Proiectarea Curriculara

PROIECTAREA CURRICULARĂ ÎN CICLUL PRIMAR

ARGUMENT

CAPITOLUL I. ELEMENTE GENERALE ALE CURRICULUMULUI

   I.1.Conceptul de curriculum

   I.2. Tipuri de curriculum

   I.3. Componentele curriculumului

        I.3.1. Finalitățile educației

        I.3.2. Conținutul

I.3.3. Strategii de instruire (strategii de predare-învățare-evaluare)

        I.3.4. Timpul de învățare

   I.4. Documente curriculare

        I.4.1. Planul-cadru de învățământ

        I.4.2. Programa scolară  

I.4.3. Manuale școlare

I.4.4. Material suport

 CAPITOLUL II. Proiectarea curriculara

       II.1. Proiectare curriculară vs. proiectarea

       II.2. Conținutul si structura proiectării didactice

       II.3. Etapele proiectării didactice:

              II.3.1.Proiectarea anuală (calendaristică)

              II.3.2.Proiectarea unitații de învățare

              II.3.3.Proiectarea lecției

        II.4. Proiectarea activității didactice din perspectiva abordării interdisciplinare si a învățării integrate

   CAPITOLUL III.  Microcercetare pedagogica

CONCLUZII

ANEXE

Argument

Proiectarea didactică este etapa premergătoare a actului didactic. În învătământ există cadre didactice care consideră proiectarea o etapă necesară, dar și altele, care apreciază că aceasta ar putea lipsi. Cea de-a doua poziție este determinată de numărul mare de documente care se elaborează obligatoriu de către cadrele didactice, uneori nejustificat.

Proiectarea didactică nu poate să lipsească din preocupările învățătorilor și profesorilor, pentru că o lecție bună este oricând rezultatul unei proiectări corespunzătoare. Documentul de proiectare trebuie să fie un instrument necesar de lucru pentru cadrul didactic.

Astăzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat și caracterizat de alte concepte corelate, ca de pildă: design instrucțional (R. Gagne, 1976) sau taxonomia cunoștințelor (Romiszowski, 1981).

În efortul actual de modernizare și optimizare a școlii românesti, menit să asigure creșterea calitativă a activității didactice, proiectarea, organizarea, pregătirea si desfășurarea lecției ca microsistem ce produce la scară redusă sistemul instrucțional, ocupă un loc central.

Proiectarea este acțiunea de anticipare și pregătire a activităților instructiv-educative pe baza unui sistem de operații, concretizat în programe de instruire diferențiate prin creșterea performanțelor.

Proiectarea pedagogică a procesului de învătământ reprezintă ansamblul acțiunilor si operațiilor angajate în cadrul activităților de educație/instrucție în conformitate cu finalitățile asumate la nivel de sistem și de proces în vederea asigurării funcționalității sociale a acestuia în sens managerial/global, optim, strategic.

Proiectarea curriculară valorifică acțiunile și „operațiile de definire anticipativă a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor învătării, probelor de evaluare și mai ales ale relațiilor dintre acestea în condițiile unui mod de organizare al procesului de învătământ.” (Vlăsceanu, Lazăr în „Curs de pedagogie”, coordonatori: Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, 1988, 249).

Specificul activității de proiectare pedagogică evidențiază importanța acțiunilor de planificare-programare-concretizare a instruirii care vizează valorificarea optimă a unei resurse materiale esențiale: timpul real destinat învățării, în mediul școlar si extrașcolar.

Proiectarea pedagogică reprezintă activitatea de structurare a acțiunilor și operațiilor care asigură funcționalitatea sistemului și a procesului de învățământ la nivel general, specific intermediar și concret operațional conform finalităților elaborate în termeni de politică a educației.

Proiectarea activității didactice este impusă de cerința creșterii calității și eficienței pedagogice, economice și sociale a acestei activități, știut fiind faptul că proiectarea este o condiție esențială a teoriei generale a acțiunii eficiente, care evidentiază că orice lucru bine făcut, este rezultatul unui proiect bine gândit. Aceasta obligă la prefigurarea cât mai exacta a demersului didactic în ideea de a ameliora raportul dintre certitudine și aleatoriu în favoarea certitudinii și de a înlătura improvizația, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice. Proiectarea pedagogică se înscrie astăzi printre temele prioritare ale investigației științifice de profil, având în vedere necesitatea ca învățământul să-și sporească valoarea formativă și eficiența.

Proiectarea, în general, este o caracteristică specific umană. Omul are nevoie să anticipeze, construind mintal, ceea ce intenționează să întreprindă, atât pentru a-și spori șansele reușitei, cât, mai ales, pentru analiza și evalua acțiunea și produsul în formă de proiect, pentru a vedea dacă sunt anumite elemente ce trebuie restructurate și, chiar, de ce nu, schimbate dacă este cazul. Afirmația este cu atât mai valabilă pentru acțiunile și activitățile umane de mare complexitate, cu desfășurare procesuală și de mare semnificație pentru om și pentru societate.

Cred că activitatea de educație este una dintre cele mai complexe și importante acțiuni sociale, încât proiectarea ei este o problemă de necesitate obiectivă. De fapt, această activitate de mare complexitate pedagogică și socială angajează acțiunile și operațiile de definire anticipativă a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor învățării, probelor de evaluare și, mai ales, a relațiilor dintre acestea, în condițiile specifice unui mod de organizare a procesului de învățământ.

Capitolul 1. ELEMENTE GENERALE ALE CURRICULUMULUI

1.1.Conceptul de curriculum

Din punct de vedere etimologic, cuvântul curriculum provine din limba latină (singular, curriculum; plural curricula) unde are, înțelesul de ,,scurtă alergare, cursă, întrecere sportivă cu care trase de cai” (Cassell’s Latin Dictionary). Același termen era vehiculat și în sens figurat; de exemplu, ,,curriculum solis, lunae, vitae” desemna curs al soarelui, al lunii, al vieții. (Gheorghe Guțu, 1969, Dicționar latin-roman).

Trecerea din câmpul semantic originar în câmpul semantic al faptului educațional este corelată de către cercetătorul englez David Hamilton (1989) cu nevoia de control administrativ al statului și al Bisericii Protestante asupra fenomenului educațional. Metamorfozarea sensului reprezintă un proces complex de evoluție lingvistică, încă insuficient explorat în cazul conceptului de curriculum.

Ca rezultat al presiunilor exercitate de instituțiile de putere ale vremii, s-a impus tendința de control, dar și de sistematizare a conținuturilor educaționale, la început în universități și, apoi în colegii și școli elementare. Ordinea instituțiilor este ea însăși semnificativă. Universitatea, prin nivelul studiilor și diplomelor oferite, propulsează absolvenții către sferele de influență ale societății.

Documentele în care se obiectivau aceste conținuturi, aprobate de autoritatea statală și religioasă, purtau numele de curriculum. Puterea administrativă și spirituală crease un nou instrument al propriului exercițiu, instrument de care nu s-a mai despărțit până în zilele noastre, acesta dovedindu-și eficiența în toate vremurile istorice: curriculum.

În accepțiune educațională, termenul de curriculum este consemnat pentru prima data în documentele Universității din Leiden (1582) și , puțin mai târziu, în cele ale Universității din Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografică în care apare termenul curriculum este The Oxford English Dictionary, cu sensul de ,,curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susținut într-o școală sau o universitate”. Aceasta accepțiune a termenului de curriculum, ca totalitate a cursurilor oferite într-o instituție educațională s-a menținut până spre sfârșitul secolului XIX.

Semnificația modernă a conceptului de curriculum a fost lansata în pedagogia secolului XX de catre pedagogul American John Dewey, care vizează prin acest concept nu numai ,, conținuturile incluse în programele școlare, ci si experiențele de învățare ale elevilor”. (Manolescu, 2004, 13). Evoluția conceptului de curriculum, începând cu secolul XX presupune extinderea experiențelor de învățare de la cele direct organizate de școală la experiențele indirecte, angajate prin extinderea diferitelor mijloace de educație nonformală și informală.

În literatura de specialitate din zilele noastre există o multitudine de definiții date conceptului de curriculum. Cele mai importante contribuții în acest sens le-au avut: J. Dewey, F. Bobbitt, R. W. Tyler și J. J. Schwab.

John Dewey (1902) este unul dintre primii teoreticieni care a contribuit la extinderea semnificației conceptului de curriculum dincolo de granițele conținuturilor învățământului. În lucrarea The Child and Curriculum (1902, în traducere: Copilul și Curriculumul), autorul nu ridică nici o obiecție explicită asupra înțelesului tradițional, dar atrage atenția asupra pericolului de interpretare ca două realități independente autonome, a disciplinelor studiate în școală ( ce se învață) și, respectiv, a experienței de învățare a copilului, organizată în școală (cum se învață).

,,Apare astfel conflictul dintre copil și curriculum, dintre cultura individuală și cultura socială. Această opoziție stă la baza tuturor celorlalte divergențe ale opiniei pedagogice” (Dewey, 1977 [1902], 67-79).

Franklin Bobbitt (1918) lărgește înțelesul conceptului de curriculum la totalitatea experiențelor de învățare a elevuluiului acumulată în școală, în contextele de formare, dar și în afara ei, prin activități extrașcolare sau nonformale. Autorul lansează celebra pereche de definiții ale curriculumului:

1.Întreaga gamă de experiențe directe și indirecte, constând în desfășurarea (dezvoltarea) abilităților individului;

2.Seriile de experiențe de instruire sistematică planificate în școală pentru a completa și perfecționa dezvoltarea individului ( Bobbitt, 1918, 43.)

G. de Landsheere (1979) afirmă că Bobbitt pare a fi primul autor care a propus ,,o metodă formalizată pentru a formula obiective. El studiază mai întâi pregătirea pentru viața adultă ca scop general al educației propunând să se analizeze diferitele activități sociale, civice, religioase, sanitare, etc. Rezultatele elevilor, mai ales erorile pe care le săvârșesc aceștia, trebuie și ele analizate pentru a putea ști asupra căror probleme trebuie să insiste învățământul”

După 31 de ani, punctele de vedere exprimate de Bobbitt sunt reluate și redefinite de un alt pedagog american, R. W. Tyler. Cartea sa, numită ,,Biblia curriculumului”, reunește prelegerile susținute în cadrul unui curs predate la Universitatea din Chicago între anii ’30 și ’40. În doar 128 de pagini, Tyler și-a propus să răspundă succinct la patru întrebări fundamentale care reprezintă de altfel, și titlurile capitolelor:

Ce obiective trebuie să realizeze școala?

Ce experiențe educaționale trebuie să fie oferite pentru a atinge aceste obiective?

Cum trebuie să fie organizate aceste experiențe?

Cum putem afla dacă aceste obiective au fost atinse?

Un alt nume de referință în istoria constituirii teoriei curriculumului este Joseph J. Schwab, fost profesor la Universitatea din Chicago. Raportându-se permanent la Bobbitt și Tyler, el a abordat problematica curriculumului din perspectiva implementării lui în practica cotidiană a școlii. Totodată, Schwab a analizat problema rolului specialistului în curriculum și a concluzionat că acesta trebuie să se manifeste în formarea educatorilor ca proiectanți și optimizatori ai curriculumului (la scara demersurilor instituționale).

Principalul rol al specialiștilor în curriculum, care activează în sfera academică, este acela de a-i perfecționa și a-i susține pe educatorii practicieni în demersurile lor de a revizui curriculumul. De ce trebuie acesta revizuit? Pentru că, spune Schwab orice ,, domeniu al activităților intelectuale sistematice se desfășoară după ritmuri specifice care implică și crize”. Drept urmare, curriculumul este întotdeauna perfectibil, iar cei implicați continuu în revizuirea lui sunt educatorii, de la toate nivelurile de activitate didactică efectivă.

Linia marcată de acesti autori americani clasici ai teoriei curriculare a fost continuată în mod deosebit de cercetătorii europeni și americani, impunându-se astăzi întregii comunități științifice ca o concepție modernă și inovatoare asupra conceptului de curriculum cu implicații importante în proiectarea procesului de învățământ în ansamblul său.

În literatura pedagogică din țara noastră, conceptul de curriculum s-a impus îndeosebi după 1990, el fiind asociat cu problematica reformei învățământului și educației. Printre contribuțiile românești, cele mai semnificative se numără cele aduse de o serie de specialiști în domeniu, cum ar fi: D. Potolea, G. Văideanu, C. Crețu, I. Negreț, R. Iuncu, D. Ungureanu și alții.

În definirea conceptului de curriculum, pedagogia contemporană pornește de la definiția dată de UNESCO (United Nations Educational Scientifical and Cultural Organization) (1975).

Într-un grupaj de studii pentru UNESCO, elaborate sub semnăturile experților L. D’Hainaut (coordonator), D. Lawton, R. Ochs, D. E. Super, G. Văideanu, A. Yeroda și altii , care a apărut în sub titlul ,, Programmes d’etudes et education permanente”, în colecția ,,L’Education en devenir”, UNESCO, la Paris, în 1979 (lucrare publicată în limba română, în 1981) sunt prezentate mai multe considerații asupra semnificației termenului curriculum. Totodată studiile reunite exprimă interesul crescând manifestat de statele membre UNESCO în problematica curriculumului și a teoriei reformei curriculare. Așa cum se arată și în prefață, structura lucrării a fost concepută în comun de secretariatul UNESCO și profesorul Belgian L. D’Hainaut, iar autorii contribuțiilor s-au referit, cu precădere la documentele elaborate cu ocazia reuniunilor organizate în ultimii ani de către UNESCO în materie de curriculum.

În semnificația sa cea mai largă, termenul de curriculum implică orice experiență personală dobândită în diferite context socioculturale. Cu alte cuvinte, conceptul de curriculum include ,, orice activitate educativă elaborate de școală și dirijată spre un scop, care are loc în instituția însăși sau în afara ei” (D’ Hainaut, 1981-1984).

În prezent, conceptul de curriculum desemnează totalitatea experiențelor de predare-învațare (activități de predare-învățare-evaluare, obiective, material didactic, conținuturi) organizate și oferite de o instituție de învățământ (în interior și în afara acesteia) în vederea atingerii obiectivelor dinainte stabilite.

În învățământul românesc actual, curriculumul reprezintă un concept cheie atât în științele educației, cât și în cadrul practicii educaționale. Acest concept este utilizat în două sensuri:

a) în sens larg, prin curriculum se intelege totalitatea proceselor instuctiv-educative și al experiențelor de asimilare prin care trece elevul pe întreaga perioadă a școlarității;

b) în sens restrâns, prin curriculum se înțelege totalitatea documentelor școlare de tip reglator în care se consemnează datele esețiale cu privire la procesele pedagogice și ansamblul cunoștințelor pe care școala le pune la dispoziție elevilor (plan de învățământ, programe, manual, ghiduri de aplicare, etc.).

În concluzie, se poate spune că nu s-a ajuns până în prezent la o definiție unanimă a conceptului de curriculum. Semantica termenului a fost extinsă treptat de la cunoștințe, cursuri sau discipline, la întreaga experiență de învățare a elevului, precum și la modul în care această experiență este planificată și aplicată. Situându-se pe poziția extinderii conceptului de curriculum, Dan Potolea (2002) consideră că acest concept ,, are o încărcătură de semnificații care îl plasează în zona conceptelor polisemantice, larg disputate” (Potolea, 2002, 70). După opinia autorului, avem de a face cu un concept-construct, adică o ,,construcție mentală, care are în vedere o realitate ce urmează să ființeze”(Potolea, 2002, 82). Preocupat de conceptualizarea curriculumului, autorul propune o abordare comprehensive a acestui concept, abordare care presupune identificarea achizițiilor cognitive disponibile și compatibile între ele și care ar putea fi selecționate și articulate coerent într-un concept integrator al curriculumui, deschizând direcții fundamentale în proiectarea și dezvoltarea educației.

1.2. Tipuri de curriculum

Dacă definirea conceptului de curriculum continuă să provoace neînțelegeri, nu același lucru se poate afirma în legătură cu tipologia curriculară și, respectiv, cu definirea fiecărui tip. Aportul în acest domeniu este deosebit de important nu numai pentru teoria curriculumului, ci și pentru praxisul curricular. Delimitarea tipurilor de curriculum și circumscrierea lor cât mai clară este utilă cadrului didactic practician în înțelegerea multitudinii de fațete ale experienței de învățare. Există mai multe clasificări ale tipurilor de curriculum. Acestea sunt elaborate din perspective diferite: 1. Teoria curriculară; 2. Dezvoltarea curriculară; 3. Documentele curriculare din România.

1.2.1. Tipuri de curriculum din perspectiva teoriei curriculumului:

Curriculumul general ( core-curriculum), care oferă o bază de competențe (cunoștințe, abilități, comportamente, atitudini) impuse pentru toți cursanții dintr-un ciclu de școlarizare. De regulă, școala generală sau obligatorie vehiculează un curriculum general în raport cu școala liceală superioară. Durata educației generale variază în funcție de sistemul național de învătământ;

Curriculumul specializat, care se concentrează pe îmbogățirea și aprofundarea compețelor în domenii particulare de studiu;

Curriculumul subliminal (ascuns, nescris, nestudiat, nul), care constă în experiețele de învățare trăite în școală fără a fi planificate explicit și declarant. Acestea sunt purtătoarele unor mesaje ideologice, morale, spirituale, subliminale. Curriculumul ascuns (Apple, 1993) emerge, ca experiență de învățare, din mediul psihosocial. Atmosfera de studiu, personalitatea profesorilor, relațiile interpersonale, sistemul de compensări și sancționări sunt elemente semnificative ale mediului instrucțional ce influențează propria imagine, atitudinile față de ceilalți, sistemul propriu de valori etc. În mod special, evoluțiile în plan afectiv, atitudinal și caracterial sunt influențate de climatul nestructurat oficial al vieții din instituția educațională.

Curriculumul informal, care rezultă din ocaziile de învățare oferite de câmpurile educaționale exterioare acțiunii școlii ca instituție specializată în servicii de educație. Sursele frecvente ale acestui tip de curriculum sunt mass-media, familia, strada, muzeele, teatrele, cinematografele, instituțiile de cult religios etc.

1.2.2. Din perspectiva dezvoltării curriculare, clasificarea este preluată după Goodlad (1979), Walker (1990) și Glatthorn (1990):

Curriculumul recomandat de experți drept cel mai bun la un moment dat. În viziunea autorului, curriculumul recomandat este util profesorilor ca un ghid general ce nu poate substitui misiunea profesorilor practicieni de adaptare a curriculumului la realitățile școlii;

Curriculumul scris care are un caracter oficial și este specific unei instituții educaționale concrete. Acest tip de curriculum este esential pentru aprecierea politicii educaționale;

Curriculumul predat care reprezintă experiența de învătare oferită direct de educatori elevilor în activitatea didactică curentă;

Curriculumul testat care este experiența de învățare transpoziționată în teste, probe de evaluare și alte instrumente de apreciere a evoluției școlare;

Curriculumul învățat care semnifică ceea ce elevul achiziționează de fapt ca un efect al acțiunii însumate a celorlalte genuri de curriculum; curriculum asimilat sau interiorizat și manifestat în termeni psihocomportamentali de către elevi;

Curriculumul de suport ( curriculumul ca resurse) care desemnează resursele materiale curriculare adiționale precum culegeri de exerciții și teste, probleme, software educațional etc.

