite în exces ordinatoarele și terminalele. Cu toate cǎ lipsa noastrǎ de cunoștințe asupra celei mai bune modalitǎți de a determina exercițiile corespunzǎtoare constituie, evident, un handicap, cea mai importantǎ problemǎ de care se lovește educația gestionatǎ de calculator este, fǎrǎ îndoialǎ, cea a aprecierii. Seria obiectivelor ușor de evaluat prin teste de ordinator cifrate este încǎ foarte limitatǎ, în special în domeniul literaturii și artelor.

Partizanii introducerii noilor mijloace în domeniul educației aduc numeroase argumente prin care susțin cǎ aceste metode noi pot sǎ lǎrgeascǎ câmpul educației și sǎ-i îmbunǎtǎțeascǎ calitatea:

Ordinatorul poate fi utilizat ca auxiliar al procesului de expunere a cunoștințelor într-o serie întreagǎ de cursuri adǎugând claritate și precizie conținutului și prezentǎrii fiecǎrui curs în parte. Simplul fapt de a selecționa sau de a pregǎti pentru sine însuși materialul potrivit propriului sǎu curs sporește simțitor, fǎrǎ îndoialǎ, eficacitaea pedagogicǎ a profesorului, dupǎ cum alegerea unor texte corespunzǎtoare le ușureazǎ studenților/elevilor înțelegerea lucrǎrilor. Tehnica de calcul oferǎ și alte avantaje legate de claritate și de precizie. O diagramǎ în culori, este în general de preferat unei scheme fǎcute în grabǎ la tablǎ, prezentarea de tabele și formule matematice va permite cu siguranțǎ unei clase sǎ ia notițe și sǎ urmǎreascǎ expunerea profesorului mai ușor decât dacǎ acesta ar scrie formulele repsective pe tablǎ cu creta, în timp ce vorbește. Acest aspect este deosebit de important în domeniul medicinii, matematicii, științelor naturii, sociologiei unde se pune problema de a prezenta clar și precis cursul în fața studenților/elevilor;

Profesorul însuși beneficiazǎ mult de faptul cǎ are la îndemânǎ aceste prețioase auxiliare ale predǎrii cu condiția de a nu fi obligat sǎ piardǎ prea mult timp cu pregǎtirea materialelor. Profesorul câștigǎ timp în cadrul orei și, dacǎ poate folosi aceste materiale de mai multe ori, în ultimǎ instanțǎ, scurteazǎ etapa de pregǎtire. Avantajele practice a folosirii tehnicii de calcul apar și mai clar atunci când este vorba despre cursuri noi (în special cele care au caracter multidisciplinar) în care materialele pedagogice nu pot fi gǎsite ușor în manualele disponibile sau în alte surse clasice.

Țehnica de calcul poate fi folositǎ ca auxiliarǎ a demonstrației permițând cu mai multǎ ușurințǎ atingerea unei serii întregi de obiective pedagogice. Aceasta pentru cǎ, ordinatorul, este în mǎsurǎ sǎ transmitǎ realitatea sau sǎ simuleze realitatea mult mai bine decât ar putea sǎ o facǎ profesorul când se adreseazǎ unei clase (demonstrarea formelor de mișcare la fizicǎ cu ajutorul calculatorului se dovedește superioarǎ descrierii verbale a profesorului). În spețǎ se merge de la pregǎtirea unor desene animate sau de machete care pot fi puse în mișcare, pânǎ la filme care aratǎ un mecanism în funcțiune. Mai mult, în numeroase împrejurǎri este de dorit sǎ se facǎ o demonstrație științificǎ în fața unei clase întregi sau sǎ se prezinte o operație chirurgicalǎ care în mod obișnuit ar pute fi vǎzutǎ doar de puține persoane. Un alt avantaj pe care îl aduce demonstrației folosirea ordinatorului este acela cǎ el permite accesul în unele domenii care altfel ar rǎmâne inaccesibile: materiale referitoare la geografie și antropologie

Folosirea calculatorului poate contribui la soluționarea unor probleme de logisticǎ. Argumentele care tind spre utilizarea noilor mijloace ca auxiliare ale expunerii se bazeazǎ pe ipoteza cǎ se amelioreazǎ însușirea și predarea cunoștințelor în cadrul existent. Una din caracteristicile majore ale tehnologiei este aceea cǎ depǎșește majoritatea limitelor impuse învǎțǎmântului de cǎtre imaginea tradiționalǎ a profesorului în clasa sa. Sistemul tradițional este desigur lipsit de suplețe atât timp cât procesul comunicǎrii de cunoștințe depinde de distanța pânǎ la care ajunge vocea și privirea individului, precum și de necesitǎțile de supraveghere și de organizare care adunau un numǎr limitat de elevi într-o clasǎ cu un profesor. Structura personalului, metodele de învǎțǎmânt, pânǎ și așezarea clǎdirilor în majoritatea instituțiilor de învǎțǎmânt reflectǎ aceste limite, deoarece, în afara cǎrții și a altor materiale tipǎrite, comunicarea nu poate în mod practic sǎ se desptrindǎ de parametrii impuș de exigențele de timp și spațiu. Folosirea calculatorului oferǎ studentului/elevului posibilitatea sǎ lucreze independent când vrea și în locul pe care și-l alege. Elementul esențial este faptul cǎ materia de învǎțat care poate fi prezentatǎ prin noile procedee și constitui compensarea vizualǎ sau auditivǎ a cuvântului tipǎrit are aceiași constanțǎ și poate fi la fel de ușor de transportat Însǎ natura tehnologiei noi oferǎ posibilitǎți pentru schimbǎri de ordin pedagogic. Odatǎ ce va deveni posibilǎ folosirea ordinatoarelor într-o salǎ de clasǎ obișnuitǎ, dispare necesitate de împǎrțire a elevilor în grupe, profesorul având posibilitatea, prin intermediul unei rețele interne, sǎ se ocupe de fiecare student/elev.

Materialele pedagogice folosite în cadrul lecției pot fi repetate, este posibil accesul repetat la ele, ceea ce diversificǎ sistemului de predare. Modalitatea de a face fațǎ valului de studenți în continuǎ creștere la același numeric de cadre didactice, profesori calificați, cu înaltǎ competențǎ care pot prezenta cursul de câte ori este necesar.

Un alt mare avantaj îl prezintǎ faptul cǎ ordinatoarele pot fi cuplate la o mare varietate de surse de informare și dispozitive de prezentare a unei realitǎți.

Folosirea calculatorului favorizeazǎ interacțiunea proceselor de predare și însușire a cunoștințelor elevii având posibilitatea sǎ audieze un curs într-o limbǎ strǎinǎ și sǎ dea rǎspunsuri în limba respectivǎ. Se oferǎ profesorilor de limbi strǎine un instrument nou care poate fi foarte bine asimilat în metodologia și practicile actuale care le permit sǎ deținǎ un rol creator în raporturile cu elevii.

Ordinatorul permite profesorului sǎ înregistreze activitatea unui elev și sǎ o reproducǎ pe loc sau ulterior în vederea unei discuții, fie cu studentul interesat fie cu un grup de studenți. Aceastǎ tehnicǎ se bazeazǎ pe principiul retroacțiunii și al verificǎrii sistematice. S-a constatat cǎ dacǎ un viitor profesor predǎ în fața unei clase, reale sau simulate, activitatea sa poate fi supusǎ unei aprecieri critice din care trage învǎțǎminte folositoare. Cel interesat are posibilitatea sǎ fie în același timp martorul activitǎții sale, sǎ observe reacția elevului, și sǎ asculte comentariile instructorului și ale celorlanți studenți; în acest caz el poate sǎ repete expunerea cu modificǎrile adecvate. Eficacitatea acestui procedeu, care permite atât înlǎturarea unor obișnuințe supǎrǎtoare, cât și îndrumarea studentului sau a profesorului Folosirea ordinatorului dǎ posibilitatea realizǎrii unui învǎțǎmânt corectiv, terapeutic și dinamic la un randament superior.

Folosirea calculatorului în cadrul laboratoarelor oferǎ studentului mai multe posibilitǎți de adaptare în ceea ce privește folosirea timpului conform ritmului sǎ de lucru, deschide noi perspective în materie de apreciere și diagnostic, poate fi folosit în scopuri corectoare, fǎrǎ sǎ oblige întrega clasǎ sǎ revinǎ asupa unor aspecte din curs și fǎrǎ sǎ necesite prezentarea unor elemente pentru care lipsesc și timpul și instalațiile adecvate, atunci când sunt folosite mijloace convenționale

Ordinatorul poate fi folosit în procesul de diagnostic și apreciere ar rezultatelor dupǎ alte criterii decât capacitatea de a reproduce într-un examen scris informația primitǎ . Nici un obstacol de naturǎ teoreticǎ sau practicǎ nu se opune acestei tehnici care depinde în esențǎ de elaborarea unor metode de diagnostic corespunzǎtoare și de constituirea „bǎncii de teste ”. În realitate este ceea ce numim instruirea condusǎ de ordinator care cere elevilor accesul la dispozitivele terminale.

CAPITOLUL 2

METODA – STATUT ȘI SEMNIFICAȚIE

2. Metoda – statut și semnificație

Învǎțarea este un proces dinamic de interacțiune, în care comprtamentul și experiența celui care învațǎ joacǎ un rol capital. Studentul trebuie nu numai sǎ primeascǎ, ci sǎ-și aducǎ contribuția; pentru el perceperea fenomenului este la fel de importantǎ ca și pentru profesorii sǎi și aprecierea lui în legǎturǎ cu valoarea fenomenului respectiv poate fi mai competentǎ decât cea a examinatorului.

Învǎțǎmântul de tip tradițional se strǎduiește, evident, totdeauna sǎ ținǎ seama de student/elev însǎ structura și metodele sale constituie obstacole serioase în aceastǎ direcție. Stilul rigid impus de importanța efectivelor, de exigența orarelor, și de disponibilitǎțile în ceea ce privește localurile, de modul tradițional de elaborare a cursurilor, face ca aspectul „predare” sǎ treacǎ înaintea aspectului de „învǎțare” Dacǎ admitem cǎ trebuie sǎ se pornescǎ mai curând de la însușirea cunoștințelor decât de la comunicarea lor, trebuie sǎ vedem ce experiențe îl vor stimula pe elev și-l vor incita sǎ învețe, care este cel mai bun mod de a structura cunoștințele pentru ale transmite unui student, în ce ordine și sub ce forme va fi mai util sǎ se prezinte elementele de informație, care va trebui sǎ fie natura și frecvența sancțiunilor (recompense sau pedepse) și cum îl vom putea determina treptat sǎ se preocupe mai puțin de recompensele exterioare decǎt de satisfacția sa personalǎ

„A preda o disciplinǎ sau alta nu înseamnǎ sǎ faci ca ea sǎ se înregistreze în memoria elevului, ci, mai curând, sǎ-l înveți pe acesta sǎ participe la procesul care face posibilǎ constituirea unui corp de cunoștințe. Predǎm o materie nu pentru a produce mici biblioteci vii ale acestei materii, ci penrtu a-l face pe student sǎ gândeascǎ singur dupǎ legile matematice, sǎ abordeze problemele sub același unghi ca un istoric, sǎ asimileze procesul de însușire a cunoștințelor. Cunoașterea este un proces nu un produs”.

Prof. Brunner

2.1 Metoda –definiție, funcții

Abordarea etimologicặ a cuvîntului „metoda” aratặ cặ acesta provine de la grecescul “mefhodos”, având semnificația de „drum spre…”, „cale de urmat…”.

Sensurile cuvântului pot fi: cale pentru atingerea unor țeluri propuse, totalitatea acțiunilor întreprinse pentru atingerea rezultatelor dorite, mod de urmặrire, cặutare, aflarea adevarului, ceea ce conduce elevii la realizarea sarcinilor precizate.

Se poate afirrna cặ metoda este un ansamblu de operții mintale și practice, prin care elevul i se dezvặluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor, independent, sau sub îndrurnarea profesorului.

Metodologia didacticǎ cuprinde sistemul metodelor utilzate în procesul de instruire, având la bazặ o concepție unitarặ asuprặ actului predặrii și învặțặrii. Ea se ocupặ de natura, funcțiile, locul, și clasificarea tipurilor de metode utilizate în procesul de învặțặmânt.

Procesul de învțặmânt reprezințặ un ansamblu complex și variat de acțiuni instructiv educative, exercitate în mod conștient și sistematic de cặtre educatori, îndreptate asupra educaților într-un cadru organizat, în vederea formặrii personalitații acestora în concordanțặ cu ceințele idealului educațional. El are un caracter tranzitiv, ceea ce face ca metodei sặ i se poatặ defini traiectoria prin patru parametri.

Fig. 2.1 Traiectoria metodei

Sistemul instructiv educativ și metoda pot fi privite și explicate sub aspect cibernetic, ca fiind o tehnicặ ce presupune elemente de:

programarea operațiilor:

comanda sau dirijarea activitặții elevului;

legatura reactivặ.

Activitatea didacticặ presupune o serie de operații, iar metoda presupusặ de acțiunea respectivặ include în structura sa o serie de procedee practice. Deci procedeele sunt tehnici mai reduse de acțiune, detalii, componente particulare ale metodei.

Relațiile dintre metode și procedee sunt foarte dinamice, interdependente. Într-un anumit moment, metoda poate deveni un procedeu întegrat în structura unui fost procedeu, ridicat acum la rangul de metoda.

Funcțiile metodei

Metoda îndeplinește urmǎtoarele funcții:

a) Funcția cognitivǎ rezultǎ chiar din esența activitǎții de învǎțare, ca formǎ a cunoașterii umane. Ea este o „cale de descoperire a lucrurilor descoperite” (G.N.Volkov).

pentru elev, metoda este calea spre cunoaștere;

pentru profesor, metoda reprezintǎ felul în care acesta poate proceda, astfel încât sǎ punǎ elevul într-o situație de îinvǎțare.

b) Funcția fomativ-educativǎ, are rol de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor. Prin cunoaștere, se ajunge și la o anumitǎ capacitate de influențare a altor laturi ale naturii umane.

c) Funcția iustrumentalǎ rezultǎ din poziția metodei de intermediar între elev și materia de studiat, între obiectivele de îndeplinit și rezultate. Metoda este tehnica de execuție și de obținere a rezutatelor dorite.

d) Funcția normativǎ (de optimizare) a metodei derivǎ din faptul ca ea aratǎ „cum” anume sǎ se predea, „cum” sǎ se învețe, astfel încât sǎ se ajungǎ la performanțe maxime.

Metoda ține de sistemul condițiilor externe ale învǎțǎrii, de acele condițlii care fac ca învǎțarea sǎ devinǎ rnai eficientǎ, sǎ impulsioneze dezvoltarea celui care învațǎ.

Fiind strâns legatǎ de practicǎ, metoda reflecǎ caracterul procesual, demersul didactic. Acțiunea didacticǎ se desfǎșoarǎ întotdeauna într-un câmp pedagogic complex, asupra cǎruia acționeazǎ o serie de variabile, unele cunoscute, altele care pot fi determinate, subiective sau obiective. În reprezentare graficǎ, aceste variabile pot avea conținutul și traseul din figura 2.2

.

Fig. 2.2 Variabilele de care depinde metoda

Rezultǎ cǎ metoda este o funcție de mai multe variabile de forma:

M = f (o, p, c, n, m, f, d, r, e).(1.1)

în care: “o” reprezintǎ obiectivele urmǎrite;

“c” conținutul vehiculat de metoda;

“p” participanți angajați în acțiune (profesor-elevi/studenți);

“n” norme (principii și reguli) de realizare;

“m” metode si mijloace de realizare a acțiunii;

“f ” forma de organizare a muncii (colectivǎ, în echipe sau individualǎ);

“d” modul de desfǎșurare (ca suitǎ de secvențe și operatii);

“r” rezultatele (performantele școlare obținute;

“e” evaluarea performanțelor obținute.

Diversitatea de criterii și combinații posibile între variabile duce la necesitatea existenței mai multor metode și variante. Se poate spune deci ca nu existǎ o metodǎ unicǎ, general valabilǎ pentru toate situațiile.

Alegerea uneia sau alteia dintre metode de cǎtre profesor, depinde de mai mulți factori subiectivi și obiectivi, curn ar fi:

personalitatea profesorului;

imaginația și puterea lui de adaptare;

competența lui profesionalǎ;

capacitatea de reflecție pedagogicǎ și de analizǎ.

Paul Fraisse a descris comportamentul prolesorului dupa relatia:

R = f(S;P),

adica reactia este funclie de stimul (S) si de personalitate (P).

Elevul interiorizeazǎ acțiunea impusǎ de metoda. Percepția lui asupra acțiunui este dependentǎ de personalitatea lui și psihologia specificǎ vârstei. Aceasta, la rândul ei, depinde de mecanismele de achiziție și de suportul motivațional și atitudnal, adicǎ de disponibilitatea, atenția și gradul de efort de care este capabil. Nici o metoda nu este la fel de eficientǎ pentru orice situație, pentru orice categorie de elevi și mai ales pentru toți elevii. Jean Piaget remarca ca “Metodele noi sânt cele care țin seama de natura copilului și fac apel la legile constituției psihologice a individului și la legile dezvoltǎrii lui”.

Personalitatea elevului se modeleazǎ în funcție de caracterul activitǎții și de exercitiul fizic și intelectual la care este supus. Natura și modul activitǎții intelectuale sunt în funcție de caracterisiticile metodei de învǎtamânt, sugeratǎ de metoda de predare.

2.2 Sistemul metodelor de învǎțǎmânt

Metodele de învǎțǎmânt reprezintǎ modalitǎți sistematice de lucru de care se poate servi profesorul în activitatea de instruire și elevii în activitatea de învǎțare, capabile sǎ conducǎ spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse.

Pentru profesor, rnetodele de învǎțǎmânt servesc la organizarea și conducerea unei acțiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, aratându-i, de asemenea ce sǎ facǎ și cum sǎ acționeze.

Pentru elev, metodele de învǎțǎmânt au rolul de a-i ajuta sǎ parcurgǎ calea spre cunoaștere, spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalitǎții.

Activitatea la catedrǎ a demonstrat cǎ nu existǎ o metodǎ unicǎ, general valabila, o metoda “rețetǎ” utilizabilǎ în orice situație și la fel de eficace pentru toți elevii.

Învǎțǎmântului tradițional i s-au adus critici tocmai pentru cǎ a recurs prea mult la metode fals universale, transferându-le rnecanic de la o disciplinǎ la alta. Din aceste motive, pedagogia modernǎ a mǎrit gama acestor metode, utilizand un registru cât mai amplu de metode, procedee și mijloace de predare-învǎțare.

Varietatea acestor metode ușureazǎ trecerea de la o activitate la alta, de la un nivel cognitiv la altul, previne instituirea unor strategii cognitive rigide și stereotipe. Un bun profesor trebuie sǎ cunoascǎ și sǎ știe sǎ utilizeze toate metodele compatibile cu materia pe care o predǎ, adaptând-o la obiectivele urmǎrite.

Profesorul trebuie sǎ opteze pentru folosirea, în diferite momente ale lecției, a acelor metode care oferǎ potențialul pedagogic cel rnai adecvat fața de obiectivele care urmneazǎ a fi realizate de elevi.

Cu cât sporește gradul de diversificare a metodelor, cu atât este mai necesarǎ ordonarea și ierarhizarea lor, integrarea în sisteme unitare determinate.

Mǎrirea domeniului acestor metode are ca efect creșterea gradului de dificultate al clasificǎrii lor, datoritǎ numǎrului mare de criterii care pot fi luate în considerare, fiecare cu avantajele și dezavantajele lui.

O împǎrțire exactǎ a metodelor pe baza aceluiași criteriu nu este posibiIǎ, datǎ fiind diversitatea formelor și nuanțelor sub care se prezintǎ rnetodele, mai ales în condițiile unui continuu proces de inovare, mobilitate și interferențǎ ca cel actual. Așa apare și incorectitudinea unor clasificǎri care nu rǎmân constant la unul și ace1ași criteriu.

Discuția în jurul problemei clasificǎrii scoate în evidențǎ complexitatea și dimensiunea multiplǎ a noțiunii de metodǎ de învǎțǎmânt.

O clasificare sinteticǎ (dupa I. Cerghit) este redatǎ în tabelul 2.3.

Table 2.3. Clasificarea metodelor de învǎțǎmânt

Polivalența unor metode creezǎ dificultǎți în stabilirea locului lor într-un anumit grup de metode, pentru cǎ o metodǎ poate sǎ devinǎ demonstrativǎ într-o secvențǎ de învǎțare și euristicǎ în alta. De aceea, pot fi considerate relative oricare dintre criteriile admisibile.

Pot fi enumerate câteva criterii, cum ar fi:

dupǎ gradul de generalitate;

dupǎ criteriul organizǎrii muncii:

dupǎ funcția fundamentalǎ;

dupǎ suportul purtǎtor de informație;

dupǎ tipurile de invǎțare;

dupǎ gradul de dirijare a învǎțǎrii;

dupǎ operațiile logice dominante;

Un concept întâlnit în literatura de specialitate, este cel de “organizare a învǎțǎrii”. La unii autori el este subordonat metodei și procedeului didactic. Dupǎ alți autori, el vizeazǎ ideea posibilitǎții existenței unui complex de metode, modalitǎți de organizare a procesului de învǎțǎmânt si mijloace didactice în vederea realizǎrii învǎțǎrii. Aceasta presupune o modalitate de concepere a învǎțǎrii într-o anumitǎ structura organizatoricǎ

Profesorul decide asupra metodologiei, în funcție de natura activitǎții, conținut, forme de organizare, în relație cu tehnicile de influențare ale activitǎții de învǎțare pe care o desfǎșoarǎ elevul. Toate componentele se cer coordonate între ele. Unele metode servesc în etapa predarii și asimilarii partiale a cunoștințelor, ca de exemplu explicația, conversația etc. Alte metode sunt mai utile în faza fixǎrii și consolidǎrii cunoștințelor, de exemplu exercițiul. Prezentarea unui film (cu ajutorul calculatorului) va reduce durata expunerii, a conversației, chiar dacǎ imaginile prezentate vor fi însotie de un comentariu vorbit.

2. 2. 1 Metode expozitive

Avantajele și limitele ale acestor metode

Metodele expozitive sau verbale dețin o pondere mai redusǎ decât în trecut. În cazul lor, accentul se pune pe activitatea proprie a participanților. Instruirea elevilor se realizeazǎ pe baza audierii unor prezentǎri orale efectuate de profesor. Rolul profesorului este de a transinite cunoștinte (informații) pe cale verbalǎ prin descriere, explicație, prelegere, instructaj. Elevii urmǎresc expunerea și participǎ pe plan mental la înțelegerea și memorarea noilor cunostințe.

Avantajele metodei:

transmit (comunicǎ) și asimileazǎ un ansamblu de concepte și categorii ce exprimǎ esențialul în domeniile cunoașterii și acțiunui umaniǎții;

efectueazǎ un învǎțǎmânt la nivelul abstracțiunilor și generalitǎților, codificate în limbaj intelectual, bazate pe folosirea cuvãntului;

prin intermediul cuvintelor, ca simboluri ale conceptelor se condenseazǎ considerabil experiența de cunoaștere umnanǎ;

utilizarea limbajului constituie cea mai rapidǎ și comodǎ cale de învǎțare, sporind volumul informației;

solicitǎ concomitent mai multe procese psihice esentiale (gândire, imaginație,afectivitate);

constituie un cadru corespunzǎtor de argumentare știintificǎ;

limbajul este nu numai mijloc de schimb, ci și instrumentul folosit la ordonarea mediului;

educația rǎmâne o problemǎ de comunicare, deci va folosi cuvântul;

în expunerea profesorului elevii pot gǎsi un model coerent de gândire științificǎ și de vorbire;

comunicarea verbalǎ îndrumnǎ elevii spre forme și tehnici elevate de gândire, pe care ei nu le pot descoperi spontan;

metodele expozitive au caracterul unor structuri de mare rigurozitate logicǎ a cunoștințelor și putere sugestivǎ. Ele se disting prin densitate, pregnanțǎ și fluențǎ a informațiilor și ideilor pe care le comunicǎ;

unele forme ale expunerii (explicația, prelegerea, conferința etc.) joaca un rol conclusiv și anticipativ în raport cu alte genuri de activitate;

comunicarea oralǎ este flexibilǎ, ceea ce îi oferǎ profesorului spontaneitate și putere de adaptare la specificul temei;

adresându-se unui auditoriu colectiv, ambianțta socialǎ din clasǎ favorizeazǎ acel fenomen de „contagiune”, care face pe mai mulți participanți sǎ adere simultan la aceleași idei, opinii și atitudini.

Acestor avantaje li se adaugǎ unele cerințe de aplicare, legate de conținutul transmis. Acesta trebuie sǎ aibǎ un nivel științific ridicat, o argumnentație logicǎ și o ierarhizare riguroasǎ a ideilor, accesibil și expresiv. El trebuie completat cu procedee artistice (mimica, gesticǎ, intonație).

Dezavantajele metodei:

calea mai scurtǎ de învǎțare duce la superficiatitate și formalism, deci în loc de lanțuri conceptuale se obțin lanțuri verbale;

apare pericolul de pseudonoțiuni agǎțate de cuvinte fǎrǎ semnificații reale;

imprimãnd o notǎ verbalistǎ învǎțǎmântului, duc la suprimnarea sau restrângerea experienței traite pe viu;

transmit cunoștințele într-o formǎ „de-a gata elaborata”, efectuând un transfer direct dintr-un cap în altul”;

elevii devin simplii „consumatori”, farǎ a depune o activitate mintalǎ de elaborare a noilor concepte;

elevul devine din subiect, obiect al învǎțǎrii;

elevul nu poate influența prin reacție inversǎ cursul prelegerii, iar profesorul nu poate constata imediat efectele expunerii sale;

între catedrǎ și restul clasei se menține o prea mare distanțǎ, ceea conduce la un efect minim de înrâurire educativǎ

Optimizarea metodelor expozitive

Se cere valorificarea procedeelor și mijloacelor cunoscute, precum și stimularea introducerii alǎturi de formele clasice (povestirea, descrierea, explicația, prelegerea, cursul, conferința, instructajul etc.), a unor noi variante expozitive ca: expunerea ccu oponent, prelegerea-discuție, conferința-dezbatere, informarea, rnicrosimpozionul, instructajul de fundarnentare etc.

Transmiterea științei se realizeaza la nivelul emițǎtorului (profesorul) și al receptorului (elevul). Rezultǎ cǎ eficacitatea comunicǎrii depinde de claritatea, precizia, plasticitatea ei precum și de structunile rnintale și activitatea auditoriului.

Trebuie aplicate acele procedee care sporesc forța argurnentatiei logice, a comunicǎrii (analize, clasificǎni, ordonǎri, sinteze etc.).

Prezentarea materiei poate fi fǎcutǎ pe douǎ cǎi:

deductivǎ, specificǎ prin enunțarea unei definiții, a unei generalizǎri, urmatǎ de exemplele care o susțin

inductivǎ, care conduce din exemplu în exemplu spre descoperirea dirijatǎ a noilor generalizari. Se poate transfonna monologul în dialog, sǎ se formuleze întrebǎri – problemǎ, sǎ fie emise ipoteze cǎrora sǎ li se dea rǎspunsul cuvenit sub forma unui bloc unitar de idei și de demonstratii.

Se pot adresa întrebǎri de sondaj de opinie ad-hoc, în legaturǎ cu cele expuse, și pe aceastǎ temǎ sǎ se declanșeze un schimb de pǎreri.

Se mai poate folosi procedeul genetic, relevând originile și aspectele succesive ale metamorfozei unei idei, sau cel istoric, amintind soluțiile date unor probleme teoretice și practice în decursul dezvoltǎrii unei științe.

În timpul expunerii, pot fi folosite diagrame, organigrame, scheme, plane, desene, formule, care dinamizeze gândirea și imaginația. Înainte de susținerea temei, pot fi distribuite materiale în legaturǎ cu subiectul ce se trateaza: texte, rezumate, organigrame, scheme incomplete, chestionare cu întrebari cheie, alte materiale, pe care elevii sǎ le completeze concomitent cu audierea expunenii, sau de care se vor folosi ulterior în pregatire.

Este de dorit ca unele probletne și idei sǎ fie doar sugerate, lǎsând loc unor meditații și cǎutǎri personale.

2. 2. 2. Metode interogative (conversative sau dialogate)

2.2.2.1 Conversația, tipuri de conversații

În prezent se remarcǎ o tendințǎ de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una dintre cele mai active și mai eficiente modalitǎți de instrucție. Instruirea elevilor se realizeazǎ pe baza unor convorbiri organizate și desfǎșurate sub conducerea profesorului. Dialogul șco1ar are alte semnificații, îndep1inește alte funcții și este consacrat altor scopuri decât un simplu schimb de experiențe. Dialogul este subordonat realizǎrii unor sarcini didactice și educative, este axat pe procesul de învațare și dezvoltare a personalitǎții.

Fig. 2.4. Conținutul activitǎții acestei metode este redat de urmǎtorul algoritm:.

