Proiectarea Activitatii Didactico Educative

METODICĂ

Științele Naturii

Pe o felicitare primită în Sărbătorile Primăverii acestui an, elevii clasei a IX-a F, mi-au scris un citat numai din Petre Țuțea :

” Se spune că intelectul e dat omului ca să cunoască adevărul. Intelectul e dat omului, după părerea mea, nu ca să cunoască adevărul ci ca să primească adevărul”.

Nu știu de ce l-au ales dar știu că datorez mult elevilor, colaboratorilor mei, educatoarelor, învățătoarelor, colegilor, familiei, care m-au ajutat să …pot primi amintindu-mi mereu că tinerețea este o stare de spirit minunată..

Martie 2003

INTRODUCERE

Spiritul Timpului, al transformărilor din societatea umană impune o racordare a procesului educațional la acest spirit. Deoarece o mare parte a educației individului uman, în prima parte a dezvoltării individuale, se realizează și se dobândește în școală, devine firească stabilirea unui program. Programul explicit formulat, conceput și realizat de specialiști se adresează în aceeași măsură elevilor cât și celor care trebuie să-l promoveze. Ca urmare, pregătirea și perfecționarea personalului didactic în pas cu evoluția societății aparține stării fiziologice, normale, din punct de vedere profesional. Cultura generală a educatorului, cultura de specialitate și cultura profesională proprie carierei didactice, ar trebui să se îmbine armonios și să participe consistent la reușita profesională; practica pedagogică, colectivul alături de care evoluezi profesional, susținerea familiei, toate acestea și încă câteva aspecte duc la împlinire profesională (ceea ce nu este puțin lucru).

“Cultura e omenească; e adevărul nostru, e ordinea după chipul și asemănarea noastră. Cultura nu e decât omul însuși”

Constantin Noica, „Mathesis sau bucuriile simple” – 1934

(1909-1987)

Observații pe marginea a ceea ce înseamnă dimensiunea spirituală a educatorului – învățătorului – profesorului

educatorul ca ființă vie se creează veșnic pe sine. Numai un psihic armonios, echilibrat cu necesități culturale, de cunoaștere, cu calități creatoare va putea dinamiza partenerii, colaboratorii – elevii.

bun cunoscător al psihologiei umane , al comportamentului uman, va înțelege universul elevilor; în activitatea de învățare, elevii manifestă diferențe semnificative de ritm, volum, profunzime și stil. Doar cunoscând și respectând aceste diferențe înnăscute și dobândite, oferi șanse egale la educație și instrucție.

va stimula comunicarea, colaborarea cu elevii dezvoltând dorința de nou, de perfecționare, tendințele creatoare personale.

orice adult cu atât mai mult un profesor trebuie să manifeste acel bun simt elementar când își explorează interiorul: calitățile și defectele, vanitatea și orgoliile, aroganța, autoritatea exagerată sau indulgența simpatica, acestea și multe altele nu-și găsesc locul în acest spațiu al educației O diplomă care să ateste că poți exercita o meserie este o simplă șansă și nicidecum o certitudine. Certitudinea , o dau faptele individului nu diploma, nici poziția socială și nici altceva. Viitorul unei țări , al unui popor este categoric legat de școala sa, de tradiții, moșteniri, de cum ne sunt dascălii, învățătorii, profesorii, părinții, adulții, așa ne sunt elevii și tot așa ne vor fi, în viitor, muncitorii, intelectualii, agricultorii, artiștii, dascălii. Asemenea gânduri, mesaje se regăsesc și în presa de acum 50 ani, 100 ani, 150 ani etc. deci nimic nou; sunt gândurile zilei de azi pentru ziua de mâine. Iar MÂINE înseamnă PĂDUREA CEA TÂNĂRĂ ce se înalță sub grija celeilalte păduri,pădurea adultă , a zilei de azi.

„Sufletele moarte nu pot genera calitate”

Mircea Malița

Cap.I

Pledoarie pentru calitatea educației

Cu calmă și detașată convingere, eseurile, culegere de gânduri, demonstrează relația dintre schimbările din societate și resorturile minții omenești puse în mișcare, tema mereu în activitate fiind VIITORUL. Educatorii, învățătorii, profesorii pregătesc, mereu viitorul prin acțiunea de educație-instruire și autoinstruire deci problematica calității educației. Este interesantă o privireasupra preocupărilor UNESCO de acum mai bine de 30 ani, preocupări care transpuse astăzi nu necesită decât o schimbare; în loc de 1972 scriem anul 2003.

„O dezbatere internațională, reunind personalități de prestigiu, a luat de curând în discuție, sub egida UNESCO, calitatea educației. A fost aproape unanim îmbrățișată definiția conformității cu anumite standarde. Calitatea este, deci, normativă. Greutatea stă în fixarea normelor. Și aici, criteriul judecății externe a prelevat asupra criteriului intern. Cei din interiorul unui sistem de educație pot fixa criterii intrinsece: procente de promovare, număr de profesori, gradul lor de pregătire, spațiul disponibil, tehnica auxiliară și se pot declara mulțumiți. Criteriul important este cel ce vine din partea societății, care-i consideră pe absolvenți în funcție de randamentul, adaptabilitatea, inventivitatea și integrarea lor socială.

Nimeni nu vorbește astăzi de calitate fără să-i lărgească necontenit conținutul și implicațiile.

În sfârșit, s-au dezbătut indicii calității învățământului și greutatea de definire ce nu stă a-i defin,i nu stă atât în incomensurabilitatea fenomenului cât mai ales în insuficiența instrumentului sociologic și matematic. La urma urmei, raționalizăm domenii ce stăteau sub semnul intuiției, perfecționându-ne în același timp gîndirea, conceptele, metodele. Ce s-a spus despre educație se aplică și la industrie. S-a afirmat că vârfurile joacă un rol important. Exemplele unice nu constituie „elite”, ci au efect multiplicator. Partenonul a îmbunătățit calitatea tuturor construcțiilor Greciei antice, și poate ale lumii întregi. Un campion de tenis îmbunătățește indirect statutul sportiv al unei națiuni prin exemplu și stimul. Cărțile în ediție bibliofilă, scumpe, rare și ieșite din comun, au influențat întotdeauna nivelul producției de serie mare. Cele mai bune performanțe în științe, în matematică, fizică, biologie, chimie, realizate la planul academicienilor, experților, sau al tineretului, arată unde trebuie să stea ștacheta. Nu este nimic mai trist decât de a o pune mai jos decât ar trebui. Calitatea fiind un concept normativ și general, totul depinde de locul în care societatea își așează ștacheta.

Recent a apărut în literatură o nouă expresie: „Calitatea vieții „. Cum omenirea gândește mai mult prin evenimente decât prin raționamente, a fost suficient ca în 1967 un petrolier să eșueze pe malul unei frumoase stațiuni estivale, pentru ca articolele și fotografiile să miște milioane de cititori, trezindu-le gustul naturii și adversitatea față de efectele nefaste ale otrăvurilor din aer și apă.

Expresia „calitatea vieții” s-a născut în legătură cu poluarea, dar s-a extins apoi și la alte subiecte. Merită să trăim o viață în care aerul este irespirabil, în care aglomerările umane îl strivesc pe individ ? Care este soarta viitoare a omenirii industrializate, tehnicizate? Acuzațiile sunt grele, cuvântul dezumanizare s-a pronunțat des. În unele locuri străbate o frică a degradării, a coborârii calității, a tocirii sensurilor, satisfacțiilor intime, bucuriilor veritabile. Discuția emoțională cunoaște multe exagerări, în timp ce ignoră procesul ineluctabil al intrării mașinii în societatea umană, a imenselor beneficii pe care le aduce și a ușurării trudei fizice, vis secular al omenirii. Dificultățile vin, ca și în domeniul educației, din lipsa standardelor noi, care trebuiesc definite, și din greutatea multor societăți de a-și prefigura viitorul.

Au ceva comun calitatea bunurilor, calitatea pregătirii oamenilor și calitatea vieții ? Cred că poate fi identificat un resort psihologic al calității: intransigența. Nu este, fără îndoială, un indice statistic.Vine din încăpățânarea sportivului de a atinge o anumită performanță. Are ceva comun cu refuzul de a admite lucrurile superficiale, incomplete, nefinisate. E o stare de veghe, de opțiune lucidă și hotărâtă, o ieșire din automatismul rutinei. Cine trăiește sau produce în virtutea inerției, sfârșește prin a ofensa calitatea. Sufletele moarte nu pot genera calitate. În devizul economic al lucrului de calitate intră implicarea, dăruirea, participarea intensă, cu întreg pachetul lor de energii morale și intelectuale. Fără acest consum nici viețile oamenilor nu ies de calitate.

Este un resort psihologic, dar e unul și același în cazul producerii unui obiect fără greș, a unei lucrări literare făcute și refăcute, cu obsesia perfecțiunii, a unei opere științifice construite pe ani de trudă. El ne ține perpendicular pe evenimente și nu culcați, duși de torent. Este o resursă mintală și morală, în același timp. „Mediocritatea” este un alt nume dat absenței lui.

Este încurajator că resortul calității este educabil.”

După o asemenea pledoarie pentru CALITATE cuvintele mele sunt de prisos. Este un apel la conștientizarea a ceea ce trebuie să fim, noi dascălii.

Mircea Malița

Câteva lucrări: Repere (1967), Sfinxul (1969), Cronica anului 2000 (1969), Diplomația. Școli și instituții (1970), Diplomatie roumain. Aperçu historique (1970), Aurul cenușiu, I(1971), Teoria și parcica negocierilor (1972). În colaborare: Pagini din trecutul diplomației românești (1966), Programarea patratică (1968), Carta O.N.U. (1970), Matematica organizării (1971), Modele matematice ale sistemului educațional (1972), Aurul cenușiu, II (1972).

Și numai citirea titlurilor, de mai sus, ne dă o imagine asupra universului celui ce poartă numele de Mircea Malița.

Cap.II.

Aria curriculară, științe cu referire la metodica predării Științelor Naturii

Metodica predării cunoștințelor este o ramură a pedagogiei ce se bazează pe teoria generală a predării – didactica.

Metodica studiază conținutul obiectului de învățământ (formă specială de prezentare a cunoștințelor dintr-un domeniu al cunoașterii umane), metodele și formulele de organizare ale predării. Adevărata artă a convingerii elevilor de a se angaja activ în aventura cunoașterii ca-ntr-o veritabilă aventură cu victorii – eșecuri – osteneală multă – descoperiri – erori etc. aventură ce ne poate însoții toată viața.

Obiectul de învățământ – ȘTIINȚE cuprinde o incursiune în lumea plantelor, animalelor, omului – științele naturii aflate în interrelație cu chimia, fizica, geografia, astronomia, într-un sistem modular cu interferențe bidirecționale. Aceste discipline se regăsesc în aceiași arie curriculară. Disfuncționalitatea unui element dintr-un sistem determină sau induce dezechilibre, disfuncționalități în întreg sistemul. Nu poți ignora energia solară, aerul și apa, vântul și omul când tema orei tale este stejarul, mărul sau omul. Copacul sau omul, apa sau lumina soarelui sunt doar elemente dintr-un sistem complex, sistem în care depindem de toți. Aici intră în joc cultura – caracterul –conștiința – forța profesională a adultului, dascăl sau părinte. Câți dintre adulți păstrează de-a lungul întregii vieți bucuria – necesitatea interioară de evoluție pe plan spiritual ca o stare normală, fiziologică !?

Științele nu reprezintă un ansamblu de fapte, fenomene, reguli ce necesită memorare; știința este un sistem deschis, viu, dinamic; noi oamenii ce promovăm minunile oferite de Natură suntem în mare măsură responsabili de ceea ce se întâmplă în jurul nostru. Dascălii, conducătorii cunoașterii au șansa de a participa la formarea unui om; șansă folosită pentru:

a orienta, stimula întrebările copiilor în scopul descoperirii conceptelor științifice și mai ales a utilizării corecte a acestor concepte în orice situație;

a determina elevii să-și asume responsabilități dorința de a acționa, de a colabora, a accepta idei noi și de a finaliza un lucru început;

a promova, încuraja autoevaluarea – conștientizarea lipsurilor, reușitelor, calitățile și defectele. Orice eșec poate oferi un câștig pentru cel ce-i înțelege cauzele și nu abandonează. Privind înapoi vei vedea mai bine înidactica.

Metodica studiază conținutul obiectului de învățământ (formă specială de prezentare a cunoștințelor dintr-un domeniu al cunoașterii umane), metodele și formulele de organizare ale predării. Adevărata artă a convingerii elevilor de a se angaja activ în aventura cunoașterii ca-ntr-o veritabilă aventură cu victorii – eșecuri – osteneală multă – descoperiri – erori etc. aventură ce ne poate însoții toată viața.

Obiectul de învățământ – ȘTIINȚE cuprinde o incursiune în lumea plantelor, animalelor, omului – științele naturii aflate în interrelație cu chimia, fizica, geografia, astronomia, într-un sistem modular cu interferențe bidirecționale. Aceste discipline se regăsesc în aceiași arie curriculară. Disfuncționalitatea unui element dintr-un sistem determină sau induce dezechilibre, disfuncționalități în întreg sistemul. Nu poți ignora energia solară, aerul și apa, vântul și omul când tema orei tale este stejarul, mărul sau omul. Copacul sau omul, apa sau lumina soarelui sunt doar elemente dintr-un sistem complex, sistem în care depindem de toți. Aici intră în joc cultura – caracterul –conștiința – forța profesională a adultului, dascăl sau părinte. Câți dintre adulți păstrează de-a lungul întregii vieți bucuria – necesitatea interioară de evoluție pe plan spiritual ca o stare normală, fiziologică !?

Științele nu reprezintă un ansamblu de fapte, fenomene, reguli ce necesită memorare; știința este un sistem deschis, viu, dinamic; noi oamenii ce promovăm minunile oferite de Natură suntem în mare măsură responsabili de ceea ce se întâmplă în jurul nostru. Dascălii, conducătorii cunoașterii au șansa de a participa la formarea unui om; șansă folosită pentru:

a orienta, stimula întrebările copiilor în scopul descoperirii conceptelor științifice și mai ales a utilizării corecte a acestor concepte în orice situație;

a determina elevii să-și asume responsabilități dorința de a acționa, de a colabora, a accepta idei noi și de a finaliza un lucru început;

a promova, încuraja autoevaluarea – conștientizarea lipsurilor, reușitelor, calitățile și defectele. Orice eșec poate oferi un câștig pentru cel ce-i înțelege cauzele și nu abandonează. Privind înapoi vei vedea mai bine înainte.

Obiectul de învățământ Științele Naturii – obiective, conținut, standarde curriculare de performanță.

OBIECTIVE CADRU – obiective cu grad ridicat de generalitate și complexitate la disciplina Științe naturii :

cunoașterea, înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni și concepte specifice științelor naturii . De exemplu: hibernarea, „somnul hibernal” , culoarea ca mesaj în comunicarea dintre indivizi, coaja oului – construcție genială a naturii etc.

dezoltarea capacității de a face conexiuni și de a intergra informațiile noi în modelele explicative proprii (obiectiv greu de atins). Conductele ce ne străbat ființa (vasele sangvine și limfatice) – conductele – nervuri vitale și de admirat la o frunză de arțar sau stejar – conductele ascunse sau la vedere din care casele noastre sau din mașinile noastre toate întrețin „viața” ; ele subliniază idea de SISTEM în existența și funcționarea unei ființe sau a unei mașini, obligativitatea întreținerii … subiect de discuții și meditație.

Formarea deprinderii lor de muncă – în sensul de explorare intelectuală a universului de lângă noi; dezvoltarea capacității de experimentare – investigare capacități care să conducă la convingeri , competențe și atitudini active în respectarea și protejarea mediului înconjurător. A ști nu înseamnă și a face, a acționa. Distanța între cele două situații este, uneori și adeseori, foarte mare. Cine-i de vină că nu se suprapun ? Noi toți părinți , educatori, adulți. Trezirea și stimularea “necesități interioare de evoluție spirituală, morală de autodepășire, ca o STARE FIRESCĂ A OMULUI , ce ideal…”

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ – obiective ce specifică rezultatele așteptate ale învățării (într-o lecție sau temă) urmărind progresia în achiziția de cunoștințe și competențe de la un an de studiu la altul.

Pentru realizarea obiectivelor propuse se organizează tipuri de activități de învățare, fiecare tip de activitate prezentând strategii didactice adecvate. De exemplu – pentru studiul animalelor domestice (păsări domestice, mamifere domestice) se pot folosi mai multe tipuri de activități: dobândire de cunoștințe folosind fotografii, planșe, atlase sau vizitând o fermă, vizionând un film, realizând individual sau în grup, un proiect didactic etc. Obiectivele de referință sunt aceleași dar fiecare tip de activitate are o structură proprie și în funcție de localitatea în care se află copii (mediu rural sau urban), de vârsta copiilor, nivelul clasei etc.

Performanțele elevului, tablou complex pe plan cognitiv (al cunoașterii), afectiv (al trăirilor – sentimentelor) și psiho-motor, al acțiunilor, compartimente interdependente-inseparabile, constituie ținta fixării obiectivelor de referință. Obiectivele stabilite devin și criterii de apreciere a eficienței acțiunii realizate. Dacă îți propui ca să observi asemănări și deosebiri între o pasăre domestică – găina și cocoșul și o altă pasăre domestică – rața și rățoiul, aceste aspecte le vei obține și le vei evalua. Dacă ai drept obiectiv și sau în special clasificarea noțiunilor: animal domestic – sălbatic, cauzele domesticirii animalelor, efectele acțiunii de domesticire asupra comportamentului și organismului animal, asupra vieții societății umane, atunci încep să-mi „justific” prezența în fața elevilor. Iar dacă extind tema și asupra lumii plantelor din jurul meu, încep să dau viață lecției. Și cimpanzeul are degetul mare al mâinii (policele) opus celorlalte patru degete, ca și noi, dar ce deosebire…… Rațele, gâștele lișițele, lebedele au membrană interdigitală dar „invenția” nu este a lor…înotătoarele paștilor, broscuțele, crocodilii…mulți ar avea ceva de spus și fiecare altfel. Cum ? Deschideți …. ușa sufletului și a minții lecția nu se va termina la sunetul unei sonerii .

CONȚINUTURILE – sunt mijloace prin care se urmărește atingerea obiectivelor (a obiectivelor – cadru și a obiectivelor de referință)

Unitățile de conținut sunt organizate : – Tematic – în CAPITOLE;

de exemplu – clasa a IV-a , capitolul „Solul apa, aerul și viața ” , capitolul ce cuprinde mai multe lecții.

Programa oferă libertate dascălului de a-și îmbogăți mesajul, de a alege, organiza, stimulează inovația curriculară individuală sau la nivelul fiecărei catedre.

Omul … sfințește locul și nu invers, loc pe care, de altfel, singur și l-a ales.

PROGRAMELE din învățământul primar, gimnazial și liceal cuprind :

obiective cadru

obiective de referință

conținuturile

standardele curriculare de performanță

curriculum-ul nucleu

curriculum-ul extins (C.E.)

CURRICULUM –UL , concept cheie al pedagogiei contemporane (J.C. van Bourgen), „desemnează ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate” (după G.Văieanu, 1986) cuprinzând următoarele componente:

– un sistem de considerații teoretice asupra educatului și a societății;

un sistem de considerații teoretice asupra educatorului și a societății;

conținuturi sau subiecte de studiu selecționate și organizate cu scopuri didactice;

obiective și finalități ;

metodologii de evaluare a performanțelor școlare.

(după – The Internațional Encyclopedia of Educațion – C. Crețu, pag. 60)

Abordarea sistemico-holistică a curriculum-ului, a multitudinii componentelor proceselor de învățământ oferă o înțelegere a întregului, în vederea realizării finalităților educaționale. Finalitățile educației sunt cele ce reprezintă, aparent paradoxal, un punct de plecare în procesele instructiv-educative. Totul se leagă de tot, fiecare depinde de fiecare component al unui sistem. Idee ce guvernează și dimensionează adaptativ, creator activitatea de instruire-autoinstruire, idee ce se regăsește în schema prezentată mai jos.

Curriculum diferențiat impune o nouă atitudine: accentul se pune nu pe numărul mare de informații ci pe noțiuni, principii fundamentale angajând o tratare foarte deosebită a elevilor, a modului de organizare a colectivității școlare a metodologiei didactice aplicate.

O privire comparativă a clasei tradiționale și a celei diferențiate subliniază avantaje evidente oferite de instruirea diferențiată.

CURRICULUM –UL NUCLEU – corespunde numărului minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie (prevăzută în programul cadru de învățare). Diversele tipuri de evaluări (pe plan local sau național)vor ține cont de acest aspect al numărului de ore în realizarea standardelor curriculare de performanță.

CURRICULUM –UL EXTINS – (C.E.) – corespunde diferenței între numărul maxim și minim de ore prevăzute la disciplinele din planul – cadru de învățământ. Se poate lărgi oferta de învățare a disciplinei dar numai până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară.

Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare. Elevul, de-a lungul devenirii sale trebuie să atingă anumite performanțe în conformitate cu vârsta biologică – psihică – intelectuală pe care o are și în funcție de modul în care s-a acționat asupra sa, asupra zestrei sale genetice. Probele vor ține cont de obiectivele propuse, realizându-se o legătură între curriculum și rezultatele obținute. Aceste rezultate evidențiază acordul sau dezacordul între acțiunea educatorului intenția și efortul depus și rezultatul obținut.

Un elev de clasa a I-a – a-II – a se află într-o perioadă de achiziții fundamentale obligatorie, o adevărată fundație pentru construirea temeinică a ciclurilor curriculare următoare . În ciclul curricular de dezvoltare (clasele a – III- a – a – VI-a) trebuie să atingă un anumit nivel somatic (dezvoltare a organismului) nivelul psiho-intelectual și comportamental. Clasele a VI-a – a – VIII- a aparțin ciclului de observare și orientare cu obiectiv – orientarea spre o anumită carieră profesională În acest sens aluziile din tot acest timp, din momentul conceperii, a contopirii mesajelor celor doi părinți până în momentuldeciziei, ele achizițiile atrag greu spre acest pas al orientării școlare și profesionale. Cred că cerem mult acestor copii de 13-14 ani, copii ce trebuie ajutați :

să-și descopere propriile interese – aspirații – valori, în scopul construirii unei imagini de sine, reale și pozitive; câți dintre noi, adulții avem o imagine de sine reală !?

să se poată autoevalua corect privind calitățile și cantitatea competențelor (cunoștințe, abilități practice, spirit organizatoric, discurs logic, coerent, combative, abilități de a lucra în echipă capacitatea de a comunica etc.)

să dobândească gândire autonomă (mai puțin supusă tiparelor induse și uneori, impuse de adult); o gândire și o acțiune responsabilă, acțiune ce se bazează pe ceea ce vrea – ceea ce poate și ceea ce trebuie să aleagă.

Cu puțin bun simț, pot să afirm că ceea ce pretindem de la elevi este idealul. Privind atent și obiectiv vom înregistra distanța ce există, uneori între ideal și realitatea de lângă noi. Dar, adesea, efectul acțiunilor noastre îl descoperim mult mai târziu, deci nu putem renunța la idealuri.

„ Fără steag de cultură un popor e o gloată, nu o oaste„

Nicolae Iorga

2. Optimizarea procesului de predare – învățare la disciplina Științele Naturii

Optimizarea acțiunilor adultului asupra elevilor presupune o apropiere și înțelegere substanțială a ceea ce înseamnă universul psihicului uman – a evoluției intelectului – a înfloririi spiritului viitorului adult. Comportamentul acestuia exprimat și prin atitudinea sa față de educația instrucția, evoluția sa pe plan superior al universului său spiritul și sufletesc, reprezintă în mare măsură efectul acțiunii adulților. Ca urmare tot ceea ce facem, ca adulți, dascăli, părinți, societate, este o acțiune pe termen lung.

Optimizarea acțiunilor noastre înseamnă a viza calitatea acțiunilor și deci calitatea rezultatelor prin, răspunsul elevilor . Există dascăli buni cu rezultate slabe ! ? Răspunde-ți singuri. Eficiența ce se exprimă în rezultatele elevilor ca nivel de educație și instrucție ne interesează în mod deosebit. Este posibil ca un elev cu rezultate bune și foarte bune, excepționale, în timp, să fi avut dascăli mai puțin dăruiți profesional ?

Al treilea aspect asupra căruia merită a privi este consumul de timp și de efort depus de dascăli și elevi, în raport cu normele de igienă a muncii intelectuale – eficiență – calitate ; subiect deschis cel puțin și pentru motivul că dorim, de regulă, să avem un răspuns pozitiv din partea elevilor.

Analizând cele gândite anterior, alegerea obiectivelor, organizarea conținuturilor – temelor de studiu, a mijloacelor de care mă voi folosi și-mi vor sluji obiectivele, metodele și procesele de instruire alese, toate formează un tablou incitant, mobilizator din punct de vedere intelectual.

Un loc deloc de neglijat îl ocupă problematica complexă și chiar fascinantă a universului numit COMUNICARE . La ora actuală nici un calculator nu poate înlocui prezența personală a omului care navighează domol în sufletul – mintea și acțiunile copiilor, el dascălul – adultul.

Ce ne rezervă viitorul !? Vom vedea.

COMUNICAREA – câteva aspecte care să ne îndrepte atenția spre acest domeniu de înțelegere a omului de lângă noi.

În procesul instructiv –educativ, proces constructiv, comunicarea adult – copil, tânăr sau comunicarea între ei elevii, reprezintă o punte pe care vom găsi din ambele părți este o cale cu două sensuri care se învață și presupune o acțiune conștientă.

Comunicarea implică mai multe componente. Una dintre ele este comunicarea sentimentelor dascălul, adultul trebuie să fie atenți la acest aspect. Un copil, elev care simte că nu este iubit, apreciat, veșnic corectat, începe să se îndoiască de capacitatea lui, va ajunge să creadă că nu poate avea succese, este vulnerabil la alte influențe. Propria stimă, încredere în el, modul în care el se vede strâns legată de familie, mediu din clasă, atitudinea educatorului și colegilor. Prin dragoste și sprijin orice ființă se poate simți deosebită, prețuită și valoroasă.

Alte componente ale comunicării sunt: a fi clar si hotărât.

A fi în stare să comunici clar ceea ce tu înțelegi, vezi atunci când observi o plantă în creștere, un iepure ce-și roade, ronțăie hrana, o albină ce aterizează pe foaia ta de caiet. Elevul va fi ajutat să integreze informația în propria-i sumă de informații să o proceseze, analizeze și să aibă curajul de a spune simplu, clar ceea ce simte și gândește (cu orice “risc “). Poți fii hotărât fără să ridici tonul, fără să superi, să critici, sunt numai PĂRERILE TALE. În comunicare folosești propoziții care încep cu EU cred….

Eu cred că o pisicuță este foarte sinceră, nu-i prefăcută. Când te atinge cu capul-corpul îți spune: ești prietenul meu, te rog să mă mângâi, să ne jucăm să ai grijă de mine….

Dialogul ( gr. dialogos, din dia – prin și logos – cuvânt, vorbire) – reprezintă o formă de comunicare, un schimb de idei dintre educator și elev. Dialogul se compune din trei subsisteme de comunicare)

comunicare verbală

comunicare non-verbală

comunicare para-verbală

a) Comunicarea verbală , conversația, se însușește doar dacă se produce în mod efectiv, conștient și constant. De felul cum sunt formulate și adresate întrebările depinde rezultatul acestei metode didactice. Scopul întrebărilor este: orientarea atenției, trezirea elevului, stabilirea comunicării între elevi și angajarea întregului colectiv la construcția orei, lecției , la propria lor construcție.

Formularea întrebărilor: simplă, clară, la subiect, deschisă (de exemplu: calul este considerat un animal domestic; de ce ?) Nu se pun mai multe întrebări în același timp; se lasă timp de gândire pentru toți elevii. Nu dăm semne de nerăbdare, plictiseală, nu penalizăm verbal o greșeală, nu o accentuăm – ironizăm și nici nu vom accepta comportamente nedorite din partea colegilor etc. Vom îndrepta un răspuns eronat sau incomplet, subliniind componenta pozitivă a răspunsului. De exemplu: calul este un animal domestic pentru că trăiește pe lângă casa omului – răspuns standard cu o componentă reală și una discutabilă. Dacă răspunsul este considerat corect înseamnă că și rândunelele sunt păsări domestice.

Există câteva reguli elementare ce se impun a fi respectate într-un dialog , dascălul, dirijorul dialogului, le va accentua și respecta:

subiectul este accesibil tuturor participanților;

nimeni nu-și impune propriile idei, păreri;

vorbește întotdeauna numai o persoană, un timp limitat, bine stabilit – dacă cineva intervine din lipsă de autocontrol, își va cere scuze;

nu se deviază de la subiect, până nu se epuizează sau se planifică o reluare a subiectului;

nu obligăm participarea la dialog, nu ironizăm, nu inhibăm, nu umilim – în asemenea situații devine evident talentul – gradul de instruire – abilitatea de a transpune în practică arta conversației.

b) Comunicarea nonverbală – dacă comunicarea verbală este utilizată cu precădere pentru transmiterea informațiilor, canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale, mai mult, uneori înlocuiește mesajele verbale. Contractele vizuale, auditive, olfactive și tactile, expresia feței, gesturile și postura celor aflați în situația de a comunica, comunică, uneori, mult mai mult decât vorbele. Indiferent de nivelul cultural mișcările și cuvintele se asociază omul fiind rareori conștient de acest fapt. Aceste veritabile mesaje, semnale uneori extrem de expresive, elocvente merită și trebuie înțelese – luate în considerare și utilizate în sens pozitiv. Copilul, cei din jur fie că sunt boboc de floare, libelulă, frunză, pisică sau colegul de bancă „vorbesc” prin toată prezența lor. Noi, ca adulți când intrăm în clasă putem „citi” starea clasei , cantr-o carte, totul este să știm citi. Poziția corpului copilului obosit, plictisit, dezinteresat sau bolnav este cu totul alta decât a unuia atent, interesat cu toată ființa în clasă. A înțelege ce se întâmplă cu cei din mediul tău de viață înseamnă a te înțelege corect, a ști să acționezi armonios cu tine și cu cei din jur. Cuvântul șarpe angajează, adeseori, o reacție a corpului. Un șarpe de casă, o meduză, un copil sau o ramură înflorită, toate merită atenția – cunoașterea – înțelegerea – comportamentul și respectul nostru. Este posibil ca adultul să declanșeze sau să alimenteze o atmosferă agresivă, complet de ne dorit într-o oră de educație – instrucție !?

Ținuta educatorului, vestimentația, gestica, mimica, umorul, politețea, nervozitatea, indiferența sau entuziasmul deci stilul personal pot influența puternic performanța finală a copiilor. Admirația copiilor față de ținuta profesională, complexă a dascălului este o „monedă forte” cu implicații benefice asupra celor pe care îi formăm.

c) Comunicarea paraverbală se referă la utilizarea în comunicarea didactică a unor elemente ale limbajului cu un deosebit impact mobilizator sau demobilizator, asupra elevilor. Intonația, pauza, nuanțarea, accentul, forța etc. O voce slabă, incertă nu va interesa elevii. Din contră, va induce idei greșite asupra mesajului ce-l emiți ca fiind neinteresant, neimportant deci… poate creierul lui, atenția lui să evadeze ușor spre altceva.

Merită mai multă atenție…vocea noastră. Aceleași mesaje ne sunt transmise și de elevi. Totul este să încercăm să decriptăm, descifrăm, să le înțelegem reacționând în sens pozitiv. Este interesant și merită interesul Dumneavoastră cel puțin două lucrări: „ Limbajul trupului”și „Limbajul vorbirii, Arta conversației” de Allan Pease, Alan Garner – Editura Polimark, București, 1993, respectiv 1996.