În literatura de specialitate sunt descrise mai multe variante de concepere și concretizare a curriculumului, în funcție de posibilitățile de asociere a elementelor implicate în realizarea scopurilor și obiectivelor propuse.

1.2.3. Tipuri de curriculum în structura Curriculumului Național din România

Planul – cadru cuprinde două tipuri de curriculum: curriculumul-nucleu ( core curriculum) și curriculumul la decizia școlii.

Core curriculum (de bază, curriculum general, curriculum obligatoriu, curriculum comun, curriculum îndreptățit) conține cunoștințele, strategiile și atitudinile considerate absolut necesare pentru formarea și dezvoltarea normală a elevilor din învățământul general obligatoriu. Dincolo de anumite nuanțe și accente, semnificațiile acestor termeni sunt relativ aceleași:

Curriculumul de bază acoperă treptele de școlaritate necesare pentru fundamentarea procesului de formare și dezvoltare a personalității elevilor;

Curriculumul general se referă la educația și instruirea generală necesare ca bază de cunoștințe–cultură generală;

Curriculumul obligatoriu scoate în evidență statutul școlii generale care angajează responsabilitatea elevului și a familiei în raport cu programele de instrucție și educație oferite;

Curriculumul comun desemnează disciplinele și temele de studiu obligatorii propuse în învățământul de bază conform unor obiective generale terminale evaluabile pe criterii unitare și perspectiva anticipării evoluției viitoare a elevului;

Curriculumul îndreptățit apare ca o reacție la formula, cu conotații negative, a învățământului obligatoriu punând în evidență responsabilitatea societății față de asigurarea drepturilor copilului la educație și instruire generală de calitate ( Cristea, 2000, 61).

O atenție deosebită este acordată în ultima vreme în literatura pedagogică termenului de curriculum central utilizat ca echivalent pentru core curriculum. Denumirea de curriculum central este considerată mai potrivită din punct de vedere pedagogic datorită conotațiilor sale pozitive referitoare la: a) dreptul la educație, realizabil prin cunoștințele și abilitățile de bază garantate pentru toți copiii, fără nicio discriminare; b) prioritățile educaționale care condiționează asigurarea cunoștințelor și abilităților esențiale pentru întreaga populație școlară; c) modelele de proiectare curriculară consacrate.

În pedagogia franceză, în loc de core curriculum se utilizează termenul de trunchi comun (cultură generală), care este asociat cu ideea școlii unice și continue ce precede orice specializare.

Sintagma trunchi comun evidențiază importanța prelungirii școlii generale obligatorii până la vârsta de 15-16 ani, extindere argumentată din trei perspective: psihologică, sociologică și pedagogică. Trunchiul comun de cultură generală constituie nucleul de bază al unei programe de instruire și educație, definit la nivelul teoriei proiectării prdagogice prin termenul de cuurriculum nucleu.

Curriculumul la decizia școlii rezultă din oferta de discipline incluse în curriculum optional. Acest tip de curriculum reprezintă o formă de flexibilizare a educației prin școala are dreptul să decidă asupra unui segment al curriculumului (30%) pentru a satisface preocupările specifice. El poate fi realizat prin una din următoarele trei variante:

curriculum nucleu aprofundat care presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei prin diversificarea activităților de învățare până la acoperirea numărului de ore din plaja orară a disciplinei respective. Obiectivele de referință ale curriculumului nucleu sunt aprofundate prin diversicarea activităților de învățare, recuperare. Această varianta poate fi aleasă pentru elevii care întâmpină dificultăti în însușirea elementelor din trunchiul comun;

curriculum extins care presupune parcurgerea elementelor neobligatorii din programa școlară. Este vorba de situația în care elevii manifestă interes pentru anumite discipline, situație în care se valorifică orele acordate în afara trunchiului comun. În acest caz se produce extinderea obiectivelor și conținuturilor din curriculumul nucleu prin noi obiective de referință și noi conținuturi;

curriculum elaborat în școală care implică disciplinele opționale alese din lista sugerată de Ministerul Educației și Cercetării Științifice sau discipline propuse de instituția școlară; diferite discipline opționale la nivelul unor discipline date, la nivelul unei arii curriculare sau al mai multor arii curriculare.

Cele trei variante de curriculum la dispoziția școlii pot fi realizate numai în limita numărului de ore acordate.

Curriculumul opțional are menirea de a completa trunchiul comun sau curriculum obligatoriu. Acest lucru se realizează prin discipline opționale din cadrul diverselor arii curriculare și prin curriculum la decizia școlii.

1.3. Componentele curriculumului

1.3.1. Finalitățile educației: ideal, scop, obiective

Ca produs al acțiunii oamenilor, activitatea educațională poate fi abordată și explicată prin prisma intențiilor urmărite și a rezultatelor obținute, ceea ce presupune desfășurarea acesteia din perspectiva unor finalități clare și precise. Ca dimensiuni definitorii ale educației finalitățile sunt rezultatul anticipării în planul teoretic și mintal, a rezultatelor pe care le are în vedere, ceea ce evidențiază că acțiunea instructiv-educativă este condusă din interior de această proiecție ideală, transpusă în practică de către cadrele didactice.

Finalitățile educației nu sunt simple dorințe sau intenții ale cadrelor didactice, ele sunt generate de contextul social în care actiunea se desfășoară și de potențialitățile interne ale elevului.

Ele reprezintă totalitatea orientărilor asumate la nivelul de politică a educației ,,în vederea realizării activităților de formare-dezvoltare a personalității umane conform anumitor valori vizate în proiectarea sistemului și a procesului de învățământ” (Cristea, 1998, 167).

Finalitățile stabilesc modelul de personalitate pe care educația urmează să-l formeze. Ele se deosebesc și se integrează într-un tot unitar în funcție de cerințele sociale și de nivelul de cunoaștere al mecanismelor învățării.

Categoriile pedagogice care definesc în mod sintetic modelul de personalitate vizat de acțiunea educațională sunt: idealul educativ, scopurile și obiectivele educaționale.

Idealul educativ reprezintă finalitatea educațională de maximă generalitate care orientează și dirijează procesul de instruire și educație dintr-o anumită perioadă istorică. El definește un model dinamic de personalitate solicitat de societate pe care educația trebuie să-l formeze în procesul desfășurării ei. ,,Idealul este nu numai polul spre care tinde orice înrăurire educativă, ci este în același timp prisma, este luneta prin care noi privim și concepem insăși întreaga realitae pedagogică așa cum ne apare în marile ei probleme”. (Narly, 1995, 94)

Idealul educativ rezultă din procese de generalizare și abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice și pedagogice specifice unei perioade istorice. Astfel, în cadrul său pot fi delimitate trei dimensiuni ale acestuia: socială, psihologică și pedagogică.

Dimensiunea socială se referă la tendința generală de evoluare a societății cu trăsăturile ei definitorii, tendințe cu care idealul educativ trebuie să fie în strânsă concordanță și să vină în întâmpinarea ei prin orientarea pe care urmează să o imprime acțiunii educaționale. Prin aceasta, idealul educațional este o manifestare a idealului social.

Dimensiunea psihologică vizează tipul de personalitate pe care societatea îl reclamă într-o anumită epocă istorică. Este vorba de ,,tipul personalității de bază” (Linton, 1968, 155), de trăsăturile fundamentale ale acestei personalități necesare membrilor unei societăți.

Dimensiunea pedagogică se referă la posibilitățile de care dispune sau cu care va trebui să fie investită educația pentru a putea transpune în practică acest ideal, pentru a forma modelul de personalitate de care are nevoie societatea.

Valoarea didactică a oricărui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reușește să-l stabilească între realitate și posibilitate.

Idealul nu este o construcție arbitrară, originile sale se află înrealitatea socială, psihologică și opedagogică, iar pe măsura cunoașterii și perfecționării acestora, idealul se îmbogățeste cu noi elemente.

În Legea Învățămăntului se prevede că ,,învățământul urmărește realizarea idealului educațional întemeiat pe tradiții umaniste, pe valorile democratice și pe aspirațiile societății romănești și contribuie la păstrarea identității naționale.

Școala românească are ca și ideal educațional ,,dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative” (Legea Învățământului nr. 84, 1995, 1).

Scopul educativ reprezintă o anticipare pe plan mintal a desfășurării și a rezultatelor acțiunii educaționale. Scopul urmărește finalitatea unui complex de acțiuni educaționale determinate. Structural, el se prezintă ca unitate dialectică în două laturi, una ideală, de imaginare a operațiilor și a rezultatelor, și una intențională, de declanșare a acțiunii educaționale în vederea realizării ei.

Scopul educativ are atât o determinare obiectivă, în sensul că este subordonat idealului educației și concretizează prescripțiile acestuia, cât și una psihologică, deoarece presupune acceptarea și adeziunea subiectivă a educatorului. Față de ideal, scopul stabilește intenții, aspirații pe termen mediu, cu un grad mijlociu de generalitate, în acțiuni determinate, anticipând etape și operații, echilibrând aspectele formative-informative ale procesului de învățământ. Astfel, scopurile pedagogice imprimă o direcție precisă întregii activități instructiv-educative. Educatorul poare conduce eficient această activitate și poate obține efectele dorite numai în măsura în care cunoaște direcțiile de urmat și le asumă și își raționalizează acțiunile și mijloacele folosite prin raportare permanentă la scopuri.

Scopurile acțiunii instructiv educative se pun în evidență în modurile de planificare și organizare a instrucției și educației școlare, în curricula diversificată cu precizia rezultatelor pe etape (cicluri curriculare) cu prevederea structurilor și conținuturilor, cu indicarea resurselor necesare, cu evaluarea strategiilor globale optime și prevenirea nonconcordanțelor cu idealul sau condițiile specifice ( Joița, 2003,109).

Scopul este rezultatul conștientizării dezideratelor idealului și al trecerii lor prin filtrul personalității subiectului sau agentului acțiunii educaționale (cadrului didactic).

Prin conținutul său, scopul subordonează o serie de obiective și vizează finalitatea unui complex de acțiuni educaționale determinate. După Dan Potolea, ,,scopurile reprezintă rezultate ce se asteaptă să se realizeze în diferite niveluri și tipuri de școlaritate”.

Obiectivele educaționale reprezintă categoria de finalități pedagogice cu grad mai mare de concretețe, care asigură orientarea activității la nivelul procesului de învățământ și desemnează tipuri de schimbări pe care procesul de învățământ îl așteaptă și îl realizează. Ele anticipează transformările ce urmează să se producă în cadrul unui process de predare-învățare-evaluare.

Sistemul de referință este, în acest caz, personalitatea elevului pusă în relație cu diferite elemente ale procesului de învățământ (conținuturi educaționale, metode, mijloace, forme de organizare, variante de proiectare, forme de evaluare). Obiectivele precizează comportamente concrete observabile care pot fi identificate la finalul acțiunii educaționale.

Valoarea obiectivelor se exprimă în funcțiile lor specifice: funcția axiologică, funcția de anticipare, funcția evaluativă, functia de organizare, orientare și reglare a procesului instructiv-educativ.

Educația se desfășoară numai în planul valorilor întemeiate istoric. Astfel, obiectivele pedagogice se raportează întotdeauna la valori și comunică valori participanților la instruire. Obiectivele instruirii și educației formale sunt stabilite și ierarhizate în raport cu anumite criterii axiologice cu un anumit sistem de valori și cu modelul de personalitate prefigurat de idealul educațional. În determinarea conținutului concret al unui obiectiv intervin și concepția omului despre om și societate, convingerile sale cu privire la dezvoltarea personalității, la rolul educației și culturii în formarea și dezvoltarea omului.

Modelul de personalitate, cultură, educație implică anumite valori la care obiectivele se raportează. ,,Raportându-se constant la valori și comunicând tuturor celor interesați, în serviciul cărora se află educația, valori, obiectivul îndeplinește o funcție de comunicare axiologică” (Potolea,1988, 140).

Orice obiectiv anticipează o realitate, prefigurează o însușire, diferite tipuri de structuri cognitive, operaționale, sociomorale ce urmează să fie realizate într-un interval de timp determinat și care urmează să se regăsească în comportamentul elevilor.

Diferitele forme și tipuri de evaluare pedagogică se legitimează prin raportarea la obiective. Calitatea și precizia obiectivelor stabilite de educator sunt condiții esențiale pentru corectitudinea și fidelitatea evaluării randamentului școlar.

Din perspectiva funcției evaluative, obiectivele pedagogice trebuie să fie observabile și măsurabile. Educatorul trebuie să gândească într-un mod unitar proiectarea obiectivelor și aprecierea realizării lor. Această concepție presupune atât precizarea tehnicilor de evaluare odată cu formularea obiectivelor și în corespondență cu acestea, cât și includerea în structura obiectivului unor elemente direct relevante pentru operațiile de evaluare.

Orice acțiune sau proces de instruire debutează cu precizarea obiectivelor pedagogice. În conformitate cu obiectivele pedagogice formulate, educatorul stabilește acțiunile instructiv-educative concrete și strategia lor, condițiile de realizare și ordinea de desfășurare a acestora, modul de desfășurare a activității difactice, norme și restricții de care trebuie să le se țină seama în desfășurarea acestora. Obiectivele îl orientează pe educator în alegerea strategiilor didactice, a metodelor și mijloacelor de instruire, a metodelor și tehnicilor de evaluare.

Obiectivele pedagogice constituie criterii de referință pe tot parcursul activității de predare și învățare, ele reprezentând repere pentru activitățile de evaluare. Prin intermediul lor, educatorul apreciază măsura în care elevii se apropie de obiectivele planificate, modul în care funcționează strategia utilizată, putând astfel să adopte măsurile necesare, de menținere a strategiei dacă s-a dovedit eficientă, de introducere a unor corecții sau de schimbare a ei, ceea ce înseamnă reglarea activității. Rolul reglator al obiectivelor poate fi pus în evidentă și astfel: prin raportarea rezultatelor obținute de elevi la cele proiectate prin precizarea obiectivelor; astfel, educatorul identifică dificultățile întâmpinate de elevi în învățare, în funcție de care realizează tratarea diferențiată a acesora.

Prin intermediul acestor funcții, finalitățile educaționale ,,motivează și elevii în participarea la activitate, prin comunicare inițială a scopurilor, a obiectivelor urmărite și se anticipează rezultatele așteptate, ca și criteriile de evaluare” (Joița, 1998, 84).

Între ideal, scopuri și obiective educative există o strânsă interdependență. Idealul educativ determină scopurile și obiectivele educative, iar acestea din urmă concretizează pe diferite planuri și la diferite niveluri, prescripțiile generale ale idealului. Idealul vizează finalitatea acțiunii educaționale în ansamblul său, ca o componentă a sistemului macrosocial, iar scopurile și obiectivele educaționale orientează desfășurarea unor ațiuni educative concrete. Această relație poate fi descrisă și astfel: ,,se consideră finalitățile ca aspirații, intenționalități înalte, pe termen lung ( idealul educației); scopurile sunt aspirații, intenționalități pe termen mediu, iar obiectivele ar putea fi sarcini particulare, mai analitice și mai concrete ale procesului educațional. Obiectivele pot fi atinse în intervale de timp relativ mici, în cadrul activităților didactice, respectiv a sistemelor de lecții, a unei lecții” (Ionescu, Radu, 2001, 82).

Relația dintre finalitățile acțiunii educaționale este reprezentată de către I. Nicola astfel:

În conformitate cu obiectivele pedagogice specific și concrete, elevul trebuie să dobândească un volum de cunoștințe, deprinderi, capacități ce se subsumează sintagmei sarcină didactică. Pentru educator, sarcina didactică reprezintă un set de obligații de predare, incluse într-un proiect de activitate pentru atingerea unor obiective. Pentru elev, aceasta reprezintă un prilej de a dovedi posibilitățile de învățare în atingerea obiectivului (Cristea, 2000, 333).

Trecerea de la obiectivele politicii la conținuturile propriu-zise necesită și definirea clară a profilului educational (de formare) așteptat la sfârșitul curriculumului. Acesta reprezintă un ,,portret al copilului” la sfârșitul pregătirii lui, cuprinzând cunoștințele, competențele, atitudinile, ce vor constitui apoi substanța programelor școlare.

Profilul educațional (de formare) este punctul cel mai delicat și fundamental în stabilirea unui curriculum, atunci se trece de la idealul și scopurile educației la stabilirea conținuturilor educației, la precizarea a ce cunoștințe, deprinderi, priceperi sau comportamente concrete să se realizeze practice, cum anume și prin ce. Are loc traducerea scopurilor într-un profil al elevilor pe anumite trepte ale școlarității, pe diferite dimensiuni ale personalității, pe domenii ale vieții.

Profilul de formare reprezintă o component reglatoare a curriculumului national pentru că descrie așteptările față de absolvenți și caracteristicile elevilor. El este o schiță, un model de atins, pe care educatorii îl concretizează în practică în cunoștințe, capacități, competențe, atitudini (Cucoș, 2002, 196).

Curriculumul Național prezintă un model al profilului de formare pentru învățământul obligatoriu, pe opt dimensiuni detaliate în în obiective specific și de referință. Astfel, absolvenții învățământului obligatoriu ar trebui:

să demonstreze gândire creativă prin formarea și utilizarea unor deprinderi de judecată critică, prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor;

să folosească diverse modalități de comunicare în situații reale prin utilizarea deprinderilor de comunicare variată;

să înțeleagă sensul apartenenței la diverse tipuri de comunități;

să demonstreze capacitate de adaptare la situații diferite;

să contribuie la construirea unei vieți de calitate;

să înțeleagă și să utilizeze tehnologiile în mod adecvat;

să-și dezvolte capacitățile de investigare și să-și valorizeze propria experiență;

să-și construiască un set de valori individuale și sociale și să orienteze comportamentul și cariera în funcție de acestea.

Taxonomia finalităților

Literatura de specialitate oferă diferite tipuri de ierarhizare a finalităților , în funcție de mai multe criterii și sisteme de referință:

după modul de raportare la sistemul educației:

finalitațile macrostructurale ale educației definesc orientările educației și ale instruirii la nivelul sistemului de învățământ . Aceste finalități macrostructurale, reprezentate prin idealul educației și scopurile educației, stabilesc și susțin într-o perspectivă largă orientările valorice pe care le angajează la scara întregii societăți, a sistemului de educație și de învățământ;

finalitățile microstructurale ale educației definesc orientările educației și ale instruirii la nivelul procesului de învățământ. Aceste finalități realizate prin intermediul obiectivelor educației proiectate pe grade diferite de generalitate sunt incluse în documentele oficiale de politică școlară, constituind fundamental pedagogic al curriculumului national.

după gradul de generalitate:

obiectivele generale se referă la idealul educativ și la scopurile educative; ele determină orientările mari ale educației, au valoare filosofică și socială și decurg din opțiunile politice. Obiectivele generale indică domeniile și tipurile de schimbări educative care sunt în concordanță cu finalitățile învățământului. Ele au un caracter general, dar este vorba de o ,,generalitate specifică” întrucât sunt delimitate cu o mai mare precizie pentru a avea incidență asupra activității de predare și învățare.

obiectivele specifice/intermediare se definesc în termeni de capacități sau operații mentale, ele fiind o parte mai restrânsă a obiectivelor generale. Aceste obiective sunt caracteristice diferitelor obiecte de învățământ, fiind asociate cu conținuturile și incluse în cadrul acestora. Obiectivele specifice sunt formulate în programele școlare ale fiecărui obiect de învățământ.

