Proiectarea de activități de īnvățare intra -, inter – și transdisciplinare [626111]

1
Proiectarea de activități de īnvățare intra -, inter – și transdisciplinare

Cunoașterea umană se află astăzi într -un proces continuu de diferențiere, apărând noi discipline
care se adaugă celor deja existente. Fiecare disciplină constituită militează pentru propria
consacrare nu numai în plan științific, dar și în planurile de învățământ. Și pentru că școala nu
poate rămâne în urma dezvoltării cunoașterii, adaugă noi discipline în planurile de învățământ.
Această activitate atinge la un moment dat un prag de saturare, dată fiind dimensiunea limitată a
planului de instruire și a receptivității informaționale a elevilor. Ca atare apar unele consecințe
negative: proliferarea activităților școlare, aglomerarea de cerințe, accentuarea predării în dauna
învățării, apariția redundanței informaționale.
În asemenea condiții, în învățământ, tendinței de diferențiere încearcă să i se opună tendința de
integrare. “Explozia informațională” conduce nu numai la creșterea cantitativă a cunoștințelor, ci
și la esențializare, la integrare. Esențializarea poate fi exprimată prin ceea ce Mircea Malița a
numit “legea cunoștințelor descrescânde”. Potrivit acestei legi, în condiții de creștere
exponențială a informației, “ volumul cunoștințelor utile descrește, crescând însă instrume ntarul
minimal cu care prelucrăm faptele de care avem nevoie” (J. W. Botkin, M. Malița, Orizontul
fără limite al învățării , București, 1981, Ed. Politică, pag. 25) Prin urmare, în locul
coincidențelor dintre obiectul de învățământ și disciplina științifică , se optează pentru “ câmpuri
cognitive integrate” care transced granițele dintre discipline ( L. Vlăsceanu și colaboratori,
Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în Curriculum -ul învățământului obligatoriu , Ed.
Polirom, Iași, 2002)
Planul cadru pen tru învățământul preuniversitar din țara noastră caută o soluție pentru această
problemă. Deși nu este o rezolvare ideală modul de organizare a disciplinelor de învățământ
încearcă să sugereze intenția de a găsi soluții pentru integrarea cunoștințelor. Ast fel, obiectele de
învățământ sunt grupate pe arii curriculare, șapte la număr și anume: Limbă și comunicare,
Matematică, Om și societate, Arte, Educație fizică și sport, tehnologie, Consiliere și orientare.
În concepția autorilor, aria curriculară reprezin tă un grupaj de discipline care au în comun
anumite obiective de formare. Între cele șapte serii curriculare există un echilibru dinamic.
Raportul între ariile curriculare se modifică în funcție de vârsta elevilor și de specificul vârstelor
curriculare (Cu rriculum Național, pag. 5)
O asemenea organizare a conținuturilor școlare/preșcolare, prin integrarea conținuturilor, cu toate
avantajele sale, și -a dovedit propriile dificultăți și limite:
Imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoașterii speciali zate;
Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea obiecte integrate de învățământ;
Lipsa de tradiție pedagogică a integrării;
Opoziția latentă sau activă a educatorilor față de tendințele integratoare.
Această raportare are deja o tradiție, d e aceea, dezbaterea și analiza pedagogică se mențin încă în
actualitate. Această tendință preocupă sistemele de îmvățământ de pretutindeni.
În organizarea conținuturilor, s -a pus și se pune accent fie pe o informație generală, cât mai
cuprinzătoare, fie di n contră, pe cultivarea de timpuriu a specializării profesionale.Sensurile și
domeniile de cuprindere a culturii generale și specializării sunt istoric constituite, prin urmare se
schimbă odată cu modificările în cunoaștere, cultură, societate și viața pro ductivă. De exemplu,
într-o perioadă cultura generală putea cuprinde cât mai multe informații din lumea culturii
umaniste, la care s -au adăugat apoi și cele din unele domenii ale științei. Astăzi cultura umanistă
și cultura științifică sunt completate cu e lemente ale culturii tehnologice. Este de așteptat ca în
perspectivă cine nu are abilități de operare cu calculatorul, cu greu să poată pretinde că are o
cultură generală adecvată acestei etape.

2
Între experiențele consacrate de organizare a conținuturilor învățământului pot fi catalogate ca
inovații:
 Abordarea interdisciplinară;
 Predarea integrată a cunoștințelor;
 Organizarea modulară;
 Învățarea asistată de ordinator.