Cap.III

PROIECTAREAACTIVITĂȚII

DIDACTICO-EDUCATIVE

Este în fond, un ghid de acțiune

Proiectarea stabilește relația dintre conținut – obiective și strategii de instruire.

Conținutul este dat prin programe, manuale. Obiectivele majore sunt decise la nivel superior, obiective generale ale educației. Dascălul, învățătorul urmează să identifice obiective concrete, comportamentale ce orientează lecția, acțiunea didactică.

Deci, proiectarea pe lângă eșalonarea materiei în timp – plan calendaristic, plan de lecției, plan de lecție, proiectarea este actul de a anticipa, a contura demersul didactic ce urmează a fi pus în practică. Activitatea didactică desfășurându-se în etape – secvențe articulate, obiectivele (cel mult 3-4 obiective) se vor suprapune, se vor corela cu aceste secvențe. A gândi activitatea de proiectare în termeni de situații problemă, ține atât de însușirea unei tehnici de lucruri, cât și de experiența și imaginația pedagogică a dascălului.

Proiectarea activității didactico – educative

Cuprinde:

Încadrarea activității respective (lecție, excursie tematică, vizită la un muzeu, realizarea unui proiect didactic etc.) în sistemul de lecții sau planul tematic.

Definirea obiectivelor în funcție de conținut, finalitate pe termen lung, evitându-se detaliile care își pierd valoarea operațională.

Selectarea, esențializarea conținutului și încadrarea într-o succesiune logică. Amănunte multe, abateri de la subiect, sunt contraproductive dând senzația și efectul de dezordine.

Elaborarea strategiei, a ansamblului de metode și mijloace articulate în funcție de obiective.

Prefigurarea evaluării în funcție de obiective. Obiectivele premerg activitatea și în același timp o încheie prin momentul de evaluare. Ele se regăsesc în probele scrise, practice în verificările orale, teste care să descopere rezultatele – noțiuni, deprinderi – capacități, scontate.

Pentru dascăl, învățător – profesor, materializarea unui proiect într-un suport scris este o necesitate. Pe document se pot face adnotări, de reformulări, de la o oră la alta, de la un an la altul. Multe idei pot veni chiar de la elevi, ele îmbogățindu-ne prestația profesională.

1. LECȚIA

Proiectare – Organizare – Desfășurare

Procesul de învățare se bazează pe psihologia învățării, psihologia genetică și practică instrucțională. Învățarea, dezvoltarea intelectuală se bazează pe acțiunile obiectuale și mintale ale elevilor deci în drumul complex al cunoașterii, copilul – elevul parcurge niște etape.

Pedagogizarea conținutului – modul în care noi gândim, organizăm și urmărim valorificarea conținutului lecției în evenimentele instrucționale, în etapele lecției.

Pedagogizarea conținutului cuprinde:

fragmentarea (tailorizarea) conținutului pe secvențe (într-o ordine

opțională) pentru a fi receptat – activat – valorificat maximal.

fixarea și utilizarea unor metode, procedee, mijloace de învățământ, adevărat „arsenal de cucerire” a sufletului și minții copiilor, elevilor – colaboratori ce așteaptă a fi…..cuceriți;

în al treilea rând, recurgerea frecventă la conexiunea inversă adecvată; reglarea și autoreglarea continuă a derulării evenimentelor instrucționale ne asigură că nu greșim prea mult.

ETAPELE LECȚIEI

Evenimentele instrucționale ale lecției:

– captarea și controlul atenției pe tot parcursul lecției;

– pregătirea și enunțarea temei, titlului, informându-i sumar asupra

conținutului, finalității, importanței subiectului ce urmează a fi supus

atenției;

b) – verificarea celor studiate anterior se poate se poate realiza la

începutul orei dar ea se poate realiza pe tot parcursul lecției;

c) – dirijarea învățării, prezentarea materialului faptic nou, reactualizări, transfer de informații interdisciplinare etc, dau consistență acțiunilor noastre;

d) – fixarea performanței va apela la minimum, la o simplă repetare. Intensificarea reținerii, retenției, a transferului de cunoștințe prin rezolvarea de probleme, ridică valoarea formativă a evenimentului de instrucție și educație. Esențial nu este calitatea sticlei de a fi transparentă și de a permite energiei luminoase să o străbată ci efectul acestei proprietăți și modul în care ne folosim de această proprietate. Dacă rădăcinile arborelui – arbustului (măceș) – ghiocelului (plantă ierboasă) se deosebesc, se și aseamănă. Dar acestea țin de relația, raportul dintre partea aeriană a plantei, de sol de structura sistemică a plantei. Înțeleg relația rădăcină – tulpină – frunză – floare dar mai există și o relație sol – plantă; ce efect poate avea planta, animalul asupra celuilalt element,

solul ? Intrebări ce pot încheia o lecție, dinamic cu întrebări și răspunsuri ce vor traversa timpul și vor lega lecțiile de științe într-o rețea tridimensională. Pot intra în rețea , „Telenciclopedia”, revistele „Terra” sau „Știință și tehnică” etc.

Evenimentele instrucționale oferă șansa de a-ți afirma inventivitatea și de a descoperi inventivitate la cei cu care colaborezi, elevii.

Sunt etape inseparabile, intercondiționate care ne conduc la problema categoriilor/tipurilor și variantelor de lecții ca modalități eficiente de organizare și desfășurare a muncii instructiv-educative, categorii numite tradiționale TIPURI DE LECȚII.

Tip de lecție – mod de constituire și înfăptuire a lecției, determinat de obiectivul fundamental urmărind.

Categoriile/tipurile de lecție consider că trebuie privite ca modele orientative, modele modificabile, flexibile în funcție de factorul constant – obiectivul fundamental al lecției. Acest obiectiv, predominant instructiv ( de exemplu: să cunoască componentele corpului omenesc) sau educativ (de exemplu: să cunoască și să aplice regulile de igienă ale cavității bucale) este, de fapt, unitatea de măsură a eficienței muncii elevului și dascălului. Eu cred că tocmai obiectivul fundamental (să cunoască, să descopere, să facă etc) este cel care stabilește categoria/tipul de lecție ales și urmărit. De asemenea în această alegere se va ține cont și de alți factori: nivelul de pregătire a elevilor, complexitatea cunoștințelor, strategiilor de lucru de care dispune dascălul, locul lecției în sistem, mijloacele de învățământ utilizate (resurse materiale și resurse proceduale) etc.

Factorii variabili justifică diversitatea categoriilor (tipurilor de lecție și fac posibilă exprimarea creativității învățătorului, profesorului.

Principalele CATEGORII / TIPURI DE LECȚII

lecția de transmitere și însușire a noilor cunoștințe;

lecția destinată sistematizării și consolidării cunoștințelor;

lecția de aplicare în practică a cunoștințelor;

lecția de formare a principiilor și deprinderilor;

lecția de recapitulare;

lecția de verificare, evaluare și notare a randamentului elevilor;

lecția de laborator la disciplina științe.

În interiorul fiecărei categorii/tip de lecție se pot folosi mai multe variante. De exemplu: în cadrul lecției de laborator pe lângă o activitate practică – pregătirea semințelor de grâu pentru germinat se introduce și studiul bobului de grâu cu ajutorul atlasului botanic și momentul de verificare – evaluare a celor însușite anterior despre planta – grâu (mediu de viață, componente structurale etc)

Învățătorul, profesorul pot cultiva forme de lucru variate, în funcție de propria-i personalitate sau/și de personalitatea clasei/ grupului de elevi.

Autorii lucrării: „Strategii de predare și învățare” , Miron Ionescu și Vasile Chiș, Editura Științifică, București 1992, ilustrează concis și intresant evoluția relației profesor (P) – elev (E), la pagina 31 a lucrării.

Fig. 1 Relații specifice între profesor – elev, în învățământul tradițional – A; modernizat – B; modern – C.

Proiect didactic – componente

Obiectul: Științe

Clasa: a IV-a

Tema: Sticla

Durata: 1 oră sau mai mult

Tip de lecție: decis de dascăl în funcție de obiective, materiale, clasă etc.

Resurse materiale (material didactic utilizat):

Resurse procedurale – metode și procedee didactice utilizate:

Obiective/componente specifice: să recunoască, să descopere etc.

Obiective/componente derivate:

Bibliografie:

Etapele lecției – depind de tipul de lecție ales, de organizarea lecției, de timpul acordat.

În practica școlară între tema/subiectul lecției, obiectivul/componentele fundamentale și obiectivele/compo-nentele operaționale, derivate, există o relație dinamică. De exemplu la lecția – ARGILA – îmi pot propune cunoașterea proprietăților argilei ca obiectiv fundamental. Tipul/categoria de lecție ales pentru realizarea acestui obiectiv poate fi, transmiterea de cunoștințe sau lecție de descoperire a proprietăților argilei într-o oră de laborator. Obiectivele/componentele operaționale, în jurul cărora se desfășoară lecția și orientează structurarea lecției. Elevii vor ști ce este o rocă, culoarea, consistența și modificarea ei în funcție de acțiunea unor agenți termici etc. Interesant este o continuare a temei – argila – la ora de artă plastică din aceiași zi sau ziua următoare.

Interdidisciplinaritatea își găsește un bun vad de lansare pornind de la domeniul științei, traversând artele plastice – literatura sau muzica și neocolind matematica. Științele naturii au o considerabilă consistență estetică. Farmec ce trebuie pus în valoare și prin rigoarea matematicii.

TEHNICI DIDACTICE

TEHNICI DE INSTRUIRE/AUTOINSTRUIRE

forme CONCRETE de organizare a învățării

TEHNICILE DIDACTICE sunt RESURSE PROCEDUALE ce cuprind un ansamblu de metode, procedee și mijloace folosite în scopul realizării obiectivelor instructive și educative.

Aceste tehnici diverse (tehnici de instruire, de verificare, evaluare etc.) sunt componente ale stilului de muncă al învățătorului și al elevului.

Noțiunea de tehnologie didactică asigură o apropiere obligatorie între conținut, metode și forme de organizare. În interiorul tehnologiei didactice se remarcă două subdiviziuni:

metodologia activității didactice;

activizarea elevilor

metode de instruire și autoinstruire.

a) METODOLOGIA ACTIVITĂȚII DIDACTICE – cuprinde sistemul metodelor utilizate în procesul de instruire, metode bazate pe principiile didactice ( al intuiției, însușirii conștiente, active, sistematice, principiul accesibilității etc.) Alegerea metodelor și procedeelor de lucru se subordonează obiectivelor propuse de învățător, profesor. Reușita modificărilor în formația copilului, elevului este reală doar dacă angajează și elevul în acest efort general de transformare, metamorfoză.

În limba greacă methodos înseamnă drum spre, cale de urmat pentru a obține un anume rezultat.

Metodele de instruire sunt ansambluri de operații mintale și practice care urmăresc unor scopuri de cunoaștere, de instruire și formative, de exemplu:

cum se transmit și cum se asimilează cunoștințele;

cum se formează priceperile și deprinderile;

dezvoltarea unor calități intelectuale (imaginația, abstractizarea, gândirea corelativă etc.) și morale (corectitudinea, perseverența, simțul datoriei, simțul autocritic, autoevaluator etc.)

controlul dobândirii cunoștințelor, calităților intelectuale, morale, formării abilităților.

Consultând mai multe lucrări de referință ce tratează problematica metodelor de învățământ descoperim abordări diferite privind gruparea, clasificarea, taxonomia metodelor aplicate în instruirea elevilor.

Metodele verbale (expunerea, conversația) se pot îmbina perfect cu metode bazate pe acțiune (lucrare de laborator sau curățirea unui parc) și cu metode bazate pe limbajul interior (lectura, reflecția personală) o metodă sau alta devine utilă dacă se ține cont de modul de implicare a elevului în compartimentul acțional (de exemplu el constată ascensiunea sevei brute punând o floare de ghiocel într-un pahar cu apă colorată) sau simbolic (o pată de cerneală pe o sugativă).

Unele metode sunt mai utile în etapa predării, ca de exemplu: explicația, conversația, s.a.; altele sunt mai bine plasate în faza consolidării, de exemplu exercițiul. Deci învățătorul, profesorul este cel ce decide natura activității, conținut, forme de organizare, mijloace etc.

Voi prezenta un mod de clasificare, încercare de taxonomie a metodelor de învățământ în funcție de obiectivul/scopul didactic principal urmărit.

1) Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor :

– problematizarea;

– expunerea (prelegerea, explicația);

– conversația;

– munca cu manualul, dicționarul, cartea;

– experimentul;

– munca în grup;

– metode bazate pe limbajul interior – lectura , reflecția;

– jocul didactic;

– studiul de caz;

– jocul de rol/role playng.

2) Metode de verificare și apreciere a cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor, instrumente de evaluare

– tradițională – probe scrise

– probe orale

– temă pentru acasă

– alternative(moderne) – proiectul/tema de cercetare

– investigația

– autoevaluarea

„Atenția pleacă întotdeauna de la trezirea unui sentiment puternic”

Nicolae Iorga

b) Câteva idei despre ACTIVIZAREA ELEVILOR

Elevul este asemeni unui partener de vals sau tango. Strălucirea dansului o dau cei doi. Un dascăl bun este cel ce-și poate face partenerul să-l urmeze, să strălucească și mai ales să-l întreacă.

A ACTIVIZA = A MOBILIZA/ANGAJA forțele psihice de cunoaștere și creație ale elevului pentru a obține performanțe maxime de la el (maximul pe care EL-ELEVUL, INDIVIDUL și nu clasa, grupul, îl poate da). Aceasta înseamnă a utilize mijloace psihopedagogice ce vor angaja individualitatea fiecărui elev, în mod constant și continuu, în procesul de instruire/autoinstruire. Deci vom folosi metode active și vom susține o motivație – tensiune interioară direcționată unui scop – veritabilă forță implicată în calitatea învățării, în realizarea unor scopuri conștiente.

În dezvoltarea autogenetică a individului uman, nivelul de dezvoltare a proceselor psihice, intelectuale, natura intereselor de cunoaștere, atitudinea față de îndatoririle școlare diferă de la o etapă la alta.

Câteva cerințe, exigențe ale activizării elevilor:

Pregătirea psihologică pentru învățare, asigurarea unei motivații care asigură sens condiției elevului în actul conștient al învățării.

Sensibilizarea, orientarea atenției a interesului, între o fotografie și o pisicuță vie – element surpriză, balanța învățării înclină spre ceea ce-l angajează în actul cunoașterii fără dificultate

Crearea și menținerea unui climat, atmosfere de lucru stimulatoare . Relațiile interindividuale, învățător – elev; elev – elev, pot fi deschise, sincere, cultivând entuziasmul sau relații cu efecte nedorite.

Prevenirea unor surse ce duc la neangajarea elevilor în evenimentele lecției, de exemplu: organizarea defectuoasă a lecției, zgomote, căldură în mediul ambiental, oboseală etc. Situații în care transmiterea și percepția informațiilor este alterată.

În procesul de percepție a informațiilor se vor include mai mulți analizatori. În studiul unui pui de găină îl poți mângâia (recepție tactilă), îl vezi (recepție vizuală), îl auzi (recepție auditivă), îl cântărești în palmă, ba îl mai și miroși (recepție olfactivă) – totul devine interesant, elimină oboseala, plictiseala, elevul constată ce scurtă a fost ora. Din punct de vedere fiziologic pe scoarța cerebrală, s-au creat zone de excitabilitate maximă, interconectate , zone ce susțin desfășurarea unor operații ale gândirii: analiza, comparația, sinteza etc.

Atenție deosebită se va acorda rolului cuvântului, limbajului în comunicarea pedagogică ( vezi cursul anterior în care menționez importanța tipurilor de comunicare)

c). METODE DE INSTRUIRE ȘI AUTOINSTRUIRE

PROBLEMATIZAREA între principiu și metodă

Între un cercetător științific și un elev ar trebui să nu existe deosebiri esențiale. Amândoi doresc să înțeleagă o structură, un proces, un fenomen, să stabilească conexiuni, să înainteze în universul cunoașterii etc. Pornind de la această observație, problematizarea – principiu și metodă – își găsește loc solid în psihologia învățării. Dacă expunerea – explicația – exemplificarea vizează mai ales gândirea reproductivă, instruirea prin probleme , dezvoltă gândirea divergentă, exploratorie.

Situația problemă sau problema este definită ca o relație, interacțiune cognitivă, de cunoaștere între subiect (elevul) și obiectul cunoașterii (tema abordată la lecțiile ce aparțin domeniului științe sau altor domenii ale cunoașterii). De exemplu – cum plantăm o mușcată ? În primul rând, de ce facem acest lucru ? Deci tot ceea ce vom face trebuie făcut ținând cont de pretențiile acestei ființe, mușcata, pentru ca ea să crească, să se dezvolte, să se simtă iubită de noi. Deci, în primul rând, trebuie să o cunoaștem. O acțiune aparent banală, poate declanșa situații problemă ce, etapă de etapă declanșează întrebări și impun răspunsuri corecte.

Indiferent de metoda concretă de predare pe care o utilizează învățătorul/profesorul, este bine venită declanșarea unor situații – problemă, situații care prin rezolvare reprezintă un câștig real al momentului de instruire/autoinstruire. Dacă eu, în calitatea mea de învățător, de adult nu găsesc răspunsul optim, îmi recunosc impasul și solicit un răgaz pentru a mă informa și a putea răspunde. De ce migrează păsările ? Răspuns frecvent: din cauza frigului, regimului termic din ce în ce mai scăzut. Dar ciocănitoarea de ce nu migrează ? Răspunsul corect: migrația este determinată, de regulă, de lipsa hranei din perioada de iarnă. La acest răspuns corect și simplu se pot aduce completări care se bazează pe cultura generală a învățătorului/profeso-rului/adultului.

Problematizarea presupune crearea în mintea elevului a unor situații – problemă neașteptate, o tensiune, incertitudine care să le stimuleze interesul, să-i mobilizeze activ pentru găsirea soluției. Gândirea se dezvoltă și se manifestă numai în „ lupta” cu obstacolele, în rezolvarea problemelor deci în depășirea dificultăților. Esența, valoarea acestui moment declanșat de învățător/profesor sau chiar de un elev al clasei, mi se pare lansarea într-o motivație pozitivă pentru auto-instruire, pentru descoperirea propriilor resurse din „ aurul cenușiu” inteligența fiecăruia dintre noi.

Momente în activitatea exploratorie a elevului de rezolvare a situațiilor – problemă:

Lansarea și perceperea problemei de rezolvat, învățătorul va prezenta faptele, eventual va oferi jaloane, puncte de sprijin în rezolvarea situației – problemă; Se va ține cont de vârsta psiho-intelectuală, de experiența și cunoștințele elevilor, de dozarea rațională a dificultăților.

Momentul de activitate independentă a elevilor pentru înțelegerea studierea , tatonarea variantelor de rezolvare a problemei;

Selectarea soluțiilor posibile observațiilor, analiza condițiilor, formulare de ipoteze etc. confruntare a părerilor în cadrul clasei , grupului, totul se animă, devine interesant

Finalizare, evaluare, decizie; până și plasarea ghiveciului cu ramura de mușcată plantată nu se face la întâmplare deoarece nu orice fereastră și nu orice loc din fereastră înseamnă optim.

Continuarea rezolvării problemelor lansate în discuție, acasă cu antrenarea părinților.

Lecțiile de recapitulare, de sistematizare a materiei, temei studiate, momentele de evaluare formativă pot și trebuie să cuprindă situații problemă. Nu contează numărul de ore ce-l depune o pereche de berze ci descoperirea răspunsului la, de ce în anul trecut au avut patru pui și în acest an doar doi vor pleca în august spre Africa, în zbor. Care este factorul hotărâtor? Categoric, oferta de hrană a anului și mai puțin probabil alte cauze. Se stabilesc corelații se reașează raporturi, totul ne apropie de înțelegere.

MODALITĂȚI DE DESCOPERIRE A

ADEVĂRULUI. ABORDAREA EURISTICĂ

Euristica reprezintă o idee directoare, un principiu de bază în întreaga metodologie didactică (M.Ionescu). Lecția între proiect și realizare, Cluj – Napoca, Dacia, 1982)

Utilizată încă din antichitate drept cale de urmat, conversația euristică, demersul euristic angajează procesele cognitive ale elevilor. De exemplu: la lecția din clasa a IV-a – Interacțiune între corpuri, pot apare momente de incertitudine (la lovirea mingii cu piciorul cine interacționează cu cine, cine își modifică starea de repaus – mișcare – eu cred că este o modificare la ambele corpuri și nu cum este prezentat în manual). Căutări, păreri deosebite, conversație ce o putem combina cu o exemplificare în clasă. Mărimea mingii, greutatea ei, starea suprafeței de joc, starea de sănătate a celui ce acționează asupra mingii, sunt numai câteva întrebări care transformă lecția într-o avalanșă de întrebări – problemă. Întrebările odată lansate pot fi rezolvate individual, de cei doi parteneri ai băncii, de grup, acasă cu familia etc. Totul depinde de conducătorul cunoașterii – învățătorul, profesorul, de conștiința și valoarea profesională și umană.

3. ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE

Descoperirea este de fapt o continuare a problematizării, finalizarea acesteia. Sub îndrumarea învățătorului/profesorului are loc procesul de descoperire, învățare prin descoperire dirijată. Având un mulaj sau un animal împăiat sau o planșă, elevul de clasa a II-a descoperă componentele corporale ale ursului și le poate compara cu cele ale vulpii (studiate, descoperite anterior). Este ajutat să afle unde trăiește, cu ce se hrănește, cum se deplasează iar dacă învățătoarea este informată și abilă profesional poate dinamiza atmosfera prin întrebări, situații – problemă.

În această problemă a descoperirii este obligatoriu a sublinia două aspecte destul de deosebite valoric:

învățarea prin descoperire – este aceea metodă de angajare a elevului pe un drum al cunoașterii, drum pe care îl duci de mână și nu-l lași singur.

A doua metodă, net superioară este aceea de a-l ÎNVĂȚA SĂ DESCOPERE SINGUR – metodă ce are drept scop final trezirea – stimularea – dezvoltarea capacității de a face descoperiri, pe cont propriu, din proprie inițiativă, ca un gen de necesitate interioară de explorare și reașezare a tot ceea ce poate gândi și a ceea ce poate face. Colosală performanță a unui dascăl dacă activează asemenea resurse umane.

Contribuind la dezvoltarea interesului pentru lumea vie din jurul nostru, la angajarea în procesul de instruire/autoinstruire, motivat de curiozitate și admirație, această metodă de învățare este utilizată respectând câteva reguli:

descoperirea se face pornind de la o întrebare, conform unui plan (elaborat de învățătoare/ profesor). De exemplu prezentarea temei: pomii fructiferi – mediul de viață – prezentarea unei specii anume, mărul sau prunul, competențe structurale , rolul lor și mai ales relația structurală și funcțională dintre componente, scopul cultivării – îngrijirii – înmulțirii lor etc. Nu se va uita nivelul de dezvoltare intelectuală și de cunoștințe ale elevilor

descoperirea angajează individul sau grupe mici de elevi, după un plan.

Finalizarea presupune o evaluare a rezultatelor individului sau a grupului, conform obiectivelor propuse.

Modalități de realizare a învățării prin descoperire se bazează pe formele de raționament : inductiv, educativ și prin analogie. În funcție de specificul problemei abordate vorbim de descoperire pe cale inductivă și constă în analiza, compararea unor obiecte și fapte particulare în vederea extragerii generalului, esențialului.

De exemplu: în manualul clasei a IV-a lecția ce propune spre descoperire, înțelegere și atenționare tema – deformarea corpurilor, va angaja experiențe variate care să demonstreze deformabilitatea corpurilor . În final vor ajunge singuri la descoperirea că interacțiuni ale corpurilor duc la modificări de formă cu efecte diferite. Concluzia se extinde dincolo de cadrul lecției în practica de fiecare zi.

4. CONVERSAȚIA

Conversația este o artă, arta dialogului dintre învățător, educatoare, adult și elev, copil. Ea se realizează pe baza unei succesiuni de întrebări și răspunsuri legate de conținutul a ceea ce împreună, științele naturii studiate anterior și ce urmează a fi predate în noua lecție.

Valoarea formativă a acestei resurse proceduale/metode de învățământ depinde de calitatea întrebărilor, de modul în care este angajată clasa în acest dialog. În clasa a IV-a se poate trece mai ușor peste întrebări care solicită memoria, întrebări simple. Părțile unei plante sau componentele organismului animal sau plante de pădure, câmpie etc. Sunt întrebări mult prea simple pentru acești levi. Forma și dimensiunea aripii la rândunică, forma aripii la porumbel sau la o barză, ce deosebiri, legate de modul în care se hrănesc, de greutatea și dimensiunea corpului, de procesul de migrație etc. Dar aripa unui fluture? Penele, fulgii, puful – numai aceste trei tipuri de înveliș studiate cu lupa pot declanșa o avalanșă de întrebări.

Variante ale conversației ( în funcție de obiectivele urmărite și conținutul temei:

conversația euristică – acea succesiune de întrebări – problemă care stimulează gândirea analitică – prospectivă – exploratorie – nonconformistă de exemplu: prezența unei guși dezvoltate la unele păsări(cele consumatoare de semințe – granivore)sau mai slaba dezvoltare la cele carnivore, trebuie corelată cu hrana – natura ei. În gușă începe procesul de înmuiere a acestora, -începe digestia.

conversația de fixare a cunoștințelor, de consolidare a ceea ce s-a predat, trebuie verificat și retușat informațiile eronet înregistrate.

conversația de verificare și apreciere a efortului de cunoaștere, de instruire/autoinstruire, efort ce trebuie corect evaluat – evaluare cu efect stimulativ.

în acest dialog, întrebările se cuvin a veni și din partea elevilor pentru ceilalți colegi. Acest tip de angajare prin chestionare reciprocă poate deveni extrem de interesantă și surprizele, uneori, pot fi utile tuturor, inclusiv educatorului.

Formularea întrebărilor – câteva cerințe:

întrebările vor fi precise, clare și concise – elevul trebuie să înțeleagă exact ce i se cere. Unde crește molidul sau unde vom găsi păduri de molid pe suprafețe întinse ? Prefer a doua întrebare. Molizii cresc și în fața blocului din Tîrgu Mureș dar nu este zona lor preferată, specifică.

întrebările vor fi accesibile, se adresează clasei întregi – de nivel mediu. Putem adresa o întrebare și unui singur elev dar vom ține cont de nivelul intelectual, de ceea ce urmărim etc.

întrebările care declanșează răspunsuri de tipul „da „ sau „nu”, „bine” sau „rău”, etc., nu sunt de dorit.

nu se formulează mai multe întrebări deodată. Întrebările se adresează clasei întregi și apoi se precizează elevul/elevii care vor răspunde.

Răspunsurile elevilor – pretenții – vor vorbi în propoziții, corecte, complete, personale. Se cere reformularea, retușarea, îmbogățirea exprimării în cazul unei exprimări sărace, incorecte, confuze. În acest caz, al clasificării, refacerii corecte al răspunsului se angajează colegii, clasa care devine interesată și deci are numai de câștigat.

Ca un monent al cunoașterii, comparația facilitează o activitate a înțelegerii, a gândirii relațiilor, legăturilor, asemănărilor – deosebirilor etc. La lecția de științe a compara mărul – părul – cireșul – caisul, pomi fructiferi sau a compara diverse păsări domestice, plantele ierboase cu cele lemnoase, grâul cu porumbul etc. Poate fi util atît la predare cât și la fixare sau evaluarea performanțelor individuale. Se evită descrierea excesivă și se oferă șansa elevilor de a opera cu noțiunile formate. Ploaia – lapovița – ninsoarea, trei momente, forme de „exprimare” ale apei, trei situații cu cauze diferite. Se deschid ferestre largi unei conversații pline de fantezie fără a ne abate de la rigoarea științifică – suntem la științe.

5. JOCUL DIDACTIC

Jocul didactic se încadrează în activitățile preferate de elevi. Resursă proceduală atractivă cu multiple valențe pe planul achizițiilor de natură – afectivă – motrică și al relațiilor interumane ce se pot stabili între elevi și între elevi și educator. Îmbină jocul cu sarcinile instructive într-o veritabilă simbioză.

Componentele structurale ale unui joc didactic:

stabilirea obiectivelor și a sarcinii didactice ( de ce și cum și în cât timp voi ordona, sorta clasifica plantele, animalele, fructele, semințele dintr-un amestec bine gândit înainte de educatoare, învățător.

conținutul joculu, indiferent de temă se va menține esența de joc și specificul de activitate didactică.

distribuirea materialelor pentru fiecare elev sau pentru grup; prefer varianta în care fiecare elev are sarcini precise și răspunde de ceea ce face.

prezentarea regulilor jocului, timpul de rezolvare și evaluare.

evaluarea performanțelor, aprecierea fiecărui jucător sau a grupului, urmărind ca fiecare membru al echipei, grupului să fie la fel evaluat.

Obiectivele acestor jocuri vor viza verificare – corectare – consolidare – reașezare – îmbogățire – sistematizare a cunoștințelor, exersarea unuor deprinderi, dezvoltarea unor procese psihice – atenția, puterea de concentrare, corelarea noțiunilor generalizării luarea rapidă a deciziilor optime, gândirea logică, imaginație, abstractizări, corectitudine, ordine etc.

Sarcinile didactice, modul în care sunt rezolvate aceste sarcini, sunt pentru educator – adult, noi date importante pentru cunoașterea copilului. Elevi vor trebui să identifice imagine care au elemente comune sau nu au, să le deosebească, să descopere, să construiască, să asocieze, ect. De exemplu: „Colorează cel ami ușor corp”, „Continuă desenul”, „Descoperă greșelile și corecteazăle”, „Alege și potrivește” etc. Aceste jocuri sunt deosebit de atractive începând cu grupa și continuând cu clasele primare și chiar cele gimnaziale. Totul trebuie adaptat în funcție de vârsta psiho-intelectuală și somatică a copilului.

Jocul rămâne o stare necesară la orice vârstă.

Eficiența jocurilor, reușita lor depinde de:

personalitatea învățătorului.

sarcinile să fie complicate progresiv și explicarea să se facă atât cât este nevoie pentru a fi corect înțelese de toți participanții la joc.

întrebările vor fi, simple, clare, ușor de urmărit.

se va stimula competiția într-o atmosferă de voie bună și mult umor (fără jigniri, penalizări dar nici cu supraestimări) .

evaluarea, recompensele, moderate, de bun simț, fără a se exagera într-o extremă sau alta.

Integrarea jocului în lecție se poate realiza:

uneori spontan, când elevii dau semne de oboseală, plictiseală, neatenție etc., un joc scurt, simplu poate înviora atmosfera, ridica tonusul interesului și lecția devine interesantă, eficientă,.

Pregătit înainte, jocul integrat în cadrul lecției poate fi folosit ca mijloc de dobândire a cunoștințelor sau de consolidare a ceea ce s-a studiat într-o lecție/lecții anterioare, fie ca mijloc de verificare a ceea ce elevul a acumulat până la un moment dat.

De exemplu: În clasa a IV-a sunt două lecții compleze: „Substanțe. Amestecuri” și „Fenomenele la care sunt supuse materialele”. Verificarea sau chiar predarea se poate face pe baza unui joc didactic. Copii sunt în clasa a IV-a și nu este prea greu să sintetizeze ceea ce știu în vederea realizării unui asemenea joc complez, cu mai multe sarcini. Propuneri de sarcini : grupează corpurile în – corpuri solide – corpuri lichide sau corpuri transparente – corpuri semitransparente – corpuri opace sau corpuri care se deformează – corpuri care se deformează dar sunt și elastice și corpuri care nu se deformează la rece – corpuri care se deformează la cald etc. A realiza jocuri și a cere elevilor să realizeze, să complice, să asocieze, să creeze jocuri, reprezintă o înțelegere a faptului că dezvoltarea și cunoașterea personalității fiecărui copil nu este posibilă în afara jocului.