Aceasta metodǎ, a conversației, bine condusǎ, angajeazǎ un sistern determinat de interacțiuni verbale profesor-elevi, și are o multitudine de funcții, cum ar fi:

funcția euristicǎ, (conversatie de tip euristic) de descoperire a noi adevǎruri (de asimilare a noi cunoștinte) și formativǎ în același timp ;

functia de clarificare, (conversatia de aprofundare);de sintetizare și aprofundare a cunoștințelor, cu care elevii au avut un anumit contact cognitiv în prealabil;

functia de consolidare (conversația de consolidare) și sistematizare a cunoștințelor, de întǎrire a convingerilor științifice;

functia de verificare (conversatia de verificare)sau de control (de examinare si evaluare) a performanțelor învǎțǎrii;

Avantajele și limitele metodei

Metoda conversației favorizeazǎ perfecționarea relației profesor-elev, stimuleazǎ efortul elevilor pentru exprimǎri clare și rǎspunsuri corecte și dezvoltǎ ambiția elevilor de exprimare intelectualǎ, curiozitatea și initiativa lor.

Cercetǎrile lui Utterback aratǎ cǎ discuțiile contribuie la exersarea și educarea spiritului critic, la dezvoltarea puterii de discernǎmânt, la cultivarea obiectivitǎții, a modestiei, și a reflexiunii discursive, impicit la o mai bunǎ cunoaștere de sine.

Este adevǎrat cǎ în orele de discuții (dezbateri) ritmul asimilǎrii informației este mult mai redus, dar aceasta se compenseazǎ cu obținerea unor performanțe superioare fațǎ de alte modalitǎți de lucru.

În ceea ce privește afirmarea personalitǎții, conversațiile pot avea un efect stimulator (pozitiv),fie unul de inhibiție (negativ), adicǎ la unii sǎ încurajeze tendința de afirmare și de participare activǎ, iar la alți sǎ o frâneze, situându-i pe poziție defensivǎ, manifestatǎ prin timiditate, reținere, precauție de multe ori exageratǎ, pentru a evita unele situații jenante. Ǎcestea din urmǎ se pronunțǎ numai atunci când gǎsesc cǎ sunt siguri pe ceea ce vor sǎ exprime și, deobicei, ei oferǎ judecǎți mai ponderate decât cei mai îndrǎzneți. La aceste neajunsuri se mai pot adǎuga: subiectivitatea pǎrerilor, provenite adeseori din insuficiența cunoștințelor, tendința unor participanți de a nu cǎuta sǎ desprindǎ adevǎrul prin confruntarea de opinii, ci numai de a-și afirma și impune propria pǎrere.

2.2.2.2 Conversația euristicǎ

Este cea mai întrebuințatǎ și cea mai importantǎ conversație. Atunci când se recurge la acestǎ tehnicǎ, profesorul instruiește nu pentru „a transrnite” sau „a prezenta” noi cunoștințe, ci efectuând o activitate de gândire comnunǎ cu elevii sǎi, îi determinǎ la un efort personal de cǎutare, de investigație întreprinsǎ în sfera informațiilor existente deja în mintea lor. Valorificând propria lor experiențǎ de cunoaștere, elevii ajung la descoperirea unor noi adevǎruri, a unor noi generalizǎri.

Cuvântul conversație provine din latinescul conversatio, compus din con, cum-cu și versus– intoarcere, adicǎ este o acțiune de întoarcere și reîntoarcere (la cunoștințe deja dobândite).

Acest tip de conversatie se desfǎșoarǎ pe baza unei succesiuni de întrebǎri puse de profesor, în altemanțǎ cu rǎspunsurile elevilor. Întrebǎrile enunțate au menirea:

sǎ suscite curiozitatea, trebuința de cunoaștere;

sǎ incite la cǎutǎri, la sesizarea unor relații cauzale, la descoperirea notelor caracteristice și comune unui grup de obiecte sau categorii de fenomene;

sǎ conducǎ la insușirea de noi generalizǎri, la formularea de noi concluzii;

sǎ prelucreze propriile cunoștinte și sǎ ajungǎ la noi structuri cognitive;

sǎ imagineze și sǎ propunǎ soluții și variante originale de rezolvare;

Limitele metodei

Aceastǎ metodǎ nu poate fi aplicatǎ la însușirea unui material complet nou pentru elevi, despre care aceștia nu posedǎ nici un fel de informație anterioarǎ.

În aplicarea acestei metode apare de multe ori greșeala segmentǎrii prea mult a materialului, elevii fiind conduși pas cu pas la „descoperirea” fiecǎrui element, printr-o succesiune de întrebǎri limitate, care nu admit decât rǎspunsuri parțiale și o înțelegere fragmentatǎ. Rezultǎ un sistem fals, de tip întrerbare-rǎspuns, un simulacru de activitatc proprie a elevilor.

În acest sistem profesorul cautǎ sǎ-și impunǎ felul lui de a observa și de a analiza realitatea, în timp ce elevilor nu li se creeazǎ ocazia sǎ anticipeze , sǎ propunǎ alternative, sǎ emitǎ soluții

Se va acorda atenție momentului de debut al conversației. Pentru acesta se pune în fața elevilor o problemǎ semniflcativǎ, clarǎ, care sǎ ofere acestora posibilitatea sǎ anticipeze o structurǎ globalǎ a temei luate în studiu.

Întrebǎrile puse vor fi mai cuprinzǎtoare, mai „deschise”, de tipul celor care solicitǎ inteligența elevilor, și le lasǎ mai multǎ libertate de cǎutare, de cercetare. Dar nu trebuie supraestinatǎ capacitatea de explorare a elevilor și în cazul în care ei rǎtǎcesc pe parcursul cercetǎrii, devin absolut utile indicațiile profesorului. Întrebǎrile sale vor îndenma la acțuni, vor sugera sau vor anticipa anurnite operații de efectuat.

Exemplu :

„ce este aceasta?” – cere elevilor sǎ defineascǎ obiectul vizat, eventual sǎ-l clasifice;

„este mai mult… ?“- cere o comparație;

„unde și când ?“ – cere ca faptele, fenomenele sa fie ordonate în timp și spațiu;

„din ce cauzǎ?” – cere o explicatie;

„în ce scop?” – cere o evaluare a mijloacelor și a scopurilor;

„cat ?“ – cere o operație de numǎrare.

Problema perfecționǎrii dialogului didactic rezidǎ în formularea întrebǎrii și în structurarea întrebǎrilor și a rǎspunsurilor.

Ca modalitǎți principale de folosire se poate aplica exernplul din tabelul 2.6

Tabel: 2.5. Structura întrebǎrilor funcție de scopul didactic

Întrebarea este un moment indispensabil al activitǎții mentale Ea anticipeazǎ în planul gândirii operațiile de efectuat, mijlocește trecerea de la o operație la alta, schimbǎ direcția gândirii, face trecerea de la o cunoaștere imprecisǎ și limitatǎ la o cunoaștere precisǎ și completǎ. Întrebarea este o invitație la acțiune, un ferment al activitǎtii mintale, un instrument de obținere a informației. Ea precede construcția raționamentului, orienteazǎ gândirea pe calea descoperirii adevarului, îndeamna la deducții și inductii, la generalizǎri, devine deci, o formǎ productivǎ de gândire.

Utilizarea conversației euristice ca exercițiu euristic este condiționata de caracterul întrebǎrilor la care se apeleazǎ. De natura și succesiunea lor depinde, caracterul și amploarea, intensitatea și cursivitatea activitǎților mintale la care sunt supuși elevii.

Cercetǎrile efectuate au relevat faptul cǎ, în activitatea curentǎ, predomina întrebarile cu funcție reproductivǎ, cele care fac apel La memorie, fie ele mnemotehnice, de tipul „ce este?”, “ce ați avut?”, sau reproductiv-cognitive, de tipul „care este?”, „ce, cine, când?”. În schimb, cele care solicitǎ gândirea, intrebǎrile productiv-cognitive, de tipul “de ce?” ocupǎ un loc destul de restrans.

Întrebǎrile de tipul „de ce?” și „cum?” precum și întrebǎrile ipotetice “daca… atunci…?”, sunt reprezentative pentru orientarea gândirii spre operații superioare, în timp ce altele, de tipul „care ?”, „cine ?”, „Ce ?”, „unde ?”, „când?”, „ce sunt ?”, ar îndeplini mai mult o functie cognitivǎ. Întrebǎrile de „descoperire”, înlesnesc trecerea cu ușurintǎ de la descriptivul „cum?” la cauzalul „de ce?”.

Valoarea unei întrebǎri variazǎ în funcție de raportul care existǎ între textul (formularea) ei, și contextul de informații în care ea este încadratǎ. Didactica actualǎ preconizeazǎ o mai frecventa uitlizare a intrebǎrilor convergente, a întrebǎrilor divergente, precum și a întrebǎrilor de evaluare, care solicitǎ elevii sǎ emitǎ judecǎți proprii de valoare asupra aspectelor întâlnite, în funcție de criterii diferite, întrebǎri de anicipare, de predilecție etc.

Se impune ca profesorul sǎ creeze cât mai multe situații generatoare de întrebǎri, sǎ inverseze procedeul încurajând elevii sǎ punǎ ei insuși întrebǎri. Pentru inviorarea discuției se poate recurge Ia un material demonstrativ adecvat, care îndeamnǎ la analizǎ de detaliu, care poate îndepǎrta formalismul unor discutii.

Profesorul trebuie sǎ cunoascǎ logica „nașterii” intrebǎrilor, sǎ posede, cum spunea J. Piaget „ …unele calitǎți ale lui Socrate”, imaginatie și o bogatǎ culturǎ. Euristica se învațǎ practicând euristica.

Elevii trebuie obișnuiți de timpuriu cu ușurința de a întreține conversații cu profesorii lor, cu colegii, cu adulții și aceasta din curiozitate activǎ și nu din constrângere anxioasǎ. Stimularea conversației, intercomunicarea în timpul lecției trebuie privitǎ ca o școa1ǎ a vorbirii, ca un exercițiu de cultivare a elocinței, a aptitudinii de a comunica inteligent.

Timpul dintre întrebare și rǎspuns trebuie dozat corespuzator. Elevul trebuie lǎsat sǎ-și exprime liber gândurile, tolerându-i-se inițial și anumite greșeli de exprimare, de lipsǎ de coerențǎ. Corecturile se aduc dupǎ exprimarea rǎspunsului. O atenție deosebitǎ se va acorda „sancționǎrii” rǎspunsurilor sau întǎririi lor pozitive. Ea poate fi cognitivǎ sau afectivǎ, exprimatǎ prin cuvinte, mimicǎ, gesticǎ, prin prezentarea unei scheme, a unei hârti, sau a unui model care confirmǎ sau infrmǎ rǎspunsul primit. Uneori întǎrirea poate lua formele încurajǎrii, aprobǎrii, reluǎrii unor idei și date și sublinierii a ceea ce au ele esențial, rezumǎrii sau comparǎrii lor, integrǎrii lor ca puncte de sprijin în lecție, sau vor fi supuse criticii, respingerii, dezaprobarii.

Limitǎ a acestei metode,care reiese foarte clar și din algoritmul prezentat mai sus, este faptul cǎ profesorul lucreazǎ la un moment dat numai cu un elev nominalizat sǎ rǎspundǎ la întrebare, ceea ce limiteazǎ participarea celorlalți elevi.

Metoda discuțiilor și dezbaterilor

Avantaje și limite. Condiții și tehnici de conducere

Cuvântul discuție provine din latinescut discussio care sugereazǎ imaginea unei construcții pe care o zguduim pentru a vedea dacǎ ea este destul de solidǎ. A discuta înseamnǎ deci a examina valoarea unei informații.

Discuția are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și de idei, de impresii și de pǎreri, de critici și propuneri în jurul unei teme sau chestiuni, determinate în scopul:

expunerii și clarificrii (aprofundǎrii) în comun a unor noțiuni și idei;

consolidarii și sistematizǎrii datelor și conceptelor cu care participanții au avut un contact cognitiv prealalib;

explorǎrii unor analogii, similitudini și diferențe dintre diverse teorii, concepții, strategii;

efectuarii unor analize de caz, literare etc.;

solutionori unor probleme teoretice și practice complexe, care comportǎ mai mutte alternativem și în special a celor care cer originalitate și intuiție;

dezvoltǎrii capacitǎții de expresie verbalǎ și de creativitate colectivǎ.

Dezbaterea are ințelesul unei discuții pe larg și amǎnunțite despre unele probleme, adeseori controversate și rǎmase deschise (dezbaterea cu caracter polemic), urmǎrindu-se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei participantilor.

Avantajele acestei metode sunt legate de faptul cǎ :

dau o formǎ socializatǎ activitǎți de învǎțare, creazǎ o atmosferǎ de deschidere, receptivitate și apropiere;

intensificǎ intercomunicarea și relațiile din cadrul grupului;

valorificǎ experiența de cunoaștere și capacitǎțle intelectuale ale participanților;

extinderea și perfecționarea cunoștințelor anterior dobândite, asigurǎ transferul lor la situații și probleme noi;

au un caracter operațional, deoarece participanții expun și explicǎ, fac analize și cercetǎri, comparații și comentarii, resping sau acceptǎ idei și soluții, formuleazǎ ipoteze și concluzii;

au o influențǎ favorabilǎ asupra construiri acțiunilor și operațiunilor gândirii, care devin în acest context un produs al colaborǎrii intelectuale;

stimuleazǎ spontaneitatea și creativitatea gândirii de grup, combinarea soluțiilor parțiale pânǎ la rezolvarea problemelor puse în discuție;

deciziile luate în urma discuțiilor și dezbaterilor prezintǎ mai multǎ sigurantǎ și precizie, fiind acceptate numai cele care au primit girul intregului grup;

Limitele metodei

în orele de discuții și dezbateri ritmul asimilǎrii informației este mult mai redus;

în privința afirmǎrii personalitǎții, ele pot avea fie un efect stimulator, fie unul inhibitor;

se pot manifesta tendințe de jenǎ, timiditate, precauție exageratǎ pentru a se evita situațiile jenante;

apare subiectivismul pǎrerilor provenit din insuficiența cunoștințelor;

existǎ tendința unor participanți de a nu cǎuta sǎ desprindǎ adevǎrul prin confruntarea de opinii, ci numai de a-și impune punctul de vedere.

Ca variante ale discutiei exista: discutia-dialog (aplicatǎ atunci când apare o controversǎ profesor- elev); consultația în grup; discuția obișnuitǎ de grup; discuția de tip (pre)seminar; discuția în masǎ; discuția sau dezbaterea de tipul “mesei rotunde”;seminarul-dezbatere; discuția organizatǎ dupa procedeul Phillips-66; metoda asaltului de idei (brain-stonning); dezbaterea pe baza jocului de asociațe de cuvinte; discuția dirijatǎ; dezbaterea bazatǎ pe recoltarea în prealabil de întrebǎri; discutia liberǎ; colocviul.

Arta de a discuta nu se poate învǎța dupǎ rețete. Ea este o sintezǎ a artei de a gândi și a capacitǎții de a conviețui, deci depinde de gradul de inteligentǎ, culturǎ și sensibilitate, de experiența de viațǎ, de tactul de a conlucra cu alții, de ierarhia personalǎ a valorilor.

În ceea ce privește modul de desfǎșurare al dezbaterilor și discuțiilor, sunt impuse respectarea câtorva momente și condții. Astfel:

pentru buna reușitǎ a unei discuții, condiția primordialǎ o constituie temeinica insușire anterioarǎ a cunoștintelor care cornpun tema discuției;

prezența în cârnpul discuției a unui material demonstrativ (planșe, grafice, hǎrți, planuri, fotografii, imagini proiectate etc.) învioreaza mersul discuției;

se cere fiecǎrui participant capacitatea de a înțelege punctele de vedere exprimate de ceilalți, de a manifesta receptivitatea cuvenitǎ fața de oponenți și de a-și adapta propria sa acțiune sau contribuție personalǎ la ale acestora.

o importanțǎ deosebitǎ o exercitǎ climatul socio-afectiv statornicit între membrii grupului respectiv, el putând avea un rol inhibator sau unul stimulator;

reușita este influențatǎ și de marimea grupului, cercetǎrile actuale admifând un optim de 15-20 pâna la 30 de participanți.

condițiile de aranjament fizic, stimuleazǎ sau reduc efectul discuției.

Profesorul joacǎ rolul unui primus inter pares (primul dintre egali). El introduce și limiteazǎ subiectul de discutat, creeazǎ o baza de deschidere, schițeazǎ o scurtǎ conversație cu elevii, dupǎ care predǎ acestora mersul discuției. Intervențiile profesorului vor fi rare, și nu de ordin informațional, ci pentru a impulsiona discuția, de a sugera noi ipoteze, de a coordona punctele de vedere exprimate. El ajutǎ la formularea concluziilor parțiale și la elaborarea concluziilor finale, prin însumarea celor parțiale. De asemenea, stopeazǎ luǎrile de cuvânt prea dese ale unora și acelorași participanți, inteivențiile inoportune, deviațiile de la subiect, tendințele de domninare. Profesorul va evita sǎ-și dezvǎluie sau sǎ-și impunǎ propriile-i pǎreri în legaturǎ cu subiectul, iar în caz de divergente, profesorul va promova un punct de vedere dominant. Pe parcursul discuției ideile principale desprinse se vor nota pe tablǎ, structurate într-un plan mai mult sau mai puțin detailat. În prealabil se pregǎtește planul discuției, dezbaterii care are un caracter funcțional, orientativ, schițeazǎ doar problemele cheie care urmeazǎ a fi discutate. Înaintea discuției se pot pregǎti o serie de întrebǎri-cheie care sunt menite sǎ impulsioneze discuția atunci când se intrǎ într-un unghi mort. În cuprinsul planului se evidențiazǎ o repartizare aproximativǎ a timpului consacrat fiecǎrui punct.

Cercetarile intreprinse pânǎ acum au arǎtat cǎ discuțiile animate de participantii înșiși dau mai bune rezultate decât cele animate de profesor.

Tipuri de întrebǎri

În provocarea și sustinerea unei dezbateri, întrebǎrile pot provoca tǎcere sau animație, pot aduce revelații sau pot scoate la un moment dat discutia din impas, ceea ce impune cunoașterea întrebǎrilor care se pot pune.

Tabel 2.6. Tipuri de întrebǎri

În cadrul discuției (dezbaterii) se disting trei pǎrți principale:

introducerea in dezbatere (forrnularea problemei cu sublinierea irnportanței ei teoretice și practice, inclusiv a dificultǎților ce le prezintǎ). Acest lucru va fi facut de conducatorul discutiei sau de cel prezinta referatul de baza care va incita Ia discutii. In unele cazuri, deschiderea dezbaterii poate fi facuta pnn prezentarea a doua referate care vor cuprinde puncte de vedere diferite;

dezbaterea propriu-zisǎ (care cuprinde luǎrile de cuvânt ale tuturor participanților);

sintetizarea rezutatelor (a concluziilor și argumentelor la care s-a ajuns, însotite de aprecieri; se subliniazǎ elementele noi, contribuțiile personale, caracterul original și cutezanța opiniilor exprimate).

Discutia (dezbaterea) organizatǎ dupǎ procedeul Phillips-66

În funcție de complexitatea subiectului luat în discuție, a problemei de rezolvat sau a cazului de analizat se poate împǎrți colectivul în mai multe grupe de discuții, conform figuni 2.1.

grupe de discuții

Fig. 2.7 . Structurarea clasei pe grupe de discuții

Pentru fiecare grupǎ se desemneazǎ un conducator de discuții, care supravegheazǎ și dirijeazǎ dezbaterea, intervenind numai atunci când se cere. La sfârșitul discuției pe grupe, conducǎtorul raporteazǎ în fața întregii clase concluziile la care s-a ajuns.

Cadrul didactic asambleazǎ concluziile și soluțiile adoptate, iar dacǎ existǎ puncte de vedere sau hotǎrâri diferite, el asigurǎ (cu ajutorul elevilor) gǎsirea hotǎrârii optime și relevǎ motivele pentru care s-au respins restul variantelor.

Avantajul acestei metode este cǎ se asigurǎ o participare colectivǎ și activǎ la rezolvarea cazului.

Dezavantajele metodei

este nevoie de un timp suplimentar pentru ca grupele sǎ-și prezinte concluziile;

grupele se pot deranja reciproc dacǎ se lucreazǎ în aceeași salǎ de clasǎ;

iar conducatorul discuției (profesorul) nu poate participa la discuțiile din fiecare grupa;

2.2.4. Metode active

Metoda asaltului de idei (brain-storming-ul)

Termenul de brain-storming provine din englezescul brain – creier, inteligențǎ și storm – furtuna, asalt. Deci în traducere fidelǎ – furtunǎ în creier, iar în traducere liberǎ – metoda asaltutui de idei sau metoda inteligenței în asalt.

Consideratǎ ca metodǎ a discutiei în grup, a fost inițiatǎ de A. Osborn (1953) pentru a înlesni cǎutarea și gǎsirea celei mai adecvate soluții într-o problemǎ de rezolvat, printr-o intensǎ mobilizare a participanților la discuție.

Metoda este un exercițiu de stimulare și cultivare a creativitǎții de grup, ca aptitudine de a elabora idei și soluții, de afirmare a opiniilor personale.

Aceastǎ tehnicǎ disociazǎ (în mod artificial) timpul de producere al ideilor (faza producției de idei) de timpul în care se evalueazǎ aceste idei (faza de apreciere a ideilor emise).

Întreaga discuție se desfǎșoarǎ în condițiile respectǎrii unor anumite reguli:

a) În prima fazǎ, odatǎ problema lansatǎ în discuția unui grup nu prea mare, de circa 20-30 participanți, se lasǎ frâu liber dezlǎnțuirii gândirii și imaginației creative ale acestora, cerându-li-se sǎ exprime spontan și deschis ideile și ipotezele care le vin prima oarǎ în minte. Accentul se pune pe calitate, pe enunțarea a cât mai multe și mai diverse soluții posibile. Se cere ca „recolta” sǎ fie cât mai bogatǎ.

b) Pentru a elibera subiecții de influența oricǎror factori de inhibiție, de timiditate, de fricǎ de a nu greși, sau de frica de a nu-și atrage critici și de a nu se pune într-o 1umina nefavorabilǎ fața de ceilalți participanți, se cere ca judecarea ideilor enunțate sǎ nu aiba loc imediat. Prin aceasta se încearcǎ evitarea unui blocaj intelectual, prevenirea spontaneitǎții de gândire, în favoarea un maxime mobilizǎri a resurselor creative a tuturor membrilor grupului.

c) Trebuie ascultate cu atenție toate ideile participanților, fiecare dintre ei fiind încurajat sǎ construiascǎ, dacǎ este posibil, pe ideile precedente emise de antevorbitori, sǎ încerce noi asociații, sǎ le combine și sǎ ajungǎ, pe aceastǎ cale, la idei superioare celor inițiale, la un nou produs. Ceea ce poate parea neobișnuit sau absurd pentru unul, poate fi bine venit pentru altul, poate sugera o idee noua, interesantǎ.

d) în cadrul discuției, subiecții sunt încurajați permanent, indiferent de valoare intervenției lor. Nu se înlǎturǎ nici o idee, indiferent cât ar putea pare de aberantǎ. Ironizarea neștiinței sau a greșelilor, cuvãntul „ridicol”, nu sunt acceptate în, brain-storming, deoarece ele sunt nefavorabile unui proces de creatie.

e) Evaluarea și selecția ideilor emise și soluțiile propuse sunt lǎsate pe mai târziu, peste o zi sau doua, și se face de cǎtre profesor împreunǎ cu participanții. Din acest motiv, aceasta metoda se mai numește și „metoda evaluǎrii amânate” (deferred judgement). În acest caz, ideile sau propunerile avansate sunt înregistrate pe banda magneticǎ. În rǎstimp, subiecții se simt îndatorați sǎ înceteze sǎ reflecteze asupra problemei și eventual sǎ revinǎ cu sugestii noi și cu idei imbunǎtǎțite. “Perioada de incubare” poate fi extinsǎ oricât se crede de cuviințǎ, sau chiar sǎ se repete, pânǎ se ajunge la promovarea unor idei noi.

Punctul de vedere de la care se pornește în acreditarea acestei metode constǎ în aceea cǎ o problemǎ elaboratǎ cu logici diferite, tratatǎ din unghiuri de vedere diferite, are mai multe șanse sǎ-și gǎseascǎ rezolvarea cuvenitǎ.

Amânarea evaluǎrii, ignorarea unor reguli și obișnuințe care întǎresc conformismul, dau un impuls activitǎlii creatoare a participantilor la discuție.

Aplicabilitatea metodei este posibilǎ mai mult în cadrul unor lecții de sintezǎ, cu caracter aplicativ, în seminarii și activitǎți de cerc.

Lista check (gasitǎ)

Este o variantǎ a brainstormingului în care existǎ un animator, care stimuleazǎ participanții prin întrebǎri sǎ încerce diferite piste. Metoda incitǎ la gǎsirea mai multor categorii: cantitate, diversitate si originalitate.

Osborn a sugerat o serie de întrebǎri care se pot folosi în aceastǎ tehnicǎ:

Cum pot sǎ utilizez altfel? Cum adaptǎm? Cum modificǎm? Cum mǎrim/multiplicǎm? Ajuta câteva lucruri? Cum micșorǎsn? Cum înlocuim? Cum rearanjǎm? Intervine? Transpune? Cum iese? etc.

Eberle a rezitmat aceasta listǎ la sigla SCAMPER (substantive, combinare, adaptare, modifcare, propunere de utilizare a noutui, eliminare, rearanjare).

Tehnica Parnes – Osborn

Pames propune o tehnicǎ de integrare în brainstorming in diferite faze de rezolvare a problemelor, care permite abordarea problemei în faze creative. Ca faze, sunt recomandate urmatoarele:

Gǎsirea tuturor datelor situației problema;

Gǎsirea formulǎrii problemei prin prisma datetor cumulate;

Examinarea tuturor situațiilor posibile;

Gǎsirea soluțiilor apropiate criteriilor care s-au precizat;

Gasirea soluției cǎutate.

Pentru fiecare etapǎ sunt prevǎzute soluții tactice, întrebǎri, dupǎ cum urneazǎ:

Ce? Cine ? Unde? Cum? De ce?

în ce fel am putea ?Putem/cum putem?

se firmuleazǎ din nou întrebarea;

dacǎ este posibil se combinǎ mai mute întrebǎii pentru a rezulta o nouǎ fornulare, mai completǎ;

gǎsirea formulǎrii care reflcǎa realitatea probabilǎ

3

a) se emit spontan idei, In numǎr cât mai mare, fǎrǎa le judeca sau evalua,’

b) Pentru a gǎsi avantajele ideilor gǎsite se utilizeazǎ tchnica check-list sintetizatǎ în SCAMPER/SCAMUER (substituire, combinare, adaptare, modificare, utilizare în alt mod, eliminare, rcaranjarc);

c) se mai cautǎ idei fǎcând apel la miros, gust, vǎz, atingere, kinestezie;

d) raportând la natura (dacǎ se poate) se cerceteazǎ dacǎ prblema se poate încadra într-un fenomen natural;

4

a) se aleg câteva soluții sau combinații de soluțli emise la punctul 3;

b) se stabilesc criteriile de evaluare a soluțiilor

sc face o listǎ de criteri cu avantajele /dezavantajele soluțiilor

se aleg 6 – 8 idei ca soluții posibile, pe baza unor motive (eventuual sugerate de criterii);

c) se aleg criteriile:

dinir-o listǎ de criterii se aleg cele maipertinente pentnu rezolvare;

se stabilește o scarǎ de evaluare, prin care ideile reținue vor fi comparate cu criterile (ex. Prin rapor tare la un criteriu, o idee poate fi judecatǎ astfel: 5- foarte bunǎ, 4- buna etc.);

cu o matrice ca cea din figura se poate alege ideea sau combinațiilee de idei cu cele mai multe puncte.

5 a) Se deduce cum se va accepta soluția gǎsitǎ:

se pot pune întrebǎri: cine? de ce? când? unde? cum? (se pot face 5 coloane pentnu fiecare întrebare);

pentru fiecare întrebare se pot enumera factorii care contribuie sau nu la acceptarea soluției;

se cautǎ persoane reale sau morale care pot fi antrenate la realizarea soluței și se încearcǎ obținerea colaborǎrii lor;

se pregǎtește contrarerea obiecțiilor;

se deduce strategia pentnu a le obține colaborarea;

b) Se stabilește un plan de acțiune dupǎ etapele:

ce trebuie realizat imediat ?De la ce plecǎm?

care idee trebuie reluatǎ?

care idee trebuie realizatǎ mai tâziu?

care idee trebuie modificatǎ?

c) se descoperǎ soluția și se fine cont de noile probleme carae s-au ridicat.

2.2.4.4 Analogia directǎ sau analogia exemplu

Se cautǎ sǎ se punǎ în paralel sau în relație o idee cu o situație comparabilǎ din alt domeniu de viatǎ. Acesta tip are legatura cu bionica.

Subiectul nu este obligat sa facǎ parte din evenimentele de comparație.

2.2.4.5. Analogia personalǎ

Prin aceastǎ tehnicǎ se cautǎ sǎ ne „punem în pielea” persoanei sau obiectului pe care dorim sǎ-l inventǎm sau sǎ-l îmbunǎtǎțim. Se poate folosi în combinație cu jocul de roluri.