Interdisciplinaritatea a apărut ca reacție la dezintegrarea spațiului intelectual modern,
fiind “ o măsură de apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului”
(Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea și științele umane , Ed. Științifică, București,
1986, Colecția Idei contemporane, pag. 7)
“Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economică, morală sau estetică se
pretează în mod cu totul special la o tratare interdisciplinară; în același timp interdisciplinaritatea
apare ca o consecință logică a integrării tuturor tipurilor de conținuturi în per spectiva educației
permanente. Probabil, soluția de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea totală, nici
învățământul pe materii concepute în maniera tradițională; o combinație între aceste două
formule, realizată în funcție atât de exigențele științel or contemporane și de diferite activități
sociale cât și de exigențele psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă și mai eficace”
(UNESCO , Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED.
76/Conf. 640/3, pag. 18)
Deși a vantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuși disciplinele de studiu constituie și
astăzi în multe sisteme școlare axele curriculum -ului și rămân în continuare principiile
organizatoare cele mai pregnante în învățământ.
Trebuie să amintim că de f apt chiar Comenius a denunțat cu tărie încă din 1657 tendința de
fărâmițare a științei în discipline fără legătură între ele. Remediul la această dezbinare internă ar
fi, spunea el, pedagogia unității (pansophia). Astăzi perpetuarea cunoașterii a găsit alt e suporturi
decât memoria oamenilor. Perspectiva s -a schimbat: se acordă mai multă atenție omului care
urcă decât drumului pe care -l urmează.
Inconveniente ale abordării intradisciplinare:
Învățarea principiilor unei discipline nu oferă garanția transferul ui acestora în alte discipline,
știut fiind faptul că transferul orizontal al cunoștințelor se face puțin doar la elevii cei mai dotați;
Perspectiva intradisciplinară a dus la paradoxul enciclopedismului specializat. Acesta închide
elevul și profesorul înt r-o tranșee pe care și -o sapă ei înșiși și care îi izolează din ce în ce mai
mult pe măsură ce o adâncesc. Sau folosind o exprimare consacrată, cel ce învață va cunoaște tot
mai mult despre un domeniu tot mai restrâns, înaintând către acea limită unde va ș ti totul despre
nimic.
În devotamentul său pentru disciplina de studiu, profesorul tinde să treacă pe planul al doilea
obiectul prioritar al educației: elevul.
Această perspectivă pune în concurență profesorii de diferite discipline, în loc să -i reunească.
Această manieră de organizare a conținuturilor învățământului este oarecum similară cu
interdisciplinaritatea, în sensul că obiectul de învățământ are ca referință nu o disciplină
științifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.
Deosebire a dintre cele două constă în aceea că interdisciplinaritatea identifică o componentă a
mediului pentru organizarea cunoașteri, în timp ce în al doilea caz se ia ca referință o idee sau un
principiu integrator care transcede granițele dintre disciplinele șt iințifice și grupează cunoașterea
în funcție de noua perspectivă.

3
Predarea integrată cunoaște o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că răspunde
unor preocupări privind natura științei. Cei mai serioși pași în predarea integrată s -au făcut în
învățământul preșcolar și primar, dar și în învățământul gimnazial și liceal. Predarea integrată se
dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a științei cu societatea , cultura, tehnologia.
Cu toate acestea, se întâmpină o serie de dificu ltăți, ce țin în primul rând de schimbarea
mentalității cadrelor didactice, înlăturarea comodității, a inerției.
Integrarea rămâne, în continuare, o problemă controversată.
În predarea/învățarea conținuturilor învățământului preuniversitar este din ce în c e mai prezentă
tendința de organizare a acestora dintr -o perspectivă integrată. În dilema de acum bine
cunoscută a predării pe discipline de sine stătătoare sau pe baza integrării conținuturilor în
“câmpuri cognitive integrate” care transcend granițele di ntre discipline, a învins se pare, cea de -a
doua variantă.
Argumente:
Planul cadru este structurat pe cele șapte arii curriculare, care exprimă intenția evidentă de a găsi
soluții pentru integrarea conținuturilor. Ariile curriculare, reprezintă, așa cum s e știe, un grupaj
de discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele șapte arii curriculare
există un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcție de vârsta
celor care învață și de specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Național, pag. 5);
La nivelul unor programe pentru învățământul preuniversitar se operează cu “teme”, cu
“orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumită libertate de a alege
sau de a propune conținutu ri. Remarcăm deci flexibilitatea deosebită a acestui demers.
O asemenea organizare a conținuturilor, cu toate avantajele sale și -a dovedit propriile dificultăți
și limite, mai ales atunci când se dorește aprofundarea învățării pe teme sau domenii mai
speci alizate.
Dificultăți și limite:
Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într -o asemenea manieră.Sistemul de
formare inițială și continuă a cadrelor didactice din România este predominant axat pe predarea
pe discipline, în funcție de speci alizarea de pe diploma de absolvire a facultății sau colegiului;
Imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoașterii științifice specializate;
Lipsa de tradiție pedagogică a integrării;
Opoziția latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendinț ele integratoare (Lazăr Vlăsceanu,
Învățarea și noua revoluție tehnologică, București, Ed. Politică, 1988)
Niveluri ale integrării conținuturilor în învățământul preuniversitar este tot mai des întâlnită
tendința de organizare a conținuturilor din perspect iva integrată. În acest sens, a fost elaborat
planul cadru care este structurat pe șapte arii curriculare. Ariile curriculare reprezintă un grupaj
de discipline care au în comun anumite obiective de formare. De asemenea, la nivelul unor
programe pentru înv ățământul preuniversitar se operează cu teme sau orientări tematice.
Integrarea conținuturilor presupune stabilirea unor relații strânse, convergente între următoarele
elemente: concepte, abilități, valori aparținând disciplinelor școlare distincte (De Lan dsheere,
1992). Principalele niveluri ale integrării cunoștințelor sunt:
-integrarea INTRADISCIPLINARĂ,
-integrarea MULTIDISCIPLINARĂ,
-integrarea PLURIDISCIPLINARĂ,
-integrarea INTERDISCIPLINARĂ,
-integrarea TRANSDISCIPLINARĂ.