6. Civilizația umană este produs și al

EXPERIMENTULUI

Experimentul poate fi definit ca o metodă, modalitate de instruire/ autoinstruire prin acțiune, prin intervenție activă, provocată în condiții determinate în vederea studiului unui fenomen, proces.

Această metodă poate fi folosită din grădiniță până la nivelul învățământului superior, în mod diferențiat. Banala germinație a semințelor de grâu poate fi studiată în grădiniță. În clasele primare se complică cu intervenția unui detergent cu efect toxic, inhalator; în clasele gimnaziale se combină cu acțiunea nicotinei și alcoolului asupra diviziunii celulare. Liceul sau studiile superioare abordează germinația ca un mecanism aflat sub controlul enzimelor, al programului genetic etc.

Experimentul și observația sunt două metode inseparabile. Pe parcursul derulării experimentului se asociază o a treia metodă, problematizarea, deci chiar dacă studiem metodele de învățământ separat în practică ele sunt inseparabile.

Tipuri de experimente:

1.Experimentul care reproduce fenomenul natural, EXPERIMENTUL DEMONSTRATIV, de exemplu: – dizolvarea sării – cristalizarea în anumite condiții termice etc, modelarea argilei, colorarea petalelor la ghiocel dacă punem floarea într-un pahar cu apă colorată etc. Acest tip de experiment permite o apropiere de proprietățile corpurilor, de procesele ce au loc în organismele vii etc.

Experimentul demonstrativ se realizează în fața clasei, elevii pot urmări un proces, fenomen altfel mai greu de urmărit. Se discută, se explică, se pun întrebări etc. Există mai multe variante ale experimentului demonstrativ.

Experimentele demonstrative calitative care pun în valoare o relație cauză – efect. De exemplu, dacă secționăm nervura principală a unei frunze ne putem aștepta la un răspuns din partea frunzei private de prezența sevei brute (apa cu sărurile minerale).

Experimente demonstrative cantitative, experimente în care să punem în evidență o relație între temperatura apei și cantitatea de sare ce se dizolvă sau între intensitatea flăcării și durata încălzirii și modificările care le suferă o sârmă de aluminiu etc.

Experimente demonstrative negative necesare corectării unor reprezentări greșite ale elevilor despre un fenomen sau proces. De exemplu: absorbția apei se face doar prin sistemul de rădăcini; o frunză, floare, ramură cu frunze, aflate într-un stadiu incipient de ofilire, își vor reveni la saturație, la o ținută vie ca urmare a absorbției apei și prin frunză, tulpina ierboasă. Trebuie introdusă ramura, floarea, frunza complet în apă câteva ore.

Experiențe destinate formării deprinderilor motrice este bine a fi realizate într-un laborator. Lipsa unui laborator nu ne poate împiedica să-i obișnuim să folosească o lupă, eprubete, mojar cu pistil (în care vor mojara – transforma în pastă o frunză pentru a extrage clorofila) sau chiar un microscop. Pe lângă noile descoperiri ce le fac vor deprinde utilizarea atentă a instrumentelor, deprinderi motrice, stil de muncă ordonat în teritoriul băncii, totul cu consemnare în caietul de științe materiale folosite, scopul lucrării, observații, desene etc.).

2. Experimentul care inventează situații noi, EXPERIMENTUL DE CERCETARE este deosebit de important deoarece ne oferă date noi, date ce reprezintă materia primită pentru gândirea prospectivă și creatoare.

De exemplu: cum se va face modelarea argilei dacă în apă este și o anumită cantitate de sare, care va fi efectul prezenței sării asupra calității obiectului – vasului, figurinei obținute din argilă. Dar dacă introducem coloranți, dar dacă combinăm argila cu ipsos etc. Experimentul de acest ultim tip perturbă desfășurarea normală a lucrurilor, rezultatele trebuie atent interpretate, cu multă obiectivitate.

Etape, suite de acțiuni în aceste intervenții experiment:

motivarea, justificarea experimentului; de exemplu obținerea unor noi materiale, cu calități noi, superioare argilei;

analiza sarcinii experimentului, pregătirea materialelor, consultarea bibliografiei referitoare la tema supusă experimentului etc;

experimentul propriu-zis cu consemnarea tuturor datelor, de la cantitatea, calitatea materialului implicat în experiment, condiții specifice de temperatură, umiditate etc, observații zilnice (fișe) cu ora la care s-a făcut consemnarea, idei noi etc;

finalizarea experimentului – date – concluzii – proiecte pentru noi experimente.

Potențialul psihopedagogic al experimentului:

dezvoltă încredere în forțele proprii, se descoperă, își descopră independența de gândire și acțiune;

dezvoltă gândirea divergentă, capacitatea de a opera cu variabile (ieșind din tiparele adultului „model”);

descoperă că poate finaliza un lucru început chiar dacă acesta presupune efort – timp – dăruire – efort.

Indiferent de tipul de experiment în care este angajat elevul, a consemna în caietele lor evenimentele, materialele utilizate reprezintă un moment ce nu trebuie ignorat. Elevul se va întoarce la acest moment de câte ori deschide caietul și nu este exclusă întoarcerea și la experiment, la un alt nivel de cercetare și înțelegere. De fapt tocmai acest aspect vizează experimentul, reluarea lui, declanșarea foamei personale de explorare ca stare de normalitate.

7. OBSERVAȚIA

Metoda observației angajează elevii în perceperea activă, directă, sistematică a obiectelor (plante, animale, corpul uman, diverse corpuri din jur) și fenomenelor lumii înconjurătoare universul unei zile cu toată diversitatea de factori, temperatură, lumină, precipitații, deplasări ale aerului etc.)

Scopul observației

evidențierea esențialului din noianul de amănunte.

integrarea noilor achiziții într-un sistem propriu, în ansamblul deja existent

valorificarea practică, transferul lejer de informații și adaptarea în situațiile noi cu care se va confrunta întreaga viață

Variante ale acestei metode de instruire / autoinstruire:

observația de scurtă durată (câteva minute, ore, o zi etc)

observația de lungă durată (zile, săptămâni, luni, ani)

a) Observația de scurtă durată realizată cu ochiul liber (germinația unei semințe, hrănirea puilor de rândunică de către părinți, momentele deschiderii florilor de păpădie dimineața etc.) sau cu ajutorul unor instrumente optice (lupă, microscop) dau multe satisfacții personale, încântă, declanșează întrebări ce obligă la răspunsuri.

Loc de realizare a acestui tip de observație poate fi:

laboratorul școlii

sala de clasă

grădina elevului, un colț de spațiu verde de lângă bloc sau colțul de masă din camera personală sau pervazul de la fereastră sau, un colț al bucătăriei, etc. Aceste mici terenuri personale por deveni și „câmpuri experimentale” pentru observațiile de mai lungă durată.

Esențial mi se pare ca aceea observație să fie valorificată de învățător/profesor în fața clase.

Efectul unei asemenea acțiuni:

– elevul ce a realizat observația își simte efortul răsplătit și valorificat, stimulat fiind va avea tendința de a deveni un colaborator constant la propria-i instruire.

b) Observația de lungă durată presupune o organizare atentă, precisă având în vedere că vârsta lor psiho-intelectuală nu poate fi ignorată. Ei se opresc, admiră, se joacă, ceea ce ei văd diferă adesea de ceea ce noi vedem sau am vrea să vadă ei. Trebuie ajutat tot timpul să observe ceea ce vrem și noi să observe.

De exemplu – observarea transformărilor prin care trece ramura cu muguri de la fereastra clasei – durează câteva săptămâni. Se vor stabili săptămânal ziua- ora când se va studia – observa – culoarea, forma, dimensiunea, poziția lor pe ramură. Schimbările mugurilor trebuie corelate cu ale vremii (temperatură, luminozitate, umiditate, precipitații). Consemnate în caiete, grafice, tabele, totul de-a lungul a cel puțin 5-6 sîptîmâni. Se modifică dimensiunea, culoarea mugurilor, momentul deschiderii, dimensiunea culoarea și forma frunzelor etc. Rezultatele fiecărei inregistrări se discută cu toată clasa. La un opțional, asemenea acțiuni devin evident dominante și fructuoase. Sunt elevi, copii care vor concepe propriile observații de lungă durată, acasă, în camera lor, pe masa de lucru sau în alte spații. Pentru un copil care are unde studia un iepuraș, ritmul de creștere în greutate, lungime și alte observații sunt bine venite și devin o vedetă în grupul de copii. De la observație la experiment și la un proiect didactic nu sunt decât pași mici ușor de traversat.

8. ALGORITMIZAREA

O pasăre s-a lovit de fereastra clasei. A căzut și nu și-a mai luat zborul. Toți ne-am repezit afară. Ce-i de făcut?

Problemă complexă ce declanșează întrebări, o rezolvare în stil euristic, încercări de soluționare. Dar nu e suficient, se va trece la calea optimă de parcurgere a unei suite de operații într-o ordine aproximativ constantă.

Cercetăm dacă trăiește, este vie sau dacă impactul cu sticla ferestrei i-a fost fatal, a murit. O punem în imposibilitatea de a se zbate pentru a nu-și agrava situația – o învelim într-un prosop sau alt material textil aflat la îndemână. Urmează liniștirea păsării și a salvatorului – copii. Se caută informații pentru a o încredința imediat unui medic veterinar etc.

În acțiunile de instruire/autoinstruire pe lângă situații cu elemente noi inedite în fiecare lecție există și elemente constante, precise ce conduc la realizarea sarcinilor didactice.

Algoritmii presupun o succesiune aproximativ fixă, precisă determinată a operațiilor. Dacă în învățarea euristică elevul însușește cunoștințele pe baza propriilor căutări, prin algoritmizare el parcurge o cale deja stabilită. Un alt algoritm de lucru odată însușit el poate fi supus unor permanente restructurări. Copilul dobândește ordinea, deprinderea de a studia o plantă, un animal într-o anumită ordine precisă – rădăcina – tulpina – frunza – floare – fructul sămânța – planta – o nouă plantă.

Deprinderea este o acțiune automatizată datorită exercițiului și învățării unei acțiuni complexe, automatizare care se realizează ca urmare a unei acțiuni de tip algoritmic (precis, într-o anumită ordine)

În momentul plantării unui răsad într-un ghiveci sau în grădină, elevul trece de la deprindere la pricepere, la capacitatea de aplicare a ceea ce știe în condițiile variate ce pot să apară.

Algoritmizarea considerată, uneori, metodă de instruire/ autoinstruire, nu este prezentă în structura oricărei metode. Demonstrația, exercițiul, explicația, studiul de caz, învățarea programată, în anumite momente se desfășoară după reguli de natură algoritmică.

9. CALCULATORUL ÎN VIAȚA NOASTRĂ

Prezența calculatorului în viața noastră nu mai miră astăzi pe nimeni. De aici la instrucția asistată de calculator nu mai există bariere, calculatorul a devenit o unealtă de muncă. Programul de instruire este un produs informatic, un produs pedagogic complex. Programul de instruire și programul – computer – reprezintă ceea ce în informatică se numește software. Hardware, echipamentele electronice, sigură inserția în practică a programelor software. Folosirea în practică, necesită o pregătire specială în informatică și psihopedagogică a persoanelor implicate. Introducerea acestor programe în instrucția școlară nu trebuie să fie un scop în sine , ci doar un mijloc de promovare a calității predării – însușirii – valorificării noilor cunoștințe, cu modificări benefice și nu de alt tip. Un joc pe calculator, adeseori nociv prin conținutul agresiv ce-l promovează, nu reprezintă o achiziție pozitivă în plan cognitiv – afectiv – comportamental. Deci, calculatorul nu înlocuiește nimic în educația și instrucția unui copil. El își are locul lui, loc și rol care trebuie atent utilizat.

10. MODELAREA

Modelarea este o modalitate de cunoaștere și studiere a realității înconjurătoare (corpuri, organisme vii, fenomene, procese) cu ajutorul modelelor materiale ( de exemplu: mulajul corpului uman) sau a modelelor ideale (o schemă ce reprezintă relația dintre firul de iarbă – vulpe).

Modelul este un analog simplificat, un sistem material sau ideal care reproduce originalul, o construcție materială sau mintală a obiectelor și fenomenelor din imediata noastră apropiere. Mulajul unui bob de grâu nu este o copie a originalului, este asemănător doar prin însușirile esențiale, tipice. Gândirea elevilor este condusă la descoperirea esențialului din prea multele amănunte, prin antrenarea și a raționamentului analogic.

Scopul modelării uni sistem complex este creșterea eficienței cunoștințelor; aplicând modelul cunoașterea devine mai ușoară, rapidă, substanțială. Înțelegem mult mai ușor poziționarea organelor interne din corpul uman pe un mulaj; într-o altă etapă se surprind și raporturile topografice și chiar relațiile funcționale dintre organe. De la o primă înregistrare retiniană, vizuală până la conștientizarea raporturilor topografice, structurale și funcționale, sunt etape ce necesită o prelucrare a informațiilor, prelucrare în care un model material – mulajul și unul ideal – o schemă, joacă un rol important, chiar hotărâtor.

Fig. 2. Modelul percepției – prelucrarea internă a informațiilor

După formă modelele se împart în două mari clase: modele materiale (reale) și ideale (mintale).

1. Modele MATERIALE formează resursele materiale ce reproduc cu ajutorul diferitelor materiale, obiectele, și fenomenele lumii reale.

Modele izomorfe, similare ce reproduc cu fidelitate obiectul original din punct de vedere al formei exterioare (de exemplu: mulajul unor animale domestice, al unei flori) și al structurii interne ( de exemplu mulajul unei inimi umane sau al unui dinte etc.).Aceste modele au alte dimensiuni în comparație cu originalul și trezesc în mod deosebit interesul elevilor. După descoperirea modelului material, elevii pot fi puși să realizeze un asemenea model din plastilină, argilă, situații ce asigură pe lângă formarea unor deprinderi practice, dezvoltarea unor operații mintale: analiza, sinteza, simțul proporțiilor, simțul estetic, al frumosului etc.

Modele substitutive sunt modelele structurate într-un alt mod decât originalul; scopul acestor materiale este de a pune în evidență caracteristici funcționale ale originalului. O machetă ce să prezinte drumul apei din sol prin rădăcină – tulpină până la frunze. Macheta se substituie originalului și ne dezvăluie procese altfel inabordabile.

Modele materiale analogice, modele ce reproduc într-o formă simplificată și în grade diferite de esențializare – obiecte, procese, funcții mai complexe greu accesibile elevilor. Asemenea modele sunt planșele (relații sol-vegetație – lumea animală sunt ușor și expresiv prezentate), desenele în care apar animale, plante sau diverse corpuri, schemele care subliniază elementele esențiale, momentele ce trebuie parcurse de la extragerea materiei prime până la sculptarea unui pahar de sticlă.

2. Modele IDEALE ce exprimă prin idei sau prin ecuații matematice, (matematica ne ajută să ne ridicăm de la particular la general). De exemplu, la 10 ani înălțimea și greutatea unui copil trebuie să atingă o anumită valoare medie la 11 ani, la 12 ani, alte valori etc. Aceste aprecieri ne ajută să urmărim creșterea și dezvoltarea normală. Printr-o problemă de matematică aflăm înălțimea medie a copiilor clasei, urmând a discuta variabilele din clasă, subliniind necesitatea unei alimentații adecvate necesităților vârstei. De la o problemă de matematică se poate ușor traversa cadrul cifrelor în spațiul realității apropiate al unei conduite alimentare, de odihnă și activitate, educație pentru sănătate.

Modelarea nu este o simplă metodă de instruire/autoinstruire, este o nouă cale de prezență activă a elevului la oră, de familiarizare cu explorarea științifică a proprie-i persoane și a tot ceea ce-i în jurul său.

11. COOPERARE – COMPLETARE – ARMONIZARE = EFICIENȚĂ

MUNCA ÎN GRUP

Munca de grup vizează în special aspectul social al învățării, dezvoltarea comportamentului social al elevului. Învățarea individuală se îmbină cu activitatea în grup, activitate care atenuează individualizarea exagerată.

Cercetări de psihopedagogie și sociologia educației evidențiază productivitatea sporită a elevilor în asemenea condiții de echipă fără a inhiba individualitatea elevului.

Aplicarea acestei modalități de lucru nu presupune condiții speciale; se utilizează în orice clasă dar este mai avantajos dacă dispunem de cabinete, laboratoare, ateliere etc.

Precizări metodologice

Învățătorul, profesorul proiectează, conduce, îndrumă și evaluează activitatea.

Alcătuirea grupelor, număr, 4-6 membri, stabilitatea acestora (permanente sau ocazionale), omogene sau heterogene sunt doar câteva aspecte de care depinde eficiența muncii în grup.

Selectarea activităților ce se pretează la activitatea în grup este esențială pentru reușita activității. De exemplu: obținerea unor răsaduri de ardei, chiar într-o sală de clasă nu este imposibilă; studiul lecției, omul – parte integrantă a mediului, va avea de câștigat dacă se va realiza în grup, după un plan bine întocmit. Informațiile grupului vor ridica valoarea lecției câștigul fiind al tuturor.

Sistemul de apreciere – evaluare – notare necesită o modificare. Munca în grup nu exclude competiția, exersarea simțului de răspundere atât pentru munca proprie dar și pentru cea a colegilor. Ajutorarea reciprocă va domina acțiunea și nu afirmarea individului. Punctajul acordat va fi pentru acțiunea grupului și nu a unui elev. Toți trebuie cointeresați în eficiența , în promovarea fiecărui coleg de grup.

Munca în grup reprezintă o resursă procedurală, o metodă de instruire/autoinstruire foarte bună, interesantă mai ales când este folosită împreună cu alte metode, armonios îmbinate.

12. PLOAIA DE IDEI ( BRAINSTORMING)

Metodă de predare – învățare care „dezgheață” și persoane care au, de regulă, o participare minimă la ore. Se lansează o temă și toți elevii întrețin ploaia – fluxul de idei, idei acceptate ca moment al tuturor contribuțiilor.

De exemplu: cum rezolvăm o minigrădină în curtea școlii, de rezolvat spațiul, organizare, material biologic, schițe, responsabilități etc. Totul este acceptat, validat apoi selecționat, ordonat și deciziile sunt ale grupului, ale clasei. O asemenea abordare a temei transformă ora într-un câmp de idei, stabilește noi relații între elev – învățător, profesor și între elevii înșiși . Este terenul de manifestare mai ales a acestora care, aparent, n-au mare lucru de spus. Merită să încercați și să vă descoperiți elevii Atenție: să nu uitați ordonarea finală aprecierea finală.

Câteva etape ale acestei ore:

pregătirea clasei – captarea atenției, pregătirea caietelor deschise sau a altor materiale implicate;

lansarea temei și doar câteva jaloane, idei lansate de învățător, adevărate provocări;

se acordă timp elevilor să-și noteze, independent, pe caiet idei, să „construiască gândirea”, s-o plaseze, s-o „îmbrace” în plante etc.

se deschide discuția cu toată clasa : unde punem grădina (argumente pro și contra), dimensiuni ce seamănă, cine etc.Toți au idei, toți vor spune ce au de spus, idei ce se vor asocia sau interfera, sau anula, reconstrui etc.

concluziile vor sublinia elementele esențiale, participarea și vor lansa o nouă temă pentru ora/orele viitoare.

Brainstorming-ul , metodă de lucru ce poate și este bine a fi gândită de învățătoare/profesor înainte de oră dar o asemenea angajare a clasei poate să apară și într-o oră de orice tip ar fi; este vorba de specularea, folosirea momentului apărut, din nou este vorba despre profesionalismul „antrenorului” – învățător/profesor/părinte/adult.

13. SCENETA (JOCUL DE ROL – ROLE PLAYNG)

Jocul de rol este o formă de aplicare și utilizare didactică a psihodramei (metodă psihoterapeutică creată de J.L. Moreno în 1921)

Metodă activă de predare – învățare ce se bazează pe simularea unor situații, relații, activități, fenomene etc. Elevii jucând roluri își formează abilități, atitudini, convingeri etc. de exemplu, în jocul „de-a mediul”, va învăța un comportament protector, atent, activ în acordarea unui minim de ajutor când colegul mimează o căzătură, o julire a genunchiului, palmei etc. În esență, sceneta , jocul de rol urmărește formarea comportamentului uman – uman.

Avantajele metodei :

se asigură o activare a elevilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional și determină să acționeze corelat să interacționeze, în grup;

se creează situații – problemă deci va spori gradul de înțelegere și învățare;

elevul este pus în situații corect – incorect și reprezintă o metodă rapidă de formare a convingerilor, atitudinilor, comportamentelor.

Trebuie, în caz de accident, să învețe să vorbească, să înțeleagă ce se întâmplă și ce s-ar putea întâmpla și mai ales să acționeze corect și rapid.

Poveste adevărată- provocare la informare corectă și atitudine corectă, fără prejudecăți induse de adulți.

Luna înconjurată de stele umple pădurea de molid de o vrajă ușoară. Deodată un huhuit se auzi de undeva. Ne-am oprit. Pe o ramură o buhă privea atent. Capul mare, rotund cu ochii așezați în față, ca ai noștri. Pupila, această fereastră a ochiului, deschisă larg; descoperi un șoricel ce se strecura printre frunzele uscate. Minunatul auz, puterea de a învăța, deosebea ușor zgomotul făcut de șoricel de cel al unei crenguțe rupte în cădere. Ciocul construit, curbat, scurt, ascuțit, tăios, perfect pentru sfâșierea hranei. Penele moi ce-o acoperă până la gheare îi asigură liniștea zborului. Picioarele puternice, gheare ascuțite, nu-l vor scăpa sau cine știe poate că și șoricelul are șanse. Sunt oare dușmani ?!

Prin pădurile noastre încă o mai putem admira, sunt însă locuri în care omul nu le înțelege și le-a distrus. Am avea ce învăța de la ele. Fidelitatea, perechea odată formată, nu se mai desparte. Femela clocește iar el are grijă să o hrănească. Au trecut 32-33 zile iar cei trei pui sunt veșnic flămânzi. Cu așa părinți harnici și iubitori vor crește repede și sănătoși. Mănâncă orice – șoareci, cârtițe, veverițe, păsărele, ciori, gaițe, nu fac mofturi, carne proaspătă să fie. Oare a scăpat șoricelul ? Cum a scăpat, cum a putut păcăli o asemenea măiastră? Vrea cineva să pledeze pentru șoricel ? Să fie un șoricel ager ? Ce se va întâmpla cu puii bufniței dacă nu le aduce mâncare ? Oare nu gândim greșit, în calitatea pe care o avem, de oameni !? La ce ar trebui să ne mai gândim, legat de personajele acestei situații reale ? Cine vrea să apere bufnița și puii ei ? În lumea viețuitoarelor putem noi să ne amestecăm, să le grupăm în animale bune sau rele, frumoase sau urâte, cuminți sau … ?!

Iată un mod de a începe o oră într-o zi de aprilie. Se asigură atenția elevilor, te așezi alături de ei, aproape, îți ajustezi vocea, ritmul cuvintelor, intonația mimica și îi atragi în poveste. În final îi inviți să „construiască o scenetă, să joace rolul celor personaje, să-și justifice atitudinea sau să schimbe atitudinea personajelor. Nu-i complicat dar trebuie gândit bine înainte de oră, găsit voluntari. Unii vor fi scenariști , alții vor imagina decorul, alții vor fi personajele, alții „critici literari”, se vor găsi elevi care să asigure fondul muzical al scenei. Ca în orice scenetă piesă de teatru, un rol îl pot juca mai mulți actori fiecare fiind valoros, personal având altă înțelegere – interpretare a rolului. Dumneavoastră rămâneți aparent cel puțin regizorul. Dacă aveți noroc este posibil să vă poată înlocui un elev special. Considerați-vă norocos, domnule învățător/profesor.

Toți vor fi evaluați – notați – stimulați să fie ceea ce li se potrivește cel mai bine. O asemenea scenetă – joc de rol poate constitui o excelentă ieșire la rampă într-o zi de 22 Aprilie – ZIUA PĂMÂNTULUI sau 5 Iunie – ZIUA MONDIALĂ A MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR.

Sunt mai multe tipuri de jocuri de rol, fiecare cu exigențe de ordin metodic. De exemplu : jocul de reprezentare a structurilor într-o temă cum ar fi – fermă modernă de animale(conducătorul fermei, economistul, zootehnistul, medicul veterinar, specialistul în hrănirea animalelor, specialistul în valorificarea produselor, specialistul în instalații tehnice, paznicul, șoferul etc.) Jocul de decizie, jocul de-a ghidul și vizitatorii într-o rezervație naturală sau într-un muzeu de științe ale naturii etc. Sunt multe tipuri de joc cu aplicabilitate la orele de științe, istorie, educație fizică etc. În toate cazurile, pregătirea lor necesită multă atenție și dăruire profesională.

14. STUDIUL DE CAZ

O lucrare fascinantă: „Și el vorbea cu patrupedele, cu păsările și cu peștii. Așa a descoperit omul câinele” scrisă de Konrad Lorenz (Viena, 1903 – 1989), laureat al premiului Nobel pentru medicină și fiziologie în 1973 – unul dintre cei mai importanți oameni de știință care s-au ocupat cu studiul comportamentului animalelor, fondatorul științei ETOLOGIE COMPARATĂ (gr. ethos – obicei; logos – știință).

Savant de prim rang și scriitor de succes ce prezintă cu umor și rigoare științifică, moduri de comportament ale animalelor, cu o mare deschidere spre înțelegerea comportamentului uman. Am ales din această lucrare apărută la Editura POLIROM – 2000, un text ce se pretează excelent la o lecție de acest tip în care textul, cazul/situațiile prezentate reprezintă momente ideale (dacă sunt bine organizate, conduse și finalizate) de educație morală. Vă las să apreciați singuri dacă am ales bine sau mai puțin bine textul.

„Așa trăiam eu cu stăncuțele mele și pe fiecare în parte o cunoșteam exact după fața ei, ca să spun așa, după fizionomia ei; nu era necesar aproape deloc să mă uit la inelul colorat de la picior. Aceasta este, desigur, mai ușor de spus decât de realizat căci pentru a reuși să le cunoști pe fiecare personal trebuie să petreci mult timp cu ele, într-un contact nemijlocit și permanent. Fără această premisă ar fi imposibil să pătrunzi în cele mai mici amănunte ale vieții sociale a stăncuțelor.

Dar este la fel de sigur că animalele se cunosc unele pe altele? Mulți zoopsihologi erudiți nu au vrut să creadă că așa este, au tăgăduit energic chiar și simpla posibilitate. Cu toate acestea, eu pot să vă asigur: fiecare membru în parte al coloniei mele de stăncuțe îi cunoștea precis pe ceilalți. Acest lucru iese în evidență din simplul fapt al existenței ierarhiei. Orice deținător de păsări de curte știe că printre locuitorii curților noastre, cu mult mai proști decât stăncuțe le, există o ordine stabilită, conform căreia unei găini îi e frică de alta. După doar câteva dispute, care nici nu trebuie să fie violente, orice animal știe atât pe cine trebuie să ocolească el, cât și cine trebuie să-l ocolească pe el. Pentru ocuparea unei poziții în cadrul acestei ierarhii nu decide numai forța corpului; tot atât de mult contează și curajul personal, energia aș putea spune, siguranța de sine a păsării respective.

Ierarhiile astfel stabilite la animalele care trăiesc în colectiv sunt deosebit de conservative. Dacă unul este înfrânt într-o dispută, fie aceasta și numai de ordin „moral”, acest lucru se observă timp îndelungat și cel înfrânt nu va îndrăzni așa de ușor să protesteze, presupunând că animalele rămân mult timp împreună. Chiar și la cele mai evoluate și mai inteligente mamifere se întâmplă acest lucru.

Certurile cu privire la stabilirea ierarhiei din cadrul coloniei de stăncuțe diferă într-un punct esențial de cele din curtea cu găini. În cazul acestora din urmă, cele cu rang mai mic nu prea au motive de bucurie. Într-o adunătură artificială a unor animale nesociabile, și anume a celor din curtea cu păsări, ca și a păsărilor mici dintr-o colivie, păsările care dețin un rang mai înalt le lovesc cu ciocul, cu mare plăcere și cu înverșunare, pe cele cu rang mai mic. Cu totul altfel se petrec lucrurile la stăncuțe. În societatea stăncuțelor, cele cu rang superior, în special „despotul” coloniei, nu sunt neapărat dornice de a le lovi pe cele care dețin ranguri mult inferioare lor. Ele sunt pornite numai împotriva celor care dețin rangul imediat inferior, mai ales „despotul” împotriva „pretendentelor la tron”, Numărul 1 împotriva Numărului 2. Un exemplu: stăncuța A stă la locul ei și ciugulește hrana; stăncuța B vine cu o „ținută impozantă”, cu capul ținut sus, cu ceafa înclinată mult spre spate, situație în care A se apleacă într-o parte, dar altfel nu prea se sinchisește. Acum se apropie C, a cărei ținută impozantă este și mai pronunțată și la venirea căreia, în mod surprinzător, A se retrage imediat, iar B adoptă o poziție amenințătoare, penele de pe spate i se zburlesc, o atacă pe C și o alungă. Explicația: C deținea un rang situat între rangurile celor două, destul de apropiat de cel al lui A (care era mai mic) pentru a o înfricoșa, și destul de apropiat de cel al lui B (care era mai mare ) pentru a-i provoca mânia.

Stăncuțele care dețin ranguri foarte înalte sunt, în mod vizibil, binevoitoare față de cele cu ranguri foarte mici; ele le consideră pe acestea într-o anumită măsură neînsemnate, iar ținuta lor impozantă față de ele este numai „o simplă formalitate”; această poziție amenințătoare este adoptată numai în imediata apropiere și nu degenerează într-un conflict adevărat. Iritarea celor mai mari în rang față de cele subordonate lor se reduce treptat față de ultimele în rang. Acest comportament, foarte simplu în sine, are ca efect o domolire a certurilor dintre membrii coloniei. Astfel, stăncuțele deținătoare de ranguri înalte intervin în cearta dintre două subordonate, atunci când disputa lor devine violentă. Întrucât cea care intervine este întotdeauna mai pornită împotriva celei mai mari în rang dintre cei doi parteneri de dispută decât împotriva celei cu rangul mai mic, putem spune că stăncuța cea mai mare în grad, și îndeosebi despotul coloniei, acționează după principiul cavaleresc: acolo unde există una mai puternică, el îi va lua partea celei mai slabe. Deoarece o ceartă serioasă pornește mai totdeauna de la locurile de cuibărit – în aproape toate celelalte cazuri cea inferioară în grad cedează fără luptă -, prin acest comportament stăncuțele masculi puternice protejează, foarte eficient, cuiburile membrilor coloniei cu rangurile cele mai mici.

O dată ce a fost impusă această ierarhie socială a membrilor coloniei de stăncuțe, ea este menținută într-un mod deosebit de conservativ.”

Vă propun o anume organizare a lecției:

captarea atenției și prezentarea fiecărui elev a textului xeroxat;

pregătindu-vă vocea – intonația – pauza, veți citi, dumneavoastră și nu un elev, rar și expresiv textul;

în text sunt mai multe situații – caz ce suportă discuții, clasificări, analize, deci, veți reciti textul cerându-le identificarea numărului de situații prezentate de text. Începe „bătălia” între descoperitorii de situații. Cereți-le să marcheze cu o steluță, pe marginea textului, situațiile ce le descoperă.

urmează discutarea fiecărui caz și vom constata că cele 45 de minute devin prea scurte, timpul parcă se comprimă și alunecă firesc în spațiul pauzei. Întrerupeți și găsiți o altă soluție – temă pentru acasă în care familia poate colabora sau o altă oră. Pauza este un teritoriu ce nu avem voie a-l încălca – este un drept al elevului și al învățătorului/profesorului de a se opri din „alergarea” orei pentru o respirație adevărată.

Asemenea studii de caz mi se oferă frecvent și ele trebuie exploatate la maximum chiar cu „riscul” de a schimba tema planificată a orei.

