Proiectarea Curriculara In Ciclul Primar

Pedagogie

Proiectarea Curriculara In Ciclul Primar

Byadmin ianuarie 1, 2024

PROIECTAREA CURRICULARĂ ÎN CICLUL PRIMAR

ARGUMENT

CAPITOLUL I. ELEMENTE GENERALE ALE CURRICULUMULUI

I.1.Conceptul de curriculum

I.2. Tipuri de curriculum

I.3. Componentele curriculumului

I.3.1. Finalitățile educației

I.3.2. Conținutul

I.3.3. Strategii de instruire (strategii de predare-învățare-evaluare)

I.3.4. Timpul de învățare

I.4. Documente curriculare

I.4.1. Planul-cadru de învățământ

I.4.2. Programa scolară

I.4.3. Manuale școlare

I.4.4. Material suport

CAPITOLUL II. PROIECTAREA CURRICULARĂ

II.1. Proiectare curriculară vs. proiectarea

II.2. Conținutul si structura proiectării didactice

II.3. Etapele proiectării didactice:

II.3.1.Proiectarea anuală (calendaristică)

II.3.2.Proiectarea unitații de învățare

II.3.3.Proiectarea lecției

II.4. Proiectarea activității didactice din perspectiva abordării interdisciplinare si a învățării integrate

CAPITOLUL III. Microcercetare pedagogica

CONCLUZII

ANEXE

Argument

Proiectarea didactică este etapa premergătoare a actului didactic. În învătământ există cadre didactice care consideră proiectarea o etapă necesară, dar si altele, care apreciază că aceasta ar putea lipsi. Cea de-a doua poziție este determinată de numărul mare de documente care se elaborează obligatoriu de către cadrele didactice, uneori nejustificat.

Proiectarea didactică nu poate să lipsească din preocupările învățătorilor si profesorilor, pentru că o lecție bună este oricând rezultatul unei proiectări corespunzătoare. Documentul de proiectare trebuie să fie un instrument necesar de lucru pentru cadrul didactic.

Astăzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat și caracterizat de alte concepte corelate, ca de pildă: design instructional (R. Gagne, 1976) sau taxonomia cunoștințelor (Romiszowski, 1981).

În efortul actual de modernizare și optimizare a școlii românesti, menit să asigure creșterea calitativă a activității didactice, proiectarea, organizarea, pregătirea si desfășurarea lecției ca microsistem ce produce la scară redusă sistemul instrucțional, ocupă un loc central.

Proiectarea este acțiunea de anticipare și pregătire a activităților instructiv-educative pe baza unui sistem de operații, concretizat în programe de instruire diferențiate prin creșterea performanțelor.

Proiectarea pedagogică a procesului de învătământ reprezintă ansamblul acțiunilor si operațiilor angajate în cadrul activităților de educație/instrucție conform finalităților asumate la nivel de sistem și de proces în vederea asigurării funcționalității sociale a acestuia în sens managerial/global, optim, strategic.

Proiectarea curriculară valorifică acțiunile și „operațiile de definire anticipativă a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor învătării, probelor de evaluare și mai ales ale relațiilor dintre acestea în condițiile unui mod de organizare al procesului de învătământ.” (Vlăsceanu, Lazăr în „Curs de pedagogie”, coordonatori: Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, 1988, 249).

Specificul activității de proiectare pedagogică evidențiază importanța acțiunilor de planificare – programare – concretizare a instruirii care vizează valorificarea optimă a unei resurse materiale esențiale: timpul real destinat învățării, în mediul școlar si extrașcolar.

Proiectarea pedagogică reprezintă activitatea de structurare a acțiunilor si operațiilor care asigură funcționalitatea sistemului și a procesului de învățământ la nivel general, specific intermediar si concret operațional conform finalităților elaborate în termeni de politică a educației.

Proiectarea activității didactice este impusa de cerința creșterii calității si eficienței pedagogice, economice și sociale a acestei activități, știut fiind faptul că proiectarea este o condiție esențială a teoriei generale a acțiunii eficiente, care evidentiază că orice lucru bine făcut, este rezultatul unui proiect bine gândit. Aceasta obligă la prefigurarea cat mai exacta a demersului didactic în ideea de a ameliora raportul dintre certitudine și aleatoriu în favoarea certitudinii și de a înlătura improvizația, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice. Proiectarea pedagogică se înscrie astăzi printre temele prioritare ale investigației științifice de profil, având în vedere necesitatea ca învățământul să-și sporească valoarea formativă și eficiența.

Proiectarea, în general, este o caracteristică specific umană. Omul are nevoie să anticipeze, construind mintal, ceea ce intenționează să întreprindă, atât pentru a-și spori șansele reușitei, cât, mai ales, pentru analiza și evalua acțiunea și produsul în formă de proiect, pentru a vedea dacă sunt anumite elemente ce trebuie restructurate și, chiar, de ce nu, schimbate dacă este cazul. Afirmația este cu atât mai valabilă pentru acțiunile și activitățile umane de mare complexitate, cu desfășurare procesuală și de mare semnificație pentru om și pentru societate.

Cred că activitatea de educație este una dintre cele mai complexe și importante acțiuni sociale, încât proiectarea ei este o problemă de necesitate obiectivă. De fapt, această activitate de mare complexitate pedagogică și socială angajează acțiunile și operațiile de definire anticipativă a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor învățării, probelor de evaluare și, mai ales, a relațiilor dintre acestea, în condițiile specifice unui mod de organizare a procesului de învățământ.

CAPITOLUL I. ELEMENTE GENERALE ALE CURRICULUMULUI

I.1.Conceptul de curriculum

Din punct de vedere etimologic, cuvântul curriculum provine din limba latină (singular, curriculum; plural curricula) unde are , înțelesul de ,,scurtă alergare, cursă, întrecere sportivă cu care trase de cai”(Cassell’s Latin Dictionary). Același termen era vehiculat și în sens figurat; de exemplu, ,,curriculum solis, lunae, vitae” desemna curs al soarelui, al lunii, al vieții. (Gheorghe Guțu, 1969, Dicționar latin-roman).

Trecerea din câmpul semantic originar în câmpul semantic al faptului educațional este corelată de către cercetătorul englez David Hamilton (1989) cu nevoia de control administrativ al statului și al Bisericii Protestante asupra fenomenului educațional. Metamorfozarea sensului reprezintă un proces complex de evoluție lingvistică, încă insuficient explorat în cazul conceptului de curriculum.

Ca rezultat al presiunilor exercitate de instituțiile de putere ale vremii, s-a impus tendința de control, dar și de sistematizare a conținuturilor educaționale, la început în universități și, apoi în colegii și școli elementare. Ordinea instituțiilor este ea însăși semnificativă. Universitatea, prin nivelul studiilor și diplomelor oferite, propulsează absolvenții către sferele de influență ale societății.

Documentele în care se obiectivau aceste conținuturi, aprobate de autoritatea statală și religioasă, purtau numele de curriculum. Puterea administrativă și spirituală crease un nou instrument al propriului exercițiu, instrument de care nu s-a mai despărțit până în zilele noastre, acesta dovedindu-și eficiența în toate vremurile istorice: curriculum.

În accepțiune educațională, termenul de curriculum este consemnat pentru prima data în documentele Universității din Leiden (1582) și , puțin mai târziu, în cele ale Universității din Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografică în care apare termenul curriculum este The Oxford English Dictionary, cu sensul de ,,curs obligatoriu de studiu sau de instruire, sustinut într-o școală sau o universitate”. Aceasta accepțiune a termenului de curriculum, ca totalitate a cursurilor oferite într-o instituție educaca totalitate a cursurilor oferite într-o instituție eduționala s-a menținut până spre sfârșitul secolului XIX.

Semnificația modernă a conceptului de curriculum a fost lansata în pedagogia secolului XX de catre pedagogul American John Dewey, care vizează prin acest concept nu numai ,, conținuturile incluse în programele școlare, ci si experiențele de învățare ale elevilor”. (Manolescu, 2004, 13). Evoluția conceptului de curriculum, începând cu secolul XX presupune extinderea experiențelor de invățare de la cele direct organizate de școală la experiențele indirecte, angajate prin extinderea diferitelor mijloace de educație nonformală și informală.

În literatura de specialitate din zilele noastre există o multitudine de definiții date conceptului de curriculum. Cele mai importante contribuții în acest sens le-au avut: J. Dewey, F. Bobbitt, R. W. Tyler și J. J. Schwab.

John Dewey (1902) este unul dintre primii teoreticieni care a contribuit la extinderea semnificației conceptului de curriculum dincolo de granițele conținuturilor învățământului. În lucrarea The Child and Curriculum (1902, în traducere: Copilul și Curriculumul), autorul nu ridică nici o obiecție explicită asupra înțelesului traditional, dar atrage atenția asupra pericolului de interpretare ca două realități independente autonome, a disciplinelor studiate în școală ( ce se învață) și, respectiv, a experienței de învățare a copilului, organizată în școală (cum se învață).

,,Apare astfel conflictul dintre copil și curriculum, dintre cultura individuală și cultura socială. Această opoziție stă la baza tuturor celorlalte divergențe ale opiniei pedagogice.[…] Profesorul se preocupă de obiectul de învățământ al unei științe ca reprezentând o etapă și o fază data a experienței. […]. El nu se ocupă de obiectul ca atare, ci de obiectul înțeles ca un factor legat de o experiență totală și în creștere.

Astfel, conceperea obiectului înseamnă psihologizarea lui. “(Dewey, 1977 [1902], 67-79).

Întregul studiu sugerează includerea în sfera conceptului de curriculum, alături de informație și a demersului didactic de transpunere, o organizare și asimilare a informației în vederea formării de cunoștințe, capacități și sisteme de raportare la realitațile externe și interne ale copilului.

Franklin Bobbitt (1918) extinde aria semantică a conceptului de curriculum la întreaga experiență de învățare a copilului dobândită în școală, în contextele de formare și în afara școlii, prin activități de tip nonformal sau extrașcolar, planificate și aplicate de școală. Autorul lansează celebra pereche de definiții ale curriculumului:

1.Întreaga gamă de experiențe directe și indirecte, constând în desfășurarea (dezvoltarea) abilităților individului;

2.Seriile de experiențe de instruire sistematică planificate în școală pentru a completa și perfecționa dezvoltarea individului ( Bobbitt, 1918, 43.)

G. de Landsheere (1979) afirmă că Bobbitt pare a fi primul autor care a propus ,,o metodă formalizată pentru a formula obiective. El studiază mai întâi pregătirea pentru viața adultă ca scop general al educației propunând să se analizeze diferitele activități sociale, civice, religioase, sanitare, etc. Rezultatele elevilor, mai ales erorile pe care le săvârșesc aceștia, trebuie și ele analizate pentru a putea ști asupra căror probleme trebuie să insiste învățământul” (p.11.)

După 31 de ani, punctele de vedere exprimate de Bobbitt sunt reluate și redefinite de un alt pedagog american, R. W. Tyler. Cartea sa, numită ,,Biblia curriculumului”, reunește prelegerile susținute în cadrul unui curs predate la Universitatea din Chicago între anii ’30 și ’40. În doar 128 de pagini, Tyler și-a propus să răspundă succinct la patru întrebări fundamentale care reprezintă de altfel, și titlurile capitolelor:

Ce obiective trebuie să realizeze școala?

Ce experiențe educaționale trebuie să fie oferite pentru a atinge aceste obiective?

Cum trebuie să fie organizate aceste experiențe?

Cum putem afla dacă aceste obiective au fost atinse?

Un alt nume de referință în istoria constituirii teoriei curriculumului este Joseph J. Schwab, fost profesor la Universitatea din Chicago. Raportându-se permanent la Bobbitt și Tyler, el a abordat problematica curriculumului din perspectiva implementării lui în pracle săvârșesc aceștia, trebuie și ele analizate pentru a putea ști asupra căror probleme trebuie să insiste învățământul” (p.11.)

După 31 de ani, punctele de vedere exprimate de Bobbitt sunt reluate și redefinite de un alt pedagog american, R. W. Tyler. Cartea sa, numită ,,Biblia curriculumului”, reunește prelegerile susținute în cadrul unui curs predate la Universitatea din Chicago între anii ’30 și ’40. În doar 128 de pagini, Tyler și-a propus să răspundă succinct la patru întrebări fundamentale care reprezintă de altfel, și titlurile capitolelor:

Ce obiective trebuie să realizeze școala?

Ce experiențe educaționale trebuie să fie oferite pentru a atinge aceste obiective?

Cum trebuie să fie organizate aceste experiențe?

Cum putem afla dacă aceste obiective au fost atinse?

Un alt nume de referință în istoria constituirii teoriei curriculumului este Joseph J. Schwab, fost profesor la Universitatea din Chicago. Raportându-se permanent la Bobbitt și Tyler, el a abordat problematica curriculumului din perspectiva implementării lui în practica cotidiană a școlii. Totodată, Schwab a analizat problema rolului specialistului în curriculum și a concluzionat că acesta trebuie să se manifeste în formarea educatorilor ca proiectanți și optimizatori ai curriculumului (la scara demersurilor instituționale).

Principalul rol al specialiștilor în curriculum, care activează în sfera academică, este acela de a-i perfecționa și a-i susține pe educatorii practicieni în demersurile lor de a revizui curriculumul. De ce trebuie acesta revizuit? Pentru că, spune Schwab orice ,, domeniu al activităților intelectuale sistematice se desfășoară după ritmuri specifice care implică și crize”. Drept urmare, curriculumul este întotdeauna perfectibil, iar cei implicați continuu în revizuirea lui sunt educatorii, de la toate nivelurile de activitate didactică efectivă.

Linia marcată de acesti autori americani clasici ai teoriei curriculare a fost continuată de alti cercetători, în special din Europa si SUA, impunându-se astăzi întregii comunități științifice ca o concepție modernă și inovatoare asupra conceptului de curriculum cu implicații importante în proiectarea procesului de învățământ în ansamblul său.

În literatura pedagogică din țara noastră, conceptual de curriculum s-a impus îndeosebi după 1990, el fiind asociat cu problematica reformei învățământului și educației. Printre contribuțiile românești, cele mai semnificative se numără cele aduse de o serie de specialiști în domeniu, cum ar fi: D. Potolea, G. Văideanu, C. Crețu, I. Negreț, R. Iuncu, D. Ungureanu și alții.

În definirea conceptului de curriculum, pedagogia contemporană pornește de la definiția dată de UNESCO (United Nations Educational Scientifical and Cultural Organization) (1975).

Într-un grupaj de studii pentru UNESCO, elaborate sub semnăturile experților L. D’Hainaut (coordonator), D. Lawton, R. Ochs, D. E. Super, G. Văideanu, A. Yeroda și altii , care a apărut în sub titlul ,, Programmes d’etudes et education permanente”, în colecția ,,L’Education en devenir”, UNESCO, la Paris, în 1979 (lucrare publicată în limba română, în 1981) sunt prezentate mai multe considerații asupra semnificației termenului curriculum. Totodată studiile reunite exprimă interesul crescând manifestat de statele membre UNESCO în problematica curriculumului și a teoriei reformei curriculare. Așa cum se arată și în prefață, structura lucrării a fost concepută în comun de secretariatul UNESCO și profesorul Belgian L. D’Hainaut, iar autorii contribuțiilor s-au referit, cu precădere la documentele elaborate cu ocazia reuniunilor organizate în ultimii ani de către UNESCO în materie de curriculum.

În semnificația sa cea mai largă, termenul de curriculum implică orice experiență personală dobândită în diferite context socioculturale. Cu alte cuvinte, conceptul de curriculum include ,, orice activitate educativă elaborate de școală și dirijată spre un scop, care are loc în instituția însăși sau în afara ei” (D’ Hainaut, 1981-1984).