4
1. Integrarea intradisc iplinară vizează organizarea și predarea unor conținuturi interdependente
aparținând aceluiași domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme
sau dezvoltării unor abilități. Această modalitate de abordare a conținuturilor oferă agenților
educaționali parcurgerea rapidă a unui volum de cunoștințe însă dintr -o singură direcție.
Organizarea și predarea intradisciplinară a conținuturilor au reprezentat și reprezintă încă axele
curriculum -ului tradițional. Integrarea intradisciplina ră „este operația care constă în a conjuga
două sau mai multe conținuturi interdependente aparținând aceluiași domeniu de studiu, în
vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării abilităților. Spre exemplu,
integrarea datelor istori ce ale câtorva țări pentru a înțelege dinamica de ansamblu a unei epoci.”
(Dictionnaire actuelle de l’education , Guerin, 1993)
Avantaje:
-justificarea pedagogică a acestui mod de abordare a conținuturilor constă în aceea că ea oferă în
mod direct, atât pro fesorului cât și elevului, o structură care respectă ierarhia cunoștințelor
anterioare dobândite;
-în plus, abordarea intradisciplinară este securizantă: pe măsură ce avansează în materie, elevul
își dă seama de drumul pe care l -a parcurs.
Dezavantaje:
-transferul orizontal de la o disciplină la alta al celor ce învață se produce puțin și de regulă la
elevii cei mai dotați;
-perspectiva intradisciplinară a condus la paradoxul „enciclopedist specializat”, care închide
elevul și profesorul într -o tranșee ;
în devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treacă în planul doi – elevul

2. Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conținuturi diverse, uneori fără
relații aparente între ele. Această abordare propune predarea conținuturilo r care aparțin unei
discipline școlare prin modalități specifice ale fiecărui domeniu uzând de argumentațiile altor
discipline.

3. Integrarea pluridisciplinară (prefixul pluri înseamnă „mai mulți”, „mai multe”) se referă la
studierea unui conținut (proc es, fenomen) dintr -o disciplină prin intermediul mai multor
discipline deodată sau mai bine zis, tratarea unui conținut din perspectiva mai multor discipline.
De exemplu, formarea limbii române poate fi studiată din perspectiva istoriei limbii române, dar
și din perspectivă lingvistică, literară, geografică. Astfel, procesul de formare a limbii române va
reieși mult mai îmbogățit în urma prezentării acestuia în cadrul mai multor discipline. Cercetarea
pluridisciplinară aduce un plus de informație discipline i în cauză (istoria limbii române, în
exemplul de mai sus), dar acest „plus de informație” favorizează exclusiv disciplina respectivă.
Multidisciplinaritatea înseamnă „juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fără relații aparente
între ele” (OCDE, 1972) . Acest mod de abordare a conținuturilor presupune predarea
conținuturilor care aparțin unei discipline școlare prin modalități specifice ale fiecărui domeniu,
făcând însă apel la virtuțile argumentative și persuasive ale altor discipline.
Cu alte cuvinte , demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa
rămâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare.

4. Integrarea interdisciplinară (prefixul inter înseamnă „între”) reprezintă o formă de cooperare
între discipline di ferite privind un anumit proces, fenomen a cărui complexitate poate fi