Tuturor acestor tehnici prezentate li se cer anumite abilitǎti intelectuale, care presupun fluența de idei, de asociație, fluențǎ verbalǎ, flexibilitate, spontaneitate și adaptivitate, putere de elaborare și judecatǎ.

2.2.5. Metoda problematizǎrii (instruirea prin problematizare)

Aceastǎ metodǎ este o variantǎ a euristicii, modalitate de instruire a elevilor În care se îmbinǎ:

rezolvarea de probleme, și situații-problemǎ,

valorificarea experienței anterioare a elevilor,

restructurarea sau completarea fondului de cunoștințe și efectuarea unui efort personal de cautare.

Se poate aplica la toate disciplinele de învǎțǎmânt, în toate etapele procesuluii didactic și la nivelul tuturor ciclurilor școlare

În raport cu gradul de participare a elevilor, instruirea problematizatǎ se poate desfǎșura predominant dirijat (tabelul 2.5) sau predominant independent.

Conceptul de „situație-problemǎ” este diferit de cel de „problemǎ”, așa cum este el cunoscut din procesul de instruire. „Problema” este o chestiune de aplicare, întǎrire, sau verificare a unor reguli invǎțate dinainte. O problemǎ obișnuitǎ nu este tot una cu o situație-problemǎ, pentru cǎ în primul caz, drumul spre obținerea rezultatului este dinainte deteminat cu probabilitate maximǎ.

Fig 2.8 Instruirea problematizatǎ desfǎșuratǎ predominant dirijat

O situație-problemǎ desernneazǎ o situație contradictorie, conflictualǎ ce rezultǎ din trǎirea a douǎ realitǎțti (de ordin cognitiv și motivațional), incompatibile între ele. Pe de o parte experiența trecutǎ, iar pe de altǎ parte, elementul de noutate și surpriza, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre cǎutare și descoperire.

Fig 2.9. Instruirea problematizatǎ relaizatǎ predominant independent

O întrebare devine problemǎ atunci când genereazǎ o stare psihicǎ de curiozitate, de nedumerire sau de incertiudine, de neliniște în fața unui obstacol ce trebuie învins, a unor dificultǎți teoretice sau practice de depǎșit, de rezolvat, în fața noutǎții, a necunoscutului. Este provocatǎ o stare conflictualǎ pe care subiectul o traiește atunci când încearcǎ o explorare a necunoscutului care-i stǎ în fațǎ, din cauza cǎ structunile sale cognitive, inințale, existente pânǎ în acel moment se dovedesc insuficiente, fiind nevoit sǎ construiascǎ alte structuri, alte noi imagini și modele, soluții

Profesorul nu comunicǎ cunoștințele de-a. gata. El dezvǎluie elevilor „embriologia adevǎrurilor”, și-i pune pe elevi într-o situație de cercetare. În activitatea elevilor pot apare contradicții dintre cunoștințele vechi insușite și cele noi, pentru înțelegerea cǎrora cunoștințele vechi nu mai suflt suficiente. Ele pot apare între tratarea teoreticǎ și rezolvarea practicǎ, între sesizarea particularului și nevoia de generalizare, între douǎ sau mai multe concepții, teorii și ipoteze. Astfel de cotitradicții fac trecerea de la cunoștințele empirice la cele științifice.

Fig.2.10 În studierea unor problerne pot fi distinse șase etape posibile

.

Rezolvarea de probleme în acest context este altceva decât un exercițiu de aplicare a unor achiziții anterioare. Ea cere subiectului sǎ realizeze un salt spre însușirea unui concept, a unei reguli, de ordin superior (sau de gradul doi) ca rezultat al cornbinǎrii a doua sau mai multe reguli (principii), cu putere de generalizare la o gamǎ largǎ de situații.

Predarea materiei prin punerea de probleme, prin „problematizare”, înseamnǎ crearea unor „conflicte” de cunoaștere, în cadrul procesului de învǎțǎmânt și conștientizarea lor, a dezacordului dintre un nivel de cunoaștere și altul, spre care tinde sǎ se ajungǎ.

În linii mari, se poate face distincție între treapta extragerii problemelor și treapta rezolvǎrii problemelor. Pe prima treapta misiunea profesorului este de a pune probleme noi, teoretice sau practice, pe calea comunicǎrii orale, prin intermediut .unui material demonstrativ, prin valorificarea unui text citit de elevi, pe baza unor observații efectuate de elevi în mediul înconjurǎtor etc.

A doua fazǎ, este cea a formulǎrii problemei, în care elevii vor fi puși în deplinǎ cunștintǎ de cauzǎ cu ceea ce vor avea de cǎutat și în ce direcție trebuie sǎ-și îndrepte atenția. Ei definesc problema prin discuții, disting caracteristicile esențiale ale situației, cautǎ corelații noi etc. Aceastǎ faz presupune și un anumit ajutor din partea profesorului, altfel se poate ajunge la un evident eșec. Procesul poate continua prin verificarea în practicǎ a cunoștințelor, soluțiilor și rǎspunsurilor elaborate.

Limitele de aplicare a acestei metode derivǎ din urmǎtoarele considerente:

solicitând activitatea individualǎ pe care elevii o desfǎșoarǎ în ritm propriu, aplicarea acestor procedee necesitǎ un timp variabil impus de posibilitǎtile majoritǎții elevilor din colectiv, iar la elevii neantrenați se produce frecvent instalarea unei stǎri de obosealǎ;

pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme, este necesarǎ o multiplicare prealabilǎ;

elevii pot pierde continuitatea învǎțǎrii dacǎ, dupǎ fiecare rezolvare, nu este asiguratǎ o conexiune inversǎ de reglaj.

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern

Reflecția personalǎ

OmuI poate comunica cu alți semeni, prin dialog, sau cu sine însuși prin reflecția personalǎ.

Reflecția este o capacitate și un mod de acțiune mintalǎ, legatǎ de inteligența și puterea de anticipație, de posibilitǎțile de abstractizare și de creație, de esența umanului.

Ca tehnicǎ a activitǎții mintale, reflecția pnesupune o concentrare a intelectului, reprezintǎ o expresie a spiritului mereu activ și constructiv ce-și pune întrebǎni și probleme [29].

În viața realǎ, problemele de zi cu zi ale omului pot fi rezolvate nu numai pnin achiziția de cunoștinte, ci și pnin „dialogul interiorizat”. Multe din legile, teoriile și principiile utilizate în epoca contemporanǎ au putut fi descoperite nu nurnai pe calea genenalizǎrii datelr unor observații indelungate, sau a unor experiențe, ci și prin reflecții bazate pe raționamente (deductive, analogice etc.).

În procesuul de învǎțǎre elevii și studenții pot ajunge la descoperirea personalǎ a unor adevǎruri pe calea unei reflecții interioare, abstracte. Existǎ învǎțare prin cugetre propnie, prin meditație adâncǎ.

Reflecția intenvine și în actul observației, al experiențelor efectuate, în fazele rezolvǎnii problemelor, în elebonarea lucrǎrilor scrise, în timpul lecturii, pe parcursul elaborǎrii proiectelor, în timpul formulǎrii rǎspunsurilor la examene etc. Ea intrǎ ușor în asociere cu alte metode de învǎțǎmânt.

Este o metodǎ fructuoasǎ, de mare valoare euristicǎ, generatoare de noi structuri operatorii și cognitive. Farǎ meditație personalǎ nu existǎ gândire și imaginație, nu existǎ cunoaștere, elaborare, creație, pentru ca informația singurǎ nu este adevǎnata cunoaștere.

Reflecția științificǎ poate sǎ ducǎ elevii la redescoperirea aplicațiilor tehnice ale științei sau reflecția în domeniul tehnicii poate deveni prilej de raportare la noțiunile teoretice. Ea este utilǎ tinerilor pentru a se putea detașa de cele vǎzute, citite sau auzite, de cele întâlnite și observate. Reflecția ajutǎ la formarea unor opinii propnii și a unor judecǎți de valoane fațǎ de cele trǎite. 0piniile personale exprimǎ bogǎția și profunzimea de cugetare de care un tânar sau altul este în stare sa dea dovadǎ.

Viața de fiecare zi este plinǎ de informții și surse de comunicare, dar supraabundența acestora poate duce la superficialitate, la o sǎrǎcire a fondului spiritual, la scǎderea coeficientului de inteligențǎ. Acestea nu mai lasǎ loc reflecției personale, rǎgazului pentru examinare, meditație și cugetare abstractǎ.

De asemenea, încǎrcarea informaționalǎ a programemor și manualelor școlare duce la un învǎțǎrnânt formal, superficial, lipsit de profunzine. Abuzul de informații sapǎ la temelia reflecției personale, deoarece reflecția ajutǎ la intriorizarea conținutului notional al fiecǎrui obiect de învǎțǎmânt.

Prin reflecție, subiectul comunicǎ cu sine însuși, își pune întrebǎri, probleme, încearcǎ sǎ dea un rǎspuns la nedumeririle sale, sau la problemele puse de profesor. El încearcǎ anticipații, formuleazǎ supoziții, ipoteze și cǎi de rezolvare. În mintea lui se cristalizeazǎ mai rnulte variante de soluții posibile, se ajunge la noi elaborǎri sau concluzii, la descoperirea de noi reguli, se întrevǎd posibilitǎți de control și verificare. 0 reflecție poate premerge luarea unei decizii înainte de a se trece la executarea unei acțiuni practice, prevǎzându-se dinainte desfǎșurarea acțiunii și mai ales consecințele ei, aceasta ducând la succes. Operațiile angajate în actul reflecției sunt în funcție de natura problemei luate în atenție, de numǎrul asociațiilor existente în jurul ei, iar acestea, de calitatea și cantitatea cunoștințelor individuale, de bogǎția vieții interioare a subiectului. Cu cât acesta va dispune de un numǎr mai bogat de operații mobile de gândire și de imaginație, cu atât el va deveni mai capabil sǎ întreprindǎ o cercetare mai eficientǎ.

Copiii devin apți sǎ desfașoare o activitate de elaborare prin reflecție odatǎ cu dezvoltarea gândirii conceptuale și reflexive, a inteligeței reflexive, precedatǎ și pregǎtitǎ de dezvoltarea unei inteligente practice. Începând cu vârsta de 11-12 ani, ei cuceresc un nou mod de a raționa, bazat nu pe concret, ci pe operațiile propoziționale, formale, care permit desfǎșurarea activitǎților farǎ sǎ mai fie necesarǎ prezența lucrurilor concrete[29]. Treptat, gândirea lor capǎtǎ un caracter ipotetic-deductiv, încep sǎ opereze cu propoziții ipotetice, ceea ce deschide posibilitatea reflecției libere, detașatǎ de real, proiectatǎ în planul posibilului.

Reflecția variazǎ în funcție de natura problemei, fenomenului, acțiunii luate în atenție. Existǎ deci reflecție filozoficǎ, științificǎ, matematica, politica, literatura, pedagogica, reflecția în artǎ, în muzicǎ, etc.

Reflecția poate și preponderent euristicǎ (deductivǎ, analogicǎ) sau entica, de genul experimentǎnii în plan mintal a unor noi strucțuri cognitive (idei, imagini, modele). Ea poate avea caracter ocazional, spontan sau sistematic (de studiu metodic) sau poate lua o formǎ dirijatǎ sau autodirijatǎ.

Cultivarea reflecției duce la dezvoltarea inteligenței, la îmbogǎțirea orizontului de cultura al elevilor și la inițierea în procesele raționamentului deductiv. Din acest motiv, se cere introducerea în cuprinsul lecțiilor a unor teme de reflecție, precum și folosirea unor metode și procedee active de învǎtare (expunerea problematizatǎ, discuția criticǎ, cercetarea independentǎ, activitǎți de creație științificǎ, literarǎ etc.).

Metode de comunicare scrisǎ

2.2.7.1. Lectura – tehnici de decodificare

Lectura este o tehnicǎ fundamentalǎ de muncǎ individualǎ, cu funcții de culturalizare, de învǎțare propriu-zisǎ, de informare și documentare.

Cartea întruchipeazǎ ideea de pǎstrare și transmitere a spiritualitǎții omenești. Este cea mai rǎspânditǎ și accesibilǎ cale de culturǎ, care intrǎ cu ușurințǎ în legaturǎ intimǎ cu omul. Lectura cǎrții oferǎ omului o modalitate esențialǎ de cunoaștere și cultivare continuǎ, de perfecționare profesionalǎ, de desǎvârșire a formației sale culturale și de specialitate. Ea favorizeazǎ o experiențǎ interioarǎ de adânci meditații și tensiuni sufletești, care implicǎ și dezvoltǎ o inteligențǎ asimilatoare și o judecatǎ criticǎ.

Învǎțarea dupǎ textul scris este foarte economicǎ și eficientǎ, putându-se însuși un volum mare de cunoștințe într-un timp de trei, patru ori mai scurt decât cel cerut de comunicarea oralǎ.

La nivelul universitar și post-universitar, indicele de folosire a manualului în raport cu utilizarea altor mijloace este foarte mare.

Carțile și biblioteca fac parte integrantǎ din viața școlii, dar trebuie încurajatǎ tendința de eliberare a subiecților de sub tutela excesivǎ a cǎrții (manualului), orientându-le atenția și spre alte surse de cunoaștere.

Dezavantajele acestei metode sunt:

știința livreascǎ (noțiunile livrești) bazate pe autoritatea excesiva a manualului și a cursului contnibuie la formarea unei culturi pasive, sterile pentru rezolvarea problemelor practice și pentru dezvoltarea ultenioarǎ a gândirii;

studiul livresc devine formal și lipsit de valoare operatorie ca și „verbalismul” tradițional al cuvântului rostit, sau ca „verbalismul” modern al imaginii;

supraabundența lecturii nu lasǎ timp reflecției personale și poate cauza un dezechilibru între expeniența de cunoaștere nemijlocitǎ, dedusǎ din contactul cu realitatea, și cea mijlocitǎ, obținutǎ pe calea comunicǎrii scrise. Rezultǎ o înstrǎinare de realitate a celor care citesc prea mult;

pǎstrarea în rnemorie a cunoștințelor de tip livresc este pe o durata destul de efemerǎ.

Unele manuale sunt „depozite de informații”, încǎrcate și greoaie, descriptiviste și puțin accesibile. Ele nu au un caracter interesant și antrenant pentru elevi, rǎmân de multe ori în urma altor mijloace de comunicare, ceea ce detenminǎ elevii sǎ renunțe prea ușor la un efont personal de învǎtare. Din aceastǎ cauzǎ, se cere manualului o mai bunǎ structurare a funcțiilor lui instructive și educative, o prezentare a noțiunilor insolite de explicarea procedeelor specifice de învǎțare pe care le presupun conținuturite respective.

În anurnite situați, munca cu manualul poate înlocui expunerea profesorului, lǎsând elevii sǎ-și însușeascǎ materia prin efort propriu. Intervenția profesorului se impune numai în momentele dificile, pentru a oferi explicații, material ajutator, a aduce informații de ultima orǎ, a ajuta diferențat pe cei ce întârnpinǎ anurnite dificultǎți.

Lectura tinde sǎ devinǎ nu numai o activitate literar-culturalǎ și o metodǎ esențialǎ de învǎțare, ci și o tehnicǎ indispensabilǎ de informare și documentare. Dat fiind progresul rapid înregistrat in domeniile cunoașterii, se cere ca profesorii (și nu nurnai) sa beneficieze de posibilitǎți rapide și eficiente de informare și documentare(tehnicǎ de calcul). Studierea bibliografiei, a dicționarelor, a enciclopediilor, a altor surse de documentare este legatǎ de activitatea din anii de studenție și dupǎ aceea. Ca atare, lectura îndeplinește o pluralitate de funcții, iar studiul individual capǎtǎ o imprtanțǎ din ce în ce mai mare în detrimentul simplei predǎri. Autodidaxia se impune pregnant. De aceea, învǎțarea lecturii trebie consideratǎ ca invatare a unei “materii—instrument”, de care fiecare individ se servește toatǎ viața.

În actul de învatare dupǎ textul scris, ca si în cel de informare și documentare intervin tehnici speciale de decodificare, tipuri diferite de lectura. Astfel existǎ lectura lentǎ, în gând sau mintalǎ, silentioasǎ sau de profunzime consacratǎ ințelegerii notiunilor exprimate în textele teoretice, tehnice sau cele literare și filozofice.

Lectura rapidǎ este folositǎ pentru prompta sesizare a datetor exacte, a unor idei principale dintr-un text, pentru reactualizarea unor noțiuni sau pentru obținerea unei idei globale despre un text cuprins. Utilizarea ei este posibilǎ în cazul unei informǎri mai rapide, în identificarea surselor de informație, în documentare, în evaluarea și selecția lucrǎrilor depistate, în consultarea originalelor. Lectura rapida se prezintǎ ca o cuprindere cu ochii, ca o citire care utilizeazǎ tehnica disocierii ochiului de verbalizarea interioarǎ.

Prin exersarea și respectarea unor anumite condiții speciale (iluminație, concentrare maximǎ, o rapidǎ prelucare a informației, aprecieri rapide sau retinerea cu promptitudine a sensurilor și neglijarea accesoriilor) un elev sau student care în mod obișnuit citește 150 de cuvinte pe minut, poate ajunge la 250-500 cuvinte pe minut, uneori chiar Ia 700 cuvinte pe minut.

Cercetǎrile demonstreazǎ ca lectura lentǎ nu favorizeazǎ o reținere în memorie mai bunǎ și mai de lungǎ duratǎ decât o lecturǎ rapidǎ. Lectura lentǎ favorizeazǎ memoria imediatǎ, care permite descifrarea sfârșitului unei fraze prin aducerea aminte cu rapiditate a începutului frazei.

Aceasta permite sesizarea sensului, cuprinderea întregului. Sensurile se rețin mai ușor în memosie decât ceea ce s-a citit cuvânt cu cuvânt, ceea ce înseamnǎ ca memoria imediatǎ se transformǎ în memorie de lunga duratǎ, bazatǎ pe ideile cuprinse în text.

Lectura rapidǎ este o chestiune de antrenament, dar depinde și de însușirile personale cum ar fi: coeficientul de inteligențǎ, gradul de cultura etc.

E. Foguet spunea ca “Arta de a citi este și arta de a gândi”.

Pentru ca lectura sǎ devinǎ un exercitiu activ și de mare eficiențǎ, se cere ca ea sǎ se spijine efectiv pe anumite deprinderi și obișnuințe, înca de timpuriu formate, cum ar fi:

deprinderea de a înțelege corect cele citite, de a-și îndrepta atenția spre noțtiunile care exprimǎ esențialul, de a analiza și aprecia materialul citit, de a interpreta personal cuprinsul de idei, de a stabili legǎturi intre experiența trǎit si cele citite, de a trage concluziile corespunzatoare;

deprinderea de a-și pune probleme ei înșiși, de a cerceta faptele care pot fi utilizate la situați noi, de a-și reaminti la timp faptele asimilate deja și de a le asocia datelor și faptelor noi, ușurinta de a interpreta mijloacele de expresie științificǎ cuprinse în paginile cǎrții (formule, scheme, grafice, tabele, schite, desene, planuri, hǎrți, fotografi etc.);

deprinderea de a nota datele semnificative asimilate, cunoștințele esențiale, de a utiliza caietul de lecturǎ cu note de vocabular, aprecieri entice, transcripții de extrase, fișe rezumative pentru dezvoltarea capacitǎtii de sitezǎ

Ca sintezǎ a conținutului unei cǎrți, se poate utiliza o fișa de lecturǎ, care cuprinde de obicei tema, rezumatul, aspectele caracteristice ale temei, consemnarea amǎnuntelor semnificative, aprecieri practice sau alte judecǎți motivate asupra valorii cǎrții.

Utilizarea tehnicii de calcul permite stocarea informațiilor din fișa de lecturǎ într-o bazǎ de date ce poate fi accesatǎ rapid, modificatǎ, și utilizatǎ de mai mulți elevi.

Metode de explorare a realitǎții

2.2.8.1 Metode de explorare directǎ a realitǎții

Instruirea elevilor are loc prin organizarea și stimularea unor activitǎți de investigație proprie pentru dobândirea și formarea, prin efort personal, a cunoștințelor, capacitǎților și deprinderilor, apropiind investigația de specificul cercetǎrii stiințifice. Principala sursǎ de cunoaștere o constituie experiența proprie, ce derivǎ din contactul cu realitatea.

Modelul „empiriocentrist” are în centrul sǎu efortul propriu (individual sau colectiv) de observae, investigație, formulare de ipoteze, experimentare, verificare, fomulare a concluziilor, de descoperire personalǎ de cǎtre elevii inșiși a legilor lumii reale. Descoporirea în actul învǎțǎrii are ca temei un contact nemijlocit cu realitatea. Învǎțarea prin descoperire presupune nu a afla ceva pentru prima oara, ci a stabili relații între datele cunoscute deja și ceea ce a rǎmas necunoscut. Descoperirea în actul învǎțǎrii presupune pentru elev o posibilitate de a genera el însuși un plus de informați, fața de cele pe care le deține el la un moment dat. Școala tinde sǎ imite sau se respecte metodele proprii procesului de cercetare științificǎ, pentru ca elevii sǎ observe, sǎ experimenteze, sǎ intreprindǎ un studiu de caz, sǎ compare, sǎ analizeze etc. Pentru o învǎțare prin cercetare, cel mai important lueru este necesitatea de a se gǎsi o modalitate optimǎ de stimulare a elevului, printr-un minim de dirijare din partea profesorului.

Elevii pot efectua cercetǎri sub forma observǎrii sistematice și independente, observǎrii în condiții de experiment, studiului de caz, efectuǎri de anchete, elaborǎrii de monografii, întocmirii de dosare tematice.

Pǎrerile referitoare la începuturile cercetarii sunt diferite. Unii [3] susțin cǎ utilizarea metodelor descoperirii poate fi recomnandata la orice vârstǎ, alți [1] considerǎ cǎ utilizarea ei presupune rezultate bune doar pe la 13-15 ani, iar alți susțin ca bazele ei pot fi puse în școala elementarǎ. Procedurile de descoperire deductivǎ, se pot aplica cu eficiențǎ pe la vârsta de 11-12 ani.

Metodele descoperirii sunt recomandabile numai atunci și numai acolo unde materia de învǎțǎmânt cere astfel de modalitǎți de învǎțare. Atunci când ele se aplicǎ, este de dorit ca ele sǎ fie repartizate pe douǎ ore.

Observarea sistematicǎ și independentǎ

A observa presupune a lua în atenție obiecte, fenornene, fapte în vederea cunoașteri mai bine a acestora, a cercetǎrii lor sub multiple aspecte. Verbul „a observa” provine din latinescul servarc și ob, adicǎ a avea înaintea ochilor, a avea ochii pe, a cerceta. Dezvoltarea spiritului de observație stǎ la baza educației intelectuale, stiințifice.

Fig. 2.11 Conținutul activitǎții de observare

Din punct de vedere pedagogic, exista umǎtoarele forme:

observarea spontanǎ și neorganizatǎ;

observarea enumerativǎ și descriptivǎ;

observarea -ca cercetare organizatǎ și sistematicǎ, bazatǎ pe autodirijare;

observarea bazatǎ pe dinijarea din afarǎ.

Observarea aduce un rǎspuns la o chestiune care se pune,venificǎ o ipotezǎ, satisface o trebuințǎ de cunoaștere, o cuniozitate, un interes.

Observarea conștientǎ este indispensabilǎ investigației naturii și realitǎți sociale, descoperirii, precum și în însușirea și practicarea oricǎrei profesiuni. Ea are valoare de instrment, pentru rezolvarea problemelor practice.

Pentru științǎ, observarea este una dintre cele mai prolifice metode de cercetare, iar pentru învǎțǎmânt ea rǎspunde unei nevoi firești a copilului, cea de explorare a realitǎți.

Elevilor li se cere sǎ depunǎ singuri o activitate voluntarǎ și independentǎ de observare, adica sǎ știe:

sǎ instruiascǎ (sǎ perceapǎ) în mod sistematic și activ diferitele fragmente ale realitǎți luate în studiu, cu scopul detectǎri unor noi informații, al extragerii de noi cunoștinte;

sǎ mânuiascǎ în mod corespunzator datele sau materialul faptic cules;

sa identifice și sǎ descrie, sǎ explice și sǎ interpreteze datele sesizate și din perspectiva unei sarcini de cunoaștere propuse;

sǎ exprime sau sǎ dezvǎluie prin diferite mijloace de expresie științifice (tabele, desene, diagrame, grafice etc.) cunoștințele noi, sǎ fie în stare sǎ le integreze corect în sistemul de noțiuni asimilate anterior, sǎ le raporteze la o idee, la o teorie, la anumite principii.

Instruirea prin observare independentǎ urmǎrește, în afarǎ de scopul ei informațional, și formarea deprinderii de a sesiza ușor ce este esențial și semnificativ în realitatea inconjuratoare.

Aceastǎ meodǎ este aplicabilǎ de-a lungul întregii perioade de școlarizare. Inițial, pentru familiarizare, se poate folosi și observarea dirijatǎ din afarǎ, printr-un sistem de indicații, sau prin instrucțiuni determinate, prevǎzute eventual în fișe de observații, într-un program impus de profesor, dar care lasǎ treptat loc autodirijǎrii.

2.2.8.2 Metode de explorare indirectǎ a realitǎții

2.2.8.2.1. Metode demonstrative

Pentru cunoașterea stiințificǎ, progresivǎ necesarǎ unei formații spirituale, de ansamblu este necesar un contact nemijlocit, senzorial cu realitatea, lucru nerealizabil în orce situație de învǎțare, in orce lecție. Existǎ obiecte și fenomene ale micro si macrouniversului, care apanțin unor timpuri istorice, spați Indepartate, despre care elevii nu pot lua cunoștințǎ nemijlocit [7]. Așa apar substitutele realitǎții, prin folosirea unor mateniale și mijloace demonstrative, capabile sǎ reprezinte obiectele și fenomenele despre care elevii iau la cunostințǎ. Apare astfel o trǎire prin substituire a unei experiențe, care, în anumite limite, rǎmâne totuși directǎ. Astfel s-a nǎscut metoda demonstrației. Cuvântul provine din latinescul demonstro- a arata întocmai a descrie, a dovedi. Este apropiat de “a ilustra”, provenit din latinescul illustrare adicǎ a ilumina, a clarifica, a face limpede ceea ce este scos în evidențǎ prin noțiunile, ideile abstracte și generale. Rezultǎ deci cǎ a demonstra înseamnǎ a prezenta (arǎta) elevilor obiectele și fenomenele reale, sau subtitutele (înlocuitoarele, imaginile) acestora, în scopul ușurǎrii efortului de explorare a realitǎții, asigurǎrii unui suport perceptiv (concret-senzonial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilǎ predarea și învațarea unor cunoștințe, confirmǎrii consistențtei unor adevǎri, ori facilitǎrii execuției corecte a unor acțiuni, formǎrii deprindenilor sau comportamentelor corespunzatoare (cu caracter practic, profesional).

În sens didactic, demonstrația presupune o percepție activǎ concret-senzonialǎ, spre deosebire de demonstrația logicǎ (teoreticǎ) care presupune o fundamentare pe cale deductivǎ (prin raționament logic) a unui adevǎr. Esența demonstrǎrii face posibilǎ conlucrarea imaginilor și cuvintelor. Imaginile au rol principal, iar cuvintele (explicațiile), unul auxiliar, de orientare a modului de desfǎșurare a demonstrarii. Învǎțarea raționalǎ, ințelegerea absracțiilor, presupun existența unui “depozit” suficient de imgini vizuale, datoritǎ cǎruia, cel care învațǎ este capabil sǎ încorporeze asemenea abstracțiuni [3].

Variantele demonstrației didactice sunt:

demonstrația obiectelor și a fenomenelor reale, în starea lor naturalǎ de existențǎ a și de manifestare (demonstrație pe viu);

demonstrația experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ);

demonstrația acțiunilor și a comportarnentelor;

demonstrația cu ajutorul reprezentarilor grafice (tablouri, fotografii, p1anșe, desene, harți, planuri, scheme, grafice, tabele statistice);

demonstrația cu ajutorul desenului pe tablǎ;

dernonstrația prin intermediul modelelor (fizice, figurative etc.)

demonstrația cu ajutorul mijloacebor tehnice audio-vizuale (proiecții filme, televiziune etc.)

demonstrația întemeiatǎ pe documente autentice (sau reproduceri ale lor), ca cele arheologice, istorice, din actualitatea social-politicǎ etc.;

demonstatia clinica;

demonstratia exemplelor etc.

Demonstrația tehnicǎ audio-vizualǎ are rolul de valorificare a virtuțiilor imaginii statice sau dinamice, îmbinate cu cuvântul și cu sunetul. Imaginile aduc în câmpul observǎrii colective a clasei, scene simultane și prelungite, care altfel ar fi imposibil de adus. Aceasta metoda asigurǎ o fixare mai bunǎ în memorie a noilor cunoștințe.

Omul reține 30% din ceea ce vede și 20 % din ceea ce aude. În condițiiIe asocierii vǎzului cu auzul, se rețin circa. 65% din informații.

Demonstrația spațiului este reușitǎ prin desființarea barierelor spațiale, lǎsând elevilor posibilitatea sǎ strabatǎ spații geografice întinse. Se poate pǎtrunde în intimitatea fenomenebor macrouniversului sau microuniversului, a atomului etc.