15. ORĂ CU UN INVITAT

Domeniul de cunoaștere, științele naturii poate fi abordat printr-o multitudine de metode; prezența unui invitat, într-o oră, poate reprezenta un câștig cert. Invitatul poate fi un iubitor și crescător de pești de acvariu – acvarist, medic, asistentă medicală, mare iubitor de excursii, de natură, ceramist, fizician, fost elev al școlii astăzi biolog, zootehnist, medic veterinar sau oricine aduce mesaje pozitive cu impact pe plan afectiv – cognitiv – comportamental.

Câteva aspecte de ordin metodic:

invitatul va fi informat asupra vârstei elevilor, preocupărilor elevilor, stabilindu-se un program precis al discursului și/sau acțiunii invitatului în acea oră (se va insista asupra elementului – timp, pentru a putea parcurge programul propus).

elevii, după părerea mea, este bine a fi informați și ei din timp, despre invitat și tema ce urmează a se dezbate. Ei pregătesc întrebări ce-și pot găsi răspuns în cadrul orei sau în alte situații.

Etapele lecției: – prezentarea invitatului (numele, câteva date biografice ce ar putea interesa elevii și sublinia prezenta domniei sale în oră, orientându-se astfel atenția elevilor spre tema propusă discuției).

– lansarea temei în care să se îmbine prelegerea cu conversația, întrebările elevilor, prezentarea de materiale care să ridice valoarea informativ – formativă a orei (fotografi, mici demonstrații etc.)

– în finalul orei, elevul – șef al clasei va prezenta mulțumirile colegilor, clasei cu lansarea unei noi invitații pentru întrebări la care nu s-a putut răspunde sau pentru cele care vor veni, după oră. Un buchet de flori, un desen special pentru invitat cu semnăturile elevilor, o carte – produs al clasei de elevi sunt gesturi ce trebuie să intre în comportamentul natural al celor care ne urmează.

16. POVESTIREA

La clasele mici, lansarea într-o nouă oră de științe se poate realiza cu o povestire. Sunt întotdeauna dispuși să asculte o poveste – moment de captare a atenției, orientare a interesului și de instalare a unei atmosfere de așteptare pozitivă. Veți reuși dacă veți ține cont și de :

specificul vârstei și al duratei de timp cât se pot concentra ; la clasa I-a câteva minute (mai ales dacă n-au urmat grădinița), în clasa a II-a durata povestirii poate atinge 7-8 minute, în clasele a III-a și a IV-a se poate prelungi la 10-15 minute.Decizia învățătoarei privind durata prezentării povestirii despre lumea animalelor sau a plantelor, calitatea- conțunutul va hotărî eficiența;

faptele din povestire se vor înlănțui simplu, clar, concis, logic, fără multe personaje și într-o prezentare atrăgătoare;

nu se folosesc noțiuni necunoscute care fac dificilă înțelegerea;

nu se fac digresiuni, abateri de la subiectul principal, nu se întrerupe și nici nu se scrie nimic pe tablă;

în poveste angajăm evenimente, fapte, trăite de ei într-o vizită, excursie, dacă este posibil, devin oarecum participanți, componenți vii ai poveștii. Imagini ale personajelor dau culoare, momentului creat.

O poveste, bine aleasă și corelată cu subiectul lecției va spori valoarea lecției. Inventați povești, vă va face plăcere să descoperiți că există în Dumneavoastră un … sertar secret ce încă nu l-ați deschis, dar merită. Provocați-vă elevii și ei pot inventa alături de Dumneavoastră.

17. ANCHETA/CHESTIONARUL

Ancheta – metodă de cercetare – cunoaștere – evaluare a realității, a părerilor individului/grupului (indiferent de vârstă, fie el și de 8-9 sau 90 ani), privitor la o anumită situație, fenomen, problemă.

De exemplu: – în parcul de lângă școală au început tăierile de primăvară a tufelor, copacilor – tăieri de întreținere (pretind tăietorii că sunt). Chiar și niște copii de clasa a IV-a înțeleg și știu care este rolul copacilor și pot face aprecieri privitor la oportunitatea și efectul unor asemenea acțiuni. Pentru a le afla părerea se pleacă de la un chestionar ca tehnică de colectare a informațiilor. Copii pot fi instruiți în vederea realizării de chestionare și aplicare a lor. Vă ofer un posibil model (nu perfect ci perfectibil).

Chestionar

Vă invităm la un dialog. Contează mult pentru noi, părerea Dumneavoastră legată de ………… Nu este necesar să vă spuneti numele.

Vă mulțumim pentru colaborare.

Mod de rezolvare a chestionarului: vă rugăm bifați, încercuiți sau subliniați varianta de răspuns care vi se pare corectă. Dacă aveți o altă părere vă rugăm să o treceți în teritorilu marcat cu linie întreruptă.

Este necesară tăierea copacilor ?

–Da și dece? ……………………………………………

–Nu și de ce ? ………………………………………….

– Nu știu

– Poate

Este necesară doar o acțiune de : (alegeți doar o singură variantă sau propuneți o variantă nouă)

– acțiune de înlăturare a crengilor uscate

– acțiune de înlăturare a crengilor uscate și a celor în plus

– administrare de îngrășăminte

– se va săpa în jurul copacului

-propun ……………………………………………………..

Atenție trebuie să alegeți doar o singură variantă !!

Pe chestionar pot continua întrebări, important este calitatea lor. De aceea, copiii înțelegând ce urmărim și antrenându-i în realizarea și rezolvarea lui în rândul celorlalți colegi din școală și în rândul adulților, vor avea numai de câștigat.

Întrebările chestionarului vor ține cont de :

vârsta, celor cărora li se adresează (9 ani sau 15 ani etc)

întrebările vor conduce la răspunsuri utile rezolvării problemei

întrebările trebuie să fie clare, simple, accesibile majorității

răspunsurile trebuie să fie personale și sincere (de aceea nu se va cere numele, doar, eventual vârsta, sexul – F sau M etc.)

atenție la timpul de rezolvare a chestionarului pentru a rămâne un anumit timp și pentru discutarea modului în care s-a răspuns (în cazul în care se întenționează acest lucru).

Tipuri de întrebări:

Întrebări cu răspuns precodificat, închis, îngrădit; din mai multe variante (4-5-6) se alege un răspuns .

De exemplu: Cine este vinovat de murdăria de pe străzi ?

lipsa coșurilor de gunoi

primăria localității

toată lumea

întreprinderea de salubrizare

adulții și copii.

Întrebări cu răspuns post codificat, deschis, cu răspuns liber în care elevul poate răspunde în termeni proprii. Ca urmare, rezultatele anchetei/chestionarului sunt mai bogate, interesante, utile dar mai greu de prelucrat. De exemplu: În plină lună mai seceta durează de o lună de zile (completați afirmațiile).

va scădea numărul de semințe la grâu…………………………

nu se poate semăna porumbul sau………………………………

ce efecte poate avea asupra pomilor fructiferi……………..

Chestionare cu răspuns mixt, care au întrebări îngrădite dar și întrebări cu răspuns liber sau la aceiași întrebare există posibilitatea de a nu alege nici una din variantele propuse, elevul punând da un răspuns personal, liber. De exemplu: Cu ce îți ocupi timpul liber și îți place cel mai mult ?

mă joc cu ……………………………………………………..

o variantă proprie………………………………………….

citesc, mă joc, mă uit la televizor

îmi ajut părinții la …………………………………………

mă uit la televizor, mă joc

fac un sport ………………………….. și nu am prea mult timp liber pentru altceva.

Atenție ai de ales doar două variante.

Elevii agrează acest „Dialog” cu ei și cu ceilalți, mai ales când întrebările sunt deschise. Acest tip de întrebări vorbesc despre ei, despre părerile, personalitatea lor. Este interesant să fie antrenați în a le realiza și apoi tot ei să le distribuie colegilor, părinților, adulților. Își iau în serios rolul de anchetatori și toți avem numai de câștigat.

18. EXCURSIA CU CARACTER DIDACTIC

Forme auxiliare de organizare a procesului de educație și instruire/autoinstruire, excursiile și vizitele oferă:

o mai bună cunoaștere a copiilor aflați într-un mediu nou;

perceperea directă a naturii, a scoarței copacilor, a ciripitului păsărilor, atingerea vântului, atingerea soarelui ce se prelinge printre ramuri și chinuit între zidurile caselor; descoperă că este asemeni tuturor;

exersarea simțului de observație, descoperă, explorează se poate transforma într-un cercetător dacă este ajutat să întrebe, să consemneze, ca apoi să caute în cărți, pe internet, în biblioteci, în atlase etc;

contactul direct cu Natura îl ajută în formarea reprezentărilor spațiale corecte și a altor noțiuni. Orizont, înalt, drept, strâmb, deformat, subțire, gros, elastic, rigid, aspru, neted, moale, descompus, viu, ofilit, degradat, rotund, colțuros, orizontal, oblic, curb, ondulat, șerpuit și multe, multe alte noțiuni se învață printr-o simplă, aparent descoperire în jurul nostru.

acțiuni de colectare, de materiale din cele mai diverse motive. Pietre sau ramuri frunze pentru că sunt interesante sau frumoase sau utile sau pur și simplu le dorește pe masa lui de lucru. Frunze colorate care vor constitui baza unor obiecte de decor la ora de artă plastică, semințe și fructe pentru ceaiuri, flori, ce pot fi studiate la lupă sau microscop sau datorită principiilor active ce le conțin au acțiuni vindecătoare etc.

excursiile sunt momente în care se „adună” amintiri colective, se descoperă unul pe celălalt și se reașează relațiile interumane pe noi baze, au o pronunțată componentă pozitiv-afectivă. Eu cred că este cel mai mare câștig al acestor ieșiri din cadrul rigid, totuși, al școlii.

După SCOPUL, OBIECTIVUL DIDACTIC distingem:

1). Excursii preliminare, în primele zile ale școlii pentru familiarizarea elevilor cu curtea, grădina, parcul școlii sau de lângă școală. Observațiile care se fac vor fi ordonate, corelate, stabilizate într-o oră următoare.

2). Excursii lecție – obiectivul țintă (studierea zăpezii depuse într-o săptămână, observarea gheții și celorlalte transformări de la malul unui pârâu, descoperirea plantelor care au înflorit în ultima săptămână etc.) este stabilită înainte de deplasare în teritoriul vizat (parc, grădină, marginea pădurii etc.) Constatările se pot nota în caiete chiar în parc împreună cu descoperirile personale (care, de altfel, vor fi cele care vor atârna greu în evaluarea finală). Sunt foarte multe aspecte care se pot descoperi într-o asemenea deplasare, excursie în natură. De exemplu:

– poziția Soarelui (cea mai apropiată stea de planeta Pământ) în funcție de oră și dată;

– gradul de acoperire cu nori și pronosticuri;

– deplasarea curenților de aer – vântul;

– gradul de umiditate al solului (uscat, umed etc );

– organisme (melci, insecte, râme, miriapode etc) descoperite în stratul de frunze sau în sol până la o adâncime de 20 cm (ușor de studiat folosind o ramură uscată, ascuțită, lupe, o cutie de carton sau o foaie de naylon pe care să deplasăm, să punem solul recoltat etc);

– poziționarea mușchilor pe trunchiul copacilor, poziționare ce indică, de regulă, punctul cardinal – nord.

3). Excursii finale –excursie care poate dura mai mult de o oră, toată ziua sau chiar mai multe zile. În acest ultim caz, toată acțiunea necesită o atentă pregătire din partea celor implicați: învățător –elevi – părinți.

Pregătirea excursiei:

Indiferent de durata deplasării, o oră, o zi sau mai mult, se anunță, în scris conducerea școlii – cu semnăturile elevilor scopul excursiei, locul vizat, durata și cine participă, cum ne comportăm în această ieșire din încinta școlii. Numai cine a lucrat cu copii, elevii știe că asemenea măsuri sunt obligatorii.

Pregătirea elevilor constă în informarea lor privind obiectivele excursiei materialele pe care le vom avea la noi și le vom folosi, comportamentul ce-l vom adopta în noile situații. Totul se stabilește cu ei, la propunerile lor. Dacă excursia durează mai mult de o oră, vă sugerez să vă gândiți la următoarele aspecte și materiale ce trebuie să le aveți cu dumneavoastră:

– Caiete, pix, culori (se pot marca în desen culori cât mai aproape de original), riglă (se măsoară, de exemplu, se poate afla înălțimea medie a unor plante- lăcrămioare, în funcție de cantitatea de lumină ce o primește); cutii și pungi pentru recoltare de corpuri din natură etc.

– Câteva lucruri personale – batistă, o pereche de șosete de schimb, haină pentru ploaie, harna fiind separat ambalată. Se va stabili ce anume vor aduce pentru a nu se ajunge la situații în care din prea multă grijă se varsă zacusca, sau se pun cantități prea mari de hrană, ajungându-se la risipă. Copilul poate trebuie să-și transporte bagajul. Un gest elementar, nu se pun sucuri ci doar apă minerală în ambalaj de material plastic. Sucul dulce nu anulează senzația de sete. Obligatoriu, o pungă în care el va pune toate resturile ce urmează a fi depune în locuri special amenajate. De starea de murdărie a străzilor, parcurilor, gărilor, claselor, pădurilor sunt vinovați adulții care nu-și educă copii pentru că le lipsește lor total această componentă a educației. Nu poți da altuia ceea ce tu nu ai.

– Trusa medicală –un minim de materiale fără de care nu poți pleca: fașă din tifon, pansament steril, apă oxigenată, algocalmin, medicament pentru răul de mașină, forfecuță etc.

3. Finalizarea excursiei – întoarcerea și mai ales impresiile lăsați-i să le prezinte într-o compunere liberă. Între obiectivele Dumneavoastră și rezultatele unei asemenea excursii este uneori o numai aparentă distanță. Ei sunt ceea ce sunt și vor alege din excursie ceea ce pot – vor – știu să aleagă. Materialele colectate reprezintă o continuare a excursiei care în acest fel se prelungește în timp și dobândește noi dimensiuni. Totul reprezintă o achiziție personală și colectivă ce-și va găsi valorificarea într-o altă oră sau situație. La vârsta maturității, la rândul lor vor ști de ce ies în natură, cum ies și ce înseamnă natura pentru noi.

19. METODA PROIECTULUI

Metodă de învățare și evaluare , proiectul implică mai mulți factori; îmbină cercetarea cu acțiunea antrenând elevii la rezolvarea unor probleme practice. De exemplu: studiul complex al unei plante (stejar, grâu, etc)poate depăși cadrul unei ore prelungindu-se în timpul de acasă .

Un elev de clasa a III-a și a IV- a, îndrumat , consiliat de educator și cu colaborarea bibliotecarei școlii, părinților, pot realiza o lucrare interesantă – instructivă – creatoare deci eficientă. Activitatea poate fi individuală sau în grup. Prefer varianta unei activități individuale, stimulând consultarea cu oricine dar răspunderea să rămână personală, individuală.

Responsabilizarea mi se pare un element esențial din acest tip de acțiune didactică. Început în clasă el va fi realizat acasă (în câteva zile sau săptămâni) și se finalizează, obligatoriu prin prezentarea proiectului în fața colegilor sau /și în alte situații (expoziții, zi festive, ședință cu părinții, etc. ).

Tema proiectului poate fi aleasă de învățător dar de preferat ca oferta să vină din partea elevilor.

Etapele proiectului : stabilirea temei , obiectivelor operaționale (cognitive, afective, psihomotorii), identificarea resurselor învățării (documentare, colectare date, desene, fotografii, alte materiale ), stabilirea strategiilor (cum va selecta, ordona, utiliza, experimenta, etc ) finalizarea și formula de prezentare a lucrării.

Elementele de conținut ale proiectului:

pagina de titlu (prima pagină) cu : tema , numele autorului, numele cadrului didactic îndrumător, școala, data;

cuprinsul lucrării cu titlurile ce se desprind din lucrare (capitole, subcapitole);

introducerea va motiva alegerea temei și va prezenta cadrul conceptual și metodologic (cum va lucra, cu cine, cine l-a ajutat și adresate mulțumiri acestor persoane – colegi – părinți – învățător, etc. )

dezvoltarea elementelor de conținut, capitolele, subcapitolele, experiențele, căutările, fotografiile, schemele, prezența personală, obiceiuri legate de planta sau animalul sau fenomenul studiat. Pledez pentru integrarea schemelor, fotografiilor, imaginilor alături de textul care se referă la ele și nu într-o anexă, final de lucrare; mi se pare locul eficient, firesc, ele susțin textul ridicându-i valoarea;

bibliografia – va fi precis prezentată și cu această ocazie se pot sugera și alte lucrări de cultură generală ce se apropie de tematica referatului. De exemplu, dacă tematica proiectului este “ Pasărea – veritabilă navă vie“, se impune de la sine o privire asupra Păsărilor Măiestre ale sculptorului Constantin Brâncuși (1876-1957) sau “Prima Pasăre din lume construită de om “pasăre” care s-a înălțat prin forțe proprii – avionul construit și lansat de Traian Vuia (1878-1953) la 18 martie 1903, iată extinderi care justifică valoarea unui asemenea exercițiu de cultură (al dascălului și al viitorului adult – elevul).

Exemple de teme:

– Înainte și după debarcarea cartofului în Europa (povestea cartofului, cum este el ca plantă, pretenții față de sol, climă, cultivarea, dăunători, specii înrudite, produse, cartoful elementul de decor, de joacă, poezii, ghicitori, preparate, etc.).

– Grâul o minune a naturii (origine, planta, produse, pledoarie pentru făina integrală, obiceiuri și tradiții românești, creații personale etc.)

20. PORTOFOLIUL

Ofertă generoasă, interesantă

Un material opțional pentru clasa a III-a – „Natura – prietena mea”, autoare Constanța Cuciinic, Alina Pintilii, Editura Aramis

Portofoluil este o colecție de lucrări pe care tu le poți realiza într-o peroadă de timp – un an școlar sau mai mult, de pildă – la o anumită disciplină sau la mai multe. Pentru a înțelege mai bine acest lucru, iată un model de portofolui pe care-l poți realiza îndeplinind sarcinile cuprinse în aplicațiile opționale: Natura, prietena mea.

Așadar, acest portofoliu va cuprinde:

– poezie: „Învață de la toate „ etc;

– informații: despre plante; animale; etc;

– poezii: „Surâsul Hiroșimei” – E, Jebeleanu etc;

– observații: despre sosirea păsărilor călătoare (calendar);

– fișă de lucru: despre animale sălbatice și domestice (informații, ilustrații);

– tabel: clasificarea păsărilor migratoare și a celor care iernează la noi în țară (fișă);

– fișă de lucru pe bază de activitate practică: calendar cu observații despre sosirea berzelor;

– curiozități: despre natură;

– colecție – pe baza activităților practice: plante presate;

– fișă de lucru individual: despre albinărit (informații, ilustrații);

– fișă de lucru individual și activitate practică: despre animalele din Grădina Zoologică (informații, ilustrații);

– fișă de observații: viața din acvariu;

– fișă de observații cu clasificare: fapte bune și fapte rele în raport cu natura;

– fișă de lucru: plante și animale ocrotite (informații, ilustrații).

Portofoliul tău va putea fi completat cu:

– scrisoare: către Natură, prietena ta;

– compunere: Prietenia om-natură;

– informații și ilustrații: canguri, dinozauri, Delta Dunării, OZN-uri, eclipsa de soare, ursul polar, Triunghiul Bermudelor etc;

– probe de evaluare;

– teste;

– fișă-jurnal: activitatea în grădina casei sau în parcul din fața blocului;

– desene;

– rezultatul unei cercetări(individ sau în grup): un fenomen din natură;

– impresii: excursie, expediție, călătorie;

– descriere: un animal preferat, un incident din viața animalelor, o întâmplare deosebită petrecută în mijlocul naturii;

– pliant: timbre, cărți poștale înfățisând plante și animale;

– fragmente : texte, poezii, ghicitori – pe teme culese din natură.

Munca pentru constituirea portofoliului nu va fi în zadar. Vei înțelege că nu ai decât de câștigat. Pe de o parte vei fi foarte bine informat, veți ști multe lucruri despre natură, pe care alți prieteni de-ai tăi nu le știu, vei înțelege mai bine ceea ce se petrece în jurul tău – acum și mai târziu – iar doamna învățătoare îți va acorda un calificativ pe măsura efortului tău.

De tine depinde dacă acesta va fi foarte bine !

Protejați copiii !

Oamenii trebuie să vegheze la protejarea naturii. Natura – lumea vie și nevie – constituie mediul natural al planetei.

În atenția oamenilor stau toate acestea și, poate că mai presus de toate, ei ar trebui să protejeze copiii.

Când copilul este criticat, el învață să condamne.

Când copilul este tratat cu ostilitate, el devine bătăuș.

Când copilul este ridularizat, el învață să fie timid.

Când copilul este certat în permanență, el învață să se simtă vinovat.

Când copilul se simte tolerat, el învață să fie răbdător.

Când copilul e încurajat, el învață să fie încrezător.

Când copilul este prețuit, el învață să aprecieze.

Când copilul trăiește în dreptate, el învață să fie cinstit.

Dacă copilul trăiește într-un mediu care-l apreciază, îl aprobă, el învață să se placă pe sine.

Dacă copilul trăiește într-un mediu în care se manifestă acceptare și prieteniei, el învață să găsească dragoste în lume.

Concluzie: Copilul învață după cum trăiește.

3. MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT –

resursele materiale ce vorbesc mai bine decât noi

Valoarea psihopedagogică a mijloacelor de învățământ stă în mâna învățătorului, profesorului care optează pentru folosirea unuia sau altuia dintre materialele aflate la dispoziție.

Valoarea pedagogică a oricărui mijloc de învățare este determinată de câțiva factori, de exeplu:

nivelul motivației școlare și al cunoștințelor anterioare, necesare asimilării noilor informații;

capacitatea de învățare și inteligența generală a elevului (foarte diferită într-o clasă de elevi);

caracterul activ și complementar al predării – învățării (se poate opri proiecția, se notează elementele esențiale, se explică, se reiau unele secvențe etc.)

verificarea achiziției elevului, asigurarea feed-backului, a repetiției și a exersării (M. Ionescu, V.Chiș, 1992).

Cercetările lui R. Muchielli subliniază în date, cum și cât reține elevul (în condițiile unei atenții voluntare și în stare de concentrare mărită).

10% din ceea ce citește;

20% din ceea ce aude;

30% din ceea ce vede;

50% din ceea ce vede și audeîn același timp;

80% din ceea ce spune;

90% din ceea ce spune și face, în același timp.

Fiecare mijloc de învățământ reprezintă o modalitate de organizare și transmitere a cunoștințelor, de formare a unor aptitudini și deprinderi intelectuale.

Orice resursă materială are valoare dacă este utilizată efectiv în cadrul unui sistem al mijloacelor de învățământ. O planșă cu prezentarea unui animal domestic va fi completată de produse de la acest animal de o vizită la o fermă sau imagini-diapozitive, film, casetă – video care să completeze tabloul complex al acestei lecții.

Propuneri de materiale ce pot sluji valorificării oricărui moment din orele de științe.

1).Materiale biologice în stare naturală (vii)- prezența unei pisici, iepure, cîțel, pești în acvariu, plantele din grădină, tulpinițe de mușchi(se studiază ușor cu lupa), licheni, ciuperci, mucegaiul (ciupercă saprofită – se hrănește cu conținutul de substanțe organice al substratului pe care se dezvoltă) cu delicate filamente (hife) ce-i organizează miceliul (împletitura de hife), frunze parazitate de ciuperci, ramuri pe care se dezvoltă iasca (ciupercă) etc.

2). Material biologic conservat – preparate uscate prin presare (flori, frunze), pene de la diferite păsări, semințe, capsulă de mac, știuleți de porumb, solzi de pește, schelet de pește.

– preparate umede, plante conservate în lichide conservate (alcool, formol etc) fructe speciale (de exemplu prune deformate ca urmare a parazitării de către o ciupercă, prune diforme numite popular hurlupi). Nu am promovat, niciodată ideea conservării în lichide sau prin împăiere a animalelor. Nu am practicat disecția decât în cazuri cu totul speciale (pregătire pentru olimpiadă, faza națională unde se cerea o asemenea probă practică).

De-a lungul anilor, am fost de mai multe ori surprinsă de „plăcerea” puternic manifestată, de a tăia, despica fără nici o intenție de a descoperii – înțelege – învăța. Marea majoritate a elevilor au un comportament rezervat și întotdeauna există și acei ce refuză să participe la asemenea acțiuni. Nu cred că instrucția/autoinstrucția are de suferit dacă renunț la disecții, împăieri etc.

În folosirea materialului biologic este bine a se respecta următoarele aspecte:

procurarea materialului va ține cont de conținutul lecției și numărul de elevi;

este bine ca materialul biologic să fie cât mai complet, planta la maturitate pentru a putea cuprinde cât mai multe aspecte legate de tematica și obiectivele lecției;

3). Modelele – materiale, resurse materiale ce reproduc plante, animale cât mai exact dar pot cuprinde și schematizări.

Mulajele sunt modele tridimensionale ale unor animale, plante sau organe ale acestora (mulajul unui dinte, globul ocular etc).

Planșe vacuumate prezintă în relief o pădure cu plante și animale, corpul omenesc, animale etc. Au, de regulă, dimensiuni mici și sunt ușor de folosit de către elevi.

Planșele , de regulă colorate prezintă imagini mai mult sau mai puțin complexe ale organismelor animale, vegetale, medii de viață, relații interspecifice (între specii diferite), relații intraspecifice (între indivizi aparținând aceleiași specii – de exemplu o familie de berze etc.)

4). Mijloacele audio – vizuale sunt reprezentate de diapozitive, filme didactice pe casete video, CD-uri, înregistrări audio pe casete a cântecului – sistemului de comunicare la păsări sau alte animale etc.

Mijloacele audio-vizuale amplifică eficiența predării –învățării dacă sunt bine alese și bine folosite. Cum sunt folosite, în ce etapă a lecției, cât durează, cât timp ne rămâne pentru a valorifica mesajul conținut, ce sarcini spre rezolvare se vor da elevilor după prezentarea materialului, stabilirea obligatorie a concluziilor, toate aceste etape vor fi consemnate și comentate (dacă este cazul) pe tablă și în caietele elevilor.

Începe o nouă zi de școală. În prima oră am compunere. Intru în clasă și constat că întreaga clasă este bulucită (la propriu) peste banca a doua, din mijlocul clasei. Pe bancă, un melc… se străduie să facă față prea multei atenții ce i se dă. Ce fac ? Îl rog pe Radu, proprietarul melcului , să scoată intrusul din clasă ? Sau, … în ora a doua am științe dar am de predat-o lecție care … Ce fac? Vă las pe D-voastră să decideți. Eu știu ce aș face.Pentru mine melcul și elevii mei sunt, în acel moment, cel mai imortant lucru din lume. Aducem repede câteva fire de iarbă (să se sintă și el ceva mai bine) Îl punem pe o placă de sticlă sau pe catedră sau pe un caiet cu coperți din material plascic. E liniște, îl privim. S-a liniștit. Vorbim în șoaptă. În vârful tentaculelor mari, doiuă puncte negre – ochii; el melcul, ne privește. Iată o situație în care „materialul didactic te invită” să-l folosești chiar cu „riscul” de a-ți schimba planurile. Merită? Categoric, da.

TIPURI DE EVALUARE ȘI

INSTRUMENTE/METODE DE EVALUARE

Activitatea de evaluare trebuie proiectată concomitent cu proiectarea demersului de predare-învățare, în concordanță cu obiectivele acesteia.

La proiectarea probelor se va ține cont de:

obiectivele cadru și obiectivele de referință ale programei școlare;

care sunt performanțele minime, medii și superioare pe care le pot realiza elevii, în tipuri de probe variate și obiective;

specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea;

când, în ce scop, ce tip și ce instrumente de evaluare voi folosi

Tipurle de evaluare, care pot pune în valoare cum- cât – când a fost însușit de către elev, erorile, obiectivele ce ni le-am propus și multe alte aspecte ale acțiunilor noastre, sunt grupate în trei grupe:

evaluări inițiale – predictive ce le realizăm la început de an școlar, la început de semestru sau o nouă temă – capitol ce urmează a se baza pe cunoștințele acumulate;

evaluare continuă – formativă pe care o folosim prin probă orală, verificarea temei pentru acasă sau prin lucrări – probe scrise etc.

evaluare finală – sumativă, amplă, bine pregătită din timp care oferă o imagine de ansamblu a activității învățător – elev. Ea se exprimă prin diferite probe scrise, practice, proiecte didactice, investigații, lecții speciale de recapitulare finală, etc.

Instrumentele/metodele de evaluare pot fi:

1. tradiționale de tipul probelor a) orale

b) scrise

c) practice, care se însoțesc cu experimentul, proiectul didactic etc. sunt momente care oferă libertate de mișcare, de inventivitate și stabilesc noi relații interpersonale, stimulând comunicarea și ridicând valoarea aspectelor teoretice studiate.

2. complementare de tipul a) proiectul didactic

b) tema pentru acasă

c) tema de lucru în clasă

d) autoevaluarea

e) investigația

f) observarea sistematică a elevilor

Două noțiuni care se vehiculează și este bine a fi cunoscute și utilizate corect: – probă – orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către profesor

item – element component al unei probe.

1. Instrumente/metode de evaluare TRADIȚIONALĂ

Proba orală, evaluarea orală ca orice formă de evaluare prezintă avantaje și dezavantaje. Necesită mult timp pentru a verifica toți elevii și există componenta emoțională care poate induce blocaje. Avantajele sunt legate de comunicarea învățător-elev; prin întrebări ajutătoare se poate clarifica, sublinia, deschide subiectul, se exersează abilitățile de comunicare . Din acest dialog are de câștigat întreaga clasă de elevi, toți se verifică și se corectează. În final elevul are șansa de a se autoevalua, de regulă, foarte corect.

Probele scrise sunt extrem de variate. Aceste teste-probe pot fi:

b. 1 – teste = probe cu itemi obiectivi – ușor de corectat, indiferent cine face corectarea-rezultatul este același, timp scurt de corectare, scheme de notare simple și se pot folosi un număr mare de itemi (element al unei probe) într-un test.

Există și dezavantaje : se poate ghici răspunsul, elevii trebuie familiarizați cu o anumită tehnică de învățare, etc.

Test format din itemi cu alegere duală – solicită răspunsuri de tip DA/NU, adevărat/fals.

De exemplu: picioarele lungi ale berzei o ajută la deplasarea în apă prin înot- nu, fals.

Test format din itemi de tip pereche – solicită asociații între elementele așezate pe 2 coloane. În instrucțiunile care preced coloanele, se explică modul de rezolvare .

De exemplu: asociați scriind pe liniile punctate litera care asigură o asociere corectă.

1 – …………….. rândunica

2 – ………………ciocănitoarea a- este un animal domestic

3 – ………………găina b- îi dorim prezența în livadă

4 – ……………… șoricelul c- naște mai multe generații de pui pe an ce-i îngrijește cu drag

d- în august își ia rămas bun de la noi

Testul se poate complica punându-se mai multe variante într-o coloană sau alta, care nu se asociază sau ei trebuie să-i găsească o „pereche” pe care o trec pe test.

Test cu itemi cu alegere simplă sau multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns corect sau mai multe răspunsuri corecte, dintr-o listă de soluții, variante, alternative.

De exemplu: alegeți răspunsul eronat din variantele de mai jos:

Emil Racoviță: a) este fondatorul biospeologiei

b) a studiat peșterile

c) l-a avut învățător pe Ion Creangă

d) a fost biologul unei expediții în Antarctica

Din lectura – Doi oameni de știință cu care ne mândrim – manualul clasei a IV-a, autori Marcela Peneș, Ovidiu Huțu, Ed. Aramis, 1999.

b. 2 – teste = probe cu itemi semiobiectivi – elevii trebuie să producă efectiv răspunsul, răspuns scurt, limitat ca formă, structură, conform întrebării.