În formularea obiectivelor specifice se imbină două elemente: unul indică domeniul de conținut (informații, reguli, algoritmi de calcul), iar celălalt, procesele psihice sau felul în care elev abordează conținutului respective în activitatea de învățare.

Pentru a ajunge la stabilirea corespondențelor dintre conținuturi și modurile de abordare a acestora în instruire și învățare sunt elaborate tabele de specificare. Acestea sunt matrici în care, pe rubricile orizontale se descriu elemente de conținut, iar pe coloane se menționează titlurile de obiective. Ele se folosesc în procesul de elaborare a programelor școlare ale unui anumit obiect de învățământ. În tabelele de specificații este evidentă relația dintre obiective, conținuturi și procedeele de evaluare.

Reforma curriculară a introdus alte două categorii de obiective: obiectivele cadru și obiectivele de referință.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad mare de generalitate și complexitate. În calitatea lor de dominante disciplinare, ele se referă la formarea unor capacități și aptitudini specifice disciplinei studiate și sunt urmărite pe parcursul mai multor ani de studii. ,,Ele se stabilesc în mod unic, la nivel național și sunt cuprinse în programele școlare.” (Potolea, 1988, 150)

Obiectivele cadru cuprind finalități de referință care definesc ,,achizițiile care se pot interioriza de către educabili prin studiul disciplinei respective, în comun cu celelalte discipline de învățământ din aria curriculară respective” (D. Ungureanu, 1999, 153).

Obiectivele de referință sunt derivate din obiectivele cadru și sunt stabilite la nivel național. Acest tip de obiective conțin rezultate așteptate ale învățării pentru fiecare an de studiu și oferă o imagine a progresului achizițiilor, dau naștere premiselor pentru orientarea activității didactice pe aspectele formative ale învățării, oferă o imagine a evoluției, înregistrează evoluția, progresul în acumularea de competențe, cunoștințe specifice disciplinei și capacități.

Competențele sunt ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer de achiziții, care duc la o desfășurare eficace a unei activități, rezolvarea cu succes a unei probleme sau a unei clase de probleme/situații. (http://forum.portal.edu.ro) Competențele dețin elemente cognitive/intelectuale, afectiv-atitudinale și psihomotorii, utilizează atât cunoștințe cât și resurse cognitive, afective și contextuale, le integrează și le mobilizează astfel încât să trateze cu success o situație de învățare, dar nu se identifică cu aceste resurse.

Competențele măresc valoarea folosirii resurselor, deoarece le pun în relație, le dispune astfel încât ele să se întregească și să se pună în valoare una pe cealaltă, iar structurate într-un sistem devin mai utile decât simpla lor reuniune.

Din competențele generale derivă cele specifice. Acestea sunt formulate pentru un an de studiu, fiindu-le asociate unități de conținut, valori și atitudini. Corelația dintre competențele generale și cele specifice are în vedere posibilitatea ca orice competență să poată fi realizată prin diferite unități de conținut, fără a exista însă o legătură între acestea.

Competențele derivate se formulează pe baza competențelor specifice și sunt vizate în cadrul activității didactice.

Conform specialiștilor în domeniul educației, un curriculum centrat pe competențe va răspunde mult mai bine cerințelor de azi atât ale vieții sociale și cât și profesionale, ale pieței muncii, deoarece demersurile didactice sunt centrate pe achizițiile concrete ale elevului. Procesul de învățământ urmărește formarea și dezvoltarea competențelor de bază, funcționale, acestea fiind necesare școlarilor pentru continuarea studiilor și/sau pentru încadrarea pe piața muncii. Mulțumită achiziției de competențe, un individ este capabil să realizeze, corect, schimbul și mobilizarea atât a cunoștințelor cât și a abilităților în diferite contexte și situații. Dacă sunt formate competențe pe parcursul educației de bază, acestea sunt benefice în același timp pentru individ și pentru societate.

1.3.2. Conținutul

Conținutul învățământului este o componentă de bază a curriculum-ului, acesta indică modalitatea concretă sau mijlocul prin care se pot atinge scopurile și obiectivele pedagogice. În pedagogia tradițională, conținuturile procesului de învățământ se exprimau prin cunoștințe, adică se defineau prin fondul de valori informative-cognitive ale învățământului. În pedagogia contemporană, conceptul de conținut al învățământului a fost reconsiderat prin ,,valorificarea conceptului de curriculum și prin definirea conținuturilor ca o component distinctă a curriculum-ului, aflată în relații de interdeterminare cu celelalte componente ale acestuia” (Crețu, 1998, 101)

În zilele noastre, conținuturilor învățământului și educației, alături de cunoștințe, le sunt înglobate capacitățile și atitudinile ce trebuie formate prin experiențele de învățare planificate și desfășurate în școală. Prin urmare, în aceeași măsură, se subliniază atât funcțiile informative, cât și cele formative ale conținuturilor învățământului.

Perspectiva curriculară presupune și determină o nouă tehnologie de selecționare, proiectare și realizare a conținutului învățământului prin raportare la toate elementele cunoașterii umane cu valoare pedagogică maxima la nivelul fiecărei trepte și discipline școlare.

În concluzie, perspectiva curriculară asupra procesului de învățământ introduce un nou termen în pedagogia contemporană – conținutul curricular , termen definit de T. Husen și T.N. Postiethwaite (1985) , care se referă la anumite fapte, idei, principii, probleme etc. incuse într-un program de studii, iar ,, fiecare conținut poate viza diferite obiective instrucționale și reciproc fiecare obiectiv poate fi atins prin conținuturi diferite” (Crețu, 1998, 102).

Datorită volumului de informații acumulate în diversele domenii ale cunoașterii, conținutul curricular ridică o serie de probleme în ceea ce privește organizarea procesului instructiv-educativ în școala contemporană. Este vorba de probleme cu privire la:

cantitatea de cunoștințe, deprinderi și abilități care poate fi învățată de către elevi, care poate fi predată și care poate fi insușită de către aceștia la diverse discipline de studiu și în diferite etape școlare;

calitatea selectării valorilor după criterii date (esențialitatea, profunzimea, nivelul, durabilitatea, funcționalitatea, interdependența) cu efecte asupra formării și educării elevilor în conformitate cu idealul educativ și scopurile stabilite;

stabilitatea în raport cu timpul școlar, stabilitate dată de selectarea valorilor cu o anumită constanță, generalitate și rezistență la uzura morală a informațiilor, tehnologiilor și modurilor de abordare;

înnoirea, mobilitatea și deschiderea la evoluțiile domeniului cunoașterii, îndeosebi prin restructurarea și eliminarea informațiilor depășite, schimbarea priorităților și însușirea strategiilor de dezvoltare;

trecerea la un trunchi comun de formare generală pentru toți elevii, la conținuturi diversificate în raport cu orientările elevilor, cu cerințele social-productive și evoluția domeniilor de cunoaștere;

stabilirea și organizarea conținuturilor în raport cu evoluția elevului în ontogeneză, cu maturizarea și dezvoltarea personalității sale, cu acumulările realizate și consolidate (Joița, 2003, 158).

Problema conținuturilor învățământului constituie o preocupare majoră pentru cercetarea curriculară contemporană, mai ales sub aspectul conceptualizării acestor conținuturi. Ea este abordată din trei perspective:

perspectiva teoretică, în care accentul cade pe ,,cunoașterea savantă” sau patrimoniul cultural al omenirii, perspectivă care presupune selecția și organizarea conținuturilor pe criterii și cu metodologii pedagogice și prin circumscrierea unui cadru referențial valoric structurat ( filosofic, științific, estetic, spiritual etc.);

perspectiva practică, concret-acțională care esențializează ,,practicile sociale de referință” pentru cunoștințele și experiența școlară cum ar fi: practicile comunicaționale, vocaționale, tehnice, științifice, civice etc.

perspectiva ,,culturilor școlare” în care intră tot felul de ,,creații relative autonome ale școlii”, dintre care mai relevante pentru analiza conținutului curricular sunt opțiunile și presiunile părinților, considerațiile politice ale momentului, semnificațiile sociale, tradițiile școlilor, precum și concepțiile și preferințele cadrelor didactice (Crețu, 1998, 102).

Conținuturile învățământului trebuie deosebite de conținuturile educației. Conținuturile procesului de învățământ constituie ansamblul resurselor educative informaționale fixate la nivelul structurii materiale a sistemului de învățământ, în conformitate cu finalitățile macrostructurale (idealul și scopurile educației) și microstructurale (obiective generale și specifice) care determină criteriile de elaborare a planului de învățământ, a programelor și manualelor școlare, precum și altor materiale necesare pentru stimularea activității de învățare a elevilor.

Conținuturile învățământului sunt reprezentate numai de valorile propuse de școală, în cadrul orarului școlar (educația formală) și de valorile din cadrul activităților extrașcolare organizate de școală (educația nonformală) de genul cercurilor tematice, concursurilor școlare, cluburilor, excursiilor și vizitelor organizate sub îndrumarea școlii.

Conținuturile educației includ dimensiunile activității de formare-dezvoltare permanentă a personalității, activitate proiectată și realizată în conformitate cu anumite finalități macrostructurale și microstructurale, la nivel intelectual, moral, tehnologic, estetic și fizic. Conținuturile educației au o sferă mai largă decât conținuturile procesului de învățământ, ele nereducându-se la conținuturile documentelor și activităților școlare. Conținuturile educației înglobează și valorile asimilate de elevi din întregul lor univers experiențial (educația informală).

Un rol important în acest registru de resurse educaționale îl au diverse instituții sociale cum ar fi: familia, biserica, instituțiile culturale, artistice, muzeele etc. Se remarcă faptul că între conținuturile învățământului și conținuturile educației există o multitudine de interdependențe și conexiuni.

Corelat cu conceptul de conținut al învățământului trebuie explicat și conceptul de situație de învățare.

Analiza și modelul situațiilor de instruire se face pornind de la premisa că învățarea se petrece întotdeauna într-un cadru situațional determinat, care-l plasează pe elev într-o anumită rețea de relații cu materia de studiat. Situațiile de instruire sunt ,, ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relații și interacțiuni ale acestora” ( Iucu, 2001, 81). Dacă structura statică a unei situații este întotdeauna psihologică, socială și pedagogică, structura dinamică a acesteia este alcătuită din intervenția pedagogică, învățare, context și mediul socio-economic.

Situația de învățare este dată de interrelația condiții-mijloace-norme, constituie într-un mediu al interacțiunii organizate (formale), semiorganizate (nonformale) sau spontane (informale) (Joița, 2003, 171-173). Cu alte cuvinte, situația de instruire poate fi definită ca ,,un câmp” în care se afirmă relațiile variate înre elementele ale activității și în centrul cărora acționează profesorul și elevii, conform obiectivelor pedagogice. Printre elementele care determină sau influențează situația de instruire se numără:

a) condițiile materiale și didactice, psihologice și spirituale, regăsibile în formularea obiectivelor operaționale;

b) factorii care preced învățarea, care acționează în timpul învățării și care urmează învățării;

c) obiectivele, conținutul, profesorul, elevul și activitățile didactice;

d) condițiile situaționale de mediu, subiectul care învață, relațiile dintre elevi și factorii externi etc.

În teoria și practica educației există o mare diversitate de situații de instruire. Pentru activitatea didactică a profesorului interesează identificarea unor categorii de situații, ca modele, din care el să derive situații particulare de instruire. După opinia lui L. D’ Hainaut, profesorul trebuie să dispună îndeosebi de criteriile de construire sau de alegere și grupare a situațiilor de instruire, pentru a realiza obiectivele educaționale, întrucât punerea la punct a situațiilor prin care elevii urmează să învețe se efectuează plecând de la obiectivele educaționale și resursele disponibile.(D’Hainaut, 1981, 99)

În concluzie, situația de instruire pune accentul pe relația dintre componentele procesului didactic, exprimând numeroase legături între obiective, conținuturi, condiții interne și externe, factori, strategii, mijloace și evaluare, care generează un câmp acțional în care se afirmă participanții la instruire (profesorul și elevii). Relațiile pedagogice se referă aici îndeosebi la cele necesare realizării instruirii și anume: între obiectiv și conținut, între strategie și evaluare, între predare și învățare, între educator și elevi, între elev și elementele procesului instructiv-educativ, între contextul proiectat și mediul extern etc.

1.3.3. Strategiile de instruire

Strategiile reprezintă una din condițiile esențiale ale învățării. Pentru ca actul predarii să fie eficient este necesară adoptarea unor strategii de acțiune, a unui mod de abordare si rezolvare a sarcinilor concrete de instruire. Întregul demers de construire a strategiilor este coroborat cu celelalte etape ale proiectării didactice și ține cont de obiectivele vizate, de conținutul abordat, de resursele materiale și umane implicate și de necesitățile de evaluare a procesului didactic. Într-o asemenea accepție, privitor la conceptul de strategie didactică, metodele, procedeele și mijloacele de învățământ sunt componente incluse ansamblului reprezentat de strategia didactică.

Cadrul didactic abordează seturi de activități și comportamente la nivelul procesului de instruire, orientând în final întreprinderea didactică câtre rezultate educaționale la o valoare maximă. ,,Analiza resurselor, condițiilor, a factorilor educaționali care pot valorifica la maximum rezultatele instructiv-educative constituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educaționale” (Iucu, 2000, 97).

Strategiile de predare urmăresc folosirea celor mai adecvate metode si procedee de predare, corelate mijloacelor de învățământ moderne, în baza alternării, îmbinării formelor de organizare existente.

Conceput ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai eficient care urmează să fie parcurs în abordarea unei înlănțuiri de situații concrete de predare și învățare. Strategia trebuie gândită astfel încât să prevină erorile, riscurile și evenimentele nedorite în practica pedagogică.

Activitatea proiectată a cadrului didactic, care vizează adoptarea unui anumit tip de abordare a învățării, prin îmbinarea eficace a diferitelor metode, procedee și mijloace didactice (reunite logic și funcțional într-o anumită metodologie), în contextul unei anumite forme de organizare a procesului instructiv-educativ, are ca rezultat un mod de programare într-o succesiune optimă a evenimentelor specifice procesului didactic, pe secvențe de timp apreciate anticipat.

În lucrarea ,,The Child and Curriculum”, Dewey sugerează includerea în sfera conceptului de curriculum a demersului didactic de administrare a informației, alături de informația însăși, cu scopul de a forma cunoștințe, capacități și sisteme de raportare la realitățile înconjurătoare (externe și interne) ale școlarului. Încă din 1902, Dewey atrăgea atenția asupra pericolului de a interpreta disciplinele studiate în școală (ce se învață) și experiența de învățare a copilului, organizată în școală (cum se învață) drept realități independente, autonome.

F. Bobbit critica explicit înțelesul tradițional al termenului, ca fiind restrictiv. Acesta lărgește semnificația conceptului de curriculum la totalitatea experiențelor instructive ale copilului, asimilată atât în mod formal ( în școală), cât și prin activități de tip nonformal sau extrașcolar (în afara școlii), organizate și puse în practică de școală. Astfel se conturează ideea vehiculată foarte des astăzi, a unui învățământ centrat pe elev, ca alternativă viabilă la învățământul tradițional centrat pe ,,materie”.

Învățământul tradițional, centrat pe cadrul didactic și pe materia de învățat, are o serie de caracteristici și o desfășurare vizibilă, după o schemă clasică. Învățătorul, institutorul, profesorul predau și ascultă. Ei pornesc de la premiza că nevoile și interesele elevilor sunt aceleași pentru toți elevii. În consecință, selectează cunoștințele care le par importante și esențiale. În plus, presupun că toți elevii din clasă pornesc de același nivel sau că sunt capabili să opereze cu noile cunoștințe. Profesorul expune materialul nou, respectând logica conținutului, apelează la exemple care, cel mai adesea, sunt alese de el.

I.3.4. Timpul de învățare

Timpul de învățare ,,este o resursă școlară pedagogică de natură materială”, care se concretizează în variabile ale sistemului de învățământ, ce acționează atât pe verticală cât și pe orizontală:

anul școlar;

săptămâna școlară;

ziua școlară (Cristea, 1988,448)

Organizarea activității instructiv-educative pe anii de studii, semestre, săptămâni, zile de școală etc. presupune corelarea unor variabile obiective și subiective. În acest proces, un rol important îl are viața socială, culturală, spirituală, dar și structura anului calendaristic cu anotimpurile sale, cerințele de natură bio-psiho-pedagogică privind asigurarea randamentului fizic și intelectual, organizarea timpului de educație formală și informală etc.

,,Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii metodologice aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate” (Cristea, 1988, 448):

-repartizarea duratei rezervate fiecărei discipline de studii în funcție de obiectivele specifice;

– împărțirea materiei în unități didactice raportabile la unități de timp;

– îmbinarea activităților școlare care au obiective prioritare intelectuale cu cele care au obiective prioritare morale, tehnologice, estetice, fizice sau profesionale;

– îmbinarea activităților de natură formală cu cele de natură nonformală;

-definirea orarului școlar în funcție de posibilitatea și interesele reale ale elevului;

-valorificarea tuturor posibilităților existente la nivelul organizației școlare sau preșcolare etc. (Cristea, 1988)

În România, anul școlar a fost structurat în ultimii ani pe două semestre, fiind încadrat temporal, cu aproximație, între 15 septembrie și 15 iunie.

Programul școlar este organizat pe un an școlar, cu durată stabilită, este împărțit în semestre, iar ziua școlară se desfășoară după un orar.

Orarul școlar este instrumentul de alocare a timpului de instruire. În funcție de acesta, spațiul școlar este pus la dispoziția elevilor și a cadrelor didactice, în vederea organizării lecțiilor. Prin orar se prevede numărul de ore pe săptămână, pe discipline, la fiecare clasă. Orarul se construiește în funcție de anumite cerințe și condiții care acționează sub forma unor permisiuni și interdicții. Dintre acestea ar fi cerințele de psihoigienă a muncii intelectuale, care vizează asigurarea ritmicității în predare/învățare în concordanță cu curba efortului zilnic și săptămânal. Sfârșitul zilei și al sâptămânii se asociază cu o scădere a capacității de învățare. În consecință, disciplinele și activitățile care presupun un grad mai ridicat de efort trebuie poziționate la mijlocul programului zilnic și săptămânal.

Disponibilitatea sălilor de clasă , numărul claselor de elevi/profesori, alte dotări materiale sunt alte câteva condiții de care se ține cont în elaborarea orarului.

Indiferent de condițiile în care se lucrează, ideea fundamentală de care trebuie să se țină cont la întocmirea orarului este centrarea pe elev, și nu pe interesele cadrului didactic.