Demonstrația timpului rezultǎ din prezentarea condensatǎ sau deconcentratǎ a ritmului de desfǎșurare a vieții, dând posibilitate elevilor sǎ urmǎreascǎ evenimente care se petrec prea lent, sau prea rapid.

Demonstrația mișcǎrii ajutǎ la facilitarea înțelegerii relațiilor spațiale și temporale pentru sesizarea vieții, asociate mișcǎrii, prezentǎrii realitǎții în dinamismul ei. Dinamismul imaginii conduce gândirea elevilor spre esențe, deoarece și mișcarea este esența în percepție. Mișcarea, adaugatǎ unor procedee de accelerare sau de încetinire, de descompunere a imaginilor prezentate, creeazǎ posibilitǎți de sesizare a transformǎrilor succesive, a fazelor, momentelor sau etapelor principale de evoluție, de desfǎșurare a unor fenomene, procese, evenimente etc.

Conținutul activitǎții unei demonstrații este redat în tabelul 2.9 [12].

Tendința actualǎ a științei este aceea de a deveni din ce în ce mai abstractǎ, cu un grad tot mai ridicat de generalizare. Ca efect, se apeleazǎ tot mai mult la gândirea și imaginația elevilor, la introducerea a tot mai multe mijboace de expresie stiințificǎ în cuprinsul lecțiilor. Acestea presupun o serie de simboluri grafice (diagrame, organigrame, scheme, schițe etc.), formulele (modulele) matematice, din domeniul fizicii, chimiei etc.

În aceste condiții, intuiția joacǎ un dublu rol: ajutǎ la idealizarea (logicizarea) lucrurilor (imaginilor), la convertirea lor în idei (ridicarea la abstract), devenind un purtǎtor al ideii, noțiunii și ajutǎ la vizualizarea (materializarea) ideilor, la transpunerea lor în imagini (concretizarea ideilor)..

Unii psihologi și pedagogi contestǎ valoarea utilizǎrii imaginii audiovizale În stadiul conceptualizǎrii, al elaborǎrii noțiunilor și ideilor, rezervându-i acesteia numai o funcție demonstrativǎ, documentarǎ. Utilizarea imaginilor și excesul lor (imagism) îl considerǎ un impediment în calea abstractizǎrii, un element care ar pune în pericol dezvoltarea gândirii conceptuale. Alți susțin cǎ mesajul audio-vizual este capabil, între anumite limite, sǎ pregǎteascǎ terenul pentru conceptualizare, sǎ favorizeze o ridicare a activitǎții mintale pâna la treapta logicǎ a cunoașterii.

Diversele cercetǎri aratǎ cǎ întrebuințarea acestor tehnici permite la fel de bine comunicarea de noțiuni, ca și formele traditionale

.

Fig. 2.12 Conținutul activitǎții de demonstrare

.

Psihologul american Edgar Dale cǎutând sǎ evidențieze aceastǎ funcție de ridicare de la concret spre abstract, rezervǎ mesajelor audio-vizuale o poziție intermediarǎ în “piramida experiențelor educative”) stabilitǎ de el relevând capacitatea acestora de a depǎși concretul – sensibil și de a facilita pâna la un anumit punct, constituirea abstracțiunilor și generalitǎților. Așa cum se observǎ din reprezentarea graficǎ de mai jos, mesajele de naturǎ audio-vizuale și-ar putea asuma o funcție de tranziție între experiențele cele mai concret-senzoriale și experiențele rnai abstracte și invers. Imaginile sau mesajele audio-vizuale au posibilitatea sǎ înlesneascǎ pǎtrunderea în miezul lucrurilor, tocmai datoritǎ puterii de decantare, prelucrare și simplificare inteligibil.

Tabel 2.13 Modalitǎți principale de folosire a demonstrației

1 1 – simboluri verbale
2 2 – simboluri vizuale
3 3 – radio și înregistrǎri
4 4 – imagini fixe
5 5- filme
6 6 – televiziune
7 7 – expozitii
8 8 – excursii de studiu
9 9 – demonstrați
10 10 – dramatizǎri
11 11 – experiențe provocate
12 – experiențe semnificative directe

Fig. 2.14 Pirarnida experienlelor educative

Ca și condiții de folosire eficientǎ a demonstrației, înaintea efectuǎrii demonstrației se creazǎ o atmosferǎ de așteptare, trebuința, curiozitate, interes, prin reactualizarea unor cunoștinte, conștientizarea scopului urmǎrit și precizarea unor puncte (probleme) de reper.

În timpul demonstrației prezentarea elementelor intuitive trebuie sǎ se îmbine cu explicația, materialele iconografice sǎ fie de înaltǎ calitate, sugestive și imaginative ritmul demonstratiei sǎ fie adaptat nivelului clasei, iar dozarea corespunzatoare a materialului intuitiv trebuie fǎcutǎ în funcție de nivelul cognitiv al clasei (la vârste mai mari, acest material capatǎ forme schematice, simbolice).

2.2.8.2.2. Metode de modelare

Se aplicǎ atunci când nu se poate oferi elevilor posibilitatea sǎ întreprindǎ o acțiune directǎ pe obiecte, sǎ poatǎ provoca ei înșiși un fenomen, sau sǎ se prezinte elevilor obiectele sau fenomenele într-o formǎ nemijlocitǎ.

Prin modele elevul executǎ o formǎ de activitate externǎ, materialǎ sau materializata care se transformǎ într-o nouǎ acțiune mintalǎ cerutǎ de elaborarea unor noi cunoștințe [5]. Exemple: rnodelul structurii atomului, celulei, rețelei cristaline. Prin ele se rnaterializeazǎ relațiile și legǎturile respective , iar acțiunea cu ele capǎtǎ o forma materializatǎ.

Utilizarea modelului duce la materializarea activitǎții mintale sau a unor laturi ale acesteia, sau invers, la idealizarea unei activitǎți materializate. Modelul este rezultatul unei construcții artificiale, bazatǎ pe raționamente de analogie, pe un efort de gǎndire deductivǎ. Modelul reproduce pe alt plan și în altǎ formǎ un original, un sistem complex. El relavǎ liniile analogice, aflânduse într-o corespondențǎ mai mare sau mai micǎ cu obiectele și fenomenele pe care le reprezintǎ. Modelul este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximare a realitǎții. El este analog, dar nu pentru totalitatea caracterelor onginalului, ci numai pentru acelea esențiale efortului mintal de conceptualizare, elaborare a noțiunilor respective.

În învǎțǎmânt se folosesc:

a) modelarea similarǎ bazatǎ pe teoria similitudinii.

Similitudinea este proprietatea ca a doua obiecte/fenomeet, de a putea fi puse în corespondcnțǎ biunivocǎ parțialǎ sau totalǎ, și de aici, prin calcule, de a se putea ajunge la mǎsurarea unor valori.

Folosește modelele materiale (obiectuale sau substanțiale, fizice sau concrete, tehnice sau intuitive), care cuprind și ele diferite grade de simplificare și de schematizare.

Astfel pot fi:

modele similare, care reproduc cu fidelitate sistemul original, forma extenioara si structura lui intema. Exemplu machete (pentru masini, aparate, instalatii) – pentru predarea fizicii, tehnicii 5i tehnologiei, pentnt invatamântul profesional 5i tehnic;

modele intuitive, mulaje din care deriva modele sectionate (ale machetelor, mulajelor etc.);

b) modelarea pnin analogie care își gǎsește expresia în modelele ideale (abstracte, mintale).

Analogia este proprietatea care pe baza asemǎnrilor anumitor însușiri a douǎ obiecte (fenomene) conchide probabilitatea asemǎnǎri celor douǎ obiecte și în privința altor însușri.

Instruirea prin metode analogice trebuie sǎ asigure elevilor succesiunea din figura 2.7.

Fig. 2.15 Secvente in modelarea analogica

Efectuarea raționamentului prin analogie necesitǎ sprijinirea lui pe un model exprimat prin semne sau simboluri (model ideal) care, în ordinea crescândǎ a dificultǎților, se construiește sub formǎ rnodelelor grafice, logico-matematice și cibernetice.

Modelul matematic este o abstracție care pune în evidențǎ fenomenul sau procesul sub forma purǎ. El exprimǎ un raport, o legitate, printr-o formula. Se folosește în: fizica, chimie, matematica, tehnica etc. Modelele matematice se caracterizeazǎ printr-un mare grad de generalitate, deoarece ele descriu fenomene analoage indiferent de forma de mișcare a materiei care se manifestǎ în ele.

Modelele ideale sunt de forma unui concept, a unei idei, teorii, ori a unui sistem de concepte, sau de descripții logice, ceea ce constituie tipul de modele logice (propozitionale).

In figura 2.8 se prezintǎ schema legǎturilor funcționale dintre diferitele categorii de modele și modalitǎți de modelare folosite în procesul de învǎțǎmânt.

Avantajele modelǎrii sunt urmǎtoarele:

vehiculeazǎ un anumit principiu constructiv, cu posibilitǎți de reactuaIizare și de transfer în condiți noi, pentru situații noi de învǎțare;

cultivǎ raționamentul de analogie, capacitatea inventivǎ, emiterea de ipoteze, formularea de alternative, alegerea soluțiilor,

au virtuți operaționale, instrumentale deoarece oferǎ examinǎrii elevilbr un material maleabill;

Limitele acestei metode sunt legate de urmatoarele argumente:

riscul unor simplificǎri nejustificate, duse la exagerare sau eronate;

modelul oferǎ explicații incomplete, o cunoaștere aproximativǎ, relevǎ doar anumite laturi sau date ale fenomenelor.

existǎ un caracter relativ, limitativ al reprezentǎrilor;

Referitor la organizarea învǎțǎrii pe modele:

se cere ca sǎ se ofere elevilor trecerea cu ușurințǎ de la imaginea globala a faptului brut la reprezentǎri din ce în ce mai abstracte și invers;

trecerea de la real la modelul fizic (miniaturizat), de aici la cel idealizat (într-o schema graficǎ), iar apoi la modelul matematic (exprimat simbolic) sau la cel logic (redat în propoziții) deplaseazǎ acțiunea de pe planul faptelor pe cel al gândirii, imaginației, ajungând la conceptualizare;

calea inversǎ, de examinare a unei probleme plecând de la un model abstract spre un model real, se folosește când elevii au dificultǎți în concretizarea abstracțiunilor stiințifice, în raportarea lor la cazul concret;

trecerea de la concret la abstract, cu ajutorul diferitelor modele, permite o mai ușoarǎ alternativǎ de la percepție la gândire, de la analizǎ la sintezǎ pânǎ la obținerea unor cunoștințe de profunzime;

folosirea modelelor într-o situație de învǎțare și construcția lor, pretinde cunoașterea a ce se modeleazǎ, între ce limite analogice, ce scop și semnificație trebuie sǎ aibǎ pentru învǎțare rezultatele modelǎrii.

Este util sǎ se recurgǎ la acestǎ metodǎ numai când modelul oferǎ o cunoaștere mai bunǎ decât originalul. Construcția unui model trebuie sǎ se bazeze pe o simplificare raționalǎ, adicǎ sǎ ținǎ seama de variabilele sau de parametri esențiali (funcții, structuri, performanțe), care urmeazǎ sǎ fie incorporați în generalizǎrile la care vrem sǎ ajungem cu elevii. În acest caz, se precizeazǎ ce elemente se pun în corespondentǎ și ce exprimǎ modelul în raport cu originalul. Aceasta presupune neglijarea intenționatǎ a unor amǎnunte pentru accentuarea mai puternicǎ a unor caracteristici care intereseazǎ în mod deosebit.

Fig. 2.16 Schema legǎturilor funțîonale dintre diferitele categorii de modele

2.2.9 Metode bazate pe acțiune

Învǎțarea prin acțiune este importantǎ pentru pregǎtirea elevilor. Instruirea elevilor prin efectuarea repetatǎ și sistematicǎ de acțiuni sau operații este implicatǎ în scopul formǎrii priceperilor și deprinderilor, a abilitǎților de învǎțare și a algoritmilor de rezolvare.

A ști înseamnǎ a face, a acționa, a realiza. A învǎța sǎ știi înseamnǎ a învǎța sǎ acționezi.

Pedagogia modernǎ presupune o metodologie cu dublǎ deschidere: spre însușirea automatismnelor, a tehnicilor de execuție, care fac munca mai ușoarǎ, care aduc economie de efort intelectual și fizic și spre metode de acțiune divergente, fațǎ de modelele cunoscute. Astfel, metode care reprezintǎ o simplǎ exersare și aplicare a unor cunoștinte și deprinderi executorii, ca tehnica exercițiului, repetiția, imitația modelelor, instructajul practic, group-trainingul se îmbogǎțesc cu o nuanțatǎ varietate de lucrǎri practice de atelier, de laborator și de teren, cu studiul de caz, elaborarea de proiecte, activitǎți creative. Unele dintre acestea își gǎsesc o prelungire și o aplicare în metodele de simulare.

2.2.9.1. Metoda exercițiului

Specificul și funcțiile exercițiului

Învǎțarea deprinderilor motorii (rnanuale) ca și a celor mintale (intelectuale) nu se poate face prin “cornunicare verbalǎ”. Ca sǎ deprindǎ o acțiune, elevul trebuie sǎ încerce, sǎ facǎ, sǎ refacǎ, sǎ repete, pânǎ ce intra în posesia modelului acțiunii respective, pânǎ ce aceasta acțiune se “naturalizeazǎ”, adicǎ se automatizeazǎ, se interiorizeazǎ, devenind a doua naturǎ, adicǎ o deprindere, o obișnuințǎ. Numai prin practicǎ repetatǎ se învațǎ cel mai bine o deprindere. Iar aceasta, este exercitiul.

Ca etimologie, provine de la latinescul exercitum, din exercere – a executa o acțiune în mod repetat și conștient, a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei îndemânǎri, a unei deprinderi. A exersa rnai înseamnǎ a supune la un efort repetat anumite funcții mintale sau motrice, cu scopul dezvoltǎrii și menținerii lor în formǎ. Exersarea unei funcții este condiția dezvoltǎrii ei și a apariției altor funcții.

Exercitiul este o tehnicǎ de antrenamnent, dar nu în sensul de repetare mecanicǎ, de imprimare repetatǎ a unor acțiuni, ci de refolosire intensivǎ și extensivǎ a unor elemente și structuri globale semnificative, proprii sarcinii de învǎțare, în contexte semnificative și în situații normale de viațǎ și de comunicare.

Exercitiul îndeplinește funcția de formare a deprinderilor, a unor moduri de acțiune bine elaborate și consolidate, precum și de adâncire a înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învǎțate, prin aplicarea lor la situații noi și variate, de consolidare a cunoștințelor și deprinderilor însușite, ceea ce duce la pǎstrarea în memorie a lanțurilor motorii și rnai ales verbale.

Exercițiul duce la sporirea capacitǎților operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, oferind posibilitǎți noi de transfer productiv și eficient acestora (operaționa1izarea achizițiilor). Are rol de prevenire a uitǎrii și evitarea tendințelor de interferențǎ, a apariției confuziilor, de dezvoltare a unei capacitǎți și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calitǎți morale și trǎsǎturi de voințǎ și de caracter, în cursul proceselor de învǎțare, de învingere a rezistenței opuse de deprinderile și obișnuințele incorecte, dǎunǎtoare, ineficiente etc., constituite deja într-o practicǎ anterioarǎ și elaborarea altelor noi, în raport de complexitatea noilor sarcini de învǎtare.

Efectuarea de exerciții se realizeazǎ prin mai multe modalitǎți, raportate la scopul lor, ca în tabelul

Exercitiul poate avea un

caracter reproductiv, fiind o tehnicǎ de repetițtie și de transfer,

caracter productiv, generator de noi forme de acțiune, atunci când ia înfǎțișarea unor activitǎți libere, creatoare. Ca tehnicǎ de creație, el poate contribui la stimularea și dezvoltarea capacitatilor creative, a originalitǎții, a spiritului de independenta și inițiativǎ.

Eficienta exercitiului

Înainte de a propune un exercițiu este necesar ca profesorul sǎ se edifice pe deplin asupra posibilitǎților și limitelor lui, iar eficacitatea exercițiilor este condiționatǎ de:

atitudinea conștientǎ și interesul pe care elevii le manifestǎ fațǎ de activitatea pe care o exerseazǎ;

înțelegerea clarǎ a scopului pentru care se efectueazǎ exercițiile, a necesitǎții și însemnǎtǎții acestora în contextul situației de învǎțare date;

cunoașterea suportului teoretic (cunoștințe, reguli, principii, condiții etc.) al exercițiilor,

claritatea performanțelor ce trebuie atinse, de cunoașterea performanțelor obținute și a erorilor care au fost comise;

afecțiunea și placerea de a exersa etc.

Conștientizarea sub multiple aspecte, favorizeazǎ coparticiparea activǎ a elevilor și previne formarea unor deprinderi de tip “meșteșugǎresc”.

Se impune aplicarea diferențiatǎ a exercițiilor, în funcție de deosebirile individuale și de particularitǎțile capacitǎților de învǎțare, pentru ameliorarea randamentului muncii elevilor, și pentru diminuarea insucceselor școlare. În acest sens se poate recurge la utilizarea unui sistem de fișe cu exerciții de diferite grade de dificultate, care urmeazǎ sǎ fie efectuate, fie individual, fie în microgrupuri omogene sau eterogene. Este necesarǎ exersarea în situații (contexte) cǎt mai diferite cu putințǎ, deoarece oferǎ posibilitǎți mai bune de transfer a cunoștințelor și a capacitǎților învǎțate. Introducerea unor noi acțiuni trebuie sǎ fie precedatǎ de demonstrația corectǎ, cu precizie și claritate a modelului (acțiunii) de imitat, urmatǎ de o serie de exerciții corespunzǎtoare. Scopul explicației și al demonstrației este acela de a schița în plan mintal componența și succesiunea operațiilor, pregǎtind astfel premisele psihologice ale exercitiului. Rapiditatea învǎțǎrii crește cu circa 44%, dacǎ demonstrarea este însoțitǎ de explicații complete, comparativ cu simpla demonstrare. Detalierea excesivǎ a explicației înainte și în timpul exercițiului se rǎsfrânge negativ asupra rezultatului. Un original greșit atrage dupǎ sine o învǎțare defectuoasǎ și reînvǎțarea sau dezvǎțarea sunt, de obicei, mai anevoioase decât o învǎțare inițialǎ corectǎ

În funcție de complexitatea și de gradul de complicare al exercițiului de executat se va recurge fie la învǎțarea globalǎ a acestuia, fie la învǎțarea pe fragmente, ori la combinarea lor. Este necesarǎ o succesiune progresivǎ a exercițiilor, în condițiile respectǎrii creșterii gradate a complexitǎții și a dificultǎților, deoarece previne comiterea unor greșeli descurajante.

În execuția unei acțiuni este de preferat adoptarea unui ritm relativ rapid, de naturǎ sǎ faciliteze constituirea automatismebor. Exercitiile variate previn monotonia, apariția plictiselii, a obosolii, mențin atenția și suscitǎ interesul pentru acțiune, creeazǎ disponibilitatea pentru efectuarea acțiunii. O variație se poate obține prin schimbarea formei, a gradului de complexitate, a modului de execuție, etc. Se cere verificarea imediatǎ, controtul și autocontrolul conștient, care constituie o condiție importantǎ în reglarea sau autoreglarea acțiunii și obținerea de performanțe superioare. Repartizarea în timp a exercițiilor sporește eficiența învǎțǎrii. În faza de început, a achiziției maxime, se impune o mai mare concentrare a exercițiilor, apoi ele se pot distanța în timp. Eșalonarea învǎțǎrii poate fi privitǎ ca un studiu sistematic, fǎcut cu regularitate, în opoziție cu pregǎtirea masatǎ într-o perioadǎ relativ scurtǎ (de exemplu în sesiune), ale cǎrei efecte se rǎsfrâng negativ asupra trǎiniciei pǎstrǎrii. Este necesar sǎ creascǎ treptat gradul de independențǎ al elevilor în executarea exercițiilor. Trebuie ca de la exercitiile dirijate, conduse pas cu pas de cǎtre profesor, sǎ se ajungǎ la exercițiile autodirijate, independente. Învǎțarea unei deprinderi complexe trece printr-o fazǎ cognitivǎ, apoi printr-una de consolidare ajungând în final la faza de automatizare.

I. Radu și Al Chircev disting cinci etape esențiale pentru formara în etape a deprinderilor:

orientarea și familiarizarea cu imaginea globabǎ a acțiunii pe baza demonstrației și a explicațiilor inițiale;

etapa învǎțǎrii analitice, pe operații;

etapa analitico-sinteticǎ, de organizare și sistematizare a elementelor acțiunii (caracterizatǎ prin sesizarea erorilor, soluționarea detaliilor corecte, eliminarea mișcǎrilor de prisos și a eforturitor inutile de execuție);

etapa sintetizǎrii și a integrǎrii operațiilor într-o acțiune unitarǎ;

etapa perfecționǎrii deprinderilor prin selecția continuǎ și eliminarea progresivǎ a legǎturilor defectuase precum și întǎrirea celor care trebuie menținute.

Dacǎ în procesul exersǎrii, datoritǎ unor factori interni sau externi se ajunge la o stagnare a performanțelor obținute, reprezentatǎ în curba învǎțǎrii ca un platou, este necesar sǎ se intervinǎ cu noi forțe (motive) sau cu metode mai productive, sǎ se facǎ un repaos mai mare. Este bine ca exercițiile mintale sǎ lase loc și celor motorii (manuale), asigurându-se o alternativǎ raționalǎ a acestora, astfel încât unele sǎ serveascǎ drept prilej de odihnǎ activǎ a celorlalte, ceea ce va ajuta la refacerea mai rapida a capacitǎții de învǎțare a elevilor.

Metoda studiului de caz

Aplicabilitatea metodei

Cuvântul „caz” provine din latinescul casus, derivat din „cadere”, cu sensul de a cǎdea.. ..cǎdere, accident, eveniment mai mult sau mai puțin fortuit.

Aparutǎ de la sfârșitul sec. al XIX- lea, s-a impus ca una dintre cele mai active metode, aplicabile în special în învǎțǎmântul liceal și universitar, în stagiile de specializare, la cursurile postuniversitare etc.

Metoda studiului de caz mijlocește o confruntare directǎ cu o situație din viața realǎ, autenticǎ. „Cazul” condenseazǎ în sine esențialul, și aratǎ ceea ce este general valabil pentru lumea obiectelor, fenomenelor, sau evenimentelor din care el a fost selecționat. El servește ca suport al cunoașterii inductive și deductive.

Analiza unor cazuri cu caracter de problemǎ obligǎ elevii sau studenții sǎ caute mai multe variante de soluționare a problemei în fața cǎreia sunt puși. Studiul de caz se folosește nu pentnu îmbogǎțirea cunoștințelor cu noi achiziții, ci pentru aplicarea creatoare a unei experiențe însușite deja. Analiza de caz poate fi folositǎ pentnu pregǎtirea elevilor (studenților) în vederea luǎrii ulterioare de contact cu un nou material complex, pentru adâncirea sistematizǎrii și consolidarii cunoștințelor, pentru verificarea nivelului de pregǎtire sub aspectul cunoștințelor, ambițiilor și capacitǎților corespunzatoare unor cerințe concrete ale practicii, pentru formarea unor capacitǎți specifice de conducere (competența decizionalǎ), pentnu cultivarea unui mod de gândire specific unor domenii de activitate, pentru modelarea unor atitudini și opinii colective etc.

Exemplu de caz

INFORMATII

Fig. 2.17. Reprezenitarea graficǎ a metodei studiului de caz

Alegerea cazului și treptele de parcurs în prelucrarea lui

Metoda impune profesorului sǎ-și asigure un domeniu de cazuri (un portofoliu cazuistic) în raport cu cerințele impuse de profilul liceului (facultǎții) în care lucreazǎ și cele ale disciplinei pe care o predǎ, sǎ le experimenteze în prealabil pe grupe restrânse și apoi sǎ le integreze în mod curent în sistemul lui de activitate. Referitor la prelucrarea didactico-metodicǎ propiu-zisǎ a exemplului, se vor respecta mai multe cerințe:

1. se va stabili cu exactitate funcția (rolul) ce va fi îndeplinitǎ de acest caz în procesul de învǎțǎmânt, vizând o sarcinǎ precisǎ din programa de instruire;

2. se va valorifica la maximum potențialul pedagogic oferit de cazul dat asigurându-se cadrul teoretic, conceptual, corespunzǎtor analizei ce se întreprinde, raportarea lui la ideile, principiile, legile, teoriile, cunoscute de elevi;

3. gradul de dificultate ce-l presupune analiza cazului va trebui sǎ corespundǎ nivelului real de pregǎtire teoreticǎ și practicǎ a grupului cu care se lucreazǎ cazul;

Etapizarea acestui demers poate fi reprezentata grafic ca in

Fig. 2.18 Etapele prelucrǎrii didactice a unui caz

Fig 2.19 Reprezentarea graficǎ a treptelor de parcurs în prelucrarea cazului

Analiza de caz presupune cunoașterea în prealabil de cǎtre elevi a etapelor de parcurs în succesiunea lor logicǎ, începând cu sesizarea situației care prefigureazǎ cazul pânǎ la susținerea argumentatǎ a hotǎarârii luate. Modelul metodic sugereazǎ de fapt, drumul cel mai scurt, în timpul cel mai redus, care conduce la adoptarea hotǎrârii optime pentru cazul dat. Varianta de soluționare prezintǎ anumite avantaje și dezavantaje, ceea ce presupune ca ele sǎ fie confruntate sub aspectul valorii lor. Aceasta operație poate fi ușuratǎ de întocmirea unor rezumate sau tabele

Se pornește de la o propunere (atitudine) individualǎ și se ajunge la una colectivǎ, de la o situație de prezent la una prospectivǎ, de la o tendințǎ de a trata în mod extensiv un subiect la una de studiu intensiv etc.

Variante de aplicare a metodei cazurilor

Pânǎ în prezent s-au impus trei variante ale metodei cazurilor:

1) metoda situației (Case-Study-Method) în care se face o prezentare completǎ a situației existente, în fața elevilor, aceștia primind toate informațiile necesare soluționǎrii cazului problemǎ.. Avantajul este cǎ discutarea cazului începe imediat, dar corespunde mai puțin realitǎții practice care obligǎ specialistul sǎ-și procure informațiile necesare.

2) studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune o prezentare completǎ a situației existente, dar informațiile necesare soluționǎri sunt redate numai parțial sau deloc.

3) elevii nu beneficiazǎ de nici o prezentare completǎ asupra situației, nu primesc informații necesare soluțioǎrii cazului, li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând sǎ se descurce prin eforturi proprii.

Organizatoric, aplicarea metodei cazurilor în procesul de învǎțǎmânt se poate realiza în mai multe feluri, și anume:

1. cazul este dat în cercetare întregii clase de elevi, sau grupe de studenți cu care se poartǎ discuțiile colective la început și în final. Toți parcurg același drum care conduce la soluționarea cazului și învațǎ sǎ lucreze dupǎ aceasta metodǎ. Nu se face resimțitǎ participarea individualǎ;

2. profesorul alcǎtuiește dintr-o clasǎ de elevi sau grupǎ de studenți o subgrupǎ mai restrânsǎ de discuție, care sub conducerea unui conducator preia discuția cazului și adoptǎ hotarârea corespunzatoare. Ceilalți elevi urmǎresc discutarea cazului, fǎcând observații critice, la final;

prin adoptarea procedeului Phillips-66

4. se poate aplica și varianta dupǎ care fiecare elev (student) în parte primește sarcina sǎ studieze cazul, având dreptul sǎ-și prezinte hotarârea pe care a adoptat-o. Cadrul didactic supravegheazǎ studiul fiecǎruia și în final invitǎ doar pe câțiva dintre ei sǎ-și comunice hotarârea. Elevul care a gǎsit soluția optimǎ este invitat sǎ-și argumenteze hotarârea;

5. elevii unei clase (studenții unei grupe) pot primi diferite cazuri spre cercetare.

2.2.9.3 Proiectul sau tema de cercetare – acțiune

A fost inițiat de J. Dewey, metoda fiind fundamentatǎ pe principiul învǎțǎrii prin acțiune practicǎ, cu finalitate realǎ. Opusǎ instrucției verbaliste și 1ivrești, metoda reprezentǎ pivotul unui învǎțǎmânt ce exprimǎ cerințele educației americane – idealul omului practic, de acțiune și independența în gândire.

În pedagogia „proiectivǎ” modernǎ, proiectul – tema de cercetare, este orientat cǎtre atingerea unui scop bine precizat și care urmeazǎ sǎ fie realizat, prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practicǎ. Elevii sau studenții își aleg sau priunesc o tema de cercetare, relativ cuprinzǎtoare, pe care o realizeazǎ în variate forme de studiu, de investigație și de activitate practicǎ, individual, sau printr-un efort colectiv, de echipǎ. Spre deosebire de studiul de caz, proiectul – tema de cercetare, devine astfel și acțiune de cercetare și acțiune practicǎ, subordonatǎ îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucție și de educație.