Dezavantaje – nu verifică capacități și competențe complexe.

Test = probă cu itemi cu răspuns scurt – o întrebare care solicită un răspuns scurt (noțiune, expresie, număr, cuvânt, etc).

De exemplu: Dacă temperatura ajunge sub O0C, apa………

Test = probă cu itemi de completare (fraze lacunare) – enunțul este incomplet, cu spații ce trebuie completate cu 1-2-3 cuvinte care să se încadreze în textul dat.

De exemplu: O bilă pusă pe masă se află față de masă în ………… dacă o lovim, împingem bila…………….

Test = probă cu itemi de completare a unui desen (desen lacunar). Animale, plante cărora le lipsește un element structural sau este plasată o componentă structurală eronată sau aparținând altei ființe.

Test = probă din întrebări structurate – ai multe subîntrebări legate printr-un element comun. Răspunsul la o întrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă.

De exemplu: Tema – petrolul.

Subîntrebări – Originea petrolului – din ce s-a format ? (răspuns precis)

Cum se numesc instalațiile ce extrag petrolul ?

Ce se extrage din petrol ?

Care din produsele obținute prin rafinarea petrolului este folosit pentru iluminat

b. 3 – teste = probe cu itemi subiectivi – solicită răspunsuri deschise ( de exemplu – ce ați face dacă ați fi o săptămână primar, cu gunoaiele ce le aruncă peste tot , toți locuitorii orașului), verific originalitatea, creativitatea dar sunt greu de apreciat, evaluat, necesită timp de corectare. Pentru asemenea teste eu acord un punct la o altă lucrare, le prezint în fața clasei, felicit părinții și elevul,etc.

Test = rezolvare de situații problemă – activitate nouă care necesită rezolvarea unei probleme.

De exemplu: râul de lângă casă este plin de resturi aruncate de oameni. Ce-i de făcut ?

Test = probă cu itemi de tip eseu care solicită elevilor să construiască, să producă liber un text în conformitate cu anumite cerințe – după un plan de idei sau eseu liber (nestructurat) care nu impune cerințe de structură.

De ex3emplu: cum crezi că s-ar simți câinele tău dus și lăsat într-o grădină zoologică – eseu liber. În cazul eseului structurat îi dai câteva repere – este pus în cușcă singur, este situat la marginea grădinii zoologice, îl hrănește și îl vizitează o dată pe zi un îngrijitor etc.

2. Instrumente/metode de evaluare

complementare/alternative

Proiectul didactic – activitate complexăce începe în clasă (stabilirea temei, structurii, modului de rezolvare) se continuă acasă și se finalizează prin prezentarea lui în fața elevilor. Este o metodă, resursă proceduală de instruire/autoinstruire apreciabilă. Se impune atenției în evaluarea acestei munci în care adesea prezența familiei este mai mare decât s-ar cuveni.

Tema pentru acasă – reprezintă un instrument de evaluare util. Elevul continuă activitatea din clasă pregătindu-l pentru ziua care urmează. Consecința, atitudinea față de muncă, de obligațiile ce le are ca elev, modul îngrijit în care lucrează, întrebările care-i sunt sugerate de rezolvarea temei, sunt numai câteva din aspectele evidențiate de acest tip de evaluare. Corectarea temei de acasă, de către învățător este de dorit. Pentru elev, o privire, un cuvânt, o observație contează mai mult decât ne imaginăm noi.

Tema de lucru în clasă – rezolvarea întrebărilor din carte, completarea unor desene, rezolvarea unor teste- probe dar mai ales elevii de clasa a IV-a pot fi învățați să elaboreze ei diferite tipuri de teste care apoi să fie folosite în clasă. Este un exercițiu apreciat de elevi, multe fiind foarte bune pentru evaluările la nivelul clasei. Nu m-aș grăbi să dau calificative/note, doar dacă stabilesc un număr de asemenea teste care să merite un calificativ de foarte bine. La liceu am dat un punct pentru 20 teste dintr-un anumit capitol, un punct la o lucrare de evaluare.

Autoevaluarea – este esențială din nevoia de autocunoaștere, având implicații în plan atitudinal și motivațional;

Pentru a forma la elevi deprinderi autoevaluative este necesară:

prezentarea obiectivelor pe care trebuie să le atingă;

încurajarea elevilor în a-și pune întrebări( am rezolvat bine sarcina, ce trebuie să mai fac, există și alt mod de rezolvare a acestei sarcini, probleme etc.);

stimularea evaluării sincere, corecte, în cadrul clasei, grupului ;

la sfârșitul unei sarcini importante elevul să poată răspunde la întrebări aparent simple – am învățăt…., am descoperit…., am constatat…., am folosit metoda…., pentru că….., am întâmpinat greutăți…. , n-am înțeles ce s-a întâmplat când…. , etc.

Totul se poate învăța chiar și la elevi de clasa a III-a, a IV-a.

De exemplu: – viteza de evaporare al unor cantități egale de lichide în funcție de natura lichidelor, temperatura, aria suprafeței libere, viteza de îndepărtare a vaporilor produși etc.

Investigația – exemplul prezentat mai sus – studiul vitezei de evaporare – reprezintă un subiect ce urmărit în clasă pune în valoare inițiativa elevului, participarea sau poziția de spectator, cooperarea sau lipsa ei, deschidere către idei noi (aduce în experiment alte lichide sau alte situații), dorința de generalizare de ieșire din tipar sau absența lui.

Reacția lui pozitivă, absentă sau chiar refractară, negativă la ceea ce se întâmplă poate fi constatată de-a lungul anului, fluctuantă, alterând de la o situație la alta.

Observarea sistematică – pentru a evalua performanțele pe planul cunoașterii, cognitiv sau al componentelor afectiv – atitudinale este un instrument esențial în „mâna” învățătorului care petrece zinic 4 ore cu elevul. În acest sens toate aceste observații asigură o bază concretă de discuții în colaborare cu părinții și în deciziile cu caracter instructiv-educativ.

Cap. IV

1. Educația ecologică (ambientală, eco-civică)

Ecologia – ( lb. gr. oikos – toată casa, toți locatarii; logos – știință) ramură a biologiei care are ca obiect studiul relațiilor dintre organisme, plante și animale și mediul lor de viață (biotic și abiotic, viu sau lipsit de viață).

Biocenoză (lb. gr. bios – viață; Koinõs – în comun) – comunitate de organisme formată din diferite tipuri (specii) de plante și animale, care conviețuiesc într-un biotop sau habitat particular.

Biotop ( lb. gr. bios – viață; topos – loc) – mediu geografic sau areal (loc, stațiune) cu condiții uniforme în care conviețuiesc diferite specii de plante și animale (adaptate condițiilor de mediu).

De exemplu: un loc de munte este un mediu, loc cu condiții specifice în care trăiesc anumite specii vegetale și animale, este deci un biotop. Biotopul împreună cu biocenosa (totalitatea indivizilor vegetali și animali ce trăiesc în acel loc) formează un ECOSISTEM (lb. gr. oikos – toată casa, toți locatarii; systẽma – toți compușii). Alte exemple de ecosisteme: pădurea de la marginea localității, o buturugă în descompunere, un acvariu, o baltă, o livadă din zona de deal etc.

„Paradoxul lumii actuale este acela de a fi îngăduit omului să capete, datorită geniului său inventiv, cercetătorilor și voinței sale, o putere care părea inaccesibilă și, în același timp, de a-l fi făcut atât de vulnerabil. Propriile sale greșeli și nepăsarea sa față de un viitor totuși atât de apropiat fac să apese cea mai grea primejdie asupra devenirii sale”. Eduard Bonnefous – „Omul sau natura”.

Alexandru Borza în expunerea: „Problema protecțiunei naturii în România”, ținută la Întâiul Congres Național al Naturaliștilor din România – 1928, spune: „Opera nefastă de distrugere o săvârșesc numai oamenii lipsiți de copii, orășenii necrescuți, care dau foc la păduri, distrug copaci bătrâni, ruineză locuri pitorești, împinși de pasiunea diavolească de a distruge”.

Educația ecologică se fundamentează în familie prin forța exemplului și a cuvântului, prin forța modelului și a spiritului de imitație. Copilul va face ceea ce vede că fac adulții și ceea ce i se cere să facă în mod constant. A-ți aduna jucăriile, a uda florile, a îngriji hainele, a nu arunca, distruge, risipi hârtii, diverse resturi în jurul tău, a aves atitudini protectoare față de un copac, fir de iarbă, banala râmă sau melc sunt atitudini care se imită și se învață.

Învățătorul, educatorul, profesorul preia copilul cu tot ce vine de acasă și-l conduce pe un anumit drum al educației și cunoașterii. Convingerile și atitudinile dascălului se regăsesc adesea la copii cu care lucrează.

Etape în abordarea educației ecologice:

perceperea și observarea naturii prin ieșiri în natură, excursii de studiu, aducerea cu orice ocazie a unui comportament al naturii în sala de clasă (floare, pasăre, gândăcel, broscuță – eliberându-le apoi necondiționat);

definirea senzațiilor și sentimentelor dobândite în urma perceperii componentelor biotice (plante, animale) și abiotice (aer, apă, lumină, variații termice) ce formează mediul nostru de existență; există modalități variate de manifestare a acestor trăiri – desene, povestiri realizate de elevi dar mai ales prin atitudini, comportamente.

Implicarea personală printr-o conduită comportamentală optimă în orice situație (în excursie, în tren, pe stradă, în bloc etc) și prin mici acțiuni în sala de clasă, curtea grădiniței, a școlii, în locuința personală; a-și asuma responsabilități, a avea atitudine politicoasă dar fermă legată de acțiunile nedorite ale altora, reprezintă cu adevărat a fi aducat. Câți dintre noi, adulții, avem o asemenea atitudine ?!

Felicitări Doamnelor !

Am în față câteva lucrări remacabile care ne demonstrează modalități concrete de abordare interdisciplinară în formarea unei conduite pozitive de abordare, față de mediu. Cele trei lucrări au avizul Ministerului Educației Naționale cu nr.26923 din anul 2000 pentru a fi utilizate ca material auxiliar în educația ecologică a copiilor claselor primare și ca suport în proiecatrea unor teme opționale în cadrul ariei curriculare, Matematică și Științe.

Autoarele acestor lucrări sunt: Monica Foit – inginer; Camelia Mateș – învățătoare.

Lucrările sunt:

ghidul învățătorului – Apa – material educativ complementar pentru educația ecologică a elevilor claselor primare. Lucrare foarte bună care n-ar trebui să lipsească de pe masa elevilor din clasele primare, gimnaziale și liceale. Prezentări teoretice, multe lucrări practice și nuneroase momente de: știați că? Circuitul apei în natură, proprietățile apei, prepararea apei potabile, epurarea apelor uzate, apa – element necesar vieții și poluarea apei, sunt temele excelent prezentate, asociate cu lucrări practice.

Fișe de lucru – Apa . Sunt 13 fișe de lucru excelente pentru un opțional pe teme de educație ecologică. Îmi pare rău că nu sunt la început de drum și învățătoare, n-aș rezista să nu le încerc. Vă invit să căutați aceste lucrări, inspectoratul școlar vă poate oferi informații în acest sens. Materiale de excepție, documentate, argumentate care n-ar trebui să lipsească din discursul profesional al unui învățător, profesor de bilogie, fizică sau chimie. Lucrările se pot aplica foarte bine și la elevii claselor V-XII, poate chiar mai mult decât pentru elevii claselor primare.

Alte două lucrări mi-au atras atenția: „Caietul micului ecologist” – autori inspector școlar – Fejes Réka, învățătoare – Szakács Aránka, inginer – Emilia pop, învățătoare Tătar Corina și lucrarea „Managementul deșeurilor” e aceiași autoare. Prima lucrare, Caietul micului ecologist abundă de idei practice de la cum să confecționăm sacul pentru deșeuri până la prepararea compostului. Situații foarte interesante care să ne conștientizează poziția față de deșeuri până la o „Declarație de responsabilitate față de natură”. Excelent material dublat de a doua lucrare, „Managementul deșeurilor” care în mod firesc ar trebui studiat în clasele gimnaziale și liceale.

Am extras pentru Dumneavoastră.

„Știați, că…?

Prin folosirea colectării selective se pot utiliza 55% din deșeurile menajere ?

În țările occidentale:

– hârtia selectată devine materie primă din care se fabrică cofraje pentru ouă sau chiar hârtie de împachetat;

– materialele sintetice sunt prelucrate sub formă de granule .

Sfaturi pentru folosirea deșeurilor:

Dacă te-ai plictisit de unele obiecte, haine, oferă-le celor care ar putea avea nevoie de ele !

Obiectele, mobila, hainele, cărțile, pot fi oferite nevoiașilor prin intermeduil bisericilor, instituțiilor sociale.

Medicamentele expirate dă-le înapoi la farmacii fără să aștepți vreo recompensă”.

În realizarea lucrărilor prezentate s-au implicat.

Fundația „Oasis” Târgu Mureș

S.C. SALUBRISERV S.R.L.- Târgu Mureș

AQUASERV – Tîrgu Mureș

Inspectoratul Școlar județean Mureș.

Neliniștea care o avem când punem în discuție mediul nostru de respirație, de frumos, de haină și de echilibru este surprins în toată complexitatea lui într-o lucrare: „ Cele opt păcate capitale ale omenirii civilizate” – Konrad Lorenz – laureat al Premiului Nobel pentru medicină și fiziologie în 1973.

Fondator al ETOLOGIEI (lb.gr. ẽthos – obicei; logos – știință) – știința comportamentului animal și uman, analizează în lucrare procesele de dezumanizare care amenință să distrugă nu numai cultura și civilizația contempotană, ci însăși omenirea ca întreg:

suprapopularea;

pustiirea spațiului natural de viață;

întrecerea omului cu sine;

moartea termică a simțurilor;

degradarea genetică;

ruptura cu tradiția;

receptivitatea crescândă la îndoctrinare;

cursa înarmării nucleare.

Cartea mi se pare o lectură binevenită; ediția a 2-a, Ed. Humanitas, 2001. Am ales pentru Dumneavoastră un fragment elocvent referitor la ecologia omului.

„Ecologia omului se transformă într-un ritm mult mai rapid decât în cazul tuturor celorlalte vietăți. Ritmul e prescris de progresul tehnologiei sale, care urmează o progresie geometrică. Astfel, omul declanșează vrând-nevrînd preschimbări profunde ce conduc adesea la distrugerea totală a biocenozelor în care și de pe urma cărora trăiește. De aici fac excepție doar câteva triburi „sălbatice”, cum ar fi de pildă anumite comunități de indieni din junglele Americii de Sud care trăiesc din ceea ce culeg ori vânează, precum și locuitorii unor insule oceanice care se ocupă în mică măsură cu agricultura, trăind în primul rând din nuci de cocos și din animalele de mare. Astfel de culturi nu-și influențează biotopul într-o măsură mai mare decât o fac diferitele populații de animale.

Agitația zilelor noastre, despre care vom vorbi în capitolul următor, nu-i lasă omului timp să analizeze și să chibzuiască înainte de a fi acționa. Ba, ignoranții mai sunt și mândri de a fi „doers”, făptuitori, comițând de fapt nelegiuiri asupra naturii și a lor înșile. Nelegiuiri se comit azi pretutindeni în utilizarea mijloacelor chimice, de exemplu pentru combaterea insectelor în agricultură și pomicultură, vădindu-se însă, totodată, o inconștiență asemănătoare și în farmacopee. Imunobiologii manifestă reticențe serioase cu privire la întreaga gamă de produse farmaceutice uzuale. Sub imperiul impulsurilor psihologice marcate de dorința de a „avea totul imediat”, la care mă voi referi în capitolul IV, anumite ramuri ale industriei chimice manifestă o neseriozitate de-a dreptul criminală în ceea ce privește livrarea unor mijloace cu efecte total imprevizibile în timp. În legătură cu viitorul agriculturii, ca și în privința medicamentelor, domnește o nepăsare de-a dreptul incredibilă. Cei care au atras atenția în legătură cu folosirea nechibzuită a produselor farmaceutice au fost reduși la tăcere și discreditați în modul cel mai infam cu putință.

Pustiind, orbită de vandalism, natura vie ce o înconjoară și o susține, omenirea civilizată se amenință singură cu ruina ecologică. Probabil că în momentul în care vor fi vizibile efectele economice, ea își va recunoaște greșeala, dar atunci va fi prea târziu. Mai greu de sesizat e alterarea sufletească pricinuită de acest proces barbar. Rapida înstrăinare generală de natura vie e în mare măsură vinovată de abrutuzarea estetică a omului. Oare ce i-ar putea insufla omului modern sentimentul de respect și venerație pentru ceva, când tot ce îl înconjoară e opera omului, o operă foarte ieftină și urâtă? Chiar și perspectiva bolții înstelate îi e îngădită orășeanului prin blocuri și poluare atmosferică. Nu trebuie să ne mire, așadar, faptul că pregresul civilizației e legat de o regretabilă urâțire a orașelor și satelor. Să comparăm cu ochii deschiși centrul vechi al unui oraș german cu periferia sa modernă sau rușinoasa decădere culturală ce se manifestă în zona dimprejurul ei în contrast cu localitățile ce nu i-au căzut încă pradă. Apoi să comparăm imaginea histologică a unui țesut normal dintr-un organism cu cea a unei tumori maligne. Vor ieși la iveală analogii uimitoare ! Privită în mod obiectiv și transpusă din categoria esteticului în cea a numărabilului, această diferență se bazează în principal pe o pierdere de informație.

Celula unei tumori maligne se deosebește de o celulă a unui organism sănătos în primul rând prin faptul că ea a pierdut acea informație genetică de care are nevoie pentru a-și îndeplini rolul de verigă utilă în cadrul comunității de interese a organismului. Astfel, ea se comportă ca un animal unicelular, sau mai bine spus ca o tânără celulă embrionară. Rămasă fără structurile speciale, ea se divide fără măsură și fără menajamente, astfel încât țesutul bolnav se infiltrează în țesuturile învecinate, care sunt încă sănătoase, distrugându-le.

Procesele de încredere a omenirii cu sine însăți, despre care voi vorbi în capitolul ce urmează, exercită o influență distructivă asupra construcțiilor de locuințe. Nu numai considerentul comercial că prefabricatele în serie sunt mai ieftine, ci și moda, care nivelează totul, duc la situația ca la toate marginile de oraș ale țărilor civilizate să ia naștere sute de mii de locuințe identice care nu pot fi deosebite între ele decât prin intermediul numerelor, nemeritând numele de „casă”, ci fiind mai degrabă baterii de grajduri pentru oameni folositori, pentru a crea această expresie în analogie cu termenul de „animal folositor”.

Pentru locatarul bateriei de creștere a oamenilor folositori nu există decât o singură modalitate de menținere a respectului de sine. Ea constă în alungarea din conștiința proprie a existenței numeroșilor tovarăși de suferință aparținând aceleiași specii, fiecare individ căutând să se izoleze de aproapele său. Multe blocuri au între balcoane pereți despărțitori, astfel încât vecinii să nu se poată vedea între ei. Oamenii nu pot și nu vor să intre în contact social „peste gard” cu vecinii, temându-se să nu-și vadă reflectată propria imagine disperată.

Oamenii care sunt nevoiți să trăiască în condiții descrise suferă o atrofiere a simțurilor estetice și etice, aceste simțuri fiind strâns legate între ele. De bună seamă, pentru ca omul să se mențină sănătos din punct de vedere sufletesc și spiritual e nevoie deopotrivă de frumusețea naturii și de cea a mediului cultural ambiant creat de om. Orbirea sufletească în fața a tot ce e frumos, atât de răspândită în zilele noastre, e o boală psihică ce trebuie luată în serois, ea mergând mână în mână cu insensibilitatea față de ceea ce este reprobabil din punct de vedere etic.

Medicina tibetană se bazează pe observația că toate suferințele și bolile oamenilor sunt cauzate de trei factori: prostia, lăcomia și îngâmfarea.

2. Educația pentru sănătatea

Cultura sanitară este o componentă a nivelului general de educație. Ea urmărește difuzarea și însușirea de către populație a unor cunoștințe și deprinderi de igienă, care să contribuie la :

îmbunătățirea stării fizice de sănătate;

îmbunătățirea facultăților intelectuale și morale ale individului;

creșterea capacității de adaptare la promovarea stării de sănătate.

Noțiunea de educație pentru sănătate este rodul acțiunii unui complex de factori medicali, socio-economici și psiho-pedagogici care desfășoară activitate pe numeroase planuri în scopul :

cultivarea unor opinii și concepții sănătoase privind starea de sănătate prin viață rațională;

difuzarea în rândul copiilor, tineretului, adulților a unor cunoștințe, opinii, atitudini, deprinderi, obișnuințe și comportamente privind starea de sănătate și de boală;

să corecteze practicile greșite legate de problemele medico-sanitare (superstiții, prejudecăți);

să-i învețe primele măsuri în caz de boală (până la venirea medicului) subliniindu-se ceea ce nu trebuie făcut, pentru a nu-i provoca un rău și mai mare;

difuzarea de noțiuni de igienă individuală și colectivă, îmbunătățirea comportamentului profilactic al populației, familiarizarea cu noțiuni ca: alimentație științifică, factori de risc, profilaxie, sănătate fizică și psihică etc.

(O Popescu, Copilul sănătos și bolnav, Ed. FIAT LUX, București, 2000)

Personalul medical din școli își cunoaște atribuțiile dar atragerea educatorilor, profesorilor în asemenea acțiuni mi se pare indispensabilă. În primul rând, perfecționarea în acest sens le folosește lor, ca indivizi, în al doilea rând, buni observatori ai copiilor, cu mare influență asupra copiilor pot influența conduita copiilor. Mai mult, pot atenționa familia în cazuri ieșite din comun, privind sănătatea copilului.

Greșelile părinților față de copii nu sunt numai de ordin educativ cât și greșeli legate de starea lor de sănătate. Enumăr câteva din aceste erori:

părinți care nu-și duc copii pentru vaccinare, act medical care vine în sprijinul sănătății lui;

ferirea exagerată de frig (îmbrăcați foarte gros) – copii devin foarte sensibili și se vor răci foarte ușor;

neobișnuirea copiilor cu: spălarea dinților (dimineața, seara, după mesele principale) spălarea mâinilor înainte de masă, după folosirea toaletei, înainte de culcare.

Aceste greșeli din educația copiilor și multe altele se pot într-o oarecare măsură retușa de către educator, profesor printr-o acțiune consecventă de a introduce exerciții de igienă în activitatea didactică.

Noțiunea de sănătate este mult mai complexă. Putem vorbi de:

– o sănătate emoțională – dimensiune emoțională ce pune accent pe conștientizarea și acceptarea trăirilor, sentimentelor unei persoane. Persoana sănătoasă din punct de vedere emoțional menține relații satisfăcătoare cu alții. Are o atitudine pozitivă și entuziastă în raport cu propria sa persoană, manifestă autonomie și pricepere de a face față stresului, momentelor mai dificile (de la simple lucrări de control, mici conflicte cu colegii sau în familie etc.). O persoană sănătoasă emoțional îșî poate coordona sentimentele și comportamentele într-o manieră realistă (raportat la propriile limite). Pretenționsă această … sănătate emoțională. E mai importantă, uneori decât sănătatea fizică. Câți dintre noi ne putem lăuda că suntem sănătoși emoțional!?

Sănătatea fizică se raportează la tot ceea ce înseamnă corp fizic. Această dimensiune încurajează informarea despre alimente și alimentație, încurajează activitatea ordonată, echilibrată, rațională, autoîngrijirea, evitarea exceselor de alcool sau a altor excese etc. Un copil sănătos fizic va avea altă participare la tot ceea ce se întâmplă în programul școlii și în afara școlii.

O dimensiune specială a stării de sănătate poate fi considerată și sănătatea ocupațională – apitudinea pe care o are o persoană față de activitatea ce o realizează. Satisfacțiile personale ale unui copil sau adult, pe plan profesional reprezintă cel mai puternic catalizator pentru viitoarele acțiuni.

Sănătatea intelectuală dimensiune a stării de sănătate ce încurajează activitatea creativă, mentală, activitate de lărgire a sferei cunoștințelor. Oameni cu mintea exploratorie, mereu deschisă spre cunoaștere, spre a crea legături, pentru a înțelege. Meritul dascălului poate fi imens în acest sens. El poate alimenta o asemenea minte sau o poate frâna sau chiar mai mult.

Buchetul complex și variat al dimensiunii sănătății umane include, într-un spațiu special dimensiunea spirituală a individului. Sunt oameni, copii, tineri, adulți preocupați de universul lor spiritual, de cunoașterea valorilor culturale de evoluția civilizației umane, de evoluția vieții, de existența unei armonii universale. Părintele Porfirie îl îndeamnă pe Anarghiras: „Du-te de te plimbă prin pădure, să inspiri aer curat, să ți se împrospăteze plămânii și să se oxigeneze creierul, de vreme ce te afli aici, departe de poluarea Atenei, ce aduce tot felul de vătămări organismului omenesc, umplând spitalele de bolnavi de cancer, de bolnavi de inimă și de bolnavi de nervi ! Plimbă-te prin pădure și vezi cu câtă înțelepciune a plăsmuit Dumnezeu copacii, tufișurile și florile ! Du-te și minunează-te de măreția naturii, de dealuri, câmpii, văi și munți, și învață de la ele desăvârșirea, dar și însăși existența lui Dumnezeu ! Nu-ți spune nimic armonia tuturor acestora ? „

(Anarghiros I. Kalliatsos, Părintele Porfirie, Ed. Bunavestire, Bacău, 2002).

Această ultimă dimensiune a stării de sănătate, cea socială se raportează la ceea ce trebuie să fim, ființe sociale. A fi educați, încurajați să participăm generos la bunăstarea comunității, la stabilirea de relații interumane deschise, sincere, de colaborare, relații care pe plan sufletesc ne fac nouă bine și ne împlinesc pe plan familial.

„De la o vreme rodește din sufletul tău numai ce ai lăsat în sufletele altora”

Nicolae Iorga

Mesaj peste timp ce poate sta la căpătâiul acțiunilor noastre de dascăli, adulți, părinți și copii.

3. Teoria inteligențelor multiple

Inteligență nu înseamnă numai miliarde de neuroni-rețele-sinapse- molecule cu informații = memorie – procesare – decizii; în limba latină intelliga înseamnă a face, a stabili legături, conexiuni.

Într-o carte, unică, am găsit „cântecul al cărui ritm era ca tresărirea dunelor sub pași:

„Spune-mi ceva despre

privirea ta.

Și-o să-ți vorbesc despre

inima ta.

Spune-mi ceva despre

tălpile tale

Și-o să-ți vorbesc despre

mâinile tale.

Spune-mi ceva despre

odihna ta

Și-o să-ți vorbesc despre

veghea ta.

Spune-mi ceva despre

dorințele tale

Și-o să-ți vorbesc despre

împlinirile tale.”

„Dune” Frank Herbert, volumul II, București, Ed. Nemira, 1992.

După ce citește această carte răspunsul la întrebare devine și mai complicat sau vei renunța să găsești, întotdeauna, răspunsuri logice.

Haward Gardner predă Cogniție și educație la Universitatea Havard, precum și Neurologie la Universitatea de medicină din Boston, SUA. A publicat 18 cărți, sute de articole și teoria despre inteligențele multiple este de luat în considerare având în vedere ușurința, uneori, de a clasifica, cataloga oamenii în inteligenți sau mai puțin inteligenți doar după rezultatele la școală. Nedrept, stupid și cu efecte negative considerabile.

Din cuvântul unui mare și prudent genetician, Constantin Maximilian („Drumurile speranței”, 1989).

Se presupune că ceea ce se numește coeficient de inteligență (Q.I./C.I.) este un caracter poligenic. Prin definiție, conceptul poligenic este vag (înseamnă participarea mai multor gene, fiecare aducând ceva la realizarea formei finale). Și aici genetica se opune. Nimeni nu știe câte gene sunt implicate, după cum nimeni nu știe ce înseamnă mediu. Dezvoltarea inteligenței lasă spațiu inteligenței modelatoare a mediului. Nici gemenii adevărați, monozigoți, nu au același coeficient. Mediul ar putea să aibă un rol mult mai important decât se crede. Q.I./C.I. (coeficientul de inteligență) este folosit de decenii, suficient de mult timp pentru a privi critic valoarea lui. Ar fi putut facilita descoperirea elevilor cu dificultăți școlare și ar fi punctul de plecare al unor programe educaționale speciale. Dar asemenea programe au fost rare. Nu de puține ori elevii cu C.I. de graniță au fost trimiși în școli ajutătoare, deși ar fi evoluat normal, dacă ar fi beneficiat de circumstanțe favorabile. Dezvăluirea C.I. are efecte negative asupra evoluției școlare. Un elev care știe că are un C.I. mediu nu va mai încerca să se autodepășească. Un studiu interesant: copii adoptați ce provin din medii nefavorizate, în condiții privilegiate au un C.I. apropiat de cel al părinților adoptivi și nu de cel al părinților biologici. Deci pe bună dreptate C.I. a fost puternic criticat din momentul utilizării lui, orice folosire abuzivă, la întâmplare sau tendențioasă poate avea urmări grave.

Teoria inteligențelor multiple lansată de H.Gardner ține cont de diferențele dintre elevi, oameni. Suntem tentanți să-i considerăm inteligenți pe cei cu performanțe la matematică, literatură, chimie, iar cei care se manifestă deosebit la muzică sau educație fizică, talentați.

O inteligență este o promisiune de potențial biopsihologic, un mod de a rezolva prebleme și de a dezvolta produse considerate ca valori cel puțin într-o cultură.

Studiind modul în care oamenii rezolvă diverse probleme a identificat 9 tipuri de inteligențe: lingvistică, logică/matematică, muzicală/ritmică, spațială/vizuală, naturistă, kinestezică a corpului, interpersonală, intrapersonală, existenșială.

Inteligența lingvistică – cea mai des folosită în comunicare, impresionează în mod deosebit. Copilul învață repede, ușor, corect limba maternă și alte limbi străine. Citesc, combină cuvintele, folosesc metafora, manifestă sensibilitate pentru înțelesul, ordinea, sonoritatea, ritmurile limbii. Vor avea performanțe la limba maternă și își vor alege meserii în funcție de aceste capacități lingvistice. (ziarist, profesor de limbă și literatură, scriitor, critic de artă etc.)

Inteligența logică/matematică care se regăsește, de obicei, la economiști, contabili, matematicieni, fizicieni, chimiști etc. Copii au abilitatea de a calcula, cuantifica, evalua propoziții, de a efectua operații matematice și logice coplexe. Manifestă performanțe nu numai la matematică dar și la gramatică, problemele de fizică, chimie. Înțeleg relațiile dintre acțiuni, obiecte, idei, relațiile cauză-efect. Au capacități critice și creative, abilități de gândire deductivă și inductivă. Ei pot deveni și excelenți medici, conducători de firme, specialiști în programare.

Inteligența muzicală/ritmică – copii sunt foarte sensibili la ton, intensitate, înălțimea și timbul sunetului . Gândesc în sunete, ritmuri, melodii, rime. Au abilitatea de a recunoaște, crea, reproduce muzica folosind un instrument sau vocea. Pentru ei muzica este trăire, emoție. Viitorii pianiști, dirijori, creatori de muzică de calitate trebuie să aibă un asemenea program genetic și mediu de educație care să-i exprime total.

Inteligența spațială/vizuală – un viitor fotograf, creator de scuplturi, arhitect, gândește de mic în imagini, în trei dimensiuni, înțelege și-și manifestă acest dar de la Natură în modul în care folosește jocurile de construcții, de asamblare, combinare. Un Constantin Brâncuși pe lângă acest tip de inteligență a fost înzestrat și cu o remarcabilă inteligență logică/matematică și naturalistă.