I.4. Documente curriculare

Construcția unui curriculum formal presupune elaborarea mai multor produse de bază: planul de învățământ, programele și manualele școlare, precum și diverse material suport. Ele sunt modalități de expresie a curriculum-ului ca produs, la nivel central, ca expresie a politicii educaționale, iar la nivel local ca modalități de realizare.

1.4.1. Planul-cadru de învățământ este un document oficial în care se structurează conținutul învățământului pe niveluri și profiluri de școli. În cadrul lui se fixează numărul orelor (maxim/minim) pentru toate disciplinele sau ariile curriculare. Planul-cadru de învățământ are un caracter reglator strategic și reflectă filozolofia și politica educațională a sistemului national de învățământ. El exprimă într-o formă sintetică, concepția pedagogică și teoria curriculară care fundamentează științific procesul instructiv-educativ la nivel național. Este o bază de pornire – în locul unui cadru unic pentru toate școlile. În planul cadru sunt precizate disciplinele obligatorii (75-80% din totalul disciplinelor), fiind astfel fixat trunchiul comun, instituțiile școlare deținând posibilitatea de a hotărî asupra restului de discipline din programul educativ.

Pe ansamblu, planul-cadru de învățământ prezintă următoarele caracteristici fundamentale:

a) exprimă politica educațională în domeniul învățământului de stat și particular pentru atingerea idealului și a scopurilor educației;

b) concretizează concepția asupra pertinenței, adecvării, selectării, organizării și ordonării conținuturilor pe durata întregii școlarități și a diferitelor ei cicluri;

c) concretizează dimensiunile profilurilor de formare, derivate din prioritățile și opțiunile politicii educaționale;

d) precizează criteriul temporal în eșalonare pe cicluri și pe clase a introducerii, dezvoltării și finalizării unor conținuturi disciplinare;

e) reflectă organizarea pe cicluri și pe arii curriculare a disciplinelor de studiu, după principiul succesului;

f) evidențiază respectarea unor principii de bază, cum ar fi: descentralizarea curriculară, flexibilitatea, diferențierea parcursurilor de învățare, descongestionarea programului școlar, eficiența în folosirea resurselor;

g) stabilește și concretizează, pe ani școlari, arii curriculare și discipline raportul optim între curriculum-ul fundamental, obligatoriu și cel opțional, pe cicluri de învățământ, trepte și profile etc.(E. Joița, 2003, 182-183)

Pentru elaborarea planului de învățământ este necesară identificarea disciplinelor de studiu și ordonarea lor în timpul de instruire alocat, în funcție de obiective și particularitățile psiho-generice ale elevilor.

Planul-cadru de învățământ pentru ciclul primar integrezază acele discipline școlare care conduc la dezvoltarea capacităților mentale și la însușirea elementelor de bază ale culturii generale fără de care, nu este posibilă trecerea progresivă în treptele de școlarizare ulterioare. Succesiunea obiectelor de învățământ în planul cadrului este condiționată de următorii factori:

a) gradul de accesibilitate al conținutului;

b) nivelul de dezvoltare a capacităților de învățare ale elevilor;

c) măsura în care conținuturile prezentate într-o etapă sunt anticipate de cunoștințele anterioare și pregătesc elevul pentru a se angaja într-un nou stadiu de învățare.

I.4.2. Programa școlară

Programele școlare sunt documente oficiale care redau concis conținuturile învățământului pe ani școlari sau pe cicluri de învățământ. În prezent, sintagma ,,programa analitica” este înlocuită prin sintagma ,, curriculum scris” sau ,,curriculum oficial”, dobândind astfel același statut ca și planul de învățământ, adică document de politică educațională.

La modul general, orice programă scolară reunește următoarele elemente: obiectivele, structura tematică conținutului, alocarea numărului de ore, recomandări metodice cu privire la realizarea activițătii de predare, învățare si evaluare.

Structura unei programe școlare prezintă următoarele componente:

1. Nota de prezentare oferă o imagine unitară asupra programei, precizează denumirile disciplinelor ce vor fi studiate și distribuirea lor pe clase, cu menționarea numărului de ore pe săptămână. Nota de prezentare descrie parcursul disciplinelor, argumentează structura didactică adoptată, reunește recomandări semnificative, exprimă dominantele curriculum-ului.

2. Obiectivele cadru ale disciplinei și cele de referință – sunt utilizate în programele școlare pentru învățământului obligatoriu.

Obiectivele cadru sunt finalități educaționale cu grad mare de generalitate și de complexitate, ele exprimă competențe și atitudini specifice disciplinei ce trebuie dezvoltate pe durata învățământului primar. Acestea sunt stabilite la nivel național, în mod unic. Obiectivele cadru conțin finalități de reper care definesc ,,achizițiile care se pot interioriza de către elevi prin studiul disciplinei respective, în comun cu celelalte discipline de învățământ din aria curriculară respectivă”(D. Ungureanu, 1999, 153).

Obiectivele de referință derivă din obiectivele cadru. Acestea specifică rezultate scontate ale procesului de învățare pentru fiecare an de studiu, oferind o imagine a nivelului de dezvoltare în achiziții, de la un an de studiu la altul

3. Valori și atitudini – lista de obiective de ordin general, care nu se pot exprima în termeni de acțiuni sau comportamente observabile ce pot fi evaluate într-un mod facil, la dezvoltarea lor participând disciplinele studiate.

4. Sugestii metodologice – includ strategii didactice, proiectarea activității didactice, precum și elemente de evaluare continuă. Acestea sunt un adevărat sprijin pentru cadrele didactice în îndeplinirea acțiunilor instructiv-educative, cu privire la: derularea proceselor educative de predare, învățare și evaluare; elaborarea situațiilor de învățare; alegerea strategiilor de instruire și învățare; selecționarea și utilizarea metodelor de învățământ etc.

5. Standardele curriculare de performanță-sunt criterii de evaluare a calității procesului instructiv-educativ, specificări de performanță care arată gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare,sunt asimilate cunoștințe, sunt formate capacitățile și comportamentele precizate în curriculum.

6. Exemple de activități de învățare – sugerează variante diferite de organizare a activității instructiv-educative. Acestea sunt construite astfel încât să valorifice experiența de cunoaștere a elevilor, să le ofere un sprijin constructiv în activitatea de învățare și să permită punerea în valoare a unor strategii didactice în contexte diferite de învățare. Programa contine cel puțin un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referință în parte.

7. Conținuturile sunt mijloace prin care se urmarește atingerea obiectivelor cadru și de referință propuse. Unitățile de conținut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.

1.4.3. Manuale școlare, concretizează programele școlare în diferite unităti didactice sau experiențe de învățare, operaționalizabile în relația educator-elev.

Manualul școlar este un instrument de lucru operațional pentru elevi, el detaliind, structurând și operaționalizând în mod organizat conținuturile din programa școlară, structurându-le pe capitole, teme și lecții. În manuale, informațiile sunt prelucrate, organizate și integrate dintr-o perspectivă logică didactică, dar respectând totodată logica științei și conform principiilor didactice și psihologice. Manualul reprezintă pentru cadrul didactic un instrument didactic care îl ghidează, îl orientează în activitatea instructiv-educativă, îl ajută în acțiunea de selectare a conținuturilor științifice ce vor fi valorificate în vederea atingerii finalităților urmărite; alte surse de informare la care apot apela cadrele didactice sunt: culegerile, alte manuale alternative, cărți, tratate, internet etc. Manualul reprezintă un instrument de lucru foarte important pentru elevi.

1.4.4. Material suport (auxiliare curriculare, ghiduri metodice, îndrumătoare, norme metodologice și materiale didactice de suport/ ajutătoare), oferă puncte de sprijin pentru elevi si cadrele didactice. Aceste resurse ușurează demersul didactic practic de valorificare a programelor școlare și/sau a manualelor școlare, sunt conexe manualelor, facând parte din curriculumul de suport.

În prezent, la dispoziția cadrelor didactice, a elevilor, se află numeroase instrumente de prezentare și prelucrare a informațiilor, precum și de comunicare. Toate aceste materiale trebuie să fie realizate în conformitate cu prevederile programei, atât știintifice cât și cele de natură psihopedagogică.

Capitolul 2. Proiectarea curriculară

2.1. Proiectare curriculară vs. proiectarea curriculumului 

Procesul de instrucție și educație presupune o temeinică organizare a acțiunilor și proceselor prin care se realizează, fiind o activitate conștientă, organizată și întreprinsă sistematic, orientată în direcția atingerii unor finalități . Multitudinea și varietatea proceselor și acțiunilor pe care le cuprinde, complexitatea deosebită, ca și îndeplinirea succesivă a scopurilor sale, duc la necesitatea programării acestei activități. În consecință, în ansamblul acțiunilor menite să asigure creșterea eficienței procesului de instrucție și educație, pregătirea și proiectarea desfășurării acestui proces reprezintă o condiție necesară. Rolul și importața operațiilor pe care le presupune, pentru realizarea unei activități instructiv-educative reușite, sunt confirmate de practică școlară.

În limba engleză se utilizează sintagma instructional design (design al instruirii) pentru a desemna demersul anticipativ ce permite desfășurarea eficientă a activității didactice. G. de Landsheere si V. de Landsheere preferă sintagma de design pedagogic, pe care o operaționalizează astfel (1979, 266):

a defini obiectivele formării, la unul sau mai multe niveluri;

a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învățarea în sensul dorit;

a oferi posibilitatea alegerii metodelor si mijloacelor de predare-învățare;

a propune instrumente de evaluare a predării și învățării;

a determina condițiile prealabile ale unei activități eficiente.

Proiectarea activității didactice este, deci, un demers de anticipare a obiectivelor, conținuturilor, metodelor și procedeelor și mijloacelor de învățare, a instrumentelor de evaluare și a relațiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalități specifice de organizare a activității didactice (lecție, excursie didactică etc.).

L. Vlăsceanu (1988) identifică patru momente esențiale sau patru timpi ai procesului instructiv:

1. analiza diagnostică, prin care se precizează: nivelul pregătirii elevilor, stadiul dezvoltării intelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul si caracteristicile activității didactice anterioare etc.;

2. prognoza sau proiectarea pedagogică pe baza analizei diagnostice se finalizează cu elaborarea unor proiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel caruia i se atribuie șanse mai mari de realizare a obiectivelor propuse;

3. realizarea proiectului pedagogic;

4. evaluarea performanțelor elevilor și activității didactice; informațiile obținute fac obiectul unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, desfașurării si evaluării activitătii didactice viitoare.

S. Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de vechiul model tradițional sau didacticist; într-o perspectivă comparativă, cele două modele se prezintă astfel:

Modelul tradițional al proiectării pedagogice:

este centrat pe conținuturi, îndeosebi pe acțiuni specifice procesului de predare;

conțiuturile îsi subordonează obiectivele, metodologia și evaluarea didactică într-o logica a ,,învățământului informativ”;

relațiile dintre elementele activității didactice sunt întâmplătoare, disparate, nediferențiate și nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conținutului și sarcinilor de predare;

întreține dezechilibre în formarea formatorilor-inițiala și continuă- între pregătirea de specialitate și cea psihopedagogică.

Reprezentarea grafica a acestui model:

Figura 1. Modelul didacticist al proiectarii pedagogice (Cristea, 1995)

Modelul curricular al proiectarii pedagogice:

este centrat pe obiective și propune acțiuni didactice specifice procesului complex de predare-învațare-evaluare;

punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui învățământ formativ, bazat pe valorificarea potențialului de (auto)instruire – (auto)educație al fiecărui elev;

între toate elementele activității didactice (obiective –conținut-metodologie-evaluare) se stabilesc raporturi de interdependență, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;

asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută interdisciplinar, cu o disciplină ,,principală” și cu cel puțin una ,,secundară”) si pregatirea psihopedagogică.

Reprezentarea grafica:

Figura 2. Modelul curricular al proiectarii pedagogice (Cristea, 1995)

Problemele pe care le generează acțiunea de proiectare constituie obiectul a numeroase investigații si dezbateri. Cerința creșterii calității și eficienței pedagogice, economice și sociale a acestei activtiăți, dominantă în zilele noastre, stimulează interesul teoriei pedagogice și a educatorilor pentru numeroase investigații și dezbateri. Un rol important în ansamblul proceselor și operațiilor pe care le implică tehnologia didactică îl are anticiparea cât mai exactă a intervenției ce urmează a fi întreprinsă, definindu-se scopurile, organizarea, procesele ce se vor desfășura , mijloacele folosite s.a.m.d.

Acțiunile umane întreprinse deliberat și cu finalitate, au o trăsătură generală, aceea de a se desfășura prin ațtiuni și demersuri cu funcții de proiectare, organizare și realizare a activității, de evaluare a rezultatelor obținute și a modului cum s-a derulat activitatea.

După cum remarcă unii autori, analiza actiunilor și operațiilor pe care le include activitatea de concepere și realizare a procesului instructiv educativ permite ordonarea lor in trei etape:

Teoretic-proiectiv, anticipativ Practic-realizator Teoretic-analizator evaluative

Realizarea fiecărei grupe de acțiuni implică solicitări de competențe diferite din partea cadrului didactic. Dacă proiectarea activității presupune o activitate preponderent teoretică, intelectuală, în care se evidentiază etosul pedagogic, cunoștințele și viziunea educatorului privind desfășurarea procesului didactic, organizarea și desfășurarea solicită capacitate de actiune și de creație , inclusiv de reconsiderare a proiectului pe parcursul realizării lui, iar procesele evaluative implică atitudini și acțiuni teoretico-analizatoare de interpretare și autoevaluare a procesului efectuat, capacitatea de a sesiza ce a izbutit, precum și punctele critice care se cer ameliorate în etapele următoare.

Activitatea didactică se realizează cu participarea mai multor factori, presupune interacțiunea mai multor componente și necesită anumite resurse, condiții și restricții. Multe dintre acestea pot fi stabilite, anticipate, în timp ce altele nu pot fi verificabile, existând astfel posibilitatea ivirii, în desfășurarea procesului instructiv-educativ, a unor situații si evenimente neașteptate. Activitatea didactică, cu tot cu caracterul său probabilistic oferă largi posibilităti de desfășurare ca activitate programată. Ca urmare, nivelul la care se săvârșește depinde, în mare măsură, de gradul de rigoare cu care sunt fixate scopurile urmărite, condiționate de contextul de realizare și utilizarea resurselor existente.

Se consideră, pornind de la aceste date, că activitatea didactică devine cu atât mai eficientă cu cât este mai temeinic și minuțios pregătită, anticipată.

Aceasta idee subliniază rolul covârsitor al proiectului bine elaborat pentru succesul activității de instrucție și educație. El este menit să amelioreze raportul dintre certitudine si aleatoriu în conceperea și desfășurarea procesului didactic, în această persectivă, proiectarea activității didactice se constituie ca totalitatea proceselor și operațiilor de anticipare a acesteia, asigurându-i un caracter mai sistematic, rațional și, în consecință, o eficiență ridicată.

Aceasta se referă la operații de construcție și organizare anticipativă a următoarelor componente ale actului didactic, precum și a relațiilor dintre acestea: obiectivele activității, conținutul activității, metodologiile de predare a conținutului și de atingere a obiectivelor, activități de verificare, acțiuni de evaluare a rezultatelor.

În analiza problemelor pe care le generează acțiunea de proiectare pedagogică, deseori se recurge la o gamă diversă de termeni. Astfel, pentru definirea acțiunii în ansamblu sau a unor fraze ale acesteia, sunt folosite expresii precum: proiect de tehnologie didactică, plan calendaristic, plan de lecție ș.a. Raportându-i la procesele pe care le desemnează, toți acești termeni definesc aceleași activități de pregătire, de anticipare a activității didactice, privite în diferite dimensiuni ale sale.

Proiectarea activității didactice constituie un proces de gândire, de prefigurare motivată a actului didactic, în concordanță cu legitățile proceselor de instruire și de învățare, ea nu se confundă cu redactarea superficială, formală a unui plan. Atunci când gândirea și conceperea unei activități sunt însoțite de elaborarea unui plan de acțiune, aceasta conduce la o mai riguroasă pregătire a proceselor și operațiilor ce urmează a fi realizate. De asemenea, în multe aspecte ale proiectării didactice, alcătuirea unor instrumente de lucru se impune de la sine. Spre exemplu ar putea fi realizarea fișelor pentru activitatea personală a elevilor.

În funcție de perioada de timp luată ca referință, se disting două tipuri fundamentale de proiectare pedagogică (Vlasceanu, 1988, 250):

proiectare globală, care se raportează la o perioadă mai mare din timpul școlar: de la un ciclu școlar la un an de studiu, și se concretizează în elaborarea planurilor de învățământ și a programelor școlare;

proiectare eșalonată, care are ca referința perioade mai mici de timp, de la anul școlar până la timpul consacrat unei singure activități didactice.

Proiectarea globala creează premisele proiectării eșalonate. Aceasta din urma este realizată de cadrul didactic și se concretizează în:

Proiectarea activității anuale, pe cele două semestre, pe baza planului de învățământ și a programei școlare;

Proiectarea unităților de învățare;

Proiectarea unei activități didactice, care desemnează, de cele mai multe ori, proiectarea lecției, datorită ponderii mari pe care o ocupă lecția în totalitatea formelor de organizare și desfășurare a activității didactice.

Proiectarea curriculum-ului este o acțiune continuă, permanentă, realizată înaintea activităților instructiv-educative, fără a ține seama de mărimea, gradul de complexitate sau durata acestora.

       2.2. Conținutul si structura proiectării didactice

Proiectarea pedagogică, la diferite niveluri de organizare a activității instructiv-educative, presupune, în primul rând, definirea aspectelor cu rol hotărâtor pentru calitatea demersului ce urmează a fi realizat, precizarea ordinii operațiilor și luarea în considerație a interacțiunilor dintre ele.

Cele mai importante acțiuni și situații care formează actul didactic, care antrenează și o acțiune de anticipare, într-o succesiune relativ stabilă, fără a exclude interferențe, se pot structura astfel:

a) Cunoasterea resurselor și a condițiilor de desfășurare a procesului didactic. O autentică programare a activității instructiv-educative nu poate fi realizată fără a se ține cont de condițiile în care aceasta se va desfășura, cu referire specială la condițiile materiale, didactice, timpul de instruire-învățare de care se dispune și cu deosebire la nivelul de pregătire al elevilor, la potențialul lor de învățare.