Elevul este obișnuit sǎ-și însușeascǎ atât procesualitatea științei cât și conținutul ei, raportându-se direct la activitatea practicǎ. Dupǎ natura concretǎ a activitǎții efortul se materializeazǎ într-o „lucrare științificǎ’’, fie într-o lucrare de alt gen (construcția unui aparat, dispozitiv, modele tehnice etc.).

Metoda proiectelor se folosește în combinație cu alte metode.

Proiectul poate lua forme variate, în funcție de natura activitǎții, de gradul de complexitate al temei, de vârsta școlarǎ etc. Proiectul reprezintǎ înfǎptuirea unei acțiuni viitoare, este o anticipatie ideativǎ, un fragment din activitatea de creație a individului. Realizarea lui necesitǎ o documentare, emitere de ipoteze, activitǎți de laborator, de atelier, de teren, gǎsirea de soluții și verificarea lor, stabilirea de concluzii etc. Conștiința cǎ opera realizatǎ este utilǎ cuiva, face ca în ochii elevilor și studenților munca intelectualǎ împletitǎ cu cea fizicǎ sǎ capete adevaratul ei sens, sǎ devinǎ o puternicǎ sursa de motivație. Proiectul este o variantǎ a metodei de învǎțare prin descoperire.

Realizarea de proiecte este specificǎ învǎțǎmântului liceal și universitar, corespunzând unei perioade de viațǎ în care fantezia și visarea, plǎsmuirea de proiecte și dorința de afirmare sunt foarte puternice.

Proiectul este o acțiune care surprinde într-o formǎ sinteticǎ informații și comportatmente, trǎiri și atitudini, este deci o metodǎ globalǎ și cu caracter de interdisciplinaritate, susceptibilǎ sǎ dezvolte pe multiple planuri personalitatea în curs de formare a celor pe care îi instruim.

Dificutatea care apare este legatǎ de stabitirea unei strategii de elaborare a proiectetor, de determinarea temelor și de identificarea (delimitarea) subiectelor care urmeazǎ sǎ fixeze cadrul de conținut al proiectelor, în deplinǎ concordanțǎ cu nevoile reale de pregǎtire profesionalǎ a viitorilor absolescenți.

Accentul se pune pe stimularea efortului propriu al elevilor sau studenților, pe încurajarea inițiativei, lǎsând acestora mai multǎ libertate de rezolvare prin ei înșiși a problemelor, pe alegerea metodelor și a tehinicilor de lucru, pe stabilirea mijloacelor materiale și tehnice de care ar avea nevoie, pe urmǎrirea sarcinilor individuale și autocontrolul îndeplininii lor, pe sinteza finalǎ, fǎcându-i pe cei care l-au concept sǎ se simtǎ rǎspunzǎtori fațǎ de realizarea lui.

Profesorul trebuie sǎ fie prezent în umbra, pentru a veghea ca unele intenții sǎ nu pǎleascǎ în fața dificultǎților ce se pot ivi în calea realizǎrii unui proiect stabilit. El nu îndrumǎ pas cu pas demersul elevilor (studenților), nu-și face cunoscute toate punctele sale de vedere, pentru cǎ aceasta ar însemna o revenire la învǎțǎmântul tradițional. Rolul sǎu este de animator, consultant sau este forul de avizare și sancționare a rezultatelor parțiale și finale.

Profesorul asigurǎ discutarea proiectului, analizeazǎ rnijloacele lui de realizare, faciliteazǎ analiza criticǎ asupra punctetor de vedere, determinǎ modul în care se va încheia activitatea, coopereazǎ cu elevii și studenții, dar fǎrǎ a se substitui efortului și activitǎtii acestora. Activitatea elevilor și studenților poate fi mult ușuratǎ prin existența unui ghid sau a unui îndreptar scris, care sǎ cuprindǎ întrebǎri, probleme, indicații, sarcini de cunoaștere și de acțiune, sarcini de organizare, de etapizare etc.

2.2.9.4 Metoda lucrǎrilor practice

Ocupǎ un loc dominant în sistemnul metodelor de instruire. Ea constǎ în executarea de cǎtre elevi (sub conducerea profesorului) a diferitelor sarcini practice, în scopul aplicǎrii cunoștințelor la soluționarea unor probleme practice, tehnice, productive și al dobândirii unor deprinderi rnotorii, practice și tehnice, necesare pentru viațǎ, pentru activitatea profesionalǎ, al însușirii unor priceperi și deprinderi de aplicare a teoriei în practicǎ.

Lucrǎrile de laborator, tind sǎ apropie activitatea etevilor de specificul acțiuni de cercetare experimentalǎ, de descoperire a adevǎrului.

Lucrǎrile practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre aplicarea cunoștințelor, spre transformarea, într-un fel oarecare, a realitǎții, a stǎrii de existențǎ a lucrurilor și fenornenelor, în scopuri ulite. Ele suscitǎ anumite operații mintale, eforturi fizice și o încordare a voinței, sunt esențiale în însușirea deprinderilor de bazǎ ale unei profesiuni practice, tehnice, pânǎ la nivelul practicǎrii ei.

Gama lor este largǎ, începând cu obișnuitele lucrǎri practice, continuând cu cele de proiectare și încheind cu cele de execuție, de constructie, de producție sau de fabricație. Toate acestea se diferențiazǎ și se nuanțeazǎ dupǎ specificul diferitelor domenii, de la predarea matematicii și pânǎ la studierea disciplinelor tehnice și profesionale. Prin intermediul acestor lucrǎri practice, elevi fac cunoștința „din exterior” și teoretic și din “interior” și practic cu toate domeniile fundarnentale ale activitǎții social-umane. ale producției și cu tehnicile moderne.

Primele lucrǎri practice se executǎ numai pe baza unor demonstrații-instructaj oferite de cǎtre profesor. Mai departe, execuția lor necesitǎ parcurgerea câtorva etape:

a) prima, se referǎ la cunoașterea obiectutui și scopului muncii, precut și o anumitǎ experiențǎ legatǎ de efectuarea unor lucrǎri asemǎnǎtoare;

b) efectuarea propriu-zisǎ a lucrǎrii în mod conștient și independent, cu alegerea materialelor și a mijloacelor potrivite și în condiții corespunzǎtoare de muncǎ;

c) controlul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca acțiunea desfǎșuratǎ sǎ fie însoțitǎ de feed-back-ul informativ frecvent pentru elev. Evaluarea și autoevaluarea rezultatelor obținute presupune stabilirea anumitor standarde de performanța, ameliorate treptat, mǎsurǎtori sau aplicare de teste cu care elevii urmeazǎ sǎ se familiarizeze în timp. Accentul se pune pe corectitudinea execuției și deci pe înlǎturarea la timp a erorilor.

Se aplicǎ principiul creșterii progresive a gradului de dificultate a activitǎților.

Interesul pentru lucrǎrile practice și eficiența lor sporește considerabil atunci când execuția lor include elemnente de problematizare, de cercetare concretǎ, de creație personalǎ.

Sub aspectul organizǎrii, lucrǎrile practice se pot desfǎșura frontal, în echipe sau individual.

2.2.9.5 Metode de simulare (bazate pe acțiune fictivǎ)

Se poate învǎța nu numai din experiențǎ directǎ, autentic trǎitǎ, ci și din experiențǎ simulatǎ. A simula înseamnǎ a te preface, a imita, a reproduce în mod fictiv acțiuni, fapte, sisteme, fenomene etc. absente, creând impresia cǎ existǎ sau cǎ se petrec cu adevǎrat. Se pot simula situați veridice din viata și activitatea curentǎ a adulților (activitǎți, ocupații, stǎi de lucruri, fapte, procese etc.), acte de conducere (pregǎtirea și adoptarea deciziilor, onganizarea și controlul executǎnii lor), activitǎți de prognozǎ, de previziune social-polticǎ etc.

La baza metodelor de simulare stǎ analogia spnijunitǎ pe analiza riguroasǎ a faptelor.

Simularea are o structurǎ antificialǎ, ea reține totuși, o serie de elemente reale care nu pot fi gǎsite în cupninsul unei simple expuneni.

Implicarea cât mai directǎ a participanților în situații și circumstanțe simulate poate lua forme foarte variate, începând cu obișnuitele jocuni didactice sau educative și continuând cu jocurile de simulare, învǎțarea print dramatizare, învǎțarea pe simulatoare etc., pânǎ se ajunge la asumarea și exersarea unor roluni reale, nesimulate. Este posibilǎ, de asemenea, și combinarea activitǎților simulate cu cele nesimulate, cum ar fi de exemplu jocul de roluri cu studiul de caz și dezbaterea

2.2.9.6 Metoda jocurilor

Jocul este o acțiune specificǎ, încǎrcatǎ de sensuni și tensiuni, desfǎșurat dupǎ reguli acceptate de bunǎ voie și în afara sferei utilitǎții sau necesitǎții materiale, Însoțit de sentimente de încordare, voioșie și destindere. El este „spontaneitate originalǎ”, este acțiune urmǎritǎ prin ea însǎși, fǎrǎ utilitate imediatǎ, generatoane de distracție și de reconfortare, de sentimente de plǎcere și bucurie. Restabilind un echilibru în activitatea școlarilor, jocul fortificǎ energiile intelectuale și fizice ale acestora, furnizeazǎ o motivație secundarǎ dar stimulatorie, o prezențǎ indispensabilǎ în ritmul muncii școlare. Jocul a fost întotdeauna socotit ca o modalitate de educație, pusǎ în slujba dezvoltǎnii activitǎți mintale, a celei senzoniale, manuale, a exprimǎnii plastice, ritmice, verbale, grafice.

Experiența practicǎ și cercetǎrile demonstreazǎ cǎ jocul poate sluji îu scopuri pe care cel ce se joaca nu le sesizeazǎ, dar care sunt inerente jocului farǎ intervrnția sa.

Determinând un transfer de energie, de motivație funcționalǎ, dedusǎ trebuințe interne, sau asocind un interes imediat și puternic, specific jocului, unor obiective sau sarcini de învǎțare, existǎ posibilitatea ca acțiunea distractivǎ sǎ se transfonne într-un important factor de exersare, de antrenament de însușire a unor metodete comportamentale, fǎrǎ ca cel care se joacǎ sǎ fi avut aceasta intenție. Jocul se poate înǎlța pânǎ la nivelul seriozitǎții, nu numai divertismentului, asumându-și importante funcții pedagogice, atunci când este integrat rațional în sistemul muncii instructiv-educative.

Dupǎ conținutul și obiectivele urmǎrite, jocurile se pot clasifica în jocuri senzoriale (vizual-motorii, tactile, auditive), jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei și de raționament, jocuri matematice, jocuri de constructii tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, de sensibilizare (de deschidere) pregǎtitoare pentru ințelegerea unor noțiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, de creație, de fantezie, de memorie, simbolice, jocuri de îndemânare (de exerciții simple, de mișcare) etc.

Dupǎ materialul follosit existǎ jocuri cu materiale, jocuri fǎrǎ rnateriale. jocuri orale, jocuri cu întrebǎri, jocuri ghicitori etc.

2.2.9.6.1. Jocurile de simulare

Jocul poate avea semnificația unei activitǎți de seriozitate profundǎ, prin scopul urmǎrit, cât și prin modul de desfǎșurare al lui. Existǎ jocuri de simulare, concepute și recomandate ca metode de extrapolare și de formație, care au fost practicate inițial în domeniul militar și economic. Jucǎtorii urmǎresc atingerea obiectivelor într-un anumit context, reglat pe baza unor infomații dobândite deja sau în curs de însușire, și a unor norme și reguli ale jocului precizate. Interpretarea solicitǎ „titularului de roluri” anumite comportamente efective specifice, în funcție de cunoștintele de referințǎ, de înțelegerea obligațiilor și drepturilor ce intervin între cei care iau parte la trǎirea comunǎ a acestei situații experimentale. Așa s-a ajuns la tehnica interpretǎrii de roluri.

Uneori jocul se poate desfǎșura în condiții de competitie, în sens de cooperare cu alții și nu numai de conflict, așa cum este înțeleasǎ competiția; a câștiga înseamnǎ aici a te bucura de recunoașterea superioritații, de considerație, de cinstire, de prețuire, ceea ce se rǎsfrânge asupra întregului grup din fac parte câștigǎtorii.

În forme variate și adecvate, aceasta metodǎ poate fi aplicatǎ pretutindeni; o situație de învǎțare se preteazǎ transpuneri ei într-un model, ea este adaptabilǎ atât activitǎților specifice vârstei școlare, cât și celor instrucției universitare și postuniversitare.

Pânǎ în prezent, au fost imaginate, experimentate și aplicate cu succes o multitudine de variante de jocuri, de grade diferite de complexitate, între care:

jocuri de roluri funcționale, jocuri de roluri structurale, jocuri de decizie, jocuri de previziune, jocuri de competiție, jocuri strategice, jocul cu inversǎri de roluri tehnica jocului de conducere, tehnica rezolvarii problemelor de organizare și relații umane, tehnica scenariilor, tehnica incidentului critic, jocul pe calculator etc.

Învǎțarea pe simulatoare

Metoda instruinii pe simulatoare este o variantǎ experimentalǎ, care oferǎ siguranțǎ în cursul instruirii. Simulatorul didactic, înțeles ca mijloc de învǎțǎmânt, este un sistem tehnic construit artificial, prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel încât sǎ existe corespondentǎ biunivocǎ între elementele structurale, funcționale și contextuale ale acestuia și sistemul luat drept bazǎ. Programul acestui exemplar experimental, precum și prezentarea situațiilor, evenimentelor, semnalelor, poate fi fǎcut manual, de cǎtre subiect, sau prin mijloace semiautomatizate sau automatizate ( folosirea calculatorului).

Prin intermediul unei instalații simulatoare se urmǎrește astfel, sǎ se realizeze în cadrul activitații școlare o ambianțǎ cât mai apropiatǎ de aceea în care se desfașoarǎ acțiunea realǎ bazatǎ pe utilizarea sistemului tehnic original. O asemenea situație analogǎ face posibilǎ studierea și explicarea acțiunilor complexe, ușureazǎ observarea elementelor componente și funcționalitatea lor, execuția operațiilor, obținerea mai rapidǎ a unor deprindeni tehnice corecte.

Învǎțarea prin simulare pe simulatoare a devenit foarte actualǎ în condițiile pregǎtinii unor echipe care urmeazǎ sǎ lucreze cu dispozitive tehnice modeme, sau pentru îndeplininea unor acțiuni excepționale.

CAPITOLUL 3

INSTRUIRE PROGRAMATĂ

3.1. Conceptul de instruire programatǎ-instruirea programatǎ în acțiunea de perfecționare a procesului de învǎțǎmânt

„Preistoria” instruirii asistate de calculator (I.A.O.) este reprezentatǎ de psihopedagogii conceptori ai primelor „mașini de instruire” mecanice sau electromagnetice cu programe realizate pe benzi de hârtie, cartele perforate, pelicule de film, etc., care foloseau același tip de programe cu cele din manualele și caietele pentru instruire programatǎ. Inovarea introdusǎ de ei în învǎțǎmant se fundamenta teoretic pe natura învǎțǎrii umane, autoreglabile cu ajutorul informǎrii inverse, adicǎ prin lanț de legǎturi reactive proiectate didactic, care exclud pe cele anterioare dacǎ precedentele nu au fost conduse, sau rezolvate cu precizie. Avansarea elevului într-un subiect programat era determinatǎ de un algoritm de predare, de o pre-elaborare strictǎ a traseului urmat, axatǎ pe principiile instruirii programate

Elevii trebuie sǎ-și însușeascǎ o seamǎ de cunoștiințe și capacitǎți de muncǎ într-un timp limitat. Deci, structura lecției trebuie sǎ urmeze drumul cel mai scurt și mai sigur pentru o înțelegere clarǎ și însușire rapidǎ a cunoștințelor de cǎtre toți elevii în timpul orei. Așadar, ei nu trebuie doar sǎ acumuleze cunoștințe, ci sǎ-și construiascǎ unele scheme de asimilare necesare înțelegerii și formarii unor condiții de cunoaștere și capacitǎti de învǎțare.

Insitruirea programatǎ realizeazǎ acest lucru întrucât studiul se efectueazǎ individual și divizat în unitați logice urmate de întrebǎri de control și de exerciții efectuate de elevi ale cǎror rǎspunsuri sânt imediat apreciate.

,,A instrui nu este, într-adevǎr, nimic altceva decât organizarea condițiilor de întǎrire în care vor învǎța elevii. Ei învațǎ, de fapt fǎrǎ a fi instruiți, în mediul lor natural, dar instrucția organizeazǎ condițiile învǎțarii astfel încât sǎ o ușureze, sǎ accelereze apariția comportamentelor” (Skinner, 1971)

Secvența a programatǎ este materialul cu care lucreazǎ elevul. Pentru întocmirea programelor trebuie sǎ se ținǎ seama de principiile instruirii programate și elementele de tehnologie a acesteia, de obiectivele comportamentale, ordonarea logicǎ a materiei și algoritmizarea.

Programa elaboratǎ dupǎ principiile și medodologia instruirii programate reprezintǎ întotdeauna un algoritm de instruire. Învǎțarea unui algoritm înseamnǎ însușirea unui program. dupǎ care elevul se conduce în efectuarea unui anumit proces al activitâții mintale. De aici rezultǎ cǎ în instruirea programatǎ, o programǎ reprezintǎ un algoritm de instruire, dar aceasta nu înseamnä cǎ ceea ce învațǎ elevul este întotdeauma un algoritm. Aceasta depinde de obiectivul fixat (F. Noveanu, 1974).

Întrucât prin instruirea programatǎ se poate realiza individualizarea în învǎțare, obiectivele programelor diferǎ de la un elev la altul în funcție de nivelul de cunoaștere și capacitatea fiecǎruia. Obiective sunt probleme la care trebuie sǎ știe sǎ rǎspundǎ, în vederea dezvoltǎrii proceselor psihice care urmǎresc comportamentul final.

Solicitați și ajutați sǎ lucreze pe baza programelor, elevilor le crește independența, responsabilitatea în muncǎ. Ei lucreazǎ în ritm propriu cu un randament sporit, strǎduindu-se sǎ învingǎ singuri dificultǎțile, sǎ se autocontroleze, sǎ opereze cu cunoștințele însușite și în felul acesta sǎ-și însușeascǎ un stil de muncä independentǎ. Prin efortul propriu de a opera cu informațiile primite, desigur cǎ asupra lor acțineazǎ mulți stimuli, dezvoltîndu-le capacitatea intelectualǎ care determinǎ însușirea cunoștiintelor.

Instruirea programatǎ dezvoltǎ elevilor posibilitatea de a folosii activ cunoștințele însușite, iar deprinderile și capacitǎțile intelectuale sǎ fie adaptate în împrejurǎri variate în mod creativ.

Este o modalitate de înstruire în care elevul parcurge în ritm propriu și prin efort independent un conținut de instruire cu ajutorul unui program de un anumit tip, care îi asigurǎ posibilitatea autoverificarii dupa fiecare rezolvare (fiecare pas) și îi oferǎ, prin tehnica de elaborare, condiții de reușita.

Dateazǎ din 1950, impunându-se în urma cercetǎrilor promovate în special de B.F. Skinner. Acesta spunea ca a instrui presupune “… organizare condițiilor de întǎrire în care vor învațǎ elevii”.

Descoperirea cǎ învǎțarea umanǎ este prin natura ei autoreglabila cu ajutorul informǎrii inverse pune în relief principiul conducerii procesului de învǎțǎmânt printr-o legǎturǎ reactivǎ, care exclude pe cele urmǎtoare dacǎ legǎturile anterioare nu au fost conduse cu sigurantǎ.

m(t) s(t)

Flux de acțiuni

Informații asupra mediului

r(t)

Conceptul de instruire programatǎ

m(t) – mǎrime de comanda (dirijarea activitalilor de asimilare a cunoștințelor)

s(t) – mǎrime a cunoștințelor asimilate

r(t) – semnal de reacție

Inspiratǎ din ideile cibenieticii, instruirea programatǎ pornește de la premisa cǎ într-o situație de învǎțare își gǎsește prezența un flux continuu de informații, cǎ în acest caz întâlnim un tip de comandǎ (în sens de dirijare a activitǎții de asimilare a cunoștințelor) și de control în același timp a acesteia cu misiunea de a supraveghea și regla mersul învǎțǎrii, prin intermediul unei conexiuni inverse (a feed-back-u!ui). Ca atare, și învǎțarea poate deveni un proces cu autoreglare, iar activitatea de predare-învǎțare, un proces cu reglare continua .

Modul de lucru al subiectului este determinat în principiu, de un ritm de predare elaborat anterior, de o prescriere strictǎ de desfǎșurare a procesului pedagogic.

3.2 Principiile instuirii programate – elemente înnoitoare ale instruirii programate

Cibernetica a analizat procesul de învǎțǎmânt ca un proces de comandä și control deschizând noi cǎi de dezvoltare și dinamizare a procesului de învǎțǎmânt.

Pedagogia criberneticǎ a supus astfel instruirea programatǎ unei analize atente și a descoperit în ea importante rezerve, dezvoltându-i anumite elemente specifice, materialul programat primind o fundamentare științificǎ informațional-psihologicǎ, procesul de instruire generializându-se prin prisma teoriei generale a sistemelor dinamice de comandǎ și control, pe baza monostructurii algoritmilor didactici.

Instruirea programatǎ a apǎrut ca un rǎspuns al psihologilor la cerința tot mai impetuoasǎ de a ridica experiența procesului instructiv prin organizarea lui în concordanțǎ cu datele de care dispune psihologia în mornentul respectiv (E. P. Noveanu1 1974).

Elementul de bazä înnoitor al instruirii programate este faptul cǎ asigurä învǎțǎmântului o dezvoltare dinamicǎ, îi dǎ posibilitatea sǎ se adapteze revoluției tehnico-știintifice contemporane, sǎ rǎspundǎ cu promptitudine comenzii sociale, sǎ-și fixeze instrumente de evaluare și control pentru posibilitatea de a analiza pe baze științifice învǎțǎmântul în raport cu capacitatea de integrare a absolvenților în societate, analizǎ pe care o poate efectua în fiecare etapǎ, realizând noi modele ale învǎțǎrii, modele de organizare, de reglare și control a procesului de Invǎțǎmânt. În aceste condiții, instruirea programatǎ mǎrește gradul de aplicabilitate și valorificare a rezervelor pe care le posedä principiile diciactice, în folosul dezvoltärii comportamentelor și capacitǎților elevilor.

Principiile instruirii programate sunt prezentate și redactate sub diferite forme, în funcție de autor; în esențǎ sunt aceleași, dar sunt formulate diferit. Dupǎ Skinner ele sunt:

Principiul participǎrii active și independente;

Principiul pașilor mici;

Principiul procesului gradat;

Principiul întǎririi imediate a rǎspunsului;

Principiul ritmului individual de studiu;

Principiul rǎspunsurilor corecte;

Principiul repetiției.

Realizarea în practicǎ a principiilor instruirii programate valorificǎ și dinamizeazǎ principiile didactice clasice care sunt:

Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor;

Principiul sistematizǎrit și continuitǎții;

Principiu1 accesibilitǎții;

Principiul insușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

Principiul respectǎrii particuiaritǎților de vârstä și individuale;

Principiul corelației dintre intuitiv și logic.

Principiul legǎrii teoriei de practicǎ.

Principiile instruirii programate creazǎ noi condiții de valorificare superioara a principiilor didactice.Astfel:

1.Principiul participǎrii active și independente (rǎspunsul activ al elevului- la fiecare pas elevul se gǎsește în fața unei sarcini didactice de rezolvare) Este un principiu didactic aplicat și counoscut în învǎțǎmânt, dar în condițiile instruirii programate el se valorificǎ mai eficient prin modul în care este structurata programa cu care se lucreazǎ. Acest principiu aplicat la o anumitǎ disciplinǎ (informatica) lǎrgește sfera de influențǎ prin aceea cǎ întregul proces de învǎțare este rezultatul unei participǎri active conștiente, bazatǎ pe aportul personal al fiecǎrui elev, rezolvând prin eforturi proprii temele, problemele legate de învǎțare. Aceastǎ participare, inițiativǎ și muncã independentǎ dezvoltǎ priceperile, deprinderile, capacitǎțile de înțelegere și aplicare în practicǎ a cunoștințelor, capacitǎți care pot fi cunoscute, dirijate, controlate și mǎsurate. Principiul este valorificat prin ambele programe, liniar și ramifcat, fiecare secvențǎ solicitǎ gîndirea, un rǎspuns la o temǎ datǎ, elevul fiind obligat sǎ efectueze o muncǎ independentǎ.

2. Principiul pașilor mici (înaintarea cu pasi mici- împǎrțirea materialului de învǎțat în unitǎți câ mai mici, denumite pași, în scopul de a oferi un numǎr cât mai mare de confirmǎri sau întariri ale rǎspunsului). Învǎțǎmântul a cǎutat mereu ca volumul de cunoștințe, deprinderi și priceperi prevǎzute în programele școlare și manualele sǎ fie împǎrțite în capitole, subcapitole, teme, lecții, unitǎți structurate logic și didactic. Instruirea programatǎ valorificǎ mai mult acest principiu prin aceea cǎ aceste unitǎți sunt mult mai numeroase înlǎnțuite între ele printr-o logicǎ strictǎ, în așa fel încît elevul înainteazǎ singur pe un drum al cunoașterii, prin fiecare nouǎ cucerire a detaliului, se asigurǎ o continuitate care duce spre cunoașterea profundǎ a disciplinei studiate. Înțelegerea fiecǎrui amǎnunt, fiecǎrui detaliu, asigurä înțelegerea profundǎ a întregului, a ansamblului, ca și în construirea unui edificiu, unde se așazǎ în mod ritmic și sigur câte un detaliu, câte un element bine determinat și confirmat, cu scopul de a crea un întreg, un edificiu, care odatǎ construit este foarte bine cunoscut de cǎtre constructoni în ansamblul și în toate detaliile lui. Poate sǎ facǎ asocieri, comparații cu alte construcții, sǎ aducǎ îmbunǎtǎțiri atât detaliului cât și întregului, sǎ se angajeze în noi acțiuni creatoare.

3. Principiul progresului gradat (gradarea dificultǎților-organizarea materialului de la simplu la complex) Secvențele de program se realizeazǎ printr-o înlǎnțuire strictǎ din punct de vedere logic, astfe încât îl determinǎ pe elev sǎ-și însușeascǎ cunoștințe, priceperi și deprinderi din ce în ce mai complexe, ele fiind accesibile și învǎțate fǎrǎ lacune. Pe mǎsnrǎ ce se parcurg mai multe secvente, în vederea însușirii unor noțiuni și deprinderi, „punctele de sprijin” se reduc, astfel încât, la ultimile secvențe nu mai existǎ nici un punct de sprijin, elevul lucreazǎ independent și sigur pe el.

4. Principiul întǎriri și verificǎrii imediate a rǎspunsului (la fiecare pas elevul are posibilitatea sǎ-și compare rezolvarea cu rǎspunsul corect). În predarea tradiționalǎ a unei discipline, confirmarea de cǎtre elev a celor învǎțate se face mai dupǎ un anumit interval de timp, dupǎ trei, patru zile, dupǎ o sǎptǎmânǎ, sau chiar dupä o lunǎ. Uneori, din cercetǎrile efectuate s-a constatat cǎ se realizeazǎ la sfârșitul trimestrului printr-o lucrare scrisǎ. Elevul primește confirmarea asupra înțelegenii celor învǎțate dupǎ prea mult timp, timp în care se pierde interesul pentru învǎțǎturǎ, întrucât efectul pozitiv pe care-l exercitǎ verificarea asupra activitǎții este neglijat. S-a constatat cǎ majoritatea elevilor înțeleg aproape totul când profesorul își realizeazǎ lecția, dar când sunt puși dupǎ câva timp sǎ lucreze, sǎ rezolve independent o problemǎ tehnic au greutǎți, nu au fost însușite temeinic cunoștințele și deprindeni le propuse.

Instruirea programatǎ rezolvǎ în mod concret în fiecare etapǎ a lecției acest principiu prin întǎrirea imediatǎ a rǎspunsului pentru fiecare secvențǎ. Elevul primește imediat și repetat întǎnirea rǎspunsului dat, confirmarea calitǎții muncii lui Elevul este informat de activitatea depusǎ, știe dacǎ rǎspunsul dat a fost corect sau incorect, în aceste condiții fiind mereu activ, atent, concentrat și stimulat, în direcția de a depune efort tot mai mare în vederea realizǎrii obiectivelor propnse în procesul de învǎțare a disciplinei predate (informatica).

5. Principiul ritmului individual de studiu (parcurgerea programului de instruire fǎrǎ limite de timp). Individualizarea învǎțǎmântului și tratarea diferențiatǎ se pune și în învǎțǎmântul tradițional, unde este realizat mai greu. Posibilitatea realizärii lui depline o oferǎ instruinea programatǎ unde elevul este obligat sǎ-și desfäșoare activitatea în mod individual, sǎ-și conducä singur procesul de învǎțare, sǎ-și fixeze singur ritmul în care abordeazä elementele succesive ale programei realizîndu-se astfel o realǎ individualizare a învǎtǎmântului. El nu este așezat în tipare fixe. Cel dotat are posibilitatea sǎ progreseze în voie, iar acela care are greutǎți cautǎ și este ajutat sǎ și le înlǎture, progresând și el, progres care este cunoscut dirijat și valorificat.