Inteligența naturalistă – este evidentă la copii care manifestă un interes constant pentru lumea plantelor, animalelor pentru științele naturii. Ei înțeleg aceste ființe, le consideră parteneri de viață pe planeta Pământ. Caută și citesc cărți, urmăresc emisiuni (Teleenciclopedia, Discovery, Animal Planet etc). Au abilitatea de a clasifica indivizi, specii, relații ecologice. Ei nu operează cu simboluri, scheme sau operații matematice, cum fac fizicienii; organizează tiparele observate în mod diferit decât celelalte științe, descoperă scheme legate de viață și forțele naturii. Sunt viitori ecologi, astronomi, horticultori, silvicultori, decoratori de vitrine, bucătari maeștrii, medici etc.

Konard Lorenz (1903-1989) a fost categoric posesorul unui asemenea tip de inteligență lingvistică l-a transformat și într-un scriitor de succes. În numeroase cărți – adevărate best – seller-uri – își prezintă cu umor și simpatie prietenii bi – sau patrupezi

Înteligența kinestezică a corpului – o găsim la dansatori, alpiniști, sportivi, sculptori, cascadori, jongleri, actori, cei care practică hipismul. Copii, adulți care gândesc în mișcări, folosesc corpul cu multă abilitate, cu o coordonare remarcabilă a întregului corp, al mâinilor, în manipularea obiectelor – abilități motorii de finețe (bijutierii) sau de amplitudine. Dacă ne gândim la Traian Vuia (1872-1953) doctor în științe juridice (1901) dar cunoscut ca unul din marii inventatori ai lumii, manifestarea lui necesita cel puțin trei tipuri de inteligență: logico/matematică, spațial/vizuală și kinestezică. Între 1903 și 1906 a conceput și a construit un avion monoplan cu cadru din țevi de oțel și aripi de pânză de in impermeabilizată ( de forma aripilor liliacului), cu o elice și tren de aterizare cu roți pneumatice. La 18 martie 1906 are loc cu acest avion PRIMUL ZBOR DIN LUME la Montesson, realizat cu mijloace proprii de bord ale aparatului mai greu decât aerul. Între 1918-1922 a conceput și construit două elicoptere urmând multe alte inovații.

Inteligența inpersonală – dă șansă persoanelor care o posedă să înțeleagă, să cunoască, să se gândească la alte persoane.

Acești copii, oameni sunt capabili de multă empație, înțelege diferențele dintre oameni, e sensibil la motivele, intențiile, stările lor. Sunt buni psihologi, pot ajunge buni conducători (cu condiția să posede și alte câteva tipuri de înteligențe la fel de bine conturate). Un bun medic, negociator, vânzător trebuie să aibă și acest tip de inteligență. La fel pentru un profesor, învățător, preot, nu poate lipsi acest mod de a înțelege cum „funcționează” creierul – psihicul uman. Actorii nici ei nu se pot lipsi de acest veritabil cadou al Naturii.

Inteligență intrapersonală – se referă la capacitatea de a te cunoaște, de a fi conțtient de calitățile tale și de defectele sau punctele slabe pe care le ai. Este esențial a-ți planifica, stabili obiectivele personale, de a lua decizii, de a-ți putea controla gândurile, emoțiile de a nu naviga la întâmplare. Ce este esențial și neesențial în această „pădure” de situații, tentații, reușite, nereușite, este întradevăr important să „vezi” și să alegi. Acest tip de inteligență ideal ar fi s-o avem toți, dar…

Inteligența existențială – Gardner nu o definește complet, convins fiind că este o modalitate de cunoaștere ce o întâlnim la filozofi, scriitori, poeți, oameni care încearcă să-și răspundă la întrebări de tipul – locul omului în univers, sensul existenței umane, încotro ne îndreptăm, ce este credința, ce se întâmplă cu civilizația umană etc. Spiritualitatea umană aparține, probabil, acestui tip de inteligență.

Inteligența este fluidă, nu este fixă, rigidă. Experiența variată a individului amplifică inteligența. Neuronii cresc, își ramifică structurile, formează rețele tot mai complexe interneuronale atunci când „li se dă de lucru”. Dezvoltarea potențialului personal este influențată de ce și cum învățăm pe baza inteligențelor noastre particulare. A învăța înseamnă a ține cont de „pretențiile” creierului nostru.

Creierul caută, acceptă, înregistrează structuri logice, cu înțeles, imformații grupate-asociate, informații pe care caută să le așeze, să le integreze la întreg. Opune rezistență la structurile fără înțeles, – a memora, pur și simplu – cifre, poezii, fraze, ideile altora fără a le prelucra, asimila, „digera”, devine un non-sens. Totul motivat de interes, implicarea personală fiind esențială.

În final, îmi permit să prezint părerea unui mare biolog ce mi-a fost profesor la Universitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj Napoca, Bogdan STUGREN.

„După concepția ecologică despre variabilitatea intelectuală, o condiție a progresului spiritual și material al omenirii este ajustarea, armonizarea, a două structuri : pe de o parte, structura variată a societății care creeaza posibilități nelimitate pentru realizarea celor mai subtile nuanțe intelectuale ale indivizilor; pe de altă parte, structura genetică variată a populațiilor umane, structură care cuprinde intelecte individuale cu diferite capacități. În loc de a ne imagina că oricine poate deveni orice în societate, este mai științific și mai realist să admitem că fiecare avem posibilități limitate de dotarea noastră ereditară. Valorificarea deplină a capacității individuale în societate, conform cu particularitățile înnăscute este serviciul suprem pe care-l putem aduce comunității de oameni în mijlocul căreia trăim. Vechiul proverb englez : „The right man in the right place” omul potrivit la locul potrivit – dobândește o nouă confirmare.

Dacă admitem această concepție, atunci vom vedea cât de relative sunt noțiunile de prost și inteligent. Un om poate fi prost, mediocru dacă nu se află la locul potrivit în structura socială. Același om este inteligent dacă dotarea sa intelectuală este armonizată cu mediul, adică dacă a dobândit locul de muncă unde poate da un randament maxim pe plan social. Un tânăr poate avea calități excepționale pentru organizarea producției agrare, dar întâmplarea îl aruncă într-un laborator de cercetări științifice sau îl saltă în ierarhia universitară. Din cauza unor asemenea nepotriviri între ereditate și mediu rezultă fenomenul contra-selecției care aduce individului anxietate și dezadaptare, iar societății pierderi de valori materiale și spirituale.

Reliefând necesitatea armonizării eredității intelectuale cu mediul, ecologia omului nu condamnă oamenii la soarta de sclavi ai unui fatal sistem de adaptare. Dimpotrivă, punctul de vedere ecologic consideră că realizarea ajustării capacităților intelectuale cu mediul depinde de omul însuși, ca și de societate.

Lupta pentru realizare este după Julian Huxley, metoda specific umană de progres intelectual. Este o luptă pentru realizarea deplină a capacităților intelectuale, luptă pe care suntem obligați s-o ducem în primul rând împotriva propriei persoane, împotriva propriei persoane, împotriva comodității și rutinei, a inerției înnebunitoare a lucrurilor. Autodepășirea este țelul suprem al acestei lupte. Nu este apoi o luptă împotriva indivizilor, împotriva comunității umane, ci o luptă împotriva concepțiilor perimate, împotriva stilului învechit de lucru, o luptă pentru progres spiritual. În acest context selecția psiho-socială este o continuare a selecției naturale, o treaptă nouă, mai complexă în evoluția mecanismelor de progres. Selecția psiho-socială, nu este o selecție care decide supraviețuirea celui mai apt și eliminarea celui inapt, ca selecția naturală, ci selecția ideilor și valorilor intelectuale. Prin selecție psiho-socială nu are loc eliminarea unor indivizi de pe scena vieții. Selecția psiho-socială operează în direcția repartizării valorilor intelectuale individuale în conformitate cu diversitatea structurală a societății. Condiția realizării acestei direcții evolutive rezidă nu numai în societate, dar și în fiecare membru al său: este necesară luciditatea de a recunoaște profesia pentru care suntem inapți și tăria morală de a nu urmări o viață întreagă o himeră”.

Nu cred că se mai poate spune decât: ajutați-i pe copii să se descopere și să-și găsească propriul drum.

4. „Aurul cenușiu” cu … asterisc

Marile momente din istoria științei , tehnologiei, artei au fost create de persoane distincte, individualizate și nu de mulțimea de anonimi. Un Arhimede, Galilei, Pasteur, Nicolae Paulescu, Traian Viua, Coandă, Babeș, Marinescu, Odobleja și mulți alții au fost înzestrați de Natură cu capacități extraordinare. În populația umană se nasc puțini copii supradotați și numai o parte ajung să se realizeze. Ei reprezintă adevăratele comori ale unui neam, mai importanți decât bogățiile solului și subsolului, pentru că sunt greu de depistat și greu de valorificat, într-un sistem de educație care să promoveze aptitudinile înalte, sunt necesare:

configurarea unui cadru legislativ favorabil pentru ameliorarea condițiilor de educație a copiilor și tinerilor capabili de performanțe, pe continuumul talent – identificare – cultural – afirmare, concept ca un sistem.

pregătirea formatorilor la toate nivelurile și contextele educaționale; persoane – formatori specializați în problematica aptitudinilor înalte , în teoria psihopedagogică a excelenței;

ridicarea nivelului de cultură pedagogică al publicului larg cu privire la natura, rolul și specificitatea talentelor;

diminuarea prejudecăților ce asociază, la nivelul simțului comun, diferențierea educației cu elitismul social;

asumarea responsabilităților sociale prin investiții în excelența umană, acest „aur cenușiu” cum numea inteligența umană

Mircea Malița „Aurul cenușiu – eseuri rostite”, Editura Dacia, Cluj, 1972.

În copilărie, adolescență dezvoltarea intelectuală este deosebit de accelerată, erorile în educație – instrucție nu au timp de corecții. Mai este un aspect acela al supraevaluării unui copil de către părinți, din motive afective. Un copil cu intelect normal dar foarte dinamic, răsfățat căreia i se permite orice și este încurajat în manifestările lui inacceptabile social, nu este un supradotat.

A nu descoperi – încuraja – promova copii cu aptitudini însușiri intelectuale de excepție, ce interesează întreaga omenire este o mare pierdere. La noi, în occident și peste tot în lume ar trebui descoperiți utilizând tehnici și instrumente psihologice și pedagogice, altele decât cele curente. Se acordă adeseori mai multă atenție handicapului elevilor cu handicap psihomotor și senzorial și mult mai puțin talentul lor, unor trăsături de personalitate cum ar fi voința, perseverența, inventivitatea etc., adevărate mecanisme de compensare a handicapurilor motrice sau senzoriale. Este doar o frază de început dintr-o problemă complexă ce merită multă atenție și rezolvare.

Aceste daruri speciale ale Naturii, copii cu aptitudini înalte care se află în dificultate de exprimare – valorificarea zestrei lor ajung copii substimulați educațional din motive multiple:

aparțin unui grup minoritar rasial/etnic, format în Occident în special, din emigranți;

aparțin unui grup cu status socio-economic (SEE) coborât, copii care trăiesc la limită/sub limita existenței materiale;

copii neglijați de familie, abuzați fizic, emoțional sau intelectual etc.;

apartenența la familii din mediul rural, familii cu un singur părinte, mamă fără educație, limba vorbită în familie, alta decât cea oficială de stat etc;

Mulți copii chiar dacă au potențiale intelectuale înalte ajung să-i intereseze mai puțin școala pentru viitorul lor. Sunt preocupați de o meserie – o slujbă, nu-și fac planuri de lungă perspectivă în domeniul carierei; istoria copiilor care încep școala strălucitor, care în clasele primare le parcurg fără efort și care mai târziu ajung în situații de eșec școlar, imaturitate socială, dificultăți emoționale, dificultăți emoționale, deficitari în a-și controla emoțiile, comportamentul social, refractari la orice acțiune corectoare externă etc. Paradoxal ? Nu, este o „simplă” relație cauză – efect (dar….ce efect dramatic, păgubos pentru toată lumea).

Dacă am atins, sumar (datorită admirației ce o port acestor făpturi create, parcă special pentru evoluția Omenirii) aspecte legate de problematica copiilor supradotați, tot ceea ce am spus și voi mai spune se referă și la copii care se încadrează în media populației, normali. Mulți, din aceleași cauze, nu ating cotele personale ale performanței în diferite domenii de activitate școlară. Efectele psihologice negative ale subrealizării școlare asupra vieții adulte pot fi mai greu corectate în viața adultă.

Revenind la copii supradotați și/sau talentați, prezența lor în familie – clasă – societate nu poate fi lăsată la voia întâmplării. De exemplu – aflați în clase obișnuite se adaptează la nivelul de exigență mai redus față de resursele proprii, nivelul lor de aspirații se va diminua și nu vom ști niciodată dacă noi, dascălii, n-am „risipit” o mare avere a unei persoane din cauza, „valoarii” umane și profesionale din mine, dascălul. Păsările nu se țin în colivii doar pentru că eu sunt în colivia suficienței mele.

Domnul dr. Mihai Jigău – Institutul de Științe ale Educației ne oferă câteva SFATURI PRACTICE pentru adulții părinți – educatori – învățători – profesori și de ce nu, bunici.

Sumar GHID pentru educatori – învățători – profesori – părinți deci ADULȚI în dialogul adult

– copil supradotat sau om, pur și simplu

Are o împortanță considerabilă pentru performanțele intelectuale ulterioare ale copilului ce se întâmplă în stadiile prenatale și postnatale ale dezvoltării. Acest fapt este cu atât mai important cu cât antropologii au identificat că deja au apărut unele semne defavorabile bunei dezvoltări fizice și intelectuale datorită deceniilor de carențe alimentare ale părinților, lipsei condițiilor de igienă și sănătate a populației, poluării etc.

Determinați-l pe copil să se simtă în familie protejat și în deplină siguranță, dar nu deveniți obositori și sufocanți prin supraprotecție, făcându-l în timp hiperdependent de dv.

Nu-l comparați pe copilul dv. –chiar dacă acest lucru îi este favorabil – cu alți copii și, mai ales, nu faceți ierarhizări între ei. Fiecare copil este unic și bun în felul său. Afecțiunea și atenția se distribuie în mod egal tuturor fraților și surorilor, recunoscând calitățile fiecăruia. Sfaturile au în vedere comportamentul adultului în raport cu toți copii indiferent de indicele de performanță aptitudinală, intelectuală; intelectul supradotat nu constituie o scuză pentru comportamente și acte inacceptabile social.

Obișnuiți-l cu îndeplinirea unor sarcini și mai puțin plăcute sau de rutină – pentru că în viață sunt numeroase de acest fel -, nu-i creați o situație privilegiată în familie sau printre frați, lăsându-l să înțeleagă că este „special, diferit, prețios” și deci scutit de activitățile „mărunte” sau „banale”.

Facilitați-i accesul cât mai de timpuriu la lumea simbolurilor: literele, cifre, note sau alte semne grafice. Învățarea precoce a lecturii este una din priceperile de bază, alături de aptitudinile intelectuale și calitățile personale care pot să-l facă pe copil autonom și competent în cunoaștere și viața socială. Vârsta medie la care unii copii pot învăța să citească este de 4-5 ani; li se deschide de timpuriu un univers de cunoaștere în perioada maximei recepții.

Faceți ca rezultatele școlare foarte bune, bogăția informațiilor etc. să fie sursă de bucurie și nu finalul unui lung șir de reproșuri și eforturi penibile.

Stimulați-i spiritul critic, capacitatea de a evalua și compara, dar și deprinderea de a stabili analogii, formula ipoteze și demonstra.

Urmăriți creșterea treptată a timpului consacrat de copil diferitelor sarcini, a duratei atenției concentrate, a capacității de observare a datelor semnificative.

Atitudinea dv. Față de școală, profesori sau propria muncă trebuie să fie pozitivă și să constituie un model și pentru copil.

Puneți totdeauna un mare accent pe stimularea componentei verbale a intelectului copilului, pe înțelegerea clară a sensului cuvintelor, mesajelor etc.

Indicați-i copilului la ce sunt necesare și cum se utilizează enciclopediile, dicționarele, atlasele etc. și recomandați-i „cărți bune” ale culturii universale; duceți-l să viziteze muzee și expoziții, spectacole, locuri istorice, peisaje etc.

Lăudați-l când realizează ceva deosebit, nu în mod banal, ci făcând remarci care să-i producă plăcere prin ingeniozitate sau subtilitatea observației dv.

Duceți o veritabilă „politică” de achiziționare de bunuri culturale (nu neapărat scumpe): cărți de literatură, enciclopedii, atlase, lexicoane, albume, reviste etc.

Se poate vedea, în modul cel mai simplu dacă este bun și adecvat ceea ce-i oferiți ca instruire copilului dv. Supradotat, acasă sau ceea ce face el la școală, prin gradul de satisfacție, inițiativa, bucuria, nerăbdarea cu care așteaptă începerea lecțiilor sau cursurilor și plăcerea cu care participă la ele.

Copilul solicitat rezonabil și progresiv și căruia i se acordă independență va ajunge să fie performant, iar cel supradotat, dependent, răsfățat de părinți și inconstant solicitat cu sarcini, se va pierde. Modelul comportamental al părinților are o valoare considerabilă.

Realizați cu tact un echilibru între dorința, posibilitățile și tentația enciclopedismului la copilul supradotat și nevoia de specializare pe un singur domeniu sau situație problematică, pentru a avea rezultate remarcabile și șansa creativității de excepție.

Încurajați-l să descopere noi surse de informare, altele decât cele clasice și care pot oferi răspunsuri alternative la întrebările lui.

Dați-i întotdeauna explicații într-un mod simplu, direct, concis.

Diminuați-i teama de a se exprima sau de a avea și eșecuri uneori.

Ajutați-l să-și construiască o imagine despre el însuși realistă și pozitivă.

Facilitați-i contractul cu alți copii, cu adulții, cu locurile și ambianțele umane interesante.

Pretindeți-i și recompensați-i de timpuriu precizia, punctualitatea și acuratețea exprimării și comportamentului; explicați-i că regulile sunt practice și raționale.

Încurajați-i spiritul de competiție, confruntare loială, întrecere, dar și să accepte ajutorul și sugestiile altora.

Nu-i reprimați copilului nevoia de a pune întrebări ci, dimpotrivă, oferiți-i răspunsuri incitatoare (când o puteți face) și care vor provoca alte întrebări sau nevoia de documentare proprie, stimulându-i astfel fantezia, imaginația, asociațiile ideative neobișnuite.

Faceți apel la autoritatea de părinte numai în situații extreme sau de criză și nu-l sufocați cu instrucțiuni pentru fiecare detaliu al vieții și activității sale cotidiene.

Să nu aveți ambiția sau exigența ca tot ce face el să fie fără cusur; el poate învăța și din greșeli, dacă nu a reușit ceva, lăudați-l totuși pentru că a încercat, semnalându-i, când e cazul, unde a făcut erori.

Evitați să creați conflicte” iremediabile” cu copilul; este înțelept, tocmai pentru că sunteți adult, să mai și cedați. Considerați-l totdeauna ca o ființă demnă de respect, rațională, față de care toleranța și bunăvoința sunt mai bune „investiții” decât severitatea și rigiditatea.

Activitatea de învățare a copilului este foarte solicitantă, dar și plină de recompense și bucurii pentru dv. Părinții; pentru a o face mai eficientă, puneți-vă câteva întrebări de genul:- Cât timp i-am dedicat astăzi copilului meu ? – Ce l-am învățat astăzi și care îi va fi util toată viața ? – Care este lucrul de care m-am bucurat sau întristat astăzi împreună cu copilul meu?- Ce proiecte am în minte sau în lucrul cu copilul ? – Ce m-a învățat copilul (sau l-am rugat să o facă) săptămâna aceasta ?

Căutați să existe întotdeauna o consonanță, acceptare sau armonie între sistemele de valori ale dv., ca părinți.

Deci…coeficientul de inteligență sau ceea ce numim coeficient de inteligență este condiționat și genetic și mezologic. Orice altă concluzie are efecte potențial devastatoare. A afirma că ereditatea este totul înseamnă a renunța la speranța că ameliorarea mediului poate amplifica inteligența. În același timp, s-ar impune concluzia că populațiile dezvoltate au un CI superior populațiilor din regiunile subdezvoltate. Evident, o asemenea teză este aberantă.

Ipoteza ambientalistă pare pornită din rațiuni umanitare- mai curând decât din rațiuni științifice. Nu există populații inteligente și populații mai puțin inteligente. Toate populațiile au un potențial creator similar. Diferențele, trecătoare, sunt produsul mediului.

La cealaltă extremă a variabilității umane figurează o minoritate cu un coeficient de inteligență mare sau foarte mare. Este lumea supradotaților. Ei au deschis magistralele civilizației noastre. Sânt spirite neliniștite în căutarea continuă a soluțiilor necesare progresului, științific sau artistic.

Geneza geniului este obscură. Dealtminteri, chiar conceptul de geniu este discutabil. Dacă asupra lui W.A. Mozart sau L. von Beethoven sau J.W .von Goethe nu există nici o rezervă, asupra multor altora plutesc nori de nesiguranță. Mai ales dacă aparțin științei și au devenit celebri datorită unei singure descoperiri sau unui număr redus de performanțe. Se pare că geniile se disting, uneori, prin precocitate și printr-o creativitate continuă. Uneori, deoarece nici Darwin, nici Edison, nici Einstein nu au fost copii neobișnuiți.

Este cert că cele mai multe genii sunt apariții sporadice. Provin din toate mediile sociale. Au frați și surori obișnuite. Au copii obișnuiți. Există puține excepții (mai multe familii care au produs supradotați) Bach în muzică, Bernouilli în matematică, Darwin în biologie. Ele sugerează că geniul implică o componentă genetică. Ipoteza este seducătoare, dar neacoperită faptic. Genetic nu înseamnă necesar ereditar. Geniul poate fi rezultatul unei combinații fericite de gene. A unei combinații irepetabile prinsă într-un mediu favorabil. Genele singure sunt insuficiente. Este neîndoielnic că de-a lungul secolelor sau pierdut nenumerați copii supradotați.

Supoziția nu spune nimic despre resorturile primare ale creativității. Ce procese biochimice individualizează geniul? Când vom știi vom remodela lumea. Oricum suntem tentați să admitem că geniul cere participarea multor gene- dacă nu ar fi așa s-ar transmite medelean.

Geniile au captat întotdeauna interesul biologilor și al psihologilor. De mai multe ori, copiii supradotați au fost urmăriți de-a lungul anilor cu speranța că vor fi recunoscute particularitățile lor fizice și psihice. Concluziile lor au fost parțial dezamăgitoare. Nimic nu-i diferențiază de ceilalți copii. Performanțele lor școlare au fost inegale. Terman (1925)
conchidea că mulți dintre copiii supradotați au fost elevi remarcabili. La cu totul altă concluzie a ajuns Goertzel (1965). După părerea lui, 60% dintre ei au disprețuit școala și/sau profesorii ei . Dar toți în seria lui Terman și 80% în cea a lui Goertzel au manifestat încă din școală un talent excepțional.

Un aspect inexplicabil a fost reliefat de Goertzel –75% dintre acești copii ce au ignorat școala provin din familii destrămate, din părinți cu tulburări de comportament, mai mult sau mai puțin evidente. Terman a remarcat însă că supradotații aparțin unor medii stabile. Datele sunt deci contradictorii. Ele au fost reamintite doar pentru a sublinia că nimic nu definește geniul, cu excepția propriului lui geniu.

Indiferent de dimensiunile incertitudinilor, datoria comunității este de a descoperi toți copiii supradotați și de a le crea un mediu optim. Ei nu pot fi creați în serie. Orice pierdere este ireparabilă. Cum ar fi arătat lumea noastră fără Mozart, fără Beethoven, fără Einstein…? Firește, ar fi fost mai săracă. Poate odată vom reuși să clonăm geniile. Consecințele ar fi devastatoare. Pe cine vom clona? Ce statut social vor avea? Unde vor fi educați? Vor fi separați de restul comunității sau vor fi crescuți alături de copiii obișnuiți? Nu este deloc exclus ca genetica să identifice și apoi să manipuleze genele inteligenței. Dacă va reuși, beneficiile ar fi imense. Dar vor profita oare toți copiii viitorului de această șansă? (Neagu, 1976).1

Cap.V.

Invitați

1. Natura cuibărită într-un opțional cu tema: Artă fantezie, îndemânare – autoare, doamna educatoare Arsinica Bucșa – Grădinița cu program normal nr. 5 – Târgu Mureș.

GRUPA PREGĂTITOARE

GRĂDINIȚA CU PROGRAM NORMA NR.5

ACTIVITATE OPȚIONALĂ: Activități artistico-plastice și practice

ARTĂ, FANTEZIE, ÎNDEMÂNARE

OBIECTIVE CADRU.

1. Cunoașterea ofertei naturii (ramuri, frunze, licheni, fructe, semințe, solzi de pești, solzi de conuri, scoici, roci etc) și înțelegerea frumosului din natură, artă și viață socială.

2. Formarea și consolidarea deprinderilor tehnice de desen, pictură și a unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare a copiilor respectând și amplificând valoarea materialelor din natură.

3. Dezvoltarea simțului practic și estetic, stimularea expresivității și imaginației creatoare prin activitățile artistico-plastice și practice, valorificând calitățile.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

– Să diferențieze materialele, instrumente de lucru și reguli de utilizare ale acestora prin valorificarea și îmbogățirea propriei experiențe.

– Să realizeze lucrări practice inspirate din natură și viața cotidiană, valorificând deprinderi de lucru însușite, pe care să le completeze prin desen sau pictură.

– Să indentifice și să folosească soluții de realizare a temei propuse prin combinarea diverselor materiale și tehnici de lucru învățate.

-Să existe în cadrul grădiniței, expoziție permanentă cu lucrările copiilor realizate în cadrul activităților opționale.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

– Să folosească materiale de lucru și instrumente variate: hârtie, carton, sticlă, pietre, lemn, tempera, acuarele, pensule, foarfece, lipici, materiale din natură adunate de către copii în activitățile recreative.

– Să folosească corect tehnicile și operațiile de lucru, etapizarea lor în funcție de tema de realizat.

– Să execute unele teme în grup, manifestând spirit cooperant

– Să realizeze creații individuale cu și fără temă dată

-Să găsească utilitate tuturor lucrărilor realizate

-Să participe efectiv la crearea cadrului estetic din mediul ambiant.

PROPUNERI DE TEME

– Pete de culoare

– Covor de frunze

– Peștișorul de aur

– Pădurea în culorile toamnei

– Flori de ghiață

– Micii magicieni

– Flori pentru mama

– Păsări și fluturi

– Tabloul pentru prietenul meu (evaluare)

– Copacii înfloriți

– Vaza cu lalele, liliac, lăcrămioare

– Feeria culorilor

– Vase decorative

– Peisaj fantastic (evaluare)

– Peisaj câmpenesc (evaluare).

ORIENTĂRI METODICE

1. Pădurea – o minune a naturii – în culorile toamnei

MATERIALE:

– diferite frunze cu forme și culori diferite, cu codiță lungă dacă se poate, presate; de exemplu: frunze de salcâm sau arțar, stejar – cu fructe – ghindă.

– hârtie albă

– aracet, pensule, acuarele, apă, șervețele.

SUGESTI DE REALIZARE

– pe foaia de bloc se lipesc diferite frunze cu codiță care vor reprezenta copacii; dacă avem și fructul – ghindă, jir – completăm „copacul”

– apoi cu acuarelele se va picta fondul cu culorile specifice anotimpului toamna, cercul sau chiar picăturile de poaie.

Notă: La fel se pot realiza celelalte anotimpuri folosind materiale, tehnici și culori specifice fiecăruia.

2. Micii magicieni

Iarna după un model la alegerea copiilor.

MATERIALE

foi de bloc și rămurele, tulpini uscate, licheni uscați, măceșe uscate ce rămân iarna pe ramuri

pensule

cerneală diluată cu apă

un burete

pic

carioca.

SUGESTI DE REALIZARE

suprafața hârtiei este colorată cu pensula, cu cerneală, cu ajutorul buretelui se șterge foaia pentru a nu rămâne pătată.

cu picul se regă un peisaj de iarnă (ninge, om de zăpadă, o pârtie de schi, o pădure de brazi etc).

cu ajutorul cariocilor se poate colora la omul de zăpadă, căciulă, nasturi etc.

Notă: Se pot realiza diferite teme – flori, sau anotimpurile , folosind pentru fiecare anotimp fondat adecvat.

3. Flori pentru mama

MATERIALE

hârtie xerox colorată

sâmburi de dovleac

aracet

material textil

fire de lână

SUGESTII DE REALIZARE

din materialul textil bine apretat se taie o formă de bază

se lipsește baza apoi din fire de lână se lipsesc la flori și frunze

cu aracet se lipsescsâmburii de dovleac care reprezintă petalele

sâmburii pot fi lăsați albi sau colorați diferite culori

Notă: În loc de petale se pot lipi deșeuri de la ascuțitul culorilor sau chiar flori naturale presate

4. Păsări și fluturi

MATERIALE

frunze presate

aracet

cartoane albe sau colorate

SUGESTII DE REALIZARE

cu ajutorul pensulei se întinde aracetul pe dosul frunzei care vor fi aripile fluturelui, corpul fiind tăiat tot dintr-o frunză.

La păsări îi este lăsată copilului libertatea de a alege frunzele pentru cap, aripi corp.

2. Omul sfințește locul și nu invers

Invitați- Omul sfințește locul și nu invers. Aurelia-Terezia Palcu, o Doamnă educatoare la grădinițele Moișa și Merisor (com. Glodeni) o demonstrează din plin.

O lucrare de grad didactic I., anul 1991 mi-a oferit șansa de a descoperi, nu pentru prima oară, că valoarea unui om nu este dată de poziția socială, avere, locul în care trăiește.

Așa am cunoscut-o pe Doamna educatoare Aurelia Terezia Palcu, din a cărei lucrare, mi-am cerut permisiunea, să extrag câteva păreri privind prezența, într-o săptămână la două grădinițe.

CONTRIBUȚIA PERSONALĂ LA REZOLVAREA ASECTELOR IMPUSE DE REGIMUL SPECIAL AL GRĂDINIȚEI CU PROGRAM LIMITAT

1. Proiectarea activității didactice în condițiile grupei combinate

2.Aspecte ale desfășurării muncii educatoarei în condiții de predare simultană.

Cele ,mai multe grădinițe din mediul rural își desfășoară activitatea cu grupe combinate, iar procesul instructiv-educativ se realizează după programa în vigoare valabilă pentru unitățile cu grupe omogene.

Activitatea didactică simultană impune respectarea unor cerințe din partea educatoarei:

ritm mai accelerat de muncă decât în activitatea obișnuită;

alegerea judicioasă a temelor lucrărilor independente, dozarea materialului pentru subgrupele cu care se lucrează;

distribuirea atenției educatoarei pentru a urmări copiii cu care lucrează direct, dar și pe cei care lucrează independent;

exercitarea influenței educative pentru copiii cu întârziere în dezvoltarea psihică sau cu cei care nu au frecventat grădinița.

Modul de lucru al educatoarei de la o grupă combinată este diferit de cel al unei educatoare de la o grupă omogenă. Chiar dacă mijloacele și procedeele nu sunt diferite, dată fiind varietatea condițiilor de omogenizare a grupelor, scopul este același: pregătirea copiilor pentru școală.

Grupa combinată oferă prin însuși structura ei o gamă bogată de posibilități de lucru care solicită tactul, măiestria și interesul educatoarei. Educatoarea grupei combinate nu are timp de pauză. Cunoscând potențele copiilor din subgrupele componente, condițiile materiale necesare desfășurării muncii, educatoarea dispune de mai multe procedee optime de influențare a copiilor din punct de vedere formativ și informativ.