Pentru cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor ,,la începutul unui program” se dovedește deosebit de utilă aplicarea unor probe de inventariere, raportate la problemele esențiale care constituie premise ale însușirii cunoștințelor noi și formării capacităților vizate. Rezultatele acestor probe pot sugera oportunitatea unor măsuri de recuperare în folosul unor elevi, în vederea integrării lor, cu șanse de reusită în noul program, și constituie temeiul definirii unor coordonate esențiale ale activității viitoare în legătură cu ritmul de parcurgere a materiei, nivelul de aprofundare, metodele folosite s.a., pentru a o face adecvată situației constatate.

b) Organizarea și pregătirea conținutului procesului de instrucție si educație. Operația care se impune cu necesitate constă în analiza logico-didactică, funcționala a conținutului, având rolul de a realiza: sistematizarea acestuia prin delimitarea și ordonarea unităților informaționale (capitol, subcapitole, teme etc.) sau alte moduri de structurare, potrivit notelor specifice ale fiecărei discipline; identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor esențiale; organizarea conținutului pe sisteme și lecții, asigurându-se unitatea logică și densitatea convenabilă a acestora; accesibilitatea conținutului în ceea ce priveste ritmul de parcurgere a acestuia, gradul de aprofundare în funcție de capacitățile elevilor; ordonarea logică a conținutului, ierarhizarea noțiunilor, în vederea stabilirii ordinii secventelor, a ,,pașilor învățării” lor.

c) Precizarea scopurilor instructiv-educative și a obiectivelor pedagogice, ca punct de plecare în conceperea procesului didactic, în funcție de nivelul și etapa activității proiectate. Determinarea finalităților reprezintă una din condițiile necesare ale unui demers didactic rațional, riguros. Toate componentele acestuia (forme de organizare, conținuturi, metode si mijloace de învățământ etc.) sunt stabilite în funcție de/și în legătura cu obiectivele vizate. Aceasta nu înseamnă că relațiile dintre ele au un sens univoc, ele fiind mult mai complexe.

Delimitarea dintre scopuri si obiective pedagogice concrete se dovedește a fi eficace pentru acțiunea de proiectare. Multi autori sunt de acord în a defini scopurile ca fiind intențiile și sarcinile cu caracter mai general și amplu, care privesc o activitate didactică de durată, mai bogată în conținut, în timp ce obiectivele pedagogige concrete vizează schimbările în comportamentul elevilor, atât în ceea ce privește cunoștințele, abilitățile, capacitățile, cât și în planul afectiv-atitudinal ori psihomotor, dobândite prin învățare în cadrul unor secvențe mai mici și corelate cu conținuturi mai restrânse.

d) Stabilirea activităților de predare-învățare capabile să asigure realizarea obiectivelor propuse. Tehnologia didactică, centrată pe obiective pedagogice, exprimând schimbări ce se intenționează să fie produse la elevi, se deosebește fundamental de didactica tradițională, în sensul că obiectivele procesului sunt centrate pe activitatea de învățare a elevilor.

Condiția principală pentru ca un demers didactic să fie unul reușit, este ca procesele de predare – învățare să fie adecvate obiectivelor si conținuturilor, potrivit principiului ,,pertinenței finale a mijloacelor de instruire cu scopurile actului didactic”.

Determinarea proceselor de predare–învățare presupune precizarea tipurilor de învățare ce urmează a fi realizate, astfel încât acestea să permită manifestarea și exersarea comportamentelor vizate de obiective și adecvate elementelor de conținut. De asemenea trebuie să precizeze modalitățile de lucru cu elevii în desfașurarea procesului didactic, metodele, procedeele și mijloacele de învățământ utilizate, precum și setul de exerciții, a temelor de lucru, a activităților practice etc.,pe care le vor face școlarii.

Tipurile de învățare sunt subordonate obiectiveloe pedagogice. Așa se explică faptul că cele mai multe sisteme taxonomice sunt însoțite de rațiuni ce privesc natura proceselor de învățare.

Corelat cu tipurile de învățare, sunt anticipate modalitățile de lucru cu elevii, tipurile de interacțiune didactică. Dacă tipurile de învățare se obiectivează în natura solicitărilor, în exersarea diferitelor componente, formele de acțiune cu elevii relevă mai degrabă un aspect metodologic al activității. Ele sunt acțiuni ale educatorului ce privesc modul de prezentare a conținutului instruirii, dar și organizarea și îndrumarea activității de învățare a școlarilor. Cadrul didactic poate alege unul din tipurile interacționale: expozitiv, dialogat sau bazat pe activitatea personală a elevilor. Fiecare formă de interacțiune este potrivită pentru realizarea unor obiective și nepotrivită pentru altele.

După ce modurile de lucru cu elevii au fost adoptate, alegerea metodelor de învățământ și a procedeelor ce urmează a fi utilizate este mult mai facila, acestea fiind logic, funcțional, dependente de modul de lucru stabilit.

În strânsă legatură cu metodele și procedeele, se stabilesc și mijloace de învățământ ce urmează a fi utilizate.

e) Modalitățile de evaluare a rezultatelor obținute și a activității care le-a produs constituie ultima grupa de operații; în anticiparea proceselor evaluative, un aspect important îl reprezintă alegerea metodelor potrivite și în special fixarea conținutului probelor potrivit obiectivelor vizate în actul instructiv-educativ.

       2.3. Etapele proiectării didactice: proiectarea anuala (calendaristică), proiectarea unitații de învățare, proiectarea lecției

Luând ca referință timpul, distingem două tipuri fundamentale de proiectare pedagogic (Vlăsceanu, 1988, p. 250):

1. proiectarea globală, care are drept referință o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu școlar la un an de studiu, și se concretizează în elaborarea planurilor de învățământ și a programelor școlare;

2. proiectarea eșalonata, care are ca referință perioade mai mici de timp, de la un an școlar la timpul dedicat unei singure activități didactice.

Proiectarea globală creează premisele unei proiectări eșalonate. Aceasta din urma este realizată de cadrul didactic și se concretizează în:

proiectarea activității anuale, pe cele doua semestre, pe baza planului de învățământ și a programei școlare;

proiectarea unităților de învățare;

proiectarea unei activităti didactice, care de cele mai multe ori înseamnă proiectarea lecției, datorită ponderii mari pe care o ocupă în lecție ansamblul formelor de organizare si desfașurare a activității didactice.

2.3.1. Proiectarea anuală (calendaristică)

Cadrul didactic cunoaște particularitățile (posibilităti de efort, ritm de lucru, experiența de învățare) clasei pe care oconduce și organizează materialul de predat prevăzut de programele școlare pe parcursul anului școlar, așa încât să asigure ritmicitatea predării potrivită pentru clasa respectivă.

Proiectarea activității anuale și semestriale sau planificarea calendaristică oferă o imagine globală, de ansamblu, asupra modului în care este concepută desfașurarea procesului de instruire la o disciplină, de-a lungul anului, pentru fiecare dintre cele două semestre. Aceasta se realizează pe baza planului de învățământ și a programei școlare și presupune o acoperire integrală a programei la nivel de obiective de referință/competențe specifice si conținuturi.

Planificarea calendaristică pentru ciclul primar are urmatoarea structura:

Școala:

Disciplina:

Clasa:

Nr ore pe săptămână:

A se vedea și anexa 1.

În proiectarea activității anuale și semestriale, cadrul didactic parcurge următorii pași:

-asociază obiectivele de referință/competențele specifice cu conținuturile;

-identifică unitățile de învățare;

-stabilește succesiunea în parcurgerea unităților de învățare;

-alocă timpul necesar pentru parcurgerea fiecărei unități de învățare, în concordanță cu obiectivele de referință și conținuturile vizate.

Unitățile de învățare (unități tematice) urmăresc realizarea unor competențe specifice și sunt structuri în care se grupeaza conținuturi, competențe si activități de învățare cu legături între ele, care îi permit elevului să sesizeze că fiecare lecție face parte dintr-un sistem de lecții, iar cunoștințele se susțin unele pe altele. Acest aspect asigură o învățare eficientă și contribuie la formarea de competențe.

În planificarea anuală se trec conținuturile de predat o singură dată, acestea fiind preluate din lista de conținuturi ale programei. În continuare, unitățile de învățare se ordonează în funcție de logica disciplinei.

În ultima etapă, cadrul didactic repartizează numărul de ore necesare pentru fiecare unitate de învățare. Numărul de ore pe an școlar se calculează prin înmulțirea numărului de ore prevăzut în planul de învățământ cu numărul de săptămâni. Din acest total se rețin ore pentru: situații neprevăzute, evaluarea inițiala, recapitulări, activități de reglare (recuperare/dezvoltare). Celelalte ore se repartizează pe unități de învățare.

2.3.2. Proiectarea unității de învățare

Unitatea de învățare reprezintă elementul-cheie în realizarea proiectării eșalonate. Aceasta constituie o structură didactică deschisă și flexibilă, care îi permite profesorului să conceapă un demers didactic personalizat, să ia decizii responsabile în privința organizării conținuturilor în jurul unor teme fundamentale și în identificarea unor modalități eficiente de concepere și realizare a procesului de instruire, în funcție de contextul concret în care se realizează. Principalele caracteristici ale unității de învățare sunt:

-coerența în privințna obiectivelor/competențelor vizate;

-unitatea din punct de vedere tematic;

-desfășurarea sistematică și continuă pe o anumită perioadă de timp;

-finalizarea prin evaluare.

Conceptul de unitate de învățare generează o nouă orientare a proiectării eșalonate, la toate nivelurile. Spre deosebire de proiectarea centrată pe lecție, care fragmentează conținutul și poate genera discontinuități sau rupturi în abordarea acestuia și în realizarea obiectivelor instruirii, proiectarea centrată pe unitatea de învățare oferă o viziune de ansamblu, unitară și coerentă asupra întregului curriculum abordat de-a lungul unui an de studiu, pe baza căreia profesorul poate regândi și reconstitui conținuturile în funcție de contextul concret al instruirii și de obiectivele urmărite.

Parcurgerea programei și a manualelor nu se mai realizează cu necesitate în mod liniar; cadrul didactic poate interveni prin reorganizarea conținutului programei în cadrul unităților de învățare pe demers didactic personalizat și îl responsabilizează pe profesor, făcându-l conștient de logica fiecărui element al procesului didactic, de necesitatea integrării lecției într-un context tematic mai larg, în care se urmăreste realizarea unor obiective fundamentale ale instruirii. (C.Cucos, 2006, 237) identifică următoarele avantaje ale proiectării centrate pe unitatea de învățare:

-creeaza un mediu de învățare coerent, care permite identificarea performanțelor așteptate de la elevi pe intervale mai mari de timp;

-implică elevii în ,,proiecte de învățare personale „ pe termen mediu și lung, bazate pe explorare și reflecție, rezolvarea de probleme complexe care implică luarea unor decizii complexe;

-implică profesorul într-un proiect didactic pe termen mediu și lung, cu accent pe valorificarea ritmului de învățare al elevilor;

-oferă lecțiilor perspectivă, prin integrarea acestora în contextul tematic pe care îl oferă unitatea de învățare.

Proiectarea unității de învățare se situează în continuarea proiectării anuale si semestriale, în sensul detalierii conținuturilor în corespondență cu obiectivele de referință sau competențe specifice vizate și identificării activităților de învățare, a resurselor disponibile și a modului în care se evaluează fiecare unitate tematică identificată.

Proiectul unității de învățare se poate realiza plecând de la urmatorul model (vezi și anexa 2):

Unitatea de învățare:

Numrăr de ore alocate:

Perioada:

Trebuie făcute cateva precizări:

-în rubrica destinată conținuturilor, se realizează o detaliere a acestora, în ordinea rațională a studierii lor;

-în rubrica destinată obiectivelor de referință sau competențele specifice vizate, se notează doar numerele cu care sunt indicate acestea în programa școlara;

-activitățile de învățare pot fi cele sugerate de programa școlara sau pot fi adaptate și chiar înlocuite cu activități proprii;

-resursele vizează materialele și mijloacele de instruire (manual, texte suport, mijloace audiovizuale), timpul destinat, modul de organizare al clasei;

-în rubrica destinată evaluării se specifică instrumente cu caracter evaluativ utilizate pe parcurs; la finalul fiecărei unități de învățare se aplică o evaluare sumativă;

-eficacitatea proiectării unității de învățare depinde de corelarea permanentă a elementelor specifice acelor rubrici.

2.3.3. Proiectarea lecției

Proiectarea pe unități de învățare nu înlocuiește proiectarea lecției; prin precizarea și proiectarea unităților de învățare , lecția este integrată într-un context tematic mai larg. Unitatea de învățare este supraordonată lecției, incluzând un sistem de lecții și alte activități didactice pe termen scurt (vizite, excursii etc), organizate în jurul obiectivelor de referință și al competențelor specifice. Lecția este astfel integrata într-un context tematic mai larg, iar obiectivele acesteia, elementele de conținut și activitățile implicate se raportează la acest context, oferind o perspectivă de ansamblu, unitară și coerentă asupra procesului didactic care se desfasoara la o disciplină. Unitatea de învățare oferă întelegerea procesului din perspectiva strategică, în timp ce lecția conturează o perspectivă operativă asupra procesului didactic.

Practica didactică a demonstrat că o lecție bine gândită, bine proiectată devine o lecție de succes, poate fi o lecție condusă cu siguranța de catre profesor și organizată în folosul elevilor.

Dicționarul de pedagogie (1979) definește lecția ca ,,activitate a elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoștințelor și formării deprinderilor prevazute de o temă din programa școlara și într-un timp determinat…”. Același dictionar consideră lectia ca ,,forma de bază a organizării procesului de învățământ”. Tot Dictionarul de pedagogie apreciază lecția ca pe ,,o unitate de muncă didactică cu scop precis, în care se realizează interacțiunea optimă între factorii procesului de învățământ”. Horst Schaub si Korel G. Zenke consideră că lecția este ,,unitatea relativă de conținut și tematică, așa cum se prezintă ea într-un manual, într-o carte de exerciții, într-o oră de predare sau prelegere.

În Dicționarul limbii române modern (1958) lecția este ,,forma de bază a organizării muncii didactice în școala prin care se transmite unei grupe de elevi de aceeași pregătire un anumit volum de cunoștinte, într-un timp determinat”.

Procesul proiectării are loc înainte de desfășurarea ei și se concretizează în elaborarea unui proiect didactic sau în gândirea lecției. Forma în care se realizează proiectele didactice nu este unică, deoarece lecția reprezintă o clasă de elevi, iar proiectul este un document individual al cadrului didactic. Timpul consumat pentru proiectarea actului didactic face parte din timpul afectat pregatirii pentru lecții.

Proiectarea lecției implică o acțiune anticipativă, pe baza unui sistem de reguli procedural ce pune în legătură următoarele (Jinga, Negret, 1994):

-Ce voi urmări să realizez?

-Cu ce voi realiza ceea ce mi-am propus?

-Cum voi realiza ceea ce mi-am propus?

-Cum voi ști dacă am realizat ceea ce mi-am propus?

Maniera de formulare a întrebărilor în acest algoritm interogativ atrage atenția asupra faptului că răspunsul la prima întrebare este decisiv pentru conturarea următoarelor etape ale demersului de proiectare. Aceste patru întrebări reprezintă exprimarea celor patru pași esențiali în proiectarea lecției:

Etapa I: identificarea obiectivelor lecției

Obiectivele sunt expresia anticipării unor rezultate așteptate într-un context concret al instruirii; ele ne arata ,,ce se urmarește în fiecare secvență a procesului educațional și cum se evaluează performanțele obținute”(Străchinaru, 1986). Identificarea corectă a obiectivelor constituie o condiție fundamentală a proiectării eficiente a lecției.

Pentru o bună proiectare și desfășurare a unei lecții este important să exprimăm obiectivul sau obiectivele fundamentale ale lecției. Acestea sunt expresia obiectivelor de referință sau a competențelor specifice urmărite la disciplina respectivă. Luând în considerație obiectivul fundamental, se precizează tipul lecției. De asemenea, foarte important este să identificăm corect obiectivele operaționale ale lecției. Acestea sunt expresia anticipării de către profesor a unor comportamente ale elevului observabile și măsurabile într-un timp scurt. Rolul acestora este de a orienta pas cu pas activitatea pe care o desfășoară profesorul cu elevii în cadrul activității didactice.

În sprijinul unei identificări corecte a obiectivelor operaționale, pot fi utilizate două tipuri/modele de operaționalizare:

-modelul pedagogului american R.F. Mager, care stabileste trei parametri:

descrierea comportamentului final al elevului;

determinarea condițiilor în care se va realiza comportamentul;

stabilirea criteriului performanței acceptabile (criteriul reușitei).

– modelul pedagogului Belgian G. de Landsheere, care stabilește următorii parametri:

cine va produce comportamentul dorit;

ce comportament observabil va demonstra că obiectivul este atins/realizat;

care va fi produsul acestui comportament (performanța);

în ce condiții trebuie să aibă loc comportamentul;

pe baza căror criterii se ajunge la concluzia că rezultatul este satisfăcător.

În formularea obiectivelor operaționale trebuie respectate câteva norme (Vlasceanu, 256-257):

norme care vizează conținutulvobiectivelor operaționale:

– într-un obiectiv se formulează operația logicăvsau/și abilitateavmentală activată și nu informația, ideea, problema ce trebuie rezolvată, astfel se definește modul de raportare a elevilor la conținutul vehiculat;

– obiectivele trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor și să vizeze o dificultate surmontabilă;

– obiectivele trebuie să fie reale (să descrie operații sau acțiuni ce pot fi asociate cu experiențe de invățare adecvate în situațiile instructive programate cu elevii);

-operațiile sau comportamentele specificate trebuie să fie cât mai variate, depășind nivelul simplei reproduceri de informații.

Normevreferitoare la forma obiectivelor operaționale:

– obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmează să se producă in comportamentul elevului; exemplu: ,,elevii vor fi capabili săvidentifice…”

– obiectivul operațional trebuie exprimat în termeni comportamentali expliciți, prin utilizarea verbelor de acțiune.

Nu sunt operaționale verbele: a cunoaște, a înțelege, a simți etc. Obiectivele operaționale se exprimă prin verbe de tipul: a identifica, a defini, avenumera, a preciza, a compara, a recunoaște etc.

Un obiectiv operațional trebuie să vizeze o singură operație pentru a permite masurarea si evaluarea gradului său de realizare. De asemenea, el trebuie exprimat în cât mai puține cuvinte, pentruva ușura referirea la conținutul său specific. Obiectivele operaționale trebuie să fie integrate și derivabile logic, oferind o expresie clară a logicii conținutului informativ și a situațiilor de învățare.

Avantajele demersului de operaționalizare a obiectivelor sunt evidente îndeosebi pentru profesorul fără experiența. Acest fapt îi conferă acestuia mai multă siguranță în desfășurarea activității, permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului și a eficienței activității cadrului didactic.

Ideea operaționalizarii obiectivelor a fost adesea criticată, cele mai interesante aspecte critice fiind semnalate de către filosofii educației:

-nu pot fi exprimate în termeni operaționali comportamentele complexe ale elevului;

-nu pot fi operaționalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;

-operaționalizarea varputea fi interpretată ca o încercare de întărire a ideii tradiționale de pedagogie, o formă modernă a directivismului în educație.

Etapa a II-a: analiza resurselor

După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a principalelor categorii de resurse implicate în desfășurarea activității:

resursele umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuințe de învățare etc), profesorul (pregătire științifică și psihopedagogică, competență comunicativă etc.);

resurse de conținut didactic: ansamblul valorilor educaționale (cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacitate, atitudini) ce sunt obiectul procesului de predare/învățare; selecția conținuturilor didactice se va face în funcție de obiectivele identificate (abordare curriculară), pe baza planului de învățământ, a programei școlare, a manualului școlar și a altor materiale informative cu caracter didactic;

resurse de ordin material: materiale didactice și mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activității;

locul desfașurării activității (sala de clasă, laborator, bibliotecă, atelier etc.);

timpul disponibil pentru o activitate didactică.