6. Principiul rǎspunsurilor corecte. În învǎțǎmântul tradițional, pentru ca sǎ dea rǎspunsuri cât mai corecte, elevul este constrâns, este obligat sǎ asculte, sǎ învețe, sǎ vinǎ la consultațiii. Dacǎ rǎspunde incorect, este ,,pedepsit” cu o notǎ micǎ și poate fi apostrofat cu diferite etichetǎri: ,,De ce nu înveți? Mereu vii cu lecțiile neânvǎțate! Ce mǎ fac cu tine?” etc..

Profesorul considerǎ cǎ rǎspunsul dat de cǎtre elev îl caracterizeazǎ pe deplin și, dacǎ aceastǎ situație se repetǎ, de vine indiferent și este împiedicat sǎ-și valorifice forțele și sǎ-și dezvolte capacitǎțile. Profesorii cautǎ sǎ încurajeze elevii în eforturile lor, dar rezultatele obținute nu sunt cele dorite, trebuie create condiții în care participanții la procesul de învǎțare sǎ aibe posibilitatea de a obține succese, sǎ fie ajutați sǎ le obținǎ prin eforturi proprii.

Instruirea programatǎ, prin elaborarea lecțiilor programate, creeazǎ posibilitǎți diferite de orientare și efort spre rǎspunsul corect, iar atunci când elevul îl gǎsește, îl considerǎ ca un succes propriu, intim, devenind un stimulent prețios în activitatea lui. Se simte partener a profesorului în realizarea procesului de învǎțaǎmânt, participant activ la propria lui dezvoltare și este conștient de faptul cǎ greșelile constatate de el și de cǎtre profesor duc la o îmbunǎtǎțire a muncii lui, și nu va fi niciodatä apostrofat pentru aceste rezultate, toatǎ activitatea de învǎțare are astfel un caracter conștient, activ, de stimǎ și colaborare reciprocǎ

7. Principiul repetiției. În învǎțǎmântul programat, repetițtia nu poate deveni mecanicǎ. Repetarea unor informații vechi este completatǎ cu informații noi prezentate în multiple variante și asociații.

Pentru a se vedea cum s-a realizat acest principiu prin programarea prezentatǎ se vor urmäri programele de la capitolul 4.

Instruirea programatä aplicatä la disciplina „informaticǎ-tehnologii asistate de calcualator” are valoare deosebitǎ prin aceea cǎ, principiile didactice sunt valorificate în mod creator, au un câmp câmp larg de acțiune și condiții mai bune de afirmare, ridicând eficiența acestor principii la nivelul cerințelor contemporane.

Concluzie

Aplicând principiile instruirii programate în predarea disciplinei „informaticǎ- tehnologii asistate de calculator” elevul trebuie sǎ gândeascǎ, sǎ-și foloseascǎ și sǎ-și dezvolte imaginația, trebuie sǎ lucreze independent, sǎ învingǎ grutǎțile ivite, sǎ fie activ, conștient de faptul cǎ noțiunile, cunoștințele fixate și învǎțate au un rol important în utilizarea eficientǎ a calculatorului. Elevilor li se creazǎ satisfacții, ei devin mereu curioș, participanți activi, creatori în desfǎșurarea lecțiilorsunt mereu preocupați, au încredere în forțele proprii, își fixeazǎ țeluri noi, realizabile în activitatea lor.

În aceste condiții de vitalizare a principiilor didactice, învǎțǎmântul poate sǎ facǎ fațǎ în fiecare etapǎ cerințelor comenzii sociale, poate sǎ pregǎteascǎ tineri care sǎ se integreze rapid și în modul cel mai optim în viața socialǎ și economicǎ

Tipuri de programe

Instruirea programatǎ se realizeazǎ douǎ tipuri principale de programe:

1. Programarea lineara – programele cu rǎspunsuri construite( B.F. Skinner);

2.Programarea ramificata – programele cu rǎspunsuri la alegere (N. Crowder);

Programarea linearǎ – programele cu rǎspunsuri construite

( B.F. Skinner)

Acest tip de programare (liniarǎ) corespunde concepției de învǎțare a lui Skinner, conform cǎreia

+ + =

unde:

stimul = informnația si solicitarea adresatǎ elevului, transmise pe suport vizual (text, grafic, proiecție, audiovizual, prin inteermediul calculatorului.

reacția = rǎspunsul elevului;

întarirea = confirmarea rezultatulu;

Metoda se bazeazǎ pe construirea de cǎtre elevi a rǎspunsurilor așteptate, iar parcurgerea secvențelor urmazǎ o singurǎ înlǎnțuire, în ordinea numerelor naturale (1,2,3…n) ca în fig 2.13.

Fig. 2.13 Pașii învǎțǎrii în programarea liuiarǎ

Fiecare secvențǎ cuprinde:

– informația de predare;

– problema (întrebare, sarcina, tema de rezolvat) care îi cere subiectului un rǎspuns dedus din prelucrarea informației date;

– indicația unde poate fi gǎsit rǎspunsul corect;

locul pentru rǎspunsul corect de la întrebarea anterioara.

În aceste programe elevul este condus în insușirea informațiilor cu ajutorul unor unitǎți mici de cunoștințe, numite secvențe sau pași. Acești pasi sunt alcǎtuiți în așa fel încât sǎ se reducǎ la minimum erorile posibile de date, sǎ oblige ca print-o activitate independentǎ sǎ se consrtuiascǎ un rǎspuns corect, rǎspuns care îl obligǎ pe elev sǎ gândeascâ și sǎ realizeze un mic progres, dar singur.

Elevul citește imformația din secvențǎ oferitǎ, se gândește, prelucreazǎ informația, lucreazǎ independent și cautǎ sǎ rǎspundǎ la temǎ, problemǎ, întrebare. Apoi comparǎ rǎspunsul sǎu cu cel corect, oferit de programǎ, care este accesibil numai dupǎ rǎspunsul dat. Își corecteazǎ rǎspunsul, în cazul în care a fost eronat și trece apoi la altǎ secvențǎ. De obicei secvențele sunt scurte, iar diferențele și gradul de dificultate de asemenea mic.

Structura informației cuprinde numeroase puncte de sprijin, elemente care îl conduc spre construirea rǎspunsurilor corecte, îl antreneazǎ, i se dezviltǎ capacitatea de muncǎ intelectualǎ , voința, perseverența de a învinge greutǎțile ivite în învǎțarea disciplinei.

Schema generalǎ a unei secvențe de instruire programatǎn liniarǎ( cu rǎspuns construit)

Secvența n-1

Secvența n

Secvența n+1

Dacǎ rǎspunsul este corect, el conduce mai departe la urmǎtoarea unitate de predare; în caz contrar, este necesarǎ reluarea secvenței respective, adicǎ repetarea procedeului. Adeseori acest tip ia forma unui text “cu lacune” (spații libere). Schema generala a unei scvențe de instruire programatǎ cu rǎspuns construit este redatǎ în figura.

3.3.2 Programarea ramificatǎ – programele cu rǎspunsuri la alegere

(N. Crowder)

În programarea ramificatǎ, odatǎ cu informația și cu tema respectivǎ se prezintǎ mai multe rǎspunsuri , douǎ, trei, patru sau cinci dintre care elevul îl alege pe acela pe care îl considerǎ, în urma concluziilor trase din activitatea independentǎ, cǎ este corect. Rǎspunsurile sunt astfel formulate încât sǎ acopere greșelile cele mai curente. Fiecare secvențǎ cuprinde informații clare, bine precizate,succesiunea lor reflectǎ cerințele de ordin logic, psihologic și pedagogic.

În aceste programe se pot distinge secvențe principale, care se parcurg în mod obligatoriu, secvențe ajutǎtoare, de corecție, care se parcurg când rǎspunsul este dat greșit și secvențe avansate, pe care elvul le parcurge în ccazul cân a dat rǎspunsul corect pentru cca sǎ aibă posibilitatea sǎ rezolve probleme mai complexe, care sǎ-i asigure progresul și sǎ nu aștepte pe alții care lucreazǎ mai încet.

În secvențele principale pe primul loc se aflǎ confirmarea rǎspunsului din secvența precedentǎ, ce continuǎ cu informația nouǎ care este prezentatǎ clar, însoțitǎ de o temǎ pentru care se dau mai multe rǎspunsuri.

Secvențele de corecție copleteazǎ informǎtia din secvența principalǎ, de explicații ajutǎtoare pentru a înțelege tema datǎ face apoi trimitere la tema principalǎ pentru a fii studiatǎ din nou și sǎ fie rezolvatǎ corect. Uneori se poate realiza timiterea la o secvențǎ de corecție și de aici la o altǎ secvențǎ principalǎ.

Secvențele avansate vin cu informații noi mai complexe fațǎ de secvența principalǎ și dau teme cu dificultǎți mai mari, dupǎ rezolvarea lor elevul este trimis la secvența principalǎ urmǎtoare sau poate fi trimis la o altǎ secvențǎ avansatǎ și numai dupǎ aceea la secvența principalǎ

Instruirea programatǎ este, datoritǎ virtuțiilor sale, una dintre inovațiile cele mai derutante, datǎ fiind dificultattea de a gǎsi o definiție. Primele definiții împǎrțeau programele în: programe liniare și programe ramificate și indicau indicau caracteristicile principale ale fiecǎrei categorii.Astfel, în 1962 Schramm scria urmǎtoarele (precizând într-o notǎ cǎ este vorba numai de programeleliniare): „În rezumat, deci, iatǎ elementele esențiale ale instruirii programate:

o secvențǎ ordonatǎ de stimuli funcționali;

la care un student rǎspunde într-un mod determinat pentru fiecare din ele;

rǎspunsurile sale fiind consolidate prin cunoașterea imediatǎ a rezultatelor;

așa fel încât el sǎ avanseze cu pași mici;

fǎcând ,în consecințǎ, puțin greseli, și dând o majoritate considerabilǎ de rǎspunsuri corecte,

plecând de la propriile sale cunoștințe sǎ se apropie print-un proces de aproximǎri din ce în ce mai strânse de de ceea ce se presupune cǎ el învațǎ din program”

Unele dupǎ altele, acest caracterisici au apǎrut ca neesențiale și problema deosebirii dintre programe și celelalte categorii de mijloace de educație a devenit mai acutǎ.

Aceastǎ confuzie cu privire la definirea învǎțǎmântului programat provine din dificultatea de a distinge procesul, adicǎ programarea, de rezultatele sale, adicǎ programele.

În anul 1967, atunci când „National Society for the Study of Education”(Statele Unite) a publicat un auar asupra învǎțǎmântului programat, experții au fost de acord în unanumitate sǎ se defineascǎ procesul respectiv în felul urmǎror:

formularea obiectivelor;

elaborarea și aplicarea unor criterii corespunzǎtoare urmǎrind sǎ se determine momentul în care aceste obiective vor fi atinse;

definirea populației optimale;

analiza sarcinilor educative;

pregǎtirea unui program prototip;

încercarea și punerea la punct a programului;

validarea programului.

Scopul problemei punctului f) este sǎ aducǎ îmbunǎtǎțiri programului; scopul validǎrii este sǎ obținǎdate care îi vor demonstra eficacitatea.

Aceastǎ formulǎ a învǎțǎmântului programat, bazatǎ pe proces, nu a fost încǎ înțeleasǎ de marele public care, cum este și firesc, vrea sǎ poatǎ recunoște un program, atunci când vede unul, și sǎ se poatǎ referi la orice lucrare publicatǎ sub eticheta „program”, ca la un program de bunǎ calitate Dar definirea în termeni de proces împlicǎ faptul cǎ matrialele de educație nu pot fi etichetate drept programe decât dacǎ sunt însoțite de dovada cǎ au fost puse la punct în mod sistematic, adicǎ prin declarații cu privire la obiective, criterii, precizǎri referitoare la populația optimǎ și la datele de validare. Multe din primele ,,programe” satisfǎceau aceastã definiție și și-au dovedit eficacitatea, în ciuda neajunsurilor lor. De atunci tehnicile au progresat și anumite programe recente au ajuns la rezultate asemǎnǎtoare într-un timp mai scurt. Însǎ marea problemǎ a constituit-o umǎrul ridicat de ,,pseudoprogramne” publicate. Aceste pseudoprograme copiau caracteristicile superficiale ale primelor programe prin aceea cǎ ele conțineau primele patru ,,elemente esențiale” ale lui Schraanm, fǎrǎ sǎ fi fost puse cu grijǎ la punct prin procesul indicat mai sus. In anul 1965, Kornoski a conchis, pe baza unui studiu referitor la 291 de programe, cǎ pentru 40% dintre ele, nu existǎ nici o dovadä cǎ au fost puse la punct sistematic și situația pare sǎ se fi înrǎutǎțit de atunci, deoareee un studiu efectuat, în 1967, de cätre Northeastern University și bazat pe analiza a 707 programe, a arätat Ca 70% dintre ele nu prezentau date de validare. Multe alele sunt suspecte prin faptul cǎ testele folosite pentru validarea lor nu se adapteazǎ perfect la obiectivele definite. Se poate trage concluzia, adesea inutilǎ dealtfel, cǎ este foarte riscant sǎ se facǎ declarații cu caracter general asupra categoriei de materiale de învǎțǎmânt publicate sub eticheta de ,,program”.

Activitǎțile din ce în ce mai divergente ale prograrnelor au fácut ca unele din ele sǎ nu conținǎ nici una dintre caracteristicile definite de Schramm. În anul 1962, de pildǎ, nimeni nu ar fi recunoscut ca program o emisiune de televiziune, nici un film sau un manual școbar, un joc sau o serie de procedee de urmat de cǎtre un cadru didactic. Așa cum a conchis Markle: ,,Dat fiind electismul în creștere al conceptiilor ilustrate mai sus, este imposibil sǎ se analizeze o serie de rnateriale de educație și sǎ se afirme cǎ ele nu sunt programate. Pe de altǎ parte, din cauza ușurinței cu care pot fi copiate caracteristicile superfici ale materialelor programate, fǎrǎ sǎ se ajungǎ mǎcar la o aproximție a procesului global, așa cum a fost expus aici, este de asemenea imposibil sǎ se analizeze o serie de materiale și sǎ se afirme cǎ ele sunt programate. Singura trǎsǎturǎ caracteristicǎ ce poate fi descoperitǎ este o descriere a produselor, oferind celui care le fobosește seria completǎ a obiectivelor, a criteriilor de armonizare și a datelor, toate acestea extrase din unele cercetǎri fǎcute cu studenții și justificând pretențiile de eficacitate pedagogicǎ a materialelor respective”.

Alegerea unui program a devenit o problemǎ complexǎ. Atunci când este vorba sǎ se ia o hotǎrâre în legǎturǎ cu alegerea unui program ar trebui sǎ se ia în considerare urmǎtoarea listǎ de înrebǎri:

Întrebǎri referitoare la deciziile privind adoptarea unui program:

1. Obiectivele programului coincid cu obiectivele dv.?

2. Grupul pentru care a fost elaborat programul este destul de asemǎnǎtor cu a dv.?

3. Existǎ motive sǎ se presupunǎ cǎ studentul nu îndep1inește toate condițiile cuprinse în enunțul condițiilor prealabile?

4. Testul final permite, oare, o apreciere adecvatǎ a nivelului atins în raport cu obiectivele fixate?

5. Rezultatele de ansamblu ale grupului testat sunt satisfǎcǎtoare? Sunt unii studenți care au obtinut rezultate slabe?

6. Credeți cǎ veți avea studenț/elevi din aceastã ultimǎ categorie și cǎ ați putea sǎ le acondați o atenție deosebitǎ?

7. Aveți studenț/elevii care nu îndeplinesc toate condițiile prealabile și ați putea sǎ-.i ajutați?

8. Cum poate fi integrat programul în planul de studii? Programul ar putea sau ar trebui sǎ fie completat prin clase și discuți?

9. Este necesar ca studenții mai avansați sǎ fie puși sã dea mediatații și aceastǎ necesitate poate fi, oare, satisfǎcutǎ?

10. Aveți timp sǎ stabiliți proiecte noi de activitate pentru studenții care terminǎ înaintea altora sau care și-au însușit bine elementele programului?

11. Conținutul programului este satisfǎcǎtor? (adicǎ: este precis, se justificǎ ?)

12. Metodele care au inspirat programul sunt compatibile cu propriile dumneavoastrǎ metode de predare?

13. În ce fel afecteazǎ programa comportamentul studenț/elevilor a) fațǎ de subiect, b) fatǎ de programe?

Programa dǎ studenților slabi încredere în ei înșuși?

Schema unei secvențe de instruire –programare ramificatǎ (cu rǎspunsuri la alegere)

Avantaje și limite ale instruirii programate

Metodele obișnuite dezvǎluie materia de învǎțǎmânt (disciplina) fǎrǎ sǎ se asigure dacǎ elevul o însușește sau nu cu adevǎrat. Instruirea programatǎ insistǎ ca fiecare secvențǎ de program sǎ fie perfect înțeleasǎ și asimilatǎ, înainte de a se trece mai departe. Rezultǎ cǎ predarea tradiționalǎ nu poate sǎ realizeze saltul calitativ în modificarea comportamentelor elevilor, la nivelul exigențelor comenzii sociale

Cercetarea a demonstrat cǎ tehnologia didacticǎ în care s-a integrat instruirea programatǎ poate sǎ obținǎ dirijarea comportamentelor în așa fel încât sǎ fie cât mai aproape de cerințele comenzii sociale și sǎ se micșoreze cât mai mult diferența dintre comportamentele realizate în învǎțarea temei și cele solicitate prin obiectivele educaționale proiectate, astfel:

elevii se acomoseazǎ repede la un stil activ de muncǎ, superior ca eficiențǎ;

activitatea fiecǎrui elev se desfǎșoarǎ în ritmul lui propriu, fiecare progreseazǎ în ritmul în care îi convine, productivitatea învǎțǎrii este mai mare datoritǎ tocmai ritmului individual de muncǎ, și a tehnicilor folosite;

elevul este informat asupra rezultatelor muncii sale, ceea ce favonizeazǎ progresul la învǎțǎturǎ și, totodatǎ, se dormeazǎ capacitatea de orientare- documentare în interpretarea rezultatelor;

prin instruire programatǎ elevul învațǎ totul în clasǎ, i se dǎ astfel posibilitatea sǎ-și afirme calitǎțile individuale, pe când în învǎțarea tradiționalǎ, elevul, trebuia sǎ asculte, sǎ memoreze acasǎ, unde poate, nu avea posibilitatea (elev navetist);

se lucreazǎ sistematizat, se valorififcǎ informațiile și datele primite, se aplicǎ în practicǎ cele învǎțate și se evidențiazǎ o dezvoltare semnificativǎ în cea ce privește imaginația tehnicǎ și gândirea structuratǎ

instruire programatǎ permite introducerea cateoriei de obiective educaționale, ceeea ce fundamenteazǎ științific desfǎșurarea procesului de învǎțare

instruire programatǎ are meritul de a suscita o reflecție pedagogicǎ bogatǎ și constructivǎ în domeniul instrucției, a sugerat modalitǎți mai bune de elaborare a programelbr, de structurare a materiei, de operaționalizare a obiectivelor predǎrii;

conținutul se organizeazǎ și se selectezǎ funcție de obiectivele educaționale proiectate, asigurându-se formarea deprinderilor de muncǎ independentǎ, folosirea algoritmilor de lucru;

se asigurǎ introducere unor instrumente de evaluare riguroase, care sǎ mǎsoare cât mai exact gradul în care au fost îndeplinite obiectivele educaționale;

instruirea programatǎ contribuie la vitalizarea și dinamizarea principiilor didactice. Participarea elevulii la procesul de învǎțade devenind activǎ, se asigurǎ conexiunea inversǎ în toate etapele lecției, se reflectǎ ritmul individual de muncǎ, scopul învǎțǎrii devenid conștient, se stimuleazǎ gândirea originalǎ;

antrenarea profesorului într-o activitate științificǎ, organizatǎ folosind noi sisteme de structurare a lecțiilor, noi fprme mai eficiente de învǎțare, de consolidare și verificare a cunoștințelor,o preocupare permanentǎ asupra fenomenelor prin care se poate da informația cât mai eficientǎ, asupre desfǎșurǎrii muncii într-un sistem cât mai organizat și logic;

asigurǎ o influențǎ pozitivǎ asupra desfǎșurǎrii unei muunci ordonate, sistematzate, creatoare,asigurrând dezvoltarea capacitǎții elevilor de a opera independent, activ, se a se orienta în orice situație, dezvoltǎ capacitǎțile intelectuale

instruire programatǎ intensificǎ gândirea, dezvoltǎ perseverența, independența, personalitatea elevului;

instruirea programatǎ contribuie la reidicarea calitǎții procesului de învǎțare, la accentuarea caracterului formativ al învǎtǎmântului pentru cǎ are în vedere posibilitatea de a programa și acțiunile mintale implicate în procesul de învǎțare, asigurând astfel condiții optime pentru dezvoltarea și formarea unor capacitǎti intelectuale de muncǎ: spirit de observație, atenție stabilǎ și distributivǎ, procese de analogie, analizǎ, comparație, sintezǎ, clasificare, generalizare;

instruirea pogramatǎ îmbinǎ armonios folosirea interogației, a conversației, a problematizǎrii, ;

asigurǎ posibilitǎți de cunoaștre a elevului nelimitate: se poate urmǎrii, evalua și mâsura în mod științific comportamentul fiecǎrui elev , ritmul sǎ de lucrum modul de acțiune, discernǎmântul în fața unor probleme, natura greșelelor pe care le comite, etc.

se antreneazǎ colective largi din scoalǎ și se creeazǎ o atmosferǎ favorabilǎ inovǎrii, perfecționǎrii și cercetǎrii, sunt antrenate cadre didactice, profesori de diferite discipline într-o activitate de creație și concepere a programelor de instruire.

învǎțǎmântul programat aduce o schimbare a funcțiilor profesorlui, ajutându-l sǎ renunțe la sarcini de rutina și sǎ preia alte misiuni. Profesorul trebuie sǎ fie un organizator mai bun al procesului de învǎǎțǎmânt, un animator, un diagnostician. un psihopedagog și un experimentator de prograrne. Aceste funcții amplificǎ ponderea contribuției pe care profesorut o poate avea în organizarea procesului didactic.

Ca dezavantaje se pot enumera:

o individualizare excesivǎ ar duce la negarea dialogului profesor-elev;

izolarea actului de învǎțare de contextul sǎu psihosocial;

stabirea influenței climatutui colectiv de muncǎ;

segmenteazǎ prea mult și atomizeazǎ prea tare materia, ceea ce contrazice maniera umanǎ de a gândi, care este nu numai analitica ci sinteticǎ.

rǎpirea posibilitǎții elevului de a-și forma o viziune globalǎ asupra materie.

instruirea programatǎ cautǎ sǎ evite în mod sistematic erorile, aceasta tendințǎ vine în contradicție cu specificitatea învǎțǎtrii prin descoperire care admite greșelile ca pe un lucru firesc, pe calea cǎutǎrilor și ajungerii la rezolvǎii pozitive

Învǎțǎmântul programat aduce o schimbare a funcțiilor profesorlui, ajutându-l sǎ renunțe la sarcini de rutina și sǎ preia alte misiuni. Profesorul trebuie sǎ fie un organizator mai bun al procesului de învǎǎțǎmânt, un animator, un diagnostician. un psihopedagog și un experimentator de prograrne. Aceste funcții amplificǎ ponderea contribuției pe care profesorut o poate avea în organizarea procesului didactic.

4.1 Caracterizarea unei lecții

Ca formǎ de organizare a procesului de învǎțamânt, lecția a apǎrut sec. XVI -lea, iar fundamentarea teoreticǎ a primit-o în sec al XVII, prin lucrarea pedagogului ceh Jan Amos Comenius, în special prin „Didactica magna” În ansamblul formelor de lucru desfǎșurate cu elevii, lecția deține un rol important, constituind forma principalǎ de activitate a diadei profesor – elev.

Fig. 4.1 Relații fundamentale în procesul didactic

Majoritatea definițiilor referitoare la lecție au la bazǎ criteriul organizatoric. Din acestǎ perspectivǎ lecția este o forma de activitate care se desfǎșoarǎ în clasǎ, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis determinat, pe baza cerințelor cuprinse în programa șco1arǎ și potrivit unui orar.

Lecția este unitatea didacticǎ fundamentalǎ, formǎ a procesului de învǎțǎmânt, prin care o cantitate de informații este perceputǎ și asimilatǎ activ elevi într-un timp determinat, pe calea unei activitǎți intenționate, sistematice cu autoreglare, provocând In sfera biopsihicǎ o modificare în sensul formǎrii dorite. Procedând la o clasificare a tipurilor de lecție, literatura de specialitate prezintǎ un numǎr variabil de categorii, dupǎ concepția fiecǎruia dintre autori. Ca tipuri comune însǎ, sunt urmǎtoarele:

lecția mixtǎ (combinatǎ);

lecția de predare/asimilare de cunoștințe;

lecția de formare a priceperilor și deprinderilor, precum și a competențelor în plan intelectual și practic;

lecția de consolidare a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și competențelor (sau de recapitulare și sistematizare);

lecția de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și competentelor.

1. Pentru transmiterea noilor cunoștințe se pot organiza:

Lecția introductivǎ, lecția prin activitǎți practice pe teren, lecția în care se îmbinǎ munca frontalǎ cu munca independentǎ, lecția cu ajutorul mijloacelor tehnice de instruire, lecția bazatǎ pe experiențe de laborator, lecția bazatǎ pe material demonstrativ, lecția în cabinetul de specialitate, lecția seminar, lecția organizatǎ pe grupe de nivel, lecția în care se folosesc modele etc.

2.In scopul recapitulǎrii și sistematizǎrii se poate recurge la:

– lecția cu ajutorul planului alcǎtuit de profesor cu elevii, varianta de recapitulare al cǎrei plan nu este dat dinainte (se anunțǎ doar tema), lecția pe baza planului alcǎtuit de profesor și arǎtat elevilor, lectia bazatǎ pe scheme recapitulative, exerciții, activitǎți practice, lecția de muncǎ independentǎ cu ajutorul fișelor, lecția de sintezǎ la finele unui capitol, trimestru sau an școIar;

3.Pentnu verificarea, evaluarea 5i notarea elevilor devin utile forme de lucru ca:

– lecția de verificare oralǎ, lucrǎrile scrise, controlul prin îmbinarea verificǎrii orale cu cea scrisǎ, controlul cu ajutorul aplicațiilor, verificarea cu teste de cunoștințe, controlul cu ajutorul calculatorului, lecțiile de analizǎ a lucrǎrilor practice, a lucrǎrilor scrise etc;

4.În vederea formǎrii priceperilor și deprinderilor pot fi folosite variante ca:

– lecția în cabinet/atelier, munca independentǎ în bibliotecǎ, activitatea diferențiatǎ pe grupe, lecția de formare a priceperilor și deprinderilor specifice unor obiecte de învǎțǎmânt.

5.Pentnu aplicarea in practica sunt utile:

– lecția de laborator, folosirea studiului de caz, realizarea unor aparate, instalatii, exersarea cu calculatorul, elaborarea de programe în diferite limbaje etc.

6.Câteva variante ale lecției de consolidare, sunt:

-lecția bazatǎ pe activitatea comunǎ a întregului grup de elevi, lecția bazatǎ pe exerciții diferențiate (pe grupe sau individual), lecția destinatǎ clarificǎrii unor nedumeriri ale elevilor, fixarea prin activitǎți practice, lecția de formare a abilitǎților necesare muncii independente, lecția de confecționare a materialului didactic etc.

În determinarea unei variante sau a alteia a unei lecții intervin ca factori variabili pregǎtirea anterioara a elevilor, conținutul lecției (în sensul particularitǎților proceselor de învǎțare implicate), complexul obiectivelor operaționale ca aspect inclus (și determinant) al strategiilor didactice adoptate (inclusiv mijloacele didactice alese), locul ocupat de lecție în sistemul de lecții, mǎrimea colectivului de elevi, formele muncii cu elevii (grup, individual, frontal), locul de desfǎșurare a lecției (sala de clasǎ, laborator, cabinet, atelier), calitatea relațiilor profesor-elevi, stilul didactic al profesorului etc.

Lecția urmǎrește realizarea tuturor obiectivelor procesului de învǎțǎmânt. Aceasta presupune existența unor pârghii în demersul mintal și acțional parcurs de profesor și elevi în pregǎtirea și desfǎsurarea lecției.

Fig.4.2. Schema actului decizional al profesorului

Structura și formele de activitate prin care se realizeazǎ secvențele lecției se stabilesc în funcție de conținut, obiective, metode, mijloace de învǎțǎmânt, nivelul de pregǎtire al elevilor etc.