În prezent, conceptul de curriculum desemnează totalitatea experiențelor de predare-învațare (obiective, conținuturi, material didactic, activități de predare-învățare-evaluare) planificate și oferite de o instituție de învățământ (în interior și în afara acesteia) în vederea atingerii obiectivelor dinainte stabilite.

În învățământul românesc actual, curriculumul reprezintă un concept cheie atât în științele educației, cât și în cadrul practicii educaționale. Acest concept este utilizat în două sensuri:

a) în sens larg, prin curriculum se intelege totalitatea proceselor instuctiv-educative și al experiențelor de asimilare prin care trece elevul pe întreaga perioadă a școlarității;

b) în sens restrâns, curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor școlare de tip reglator în care se consemnează datele esețiale cu privire la procesele pedagogice și ansamblul cunoștințelor pe care școala le pune la dispoziție elevilor (plan de învățământ, programe, manual, ghiduri de aplicare, etc.).

În concluzie, se poate spune că nu s-a ajuns până în prezent la o definiție unanimă a conceptului de curriculum. Semantica termenului a fost extinsă treptat de la cunoștințe, cursuri sau discipline, la întreaga experiență de învățare a elevului, precum și la modul în care această experiență este planificată și aplicată. Situându-se pe poziția extinderii conceptului de curriculum, Dan Potolea (2002) consideră că acest concept ,, are o încărcătură de semnificații care îl plasează în zona conceptelor polisemantice, larg disputate” (Potolea, 2002, 70). După opinia autorului, avem de a face cu un concept-construct, adică o ,,constructive mentală, care are în vedere o realitate ce urmează să ființeze”(Potolea, 2002, 82). Preocupat de conceptualizarea curriculumului, autorul propune o abordare comprehensive a acestui concept, abordare care presupune identificarea achizițiilor cognitive disponibile și compatibile între ele și care ar putea fi selecționate și articulate coherent într-un concept integrator al curriculumui, deschizând direcții fundamentale în proiectarea și dezvoltarea educației.

I.2. Tipuri de curriculum

Dacă definirea conceptului de curriculum continuă să provoace neînțelegeri, nu același lucru se poate afirma în legătură cu tipologia curriculară și, respectiv, cu definirea fiecărui tip. Aportul în acest domeniu este deosebit de important nu numai pentru teoria curriculumului, ci și pentru praxisul curricular. Delimitarea tipurilor de curriculum și circumscrierea lor cât mai clară este utilă cadrului didactic practician în înțelegerea multitudinii de fațete ale experienței de învățare. Există mai multe clasificări ale tipurilor de curriculum. Acestea sunt elaborate din perspective diferite: 1. Teoria curriculară; 2. Dezvoltarea curriculară; 3. Documentele curriculare din România.

I.2.1. Tipuri de curriculum din perspectiva teoriei curriculumului:

Curriculumul general ( core-curriculum), care oferă o bază de competențe (cunoștințe, abilități, comportamente, atitudini) impuse pentru toți cursanții dintr-un ciclu de școlarizare. De regulă, școala generală sau obligatorie vehiculează un curriculum general în raport cu școala liceală superioară. Durata educației generale variază în funcție de sistemul național de învătământ;

Curriculumul specializat, care se concentrează pe îmbogățirea și aprofundarea compețelor în domenii particulare de studiu;

Curriculumul subliminal (ascuns, nescris, nestudiat, nul), care constă în experiețele de învățare trăite în școală fără a fi planificate explicit și declarant. Acestea sunt purtătoarele unor mesaje ideologice, morale, spirituale, subliminale. Curriculumul ascuns (Apple, 1993) emerge, ca experiență de învățare, din mediul psihosocial. Atmosfera de studiu, personalitatea profesorilor, relațiile interpersonale, sistemul de compensări și sancționări sunt elemente semnificative ale mediului instructional ce influentează propria imagine, atitudinile față de ceilalți, sistemul propriu de valori etc. În mod special, evoluțiile în plan afectiv, atitudinal și caracterial sunt influențate de climatul nestructurat oficial al vieții din instituția educațională.

Curriculumul informal, care rezultă din ocaziile de învățare oferite de câmpurile educaționale exterioare acțiunii școlii ca instituție specializată în servicii de educație. Sursele frecvente ale acestui tip de curriculum sunt mass-media, familia, strada, muzeele, teatrele, cinematografele, instituțiile de cult religios etc.

I.2.2. Din perspectiva dezvoltării curriculare, clasificarea este preluată după Goodlad (1979), Walker (1990) și Glatthorn (1990):

Curriculumul recomandat de experți drept cel mai bun la un moment dat. În viziunea autorului, curriculumul recomandat este util profesorilor ca un ghid general ce nu poate substitui misiunea profesorilor practicieni de adaptare a curriculumului la realitățile școlii;

Curriculumul scris care are un caracter oficial și este specific unei instituții educaționale concrete. Acest tip de curriculum este essential pentru aprecierea politicii educaționale;

Curriculumul predat care reprezintă experiența de învătare oferită direct de educatori elevilor în activitatea didactică curentă;

Curriculumul testat care este experiența de învățare transpoziționată în teste, probe de evaluare și alte instrumente de apreciere a evoluției școlare;

Curriculumul învățat care semnifică ceea ce elevul achiziționează de fapt ca un efect al acțiunii însumate a celorlalte genuri de curriculum; curriculum asimilat sau interiorizat și manifestat în termeni psihocomportamentali de către elevi;

Curriculumul de suport ( curriculumul ca resurse) care desemnează resursele materiale curriculare adiționale precum culegeri de exerciții și teste, probleme, software educațional etc.

În literatura de specialitate sunt descrise mai multe variante de concepere și concretizare a curriculumului, în funcție de posibilitățile de asociere a elementelor implicate în realizarea scopurilor și obiectivelor propuse.

I.2.3. Tipuri de curriculum în structura Curriculumului Național din România

Planul – cadru cuprinde două tipuri de curriculum: curriculumul – nucleu ( core curriculum) și curriculumul la decizia școlii.

Core curriculum (de bază, curriculum general, curriculum obligatoriu, curriculum comun, curriculum îndreptățit) conține cunoștințele, strategiile și atitudinile considerate absolut necesare pentru formarea și dezvoltarea normală a elevilor din învățământul general obligatoriu. Dincolo de anumite nuanțe și accente, semnificațiile acestor termeni sunt relativ aceleași:

Curriculumul de bază acoperă treptele de școlaritate necesare pentru fundamentarea procesului de formare și dezvoltare a personalității elevilor;

Curriculumul general se referă la educația și instruirea generală necesare ca bază de cunoștințe – cultură generală;

Curriculumul obligatoriu scoate în evidență statutul școlii generale care angajează responsabilitatea elevului și a familiei în raport cu programele de instrucție și educație oferite;

Curriculumul comun desemnează disciplinele și temele de studiu obligatorii propuse în învățământul de bază conform unor obiective generale terminale evaluabile pe criterii unitare și perspectiva anticipării evoluției viitoare a elevului;

Curriculumul îndreptățit apare ca o reacție la formula, cu conotații negative, a învățământului obligatoriu punând în evidență responsabilitatea societății față de asigurarea drepturilor copilului la educație și instruire generală de calitate ( Cristea, 2000, 61).

O atenție deosebită este acordată în ultima vreme în literatura pedagogică termenului de curriculum central utilizat ca echivalent pentru core curriculum. Denumirea de curriculum central este considerată mai potrivită din punct de vedere pedagogic datorită conotațiilor sale pozitive referitoare la: a) dreptul la educație, realizabil prin cunoștințele și abilitățile de bază garantate pentru toți copiii, fără nicio discriminare; b) prioritățile educaționale care condiționează asigurarea cunoștințelor și abilităților esențiale pentru întreaga populație școlară; c) modelele de proiectare curriculară consacrate.

În pedagogia franceză, în loc de core curriculum se utilizează termenul de trunchi comun (cultură generală), care este asociat cu idea școlii unice și continue ce precede orice specializare.

Sintagma trunchi comun evidențiază importanța prelungirii școlii generale obligatorii până la vârsta de 15-16 ani, extindere argumentată din trei perspective: psihologică, sociologică și pedagogică. Trunchiul comun de cultură generală constituie nucleul de bază al unei programe de instruire și educație, definit la nivelul teoriei proiectării prdagogice prin termenul de cuurriculum nucleu.

Curriculumul la decizia școlii rezultă din oferta de discipline incluse în curriculum optional. Acest tip de curriculum reprezintă o formă de flexibilizare a educației prin școala are dreptul să decidă asupra unui segment al curriculumului (30%) pentru a satiface preocupările specifice. El poate fi realizat prin una din următoarele trei variante:

curriculum nucleu aprofundat care presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei prin diversificarea activitățiilor de învățare până la acoperirea numărului de ore din plaja orară a disciplinei respective. Obiectivele de referință ale curriculumului nucleu sunt aprofundate prin diversicarea activităților de invățare, recuperare. Această varianta poate fi aleasă pentru elevii care întâmpină dificultăti în însușirea elementelor din trunchiul comun;

curriculum extins care presupune parcurgerea elementelor neobligatorii din programa școlară. Este vorba de situația în care elevii manifestă interes pentru anumite discipline, situație în care se valorifică orele acordate în afara trunchiului comun. În acest caz se produce extinderea obiectivelor și conținuturilor din curriculumul nucleu prin noi obiective de referință și noi conținuturi;

curriculum elaborat în școală care implică disciplinele opționale alese din lista sugerată de Ministerul Educației și Cercetării Științifice sau discipline propuse de instituția școlară; diferite discipline opționale la nivelul unor discipline date, la nivelul unei arii curriculare sau al mai multor arii curriculare.

Cele trei variante de curriculum la dispoziția școlii pot fi realizate numai în limita numărului de ore acordate.

Curriculumul opțional are menirea de a completa trunchiul comun sau curriculum obligatoriu. Acest lucru se realizează prin discipline opționale din cadrul diverselor arii curriculare și prin curriculum la decizia școlii.

I.3. Componentele curriculumului

I.3.1. Finalitățile educației: ideal, scop, obiective

Ca produs al acțiunii oamenilor, activitatea educațională poate fi abordată și explicată prin prisma intențiilor urmărite și a rezultatelor obținute, ceea ce presupune desfășurarea acesteia din perspectiva unor finalități clare și precise. Ca dimensiuni definitorii ale educației finalitățile sunt rezultatul anticipării în plan teoretic și mintal, a rezultatelor pe care le are în vedere, ceea ce evidențiază că acțiunea instructiv-educativă este condusă din interior de această proiecție ideală, transpusă în practică de către cadrele didactice.

Finalitățile educației nu sunt simple dorințe sau intenții ale cadrelor didactice, ele sunt generate de contextul social în care actiunea se desfășoară și de potențialitățile interne ale elevului.

Ele reprezintă ,,orientările asumate la nivelul de politică a educației în vederea realizării activităților de formare-dezvoltare a personalității umane conform anumitor valori vizate în proiectarea sistemului și a procesului de învățământ” (Cristea, 1998, 167).

Finalitațile stabilesc modelul de personalitate pe care educația urmează să-l formeze. Ele se diferențiază și se integrează într-un tot unitar în funcție de cerințele sociale și de nivelul de cunoaștere al mecanismelor învățării.

Categoriile pedagogice care definesc în mod sintetic modelul de personalitate vizat de acțiunea educațională sunt: idealul educativ, scopurile și obiectivele educaționale.

Idealul educativ reprezintă finalitatea educațională de maximă generalitate care orientează și dirijează procesul de instruire și educație dintr-o anumită perioadă istorică. El definește un model dinamic de personalitate solicitat de societate pe care educația trebuie să-l formeze în procesul desfășurării ei. ,,Idealul este nu numai polul spre care tinde orice înrăurire educativă, ci este în același timp prisma, este luneta prin care noi privim și concepem insăși întreaga realitae pedagogică așa cum ne apare în marile ei probleme”. (Narly, 1995, 94)

Idealul educativ rezultă din procese de generalizare și abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice și pedagogice specifice unei perioade istorice. Astfel, în cadrul său pot fi delimitate trei dimensiuni ale acestuia: socială, psihologică și pedagogică.

Dimensiunea socială se referă la tendința generală de evoluare a societății cu trăsăturile ei definitorii, tendințe cu care idealul educativ trebuie să fie în strânsă concordanță și să vină în întâmpinarea ei prin orientarea pe care urmează să o imprime acțiunii educaționale. Prin aceasta, idealul educațional este o manifestare a idealului social.

Dimensiunea psihologică vizează tipul de personalitate pe care societatea îl reclamă într-o anumită epocă istorică. Este vorba de ,,tipul personalității de bază” (Linton, 1968, 155), de trăsăturile fundamentale ale acestei personalități necesare membrilor unei societăți.

Dimensiunea pedagogică se referă la posibilitățile de care dispune sau cu care va trebui să fie investită educația pentru a putea transpune în practică acest ideal, pentru a forma modelul de personalitate de care are nevoie societatea.

Valoarea didactică a oricărui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reușește să-l stabilească între realitate și posibilitate.

Idealul nu este o construcție arbitrară, originile sale se află în realitatea socială, psihologică și opedagogică, iar pe măsura cunoașterii și perfecționării acestora, idealul se îmbogățeste cu noi elemente.

În Legea Învățămăntului se prevede că ,,învățământul urmărește realizarea idealului educational întemeiat pe tradiții umaniste, pe valorile democratice și pe aspirațiile societății romănești și contribuie la păstrarea identității naționale.

,,Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative” (Legea Învățământului nr. 84, 1995, 1).

Scopul educativ reprezintă o anticipare pe plan mintal a desfășurării și a rezultatelor acțiunii educaționale. Scopul vizează finalitatea unui complex de acțiuni educaționale determinate. Structural, el se prezintă ca unitate dialectică în două laturi, una ideală, de imaginare a operațiilor și a rezultatelor, și una intențională, de declanșare a acțiunii educaționale în vederea realizării ei.

Scopul educativ are atât o determinare obiectivă, în sensul că este subordonat idealului educației și concretizează prescripțiile acestuia, cât și una psihologică, deoarece presupune acceptarea și adeziunea subiectivă a educatorului. Față de ideal, scopul stabilește intenții, aspirații pe termen mediu, cu un grad mijlociu de generalitate, în acțiuni determinate, anticipând etape și operații, echilibrând aspectele formative-informative ale procesului de învățământ. Astfel, scopurile pedagogice imprimă o direcție precisă întregii activități instructiv-educative. Educatorul poare conduce eficient această activitate și poate obține efectele dorite numai în măsura în care cunoaște direcțiile de urmat și le asumă și își raționalizează acțiunile și mijloacele folosite prin raportare permanentă la scopuri.

Scopurile acțiunii instructiv educative se pun în evidență în modurile de planificare și organizare a instrucției și educației școlare, în curricula diversificată cu precizia rezultatelor pe etape (cicluri curriculare) cu prevederea structurilor și conținuturilor, cu indicarea resurselor necesare, cu evaluarea strategiilor globale optime și prevenirea nonconcordanțelor cu idealul sau condițiile specifice ( Joița, 2003,109).

Scopul este rezultatul conștientizării dezideratelor idealului și al trecerii lor prin filtrul personalității subiectului sau agentului acțiunii educaționale (cadrului didactic).

Prin conținutul său, scopul subordonează o serie de obiective și vizează finalitatea unui complex de acțiuni educaționale determinate. După Dan Potolea, ,,scopurile reprezintă rezultate ce se asteaptă să se realizeze în diferite niveluri și tipuri de școlaritate”.

Obiectivele educaționale reprezintă categoria de finalități pedagogice cu grad mai mare de concretețe, care asigură orientarea activității la nivelul procesului de învățământ și desemnează tipuri de schimbări pe care procesul de învățământ îl așteaptă și îl realizează. Ele anticipează transformările ce urmează să se producă în cadrul unui process de predare-învățare-evaluare.