În acest sens pot afirma că activitatea la grupa combinată are și unele avantaje:

– Numărul mic de copii dintr-o grupă poate fi cuprins în cercul atenției educatoarei și poate fi supravegheat și evaluat pe tot parcursul activității;

Prin activitatea independentă se dezvoltă atenția voluntară, spiritul de ordine și disciplină în sensul că fiecare grupă realizează ceea ce i s-a cerut și nu deranjează prin zgomote, întrebări, dorințe cealaltă grupă cu care lucrează educatoarea;

Se dezvoltă limbajul, se îmbogățește lexicul de cuvinte al copiilor mai mici care află multe lucruri de la cei mari, conversează, se ajută reciproc, le urmează exemplul, prin jocurile colective, învață că trebuie respectate anumite reguli.

Copiii grupei mari pot fi considerați „tuturoi” celor mici în grădiniță, dacă bine înțeles, au fost educați astfel, să-i ajute la îmbrăcat și dezbrăcat, să-i capteze și pe cei mici în jocurile lor, să nu-i îndepărteze brusc din preajma lor, să nu-i jignească.

Se conturează în felul acesta unele trăsături de caracter: voință, perseverență, întrajutorare, spirit colectiv, prietenie. Deci, grupa mare să constituie un ajutor permanent pentru educatoare și model pentru cei mici.

Prin organizarea activităților de joc, muncă și învățare, copiii sunt puși în situații care le ceri evaluări și soluții în sistemul „eu”, „noi” și „ ceilalți”, în care trebuie să țină seama de semenii lor.

Acest mod de lucru constituie o pregătire valoroasă pentru școală unde, de asemenea, sunt elevii unor clase simultane. Obișnuind copiii cu munci diferențiate venim în sprijinul învățătorilor care întâmpină și mai multe greutăți deoarece lucrează la două, trei sau patru clase simultan. Aceasta nu înseamnă să preluăm sarcinile programei clasei I-a, ci să îndeplinim cu succes sarcinile programei grădiniței.

A trimite la școală copii disciplinați, ordonați, cu un limbaj corespunzător vârstei, cu deprinderi intelectuale și de muncă formate în raport cu vârsta este un mare sprijin, o satisfacție pentru învățătorul clasei I-a. Desigur că aceste deprinderi trebuie mult practicate până se transformă în obișnuințe. Se știe că puterea de concentrare a atenției preșcolarului și a școlarului mic este destul de redusă, aceștia manifestă instabilitate psiho-motorie, își inhibă greu unele porniri (dorințe, neplăceri). Răbdarea, măiestria hărnicia și tactul pedagogic sunt uneltele de lucru ale educatoarei grupei combinate.

Între problemele organizatorice mai importante sunt:

cuprinderea copiilor în grupe de aceeași vârstă;

alcătuirea orarului;

planificarea activității didactice;

organizarea copiilor în sala de curs.

În vederea realizării prevederilor programei de activități instructiv- educative în grădiniță la grupe combinate este necesară realizarea integrală a planului de învățământ pentru cele trei grupe de vârstă folosind mijloace adecvate.

În acest sens, am întocmit orare orientative ținând seama de obiectivele și sarcinile prevăzute pentru fiecare tip de activitate, de particularitățile de vârstă ale copiilor și de mediul în care funcționează grădinița.

Formarea grupelor este diferită de la o grădiniță la alta în funcție de vârsta și numărul copiilor de aceeași vârstă. Există mai multe variante:

subgrupa mare cu cea mijlocie

subgrupa mare cu cea mică

subgrupa mijlocie cu cea mică în cazul în care sunt copii de 5-6 ani.

Și activitatea în sistemul grupei combinate solicită antrenarea permanentă a tuturor copiilor la acțiuni concrete ceea ce determină planificarea conținutului muncii instructiv-educative după anumite criterii:

a) Aceeași categorie de activitate, același mijloc de realizare și aceeași temă dar cu sarcini diferențiate pentru fiecare subgrupă.

Exemplu: Obiectul: Cunoștințe despre natură

Subiectul: Povestire după tablouri

Tema: Întâmplare în pădure – „O faptă bună

Subgrupele: mare, mijlocie și mică

Obiectivele operaționale:

Toate subgrupele

– cunoașterea unei întâmplări din viața unui pui de căprioară și a îngrijitorilor permite din partea copiilor;

– educarea morală a copiilor prin cunoașterea

exemplului pozitiv din povești,

– educarea dragostei pentru animale.

Subgrupa mijlocie

– educarea dragostei copiilor pentru animale;

– intuirea și descrierea sumară a tablourilor;

– cadrul de desfășurare ( pădure, grajd)

– sesizarea mamei care-și așteaptă îngrijorată puii

Subgrupa mare

– cunoaștere a spectrelor de transformare a naturii pe parcursul a două anotimpuri datorită unor condiții climatice (frig, căldură);

– stabilirea unei legături între cele reprezentate pe tablouri și alcătuirea unei povestiri

– îmbogățirea vocabularului cu expresiile: pădure, veștedă, pământul este acoperit cu o plapumă de zăpadă.

Grupa mică

– intuirea, recunoașterea și denumirea personajelor din tablouri,

– cunoașterea cauzei pentru care puiul de căprioară a fost adus acasă.

Această activitate este foarte interesantă tocmai pentru că este vorba despre un pui.

b) Aceeași categorie de activitate, dar cu conținut și teme diferite

Exemplu: Activități artistico-plastice

Grupa mare –Desen: Flori de primăvară

Grupa mijlocie- Desen: Câmp cu iarbă și flori

Grupa mică- Desen: Iarbă deasă

c) Aceeași categorie de activitate, aceeași temă dar cu mijloace de realizare diferite:

Grupa mare – Joc didactic – Coșulețul toamnei

Grupa mijlocie – Activități practice – Coșulețul toamnei

Grupa mică – Modelaj- Coșulețul toamnei

d) Activități simultane cu teme și sarcini diferite:

Grupa mare – Observare- Ghiocelul

Grupa mijlocie – Desen – Ploaie de primăvară

Grupa mică – Modelaj – Mărgele

sau,

Grupa mare – Dezvoltarea vorbirii

– Lectură din imagini

Animale sălbatice

Grupa mijlocie – Activitate practică

– Decupare și lipire ursul

Grupa mică – Activități artistico-plastice

– Desen, șarpele mic

e) Activități comune cu subgrupa mare, în timp ce celelalte grupe desfășoară activitate

independentă:

Subgrupa mare – Dezvoltarea limbajului și a comunicării orale

Convorbire-Munca părinților mei

Subgrupa mijlocie – Selecționarea jetoanelor cu legume sau fructe

Subgrupa mică – Sortarea semințelor de fasole și grâu.

În conformitate cu aceste criterii am întocmit orare pentru subgrupele formate în fiecare an școlar și m-am străduit să cuprind toate categoriile de activități prevăzute de programă, să realizez cât mai multe teme prin procedee cât mai variate.

În primul rând m-au interesat activitățile de cunoaștere a naturii cele de dezvoltare a vorbirii și cele matematice cărora le-am acordat un spațiu mai larg de desfășurare. Temele mai complexe ale acestor forme de activități le realizez cu o grupă (mare) iar pentru celelalte (mijlocie și mică) stabilesc muncă independentă ( aceeași sau diferită).

Unele activități nu oferă posibilități optime de alternare a muncii directe a educatoarei cu activitatea independentă a copiilor. De aceea, în alcătuirea orarelor am ținut seama și de acest fapt . Astfel, educația fizică și muzică nu pot fi cuplate cu alte activități datorită specificului lor (sonoritate, mișcare) .

La aceste forme de activități, ca de altfel și la celelalte, am luat în considerație curba de efort a copiilor și în special a celor din grupa mică, condițiile psiho- fiziologice ale ritmului de muncă, de relaxare și de repaus. Copiii de 3-4 ani obosesc repede și odată depășit pragul de rezistență la oboseală, ei reacționează fie prin instabilitate și inactivitate fie prin agresivitate.

Gradul unei grădinițe cu grupa combinată este orientativ, el poate prezenta o oarecare mobilitate în cadrul unei zile, impusă de volumul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor pe care trebuie să le dobândească preșcolarii la fiecare categorie de activitate, de unele situații ivite pe parcursul zilei, săptămânii sau în asimilarea cunoștințelor.

O situație deosebită pentru care orarul săptămânal al unor subgrupe de copii necesită modificări este desfășurarea muncii instructiv- educative în grădinițe cu program limitat (două sate). Indiferent de numărul de zile afectat pentru educarea copiilor dintr-un sat, aceștia trebuie pregătiți pentru școală și este nedrept ca ei să prezinte rămâneri în dezvoltarea psihicăși intelectuală datorită acestui regim limitat.

Numărul mai mare de zile frecventate de preșcolari este stabilit în funcție de numărul și vârsta copiilor și cu acordul direcțiunii școlii coordonatoare. Acolo unde sunt copii de grupă mare am în vedere pregătirea acestora pentru școală. În aceste condiții de desfășurare a muncii cunoaștem unele dificultăți în realizarea procesului instructiv-educativ.

nu există continuitate în activitate fiind pauze de 3-4 zile de la o săptămână la alta. Sânt totuși perioade când acest neajuns este diminuat prin organizarea unor acțiuni comune cu preșcolarii celor două sate: excursii, plimbări, serbări.

nu se poate realiza integral programa mai ales unde se lucrează două zile, chiar dacă numărul de activități comune pe zi este mai mare decât cel prevăzut în planul de învățământ.

nu se poate realiza o cronologie în desfășurarea activităților de la o săptămână la alta, în schimb mă străduiesc să planific astfel activitățile dintr-o zi încât să ajung la un rezultat pozitiv la sfârșitul zilei, activitatea zilei să fie unitară prin relația cunoaștere-formare.

Exemplu: Observare: Iepurele

Povestire: Tomiță iepurașul

Modelaj: Iepurașul

Există totuși soluții pentru rezolvarea favorabilă a acestor neajunsuri prin realizarea unui echilibru între trei factori: munca educatoarei, activitatea copiilor și ajutorul părinților.

Iată cum am întocmit orarul activităților comune la grupa mare (trei zile) și mijlocie (două zile) pe săptămână. De exemplu:

Grupa mare:

În felul acesta lipsesc din orar două activități de dezvoltarea vorbirii, o activitate practică, o activitate de educație fizică și o activitate de exerciții grafice.

Unele teme ale acestor activități (cele mai simple din capitolele respective)le planific în cadrul activităților alese pe care le trec în planificarea calendaristică pe perioada unei săptămâni sau a unei luni.

Grupa mijlocie:

Și în acest caz o parte din activitățile neincluse în orar vor fi recuperate în cadrul activităților alese și a programului distractiv sub formă de jocuri, povestiri, activități practice pe care le putem desfășura în aer liber, în timpul excursiilor (observarea florilor de primăvară, a unor plante de cultură, plante lemnoase).

Observările realizate într-o grădiniță cu grupă combinată antrenează, în general, toate grupele. Este foarte greu să aducem în sala de grupă un iepuraș sau puișor de găină doar pentru o subgrupă- de aceea apelăm, cel mai adesea, la fotografii. Totuși impresia lăsată de prezența în mijlocul lor a unui animal este puternică, durabilă și mult apreciată de copii. Admirația și dragostea tuturor copiilor pentru animalele mici, dorința lor de a le atinge, de a le mângâia trebuie lăsată să se manifeste sub formele cele mai firești.

Voi prezenta în continuare un proiect de activitate la grupa combinată- aceeași categorie de activitate, aceeași mijloc de realizare aceeași temă , dar cu sarcini diferențiate pentru fiecare subgrupă.

Observare: Iepurele

Obiectivul fundamental: Cultivarea capacității de observare în mod independent un animal și de a sesiza caracteristicile și manifestările lui, formarea atitudini de grijă și ocrotire a unui animal, respectarea unor reguli de hrănire, îngrijire și de igienă.

Obiective operaționale:

-subgrupa de trei –patru ani: perceperea aspectului general și denumirea unor părți componente; precizarea unor acțiuni specifice animalului;

-subgrupa de patru-cinci ani: precizarea cunoștințelor în legătură cu aspectul general al iepurelui, modul de viață și de comportare al animalului, importanța lui în natură și în viața omului, îmbogățirea vocabularului: ciulește, ronțăie;

-subgrupa de cinci-șase ani: lărgirea sferei de cunoștințe în legătură cu funcțiile organelor mai importante: ochi, urechi, picioare, etc., cunoașterea modului de comportare a omului față de iepure; îmbogățirea vocabularului: miros și auz fin, fuge iepurește; formarea noțiunii de animal domestic în comparație cu cea de animal sălbatic.

Metode și procedee : observația, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea.

Mijloace de învățământ: Iepure de casă, pui de iepure, hrană (sfeclă, varză, morcovi).

Iepurele este un animal fricos. Se repetă denumirile: iepure de casă și iepure de câmp. Iepurii nu merg pe patru picioare ca pisica, ci sar pentru că au picioarele din spate mai lungi și asta îi ajută să urce mai ușor dealul, în schimb la vale se rostogolesc.

Împreună cu copiii grupei mari se face analiza și aprecierea lucrărilor celorlalte subgrupe. Se precizează care sunt dușmanii iepurilor (câinele, vulpea). Se recită poezie „Iepurașul”. Copii sunt lăsați liberi să mângâie iepurașul și puiul său. Se fac observații asupra comportării copiilor față de animalele mici, asupra respectării unor reguli de igienă, asupra modului de îngrijire.

Se precizează că și iepurii sunt viețuitoare care au nevoie de apă, hrană, aer. Se cântă „Iepurașul Țup” și copiii părăsesc sala de grupă imitând săritura iepurașului. Întrebările formulate în activitate au solicitat răspunsuri cu privire la alcătuire, funcții, hrană, foloase, contribuind în același timp la dezvoltarea gândirii, la sistematizarea unor conștiințe despre iepure, la dezvoltarea limbajului și a exprimării corecte a copiilor. Răspunsurile au fost confirmate sau completate de educatoare. Se constată că modelele folosite în această activitate alternează. Pe lângă metodele tradiționale (observația, explicația, conversația), am folosit și metoda problematizării: de ce are ochi? de ce sare și nu merge ca alte animale? de ce are dinții foarte ascuțiți? De asemenea, copiii au descoperit că dacă prindem iepurele de spate și îl ridicăm, nu ne poate zgâria cu unghiile lui ascuțite și nici nu ne poate mușca. El de fapt, se apără de noi.

Vă mulțumesc d-na educatoare.

3. Noțiuni despre natură și om – opțional – cl.aII-a elaborate de domnișoara Hermine Hehegar – Colegiul Național “Unirea” – Tg. Mureș

1.ORAȘUL NOSTRU ( 3 ore )

1. Instituții și obiective importante existente în orașul nostru-discuții libere despre aceste instituții și obiective; acțiuni benefice și nebenefice ale acestora asupra omului

-muzee, teatre, cinematografe, fabrici, combinatul, aeroport

-parcuri și spații verzi

2. Importanța spațiilor verzi în viața orașului nostru-discuții și desene pe această temă

-poluarea, instituții care produc poluare în oraș și alte mijloace poluante ( mașini, oameni )

-mijloace de reducere a poluării în orașul nostru( organizarea mai multor spații verzi, întreținerea parcurilor existente, plantarea unui “zid de copaci în jurul combinatului “- expunerea unui proiect – desen lucrat pe grupe cu privire la o mai bună organizare în sprijinul reducerii poluării în orașul nostru

3.Excursie la Aeroportul Tg.Mureș

-observarea unui avion la aterizare și decolare

-vizitarea interiorului unui avion

-vizitarea turnului de control

II. CUM ȘI CU CE CĂLĂTORIM ÎN ORAȘUL NOSTRU

(2 ore )

Reguli de circulație – discuții libere pe această temă, expunerea unor reguli de circulație, executarea unor desene pe această temă

III. ANOTIMPURI ( 4 ore )

1.Toamna

2.Iarna

3.Primăvara

4.Vara

-discuții referitoare la schimbări ce intervin în natură o dată cu venirea fiecărui anotimp

IV. LOCUINȚA MEA (3 ore)

1.Reguli de igienă a corpului

2.Reguli de igienă a îmbrăcămintei

3.Reguli de igienă a locuinței/ a camerei mele

-expunere de reguli prin discuții libere, exemplificări din povestiri, povești cunoscute, executări de desene gen “ așa da , așa nu “

V. ALIMENTAȚIA ȘI SĂNĂTATEA (2 ore)

1.Alegerea unui regim alimentar cu multe fructe, legume și produse cerealiere, sărac în dulciuri, grăsimi și sare; alimente sănătoase

-invitat medic specialist în boli de nutriție și diabet dr.Crișan Ioana, director Policlinica nr.2 Tg.Mureș

VI. PLANTE ȘI ANIMALE DIN ȚARA NOASTRĂ (4 ore )

1.Plante : bradul și stejarul – denumire, răspândire, recunoaștere, frunză, fruct, alcătuire, mod de înmulțire –observații în natură, colectare de frunze, fructe, realizarea unui colaj cu ajutorul acestora. Vom semăna fiecare o ghindă sau o sămânță de brad pentru a avea copacul nostru, personal.

2.Animale : păsări – rândunica

animale – vulpea, iepurele, ursul, lupul

-discuții libere despre aceste animale și păsări având drept reper desene reprezențând animalele și mulaje, exemplificări din povești cunoscute, executare de desene

3.Ocrotirea plantelor și animalelor de către om

-modalități prin care omul intervine în protejarea acestor plante și animale.

4. Alternativa Step by Step

„Sunt ceea ce pot să fac”

Erik Erikson

Step by Step este o metodă alternativă de educație a copiilor.

Date statistice din România și din alte țări europene.

In România a debutat în 1994.

Programul este acreditat ca alternativă educațională de Ministerul Educației Naționale.

În timpul celor doi ani de muncă în această alternativă mai frecvente au fost următoarele întrebări: (răspunsurile se vor baza pe cursurile de formare urmate, pe materiale primite și pe experiența dobândită).

De ce Step by Step ?

Un copil dintr-o clasă Step by Step învață altceva decât într-o clasă obișnuită ?

Programa școlară pentru ciclul primar este aceeași ca cea din învățământul tradițional. Diferența constă în metoda de formare a acestora care derivă din principiile Step by Step.

Care sunt principiile Step by Step ?

Dacă se încurajează concurența ?

Cum arată o clasă Step by Step ?

De ce doi învățători la clasă și opt ore ?

Cum se face o evaluare a copiilor fără calificative ?

Cum arată o zi în clasa Step by Step ?

Cum se realizează ântâlnirea de dimineață ?

Ce cuprinde un mesaj ?

Ce sunt centrele de activitate ?

Cum se realizează planificarea calendaristică ?

Dacă se vor adapta în ciclul gimnazial ?

Ce rol au părinții în această alternativă ?

Cum se realizează formarea învățătorilor care predau la aceste clase ?

Cu toate că stilul de lucru într-o clasă Step by Step pare mai tolerant, având în centru motivarea copilului pentru descoperire, cultivarea personalității și a capacității de a decide în cunoștință de cauză, între mai multe alternative, ocupă un loc central în educație.

Alternativa Step by Step nu e mai bună sau mai rea decât o altă metodologie de învățare, fie ea tradițională sau alternativă.

O prezentare, o vizită într-o clasă vă ajută să faceți cunoștință cu o alternativă la învățământul tradițional.

Step by Step este doar o alternativă și nu una singură.

Vă așteptăm să ne vizitați pentru a ne înțelege.

Înv. REZI MARIA

GIMNAZIUL DE STAT „TUDOR VLADIMIRESCU”

Tg. Mureș – 15 aprilie 2003.

Despre această alternativă de educație și instrucție se poate vorbi doar dacă ați stat opt ore într-o asemenea clasă. Puteți intra oricând, nu trebuie să le cereți voie când vă aflați, la ora 8,00 în pragul sălii de clasă. Vă asigurăm că vor primi fără nici o rezervă și nu veți regreta.

Mulțumesc Doamnelor că mi-au permis să-mi alimentez optimismul pedagogic și bucuria de a cunoaște asemenea oameni – condiție a stării de sănătate spirituală „Mulțumesc”.

Vitală întoarcere în timp cu Doamna învățătoare Silvia Negruț și elevii dânsei

Pornind de la constatarea că „așa cum știu să se joace serios, tot așa copii se prind și-n lucruri serioase” – doamna Silvia a poposit la Șerbeni – o EXCURSIE DE STUDII complexă prin intenții și cu totul deosebită prin realizări. Am cerut permisiunea de a vă oferi un model de concepere și rezolvare a unei asemenea excursii.

Pe prima pagină apar patru cuvinte scrise de doamna învățătoare: „Bunicilor noștri, cu dragoste!”

Pagina a doua.

Șezătorile din Șerbeni

Identificare

Grupa: cls. a III-a A, Colegiul Național Unirea

Obiective: – să manifeste interes față de tradițiile și obiceiurile populare;

Să culeagă informații de detaliu dintr-o șezătoare (cântece, obiceiuri amuzante, munci, obiecte ale muncii);

Să manifeste interes pentru redactarea corectă și îngrijită a compunerilor și a textelor cu destinație specială – șezătoarea;

Să redea, prin desen, imagini din șezătoare;

Să descopere frumusețea unei păduri de stejar

Durata:15 ore

Locul: sala de clasă, Șerbeni- casele Vețian și Moldovan, acasă la fiecare elev, alte locuri (Pădurea Mociar – rezervație naturală de stejari seculari)

Competențe/Performanțe

Comunicative – să descrie o șezătoare;

să adune informații dintr-o șezătoare;

să facă referiri scurte sau compuneri scurte la și despre o șezătoare;

să compare rezultatele proprii cu ale unor colegi;

b) Capacități – să adune material (cântece, colinde, obiceiuri amuzante, munci, obiecte ale muncii etc.), să-l ordoneze și sistematizeze.

– să folosească dicționarul (ex. Sensul noțiunii de șezătoare);

– să facă desene pentru coperta proiectului și afiș pentru serbarea cu aceeași temă, ținută în 14 decembrie 2000;

– să mânuiască aparatul de fotografiat, casetofonul pentru înregistrări.

Activități – vor fi menționate în textul proiectului .

Etapele proiectului

1. Stabilirea temei: „Șezătorile din Șerbeni”

2. Planul de desfășurare și de lucru.

3.Excursia proiectului – fiecare elev a primit un plan de desfășurare și în formare; discuții zilnice despre stadiul în care s-a ajuns.

4. Documentația: – întocmirea unei broșuri

– raport către ziarele locale

– informare către radio

– informare către televiziune

5. Evaluarea: – discuții cu părinții pentru a vedea ce efect a avut acțiunea de realizare a Proiectului asupra elevilor.

– o scrisoare de mulțumire către d-na Vețian Maria din Șerbeni care a sprijinit în mod deosebit Proiectul.

6. Acțiunea cu publicul – discuții cu femeile din șezătoare, la Șerbeni.

Plan de desfășurare

Informarea direcțiunii Colegiului, școlii;

Informarea părinților prin elevi de întreaga acțiune;

Scrisoare d-nei Vețian din Șerbeni, membră a Academiei Populare Române, pentru a ne primi în casa – muzeu;

Cerere câtre S.C.Transport local Tg. Mureș, pentru a închiria un autobuz pentru ruta Tg. Mureș – Șerbeni;

Stabilirea listei cu cele necesare fiecărui copil în această excursie;

Împărțirea clasei pe grupe (șase grupe) și a sarcinilor pentru fiecare grupă, stabilirea unui responsabil al grupei,

Alegerea de comun acord a metodelor de acțiune:

discuții cu părinții, colegii, persoanele – localnicii din Șerbeni;

consultarea dicționarului și a altor materiale;

deplasarea la Șerbeni cu o escală, oprire de studiu și relaxare în Pădurea Mociar de lângă Reghin.

vom lua notițe, vom face înregistrări, fotografii.

Ceea ce urmează în proiect sunt observațiile, părerile personale ale copiilor cu scrisul lor, greșelile lor, impresiile care diferă de la un copil la altul.

„Oriunde am fi, fiecare găsește ceea ce el caută” Silvia Negruțiu

Vă prezint fragmente din gândurile scrise ale copiilor de 8-9 ani, fragmentul în care constatările din natură sunt transpuse în noi situații cu eleganță, lejeritate și har.

„Într-o dimineață geroasă de decembrie, în drumul nostru spre Șerbeni, am trecut pe lângă o pădure seculară, care parcă ne introduce în lumea veche și plină de tradiții strămoșești. Oamenii cu care ne-am întâlnit aveau părul nins, asemenea cenușiului copacilor” Anca Butucea.

„Obiceiuri amuzante. Bărdăuță – acest joc se joacă așa – se face un soare din cânepă la care i se dă foc. Dacă fata fuge mai repede după băiat înseamnă că îl iubește și la băieți este tot așa”. Harpa Vlasa Miruna.

„Primele șezători se fac pentru depănușarea ciucalăilor de porumb. Această șezătoare se face până când toți gospodarii au porumbul pus în hambar. După aceea începe șezătoarea cu torsul lânei și al inului „ Mera Cezara.

„La început am vizitat o săteancă care ne-a povestit despre portul și obiceiurile din șezătorile Șerbeniului.

Apoi ea ne-a servit cu boabe de porumb fiert și gogoși. Seara, am căzut în pat, moartă de oboseală, dar cu gândul că a fost o zi minunată” Antonia Harangus.

„Am ajuns la o casă frumoasă. Înăuntru, femeile torceau și țeseau. În timp ce lucrau ele cântau frumoase cântece populare colinde. Ca responsabil al grupei care se ocupă cu înregistrarea lor, am reținut câteva: Frunză verde rug de mure. Fiți muieri cu voie bună și altele. Am fost încântați de tot ceea ce am văzut și auzit. Mulțumind frumos gazdelor pentru ospitalitate, am plecat mai departe.” Pașca David.

„Într-o zi doamna învățătoare ne-a promis să mergem la Șerbeni dar, nu numai într-o excursie simplă ci fiecare grupă să aibă o sarcină. În drum ne-am oprit la o pădure de arbori seculari. Copii săreau în sus de bucurie…. Am vizitat-o și pe mama doamnei învățătoare unde am mâncat sarmale cu păsat care au fost tare gustoase” Raluca Cerchez.

„Am mers la biserică unde doamna învățătoare ne-a spus de ce șezătorile se țin în Postul Crăciunului. Paul Neagoe

„Căzătura lui Andrei”

Zilele trecute am fost cu clasa la Șerbeni, cu scopul de a vedea o șezătoare. Totodată am vizitat -o și pe mama doamnei învățătoare. Acolo am coborât la pârâu și împreună cu câțiva băieți am spart gheața de pe marginea pârâului. După vreo cinci minute a apărut și Andrei, care ne-a întrebat dacă avem curajul să călcăm pe gheață. Noi l-am trimis înainte deoarece era mai ușor. Acesta a trecut dar când să mai facă un pas gheața s-a spart, iar Andrei a căzut în apă. Astfel excursia noastră s-a transformat într-o zi veselă” Schöberl Erich

„Ora de limba română

Tamas Mădălina

Joi la ora 9,30 am ajuns la Șerbeni, acasă la mătușa Marie a lui Trăienuț.

Acolo am văzut multe unelte de lucru din șezătoare, obiecte de artă populară și ne-am întâlnit și cu grădinița….. Această zi a fost pentru mine cea mai frumoasă cea mai interesantă oră de limba română”.

Fiecare om, copil este un individ deosebit de ceilalți. Ceea ce pentru el este esențial nu este și pentru un altul. Căzătura lui Andrei, pentru Erich a hotărât calitatea zilei iar pentru Mădălina excursia a fost o unică oră de română. Fiecare lucrare merită atenție din partea educatorului, fiind o adevărată carte de vizită a copilului. Scrisul, așezarea în pagină, forma literelor, forța cu care am marcat literele, alte însemne grafice, ordonarea ideilor, insistența pe anumite evenimente, acestea și multe altele vorbesc despre personalitatea complexă a copilului. Veritabile radiografii, arme pozitive în mâna educatorului în vederea direcționării corecte a acțiunilor educative și instructive.

O excursie nu este o simplă ieșire din teritoriul școlii. Trebuie să devină un eveniment în memoria afectivă a copiilor. Șerbenii nu sunt decât una din miile e rădăcini ale acestui neam. Un copac fără rădăcini își pierde calitatea de copac, nu mai aparține unei păduri și este bătut de orice pală de vânt.

Mulțumesc doamnei învățătoare.

6. Susținerea lucrării de licență – Sanda Neamț

Universitatea „Petru Maior”

Colegiul Universitar Psihopedagogic

Secția: Institutori Limba Engleză

SUSȚINEREA LUCRĂRII DE DIPLOMĂ

Structura susținerii lucrării de diplomă

Tematica lucrării:

„VALORIFICAREA DESENULUI CA TEHNICĂ DE PREDARE-ÎNVĂȚARE LA DISCIPLINA ȘTIINȚE„

Conținutul lucrării:

Motivația alegerii temei

Capitolul I: Caracterizarea vârstei din punct de vedere intelectual și somatic

Analiza psihologică a procesului de formare a deprinderilor de desen la clasele I- a la disciplina științe.

Capitolul II: Importanța și scopul instructiv-educativ ale desenului la disciplina științe.

Dezvoltarea percepției și reprezentărilor.

Aspecte ale dezvoltării intelectuale (atenția, gândirea, memoria vizuală)

Formarea trăsăturilor morale și modelarea caracterului prin participarea domeniului științe.

Capitolul III: Prezentarea generală a metodelor și procedeelor didactice cu referire la tema abordată.

Metode care stau la baza realizării unui desen.

Scopul și problemele desenului după natură, la disciplina științe.

Capitolul IV: Valorificarea desenului ca tehnică de predare-învățare la disciplina științe.

Corelația desenului cu celelalte obiecte de studiu.

Implicare desenului la orele de științe în vederea stabilizării deprinderilor tehnice însușite în desen.

Universul culorilor și al formelor în cadrul orelor de științe.

Structura universului cromatic al omului și valorificarea lui complexă la științe

forma în desen și informația de tip afectiv valorificată maximal și la disciplina științe.

Testul arborelui – invitație la a ne cunoaște elevii.

Rolul culorii în facilitarea procesului învățării – observații, sugestii privind grafica manualelor.

Capitolul V: Tipuri de lecții în care se regăsește tema abordată.

Plan de lecții la desen cu subiectul „Toamna”.

Plan de lecții la științe cu subiectul „Toamna”

Capitolul VI: Contribuții personale.

Pledoarie pentru valorificarea desenului la orele de științe. Observații personale privind îmbunătățirea manualelor școlare din perspectiva problematicii lucrării.

Bibliografie.

PLEDOARIE PENTRU VALORIFICAREA DESENULUI LA ORELE DE ȘTIINȚE. OBSERVAȚII PERSONALE PRIVIND ÎMBUNĂTĂȚIREA MANUALELOR ȘCOLARE DIN PERSPECTIVA PROBLEMATICII LUCRĂRII

Fiind un mijloc de transmiterea ideilor, gândurilor, dar și a cunoștințelor dobândite, desenul exercită o influență multilaterală asupra dezvoltării psihice a elevilor, fiind un factor important al educației.

Într-o primă etapă, desenul pentru copii este o descriere în care vor să spună ceva despre un lucru, nu urmăresc să redea forma lui. Desenul lor este un limbaj, are un caracter ideografic. Puterea de observare și atenția copilului sunt slabe, mai puternică și activă îi este imaginația. Iată de ce introducerea desenului la științe trebuie să accentueze diferența dintre orele de desen și pretențiile față de desen într-o oră de științe.

Prin translația de la un obiect de studiu la altul se realizează flexibilitatea atenției. Ca urmare se poate utiliza același desen la științe, la activități de desen sau chiar la educația plastică.

Flexibilitatea implică și un anumit volum al atenției.

Acest volum al atenției este mai scăzut la clasele mici, copii cuprinzând mai greu la un moment dat și mai puțin clar un număr mai mare de obiecte și fenomene. Prin urmare, practicarea desenelor la clasele I, II,III, și IV va ține cont de această capacitate variată a copiilor de a se concentra.