Fig 4.3. Fluxul activitǎților desfǎșurate de profesor și elev în lecția în care se folosește ca mijloc de instruire calculatorul

O lecție modernǎ cu folosirea calculatorului este caracterizatǎ prin urmǎtoarele trǎsǎturi calitative:

1.Mutarea accentului de pe demonstrația profesorului pe activitatea elevului

Pașii semnificativi care urmeazǎ sǎ fie incluși în structura 1eciilor sunt:

1. trezirea interesului, sensibilizarea pentru activitate;

2. comunicarea obiectivelor urmǎrite în lecția aleasǎ ca exemplu (procesorul de text Word):

prezentarea interfeței cu utilizatorul;

descrierea operațiilor care se pot realiza cu ajutorul produsului soft respectiv;

prezentarea operațiilor speficice: introducerea de texe, elemente grafice, protocoale O.L.E., relizarea pagini web, etc.

problematizarea unor activitǎți specifice domeniului;

3. reactualizarea elementelor învǎțate;

4.prezzentarea miniproiectelor ce trebuie realizate cu elementele specifice programului și într-un barem de timp precizat;

5. generalizarea(formares noțiunilor/operațiilor), obținerea de performanțelor prefigurate în obiective;

2) Folosirea unor forme de activitate diferențiatǎ.

În acest sens, capǎtǎ prioritate formele de activitate șco1arǎ suple, maleabile, adecvate obiectivelor urmǎrite, deschise înnoirilor, care sǎ asigure elevilor dezvoltarea afectivǎ, esteticǎ, moralǎ și fizicǎ.

Activitǎțile frontale, ca una din formele de organizare a muncii elevilor în cadrul lecției, se desfǎșoarǎ sub formǎ de prelegere, conferințe, proiecții filme etc.

In studiul disciplinelor de specialitate, capǎtǎ amploare activitatea pe grupe. Sistemul muncii pe grupe contribuie la activizarea elevilor în procesul învǎțǎrii, crește calitatea schimbului de informații și a tehnicilor de lucru, apare conștientizarea responsabilitǎților în cadrul grupei.

3) Creșterea gradului de particiare a elevilor la procesul de învǎțare

Aceasta se realizeazǎ cu condiția ca elevul sǎ participe la procesul de învǎțǎmânt și sǎ adere afectiv la întreaga activitate care se desfǎșoarǎ în lecție.

Activizarea trebuie înțeleasǎ în sensul ca elevul sǎ depunǎ un efort personal pentru ca, sub îndrumarea profesorului, sǎ-și însușeascǎ cunoștințele, tehnicile de munca intelectualǎ.

Între tema lecției, scopul fundamental și obiectivele operaționale sǎ existe o relație dinamicǎ. Subiectul lecției, anunțat prin titlul, aratǎ într-o formulare concisǎ cu ce se vor ocupǎ profesorul și elevii în acea lecție.

4.2. Proiectarea pedagogicǎ a lecției în condițiile folosirii calculatorului

Unul din aspectele importante ale modernizǎrii învǎțǎmântului îl constituie proiectarea pedagogicǎ a întregii activitǎți instructiv-educative. In funcție de obiective se stabilesc cele mai adecvate și eficiente metode, rnijloace și forme de organizare a activitǎții care sǎ optimizeze învǎțarea și sǎ conducǎ la creșterea gradului de participare a elevilor la propria lor instruire. Proiectarea pedagogica a lecției presupune un efort de creație din partea profesorului și un permanent proces de înovație pedagogicǎ.

Proiectarea pedagogicǎ este o activitate de organizare, desfǎșurare și verificare a modalitǎților prin care elevii asimileazǎ, dobândesc, reproduc și produc cunoștințe.

Ea se caracterizeazǎ prin rigurozitate, precizie, înlǎturǎ improvizația, previne eventualele erori care pot fi comise în timpul lecției. Proiectarea pedagogicǎ a lecției înseamnǎ științǎ, mǎiestrie pedagogicǎ, tehnica și artǎ.

1. Într-o formǎ sinteticǎ, un algoritm de predare a unei lecții poate avea forma d

Fig. 4.4 Algoritm de predare a lecției

În proiectarea oricǎrei lecții, profesorul parcurge fiecare etapǎ a lecției .

Aceasta se face pentru a-i stabili demersurile didactice adecvate. Profesorul urmǎrește asigurarea unei interacțiuni optime între etape, în scopul de a imprima un sens unic activitǎții sale cu elevii, care sǎ conducǎ în final la realizarea obiectivelor programate.

Consultând programa școlarǎ și manualul, profesorul procedeazǎ la definirea cu claritate a scopului și obiectivelor lecției.

Scopurile sunt definite ca cerințe care trebuie sǎ fie realizate în lecție și aratǎ de ce elevul trebuie sǎ învețe ceva;

Obiectivele constituie un ansamblu de schimbǎri (modificǎri de comportamente) pe care dorim sǎ le realizǎm prin învǎțare.

Obiectivele sunt cele care dau sens și semnificație activitǎții de învǎțare. Ele exprimǎ finalitǎți ale acțivitǎții de învǎțare, adicǎ ceea ce pot face elevii dupǎ participarea la procesul de instruire

Existǎ douǎ funcții foarte importante ale obiectivelor, și anume: o funcție de direcționare a întregii activitǎți și alta de control, de evaluare a rezultatelor obținute de elevi, prin raportarea la rezulatele preconizate, așteptate.

În funcție de scop și de obiective, se determinǎ conținutul lecției. Uneori, relația poate fi și inversǎ, adicǎ se pornește de la conținutul lecției spre obiective. În aceastǎ etapǎ de proiectare a lecției, profesorului îi revine sarcina sǎ prelucreze, sǎ sistematizeze și sǎ ierarhizeze cunoștințele într-o succesiune și ordine care sǎ corespundǎ celor mai avantajoase demersuri didactice. El evidențiazǎ noțiunile asupra cǎrora va trebui sǎ se insiste cu precǎdere, stabilește mǎsura în care elevii pot efectua o anumitǎ activitate intelectualǎ, determinǎ volumul de cunoștințe pentru fiecare secvențǎ (etapǎ) a lecției și calitatea cunoștințelor, alege experimentele, exemplele sau problemele de rezolvat etc.

Fig 4.5 Analiza lecției

Pe baza definirii obiectivelor și selectarea conținutului lecției, profesorul trece la alegerea sistemului de metode și procedee. Valoarea oricǎrei metode trebuie apreciatǎ în raport cu sarcinile de realizat prin intermediul ei.

În cursul unei lecții, se folosesc mai multe rnetode, potrivit obiectivelor urmǎrite și ținând seama de forma de organizare a activitǎții elevilor, de și de pregǎtirea anterioara a acestora, de condițiile mediului instructiv.

Într-o 1ecție cu caracter predominant formativ sunt de preferat modele active, participative, centrate pe activitatea de învǎțare a elevilor, pe acțiune, pe investigare și cercetare, care pun accent pe contactul direct sau indirect cu realitatea, stimuleazǎ activitatea independentǎ, creativǎ. Promovarea lecției moderne cere și un mediu instructiv adecvat – laborator, cabinet, sala de curs etc.

O altǎ etapǎ importantǎ o constituie selecționarea mijloacelor de învǎțǎmânt, dupǎ eficiența lor în lecție. Pentru disciplinele de specialitate, aceste mijloace evidențiazǎ fenomenele, structurile specifice, cunoașterea mecanismelor de funcționare a sistemelor tehnice, formarea capacitǎților de investigare experimentalǎ și a deprinderilor practice. Activitatea în cadrul unei lecții poate fi organizatǎ frontal cu întreaga clasǎ, pe grupe, sau individual

Ultima etapǎ în proiectarea unei lecții o constituie stabilirea tehnicilor, metodelor și instrumentelor de evaluare. Evaluarea se poate realiza la sfârșitul lecției, sau în cursul ei.

Fig 4.6 Algoritm de desfǎșurarea unei lecții

DA NU

DA NU

Finalizarea lecției

Prin aceasta se determinǎ volumul și calitatea cunoștințelor dobândite, precum și calitatea activitǎții didactice prestate. Schematic, desfǎșurarea unei lecții este ca în figura 4.3

Lecția nouǎ începe cu enunțarea obiectivelor și cu motivația învǎțǎrii problemelor respective, dupǎ care urmeazǎ procesul de instuire propriu-zis. El se parcurge obiectiv cu obiectiv, dupǎ care urmeazǎ evaluarea. Pentru fiecare obiectiv se adoptǎ o strategie didacticǎ determinatǎ de scopul și obiectivele urmǎrite și de conținutul lecției. Strategia didacticǎ reprezintǎ un anumit mod de organizare și desfǎșurare a procesului de învǎțǎrnânt, prin alegerea celor mai adecvate metode și mijloace, pentru atingerea obiectivelor lecței

2. Strategia didacticǎ a obiectivelor lecției

NU DA

Fig. 4.7 Strategia didacticǎ a obiectivelor lecției

Teoria modernǎ a procesului de instruire sintelizeazǎ în același cadru de cunoștințe datele și concluziile oferite de teoria comunicǎrii și teoria învǎțǎrii.

Procesul de predare-învǎțare poate fi considerat ca o formǎ specificǎ de cornunicare, deci poate fi examinat prin prisma modelelor oferite de teoria comunicǎrii.

Succesul actului pedagogic este dependent de succesul actului de comunicare.

Apar în acest fel anumite cerințe precise pentru lectia oralǎ, pentru dezbatere sau pentru elaborarea manualului etc. In figura 4.4 sunt prezente elementele componente ale oricǎrui sistem de comunicare interumana și legǎtura dintre e1e.

Rolul emițǎtorului și receptorului din schema este jucat de catre profesor și elev. Între cele doua puncte se interpune canalul sau calea de comunicare.

Pentru a fi posibil ca informația sǎ treacǎ prin acest canal, ea trebuie sǎ fie redatǎ într-o formǎ aptǎ de transmisie.

Informația este o noțiune fundamentalǎ a informaticii, care, la rândul ei, constituie esența semnelor și a semnalelor care au o anumitǎ semnificație. Ea poate fi: oralǎ, scrisǎ sau audiovizualǎ. Rezultǎ cǎ mesajul trebuie transpus într-un cod (sistem de semne și reguli de combinare a acestora), care sǎ fie comun cel puțin în parte emițǎtorului și receptorului. În schema de mai jos aceastǎ relație este redatǎ de cele douǎ cercuri secante. Cercul Ce indicǎ repertoriul emițǎtorului, iar cercul Cr pe cel al receptorului. Porțiunea de intersecție indicǎ repertoriul comun, a cǎrui suprafațǎ crește mereu, ca urmare a învǎțǎrii.

În lecție, comunicarea funcționeazǎ ca un sistem cibernetic foarte complex: profesorul asigurǎ funcția de predare (transmiterea cunoștințelor, organizarea, îndrumarea, coordonarea, stimularea și controlul activitǎții elevilor), iar elevul funcția de învǎțare.

3. Comunicare interumanǎ

Codare Decodare

canal

Fig. 4.8 Schema comunicǎrii interumane

În lecție, comunicarea funcționeazǎ ca un sistern ciberntic foarte complex: profesorul asigurǎ funcția de predare (transmiterea cunoștințelor, organizarea, îndrumarea, coordonarea, stimularea și controlul activitǎții elevilor), iar elevul funcția de învǎțare.

Scopul principal al verificarii periodice a cunoștințelor îl constituie aprecierea elevului.

Comunicarea profesor – elev (calculator-elev) poate fi unidirecționalǎ, în care profesorul are rolul activ, dominant, sau bidirecționalǎ, care este de preferat. În cazul în care profesorul comunicǎ cu elevii, și aceștia între ei in interiorul grupei, avem o comunicare multi-direcționalǎ. Schimbul de informații se face în toate direcțiile posibile. Pentru realizarea unei comunicǎri eficiente, chiar în cazul folosirii calculatorului, profesorului îi revine rolul de mediator, care asigurǎ legǎtura între emițǎtor și elevul receptor.

4.2.1 Lecții programate desfǎșurate cu ajutorul calculatorului

Programul de instruire programatǎ este format din secvențe informative (cumul de informații aferente temei sau disciplinei ) și secvențe de chestionare și înregistrare a rǎspunsurilor corecte.

Elevul are la dispoziție prima secvențǎ cu informațiile și tema respectivǎ. Lucreazǎ independent, apoi comparǎ rezultatul de el cu cel oferit de program. Dacǎ rǎspunsul este incorect sau parțial corect, programul înregistreazǎ rǎspunsul încorect și timpul de activitate de la începutul temei pânǎ la completarea rǎspunsului. Concomitent se face înregistrarea punctajului obținut pentru rǎspunsul dat într-un sistem de notare. Rǎspunsul fiind incorect, se trece din nou la prezentarea temei și a informației necesare rezolvǎrii ei. Elevul lucreazǎ mai departe independent pentru a gǎsi rǎspunsul corect la tema din secvența prezentatǎ, ceea ce-i permite depǎșirea unui nivel al punctajului obținut (ex. satisfǎcǎtor) care-i permite solicitarea unei noui secvențe de program, alt pas din programǎ

Aici apare difernțierea: funcție de nota (5,6,7,8,9,10) obținutǎ pentru depǎșirea nivelului imediat inferior, elevului i se oferǎ o anumitǎ secvențǎ de program care ține seama de: nivelul de pregǎtire, inteligențǎ, rapiditate, etc de care dispune elevul respectiv. Aceastǎ pregǎtire diferențiatǎ și individualǎ cu fiecǎre elev este marele avantaj al instruirii programate La o lucrare simplǎ, de evaluare a cunoștințelor pe care o primesc elevii, profesorul poate departaja complexitatea lucrǎrii pe mai multe nivele (nr 1.2.3.4..) și grupuri de elevi, dar rezultatele nu sunt cele reale.

Dupǎ rezolvarea temei, în totalitate, programul poate indica, într-un secvențǎ de punctaj, numǎrul de rǎspunsuri corecte și nota obținutǎ pentru fiecare rǎspuns, nota finalǎ Programul mai poate furniza un raport final (fișa elevului)în care se poate vizualiza:

nota finalǎ;

nota pentru ficare rǎspuns;

timpul de gǎndire și timpul dintre toate rǎspunsurile corecte și incorecte;

timpul pentru rezolvarea întregii teme

observații, concluzii, sugestii,( date de program în funcție de un criteriu);

Aceastǎ fișǎ a elevului poate fi printatǎ, sau introdusǎ într-o bazǎ de date, astfel încât în orice moment se poate determina o evoluție a elevului, limitele, sccesele obținute, etc, o caracterizare a elevului. Fișa este un document prețios în munca de cunoaștere a particularitǎților individuale, pentru stimularea continuǎ a dezvoltǎrii capacitǎților individuale, precum și pentru munca de cercetare în vederea întocmirii programelor, a secvențelor de program și a manualelor.

În timpul desfǎșurǎrii orei se folosesc și metodele tradiționale urmǎrind completarea informațiilor, formularea întrebǎrilor, realizarea laturii educative printr-o îmbinare armonioasǎ în structura lecției. În timpul experimentǎrii s-au constatat urmǎtoarele avantaje:

asigurǎ munca individualǎ;

activitatea și calitatea gândirii sunt notate pentru fiecare etapǎ a lecției;

pe baza fișei individuale a elevului pusǎ la dispoziția profesorului se permite o bunǎ apreciere a fiecǎrui elev;

se permite o îmbinare armonioasǎ a metodelor tradiționale cu cele moderne de predare și evaluare;

se poate folosi pentru ori ce tip de lecție.

DA NU

Fig. 4.9 Algoritmul instruirii programate de desfǎșurare a lecției

4.3 Cerințele proiectǎrii și realizǎrii unei tehnologii didactice

în etape de instruire

Pentru ca elevul sǎ capete prin învǎțare un nou comportament, este necesar ca el sǎ parcurgǎ mai mulți „pași”, prin care activitatea sa este ghidatǎ, organizatǎ și influențatǎ de acțiunea de instruire stabilitǎ prin proiectul de tehnologie didacticǎ. De aceea, sarcina profesorului este sǎ precizeze prin acest proiect varianta optimǎ care corespunde cel mai bine particularitǎți1or și posibilitǎților elevilor.

Pentru ca tehnologia didacticǎ a unei teme sǎ fie elaboratǎ într-o variantǎ care sǎ asigure realizarea obiectivelor pedagogice, trebuie respectate urmǎtoarele cerințe psihopedagogice:

– stabilirea etapelor de instruire corespunzǎtoare diferitelor tipuri de obiective;

– valorificarea tuturor resurselor didactice de care se dispune;

– stabilirea unei comunicǎri didactice;

– prevenirea apariției oboselii premature a elevilor.

4.3.1 Însușirea de noi cunoștințe

Cele mai importante cerințe psihopedagogice necesare pentru sprijinirea elevilor în vederea însușirii de noi cunoștințe, prevǎzute prin proiectul procesului de instruire sunt redate în tabelul. Aceste cerințe pot fi reflectate în mai multe modele de instruire. Un astfel de model figura…, presupune parcurgerea mai multor etape:

obținerea de informații în raport cu ceea ce știe elevul la momentul respectiv, cât și în raport cu noile cunoștințe pe care și le va însuși;

b) prelucrarea informațiilor cuprinde discriminarea lor fațǎ de alte alte elemente cunoscute;

c)formularea concluziilor reieșite din etapa anterioara și confirmarea sau corectarea lor.

efectuarea de exerciții are ca scop aplicarea cunoștintelor în situații diverse și noi;

conexiunea inversǎ finalǎ asupra concluziilor reieșite din etapa anterioarǎ. Dacǎ se constatǎ cǎ aceste cunoștințele nu au fost însușite corect, se reiau etapele de învǎțare.

Tabel 4.10

Dacǎ rezultatele elevilor de pânǎ acum probeazǎ anumite deficiențe, se impune reluarea instruirii de la prima sau a doua etapǎ.

Fig. 4.11 Etapa de instruire pentru însușirea cunoștințelor

Exista situații când unele momente se parcurg foarte repede și numai pe plan mintal de cǎtre elevi. În aceste cazuri, în acțiunea didacticǎ vor exista numai unele etape din cele de mai sus. Dacǎ prin însușirea unor cunoștinte anterioare unele informații sau concluzii pot fi reluate în însușirea altor cunoștințe, nu mai este necesarǎ parcurgerea etapelor respective, ci numai o revedere globalǎ a lor.

4.3.2 Formarea deprinderilor intelectuale

Principalele cerințe referitoare la formarea deprinderilor intelectuale sunt:

1. Formarea deprinderilor intelectuale într-o succesiune de operații care sǎ cuprindǎ

– ierarhizarea logicǎ a informației;

– corelarea cunoștintelor dupǎ însușirile esențiale;

– distingerea diferitelor însușiri ale unei clase de obiecte, fenomene, procese;

– identificarea relațiilor dintre fenomene, reguli de rezolvare, descriere, clasificare;

– însușirea de modalitǎți noi pentru rezolvarea situațiilor-problemǎ.

2 Operațiile de gândire solicitate sǎ fie în special: comparația, analiza, sinteza, raționamentul inductiv, deductiv și analogic.

3. În învǎțarea regulilor sǎ se promoveze caracterul aplicativ caracteristic diferitelor tipuri de activitǎți umane.

4. Se va asigura dezvoltarea creativitǎți gândirii elevilor prin folosirea activitǎților experimentale, a analizelor de cazuri cu situatii noi, oferirea de probleme la care trebuie formulate decizii.

Ținând seama de aceste cerințe, modelul corespunzǎtor formǎrii deprinderilor intelectuale cuprinde etapele :

Identificarea operațiilor componente ale deprinderii se poate realiza prin:

demonstrarea observațiilor de cǎtre profesor și observarea lor de cǎtre elevi;

descrierea operațiilor odatǎ cu demonstrarea lor;

descoperirea independentǎ a operațiilor de cǎtre elevi.

Exersarea fiecǎrei operații componente trebuie fǎcutǎ de cǎtre toți elevii, iar corectarea lor se va face de cǎtre profesor.

Exersarea deprinderii are loc prin asamblarea tuturor operațiilor. Ea se realizeazǎ inițial la comanda profesorului iar ulterior prin autocomandǎ. Tot profesorul este cel care confirmǎ inițial executarea corecta a operațiilor în urma cǎrora se produce autotalizarea deprinderii.

Fig 4.12 Etapele de instruire pentru formarea unei deprinderi

4.3.3. Formarea deprinderilor senzomotorii

Deoarece este vorba tot de însușirea unor deprinderi, etapele sunt ace1eași cu cele menționate mai sus la care se adaugǎ unele cerințe specifice, cum ar fi:

Este necesar ca exercițiile sǎ respecte urmǎtoearele criterii

-sǎ fie distribuite progresiv ca și grad de dificultate;

gradul lor de dificultate sǎ fie adaptat posibilitǎților de rezolvare a majoritǎții elevilor;

elevii sǎ cunoascǎ scopul exersǎrii și evoluția performanțelor pe care le obțin la fiecare exercițiu;

sǎ se analizeze greșelile iar operațiile corecte sǎ fie întǎrite;

repetarea exercițiilor sǎ fie mai dese în faza finalǎ.

2 Pentru formarea deprinderilor complexe sǎ se asigure organizarea, gruparea și sistematizarea deprinderilor compotramentale într-un flux continuu.

3.În formarea deprinderilor noi sǎ se foloseascǎ fenomenul de transfer pozitiv al vechilor deprinderi, cu respectarea urmǎtorelor condiții:

deprinderile vechi sǎ fie bine consolidate și corect însușite, pentru a nu mai fi necesare corecții;

între cele douǎ deprinderi sǎ existe o diferențǎ clarǎ;

instruirea sǎ se facǎ prin acceași metodologie;

intre formarea celor douǎ deprinderi sǎ existe un interval de timp;

-sǎ se asigure înțelegerea asemǎnǎrilor și deosebirilor dintre cele douǎ deprinderi.

4.3.4 Formarea de atitudini

Formarea unei atitudini se poate desfǎșura îm mai multe variante. Se exemplificǎ în figura

Aceasta prezintǎ mai rnulte particularitǎți, cum ar fi:

– comportamentele specifice reprezintǎ exteriorizǎri ale opțiunilor personale între diferite alternative de rǎspuns;

– o singura acțiune observabilǎ nu este suficientǎ pentru a se aprecia cǎ atitudinea doritǎ a fost formatǎ;

– o atitudine se formeazǎ într-un timp îndelungat, deci nu poate finalizatǎ în timpul limitat al unei lecții.

Datoritǎ acestor însușiri, precum și a atitudinilor care trebuie formate prin procesul de învǎțǎmânt, se poate afirma cǎ realizarea atitudinilor este posibilǎ numai prin convergența unui numǎr mare de factori educativi.

Din toate aceste date prezentate, rezultǎ cǎ procesul de instruire prin care se dorește realizarea unui obiectiv pedagogic trebuie sǎ urmeze un drum care cuprinde mai multe etape succesive și care exprimǎ o modalitate de concretizare a cerințelor procesului de învǎțare, corespunzǎtor fiecǎrui obiectiv.

Într-o lecție, pentu realizarea unui obiectiv oarecare, trebuie sǎ se delimiteze o secvențǎ de instruire. Astfel, planul de desfǎșurare a temei din programa școlarǎ va reuni urmǎtoarele secvențe:

o secvențǎ introductivǎ;

o secvențǎ de instruire pentru fiecare obiectiv pedagogic;

o secvențǎ finalǎ pentru lecție;

o secvențǎ de evaluare, în care urmeazǎ a se aplica testul elevului pentru evaluarea rezultatelor obținute în cadrul temei parcurse

Etapele de instruire vor fi prezentate numai în secvențe de instruire.

Desfǎșurarea procesului de învǎțâmânt în fiecare din aceste etape, va reuni în diferite variante pedagogice resursele didactice cu ajutorul cǎrora profesorul sconteazǎ cǎ-i va sprijini în modul cel mai potrivit pe elevi pentru a realiza obiectivul respectiv.

prezentarea generalǎ a produselor software pentru crearea cursului interactiv

ASYMETRIX TOOL BOOK II INSTRUCTOR sau FLASH 4

Cele douǎ produse software oferă soluții atractive “on-line learing”, realizarea lecțiilor interactive, pentru cererile și nevoile de învățare, folosind o manieră interactivă, multimedia pentru descrierea conținutul lecțiilor. Permite utilizatorilor să „navigheze” prin materialul prezentat, să răspundă la întrebări, să recepționeze sunete, să vizioneze filme, imagini și grafică specială, însoțite de explicații, să exploreze “hyperlink-uri” pe teme interdisciplinare. Flesh 4 oferǎ noi și incitante caracteristici pentru a crea site-uri interactive, atractive, pline de imagini și animație, luxuriante. Flesh 4 include „șiruri” de fișiere MP3 audio, câmpuri de text, film, animație, etc; crearea ferestrelor biblioteci, interfața graficǎ deosebitǎ și „spornicǎ”

“On-line learning” e o cale prin care se pot prezenta informațiile necesare învățării și perfecționării, precum și un mod de a controla cum înțeleg și rețin elevii informațiile primite.

Prin reorganizarea și refolosirea materialului necesar prezentării unei teme se mărește eficiența învățării. Mărind numărul datelor acumulate, se poate reduce timpul de învățare al elevilor, folosind această cale. De asemenea, se pot oferi și facilități educaționale oricărei persoane conectate la Internet, oriunde și oricând.

FLESH 4 și ASYMETRIX TOOL BOOK II INSTRUCTOR sunt un instrumente autorizate performante destinat creerii flexibile și aplicǎrii cunoștințelor, cu un conținut bogat informațional, prin intermediul Internetului. Conținutul programelor include wizard-uri, șabloane și un mediu de programare puternic ce folosește limbajul Open Script. În aplicațiile folosite se pot extrage obiecte interactive preprogramate dintr-un catalog.

FLESH 4 și ASYMETRIX TOOL BOOK II INSTRUCTOR sunt instrumente de autorizare speciale foarte ușor de folosit. Un catalog de obiecte interactive programate face autorizarea de selectare rapidă și simplă. Interfațele sunt intuitivă, ideale pentru cei ce vor să creeze rapid aplicații în învățământul interactiv.

Pentru a îmbunătăți performanța aplicațiilor din “TOOL BOOK II” autohtonă, se poate folosi “ASYMETRIX IMPULSE for NEURON”, o întrebuințare post procesuală care împarte programul pe segmente pentru a permite transmiterea rapidă a datelor pe Internet, sporind vizibil viteza de transmitere.

“ASYMETRIX TOOL BOOK II run-time viewed” permite vizualizarea unei cărți “TOOL BOOK II” locale pe orice computer compatibil cu Windows. Metoda de vizualizare a scurgerii timpului este o aplicație cu distribuție liberă care este valabilă pe discurile de programare “TOOL BOOK II”.

“ASYMETRIX LIBRARIAN” este mediul managementului învățării care unifică întreaga soluție pe care o deținem despre instruirea prin Internet. El mijlocește accesul elevului spre aplicațiile Internetului, imprimă elevilor lecții potrivite pentru ei, înregistrează progresul făcut de elevi în învățarea lecției pe baza unui conținut de baze, de date sigure, mijlocește colaborarea dintre elevi și profesori. “LIBRARIAN” este centrul nervos care completează soluția ASYMETRIX de instruire prin Internet.

Se poate vizita on-line adresa web a companiei “ASYMETRIX” la http://www.Asymetrix.com, pentru a vedea cele mai recente produse pentru dezvoltarea mediului digital și adresa web a companiei MACROMEDIA http://www.macromedia.com/support/flash

“ASYMETRIX WEB 3D” este un program de modelare tridimensională, destinat să creeze impact vizual pentru paginile web și aplicațiile instruirii prin intermediul Internetului.

“ASYMETRIX DIGITAL VIDEO PRODUCER” face capacitățile sofisticate de editare video intuitive și ușor de folosit. DIGITAL VIDEO PRODUCER este instrumentul ideal din multimedia pentru a instaura aplicațiile creative de instruire prin Internet.

Exportul de HTML și JAVA este schițat în “TOOL BOOK II” a mediului de autorizare. Folosind funcția de export pentru web, aplicațiile sunt preschimbate direct într-un format de tip Internet spre a fi transmise la World Wide Web. Oricine are acces la Internet și cu un motor de căutare web, poate beneficia de pe urma instruirii prin Internet.

“ASYMETRIX NEURON” este o priză pentru browser și control Active X, care permite accesarea și folosirea aplicațiilor cărții “TOOL BOOK II” în Netscape Navigator sau Microsoft Internet Explorer.

Pachetul FLASH 4 conține o varietate de media pentru a face posibilǎ învǎțarea programului, pentru a deveni eficient în propriul flesh player-film incluzând o linie directǎ de ajutor care apare în brwser-ul web, lecții interactive, un tutorial, o carte printatǎ și un site web. Astfel, dacǎ ești un începǎtor în folosirea lui FLESH 4 ai la dispoziție lecții care te introduc în caracteristicile mediului FLESH 4 și te vor lǎsa sǎ practici pe tipuri de exemple. FLESH 4 este prevǎzut cu o linie direrctǎ de Help, de tipǎrire a cǎrților, o linie directǎ de web. Cu FLESH 4 poți crea lecți interactive în care sǎ introduci : câmpuri de text, simboluri de filme introduse, butoane animate, animație, poți asambla filme. Poți crea butoane cǎrora le poți atașǎ diferite însușiri. FLASH 4 permite acțiuni sofisticate care pot evalua evenimente sau informații chiar în timpul derulǎrii acțiunii și schimbǎri care depind de rezultat; poți crea elemente de interfațǎ ușor funționale ca butoane funționale, meniuri funcționale Folosește noile acțiuni care pot fi prelucrate ci JAVASCRIPT și alte limbaje de scriere pentru a crea filme compatibile care pot rula în browser în aceeași configurare. Organizarea publicațiilor web- Comanda publicǎrii est un pas de proces pentru exportarea filmului în formate multiple, la fe ca fișierul HTML. Alegerea proprietǎților specifice este una din prioritǎțile publicǎrii. Se pot crea fișiere șabloane cu sintaxǎ specificǎ HTML. TIMELINE- ghid pentru crearea de exemple și controale care reduce timpul de crearea animațiilor web

FLESH 4 și ASYMETRIX TOOL BOOK II INSTRUCTOR” oferă, pentru cei interesați, transmiterea unor aplicații atractive și concrete, elevilor.