Sistemul de referință este, în acest caz, personalitatea elevului pusă în relație cu diferite elemente ale procesului de învățământ (conținuturi educaționale, metode, mijloace, forme de organizare, variante de proiectare, forme de evaluare). Obiectivele precizează comportamente concrete observabile care pot fi identificate la finalul acțiunii educaționale.

Valoarea obiectivelor se exprimă în funcțiile lor specifice: funcția axiologică, funcția de anticipare, funcția evaluativă, functia de organizare, orientare și reglare a procesului instructiv- educativ.

Educația se desfășoară numai în planul valorilor întemeiate istoric. Astfel, obiectivele pedagogice se raportează întotdeauna la valori și comunică valori participanților la instruire. Obiectivele instruirii și educației formale sunt stabilite și ierarhizate în raport cu anumite criterii axiologice cu un anumit sistem de valori și cu modelul de personalitate prefigurat de idealul educațional. În determinarea conținutului concret al unui obiectiv intervin și concepția omului despre om și societate, convingerile sale cu privire la dezvoltarea personalității, la rolul educației și culturii în formarea și dezvoltarea omului.

Modelul de personalitate, cultură, educație implică anumite valori la care obiectivele se raportează. ,,Raportându-se constant la valori și comunicând tuturor celor interesați, în serviciul cărora se află educația, valori, obiectivul îndeplinește o funcție de comunicare axiologică” (Potolea,1988, 140).

Orice obiectiv anticipează o realitate, prefigurează o însușire, diferite tipuri de structuri cognitive, operaționale, sociomorale ce urmează să fie realizate într-un interval de timp determinat și care urmează să se regăsească în comportamentul elevilor.

Diversele tipuri și forme de evaluare pedagogică se legitimează prin raportarea la obiective. Calitatea și precizia obiectivelor stabilite de educator sunt condiții esențiale pentru corectitudinea și fidelitatea evaluării randamentului școlar.

Din perspectiva funcției evaluative, obiectivele pedagogice trebuie să fie observabile și măsurabile. Educatorul trebuie să gândească într-un mod unitar proiectarea obiectivelor și aprecierea realizării lor. Această concepție presupune atât precizarea tehnicilor de evaluare odată cu formularea obiectivelor și în corespondență cu acestea, cât și includerea în structura obiectivului unor elemente direct relevante pentru operațiile de evaluare.

Orice acțiune sau proces de instruire debutează cu precizarea obiectivelor pedagogice. În conformitate cu obiectivele pedagogice formulate, educatorul stabilește acțiunile instructiv-educative concrete și strategia lor, condițiile de realizare și ordinea de desfășurare a acestora, modul de desfășurare a activității difactice, norme și restricții de care trebuie să le se țină seama în desfășurarea acestora. Obiectivele îl orientează pe educator în alegerea strategiilor didactice, a metodelor și mijloacelor de instruire, a metodelor și tehnicilor de evaluare.

Obiectivele pedagogice constituie criterii de referință pe tot parcursul activității de predare și învățare, ele reprezentând repere pentru activitățile de evaluare. Prin intermediul lor, educatorul apreciază măsura în care elevii se apropie de obiectivele planificate, modul în care funcționează strategia utilizată, putând astfel să adopte măsurile necesare, de menținere a strategiei dacă s-a dovedit eficientă, de introducere a unor corecții sau de schimbare a ei, ceea ce înseamnă reglarea activității. Rolul reglator al obiectivelor poate fi pus în evidentă și astfel: prin raportarea rezultatelor obținute de elevi la cele proiectate prin precizarea obiectivelor; astfel, educatorul identifică dificultățile întâmpinate de elevi în învățare, în funcție de care realizează tratarea diferențiată a acesora.

Prin intermediul acestor funcții, finalitățile educaționale ,,motivează și elevii în participarea la activitate, prin comunicare inițială a scopurilor, a obiectivelor urmărite și se anticipează rezultatele așteptate, ca și criteriile de evaluare” (Joița, 1998, 84).

Între ideal, scopuri și obiective educative există o strânsă interdependență. Idealul educativ determină scopurile și obiectivele educative, iar acestea din urmă concretizează pe diferite planuri și la diferite niveluri, prescripțiile generale ale idealului. Idealul vizează finalitatea acțiunii educaționale în ansamblul său, ca o componentă a sistemului macrosocial, iar scopurile și obiectivele educaționale orientează desfășurarea unor acășurarea unor ațiuni educative concrete. Aceasă relație poate fi descrisă și astfel: ,,se consideră finalitățile ca aspirații, intenționalități înalte, pe termen lung ( idealul educației); scopurile sunt aspirații, intenționalități pe termen mediu, iar obiectivele ar putea fi sarcini particulare, mai analitice și mai concrete ale procesului educațional. Obiectivele pot fi atinse în intervale de timp relativ mici, în cadrul activităților didactice, resoectiv a sistemelor de lecții, a unei lecții” (Ionescu, Radu, 2001, 82).

Relația dintre finalitățile acțiunii educaționale este reprezentată de către I. Nicola astfel:

În conformitate cu obiectivele pedagogice specific și concrete, elevul trebuie să dobândească un volum de cunoștințe, deprinderi, capacități ce se subsumează sintagmei sarcină didactică. Pentru educator, sarcina didactică reprezintă un set de obligații de predare, incluse într-un proiect de activitate pentru atingerea unor obiective. Pentru elev, aceasta reprezintă un prilej de a dovedi posibilitățile de învățare în atingerea obiectivului (Cristea, 2000, 333).

Trecerea de la obiectivele politicii la conținuturile propriu-zise necesită și definirea clară a profilului educational (de formare) așteptat la sfârșitul curriculumului. Acesta reprezintă un ,,portret al copilului” la sfârșitul pregătirii lui, cuprinzând cunoștințele, competențele, atitudinile, ce vor constitui apoi substanța programelor școlare.

Profilul educational (de formare) este punctul cel mai delicat și fundamental în stabilirea unui curriculum, atunci se trece de la idealul și scopurile educației la stabilirea conținuturilor educației, la precizarea a ce cunoștințe, deprinderi, priceperi sau comportamente concrete să se realizeze practice, cum anume și prin ce. Are loc traducerea scopurilor într-un profil al elevilor pe anumite trepte ale școlarității, pe diferite dimensiuni ale personalității, pe domenii ale vieții.

Profilul de formare reprezintă o component reglatoare a curriculumului national pentru că descrie așteptările față de absolvenți și caracteristicile elevilor. El este o schiță, un model de atins, pe care educatorii îl concretizează în practică în cunoștințe, capacități, competențe, atitudini (Cucoș, 2002, 196).

Curriculumul Național prezintă un model al profilului de formare pentru învățământul obligatoriu, pe opt dimensiuni detaliate în în obiective specific și de referință. Astfel, absolvenții învățământului obligatoriu ar trebui:

să demonstreze gândire creativă prin formarea și utilizarea unor deprinderi de judecată critică, prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor;

să folosească diverse modalități de comunicare în situații reale prin utilizarea deprinderilor de comunicare variată;

să înțeleagă sensul apartenenței la diverse tipuri de comunități;

să demonstreze capacitate de adaptare la situații diferite;

să contribuie la construirea unei vieți de calitate;

să înțeleagă și să utilizeze tehnologiile în mod adecvat;

să-și dezvolte capacitățile de investigare și să-și valorizeze propria experiență;

să-și construiască un set de valori individuale și sociale și să orienteze comportamentul și cariera în funcție de acestea.

Taxonomia finalităților

Literatura de specialitate oferă diferite tipuri de ierarhizare a finalităților , în funcție de mai multe criterii și sisteme de referință:

după modul de raportare la sistemul educației:

finalitațile macrostructurale ale educației definesc orientările educației și ale instruirii la nivelul sistemului de învățământ . Aceste finalități macrostructurale, reprezentate prin idealul educației și scopurile educației, stabilesc și susțin într-o perspectivă largă orientările valorice pe care le angajează la scara întregii societăți, a sistemului de educație și de învățământ;

finalitățile microstructurale ale educației definesc orientările educației și ale instruirii la nivelul procesului de învățământ. Aceste finalități realizate prin intermediul obiectivelor educației proiectate pe grade diferite de generalitate sunt incluse în documentele oficiale de politică școlară, constituind fundamental pedagogic al curriculumului national.

după gradul de generalitate:

obiectivele generale se referă la idealul educativ și la scopurile educative; ele determină orientările mari ale educației, au valoare filosofică și socială și decurg din opțiunile politice. Obiectivele generale indică domeniile și tipurile de schimbări educative care sunt în concordanță cu finalitățile învățământului. Ele au un caracter general, dar este vorba de o ,,generalitate specifică” întrucât sunt delimitate cu o mai mare precizie pentru a avea incidență asupra activității de predare și învățare.

obiectivele specifice/intermediare se definesc în termeni de capacități sau operații mentale, ele fiind o parte mai restrânsă a obiectivelor generale. Aceste obiective sunt caracteristice diferitelor obiecte de învățământ, fiind asociate cu conținuturile și incluse în cadrul acestora. Obiectivele specifice sunt formulate în programele școlare ale fiecărui obiect de învățământ.

În formularea obiectivelor specifice se imbină două elemente: unul indică domeniul de conținut (informații, reguli, algoritmi de calcul), iar celălalt, procesele psihice sau felul în care elev abordează conținutului respective în activitatea de învățare.

Pentru a ajunge la stabilirea corespondențelor dintre conținuturi și modurile de abordare a acestora în instruire și învățare sunt elaborate tabele de specificare. Acestea sunt matrici în care, pe rubricile orizontale se descriu elemente de conținut, iar pe coloane se menționează titlurile de obiective. Ele se folosesc în procesul de elaborare a programelor școlare ale unui anumit obiect de învățământ. În tabelele de specificații este evidentă relația dintre obiective, conținuturi și procedeele de evaluare.

Reforma curriculară a introdus alte două categorii de obiective: obiectivele cadru și obiectivele de referină categorii de obiective: obiectivele cadru și obiectivele de referință.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad mare de generalitate și complexitate. În calitatea lor de dominante disciplinare, ele se referă la formarea unor capacități și aptitudini specifice disciplinei studiate și sunt urmărite pe parcursul mai multor ani de studii. ,,Ele se stabilesc în mod unic, la nivel național și sunt cuprinse în programele școlare.” (Potolea, 1988, 150)

Obiectivele cadru conțin finalități de reper care definesc ,,achizițiile care se pot interioriza de către educabili prin studiul disciplinei respective, în comun cu celelalte discipline de învățământ din aria curriculară respective” (D. Ungureanu, 1999, 153).

Obiectivele de referință derivă din obiectivele cadru și se stabilesc în mod unic, la nivel național. Aceste obiective cuprind rezultate așteptate ale învățării pentru fiecare an de studiu și oferă o imagine a dezvoltării progresive în achiziții, de la un an de studiu la altul, creează premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale învățării, oferă o hartă a evoluției, urmăresc progresia în achiziția de competențe, capacități și cunoștințe specific disciplinei.

Competențele reprezintă ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/situații; competențele au componente cognitive/intelectuale, afectiv-atitudinale și psihomotorii.

Competențele utilizează, integrează și mobilizează cunoștințe, resurse cognitive, dar și afective și contextuale pertinente pentru a trata cu success o situație, însă nu se confundă cu aceste resurse. O competență presupune o serie de operații: mobilizare de resurse adecvate verificarea pertinenței acestor resurse, articularea lor eficientă abordarea situației, verificarea corectitudinii rezultatului ș.a. Competențele cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relație astfel încăt ele să se întregească și să se pună în valoare reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reuniune.

Competențele specifice derivă din cele generale, pentru un an de studiu și lor le sunt asociate unități de conținut, valori și atitudini, care ar putea fi construite în interdependență cu formarea competențelor educaționale generale și specifice, precum și sugestii metodologice generale. Corelația dintre competențele generale și cele specifice are în vedere posibilitatea ca orice competență să poată fi realizată prin diferite unități de conținut, fără a exista însă o corespondență biunivocă între acestea. Pe baza competențelor specifice se formulează competențele derivate, care vor fi vizate în cadrul activității educaționale.

Specialiștii consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții sociale și profesionale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achizițiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de invățământ se vizează formarea și dezvoltarea de competențe educaționale funcționale, de bază, necesare elevilor pentru a-și continua studiile și/sau pentru a se încadra pe piața muncii. O programă centrată pe competențe, valori și atitudini reflectă achizițiile cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora, grație deținerii competențelor, individul poate realiza, în mod exemplar, transferul și mobilizarea cunoștințelor și a abilităților în contexte și situații noi și dinamice. Competențele formate pe parcursul educației de bază răspund cerințelor de a fi necesare și benefice pentru individ și pentru societate în același timp.

Un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mult mai bine cerințelor actuale ale vieții profesionale și sociale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziții integrate ale elevilor. Alegerea unui curriculum centrat pe competențe, atitudini și valori are în vedere accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevilor și focalizarea pe achiziții finale ale învățării.

I.3.2. Conținutul

Conținutul învățământului este o componentă de bază a curriculum-ului, acesta indică modalitatea concretă sau mijlocul prin care se pot realiza scopurile și obiectivele învățământului. În didactica tradițională, conținuturile procesului de învățământ se exprimau prin cunoștințe, adică se defineau prin fondul de valori informative-cognitive ale învățământului. În pedagogia contemporană, conceptul de conținut al învățământului a fost reconsiderat prin ,,valorificarea conceptului de curriculum și prin definirea conținuturilor ca o component distinctă a curriculum-ului, aflată în relații de interdeterminare cu celelalte componente ale acestuia” (Crețu, 1998, 101)

Astăzi, în conținuturile învățământului și educației, alături de cunoștințe, sunt incluse capacitățile și atitudinile ce trebuie formate prin experiențele de învățare organizate în școală. Se subliniază, prin urmare, în aceeași măsură, atât funcțiile informative, cât și cele formative ale conținuturilor învățământului.

Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ presupune definirea obiectivelor, stabilirea criteriilor de specificare și concretizare a conținuturilor și reorientarea proiectului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii pentru transformarea materiei de studiu în sursă de experiență a elevului. În același timp, perspectiva curriculară presupune și determină o nouă tehnologie de selecționare, proiectare și realizare a conținutului învățământului prin raportare la toate elementele cunoașterii umane cu valoare pedagogică maxima la nivelul fiecărei trepte și discipline școlare.

În concluzie, perspectiva curriculară asupra procesului de învățământ introduce un nou termen în pedagogia contemporană – conținutul curricular , termen definit de T. Husen și T.N. Postiethwaite (1985) , care se referă la anumite fapte, idei, principii, probleme etc. incuse într-un program de studii, iar ,, fiecare conținut poate viza diferite obiective instrucționale și reciproc fiecare obiectiv poate fi atins prin conținuturi diferite” (Crețu, 1998, 102).

Datorită volumului de informații acumulate în diversele domenii ale cunoașterii, conținutul curricular ridică o serie de probleme în ceea ce privește organizarea procesului instructiv-educativ în școala contemporană. Este vorba de probleme cu privire la:

cantitatea de cunoștințe, deprinderi și abilități care poate fi învățată de către elevi, care poate fi predată și care poate fi insușită de către aceștia la diverse discipline de studiu și în diferite etape școlare;

calitatea selectării valorilor după criterii date (esențialitatea, profunzimea, nivelul, durabilitatea, funcționalitatea, interdependența) cu efecte asupra formării și educării elevilor în conformitate cu idealul educativ și scopurile stabilite;

stabilitatea în raport cu timpul școlar, stabilitate dată de selectarea valorilor cu o anumită constanță, generalitate și rezistență la uzura morală a informațiilor, tehnologiilor și modurilor de abordare;

înnoirea, mobilitatea și deschiderea la evoluțiile domeniului cunoașterii, îndeosebi prin restructurarea și eliminarea informațiilor depășite, schimbarea priorităților și însușirea strategiilor de dezvoltare;

trecerea la un trunchi comun de formare generală pentru toți elevii, la conținuturi diversificate în raport cu orientările elevilor, cu cerințele social-productive și evoluția domeniilor de cunoaștere;

stabilirea și organizarea conținuturilor în raport cu evoluția elevului în ontogeneză, cu maturizarea și dezvoltarea personalității sale, cu acumulările realizate și consolidate (Joița, 2003, 158).