Etapa a III-a: elaborarea strategiilor didactice optime

Eficiența activității didactice depinde în mare masură de calitatea demersului de selectare și corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapă mai este cunoscută și ca etapa selectării și corelării celor ,,trei M” (metode, materiale, mijloace). Cercetările experimentale și experiența educativă dovedesc, deopotrivă, că eșecul multor activități didactice își are cauzele la acest nivel al proiectării pedagogice. Conturarea strategiei didactice îi permite deja profesorului să-si imagineze scenariul aproximativ al activității sale.

Cum putem ști că am ales cea mai potrivită strategie?

Nu întâmplător, această etapa urmează după identificarea obiectivelor și analiza resurselor. Principalii factori care contribuie la selectarea și îmbinarea celor ,,trei M” într-o strategie sunt:

– specificul activității (comunicare/însușire de cunoștințe, evaluare, formare de priceperi și deprinderi etc.);

– obiectivele operaționale identificate;

– contextul psihopedagogic al instruirii (gradul de motivare al elevilor, nivelul pregătirii lor);

– contextul material al instruirii (material și mijloace didactice disponibile);

– stilul și personalitatea profesorului.

Conturarea unei strategii didactice și aplicarea ei cu success, depind, în ultimă instanță, de personalitatea profesorului, de stilul său pedagogic, de experiența și imaginația sa pedagogică. Nu există o metodă ,,mai bună” decât alta; succesul unei activități nu depinde atât de alegerea unei metode, cât de felul în care este pusă în valoare de cel care a facut alegerea. Mult criticata metodă a expunerii, considerată emblematică pentru sistemul de învățământ tradițional, poate ,,deveni activă”; prin utilizarea ei, cadrul didactic trezește mintea și deschide sufletul copiilor către tot ce înseamnă valoare autentică. Pe de altă parte, utilizarea unor metode, considerate prin natura lor ,,mai active” decât altele, sau a unor mijloace de învățământ nu garantează succesul activității. Aproape totul depinde de arta profesorului de a-si pune în valoare cuvântul și gestul, de a se pune în valoare pe sine prin tot ceea ce face, prin tot ceea ce le oferă elevilor săi, o artă care nu e în întregime înnăscută, ci e în mare parte rodul unei munci pasionate și al voinței de a fi profesor, adică un model.

Etapa a IV-a: elaborarea instrumentelor de evaluare

Obiectivele educației îndeplinesc și o funcție evaluativă; precizarea corectă a obiectivelor și posibilităților de operaționalizare a acestora oferă un sprijin serios în procesul de evaluare a rezultatelor elevilor și activității profesorului, sugerând alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor în anumite momente ale desfășurării activității, precum și interpretarea și utilizarea rezultatelor în sensul optimizării activității și, implicit, al pregătirii elevilor.

L. Stan și A. Andrei (1997, 346) identifică trei aspecte fundamentale care conturează esența acestei etape:

în ce moment anume din desfășurarea activității este necesară și se poate realiza evaluarea?

care este instrumentul cel mai potrivit pentru situația de învățare creată în funcție de obiectivele operaționale identificate?

cum se va finaliza și cum va fi exprimat rezultatul evaluării?

Proiectul de lecție conține o parte introductivă, în care sunt precizate câteva aspecte comune oricărei lecții, și o a doua parte, care oferă o imagine asupra manierei de derulare a principalelor momente sau evenimente ale lecției.

Proiect de lecție : model orientativ

Data :

Clasa :

Aria curriculară :

Disciplina :

Unitatea de învățare :

Subiectul lecției :

Tipul lecției :

Obiective operaționale :

Metode si procedee didactice :

Mijloace de învățământ :

Material bibliografic :

Secvențele lecției oferă o imagine logică asupra demersului didactic ce urmează a fi desfășurat și se precizează în funcție de tipul lecției. Obiectivele operaționale se înscriu în tabel într-o formă prescurtată, care indică ordinea în care acestea sunt formulate în partea introductivă. În rubrica destinată conținuturilor, cadrul didactic identifică elementele de conținut corespunzătoare fiecarei secvențe și stabilește corespondența dintre aceste elemente și obiectivele operaționale. Pentru fiecare secventă a lecției, cadrul didactic indică strategiile (modul în care va recurge la anumite metode, procedee, mijloace didactice) cu ajutorul cărora va realiza obiectivele , pe baza conținuturilor selectate.În rubrica destinată evaluării, cadrul didactic precizează instrumentele de evaluare și modul de aplicare a acestora, pentru a cunoaște în ce măsură obiectivele propuse au fost realizate.

Literatura pedagogică este generoasă în ceea ce privește conturarea unor modele de realizare a proiectului de lecție. Fiecare cadru didactic poate adapta un model în funcție de diverse aspecte ale contextului concret al instruirii, pe care le consideră relevante. Ceea ce este important cu adevarat este ca proiectul să dea dovadă de funcționalitate și să-l orienteze pe profesor în mod real în realizarea activității didactice. Proiectarea nu este importantă în sine, ci numai în masura în care îi oferă un sprijin real în desfașurarea activității.

Pregătirea unei activități didactice nu înseamna aplicarea unui ,,tipar”, a unei scheme prestabilite la un anumit conținut; proiectarea activității didactice înseamnă anticipare, deci reflecție prealabilă asupra a ceea ce ar fi de dorit să se întâmple, imaginarea unui scenariu al activității.

Imaginația profesorului nu trebuie să se oprească la a crea un scenariu, căci a desfașura o lecție nu înseamna ,,a răstigni” realitatea pentru a intra ,,procustian” în proiectul realizat în prealabil, ci a crea situații autentice de învătare, ,,a te desfașura în prezentul activității, nu în trecutul proiectarii ei”. G. Le Bon sugera că profesorul trebuie să stăpâneasca ,,arta de a trece conștientul în inconștient”; ideea lui Le Bon, criticată pentru confuziile pe care le alimentează, ar putea dobândi un sens clar în acest context al analizei. Un asemenea sens propunea, cu multi ani în urma, V. Băncilă, criticând atât formalismul pedagogic, cât și ,,libertinajul” sau ,,pedagogia” inspiratiei pure.,,Pe trepte poti coborî, dar poti să și urci: totul e ca, în educație, ele să fie trepte de ridicare, iar nu de coborâre (…) Lecția să fie arhitectonică, dar să respire ritmic, liber, să meargă ascendent oricând e cu putința, să aibă o gradație de tonuri care să ajungă instinctiv propunatorului”(Băncilă, 1996, 122-123).

Într-un articol publicat în revista Tribuna învățământului (13 mai 2015), Sorin Cristea afirma că ,, formula de proiect didactic, birocratizată de decenii în practica inspecției școlare, are legături vagi, exterioare și nesemnificative cu modelul proiectării pedagogice curriculare”. Acesta consideră că pe parcursul mult prea multor pagini, sunt reproduse și multiplicate clișee greu de justificat pedagogic, preluate din limbajul comun, psihologic sau pseudomanagerial, care fixează „momentele lecției”, într-un scenariu închis (cu timp precizat exact, definitiv, pentru fiecare „moment”), bazat pe o invariabilă etapă de început, „captarea atenției”, pentru care se rezervă, de la caz la caz, 1 minut, 2 minute, uneori chiar 5 minute(!?!…). În logica liniară, imaginară, a unor „evenimente psihologice”, este semnalată „dirijarea învățării” (25 minute!?…), fără precizarea evaluării continue, necesară în termeni de feedback, , dar tot ca moment al lecției (!?…), deplasat artificial și absurd abia spre sfârșitul lecției (timp alocat 3 minute, alteori 2 sau 5 minute!?…), înaintea concluziilor care consemnează „încheierea activității” fără asumarea explicită managerial a evaluării finale (nonformală, a clasei de elevi, și formală, a unor elevi, cu decizii formale/note, calificative etc., comunicate și argumentate pedagogic, individual).

Există argumente impuse de logica proiectării curriculare, dar și a rațiunii practice sau chiar a bunului simt:

De ce captarea atenției este redusă doar la un moment al lecției, în condițiile în care eceasta este necesară pe tot parcursul activității educative?!

De ce anunțarea obiectivelor lecției este fixată abia în momentul trecerii la ,,lectia nouă” (după ,,reactualizarea cunoștintelor anterioare”), și nu la începutul activității, în raport cu scopul general al acesteia, realizabil pe parcursul tuturor secventelor curriculare ale lecției, care vizează: evaluarea initială, predarea-învățarea-evaluarea continuă, evaluarea finală?!

Cum pot fi deduse obiectivele concrete/operaționale în lipsa precizării scopului general al lecției, care reflectă specific cerințele psihologice (exprimate în termeni de competențe/capacitate) și conținuturile de bază stabilizate pedagogic la nivel de unitate de învățare?!

De ce nu sunt precizate conținuturile de bază necesare pentru îndeplinirea obiectivelor concrete pe tot parcursul lecției (concept, definiții, termeni, strategii cognitive pentru rezolvarea problemelor sau a situațiilor-probleme)?!

De ce nu sunt delimitate metodele didactice necesare pentru eficientizarea acțiunii de învățare a elevilor pe tot parcursul lecției, de procedeele didactice, necesare pentru susținerea metodei didactice în cadrul anumitor secvențe ale lecției sau pentru substituirea metodei didactice în cazulvîn care aceastavnu este preluatăvde elev ca și cale proprie de învatare?!

De ce feed-back-ul este fixat ca moment al lecției, deplasat spre finalul lecției, după obținerea performanței, în contradicție cu normativitatea pedagogică, angajată în reglarea-autoreglarea permanentă a activitătii?

Indeplinirea proiectelor curriculare nu depinde însă doar de inițiativa cadrului didactic. Factorul pedagogic și social determinant este situat la nivelul programelor școlare. Pretinsa lor calitate de programe școlare curriculare necesita o construcție nouă cu caracter global și deschis, cu o structură stabilă și maleabila, care să precizeze clar și concis:

a) obiectivele generale ale disciplinei de învățământ, corespunzătoare treptei de învățământ;

b)obiectivele specifice, realizate prin mentionarea obiectivelor generale la nivel de an de învățământ, distribuite pedagogic pe semestre școlare și capitole (subcapitole) sau module (sub)module de studiu, definite în termeni de competențe și de conținuturi de bază;

c) indicatiile metodice oferite profesorului pentru realizarea-dezvoltarea obiectivelor specifice în situatii deschise, care permit inițiativa acestuia la nivel de: c-1) elaborare a scopului general și a obiectivelor operaționale ale lecției; c-2) propunere a unor conținuturi particulare care contribuie la consolidarea, nuanțarea, completarea, aprofundarea conținuturilor generale; c-3) integrare a unor tehnici de învățare în structura metodelor de instruire; c-4) valorificare a unor teste de evaluare recomandate, utilizabile în condiții de evaluare inițială, evaluare continuă, evaluare finală (care favorizează autoevaluarea elevilor, ca metodă de evaluare alternativă).

Cu siguranță, este posibilă elaborarea unei astfel de programe școlare curriculare, dacă activitatea complexă de proiectare a programelor școlare: ar fi integrată în procesul real de reformă a învățământului care presupune (înaintea elaborării noilor programe și manuale școlare) stabilirea: a) noilor finalități ale educației (ideal, scopuri strategice, obiective generale pe niveluri, trepte, arii – curriculare); b) noii structuri de organizare a sistemului de învățământ (care fixează durata școlii generale obligatorii susținută la nivel de curriculum general, comun/core curriculum, trunchi comun de cultură generală); c) noului plan de învățământ; daca ar fi realizată într-un timp optim, de o echipă formată din specialisti in acest domeniu (care fixează nucleul epistemic al programei), teoreticieni și practicieni abilitați în proiectarea curriculară si profesori practicieni cu experiența didactică semnificativă.

2.4. Proiectarea activității didactice din perspectiva abordării interdisciplinare si a învățării integrate

Interdisciplinaritatea se definește prin interacțiunea între două sau mai multe discipline care poate să mearga de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele si orientarea cercetarii.

Organizarea interdisciplinară este o abordare tematică asemanatoare pluridisciplinarității, cu precizarea că ea presupune un nivel superior al integrării conținuturilor. Organizarea interdisciplinară a curriculumului constă în ,,selectarea unui domeniu din mediu natural și social și gruparea cunoștințelor derivate din diferite discipline științifice în funcție de relevanța lor pentru cunoașterea integrală și acțiunea umană asupra domeniului respectiv” (Manolescu, 2004, 120)

Principala modalitate de introducere a acestui model de organizare în învatamant o constituie regândirea conținuturilor și elaborarea planurilor, a programelor și manualelor școlare în perspectiva conexiunilor posibile și necesare sub raport epistemologic și pedagogic. Pentru ca organizarea interdisciplinară să fie eficientă, aceasta trebuie să se asocieze cu alte principii și inovații specifice unui învățământ modern. Învățarea și evaluarea trebuie regândite în perspectiva educației permanente, învățarea pe grupe mici trebuie extinsă, trebuie introdusă învățarea în clasă, precum și instruirea asistată de calculator etc. Acest model de organizare a curriculumului pune în evidență conexiunea dintre discipline, coeziunea, unitatea și globalitatea temei de studiat. El încearcă să opereze o sinteză a metodelor utilizate , a legilor formulate și a aplicațiilor propuse și, în același timp, ,,să străpungă barierele de protecție pe care disciplinele le stabiliseră unele împotriva altora”.(Văideanu, 1988, 254)

Perspectiva de organizare interdisciplinară a conținuturilor nu implică însă abandonarea noțiunii de disciplină. Dimpotrivă, disciplinele de învățământ, cu metodele și epistemologia lor proprie sunt considerate drept necesare atât pentru o formare intelectuală sistematică, cât si pentru o bună înțelegere a lumii. Acest model de organizare a curriculumului, asemenea celorlalte modalități de integrare a conținuturilor, prezintă atât avantaje cat si dezavantaje.

Conceptele și organizarea conținutului din această perspectivă favorizează transferul de cunoștințe și rezolvarea de probleme noi, iar pe de altă parte, ele permit o vedere mai generală și o decompartimentare a cunoașterii umane. Tratarea interdisciplinară trebuie să evite tendința de generalizare abuzivă și de însușire a unor cunoștințe și deprinderi insuficient organizate.

Studiul disciplinelor de învățământ, așa-zisele ,,discipline vecine”, se sprijină unele pe altele în procesul învățării și pot dezvolta relatii care conduc la necesitatea curriculumului integrat. De la curriculumul structurat pe criteriul disciplinelor la învățarea bazată pe investigație și descoperire s-a ajuns la învățarea de tip experimental, focalizată pe rezolvarea unor probleme specifice vieții de zi cu zi. Acest aspect duce la integrare pentru că în practicarea învățării de tip experimental nu ramâi cantonat într-o disciplină deoarece ,,viața nu e impărțită pe discipline” (Moffet) și realitățile ei pot fi înțtelese apelând la cunoștințe, abilități, metode, procedee etc. de la alte discipline. Interesele celor care învată și nevoile sociale pot ,,împinge învățarea dincolo de discipline”. (Lucian Ciolan,2008, 113)

În legatură cu semnificația conceptului de integrare, autorul citat face urmatoarele precizari: ,,…prin integrare se întelege acțiunea de a face să interrelaționeze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior, integrarea părtilor duce la un produs/rezultat” care depașeste suma acestor parti…” (Ciolan. L., op. Cit.,115)

În practica didactică se manifestă încă monodisciplinaritatea sau punerea elevilor în situația de a rezolva probleme apelând la conținuturile oferite de o singură disciplină. Abordarea predării integrate este ușor de realizat în învățământul primar, deoarece o singură persoană abilitată să abordeze toate disciplinele predă la o clasa.

Interdisciplinaritatea presupune ruperea hotarelor disciplinelor și abordarea unor teme comune mai multor discipline. Acest concept se referă la ,,transferul metodelor de la o disciplină la alta”

Proiectarea integrată presupune o abordare tematica a conținuturilor. Astfel sunt realizate structuri didactice deschise și flexibile denumite unități tematice. Unitatea de învățare are următoarele caracteristici:

-este coerentă în raport cu competențele specifice;

-are desfășurare continuă pe o perioadă de timp;

-are caracter unitar;

-operează prin intermediul unor modele de învățare/predare;

-ca element operațional, subordonează lecția;

-este finalizată prin evaluare sumativă.

Conceptul de unitate de învatare ,,are rolul să stimuleze abordarea tematică a conținuturilor învățării, prin reconstrucția lor din diverse perspective “(Neacsu.,1990):

-conceptuală, în jurul unor concepte tematice (generale, cuprinzatoare);

-metodologică, în jurul unor concepte metodologice (obiectul și metoda de studiu);

-ipotetică (pe structura unei teorii știintifice: principii, teoreme, consecințe);

-prin cupluri antitetice.

Prin stabilirea temelor pentru unitățile de învățare urmărim să identificăm și să stimulăm:

-unificări tematice, sub diverse competențe prevăzute de programă;

– integrări tematice , în cadrul mai multor arii curriculare;

-personalizarea predării și a învățării;

-abordari ale conținuturilor sub profiluri intelectuale multiple și contexte de învățare specifice;

-teme pentru proiectele elevilor.

Pentru a conduce la un demers didactic eficient, o unitate de învățare nu trebuie să grupeze prea multe conținuturi. Un număr de 3-8 lecții este considerat potrivit pentru a identifica din timp nivelul de achiziții al elevului și a interveni adecvat înainte ca lacunele să fie prea mari. Este recomandat ca fiecare unitate de învățare să grupeze un număr mai mic de conținuturi care pot asigura unitate tematică.

Unitățile de învățare se diferențiaza prin temă. Tema unității de învățare poate fi enunțată prin titlu (în termeni de conținut sau în termeni de meta-conținut, cu accent pe abordări interdisciplinare) sau ca scop (în termeni de obiectiv).

În învățământul primar abordarea integrată a conținuturilor este o necesitate, dată de nevoia firească a școlarului mic de a explora mediul apropiat, fizic și social, de a-l cunoaște și a-l stăpâni, preocupare ce este pe deplin întâmpinată în condițiile structurării interdisciplinare a curriculum-ului. Aceasta, deoarece modul natural al elevilor de a învăța despre ceea ce îi înconjoară nu este acumularea de cunoștințe pe domenii ale știintei, ci, dimpotrivă integrarea informațiilor, priceperilor, deprinderilor diverse în jurul unor teme care le-au stârnit interesul sau a unor elemente de viață reală. De altfel, viața de adult îi va așeza pe indivizi în fața unor probleme ce presupun de cele mai multe ori cunoaștere globală.

Studierea integrată a realității îi permite școlarului mic explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaștere prevăzute în programă, dar subordonate unor aspecte particulare ale realitătii înconjuratoare, asigurându-i achizitța unor concepte și legitati fundamentale, a unor proceduri de lucru și instrumente de cunoaștere a realului.