5
explicată, demonstrată, rezolvată numai prin acțiunea convergentă a mai multor puncte de
vedere.
Interdisciplinaritatea presupune abordarea conținuturilor complexe având ca scop
formare a unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Ea vizează relațiile, în special
de metodologie care se stabilesc între discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor
dintr-o disciplină într -alta. De exemplu, cooperarea dintre medicină , fizică nucleară și chimie a
condus la apariția unor tratamente aplicate persoanelor bolnave de cancer cum sunt radioterapia
și chimioterapia.
Deși interdisciplinaritatea este un principiu care derivă din cercetarea științifică, putem
identifica unele mod alități de implementare a acesteia și la nivelul curriculum -ului școlar.
Acestea se pot realiza atât la nivelul macroeducațional (cel al proiectării și elaborării curriculum –
ului: planuri, programe, manuale școlare), cât și la nivelul microeducațional (cel al activităților
de predare -învățare -evaluare, desfășurate într -un cadru formal sau nonformal).
Un conținut școlar proiectat, elaborat și utilizat în manieră interdisciplinară corespunde
mult mai bine realității prezentate, conducând la o înțelegere cât m ai bună și unitară din partea
elevilor.
Ca și pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depășește limitele disciplinei însă
finalitatea sa rămâne înscrisă în cercetarea interdisciplinară.
5. Integrarea transdisciplinară (prefixul trans înseamnă „dinc olo”, „peste”) presupune o
întrepătrundere a mai multor discipline, care poate genera apariția unor noi domenii de
cunoaștere.
Vizează ceea ce se află în același timp înăuntrul diverselor discipline, între discipline, și
dincolo de orice disciplină . Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea proceselor și
fenomenelor complexe, astfel încât prin coordonarea cercetărilor și coroborarea rezultatelor
acestora sa se ajungă la constituirea unor discipline noi. Finalitatea ei este înțelegerea l umii
prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoașterii. De exemplu, problemele legate de
educația pentru schimbare și dezvoltare pot fi abordate de o echipă formată din profesori de
filosofie, psihologie, sociologie, pedagogie, economie, geog rafie, biologie etc., în cadrul unor
lecții de sinteză, seminarii, conferințe, dezbateri. Transdisciplinaritatea conduce la intensificarea
relațiilor dintre discipline și la descoperirea unor noi orizonturi ale cunoașterii.
Cercetarea transdisciplinară est e radical distinctă de cercetarea disciplinară, între acestea
fiind o relație de complementaritate. Dacă transdisciplinaritatea este atât de frecvent confundată
cu interdisciplinaritatea și pluridisciplinaritatea (cum de altfel și interdisciplinaritatea es te deseori
confundată cu pluridisciplinaritatea), aceasta se explică în cea mai mare parte prin faptul că toate
trei depășesc limitele disciplinelor.

TRANSDISCIPLINARITATEA
Transdisciplinaritatea este o nouă cale inițiatică; ea integrează fundamentele vec hilor
tradiții ezoterice și ale științei contemporane, înnoindu -le limbajul; o cale vizionară și operativă,
care se adresează celor mai deschise conștiințe trezite și care trasează linii riguroase de acțiune.
Introducând rigoarea în inima gnozei, aceasta v a evita derivele și delirurile gen New Age.
Creând punți între științele exacte și științele umaniste, între Știință și Tradiție, între gândirea
științifică și gândirea simbolică, între cunoaștere și ființă, Transdisciplinaritatea tinde către
unitatea cuno așterii, trecând prin etapa obligatorie a autocunoașterii. Adonis îmi spunea…:
"Trans: acest prefix este astăzi seva dătătoare de viață a culturii și a omului. Acest prefix nu trece
în neființă ceea ce depășește, ci pune în mișcare ceea ce depășește, ori entându -l spre un nou