Problema conținuturilor învățământului constituie o preocupare majoră pentru cercetarea curriculară contemporană, mai ales sub aspectul conceptualizării acestor conținuturi. Ea este abordată din trei perspective:

perspectiva teoretică, în care accentul cade pe ,,cunoașterea savantă” sau patrimoniul cultural al omenirii, perspectivă care presupune selecția și organizarea conținuturilor pe criterii și cu metodologii pedagogice și prin circumscrierea unui cadru referențial valoric structurat ( filosofic, științific, estetic, spiritual etc.);

perspectiva practică, concret-acțională care esențializează ,,practicile sociale de referință” pentru cunoștințele și experiența școlară cum ar fi: practicile comunicaționale, vocaționale, tehnice, științifice, civice etc.

perspectiva ,,culturilor școlare” în care intră tot felul de ,,creații relative autonome ale școlii”, dintre care mai relevante pentru analiza conținutului curricular sunt opțiunile și presiunile părinților, considerațiile politice ale momentului, semnificațiile sociale, tradițiile școlilor, precum și concepțiile și preferințele cadrelor didactice (Crețu, 1998, 102).

Nu trebuie să se confunde conținuturile învățământului cu conținuturile educației. Conținuturile procesului de învățământ reprezintă totalitatea resurselor pedagogice informaționale stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de învățământ, în conformitate cu finalitățile macrostructurale (idealul și scopurile educației) și microstructurale (obiective generale și specifice) care determină criteriile de elaborare a planului de învățământ a programelor și manualelor școlare, precum și altor material necesare pentru stimularea activității de învățare a elevilor.

Conținuturile învățământului sunt reprezentate numai de valorile propuse de școală, în cadrul orarului școlar (educația formală) și de valorile din cadrul activităților extrașcolare organizate de școală (educația nonformală) de genul cercurilor tematice, concursurilor școlare, cluburilor, excursiilor și vizitelor organizate sub îndrumarea școlii.

Conținuturile educației includ dimensiunile activității de formare-dezvoltare permanentă a personalității, activitate proiectată și realizată în conformitate cu anumite finalități macrostructurale și microstructurale, la nivel intelectual, moral, tehnologic, estetic și fizic. Conținuturile educației au o sferă mai largă decât conținuturile procesului de învățământ, ele nereducându-se la conținuturile documentelor și activităților școlare. Conținuturile educației înglobează și valorile asimilate de elevi din întregul lor univers experiential (educația informală).

Un rol semnificativ în acest registru de resurse educaționale îl au diverse instituții sociale cum ar fi: familia, biserica, instituțiile culturale, artistice, muzeele etc. Se remarcă faptul că între conținuturile învățământului și conținuturile educației există o multitudine de interdependențe și conexiuni.

Corelat cu conceptul de conținut al învățământului trebuie explicat și conceptul de situație de învățare.

Analiza și modelul situațiilor de instruire se face pornind de la premisa că învățarea se petrece întotdeauna într-un cadru situațional determinat, care-l plasează pe elev într-o anumită rețea de relații cu materia de studiat. Situațiile de instruire sunt ,, ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relații și interacțiuni ale acestora” ( Iucu, 2001, 81). Dacă structura statică a unei situații este întotdeauna psihologică, socială și pedagogică, structura dinamică a acesteia este alcătuită din intervenția pedagogică, învățare, context și mediul socio-economic.

Situația de învățare este dată de interrelația condiții-mijloace-norme, constituie într-un mediu al interacțiunii organizate (formale), semiorganizate (nonformale) sau spontane (informale) (Joița, 2003, 171-173). Cu alte cuvinte, situația de instruire poate fi definită ca ,,un câmp” în care se afirmă relațiile variate înre elementele ale activității și în centrul cărora acționează profesorul și elevii, conform obiectivelor pedagogice. Printre elementele care determină sau influențează situația de instruire se numără:

a) condițiile materiale și didactice, psihologice și spirituale, regăsibile în formularea obiectivelor operaționale;

b) factorii care preced învățarea, care acționează în timpul învățării și care urmează învățării;

c) obiectivele, conținutul, profesorul, elevul și activitățile didactice;

d) condițiile situaționale de mediu, subiectul care învață, relațiile dintre elevi și factorii externi etc.

În teoria și practica educației există o mare diversitate de situații de instruire. Pentru activitatea didactică a profesorului interesează identificarea unor categorii de situații, ca modele, din care el să derive situații particulare de instruire. După opinia lui L. D’ Hainaut, profesorul trebuie să dispună îndeosebi de criteriile de construire sau de alegere și grupare a situațiilor de instruire, pentru a realiza obiectivele educaționale, întrucât punerea la punct a situațiilor prin care elevii urmează să învețe se efectuează plecând de la obiectivele educaționale și resursele disponibile.(D’Hainaut, 1981, 99)

În concluzie, situația de instruire pune accentul pe relația dintre componentele procesului didactic, exprimând numeroase legături între obiective, conținuturi, condiții interne și externe, factori, strategii, mijloace și evaluare, care generează un câmp acțional în care se afirmă participanții la instruire (profesorul și elevii). Relațiile pedagogice se referă aici îndeosebi la cele necesare realizării instruirii și anume: între obiectiv și conținut, între strategie și evaluare, între predare și învățare, între educator și elevi, între elev și elementele procesului instructiv-educativ, între contextul proiectat și mediul extern etc.

I.3.3. Strategiile de instruire

Strategiile reprezintă una din condițiile esențiale ale învățării. Pentru ca actul predarii să fie eficient este necesară adoptarea unor strategii de acțiune, a unui mod de abordare si rezolvare a sarcinilor concrete de instruire. Întregul demers de construire a strategiilor este coroborat cu celelalte etape ale proiectării didactice și ține cont de obiectivele vizate, de conținutul abordat, de resursele materiale și umane implicate și de necesitățile de evaluare a procesului didactic. Într-o asemenea accepție, privitor la conceptul de strategie didactică, metodele, procedeele și mijloacele de învățământ sunt componente incluse ansamblului reprezentat de strategia didactică.

Cadrul didactic abordează seturi de activități și comportamente la nivelul procesului de instruire, orientând în final întreprinderea didactică câtre rezultate educaționale la o valoare maximă. ,,Analiza resurselor, condițiilor, a factorilor educaționali care pot valorifica la maximum rezultatele instructiv-educative constituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educaționale” (Iucu, 2000, 97).

Strategiile de predare urmăresc folosirea celor mai adecvate metode si procedee de predare, corelate mijloacelor de învățământ moderne, în baza alternării, îmbinării formelor de organizare existente.

Conceput ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai eficient care urmează să fie parcurs în abordarea unei înlănțuiri de situații concrete de predare și învățare. Strategia trebuie gândită astfel încât să prevină erorile, riscurile și evenimentele nedorite în practica pedagogică.

Activitatea proiectată a cadrului didactic, care vizează adoptarea unui anumit tip de abordare a învățării, prin îmbinarea eficace a unor metode, procedee, mijloace didactice (reunite logic și funcțional într-o anumită metodologie), în contextul unei anumite forme de organizare a procesului instructiv-educativ, are ca rezultat un mod de programare într-o succesiune optimă a evenimentelor specifice procesului didactic, pe secvențe de timp apreciate anticipat.

În lucrarea ,,The Child and Curriculum”, Dewey sugerează includerea în sfera conceptului de curriculum a demersului didactic de administrare a informației, alături de informația însăși, în vederea formării de cunoștințe, capacități și sisteme de raportare la realitățile externe și interne ale copilului. Încă din 1902, Dewey atrăgea atenția asupra pericolului de a interpreta disciplinele studiate în școală (ce se învață) și experiența de învățare a copilului, organizată în școală (cum se învață) drept realități independente, autonome.

F. Bobbit critica explicit înțelesul tradițional al termenului, ca fiind restrictiv. Acesta lărgește semnificația conceptului de curriculum la întreaga experiență de învățare a copilului, asimilată atât în mod formal ( în școală), cât și prin activități de tip nonformal sau extrașcolar (în afara școlii), organizate și puse în practică de școală. Se conturează astfel ideea vehiculată foarte des astăzi, a unui învățământ centrat pe elev, ca alternativă viabilă la învățământul tradițional centrat pe ,,materie”.

Învățământul tradițional, centrat pe cadrul didactic și pe materia de învățat, are o serie de caracteristici și o desfășurare vizibilă, după o schemă clasică. Învățătorul, institutorul, profesorul predau și ascultă. Ei pornesc de la premiza că nevoile și interesele elevilor sunt aceleași pentru toți elevii. În consecință, selectează cunoștințele care le par importante și esențiale. În plus, presupun că toți elevii din clasă pornesc de același nivel sau că sunt capabili să opereze cu noile cunoștințe. Profesorul expune materialul nou, respectând logica conținutului, apelează la exemple care, cel mai adesea, sunt alese de el.

I.3.4. Timpul de învățare

Timpul de învățare ,,este o resursă școlară pedagogică de natură materială”, care se concretizează în variabile ale sistemului de învățământ, ce acționează atât pe verticală cât și pe orizontală:

anul școlar;

săptămâna școlară;

ziua școlară (Cristea, 1988,448)

Organizarea activității instructiv-educative pe anii de studii, semestre, săptămâni, zile de școală etc. presupune corelarea unor variabile obiective și subiective. În acest proces, un rol important îl are viața socială, culturală, spirituală, dar și structura anului calendaristic cu anotimpurile sale, cerințele de natură bio-psiho-pedagogică privind asigurarea randamentului fizic și intelectual, organizarea timpului de educație formală și informală etc.

Valorificarea timpului pedagogic presupune ,,respectarea unor principii metodologice aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate” (Cristea, 1988, 448):

-repartizarea duratei rezervate fiecărei discipline de studii în funcție de obiectivele specifice;

– împărțirea materiei în unități didactice raportabile la unități de timp;

– îmbinarea activităților școlare care au obiective prioritare intelectuale cu cele care au obiective prioritare morale, tehnologice, estetice, fizice sau profesionale;

– îmbinarea activităților de natură formală cu cele de natură nonformală;

-definirea orarului școlar în funcție de posibilitatea și interesele reale ale elevului;

-valorificarea tuturor posibilităților existente la nivelul organizației școlare sau preșcolare etc. (Cristea, 1988)

În România, anul școlar a fost structurat în ultimii ani pe două semestre, fiind încadrat temporal, cu aproximație, între 15 septembrie și 15 iunie.

Programul școlar este organizat pe un an școlar, cu durată determinată, împărțit în semestre, iar ziua școlară se desfășoară după un orar.

Orarul școlar este instrumentul de alocare a timpului de instruire. În funcție de acesta, spațiul școlar este pus la dispoziția elevilor și a cadrelor didactice, în vederea organizării lecțiilor. Prin orar se prevede numărul de ore pe săptămână, pe discipline, la fiecare clasă. Orarul se construiește în funcție de anumite cerințe și condiții care acționează sub forma unor permisiuni și interdicții. Dintre acestea ar fi cerințele de psihoigienă a muncii intelectuale, care vizează asigurarea ritmicității în predare/învățare în concordanță cu curba efortului zilnic și săptămânal. Sfârșitul zilei și al sâptămânii se asociază cu o scădere a capacității de învățare. În consecință, disciplinele și activitățile care presupun un grad mai ridicat de efort trebuie poziționate la mijlocul programului zilnic și săptămânal.

Disponibilitatea sălilor de clasă , numărul claselor de elevi/profesori, alte dotări materiale sunt alte câteva condiții de care se ține cont în elaborarea orarului.

Indiferent de condițiile în care se lucrează, ideea fundamentală de care trebuie să se țină cont la întocmirea orarului este centrarea pe elev, și nu pe interesele cadrului didactic.

I.4. Documente curriculare

Construcția unui curriculum formal presupune elaborarea mai multor produse de bază: planul de învățământ, programele și manualele școlare, precum și diverse material suport. Ele sunt modalități de expresie a curriculum-ului ca produs, la nivel central, ca expresie a politicii educaționale, iar la nivel local ca modalități de realizare.

I.4.1. Planul-cadru de învățământ este un document oficial în care se structurează conținutul învatamantului pe niveluri si profiluri de scoli. În cadrul lui se stabilește numărul de ore (maxim/minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Planul-cadru de învățământ are un caracter reglator strategic și reflectă filozolofia și politica educațională a sistemului national de învățământ. El exprimă într-o formă sintetică, concepția pedagogică și teoria curriculară care fundamentează științific procesul instructiv-educativ la nivel național. Este o bază de pornire – în locul unui cadru unic pentru toate școlile de acelasi tip, prin planul cadru se fixeaza un trunchi comun de discipline obligatorii (75-80% din totalul disciplinelor), instituțiile școlare deținând posibilitatea de a hotărî asupra restului de discipline din programul educativ.

Pe ansamblu, planul-cadru de învățământ prezintă următoarele caracteristici fundamentale:

a) exprimă politica educațională în domeniul învățământului de stat și particular pentru atingerea idealului și a scopurilor educației;

b) concretizează concepția asupra pertinenței, adecvării, selectării, organizării și ordonării conținuturilor pe durata întregii școlarități și a diferitelor ei cicluri;

c) concretizează dimensiunile profilurilor de formare, derivate din prioritățile și opțiunile politicii educaționale;

d) precizează criteriul temporal în eșalonare pe cicluri și pe clase a introducerii, dezvoltării și finalizării unor conținuturi disciplinare;

e) reflectă organizarea pe cicluri și pe arii curriculare a disciplinelor de studiu, după principiul succesului;

f) evidențiază respectarea unor principii de bază, cum ar fi: descentralizarea curriculară, flexibilitatea, diferențierea parcursurilor de învățare, descongestionarea programului școlar, eficiența în folosirea resurselor;

g) stabilește și concretizează, pe ani școlari, arii curriculare și discipline raportul optim între curriculum-ul fundamental, obligatoriu și cel opțional, pe cicluri de învățământ, trepte și profile etc.(E. Joița, 2003, 182-183)

Pentru elaborarea planului de învățământ este necesară identificarea disciplinelor de studiu și ordonarea lor în timpul de instruire alocat, în funcă identificarea disciplinelor de studiu și ordonarea lor în timpul de instruire alocat, în funcție de obiective și particularitățile psiho-generice ale elevilor.

Planul-cadru de învățământ pentru ciclul primar integrezază acele discipline școlare care conduc la dezvoltarea capacităților mentale și la însușirea elementelor de bază ale culturii generale fără de care, nu este posibilă trecerea progresivă în treptele de școlarizare ulterioare. Succesiunea obiectelor de învățământ în planul cadrului este condiționată de următorii factori:

a) gradul de accesibilitate al conținutului;

b) nivelul de dezvoltare a capacităților de învățare ale elevilor;

c) măsura în care conținuturile prezentate într-o etapă sunt anticipate de cunoștințele anterioare și pregătesc elevul pentru a se angaja într-un nou stadiu de învățare.

I.4.2. Programa școlară

Programele școlare sunt documente oficiale care redau concis conținuturile învățământului pe ani școlari sau pe cicluri de învățământ. În prezent, sintagma ,,programa analitica” este înlocuită prin sintagma ,, curriculum scris” sau ,,curriculum oficial”, dobândind astfel același statut ca și planul de învățământ, adică document de politică educațională.

La modul general, orice programă scolară reunește următoarele elemente: obiectivele, structura tematică conținutului, alocarea numărului de ore, recomandări metodice cu privire la realizarea activițătii de predare, învățare si evaluare.