De asemenea, abordarea integrată a conținuturilor educației școlare permite luarea în considerare a nevoilor de cunoaștere a școlarilor mici și abordarea unor subiecte de interes pentru aceștia în cadrul unor teme / proiecte mai cuprinzătoare, sugerate de documentele curriculare.

Capitolul 3. Impactul proiectării integrate asupra cadrelor didactice (microcercetare pedagogică)

Proiectarea didactică este etapa premergătoare actului didactic. În învățământ există cadre didactice care consideră proiectarea o etapă necesară, dar și altele, care apreciază că aceasta ar putea lipsi. Din aceste considerente, am ales să fac o microcercetare referitoare la dificultățile pe care cadrele didactice le întâmpină atunci când realizează proiectarea didactică, având în vedere noile modificări aduse acesteia.

1. Motivația cercetării

Proiectarea didactică este etapa premergătoare actului didactic. În învățământ există cadre didactice care consideră proiectarea o etapă necesară, dar și altele, care apreciază că aceasta ar putea lipsi. Din aceste considerente, am ales să fac o microcercetare referitoare la dificultățile pe care cadrele didactice le întâmpină atunci când realizează proiectarea didactică, având în vedere noile modificări aduse acesteia.

2. Scopul cercetării

Scopul cercetării este acela de a identifica dificultățile de adaptare la noul tip de proiectare.

3. Obiectivele cercetării

Obiectivul major al cercetării este acela de a identifica gradul de adaptare a cadrelor didactice referitor la schimbările majore produse în educație.

Alte obiective:

O.1. evidențierea impactului asupra cadrelor didactice a noii structuri de proiectare;

O.2. identificarea opiniilor cadrelor didactice în realizarea proiectării didactice;

O.3. analizarea amănunțită a opțiunilor exercitate de cadrele didactice în favoarea sau defavoarea unui tip de proiectare.

4. Ipotezele cercetării

1. Dacă profesorul a lucrat exclusiv pe baza proiectării tradiționale, atunci noile schimbări survenite vor avea un impact nefavorabil asupra lui.

2. Dacă se folosește material suport în realizarea proiectării integrate, atunci cadrele didactice vor realiza mult mai ușor proiectarea integrată.

3. Dacă gradul de corectitudine este scăzut, atunci adaptarea cadrelor didactice va fi dificilă.

4. Dacă gradul de uniformitate este mare, adaptarea nu ține cont de nevoile clasei.

5.Dacă există creativitate crescută, atunci adaptarea ține cont de nevoile clasei.

5. Metodologia cercetării

Documentarea. În această etapă am studiat multiple materiale de specialitate, cu profil pedagogic și psihopedagogic, care m-au ajutat la conturarea unei viziuni de ansamblu asupra temei propuse spre abordare, precum și la formularea ipotezelor și a obiectivelor microcercetării.

Metodele cercetării pedagogice pot fi abordate într-un spirit inovator, în condițiile reformei învățământului, extinzând sfera lor de acțiune asupra aspectelor complexe procesului de învățământ în perspectiva pedagogică, psihologică, socială și etică.

Am valorificat în realizarea proiectului de microcercetare pedagogică metoda observației sistematice.

Observația sistematică a avut drept scop surprinderea unor comportamente întâlnite la cadrele didactice atunci când trebuie să realizeze proiectări diverse.

Ca metodă științifică de cercetare, prin observație se înțelege urmărirea atentă, sistematică, planificată a manifestărilor psihice, în vederea descoperirii aspectelor lor esențiale.

Observația științifică nu se încheie odată cu consemnarea materialului faptic, ci continuă prin analiza și interpretarea faptelor și datelor care duc la generalizări.

Folosirea observației ca metodă de cercetare impune respectarea anumitor pași cum ar fi:

-intocmirea prealabilă a unui plan de observație cu precizarea obiectivelor pe care le urmărim și a cadrului în care se desfășoară, cât și a instrumentelor pe care le folosim;

-însemnarea imediată și exactă a datelor observației, fără ca cei observați să-și dea seama de acest lucru;

-efectuarea acelorași observaacelorași observații în condiții diferite de către un singur observator sau de către mai mulți observatori pentru a putea oferi valabilitatea confruntării datelor obținute.

Instrumentele de cercetare

Printre instrumentele de cercetare utilizate, am folosit lista de verificare, scara de clasificare și chestionarul.

Lista de verificare, instrumentul specific observării sistematice, am utilizat-o în scopul determinării diverselor comportamente pe care la au cadrele didactice atunci când urmează să realizeze o proiectare.

Scara de clasificare, prin care am analizat documentele specifice cercetării, mai exact proiectările calendaristice, pe unități de învățare și tematice, ținând cont de diverse variabile.

Chestionarul l-am aplicat cadrelor didactice pentru a identifica, a măsura, a relaționa diverse aspecte legate de cele două tipuri de proiectări și dificultățile pe care la întâmpină profesorii pentru învățământul primar atunci când proiectează.

6. Eșantionul cercetării

Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de aproximativ un an școlar, mai exact de la 1.09.2014 până la 30.04.2015.

Targetul cadrelor didactice a fost în număr de 60, din care cel obținut este de 52, provenite din școli diferite, mai exact 29 cadre din mediul urban, 23 de cadre din mediul rural, acestea având grade didactice diferite și vechime la catedră de la 6 ani la peste 15 ani.

7. Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea datelor

7.1. Etapele microcercetării pedagogice

Documentarea pedagogică a avut loc în septembrie 2014-mai 2015, perioadă în care am studiat diferite materiale și am reușit să strâng o bibliografie însemnată.

Observarea sistematică s-a realizat pe parcursul etapelor de proiectare, mai exact la începutul anului, în care am aplicat lista de verificare (ANEXA 1), urmărind secvențial comportamentele cadrelor didactice, când aveau de realizat proiectarea calendaristică, urmând apoi treptat proiectarea unităților de învățare, respectiv tematice. După proiectarea propriu-zisă, am analizat documentele, apelând la scara de clasificare (ANEXA 2), în care ne-am propus urmărirea unor variabile diverse.

Chestionarul (ANEXA 3) s-a aplicat profesorilor pentru învățământul primar pe la jumătatea anului școlar, pentru a surprinde mai bine dificultățile deja întâlnite în proiectarea calendaristică, în cele pe unități, dar și în proiectarea lecției.

7.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute reflectă diverse reacții ale cadrelor didactice referitoare la întocmirea proiectării.

În urma analizei efectuate după completarea listei de verificare (ANEXA 1), se pot constată următoarele:

– Cadrele diactice întâmpină dificultăți în încadrarea în timpul alocat predării proiectării calendaristice, cauzele fiind diverse:

Manuale vechi, ce nu mai corespund programelor școlare, iar cele noi întârzie să apară, motiv ce îngreunează realizarea proiectării;

Opțiunile asupra utilizării unor caiete auxiliare care să se plieze atât pe manual, cât și pe nevoile copiilor, dar care să fie acceptabile și la preț, durata achiziționării acestora este destul de îndelungată.

– Dificultățile întâmpinate în cadrul proiectării sunt și ele de natură economică, deoarece resursele materiale țin cont de posibilitățile școlii, ale părinților, lucru de limitează uneori opțiunile cadrelor didactice în alegerea unor teme laborioase, în special în rândul cadrelor didactice din mediul rural, unde posibilitățile sunt reduse.

– Totodată, tot cadrele didactice din mediul rural utilizează în mică măsură caietele auxiliare, din același motiv de natură economică.

– Există, de asemenea, un procent de 40% din rândul profesorilor, care apelează la celelalte cadre didactice în realizarea proiectării. Astfel, fie preia întreaga proiectare realizată de învățătorul care a avut în anul precedent clasa respectivă, fie cere ajutorul în abordarea unor teme. Acest lucru este îngrijorător, deoarece cadrele didactice nu țin cont de nevoile elevilor, de posibilitățile lor intelectuale și de faptul că fiecare clasă este diferită și că abordarea conținuturilor trebuie făcută într-un mod original și inovator în funcție de necesitățile lor.

– Tot îngrijorător este și procentul cadrelor didactice care nu țin cont de opțiunile elevilor în abordarea unor teme. Deși cei mici ar dori să abordeze teme precum: dinozauri, filme Disney, telefoane, tablete, diverse jocuri noi, calculatoare etc., cadrele diactice sunt reticente în alegerea acestor teme. Pentru că nu se regăsesc în manualele vechi sau în auxiliare, profesorii aleg abordarea tradițională a temelor, deși aceasta nu mai este de actualitate, iar copiii nu mai acordă interes major vechilor teme. Dacă profesorii ar încerca să se adapteze cerințelor elevilor, dacă ei s-ar apleca asupra nevoilor, intereselor lor, atunci și elevii ar manifesta un interes major asupra conținuturilor. Așadar, este necesar ca atunci când se realizează o proiectare, cerințele elevilor să fie printre primele opțiuni în alegerea temelor ce urmează a fi abordate.

Astfel, tactul pedagogic pe care trebuie să-l aibă cadrul didactic, trebuie să fie axat pe cerințele societății, profesorul trebuie să se aplece spre elev, să intre în lumea lui, să încerce să-l atragă spre lucrurile bune, fără să-l scoată din realitatea acestuia, doar arătându-i pașii spre ceea ce este benefic lui, selectând din multitudinea informațiilor, a jocurilor, a resurselor de care el dispune pe cele care sunt potrivite vârstei și cum acestea pot fi valorificate în beneficiul lui.

În urma analizei documentelor, mai exact a proiectării calendaristice, pe unități tematice și de învățare, conform variabilelor din scara de clasificare, (ANEXA 2), am constatat următoarele:

– Toate cadrele didactice au realizat o proiectare corectă, din punct de vedere pedagogic: au ținut cont de eșalonarea timpului în mod optim, au organizat resursele și evaluarea corespunzătoare, au abordat toate obiectivele de referință, respectiv competențele specifice, au inclus toate conținuturile din programă și de asemenea, au realizat toate documentele;

– În ceea ce privește alegerea temelor, acestea au fost cele clasice: fie au mers pe anotimpuri sau pe sărbătorile specifice acestora, fie au mers teme precum: animale, plante, fructe, legume etc. Un procent foarte mic, de 25 % din rândul cadrelor didactice au ales să abordeze teme noi, precum: „Lumea Ștrumfilor”, „Calculatorul în viața noastră”, „Desene preferate”, „Jocuri și jucării” etc. Aceste cadre didactice corespund mediului urban, unde elevii au acces mai ușor la informații, însă asta nu împiedică alegerea unor teme ce s-ar putea plia și nevoilor elevilor din mediul rural.

– În cazul evaluării, un procent de 50% din rândul cadrelor didactice au ales atât metode tradiționale de evaluare, cât și din cele moderne. Fie că au optat pentru evaluarea scrisă, orală, fie că au folosit metode noi de evaluare, precum observarea sistematică sau realizarea unor proiecte transdisciplinare, optțiunile lor au luat în calcul posibilitățile elevilor, atât intelectuale, cât și financiare.

Dacă cei din mediul rural aveau de realizat proiecte ce presupunea deplasarea la biblioteca din comună, sau intervievarea unor personalități din lumea satului, cei din mediul urban aveau sarcini precum investigarea unor schimbări produse în rândul parcurilor din oraș, sau a Grădinii Zoologice, sau deplasarea la diverse muzee, planetarii etc, locuri unde cei din mediul rural au acces limitat. În ambele medii, cadrele didactice au ținut cont de nevoile și posibilitățile elevilor.

– În ceea ce privește abordarea temelor ținând cont de evenimentele petrecute în datele respective, toate cadrele didactice au atins în proiectare date semnificative pentru diverse sărbători naționale sau internaționale.

– De asemenea, resursele pentru care au optat în proiectarea lecțiilor au fost diverse. Dacă cei din mediul urban utilizează frecvent videoproiectorul, retroproiectorul, cei din mediul rural beneficiază de observarea unor fenomene din mediul apropiat, precum: surprinderea unor schimbări din viața plantelor din grădina proprie sau a școlii, observarea mai amănunțită a fenomenelor ce se produc în natură, prin mersul în pădure, în apropierea unui lac etc.

– Alocarea procentului optim de recapitualre și evaluare a fost atins de toate cadrele didactice în proiectare, fie că au alocat mai mult timp recapitulării, fie că au alocat mai mult timp dezvoltării, procentul major destinat evaluării a fost relativ același.

Astfel, în urma observației sistematice, am putut surprinde următoarele:

– lipsa perfecționării vis-a-vis de modul cum ar trebui să arate o proiectare integrată duce la creșterea timpului în proiectarea propriu-zisă, totodată și la supraaglomerarea cantității de documente neîntocmite la termenul dat;

– profesorii pentru învățământul primar consideră că multitudinea documentelor nu au niciun folos în educația elevilor;

– cadrele didactice întâmpină dificultăți în proiectarea integrată, mai exact în alegerea temei comune tuturor disciplinelor;

– cadrele didactice debutante au dificultăți majore în realizarea propriului portofoliu, nefiind familiarizate cu acesta;

– totodată, se surprinde și neconcordanța dintre tipul proiectării studiate și tipul proiectării cerut de inspectorul de specialitate.

În acest mod, în urma realizării observației, se observă spre finalul cercetării o ameliorare a gradului de adaptare a cadrelor didactice la cerințele impuse, acest lucru fiind posibil în urma experienței acumulate.

Interpretarea datelor chestionarului se realizează în funcție de pragul de semnificație. În cazul nostru putem spune că există o legătură strânsă între cadrul didactic cu o vechime mai mare, față de cadrul didactic debutant, însă balanța este echilibrată pentru ambii. Semnul corelației este pozitiv, deci legătura este direct proporțională: cu cât vechimea este mai mare, cu atât cadrul didactic se poate adapta la nou, făcând față cu ușurință schimbărilor, dar și în alt mod, cu cât cadrul didactic este mai tânăr, cu atât acesta se va plia pe nevoile elevilor, se va adapta la cerințele lor, el însuși fiind la curent cu lumea modernă.

La prima întrebare, „1. Ce vârstă aveți?”, cadrele didactice au răspuns conform graficului de mai jos. Astfel, în cadrul eșantionului, am avut un target diversificat, vârsta cadrelor didactice variind între 23 și 55 de ani.

Fig. nr.1: Întrebarea 1: „1. Ce vârstă aveți?”

La cea de-a doua întrebare, „2. De cât timp predați în învățământ?” răspunsurile cadrelor didactice au fost pe măsura așteptărilor, cercetarea însăși având un eșantion bine stabilit, realizându-se un echilibru perfect între anii de vechime în învățământ. Astfel, pentru fiecare variantă de răspuns, există câte 5 cadre didactice. În acest mod, am dorit să observ clar diferențele, să surprind exact anumite comportamente vis-a-vis de proiectarea tradițională și cea modernă.

Fig. nr.2: Întrebarea 2: „De cât timp predați în învățământ?”

A treia cerință a chestionarului, „3. Bifați cu X clasele la care ați predat.”, vizează opțiunea cadrelor didactice cu privire la clasele pe care le-au avut. Astfel, există 23 de cadre didactice care au predat după vechea programă și proiectare, 12 profesorii ce au avut prilejul să fie primii care au deschis seria noilor proiectări, totodată predând și la clasa pregătiroare, 8 cadre didactice ce și-au desfășurat activitatea și în regim simultan și 6 cadre didactice care au condus activitatea atât după vechea programă, cât și după cea nouă și 3 cadre didactice care au avut clasa pregătitoare. Aceste opțiuni vor conta foarte mult în analizarea următoarelor cerințe ale chestionarului, întregul conținut al acestuia bazându-se pe experiența anterioară de la catedră.

Fig. nr.3. Cerința 3: „Bifați cu X clasele la care ați predat.”

În cea de-a patra întrebare, „4. Ce părere aveți despre noul tip de proiectare?”, am încercat să surprind părerea cadrelor didactice referitoare la noul tip de proiectare. Astfel, au existat cadre didactice care și-au exercitat opțiunile asupra mai multor răspunsuri. Cele care au bifat varianta „ușor de realizat”, au ales și alte opțiuni precum „se suprapune nevoilor elevilor”. De asemenea, sunt și cadre didactice care au mers pe varianta dificultății întâmpinate în alegerea temelor integratoare, mai exact 20 % din procentul total. Însă un procent semnificativ dintre acestea au ales și cea de-a doua opțiune, că noua proiectare se pliază pe nevoile elevilor.

Din acest punct de vedere, putem deduce faptul că unele cadre didactice întâmpină dificultăți majore în proiectare, însă sunt de acord că este în beneficiul elevilor, iar alte cadre didactice realizează cu ușurință proiectarea, reușind să integreze cu succes temele.

Fig. nr.4. Întrebarea 4: „ Ce părere aveți despre noul tip de proiectare?”

Cea de-a cincea întrebare a chestionarului „5. Considerați benefice modificările aduse proiectării?, pune cadrele didactice în situația de a argumenta un punct de vedere referitor la noutățile aduse în urma schimbării programelor școlare.

Astfel, 37 cadre didactice au afirmat că aceste schimbări sunt benefice, în măsură ce 15 cadre didactice nu au fost de acord cu aceste schimbări.

În urma selecției argumentelor, acestea se pot grupa în două categorii: mai exact, schimbările sunt benefice, în primul rând pentru elevi și în al doilea rând, pentru cadrele didactice.

Argumentele pro au fost cele precum: a. Da, pentru că… ”se adaptează cerințelor societății”, ”se pliază pe nevoile elevilor”, ”fac referire la realitatea înconjurătoare”, ”elevii fac corespondența mai ușor între ceea ce învață în clasă și ceea ce experimentează direct”, ”era nevoie de o nouă viziune” etc.

În partea opusă, argumentele contra au fost următoarele: b. Nu, pentru că… ”elevii nu vor mai învăța teoretic, ci se vor juca învățând, iar acest lurcu le va afecta capacitatea de a învăța mai târziu, mai exact, atunci când se vor duce în clasele mari și vor avea multă teorie de aprofundat”, ”există o discordanță între clasele primare și cele gimnaziale, elevul fiind foarte sensibil la această trecere, iar noile programe ar trebui să continue și mai departe aceste forme de integrare”, ”schimbarea adusă elevilor din ziua de azi le oferă prilejul de a se sustrage de la anumite responsabilități, totul punându-se pe seama lipsa cantității mari de informație.”

În urma analizării argumentelor, nu putem da dreptate exclusiv unor cadre didactice, ci putem sesiza problemele majore ale învățământului, unde există diverse „rupturi” sau alte probleme. Însă, putem vedea faptul că toate cadrele didactice se adaptează noilor cerințe, fără a-l discrimina pe elev, ținând cont și de nevoile lui ulterioare, mai exact în clasele gimnaziale și mai târziu, în viața de zi cu zi.

Fig. nr.5. Întrebarea 5: „Considerați benefice modificările aduse proiectării, în urma schimbării programelor școlare?”

Asocierile făcute în cazul cerinței cu numărul 6. „Asociați tipul proiectării din coloana A cu două caracteristici din coloana B, pe care le considerați dumneavoastră specifice acesteia”, din chestionar au fost oarecum similare tuturor cadrelor didactice. Astfel, în figura de mai jos se pot observa clar asocierile făcute.