6
context." Aceasta este o etică ce se dovedește revoluționară în planul spiritului, contagioasă în
planul sensibilității vitale și profetică în planul conștiinței. Spiritul ei de toleranță constituie
contrapolul barbariei și răstoarnă cu totul celebra axiomă: "Știința fără conștiință nu înseamnă
decât ruina sufletului." Văd în Transdisciplinaritate Marea Cotitură a secolului al XXI -lea.
(Michel Camus)Basarab Nicolescu este fizician, cercetător la CNRS.
Dinamica socială a ultimelor decen ii aduce în fața lumii contemporane o serie de
provocări față de care domeniul educației nu poate rămâne indiferent. Principala caracteristică a
acestor provocări sau probleme stringente este aceea a complexității . Se pare că niciodată până
acum omenirea n u s-a confruntat cu probleme atât de complexe, atât sub raportul cauzelor și
efectelor, cât și în ceea ce privește impactul lor asupra oamenilor.
Caracterul complex și integrat al unor probleme cum ar fi globalizarea, migrația,
interculturalitatea, protec ția mediului, explozia informațională, sărăcia, conflictele etc. revendică
o abordare educațională transdisciplinară.
Pentru a face față incertitudinilor și schimbărilor continue caracteristice economiilor de
piață, elevii au nevoie de competențe strategic e, cum ar fi abilitățile de a învăța cum sa învețe,
abilitățile de rezolvare de probleme, abilitățile de evaluare.
Schimbarea de perspectivă de la producția de masă către cea flexibilă solicită abilități și
cunoștințe mai largi decât cele furnizate de spec ializările anterioare.
Sistemele educaționale trebuie sa răspundă schimbărilor survenite în condițiile externe
care redefinesc nevoile pe care societatea în ansamblul său le are față de sistemul educație.
„Disciplinaritatea este exploatarea științifică spe cializată a unui domeniu (obiect de
studiu) omogen care produce noi cunoștințe și face desuete cunoștințele vechi. Activitatea
disciplinară rezultă neîncetat în formularea și reformularea corpus -ului actual de cunoaștere
despre obiectul respectiv de studiu .” (Encycolpedia of World Problems and Human Potential)
Acest tip de procesualitate și dinamică disciplinară se petrece în spirală și implică:
-personal specializat;
-cadru instituționalizat;
-limbaj specializat;
-lucrări scrise și critică de specialitate.
Disciplinaritatea presupune existența personalului specializat care activează într -un cadru
instituțional bine definit și care produce lucrări scrise, validate de critica de specialitate,
exprimate într -un limbaj specializat, acce sibil numai la nivelul comunității academice (interne) a
disciplinei.
Abordarea procesului curricular implică o anumită înțelegere a copilului, considerat ca un
întreg, ca o ființă unitară, complexă; de aceea curriculum -ul nu trebuie sa se adres eze separat
unui aspect sau altul al dezvoltării copilului, ci să -l privească pe acesta în integralitatea sa.
Curriculum -ul integrat este prezentat de educația organizată astfel încât traversează barierele
obiectelor de studiu, aducând împreună diferite a specte ala curriculum -ului în asociații
semnificative care sa se centreze pe ariile mai largi de studiu.
Predarea și învățarea sunt văzute într -o perspectivă holistică, reflectând lumina reală, care
este interactivă.
Integrarea are mai multe nivele; aceste nivele, descrise mai jos, pot fi privite ca pași spre
transdisciplinaritate.
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specialitatea
cestora, promovând supremația disciplinelor formale. Elementele de integrare pot sa apară încă
de la acest nivel intradisciplinar, în cel puțin două moduri:

7
a) inserție a unui fragment în structura unei discipline (în conținutul unui obiect de studiu
este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce
informații noi despre problema investigată). Un exemplu îl poate constitui introducerea,
la literatura română, a unui fragment din proza lui George Topârceanu, pentru o cât mai
bună clarificare a problematicii stilului la autorul menționat.
b) armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu
pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înțelegerea cât mai
completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacități și atitudini.
Pluridiscip linaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situația în care o temă aparținând unui
anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă
menținându -și nealterată structura și rămânând independente unele în rapor t cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcție de propriul specific, la clarificarea temei
investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea
clarificării unei probleme din mai multe u nghiuri de vedere.
Un bun exemplu în acest sens îl constituie problematica clonării, tratată de regulă în studiile
de genetică, dar la fel de relevantă de studiat în perspectiva eticii, psihologiei, politologiei,
chimiei etc.
Interdisciplinaritatea. Dacă în cazul pluridisciplinarității vorbim de o „corelare” a eforturilor și
potențialităților diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra
obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelo r arii disciplinare,
în urma acestei intersectări putând lua naștere noi obiecte de studiu. De cele mai multe ori,
nucleul acestor „hibrizi” – care pot căpăta un caracter instituționalizat – se află între disciplinele
formale; noile obiecte de studiu vin sa acopere așa -numitele ,,pete albe” de pe harta cunoașterii –
exemplu: fizică + chimie = chimia fizică; psihologie + drept = psihologie juridică.
În abordarea interdisciplinară încep sa fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor,
căutându -se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de
învățare de grad mai înalt; între aceste se numără și capacitățile metacognitive, cum ar fi luarea
de decizii, rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și te hnicilor de învățare eficientă etc.
Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament în transferul
metodelor dintr -o disciplină într -alta, B. NICOLESCU(1997) vorbește de trei grade de
interdisciplinaritate:
a) un grad aplica tiv: în urma transferului de metode rezultă aplicații practice concrete;
b) un grad epistemologic: în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul
disciplinei respective se inițiază analize profitabile privind propria sa epistemologie;
c) un grad genera tor de noi discipline: transferul de metode între două sau mai multe
discipline conduce la apariția unui domeniu autonom.
Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum -ului,
mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, așadar, faza cea mai complexă și mai radicală a
integrării. Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o „decompartimentare” completă a
obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunoștințelor („cunoașterilor”) specifice diferitelor
conduce la emergenț a unor câmpuri de investigație, la dezvoltarea unor proiecte integrate sau
chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme noii paradigme.
Transdisciplinaritatea reprezintă „punerea în act” a unei axiomatici comune pentru
ansambl u de discipline. Prin gradul său de complexitate, abordarea transdisciplinară le
înglobează pe cele anterioare, propunând un demers bazat pe dinamica și interacțiunea a patru
niveluri de intervenție educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplina r și transdisciplinar.