Consider că utilizarea desenului în clasa I la fixarea, completarea cunoștințelor despre natură nu face altceva decât să valorifice aplecarea copiilor către desen pentru dobândirea rapidă a manualității în scriere, flexibilitatea mușchilor mici, stabilizarea mișcărilor fine și precise.

În clasa a II – a , desenul implicat în ora de științe susține puterea de observare, judecată, simț critic asupra corpurilor, fenomenelor din natură. Desenul stabilește o legătură firească între plante, animale și om; legătura pe plan afectiv, dar mai ales o legătură de cunoaștere.

În clasele superioare, a III-a și a IV-a, desenul va dobândi forță tocmai prin realismul vizual ce-l pretinde obiectul științe. Mai mult, legarea, implicarea desenului în predarea și a altor materii reprezintă un câștig evident.

Ideea asocierii desenului altor discipline școlare pentru a spori interesul pentru lecții este veche. John Locke considera desenul ca un bun mijloc pentru tipărirea mai durabilă a diferitelor cunoștințe și pentru exprimarea lor în mod mai concis și clar, desenul este deci util la fixarea cunoștințelor și un mijloc de control, cu prilejul căruia lacunele sunt imediat sesizate.

NU trebuie confundată însă corelația dintre desen și alte obiecte de învățământ cu practici exagerate prin care se cere elevilor să ilustreze orice lecție în clasă și acasă. În acest fel s-ar produce supraîncărcarea inutilă a elevilor, care dăunează muncii intelectuale și sănătății. Folosirea abuzivă a desenului deplasează atenția copilului de la conținutul lecției spre desen și înlocuiește realitatea cu ficțiunea, îi deformează modul de a gândi, îl rupe de realitate.

Odată ce au fost exprimate sau obiectivate, formele plăsmuite de om trădează caracteristicile lor grafologice trăsăturile personalității celui care le-a realizat.

Ora de științe, prin utilizarea desenului, contribuie consistent la înțelegerea profilului psihic și intelectual al copilului. Dacă interesul educatorului depășește o înțelegere sumară a ceea ce reprezintă copilul, el poate descoperi cauzele dezinteresului copilului față de activitatea în școală. Este de reținut aici și importanța modului de utilizare a culorilor, care de asemenea reflectă un important aspect al personalității elevului, precum și al trăirilor sale, alături de forme, contururi, așezare în pagină etc.

Din acest punct de vedere consider că manualele școlare suportă modificări în sens calitativ dacă se ține cont de următoarele aspecte ( pe care mi le permit să le amintesc):

Calitatea hârtiei ;

Culoarea hârtiei;

Calitatea cernelei;

Forma și dimensiunea semnelor și intervalelor dintre ele;

Contrastul optim „fond-figură”;

Utilizarea culorilor cromatice;

Concordanța dintre culoare și obiect în cadrul desenului.

În acest context nu sunt de uitat cuvintele lui J.J. Rousseau: „Elevul să deseneze mult și cu plăcere orice obiect care-i deșteaptă interesul. Desenul după natură este cale cea mai scurtă între natură și desen. Folosindu-ne de această șansă, bucurie a gândului exprimat prin desen, învață precizia și armonia unui melc, stejar sau copil”.

11 aprilie 2002 Sanda Neamț

Cap. VI

În loc de încheiere

Să râdem de animale. Oare _?!

Atitudinea noastră, a oamenilor față de restul ființelor ce populează planeta Pământ este cel puțin jenantă (având în vedere cât de prețioși, importanți și net superiori lor, ne considerăm). Le atribuim propriile noastre defecte: falsitatea. O imensă prostie: pisica este un animal prefăcut. Fals, pisica fiind una din cele mai expresive animale, știi exact ce are de gând să facă. Ochi, urechile, vârful cozii vorbesc despre ea când e prietenoasă, nu are încredere în tine sau nu vrea să stea cum vrem noi. Pozițiile corpului cu caracter defensiv sau când se simte superioară îți anunță atacul. Ea anunță întotdeauna când te va zgâria sau te va mușca dacă nu o lași în pace. Mârâit, spatele „cocoașă”, blana ridicată pe spate și coadă, urechile lipite de cap, atitudine, de fapt defensivă. De ce vorbim despre ele orice ?! Din ignoranță, prejudecăți și la rândul nostru le transmitem celor pe care-i creștem. Îndemnul meu pentru a reabilita marile daruri ale naturii – viețuitoarele de lângă noi mă îndeamnă să mă opresc la o relatare din lucrarea „Povestiri cu și despre animale” de Mihai Cociu. „Cunoscând fanatismul cu care egiptenii adorau pisicile, Cambyse dădu un ordin ce li se păru militarilor săi ciudat. Fiecare oștean, suna porunca regelui, va ademeni cu hrană o pisică pe care o va ține apoi pe lângă sine. În ziua atacului când cele două armate erau în poziție de luptă egiptenii se pomeniră în fața unui lucru neașteptat: fiecare persan ținea în mâna dreaptă sabia, iar în mâna stângă, în loc de scut, strângea la piept… o pisică!” Finalul este previzibil. Ce au oamenii acum mai sfânt?! Subiect de discuții interesante cu copii ne oferă asemenea lecturi și există din belșug. Vă amintesc minunatele scrieri ale lui Tudor Opriș sau Ion Simionescu (1873-1944). În lucrarea „Fauna României”, Ed. Albatros, București, 1983 merită să extrag un fragment în care vorbește cu drag de banala râmă. „E, poate, cea mai bună pildă din natură, de ce înseamnă modestie, împlinirea pe tăcute a datoriei, fără a aștepta răsplată ori recunoștință. Dacă de ceilalți viermi omul are groază și nu i-ar atinge, Doamne ferește, cu râma e altfel. O ia, o pune-n palmă, căci e curată la piele și trandafirie ca fața unui copil. Râma n-are organe de simț, cum ar fi urechi, nas ori ochi, dar în schimb pipăitul este atât de dezvoltat, iar sensibilitatea pielii mărită încât simte lumina și o ocolește”: Toată lectura nu depășește nivelul de înțelegere al unui elev de clasa a III-a, a IV-a dar este o demonstrație cum precizia științifică poate dobândi noi dimensiuni. Vă invit să citim împreună câteva pagini cu multă rigoare științifică și mult farmec din lucrarea: „ȘI el vorbea cu patrupedele, cu păsările și cu peștii” – Konrad Lorenz, Etologul austriac vrea să ne convingă că a râde de un animal înseamnă de fapt cu totul altceva. „Eu râd rareori de un animal; și atunci când râd se dovedește, la o privire mai atentă, că de fapt râd de mine însumi sau în general de oamenii, pe care animalul mi-i prezintă ca pe niște caricaturi mai mult sau mai puțin demne de milă. Râdem în fața unei cuști cu maimuțe și nu atunci când privim o omidă sau un șarpe, iar dacă chemarea la împerechere a unui gândac sălbatic, care se umflă peste măsură în pene, ni se pare atât de comică, asta se întâmplă pentru că tinerii noștri se comportă foarte asemănător.

De regulă, un cunoscător nu râde de lucruri bizare legate de animale. Mă enervez adesea când vreun vizitator râde de un animal dintr-o grădină zoologică sau dintr-un acvariu, care transformat fizic, deviind de la forma obișnuită, printr-o adaptare extremă la condițiile speciale de viață. „Publicul” râde atunci exact de ceea ce pentru mine este sfânt: misterul transformării speciei, al creației și al creatorului. Forma grotească a unui cameleon, a unui pește – balon sau a unui urs furnicar trezește în mine uimirea și venerația, iar un ilaritatea.

Odată făceam experiențe cu bobocii de rață sălbatică pentru a descoperi de ce aceste rățuște abia ieșite din găoace, în comparație cu gâștele sălbatice în condiții similare, clocite în mod artificial, sunt inaccesibile și timide. Dacă prima ființă pe care o văd în viața lor este un om, bobocii de gâscă sălbatică îl consideră pe acesta, fără probleme, mama lor și îl urmează încrezătoare. Rățuștele sălbatice, dimpotrivă; abia ieșite din incubator, fără nici o experiență anterioară, acestora le era frică și fugeau de mine, îngrămădindu-se în colțul cel mai întunecat. De unde provenea această diferență ? Îmi amintesc că odată, când o rață-turcească a clocit un rând de ouă de rață sălbatică, puii au ieșit din ou și nu au recunoscut-o nici pe această doică drept mama lor. Ei au fugit pur și simplu de ea, după ce s-au uscat, și m-am ostenit destul să prind puișorii rătăciți și să-i salvez. Altă dată însă, am pus o rață albă domestică să clocească ouă de rață sălbatică, iar după această rață puii se țineau cuminți, ca și când ea ar fi fost adevărata lor mamă. Cauza trebuie să fi fost glasul cu care-și chema puii, căci altfel o rață domestică se deosebește la înfățișare și mai mult de una sălbatică decât de una turcească. Ceea ce are ea în comun cu rața sălbatică, care este forma din care a evoluat rața domestică, sunt strigătele, care au rămas aproape neschimbate în decursul procesului de domesticire. De aici rezultă că trebuie să măcăi ca o rață sălbatică pentru ca puii să mă urmeze. „Își atârnă de gât un clopot, strigă o dată <Mu> / vițelul crede că asta e vaca” – versurile lui Wilhelm Busch se potrivesc pentru orice situație.

Zis și făcut ! Exact în sâmbăta Rusaliilor, când trebuiau să iasă din găoace o serie de pui veritabili de rață sălbatică, am pus ouăle în clocitoare, am luat apoi puii, după ce s-au uscat, sub oblăduirea mea și le-am măcăit în cea mai perfectă rățească – ore întregi, o jumătate de zi. Măcăitul a avut succes. Rățuștele mă priveau cu încredere, nu se mai speriau de mine și, când am început să mă depărtez de ele, măcăind în continuare, ele mă urmau ascultătoare, înghesuite una în alta, așa cum fac rățuștele când își urmează mama. Teoria mea fusese demonstrată: rățuștele abia ieșite din găoace au o reacție înnăscută la chemarea mamei și nici una referitoare la reprezentarea optică a acestuia. Tot ceea ce produce un măcăit corect este luat drept mamă, indiferent dacă este o rață Pekin grasă și albă sau un și mai gras om. Totuși, mama înlocuitoare nu trebuie să fie mult prea mare ! La începutul acestui experiment mă ghemuiam în iarbă, făcând astfel câțiva pași, pentru a declanșa reacția lor de a mă urma. De îndată însă ce mă ridicam în picioare și încercam să merg normal în fața lor, nu mă mai ascultau, priveau căutând în toate direcțiile, dar nu în sus la mine, și începeau să „plângă” cu șuieratul lor specific stării de părăsire. Nu puteau concepe că mama lor înlocuitoare putea fi așa de înaltă. Eram, așadar silit să umblu foarte cocoșat pentru ca ele să mă urmeze – și nu era deloc comod; dar și mai puțin comod era faptul că o mamă-rață adevărată măcăie întruna . Dacă încetam fie și numai pentru jumătate de minut măcăitul „cueggegegeg”, rățuștele își întindeau din ce în ce mai mult gâturile, gest comparabil cu lungirea feței unui copil, și dacă nu începeam imediat să măcăi izbucneau toate în plâns. Cât timp tăceam, ele credeau că am murit sau că nu le mai iubeam – un motiv foarte bun de a plânge. Așadar, rățuștele, în comparație cu bobocii de gâscă, erau foarte pretențioase și stresante; închipuiți-vă: două ore de plimbare cu asemenea copii, mergând permanent cocoșat și măcăind întruna!

În interesul științei mi-am dat în felul acesta osteneala ore întregi. Așadar, mă plimbam agale în duminica de Rusalii cu rățuștele mele de o zi, aplecat și măcăind, printr-o poieniță înverzită din partea de sus a grădinii noastre, bucurându-mă de faptul că rățuștele erau ascultătoare și mă urmau îndeaproape. Dar când mi-am ridicat privirea, am văzut de jur împrejurul gardului un șir de fețe palide: un grup de excursioniști stăteau lângă gard și se holbau îngroziți la mine. Scuzabil! Căci oamenii vedeau un domn corpolent, cu mustață, executând mersul piticului pe pajiște, uitându-se în permanență peste umăr și măcăind fără încetare – rățuștele mele însă, care ar fi explicat totul și m-ar fi salvat, nu puteau fi văzute, în iarba înaltă de mai, de spectatorii îngroziți”.

A fost o lecție de etologie pentru noi cei care ținem lecții, dăm lecții și ni le dorim eficiente științific dar și frumoase.

Morală și arme în lumea de lângă noi.

În zilele ce învăluie sărbătorile de Paști, la marginea pădurilor putem asista la duelul între iepuri copleșiți de primăvară și tainicele îndemnuri ale hormonilor. Se vor întrece și atât . Majoritatea oamenilor sunt obișnuiți să judece animalele de pradă și cele erbivore după criterii moralizatoare complet greșite. Ce-i învățăm pe alții? Ceea ce știm și noi. Este bine să-i ascultăm pe cei ce au ceva mai multe de spus.

„În basme animalele sunt prezentate ca o societate asemănătoare celei umane, ca și când „animalele” ar fi toate ființe din una și aceiași specie, așa cum sunt „oamenii”. De aceea, un animal care ucide animale este considerat la fel de rău ca un om care și-a ucis confrații. Vulpea care sfâșie un iepure nu este comparată cu vânătorul care împușcă din același motiv un iepure, ci cu pădurarul care ar obișnui să împuște țărani pentru a-i mânca la masa de seară. Animalul de pradă „cel rău” a fost înfierat drept un ucigaș. De ce totuși animal „de pradă”, și nu animal „de vânătoare”. Nu trebuie să judecăm înainte de a avea posibilitatea să observăm cum stau lucrurile. Ca naturaliști, vrem să urmărim ce se întâmplă când doi lupi mari sălbatici, se iau la luptă. Nu trebuie să pleci în Alaska, ci numai să-ți amintești ceea ce, fără îndoială, ai văzut de nenumărate ori: și anume încăierările dintre câini. Aceștia folosesc aceleași obiceiuri de luptă, neschimbate, ca ale strămoșilor lor sălbatici, lupii și șacalii.

Doi câini masculi, mai în vârstă, se întâlnesc pe stradă. Cu picioarele țepene, cu cozile ridicate, cu blana de pe ceafă și umeri puțin zburlită, se îndreaptă unul spre altul. Cu cât se apropie mai mult, cu atât arată mai țepeni, mai zburliți, se înalță mai mult, înaintând tot mai încet, nu cap lângă cap, frunte lângă frunte, cum fac cocoșii, ci unul pe lângă altul, până când ajung parte laterală lângă parte laterală și cap lângă cap. Lupul sau câinele învingător nu mușcă însă în această situație. Se vede că i-ar face o deosebită plăcere, dar pur și simplu nu poate! Un câine sau un lup care-și oferă adversarului gâtul, în maniera descrisă, nu e niciodată mușcat serios.

În ce constau gesturile de îndurare, apelul la „reținere socială” a celui învingător: faptul că rănirea, chiar uciderea învinsului, este acum înlesnită, întrucât toate piedicile, toate eforturile de apărare au fost deodată înlăturate! Toate gesturile de îndurare ale animalelor sociabile pe care le cunoaștem se bazează pe același principiu: întotdeauna cel care imploră îndurare își oferă atacatorului locul cel mai vulnerabil al corpului, acela către care s-au îndreptat atacurile mortale ale adversarului. La marea majoritate a păsărilor acest loc îl reprezintă partea din spate a capului.

Despre natura pur instinctuală și longevitatea genealogică a acestor gesturi de înduplecare vorbește, printre altele, și faptul că unele păsări și-au format organe speciale pentru a-și semnaliza supunerea. De exemplu, când sunt atacați de un cocor mai în vârstă și mai puternic, puii cristeiului-de apă își oferă într-un mod cât mai expresiv acel loc devenit și mai roșu, fără pene, aflat pe partea posterioară a capului. Toate aceste ceremonii ciudate se desfășoară astfel încât fiecare mișcare să-l îmblânzească pe adversar. Desigur, câinele nu pierde chiar orice chef de a mușca atunci când celălalt îi întinde gâtul, cerând îndurare. Dimpotrivă, am văzut deja cât de mult și-o dorește, dar nu poate.

Cel care cercetează comportamentul animalelor ar face bine să fie foarte prudent cu judecarea morală a animalelor. Totuși, eu vreau să vin cu o judecată sentimentală: găsesc că este emoțional și înălțător faptul că un lup nu-și poate mușca semenul, dar mult mai impresionant este că celălalt se bazează pe acest lucru ! Un animal își încredințează viața decenței cavalerești a celuilalt! Câte n-am putea învăța noi, oamenii, de aici! Personal, simt o mare atracție pentru acea pildă minunată și adesea greșit înțeleasă din Evanghelie ( care și în mine trezise înainte o opoziție sentimentală): „Dacă cineva te lovește peste obrazul drept…”, dar un lup nu poate să facă acest lucru.

Când o specie de animale și-a dezvoltat, în cursul istoriei sale genealogice, o armă care-i poate permite să-și omoare cu o singură lovitură un seamăn, în paralel cu această armă specia a trebuit să-și dezvolte și o reținere socială, care să-l împiedice s-o folosească dacă periclitează efectivul speciei sale.

OMUL

Există o singură ființă care posedă arme necrescute pe corpul său și în cazul căreia, așadar, planul de formare a comportamentului său înnăscut nu are de unde să „știe” de ele, astfel că în folosirea lor nu se manifestă nici o reținere: această ființă este omul. Puterea îngrozitoare a armelor sale crește necontenit. Pentru a se forma, instinctele și reținerile înnăscute au nevoie de epoci, ca și de anumite organe; ele au nevoie de perioade de timp, de un anumit ordin de mărime, cu care doar geologii și astronomii sunt obișnuiți, nu și istoricii. Noi nu am primit arme de la natură; le-am creat noi înșine. Ce este mai ușor de creat: o armă sau sentimentul de responsabilitate, al reținerii, fără de care specia noastră ar fi sortită pieirii ? Dar și această reținere trebuie să ne-o creăm noi înșine, căci nici măcar pe instinctele noastre nu ne putem baza. În urmă cu paisprezece ani, în noiembrie 1935, mi-am încheiat un eseu despre „Morala și armele animalelor” cu următoarele cuvinte: „Va veni ziua când doi adversari, aflați în război unul cu altul, se vor nimici total. Poate veni ziua când omenirea se va împărți

În două asemenea tabere opuse. Cum ne vom comporta atunci: ca iepurii sau ca lupii? Soarta omenirii stă în răspunsul la această întrebare. Într-adevăr, avem motive serioase de neliniște”.

Același Konrad Lorenz

Cred că nu mai este nimic de spus. Ce fel de oameni vom crește ?

Ce este mai important, educația sau instrucția !?

Omul și natura, aliați sau inamici!?

Privind înapoi în istoria vieții pe Terra inevitabil constatăm dispariția a numeroase specii și înlocuirea lor cu altele tinere și viguroase. Uzura, consecință a mutațiilor genetice și acumulare lentă a erorilor a dus la dispariția lor. Un remarcabil genetician român Constantin Maximilian în lucrarea „Un genetician privește lumea” precizează: „Pentru că noi avem cea mai întinsă variabilitate genetică putem rezista unei lungi suite de dezastre ecologice. Am reușit să ocupăm tot Pământul pentru că am dezvoltat o tehnologie mereu mai sofisticată și mereu eficientă. Zeci de mii de oameni pot dispare într-un cutremur, dar supraviețuirea speciei nu este amenințată.

Totuși cucerirea spațiului cosmic, ingineria genetică, automatizarea, robotizarea nu a rezolvat problema celor 800 milioane cu marcante aberații genetice, peste 900 milioane analfabeți, peste 1,2 miliarde de subnutriți de peste 2,6 miliarde de însetați de pe albastra noastră planetă. Poate uriașul progres al mileniilor viitoare va asigura și perfecționarea morală a speciei prin cultură, artă, teoria valorilor, realizarea acelui HOMO ECOLOGICUS care se integrează, ia parte activă la procesul de apărare și reconstituire a mediului natural.

Factorul antropic (gr.anthrõpos – om), omul, și-a manifestat, din cele mai vechi timpuri, asupra naturii. Dacă la început a avut o acțiune limitată, în ultimii 200-300 ani, creșterea demografică, explozia civilizației industriale a pus stăpânire pe globul terestru. Echilibrul biologic natural între om și natură a dispărut foarte curând, Din momentul în care s-a transformat în păstor și mai ales în agricultor. Păstorul și agricultorul s-au aliat în scopul distrugerii pădurilor, înlocuindu-le cu terenuri deschise. Despădurirea Americii de Nord, Greciei, Mesopotamiei, Asiei Mici, nordului Africii pentru cedrii etc. au determinat eroziuni accelerate, perturbarea ireversibilă a regimului apelor, distrugerea solului, modificări ale climei. Au dispărut numeroase specii vegetale și animale: ursul peșterilor, leul peșterilor, leul european, uriașa pasăre moa din Madagascar, cămila uriașă a preeriilor americane, castorii din apele europene etc. Agricultura, comerțul, mineritul, construcțiile (drumuri podite cu lemn), toate au „înghițit” pădurile Europei. Pădurile întinse ale țării noastre de acum 2000 de ani sunt doar pâlcuri-amintiri iar odată cu ele au dispărut bourul, zimbrul (rudă cu bizonul american), capra alpină, castorul (în secolul trecut era foarte răspândit), vulturul cu barbă sau zăganul. Multe altele sunt într-o situație critică, cocoșul de munte, ierunca, fazanul, râsul și alte carnivore pe care mulți le acuză, neștiind ce valoare au în echilibrul naturii. Foarte multe specii au fost exterminate de om în mod intenționat din motive stupide, din ignoranță și aroganță. Așa este cazul porumbelului călător din America de Nord, ciocănitoarea – cu cioc de fildeș din sud-vestul Americii de Nord, marele pinguin, cocorul-alb-american (câteva exemplare supraviețuiesc într-o rezervație) și lungul șir al exterminărilor poate continua. „Celebră „ este exterminarea bizonilor în secolul trecut când se stabilise o adevărată competiție în a organiza masacrarea lor.

Noțiunea de poluare (lat. pollei – a avea putere, ca otravă) înseamnă degradarea și infectarea mediului înconjurător (a aerului, apei, solului,etc) prin împrăștierea unor resturi vătămătoare (gaze, detergenți, fum, gunoaie etc.) Primele simptome de „otrăvire” a mediului sunt semnalele din antichitate, poluarea cu plumb, metal din care se confecționau vasele de bucătărie. Acumulări lente și grave de plumb în organismul uman aveau drept urmare intoxicații mortale (saturnism) frecventă mai ales în Roma.

Poluarea apelor este cea mai gravă consecință a poluării chimice, moartea apelor. Considerate comode și sigure lăzi de gunoaie ale industriei și marilor orașe, se miza pe acțiunea de descompunere a bacteriilor, acțiune de purificare și autogenerare. Dar deșeurile organice, radioactive au depășit cu mult capacitatea unor bacterii de a salva calitatea apelor noastre. Delta Dunării este infectată încet, încet de apele poluate ale Dunării, populațiile de pești fiind în scădere, golful New Yorkului, Sena, Rinul sunt „ape moarte”. Sărurile de plumb, zinc, cupru, mercur, etc. precipită pe mucusul branhiilor (organe specializate pentru captarea O2 din apă) peștilor, blocând schimbul de gaze deci omorându-i prin asfixiere. Sulfurile, derivați ai amoniacului perturbă oxidările celulare, blochează respirația prin transformarea biochimică a hemoglobinei din globulele roții deci vor muri asfixiați. Păsările suferă, poate, cel mai mult de pe urma unei maree negre. Pelicula de produse petroliere le îmbibă penele, fulgii și le anulează valoarea (penele sunt hidrofuge, rol în zbor și în menținerea temperaturii corpului). Petrolul consumat odată cu peștele pescuit, le produce leziuni interne grave și în final moartea.

Poluarea radioactivă se manifestă mai ales sub forma concentrării biologice. Unele plante marine concentrează de 4o de ori stronțiul 90 di apa mării. Scoicile de apă dulce concentrează de 100 de ori iodul radioactiv. Peștii, verigă superioară a lanțului trofic pot fi de 20.000 până la 30.000 de ori mai radioactivi decât apa în care trăiesc. Noi oamenii suntem veriga următoare, consumatoare, ce mai putem spune ?

În dorința unor producții mari, agricultorii au inventat insecticidele, erbicidele, fungicidele(lat. fungus – ciupercă, cedere – a ucide ) de sinteză, mijloace de luptă artificiale chiar și împotriva rozătoarelor. Rezultatele s-au arătat rapid, aceste substanțe fiind toxice și pentru albine, păsări, alte mamifere, inclusiv pentru om. Dispariția rapidă în ultimii 40 de ani a speciilor de vulturi din Europa și America, se datorește consumării insecticidelor, o dată cu rada sau consumării momelilor cu otravă pentru lupi. Din ouăle depuse de vulturi și alte păsări n-au ieșit pui sau au eclozat pui malformați ce n-au supraviețuit.

Cel mai mare pericol al substanțelor toxice eliminate în mediu îl constituie concentrarea lor de-a lungul lanțurilor trofice: toxina trece de la un individ rezistent (de ex. râmele) la un individ sensibil – mierlele care consumând râme, mor.

Excesul de îngrășăminte chimice, plumb și alte elemente și substanțe din gazele de eșapament, dioxdul de sulf, le regăsim în frunzele de salată, tuberculul de cartof, cireșe, mere. Cercetările de microscopie electronică au demonstrat cum dioxidul de sulf distruge cloroplastele cu clorofilă din celulele frunzelor. El se combină cu apa celulelor și formează acidul sulfuric, extrem de corosiv. Frunzele se îngălbenesc și pier ca și cum ar fi for arse.

Ideea protejării naturii este prezentă din comuna primitivă când în mod instinctiv, vânătorii reglementau perioadele de vânat și cruțau prada în anumite condiții este prezentă la populațiile actuale care trăiesc ca și acum 10.000 ani.

Abia în secolul al XIX –lea opinia publică, biologii au întrevăzut necesitatea ocrotirii naturii pentru conservarea florei și faunei sălbatice amenințate cu dispariția. Treptat, acțiunea de protejare a naturii antrenează toate statele, această problemă fiind inclusă în regimul legislativ național și internațional.

În România, ocrotirea naturii a fost inițiată, spre sfârșitul secolului trecut, de marele pictor Nicolae Grigorescu care fusese la Barbizon – pădurea Fontainbleau – Franța unde semnase și el actul înființării primei rezervații din lume ) Abia în 1928, la Cluj, sub președenția lui Emil Racoviță are loc primul Congres al naturaliștilor din România, prilej cu care se discută necesitatea unor legi pentru ocrotirea naturii și se înființează Parcul național din Retezat. La 7 iulie 1930 apare Legea pentru protecția monumentelor naturii și ia ființă Comisia monumentelor naturii.

Obiectivele ocrotite în prezent în România ele ocupă o suprafață de peste 96.430 ha. Ele sunt:

Parcuri naționale – teritorii întinse în care vizitatorii sunt admiși dacă respectă un regulament strict;

Rezervații naturale – teritorii ocrotite absolut în care omul nu are dreptul să intervină cu nimic; de ex. Rezervația de la Zau de Câmpie sau de narcise de la Gurghiu:

Rezervații parțiale – cu scopul de a proteja o anumită categorie de plante, animale sau de animale și soluri – rezervații botanice, speologice, paleontologice;

Rezervații speciale – ce ocrotesc anumite elemente naturale, reglementându-se strict utilizarea. Așa sunt rezervațiile peisagiste-geologice, zoologice (de vânătoare și pescuit);

Monumente ale naturii – sunt ocrotite plante și animale rare în curs de dispariție. De ex. La noi sunt considerate monumente ale naturii 21 specii de animale, 150 specii de plante și arbori seculari izolați.

Mobilul genezei conștiinței ecologice îl constituie necesitatea supraviețuirii și nu oricum, prin educație, rațiune și bun simț.

Evoluția rapidă a societății umane ne depărtează de Natură dar în același timp constatăm, cu uimire că de fapt progresul științei și al tehnicii nu aduce și un progres pe plan spiritual. . De aceea vă invit la o plimbare prin paginile scrise ale unui mari admirator al vieții, Tudor Opriș. Luați alături de dumneavoastră , copii cu care lucrați și veți afla cum comunică, vorbesc plantele și animalele, fără noi oamenii. Poate îi veți învăța să facă și bine ființelor din jurul lor pe seama cărora noi existăm ca organisme vii.

AVERTISMENT

LUMEA VIE A PĂMÂNTULUI nu are nevoie de noi, oamenii.

Noi avem nevoie de ea.

„Dincolo de un punct critic dintr-un spațiu finit, libertatea descrește proporțional cu creșterea numărului. Acest lucru este la fel de adevărat pentru ființele umane din spațiul finit al unui ecosistem planetar, ca și pentru moleculele unui gaz închis într-un recipient etanș. În ceea ce privește pe oameni, întrebarea este nu câți pot supraviețui în cadrul sistemului, ci ce fel de existență va fi posibilă pentru cei ce vor supraviețui.

Pardot Kynes, „Primul Planetolog al Arrakisului.”

„Dune” – Frank Herbert, vol.II., Editura Nemira, 1992, București.

Dacă veți simți o dorință interioară de a căuta și citi această lucrare în mai multe volume, Dune, veți fi răsplătit din plin. Atunci veți înțelege poate, greutatea cuvintelor, avertismentelor privitoare la evoluția civilizației umane. Fiecare găsește ceea ce caută: încotro aleargă civilizația umană ?!

BIBLIOGRAFIE

– Barna Adriana, Pop Irina – Predarea biologiei în învatamântul gimnazial, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998.

– Branea Cristina, Lucrare de grad didactic I, 2003, Colegiul National Unirea, Tîrgu Mures.

– Cociu Mihail, Povestiri cu si despre animale, Ed.Albatros, Bucuresti, 1988.

– Malita Mircea, Aurul cenusiu, Ed. Dacia, Cluj, 1973.

– Maximilian Constantin, Drumurile sperantei, Ed. Albatros, Bucuresti, 1989.

– Noica Constantin, Mathesis sau bucuriile simple, Ed. humanitas, 1992.

– Neagu – Basarab M., Medicii despre geniu, Bucuresti, Ed. Albatros, 1976.

– Lorenz Kowrad, Si el vorbea cu patrupedele, cu pasarile si cu pestii. Asa a descoperit omul câinele , Ed. Polirom, Iasi, 2000.

– Lorenz Kowrad, Cele opt pacate ale omenirii civilizate, Ed. Humanitas.

– Ionescu Miron, Chis Vasile , Strategii de predare si învatare, Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1992.

– Nicola Ioan, Farcas Domica, Teoria educatiei si notiuni de cercetare pedagogica. Manual pentru clasa a IX-a, Scoli normale, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1990.

– Opris Tudor, Animalele vorbesc, Ed. Albatros, Bucuresti, 1979.

– Pease Allan, Garner Alan, Limbajul vorbirii – Arta conversatiei, Ed. Polimarc, Bucuresti, 1996.

– Popescu Octavian, Copilul sanatos si bolnav, Ed. Fiat Lux, Bucuresti.

– Simionescu I. , Fauna României, Ed. Albatros, Bucuresti, 1983.

– Strugren Bogdan, Maimuta înteleapta, Ed. Dacia, Cluj, 1971.

– Teodorescu Constanta, Metodica predarii stiintelor naturii – Manual pentru licee pedagogice, Ed. Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1977.

– Todor Virginia, Reasilva Barbulescu, ,Metodica predarii cunostintelor despre natura si om, Ed. Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1981.

– Tribuna învatamântului – saptamânal de informatie, opinie si cultura pedagogica