Fig. nr.6. Cerința 6: „Asociați tipul proiectării din coloana A cu două caracteristici din coloana B, pe care le considerați dumneavoastră specifice acesteia.”

În urma analizării acestor corelații, putem concluziona următorele:

– procentul cel mai mare este dat de asocierea făcută între proiectarea pe unități tematice și dificultatea realizării acesteia, atât din punct de vedere al timpului, cât și al complexității ei, confirmându-ne astfel că activitatea în cadrul activitățiloe pe unități tematice este mult mai dificilă de realizat;

– planificările calendaristice nu ridică probleme majore în rândul profesorilor;

– planificările pe unități tematice sunt dificil de realizat și necesită timp mediu de realizare, mai ales acolo unde nu există materiale suport.

La întrebarea 7, „Din punctul dvs. de vedere, care dintre proiectări se pliază mai bine nevoilor copiilor?”, părerile au fost împărțite. Dacă profesorii din mediul rural au ales prima variantă de răspuns, cei din mediul urban s-au axat în mare parte pe cea de-a doua. Din acest considerent, putem deduce faptul că cei care dispun de materiale ajutătoare, au acces mai ușor la surse de informare și în cazul în care părinții elevilor sunt deschiși spre nevoile școlilor, proiectarea nu ridică mari probleme, fie ea și integrată. Însă acolo unde materialul suport este exclusiv manualul, unitățile de învățare gata realizate în acest material suport reprezintă principala opțiune a cadrelor didactice.

Fig. nr. 7. Întrebarea 7: „Din punctul dvs. de vedere, care dintre proiectări se pliază mai bine nevoilor copiilor?”

Răspunsurile date de profesori la întrebarea 8.„Cât de bine răspunde nevoilor clasei noul tip de proiectare?” au fost în măsura gradului de adaptare a noului tip de proiectare asupra nevoilor clasei la care fiecare cadru didactic predă.

Astfel, răspunsurile au fost conform graficului de mai jos, din care putem concluziona faptul că opțiunile majoritare ale cadrelor didactice asupra alegerii ultimelor trei cifre corespunzătoare căsuțelor, au fost alese pentru că profesorii consideră că proiectarea integrată se pliază în mare măsură nevoilor claselor lor, iar în urma totalizării acestora, se constată că toate clasele au nevoie de această schimbare, însăși noua generație fiind una ce necesită abordări noi.

Fig.nr.8. Întrebarea 8. : „Cât de bine răspunde nevoilor clasei noul tip de proiectare?”

Argumentele aduse de profesori la întrebarea cu numărul 9. „Care dintre proiectări răspunde mai bine cerințelor societății de azi și de ce?”, au fost din cele mai surprinzătoare. Astfel, au existat 13 cadre didactice care au optat pentru alegerea proiectării tradiționale, mai exact cea pe unități de învățare, aducând argumente precum: „elevul trebuie să se pregătească întâi pentru un examen, unde trebuie să învețe partea teoretică amanunțit și abia apoi se pregătește pentru societate și viață”, „surprinde conținuturile mai legate ale disciplinei”, „pregătește elevul pentru idealul dorit de societate, adică acea persoană care este bună la toate” etc.

Printre argumentele aduse de celelalte cadre didactice, în număr de 39, care au optat pentru proiectarea tematică, se numără: „elevul trebuie să știe să integreze ceea ce învață în viața sa de zi cu zi”, „corespunde cerințelor societății, și anume tehnicilor moderne”, „abordează teme noi, inovatoare în raport cu realitatea elevilor”, „oferă o gamă largă de teme inedite preluate din societatea actuală”, „permite cadrului didactic opțiunea de a alege dintr-o gamă variată de resurse, teme, mijloace didactice noi, moderne” etc.

Aceste argumente sunt susținute fiecare de experiențele trăite de cadrele didactice, de necesitățile lor, ale elevilor, dar și ale societății. Cel mai mare număr de cadre didactice au ales noul tip de proiectare, în acest mod putem vedea clar că majoritatea profesorilor se supun noutăților, se adaptează cerințelor impuse de societate, acest fapt aducând un plus educației.

Fig. nr. 9. Întrebarea 9: „Care dintre proiectări răspunde mai bine cerințelor societății de azi și

de ce?”

La cerința cu numărul 10 a chestionarului, „Așezați în diagrama Wenn de mai jos, numărul afirmației corespunzătoare fiecărui tip de proiectare, dar și pe cele comune ambelor proiectări.”, cadrele didactice au avut opțiuni asemănătoare, lucru ce ne confirmă pregătirea lor pedagogică, dar și perfecționarea acestora în mod constant.

În acest fel, proiectării pe unități de învățare i-au fost atribuite afirmațiile cu nr. 1, 2, proiectării pe unități tematice i-au corespuns afirmațiile 3, 4, în măsură ce ambelor tipuri de proiectări le-au fost atribuite afirmațiile cu nr. 5 și 6.

Fig. nr. 10. Cerința 10: „Așezați în diagrama Wenn de mai jos, numărul afirmației corespunzătoare fiecărui tip de proiectare, dar și pe cele comune ambelor proiectări.”

La întrebarea cu numărul 11, „Ce fel de resurse utilizați în proiectare?”, alegerile au fost diverse. Dacă profesorii cu vechime mai mare la catedră au afirmat că utilizează manualele în realizarea proiectării, alături de ghidurile oferite de edituri, profesorii debutanți dimpotrivă, nu optează pentru acestea, recurgând la caietele auxiliare sau la sursele de pe internet.

De asemenea, o diferență se observă și între cele două medii: urban și rural, unde cei dintâi au mai multe posibilități în realizarea proiectării și pe baza materialelor didactice, a spațiilor pe care le au la dispoziție.

În mare parte, procentele sunt de 60% pentru cei care utilizează manualul și caietele auxiliare și 30% pentru cei care utilizează sursele de internet șiculegerile. În funcție de opțiunile cadrelor didactice, considerăm benefice toate răspunsurile alese, în măsura în care acestea oferă sprijin real, inovator, în realizarea proiectării, totodată se adaptează cerințelor elevilor, dar și ale societății.

Cât timp manualele sunt realizate după noua programă, sursele de internet sunt sigure și oferă idei inovatoare, este necesară îmbinarea tuturor resurselor în realizarea unei proiectări ideale atât pentru elev, cadrul didactic, cât și pentru a crea idealul educațional dorit de societate.

Fig. nr. 11. Întrebarea 11: „Ce fel de resurse utilizați în proiectare?”

Întrebarea cu numărul 12, „Atunci când nu dețineți manual sau caiet auxiliar la o disciplină (DP, AVAP etc. ), reușiți să integrați corespunzător și de fiecare dată tema unității respective la disciplina respectivă?”, este destinată celor care utilizează material suport în realizarea proiectării. Răspunsurile încercuite au fost bazate pe experiența în proiectare.

Astfel, cadrele didactice debutante, au ales varianta a, cea în care se specifica dificultăție întâlnite de fiecare dată în proiectare, cadrele didactice cu o experiență de peste 5 ani au afirmat că uneori, unele conținuturi nu pot fi integrate în totalitate și puține cadre didactice au afirmat ca toate conținuturile se integrează perfect.

Ceea ce putem concluziona este faptul că, deși se utilizează material suport, conținuturile nu pot fi integrate perfect întotdeauna și că, indiferent de experiența acumulată de-a lungul anilor, proiectarea poate da uneori bătăi de cap.

Fig. nr. 12. Întrebarea 12: „Atunci când nu dețineți manual sau caiet auxiliar la o disciplină (DP, AVAP etc. ), reușiți să integrați corespunzător și de fiecare dată tema unității respective la disciplina respectivă?”

Cea de-a treisprezecea întrebare a chestionarului, „În ce procent apreciați că pot fi integrate toate temele la toate disciplinele?, reflectă opțiunea cadrelor didactice pentru estimarea unui procent semnificativ referitor la posibilitatea integrării la toate disciplinele a tuturor temelor.

Analizând graficul de mai jos, putem constata că 58 % dintre cadrele didactice, procentul majoritar, consideră că integrarea se poate face într-un mod benefic, toate temele reușind să fie integrate de până la 100% la toate disciplinele. Aceste cadre didactice sunt cele care au optat pentru utilizarea proiectării tematice din motive de adaptare la nevoile societății și care nu întâmpină probleme în abordarea temelor comune tuturor disciplinelor.

Totodată, există și cadre didactice care consideră că un procent de peste jumătate din teme pot fi abordate integrat la toate disciplinele, rămânând o marjă de 50-25% a conținuturilor care vor fi abordate separat, din perspectiva altor teme.

Indiferent de opțiunile alese, concluzia este că fiecare cadru didactic se străduiește să abordeze inovator proiectarea, caută soluții în cele mai inedite moduri pentru a se putea plia nevoilor elevilor, dar și ale societății moderne.

Fig. nr. 13. Întrebarea 13: „În ce procent apreciați că pot fi integrate toate temele la toate disciplinele?

La întrebarea 14 a chestionarului, „Cum procedați atunci când tema nu poate fi integrată?”, răspunsurile cadrelor didactice au fost diferite.

În acest mod, un procent de 60% au afirmat că se străduiesc să integreze tema respectivă, un alt procent de 30% consideră că unele teme nu pot fi integrate, motiv pentru care apelează la alte suporturi, iar 10 % dintre cadrele didactice nu s-au întâlnit cu o asemenea situație, de unde putem deduce că acestea reușesc să integreze conținuturile în mod optim.

Deși există un procent mic care reușește să realizeze o proiectare perfect integrată, nu este o crimă dacă nu se pot integra perfect toate conținuturile.

Chiar este indicat evitarea unor situații anormale, doar pentru a integra conținutul. De exemplu, dacă la Explorarea Mediului se abordează conținutul referitor la părțile componente ale corpului uman, iar la Matematică este conținutul referitor la probleme, în niciun caz nu se vor aborda probleme de genul: Dacă un om are 2 plămâni, câți plămâni vor avea 5 oameni?, exemplele putând continua.

Așadar, integrarea trebuie abordată în măsura în care aceasta se poate adapta tuturor conținuturilor disciplinelor.

Fig.nr.14. Întrebarea 14.: „Cum procedați atunci când tema nu poate fi integrată?”

Întrebarea cu„ numărul 15 a chestionarului, „În ce măsură sunteți de acord cu următoarele afirmații?”, a avut ca scop sesizarea în rândul cadrelor didactice a importanței pe care o are proiectarea integrată. În acest sens, părerile vis-a-vis de afirmațiile date au fost conform așteptărilor, însăși cadrele didactice au acceptat ideea schimbării, a noului la care trebuie să ne adaptăm, indiferent de vechimea la catedră sau de modul cum am fost instruiți în trecut.

Așadar, 90% dintre repondenți au fost de acord în foarte mare măsură cu afirmația conform căreia învățarea, mai ales în rândul elevilor aparținând acestei generații noi, se face mult mai ușor atunci când se lucrează integrat.

Celelalte afirmații conform cărora elevii au nevoie de transpunere permanentă la celelalte discipline, dar și la realitatea înconjurătoare, au obținut un procent îmbucurător de „de acord in foarte mare măsură” 100 % din partea repondenților, ceea ce ne duce cu gândul că întregul sistem educațional se îndrreaptă cu pași repezi spre un viitor strălucit.

Fig. nr. 15. Întrebarea 15: „În ce măsură sunteți de acord cu următoarele afirmații?”

8. Concluziile cercetării

În urma realizării microcercetării, am plecat de la anumite ipoteze, care au fost sau nu demonstrate. Mai exact, ipoteza conform căreia, profesorul care a lucrat exclusiv pe baza proiectării tradiționale nu se va putea adapta la schimbările survenite în societate, a fost infirmată de răspunsurile oferite în chestionar de către cadrele didactice.

Astfel, în urma observației sistematice, am putut surprinde următoarele:

– lipsa perfecționării vis-a-vis de modul cum ar trebui să arate o proiectare integrată duce la creșterea timpului în proiectarea propriu-zisă, totodată și la supraaglomerarea cantității de documente neîntocmite la termenul dat;

– profesorii pentru învățământul primar consideră că multitudinea documentelor nu au niciun folos în educația elevilor;

– cadrele didactice întâmpină dificultăți în proiectarea integrată, mai exact în alegerea temei comune tuturor disciplinelor;

– cadrele didactice debutante au dificultăți majore în realizarea propriului portofoliu, nefiind familiarizate cu acesta;

– totodată, se surprinde și neconcordanța dintre tipul proiectării studiate și tipul proiectării cerut de inspectorul de specialitate.

În acest mod, în urma realizării observației, se observă spre finalul cercetării o ameliorare a gradului de adaptare a cadrelor didactice la cerințele impuse, acest lucru fiind posibil în urma experienței acumulate.

Interpretarea datelor chestionarului se realizează în funcție de pragul de semnificație. În cazul nostru putem spune că există o legătură strânsă între cadrul didactic cu o vechime mai mare, față de cadrul didactic debutant, însă balanța este echilibrată pentru ambii. Semnul corelației este pozitiv, deci legătura este direct proporțională: cu cât vechimea este mai mare, cu atât cadrul didactic se poate adapta la nou, făcând față cu ușurință schimbărilor, dar și în alt mod, cu cât cadrul didactic este mai tânăr, cu atât acesta se va plia pe nevoile elevilor, se va adapta la cerințele lor, el însuși fiind la curent cu lumea modernă.

Astfel, se vede clar că toți profesorii se vor adapta cerințelor impuse de tehnologie, fie din teama de a nu da greș, fie că aceștia doresc să-și faciliteze munca.

Cea de-a doua ipoteză, și anume: „Dacă se folosește material suport în realizarea proiectării integrate, atunci cadrele didactice vor realiza mult mai ușor proiectarea integrată”, a fost demonstrată chiar de procentul majoritar întâlnit în rândul cadrelor didactice care susțineau faptul că folosesc material auxiliar în realizare proiectării, lucru ce le facilitează simțitor munca.

Cea de-a treia ipoteză conform căreia ,,Dacă gradul de corectitudine este scăzut, atunci adaptarea cadrelor didactice va fi dificilă.” a fost demonstrată. S-a constatat că în cazul cadrelor didactice care au fost observate și care au pus spre analizare proiectările realizate nu au existat greșeli de proiectare, astfel că profesorii din învățământul primar s-au adaptat cu succes la noul tip de proiectare.

Cea de-a patra ipoteză, ,,Dacă gradul de uniformitate este mare, adaptarea nu ține cont de nevoile clasei” a fost și ea demonstrată. În urma microcercetării s-a putut observa că multe proiectări calendaristice seamănă, au aceleași teme, același număr de ore alocat pentru unitățile tematice stabilite. Știindu-se faptul că fiecare clasă de elevi are particularitățile sale, este imposibil ca două sau mai multe clase de elevi să aibă aceleași particularități, caracteristici, de unde rezultă că, de multe ori, adaptarea nu ține cont de nevoile clasei.

Cea de-a cincea ipoteză, aceea că ,,Dacă există creativitate crescută, atunci adaptarea ține cont de nevoile clasei” a fost și ea demonstrată. În special în mediul urban, cadrele didactice se pliază pe nevoile clasei de elevi. Acestia au demonstrat creativitate prin alegerea unor teme atractive pentru copii, din universul lor apropiat și de actualitate, au ales strategii inovative.

Se poate concluziona că este necesar ca fiecare cadru didactic să realizeze o conștiincios o proiectare originală, corectă, care să țină seama de nevoile clasei lui de elevi. Aceștia au nevoie de condiții menite să favorizeze progrese în cele trei sfere: cognitivă, afectivă, psiho-motorie, care să contribuie la pregătirea copilului pentru viața școlară și socială viitoare, iar o bună proiectare ajută elevii să realizeze anumite competențe.

ANEXA 1

Lista de verificare

ANEXA 2

Scară de clasificare

ANEXA 3

Chestionar privind impactul proiectării integrate în rândul cadrelor didactice

Aplicat cadrelor didactice din învățământul primar

1. Ce vârstă aveți?

………………………….

2. De cât timp predați în învățământ? Încercuiți varianta corespunzătoare.

a. Între 1 – 6 ani;

b. Între 6 – 10 ani;

c. Peste 10 ani;

d. Peste 15 ani;

3. Bifați cu X clasele la care ați predat.

4. Ce părere aveți despre noul tip de proiectare?

a. Ușor de realizat;

b. Se suprapune nevoilor elevilor;

c. Dificil de integrat temele;

d. Acceptabil.

5. Considerați benefice modificările aduse proiectării?

a. Da, pentru că………

b. Nu, pentru că………

6. Asociați tipul proiectării din coloana A cu două caracteristici din coloana B, pe care le considerați dumneavoastră specifice acesteia:

7. Din punctul dvs. de vedere, care dintre proiectări se pliază mai bine nevoile copiilor? Încercuiți varianta corespunzătoare.

a. Proiectarea pe unități de învățare

b. Proiectarea pe unități tematice

8. Cât de bine răspunde nevoilor clasei noul tip de proiectare? Bifați căsuța corespunzătoare.

deloc foarte mult

9. Care dintre proiectări răspunde mai bine cerințelor societății de azi și de ce? Încercuiți varianta corespunzătoare.

a. Proiectarea pe unități de învățare, pentru că….

b. Proiectarea pe unități tematice, pentru că…

10. Așezați în diagrama Wenn de mai jos, numărul afirmației corespunzătoare fiecărui tip de proiectare, dar și pe cele comune ambelor proiectări.

1. Este structurată pe unități specifice fiecărei discipline;

2. Unitățile respectă conținutul unei discipline și nu al tuturor;

3. Corespunde strategiei interactive;

4. Oferă posbilitatea cadrului didactic de a alege dintr-o gamă variată de teme;

5. Presupune o eșalonare în timp;

6. Evaluarea se face după fiecare unitate.

Diagrama Wenn

11. Ce fel de resurse utilizați în proiectare? Încercuiți varianta corespunzătoare.

a. Manualul

b. Caietul auxiliar

c. Ghidul învățătorului

d. Culegerile

e. Internetul

f. Alte resurse

12. Atunci când nu dețineți manual sau caiet auxiliar la o disciplină (DP, AVAP etc. ), reușiți să integrați corespunzător și de fiecare dată tema unității respective la disciplina respectivă? Încercuiți varianta corespunzătoare.

a. Nu, întâmpin dificultăți de fiecare dată.

b. Uneori, unele conținuturi neputând fi integrate în totalitate.

c. Desigur, mi le planific din timp și întotdeauna am conținuturi integrate perfect.

13. În ce procent apreciați că pot fi integrate toate temele la toate disciplinele?

a. 0-25%

b. 25-50%

c. 50-75%

d. 75-100%

14. Cum procedați atunci când tema nu poate fi integrată?

a. Încerc, cât pot de mult, să integrez tema respectivă;

b. Apelez la suporturi înțelese de copii, deoarece unele teme nu pot fi integrate deloc;

c. Nu m-am întâlnit cu o asemenea situație.

15. În ce măsură sunteți de acord cu următoarele afirmații?

(1- nu sunt de acord, 2 – în foarte mică măsură, 3 – în mică măsură, 4-în mare măsură, 5-în foarte mare măsură)