8
Trebuie subliniat faptul că recunoașterea caracterului distinct al abordărilor menționate nu
implică ignorarea caracterului lor profund complementar. Pentru a folosi o metaforă a unui autor
cunoscut în domeniu, vom spune că „discipli naritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea
și transdisciplinaritaatea sunt cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: al cunoașterii”.(B.
NICOLESCU, 1997)
Louis D’ Hainaut distinge, în plan curricular, între transdiscip linaritatea
instrumentală și cea comportamentală.
Transdisciplinaritatea instrumentală urmărește să -i furnizeze elevului metode de muncă
intelectuală transferabile la situații noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai mult
către rezolvarea anu mitor probleme, decât pe achiziția de cunoaștere „de dragul cunoașterii”.
Transdisciplinaritatea comportamentală intenționează, după cum sublinia D’ Hainaut, sa ajute
elevul „să -și organizeze fiecare dintre demersurile sale în situații diverse”. Acest tip de abordare
se focalizează pe activitatea subiectului care învață; ținând seama de psihologia procesului de
învățare, transdisciplinaritatea comportamentală se situează permanent într -o strânsă legătură cu
situațiile de viață semnificative (care au sens) p entru cel ce învață.
Considerându -se că deschide calea către atingerea unui nivel epistemologic superior,
transidisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de „nouă viziune asupra lumii”. Această
„etichetare” își are sursa în convingerea că domeniul de pertinență al transdisciplinarității este
singurul capabil sa conducă la înțelegerea și soluționarea multiplelor și complexelor provocări
ale lumii prezente.
Revenind la conceptul de integrare curriculară, înțeles ca proces de stabilire a unor relații de
convergență la nivelul elementelor de conținut, al obiectivelor sau metodelor, dar și la nivel de
concepte sau valori aparținând diferitelor discipline școlare, vom distinge o dimensiune
orizontală și una verticală a integrării.
Integrarea orizontală reunește într -un ansamblul coerent două sau mai multe obiect de studiu
aparținând unor domenii (sau arii curriculare) diferite. Un exemplu îl constituie integrarea
geografiei, biologiei, chimiei, ecologiei, educației civice etc., în studierea un ei teme care se poate
numi „Educația pentru mediul înconjurător”.
Integrarea verticală reușește într -un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu
aparținând aceluiași domeniu (arie curriculară)(ex.: „științe socio -umane”). Un exemplu clar în
acest sens îl oferă integrarea istoriei, educației civice, filosofiei etc., într -o temă intitulată
„Educația pentru drepturile omului”.
Obiectivele esențiale pe care încearcă sa le atingă integrarea curriculară pot fi
grupate în două direc ții:
a) relaționarea diferitelor segmente („diviziuni”) din cadrul programelor de studiu;
b) relaționarea procesului (experiențelor) de învățare cu situații concrete de viață.
Problematica transdisciplinarității are cel puțin două laturi esenț iale:
a) latura filosofică , care ține de promovarea unei viziuni și a unei noi înțelegeri a realității
în general și a realității educaționale în special – atitudinea transdisciplinară.
b) latura metodologică , care ține de dezvoltarea unor modalității concrete d e utilizare a
diverselor trepte ale integrării în procesul educațional – competența transdisciplinară.
Competențele, valorile și atitudinile de care au nevoie elevii pentru reușita personală și
socială în contextul dinamicii societății contemp orane nu pot fi formate în întregime prin
intermediul disciplinelor școlare clasice (formale).
Voi prezenta o aplicație practica transdisciplinara – Economie antreprenoriala -Planul de
afaceri .

9
Metoda didactica: Proiectul
Proiectul este atât o cauză și u n motor de instruire, cât și o metodă pedagogică (Pelpel P. 1993,
pag. 170).
Experiența ne -a demonstrat că subiectele proiectelor care pornesc de la interesele elevilor
sunt cele care asigură motivația, care oferă multe satisfacții și care valorific ă mai bine
cunoștințele acumulate. De aceea, subiectul proiectului realizat a fost ales pornind de la o sitatie
reala a societații și anume: Planul de afaceri. Această temă sintetizează cunoștințele elevilor din
cadrul disciplinelor: Economie,Contabilitate ,Marketing, Limba și literatura română, Tehnologia
informatiilor si comunicarii, Educație tehnologică, Planificare operațională/ Organizarea
Resurselor Umane .
Finalitățile urmărite prin derularea acestui proiect au fost următoarele:
ș înțeleg erea Planului de afaceri ca instrument de lucru, rolul lui si implementarea lui;
ș formarea deprinderii de a lucra în grupuri mici la realizarea unui proiect comun;
ș formarea abilității de a concepe și de a prezenta un plan de afaceri realizat de către însăși
elevii.
Aspectele principale ale conținuturilor abordate în cadrul proiectului (subteme) sunt:
ș Fixarea obiectivelor, diagnosticarea situatiei actuale, analiza mediului economic de
evolutie,analiza SWOT,stabilirea strategiei;
ș Întocmirea planului de afaceri : etapa 1 . Culegerea informatiilor; Etapa 2. Planificarea
efectiva a activitatilor repective;Etapa 3. Redactarea planului;
ș Târgul de planuri de afaceri.
Locul de desfășurare al proiectului: sălile de cl asă și acasă
Resursele materiale implicate în proiect sunt:
-manuale;
-reviste;
-coli;
-computer;
– internet,
-imprimantă,
-CD,DVD,etc.