Structura unei programe școlare prezintă următoarele componente:

1. Nota de prezentare oferă o imagine unitară asupra programei, precizează denumirile disciplinelor ce vor fi studiate și distribuirea lor pe clase, cu menționarea numărului de ore pe săptămână. Nota de prezentare descrie parcursul disciplinelor, argumentează structura didactică adoptată, reunește recomandări semnificative, exprimă dominantele curriculum-ului.

2. Obiectivele cadru ale disciplinei și cele de referință – sunt utilizate în programele școlare pentru învățământului obligatoriu.

Obiectivele cadru sunt finalități educaționale cu grad mare de generalitate și de complexitate, ele exprimă competențe și atitudini specifice disciplinei ce trebuie dezvoltate pe durata învățământului primar. Acestea sunt stabilite la nivel național, în mod unic. Obiectivele cadru conțin finalități de reper care definesc ,,achizițiile care se pot interioriza de către elevi prin studiul disciplinei respective, în comun cu celelalte discipline de învățământ din aria curriculară respectivă”(D. Ungureanu, 1999, p.153).

Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referință. Acestea specifică rezultate scontate ale învățării pentru fiecare an de studiu și ele oferă imaginea dezvoltării ascendente în achiziții, de la un an de studiu la altul, creează premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale învățării si oferă o hartă a evoluției, urmărind progresia în achiziția de competențe, capacități și cunoștințe specifice disciplinei.

Competențele sunt definite ca ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/situații; competențele însumează cunoștințe, capacități și comportamente.

Competențele cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relație astfel încat ele să se completeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditiva. Ele utilizează, integrează și mobilizează cunoștințe, resurse cognitive, dar și afective și contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situație, însă nu se confundă cu aceste resurse. O competență presupune o serie de operații: mobilizare de resurse adecvate, verificarea pertinenței acestor resurse, articularea lor eficientă, abordarea situației, verificarea corectitudinii rezultatului ș.a.

Competențele specifice derivă din cele generale, pentru un an de studiu și lor le sunt asociate unități de conținut, valori și atitudini, care ar putea fi construite în stransă legătură cu formarea competențelor educaționale generale și specifice, precum și sugestii metodologice generale. Corelație dintre competențele generale și specifice are în vedere posibilitatea ca orice competență să poată fi atinsă prin diferite unități de conținut, fără să existe o corespondență biunivocă între acestea. Pe baza competențelor specifice se formulează competențele derivate, care vor fi vizate în cadrul activității educaționale.

Specialiștii consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții sociale și profesionale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achizițiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de invățământ se vizează formarea și dezvoltarea de competențe educaționale funcționale, de bază, necesare elevilor pentru a-și continua studiile și/sau pentru a se încadra pe piața muncii. O programă centrată pe competențe, valori și atitudini reflectă achizițiile cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora, grație deținerii competențelor, individul poate realiza, în mod exemplar, transferul și mobilizarea cunoștințelor și a abilităților în contexte și situații noi și dinamice. Competențele formate pe parcursul educației de bază răspund cerințelor de a fi necesare și benefice pentru individ și pentru societate în același timp.

Așadar, se consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții profesionale și sociale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziții integrate ale elevilor. Alegerea unui curriculum centrat pe competențe, atitudini și valori are în vedere accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevilor și focalizarea pe achiziții finale ale învățării

3. Valori și atitudini – lista de obiective de ordin general, care nu se pot exprima în termeni de comportamente sau acțiuni observabile și ușor evaluabile, la a căror dezvoltare participă disciplinele studiate.

4. Sugestii metodologice – acestea sunt oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare la: desfășurarea proceselor formative de predare, învățare și evaluare; organizarea activităților de învățare și a situațiilor de învățare; construirea și utilizarea strategiilor de instruire și învățare; alegerea și utilizarea metodelor de învățământ; necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale și metodologice; asigurarea potențialului educativ al disciplinei; asigurarea unei comunicări didactice eficiente, asigurarea unui mediu de învățare stimulativ, care să promoveze învățarea activă, atitudinea pozitivă și responsabilă; selectarea și valorificarea resurselor materiale necesare; manifestarea flexibilității în gândire și a creativității cadrului didactic.

5. Standardele curriculare de performanță – reprezintă un sistem de referință comun și echivalent la sfârșitul unei trepte de școlaritate, care permite evidențierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de școlaritate la alta (sunt standarde naționale) Ele sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare, specificări de performanță care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt însușite cunoștințele, sunt formate capacitățile și comportamentele stabilite prin curriculum.

Caracteristicile standardelor curriculare de performanță:

asigură conexiunile necesare între curriculum și evaluare

își propun să motiveze elevii pentru învățarea activă

permit evidențierea progresului elevului de la o treaptă de școlarizare la alta, constituind un sistem de referință comun pentru toți elevii la sfârșitul treptei de școlarizare respective

se elaborează în funcție de finalitățile educaționale ale treptei de școlaritate și ale ciclului de școlaritate, de obiectivele cadru și de referință, de particularitățile psihologice ale elevilor și de alți factori.

6. Exemple de activități de învățare, care propun variante diferite de organizare a activității instructiv-educative. Acestea sunt construite astfel încât să valorifice experiența cognitivă a elevilor, să îi sprijine constructiv în activitatea de cunoaștere și să permită punerea în valoare a unor strategii didactice în contexte diferite de învățare. Programa contine cel puțin un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referință în parte.

7. Conținuturile sunt mijloace prin care se urmareste atingerea obiectivelor cadrusi de referinta propuse.unitatile de continut sunt fie organizate tematic, fie in conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.

I.4.3. Manuale școlare, concretizează programele școlare în diferite unităti didactice sau experiențe de învățare, operaționalizabile în relația educator-elev.

Manualul școlar reprezintă un instrument de lucru operațional pentru elevi, care detaliază, structurează și operaționalizează în mod sistematic temele recomandate de programa școlară, la fiecare obiect de studiu și pentru fiecare clasă, organizându-le pe capitole, teme și lecții. Informațiile sunt prelucrate, structurate și integrate din perspectiva logicii didactice (și cu respectarea logicii științei), în conformitate cu principii didactice și psihologice. Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activității didactice, respectiv de selectarea conținuturilor științifice valorificabile în vederea atingerii finalităților urmărite; la îndemâna profesorului stau și alte surse de informare: alte manuale alternative, cărți, tratate, internet etc. Manualul constituie un instrument de lucru important pentru elevi. Cu ajutorul manualului elevii se informează și se formează; un manual bun este atât o sursă de informații, ci și prilej de dezvoltare a gândirii, a capacităților și dispozițiilor intelectuale, voliționale, morale, estetice.

I.4.4. Material suport (auxiliare curriculare, ghiduri metodice, îndrumătoare, norme metodologice și materiale didactice de suport/ ajutătoare), oferă puncte de sprijin pentru elevi si cadrele didactice. Ele descriu condițiile de aplicare și de monitorizare ale procesului currricular și conțin sugestii metodologice. Aceste resurse fac parte din curriculum-ul de suport și facilitează demersurile didactice practice de valorificare a programelor școlare și/ sau a manualelor școlare, sunt conexe manualelor.

In prezent, la dispozitia cadrelor didactice, a elevilor, se află numeroase instrumente de prezentare si prelucrare a informatiilor, precum si de comunicare. Toate aceste materiale trebuie sa fie realizate in conformitate cu prevederile programei, atat stiintifice cat si cele de natura psihopedagogica.

CAPITOLUL 2. Proiectarea curriculară

2.1. Proiectare curriculară vs. proiectarea curriculumului

Procesul de instrucție și educație presupune o temeinică organizare a acțiunilor și proceselor prin care se realizează, fiind o activitate conștientă, organizată și întreprinsă sistematic, orientată în direcția atingerii unor finalități . Multitudinea și varietatea proceselor și acțiunilor pe care le cuprinde, complexitatea deosebită, ca și îndeplinirea succesivă a scopurilor sale, duc la necesitatea programării acestei activități. În consecință, în ansamblul acțiunilor menite să asigure creșterea eficienței procesului de instrucție și educație, pregătirea și proiectarea desfășurării acestui proces reprezintă o condiție necesară. Rolul și importața operațiilor pe care le presupune, pentru realizarea unei activități instructiv-educative reușite, sunt confirmate de practică școlară.

În limba engleză se utilizează sintagma instructional design (design al instruirii) pentru a desemna demersul anticipativ ce permite desfășurarea eficientă a activității didactice. G. de Landsheere si V. de Landsheere preferă sintagma de design pedagogic, pe care o operaționalizează astfel (1979, 266):

a defini obiectivele formării, la unul sau mai multe niveluri;

a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învățarea în sensul dorit;

a oferi posibilitatea alegerii metodelor si mijloacelor de predare-învățare;

a propune instrumente de evaluare a predării și învățării;

a determina condițiile prealabile ale unei activități eficiente.

Proiectarea activității didactice este, deci, un demers de anticipare a obiectivelor, conținuturilor, metodelor și procedeelor și mijloacelor de învățare, a instrumentelor de evaluare și a relațiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalități specifice de organizare a activității didactice (lecție, excursie didactică etc.).

L. Vlăsceanu (1988) identifică patru momente esențiale sau patru timpi ai procesului instructiv:

1. analiza diagnostică, prin care se precizează: nivelul pregătirii elevilor, stadiul dezvoltării intelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul si caracteristicile activității didactice anterioare etc.;

2. prognoza sau proiectarea pedagogică pe baza analizei diagnostice se finalizează cu elaborarea unor proiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel caruia i se atribuie sanse mai mari de realizare a obiectivelor propuse;

3. realizarea proiectului pedagogic;

4. evaluarea performanelor elevilor si activitatii didactice; informatiile obtinute fac obiectul unei noi analize diagnostice, in scopul proiectarii, desfasurarii si evaluarii activitatii didactice viitoare.

S. Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de vechiul model tradițional sau didacticist; într-o perspectivă comparativă, cele două modele se prezintă astfel:

Modelul tradițional al proiectării pedagogice:

este centrat pe conținuturi, indeosebi pe acțiuni specifice procesului de predare;

conțiuturile isi subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea didactica intr-o logica a ,,invatamantului informativ”;

relatiile dintre elementele activitatii didactice sunt intamplatoare, disparate, nediferentiate si nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea continutului si sarcinilor de predare;

intretine dezechilibre in formarea formatorilor-initiala si continua-intre pregatirea de specialitate si cea psihopedagogica.

Reprezentarea grafica a acestui model:

Figura 1. Modelul didacticist al proiectarii pedagogice (Cristea, 1995)

Modelul curricular al proiectarii pedagogice:

este centrat pe obiective si propune acțiuni didactice specifice procesului complex de predare-invatare-evaluare;

punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui învățământ formativ, bazat pe valorificarea potențialului de (auto)instruire – (auto)educație al fiecărui elev;

între toate elementele activității didactice (obiective –conținut-metodologie-evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenta, determinate de rolul central al obiectivelor pdagogice;

asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută interdisciplinar, cu o disciplină ,,principală” și cu cel puțin una ,,secundară”) si pregatirea psihopedagogica.

Reprezentarea grafica:

Figura 2. Modelul curricular al proiectarii pedagogice (Cristea, 1995)

Problemele pe care le generează acțiunea de proiectare constituie obiectul a numeroase investigații si dezbateri. Cerinta cresterii calitatii si eficientei pedagogice, economice si sociale a acestei activitati, dominant in zilele noastre, stimuleaza interesul teoriei pedagogice si a educatorilor pentru numeroase investigatii si dezbateri. Un rol important în ansamblul proceselor si operațiilor pe care le implică tehnologia didactică îl are anticiparea cât mai exactă a intervenției ce urmează a fi întreprinsă, definindu-se scopurile, organizarea, procesele ce se vor desfășura , mijloacele folosite s.a.m.d.

Actiunile umane intreprinse deliberat si cu finalitate, au o trasatura generala, aceea de a se desfasura prin actiuni si demersuri cu functii de proiectare, organizare si realizare a activitatii, de evaluare a rezultatelor obtinute si a modului cum s-a derulat activitatea.

Dupa cum remarca unii autori, analiza actiunilor si operatiilor pe care le include activitatea de concepere si realizare a procesului instructive educativ permite ordonarea lor in trei etape:

Teoretic-proiectiv, anticipativ Practic-realizator Teoretic-analizator evaluative

Realizarea fiecarei grupe de actiuni implica solicitari de competente diferite din partea cadrului didactic. Daca proiectarea activitatii presupune o activitate preponderant teoretica, intelectuala, in care se evidentiaza etosul pedagogic, cunostintele si viziunea educatorului privind desfasurarea procesului didactic, organizarea si desfasurarea solicita capacitate de actiune si de creatie , inclusiv de reconsiderare a proiectului pe parcursul realizarii lui, iar procesele evaluative implica atitudini si actiuni teoretico-analizatoare de interpretare si autoevaluare a procesului efectuat, capacitatea de a sesiza ce a izbutit, precum si punctele critice care se cer ameliorate in etapele urmatoare.

Activitatea didactică se realizează cu participarea mai multor factori, presupune interacțiunea mai multor componente și necesită anumite resurse, condiții și restricții. Multe dintre acestea pot fi stabilite, anticipate, în timp ce altele nu pot fi verificabile, existând astfel posibilitatea ivirii, în desfășurarea procesului instructiv-educativ, a unor situații si evenimente neașteptate. Activitatea didactică, cu tot cu caracterul său probabilistic oferă largi posibilităti de desfășurare ca activitate programată. Ca urmare, nivelul la care se săvârșește depinde, în mare măsură, de gradul de rigoare cu care sunt fixate scopurile urmărite, condiționate de contextul de realizare și utilizarea resurselor existente.

Se consideră, pornind de la aceste date, că activitatea didactică devine cu atât mai eficientă cu cât este mai temeinic si minuțios pregătită, anticipată.

Aceasta idee subliniază rolul covârsitor al proiectului bine elaborat pentru succesul activității de instrucție și educație. El este menit să amelioreze raportul dintre certitudine si aleatoriu în conceperea si desfășurarea procesului didactic, în această persectivă, proiectarea activității didactice se constituie ca totalitatea proceselor și operațiilor de anticipare a acesteia, asigurându-i un caracter mai sistematic, rațional și, în consecință, o eficiență ridicată.

Aceasta se referă la operații de construcție si organizare anticipativă a următoarelor componente ale actului didactic, precum și a relațiilor dintre acestea: obiectivele activității, conținutul activității, metodologiile de predare a conținutului și de atingere a obiectivelor, activități de verificare, acțiuni de evaluare a rezultatelor.

În funcție de perioada de timp luată ca referință, se disting două tipuri fundamentale de proiectare pedagogică (Vlasceanu, 1988, 250):

proiectare globală, care se raportează la o perioadă mai mare din timpul școlar: de la un ciclu școlar la un an de studiu, și se concretizează în elaborarea planurilor de învățământ și a programelor școlare;

proiectare eșalonată, care are ca referința perioade mai mici de timp, de la anul școlar până la timpul consacrat unei singure activități didactice.

Proiectarea globala creează premisele proiectării eșalonate. Aceasta din urma este realizata de cadrul didactic și se concretizează în:

Proiectarea activității anuale, pe cele două semestre, pe baza planului de învățământ și a programei școlare;

Proiectarea unităților de învățare;

Proiectarea unei activități didactice, care desemnează, de cele mai multe ori, proiectarea lecției, datorită ponderii mari pe care o ocupă lecția în totalitatea formelor de organizare și desfășurare a activității didactice.

Proiectarea curriculum-ului este o acțiune continuă, permanentă, realizată înaintea activităților instructiv-educative, fără a ține seama de mărimea, gradul de complexitate sau durata acestora.

Proiectarea curriculum-ului reprezintă (la nivel macro) un proces continuu, care implică atât perioade de timp de schimbare profundă, cât și de constanță , fixitate.