Programele au un sisteme ce permit conducerea procesului de tele-învățare, prin organizarea aplicațiilor de învățare on-line și culegerea informațiilor legate de activitatea elevilor. Valorificând posibilitățile oferite de Internet, permite verificarea elevului, observînd modul în care decurge acumularea cunoștințelor și înregistrarea rezultatelor la test.

Aplicațiile constituie pilonii principali ai cursului. Un curs poate acoperi orice subiect și poate include una sau mai multe aplicații. După crearea și testarea aplicațiilor, urmează publicarea ceea ce înseamnă transferarea fișierelor într-un director pe un server. Odată ce aplicațiile au ajuns pe server, elevii pot accesa cursul de oriunde din lume.

Dupǎ ce operațiunea de învățare a fost publicată autorul cursului definește structura organizațională, stabilește materialul necesar pentru curs și evaluează rezultatele.

Autorul creează organizația prin identificarea și introducerea unei liste cu persoanele ce vor asigura predarea cursului, desemnează cursul prin identificarea aplicațiilor de învățare individuale sau a altui conținut. Fiind fixat cursul la organizație, elevii pot folosi apoi un browser, cum ar fi Netscape sau Internet Explorer pentru a se lega la interfața programelor. Acolo, elevii iau contact cu cursurile ce le sunt propuse prin selectarea unei lecții, lansează aplicația de învățare on-line.

În timp ce elevii urmează cursul, programele le înregistrează evoluția și activitatea. răspunsurile la întrebările la obiect create și apoi sunt trimise și înregistrate.

Programele raportează activitatea și programul înregistrat. Raportul include răspunsuri la diverse întrebări specifice, punctaje înregistrate, timpul necesar pentru a răspunde la o întrebare și alte informații.

Elevii pot folosi același program pentru a vedea ce materii pot urma, care le sunt obligațiile, care le este situația prezentă.

În afara administrării și derulării cursul, permite și crearea unui mediu de învățare tip clasă prin găzduirea unor aplicații pentru e-mail, grupuri de discuții și chat interactiv. O discuție pe o temă anume poate fi propusă de un grup de elevi, urmând ca profesorul să o monitorizeze și să participe la ea

Realizarea multimedia a aplicațiilor interactive

Există multe posibilități de a dispune de suport multimedia pentru punerea în aplicare a propriilor idei, având controlul asupra conceptului și a calității materialului. Se pot crea elemente interactive personalizate pentru a fi folosite în aplicația on-line .

Se pot folosi tehnologii ca JAVA sau ACTIVE X, formate standard Internet. Folosind limbajul de programare JAVA se pot crea miniaplicații care se derulează pe Internet în cadrul unui browser web. Aceste aplicații pot realiza mai multe funcții cum ar fi să proceseze informația introdusă de către elevi sau să vizualizeze datele dorite. Programele conțin un set de obiecte Java care pot fi adăugate aplicației on-line.

Pentru a realiza o prezentare multimedia, se pot crea imagini, desenându-le într-un program, scanând fotografii cu ajutorul unui scaner, sau înregistrând imagini cu o cameră video sau o placă de captură video. Pentru a folosi fișiere imagine într-o aplicație care va fi distribuită pe Internet, va trebui să se convertească imaginile într-un fișier de tip GIF și JPEG.

Fișierele GIF sunt comprimate în așa fel încât mențin fișierele de mici dimensiuni. Un fișier GIF format din subimagini întrepătrunse se descarcă mai lent decât cele formate din subimagini independente. Folosind fișiere GIF,se poate crea iluzia de transparență prin selectarea unei culori într-o imagine, culoare care nu se va afișa, ci mai degrabă imaginea se va afișa fără fundal.

Fișierul de tip JPEG folosește o tehnologie de comprimare foarte eficace, ce permite alegerea nivelului de comprimare ce poate fi aplicat imaginii. El are capacitatea de a afișa imagini de o calitate fotografică foarte bună, conținând un număr mare de culori, cu o mărime relativ mică a fișierului.

Sunetul poate oferi un cadru plăcut unei lecții. Comentariile pot servi drept alternativă pentru textele afișate pe ecran. Realizarea fișierelor de sunet se poate face conectând un microfon la placa de sunet a computerului și pornind un program de înregistrare a sunetului. În mod analog, se pot obține sunete care sunt deja înregistrate pe un CD sau într-un fișier digital. Pentru a folosi CD audio în cadrul cursului trebuie creată o legătură între curs și o anumită porțiune de piesă de pe un CD.

Tehnologia streaming reprezintă o metodă ce permite scanarea unui fișier în timp ce se descarcă de pe Internet. Folosind fișierele audio streaming se poate reda sunetul în timp ce informația este trimisă către computer.

Secvențele video digitale, ca filmul, de exemplu crează o iluzie: afișează o serie de imagini statice pe ecran, foarte repede, încât ochiul percepe imaginea dinamică. Capacitatea de a intercala secvențe video într-un curs on-line este un pas important în fixarea multimediei ca fiind un puternic mijloc de comunicare.

Există mai multe fișiere de format video dezvoltate pentru a reda secvențele pe computer, care sunt folosite pe Internet, ca de exemplu Quick Time, AVI, MPEG.

Real Media utilizează tehnologia streaming ce permite serverului să comunice în timp ce are loc transferul de date video. Folosind Real Media se poate începe redarea unei secvențe video înainte ca aceasta să fie descărcată în computer și se poate face pauză, derula înainte sau înapoi sau opri secvența.

Secvența video reprezintă un mod eficace de a demonstra cum funcționează ceva, de a arăta un obiect sau un loc din mai multe unghiuri sau de a arăta cum se mișcă ceva. Ea poate oferi informații utile elevilor care în condițiile lumii reale pot fi greu de obținut.

Tehnicile de animație pot ajuta la prezentarea informației într-un mod mult mai dinamic. Graficele mărite sau micșorate evidențiază evoluția unor fenomene; animația poate ilustra procese pe care secvențele video nu le pot înregistra.

Una dintre tehnicile de bază ce pot fi folosite este animația obiectuală. În schimb, în modul de creare a fișierelor de animație separată ce urmează a fi introduse în curs, se pot anima obiecte folosind programele. Animația obiectuală implică mutarea unui obiect ce rămâne neschimbat. El se poate roti sau chiar redimensiona.

Animația obiectuală permite crearea de obiecte sugestive cum ar fi apariția unui element grafic în centrul ecranului urmată de mutarea lui în lateral pentru a permite apariția altui element, toate acestea cu un efort minim. Un plug-in (mic program care coopereazǎ cu browse-rul și-i adaugǎ acestuia noi funcțiuni care îi permit sǎ ruleze video-clipuri sau animație) numit „Shockware” permite vizualizarea animațiilor din paginile web. Shockware interactivitate și posibilitatea de a rula jocuri simple. Interactivitatea înseamnǎ aici cǎ se pot schimba anumite lucruri de pe paginǎ cu ajutorul mouse-ului. Shockware poate fi descǎrcat de la adresa http://www.macromedia.com/shockwavel.

“TOOL BOOK II ASSISTANT” și FLASH 4 permit crearea unei cărți, folosind un șablon și apoi umplerea paginilor prestabilite cu conținutul propriu. Un șablon pune la dispoziție înfățișarea de bază și liniile generale ale cărții. Într-un șablon se folosesc obiecte din catalog, prin simpla tragere pe pagină. Catalogul include peste 1000 de obiecte cu abilități pre-definite, ce permit atât navigarea în pagină, chestionare, cât și efecte speciale ca, de exemplu, feedback multimedia și animație. După terminarea aplicației create, ea poate fi distribuită pe Internet sau Intranet, rețea locală, CD-ROM sau dischetă. “ASSISTANT” pregătește fișierele în funcție de metoda de distribuție aleasă.

Aplicația de învățare on-line interactivă face dovada necesității instruirii asistată de computer, ca răspuns la necesitățile elevilor. Aplicația prezintă informații utile și chestionează elevii, memorează răspunsurile elevilor, afișează indicii, recunoaște răspunsurile corecte și urmărește progresul elevilor de la lecție la lecție.

Elevii pot accesa domeniile de interes cu un browser ca să descopere informația în ordinea alegerii, iar prin hyperlink-uri pot “sări” de la o pagină la alta, de la o aplicație la alta sau chiar de la un site la altul.

Argumente pentru instruirea programatǎ și folosirea software-ul performant

Noua concepție a instruirii programate este elaboratǎ din perspectiva teoriei generale a sistemelor dinamice cu comandǎ și control. Aplicând cibernetica în modelarea și analiza procesului pedagogic, instruirea programatǎ a deschis calea concepției pedagogice cǎtre învǎțarea asistatǎ de calculator

Elevul trebuie sǎ fie învǎțat sǎ observe, sǎ caute, sǎ exploreze, dar pentru a-l învǎța toate acestea într-un mod adecvat nu este deajuns ca elevului sǎ i se predea o disciplinǎ în care va terbui sǎ se descurce pentru a explora și a observa sub amenințarea de a suferii consecințe;

A pedepsi un elev pentru cǎ nu gândește nu este nici cel mai bun mijloc nici singurul mijloc de a-l învǎța sǎ gândeascǎ.;

Educația este ceea ce rǎmâne dupǎ ce s-a uitat tot ceea ce s-a învǎțat;

O tehnologie a instruirii folositǎ cu discernǎmânt ar putea ridica la maximum potențialul genetic al fiecǎrui elev; l-ar putea face mai iscusit, mai competent și mai informat, ar pute suscita în el cea mai mare diversitate de interese, l-ar purea duce la cele mai bogate contribuții pentru supraviețuirea și dezvoltarea civilizației

Pentru ca elevul sǎ învețe nu este de ajuns sǎ i se arate sau sǎ i se vorbeascǎ; școlii îi lipsește ceva esențial pentru a-i satisface curiozitatea naturalǎ și dorința de a învǎța: termenii tehnici;

Eșecul metodelor care se mǎrginesc la „ a arǎta și a spune” este atribuit unui defect de atenție; fiecare dintre noi își dǎ sema cǎ nu privește și nu ascultǎ cum ar trebui. Dacǎ ne abținem sǎ-l pedepsim pe elev atunci când nu-și deschide ochii și urechile, cum îl putem sili sǎ se concentreze? O practicǎ mai puțin coercitivǎ constǎ în a face atrǎgǎtor ceea ce trebui vǎzut și auzit și a captiva astfel atenția. Culorile vii, diverditate, schimbǎrile subite, caracterele de dimensiuni mari, secvențele animate, sunete, un film didactic interesant interactv care survine dupǎ ce elevul a citit un text pe care l-a înțeles,l-a reținut- toate acestea au cel puțin temporar un efect pozitiv asupra atenției elevului.

Materia predatǎ devine nu numai atrǎgǎtoare ci și ușor de reținut; un material bine organizat este mai ușor de reținut. Unele torii psihologice curente sugereazǎ posibilitatea ca materia sǎ fie ușor de reținut ținând cont de legile percepției care implicǎ faptul cǎ un observator nu se poate abține de a vedea lucrurile într-un anumit fel; stimulul pare a se impune organismului; aceste legi lasǎ sǎ se creadǎ în posibilitatea de a prezenta materialul sub o formǎ care sǎ facǎ irezistibilǎ însușirea lor. Nu rǎmâne deci decât „a structura ” materia în așa fel încât ea sǎ fie de la început și aproape în mod necesar înțeleasǎ. Materia trebuie reținutǎ ușor.

Elevii ar trebui sǎ fie încurajați sǎ caute, sǎ punǎ întrebǎri, sǎ fie creativi;

Este important ca elevul sǎ învețe sǎ fie instruit, sǎ se obișnuiascǎ sǎ rezolve singur problemele, sǎ exploreze necunoscutul, sǎ ia hotǎrâri, sǎ gândeascǎ în mod personal (în virtutea tradiției este învǎțat sǎ gândeascǎ în procesul predǎrii unei materii oarecare);

Pentru a modela gândirea, profesorul va trebui, de regulǎ, sǎ realizeze foarte precis condițiile învǎțǎrii; pentru aceasta are nevoie de un ajutor științific- calculatorul

PREZENTAREA SOFTWARE-ULUI UTILIZAT “ASYMETRIX”

CONSIDERAȚII GENERALE

“ASYMETRIX” oferă soluții atractive “ON-LINE LEARNING” pentru cererile și nevoile de învățare, folosind o manieră interactivă și multimedia pentru a clarifica conținutul lecțiilor. Permite utilizatorilor să “navigheze” prin materialul prezentat, să răspundă la întrebări, să recepționeze sunete, să vizioneze filme, imagini și grafică specială, însoțite de explicații, să exploreze “hyperlink-uri” pe teme interdisciplinare.

“ON-LINE LEARNING” e o cale prin care se pot prezenta informațiile necesare învățării și perfecționării, precum și un mod de a controla cum înțeleg și rețin elevii informațiile primite. Prin reorganizarea și refolosirea materialului necesar prezentării unei teme se mărește eficiența învățării. Mărind numărul datelor acumulate, se poate reduce timpul de învățare al elevilor, folosind această cale. De asemenea, se pot oferi și facilități educaționale oricărei persoane conectate la Internet, oriunde și oricând.

“ASYMETRIX TOOL BOOK II INSTRUCTOR” este un instrument de autorizare performant destinat creerii flezibile de aplicare a cunoștințelor, având un conținut bogat informațional, prin intermediul Internetului. Conținutul său determinat include wizard-uri, șabloane și un mediu de programare puternic ce folosește limbajul Open Script. În aplicațiile folosite se pot extrage obiecte interactive preprogramate dintr-un catalog.

“ASYMETRIX TOOL BOOK II ASSISTANT” este un instrument de autorizare special foarte ușor de folosit. Un catalog de obiecte interactive programate face autorizarea de selectare rapidă și simplă. Interfața sa intuitivă este ideală pentru cei ce vor să creeze rapid aplicații în învățământul interactiv.

Pentru a îmbunătăți performanța aplicațiilor din “TOOL BOOK II” autohtonă, se poate folosi “ASYMETRIX IMPULSE for NEURON”, o întrebuințare post procesuală care împarte programul pe segmente pentru a permite transmiterea rapidă a datelor pe Internet, sporind vizibil viteza de transmitere.

“ASYMETRIX TOOL BOOK II run-time viewed” permite vizualizarea unei cărți “TOOL BOOK II” locale pe orice computer compatibil cu Windows. Metoda de vizualizare a scurgerii timpului este o aplicație cu distribuție liberă care este valabilă pe discurile de programare “TOOL BOOK II”.

“ASYMETRIX LIBRARIAN” este mediul managementului învățării care unifică întreaga soluție pe care o deținem despre instruirea prin Internet. El mijlocește accesul elevului spre aplicațiile Internetului, imprimă elevilor lecții potrivite pentru ei, înregistrează progresul făcut de elevi în învățarea lecției pe baza unui conținut de baze, de date sigure, mijlocește colaborarea dintre elevi și profesori. “LIBRARIAN” este centrul nervos care completează soluția ASYMETRIX de instruire prin Internet.

Se poate vizita on-line adresa web a companiei “ASYMETRIX” la http://www.Asymetrix.com, pentru a vedea cele mai recente produse pentru dezvoltarea mediului digital.

“ASYMETRIX WEB 3D” este un program de modelare tridimensională, destinat să creeze impact vizual pentru paginile web și aplicațiile instruirii prin intermediul Internetului.

“ASYMETRIX DIGITAL VIDEO PRODUCER” face capacitățile sofisticate de editare video intuitive și ușor de folosit. DIGITAL VIDEO PRODUCER este instrumentul ideal din multimedia pentru a instaura aplicațiile creative de instruire prin Internet.

Exportul de HTML și JAVA este schițat în “TOOL BOOK II” a mediului de autorizare. Folosind funcția de export pentru web, aplicațiile sunt preschimbate direct într-un format de tip Internet spre a fi transmise la World Wide Web. Oricine are acces la Internet și cu un motor de căutare web, poate beneficia de pe urma instruirii prin Internet.

“ASYMETRIX NEURON” este o priză pentru browser și control Active X, care permite accesarea și folosirea aplicațiilor cărții “TOOL BOOK II” în Netscape Navigator sau Microsoft Internet Explorer.

Soluția “ASYMETRIX” oferă, pentru cei interesați, transmiterea unor aplicații atractive și concrete, elevilor.

MODUL DE ADMINISTRARE A CURSULUI PRIN “ASYMETRIX LIBRARIAN”

“ASYMETRIX LIBRARIAN” este un sistem ce permite conducerea procesului de tele-învățare, prin organizarea aplicațiilor de învățare on-line și culegerea informațiilor legate de activitatea elevilor. Valorificând posibilitățile oferite de Internet, “Librarian” permite verificarea elevului, observînd modul în care decurge acumularea cunoștințelor și înregistrarea rezultatelor la test.

Aplicațiile construite în “TOOL BOOK II”, constituie pilonii principali ai cursului. Un curs poate acoperi orice subiect și poate include una sau mai multe aplicații. După creerea și testarea aplicațiilor, urmează publicarea. Se editează în “Librarian”, ceea ce înseamnă transferarea fișierelor într-un director pe un server ce are acces la “Librarian”. Odată ce aplicațiile au ajuns pe server, elevii se pot lega la “Librarian” și pot accesa cursul de oriunde din lume.

Odată ce operațiunea de învățare a fost publicată în “Librarian”, autorul cursului definește structura organizațională, stabilește materialul necesar pentru curs și evaluează rezultatele.

Autorul creează organizația prin identificarea și introducerea unei liste cu persoanele ce vor asigura predarea cursului, desemnează cursul prin identificarea aplicațiilor de învățare individuale sau a altui conținut. Fiind fixat cursul la organizație, elevii pot folosi apoi un browser, cum ar fi Netscape sau Internet Explorer pentru a se lega la interfața “Librarian”. Acolo,elevii iau contact cu cursurile ce le sunt propuse prin selectarea unei lecții, lansează aplicația de învățare on-line.

În timp ce elevii urmează cursul, “Librarian” le înregistrează evoluția, înregistrîndu-le activitatea. Răspunsurile la întrebări la obiect create în “TOOL BOOK II” sunt trimise la “Librarian” unde înregistrările sunt apelate.

“Librarian” raportează activitatea și programul înregistrat. Raportul include răspunsuri la diverse întrebări specifice, punctaje înregistrate, timpul necesar pentru a răspunde la o întrebare și alte informații.

Elevii pot folosi “Librarian” pentru a vedea ce materii pot urma, care le sunt obligațiile, care le este situația prezentă.

În afara administrării și derulării cursului, “Librarian” permite și crearea unui mediu de învățare tip clasă prin găzduirea unor aplicații pentru e-mail, grupuri de discuții și chat interactiv. O discuție pe o temă anume poate fi propusă de un grup de elevi, urmând ca profesorul să o monitorizeze și să participe la ea.

REALIZAREA MULTIMEDIA A APLICAȚIEI INTERACTIVE

Există multe posibilități de a dispune de suport multimedia pentru punerea în aplicare a propriilor idei, având controlul asupra conceptului și a calității materialului. Se pot crea elemente interactive personalizate pentru a fi folosite în aplicația on-line “TOOL BOOK II”.

Se pot folosi tehnologii ca JAVA sau ACTIVE X, formate standard Internet. Folosind limbajul de programare JAVA se pot crea miniaplicații care se derulează pe Internet în cadrul unui browser web. Aceste aplicații pot realiza mai multe funcții cum ar fi să proceseze informația introdusă de către elevi sau să vizualizeze datele dorite. “TOOL BOOK II” conține un set de obiecte Java care pot fi adăugate aplicației on-line.

Pentru a realiza o prezentare multimedia, se pot crea imagini, desenându-le într-un program, scanând fotografii cu ajutorul unui scaner, sau înregistrând imagini cu o cameră video sau o placă de captură video.

Pentru a folosi fișiere imagine într-o aplicație care va fi distribuită pe Internet, va trebui să se convertească imaginile într-un fișier de tip GIF și JPEG.

Fișierele GIF sunt comprimate în așa fel încât mențin fișierele de mici dimensiuni. Un fișier GIF format din subimagini întrepătrunse se descarcă mai lent decât cele formate din subimagini independente. Folosind fișiere GIF,se poate crea iluzia de transparență prin selectarea unei culori într-o imagine, culoare care nu se va afișa, ci mai degrabă imaginea se va afișa fără fundal.

Fișierul de tip JPEG folosește o tehnologie de comprimare foarte eficace, ce permite alegerea nivelului de comprimare ce poate fi aplicat imaginii. El are capacitatea de a afișa imagini de o calitate fotografică foarte bună, conținând un număr mare de culori, cu o mărime relativ mică a fișierului.

Sunetul poate oferi un cadru plăcut unei lecții. Comentariile pot servi drept alternativă pentru textele afișate pe ecran. Realizarea fișierelor de sunet se poate face conectând un microfon la placa de sunet a computerului și pornind un program de înregistrare a sunetului. În mod analog, se pot obține sunete care sunt deja înregistrate pe un CD sau într-un fișier digital. Pentru a folosi CD audio în cadrul cursului trebuie creată o legătură între curs și o anumită porțiune de piesă de pe un CD.

Tehnologia streaming reprezintă o metodă ce permite scanarea unui fișier în timp ce se descarcă de pe Internet. Folosind fișierele audio streaming se poate reda sunetul în timp ce informația este trimisă către computer.

Secvențele video digitale, ca filmul, de exemplu crează o iluzie: afișează o serie de imagini statice pe ecran, foarte repede, încât ochiul percepe imaginea dinamică. Capacitatea de a intercala secvențe video într-un curs on-line este un pas important în fixarea multimediei ca fiind un puternic mijloc de comunicare.

Există mai multe fișiere de format video dezvoltate pentru a reda secvențele pe computer, care sunt folosite pe Internet, ca de exemplu Quick Time, AVI, MPEG.

Real Media utilizează tehnologia streaming ce permite serverului să comunice în timp ce are loc transferul de date video. Folosind Real Media se poate începe redarea unei secvențe video înainte ca aceasta să fie descărcată în computer și se poate face pauză, derula înainte sau înapoi sau opri secvența.

Secvența video reprezintă un mod eficace de a demonstra cum funcționează ceva, de a arăta un obiect sau un loc din mai multe unghiuri sau de a arăta cum se mișcă ceva. Ea poate oferi informații utile elevilor care în condițiile lumii reale pot fi greu de obținut.

Tehnicile de animație pot ajuta la prezentarea informației într-un mod mult mai dinamic. Graficele mărite sau micșorate evidențiază evoluția unor fenomene; animația poate ilustra procese pe care secvențele video nu le pot înregistra.

Una dintre tehnicile de bază ce pot fi folosite este animația obiectuală. În schimb, în modul de creare a fișierelor de animație separată ce urmează a fi introduse în curs, se pot anima obiecte folosind “TOOL BOOK II”. Animația obiectuală implică mutarea unui obiect ce rămâne neschimbat. El se poate roti sau chiar redimensiona.

Animația obiectuală permite creerea de obiecte sugestive cum ar fi apariția unui element grafic în centrul ecranului urmată de mutarea lui în lateral pentru a permite apariția altui element, toate acestea cu un efort minim.

“TOOL BOOK II ASSISTANT” permite creerea unei cărți, folosind un șablon și apoi umplerea paginilor prestabilite cu conținutul propriu. Un șablon pune la dispoziție înfățișarea de bază și liniile generale ale cărții. Într-un șablon se folosesc obiecte din catalog, prin simpla tragere pe pagină. Catalogul include peste 1000 de obiecte cu abilități predefinite, ce permit atât navigarea în pagină, chestionare, cât și efecte speciale ca, de exemplu, feedback multimedia și animație.

După terminarea aplicației create, ea poate fi distribuită pe Internet sau Intranet, rețea locală, CD-ROM sau dischetă. “ASSISTANT” pregătește fișierele în funcție de metoda de distribuție aleasă.

Aplicația de învățare online interactivă face dovada necesității instruirii asistată de computer, ca răspuns la necesitățile elevilor. Aplicația prezintă informații utile și chestionează elevii, memorează răspunsurile elevilor, afișează indicii, recunoaște răspunsurile corecte și urmărește progresul elevilor de la lecție la lecție.

Elevii pot accesa domeniile de interes cu un browser ca să descopere informația în ordinea alegerii, iar prin hyperlink-uri pot “sări” de la o pagină la alta, de la o aplicație la alta sau chiar de la un site la altul. Astfel, elevii avansați pot răsfoi materialul, în timp ce elevii începători pot căuta în detaliu informația dorită.

………

Bibliografie

Aurel, Berinde. Instriuire programatǎ. Editura Facla, Timișoara, 1979.

Ausubel, P. ș.a. Învǎțarea în școalǎ. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București,1981.

Amégan, S. Pour une pẻdagogie active et creative. Presses de l’ Université de Québec, 2-e Edition, 1993.

Asha, K. World Wide Web, Editura Aquila, 1999.

V.F. Skinner. Revoluția științificǎ a învǎțǎmântului, Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București,1971.

Babanski, I. K. Optimizarea procesului de învǎțǎmânt. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1979.

Bruner, Jerome, S. Procesul educației intelectuale. Editura științificǎ, București, 1970.

Bejat, M Creativitatea în științǎ, tehnicǎ și învǎțǎmânt Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1981.

Bogdan, T. Rețele de calculatoare- Internet-pagini web- note de curs-Curc post universitar 2001-2002.

Brethauer,D.M Programmed Instruction, A Manual of Programing Tehnigue, Chicago,1969

Cerghit, I Metode de învǎțǎmânt Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1980.

Cerghit, I. Perfecționarea lecției în școala modernǎ. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, Bucureti, 1983.

Dușe, D.M. Bologa, O. Tehnologii de prelucrare tipizare. Editura Universitǎții din Sibiu,1995.

Fraisse, P. Psihilogie experimentalǎ (trad). Editura științificǎ, București, 1970.

Munteanu, F. Sergiu, M.D.Programare calculatoarelor. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, bucureși, 1995.

Gagne’, R. M. Condițiile învǎțǎrii. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București,1975.

Gheorghiu Al. și Popovici M. M. Elemente de tehnologie didacticǎ. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1983.

Geissler, E. E. Mijloace de educație (trad.). Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1977.

Ghiviriga, L. Relația profesor elev în perspectiva lecției. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1975.

Hameline, D. Profesori și elevi. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1978.

Ioan, P. Educație și creație. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1995.

Ionescu, M. Lecția între proiect și realizare. Editura Dacia, CIuj-Napoca, 1982.

Ionescu, M și Chiș V. Strategii didactice de predare și învǎțare. Editura științificǎ, București, 1983.

Ionescu M. și Radu I. Didacticǎ modernǎ. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

Ionescu, M și Radu, I. Experiențǎ didacticǎ și creativitate. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987.

Jacques, S. Viitorul viitorului. Editura AldoPress, București, 1998.

Landsheere, De Viviane, Landslieere, De Gilbert. Definirea obiectelor educației. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1979.

Marcel, A. Internet și pagini web. Editura Niculescu, București, 2001.

Marinoiu. C. Inițiere în programarea calculatoarelor-curs postuniversitar 2001-2002

Marinoiu. C. Programarea în limbaj C Editura Universitǎții din Ploiești. 2000

Mitrofan, N. Aptitudinea pedagogicǎ, Edihura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1988.

Mucica T.Îndrumǎtor metodic pentru folosirea mijloacelor de învǎțǎmânt. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1984.

Muster, D. Verificarea progresului școlar prin teste docimologice. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1970.

Nicola I Tratat de pedagogie școlarǎ. Editura didacticǎ și pedagogicǎ R.A. București, 1996.

Niculescu R. M. Pedagogie generaǎa. Editura Scorpion 7, București, 1996.

Norman, M. Michael, E. Hywel, C.J. Arta de a preda și arta de a învǎța. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1975

Oprea, O. Tehnologia instruirii, Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1979.

Piaget, J.Psihologie și pedagogie. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1972.

Piaget, J.Construirea realului la copil. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1976.

Radu, N și Radu P. Spre o tehnologie a educației. Editura științificǎ și enciclopedicǎ, București, 1983.

Radu, T. I. Învǎțǎmânt diferențiat. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București,1978.

Radu, T. I. Teoria și practica în evaluarea eficienței învǎțǎmântului. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1981.

Ron, P ș.a. Utilizare windows 95 Editura Teora, 1998.

Roșca, Al. Creativitatea generalǎ și specificǎ. Editura Academei, București,1981.

Toma, S. Profesorul, factor de decizie, Editura tehnicǎ, București, 1994.

Tircovnicu, V. Învǎțǎmânt frontal, învǎțǎmânt individual, învǎțǎmânt pe grupe. Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1981.

*** Legea învǎțǎmântului, 1995.

*** Legea statutului personalului didactic, 1997.