Forma de organizare / sarcini / responsabilități :
Se des fășoară în paralel cu activitățile obișnuite, necesitând timp alocat săptămânal pentru
discuții de organizare, lucru și finalizare.
Durata este cuprinsă între patru – cinci săptămâni.
Proiectul se derulează în paralel cu două de elevi: clasa a Xa D și clasa a Xa E. Elevii fiecărei
clase au fost împărțiți în trei grupe a câte 8 – 9 elevi, cu teme date pentru fiecare grupă.
Alcătuirea grupelor s -a făcut conform criteriilor stabilite de elevi (relații de prietenie, încredere,
respect reciproc, proi ecte realizate anterior, etc).
În cadrul fiecărui grup au fost atribuite responsabilități: liderul grupului , care coordonează
activitatea și facilitează participarea membrilor la discuție; secretaru l, care notează ideile
membrilor grupului, strategia de lucru, bibliografia, etc; timer -ul, care urmărește încadrarea în
timp; raportorul , care prezintă proiectul în clasă.
Grupele vor aduna materiale separat, în câte o mapă care, apoi, va forma un capitol din
întregul proiect.
Tipuri de produse :

10
ș lucrări scrise și ilustrate (postere, pliante, citate, desene, afișe);
ș CD -uri,DVD -uri cu planurile de afaceri a fiecarei grupe.
Evaluare
Evaluarea produsului final se face prin prezentarea orală, liberă, de către fiecare grup ă a
informațiilor culese și a materialului realizat, profesorul fiind un permanent consilier și evaluator
final, fără să neglijeze părerea elevilor.
Fiecare colectiv de elevi și -a prezentat, pe rând, proiectele realizate în fața colegilor din
celelal tă clasă, în etape distincte.
Sălile de clasă au fost amenajate corespunzător, expunându -se o parte din materialele
ilustrative, sugestive, create de elevi (expoziția de postere,pliante etc.)
Copiii au fost sfătuiți ca în timpul evaluării pr oiectului să pună întrebări celorlalte grupe, să
vină cu completări și să alcătuiască o fișă de observație pentru fiecare grupă cu cerințele:
raportorul vorbește clar, corect, în propoziții, prezintă material bogat, aduce noutăți, este original,
etc.
După ce a participat la prezentarea proiectelor realizate de către colegii din celelaltă clasă,
fiecare colectiv de elevi a discutat cu profesorul său despre munca realizată în grupuri, despre
modul în care ceilalți copii au abordat aceeași temă, despre c oncluziile la care s -a ajuns în urma
studiului la acest proiect.
Se analizează răspunsurile elevilor, se fac aprecieri asupra modului de lucru, a respectării
regulilor stabilite în fiecare grupă.
Pe baza fișelor de observație se fac recomandăr i pentru activitatea viitoare.
Concluzii
Proiectul are un conținut transdisciplinar deoarece pr in realizarea acestuia se atingo biectivele
de referință ale mai multor arii curriculare:
Limba și literatura română
-să construiască texte or ale scurte pe baza unui suport dat) manual, documente statistice, etc);
-să pronunțe clar și corect un mesaj;
-să manifeste cooperare în diferite situații de comunicare;
-să redacteze texte ținând seama de elementele continutului unui plan de afaceri;
-să manifeste interes pentru lecturarea unor texte variate.
Economie/Marketing
-să identifice piața,structura si dimensiunile cererii, ;
-să formuleze enunțuri pro și contra în soluționarea unor dileme.
Educație tehnologică / Educație plast ică
-să aplice diverse tehnici de lucru pentru realizarea unui desen / colaj,etc
-să selecteze diverse materiale, în vederea utilizării acestora( coli, CD,DVD,etc).
Contabilitate
– să intocmească situatii financiare grupate astfel: activitatea trecut ă a firmei si Situatia
economic -financiara a firmei;
-să conștientizeze efectele viitoare a situatiilor financiare intocmite
Planificare operațională/Organizarea Resurselor Umane
-să realizeze structura organizatorica a societății , să descrie echipa echipa managerială,
modalitățile de selectare și perfecționare a salariaților, forma de salarizare;
-evaluarea corectă a necesarului de personal, instalații, spațiu de producție,etc.
Tehnologia informatiilor si comunicării