Proiectarea curriculară este urmată de implementarea, evaluarea și ameliorarea curriculum-ului; toate aceste etape esențiale ale demersului curricular îi asigură acestuia procesualitatea ciclică.

La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operațiilor de anticipare a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor instrucției și educației și strategiilor de evaluare, precum și a relațiilor dintre acestea.

Practic, la nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezintă un instrument de lucru, care trebuie să favorizeze, în principal:

organizarea unui proces instructiv-educativ care să aibă o bază referențială precisă, conferită de sistemul de obiective cadru și de referință sau competențe generale și competențe specifice, precum și de conținuturi

realizarea unei instruiri care să îi ajute pe elevi să înțeleagă complex realitatea înconjurătoare

realizarea unei instruiri diferențiate, prin selectarea elementelor de conținut, a activităților de învățare, precum și a parcursurilor individuale de instruire

deplasarea semnificativă de accent din zona conținuturilor (supralicitate până în prezent) în direcția construirii competențelor asumate

asigurarea apropierii și articulării cât mai puternice și, în același timp, firești, între logica științelor, logica pedagogică și didactică a predării disciplinelor de studiu și logica internă a învățării acestora, vizându-se dimensiunea aplicativă a procesului curricular

manifestarea creativității didactice a profesorului și adecvarea demersurilor didactice la particularitățile elevilor.

Valorificând abordarea sistemică, putem spune că la baza elaborării și revizuirii curriculare stă ideea conform căreia, proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare, în interacțiunea lor, a finalităților educaționale de diferite grade, a conținuturilor instructiv-educative, a activităților de învățare, a strategiilor de instruire și a strategiilor de evaluare.

2.2. Conținutul si structura proiectării didactice

Proiectarea pedagogică, la diferite niveluri de organizare a activității instructiv-educative, presupune, în primul rând, definirea aspectelor cu rol hotărâtor pentru calitatea demersului ce urmează a fi realizat, precizarea ordinii operațiilor și luarea în considerație a interacțiunilor dintre ele.

Cele mai importante acțiuni și situații care formează actul didactic, care antrenează și o acțiune de anticipare, într-o succesiune relativ stabilă, fără a exclude interferențe, se pot structura astfel:

a) Cunoasterea resurselor și a condițiilor de desfășurare a procesului didactic. O autentică programare a activitatii instructive-educative nu poate fi realizată fără a se ține cont de condițiile în care aceasta se va desfășura, cu referire specială la condițiile materiale, didactice, timpul de instruire-învățare de care se dispune și cu deosebire la nivelul de pregătire al elevilor, la potențialul lor de învățare.

Pentru cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor ,,la inceputul unui program” se dovedește deosebit de utilă aplicarea unor probe de inventariere, raportate la problemele esențiale care constituie premise ale insușirii cunoștințelor noi și formării capacităților vizate. Rezultatele acestor probe pot sugera oportunitatea unor măsuri de recuperare în folosul unor elevi, în vederea integrării lor, cu șanse de reusită în noul program, și constituie temeiul definirii unor coordonate esențiale ale activității viitoare în legătură cu ritmul de parcurgere a materiei, nivelul de aprofundare, metodele folosite s.a., pentru a o face adecvată situatiei constatate.

b) Organizarea si pregătirea conținutului procesului de instrucție si educație. Operația care se impune cu necesitate consta in analiza logico-didactica, functionala a continutului, avand rolul de a realiza: sistematizarea acestuia prin delimitarea si ordonarea unităților informaționale (capitol, subcapitole, teme etc.) sau alte moduri de structurare, potrivit notelor specifice ale fiecărei discipline; identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor esențiale; organizarea conținutului pe sisteme si lecții, asigurandu-se unitatea logică și densitatea convenabilă a acestora; accesibilitatea conținutului în ceea ce priveste ritmul de parcurgere a acestuia, gradul de aprofundare în funcție de capacitățile elevilor; ordonarea logică a conținutului, ierarhizarea noțiunilor, în vederea stabilirii ordinii secventelor, a ,,pașilor învățării” lor.

c) Precizarea scopurilor instructive-educative și a obiectivelor pedagogice, ca punct de plecare în conceperea procesului didactic, în funcție de nivelul și etapa activității proiectate. Determinarea finalităților reprezintă una din condițiile necesare ale unui demers didactic rațional, riguros. Toate componentele acestuia (forme de organizare, conținuturi, metode si mijloace de învățământ etc.) sunt stabilite în funcție de/și în legătura cu obiectivele vizate. Aceasta nu înseamnă că relațiile dintre ele au un sens univoc, ele fiind mult mai complexe.

Delimitarea dintre scopuri si obiective pedagogice concrete se dovedește a fi eficace pentru acțiunea de proiectare. Multi autori sunt de acord în a defini scopurile ca fiind intentiile și sarcinile cu caracter mai general și amplu, care privesc o activitate didactică de durata, mai bogat în conținut, în timp ce obiectivele pedagogige concrete vizează schimbările în comportamentul elevilor, atât în ceea ce privește cunoștințele, abilitățile, capacitățile, cât și în planul afectiv-atitudinal ori psihomotor, dobândite prin învățare în cadrul unor secvențe mai mici și corelate cu conținuturi mai restrânse.

d)Stabilirea activităților de predare-învățare capabile să asigure realizarea obiectivelor propuse. Tehnologia didactică, centrată pe obiective pedagogice, exprimând schimbări ce se intenționează să fie produse la elevi, se deosebește fundamental de didactica tradițională, în sensul că obiectivele procesului sunt centrate pe activitatea de învățare a elevilor.

Condiția principală pentru ca un demers didactic să fie unul reușit, este ca procesele de predare – învățare să fie adecvate obiectivelor si conținuturilor, potrivit principiului ,,pertinenței finale a mijloacelor de instruire cu scopurile actului didactic”.

Determinarea proceselor de predare – învățare presupune precizarea tipurilor de învățare ce urmează a fi realizate, astfel încât acestea să permită manifestarea și exersarea comportamentelor vizate de obiective și adecvate elementelor de conținut. De asemenea trebuie să precizeze modalitățile de lucru cu elevii în desfașurarea procesului didactic, metodele, procedeele și mijloacele de învățământ utilizate, precum și setul de exerciții, a temelor de lucru, a activităților practice etc.,pe care le vor face școlarii.

Tipurile de învățare sunt subordonate obiectiveloe pedagogice. Așa se explica faptul ca cele mai multe sisteme taxonomice sunt însoțite de rațiuni ce privesc natura proceselor de învățare.

Corelat cu tipurile de învățare, sunt anticipate modalitățile de lucru cu elevii, tipurile de interacțiune didactică. Dacă tipurile de învățare se obiectivează în natura solicitărilor, în exersarea diferitelor componente, formele de acțiune cu elevii relevă mai degrabă un aspect metodologic al activității. Ele sunt acțiuni ale educatorului ce privesc modul de prezentare a conținutului instruirii, dar și organizarea și îndrumarea activității de învățare a școlarilor. Cadrul didactic poate alege unul din tipurile interacționale: expozitiv, dialogat sau bazat pe activitatea personală a elevilor. Fiecare formă de interacțiune este potrivită pentru realizarea unor obiective și nepotrivită pentru altele.

După ce modurile de lucru cu elevii au fost adoptate, alegerea metodelor de învățământ și a procedeelor ce urmează a fi utilizate este mult mai facila, acestea fiind logic, funcțional, dependente de modul de lucru stabilit.

În strânsă legatură cu metodele și procedeele , se stabilesc și mijloace de învățământ ce urmează a fi utilizate.

e) Modalitățile de evaluare a rezultatelor obținute și a activității care le-a produs constituie ultima grupa de operații; în anticiparea proceselor evaluative, un aspect important îl reprezintă alegerea metodelor potrivite și în special fixarea conținutului probelor potrivit obiectivelor vizate în actul instructiv-educativ.

2.3. Etapele proiectării didactice: proiectarea anuala (calendaristică), proiectarea unitații de învățare, proiectarea lecției

Luând ca referință timpul, distingem două tipuri fundamentale de proiectare pedagogic (Vlăsceanu, 1988, p. 250):

1. proiectarea globală, care are drept referință o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu școlar la un an de studiu, și se concretizează în elaborarea planurilor de învățământ și a programelor școlare;

2. proiectarea eșalonata, care are ca referință perioade mai mici de timp, de la un an școlar la timpul dedicat unei singure activități didactice.

Proiectarea globală creeaza premisele unei proiectări eșalonate. Aceasta din urma este realizată de cadrul didactic și se concretizează în:

proiectarea activității anuale, pe cele doua semestre, pe baza planului de învățământ și a programei școlare;

proiectarea unităților de învățare;

proiectarea unei activităti didactice, care de cele mai multe ori înseamnă proiectarea lecției, datorită ponderii mari pe care o ocupă în lecție ansamblul formelor de organizare si desfașurare a activității didactice.

2.3.1. Proiectarea anuala (calendaristică)

Cadrul didactic cunoaște particularitățile (posibilităti de efort, ritm de lucru, experiența de învățăre) clasei pe care oconduce și organizează materialul de predat prevăzut de programele școlare pe parcursul anului școlar, așa încât să asigure ritmicitatea predării potrivită pentru clasa respectivă.

Proiectarea activității anuale și semestriale sau planificarea calendaristică oferă o imagine globală, de ansamblu, asupra modului în care este concepută desfașurarea procesului de instruire la o disciplina, de-a lungul anului, pentru fiecare dintre cele două semestre. Aceasta se realizează pe baza planului de învățământ și a programei școlare și presupune o acoperire integrală a programei la nivel de obiective de referință/competențe specifice si conținuturi.

Planificarea calendaristica pentru ciclul primar are urmatoarea structura:

Scoala:

Disciplina:

Clasa:

Nr ore pe saptamana:

A se vedea și anexa 1.

În proiectarea activității anuale și semestriale, cadrul didactic parcurge următorii pași:

-asociază obiectivele de referință/competențele specifice cu conținuturile;

-identifică unitățile de învățare;

-stabilesc succesiuniea în parcurgerea unităților de învățare;

-alocă timpul necesar pentru parcurgerea fiecărei unități de învățare, în concordanță cu obiectivele de referință și conținuturile vizate.

Unitățile de învățare (unități tematice) urmăresc realizarea unor competențe specifice și sunt structuri în care se grupeaza conținuturi, competențe si activități de învățare cu legături între ele, care îi permit elevului să sesizeze că fiecare lecție face parte dintr-un sistem de lecții, iar cunoștințele se susțin unele pe altele. Acest aspect asigură o învățare eficientă și contribuie la formarea de competențe.

În planificarea anuală se trec conținuturile de predat o singura dată, acestea fiind preluate din lista de conținuturi ale programei. În continuare, unitățile de învățare se ordonează în funcție de logica disciplinei.

În ultima etapă, cadrul didactic repartizează numărul de ore necesare pentru fiecare unitate de învățare. Numărul de ore pe an școlar se calculează prin înmulțirea numărului de ore prevăzut în planul de învățământ cu numărul de săptămâni. Din acest total se rețin ore pentru: situații neprevăzute, evaluarea inițiala, recapitulări, activități de reglare (recuperare/dezvoltare). Celelalte ore se repartizează pe unități de învățare.

2.3.2. Proiectarea unității de învățare

Unitatea de învățare reprezintă elementul-cheie în realizarea proiectării eșalonate. Aceasta constituie o structură didactică deschisă și flexibilă, care îi permite profesorului să conceapă un demers didactic personalizat, să ia decizii responsabile în privința organizării conținuturilor în jurul unor teme fundamentale și în identificarea unor modalități eficiente de concepere și realizare a procesului de instruire, în funcție de contextul concret în care se realizează. Principalele caracteristici ale unității de învățare sunt:

-coerența în privințna obiectivelor/competențelor vizate;

-unitatea din punct de vedere tematic;

-desfășurarea sistematică și continuă pe o anumită perioadă de timp;

-finalizarea prin evaluare.

Conceptul de unitate de învățare generează o nouă orientare a proiectării eșalonate, la toate nivelurile. Spre deosebire de proiectarea centrată pe lecție, care fragmentează conținutul și poate genera discontinuități sau rupturi în abordarea acestuia și în realizarea obiectivelor instruirii, proiectarea centrată pe unitatea de învățare oferă o viziune de ansamblu, unitară și coerentă asupra întregului curriculum abordat de-a lungul unui an de studiu, pe baza căreia profesorul poate regândi și reconstitui conținuturile în funcție de contextul concret al instruirii și de obiectivele urmărite.

Parcurgerea programei și a manualelor nu se mai realizează cu necesitate în mod liniar; cadrul didactic poate interveni prin reorganizarea conținutului programei în cadrul unităților de învățare pe demers didactic personalizat și îl responsabilizează pe profesor, făcându-l conștient de logica fiecărui element al procesului didactic, de necesitatea integrării lecției într-un context tematic mai larg, în care se urmăreste realizarea unor obiective fundamentale ale instruirii. C.Cucos (2006,p.237) identifică următoarele avantaje ale proiectării centrate pe unitatea de învățare:

-creeaza un mediu de învățare coerent, care permite identificarea performanțelor așteptate de la elevi pe intervale mai mari de timp;

-implică elevii în ,,proiecte de învățare personale „ pe termen mediu și lung, bazate pe explorare și reflecție, rezolvarea de probleme complexe care implică luarea unor decizii complexe;

-implică profesorul într-un proiect didactic pe termen mediu și lung, cu accent pe valorificarea ritmului de învățare al elevilor;

-oferă lecțiilor perspectivă, prin integrarea acestora în contextul tematic pe care îl oferă unitatea de învățare.

Proiectarea unității de învățare se situează în continuarea proiectării anuale si semestriale, în sensul detalierii conținuturilor în corespondență cu obiectivele de referința sau competențe specifice vizate și identificării activitătilor de învățare, a resurselor disponibile și a modului în care se evaluează fiecare unitate tematică identificată.

Proiectul unității de învățare se poate realiza plecand de la urmatorul model (vezi anexa 2):

Unitatea de învățare:

Numar de ore alocate:

Perioada:

Trebuie făcute cateva precizări:

-în rubrica destinată conținuturilor, se realizează o detaliere a acestora, în ordinea rațională a studierii lor;

-în rubrica destinată obiectivelor de referință sau competențele specifice vizate, se notează doar numerele cu care sunt indicate acestea în programa școlara;

-activitățile de învățare pot fi cele sugerate de programa școlara sau pot fi adaptate și chiar înlocuite cu activități proprii;

-resursele vizează materialele și mijloacele de instruire (manual, texte suport, mijloace audiovizuale), timpul destinat, modul de organizare al clasei;

-în rubrica destinată evaluării se specifică instrumente cu caracter evaluativ utilizate pe parcurs; la finalul fiecărei unități de învățare se aplică o evaluare sumativă;

-eficacitatea proiectării unității de învățare depinde de corelarea permanentă a elementelor specifice acelor rubrici.

2.3.3. Proiectarea lecției

Proiectarea pe unități de învățare nu înlocuiește proiectarea lecției; prin precizarea și proiectarea unităților de învățare , lecția este integrată într-un context tematic mai larg. Unitatea de învățare este supraordonată lecției, incluzând un sistem de lecții și alte activități didactice pe termen scurt (vizite, excursii etc), organizate în jurul obiectivelor de referință și al competențelor specifice. Lecția este astfel integrata într-un context tematic mai larg, iar obiectivele acesteia, elementele de conținut și activitățile implicate se raportează la acest context, oferind o perspectivă de ansamblu, unitară și coerentă asupra procesului didactic care se desfasoara la o disciplină. Unitatea de învățare oferă întelegerea procesului din perspectiva strategică, în timp ce lecția conturează o perspectivă operativă asupra procesului didactic.

Practica didactică a demonstrat că o lecție bine gândită, bine proiectată devine o lecție de succes, poate fi o lecție condusă cu siguranța de catre profesor și organizată în folosul elevilor.

Dicționarul de pedagogie (1979) definește lecția ca ,,activitate a elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoștințelor și formării deprinderilor prevazute de o temă din programa școlara și într-un timp determinat…”. Același dictionar consideră lectia ca ,,forma de bază a organizării procesului de învățământ”. Tot Dictionarul de pedagogie apreciază lecția ca pe ,,o unitate de muncă didactică cu scop precis, în care se realizează interacțiunea optimă între factorii procesului de învățământ”. Horst Schaub si Korel G. Zenke consideră că lecția este ,,unitatea relativă de conținut și tematică, așa cum se prezintă ea într-un manual, într-o carte de exerciții, într-o oră de predare sau prelegere.

În Dicționarul limbii române modern (1958) lecția este ,,forma de bază a organizării muncii didactice în școala prin care se transmite unei grupe de elevi de aceeași pregătire un anumit volum de cunoștinte, într-un timp determinat”.

Procesul proiectării are loc înainte de desfășurarea ei și se concretizează în elaborarea unui proiect didactic sau în gândirea lecției. Forma în care se realizează proiectele didactice nu este unică, deoarece lecția reprezintă o clasă de elevi, iar proiectul este un document individual al cadrului didactic. Timpul consumat pentru proiectarea actului didactic face parte din timpul afectat pregatirii pentru lecții.

Proiectarea lecției implică o acțiune anticipativă, pe baza unui sistem de reguli procedural ce pune în legătură urmatoarele (Jinga, Negret, 1994):

-Ce voi urmări să realizez?

-Cu ce voi realiza ceea ce mi-am propus?

-Cum voi realiza ceea ce mi-am propus?

-Cum voi ști dacă am realizat ceea ce mi-am propus?

Maniera de formulare a întrebărilor în acest algoritm interogativ atrage atenția asupra faptului că răspunsul la prima întrebare este decisiv pentru conturarea următoarelor etape ale demersului de proiectare. Aceste patru întrebări reprezintă exprimarea celor patru pași esențiali în proiectarea lecției:

Etapa I: identificarea obiectivelor lecției

Obiectivele sunt expresia anticipării unor rezultate așteptate într-un context concret al instruirii; ele ne arata ,,ce se urmarește în fiecare secvență a procesului educațional și cum se evaluează performanțele obținute”(Străchinaru, 1986). Identificarea corectă a obiectivelor constituie o condiție fundamentală a proiectării eficiente a lecției.

Pentru proiectarea și desfășurarea unei lecții este important să exprimăm obiectivul sau obiectivele fundamentale ale lecției. Acestea sunt expresia obiectivelor de referință sau a competențelor specifice urmărite la disciplina respectivă. În funcție de obiectivul fundamental, se precizează tipul lecției. De asemenea, foarte important este să identificăm corect obiectivele operaționale ale lecției. Acestea sunt expresia anticipării de către profesor a unor comportamente ale elevului observabile și măsurabile într-un timp scurt. Rolul acestora este de a orienta pas cu pas activitatea pe care o desfășoară profesorul cu elevii în cadrul activității didactice.

În sprijinul unei identificări corecte a obiectivelor operaționale, pot fi utilizate două tipuri sau modele de operaționalizare:

-modelul pedagogului American R.F. Mager, care stabileste trei parametri:

descrierea comportamentului final al elevului;

determinarea condițiilor în care se va realiza comportamentul;

stabilirea criteriului performanței acceptabile (criteriul reușitei).

– modelul pedagogului Belgian G. de Landsheere, care stabilește cinci parametri:

cine va produce comportamentul dorit;

ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;

care va fi produsul acestui comportament (performanța);

în ce condiții trebuie să aibă loc comportamentul;

pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător.

În formularea obiectivelor operaționale trebuie respectate câteva norme (Vlasceanu, pp 256-257):

norme vizand conținutul obiectivelor operaționale:

– într-un obiectiv nu se formulează informația, ideea, problema de rezolvat, ci operația logică sau/și abilitatea mentală activată, definind astfel modul de raportare a elevilor la conținutul vehiculat;

– obiectivele trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor și să vizeze o dificultate surmontabilă;

– obiectivele trebuie să fie reale (să descrie operații sau acțiuni ce pot fi asociate cu experiențe de invățare adecvate în situațiile instructive programate cu elevii);

-operațiile sau comportamentele specificate trebuie să fie cât mai variate, depășind nivelul simplei reproduceri de informații.

Norme referitoare la forma obiectivelor operaționale:

– obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmează să se producă in comportamentul elevului; exemplu: ,,elevii vor fi capabili să identifice…”

– obiectivul operațional trebuie exprimat în termeni comportamentali expliciți, prin utilizarea unor verbe de acțiune.

Nu sunt operaționale verbele: a cunoaște, a înțelege, a simți etc. Obiectivele operaționale se exprimă prin verbe de tipul: a identifica, a defini, a enumera, a preciza, a compara, a recunoaște etc.

Un obiectiv operațional trebuie să vizeze o singură operație pentru a permite masurarea si evaluarea gradului său de realizare. De asemenea, el trebuie exprimat în cât mai puține cuvinte, pentru a ușura referirea la conținutul său specific. Obiectivele operaționale trebuie să fie integrate și derivabile logic, oferind o expresie clară a logicii conținutului informativ și a situațiilor de învățare.

Avantajele demersului de operaționalizare a obiectivelor sunt evidente îndeosebi pentru profesorul fără experiența. Acest fapt îi conferă acestuia mai multă siguranță în desfășurarea activității, permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului și a eficienței activității cadrului didactic.

Ideea operaționalizarii obiectivelor a fost adesea criticată, cele mai interesante aspecte critice fiind semnalate de către filosofii educației:

-nu pot fi exprimate în termini operaționali comportamentele complexe ale elevului;

-nu pot fi operaționalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;

-operaționalizarea ar putea fi interpretată ca o încercare de întărire a ideii tradiționale de pedagogie, o formă modernă a directivismului în educație.

Etapa a II-a: analiza resurselor

După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a principalelor categorii de resurse implicate în desfășurarea activității:

resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuințe de învățare etc), profesorul (pregătire științifică și psihopedagogică, competență comunicativă etc.);

resurse de conținut didactic: ansamblul valorilor educaționale (cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacitate, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/învățare; selecția conținuturilor didactice se va face în funcție de obiectivele identificate (abordare curriculară), pe baza planului de învățământ, a programei școlare, a manualului școlar și a altor materiale informative cu caracter didactic;

resurse de ordin material: materiale didactice și mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activității;

locul desfașurării activității (sala de clasă, laborator, bibliotecă, atelier etc.);

timpul disponibil pentru o activitate didactică.

Etapa a III-a: elaborarea strategiilor didactice optime

Eficiența activității didactice depinde în mare masură de calitatea demersului de selectare și corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapă mai este cunoscută și ca etapa selectării și corelării celor ,,trei M” (metode, materiale, mijloace). Cercetările experimentale și experiența educativă dovedesc, deopotrivă, că eșecul multor activități didactice își are cauzele la acest nivel al proiectării pedagogice. Conturarea strategiei didactice îi permite deja profesorului să-si imagineze scenariul aproximativ al activității sale.

Cum putem ști că am ales cea mai potrivită strategie?

Nu întâmplător, această etapa urmează după identificarea obiectivelor și analiza resurselor. Principalii factori care contribuie la selectarea și îmbinarea celor ,,trei M” într-o strategie sunt:

– specificul activității (comunicare/însușire de cunoștințe, evaluare, formare de priceperi și deprinderi etc.);

– obiectivele operaționale identificate;

– contextul psihopedagogic al instruirii (gradul de motivare al elevilor, nivelul pregătirii lor);

– contextul material al instruirii (material și mijloace didactice disponibile);

– stilul și personalitatea profesorului.

Conturarea unei strategii didactice și aplicarea ei cu success, depind, în ultimă instanță, de personalitatea profesorului, de stilul său pedagogic, de experiența și imaginația sa pedagogică. Nu exista o metoda ,,mai bună” decât alta; succesul unei activități nu depinde atât de alegerea unei metode, cât de felul în care este pusă în valoare de cel care a facut alegerea. Mult criticata metodă a expunerii, considerată emblematica pentru sistemul de învățământ tradițional, poate ,,deveni activă”; prin utilizarea ei, cadrul didactic trezește mintea și deschide sufletul copiilor către tot ce înseamnă valoare autentică. Pe de altă parte, utilizarea unor metode, considerate prin natura lor ,,mai active” decât altele, sau a unor mijloace de învățământ nu garantează succesul activității. Aproape totul depinde de arta profesorului de a-si pune în valoare cuvântul și gestul, de a se pune în valoare pe sine prin tot ceea ce face, prin tot ceea ce le oferă elevilor săi, o artă care nu e în întregime înnăscută, ci e în mare parte rodul unei munci pasionate și al voinței de a fi profesor, adică un model.

Etapa a IV-a: elaborarea instrumentelor de evaluare

Obiectivele educației îndeplinesc și o funcție evaluativă; precizarea corectă a obiectivelor și posibilităților de operaționalizare a acestora oferă un sprijin serios în procesul de evaluare a rezultatelor elevilor și activității profesorului, sugerând alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor în anumite momente ale desfășurării activității, precum și interpretarea și utilizarea rezultatelor în sensul optimizării activității și, implicit, al pregătirii elevilor.

L. Stan și A. Andrei (1997, 346) identifică trei aspecte fundamentale care conturează esența acestei etape:

în ce moment anume din desfășurarea activității este necesară și se poate realiza evaluarea?

care este instrumentul cel mai potrivit pentru situația de învățare creată în funcție de obiectivele operaționale identificate?

cum se va finaliza și cum va fi exprimat rezultatul evaluării?

Proiectul de lecție conține o parte introductivă, în care sunt precizate câteva aspecte comune oricărei lecții, și o a doua parte, care oferă o imagine asupra manierei de derulare a principalelor momente sau evenimente ale lecției.

Proiect de lecție : model orientativ

Data :

Clasa :

Aria curriculară :

Disciplina :

Unitatea de învățare :

Subiectul lecției :

Tipul lecției :

Obiective operaționale :

Metode si procedee didactice :

Mijloace de învățământ :

Material bibliografic :

Secvențele lecției oferă o imagine logică asupra demersului didactic ce urmează a fi desfășurat și se precizează în funcție de tipul lecției. Obiectivele operaționale se înscriu în tabel într-o formă prescurtată, care indică ordinea în care acestea sunt formulate în partea introductivă. În rubrica destinată conținuturilor, cadrul didactic identifică elementele de conținut corespunzătoare fiecarei secvențe și stabilește corespondența dintre aceste elemente și obiectivele operaționale. Pentru fiecare secventă a lecției, cadrul didactic indică strategiile (modul în care va recurge la anumite metode, procedee, mijloace didactice) cu ajutorul cărora va realiza obiectivele , pe baza conținuturilor selectate.În rubrica destinată evaluării, cadrul didactic precizează instrumentele de evaluare și modul de aplicare a acestora, pentru a cunoaște în ce măsură obiectivele propuse au fost realizate.

Literatura pedagogică este generoasă în ceea ce privește conturarea unor modele de realizare a proiectului de lecție. Fiecare cadru didactic poate adapta un model în funcție de diverse aspecte ale contextului concret al instruirii, pe care le consideră relevante. Ceea ce este important cu adevarat este ca proiectul să dea dovadă de funcționalitate și să-l orienteze pe profesor în mod real în realizarea activității didactice. Proiectarea nu este importantă în sine, ci numai în masura în care îi oferă un sprijin real în desfașurarea activității.

Pregătirea unei activități didactice nu înseamna aplicarea unui ,,tipar”, a unei scheme prestabilite la un anumit conținut; proiectarea activității didactice înseamnă anticipare, deci reflecție prealabilă asupra a ceea ce ar fi de dorit să se întâmple, imaginarea unui scenariu al activității.

Imaginația profesorului nu trebuie să se oprească la a crea un scenariu, căci a desfașura o lecție nu înseamna ,,a răstigni” realitatea pentru a intra ,,procustian” în proiectul realizat în prealabil, ci a crea situații autentice de învătare, ,,a te desfașura în prezentul activității, nu în trecutul proiectarii ei”. G. Le Bon sugera că profesorul trebuie să stăpâneasca ,,arta de a trece conștientul în inconștient”; ideea lui Le Bon, criticată pentru confuziile pe care le alimentează, ar putea dobândi un sens clar în acest context al analizei. Un asemenea sens propunea, cu multi ani în urma, V. Băncilă, criticând atât formalismul pedagogic, cât și ,,libertinajul” sau ,,pedagogia” inspiratiei pure.,,Pe trepte poti coborî, dar poti să și urci: totul e ca, în educație, ele să fie trepte de ridicare, iar nu de coborâre (…) Lecția să fie arhitectonică, dar să respire ritmic, liber, să meargă ascendent oricând e cu putința, să aibă o gradație de tonuri care să ajungă instinctiv propunatorului”(Băncilă, 1996, 122-123).

Într-un articol publicat în revista Tribuna invatamantului (13 mai 2015), Sorin Cristea afirma că ,, formula de proiect didactic, birocratizată de decenii în practica inspecției școlare, are legături vagi, exterioare și nesemnificative cu modelul proiectării pedagogice curriculare”. Acesta consideră că pe parcursul mult prea multor pagini, sunt reproduse și multiplicate clișee greu de justificat pedagogic, preluate din limbajul comun, psihologic sau pseudomanagerial, care fixează „momentele lecției”, într-un scenariu închis (cu timp precizat exact, definitiv, pentru fiecare „moment”), bazat pe o invariabilă etapă de început, „captarea atenției”, pentru care se rezervă, de la caz la caz, 1 minut, 2 minute, uneori chiar 5 minute(!?!…). În logica liniară, imaginară, a unor „evenimente psihologice”, este semnalată „dirijarea învățării” (25 de minute!?…), fără precizarea evaluării continue, necesară în termeni de feedback, , dar tot ca moment al lecției (!?…), deplasat artificial și absurd abia spre sfârșitul lecției (timp alocat 3 minute, alteori 2 sau 5 minute!?…), înaintea concluziilor care consemnează „încheierea activității” fără asumarea explicită managerial a evaluării finale (nonformală, a clasei de elevi, și formală, a unor elevi, cu decizii formale/note, calificative etc., comunicate și argumentate pedagogic, individual).

Există argumente impuse de logica proiectării curriculare, dar și a rațiunii practice sau chiar a bunului simt:

De ce captarea atenției este redusă doar la un moment al lecției, în condițiile în care eceasta este necesară pe tot parcursul activității educative?!

De ce anunțarea obiectivelor lecției este fixată abia în momentul trecerii la ,,lectia nouă” (după ,,reactualizarea cunoștintelor anterioare”), și nu la începutul activității, în raport cu scopul general al acesteia, realizabil pe parcursul tuturor secventelor curriculare ale lecției, care vizează: evaluarea initială, predarea-învățarea-evaluarea continuă, evaluarea finală?!

Cum pot fi deduse obiectivele concrete/operaționale în lipsa precizării scopului general al lecției, care reflectă specific cerințele psihologice (exprimate în termeni de competențe/capacitate) și conținuturile de bază stabilizate pedagogic la nivel de unitate de învățare?!

De ce nu sunt precizate conținuturile de bază necesare pentru îndeplinirea obiectivelor concrete pe tot parcursul lecției( concept, definiții, termeni, strategii cognitive pentru rezolvarea problemelor sau a situațiilor-probleme)?!

De ce nu sunt delimitate metodele didactice necesare pentru eficientizarea acțiunii de învțăare a elevilor pe tot parcursul lecției, de procedeele didactice, necesare pentru susținerea metodei didactice în cadrul anumitor secvențe ale lecției sau pentru substituirea metodei didactice în cazul în care aceasta nu este preluată de elev ca și cale proprie de învatare?!