11
-utilizarea computerului p entru redactarea planului de afaceri,inregistrarea lucrarii pe CD,
DVD,imprimare,etc
-documentarea cu ajutorul internetului.
Proiectul oferă elevilor posibilitatea de a se exprima pe ei înșiși, de a se manifesta plenar în
domeniile în care capacități le lor sunt cele mai evidente. Totodată elevul este situat în miezul
acțiunii, rezervându -i un rol activ și principal (să imagineze, să investigheze, să creeze, să ia
decizii, să -și asume responsabilități și, implicit, pe măsură ce câștigă experiență, să d evină mai
stăpân pe puterile lor și mai încrezător în forțele proprii).
Copiii sunt parteneri în luarea deciziilor referitoare la tot ce se desfășoară în cadrul
proiectului ( începând de la stabilirea a ceea ce vor să afle prin intermediul proiectulu i, titlu, loc
de desfășurare, grupe în care să lucreze, până la stabilirea modului de evaluare).
Funcționalitatea atribuită proiectului a fost necesară pentru a creea copiilor o motivație mai
puternică și a -i implica afectiv, cunoscută fiind puterea acestei componente psihice în procesul
învățării. Exemplele în acest sens ar fi acelea de a organiza o expoziție de pliante, postere și
planuri de afaceri pe holurilor școlii prin intermediul căreia s -au prezentat colegilor din alte
clase și târgul de pla nuri de afaceri.
Părinții și întreaga familie au reprezentat o resursă umană centrală, stimulând și sprijinind
interesul copiilor pentru cunoaștere și, totodată să fie alături de școală în demersul educațional pe
care aceasta îl desfășoară.
Toate materialele au fost prezentate cu mult curaj, individual sau în grup, de către elevi, sub
coordonarea liderilor, punându -i în situația de a argumenta pertinent orice afirmație, de a da
explicații, de a face judecăți de valoare. Fiecare elev a observat atent munca celorlalți colegi, s -a
autoevaluat, a contribuit la întocmirea portofoliului final, dovedind că transdisciplinaritatea pune
elevul într -o postură atractivă.
Realitatea practicii noastre profesionale ne învață însă că proiectul nu se poat e aplica nici
permanent, nici pretutindeni, dar că utilizarea lui dă frumusețe și viață învățării școlare.

Concluzii
În planul practicii educaționale, limitele dintre ipostazele integrării sunt mobile și permeabile.
Integrarea transdisciplinară este un proces dinamic, ce se poate „mișca” cu ușurință de la un nivel
la altul.
Proiectarea integrată nu va conduce la desfințarea disciplinelor; acestea vor continua să existe în
planurile de învățământ, dar „permeabilizate” și interconectate, deschise către for marea unor
competențe ce trec dincolo de discipline.
Rămâne în sarcina noastră să identificăm o serie de abordări ale instruirii care să favorizeze
învățarea integrată, cum ar fi: învățarea bazată pe proiect, predarea în echipă formată din mai
multe cadre didactice, învățarea prin cooperare, învățarea activă, implicarea comunității, aplicații
ale inteligențelor multiple, etc.
,,Nu existã un model univ ersal , absolut, pentru desfãsurarea activitãtii/lectiei. În functie de
predominanta referintei la obiective , continuturi, activitãti, locuri de desfãsurare a activitãtii/
lectiei (artelier, muzeu, naturã), mod de organizare a elevilor/copiilor (pe grupe, individual), se
pot structura modele diferite de desfãsurare a activitãtilor (Cucos, C. Pedagogie ,pag 321).
Proiectarea demersului instructiv -educativ trebuie sã fie adecvatã situatiilor concrete de învãtare
pentru a obtine rezultate satisfãcãtoare.
Profesor Iancu Eduard
Colegiul Economic,,Anghel Rugin ă” Vaslui – 2009/2010

12

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
1. Cerghit, I., Metode de învățământ , E.D.P., București 1998;
2. Iucu, R., B., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative , Ed.
Polirom, București 2001;
3. Tomșa, G., Orientarea și dezvoltarea carierei de elev , Viața Românească,
București, 1999;
4. Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii , Ed. Politică, București
1998;
5. Lazăr. Vlăsceanu și colaboratori, Școala la răscruce. Schimbare și
continuitate în Curriculum -ul învățământului obligatoriu , Ed. Polirom,
Iași, 2002
6. J. W. Botkin, M. Malița, Orizontul fă ră limite al învățării , București,
1981, Ed. Politică, pag. 25
7. Curriculum Național ,pag.5
8. Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea și științele umane , Ed.
Științifică, București, 1986, Colecția Idei contemporane, pag. 7
9. UNESCO , Reunion sur la methodo logie de la reforme des programes
scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18
10. Lazăr Vlăsceanu, Învățarea și noua revoluție tehnologică, București, Ed.
Politică, 1988
11. Cucos, C. Pedagogie ,pag 321