De ce feed-back-ul este fixat ca moment al lecției, deplasat spre finalul lecției, după obținerea performanței, în contradicție cu normativitatea pedagogică, angajată în reglarea-autoreglarea permanentă a activitătii?

Pentru o proiectare eficientă a unei lecții, Sorin Cristea propune respectarea catorva criterii pedagogice esențiale:

1) Organizarea resurselor pedagogice necesare pentru desfășurarea lecției: A) Tema lecției (aceasta corespunde scopului general, raportabil la unitatea de instruire/învățare, la (sub)capitol sau la (sub)modul de studiu); B) Subiectul lecției; C) Forma de organizare: a) determinată social (instruire frontală); b) inițiată de profesor (instruire pe microgrupe, instruire individuală); D) Tipul de activitate didactică (corespunzător scopului general); E) Varianta de activitate didactică (în raport de obiectivele operaționale)

2) Planificarea activității didactice/lecției mixte: A) Scopul general (care exprimă competențele psihologice și conținuturile de bază, stabilite la nivel de unitate de instruire/învățare, (sub)capitol sau/și (sub)modul de studiu); B) Obiectivele operaționale (deduse din scopul general al activității didactice) valabile pe tot parcursul lecției mixte; C) Conținuturile de bază necesare pentru îndeplinirea scopului general și a obiectivelor operaționale ale lecției mixte;

D) Metode și procedee didactice propuse pentru eficientizarea acțiunii de învățare a elevilor pe tot parcursul lecției mixte; E) Evaluarea, realizată prin diferite metode și procedee: a) inițială/diagnostică și predictivă (la începutul lecției mixte); b) continuă/formativă (autoformativă); c) finală/cumulativă, sumativă.

3) Implementarea planificării lecției mixte în context deschis (realizare-dezvoltare curriculară) – elaborarea unui „scenariu didactic deschis”, bazat pe:

A) Avansarea a două criterii principale de (auto)evaluare: a) asigurarea corelației permanente dintre profesor și clasa de elevi; b) creșterea randamentului școlar (în raport de resursele și condițiile concrete existente);

B) Respectarea următoarelor trei principii: a) captarea atenției; b) evaluarea continuă; c) motivarea optimă;

C) Stabilirea și realizarea-dezvoltarea curriculară a următoarelor trei secvențe ale activității de instruire, cu precizarea anumitor limite de timp, impuse de specificul acestora:

C-1) Comunicarea pedagogică a scopului general și a obiectivelor operaționale ale lecției mixte (1 minut);

C-2) Evaluarea inițială (prin îmbinarea formelor de evaluare orală – scrisă/practică, în context frontal, pe microgrupe, individual) – 10-15 minute;

C-3) Predarea-învățarea-evaluarea continuă (actualizarea „ideilor-ancoră”; activizarea elevilor în însușirea noilor conținuturi prin metode adecvate; fixarea schematică, esențializată – vizual, acțional verbal; computerial, clasic/la tablă – a noilor conținuturi; stabilirea temei acasă, concepută în perspectiva individualizării care să permită succesul școlar minim-mediu-maxim al tuturor elevilor clasei în timp nonformal real) – 30-35 de minute;

C-4) Evaluarea finală (nonformală a clasei de elevi; formală, individual, prin note/calificative acordate unor elevi, comunicate, argumentate și însoțite de îndrumări metodologice; stabilirea liniei de perspectivă a clasei de elevi) – 4 minute.

Proiectarea curriculară a lecției impune adoptarea unui model pedagogic concentrat asupra componentelor esențiale, fundamentale ale activității didactice, privite în interdependența lor: a) organizarea resurselor pedagogice existente la nivelul formelor consacrate determinate social (instruire frontală) sau/și inițiate de profesor (instruire pe microgrupe, instruire individuală): b) planificarea scopului general și a obiectivelor concrete și a metodelor de predare-învățare-evaluare – subordonate scopului general și obiectivelor operaționale; c) realizarea-dezvoltarea lecției în context deschis, (auto)perfectibilă la nivelul interacțiunii dintre predare-învățare-evaluare (auto)perfectibilă prin strategia evaluării continue/formative/de progres, cu funcție specifică de reglare-autoreglare permanentă a activității didactice.

Sorin Cristea considera ca, proiectarea curriculară a lecției impune adoptarea unui model pedagogic concentrat asupra componentelor esențiale, fundamentale ale activității didactice, privite în interdependența lor: a) organizarea resurselor pedagogice existente la nivelul formelor consacrate determinate social (instruire frontală) sau/și inițiate de profesor (instruire pe microgrupe, instruire individuală): b) planificarea scopului general și a obiectivelor concrete și a metodelor de predare-învățare-evaluare – subordonate scopului general și obiectivelor operaționale; c) realizarea-dezvoltarea lecției în context deschis, (auto)perfectibilă la nivelul interacțiunii dintre predare-învățare-evaluare (auto)perfectibilă prin strategia evaluării continue/formative/de progres, cu funcție specifică de reglare-autoreglare permanentă a activității didactice”.

Indeplinirea unor astfel de proiecte curriculare nu depinde însă doar de inițiativa cadrului didactic. Factorul pedagogic și social determinant este situat la nivelul programelor școlare. Pretinsa lor calitate de programe școlare curriculare necesita o construcție nouă cu caracter global și deschis, cu o structură stabilă și maleabila, care să precizeze clar și concis: a) obiectivele generale ale disciplinei de învățământ, corespunzătoare treptei de învățământ; b) obiectivele specifice, realizate prin mentionarea obiectivelor generale la nivel de an de învățământ, distribuite pedagogic pe semestre școlare și capitole (subcapitole) sau module (sub)module de studiu, definite în termeni de competențe și de conținuturi de bază; c) indicatiile metodice oferite profesorului pentru realizarea-dezvoltarea obiectivelor specifice în situatii deschise, care permit inițiativa acestuia la nivel de: c-1) elaborare a scopului general și a obiectivelor operaționale ale lecției; c-2) propunere a unor conținuturi particulare care contribuie la consolidarea, nuanțarea, completarea, aprofundarea conținuturilor generale; c-3) integrare a unor tehnici de învățare în structura metodelor de instruire; c-4) valorificare a unor teste de evaluare recomandate, utilizabile în condiții de evaluare inițială, evaluare continuă, evaluare finală (care favorizează autoevaluarea elevilor, ca metodă de evaluare alternativă).

Cu siguranță, este posibilă elaborarea unei astfel de programe școlare curriculare, dacă activitatea complexă de proiectare a programelor școlare: ar fi integrată în procesul real de reformă a învățământului care presupune (înaintea elaborării noilor programe și manuale școlare) stabilirea: a) noilor finalități ale educației (ideal, scopuri strategice, obiective generale pe niveluri, trepte, arii – curriculare); b) noii structuri de organizare a sistemului de învățământ (care fixează durata școlii generale obligatorii susținută la nivel de curriculum general, comun/core curriculum, trunchi comun de cultură generală); c) noului plan de învățământ; daca ar fi realizată într-un timp optim, de o echipă formată din specialisti in acest domeniu (care fixează nucleul epistemic al programei), teoreticieni și practicieni abilitați în proiectarea curriculară si profesori practicieni cu experiența didactică semnificativă.

II.4. Proiectarea activității didactice din perspectiva abordării interdisciplinare si a învățării integrate

Interdisciplinaritatea se defineste prin interactiunea intre doua sau mai multe discipline care poate sa meargade la simpla comunicare de idei pana la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele si orientarea cercetarii. Organizarea interdisciplinara este o abordare tematica asemanatoare pluridisciplinaritatii, cu precizarea ca ea presupune un nivel superior al integrarii continuturilor. Organizarea interdisciplinara a curriculumului consta in ,,selectarea unui domeniu din mediu natural si social si gruparea cunostintelor derivate din diferite discipline stiintifice in functie de relevanta lor pentru cunoasterea integrala si actiunea umana asupra domeniului respectiv” ( Manolescu, 2004, 120)

Principala modalitate de introducere a acestui model de organizare in invatamant o constituie regandirea continuturilor si elaborarea planurilor, a programelor si manualelor scolare in perspectiva conexiunilor posibile si necesare sub raport epistemologic si pedagogic. Pentru ca organizarea interdisciplinara sa fie eficienta, aceasta trebuie sa se asocieze cu alte principii si inovatii specifice unui invatamant modern. Invatarea si evaluarea trebuie regandite in perspectiva educatiei permanente, invatarea pe grupe mici trebuie extinsa, trebuie introdusa invatarea in clasa, precum si instruirea asistata de calculator etc. Acest model de organizare a curriculumului pune in evidenta conexiunea dintre discipline, coeziunea, unitatea si globalitatea temei de studiat. El incearca sa opereze o sinteza a metodelor utilizate , a legilor formulate si a aplicatiilor propuse si, in acelasi timp, ,,sa strapunga barierele de protectie pe care disciplinele le stabilisera unele impotriva altora”.(Vaideanu, 1988, 254)

Perspectiva de organizare interdisciplinara a continuturilor nu implica insa abandonarea notiunii de disciplina. Dimpotriva, disciplinele de invatamant, cu metodele si epistemologia lor proprie sunt considerate drept necesare atat pentru o formare intelectuala sistematica, cât si pentru o bună înțelegere a lumii. Acest model de organizare a curriculumului, asemenea celorlalte modalități de integrare a conținuturilor, prezinta atât avantaje cat si dezavantaje.

Conceptele si organizarea continutului din aceasta perspectiva favorizeaza transferul de cunostinte si rezolvarea de probleme noi, iar pe de alta parte, ele permit o vedere mai generala si o decompartimentare a cunoasterii umane. Tratarea interdisciplinara trebuie sa evite tendinta de generalizare abuziva si de insusire a unor cunostinte si deprinderi insuficient organizate.

Studiul disciplinelor de invatamant a sa-zisele ,,discipline vecine”, ce sprijina unele pe altele in procesul invatarii si pot dezvolta relatii care conduc la necesitatea curriculumului integrat. De la curriculumul structurat pe criteriul disciplinelor la invatarea bazata pe investigatie si descoperire s-a ajuns la invatarea de tip experimental, focalizata pe rezolvarea unor probleme specifice vietii de zi cu zi. Acest aspect duce la integrare pentru ca in practicarea invatarii de tip experimental nu ramai cantonat intr-o disciplina deoarece ,,viata nu e impartita pe discipline” (Moffet) si realitatile ei pot fi intelese apeland la cunostinte, abilitati, metode, procedee etc. de la alte discipline. Interesele celor care invata si nevoile sociale pot ,,impinge invatarea dincolo de discipline”. (Lucian Ciolan,2008, 113)

In legatura cu semnificatia conceptului de integrare, autorul citat face urmatoarele precizari: ,,…prin integrare se intelege actiunea de a face sa interrelationeze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior, integrarea partilorduce la un produs/rezultat”care depaseste suma acestor parti…” (Ciolan. L., op. Cit.,115)

In practica didactica se manifesta inca monodisciplinaritatea sau punerea elevilor in situatia de a rezolva probleme apeland la continuturile oferite de o singura disciplina. Abordarea predarii integrate este usor de realizat in invatamantul primar, deoarece o singura persoana abilitata sa abordeze toate disciplinele preda la o clasa.

Interdisciplinaritatea presupune ruperea hotarelor disciplinelor si abordarea unor teme comune mai multor discipline. Acest concept se refera la ,,transferul metodelor de la o disciplina la alta”

Proiectarea integrata presupune o abordare tematica a continuturilor. Astfel sunt realizate structuri didactice deschise si flexibile denumite unitati tematice. Unitatea de invatare are urmatoarele caracteristici:

-este coerenta in raport cu competentele specifice;

-are desfasurare continua pe o perioada de timp;

-are caracter unitar;

-opereaza prin intermediul unor modele de invatare/predare;

-ca element operational, subordoneaza lectia;

-este finalizata prin evaluare sumativa.

Conceptul de unitate de invatare ,,are rolul sa stimuleze abordarea tematica a continuturilor invatarii, prin reconstructia lor din diverse perspective “(Neacsu.,1990):

-conceptuala, in jurul unor concepte tematice (generale, cuprinzatoare);

-metodologica, in jurul unor concepte metodologice (obiectul si metoda de studiu);

-ipotetica (pe structura unei teorii stiintifice: principii, teoreme, consecinte);

-prin cupluri antitetice.

Prin stabilirea temelor pentru unitatile de invatare urmarim sa identificam si sa stimulam:

-unificari tematice, sub diverse competente prevazute de programa;

– integrari tematice , in cadrul mai multor arii curriculare;

-personalizarea predarii si a invatarii;

-abordari ale continuturilor sub profiluri intelectuale multiple si contexte de invatare specifice;

-teme pentru proiectele elevilor.

Pentru a conduce la un demers didactic eficient, o unitate de invatare nu trebuie sa grupeze prea multe continuturi. Un numar de 3-8 lectii este considerat potrivit pentru a identifica din timp nivelul de achizitii al elevului si a interveni adecvat inainte ca lacunele sa fie prea mari. Este recomandat ca fiecare unitate de invatare sa grupeze un numar mai mic de continuturi care pot asigura unitate tematica.

Unitatile de invatare se diferentiaza prin tema. Tema unitatii de invatare poate fi enuntata prin titlu ( in termeni de continut sau in termeni de meta-continut, cu accent pe abordari interdisciplinare) sau ca scop (in termeni de obiectiv).

In invatamantul primar abordarea integrata a continuturilor este o necesitate, data de nevoia fireasca a scolarului mic de a explora mediul apropiat, fizic si social, de a-l cunoaste si a-l stapani, preocupare ce este pe deplin intampinata in conditiile structurarii interdisciplinare a curriculum-ului. Aceasta, deoarece modul natural al elevilor de a invata despre ceea ce ii inconjoara nu este acumularea de cunostinte pe domenii ale stiintei, ci, dimpotriva, integrarea informatiilor, priceperilor, deprinderilor diverse in jurul unor teme care le-au starnit interesul sau a unor elemente de viata reala. De altfel, viata de adult ii va aseza pe indivizi in fata unor probleme ce presupun de cele mai multe ori cunoastere globala.

Studierea integrata a realității îi permite școlarului mic explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaștere prevăzute în programă, dar subordonate unor aspecte particulare ale realitătii înconjuratoare, asigurându-i achizitța unor concepte și legitati fundamentale, a unor proceduri de lucru si instrumente de cunoastere a realului.

De asemenea, abordarea integrată a conținuturilor educației scolare permite luarea in considerare a nevoilor de cunoaștere a școlarilor mici si abordarea unor subiecte de interes pentru aceștia in cadrul unor teme / proiecte mai cuprinzatoare, sugerate de documentele curriculare.

CAPITOLUL 3. Impactul proiectării integrate asupra cadrelor didactice (microcercetare pedagogică)

Proiectarea didactică este etapa premergătoare actului didactic. În învățământ există cadre didactice care consideră proiectarea o etapă necesară, dar și altele, care apreciază că aceasta ar putea lipsi. Din aceste considerente, am ales să fac o microcercetare referitoare la dificultățile pe care cadrele didactice le întâmpină atunci când realizează proiectarea didactică, având în vedere noile modificări aduse acesteia.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Proiectarea Curriculara In Ciclul Primar (ID: 160367)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Proiectarea Curriculara In Ciclul Primar

Copyright Notice

Importanta Cunoasterii Mediului Inconjurator In Gradinita

Utilizarea Calculatorului In Activitatea de Predare Invatare a Literaturii Romane

Parintele Un Ajutor Pentru Copilul sau

Studiu de Cercetare cu Privire la Activitatea Copilului In Gradinita

Natura In Operele Marilor Clasici Romani

Educatia Adecvata Si Cresterea Motivatiei la Elev

Copyright Notice

Similar Posts